Rišliojo pasakojimo kūrimas: kalbinės patirtys vaikystėje, 2024 by Vytautas Magnus University

Vytauto Didžiojo universitetas

Ineta Dabašinskienė, Laura Kamandulytė-Merfeldienė, Ingrida Balčiūnienė, Ieva Prameneckienė

RIŠLIOJO

PASAKOJIMO KŪRIMAS:

KALBINĖS PATIRTYS VAIKYSTĖJE

Vytauto Didžiojo universitetas

Ineta Dabašinskienė, Laura Kamandulytė-Merfeldienė, Ingrida Balčiūnienė, Ieva Prameneckienė

RIŠLIOJO PASAKOJIMO KŪRIMAS: KALBINĖS PATIRTYS VAIKYSTĖJE

Monografija

Kaunas, 2024

Recenzentės:

prof. dr. Loreta Vilkienė, Vilniaus universitetas

dr. Aurelija Tamulionienė, Lietuvių kalbos institutas

Monografija apsvarstyta ir rekomenduota išleisti Vytauto Didžiojo universiteto Skaitmeninių išteklių ir tarpdisciplininių tyrimų instituto posėdyje 2024 m. spalio 2 d. (protokolo Nr. 3-1) ir Skaitmeninių išteklių ir tarpdisciplininių tyrimų instituto tarybos posėdyje 2024 m. spalio 2 d. (protokolo Nr. 3).

Bibliografinė informacija pateikiama Lietuvos integralios bibliotekų informacinės sistemos (LIBIS) portale ibiblioteka.lt

ISBN 978-609-467-636-9 (spausdintas)

ISBN 978-609-467-637-6 (internetinis) https://doi.org/10.7220/9786094676376

Ineta Dabašinskienė

TURINYS

Ineta Dabašinskienė, Ingrida Balčiūnienė

1. RIŠLIOJO PASAKOJIMO TYRIMAS ........................................................................

1.1. Samprata ir tipai .................................................................................................23

1.2. Išgavimo būdai ...................................................................................................27

1.3. Analizės parametrai

1.3.1. Rišliojo pasakojimo makrostruktūros analizė

1.3.2. Rišliojo pasakojimo mikrostruktūros analizė

Ineta Dabašinskienė, Laura Kamandulytė-Merfeldienė, Ingrida Balčiūnienė

2. TYRIMO

2.1. Tiriamųjų vaikų grupės

2.2. Tyrimo metodas: išgavimo procedūros ir strategijos ............................................50

2.3. Duomenų apdorojimas: kodavimas ir anotavimas 56

2.4. Duomenų analizės metodai ir vertinimas ............................................................

2.4.1. Rišliojo pasakojimo makrostruktūros analizė ir vertinimas ........................

2.4.2. Rišliojo pasakojimo mikrostruktūros analizė 64

2.4.2.1. Kalbos produktyvumas (KP) ..........................................................64

2.4.2.2. Sintaksinis sudėtingumas (SS) ......................................................64

2.4.2.3. Leksinė įvairovė (LĮ) 64

2.4.2.4. Klaidų analizė ...............................................................................65

2.4.3. Statistinės duomenų analizės parametrai .................................................68

Laura Kamandulytė-Merfeldienė, Ingrida Balčiūnienė

3. RIŠLIOJO PASAKOJIMO TYRIMAS I: TIPINĖS KALBOS RAIDOS IR KALBOS

3.1. Rišliojo pasakojimo makrostruktūros analizė ...................................................... 73

3.1.1. Rišliojo pasakojimo struktūra

3.1.2. Rišliojo pasakojimo informatyvumas

3.1.3. Rišliojo pasakojimo įvykių eiliškumas .......................................................84

3.1.4. Rišliojo pasakojimo įvykių siejimas priežasties ir pasekmės ryšiais

3.1.5. Rišliojo pasakojimo teksto junglumas .......................................................

3.1.6. Rišliojo pasakojimo makrostruktūros apibendrinimas ...............................94

3.2. Rišliojo pasakojimo mikrostruktūros analizė

3.2.1. Rišliojo pasakojimo produktyvumas .......................................................

3.2.2. Rišliojo pasakojimo sintaksinis sudėtingumas

3.2.3. Rišliojo pasakojimo leksinė įvairovė ir kalbos dalių pasiskirstymas .........

3.2.3.1. Kalbos dalių pasiskirstymas .......................................................

3.2.3.2. Leksinė įvairovė

3.2.3.3. Leksikos vartosenos ypatumai ....................................................

3.2.3.4. Apibendrinimas ..........................................................................

3.2.4. Rišliojo pasakojimo klaidos: kokybinė ir kiekybinė gramatikos parametrų analizė .................................................................................................... 140

3.2.4.1. Morfologija 140

3.2.4.1.1. Darybinių morfemų praleidimas arba painiojimas ........ 141

3.2.4.1.2. Paradigmų kaita...........................................................

3.2.4.1.3. Gramatinių kategorijų klaidos 153

3.2.4.1.3.1. Linksnio gramatinė kategorija .................... 157

3.2.4.1.3.2. Veiksmažodžio kategorijos......................... 162

3.2.4.2. Morfosintaksė 175

3.2.4.2.1. Derinimas ....................................................................

3.2.4.2.2.

3.2.4.3. Apibendrinimas

3.2.5. Mikrostruktūros analizės apibendrinimas ............................................... 186

3.3. Vienakalbių vaikų pasakojimo analizės apibendrinimas ir diskusija 188

Ineta Dabašinskienė

4. RIŠLIOJO PASAKOJIMO TYRIMAS II: DVIKALBIŲ VAIKŲ

4.1. Įvadinės pastabos: saviti paveldėtosios ir antrosios kalbos požymiai ................ 194

4.2. Rišliojo pasakojimo makrostruktūros analizė .................................................... 199

4.2.1. Rišliojo pasakojimo struktūra 200

4.2.2. Rišliojo pasakojimo informatyvumas ...................................................... 208

4.2.3. Rišliojo pasakojimo įvykių eiliškumas ..................................................... 217

4.2.4. Rišliojo pasakojimo įvykių siejimas priežasties ir pasekmės ryšiais 222

4.2.5. Rišliojo pasakojimo teksto junglumas ..................................................... 230

4.2.6. Rišliojo pasakojimo makrostruktūros apibendrinimas 251

4.3. Rišliojo pasakojimo mikrostruktūros analizė .................................................... 253

4.3.1. Rišliojo pasakojimo produktyvumas ....................................................... 253

4.3.2. Rišliojo pasakojimo sintaksinis sudėtingumas 267

4.3.3. Rišliojo pasakojimo leksinė įvairovė ir kalbos dalių pasiskirstymas .......... 284

4.3.3.1. Leksinė įvairovė, LĮ indeksas (LĮI) ................................................284

4.3.3.2. Kalbos dalių pasiskirstymas 293

4.3.3.3. Leksikos vartosenos ypatumai .................................................... 303

4.3.3.4. Apibendrinimas .......................................................................... 310

4.3.4. Rišliojo pasakojimo klaidos: gramatikos parametrų analizė 310

4.3.4.1. Morfologija ................................................................................. 311

4.3.4.1.1. Morfemų trūkumas, kaita 311

4.3.4.1.2. Paradigmų kaita........................................................... 313

4.3.4.1.2.1. Daiktavardžių linksniavimo paradigmų kaita 314

4.3.4.1.2.2. Daiktavardžio mikroparadigmos ir produktyvumas ......................................... 318

4.3.4.1.3. Nominatyvinių kalbos dalių kategorijos: giminė, skaičius, linksnis ......................................................... 320

4.3.4.1.4. Veiksmažodžio kategorijų įsisavinimas ir vartosena ...... 323

4.3.4.1.4.1. Asmenuojamųjų ir neasmenuojamųjų formų vartosena ........................................ 324

4.3.4.1.4.2. Nebūdinga laiko kategorijos ir bendraties vartosena .................................................. 329

4.3.4.1.4.3. Asmenuočių kaitos ypatumai ..................... 332

4.3.4.1.4.4. Priešdėlinių veiksmažodžių reikšmė, daryba ir vartosena ....................................344

4.3.4.1.4.5. Refleksyvacija ...........................................348

4.3.4.2. Morfosintaksė 352

4.3.4.2.1. Derinimas .................................................................... 352

4.3.4.2.2. Valdymas ....................................................................356

4.3.4.2.2.1. Tiesioginio objekto raiška 357

4.3.4.2.2.2. Kilmininkas ir netiesioginio objekto raiška .. 361

4.3.4.2.2.3. Prielinksnių ir prielinksninių konstrukcijų vartojimas .................................................364

4.3.4.3. Apibendrinimas ..........................................................................

4.3.5. Rišliojo pasakojimo kodų kaita dvikalbių vaikų pasakojimuose

4.3.5.1. Kodų kaitos

4.3.5.2.

4.3.6. Rišliojo pasakojimo mikrostruktūros analizės apibendrinimas.................

4.4. Dvikalbių vaikų rišliojo pasakojimo analizės

Ineta Dabašinskienė

Ineta Dabašinskienė, Laura Kamandulytė-Merfeldienė, Ingrida Balčiūnienė, Ieva Prameneckienė

PRATARMĖ

Kartą, kai man buvo šešeri, knygoje apie pirmykštę girią, pavadintoje „Šiaip pasakojimai“, pamačiau nuostabų paveikslėlį... (A. de Saint-Exupéry (2011), „Mažasis princas“)

Nenumaldoma informacijos lavina, nauji duomenys, skaičiai, straipsnių ištraukos, gąsdinančios antraštės, socialinių medijų pranešimai ir dar daugiau trumpesnių ar ilgesnių naujienų persekioja mus nuo ryto iki nakties. Šiame pertekliaus chaose ieškome prasmės siūlo, padedančio susivokti. Atrodytų, ne pliki faktai ar skaičiai, o pasakojimai suteikia konteksto pojūtį, padeda supinti skirtingus pranešimus į nuoseklias istorijas ir veikia mūsų emocijas. Prisiminkime, kiek daug istorijų ne tik sujaudino, bet ir sujudino, pakvietė imtis globalaus politinio-socialinio veiksmo: tai – ir judėjimas „#MeToo“, ir „#Black Lives Matter“, ir „Padėkime Ukrainai“ bei „Radarom“, ir nemažai kitų, nes pasakojimai, kuriais dalijasi išgyvenusieji ar mačiusieji įvykius, keičia mūsų patirtis ir sąmoningumą.

Kultūriniai-istoriniai kolektyviniai ir asmeniniai pasakojimai formuoja tapatybę. Jie mums pasako, kas mes esame, iš kur esame kilę ir kur link einame. Klausydamiesi istorijų, atrandame ryšius su savo protėviais, ieškome sąsajų ir nutolusių artimųjų, nes tikrasis ar įsivaizduojamas paveldas ir istorijos mus sujungia, leidžia suprasti ir interpretuoti žmogaus patirtį. Neatsitiktinai kiekviena tauta bei kultūra turi savo mitus, pasakas, perduodamas iš kartos į kartą, primenančias praeitį, praplečiančias dabartį ir ateities horizontus. Pasižymėdami savita, bet universalia žmogiškųjų vertybių perdavimo sistema, pasakojimai mažina atotrūkį tarp kartų, kultūrų ir net ideologijų, nes išryškina bendras patirtis, o ne skirtumus (Costabile, Shedlosky-Shoemaker ir Austin 2018). Pavyzdžiui, A. de Saint-Exupery mažojo princo istorija ar „The Beatles“ muzika dėl bendrųjų emocinių išgyvenimų ir patirčių bei subrandintų vertybių leidžia mums pasijusti ne tokiems vienišiems ir nesuprastiems, suteikia pokalbio galimybę.

Vaikai – nuostabių istorijų pasakotojai. Mažas vaikas, pasakodamas istoriją, dalijasi konkrečia patirtimi arba pastebėjimu: ar tai būtų spalvingas nutikimas, išvyka, gimtadienio šventė, ar net išgalvotas nuotykis – visų tų pasakojimų detalės

susilieja į gerai organizuotą, nuoseklią visumą, nuspalvintą emocijomis. Gebėjimas suprasti ir kurti istorijas yra esminis mažų vaikų kognityvinės raidos požymis, leidžiantis toliau vystytis jų socialinėms, emocinėms ir intelektualinėms patirtims (Benabbes ir Abu Taleb 2024). Pasakos ir kitos istorijos, lydinčios vaikus visą dieną, padeda jiems suprasti pasaulį, nutikimų priežastis ir pasekmes, įvykių sekas, ugdyti empatiją istorijų veikėjų atžvilgiu (Keen 2006). Pasakojimai leidžia lengviau ir sparčiau įsisavinti kalbą. Girdėdami ir patys kurdami pasakojimus, vaikai mokosi naujų žodžių, gramatinių struktūrų ir meno kalbėtis. Jie taip pat lavina savo atmintį ir dėmesį, nes dažnai prireikia perpasakoti istorijas arba atsakyti į klausimus.

Imtis analizuoti pasakojimo konstravimo ypatybes pastūmėjo šio metodo įvairiapusiškumas, bet dar labiau – per ne vienerius metus sukaupti įvairūs skirtingų amžiaus grupių ir kalbos patirčių vaikų duomenys. Mūsų tyrėjų grupė yra paskelbusi mokslo publikacijų apie pasakojimo metodu išgautas vaikų kalbos ypatybes, tačiau ilgainiui ateina poreikis pristatyti platesnį vaizdą. Jau daugelį metų analizuodamos vaikų kalbą, jautėme šiek tiek išbarsčiusios rezultatus po pasaulį, nes daugelis tyrimų dažniau pristatyti ne Lietuvos, o tarptautiniuose akademiniuose leidiniuose. Manydamos, kad šios srities specialistams, praktikams, studentams ir kitiems besidomintiesiems tyrimai, grindžiami naujausiomis mokslo teorijomis ir rezultatais, bus patrauklūs ir aktualūs, nusprendėme imtis rašyti monografiją ir sudėti į ją savo patirtį ir žinias. Tikimės, kad, pristatydamos įvairias vaikų grupes, rodančias labai skirtingus jų kalbos paveikslus, atkreipsime dėmesį į sudėtingą, bet įdomų kalbos raidos mokslą ir praktiką, o daugeliui bus naudingos ir rekomendacijos, padėsiančios kreipti vaikų kalbos ugdymą reikiama linkme bei formuoti atitinkamą ir šiam amžiui tinkamą kalbos švietimo politiką.

Knygos atsiradimą paskatino ir Valstybinės lietuvių kalbos komisijos (VLKK) programa, skirta lietuvių kalbos prestižui stiprinti, pagal kurią įgyvendintas projektas „Pasakojimo struktūros ir gramatikos įsisavinimas“ (K28/2022, projekto vadovė – Ineta Dabašinskienė). Dėkojame VLKK ir jos ekspertams, patikėjusiems mūsų paraiškoje įvardytų tikslų prasmingumu, o Programų skyriaus vadovei dr. Vilijai Ragaišienei – už nuolatinį konsultavimą projekto įgyvendinimo klausimais ir pozityvų paskatinimą.

Labai dėkojame šios monografijos recenzentėms Vilniaus universiteto profesorei dr. Loretai Vilkienei ir Lietuvių kalbos instituto mokslininkei dr. Aurelijai Tamulionienei už vertingas pastabas, iškeltus diskusinius klausimus ir komentarus,

taip pat Vytauto Didžiojo universiteto Lituanistikos katedros ir Skaitmeninių išteklių ir tarpdisciplininių tyrimų instituto (SITTI) kolektyvui bei kitiems kolegoms už dalykines pastabas, pataisymus ir naudingus patarimus. Į daugelį jų stengėmės atsižvelgti, pataisyti, paaiškinti, o tai, kas liko neatsakyta, tikimės, persikels į būsimus darbus.

Galiausiai reiškiame padėką šimtams vaikų, jų tėveliams, mokyklų ir darželių vadovams, auklėtojams, specialiesiems pedagogams ir psichologams, su kuriais tiek daug metų bendradarbiauta, kurie padėjo ir iki šiol padeda mums tikrinti hipotezes ir atlikti tyrimus jų institucijose. Nors visų nepavyks paminėti, bet keletą įvardysime: tai – ilgametės bendrakeleivės logopedės Rūta Ordienė, Gintara Povilaitienė, Alė Šoblinskienė, Vilma Makauskienė, Daiva Mickuvienė, Laima Rickevičienė, Nijolė Kalinauskienė, psichologė Jūratė Lietuvnikienė ir dailininkė Loreta

Valantiejienė.

AČIŪ.

Autorės Kaunas, 2024

ĮVADAS

Ineta Dabašinskienė

Vaikų kalbos raidos teorijų atstovai, ilgą laiką akcentavę vienos arba kitos pranašumą bei mėginę atsiriboti ir propaguoti tik savo teorijos stipriąsias puses (pvz., įgimtų kalbos mechanizmų (angl. nativists) vs. aplinkos veiksnių (angl. emergenists)1), į savo diskusijas ir tyrimus pradėjo dažniau įtraukti skirtingus požiūrius. Šiandien daugelis tyrėjų pripažįsta ir įgimtų biologinių veiksnių, ir kalbinės aplinkos svarbą vaikui įsisavinant kalbą (-as). Naujesnis požiūris į kalbos raidą įtraukia daug daugiau parametrų ir leidžia teigti apie sudėtingą kalbos sistemų kaitą. Remiantis dinaminių sistemų teorija (DST; žr. de Bot et al. 2013; van Dijk ir van Geert 2023), į kalbos raidą žvelgiama kaip į daugialypį, sudėtingą ir dinamišką procesą, atsirandantį dėl nuolatinės sąveikos tarp vaiko biologinių, kognityvinių, socialinės aplinkos ir kalbos sistemų. Šis požiūris akcentuoja dinamišką, o ne linijinį kalbos įsisavinimo būdą ir kalbos sistemų persiorganizavimo būtinybę. Tai reiškia, kad vaiko kognityvinė sistema nuolat persitvarko, reaguodama į vidinius ir išorinius veiksnius, kad vaikas, tyrinėdamas ir eksperimentuodamas su jam tuo metu prieinamais kalbos sistemos ištekliais, pvz., garsais, žodžiais ar gramatinėmis formomis, pats veiktų aktyviai ir savarankiškai. Suprantama, skiriasi teorijų perspektyvos ir akcentai, tačiau yra keletas bendrų principų, pripažįstamų svarbiais vaiko kalbos raidos kelyje. Pirmiausia tai – genetiniai ir biologiniai polinkiai, svarbūs kognityvinei raidai, atsiskleidžiantys ir plėtojami veikiant kalbinei aplinkai, skirtingiems socialiniams kontekstams. Taigi kognityvinė ir kalbos raida labai artimai susijusios ar net susipynusios, nes gebėjimas suvokti, spręsti problemas, apibendrinti, atsiminti turi didelę įtaką kalbos įsisavinimui ir vartojimui. Ne mažiau svarbu ir socialinė sąveika, bendravimas su tėvais, bendraamžiais ir kitais

1 Šie du požiūriai pasižymi skirtingomis kalbos įsisavinimo teorinėmis prielaidomis. Natyvistai teigia, kad kalba yra įgimta, o žmonės gimsta, turėdami specifinį biologinį kalbos mechanizmą arba universalią gramatiką (žymiausias atstovas ir pradininkas – N. Chomskis ir kiti). Priešingos teorinės krypties atstovai įsitikinę, kad kalba įsisavinama sąveikaujant bendriesiems kognityviniams procesams ir aplinkos veiksniams. Jie teigia, kad kalbos įsisavinimas pagrįstas ne biologiniu įgimtu mechanizmu, o bendraisiais mokymosi gebėjimais. Kalba įsisavinama per patirtis, socialines sąveikas ir smegenų gebėjimą atpažinti dėsningus modelius (atstovas – J. Elmanas ir kiti).

socialinių erdvių atstovais. Tad kalbos raida yra laipsniškas ir nuolatinis procesas, kuriame vaikas yra aktyvus, stebi aplinką, iš jos mokosi, prie jos taikosi, o kalbinės kompetencijos gerėja visais etapais, nes remiasi vis atnaujinančiomis žiniomis apie pasaulį ir kalbą. Vaiko kalbinė aplinka tampa esmine jo kognityvinės ir kalbos raidos prielaida, nes per socialines sąveikas jis plėtoja savo žodyną, formuoja gramatikos sistemą, tobulina socialinius-pragmatinius gebėjimus, vadinasi, vis perorganizuoja savo kalbos sistemą ir taip artėja prie suaugusiųjų kompetencijų.

Kalbos įsisavinimas yra neatsiejamas nuo raidos sąvokos, susijusios su laipsnišku kitimu, o tai reiškia – ir laiko parametru. Kalbos raidos tyrimuose tai – vaiko amžius. Lyg ir akivaizdu, kad vaikui augant jo kalbiniai ir socialiniai gebėjimai kinta, panašėja į suaugusiųjų. Toks kelias įprastas, tačiau ne visada stebime tolygią kalbos pažangą, kuri, kaip ir minėta, dažniausiai taip pat priklauso nuo tų pačių –biologinių ir aplinkos – priežasčių. Bendrosios raidos teorijos svarbios tyrimo perspektyvai, apibendrinimams, tačiau kiekvienas kalbos lygmuo reikalauja atskiro aiškinimo ir duomenų interpretacijų. Pereinant prie diskusijos apie vaikų rišliojo pasakojimo gebėjimus, norisi pabrėžti, kad pasakojimui sukurti svarbus ne vienas kalbos lygmuo – tai ir žodynas, gramatikos dėsniai, diskurso žymikliai, o visa tai leidžia palaipsniui formuoti pasakojimo struktūrą, kurios sudėtingumas susijęs ne tik su kalbos pasauliu, bet ir su vaiko socialine bei kognityvine branda.

Nors pasakojimai mus lydi nuo pirmųjų gimimo dienų, jiems perprasti, suvokti ir saviesiems papasakoti prireikia nemažai įgūdžių, nes kiekvienas pasakojimas susideda iš tam tikrų struktūrinių dalių, leidžiančių paeiliui išdėstyti įvykius, kurti prasmingą turinį, pristatyti veikėjus, numatyti pasakojimo minties eigos raišką, kuriamą įtampą, jos kulminaciją bei konfliktą ir jo sprendimo būdus (Bruner 1981, 2004). Tik išlavinęs gebėjimus kurti pasakojimą, vaikas geba pasitelkti sudėtingesnes kalbos struktūras ir įtraukti klausytojus. Jaunesnio amžiaus vaikai, dar neturintys geros kalbinės kompetencijos, mėgindami pasakoti istorijas, jau lavina savo pirmuosius pasakojimo gebėjimus, tačiau net ir įsisavinus įvairesnį žodyną bei gramatikos formas prireiks nemažai pastangų supinti žodžius į įtaigias istorijas. Pasakojimo įgūdžiai yra itin svarbūs vaikui, nes, skatindami vaikus pasakoti istorijas, iš tiesų geriname ne tik jų kalbą, bet ir kognityvines funkcijas, emocinį intelektą, užtikriname akademinę sėkmę ir kultūrinį supratimą (Westerveld, Gillon ir Moran 2008). Nuo vaikystės besiformuojantys pasakojimo gebėjimai išlieka visą gyvenimą ir yra būtini bendravimui ir supratimui, nes leidžia dalytis patirtimi,

perteikti emocijas ir kurti santykius. Galima teigti, kad, norint suvokti pasakojimo įsisavinimo ir kūrimo procesus, svarbu gilintis į pasakojimo struktūrines ir kalbos ypatybes. Vadinasi, norint papasakoti istoriją, reikia mokėti ne tik nemažai žodžių, bet ir gebėti sklandžiai jungti juos į frazes ar ilgesnius pasakymus, o tai nulemia leksikos ir gramatikos įsisavinimas, teksto konstravimo bei junglumo taisyklės. Vaikų kalbos ypatybės Lietuvos mokslininkus domina jau ne vieną dešimtmetį, o pastaraisiais metais daug dėmesio vaikų kalbos kokybei ir kalbų įvairovei skiriama ir švietimo politikos srityje, nes dėl įvairių priežasčių ir aplinkybių (pvz., kalbos sutrikimų ar daugiakalbystės) stebima kalbos vartosenos sunkumų tendencija. Naujausi duomenys (2018–2021 m.) rodo, kad ir toliau nuosekliai didėja pagal ikimokyklinio, priešmokyklinio ir bendrojo ugdymo programas besimokančių mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių (SUP), skaičius (nuo 67,9 tūkst. 2018 m. iki 71,4 tūkst. 2021 m., t. y. nuo 14,9 iki 15,4 proc. visų mokinių). Pagal ugdymo programas SUP turintys mokiniai pasiskirsto taip: 37 proc. priešmokyklinio, 20,6 proc. pradinio, 16 proc. ikimokyklinio, 11 proc. pagrindinio, 3,7 proc. vidurinio ugdymo programų mokinių (LR ŠMSM 2022: 93). Taip pat daugėja mokinių, turinčių kalbėjimo ir kalbos sutrikimų (59,5 proc. visų, turinčiųjų SUP), o šis sutrikimo tipas pats dažniausias (LR ŠMSM 2022: 93). Nors naujesnių duomenų pagal vaikų amžių nepateikiama, iš 2016 m. ataskaitos žinoma, kad net 84,3 proc. ikimokyklinio amžiaus vaikų, kuriems nustatyti specialieji ugdymosi poreikiai, turėjo kalbėjimo ir kalbos sutrikimų (LR ŠMM 2017: 22 2).

Lietuvoje, augant daugiakalbių vaikų skaičiui, sudaromos sąlygos mokytis ne tik tautinių mažumų (rusų, lenkų, baltarusių) kalbomis, bet ir anglų, prancūzų ar kitomis kalbomis. Ne lietuvių kalba mokosi 38,8 tūkst. ikimokyklinio, priešmokyklinio, bendrojo ugdymo, profesinio mokymo mokinių, t. y. 7,9 proc. visų šalies mokinių. Daugėja Lietuvoje besimokančių užsienio piliečių, sugrįžtančių iš emigracijos lietuvių (LR ŠMSM 2022: 92). 2022 m. 4,1 proc. besimokančiųjų ar studijuojančiųjų Lietuvoje sudarė kitų šalių piliečiai (2018 m. – 1,5 proc.) (LR ŠMSM 2023: 12). Tam įtakos turėjo į Lietuvą atvykusių ir šalies mokyklose pradėjusių mokytis

2 Švietimo, mokslo ir sporto ministerija. 2017. Lietuva. Švietimas šalyje ir regionuose 2017. Mokytojas. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras. https://www.nsa.smm.lt/wp-content/uploads/2021/10/Svietimas-regionuose-2017.pdf ; Švietimo, mokslo ir sporto ministerija. 2022. Lietuva. Švietimas šalyje ir regionuose 2022. Įtraukusis ugdymas. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras. https://www.nsa.smm.lt/wp-content/uploads/2022/08/Svietimas-Lietuvoje-2022-web.pdf ; Švietimo, mokslo ir sporto ministerija. 2023. Lietuva. Švietimas šalyje ir regionuose 2023. Švietimo teisingumas. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras. https://smsm.lrv.lt/uploads/smsm/ documents/files/aalaikini/2023%20Svietimas%20Lietuvoje_WEB.pdf.

ukrainiečių karo pabėgėlių, taip pat baltarusių ir kitų slavakalbių šalių mokinių skaičius (šiuo metu vis dar augantis). Visa ši Lietuvos ugdymo įstaigose besimokančių vaikų įvairovė patenka į mūsų akiratį, nes jų kalbinės patirtys verčia ne tik konstatuoti ir įvardyti kalbos mokymosi sunkumus, bet ir priimti tinkamus švietimo politikos sprendimus, orientuotus į individualius poreikius, būtiną papildomą pagalbą ir priemones.

Atsižvelgdama į kalbos raidai vertinti skirtų priemonių bei kitų svarbių instrumentų (kriterijų) trūkumą ir tam tikrų vaikų grupių poreikius, Nacionalinė švietimo agentūra (NŠA) yra vykdžiusi ne vieną veiklą, kurios vienas iš tikslų buvo sukurti kalbos vystymo ir plėtojimo priemonių (pvz., ES finansuotas projektas „Inovacijos vaikų darželiuose“), inicijavusi vaikų kalbos vertinimo metodikos rengimą ir standartizavimą.3 Daug dėmesio skiriama ir kalbų įvairovei, su diasporos patirtimis susidūrusių vaikų kalbiniams gebėjimams ugdyti ir vertinti. Nuo 2024 m. LR švietimo, mokslo ir sporto ministerija teikia finansinę paramą lituanistinėms mokykloms užsienyje pagal nustatytus kriterijus, o nuo 2022 m. lituanistinėse mokyklose išduodami lietuvių kalbos pasiekimų vertinimo pažymėjimai, laikomi svarbiu veiksniu, skatinančiu grįžtamąją migraciją. 2020 m. lapkričio 5 d. LR Seimas papildė Švietimo įstatymo 30 straipsnį ir nustatė, kad vykdant ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo programas ne mažiau kaip po 5 valandas per savaitę turi būti skiriama ugdymui lietuvių kalba. Ši nuostata įsigaliojo 2021 m. rugsėjo 1 d. Taip šalies mokyklose imta taikyti ankstyvosios dvikalbystės principus, pradedant formuoti tautinių mažumų kalbomis ugdomų ikimokyklinio amžiaus vaikų lietuvių kalbos pagrindus (LR ŠMSM 2023: 159), tačiau šios, kad ir pozityvesnės, naujovės, atrodo, artimesnėje ateityje geresnių rezultatų nežada (Dabašinskienė 2023).

Vaikų kalbos raidai, kaip minėta, ypač aktualus amžiaus veiksnys, nes jis susijęs su akademinėmis vaikų perspektyvomis. Todėl dėmesys jauniausiai amžiaus grupei, ikimokyklinio ir priešmokyklinio amžiaus, pradinėse klasėse besimokantiems vaikams, tampa labai svarbus. Įvairių švietimo reformų koncepcijose, aprašuose bei kituose dokumentuose dažnai nurodomi tam tikri standartai arba

3 2019–2021 m. 5–7 m. vaikų kalbos vertinimo metodika „Urtės ir Motiejaus diena“ parengta Vytauto Didžiojo universitete įgyvendinant Nacionalinės švietimo agentūros vykdomą projektą „Įtraukiojo ugdymo galimybių plėtra, I etapas“ (Nr. 09.2.2-ESFA-V-707-03-0001), finansuojamą Europos socialinio fondo lėšomis. Metodiką rengė Vytauto Didžiojo universiteto suburta mokslininkų ir praktikų komanda: prof. dr. Ineta Dabašinskienė (VDU), doc. dr. Laura Kamandulytė-Merfeldienė (VDU), doc. dr. Vilma Makauskienė (VDU), dr. Eglė Krivickaitė-Leišienė (projekto koordinatorė, VDU), Gražina Musteikienė (Šiaulių lopšelis-darželis „Žilvitis“, Šiaulių miesto pedagoginė psichologinė tarnyba), Sigita Denikytė (Šiaulių lopšelis-darželis „Eglutė“).

siektinos normos, tačiau tyrimai (deja, jų negausu) rodo, kad vaikų kalbinis pasirengimas mokyklai ne visada pakankamas (Bielova 2021; Garšvienė ir Juškienė 2008; Glebuvienė, Grigaitė ir Monkevičienė 2004). Nors yra žinoma, kad ikimokykliniame amžiuje nepakankamai susiformavę sakytinės kalbos gebėjimai gali nulemti skaitymo ir rašymo nesklandumus, o kalbinio pasirengimo mokyklai trūkumai sukelia sunkumų mokantis, bendraujant su bendraamžiais ir mokytojais bei trikdo emocinę, kognityvinę vaiko raidą, ikimokyklinio ir priešmokyklinio amžiaus vaikų kalbos tyrimų Lietuvoje nedaug.

Sistemingi lietuvių vaikų kalbos tyrimai Lietuvoje prasidėjo 1996 m., kai taikant ilgalaikio natūraliojo kalbos stebėjimo metodiką I. Dabašinskienės [Savickienės] (Vytauto Didžiojo universitetas), P. Wójciko ir M. Smoczyńskos (Varšuvos universitetas) iniciatyva buvo sukaupti dviejų tipinės raidos lietuvių vaikų kalbos duomenys (Savickienė 1999; Wójcik 2000). Analizuojant šį tekstyną, atlikta nemažai tipinės lietuvių kalbos raidos tyrimų, apimančių svarbiausią kalbos įsisavinimo laikotarpį – nuo pirmųjų leksikos ir gramatikos apraiškų iki kalbos sistemos pagrindų įsisavinimo (įprastai iki 2;5–4;0 metų) (Balčiūnienė ir Kamandulytė-Merfeldienė 2018a, 2018b, 2018c; Dabašinskienė 2009a, 2009b, 2009c, 2010a, 2010b; Savickienė ir Kalėdaitė 2007; Dabašinskienė ir Kamandulytė-Merfeldienė 2017; Dressler et al. 2019; Kamandulytė-Merfeldienė 2010, 2015, 2020; Kamandulytė-Merfeldienė, Balčiūnienė ir Dabašinskienė 2021; Kavaliauskaitė-Vilkinienė ir Dabašinskienė 2021; Savickienė 2003, 2006, 2007 ir kt.).4

Šiek tiek vėliau, susidomėjus vyresnių (ikimokyklinio, priešmokyklinio ir jaunesniojo mokyklinio amžiaus) vaikų kalba ir kalbos raidos sutrikimais, pradėta taikyti psicho- ir sociolingvistikos metodus, pvz., eksperimentinius, pusiau eksperimentinius (specialiosios užduoties)5 metodus, klausimynus ir interviu, tačiau šie tyrimai kol kas apima tik nedideles atskiras tam tikro amžiaus arba specifines vaikų grupes (Dabašinskienė 2010b; Dabašinskienė ir Kamandulytė-Merfeldienė 2014; Hržica et al. 2022; Kamandulytė-Merfeldienė et al. 2010, 2022; Ruzaitė ir Dabašinskienė 2010; Krivickaitė ir Dabašinskienė 2013; Savickienė, Kempe ir Brooks 2009). Pastaraisiais dešimtmečiais, Lietuvos mokslininkams aktyviai prisidedant

4 Plačiau apie lietuvių kalbos raidos ilgalaikio stebėjimo duomenų tekstyną ir jo pagrindu atliktus tyrimus žr.: Balčiūnienė ir Kamandulytė-Merfeldienė (2018d).

5 Vaikų kalbos tyrimų metodų apibrėžtys vartojamos remiantis S. Eisenbeiss (2010) pasiūlyta klasifikacija. Joje išskiriami natūraliojo stebėjimo (angl. naturalistic study ), pusiau eksperimentinis, arba specialiosios užduoties (angl. semi-experimental, semi-structured elicitation), ir eksperimentinis (angl. experiment ) metodai.

prie tarptautinių mokslinių tyrimų projektų įgyvendinimo, lietuvių vaikų kalbos raida vis dažniau įtraukiama į eksperimentinius lyginamuosius tarpkalbinius tyrimus (Armon-Lotem et al. 2016; Dabašinskienė 2014; Dabašinskienė ir Kamandulytė-Merfeldienė 2014, 2023a; Dabašinskienė ir Voeikova 2015; Dabašinskienė ir Krivickaitė 2013; Gagarina et al. 2012, 2015; Kamandulytė-Merfeldienė et al. 2010; Katsos et al. 2012, 2016; Ruzaitė ir Dabašinskienė 2010; Sauerland et al. 2016), apimančius ne tik tipinę kalbos raidą, bet ir dvikalbystę, paveldėtąją kalbą (Balčiūnienė ir Dabašinskienė 2019; Dabašinskienė 2023; Dabašinskienė ir Kamandulytė-Merfeldienė 2023b; Dabašinskienė ir Krivickaitė-Leišienė 2019; Dabašinskienė ir Kubiliūtė 2021; Krivickaitė-Leišienė ir Dabašinskienė 2022), kalbos sutrikimus (Armon-Lotem et al. 2016; Dabašinskienė ir Kamandulytė-Merfeldienė 2014; Kamandulytė-Merfeldienė 2020, 2021, 2022; Kamandulytė-Merfeldienė ir Makauskienė 2021; Krivickaitė 2017 ir kt.). Gausi tipinės raidos vaikų kalbos duomenų bazė moksliniuose tyrimuose jau naudojama kaip standartas, padedantis įvertinti vėlyvąją kalbą, dvikalbystei būdingus ypatumus ar kalbos sutrikimus, o atliekami eksperimentiniai arba pusiau eksperimentiniai tyrimai leidžia objektyviau įvertinti netipiškai situacijai būdingus kalbos požymius (pvz., dvynių, dvikalbių vaikų), taip pat nustatyti neišplėtotosios kalbos požymius, parengti rekomendacijas pedagogams ir logopedams (Kamandulytė-Merfeldienė 2021: 77).

Įvairiems tyrimo klausimams atsakyti svarbūs skirtingi tyrimo metodai, o pastaruoju metu išpopuliarėjęs rišliojo pasakojimo metodas patvirtino įvairiapusės kalbos analizės tinkamumą. Daugiausiai, kaip paprastai būna, tokių tyrimų atlikta nagrinėjant vienakalbių anglų vaikų kalbos duomenis (pvz., Shapiro ir Hudson 1989; Shapiro 1990; Reilly, Bates ir Marchman 1998; Ulatowska et al. 2004; Markowiak 2005), tačiau pastaraisiais metais šis metodas vis dažniau taikomas ir kitų kalbų tyrimams, pvz., turkų (Kyuchukov 2000), prancūzų (Plaza 2000; Veneziano 2009; Veneziano ir Hudelot 2009), ispanų (Pérez ir Serra 1999), japonų (Mushin 2001), rusų (Ovchinnikova 2005, 2007; Jagunova ir Savina 2013; Balčiūnienė ir Kornev 2016; Khudyakova, Gridyaeva ir Klepach 2016; Kornev ir Balčiūnienė 2015, 2017), estų (Soodla ir Kikas 2010; Soodla et al. 2010; Soodla 2011), švedų (Reuterskiöld, Hansson ir Sahlén 2011), vokiečių (Rumpf et al. 2012; Skerra, Adani ir Gagarina 2013), italų (Natale 2013), suomių (Mäkinen et al. 2014), islandų (Ragnarsdóttir ir Schmidt 2014), lietuvių (Lemanaitė-Deprati 1999; Balčiūnienė 2012, 2013a, 2013b; Balčiūnienė ir Dabašinskienė 2019; Dabašinskienė ir Kamandulytė-Merfeldienė

2023a, 2023b), atliekami lyginamieji kalbų tyrimai (Berman ir Slobin 1994; Slobin 2004; Nicolopoulou et al. 2011). Atsižvelgiant į dabartinę kalbinę ir (tarp)kultūrinę situaciją, daug dėmesio skiriama dvikalbių, daugiakalbių arba paveldo kalbų vaikų naratyvo tyrimams (Pearson 2001, 2002; Gutiérrez-Clellen 2002; Muñoz et al. 2003; Fiestas ir Peña 2004; Gülzow ir Gagarina 2007; Uccelli ir Páez 2007; Simon-Cereijido ir Gutiérrez-Clellen 2009; Gagarina et al. 2012, 2015, 2019; Gagarina 2016; Iluz-Cohen ir Walters 2012; Natale 2013; Squirest et al. 2014). Pasitelkiant naratyvo analizę, vertinamas kalbinis pasirengimas mokyklai (Hudson ir Shapiro 1991) ir akademinės (mokyklinės) kalbos įsisavinimas (Gillam ir Gillam 2016); nagrinėjama kalbos ir kultūros sąveika (Gutiérrez-Clellen ir Quinn 1993; Peterson 1993; McCabe ir Bliss 2003; Bliss ir McCabe 2008; Melzi, Schick ir Kennedy 2011; Burns et al. 2012) bei kiti mokslui ir praktikai aktualūs klausimai. Rišliojo pasakojimo užduotys svarbios kalbos raidos diagnostikai ir korekciniam darbui (Bliss, McCabe ir Miranda 1998; Swanson et al. 2005; Justice et al. 2008; Makdissi et al. 2011; Morris, Mirenda ir Colozzo 2011; Topaj ir Gagarina 20116), todėl tiriami kalbos sutrikimai (Bliss, McCabe ir Miranda 1998; Plaza 2000; Botting 2002; Miles ir Chapman 2002; Reilly et al. 2004; Peña et al. 2006; Pearce, James ir McCormack 2010; Colozzo et al. 2011; Mäkinen et al. 2014; Norbury, Gemmell ir Paul 2014).

Lietuvoje rišliojo pasakojimo analizės metodikai iki šiol skirta labai mažai tiek mokslininkų, tiek praktikų dėmesio. Nors ir yra išleista keletas praktikams skirtų metodinių priemonių, kuriose greta fonetikos, gramatikos ir leksikos pateikiama ir rišliojo pasakojimo užduočių (pvz., Gaulienė, Giedrienė ir Grikainienė 2000), tenka konstatuoti, kad ne visos šios užduotys atitinka pasakojimo analizės metodikos reikalavimus (nėra nustatytų kriterijų, kurie tiksliai apibūdintų pasakojimo kokybę, pateikiama nedaug vaizdinių priemonių). Atsižvelgusi į šią problemą, naują metodiką rengusi ir pristačiusi vaikų kalbos tyrėjų grupė (kuriai priklauso ir šios knygos autorės), remdamasi užsienio lingvistų, psichologų ir logopedų teorija bei praktika, kūrė ir testavo ne vieną pasakojimo analizės metodiką, atliko priešmokyklinio ir mokyklinio amžiaus vaikų kalbos tyrimus. Pagrindinis šių darbų tikslas

6 Tarptautiniame projekte FREPY (Friendly Resources for Playful Therapy, 2009–2011, vadovė – I. Dabašinskienė), skirtame vaikų kalbos sutrikimų korekcijai naudojant specialius kompiuterinius žaidimus ir užduotis, vienas iš siūlomų būdų plėtoti kalbinius gebėjimus – rišliojo pasakojimo suvokimo ir kūrimo užduotys (plačiau žr.: Topaj ir Gagarina 2011).

buvo sukurti (arba adaptuoti lietuvių kalbai) ekologiškai validžią7, aiškiais kriterijais pagrįstą, objektyviai įvertinamą ir statistiškai patikimą pasakojimo analizės metodiką ir išbandyti ją atliekant kompleksinį didelės imties lietuvių vaikų kalbos tyrimą. Taigi ir teoriniai, ir praktiniai darbai leido priartėti prie bendresnių, kalbos

įvairovę apimančių tyrimų poreikio.

Šioje knygoje aprašomame tyrime dėmesys skiriamas rišliajam pasakojimui dėl savitos, t. y. kalbos aspektu globalios, perspektyvos ir apimties bei šio metodo pranašumų. Pirma, rišlusis pasakojimas yra įprasta veikla, patraukli vaikams, nes jie klausosi ir patys kuria istorijas (Hughes, McGillivray ir Schmidek 1997); antra, jis palyginti nesunkiai įsisavinamas, jo struktūra (vadinama pasakojimo makrostruktūra) lengvai suvokiama, įsimenama ir atpažįstama (McCabe ir Peterson (red.) 1991); trečia, rišliojo pasakojimo ypatybės atskleidžia ne tik bendrąją vaiko kalbos sistemos (gramatikos, leksikos) raidą, t. y. pasakojimo mikrostruktūrą (ar tos raidos nesklandumus), bet ir yra patikimas rašytinės kalbos įsisavinimo kokybės prognostinis rodiklis (Hayward ir Schneider 2000). Galimybė nustatyti, ar vaikai geba papasakoti įvykius pagal tam tikrą seką, išdėstydami pasakojimą taip, kad šis atitiktų minimų įvykių chronologinį eiliškumą ir loginius ryšius (Labov ir Waletzky 1966), yra viena iš esminių, šerdinių rišliojo pasakojimo perspektyvų.

Rišliojo pasakojimo analizė gali būti pritaikoma įvairioms tiriamųjų grupėms (vaikams ir suaugusiesiems, vienakalbiams ir dvikalbiams arba daugiakalbiams, turintiems ir neturintiems kalbos sutrikimą ir t. t.) ir tyrimo tikslams, todėl, be visų kitų minėtų priežasčių, tiriamųjų įvairovė paskatino pasirinkti pasakojimo metodą kaip tinkamiausią tyrimo instrumentą. Pasakojimo pagal paveikslėlių seką metodas, kurį mes pasirinkome, gali būti laikomas universaliu, nes leidžia atskleisti skirtingas kalbines patirtis turinčių jaunesnio amžiaus vaikų kalbos raidos būklę. Šioje monografijoje susitelkiama į pasakojimą apie išgalvotą įvykį, išgautą pasitelkiant vaizdinį stimulą (paveikslėlių seką) (žr. 1 paveikslą) Tokį pasirinkimą nulėmė užsienio šalių mokslinėje ir metodinėje literatūroje pateikiami argumentai: a) pasakojimo kūrimas geriau atskleidžia vaiko rišliojo pasakojimo kokybę negu atpasakojimas (Hedberg ir Westby 1993); b) paveikslėlių seka labiausiai padeda (lyginant su pavieniais paveikslėliais ir filmais) vaikui suvokti ir kurti pasakojimo

7 Ekologinio validumo (angl. ecological validity ) kriterijumi grįstas metodas suvokiamas kaip atspindintis realaus gyvenimo sąlygas, o jį taikant atlikto tyrimo rezultatai galėtų būti pritaikomi kasdienėse situacijose.

siužetą ir struktūrą (Hughes, McGillivray ir Schmidek 1997). Kadangi vaikų kuriamų rišliųjų pasakojimų ypatybės (struktūra, siužetas ir kt.) yra tiesiogiai susijusios su kultūrine patirtimi ir aplinka (Gutiérrez-Clellen ir Quinn 1993), renkantis vaizdinę medžiagą buvo svarbu įvertinti jos atitiktį vaiko aplinkos kultūrai. Remdamosi išnagrinėta moksline ir praktine literatūra, rišliuoju pasakojimu šioje knygoje apibendrintai laikysime tinkamos kalbinės raiškos, chronologiškai struktūruotą praeities įvykio papasakojimą, siejamą laiko bei priežasties ir pasekmės ryšiais .

Išvardijusios visus mums žinomus rišliojo pasakojimo, kaip tyrimo objekto ir metodo, privalumus ir apžvelgusios esamą tarptautinių ir Lietuvos tyrimų situaciją, analizuosime rišliojo pasakojimo du pagrindinius lygmenis: makrostruktūrą ir mikrostruktūrą. Dėmesį sutelksime į kelis, mūsų manymu, šiam tyrimui svarbius aspektus, susijusius su amžiumi, kalbine kompetencija ir tarpkalbiniu (angl. cross-linguistic) poveikiu. Įvardysime kiekvieno šio aspekto svarbą, keldamos hipotezes ir bendresnius8 tyrimo klausimus.

Amžius. Kaip jau teigėme, pasakojimo gebėjimai vystosi vaikams augant, todėl tikimasi, kad vyresnių vaikų pasakojimai pasižymės sudėtingesniais pasakojimo elementais bei struktūromis (pvz., makrolygmeniu pasakojimai turėtų būti aiškesni ir nuoseklesni, o mikrolygmeniu – kalbinė raiška sudėtingesnė ir žodynas turtingesnis). Taigi, remdamosi kalbos raidos teorijomis, susijusiomis su vaikų amžiumi, keliame pirmąją hipotezę, kad visų grupių (TK, KN, AN-LT, RU-LT9) vyresnių vaikų pasakojimai bus sudėtingesni ir rišlesni nei jaunesnių, vyresnieji kurs pasakojimus, demonstruodami aukštesnius makro- ir mikrostruktūros parametrų rodiklius. Mūsų tyrimo klausimas – koks galimas amžiaus (tiriamos trys amžiaus grupės: ketverių, penkerių ir šešerių metų vaikai) poveikis kuriamų pasakojimų sudėtingumui ir rišlumui skirtingose grupėse, kokie ryškesni skirtumai ar panašumai išryškės tarp skirtingo amžiaus ir kalbinės kompetencijos vaikų grupių? Atsakymo į šį klausimą ieškosime mėgindamos suprasti ir paaiškinti, kaip pasakojimo gebėjimai vystosi vaikui augant, tyrinėdamos pasakojimo kūrimo struktūros ir kalbos raiškos skirtumus.

8 Analizuodamos vienakalbių ir dvikalbių vaikų grupes, atskirai kelsime konkretesnes tyrimo hipotezes ir tikslus, aktualesnius kiekvienai grupei.

9 Čia ir toliau tiriamųjų grupės žymimos tokiomis santrumpomis:

1) vienakalbiai vaikai: TK – tipinė kalbos raida, t. y. tipinės kalbos raidos vaikų imtis; KN – kalbos neišsivystymas, t. y. vaikų, kuriems nustatytas kalbos neišsivystymas, imtis.

2) dvikalbiai vaikai: LT-AN – nuoseklieji dvikalbiai vaikai, kurių PK (paveldėtoji kalba) – lietuvių, antroji – anglų; RU-LT – nuoseklieji dvikalbiai vaikai, kurių pirmoji kalba – rusų (rusų yra jų PK), antroji – lietuvių.

Kalbinė kompetencija ir klaidų modeliai. Pasakojimui sukurti reikia pakankamos kalbinės kompetencijos – tai yra viena iš svarbiausių prielaidų. Aukštesnę kalbinę kompetenciją turintys vaikai kuria vaizdingesnius, detalesnius ir kalbos aspektu tinkamus pasakojimus. Pasirinktos analizuoti grupės skiriasi kalbine kompetencija dėl specifinių aplinkybių, tam tikra prasme jos skiriasi tipiškumu. Viena vertus, šiais įvairovės laikais labai sudėtinga kalbėti apie tai, kas yra tipiška vs. netipiška, norma vs. nenorma, kita vertus, norėjome giliau pažvelgti į pasirinktų vaikų grupių netipiškumus, t. y. vienakalbius vaikus, kurie patiria vs. nepatiria kalbos raidos sunkumų, ir dvikalbius vaikus, kurių gimtosios kalbos yra skirtingos, o lietuvių kalbos vartosenos dažnumas ir aplinka – nevienodi. Mūsų antroji tyrimo hipotezė ta, kad vaikai, turintys aukštesnę kalbinę kompetenciją, kurs rišlesnius ir detalesnius pasakojimus, ir priešingai – kitais atvejais pastebėsime daugiau klaidų ir paprastesnių struktūrų. Tikėtina, kad kalbos neišsivystymo atveju vaikai patirs daugiausiai sunkumų, ypač gramatikos ir leksikos lygmenimis, o dvikalbių vaikų, ypač jaunesniųjų, grupėje užfiksuosime daugiau tarpkalbinių ypatybių, kodų kaitos ir kitos kalbos (stipresnės) perkėlimo atvejų. Antrasis tyrimo klausimas –kaip kalbinė kompetencija (ar jos trūkumas) veikia pasakojimo kūrimą dvikalbių vaikų (lietuvių kaip paveldėtosios kalbos ir antrosios kalbos vartotojų) ir tipinės kalbos raidos vs. kalbos neišsivystymo grupėse? Kokie išryškėja specifiniai klaidų modeliai ir kalbinės ypatybės, būdingi jaunesniems vs. vyresniems vaikams, kurie turi kalbos neišsivystymą, lyginant juos su tipinės ir dvikalbės raidos grupių vaikais? Šie klausimai padės suprasti kalbinės kompetencijos ir pasakojimo kokybės sąsajas ir nustatyti bei palyginti kalbos struktūrų bei kategorijų klaidų tipus ir sunkumus, kuriuos patiria įvairias kalbines kompetencijas turintys skirtingo amžiaus vaikai, ypač KN grupėje. Bus svarbu nustatyti klaidų tipus ir modelius, atspindinčius raidos stadijas, kalbos neišsivystymo požymius ar tarpkalbinių ypatybių perkėlimo atvejus

Tarpkalbinis (angl. cross-linguistic) ir kalbų perkėlimo (angl. transfer ) poveikis. Remdamosi tarpkalbine ir iš dalies kalbų perkėlimo teorinėmis prielaidomis, mėginsime atpažinti kitų kalbų poveikio lietuvių kalba kuriamiems pasakojimams mechanizmus. Kadangi viena iš tiriamųjų grupių – dvikalbiai – dažniausiai patenka bent į dviejų kalbų (lietuvių-anglų ir rusų-lietuvių) vartojimo situaciją, jie neišvengiamai susiduria su tarpkalbinių ypatybių perkėlimo reiškiniu. Trečiąja hipoteze teigiame, kad dvikalbių (PK ir K2) vaikų pasakymuose pastebėsime tarpkalbinio

perkėlimo atvejų jiems vartojant (morfo)sintaksines struktūras ir renkantis atitinkamą žodyną. Kadangi jaunesni vaikai dažnai yra jautresni kalbiniam poveikiui dėl dar netvirtų kalbinių ribų, t. y. jų kalbos (ar kalbų) sistema dar nėra pakankamai

įsisavinta ar (ir) įtvirtinta, o vyresnieji jau yra įgiję daugiau kalbinės kompetencijos abiem kalbomis, pastarųjų pasakojimuose aiškiai išreikšti perkėlimo atvejai bus retesni. Šiai hipotezei pagrįsti klausiame: kokia apimtimi jaunesnių ir vyresnių vaikų pasakojimuose matysime tarpkalbinių ypatybių perkėlimo poveikį ir ar tas poveikis su amžiumi retėja?

Šioje monografijoje užsibrėžėme išsiaiškinti daug klausimų dėl ypatingos tiriamųjų grupės – jų įvairovės, todėl knygą sudaro keletas stambesnių ir nemažai smulkesnių dalių ir poskyrių. Pirmoji dalis susideda iš įvadinio skyriaus, kuriame pristatomas tyrimo poreikis, tikslai ir klausimai. Toliau eina skyriai, kuriuose susitelkiama į pasakojimo sampratą ir metodą, pagrindines kalbos raidos teorines nuostatas, apžvelgiamos sudėtingesnės gramatikos struktūros. Antrojoje dalyje pristatomos tiriamų vaikų grupės, tyrimo eiga bei procedūros. Plačiausia monografijos dalis apima pasakojimo makrostruktūros ir mikrostruktūros analizę atskirose tiriamų vaikų grupėse – vienakalbių ir dvikalbių. Kiekvienos grupės pogrupiai išskirti pagal vaikų amžių ir kalbines kompetencijas, atitinkančias jų patirtis.

Skaitytojų patogumui kiekvieno analizės skyriaus pabaigoje pateikėme apibendrinimus. Galiausiai baigiamosiose dalyse, kaip įprasta, pateikėme tyrimo išvadas ir iškėlėme diskusinių klausimų. Atskira knygos dalis skirta rekomendacijoms. Tikime, kad jos bus naudingos švietimo politikos formuotojams, mokytojams, specialiesiems pedagogams, logopedams ir šeimoms, auginančioms įvairių kalbos patirčių ir kompetencijų turinčius vaikus.

1. RIŠLIOJO PASAKOJIMO TYRIMAS

Ineta Dabašinskienė, Ingrida Balčiūnienė

1.1. Samprata ir tipai

Jau XX a. 3 dešimtmetyje pasirodė pirmosios mokslinės pasakojimo studijos (Radin (red.) 1926; Propp 1928), o dauguma ankstyvųjų darbų (Labov ir Waletzky 1967; Loban 1976; Hardy 1977; Bach 1986) buvo susiję su etnologija, edukologija, literatūrologija, tačiau per pastaruosius keturis dešimtmečius sparčiai išsiplėtojo šios analizės psicholingvistinė, sociolingvistinė ir neurolingvistinė kryptys. Suprantama, vystantis pasakojimo tyrimams, įvairėjant tiriamųjų grupėms, tobulėjant analizės metodikoms, sparčiai kito ir paties rišliojo pasakojimo (angl. narrative) apibrėžtis. Taigi pirmiausia derėtų apibrėžti naratyvo sąvoką ir apžvelgti šio žanro tipologinę įvairovę.

Naratyvo apibrėžčiai anglakalbėje literatūroje iki šiol tradiciškai pasitelkiama 1967 m. W. Labovo ir J. Waletzky̛io paskelbta formuluotė:

<...> verbalinė technika, leidžianti atpasakoti patirtį, ypač būdas konstruoti pasakojimo vienetus, atitinkančius tos patirties laiko seką (angl., originalus tekstas: verbal technique for recapitulating experience, in particular, a technique of constructing narrative units which match the temporal sequence of that experience) (Labov ir Waletzky 1967: 13).

Šia formuluote naratyvas apibrėžiamas kaip kalbinis būdas perteikti patirtį, o kaip svarbiausia jo ypatybė nurodomas struktūrinių vienetų chronologinis eiliškumas. Toks struktūralistinis požiūris vyravo keletą dešimtmečių: tyrinėta pasakojimo schema ir makrostruktūra (Kintsch ir van Dijk 1978), giluminė pasakojimo struktūra (Chatman 1978), sukurta naratyvo struktūrinės analizės (pavadintos

Ineta Dabašinskienė, Laura Kamandulytė-Merfeldienė, Ingrida Balčiūnienė, Ieva Prameneckienė

RIŠLIOJO PASAKOJIMO KŪRIMAS: KALBINĖS PATIRTYS VAIKYSTĖJE

Monografija

Redaktorė Simona Grušaitė-Šukienė

Maketuotoja Laura Petrauskienė Viršelio dizainerė Loreta Valantiejienė

2024 10 19. Tiražas 50 egz. Užsakymo Nr. K24-046

Išleido

Vytauto Didžiojo universitetas

K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas www.vdu.lt | leidyba@vdu.lt

Spausdino

UAB „Vitae Litera“ Savanorių pr. 137, LT-44146 Kaunas www.tuka.lt | info@tuka.lt