Conocimiento 2 by vanessa

Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho” Licenciatura en Educación Preescolar Sexto semestre Gloria Vanessa Guerrero Dimas Aneli Galván Cabral Proyectos de intervención socioeducativa

Portafolio de evidencias “Conocimiento”

Contenido Convivir, aprender y enseñar en el aula.......................................................................................... 2 EL TRAYECTO DE PRÁCTICA PROFESIONAL...................................................................................... 7 SABER EDUCAR. Un arte y una vocación........................................................................................ 9 SER ESTUDIANTE Y PROFESOR ..................................................................................................... 11 HISTORIA DE ALDO Y ONCE NIÑAS Y NIÑOS REPETIDORES ............................................................ 14

Convivir, aprender y enseñar en el aula. Norberto Boggino

La construcción de lazos sociales y convivencia como instancia para prevenir violencia en la escuela.

La escuela debe propiciar formas de relación y mecanismos de vivencia, que posibiliten construir y reconstruir pautas de socialización que generen y regeneren lazos sociales, a la vez que articulen nuevo sentido para saber estar en el mundo. -

Construcción de lazos sociales y convivencia desde la perspectiva del sujeto

Cuando se proponen estrategias, programas de prevención se pone énfasis en el objeto, en lo malo de este y lo que provoca, por ejemplo, en el caso de las drogas. Mas no se piensa que las conductas son compulsivas e irreflexivas. La violencia es generalmente inconsciente y no dependen de la voluntad, por lo que se cree que deben desplazarse del objeto a la perspectiva del sujeto. La convivencia se logra desde la perspectiva del sujeto, a partir de la construcción o reconstrucción de lazos sociales. Pensar en el sujeto significa construir convivencia como prevención de la violencia, lo que implica que todos los actores del acto educativo se involucren. -

Desde los espacios de participación y comunicación, el trabajo grupal, labor cooperativa y solidaria, respeto por la diferencia, atención a la diversidad, ética y tolerancia, distribución del poder, compromiso y respeto mutuo.

La convivencia se logra por medio de la promoción del dialogo, la comunicación, la reflexión crítica, la confianza, sobre la base de normas y valores que permitan la vida en sociedad. Si somos capaces de no segregar, de organizar acciones que fomenten las ganas de vivir, de armar proyectos participativos de interés para los alumnos en los que los actores se conozcan y puedan promover la creación de lazos entre sí, y se desarrollen en el compromiso y la solidaridad, estamos generando nuevos sentidos, nuevas formas de ser y nuevos modos de relaciones institucionales, estamos posibilitando la construcción de lazos sociales que unen y relacionan y pueden prevenir actos no deseados.

La palabra puede ser fuente de conflictos' y ello es justamente lo productivo. La riqueza del diálogo está dada justamente por la diferencia, se debe aceptar que nuestro propio punto de vista no es más que eso, que tiene el mismo valor que el de otro y que se deben respetar la diferencias y que pueden enriquecer al propio. El conflicto socio-cognitivo3 es el motor del aprendizaje de las normas sociales y valores. Y, por lo tanto, es el motor de la construcción de la convivencia. Pero también el conflicto, cuando se conjuga con la intolerancia y la "ceguera", puede ser, paradójicamente, causa de la ruptura de los lazos sociales. parte de la violencia institucional es fruto de conflictos entre posturas diferentes y puntos de vistas distintos que son rechazados, por lo que se considera que se abran espacios de reflexión crítica y aprendizajes compartidos. la clase es el lugar por excelencia para aprender conviviendo y convivir aprendiendo. -

Complejidad de las escenas de violencia en el ámbito escolar

Si se piensa en cambios en la educación se debe procurar que los actores produzcan cambios en su propia forma de pensar y actuar. Tenemos que pensar que lo general y lo singular, lo social y lo individual, lo macro y lo micro, lo intra y lo inter, la teoría y la práctica, son siempre caras de la misma moneda, son siempre partes de un mismo proceso en el que interaccionan las partes entre sí, las partes y el todo, y el todo y las partes. Para resolver un problema es necesario formularlo "bien" como primera condición, y ello implica considerar todas las dimensiones e instancias que se ponen en juego. Consideramos que hay que terminar de separar las causas y los efectos y dejar de pensarlos a partir de una relación lineal, Hay que ubicar a las acciones de los actores en posiciones relativas como parte de los componentes de la trama de producción de los hechos; hay que acabar de romper y desarticular lo complejo para luego preguntarse sobre cuestiones parciales que siempre llevan a caminos equivocados; hay que dejar de separar para luego preguntarse acerca de cómo integrar o articular. La idea central de la racionalidad compleja refiere siempre a lo multidimensional, a lo complejo, a los procesos, a las interretroacciones entre los componentes y entre lo singular y lo general. Pensar desde el paradigma de la complejidad supone apelar a formas de conocer e intervenir que no mutilen ni atomicen to real, que no reduzcan el todo a las partes. Nos convoca a aceptar razones diferentes a las propias y nos invita a percibir los vínculos que relacionan las ideas y los hechos Para comprender y plantear cualquier estrategia preventiva o propuesta de resolución de escenas de violencia en el aula y en la escuela hay que conocer los procesos estructurales que impactan y atraviesan la institución educativa y el

modo en que es percibido por los actores; aun cuando la resolución de los procesos estructurales escape a las posibilidades de los directivos y docentes. la deconstrucción de las escenas de violencia en el ámbito escolar posibilita hallar los componentes de la trama de producci6n de las mismas y, a partir de estos, abrir caminos para construir las estrategias de prevención de dichas escenas de violencia. -

Componentes de la trama de producción de escenas de violencia

La problemática de la violencia en el ámbito escolar nos lleva a considerar aspectos complementarios: • desde la perspectiva de los sujetos singulares, • desde los procesos institucionales, • desde los procesos estructurales y/o coyunturales (económicos, políticos, sociales, culturales), • y desde las relaciones entre ellos. *En lo relativo a los procesos institucionales y organizacionales, estimamos necesario analizar la función social de la escuela, la normatividad instituida en el PEI, el PCI y los Proyectos de Aula (marco juridico-politico y formulación pedagógica) y la acci6n instituyente (practica escolar) a partir de las estructuras de participaci6n y comunicación, del tipo de conducción (institucional y althea): democrática, autoritaria o "dejar hacer", y de los procesos de socialización secundaria (intencionalidad educativa, consistencia del accionar, y participación y comunicación). Y, con respecto a los procesos psicológicos (singulares)8, proponemos analizar las relaciones vinculares, la ruptura de lazos sociales, la de privación emocional y la precariedad vincular, e indagar las normas sociales y valores a partir de las marcas sociales y culturales, los sistemas de creencia e ideologías, y los conocimientos e ignorancia de los alumnos

Deconstrucción y análisis de casos: Escuela Aurora y Escuela Ausejo9

Casos que se dé construyeron y, a partir de ello, se identificaron los componentes de la trama de producción de violencia en la Escuela Aurora, y los componentes de la trama de prevención de violencia en la Escuela Ausejo: para realizar dicho análisis, utilizamos las siguientes categorías y niveles complementarios: -

Los diferentes rostros de la violencia: violencia en la escuela y violencia de la escuela (o violencia institucional), violencia física y simbólica. Y, dentro de la violencia simbólica: diferentes manifestaciones: hostilidad, intimidación, acoso, agresividad. Lo instituido y su relación con la acción instituyente a partir de analizar la cotidianeidad de la práctica educativa y pedagógica. 4

• La mecánica del poder en la escuela a partir de los roles de la conducción y de los docentes, de la resistencia al cambio o de la colaboración. • Los mecanismos o estrategias formadoras de valores y de normas sociales que se estructuran en torno a cierta intencionalidad educativa y pedagógica La invisibilizacion o visibilización de los conflictos como modalidad de uso cotidiano para la resolución de conflictos. • La presencia o carencia de programas, proyectos y acciones de prevención de violencia. • La lógica de la simplicidad o de la complejidad en el análisis y abordaje de los conflictos, y su relación con los procesos de socialización.

Rostros de la violencia en la Escuela Aurora y en la Escuela Ausejo

En la institución Aurora se encuentra la violencia simbólica, física, violencia en la escuela e institucional. Para que un proceso educativo alcance sus metas se necesita un escenario institucional facilitador. No obstante, cuando observamos la vida cotidiana de la Escuela Aurora nos encontramos con la carencia de proyectos institucionales (de todo tipo), con la función directiva desdibujada y con falta de reconocimiento por parte de los docentes y de los padres (en general), con docentes que, en este marco, trabajan en forma aislada según sus propios principios y criterios, y con tramas de relaciones y vínculos sociales y pedag6gicos que transcurren en un medio institucional con una acumulación de condiciones desfavorables. Por el contrario, la escuela Ausejo carece de violencia, relevante destacar el trabajo institucional, sistemático y en equipos, sobre la base del encuentro, el intercambio de puntos de vista, la reflexión y el consenso que se realiza desde hace más de quince años en la misma. La labor que se realiza en la Escuela Ausejo ubica a los proyectos institucionales en un lugar relevante y decisorio de las acciones en la misma y, particularmente, otorga la posibilidad de trabajar en todos los espacios y tiempos con una propuesta coherente y sistemática, que gira en torno a la construcción de convivencia escolar y prevención de violencia en el ámbito de la escuela. -

La micro política institucional y la mecánica del poder en la escuela

las relaciones de poder (por acción u omisión) han operado como otro de los componentes de la trama de producci6n de las escenas de violencia: • al romper el tejido institucional, • al desconsiderar "de piano" lo instituido, • al desconocer la conducción de la escuela en el marco (simultaneo) del borramiento de las funciones pedag6gicas de los directivos, • al no responder a ningún tipo de acuerdos institucionales, • al ocultar o invisibilizar las escenas violentas, • al carecer de normativas y estrategias para abordar dichos casos al generar un clima 5

institucional hostil (que es violento en sí mismo), • al no trabajar, en general, consciente y deliberadamente en el aula, las normas y los valores. -

Intencionalidad educativa, consistencia del accionar y grado de participación de los agentes educativos

En la primera escuela se puede observar el desinterés por parte de docentes y directicos, la indiferencia a lo que sucede, incoherencia en el accionar, no hay trabajo colaborativo ni se involucran, por lo contrario, en el segundo caso se observa la coherencia, democracia, compromiso. -

Relación entre pedagogía y conflicto

Partiendo de los tres grandes englobantes o modalidades educativas para analizar las relaciones entre pedagogía y conflicto: a) castigar el conflicto, b) negar e invisibilizar el conflicto con el fin de controlar las disfunciones, y c) visibilizar el conflicto y comprenderlo como componente dinamizador del proceso de formación de los alumnos

EL TRAYECTO DE PRÁCTICA PROFESIONAL El trayecto de Práctica profesional es un espacio destinado para la reflexión, análisis, intervención e innovación de la docencia en los Planes de estudio 2012. Los estudiantes progresivamente los conocimientos disciplinarios, didácticos, científicos y tecnológicos con las exigencias, necesidades y experiencias que se adquieren en las escuelas de práctica. Las competencias desarrolladas en cada uno de los cursos servirán para el diseño, implementación, y conclusión de intervenciones en la escuela. La práctica se entiende como un conjunto de acciones, estrategias e intenciones que el sujeto pone en juego para intervenir y transformar su realidad. La acción se lleva a cabo en contextos específicos que posibilitan el logro de nuevos aprendizajes, en tanto a la cultura, la sociedad y las instituciones. La práctica es histórica y social dado que se desarrolla en tiempos y espacios determinados. De esta manera podemos entender que la práctica es más que un saber hacer o un conocimiento a aplicar ya que ésta exige la articulación y armonización de distintos tipos de saber con la finalidad de que las decisiones que el estudiante tome se sustenten en las competencias que integran su perfil profesional. La práctica permite relacionar la teoría con la práctica, sirve para comprender, confrontar y argumentar acerca de la viabilidad, pertinencia y relevancia de los referentes teóricos, los enfoques, las estrategias, los diseños de intervención y las propuestas de evaluación una vez que se materializan en contextos específicos. Los futuros docentes desarrollaran competencias y aprendizajes para que puedan utilizar los referentes conceptuales, metodológicos, didácticos, técnicos conforme al contexto, alumnos, y desarrollo psicosociocognitivo, nivel educativo y cultura institucional.

Los cursos están diseñados considerando tres aspectos fundamentales: secuencialidad, gradualidad y profundidad. La secuencialidad es la articulación que existe entre cada uno de los cursos, particularmente por las competencias a las que contribuye y los aprendizajes que promueve en cada uno de los estudiantes La gradualidad es la creciente amplitud y complejidad con la que se entiende y desarrolla la docencia; asociada al aprendizaje de los estudiantes, permite 7

sostener que en la medida en que se incrementan las experiencias, se reflexionan y analizan sus intervenciones La profundidad es la capacidad que desarrollar metahabilidades que permitan mayores niveles de comprensión, explicación y argumentación de sus intervenciones en el aula, ello supone movilizar sus competencias para identificar y focalizar los aspectos relevantes y/o problemáticos de su práctica a fin de mejorar de manera diferenciada en cada uno de ellos, diseñando propuestas pertinentes y viables de acuerdo con los contextos, los alumnos y los enfoques de enseñanza-aprendizaje. Primer y segundo semestre tiene como finalidad el desarrollar la capacidad de observación y análisis de las prácticas educativas y escolares. El propósito es que el estudiante reconozca a la educación como una actividad que trasciende el plano del aula y de la institución escolar. capacidad de apropiación y uso de las técnicas de acopio de información, su análisis y reflexión En el tercer y cuarto semestres los estudiantes potencian los aprendizajes y la capacidad de observación y análisis de la práctica e incorporan otro tipo de estrategias de recuperación de experiencias docentes donde ellos mismos forman parte del proceso educativo. Primero a través de acciones de ayudantía en el aula de clase y como responsables de la conducción de algunos de los contenidos curriculares La inmersión del estudiante en el tercer semestre y el trabajo docente que realiza durante el cuarto dan apertura al proceso de gradualidad y profundidad en tres planos: -

Reflexión y análisis de la práctica docente como ayudante Como responsable de la conducción de uno o algunos de los temas o contenidos Como analista de la propuesta de trabajo

profundizar en aspectos como: el enfoque didáctico, la planificación, los contenidos disciplinarios, las relaciones pedagógicas maestro alumno, la evaluación, el uso del tiempo, la gestión y las actividades administrativas, además de la organización de los aprendizajes y el diseño de ambientes para el aprendizaje En el quinto y sexto semestres, además de trabajar con los enfoques del plan y programas de estudio de educación básica, se incorporan elementos para la innovación y el desarrollo de proyectos socioeducativos. el estudiante elabora estrategias de trabajo situado, reconocen el contexto, el tipo de alumnos, así como las condiciones y posibilidades de mejora de los diversos aspectos de la docencia El séptimo y octavo semestres tienen como propósito desarrollar en el estudiante la capacidad para articular los conocimientos teórico– disciplinarios y didácticos 8

estudiados en cada uno de los trayectos formativos con las exigencias que la docencia le plantea en el aula y en la escuela. Lo que se propone en el trayecto y que concluye con la incorporación de los estudiantes a las escuelas de educación básica en condiciones similares a los docentes que se encuentran en servicio, conduce a que éste reflexione, analice, comprenda e intervenga en su propia práctica, que se reencuentre con ella y al hacerlo pueda mejorarla.

El acompañamiento por parte del docente coordinador del curso, durante los primeros dos semestres es metodológico y técnico, en función del proceso de comprensión y explicación. A partir del tercer y hasta el sexto semestre el acompañamiento es metodológico, teórico y didáctico. El estudiante es participe del proceso educativo y sujeto a su propia observación. Con base en lo anterior, el trabajo del formador habrá de concentrarse en apoyar al estudiante, en el diseño de estrategias e instrumentos diferenciados que permitan recuperar evidencias de su propia práctica, debido a que uno de los aspectos fundamentales durante estos semestres es propiciar un acercamiento que contribuya a mejorar la docencia En el séptimo y octavo semestres, el acompañamiento del docente promueve la responsabilidad del estudiante para decidir y actuar de manera autónoma durante sus prácticas en el aula y en la escuela, el trabajo del formador estará orientado a concretar las competencias profesional

SABER EDUCAR. Un arte y una vocación Ramiro Marques

Capítulo 12. Cómo desarrollar un proyecto

El proyecto educativo o de centro, es entendido como el conjunto de intervenciones y recursos de la escuela, teniendo en cuenta determinados fines y el cumplimiento de una cierta misión. 9

Se refiere al Método de proyectos, desarrollado por Dewey, que, aunque se cree es una novedad absoluta en la retórica pedagógica, en realidad es una metodología que ha existido por varios siglos. La metodología de proyectos es adecuada para ciertos tipos de aprendizajes y para determinados alumnos, pero no puede utilizarse en todas las ocasiones. Esta metodología está indicada para realizar tareas y operaciones cognitivas de los niveles de aplicación, análisis y síntesis. Para la aplicación de conocimientos a nuevas situaciones, establecimientos de relaciones entre fenómenos, elaboración de hipótesis, prueba y evaluación. Existe la idea de que los alumnos no necesitan recibir información y organizar los conocimientos basándose en el recuerdo de hechos. Nombres, nociones e ideas y que, por tanto, la transmisión de conocimientos dejaría de llevarse a cabo en el aula, lo cual es una falsa idea. El método de proyectos tiene su lugar en el repertorio pedagógico del profesor, pero ha de utilizarse moderadamente. Descripción del método: Comprende diez fases: 1. Constitución del grupo de trabajo, procurando que sea moderadamente heterogéneo 2. El grupo escoge al coordinador y portavoz que oriente los trabajos y represente al grupo 3. El grupo selecciona un problema, define conceptos, clarifica y formula las cuestiones de investigación y las hipótesis 4. Cada alumno comparte con los demás lo que sabe acerca del problema 5. El grupo procede a la revisión bibliográfica y recogida de datos 6. Elaboración del plan de actividades, con una clara definición de los objetivos, estrategias y medios 7. Recogida de datos con el objetivo de poner a prueba las hipótesis y resolver problemas 8. El grupo analiza y categoriza los datos, a la vista de la confirmación de hipótesis 9. Conclusiones y exposición de datos 10. El grupo comparte los resultados con el resto de la clase

Este método ayuda a cumplir varias finalidades: desarrolla las capacidades de investigación y selección de información, aumenta las competencias de comunicación de los alumnos, amplia las capacidades para actuar, desarrolla las

competencias de negociación y participación en las decisiones, desarrolla el gusto por el trabajo en grupo. Este método surge en ocasiones asociado con otras metodologías como lo son: El estudio de casos, que requiere una selección de un problema y una definición rigurosa de objetivos. el grupo presenta y caracteriza el caso, procede a la recogida de datos para su comprensión, selecciona algunas intervenciones para resolver el problema y procede a la evaluación del impacto de esas intervenciones El método de proyectos exige la realización de cuestionarios y entrevistas para la recabacion de datos. Presupone la utilización de procedimientos de evaluación, los dosieres, registro de observaciones, exposiciones escritas, constituyen los instrumentos preferidos para evaluar las competencias de comunicación oral y escrita, las aptitudes de cooperación y de coparticipación y las capacidades de selección y análisis de la información Esta metodología aparte de alcanzar objetivos del dominio cognitivo, también del afectivo. La organización del aula requiere cuidados especiales, crear un ambiente estimulante y participativo que invite a la cooperación, la ayuda mutua y el trabajo en grupo. Cada grupo toma sus propias decisiones dado que esta metodología enseña y promueve la autonomía del aprendizaje, Principios de esta metodología: Profesores y alumnos trabajan diferente porque tiene estilos cognitivos diferentes Los trabajos de los alumnos deben exhibirse públicamente ante la clase Los alumnos aprenden a hacer uso de sus mentes Los procesos de aprendizaje no son menos importantes que los resultados

SER ESTUDIANTE Y PROFESOR Historias de la práctica La esencia de la vocación y su manifestación igualmente es la ineludibilidad María Zambrano

Quiero mostrar la gama de situaciones, las circunstancias cambiantes, los retos diversos que enfrentan dos estudiantes normalistas, Aldo y Juan, ¿Cómo llegaron Aldo y Juan a la profesión? Elegir la profesión docente implicó para ambos estudiantes tomar una decisión sobre un proyecto de vida. Diversos factores se conjugaron y, en un momento dado, indicaron su ingreso a la escuela normal. tenían progenitores maestros, experiencias previas vinculadas a la docencia y un gran reconocimiento por la profesión. También enfrentaban carencias económicas que impedían el estudio de una carrera más costosa y problemas personales que requerían solución con perspectiva de futuro Aldo quería ser biólogo marino y navegar por las costas mexicanas y del mundo. Juan aspiraba a ser abogado y litigar en los tribunales. Consideraban que la docencia era un trabajo poco reconocido y mal pagado No querían ser maestros, pero en su ámbito vital se encontraba el germen de ese destino profesional. El contexto familiar fue determinante; ambos crecieron en un ambiente magisterial que abrió el camino hacia la docencia. El padre de Aldo fue maestro rural y después de una larga trayectoria por escuelas de educación básica, llegó a laborar en una escuela normal de la ciudad capital, donde era muy reconocido. Aldo admiraba la entrega de su padre, lo había visto trabajar duro toda su vida y consideraba que, frente a ese perdurable esfuerzo, él no era consistente. La madre de Juan era profesora de educación primaria, también reconocida y apreciada en el medio. Ella lo introdujo muy temprano al ambiente del aula, cuando era niño, y aún antes de nacer, de tal forma que él aceptaba con orgullo esa raíz escolar Al llegar el momento de decidir la carrera, la intervención de los progenitores de ambos fue crucial. Aldo se casó cuando cursaba los estudios de bachillerato y esperaba su primer hijo; se encontró frente al dilema de abandonar del todo los estudios o seguir la carrera de maestro que, frente a otras opciones, suponía contar con una beca para hacer el servicio social y una plaza de trabajo al concluir los estudios. Su padre lo animó y le hizo ver una salida a su situación económica En el umbral de elección de la carrera, Juan también pasaba una época difícil. La ausencia de su padre desde que nació le pesaba como nunca; y se había convertido en un joven rebelde. Entonces la intervención de su madre fue tesonera y firme; estaba a punto de jubilarse y quería que su hijo ocupara su plaza, para que ese “patrimonio” no se perdiera. Le pidió estudiar en la escuela normal y argumentó sobre la nobleza de la profesión, la satisfacción de ver aprender a los niños y la posibilidad de conseguir un puesto en una escuela de la capital. Juan se resistía porque -además de su interés por la abogacía- no quería verse algún día lidiando con el sindicato del gremio; había visto a su madre batallar mucho para 12

conseguir su plaza definitiva y la regularidad de su correspondiente salario, frente a la negligencia de los líderes sindicales. Además, no estaba dispuesto a que le dijeran qué y cómo enseñar, a seguir las prescripciones de la Secretaría de Educación Pública en el aula, que él suponía alejadas de la realidad. La madre pidió apoyo a uno de sus hermanos, maestro también, que laboraba en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros de la Ciudad de México. Él esgrimió los mismos argumentos que la madre, haciendo ambos una sola voz. Al fin llegaron a un acuerdo: él presentaría el examen de admisión en la escuela normal y la suerte decidiría. No obstante, Juan reconoce que no se sintió obligado, porque el día del examen puso todo su empeño para ganar un lugar y estudiar la carrera. “¡Quiero quedar!”, se decía a sí mismo. La urdimbre de la decisión también incluyó experiencias relacionadas con la docencia, previas a su ingreso a la escuela normal. En ellas los estudiantes pusieron en juego su interés y sus saberes incipientes para llevar adelante a un grupo de niños y de personas adultas; sin mucha conciencia de lo que hacían, aportaron algo de sí para que otros crecieran. Estas tempranas experiencias constituyeron un referente importante en su camino hacia el magisterio Como estudiante de bachillerato Aldo participó en un programa de alfabetización de adultos en una escuela nocturna de su pueblo, donde enseñó a leer a varias personas. En el grupo había una madre de familia que a veces no asistía porque su hijo se enfermaba, un lechero que se levantaba al amanecer y quedaba dormido en el aula, y dos niños reprobados de quinto y sexto grados que trabajaban durante el día como albañiles. Entonces él organizó el trabajo de acuerdo con las condiciones de las personas: permitía que los niños no hicieran las tareas, visitaba a la madre en su casa para ponerla al tanto y optó por dar clase los domingos, para que todos pudieran asistir con menor esfuerzo. Aldo fue testigo de cómo aprendieron a leer. Pensaba que él poco podía hacer porque no era maestro, así que promovió la ayuda mutua entre ellos y siguió algunas recomendaciones de su padre respecto a la metodología de enseñanza. La experiencia fue gratificante para todos y Aldo sacó en claro que la escuela pone fuertes límites al interés de la gente pobre por aprender Esa experiencia también marcó decisiones y actuaciones para trabajar con niños y niñas no sólo en el área metodológica, sino en otros aspectos más delicados como son la relación y la forma de trato a los alumnos Juan, por su parte, había dedicado varios años a entrenar a grupos de niños para jugar fútbol americano. Así aprendió a involucrase con ellos, a saber, cómo son y cómo reaccionan frente a las normas de disciplina; a exigirles, pero a la vez a reconocer su esfuerzo. También aprendió a tratar con los padres y madres de familia y a tomar en cuenta sus expectativas

La práctica intensiva significó para ellos un reto mayúsculo. Las vicisitudes, escollos y dilemas que enfrentaron en las aulas, no siempre con buenos resultados, los hicieron flaquear e incluso pensar en abandonar la carrera. Pero en medio de los conflictos personales ellos se mantuvieron hasta llegaron a desafiar el engranaje institucional para buscar salidas a problemas corrosivos que parecían no tener solución, como la repetición en los primeros grados Al paso del tiempo, ya como profesores, después de seis años de trabajo en las aulas, Aldo y Juan tenían valoraciones distintas respecto a su decisión de ser maestros. Aldo consideraba que el magisterio había sido una equivocación en su camino; inconforme sobre todo con el salario docente, estaba empeñado en empresas comerciales que le restaban tiempo y compromiso para la enseñanza. Con mayores responsabilidades familiares, pues tenía ya dos hijos, pensaba seriamente en dejar la docencia para montar un negocio redituable, enfrentando el descuerdo y el enojo de su padre.

En cambio, Juan estaba convencido que había tomado la mejor decisión de su vida. Ser maestro le gustaba y lo enaltecía; lo hacía sentir mejor persona y lo impulsaba a seguir adelante. la referencia que impactó su decisión y su posterior actuación en el aula, es la relación con los niños y niñas como centro y clave del trabajo de un profesor. Para ambos estudiantes, conocer a los niños y niñas -sus historias, problemas, intereses y circunstancias- fue el eje de su práctica y aprendizaje del oficio. El respeto y el orgullo que sentían por la profesión también contaron y fueron aspectos importantes en su inclinación inicial por la docencia. De alguna forma estos sentimientos hicieron contrapeso para dejar atrás su sueño de estudiar carreras que los llevaran al océano o a la tribuna; y, aunque años después Aldo consideró abandonar la docencia por otro oficio más redituable, siempre manifestó sentir aprecio por la profesión.

HISTORIA DE ALDO Y ONCE NIÑAS Y NIÑOS REPETIDORES Pasaje por la escuela normal Aldo cursaba el último año de la Licenciatura en Educación Primaria y, como todos sus compañeros, estaba realizando una estancia prolongada de trabajo docente en una escuela primaria de la región. Tenía asignada una maestra asesora en la escuela normal, quien era la responsable de orientar las actividades académicas del estudiante en ese periodo. La maestra Laura era la asesora de Aldo. 14

Laura y Aldo tenían una relación tensa. Según ella, Aldo mostraba actitudes irresponsables, pues casi nunca entregaba los trabajos en las fechas acordadas y, además, tampoco cumplía con algunos compromisos que tenía en la escuela primaria, tales como asistir a reuniones a las que era convocado. La maestra Laura también se quejaba de las dificultades de Aldo para redactar, porque esto dificultaba el avance del “documento recepcional” que estaba elaborando. Aldo se quejaba a la vez de su asesora. Decía que ella lo discriminaba y no le apoyaba lo suficiente, no entendía sus indicaciones y cuando le preguntaba ella lo evadía LA ESCUELA PRACTICA Aldo estaría en una escuela en un segundo grado, en el cual había niños que repetían el curso, este grupo se conformó a partir de una estrategia del director de la escuela para atender y sacar adelante a esos niños “rezagados”. El maestro estaba preocupado por el destino de los “repetidores” y como interpretaba que la maestra Rosa iba a tener a Aldo como adjunto, decidió reunir a todos esos niños en el aula donde había dos docentes.

RETOS DE DISCIPLINA Algunas niñas del grupo pidieron que se agregara al Reglamento del Salón de Clase -expuesto en una de las paredes del aula- un apartado donde se estipulara que cada niño que dijera una grosería o golpeara a una niña, pagaría un peso. El apartado se agregó, pero nunca se hizo efectivo, debido a comentarios o actitudes ofensivas. Según Aldo, la conducta de los niños empeoró porque perdieron el interés por la escuela. Cada vez era más difícil involucrarlos en el trabajo escolar. Un amigo, compañero de la escuela normal, le sugirió que enseñara canciones para ganarse a los niños con actividades lúdicas; pero cuando lo hizo, uno de ellos exclamó con enfado: ¡No, maestro, no sea payaso! Entonces Aldo intentó ganar la confianza de dos niños rebeldes, los líderes del grupo, que hacían mancuerna para jugar y golpear dentro del aula. Una estrategia que eventualmente dio buen resultado. Se hizo una segunda evaluación en el mes de diciembre y arrojó los mismos resultados: los niños “repetidores” reprobaron de nueva cuenta. LLEGA OTRA MAESTRA

El momento crítico llegó en el mes de enero cuando la maestra Rosa, titular del grupo, se ausentó por tres semanas de la escuela y en su lugar llegó la maestra María, que nunca había dado clase en una escuela primaria y además no le gustaba el segundo grado La maestra María llegó en calidad de suplente de Rosa a instancias de la delegación sindical. Era una maestra joven, egresada de la Facultad de Pedagogía y sin experiencia docente en educación primaria. Antes de retirarse Rosa habló con María: le explicó el método que estaba aplicando en el aula y le hizo recomendaciones para orientar a Aldo durante el trabajo. Le pidió que estuviera pendiente de las planeaciones y de las actividades que el estudiante desarrollaba con los niños. En opinión de Aldo, la maestra María no tenía ni la más remota idea de qué hacer con él, cómo guiarlo y orientarlo. Lo que hizo fue pedirle que se hiciera cargo del grupo, mientras ella lo observaba, y que trabajara con el método que estaba aplicando la maestra Rosa. A partir de la intervención directa y la presión de Laura, la maestra María se hizo cargo del grupo. Pero entonces cuestionó el trabajo de Rosa diciendo que seguir su método llevaba mucho tiempo y además era muy cansado; y cambió la forma de trabajo. Su forma de enseñar, como la definió Aldo, se basaba en planas excesivas, muchas cuentas, demasiadas “mecanizaciones”; además, aderezaba la clase con gritos, regaños y múltiples castigos. Lo que extrañó a Aldo era que los niños, en especial los líderes del grupo, parecían más calmados y tranquilos Aldo manifestó su preocupación a la maestra Laura acerca de lo que estaba sucediendo en el aula. La maestra María realizaba acciones desmoralizantes por lo que Aldo Pidió su intervención y propuso continuar trabajando con los niños “repetidores”, dentro del aula, pero con actividades especiales para ellos. Desde la perspectiva de Aldo, atrás de la aparente calma de los niños, había miedo y confusión. Además, veía la desorientación de los niños frente a dos métodos de trabajo; y anticipaba el descontrol de todo el grupo de seguir la dinámica impuesta por María Cuando regresó la maestra Rosa, tres semanas después, se dio cuenta de que en efecto los niños estaban descontrolados y más desordenados, los diez niños “repetidores” habían retrocedido. El estudiante también se encontraba confundido y muy desanimado, más preocupado por el futuro de esos niños. Los padres de familia, desorientados, decían que la maestra María trabajaba mejor que Rosa porque tenía a los niños quietos y callados; pero también notaron el estancamiento de los pequeños. BUSQUEDAS Y DECISION

Frente a esta situación Aldo decidió buscar una alternativa de solución, Le propuso a la maestra rosa trabajar con los niños el “método de la palabra generadora” que él había utilizado en el curso de alfabetización de adultos, y le había funcionado. Acepto y decidió separar el grupo. En su criterio, convenía hacer la división del grupo para enseñar a leer y a escribir a los niños que no sabían y para consolidar los aprendizajes de los otros. Aldo y los diez niños habilitaron la bodega para poder trabajar ahí. Aldo empezó a trabajar con la idea de fortalecer la autoestima de los niños. Él se sentía entusiasmado, pero algunos niños se sentían corridos del salón por la maestra; estaban tristes y apáticos. Aldo se dedicó a hablar mucho con ellos. Les explicó que no eran tontos, ni flojos, ni pendejos; sino niños con problemas de aprendizaje. Ahí en la bodega él les iba a dar un trato especial para que aprendieran a leer y a escribir Aldo se percató de que su estrategia de la palabra generadora no estaba dando resultados por lo que acudió a con su asesora para pedirle ayuda, la cual se molestó al saber que habían separado al grupo y asistió a con la titular y el director y les pidió juntaran el grupo, pero la decisión estaba tomada. Laura respetó la decisión, a pesar de que la consideraba equivocada. Para ella el grupo debía permanecer unido y se tenían que aplicar estrategias sin dividir a los niños. Le preocupaba además la elaboración del documento recepcional de Aldo, que debía estar articulado al trabajo docente en condiciones reales que realizaba en un aula regular. Laura buscó a la maestra Alma, colega suya, para pedirle apoyo y orientación pedagógica para Aldo. Recordemos que Alma, amiga de la maestra Rosa, era especialista en la enseñanza de la lectura y escritura. Lo primero que Alma pidió a Aldo fue un diagnóstico de los niños, a través de muestras de su escritura. Así pudo saber que la mayoría de esos niños eran “silábicos alfabéticos”, lo cual era crítico respecto a la edad de los niños y el grado que estaban cursando No le parecía adecuado el método de la palabra generadora y propuso una metodología que ella había experimentado quince años atrás para atender a niños con necesidades educativas especiales, Incluía un cuadernillo que ella elaboró y unas fichas de trabajo que, desde su perspectiva, eran antecedente del fichero que se utiliza actualmente en educación primaria

TRABAJO CON LOS NIÑOS Y NIÑAS EN LA BODEGA En el mes de marzo, Aldo empezó a aplicar la metodología de acuerdo a las indicaciones de Alma. La propuesta incluía varios juegos que los niños realizaban con gusto e interés. Poco a poco los niños se entusiasmaron

Al final de la jornada Aldo siempre proponía un juego, como el de hacer palabras con el alfabeto móvil. Él dictaba la palabra y cada uno de los niños la iba formando sobre la mesa de trabajo Aldo estaba convencido de que tratar de manera afectuosa a los niños iba a ayudar al aprendizaje. Él “chiqueaba” (consentía) a todos los niños por igual; les hacía cariños en la cabecita y los trataba con respeto. Aldo aprendió desde que era alumno de la escuela primaria, que no es bueno que los maestros discriminen a los niños, porque quedan marcas imborrables. Pensaba que los maestros deben ser afectuosos con todos: La maestra alma lo visitada de vez en cuando, y solo le recomendó el que no calificara los trabajos con números, que los cuestionara y fomentara la auto corrección

RESULTADOS INESPERADOS Después de siete semanas de trabajo, en el mes de abril, algunos niños empezaron a leer La maestra Alma explicó que esos niños, grandes de edad, habían repetido varias veces y tenían la autoestima muy baja, se sentían rechazados y no eran hábiles para el trabajo escolar; pero una vez que descubrieron que ellos también podían leer y escribir, que habían adquirido esos aprendizajes, se sintieron más seguros y contentos. Se esforzaron al realizar las actividades y se notaba su cara de satisfacción cuando lograban concluirlas con éxito. Los resultados rápidos y alentadores se debieron en parte al entusiasmo de los niños y en parte a la disposición de Aldo. Él se dejó guiar por ella y acató sus indicaciones. La maestra Rosa coincidía con Alma respecto a la seguridad que ahora mostraban los niños Satisfecho porque había logrado un trabajo conjunto también con los padres de esos niños, demostró que si un maestro se lo propone puede involucrar también a los padres. En la escuela este era un hecho curioso, porque los padres casi nunca asistían, aun llamándolos expresamente.