Recenzje: prof. zw. dr hab. Marta Bogdanowicz prof. dr hab. Paweł Ostaszewski Redaktor prowadzący: Justyna Nosal-Bartniczuk Redakcja językowa: Olga Strzelec Korekta: Pisze Się ǀ Magdalena Rowe Redakcja techniczna: Grzegorz Janik Projekt i wykonanie okładki: Sandra Dudek Zdjęcie na okładce: Fotolia.com ǀ © olly Copyright © by Harmonia Universalis, Gdańsk 2012 Wszelkie prawa zastrzeżone. Zarówno cała książka, jak i jakakolwiek jej część nie może być przedrukowywana ani w żaden sposób reprodukowana – mechanicznie, elektronicznie lub w jakikolwiek inny sposób, z kserokopiowaniem i odtwarzaniem w środkach masowego przekazu włącznie – bez pisemnej zgody wydawnictwa Harmonia Universalis.
Redakcja i Biuro Handlowe:
80–283 Gdańsk, ul. Szczodra 6 tel. 58 348 09 50, 58 348 09 51 fax 58 348 09 00 e-mail: universalis@universalis.com.pl
Szczegółowe informacje o naszych publikacjach: www.universalis.com.pl
ISBN 978-83-7744-020-9 Gdańsk 2012 – Wydanie I
SPIS TREŚCI Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Część I. Zachowania trudne u dzieci Rozdział 1. Kontekst teoretyczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. 1. Behawioryzm jako podstawa teoretyczna analizy zachowania . . . . . 1. 2. Terminologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. 3. Przegląd polskich programów związanych z redukcją zachowań niepożądanych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12 12 16
Rozdział 2. Zachowania trudne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. 1. Definiowanie zachowań trudnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. 2. Częstość występowania zachowań trudnych w sytuacji szkolnej . . . 2. 3. Rodzaje zachowań niepożądanych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. 4. Zmienne związane z występowaniem zachowań niepożądanych . . 2. 4. 1. Wiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. 4. 2. Płeć . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. 4. 3. Specyficzne syndromy lub zaburzenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. 4. 4. Funkcjonowanie intelektualne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. 4. 5. Sprzężona niepełnosprawność . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. 4. 6. Miejsce przebywania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
26 26 27 30 31 31 32 33 34 35 36
Rozdział 3. Przyczyny pojawiania się zachowań trudnych u dzieci . . . . . . 38 3. 1. Hipoteza wzmocnień pozytywnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 3. 2. Hipoteza wzmocnień negatywnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 3. 3. Hipoteza autostymulacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 3. 4. Hipoteza organiczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3. 5. Hipoteza łącząca kilka wyjaśnień . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
6
20
Rozdział 4. Behawioralne techniki kierowania klasą . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. 1. Procedury związane z kontrolą bodźców poprzedzających . . . . . . . . 4. 2. Organizowanie konsekwencji wzmacniających zachowanie . . . . . . . 4. 3. Organizowanie konsekwencji osłabiających zachowanie . . . . . . . . . . 4. 3. 1. Reprymenda słowna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. 3. 2. Hiperkorekta naprawcza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. 3. 3. Warunkowe ćwiczenia fizyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. 3. 4. Praktyka pozytywna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. 3. 5. Time-out . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. 3. 6. Koszt reakcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. 3. 7. Wygaszanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. 3. 8. Połączenie wygaszania z innymi procedurami . . . . . . . . . . . . . . . 4. 4. Wybór procedury terapeutycznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. 5. Etyka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
50 50 53 54 55 56 58 58 60 63 64 66 68 75
Część II. Skuteczność zaproponowanych procedur
Rozdział 5. Zastosowanie procedury time-out w redukowaniu zachowań autoagresywnych. Badanie 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Rozdział 6. Redukowanie poważnych zaburzeń zachowania u dzieci w sytuacji szkolnej. Badanie 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Rozdział 7. Skuteczność czasowego ograniczenia w badaniach indywidualnych i grupowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Rozdział 8. Standardowe postępowanie nauczyciela a redukcja zachowań niepożądanych u dzieci w sytuacji szkolnej. Badanie 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Podziękowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Wszystko należy uprościć tak bardzo, jak to tylko możliwe, ale nie bardziej. Albert Einstein
Wstęp Zachowania niepożądane to poważny problem, z którym borykają się nauczyciele w szkołach na całym świecie. Szacuje się, że około 15% dzieci włącza się w działania związane z przemocą, 9% dzieci staje się jej ofiarami (Danielewska, 2002). Około 15–20% uczniów wymaga indywidualnie dobranej interwencji redukcji zachowań niepożądanych (Crone, Horner i Hawken, 2009). Jeśli rozszerzymy populację o uczniów szkół specjalnych, okaże się, że procent dzieci sprawiających problem urośnie do 35. Zachowania trudne występujące w szkole są więc bardzo poważnym problemem społecznym. Tym bardziej dziwi fakt, że w polskiej literaturze praktycznie nie znajdujemy opisów procedur redukcji tych zachowań. Te zaś, które są, prawie nigdy nie zostały zweryfikowane empirycznie. W literaturze światowej można znaleźć dane o różnorodnych rodzajach skutecznych interwencji wypływających z odmiennych koncepcji psychologicznych. Najbardziej skuteczne, zwłaszcza w przypadku radzenia sobie z bardzo poważnymi zaburzeniami zachowania, są najczęściej te wypływające z koncepcji behawioralnej. Przyczyną powstania niniejszej książki była chęć empirycznego zweryfikowania skuteczności behawioralnych technik redukcji zachowań niepożądanych, które pojawiają się w szkole. Behawioralna technika redukcji została wybrana z uwagi na ogromną skuteczność procedur powstałych na podstawie koncepcji radykalnego behawioryzmu. Badania wypływające z myśli behawioralnej oparte są na obserwacji zmian zachodzących w zachowaniach poszczególnych jednostek. Z uwagi na to, że metodologia badań oparta na studiach przypadków nie jest 8
niestety w Polsce popularna, zdecydowano się na próbę zastosowania analizy statystycznej do badań fluktuacji zachowań w czasie obserwacji grupy dzieci z problemami. Zastosowanie tego rodzaju analizy miało dwa powody. Po pierwsze możliwość wprowadzenia badań behawioralnych do nurtu polskich badań klinicznych. Po drugie próbę porównania wartości wniosków wyciąganych z badań pojedynczego przypadku z wartością wniosków wyciąganych z badań grupowych. W Polsce wciąż trudno znaleźć zwolenników behawioryzmu zarówno wśród teoretyków, jak i praktyków. Wydaje się, że owa niepopularność wynika głównie z niezrozumienia, czym tak naprawdę jest filozofia radykalnego behawioryzmu i jak w tej koncepcji postrzegany jest człowiek. Niezrozumienie może wynikać z niewiedzy. Na dowód tego można przytoczyć liczby. Jeden z najbardziej płodnych psychologów, Burrhus Frederic Skinner, napisał dwadzieścia jeden książek i sto osiemdziesiąt artykułów (O’Donohue i Ferguson, 2001). Na język polski zostały przetłumaczone trzy książki i cztery artykuły (por. Bibliografia). Książka ta ma na celu przybliżenie koncepcji stworzonej przez Skinnera i wynikających z niej korzyści praktycznego jej zastosowania. Przed przystąpieniem do lektury, należy zapoznać się z najważniejszą zasadą: Każda interwencja powinna wypływać z głębokiego szacunku do ucznia oraz jego rodzica. Naszym, nauczycieli i terapeutów, celem jest pomóc zmienić zachowanie podopiecznych, które utrudnia im funkcjonowanie w społeczeństwie. W związku z tym nigdy nie można działać w gniewie. Każda procedura powinna zostać, przed zastosowaniem, omówiona z opiekunami dziecka i może zostać zastosowana tylko, gdy wyrażą na nią zgodę. Procedury powinny być przemyślanym, wypływającym z analizy zachowań i ich konsekwencji, sposobem reagowania na zachowanie uczniów. Należy pamiętać, że stosowane są po to, by zmieniać niepożądane zachowania ucznia, dlatego to on powinien zmieniać swoje zachowanie, nie my. Oznacza to, że procedura powinna być stosowana z żelazną konsekwencją. Jednym z najważniejszych czynników wpływających na skuteczność jest bowiem fakt konsekwentnego ich stosowania.
Rozdział 1 Kontekst teoretyczny 1.1. Behawioryzm jako podstawa teoretyczna analizy zachowania
Za początek behawioryzmu uznaje się publikację Johna Broadusa Watsona z 1913 roku pod tytułem Psychologia, jak ją widzi behawiorysta. W manifeście tym autor przedstawił swoją wizję psychologii i behawioryzmu. Tłumaczył, w jaki sposób psychologia może stać się obiektywna i dzięki temu uzyskać status nauki. Wskazywał na konieczność odnoszenia się do badań eksperymentalnych w konstruowaniu praw rządzących ludzkim zachowaniem (Watson, 1913). Behawioryzm Watsona odnosił się do prostego związku bodźca z reakcją (S–R) opartego na warunkowaniu klasycznym. Ten związek wyjaśnia jednak bardzo małą grupę zachowań, dlatego psychologia bodźca–reakcji Watsona różni się znacznie od współczesnego behawioryzmu (Suchowierska, 2008). Choć Watsona uważa się za pierwszego wyraziciela myśli behawioralnej, to myśl ta ma znacznie głębsze korzenie sięgające pozytywizmu, darwinizmu i funkcjonalizmu. Pozytywiści, tak jak behawioryści, uważali, że prawdziwa jest jedynie wiedza naukowa, czyli taka, którą pozyskuje się na drodze empirycznej weryfikacji, a nie metafizycznych spekulacji. Jedyną rzeczywistą wiedzą jest ta, którą da się obiektywnie zaobserwować (Comte, 1961). Ponadto w behawioryzmie widać również bardzo silne wpływy teorii ewolucji i selekcji naturalnej opisanej przez Darwina. Zasadę doboru naturalnego zastosowano do interpretacji rozwoju zachowań w ciągu życia jednostki. Dobór filogenetyczny, ontogenetyczny i kulturowy opiera się bowiem na podobnym mechanizmie; dokonywana jest selekcja zachowań ze względu na konsekwencje. Na skutek tej selekcji jedne zachowania przetrwają, a inne zostaną wyeliminowane z zestawu zachowań prezentowanych przez jednostkę (Catania, 2000). Kolejnym filarem behawioryzmu jest funkcjonalizm, którego zwolennicy próbowali wykorzystać psychologię do rozwiązywania problemów społecznych (Suchowierska, 2008). W 1910 roku jeden z przedstawicieli funkcjonalizmu, Angell – uczeń Jamesa – 12
powiedział: „Termin «świadomość» wydaje się następną ofiarą przeznaczoną na rzeź, a jako jeden z kandydatów ubiegających się o jego gasnące poważanie pojawia się termin «zachowanie»”, wyprzedzając tym manifest Watsona (Angell, 1913). Nie można, mówiąc o behawioryzmie, pomijać dwóch nazwisk: Iwana Pawłowa i Edwarda Lee Thorndike’a. Pawłow zaobserwował i opisał mechanizm uczenia się, zwany warunkowaniem klasycznym pawłowowskim lub reaktywnym. Warunkowanie klasyczne opisuje uczenie polegające na tym, że początkowo neutralny bodziec może przez skojarzenie go z bodźcem bezwarunkowym uzyskać funkcję wywoływania reakcji warunkowej. W warunkowaniu klasycznym istotne jest to, co poprzedza reakcję. Thorndike zwrócił natomiast uwagę na to, co następuje po zachowaniu. Innymi słowy, był to pierwszy uczony, który zajmował się zachowaniami sprawczymi, choć sam nazywał zmiany, które obserwował, uczeniem się metodą prób i błędów. Na podstawie obserwacji zachowań zwierząt, Thorndike sformułował prawo efektu będące niczym innym jak prawem konsekwencji. Prawo to mówi, że konsekwencje naszych działań determinują, czy zachowanie pojawi się ponownie, czy zaniknie (Pierce i Cheney, 2004). Watson jest twórcą behawioryzmu, ale jego najważniejszym przedstawicielem jest Burrhus Frederic Skinner. Watson zapoczątkował tę koncepcję, Skinner zaś wypielęgnował ją i doprowadził do współczesnej postaci. Ostatni artykuł napisał w wieku 86 lat w dzień swojej śmierci1 i mimo że od tego czasu upłynęło już ponad dwadzieścia lat, możemy z całą pewnością stwierdzić, iż jego idee są wciąż żywe we współczesnej psychologii behawioralnej. Skinner wzbogacił psychologię o opis nowego typu zachowań – zachowanie sprawcze. Zwrócił również uwagę naukowców na nowy obszar zainteresowań, na środowisko: Praktyka spoglądania wewnątrz organizmu w celu wyjaśnienia zachowań ma tendencję do zacierania zmiennych, które są natychmiast dostępne analizie naukowej. Zmienne te znajdują się w bezpośrednim otoczeniu organizmu i są jego Na podstawie danych opisanych przez najstarszą córkę Skinnera i umieszczonych w 2005 roku na stronie poświęconej Skinnerowi http://www.bfskinner.org/BFSkinner/About. Skinner.html [dostęp: 19.04.2012].
1
13
historią zapisaną w środowisku. Mają one pewne fizyczne właściwości, których pomiar jest możliwy z użyciem standardowych technik wykorzystywanych w nauce. Dzięki temu możliwe jest wyjaśnienie zachowań, tak jak innych danych występujących w nauce. Niezależne zmienne występujące w środowisku pochodzą z wielu źródeł, a ich wpływ na zachownie jest subtelny i skomplikowany, ale nie można wierzyć, że uda się analizować zachowanie bez uwzględnienia tych zmiennych (Skinner, 1953, s. 31 – tłum. własne).
Skinner eksperymentalnie wykazał, że zachowania sprawcze powstają w interakcji ze środowiskiem. Dowiódł, że konsekwencje zachowań wpływają na prawdopodobieństwo pojawienia się zachowań sprawczych w przyszłości. Uważał, że analizowanie wpływu środowiska na zachowanie powinno stać się nową dyscypliną naukową – eksperymentalną analizą zachowania. Za jej początek uznaje się wydanie przez niego w 1938 roku książki pod tytułem Zachowanie się organizmów. Analiza eksperymentalna (Bąbel i Ostaszewski, 2008). Po trzydziestu latach w pierwszym wydaniu „Journal of Applied Behavior Analysis” (JABA) ukazał się artykuł Donalda M. Baera, Montrose’a M. Wolfa i Todda R. Risleya, w którym scharakteryzowali oni, czym jest stosowana analiza zachowania. Za jej początek uznaje się wydanie w 1959 roku artykułu Teodoro Ayllona i Jacka Michaela pod tytułem Pielęgniarka jako inżynier behawioralny. W artykule tym autorzy przedstawili dane z badań, w których wykazali, jak procedury wypływające z praw uczenia się mogą rozwiązywać istotne społecznie problemy, takie jak odmowa jedzenia, zachowania autoagresywne czy konfabulacje (Suchowierska, 2008). Eksperymentalna i stosowana analiza zachowania wraz z konceptualną analizą zachowania składają się na analizę zachowania (Suchowierska, 2008), u której podstaw leży filozofia nauki zwanej radykalnym behawioryzmem (Bąbel i Ostaszewski, 2008). Konceptualna analiza zachowania określa zakres pojęciowy wchodzący w skład analizy zachowania oraz zagadnienia odnoszące się do teorii behawioralnej. W zakres eksperymentalnej analizy zachowania wchodzą badania laboratoryjne mające na celu odkrywanie i opracowywanie fundamentalnych praw rządzących zachowaniem. Ostatecznie w zakresie analizy behawioralnej stosowanej leży 14
eksperymentalne sprawdzenie, na ile wypracowane sposoby uczenia się są w stanie zmienić społecznie istotne zachowania. W zakresie tej ostatniej jest również udowadnianie, że to wykorzystane procedury są odpowiedzialne za ową zmianę (Suchowierska, 2008). W roku 1968 scharakteryzowano, czym jest stosowana analiza zachowania. Było to możliwe dzięki temu, że już wcześniej przeprowadzono badania, które umożliwiły zapoznanie się z tym nowym kierunkiem nauki. W 1953 roku Skinner w swojej książce pod tytułem Science and human behavior wyjaśnił, w jaki sposób prawa uczenia się odnoszą się do ludzi. Nie opierał się jednak na badaniach, ale na własnej interpretacji, gdyż do 1953 roku istniało jeszcze niewiele badań z zakresu praktycznego zastosowania teorii behawioralnej. Jednym z pierwszych eksperymentów z zastosowaniem warunkowania sprawczego były badania Fullera z 1949 roku, Greenspoona z 1955 roku oraz Azrina i Lindsleya z 1956 roku. Fuller wykazał, że zastosowanie konsekwencji wzmacniającej zwiększa liczbę zachowań u osoby z głębokim stopniem niepełnosprawności intelektualnej, mimo że personel medyczny szpitala uznawał taką osobę za pacjenta, który nie ma możliwości nauczenia się czegokolwiek. Greenspoon zwiększył liczbę wypowiadanych przez studentów słów, a Azrin i Lindsley udowodnili, że wzmocnienia biologiczne w postaci smakołyków wpływają na to, jak dzieci wpółpracują podczas zabawy. Te wczesne badania pokazywały, że prawa uczenia się stosują się do ludzi, ale nie były to jeszcze badania z zakresu stosowanej analizy zachowania, bo nie dotyczyły istotnych społecznie problemów (Suchowierska, 2008). Od 1968 roku opublikowano wyniki tysięcy badań pokazujących, w jaki sposób modyfikacja zachowań może rozwiązywać ważne społecznie problemy, a także problemy jednostki. Jej zastosowanie można odnaleźć w rozwiązywaniu takich kwestii, jak uzależnienie od tytoniu i kokainy, podejmowanie prób samobójczych, nadmierna swoboda seksualna, aleksytymia, selektywność jedzenia, zachowania autoagresywne, zależność lekowa, cukrzyca, otyłość, depresja, lęk, wysokie ciśnienie, agresja, nauka gier planszowych, budowanie kompetencji wychowawczych u rodziców, planowanie i organizacja pracy, nauka gotowania, nauka gry w golfa, rozwój mowy, polepszanie kompetencji społecznych, zachowania menadżerskie, 15
Rozdział 2 Zachowania trudne Procedury redukcji zaburzeń zachowania wymagają dokładnej analizy czynników, od których zależą, oraz analizy przyczyn ich powstawania. Znajomość tych zmiennych będzie pomocna podczas tworzenia programu postępowania. W niniejszym rozdziale zostaną przedstawione zmienne, od któych zależy pojawienie się zachowań trudnych. 2.1. Definiowanie zachowań trudnych
Samo zdefiniowanie, czym jest zachowanie trudne, przysparza wielu trudności. Bywa ono określane jako każde zachowanie, które – w myśl zasady społecznej zgodności – przeszkadza w funkcjonowaniu klientowi lub społeczności, w której on lub ona żyje (Bernstein, 1989, za: Malott, Whaley i Malott, 1993). Określa się tak również zachowania definiowane jako nietypowe dla społeczeństwa, w którym występują, i które nie są akceptowane ze względu na swoją częstotliwość, intensywność lub czas trwania, gdyż poważnie zagrażają osobie, która je prezentuje, lub osobom z jej otoczenia. Są to także wszystkie zachowania, które poważnie ograniczają możliwość bycia wśród ludzi czy korzystania z dobrodziejstwa świata społecznego (Emerson, 2001). Przykładem może być osoba, która nie spożywa posiłków w miejscach publicznych. Nie musi ona bezpośrednio zagrażać swojemu zdrowiu, natomiast jej zachowanie może znacznie ograniczać jej możliwość korzystania z życia społecznego. W ocenie, czy dane zachowanie określić jako zachowanie trudne, należy zawsze zwrócić uwagę na kontekst społeczny, czyli na to, jakie zachowanie w danej sytuacji grupa społeczna oceniłaby jako właściwe. Oczywiście w takiej ocenie ogromną rolę odgrywają czas, miejsce oraz kontekst kulturowy. Identyczne zachowanie będzie teraz ocenione inaczej, niż byłoby ocenione sto lat temu, na przykład tatuowanie ciała jeszcze w latach osiemdziesiątych ubiegłego stulecia traktowano jako objaw poważnych zaburzeń psychicznych, obecnie zaś uznawane jest za sposób ekspresji (Favazza, 1996; Favazza i Rosenthal, 1993; Walsh i Rosen, 1988; Claes, Vandereycken 26
i Vertommen, 2005). Istotne jest również miejsce występowania danego zachowania, na przykład krzyk na meczu futbolowym to coś innego niż krzyk podczas nabożeństwa. Również kontekst kulturowy może drastycznie zmienić ocenę danego zachowania – omamy wzrokowe mogą być traktowane jako źródło mocy szamańskich lub objaw ciężkiej choroby psychicznej. Pojawia się tu jednak pewna pułapka, gdyż wrażliwość społeczeństwa sprawia, że ocena danego zachowania w stosunku do osób niepełnosprawnych intelektualnie będzie łagodniejsza. Oznacza to, że te same zachowania prezentowane przez osobę zdrową i niepełnosprawną będą inaczej oceniane. Społeczeństwu łatwiej będzie zaakceptować niewłaściwe zachowanie dziecka niepełnosprawnego. Ową zmianę percepcji można rozpatrywać dwojako. Z jednej strony można uznać, że osoba niepełnosprawna jest traktowana łagodniej, i dzięki temu ma większe szanse na bycie w społeczeństwie, ale z drugiej strony owo traktowanie odbiera osobom niepełnosprawnym możliwość nauczenia się zachowań łatwiej akceptowanych w danej sytuacji. Co gorsza, jeśli przez dłuższy czas pozwala się danej osobie prezentować dane zachowania, mogą one urosnąć do takich rozmiarów, że społeczeństwo nie będzie mogło dłużej ich tolerować, a to spowoduje wyeliminowanie tej osoby z grupy społecznej. Zmiana percepcji może być krzywdząca dla osób niepełnosprawnych. Z badań Severence’a i Gastroma z 1977 roku wynika, że jeśli osoba nazwana osobą upośledzoną umysłowo wykona prawidłowo zadanie, jej sukces zostanie przypisany łatwości zadania, a jeśli poniesie porażkę, zostanie to ocenione jako wynik jej „upośledzenia” (Emerson, 2001). 2.2. Częstość występowania zachowań trudnych w sytuacji szkolnej
Raport z 2009 roku z realizacji programu społecznego „Szkoła bez przemocy” ujawnił następujące zachowania problemowe u dzieci ze szkół podstawowych i gimnazjalnych: palenie papierosów, spożywanie alkoholu, zażywanie narkotyków i dopalaczy, szeroko rozumiane przeszkadzanie w prowadzeniu lekcji, wagarowanie, agresję fizyczną i przemoc oraz agresję werbalną. Na uwagę zasługuje fakt, że 27
dane obejmowały dzieci i młodzież w wieku od 11. do 19. roku życia. Ze względu na to, że w dalszej części książki omawiane będą zachowania dzieci w wieku od 7. do 15. roku życia, zostaną przytoczone dane dotyczące tylko tej grupy wiekowej. Tabela 2.1. Zachowania trudne pojawiające się w określonej grupie wiekowej na terenie polskich szkół Zachowanie
Procent dzieci jedenastoletnich prezentujących dane zachowanie
Procent dzieci piętnastoletnich prezentujących dane zachowanie
palenie papierosów
2
16
spożywanie alkoholu (w ostatnim roku)
10
66
zażywanie narkotyków (w ostatnim roku)
1
16
nieodpowiednie i naganne oceny z zachowania
5,6
wagarowanie
10
32
nasilony konflikt z innymi uczniami
28
27
ofiara groźnej przemocy
14
10
ofiara przemocy
32
29
Źródło: opracowanie własne na podstawie raportu społecznego „Szkoła bez przemocy” z 2009 roku.
Ocenia się, że w szkołach jest około 15–20% uczniów wymagających wsparcia, którego szkoła nie może im zapewnić. Są to uczniowie potrzebujący indywidualnie dobranej interwencji poświęconej redukcji zachowań niepożądanych (Crone, Horner i Hawken, 2009). W ostatnich latach coraz częściej mówi się o narastającej fali agresji i przemocy na terenie szkół. Rozmiar zjawiska jest rzeczywiście duży. Około 10% dzieci i młodzieży określanych jest jako jednostki agresywne, czyli takie, które bardzo często prezentują zachowania agresywne. W latach siedemdziesiątych ubiegłego 28
stulecia około 2–3% dzieci i młodzieży prezentowało zachowania agresywne. Obecnie liczba tych dzieci wzrosła do kilkunastu procent (Danielewska, 2002). Według Miłkowskiej-Olejniczak (1996) w latach 1994–1995 zbadano uczniów z 284 szkół podstawowych w Polsce. Stwierdzono potrzebę interwencji lekarskiej w 176 przypadkach aktów agresji. Do najczęściej spotykanych obrażeń należały potłuczenia, złamania i wstrząsy mózgu. W 56 przypadkach konieczna była interwencja policji. Uczniowie najczęściej używali noża, pejcza, procy, lotki z igłą, kastetu, petardy, czasem pistoletu gazowego i miotacza ognia. Analiza przejawów agresji pozwala zaobserwować eskalację przemocy w trakcie nauki szkolnej. Zazwyczaj uczniowie klas I–III szkoły podstawowej przejawiają więcej agresji słownej, która następnie przejawia się w formie agresji fizycznej, a później przekształca się w grupową formę agresji, zwaną przemocą. Z badań wynika, że około 15% dzieci w wieku 7.–16. lat włącza się w działania związane z przemocą. Około 9% dzieci jest jej ofiarami (Danielewska, 2002). Uczniowie rzadziej zachowują się agresywnie fizycznie w stosunku do nauczyciela niż do siebie nawzajem (Danielewska, 2002). Według raportu z 2009 roku „Szkoła bez przemocy” żaden nauczyciel nie został zraniony nożem czy innym narzędziem. Bardzo rzadko – prawie nigdy – nie zdarzały się sytuacje grożenia nauczycielowi lub uderzenia nauczyciela. Do najczęstszej formy zachowań trudnych względem nauczyciela należało ignorowanie poleceń oraz obrażanie. Czy inaczej kształtuje się rodzaj i częstość występowania zachowań niepożądanych w przypadku osób niepełnosprawnych intelektualnie? Wskaźnik dotyczący osób niepełnosprawnych intelektualnie prezentujących zachowania niepożądane waha się od 7 do 8%, jeśli wziąć pod uwagę wyłącznie osoby, u których występują tylko poważne zaburzenia zachowania. Poważne zaburzenia to takie, które powodują ciężkie uszkodzenia ciała zarówno u osoby je prezentującej, jak i u osób z najbliższego otoczenia lub w środowisku danej osoby. Co najmniej raz w tygodniu pojawiają się takie zachowania, które wymagają interwencji więcej niż jednej osoby z personelu lub trwają dłużej niż godzinę. Co najmniej raz dziennie pojawiają się zachowania trwające ponad kilka minut. Jeśli dodać jeszcze zachowania 29
autoagresywne, które pojawiają się co najmniej raz na tydzień, to odsetek osób je przejawiających wzrośnie do 14% (Emerson, 2001). Wiele badań wskazuje na to, że osoby niepełnosprawne intelektualnie nie prezentują więcej zachowań agresywnych niż osoby w normie intelektualnej (Bartkowicz, 1983; Skowrońska, 1994, 1995, 1997; Giryński, 1989, 1997; Mikrut i Olszewski, 1998, 2001). Jeśli przyjąć tę tezę, można określić, że odsetek dzieci, które stwarzają problemy wychowawcze w szkole bez względu na funkcjonowanie intelektualne, waha się od 8 do 27% w zależności od przyjętych kryteriów. Niestety dane o częstości występowania zaburzeń zachowania są nieporównywalne z uwagi na różnorodność przyjętych kryteriów, a co gorsza brak ich dookreślenia w prezentowanych opracowaniach. Analiza zachowania 951 uczniów pobierających naukę w szkołach specjalnych wskazuje na to, że w opinii szkoły około 35% uczniów stanowią dzieci o pewnych cechach zaburzonego zachowania (Wojciechowski, 2001), ale niestety nie dookreśla się, co należy rozumieć przez „pewne cechy zaburzonego zachowania”. 2.3. Rodzaje zachowań niepożądanych
Wśród zachowań trudnych bezpośrednio wpływających na sytuację szkolną możemy wyróżnić: agresję fizyczną, agresję werbalną, autoagresję, niedostosowanie się do wymagań, unikanie lekcji, nadruchliwość, zachowania stereotypowe, zachowania rytualistyczne, odmowę odzywania się lub bardzo ciche mówienie, tiki oraz wszelkie zachowania zakłócające prowadzenie lekcji, w tym chodzenie po klasie, nadruchliwość, wybuchy złości oraz niewłaściwe zachowania seksualne, w tym masturbowanie się w miejscach publicznych (Kiernan i Kiernan, 1994; Pilling, McGill i Cooper, 2007). Oczywiście pod każdą z tych nazw może się kryć inny rodzaj zachowań zakwalifikowanych jako na przykład agresja fizyczna czy autoagresja. Każda kategoria zachowań trudnych może mieć bardzo wiele sposobów ich wyrażania. Rzecz jasna pojawiają się takie sposoby, które zdarzają się bardzo często i w związku z tym nie ma kłopotu z ich zakwalifikowaniem, ale występują też takie, które zdarzają się u pojedynczych osób. Fontenelle, Mendlowicz, Mussi, Marques i Versiani (2002) opisali jak do tej pory jedyny tego rodzaju przypadek mężczyzny, który obsesyjnie czyścił sobie nos, łącznie 30
Rozdział 3 przyczynY pojawiania się zachowań trudnych u dzieci Wśród teorii leżących u podstaw wyjaśniania przyczyn pojawiania się zachowań trudnych największe znaczenie praktyczne mają teorie wypływające z analizy behawioralnej i teorie neurobiologiczne. Są to również jedyne teorie, które wyjaśniają pojawianie się wszelkich zachowań niepożądanych bez względu na ich rodzaj. W związku z tym, że niniejsza rozprawa dotyczy natury zachowań niepożądanych, a nie poszczególnych ich typów, przedstawienie tych właśnie teorii wydaje się najbardziej uzasadnione. Powodem położenia specjalnego nacisku na analizę behawioralną jest również to, że to ona leży u podstaw procedury terapeutycznej, której skuteczność zostanie omówiona w drugiej części książki. Możliwe jest więc wyodrębnienie pięciu głównych hipotez dotyczących przyczyn pojawiania się zachowań niepożądanych. Hipotezy te są najczęściej cytowane bądź poparte największą liczbą badań. Do hipotez tych zaliczamy: 1) zachowania niepożądane jako wyuczone zachowania będące pod kontrolą wzmocnień pozytywnych; 2) zachowania niepożądane jako nabyte zachowania będące wynikiem uniknięcia bodźca awersyjnego (pod kontrolą wzmocnień negatywnych); 3) zachowania niepożądane jako sposób dostarczenia sobie bodźców (hipoteza autostymulacji); 4) zachowania niepożądane jako wynik nieprawidłowego funkcjonowania w zakresie procesów fizjologicznych (hipoteza organiczna); 5) zachowania niepożądane jako wynik kilku wcześniej wymienionych powodów (Carr, 1977; Durand i Carr, 1985; Iwata i in., 1994b; MacLean i Symon, 2002). Doskonałą ilustracją hipotez wyjaśniających zachowania niepożądane są badania Iwaty. W 1994 roku Iwata i inni dokonali analizy funkcjonalnej zachowania 152 niepełnosprawnych intelektualnie osób i na tej podstawie określili, że u 38,1% osób zachowania autoagresywne były pod kontrolą wzmocnień negatywnych (były rodzajem ucieczki od różnorodnych bodźców awersyjnych). Prawie taka sama liczba zachowań była pod kontrolą wzmocnień pozytywnych (zarówno uwagi otoczenia, jak i konkretne obiekty: jedzenie i przedmioty) – 26,3% 38
Rozdział 4 Behawioralne techniki kierowania klasą Modyfikacja zachowań jest metodą stosowaną nie tylko w pracy z indywidualnymi przypadkami, ale również z powodzeniem może być używana w pracy z grupą. Behawioralne techniki kierowania klasą można podzielić na trzy kategorie: 1) procedury związane z kontrolą bodźców poprzedzających w celu minimalizowania możliwości pojawienia się zachowań trudnych; 2) organizowanie pojawiania się konsekwencji, które wzmacniają zachowanie; 3) organizowanie pojawiania się konsekwencji, które osłabiają zachowanie (Dembo, 1997). Należy się przyjrzeć proponowanym technikom w celu weryfikacji możliwości zastosowania ich w polskiej szkole integracyjnej. 4.1. Procedury związane z kontrolą bodźców poprzedzających
Techniki związane z kontrolą bodźców oznaczają aranżowanie takiej sytuacji, która zmniejsza prawdopodobieństwo pojawienia się zachowań trudnych, oraz systematyczną manipulację poprzedzającymi określone zachowanie bodźcami, które mają funkcjonalny związek z zachowaniami trudnymi (Sturmey, 2007). Należy bowiem pamiętać, że o wiele łatwiej jest zapobiegać problemom dyscyplinarnym, niż zajmować się nimi, kiedy już powstaną (Edwards, 2008). Nauczyciel tak aranżuje sytuację szkolną, aby zwiększyć szansę na pojawienie się zachowań pożądanych i jednocześnie ograniczyć możliwość pojawienia się zachowań zakłócających. Przede wszystkim bardzo ważne jest, aby zadania stawiane przed dzieckiem nie były dla niego ani za łatwe, ani za trudne. W obu sytuacjach istnieje bowiem możliwość, że dziecko w odpowiedzi na nudę lub frustrację zacznie się angażować w zachowania trudne (Smith i Misra, 1992; DuPaul i Weyandt, 2006; Edwards, 2008). W celu uniknięcia takiej sytuacji właściwe jest dobranie odpowiedniego tempa pracy dla całej klasy. Savage rekomenduje wybranie tempa, które będzie odpowiadało 75% uczniów. Będzie ono co prawda trochę za wolne dla zdolniejszych uczniów, ale większości da możliwość podążania za tokiem lekcji z sukcesem (Edwards, 2008). 50
Innym sposobem zaaranżowania właściwej sytuacji szkolnej jest ustalenie z dziećmi zasad postępowania w klasie i ich konsekwentnego przestrzegania (Robinson i Polloway, 1987; Edwards, 2008). Przykładem takiej zasady może być stwierdzenie: „Jeśli chcę coś powiedzieć, zgłaszam się”. W klasach, w których obowiązują ustalone wcześniej zasady postępowania, dzieci prezentują mniej zachowań niepożądanych (Carter i Doyle, 2006; Edwards, 2008). Kolejnym sposobem ograniczenia sytuacji, w których dzieci angażują się w zachowania trudne, jest właściwy dobór materiałów potrzebnych w trakcie lekcji. Ważne jest, aby przedmioty używane przez dzieci były funkcjonalne, odpowiednie do ich wieku i zainteresowań oraz aby zasady ich użycia były jasne i nie wprowadzały niepotrzebnej dezorientacji (Smith i Misra, 1992). W celu uniknięcia dezorganizacji ważne jest także ustalenie porządku dnia. Dzieci powinny wiedzieć, kiedy następują poszczególne aktywności. W ustaleniu tego porządku ważne jest zastosowanie zasady Premacka polegającej na tym, aby po mniej lubianych przez dzieci aktywnościach występowały te, którym dzieci oddają się chętniej, na przykład po zadaniach z matematyki planuje się wyjście na boisko. Ważne jest również uwzględnienie potrzeb i możliwości dzieci adekwatnie do ich wieku, na przykład zajęcia wymagające większej dyscypliny powinny się odbywać rano (Emmer i Stough, 2001). Badania wskazują również na to, że danie dziecku możliwości wyboru wykonywanej w klasie aktywności redukuje liczbę zachowań niepożądanych i zwiększa koncentrację na zadaniu (DuPaul i Weyandt, 2006). W celu uniknięcia pojawienia się zachowań trudnych ważne jest też takie dobranie zadań, aby dzieci miały szansę osiągnąć sukces (Edwards, 2008). Nauczyciel powinien przyjąć zasadę, że im mniej niejasnych sytuacji, tym mniej zachowań niepożądanych. Oznacza to, że każdy uczeń powinien mieć jasność co do reguł postępowania dotyczących na przykład wyjścia do toalety, korzystania z temperówki, używania komputerów, wyjścia do biblioteki czy sklepiku szkolnego. Zgodnie z tą zasadą nauczyciel powinien pamiętać, aby prace zadawane uczniom podawać w formie pisemnej i ustnej. Jeśli prace zadawane są tylko w formie ustnej, łatwo o nieporozumienie (Edwards, 2008). 51
Z prezentowanymi przez dzieci zachowaniami niepożądanymi ma związek sposób usadzenia poszczególnych uczniów w klasie (Edwards, 2008). Dlatego, aby zapobiec pojawianiu się zachowań trudnych, nauczyciel powinien sam posadzić uczniów na określonych miejscach. Wyniki badań wskazują, że dzieci siedzące bliżej nauczyciela otrzymują od niego więcej pytań, a tym samym mają większą możliwość uczenia się, z kolei dzieci siedzące z tyłu częściej rozmawiają, niż słuchają (Wannarka i Ruhl, 2008). Dzieci siedzące bliżej nauczyciela są bardziej zaangażowane w przebieg lekcji, wykazują większą koncentrację na zadaniach, mają lepsze nastawienie do nauki i osiągają w niej wyższe wyniki. Uczniowie siedzący dalej mają niższą samoocenę i czują się zagrożeni obecnością nauczyciela. Są także przez nauczycieli mniej kontrolowani. Istnieją dowody świadczące o tym, że jeśli dzieci z niższą samooceną siedzą bliżej nauczyciela, ich doświadczenia związane ze szkołą są pozytywne (Edwards, 2008). Na zachowanie uczniów ma wpływ również sposób ustawienia ławek w klasie. Takie ustawienie, w którym dzieci siedzą po 2–3 osoby, zwiększa ich koncentrację na zadaniu, powoduje mniejszą aktywność niezwiązaną z zadaniem i ogranicza głośne rozmowy (Weinstein, za: Edwards, 2008). Siedzenie w kole zwiększa spontaniczność wypowiedzi dzieci, ale trudniej wtedy o dyscyplinę (Rosenfield, Lambert i Black, za: Edwards, 2008). Z dyskusji częściej wycofują się dzieci siedzące w rzędach oraz częściej angażują się w zachowanie niezwiązane z tokiem lekcji (Edwards, 2008). W celu ograniczenia sytuacji zbyt trudnych, które zwiększają ryzyko pojawienia się zachowań niepożądanych, nauczyciel powinien mówić do dzieci w języku dla nich zrozumiałym, ograniczając możliwość pojawienia się nieporozumień (Smith i Misra, 1992). Aby utrzymać zainteresowanie uczniów lekcją, powinien zadawać pytania. Ważne jest, aby najpierw zadawał pytanie, a potem losowo wybierał uczniów, którzy mają na nie odpowiedzieć. Istotne jest również, aby nauczyciel po zadanym pytaniu odczekał 5–10 sekund, zanim udzieli podpowiedzi. Badania pokazują jednak, że średni czas oczekiwania przez nauczyciela na odpowiedź wynosi 0,9 sekundy (Edwards, 2008). 52
Ważne jest również, aby uczeń dostawał podobną ilość informacji zwrotnych o charakterze pozytywnym, co negatywnym, tak aby na przykład nie był krytykowany w sposób ciągły. Istotne jest, aby nauczyciel postarał się odkryć w każdym uczniu zachowania godne pochwały, po to, by każdy uczeń uzyskiwał także pozytywne informacje zwrotne. Należy pamiętać o tym, aby uwagi dotyczące poszczególnych zachowań uczniów formułowane były bardzo szczegółowo, by dziecko wiedziało, co dokładnie wykonało dobrze, a co źle, kiedy zachowywało się właściwie, a kiedy nie (Smith i Misra, 1992). 4.2. Organizowanie konsekwencji wzmacniających zachowanie
Do procedur związanych z organizowaniem konsekwencji zwiększających liczbę zachowań pożądanych należą wszystkie sposoby postępowania, które polegają na dostarczeniu po pożądanym zachowaniu wzmocnień pozytywnych, to jest społecznych, biologicznych, wzmocnień przez aktywność czy wzmocnień symbolicznych (ekonomia żetonowa). Do tych technik można zaliczyć również kontrakt i warunek grupowy (Smith i Misra, 1992). Wyniki badań pokazują, jak systematyczne użycie różnorodnych form wzmocnień wpływało na liczbę zachowań pożądanych u dzieci w sytuacji szkolnej. Stwierdzono, że użycie wzmocnień społecznych przez bibliotekarza zwiększa liczbę czytanych przez dzieci książek i zachęca je do dbania o książki (Cleveland, 1975) oraz że uwaga otoczenia może zwiększać ilość czasu poświęconego na naukę lub inne pożądane zachowania społeczne (Pinkston, Reese, LeBlanc i Baer, 1973; Klein i Mechelli, 1973; Repp i Karsh, 1994; Kennedy, 1994). Pożądane zachowania wzmacniane były również przez dostęp do ulubionych aktywności, takich jak na przykład słuchanie muzyki (Northup i in., 1994) czy możliwość pobawienia się ulubioną zabawką (Foster-Johnson, Ferro i Dunlap, 1994). Wzmocnień poprzez możliwość zaangażowania się w ulubioną aktywność użyto do budowania następujących zachowań pożądanych: wykonywania instrukcji, rozwiązywania zadań z matematyki, czytania (Cooper i in., 1992). Niewątpliwie najdłuższą i bardzo dobrze udokumentowaną historię mają badania weryfikujące użycie ekonomii żetonowej w budowaniu właściwych zachowań uczniów (Ayllon, Layman i Kandel, 1975; Robinson, Newby i Ganzell, 1981; DuPaul i Eckert, 1997). 53
CZĘŚĆ II Skuteczność zaproponowanych procedur
Jak wspomniano w pierwszej części książki, przegląd badań wskazuje, iż w zakresie redukcji zachowań niepożądanych występujących na terenie szkoły przeprowadzono w Polsce bardzo nieliczne badania (Surzykiewicz, 2000). Ponadto tylko w niektórych z nich weryfikowana była skuteczność procedur redukcji na drodze statystycznych analiz (Zajączkowski, 1997; Danielewska, 2002). W tej sytuacji celowa wydaje się propozycja przeprowadzenia badań mających na celu empiryczne zweryfikowanie efektywności procedury redukcji zachowań trudnych. W niniejszej części zostaną przedstawione wyniki obserwacji potwierdzające skuteczność procedury time-out w badaniach indywidualnych (badanie 1) i grupowych (badania 2 i 3). W celu określenia, jak skuteczność procedury time-out determinują zmienne, zweryfikowany zostanie wpływ kilku czynników na tempo oduczania zachowań trudnych. Czynnikami tymi są: iloraz inteligencji ucznia; fakt, czy jego rodzice współpracują z nauczycielami w ramach realizowania procedury oraz rodzaj zaburzenia, na które cierpi dziecko (badanie 2). W celu podjęcia próby określenia ograniczeń w przeprowadzaniu tego rodzaju procedury na terenie szkoły, zostanie sprawdzone, jak przerwy w terapii wpływają na jej przebieg (badanie 2). W badaniu 2 skuteczność procedury będzie weryfikowana na podstawie obserwacji fluktuacji zachowań w czasie oraz obserwacji wpływu przerwy na efektywność terapii. Efektywność terapii będzie kontrolowana również przez obserwację długofalowego wpływu procedury na zachowanie podlegających jej uczniów. W celu zwiększenia wiarygodności wyciąganych wniosków dodatkowo utworzono grupę porównawczą. Wybrano klasę integracyjną, w której nauczyciel zgodził się notować liczbę zachowań trudnych przez rok. Z uwagi na fakt, że grupę porównawczą stanowiły dzieci znacznie się różniące od grupy kryterialnej poddanej procedurze, obserwacja zmian liczby zachowań w grupie porównawczej została potraktowana jako odrębne badanie (badanie 3). Grupę porównawczą stanowili uczniowie innej szkoły. Zbieranie danych odbywało się w innym czasie, a uczniowie prezentowali zdecydowanie łagodniejsze zachowania utrudniające nauczycielowi prowadzenie lekcji. Liczba zachowań u dzieci, u których stosowana była terapia, została porównana 84
z liczbą zachowań uczniów, u których nie prowadzono żadnych innych działań prócz standardowego postępowania nauczyciela. Decydując się na zastosowanie w szkole procedury redukcji zachowań trudnych, istotne jest ustalenie, jak na efektywność terapii wpłynie fakt, że nie będzie ona realizowana przez profesjonalistów, a przez osoby przeszkolone specjalnie do realizacji programu. Zaprojektowanie badania indywidualnego i grupowego miało na celu również porównanie obu modeli badawczych pod względem wartości wniosków wyciąganych z tych badań.
Rozdział 5 Zastosowanie procedury time-out w redukowaniu zachowań autoagresywnych. badanie 1 Wprowadzenie
Aby wypracować skuteczną procedurę redukcji zachowań niepożądanych został przeprowadzony eksperyment jednopodmiotowy o schemacie AB. Badanie to miało na celu określenie, czy procedura time-out może skutecznie redukować zachowania autoagresywne przejawiane w celu zyskania uwagi otoczenia. Celem była także prowadząca do poznania konsekwencji oddziaływania tejże procedury obserwacja przebiegu zachowania dziecka w jej trakcie. Obserwacja wdrażania procedury pozwoliła prowadzącemu to postępowanie przygotować się na wszelkie sytuacje, które mogły nastąpić w przebiegu badania. Procedura time-out została zastosowana przy redukcji bardzo nasilonych zachowań trudnych u jedenastoletniego wówczas ucznia specjalnego ośrodka szkolno-wychowawczego. Zachowania niepożądane, które prezentował chłopiec, polegały głównie na autoagresji i agresji fizycznej. Zachowania autoagresywne miały przede wszystkim formę uderzania się w głowę lub inne części ciała. Agresja fizyczna przybierała postać uderzania innych osób oraz niszczenia przedmiotów. Warto nadmienić, że Bartek K. był agresywny tylko w stosunku do osób dorosłych, nigdy nie zachowywał się agresywnie wobec dzieci. Studium przypadku
Bartek K. pochodzi z rodziny pełnej zrekonstruowanej. Matka dziecka choruje na przewlekłą chorobę nerek. Chłopiec urodził się z rozszczepem całkowitym wargi i podniebienia. Badanie słuchu wykazało niewielkiego stopnia niedosłuch ucha lewego – 20 dB i ucha prawego – 30 dB. Badania intelektu oraz sposób, w jaki chłopiec funkcjonuje, wskazują na niepełnosprawność stopnia znacznego. Chłopiec pozostaje wychowankiem specjalnego ośrodka wychowawczego od 6. roku życia. Od 3. roku życia jest pod opieką psychiatryczną i przyjmuje leki psychotropowe mające na celu wyciszenie jego 86
trudnych zachowań. Częstość zachowań niepożądanych u Bartka K. rosła stopniowo w miarę kontynuowania przez niego nauki szkolnej aż do momentu, kiedy osiągnęła poziom tak wysoki, że dalsze przebywanie chłopa w szkole zagrażało bezpieczeństwu przebywających z nim osób. Stało się to po incydencie uderzenia nauczyciela, które spowodowało u niego tak poważne uszkodzenie, że przez pół roku pozostawał na zwolnieniu lekarskim, a komisja lekarska orzekła 10% trwałego uszczerbku na zdrowiu. W wyniku uderzenia doszło bowiem do utraty przytomności, wstrząśnienia mózgu i ostatecznie do encefalopatii. Nauczyciela czeka jeszcze operacja usunięcia zgrubienia na kości powstałego na skutek uderzenia. Po tym incydencie psycholog szkolny zgłosił się po pomoc do autorki niniejszej książki. Ważną informacją jest to, że matka dziecka nie zgłaszała występowania tak silnych zachowań trudnych. Wspominała, że chłopiec bywa w domu agresywny i autodestrukcyjny, ale zdarza się to według niej nieporównywalnie rzadziej niż w szkole. Etapy przeprowadzonej analizy
Przez sześć dni, codziennie w ciągu godziny zbierane były dane podstawowe (BL13). Psycholog szkolny notował, w jakiej sytuacji pojawiło się określone zachowanie trudne ucznia i w jaki sposób zareagowali na nie opiekunowie dziecka oraz jaki był tego skutek. Następnie przez kolejnych pięć dni przeprowadzano analizę według Iwaty (1990) w celu ustalenia funkcji zachowań niepożądanych. Po wykonaniu analiz mających na celu ustalenie, jaka jest funkcja prezentowanych przez dziecko zachowań, zostały zastosowane dwie procedury terapeutyczne. Pierwsza – o najmniejszym stopniu awersyjności – polegała na wygaszaniu, była wprowadzana przez dwa dni. Potrojenie się w tym czasie i tak już wysokiej liczby zachowań niepożądanych spowodowało wycofanie się z niej i wprowadzenie procedury time-out. Stosowano ją w ciągu dwóch tygodni przez godzinę dziennie. Jednocześnie w każdym dniu jej stosowania notowano i zliczano zachowania dziecka w sytuacji, kiedy zaprzestawano procedury. Po dwóch tygodniach, gdy analizy danych wykazały jednoznacznie, że procedura jest skuteczna i powoduje spadek liczby zachowań niepożądanych, została ona całkowicie wprowadzona. BL – baseline.
13
87