體驗教育學報第九期
＜觀點論述＞
感觀思行：運用華人語彙詮釋體驗學習的發展觀點 Gan-Guan-Si-Xing: Using Chinese Vocabulary to Interpret the Developmental Perspective of Experiential Learning
徐堅璽/杏語心靈診所花蓮分部主任
Kolb(1984) 在 《 體 驗 學 習 》
而忽略理論的重要性，對於引導員而
(Experiential Learning)一書所提出的內
言，這是相當可惜的事，因為有理論
容，一直深受體驗教育界的重視，但
的輔助，我們可以看見一個活動在學
過去體驗教育工作者比較忽略他在整
習上展現許多可能性，也因為這樣的
體理論上的貢獻，而只應用其中的體
看見，我們能有彈性地調整活動以符
驗學習循環，其實，Kolb 提出的是一
合學習者的需求，甚至將各樣活動串
個具有個體發展觀的整合性理論。本
連起來，成為一個有效的學習過程。
文除了想要說明體驗學習理論的發展
因此，提供體驗教育工作者一個理論
觀點之外，還有一個企圖是將一些專
化的知識，並且讓這理論容易被接受
業術語轉化成華人體驗教育工作者更
與了解，是本文的重點。我將提出「知
容易接受的中文用語。由於體驗教育
用」與「感觀思行」作為體驗學習理
的應用形式常常透過活動來進行，造
論的本土化語彙，讓華人世界的體驗
成引導員偏重在活動的帶領下功夫，
教育工作者可以更貼近這個理論。不
通訊作者：徐堅璽，杏語心靈診所花蓮分部主任.
E-mail：giansoo@hotmail.com
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過，在使用這些語彙之前，我們先花
Transformation（轉化）這兩個向度作
一些篇幅來探究 Kolb 的想法。
為這個循環的基礎結構。Prehension 指的是個體將外界的訊攫取進來，其
體驗學習理論的基礎結構：
中 一 端 朝 向 具 體 經 驗 （ Concrete
Prehension 與 Transformation
Experience，底下簡稱 CE） ，這種攫取
讓我們先從普遍熟知的體驗學習
方式稱為 Apprehension（感知），另一
循環開始，但除了把它視為學習的過
端 朝 向 抽 象 概 念 化 （ Abstract
程 外 ，我們也要了解它的 結構性觀
Conceptualization，底下簡稱 AC），這
點。在 Kolb 之前的學者，如 Lewin 與
種攫取方式則稱為 Comprehension（認
Dewey，即探討過圖一的外圈部分，說
知）。Transformation 指的是個體對攫
明 知 識 是 如 何 形 成 (Kolb, 1984,
取進來的訊息進行轉化運用，其中一
pp21-23)。透過具體發生的事件，人進
端 朝 向 反 思 觀 察 （ Reflective
行觀察與思索，並從中歸納整理，得
Observation，底下簡稱 RO），這種轉
到了一些概念與原則，再影響自己下
化方式稱為 Intention（內在），另一端
一步的決定與行動，也影響之後的具
朝 向 動 態 實 驗 （ Active
體經驗與觀察。Kolb 的創見在於他提
Experimentation，底下簡稱 AE） ，這種
出
轉化方式稱為 Extension（外在）。
1
Prehension （ 理 解
1 ） 與
本段括弧內所註記的中文譯詞，皆取自於吳
兆田(2012)第三章。由於文後我將說明自己的 本土化語彙，之後提到 Kolb 的用語都直接以 英文來呈現，目前的譯詞供讀者做初步認識之 參考。
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圖一
體驗學習理論的基礎結構
Kolb 將 Prehension 區 分 成
在法語有 Connaître 與 Savior，荷蘭語
Apprehension 與 Comprehension，並非
有 Kennen 與 Wissen，拉丁語有 Nōscere
只是恰巧將 CE 與 AC 連起來，而是有
與 Scīre。Knowledge-acquaintance 指的
其他學 理 的 依 據
(Kolb, 1984,
是感受上的知，是一種整體意義的認
pp43-50)。從語言學的角度，有不同的
識 ， 也 涉 及 感 覺 與 情 緒 。
語彙表達兩種不同面向的「知」 ，心理
Knowledge-about 則是概念上的知，是
學
用
一種分析得來的理解，涉及的則是想
與
法與推論。舉例來說，一般我們問你
Knowledge-about 來區分，類似的區分
認 不 認 識 某 人 時 , 指 的 是
家
William
James
Knowledge-acquaintance
使
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Knowledge-acquaintance，也就是你有
Comprehension 也如同是右腦與左腦
沒有親身與他互動而得來的了解；而
區分。
當問你有沒有聽過某人時，則是
Transformation 區分成 Intention 與
Knowledge-about，也就是你能不能說
Extension 也 一 樣 有 所 依 據 (Kolb,
出有關他的一些背景或事蹟。
1984, pp51-58)。在人格的分類上，內
Apprehension 與 Comprehension 就如同
向與外向一直是區分個體 的顯著特
是
與
質，Kolb 引用容格的類型學理論來支
Knowledge-about 的區分。此外還有從
持這個分類其來有自，內向與外向主
腦科學來的依據，從腦的水平結構來
要指的是心理適應的方式，內向者將
看，左右兩半腦有不同的功能屬性。
能量流向內在世界，重視主體的內在
右腦善於處理平行性的訊息（例如表
現實，外向者則流向外在世界，重視
情、圖像） ，運用關連與聯想，進行發
客體的外在現實（Sharp, 987/2012），
散式的思考，容易感受整體的意義與
這與 Intention 與 Extension 的區分相
情感。而左腦善於處理序列性的訊息
符。語言學也一樣可以找到區分兩者
（例如語言、符號） ，慣於運用邏輯與
的依據，從符號學(semiotics)來看，它
推理，進行分析與歸納，重視規則與
是研究記號與象徵如何成為溝通的語
原理，聚焦處理問題。pprehension 與
言的一門學問，其中有兩個分支，一
Knowledge-acquaintance
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個是語法學(syntactics)，另一是語義學
理，其中一部分才往上送到邊緣系統與
(semantics)，語法學關注的是符號要構
大腦皮質。邊緣系統負責判斷訊息的
成語言的內在形式特徵，而語義學則是
「好與壞」，也就是產生情緒的感受，
符號與意義之間的關聯，所以語法學強
其中的杏仁核特別與恐懼相關，會快速
調內在的形式，而語義學強調向外的指
引發身體做出戰鬥、逃跑或是僵住等反
認，故也支持 Intention 與 Extension 的
應，而海馬廻則與情緒經驗的統整有
區分。另外，Kolb 當年在腦科學有比較
關，也藉此形成意義感。而大腦皮質則
明 顯 的 證 據 支 持 Apprehension 與
有不同的位置處理不同感官的訊息，如
Comprehension 的區分，至於 Extension
視覺在枕葉、聽覺在顳葉、觸覺在頂
與 Intention 的區分，Kolb 採用的是交感
葉、肌肉控制在額葉等等。在諸多皮質
神經與副交感神經之間的不同。但今日
的部位中，前額葉是整合腦部功能的樞
我們也可以看到比較明顯的證據，也就
紐，而且在生理結構上前額葉是大腦皮
是腦的垂直結構上也有不同的功能屬
質中最靠近邊緣系統與腦幹的部位，容
性。腦幹與脊髓控制最基礎的生理功
易對情緒與行為產生拮抗，因此具有自
能，例如心跳、呼吸、自動化的動作，
我覺察、監控與調整的重要地位。從腦
以及大腦發出命令的隨意動作也得靠
幹、邊緣系統、到皮質與前額葉，似乎
腦幹與脊髓才能完成，它們也負責收集
也能類比 Extension 到 Intention 的不同。
來自身體的各樣感覺，有些它們自主處
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體驗學習理論的基礎結構對應 Piaget
operational stage)。前面提到 Lewin 與
的認知發展理論
Dewey 在提出體驗學習循環時，也是
Kolb 也引用的 Piaget 的認知發展 理 論 來 支 持
著眼於人類知識產生的過 程，這與
與
Piaget 有共同的出發點。回到 Kolb 的
Transformation 這兩個向度的合理性，
觀點，知識的產生需要結合 Prehension
並 推 演 出 知 識 的 四 種 模 式 (Kolb,
與 Transformation 兩種歷程，Prehension
1984, pp40-43)。Piaget 想探討的是知識
分成 Apprehension 與 Comprehension
論的心理機制，也就是人如何能產生
兩種，Transformation 分成 Intention 與
知識的心理發展過程。他認為人是由
Extension 兩種，因此可以區分成圖一
外在動作與感覺，逐漸發展出內在的
所示的四種產生知識的模式，而且分
表徵與心理運作，表徵的性質也從具
別可以對應到認知發展的四個階段階
體逐漸朝向抽象。他提出認知發展的
段。
Prehension
四個階段，剛出生到幼兒階段是感覺
在感覺動作期，嬰兒要對世界產
動作期(sensorimotor stage)，幼兒到兒
生知識只能藉由感覺與動作，也就是
童 階 段 是 前 運 思 期 (pre-operational
透過感覺與行動的連結產生對世界的
stage)，兒童到青少年階段是具體運思
了解。例如嬰兒剛出生就要吸奶，吸
期(concrete operational stage)，青少年
吮動作是天生的，但還不成為知識，
到 成 人 階 段 則 是 形 式 運 思 期 (formal
因為並非立即就能吸得到奶，他需要
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感覺母親的乳房，然後做出吸吮的動
覺動作期的關鍵是具有清楚的物體恆
作，一開始他不會吸得很順，但漸漸
常性(object permanence)觀念，以及語
透過感覺與動作之間的相互回饋進行
言的產生。前運思期可以開始在腦中
調整，而學習到吸奶的技巧。嬰兒只
產生表徵並加以運作，但 仍缺乏邏
能感覺到乳房的形狀、大小、觸感，
輯，所謂「童言無忌」就是缺乏邏輯
然後直接以動作反應，再得到吸吮是
的現象。例如一位三歲的小孩被媽媽
否順暢的回饋，再改變動作（嘴巴的
罵，因為他沒有把玩具收到大玩具箱
大小、吸吮的力道等等） ；嬰兒還不會
裡，他的媽媽罵他： 「連這麼小的事情
想一想自己為什麼吸不到奶，嬰兒也
你都不會做，真是太令我生氣了。」
不會推理嘴巴大小或吸吮力道跟吸得
但小孩卻反問媽媽：「既然是小事情，
到奶之間的關係，所以，他只有
為什麼你要生氣呢？」小孩知道媽媽
Apprehension 與 Extension 的組合，來
在罵他，然後對照自己過去的經驗應
認識他所面對的世界。Kolb 稱之為
該是大事生氣而小事不生氣，所以無
Accommodative Knowledge。
法理解媽媽的反應。但是媽媽的思維
逐漸嬰幼兒開始記得一些東西，
是：小事情很容易做，很容易做的事
亦即他開始可以在腦中產生表徵，知
應該要會做，應該要會做卻不做，所
道一個東西不會因為沒有感覺到而消
以令人生氣。小孩還沒有推理的能力
失，他就逐漸進入前運思期。脫離感
來了解，但他會直接記得玩具沒收到
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箱子裡是會讓媽媽生氣的。所以，這
指頭） ，之後慢慢有一半或部分的經驗
是 Apprehension 與 Intention 的組合，
後（蘋果切一半，比薩分四份） ，才容
Kolb 稱之為 Divergent Knowledge。
易學習分數的計算。所以，這是
當邏輯與推理能力漸漸發展出
Comprehension 與 Intention 的組合，
來，例如懂得可逆性(reversibility)的思
Kolb 稱之為 Assimilative Knowledge。
考 ， 以及能夠同時考量多 個變項等
進入具體運思期是一個人快速累
等，一個人就進入具體運思期。此階
積知識的時刻，但就 Piaget 的觀點，
段的兒童剛好也進入學校，學校裡最
此時仍不是最成熟的認知階段，具體
重要的兩樣學習，語言與數學，也都
運思能力可以讓一個人獲得已知的知
在刺激思考能力的成長，但此時的兒
識，但若要將知識運用於未來，甚至
童比較容易思考過去經驗曾有過的內
自己創造知識，則需要抽 象化的能
容，而較難預測一種假想的狀態，也
力，具體運思與形式運思的差別就在
就是說，知識的形成雖然已經具備邏
於能否將知識抽象化後加以運用到不
輯基礎，但仍需要依附在內在經驗既
同的情境，亦即「舉一反三」 。具備抽
有的基礎上，來進行思考。例如，小
象化與應用能力，也就進入形式運思
學 生 的數學是從整數的計 算開始學
期。再以數學為例，進入中學就開始
習，因為最初生活經驗到的數量是整
有代數的學習，一個人要能理解 XYZ
個的（一個鼻子、兩個耳朵、五根手
也能放進數學式子裡運算，不僅要懂
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得運算的邏輯，還要能了解 XYZ 是向
一個對立與辯證的關係，透過不斷地
自己已知經驗之外延伸，代表某個我
來回於兩端之間，讓一個人持續進行
們還不知道的數字。這個時期的人開
分化與整合，而能更加發展成熟。
始可以假想一些情況，並思考如何行 動 來 達成想像的目標。所 以，這是 Comprehension 與 Extension 的組合， Kolb 稱之為 Convergent Knowledge。 Kolb 從 Piaget 的認知發展理論
分化與整合，對立與辯證 要進一步了解 Kolb 如何建構出體 驗學習理論的個體發展系統，就必須 對 分 化 (differentiation) 與 整 合
中，找出其中也涵蓋由感覺到邏輯、
(integration)、對立(opposition)與辯證
由外在動作到內在運思的兩個向度，
(dialectic)這些觀念有些認識。生物在
類似體驗學習循環的雙向度架構
發展上從一個簡單的細胞開始，然後
（Piaget 的用語是 Figurative aspect 與
複製出越來越多的細胞，並進一步發
Operative aspect） 。只是 Kolb 並不同意
展成不同類型的組織細胞，這就是分
Piaget 在發展上的方向性，也就是 Kolb
化的過程；但分化的組織又必須合在
並不認為成熟的發展是要從感知進入
一起工作，或是先組合成器官，器官
到理解、從外在進入到內在，而是向
之間再合作，才能讓生物存活，這就
度的兩邊都同等重要。或許在發展上
是整合。越高等的生物分 化會越複
有時間先後順序，但是向度的兩端是
雜，整合工作也就越細緻。這個觀點
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也 同 樣 運 用 在
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Prehension
與
Transformation 的 分 化 與 整 合 上 ，
knowledge)。而比較複雜的整合則可能 涉及不同知識模式的整合。
Prehension 分 化 出 Apprehension 與
對立與辯證則在闡述一種變化的
Comprehension，而且這兩端會隨著個
過程。我們比較熟悉的概 念就是陰
體 的 成長與環境的影響變 得更加複
陽，陰陽是對立的兩種屬性，陰盛陽
雜 ， Kolb 將 這 兩 端 的 複 雜 化 稱 為
就衰，反之亦然，但是兩者相剋也相
Symbolic
生，易經從陰陽對立中闡述出許多萬
complexity；Transformation 則分化出
物變化的道理，就是一種 辯證的過
Intention 與 Extension，同樣的它們會
程。人類知識的發展也有許多對立與
不斷地複雜化，Kolb 稱之為 Perceptual
辯證的歷史，例如哲學上有唯心論與
complexity 與 Behavioral complexity。
唯物論的對立，經濟制度上資本主義
這四個方向的分化也代表四種能力的
與共產主義的對立，科學上有光是粒
精進，然而個體若要靠這四種能力來
子還是波動的對立。對立的兩邊進行
產生知識（或說學習適應） ，它們必須
辯證之後，通常不是要分出勝負，而
有所整合。比較單純的整合是
是會產生一個嶄新的觀點來解決對立
Prehension 與 Transformation 的其中一
所產生的衝突。Prehension 的兩端，
端進行整合，就會出現上一節提到的
Apprehension 與 Comprehension 就是對
四 種 知 識 模 式 (Accomodative,
立的兩端，所以會有強弱之別，一個
Affective
Divergent,
complexity
與
Assimilative,
Convergent
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人會比較擅長其中一端，而另一端則
Prehension 與 Transformation 兩個向
顯得較弱。若兩端產生衝突並能進行
度，而這兩個向度，一個分化出
辯證的 過 程 ， 則 有 機 會促 成
Apprehension 與 Comprehension 的對
Transformation 發展上的複雜化，而這
立，另一個分化出 Intention 與
個 複 雜化有助於解決兩端 的衝突。
Extension 的對立，因此在個體的發展
Transformation 亦 然 ， 一 個 人 會 在
上，就是不斷促進分化的複雜化，以
Intention 與 Extension 上有強弱之別，
及整合的精緻化的一個過程。雖然分
而這兩著之間的衝突則能促成
化與整合是一個連續的過程，但它不
Prehension 發展上的複雜化。
只是量(quantity)的增加，也會展現質
所以，分化與整合，對立與辯證，
(quality)的不同。就個體在社會上發展
是相互關連的。一個向度的分化就會
的任務不同，可以區分成習得時期
加強對立，而對立帶來辯證的契機，
(Acquisition)、專長時期(Specialization)
辯證則有機會促進更多的分化，而有
與整合時期(Integration) 。另外，也可
可能在另一向度的分化上帶來整合的
以從個體意識層次的不同，區分成三
可能性。這個關係是 Kolb 建構體驗學
種意識階段，登記性意識(Registrative
習理論的個體發展觀點的重要基礎。
Consciousness) 、解釋性意識
體驗學習理論的個體發展觀
(Interpretative Consciousness)與整合性
Kolb 從體驗學習循環中提出
意識(Integrative Consciousness)。
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習得時期的發展時間等同於
足；內隱性的問題常常是少年缺乏社
Piaget 的認知發展時間。嬰幼兒一直到
交 能 力 ， 顯 現 的 是 Behavioral 與
青少年的成長過程中，個體因著個人
Affective complexity 的不足，這些能力
智能的成熟與社會文化的影響，陸續
的不足讓他無法順暢地進行學習的循
有 了 Accommodative Knowledge 、
環來解決問題。所以，青少年輔導的
Divergent Knowledge 、 Assimilative
方向常常是幫助他完成這四種能力的
Knowledge 以及 Convergent Knowledge
發展，這些能力讓個體在與環境互動
的累積 ， 並 分 化 出 四 種能 力
時能產生一種適應的過程，有助一個
（ Behavioral, Affective, Perceptual,
人 形 成 自 己 的 存 在 感 ， 也 就 是 E.
Symbolic complexity）。此階段要完成
Erikson 所說的自我認同(Self-identity)。
的任務是讓個體有學習的自主性，也
專長時期大約發生在專業教育與
就是個體的能力足夠他經歷體驗學習
早期的職場訓練時間，此時個體能力
的循環過程，而讓他能適應社會。舉
的分化已達基本要求，但若要展現出
例來說，我們常常把少年的問題分成
優異的成就則略顯不足，因此需要更
兩大類，一種是外顯性的，另一種是
複雜的分化與更細緻的整合。前面提
內隱性的；外顯性的問題常常是少年
到 Apprehension 與 Comprehension 是
無法做好自我控制，顯現的是
相互對立的，Intention 與 Extension 也
Perceptual 與 Symbolic complexity 的不
是相互對立的，因此，一個人在持續
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分化的過程中，開始會在 Affective 與
如果進入專長時期後，個體再度發生
Symbolic complexity 之 間 ， 以 及
與環境互動上的衝突，此時就需要重
Perceptual 與 Behavioral complexity 之
新覺察自己的特性與處境，並再次進
間有強弱的區分。個體若要順利進入
行選擇、調整自己成長的方向。例如
專長階段的發展，一方面需要知道自
在婚姻上發生危機、經歷工作上的裁
己的優勢能力，並選擇一個能夠發揮
員、災難的發生、或是對自己生命意
其天賦的環境，另一方面也需要環境
義的懷疑，都會帶出整合階段的需求。
不斷要求個體，刺激個體增進能力。
Kolb 借用 Jung 在論述人格類型的個體
這階段的任務是讓個體充分經歷自我
化(Individuation)觀點，能力在分化的
實現的過程，讓他在工作中享受到足
過程中雖然因其對立性而產生強弱的
夠的獎勵，增進個人的價值感。專長
分別，但是較弱的能力並非是沒有能
時期的發展也很接近輔導上常常運用
力，而是以一種潛意識或不成熟的方
的生涯發展觀點。
式來展現，因此，較弱的能力還是能
整合時期是一個比較特別的階
透過辯證的過程，再次被覺察，並帶
段，並非每一個人都需要進入這個發
入意識之中與個體整合在一起。如果
展 時 期。如果一個人進入 專長時期
個體能進入這個階段，就能體驗到更
後，完全融入社會的獎勵系統當中，
完整的生命統整性(Integrity)。
他就不太有進入整合階段的需求。但
在這三個階段的發展過程中，
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與
勢是讓這四種能力有更高層次的複雜
Behavioral Complexity 之間的關係可
度，其中優勢的能力能帶來生命的價
呈現如圖二。習得階段需要分化出這
值感；另外，彼此之間的對立性也要
四種能力，但是它們之間的對立性也
逐漸地整合在一起，甚至進入合一的
最明顯，這也說明了為什麼青少年常
理想境界，以體驗到生命的完整。
Affective,
Perceptual,
Symbolic
常會有比較極端的表現。但發展的趨
圖二
體驗學習理論的發展觀點
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意識層次的轉變是另一個代表個
能是讓人感覺到舒適，因此溫度設定
體發展的指標。Kolb 區分成三種層
還要考量現在是誰在室內，有些人可
次：登記性意識、解釋性意識與整合
能是 28 度才舒適，另外的人可能是 25
性意識。處在登記性意識下的個體，
度，當能做這樣的考量時就是解釋性
表示他 只 運 用 四 種 知 識模 式
意識；此外，可能還有人考量到更多
(Accomodative, Divergent, Assimilative,
的議題，如能源、氣候變遷、環保等
Convergent knowledge) 中 的 其 中 一 種，因此，他按照這個知識模式下的 既定規則來進行與外在環境的互動。 若個體同時面對兩種甚至更多知識模 式的需求，他就需要提昇意識的層次 到解釋性意識或整合性意識，才足以 因應。Kolb 提出一個比喻，一部空調 機是可以設定好溫度，例如攝氏 26 度 ， 那麼 這部空調機會感 應目前溫 度，太熱就送出冷氣，太冷就送出暖 氣，直到溫度達到 26 度就停止，這部 空調機的狀態就是登記性意識；但設 定攝氏 26 度有其考量的理由，例如可
等，因此做出價值上的選擇，而決定 是不是要使用空調，或是採用其他替 代方案（例如在建築設計上做變化）， 這樣的考量就是整合性意 識。簡言 之，區分這三種意識層次的關鍵是有 沒有對立產生，以及在對立的化解上 能否自行決定方向；沒有 對立的時 候，我們只需要登記性意識，為了化 解對立，我們就需要解釋性意識，若 還要跳脫對立而找出新的方向，我們 還需要整合性意識。 意識層次的提昇代表我們越來越
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能化解對立，同時也代表我們有更複
進 Behavioral complexity，而達成兩者
雜的能力分化，並能促進整合。從體
的整合(Kolb, 1984, pp146-148)。
驗 學 習 理 論 的 結 構 來 看 ，
Kolb 認為發展階段與意識層次有
與
其對應關係，也就是處在習得階段的
Divergent knowledge 在 Transformation
個體是以登記性意識來因應環境，處
的向度上產生對立，但能增進 Affective
在專長階段的個體是以解釋性意識來
complexity ， 而 達 成 兩 者 的 整 合 ；
因應環境，而處在整合階段則由整合
Divergent knowledge 與 Assimilative
性意識來因應環境。但我認為這是理
knowledge 在 Prehension 的向度上產生
論層次上的對應關係，實務上高層次
對 立 ， 但 能 增 進
Perceptual
的意識狀態也可能短暫地出現在較低
complexity ， 而 達 成 兩 者 的 整 合 ；
的發展階段上。或許可以在應用上理
Assimilative knowledge 與 Convergent
解成習得階段只需個體的登記性意識
knowledge 在 Transformation 的向度上
狀態即可完成，但是專長階段需要有
產 生 對 立 ， 但 能 增 進 Symbolic
成熟的解釋性意識，而整合階段則進
complexity ， 而 達 成 兩 者 的 整 合 ；
一步需要成熟的整合性意識。
Accommodative
Convergent Accommodative
knowledge
knowledge knowledge
與 在
Prehension 的向度上產生對立，但能增
華人語彙：知用與感觀思行 最近幾年我開始使用中文脈絡下
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的文字來指稱 Kolb 所提出的體驗學習
字 分 別 指 稱
架構，而非直接採用過去學術上的慣
Transformation。個體如何攫取訊息稱
用詞，或是直接從字典裡找出來的譯
為 Prehension，以「知」來指涉在意義
詞。主要有幾個理由：第一，過去的
上相符，而且在廣度上比「理解」更
譯詞並非一般人常用，容易在理解上
全面，因為「理解」在中文脈絡的認
產生隔閡；第二，就算是經常接觸這
識上比較偏向 Comprehension 一端。已
些譯詞的人，也可能因為學術背景的
知的訊息如何進行轉化運用稱為
不同，對譯詞的挑選各有偏好，這也
Transformation，雖然用「轉化」也表
造 成 同一譯詞有理解上的 差異；第
達其意涵，但中文使用「轉化」一詞
三，原文可以表達的一些對立與辯證
的時候，通常不是在學習 的脈絡之
的含意，在譯詞當中難以顯現。第四，
下，我認為不妨直接以「用」字來指
我認為 Kolb 所要指涉的都是比較大的
涉， 「用」可用於內，也可用於外，而
類別概念，因此使用中文單字反而比
且能與「知」產生一種對應的字意，
較容易涵蓋所有的內涵。
尤其在表達學習的意涵時，「知與用」
Kolb 在體驗學習的基礎結構上提
Prehension
與
會比「理解與轉化」貼切。
出 Prehension 與 Transformation，過去
「知」的對立兩端，英文是
常用的譯詞是「理解」與「轉化」 ，但
Apprehension 與 Comprehension，過去
我認為可以使用「知」與「用」兩個
常用的譯詞是「感知」與「認知（或
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領悟）」 ，我認為可使用「感」與「思」
＜觀點論述＞
「用」的對立兩端，英文是
來代表。「感」在中文語詞上有感官、
Intention 與 Extension，過去的譯詞是
感覺、情感、感動、感應、感觸、感
「內在轉化（或內涵）」與「外在轉化
染、感同身受等等，可以呈現出圖像
（或外延）」，這些譯詞若非進一步閱
性、關連性、情感性、整體性等等關
讀它們的定義，一般讀者很難直接了
於 Apprehension 的屬性； 「思」在中文
解其含意。我認為可以使用「觀」與
語詞上則有思想、思考、深思、構思、
「 行 」 分 別 指 涉 Intention 與
省思、思辨、思索、思慮，可以呈現
Extension。「觀」在中文語詞上有觀
符號性、邏輯性、分析性、抽象性等
察、觀看、靜觀、觀點、內觀、直觀、
等關於 Comprehension 的屬性。之前的
觀照、觀賞等等，可以表現出關注內
譯詞「認知」在心理學上廣義可以同
在、了解自我、形成內在一致性等等
時指涉 Apprehension 與 Comprehension
關乎 Intention 的屬性； 「行」在中文語
兩部分，而「領悟」則帶有一種直覺
詞上則有行為、行動、進行、履行、
的 含 意，都有可能造成認 識上的誤
品行、行事、推行、力行 ，具有做出
解，反而不如「思」來得清楚直接。 「感」
行動、表現自我、造成外在改變等等
與「思」也呈現出一種對比，更能表
關乎 Extension 的屬性。 「觀」與「行」
達 Apprehension 與 Comprehension 之
也具有一種對比，也能表達 Intention
間的對立辯證關係。
與 Extension 之間的對立辯證關係。
體驗教育學報第九期
＜觀點論述＞
基礎結構的用詞確認後，Kolb 提
體驗學習是知與用不斷交互影響
出的四種知識模式，或也稱為學習模
的過程。所謂「知」 ，是個體攫取外在
式，就可以運用「感觀思行」這四個
訊息的方式，有兩種類型，一類稱為
字 的 組 合 來 命 名 。 Accommodative
「感」 ，個體透過感官全面感受當下整
knowledge 可稱為「感行」學習模式，
體的訊息，另一類稱為「思」 ，個體透
Divergent knowledge 可稱為「感觀」學
過思考有系統地整理所需的訊息；所
習模式，Assimilative knowledge 則是
謂「用」 ，是個體如何因應所獲得的訊
「 思 觀 」 學 習 模 式 ， Convergent
息而做出反應，也同樣有兩大類，一
knowledge 則可稱為「思行」學習模
類稱為「觀」，訊息主要用於個體內，
式。另外，Kolb 為了說明能力的分化
了解自我，形塑內在一致性，另一類
程 度 ， 而 提 出 Affective, Perceptual,
稱為「行」 ，訊息主要用於個體外，做
Symbolic 與 Behavioral complexity，我
出行動，創造外界的改變。知與用不
認為也可直接用「感觀思行」來指涉
斷交互作用的過程就讓個 體形成知
即可，也就是「感觀思行」不僅代表
識，而知識讓個體能適應社會，或改
「知用」所要分化的兩端，同時也代
變社會，以利個體生存。但知識的形
表個體需要增進的四種能力。
成有賴於感、觀、思、行四種能力的
確認這些用詞之後，體驗學習理 論可以轉化成如下的描述：
發展成熟與相互配合。 這四種能力有其發展的順序，嬰
體驗教育學報第九期
＜觀點論述＞
幼兒先進入「感行」的學習模式，幼
化的過程中有強弱之別，所以也形成
兒至兒童期進一步產生「感觀」學習
個體學習模式的獨特性。專長時期的
模式，兒童期到青少年期再發展出「思
重點需要個體發現自己的主要學習模
觀」學習模式，最後在青少年期到成
式，並將自己投入在該學習模式經常
人期發展出「思行」學習模式。如果
被運用的環境當中，才能讓自己的優
個體在此發展過程中沒有任何阻礙，
勢能力不斷趨於複雜，以產生卓越的
則能在感、觀、思、行四種能力上符
成就。舉例來說，就現行的大學教育
合基本的分化與整合要求，讓個體有
而言，一般是有利於擅長「思觀」學
效地與外界互動，未來運用這些能力
習模式的人，不斷透過閱讀於思辨，
可以持續建構所需的知識，以利自己
增強思與觀的能力，此模式的佼佼者
生存。我們稱這一段時間為體驗學習
最終能進入研究殿堂，成 為學者教
發展上的習得時期。
授；或者，擅長「感行」學習模式的
完成習得時期之後，個體就會進
人，通常展現出熱情、靈活、變化，
入專長時期，一來是個體有自我實現
那麼靜態的課堂學習環境就不會是刺
的需求，二來也是社會文化的要求，
激感與行持續分化的環境，他需要選
一個人必須能夠獲得足夠的成就感與
擇動態多變的環境，如運動場、頻繁
社會上的獎勵。由於感與思之間，觀
的社交場所、競爭的商場等等。
與行之間具有對立關係，造成兩者分
能力的發展不僅趨向複雜的分
體驗教育學報第九期
＜觀點論述＞
化，也趨向能力之間的細緻整合，因
習模式的人，第一次 成為 父親的時
此，最終要將個體帶入整合時期，但
候，可能會因為嬰兒不時 的哭泣所
未必每一個人都需要完成整合時期，
苦，因為嬰兒的情感表達直接，行為
尤其是在專長時期就得到完全自我滿
也非理性所能掌控，這位「思觀」的
足的人。不過，人一生當中有極大的
父親可能會先翻遍所有的教養書，但
可能會遭遇環境劇變，或是驚覺自我
卻發現裡頭所談的原則不見得適用在
存在感的不確定，此時也就進入了整
自己的孩子身上；此時，如果他能看
合時期。整合時期經常出現的是個體
見自己所處的對立是想用一些邏輯來
身處情境的兩難、矛盾或無助，這是
控制情感導向的嬰兒（思 與感的對
因為我們在感觀思行四種能力的發展
立） ，然後不陷入這個對立，而是看清
有對立性而產生強弱之別，以致於我
自己一直以為有邏輯的人 生才是好
們無法在各種情境下都應付自如；但
的，而願意選擇放下（觀的複雜化），
又因著這些能力之間的辯證關係，我
此時他就能接納嬰兒會不時哭泣，開
們是有可能在面臨這些對立的時候，
始建立「感觀」的學習模式，並試圖
做出新的選擇，看看能否超越對立，
去感受自己的孩子，而不是一直要去
或 是 找到另一洞見來整合 兩者的對
控制孩子的哭泣。整合時期的理想狀
立，以致於能刺激較弱的能力持續發
態是感觀思行四種能力的完全複雜化
展。舉例來說，一位擅長「思觀」學
與完全整合，但可能沒有人做得到，
體驗教育學報第九期
因此整合時期會是終其一生的功課。 感觀思行的辯證過程，相對的也 激發人類意識的提升。處在登記性意
＜觀點論述＞
分。意識的提升讓個體在學習的過程 中更具有自主性，也更能尋找到意義 感。
識的人沒有辯證的能力，只接收一些 固 定 的教導，但是在能力 分化的初 期，這會是一種捷徑，透過複製很快 得到許多能力，所以登記性意識仍有
在實務上應用體驗學習發展理論 最後，我針對如何在實務上使用 這個理論，提出三個建議。
其重要功能。逐漸地個體的學習不再
第一，由於個體至少要具備基礎
只是複製，而是需要具備自主性的時
的感觀思行能力（完成習得階段） ，才
候，解釋性意識就得產生，例如上述
能有恰當的體驗學習循環歷程，也就
照顧嬰兒的例子，該父可以解釋自己
是能從自己的經驗與反思中不斷學習
為嬰兒的哭泣所苦，是在於過於堅持
與成長，所以，我們可以在引導的過
一種有邏輯的人生。進一步個體不僅
程中，著眼這四種能力的精進。例如，
要有自主性，而且還要能明白與接納
在選擇活動的時候，就可以先分析這
自己選擇的方向，則需要有整合性意
個活動會涉及哪些能力的運用，然後
識，持續上例，這位父親如果要保持
為了強調這些能力的學習，我們要如
這種洞見，就需要接納自己選擇了另
何鋪陳與帶領活動，與進行後續的反
一種人生—把非理性也視為人的一部
思引導；或者，我們也可以運用感觀
體驗教育學報第九期
＜觀點論述＞
思行來評估學習者的能力，對他有更
的對立，進一步化解衝突。衝突的創
精確的了解，而能提供適合他的學習
造不一定是在兩群人身上，也可以是
安排。
在同一個人身上，高空繩索活動經常
第二，活動中可以創造不同學習
會創造出個人內在的衝突，想要冒險
模式的對立與衝突，因為學習者有機
突破挑戰，但又害怕高度，明知有安
會 在 這樣的衝突中，產生 辯證的歷
全的確保，但仍然感覺到不安全，像
程，進而刺激能力的複雜化與整合的
這樣的狀況都可利用這個理論來分析
細緻化。例如在一些問題解決的活動
衝突的緣由，以尋找化解的契機。
中，常會出現有人想要先確認解決的
第三，由於提昇意識層次是一個
策略才去行動，有人則想要先行動才
人發展成熟的重要關鍵，我們可以透
有感覺去想什麼是更好的策略，這就
過活動目標的設定形式來影響不同意
出現了感行與思行兩種學習模式的衝
識層次展現的機會。例如，Key punch
突，體驗學習發展論會指出這是促進
這個體驗活動，我們可以直接指定學
「行」這個能力複雜化的好機會，引
員完成該活動的秒數，這樣他們展現
導員可帶領學員反思行動的目的是什
的是登記性意識，我們可以讓學員自
麼，是要做出成果，還是要得到更多
行決定想要完成的秒數，這樣他們有
的訊息作為參考，或者還有其他，學
機會展現解釋性意識，或者，我們可
員有機會在這樣的探尋中跳脫出原有
以讓學員自行決定所謂的完成是什麼
體驗教育學報第九期
＜觀點論述＞
（不限定只是從時間做考量） ，這樣他
學習理論的說明，並從「知、用」以
們就有機會展現整合性意識。當然，
及「感、觀、思、行」這幾個中文用
更高層次的意識意味著要有更複雜的
字推演出的體驗學習發展詮釋，有助
感觀思行能力才能配搭，所以，在決
於體驗教育工作者領略這個理論在實
定讓哪個意識層次比較有機會來展現
務上的價值，並讓理論與實務工作能
的同時，也要考量學習者的能力高低。
產生緊密的結合。
最後，期待透過這篇文章對體驗
參考文獻 吳兆田（2012）。引導反思的第一本書。台北市：五南。 Kolb,D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. New Jersey: Prentice Hall. Sharp, Daryl. (2012) 榮格人格類型（易之新）。台北市：心靈工坊文化（原著於 1987 年出版）。