El tercer grado (Compilación de textos) by Colegio Yeccan Waldorf

Tema de Estudio El tercer grado Compilaci贸n de textos Varios autores

Compilación de textos de maestros Waldorf que comparten sus experiencias en los temas tratados dentro del salón de clases.

El programa del tercer grado Dra. Caroline Von Heydebrand

Escritura, lenguaje hablado, lectura Se afianza el dominio de la letra cursiva; se amplía la facultad del escolar, de escribir sobre lo visto y leído. Particular atención se presta en este grado a la articulación y configuración del habla: lo que anteriormente era captación más bien instintiva de la prosodia, de acentos tónicos y vocales átonas, se eleva ahora a la conciencia; se hacen ejercicios orales y se trata la ortografía a partir del escuchar y articular. En el estudio de poesías, se busca, en lo sucesivo, sensibilizar a los niños, no sólo para el ritmo y la melodía del lenguaje, sino también para su belleza intrínseca, ya que la vida anímica del niño de ocho o nueve años se interioriza, y se hace receptiva a la belleza interna. Los temas apropiados para las narraciones del maestro y las re– narraciones del niño en este grado escolar, lo ofrecerán los relatos del Antiguo Testamento, como primerísimo inicio de la historia universal y cultural.

Gramática El niño deberá adquirir una visión de las categorías de palabras, partes de la oración, enlace de las palabras para formar oraciones, y deberá aprender la inserción de los signos de puntuación en la escritura.

Estudio de la realidad Tiene por objeto ubicar al niño conscientemente en su medio. Se estudia, por ejemplo, la preparación del mortero y su uso en la construcción de casas. El niño conocerá los elementos de la labranza y del abono, y distinguirá los diferentes cereales. Se dará cuenta de que el animal necesita la planta como alimento; de que la planta necesita del animal para el abono, y del mineral para su nutrición y consolidación. Así, el “Estudio de la Realidad” suscitará en él un sentimiento de la maravillosa interacción que existe en el orden del mundo, y esto permitirá que nazca en él la gratitud hacia lo que está por encima del hombre, y de los aspectos morales y emotivos, se retornará, una y otra vez, a lo práctico–real y, por la sabia selección de los temas de este estudio, se dejará preparado el terreno para la redacción de sencillas cartas de negocios y de literatura comercial en años posteriores. Es muy importante que el maestro preste atención a que, en lo anterior, anticipe cuidadosamente todo lo posterior.

Aritmética Se practican las cuatro operaciones con números más complicados, y se aplican a situaciones sencillas de la vida práctica.

Euritmia Los movimientos que corresponden a los diferentes sonidos, ya se hallan lo suficientemente desarrollados, para proceder a la representación de imágenes de palabras y de oraciones. También se expresan por medio de los movimientos eurítmicos, la belleza intrínseca del lenguaje de las poesías, así como su contenido emotivo. Considerando que cada uno de los movimientos que se ejecuta con el cuerpo entero corresponde a un sonido, la euritmia es un recurso eficaz para contrarrestar el desaliño en la escritura.

Para preparar debidamente el despertar de una relación más consciente con el medio ambiente en el noveno o décimo año de la vida, se ejecutan ejercicios en que el niño hinca el pie bien en el suelo, mediante recias pisadas; uno de estos ejercicios es la que se conoce como “contracción y expansión” o “risas y llanto”. La alternancia de movimientos de fuerte contracción en el dolor, y de ligero desprendimiento en la alegría, contribuye a que nazca en el niño una saludable autoconciencia. También son indicados los sencillos ejercicios de aliteración. Se continúa la práctica común de los ejercicios de inteligencia y de fortalecimiento de la voluntad. En la EURITMIA TONAL se practica la escala de do mayor; se ejecutan tonadas y pequeñas canciones.

Música Se empieza el aprendizaje de la notación (do mayor); los ejercicios de canto se continúan con ciertas ampliaciones.

Labores Muchachos y muchachas tejen con el ganchillo objetos mayores, como cubre-cafeteras, suéteres, gorras. Se continúa la hechura de pequeños objetos del segundo grado.

Gimnasia La gimnasia se inicia en tercer grado, como continuación de la euritmia, con su característica del lenguaje visible, esto es, configuración visualizada del proceso respiratorio, impregnado de los efectos que se producen cuando la respiración interfiere en el proceso sanguíneo. En cambio, el proceso gimnástico es la acción de la sangre en la musculatura; la gimnasia provoca el vigor y la elasticidad del

músculo por la inyección de la corriente sanguínea; el gimnasta vive en la estática y la dinámica; percibe que el espacio está impregnado de fuerzas, por ejemplo, la de la gravedad. La gimnasia es manifestación directa de la voluntad, en tanto que los movimientos eurítmicos son más bien expresión volitiva del sentimiento, es decir, de la vida anímica. La base fisiológica de la gimnasia, sobre todo en los niños antes de la pubertad, es la sangre y el músculo; sólo de los doce años en adelante, se tiene mayormente en cuenta la organización y mecanismo del sistema óseo. El carácter de los ejercicios en tercero, cuarto y quinto grado acentúa la mayor vitalidad; los niños deberán tener oportunidad de establecer vínculos emotivos e imaginativos con sus ejercicios. Incluso los nombres tradicionales de algunos aparatos gimnásticos son sugerentes en este sentido; la gimnasia ha de ser juego libre con los aparatos. En la gimnasia sin aparatos (calistenia) los niños imitan los ademanes del trabajo humano (por ejemplo, trillar, sembrar, martillar) en movimientos rítmicos y figurados, no realistas. Para ello se prestan ciertas rondas que los niños practican, al son de la palabra rítmica y acompasada del maestro.

Las “Lecciones de cosas” del tercer año escolar* Anneliese Heidmann

Al examinar el plan de estudios del tercer grado, con sus nuevos dominios temáticos; o sea, el “estudio del medio social”, las primeras lecciones de gramática, los relatos del Antiguo Testamento como materia narrativa, resulta clara la concordancia entre dichos temas y la importante etapa evolutiva que se inicia a los nueve años de edad. La vida psíquica del niño empieza ahora a desprenderse, a retirarse delicada y suavemente de su medio ambiente, y surgen los primeros conatos de observación objetiva del mundo. Las clases en que se estudian los trabajos del campo y la construcción de casas, colocan al niño más firmemente sobre la tierra, que le ha de servir de morada, y le hacen ocupar con más consciencia su propia casa corporal. A los nueve años, el niño adquiere la distancia necesaria para que, en las clases de gramática, pueda adoptar una actitud de apreciación objetiva hacia su lengua materna. Los alumnos de mi grupo habían entrado con medio año de anticipación al tercer grado, a causa del cambio de la fecha de iniciación de actividades escolares de otoño a Pascuas. El promedio de los alumnos sólo cumplió los nueve años hacia fines del tercer año escolar. Por este motivo, los niños eran, al principio del año lectivo, demasiado jóvenes para el estudio de la gramática. Nos pareció por lo tanto, conveniente empezar en Pascuas con la época de trabajos de campo. La enseñanza fue revestida y animada por medio de una narración de fondo, de alcances bastante amplios, con el fin de que pudiera encuadrar también posteriormente la época de construcción de casas. De esta manera, se establecen círculos concéntricos de importancia capital para las estructuras generales que van de una época lectiva a otra, y de un curso al siguiente.

En España existe el término “Lecciones de cosas”; en México lo llamamos “Estudio de la realidad en que vivimos”.

En este caso, se trató de las experiencias de un niño de la ciudad que había perdido a sus padres y había encontrado un nuevo hogar entre gentes de campo extrañas, por lo que se había visto en la necesidad de trabar conocimiento con las labores y la vida propias de una granja campestre. A través de los ojos de este niño, los alumnos fueron contemplando los trabajos de preparación de la tierra, el abono, arado, siembra y recolección; y a estas nuevas experiencias añadieron sus propias emociones, que para niños de la ciudad resultaron ser extraordinariamente ricas. El jardín de la propia escuela nos ofreció la posibilidad de labrar un trozo de terreno baldío con un arado muy simple, que los mismos niños tenían que arrastrar reemplazando a la pareja de bueyes. Este trabajo, que los niños tomaban con gran entusiasmo, se organizó en dos grupos con la ayuda del maestro de jardinería. En el primer grupo se encontraban algunos melancólicos que, al mismo tiempo que laboraban con gran intensidad, no perdían de vista que los bueyes y los campesinos realizaran su trabajo con orden y con precisión. En cambio, los coléricos del segundo grupo tomaban interés en el trabajo, solamente si era realizado por ellos mismos. Por su propio quehacer, los niños se dieron cuenta de lo duro del trabajo, así como también del gran esfuerzo de los “bueyes”, que tenían que recorrer su camino con paciencia y regularidad. Cuando, después de comentar la cosecha, llegamos a ocuparnos del trabajo del molinero, visitamos un viejo molino de agua, que se hallaba anexo a una panadería con hornos alimentados por madera. Pero el punto culminante y el cierre de esta época, lo constituía para los niños el propio conocimiento del pan. Esto representó al principio un problema de organización para el maestro. La cocina de la escuela nos proveyó las vasijas y los instrumentos necesarios. Pero ocupar luego noventa manos en la amasadura y el moldeo, y conseguir, no obstante, panes bien formados y en su punto, exigía cierta seguridad y precaución. El amasado tenía lugar en nuestro comedor. La tarde anterior, con la ayuda de algunos niños en una gran vasija, a fin de que la levadura pudiera levantar convenientemente. A la mañana siguiente, dividí los niños en seis grupos que, previstos de delantales, tenían la misión de mezclar bien con agua y poco de sal, la masa repartida en vasijas más pequeñas. Para terminar fue reunida nuevamente toda la masa en una vasija, y amasada por los muchachos más robustos. Además

de su radiante limpieza, ¡qué sonrosadas y calientes estaban las manos que me tendían para saludarme! La segunda parte de la panificación era más fácil. El panadero nos traía las planchas ya preparadas. Cuando la masa ya había levantado lo suficiente, cada niño moldeaba su propio pan y le ponía su propio nombre. Si antes habían tenido que elaborar la masa con fuerza y poderío, ahora se daban cuenta de que la mano debía proceder con tiento y ligereza. La multitud de los panecillos, bien fermentados, se llevaba al panadero y se recogían, a la mañana siguiente, con gran expectación de toda la clase. Cada uno de los niños examinaba el pan amasado por él mismo, lo degustaba y lo comía con la mayor circunspección. … Esta armonización de los distintos dominios temáticos por obra de la composición del plan de estudios, significó una ayuda sorprendente para el desarrollo anímico– espiritual del niño en el tan importante período de los nueve años de edad. Traducido de la revista “Erziehungskunst” Marzo de 1954

La construcción de casas en tercer grado Edgar Forster

Yo creo que casi todos nos acordamos de los tiempos en que era una felicidad estar sentado oculto en una cueva. Nos la construíamos en casa; reuniendo mesas, sillas y cajas que amontonábamos y tapábamos con mantas, hasta conseguir una forma que, exteriormente, presentaba un aspecto amenazador, pero por dentro era secreta y confortable, y en la que uno se hallaba como apartado el mundo. Era mejor todavía, una cavidad bajo las raíces de un árbol o una pequeña cabaña en el bosque. En los juegos surgía con frecuencia el impulso de construir una casita con sus paredes, un dominio propio donde el niño pudiera sentirse a sí mismo. Quizá sea por esto que a los niños les gustan tanto los caracoles, que entienden estas artes a maravilla. En el tercer año escolar, ha llegado el momento de ayudarle al niño a formarse una idea clara de cómo se construye una casa de verdad. Así pues, empezamos por situarnos en la época en que los hombres habían de construir sus moradas con sus propios medios, sin recurrir a ladrillares o a fábricas de cemento.- “¿Cómo os las arreglaríais?” Los ánimos se excitaban de inmediato, y más de un talento oculto de inventiva se ponía de manifiesto. Pronto surgía un intercambio de proyectos, reparos, objeciones, mejoras y nuevos proyectos que daban por resultado un plan, sobre la manera de levantar una casa con troncos de árbol entrelazados con mimbres. La idea de una morada primitiva había nacido. ¡Qué lástima no poder ir al bosque con el hacha al hombro, derribar árboles, quitarles las ramas, clavarlos en el suelo, entrelazándolos hasta concluir el aposento! Pero también qué asombro y qué alegría de los niños, al oír que en mil y más años antes habían sido realmente construidas casas como esas en nuestro país (Alemania), cuyos restos todavía se encontraban hoy a veces bajo tierra. Rápidamente se formaban pequeños grupos de niños, que acometían la empresa de edificar un modelo en pequeño de una de esas casas trenzadas o de otra forma 8

primitiva de habitación. De esta manera surgían –después de más de un revés, más de una desilusión y también más de un desfallecimiento- una serie de casitas encantadoras de las clases más variadas, e incluso una auténtica casa entramada. Era en este momento cuando la pregunta se ponía al rojo vivo; bueno, y ¿cómo se hace hoy día una casa, de esas en las que vivimos? Bien, la mejor manera de saberlo es intentar edificar algo por uno mismo. Lo mejor sería, naturalmente, algo que tuviera utilidad práctica. Por medio de conciliábulos en voz baja, que se escuchaban reteniendo el aliento, se llegó a la conclusión de construir un horno de panadero, un horno de panadero auténtico, en el cual pudiéramos cocer posteriormente nuestro propio pan. ¡Júbilo! ¡Rostros radiantes! ¡Golpes de puño ensordecedores sobre las mesas! En medio de esta tormenta, el maestro perplejo, considerando el provenir, no sin preocupación por el resultado de la empresa. Sólo que a los niños, como se sabe, esto no les importa gran cosa. Pero gracias a Dios, había ofrecido su ayuda el señor Prüssner, padre de uno de los niños, que antes había sido albañil y ladrillero. ¡Algo tenía que salir de ahí! Pero ¿cómo poner manos a la obra? ¿Dónde hay un horno lo bastante sencillo como para poder construirlo y que al mismo tiempo funcione? Encontramos uno así en nuestra escuela gemela de Langendreer, que nos permitieron inspeccionar cuando caía el crepúsculo de una tarde de sábado. Parecía como encantado, bajo la sombra de unos grandes árboles; parecía un auténtico horno de brujas. Esto nos convenció. Los detalles fueron tratados, sopesados y decididos en varias sesiones. También encontramos finalmente un buen sitio dentro del terreno de la escuela. Con gran amabilidad, una empresa próxima a la escuela nos regaló una gran cantidad de ladrillos refractarios, de suma utilidad para nuestro plan. ¡Qué orgullo sentimos al verlos apiñados formando un montón considerable; aquello ya parecía un auténtico lugar en construcción! Era después de la clase cuando la mitad de los alumnos aún estaban allí. Una llamada y todo el mundo se precipita sobre los ladrillos, y con rapidez de relámpago, los muros se levantan en capas sueltas, en uniones de corrido, de juntura, de bloque o de cruz; en ensambladura gótica o brandenburguesa. Mientras que un muro se eleva, otro se cae. Ya se levanta airosa en el centro una

chimenea. Desde unas alturas de vértigo, el “maestro albañil” apura con las últimas fuerzas de su voz a sus ayudantes para que le suban los ladrillos. Una empresa aventurada. Sólo poniendo en juego toda su autoridad, consigue el maestro que el proyecto de construcción se detenga un poco antes de las nubes. Al mediodía del sábado siguiente, se cavan los cimientos, en cuya ocasión un grupo de cuarto grado muestra un celo tal, que deja asombrados a los conocedores. Toda la clase se reúne solamente el lunes temprano, alrededor de los cimientos. Dos padres han venido a ayudar. Resuenan el lema de la época de la construcción de la casa y una alegre cancioncilla de albañiles. A continuación, el señor Prüssner declara cómo habrán de desarrollarse las cosas; por qué los cimientos están casi a un metro de profundidad bajo tierra, y cómo hay que colocar la primera capa de ladrillos. Y ahora, ¡a trabajar! Se autoriza a dos niños a bajar a los cimientos, y esto los convierte en dos pioneros envidiados. Otro grupo mezcla el mortero; otro más trae las piedras, y también hay que procurarse agua. ¡Por todas partes movimiento, alegría, exclamaciones, y un ajetreo organizado! Pero una parte de la hueste debe contentarse por el momento, con mirar. Y esto es lo más fatigoso, a lo que parece. Poco a poco, llega a cada uno de los niños el turno de descender a los cimientos y colocar algunas piedras. ¡Qué diferencia entre mirar y saber exactamente cómo se hacen las cosas, o hacerlas uno mismo! Hemos visto y aprendido cómo se pone un poco de mortero en el borde del ladrillo, cómo se extiende una capa de mortero sobre el muro, y cómo se encaja luego el ladrillo bien derecho y a distancias regulares. Un par de golpes de martillo acaban de colocarlo justamente en su sitio. Muy simple, a lo que parece. Así pues, tomemos la paleta con la mano y saquemos el mortero de la artesa… ¡La mitad nos cae fuera! Otra vez… ¡El ladrillo no queda fijo! ¡Ahora hay que darle una buena porción de mortero! Demasiado... El ladrillo queda demasiado alto, como sentado en un trono. En esta etapa existen varias soluciones. Para algunos polvorillas la situación es bien clara: ¡Venga el martillo; hay que bajar el ladrillo como sea! A la vez que el ladrillo desciende unos milímetros a golpes, el mortero se desparrama a izquierda y derecha. ¡Crac!... el ladrillo se ha partido. Es una pena, pero el mortero lo

pega todo. Los temperamentos más suaves lo hacen de otra manera: Con cuidado quita nuevamente el ladrillo, raspa un poco de mortero con la paleta y lo vuelve a colocar; esta vez, por fortuna, queda bien. ¿Que esto es más lento? Puede ser; en todo caso, el señor Prüssner ha colocado en el mismo tiempo seis ladrillos, como echan de ver algunas miradas asombradas. ¿¡Cómo lo hizo!? Ahora se va dando cuenta el niño de lo que significa conocer a fondo el oficio. Las cosas no son tan sencillas como parecían. Pero existen también otras clases de niños. Ahí viene uno sumamente tímido: –“¡No puedo hacerlo! ”… “¿Cómo tengo que coger el ladrillo? ”… “Ay, está torcido. ¿Qué haré ahora? ” Buenos consejos y una pequeña ayuda arreglan las cosas. Y ahora, otro que salta a la zanja de los cimientos, no pudo resistir la tentación: –“¿Dónde están la paleta y el ladrillo?” Y ya tenemos el primero colocado… bastante torcido por cierto, pero no importa. Con las mejillas enrojecidas, ya toma el segundo en la mano. Este queda demasiado hondo, y torcido del otro lado; así se compensa lo uno con lo otro. Venga el tercero y luego… ¡cataplúm!, fuera de la zanja. –“¿Adónde vas? ¿No querías poner ladrillos?” –“Ya no tengo ganas, prefiero revolver el mortero”. Así es; los niños aprenden a levantar un muro, y el maestro, aprende a conocer a los niños. Finalmente, se acaba la primera lección de albañilería y todos regresamos a la clase, un poco cansados, pero muy satisfechos con tan estupenda experiencia. Mientras tanto, los cimientos progresan gracias a las manos ágiles de los padres. Mucho tendríamos que contar sobre las múltiples tardes en las que el trabajo continuaba con pequeños grupos de niños, hasta que finalmente en las vacaciones de otoño se terminaron la cúpula y la chimenea. Nos ha quedado un recuerdo especialmente bello de aquélla tarde en que tres de los padres nos ayudaron. Entonces pudimos ver realmente el muro crecer. Después de esto, era siempre el señor Prüssner el que estaba presente, y a su colaboración debemos agradecer, en primer lugar, el que tengamos un horno tan hermoso. Visto desde afuera, no

se da uno cuenta de cuántos ladrillos, cuántas reflexiones, cuánto trabajo y cuánto amor se ocultan tras sus gruesos muros. La coronación de todo esto la constituyó la experiencia del primer fuego en el horno nuevo, construido por nosotros mismos. ¡Qué expectación! ¿Tendría un buen tiro? La válvula nueva, soldada en nuestro propio taller escolar con mucho cariño por el señor Bremer, estaba abierta de par en par. Detrás de ella: papeles, tablas de cajas de madera, leños. Delante de ella y sumido todavía en la obscuridad, un grupo de niños expectantes y silenciosos. Arde la primera cerilla, y en seguida las llamas progresan abriéndose paso hacia el interior del horno. Muy pronto, y con gran júbilo de los niños, el humo ya no sale por delante, sino a través de la chimenea. Algún tiempo después, ya podemos contemplar cómo densos cúmulos blancos de vapor de agua se elevan y se disuelven en la atmósfera. Nuestro horno se seca. Arde y tira mejor de lo que habíamos creído. Ahora, ya sabemos por fin que podremos cocer nuestro pan en nuestro propio horno. Llenos de contento íntimo, nos separamos del espectáculo maravilloso del fuego crepitante de nuestro horno y regresamos a la clase. Traducido de la revista “Die Menschenschule” Julio/Septiembre de 1971

El antiguo testamento: Historia de la civilización en tercer grado M. C. Benning

Las etapas evolutivas del niño guardan relación interna con los grandes pasos evolutivos de la Humanidad. En la búsqueda de acontecimientos que, al nivel de la historia universal, reflejen lo que el niño siente entre los ocho y los nueve años, fui llevada a las épocas en que lo histórico y lo mítico formaban aún una unidad. Elegí un mito de significación capital, partiendo del cual nos aclara el sentido singular de la materia narrativa del Antiguo Testamento. En los Misterios Órficos de Eleusis, el discípulo era llevado a sentir y a comprender su propia esencia eterna de triple manera. En las imágenes del mito de Dioniso, encontramos la expresión de estas experiencias. Zeus, espíritu del Mundo, se desposó con Perséfone, hija de la Madre Tierra, Deméter. Perséfone le dio un hijo, destinado a reinar sobre el mundo: Dioniso Zagreo. Un día, el niño se miró en un espejo y descubrió su propia imagen. Entonces, los Titanes, ascendiendo de la Tierra, lo atacaron y lo despedazaron. Atenea llevó el corazón del niño a Zeus, quien lo escondió en su regazo. A los Titanes los condenó al abismo. De los Titanes destrozados y del cuerpo despedazado de Dioniso, nacieron los hombres. Del corazón vivo de Dioniso, oculto en el seno de Zeus, surgieron los héroes y los genios. Un día habrá de nacer de ese corazón el nuevo Dioniso, que reunirá en sí, al Dioniso desparramado en la Humanidad sufriente y restablecerá la unidad de su naturaleza. La conciencia unida al mundo despierta así para convertirse en consciencia de sí mismo. Lo que aquí nos es descrito en imágenes míticas, se realiza en el niño entre los ocho y los nueve años de vida: se contempla “en el espejo” y se reconoce como una unidad. Las fuerzas titánicas de la Tierra se alzan en su interior y lo separan de los hombres, de los animales, plantas y piedras, y cosas del mundo con las que creía formar una unidad hasta su noveno año de vida. El niño siente “desgarramientos”, experimenta su consciencia del yo “despedazada”, esa

consciencia que antes se extendía sobre el mundo. Rudolf Steiner, en sus conferencias pedagógicas, ha hecho mención frecuentemente de la significativa transformación de la consciencia en esta edad; y el maestro dedicado al “Estudio del Hombre”, puede comprobar este hecho en su trato con los niños de nueve y diez años. El Dioniso “despedazado” –permítame persistir en este símil– se revela en el despertar de la autoconsciencia del niño. El niño ha perdido la primitiva forma de la vivencia del yo extendida sobre el mundo, ha perdido al Dioniso Zagreo que estaba intacto. A la par de este proceso de individualización, emergen todas las formas posibles del egoísmo. Todos los peligros inherentes a la “herencia titánica” de la unión con la Tierra, arrojan ahora sus sombras sobre la vida del hombre en formación. ¿Puede ayudar el educador al niño en esta lid? El camino hacia el nuevo Dioniso, viviente en el espíritu universal; hacia la nueva consciencia del yo, distendida sobre el mundo; sólo puede ser hallado con la ayuda de Pallas Atenea, la patrona del madurado poder cognoscente humano. El Dioniso despedazado puede resucitar en el “nuevo Dioniso” por medio del conocimiento verdadero; el espíritu humano puede reencontrar al espíritu universal y transcender su aislamiento. Pero el niño no dispone aún de una potencia cognoscitiva madura; el educador no puede apelar a ella. No obstante, puede ayudar; pues en el fondo, toda educación no es sino preparación. Por medio de un método artístico de toda enseñanza; y sobre todo, por medio de la imagen interiormente vivificadora, orientada hacia la emotividad del niño, lo prepara a percibir y a presentir el espíritu en la Naturaleza y el espíritu en la historia de la humanidad. Este primer entendimiento (anterior a los catorce años) y la educación directa ulterior de la facultad pensante, sacan al niño de su aislamiento. El plan de estudios de la Escuela Waldorf, tanto en su conjunto como en cada una de sus partes, pretende ser una de esas ayudas para el desarrollo. En este plan de estudios, se propone para el tercer grado, entre otras cosas: “Los textos para las narraciones y la repetición de las mismas, los encontramos en este

año escolar en los relatos del Antiguo Testamento; que son para el niño, el primer inicio de la historia universal y cultural”. El final de la clase principal con duración de dos horas, se dedica mayormente a las narraciones. Estos textos acompañan al niño, por consiguiente, durante todo su décimo año de vida. En el cuarto año escolar, son reemplazados por la mitología germánica; y en el quinto (donde aparece por primera vez la historia propiamente dicha) continúa con las tradiciones de la Antigüedad Clásica. Del sexto grado en adelante, la etnología ocupa este lugar. En nuestra época, muchas personas han perdido todo contacto vital con el Antiguo Testamento. Por lo tanto, puede ser que a muchos les asombre, e incluso les extrañe que el Antiguo Testamento ocupe este sitio especial en el plan de estudios de una escuela primaria (que ciertamente, no es una escuela de Filosofía) en la que se intenta y se cultiva una pedagogía moderna y apropiada a la época. 1 La historia del Antiguo Testamente representa la transformación de la consciencia humana. Cierto es que esta metamorfosis de la consciencia en la evolución de la Humanidad, también se hubiera podido hacer intuíble para el niño por medio de algún trozo de la mitología e historia céltica; o por medio de algún aspecto de la evolución cultural griega. Pero lo genéricamente humano adopta en los distintos pueblos formas individuales, y la misión histórica de vivir ejemplarmente ciertas etapas de la evolución, pasa de un pueblo a otro. Lo que confiere su peculiaridad al Antiguo Testamento, es esta forma individual y la misión del judaísmo en determinada época. En los tiempos post salomónicos, los representantes del pueblo judío se rebelan con celo y violencia contra la adhesión a la Naturaleza de los pueblos gentiles, y por lo tanto, también contra su propio pasado; combaten las enseñanzas secretas y los Misterios rituales de los demás pueblos, 1

Las obras de Emil Bock sobre “El Antiguo Testamento y la Historia Espiritual de la Humanidad”, Editorial Urachhaus, pueden constituir una ayuda decisiva en el intento de aprender a reconocer y a leer el Antiguo Testamento como un documento de la Historia de la Cultura. El autor sostiene que sólo el final del Antiguo Testamento se ocupa en especial de la historia judía; y que el judaísmo propiamente dicho, únicamente se cristaliza a partir de la época post salomónica, por el hecho de que una sola de las doce tribus israelitas, la tribu de Judá, pasa al primer plano. Hasta entonces, todo lo que se cuenta de los personajes de los tiempos más antiguos, pasando por Noé, Abraham, Isaac, Jacob, Josef hasta Moisés, incluso hasta David, se refiere a las estaciones de la transformación de la consciencia humana en general, lo cual puede hacerse patente por compulsación con los paralelos griegos.

que en muchos sitios habían entrado en decadencia. En los lugares donde esas enseñanzas se habían conservado en toda su pureza, como fue el caso parcialmente en Grecia o entre los druidas celtas, ellas eran en esos tiempos preparaciones a un cristianismo en cuyo punto central se hallaba el acontecimiento de la Resurrección, es decir, a la corriente cristiana esotérica. El cristianismo esotérico, histórico, es preparado por el judaísmo. En sus representantes “alborea el Dios de la interioridad humana”. El pueblo realiza su misión propia, renunciando al antiguo sueño de la armonía universal con la Naturaleza y afirmando exclusivamente las nacientes fuerzas intelectuales. Es más, estos dos temas básicos recorren su historia, conjurando a veces la magna tragedia, y a veces – en sus jefes más excelsos – dominándola heroicamente, con presencia de espíritu, y con fatalismo a veces; también captando con una visión profética el sentido propio de su misión, y cumpliéndola con júbilo y alegría. ¿No son acaso estos dos temas básicos los que conmueven hasta en sus más profundos cimientos el alma del niño a los nueve años, en tanto que enigmas vividos del destino? Él se desprende de su unión con la Naturaleza, y con su naciente intelectualidad pasa por los primeros terrores del devenir de él mismo. De este modo, su propio problema se le presenta, en el espejo de la Historia cultural; como problema de la Humanidad; como la historia y la misión particular de un pueblo, en grandes narraciones plásticas. Él presiente el sentido de su propia lucha, gracias a la luz que la época cristiana arroja sobre la historia judía. Traducido de la revista “ERziezhungskunst” Septiembre de 1953.