Elan 3B - Guide - Extrait by Van In Fondamental

Livre de l’enseignant(e)

Catherine Charles - Julien Deknock Jérémy Distatte

Guide de l’enseignant(e)

Catherine Charles - Julien Deknock

Jérémy Distatte

↘ Composition d’Élan 3

Pour l’élève : 2 livres-cahiers A et B

Pour l’enseignant : 2 livres de l’enseignant (comprenant le corrigé)

Des documents téléchargeables disponibles sur www.wazzou.be

Les manuels numériques (A et B) disponibles sur www.wazzou.be

↘ Élan Livre de l’enseignant(e) 3B

Auteurs : Catherine Charles Julien Deknock Jérémy Distatte

Illustrations : K’ Naye – Karine Nayé-Roy Conception, couverture et mise en page : Kiv’Là! – Softwin

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Les photocopieuses sont d’un usage très répandu et beaucoup y recourent de façon constante et machinale. Mais la production de livres ne se réalise pas aussi facilement qu’une simple photocopie. Elle demande bien plus d’énergie, de temps et d’argent. La rémunération des auteurs, et de toutes les personnes impliquées dans le processus de création et de distribution des livres, provient exclusivement de la vente de ces ouvrages. En Belgique, la loi sur le droit d’auteur protège l’activité de ces différentes personnes. Lorsqu’il copie des livres, en entier ou en partie, en dehors des exceptions définies par la loi, l’usager prive ces différentes personnes d’une part de la rémunération qui leur est due. C’est pourquoi les auteurs et les éditeurs demandent qu’aucun texte protégé ne soit copié sans une autorisation écrite préalable, en dehors des exceptions définies par la loi.

Tous droits réservés. En dehors des exceptions définies par la loi, cet ouvrage ne peut être reproduit, enregistré dans un fichier informatisé ou rendu public, même partiellement, par quelque moyen que ce soit, sans l’autorisation écrite de l’éditeur.

1re édition, 4e réimpression 2024

ISBN 978-90-306-9848-7

D/2021/0078/46

Art. 596922/05

Chapitre 7

Table des matières

Savoirs et savoir-faire abordés

Chapitre 8 L'horoscope

Chapitre 9

Chapitre 10

Savoirs

Chapitre 11

Table des pictos

Travail individuel

Travail en duo

Travail en petits groupes

Travail en groupe-classe

Matériel à télécharger sur Wazzou et à photocopier

Les textes accompagnés de ce picto ont été enregistrés en version audio et sont disponibles en téléchargement sur Wazzou. Pour une question de temps, de facilité ou pour aider à la lecture, l’enseignant(e) peut donc décider de les faire écouter à certains des ses élèves.

Question explicite

Question implicite

Introduction

Élan ! Pourquoi ce titre ?

« Prenez votre Élan ! »

Le jeu de mot est « un peu facile », mais il prend ici tout son sens. En effet, grâce à cette nouvelle méthode, nous souhaitons insuffler une dynamique à l’élève : qu’il s’élance en confiance sur le chemin de l’apprentissage !

Mais l’élan, c’est aussi – et surtout – cet animal majestueux et fort, dont les bois ont pour nous une signification toute particulière…

Une histoire de chemins

Avez-vous remarqué que notre élan a trois bois ?

Chacun de ces bois représente dans notre méthode un des chemins que nous proposons à l’élève. En effet, notre ambition, pour que chaque élève puisse construire du sens en tant que récepteur d’un message écrit, est de proposer différents chemins adaptés pour y parvenir, dans une logique élémentaire de différenciation pédagogique. Découvrons ensemble de quoi il s’agit…

Lire, c’est construire du sens en tant que récepteur du message écrit.

Au départ d’évaluations diagnostiques (téléchargeables grâce au code présent dans le guide), l’enseignant(e) peut, à différents moments de l’année scolaire, répartir ses élèves en différents groupes de besoin. En fonction de son groupe, chaque élève reçoit un texte de même sens − porte d’entrée de chaque chapitre − mais aux difficultés adaptées à ses compétences propres.

Ainsi, parmi les trois ou quatre textes proposés, les paramètres suivants varient :

Æ la longueur des phrases, du texte ;

Æ la construction syntaxique des phrases ;

Æ le niveau de vocabulaire ;

Æ la présence ou non d’indices externes (illustrations, extraits sonores...) ;

Æ la police (type de police, taille, interligne…).

Écrire, c’est produire du sens en tant qu’émetteur d’un message.

Chaque chapitre se termine par une mission d’écriture, permettant à l’élève lecteur de devenir un élève producteur de textes. Cette étape essentielle est favorisée en amont par le travail, en contexte, des outils de langue nécessaires à la production d’écrit.

Et sur le chemin lui-même, que fait-on ?

Même si chaque élève a reçu un texte adapté à ses besoins en début de chapitre, les exercices et les apprentissages sont identiques pour tous les élèves.

La structure des chapitres est également commune et s’articule autour des points suivants :

Æ Je découvre le texte

Æ Je comprends le texte (notamment au moyen de stratégies de lecture)

Æ Je découvre le genre du texte étudié et sa superstructure

Æ Mes missions : La tâche finale que l’élève aura à produire au terme de la séquence y est détaillée.

Æ Mes outils (de langue) : L’orthographe, la grammaire, la conjugaison et le vocabulaire y sont envisagés dans une progression chronologique cohérente mais aussi et surtout travaillés de façon signifiante et contextualisée. En effet, les outils au service de la langue abordés seront ceux qui permettront à l’élève de produire l’écrit final.

Æ Ma production

Æ Mon évaluation : L’élève y a l’occasion de s’auto-évaluer avant l’évaluation de l’enseignant(e).

Le « savoir parler » et le « savoir écouter » ne sont pas en reste et sont travaillés régulièrement dans chaque chapitre à différents endroits de la structure proposée ci-dessus, complétant notre volonté d’aborder en profondeur l’ensemble des compétences de français. Ainsi par exemple, chaque chapitre débute par une proposition d’audio et de vidéo qui contextualise le thème abordé. Ces entrées seront disponibles via les QR codes de la page de garde dès juin 2021.

Évaluations diagnostiques et groupes de besoin

Pourquoi des groupes de besoin ?

Lors de l’apprentissage de la lecture, le travail des compétences qui l’accompagnent s’arrête souvent après la 2e primaire.

Dès la 3e, le plus souvent, les élèves se retrouvent devant un texte avec la consigne de le lire et de répondre à une série de questions s’y rapportant. En faisant cela, on émet le postulat que chaque élève, à partir de la 3e primaire, possède toutes les habiletés de la lecture.

Pourtant, nous savons qu’aujourd’hui, nombreux sont ceux qui ne maitrisent pas encore la lecture. Lire un texte demande d’apprendre des stratégies, et celles-ci sont trop souvent négligées. Dans Élan, nous avons décidé d’intégrer l’apprentissage de ces stratégies dans le livre-cahier.

Bien sûr, plus un élève lit, meilleure sera sa lecture. Mais cela ne suffit pas. Pour comprendre un texte, l’élève doit apprendre à lire les syllabes, les mots, les groupes de mots par unité de sens, et même par groupes de mots non pertinents. Il faut également tenir compte de la fluidité de la lecture, du respect de la ponctuation, de la vitesse de lecture, de l’intonation, de la compréhension du vocabulaire… Tout ceci contribue à la compréhension du texte et est évalué, dans Élan, grâce aux évaluations diagnostiques.

Trois évaluations diagnostiques sont proposées. L’objectif est de mesurer la maitrise des différents points utiles et indispensables à l’apprentissage de la lecture et surtout à sa compréhension :

• la vitesse de lecture ;

• la fluidité de lecture ;

• la mémoire de travail ;

• la motivation de lecture.

Grâce à ces évaluations diagnostiques, l’enseignant(e) pourra créer des groupes de besoin au sein de sa classe en choisissant parmi les différentes versions de textes d’entrée celui qui est le plus adapté à chaque élève. Nous le rappelons : quel que soit le texte travaillé, la totalité du cahier pourra de toute façon être réalisée par chaque enfant.

Le groupe de besoin a pour but de mettre chaque enfant en situation de réussite par rapport au texte d’entrée de la séquence et par conséquent dans toutes les activités de la séquence. La production finale pourra, elle aussi, être modulée en fonction du groupe de besoin.

Nous insistons sur le fait qu’il s’agit d’une évaluation individuelle, qui doit idéalement se dérouler au côté de l’enseignant(e).

Par ailleurs, tout au long de l’année, des exercices de lecture en téléchargement vont permettre aux élèves d’exercer leur fluidité de lecture, leur vitesse, leur mémoire de travail. Ces exercices peuvent être proposés aux élèves au travers d’ateliers en classe ou de travail individuel à domicile.

Concrètement, comment créer les différents groupes de besoin en début d’année ?

Nous proposons que les groupes de besoin soient construits autour de l’apprentissage de la lecture. Ces groupes de besoin peuvent donc varier régulièrement tout au long de l’année et même à chaque nouvelle séquence. Pour aider l’enseignant(e) à construire ses premiers groupes de besoin, nous proposons de faire passer à chaque enfant l’évaluation diagnostique en lecture n° 1 en début d’année (septembre).

Pour autant, l’enseignant(e) peut aussi décider que sa classe est assez homogène pour ne créer qu’un seul groupe de besoin. Tous les élèves recevront alors le même texte de départ.

Par contre, pour une gestion optimale du groupe-classe, nous vous conseillons de faire maximum 3 groupes de besoin.

Il se pourrait tout à fait bien que vous n’ayez pas besoin d’évaluer vos élèves pour créer vos groupes de besoin, votre connaissance du groupe-classe étant toujours prédominante sur l’évaluation.

Et en cours d’année ? Comment faire évoluer les groupes de besoin ?

Les évaluations diagnostiques 2 et 3 permettent à l’enseignant(e) de mesurer la progression de chaque élève. Dès lors, elles se feront au cours de l’année à l’appréciation de l’enseignant(e) et ne doivent par ailleurs pas forcément avoir lieu au même moment pour tous les élèves, chaque élève progressant à des vitesses différentes.

Chaque évolution des groupes de besoin ne doit par ailleurs pas obligatoirement passer par une évaluation diagnostique. Le choix du texte peut être dicté par le thème de la séquence, par le type de texte présenté ou par l’intérêt général des élèves.

Comment attribuer les différents textes d’entrée ?

Dans le guide, à chaque entrée de séquence, une explication plus détaillée des différents textes d’entrée vous permettra d’appréhender au mieux les différences entre chaque texte et de les distribuer à vos groupes de besoin le mieux possible.

Un jeu de cartes : Graines de castor

Ces dernières années, de nombreuses recherches scientifiques ont démontré qu’une « évaluation » très régulière est plus profitable que la répétition excessive du même type d’exercice.

Conscients de la difficulté de mettre cela en place dans vos classes et attentifs à ce que cela soit le plus ludique possible, nous avons créé un jeu de cartes : Graines de castor

Mesoutils

Ce jeu de cartes reprend, par chapitre, la matière travaillée dans les outils de la langue. Des questions courtes, précises et fermées sont proposées aux élèves. Les réponses se trouvant sur les cartes, les élèves peuvent travailler en autonomie, sans l’enseignant(e). Les règles du jeu sont présentées à la page suivante de ce guide.

Pour que cette activité soit efficace et que les notions soient travaillées et retravaillées le plus souvent possible, la clé de la réussite, c’est la régularité. On pourrait par exemple imaginer organiser tous les matins par groupe de 2 ou 3 une séance de 8 minutes de ce jeu de cartes. Ce serait une manière ludique, enrichissante et intéressante de commencer la journée.

De plus, l’interaction entre élèves, le confrontation de leurs opinions ou de leurs réponses est un moyen très performant d’apprentissage et de progression individuelle. En effet, toute la matière vue dans les outils de la langue sera vue, expliquée et réexpliquée par les élèves et pour les élèves.

Attention, nous insistons sur le fait que même si nous appelons cela une « évaluation », il n’est en aucun cas utile d’intervenir dans le travail des élèves et de noter cette activité journalière.

Conclusion

Aussi vrai que les bois de l’élan sont larges, de grande envergure et ramifiés en de nombreux cors, les chemins que l’élève emprunte pour apprendre sont multiples et comportent de nombreux embranchements. Aussi il nous tient à cœur de vous proposer un manuel d’apprentissage du français qui tient compte de cette réalité pour que tous les élèves... prennent leur Élan !

Découvrez ici notre vidéo de présentation de la collection :

Graines de castor – Règles du jeu

Nombre de joueurs : 2 ou 3 élèves

Matériel : Cartes correspondant aux différents chapitres du livre-cahier

Déroulement de l’activité

Les élèves jouent uniquement avec les cartes correspondant au(x) chapitre(s) qu’ils ont déjà travaillé(s) en classe.

Avant de commencer la partie, chaque joueur choisit deux cartes au sort, faces retournées, sans les regarder.

Un des joueurs au choix est désigné maitre du jeu.

Le maitre du jeu pose les questions de ses deux cartes.

Si la réponse est bonne, il passe à la question suivante.

Si elle est fausse, il donne impérativement la bonne réponse avant de continuer.

Il est important que les élèves ne restent pas sur une mauvaise réponse, mais entendent la réponse correcte.

Le jeu ne se termine que lorsque chaque élève a été au moins une fois maitre du jeu.

Nous ne souhaitons pas qu’il y ait un système de score ou de points, mais chaque enseignant(e) peut faire évoluer la règle selon son organisation de classe.

Stratégies de lecture

Grammaire

L’interview x

L’horoscope x

Le schéma narratif : la situation initiale x

Le portrait x

Les règles d’un jeu x

Les déterminants x x

Les adjectifs qualificatifs x x

Le groupe nominal x

L’indicatif futur simple x x

L’indicatif futur simple des verbes « avoir » et « être » x

L’indicatif futur simple des verbes « aller » et « faire » x

L’indicatif imparfait x x

Conjugaison

L’indicatif imparfait des verbes « avoir » et « être » x

L’indicatif imparfait des verbes en -ger et -cer x

L’impératif présent x

L’impératif présent des verbes pronominaux, « avoir », « être » et « savoir » x

Le féminin des noms x x

Écrire les sons mouillés x x

Orthographe

Vocabulaire

Le pluriel des noms x x x

Les accords dans le groupe nominal x

La famille x

Les métiers x

Les animaux x

Le verbe polysémique « voir » x

Le Moyen Âge x

Le portrait x

Le verbe polysémique « dire » x

Le groupe sujet x x

Analyse

Les compléments du verbe x x

Les compléments circonstanciels x

L’interview x

Rubrique d’horoscope x

Production d’écrit

Situation initiale d’une histoire x

Le portrait x

Les règles d’un jeu x

Chapitre

Chapitre 7

Interview de trois stars

SAVOIRS ET SAVOIR-FAIRE ABORDÉS

Savoirs

Attendus

Orienter sa prise de parole, son écoute, sa lecture, son écrit

Composantes de la situation de communication.

parler écouter lire

écrire

Intentions de communication. lire

écrire

parler écouter

Correspondances graphophonétiques.

Citer les paramètres de la communication : énonciateur (qui ?), destinataire (à qui ?), intention dominante (pour quoi ?), message (quoi ?), contexte (où ? quand ?).

Repérer la diversité des interlocuteurs : – connu/inconnu ; – familier/non familier ; – un/plusieurs ; – du même âge/plus jeune/plus âgé.

Connaitre les intentions : – informer ; – donner du plaisir/susciter des émotions ; – enjoindre ; – persuader/convaincre.

Construire un message significatif

écrire lire

Termes du langage technique de la lecture-écriture. lire écrire

Caractéristiques graphiques de la phrase. lire écrire

Lexique courant. parler écouter lire écrire

Termes du langage technique de la grammaire. lire écrire

Classe des mots. lire écrire

Connaitre l’ensemble des correspondances graphophonétiques simples ou complexes et rares.

Désigner une consonne, une voyelle, un accent aigu, un accent grave, un accent circonflexe, une cédille.

Nommer les signes de ponctuation rencontrés dans les phrases et les textes : le point, le point d’interrogation, le point d’exclamation, les guillemets, le tiret, les points de suspension.

Désigner les signes de ponctuation rencontrés dans les phrases et les textes : la virgule (dans les énumérations).

Connaitre et comprendre les mots usuels traités dans les messages oraux et dans les supports de lecture de la classe.

Connaitre les notions de classe, de fonction, d’accord, de genre, de nombre et de personne.

Connaitre les critères qui permettent de définir la classe : – du nom ; – du verbe ; – du déterminant ; – de l’adjectif.

Savoirs

Règles d’orthographe grammaticale. lire

écrire

Attendus

Connaitre la règle générale de :

– l’accord de l’adjectif en genre et en nombre ; – l’accord du déterminant en genre et en nombre ; – la formation du pluriel des noms et des adjectifs en « s » ; – la formation du féminin en « e » ;

– l’accord du verbe avec le sujet.

Savoir que les noms ont un genre et varient en nombre. Conjugaison. lire

écrire

Notion de phrase simple. lire

écrire

Adaptation à la situation de communication.

Stratégies/habiletés de compréhension.

écouter

Connaitre la conjugaison (sans découvrir son système) à toutes les personnes au présent, au futur simple, au futur proche et au passé composé, des verbes fréquents et en -ER avec un radical stable.

Connaitre deux des constituants principaux de la phrase simple* : – groupe sujet ; – groupe prédicat*.

Connaitre des démarches pour s’adapter au contexte d’écoute :

– conduites sociales adéquates (attente, silence, gestes, sons) ; – écoute attentive.

Respecter le tour et le temps de parole.

Connaitre la façon d’intervenir à la suite d’une perte de compréhension (questions, demandes de clarification).

parler Connaitre des démarches pour tenir compte des interlocuteurs :

– vigilance à l’effet produit par les idées émises ;

– ajout d’éléments ou de précisions en fonction des réactions.

Connaitre des expressions pour demander la parole, pour introduire une prise de parole spontanée.

Composantes de la production d’un message oral ou écrit.

écouter lire

Nommer et décrire les stratégies/habiletés de compréhension :

– se créer des images ((se) construire une représentation mentale du texte) ; – faire des hypothèses (anticipation et interprétation) et les vérifier ; – résumer (percevoir le sens global) ; – retrouver des informations (prélever des informations explicites) ; – lire entre les lignes (élaborer des inférences) ; – relier le texte et les illustrations (mettre en relation le texte et les illustrations).

Connaitre le rôle du contrôle de sa compréhension.

écrire Maitriser les composantes de la production d’écrit : – planification ; – mise en texte ; – révision ; – correction.

Structures textuelles dominantes. lire écrire parler écouter

Connaitre les caractéristiques générales des cinq structures textuelles : – narrative ; – argumentative ; – descriptive ; – dialoguée ; – explicative.

Savoir-faire

Attendus

Orienter sa prise de parole, son écoute, sa lecture, son écrit

Tenir compte des paramètres de la situation de communication.

Assigner un but à sa lecture ou son écoute.

parler écouter lire écrire

Utiliser l’ensemble des correspondances graphophonétiques.

Utiliser les caractéristiques graphiques de la phrase.

écouter

Identifier l’énonciateur (qui), le destinataire (à qui), l’intention dominante (pour quoi), le message (quoi) et le contexte (où et quand) pour planifier sa prise de parole, son écoute, sa lecture et son écrit. S’adapter à la diversité des interlocuteurs : – connu/inconnu ; – familier/non familier ; – un/plusieurs ; – du même âge/plus jeune/plus âgé.

Déterminer un but d’écoute selon l’intention précisée et le support utilisé.

Construire un message significatif/du sens

Apprendre et utiliser le code

lire

écrire

Développer une lecture fluide (fluence*).

Contrôler sa compréhension.

(Se) Construire une représentation mentale du texte.

Émettre des hypothèses d’anticipation et d’interprétation puis les vérifier.

écrire

Appliquer des stratégies de décodage pour accéder au sens de mots complexes ou inconnus.

Encoder des mots complexes ou inconnus : – en effectuant les conversions phonème-graphème ; – en utilisant sa mémoire ; – en utilisant ses connaissances orthographiques.

Utiliser dans une production personnelle : le point, le point d’interrogation, le point d’exclamation, les guillemets, le tiret, les points de suspension, la virgule (dans une énumération), les deux points, l’apostrophe et les parenthèses.

Prélever des informations explicites.

lire

Lire avec exactitude, rapidité et expression un texte en respectant les groupes de sens.

Construire du sens à l’aide de stratégies

écouter lire

Détecter les pertes de compréhension et recourir à des stratégies pour y remédier.

Exprimer la représentation mentale du contenu du texte (entendu) par un moyen verbal ou non verbal (phrase, dessin, création…).

Formuler des hypothèses d’anticipation et d’interprétation et les vérifier.

Mettre en relation le sens du texte (entendu) avec son vécu.

Exprimer avec ses mots une suite plausible au récit.

Confronter les significations construites personnellement au texte (entendu) et à celles élaborées par les pairs.

écouter Formuler au moins cinq informations explicites essentielles contenues dans un texte entendu.

lire

Repérer des informations essentielles contenues dans un texte sur la base d’un questionnement.

Formuler ou reformuler des informations essentielles contenues dans un texte.

Savoir-faire

Attendus

Élaborer des inférences. écouter Déduire des informations implicites à partir des liens exprimés entre des éléments du message, de son vécu, de ses connaissances.

lire Déduire des informations implicites en reliant : – des informations explicites proches ou éloignées ; – des informations du texte et son vécu ou ses connaissances du monde.

Percevoir le sens global. écouter Exprimer avec ses mots le sens global du message entendu à l’aide d’un support proposé ou choisi. Reformuler des idées essentielles contenues dans le message entendu et dégagées collectivement. Effectuer des tâches correspondant à un enchainement de consignes entendues.

lire Formuler l’idée principale d’un texte. Décrire la chronologie d’un texte simple et structuré. Expliquer les liens logiques existant entre les idées du texte.

Reformuler ou exécuter un enchainement de deux consignes écrites.

Distinguer : – le réel (factuel) et l’imaginaire (fictionnel) ; – le vraisemblable et l’invraisemblable.

Adopter une lecture respectueuse du contenu du message (droits du texte).

écouter lire

Dégager et reformuler : – les éléments réels ; – les éléments imaginaires ; – les éléments vraisemblables ; – les éléments invraisemblables.

écouter lire Construire le sens du message en restant fidèle au contenu lu.

Dégager et assurer la cohérence du message/texte

Identifier le genre du message entendu ou du texte lu.

écouter Dégager des caractéristiques du message entendu afin d’en identifier le genre.

Repérer les organisateurs textuels pour construire la cohérence.

Identifier le contenu du message et la façon dont il est organisé : – choix des idées (pertinence, suffisance) ; – organisation des idées (enchainement des propos avec ce qui précède).

lire Dégager les caractéristiques de la structure textuelle dominante afin d’en définir le genre (voir Tableau des genres proposés par structure textuelle).

Utiliser les termes du support de lecture (paratexte) : titres, sous-titres, paragraphes.

Utiliser les organisateurs textuels pour construire la cohérence.

Organiser son message selon une structure textuelle dominante en fonction de la situation de communication.

écrire Organiser les éléments donnés d’un texte selon les caractéristiques de la structure dominante proposée par l’enseignant.

Utiliser des mots ou expressions qui assurent l’enchainement des phrases.

Utiliser des connecteurs de temps et d’énumération.

Utiliser les temps appropriés en marquant le présent, le passé (passé composé), le futur (futur simple et futur proche) pour assurer la cohérence temporelle*.

Savoir-faire

Observer le fonctionnement de la langue pour dégager des régularités.

Attendus

Traiter/utiliser les unités lexicales

lire écrire

Utiliser les règles d’orthographe lexicale pour produire du sens.

lire

écrire

Repérer des différences et des similitudes morphologiques et de relations sémantiques (synonymes) entre des mots écrits.

Justifier une particularité orthographique en s’appuyant sur sa connaissance des mots.

Faire ressortir les différents sens d’un mot en le plaçant dans plusieurs contextes.

Relever différentes façons de nommer la même réalité.

Observer les règles de positions :

– c et ç ;

– g et ge ;

– g et gu ;

– s entre deux voyelles ; – m devant p, b et m.

Émettre des hypothèses sur le sens d’un mot inconnu à partir de sa forme et le vérifier.

Émettre des hypothèses sur l’orthographe d’un mot inconnu et laisser une trace du doute pour la vérifier.

Verbaliser/schématiser les relations que les mots entretiennent entre eux (cartes thématiques ou constellation de mots).

Repérer les homonymes. lire écrire

Prendre appui sur le contexte pour distinguer des homophones.

Choisir la graphie correcte d’un homophone en s’appuyant sur le contexte.

Traiter/utiliser les unités grammaticales

Utiliser l’unité phrase. écrire

Utiliser la notion de classe des mots. lire écrire

Observer le fonctionnement de la langue. lire parler

Respecter la structure des phrases simples dans une production écrite en utilisant la ponctuation de manière adéquate.

Reconnaitre dans une phrase, un texte, une production personnelle : – nom ; – verbe ; – déterminant ; – adjectif.

Repérer des différences et des similitudes de formes dans des phrases écrites (en prenant distance par rapport au contenu).

Observer les règles particulières de la formation du féminin.

Observer les règles particulières de la formation du pluriel des noms et des adjectifs.

Prendre appui sur les indices grammaticaux pour construire le sens d’un message entendu ou lu.

écouter lire

Repérer et verbaliser les nuances apportées par les marques (audibles) nominales : – du nombre (singulier/pluriel) ; – du genre (masculin/féminin).

Repérer les marques verbales (audibles) dans le message entendu ou lu : – de personne et de nombre ; – de temps (présent, passé, futur).

Repérer les pronoms personnels.

Savoir-faire

Utiliser les règles d’orthographe grammaticale. parler écrire

Conjuguer. parler écrire

Respecter le système temporel choisi. parler écrire

Attendus

Repérer et verbaliser les nuances apportées par les marques de la négation.

Repérer et verbaliser les nuances apportées par les marques de l’assertion, de l’interrogation, de l’injonction.

Accorder le verbe avec le sujet. Accorder les déterminants en genre et en nombre. Accorder les adjectifs en genre et en nombre.

Conjuguer des verbes fréquents et des verbes en -ER avec un radical stable au présent, au futur simple, au futur proche et au passé composé à toutes les personnes.

Utiliser les formes verbales assurant la construction grammaticale correcte des phrases et la cohérence temporelle*.

Assurer la présentation du message

Maitriser le geste graphique. écrire

Interagir avec autrui.

Automatiser le tracé correct des lettres pour assurer la lisibilité et la présentation de son texte.

Apprécier, agir/réagir, réviser

parler écouter

Questionner ses interlocuteurs :

– suite à une difficulté de compréhension ;

– pour en savoir plus sur le sujet.

Répondre à des questions posées à la suite d’une prise de parole préparée.

Formuler un avis à propos d’une présentation.

Revenir au sujet lorsqu’on s’en éloigne.

Vérifier et ajuster sa production

Réviser sa production écrite. écrire lire

écrire

Communiquer une production écrite. écrire lire

Relire sa production et vérifier :

– le contenu des idées ;

– leur organisation dans des phrases respectant une structure dominante choisie (à l’aide d’une grille de révision) ;

– le respect de l’intention poursuivie ;

– le respect du/des critère(s) spécifique(s) déterminé(s) par l’enseignant.

Ajuster sa production en fonction des pistes de révision issues d’un échange avec l’enseignant ou les pairs.

Corriger une production de son choix à l’aide d’une grille de vérification et des référentiels de la classe en vue de la partager.

COMPÉTENCES ABORDÉES

Compétences ÉCOUTER

Attendus ÉCOUTER

Manifester sa compréhension

Manifester sa compréhension d’un message entendu dont l’intention est : – d’informer.

En répondant à des questions ou en produisant un dessin, des phrases ou une action qui donne à voir certains des éléments suivants :

– les liens établis entre l’implicite et l’explicite ;

– les connaissances personnelles mobilisées ;

– l’intention de l’auteur ;

– les relations entre les éléments (texte-illustrations éventuelles, liens logiques).

Écouter dans une situation d’échanges

Écouter dans une situation d’échanges. Lors d’un échange en groupe :

– témoigner de son écoute ; – adopter une posture d’écoute attentive ;

– respecter les tours et les temps de parole.

Compétences LIRE

Manifester sa compréhension d’un document dont l’intention est :

– d’informer.

Attendus LIRE

Manifester sa compréhension

En répondant à des questions ou en produisant un dessin, quelques phrases ou une action qui donne à voir certains des éléments suivants :

– les liens établis entre l’implicite et l’explicite ;

– les connaissances personnelles mobilisées/modifiées ;

– l’intention de l’auteur ;

– les caractéristiques de sa structure textuelle permettant d’identifier son genre ;

– les relations entre les éléments (texte-illustrations) ;

– les mots appartenant à un même champ lexical.

Expliciter sa compréhension

Vérifier et justifier sa compréhension d’un document.

En répondant à des questions posées oralement, expliciter les stratégies de compréhension mobilisées :

– prélever des informations explicites ;

élaborer une inférence ;

– faire des hypothèses ;

– relier le texte et les illustrations ;

– percevoir le sens global ; – (se) construire une représentation mentale du texte.

Détecter une perte de compréhension et réajuster celle-ci après une confrontation avec les pairs.

Compétences ÉCRIRE

Écrire pour : – informer.

Attendus ÉCRIRE

Produire un écrit

Rédiger un écrit lisible qui combine plusieurs des éléments suivants en mobilisant des ressources (référentiels) :

– en restant dans le sujet ; – en tenant compte de l’intention et du destinataire ;

– en l’organisant selon une structure textuelle simple donnée ;

– en utilisant la majuscule et le point ; – en orthographiant correctement les mots connus ; – en mobilisant les ressources de la classe (référentiels) ; – en utilisant les organisateurs textuels adéquats ; – en utilisant les substituts lexicaux.

Expliciter les composantes de sa production

Verbaliser les composantes de la production d’écrits.

En répondant à des questions posées oralement, expliciter les composantes de la production d’écrits mises en œuvre : – planification ; – mise en texte ;

révision ; – correction.

Compétences PARLER

Prendre la parole en interagissant avec autrui.

Attendus PARLER

Interagir avec autrui

Prendre la parole dans un groupe :

– en osant s’exprimer ; – en intervenant au moment approprié ; – en questionnant ses interlocuteurs ; – en répondant à des questions ;

– en respectant les règles de courtoisie.

Partager ses écrits réflexifs : – en cherchant à préciser sa pensée ; – en explicitant ses idées, en apportant des exemples.

SUGGESTION DE PLANIFICATION

Notes méthodologiques

Situation de départ

Interview de trois stars

Ce deuxième volet du cahier de 3e année est un peu différent du premier car les stratégies, vues individuellement au cours des six chapitres du premier manuel, y sont parsemées tout au long des cinq chapitres de ce second manuel. Pour rappel, durant la première partie, des stratégies de lecture ont été explicitées afin d’être mieux assimilées par les élèves :

Æ Chapitre 1 : L’activation des connaissances antérieures

Æ Chapitre 2 : S’aider des indices visuels

Æ Chapitre 3 : Réaliser des prédictions/anticipations

Æ Chapitre 5 : La visualisation et se donner une intention de lecture

Mais également des stratégies d’identification de la macrostructure :

Æ Chapitre 1 : Le poème

Æ Chapitre 2 : La recette

Æ Chapitre 3 : La bande dessinée

Æ Chapitre 4 : Le texte descriptif

Æ Chapitre 5 : Le fait divers

Æ Chapitre 6 : L’affiche

Donc, ce manuel propose aux élèves différentes questions, interrogations, réflexions, exercices liés aux nombreuses stratégies de lecture qui leur permettront d’être actifs avant, pendant et après leur lecture.

Lors de la découverte du texte, une indication sera ajoutée pour chaque question relative à une explicitation d’une stratégie. Ainsi, l’enseignant(e) pourra facilement insister sur certaines questions afin de continuer à faire progresser ses élèves.

Chaque texte, aussi minuscule soit-il, recèle un nombre incalculable d’informations lorsqu’on lit attentivement les mots, entre les lignes, qu’on observe les illustrations, la structure et qu’on se pose des questions.

Information : Comme pour les autres chapitres, il est demandé explicitement aux élèves de ne pas aller voir la page de présentation du chapitre ni le texte car ces pages donneraient des (éléments de) réponses aux élèves alors qu’ils doivent les découvrir « par eux-mêmes » lors des différentes questions et réflexions posées dans ce chapitre.

Ce chapitre 7 est construit autour des trois petits cochons et propose donc trois interviews : Naf-Naf, Nif-Nif et Nouf-Nouf.

L’idée de base de l’équipe d’auteurs était de proposer un nombre de textes en fonction du chemin et donc des compétences de lecture des élèves :

Æ Le chemin A est donc proposé avec les trois interviews.

Æ Le chemin B est proposé avec deux interviews, celles de Naf-Naf et Nouf-Nouf.

Æ Le chemin C propose une interview, celle de Naf-Naf. Dans ce cas-ci, la différenciation se réalise au niveau du nombre de textes de lecture. L’interview de Naf-Naf est le texte commun aux trois chemins et ne varie pas en fonction de ces derniers.

Étant donné qu’il existe des questionnaires pour les interviews de Nif-Nif et Nouf-Nouf, il nous semblait intéressant de proposer à l’enseignant(e) différents choix (en fonction des élèves), comme expliqué ci-après.

Interview de trois stars

Colle

Je découvre le texte

↘ 1. Lequel de ces trois extraits possède une structure proche de celle que t'évoque le titre suivant ? Coche et entoure le mot qui justifie ce choix.

« Interview de trois stars de contes pour enfants »

- Ouille, j’ai mal aux dents. Est-ce que quelqu’un pourrait m’aider ?

- Absolument pas, si je vais voir là-dedans, je ne ressortirais pas vivant !

- Et toi, le mouton ?

- Tu as tricoté mon frère hier, moi tu ne m’auras pas.

- Promis, je ne vous croquerai pas.

Quelqu’un frappe à la porte

Et ne dit pas un mot

Quelqu’un frappe à la porte

Et regarde par le hublot.

Quelqu’un tourne la poignée

Et donne un coup puissant

Quelqu’un tourne la poignée

Et rentre d’un pas pressant.

Qui est-il donc

Ce personnage inquiétant ?

Qui est-il donc

Ce personnage à grandes dents ?

Un jour, alors que nos trois héros s’affairaient à leurs tâches journalières, un nouveau voisin fit son apparition. Ils connaissaient bien ce personnage et le redoutaient plus que tout. Ils l’observèrent, cachés derrière leur fenêtre et le virent déposer un magnifique panier rempli de biscuits devant chacune d’elles. Que mijotait-il ?

↘ 2. Indique la ou les raisons pour lesquelles tu as choisi cette structure.

Car j'aperçois 2-3 personnes qui parlent.

Car je vois des tirets qui indiquent que quelqu'un parle.

Car dans la lecture, je comprends qu'il y a un échange, un dialogue.

↘ 3. As-tu déjà vu ce genre de structure dans tes lectures ?  oui  non

Si oui, inscris où tu as pu l’apercevoir.

Si non, où pourrais-tu retrouver ce genre de texte (celui que tu as coché) ?

Réponses des élèves

↘ 4. As-tu déjà, dans tes lectures, lu une interview ?  oui  non

Réponses des élèves

Je découvre le texte

Exercice 1

Stratégie : Activer ses connaissances antérieures

Comme les autres chapitres, nous cherchons à extraire et à « imposer » les réflexions que les élèves doivent avoir lorsqu’ils se retrouvent devant une lecture, à commencer par décortiquer son titre !

Par « imposer », il faut entendre « amener les élèves vers une réflexion et une étude plus profonde des éléments dans et entourant leur lecture ».

Le titre est donc donné : « Interview de trois stars de contes pour enfants »

Le premier élément dont nous allons nous servir est le mot « interview ».

Grâce à ce titre, les élèves doivent cocher la structure qui s’y raccroche.

Information : Aucun des trois textes n’est une interview mais le premier possède une structure similaire à cette dernière, avec une structure dialoguée.

L’enseignant(e) ne donne aucun indice aux élèves, ils devront bien sûr se baser sur les mots composant le titre pour se faire une idée du texte du chapitre.

Le mot « interview » donne l’idée de questions/réponses et donc d’un dialogue, les élèves devront donc cocher la première proposition.

Information : Les trois textes proposés font référence au même sujet et à ce personnage que les élèves devront identifier (n’hésitez pas à y retourner afin d’y trouver des indices).

Conseil : Varier les lectures des différents textes proposés (pas seulement celui du chapitre). Ce sont des petits textes assez rapides à lire, n’hésitez pas à leur faire jouer le petit dialogue, à leur faire lire le poème avec différentes intonations ou émotions et à varier les types de lectures.

Exercice 2

Les élèves justifient le choix de la structure cochée à l’exercice 1.

Il est important qu’ils justifient la ou les raisons pour lesquelles ils ont choisi ce texte, et à l’oral dans un deuxième temps, pourquoi ils n’ont pas pris le deuxième extrait (faisant partie du genre poétique, vu au chapitre 1 du manuel 3A) ou le troisième extrait (faisant clairement référence à un extrait d’une histoire).

L’enseignant(e) réalise un échange collectif et une mise en commun des différentes explications des élèves.

Exercice 3

Stratégie : Se poser des questions et faire le lien entre ses connaissances antérieures et les nouvelles informations.

Les élèves indiquent, par oui ou par non, s’ils ont déjà croisé une structure similaire dans leurs lectures.

Pour répondre à cette question, il faut que les élèves aient compris qu’on recherche bien la structure et non les mots ou les phrases présentes dans l’extrait. Il faut donc bien avoir justifié à l’exercice précédent.

Si les élèves ne trouvent pas, l’enseignant(e) affute leurs réflexions au travers de différentes questions ou rappels de ce qui a été dit lors de la mise en commun de l’exercice 2 :

Æ Où avez-vous déjà vu des tirets en début de phrase ?

Æ Dans quel genre de texte peut-il y avoir plusieurs personnes qui parlent ?

Æ Etc.

Si oui, ils indiquent où ils ont pu voir cela. Normalement, tous les élèves devraient déjà avoir croisé un dialogue dans leurs lectures.

Ici la réponse attendue n’est pas le titre du livre, mais le genre de texte dans lequel on peut trouver cette structure. La réponse « dans un livre » ne sera donc pas acceptée.

L’enseignant(e) pose la question : « Quel genre de livre ? »

Conseil : L’enseignant(e) demande à ses élèves dans quel genre de lecture cette structure ne se trouvera jamais.

L’enseignant(e) peut montrer dans un ou plusieurs des livres de la classe un extrait d’un dialogue (présence des tirets).

Exercice

Stratégie : Se poser des questions et faire le lien entre ses connaissances et les nouvelles informations.

Même question, mais cette fois-ci sur l’interview.

Les élèves cochent oui ou non et la classe peut en discuter oralement.

Ces deux questions (3 et 4) ont pour objectif de faire remonter à la conscience des élèves leurs lectures passées et d’associer d’anciennes connaissances aux nouvelles.

1. LECTURE

Dans cette première idée, les élèves dont les compétences de lecture sont plus faibles ne réalisent que la découverte du texte complétée de quelques questions de compréhension.

Naf-Naf Nif-Nif Nouf-Nouf

Chemin A

Chemin B

Chemin C

Lecture + découverte du texte

Lecture + questionnaire

Lecture + découverte du texte /

Lecture + questionnaire

Lecture + découverte du texte / /

2. AUDITION + TEXTE en SUPPORT

Dans cette deuxième idée, les questionnaires sont plutôt à réaliser lors d’une audition et les élèves dont les compétences de lecture sont plus faibles reçoivent les textes afin d’avoir plusieurs entrées pour réaliser les questionnaires.

Naf-Naf Nif-Nif Nouf-Nouf

Chemin A

Chemin B

Chemin C

Lecture + découverte du texte

3. LECTURE + TEXTE en SUPPORT

Audition + questionnaire

Lecture + audition + questionnaire

Audition + questionnaire

Lecture + audition + questionnaire

Dans cette troisième idée, tous les élèves reçoivent les textes mais les élèves avec un niveau de lecture plus fort ne peuvent lire le texte qu’une seule fois, alors que les autres groupes peuvent avoir le texte devant les yeux.

Naf-Naf Nif-Nif Nouf-Nouf

Chemin A

Chemin B

Chemin C

Lecture + découverte du texte

Lecture unique + questionnaire

Lectures multiples + questionnaire

Lecture unique + questionnaire

Lectures multiples + questionnaire

4. AUDITION + TEXTE en SUPPORT

Dans cette quatrième idée, tous les élèves reçoivent les textes mais les élèves avec un niveau de lecture plus fort ne peuvent lire le texte qu’une seule fois, alors que les autres groupes peuvent avoir le texte devant les yeux.

Naf-Naf Nif-Nif Nouf-Nouf

Chemin A

Chemin B

Chemin C

Lecture + découverte du texte

Lecture unique + audition + questionnaire

Lectures multiples + audition + questionnaire

5. AUDITION (pour certains), LECTURE (pour d’autres)

Lecture unique + audition + questionnaire

Lectures multiples + audition + questionnaire

Dans cette cinquième idée, le postulat part du principe qu’il est plus simple de répondre à des questions après une audition qu’une lecture pour les élèves ayant un plus faible niveau en lecture (ce qui nécessite de scinder sa classe pour que les élèves ayant le texte n’entendent pas l’audition).

Naf-Naf Nif-Nif Nouf-Nouf

Chemin A

Chemin B

Chemin C

Lecture + découverte du texte

Lecture unique ou multiple + questionnaire

Audition + questionnaire

Lecture unique ou multiple + questionnaire

Audition + questionnaire

Ces tableaux sont donnés à titre indicatif. L’enseignant(e) est le/la meilleur(e) juge pour évaluer les besoins de ses élèves et les axes dans lesquels ils doivent progresser. De toute manière, les trois interviews sont proposées à la fois en texte et en audition.

Exercice 5

Lorsque les questions suivantes ont été « débattues » et que les élèves ont cerné le principe du dialogue, ils écrivent le but d’une interview.

Æ Quel est l’objectif d’une interview ?

Æ Qu’est-ce qui la différencie du dialogue ?

L’enseignant(e) choisit de laisser la possibilité à l’élève d’écrire sa définition ou d’écrire une collective (l’exercice 6 peut alors être passé).

Exercice 6

Stratégie : Argumenter

Les élèves échangent avec leur voisin(e) sur leur définition et discutent durant quelques minutes.

L’objectif est de se confronter. Ce qui n’est souvent pas possible lorsque l’on se retrouve avec une mise en commun collective.

Le rôle de l’enseignant(e) est de faire en sorte que chaque élève puisse exprimer ses idées et puisse les confronter aux idées des autres pour deux objectifs différents :

• Par rapport à soi : apprendre à justifier ses choix par des arguments tangibles et réfléchis, et apprendre à réaliser une réflexion sur son travail via l’évaluation de ses pairs.

• Par rapport aux autres : apprendre à écouter les autres, à critiquer (positivement ou négativement) les réponses d’autrui de manière constructive et bienveillante.

Æ À la fin de cette série de questions, les élèves ont compris que le texte était une interview et qu’il y aurait minimum deux personnes/personnages.

Exercice 7

Après quelques questions relatives au mot « interview », les élèves vont maintenant se focaliser sur une autre partie du titre : le mot « conte ».

La question « Qu’est-ce qu’un conte ? » est posée aux élèves.

Information : Le conte est un récit, souvent court, de faits imaginaires.

Les contes sont un récit connu par les élèves. Normalement, un élève de troisième année a déjà été exposé à une multiplicité de récits, dont des contes, dans un contexte familial et/ou scolaire.

Il s’agit d’une question orale. L’enseignant(e) récolte les différentes propositions de définition données par les élèves. Ensuite, les élèves donnent quelques noms de contes qu’ils ont déjà lus, entendus et/ou vus.

Æ Les élèves ont compris que le texte du chapitre fait référence à un conte, c’est-à-dire une histoire mettant en scène des personnages et des faits imaginaires.

Exercice 8

Stratégie : Faire des hypothèses sur le contenu du texte (personnages).

L’introduction complète du texte est proposée et il est demandé à l’élève ce que l’on dit du journaliste. En effet, l’auteur annonce que le journaliste est un peu bizarre

De cette révélation, les élèves doivent expliquer la raison pour laquelle l’auteur indique que le journaliste est bizarre.

L’objectif est d’une part de proposer aux élèves de réaliser des hypothèses et d’autre part d’émettre des justifications par rapport à ces hypothèses.

Il est fort probable que les élèves comprennent qu’il s’agissait du loup, les indices parsemés dans le chapitre sont assez explicites. Dans ce cas, les élèves devront justifier l’utilisation du mot bizarre.

Æ Le journaliste est bizarre car c’est l’ennemi des trois petits cochons, pourquoi voudraitil leur poser des questions.

Si les élèves n’ont aucune idée de l’identité précise du journaliste, ils tentent de donner une explication à propos de ce qualificatif.

Æ Le journaliste est bizarre car ce n’est pas un vrai journaliste, c’est pour faire une blague, c’est un inspecteur des fraudes à l’assurance, etc.

Dans cet exercice, aucun échange n’est proposé afin de ne pas influencer les réponses des élèves.

Exercice

Stratégie : Se poser des questions et faire le lien entre ses connaissances et les nouvelles informations.

Dans le titre, « Interview de trois stars de contes pour enfants », les élèves vont maintenant s’attarder sur l’information « trois stars ».

Grâce au titre, les élèves doivent réfléchir à l’identité des personnes interviewées. Ils savent que les personnages appartiennent à un conte (qu’ils sont donc imaginaires) et le titre donne également une information supplémentaire sur leur nombre : ils sont trois personnages principaux.

Pour cette question, il n’est pas nécessaire d’avoir la bonne réponse, mais leur réponse doit concorder avec les éléments réfléchis et mis en avant au travers des précédentes questions. Il faut donc qu’elle fasse référence à un trio de personnages principaux (les 3 mousquetaires, les 3 frères, les 3 plumes, les rois mages, etc.).

Une mise en commun est réalisée.

Æ À la fin de la question, il faut confirmer aux élèves que ce sont bien les 3 petits cochons. Indices :

• Ils s’appellent Naf-Naf, Nif-Nif et Nouf-Nouf.

• Ils possèdent chacun une maison.

• Ce sont des animaux de la ferme.

•

Exercice 10

Les élèves écrivent trois questions que le journaliste pourrait poser à nos trois stars découvertes à l’exercice précédent. Pour rappel, les élèves savent qu’il s’agit des trois petits cochons. Certains (la plupart) écriront des questions en rapport avec l’histoire qu’ils connaissent et les autres écriront des questions plus générales.

Cette question est donc relativement ouverte : il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises questions, il s’agit surtout de réfléchir au contenu du texte et aux questions éventuelles que le journaliste pourrait poser.

Un échange est réalisé collectivement.

Exercice 11

Les élèves vont pouvoir parcourir le texte mais avant, ils doivent indiquer le nom du journaliste s’ils ont compris de qui il s’agissait, ou faire deux propositions s’ils n’ont pas vraiment d’idées précises.

L’enseignant(e) peut réaliser un tour des propositions des élèves sans réelles idées mais ayant fait des suppositions sur la base des différents indices.

↘ 5. À ton avis, à quoi peut bien servir une interview ? Quel est son but ?

Le but d’une interview est

de poser des questions sur un ou plusieurs sujets et d’obtenir des réponses de l’interlocuteur. Il s’agit généralement de conversations à sens unique : de l’intervieweur à l’interviewé.

↘ 6. Échange ta réponse avec celle de ton/ta voisin(e).

↘ 7. Dans le titre, tu peux apercevoir le mot « conte ».

Qu’est-ce qu’un conte ?

Donne différents noms de contes que tu as déjà vus, lus ou parcourus.

↘ 8. Lis l’introduction suivante.

« Ils font partie des personnages les plus connus des histoires pour enfants. Comment vivent-ils ce succès qui ne s’est jamais arrêté ? Un journaliste un peu bizarre leur pose la question... »

Que dit-on du journaliste ?

Qu'il est bizarre.

À ton avis, pourquoi dit-on cela du journaliste ?

Elèves qui savent que c’est le loup : Bizarre parce que le loup est l’ennemi des cochons, pour quelle raison voudrait-il les interviewer ? Elèves qui ne savent pas que c’est le loup : Bizarre parce que ce n’est peut-être pas un vrai journaliste, qu’il ne pose pas des questions normales...

↘ 9. À ton avis, qui sont les personnes interviewées ?

Aide-toi du titre.

Les trois petits cochons ou autre conte dans les héros sont au nombre de trois.

↘ 10. Écris trois questions que le journaliste pourrait poser aux trois héros.

Comment vivez-vous votre succès ?

Êtes-vous toujours installés dans vos maisons ?

Avez-vous envisagé de réaliser un film ? - Avez-vous toujours peur du loup ?

↘ 11. Connais-tu l'identité du journaliste ?

Si oui, indique son nom.

Si non, réfère-toi aux indices découverts et indique 2 propositions.

2 idées des élèves

↘ 12. Après avoir lu l'interview de Naf-Naf, as-tu découvert qui se cachait derrière le journaliste ?

Le Loup, Le grand méchant Loup

Colorie ou entoure les éléments qui t'ont permis de trouver ou de confirmer son identité.

- L'illustration : On voit une patte qui ressemble à celle d'un loup

- Canis Lupus est le nom (latin) de l'espèce qui comprend notamment le loup gris)

- L'intérêt pour le loup dans les différentes questions

- Son étonnement/sa peur lorsque Naf-Naf menace le loup (Hum... vous y allez un peu fort

- Sa phrase : "Je m'en léchais les babines" qui démontre bien une envie de manger les 3 petits cochons

↘ 13. À ton avis, quel est l’objectif final du journaliste ?

Réponses acceptées :

- Il veut venir dans la maison du petit cochon

- Il veut manger le petit cochon.

↘ 14. Surligne la phrase qui t’a donné un indice sur son véritable but. Explique

Lorsque le loup dit qu'il s'en léchait les babines, c'est en imaginant croquer le petit cochon !

↘ 15. Tu as découvert l'intention du journaliste mais, à ton avis, pourquoi met-il aussi longtemps avant de poser la question ?

Réponse des élèves

↘ 16. Retrouve dans le texte les synonymes des mots proposés.

• stupide :

• un derrière :

• feignant :

• craintif :

balourd & abruti popotin paresseux méfiant

Exercice 12

Les élèves vont pouvoir lire l’interview de Naf-Naf dans son entièreté et faire coïncider leur(s) hypothèse(s) avec les informations données par le texte ou éliminer leurs propositions. L’enseignant(e) repose la question aux élèves de savoir qui se cache derrière le journaliste. Ensuite, les élèves sont invités à retrouver toutes les phrases, les mots, les comportements, etc., qui leur ont permis de définir l’identité du journaliste.

Information : Il y a des infos assez explicites sur la page du texte comme l’illustration et autres, où il faut soit chercher plus loin, soit avoir des connaissances linguistiques.

Une mise en commun et un échange constructif sont réalisés.

Conseil : De nouveau, l’accent est mis sur les justifications des élèves, car certaines phrases du texte peuvent sonner différemment en fonction des hypothèses que les élèves avaient émises.

Information : L’enseignant(e) peut demander aux élèves d’écrire les éléments trouvés dans l’espace sous la consigne.

Exercice 13

Dans cette interview, les élèves doivent retrouver le véritable objectif du loup, qui est très différent de celui de l’interview de base, car ce dernier ne souhaite pas uniquement poser des questions aux trois petits cochons.

Les élèves inscrivent donc l’objectif du loup.

Exercice 14

Les élèves surlignent la phrase du texte qui leur a permis de découvrir la véritable intention du loup.

Conseil : Pour ces deux exercices (13 et 14), l’enseignant(e) laisse les élèves relire le texte, définir l’objectif du journaliste et retrouver la phrase.

Dans un premier temps, l’enseignant(e) interroge les élèves sur l’intention du loup. Les discussions doivent amener vers le fait que le loup veut manger le petit cochon.

Æ Le loup veut poser des questions à Naf-Naf.

Æ Dans quel but fait-il cela ?

Æ Le loup veut en savoir plus sur la maison de Naf-Naf.

Æ Pourquoi souhaite-t-il plus d’informations sur la maison ?

Æ Le loup veut venir dans la maison de Naf-Naf.

Æ Pour quelle raison le loup souhaite-t-il aller dans la maison ?

Ensuite, l’enseignant(e) propose aux élèves qui n’avaient pas trouvé l’intention du loup de retourner dans le texte et d’essayer de retrouver la phrase qui justifie cette hypothèse.

Exercice 15

Dans le texte, le loup passe par plusieurs questions avant de demander s’il peut venir chez le petit cochon pour prendre des photos. Il est demandé ici aux élèves de donner la ou les raisons des questions précédentes à cette dernière si c’est cela son objectif de base.

Information : C’est une question relativement ouverte. Voici quelques pistes de réflexion : Æ C’est un prétendu journaliste, il doit faire semblant de s’intéresser à la vie du petit cochon en lui posant des questions anodines.

Æ Toutes les questions préalables servent à amadouer le petit cochon pour qu’il croie qu’il s’agit de quelqu’un de bien.

Æ Il fallait une excuse au journaliste pour venir dans la maison du petit cochon et là, puisque ce dernier y a mis des verrous, des barrières et des caméras, le loup s’est dit qu’il pouvait se servir des nouveautés pour entrer dans la maison.

Exercice 16

Les élèves recherchent dans le texte des synonymes des mots proposés.

Je comprends le texte :

Interview de Nouf-Nouf

Exercice 1

EX

Les élèves retrouvent les deux mots utilisés par Nouf-Nouf pour décrire son frère Naf-Naf.

Découvrir les informations explicites (élaborer des significations).

Exercice 2

EX

Les élèves cochent parmi les propositions le moment de la journée où le journaliste téléphone à Nouf-Nouf.

Découvrir les informations explicites (élaborer des significations).

Exercice 3

EX

Les élèves cochent les propositions correctes, c’est-à-dire celles qui disent ce que NoufNouf a fait de sa fortune.

Découvrir les informations explicites (élaborer des significations).

Exercice 4

IM

Les élèves indiquent l’excuse utilisée par le journaliste pour pouvoir venir chez le petit cochon.

Dans ce cas, il s’agit d’une question implicite puisque les élèves doivent comprendre que le loup n’est pas un réel journaliste et qu’il ne souhaite pas vraiment faire des photographies, car il s’agit bien d’une excuse pour rentrer dans sa maison.

Découvrir les informations implicites (élaborer des significations).

Je comprends le texte : Interview de Nouf-Nouf

↘ 1. Retrouve 2 mots utilisés par Nouf-Nouf pour décrire son frère Naf-Naf.

↘ 2. À quel moment de la journée le journaliste appelle-t-il Nouf-Nouf ? Coche la bonne réponse.

 durant son petit déjeuner

 durant son programme de télévision

 durant sa sieste

 durant ses mots croisés

↘ 3. Qu’a fait Nouf-Nouf de toute sa fortune ? Il a… Coche la ou les bonne(s) proposition(s).

 construit des maisons en paille.

 acheté des vêtements de luxe.

 sécurisé sa maison.

 construit une cheminée de brique.

 construit une piscine de boue.

 fait des fêtes avec ses frères et ses amis.

↘ 4. Quelle excuse le journaliste donne-t-il pour venir chez Nouf-Nouf ? ennuyeux têtu Il demande s’il peut venir prendre des photos.

↘ 5. « Canis Lupus : (Rires) »

Pourquoi le journaliste rit-il ? Explique.

Le journaliste rit car

il est loin d’être devenu gentil et qu’il veut toujours autant croquer un petit bout de cochon.

↘ 6. Vrai ou faux ?

Indique la bonne réponse.

• Nouf-Nouf n’est pas disponible pour rencontrer le loup.

• Nouf-Nouf est le plus responsable des trois cochons.

• Nouf-Nouf n’a plus grand-chose de sa fortune.

• Le loup propose à Nouf-Nouf de venir le voir.

• Nouf-Nouf pense que le loup va revenir.

 VRAI  FAUX

↘ 7. Pour quelle raison Nouf-Nouf n’a-t-il pas construit de maison en briques ?

Il n’a pas construit de maison en briques car

il pense que le loup est parti et qu’il n’était en réalité pas si méchant que cela.

↘ 8. Coche les sujets de questions réellement posées par le journaliste.

• La maison de Nouf-Nouf

• L'argent

• Les relations avec ses frères

• Le quotidien de Nouf-Nouf

• Le plaisir du succès

• Les projets d'avenir de Nouf-Nouf

Déchiffre le texte suivant.

 OUI  NON

Losqrue les toirs pittes cchonos qiuèttrent luer mmaan puor alelr costrnuire luer prrpoe maosin, Nuof-Nuof rnecnorta un hmome protnat une bttoe de plaile. Il dmeadna arols à cet hmmoe de la pllaie puor cnsotriue sa miosan. Padnent qu'il btâitaisst sa msaoin, le luop le getuatit au brod de la frêot. Le sior, le ptiet cohocn rtnera cehz lui, ftaiugé d'aivor crostnuit sa moisan qnuad qequlu'un fparpa à la ptroe et dit : Piett chcoon, gitnel peitt coochn, lsisae-moi etrenr !

Exercice 5

IM

Les élèves doivent expliquer pour quelle raison le journaliste qui n’est autre que le loup, rigole après la phrase dite par Nouf-Nouf.

Les élèves peuvent bien sûr retourner dans le texte pour connaitre la raison du rire du journaliste.

Le journaliste rigole car Nouf-Nouf vient de dire au journaliste (ne sachant pas en réalité qu’il parle au loup) que le loup n’était pas si méchant et qu’ils auraient pu être amis.

Découvrir les informations implicites (élaborer des significations).

Exercice 6

EX IM

Les élèves cochent pour indiquer si la proposition faite est vraie ou fausse. Il n’y a pas de justification à donner, même si l’enseignant(e) peut le demander oralement. Certaines propositions sont explicites (1, 3, 4, 5) et une proposition est le résultat d’une analyse du texte et du comportement de Nouf-Nouf, qui contrairement à ses frères n’est pas très prudent, ni même responsable étant donné qu’il a dépensé toute sa fortune.

Découvrir les informations explicites (élaborer des significations).

Exercice 7

IM

Les élèves écrivent la raison pour laquelle Nouf-Nouf n’a pas construit de maison en briques comme son frère Naf-Naf.

La question est classée sous l’icône implicite car le lien entre les deux informations n’est pas indiqué clairement dans le texte.

Découvrir les informations implicites (élaborer des significations).

Exercice 8

EX

Les élèves doivent retrouver les sujets mentionnés dans les questions du journaliste et non les informations données en plus par Nouf-Nouf. Ils cochent les sujets corrects.

Découvrir les informations explicites (élaborer des significations).

Exercice Renard

Dans cet exercice de dépassement, un texte est proposé à la lecture. Ce texte est un peu spécial car seules les première et dernière lettres du mot sont à la bonne place, les autres ont été mélangées.

Une université anglaise a prouvé que l’on pouvait tout à fait lire un texte dont les lettres sont mélangées, du moment que la première et la dernière lettres sont à la bonne place. En effet, il semblerait que le cerveau enregistre les mots comme une image globale et que le contexte permet d’établir un lien entre les lettres proposées et le mot réel. Attention, cette théorie a des limites : pour que la lecture puisse se faire aisément, le mélange des lettres ne peut être excessif, les mots utilisés ne doivent pas être trop compliqués, ils doivent aussi correspondre au lexique lié à l’âge du lecteur, et un contexte aidera au déchiffrement plus rapide du mot.

Par exemple, dans le texte proposé, les élèves n’ont pas eu de mal à lire : costrnuire car seulement quelques lettres ont été mélangées. Ce mélange « crtounrsie » est beaucoup plus complexe et nettement plus difficile à déchiffrer.

Conseil : Le texte proposé est assez long.

L’enseignant(e) peut proposer aux élèves en fonction du chemin dans lequel ils sont de ne lire qu’un des deux paragraphes.

L’exercice peut également se faire en plusieurs fois.

Je comprends le texte : Interview de Nif-Nif

Exercice 1

EX

Les élèves cochent parmi les propositions celle qui indique le moyen utilisé par le journaliste pour interviewer Nif-Nif.

Découvrir les informations explicites (élaborer des significations).

Exercice 2

Les élèves ont pu découvrir le mot « décennies » soit à l’oral, soit à l’écrit.

Les élèves indiquent donc ce que cela signifie.

1. Ils essaient de le définir juste en lisant le mot.

2. Ils retournent dans le texte, ou l’enseignant(e) relit le passage pour s’aider du contexte.

3. Ils discutent avec leur voisin(e).

4. Ils vont voir dans le dictionnaire.

Comprendre en émettant des hypothèses sur le sens d’un mot en découvrant sa signification à partir du contexte (traiter des unités lexicales).

Exercice 3

Les élèves cochent par vrai ou faux en fonction de la proposition donnée.

Découvrir les informations explicites (élaborer des significations).

Exercice 4

Une expression est reprise du texte : « On fait le loup plus grand qu’il n’est ! ». Les élèves doivent expliquer ce que cette expression signifie. Normalement, contrairement à d’autres expressions, celle-ci est assez explicite et ne devrait pas poser de problème aux élèves.

Comprendre en émettant des hypothèses sur le sens d’un mot en découvrant sa signification à partir du contexte (traiter des unités lexicales).

Exercice 5

Les élèves ont découvert que le loup s’était emporté quelques fois durant l’interview suite aux révélations de Nif-Nif mais il s’est, à chaque fois, repris en transformant sa réponse. Les élèves sont invités à retrouver ses deux reprises de formulation.

Je comprends le texte : Interview de Nif-Nif

↘ 1. Par quel moyen le journaliste interviewe-t-il Nif-Nif ?

Coche la bonne réponse.

 par e-mail

 par vidéo

 par téléphone

 en direct

↘ 2. « Cela fait des décennies que vous êtes adorés par les enfants »

Que signifie « décennie » ?

Une décennie correspond à dix années.

↘ 3. Vrai ou faux ?

Indique la bonne réponse.

• Nif-Nif est d’accord de rencontrer le journaliste.

• Le loup interroge Nif-Nif sur sa nouvelle maison.

• Nif-Nif adore les enfants.

• Le loup demande à Nif-Nif s’il voit encore ces frères.

 VRAI  FAUX

• Nif-Nif a utilisé sa fortune pour construire une maison  VRAI  FAUX en paille un peu plus solide.

↘ 4. « On fait le loup plus grand qu’il n’est ! » À ton avis, quelle est la signification de cette phrase ?

Cela signifie que le loup n’est pas aussi grand et important qu’il n’y parait.

C’est son histoire qui lui a donné plus d’ampleur et de célébrité.

↘ 5. Le journaliste s’emporte deux fois durant l’interview. Pour chaque exemple, retrouve comment il arrive à ne pas se faire démasquer.

misérable

j’en avais l’eau à la bouche

c’est probable de vous parler, ça me touche !

↘ 6. Fais une croix dans la case adéquate pour chaque proposition.

Le texte indique que c’est vrai.

Le texte indique que c’est faux.

Le texte ne permet pas de le savoir.

Nif-Nif n’est pas chez lui car il passe toute la semaine à la foire de Libramont.

Nif-Nif est content de faire cette interview.

Nif-Nif a utilisé du bois de chêne comme bois plus solide pour sa maison.

Après avoir relu et/ou réécouté les textes avec ton enseignant(e), réponds aux questions suivantes :

→ 1. Quel(s) cochon(s) a (ont) compris que le journaliste était le loup ?

 Naf-Naf

 Nif-Nif

 Nouf-Nouf

 Aucun

→ 2. Quel(s) cochon(s) va (vont) probablement se faire manger ?

 Naf-Naf

 Nif-Nif

 Nouf-Nouf

 Aucun

→ 3. Quel(s) cochon(s) a (ont) amélioré sa (leur) maison ?

 Naf-Naf

 Nif-Nif

 Nouf-Nouf

 Aucun

→ 4. Quel(s) cochon(s) pense(nt) qu’ils ont mal agi par rapport au loup ?

 Naf-Naf

 Nif-Nif

 Nouf-Nouf

 Aucun

Exercice 6

EX

Les élèves indiquent si la proposition donnée est vraie, fausse ou si le texte ne permet pas de le dire.

Découvrir les informations explicites (élaborer des significations).

Quatre questions sont proposées à la fin des trois lectures ou écoutes. Si l’enseignant(e) a choisi de ne pas donner les lectures supplémentaires aux élèves ayant plus de difficultés de lecture, ces questions ne s’adresseront qu’aux élèves ayant reçu ou écouté les trois interviews.

Ces questions ont pour objectif de rassembler les trois interviews.

La 1re question propose aux élèves de déterminer quel(s) petit(s) cochon(s) a finalement compris qui était le journaliste.

La 2e question propose aux élèves de déterminer quel(s) cochon(s) va (vont) probablement se faire manger par le loup.

La 3e question propose aux élèves, sur base des informations données dans chacune des interviews, de déterminer quel(s) cochon(s) a (ont) amélioré sa (leur) maison.

La 4e question propose aux élèves de dire quel(s) cochon(s) pense(nt) qu’il(s) a (ont) mal agi par rapport au loup.

Je découvre l’interview

Exercice 1

Les élèves découvrent une autre sorte d’interview, l’interrogatoire.

Conseil : Étant donné qu’il y a deux personnages, l’enseignant(e) propose aux élèves de jouer le dialogue soit collectivement à tour de rôle, soit par groupe de deux.

Exercice 2

Les élèves complètent les phrases en indiquant le personnage qui pose des questions et celui qui y répond.

Je retiens

Une rubrique « Je retiens » est proposée afin d’avoir le vocabulaire spécifique à celui qui répond et celui qui pose les questions.

Je découvre l’interview

↘ 1. Lis l’interview suivante.

- La Petite Sirène de police : Où étiez-vous dans la journée du 5 février ?

- Canis Lupus : Pourquoi cette question ? Vous n’êtes quand même pas en train de m’accuser ?

- PS : Nous avons trois plaintes pour tentative de vol et entrée avec effraction. Je vous repose la même question : où étiez-vous dans l’après-midi du 5 février ?

- C.L. : J’étais chez moi en pleine lecture. Qui sont ces personnes qui racontent des mensonges ?

- PS : Il s’agit de trois petits cochons, trois frères.

- C.L. : J’aurais dû les croquer !

- PS : Pardon ?

- C.L. : Je veux dire… je n’en crois pas mon nez !

- PS : Nous avons également plusieurs témoins qui affirment avoir vu un pelage gris cendre rôder autour des maisons.

- C.L. : Des noms ! Que je me les mette dans mon estomac !

- PS : Excusez-moi ?

- C.L. : Nom de nom, cela ne peut être moi. J’étais en chemin pour aller rendre visite à Mère-Grand.

- PS : Ils affirment également vous avoir vu ressortir par la cheminée de la maison de Monsieur Naf-Naf. Qu’avez-vous à dire pour votre défense ?

- C.L. : Que de parler, cela donne faim…

↘ 2. Après cette lecture, complète les informations suivantes :

La personne qui pose les questions est

La personne qui répond aux questions est

La Petite Sirène de police. Canis Lupus.

Je suis l’intervieweur/ intervieweuse, je pose des questions.

Qui est qui ? 2 1

Je suis l’interviewé, je réponds aux questions.

↘ 3. Quel est le but de cette interview ?

La policière veut faire avouer au Loup que c’est lui le coupable.

↘ 4. Écoute le texte : « Un travail de nains »

↘ 5. Comme pour le premier texte, complète les informations suivantes :

La personne qui pose les questions est

Les personnes qui répondent aux questions sont

Ramzy Média les 7 nains

↘ 6. Quel est le but de cette interview ? Coche le sujet principal.

 En savoir plus sur la vie des nains

 En savoir plus sur Blanche-Neige

 En savoir plus sur les conditions de travail des nains

 En savoir plus sur le travail des nains

Les as-tu reconnus ? Indique l’ordre dans lequel ils sont interrogés.

Grincheux

↘ 7. Relie la question à sa réponse.

Quel est le métier que tu aurais voulu faire ?

Quel est ton fruit préféré ?

Quel est l’animal qui t’effraie le plus ?

Quelle est ta couleur préférée ?

Quel est ton mois de naissance ?

Mygale Violet Avril Fraise Pompier

Exercice 3

Les élèves répondent à la question de l’objectif de l’interview proposée à la page précédente, car en effet, celle-ci a un rôle différent de celle du chapitre. Comme annoncé au premier exercice, l’interview est plutôt un interrogatoire et ici, la Petite Sirène de police cherche à obtenir des réponses, des informations précises, non pas pour en savoir plus sur la personne mais dans un cadre plus large.

Exercice 4

Une autre interview est donnée aux élèves mais celle-ci est proposée à l’audition. Il s’agit d’une interview sur les sept nains, à propos de leur travail à la mine.

Exercice 5

De nouveau, il est demandé aux élèves de déterminer le nom du personnage qui pose des questions et le nom des personnages qui y répondent.

Exercice 6

Les élèves cochent le but de l’interview. Celle-ci se rapproche davantage de celle du chapitre que de celle présente à la page précédente.

Dans ce petit exercice complémentaire, il est demandé aux élèves de retrouver l’ordre dans lequel les nains sont interrogés.

Exercice 7

À partir de l’exercice 7, il est proposé aux élèves de rentrer dans les caractéristiques des interviews et donc de se pencher sur le jeu de questions/réponses. Dans cet exercice, il est demandé aux élèves de relier tout simplement la question à sa réponse.

Il a pour objectif de mettre en avant le lien entre la première et la deuxième proposition. Si l’intervieweur(-euse) souhaite obtenir une réponse précise, il ou elle doit tourner sa question dans ce sens, et l’interviewé(e) donne la réponse en fonction de la question.

Exercice

Une question est posée aux élèves et ils doivent sélectionner la réponse qui convient le mieux.

Il n’y a qu’une réponse possible.

Il serait intéressant de demander aux élèves de justifier leur choix.

Conseil : L’enseignant(e) propose aux élèves, à l’oral et en préparation de l’exercice 10, de retrouver des questions pour les réponses non choisies.

Exercice 9

Même exercice que le précédent, mais avec un procédé inversé : la réponse est proposée aux élèves et ils doivent choisir parmi trois questions celle qui convient le mieux.

Exercice 10

Dans cet exercice, une réponse est proposée aux élèves et c’est à eux d’inventer et d’écrire la question.

Conseil : L’enseignant(e) propose aux élèves de travailler en binôme.

Les réponses proposées ne sont que des propositions.

Un échange collectif est réalisé lorsque les élèves ont trouvé toutes les questions.

↘ 8. Coche la bonne réponse d’après la question posée.

- Qu’est-ce qui te rend le plus triste ?

 Sans aucun doute, le bleu est la couleur de l’eau.

 Sans aucun doute, la perte d’une de mes dents lors d’une chute du toit de la maison de Naf-Naf.

 Sans aucun doute, c’est le dimanche le meilleur jour de la semaine.

- Comment décririez-vous le Chaperon Rouge ?

 Elle est trop intelligente mais un jour, je l’aurai !

 Elle est en bois, en un souffle, elle sera à terre !

 Elle est remplie de sapins, quand je tombe, ça pique !

↘ 9. Même exercice, mais cette fois-ci, retrouve la bonne question.

- Je dirais courageux, beau et super beau !

 Quelles sont vos trois plus grands voyages ?

 Quelles sont vos trois plus grandes sœurs ?

 Quelles sont vos trois plus grandes qualités ?

- Quand je me suis déguisé en grand-mère !

 Quel était votre meilleur repas ?

 Quel était votre meilleur costume ?

 Quel était votre meilleur voyage à l’étranger ?

↘ 10. Les questions ont disparu ! Réinvente-les. Fais attention à la relation entre la question et la réponse.

Avez-vous beaucoup voyagé ?

- Oui, durant mes aventures, j’ai parcouru le monde entier… à la recherche de mets à croquer !

Avez-vous une femme et des enfants ?

- Non, je vis tout seul depuis que j’ai quitté la tanière.

Depuis combien d’années chassez-vous les cochons ?

- Cela fait maintenant près de 130 ans que j’essaie d’attraper ces maudits cochons ! Mais ils arrivent toujours à s’enfuir.

N'avez-vous jamais été blessé ?

- Je me suis fait quelques égratignures durant mes aventures, le pire c'est lorsque j'ai voulu voler une des chèvres de Monsieur Seguin !

J’écris

↘ À la fin de ce chapitre, ma mission sera de rédiger les questions qui composeront une interview sur un des métiers proposés :

• Olivia, pompier

• Emma, restaurateur de meubles

• Mila, électromécanicien

• Aya, tatoueur

• Louise, agent de police

• Alice, maraicher

• Lina, chorégraphe et professeur de danse

• Lore, ambulancier

• Anna, traducteur interprète

• Elena, gérant d’un magasin de vêtements

• Yasmine, historien

Pour cette interview, il faudra :

 Créer entre 5 et 10 questions complexes

 Transposer au féminin le métier choisi

 Commencer 1-2 fois par « Est-ce que »

Conseil :

Tu as dans ton entourage une personne qui fait un de ces métiers ?

N’hésite pas à aller lui poser tes questions !

 Utiliser 1-2 mots interrogatifs (qui, quoi, comment, quand, où…)

 Écrire 1-2 questions au futur simple (verbe en -er)

 Écrire les verbes « être » et « avoir » au futur simple

 Utiliser des déterminants

 Classer les questions dans un ordre logique

 Écrire 1-2 questions avec une inversion du sujet et du verbe (V+S)

Mes missions

Lors de ce chapitre, les élèves auront parcouru quelques interviews. Pour leur mission, les élèves devront écrire des questions relatives à un métier proposé. L’enseignant(e) peut à sa guise rajouter d’autres métiers en lien avec les projets de la classe.

Les types de phrases interrogatives n’ont pas été explicitement vues dans les chapitres précédents mais les élèves ont pu en parcourir un certain nombre. Ne pas hésiter à leur proposer de retourner dans le chapitre 4 pour retrouver des exemples.

Les élèves avec le chemin A écrivent :

• 10 questions ;

• minimum 2 questions commençant par « Est-ce que » ;

• minimum 2 questions commençant par un mot interrogatif ;

• minimum 2 questions avec des verbes en -er au futur simple ;

• minimum 2 questions avec une inversion sujet-verbe ;

• les questions dans un ordre logique.

Les élèves avec le chemin B écrivent :

• 7 questions ;

• minimum 1 question commençant par « Est-ce que » ;

• minimum 1 question commençant par un mot interrogatif ;

• minimum 2 questions avec des verbes en -er au futur simple ;

• les questions dans un ordre logique.

Les élèves avec le chemin C écrivent :

• 5 questions ;

• minimum 1 question commençant par « Est-ce que » ;

• minimum 1 question commençant par un mot interrogatif ;

• minimum 1 question avec des verbes en -er au futur simple.

Les élèves choisissent un métier et écrivent donc des questions qu’ils seraient susceptibles de poser à cette personne.

Les questions doivent être complexes, cela signifie qu’elles doivent contenir un nombre minimum de mots et être complètes.

Pour aider les élèves, l’enseignant(e) peut leur proposer des réponses génériques :

Æ Cela fait maintenant 15 ans que je fais ce métier.

Æ Le travail est prenant, on ne s’ennuie jamais !

Æ C’est un travail assez solitaire.

Æ J’aime le contact avec les gens et le fait que chaque jour est différent.

Æ Pour ce métier, il faut un certain courage et être très calme.

Æ J’ai fait 5 ans d’études et 3 ans de recherches.

Æ …

Grammaire : Les déterminants (1)

Exercice 1a

Les élèves lisent la phrase extraite de « l’Interview de trois stars ». Ils remarquent qu’il manque des mots. L’enseignant(e) propose de compléter les mots qui manquent à l’aide du texte.

Exercice 1b

Discussion collective à propos de la nature des mots manquants.

Æ Ce sont des petits compagnons du nom, des déterminants.

Exercice 2

Correction collective. Plusieurs déterminants sont possibles pour chaque nom proposé.

Exercice 3

Discussion collective lors de la correction.

Æ Où se place le déterminant ? Le déterminant se place toujours avant le nom. Parfois, il est séparé du nom par un adjectif qualificatif.

Exercice 4

L’enseignant(e) insiste sur l’utilisation de la majuscule en début de phrase. Plusieurs réponses sont possibles.

Discussion collective lors de la correction.

Æ Pourquoi certaines phrases étaient-elles incorrectes ? Il manquait des mots : les déterminants des noms.

Æ Est-ce que le déterminant est facultatif ? Non, le déterminant ne peut être ni déplacé, ni supprimé.

Je retiens

Les élèves complètent la rubrique « Je retiens » avec les caractéristiques des déterminants qui viennent d’être (re)découvertes.

Les déterminants (1)

↘ 1. Voici une phrase extraite de l’interview des stars de contes pour enfants.

(…) C’est grâce à frères que je suis connu. Sans imprudence, histoire n’aurait jamais fait tour monde. simple histoire d’ loup qui se brule popotin en descendant dans cheminée, ça ne fait pas film ! (…)

→ a. Retrouve les mots qui manquent en t’aidant du texte.

→ b. Discute avec ton enseignant(e) et tes camarades de la nature de ces mots.

↘ 2. Choisis un autre déterminant pour ces noms extraits de l’interview. la / vie une / photo votre / bobine le / loup

↘ 3. Entoure chaque déterminant et relie-le à son nom avec une flèche.

cette interview – leur imprudence – des caméras – une question – dix verrous

quelques photos – votre fortune – la simple histoire – des chemins différents une maison en briques – une gigantesque piscine – ce gros balourd

 a. Petit oiseau s’envole de nid.

Ces mots sont des déterminants. Le petit oiseau s’envole de son nid.

 b. Il y a plusieurs étoiles filantes dans le ciel.

 c. Violent orage a abimé arbres.

 d. Les élèves ont préparé une saynète rigolote.

 e. Dentiste m’a soigné dents.

↘ 4. Coche la case si la phrase est correcte. Si non, recopie-la en la corrigeant

Il est toujours placé le nom qu’il détermine. Il ne peut être ni , ni mes leur le notre du

Le dentiste m’a soigné deux dents. présente/ accompagne avant déplacé supprimé Un violent orage a abimé nos arbres.

Un déterminant est un mot qui le nom.

↘ 5. Complète le texte avec les déterminants qui conviennent. Sers-toi de l’illustration

l’ les un des des du au son sa notre deux trois cinq quelques

Deux un

L' les son sa quelques cinq des trois

Notre des du Au

automne est arrivé, feuilles tombent arbres et pommes vont bientôt se détacher pommier. loin, gros nuage noir nous menace. Sarah cueille champignons et les met dans panier pendant qu’Adam joue avec balle. écureuils ramassent noisettes. chien aboie et oiseaux s’envolent.

↘ 6. Ajoute un déterminant qui convient (plusieurs réponses sont possibles.)

a. dent est tombée pendant nuit.

b. ours blanc est animal magnifique.

c. Mets chapeau sur tête.

d. Prête-moi livre, s’il te plait.

e. Quel est programme à télévision soir ?

↘ 7. Les mots soulignés sont-ils des déterminants ? Coche.

a. Un pivert s’est posé dans l’arbre.  oui  non

b. Ce concurrent a gagné la course.  oui  non

c. Mes parents sont à leur cours de tango.  oui  non

d. L’écureuil vagabonde sous le noisetier.  oui  non

e. Le boulanger cuit ses baguettes.  oui  non

↘ 8. Colorie les déterminants en bleu.

surprise son noire naviguer plusieurs pétillante président

ta cravate grand étudient votre regardons question Mathieu projet quelques avec l’ courir

Exercice 5

Les élèves réfléchissent en binôme aux déterminants les plus appropriés pour compléter le texte et correspondre à l’illustration. Correction collective.

Exercice 6

Une correction collective est réalisée.

Exercice 7

Lors de la correction collective, si ce n’est pas un déterminant, discuter de la nature du mot souligné.

Exercice 8

1x exercices complémentaires 1x évaluation

Orthographe : Le féminin

des noms (2)

Exercice 1

Ici débute la découverte des règles du féminin des noms.

L’enseignant(e) propose de parler des filles/des femmes et de transposer les phrases au féminin.

Attention, le nombre des noms ne doit pas être modifié. Un nom masculin singulier deviendra féminin singulier et un nom masculin pluriel deviendra féminin pluriel.

Exercice 2

Découverte de la règle générale.

Exercice 3

Exercice sur la règle générale.

L’enseignant(e) insiste sur la transformation des déterminants au féminin. Si nécessaire, l’enseignant(e) précise qu’un groupe nominal est le groupe du nom : un nom et son déterminant (auxquels on peut ajouter un adjectif).

Exercice 4

Découverte d’une autre règle de formation du féminin des noms.

Exercice 5

Découverte de la règle :

Les noms qui se terminent par -er ou -ier font leur féminin en -ère, on ajoute -e comme pour la règle générale mais également un accent grave.

Exercice 6

Exercice sur cette règle.

Le féminin des noms (2)

↘ 1. Écris les noms entre parenthèses au féminin

gamine

a. Leur (gamin) est vraiment insupportable.

invitée

b. À sept heures, mon (invité) arrivera pour souper.

étudiante

c. Sacha est (étudiant) en médecine.

d. Dans cette classe, il y a beaucoup d’(absents) aujourd’hui.

↘ 2. Discute avec ton enseignant(e) et tes camarades de la règle à appliquer.

↘ 3. Recopie ces noms/groupes nominaux au féminin.

ce voisin →

cette voisine Pour écrire les noms au féminin, j’ajoute « e ».

cet élu →

un Français → un habitant → Valentin → le candidat → un bavard → le mendiant →

cette élue

↘ 4. Écris les noms entre parenthèses au féminin

a. Notre (épicier) ferme son magasin à 22 heures.

b. À l’hôpital, Liam a été soigné par l’(infirmier) .

c. Les (passagers) de ce train ont dû rester debout.

d. Les (caissiers) sourient aux clients du magasin.

↘ 5. Discute avec ton enseignant(e) et tes camarades de la règle à appliquer.

Les noms en « -er » deviennent « -ère ».

↘ 6. Recopie ces groupes nominaux au féminin. un ouvrier →

le prisonnier → ce cavalier →

notre boucher → le boulanger → un policier → le berger → le cuisinier → un étranger → le sorcier →

la boulangère une ouvrière épicière passagères infirmière caissières la candidate la bergère une Française cette cavalière une bavarde la cuisinière Valentine une policière une habitante

la prisonnière

notre bouchère la mendiante une étrangère la sorcière absentes

Mesoutils

↘ 7. Écris les noms entre parenthèses au féminin

coiffeuse

a. Votre (coiffeur) crée des coiffures originales.

b. Les (promeneurs) ont affronté la pluie ce dimanche.

c. L’(organisateur) de ce voyage est très efficace.

d. Il y a beaucoup de (spectateurs) à ce concert.

organisatrice spectatrices

↘ 8. Discute avec ton enseignant(e) et tes camarades des règles à appliquer.

Les noms en « -eur » deviennent « -euse ».

Les noms en « -teur » deviennent « -trice » ou « -teuse ».

↘ 9. Recopie ces groupes nominaux au féminin.

un joueur → le travailleur →

un acteur →

un masseur → mon facteur →

une joueuse

cet animateur → le conducteur → ce danseur → un marcheur → l’inspecteur →

↘ 10. Écris les noms entre parenthèses au féminin

a. Plus tard, je voudrais être (mécanicien)

mécanicienne

b. Leur (patron) leur a donné une semaine de congé.

c. Vous devez obéir à votre (colonel) .

↘ 11. Discute avec ton enseignant(e) et tes camarades de la règle à appliquer.

Les noms en « -ien » « -on » « -el » « -et » doublent leur consonne.

↘ 12. Recopie ces groupes nominaux au féminin.

l’électricien →

un Tunisien →

le magicien →

ce citoyen →

l’électricienne

un criminel → le cadet → le baron → un champion → l’espion → un Wallon →

une Tunisienne patronne la conductrice la baronne une masseuse

d. C’est ce groupe de (poulets) qui fait ce tintamarre ?

cette citoyenne poulettes une actrice l’espionne ma factrice une criminelle l’inspectrice une Wallonne promeneuses

cette animatrice la cadette une marcheuse la magicienne colonelle cette danseuse une championne la travailleuse

Exercice 7

Exercice 8

Découverte de la règle :

Les noms qui se terminent par -eur font leur féminin en -euse ; les noms qui se terminent en -teur font leur féminin en -trice ou -teuse. En 3e année, il n’est pas nécessaire d’entrer dans les détails et de voir toutes les exceptions ; il est plutôt conseillé de se baser sur l’usage oral des mots.

Voici plus de précisions, quelques exemples et les exceptions : – Les noms terminés par -eur et -teur auxquels on peut associer un verbe formé sur un radical identique à celui de la forme du masculin font leur féminin en -euse : chanter Æ un chanteur Æ une chanteuse ; donner Æ un donneur Æ une donneuse…

Exceptions : un serviteur Æ une servante ; un empereur Æ une impératrice ; un ambassadeur Æ une ambassadrice

Quelques noms forment leur féminin en -eresse, notamment dans la langue juridique ou poétique : bailleur Æ bailleresse ; défendeur Æ défenderesse ; chasseur Æ chasseresse ; demandeur Æ demanderesse ; enchanteur Æ enchanteresse ; pécheur Æ pécheresse… –

Les noms en -teur auxquels on ne peut pas associer de verbe formé sur un radical identique font leur féminin en -trice : le verbe « rédacter » n’existe pas Æ un rédacteur Æ une rédactrice ; le verbe « électer » n’existe pas Æ un électeur Æ une électrice… Quelques rares noms en -teur répondant à ce critère ont un féminin en -teuse, en dépit de la règle. Par exemple, basketteur a pour féminin basketteuse bien que le verbe « basketter » n’existe pas. Éditeur, exécuteur, inspecteur, inventeur et persécuteur font leur féminin en -trice bien qu’il existe un verbe formé sur leur radical.

Au féminin, docteur fait docteur, docteure ou doctoresse.

– Les noms en -érieur prennent -e : le supérieur Æ la supérieure…

Exercice 9

Exercice sur cette règle.

Exercice 10

Exercice 11

Découverte de la règle :

Pour les noms qui se terminent par -ien, -on, -el ou -et, on ajoute le -e comme pour la règle générale et on double la consonne.

Voici plus de précisions, quelques exemples et les exceptions :

– Les noms en -ien et -yen forment leur féminin en -ienne et -yenne : le chien Æ la chienne ; un doyen Æ une doyenne…

– Les noms en -on forment leur féminin en -onne : un piéton Æ une piétonne ; un champion Æ une championne…

Exceptions : un mormon Æ une mormone ; un Letton Æ une Lettone ; un compagnon Æ une compagne

– Les noms en -el forment leur féminin en -elle : un colonel Æ une colonelle ; un intellectuel Æ une intellectuelle…

– Les noms en -et forment leur féminin en -ette : un minet Æ une minette ; le cadet Æ la cadette…

Exception : le préfet Æ la préfète

– Les noms en -an, -ain, -in, -at et -at ne doublent pas leur consonne.

Exceptions : le paysan Æ la paysanne ; Jean Æ Jeanne ; un chat Æ une chatte Notons que le féminin de copain est copine.

– Les noms en -eau forment leur féminin en -elle : un chameau Æ une chamelle ; un jouvenceau Æ une jouvencelle…

Exercice 12

Exercice sur cette règle.

Exercice 13

Exercice 14

Découverte de la règle :

Les noms qui se terminent par -e font leur féminin en -esse ou ne changent pas. un comte Æ une comtesse ; un abbé Æ une abbesse…

Les noms épicènes n’ont pas de formes masculines et féminines distinctes : il s’agit des noms déjà terminés par -e au masculin (plus quelques exceptions). Dans ce cas, l’article porte la marque du genre : un/une camarade, un/une pianiste, un/une enfant… Les noms épicènes concernent aussi des noms d’animaux qui s’emploient toujours au masculin ou toujours au féminin, quel que soit le sexe de l’animal qu’ils désignent ; leur article ne varie donc pas : un papillon, une araignée…

Certains noms de métiers, titres, grades ou fonctions autrefois réservés aux hommes ont longtemps été épicènes. À partir des années 80 et dans toute la francophonie, divers textes officiels ont proposé des formes féminines pour ces différents noms. La plupart sont aujourd’hui attestées dans les dictionnaires.

Exercice 15

Exercice sur cette règle.

Exercice 16

Exercice 17

Découverte de la règle :

Certains noms changent complètement ou presque.

Certains noms forment leur féminin :

Æ en -esse, avec éventuellement une modification du radical du masculin : duc Æ duchesse ; prophète Æ prophétesse…

Æ par ajout du suffixe -ine au nom masculin : tsar Æ tsarine ; speaker Æ speakerine…

Æ par disparition du suffixe du masculin : canard Æ cane ; dindon Æ dinde ; mulet Æ mule…

Æ par modification du radical du masculin, principalement les noms des membres de la famille et des animaux : dieu Æ déesse ; roi Æ reine ; empereur Æ impératrice ; neveu Æ nièce ; héros Æ héroïne…

Exercice 18

Exercice sur cette règle, avec une attention particulière sur les membres de la famille. Il pourrait être intéressant de faire l’exercice oralement et collectivement au préalable.

↘ 13. Écris les noms entre parenthèses au féminin

a. Le numéro de l’(acrobate) était spectaculaire.

acrobate

b. Dans la ville de Fort Fort Lointain, l’âne est ami avec l’(ogre) .

c. Nous avons été bien accueillis par notre (hôte) .

d. Votre (violoniste) est incroyable !

↘ 14. Discute avec ton enseignant(e) et tes camarades de la règle à appliquer.

Les noms en « -e » deviennent « -esse » ou ne changent pas.

↘ 15. Recopie ces groupes nominaux au féminin.

l’esclave →

l’artiste → le tigre →

l’esclave

cette pianiste

ce pianiste → le maitre → mon camarade → le diable → un âne → un Belge → un prince →

↘ 16. Écris les noms entre parenthèses au féminin

reine ogresse

Madame hôtesse

a. Leur (roi) part à la rencontre des citoyens.

b. Bonjour (Monsieur) , comment allez-vous ?

c. (Papa) se repose dans sa chambre.

d. Tu nous as sauvés, tu es notre (héros) !

Maman violoniste héroïne

↘ 17. Discute avec ton enseignant(e) et tes camarades de la règle à appliquer.

Certains noms changent complètement ou presque.

↘ 18. Recopie ces groupes nominaux au féminin.

mon copain →

mon jumeau →

son compagnon → cet homme →

un garçon → mon parrain →

ma jumelle sa sœur la tigresse la maitresse sa compagne la fille cette femme

l’artiste notre mère la diablesse

une nièce une fille mon épouse une princesse

ma marraine ma camarade une Belge ma copine ta tante une ânesse

notre père → ton oncle → son frère → le fils → un neveu → mon époux →

↘ 19. Dans chaque série, colorie les paires masculin/féminin. Utilise des couleurs différentes.

serviteur docteur Turque servante impératrice sportif duchesse

déesse doctoresse empereur Turc duc dieu sportive

guenon chamelle louve singe dinde lièvre chat cane loup

↘ 20. Écris ces groupes nominaux au masculin. Ensuite, colorie la case en fonction de la règle qui s’applique.

règle générale -e → -esse -er → -ère double consonne -eur → -euse ne change pas -teur → -trice ou -teuse change complètement ou presque

la marquise → une Portugaise → une élève →

cette athlète → une lectrice → l’éditrice → la femelle → ma poule →

le marquis

un Portugais

un élève

cet athlète

un lecteur

l’éditeur

le mâle

la conseillère → la boulangère → la professionnelle → une Italienne → une danseuse → la voyageuse → une comtesse → une traitresse →

↘ 21. Écris ces noms/groupes nominaux au féminin.

un ours →

un messager →

mon filleul →

ma dentiste → un comédien → le président → un employé → le jongleur → un videur → Louis → ce présentateur → un locataire → mon éducateur → le secrétaire → mon enseignant → un vigneron → un violoniste → le pâtissier →

une ourse Louise le boulanger

une messagère cette présentatrice le professionnel

une comédienne la secrétaire le voyageur

ma filleule une locataire un Italien le conseiller

mon dentiste mon éducatrice un danseur

la présidente mon enseignante un comte mon coq

une employée une vigneronne la jongleuse une violoniste une videuse la pâtissière un traitre

Exercice 19

Cet exercice est composé de 2 séries de 7 paires.

En 3e année, il n’est pas nécessaire de voir toutes les règles, celles-ci étant nombreuses et complexes ; il faut principalement se baser sur l’usage oral des mots.

Voici plus de précisions, quelques exemples et les exceptions :

Æ Les noms en -f ou -p ont un féminin en -ve : un veuf Æ une veuve ; un Juif Æ une Juive ; un loup Æ une louve…

Æ La plupart des noms en -x ont un féminin en -se : un époux Æ une épouse ; un paresseux Æ une paresseuse…

Exceptions : un roux Æ une rousse ; un vieux Æ une vieille

Exercice 20

Pour cet exercice, il est demandé aux élèves, après avoir transposé ces groupes nominaux au masculin, de retrouver la règle du féminin qui s’applique dans chaque cas.

Si nécessaire, l’enseignant(e) donne des exemples au tableau.

Exercice 21

Exercice récapitulatif à propos de toutes les règles du féminin.

1x exercices complémentaires

Conjugaison : L’indicatif futur simple (1)

Exercice 1

Rappel de ce qu’est le futur : C’est un moment du temps. Quand cela se passe-t-il ? Plus tard. Ce n’est pas encore arrivé.

Les élèves reconnaissent et cochent les phrases qui relèvent du futur. S’ils/Si elles sont en difficulté, l’enseignant(e) peut leur demander de lire les phrases à voix haute.

Lors de la correction collective, les élèves justifient leur choix à l’aide d’un indicateur de temps ou d’un verbe conjugué.

Ensuite, les élèves soulignent les verbes conjugués (à l’indicatif futur simple) des phrases qu’ils ont cochées.

Exercice

Après avoir relié le pronom au reste de la phrase, quelques élèves lisent leurs propositions ; outre l’entrainement à la lecture à voix haute, l’oral permet d’amener la conjugaison de manière spontanée et de valider ou non leurs choix.

L’enseignant(e) fait entourer les terminaisons des verbes sélectionnés en rouge.

Je découvre

Les élèves complètent la rubrique « Je découvre » avec leurs connaissances et l’enseignant(e) en profite pour approfondir les conditions d’utilisation de l’indicatif futur simple.

L’indicatif futur simple (1)

↘ 1. Coche les phrases au futur. Ensuite, souligne leur verbe conjugué

 a. Le chef d’orchestre portera un beau costume.

 b. Les souris ont peur du gros chat.

 c. Dimanche passé, nous avons cuisiné des crêpes.

 d. Nous recevrons bientôt les résultats du concours.

 e. Les trois hommes écoutent la conversation.

 f. Les chevaux tiraient courageusement la calèche.

 g. Je construirai un bateau avec quelques morceaux de bois.

↘ 2. Relie chaque pronom au reste de la phrase qui convient.

Vous raconterez tout. chanteront juste. cherchera partout. Elle

réparera le nichoir. fermerai la fenêtre. tondras le gazon.

J’ admireras ce site. aiderai papa. apprendra vite. Ils direz la vérité. enlèveront la neige. pousserai un cri.

Nous visiterons le zoo. écrira une lettre. ramerez ensemble. Tu me laverai les mains. se promènera en ville. t’endormiras vite.

Je découvre

L’indicatif est utilisé pour exprimer :

- un fait ou une qui se déroulera .

futur simple action plus tard

Ex. : Je commanderai un dessert.

- un ordre, une invitation ou un conseil

Ex. : Tu te brosseras bien les dents !

- une généralité.

Ex. : La nature sera toujours polluée par l’homme.

↘ 3. Souligne au moins 10 verbes conjugués dans ce texte.

Nos vacances au camping.

L’année prochaine, nous retournerons dans notre camping préféré. Le soir, mes parents se reposeront au bord de la Semois. Maman lira le roman de l’été pendant que papa terminera ses mots croisés.

Mon petit frère et ma grande sœur s’amuseront bien… « Zélie, joueras-tu avec tes copines dans la plaine de jeux ? » « Oui ! Je glisserai plus vite qu’elles sur le toboggan ! »

Yanis s’entrainera sur ses rollers dans les allées. « Yanis, tomberas-tu encore si souvent ? »

« Non ! Et je dépasserai tout le monde ! »

Ils joueront aussi près du petit pont de bois.

« Promènerez-vous le chien tous les matins ? Donnerez-vous à manger aux canards ? »

« Oui et nous nous baignerons peut-être dans la rivière pour nous rafraichir ! »

↘ 4. Cherche dans le texte pour compléter ce tableau.

1PS

Je vite !

Je tout le monde !

2PS -tu avec tes copines ? -tu encore souvent ?

3PS

1PP

infinitif terminaison

glisserai glisser -ai dépasserai dépasser -ai Joueras jouer

Tomberas tomber

Maman un roman.

Papa ses mots croisés.

Yanis sur ses rollers.

Nous dans ce camping.

Nous dans la rivière.

lira lire -a terminera terminer -a s'entrainera s'entrainer -a retournerons retourner -ons nous baignerons se baigner -ons

2PP -vous le chien ?

Promènerez promener -ez

3PP

Donnerez donner -ez

-vous à manger aux canards ?

Mes parents le soir.

Mes frère et sœur bien !

Ils près du pont.

se reposeront se reposer -ont s’amuseront s’amuser -ont joueront jouer -ont

Exercice 3

Lecture à voix basse et à voix haute du texte pour contextualiser la recherche. Les élèves cherchent les verbes conjugués du texte. Le but n’est pas de retrouver les 14 verbes conjugués mais plutôt de remarquer qu’ils sont tous conjugués au même temps. L’enseignant(e) peut préciser qu’il y a parfois plusieurs verbes conjugués par ligne du texte. Attention, quatre verbes sont pronominaux.

Æ À quel temps sont conjugués les verbes que vous avez soulignés ? Au futur simple.

Exercice 4

Après avoir reporté les verbes conjugués dans les phrases, l’enseignant(e) fait remarquer que celles-ci sont rangées en fonction de la personne à laquelle ils sont conjugués. Les élèves se rappellent des abréviations des personnes de la conjugaison.

Ensemble, on trouve les infinitifs et les terminaisons des verbes. L’enseignant(e) rappelle que pour trouver l’infinitif d’un verbe, on utilise « C’est l’action de… » ou « Il faut… ». Les élèves colorient aussi les terminaisons des verbes dans les phrases. Dans ce manuel, nous avons choisi de baser la conjugaison sur les phonèmes, d’observer les fréquences d’utilisation et de travailler sur les régularités, plutôt que de voir les terminaisons en fonction des groupes de verbes et d’étudier les exceptions. Il est donc important de travailler à l’oral et à l’écrit et de mettre en évidence la conjugaison de la plupart des verbes, les verbes irréguliers étant ajoutés peu à peu.

Les terminaisons de l’indicatif futur simple sont adjointes à l’infinitif présent. De cette manière, on peut insister sur le fait que tous les verbes conjugués à l’indicatif futur simple possèdent un R à toutes les terminaisons.

Les verbes en -oir, en -re et une partie des verbes en -ir perdent la (les) voyelle(s) de la terminaison de l’infinitif : je cour(i)rai ; tu recev(oi)ras ; nous prendr(e)ons…

Exercice 5

Les élèves colorient l’infinitif si celui-ci peut être conjugué à l’indicatif futur simple dans la phrase. Si les élèves sont en difficulté, l’enseignant(e) peut demander de lire les phrases à voix haute.

Lors de la correction collective, les élèves justifient leurs choix. Plusieurs réponses sont possibles ; le choix peut être discuté mais l’important est que le sens de la phrase soit conservé.

Exercice 6

Les phrases d, e, g acceptent le féminin et le masculin.

Exercice 7

Les élèves effectuent l’exercice. Ensuite, l’enseignant(e) construit le tableau récapitulatif des terminaisons des verbes à l’indicatif futur simple.

1x exercices complémentaires

↘ 5. Colorie l’infinitif si on peut le conjuguer au futur simple.

a. Après la pluie, nous ramasser des escargots.

b. Hier, ils partir sans dire « au revoir ».

c. La présentatrice donner ces informations la semaine passée.

d. Écrire -tu à tes parents quand tu seras en classes de dépaysement ?

e. L’an prochain, tu être en 4e année.

f. Ils acheter des produits biologiques depuis toujours.

g. Le chef de chantier consulter le plan avant de commencer les travaux.

h. J’ai entendu du bruit, on frapper à la porte ?

i. Il pleuvoir beaucoup, la pelouse est toute détrempée.

↘ 6. Complète avec un pronom qui convient. (Parfois, il y a plusieurs possibilités.)

N’oublie pas la majuscule si c’est nécessaire !

a. corrigerai toutes les erreurs.

b. nous réchaufferons les mains près du feu.

Je Vous

c. téléphonerez à vos grands-parents.

d. admireront la beauté du paysage.

e. Est-ce qu’ mangera à sa faim ?

f. Dessineras- les animaux de la ferme ?

Il/elle/on il/elle/on Nous

g. ne démolira pas cet ancien atelier.

h. Après, débarrasseras la table !

i. Marianne et moi, ramasserons des noix.

j. Alix et toi, peindrez les sculptures en pâte à sel.

↘ 7. Complète avec la terminaison qui convient.

a. Je consulter le dictionnaire.

b. Tu choisir son cadeau d’anniversaire.

c. Ils organiser une fête magnifique.

d. La vague se briser sur la digue.

e. Vous escalader le Mont Blanc demain matin.

f. Le boulanger préparer de bons croissants.

g. Nous donner des conseils aux autres participants.

h. La sorcière préparer une potion maléfique.

ai ont ons ez as a a a ont vous

Les

terminaisons

des verbes à l’indicatif futur simple sont :

1PS : -ai

2PS : -as

3PS : -a

1PP : -ons

2PP : -ez

3PP : -ont

i. Les chats miauler pour sortir dans le jardin.

j. Après le stage, les peintres ranger tout le matériel dans l'atelier.

Ils/Elles tu tu nous ont

Le futur des verbes « avoir » et « être »

↘ 1. Recopie le pronom et le verbe de ces phrases au bon endroit.

J’aurai bientôt neuf ans. – Tu seras contente. – Elle sera coiffeuse. – Elle aura le temps. –Nous aurons notre place. – Nous serons absents. – Vous serez fiers. –Elles seront sages. – Je serai à l’heure. –Tu auras le sourire. – Vous aurez chaud. – Elles auront du courage.

Avoir

1PS

2PS

J’aurai

Tu auras

Elle aura

3PS On / Il / On / Il / 1PP

2PP

Nous aurons

Vous aurez

Être

Je serai

Tu seras

Elle sera

Nous serons

Vous serez

Elles auront

3PP Ils / Ils /

Elles seront

↘ 2. Complète avec les verbes « avoir » ou « être » conjugués au futur simple.

aurons

a. Nous faim.

b. -tu vraiment le choix ?

c. Vous de la peine.

g. Tu mon coéquipier.

Auras serai

h. Je chez moi.

aurez serons

auront

d. Ils le même sac.

e. J’ un bonnet bleu.

f. Il une récompense.

i. Nous ne pas derniers.

Seront

j. -elles chez le dentiste ?

k. Elle chez sa copine.

m. Dans vingt minutes, le rôti prêt.

aurons

aurons seras

l. -vous bons amis ?

n. Juliette et toi, vous toujours mes meilleures amies.

o. Quand nous de l’argent, nous une grande maison.

q. Maria une nouvelle chambre quand elle douze ans.

aurai sera sera aura aura aurai serai

s. J’espère qu’elles à l’heure, sinon mes parents fâchés.

seront seront aura serai Serez serez

r. Bientôt, j’ le premier prix, je en haut du podium et je fière d’avoir persévéré !

Conjugaison : Le futur des verbes « avoir » et « être »

Exercice 1

L’enseignant(e) fait lire les phrases à voix haute.

Avant d’exécuter la consigne :

Æ Quels sont les verbes qui sont conjugués ? Les verbes « avoir » et « être ».

Æ À quel temps ? À l’indicatif futur simple.

Les élèves recopient seulement les pronoms et les verbes en face de la bonne personne.

Si nécessaire, l’enseignant(e) rappelle les abréviations utilisées pour les personnes de la conjugaison.

Les élèves relisent en chorale la conjugaison de ces verbes à l’indicatif futur simple.

Exercice 2

La colonne de gauche concerne le verbe « avoir » et la colonne de droite le verbe « être ».

La deuxième partie concerne les deux verbes.

1x exercices complémentaires

1x évaluation

Analyse : Le groupe sujet (1)

Exercice 1a

Avant de débuter l’exercice, un rappel de l’histoire peut être nécessaire.

Les élèves replacent les mots ou groupes de mots dans les phrases inspirées de l’interview des stars des contes pour enfants.

Exercice 1b

Collectivement, on souligne les verbes conjugués des phrases. Ensuite, l’enseignant(e) demande aux élèves de vérifier si ce qu’ils ont complété correspond bien aux verbes qu’ils ont soulignés (accord sujet/verbe, singulier/pluriel).

Dans la phrase d., la négation peut être associée au verbe étant donné qu’il est conjugué au passé composé.

Exercice 1c

Les élèves inventent un groupe sujet qui convient à chaque phrase. Ils peuvent s’inspirer de l’interview.

Exercice 1d

Discussion collective à propos de la fonction du (groupe) sujet.

Æ C’est souvent celui qui fait l’action de la phrase, le héros.

Æ C’est ce dont on parle, le sujet de la phrase.

Je découvre

Les élèves complètent la rubrique « Je découvre ».

Le sujet est une fonction qui se définit par rapport au verbe de la phrase.

Le sujet est le plus souvent : un nom ou un groupe nominal, un pronom.

Plus rarement, le sujet peut être : un verbe à l’infinitif, une proposition subordonnée relative (notamment dans les proverbes et les dictons), un adverbe de quantité (Ex. : Beaucoup le lui ont reproché.)

Le sujet peut toujours être remplacé par un pronom personnel, le plus souvent « il(s) » ou « elle(s) » ou par le pronom démonstratif « cela ».

Le groupe sujet (1)

↘ 1. Voici des phrases inspirées de l’interview des stars de contes pour enfants.

→ a. Replace les mots/groupes de mots qui manquent.

Le premier petit cochon vous Les trois petits cochons Ils Un journaliste bizarre

Nouf-Nouf Les deux petits cochons Le loup

Les trois petits cochons

a. sont des personnages très connus.

b. pose des questions.

c. Est-ce que voyez toujours vos frères ?

Un journaliste bizarre vous

Les deux petits cochons

d. n’ont pas retenu la leçon.

Ils

e. sont tellement paresseux.

Nouf-Nouf

f. pense surtout à s’amuser !

g. est laid et il sent du bec.

Le loup

Le premier petit cochon

h. a amélioré la sécurité de sa maison.

→ b. Souligne les verbes conjugués des phrases précédentes.

→ c. Trouve un mot/groupe de mots pour compléter les phrases suivantes.

Les enfants

a. adorent l’histoire des trois petits cochons.

Les cochons

b. ont pris des chemins différents.

Le journaliste

c. voudrait prendre quelques photos.

d. Heureusement, se méfie du loup.

→ d. Discute avec ton enseignant(e) et tes camarades de la fonction de ces mots/ groupes de mots. .

Ce sont des (groupes) sujets

Le (groupe) sujet représente dont on parle.

l’être ou la chose (le héros)

Ex. : Le vieux meunier porte le grain. Les clowns font des cabrioles. Ils dansent

Pour cette page, chaque fois que tu as fini un exercice, souligne les (groupes) sujets en bleu et les verbes en rouge.

↘ 2. Encadre le (groupe) sujet de chaque phrase par « C’est… qui… ».

C’est

a. l’avion atterrira sur le tarmac de l’aéroport.

b. Hier soir, Maëva a allumé un feu dans la cheminée.

↘ 3. Invente un (groupe) sujet au singulier pour chaque phrase.

a. C’est qui pratique le judo le samedi.

b. Avant-hier, c’est qui s’est échappé par la fenêtre.

↘ 4. Encadre le groupe sujet de chaque phrase par « Ce sont… qui… ».

a. les adultes boivent du café.

b. des grêlons tomberont demain après-midi.

↘ 5. Invente un (groupe) sujet au pluriel pour chaque phrase.

a. Ce matin, ce sont qui jouaient avec des billes.

b. Ce sont qui rongent des os.

↘ 6. Utilise « C’est… qui… » ou « Ce sont… qui… » pour encadrer les groupes sujets.

ce sont

a. Au printemps, les petits oiseaux chantaient.

b. Tous les dimanches, le maraicher vend ses fruits.

Ce sont mon frère mes copains mon papa c’est

c’est qui qui

↘ 7. Invente un (groupe) sujet au singulier ou au pluriel pour chaque phrase.

a. Demain, c’est qui lavera sa voiture.

b. Ce sont qui sont rouges.

Ce sont l’oiseau les chiens les cerises qui qui qui qui

↘ 8. Recopie ces phrases en encadrant les groupes sujets par « C’est… qui… » ou « Ce sont… qui… ».

a. Une petite souris mange du fromage.

C'est une petite souris qui mange du fromage.

b. Les courgettes poussent vite dans notre potager.

Ce sont les courgettes qui poussent vite dans notre potager.

c. Mes robes ont séché dehors hier.

Ce sont mes robes qui ont séché dehors hier.

Exercice 2

Le sujet au singulier peut être mis en relief par l’expression présentative « C’est… qui »

Les élèves encadrent les sujets par cette expression.

Les élèves soulignent les sujets en bleu et les verbes en rouge.

L’enseignant(e) fait relire les phrases sans l’expression et fait remarquer que tous ces sujets sont au singulier. On peut les remplacer par les pronoms « il » ou « elle ».

Exercice 3

Après avoir complété les phrases, les élèves soulignent les sujets en bleu et les verbes en rouge.

Exercice 4

Le sujet au pluriel peut être mis en relief par l’expression présentative « Ce sont… qui ».

Les élèves encadrent les sujets par cette expression.

Les élèves soulignent les sujets en bleu et les verbes en rouge.

L’enseignant(e) fait relire les phrases sans l’expression et fait remarquer que tous ces sujets sont au pluriel. On peut les remplacer par les pronoms « ils » ou « elles ».

Exercice 5

Après avoir complété les phrases, les élèves soulignent les sujets en bleu et les verbes en rouge.

Exercice 6

Après avoir complété les phrases, les élèves soulignent les sujets en bleu et les verbes en rouge.

L’enseignant(e) fait observer que les sujets sont souvent en début de phrase, mais pas nécessairement.

Exercice 7

Après avoir complété les phrases, les élèves soulignent les sujets en bleu et les verbes en rouge.

Exercice 8

Les élèves recopient les phrases en mettant en emphase le sujet. Ensuite, ils soulignent les sujets en bleu et les verbes en rouge.

1x exercices complémentaires

Ma production

Les types de phrases interrogatives n’ont pas été explicitement vues dans les chapitres précédents mais les élèves ont pu en parcourir un certain nombre.

Ne pas hésiter à leur proposer de retourner dans le chapitre 4 pour retrouver des exemples.

Les élèves avec le chemin A écrivent :

• 10 questions ;

• minimum 2 questions commençant par « Est-ce que » ;

• minimum 2 questions commençant par un mot interrogatif ;

• minimum 2 questions avec des verbes en -er au futur simple ;

• minimum 2 questions avec une inversion sujet-verbe ;

• les questions dans un ordre logique.

Les élèves avec le chemin B écrivent :

• 7 questions ;

• minimum 1 question commençant par « Est-ce que » ;

• minimum 1 question commençant par un mot interrogatif ;

• minimum 2 questions avec des verbes en -er au futur simple ;

• les questions dans un ordre logique.

Les élèves avec le chemin C écrivent :

• 5 questions ;

• minimum 1 question commençant par « Est-ce que » ;

• minimum 1 question commençant par un mot interrogatif ;

• minimum 1 question avec des verbes en -er au futur simple.

Les élèves choisissent un métier et écrivent donc des questions qu’ils seraient susceptibles de poser à cette personne.

Les questions doivent être complexes, cela signifie qu’elles doivent contenir un nombre minimum de mots et être complètes.

Pour aider les élèves, l’enseignant(e) peut leur proposer des réponses génériques :

Æ Cela fait maintenant 15 ans que je fais ce métier.

Æ Le travail est prenant, on ne s’ennuie jamais !

Æ C’est un travail assez solitaire.

Æ J’aime le contact avec les gens et le fait que chaque jour est différent.

Æ Pour ce métier, il faut un certain courage et être très calme.

Æ J’ai fait 5 ans d’études et 3 ans de recherches.

Æ …

J’écris

↘ Choisis un des métiers proposés ci-dessous, puis rédige les questions qui composeront l’interview sur cette profession.

• Olivia, pompier

• Emma, restaurateur de meubles

• Mila, électromécanicien

• Aya, tatoueur

• Louise, agent de police

• Alice, maraicher

• Lina, chorégraphe et professeur de danse

• Lore, ambulancier

• Anna, traducteur interprète

• Elena, gérant d’un magasin de vêtements

• Yasmine, historien

Monévaluation

J’écris

↘ Colorie les cases selon ton niveau de maitrise :

 Je maitrise.  Je ne maitrise pas encore suffisamment.  J’ai besoin d’aide. Je dois m’exercer.

 Transposer au féminin le métier choisi

 Créer entre 5 et 10 questions complexes

 Commencer 1-2 fois par « Est-ce que »

 Utiliser 1-2 mots interrogatifs (qui, quoi, comment, quand, où…)

 Écrire 1-2 questions avec une inversion du sujet et du verbe (V+S)

 Écrire 1-2 questions au futur simple (verbe en -er)

 Écrire le verbe être et avoir au futur simple

 Utiliser des déterminants

 Classer les questions dans un ordre logique