Sugerencias piaget woolfolk,a by claudia gutierrez

CAPÍTULO 2

Desarrollo cognoscitivo y lenguaje a través d e l proceso de equilibrio — e l acto d e la b ú s q u e d a d e u n balance-^ Piaget s u p o n í a q u e las personas p r u e b a n d e m a n e r a c o n t i n u a la s u f i c i e n d e sus procesos de p e n s a m i e n t o a fin de l o g r a r ese balance. D e m o d o breve, el proceso d e l e q u i l i b r i o o p e r a así: si a p l i c a m o s u n esquel m a p a r t i c u l a r a u n evento o situación y éste f u n c i o n a , e n t o n c e s hay e q u i l i b r i c Si el esquema n o p r o d u c e u n r e s u l t a d o satisfactorio, e n t o n c e s hay desequ b r í o y nos sentimos i n c ó m o d o s . Esto nos m o t i v a a seguir e n busca d e ur s o l u c i ó n m e d i a n t e la asimilación y la a c o m o d a c i ó n y, p o r t a n t o , n u e s t r o per Sarniento c a m b i a y progresa. C o n el o b j e t o de m a n t e n e r u n e q u i l i b r i o e n t r e ! nuestros esquemas p a r a c o m p r e n d e r el m u n d o y los datos q u e éste p r o p o r - | ciona, a s i m i l a m o s c o n t i n u a m e n t e nueva i n f o r m a c i ó n u t i l i z a n d o esquemas! existentes y a c o m o d a m o s n u e s t r o p e n s a m i e n t o s i e m p r e q u e los i n t e n t o s sea i n f r u c t u o s o s p a r a asimilar, g e n e r a n d e s e q u i l i b r i o .

Cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo A h o r a pasamos a las diferencias reales d e los n i ñ o s c o n f o r m e c r e c e n de acuer-j d o c o n las hipótesis d e Piaget. Las c u a t r o etapas de Piaget d e l d e s a r r o l l o cog-| n o s c i t i v o son s e n s o r i o m o t r i z , p r e o p e r a c i o n a l , o p e r a c i o n a l c o n c r e t a y o p e r a - I c i o n a l f o r m a l . Piaget pensaba que las personas pasan a través d e las m i s m a s ! c u a t r o etapas exactamente e n el m i s m o o r d e n . Por l o g e n e r a l , estas etapas sel asocian c o n edades específicas, c o m o se d e m u e s t r a e n la tabla 2 . 1 . A l ver lasj edades q u e se r e l a c i o n a n c o n las etapas, r e c u e r d e q u e se t r a t a sólo d e linea-1 m i e n t o s generales, n o d e clasificaciones p a r a t o d o s los n i ñ o s d e u n a e d a d ] d e t e r m i n a d a . Piaget se interesaba en los t i p o s de a p t i t u d e s de p e n s a m i e n t o j q u e las personas s o n capaces de utilizar, no e n e t i q u e t a r . C o n f r e c u e n c i a , la I gente e m p l e a un n i v e l de p e n s a m i e n t o p a r a s o l u c i o n a r u n a clase d e p r o b l e m a | y un n i v e l d i s t i n t o p a r a s o l u c i o n a r o t r o . Piaget n o t ó q u e los i n d i v i d u o s p u e d e n pasar p o r p e r i o d o s p r o l o n g a d o s de transición e n t r e etapas y q u e u n a persona p u e d e p r e s e n t a r características de u n a etapa en u n a situación, p e r o características d e u n a etapa s u p e r i o r o i n f e r i o r e n otras situaciones. Así, c o n o c e r la e d a d de un e s t u d i a n t e n u n c a es u n a garantía d e q u e se c o n o c e c ó m o p e n s a r á el n i ñ o e n t o d a situación ( G i n s b u r g y O p p e r , 1988).

Acciones dirigidas a una meta Acciones deliberadas hacia u n objetivo. Desequilibrio En la teoría de Piaget, el estado "fuera de balance" que ocurre cuando una persona se da cuenta de que sus formas actuales de pensamiento no están funcionando para solucionar u n problema o comprender una situación. Permanencia del objeto Comprensión de que los objetos tienen una existencia separada y permanente. Sensoriomotriz Que implica los sentidos y actividad motriz.

Infancia: la etapa sensoriomotriz. E l p r i m e r p e r i o d o se d e n o m i n a etapa sensoriomotriz, p o r q u e el p e n s a m i e n t o d e l n i ñ o i m p l i c a ver, oír, moverse, tocar, saborear y así en f o r m a sucesiva. D u r a n t e este p e r i o d o , el n i ñ o desarrolla la p e r m a n e n c i a del objeto, la c o m p r e n s i ó n d e que los objetos d e l e n t o r n o existen ya sea q u e el b e b é los p e r c i b a o n o . C o m o la m a y o r í a d e los p a d r e s l o descubre, antes de q u e los n i ñ o s d e s a r r o l l e n la p e r m a n e n c i a d e l o b j e t o , es r e l a t i v a m e n t e fácil quitarles algo. E l t r u c o es distraerlos y m o v e r el objeto m i e n t r a s q u e n o v e n — " f u e r a d e l alcance d e la vista, f u e r a de la m e n t e " — . E l n i ñ o más g r a n d e que busca la p e l o t a q u e r o d ó y se p e r d i ó d e vista i n d i c a u n a c o m p r e n s i ó n de q u e los objetos existen a u n c u a n d o n o se p u e d a n ver. U n s e g u n d o l o g r o i m p o r t a n t e d e l p e r i o d o s e n s o r i o m o t r i z es el c o m i e n z o d e la lógica, acciones dirigidas a u n a meta. Piense e n u n a caja de j u g u e t e s c o m ú n , p a r a b e b é s . P o r l o r e g u l a r , es de plástico, t i e n e u n a t a p a y c o n t i e n e varios objetos c o l o r i d o s q u e se p u e d e n sacar y r e m p l a z a r . Es p r o b a b l e q u e u n b e b é de seis meses se f r u s t r e a l t r a t a r de m e t e r los j u g u e t e s . U n n i ñ o m a y o r q u e h a d o m i n a d o los p u n t o s básicos de la etapa s e n s o r i o m o t r i z t a l vez p u e d a m a n e j a r el j u g u e t e e n u n a f o r m a más o r d e n a d a . M e d i a n t e ensayo y e r r o r , el n i ñ o p o c o a p o c o c o n s t r u i r á u n esquema de " j u g u e t e caja": (1) r e t i r a r la tapa; (2) v o l t e a r la caja hacia abajo; (3) s a c u d i r l a si se a t o r a n los j u g u e t e s ; (4) ver caer los j u g u e t e s a l piso. Esquemas separados d e n i v e l i n f e r i o r se h a n o r g a n i zado e n u n esquema de n i v e l s u p e r i o r .

Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo i 2.1

E t a p a s de Piaget del desarrollo

cognoscitivo

E d a d aproximada

motriz

lonal

Características

0-2 a ñ o s

E m p i e z a a hacer uso de la i m i t a c i ó n , la m e m o r i a y el p e n s a m i e n t o . E m p i e z a a r e c o n o c e r q u e los objetos n o d e j a n d e existir c u a n d o están o c u l t o s . C a m b i a d e las acciones reflejas a actividades d i r i g i d a s hacia metas.

2-7 a ñ o s

D e s a r r o l l a de m a n e r a g r a d u a l el uso d e l l e n g u a j e y la h a b i l i d a d p a r a pensar e n f o r m a s i m b ó l i c a . Es capaz d e pensar las operaciones e n f o r m a l ó g i c a y e n u n a dirección. T i e n e d i f i c u l t a d e s p a r a c o n s i d e r a r el p u n t o d e vista de otra persona.

tot_ -"- : n a l concreta

7-11 a ñ o s

Es capaz de resolver p r o b l e m a s c o n c r e t o s (tangibles) e n f o r m a lógica. C o m p r e n d e las leyes d e la c o n s e r v a c i ó n y es capaz de clasificar y establecer series. E n t i e n d e la r e v e r s i b i l i d a d .

onal f o r m a l

11-adulto

Es capaz de resolver p r o b l e m a s abstractos e n f o r m a lógica. Su p e n s a m i e n t o se vuelve más c i e n t í f i c o . D e s a r r o l l a intereses p o r aspectos sociales y p o r la identidad.

n i ñ o p r o n t o p o d r á r e v e r t i r esta a c c i ó n al l l e n a r la caja. A p r e n d e r a las acciones es u n l o g r o b á s i c o de la etapa s e n s o r i o m o t r i z . S i n e m b a r g o , veremos d e n t r o de p o c o , a p r e n d e r a r e v e r t i r el p e n s a m i e n t o —es decir, ier a i m a g i n a r el o p u e s t o de u n a secuencia d e a c c i o n e s — r e q u i e r e m u tiempo. De la primera infancia a los primeros años elementales: la etapa preoperaA l final d e la etapa s e n s o r i o m o t r i z , el n i ñ o p u e d e u t i l i z a r m u c h o s i de a c c i ó n . N o obstante, e n t a n t o q u e estos esquemas p e r m a n e z c a n a acciones físicas, n o s o n de n i n g u n a u t i l i d a d p a r a r e c o r d a r el pasado, u n r e g i s t r o d e i n f o r m a c i ó n o planear. Para esto, los n i ñ o s necesitan l o get d e n o m i n ó operaciones o acciones q u e se realizan y se r e v i e r t e n de m e n t a l e n l u g a r de física. L a etapa q u e sigue de la s e n s o r i o m o t r i z se • c o m o p r e o p e r a c i o n a l , d a d o q u e el n i ñ o todavía n o d o m i n a estas opeies mentales p e r o p r o g r e s a hacia su d o m i n i o . Según Piaget, el p r i m e r paso de la a c c i ó n al p e n s a m i e n t o es la i n t e r n a l i de la a c c i ó n , a l realizar u n a a c c i ó n c o n la m e n t e e n l u g a r de llevarla a I c o n el c u e r p o . E l p r i m e r t i p o de p e n s a m i e n t o q u e se separa d e la a c c i ó n . s i m b o l i z a r los esquemas d e a c c i ó n . L a c a p a c i d a d d e f o r m a r y u t i l i z a r ilos — p a l a b r a s , gestos, signos, i m á g e n e s y d e m á s — es, p o r t a n t o , u n

Operaciones Acciones que una persona realiza al pensar en ellas, en lugar de llevarlas a cabo de manera literal. Preoperacional Etapa anterior a que u n niño domine operaciones mentales lógicas.

CAPÍTULO 2

Desarrollo cognoscitivo y lenguaje

Enseñanza del niño preoperacional

U t i l i c e materiales y apoyos visuales concretos s i e m p r e que sea posible. Ejemplos 1 . Cuando analice conceptos como "parte", " t o d o " o " u n m e d i o " , utilice figura sobre u n pizarrón de fieltro o "pizzas" de cartulina para demostrarlos. 2. Permita que los niños sumen y resten con palitos, piedras o cuentas de color D é instrucciones relativamente breves, que i m p l i q u e n tanto acciones co palabras. Ejemplos 1. A l dar instrucciones sobre c ó m o entrar al aula después del recreo y prepararse para ciencias sociales, p i d a a u n a l u m n o que demuestre el p r o c e d i m i e n t o ; resto de la clase e n t r a n d o en silencio, dirigiéndose a su lugar y colocando l i b r o de texto, papel y u n lápiz sobre su escritorio. 2. Explique u n j u e g o p o r m e d i o de la actuación de u n a de las partes. 3. Muestre a los estudiantes c ó m o deben verse los trabajos terminados. Utilice u n proyector o coloque los ejemplos en lugares d o n d e los alumnos puedan verlos con facilidad. N o espere que los alumnos tengan l a h a b i l i d a d de v e r el m u n d o desde el punto de vista de otra p e r s o n a . Ejemplos 1. Evite las lecciones de ciencias sociales sobre m u n d o s t a n distantes que i pertenezcan a las experiencias del niño. 2. Evite las largas lecciones sobre c o m p a r t i r . Sea claro sobre las reglas para I c o m p a r t i r o utilizar los materiales, p e r o evite las explicaciones prolongadas acerca de los razonamientos para las normas. S e a sensible a l a posibilidad de que los alumnos p u e d a n t e n e r distintos significados p a r a l a m i s m a palabra o diferentes palabras p a r a el m i s m o significado. E s probable que a d e m á s los estudiantes e s p e r e n que todos comp r e n d a n las palabras que inventan. Ejemplos 1 . Si u n a l u m n o se queja al decir: "¡No voy a d o r m i r u n a siesta. Sólo voy a descansar!", piense que quizá una siesta signifique algo c o m o "ponerse la pijama y d o r m i r en la cama". 2. Pida a los niños que expliquen el significado de las palabras que inventan. P r o p o r c i o n e al n i ñ o m u c h a p r á c t i c a c o n las habilidades que s i r v e n como bloques de c o n s t r u c c i ó n p a r a aptitudes m á s complejas c o m o l a lectura de comprensión. Ejemplos 1 . Proporcione letras de cartón para f o r m a r palabras. 2. Reemplace las labores c o n lápiz y papel en aritmética c o n actividades que requieren de medidas y cálculos sencillos, tal como: cocinar, construcción de u n área para exhibir los trabajos de la clase, dividir u n plato de palomitas de maíz en f o r m a equitativa. P r o p o r c i o n e u n a a m p l i a v a r i e d a d de experiencias c o n el objeto de c r e a r las bases p a r a el aprendizaje de conceptos y el lenguaje. Ejemplos 1. Realice visitas a zoológicos, jardines, teatros y conciertos; invite a su clase a personas que n a r r e n cuentos. 2. Dé a los estudiantes palabras que describan l o que hacen, escuchan, ven, tocan, saborean o huelen.

Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo

?cs de simulación tienen un papel importante en el nuo cognoscitivo de los niños. Con frecuencia, cuando f simulan, utilizan objetos en forma simbólica que an " otros objetos. Por ejemplo, una mesa de : se puede convertir en una estufa o en una tienda

f u n d a m e n t a l d e l p e r i o d o p r e o p e r a c i o n a l y a p r o x i m a más a los n i ñ o s a l de las operaciones mentales de la siguiente etapa. Esta capacidad d e c o n símbolos, c o m o utilizar la palabra "bicicleta" o u n a i m a g e n de ésta representar u n a b i c i c l e t a v e r d a d e r a q u e e n r e a l i d a d n o está presente, el n o m b r e d e f u n c i ó n s e m i ó t i c a . La p r i m e r a vez q u e los n i ñ o s u t i l i z a n s í m b o l o s es a l s i m u l a r o i m i t a r . L o s q u e aún n o p u e d e n h a b l a r e m p l e a r á n c o n f r e c u e n c i a s í m b o l o s d e acc o m o p r e t e n d e r q u e se b e b e d e u n a taza vacía o se pasa u n p e i n e ¿ p e l o , d e m o s t r a n d o q u e saben p a r a q u é sirve cada o b j e t o — . Esta c o n t a m b i é n revela q u e sus esquemas se están h a c i e n d o más generales y ligados a acciones específicas. E l esquema de c o m e r , p o r e j e m p l o , se u t i l i z a r p a r a j u g a r a " l a casita". D u r a n t e la etapa p r e o p e r a c i o n a l , t a m bemos el r á p i d o d e s a r r o l l o de ese sistema s i m b ó l i c o t a n i m p o r t a n t e , el E n t r e los dos y los c u a t r o a ñ o s , la m a y o r í a de los n i ñ o s i n c r e m e n t a Hilario de a l r e d e d o r de 200 a 2 000 palabras. C o n f o r m e el n i ñ o p r o g r e s a a través d e la etapa p r e o p e r a c i o n a l , la a p t i t u d ¿esarrollo d e pensar e n los objetos e n f o r m a s i m b ó l i c a sigue l i m i t a d a e n m o d o a pensar sólo e n u n a d i r e c c i ó n o u t i l i z a r u n a lógica de una dirección. d n i ñ o es m u y difícil "pensar e n s e n t i d o i n v e r s o " o i m a g i n a r c ó m o r e v e r t i r pasos de u n a tarea. El pensamiento reversible i n t e r v i e n e e n m u c h a s tareas difíciles p a r a el p r e o p e r a c i o n a l , tales c o m o la c o n s e r v a c i ó n d e la m a t e r i a . L a conservaes el p r i n c i p i o d e q u e la c a n t i d a d o el n ú m e r o de algo p e r m a n e c e s i n a u n si se altera el o r d e n o la apariencia, e n t a n t o q u e n o se agregue e l i m i n e n a d a . U s t e d sabe q u e si r o m p e u n p a p e l e n varios pedazos, todavía la m i s m a c a n t i d a d d e p a p e l . Para p r o b a r l o , sabe q u e p u e d e r e v e r t i r el al pegar las partes.

Conservación Principio de que algunas características de u n objeto permanecen sin variaciones a pesar de los cambios de apariencia. Función semiótica Capacidad de utilizar símbolos —lenguaje, imágenes, signos, gestos, etc.— para representar acciones u objetos mentalmente. Pensamiento reversible Pensa miento en sentido inverso, del final al inicio.

CAPÍTULO 2

Desarrollo cognoscitivo y lenguaje U n e j e m p l o clásico de la d i f i c u l t a d c o n respecto de la c o n s e r v a c i ó n , sel e n c u e n t r a e n la respuesta d e l n i ñ o e n la etapa p r e o p e r a c i o n a l a la siguiente j tarea de Piaget. A L e a h , u n a n i ñ a de c i n c o a ñ o s , se le m u e s t r a n dos vasos idénticos, ambos chicos y anchos e n su e s t r u c t u r a . L o s dos c o n t i e n e n exactam e n t e la m i s m a c a n t i d a d de agua c o l o r e a d a . E l e x p e r i m e n t a d o r p r e g u n t a a L e a h si cada vaso c o n t i e n e la m i s m a c a n t i d a d de agua y ella r e s p o n d e , "sf'. Entonces, el e x p e r i m e n t a d o r v i e r t e el agua de los vasos e n u n vaso más grande y angosto y vuelve a p r e g u n t a r l e si los dos vasos c o n t i e n e n la m i s m a c a n t i d a d de líquido. A h o r a es p r o b a b l e que insista q u e hay más agua e n el vaso grande y angosto p o r q u e el n i v e l d e l agua está más a r r i b a . N ó t e s e , p o r c i e r t o , que L e a h presenta u n a c o m p r e n s i ó n básica de la i d e n t i d a d (es la m i s m a agua) p e r o n o u n e n t e n d i m i e n t o d e q u e las cantidades s o n idénticas ( G i n s b u r g y O p p e r , 1988). L a explicación de Piaget p a r a la respuesta de L e a h es que ella e n f o c a o c e n t r a su a t e n c i ó n e n la d i m e n s i ó n de la a l t u r a . T i e n e d i f i c u l t a d p a r a consid e r a r más de u n aspecto de la situación a l m i s m o tiempo o descentralización. El n i ñ o p r e o p e r a c i o n a l n o p u e d e c o m p r e n d e r que u n d i á m e t r o m a y o r compensa u n a a l t u r a m e n o r , ya q u e esto implicaría c o n s i d e r a r dos d i m e n s i o n e s a la vez. P o r t a n t o , los niños e n la etapa p r e o p e r a c i o n a l t i e n e n p r o b l e m a s para liberarse de sus p r o p i a s percepciones de la a p a r i e n c i a d e l m u n d o . L o que parece más debe ser más, a u n si la lógica establece l o c o n t r a r i o . Esto nos lleva a otra i m p o r t a n t e característica de la etapa p r e o p e r a c i o n a l . De acuerdo c o n Piaget, los niños en etapa p r e o p e r a c i o n a l son m u y egocéntricos; tienden a ver el m u n d o y las experiencias de otros desde su p r o p i o p u n t o de vista. Egocéntrico, c o m o l o concibió Piaget, n o significa egoísta, sólo significa que los niños a m e n u d o s u p o n e n que todos los demás c o m p a r t e n sus sentimientos, reacciones y perspectivas. Por ejemplo, si u n u n n i ñ o p e q u e ñ o en esta etapa tiene m i e d o a los perros, puede suponer que todos los niños c o m p a r t e n ese temor. Los niños m u y pequeños se centran en sus propias percepciones y e n la f o r m a en que se les presenta la situación a ellos mismos. Ésta es u n a razón de p o r qué para estos niños es difícil c o m p r e n d e r que la m a n o derecha de usted n o está del m i s m o l a d o que la suya cuando está f r e n t e a ellos. El e g o c e n t r i s m o t a m b i é n es e v i d e n t e e n el lenguaje d e l n i ñ o . Q u i z á haya visto a niños q u e p l a t i c a n c o n f e l i c i d a d sobre l o q u e h a c e n a pesar de que n a d i e los escuche. Esto p u e d e suceder c u a n d o el n i ñ o está solo o, a u n c o n m a y o r frecuencia, e n u n g r u p o de n i ñ o s — c a d a n i ñ o p l a t i c a d e m a n e r a e n t u siasta s i n n i n g u n a i n t e r a c c i ó n o c o n v e r s a c i ó n reales. Piaget d e n o m i n ó esta situación m o n ó l o g o colectivo.

Descentralización Enfoque en más de una aspecto a la vez. Egocéntrico Suposición de que otras personas experimentan el mundo de la misma manera que uno. Monólogo colectivo Forma de discurso en que los niños de u n grupo platican pero en realidad no interactúan o se comunican. Operaciones concretas Tareas mentales asociadas con objetos y situaciones concretas. Identidad Principio de que una persona o u n objeto es el mismo aunque pase el tiempo.

C o n t o d o , investigaciones recientes h a n d e m o s t r a d o q u e los n i ñ o s n o son p o r c o m p l e t o e g o c é n t r i c o s e n todas las situaciones. L o s n i ñ o s d e t a n sólo c u a t r o a ñ o s c a m b i a n la m a n e r a de hablar c u a n d o se d i r i g e n a n i ñ o s de dos a ñ o s al hablar c o n e n u n c i a d o s más sencillos e inclusive antes de los dos años los n i ñ o s m u e s t r a n los j u g u e t e s a los a d u l t o s v o l t e a n d o el f r e n t e d e l j u g u e t e hacia la o t r a persona. Así, p o r l o m e n o s e n ciertas situaciones, los n i ñ o s peq u e ñ o s parecen m u y capaces de t o m a r e n c u e n t a las necesidades y perspectivas de los d e m á s ( G e l m a n , 1979; G e l m a n y E b e l i n g , 1989). De los últimos años de escuela primaria a los años de escuela secundaria: la etapa operacional concreta. Piaget c r e ó el t é r m i n o operaciones concretas p a r a d e s c r i b i r esta etapa de " m a n o s a l " p e n s a m i e n t o . Las características básicas de la etapa son el r e c o n o c i m i e n t o de la e s t a b i l i d a d lógica d e l m u n d o físico, la n o c i ó n de q u e los elementos p u e d e n c a m b i a r o t r a n s f o r m a r s e y a ú n conservar m u c h a s de sus características originales y la c o m p r e n s i ó n de q u e estos cambios se p u e d e n r e v e r t i r . L a figura 2.2 presenta ejemplos de las d i f e r e n t e s tareas q u e se asignan a los n i ñ o s p a r a evaluar la c o n s e r v a c i ó n y las variaciones d e e d a d a p r o x i m a d a s

Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo

F I G U R A

2 . 2

ALGUNAS TAREAS DE CONSERVACIÓN

DE ACUERDO C O N PIAGET

O r a s tareas que participan en la conservación de número, longitud, peso y volumen. Todas estas tareas se logran o r a n t e el periodo operacional concreto.

6-7 años JSSm

¿Hay la misma cantidad de agua en cada vaso?

Ahora, ¿hay la misma cantidad de agua en los dos recipientes o uno tiene más?

9k Votu-

i-ea fmxíe:

6-7 años

¿Hay la misma cantidad de plastilina en cada bola?

Ahora, ¿cada pieza tiene la misma cantidad de plastilina o una tiene más?

8-10 años

¿Cada una de estas dos vacas tiene la misma cantidad de hierba para comer?

Ahora, ¿cada vaca tiene la misma cantidad de hierba para comer o una de las vacas tiene más?

•••nación.

s a c c o la m a y o r í a d e los n i ñ o s p u e d e resolver estos p r o b l e m a s . S e g ú n Piaget, k capacidad d e u n e s t u d i a n t e p a r a s o l u c i o n a r p r o b l e m a s de c o n s e r v a c i ó n h f K n d e d e u n e n t e n d i m i e n t o d e tres aspectos básicos d e l r a z o n a m i e n t o : i d e n • b d . c o m p e n s a c i ó n y r e v e r s i b i l i d a d . C o n u n d o m i n i o p l e n o d e la identidad, I estudiante sabe q u e si n o se agrega n i e l i m i n a nada, el m a t e r i a l sigue siendo el • s a o . A l c o m p r e n d e r l a c o m p e n s a c i ó n , el e s t u d i a n t e sabe q u e u n c a m b i o c a r e n t e e n u n a d i r e c c i ó n se p u e d e c o m p e n s a r p o r u n c a m b i o e n o t r a direcü n . E s decir, si e l líquido tiene u n n i v e l m á s a r r i b a e n el vaso, el vaso debe ñas angosto. Y a l e n t e n d e r la reversibilidad, el estudiante p u e d e cancelar -janera m e n t a l e l c a m b i o q u e se h a h e c h o . N ó t e s e , e n especial, q u e u n a - : tensión d e la r e v e r s i b i l i d a d i m p l i c a q u e el a l u m n o e n esta etapa h a d o i el pensamiento e n dos direcciones. O t r a o p e r a c i ó n i m p o r t a n t e q u e se d o m i n a e n esta etapa es la clasificación, gasificación d e p e n d e d e las h a b i l i d a d e s d e u n e s t u d i a n t e p a r a centrarse i sola característica d e los objetos d e u n c o n j u n t o y a g r u p a r los objetos : a c u e r d o c o n esa característica. D a d o s 12 objetos d e colores y f o r m a s selectos, el e s t u d i a n t e e n etapa o p e r a c i o n a l c o n c r e t a p u e d e escoger d e m o d o t>le los q u e s o n r e d o n d o s . L a clasificación m á s avanzada e n esta etapa i m p l i c a el r e c o n o c i m i e n t o d e i etapa se ajusta a o t r a . U n a c i u d a d se p u e d e localizar e n u n estado o

Clasificación Agrupamiento de objetos en categorías. Compensación Principio de que los cambios en una dimensión se pueden compensar con los cambios en otra. Reversibilidad Característica de las operaciones lógicas de Piaget: capacidad de pensar a través de una serie de pasos, luego revertir los pasos de manera mental y regresar al punto de inicio; se conoce también como pensamiento reversible.

CAPÍTULO 2

Desarrollo cognoscitivo y lenguaje p r o v i n c i a p a r t i c u l a r e s y t a m b i é n e n el m i s m o país. C o n f o r m e los n i ñ o s aplica esta clasificación avanzada e n las localizaciones, a m e n u d o se s i e n t e n fascir dos c o n d o m i c i l i o s " c o m p l e t o s " c o m o L e e Jary, 5116 Forest H i l l D r i v e , c h m o n d H i l l , O n t a r i o , C a n a d á , N o r t e a m é r i c a , H e m i s f e r i o N o r t e , T i e r r a , Sil t e m a Solar, V í a L á c t e a , U n i v e r s o . L a clasificación t a m b i é n se r e l a c i o n a c o n la r e v e r s i b i l i d a d . L a capacida d e r e v e r t i r u n proceso de m a n e r a m e n t a l a h o r a p e r m i t e q u e el e s t u d i a n t o p e r a c i o n a l c o n c r e t o vea q u e hay más d e u n a f o r m a d e clasificar u n g r u p o < objetos. E l e s t u d i a n t e c o m p r e n d e , p o r e j e m p l o , q u e los b o t o n e s se puede clasificar p o r c o l o r , l u e g o reclasificarse p o r t a m a ñ o o p o r el n ú m e r o de o r i f cios. S e r i a c i ó n es el proceso de dar u n a disposición o r d e n a d a de g r a n d e s ; p e q u e ñ o s o viceversa. Esta c o m p r e n s i ó n d e las relaciones secuenciales permití que u n estudiante cree u n a serie lógica e n que A<B< C ( A m e n o r que B m e n o r qu C ) y así de m o d o sucesivo. A d i f e r e n c i a d e l n i ñ o p r e o p e r a c i o n a l , el n i ñ o e< etapa o p e r a c i o n a l c o n c r e t a p u e d e c o m p r e n d e r la n o c i ó n de q u e B p u e d e se m a y o r q u e A p e r o m e n o r q u e C. C o n las capacidades d e m a n e j a r operaciones c o m o c o n s e r v a c i ó n , clasif c a c i ó n y e s t a b l e c i m i e n t o de series, el e s t u d i a n t e e n la etapa o p e r a c i o n a l cor creta finalmente h a d e s a r r o l l a d o u n sistema de p e n s a m i e n t o c o m p l e t o y mu l ó g i c o . S i n e m b a r g o , este sistema d e p e n s a m i e n t o a ú n d e p e n d e d e la realida4 física. L a lógica se basa e n situaciones concretas q u e se p u e d e n organizarJ clasificar o m a n i p u l a r . P o r t a n t o , los n i ñ o s en esta etapa p u e d e n i m a g i n a varias disposiciones diferentes p a r a los muebles de sus h a b i t a c i o n e s a u n ante d e actuar. N o tienen q u e s o l u c i o n a r el p r o b l e m a d e m a n e r a estricta m e d i a n f i ensayo y e r r o r al hacer los arreglos e n r e a l i d a d . Pero el n i ñ o operaciona c o n c r e t o todavía n o es capaz d e r a z o n a r acerca de p r o b l e m a s h i p o t é t i c o s abstractos q u e i m p l i c a n la c o o r d i n a c i ó n d e m u c h o s factores al m i s m o tiempo Esta clase de c o o r d i n a c i ó n f o r m a p a r t e d e la etapa s i g u i e n t e d e Piaget y pa final del d e s a r r o l l o c o g n o s c i t i v o . E n c u a l q u i e r g r a d o q u e u s t e d d é clases, será útil c o n o c e r el p e n s a m i e n t o p e r a c i o n a l c o n c r e t o . E n los p r i m e r o s grados, los estudiantes se m u e v e n hacia este sistema lógico de p e n s a m i e n t o . E n los grados i n t e r m e d i o s , está e n p l e n o florecimiento, listo p a r a aplicarse y extenderse p o r su e n s e ñ a n z a . E n los años d e secundaria, l o u t i l i z a n c o n f r e c u e n c i a estudiantes c u y o p e n s a m i e n t o todavía n o se h a d e s a r r o l l a d o p o r c o m p l e t o a la etapa s i g u i e n t e — l a etapa d e operad ciones f o r m a l e s .

Lineamientos

Enseñanza del niño operacional concreto

Siga empleando materiales y apoyos visuales concretos, sobre todo cuando maneje conocimientos

avanzados.

Ejemplos 1. Utilice líneas de tiempo en historia y modelos tridimensionales e n ciencias naturales. 2. Utilice diagramas para ilustrar las relaciones jerárquicas c o m o las dependencias de g o b i e r n o y las oficinas en cada dependencia. C o n t i n ú e ofreciendo a los alumnos l a o p o r t u n i d a d de m a n i p u l a r y probar los objetos. Ejemplos

Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo

Organice experimentos científicos sencillos c o m o los siguientes, que comp r e n d e n la relación entre el fuego y el oxígeno. ¿Qué sucede c o n u n a flama cuando le soplas desde cierta distancia? (Si n o la apagas, la flama se agranda por unos m o m e n t o s , ya que tiene mas oxígeno para encenderse.) ¿Qué sucede ruando cubres la flama c o n u n recipiente? Los estudiantes harán velas sumergiendo el pabilo en la cera, tejerán tela en u n lefar sencillo, hornearán pan, compondrán tipos a mano, o harán algún otro trabajo manual que ilustre las ocupaciones diarias de las personas en el periodo colonial. ! de que las presentaciones y lecturas sean breves y bien organizadas. •rieccione historias o libros con capítulos breves y lógicos, cambiando a tareas de lectura más extensas sólo cuando los alumnos estén preparados. . ^ Trida una presentación de m o d o que dé la o p o r t u n i d a d de practicar los primeros pasos antes de presentar los siguientes. ejemplos que s e a n familiares p a r a explicar ideas m á s complejas. . C o m p a r e la vida de los alumnos c o n aquélla de los personajes de u n a historia. Después de leer La isla de los delfines azules (la historia verdadera de u n a niña <yae creció sola en u n a isla desierta), pregunte, "¿Alguna vez h a n t e n i d o que quedarse solos p o r m u c h o tiempo? ¿ C ó m o se sintieron?". .Enseñe el concepto de área haciendo que los alumnos m i d a n dos salones en b escuela que tengan tamaños diferentes.

Ser capaces de manipular objetos concretos ayuda a que los niños comprendan relaciones abstractas como la conexión entre los símbolos y la cantidad.

la o p o r t u n i d a d de clasificar y agrupar objetos e ideas e n niveles : m á s complejos. é a los alumnos enunciados separados en pedazos de papel para que los agrupen en párrafos. .Compare los sistemas del cuerpo h u m a n o con otros tipos de sistemas: el cerebro con una computadora, el corazón con una bomba. Divida las historias en componentes, desde l o general hasta l o específico: autor; historia, personajes, argun e n t o , tema; lugar, época; diálogo, descripción, acciones. t e problemas que r e q u i e r e n u n pensamiento lógico y analítico. . Utilice rompecabezas, adivinanzas y acertijos. Analice preguntas abiertas que estimulen el pensamiento: "¿El cerebro y la ate son l o m i s m o ? " " ¿ C ó m o se debe manejar en las ciudades el p r o b l e m a de los animales callejeros?" "¿Cuál es el n ú m e r o más alto?"

Escuela media y superior: operaciones formales. A l g u n o s estudiantes permae n la etapa o p e r a c i o n a l concreta a través de sus años escolares, incluso a de la vida. N o obstante, para la mayoría de los estudiantes, las experiencias p o r l o general aquellas que tienen lugar e n la escuela, c o n el tiempo se c o n p r o b l e m a s q u e n o p u e d e n resolver al utilizar operaciones concref Q u é sucede Cuando interactúan distintas variables, c o m o en u n e x p e r i m e n t o orio? Entonces se necesita u n sistema para c o n t r o l a r conjuntos de vav trabajar a través de u n c o n j u n t o de posibilidades. Éstas son las habilidades P s g e t d e n o m i n a operaciones formales. E n el n i v e l d e las operaciones f o r m a l e s , todas las operaciones y a p t i t u d e s siguen e n f u n c i o n a m i e n t o ; es decir, el p e n s a m i e n t o f o r m a l es ree i n t e r n o y e s t á o r g a n i z a d o e n u n sistema d e elementos i n t e r d e p e n Sin e m b a r g o , el e n f o q u e d e l p e n s a m i e n t o c a m b i a d e l o q u e es a l o podría ser. N o es preciso e x p e r i m e n t a r las situaciones p a r a i m a g i n a r l a s .

Operaciones formales Operaciones mentales que implican u n pensamiento abstracto y la coordinación de distintas variables. Seriación Disposición de objetos en orden secuencial de acuerdo con un aspecto, como tamaño, peso o volumen.

CAPÍTULO 2

Desarrollo cognoscitivo y lenguaje P r e g u n t e a u n n i ñ o p e q u e ñ o e n q u é sería d i f e r e n t e la v i d a si las personas n o d u r m i e r a n , y el n i ñ o p o d r í a decir, "¡Las personas t i e n e n q u e d o r m i r ! " P o r el c o n t r a r i o , el adolescente q u e h a d o m i n a d o las operaciones f o r m a l e s p u e d e c o n s i d e r a r p r e g u n t a s q u e se o p o n e n a los hechos. A l r e s p o n d e r , el adolescente d e m u e s t r a el sello de las operaciones f o r m a l e s — e l razonamiento hipotéticodeductivo—. E l p e n s a d o r f o r m a l p u e d e c o n s i d e r a r u n a situación h i p o t é t i c a (las personas n o d u e r m e n ) y r a z o n a r d e m a n e r a d e d u c t i v a (a p a r t i r de la sup o s i c i ó n general a i m p l i c a c i o n e s específicas, c o m o j o r n a d a s laborales más extensas, m á s c a p i t a l i n v e r t i d o e n a l u m b r a d o o nuevas i n d u s t r i a s d e entreten i m i e n t o ) . Las operaciones f o r m a l e s t a m b i é n i n c l u y e n el r a z o n a m i e n t o i n d u c tivo o el uso d e observaciones específicas a fin de i d e n t i f i c a r p r i n c i p i o s generales. P o r e j e m p l o , el e c o n o m i s t a observa m u c h o s c a m b i o s e s p e c í f i c o s e n el m e r c a d o bursátil y t r a t a de i d e n t i f i c a r p r i n c i p i o s generales sobre ciclos econ ó m i c o s . L o s pensadores operacionales f o r m a l e s p u e d e n d e s a r r o l l a r hipótesis, establecer e x p e r i m e n t o s mentales p a r a p r o b a r l a s y aislar o c o n t r o l a r variables p a r a c o m p l e t a r u n a p r u e b a válida de las hipótesis. L a h a b i l i d a d p a r a c o n s i d e r a r p o s i b i l i d a d e s abstractas es crítica p a r a g r a n p a r t e d e las m a t e m á t i c a s y ciencias. D e s p u é s de l a escuela e l e m e n t a l , la m a y o r p a r t e de las m a t e m á t i c a s se c o n c e n t r a e n situaciones h i p o t é t i c a s , suposiciones y situaciones dadas: " s u p o n g a m o s q u e x = 1 0 " o " s u p o n g a q u e x + y = z " o "dados dos lados y á n g u l o adyacente...". L o s n i ñ o s p e q u e ñ o s n o p u e d e n r a z o n a r c o n base e n símbolos y abstracciones p e r o esta clase de r a z o n a m i e n t o se espera en grados posteriores ( B j o r k l u n d , 1989). A s i m i s m o el t r a b a j o e n estudios sociales y l i t e r a t u r a r e q u i e r e u n p e n s a m i e n t o abstracto: " ¿ Q u é q u i z o d e c i r W i l s o n a l l l a m a r a la P r i m e r a G u e r r a M u n d i a l la ' g u e r r a p a r a t e r m i n a r todas las g u e r r a s ? " "¿Cuáles s o n las m e t á f o r a s de esperanza y d e s e s p e r a c i ó n e n los sonetos de Shakespeare?" " ¿ Q u é s í m b o l o s de la a n t i g ü e d a d u t i l i z a T . S. E l i o t e n Tierra Yerma (The Waste Land)?" " ¿ C ó m o s i m b o l i z a n los animales rasgos de personajes h u m a n o s e n las fábulas de Esopo?" 2

Razonamiento hipotético-deductivo Estrategia de solución de problemas de operaciones formales en la que u n individuo comienza por identificar todos los factores que podrían afectar u n problema y luego deduce y evalúa en forma sistemática soluciones específicas.

E l p e n s a m i e n t o científico o r g a n i z a d o de las operaciones f o r m a l e s r e q u i e r e q u e los estudiantes g e n e r e n e n f o r m a sistemática d i f e r e n t e s p o s i b i l i d a d e s p a r a u n a situación d e t e r m i n a d a . E l e x p e r i m e n t o siguiente le p u e d e a y u d a r a usted, a i d e n t i f i c a r a los estudiantes q u e a p l i c a n operaciones f o r m a l e s . E l p r o p ó s i t o es evaluar si u n a p e r s o n a p u e d e d e t e r m i n a r , de u n a m a n e r a o r g a n i z a d a , el n ú m e r o d e d i f e r e n t e s p o s i b i l i d a d e s q u e hay e n u n m a r c o r a z o n a b l e m e n t e l i m i t a d o . P r e g u n t e a sus a l u m n o s : " ¿ C u á n t a s c o m b i n a c i o n e s distintas se pued e n hacer c o n las siguientes p r e n d a s : (1) tres camisas (playera, camisa d e vestir y camiseta); (2) tres pares de p a n t a l o n e s (de m e z c l i l l a , p a n t a l o n e s c o r t o s y p a n t a l o n e s de vestir); y (3) tres sacos (estilo m i l i t a r , c h a q u e t a l i g e r a y c h a m a r r a de mezclilla)?" U n estudiante capaz de realizar operaciones f o r m a l e s iniciaría p o r d i s p o n e r las p o s i b i l i d a d e s de m o d o sistemático: p r i m e r o cada saco c o n la playera y los de mezclilla, l u e g o cada saco c o n la p l a y e r a y los p a n t a l o n e s cortos, después cada saco c o n la playera y los p a n t a l o n e s de vestir; l u e g o haría l o m i s m o c o n los sacos c o n la camisa de vestir y los p a n t a l o n e s d e m e z c l i l l a , después c o n la camisa de vestir y los p a n t a l o n e s c o r t o s y así e n f o r m a sucesiva. S i n e m b a r g o , u n e s t u d i a n t e e n la etapa o p e r a c i o n a l c o n c r e t a s e r í a m u c h o m e n o s s i s t e m á t i c o ; es p r o b a b l e q u e i n i c i a r a c o n las p r e n d a s f a v o r i t a s y c o n t i n u a r a e n o r d e n de p r e f e r e n c i a . N o s e r í a r a r o q u e u n e s t u d i a n t e q u e o p e r a e n el n i v e l c o n c r e t o s ó l o m e n c i o n a r a tres p r e n d a s , u t i l i z a n d o cada p r e n d a s ó l o u n a vez. E l sistema d e c o m b i n a c i o n e s s u b y a c e n t e a ú n n o e s t á disponible. L a h a b i l i d a d de pensar de m a n e r a hipotética, c o n s i d e r a las alternativas, i d e n t i f i c a todas las c o m b i n a c i o n e s posibles y a l analizar n u e s t r a p r o p i a f o r m a d e pensar se o b t i e n e n algunas consecuencias interesantes p a r a los adolescentes. Puesto que p u e d e n pensar e n m u n d o s q u e n o existen, c o n f r e c u e n c i a se m u e s t r a n interesados p o r la ciencia ficción. Y a q u e p u e d e n r a z o n a r a p a r t i r

Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo

~pios generales a acciones específicas, a m e n u d o c r i t i c a n a las personas p a r e c e n c o n t r a d e c i r sus p r i n c i p i o s . L o s adolescentes p u e d e n d e d u c i r e l de " m e j o r e s " p o s i b i l i d a d e s e i m a g i n a r m u n d o s reales (o padres y :res ideales, e n tal caso). Esto e x p l i c a p o r q u é m u c h o s estudiantes d e f i a d d e s a r r o l l a n intereses sobre utopías, causas políticas y temas sociales, diseñar m u n d o s m e j o r e s y su p e n s a m i e n t o les p e r m i t e h a c e r l o . L o s ntes t a m b i é n p u e d e n i m a g i n a r m u c h o s f u t u r o s posibles p a r a sí misj tal vez t r a t e n d e d e c i d i r cuál es e l m e j o r . L o s s e n t i m i e n t o s acerca d e q u i e r a d e estos ideales p u e d e n ser intensos. O r r a característica de esta etapa es e l e g o c e n t r i s m o d e l adolescente. A c i a d e l n i ñ o p e q u e ñ o e g o c é n t r i c o , los adolescentes n o n i e g a n q u e otras TS p u e d a n t e n e r p e r c e p c i o n e s y creencias distintas; los adolescentes están m u y c o n c e n t r a d o s e n sus p r o p i a s ideas. A n a l i z a n sus p r o p i a s creenT actitudes. T a m b i é n se r e f l e j a n e n e l p e n s a m i e n t o d e o t r o s p e r o c o n -encia s u p o n e n q u e t o d o s están t a n interesados c o m o ellos e n p e n s a m i e n ratimientos y c o n d u c t a . Esto p u e d e llevar a l o q u e E l k i n d (1981) l l a m a á r i d o d e u n a audiencia imaginaria — e l s e n t i m i e n t o d e q u e t o d o s están n a n d o — . P o r t a n t o , los adolescentes p i e n s a n q u e o t r o s los analizan: ' T o te d i e r o n c u e n t a d e q u e esta semana m e puse d o s veces esta camisa." da la clase p e n s ó q u e m i respuesta f u e a b s u r d a ! " " A t o d o s les e n c a n t a r á xoevo C D . " P u e d e a p r e c i a r q u e los desaciertos o i m p e r f e c c i o n e s sociales s ÍZ i r í n c i a p u e d e n ser devastadores si " t o d o s están o b s e r v a n d o " . P o r forE 2 . este s e n t i m i e n t o d e estar " e n u n escenario" parece llegar a su p u n t o • B X D O a p r i n c i p i o s d e la adolescencia, a los 14 o 15 a ñ o s .

¿Todos alcanzamos la cuarta etapa? C o m o acabade ver, la mayoría d e los psicólogos c o n c u e r d a n hay u n n i v e l d e p e n s a m i e n t o más avanzado q u e Enfoque en...\a de Piaget ones concretas. Pero l a p r e g u n t a sobre q u é n n v e r s a l es e n r e a l i d a d e l pensamiento operacional ¿ Q u é es u n esquema? a u n entre los adultos, es u n tema d e controverD i s t i n g u i r e n t r e asimilación y a c o m o d a c i ó n . acuerdo c o n N e i m a r k (1975), las primeras tres C o n f o r m e los n i ñ o s c a m b i a n d e l p e n s a m i e n t o de la teoría d e Piaget son forzadas e n l a mayoría s e n s o r i o m o t o r a l o p e r a c i o n a l f o r m a l , ¿cuáles personas p o r las realidades físicas. L o s objetos son las p r i n c i p a l e s t r a n s f o r m a c i o n e s ? verdad son permanentes. L a c a n t i d a d d e agua n o ¿Cuáles s o n las características d e l p e n s a m i e n t o c u a n d o se vierte e n o t r o vaso. N o obstante, las o p e r a c i o n a l concreto? nes f o r m a l e s n o se asocian d e m a n e r a t a n esc o n e l e n t o r n o físico. P u e d e n ser e l p r o d u c t o experiencia y la práctica e n la solución de p r o h i p o t é t i c o s y la utilización d e l r a z o n a m i e n t o c i e n t í f i c o f o r m a l . E n c u l educadas se t i e n d e a v a l o r a r y e n s e ñ a r estas h a b i l i d a d e s , e n p a r t i c u l a r p r e p a r a t o r i a s , vocacionales y u n i v e r s i d a d e s . E¿ m i s m o Piaget (1974) sugirió q u e l a m a y o r í a d e los a d u l t o s p u e d e ser de u t i l i z a r el p e n s a m i e n t o o p e r a c i o n a l f o r m a l sólo e n pocas áreas, aquetas q u e t i e n e n m a y o r e x p e r i e n c i a e i n t e r é s . D e m o d o q u e n o espere i o d o s los a l u m n o s d e su clase d e n i v e l m e d i o y m e d i o s u p e r i o r c o n s i d e r e n r a h i p o t é t i c a los p r o b l e m a s q u e les presente. Es i m p o r t a n t e r e c o r d a r que m u c h a s d e las tareas q u e p o r l o r e g u l a r se p r e s e n t a n a estudiantes b a c h i l l e r a t o e i n c l u s i v e d e s e c u n d a r i a r e q u i e r e n g r a n c a n t i d a d d e pensaD f o r m a l , e n especial e n ciencias y m a t e m á t i c a s . Es p r o b a b l e q u e los tes q u e a ú n n o a p r e n d e n a i r más allá d e l a i n f o r m a c i ó n q u e se les se retrasen e n estos cursos. E n ocasiones, los estudiantes e n c u e n t r a n más c o r t o s p a r a m a n e j a r p r o b l e m a s q u e sobrepasan su c o m p r e n s i ó n ; a p r e n d e r d e m e m o r i a f ó r m u l a s o listas de pasos. Estos sistemas p u e d e n i n l e s p a r a a p r o b a r e x á m e n e s , p e r o l a c o m p r e n s i ó n r e a l sólo se d a r á si los tes s o n capaces d e s u p e r a r este e m p l e o a r t i f i c i a l d e l aprendizaje d e

Egocentrismo del adolescente Suposición de que todos los demás comparten los pensamientos, sentimientos e intereses de uno.

CAPÍTULO 2

Desarrollo cognoscitivo y lenguaje

Lineamientos Siga empleando las estrategias y materiales de l a e n s e ñ a n z a concreta.

Ayudar a los estudiantes a utilizar operaciones formales

operacional

Ejemplos 1 . Utilice apoyos visuales c o m o tablas e ilustraciones, así c o m o gráficas y diagramas de alguna manera más avanzados. 2. Compare las experiencias de los personajes de las historias c o n las experiencias de los alumnos. D é a los estudiantes l a oportunidad de explorar muchas cuestiones hipotéticas. Ejemplos 1 . Haga que los estudiantes escriban proposiciones, después i n t e r c a m b i e n éstas c o n el lado opuesto y organice análisis sobre aspectos sociales de interés: m e d i o ambiente, economía, servicios de salud nacionales. 2. Pida a los alumnos que escriban acerca de su concepto personal de u n a utopía; que escriban u n a descripción de u n universo que n o tenga diferencias de sexo; que escriban u n a descripción de la T i e r r a después de la extinción de los seres humanos. D é a los alumnos oportunidades p a r a resolver problemas y razonar e n forma científica. Ejemplos 1 . Organice análisis de g r u p o en los cuales los estudiantes diseñen experimentos para responder las preguntas. 2. Pida a los estudiantes que j u s t i f i q u e n dos posiciones distintas sobre los derechos de los animales, con argumentos lógicos para cada una. •

S i e m p r e que sea posible, e n s e ñ e conceptos amplios, n o sólo h e c h o s , c o n el uso de materiales e ideas importantes e n l a v i d a de los a l u m n o s . Ejemplos 1 . C u a n d o estudie la guerra civil, tome en cuenta otros aspectos que hayan d i v i d i d o a Estados U n i d o s desde entonces. 2. Utilice la letra de canciones populares para enseñar poesía, para reflexionar sobre problemas sociales y para estimular la discusión sobre el lugar que ocupa la música popular en nuestra cultura.

m e m o r i a — e n otras palabras, sólo si a p r e n d e n a u t i l i z a r el p e n s a m i e n t o operacional formal.

mplicaciones de la teoría de Piaget para los I profesores •

Piaget nos e n s e ñ ó q u e p o d e m o s a p r e n d e r m u c h o d e la f o r m a d e pensar de u n n i ñ o al escuchar c o n c u i d a d o y p r e s t a r m u c h a a t e n c i ó n e n sus m a n e r a s d e resolver p r o b l e m a s . Si c o m p r e n d e m o s el p e n s a m i e n t o de los n i ñ o s , tend r e m o s u n a m a y o r capacidad d e a d a p t a r los m é t o d o s d e e n s e ñ a n z a a las aptitudes d e éstos. •

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Comprensión del pensamiento del estudiante L o s estudiantes de c u a l q u i e r clase variarán e n g r a n m e d i d a t a n t o e n su n i v e l de d e s a r r o l l o c o g n o s c i t i v o c o m o e n su c o n o c i m i e n t o a c a d é m i c o . ¿ C ó m o p u e d e