Extrait - Carnet de route 3e et 4e

Gestion des apprentissages au quotidien pour les 3e et 4e années de l’enseignement primaire

Mon carnet de route 2024-2025

Téléphone professionnel :

Téléphone privé :

Semainier

Contenus et attendus par domaine d’apprentissage

Préparation des activités

Suivi des élèves

Grilles d’évaluation

Travail collaboratif

communications

ÉditionsVANIN

© Éditions VAN IN 1re édition : 2024

Mont-Saint-Guibert – Wommelgem, 2024, De Boeck publié par Van In

Tous droits réservés. En dehors des exceptions définies par la loi, cet ouvrage ne peut être reproduit, enregistré dans un fichier informatisé ou rendu public, même partiellement, par quelque moyen que ce soit, sans l’autorisation écrite de l’éditeur.

Art. 606201/01

ISBN 978-2-8041-9891-6

Dépôt légal : D/2024/0078/30

Introduction générale

Carnet de route P3 et P4

Pourquoi ?

En ce début du XXIe siècle, soumise à un contexte socioéconomique difficile, aux fluctuations des modèles familiaux, ou encore déstabilisée par l’immense révolution d’Internet, l’école doit s’adapter et doter l’ensemble des élèves d’un bagage de connaissances et de compétences essentielles.

Les « Socles de compétences », ayant prévalu pendant 20 ans dans l’enseignement fondamental et le début de l’enseignement secondaire, nécessitaient d’être repensés et actualisés. Les nouveaux référentiels du tronc commun adaptés aux exigences du « Pacte pour un enseignement d’excellence » devraient permettre aux jeunes de demain d’acquérir des connaissances et des compétences qui ne sont pas (ou pas suffisamment) enseignées dans le parcours scolaire d’aujourd’hui et, par là même, à les rendre plus lucides, autonomes et acteurs de leur vie. Quoi de plus naturel dès lors que de proposer un outil de travail spécialement destiné aux enseignants de ce niveau.

Des activités bien pensées et bien préparées jouent un rôle déterminant dans le développement des élèves. Afin d’amener ces derniers à déployer les savoirs, les savoir-faire et les compétences attendus, l’enseignant est invité à développer différentes stratégies professionnelles, parmi lesquelles on retrouve notamment la planification des apprentissages, la préparation des activités, l’observation attentive des élèves ou encore le travail collaboratif avec les collègues.

L’intention poursuivie par cet outil de travail est de proposer une organisation concrète des différentes tâches à accomplir en vue de développer des activités porteuses de sens pour tous les élèves. Nous avons choisi de les présenter sous la forme d’un bloc de feuilles à insérer dans un classeur. Chacun pourra ainsi ajouter, retirer, remplacer les documents proposés par des documents plus personnels, bref adapter cet outil à ses besoins.

Comment ?

Ce Carnet de route est construit selon deux grands principes.

1.Des liens existent entre les différentes parties.

Organiser des apprentissages nécessite de :

• planifier les ac tivités envisagées  : des calendriers et des semainiers sont mis à disposition ;

• déterminer les savoirs, les savoir-faire et les compétences visés : des grilles présentent les attendus pour les P3/P4 pour chaque domaine d’apprentissage (elles ont été élaborées à partir des différents référentiels du tronc commun) ;

• organiser les ac tivités proposées aux élèves : différents modèles de fiches de préparation ont été imaginés, mais libre à chacun d’utiliser d’autres outils s’il le souhaite ;

• assurer le suivi des élèves en difficulté :

✓ des dossiers d’accompagnement permettent de répertorier les forces et les faiblesses des élèves, de déterminer des objectifs précis pour résoudre les difficultés rencontrées et de fixer des moments pour évaluer le travail accompli,

✓ des modèles de documents permettent de garder des traces des rencontres au conseil de classe ou avec les parents ;

• transcrire des observations, des remarques et des évaluations : des grilles spéciales sont proposées à cet effet.

Assurer la continuation des apprentissages, construire des activités en cycle ou en école, prendre part à un projet de formation… nécessitent par ailleurs des moments de concertation en équipe. Une rubrique « Travail collaboratif » est tout spécialement prévue à cet effet.

2. Si les différentes rubriques proposées forment un tout, il n’y a pas d’ordre particulier à suivre dans leur utilisation. Il est ainsi possible de préparer une séquence d’apprentissage avant de la planifier. Il est également envisageable de pointer dans un premier temps les savoirs, les savoir-faire et les compétences à exercer, puis de préparer les activités de classe, puis… Il serait encore imaginable de commencer par évaluer les élèves, de manière formative, avant de décider ce que l’on va entreprendre avec eux.

ÉditionsVANIN

Ce Carnet de route est un outil personnel. Il est ouvert et évolutif. D’ores et déjà, bon travail !

Calendriers annuel et mensuel

Calendrier de l’année scolaire Demi-jours ouvrables

Dans cette partie, un calendrier reprenant le nombre de demi-jours ouvrables et les congés est proposé pour chaque mois de l’année scolaire.

Sa mise en page permet d’y indiquer toutes les dates importantes : réunion de début d’année, travail collaboratif avec les collègues, réunions de parents, anniversaires des élèves, sorties prévues, journées de formation…

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Février L M M J V S D 12

10111213141516 17181920212223 2425262728

Nombre de demi-jours ouvrables : 27

Mai

L M M J V S D 1234 567891011 12131415161718 19202122232425 262728293031

Nombre de demi-jours ouvrables : 25

23242526272829

Mars L M M J V S D 12

10111213141516 17181920212223 24252627282930 31 Nombre de demi-jours ouvrables : 29

Juin

L M M J V S D 1 2345678 9101112131415 16171819202122 23242526272829 30

Nombre de demi-jours ouvrables : 36

M M J V S D 123456

14151617181920 21222324252627 282930 Nombre de demi-jours ouvrables : 32

Juillet L M M J V S D 123456 78910111213 14151617181920 21222324252627 28293031

Nombre de demi-jours ouvrables : 7

Septembre 2024

Fête de la Fédération WallonieBruxelles

Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Dimanche

Semainier ÉditionsVANIN

Le semainier proposé permet de planifier les différentes activités envisagées et de les équilibrer tout au long de la semaine. Chaque case correspond à une période de 25 minutes ; ces cases peuvent toutefois être regroupées selon les besoins rencontrés.

Dans chaque case, on retrouve le sujet de l’activité ainsi qu’une référence à la préparation s’y rapportant. Plusieurs cases peuvent contenir le même intitulé – et donc la même référence à une préparation – si l’organisation de l’activité nécessite plusieurs périodes au cours de la semaine. On peut également retrouver le même intitulé sur plusieurs plannings.

Une partie « Notes » permet d’indiquer un rendez-vous, une remarque concernant une activité future (par exemple : pour le ..., ne pas oublier de rappeler aux élèves d’apporter ...), etc. Les plannings proposés sont numérotés. Ils mentionnent les dates de début et de fin de semaine ainsi que les jours de congé éventuels.

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Grille horaire

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Ne pas oublier:

Période

Lundi

Mardi

Mercredi

Jeudi

Vendredi

Récréation

Repas

du 26/08 au 30/08/2024

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Ne pas oublier:

JEUDI 29 VENDREDI 30

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Contenus et attendus

par domaine d’apprentissage

Depuis 1999, le référentiel des « Socles de compétences » balisait les apprentissages de l’école maternelle à la deuxième année du secondaire. Entretemps, la société et le monde ayant considérablement changé, les attentes relatives à l’école devaient évoluer. L’écriture de nouveaux référentiels s’imposait donc, au regard, d’une part, des objectifs du Pacte et, d’autre part, des exigences d’une formation commune des citoyens du XXIe siècle.

Un certain prolongement de l’ancien référentiel n’a pas été exclu, des pans importants de la formation commune antérieure conservant leur pertinence dans le curriculum du tronc commun. Toutefois, l’écriture de nouveaux référentiels a été l’occasion de réévaluer, de repenser et d’améliorer le parcours des apprentissages.

Les principales visées d’apprentissage du tronc commun sont définies au sein de huit domaines.

Les cinq premiers domaines sont disciplinaires et regroupent neuf référentiels :

1. Français et langues anciennes ;

2. Éducation culturelle et artistique ;

3. Langues modernes ;

4. Mathématiques ;

5. Sciences ;

6. Formation manuelle, technique, technologique et numérique ;

7. Formation historique, géographique, économique et sociale ;

8. Éducation à la philosophie et à la citoyenneté ;

9. Éducation physique et à la santé.

Les trois autres domaines complètent le curriculum et sont transversaux. Ils ont pour objet :

1. La créativité, l’engagement et l’esprit d’entreprendre ;

2. Apprendre à apprendre et poser des choix ;

3. Apprendre à s’orienter.

Ces huit domaines ont l’ambition de baliser ce que doit recouvrir aujourd’hui un curriculum de formation commune. Ils constituent et visent un « essentiel », c’est-à-dire ce que tous les élèves devraient savoir et savoir faire à l’issue de leur parcours de base.

Dans cette partie, vous trouverez dix sections1. La première expose ce que visent les domaines transversaux de manière générale. Les neuf sections suivantes abordent chacune un référentiel.

Chaque référentiel est constitué de deux parties :

1. Une introduction précisant les objectifs généraux ainsi que la manière dont le référentiel contribue au développement des visées transversales ;

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2. Des grilles détaillant les savoirs, savoir-faire et compétences ainsi que le niveau de maitrise attendu par les élèves de P3 et de P4.

1 Le référentiel de formation historique, géographique, économique et sociale sera disponible en version électronique après sa parution officielle.

Objectifs généraux

Ces savoirs, savoir-faire et compétences sont organisés de la manière suivante.

• Les savoirs, les savoir-faire et les compétences sont généralement indiqués en caractères italiques. Lorsqu’ils sont alignés sur la gauche, ils concernent les P3. Lorsqu’ils sont écrits en léger décalage vers la droite, ils concernent les P4.

• Certains savoirs, savoir-faire ou compétences peuvent concerner l’ensemble des élèves de P3 et P4. Dans ce cas, ils sont écrits en caractères romains et gras.

La partie grisée permet d'indiquer le numéro de la préparation travaillant un savoir, savoir-faire ou compétence donné et de déterminer les visées transversales ciblées. De cette manière, il est possible d’évaluer régulièrement ce qui a déjà été réalisé avec les élèves et d’observer le chemin qu’il reste encore à parcourir.

En matière de liens entre les attendus et l’évaluation, il est important de préciser les balises suivantes.

• Si la maitrise de tous les attendus doit être recherchée et s’ils sont tous potentiellement évaluables, l’ensemble des attendus ne devra pas nécessairement avoir été formellement évalué, à fortiori de manière isolée et indépendante. L’appréciation de l’atteinte des attendus peut se réaliser au travers d’activités d’apprentissage et leur maitrise ne doit pas forcément être mesurée par une évaluation formelle. De plus, la réactivation des savoirs, des savoir-faire et des compétences dans d’autres activités d’apprentissage ultérieures peut en soi, pour l’enseignant, constituer un bon signe de maitrise ou de non-maitrise de l’attendu.

• La non-maitrise d’attendus, qu’elle soit constatée à la fin ou au cours d’une séquence d’apprentissage, doit avant tout inciter l’équipe pédagogique et l’élève concerné à mieux cerner où se situent les difficultés et à envisager collégialement la stratégie d’accompagnement personnalisé la plus appropriée, à adapter, au besoin, en cours d’année.

• La constatation d’une non-maitrise de certains attendus ne pourra déboucher sur un maintien dans l’année en cours qu’en dernier recours, si les stratégies d’accompagnement personnalisé déployées durant l’année se sont avérées infructueuses et s’il s’avère que les dispositifs spéciaux n’ont pas permis à l’élève de surmonter suffisamment ses difficultés d’apprentissage pour pouvoir poursuivre avec fruit les apprentissages de l’année suivante du tronc commun. Dans cette perspective, il doit être évident pour tous que seule la non-atteinte d’un volume important d’attendus significatifs peut conduire à une telle décision.

De tout ce qui précède, il est clair que le bon usage des grilles proposées, sans rendre l’évaluation omniprésente, se conçoit essentiellement dans la perspective de l’apprentissage et de l’évaluation formative. Quelle que soit sa forme, l’évaluation ne constitue pas une fin en soi : l’élève n’apprend pas pour être évalué, ses acquis sont évalués pour l’aider à apprendre.

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la collection, le sommaire ou la table des matières

3 Connaitre les intentions de communication : informer, donner du plaisir/susciter des émotions ; enjoindre ; persuader/convaincre

4 Support de communication : – identifier le support d’écoute et de lecture utilisé – identifier le type de support utilisé et sa source

5 Niveaux de langue : connaitre les caractéristiques du niveau familier et du niveau courant

Construire un message significatif

6 Correspondances graphophonétiques : connaitre l’ensemble des correspondances graphophonétiques simples ou complexes et rares

7 Termes du langage technique de la lecture-écriture : – désigner une consonne, une voyelle, un accent aigu, un accent grave, un accent circonflexe, une cédille – connaitre les notions de voyelles et de consonnes, d’accent aigu, d’accent grave, d’accent circonflexe, de cédille

8 Caractéristiques graphiques de la phrase – nommer les signes de ponctuation rencontrés dans les phrases et les textes : le point, le point d’interrogation, le point d’exclamation, les guillemets, le tiret, les points de suspension et la virgule (dans une énumération), les deux points, l’apostrophe et les parenthèses – désigner les signes de ponctuation rencontrés dans les phrases et les textes : la virgule (dans les énumérations)

– connaitre la fonction d’un hyperlien

CONTENU DES APPRENTISSAGES

À la suite de ces grilles, des tableaux à double entrée vierges sont proposés. Dans une logique de décloisonnement et de renforcement du sens des apprentissages, l’articulation entre les différents référentiels disciplinaires y est encouragée. En effet, les apprentissages des uns peuvent contribuer à l’acquisition ou au renforcement des apprentissages des autres. Ces tableaux permettent donc de présenter les contenus d’apprentissage principaux (verticalement) d’une thématique donnée et de les associer au développement de contenus dans d’autres disciplines (horizontalement). À noter que toutes les cases ne doivent pas être complétées. Ce type de tableau se lit de gauche à droite et non de bas en haut. À chacun de les reproduire autant de fois que nécessaire en fonction de sa réalité.

9 Lexique spécifique : connaitre et comprendre les mots du lexique spécifique à une thématique ou à un champ disciplinaire

10 Lexique courant : connaitre et comprendre les mots usuels traités dans les messages oraux et dans les supports de lecture

11 Règles d’orthographe lexicale : construction des mots (morphologie) – connaitre la notion de famille de mots, de racine – connaitre les constantes orthographiques liées à l’emploi :

la

-eille d’un mot féminin...) ; de certains accents (a/à, ou/où...) (P3) – connaitre des mots contenant des graphèmes rares (simples ou complexes) – connaitre les règles de positions : c et ç ; g et ge ; g et gu ; s entre deux voyelles ; m devant p, b et m

12 Relations sémantiques entre les mots : – connaitre les notions de synonyme – connaitre les notions de champ lexical, de substitut lexical – connaitre des homophones fréquents – connaitre des homogrammes et des homophones

13 Facteurs de cohérence : – connaitre des connecteurs de temps, d’espace et de lieu, d’énumération, de cause/explication, d’addition – connaitre les techniques de reprise de l’information (reprise anaphorique)

14 Termes du langage technique de la grammaire – connaitre les notions de classe, de fonction, d’accord, de genre, de nombre et de personne – connaitre les notions de substitut grammatical, d’anaphore, de référent, de mode, de radical et de terminaison – classe des mots :

Contenus et attendus par domaine d'apprentissage

Contenus et attendus transversaux

Domaine 6 : Créativité, engagement, esprit d’entreprendre

Domaine 7 : Apprendre à apprendre et à poser des choix

Domaine 8 : Apprendre à s’orienter

« La créativité, l’engagement et l’esprit d’entreprendre » concerne l’aptitude à transformer des réflexions en actions et en projets effectifs.

Capacité de programmer et de gérer des projets en vue de la réalisation d’objectifs

Initiative, créativité, innovation, engagement

« Apprendre à apprendre et à poser des choix » consiste à tirer des enseignements de ses expériences antérieures d’apprentissage et de vie, tout en préservant la motivation et la confiance en soi, et de déterminer progressivement et de plus en plus clairement ses affinités. Cette gestion suppose d’être capable de s’autoévaluer.

« Apprendre à s’orienter » concerne la capacité à se mettre en projet et à se forger progressivement une vision de l’avenir.

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Les apprentissages relatifs à ces trois domaines – fortement complémentaires et présentant entre eux de nombreuses interconnexions – ont été regroupés autour de six visées transversales :

1. Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres ;

2. Apprendre à apprendre ;

3. Développer une pensée critique et complexe ;

4. Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre ;

5. Découvrir le monde extérieur et le monde du travail ;

6. Développer des projets personnels et professionnels : anticiper et poser des choix.

Gestion de groupes

Esprit d’entreprendre

Contribution aux visées transversales

VT1

Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

VT2

Apprendre à apprendre

VT3

Développer une pensée critique et complexe

VT4

Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

• Développer une conscience de soi et de l’autre, du temps et de l’espace ainsi que du collectif.

• Devenir un adulte responsable.

• Se découvrir et se développer afin de pouvoir poser des choix réfléchis.

• Développer les opérations mentales de base susceptibles d’aider à organiser ses apprentissages et la réalité qui l’entoure.

VT5

Découvrir le monde extérieur et le monde du travail

VT6

Développer des projets personnels et professionnels

• Prendre conscience, analyser et réguler ces opérations, mais aussi maitriser les principales compétences méthodologiques du « métier d’élève ».

• Développer un ensemble organisé de ressources et d’outils physiques et/ ou numériques à mobiliser et à agencer pour apprendre.

• Recourir à des catégories d’analyse multiples pour lutter contre les généralisations.

• Développer une appréhension des causalités circulaires.

• Trouver, traiter et évaluer des sources d’informations fiables, quel qu’en soit le support, y compris numérique.

• L’esprit d’entreprendre suppose initiative, créativité, innovation et engagement, capacité de programmer et de gérer des projets en vue de la réalisation d’objectifs (il s’agit de pouvoir transformer des idées en actes).

• On peut dire qu’il y a de la créativité lorsqu’au terme d’une réalisation, l’élève propose une (piste de) solution nouvelle (pertinente, efficace et originale) ou lorsque son processus de recherche démontre sa capacité à produire des idées ou des comportements divergents.

• Découvrir le monde extérieur et l’éventail des possibles qu’il offre en matière de filières d’études et de métiers ainsi que de liens entre les filières et les métiers.

• Établir des relations entre les savoirs, les savoir-faire et les compétences enseignés à l’école et les grandes sphères de l’activité professionnelle et humaine.

• Découvrir les mondes professionnel et scolaire dans leurs composantes et leur organisation, les liens qu’ils entretiennent avec la société et ses évolutions, et réfléchir au sens qu’ils revêtent à ses yeux.

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• R assembler, articuler et incarner ce que l’élève a appris sur lui-même et sur les autres, ce qu’il a appris du monde scolaire, de la diversité des filières et des options scolaires qui s’ouvrent après le tronc commun et ce qu’il connait du monde des activités professionnelles, de manière à se forger une vision de l’avenir et à construire un projet.

• Élaborer peu à peu un projet, de formation, d’études et de vie sur la base d’une identification de plus en plus claire et du développement progressif de ses intérêts, ses gouts et ses domaines privilégiés de compétences.

• Être sensibilisé à l’importance de disposer de plusieurs scénarios d’avenir et de concevoir la sélection progressive de l’un d’entre eux comme un processus dynamique, évolutif, non figé.

Domaine 1 Français, Arts et Culture Français

Dès l’entrée à l’école maternelle, le français est à la fois la langue liée aux interactions dans le milieu de la vie scolaire (vivre et apprendre au sein d’un groupe d’élèves) et la langue liée aux activités d’apprentissage (lire, écrire, verbaliser, expliquer, comparer, justifier, résumer...).

Lire, Écouter, Parler, Écrire

L’enseignement du français s’articule autour de quatre visées, deux de réception : LIRE et ÉCOUTER ; et deux de production : PARLER et ÉCRIRE. Les contenus et les attendus visés sont présentés de manière fusionnée. Dans certains cas, ils sont rassemblés selon qu’ils sollicitent le code oral (ÉCOUTER et PARLER) ou le code écrit (LIRE et ÉCRIRE). Dans d’autres cas, le regroupement se base sur le statut de l’interlocuteur en rassemblant les visées de réception (ÉCOUTER et LIRE) ou de production (PARLER et ÉCRIRE).

Intention, structure textuelle et genre

Tout texte est écrit en fonction d’une intention, respecte une certaine structure textuelle et appartient à un genre.

• Le genre textuel peut être défini comme « un ensemble de textes présentant certaines caractéristiques communes de forme et/ou de contenu ». Le tableau ci-dessous propose une liste des genres à travailler au cours des deux premières années de l’école primaire. Les genres qui apparaissent en gras sont à aborder obligatoirement.

• L’intention et la structure textuelle peuvent se combiner de différentes manières. Par exemple, l’intention d’informer peut s’exprimer à travers un texte narratif (ex. : un fait divers), dialogué (ex. : une interview)...

Contenus et attendus par domaine d'apprentissage ÉditionsVANIN

• Un texte est généralement composé de séquences de structures diverses, au service d’une intention dominante ou de plusieurs intentions. Par exemple, une critique de film vise à persuader le lecteur d’aller voir ce film ou pas ; pour y arriver, le critique apportera des éléments argumentatifs, mais également informatifs, comme la liste des acteurs, un bref résumé...

• Un genre peut actualiser plusieurs structures textuelles. Ainsi, certains poèmes ont une structure dominante narrative, d’autres plutôt descriptive, d’autres, enfin, manifestent une structure textuelle argumentative.

Structure dominante

Narrative RÉCEPTION

Argumentative

RÉCEPTION

Genres à travailler en P3 et en P4

• Conte (traditionnel, merveilleux, étiologique, détourné...)

• Roman, album narratif

• Poème ou chanson

• Devinette, blague

• Fait divers

• Planche de BD (gag)

• ... PRODUCTION

• Compte rendu d’un évènement (oral ou écrit)

• Conte (traditionnel, merveilleux, étiologique, détourné...)

• Narration d’une histoire (oral)

• Récit

• Poème ou chanson

• Résumé apéritif (oral)

• Devinette, blague

• Planche de BD (gag)

• Lecture à voix haute

• ...

Descriptive RÉCEPTION

• Affiche publicitaire ou de sensibilisation

• Lettre/courriel de demande ou d’invitation

• Slogan

• Critique (livre, œuvre d’art, film...)

• Justification d’une réponse

• ...

Dialoguée

RÉCEPTION

• Autoportrait ou portrait

• Acrostiche, calligramme, poème ou chanson

• Notice de montage ou règle de jeu

• Consigne

• Billet de blog

• Itinéraire

• Mode d’emploi

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• Recette

• Description (objet, lieu, animal...)

• Menu

•

• Bande dessinée

• Forum

• Kamishibaï

• Saynète

• ...

PRODUCTION

• Affiche publicitaire ou de sensibilisation

• Formulation d’une opinion (oral)

• Lettre/courriel de demande ou d’invitation

• Critique (livre, œuvre d’art, film...)

• Justification d’une réponse

• Slogan

• Conseil de vie de la classe, conseil de coopération

•

• Autoportrait ou portrait

• Acrostiche, calligramme, poème ou chanson

• Notice de montage ou règle de jeu

• Itinéraire

• Recette

• Description (objet, lieu, animal...)

• Menu

• ...

• Jeu de rôles

• Kamishibaï

• Saynète

• Discussion

• Planche de BD (gag)

• ...

Explicative RÉCEPTION

Français, Arts et Culture

• Article documentaire (papier ou numérique, ex. : page Vikidia...)

• Dictionnaire

• Émission documentaire

• Recette orale ou écrite

• Règlements (vie de classe, d’école...)

• Notice de montage ou règle de jeu

• Album documentaire

• Affiche informative

• Article de presse

• Journal de classe

• Carnet d’expériences

• Tutoriel

• ...

L’essentiel en 3 e année primaire

PRODUCTION

• Affiche informative, lapbook

• Carnet d’expériences

• Règlements (vie de classe, d’école...)

• Compte rendu oral d’un texte informatif lu

• Notice de montage ou règle de jeu

• Exposé oral

• Journal d’apprentissage

•

La compréhension par les élèves des termes du langage technique de la grammaire et du modèle de description qu’elle propose constitue un défi majeur pour de nombreux élèves, car elle leur demande un travail d’abstraction pour constituer les catégories (les classes) de mots et saisir le rôle (les fonctions) joué par les différents constituants de la phrase. En P3, les notions à ancrer sont les notions de nom, de verbe, de déterminant et d’adjectif. La conjugaison traite du présent, du futur simple, du futur proche et du passé composé. On ne prêtera toutefois pas encore attention à l’accord du participe passé.

L’essentiel du travail en lecture est le développement de la fluence (environ 110 mots lus correctement par minute). Le développement du langage oral reste une priorité tant dans une dimension de communication que dans une dimension réflexive indispensable au développement de la métacognition.

L’essentiel en 4 e année primaire

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En P4, l’observation du fonctionnement de la langue permet, comme en P3, de dégager des régularités et d’ancrer de nouvelles notions grammaticales (pronom personnel, adverbe et connecteur). Les règles particulières de formation du pluriel et du féminin des noms et des adjectifs et les règles d’accord en genre et en nombre sont mises à l’étude. Quant aux exceptions, si elles donnent du sens à la règle, leur maitrise n’est attendue qu’en fin de P5. Un nouveau constituant de la phrase (groupe complément circonstanciel de la phrase), de nouvelles fonctions (prédicat (verbe), complément circonstanciel, CDV, CIV) sont à maitriser.

En lecture, les élèves doivent acquérir un niveau de fluence leur permettant d’aborder des textes résistants, plus denses et plus longs, que ce soit pour apprendre de nouvelles matières scolaires ou pour le plaisir. L’apprentissage des rudiments de la lecture numérique débute en P4 à l’aide de supports proposés et vérifiés par l’enseignant. Au fil de son parcours scolaire, l’élève se construit une culture littéraire, scientifique et artistique qui alimente son envie de lire pour le plaisir et l’aide à développer non seulement une identité de lecteur, mais également une envie d’écrire.

De la P3 à la P4

En lecture, tous les élèves cheminent dans la maitrise des compétences du « lecteur en transition ». Ce niveau se caractérise par la maitrise de l’ensemble des correspondances graphophonétiques permettant à l’élève d’identifier l’ensemble des mots nouveaux qu’il rencontre. Son attention est dévolue à l’élaboration de la compréhension, et non plus au décodage. Il mobilise des stratégies d’interprétation : il explique l’intention de l’auteur, établit des similitudes entre les histoires, apprécie les procédés utilisés par les auteurs, distingue faits et opinions, reconnait les éléments subjectifs. Le lecteur en transition assigne un but à sa lecture de manière autonome, s’engage dans des lectures extrascolaires et est capable d’acquérir par la lecture de nouvelles connaissances dans les autres disciplines scolaires. Il développe son identité de lecteur (auteurs préférés, genres de textes privilégiés...). Le travail de la langue et du sens est abordé via une variété de genres de textes. À titre indicatif, il est recommandé d’aborder des genres d’au moins trois structures dominantes différentes par année scolaire, et les cinq structures dominantes sur l’ensemble des deux années, en tenant compte du travail réalisé antérieurement.

En écriture, l’élève chemine dans le niveau « scripteur en transition ». À ce niveau, l’élève maitrise le geste graphique : il calligraphie de manière lisible et automatisée. Il maitrise certains facteurs d’organisation, de syntaxe et de cohérence. Les textes qu’il produit contiennent de plus en plus de mots respectant les conventions de la langue. Il comprend et utilise les règles communes de l’orthographe lexicale et grammaticale et il est capable de les mobiliser pour corriger son écrit. Ses écrits personnels, rédigés avec la possibilité de recourir aux référentiels de la classe, contiennent 60 % de formes correctes.

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Contenus et attendus par domaine d'apprentissage

Domaine 2

À titre indicatif, voici une vue d’ensemble sommaire des aptitudes correspondant à la maitrise du niveau général attendu par un élève de P3 et de P4 (sur la base des descripteurs tels qu’ils ont été définis dans le Volume complémentaire du CECRL) :

• reconnaitre des mots familiers ;

• comprendre des questions simples qui concernent directement l’élève, par exemple sur son nom, son âge et son adresse, si on l’interroge lentement et clairement ;

• poser des questions et répondre à des questions sur lui-même et sur les habitudes quotidiennes, en utilisant des formules toutes faites courtes et en comptant sur les gestes pour renforcer l’information donnée ;

• saluer de manière simple et utiliser des conventions sociolinguistiques élémentaires.

Dimension socioculturelle

Le cours de langue moderne constitue une occasion d’amener l’élève à :

• appréhender la richesse des autres cultures dans ses divers aspects : patrimoine et traditions, création artistique (et notamment littéraire), modes de vie, modes de pensées et façons de voir le monde ;

• décoder divers faits, comportements et points de repère utiles, en vue de communiquer et se comporter de façon adéquate ;

• percevoir et rectifier ses stéréotypes sur les autres cultures ;

• identifier les éléments socioculturels garants d’une communication efficace.

Dimension citoyenne

Comme pour la dimension socioculturelle, la citoyenneté (utilisation critique des médias, développement durable, respect de l’environnement...) sera intégrée aussi souvent que possible aux activités par le biais des documents proposés et des thèmes abordés. Cette dimension sera amplifiée tout au long du tronc commun.

É veil aux langues ÉditionsVANIN

Dimension numérique

Dans le monde d’aujourd’hui, la dimension numérique est incontournable. Elle est présente tant dans les champs thématiques et les supports proposés que dans les productions attendues (médias en ligne, outils de présentation, outils de référence...).

Objectifs poursuivis en P3 et en P4

Les aptitudes correspondant à la maitrise du niveau attendu par un élève de P3 au niveau des savoirs, des savoir-faire et des compétences seront plus précisément abordées parmi les champs thématiques suivants :

1. Caractérisation des personnes ;

2. Vie quotidienne ;

3. Voyages ;

4. Relations avec les autres ;

5. Santé et bienêtre ;

6. Enseignement et apprentissage ;

7. Météo et climat ;

8. Division du temps.

Les aptitudes correspondant à la maitrise du niveau attendu par un élève de P4 au niveau des savoirs, des savoir-faire et des compétences seront plus précisément abordées parmi les champs thématiques suivants :

1. Caractérisation des personnes ;

2. Habitat, environnement ;

3. Vie quotidienne ;

4. Loisirs ;

5. Relations avec les autres ;

6. Santé et bienêtre ;

7. Enseignement et apprentissage ;

8. Nourriture et boissons ;

9. Division du temps.

Les élèves de P3 et de P4 devront en outre être capables de réaliser des tâches relatives au type des textes descriptifs : donner des informations, exprimer ce qu’ils ressentent, enjoindre (agir).

ÉditionsVANIN

É veil aux langues

Contribution aux visées transversales

VT1

Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

VT2

Apprendre à apprendre

VT3

Développer une pensée critique et complexe

VT4

Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

VT5

Découvrir le monde extérieur et le monde du travail

• Développer la compétence interculturelle, c’est-à-dire la capacité de se comprendre les uns les autres par-delà toutes les barrières culturelles

VT6

Développer des projets personnels et professionnels

ÉditionsVANIN

• Expérimenter, c’est-à-dire découvrir, explorer, émettre des hypothèses et en vérifier la pertinence

• Recourir à des outils de référence, notamment en lien avec le numérique

• S’interroger sur le fonctionnement de sa propre langue et se familiariser avec des manières différentes d’entrer en communication avec l’autre via la progressive acquisition d’un système linguistique différent.

• S’appuyer sur l’organisation de la pensée ainsi que sur la sélection et le traitement de l’information de façon pertinente.

• Mobiliser et combiner ses registres langagiers (émotionnel, kinesthésique, culturel ou verbal) pour interagir.

• Communiquer avec les gens qui parlent une autre langue, donner accès à des livres ou à des magazines écrits dans cette langue et à la culture propre à celle-ci.

• Contribuer à la prise de conscience de son rôle en tant qu’acteur engagé face aux enjeux environnementaux.

• Développer sa capacité à pouvoir agir sur sa vie, mais aussi prendre conscience des contraintes et des limites qui pèsent sur ce savoir-agir.

• Repérer et critiquer les facteurs, explicites et implicites, qui influencent les choix : stéréotypes de sexe, stéréotypes sociaux, proximité géographique, amis, gouts, projets...

• Transformer des connaissances et des observations en choix et en actions qui les concrétisent.

• Développer divers scénarios de son avenir et être capable de s’y projeter.

• Être sensibilisé au caractère non définitif de ses choix et aux perspectives offertes par l’apprentissage tout au long de la vie.

• Argumenter pour justifier ses choix.

CONTENUS DES APPRENTISSAGES PRÉPARATIONS

SAVOIRS

ÉditionsVANIN

Répertoire élémentaire de mots et d’expressions relatifs aux champs thématiques de 3 e et 4 e  années primaires :

–représenter des mots et des expressions de façon non verbale

–indiquer/reconnaitre des mots en lien avec un (sous-)champ thématique

–citer des mots en lien avec un (sous-)champ thématique

Savoirs lexicaux 1

–associer des mots entre eux en fonction d’une consigne donnée

Répertoire élémentaire de mots et d’expressions relatifs aux champs thématiques de 4 e année primaire :

–relier des mots à des représentations non verbales

SAVOIR-FAIRE

Répertoire élémentaire de mots et d’expressions / combinaison de mots ou d’expressions relatifs aux champs thématiques de 3 e et 4 e  années primaires :

–classer/catégoriser des mots ou des expressions en lien avec un (sous-)champ thématique –sélectionner les mots et les expressions adéquats

Savoir-faire lexicaux 2

–utiliser les mots et les expressions adéquats

–relier le signifiant et le signifié

Savoir-faire d’oralisation (tant en production qu’en réception)

Prononciation, intonation : –prononcer correctement une expression ou un mot appris avec ou sans modèle

–identifier, à l’audition, une expression ou un mot appris

3

–identifier l’intonation du message (affirmation, exclamation, interrogation)

–adopter une intonation au service de l’intention de communication

Savoir-faire stratégiques

Stratégies liées à la production orale (planifier, exécuter, manifester sa (non-)compréhension, remédier à d’éventuelles incompréhensions)

Stratégies liées à la réception (cadrer, formuler les hypothèses, les réviser) : –exploiter des indices linguistiques, visuels, auditifs –identifier le type de support et ses caractéristiques principales –identifier les informations essentielles dans la consigne –discriminer les sons –associer le non-verbal au sens du verbal

Pour plus de détails, voir l’annexe 3 du Référentiel de langues modernes

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COMPÉTENCES

4

Parler pour informer 5 Production orale très courte et simple : –pour se présenter  –pour informer  –constituée de mots isolés, de mots internationalement partagés et d’expressions toutes faites  –respectant les caractéristiques reprises dans l’Annexe 3 pour le niveau et l’année visés

Adaptation du comportement et/ou de la formulation du message par le recours à des marqueurs sociolinguistiques, en lien avec le contexte

socioculturel, afin de garantir une communication qui respecte l’interlocuteur

Parler en interaction pour informer 6

Production orale très courte et simple : –pour informer  –constituée de mots isolés, de mots internationalement partagés et d’expressions toutes faites –prenant la forme de réponses adéquates à des questions, de formules de politesse et de salutations  –respectant les caractéristiques reprises dans l’Annexe 3 pour le niveau et l’année visés

Adaptation du comportement et/ou de la formulation du message par le recours à des marqueurs sociolinguistiques, en lien avec le contexte

socioculturel, afin de garantir une communication qui respecte l’interlocuteur

Production verbale (orale ou écrite en français) ou non verbale, qui témoigne de l’identification de quelques informations pertinentes par rapport à la tâche, au travers, par exemple, d’un dessin, d’un schéma, d’une liste, d’un mime, d’un ou de plusieurs mots

Écouter un message pour s’informer 7

1 À 6

CONTENUS DES APPRENTISSAGES PRÉPARATIONS

ÉditionsVANIN

Écouter un message pour agir

Production verbale (orale ou écrite en français) ou non verbale qui témoigne de l’identification de quelques informations pertinentes par rapport à l’action à poser

8

Action en exécution d’une consigne au travers, par exemple, d’un mouvement, d’une manipulation d’objet, d’un geste, d’un déplacement qui témoigne de la compréhension de l’injonction

Écouter un message pour prendre conscience de sa culture et s’ouvrir aux autres cultures

9 Repérage d’un ou de quelques éléments qui témoignent, par exemple, du patrimoine, de traditions ou de modes de vie

Lire un message pour s’informer

Production verbale (orale ou écrite en français) ou non verbale, qui témoigne de l’identification de quelques informations pertinentes par rapport à la tâche, au travers, par exemple, d’un dessin, d’un schéma, d’une liste, d’un mime, d’un ou de plusieurs mots

10

Lire un message pour agir

Production verbale (orale ou écrite en français) ou non verbale, qui témoigne de l’identification de quelques informations pertinentes par rapport à l’action à poser

11

Action en exécution d’une consigne au travers, par exemple, d’un mouvement, d’une manipulation d’objet, d’un geste, d’un déplacement qui témoigne de la compréhension de l’injonction

Lire un message pour prendre conscience de sa culture et s’ouvrir aux autres cultures

12 Repérage d’un ou de quelques éléments qui témoignent, par exemple, du patrimoine, de traditions ou de modes de vie

En caractères italiques : S, SF ou compétence(s) à développer pour la P3 (en léger décalage pour la P4)

En caractères romains et gras : S, SF ou compétence(s) à développer pour la P3 et la P4

Contenus et attendus par domaine d'apprentissage

Domaine 3

Mathématiques,

Les domaines définis dans les « Socles de compétences » précédents ont été renommés afin de suggérer un meilleur cheminement des apprentissages au sein de quatre champs. Il est toutefois important de veiller à une articulation entre ces champs afin de soutenir au mieux la construction progressive des concepts mathématiques. Dans ces différents champs, les élèves seront confrontés à des résolutions de problèmes contextualisés qui permettront la mobilisation de leurs acquis.

Champ 1 : des objets de l’espace à la géométrie

Il s’agit tout d’abord d’amener les élèves à (se) repérer et communiquer des positionnements ou des déplacements. La construction de solides à l’aide de matériel varié, l’utilisation d’instruments de géométrie pour tracer des figures et mesurer des longueurs de côtés et des amplitudes d’angles constituent un deuxième volet de ce champ. Enfin, dans des contextes de pliages, de découpages, de pavages et de créations dynamiques, les élèves observeront des mouvements de figures et apprendront à dégager certaines régularités. Un travail semblable sera mené sur des agrandissements ou des réductions de figures. L’ensemble de ces apprentissages s’accompagne du développement d’un langage géométrique de plus en plus précis.

Champ 2 : des grandeurs à la relation entre variables

Dans ce champ, les élèves abordent la notion même de grandeur, envisagée indépendamment du mesurage. Celui-ci est ensuite introduit avec des étalons d’abord non conventionnels, puis conventionnels. Lors du partage de grandeurs en parts égales, les élèves découvrent les fractions et les premières opérations impliquant ces dernières. Les concepts de périmètre et d’aire sont abordés par la manipulation sans formalisation, le périmètre est associé à la notion de contour. Des situations de proportionnalité directe vécue et manipulée sont représentées de manière figurative.

Champ 3 : de l’arithmétique à l’algèbre

Sciences et Techniques Mathématiques ÉditionsVANIN

La découverte des nombres naturels s’ancre dans le dénombrement de collections et dans les grandeurs, le sens des opérations est abordé au travers de manipulations d’objets réels, de quantités représentées et de nombres ; la compréhension qu’ont les élèves de l’égalité s’affine également progressivement.

Champ 4 : de l’organisation des données à la statistique

Dès le début de l’apprentissage, les élèves trient et classent des objets (concrets ou représentés), puis des données selon un ou plusieurs critères. Ils prennent conscience que, pour un même ensemble d’objets ou de données, plusieurs critères d’organisation sont possibles. L’organisation des informations récoltées s’effectue par le recours à différents supports : tableau à double entrée, ensembles disjoints, arbre dichotomique et diagramme à bandes.

Contribution aux visées transversales

VT1

Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

VT2

Apprendre à apprendre

VT3

Développer une pensée critique et complexe

VT4

Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

VT5

Découvrir le monde extérieur et le monde du travail

VT6

Développer des projets personnels et professionnels

• Développer sa capacité à prendre des décisions et à argumenter les choix posés (importance particulière accordée au raisonnement).

• Appréhender et comprendre le monde en s’appuyant sur les structurations temporelle et spatiale développées dans les champs des grandeurs et de la géométrie.

• Décoder les sources de l’erreur et lui donner du sens en vue d’engager un processus d’analyse et de rectification.

• Mettre les concepts en lien et accéder progressivement à un niveau d’abstraction plus élevé par la modélisation  les représentations sont variées, l’élève est encouragé à les utiliser, à se détacher du particulier pour accéder au général (généraliser, c’est tirer des conclusions valables, vraies dans tous les cas).

• Analyser ou traiter des situations, déterminer leurs implications ou leurs conséquences, apporter un jugement ou éclairer une décision par des raisonnements rigoureux.

• Imaginer des pistes d’actions différentes pour résoudre une même tâche, construire et mettre en œuvre une démarche mobilisant différentes compétences lors de la résolution de problèmes.

• Développer son aptitude à maitriser et à appliquer des outils particuliers qui pourront être utilisés dans diverses activités.

• Relier des savoirs, des savoir-faire ou des compétences disciplinaires ou transversaux, travaillés en classe, à des filières et des options qui s’ouvrent après le tronc commun et à des sphères professionnelles et des métiers.

• Devenir un acteur de ses apprentissages, être amené à développer des outils mathématiques, mais aussi des démarches d’analyse indispensables pour utiliser ces outils dans une variété de situations.

ÉditionsVANIN

Contenus et attendus par domaine d'apprentissage

Les sciences étudient l’organisation du monde naturel et les phénomènes qui s’y déroulent. Il est attendu dans l’enseignement des sciences que la construction de connaissances ainsi que l’exercice de modes de raisonnement et de méthodes propres aux disciplines scientifiques suscitent l’envie et la possibilité chez un grand nombre d’élèves de comprendre le monde dans lequel ils vivent et éventuellement de poursuivre leur formation dans des filières scientifiques et techniques. Les enjeux de l’enseignement des sciences cités dans cette introduction se concrétisent à travers quatre visées en lien les unes avec les autres.

Visée 1 : Pratiquer des sciences

« Pratiquer des sciences » nécessite pour les élèves d'apprendre à pratiquer des démarches d'investigation. Différents savoir-faire (en gras) seront développés durant le parcours d'apprentissage du tronc commun. Dans le tableau ci-dessous, les savoir-faire travaillés dans les années précédentes (toujours à entrainer) sont présentés en gris, ceux initiés en 3e et 4e année primaire le sont en bleu, ceux initiés uniquement en 4e année primaire le sont en rouge. Ils ne doivent pas faire l'objet d'une évaluation sommative et sont à travailler sur des objets au choix.

Savoir-faire liés aux démarches d’investigation

Se questionner, s’approprier un questionnement

Se questionner

Reformuler ensemble (élèves et/ou enseignant) les questions spontanées en question d’ordre scientifique

Identifier un problème et le reformuler avec l’ensemble de la classe

Formuler ensemble une question d’ordre scientifique correspondant au problème posé

Proposer des explications possibles d’un phénomène et/ou émettre une hypothèse

Domaine 3 Mathématiques, Sciences et Techniques Sciences ÉditionsVANIN

Proposer des explications et les confronter à celles des autres pour sélectionner des hypothèses à tester

Investiguer et garder des traces évolutives

Proposer, adapter des moyens d’investigation

Explorer le sujet par essais/erreurs pour proposer ensemble (élèves et enseignant) des moyens d’investigation

Proposer des moyens d’investigation

Analyser et débattre

Confronter ensemble (élèves et/ou enseignant) les informations et les résultats trouvés

Faire évoluer les explications/les hypothèses

Confronter son explication de départ aux données récoltées

Observer

Réaliser une observation en lien avec la question d’ordre scientifique

Expérimenter et traiter les résultats

Suivre un protocole simple

Concevoir collectivement un protocole et le mettre en œuvre

Utiliser le matériel avec soin et respecter les consignes de sécurité

Choisir et utiliser l’instrument de mesure adéquat

Verbaliser et schématiser une situation expérimentale

Consulter des documents et/ou des personnes

Recueillir des informations en lien avec une question d’ordre scientifique, à partir de différents supports (tableau de données, document audiovisuel, photo, croquis, texte...) et/ou auprès d’une personne-ressource

Structurer des informations sous une forme qui favorise la compréhension

Rassembler et organiser des informations sous la forme qui favorise la compréhension

Identifier la cause et l’effet

Structurer les résultats, les valider, les synthétiser et communiquer

Vérifier si la question de départ et la réponse sont concordantes, puis valider les résultats

Confronter ensemble les informations et résultats trouvés à la question et aux hypothèses de départ (P3)

Confronter les informations et les résultats obtenus avec ceux des autres pour réaliser une synthèse commune (P4)

ÉditionsVANIN

Répondre à la question de départ, en s’appuyant sur les faits, les données, les résultats et les discussions issus de la démarche d’investigation

Synthétiser

Construire ensemble une synthèse des concepts qui ont été appris

Communiquer sur les résultats, les connaissances acquises et la démarche mise en œuvre

Réaliser une trace en utilisant le support le plus adéquat (dessin, maquette, photo, panneau, présentation orale filmée...)

Mathématiques, Sciences et Techniques

Visée 2 : Apprendre les sciences

Trois champs et quatre concepts fondamentaux interviennent dans l’enseignement primaire.

Constitution et organisation

Transformation et conservation

Interactions

Unité et diversité

Énergie

Le tableau synoptique ci-dessous présente les concepts qui seront abordés en P3 et en P4.

Thèmes abordés P3P4

VIVANTS

Biodiversité

Relations vivants/milieu ✓✓

Étapes de la vie : plantes vertes et animaux

Nutrition et systèmes associés : chez les animaux ✓

Nutrition : chez les plantes vertes ✓

MATIÈRE

ÉditionsVANIN

Environnement et ressources naturelles ✓✓

États de la matière et changements d’état ✓

Constitution de la matière ✓

ÉNERGIE

Force et pression ✓

Son et lumière ✓

Vivants Matière

Domaine 4

Sciences humaines, philosophie, citoyenneté

Éducation à la philosophie et à la citoyenneté

1. Construire une pensée autonome et critique

En P3 et en P4, les élèves s’initient à dégager ou dégagent une question à partir de l’étonnement, à organiser leurs idées et à expliquer leur avis sur des questions de type philosophique liées à la citoyenneté. L’étonnement et le questionnement les conduiront à élaborer progressivement une pensée autonome et critique.

2. Se connaitre soi-même et s’ouvrir à l’autre

En P3 et en P4, les élèves s’initient à réfléchir ou réfléchissent sur leurs émotions, leurs besoins et leurs désirs ; à exprimer leurs limites en vue de préserver l’intimité et l’intégrité de chacun. Par l’identification et le questionnement de la pluralité des préférences et des règles, les élèves apprendront à se connaitre eux-mêmes et à s’ouvrir à l’autre.

3. Construire la citoyenneté dans l’égalité en dignité et en droits

En P3 et en P4, les élèves s’initient à identifier ou identifient ce qui caractérise une pratique démocratique, des situations d’atteinte à la dignité et aux droits ainsi que des moyens de s’y opposer et à percevoir les effets des médias sur les jugements et les comportements. Chaque élève apprendra à penser la citoyenneté dans l’égalité en dignité et en droits.

4. S’engager dans la vie sociale et l’espace d é mocratique

En P3 et en P4, les élèves s’initient à l’exercice du débat ou s’exercent au débat dans un cadre établi collectivement. Ils s’informent pour questionner l’impact des gestes quotidiens et imaginent des possibilités d’action et de coopération.

Contenus et attendus par domaine d'apprentissage ÉditionsVANIN

Contribution aux visées transversales par la pratique de la démarche philosophique

VT1

Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

VT2

Apprendre à apprendre

VT3

Développer une pensée critique et complexe

VT4

Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

VT5

Découvrir le monde extérieur et le monde du travail

VT6

Développer des projets personnels et professionnels

• Questionner, s’informer, se positionner pour se situer librement et agir de manière autonome, au sein d’un cadre démocratique.

• Développer son désir d’apprendre à apprendre, à cheminer dans la pensée :

- utiliser des stratégies de recherche ;

- questionner le sens de ce qu’il fait ;

- élargir le champ des possibles ;

- distinguer ce qu’il sait de ce qu’il croit savoir.

• Questionner ce qui semble évident.

• Se poser des questions de sens et/ou de société.

• Élaborer progressivement ainsi une pensée autonome, argumentée et cohérente.

• Prendre position sur une série de questions controversées à travers la réflexion critique.

• Se placer dans une posture de recherche où la confrontation d’idées joue un rôle central.

• Utiliser des stratégies de recherche qui concourront à développer, tout au long de son parcours, sa créativité, son désir d’entreprendre et d’agir.

• Reconnaitre la pluralité des valeurs pour vivre en société dans le respect mutuel.

• Comprendre l’importance du droit à l’information en démocratie.

• Questionner des mécanismes de coopération à partir de sujets de société.

• S’informer en vue de s’inscrire dans la vie sociale et politique.

• Questionner les différentes raisons d’une prise de décision, y intégrer des arguments et des contre-arguments.

• Se décentrer, prendre en compte ses valeurs, ses intérêts personnels et les intérêts collectifs en vue d’élaborer des projets.

ÉditionsVANIN

Éducation à la philosophie et à la citoyenneté

PRÉPARATIONS N° ... CONTRIBUTIONS AUX VISÉES TRANSVERSALES 1 À 6

CONTENU DES APPRENTISSAGES

SAVOIRS

Élaborer un questionnement philosophique

Questionnement philosophique-philosophie : identifier, exemplifier

1

Assurer la cohérence de sa pensée

Stéréotype-préjugé : identifier, exemplifier des stéréotypes, des préjugés

2

3 Le vrai, le beau, le juste, le bien, le bon : identifier, exemplifier et faire dialoguer les concepts entre eux

4 Opinion-argument : identifier, exemplifier divers avis sur une question

Développer son autonomie affective

5 Émotions, sentiments : identifier, exemplifier

6 Consentement, refus : identifier, exemplifier ce qui relève de l’intimité

Besoin, envie, désir : identifier, exemplifier : distinguer et confronter ses besoins et ses désirs

7

Genre, identité de genre, orientation sexuelle : identifier, exemplifier des stéréotypes de genre

8

Comprendre les principes de la démocratie

Démocratie-autoritarisme : identifierexemplifier

9

10 Liberté-égalité de droits (Déclaration universelle des droits de l’hommeConvention internationale des droits de l’enfant) : identifier, exemplifier

11 Équité-égalité : identifierexemplifier

12 Justice : identifierexemplifier

CONTENU DES APPRENTISSAGES

Citoyen-citoyenneté : voir attendu de savoir-faire : « S’identifier comme citoyen en dégageant les caractéristiques de la citoyenneté »

13

22 Distinguer faits, normes, valeurs : distinguer les faits, ce que j’en sais, ce que j’en penseÉditionsVANIN

S’ouvrir à la pluralité des cultures et des convictions

14 Règles, lois, normes : identifier, exemplifier : distinguer différents types de règles et de normes

Culture(s), multiculturalité : identifier, exemplifier des manifestations de la multiculturalité

15

S’exercer au processus démocratique

16 Règles, lois, normes : identifier, exemplifier : distinguer différents types de règles et de normes

S’inscrire dans la vie sociale et politique

Entraide, coopération : identifier, exemplifier questionner-expliciter

17

SAVOIR-FAIRE

Élaborer un questionnement philosophique

18 À partir de l’étonnement et face à des réalités complexes du monde, formuler des questions à portée philosophique : formuler son étonnement (parole, dessin, geste...) à propos de situations, de problèmes et en dégager une question

Recourir à l’imagination pour élargir le questionnement : exprimer un étonnement à partir de l’imagination (exemple, illustration, évocation...)

19

Assurer la cohérence de sa pensée

20 Reconstruire des concepts liés à la philosophie et la citoyenneté : donner des exemples et/ou des contrexemples d’un concept lié à la philosophie et à la citoyenneté

21 Identifier des erreurs de raisonnement : identifier des stéréotypes

Prendre position de manière argumentée

Se positionner sur des questions philosophiques liées à la citoyenneté : expliquer son avisclarifier sa pensée

23

ÉditionsVANIN

Se décentrer pour comprendre le point de vue d’autrui :

–questionner l ’autre pour obtenir des précisions

24

–r épondre aux propos d’autrui

Développer son autonomie affective

Réfléchir sur les affects et leurs effets sur le comportement : identifier, exprimer et interroger la honte, la fierté, l’amour, la jalousie, l’indignation, la culpabilité... et leurs effets sur le comportement

25

–e xprimer ses limites en vue de préserver son intimité, son intégrité physique et morale ainsi que respecter celles des autres

26 Préserver son intimité, son intégrité et celles des autres :

–questionner et dégager des pr atiques pour préserver sa sécurité, son identité numérique et son intimité sur Internet

27 Différencier les besoins et les désirs : exprimer et interroger ses besoins et ses désirs

S’ouvrir à la pluralité des cultures et des convictions

28 Reconnaitre la pluralité des valeurs pour vivre en société dans le respect mutuel :

–identifier c e qui compte pour soi et ce qui compte pour les autres

–dégager les v aleurs sous-jacentes aux préférences

29 Reconnaitre le rôle et la pluralité des normes : distinguer les usages, les règles de vie, les lois

30 Reconnaitre le caractère multiculturel de notre société :

–identifier la plur alité des préférences et des règles

–identifier des manif estations du caractère multiculturel de notre société

Comprendre les principes de la démocratie

Reconnaitre tout citoyen comme auteur et bénéficiaire de la loi et comme sujet de droit :

–s ’identifier comme citoyen en dégageant des caractéristiques de la citoyenneté

31

–in terroger les limites des libertés individuelles

–in terroger l’égalité en termes de droits et de devoirs

32 Reconnaitre l’égalité devant la loi : questionner l’importance d’avoir des règles qui garantissent les droits

CONTENU DES APPRENTISSAGES

Saisir le sens des différents pouvoirs, leur champ d’application et leurs rôles respectifs :

ÉditionsVANIN

–identifier qui déc ide des règles, à qui elles s’appliquent et qui veille à leur respect

33

–questionner les c oncepts de règle, de loi et de pouvoir

34 Reconnaitre le droit à l’information et la liberté de la presse en démocratie : questionner les effets des médias (information/manipulation) sur ses jugements, ses comportements et ceux des autres

35 Critiquer l’atteinte aux droits et les abus de pouvoir : identifier des situations d’atteinte à la dignité, aux droits (discrimination, moquerie, rejet, exclusion, maltraitance, harcèlement...) et les moyens de s’y opposer

S’exercer au processus démocratique

–élabor er le cadre du débat (espace, règles, objet et finalité)

36 Construire le cadre du débat :

–mettr e en œuvre le cadre du débat

Débattre collectivement : –f ormuler des idées en lien avec la discussion –e xprimer son accord ou son désaccord

37

assumer diff érents rôles

dégager c ollectivement des idées du débat

Décider collectivement :

–c onclure/décider ensemble à l’issue d’un débat

38

–déc ouvrir et expérimenter différents processus de décision (consensus, compromis, vote, élections périodiques...)

S’inscrire dans la vie sociale et politique

39 S’informer en vue de s’inscrire dans la vie sociale et politique : s’informer pour questionner l’impact de ses gestes quotidiens

–se c oordonner, s’entraider, solliciter de l’aide pour soi, pour les autres et pour tous

40 Coopérer pour s’inscrire dans la vie sociale et politique :

–questionner les f orces et les limites de la coopération

41 Imaginer une société ou un monde meilleur(s)

S’inscrire dans la vie sociale et politique : à partir de sujets de société, imaginer des alternatives

COMPÉTENCES

Élaborer un questionnement philosophique

Élaborer un questionnement philosophique : à partir d’une situation réelle ou imaginaire, formuler un étonnement pour en dégager une question

42

ÉditionsVANIN

Assurer la cohérence de sa pensée

Assurer la cohérence de sa pensée : organiser ses idées pour construire des concepts liés à la philosophie et à la citoyenneté

43

Prendre position de manière argumentée

Prendre position de manière argumentée : expliquer son avis sur des questions de type philosophique liées à la citoyenneté

44

Développer son autonomie affective

Développer son autonomie affective :

–r éfléchir sur ses affects ainsi que sur l’intégrité physique et morale

45

–questionner et se questionner sur ses aff ects ainsi que sur l’intégrité physique et morale

S’ouvrir à la pluralité des cultures et des convictions

S’ouvrir à la pluralité des cultures et des convictions : identifier la pluralité des préférences et des règles

46

Comprendre les principes de la démocratie

47 Comprendre les principes de la démocratie : identifier ce qui caractérise une pratique démocratique

S’exercer au processus démocratique

48 S’exercer au processus démocratique : s’exercer au débat dans le cadre collectivement établi

S’inscrire dans la vie sociale et politique

49 S’inscrire dans la vie sociale et politique : imaginer des possibilités de coopération et d’action

En caractères italiques : S, SF ou compétence(s) à développer pour la P3 (en léger décalage pour la P4)

En caractères romains et gras : S, SF ou compétence(s) à développer pour la P3 et la P4

Domaine

4 Formation historique, géographique, économique et sociale

Formation historique

En 3e primaire, l’élève passe de la structuration du temps vécu à une première structuration du temps historique sur une échelle de quatre générations. Il opère cet effort de décentration en comparant quelques objets et habitudes de sa vie quotidienne (modes de déplacement, moyens d’information et de communication) avec ceux des trois générations précédentes.

En 4e primaire, l’élève est initié à une structuration du temps long de l’histoire qu’il apprend à découper selon les périodes conventionnelles. Celles-ci sont appréhendées sur la base de quelques moments clés de l’évolution de l’accès aux savoirs et à l’instruction dans nos régions. Ces moments clés sont caractérisés par l’adoption de l’écriture et du latin à la suite de la conquête romaine, le monopole de l’Église dans la transmission du savoir livresque et l’instruction au Moyen Âge, la multiplication et la diffusion des connaissances à la suite de l’essor de l’imprimerie aux Temps modernes, l’essor de la presse écrite et le développement inégalitaire de l’instruction au XIXe siècle, l’instruction obligatoire et gratuite en 1914, le développement de médias de masse après la Seconde Guerre mondiale.

Formation géographique

L’objet de la 3e primaire est de remobiliser et d’enrichir les occupations et utilisations du sol spécifiques ou non à des milieux ruraux et urbains en Belgique à travers l’observation de paysages et d’apprendre à l’élève à faire des liens entre une utilisation du sol et une fonction. Cette approche sera développée à l’échelle locale et ouverte sur l’ailleurs, en comparant avec d’autres localités en Belgique.

Contenus et attendus par domaine d'apprentissage ÉditionsVANIN

L’objet de la 4e primaire est la poursuite de la découverte d’autres milieux de Belgique afin de dégager les grands traits des principaux ensembles morphologiques et humains qui structurent le territoire belge (basse Belgique, moyenne Belgique et haute Belgique). Le sillon Sambre-et-Meuse est aussi retenu, car il illustre à la fois un espace marqué par un cours d’eau et se situe à la limite entre la moyenne et la haute Belgique. Des agglomérations urbaines sont également retenues, car elles permettent d’illustrer l’articulation entre les différents types d’utilisations du sol dans le cadre d’une grande ville. L’élève apprend à faire des liens entre des utilisations du sol et des composantes relatives au milieu naturel. Il apprend également à utiliser des repères (directions cardinales) à différentes échelles (échelle locale, échelle de la Belgique) pour situer des faits ou des phénomènes (en ce compris des faits liés à l’actualité), pour mettre en évidence notre connexion avec le monde.

Formation économique et sociale

En 3e primaire, l’élève est invité à explorer les mécanismes de la communication interpersonnelle et de l’échange, à travers les notions d’émetteur (énonciateur), de récepteur (destinataire), de message, de canal et de rétroaction. Il sera amené à distinguer la notion de communication et celle d’échange. Au niveau économique, la notion d’échange permet d’identifier clairement l’acte de consommation et un de ses facteurs d’influence : le prix. Le canal de communication qu’est la publicité est identifié et exploité comme composante fondamentale du fonctionnement des marchés et de l’échange.

En 4e primaire, l’accent sera mis sur le processus de transmission intergénérationnelle et de socialisation familiale. L’élève découvre par ailleurs le rôle économique du ménage, notamment l’identification des ressources et des dépenses. La confrontation entre les dépenses et les revenus (de vente) relatifs à une activité scolaire permet de mettre en valeur une version plus élaborée de la notion de budget.

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Formation historique, géographique, économique et sociale

Contribution aux visées transversales

VT1

Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

VT2

Apprendre à apprendre

• La formation historique contribue à la construction de repères pour s’approprier le temps social et le temps vécu. L’empan temporel s’élargit progressivement, en reliant des réalités du présent aux moments clés qui les ont façonnées.

• La formation géographique permet à l’élève de (se) situer dans l’espace et d’y situer d’autres personnes ou d’autres faits, pour qu’il prenne conscience de la variabilité des contextes naturels et humains.

Développer une pensée critique et complexe

VT4

Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

VT5

Découvrir le monde

extérieur et le monde du travail

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VT6

Développer des projets personnels et professionnels

• La formation historique se traduit notamment par le développement de l’apprentissage explicite d’un vocabulaire et de supports langagiers permettant d’exprimer les relations de causalité, de temporalité et de chronologie.

• La formation géographique se réalise par le développement de savoir-faire spécifiques permettant d’organiser des composantes de l’espace ainsi que par l’identification ou la mise en évidence d’interactions entre les êtres humains et leur environnement.

• La formation historique se traduit notamment par l’acquisition d’éléments d’une démarche historienne, la compréhension de la manière dont se construit le récit historique et la sensibilisation au regard critique que la recherche et le traitement de l’information supposent. Elle permet aussi d’appréhender la diversité des acteurs, de leurs motivations et de leurs points de vue et donc d’éviter des généralisations.

• La formation géographique se réalise via la compétence à établir des liens entre les composantes spatiales pour expliquer des localisations, des répartitions/dynamiques spatiales. L’élève est amené à prendre en compte des éléments progressivement plus nombreux et plus complexes pour comprendre l’environnement et les différences entre l’ici et l’ailleurs. Il apprend à rechercher des informations, à apprécier leur pertinence, à les communiquer et à nuancer ses propos.

• La formation historique se réalise lorsque l’élève communique la manière dont il perçoit et structure le temps et l’espace. L’élève pourra se saisir de différents savoir-faire de la discipline pour formaliser sa production.

• La formation historique s’incarne principalement par la possibilité de découvrir différents milieux professionnels liés aux enjeux communs et thématiques abordées chaque année.

• La formation géographique se réalise lorsque l’élève aborde des enjeux tels que les impacts environnementaux ou des questions relatives à la mobilité, l’habitat, la consommation, la production, les risques, l’aménagement du territoire et la mondialisation).

• La formation historique amène l’élève à la pratique de l’argumentation notamment au travers des questionnements historiques (sensibilisation au regard critique, appréhension et la structuration du temps). Ce cheminement contribuera à lui permettre de soutenir ses propres choix. Par ailleurs, relier des moments clés de l’histoire aux réalités d’aujourd’hui permet de développer la capacité de maitriser les tenants et les aboutissants d’un processus, laquelle participe de l’élaboration d’un projet personnel et professionnel.

• La formation géographique contribue à responsabiliser l’élève quant à ses choix futurs en termes d’impacts de ceux-ci sur l’environnement à l’échelle locale et globale.

VT3

CONTENU DES APPRENTISSAGES

SAVOIRS

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REPÈRES TEMPORELS

Des dur é esdes siècles : les XX e et XXI e  sièclesdes décenniesle millénairele siècle

1 Se situer au XXI e  siècle

2 Associer des membres d’une famille donnée au XX e et/ou au XXI e  siècle

3 Associer une décennie à des années

4 Associer une date à un siècle, à un millénaire

Les générations

Les enfants, les parents, les grands-parents, les arrière-grands-parents

5 Se situer et situer ses proches parmi les générations

Les périodes conventionnelles de l’histoire : Préhistoire, Antiquité, Moyen Âge, Temps modernes, Époque contemporaine

6 Situer une période conventionnelle par rapport à une autre (avant/après)

Des moments clés

Moment clé 1 : des années 1910 aux années 1930

* écouter la radio et aller au cinéma sont des habitudes de vie plus courantes

Moment clé 2 : des années 1940 aux années 1970

* Se déplacer en voiture est une habitude de vie plus courante

* Utiliser le téléphone et regarder la télévision sont des habitudes de vie plus courantes

Moment clé 3 : des années 1980 aux années 2010

* Se déplacer en avion est une habitude de vie plus courante

* Utiliser le téléphone mobile, les outils liés aux satellites de télécommunication (GPS), l’ordinateur et Internet sont des habitudes de vie plus courantes

Domaine 5

Éducation physique, bienêtre et

Éducation physique et

santé

santé (EP&S)

L’EP&S s’inscrit dans une perspective de développement global de l’élève permettant une gestion correcte de sa santé et de son bienêtre. Elle vise le déploiement de l’efficience motrice et sociomotrice, de connaissances, d’habiletés et d’attitudes. Au travers du plaisir du mouvement, l’EP&S permet l’acquisition d’un ensemble d’outils visant à adopter un mode de vie sain et actif, dans et en dehors de l’école, tout au long de leur vie. Elle participe également à l’épanouissement personnel en amenant l’élève à intégrer dans l’action, les valeurs d’engagement, de solidarité, d’égalité, de respect de soi et des autres dans leurs différences.

Le professeur d’éducation physique conduit les apprentissages, stimule les motivations et suscite le mouvement et le plaisir au travers de trois champs.

Champ 1 : habiletés motrices et expression

En P3 et en P4, l’élève exploite la connaissance de son corps pour choisir les mouvements adéquats. Dans des situations progressivement complexifiées, il ajuste ses mouvements aux consignes et aux buts poursuivis. Il appréhende l’espace et les objets qui l’entourent, les notions de temps et de rythme.

Il est capable de s’orienter dans un espace connu, de se déplacer avec efficacité sur différents supports et de gérer son équilibre en fonction des caractéristiques de celui-ci.

Il découvre les fondamentaux liés aux activités d’expression. Il utilise les caractéristiques des mouvements et des gestes (espace, temps, énergie...) pour s’exprimer.

Champ 2 : habiletés sociomotrices et citoyenneté

Les situations globales et celles posant des problèmes à résoudre sont privilégiées. Les jeux collectifs sont soigneusement dosés, sans abuser de la compétition avec les autres, mais en faisant primer le plaisir du jeu sur le résultat. La manipulation d’objets différents permet aux élèves de s’adapter aux nécessités de l’action, aux règles et aux signaux du ou des partenaires de jeu.

L’élève est éveillé aux notions de fairplay, de respect et de tolérance .

Contenus et attendus par domaine d'apprentissage ÉditionsVANIN

Champ 3 : gestion de sa sant é et de la s é curit é

Au travers des situations vécues, l’élève est sensibilisé aux bénéfices d’une pratique physique régulière, à l’importance de réduire la sédentarité, notamment le temps passé devant les écrans. Il est progressivement capable d’identifier ses gouts, ses sensations, ses forces et de se poser des questions au sujet de la santé.

Les comportements attendus sont liés, d’une part, aux règles de sécurité applicables lors de la pratique d’activités physiques et, d’autre part, aux notions de premiers soins qui permettent aux élèves d’apprendre les mesures à suivre dans des situations d’urgence pouvant survenir lors de la pratique d’activités physiques.

Contribution aux visées transversales

• Connaitre ses forces, ses gouts, son ressenti émotionnel pour interagir avec les autres et collaborer.

VT1

Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

VT2

Apprendre à apprendre

VT3

Développer une pensée critique et complexe

VT4

Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

VT5

Découvrir le monde extérieur et le monde du travail

VT6

Développer des projets personnels et professionnels

• Apprendre en s’engageant, prendre conscience de ses possibilités et éprouver le désir de s’améliorer.

• Découvrir des pratiques d’activités saines et génératrices de plaisir, des outils et des stratégies permettant de poser des choix pour un mode de vie sain et actif, en lien avec son expérience quotidienne.

• Mobiliser un ensemble de ressources et d’outils permettant à l’élève de découvrir ses capacités et de devenir acteur de ses apprentissages.

• Faire le lien entre les sensations, les mouvements et les activités perceptives et cognitives.

• Prendre conscience de la place du mouvement dans tous les types d’apprentissage.

• Analyser, comparer et objectiver les informations reçues.

• Assimiler des valeurs, déconstruire les stéréotypes et les préjugés en matière d’activité physique, sportive et de santé.

• Accepter l’autre dans sa différence et lui laisser sa place.

• Encourager la créativité et les prises d’initiatives lors des activités de motricité générale, d’expression et d’organisation collective.

• Oser entreprendre et acquérir progressivement de l’autonomie en développant la confiance en soi.

• Reconnaitre le droit à l’erreur, l’utiliser pour progresser.

• Stimuler la liberté d’action et d’expression.

• Mettre en relation des métiers ou des sphères professionnelles avec les options et les filières d’études proposées après le tronc commun, et/ou avec des parcours d’études ou de formations et/ou avec des projets personnels lors des différents apprentissages et découvertes des élèves.

• Poser des choix permettant de développer et de préserver sa santé par une prise de conscience progressive des facteurs susceptibles d’influencer positivement ou négativement les habitudes de vie.

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• Poser un regard critique sur les stéréotypes et les préjugés véhiculés relatifs à cette matière par la société.

• Mettre en pratique et ajuster son planning personnel d’activités physiques.

• Exprimer une opinion argumentée sur un sujet lié à la santé et au bienêtre.

Éducation physique et santé

Éducation physique, Bienêtre et Santé

PRÉPARATIONS

N O CONTRIBUTIONS AUX VISÉES TRANSVERSALES 1 À 6

CONTENU DES APPRENTISSAGES

SAVOIRS

HME1 : Maitriser et enchainer des grands mouvements fondamentaux ➞ SCHÉMA CORPOREL ET LATÉRALISATION

Connaitre les parties du corps (les membres et les articulations) :

–nommer le v ocabulaire du corps

1

–décrir e une position ou un mouvement (il fléchit les jambes, il lève les mains...)

Connaitre sa latéralité :

–affirmer sa la téralité

2

HME1 : Maitriser et enchainer des grands mouvements fondamentaux ➞ GRANDS MOUVEMENTS DE DÉPLACEMENTS, POSITIONS ET GAINAGE

Connaitre le vocabulaire des actions motrices et des positions :

3

–nommer le v ocabulaire des mouvements et des positions lié à l’activité (flexion, extension, en appui, en suspension...)

HME2 : Coordonner et enchainer des mouvements et des gestes avec manipulation d’objets pour finaliser une action globale

➞ MOTRICITÉ GLOBALE AVEC MANIPULATION D’OBJETS ET MOTRICITÉ FINE AVEC MANIPULATION D’OBJETS

4 Connaitre le vocabulaire des objets utilisés et des actions sur ceux-ci :

–nommer les objets utilisés et les ac tions sur ceux-ci

HME4 : Se repérer, se déplacer dans l’espace et le temps, et le représenter ; percevoir un rythme et l’exprimer par une action motrice

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Connaitre le vocabulaire spatial associé à l’activité :

5

–nommer et distinguer les r epères spatiaux liés à l’activité

6 Connaitre des symboles spatiaux spécifiques :

–nommer et distinguer les r epères temporels liés à l’activité

7 Connaitre le vocabulaire spatiotemporel associé à l’activité (accélération, changement de rythmes...) :

–nommer et distinguer le v ocabulaire spatiotemporel de base lié à l’activité

Contenus et attendus par domaine d’apprentissage

Croisement des contenus et attendus

Dans une perspective de décloisonnement des apprentissages, mais également parce que certains contenus d’apprentissage et leurs attendus peuvent concourir à asseoir les visées d’autres domaines et/ou d’autres disciplines, les tableaux à double entrée présentés dans cette partie permettent de croiser différents savoirs, savoir-faire et compétences au cours d’une période donnée.

Trois sortes de tableaux sont proposés : pour les P3, pour les P4 et pour les P3/P4.

Un exemplaire de chaque sorte est à votre disposition.

Le contenu des cases complétées devant être condensé vu le manque de place disponible dans le tableau, l’option retenue consiste à n’indiquer que les tâches envisagées en commençant son texte par un infinitif.

À noter encore que de nombreuses cases peuvent rester vides. Tout dépend du temps disponible pour une thématique. Il ne faut pas oublier que compléter toutes les cases engendrerait de consacrer beaucoup de temps à la thématique, avec dès lors le risque de lasser rapidement les élèves.

Période du au

P3 Français

Français

Éducation culturelle et artistique

Éveil aux langues

Mathématiques

Sciences

Formation manuelle, technique, technologique et numérique

Formation historique, géographique, économique et sociale

Éducation à la philosophie et à la citoyenneté

Éducation physique et santé

Éducation culturelle et artistique

Éveil aux langues

Mathématiques

Sciences

ÉditionsVANIN

Thématique envisagée :

Formation manuelle, manuelle, technique, technologique et numérique

Croisement des contenus et attendus

Formation historique, géographique, économique et sociale

Sciences humaines, éducation à la philosophie et à la citoyenneté

Éducation physique et santé

Français

ÉditionsVANIN

Éducation culturelle et artistique

Éveil aux langues

Mathématiques

Sciences

Formation manuelle, technique, technologique et numérique

Formation historique, géographique, économique et sociale

Éducation à la philosophie et à la citoyenneté

Éducation physique et santé

Préparations des activités

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Modèles de fiches de préparation

Huit canevas de préparation sont proposés. À chacun d’utiliser celui qui lui convient le mieux. Pour ceux qui le souhaitent, il est toujours possible d’imaginer ou d’utiliser des modèles personnels. Voici quelques informations utiles pour compléter les canevas proposés.

Fiche de préparation no ...

Ce numéro de référence pourra être utilisé dans une ou plusieurs cases des semainiers et des grilles « Contenus et attendus d’apprentissage ». C’est aussi grâce à lui que l’on peut classer et retrouver ultérieurement une préparation plus facilement.

Domaine... Disicipline...

Cinq domaines d’apprentissage sont définis dans les nouveaux référentiels du tronc commun. Il suffit d’entourer le domaine retenu avant de préciser la discipline visée par l’activité.

Intitulé de l’activité...

Le sujet envisagé dans le domaine et la discipline préalablement définis y est précisé.

Objectif...

Les élèves devraient arriver à...

Il s’agit de compléter la phrase entamée par un infinitif suivi d’un contenu (exemples : « tracer des lignes brisées, construire une tour plus haute qu’une autre... »).

Savoir(s), Savoir-faire, Compétence(s)...

Les trois rubriques précisent ce qui sera PRINCIPALEMENT travaillé et fera l’objet d’une structuration à la fin de l’activité. Elles ne doivent pas nécessairement toutes être complétées pour chaque activité.

Visées transversales...

Reprise des référentiels du tronc commun, il suffit de cocher, si besoin, les visées retenues par l’activité.

Structuration collective/individuelle

Les traces de l’activité porteront sur des savoirs et/ou des savoir-faire...

Ces traces peuvent se présenter sous la forme d’un panneau qui sera affiché en classe ou figurer dans un référentiel commun, voire un référentiel individuel. Le mieux, c’est de les rédiger sur une feuille à part et d’opérer comme s’il s’agissait de la version finalisée. De cette manière, on a une vision très précise de ce qu’on vise.

Pour rappel, un savoir est présenté sous la forme d’un titre suivi d’une définition. Cette dernière sera inévitablement incomplète dans un premier temps, puisqu’elle est en construction, et s’enrichira progressivement au gré des découvertes. Exemple : « Équerre  instrument destiné à tracer des coins (angles) bien droits. »

Les savoir-faire sont présentés à l’aide d’un titre commençant généralement par « Comment » suivi d’un infinitif et d’un contenu. Exemple : «  Comment mesurer des longueurs en cm  ? » Le texte qui suit se présente sous la forme d’une recette dont les différentes étapes sont numérotées. Pour l’exemple précédent, cela donnerait :

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1. Je place une extrémité de la gomme sur le « 0 » de la règle graduée.

2. L’autre extrémité de la gomme arrive sur le « 6 » de la règle graduée. Cela signifie que, depuis le « 0 », je peux compter six fois « 1 cm ». Je peux donc dire : « La longueur de la gomme est de 6 cm. »

Évaluation...

L’activité terminée, les élèves pourront...

Cette rubrique définit ce que les élèves devraient être capables de faire au terme de l’activité. En garder des traces dans la partie « Grilles d’évaluation » du journal de classe permet d’observer l’évolution des élèves au fil du temps. Cette rubrique se complète en commençant par un infinitif suivi d’un contenu.

Dispositif...

Durée prévue, groupement des élèves, matériel...

C’est une rubrique organisationnelle qui précise, si nécessaire, les éléments pratiques à ne pas négliger : le temps laissé au travail individuel, grouper plutôt tel élève avec tel autre élève, ne pas oublier de demander si le local X est disponible...

Situation mobilisatrice...

Les élèves commenceront l’activité par la question, la tâche ou l’activité suivante...

Cela définit la première tâche que les élèves auront à accomplir au début de l’activité. Cette situation de départ doit être porteuse de sens, leur poser un « problème » et susciter leur intérêt. Elle doit aussi être accessible : il ne s’agit pas de décourager les élèves en leur proposant des défis insurmontables.

Déroulement...

Les principales étapes de cette activité...

Cette dernière rubrique reprend les différentes actions à mener pour atteindre l’objectif annoncé, y compris les pistes de différenciation. Il ne s’agit pas de décrire dans les moindres détails tout ce qui va être entrepris, mais de déterminer les étapes incontournables. Ne jamais oublier qu’il s’agit d’un document de travail personnel et que chacun doit le compléter en fonction de ce qui est nécessaire pour lui. Il ne s’agit pas d’un outil destiné à rendre des comptes, mais d’un outil bien conçu pour organiser son propre travail. À noter que le plus important de la préparation est réalisé lorsque la fiche de préparation est complétée jusqu’à la situation mobilisatrice. La description du déroulement qui suit dépend de l’expérience de chacun.

Suivi des élèves

Personnes de contact

Dossier d’accompagnement

Conseil de classe

Rencontres avec les parents

Quatre types de documents sont proposés dans cette partie.

Personnes de contact  : Pour chaque élève, il est suggéré de mentionner le numéro de téléphone ou de portable de deux personnes qu’il est possible de contacter en cas de problème spécifique (maladie, accident...).

Dossier d’accompagnement de l’élève : Trois modèles sont présentés afin de permettre à chacun de choisir celui qui lui convient le mieux. Il est également possible d’utiliser des documents plus personnels ou spécifiques à l’école. Chaque document prend en considération les forces et les difficultés d’un élève, les objectifs à poursuivre, les personnes impliquées ainsi que les résultats obtenus. Au terme de l’année scolaire, les documents réalisés seront joints au dossier individuel des élèves concernés.

Conseil de classe  : Ce document de synthèse permet de collationner, pour les élèves concernés, des observations, des objectifs à poursuivre et une évaluation des actions entreprises.

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Rencontres avec les parents  : Un premier document reprend de manière synthétique les thématiques abordées et les décisions prises lors des rencontres formelles et informelles avec les parents. Il permet de garder des traces de ce qui a été dit et de retracer un historique précis en cas de besoin. Le second document concerne les rencontres consacrées à un élève en particulier, lorsque des problématiques récurrentes et plus spécifiques doivent être abordées.

Tél./GSM

Nom de la personne de contact (2)

Tél./GSM

Nom de la personne de contact (1)

Date de naissance

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Nom de l'élève

Grilles d’évaluation formative

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« Dans l’éducation, il faut avancer avec une infinie tendresse pour le petit d’homme qui refait, à son échelle et avec notre aide, un petit bout de l’histoire des hommes. »

« On ne peut rien enseigner à autrui. On ne peut que l’aider à le découvrir par lui-même. »

Les grilles d’évaluation proposées permettent de mesurer les progrès effectués par les élèves à différents moments de l’année.

Pour éviter de devoir copier le nom des élèves sur toutes les pages, il est possible de ne compléter que la première feuille à gauche et la dernière feuille à droite, puis de découper les autres grilles le long des pointillés.

Philippe Meirieu

Galilée

Travail collaboratif

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Modèles de rapport

Cinq composantes constituent la charge d’un enseignant : le travail en classe, le travail pour la classe, le service à l’école et aux élèves, la formation en cours de carrière et le travail collaboratif (Circulaire 7167 du 06/06/2019).

Les premières parties du journal de classe concernent le travail pour la classe (Calendrier, Semainiers, Contenus et attendus par domaine d’apprentissage, Préparation des activités).

La partie « Dossier d’accompagnement » concerne à la fois le travail pour la classe (gestion pédagogique des élèves) et le service à l’école et aux élèves (participation aux réunions entre membres de l’équipe éducative et parents).

Le « Travail collaboratif » a pour objet le travail de collaboration avec d’autres membres du personnel, y compris ceux d’autres établissements scolaires ou de centres PMS, dans une visée pédagogique. Les documents proposés dans cette partie permettent de garder des traces de ce qui aura été discuté, des actions qu’il a été convenu de mener et des échéances à respecter.

Le premier type de document a trait aux plans de pilotage.

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Le second permet de garder des traces des réflexions entre collègues dans le cadre des préparations de leçons, du cotitulariat pour certaines activités, des pratiques d’évaluation, de remédiation ou de dépassement, de l’harmonisation du cursus à travers plusieurs années d’enseignement, du coaching d’un nouveau collègue...

Objectif spécifique visé

En vue de développer l’objectif d’amélioration suivant

Indicateur en termes de résultats à atteindre pour fin juin (voir Plan de Pilotage)

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Action(s) à mener

Intervenants présents :

ÉditionsVANIN

  

Notes et communications

Partie personnelle

Dans cette partie peuvent se glisser, par exemple, les informations médicales des élèves, l’organisation d’une sortie, les courriers adressés aux parents...