Elan 3A - Guide - Extrait

Livre de l’enseignant(e)

Catherine Charles - Julien Deknock Jérémy Distatte

Guide de l’enseignant(e)

ÉditionsVANIN

Catherine Charles - Julien Deknock

Jérémy Distatte

Livre de l’enseignant(e)

Catherine Charles - Julien Deknock Jérémy Distatte

↘ Composition d’Élan 3

Pour l’élève : 2 livres-cahiers A et B

Pour l’enseignant : 2 livres de l’enseignant(e) (comprenant le corrigé)

Des documents téléchargeables disponibles sur www.wazzou.be

Les manuels numériques (A et B) disponibles sur www.wazzou.be

↘ Élan Livre de l’enseignant(e) 3A

Auteurs : Catherine Charles

Julien Deknock

Jérémy Distatte

Conception des synthèses : Lola Scauflaire

Illustrations : K’ Naye – Karine Nayé-Roy

Conception, couverture et mise en page : Kiv’Là! – Softwin

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Les photocopieuses sont d’un usage très répandu et beaucoup y recourent de façon constante et machinale. Mais la production de livres ne se réalise pas aussi facilement qu’une simple photocopie. Elle demande bien plus d’énergie, de temps et d’argent. La rémunération des auteurs, et de toutes les personnes impliquées dans le processus de création et de distribution des livres, provient exclusivement de la vente de ces ouvrages. En Belgique, la loi sur le droit d’auteur protège l’activité de ces différentes personnes. Lorsqu’il copie des livres, en entier ou en partie, en dehors des exceptions définies par la loi, l’usager prive ces différentes personnes d’une part de la rémunération qui leur est due. C’est pourquoi les auteurs et les éditeurs demandent qu’aucun texte protégé ne soit copié sans une autorisation écrite préalable, en dehors des exceptions définies par la loi.

Tous droits réservés. En dehors des exceptions définies par la loi, cet ouvrage ne peut être reproduit, enregistré dans un fichier informatisé ou rendu public, même partiellement, par quelque moyen que ce soit, sans l’autorisation écrite de l’éditeur.

1re édition, 4e réimpression 2023

© Éditions VAN IN, Mont-Saint-Guibert – Wommelgem, 2021

ISBN 978-90-306-9847-0

D/2021/0078/45

Art. 596921/05

Table des matières

Chapitre 1 La cabane hantée 7

Savoirs et savoir-faire abordés .............................................................................................................. GI

Compétences abordées ..................................................................................................................... GVII

Matières abordées GIX

Corrigé et notes méthodologiques G7

Chapitre 2 Aumônières aux fruits d’automne caramélisés 31

Savoirs et savoir-faire abordés ............................................................................................................. GX

Compétences abordées .................................................................................................................... GXV

Matières abordées GXVII

Corrigé et notes méthodologiques G31

Chapitre 3 Le mystère du nid de la grive 59

Savoirs et savoir-faire abordés ........................................................................................................ GXVIII

Compétences abordées ................................................................................................................. GXXIV

Matières abordées GXXVII

Corrigé et notes méthodologiques G59

Chapitre 4 L’élan, parlons-en ! 87

Savoirs et savoir-faire abordés ..................................................................................................... GXXVIII

Compétences abordées ............................................................................................................... GXXXIV

Matières abordées GXXXVI

Corrigé et notes méthodologiques G87

Chapitre 5 Journal du matin : Un fait divers peu banal ! 113

Savoirs et savoir-faire abordés .................................................................................................... GXXXVII

Compétences abordées GXLII

Matières abordées GXLIV

Corrigé et notes méthodologiques G113

Chapitre 6 Un concert à l’école ! 135

Savoirs et savoir-faire abordés ......................................................................................................... GXLV

Compétences abordées GLI

Matières abordées GLIV

Corrigé et notes méthodologiques ................................................................................................. G136

Table des pictos

Travail individuel

Travail en duo

Travail en petits groupes

Travail en groupe-classe

Matériel à télécharger sur Wazzou et à photocopier

Question explicite

Question implicite

Introduction

Élan ! Pourquoi ce titre ?

« Prenez votre Élan ! »

Le jeu de mot est « un peu facile », mais il prend ici tout son sens. En effet, grâce à cette nouvelle méthode, nous souhaitons insuffler une dynamique à l’élève : qu’il s’élance en confiance sur le chemin de l’apprentissage ! Mais l’élan, c’est aussi – et surtout – cet animal majestueux et fort, dont les bois ont pour nous une signification toute particulière…

Une histoire de chemins

Avez-vous remarqué que notre élan a trois bois ?

Chacun de ces bois représente dans notre méthode un des chemins que nous proposons à l’élève. En effet, notre ambition, pour que chaque élève puisse construire du sens en tant que récepteur d’un message écrit, est de proposer différents chemins adaptés pour y parvenir, dans une logique élémentaire de différenciation pédagogique. Découvrons ensemble de quoi il s’agit…

Lire, c’est construire du sens en tant que récepteur du message écrit.

Au départ d’évaluations diagnostiques (téléchargeables grâce au code présent dans le guide), l’enseignant(e) peut, à différents moments de l’année scolaire, répartir ses élèves en différents groupes de besoin. En fonction de son groupe, chaque élève reçoit un texte de même sens − porte d’entrée de chaque chapitre − mais aux difficultés adaptées à ses compétences propres.

Ainsi, parmi les trois ou quatre textes proposés, les paramètres suivants varient : la longueur des phrases, du texte ; la construction syntaxique des phrases ; le niveau de vocabulaire ; la présence ou non d’indices externes (illustrations, extraits sonores...) ; la police (type de police, taille, interligne…).

Écrire, c’est produire du sens en tant qu’émetteur d’un message.

Chaque chapitre se termine par une mission d’écriture, permettant à l’élève lecteur de devenir un élève producteur de textes. Cette étape essentielle est favorisée en amont par le travail, en contexte, des outils de langue nécessaires à la production d’écrit.

Et sur le chemin lui-même, que fait-on ?

Même si chaque élève a reçu un texte adapté à ses besoins en début de chapitre, les exercices et les apprentissages sont identiques pour tous les élèves.

La structure des chapitres est également commune et s’articule autour des points suivants :

Je découvre le texte

Je comprends le texte (notamment au moyen de stratégies de lecture)

Je découvre le genre du texte étudié et sa superstructure

Mes missions : La tâche finale que l’élève aura à produire au terme du chapitre y est détaillée.

Mes outils (de langue) : L’orthographe, la grammaire, la conjugaison et le vocabulaire y sont envisagés dans une progression chronologique cohérente mais aussi et surtout travaillés de façon signifiante et contextualisée. En effet, les outils au service de la langue abordés seront ceux qui permettront à l’élève de produire l’écrit final.

Ma production

Mon évaluation : L’élève y a l’occasion de s’auto-évaluer avant l’évaluation de l’enseignant(e).

Le « savoir parler » et le « savoir écouter » ne sont pas en reste et sont travaillés régulièrement dans chaque chapitre à différents endroits de la structure proposée ci-dessus, complétant notre volonté d’aborder en profondeur l’ensemble des compétences de français. Ainsi par exemple, chaque chapitre débute par une proposition d’audio et de vidéo qui contextualise le thème abordé. Ces entrées seront disponibles via les QR codes de la page de garde dès juin 2021.

Évaluations diagnostiques et groupes de besoin

Pourquoi des groupes de besoin ?

Lors de l’apprentissage de la lecture, le travail des compétences qui l’accompagnent s’arrête souvent après la 2e primaire.

Dès la 3e, le plus souvent, les élèves se retrouvent devant un texte avec la consigne de le lire et de répondre à une série de questions s’y rapportant. En faisant cela, on émet le postulat que chaque élève, à partir de la 3e primaire, possède toutes les habiletés de la lecture.

Pourtant, nous savons qu’aujourd’hui, nombreux sont ceux qui ne maitrisent pas encore la lecture. Lire un texte demande d’apprendre des stratégies, et celles-ci sont trop souvent négligées. Dans Élan, nous avons décidé d’intégrer l’apprentissage de ces stratégies dans le livre-cahier.

Bien sûr, plus un élève lit, meilleure sera sa lecture. Mais cela ne suffit pas. Pour comprendre un texte, l’élève doit apprendre à lire les syllabes, les mots, les groupes de mots par unité de sens, et même par groupes de mots non pertinents. Il faut également tenir compte de la fluidité de la lecture, du respect de la ponctuation, de la vitesse de lecture, de l’intonation, de la compréhension du vocabulaire… Tout ceci contribue à la compréhension du texte et est évalué, dans Élan, grâce aux évaluations diagnostiques.

Trois évaluations diagnostiques sont proposées. L’objectif est de mesurer la maitrise des différents points utiles et indispensables à l’apprentissage de la lecture et surtout à sa compréhension :

• la vitesse de lecture ;

• la fluidité de lecture ;

• la mémoire de travail ;

• la motivation de lecture.

Grâce à ces évaluations diagnostiques, l’enseignant(e) pourra créer des groupes de besoin au sein de sa classe en choisissant parmi les différentes versions de textes d’entrée celui qui est le plus adapté à chaque élève. Nous le rappelons : quel que soit le texte travaillé, la totalité du cahier pourra de toute façon être réalisée par chaque enfant.

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Le groupe de besoin a pour but de mettre chaque enfant en situation de réussite par rapport au texte d’entrée du chapitre et par conséquent dans toutes les activités du chapitre. La production finale pourra, elle aussi, être modulée en fonction du groupe de besoin.

Nous insistons sur le fait qu’il s’agit d’une évaluation individuelle, qui doit idéalement se dérouler au côté de l’enseignant(e).

Par ailleurs, tout au long de l’année, des exercices de lecture en téléchargement vont permettre aux élèves d’exercer leur fluidité de lecture, leur vitesse, leur mémoire de travail. Ces exercices peuvent être proposés aux élèves au travers d’ateliers en classe ou de travail individuel à domicile.

Concrètement, comment créer les différents groupes de besoin en début d’année ?

Nous proposons que les groupes de besoin soient construits autour de l’apprentissage de la lecture. Ces groupes de besoin peuvent donc varier régulièrement tout au long de l’année et même à chaque nouveau chapitre. Pour aider l’enseignant(e) à construire ses premiers groupes de besoin, nous proposons de faire passer à chaque enfant l’évaluation diagnostique en lecture n° 1 en début d’année (septembre).

Pour autant, l’enseignant(e) peut aussi décider que sa classe est assez homogène pour ne créer qu’un seul groupe de besoin. Tous les élèves recevront alors le même texte de départ.

Par contre, pour une gestion optimale du groupe-classe, nous vous conseillons de faire maximum 3 groupes de besoin.

Il se pourrait tout à fait bien que vous n’ayez pas besoin d’évaluer vos élèves pour créer vos groupes de besoin, votre connaissance du groupe-classe étant toujours prédominante sur l’évaluation.

Et en cours d’année ? Comment faire évoluer les groupes de besoin ?

Les évaluations diagnostiques 2 et 3 permettent à l’enseignant(e) de mesurer la progression de chaque élève. Dès lors, elles se feront au cours de l’année à l’appréciation de l’enseignant(e) et ne doivent par ailleurs pas forcément avoir lieu au même moment pour tous les élèves, chaque élève progressant à des vitesses différentes.

Chaque évolution des groupes de besoin ne doit par ailleurs pas obligatoirement passer par une évaluation diagnostique. Le choix du texte peut être dicté par le thème du chapitre, par le type de texte présenté ou par l’intérêt général des élèves.

Comment attribuer les différents textes d’entrée ?

Dans le guide, à chaque entrée de chapitre, une explication plus détaillée des différents textes d’entrée vous permettra d’appréhender au mieux les différences entre chaque texte et de les distribuer à vos groupes de besoin le mieux possible.

Un jeu de cartes : Graines de castor

Ces dernières années, de nombreuses recherches scientifiques ont démontré qu’une « évaluation » très régulière est plus profitable que la répétition excessive du même type d’exercice.

Conscients de la difficulté de mettre cela en place dans vos classes et attentifs à ce que cela soit le plus ludique possible, nous avons créé un jeu de cartes : Graines de castor.

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Mesoutils

Ce jeu de cartes reprend, par chapitre, la matière travaillée dans les outils de la langue. Des questions courtes, précises et fermées sont proposées aux élèves. Les réponses se trouvant sur les cartes, les élèves peuvent travailler en autonomie, sans l’enseignant(e). Les règles du jeu sont présentées à la page suivante de ce guide.

Pour que cette activité soit efficace et que les notions soient travaillées et retravaillées le plus souvent possible, la clé de la réussite, c’est la régularité. On pourrait par exemple imaginer organiser tous les matins par groupe de 2 ou 3 une séance de 8 minutes de ce jeu de cartes. Ce serait une manière ludique, enrichissante et intéressante de commencer la journée.

De plus, l’interaction entre élèves, le confrontation de leurs opinions ou de leurs réponses est un moyen très performant d’apprentissage et de progression individuelle. En effet, toute la matière vue dans les outils de la langue sera vue, expliquée et réexpliquée par les élèves et pour les élèves.

Attention, nous insistons sur le fait que même si nous appelons cela une « évaluation », il n’est en aucun cas utile d’intervenir dans le travail des élèves et de noter cette activité journalière.

Conclusion

Aussi vrai que les bois de l’élan sont larges, de grande envergure et ramifiés en de nombreux cors, les chemins que l’élève emprunte pour apprendre sont multiples et comportent de nombreux embranchements. Aussi il nous tient à cœur de vous proposer un manuel d’apprentissage du français qui tient compte de cette réalité pour que tous les élèves... prennent leur Élan !

Découvrez ici notre vidéo de présentation de la collection :

Graines de castor – Règles du jeu

Nombre de joueurs : 2 ou 3 élèves

Matériel : Cartes correspondant aux différents chapitres du livre-cahier

Déroulement de l’activité

Les élèves jouent uniquement avec les cartes correspondant au(x) chapitre(s) qu’ils ont déjà travaillé(s) en classe.

Avant de commencer la partie, chaque joueur choisit deux cartes au sort, faces retournées, sans les regarder.

Un des joueurs au choix est désigné maitre du jeu.

Le maitre du jeu pose les questions de ses deux cartes.

Si la réponse est bonne, il passe à la question suivante.

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Si elle est fausse, il donne impérativement la bonne réponse avant de continuer.

Il est important que les élèves ne restent pas sur une mauvaise réponse, mais entendent la réponse correcte.

Le jeu ne se termine que lorsque chaque élève a été au moins une fois maitre du jeu.

Nous ne souhaitons pas qu’il y ait un système de score ou de points, mais chaque enseignant(e) peut faire évoluer la règle selon son organisation de classe.

Stratégie de lecture

Activer ses connaissances antérieures x

Le genre poétique x

S’aider des indices visuels x

La recette x

Réaliser des prédictions / anticipations x

La bande dessinée x

Le texte descriptif x

Le fait divers x

La visualisation x

Se donner une intention de lecture x

L'affiche x

Des syllabes et des mots x

Le verbe x

Grammaire

Nom propre ou nom commun x

Le genre x x

Le nombre xx

Passé, présent, futur x

L’infinitif présent x

Verbe conjugué (-é) ou infinitif (-er) x

Les personnes de la conjugaison x

L’indicatif présent xxx

L’indicatif présent du verbe « être » x

Conjugaison

L’indicatif présent des verbes en -cer x

L’indicatif présent du verbe « avoir » x

L’indicatif présent des verbes en -ger x

L’indicatif présent des verbes

« aller » et « mettre » x

L’indicatif présent des verbes « faire » et « dire » x

Orthographe

L’ordre alphabétique simplex

Les accents x

m devant m, p, b x

Verbe conjugué (-é) ou infinitif (-er) x

Écrire -s- ou -ss- x

L’ordre alphabétique complexe x

Écrire -c- ou -ç- x

Choisir « et » / « est » x

Choisir « son » / « sont » x

Écrire -g-, -ge-, -gu- xx

Choisir « a » / « à » x

Choisir « on » / « ont » x

Le féminin des noms x

Les indicateurs de temps x

L’ordre alphabétique simplex

Les mots génériques x

Les contraires x

Vocabulaire

Analyse

Les verbes polysémiques « mettre » et « prendre » x

Les métiers x

Les mots génériques x

Le corps humain x

Le verbe polysémique « faire » x

La phrase correcte x

La ponctuation en milieu de phrase x

Les types de phrases xx

Les formes de phrases xx

Une strophe d’un poème x

Les étapes manquantes d’une recette x

Production d’écrit

Réaliser deux cases de bande dessinée x

La fiche d’identité d’un animal x

Le fait divers x

L'affiche x

Chapitre 1

La cabane hantée

SAVOIRS ET SAVOIR-FAIRE ABORDÉS

Savoirs

Attendus

Orienter sa prise de parole, son écoute, sa lecture, son écrit

Composantes de la situation de communication. parler écouter lire

écrire

Intentions de communication. lire

écrire

parler écouter

Correspondances graphophonétiques.

Citer les paramètres de la communication : énonciateur (qui ?), destinataire (à qui ?), intention dominante (pour quoi ?), message (quoi ?), contexte (où ? quand ?).

Repérer la diversité des interlocuteurs : – connu/inconnu ; – f amilier/non familier ; – un/plusieurs ; – d u même âge/plus jeune/plus âgé.

Connaitre les intentions : – informer ; – d onner du plaisir/susciter des émotions ; – enjoindre ; – persuader/convaincre.

Construire un message significatif

écrire lire

Termes du langage technique de la lecture-écriture. lire écrire

Caractéristiques graphiques de la phrase. lire écrire

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Lexique courant. parler écouter lire écrire

Principes de la lecture à haute voix. parler lire

Connaitre l’ensemble des correspondances graphophonétiques simples ou complexes et rares.

Désigner une consonne, une voyelle, un accent aigu, un accent grave, un accent circonflexe, une cédille.

Nommer les signes de ponctuation rencontrés dans les phrases et les textes : le point, le point d’interrogation, le point d’exclamation, les guillemets, le tiret, les points de suspension.

Désigner les signes de ponctuation rencontrés dans les phrases et les textes : la virgule (dans les énumérations).

Connaitre et comprendre les mots usuels traités dans les messages oraux et dans les supports de lecture de la classe.

Connaitre les principes de la lecture à haute voix : liaisons, intonation, temps de pause.

Adaptation à la situation de communication. écouter Connaitre des démarches pour s’adapter au contexte d’écoute : – conduites sociales adéquates (attente, silence, gestes, sons) ; – écoute attentive.

Respecter le tour et le temps de parole.

Connaitre la façon d’intervenir à la suite d’une perte de compréhension (questions, demandes de clarification).

Savoirs

Attendus

parler Connaitre des démarches pour tenir compte des interlocuteurs :

– vigilance à l’effet produit par les idées émises ; – ajout d’éléments ou de précisions en fonction des réactions.

Connaitre des expressions pour demander la parole, pour introduire une prise de parole spontanée.

Paramètres du corps et de la voix.

parler écouter

Repérer les paramètres de la voix :

– débit ; – intonation ; – volume ; – pauses.

Repérer les paramètres du corps :

– posture et positions du corps ;

gestuelle ;

– maintien du regard ;

– expressions faciales (mimiques, hochements de tête) ;

– déplacements.

Stratégies/habiletés de compréhension.

écouter lire

Nommer et décrire les stratégies/habiletés de compréhension :

– se créer des images ((se) construire une représentation mentale du texte) ;

– f aire des hypothèses (anticipation et interprétation) et les vérifier ;

– résumer (percevoir le sens global) ;

– retrouver des informations (prélever des informations explicites) ;

– lire entre les lignes (élaborer des inférences) ;

– relier le texte et les illustrations (mettre en relation le texte et les illustrations).

Connaitre le rôle du contrôle de sa compréhension.

Composantes de la production d’un message oral ou écrit.

écrire

Maitriser les composantes de la production d’écrit :

– planification ;

– mise en texte ;

– révision ;

– correction.

parler

Maitriser les étapes d’une prise de parole préparée :

– se présenter et introduire le sujet ;

– présenter le sujet ; – conclure.

Connaitre les freins et les facilitateurs de la communication (vocabulaire, formulations).

Savoir-faire

Attendus

Orienter sa prise de parole, son écoute, sa lecture, son écrit

Tenir compte des paramètres de la situation de communication.

Assigner un but à sa lecture ou son écoute.

parler écouter lire écrire

Identifier l’énonciateur (qui), le destinataire (à qui), l’intention dominante (pour quoi), le message (quoi) et le contexte (où et quand) pour planifier sa prise de parole, son écoute, sa lecture et son écrit. S’adapter à la diversité des interlocuteurs : – connu/inconnu ; – f amilier/non familier ; – un/plusieurs ; – d u même âge/plus jeune/plus âgé.

écouterDéterminer un but d’écoute selon l’intention précisée et le support utilisé.

lire

Utiliser l’ensemble des correspondances graphophonétiques.

Utiliser les termes du support de lecture comme indices pour anticiper le contenu d’un document.

Construire un message significatif/du sens

Apprendre et utiliser le code

lire

écrire

Utiliser les caractéristiques graphiques de la phrase.

Développer une lecture fluide (fluence*).

Structurer sa pensée dans des écrits ou échanges oraux réflexifs (croisement avec les autres disciplines).

écrire

Appliquer des stratégies de décodage pour accéder au sens de mots complexes ou inconnus.

Encoder des mots complexes ou inconnus : – en effectuant les conversions phonème-graphème ; – en utilisant sa mémoire ; – en utilisant ses connaissances orthographiques.

Utiliser dans une production personnelle : le point, le point d’interrogation, le point d’exclamation, les guillemets, le tiret, les points de suspension, la virgule (dans une énumération), les deux points, l’apostrophe et les parenthèses.

Construire sa prise de parole spontanée ou préparée.

lire

Construire

parler

parler

Lire avec exactitude, rapidité et expression un texte en respectant les groupes de sens.

du sens

à l’aide de stratégies

Mettre en mots sa pensée :

– reformuler un enchainement de consignes ;

– reformuler des informations lues ou entendues ;

– verbaliser une suite d’actions réalisées par soi ou par autrui ;

– exprimer une émotion. Partager ses écrits réflexifs :

– c hercher à préciser sa pensée ;

– expliciter ses idées, apporter des exemples.

Évoquer ce que l’on connait du sujet.

Oser proposer des idées nouvelles.

Oser s’exprimer en dépit des maladresses syntaxiques, des répétitions et des hésitations dans les formulations.

Proposer diverses formulations. Accepter d’utiliser provisoirement un vocabulaire approximatif ou le même mot pour exprimer diverses choses.

Savoir-faire

(Se) Construire une représentation mentale du texte.

Émettre des hypothèses d’anticipation et d’interprétation puis les vérifier.

Prélever des informations explicites.

écouter lire

écouter lire

Attendus

Exprimer la représentation mentale du contenu du texte (entendu) par un moyen verbal ou non verbal (phrase, dessin, création…).

Formuler des hypothèses d’anticipation et d’interprétation et les vérifier.

Mettre en relation le sens du texte (entendu) avec son vécu.

Exprimer avec ses mots une suite plausible au récit. Confronter les significations construites personnellement au texte (entendu) et à celles élaborées par les pairs.

écouter

lire

Formuler au moins cinq informations explicites essentielles contenues dans un texte entendu.

Repérer des informations essentielles contenues dans un texte sur la base d’un questionnement.

Formuler ou reformuler des informations essentielles contenues dans un texte.

Élaborer des inférences.écouter Déduire des informations implicites à partir des liens exprimés entre des éléments du message, de son vécu, de ses connaissances.

lire

Percevoir le sens global.

Déduire des informations implicites en reliant : – d es informations explicites proches ou éloignées ; – d es informations du texte et son vécu ou ses connaissances du monde.

écouter Exprimer avec ses mots le sens global du message entendu à l’aide d’un support proposé ou choisi.

Reformuler des idées essentielles contenues dans le message entendu et dégagées collectivement.

Effectuer des tâches correspondant à un enchainement de consignes entendues.

Pratiquer une lecture participative.

lire parler écouter

Se mettre à la place d’un personnage (traits de caractères, valeurs, comportements).

Exprimer une impression, une opinion.

Partager ses impressions.

Énoncer les ressemblances et les différences entre des œuvres et les comparer.

Dégager et assurer la cohérence du message/texte

Identifier le genre du message entendu ou du texte lu.

écouter

Dégager des caractéristiques du message entendu afin d’en identifier le genre.

Repérer les organisateurs textuels pour construire la cohérence.

Identifier le contenu du message et la façon dont il est organisé : – c hoix des idées (pertinence, suffisance) ; – organisation des idées (enchainement des propos avec ce qui précède).

lire Dégager les caractéristiques de la structure textuelle dominante afin d’en définir le genre (voir Tableau des genres proposés par structure textuelle).

Utiliser les termes du support de lecture (paratexte) : titres, sous-titres, paragraphes.

Utiliser les organisateurs textuels pour construire la cohérence.

Savoir-faire

Organiser son message selon une structure textuelle dominante en fonction de la situation de communication.

parler

Utiliser les règles d’orthographe lexicale pour produire du sens.

écrire

Attendus

Prendre la parole en s’aidant d’une structure textuelle proposée par l’enseignant pour organiser ses idées. Utiliser des connecteurs* de temps, d’espace ou de lieu et d’énumération.

Organiser les éléments donnés d’un texte selon les caractéristiques de la structure dominante proposée par l’enseignant.

Utiliser des mots ou expressions qui assurent l’enchainement des phrases. Utiliser des connecteurs de temps et d’énumération. Utiliser les temps appropriés en marquant le présent, le passé (passé composé), le futur (futur simple et futur proche) pour assurer la cohérence temporelle*.

Traiter/utiliser les unités lexicales

lire Émettre des hypothèses sur le sens d’un mot inconnu à partir de sa forme et le vérifier.

écrire

Utiliser le lexique. parler écrire

Émettre des hypothèses sur l’orthographe d’un mot inconnu et laisser une trace du doute pour la vérifier.

Verbaliser/schématiser les relations que les mots entretiennent entre eux (cartes thématiques ou constellation de mots).

Utiliser, en tenant compte de la situation de communication, les mots du lexique courant et du lexique spécifique à une thématique ou un champ disciplinaire. Réinvestir de nouveaux mots et de nouvelles expressions ayant émergé en classe ou issus d’œuvres de littérature. Remplacer un mot par un mot du même champ lexical*. Remplacer un mot par un autre de même sens.

Traiter/utiliser les unités grammaticales

Utiliser l’unité phrase. écrire

Respecter le système temporel choisi.

parler écrire

Structurer sa prise de parole préparée.

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Rendre son message audible et intelligible.

Respecter la structure des phrases simples dans une production écrite en utilisant la ponctuation de manière adéquate.

Utiliser les formes verbales assurant la construction grammaticale correcte des phrases et la cohérence temporelle*.

Assurer la présentation du message

parler Se présenter et introduire le sujet. Présenter le sujet. Conclure.

parler

Respecter les règles de prise de parole.

parler

Adapter le volume, le débit de sa voix à son public, rendre fluide sa lecture à haute voix.

Articuler, respecter les pauses et la syntaxe. S’exprimer avec l’intonation adaptée en respectant les liaisons courantes. Utiliser à bon escient les gestes adaptés à la prise de parole. Utiliser un support de présentation pour appuyer son propos.

Demander la parole. Intervenir au moment approprié (à tour de rôle, en alternance, sur demande).

Se tenir droit.

Savoir-faire

Appliquer des règles d’écoute selon la situation de communication.

écouter

Attendus

Regarder son destinataire, l’auditoire.

Utiliser à bon escient des expressions types pour respecter des règles de courtoisie.

Tenir compte des réactions de son auditoire/ses interlocuteurs et y adapter son message : – vigilance à l’effet produit par les idées émises ; – ajout d’éléments ou de précisions en fonction des réactions.

Témoigner de son écoute en : – regardant l’énonciateur ; – adoptant une posture d’écoute ; – signalant celle-ci par des gestes (mimiques, sourire, signe de tête) ; – formulant un commentaire sur la voix (volume, débit, intonation).

Établir un lien entre le contenu du message et un support illustré.

Maitriser le geste graphique. écrire

Interagir avec autrui. parler écouter

S’adapter au contexte d’écoute par : – d es conduites sociales adéquates (attente, silence, gestes, sons) ; – une écoute attentive.

Automatiser le tracé correct des lettres pour assurer la lisibilité et la présentation de son texte.

Apprécier, agir/réagir, réviser

Questionner ses interlocuteurs :

– suite à une difficulté de compréhension ;

– pour en savoir plus sur le sujet.

Répondre à des questions posées à la suite d’une prise de parole préparée.

Formuler un avis à propos d’une présentation.

Revenir au sujet lorsqu’on s’en éloigne.

Vérifier et ajuster sa production

Évaluer une prise de parole préparée. parler

Vérifier, selon la réaction du ou des destinataires, si l’intention de communication a été atteinte.

Évaluer son écoute. écouter

Réviser sa production écrite. écrire lire

Ajuster son propos quand on perd l’attention de son interlocuteur.

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Relever des éléments moins réussis de sa communication en cernant ce qui n’a pas été bien saisi.

Évaluer la qualité de son écoute.

Relire sa production et vérifier : – le contenu des idées ;

leur organisation dans des phrases respectant une structure dominante choisie (à l’aide d’une grille de révision) ;

– le respect de l’intention poursuivie ; – le respect du/des critère(s) spécifique(s) déterminé(s) par l’enseignant.

Communiquer une production écrite.

écrire

écrire lire

Ajuster sa production en fonction des pistes de révision issues d’un échange avec l’enseignant ou les pairs.

Corriger une production de son choix à l’aide d’une grille de vérification et des référentiels de la classe en vue de la partager.

COMPÉTENCES ABORDÉES

Compétences ÉCOUTER

Attendus ÉCOUTER

Manifester sa compréhension

Manifester sa compréhension d’un message entendu dont l’intention est :

– d e donner du plaisir/des émotions.

En répondant à des questions ou en produisant un dessin, des phrases ou une action qui donne à voir certains des éléments suivants :

– les liens établis entre l’implicite et l’explicite ;

– une émotion ressentie ;

– l’intention de l’auteur ;

– les relations entre les éléments (chronologie, texteillustrations éventuelles) ;

– les éléments réels et imaginaires.

En imaginant une suite cohérente à un récit.

Écouter dans une situation d’échanges

Écouter dans une situation d’échanges. Lors d’un échange en groupe :

– témoigner de son écoute ;

– adopter une posture d’écoute attentive ;

– respecter les tours et les temps de parole.

Compétences LIRE

Attendus LIRE

Manifester sa compréhension

Manifester sa compréhension d’un document dont l’intention est : – d e donner du plaisir/des émotions.

ÉditionsVANIN

En répondant à des questions ou en produisant un dessin, quelques phrases ou une action qui donne à voir certains des éléments suivants :

– les liens établis entre l’implicite et l’explicite ;

– une émotion ressentie, l’empathie éprouvée pour un personnage ;

– l’intention de l’auteur ;

– les caractéristiques de sa structure textuelle permettant d’identifier son genre ;

– les relations entre les éléments (chronologie, texteillustrations) ;

– les mots appartenant à un même champ lexical ;

– les éléments réels et imaginaires ;

– le s éléments vraisemblables et invraisemblables.

En imaginant une suite cohérente à un récit en tenant compte des informations livrées dans la ou les premières parties de celui-ci.

Expliciter sa compréhension

Vérifier et justifier sa compréhension d’un document.

En répondant à des questions posées oralement, expliciter les stratégies de compréhension mobilisées :

– prélever des informations explicites ;

– élaborer une inférence ;

– f aire des hypothèses ;

– relier le texte et les illustrations ;

– percevoir le sens global ;

– (se) construire une représentation mentale du texte.

Détecter une perte de compréhension et réajuster celle-ci après une confrontation avec les pairs.

Compétences ÉCRIRE

Écrire pour : – d onner du plaisir/susciter des émotions.

Attendus ÉCRIRE

Produire un écrit

Rédiger un écrit lisible qui combine plusieurs des éléments suivants en mobilisant des ressources (référentiels) : – en restant dans le sujet ; – en tenant compte de l’intention et du destinataire ; – en l’organisant selon une structure textuelle simple donnée ; – en utilisant la majuscule et le point ; – en orthographiant correctement les mots connus ; – en mobilisant les ressources de la classe (référentiels) ; – en utilisant les organisateurs textuels adéquats ;

en utilisant les substituts lexicaux.

Expliciter les composantes de sa production

Verbaliser les composantes de la production d’écrits.

Compétences PARLER

Prendre la parole pour : – d onner du plaisir/susciter des émotions.

ÉditionsVANIN

En répondant à des questions posées oralement, expliciter les composantes de la production d’écrits mises en œuvre :

– planification ;

mise en texte ; – révision ; – correction.

Attendus PARLER

Restituer un contenu/message donné

Prendre la parole pour restituer un contenu/message donné avec expression :

– en tenant compte de l’intention et du destinataire ;

– en adaptant le volume, le débit, la posture, les expressions et le regard ;

– en utilisant les étapes d’une prise de parole préparée : se présenter, introduire le sujet, le présenter, conclure.

Produire/élaborer un message

Prendre la parole pour : – d onner du plaisir/susciter des émotions.

Prendre la parole pour produire/élaborer un message qui combine plusieurs des éléments suivants en s’appuyant ou non sur un support de présentation :

– en tenant compte de l’intention et du destinataire ;

– en l’organisant selon une structure textuelle simple donnée ; – en utilisant les organisateurs textuels adéquats ; – en utilisant les substituts lexicaux ;

– en utilisant le lexique (courant ou spécifique à la thématique y compris scolaire) adéquat ;

– en utilisant les formes verbales qui assurent la cohérence temporelle* ;

– en assurant la reprise anaphorique* (substituts lexicaux et pronoms personnels) ;

– en mobilisant les ressources de la classe (référentiels).

Interagir avec autrui

Prendre la parole en interagissant avec autrui.

Prendre la parole dans un groupe :

– en osant s’exprimer ;

– en intervenant au moment approprié ;

– en questionnant ses interlocuteurs ;

– en répondant à des questions ;

– en respectant les règles de courtoisie.

Partager ses écrits réflexifs :

– en cherchant à préciser sa pensée ;

– en explicitant ses idées, en apportant des exemples.

Stratégie de lecture

MATIÈRES ABORDÉES

Activer ses connaissances antérieures

Le genre poétique

Grammaire Des syllabes et des mots

Conjugaison Passé, présent, futur

Orthographe L’ordre alphabétique simple Les accents

Vocabulaire

Les indicateurs de temps L’ordre alphabétique simple

Les mots génériques

Analyse La phrase correcte

Production d’écrit Une strophe d’un poème

SUGGESTION DE PLANIFICATION

Semaine Période

1 Je découvre le texte 9

2 Je découvre le texte 9-10

3 Je comprends le texte 10-11

4 Je découvre le poème 12-13

5 Je découvre le poème + missions 14-16

7 Passé – Présent – Futur 19-20

8 La phrase correcte 21

9 La phrase correcte 22

6 Passé – Présent – Futur 17-18 2

10 Des syllabes et des mots 23 11 Des syllabes et des mots 24 12 L’ordre alphabétique 25 3 13  L’ordre alphabétique – Les accents 26-27 14  Les accents 28 15  Production d’écrit 29 16 Production finale + évaluation 29-30

17 Présentation du poème

18 Présentation du poème

Notes méthodologiques

Situation de départ

La cabane hantée

INTRO

La première stratégie à laquelle les élèves vont travailler est celle de l’activation des connaissances antérieures.

ÉditionsVANIN

De nombreuses recherches en psychologie cognitive indiquent que tout savoir se construit par l’établissement de liens entre les connaissances antérieures et les connaissances nouvelles.

Avant de plonger l’élève dans la lecture d’un texte et pour le rendre le plus actif possible, cette stratégie permet de faire des liens avant, mais aussi durant sa lecture. Elle permet d’extraire des informations présentes dans la mémoire à long terme et de les ramener dans la mémoire de travail. Mais également, de connecter les connaissances de l’élève sur le sujet et de s’approprier, déjà en partie, le texte, en réalisant par la suite des prédictions.

MYTHE 1 – Lire et parler sont des processus tout aussi naturels l’un que l’autre.

On croyait autrefois que la lecture se développait naturellement lorsque l’élève avait la maturité requise (Twyman, 2007). Alors que le langage oral se développe de cette façon à partir de la naissance, et que l’exposition à la langue des locuteurs natifs suffit à déclencher l’acquisition du langage chez les nourrissons, il en est autrement du développement de la littératie ; la lecture correspond à une adaptation culturelle qui doit être enseignée.

(Source : Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture, Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation)

Via le QR code, vous avez la possibilité de faire visionner à vos élèves un extrait vidéo qui illustre le thème de la séquence et qui leur donne des indices sur le contenu du texte qu’ils vont découvrir. Le deuxième extrait audio vous permet aussi d’inviter vos élèves à émettre des hypothèses qui seront vérifiées après la lecture du texte de départ.

La cabane HANTÉE 1 ÉditionsVANIN

Colle ici le texte que tu as reçu de ton enseignant(e).

Le texte « La cabane hantée » est proposé en 3 versions : le chemin B propose un texte plus enrichi au niveau du vocabulaire ; le chemin C propose un vocabulaire plus simple et plus compréhensible par les élèves ; le chemin A propose le même texte que le chemin C, mais il est agrémenté d’images représentant certaines parties du texte.

Je découvre le texte

Mémoire de travail, 1 er conseil :

ÉditionsVANIN

Il faut préparer la mémoire et apprendre aux élèves à placer les informations dans les bons fichiers.

Exercice 1

Le titre du texte est indiqué mais les élèves ne l’ont encore ni vu, ni lu.

L’enseignant(e) propose aux élèves de commenter le titre en indiquant leurs idées sur le sujet du texte.

Il s’agit ici plus d’une stratégie de prédiction, même si les prédictions des élèves vont se faire vis-à-vis des connaissances qu’ils possèdent sur les mots « cabane » et « hantée ».

Les élèves échangent leurs idées avec leurs camarades. Cet échange peut se faire par groupe de deux ou plus. Il s’agit là d’un moment de confrontation. Chaque élève note une ou deux idées différentes de celles qu’il avait émises au départ.

Conseil : éviter la discussion collégiale qui ne permettra pas à chaque élève de s’exprimer et donner son point de vue.

Pédagogie positive, 1er principe :

L’important est que les choses soient faites, pas parfaites.

Exercice

2

L’enseignant(e) distribue le texte, face retournée, afin que les élèves ne puissent pas le regarder. Les élèves vont pouvoir regarder le texte, mais avec la consigne de le survoler en 10 secondes et de trouver un maximum d’informations.

L’enseignant(e) démarre le chronomètre et les élèves tournent la page à l’endroit où se trouve le texte.

Conseil : Le temps de l’expérience peut être augmenté ou cette dernière peut être renouvelée si l’enseignant(e) s’aperçoit que peu d’élèves ont pu mettre le doigt sur un minimum d’informations.

ÉditionsVANIN

Cette stratégie donne aux élèves une intention différente de celle dont ils ont l’habitude, car, dans ce cas-ci, ils ne doivent pas « lire » le texte, ils doivent « lire en diagonale » et capter des mots qui leur semblent importants.

Exercice 3

Les élèves notent les mots, qu’ils ont pu attraper, dans le nuage.

Exercice 4

Les élèves échangent avec leurs camarades sur les mots qu’ils ont trouvés.

Lorsqu’un élève propose un mot, l’important est qu’il/elle réfléchisse aux liens que ce mot pourrait avoir avec le titre et les idées données à l’exercice 1.

Mise en commun collective.

L’enseignant(e) propose aux élèves de donner leurs mots et les inscrit au tableau. Les élèves, eux, rajoutent les mots trouvés par leurs camarades.

Note : Certains mots seront différents en fonction du niveau du texte.

Cette consigne permet de distinguer les élèves qui possèdent la capacité à discerner les mots importants des autres mots. Les mots importants seront ceux qui auront un lien avec le titre qu’ils ont pu lire et les prédictions échangées à l’exercice 1.

Exercice 5

Avec les mots trouvés et les échanges réalisés, l’élève rajoute une idée à l’exercice 1.

Une nouvelle mise en commun peut avoir lieu.

Je découvre le texte

↘ 1. Voici le titre du texte de ce chapitre :

La cabane HANTÉE

À ton avis, quelle histoire se cache derrière ce titre ? Écris tes idées.

Réponse des élèves

Recopie également quelques idées de tes camarades.

Réponse des élèves

↘ 2. En 10 secondes, survole le texte et trouve un maximum d’informations. À vos marques !

↘ 3. Indique, dans le nuage, les mots que tu as pu lire.

Chouette, château fort

Réponses multiples

↘ 4. Échange les mots que tu as pu lire avec ton (ta) voisin(e).

↘ 5. Avec les mots que tu as indiqués dans le nuage, écris une nouvelle idée.

↘ 6. Voici quelques mots du texte. Réponds aux questions.

• une forteresse

Est-ce une vraie forteresse ?

Non, la forteresse représente la cabane.

• une chouette

Pourquoi une chouette est-elle présente dans le texte ?

La cabane est hantée, c’est peut-être à cause de cet animal.

• le château fort

Que représente le château fort ?

La cabane représente peut-être un château fort pour l’enfant à qui elle appartient.

• peur

À ton avis, pourquoi parle-t-on de peur ?

Car la cabane est hantée.

Je comprends le texte

↘ 1. De quel type de texte s’agit-il ?

Quel est son but ? Coche la proposition correcte.

 Il décrit comment construire une cabane.

 Il raconte une histoire en jouant avec les mots.

 Il explique le principe d’une cabane.

↘ 2. Cite les 5 activités que le personnage faisait dans sa cabane.

Un texte poétique se faufilait jouait chantait lisait rêvait un oiseau, une chouette effraie

↘ 3. Qu’y a-t-il dans sa cabane qui lui fait peur ?

↘ 4. Parmi les éléments suivants, coche celui qui n’est pas dit dans le texte.

 forteresse  hanté  fantôme  chouette  clair

X X

Exercice 6

Des mots du texte sont donnés (pas d’inquiétude, ces mots sont tous présents dans les trois versions du texte).

L’élève répond aux questions concernant la présence de ces mots dans le texte.

Cet exercice rentre dans notre objectif de base. Grâce à ses connaissances antérieures, l’élève pourra réfléchir à la présence de ces mots dans le texte et créer un contexte et un déroulé d’histoire sans même avoir lu le texte.

L’enseignant(e) réalise une correction collective et interroge plusieurs élèves pour une seule question, afin d’établir un panel de réponses plausibles.

Conseil : Si un élève propose une réponse éloignée du contexte de l’histoire, réaliser une discussion collective pour amener cet élève à comprendre les liens qu’il devait réaliser avec les éléments dont il disposait déjà.

Conseil : Au fur et à mesure des réponses données par les élèves, ces derniers peuvent, en plus des liens avec le titre du texte, réaliser des liens entre les réponses qu’ils apporteront.

L’enseignant(e) propose aux élèves de comparer les mots qu’ils avaient écrits dans le nuage à l’exercice 3 dans le but de créer d’autres liens et de garder l’élève actif(ve).

Je comprends le texte

Dans chaque chapitre (ou presque), vous trouverez un questionnaire lié au texte. Ce questionnaire est établi selon les compétences prescrites dans le socle des compétences et est similaire aux évaluations officielles, qu’elles soient certificatives ou non.

« Le verbe lire ne supporte pas l’impératif. » (Daniel Pennac, Comme un roman)

Chaque texte proposé peut être lu de manière différente et cette variation ne fera qu’améliorer les compétences de l’élève en lecture. lecture à l’unisson, tous ensemble ou par groupe ; lecture partagée, élève-enseignant(e), élève-élève : se faire la lecture, l’un à l’autre ; lecture orale assistée d’un enregistrement : lecture à haute voix en même temps que l’audio ; lecture à mi-voix avec un chuchoteur ; un petit appareil réalisable soi-même ressemblant à un cornet de téléphone, qui permet à l’élève de s’entendre lire. Ainsi, plusieurs élèves peuvent s’entrainer à lire à haute voix en minimisant le volume engendré puisque leur voix arrive directement dans leur oreille.

lecture en duo : un lecteur compétent fournit un modèle de fluidité, aide à l’identification des mots et donne une rétroaction.

Il est impossible de proposer un programme de variations de lectures, car chaque classe est différente et nécessite des adaptations qui sont laissées aux bons soins et à l’expertise de l’enseignant(e).

ÉditionsVANIN

Chaque lecture peut se faire selon les exemples donnés ci-dessus, mais il en va de même pour le questionnaire.

Intro

Une petite icône est visible devant la question. Cette icône indique si la question est explicite, lorsque la réponse se trouve exactement dans le texte ou implicite, lorsque la réponse se recherche entre les lignes ou si le lien entre les deux informations n’est pas clairement indiqué dans le texte.

C’est la première fois que les élèves lisent le texte de manière entière.

La question se pose souvent de savoir si les élèves lisent dans un premier temps les questions ou le texte. La première méthode permet de focaliser son attention lors de sa lecture sur un certain nombre de réponses suite aux questions précédemment lues. Il est certain que les élèves ne retiendront que quelques questions. La deuxième permet de se faire une idée du texte dans sa globalité.

Il peut être intéressant de privilégier la 2e méthode, car la première ne donne pas la possibilité d’une compréhension globale du texte et de sa structure. De manière générale, il est important de faire comprendre à l’élève qu’il devra lire le texte plusieurs fois : la première de manière complète et les autres de manière plus ciblée.

Conseil : Dans les questionnaires proposés, il s’agit généralement de questions spécifiques qui demandent d’aller farfouiller avec un but précis dans le texte. Après une première lecture complète du texte, les élèves (et l’enseignant(e)), par groupe ou en collectivité, peuvent échanger sur ce qu’ils ont compris du texte, avant de démarrer les questions. Chacun explique à l’autre ce qu’il a compris. Il s’agit bien d’un échange qui permettra d’orienter les élèves vers une bonne compréhension du texte.

Exercice 1

Les élèves indiquent le type de texte dont il s’agit. Cette partie part du principe que des poèmes ont déjà été travaillés lors des années précédentes et comme sa structure est caractéristique, les élèves devraient pouvoir facilement les reconnaitre.

Les élèves cochent le rôle du texte. Il s’agit d’un choix multiple.

Orienter sa lecture en fonction de la situation de communication.

Exercice 2

EX

Les élèves recherchent 5 activités que le personnage faisait dans sa cabane et les écrivent sur les lignes.

Découvrir les informations explicites (élaborer des significations).

Exercice 3

EX

Les élèves recherchent dans le texte ce qui fait peur au personnage du poème.

Découvrir les informations explicites (élaborer des significations).

Exercice 4

EX

Les élèves recherchent parmi les mots proposés celui qui n’est pas utilisé dans le texte.

Découvrir les informations explicites (élaborer des significations).

Exercice 5

IM

Les élèves doivent rechercher la signification d’un mot de vocabulaire « imprenable ». La phrase dans laquelle il est repris est indiquée (mais ils peuvent tout à fait retourner dans le texte pour avoir un plus grand contexte).

Grâce à ce dernier, les élèves essaient de retrouver la signification du mot. Dans les premiers pas de ce manuel, plusieurs définitions leur seront proposées.

Comprendre en émettant des hypothèses sur le sens d’un mot en découvrant sa signification à partir du contexte (traiter des unités lexicales).

Exercice 6

EX

La question demande à quel moment le personnage cadenasse sa cabane. Les élèves cochent la proposition correcte.

Découvrir les informations explicites (élaborer des significations).

Exercice 7

EX

ÉditionsVANIN

Les élèves cochent la proposition qui termine la phrase : « Le personnage ne met pas la chouette dehors… »

Découvrir les informations implicites (élaborer des significations).

Exercice 8

EX

Les élèves cherchent, dans le texte, deux autres façons qui sont utilisées pour dénommer la « cabane hantée ».

Découvrir les informations explicites (élaborer des significations).

Exercice 9

EX

Les élèves indiquent si c’est vrai, faux ou si le texte ne permet pas de le savoir. Souvent, dans ce genre d’exercice, la dernière proposition est « le texte ne le dit pas ». Ce terme prêtait à confusion, puisque le principe d’une question implicite est justement de rechercher une réponse qui n’est pas dite dans le texte.

Découvrir les informations explicites (élaborer des significations).

Exercice 10

Un vers est proposé : « Elle me regarde avec son grand cou ». Les élèves doivent choisir dans quelle strophe (paragraphe) ce vers pourrait être placé. Le mot paragraphe a été placé car les élèves n’auront pas encore réalisé la découverte de la structure du poème.

Il s’agit d’une question qui nécessite d’avoir réalisé les exercices sur le passé, présent et futur. Même s’il serait intéressant, dans un premier temps de voir si les élèves ont cette notion du temps.

Dégager l’organisation d’un texte.

Exercice 11

Les élèves répondent à la question : « Que fera le personnage quand il aura moins peur ? »

Cette réponse est indiquée dans le texte, mais la relation qui unit les deux informations n’est peut-être pas assez visible pour les élèves.

Découvrir les informations implicites (élaborer des significations).

Exercice 12

Il s’agit d’une question ouverte qui peut se baser sur une expérience vécue, lue ou tout simplement imaginée.

Synthèse : Pour chaque chapitre, une synthèse plus visuelle est proposée en fin d’ouvrage.

↘ 5. « Dans ma cabane, forteresse imprenable »

Que signifie « imprenable » ? Coche la bonne proposition.

 La forteresse ne peut être prise, personne ne peut y entrer.

 Dans la forteresse, personne ne peut l’entendre, l’écouter.

 La forteresse est magnifique, superbe.

↘ 6. À quel moment cadenassait-il sa cabane ? Coche la bonne proposition.

 Quand il était à l’intérieur, pour être tranquille.

 Quand il s’en allait et qu’il sortait de sa cabane.

 Quand ses cousins venaient lui rendre visite.

↘ 7. Coche ce qui convient pour terminer la phrase.

Le personnage ne met pas la chouette dehors…

 ... parce qu’il a peur.

 ... parce qu’il est trop petit pour l’atteindre.

 ... parce qu’il est en train de rêver.

↘ 8. Trouve dans le texte deux autres façons de désigner la cabane hantée.

une forteresse un château fort

↘ 9. Fais une croix dans la case adéquate pour chaque proposition.

Le texte indique que c’est vrai.

Le texte indique que c’est faux.

Le texte ne permet pas de le savoir.

La cabane est située en haut d’un arbre du jardin.

La chouette est perchée là-haut dans la cabane.

↘ 10. Voici un vers (ligne d’un poème) : « Elle me regarde de haut avec son grand cou ». Dans quelle strophe (paragraphe) le placerais-tu ? Et pourquoi ?

Dans la strophe du milieu, la deuxième, car cette strophe est au présent.

↘ 11. Que fera le personnage quand il aura moins peur ?

Réponse de l’élève Il chassera l’oiseau, la chouette effraie.

↘ 12. Comment t’y prendrais-tu pour mettre cet oiseau dehors ?

Je découvre le poème

↘ 1. Observe le poème du chapitre et les deux poèmes ci-dessous. Entoure ou surligne les éléments en commun

Le p’tit lapin

En revenant de Saint-Martin J’ai rencontré un p’tit lapin.

Dessus la neige, et tout tremblant Dans son joli sac de poils blancs.

Il avait l’air sous les ételles

D’un pèlerin de Compostelle.

Et qui tremblait, tremblait Comme à ton bras la boîte à lait.

J’l’ai mis tout chaud dans mon pal’tot, Il m’a dit qu’il avait trop chaud.

J’l’ai mis tout chaud dans mon gilet, Il m’a dit : « De l’air, s’il te plaît ! »

Alors, j’l’ai mis sur mon épaule. Il a sauté dans la casserole.

Paul Fort

Ballades françaises © Flammarion, 1922

Sous la lampe

Moi, j’aime bien la lampe Qui dessine un grand rond Sur la table où j’invente

Des animaux sans nom.

Autour de l’ombre noire

Que je fais sur le mur, Rampent, tels des lézards, De grands monstres obscurs.

Mais je n’en ai pas peur. Si je lève le bras, Ils fuient tels des voleurs Surpris au coin du bois.

D’ailleurs, ma mère est là. Le loup ne viendra pas.

À cloche-pied © Fondation Maurice Carême, 1968

↘ 2. Écris, ci-dessous, les éléments que tu as trouvés.

– des illustrations

– des paragraphes ou regroupements de phrases

– un nom à la fin du texte

– un titre

– des animaux

Maurice Carême

Je découvre le poème

Exercice 1

L’objectif de cette séquence est de permettre aux élèves de retrouver les fondamentaux d’un poème « classique », c’est-à-dire :

• sa structure en strophe ;

• ses vers ;

• ses rimes ;

• ses informations comme le titre et l’auteur.

Les élèves, en comparant les deux poèmes et celui du chapitre, pourront faire ressortir des éléments communs qu’ils peuvent mettre en évidence : souligner, surligner, colorier, etc. Dans cet exercice, les « bonnes » réponses ne sont pas forcément attendues. Il s’agit surtout d’un espace de réflexion et de droit à l’erreur.

Une mise en commun est réalisée.

À la fin de cette découverte du poème, il est intéressant pour les élèves de revenir sur cette page afin de comparer ce qu’ils avaient trouvé avec ce qu’ils ont appris.

Exercice 2

Les élèves inscrivent les éléments qu’ils ont trouvés. Même s’ils ont été mis en évidence, il est intéressant d’essayer de nommer ces éléments.

Note : Si l’enseignant(e) juge suffisant de réaliser l’exercice 1 sous une forme plutôt orale avec la mise en évidence dans le texte des éléments ressemblants, il n’est pas nécessaire de réaliser cet exercice.

Exercice 3

Les élèves sont invités à lire les courts textes proposés. Il s’agit bien sûr de vers issus de poème.

L’objectif est de mettre en évidence les syllabes ou les sons identiques en fin de ligne (ici, on ne parle pas encore de vers).

Les quatre premiers exemples ne comportent que deux lignes, les sons sont donc identiques. Par contre, dans les exemples suivants, la strophe est composée de plusieurs lignes et les élèves doivent mettre en évidence de façon différente les rimes qui se ressemblent. Ils peuvent les entourer et les relier, les entourer dans une même couleur, etc.

Une correction collective est réalisée.

ÉditionsVANIN

Exercice 4

Les élèves recherchent les rimes dans leur texte du chapitre et mettent en évidence leur fonctionnement.

Exercice Renard

Un exercice lié à l’apprentissage de la lecture est proposé. Ce dernier se concentre sur la vitesse de décodage.

L’objectif est de lire le premier mot et d’essayer de rapidement le retrouver parmi les trois autres mots proposés. Si celui-ci n’est pas présent, l’élève entoure le mot de départ. Cet exercice n’est pas obligatoire mais il est intéressant pour travailler l’apprentissage de la lecture.

D’autres exercices seront proposés durant les différents chapitres sur d’autres facettes de l’apprentissage de la lecture (mémorisation, lexique, inférence, etc.).

↘ 3. Pour chaque texte (strophe), entoure ou colorie les rimes (les syllabes ou les sons identiques en fin de ligne).

Viens à Tombouctou

Me faire un bisou.

J’aime l’âne si doux

Marchant le long des houx. Au clair de la lune,

Trois petits lapins…

Ils mangeaient des prunes

Comme trois petits coquins.

Il est bien gentil

Mon papy Arsène

Un peu rabougri

Une petite bedaine

Quand on se promène

C’est au ralenti.

Ma petite main Ridée dans le bain.

Oh ! Les après-midis solitaires d’automne ! II neige à tout jamais. On tousse. On n’a personne.

Midi ! Qui l’a dit ?

C’est la souris ! Où s’en va-t-elle ? À la chapelle ! À l’heure où les grillons

Les entends-tu encore ?

Dans les prés se tairont.

À l’heure où les pinsons

Les entends-tu déjà ?

Éveilleront l’aurore.

Recherche le plus vite possible dans chaque ligne le jumeau du premier mot proposé et souligne-le. S’il n’est pas présent, entoure le mot de départ.

ÉditionsVANIN

main pouce loupe mouche

soupe soupe poupe loupe bateau râteau marteau bateau

cadeau cadeau cadenas carton moule poule roule coule

derrière arrière dernière derrière

carte carton cravate carte

joyeux joie jouet soyeux arbre marbre arbre harpe

lapin latin lapin sapin marchand marche manche marchand huit bruit lui fuir

oreille merveille organe oreille touche touche louche bouche

↘ 4. Recherche les rimes dans le texte « La cabane hantée ».

↘ 5. Retrouve les mots manquants. Attention au sens du vers ! grandi pleine matin pont nuit abandon scène moulins

J’adorais Johnny

Je l’ai vu sur Dans un stade rempli

Sans que rien n’le freine

Jusqu’à perdre haleine

Chantant toute la .

Est-ce que les Sont parfois repeints ?

Où sont-ils laissés à l’

Quand la Lune est Et que le soleil s’éteint

scène pleine moulins grandi nuit matin abandon pont

Au fil des nombreuses saisons ?

Les animaux regardent, sereins

Les ombres de la plaine

Qui partent dès le

Pour se mettre en scène.

C’est souvent la nuit

Que je passe sur ce

Près d’où j’ai

Dans cette grande maison

↘ 6. En observant l’organisation des strophes, relie les vers à leur bonne place.

Matin d’été à la ferme

Les pigeons dans le ruisseau clair

Le chat bâille et renifle l’air

En se frottant le bout du nez.

Les capucines sur le bord

Pour dire bonjour au soleil.

L’hirondelle sous la corniche

Le chien s’étire dans sa niche

Le petit âne va partir

Au village avec ses couffins.

De la fenêtre et du sommeil, Et l’on n’en verra pas la fin.

Déplissent leurs pétales d’or

Pousse un cri aigu dans le vent.

Et gobe une mouche en rêvant.

Un jour nouveau va se bâtir

Prennent leur petit-déjeuner.

Marguerite-Marie Peyraube

Exercice 5

Dans cet exercice, plusieurs mots de fin de vers sont proposés. Les élèves doivent les replacer dans la bonne strophe et au bon endroit en fonction des rimes présentes dans la strophe et du sens de l’histoire.

Un échange avec son/sa voisin(e) est le bienvenu. Une correction collective est réalisée.

Information : Pour la 3e année, il n’a pas été jugé nécessaire d’aborder les différentes structures que peuvent prendre les rimes (AABB, ABAB, ABBA). Ce choix pédagogique étant fait, rien ne vous empêche, vous en tant qu’enseignant(e), de rajouter ce savoir supplémentaire dans les poèmes proposés dans ce chapitre ou dans tout autre support. Cette matière sera abordée en 4e année lors de l’approfondissement du genre poétique.

Conseil : Avant de passer à l’exercice suivant, refaire le point avec les élèves sur ce qu’ils viennent de découvrir : les rimes représentent des sons identiques en fin de ligne, les rimes peuvent être structurées.

Exercice 6

Dans cet exercice, les élèves doivent replacer les vers proposés dans le poème qui comporte des trous en fonction des rimes (et du sens du texte également). Ici, le mot « vers » est induit de manière directe.

Conseil : Pour les élèves qui éprouvent plus de difficultés, proposer dans un premier temps de mettre en évidence les rimes pour qu’ils puissent mettre en avant ce qui doit correspondre.

Un échange oral avec son/sa voisin(e) est le bienvenu. Une correction collective est réalisée.

Exercice 7

Les élèves complètent la strophe en y insérant des mots qui d’une part permettent la rime et d’autre part ont un peu de sens avec le texte.

Dans le corrigé, nous avons indiqué les mots des poèmes originaux mais les réponses des élèves varieront surement.

Une correction collective est réalisée.

Je retiens

Une synthèse à compléter est proposée. Elle contient un poème complet avec des éléments à écrire et à mettre en évidence.

Toutes les informations sont à rechercher dans le chapitre.

Pour s’assurer de la bonne intégration des éléments, l’enseignant(e) peut proposer aux élèves les mots :

« strophes »

« vers »

« rimes »

« titre »

« auteur »

Les élèves utilisent plusieurs couleurs afin de mettre les rimes en évidence.

Des lignes pointillées sont proposées sous le poème afin de permettre à l’enseignant(e) de définir les termes spécifiques au poème et/ou de construire avec les élèves leur définition.

↘ 7. Invente les mots manquants.

Quand automne en saison revient,

La forêt met sa robe

Et les glands tombent sur la mousse

Où dansent en rond les

Quand automne en saison revient, Samivel

L’arbre de ma rue, tout gris, tout Tremble dans le vent.

Il attend les habits menus Verdoyants bien

L’arbre de ma rue, A.-M. Chapouton

Je retiens

Un pauvre petit grillon, Caché dans l’herbe fleurie, Regardait un Voltigeant dans

Le grillon, Jean-Pierre Claris de Florian

Les souris font de grands

Pendant que les champignons . Ah ! que la vie est douce, douce

Quand automne en saison revient.

Quand automne en saison revient, Samivel

↘ Comment s’appellent les différents éléments d’un poème ? Complète le schéma.

Le titre

Le chat et le oleil

Le vers rousse nu papillon festins lapins luisants prairie poussent

Le chat ouvrit les yeux, Le soleil y entra. Le chat ferma les yeux, Le soleil y resta.

La strophe

Voilà pourquoi le soir, Quand le chat se réveille, J'aperçois dans le noir, Deux morceaux de soleil.

Maurice Carême

L'arlequin © Fondation Maurice Carême, 1970

L'auteur

Définition d’un poème et/ou des éléments qui le composent.

Mesmissions

J’écris

↘ À la fin de ce chapitre, ma mission sera d’écrire un court poème.

Dans mon poème, il faudra :

 1 strophe

 4 vers

 2 rimes

 Écrire au présent de l’indicatif

 Être attentif(-ve) aux majuscules

 Inventer un titre

 Mettre le nom de l’auteur du poème

Je parle

↘ Je vais lire mon poème à haute voix.

Pour ma lecture, je ferai attention à :

 Parler assez fort pour que toute la classe m’entende

 Me tenir correctement

 Bien articuler

 Ne pas oublier de lire le titre et le nom de l’auteur du poème

Un peu d’inspiration…

→ Un souvenir de vacances

→ Mon animal préféré

→ Mon activité préférée

→ Mon enseignant(e)

ÉditionsVANIN

 Veiller à regarder le public

 Dire le poème sans le lire (facultatif)

Mes missions

ÉCRIRE

Dans chaque chapitre, une page « Mes missions » et une page « Production finale » sont présentes.

La première a pour objectif d’établir les caractéristiques et les critères d’évaluation de la production des élèves. Ainsi, les élèves savent « à l’avance » ce à quoi ils devront accorder de l’importance mais auront également un aperçu des différentes matières abordées durant les séquences à venir.

Cette page « Mes missions » a pour vocation de montrer aux élèves ce qu’ils pourront faire une fois le chapitre terminé.

Des éléments d’aide y sont de temps à autre apportés en fonction de l’objectif d’écriture.

La deuxième page liée à l’écriture est l’endroit où les élèves écriront, le plus souvent, leur production sur un canevas proposé.

Dans ce premier chapitre, les élèves ont une partie « J’écris » et une partie « Je parle ». Les élèves devront donc écrire un poème et ensuite le présenter oralement.

Ils découvrent sur cette page les éléments qui constitueront leur poème et auxquels un point d’attention sera apporté.

Si vous suivez l’ordre proposé par ce manuel, les élèves auront déjà une notion des éléments du poème. Par contre, si vous lisez avec les élèves cette page au tout début du chapitre, certains mots ne seront pas compris par les élèves.

Une fois leur poème écrit et la partie « J’écris » terminée, les élèves auront la possibilité de présenter leur poème à la classe ou devant l’enseignant(e) en faisant attention à différents points.

Quelques idées de sujets sont suggérées aux élèves. L’enseignant(e) peut tout à fait choisir un autre thème, lié à leur emploi du temps, leur projet ou autre qui amènerait notamment plus de sens aux élèves pour la réalisation de ce poème.

PARLER

Dans un deuxième temps, les élèves présenteront leur poème devant la classe ou juste devant l’enseignant(e).

L’élève sera évalué selon les critères proposés dans le manuel.

ÉditionsVANIN

Conjugaison : Passé, présent, futur

Exercice 1

L’enseignant(e) relit avec les élèves le poème « La cabane hantée » du début du chapitre. Ensuite, il/elle leur demande d’observer les trois illustrations en silence. Avant que les élèves ne numérotent les illustrations par ordre chronologique, l’enseignant(e) demande à quelques élèves d’expliquer oralement ce qu’elles représentent.

Exercice 1a

La correction est collective et s’appuie sur le poème. Les élèves justifient oralement leurs réponses.

Exercice 1b

En binômes, les élèves recherchent les vers qui correspondent aux trois illustrations.

Exercice 1c

Quels sont les deux vers qui correspondent à l’illustration n° 1 ? « J’y jouais, chantais, lisais et rêvais, mais une fois dehors, la cadenassais. »

Les élèves colorient ces vers en bleu et écrivent à côté de ceux-ci : « avant ».

Pourquoi ? Parce que les actions sont finies, c’est passé.

Quels sont les deux vers qui correspondent à l’illustration n° 2 ?

« Voilà que j’y entre et mes yeux se lèvent, là haut perché un oiseau me fait peur. » ou selon le chemin : « Alors que j’y entre à l’instant que vois-je ? Là haut perchée, une créature me toise. »

Les élèves colorient ces vers en rouge et écrivent à côté de ceux-ci : « maintenant ».

Pourquoi ? Parce que les actions se passent maintenant.

Quels sont les deux vers qui correspondent à l’illustration n° 3 ?

« Quand j’aurai moins peur, je la chasserai, par tous les moyens, je la mettrai dehors. »

Les élèves colorient ces vers en vert et écrivent à côté de ceux-ci : « après ».

Pourquoi ? Parce que les actions ne sont pas encore arrivées, ce sera plus tard.

Exercice 2

Je me souviens

Les élèves se rappellent des trois moments du temps : passé, présent et futur.

L’enseignant(e) demande de donner des exemples de ce qui s’est passé avant, de ce qui se passe en ce moment et de ce qui se passera plus tard et amène l’utilisation d’adverbes et locutions adverbiales de temps.

On identifie le temps d’une phrase grâce aux indicateurs de temps et aux verbes conjugués.

Passé, présent,

futur

↘ 1. Voici des dessins qui évoquent les strophes du poème « La cabane hantée ».

→ a. Numérote-les dans l’ordre chronologique.

→ b. Avec ton enseignant(e) et tes camarades, recherche dans le poème deux vers qui correspondent à chaque image.

→ c. Colorie les vers choisis dans des couleurs différentes et indique à côté : avant, maintenant ou après

↘ 2. Relie les étiquettes à la ligne du temps.

AVANT

MAINTENANT APRÈS

C’est en ce moment, l’action se passe maintenant.

Ce n’est pas encore arrivé, l’action se passera plus tard.

C’est fini, l’action a déjà eu lieu.

Il y a trois grands moments du temps : le passé, le présent et le futur

Passé Présent Futur

Avant

Maintenant Après 3 1 2

↘ 3. Ces mots/expressions souligné(e)s dans les phrases te donnent des renseignements sur le moment de l’action. Place-les sur la ligne du temps en utilisant les lettres.

A Le mois prochain, nous partirons en vacances.

B Nous avons adopté un chat l’année passée.

C Pour le moment, nous sommes en classe.

D Ce soir, nous mangerons des pâtes à la sauce tomate.

E Je me suis levé très tôt ce matin.

F C’est une agréable journée, aujourd’hui !

PASSÉ

PRÉSENT FUTUR

↘ 4. Relie chaque étiquette au moment qui convient sur la ligne du temps. la semaine dernière il y a deux mois avant-hier jadis

PRÉSENT

↘ 5. Relie chaque étiquette au moment qui convient sur la ligne du temps. demain dans deux semaines l’année prochaine après-demain

↘ 6. Relie chaque étiquette au moment qui convient sur la ligne du temps.

ÉditionsVANIN

en 2015 demain à l’heure actuelle dans dix ans il y a quelques jours

PRÉSENT

le mois dernier dans quelques jours la semaine passée l’an prochain

Exercice 3

Ici débute la partie sur les indicateurs de temps

Dans cet exercice, les phrases complètes soutiennent la compréhension des indicateurs de temps.

Lors de la correction collective, si l’enseignant(e) le désire, il/elle peut mettre en évidence le fait que la situation temporelle est relative : ce matin, ce midi, ce soir, aujourd’hui… peuvent être du passé, du présent ou du futur en fonction du moment où on parle.

Exercice 4

Après la lecture des étiquettes, et avant de commencer l’exercice, l’enseignant(e) peut mettre en évidence que tous ces indicateurs de temps relèvent du passé, mais qu’il existe une chronologie parmi les indicateurs de temps du passé.

Si nécessaire, l’enseignant(e) peut donner en exemple des phrases employant les indicateurs de temps afin de contextualiser ceux-ci.

Exercice 5

Même exercice avec les indicateurs du futur.

ÉditionsVANIN

Exercice 6

Même exercice rassemblant des indicateurs du passé et du futur.

Exercice 7

Ici débute la partie sur les indicateurs de temps et les verbes conjugués

L’enseignant(e) demande aux élèves de lire attentivement les renseignements de temps proposés et de réfléchir à une phrase qui irait avec chacun d’eux.

Collectivement, quelques élèves proposent oralement leurs phrases.

L’enseignant(e) vérifie et insiste sur la conjugaison adéquate des verbes présents dans les phrases proposées.

Les élèves complètent individuellement le tableau.

Exercice 8

L’enseignant(e) prépare oralement l’exercice avec les élèves. Ils soulignent les indicateurs de temps de chaque phrase. Ceux-ci peuvent se trouver en début ou en fin de phrase.

Les élèves inscrivent passé, présent ou futur à côté de chaque phrase.

Lors de la correction collective, l’enseignant(e) insiste sur les verbes conjugués.

Exercice 9

Lors de la correction collective, l’enseignant(e) insiste sur les verbes conjugués en posant ce genre de questions :

Qu’est-ce qui vous a permis de choisir l’indicateur de temps qui correspond à chaque phrase ?

Quel élément ?

Quelle partie de phrase ?

Exercice 10

Si les élèves sont en difficulté, l’enseignant(e) prépare l’exercice oralement en demandant si la phrase nécessite un indicateur de temps du passé, du présent ou du futur et en insistant oralement sur les verbes conjugués.

↘ 7. Avec tes camarades, invente oralement une courte phrase qui complète chaque renseignement de temps ci-dessous.

anciennement cette année le mois dernier plus tard à présent la prochaine fois autrefois l’hiver prochain tout de suite

Maintenant, classe ces renseignements dans le tableau.

Passé

Présent

Futur

anciennement cette année plus tard le mois dernier à présent la prochaine fois autrefois tout de suite l’hiver prochain

↘ 8. Pour chacune de ces phrases, souligne le groupe de mots qui t’indique le temps. Ensuite, inscris s’il appartient au passé, au présent ou au futur.

a. Avant-hier, nous sommes allés au cinéma.

b. La sonnette retentira dans quelques minutes.

c. Nous étions en 2e primaire, l’an passé.

d. Pour le moment, mon ordinateur est en panne.

e. Nous changerons de camping l’été prochain.

↘ 9. Relie les indicateurs de temps au reste de la phrase.

passé futur passé présent futur

ÉditionsVANIN

Hier,

Maintenant, Demain,

nous avons construit un château de sable. j’entends la sirène des pompiers.

tu achèteras un beau livre de magie.

le chien des voisins a aboyé toute la nuit. ils sont au restaurant.

↘ 10. Invente un indicateur de temps pour compléter chaque phrase.

Cette année

a. nous sommes en 3e primaire.

b. La fusée décollera

c. Coralie a eu quatre ans

dans quelques minutes le mois dernier

d. Pourquoi n’es-tu pas allé à l’école ?

e. la lune apparaitra.

hier dans quelques minutes

Mesoutils

↘ 11. Colorie l’étiquette de l’action qui convient à chaque phrase.

a. La semaine prochaine, il a lavé lave lavera sa voiture.

b. Hier après-midi, il a lavé lave lavera les vitres.

c. Il a lavé lave lavera la vaisselle en ce moment.

d. Frédéric a vu voit verra de superbes animaux hier au zoo.

e. Le train est entré entre entrera en gare de Charleroi très prochainement.

↘ 12. À côté de chaque phrase, inscris passé, présent ou futur et souligne le(s) mot(s) qui t’a (ont) indiqué le temps.

a. Les souris mangent le fromage.

b. Les souris mangeront le fromage.

c. Les souris mangeaient le fromage.

d. Il arrivera avec le train de 20h30.

e. Je venais souvent ici.

f. Est-ce que tu iras à la fête d’Halloween ?

g. Dominique repasse le linge.

h. Le plombier a fini son travail.

présent futur passé futur passé futur présent passé

↘ 13. Dans les vers que tu as coloriés dans le poème « La cabane hantée », souligne les actions qui sont au passé, au présent ou au futur.

↘ 14. Coche la bonne case.

Tu danses. Je buvais.

Vous calculiez. Tu cours.

Elle lit. Vous mangez. Ils racontaient. Nous sauterons.

↘ 15. Dans chaque ligne, entoure l’intrus

a. je lirai – tu dessineras – il chantera – nous mangeons – vous regarderez – ils iront

b. je vais – tu écris – elle parle – nous étudions – vous brossez – elles grandissaient

c. j’ai compris – tu as accepté – il conduit – nous avons lu – vous avez crié – ils ont dit

Exercice 11

Ici débute la partie sur les verbes conjugués.

L’enseignant(e) insiste oralement sur les indicateurs de temps qui permettront de sélectionner le verbe conjugué qui convient à la phrase. Ceux-ci peuvent se trouver en début, au milieu ou en fin de phrase.

Exercice 12

Lors de la correction collective de la 1ère partie de la consigne, l’enseignant(e) insiste oralement sur les verbes conjugués en posant ce genre de questions :

Qu’est-ce qui vous permet de choisir le temps de la phrase ?

Quel élément ?

Quelle partie de phrase ?

Exercice 13

Dans le poème, les élèves soulignent les verbes conjugués des six vers coloriés uniquement.

Au passé : jouais, chantais, lisais, rêvais, cadenassais

Au présent : entre, se lèvent, fait ou selon le chemin : entre, vois, toise

Au futur : aurai, chasserai, mettrai

Exercice 14

Exercice 15

En binômes, les élèves cherchent le verbe qui s’est glissé par erreur dans chaque série.

L’enseignant(e) circule entre les bancs pour favoriser l’argumentation des choix.

Une correction collective avec argumentation est réalisée :

a. Ils sont tous au futur sauf « nous mangeons » qui est au présent.

b. Ils sont tous au présent sauf « elles grandissaient » qui est au passé.

c. Ils sont tous au passé sauf « il conduit » qui est au présent.

1x exercices complémentaires

1x évaluation

Analyse : La phrase correcte

Exercice 1

L’enseignant(e) rappelle que dans un poème, une ligne s’appelle un vers.

Les élèves recherchent un vers qui est une phrase complète parmi ceux qui ne sont pas coloriés.

« J’y vois très clair, ça n’a pas l’air d’un rêve. » ou « C’est une chouette effraie, la face en cœur.» ou selon le chemin « J’y vois très clair, ce n’est pas un mirage. » ou « C’est une chouette effraie aux yeux pavoise. »

Pourquoi est-ce une phrase complète sur un seul vers ? Elle commence par une majuscule et se termine par un point.

Exercice 2

Si les élèves sont en difficulté, ils peuvent composer oralement les phrases en binômes avant de les écrire individuellement.

L’enseignant(e) met en évidence la 1ère caractéristique d’une phrase : il faut que les mots soient placés dans le bon ordre.

Exercice 3

Correction collective. Ensuite, les élèves ajoutent l’élément manquant pour que chaque phrase soit correcte.

L’enseignant(e) met en évidence la 2e caractéristique d’une phrase : il faut qu’elle commence par une majuscule et se termine par un point (qui peut également être un point d’interrogation, un point d’exclamation ou des points de suspension).

ÉditionsVANIN

Exercice 4

L’enseignant(e) met en évidence la 3e condition pour que la phrase soit correcte : il faut qu’elle ait du sens.

La phrase correcte

↘ 1. Dans le poème « La cabane hantée », combien y a-t-il de lignes (vers) ?

Colorie en mauve un vers qui est aussi une phrase complète.

↘ 2. Recopie les mots/groupes de mots dans l’ordre

d’entrer Personne dans ma cabane. n’était capable

Personne n’était capable d’entrer dans ma cabane.

que mon château fort Je crois par une chouette. est hanté

Je crois que mon château fort est hanté par une chouette.

vivaient Les hommes préhistoriques et en cueillant. en chassant

Les hommes préhistoriques vivaient en chassant et en cueillant.

petit Le oiseau son fait nid. rangée. La chambre de Julie est

Le petit oiseau fait son nid.

La chambre de Julie est rangée.

↘ 3. Place une croix pour indiquer l’élément qui manque aux phrases. Ensuite, corrige les phrases en mauve.

La majusculeLa ponctuation

a. Caroline lit un livre

b. elle m’a dit : « merci ».

c. la cueillette des champignons a été bonne

d. c’est bientôt la fête !

e. Manges-tu au moins un fruit par jour

↘ 4. Relie pour former des phrases qui ont du sens

Mamy enfourne le gâteau

La clé entre

Le chat dort

La poule se promène

L’avion se trouve

dans le four. dans son panier. dans la basse-cour. dans le hangar. dans la serrure.

↘ 5. Discute avec tes camarades et ton enseignant(e) de tes observations

Je me souviens

commence par est se termine par est correcte si une majuscule

La phrase

↘ 6. Forme deux phrases correctes avec ces groupes de mots. Pense à la majuscule et au point ! est posé prend l’ordinateur chaque matin il sur le bureau un petit-déjeuner équilibré

a.

b.

Chaque matin, il prend un petit-déjeuner équilibré.

L'ordinateur est posé sur le bureau.

↘ 7. Barre le mot intrus pour que la phrase soit correcte.

– Moustafa se cache grand derrière l’arbre. – Le coq réveille lorsque la maisonnée.

– Julie est inscrite au cours de danse tutu. – Le train gare part dans une heure.

↘ 8. En utilisant un mot/groupe de mots de chaque cadre, compose trois phrases correctes. Pense à la majuscule et au point !

a.

b.

c.

un ensemble de mots ordonnés un point elle a du sens 4 C .| |E |T | 3

la voiture / la lampe / le savon roule / éclaire / glisse mon bureau / entre mes mains / trop vite

La voiture roule trop vite.

La lampe éclaire mon bureau.

Le savon glisse entre mes mains.

↘ 9. Souligne chaque phrase d’une couleur différente. Ajoute les majuscules et les points ce matin, la voiture est tombée en panne Émilie est arrivée à l’école en retard tous ses camarades sont déjà rentrés en classe elle n’ose pas frapper à la porte car elle a peur de déranger la leçon

Ce texte contient phrases. Elles sont écrites sur lignes.

Exercice 5

Discussion à propos des caractéristiques de la phrase et de la phrase correcte qui viennent d’être rappelées lors des exercices précédents.

Je me souviens

Les élèves complètent la carte mentale avec les caractéristiques de la phrase. L’enseignant(e) insiste sur les différents points en fin de phrase : le point, le point d’interrogation et le point d’exclamation.

Exercice 6

Si les élèves sont en difficulté, les élèves travaillent en binômes.

Exercice 7

Les élèves cherchent le mot qui s’est glissé par erreur dans chaque phrase. Si nécessaire, l’enseignant(e) effectue la 1ère phrase avec les élèves pour montrer l’exemple.

Exercice 8

L’enseignant(e) insiste sur la majuscule et le point.

ÉditionsVANIN

Exercice 9

L’enseignant(e) rappelle la différence entre une phrase et une ligne.

1x exercices complémentaires

1x évaluation

Grammaire : Des syllabes et des mots

Exercice 1

Les élèves réfléchissent en binômes.

Les mots à retrouver commencent tous par la syllabe « cha » ; cela peut servir d’aide pour les élèves en difficulté ou lors de la mise en commun.

Lors de la correction collective, l’enseignant(e) demande d’épeler les mots.

ÉditionsVANIN

Exercice 2

Les mots à recomposer ont tous deux syllabes.

Lors de la correction collective, l’enseignant(e) fait émerger la définition d’une syllabe. Qu’est-ce qu’une syllabe ? Une ou plusieurs lettres qu’on prononce en une seule fois

Exercice 3

L’enseignant(e) demande aux élèves de trouver le nombre de syllabes de chaque mot. Les mots à recomposer ont tous trois syllabes.

Lors de la correction collective, l’enseignant(e) met en évidence le fait que les mots peuvent être composés d’une ou plusieurs syllabes.

Exercice 4

Les élèves cherchent la syllabe qui s’est glissée par erreur dans chaque mot.

Exercice 5

Les élèves réfléchissent en binômes. Ils colorient les noms d’animaux dans des couleurs différentes.

Il y a neufs noms d’animaux possibles en deux syllabes : cela peut servir d’aide pour les élèves en difficulté ou lors de la mise en commun.

Individuellement, les élèves recopient six noms d’animaux de leur choix dans les étiquettes.

Lors de la correction collective, l’enseignant(e) demande d’épeler les mots.

Des syllabes et des mots

↘ 1. Devinettes…

a. Ma copine est très triste, elle a beaucoup de .

chagrin

b. Je suis un animal du désert, j’ai deux bosses, je suis un .

chameau

c. On le met sur la tête, c’est le .

chapeau

d. Je suis le petit du chat, je suis le

e. Lily a commencé son livre, elle est au premier

chapitre

↘ 2. Relie deux syllabes pour former des mots.

mai sa car ton son lon ca di con dran tent van sa cou bou sin pin din

↘ 3. Ordonne les syllabes pour former des mots.

cham gnon pi : co bri leur : rec di teur : gnon com pa : net ro bi : ca mel ra :

chaton champignon bricoleur directeur compagnon robinet caramel

↘ 4. Barre la syllabe intruse dans chaque mot.

ma gi pu cien do ta mi no che mi se la bu vi tes se

ÉditionsVANIN

↘ 5. Recompose six noms d’animaux de la ferme avec les syllabes proposées.

ney vre reau co che mou po val bre don pous din chon sin ton chè bis tau

cheval – cochon poussin – mouton taureau – poney

chèvre – dindon

brebis

Je me souviens

syllabe une seule mots

Une est composée d’une ou plusieurs lettre(s) que l’on prononce en fois. Toute syllabe comprend au moins une voyelle. Les sont composés d’une ou plusieurs syllabe(s).

1 : eau , pou … 2 : sa pin , ra dis … 3 : lu so tion , dre é don …

au bout d'une ligne

À l’écrit, quand il faut couper un mot , on ne laisse pas un « e » tout seul en fin de mot.

La frontière entre deux syllabes se situe entre deux consonnes

tellement : tel le ment betterave : bet te ra ve dessert : des sert

↘ 6. Entoure les mots composés d’une seule syllabe. Souligne le mot qui contient cinq syllabes.

pot – soleil – remporter – lac – aspirateur – reconstitution – lutin – escalader – lit éléphant – alphabet – bal – démasquer – cœur – pharaon – riz – joli

↘ 7. Indique dans la case le nombre de syllabes de chaque mot.

judo camembert Marsupilami calendrier jour responsabilité calamar caméléon matin superposition

↘ 8. Dans le dernier vers de « La cabane hantée », combien y a-t-il de syllabes (pieds) ?

↘ 9. Trace des traits pour isoler les syllabes des mots.

marchand – jouet – allumette – épais – fusée – ballon – idée hélicoptère – parapluie – chocolat – araignée – dentiste – mallette rhinocéros – macaroni – ventilateur – collation – sortie

↘ 10. Écris le nom de ce qui est dessiné. Ensuite, indique le nombre de syllabes dans la case.

Je me souviens

À savoir : Les syllabes se construisent autour d’une voyelle (noyau de la syllabe) qui peut être précédée et/ou suivie de consonne(s). Les mots sont mono/polysyllabiques. La syllabation peut être phonétique ou graphique : La syllabe écrite s’appuie sur un découpage de lettres axé sur les voyelles graphiques : toutes les lettres font partie de la syllabe, qu’elles se prononcent ou pas.

Si une consonne est placée entre deux voyelles, elle introduit une nouvelle syllabe.

Ex. : ti/roir, cro/co/di/le

Si deux consonnes sont placées entre deux voyelles, la première appartient à la syllabe précédente et la seconde, à la syllabe suivante. Ex. : gar/çon, ar/gent

La frontière entre deux syllabes se situe entre deux consonnes identiques.

Ex. : pom/me, mé/dail/le

Les groupes consonantiques composés d’une consonne et de « r » ou « l » ne peuvent pas être séparés. Ex. : mon/tre, capa/ble

La syllabe orale est un enchaînement de sons construits autour d’une voyelle phonétique : il y a donc autant de syllabes que de voyelles prononcées et seules les consonnes qui se prononcent font partie de la syllabe. Généralement, les doubles lettres ne se prononcent pas différemment d’une lettre simple ; dans ce cas, elles ne sont donc pas dissociées. Ex. : cafetière = 2 syllabes orales

Il y a donc souvent moins de syllabes dans une syllabation phonétique ; or la syllabation graphique ayant une segmentation plus fine, elle rend la transcription plus aisée.

Nous avons choisi d’insister sur l’utilité des syllabes pour la scission des mots en fin de ligne : pas de « e » tout seul en fin de mot et couper les syllabes entre deux consonnes identiques. La scission entre les consonnes identiques anticipe aussi la compétence de placement des accents : un « e » précédant deux consonnes identiques ne porte pas d’accent.

Exercices 6, 7 et 9

Si nécessaire, l’enseignant(e) lit (ou fait lire en chorale) les mots en insistant sur les syllabes voire en scandant les syllabes en frappant dans les mains. Les élèves peuvent également tracer un petit pont sous chaque syllabe.

Une syllabe supplémentaire pour fusée, idée, parapluie, araignée et sortie si vous choisissez de ne pas insister sur la scission des mots en fin de ligne.

Exercice 8

L’enseignant(e) rappelle que dans un poème, une syllabe s’appelle un pied.

À savoir : Pour comptabiliser le nombre de pieds dans un vers, le « e » muet compte entre deux consonnes, mais il ne compte pas en fin de vers, ni en fin de mot s’il est suivi d’une voyelle ou d’un « h » muet. Néanmoins, le vers sélectionné pour cet exercice ne prête pas à confusion entre les syllabes écrites et orales.

Exercice 10

Lors de la correction collective, l’enseignant(e) demande d’épeler les mots. Quel est le point commun entre ces mots ? Ils contiennent la syllabe « la ».

1x exercices complémentaires

1x évaluation

Orthographe : L’ordre alphabétique (1)

Exercice 1

L’enseignant(e) ou les élèves rappelle(nt) oralement l’alphabet et le répètent en chorale. Il est intéressant de faire répéter des parties d’alphabet en variant la lettre de début et le nombre de lettres : 5 lettres au départ de I, 4 lettres au départ de H…

Combien de lettres composent l’alphabet ? 26 lettres. Nous estimons que l’alphabet est un prérequis à ces exercices ; si nécessaire, la connaissance de celui-ci fera l’objet de leçons préalables.

Exercice 2

Quelle est la première/seconde moitié de l’alphabet ? 1ère moitié : de « a » à « m » ; 2e moitié : de « n » à « z »

Exercice 3

Exercice 4

Bien séparer les lettres par un tiret ou une virgule.

Exercice 5

L’enseignant(e) attire l’attention des élèves sur « vient après » pour la 1ère colonne et « vient avant » pour la 2e colonne.

Exercice 6

L’enseignant(e) ou les élèves rappelle(nt) les voyelles. Combien y a-t-il de voyelles et de consonnes ? 6 voyelles et 20 consonnes.

Je me souviens

L’ordre alphabétique (1)

↘ 1. Complète l’alphabet en minuscules cursives.

a, b, , , , , g, , , , , l, , , , , q, , , , , v, , , ,

↘ 2. Complète l’alphabet en majuscules cursives.

c d e f n o p r s t u w x y z

A, , , , , , G, , , , , L, , , , , , , , , , V, , , ,

S

W X

↘ 3. Entoure la majuscule correspondant à la minuscule proposée.

f : F – G – H j : I – J – L s : L – S – T g : C – G – Y

b : D – B – P z : L – Z – T k : K – X – H w : V – U – W

↘ 4. En respectant l’ordre de l’alphabet, recopie ces lettres en cursives.

a r s b j  q w e r t 

h i j k m e q r t w

m n g d i  c f k l o 

z e u h y  p x v r 

↘ 5. Écris vrai ou faux

p vient après m : h vient avant k : o vient après b : g vient avant c : j vient après d : f vient avant n :

↘ 6. Entoure les voyelles dans l’exercice 1. Recopie-les dans l’ordre.

L’alphabet compte lettres dont consonnes et voyelles. L’ordre de ces lettres nous est très utile pour pouvoir les mots dans l’ordre alphabétique. Dans le dictionnaire, les mots sont rangés par vrai a b j r s

d g i m n c f k l o e h u y z p r v x vrai vrai faux a e i o u y 26 20 6 ranger ordre alphabétique vrai vrai

↘ 7. Souligne le mot qui est le premier des deux dans l’ordre alphabétique.

maman / papa moustique / plage huit / sept usine / ville horloge / chardon baignoire / domino canard / lune pomme / roue nuit / enfant zoo / wagon opéra / quinze tomate / jardin

↘ 8. Dans chaque liste, colorie le mot qui vient à la suite des deux premiers en respectant l’ordre alphabétique

a. cake – gâteau – tarte éclair macaron

b. abricot – banane – mandarine pêche citron

c. banc – canapé – sofa fauteuil divan

d. biche – chat – oiseau écureuil lapin

e. bottes – chaussures – pantoufles souliers espadrilles

↘ 9. Recopie les mots de chaque série par ordre alphabétique. Ensuite, écris le mot étiquette qui représente chaque série de mots.

lundi – mardi – jeudi

↘ 10. Range ces mots du poème « La cabane hantée » par ordre alphabétique forteresse – imprenable – personne – dehors – capable – effraie – moyens – hanté

capable dehors effraie forteresse hanté imprenable moyens personne

Exercice 7

Ici débute la partie sur le classement par ordre alphabétique simple Comment fait-on pour choisir le mot qui vient en premier ? Il faut regarder la 1ère lettre de chaque mot.

Exercice 8

L’enseignant(e) rappelle qu’il faut regarder la 1ère lettre de chaque mot. Attention, il ne s’agit pas de trouver le 1er des trois mots proposés, mais bien celui qui vient à la suite des deux premiers.

Exercice 9

Si les élèves sont en difficulté, l’enseignant(e) fait colorier la 1ère lettre de chaque mot. Lors de la correction collective, l’enseignant(e) demande quel est le thème de chaque série, les élèves écrivent le nom générique (le « mot étiquette ») sous chaque liste et l’épellent.

ÉditionsVANIN

Exercice 10

Si les élèves sont en difficulté, l’enseignant(e) fait colorier la 1ère lettre de chaque mot. Une correction collective est réalisée.

1x exercices complémentaires

Orthographe : Les accents

Exercice 1

Travail oral collectif après avoir lu la consigne et avant de réaliser la 1ère partie de la consigne : Comment reconnaitre les « e » accentués ? Quelques élèves viennent écrire des « e » avec un accent au tableau jusqu’à obtenir les trois types d’accents. Avant d’exécuter la 2e partie de la consigne, rappel des types d’accents et de leurs noms respectifs.

Exercice 2

Exercice 3

Les élèves réfléchissent en binômes. L’enseignant(e) rappelle que tous les mots comportent des « e » accentués.

Lors de la correction collective, l’enseignant(e) demande d’épeler les mots.

Je me souviens

Les élèves complètent la carte mentale et y ajoutent des exemples. Les trois bulles du bas traitent du phonème [ε].

Dans chaque mot, les élèves colorient le « e » : une couleur par phonème produit.

L’enseignant(e) peut ajouter oralement que l’accent circonflexe remplace un « s » disparu au cours de l’évolution de la langue française. Exemples : une bête > une beste ; d’ailleurs on le retrouve dans « bestial ». une forêt > une forest ; d’ailleurs on le retrouve dans « forestier ».

Erratum : Dans le mémo, la syllabation de « maitresse » est mai/tres/se.

Les accents

↘ 1. Dans le poème « La cabane hantée », retrouve les mots qui contiennent la lettre « e » avec un accent. Classe-les dans ces colonnes.

Accent aigu

Accent circonflexeAccent grave

↘ 2. Souligne les mots avec des « e » accentués. Ensuite, coche la case qui convient.

a. Elsa est née avec des pouvoirs magiques.

b. Elle rêve d’apprendre quelle en est la raison.

c. Avec Olaf et ses amis, ils entreprennent un voyage périlleux.

d. Ils espèrent qu’ils pourront sauver le monde !

↘ 3. Devinettes…

était hanté rêvais lèvent perché(e) (créature) (rêve) très éléphant

Aigu Circonflexe Grave

a. Je suis un gros animal gris avec des défenses en ivoire, je suis un .

b. On apprend à lire et à écrire à l’ .

c. Je suis noire et jaune, je vole, je pique, je suis une .

d. Je suis belle et j’ai une baguette magique, je suis une .

e. Moi, je suis laide mais je sais voler sur mon balai, je suis une .

Je me souviens

ÉditionsVANIN

[ə] e un devoir – une ile

[ε] è à la fin d’une syllabe : une mè re – la bar riè re la grè ve – une chè vre

école guêpe fée sorcière aigugrave circonflexe X X X X exemple exemple exemple

peut porter un accent : é , : è ou : ê

la lettre « e »

[ε] ê la forêt – une guêpe

[e] é le ménage – une fée

[ε] e au milieu d’une syllabe : une demoi sel le – mer ci le car net – la mai tres se

↘ 4. Complète avec « e » ou « é ».

un d taille pr sidentun m d cin d main

un r veilun t l phon une t l vision l’ col

la m lodi une cam ra des cl s p nibl

↘ 5. Complète avec « e » ou « è ».

un fr r apr s la ch vr une sc n

la cr m l’h rb une adr ss le gruy r un si g la paupi r la cr ch le r st

↘ 6. Complète avec « e » ou « ê ».

la b tis pr ter la man tt une ar t la temp t b ll le carn t une gu p

↘ 7. Écris le nom de ce qui est dessiné.

↘ 8. Ajoute les « e », place les accents si c’est nécessaire

a. Une pens e secr t d. Un num ro sp cial

b. Mon carn t de sant e. Un imp rm able v rt

ÉditionsVANIN

c. Le d but de soir e f. Un ch f m content

g. Elle a p rdu une p rl de son collier.

h. Le p rroqu t et la p rruch se sont envol s à toute vit sse.

i. La fus e d coll ra de notre t rre vers une autre plan te m rcr di.

j. J’ai r m rci cette personne pour le s rvice qu’elle m’a rendu.

k. Amélie commenc ra ses l çons de t nnis en s ptembre.

l. Sarah lui pr tera des v t ments pour aller à la f te.

é è e ê e è e é é é e e é é é e é é é e é e é é é e une écharpe une fenêtre une brouette une flèche é é e é e é e ê e e e ê e ê e ê e e ê e ê e e e e ê e è è e è e è e e e e e è e è e è e è e e e é é e é e e e e e e e é e é é e e è e e e e é e e e e e ê ê e ê

la f t la enqu t v rt des cr p s

Exercices 4 à 6

L’enseignant(e) lit (ou fait lire) d’abord tous les mots à voix haute.

Exercice 7

Si nécessaire, l’enseignant(e) énonce le nom de ce qui est dessiné dans une liste de mots qui en contient davantage que nécessaire.

Exercice 8

Si nécessaire, l’enseignant(e) lit d’abord toutes les phrases à voix haute.

1x exercices complémentaires

1x évaluation

ÉditionsVANIN

Ma production

À la fin de chaque chapitre, une production sera proposée aux élèves.

Normalement, les élèves auront découvert le type de production et les critères d’évaluation de cette dernière lors de la lecture de la page « Mes missions ».

Dans ce chapitre, un canevas est proposé aux élèves.

Info : En fonction de la pratique de classe, l’enseignant(e) a tout à fait la possibilité, s’il/ si elle le souhaite, de réaliser la production sur un autre support. Mais il est en tout cas intéressant de centraliser toutes les productions de l’élève à un seul endroit.

Les élèves écrivent dans un premier temps un brouillon et ensuite écrivent au propre dans le cahier sous « Ma production finale ».

Info : L’enseignant(e) peut également proposer à l’élève d’écrire sa production finale sur une feuille à part afin de pouvoir l’illustrer.

Comme pour les chemins, l’enseignant(e) peut modifier des critères d’évaluation afin de rendre la tâche plus simple ou plus complexe en fonction du niveau des élèves. Il ou elle peut demander aux élèves : d’écrire une deuxième strophe ; de faire rimer les quatre vers par deux ; d’imposer un sujet plus précis (en fonction des éléments vus en classe, de la vie de l’école, du calendrier...) ; d’imposer le schéma des rimes si celui-ci a été abordé durant la séquence sur la découverte du poème.

Les élèves trouveront dans leur manuel, un système d’évaluation où ils pourront s’autoévaluer en fonction des critères qu’ils penseront avoir respectés. Ensuite, l’enseignant(e) évaluera également le travail de l’élève. L’autoévaluation est un travail important à réaliser avec les élèves. Elle permet à l’élève de donner une conscience et une compréhension accrues de lui-même en tant qu’apprenant ou apprenante. C’est l’élève qui prend en main son apprentissage en évaluant les éléments qu’il maitrise et ceux qu’il doit encore travailler.