Competências Profissionais Laureate
Módulo 5 - Aplicar conhecimentos à situações práticas
Luciana Santos
CODESE Coordenadoria de Desenvolvimento Educacional Competências Profissionais Laureate · 1
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Módulo 5 Aplicar con�ecimentos � situações pr�ticas Luciana Santos
Neste módulo, vamos conhecer a competência de “Aplicar conhecimentos a situações práticas”. Como observamos nos módulos anteriores, o processo de ensino e aprendizagem direcionado ao desenvolvimento de competências permite aos estudantes mobilizar habilidades, valores e atitudes na resolução de situações-problema, aplicadas ao contexto acadêmico, pessoal e profissional. Aplicar conhecimentos teóricos em situações práticas é um processo de maturação intelectual durante o qual elementos teóricos, práticos e metacognitivos se integram, gerando oportunidades de aplicação análise e avaliação dos conteúdos aprendidos, tornando, com isso, a aprendizagem de fato mais significativa. Nesse aspecto, como os processos cogntivos que fazem parte da aplicação desta competência não são utilizados de forma espontânea pelos estudantes, torna-se necessário o esforço de trabalho para que ela se desenvolva no decorrer de sua formação em sala de aula (Kimball & Holyoak, apud: LÓPEZ, QUINTANA, GARCÍA, 2012, p.115). É importante enfatizar que, neste modelo de trabalho por competências, as experiências dos estudantes são base para um novo aprendizado quando aplicadas a situações reais. O conhecimento existente constitui o fundamento para agregar novas informações em esquemas ao mesmo tempo complexos e sofisticados. Para isso, é preciso abrir espaço para além da exposição de conteúdos em sala de aula, possibilitando, assim, acesso às competências. Relacionando conteúdos com situações-problema, a mediação docente insere os estudantes no processo de aprendizagem de forma ativa, enriquecendo suas experiências e transformando a aplicação do conhecimento em um horizonte mais amplo e mais próximo do mundo do trabalho, por exemplo. Como resultado desse processo, espera-se que haja uma relação direta entre os conhecimentos adquiridos nos processos educacionais, que são aplicados à vida cotidiana do estudante, favorecendo seu crescimento pessoal e profissional continuamente. FREIRE (1996, p.36) atenta para “A teoria sem a prática vira ‘verbalismo’, assim como a prática sem teoria, vira ativismo. No entanto, quando se une a prática com a teoria tem-se a práxis, a ação criadora e modificadora da realidade”. É nesse sentido que a situação de aprendizagem responde às expectativas da Competências Profissionais Laureate · 3
competência, proporcionando aos estudantes a reflexão diante de um cenário conflitante; de igual modo, faz com que pensem de que modo devem agir, favorecendo, assim, seus avanços qualitativos.
Reflexões acerca do desenvolvimento da competência Ao enfrentar as demandas do mundo social e do trabalho, observamos oportunidades de aplicação, análise e avaliação dos conhecimentos que foram ministrados, tornando a aprendizagem um processo mais efetivo e dinâmico: O que distinguirá a situação de aprendizagem dos desafios reais da existência, do trabalho e da convivência é o fato de que, na aprendizagem, a vivência é controlada e protegida. Nela, a consequência do erro ou do acerto é uma oportunidade de reflexão e de melhoria. A situação de aprendizagem deverá permitir o ensaio descompromissado com resultados imediatos, a reflexão constante sobre a ação e a experimentação repetida e aperfeiçoada. (KULLER, 2012, p.67). O acompanhamento e a avaliação docente devem ser constantes, proporcionando feedbacks assertivos, situando, desse modo, os estudantes em relação aos pontos fortes e frágeis de seu processo. Observe, na planilha a seguir, alguns indicadores que apresentam como avaliar e acompanhar o desenvolvimento dessa competência. Você pode selecionar apenas os indicadores que parecem mais adequados para determinadas situações de aprendizagem ou atividades realizadas.
Importante
Lembre-se sempre de consultar o portfólio “estratégias de ensino e aprendizagem”, disponível nesse curso!
Uma métrica de verificação de desempenho sugerida pelos autores, é responder sim ou não para cada indicador e utilizar a escala: 0 para nunca; 1 para as vezes; 2 para frequentemente; e 3 para sempre.
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INDICADORES É capaz de detectar semelhanças entre uma situação real e o conhecimento aprendido. É capaz de mobilizar conhecimento adequado para aplicá-lo a um caso real ou prático. Expõe modelos ou exemplos reais e articulados, quando se apresenta uma situação de forma espontânea . É capaz de encontrar a correlação entre um novo problema e um exemplo real conhecido . Explica a solução proposta em um projeto ou caso , argumentando sua execução e usando ou articulando as ferramentas corretas ou adequadas. Apresentado um conjunto de exemplos ou casos reais , é capaz de extrair o princípio comum a todos eles. É capaz de encontrar as informações necessárias para a conclusão de um projeto e seus processos de desenvolvimento. É capaz de criar um produto com os conhecimentos adquiridos, com utilidade prática. Identifica e discute diferentes soluções e alternativas reais para um problema , caso ou projeto. Identifica próprias contribuições que diferenciam uma solução ou proposta já existente. Identifica bases ou referenciais de conhecimentos envolvidos na resolução de um projeto ou caso, tanto o seu próprio quanto o de seus colegas. Aplica quando necessário, normas, leis, especificações, regulamentos , entre outros que podem ser aplicados a um projeto, caso ou situação problema. Consegue diferenciar o verdadeiro problema e problemas aparentes ou discrepâncias entre uma situação real e a desejada (identificação das partes interessadas, os obstáculos, os objetivos e, finalmente, a devida formulação do problema). É capaz de expor como é realizada determinadas pesquisas de informações sobre problemas semelhantes (demonstrando que tem consultado as fontes mais importantes do campo de estudos, que considerou a experiência e as referências acessíveis). É capaz de distinguir fatos, hipóteses e conjecturas. Fonte: Adaptado de LOPEZ, Maria José Terron, QUINTANA, Paloma V. e GARCIA, Maria José, 2012.
Em todos os indicadores apresentados, é possível identificar um fator fundamental para desenvolver a autonomia, a avaliação e experimentação, que passa a ser vivenciada como um processo formativo contínuo e processual, não somente quantitativo relacionado a nota. Competências Profissionais Laureate · 5
Para o autor Küller (2012), há três princípios no desenvolvimento de competências que se relacionam diretamente com a aplicação prática de conhecimentos: Como princípio inicial, a aprendizagem é privilegiada em detrimento da transmissão de informações ou conhecimentos. Para desenvolver o ensino baseado no desenvolvimento de competências, não há uma metodologia de ensino, mas uma metodologia de aprendizagem. Assim, serão propostas situações de aprendizagem. Como segundo princípio, as situações de aprendizagem deverão ser desenhadas com base nas atividades dos estudantes e não nas dos educadores, professores ou instrutores, mesmo quando previstas em planos de trabalho docente. Como terceiro princípio, as atividades propostas devem garantir que as competências em desenvolvimento sejam requeridas, exercitadas, submetidas à reflexão e novamente desempenhadas. (KULLER, 2012, p. 25) Segundo o mesmo autor, “Aprender a aprender requer a vivência de situações de aprendizagem autônomas”. Na mesma linha de raciocínio, Zarifian (2003) afirma que há uma aprendizagem nas situações instáveis, pois, quanto mais um indivíduo aprende a enfrentar, com êxito, uma multiplicidade de situações, mais sua própria capacidade de aprendizagem se desenvolve: ele “aprende a aprender”. Ainda segundo o mesmo autor, existem três elementos complementares: Competência é a tomada de iniciativa e responsabilidade do indivíduo em situações profissionais com as quais se confronta. Competência é uma inteligência prática das situações, que se apoia em conhecimentos adquiridos e os transforma, à medida que a diversidade das situações aumenta. Competência é a faculdade de mobilizar redes de atores em volta das mesmas situações, de compartilhar desafios, de assumir áreas de responsabilidade. (ZARIFIAN, 2003, p.112) Essas definições complementares apresentadas pelo autor remetem ao processo de aquisição do conhecimento, que tem como ponto de partida a análise da responsabilidade, ação e compromisso com o processo de desenvolvimento: “Não basta mais aprender a fazer; é preciso também saber que existem outras formas para aquele fazer e saber o porquê da escolha intencional desta ou daquela maneira de fazer”. (ZARIFIAN, 2003, p.88) 6 · Competências Profissionais Laureate
Assim, podemos entender que o caminho de construção da competência é gradativa e complexa. Cada etapa deve estudada, planejada, avaliada, reavaliada e complementada para que, de fato, possa mobilizar a participação e engajamento dos estudantes. Ainda neste sentido, a noção de competência aparece assim associada a expressões como: saber agir, mobilizar recursos, integrar saberes múltiplos e complexos, saber aprender, saber engajar-se, assumir responsabilidades, ter visão estratégica. Situações de aprendizagem efetivam a transformação do conhecimento em competência, ou seja, não há desenvolvimento de competência sem ação (TANGUY;ROPÉ, 1997) Portanto, ações de aprendizagem que favoreçam o desenvolvimento de habilidades como: enfrentar problemas e situações; resolver questões e desafios; integrar os conhecimentos que se inter-relacionam; localizar e aplicar métodos adequados para implementar o conhecimento teórico despertam no estudante a percepção sobre a importância da aprendizagem e o quanto ela pode ser dinâmica.
A ação docente e o desenvolvimento da competência Assista ao vídeo “Profissões do Futuro do Jornal Hoje de 2009”. Logo no início, a reportagem atenta para tendências dos próximos 5 anos. Ainda que estejamos em 2014, trata-se de uma realidade o cenário tratado na matéria? Estamos preparando nossos estudantes para mobilizar suas habilidades e a reorganizarem em outros contextos? Sabemos que o processo de desenvolvimento da aprendizagem perpassa, entre outras estratégias, o planejamento pedagógico e a ação docente, que devem proporcionar ao estudante situações que favoreçam o exercício dessa aplicação real de conhecimentos em relação a sua aprendizagem. Nessa perspectiva, o ensino deixa de ser conteudista e reprodutor de informações, enquanto a aprendizagem e a sua aplicação passam a ser as grandes protagonistas graças à articulação junto ao mundo do trabalho, mais precisamente com o desenvolvimento de carreira e o empreendedorismo. A orientação da aprendizagem não é, certamente, uma função fácil de se desempenhar. Requer um certo número de diretrizes, cada uma das quais influencia, de uma maneira ou outra, as condições de aprendizagem e, consequentemente, o input conferido ao estudante. O objetivo dessa orientação é garantir que a aprendizagem seja eficiente, isto é, que a maior modificação possível no comportamento do estudante, de fato ocorra.
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Daí a importância da elaboração de um planejamento consistente, centrado nas potencialidades de quem ensina, mas também conectado à estrutura da organização de estratégias, que, por sua vez, devem ser articuladas ao repertório do estudante. Pois é ele quem irá caminhar na construção da aprendizagem e aplicação prática propriamente dita. Isso tudo pode parecer bastante óbvio em um primeiro momento, mas é fundamental articular ao desenvolvimento dessa competência a situações de aprendizagem, tais como trabalho com projetos, por exemplo. Isso tudo pode parecer bastante óbvio em um primeiro momento, mas é fundamental articular ao desenvolvimento dessa competência a situações de aprendizagem, tais como trabalho com projetos, por exemplo.
Importante “O trabalho com projetos oportuniza ao aluno: participar da definição dos temas; fortalecer a sua autonomia, o comprometimento e a responsabilidade compartilhada; confrontar ideias, experiências e resultados de pesquisa produzir conhecimentos significativos e funcionais; valorizar diferentes informações; apreender e interpretar conceitos, utilizando o conteúdo próprio, de pesquisas e diferentes disciplinas; ter uma visão global da realidade”. (KULLER, 2012 ). Nesse contexto, a comunicação entre docentes e estudantes é ampliada, considerando toda a análise de desempenho dos erros e acertos. É claro que é desafiador para nós, docentes, o universo que envolve o trabalho por competências e o desenvolvimento de metodologias diferenciadas de ensino e aprendizagem. Por isso, o professor precisa estar antenado às situações e aos comportamentos associados que envolvem o seu desenvolvimento. Essa condição exige, muitas vezes, uma performance mais consistente do que é proposta pelo ensino tradicional, uma vez que exige aplicação e acompanhamento de estratégias. Leia o artigo: Uma Metodologia de desenvolvimento de competências, dos autores José Antonio Küller e Natalia Rodrigo.
Para saber mais
Para um maior aprofundamento sobre o planejamento docente, desenvolvimento de competências e sua aplicação, leia o artigo: Uma Metodologia de desenvolvimento de competências, dos autores José Antonio Küller e Natalia Rodrigo.
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Verificamos, na leitura do artigo, o quanto a coordenação e o acompanhamento realizados sob a ótica da docência se tornam fundamental para que não aconteçam perdas de motivação e foco, prejudicando o resultado final da aplicação de conhecimentos às situações práticas. Em todas as situações, a coordenação deve estimular a ação autônoma dos estudantes e o aprender a aprender, em detrimento de outras possibilidades centradas na transmissão e na absorção de informações. Antes da demonstração de um procedimento, sempre é interessante colocar o estudante em atividade de investigação e experimentação. (Küller, 2012)
Considerações gerais A aplicação dos conhecimentos só pode ocorrer quando o estudante é colocado diante de situações de aprendizagem que o façam mobilizar seu repertório de conhecimentos prévios e específicos. Em suma, é uma intervenção cognitiva cuja execução tem como ponto de partida as seguintes fases: detectar a semelhanças entre situações reais e conhecimentos adquiridos; recuperar conhecimentos aprendidos, executar processos reflexivos entre o novo problema, suas causas e consequências, e, finalmente, generalizar novos problema ou situações que podem servir como um exemplo em outros contextos. VanLehn (1996). Assim, o trabalho pedagógico direcionado ao desenvolvimento de competências, agregam novos atributos aos estudantes, visto que, promovem processos de tomada de decisão, imputam a responsabilidade pelo incremento de suas capacidades e a sua relação com a ação e a capacidade de desempenhar uma atividade de forma eficiente. Ainda neste contexto, se considerarmos as transformações ocorridas no mundo do trabalho nas últimas décadas, constatamos que o desenvolvimento desta competência é muito importante tanto para estudante como para o profissional, bem como para o mercado de trabalho (empregador), visto que, são agregados diferenciais voltados à efetividade laboral como a pró-atividade e autonomia. Para isso, o estudante construiu a capacidade de processar informações e depurá-las, planejar mudanças necessárias para se adequar às situações reais, tendo como base conhecimentos adquiridos. Ao docente cabe a responsabilidade pelos processos formativos e avaliativos de planejamento e acompanhamento do ensino e aprendizagem, considerando as premissas aqui apresentadas. Ao trabalhar nessa perspectiva, a Universidade torna-se um espaço dinâmico, associado à ideia de construção e transformação de novos saberes articulados as reais demandas sociais.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 25. Ed. São Paulo, Paz e Terra. Coleção Leitura, 1996. LOPEZ, Maria José Terron, QUINTANA, Paloma V. e GARCIA, Maria José G. Guía para el diseño de recursos docentes que fomenten el desarrollo y evaluación de las competências transversales em educación. Málaga: Fundación Vértice, 2012. ROPÉ, Françoise e TANGUY, Lucie (org). Saberes e Competências: o uso de tais noções na escola e na empresa. Tradução: Patrícia C. Ramos e equipe do ILA_PUC/RS. Campinas, SP: Papirus, 1997. VANLEHN. Kurt. Cognitive Skill Acquisition. Annual Review Psychology, 1996. Disponível em < http://www.annualreviews.org/doi/abs/10.1146/annurev.psych.47.1.513> acesso em 13.01.2014. ZARIFIAN, P. O modelo da competência. São Paulo: SENAC, 2003. _____________. Objetivo competência: por uma nova lógica. São Paulo: Atlas, 2001. KULLER, José Antonio, RODRIGO, Natalia de Fátima. Metodologia de Desenvolvimento de Competências. São Paulo: SENAC, 2012.
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