Aaee體驗教育學報第三期 by Asia Association for Experiential Education(AAEE)

＜體驗教育學報＞

Journal of Asia Association for Experiential Education ISSN1998-5150

第三期中華民國九十八年十二月目

錄

主編的話………………………………………………………………..

吳崇旗

Ⅰ

＜投稿稿件 ─ 觀點論述＞ 1.「探險，最能建立性格的力量」－戶外冒險教育與復原力…….. 2. 冒險教育在企業訓練的運用……………………………………… 3. 穿透文字的體驗學習活動－以中國語文閱讀教學為例…………………………………………………………………….. 4.冒險教育之探討—中國古代冒險家的事蹟與冒險精神…………..

張

昀

謝智謀

黃貞諭

徐曉放

王俊杰

＜投稿稿件 ─ 實證研究＞ 1.自然體驗班級活動提升國小中年級學童自尊效果之研究…….....

2.冒險教育活動方案對青少年問題解決能力影響之研究………….

徐瑞梅劉淑瀅薛銘卿林育正

＜體驗教育學報＞稿約………………………………………………

編輯小組

＜體驗教育學報＞版權頁……………………………………………

編輯小組

主編的話隨著第三期出刊工作的完成，＜體驗教育學報＞邁入第三個年頭。回顧今年一年的工作重點：首先，本刊電子全文除已獲收錄於「國家圖書館遠距圖書服務系統」外，今年更完成收錄於「CEPS 思博網— 中文電子期刊服務」，提供讀者們另一個多元且方便的知識分享管道。其次，在本期徵稿工作上，共有 7 篇文章投稿，審查後有 6 篇同意刊登（其中有 4 篇為「觀點論述」文章，2 篇為「實徵研究」文章）。就本期刊登文章內容中，冒險教育仍為較廣泛討論的主題，包括：探討冒險教育與復原力之關係，冒險教育在企業訓練的應用以及中國古代冒險家事蹟對冒險教育帶來的啟示，另有一篇實證研究是探討冒險教育活動方案對青少年問題解決能力影響；除了冒險教育主題外，藉由體驗教育與自然活動的結合以及在中文語文閱讀教學上的案例，提供讀者有關體驗學習更多元且寬廣的視野。＜體驗教育學報＞第三期如期出刊，首先感謝學會理事長謝智謀博士與各位理監事對於學報出刊給予的支持，也要感謝審查委員們，不計微薄審稿費用，仔細地審查並持續與作者對話，讓刊物稿件品質更臻完美。其次也要感謝學會秘書長淑珍在行政與封面設計上與屏科大馨凰在稿件聯繫、編排與校對上，提供的服務與付出的辛勞。未來本刊除持續徵稿外，也誠摯邀請對體驗教育的理論與知識累積有興趣的專家、學者與博碩士研究生，踴躍投稿與賜教，讓此一提供體驗教育專業知識分享的平台，能夠更加茁壯。

＜體驗教育學報＞主編吳崇旗博士謹誌中華民國九十八年十二月

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

「探險，最能建立性格的力量」─戶外冒險教育與復原力國立體育大學/張

昀

國立體育大學/謝智謀

壹、前言

過冒險的過程，可以激發個人內在突

戶外冒險教育在國外早已行之有

破困境、壓力與挫折的能力。筆者期

年，許多研究證實戶外冒險教育課程

能透過探討戶外冒險教育促使行為改

可以帶給參與者的效益相當廣泛，包

變的概念以及培育復原力的相關文

括領導力、自我概念、學業的、人格

獻，找出兩者之關聯與機轉。

特質、人際能力與冒險性，促使教育與心理健康的領域也開始嘗試透過戶

貳、名詞解釋

外冒險教育作為行為改變與發展能力

一、戶外冒險教育

的工具。最早以前，戶外教育的課程

戶外冒險教育是戶外教育中強調

就是為促進個人在困境中能夠抵抗與

人際之間（包含溝通、合作、信任、

存活的能力而設計的課程，隱含在這

衝突解決、問題解決和領導影響）與

個「透過壓力而發展」或「透過挑戰

個人內在關係（包含自我概念、靈性、

而發展」的戶外冒險教育哲學底下的

信心和自我效能）的課程，它運用戶

意義，其實就是復原力的培養(Neill &

外冒險活動促使參與團隊或個人完成

Dias, 2001)。

具有挑戰、高度冒險及帶來新的成長

Outward Bound 戶外冒險教育學

經驗的任務，促使參與團隊或個人在

校(Outward Bound School)的創辦者─

支持與鼓勵改變的環境之下發生改

Kurt Hahn 曾說過：「探險，最能建立

變，使參與者發展與精熟完成任務所

性格的力量」。他相信每個人都擁有比

需要的能力，包括：決策、判斷、合

他自己知道的更多的勇氣與力量，透

作、溝通及信任等能力(Priest, 1999)。

通訊作者：張昀，國立台灣體育大學研究生；E-mail：aj7284@yahoo.com.tw

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 二、復原力

謝智謀，2006）：

復原力是一種個人與生俱來的特

（一）體驗學習需要反覆的練習，因

質、潛能，或後天學習到的能力，透

此學習過程耗時。

過與外在環境的交互作用，使個體特

（二）資訊是由學習的結果自然產

別是處於危機或壓力的情境下，仍能

生，而非靠符號的媒介。

自我調整、維持、恢復或促進心理健

（三）學習動機是由內而發的。

康的能力，產生良好的適應結果。本

（四）由於所有的學習都與具體的行

文將復原力定義為「當個體面對挑

動及事件有關，學生的印象會較深

戰、困難或是極度威脅的環境時，能

刻，也能將其經驗應用在未來的生活。

成功地適應的過程或能力」。

戶外冒險教育承襲了體驗教育的理念，強調參與者親身參與的具體經

參、戶外冒險教育

驗之重要性，參與者在學習歷程中扮

一、以體驗教育為本的戶外冒險教育

演的是積極的角色，由於在過程中學

戶外冒險教育承襲 Dewey 的「體

習的活動是真實且有意義的，參與者

驗教育」的理念發展而來的，他十分

所有的學習都與具體的行為與事件有

重視學生個人的經驗，強調教育與個

關，雖然學習的歷程是反覆且耗時

人經驗之間的有機聯繫，「從參與具體

的，但是能夠給參與者的印象也比較

活動的反思內省中學習」(learning from

深刻。杜威強調「教育即生活」，代表

reflection on doing)是他的學習原則，

學習者所學的要能夠在所處的環境中

也是「從做中學」的理念。從他的教

使用才有其價值，戶外冒險教育活動

育理念看來，他認為經驗是要從具

相當重視發展參與者在新環境所需學

體、實際的活動中學習而來，而一個

習的技巧，以及如何使技巧發揮其功

人也會經由學習而不斷地成長。

用，讓參與者能夠完成任務。另外，

Colman (1977)提到體驗學習與一

反思在學習歷程中扮演重要的角色，

般教室內的學習不一樣的地方（引自

杜威認為並非所有的經驗都有教育價

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 值，因此要經由反思之後賦予經驗意

參與者做出改變(Gass, 1993)。

義，這樣的經驗才有其價值，也才能

（三）能力 V.S.挑戰

讓人成長。

當參與者被置身於戶外冒險環境

二、戶外冒險教育課程促使參與者行

中，他必須學習許多新的能力與技巧

為改變的機轉

去應付在戶外環境中生活的大小事

戶外冒險教育的課程是基於體驗

務。當參與者不斷地練習、精熟能力

教育的概念─透過直接的體驗帶給參

之後，並且成功的解決環境所引發的

與者學習、行為上的改變以及個人的

適應不良的問題、或是困難的任務

發展與成長。除了體驗學習的原則之

時，就能夠增加學習者對未來挑戰的

外，從相關文獻中整理出戶外冒險教

信念、帶來其行為上的改變。另外，

育課程促使參與者行為改變的機轉：

戶外冒險教育的課程是強調具體經驗

（一）失衡的環境

與行動導向的任務，激發學習者的內

由於參與者在參與戶外冒險教育

在動機，而其立即性的結果也促使參

課程的過程中，會被置身於不熟悉、

與者必須改變才能解決問題。

未知、有風險的戶外環境中，與其日

（四）引導與反思

常生活所處的環境截然不同，迫使參

在戶外冒險教育的課程中，參與

與者必須跨出自己的舒適圈，嘗試使

者將會體驗到許多的經驗，除了讓經

用新的方法完成任務，也因此能夠讓

驗對參與者自己說話以外，指導員會

參與者產生行為的改變。

透過引導的方式重組經驗的意義與方

（二）團隊的支持

向，幫助參與者行為的改變以及學習

團隊象徵著個人所擁有的資源，

的經驗轉移到未來的生活中，並且維

透過挑戰任務的過程中，彼此能力的

持下去才是戶外冒險教育課程最終的

交流與互惠共同完成任務。冒險課程

目的。

中支持性的團隊氣氛，能夠提供團隊

從這幾點來看，戶外冒險教育課

足夠的情緒上的安全與支持，也幫助

程將參與者置身於失衡的環境促使其

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 突破舒適圈；藉由團隊提供的支持與

助他面對挑戰、困難或是極度威脅的

改變的氛圍，促使參與者行為的改

環境時，仍能堅持下去的能力其實就

變；教導適當的能力並且提供適當的

是一種生命韌度的展現。這樣的特質

挑戰，促進參與者成功經驗並增加其

我們稱之為復原力，也就是個人在面

面對未來挑戰之信念；以及透過引導

對生活中的挑戰時，用來維持、恢復

與反思將參與者之經驗賦予意義，轉

或促進心理健康的能力(Ryff, Singer,

化為增加面對未來日常生活中挑戰的

Love, & Essex, 1998)，在暴露於有壓力

能力。

的生活事件下能成功的調適(Werner, 1989)，以及個人轉換與改變的能力

肆、復原力

(Lifton, 1993) （引自 Neill & Dias,

一、什麼是復原力？擁有復原力的人

2001）。

是什麼樣子？

雖然各個學者對復原力的詮釋不

世界四大極地超級馬拉松賽總冠

盡相同，但是大部分的研究者都同

軍─台灣小子林義傑 1 就是一個很好

意，擁有復原力的個體有著相似的特

的範例，他在成長與求學的過程中並

徵，而這些特徵經過多年的研究不斷

不順遂，儘管遭到父母親反對、田徑

地在增加，包括擁有內在制控 (Block

隊拒絕、重考大學、經濟來源斷絕等

& Block, 1980) 、意義感 (Caplan,

等…的挫折，他依舊靠著自己的雙腳

1990)、自我強度 (Cassella & Motta,

與意志，跑出屬於自己的一條路。在

1990)、自我效能 (Cederblad, Dahlin,

超馬比賽冒險挑戰的過程中，嚴峻的

Hagness, & Hansson, 1994) 、自信

外在環境磨鍊其內在的心智，他所擁

(Higgins, 1994)、信賴的關係 (Wolin &

有的克服逆境、越挫越勇的態度，幫

Wolin, 1993)、家庭以外的情緒支持

(Loesel, 1990)、自尊 (Brooks, 1992;

林義傑是一位熱愛跑步的台灣囝仔，他憑著對跑步的熱愛積極地參與比賽，他靠著參與國際間最嚴峻靠驗的馬拉松比賽─超級馬拉松賽─打出知名度，在 2006 年獲得世界四大極地超級馬拉松賽總冠軍，不管是面對人生中或是比賽中艱困的考驗時刻，林義傑都能堅毅地去面對與克服。

Wolin & Wolin, 1993)、自治 (Segal, 1988)、希望、承擔風險、堅毅 (Mrazek

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── & Mrazek, 1987) 、問題解決技巧

高危險環境中的孩子都必然會導致負

(Samuelsson,

Sullivan,

面的結果，有百分之五十到六十六的

1993;)以及彈性 (Werner,1993)…等等

兒童雖然處於這些不利發展的環境，

（引自 Skehill, 2001）。

仍然能夠克服困境、發展出良好的適

二、復原力研究的起源與發展

應與健康的行為 (Killian, 2004) 。另

Ahlmen,

復原力的研究早期是從研究處於

外，Bleuer 研究生長在父母患有精神

有壓力與危險的環境中對兒童的影響

分裂症環境的兒童，只有百分之九的

開始，1955 年 Werner 研究出生在夏威

兒童患有精神分裂症，有百分之七十

夷 Kauai 島上的兒童，這些兒童是來

五的孩子長大後變成健康有能力的年

自貧窮、缺乏完整照料的家庭環境

輕人(Bernard, 1991)；同樣的，Rutter

中，他們的父母大多都是高中沒畢

(1987)對生長在貧窮環境的兒童所做

業，只能靠勞力賺錢，Werner (1993)

的研究顯示，一半的兒童在其長大成

針對這些兒童做世代研究，其研究目

人後的生活中不會重複過去同樣的模

的是要了解長期生活在充滿危險因子

式。這些兒童們擁有克服困境、適應

的生長環境中對於這些兒童的發展所

環境、減少困境的衝擊能力，引起許

產生的影響；研究結果顯示，當兒童

多研究者的注意，他們開始探討究竟

被暴露在高危險的環境中，較易預測

是什麼因素讓這些兒童在成長的過程

他們未來的行為會產生問題，譬如：

中能夠不被困境打敗，也開啟了復原

適應不良、學業困難、偏差行為、未

力的研究。從 1980 年代開始，隨著「預防」

婚懷孕…等等。此時期的研究都偏重於了解長期

的觀點漸漸受到重視，預防危險因子

處於高危險的環境與負面的生活經驗

的策略與方案也開始被提出來，此時

可能對於兒童所造成的影響，以及這

的研究者了解到要增加復原力除了減

些兒童如何適應未來的生活；但是研

少危險因子之外，還要增加這些兒童

究結果也顯示，並不是每個被暴露在

本身的保護因子，採取從兒童身上建

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 立復原力的觀點，努力利用他們自身

的結果 (Cowen et al., 1997; Luthar,

的能力去突破困境。這時期的研究比

1999，引自 Luthar, Cicchetti & Becker,

較專注在復原力兒童擁有的個人特

2000)。正因為研究者們開始注意到隱

質，譬如說：自主權、高自尊(Masten &

含的保護機制，不只讓這個領域的理

Garmezy, 1985)。當復原力的研究繼續

論與研究有所進展，同時也對預防與

發展下去時，研究者們漸漸意識到復

介入個案的方案設計做出很大的貢獻

原力有時是從兒童的外在因素所產生

(Cicchetti & Toth, 1991, 1992; Luthar,

的，保護因子的概念除了是個案本身

1993; Masten et al., 1990; Rutter,

的內在力量或個人特質之外，也包含

1990，引自 Luthar, Cicchetti & Becker,

著與環境交互作用的互動過程，包括

2000)。

與家庭、學校與社區之間的互動。換

復原力的研究從一開始的尋找兒

句話說，擁有來自外在的支持與資源

童所處的危險環境與危險因子之間的

的兒童，較易發展出復原力。而隨後

關係，試圖去減低環境中的危險因子

的研究也指出三個影響復原力發展的

與預測未來的偏差行為的做法，漸漸

因素：（一）兒童本身的特質（二）家

轉變為幫助兒童找尋自己內在的力量

庭方面（三）週遭社會環境的特性

與透過家庭、學校、社區等外在力量

(Masten & Garmezy, 1985; Werner &

的支持，也就是透過增加保護因子的

Smith, 1982, 1992)。

做法來建構其復原力，顯示出探討如

之後的二十年，研究的焦點也從

何建構健康的保護機制已經是目前復

保護因子的研究逐漸轉為了解隱含的

原力研究的方向。

保護機制的運作過程，比起之前純粹

三、復原力的內涵

探討究竟哪些兒童的、家庭的或是社

（一）危險因子(risk factors)

會的因素與復原力有關，此時的研究

危險因子可定義為一特定經驗或

者們試圖去了解要如何讓與復原力有

事件，其存在會使負面結果發生的機

關的內外在因素在方案中貢獻出正向

率提高。在早期有關復原力的研究是

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 1.外在的支持與資源

從危險因子的角度切入，這些研究假設危險因子與復原力是處於兩個不同

包括信任關係、來自家庭以外的

的極端(Killian, 2004)，個體復原力的

情感支持、有機會接受教育、健康、

強弱是建立在其對危險情境的反應

福利與安全的服務；有結構與規範的

上，環境中的危險因子越多，對個體

家庭環境、父母親對於自主的鼓勵、

的發展越不利，這些危險因子來自於

穩定的學校環境、家庭環境、角色楷

個體自身因素、家庭因素以及社會環

模、以及宗教與道德規範。

境的不良條件。

2.內在的個人力量

（二）保護因子(protective factors)

包括感覺自己是討人喜歡的、有

保護因子是指可以保護個體免於

自主性、討人喜愛的氣質、成就導向、

危險的傷害，是一種緩衝的機制，調

高自尊、希望、信念、道德規範、信

節危險事件的影響，這也是近年來研

任、利他主義/同理心與內控。

究復原力的發展與培養所持的觀點。

3.社交與人際的技巧

保護因子模式強調在個體本身、家庭

包含創造力、堅持、幽默感、溝

與社區中存在著保護的能力或過程，

通、問題解決、衝動控制、尋求信任

能夠幫助個體面對生命中的考驗。

關係、社交技巧與智能技巧。

Grotberg (1995)將以往從缺陷與

從以上復原力的保護因子的觀點

問題的角度來看個體的方式轉變為看

來看，預防才是增加復原力應該努力

到個體的力量與能力，也踏出了解復

的方向，其關鍵除了在於加強環境中

原力在個體、家庭與社會環境間關係

的連結，更重要的是，要確保每一個

的一大步。他認為克服困境的能力是

個體都有機會建立與發展存在自身的

人類與生俱來的，但是這個能力需要

復原力，包括發展社交能力、問題解

在一個引導的環境下，透過教養與支

決技巧、自主權以及有目標及未來

持才能夠發展出來，他歸納出發展與

感。Grotberg (1995)同時也強調有復原

培養復原力的因子包括：

力的人並不是被保護著的，而是準備

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 好的去面對困難與逆境。當個體擁有

目前許多的戶外課程，包括從娛

了面對危險環境所需的能力與技巧

樂性到治療性的方案課程都仰賴「冒

時，就能夠透過自身的力量去克服逆

險」作為促使參與者發生改變的媒介

境。

(Hirsch, 1999; Priest & Gass, 1997)。在設計冒險教育課程的其中一個要素是

伍、戶外冒險教育發展復原力之機轉

將參與者置身於新環境以及獨特的環

透過了解戶外冒險教育課程促使

境當中，其目的是要打破參與者的平

行為改變的原因，以及發展個體復原

衡狀態以及他們想要維持的現狀，「突

力的要素，本文整理出戶外冒險教育

破舒適區」的概念可以用來解釋為什

與復原力之相關機轉，分述如下：

麼冒險教育能夠影響參與者改變。當

一、透過促進個人整體的健康來發展

人們開始嘗試突破自己的舒適區，個

復原力的特質

人的成長才會發生。

以復原力為本的預防理論在家

Neill (2004)指出當參與者越能突

庭、學校與個人特質的研究上早已行

破自己的限制，並且在挑戰過程獲得

之多年，研究發現，當復原力聚焦在

支持的經驗時，就越能擴張他們的舒

促進個體包括情感的、社交的、體能

適區。這個觀點除了點出改變要在個

的、智力的與心靈的健康時，也就是

體的掙扎區中進行，同時也指出，個

整體的健康時，較能夠成功的減少個

體要獲得成長並不是單純依賴困難、

體偏差的行為； Benard 與 Marshall

挑戰的環境，而是需要支持的資源從

(2001)認為復原力可以滿足個體的發

旁輔助。這與許多復原力專家所提出

展需求，包括安全感、愛與隸屬感、

的發展復原力的要素─外在的支持與

尊重、自主、挑戰、精熟、能力與意

資源相互呼應。

義；換言之增加個體整體的健康與個

三、支持性的團隊氣氛

體的復原力是一體之兩面。

在文獻探討過程中發現，個人若

二、突破舒適區

能獲得團體中越多的支持，也就能獲

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 得越多的保護資源，不但能緩衝危險

與者足夠的權力為自己與團隊負責。

因子帶來的影響，也幫助提高個體的

在戶外冒險教育中賦予個體適當的任

復原力。在戶外冒險教育的課程中，

務以及幫助他們學習完成任務的技

營造一個支持性的團隊氣氛是相當重

巧，並且透過完成任務的過程練習人

要的，因為團隊與個人之間的互動是

際互動、問題解決、找尋資源，這些

建立在彼此的信任、溝通、合作之上，

都是賦權的歷程。

透過團隊成員的支持與鼓勵，個人與

五、流暢經驗理論 (flow theory)

團隊才能完成困難的任務與挑戰。在

流暢經驗理論是由

Hattie (1997) 與其同僚的研究中顯

Csikszentmihalyi (1990)提出來的，他

示，「支持」與「挑戰」是冒險教育課

認為人在參與活動時，個人的技巧能

程能夠帶來正向影響的主要的兩個要

力與活動挑戰的難易度會影響其經驗

素，接著是「困難的目標」與「回饋」

感受。當挑戰大過於能力時，參與者

(Hattie et al., 1997)，代表冒險教育課程

會感到焦慮；當能力大過於挑戰時，

中營造的支持性的團隊氣氛對於參與

參與者會感到無聊；而當活動難易度

者正向的發展是相當重要的。

與個人能力相當時，參與者才能夠全

四、賦權理論 (empowerment)

心全意地投入活動中，並且體驗到相

復原力的保護因子當中有一個很

似的心理滿足的狀態，而他將這種心

重要的概念是給予個體參與的機會，

理狀態定義為「流暢」。戶外冒險教育

其內涵包含透過參與家庭、學校或社

提供的挑戰與參與者的能力若能夠保

區中有意義、有價值的事務，能夠幫

持在相互配合的狀態之下，也較容易

助個體發展出責任感、意義感與歸屬

引領參與者進入流暢的狀態。朱森楠

感，同時也更能讓他們接受這個社會

（2003）也提到處在流暢經驗的人，

的價值與規範。戶外冒險教育者一直

較具有正向的情緒、高度專心，擁有

在塑造賦權與以學習者為導向的學習

較高的內在動機、較高的控制感、較

情境（吳崇旗，2006），同時也賦予參

高的滿足感和較高的自尊。

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 從流暢經驗理論來看復原力時也

險教育、促進心理健康領域值得努力

可以發現，復原力除了是個體克服困

的方向之一。

境的心理特質或能力，同時也在與環境互動的過程中發展出健康的因應策

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Adventure Education: Making a

有生命韌性的個體，把建立復原力的

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體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

冒險教育在企業訓練的運用財團法人台灣外展教育發展基金會業務經理/黃貞諭

者的心理安全才逐漸平緩。在外展

壹、前言冒險教育從1940年外展(Outward

(Outward Bound)期間，北美和英國有

Bound)運動開始，對象不僅運用在青

許多模仿單位成立， PA(Project

少年身上也開始被工商企業運用在提

Adventure)成立於1970年，把外展從戶

升團隊合作、溝通、問題解決和其他

外帶到郊區學校、城市，從長天數變

重要技能的訓練發展課程上。

成短為2~3天至1小時的課程，參加人

Miner(1993)認為第一個企業冒險教育

數從小團體到大團隊，冒險教育模式

課程甚至可以說是Kurt Hahn成立外展

於是逐漸改變(Miner,1999)。

學校的緣起，因為外展學校成立主要

冒險教育運用在企業，國外有著許多

背景為二次世界大戰，英國商船在德

不同的說法，例如EBTD(Experienced-Based

國潛艇襲擊之下，年輕水手傷亡慘

Training and Development)、CAT(Corporate

重，於是英國海軍邀請Kurt Hahn協助

Adventure

發展短期課程，強化年輕水手的自信

Management Development) 、 OT(Outdoor

心、發展團隊合作能力，增加生存機

Training)，不管其稱呼為何，它都是冒險教

會，可謂是冒險教育運用在企業的首

育的一種型式(Miner，1991)，Priest(1990)

件案例。另外，1940年後在美國Lewin

對EBTD的定義：EBTD是冒險的一種型

和英國Boin的影響下於1950~1960年

式，因為它的產出是未知的

代初期造成一股體驗訓練(Experiential

(unknown)，對於參加者而言，他們會

Training) 的流行，直到1960年代開始

有心理、社交、自我等風險，參加者

在意沒有相關證明可以證實它的產出

會運用相關技能如問題解決、溝通、

(results)以及回到工作上的轉移和參與

平衡、合作等並影響產出結果。

Training) 、 OMD(Outdoor

通訊作者：黃貞諭，財團法人台灣外展教育發展基金會業務經理；E-mail：jenny@obtaiwan.org 13

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 美國體驗教育協會(AEE, Association for

立」，另25%強化領導力，20%發展個人

Experience Education)針對EBTD做了以

成長；Wagner, Baldwin, Roland(1991)調

下定義：EBTD是運用戶外或野外環境，

查北美從事企業冒險教育訓練的訓練員

結合團體過程與冒險、挑戰、風險等因

(trainer)發現EBTD被分為主要兩塊：野

子的過程來改善員工工作績效。EBTD

外環境 (Wilderness) 用來發展領導能

是冒險教育的不同型式，主因是相較於

力，可控制的戶外環境用來發展團隊建

個人成長發展，EBTD更著重在改善工作

立；Bank(1985)在英國針對消費者調查

績效，其進行的環境與其它冒險教育課

發現EBTD主要的成效在個人發展成長

程也不同，主要在辦公室、企業大學、

(Miner, 1991) 。

研討中心，參與對象是一群工作團體，

在PA出版的Adventure in business一

與OB其它參與者有著很大不同，但不管

書中提到，今日的公司行號，近年來在

怎麼說，它仍是冒險教育(Miner，1991)。

冒險教育訓練課程的發展趨勢通常尋找顧問公司協助的議題主要有五個方向：

貳、國外企業冒險教育的課程主題

團隊發展(Team Development)、領導力

冒險教育運用於企業主要在哪一方

(Leadership) 、客戶導向 (Customer

面的教育訓練呢？Miner(1991)針對北美

Focus) 、學習型組織 (Learning

提供企業冒險教育訓練的供應商做了調

Organizations)、價值(Values)，其主要目

查，發現冒險教育大多運用在「團隊建

的都是『改變』(Change)如下圖1 ：

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

團隊發展 Team Development 客戶導向

領導力

改變

Customer Focus

Leadership

Change

價值

學習型組織

Value

Learning Organizations

圖 1 . 冒險訓練在企業訓練運用的主題資料來源：Jill，1991

一、團隊發展(Team Development)

極傾聽、回饋、衝突管理、冒險、有效

有效能的團隊長久以來一直是成功

支持、決策等。

企業的重要元素，因為團隊是一個結合

二、領導力(Leadership)

多數人能力，不是僅靠個人力量，且能

在最近多變化的市場環境，領導者

有效創造績效的方式。近年來組織面臨

角色所面臨的挑戰是多元的，在過去強

到一些組織重整的特殊議題，例如裁

勢的領導行為是足夠的，但在今日的市

員、收購合併等，冒險訓練活動是一個

場環境，領導者必須體認到員工是公司

很有力量的工具來打破自我保護

最有價值的資產，且必須清楚如何激發

(self-protective)和建構信任的開始，團隊

員工的能力，因此，新的領導者必須更

發展(Team-Development)著重在創造一

有遠見、更多的溝通及投資在員工身

個環境，這環境是可以讓所有人直接地

上、更能夠開放接受新的觀念及面對改

感受到透過資訊分享、緊密地在一起工

變。

作能夠快速地產出好結果，並發展或強

有效的領導力訓練課程往往設計在

化高績效團隊所需的技能，如溝通、積

團隊發展的理論背景中，例如，根據 Ken

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── Blanchard 著名的情境領導的論點而設

構。因為冒險教育訓練過程中的多樣性

計的冒險活動，會讓參加者察覺不同的

有助於發展關係立基於尊重、關心、傾

團隊發展情境會影響到不同的領導風格

聽、誠實、信任，這些都是客戶滿意度

選擇。如此，冒險訓練活動結合理論的

的關鍵要素。

模型，可以幫助參加者更有結構地理解

四、學習型組織(Learning Organizations)

領導力的真諦。

管理學家彼得聖吉(Peter Senge)提

三、客戶導向(Customer Focus)

出系統性思考原則在於視企業組織為一

從全球化的經濟觀點來說，符合品

個整體，重要的內在概念在於組織內部

質要求的產品越來越多，假如一個公司

互動的關係而不是單向權威，目標在形

想要保持競爭力，它必須放棄一體適用

成學習型組織，在裡頭不同的想法相互

(one-size-fits-all)的客戶服務模式，創造

自然地激盪，且人們互相地學習與成長。

一個能立即回應客戶特殊需求的做法，

冒險訓練課程是提供一種實驗室的

而能否提供客戶所需的關鍵在於是否具

情境來練習怎樣的工作及互動能更具功

備傾聽並跟客戶學習的能力。

能性，參與者在其中可以透過探討組織

客戶服務是一種態度，而這態度是

現況的問題，找出何種的溝通模式或決

從工作文化中培養出來的，如同在生

策行為可以更有效率，並藉由彼此經驗

產、送貨、服務流程中都期待能符合他

的交流建立學習型的團隊。

人的需求。客戶導向(Customer Focus)的

五、價值(Values)

態度是指了解如何管理他人的期待，能

公司內部的價值可以快速地形成口

同時使客戶開心也能讓工作順利。

號及共通的語言，價值觀被視為代表組

冒險教育訓練能強調客戶關係維持

織的基本信念，影響內部人員互動及對

的學習，意即能表現出如何去蒐集客戶

外客戶關係。但往往價值觀是抽象的，

需求並有價值的回饋給客戶，不只是要

每個人的認知會有差異，因此冒險活動

求對客戶需求具備有洞察力及遠見而

設計可以讓參加者親自體認並瞭解這些

已，還能促使互動過程關係緊密地建

抽象的概念代表什麼，以及在工作環境

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 中如何被具體的實現。

二、社交主題

另外， James Neill 在 Outdoor

包括察覺他人 (awareness of

Education Research & Evaluation Center

others) 、溝通技巧 (communication

網站發表其整理的企業冒險訓練主題從

skills)、願意與他人團隊合作(being able

三分面分類如下：

to work cooperatively in a team)、衝突解

一、個人主題

決(conflict resolution)。

包括自我察覺(self-awareness)、時間

三、工作場所主題

管理 (time management) 、主動承擔

包括員工間的信任建立 (building

(initiative taking)、領導能力(leadership

trust amongst staff)和工作上的正向關係

ability)、決策(decision making)。

(positive relations at work)。

表一 James Neill對企業冒險教育主題整理企業冒險教育主題

描述

一、個人主題 1.決策

在壓力下亦能做出正確的決策

(Decision Making)

Makes wise decisions even when under pressure

2.領導能力

領導才能

(Leadership Ability)

Leadership capability

3.面對挑戰

積極投入正向改變

(Openness to Change)

Active engagement in positive change.

4.自我察覺

自我察覺合自我認識

(Self-Awareness)

Self-awareness and self-understanding.

5.主動承擔

主動承擔起避免問題發生並解決問題 Takes initiative to

(Initiative Taking)

prevent and solve problems 使個人察覺他(她)在時間運用上是否最佳化

6.時間管理 The extent that an individual perceives that he/she makes (Time Management) optimum use of time. 7.自信

自信和信念在個人能力上可使人成功

(Self Confidence)

Confidence and belief in personal ability to be successful.

（續後頁）

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── （續前頁）企業冒險教育主題

描述

二、社交主題 1.察覺他人

察覺和認識他人

(Awareness of Others)

Awareness and understanding of others.

2.溝通技巧

與他人有效的溝通

(Communication Skills)

Effective verbal communication with others

3.團隊合作

以團隊的方式合作

(Cooperative Teamwork)

Cooperation in team situations

4.衝突解決技巧

有效處理與其他人的衝突

(Conflict Resolution Skills)

Effectively resolves conflicts with other people.

三、工作場所主題 1.正向關係

團隊成員間的正向關係

(Positive Relations at Work)

Positive relations among team members

2.信任&鼓勵

團隊間感覺信任和鼓勵

(Trust & Encouragement at Work)

Feelings of trust and encouragement among team members

四、其它主題行動力強且足夠幫助每個人成功 1.豐富的精神力 Acts generously, exhibiting the attitude that there is enough Abundance Mentality for everyone's success. 2.個人承擔

接受責任並積極達到成功

Personal Accountability

Accepts responsibility and pro-actively achieves success.

資料來源 James Neill,2008 http://www.wilderdom.com/tools/leq/CorporateLEQScalesPaper.htm

參、國內企業冒險教育的課程主題

摩及 Google 等搜尋引擎尋找台灣從事

台灣冒險教育在企業訓練的主題

企業冒險教育訓練單位其資訊較為清

又分為哪些方面呢？以『冒險教育』

楚完整的業者網站，整理其課程主題

『探索教育』『團隊訓練』等字串於奇

如下表：

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 表二台灣從事企業冒險教育業者課程主題與工具業者

台灣外展教育基金會

IDEA 深度探索教育機構

團隊建構團隊技能組織領導力課

高績效團隊

救國團探索教育中心

歷奇國際股份有限公司

團隊課程

團隊建立課程

團隊訓練

領導課程

領導能力課程

高績效團隊

客戶服務課程

創意思考課程

覺察領導力

企業願景&策略規劃

人際溝通技巧課程

態度競爭力

服務品質課程

衝突領導力團隊溝通與

程

領導者技能發展

企業心靈教練

主

主題式訓練引導員培訓

其它專案(整併文化重

引導

塑、經營幹部培訓、引導

題

師培訓、新進人員訓、長期輔導顧問) 戶外冒險教育課

平面遊戲、低高空繩索、平面遊戲、低高空繩索、平面遊戲、低高空繩索、平面遊戲、低高空繩索、

程

GPS 全方位決策力、溯

工

溪、紮筏、獨木舟、登山、山健行

具

攀樹

溯溪、山野自然活動、登

紮筏

GPS 全方位決策力、登山、攀樹

資料來源：參考各單位網站，研究者自行整理

依據台灣業者的課程主題分類，

為團隊、領導力、客製化等三大方面，

研究者將其與PA的五大分類比較後發

整理如下表：

現其概念非常相似且可更廣泛的分類表三企業冒險教育訓練課程主題單位/主題

Project

台灣外展

IDEA 深度

救國團

歷奇國際

Adventure

教育基金會

探索教育機構

探索教育中心

股份有限公司

團隊建構團隊

團隊發展

團隊技能

團隊課程

團隊建立課程

高績效團隊

領導力

客戶導向客製化

學習型組織價值

團隊訓練高績效團隊覺察領導力

組織領導力領導者技能發展

領導課程

領導能力課程

態度競爭力衝突領導力

客戶服務課程主題式訓練

企業願景&策略規劃

引導員培訓

企業心靈教練其它專案資料來源：研究者自行整理

創意思考課程人際溝通技巧課程服務品質課程

團隊溝通與引導

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 針對不同課程主題，其運用的冒

運用鋼索、柱子、繩索及相關安全設

險教育的工具從平面遊戲、低高空繩

備所架設的低空、高空活動，例如高

索、GPS 全方位決策力、溯溪、紮筏、

牆、攀岩…等。低空繩索意指離開地

獨木舟、攀樹、登山不等。根據不同

面低於 6 公尺以下的活動，大多由成

的活動類型，簡單說明敘述如下（資

員彼此保護、確保安全，不需使用特

料來源：參考各單位網站，研究者自

別的安全確保系統。超出地面 6 至 12

行整理）：

公尺以上的高空繩索課程，進行個人

一、平面遊戲活動(Initiative Activity)

挑戰以及小團體的支持挑戰項目，過

（一）活動說明：

程中，需要使用攀爬設施及特殊安全

利用可攜式教具，模擬團隊情境

確保系統（確保組、安全繩、安全吊

進行客製化的主題課程設計。引導員

帶…等）維繫每一位參與者的安全。

透過設計的體驗遊戲帶領，將過程中

（二）預期效益：

發生的人際溝通、問題解決、領導、

高空繩索挑戰，最令人印象深刻的地

衝突管理、決策模式、部門或個人本

方，是面對挑戰時的焦慮恐懼、團隊

位主義，促使工作場域中的真實情況

溫馨支持的喜悅，和對自己的肯定，

直接顯影。

可激發出個人與團隊的能量，超越認

（二）預期效益：

知極限，進而體認自己與團隊更緊密

活動的難度通常團體必須一起進

的關連，在面對生命中新挑戰時，抱

行方能完成，因此能凝聚團隊合作、

持更正向的態度。高低空繩索訓練也

相互支持、正向鼓勵、建立自信、自

展現團隊間相互信任、更是表現個人

我察覺…等。針對特定主題所設計的

責任、突破自我的限制、發揮潛能、

活動並結合引導討論能傳遞服務的態

肯定自我，從而學習人際溝通、問題

度、公司核心文化價值。

解決、團隊互助、建立自信心。

二、低高空繩索(Rope Course)

三、GPS 全方位決策力(Geoteaming)

（一）活動說明：

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 將參加者分小組活動，參加者需

其自信心與面對困難的勇氣，對團體

透過全球衛星定位儀器 GPS，並參考

能促使思考面對挑戰的決策考量並促

相關重要資訊（照片、謎語、指北針、

進人我之間的情感凝聚。

經緯度地圖）後搜尋預設之定點（藏

五、紮筏(Raft-building)

寶點、搜索點），試圖在一定時間內取

（一）活動說明：

得最高團隊績效。

提供不同的材料與元素，讓參加

（二）預期效益：

者建造一艘安全不沉的船筏，划行到

藉由追求全體與小組成績的活動

預定地，過程中參加者會經歷決策哪

設計，促使小組之間產生競合過程，

些材料、團體分工、如何快速且安全

思考團隊合作價值；搜尋定點過程則

划行到目的地、與它組的競合關係、

開啓小組內與組間欲解決問題達成目

同伴對水的恐懼等問題。

標的溝通、決策行為。

（二）預期效益：

四、溯溪(River Tracing)

紮筏的問題解決過程，團隊必須

（一）活動說明：

溝通討論並決策可行方法、專長與責

以沿著溪谷逆流而上，過程中參

任分工與執行過程中能促進團體成員

加者必須突破地形與水流所形成的挑

間互相了解、時間的管理安排、結果

戰，例如深潭、瀑布或巨石，過程會

成敗的承擔、個人突破與信心建構。

有攀瀑、跳深潭、急流險灘、岩石堆

六、獨木舟(Canoeing)

穿越、涉水泳渡等關卡，團體會經歷

（一）活動說明：

簡單或困難路線的選擇，克服恐懼挑

溪流、湖泊、海洋不同地點的選

戰自我。

擇，距離長短、單人或雙人舟不同船

（二）預期效益：

型，將形成不同程度的挑戰，團體需

戶外地形、水流、天氣等因素形

藉獨木舟航行到預定地，過程會經歷

成的風險與挑戰，通常單一個體是不

個人體能上的挑戰、雙人操槳溝通與

容易獨力完成，對參加者個人能建構

默契的磨合、團體救援分工合作、舟

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 與舟之間需維持在一定範圍內時的溝

相熟悉、配合與合作。

通與配合、個人能力與團體速度的搭

八、登山及山野自然活動

配等問題解決。

(Mountaineering or Hiking)

（二）預期效益：

（一）活動說明：

能挑戰個人體能與克服對水或未

中、高海拔，短、長天數高山遠

知的恐懼感，培養個人自信心，雙人

征，具備天然地形與氣候變化形成絕

舟的操作能建構人我之間的默契與同

佳的挑戰活動；負重、路線安排、地

理心，水上的問題解決活動，例如救

圖判讀、體能挑戰、高度適應、野炊、

援同伴的練習過程，培養團隊默契及

野營、獨處、團體行動…等過程，考

領導統籌規劃、分工合作的能力，舟

驗個人體能與意志力，亦考驗個人與

與舟之間距離的要求能建構團隊溝通

團體之間的配合，在基本登山技巧學

語言、考量個人與團隊速度的配合。

習並熟悉之後，指導員會適度的授

七、攀樹(Tree Climbing)

權，由團隊成員決策。

（一）活動說明：

（二）預期效益：

攀樹是利用安全繩索並運用繩結

登山歷程對個人產生體能與意志

及上昇器具使參加者上攀至數公尺的

力的挑戰，能幫助參加者自我省思，

樹上或樹頂；過程中參加者會經歷並

藉由反思更了解自我，挑戰後亦能建

學習樹的選擇、對自然的保護、路線

構自信心，授權過程能培養個人領導

規劃、繩索架設、基本繩結、攀樹技

統馭能力、決策與個人擔當；團隊在

巧、心理調適、問題解決等過程。

過程中能學習如何與他人同步、鼓勵

（二）預期效益：

支持他人，領導或配合他人，凝聚團

面對戶外陌生環境，攀樹技能上

隊情感，面臨的困難磨練團隊的堅忍

的學習與運用及高度的挑戰能促使個

及勇氣。

人自我認識與了解並建構自信心；過程中的問題解決能提供參加者之間互

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 肆、總結

欲瞭解的，因此冒險教育承辦單位如

冒險教育在企業訓練的運用從主

何協助客戶評估其課程效益將是下一

題上來看尤其在客製化課程中細分多

階段最大的挑戰。

元，廣度及深度可觸及組織文化建構、傳遞企業核心價值，亦可針對單

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主，因為容易實施，較不受場地限制，

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是目前國內實施探索教育活動較常見

Miner, T. (1991), Safety issue for

的活動類型 (Jill，1991；蔡居澤、廖

experience-based

炳煌，2001 )，其主要原因是高風險活

development.

動所需的時間、機會成本相對較高，

Experiential

而企業組織在面臨瞬息萬變的市場環

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境時亦被要求能快速反應市場需求，

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因此企業組織也期待教育訓練能花最

isomorphic and generic processing

少的成本但效益能符合甚至超乎期

approaches

待。在這個要求下的企業冒險教育單

through experience-based training

位亦面臨市場的考驗必須使出渾身解

and development: A quantitative

數，在課程設計上多加著墨與創新，

and

才能符合市場需求，免於淘汰的命

Unpublished doctoral dissertation,

運，而相關的效益評估更是企業主亟

Boston

for

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穿透文字的體驗學習活動－以中國語文閱讀教學為例徐曉放/國立台中教育大學語文教育系博士生

壹、前言

知識、訊息都依賴課堂講授或電子媒

文字是表情達意的符碼，記錄人

體作有限的提供，在教科書中所獲得

類的所見、所思、所聞、所感，記錄

的知識，常只淪於應付考試的死記熟

不同的生活經驗，記錄各種的資訊和

背，再加上父母普遍用轎車或摩托車

知識。而人類也透過閱讀文字作人際

接送，孩子根本無法仔細觀察和感受

的溝通、情意的表達、知識的傳遞和

生活週遭的季節轉換、環境改變或人

生活經驗的交流。學會閱讀，不但能

事動態，也很少有機會和親人、老師、

吸收日新月異的知識，還能穿越古今

同學以外的人互動，一有閒暇，又沉

中外，與作者對談，更能藉此培養學

迷於聲光效果俱佳的電視節目和電腦

習力、思辨力和創造力。因此，閱讀

遊戲裡，因此，他們多半不愛閱讀，

能力的培養絕對是今日教育的當務之

更沒有良好的閱讀習慣。這些都使他

急。

們必須閱讀時，不但先備知識淺薄，根據《親子天下》8 月號（2008）

生命體驗或生活經驗也少得可憐，使

特別針對台灣國小五年級與國中二年

他們的閱讀最多只是字面的解讀，很

級的師生進行調查，發現超過六成的

難提升到高層次的詮釋性閱讀、批判

學生有上安親班或補習班，將近三分

性閱讀或創造性閱讀，願意主動而廣

之一的學生週一至週五平均每天待在

泛的閱讀課外書籍的動機和習慣更難

安親班或補習班超過三小時，在家上

引發和建立。

網和看電視是他們普遍的休閒活動。

閱讀是個透過讀者現有的知識背

現代大多數的孩子，每天就這樣在學

景、文章語言以及閱讀發生當時的情

校、補習班和家庭間遊走，大部分的

境這三者密切的互動，以建構意義的

通訊作者：徐曉放，國立台中教育大學語文教育系；E-mail：fun44121@yahoo.com.tw

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 歷程（洪月女，2002）。一個閱讀者的

用校內外資源獨立設計之學習活動。

先備知識、生活經驗和生命體驗在閱

在「綜合活動」中所設計進行的各種

讀歷程中，隨時在和文字作情意的交

活動，正可補足現今學生在生活體驗

流。非常強調能增加學習者在一個主

上的不足以及運用所知能力的缺乏，

體對自身行為或外物產生感知、移

而教師帶領「體驗教學」的理念和策

情、想像和會悟的「體驗活動」，正是

略是此領域教學方法的核心。

閱讀歷程中最需要的。目前國內對於

體驗教學是要透過許多經由設計

「體驗活動」的研究文獻多半是和戶

的體驗活動來進行，而何謂「體驗」

外活動、休閒事業、生命教育等相關，

呢？國內外學者曾從不同角度對「體

極少有將體驗活動和語文教育作結合

驗」做出許多解釋和界定，但如從教

的探究。因此，本文將探討體驗活動

育的角度來看「體驗」，體驗學習源自

和中國語文的閱讀教學作結合可行之

Dewey 的「做中學」(learning by doing)

實施策略及其所產生之效益，以期瞭

的理念，強調個體從實際操作與力行

解體驗活動在閱讀教學中之實踐價

的過程中，體會省思進而尋求意義與

值。

價值，這是將體驗以「活動」觀之，它是一種在真實生活中親身參與、體

貳、體驗活動的內涵和教育價值

會和實踐的學習活動（伍香平，2003；

一、體驗活動的內涵

李坤崇，2004）。

教育部（2003a）公布的「國民中

Jones 和 Pfeiffer（1979）又提出體

小學九年一貫課程綱要」中，將「綜

驗學習的五個階段的循環歷程為參

合活動」列入七大領域之一，它的主

與、表述、省察、歸納、應用，而 Joplin

要學習內涵是指凡各項能夠引導學習

（1981,P.17）進而認為只有體驗不足

者進行實踐、體驗與省思，並能驗證

以稱為體驗教育，唯有透過省思的體

與應用所知的活動，包含童軍活動、

驗轉化，才可稱為體驗教育，他所提

輔導活動、家政活動、團體活動及運

出的體驗學習五個階段的循環歷程

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 為：挑戰性活動、專注、省思（或分

客體相互整合與交融的活動過程（伍

享）、支持與回饋，省思階段，應採用

香平，2003）。

討論、共同寫作、一起完成報告、表

在體驗活動進行的歷程中，會產

演等公開形式進行（轉引自李坤崇，

生怎樣的教育價值呢？現分述於下：

2004）。這樣的歷程如從體驗的「活動

（一）獲取做中學的真實經歷

結果」來說，體驗本身就是知識經驗

體驗活動讓人在「做中學」，在親

的獲取和心理情感的滿足。

身體驗中，運用身體感官去接觸、心

體驗活動強調的是親身參與，參

靈去感受、頭腦去思考，同時在活動

與的主體是人，人是以其已有的知

中發現、體會、反省、分享、討論，

識、經驗和需要，通過個人的感知和

這樣的學習方式是會比傳統的直接講

思惟來體驗的，因此體驗具有主觀

授法更能讓學生深切的感受和認知學

性、個別性和不確定性，但又因為這

習的意義和內涵，掌握學習的核心重

樣的體驗活動是在群體中進行，透過

點，也較易記憶學習成果，形成學習

表述、分享、省思、討論等歷程，因

上的遷移。

此使體驗活動具共享性，彼此間可能

（二）與生活結合的實踐機會

獲得共同的感受，達成共同的理解，

在「綜合活動」的學習領域中，

進而能互相同情與溝通。

著重體驗意義與生活實踐，學生在體

二、體驗活動的教育價值

驗活動中接觸真實的環境事物，掌握

教育中的「體驗」是一種活動，

體驗事物及現象的感覺，進而將此體

也是一種活動方式，更是一種活動結

驗概念化、實踐化與生活化，這正闡

果（陳向農，2003）。教師在教學中如

述了「給學生可用、能用、有用的實

能輔以體驗活動，而此活動是主體有

踐能力，而非死背、死記、死讀的空

目的的作用於客體的行動，活動是主

泛知識體驗」的理念（李坤崇，2004）。

體與客體相互作用的中介，又是主客

任何的學習如果只停留在認知的

體發展的動力，體驗也就成了主體與

層面，脫離真實具體的生活，已失去

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 受教育的意義和價值。

層次等任務也十分重要，而它的教學

（三）在體驗中生成與建構新意義

原則必須掌握住工具性與人文性的結

在 Jones、Pfeiffer 和 Joplin 所提及

合、語言訓練和思維訓練的結合、聽

的體驗活動都強調體驗歷程中的「省

說讀寫的全面發展、語文課內學習和

思」，因此，體驗活動在與生活結合的

課外學習的相結合（王珩，2008）。由

實踐性中，還包括不斷的反思活動，

以上國語文教學的目標和原則看來，

這是一種充滿批判和創造的反思。李

因為「體驗」是指主體對自身行為或

坤崇（2004）認為體驗學習始於體驗、

外界事物的某方面特徵，進行感知並

再省思、討論與分析、再次體驗與評

產生相應的情感反應和理性認識的一

析，終於建構內化意義與價值。

種心理活動，它具有親歷、情感和感

體驗活動在不斷的反思、討論、

知三大特徵，與語文學科「情感豐

分析中，會不斷有新的情境出現，也

富」、「語言敏感」、「學能致用」等特

就不斷出現新因素，產生新問題，也

徵有著內在的適應性，為「體驗活動」

就會生成許多新想法和發現，當然也

在語文學習中的運用提供了可能（陳

有可能生成和重新建構新事物或生活

向農，2003）。

意義。

一般談到閱讀理論，都會說明閱讀的歷程常以由上而下、由下而上或

參、體驗活動在中國語文閱讀教學中

上下交流的模式進行，而這正是一種

之可行策略

體驗式的閱讀學習活動。如果能將體

語文學科所培養的基礎能力，是

驗活動融入中國語文的閱讀教學中，

奠定其他學科學習的基石。但是，語

透過其所具有的內涵和能產生的教育

文教育絕不僅是識字解文而已，尤其

價值，將更能有助於學生在語文上的

是中國語文的教學，它除了肩負幫助

學習。而穿透閱讀的體驗活動，可分

學生擁有獲取新知的工具外，塑造健

別實施哪些可行策略，現將探析於下：

康的人格、傳承傳統文化、提升審美

（一）策略一：運用影像，進入文本

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 實景

這是一種高層次的閱讀歷程。優秀的作者在書寫生活中所接觸

（二）策略二：創設情景，融入實境

和感知的人事物時，必須將腦海裡呈

體驗

現的一幅幅畫面靈活的轉換成文字；

Bandrur（1986）指出，學習是環

讀者在閱讀時，將透過對文字的理

境與認知因素共同決定的，環境因素

解、先前經驗或先備知識，在腦中也

與認知因素發生交互作用之後，共同

出現畫面，如先前經驗或先備知識不

影響個人的行為（轉引自林進材，

足，將無法完全解讀。因此，透過影

2004）。為學生在閱讀時創設情景，將

片或圖像等具象或替代性經驗的視聽

使其在實境中體驗，有助於理解。

媒體的播放，可減少抽象的語言、文

例如：閱讀描寫季節景物的詩文

字符號教學時所引起的困擾（張霄

時，如是當令季節，可帶學生在校園

亭，1994）。

中尋找季節的蹤影，用五官仔細觀

例如：在上遊記類或寫景類的文

察，用心靈認真感受，並將體驗季節

章前，可播放與文章相關的景點或景

後的觀察感受記錄下來，回教室分享

色的影片，讓學生自然的進入影像的

所得後，再進行閱讀，他們會更能理

實境中，間接體驗身在其景的感受和

解有關季節中的陽光、風、花草樹

想法，再以表述的方式和大家分享，

木……等變化的形容和描繪，能區別

如此既可補足其先備知識或經驗的不

冬陽的「溫暖」、夏陽的「炎熱」、秋

足，又可引起其閱讀的動機。從閱讀

風的「涼」、冬風的「冷」……等的不

文章中再體驗，教師可和學生進行寫

同，甚至他會創造出比課文更靈活生

景的詞彙使用或寫作技巧運用優劣的

動的文句來描寫季節。

討論。閱讀後，請學生針對影片中的

（三）策略三：以聲情之美，強化文

景來寫作，將更加深閱讀印象，並將

本實感

閱讀由字義的理解，經由詮釋性閱

中國文字具有字音的音樂美，單

讀、批判性閱讀進入創造性的閱讀，

音孤立，讀起來響亮悅耳，再加上調

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 分四聲，交錯排列，平仄相對，讀起

的。

來抑揚頓挫，或擬聲以狀客觀之事，

故事體的散文如能改以戲劇方式

或感聲以表主觀之情，自然顯出聲象

讓學生演出，讓其在思索和設計中去

與聲情之美，富有吟詠不盡的審美情

體驗，這可提升詮釋性的閱讀層次，

調（曾样芹、韓雪屏，2002）。當朗讀

如不滿意故事的情節發展，可加以改

或美讀文章時，加入適當的情感，靜

編，又提升至批判性和創造性的高層

止的語言符號便豐富活躍起來，語感

次閱讀。

的節奏和韻律也顯露出來，填補了書

劇本必須實際演出才能呈顯意

面文字和語音之間的空白。

義，讓學生閱讀劇本後實際表演，演

例如：教師在引導學生閱讀前，

員必須揣摩不同人物的說話口氣、表

可先掌握文章中文句的語勢、語氣、

情、動作，在演出後將更能理解劇本

語態大聲朗讀課文，讓學生進入課文

的寫作格式和內容，以後自創劇本也

情境中去體驗，有助於對課文情意的

較能掌握要領。

理解。在閱讀後，教師可帶領學生朗

（五）策略五：對話討論，豐富文本

讀或美讀，尤其是韻文，必能讓學生

意涵

在聲音的抑揚頓挫中，再體驗詩文的

對話教學是一連續不斷、開放探

聲情之美。

求真理的動態過程（陳美玉，1998）。

（四）策略四：戲劇表演，再現文本

師生間針對理解或詮釋文本的對話或

情境

討論在閱讀歷程中可隨機進行。戲劇可視為一工具學科，成為教

例如：透過對話討論，在閱讀前，

學法中可運用的一環，不管任何的體

可了解學生的先備知識或經驗，在閱

裁、主題及學習領域，應用戲劇活動

讀後，除分享感受和想法外，在彼此

不僅是創意教學最佳元素，也可以活

思維的激盪下，會撞擊出不同於文本

潑教學氣氛（劉君王告，2008）。戲劇

的火花，使閱讀產生更多的新意義。

活動如同遊戲般，是相當受學生歡迎

尤其在閱讀議論文後，更可以辯論會

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 進行正反兩方的對話，一方是文本作

縮寫或摘要，或將文中重要文句擴

者的立場，除就作者所論，還可補充

寫，或學習該文體或文題仿寫，或將

不足的論據或論証，另一方以相反立

文章改寫、續寫，都將使學生在寫作

場展開辯論，這樣除幫助學生作批判

中對文本再作體驗，產生批判性閱讀

性的閱讀，甚至還能建構出不同看

和創造性閱讀的功效。

法，成為創造性閱讀。（六）策略六：讀寫結合，再體驗文

肆、體驗活動在國語文閱讀教學中可

本創作技巧

生成之效益

學生閱讀他人創作，在閱讀後，

如將「以身體之，以心驗之」的

依其文體特色或文章結構仿作或創

體驗活動之可行策略，靈活而有變化

作，一來藉寫作的實際體驗，才能更

的運用在閱讀歷程中，可能生成以下

體會創作該文時的不易和精采之處，

效益：

二來再閱讀類似文章時，會因已體驗

一、誘發閱讀動機

的閱讀和創作經驗而更能掌握要領，

為培養學生成為一個主動的閱讀

並因此而具有閱讀的基模

者，所有為閱讀而設計的體驗活動都

（ Mayer,Richard E. 著，林清山譯，

是以學生為主體，閱讀前的體驗活動

1990），使他日閱讀更順利流暢。

以誘發其閱讀動機為要務，學生如不

例如：閱讀詩歌後作創作的體

願與書本接近，所有的閱讀策略都無

驗，就不會把詩寫成分行的散文，也

用武之地，善用影像、朗讀吟誦、佈

更能理解作者取材、遣詞用字、修辭

置情境等策略運用都可吸引學生作好

技巧的靈活巧妙，下次再閱讀時，更

閱讀前的心理準備，形成外部動機。

能仔細探究詩人在精鍊的字裡行間所

在他被引導逐步具備高層次的閱讀能

隱藏的真正意涵，這將提昇閱讀者的

力後，他會真正愛上閱讀，抵擋得住

賞析能力。

電腦或電視的強大誘惑，而形成內部

如果在閱讀後，將全文每段文意

動機（Schunk,Dale H.著，韋小滿等譯，

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 2007，p.340），對其將來必須透過閱讀

生在創作中，再體驗並更精熟該語詞

的學習大有助益。

和修辭技巧的運用。

二、補足先備知識或先前經驗的缺乏

四、深化文章的內在意義

讀者閱讀文本時，都帶著自己的

文學的意義獲得，是一種主體間

個性、當時的心境與記憶，而讀者閱

的對話和交流，是一種以體驗和理解

讀文本時的心理狀態，影響他們理解

的方式實現這種對話和交流（唐新

作者文字的能力，而基模理論更進一

發，2002）。在閱讀後，學生可針對文

步指出，我們閱讀時都懷抱著獨一無

章主旨或觀點所持的不同看法，展開

二的經驗與知識（轉引自 Robb,Laura

辯論、討論或對話，學習從多元的角

著，趙永芬譯，2003）。

度來思考問題，一方面學習批判，一

走入戶外做實境的體驗、運用電

方面也能在包容尊重下，建構自己的

影或圖片的展示、閱讀環境的安排、

想法，這有助於深化文章的內在意

閱讀前的對話討論等都能補充閱讀者

義，也達到閱讀的真正價值。

缺乏的先備知識或經驗，這對於促進

將體驗活動和中國語文教育的閱

閱讀的認知與理解有幫助。

讀教學作結合，使學生在學習上有更

三、活化辭章之美的欣賞與運用

真實而貼近生活和生命的感受，並達

文學的體驗，不同於認識的經

到以上多重的可能效益，不但能提供

驗，它是一種生命體驗，它是渾沌、

閱讀者在中國語文閱讀歷程中的需

流動的，具有豐富性的（唐新發，

要，並能對高層次閱讀能力的培養產

2002）。創作者藉由文字抒懷詠志，在

生極大的幫助。

作品中常展現文字和修辭之美，教師以影像的視覺化表現藝術或以悅耳動

伍、結論

聽的朗讀、美讀，讓學生進入文學書

一個具有良好文學素養和解讀能

寫情境中，直接體驗辭章之美，除可

力的教師，在教導學生中國語文的閱

喚醒其對文章情意的感知，還能讓學

讀歷程中，能穿透文字的體驗學習活

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 動，是可以隨機進行的。在閱讀歷程

文教學理論與應用。台北市：洪

中，對於讀者、文本和閱讀情境之間

葉文化股份有限公司。

的互動，如能藉由本文所述的體驗活

伍香平（2003）。論體驗及其價值生

動實施策略－運用影像、創設情境、

成。未出版之碩士論文，華中師

聲情之美、戲劇表演、對話討論和讀

範大學碩士學位論文。

寫結合於閱讀教學中，讓學生和文本

李坤崇（2004）。綜合活動學習領域概

之間能作更緊密而深入的接觸，在體

論。台北市：心理出版社。

驗中去領悟、去發現、去建構，不但

林進材（2004）。教學原理。台北市：

誘發了學生的閱讀動機，還將其所欠

五南圖書出版股份有限公司。

缺的先備知識或過去經驗加以補足，

洪月女（2002）。閱讀的理論。論文發

對於辭章之美也能欣賞與運用，最重

表於 2002 年多元語文教學及學術

要的是深化了文章的內在意義，使學

交流研討會，臺北市，市立台北

生透過中國語文的學習，除了理解基

師範學院。

本的字義外，對文章的欣賞更具敏感

唐新發（2002）。論文學的主體間性和

度和理解力，也能兼顧情意的陶冶和

意義生成。未出版之碩士論文，

知性的啟迪，讓學生更能感知人生，

福建省，廈門大學碩士學位論文。

享受人生，進而提升人生的精神層

陳美玉（1998）。教師專業－教學法的

次，這才是語文教育的主要目的，文

省思與突破。高雄市：麗文文化

學素養也因而豐厚起來。在加強了中

事業股份有限公司。

國語文的閱讀能力後，如能以此堅實

陳向農（2003）。語文體驗式學習是生

的能力去學習其他科目，應更能掌握

成語文素養的有效途徑。未出版

文字所傳達的意旨和訊息。

之碩士論文，福建省，福建師範大學教育碩士學位論文。

參考文獻

許芳菊（2008）。宅小孩世代來臨。親

王珩、劉君王告等十人（2008）。國語

子天下，8 月號，128 -132 頁。

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 教育部（2003a）。國民中小學九年一貫課程綱要。台北市：作者。張霄亭（1994）。視聽教育與教學媒體。台北市：五南圖書出版股份有限公司。曾样芹、韓雪屏主編（2002）。閱讀學原理。河南省：大象出版社。 Mayer,Richard E.(1990).教育心理學-認知取向（林清山）。台北市：遠流出版事業股份有限公司。 Robb,Laura(2003).中學生閱讀策略（趙永芬）。台北市：天衛文化圖書有限公司。 Schunk,Dale H.(2007).學習理論：教育的視角（第三版）（韋小滿等）。江蘇省：江蘇教育出版社。 Jones, J. E. ,& Pfeiffer, J. W. (1979). Role

playing.

J.W.

Pfeiffer&T.E.Jones(Eds.).The1979 annual

handbook

for

group

facilitators (pp.182-193). La Jolla, CA:University Associates,Inc.

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

冒險教育之探討—中國古代冒險家的事蹟與冒險精神美國印第安那大學博士生/王俊杰

壹、緒論

紀錄，其實冒險精神早已存在。本文

在這半個世紀以來，戶外冒險活

欲透過中國古代的冒險事蹟，來了解

動在華人社會逐漸形成一股風潮。從

過去中國歷史中的冒險人物之精神與

西元 1960 年，第一位中國人（華人）

活動；再者，藉由探究他們參與這些

登上聖母峰，此舉首創戶外冒險活動

冒險行為的動機與活動，來與當代的

的開端；西元 1987 年，南北兩極極點

冒險行為相互對照，最後，從歷史的

開始有中國人（華人）留下足跡；進

角度出發，來思考冒險教育在未來華

而，華人戶外冒險家於西元 1998 年首

人世界之冀望與發展。

次完成以駕駛無動力帆船的方式，環航全世界。而近年，冒險教育在台灣

貳、古代中國冒險家

的高等教育體制裡開始萌芽，中國政

自人類有歷史以來，便不斷的探

府也有計劃的開始培訓戶外冒險引導

索著這個世界。而探索世界的動機，

員。西元 2008 年，香港舉辦第一屆亞

不論是為了開闢疆土或是找尋財富，

洲體驗教育年會，主題以冒險（歷奇）

人類對於滿足冒險精神的需求成為眾

教育為主軸，吸引了中國、香港、台

多動機裡的一個重要因素 (Ewert,

灣、澳門、及新加坡等地的學術與業

1989)。關於人類的冒險精神，多被闡

界人士參與，由此可見，冒險教育已

述及流傳於神話或史詩當中，而實踐

在華人社會漸漸發展。

冒險精神下的冒險事蹟，則多被記載

有鑑於戶外冒險活動的風潮與戶

於歷史書冊當中。舉例來說，希臘詩

外冒險教育的推廣與發展，回顧華人

人荷馬的史詩《奧德賽》便是描述奧

文化與歷史中對冒險的態度與事蹟的

德修斯經歷海上風暴、遇到獨眼巨人、

通訊作者：王俊杰，美國印第安那大學博士生；E-mail：jameswang1014@yahoo.com.tw

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 一、張騫—中國史上第一位冒險家

擊敗海妖，而最終找到家鄉的冒險事蹟。而奧德修斯則被稱為西方文學中

張騫（西元前 138 年至前 115

的第一位冒險英雄(Zweig, 1974)。類似

年），為一位中國漢代外交家與冒險家

於希臘史詩，中國神話《山海經．大

。漢武帝派他兩度出使西域，其目的

荒北經》中也有記載巨人夸父追趕太

都是為了聯合其他國家來對付匈奴。

陽的故事，雖然神話中說”夸父不量

張騫以當時的首都，陜西長安，為出

力，欲追日景”，但晉代陶淵明在《讀

發點，通過甘肅走廊、橫貫新疆沙漠、

山海經》詩中卻云“夸父誕宏志，乃與

越過天山山脈，直至蔥嶺以西，也就

日競走”，作者陶潛讚美了夸父的雄心

是大約現在的烏茲別克與吉爾吉斯。

壯志和非凡的毅力（龔斌，1996）。

他前後出使西域共歷經十八年，包括其中被匈奴人俘虜兩次。因為他的閱

有關於中國真實的冒險事蹟，最早的文獻記載於《史記．秦始皇本紀》

歷，讓中國人對於漢代之前的西域地

（馬持盈，1983）之中。其中說到，

理知識的空白一頁能以被填補；更重

於西元前 219 年，秦始皇派遣徐福去

要的是，張騫艱苦探險的結果，成功

蓬萊仙島尋找長生不老藥。徐福久未

的打開歐亞陸路交通，史學家稱之為

尋獲，辯稱海中大魚阻礙了任務，秦

「鑿空」，進而使後來東西方的商人

始皇則派人捕殺大魚。但徐福最終還

們，能夠沿著這條西域之路，相互的

是未能找到長生不老藥而只能留在亶

往來貿易，而這條通路，就是日後知

洲，史學家稱亶洲可能是現在的日本

名的絲綢之路。

（張良群，2007）。

（一）冒險事蹟

而在此文中，筆者將依年代列出

在《漢書．張騫列傳》（班固，

張騫、玄奘、鄭和與徐霞客為中國冒

1962）有描述他們到了名為「縣度」

險家的代表人物，除了描述他們的冒

的峽谷：

險事蹟外，將再以史料佐證他們的冒

盤石阪，道者尺六七寸，長者徑

險過程。

三十里。臨崢嶸不測之深，行者

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

騎步相持，繩索相引，二千餘里

派間，教義是分歧的，而且佛經譯文

乃到縣度。畜隊，未半阬谷盡靡

艱澀難懂，為了徹底解決這些難題，

碎；人墮，勢不得相收視。險阻

他要親自前往佛教的發源地印度去求

危害，不可勝言。《卷 66 上》

學。他往印度走的路，前半段是張騫

兩岸都是峭壁，峭壁上只有幾十

出使西域所開通的路，過了帕米爾高

公分寬的棧道，沿路有繩索，行人以

原後，再往東南方進入印度。玄奘總

身貼著石壁行走。而這樣的峽谷地形

共在印度待了十五年，走遍整個印度

必須走十五公里，且沒有地方可以休

半島並學習佛法，並在當時佛學最具

息。另一段提及張騫攀越天山所遭受

盛名的那爛陀寺成為學術權威。回到

的困難與危險：

中國之後，除了翻譯經文之外，他並

又歷大頭痛、小頭痛之山，赤土、

口述十七年取經的歷程，而由他的弟

身熱之阪，令人身熱無色，頭痛

子寫成《大唐西域記》十二冊，遊記

嘔吐，驢畜盡然。《卷 66 上》

中紀錄了各國的風俗習慣、奇聞傳

張騫一行人行到了平均海拔四千

說、神話、與地理記載。

公尺以上的南山（天山），出現了呼吸

在大唐西域記中對於帕米爾高原

困難而且頭痛嘔吐的徵狀，使他們稱

的紀錄，玄奘為中外歷史的第一人，

其山為頭痛山。而文中所描述的症狀

他已親身的經歷告訴人類有關世界屋

與現代所謂的高山症不謀而合。

脊的原貌，實為可貴。更有趣的是，

二、玄奘—印度取經，隻身橫越帕米

玄奘於西方取經的故事，被後來明朝

爾高原

人吳承恩加入了許多神話人物，如孫

玄奘（西元 604 年至 664 年），為

悟空、豬八戒、沙悟淨，成為家喻戶

唐朝著名的三藏法師，往印度取經帶

曉的冒險小說《西遊記》，日後列為中

回中土。自漢朝張騫出使西域後，東

國「四大名著」之一。

西陸路交通逐漸打開，佛教因而傳入

（一）冒險事蹟

中國。玄奘因為有感於當時的佛教宗

《大慈恩寺三藏法師傳》（慧立，

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 2000）有一段寫到玄奘穿越世界屋脊--

是時四顧茫然，人鳥俱絕，夜則

帕米爾高原的過程：

妖魑舉火，燦若繁星；晝則驚風

又西北行三百里，渡一磧至淩

擁沙，散如時雨。雖遇如是，心

山，即蔥嶺北隅也。其山險峭，

無所懼，但苦水盡，渴不能前。

峻極于天，自開闢已來冰雪所

是時四夜五日，無一滴沾喉，口

聚，積而為淩，春夏不解。凝沍

腹幹燋，幾將殞絕，不復能進。…

污漫與雲連屬，仰之皚然莫睹其

至第五夜半忽有涼風觸身。冷快

際。其凌峰摧落橫路側者，或高

如沐寒水。遂得目明馬亦能起。

百尺，或廣數丈。由是蹊徑崎嶇

體既蘇息。得少睡眠。…經數里忽

登涉艱阻，加以風雪雜飛，雖複

見青草數畝。下馬恣食。（17 頁）

屨重裘不免寒戰，將欲眠食復無

玄奘在橫越沙漠的途中，失手將

燥處可停，唯知懸釜而炊，席冰

水袋打翻，並且迷路了四天，極度的

而寢。七日之後方始出山。徒侶

乾渴讓玄奘與他的坐騎感到痛苦、疲

之中凍死者十有三四。（27 頁）

倦而無法繼續前行。直到第五天晚

文中所說的凌山便是現代的冰

上，晚風伴隨著冰涼的水氣，讓他與

河。而高大險峻的冰河加上大雪紛

馬兒得到些許紓解，才得以繼續趕

飛，阻礙玄奘前行。雖然穿著多層的

路，最後終於找到了綠洲。

鞋子與厚重的衣服，還是倍覺冷顫。

玄奘要進入印度，必須征服中印

積雪之多，只能用冰斧架著爐子煮

邊界險峻的阻隔－喜馬拉雅山脈，玄

飯，並且就著草蓆睡在冰河上。七天

奘稱它為大雪山。以現在裝備精良的

後才越過此段山脊，同行人中有多人

登山家而言都不是件易事，玄奘竟能

凍死。

克服萬難的攀越過高山。更令人佩服

《大慈恩寺三藏法師傳》中另一

的是，不同於張騫帶領著外交使節的

段寫到玄奘在離開烽火台後，一人橫

探險隊，玄奘獨自一個人完成如此多

度塔克拉瑪干沙漠：

的壯舉：包括橫越塔克拉瑪干沙漠、

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 攀過高七千公尺的天山穆素爾嶺與喜

加政府收入；對民間而言，當時的明

馬拉雅山脈、以及完成整個行程共兩

朝富強，國內的工商業發展有一定的

萬五千多公里的探險，實為令人欽佩。

基礎，手工藝的精緻更是到達巔峰，

三、鄭和—開創中國海上霸權

所以積極的開發海外市場於當時實屬

鄭和（西元 1371 年至 1435 年），

必要。

為中國明代航海家與外交家。從一四

（一）冒險事蹟與重要性

五年到一四三三年，明成祖命令鄭和

鄭和下西洋在中國探險史上有著

下西洋共七次。這裡的西洋，主要指

相當重要的地位，原因在於他是第一

西太平洋與印度洋。鄭和到過的地區

個開拓海域的中國探險家，有別於張

包括：馬來半島、印度半島、阿拉伯

騫與玄奘以陸路為主，鄭和成就明朝

半島與非洲東岸。

為當時世界上擁有最強大之海上艦隊

鄭和下西洋的主因為達成明成祖

的國家。也將中國人的世界觀從東

宣揚明朝國威的想望。鄭和率領六十

亞、中亞、西亞、印度半島，開拓至

幾艘船艦，載著官兵兩萬七千多人，

中東與非洲東部（王軒成，1962）。在

浩浩蕩蕩的開往海外，便是要向這些

《1421︰中國人發現世界》(Menzies，

海洋周邊的國家展現中國是如何的富

2003)一書中，作者大膽假設鄭和的艦

強，並要求各國承認明朝帝國為宗

隊已環行世界並且比哥倫布早七十年

主。在這些目的之下，鄭和帶著珍貴

發現美洲大陸。雖然史學家們對於該

的絲綢與手工藝品，贈與諸國，還幫

書的許多論點多抱持著反對，並認為

助當地小國平定內亂、對抗外患。

孟氏的理論視為無稽之談（黃振翔，

再者，鄭和下西洋的另一原因是

2004），但這本書也重新引起人們對於

為了加強與西洋各國的海上貿易往

鄭和海上探險的興趣與討論。

來。對明朝朝廷而言，鄭和每次下西

四、地理考察與冒險旅遊—徐霞客

洋歸來，外邦諸國也會遣使朝貢，所

徐霞客（西元 1587 年至西元 1641

交易的寶物、香料數以千萬計，可增

年），為中國明代地理學家與探險家。

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 在他人生五十四年的歲月中，最重要

當地居民認為他們是有法術的道士，

也佔去他最多時間的事情，便是旅

對他們膜拜。

行。他花了二十八年的時間，遍遊中

另外，在「遊雁蕩山日記二」（劉

國艱險的名川百嶽，並將他的旅行經

虎如，1979）中提到徐霞客登天聰洞︰

歷寫成了《徐霞客遊記》（徐弘祖，

梯而登，不及，則砍木橫嵌夾石

2005）。

間，踐林以升，復不及，則以繩

在徐霞客之前的中國探險家們，

引，梯懸石隙之樹，梯窮濟以木，

若非奉帝王之命出行，則是為了宗教

木窮濟以梯，梯木俱窮，則引繩

信仰求取經書，冒險的體驗對他們而

揉樹。（128 頁）

言，只是完成使命過程中的附屬品。

岩壁底下，徐霞客搭起梯子往上

徐霞客的探險動機與他們的不同，他

登，搆不到頂，砍樹枝橫插在石縫中，

的探險是為了進行地理考察，而探險

踏樹枝而上，再搆不到，於是用繩子

的過程與經驗是更為重要的。在《徐

綁缚在石壁的樹上再往上攀豋。歷經

霞客遊記》一書中，他提到許多對於

非常艱難危險的過程才能登到洞中。

山水地理的詳盡觀察，例如對於山脈

這樣克服環境困難的過程，就如同現

與河流的關係以及特殊地質與地形的

代的戶外冒險家，用繩索與卯釘工具

描述，以此奠定了徐霞客在中國地理

來攀岩。在《徐俠客遊記》中，詳細

學上的偉大貢獻。

地記錄了當時的歷程如何驚險、及使

（一）冒險事蹟

用了什麼工具。許多冒險的過程，就

「楚遊日記」中，徐霞客遊湖南

像現代的登山、攀岩、溯溪與洞穴探

麻業洞，當地人認為洞中有神龍精

險；而他喜歡尋根究底的冒險精神，

怪，不肯做他的嚮導，他卻和僕人手

正是探險家的本色。

持火把，像蛇一樣往洞裡爬。他描述洞中寬闊乾淨，有乾枯的水道，懸垂

參、總結

的石柱與倒掛的石蓮花。走出洞後，

由上述的中國古代冒險代表人物

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 張騫、玄奘、鄭和與徐霞客，我們可

嗎？筆者認為唯有發展出特有的冒險

以了解這些冒險家事蹟與動機和當時

文化與教育方針，才能符合華人社會

歷史背景。而他們的冒險與克服挑戰

的需求與期待。

的態度與過程，我們也可以發現和現

三、建立中國的冒險哲學

代的冒險活動，有許多相似之處。筆

筆者亦認為，探討中國人的哲學

者於此提出幾個思考方向，希望能對

思想對於戶外冒險文化的影響，有助

於未來冒險教育在華人世界的發展多

於建立自我的冒險哲學。中國人五千

所思考與挑戰。

年來人文思想，受影響最廣的莫過於

一、發揚中國冒險家的精神

儒家、道家與佛教文化。此三大的思

許多人讚揚十八世紀歐陸的壯遊

想，不僅影響著中國人的道德與行

精神(Ground Tour)，並學習西方外展教

為，更影響著整個中國人的民族性格

育(Outward Bound)，卻反而未能體認

（文崇一，1989）。藉由研究儒家、道

冒險精神本來就存在於中國歷史當

家與佛教的哲學思想來看戶外冒險精

中。有鑑於此，多方了解中國古代冒

神，將深入了解中國人對於戶外冒險

險家事蹟並對照現代冒險活動，能有

的態度，並發展屬於中國文化的冒險

助於反思冒險精神的核心並建立過去

哲學。

與當代的冒險精神之連結，進一步的盼能強化自我文化認同，以冀能締造

參考文獻

完整的中華戶外冒險精神。

文崇一（1989）。中國人的價值觀。台

二、發展本土化的冒險教育

北︰東大書局。

中國近代學者花了近一百年才了

王軒成（1962）。中國古代探險家與旅

解，西化(Westernization)並不等於文明

行家。香港︰宏業書局。

化(Civilization)（龍應台，1999），而近

司馬遷（1983）。史記。台北︰台灣商

來在華人文化中打著西方進步主義的

務印書館。

冒險教育，又一定能夠融入華人社會

班固（1966）。漢書。北京︰中華書局。

體驗教育學報第三期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 徐弘祖（2005）。徐霞客遊記。台北︰

York: Basic Books

商周。馬持盈（1983）。史記今註。台北：台灣商務印書舘黃振翔（2004）。《1421》的大謊言。鄭和研究與活動簡訊，第十七期，2004 年 3 月 31 日。張良群（2007）。中外徐福研究。合肥︰中國科學技術大學出版社。慧立（2000）。大慈恩寺三藏法師傳。北京︰中華書局。劉虎如（1979）。徐霞客遊記。台北：台灣商務印書館。龍應台（1999）。百年思索。台北︰時報。龔斌（1996）。陶淵明集校箋。上海︰上海古籍出版社。 Ewert, A. (1989). Outdoor adventure pursuits: Foundations, models, and theories.

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─────────────────────────────────

自然體驗班級活動提升國小中年級學童自尊效果之研究徐瑞梅/新竹縣信勢國民小學劉淑瀅/新竹教育大學教育心理與諮商系

摘要

本研究旨在探討自然體驗班級活動方案對提升國小中年級學童自尊的效果。本研究採取不等組前後測準實驗設計，以國小四年級兩班學童共 64 人為研究對象；實驗組接受每週一次，每次六十分鐘，共八次之實驗課程；控制組則接受一般綜合活動領域之教學，以「兒童自尊量表」為研究工具，將兩組學童之前測與後測資料，進行獨立樣本單因子共變數分析，考驗本研究之假設。並輔以「學生課後意見調查表」、「自然體驗學習單」與「班級輔導活動記錄表」等質性資料加以統整分析，以作為研究結果的佐證與說明。研究結果顯示，兩組受試學童在「身體自尊」與「社會自尊」分量表的後測得分上具有顯著差異，顯示自然體驗班級活動有助於提升國小中年學童的身體自尊與社會自尊。但是兩組受試學童在兒童自尊總量表、學業自尊、家庭自尊與一般自尊分量表的後測得分上不具有顯著差異。實驗組學童對自然體驗班級活動方案給予正向的回饋，並且學童在感官敏銳度、大自然喜好、同儕相處、瞭解與接納自己及懂得知足與感恩等方面，均有正向改變。最後根據本研究結論提出建議，以供教育與輔導工作之應用。

關鍵詞：自然體驗、兒童自尊、流水學習法

通訊作者：劉淑瀅，新竹教育大學教育心理與諮商系；E-mail：shirely @mail.nhcue.edu.tw

───────────────────────────────── 壹、緒論

關，所以改善兒童的自尊是心理治

民國八十九年，研究者接受荒野

療、諮商或其他介入方案的重要目標 (Debra & Larry, 1996)。

保護協會所舉辦的自然解說員訓練後，回到國小教學現場，利用相關課

自尊(Self-esteem)是日常生活和社

程設計活動，帶著學生進行自然體

會科學中一個很重要的概念，近幾十

驗。經過半年多的大自然薰陶，一位

年來，中外學者紛紛對自尊提出各種

喜歡對同學動粗的學生，心開始柔軟

不同的界定，而將自尊視為個體對自

了；另一位畏縮的學生，人也漸漸開

身的一種評價或一種感受是最常見的

朗自信了。大自然到底有什麼魔法，

說法（林杏足，1997；黃月霞，2002；

在研究者的學生身上，呈現如同輔導

黃德祥，2000；Grieger, 1975；Pope、

的成效？這是研究者多年來的存疑。

McHale & Craighead, 1988 ； Rice,

民國九十六年八月，研究者參加

1999；Guidon, 2002)。如張春興原本在

台灣心理治療學會所舉辦的「自然生

張氏心理學辭典（張春興，1995）將

態與心靈療癒研討會」，在聽取近年來

自尊定義為個體對自身的感受，在最

運用生態相關的治療方法之心得分享

新張氏心理學辭典修訂版（張春興，

後，研究者認為將自然體驗與心理輔

2006）又將自尊定義為個體對自己所

導兩大領域融合在一起，是一種可行

作評價高低的程度。而不論是自我感

的兒童輔導策略。

受或自我評價，張春興皆強調自尊是

回顧有關兒童輔導之文獻後，研

個體自覺自己有價值、有重要感，因

究者決定將研究聚焦在兒童的自尊

而接納自己、喜歡自己。

上，因為兒童的自尊程度會影響兒童

自尊的發展會隨著個人的年齡、

的適應功能，因此如何提升兒童的自

生理、心理、認知發展以及外在環境

尊是發展性輔導工作的核心（廖鳳

變動有所不同。從 Maslow 的需求層次

池、王文秀、田秀蘭，1998）。除此，

論來看自尊的發展，個體必需在生理

兒童出現問題常常也是與其自尊有

需求、安全需求、隸屬與愛的需求獲

───────────────────────────────── 得滿足後，才有可能健全發展自尊（引

提出兒童自尊的調適方法可分為直接

自張春興，1996）。Cotton 則以心理動

的方法與間接的方法，前者是指成人

力取向來闡述自尊的發展，認為個人

用正向的回饋去改善兒童的自尊，後

自尊的來源有三項，依發展的先後次

者則強調兒童在學業、運動、人際方

序為：（一）他人的尊重；（二）本身

面的表現，能獲得能力和信心，則較

的能力；（三）自我的選擇性過濾，其

可能改善自尊；所以為加強兒童的自

中最重要的是自我的選擇性過濾(引自

尊，要讓兒童認識、接受自己的優點

Kick,1992)。Guidon(2002)也認為自尊

與缺點，建立合乎實際的自我概念，

的發展與維持，有三項來源：（一）本

還要能突破自己，實現所設立的目

身能力的覺察；（二）成就感的體會；

標。因此與兒童有關的教育工作者，

（三）外在世界的回饋。

應致力使兒童勤奮進取，不但體驗到

Kick 將 Cotton 的自尊發展階段內

成功的經驗，也學習到負向情緒的處

容予以增修，提出自尊發展的五個階

理，可有助於兒童自尊的正向、穩定

段，而國小學童正處於自尊發展的第

發展。

三個階段－青少年前期，此時期的兒

近年來，國內關於提升兒童自尊

童之重要他人由家人擴展至學校的師

的研究相當多，所採取的輔導策略亦

生，並且在學校中學習技能，有助於

多元，，其中採取讀書治療（王梅華，

兒童提高自尊 (Kick, 1992)，此論點符

2000；劉淑勤，2004）、阿德勒取向治

合 Erikson 的心理社會期論。從 Erikson

療（陳根旺，2003；郭怡君，2006）、

的心理社會期來看國小兒童自尊的發

現實治療（張雪吟，2005）、焦點解決

展，此時期的兒童發展危機是勤奮進

治療（謝佳珊，2006）、藝術治療（陳

取對自貶自卑，若發展順利則具有求

怡君，2007）等方法普遍皆具有輔導

學、做事、待人的基本能力，反之則

效果。至於採取自然體驗提昇兒童自

缺乏生活基本能力，充滿失敗感（引

尊之輔導策略的研究，研究者搜尋結

自張春興，1996）。黃月霞（2002）則

果並無以兒童為研究對象，僅有一篇

───────────────────────────────── 是以青少年為研究對象的研究報告：

學習，成為一個自信的人（李平漚譯，

張碧凰、胡志蘭與邱金蓮（2006）運

1762/1989）。一九七０年，美國更提倡

用自然體驗的模式作為精神障礙青少

戶外教育，基於發現學習的原則，讓

年的復健方案，研究結果透過自然體

學習者在戶外直接用感官進行觀察和

驗可啟動學員內在的資源與力量，進

知覺，來擴展課程學習目的（王佩蓮，

而提升其自尊。而在國外已有自然體

1998）。針對自然體驗，美國的自然教

驗活動可提升兒童自尊之研究報告：

育學家 Cornell(1989)提出一套有系統

Dresner

Gill(1994) 歷時兩年

的學習法－流水學習法 (Flow

(1991-1992)，研究在大自然中從事與

Learning) ，藉著安排一個合適的情

環境教育有關的夏季露營活動對 28 位

境，一段充分的時間來引導學習者，

10-13 歲的兒童之影響，研究結果顯示

讓學習者透過體驗和探索的遊戲，來

此自然體驗活動可提升參與兒童的自

增進對大自然的認識。流水學習法包

尊、人際關係、戶外生活的技能，以

涵四個循序漸進的自然體驗階段：

及對自然環境的覺知、知識與行動，

（一）喚醒熱忱；（二）集中注意力；

而兒童自尊的提升，是影響他們想要

（三）直接體驗；（四）分享啟示。同

採取進一步環境行動的主因。Palmberg

時，對於自然體驗的教學者，Cornell

與 Kuru(2000)研究戶外自然體驗活動

（1979）也提出五項的教學原則：（一）

對 36 位十一、二歲兒童的影響，研究

少教導、多分享；（二）多接納、多感

結果發現自然體驗有利於兒童發展自

受；（三）不延遲、集中孩子的注意力；

信和安全感，使他們有較佳的社交行

（四）先觀察、體驗、再說話；（五）

為與較高的道德判斷力，同時也提升

體驗應充滿歡樂的氣氛。由於流水學

他們對自然環境的覺知與喜愛。

習法已發展完整之體驗階段與教學實

與

在大自然中學習，並非現在才有

務，加上國內張老師機構的系列引進

的新想法，早在十八世紀時，Rousseau

與推廣，因此本研究採用流水學習法

即主張讓兒童走出戶外，在大自然中

之自然體驗，以進一步將其運用在教

───────────────────────────────── 育場域之中。

方案之回饋為何？

自然體驗已列入現行的九年一貫

（三）教師對參與自然體驗班級活動

課程中，自西元 2001 年後，國內開始

方案之實施經驗為何？

出現兒童自然體驗的相關研究（陳春

根據上述的第一個研究問題，本

敏，2003；李淑幸，2005；鄭世彬，

研究提出下列之研究假設：

2006），而且這些研究多將自然體驗運

1－1：接受自然體驗班級活動方案之

用在環境教育上，研究結果顯示自然

實驗組兒童，其在「兒童自尊」總量

體驗可提升兒童的學習興趣以及對環

表後測得分上顯著高於控制組兒童。

境的覺知與敏感度。研究者認為當兒

1－2：接受自然體驗班級活動方案之

童的學習興趣、覺察能力與感受能力

實驗組兒童，其在「身體自尊」分量

提高之後，除了可引導他們向外探索

表後測得分上顯著高於控制組兒童。

自然，亦可引導他們向內探索自我。

1－3：接受自然體驗班級活動方案之

換言之，自然體驗的研究可從環境教

實驗組兒童，其在「學業自尊」分量

育擴展至心理輔導的領域。因此本研

表後測得分上顯著高於控制組兒童。

究設計以自然體驗班級活動（每週上

1－4：接受自然體驗班級活動方案之

課一次，每次六十分鐘，持續八週）

實驗組兒童，其在「家庭自尊」分量

為主的實驗方案，以探究其對提升學

表後測得分上顯著高於控制組兒童。

童的自尊之效果。本研究對自然體驗

1－5：接受自然體驗班級活動方案之

的界定為：個體在自然環境下所從事

實驗組兒童，其在「社會自尊」分量

的體驗學習活動，而此活動包含理性

表後測得分上顯著高於控制組兒童。

的自然觀察與感性的自然體驗。本研

1－6：接受自然體驗班級活動方案之

究待答之研究問題如下：

實驗組兒童，其在「一般自尊」分量

（一）自然體驗班級活動方案對實驗

表後測得分上顯著高於控制組兒童。

組學童提升自尊之效果為何？（二）學童對參與自然體驗班級活動

───────────────────────────────── 貳、研究方法

十六學年度該校四年級共有八班，均

在研究方法方面，茲就研究設

採男女混合常態編班。在實驗處理之

計、研究對象、研究工具、活動方案、

前，研究者已徵求四年級某一班師生

實驗處理、資料處理與分析等，分別

的同意，對 34 位學生進行試探性研

說明如下。

究。接著研究者以任教的班級為實驗

一、研究設計

組，再邀請班級人數相同的隔壁班為

本研究採取「不等組前後測準實

控制組，實驗組與控制組的人數皆為

驗設計」，以新竹縣某國小四年級兩班

32 人，兩班共計 64 人。

學童為對象，一班為實驗組，一班為

二、研究工具

控制組。在實驗課程實施前一週內，

（一）兒童自尊量表

研究者分別對實驗組及控制組學童進

本研究之主要研究工具為「兒童

行「兒童自尊量表」（黃淑芬，1998）

自尊量表」，本量表由黃淑芬（1998）

的施測，作為前測的分數。前測後，

參考國內外自尊相關文獻後自編而

實驗組學童利用每週一節導師時間及

成，全量表正式試題共有 40 題，分成

一節綜合課，接受自然體驗班級活動

五個層面的分量表，包括身體自尊、

方案的教學，以每週一次，每次六十

學業自尊、家庭自尊、社會自尊以及

分鐘，共八次的方式進行。控制組學

一般自尊，各分量表代表的內涵說明

童則由導師按平常上課情形進行導師

如下：

時間與一般綜合領域課程。在實驗課

1.身體自尊：指兒童對自己身體、健

程結束後一週內，研究者分別對實驗

康、外表等方面的自我評價。 2.學業自尊：指兒童對自己在學業表現

組及控制組學童再進行「兒童自尊量表」的施測，作為後測的分數。

上的態度與評價。 3.家庭自尊：指兒童感覺自己在家庭中

二、研究樣本本研究以立意取樣選取研究者任

所佔地位的重要性，以及家人對自己

教的國小四年級學童為研究對象。九

價值、能力判斷的感受。

───────────────────────────────── 4.社會自尊：指兒童在與人互動後，對

（三）學生課後意見調查表

自己能力、人際關係上的自我評價。

研究者編製「學生課後意見調查

5.一般自尊：指兒童對自我整體上概括

表」，調查表的內容包含對課程的想

性評價和看法。

法、學習心得及建議等，於實驗課程

本量表採用 Likert 四點量表的形

第八單元結束後，由實驗組學童填答。

式，除了以因素分析及內部一致性分

（四）班級輔導活動記錄表

析進行建構效度的考驗外，並以蔡麗

研究者於每次自然體驗班級活動

芳修訂之「社交技巧評量表」為效標，

結束後，記錄活動內容、學生表現與

做同時效度之考驗，以大汕國小三年

研究者的省思，以作為下次帶領活動

級共 128 名學生為有效樣本，取得同

時重要的參考，並且作為自然體驗班

時效度為.62，達.05 顯著水準（黃淑

級活動實施經驗的分析。

芬，1998）。信度考驗則以新興國小三

三、活動方案

到六年級，共 138 名學生為有效樣本，

研究者嘗試將自然體驗活動與兒

考驗量表的內部一致性係數，求得各

童自尊輔導活動結合而設計成自然體

分量表 α 係數在.53~.73 之間，總量表

驗班級活動方案。本研究之活動採取

α 係數為.89（黃淑芬，1998）。是以本

Cornell 的流水學習法四個階段，其中

量表具有良好的信效度。

前三個階段（喚醒熱忱、集中注意力、

（二）自然體驗學習單

直接體驗）實施一般的自然體驗活

研究者配合自然體驗班級活動方

動，第四個階段（分享啟示）則融入

案，於第一單元至第七單元設計相關

兒童自尊輔導活動。

的「自然體驗學習單」，讓實驗組學童

研究者參考黃月霞（2002）的兒

於教學活動時或活動後，敘寫學習心

童自尊輔導活動，以及 Cornell(1979，

得與感想，藉以反思及檢核學習成

1989)、陳春敏（2003）與洪瓊君（2003）

效，並以輔佐研究者對課程實施成效

的自然體驗活動，並且配合研究者曾

之探討。

帶領國小學童自我探索成長團體，以

體驗教育學報第三期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 及兒童自然體驗營的經驗，來設計活

方案架構如表一，方案摘要如表二所

動內容。本研究之自然體驗班級活動

示。

表一方案目標

自然體驗班級活動方案架構表方案內容—方案自尊主軸

方案階段

一、親親自然—身體、社會、一般、學業一、提升兒童身體自尊

二、傾聽自然—身體、社會、一般

二、提升兒童學業自尊

三、自然為師—身體、社會、一般、學業

三、提升兒童家庭自尊

四、萬物皆寶—身體、社會、一般、學業

四、提升兒童社會自尊五、提升兒童一般自尊

1.喚醒熱忱 2.集中注意力

五、花花世界—身體、社會、一般、家庭

3.直接體驗

六、與樹為友—身體、社會、一般、家庭七、海闊天空—身體、社會、一般、學業、家庭

4.分享啟示

八、生命禮物—身體、社會、一般、學業、家庭

表二單元

單元名稱

一

親親自然

二

傾聽自然

三

自然為師

四

萬物皆寶

五

花花世界

六

與樹為友

七

海闊天空

八

生命禮物

自然體驗班級活動方案摘要表單元目標

1.表達對自然的看法。 2.專心的回想校園景色。 3.欣賞自然之美並與人分享。 4.在取自然名的過程中，更認識自己。 1.模仿自然聲音。 2.專心的聆聽四周的聲音。 3.專心聆聽別人的分享。 4.瞭解並接納自己的優點與缺點。 1.蒐集資訊，解決問題。 2.專心聆聽，正確作答。 3.發揮創意，運用肢體表演。 4.瞭解自己具有以及想擁有的特質。 1.運用肢體表演動物。 2.仔細的觀察周圍。 3.瞭解萬物皆有其用處。 4.瞭解自己所擁有的能力。 1.與人合作從事自然模仿。 2.專心的注視自然物。 3.與人合作從事自然創作。 4.回顧成長史，以瞭解自己。 1.運用肢體表演樹。 2.運用感官觀察樹。 3.學習與人互信互助。 4.感受被愛，學習表達感恩。 1.運用五官觀察與探索大自然。 2.專心的觀察特定物。 3.瞭解別人與自己可能有不同的觀點。 4.瞭解自己想要追求的夢想。 1.仔細觀察，找出隱藏物。 2.回憶並複習所學。 3.將所學表現出來。 4.對天地萬物心懷感謝與祝福。

主題活動 1.自然是什麼 2.神遊校園 3.校園美景 4.自然名 1.自然發聲 2.錄音機 3.蝙蝠抓蛾 4.自畫像 1.我是誰 2.動物大考驗 3.森林故事 4.我像誰 1.萬里尋親 2.偽裝步道 3.有沒有用 4.我會你會 1.自然模仿 2.再找一個 3.自然創作 4.生命曲線 1.我是棵樹 2.樹的心跳 3.我們的樹 4.愛心樹 1.毛毛蟲 2.靜獵 3.照相機 4.夢想的雲 1.大地尋寶 2.時光機 3.自然考驗 4.愛的禮物

教學方法 1.講解 2.示範 3.觀察 4.遊戲 5.創作 6.模仿 7.演戲 8.故事 9.討論 10.發表

───────────────────────────────── 四、實驗處理

驗組與控制組學童在總量表及五個分

本研究於九十七年二月十四日，

量表的前測分數為共變數，後測分數

對實驗組及控制組學童依照標準化程

為依變項，進行獨立樣本單因子共變

序進行「兒童自尊量表」前測。實施

數分析，以 α 值等於.05 的顯著水準來

前測之後，研究者利用每週一上午的

考驗研究假設。

導師時間，加上第一節綜合課時間

（二）自然體驗學習單

（8：00～9：00），帶領實驗組學童進

本研究蒐集實驗組學童的「自然

行自然體驗班級活動方案教學，每週

體驗學習單」，共 224 份的資料。資料

上課一次，每次六十分鐘，自九十七

編碼方式為「S1-2」，其中 S 是學習單，

年二月十八日至九十七年四月二十八

1 是單元次數，2 是學生編號（基於研

日止，共計上課八次。其間三月十日

究倫理之考量，將學生重新編號，而

與三月三十一日因天候不佳，暫停活

不以學生原來之座號為編號）。「S1-2」

動；四月二十一日因學校運動會補休

即代表 2 號學生在第 1 單元學習單的

假，暫停活動。在實驗課程實施完畢

填答內容。蒐集到的資料，根據語意

之後一週內，研究者於九十七年五月

內容來統整分析，以瞭解實驗組學童

一日，對實驗組及控制組學童進行「兒

在各單元活動之學習成效。

童自尊量表」後測，實施程序與情境

（三）學生課後意見調查表

盡可能控制與前測相同。

本研究蒐集實驗組學童的「學生

五、資料處理與分析

課後意見調查表」，共 32 份資料，然

（一）兒童自尊量表

後以平均數與標準差統計來分析實驗

本研究蒐集實驗組與控制組學童

組學童對於課程實施（第 1 題至第 3

在「兒童自尊量表」之前測與後測資

題），以及課程成效（第 4 題至第 10

料共 128 份，然後加以編碼，輸入電

題）的反應情形；以次數及百分比統

腦建立資料檔，再利用電腦統計套裝

計來分析實驗組學童對於課程喜好

軟體 SPSS 進行各項統計與分析。以實

（第 11 題）的反應結果；最後根據語

體驗教育學報第三期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 意內容來統整分析，以瞭解實驗組學

結果，來考驗本研究之假設，並且以

童對於整體實驗課程的心得、感想與

實驗組學童在「自然體驗學習單」以

建議（第 12 至 14 題）。

及「學生課後意見調查表」的回饋資

（四）班級輔導活動記錄表

料，作為研究結果的佐證與補充說

研究者依據「班級輔導活動記錄

明。以下就研究所得結果加以分析與

表」，並且參考實驗組學童的「自然體

討論。

驗學習單」與「學生課後意見調查

一、兩組受試學童在「兒童自尊量表」

表」，從中找出共同的脈絡，互相佐證

之測驗結果

來分析整理出教師實施自然體驗班級

本研究共得到實驗組前測與後測資料各 32 份，控制組前測與後測資料

活動方案之經驗。

各 32 份。以下將兩組受試學童在「兒參、研究結果與討論

童自尊量表」之各分量表及總量表前

本研究以「兒童自尊量表」測驗表三

兩組受試者在「兒童自尊量表」前後測之平均數與標準差實

項

目

後測得分的平均數與標準差列於表三

前

驗測

組 (N=32) 後

測

控前

制

測

組 (N=32) 後

測

平均數

標準差

平均數

標準差

平均數

標準差

平均數

標準差

身體自尊

23.31

4.58

26.22

3.16

24.41

3.43

24.25

3.61

學業自尊

24.09

5.28

25.84

6.15

24.53

4.77

24.88

5.20

家庭自尊

18.19

3.59

19.88

2.55

19.09

3.06

19.56

3.22

社會自尊

19.81

5.14

23.03

2.71

20.63

3.43

21.19

4.63

一般自尊

27.12

5.64

29.50

5.48

29.16

4.37

29.41

5.42

總量表

112.52

19.55

124.47

15.15

117.82

14.17

119.29

17.47

為比較兩組受試學童在「兒童自

性檢定，結果如表四所示，組內迴歸

尊量表」之各分量表與總量表的前後

係數具同質性，合乎共變數分析的基

測差異情形，先行組內迴歸係數同質

本假設。

───────────────────────────────── 表四

兩組受試者在「兒童自尊量表」前後測之組內迴歸係數同質性考驗摘要表變異來源

身體自尊學業自尊家庭自尊社會自尊一般自尊總量表

離均差平方和

自由度

均方

43.43

差

668.64

11.14

組別×前測

3.45

差

2001.70

33.36

組別×前測

5.00

差

515.92

8.59

組別×前測

3.11

差

867.26

14.45

組別×前測

45.90

差

1737.98

28.96

組別×前測

440.73

15929.91

265.49

組別×前測誤誤誤誤誤誤

差

最後將兩組受試學童在「兒童自

F檢定

P值

3.89

.053

.10

.749

.58

.449

.21

.644

1.58

.213

1.66

.203

分，進行單因子共變數分析，結果如

尊量表」各分量表及總量表後測得

表五所示。

表五兩組受試者在「兒童自尊量表」前後測之共變數分析摘要表項目身體自尊學業自尊家庭自尊社會自尊一般自尊總量表

變異數來源組間（實驗處理）組內（誤差）組間（實驗處理）組內（誤差）組間（實驗處理）組內（誤差）組間（實驗處理）組內（誤差）組間（實驗處理）組內（誤差）組間（實驗處理）組內（誤差）

離均差平方和

自由度

均方

63.53

711.91

11.67

14.12

2005.16

32.87

2.10

520.93

8.54

60.49

870.38

14.26

3.47

1783.89

29.24

648.19

16370.64

268.37

F檢定

P值

5.44*

.023

.43

.515

.24

.621

4.24*

.044

.11

.732

2.41

.125

*p<.05 由表五可知，實驗處理後一週

量表」後測之主要效果如下：

內，實驗組與控制組學童在排除前測

（一）實驗組與控制組學童在「兒童

的影響後，在「兒童自尊量表及其分

自尊量表」之總量表，以及「學業自

───────────────────────────────── 尊」、「家庭自尊」、「一般自尊」分量

習，學童的感官更敏銳，而其中以眼

表上的得分，並未達到顯著的差異

睛的觀察能力進步最多，其次是耳朵

（F=2.41、0.43、0.24、0.11，P>.05），

的聆聽能力亦有所進步。

故本研究假設 1-1、1-3、1-4 與 1-6 未

S4－9：這個偽裝步道很好玩，我的眼睛

獲支持。顯示實驗處理對實驗組學童

很厲害。

在整體「兒童自尊」，以及「學業自

S5－6：沒想到我的觀察力還不錯。

尊」、「家庭自尊」、「一般自尊」上未

S7－31：當毛毛蟲可以看到很多東西。

有立即性的輔導效果。

S2－6：沒想到大地有那麼多的聲音。

（二）實驗組與控制組學童在「身體

S2－26：我覺得自然的聲音很美妙。

自尊」以及「社會自尊」分量表上的

S6－6、17、21、27、31：我覺得很開心，

得分，達到顯著的差異（F=5.44、4.24，

因為我是第一次聽到樹的心跳聲。

P<.05），故本研究假設 1-2 與 1-5 獲得

（二）更喜歡大自然

支持，顯示實驗組在「身體自尊」與

透過自然體驗班級活動方案的學

「社會自尊」之得分顯著高於控制

習，學童與大自然的關係可以歸納為

組。即實驗處理對實驗組學童在「身

三個階段：起初在自然體驗活動中，

體自尊」以及「社會自尊」上具有立

學童獲得與自然有關的樂趣與知識，

即性的輔導效果。

引起學童願意接觸大自然的興趣；接

二、實驗組學童在「自然體驗學習單」

著經過多次的自然模仿活動，學童對

之回饋

大自然產生同理心，也投射出自己內

就實驗組學童在自然體驗學習單

在的情感；最後學童把大自然擬人

上的回饋，研究者分析歸納出自然體

化，視為自己的親人、老師、朋友，

驗班級活動方案對實驗組學童有以下

產生要愛護大自然之心。

五項的影響：

S1－17、19、20：我覺得很好玩，可以

（一）感官更敏銳

認識大自然。

透過自然體驗班級活動方案的學

S3－26：演森林故事的時候，發現我們人類那麼的殘忍。

───────────────────────────────── S6－11、20、32：我覺得當一棵樹很辛

有很多朋友。

苦。

S5－13：我學到能交到朋友的方法。

（四）更加瞭解與接納自己

S7－2、4、8、11、17、22、25、27、31：

透過自然體驗班級活動方案的學

我覺得當毛毛蟲很辛苦。 S3－29：自然是我們的老師，所以不可

習，學童更加瞭解自己的特質、優點、

以再破壞自然了。

缺點、能力、夢想，進而對自己更有

S6－ 3：大樹就像自己的親人，要愛惜

信心，更愛自己。

她們。

S3－4、12：今天的活動，讓我更瞭解自

S7－ 1：大自然是我們的好朋友，我們

己的特質，和想要的特質。

要好好珍惜大自然。

S5－7、15、23、26、32、30：畫生命曲

（三）更能與同學和好相處

線讓我更了解自己。

透過自然體驗班級活動方案的學

S7－15、20：我可以知道自己的夢想。

習，學童體會到與同學在一起活動的

S7－10、18、20、23：只要努力，就能

樂趣，並且增進彼此的感情；也有學

實現自己的夢想。

童體會到要與同學合作，才能完成活

S2－30：今天的活動很好玩，讓我更愛

動的任務；甚至有學童在活動中，發

我自己。

現自己有許多朋友，或是學到交朋友

S3－32：這次的活動讓我瞭解許多大自

的方法。

然的事情，也讓我更愛自己。

（五）學童更懂得知足與感恩

S5－24：我覺得很有趣，因為大家在一

透過自然體驗班級活動方案的學

起模仿的時候很好玩。 S7－24：我覺得很好玩，因為和同學增

習，學童不但對於自己，懂得知足；

進感情。

對於別人，也懂得感恩。

S5－1：今天的活動，讓我瞭解要合作。

S2－18、24：身體不一定要很完美。

S5－14：我覺得我們這組一起合作的自

S2－16：我學到不要什麼都要。

然創作很漂亮。

S6－ 5：我覺得原來我這麼幸福，有好

S5－5、27：在自然模仿，才發現我原來

多人疼我。

體驗教育學報第三期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── S6－7、20、23、28、30：我們要感謝很

調查表」的回饋，整理分析如下。

多人。

（一）課程實施方面此部分填答方式採 Likert 四點量

S6－25：我們可以學愛心樹一樣，幫助別人。

表形式，茲將實驗組學童的填答結果

S7－10：要好好關心身旁的人。

摘要於表六。由表六顯示實驗組學童

三、實驗組學童在「學生課後意見調

對課程的內容與老師帶領的方式，均

查表」之回饋

持正向肯定的反應，但對課程時間的

就實驗組學童在「學生課後意見

安排上則不滿意。

表六實驗組學童對課程實施之反應題號 1 2 3

題目我喜歡這個課程的內容。我喜歡老師帶領的方式。我覺得這個課程的時間恰當。總平均

平均數 3.49 3.36 2.78 3.21

（二）課程喜好方面

標準差 .64 .67 .94

將實驗組學童的填答結果摘要於表

此部分填答方式採複選形式，茲

七。

表七實驗組學童對課程喜好之反應單元親親自然傾聽自然自然為師萬物皆寶花花世界與樹為友海闊天空生命禮物

喚醒熱忱（人次/百分比）自然是什麼 (5/16%）自然發聲 (14/44%) 我是誰 (18/56%) 萬里尋親 (25/78%) 自然模仿 (19/59%) 我是棵樹 (10/31%) 毛毛蟲 (16/50%) 大地尋寶 (24/75%)

集中注意力（人次/百分比）神遊校園 (18/56%) 錄音機 (17/53%) 動物大考驗 (24/75%) 偽裝步道 (20/63%) 再找一個 (16/50%) 樹的心跳 (12/38%) 靜獵 (13/41%) 時光機 (17/53%)

直接體驗（人次/百分比）校園美景 (16/50%) 蝙蝠抓蛾 (31/97%) 森林故事 (22/69%) 有沒有用 (14/44%) 自然創作 (19/59%) 我們的樹 (20/63%) 照相機 (26/81%) 自然考驗 (18/56%)

分享啟示（人次/百分比）自然名 (22/69%) 自畫像 (11/34%) 我像誰 (12/38%) 我會你會 (20/63%) 生命曲線 (29/91%) 愛心樹 (24/75%) 夢想的雲 (22/69%) 愛的禮物 (24/75%)

───────────────────────────────── 由表七顯示，32 個活動中，受一

蝠抓蛾」、「生命曲線」以及「照相機」。

半以上實驗組學童喜好的活動有 24

（三）課程心得方面

個，亦即累計達 75%的活動受一半以

此部分屬於開放性問題，茲將實

上的實驗組學童喜好。其中最受實驗

驗組學童的填答結果摘要於表八。

組學童喜好的三個活動，分別是「蝙表八實驗組學童對課程心得之反應問題12：從這個課程中，我學習到…… 填答內容

人次

百分比

累計百分比

54.5%

2.瞭解許多東西都有用

6.1%

60.6%

3.好好跟同學相處

9.1%

69.7%

4.學習合作

3.0%

72.7%

5.動作靈活

6.1%

78.8%

6.觀察力更強

6.1%

84.9%

7.學習耐心

3.0%

87.9%

8.了解自己

6.1%

94.0%

9.更愛自己

3.0%

97.0%

10.要對自己有信心

3.0%

100%

1.認識大自然

合計

4.在自我方面：學童學會了解自己、更

由表八顯示，實驗組學童對課程的學習心得，可以歸納為以下四方面：

有自信、更愛自己。

1.在知識方面：學童學會認識大自然，

（四）課程感想方面

以及理解許多東西都有用。

此部分屬於開放性問題，茲將實

2.在身體方面：學童在動作靈活、觀察

驗組學童的填答結果摘要於表九。

力與耐心等，表現更佳。 3.在人際關係方面：學童學會與同學和好相處。

───────────────────────────────── 表九實驗組學童對課程感想之反應問題13：對這個課程，我的感想是…… 填答內容

人次

百分比

累計百分比

1.好玩

51.4%

2.開心

13.5%

64.9%

3.老師有創意

8.1%

73.0%

4.可以和自然做朋友

10.8%

83.8%

5.更喜歡大自然

2.7%

86.5%

6.我更強壯

2.7%

89.2%

7.我的運動神經很好

2.7%

91.9%

8.覺得自己長大了

2.7%

94.6%

9.感謝媽媽把我生得四肢健全

2.7%

97.3%

10.人太多，聲音太小，後面的人有時會不認真

2.7%

100%

合計

由表九顯示，實驗組學童對課程

班級活動方案有助於拉近學童與自然

的感想，可以歸納為以下三方面：

的關係。

1.與活動有關方面

3.與自我有關方面

實驗組學童覺得老師有創意，活

實驗組學童覺得自己運動神經很

動好玩，也玩得開心。此方面的正向

好，自己更強壯，自己長大了，以及

反應最多，佔總反應的 73%，與上述

感謝媽媽將自己生得四肢健全。此方

對「課程實施方面」之分析結果相符，

面的反應，佔總反應的 10.8%，而且這

顯示實驗組學童對活動方案的滿意度

些反應都與學童的身體有關，顯示自

高。

然體驗班級活動方案對學童的身體自

2.與自然有關方面

尊有正向影響。

實驗組學童覺得更喜歡大自然，

（五）課程建議方面

可以和自然做朋友。此方面的反應次

此部分屬於開放性問題，茲將實

多，佔總反應的 13.5%，顯示自然體驗

驗組學童的填答結果摘要於表十。

───────────────────────────────── 表十

實驗組學童對課程建議之反應

問題14：對這個課程，我的建議是…… 填答內容

人次

百分比

累計百分比

62.6%

2.遊戲多一點

15.7%

78.3%

3.男生喜歡動態的活動，例如蝙蝠抓蛾

3.1%

81.4%

4.人不要太多

6.2%

87.6%

5.可以再好玩

6.2%

93.8%

6.沒意見

6.2%

100%

1.時間可以多一點

合計

由表十顯示，實驗組學童對課程

究，已經將每次活動時間從 40 分鐘延

的建議，八成以上集中在時間可以多

長為 60 分鐘，研究者實作的結果發

一點、遊戲多一點以及可以更好玩等

現：如果沒有突發狀況發生，每次活

增加活動的樂趣方面。

動 60 分鐘是足夠的，但是如果教師想

四、自然體驗班級活動方案之結果與

讓學童有更多的時間來體驗與分享，

討論

可考慮將時間延長為二節課（80 分

綜合上述研究結果，分別討論如下：

鐘）。

（一）方案滿意度方面

（二）自然喜愛方面

實驗組學童對課程實施與課程喜

實驗組學童參與自然體驗班級活

好上，具有相當的滿意程度，探究其

動方案之後，更加認識大自然，更喜

原因，可能是因為活動有創意，能吸

愛大自然，更想接受自然體驗。探究

引學童的興趣與喜好。另一方面，實

其原因，可能是自然體驗班級活動方

驗組學童對方案最大的不滿意是覺得

案全程在校園的自然環境裡進行，而

課程實施的時間不夠多，探究其原

且進行的方式以感性的自然體驗為

因，可能是實驗組學童對課程的內容

主，理性的自然觀察為輔，讓學童親

滿意，玩得開心，也想再多玩，因此

近自然、觀察自然、傾聽自然、模仿

主觀上覺得課程實施的時間不夠多。

自然、擁抱自然，體驗學習的結果，

自然體驗班級活動方案經過試探性研

學童不但更認識自然，還出現把自然

───────────────────────────────── 擬人化為家人、朋友、老師等，在在

之間必須學會溝通與合作，因此在活

表露出喜愛自然之情。

動的過程中，學童漸漸學會與同學和

（三）身體自尊方面

好相處之道，以致社會自尊獲得提升。

本研究結果顯示，自然體驗班級

（五）學業自尊方面

活動方案有助於提升實驗組學童的身

本研究結果顯示，自然體驗班級

體自尊。探究其原因，可能是兒童期

活動方案未能有效的提升實驗組學童

的動作技能發展對兒童的自我概念有

的學業自尊。探究其原因，可能是與

密切的關聯（廖鳳池等，1998)，而

「學業自尊」分量表的衡量指標有

Worzbyt 也提出小學階段兒童需要發

關，因為 9 題學業自尊分量表的試題

展的動作技能包括基本的粗大與精細

內容敘述都集中在受試者對學業成績

動作、手眼協調、視知覺、聽知覺以

或學業表現的自我評價，而且有 2 題

及合作等五項技能（引自廖鳳池等，

分別針對閱讀能力與數學表現的自我

1998）。自然體驗班級活動方案包含了

評價。研究者認為學業自尊之衡量指

上述五項技能的訓練，因此可提升實

標如果能更貼切實驗組學童在實驗課

驗組學童的身體自尊。

程中的學習狀況，實驗組學童之學業

（四）社會自尊方面

自尊或許能更加提升。

本研究結果顯示，自然體驗班級

（六）家庭自尊方面

活動方案有助於提升實驗組學童的社

本研究結果顯示，自然體驗班級

會自尊。探究其原因，可能是自然體

活動方案未能有效的提升實驗組學童

驗班級活動方案為班級輔導活動，所

的家庭自尊。探究其原因，可能是自

以活動設計多屬團體活動。當實驗組

然體驗班級活動方案中關於家庭自尊

學童走出擁擠的教室，在開闊的校園

的活動有限所致。兒童的自尊深受包

裡，與同學們一起進行有趣的自然體

括父母、手足、同儕、師長等重要他

驗活動，有助於彼此之間相處融洽。

人的影響(Kick, 1992)，雖然研究者努

而且為了完成活動的任務，學童彼此

力將家庭自尊融入在方案內容中，但

───────────────────────────────── 也僅限「生命曲線」、「愛心樹」、「夢

一般國小課程的教學流程為三個

想的雲」等三個活動。如果將自然體

階段：暖身活動－主要教學活動－綜

驗班級活動調整為自然體驗親子活

合活動；而 Cornell 首創的流水學習法

動，讓親子一起參與活動，或許能有

則包含四個階段：喚醒熱忱－集中注

效的提升參與者的家庭自尊。

意力－直接體驗－分享啟示。研究之

（七）一般自尊方面

實作經驗，驗證流水學習法四個階段

一般自尊是指兒童對自我整體上

的必要與可貴，因為每次自然體驗班

概括性的評價和看法（黃淑芬，1998)。

級活動的開場必須是有趣的活動，以

研究結果顯示，自然體驗班級活動方

喚醒學童的熱忱；當學童玩得興奮

案未能有效的提升實驗組學童的一般

時，緊接著要有短暫的小活動讓他們

自尊，探究其原因，可能是要改變學

靜心以集中注意力；當學童能專注

童對自我較負向的認知與信念，需要

後，才進行直接體驗與分享啟示兩個

透過更長的時間才能調整個體主觀的

主活動，如此方能達成活動的目標。

知覺架構，創造其內在真正的改變意

（二）自然體驗活動與心理輔導活動

向（陳根旺，2003）。因此本方案的實

的結合是可行的

施期間可能需要更長久，方能有效提

本研究嘗試結合自然體驗活動與

升兒童的一般自尊。

兒童自尊輔導活動。研究之實作經

五、研究者實施自然體驗班級活動之

驗，驗證自然體驗活動與心理輔導活

省思與成長

動的結合是可行的，探究其原因，可

針對自然體驗班級活動之實施經

能是在「分享啟示」的活動設計上，

驗之省思如下，藉此反映自然體驗班

即使是以兒童自尊的輔導為主，研究

級活動的實施成效與實施困境，以作

者仍然設法將大自然的素材融入活動

為實驗方案應用之參考。

裡，使「分享啟示」的活動能與整個

（一）流水學習法四階段的必要與可

自然體驗活動相容，甚至第三階段的

貴

「直接體驗」提升學童的覺察能力

───────────────────────────────── 後，有助於學童在第四階段「分享啟

（四）自然體驗班級活動宜善用小組

示」中的自我探索。其次，前三個階

分享的時間與個人學習單的書寫

段雖然是以一般的自然體驗活動為

在活動人數太多，活動時間不夠

主，但是在活動帶領上盡可能融入輔

之下，研究者認為教師宜善加利用小

導的態度與技巧。一般諮商與輔導的

組分享的時間與個人學習單的書寫，

人員需具備的基本態度：溫暖、真誠、

前者可在最短的時間內讓最多學童分

接納、尊重、支持（張德聰、鄭玉英、

享自己的感受與想法，而後者則提供

林香君、陳清泉，2000）與 Cornell(1979)

學童自我省思的機會。對於學習單的

強調自然體驗的導引員對兒童需要少

書寫，研究者認為宜在自然體驗活動

教導、多分享、多接納、多感受是一

告一個段落後，再請學童書寫，一方

致的。因此實施自然體驗活動時，可

面不會影響學童對自然體驗活動的專

同時兼具自然體驗導引員與心理輔導

注與興致，另一方面又可讓學童藉此

員兩種角色。

對體驗加以省思。學習單的設計應簡

（三）在國小教學現場裡實施自然體

單明瞭，特別對於國小學童，盡量採

驗班級活動有其限制與價值

取勾選、畫圖的方式，如需文字敘述，

在國小教學現場裡實施自然體驗

也盡量用文字填充或文字接龍的方

班級活動，需面對活動人數、活動地

式，以免學童文不對題，失去學習單

點與活動時間等限制，但仍值得教師

書寫的意義。

去嘗試，因為自然體驗班級活動可擺

（五）帶領自然體驗班級活動需要隨

脫傳統的背誦、記憶、計算、紙筆測

機應變

驗，讓學童多些發揮其潛能的機會，

除了天候因素，戶外自然體驗活

也符合現在提倡的多元智慧觀點，是

動的變數多，教師帶領活動時，發生

有其意義與價值的。除此，教師在實

突發狀況，需要隨機應變；而努力做

施自然體驗班級活動的過程中，亦能

好預防工作，可降低突發狀況的發

教學相長，獲得個人的專業成長。

生。帶領之教師需盡力做到：活動場

───────────────────────────────── 地要勘查、活動裝備要齊全、活動備

分上不具有顯著差異。

案要準備、以及學童之特性要瞭解，

（三）實驗組學童對自然體驗班級活

以降低戶外自然體驗活動的變數。

動方案給予正向的回饋，並且在感官

（六）自然體驗班級活動宜增加協同

敏銳度、大自然喜好、同儕相處、瞭

研究者或教學助理

解與接納自己及懂得知足與感恩等方

本研究之活動實施由第一研究者

面，均有正向改變。

帶領 32 位學童在戶外進行自然體驗班

（四）在國小教學現場裡實施自然體

級活動，由於本身是研究者又是教學

驗班級活動雖然有其限制，但是仍值

者，身兼數職，難免會有所疏漏。如

得教師去嘗試，並且採取 Cornell 的流

果自然體驗班級活動能增加協同研究

水學習法，將自然體驗活動與心理輔

者或教學助理，與研究者一起分工合

導活動結合是可行的。

作，這樣活動能進行得較順暢，活動

二、建議

歷程能記錄得較完整，研究結果也能

（一）本研究結果發現，學童對自然

增加夥伴較客觀的回饋與建議。

體驗課程接受度高，因此教師可規劃有系統的自然體驗課程，納入綜合活

肆、結論與建議

動領域之教材。剛接觸自然體驗之學

一、結論

童可先在校園裡進行簡單的自然體驗

（一）實驗組及控制組學童在身體自

課程，隨著學童自然體驗的經驗豐富

尊分量表與社會自尊分量表的後測得

後，再以校外教學的方式來進行自然

分上具有顯著差異，顯示自然體驗班

體驗。待學童升至高年級時，甚至可

級活動有助於提升國小中年學童的身

舉辦結合童軍教育與自然體驗的露營

體自尊與社會自尊。

活動，讓學童逐年與大自然有更多、

（二）實驗組及控制組學童在兒童自

更深的接觸。

尊總量表、學業自尊分量表、家庭自

（二）陪兒童在大自然中玩樂，並且

尊分量表與一般自尊分量表的後測得

在玩樂中引導兒童接受大自然的啟

───────────────────────────────── 發，對某些學童而言，比在輔導室內

升國小三年級學生欣賞自然之美的研

進行晤談或活動，更能吸引其興趣與

究。未出版之碩士論文，台北市，國

投入，以致獲得較佳的輔導成效。自

立台北師範學院自然科學教育研究所

然體驗式的兒童輔導活動尚未發展出

。

固定的輔導模式，因此研究者建議，

林杏足（1997）。諮商中當事人自尊

國小教師與兒童輔導工作者可選擇自

改變歷程之分析研究。未出版之

己較熟悉而且較適合運用在兒童身上

博士論文，彰化市，國立彰化師

的輔導策略，融入在自然體驗活動中。

範大學輔導學系。

（三）自然體驗活動強調活動的體驗

洪瓊君（2003）。樂遊自然天地－與孩

與反思，唯透過親身的參與，才能真

子共享自然的 60 種遊戲。台北

正體會其活動的理念與活動的實施。

市：張老師。

因此研究者建議，國小教師或兒童輔

陳怡君（2007）。藝術媒材介入之團體

導工作者可多接受自然體驗的實務訓

對國小高年級低自尊學童之影

練，以培養設計方案與帶領活動的能

響。未出版之碩士論文，花蓮市，

力與技巧，並將之應用於教學與輔導

國立花蓮教育大學諮商與輔導研

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冒險教育活動方案對青少年問題解決能力影響之研究薛銘卿/台北市立體育學院休閒運動管理學系林育正/台北市立體育學院運動教育研究所摘要

本研究旨在瞭解以適合青少年特性之冒險教育活動方案，對青少年的問題解決能力是否有正面的幫助，擬達成之研究目的有三：一、分析冒險教育活動方案對青少年問題解決能力之自我評估上的影響情形；二、比較實施冒險教育活動方案前後對不同背景變項(性別、年齡、出生序)青少年在問題解決能力自我評估上各階段的差異情形；三、發展提升青少年問題解決能力之冒險教育活動方案。研究樣本以臺北縣立三民高級中學國中部童軍社 31 位社員為研究對象，實施三天二夜的冒險教育活動方案，並以自編之「青少年問題解決能力自評量表」進行前、後測，以比較活動方案的成效。針對研究對象所發放之 31 份皆為有效問卷，所得資料採描述性統計、相依樣本 t 考驗、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析進行資料分析。研究結果所得之結論如下：一、實施冒險教育活動方案後對青少年問題解決能力之影響有顯著差異。二、不同性別之青少年在實施冒險教育活動方案前及分量表「執行實現」在問題解決能力之自我評估有顯著差異；不同性別之青少年在實施冒險教育活動方案後在問題解決能力之自我評估無顯著差異。三、不同年齡之青少年在實施冒險教育活動方案前後在問題解決能力之自我評估皆無顯著差異。四、不同出生序之青少年在實施冒險教育活動方案前後在問題解決能力之自我評估皆無顯著差異。

關鍵詞：冒險教育、青少年、問題解決能力

通訊作者：薛銘卿，台北市立體育學院休閒運動管理學系；E-mail：mingching@tpec.edu.tw

───────────────────────────────── 壹、緒論

式，很容易會因照顧太多或寵愛過

在全球化、科技化、網路化、虛

頭，導致青少年充滿想像及虛擬的觀

擬化、少子化、甚至氣候暖化或最近

念，缺乏實際的問題解決經驗，無法

引起全球經濟大震盪的金融海嘯等現

培養個人的責任承擔，於是新世代的

況與趨勢，都讓人身歷其境地直接感

年輕人呈現成熟度不足的被照顧性格

受到整個社會環境變遷所產生的劇烈

傾向，雖然有重視自由和創意、勇於

影響與挑戰，因而教育改革不斷更迭

追求興趣和享樂及有自信有理想等優

替換，顯見教學方式及課程也有多元

點，但相對於此期成長階段應有的優

化的趨勢，卻絲毫未能減輕身為父母

勢能力或條件，教育專家指出此世代

親所面臨的教養壓力與焦慮，而望子

的年輕人面臨以下嚴重的困境：

女成龍鳳的期待轉換到學子們身上的

一、重視自由但自制的能力不足；

課業負擔也不斷地加遽，形塑成此一

二、疏於了解和面對自己的觀察；

強調升學及分數競爭的教育學習導

三、抱著夢想但未能踏實築夢；

向。

四、自我中心態度，不易了解別人；在升學至上的價值觀培養下，形

五、挫折容忍力不足；

成現實生活的體驗不足，也對於年輕

六、過度偏重發財和物質主義（鄭石

一代族群造成很多不良影響，這些影

岩，1998）。

響的負面作用逐漸蔓延開來，引起各

因此，新世代年輕人在各種自我

界廣泛的關注，紛紛以不同教育主題

能力及條件不足的情形下，且又必須

報導此一現況，透露出整個臺灣社會

面對當前劇變不斷的環境變遷與未來

對於教育問題的憂心（何琦瑜，2004；

挑戰，如何找到可以提升下一代年輕

許芳菊，2007）。

族群各種能力的學習或教育方式，是

這些教育或是學習上的問題，凸

非常直接與急迫的問題，因為新一代

顯在青少年階段，家長或是老師們若

的孩子必須學著直接面對問題，從獲

未能隨著身心發展調整教育及教養方

得解決問題的實際經驗中，建立符合

體驗教育學報第三期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 時代趨勢必須具備的關鍵能力。

透過這些先進國家或組織所提出不同

有關關鍵能力的培養與確認，已

關鍵能力的版本比較分析，可以發現

受到先進國家或組織的重視，澳洲在

一個共同點：那就是大家都很重視學

1990 年代就已開始推動從「知識導向」

生未來應具備「可以針對實際問題提

轉向「能力導向」，由原本的「如何輸

出解決方案的能力」，簡略的說即為

入知識」轉向「如何活用知識」，也就

「問題解決能力」。

是要不僅能「學」，更要會「用」。聯

國內對於「問題解決能力」的探

合國教科文組織在 1998 年國際教育會

討與研究，從九年一貫課程實施後，

議提出了學習的四個關鍵：「學習知、

也逐漸受到重視，從國家書館檢索資

學習做、學習與人相處、學習自我實

料得知，以青少年為對象進行「問題

現」；世界最大經濟體的歐盟也在 2001

解決」的相關研究多從「問題解決態

年歐盟會議中提出八大關鍵能力；而

度」及「問題解決教學策略」等角度

微軟的未來學校也提出了「未來學校

進行探討（表一）：

應培養的關鍵能力」（許芳菊，2007）；表一

青少年問題解決之相關研究

問題解決態度方面研究者

蔡美惠（2006）

張雅萍（2006）

研究對象

研究變項

研究結果

國民中學二年級普通班的學生共 641 人

1.國中生 2.生命態度 3.情緒智力 4. 問題解決態度

1.國中生的生命態度、情緒智力、問題解決態度在整體層面上屬中等以上程度，且在整體層面上有顯著的正相關。 2.國中生的生命態度、情緒智力、問題解決態度會因家庭社經地位之不同而有顯著差異。 3.生命態度、情緒智力會對國中生的問題解決態度之「認知取向」、「逃避取向」產生交互影響。 4.背景變項、生命態度及情緒智力可預測國中生問題解決態度，整體上以情緒智力的預測力較佳。

國中一、二年級資優生共 393 人

1. 國中資優生 2.情緒智力 3. 問題解決態度

1.國中資優生問題解決態度整體表現在中等程度以上，各層面表現以「認知取向」的得分較高、「面對問題取向」的得分較低。 2.國中資優生之問題解決態度的得分在性別變項上沒有差異。不同年級、家庭社經地位之國中資優生問題解決態度上二年級優於一年級；高家庭社經地位組優於中家庭社經地位組及低家庭社經地位組。 3.國中資優生情緒智力能有效預測其問題解決態度，其中對問題解決態度最具解釋力的預測變項為「情緒運用」。

（續後頁）

───────────────────────────────── （續前頁）人際問題解決態度方面

許瑞蘭（2002）

塗倚芳（2006）

國中學生共 589 人

國中一年級女學生共 20 位

問題解決教學策略方面研究者研究對象

黃兆光（2006）

王百民（2002）

國中一年級學生共 69 名

國立高級中學二年級學生共 90 名

創造性問題解決方面研究者研究對象

1.依附關係 2.人際問題解決 3.學校生活適應 4.學校生活 5.國中生 6.人際態度 7.人際問題解決態度 1.社會技巧團體 2.社會技巧 3.人際問題解決態度 4.生活適應研究變項 1.問題解決 2. 問題解決教學策略 3. 問題解決態度 4.學習成效 1.高級中學 2. 生活科技課程 3. 問題解決策略

研究變項

曾昱鳴（2007）

國中三年級學生，實驗組共 39 人

1. 創造性問題解決教學策略 2.國中理化 3.學習成效

仇惟善（2004）

國中一年級學生實驗組與控制組各 29 名

1. 創造性問題解決 2.資優學生

1.不同父母受教年數與「父親依附」、「整體依附」、「人際問題解決整體態度」、及「學校生活整體適應」上有顯著正相關。 2.依附關係（父親依附、母親依附、整體依附）與人際問題解決態度（面對問題、自我情緒控制情緒、自信）各層面及整體情形有顯著正相關存在。 3.人際問題解決態度與學校生活適應各層面與整體情形有顯著正相關存在。其中「面對問題」與「自我心理適應」無顯著相關。 4.「性別」、「依附關係」、「人際問題解決態度」等變項能有效預測國中生的學校生活整體適應。 1.社會技巧團體對國中女生人際問題解決態度具有立即輔導效果，但無追蹤輔導效果，自信、面對問題、自我情緒控制分測驗則無立即及追蹤輔導效果。 2.社會技巧團體對國中女生社會技巧、人際問題解決態度都有正面影響。

研究結果 1.在問題解決態度方面，實驗組學生在「自我掌控」向度上較控制組學生愈趨於正向積極。而兩組學生在「趨避取向」、「解決自信」及「整體態度」等向度之態度上則無顯著差異。 2.高學習能力組與低學習能力組學生，在問題解決態度方面有顯著差異。 1.實施問題解決教學策略，對於高中學生在生活科技課程「能源與運輸」領域之學習成就學科測驗與術科測驗能力其表現顯著優於傳統工藝教學。 2.在課程安排、教師教學策略及個人感受等向度，大部分實驗組學生均認為問題解決教學策略是值得學習的策略。 3.研究發現問題解決教學策略對高中學生於生活科技課程「能源與運輸」領域之學科知識與術科能力有顯著差異。研究結果 1.實施創造性問題解決教學後，實驗組學生在「問題解決能力測驗」之問題察覺、提出想法、尋求最佳方案的得分顯著優於控制組學生。在問題再定義、原因推測等向度的表現則沒有顯著差異。 2.實施創造性問題解決教學後，實驗組學生在學習態度上顯著優於控制組。 3.實施創造性問題解決教學後，實驗組學生在理化學習成就測驗的分數顯著優於控制組學生。 1.實驗組學生在發現資料、發現問題、發現解決及尋求接受階段的擴散性思考能力表現顯著優於控制組學生。 2.實驗組學生在發現困惑、發現資料、發現問題、發現主意、發現解決及尋求接受六個階段的聚斂性思考能力表現優於控制組學生。 3.實驗組學生在發現困惑、發現問題、發現主意及發現解決四個階段的表現較優秀；在發現資料及尋求接受此二階段的表現較弱。

───────────────────────────────── 這些研究對於青少年培養「問題

休閒冒險活動對不適應行為之青少

解決能力」的教學成效，從研究結果

年，具有提昇顯著的立即輔導效果；

中獲得肯定，也就是藉由「問題解決

王貞懿（2007）對高關懷青少年實施

教學策略」的方式，其學習態度及成

方案後發現，多數成員在身體自我（身

效皆優於傳統的教學方式，這些研究

體形象）、社會自我（改善人際關係）、

也間接支持了「非傳統方式的教學應

道德倫理自我（環境道德）和心理自

用」有助於青少年在「問題解決能力」

我（自我覺察、自信心、情緒控制等）

方面的學習與養成。

自我概念面向有影響。從上述相關研

在「非傳統方式」的教學活動或

究可以得知，冒險教育活動方案能對

模式中，由國外引進的「冒險教育活

參與者在自我實現、自我概念上有所

動」深受青少年的喜愛，也漸漸獲得

提升。郭金龍（2002）指出冒險教育

教學單位的重視，因其活潑互動的教

著重關懷自我關係與人際關係，乃運

學實施模式，非常符合青少年階段的

用小團體活動方式，在戶外或人造的

身心特性需求，尤以有別於一般刻板

冒險情境中，透過心靈、體能與社會

教學，不為參與者提供絕對的答案，

性風險的挑戰，以促使個人產生正向

而讓參與者在團體活動經驗中相互學

改變的覺知，進而增強自我概念與改

習，藉由一系列遊戲活動設計，彼此

善社會互動的一種教育模式。因此，

達到信任、合作、溝通、分享等經驗，

冒險教育活動不是競賽、沒有輸贏，

並能實際共同地解決一系列不同深度

是利用活動來超越自我，不斷的激發

的問題。在活動中每個人的意見也都

創意來克服困難、解決問題（徐仲欣，

會受到尊重，這樣的課程恰能提升青

2006）。羅元駿（2004）對參與戶外教

少年自我價值及社會適應能力的需求

育活動者進行研究發現，以體驗學習

（劉燕惠，2001）。潘秋安（2006）研

為本之戶外教育活動對個人生活效能

究發現，成員於活動後，在社會適應

有顯著的成效，並以時間管理的效果

行為方面呈現顯著之差異，顯示突破

最顯著；且在戶外教育活動中，活動

───────────────────────────────── 課程、團隊的互動、活動後的經驗分

自我。

享、自然環境及過去的活動經驗皆會

從研究者個人參與冒險教育的活

影響個人生活效能。

動及教學經驗中，相當肯定其所帶來

上述文獻的研究結果雖然研究的

的成效與潛在價值，為了進一步評估

主題不同，但皆以參與冒險教育活動

與檢驗「冒險教育活動」對青少年在

方案後探討受試對象在各種身心方面

問題解決能力上的影響，藉由本研究

所產生的改變與影響，且一致性地肯

之方案設計與實施前後進行量化分

定冒險教育活動方案對不同特性的團

析，以期具體了解此一方案對青少年

體或個人，都能提升其自我正向想法

問題解決能力提升之效益，做為日後

上的助益。

推廣冒險教育之學理根據。

而「冒險教育活動方案」就是針對參與者設定具體有意義的活動目

貳、研究方法

標，在經過嚴格安全評估且有計畫的

一、研究對象

各種冒險活動設計程序中，規劃具有

本研究以臺北縣立三民高級中學

教育或學習性質的活動方案，而實施

國中部童軍社社員 31 人為研究對象，

方式是漸進式地藉由團體動力的產

舉辦三天以青少年問題解決能力為主

生，讓參與團體增強願意嘗試的動機

題的冒險教育活動方案，活動參與採

與塑造成功經驗，每一個團體成員就

自願性，並簽署「研究參與者同意

在所經歷的任務挑戰中，學習到相關

書」。

問題解決的技巧與能力。最終，藉由

二、方案設計與實施

教學或引導人員的激盪及討論下，參

（一）方案設計

與活動的人員，願意相信與認同將此

本研究之冒險教育活動方案的設

一活動中所學習的想法聯結應用於真

計，係根據相關文獻之問題解決之理

實情境中，使活動體驗不僅僅是體驗

論架構與冒險教育活動實施原則（蔡

而已，而是進一步認識真實的世界與

居澤、廖炳煌，2001）及參考相關方

體驗教育學報第三期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 案，編擬問題解決課程架構（表二）

冒險教育活動課程類型以解凍活動、

及冒險教育活動方案之問題難度分級

熟悉活動、信任活動、低阻礙活動與

表（表三）（鄭麗玉，1993；蔡居澤、

溝通活動、做決定與問題解決活動等

廖炳煌，2001），活動課程以三天進

循序漸進來進行。

行，總計 26 項單元活動，活動項目依

表二活動類型

問題解決課程架構

活動目標

活動名稱

難度分級表

團隊發展

分組活動解凍熟悉

雜耍

成員互相認識，並增加熟悉度

生日排隊目標設定

熱身

低阻礙

利用其趣味性，為陌生的成員提供熟識的機會

巨人巫婆侏儒形成期

進化論一百分

一級

讓成員勇於挑戰及創新，激發其嘗試、

計算機

一級

積極的心態培養自信心與改善彼此的

星際之門

一級

關係，並藉由團隊高昂的氣氛鼓勵所有

迷宮

一級

成員。

心跳時刻

一級

組織重整

一級

提供機會讓團隊成員間學習如何將自信任

變形蟲

己身心的安危交由其他成員，以培養彼此的信任感

Everybody up 信任倒

風暴期

夜間信任走默契報數硫酸河

二級

運用大量的溝通或相互接觸機會，引發

手忙腳亂

二級

溝通

團隊成員的熱烈參與討論、執行，學習

雪花片片

二級

問題解決

有效的溝通，並促錯誤中找出問題解決

翻葉子

三級

及共同決策的平衡點

藏寶盒

三級

原子爐

三級

規範期

經由挑戰高難度、刺激性的個人活動培養決心、抗壓與突破的能力，也藉由完個人責任

成後的興奮、激動及歷程上的經驗分享，達到有效的學習目標，且成功的轉移至真實的生活及工作環境中。

垂降

表現期

───────────────────────────────── 表三

活動名稱

熟悉 1 初始狀態

冒險教育活動方案之問題分級表

一

計

百

算

分

機

●

星際之門 ●

迷宮

●

心跳時刻 ●

平面諾亞方舟 ●

組織

雪花

重整

片片

硫電網

酸河

●

普通 2

跳繩

● ●

●

陌生 3 容易 1 目標

●

一般 2 ●

簡易 1 普通 2

● ●

困難 3

物件

●

● ●

●

● ●

●

複雜 3 容易 1 操作規則

●

一般 2

●

困難 3 鬆散 1 限制

●

一般 2

● ●

●

嚴格 3 一級 5~7 問題難度

● ●

●

二級 8~12

●

● ●

●

三級 13~15

活動分級表為研究者自行設計，

件、資源…等；操作規則(operators)，

參考鄭麗玉（1993）所提出的五個問

可利用來解決問題的規則；限制

題表徵，即為初始狀態(initial state)，

(resstrictions on the operators)，解決問

說明問題的起點是什麼；目標(goal)，

題不可違犯的限制。將問題難度區分

說明欲達到的狀態是什麼；物件

為：5~7 分為簡易（一級）、8~12 分為

(objects)，說明可利用來解決問題的物

普通（二級）、13~15 分為困難（三級）。

───────────────────────────────── （二）方案實施

問題解決歷程為向度及各階段的表

1. 前測：活動開時規劃一至二小時先

徵，內容包含「發現問題」、「確定問

行以簡報與影片介紹冒險教育活動，

題」、「形成策略」、「執行實現」、「整

並施予量表前測，測驗工具為「問題

合成果」、「推廣應用」等六個層面，

解決能力自評量表」。

並依冒險教育活動的特性選擇適合的

2. 實驗處理：以不同出生序及不同性

情境，並擬定「問題解決能力自評量

別做為平均分配依據，將青少年分為

表設計程序表」（如表四）做為設計量

兩組，人數為 15 及 16 人，接著依冒

表內容的指標依據；內容則參考陳怡

險教育活動類型進行活動，接受三天

琪（ 1999 ）問題解決量表、劉南坤

以問題解決活動方案為主之冒險教

（2004）問題解決態度量表、曾玉芷

育。其中，團隊建立的課程安排時數

（2006）兒童問題解決能力量表及潘

為四小時；問題解決活動課程的時數

怡吟（2002）問題解決能力量表，草

為十二小時；個人責任活動時數為三

編「問題解決能力自評量表」共 47 題，

小時。

擬定之後，先邀請國中學生先行閱

3. 後測：活動結束後施予量表後測，

讀，去除語意不清或是文意過於艱深

測驗工具為「問題解決能力自評量

的題目，再進行修改，以產生「問題

表」。

解決能力自評量表」的初稿，適用對

三、研究工具

象為青少年。量表採李克特式(Likert)

（一）量表編制

五點量表方式計分，由受試者依據自

本研究之研究工具為自行編制之

己實際的狀況、想法來作填答，最後

「問題解決能力自評量表」，量表以黃

將分數加總，總量表得分愈高，表示

茂在、陳文典（2004）所提出的六個

問題解決能力愈好，分數愈低則相反。

───────────────────────────────── 表四問題解決能力自評量表設計程序表定義藉由批判與想發現

像，察覺依現實

問題

情境尚有許多可開拓的空間

確定問題

能適切的評估可運用的資源和受到的限制條件

活動歷程時機

指標性行為特性

1.任務目標之情境描 1.專注聆聽的狀態

述時 2.規則講解時

2.思考想像的狀態

3.對帶領活動者提出

3.具體提出疑問

問題時 1.規則講解時

1.專注於可做與不能做的條件上

2.對帶領活動者提出

2.具體提出疑問

問題時

3.檢視可運用的資源

3.與隊友討論時

1.集合團隊搜集相關意見

1.提出解決問題的方能同時擬構多種形成

的解題策略，也

策略

能決斷地選擇其一

2.向團隊提出自己的解決方法

法或策略時

3.反駁或贊同隊友提出的解決方法

2.提出可行或不可行

4.做出選擇某一方案的決定

的評估意見時

5.確認所有隊友皆清楚解決方法

3.決定最可行策略或

6.團隊中會選出領導者

方案

1.嘗試或模擬解決方法的效果 2.隊友間相互提醒的聲音出現

能以行動來處理執行實現

問題，具有動手實做的習慣，且能與人分工合作

3.隊員會注意自己在團隊分工中的角色

1.團隊具體行動時

4.重新調整團隊陣容與分工

2.團隊調整行動時

5.團隊隊員對於錯誤或失敗會有明顯的感受 6.團隊會想辦法修正讓任務更能達成的方法

完成工作

7.完成任務後會有愉悅的感受對所獲得的資整合

訊，能統整出成

成果

果及作合理的評價

1.完成任務的反思 1.團隊調整行動時

2.提出感想與回饋

2.團隊完成任務後的

3.留下深刻印象 4.探討結果的成因

討論或回饋時

5.評價團隊的效能 1.提出過程中個人參

推廣應用

獲得經驗，應用於解決其他的問題上

與經驗與想法的回

1.正面看待活動的經驗

饋時

2.傾向積極的參與態度

2.提出所獲得經驗應

3.願意嘗試應用所得經驗於生活中

用於其他層面、問題的看法或建議時

───────────────────────────────── 6個特徵值大於1以上的因素及捨去因

（二）信效度經由項目分析後所剩的題目進行

素負荷量.40以下之題目。本量表之整

因素分析，以建構量表的效度。採用

體累積解釋變異量為66.26%，顯示本

主成分因素抽取法，再以最大變異量

量表具有良好的建構效度（如下表

法(Varimax)進行正交轉軸分析並取出

五）。

表五問題解決能力自評量表預試因素分析摘要表新題號 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 特徵值解釋變異量累積解釋變異量

執行實現

形成策略

推廣應用

確定問題

整合成果

發現問題 .44 .62 .70 .84

.55 .48 .57 .82 .66 .56 .73 .67 .83 .75 .78 .56 .42 .67 .50 .57 .56 .79 .84 .60 .72 .62 .55 .80

5.51 14.76 14.76

.62 .54 .61 .68 .58 .77 3.8 11.39 38.73

4.32 12.58 27.34

3.08 10.83 49.56

2.69 8.53 58.09

2.60 8.17 66.26

───────────────────────────────── 經預試後量表整體信度為.90，其

實現信度為.77、整合成果信度為.74、

分量表發現問題信度為.75、確定問題

推廣應用信度為.82，顯示本量表具有

信度為.83、形成策略信度為.71、執行

良好的信度（如表六）。

表六問題解決能力自評量表預試信度分析摘要表向度

題

目

各向度總量表 α 係數 α 係數

當我對任務無法想像，我會提出疑問發現當隊友對任務或達成目標提出疑問時，我也會仔細聆聽或去想像問題當我碰到問題時，我會毫不猶豫的提出來討論在講解活動進行的規則時，我會向帶領活動者提出哪些能做與哪些不能做

.75

規則講解時，我會專注於可做與不可做的條件上我會與隊友討論溝通確定規則的內容確定對於隊友提出的對於規則的疑問，我會提供回饋的意見問題對於可運用的資源或工具，我會想要知道如何使用它如果我想到使用資源或工具的可行方法，我會向帶領者確認是否被允許

.83

隊員共同討論出許多種方法來解決問題我對別人所想的解決方法，會有想法或建議形成對於不同隊員所提出的意見，我會表示哪一種解決方法比較適合策略在團隊的討論中，我會一直想要提出解決問題的方法對於團隊的討論，我常常會感到不耐煩我會建議選出一位領導者來指揮團隊

.71

我會在執行團隊行動時，適時鼓勵隊友我經常會聽到隊友相互鼓勵的聲音我會專注於自己在團隊分派給我的任務或工作上必要時我也會協助隊友完成他們的任務或工作執行如果團隊有失誤情形，我會想要知道發生的原因實現如果團隊嘗試多次仍無法完成，我會建議停下來討論我會鼓勵隊友不斷的嘗試我會提出更可行的方法，讓團隊嘗試改變完成任務後我會有無比的成就感

.90

.77

我可以知道問題解決過程中失敗的原因是什麼整合當任務達成之後，我會去比較實際的結果與我原來想的結果有沒有不同成果我會知道團隊成功的條件與因素我能清楚知道團隊的優點與缺點

.74

從團隊執行任務的經驗中，我會得到對我有幫助的學習我會學到對解決問題有幫助的一些方法推廣下一次再遇到類似的問題，我會應用以前活動中學到的方法來解決應用碰到問題時，我會按照問題解決的步驟，一步一步將問題解決我會避免使用以前失敗時的方法，以免犯同樣錯誤我認為把問題好好的解決之後，對自己會有很大的幫助

.82

───────────────────────────────── 四、資料處理

到學習上的成就感，且藉由參與成員

本研究以 SPSS 10.0 版就量表所

多元的討論與分享回饋，將問題解決

測得資料進行統計分析，採用描述性

上的成果整合感受更形顯著；而進步

統計、相依樣本 t 考驗統計考驗方法，

最少為「形成策略」（相差 0.36）。原

而統計考驗的顯著水準訂為 α＝.05。

因可能因為社團的課程訓練就有培養社員邏輯思考及有策略的執行能力，

參、研究結果

以致進步不明顯；或從另外一個角度

一、問題解決能力自評量表之平均數

分析，也有可能是受試對象在過去實

分布情形

際體驗相關冒險教育活動的經驗不

表由七得知，本研究樣本在問題

足，及此年齡層的青少年正處於重視

解決能力自評量表上不同層面的前測

同儕觀感或害怕出糗等因素而不願強

表現，依平均數高低之順序為「推廣

出頭，因此在形成策略的意見蒐集或

應用」、「確定問題」、「執行成果」、「形

想法提供階段，在意見領袖出現的角

成策略」、「發現問題」及「整合成果」；

色上並不明顯，以造成進步幅度較少。

經由本研所設計的冒險教育活動方案

至於問題解決能力各分量表之後測平均數介於 3.50~4.16 之間，發現問

介入實施後再行後測，結果發現：「研究樣本在問題解決能力自評

題為 3.50、確定問題為 3.97、形成策

量表上的平均數，從前測到後測皆顯

略為 3.69、執行實現為 3.95、整合成

現「六項皆上升的結果」。其中，進步

果為 3.75、推廣應用為 4.16，顯示有

最多為「整合成果」（相差 0.81），研

「趨中」的現象，其原因可能為：

究者推測可能原因為在冒險教育活動

（一）受試者對問題的理解程度及反

方案的實施過程中，參與者需要透過

應程度相似；

不斷的試驗，因活動本身具有樂趣性

（二）量表設計的情境及提供答案的

可以讓參與活動的青少年持續地投

五點選項造成此現象；

入，進而從活動中的問題解決歷程得

（三）受試者在活動中真實的反應。

體驗教育學報第三期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 上述的可能分析中，經研究者於

呈現趨中現象的最可能原因，應該是

活動方案執行時的觀察認為，量表所

表七

受試者在活動中真實的反應。

青少年在問題解決能力自評量表之前後測平均數分布

向度

前測

後測

差距（後-前）

發現問題

3.07

3.50

0.43

確定問題

3.47

3.97

0.50

形成策略

3.33

3.69

0.36

執行實現

3.43

3.95

0.52

整合成果

2.94

3.75

0.81

推廣應用

3.56

4.16

0.60

二、問題解決能力自評量表之前後測

研究以「相依樣本t考驗」來檢定整體

平均數 t-test 檢定差異比較

量表及各分量表在前後測平均數上，

為瞭解實施冒險教育活動方案

是否有統計上的顯著差異，結果如表

後，對研究樣本在「問題解決能力」

八所示：

自評方面是否有明顯之差異存在，本

表八青少年在問題解決能力自評量表之前後測平均數t-test檢定摘要表量表層面整體發現問題確定問題形成策略執行實現整合成果推廣應用 n=31

測驗時機前測後測前測後測前測後測前測後測前測後測前測後測前測後測

平均數 3.43 3.87 3.07 3.50 3.47 3.97 3.33 3.69 3.43 3.95 2.94 3.75 3.56 4.16

*p < .05

標準差 0.55 0.53 0.41 0.44 0.72 0.60 0.60 0.80 0.77 0.60 0.66 0.77 0.79 0.71

t 檢定 -5.82* -3.80* -3.13* -2.40* -4.06* -7.51* -4.63*

───────────────────────────────── 由表八得知，本研究樣本在參與

此，本研究與相關研究皆驗證了青少

本活動方案後，在「青少年問題解決

年在參與冒險教育活動方案後，對問

能力自評量表」之前後測平均數經 t

題解決能力有正面的影響與助益

考驗之檢定結果，在量表之整體平均數及各分量表平均數差異比較，皆達

肆、結論與建議

顯著水準(p< .05)，顯示冒險教育活動

本研究旨在探討冒險教育活動方

方案對本研究參與方案之青少年在問

案對青少年問題解決能力之影響，根

題解決能力之自我評估上有良好的提

據研究過程與研究結果提出結論，作

升效果。

為未來冒險教育活動實施及運用的參

研究結果亦支持冒險教育活動方

考。

案對參與本研究之青少年在問題解決

一、結論

的思考與執行過程中，提升了自我評

青少年在參與冒險教育活動方案

估上的察覺敏感度與反應。此研究結

後，「問題解決能力自評量表」之後測

果與余紫瑛（2000）研究類似，其結

得分與前測平均得分，經 t 考驗檢定達

論皆為實施冒險教育活動方案可以產

顯著差異(t=-5.82 , p< .05)，顯示冒險教

生正面影響及效益。但在變項上未有

育活動方案對青少年問題解決能力之

以問題解決能力做為研究，因此無法

自我評估上有整體上的提升效益。進

比較其相關研究。

一步分析各分量表上的 t 檢定結果：

進一步分析比較其他相關文獻，

「發現問題」(t=-3.80 , p< .05)、「確定

鍾文彬(2003)指出冒險教育活動方案

問題」(t=-3.13 , p< .05)、「形成策略」

使青少年必須藉由「做中學、學中覺、

(t=-2.40 , p< .05)、「執行實現」(t=-4.06 ,

覺中做」循環式經驗學習過程，學會

p< .05)、「整合成果」(t=-7.51 , p< .05)、

解決問題的辦法。換言之，就是讓青

「推廣應用」(t=-4.63 , p< .05)。

少年學習如何在特定情境中學習信

上述六個分量表後測平均得分均

任、相互容忍、溝通及解決問題。因

比前測平均得分高，且皆達顯著差

───────────────────────────────── 異，支持了本研究對於以冒險教育活

趨勢和潮流。近年來教育改革的聲浪

動方案來提升青少年問題解決能力之

一直不斷，教育部也期望能培養學生

自我評估的構想，確實有達到顯著的

「獨立思考與解決問題的能力」，冒險

成效。

教育在引進後就受到重視，它其異於

此研究結論也回應了「冒險教育」

傳統單調的教學方式，而改以活潑互

在如今劇變時代下的教育改革浪潮

動的教學模式實施，非常受到青少年

中，為多元化教學與學習，注入一股

的歡迎，尤以有別於一般刻版教學，

新流，其不但能符合新世代青少年的

不為參與者提供絕對的答案，而讓參

身心特性，透過從「做中學」的實際

與者在團體活動經驗中相互學習，藉

活動方案設計與實施，也能適度彌補

由一系列遊戲活動設計，彼此達到信

因體驗不足下所缺乏的問題解決能

任、合作、溝通、分享等經驗，並能

力，相信對於面臨全球化競爭趨勢下

實際共同地解決一系列不同深度的問

的新世代學子，藉由參與「冒險教育」

題，也正好與教育改革所期待的目標

的實際活動經驗中，可以增進其關鍵

相符合。因此若能將冒險教育活動與

能力的培養與強化，也為其人生展開

學校教育課程做統整，不僅使課程多

更多元的可能性與豐富旅程。

元與豐富，更能培養青少年擁有帶著走的能力。

二、建議

（二）建全相關機構系統

綜合本研究之文獻探討、研究過

目前國內已成立相當多的機構從

程與研究結果，以下分別針對學校實

事冒險教育活動推廣、人才培訓、場

施冒險教育活動方案、建全相關機構

地架設等工作，為了能使其更加建全

系統及未來研究方向提出以下之建

完整，應當設立專業且具公信力的窗

議：

口，並分工以推動下列幾點：

（一）學校實施冒險教育活動方案

1.課程方面

冒險教育，是一股新的教育訓練

目前國內課程皆使用市面上所翻

───────────────────────────────── 1.研究方法方面

譯之書籍，容易讓接觸過的學員產生疲倦感，因此建議成立課程設計研發

本研究所使用之工具為研究者自

團隊以發展更多元的課程，並建立出

編的「問題解決能力自評量表」，只以

完整的訓練課程系統，以增進課程的

問卷調查法為主，為了解冒險教育活

實用性。

動方案對青少年問題解決能力之影

2.活動指導員與教學方面

響，屬於量化研究模式；而問卷調查

唯有專業才能讓人信服。活動指

法所的得結果較會因本身的防衛性及

導者於活動後的帶領分享技術，會影

主觀性而影響填答結果。因此，為求

響到整體活動的效果，因此建議推動

更深入瞭解研究對象的感受，除了使

分級證照制度，讓相關從事人員素質

用問卷調查法外，所以建議後續的研

向上提昇。並開設進修學分班與辦理

究可兼採用質性研究方法、深入訪

研討會，以提供人員進修機會及培養

談、觀察法等，使研究能兼顧質與量，

訓練人才之用。

且資料蒐集及研究結果也會更具客觀

3.場地設施方面

性，研究結果解釋會更為合理周延。 2.研究對象方面

國內近年來以建設了相當多的高低空設施，但也有許多場地並未獲得

本研究僅以國中部童軍社社員作

國內或國際技術人員認可，如此容易

為研究對象，因此研究結果在推論上

造成費用上的損耗及安全上問題。因

會有所限制，只能顯示冒險教育活動

此建議能派遣人員進修取得認證以確

方案實施在特定團體上的效益，建議

保場地設施的安全。

未來的研究可擴展樣本數及各個教育

（三）對未來研究建議

階段，並採用實驗組及控制組等更嚴

本研究過程中不盡完美之處仍

謹的設計模式，以驗證實施冒險教育

多，以下從研究方法、研究對象、研

活動方案的成效。

究變項、活動方案設計等五方面提出

3.研究變項方面

針對未來研究方向之建議以供參考。

本研究主要是探討冒險教育活動

───────────────────────────────── 方案對青少年問題解決能力之影響，

仇惟善（2004）。創造性問題解決教學

其因為影響問題解決表現因素眾多，

對國中資優學生之應用研究。國

因此本研究僅能針對問題解決的表現

立臺灣師範大學特殊教育學系在

進行探究。建議未來研究可朝向其他

職進修碩士學位班碩士論文，臺

相關技能方面價值取向上做進一步的

北市。

探討，進行更廣泛的探討分析，以對

何琦瑜（2004）。品格決勝負—未來人

冒險教育活動有更多的貢獻。

才的秘密 2000。臺北市：天下雜

4.活動方案設計方面

誌。

此研究的活動方案課程設計為研

劉燕惠（2001）。突破休閒對肢體障礙

究者自行參考書籍及經驗累積所擬

者能力提升之探討：國立臺灣體

定，內容以多以問題解決活動為主，

育學院學報，9 期，501-509 頁。

並將冒險教育活動以問題表徵為依據

黃兆光（2006）。問題解決教學策略對

作為難度分級表，以期方案內容更有

國中生數學學習成效之研究－以

方向性，但高低空活動因場地與安全

一元一次方程式為例。屏東科技

性的考量，活動方案中僅實施一項，

大學技術及職業教育研究所碩士

因此未來可再更明確訂定出難度表及

論文，屏東縣。

加入高低空或具冒險性的活動，讓活

黃茂在、陳文典（2004）。「問題解決」

動方案更加多元。

的能力：科學教育，273，21-41 頁。

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應用。臺北市：五南。

大學家政教育研究所碩士論文，未出版，臺北市。張雅萍（2006）。國中資優生情緒智力與問題解決態度之相關研究。高雄師範大學特殊教育學系碩士論

＜體驗教育學報＞ Journal of Asia Association for Experiential Education 稿約一、體驗教育學報（以下簡稱本刊）係由亞洲體驗教育學會發行之學術刊物。本刊旨在提供體驗教育相關論述與研究的發表與交流平台，希冀透過學術發表，促進體驗教育專業研究之蓬勃發展。本刊設有審查制度，採審查者與投稿者雙向匿名方式進行審查，且隨到隨審，歡迎各界惠賜有關體驗教育主題之中英文觀點論述與實証研究論文。二、體驗教育學報徵稿主題，包括：體驗教育、戶外冒險教育、體驗教育與綜合活動學習領域的融合、冒險輔導、諮商與治療的探討、探索教育與企業人力訓練、服務學習、以體驗學習為本之環境與生態教育及其它相關議題。三、本刊一年發行一期，訂於每年十二月出版一期，全年皆接受投稿。四、本刊投稿之文章類型分為： (一) 觀點論述舉凡題材新穎，思想純正而富有啟發性與建設性之體驗教育觀點、相關主題文獻回顧、國外體驗教育新知與教學或實務經驗等主題，均歡迎踴躍惠賜稿件。稿件（含圖表）以不超過六千字為宜，並以一次刊畢為原則，有違者退稿。 (二) 實証研究舉凡有關體驗教育之中英文原創性論文(original research paper)，均歡迎踴躍惠賜稿件。全文以二萬字為限（含中、英文摘要與圖表）；中、英文摘要以五百字以內（內容包含研究目的、方法、結果與結論，以一段式呈現）；中、英文關鍵詞以不超過五個為限。五、投稿稿件一律採用電腦打字（12 號字，1.5 倍行高，中文標點符號用全型，英文標點符號用半型），稿件之首頁須載明下列資訊： (一)中、英文論文標題。 (二)中、英文作者姓名。

(三)中、英文任職機構與職稱，若作者不僅只一位，敬請於作者姓名之後與任職機構之前加註*、**、***等對應符號，以俾利識別。 (四)通訊地址、聯絡電話號碼、電子郵件地址，並敬請註明通訊作者。六、實証研究投稿稿件之次頁起為本文，書寫順序如下： (一) 中、英文論文標題。 (二) 中文摘要、中文關鍵詞。 (三) 本文（緒論、研究方法、研究結果、討論與建議）。 (四) 參考文獻。 (五) 英文摘要、英文關鍵詞。七、書寫格式為求統一，請參用 APA 格式撰寫，參考文獻與正本引用文獻一致，中文依姓氏筆劃為順序，英文依姓氏字母為順序，詳細書寫格式如附件一，未能符合本刊之規定格式撰寫之論文，不予審查及刊登。八、稿件凡經刊登將轉成PDF檔，由投稿者自行列印抽印本。刊登稿件電子檔亦刊載於本會網站(http://www.aaee.org.tw/)供參考與下載。九、稿件著作權歸屬本刊，本刊亦有刪改權，投稿經審查通過後，需繳交「著作財產轉讓同意書」（如附件二），除獲本刊同意，不得重刊於其他刊物。本刊不接受一稿兩投之稿件，凡曾於其他刊物發表或抄襲之稿件，一概拒絕刊登，一切法律問題自行負責。十、為提升投稿稿件作業與環保效益，本刊僅用電子郵件投稿與審稿之方式。投稿稿件之格式必須為 Microsoft Word 檔案或為 PDF 檔。本編輯委員會將加速審稿之作業，審查結果儘速予以回覆。十一、請將投稿稿件與作者相關之資訊（如：作者姓名、服務單位、職稱、地址、聯絡電話、傳真電話與電子郵件地址，並敬請註明通訊作者），利用電子郵件方式，正本寄至吳崇旗先生 (wu660711@mail.npust.edu.tw ； 08-7703202#6527) ，並另請將副本郵寄至亞洲體驗教育學會 (asia_aee@yahoo.com.tw；0921240506)，作者應於投稿稿件郵寄出後十天之內，收到收稿確認之電子郵件，若於十天之內尚未收到收稿確認之電子郵件，敬請重新將投稿稿件寄出，並請與吳先生或學會聯繫。

附件一參考文獻撰寫格式範例一、書籍類張春興、林清山（1981）。教育心理學。台北市：東華書局。曾文星（1988）。從人格發展看中國人性格。載於李亦園、楊國樞編：中國人的性格（235-267 頁）。台北市：桂冠圖書公司。 Berenson, M. L., Levine, D. M., & Goldstein, M. (1983). Intermediate statistical methods and application: A computer approach. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Marteniuk, R. G. (1976). Cognitive information processes in motor short-term memory and movement production. In G. E. Stelmach (Ed.), Motor control: Issues and trends (pp. 175-185). New York: Academic Press. Gurman, A. S., & Kniskern, D. P. (1981). Family therapy outcome research: Knows and unknowns. In A. S. Gurman & D. P. Kniskern (Eds.), Handbook of family therapy (pp. 105-128). New York: Brunner.

二、期刊或雜誌類蔡居澤（2005）。國民中學綜合活動學習領域活動課程設計：以探索教育活動為例。公民訓育學報，16 輯，37-56 頁。黃國彥、吳靜吉、李新鄉（1994）。教師專業承諾量表編製初步報告。測驗年刊， 41 輯，143-156 頁。 Becker, L. J., & Seligman, C. (1981). Welcome to the energy crisis. Journal of Social Issues, 37(2), 1-7. Main, M., Tomasini, L., & Tolan, W. (1979). Differences among mothers of infants judged to differ in security. Developmental Psychology, 15, 472-473.

三、翻譯書籍 Knapp, C. E. (2003). 體驗教育－帶領內省指導手冊（謝智謀、王怡婷）。台北市：幼獅出版社（原著於 1995 年出版）。註：參考文獻放在英文部分，正文引用文獻為：(Knapp, 1995/2003)。 Laplace, P.-S. (1951). A philosophical essay on probabilities (F. W. Truscott & F. L. Emory, Trans.). New York: Dover. (Original work published 1814)

四、在研討會發表的論文吳崇旗、謝智謀、王克威（2004）。長期營隊活動舉辦之成效研究—以二十八天共生營活動為例。論文發表於 2004 年國際運動與休閒研討會，桃園縣，國立體育學院。 Rocklin, T. R. (1989). Individual differences in item selection in computerized self-adapted testing. Paper presented at the Annual Meeting of the American Research Association, San Francisco, CA.

五、未發表的論文余紫瑛（2000）。探索教育活動影響國中學生自我概念與人際關係之實驗研究。未出版之碩士論文，台北市，國立台灣師範大學公民訓育研究所。 Devins, G. M. (1981). Helplessness, depression, and mood in stage renal disease. Unpublished doctoral dissertation. McGill University, Montreal. Ryerson, J. F. (1983). Effective management training: Two models. Unpublished master's thesis. Clarkson College of Technology, Potsdam, New York.

六、沒有作者的論文或書籍學生手冊（1990）。桃園縣：國立體育學院。教育部體育司（2004）。培養活力青少年白皮書（草案）。台北市：作者。 Publication Manual of the American Psychological Association (5th ed.)(2001). Washington, DC: American Psychological Association. Australian Bureau of Statistics. (1991). Estimated resident population by age and sex in statistical local areas, New South Wales, June 1990 (No. 3209.1). Canberra, Australian Capital Territory: Author.

七、印刷中的論文或書籍吳崇旗、謝智謀（印刷中）。探討戶外冒險教育的效益。中華體育季刊。 Hamner, H. A. (in press). Research in cognitive development. New York: Springer.

八、從資料庫中引用的資料 Gottfredson, L. S. (1980). How valid are occupational reinforcer pattern scores? (Report No. CSOS-R-292). Baltimore, MD: Johns Hopkins University. Center for Social Organization for Schools. (ERIC Document Reproduction Service No.

ED 182465) Pender, J. E. (1982). Undergraduate psychology majors: Factors influencing decisions about college, curriculum and career. Dissertation Abstracts International, 42, 4370A-4371A.

九、從報紙上引用的資料李湧清（2003，8 月 11 日）。學歷通貨膨脹成功要靠用功。聯合報，A15 頁。少數政府必須以協商對話為首務（2005，2 月 3 日）。聯合報，A2 頁。 Schwartz, J. (1993, September 30). Obesity affects economic, social status. The Washington Post, pp. A1, A4. New drug appears to sharply cut risk of death from heart failure. (1993, July 15). The Washington Post, p. A12.

十、從網路上引用的資料藍宗標（2003，8 月 11 日）。首度赴加，曹錦輝面臨室內賽。聯合新聞網。資料引自 http:// tw.news.yahoo.com/2003/08/11/sports/udn/4165702.html 內政部警政署（ 2004 ， 1 月 20 日）。 93 年警政統計通報。資料引自 http://www.npa.gov.tw/ count/main.html Hilts, P. J. (1999, February 16). In forecasting their emotions, most people flunk out. New York Times. Retrieved November 21, 2000, from http://www.nytimes.com Canarie, Inc. (1997, September 27). Towards a Canadian health IWAY: Vision, opportunities and future steps. Retrieved November 8, 2000, http://www.canarie.ca/press/ publications/pdf/health/healthvision.doc

from

統計表呈現範例說明： 1.整個統計表以「置中」的方式放在內文的中間。 2.而標題在表的正中央上方（標題不懸空，亦即標題和表之間不空行），標題的標號以國字呈現，如「表一」、「表二」…。標號和標題的文字之間空一個全型格。 3.表內沒有直線，只有橫線。最上和最下的線用 1 1/2 的粗線，其間的橫線用 1/2 的細線。 4.表中的數字一律用半型，小數點上下對齊，個位數亦上下對齊。

5.表中的數值除了「p 值」列出小數到第 3 位以外，其餘四捨五入到小數第 2 位。「p 值」的小數前面不加「0」，其餘的數值若不到整數，在小數點之前加上「0」。 6.若統計考驗達顯著水準，在表中的「F 值」或「t 值」等統計考驗值右方標註「*」，並在統計摘要表左下方（和標線的左端切齊）標示「*p< .05」。表一變異來源

各組學習成就的變異數分析摘要表 SS

F值

p值

教室氣氛(A)

4.80

1.18

.288

教學方法(B)

101.40

50.70

12.47*

.001

A × B

42.20

21.10

5.19*

.013

誤差項

97.60

4.07

246.00

全

體

*p< .05

統計圖呈現範例統計圖的呈現有多種方式，較常用的有多邊圖（折線圖）、直方圖（長條圖）及圓形比例圖等三種。下圖即是冒險教育活動參與動機量表得分的次數分配直方圖：

次數︵人︶

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 9

參與動機分數( 分 )

圖一

受試者參與動機分數的次數分配直方圖

統計圖的呈現應該遵循下列幾項原則： 1.統計圖的標題要放在圖的下方。 2.縱軸和橫軸的比率是 3：5（黃金分割）。

3.縱軸和橫軸有小標題。 4.縱軸標示出單位和刻度，橫軸若是以連續變數來分組亦標示單位和刻度（如圖一）。但橫軸若是以名義變數來分組，則無標示單位和刻度，只標示出各組的名稱。 5.縱軸的單位由下而上依次增大，而橫軸的單位由左而右依次增大。 6.縱軸和橫軸若不是由原點開始，則標示缺口。

附件二

「體驗教育學報」著作財產權讓與書

作者：篇名：本著作所有列名作者皆同意本篇文章被刊登於「體驗教育學報」，並為推廣本期刊內容，茲將本著作之著作財產權讓與亞洲體驗教育學會，惟仍保有著作人格權，並本著作集結出版、教學及網站等個人無償（非商業）使用之權利。

立書人代表：（本人已取得其他作者同意簽署，否則須自負法律責任。）

簽章

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中華民國

年

月

日

版權頁＜體驗教育學報＞第三期

ISSN 1998-5150

Journal of Asia Association for Experiential Education 發行人：謝智謀副發行人：蔡居澤、洪中夫總編輯：許淑珍、巫昌陽主編：吳崇旗編輯委員（依姓氏筆畫排列）：王克威、李詩鎮、余維道、吳兆田、吳冠璋、邱武科邱冠璋、徐彥暉、孫兆鴻、張宏林、郭託有、陳俊霖黃一元、廖炳煌審查委員（依姓氏筆畫排列）：王振世國立新竹教育大學教育心理與諮商系巫昌陽國立屏東科技大學休閒運動保健系吳忠宏國立台中教育大學永續觀光暨遊憩管理研究所吳冠璋國立體育大學休閒產業經營學系吳崇旗國立屏東科技大學休閒運動保健系洪煌佳國立台東大學體育學系張清源建國科技大學運動健康與休閒系馬上閔國立屏東科技大學休閒運動保健系蔡居澤國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系陳耀宏國立臺南大學體育學系薛銘卿台北市立體育學院休閒運動管理學系劉淑瀅新竹教育大學教育心理與諮商系謝智謀國立體育大學休閒產業經營學系執行編輯：許涵菁、邱馨凰出版者：亞洲體驗教育學會通訊地址：台北縣新莊市後港一路 130 巷 50 弄 6 號 7 樓聯絡電話：02-22050440、0921240506、0933244828 傳真電話：0945617447 網址：http://www.aaee.org.tw E-mail：mail@aaee.org.tw 封面設計：許淑珍承印者：電話：創刊日期：中華民國九十六年十二月三十一日出版日期：中華民國九十八年十二月三十一日 ※本刊電子全文已獲收錄於「國家圖書館遠距圖書服務系統」及「CEPS 思博網－中文電子期刊服務」