Extrait - Carnet de route 1e et 2e

Gestion des apprentissages au quotidien pour les 1re et 2e années de l’enseignement primaire

Calendriers annuel

Mon carnet de route 2024-2025

Téléphone professionnel :

Téléphone privé :

Semainier

Contenus et attendus par domaine d’apprentissage

Préparation des activités

Suivi des élèves

Grilles d’évaluation

Travail collaboratif Notes et communications

ÉditionsVANIN

© Éditions VAN IN 1re édition : 2024

Mont-Saint-Guibert – Wommelgem, 2024, De Boeck publié par Van In

Tous droits réservés. En dehors des exceptions définies par la loi, cet ouvrage ne peut être reproduit, enregistré dans un fichier informatisé ou rendu public, même partiellement, par quelque moyen que ce soit, sans l’autorisation écrite de l’éditeur.

Art. 606200/01

ISBN 978-2-8041-9890-9

Dépôt légal : D/2024/0078/29

Introduction générale

Carnet de route P1 et P2

Pourquoi ?

En ce début du XXIe siècle, soumise à un contexte socioéconomique difficile, aux fluctuations des modèles familiaux, ou encore déstabilisée par l’immense révolution d’Internet, l’école doit s’adapter et doter l’ensemble des élèves d’un bagage de connaissances et de compétences essentielles.

Les « Socles de compétences », ayant prévalu pendant 20 ans dans l’enseignement fondamental et le début de l’enseignement secondaire, nécessitaient d’être repensés et actualisés. Les nouveaux référentiels du tronc commun adaptés aux exigences du « Pacte pour un enseignement d’excellence » devraient permettre aux jeunes de demain d’acquérir des connaissances et des compétences qui ne sont pas (ou pas suffisamment) enseignées dans le parcours scolaire d’aujourd’hui et, par là même, à les rendre plus lucides, autonomes et acteurs de leur vie. Quoi de plus naturel dès lors que de proposer un outil de travail spécialement destiné aux enseignants de ce niveau.

Des activités bien pensées et bien préparées jouent un rôle déterminant dans le développement des élèves. Afin d’amener ces derniers à déployer les savoirs, les savoir-faire et les compétences attendus, l’enseignant est invité à développer différentes stratégies professionnelles, parmi lesquelles on retrouve notamment la planification des apprentissages, la préparation des activités, l’observation attentive des élèves ou encore le travail collaboratif avec les collègues.

L’intention poursuivie par cet outil de travail est de proposer une organisation concrète des différentes tâches à accomplir en vue de développer des activités porteuses de sens pour tous les élèves. Nous avons choisi de les présenter sous la forme d’un bloc de feuilles à insérer dans un classeur. Chacun pourra ainsi ajouter, retirer, remplacer les documents proposés par des documents plus personnels, bref adapter cet outil à ses besoins.

Comment ?

Ce Carnet de route est construit selon deux grands principes.

1.Des liens existent entre les différentes parties.

Organiser des apprentissages nécessite de :

• planifier les ac tivités envisagées  : des calendriers et des semainiers sont mis à disposition ;

• déterminer les savoirs, les savoir-faire et les compétences visés : des grilles présentent les attendus pour les P1/P2 pour chaque domaine d’apprentissage (elles ont été élaborées à partir des différents référentiels du tronc commun) ;

• organiser les ac tivités proposées aux élèves : différents modèles de fiches de préparation ont été imaginés, mais libre à chacun d’utiliser d’autres outils s’il le souhaite ;

• assurer le suivi des élèves en difficulté :

✓ des dossiers d’accompagnement permettent de répertorier les forces et les faiblesses des élèves, de déterminer des objectifs précis pour résoudre les difficultés rencontrées et de fixer des moments pour évaluer le travail accompli,

✓ des modèles de documents permettent de garder des traces des rencontres au conseil de classe ou avec les parents ;

• transcrire des observations, des remarques et des évaluations : des grilles spéciales sont proposées à cet effet.

Assurer la continuation des apprentissages, construire des activités en cycle ou en école, prendre part à un projet de formation… nécessitent par ailleurs des moments de concertation en équipe. Une rubrique « Travail collaboratif » est tout spécialement prévue à cet effet.

2. Si les différentes rubriques proposées forment un tout, il n’y a pas d’ordre particulier à suivre dans leur utilisation. Il est ainsi possible de préparer une séquence d’apprentissage avant de la planifier. Il est également envisageable de pointer dans un premier temps les savoirs, les savoir-faire et les compétences à exercer, puis de préparer les activités de classe, puis… Il serait encore imaginable de commencer par évaluer les élèves, de manière formative, avant de décider ce que l’on va entreprendre avec eux.

ÉditionsVANIN

Ce Carnet de route est un outil personnel. Il est ouvert et évolutif. D’ores et déjà, bon travail !

Calendriers annuel et mensuel

Calendrier de l’année scolaire Demi-jours ouvrables

Dans cette partie, un calendrier reprenant le nombre de demi-jours ouvrables et les congés est proposé pour chaque mois de l’année scolaire.

Sa mise en page permet d’y indiquer toutes les dates importantes : réunion de début d’année, travail collaboratif avec les collègues, réunions de parents, anniversaires des élèves, sorties prévues, journées de formation…

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Février

10111213141516 17181920212223 2425262728

Nombre de demi-jours ouvrables : 27

Mai

L M M J V S D 1234 567891011 12131415161718 19202122232425 262728293031

Nombre de demi-jours ouvrables : 25

10111213141516 17181920212223 24252627282930 31 Nombre de demi-jours ouvrables : 29

Juin

L M M J V S D 1 2345678 9101112131415 16171819202122 23242526272829 30

Nombre de demi-jours ouvrables : 36

M M J V S D 123456 78910111213 14151617181920 21222324252627 282930 Nombre de demi-jours ouvrables : 32

Juillet L M M J V S D 123456 78910111213 14151617181920 21222324252627 28293031

Nombre de demi-jours ouvrables : 7

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Semainier ÉditionsVANIN

Le semainier proposé permet de planifier les différentes activités envisagées et de les équilibrer tout au long de la semaine. Chaque case correspond à une période de 25 minutes ; ces cases peuvent toutefois être regroupées selon les besoins rencontrés.

Dans chaque case, on retrouve le sujet de l’activité ainsi qu’une référence à la préparation s’y rapportant. Plusieurs cases peuvent contenir le même intitulé – et donc la même référence à une préparation – si l’organisation de l’activité nécessite plusieurs périodes au cours de la semaine. On peut également retrouver le même intitulé sur plusieurs plannings.

Une partie « Notes » permet d’indiquer un rendez-vous, une remarque concernant une activité future (par exemple : pour le ..., ne pas oublier de rappeler aux élèves d’apporter ...), etc. Les plannings proposés sont numérotés. Ils mentionnent les dates de début et de fin de semaine ainsi que les jours de congé éventuels.

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Grille horaire

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Ne pas oublier:

Récréation

Période

Lundi

Mardi

Mercredi

Jeudi

Vendredi

Repas

du 26/08 au 30/08/2024

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Ne pas oublier:

JEUDI 29 VENDREDI 30

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Contenus et attendus

par domaine d’apprentissage

Depuis 1999, le référentiel des « Socles de compétences » balisait les apprentissages de l’école maternelle à la deuxième année du secondaire. Entretemps, la société et le monde ayant considérablement changé, les attentes relatives à l’école devaient évoluer. L’écriture de nouveaux référentiels s’imposait donc, au regard, d’une part, des objectifs du Pacte et, d’autre part, des exigences d’une formation commune des citoyens du XXIe siècle.

Un certain prolongement de l’ancien référentiel n’a pas été exclu, des pans importants de la formation commune antérieure conservant leur pertinence dans le curriculum du tronc commun. Toutefois, l’écriture de nouveaux référentiels a été l’occasion de réévaluer, de repenser et d’améliorer le parcours des apprentissages.

Les principales visées d’apprentissage du tronc commun sont définies au sein de huit domaines.

Les cinq premiers domaines sont disciplinaires et regroupent neuf référentiels :

1.Français et langues anciennes ;

2.Éducation culturelle et artistique ;

3.Langues modernes ;

4.Mathématiques ;

5.Sciences ;

6.Formation manuelle, technique, technologique et numérique ;

7.Formation historique, géographique, économique et sociale ;

8.Éducation à la philosophie et à la citoyenneté ;

9.Éducation physique et à la santé.

Les trois autres domaines complètent le curriculum et sont transversaux. Ils ont pour objet :

1.La créativité, l’engagement et l’esprit d’entreprendre ;

2.Apprendre à apprendre et poser des choix ;

3.Apprendre à s’orienter.

Ces huit domaines ont l’ambition de baliser ce que doit recouvrir aujourd’hui un curriculum de formation commune. Ils constituent et visent un « essentiel », c’est-à-dire ce que tous les élèves devraient savoir et savoir faire à l’issue de leur parcours de base.

Dans cette partie, vous trouverez dix sections1. La première expose ce que visent les domaines transversaux de manière générale. Les neuf sections suivantes abordent chacune un référentiel.

Chaque référentiel est constitué de deux parties :

1. Une introduction précisant les objectifs généraux ainsi que la manière dont le référentiel contribue au développement des visées transversales ;

2. Des grilles détaillant les savoirs, savoir-faire et compétences ainsi que le niveau de maitrise attendu par les élèves de P1 et de P2.

1 Le référentiel de formation historique, géographique, économique et sociale sera disponible en version électronique après sa parution officielle.

Objectifs généraux

Ces savoirs, savoir-faire et compétences sont organisés de la manière suivante.

• Les savoirs, les savoir-faire et les compétences sont généralement indiqués en caractères italiques. Lorsqu’ils sont alignés sur la gauche, ils concernent les P1. Lorsqu’ils sont écrits en léger décalage vers la droite, ils concernent les P2.

• Cer tains savoirs, savoir-faire ou compétences peuvent concerner l’ensemble des élèves de P1 et P2. Dans ce cas, ils sont écrits en caractères romains et gras.

La partie grisée permet d'indiquer le numéro de la préparation travaillant un savoir, savoir-faire ou compétence donné et de déterminer les visées transversales ciblées. De cette manière, il est possible d’évaluer régulièrement ce qui a déjà été réalisé avec les élèves et d’observer le chemin qu’il reste encore à parcourir.

En matière de liens entre les attendus et l’évaluation, il est important de préciser les balises suivantes.

• Si la maitrise de tous les attendus doit être recherchée et s’ils sont tous potentiellement évaluables, l’ensemble des attendus ne devra pas nécessairement avoir été formellement évalué, à fortiori de manière isolée et indépendante. L’appréciation de l’atteinte des attendus peut se réaliser au travers d’activités d’apprentissage et leur maitrise ne doit pas forcément être mesurée par une évaluation formelle. De plus, la réactivation des savoirs, des savoir-faire et des compétences dans d’autres activités d’apprentissage ultérieures peut en soi, pour l’enseignant, constituer un bon signe de maitrise ou de non-maitrise de l’attendu.

• La non-maitrise d’attendus, qu’elle soit constatée à la fin ou au cours d’une séquence d’apprentissage, doit avant tout inciter l’équipe pédagogique et l’élève concerné à mieux cerner où se situent les difficultés et à envisager collégialement la stratégie d’accompagnement personnalisé la plus appropriée, à adapter, au besoin, en cours d’année.

• La constatation d’une non-maitrise de certains attendus ne pourra déboucher sur un maintien dans l’année en cours qu’en dernier recours, si les stratégies d’accompagnement personnalisé déployées durant l’année se sont avérées infructueuses et s’il s’avère que les dispositifs spéciaux n’ont pas permis à l’élève de surmonter suffisamment ses difficultés d’apprentissage pour pouvoir poursuivre avec fruit les apprentissages de l’année suivante du tronc commun. Dans cette perspective, il doit être évident pour tous que seule la non-atteinte d’un volume important d’attendus significatifs peut conduire à une telle décision.

De tout ce qui précède, il est clair que le bon usage des grilles proposées, sans rendre l’évaluation omniprésente, se conçoit essentiellement dans la perspective de l’apprentissage et de l’évaluation formative. Quelle que soit sa forme, l’évaluation ne constitue pas une fin en soi : l’élève n’apprend pas pour être évalué, ses acquis sont évalués pour l’aider à apprendre.

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2 Termes du support de lecture (paratexte) désigner la première de couverture, l’illustration, le titre, l’auteur

3 Connaitre les intentions de communication informer ; donner du plaisir/susciter des émotions enjoindre, persuader/convaincre

4 Support de communication : identifier le support d’écoute et de lecture

Construire un message significatif

5 Conscience phonologique identifier et prononcer le(s) phonème(s) d’une lettre, d’une

6 Correspondances graphophonétiques – connaitre des correspondances graphophonétiques rencontrées dans les référentiels de la classe – connaitre les graphèmes fréquemment rencontrés (simples ou complexes)

7 Termes du langage technique de la lecture-écriture désigner une lettre,

8 Caractéristiques graphiques de la phrase : – désigner une minuscule, une majuscule – désigner les signes de ponctuation rencontrés

10

Français, Arts et Culture

À la suite de ces grilles, des tableaux à double entrée vierges sont proposés. Dans une logique de décloisonnement et de renforcement du sens des apprentissages, l’articulation entre les différents référentiels disciplinaires y est encouragée. En effet, les apprentissages des uns peuvent contribuer à l’acquisition ou au renforcement des apprentissages des autres. Ces tableaux permettent donc de présenter les contenus d’apprentissage principaux (verticalement) d’une thématique donnée et de les associer au développement de contenus dans d’autres disciplines (horizontalement). À noter que toutes les cases ne doivent pas être complétées. Ce type de tableau se lit de gauche à droite et non de bas en haut. À chacun de les reproduire autant de fois que nécessaire en fonction de sa réalité.

Contenus et attendus par domaine d'apprentissage

Contenus et attendus transversaux

Domaine 6 : Créativité, engagement, esprit d’entreprendre

Domaine 7 : Apprendre à apprendre et à poser des choix

Domaine 8 : Apprendre à s’orienter

« La créativité, l’engagement et l’esprit d’entreprendre » concerne l’aptitude à transformer des réflexions en actions et en projets effectifs.

de programmer et de gérer des projets en vue de la réalisation d’objectifs

Initiative, créativité, innovation, engagement

« Apprendre à apprendre et à poser des choix » consiste à tirer des enseignements de ses expériences antérieures d’apprentissage et de vie, tout en préservant la motivation et la confiance en soi, et de déterminer progressivement et de plus en plus clairement ses affinités. Cette gestion suppose d’être capable de s’autoévaluer.

« Apprendre à s’orienter » concerne la capacité à se mettre en projet et à se forger progressivement une vision de l’avenir.

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Les apprentissages relatifs à ces trois domaines – fortement complémentaires et présentant entre eux de nombreuses interconnexions – ont été regroupés autour de six visées transversales :

1.Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres ;

2.Apprendre à apprendre ;

3.Développer une pensée critique et complexe ;

4.Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre ;

5.Découvrir le monde extérieur et le monde du travail ;

6.Développer des projets personnels et professionnels : anticiper et poser des choix.

Capacité

Gestion de groupes

Esprit d’entreprendre

Contribution aux visées transversales

VT1

Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

VT2

Apprendre à apprendre

VT3

Développer une pensée critique et complexe

VT4

Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

• Développer une conscience de soi et de l’autre, du temps et de l’espace ainsi que du collectif.

• Devenir un adulte responsable.

• Se découvrir et se développer afin de pouvoir poser des choix réfléchis.

• Développer les opérations mentales de base susceptibles d’aider à organiser ses apprentissages et la réalité qui l’entoure.

• Prendre conscience, analyser et réguler ces opérations, mais aussi maitriser les principales compétences méthodologiques du « métier d’élève ».

• Développer un ensemble organisé de ressources et d’outils physiques et/ ou numériques à mobiliser et à agencer pour apprendre.

• Recourir à des catégories d’analyse multiples pour lutter contre les généralisations.

• Développer une appréhension des causalités circulaires.

• Trouver, traiter et évaluer des sources d’informations fiables, quel qu’en soit le support, y compris numérique.

• L’esprit d’entreprendre suppose initiative, créativité, innovation et engagement, capacité de programmer et de gérer des projets en vue de la réalisation d’objectifs (il s’agit de pouvoir transformer des idées en actes).

• On peut dire qu’il y a de la créativité lorsqu’au terme d’une réalisation, l’élève propose une (piste de) solution nouvelle (pertinente, efficace et originale) ou lorsque son processus de recherche démontre sa capacité à produire des idées ou des comportements divergents.

• Découvrir le monde extérieur et l’éventail des possibles qu’il offre en matière de filières d’études et de métiers ainsi que de liens entre les filières et les métiers.

VT5

Découvrir le monde extérieur et le monde du travail

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• Établir des relations entre les savoirs, les savoir-faire et les compétences enseignés à l’école et les grandes sphères de l’activité professionnelle et humaine.

• Découvrir les mondes professionnel et scolaire dans leurs composantes et leur organisation, les liens qu’ils entretiennent avec la société et ses évolutions, et réfléchir au sens qu’ils revêtent à ses yeux.

VT6

Développer des projets personnels et professionnels

• Rassembler, articuler et incarner ce que l’élève a appris sur lui-même et sur les autres, ce qu’il a appris du monde scolaire, de la diversité des filières et des options scolaires qui s’ouvrent après le tronc commun et ce qu’il connait du monde des activités professionnelles, de manière à se forger une vision de l’avenir et à construire un projet.

• Élaborer peu à peu un projet, de formation, d’études et de vie sur la base d’une identification de plus en plus claire et du développement progressif de ses intérêts, ses gouts et ses domaines privilégiés de compétences.

• Être sensibilisé à l’importance de disposer de plusieurs scénarios d’avenir et de concevoir la sélection progressive de l’un d’entre eux comme un processus dynamique, évolutif, non figé.

Dès l’entrée à l’école maternelle, le français est à la fois la langue liée aux interactions dans le milieu de la vie scolaire (vivre et apprendre au sein d’un groupe d’élèves) et la langue liée aux activités d’apprentissage (lire, écrire, verbaliser, expliquer, comparer, justifier, résumer...).

Lire, Écouter, Parler, Écrire

L’enseignement du français s’articule autour de quatre visées, deux de réception : LIRE et ÉCOUTER ; et deux de production : PARLER et ÉCRIRE. Les contenus et les attendus visés sont présentés de manière fusionnée. Dans certains cas, ils sont rassemblés selon qu’ils sollicitent le code oral (ÉCOUTER et PARLER) ou le code écrit (LIRE et ÉCRIRE). Dans d’autres cas, le regroupement se base sur le statut de l’interlocuteur en rassemblant les visées de réception (ÉCOUTER et LIRE) ou de production (PARLER et ÉCRIRE).

Intention, structure textuelle et genre

Tout texte est écrit en fonction d’une intention, respecte une certaine structure textuelle et appartient à un genre.

• Le genre textuel peut être défini comme « un ensemble de textes présentant certaines caractéristiques communes de forme et/ou de contenu ». Le tableau ci-dessous propose une liste des genres à travailler au cours des deux premières années de l’école primaire. Les genres qui apparaissent en gras sont à aborder obligatoirement.

• L’intention et la structure textuelle peuvent se combiner de différentes manières. Par exemple, l’intention d’informer peut s’exprimer à travers un texte narratif (ex. : un fait divers), dialogué (ex. : une interview)…

Domaine 1 Français, Arts et Culture Français Contenus et attendus par domaine d'apprentissage ÉditionsVANIN

• Un texte est généralement composé de séquences de structures diverses, au service d’une intention dominante ou de plusieurs intentions. Par exemple, une critique de film vise à persuader le lecteur d’aller voir ce film ou pas ; pour y arriver, le critique apportera des éléments argumentatifs, mais également informatifs, comme la liste des acteurs, un bref résumé…

• Un genre peut actualiser plusieurs structures textuelles. Ainsi, certains poèmes ont une structure dominante narrative, d’autres plutôt descriptive, d’autres, enfin, manifestent une structure textuelle argumentative.

Structure dominante

Narrative RÉCEPTION

Genres à travailler en P1 et en P2

• Album narratif (à structure répétitive, à struc ture cumulative ou circulaire…)

• Conte (traditionnel, merveilleux)

• Comptine, poème ou chanson

• Devinette

• M ini-roman…

Argumentative RÉCEPTION

Descriptive RÉCEPTION

• Lettre d’invitation

• Affiche publicitaire, de sensibilisation

• Lettre de demande

• …

• Inventaire, liste, abécédaire ou imagier

• Devinette

• Poème, comptine ou chanson

• Recette

• Règle de jeu

• Notice de montage

• Description (objet, lieu, animal…)

•

• Lettre, carte postale

Dialoguée RÉCEPTION

PRODUCTION

• Compte rendu d’un évènement (oral ou écrit)

• Raconter une histoire (oral)

• Cour t récit en 3 étapes (écrit)

• Rappel de récit (oral ou écrit)

• Comptine, poème ou chanson à trame narrative

• Acrostiche

• …

• Invitation (orale ou écrite)

PRODUCTION

PRODUCTION

• Formulation d’une opinion

• Conseil de vie de classe, conseil de coopération

• Lettre de demande

• …

• Inventaire, liste ou abécédaire

• Recette orale ou écrite

• Règle de jeu orale

• Notice de montage orale, devinette

• Description (objet, lieu, animal…)

• …

• Théâtre de marionnettes

• Bande dessinée

• Saynète

• … PRODUCTION

• Album/livre documentaire

• Affiche informative

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• Théâtre de marionnettes

• Lettre, carte postale

• Bande dessinée

• Saynète

• …

• Affiche informative

Explicative RÉCEPTION

• Recette

• Règlements (vie de la classe, d’école…)

• Journal de classe

• PRODUCTION

• Présentation d’un objet (ex. : un jouet) et de son fonctionnement

• Invitation (orale ou écrite)

• Recette orale ou écrite

• Règlements (vie de la classe, d’école…)

• Journal de classe

• …

Français, Arts et Culture

L’essentiel en 1 re année primaire

L’objectif principal de la 1re année primaire est l’apprentissage de la lecture, indissociable de l’apprentissage de l’écriture. Sur le plan du langage oral, la principale découverte que doivent effectuer les élèves concerne l’existence de liens entre le langage oral et le langage écrit. Dès cette première année, la maitrise du code oral aide à entrer dans le monde de l’écrit.

L’essentiel en 2 e année primaire

L’objectif principal de la 2e année primaire reste l’apprentissage de la lecture, indissociable de l’apprentissage de l’écriture. L’enjeu de cette année scolaire est l’automatisation du décodage (visée LIRE) et de l’encodage de mots (visée ÉCRIRE). À la fin de la 2e année primaire, les élèves maitrisent la liste des mots à haute fréquence (voir la liste ci-après) qui est à considérer comme un outil pour soutenir tant l’apprentissage de la lecture que celui de la production de phrases à l’oral comme à l’écrit.

Liste des mots à haute fréquence

à, au, aux aller** autre avec avoir** bien

c’, ce, cet, cette, ces comme d’, de, du, des dans dire** donner** elle, elles en être** faire** il, ils j’, je, m’, me, moi

l’, le, la, les leur, leurs lui mais mon, ma, mes n’, ne notre, nos on où par pas plus pour pouvoir** prendre** qu’, qui s’, se sans savoir** si soi son, sa, ses sur t’, te, tu, toi ton, ta, tes tout, toute, tous

un, une, uns, unes voir** votre, vos vouloir** vous y

** Y compris les formes conjuguées du verbe mentionnées dans les tableaux de savoirs et de savoir-faire (Giasson, 2003).

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Contribution aux visées transversales

• Se construire une identité de lecteur en s’appuyant sur ses connaissances culturelles (littéraires, scientifiques, artistiques…) pour justifier ses préférences (auteurs, genres…).

VT1

Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

VT2

Apprendre à apprendre

VT3

Développer une pensée critique et complexe

VT4

Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

VT5

Découvrir le monde

extérieur et le monde du travail

VT6

• Se construire une culture littéraire.

• Prendre la parole dans un groupe.

• Produire un texte ou un discours à structure argumentative ; prendre position et étayer son opinion (relative à un fait d’actualité, à un choix, à une expérience…).

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Développer des projets personnels et professionnels

• Développer des compétences, des capacités, des apprentissages permettant :

-de catégoriser, d’ordonner et de modéliser ; -d’observer, de comparer, de raisonner, de conceptualiser, d’abstraire ; - d’exprimer les relations de causalité, de temporalité et de chronologie ; -de mobiliser des ressources et des outils physiques et/ou numériques ; - de s’autoévaluer pour enclencher une autorégulation dans son travail.

• Évaluer la fiabilité des sources d’informations, quel qu’en soit le support, y compris numérique.

• S’engager dans des actions concrètes, au sein ou à l’extérieur de l’école, que ce soit seul ou collectivement, de façon graduellement autonome (p. ex. : écrire pour informer, donner du plaisir, susciter des émotions, persuader, enjoindre).

• Oser entreprendre, prendre des initiatives, être capable de planifier et de gérer des projets en vue de la réalisation d’objectifs (p. ex. : construire sa prise de parole spontanée ou préparée).

• Développer les stratégies de prise d’informations, de compréhension, d’interprétation et d’appréciation qui permettent de découvrir le monde, dont celui des activités professionnelles.

• Se familiariser avec la culture écrite, ses œuvres, ses codes linguistiques et ses pratiques sociales.

• Apprécier des documents ou des œuvres, y réagir et agir.

• Enrichir son bagage littéraire, déterminer les thématiques qui plaisent le mieux, apprendre à rencontrer et à apprécier de nouvelles thématiques.

• Examiner attentivement si les objectifs de départ sont atteints (en production écrite, p. ex.).

• Argumenter pour défendre ses choix.

PRÉPARATIONS N°

Français, Arts et Culture

CONTRIBUTION

ÉCRIRE

LIRE

PARLER

ÉCOUTER

SAVOIRS

CONTENU DES APPRENTISSAGES

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Orienter sa prise de parole, son écoute, sa lecture, son écrit

–cit er les paramètres de la communication : qui, à qui, pour quoi, quoi ?

1 Composantes de la situation de communication :

–r epérer la diversité des interlocuteurs : connu/inconnu ; familier/non familier

2 Termes du support de lecture (paratexte) : désigner la première de couverture, l’illustration, le titre, l’auteur

3 Connaitre les intentions de communication : informer ; donner du plaisir/susciter des émotions ; enjoindre, persuader/convaincre

4 Support de communication : identifier le support d’écoute et de lecture

Construire un message significatif

5 Conscience phonologique : identifier et prononcer le(s) phonème(s) d’une lettre, d’une syllabe, d’un mot-syllabe

–c onnaitre des correspondances graphophonétiques rencontrées dans les référentiels de la classe

6 Correspondances graphophonétiques :

–c onnaitre les graphèmes fréquemment rencontrés (simples ou complexes)

7 Termes du langage technique de la lecture-écriture : désigner une lettre, une syllabe, un mot, une phrase, une ligne, un texte

–désigner une minusc ule, une majuscule

8 Caractéristiques graphiques de la phrase :

–désigner les signes de ponc tuation rencontrés dans les phrases et les textes : le point, le point d’interrogation L e point d’exclamation, les guillemets, le tiret, les points de suspension

9 Lexique spécifique : connaitre et comprendre les mots du lexique spécifique à une thématique ou à un champ disciplinaire

–c onnaitre et comprendre les mots usuels traités dans les messages oraux et dans les supports de lecture de la classe

10 Lexique courant :

50 % des mots de la liste des mots à haute fréquence

–c onnaitre

–c onnaitre les 50 mots à haute fréquence

Contenus et attendus par domaine d'apprentissage

Domaine 1 Français, Arts et Culture Éducation culturelle et artistique (ÉCA)

Trois objectifs généraux

1. Développer les capacités sensorielles et cognitives de l’élève

Trois modes d’expression

L’expression française et corporelle, l’expression musicale, l’expression plastique.

Trois composantes

a. M ise en œuvre de rencontres de l’élève avec le monde et la culture.

Rencontres « directes » d’artistes, d’animateurs… lors de spectacles…

Rencontres « indirectes » à travers des œuvres, du patrimoine…

b. Développement de connaissances propres à chaque mode d’expression, mais aussi transversales

c. Mise en œuvre de pratiques artistiques

2. Stimuler les moyens d’expression et de création de l’élève

Sens de l’observation, créativité, geste technique, curiosité, étonnement, exploration…

3. Encourager le développement d’attitudes précises et transversales

Le plaisir de pratiquer, l’émerveillement, l’appétit culturel, l’essai-erreur, l’audace, la spontanéité, la responsabilité, l’engagement, l’implication, la coopération, l’esprit critique…

Contenus d’apprentissage et attendus

1re primaire : Enfants Curieux et Aventuriers

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Exploration de l’environnement culturel local et quotidien des enfants et découverte d’éléments des trois modes d’expression : on s’aventure dans les lieux de culture et on alimente la curiosité des élèves par les médias audios et/ou visuels et par les genres artistiques.

2e primaire : Émotions Culturelles et Artistiques

Enrichissement des modes d’expression et des capacités sensorielles et perceptives : premiers repères culturels, bases de la composition/représentation artistique (les déplacements, les interactions corporelles, les lignes, les formes et la mélodie).

En complément à ces repères et afin de nourrir le parcours éducatif, culturel et artistique de chacun (PECA), il s’agit bien évidemment de tenir compte des apports des élèves, des programmations des opérateurs culturels ou de tout autre dispositif subventionné, des réalités locales (culturelles et artistiques) et médiatiques, des évènements ponctuels et éphémères…

Contribution aux visées transversales

VT1

Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

VT2

Apprendre à apprendre

• Formuler, échanger des émotions et des appréciations.

• Poser des choix tout au long du processus de création.

• Se confronter aux choix des autres lors des processus créatifs collectifs.

• Fréquenter des lieux culturels  appréhension d’une démarche artistique.

• Approche et comparaison des œuvres  relations de causalité, de temporalité et de chronologie.

• Expérimenter différents outils, instruments et techniques d’expression, créer et présenter une production artistique  capacités à observer, à comparer, à raisonner, à conceptualiser, à abstraire, à élaborer des outils de modélisation.

VT3

Développer une pensée critique et complexe

VT4

Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

VT5

Découvrir le monde extérieur et le monde du travail

VT6

ÉditionsVANIN

Développer des projets personnels et professionnels

• Rencontrer, apprécier, questionner et contextualiser des objets culturels et artistiques  développement de la curiosité, du sens de l’observation, de l’écoute et du regard critiques.

• Transversalité de la culture  démarche interdisciplinaire, de reliance.

• Inventer, adapter, concrétiser, présenter un projet ou une production artistique  pensée complexe.

• Percevoir, repérer l’intention d’artistes variés.

• Identifier des éléments caractéristiques des œuvres originales.

• Élargir ses possibilités créatives par la pratique de différents modes d’expressions artistiques.

• Fréquenter des lieux culturels, rencontrer des artistes, des acteurs du monde culturel et des œuvres découvrir le monde extérieur et le monde du travail.

• Explorer le patrimoine d’ici et d’ailleurs  ouverture au monde.

• Création collective et individuelle des élèves  confrontation au monde extérieur.

• Mettre en œuvre plusieurs scénarios et sélectionner progressivement l’un d’entre eux comme un processus dynamique, évolutif, non figé.

Expression française et corporelle

Français, Arts et Culture

PRÉPARATIONS N° CONTRIBUTION AUX VISÉES TRANSVERSALES 1 À 6

CONTENU DES APPRENTISSAGES

REPÈRES CULTURELS ET ARTISTIQUES

ÉditionsVANIN

Découvrir un lieu de culture locale, des éléments du patrimoine local, des objets culturels liés au quotidien (sélectionner au moins un exemple)

Le théâtre gestuel : le mime (p. ex. : M. B-B, Ch. Chaplin, B. Keaton...)

La marche rythmée Marionnettes (p. ex. : traditionnelles et contemporaines, théâtre d’ombres...)

1

Rondes, danses traditionnelles

SAVOIRS

S1 : Éléments liés aux lieux de culture, au patrimoine, aux objets culturels

À la suite des visites et des observations, de préférence in situ, nommer :

–un lieu cultur el de son environnement proche et/ou un spectacle (théâtre, concert, cinéma, chapiteau...)

2

–des élémen ts du patrimoine local –des objets de div erses cultures, liés à la vie quotidiennedes objets de diverses cultures

S2 : Éléments liés au temps et au rythme

Identifier et nommer les différents rythmes du corps en mouvement : rythme cardiaque, rythme de la marche, rythme de la respiration…

3

Identifier le rythme des mouvements : leur vitesse, leur durée (lent/brusque/rapide, arrêt/accélération)

S2 : Éléments liés au corps, aux gestes, à la voix, aux outils

Décrire : –l’ expressivité du corps : les mouvements, les postures –l’ expressivité du visage, la direction du regard

4

Identifier :les actions motrices (p. ex. : tourner, tirer, pousser...)les types de mouvements (long/court/ample, arrondi/linéaire, discontinu/saccadé...)

ÉditionsVANIN

Contenus et attendus par domaine d'apprentissage

Objectifs généraux de l’éveil aux langues

« On parlera d’Éveil aux langues lorsqu’une part des activités porte sur des langues que l’école n’a pas l’ambition d’enseigner. Il doit s’agir d’un travail global, le plus souvent comparatif, qui porte à la fois sur ces langues, sur la langue de scolarisation et sur l’éventuelle langue étrangère (ou autre) apprise. » (Candelier M., L’éveil aux langues à l’école primaire, Bruxelles, De Boeck, 2003.)

L’éveil aux langues ne porte donc pas uniquement sur les langues traditionnellement enseignées dans les écoles en Fédération Wallonie-Bruxelles, mais propose bien une ouverture à une diversité de langues, ce qui peut contribuer à l’intégration de tous les élèves.

Démarche didactique privilégiée

1.Mise en situation : donner du sens à l’activité

Inscrite dans une situation de vie (projet d’école, de classe, thème précis ou vie quotidienne), la mise en situation fait émerger un questionnement à la fois ouvert, stimulant et pertinent.

2.Situation de recherche : vers l’appropriation de nouvelles connaissances

C’est ici que les élèves devront résoudre un problème, seuls ou en groupe, qu’ils se trouveront éventuellement face à un « conflit cognitif » (ex. : pourquoi les cris des animaux ne s’expriment-ils pas par les mêmes onomatopées dans toutes les langues ; qu’est-ce qu’une onomatopée ; pourquoi le mot « banane » est-il presque identique dans plusieurs langues ?).

Il s’agira donc pour eux d’apprendre à :

• se décentrer ;

• développer des stratégies d’observation, d’écoute, de comparaison ;

• émettre des hypothèses ;

• élaborer des solutions provisoires à partager ou à débattre.

Domaine 2 É veil aux langues ÉditionsVANIN

3. Synthèse : consolidation des apprentissages et prise de conscience des savoirs acquis ou à acquérir

Temps de recentrage sur des points précis de l’enseignement ou de l’apprentissage (appropriation d’outils conceptuels, de familles de langues, d’emprunts et de démarches pratiques (observation, déduction, comparaison)).

Moment d’évaluation formative au cours duquel les élèves doivent pouvoir exprimer ce qu’ils ont appris avec les mots qui sont les leurs et documenter leurs apprentissages dans leur portfolio (une version éditée par la Fédération Wallonie-Bruxelles est téléchargeable sur le site http://www. enseignement.be/index.php?page=23827&do_id=1030&do_check).

Contribution aux visées transversales

VT1

Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

VT2

Apprendre à apprendre

VT3

Développer une pensée critique et complexe

VT4

Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

VT5

Découvrir le monde extérieur et le monde du travail

• Développer la compétence interculturelle, c’est-à-dire la capacité de comprendre les uns et les autres par-delà toutes les barrières culturelles.

• Expérimenter c’est-à-dire découvrir, explorer, émettre des hypothèses et en vérifier la pertinence.

• Recourir à des outils de référence, notamment en lien avec le numérique.

• S’interroger sur le fonctionnement de sa propre langue et se familiariser avec des manières différentes d’entrer en communication avec l’autre via l’acquisition progressive d’un système linguistique différent.

• S’appuyer sur l’organisation de la pensée ainsi que sur la sélection et le traitement de l’information de façon pertinente.

• Mobiliser et combiner ses registres langagiers (émotionnel, kinesthésique, culturel ou verbal) pour interagir.

• Communiquer avec les gens qui parlent une autre langue, donner accès à des livres ou à des magazines écrits dans cette langue et à la culture propre à celle-ci.

• Contribuer à la prise de conscience de son rôle en tant qu’acteur engagé face aux enjeux environnementaux.

• Développer sa capacité à pouvoir agir sur sa vie, mais aussi prendre conscience des contraintes et des limites qui pèsent sur ce savoir-agir.

VT6

Développer des projets personnels et professionnels

ÉditionsVANIN

• Repérer et critiquer les facteurs, explicites et implicites, qui influencent les choix : les stéréotypes de genre, les stéréotypes sociaux, la proximité géographique, les amis, les gouts, le projet…

• Transformer des connaissances et des observations en choix et en actions qui les concrétisent.

• Développer divers scénarios de son avenir et être capable de s’y projeter.

• Être sensibilisé au caractère non définitif de ses choix et aux perspectives offertes par l’apprentissage tout au long de la vie.

• Argumenter ses choix.

PRÉPARATIONS

SAVOIRS

CONTENUS DES APPRENTISSAGES

Conscience phonologique

Il existe une grande diversité d’univers sonores (phonèmes, schémas rythmiques, accentuation, intonation…)

1

Il existe parfois dans des langues non familières des sons que nous ne percevons pas, mais qui permettent de distinguer des mots les uns des autres

2

Société multilingue et multiculturelle

Il existe une grande diversité de langues/cultures

3

De nombreuses personnes sont membres de plus d’une communauté linguistique/culturelle (élèves de la classe)

4

La communication linguistique n’est qu’une des formes possibles de la communication

5

Quelques caractéristiques de son profil/environnement linguistique et culturel

6

Certains actes langagiers (rituels de salutation, formules de politesse…) qui semblent les mêmes ne fonctionnent pas forcément de la même manière d’une langue à l’autre

7

Langues comme outils de communication

Les langues n’utilisent pas les mêmes mots pour exprimer le même référent (réel auquel ils renvoient)

8

Les langues peuvent fonctionner selon des règles/normes différentes

9

Il existe des phénomènes d’emprunts d’une langue à une autre langue

10

Il existe plusieurs écritures (phonogrammes, idéogrammes, pictogrammes, écriture verticale de gauche à droite, alphabétique)

11

Il existe des ressemblances entre les langues

12

Contenus et attendus par domaine d'apprentissage

Domaine 3

Mathématiques, Sciences et Techniques Mathématiques

Les domaines définis dans les « Socles de compétences » précédents ont été renommés afin de suggérer un meilleur cheminement des apprentissages au sein de quatre champs. Il est toutefois important de veiller à une articulation entre ces champs afin de soutenir au mieux la construction progressive des concepts mathématiques. Dans ces différents champs, les élèves seront confrontés à des résolutions de problèmes contextualisés qui permettront la mobilisation de leurs acquis.

Champ 1 : des objets de l’espace à la géométrie

Il s’agit tout d’abord d’amener les élèves à (se) repérer et communiquer des positionnements ou des déplacements. La construction de solides à l’aide de matériel varié, l’utilisation d’instruments de géométrie pour tracer des figures et mesurer des longueurs de côtés et des amplitudes d’angles constituent un deuxième volet de ce champ. Enfin, dans des contextes de pliages, de découpages, de pavages et de créations dynamiques, les élèves observeront des mouvements de figures et apprendront à dégager certaines régularités. Un travail semblable sera mené sur des agrandissements ou des réductions de figures. L’ensemble de ces apprentissages s’accompagne du développement d’un langage géométrique de plus en plus précis.

Champ 2 : des grandeurs à la relation entre variables

Dans ce champ, les élèves abordent la notion même de grandeur, envisagée indépendamment du mesurage. Celui-ci est ensuite introduit avec des étalons d’abord non conventionnels, puis conventionnels. Lors du partage de grandeurs en parts égales, les élèves découvrent les fractions et les premières opérations impliquant ces dernières. Les concepts de périmètre et d’aire sont abordés par la manipulation sans formalisation, le périmètre est associé à la notion de contour. Des situations de proportionnalité directe vécue et manipulée sont représentées de manière figurative.

Champ 3 : de l’arithmétique à l’algèbre

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La découverte des nombres naturels s’ancre dans le dénombrement de collections et dans les grandeurs, le sens des opérations est abordé au travers de manipulations d’objets réels, de quantités représentées et de nombres ; la compréhension qu’ont les élèves de l’égalité s’affine également progressivement.

Champ 4 : de l’organisation des données à la statistique

Dès le début de l’apprentissage, les élèves trient et classent des objets (concrets ou représentés), puis des données selon un ou plusieurs critères. Ils prennent conscience que, pour un même ensemble d’objets ou de données, plusieurs critères d’organisation sont possibles. L’organisation des informations récoltées s’effectue par le recours à différents supports : tableau à double entrée, ensembles disjoints, arbre dichotomique et diagramme à bandes.

Contribution aux visées transversales

VT1

Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

VT2

Apprendre à apprendre

VT3

Développer une pensée critique et complexe

VT4

Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

VT5

Découvrir le monde extérieur et le monde du travail

VT6

Développer des projets personnels et professionnels

• Développer sa capacité à prendre des décisions et à argumenter les choix posés (impor tance particulière accordée au raisonnement).

• Appréhender et comprendre le monde en s’appuyant sur les structurations temporelle et spatiale développées dans les champs des grandeurs et de la géométrie.

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• Décoder les sources de l’erreur et lui donner du sens en vue d’engager un processus d’analyse et de rectification.

• Mettre les concepts en lien et accéder progressivement à un niveau d’abstraction plus élevé par la modélisation  les représentations sont variées, l’élève est encouragé à les utiliser, à se détacher du particulier pour accéder au général (généraliser, c’est tirer des conclusions valables, vraies dans tous les cas).

• Analyser ou traiter des situations, déterminer leurs implications ou leurs conséquences, apporter un jugement ou éclairer une décision par des raisonnements rigoureux.

• Imaginer des pistes d’actions différentes pour résoudre une même tâche, construire et mettre en œuvre une démarche mobilisant différentes compétences lors de la résolution de problèmes.

• Développer son aptitude à maitriser et à appliquer des outils particuliers qui pourront être utilisés dans diverses activités.

• Relier des savoirs, des savoir-faire ou des compétences disciplinaires ou transversaux, travaillés en classe, à des filières et des options qui s’ouvrent après le tronc commun et à des sphères professionnelles et des métiers.

• Devenir un acteur de ses apprentissages, être amené à développer des outils mathématiques, mais aussi des démarches d’analyse indispensables pour utiliser ces outils dans une variété de situations.

Des objets de l’espace à la géométrie

PRÉPARATIONS N° CONTRIBUTIONS AUX VISÉES TRANSVERSALES 1 À 6

CONTENU DES APPRENTISSAGES

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SAVOIRS

(Se) repérer et communiquer des positionnements ou des déplacements

Les visions de l’espace : utiliser le vocabulaire exprimant : –des positions absolues : à c ôté de, contre, à l’intérieur, à l’extérieur, entre, sous, sur, dans, hors, autour de + face à face, dos à dos –des positions ordinales : premier, deuxième, troisième… dernier ; au début, à la fin, avant, après –des p ositions relatives (liées au regard) : devant, derrière, à droite, à gauche, en haut, en bas, au-dessus, en dessous, en face de

1

Les déplacements : utiliser le vocabulaire décrivant un déplacement, tel que : monter, descendre, avancer, reculer, s’éloigner, se rapprocher, faire demi-tour…

2

Les sytèmes de repérage : utiliser le vocabulaire lié aux quadrillages : colonnes, lignes et cases

3

Appréhender et représenter des objets de l’espace

Les figures, leurs composantes, leurs caractéristiques et leurs propriétés

–Identifier un carré, un rectangle, un triangle, un disque :

4

–désigner des composantes des figures travaillées : côtés (longueur, largeur), sommets, angles (droits)

–énoncer des caractéristiques des figures travaillées : le nombre de côtés, les côtés isométriques et le nombre d’angles droits

Les solides, leurs composantes, leurs caractéristiques et leurs représentations planes :

–désigner un cube, un parallélépipède rectangle, un cylindre, une sphère

–désigner un objet courant correspondant à un solide similaire (cube, parallélépipède rectangle, cylindre, sphère)

–identifier le cube, le parallélépipède rectangle, le cylindre, la sphère

–identifier les composantes des solides travaillés : faces, arêtes, sommets

–énoncer des caractéristiques des solides travaillés : nombre de faces, forme des faces, des faces de même empreinte

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Contenus et attendus par domaine d'apprentissage

Domaine

3 Mathématiques, Sciences et Techniques Formation manuelle, technique, technologique et numérique

Ce référentiel propose à l’élève de développer une culture commune liée au volet « manuel, technique, technologique » et au volet « numérique », lui permettant de s’affirmer comme citoyen responsable, outillé pour participer à la société et au développement de celle-ci. Au sein de chaque volet, quatre champs d’apprentissage sont en interaction, chacun ne constituant pas une catégorie étanche.

ALIMENTATION ET HABITAT

TECHNIQUES DE CULTURE

MATIÈRES ET MATÉRIAUX

OBJETS TECHNOLOGIQUES

INFORMATIONS ET DONNÉES

COMMUNICATION ET COLLABORATION

CRÉATIONS DE CONTENUS

Le tableau ci-dessous illustre la répartition des contenus d’apprentissage par champ thématique et par année d’études.

Formation manuelle, technique et technologique P1P2

Alimentation ✓

Habitat ✓

Techniques de culture

Matières et matériaux ✓✓

Objets technologiques

Informations et données

Communication et collaboration

Création de contenus

Sécurité

Numérique

À l’issue du tronc commun, l’élève disposera d’un bagage technique nécessaire à tout citoyen dans des situations de la vie quotidienne.

Formation manuelle, technique et technologique

• Aménager un espace de vie ;

• sécuriser un poste de travail ;

• travailler des matières et des matériaux ;

• concevoir et préparer un plat ;

• cultiver et entretenir un végétal ;

• sélec tionner et utiliser les objets techniques de manière adéquate ;

• concevoir, construire un objet technologique ;

• diagnostiquer un dysfonctionnement d’un objet technologique et y remédier dans la mesure du possible.

ÉditionsVANIN

Numérique

• Chercher et traiter des informations et des données numériques ;

• communiquer et collaborer dans un espace virtuel ;

• créer du contenu numérique sous différentes formes ;

• paramétrer son matériel numérique, assurer sa sécurité et celle des autres en ligne.

Mathématiques, Sciences et Techniques

Volet 1 : Formation manuelle, technique et technologique

Alimentation et habitat

Les activités liées à l’alimentation proposent la réalisation et la valorisation de plats en aiguisant, au fil de la scolarisation, un regard critique sur les ingrédients utilisés, la sécurité et l’hygiène tout en développant l’autonomie et le travail collaboratif.

Ce champ s’articule autour de l’aménagement d’un espace de vie et d’activités liées à l’alimentation. L’aménagement d’un espace de vie est d’abord perçu comme un lieu du « vivre-ensemble » pouvant être amélioré suivant les besoins de chacun, le confort, l’esthétique.

Matières et matériaux

Ce champ s’articule, dans un premier temps, autour d’activités d’initiation à des techniques variées. Par la suite, les activités se concentrent sur le développement d’habiletés manuelles et de techniques particulières par le travail du métal, du bois, des textiles, des matériaux de construction ainsi que sur la compréhension et la réalisation de montages électriques, en lien avec le champ « Objets technologiques ».

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Domaine 4

Sciences humaines, philosophie, citoyenneté

Formation historique, géographique, économique et sociale

Formation historique

L’élève de 1re année poursuit la structuration du temps vécu initiée dans l’enseignement maternel. Il inscrit ses activités quotidiennes dans le cycle des jours, des mois, des saisons. Il prend conscience de l’irréversibilité du temps et de l’évolution au travers de grandes étapes de la vie . En 2e année, il aborde avec plus de profondeur les savoirs et démarches d’organisation du temps initiés en 1re primaire. Il élargit l’échelle temporelle aux mois de l’année pour situer dans le temps ses activités quotidiennes et celles de ses proches.

Il observe et/ou utilise des repères de temps, des outils de mesure et de représentations du temps ainsi qu’un vocabulaire temporel qui lui permettent d’identifier des durées et d’ordonner des faits et des activités dans le temps, ce qui n’exclut pas un premier contact avec le temps historique à l’occasion d’une excursion, d’un voyage scolaire, d’une sortie au musée...

Formation géographique

En maternelle, la formation géographique est essentiellement axée sur une exploration de l’environnement en partant des éléments proches de l’enfant pour l’amener peu à peu à se décentrer et à quitter progressivement sa conception spontanée de l’espace.

Cette approche sera renforcée au cours de la 1re primaire dont l’objet est de développer la connaissance des principaux éléments naturels et humains qui composent le paysage proche de l’école, le quartier ou la localité, et de le comparer avec l’ailleurs quand l’occasion se présente.

L’objet de la 2e primaire est de développer la connaissance d’occupations du sol spécifiques ou non à des milieux ruraux et urbains en Belgique. Après avoir enrichi les connaissances du milieu proche de l’école, il s’agit d’ouvrir aux occupations et utilisations du sol spécifiques à un autre milieu. Si l’école est en milieu urbain (ou périurbain), le milieu rural sera observé en 2e primaire et inversement. Cette approche sera renforcée par une première découverte progressive de liens entre une occupation du sol et son utilisation à travers des activités (sans nommer les fonctions qui seront formalisées en 3e primaire), à travers l’observation de paysages et en identifiant des changements à partir de photographies prises à différentes dates.

Formation économique et sociale

Contenus et attendus par domaine d'apprentissage ÉditionsVANIN

En 1re primaire, l’élève découvre diverses notions (biens, besoins, rôles, règles) dans le contexte particulier de son école. Celles-ci sont remobilisées et approfondies en 2e primaire dans un autre milieu vécu : l’environnement proche de l’école et le quartier/la localité de l’école.

Une première approche de la notion de budget est mise en place en 1re primaire. Elle est centrée sur la comparaison des pièces de monnaie et les billets à la notion de prix. L’enseignant appréhende l’école en tant qu’agent de socialisation.

En 2e année, au départ de rencontres d’acteurs/de visites réelles ou virtuelles d’organisations marchandes et non marchandes, l’élève découvre différents agents économiques et acteurs sociaux qui l’entourent (économie locale). Ces découvertes lui permettront également d’appréhender les notions de travail, de services, de public cible et d’approcher le concept de lien social à travers la notion de rôle. La notion de budget refait son apparition dans une perspective d’approfondissement.

Contribution aux visées transversales

VT1

Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

VT2

Apprendre à apprendre

• La formation historique contribue à la construction de repères pour s’approprier le temps social et le temps vécu. L’empan temporel s’élargit progressivement, en reliant des réalités du présent aux moments clés qui les ont façonnées.

• La formation géographique permet à l’élève de (se) situer dans l’espace et d’y situer d’autres personnes ou d’autres faits, pour qu’il prenne conscience de la variabilité des contextes naturels et humains.

• La formation historique se traduit notamment par le développement de l’apprentissage explicite d’un vocabulaire et de supports langagiers permettant d’exprimer les relations de causalité, de temporalité et de chronologie.

• La formation géographique se réalise par le développement de savoir-faire spécifiques permettant d’organiser des composantes de l’espace ainsi que par l’identification ou la mise en évidence d’interactions entre les êtres humains et leur environnement.

VT3

Développer une pensée critique et complexe

VT4

Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

VT5

Découvrir le monde extérieur et le monde du travail

ÉditionsVANIN

• La formation historique se traduit notamment par l’acquisition d’éléments d’une démarche historienne, la compréhension de la manière dont se construit le récit historique et la sensibilisation au regard critique que la recherche et le traitement de l’information supposent. Elle permet aussi d’appréhender la diversité des acteurs, de leurs motivations et de leurs points de vue et donc d’éviter des généralisations.

• La formation géographique se réalise via la compétence à établir des liens entre les composantes spatiales pour expliquer des localisations, des répartitions/dynamiques spatiales. L’élève est amené à prendre en compte des éléments progressivement plus nombreux et plus complexes pour comprendre l’environnement et les différences entre l’ici et l’ailleurs. Il apprend à rechercher des informations, à apprécier leur pertinence, à les communiquer et à nuancer ses propos.

• La formation historique se réalise lorsque l’élève communique la manière dont il perçoit et structure le temps et l’espace. L’élève pourra se saisir de différents savoir-faire de la discipline pour formaliser sa production.

• La formation historique s’incarne principalement par la possibilité de découvrir différents milieux professionnels liés aux enjeux communs et thématiques abordées chaque année.

• La formation géographique se réalise lorsque l’élève aborde des enjeux tels que les impacts environnementaux ou des questions relatives à la mobilité, l’habitat, la consommation, la production, les risques, l’aménagement du territoire et la mondialisation.

VT6

Développer

des projets personnels et professionnels

• La formation historique amène les élèves à la pratique de l’argumentation notamment au travers des questionnements historiques (sensibilisation au regard critique, appréhension et la structuration du temps). Ce cheminement contribuera à leur permettre de soutenir leurs propres choix. Par ailleurs, relier des moments clés de l’histoire aux réalités d’aujourd’hui permet de développer la capacité de maitriser les tenants et aboutissants d’un processus, laquelle participe de l’élaboration d’un projet personnel et professionnel.

• La formation géographique contribue à responsabiliser les élèves quant à leurs choix futurs en termes d’impacts de ceux-ci sur l’environnement à l’échelle locale et globale.

Formation historique

PRÉPARATIONS N° ... CONTRIBUTIONS AUX VISÉES TRANSVERSALES 1 À 6

CONTENU DES APPRENTISSAGES

SAVOIRS REPÈRES TEMPORELS

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Des dur é es et leurs d é coupages : Le jour et son découpage en journée/nuit, la journée et son découpage en matin(ée)/temps de midi/après-midi/soir(ée), la semaine et son découpage en jours, la semaine et son découpage en jours de travail/école et jours du weekend, l’année et son découpage en saisons Le jour et son découpage en heures, la semaine et son découpage en jours, le mois et son découpage en semaines, l’année et son découpage en mois, l’année et son découpage en saisons, l’année civile et l’année scolaire

1 Nommer les durées et leurs découpages figurés sur une représentation du temps Nommer les durées et leurs découpages

2 Énoncer le nom d’un jour de la semaine, d’une saison en établissant une relation de succession (avant/après) Énoncer dans l’ordre chronologique les jours de la semaine, les mois, les saisons

3 Identifier le début ou la fin d’une durée, d’un cycle et de chacun de ses découpages internes

Décrire des durées et leurs découpages en s’appuyant, selon les cas, sur la longueur du jour, l’observation de la nature et du climat à l’échelle locale (environnement immédiat des élèves), l’activité exercée par l’enfant et/ou ses proches

4

Les étapes de la vie : L’enfance, l’âge adulte, la vieillesse L’enfance, l’adolescence, l’âge adulte, la vieillesse

5 Nommer les étapes de la vie Énoncer les étapes de la vie dans l’ordre chronologique

6 Se situer et situer ses proches par rapport aux étapes de la vie

7 Associer des activités spécifiques ou des traits physiques de personnes aux étapes de la vie

Domaine 4

Sciences humaines, philosophie, citoyenneté

Éducation à la philosophie et à la citoyenneté

Les objectifs de l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté sont :

• le développement de compétences et de savoirs relatifs notamment à l’éducation philosophique et éthique ainsi qu’à l’éducation au fonctionnement démocratique, y compris l’éducation au bienêtre qui constitue un objectif inhérent aux objectifs précités ;

• le développement de modes de pensée, de la capacité d’argumentation et de raisonnement critiques et autonomes ainsi que le développement d’attitudes responsables, citoyennes et solidaires. Quatre visées sont poursuivies tout au long du tronc commun.

Visée 1 : construire une pensée autonome et critique

En P1 et en P2, les élèves apprennent à exprimer ou expriment un étonnement et à partager leur avis sur des questions de type philosophique liées à la citoyenneté. Cet étonnement les conduira progressivement à l’élaboration d’une pensée autonome et critique.

Visée 2 : se connaitre soi-même et s’ouvrir à l’autre

En P1 et en P2, les élèves s’exercent à reconnaitre et à interroger ou reconnaissent et interrogent les émotions de base, leurs besoins et leurs envies, à apprendre à dire non en vue de préserver leur intimité et leur intégrité. Par l’identification de la pluralité des préférences et des règles de vie, les élèves apprendront à se connaitre eux-mêmes et à s’ouvrir à l’autre.

Visée 3 : construire la citoyenneté dans l’égalité en dignité et en droits

Contenus et attendus par domaine d'apprentissage ÉditionsVANIN

En P1 et en P2, les élèves apprennent à identifier ou identifient qui décide des règles et à qui elles s’appliquent, des situations d’atteinte à la dignité et aux droits, et les moyens de s’y opposer, en percevant les effets des médias sur ses ressentis. Chaque élève apprendra à penser la citoyenneté dans l’égalité en dignité et en droits.

Visée 4 : s’engager dans la vie sociale et l’espace démocratique

En P1 et en P2, les élèves s’initient à la discussion ou discutent dans un cadre établi collectivement et coopèrent. Par ailleurs, en P2, ils s’exercent à s’informer pour questionner l’impact des gestes quotidiens et à imaginer des possibilités d’action et de coopération.

Contribution aux visées transversales par la pratique de la démarche philosophique

VT1

Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

VT2

Apprendre à apprendre

VT3

Développer une pensée critique et complexe

VT4

Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

VT5

Découvrir le monde extérieur et le monde du travail

VT6

Développer des projets personnels et professionnels

• Questionner, s’informer, se positionner pour se situer librement et agir de manière autonome, au sein d’un cadre démocratique.

• Développer son désir d’apprendre à apprendre, à cheminer dans la pensée :

- utiliser des stratégies de recherche ;

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- questionner le sens de ce qu’il fait ;

- élargir le champ des possibles ;

- distinguer ce qu’il sait de ce qu’il croit savoir.

• Questionner ce qui semble évident.

• Se poser des questions de sens et/ou de société.

• Élaborer progressivement ainsi une pensée autonome, argumentée et cohérente.

• Prendre position sur une série de questions controversées à travers la réflexion critique.

• Se placer dans une posture de recherche où la confrontation d’idées joue un rôle central.

• Utiliser des stratégies de recherche qui concourront à développer, tout au long de son parcours, sa créativité, son désir d’entreprendre et d’agir.

• Reconnaitre la pluralité des valeurs pour vivre en société dans le respect mutuel.

• Comprendre l’importance du droit à l’information en démocratie.

• Questionner des mécanismes de coopération à partir de sujets de société.

• S’informer en vue de s’inscrire dans la vie sociale et politique.

• Questionner les différentes raisons d’une prise de décision, y intégrer des arguments et des contre-arguments.

• Se décentrer, prendre en compte ses valeurs, ses intérêts personnels et les intérêts collectifs en vue d’élaborer des projets.

PRÉPARATIONS

CONTENU DES APPRENTISSAGES

SAVOIRS

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Assurer la cohérence de sa pensée

1 Le vrai, le beau, le juste, le bien, le bon : identifier, exemplifier

Développer son autonomie affective

2 Émotions, sentiments : identifier, exemplifier les émotions de base

3 Consentement, refus : identifier le consentement et le refus

4 Besoin, envie, désir : identifier, exemplifier les notions de besoin et d’envie

5 Genre, identité de genre, orientation sexuelle : exemplifier des stéréotypes de genre

S’ouvrir à la pluralité des cultures et des convictions

6 Règles, lois, normes : identifier, exemplifier la notion de règle

7 Culture(s), multiculturalité : identifier, exemplifier la diversité des cultures

S’exercer au processus démocratique

8 Règles, lois, normes : identifier, exemplifier la notion de règle

S’inscrire dans la vie sociale et politique

9 Entraide, coopération : identifier, exemplifier

SAVOIR-FAIRE

Élaborer un questionnement philosophique

10 Traduire son étonnement (parole, dessin, geste...) à propos de situations, de problèmes…

CONTENU DES APPRENTISSAGES

ÉditionsVANIN

Assurer la cohérence de sa pensée

Reconstruire des concepts liés à la philosophie et la citoyenneté : illustrer une idée par un exemple approprié

11

Distinguer les faits, les normes, les valeurs : énoncer un fait, énoncer une règle, énoncer une préférence

12

Prendre position de manière argumentée

Se positionner sur des questions philosophiques liées à la citoyenneté : exprimer son accord ou son désaccord

13

Partager son avis

14 Se décentrer pour comprendre le point de vue d’autrui : écouter et redire avec ses mots ce que l’autre a dit

Développer son autonomie affective

15 Réfléchir sur les affects et leurs effets sur le comportement : percevoir, exprimer et interroger les émotions de base (peur, colère, joie, tristesse, surprise, dégout) et leurs effets sur le comportement

Préserver son intimité, son intégrité et celles des autres : apprendre à dire non en vue de préserver son intimité et son intégrité physique et morale

16

Différencier les besoins et les désirs : percevoir et exprimer ses besoins et ses envies

17

S’ouvrir à la pluralité des cultures et des convictions

Reconnaitre la pluralité des valeurs pour vivre en société dans le respect mutuel : identifier ce qui compte pour soi et ce qui compte pour les autres

18

19 Reconnaitre le rôle et la pluralité des normes : identifier des usages et des règles de vie, percevoir et exprimer ses besoins et ses envies

20 Reconnaitre le caractère multiculturel de notre société : identifier des indices

Comprendre les principes de la démocratie

21 Reconnaitre tout citoyen comme auteur et bénéficiaire de la loi et comme sujet de droit : interroger les limites de sa liberté à travers la reconnaissance de celle des autres

22 Reconnaitre l’égalité devant la loi : distinguer le juste et l’injuste à l’aide d’exemples

Saisir le sens des différents pouvoirs, leur champ d’application et leurs rôles respectifs : identifier qui décide des règles, à qui elles s’appliquent et qui veille à leur respect

23

24 Reconnaitre le droit à l’information et la liberté de la presse en démocratie : percevoir les effets des médias sur ses ressentis et ceux des autres

25 Critiquer l’atteinte aux droits et les abus de pouvoir : identifier des situations d’atteinte à la dignité, aux droits (discrimination, moquerie, rejet, exclusion, maltraitance, harcèlement...) et les moyens de s’y opposer

ÉditionsVANIN

S’exercer au processus démocratique

26 Construire le cadre du débat : élaborer les règles de la discussion Appliquer les règles de la discussion

27 Débattre (collectivement) : –f ormuler des idées en lien avec la discussion –e xprimer son accord ou son désaccord dans la discussion collective

28 Décider collectivement : conclure/décider ensemble à l’issue d’une discussion

S’inscrire dans la vie sociale et politique

29 Coopérer pour s’inscrire dans la vie sociale et politique : s’entraider, solliciter de l’aide pour soi, pour les autres et pour tous

COMPÉTENCES

30 Imaginer une société ou un monde meilleurs : développer des mondes imaginaires

Élaborer un questionnement philosophique

31 À partir d’une situation réelle ou imaginaire, exprimer un étonnement

Assurer la cohérence de sa pensée

32 Proposer un exemple qui illustre une idée liée à la philosophie et à la citoyenneté

Prendre position de manière argumentée

33 Partager son avis sur des questions de type philosophique liées à la citoyenneté

Développer son autonomie affective

34 Reconnaitre des affects et interroger leurs effets

CONTENU DES APPRENTISSAGES

S’ouvrir à la pluralité des cultures et des convictions

ÉditionsVANIN

35 Identifier la pluralité des préférences et des règles de vie

Comprendre les principes de la démocratie

36 Identifier qui décide des règles et à qui elles s’appliquent

S’exercer au processus démocratique

37 S’initier à la discussion dans le cadre collectivement établi

S’inscrire dans la vie sociale et politique

38 Imaginer une possibilité de coopération

En caractères italiques : S, SF ou compétence(s) à développer pour la P1 (en léger décalage pour la P2)

En caractères romains et gras : S, SF ou compétence(s) à développer pour la P1 et la P2

Domaine 5

Éducation physique, bienêtre et santé Éducation physique et santé (EP&S)

L’EP&S s’inscrit dans une perspective de développement global de l’élève permettant une gestion correcte de sa santé et de son bienêtre. Elle vise le déploiement de l’efficience motrice et sociomotrice, de connaissances, d’habiletés et d’attitudes. Au travers du plaisir du mouvement, l’EP&S permet l’acquisition d’un ensemble d’outils visant à adopter un mode de vie sain et actif, dans et en dehors de l’école, tout au long de sa vie. Elle participe également à l’épanouissement personnel en amenant l’élève à intégrer, dans l’action, les valeurs d’engagement, de solidarité, d’égalité, de respect de soi et des autres dans leurs différences.

Le professeur d’éducation physique conduit les apprentissages, stimule les motivations et suscite les mouvements et le plaisir au travers de trois champs.

Champ 1 : habiletés motrices et expression

Dans la continuation des apprentissages psychomoteurs, l’élève de P1/P2 découvre et expérimente dans des situations simples et variées les grands mouvements fondamentaux. Il appréhende l’espace et les objets qui l’entourent, les notions de temps et de rythme. Il utilise le mouvement et le geste pour s’exprimer.

Une bonne connaissance de son corps lui permettra d’aborder des situations progressivement complexifiées à partir de la P3.

Champ 2 : habiletés sociomotrices

et citoyenneté

L’élève de P1/P2 apprend progressivement à travers les jeux à respecter et à comprendre les règles, à développer des stratégies simples et à interagir positivement avec les autres. Les situations globales et celles proposant des défis sont privilégiées. Les jeux collectifs sont soigneusement dosés, orientés prioritairement vers la coopération en faisant primer le plaisir du jeu sur le résultat.

Champ 3 : gestion de sa santé et de la sécurité

Contenus et attendus par domaine d'apprentissage ÉditionsVANIN

L’élève de P1/P2 se familiarise avec plusieurs thèmes liés à sa santé physique et émotionnelle. Lorsque la pratique d’activités physiques est source de plaisir et de satisfaction, il est plus susceptible de développer des attitudes positives à l’égard d’un mode de vie sain pendant toute la vie.

Au travers des situations vécues, par le mouvement et le jeu, l’élève sera sensibilisé aux bénéfices d’une pratique physique en sécurité. Celles-ci susciteront chez lui l’envie de faire plus et mieux et favoriseront les échanges d’idées à propos des déterminants de sa santé.

Les comportements attendus des élèves de P2 sont liés, d’une part, aux règles de sécurité applicables lors de la pratique d’activités physiques et, d’autre part, aux notions de premiers soins qui leur permettent d’apprendre les mesures à suivre dans des situations d’urgence pouvant survenir lors de la pratique d’activités physiques.

Contribution aux visées transversales

• Connaitre ses forces, ses gouts, son ressenti émotionnel pour interagir avec les autres et collaborer.

VT1

Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

VT2

Apprendre à apprendre

VT3

Développer une pensée critique et complexe

VT4

Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

VT5

Découvrir le monde extérieur et le monde du travail

• Apprendre en s’engageant, prendre conscience de ses possibilités et éprouver le désir de s’améliorer.

• Découvrir des pratiques d’activités saines et génératrices de plaisir, des outils et des stratégies permettant de poser des choix pour un mode de vie sain et actif, en lien avec son expérience quotidienne.

• Mobiliser un ensemble de ressources et d’outils permettant à l’élève de découvrir ses capacités et de devenir acteur de ses apprentissages.

• Faire le lien entre les sensations, les mouvements et les activités perceptives et cognitives.

• Prendre conscience de la place du mouvement dans tous les types d’apprentissage.

• Analyser, comparer et objectiver les informations reçues.

• Assimiler des valeurs, déconstruire les stéréotypes et les préjugés en matière d’activité physique, sportive et de santé.

• Accepter l’autre dans sa différence et lui laisser sa place.

• Encourager la créativité et les prises d’initiatives lors des activités de motricité générale, d’expression et d’organisation collective.

• Oser entreprendre et acquérir progressivement de l’autonomie en développant la confiance en soi.

• Reconnaitre le droit à l’erreur, l’utiliser pour progresser.

• Stimuler la liberté d’action et d’expression.

• Mettre en relation des métiers ou des sphères professionnelles avec les options et les filières d’études proposées après le tronc commun, et/ou avec des parcours d’études ou de formations et/ou avec des projets personnels lors des différents apprentissages et découvertes des élèves.

• Poser des choix permettant de développer et de préserver sa santé par une prise de conscience progressive des facteurs susceptibles d’influencer positivement ou négativement les habitudes de vie.

VT6

Développer des projets personnels et professionnels

ÉditionsVANIN

• Poser un regard critique sur les stéréotypes et les préjugés véhiculés relatifs à cette matière par la société.

• Mettre en pratique et ajuster son planning personnel d’activités physiques.

• Exprimer une opinion argumentée sur un sujet lié à la santé et au bienêtre.

Éducation à la philosophie et à la citoyenneté

PRÉPARATIONS N° ... CONTRIBUTIONS AUX VISÉES TRANSVERSALES 1 À 6

CONTENU DES APPRENTISSAGES

SAVOIRS

HME1 : Maitriser et enchainer des grands mouvements fondamentaux ➝ SCHÉMA CORPOREL ET LATÉRALISATION

1 Connaitre les parties du corps (les membres et les articulations) : jambe, bras, genou, coude, poignet…

2 Se représenter ou représenter un objet en position ou en mouvement Se dessiner ou dessiner un objet en position ou en mouvement

3 Reconnaitre sa latéralité

HME1 : Maitriser et enchainer des grands mouvements fondamentaux ➝ GRANDS MOUVEMENTS DE DÉPLACEMENTS, POSITIONS ET GAINAGE

4 Connaitre le vocabulaire des actions motrices et des positions : debout, assis, couché, accroupi…

HME2 : Coordonner et enchainer des mouvements et des gestes avec manipulation d’objets pour finaliser une action globale ➝ MOTRICITÉ GLOBALE ET FINE

5 Nommer les objets utilisés et les actions sur ceux-ci

HME4 : Se repérer, se déplacer dans l’espace et le temps, et le représenter ; percevoir un rythme et l’exprimer par une action motrice

6 Nommer et distinguer les repères spatiaux liés à l’activité

7 Connaitre des symboles spatiaux élémentaires (pictogrammes : flèches, croix ou cercle pour points de repère...)

8 Nommer et distinguer les repères temporels liés à l’activité

9 Nommer et distinguer le vocabulaire spatiotemporel de base lié à l’activité

HME5 : S’exprimer et communiquer à l’aide de son corps

10 Citer des attitudes expressives simples (joie, colère, dormir, grandir...)

Contenus et attendus par domaine d’apprentissage

Croisement des contenus et attendus

Dans une perspective de décloisonnement des apprentissages, mais également parce que certains contenus d’apprentissage et leurs attendus peuvent concourir à asseoir les visées d’autres domaines et/ou d’autres disciplines, les tableaux à double entrée présentés dans cette partie permettent de croiser différents savoirs, savoir-faire et compétences au cours d’une période donnée.

Trois sortes de tableaux sont proposés : pour les P1, pour les P2 et pour les P1/P2.

Un exemplaire de chaque sorte est à votre disposition.

Le contenu des cases complétées devant être condensé vu le manque de place disponible dans le tableau, l’option retenue consiste à n’indiquer que les tâches envisagées en commençant son texte par un infinitif.

À noter encore que de nombreuses cases peuvent rester vides. Tout dépend du temps disponible pour une thématique. Il ne faut pas oublier que compléter toutes les cases engendrerait de consacrer beaucoup de temps à la thématique, avec dès lors le risque de lasser rapidement les élèves.

Période du au

P1

Français

Éducation culturelle et artistique

Éveil aux langues

Français

Éducation culturelle et artistique

Mathématiques

Sciences

Formation manuelle, technique, technologique et numérique

Formation historique, géographique, économique et sociale

Éducation à la philosophie et à la citoyenneté

Éducation physique et santé

Éveil aux langues

Mathématiques

Sciences

ÉditionsVANIN

Thématique envisagée :

Formation manuelle, technique, technologique et numérique

Croisement des contenus et attendus

Formation historique, géographique, économique et sociale

Sciences humaines, éducation à la philosophie et à la citoyenneté

Éducation physique et santé

Français

ÉditionsVANIN

Éducation culturelle et artistique

Éveil aux langues

Mathématiques

Sciences

Formation manuelle, technique, technologique et numérique

Formation historique, géographique, économique et sociale

Éducation à la philosophie et à la citoyenneté

Éducation physique et santé

Préparations des activités

ÉditionsVANIN

Modèles de fiches de préparation

Huit canevas de préparation sont proposés. À chacun d’utiliser celui qui lui convient le mieux. Pour ceux qui le souhaitent, il est toujours possible d’imaginer ou d’utiliser des modèles personnels. Voici quelques informations utiles pour compléter les canevas proposés.

Fiche de préparation no ...

Ce numéro de référence pourra être utilisé dans une ou plusieurs cases des semainiers et des grilles « Contenus et attendus d’apprentissage ». C’est aussi grâce à lui que l’on peut classer et retrouver ultérieurement une préparation plus facilement.

Domaine… Disicipline…

Cinq domaines d’apprentissage sont définis dans les nouveaux référentiels du tronc commun. Il suffit d’entourer le domaine retenu avant de préciser la discipline visée par l’activité.

Intitulé de l’activité…

Le sujet envisagé dans le domaine et la discipline préalablement définis y est précisé.

Objectif…

Les élèves devraient arriver à…

Il s’agit de compléter la phrase entamée par un infinitif suivi d’un contenu (exemples : « tracer des lignes brisées, construire une tour plus haute qu’une autre… »).

Savoir(s), Savoir-faire, Compétence(s)…

Les trois rubriques précisent ce qui sera PRINCIPALEMENT travaillé et fera l’objet d’une structuration à la fin de l’activité. Elles ne doivent pas nécessairement toutes être complétées pour chaque activité.

Visées transversales…

Reprise des référentiels du tronc commun, il suffit de cocher, si besoin, les visées retenues par l’activité.

Structuration collective/individuelle

Les traces de l’activité porteront sur des savoirs et/ou des savoir-faire…

Ces traces peuvent se présenter sous la forme d’un panneau qui sera affiché en classe ou figurer dans un référentiel commun, voire un référentiel individuel. Le mieux, c’est de les rédiger sur une feuille à part et d’opérer comme s’il s’agissait de la version finalisée. De cette manière, on a une vision très précise de ce qu’on vise.

Pour rappel, un savoir est présenté sous la forme d’un titre suivi d’une définition. Cette dernière sera inévitablement incomplète dans un premier temps, puisqu’elle est en construction, et s’enrichira progressivement au gré des découvertes. Exemple : « Équerre  instrument destiné à tracer des coins (angles) bien droits. »

Les savoir-faire sont présentés à l’aide d’un titre commençant généralement par « Comment » suivi d’un infinitif et d’un contenu. Exemple : «  Comment mesurer des longueurs en cm  ? » Le texte qui suit se présente sous la forme d’une recette dont les différentes étapes sont numérotées. Pour l’exemple précédent, cela donnerait :

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1. Je place une extrémité de la gomme sur le « 0 » de la règle graduée.

2. L’autre extrémité de la gomme arrive sur le « 6 » de la règle graduée. Cela signifie que, depuis le « 0 », je peux compter six fois « 1 cm ». Je peux donc dire : « La longueur de la gomme est de 6 cm. »

Évaluation…

L’activité terminée, les élèves pourront…

Cette rubrique définit ce que les élèves devraient être capables de faire au terme de l’activité. En garder des traces dans la partie « Grilles d’évaluation » du journal de classe permet d’observer l’évolution des élèves au fil du temps. Cette rubrique se complète en commençant par un infinitif suivi d’un contenu.

Dispositif…

Durée prévue, groupement des élèves, matériel…

C’est une rubrique organisationnelle qui précise, si nécessaire, les éléments pratiques à ne pas négliger : le temps laissé au travail individuel, grouper plutôt tel élève avec tel autre élève, ne pas oublier de demander si le local X est disponible…

Situation mobilisatrice…

Les élèves commenceront l’activité par la question, la tâche ou l’activité suivante…

Cela définit la première tâche que les élèves auront à accomplir au début de l’activité. Cette situation de départ doit être porteuse de sens, leur poser un « problème » et susciter leur intérêt. Elle doit aussi être accessible : il ne s’agit pas de décourager les élèves en leur proposant des défis insurmontables.

Déroulement…

Les principales étapes de cette activité…

Cette dernière rubrique reprend les différentes actions à mener pour atteindre l’objectif annoncé, y compris les pistes de différenciation. Il ne s’agit pas de décrire dans les moindres détails tout ce qui va être entrepris, mais de déterminer les étapes incontournables. Ne jamais oublier qu’il s’agit d’un document de travail personnel et que chacun doit le compléter en fonction de ce qui est nécessaire pour lui. Il ne s’agit pas d’un outil destiné à rendre des comptes, mais d’un outil bien conçu pour organiser son propre travail. À noter que le plus important de la préparation est réalisé lorsque la fiche de préparation est complétée jusqu’à la situation mobilisatrice. La description du déroulement qui suit dépend de l’expérience de chacun.

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Domaine 1 2 3 4 5

Discipline

Objectif

De cette manière, les élèves exerceront essentiellement

Les élèves devraient arriver à…

le(s) savoir(s) suivant(s) *

le(s) savoir-faire suivant(s) * la (les) compétence(s) suivante(s) * les visées transversales suivantes

Intitulé de l’activité

se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

apprendre à apprendre

développer une pensée critique et complexe

développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

découvrir le monde extérieur et le monde du travail

développer des projets personnels et professionnels

Les traces de l’activité porteront sur des savoirs 1 / des savoir-faire (comment faire pour …) 2 1 2

Structuration collective /individuelle

Évaluation

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L’activité terminée, les élèves pourront :

Dispositif

Durée prévue, groupement des élèves, matériel… :

* Ne pas oublier de la (les) cocher dans les grilles

Suivi des élèves

Personnes de contact

Dossier d’accompagnement

Conseil de classe

Rencontres avec les parents

Quatre types de documents sont proposés dans cette partie.

Personnes de contact  : Pour chaque élève, il est suggéré de mentionner le numéro de téléphone ou de portable de deux personnes qu’il est possible de contacter en cas de problème spécifique (maladie, accident…).

Dossier d’accompagnement de l’élève : Trois modèles sont présentés afin de permettre à chacun de choisir celui qui lui convient le mieux. Il est également possible d’utiliser des documents plus personnels ou spécifiques à l’école. Chaque document prend en considération les forces et les difficultés d’un élève, les objectifs à poursuivre, les personnes impliquées ainsi que les résultats obtenus. Au terme de l’année scolaire, les documents réalisés seront joints au dossier individuel des élèves concernés.

Conseil de classe  : Ce document de synthèse permet de collationner, pour les élèves concernés, des observations, des objectifs à poursuivre et une évaluation des actions entreprises.

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Rencontres avec les parents  : Un premier document reprend de manière synthétique les thématiques abordées et les décisions prises lors des rencontres formelles et informelles avec les parents. Il permet de garder des traces de ce qui a été dit et de retracer un historique précis en cas de besoin. Le second document concerne les rencontres consacrées à un élève en particulier, lorsque des problématiques récurrentes et plus spécifiques doivent être abordées.

Tél./GSM

Nom de la personne de contact (2)

Tél./GSM

Nom de la personne de contact (1)

Date de naissance

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Nom de l'élève

Tél./GSM

Nom de la personne de contact (2)

Tél./GSM

Nom de la personne de contact (1)

Date de naissance

Nom de l'élève

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Grilles d’évaluation formative

« Dans l’éducation, il faut avancer avec une infinie tendresse pour le petit d’homme qui refait, à son échelle et avec notre aide, un petit bout de l’histoire des hommes. »

Philippe Meirieu

« On ne peut rien enseigner à autrui. On ne peut que l’aider à le découvrir par lui-même. »

Galilée

Les grilles d’évaluation proposées permettent de mesurer les progrès effectués par les élèves à différents moments de l’année.

Pour éviter de devoir copier le nom des élèves sur toutes les pages, il est possible de ne compléter que la première feuille à gauche et la dernière feuille à droite, puis de découper les autres grilles le long des pointillés.

Travail collaboratif

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Modèles de rapport

Cinq composantes constituent la charge d’un enseignant : le travail en classe, le travail pour la classe, le service à l’école et aux élèves, la formation en cours de carrière et le travail collaboratif (Circulaire 7167 du 06/06/2019).

Les premières parties du journal de classe concernent le travail pour la classe (Calendrier, Semainiers, Contenus et attendus par domaine d’apprentissage, Préparation des activités).

La partie « Dossier d’accompagnement » concerne à la fois le travail pour la classe (gestion pédagogique des élèves) et le service à l’école et aux élèves (participation aux réunions entre membres de l’équipe éducative et parents).

Le « Travail collaboratif » a pour objet le travail de collaboration avec d’autres membres du personnel, y compris ceux d’autres établissements scolaires ou de centres PMS, dans une visée pédagogique. Les documents proposés dans cette partie permettent de garder des traces de ce qui aura été discuté, des actions qu’il a été convenu de mener et des échéances à respecter.

Le premier type de document a trait aux plans de pilotage.

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Le second permet de garder des traces des réflexions entre collègues dans le cadre des préparations de leçons, du cotitulariat pour certaines activités, des pratiques d’évaluation, de remédiation ou de dépassement, de l’harmonisation du cursus à travers plusieurs années d’enseignement, du coaching d’un nouveau collègue...

Objectif spécifique visé

En vue de développer l’objectif d’amélioration suivant

Indicateur en termes de résultats à atteindre pour fin juin (voir Plan de Pilotage)

Notes et communications

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Partie personnelle

Dans cette partie peuvent se glisser, par exemple, les informations médicales des élèves, l’organisation d’une sortie, les courriers adressés aux parents...