體驗教育學報第八期全文 by Asia Association for Experiential Education(AAEE)

＜體驗教育學報＞

Journal of Asia Association for Experiential Education ISSN1998-5150

第八期中華民國一０三年十二月目

錄吳崇旗

Ⅰ

1. 女性體驗學習之初探－以女性主義教育學觀點探究...................

方淑儀

2. 引導員培育：探索領導 in-about-for 三角模型－文獻與實務的驗證……....……...........................................................................

吳兆田

3. 探索教育在國民小學綜合活動學習領域課程設計之探討..........

謝忠明

4. Equine Assisted Psychology – An Alternative Treatment for Mental Health……....…….....................................................

何姍姍謝智謀

主編的話…………………………………………………………….... ＜投稿稿件 ─ 觀點論述＞

＜投稿稿件 ─ 實證研究＞ 1. 體驗教育課程對澳門中學生領導才能之行動研究…....……....... 2. 體驗式品格教育課程方案應用於課後托育中心之行動研究…... 3. 冒險教育對失戀者自我概念影響之研究...…....…….......…....…. 4. 以體驗為本的冒險教育對高風險家庭青少年自我效能影響之研究………...……....……................................................................

鄭智明陳美燕王怡茹薛銘卿李睿哲林儷蓉謝智謀王俊杰廖坤保

89 108 142 165

5. 社團服務學習課程之教學實踐與省思－以臺北市三民國中蝴蝶生態保育社為例...........................................................................

張懿婷

187

＜體驗教育學報＞稿約………………………………………………

編輯小組

208

＜體驗教育學報＞版權頁……………………………………………

編輯小組

216

主編的話伴隨著第七屆亞洲華人體驗教育會議暨 AAEE 第九屆年會在臺北劍潭圓滿落幕，第八期《體驗教育學報》也完成出版作業，在出版適逢歲末之際，先向各位拜個早年:「羊年行大運、萬事皆如意」。在本期之徵稿作業上，總計共有 12 篇文章投稿，審查後有 9 篇同意刊登，其中，觀點論述有 4 篇，實證研究有 5 篇。再就本期刊登內容而言，主題涵蓋：體驗與探索教育、服務學習、冒險教育與冒險治療等。首先，在體驗與探索教育部分，探討主題為「女性體驗學習之初探－以女性主義教育學觀點探究」、「引導員培育：探索領導 in-about-for 三角模型－文獻與實務的驗證」、「探索教育在國民小學綜合活動學習領域課程設計之探討」、「體驗教育課程對澳門中學生領導才能之行動研究」與「體驗式品格教育課程方案應用於課後托育中心之行動研究」。在服務學習主題上有：「社團服務學習課程之教學實踐與省思－以臺北市三民國中蝴蝶生態保育社為例」。而在冒險教育領域之議題為：「冒險教育對失戀者自我概念影響之研究」與「以體驗為本的冒險教育對高風險家庭青少年自我效能影響之研究」。最後在探討冒險治療領域部分，有「Equine Assisted Psychology – An Alternative Treatment for Mental Health」議題。在《體驗教育學報》發行工作上，首先感謝學會理事長與各位理監事對於學報的支持，也要感謝學有專精的審查委員們，在教學與繁忙公務之餘，不計微薄審稿費用，仔細地審查並持續給予作者建議，讓刊物稿件品質不斷精進。同時也要感謝學會鳥子的封面設計及執行編輯馨凰在稿件聯繫、編排與校對上，付出的心力與辛勞服務。最後，本人再次誠摯邀請對體驗教育的理論與知識累積有興趣的各位，不吝踴躍投稿與賜教，藉以蓬勃體驗教育的發展。《體驗教育學報》主編吳崇旗博士謹誌中華民國一０三年十二月

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

女性體驗學習之初探－以女性主義教育學觀點探究方淑儀/國立臺灣師範大學社會教育學系博士候選人壹、前言

來其所提出的「談話式體驗學習」

長期以來，女性發展許多都被視

(conversation as experiential learning)雖

為與男性發展相平行或為男性發展的

然強調人與人之間的互動，但是終究

反射，如 Sigmund Freud 、 Erik H.

缺乏女性觀點。基於對上述議題之關

Erikson、Lawrence Kohlberg 以及 Jean

懷，本文將藉由女性主義教育學心理

Piaget 等的理論學說，這些導致了女性

模式之觀點來探究女性之體驗學習，

心理學模式發展的缺乏 (Surrey,

並且將針對體驗學習所屬之特質－非

1991)。事實上，不僅在心理學領域，

正式學習，來探討女性自尊之議題，

在成人學習領域，專屬於女性學習的

期望能夠從女性學習的觀點來理解體

探討及思辨也屬少數，如強調藉由親

驗學習之於女性的意義及效益。以下

身經驗進行學習的體驗學習理論，亦

將先從女性主義教育學心理模式探討

缺乏女性的聲音。雖然 Kolb 、

之，再從此模式中之自尊議題探究非

Baker&Jensen(2002) 曾經指出，

正式學習，最後從非正式學習中之體

Belenky、Clinchy、Goldberger 及 Tarule

驗學習觀點探究女性之於體驗學習的

於《Women’s Ways of Knowing》一書

意義，並提出應用及結語。

所提出的女性主義教育學觀點，透露了認知上互為主體的方式，亦即學習

貳、女性主義教育學心理模式

為一種將理性和情緒的思想、客觀和

女性主義教育學心理模式受自由

主觀的認知編織在一起的學習過程，

女性主義、精神分析女性主義（林美

並因此興起了女性新型態的思考方

和，2006）之影響，強調理解男性與

式；然而，Kolb 卻未進一步深入探究

女性之間的差異，其中最具代表性的

女性在體驗學習上的效益，而其近年

研究為《Women’s Ways of Knowing》

通訊作者：方淑儀，國立臺灣師範大學社會教育學系博士候選人；E-mail：ri1022@yahoo.com.tw 1

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 一書，此書主要是以女性經驗為基

心時，自我界線彈性化是必須的，因

礎，發展出女性學習的理論建立屬於

為個人需要將自己置身在他人的經驗

女性的認知方式，如下所述。

世界，以形成同理心。事實上，同理

一、連結式的認知

心與女性連結之間的關係，在

在《Women’s Ways of Knowing》

Surrey(1991)的論述中即可探出端倪，

一書中，Belenky 等人認為許多女性認

她提出自我發展的關係區分，此理論

為相信比懷疑容易多了，此透露出女

主張如下：

性所秉持價值信念－真理是個人的、

（一）重要的關係是以真實的型態出

獨特的以及根植於第一手經驗；同

現在生命週期中。

時，藉由對話能產生連結與同理心。

（二）必須具備寬容、體貼及互相適

因此，Belenky 等人提出了連結式的認

應的能力，來促進個體間成長以維持

知。連結式的認知認為多數值得信賴

關係。

的知識來自於個人親身的經驗，並且

（三）為了要在不同的時刻與別人更

連結式的認知者獲得他人知識的主要

親近，必須注意他人的需求及所處的

方式在於「同理」能力之培養。此外，

脈絡情境。

在其對女性學習者的訪談中，發現女

（四）要以寬廣且多元的區辨方式，

性形容連結式的認知時，使用的意象

來發展額外的關係，並拓展關係網；

並非是侵入他人的心思，而是打開自

而這樣以女性為主的理論能透過具體

我，將他人的經驗容納進來(Belenky et

關係來追蹤自我的發展。

al, 1986)。藉由上述可知，欲進行連結式

以上主張透露出同理心是促進關

的認知，「同理心」是相當重要的因素。

係連結緊密的要素，並且此關係的形

二、同理心

成能拓展關係網。事實上，關係網之

就如同 Jordan(1991)所述，同理心

連結深深影響了女性自尊，女性在緊

是一種複雜的過程，取決於心理發展

密的關係網中與他人產生連結，對其

和自我力量的高層次上，在發展同理

自尊之形塑有其重大意義。

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 三、女性的自尊

的回憶，導致其低自尊。在教室文化

女性的自尊與社會接受度及含納

方面，女性學習者若是在學習環境中

性有強烈的相關，一位女性的自尊，

與朋友有所交談，則會產生高自尊。

可從女性的性別團體中之夥伴情誼發

在家庭方面，女性童年時來自家庭的

現(Carpenter＆Johnson, 2001)。此外，

經驗或是長大成人以後丈夫對其之態

自尊與人們如何感受自我的認同有

度等，都對其自尊有所影響(Flannery,

關，可以分別從核心自尊及特定自尊

2000)。事實上，在現今社會文化脈絡

說明。核心自尊(core self-esteem)是不

之下，女性因處於次等地位，進而產

管人們做任何事，都能對愛和價值具

生沮喪、缺乏自我主張以及負面的自

有一定的信念。核心自尊形成於早期

我形象等，這些都使女性產生低自尊

童年生活；而特定自尊 (specific

的現象；而心理模式女性主義教育學

self-esteem)與情境相關，特定自尊的形

在教學與學習的核心主張為強調連結

成來自於人們對於他人的期待能否順

的學習與學習者間的相似性、透過對

利完成的察覺，也來自在特定脈絡之

話傾聽內在的聲音、注重支持與傾

下能否找到自我。人們可能有正向自

聽、重視個人關懷與個人關係，並且

尊，也可能有負向自尊，這些都隨著

使個人能意識到自己的力量進而改變

自身或環境的改變而改變，同時也深

生命（林美和，2006），這些皆能促進

深受到社會脈絡所影響，如早期的學

女性自尊的提昇與發展。

校經驗、女性成人學習者的教室脈

縱然女性主義教育學心理模式強

絡、家庭、工作場所以及社區組織等

調了連結、關懷、支持與傾聽等，然

(Flannery, 2000)。

而就如同「前言」的部份所提及，許

在早期學習經驗方面，孩童若是

多學者依然將男性的發展與經驗涵蓋

來自貧窮家庭，無法如同其他小孩一

在女性的生命週期上，忽視了女性特

樣有同等的物質生活及文化資本，在

有的關懷倫理，以下就此現象討論之。

其長大之後會因為童年失敗及不快樂

四、關懷倫理

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── Gilligan(1982)指出，Kohlberg 定

下，女性學習者能夠彼此幫助，且促

義道德發展的最高層級來自於對人類

進學習。

權利的反思性理解，並且此種權利道

基於上述可知，課堂外的非正式

德是強調分離而非連結，主要的考量

學習確實有助於女性自尊之發展，並

層面是個人而非關係。但事實上，女

且能以夥伴和集體之關係，進行具連

性不僅以具有關懷別人的能力來認定

結性之學習，而以下就非正式學習討

自己，也將自己定義於人類關係脈絡

論之。

之下，並促進自尊之發展。Lee(2006) 分析了 Gilligan 的理論，結果發現女性

參、非正式學習

瞭解到支持自我和支持他人的重要方

Belenky(1986)等人指出，男性之

式是連結，而非反對。

間的對話與女性之間的對話，其差異

由上述分析可得知，女性的關懷

在於女性較親密，男性則不帶私人感

倫理包含了同理心的運用，同時也支

情；女性為非正式的關係取向且無結

持了連結式的學習，而更重要的是促

構性，男性則受限於外顯的正式規

進了女性自尊發展。Flannery(2000)指

約。因此，既然女性之間的對話為非

出，社會上對於在正規教育上「成功」

正式的關係取向，則女性也可能在此

的女性的評價愈來愈高，此現象對於

非正式關係取向的對話之上，獲得學

女性的自我認同影響甚深；而在正規

習；而女性較偏愛在互相支持及關懷

教育上「失敗」的女性也因此易產生

的情境下，與他者進行學習，並產生

自我懷疑的傾向。因此，幫助這些女

某種程度上的學習關係 (Flannery,

性在非正式的學習情境中進行學習益

2000)。但值得深思的是，既然女性的

顯重要。事實上，當女性與朋友在學

學習面向能發生於關係的互動上，且

習場域之外有所交談，對於女性學習

貼近於生活，為何女性自身卻難以發

者的自尊是正向的；因為在教室外與

現自己正在進行學習呢？

朋友碰面，並基於信任與親密關係之

事實上，此為非正式學習之一種

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 特性。非正式學習大多是隱而不現，

即便獲得了知識，自己也不易察覺，

因為大多數的學習被視為理所當然或

別人更難以瞭解。

是不易被辨認出，人們無法輕易意識

進一步深入探討非正式學習，

到自己正在學習；此外，經過非正式

Eraut(2004)將非正式學習分為內隱學

學習之後所獲得的知識，常為暗默知

習(implicit learning)、反應學習(reactive

識或是被認為是人基本能力的一部分

learning) 以及深思學習 (deliberative

(Eraut, 2004)。基於上述，女性學習者

learning)三種型態，如表 1。

表 1 非正式學習的三種型態(Eraut, 2004) 時間

內隱學習

反應學習

深思學習

過去的片段

對於過去片段、偶發對於過去行動、溝結合目前經驗的過事件及經驗的自發通、事件及經驗之討去記憶之內隱連結性之反思論及回顧

目前的經驗

注意事實、想法、觀投身於作決定、解決從片段記憶中選取點及印象；詢問問問題、進行非正式學經驗題；注重觀察行動後習之影響

未來的行為

無意識的期待

能辨認出未來可能計畫學習機會、能夠的學習機會排練出未來的事件

Eraut 在提出此三種非正式學習模

能夠主動涉入並掌控未來的學習契

式之同時，並未論述性別在此三種模

機。這三種模式的層次井然有序，雖

式之差異，但是能發現此三種模式具

未加入性別議題為考量，然而就上述

有層次性。內隱學習似乎為最基層之

Belenky(1986)等人的理論而言，女性

非正式學習方式，為一種與過去經驗

在非正式關係的對話之下，更能容易

的隱性連結，並且對未來無積極性；

進行非正式學習。除此之外，女性亦

而反應學習則增加了反思之過程，並

會採納他人的意見，透過同理心，擴

且能夠對來的學習機會有些許掌握；

大了自己的經驗境界，因為女性需要

最後，深思學習則採取了行動，並且

設身處地的經驗來拓展自己的知識

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── (Belenky et al，1986)。這樣的經驗獲

方式觀察事物本身（感受）。

得多數是透過非正式關係對話之方

二、反思觀察：將事物的細節轉化為

式，也藉由此方式，女性拓展了視野

內在模式之後，所形成的概念與想法

和知識。

（仔細觀看）。

藉由上述可得知，非正式學習需

三、抽象概念的形成：嘗試將已經推

要結合經驗，並且為感受性的學習，

論好的概念付諸實行，驗證是否能夠

就如同 Jarvis(2008)所言，體驗學習所

運作（思考）。

強調的重點之一為是全人的學習，而

四、積極的試驗：觀察已經推論好的

非認知或技能上的學習，並且是全人

概念是否能夠運作（行動）。

來感受世界，為個人的親身體驗。

更進一步論述之，在具體經驗的面向中，學習來自於感受，並對於學習產生莫大的影響；反思觀察包含了

肆、體驗學習理論在眾多學者的體驗學習模式中，

仔細觀看及聆聽，對於學習相當重

茲選擇 Kolb 的體驗學習模式來探究，

要；抽象概念化來自於思考，並以系

原因在於 Kolb 的體驗學習模式最為簡

統化分析問題之方法取得學習；積極

明扼要，且最為普遍被運用。Kolb 定

試驗為採取行動，並藉此產生結果以

義學習為「透過經驗轉化而創造知識

影響學習(Zoghi, et al., 2010)。

的過程」(Kolb, 1984)，並提出了四個

事實上，人們擁有不同方法以感

階段的學習圈，包括了具體經驗

受及處理訊息，在此模式中，學習為

(CE)、反思觀察(RO)、抽象概念化(AC)

四個階段的互動過程，並包括了四個

和積極試驗(AE)，而此經驗學習圈為

不同的學習模式 (Platsidou ＆

一個循環過程。

Metallidou, 2009)。此外，Kolb(1984) 亦認為在此過程中，反思觀察從具體

Akkoyunlu&Soylu(2008)更進一步將此四階段之意義論述如下：

經驗而來，且經過學習者反思經驗之

一、具體經驗：不以任何改變細節的

後，抽象概念化形成了假說，這些假

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 說隨後就會被驗證於未來的行動。因

組織性之學習，這些皆可稱之為非正

此，從體驗學習觀點而言，反思相當

式學習(Davies, 2008)，而體驗學習則

重要，過去的研究顯示成人學習者偏

注重個人從生活或工作經驗中反思並

愛從經驗機會中獲得新知識，這些新

創造知識之過程，並能於過程中產生

知識使其能夠根據所學的訊息原則進

潛在課程之學習。因此，體驗學習為

行反思(Lamm et al., 2011)。

非正式學習之一種學習方式，學習方式較為彈性，且貼近個人生活經驗，

Kolb(2002)近年來亦提出更貼近日常生活經驗的「談話式體驗學習」。

並且能夠藉此達致知識之創造。

在談話式體驗學習當中，個體以互相

事實上，體驗學習使人們有機會

尊重和理解的方式進行對話，並且產

探索從自身感情和歷史而來的意義概

生了學習的果效。雖然談話式體驗學

念，其目的在於與個人的經驗及學習

習也未能討論到性別議題，但是卻與

有所連結，並且可定義為全人（包括

女性學習理論的連結與對話更加相符

身心）投入的學習過程。除了在社會

應。

情境之外，更能在認知上、情緒上以綜上所述，體驗學習為非正式學

及實務上進行轉化，整合成為個人的

習之一環，此乃由於非正式學習主要

自身經歷，使自己成為更成熟練達的

為具經驗性以及非組織性之學習經

人(Jarvis, 2008)，而女性亦能夠藉由學

驗，此與體驗學習之定義相符應，而

習擴展自身的知識，並且對於女性自

其差異之處在於組織學習中所進行不

尊的提昇亦有相當大的助益。

具課程基礎之活動或是在非正式之社群中進行計劃性學習，為非正式學

伍、應用與結語

習，而體驗學習則較著重於個人經驗

女性許多時候與其他女性產生連

之攫取和轉化；亦即非正式學習涵蓋

結，並基於同理心和關懷倫理來感受

了組織學習中之非課程性的討論、非

別人的經驗，並且藉由擴展自己的知

正式社群中具彈性的計畫學習以及非

識，進而提昇自尊。進一步論述之，

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 女性以集體和夥伴關係進行社群學

體驗學習大多來自女性日常生活。綜

習，並從日常生活中獲取經驗。在日

上，女性由日常生活中所形成之體驗

常生活中，常存在著隨聚即散的社

學習，不僅達致了知識之創造，亦形

群，而如此的社群常富涵了許多非正

成了經驗之分享與關係之連結。

式的學習。例如公園遊樂區中，許多

然而，究竟有無專屬於女性的體

媽媽帶小孩嬉戲，媽媽們偶然見到

驗學習理論？從近代所發展出的體驗

面，聊起媽媽經；而從彼此分享的過

學習理論可得知，女性主義教育學心

程中，獲得了許多獨門的育兒知識。

理模式所強調的連結式認知、同理

如此不經意形成的社群，不僅為日常

心、自尊及關懷倫理等特質，皆未曾

生活經驗的一部分，也是情緒的共

完全融入於體驗學習模式之中，亦即

享，同時從共享中獲得了非正式的學

體驗學習尚未發展出具女性觀點之理

習。換言之，公園中的媽媽們從經驗

論。因此，就未來研究面向而言，應

交換的過程中，基於同理心和關懷，

可將體驗學習理論融入女性學習觀

產生了連結式的學習，給了別人親身

點，深入探討女性在體驗學習上的特

經驗，自己也獲得從他人而得來的知

殊位置，以及女性學習特質對於體驗

識，無形中提昇了自尊，也產生更緊

學習所產生之影響，並建構出女性體

密的關係網絡。事實上，只要是女性

驗學習模式，以利為體驗學習帶來新

之間因聚首而產生的關係連結，並藉

思維。

由連結形成同理及關懷，進而產生經驗之間的交流分享，達到學習的效

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正式學習。因此，女性能進行非正式

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體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

引導員培育：探索領導 in-about-for 三角模型－文獻與實務的驗證吳兆田/台灣師範大學公民教育與活動領導學系博士班壹、開場白

單元五：引起學員對主題的興趣

根據台灣亞洲體驗教育學會 (Association

for

Asia

單元六：處理引導中產生的問題

Experiential

單元七：基本引導技巧實例

Education，以下簡稱 AAEE) 2014 年

單元八：引導練習

的一份統計資料，自 2008 年起截至

二、副引導員課程（共計 14 小

2013 年，AAEE 開辦引導員認證課

時），內容包含透過實習的活動帶領

程，發展認證制度以來，已有 2454

經驗做自我評估以設定此次上課的學

人參與課程，有 440 人取各階段證

習目標、對不同的團體情境做不同引

照，佔受訓人數的 17%。認證系列課

導策略的進行及更多的情境帶領演

程包含，助理引導員、副引導員及主

練、分享自己面對團隊衝突經驗及如

引導員等三階段課程，各階段課程學

何在當下做適當的因應等。

習要點整理如下：

單元一：課程簡介

一、助理引導員課程（共計 14

單元二：學習經驗之處理

小時），內容包含活動的體驗、體驗

單元三：預測與因應學習者之行為

教育基礎理論課程、基礎的引導技巧

單元四：建立學習氣氛

教學及應用練習等。

單元五：運用進階引導策略加強學習

單元一：體驗教育基本理論、引導反

單元六：團隊衝突處理

思與一般教學之比較

單元七：引導練習（回饋模式）三、正引導員課程（共計 14 小

單元二：引導團體討論單元三：引導員的角色與責任

時），內容將從引導員的自我覺察談

單元四：有效引導的原則

起，覺察自己的情緒、期待、價值觀

通訊作者：吳兆田，台灣師範大學公民教育與活動領導學系博士班；E-mail：adv.sean@me.com 11

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 在引導過程裡的影響，如何引導不同

索教育自由工作者，增進引導員相關

的主題設定及提問，不同代的引導法

領導知能，技能及釐清價值觀。一路

在面對不同情境及對象的使用考量，

走來，各界都一致認同引導員職能在

與引導倫理相關的抉擇或案例介紹，

教育、輔導乃至企業培訓工作上的關

更廣泛的活動規劃思維，如何建立一

鍵影響，可以從 2008 年起至 2013

個良好的團體動力歷程來幫助參加者

年，達 2454 人參與 AAEE 各階段引

的學習過程，並介紹與安全相關的不

導員認證課程看出這一點。筆者認為

同名詞定義，討論知覺風險及真實風

目前引導員認證課程對探索教育引導

險，以及如何管理風險。

員人才發展屬萌芽時期，有了初步的

單元一：引導員評估與特質養成、自

成績，走出一條屬於台灣的道路，累

我察覺、特質分析及評估

積經驗後，需要進一步地回顧反思引

單元二：引導理論與倫理（多元化引

導員職能培育的整體方向與策略。筆

導與學員自主引導）

者企圖以自己過去的經驗回顧及文獻

單元三：活動課程規劃與實施

探討，提出新的觀點作為日後台灣探

單元四：團體動力學

索教育引導員培育相關課題上，不論

單元五：活動安全管理

是學術領域或實務工作上的參考或墊

由於筆者對於台灣探索教育

腳石，還望探索教育領域前輩及後進

(Adventure Education)人才發展議題的

不吝賜教，多加批判與驗證。

長期關注，故積極參與認證課程發展與執行課程多年，除支持 AAEE 認證

貳、我在探索教育中的生命探索

課程及引導員各級認證工作外，亦廣

筆者嘗試透過回顧探索教育的定

開引導員增能工作坊，針對不同團體

義，以及反思自己過去在探索教育中

培訓引導人才，如學校綜合領域教

自我探索的歷程，延伸探討探索教育

師、台灣家扶社工、台北市少年服務

引導員應該如何思維？有何作為？如

中心社工、聖道兒少基金會及許多探

何自我評價？等課題。

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 一、定義

而且會有真實後果的學習經驗。」

探索教育（在台灣有不同的名

泛指有關外展教育學校 (Outward

詞，包含體驗教育、冒險教育或戶外

Bound School)、Project Adventure, Inc.

教育）的定義，不論在英文還是中文

（以下簡稱 PA ）、荒野教育

世界都有不同的看法，謝鴻儒

(Wilderness Education)等相關課程。

（2000）整理：

這些活動經驗，透過適當引導與指

王鑫（1995a）對戶外教育的定

導，鼓勵參加者跳出舒適圈(Comfort Zone)。

義為「戶外教育是指課堂外的活動，基於發現學習原則與感官的使用，使

此外，蔡居澤與廖炳煌（2008）

學生從直接的、實際的、生活的體驗

定義探索教育活動為「強調戶外體驗

中學習，並藉由戶外習得的智能，促

學習，並以體驗學習與情境塑造為

進學生認識自我，以及他（她）在社

特色之系列性團體活動，這些活動旨

會中的角色，同時有助於對特定主題

在透過團體歷程發現個別差異，促進

的瞭解」。

相互學習，加深人我自信，促進團體

Donaldson(1958)認為，「戶外教

發展。」

育就是在戶外教學、有關戶外的教

美國體驗教育協會（Association for Experiential Education，以下簡稱

學，以及為戶外而教學。」 Hammerman 等(1985)認為，「戶

AEE）的官方網站聲明：「經驗教育

外教育是發生在戶外任何的教育經

是一種哲學與方法論，讓教育工作者

驗。」

有目的地透過直接體驗與聚焦的引導

Knapp(1990)提出，「戶外教育是

反思，促進學習者增進知能、發展技

利用正式學校課程以外的一切資源，

能與釐清價值觀」。美國 AEE 官方網頁的聲明中，

以獲致教育目標與目的。」 Prouty 等人(2007)認為，「探索

還特別針對體驗教育整理了十二項原

教育是直接、活動和引發全人投入，

則，整理如下：

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── （一）精心設計的體驗加上引導反

值觀。

思，批判性的思考與統整才算得上是

（九）體驗教育工作者的首要角色是

體驗學習。

為學員安排適當的體驗與挑戰，設定

（二）體驗課程的設計必須引發學習

適當的範圍與界限，支持學員，確保

者的主動積極，有機會為自己做決定

學員身體與心理的安全並且引導學習

並且承擔自己決定後的結果（或後

歷程。

果）。

（十）體驗教育工作者肯定與鼓勵學

（三）在體驗教育場域中，學員能主

習自主。

動地投入問題的探尋、調查、實驗、

（十一）體驗教育工作者需積極覺察

有好奇心、解決問題、有責任感、有

自己的偏見、判斷及預設立場並且評

創意以及懂得創造價值與意義。

估這些如何影響學員。

（四）學員的投入須包含智能上、情

（十二）體驗課程的設計需要考慮融

意上、社會人際、精神上以及（或）

入人與自然環境的關係、影響與衝

身體上等各各面向的參與。這些面向

擊，以大自然為師。

的融入是為了讓學習變得真實可靠。

筆者身為探索教育工作者，長期

（五）學習的成果屬於學員獨有的，

推動探索教育的哲學價值觀，分享探

並且以學員的未來與學習為基礎。

索教育的教學方法及引導技術，深知

（六）重視關係的發展與耕耘：自己

自己是最大的受惠者，探索教育對筆

跟自己的關係，學員與他人的關係，

者而言，不只是一份賴以生存的工

以及學員與世界的關係。

作，而是讓自己可以不斷自我檢證，

（七）體驗教育工作者與學員會共同

不斷自我精進，感受到自我實現的成

經歷成功、失敗、探索、冒險及許多

就感，成為自己更喜歡的引導者。在

不確定，因為探索的結果無法預測。

提出筆者的理論前，先分享筆者過去

（八）營造許多機會讓體驗教育工作

自我探索的經驗。

者及學員有可以探索並驗證自己的價

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 二、探索教育中的自我探索

間斷。第一次登山就是聖稜線縱走，

回憶自己如何走進探索教育領

為期十二天的登山技能課程中認識了

域，選擇成為筆者的志業，應該從

很多朋友，更「宏觀地」認識了台灣

1998 年春天做了一個決定開始，筆者

這塊美麗的寶島。記得在第六天、七

選擇參加人生中第一場關於探索教育

天的行程，隊伍走在聖稜線上，一個

專業工作坊，隨著美國資深訓練員循

山頭接著一個山頭，我們背負著近三

序漸進的教學與引導，殊不知當時便

十五公斤的重裝紮營在稜線上，雖然

埋下了這個種子，2006 年春天，筆者

我們的裝備充足，但仍然因為天氣晴

成立的自己的工作室，建立了一個工

朗而感到幸運。一天早晨，因課程的

作團隊。目前擔任第三屆亞洲體驗教

需要我們較晚拔營出發，於是，那天

育學會常務理事，同時亦為引導員認

早晨多了一些悠閒，吃完簡單的早

證委員會委員專注於推動國內體驗教

餐，幫自己準備一杯熱飲料，和朋友

育引導員培育發展工作。在成為引導

面對著遠方山巒逐漸透亮的日出，比

員之前，有幾次重要的人生體驗與體

肩而坐，雖然這幾天因為天氣好都可

悟，形塑了對我而言至關重要的哲學

以看到日出，但此刻的日出不知為何

觀與原則，至今仍然奉行不悖。

特別溫暖美麗，令人讚嘆。當時，回

（一）山給我的第一堂課：幸福無常

想起自己成長與求學過程，告訴自

論

己： 1995 年夏天，是我人生重要的分

「眼前這一切實在美好到不真

水嶺，當時結識了啟蒙教練，歐陽台

實，不只是山景土地的美麗與壯闊，

生，放棄玉山國家公園公職，單獨一

美好的是，我有一個美好的家庭，支

人自費到加拿大登山學校，學習先進

持我的父母，疼愛我的姐弟，還有上

的戶外登山安全技能，回到台灣後，

天給我健康的身體與能力，讓我能自

致力於登山安全，戶外領導人才培育

在的背著重裝走到這裡，欣賞這一切

以及山難拯救等重要議題，至今不曾

的美好，連同此刻的欣賞與感激本身

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 也是一種美好，一種天賦。」

了挑戰自我，我選擇一條自己從未去

「上天是不是在告訴我，我有責

過的路線，能高安東軍山縱走，位於

任，如果不付出，這一切的幸福與美

台灣中部南投縣廬山與奧萬大一帶，

好可能會被收回！」

七天獨自一人走完全程。回想當時做

「是的，我要做得什麼，因為這

這件事的動機，倒不是魯莽地想要表

美好，我一定要付出些什麼，否則有

現自己的體力與技能，而是，過去與

一天這美好將會折損。」

許多同好好友進入山林，感受大自然

多年後，參加無數引導法的訓練

無盡的寬廣，以及難以言喻的感動，

課程，才知道原來當時的自我對話，

不禁起了一個奇怪的念頭，如果一個

就是所謂的「Mountain Speaking」，

人與這一片山和草原共處，那該是相

一種自發的內在反思。也因為這場反

當美的境界，於是和歐陽老師討論

思與自我對話深深憾動了自己，成為

後，確定了這個計畫，便開始了行前

自己探索教育生涯的啟蒙，對於我當

的準備與訓練計畫。至於我的家人和

時只是一個再普通不過的化學系大四

當時的女友（現在的太太），我選擇

學生而言，冥冥中種下了一顆種子，

隱瞞這個計畫，因為耽心他們會阻止

從此一頭栽進體驗學習領域，並以此

這個計畫，決定讓他們以為我只是和

為志業，「幸福無常論」一直做為自

往常一樣，和朋友一起登山。事後發

我警惕與自我激勵的座右銘，持續支

現，我做了一件非常愚蠢的事。出發

持台灣探索教育領域這舞台的正向發

前的一個多月發生了「九二一地

展。

震」，山上相當寧靜，預期沒有太多

（二）山給我的第二堂課：幸福，直

登山客，事實上，七天的行程，除了

到分享的那一刻才開始

山羌外，沒遇到任何登山客。開始的

1998 年秋天，我決定做一件對於

前二天，一個人在山上，面對寂靜的

當時而言，相當冒險的嘗試「獨攀

山野，沒有出發前浪漫的情懷，倒是

Solo」，獨自一人進入荒野高山。為

拼命的加緊腳步，希望在入夜前抵達

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 當天的紮營地，到了晚上，拼命以寫

決定提早下山，跟我的女友坦白

日誌，轉移對帳篷外不知名聲音的注

這個重要的發現。這個決定讓我思考

意力，避免自己想太多，腦海不時浮

許久，因為向她「分享」這個發現，

現想要回頭下山的念頭，有點後悔自

也代表必須誠實的面對「欺瞞」的挑

己做的事。可是，每當早上的陽光灑

戰，但繼續隱瞞，即便完成七天獨

在草原上，前一夜的露珠透著晶亮的

攀，卻必須面對永遠無法坦然和大家

水光，我又揹起背包繼續向前行進，

分享的痛苦。我選擇面對自己所犯的

迎向充滿未知的一天，到了第四、五

錯，當她們知道了事實後，她們的憤

天，我已完全適應一個人在山上悠閒

怒，我甘心接受，這是應得的結果，

的日子，每天走四~六小時的路，就

我沒有藉口，當時的女友（現在的太

紮營，坐在草地上，面對著美麗的山

太），失望地說：「我心痛的不是你

巒，享受老天爺恩賜的大地美景。這

獨自一人去登山的危險與魯莽，而是

時，有趣的事情發生了，原本以為我

你對我的不信任，竟然連跟我談這事

會欣喜若狂，但面對眼前的景色，心

的念頭都沒有!」。我付出了相當大的

裡卻沒有太多的喜悅，「怎麼回

代價，用時間與行動來證明，日後絕

事?」心裡納悶著..，「為什麼沒有當

不再發生這種事。所幸她們的寬容，

初想像的那樣感到快樂?」，這個問

讓我仍然得到幸福與諒解。

題我整整想了二天，最後終於想通

這段經驗，對自己有了深刻的反

了，我知道少了什麼，少了朋友，少

省與覺察，一個人可以憑藉著體力與

了家人，少了我愛了人，少了可以分

精良的裝備，登上任何一座高峰，但

享的對象，即便眼前到處都是美麗的

真正的挑戰卻是如何克服自己內心的

景色，心裡卻是無限悵然。於是，在

恐懼，登上心中那一座山峰。「快

我的日誌裡寫下了：

樂，直到分享那一刻才真正開始!」的

「快樂，直到分享那一刻才真正

「價值信念」讓我做了聰明的決定，

開始！」

鼓起勇氣面對錯誤，承擔可能會失去

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 一些的「風險」，比如家人與女友的

天課程的最後一天，我們帶領學生以

愛、自己的面子等等，最後，必須要

近四十公尺的岩壁垂降作為三天課程

很努力的以行動來換得一切心裡所想

的結束，當然也是整個方案的啟動，

要追求的目標。直到那一刻起，我才

希望鼓勵學生們能持續努力和我們一

真正開始認識了自己，了解自己要什

起學習成長。這個孩子自願地要參加

麼。於是，我有了另一個想法：學

垂降，我是他的引導員，在我幫他進

習，直到真正自我覺察那一刻才開

行一連串的安全裝備確認後，他慢慢

始！堅定的信念、勇敢的冒險、努力

地向後往崖邊退，準備進行垂降，看

的實踐便成為我對探索教育工作的重

著他的右手（確保手）因為緊緊抓住

要原則。

繩子整個通紅，神情緊張，就在這

（三）山給我第三堂課：刻板印象的

時，確保繩不斷抖動，因為他的身體

自以為是可能會讓我的成就感建築在

不停地顫抖，我心想：「恐懼！快接

別人的傷痛上

近高峰經驗，也許他可以先休息一

記得多年前任職於「團隊發展有

下，同時可以先和他談一談。」，心

限公司（現「台灣外展教育基金會

想可以為他做些什麼。

Outward Bound Taiwan」前身）」，

「同學，要不要往前走幾步，先

負責一個長達 4 個月，對象為瀕臨中

休息一下？」我問，他點了點頭待休息幾秒後，「是害怕嗎？」

輟國中生的學校輔導方案，經驗與專

我再問，他一樣點了點頭，

業的不足讓我們相當挫折，學習很

我說「上次這麼害怕是什麼時

多。我永遠記得一個剛從感化院離開

候？」，他回答「被人用槍抵着頭」

從回校園的國中生，他也參加方案，一路上沒有跟任何人交談，在感化院

我聽到後，一陣天搖地動，一時

理光的頭加上目光有時充滿敵意與不

說不出話來，才發現我的眼淚不停地

屑，有時徬徨不知所措，沒有任何學

留下來。自我反思自己的魯莽，天真

生想和他有任何互動。就在第一次三

地以為可以用自己的經驗與專業幫助

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 他，告訴他該如何學習，如何面對生

筆者身上發生過的探索、學習與改變

活，如何改變，但我根本不懂，也不

能在更多的學員身上發生。

會懂，更無力於改變他的生活，剛剛垂降的「恐懼」硬生生且殘忍地將他

參、探索領導 in-about-for 三角模型

的傷口掀開，而我只顧著單方面表現

美國 AEE 的聲明中清楚地描繪

戶外引導技能以及滿足自己助人的成

一位探索教育引導員在帶領學員及團

就感。我反思到：

體的過程中需肩負的任務與職責（見

「刻板印象的自以為是可能會讓

上節「定義」）。綜合文獻中的定義

我的成就感建築在別人的傷痛上。」

以及筆者自我探索，筆者認為探索學

我要求自己一定要在專業上重新

習乃透過戶外冒險、挑戰活動、探索

學習與鍛煉，不停地進行哲學價值觀

遊戲或任何直接而活潑能引發學員全

的反思辦證，不能輕易自滿。

人投入的直接體驗，藉由引導反思探

自我反思並不是一件容易的事，

究如何探索以及學習如何在未來生活

如何避免自圓其說，進行理性的自我

中進行個人（或團體）的探索。

對話需要許多的技巧與練習，更重要

換言之，探索教育引導員需積極

的是面對自己的勇氣，另一方面是反

創造對學習者而言具探索價值的直接

思後的決定與實踐，那才是真正的試

體驗或情境，這階段稱為「探索中學

煉。在山中的冒險與探索讓筆者透過

(Learning in Adventure)」；引導員需

不斷地反思、自我批判、實踐、驗證

透過引導反思增進學習者如何探索的

與修正的過程發展出自己的信念與價

知能與技能，這階段稱為「學習探索

值觀，筆者在探索情境中的學習成長

(Learning about Adventure)」；引導員

如此，那麼探索教育課程中的學員

藉由引導反思協助學習者釐清價值觀

呢？他們的學習與改變呢？什麼樣的

與增能，幫助他們積極面對未來的生

條件與環境？什麼樣的引導？引導員

活與學習，這階段稱為「未來探索

應該做出哪些作為才能讓這些曾經在

(Learning for Adventure)」，見圖一。

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

圖一：探索領導 in-about-for 三角示意圖

一、探索中學 (Learning

探索教育引導員需積極創造對學

Adventure)：

習者而言具探索價值的直接體驗或情

Kolb(1984)認為學習必須以經驗

境。然而，更重要的問題是什麼樣的

為基礎，教育工作者不能一味地提供

情境與體驗對學員而言具有探索價

表面知識(Surface Knowledge)，應該

值，也就是「經驗的質 (Quality of

更積極為學員創造可以「體驗」的環

Experience)」，見圖二。探索教育引

境，以獲得實際體會 (Natural

導員在「探索中學」階段，需以「經

Knowledge)，或者先提供學員一些概

驗的質」作為衡量自己決策與專業表

念與知識，讓學員透過實作將知識概

現的準則。為提升「經驗的質」，有

念與實際體驗進行比較分析或批判，

下列要點：

進而產生更深刻的認知與理解，形成

（一）解析側寫學員 (Profile the

個人的信念或態度。以經驗為基礎的

Group)： Dewey 認為並非所有的經

學習，讓學員對於自己所探索而得的

驗是有教育意義的，有些是漫無目的

概念，有更高的擁有感(Belonging)與

經驗，有些經驗無法為學習者開拓未

承諾。一趟山中的冒險與自我的探索

來經驗，所以，經驗教育必須是有計

幫助筆者釐清價值觀，設定人生目

劃的，同時，經驗教育需以學習者為

標。

中心，應是有趣的，並且能為學習者

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 開拓新經驗，此外，經驗教育工作者

接著到學校執教，擔任戶外教育

需要提供適合學員需要的「材料內容

(Outdoor Education)的老師，1967 年

(Subject Matter)」，有條理地提供想

至 1971 年擔任美國外展學校

法、資訊也視為經驗教育重要的一環

Outward Bound School 指導員，最高

(Simpson, S., 2011)。引導員絕非單純

職務任 North Carolina Outward Bound

地提供活動而已，同一個活動或情

的首席指導員，離開外展學校後，和

境，並非適合每個人，引導員應該小

其他創辦人於 1974 年共同發起美國

心自己在一些課程活動的特定偏好，

非營利組織 Project Adventure, Inc.，

可能造成部分學員的限制。Kolb(1984)

開啟美國體驗教育的新樂章，至今

的經驗學習理論與學習風格的研究，

美國 PA 仍對美國探索教育及探索輔

對引導員掌握學員需要有很高的參考

導領域有很大的影響力。直到 1996

價值，正確地認識並解析學員學習風

年，Karl Rohnke 離開美國 PA 與 Jim

格，才能成功地促進學員在智能上、

Grout 共同創辦 High 5 Adventure

情意上、社會人際、精神上以及

Learning Center。1977 年至 2010 年年

（或）身體上等各各面向的參與投

間，總共出版十五本著作，發明了上

入。這個階段引導者要有高度的好奇

千活動。Rohnke, K. E.(1991, 1994)建

心、同理心，要具備肯定多元價值觀

議引導員帶領團體遵循五大要件，首

點的態度與價值觀，才能蒐集多元且

先是建立信任關係，包含身體與心理

完整的觀察情報進行課程設計與活動

上的信任，引導者須積極建立和學習

安排。

者之間，以及團體之間正向且開放的

（二）喚起熱誠，建立互信(Rock the

互信關係；第二是樂趣(Fun)，對於每

Group)：美國 PA 創辦人之一，Karl

一位學習者而言，對樂趣都是渴望

Rohnke(1984, 1991, 1994)，畢業于

的，透過適當的活動安排與引導，讓

Washington&Lee University(Lexington,

學員對學習先有樂趣，以誘發興趣。

VA)，曾在美國陸軍醫務單位服務，

Rohnke, K. E. 更以「 FUNN （為

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── Functional

Understanding

Not

成(Luckner & Nadler，1992)。引導員

Necessary. 意指不需多想，專心投入

帶領團體要注意適當的隊形、眼神接

之意）」強調樂趣在探索教育過程中

觸、有利的姿勢、適當的位置、發展

的重要性；第三，營造團體成員相互

默契等要訣，在帶領團體進行時建議

依賴並合作的情境；第四，促進團體

圍成一個圓形，這樣可以確保每個人

成員間能自在地分享溝通，學習彼此

都能看到彼此，讓你的團體從一開始

傾聽；最後，適當的挑戰性會帶來成

便養成習慣與默契，以便未來替引導

就感與源源不斷地學習動機，但必須

反思做好準備。引導員可以用特定

尊重學員的選擇參與挑戰及參與程度

「口令」、「動作」最為集合時或取

選擇自主權（美國 PA 稱「Challenge

得注意力的「號令」，此外，還要考

By Choice」）。這個階段引導員需發

慮引導者自己的站姿、位置，若在戶

揮你的赤子之心、創意、幽默感，發

外，要注意陽光的方向等等細節。

揮你的冒險性格，根據解析學員學習

「O」這不是英文的「O」，而是

風格後的情報資料，為學員創造高峰

「圓形」。

心流經驗。（三）建立與學員之間的溝通默契 (“O” Circle Up)：溝通在建立正面關係、促進學習上扮演重要角色。溝通是一個循環的過程，包含發訊者、訊息、管道、環境及收訊者，當發訊者透過特定環境中以特定管道傳送給收訊者，就稱為溝通。發送訊息的管道分為視覺及聽覺，口語訊息以文字組成，非口語訊息則由姿勢、身體位置、表情、語氣和音調之類的行為組

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

圖二：探索領導 in-about-for 三角模型

二、學習探索 (Learning

about

就主動學習而言，學習不僅僅是

Adventure)：

取得知識，由老師傳遞資訊給學生，

就大腦研究而言，人類天生就會

而是學生將過往的知識與經驗帶入學

在周遭世界中尋求意義，雖然大腦的

習情境，進而創造自己的知識和理

主要功能是維繫健康，但根據大腦研

解。數百年來，教育者一直倚重「傳

究指出認知系統有一個關鍵功能，就

遞式」的教學模型。所謂傳遞式，指

是在輸入的資訊中尋求可以建構意義

的是教育者藉由講課將知識傳遞給學

的模式，以便理解周遭的混沌。我們

生。這種模式或許適合農業時代，傳

不像電腦，會直接將事實輸入記憶。

遞式教學法無法讓學員因應未來。於

學習是建構意義的過程，大腦會建構

是，教育工作者愈來愈希望學生能主

彼此關聯的認知地圖，並隨著經驗不

動參與學習。他們希望協助學生成為

斷演化。更多的研究指出，學習意味

更自律、更主動的學習者，能夠自行

著打開或擴大腦中的神經通路。啟動

設定學習目標，使用足堪完成任務的

學習的經驗或刺激愈強烈、重要或多

學習策略，並掌控學習環境以便成功

變，神經元連結愈強、愈多，理解就

達成目標。教學過程的焦點轉移需要

愈深刻。(Luckner & Nadler，1992)

教育工作者重新定義自己的角色：更

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 少擔任「台上的智者」，而是更多

力，也就是引導反思。Kolb(1984)也

「從旁引導」— 設計、支援和管理

認為學習是一種「知(Knowledge)」的

學習環境及教學過程 (Luckner &

探索與累積(Learning is the process of

Nadler，1992)。Carl Rogers 也主張教

creation of knowledge.)。在 Kolb 的經

學只是單向的知識傳遞，而引導卻是

驗學習與發展論中，「知」有「發散

促進學員釋放自己潛在的智慧(Smith,

知(Divergent Knowledge)」、「聚斂

T. E. & Knapp, C. E., 2011)。

知(Convergent Knowledge)」、「同化

以建構論而言，Luckner & Nadler

知 (Assimilative Knowledge)」及「調

（1984）認為建構論是關於學習與改

適知 (Accommodative Knowledge) 」

變的理論，其基本假定為：學習是人

等。 Knapp(1992) 研究了 Caine &

在現有知識的架構下創造（建構）新

Caine(1991)

意義的過程。建構論教育工作者認為

Glasser(1992)、Marzano 等(1988)以及

知識建構在學習者本身反思、詢問和

Resnick & Klopfer(1989)等人的論點認

行動的過程之上。採取建構論觀點的

為「Knowledge（知）」有二大類，

教育工作者主張人永遠在嘗試理解生

一個是「表面知 (Surface

命和外在互動經驗，過程中，人會永

Knowledge)」，同時也是「陳述的知

不止息尋求和建構意義。因此，學習

(Declarative Knowledge)」，也就對人

不只是接收外在訊息，而是學習者出

事物的命名(Naming)，例如「紫花藿

於天性，持續建構和重構新的、更豐

香薊」、「騎單車」、「打球」、

富、更複雜、彼此連結的意義。

「畫畫」、「尊重」這些名詞概念，

探索體驗過後，緊接而來的是「學習探索 (Learning

、

Gardner(1985)

、

指的是「知道」或我們常用的知識；

about

另一種是「本質知 (Natural

Adventure)」，引導員需透過引導反

Knowledge) 」，也就是「操作的知

思增進學習者如何探索的知能與技

(Procedural Knowledge) 」，換句話

能，也就是處理(Processing)經驗的能

說，就是身體感官實際體驗、體會，

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 如同親眼看到和聞到紫花藿香薊花

踐、反思、延伸啟發，否則很容易被

香、身體做出騎單車、畫畫、打球的

遺忘。「學習探索」階段主要的目的

一系列連續動作，或當他人跟你有不

在於提升學習者或團體「思維的質

同觀點時，你尊重他們可以擁有自己

(Quality of Thinking)」，見圖二。有

的看法，「操作的知」指的是「做

以下幾個要點：

到」。另外，Marzano 等(1988)增加

（一）練習思考，變成習慣：經驗學

了第三種，稱為「情境知(Conditional

習循環(Experiential Learning Cycle)包

Knowledge) 」，當實際情境來臨，

含直接體驗、反思、延伸思考及應用

「情境知」會瞭解接下來該做的判斷

等循環不習。直接體驗是「資料產

與決策，並瞭解原因，同時，能判斷

生」階段。但要是資料停在這個階

行動的正確時機，指的是一種「判

段，留下來的可能只是瑣碎、零散的

斷」。相較於前面二種，第三種「情

活動經驗；直接體驗後還需要給他們

境知（判斷）」顯得相當重要，否則

時間回顧與檢視自己在事件中的體

「陳述知（知道）」與「操作知（做

驗、體會與體悟，反思可以是個人內

到）」便無法順利的在實際生活中妥

省，讓學習者自己整合新舊經驗，透

善地運用 (Knapp, 1992) 。 Resnick &

過引導反思的處理讓先前的直接體驗

Klopfer(1989)認為藉由實際經驗、體

獲得意義；延伸思考階段扮演了舊經

會，經由反思所「延伸啟發的知

驗（體驗階段）與新經驗或新行為中

(Generative Knowledge)」才能幫助學

間重要轉換角色，而非專注經驗實際

習者解釋新經驗、解決問題以及思考

發生了什麼，幫助學員將該經驗延伸

事物的因果邏輯。

到日常生活當中，達到啟發的作用。

Knapp(1992)認為反思事實上是一

以筆者在上節中的自我反思為例，學

種思維的管理 (Reflection is the

習不會停留在當下或眼前的體驗情

management of knowledge.)，主張學校

境，而是思維的延伸與想像：

教育提供的「表面知」，除非透過實

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 「眼前這一切實在美好到不真

現於現實生活中。思考需要慢慢練

實，不只是山景土地的美麗與壯闊，

習，引導員可以運用引導反思的基本

美好的是，我有一個美好的家庭，支

原則，幫助學員的經驗學習循環不斷

持我的父母，疼愛我的姐弟，還有上

循環(Cycle the Cycle)，養成習慣。

天給我健康的身體與能力，讓我能自

（二）衡量(Evaluate)思維的質：即使

在的背著重裝走到這裡，欣賞這一切

學員可以順利地運用經驗學習循環四

的美好，連同此刻的欣賞與感激本身

階段，但有幾個問題需要進一步討

也是一種美好，一種天賦。」

論，如何衡量思維內容的素質？由誰

「上天是不是在告訴我，我有責

來衡量？筆者舉一個實務上的例子，

任，如果不付出，這一切的幸福與美

筆者曾經帶領大學生團體進行三天的

好可能會被收回！」

培訓，一天早上大家進行「 Helium

「是的，我要做得什麼，因為這

Stick（齊眉棍）」活動，當大家討論

美好，我一定要付出些什麼，否則有

活動經驗給大家的省思時，一位同學

一天這美好將會折損。」

分享了他在活動中的體會：「我覺得

「快樂，直到分享那一刻才真正

就像在大學裡，作弊不可恥，可恥的

開始！」

是被捉到。」，他這麼說時一點都沒

「刻板印象的自以為是可能會讓

有開玩笑的意思。學員在探索教育情

我的成就感建築在別人的傷痛上。」

境中的思維，不只是反思與延伸思考

最後，應用階段與學員為自己的

如此的單純，還牽扯了許多問題，例

未來做決定有關，也是評估體驗學習

如道德發展、倫理價值觀等等。

是否有效的關鍵，關注的是學員如何

筆者認為衡量思維的品質可以先

將他們的體會與體悟，體現在生活或

從問題解決、價值澄清及道德發展等

工作中。筆者在冒險中雖有體悟，但

方面進一步反省，才能更清楚地釐清

能否改善筆者的生活、人際關係以及

經驗學習環循環與增進知能、技能與

專業表現，仍端看能否將這些省思體

釐清價值間之間的交互關係。

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 1. 問題解決思維：Kolb(1984)認為學

與應用（可應用於所有學科學習），

習是一種對世界「整體性適應」的歷

改善人際關係，提升生活品質。此

程 (Learning is an holistic process of

外，筆者認為引導員與學員衡量問題

adaption

解決的科學思維品質，不只是解決問

inquiry/research, creativity, decision-

題而已，進一步地可以藉由對人事物

making, problem-solving, learning.) 。

的觀察反思、發散思考、連結、聯

以「問題解決」為例，我們都希望對

想、隱喻思考，同時不斷地挑戰自己

學員而言，解決問題是一種能力，而

的刻板印象及思維框架促進創新思

非課踼上或書本中的知識概念，那就

維，提升創造力，如同 Covey(2011)

讓他們實際面對問題，當學員面對真

所提倡的「第三選擇 (The 3rd

實的問題（或挑戰）時，他們才能從

Alternatives)」，跳脫二元論的決策循

實際經驗中，體會「真正的問題是什

環。

麼？(Problem Finding)」，接著，面對

2. 價值觀思維：探索教育提倡冒險與

困境，他們開始思考「發生什麼

挑戰提供學員的學習價值，但必須以

事？」、「怎麼會這樣？」、「原因

尊重學員的自主權、自由權為大前

是什麼？」、「為什麼？」、「有哪

提，美國 PA 提倡「 Challenge By

些影響？」等等重要的問題(Question

Choice」作為引導員及團體面對挑戰

Asking)，於是開始探索這些問題背後

時的依歸。然而，「選擇」涉及的是

的答案，希望得到有用的結論

一連串價值的釐清與排序，Raths 等

(Answer Seeking)，最後，透過行動，

（ 1996 ）價值釐清的七個步驟，第

評估自己的想法是否能解決問題

一，能自由地選擇；第二，可以從幾

(Application of Knowledge) 。換句話

個選項中選擇；第三，可以針對每個

說，經驗學習循環是一種主張科學

選項將帶來的結果，進行分析後選

的、理性的問題解決思維程序，企圖

擇；第四，珍視這些選擇；第五，做

幫助學員及團體解決問題，促進學習

出決定；第六，依照做作的選擇行

the

world,

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 動；第七，不斷遞重複該行為( Smith,

筆者同意這樣的說法，但若碰觸道德

T. E. & Knapp, C. E., 2011)。對筆者而

議題，筆者認為引導員有責任引導學

言：

員對於自己的決定與行為進行批判與

（1）生涯規劃如何抉擇？選擇應用

思辨。道德發展研究學者 Rest 等

所學進入化學相關產業？還是投入探

（ 1999 ）提出道德發展四成分模式

索教育工作？

（The Four Component Model），認

（2）選擇隱瞞自己獨攀時的看見：

為從認知到行為的統整歷程中交互為

「快樂，直到分享那一刻才真正開

用的四個主要成分，分別是先意識到

始！」，還是選擇坦承自己的欺瞞，

道德議題及其重要性（成分一：道德

面對自己行為的後果分享自己的體

敏銳度），接著以一般道德信念或理

悟？

論觀點進行道德判斷（成分二：道德

（3）選擇漠視自己的傲慢與自以為

判斷），再者審視經道德判斷欲付諸

是，還是勇於自我覺察行為改變？

行動的動機強度（成份三：道德動

當學員在活動體驗或引導反思過

機），最後才是實踐道德行為（成分

程中涉及選擇議題，建議引導員協助

四：道德品格）。（李琪明，2013）

學員釐清選擇過程中的價值觀，促進

當代的台灣正值民主多元的社

自我發展或團體共識。

會，繼洪仲丘案及太陽花學運後，凸

3. 道德思維：針對上述的大學生的案

顯合法不一定合乎道德；法律無法涵

例，筆者回饋是「與其為了滿足別人

蓋所有道德面向；法律所禁止的行為

而欺騙作弊，不如勇敢誠實的做自

不一定不道德。探索教育的學習場域

己，大膽寫上自己的名字，即便零分

中，學員及團體在合作解決問題及自

也有尊嚴。」，希望他好好地考慮自

我探索的過程中，他們是否意識到道

己的回答。過去人們對於引導員的認

德對於個人及群體的意義與價值，筆

識中，認為引導員最好不要對學員的

者認為這是引導員在引導學員處理經

觀點作評論或判斷，大多數的情況下

驗時需要反思的重要課題。李琪明

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── （2011）的研究認為台灣的道德教育

導員，你們的基本價值觀是什麼？對

從威權時代單一價值的教條灌輸教育

道德、倫理的原則是什麼？準備好和

（政府說得才對），隨著解嚴及政黨

學員一起處理思維品質的問題了嗎？

政治蓬勃發展，學校教育對於道德教

（三）故事的力量：隱喻

育抱持價值中立的保守消極態度（大

Luckner & Nadler(1992)就敘事的

家說的都對）。李琪明（2011）主張

角度認為，故事是「敘述或重述一連

我國的道德教育，應由乖順聽話到批

串事件」，故事是研究人類行為的根

判思辨；由對錯二分至兩難選擇；從

本隱喻。故事幫助人們組織和理解新

單一標準到溝通協調；由絕對相對到

經驗，同時也是意義的單元，能夠儲

多元價值；由私領域的修身養性到公

存經驗，方便未來提取。Gass(1995)

領域的公共道德；從人類中心推至生

寫到：「一個字可能有許多意含，不

態倫理。

過就像俗話說的，一張圖片可能勝過

經驗學習是一種重視過程的教

千言萬語。假如圖片可以勝過千言萬

育，筆者認為過程又可分為二種，第

語，體驗就能勝過千張圖片，比喻可

一是技術過程，著重於學員是否熟悉

以勝過千個體驗。」然而，歸根結

經驗學習循環的程序；第二種是為思

底，隱喻要有價值，就必須能夠詮釋

維養成，關注的不再是技術步驟，而

體驗；讓人產生圖像；形成文字；產

是他們處理經驗後思維內容的品質好

生意義；讓人有所體會。透過隱喻的

壞。換句話說，如果經驗教育是載具

創造力與想像力，將體驗轉化為促進

（Vessel）的比喻恰當，那麼當人們

學習或改變的想法或決定。

學會如何開車（懂得引導反思），

Luckner & Nadler（1992）認為故

「去哪裡？」、「怎麼去？」、「跟

事就是發展和闡釋比喻，將比喻擴展

誰去？」、「中途遇到困難怎麼

成論述或對話。引導員必須訓練自己

辦？」、「抵達目的地的意義是什

的耳朵，讓自己聽出別人的比喻，並

麼？」這些問題將接踵而至。試問引

試著將對方的比喻放入我們的回應

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 裡。使用參與者的比喻能讓他們知道

Solution，見圖二。引導反思幫助學習

我們有在專心傾聽，並且尊重他們。

者思考分析應用新思維與行為的可能

人對自己所用的比喻有一種特殊情

性與風險。學員從具體的「當下經

感，就像對名字一樣。我們都知道呼

驗」，藉由帶領者的引導，將經驗

喊對方的名字能促進溝通，使用比喻

「處理(Processing)」轉化為概念或心

和故事也有同樣的效果，因為比喻和

得，將體驗轉化為體悟，進而促進學

故事是一扇窗，讓我們窺見對方如何

員做出決定與行為改變。

認知世界。成功儲存經驗讓學員覺得

三、未來探索 (Learning

生命是延續的，具有意義。所有故事

Adventure)：

for

都有開頭、中間和結尾，或者說過

美國著名已故領導學大師

去、現在與未來，因此人對當下經驗

Stephen R. Covey 的「The 7 Habits of

的詮釋決定了過去，也塑造了未來。

Highly Effectiveness People（中文版書

知道參與者的故事，了解那些故事，

名：與成功有約）」翻譯成多國不同

能幫助我們處理他們的體驗。引導員

語言出版，惠及全球數千萬人。

要問的是，新的成功如何放回現有的

Covey, S.(1989)認為個人從依賴到獨

架構中。引導員可以協助學員重寫劇

立，可以發展「

本，就像導演或監製一樣。人的「大

Proactive)」、「以終為始(Begin with

故事（Big Story）」通常都在已知的

the End in Mind) 」、「要事第一

舒適圈之內。處在邊緣或進入新領域

(Put First Thing First)」等三個好習

會創造新的故事和比喻，需要時間去

慣，可以幫助個人成功；從個人獨立

接受，讓「大故事」得以擴展，帶領

到群體的互賴階段，可以發展「雙

生命進入新的一頁或有新選擇。

贏思維(Think Win/Win)」、「積極傾

主動積極 (Be

引導反思的目的之一在於引導參

聽(Seek First to Understand, Then to Be

與者創造出更豐富的故事，讓他們回

Understood) 」及「統整綜效

家之後更願意應用， Story and

(Synergize)」等三個習慣幫助群體成

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 功；最後，第七項「不斷精進

這些成為筆者對探索教育志業的

(Sharpen the Saw)」鼓勵個人或團體透

墊腳石，成為筆者日後人際關係與家

過不斷地實踐、反思與改變，幫助人

庭的重要價值觀，也是不斷自我批判

們擁有更好的生活、工作、人際關

的座右銘。但這些想法沒有說明如何

係，提升生命品質，增進幸福感。

具體地實踐，筆者需要在自己的生活

在回顧探索教育的定義時，清楚

與工作中不斷地實驗、反思再實驗，

地看到探索教育的目的在於幫助學習

如此才能檢驗這些想法，自我檢驗，

者建構在未來的生活或工作中自我探

這樣的循環也逐漸發展了自己日後面

索學習的能力與素養，而非停留在探

對未來挑戰的能力。探索教育的終極

索體驗的當下或滿足於只有反思而無

目的仍需要回歸學習者的生活與生命

行動的空洞，所以這個階段筆者命名

的品質提升與滿足。從「探索中學」

為「未來探索」階段。以筆者的自我

歷經「學習探索」，學習者最後仍須

探索為例，當時的冒險給了筆者許多

面對在未來生活的真實探索。如何幫

反思：

助學員可以在「未來探索」帶來成功

「上天是不是在告訴我，我有責

與滿足，有以下要點：

任，如果不付出，這一切的幸福與美

（一）目標與實驗：Covey（1989）

好可能會被收回！」

主張的主動積極、以終為始及要事第

「是的，我要做得什麼，因為這

一等習慣，換言之，便是積極探索自

美好，我一定要付出些什麼，否則有

己的目標，並且有計劃地，逐步的朝

一天這美好將會折損。」

目標邁進。李尹暘等（2007）的研究提及著名的心裡學家 Bandura 在七○

「快樂，直到分享那一刻才真正開始！」

年代基於個人、環境、行為的彼此交

「刻板印象的自以為是可能會讓

互作用的概況，提出解釋人類行為的社會認知理論（ Social Cognitive

我的成就感建築在別人的傷痛上。」

Theory ）。而自我效能（ Self-

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── Efficacy）則是其中一個最重要影響人

例如，「想法應如何以具體行為表

類行為的概念。近年來，自我效能理

現？」、「成功指標是什麼？」、

論被成功地應用在醫療、健康行為、

「需要哪些知識、技能、行為與習

教育、人力資源等領域上，而其中

慣？」、「這些決定或作為會帶來哪

討論最多的，即是該理論於健康照護

些影響？」、「需做出哪些付

上的應用。Bandura 的自我效能概念

出？」、「需要哪些資源？」，在探

主張，人們需要有相關有益於行為改

索情境中不斷練習與實驗新思維、新

變的知識；透過自我效能信念（Self-

行為（New Experiment，見圖二）如

Efficacy Belief ）引發動機及產生行

何朝目標邁進，逐漸反思延伸至學員

動；結果預期如同效能信念一般會對

真實的生活情境，設定生活、人際、

行動產生影響，當人們確信其行為能

工作及人生目標。Luckner & Nadler

夠產生有價值的成果時，將會主動積

（1992）及 Priest, S. & Gass, M. A.

極執行該項行為，結果預期有主要三

（2005）都認為人們只要願意主動積

種形式，包含生理、社會及自我評

極適度地跨出舒適區，適當的壓力可

價；個人若能設定目標會進一步引發

以帶給人們學習成長。無獨有偶，

動機引導行為改變；如果行動時沒有

Roberts, J. W. （2002）在一項針對大

困難需要克服，個人可以輕易改變行

腦研究及體驗學習的研究中發現，人

為，個人所感知到社會上的促進或障

們的大腦是個多功能的「同步處理

礙因素，會是影響個人行為的另一個

器」，透過多元的學習情境可以幫助

要素。（李尹暘等，2007）

統整，更重要的是適當的壓力與挑戰

探索教育引導員藉由探索體驗及

能激勵人們學習與改變。有挑戰性的

引導反思，運用自我效能理論幫助學

目標更能促進學習與成長。

員學習如何釐清或界定（Identify，見

（二）移轉與延伸：移轉（Transfer）

圖二）目標，過程中必須注意學習者

在探索學習而言，是一個非常重要的

所提出的解決方案或策略中的細節，

階段，我們不希望學習者將想法停留

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 在「雲端」的空想，相反的，探索學

中，認識也熟悉了「問題解決的步

習引導員需要謹慎的處理學員「學習

驟」，將它應用在接下來面對的新課

移轉」的問題，回到「具體」的現實

題，即稱為「非特定移轉」。這裡有

面，幫助學員解決延伸、應用移轉時

一點要特別注意，學員的「非特定移

所會面對的問題與困難。 Gass

轉」，雖然「學的時候」和「用的時

（1990）認為冒險教育中的學習移轉

候」情境不同，但是他們所表現的模

包含三階段，第一、特定移轉

式(Process)是一樣的；第三、隱喻性

（Specific Transfer），例如引導員訓

移轉(Metaphoric Transfer)，當學習情

練學員面對戶外環境時所需要的知識

境與實際生活（或工作）出現隱喻性

與技能，如野營、繩結、垂降技巧、

的同形 (Isomorphic) 及平行結構

鑑行技術、雪地技術、合作技能、問

(Parallel Structure)時，就可能會產生

題解決步驟等等。學員透過指導與引

隱喻性的移轉。舉一個例子，當一位

導，可以將這些知識技能應用在接下

學員體驗了一項高空挑戰活動「Cat

來的體驗或問題解決，這樣的移轉稱

Walk（高空獨木橋）」，自我反省到

之為「特定移轉」，也就是說，學習

「面對未來所需要的改變與挑戰，必

者將特定所學直接移轉至相同或類似

須『脫離舒適圈，放下包袱，跨出第

特定情境或經驗，「學的」跟「用

一步』，在接下來的生活或工作上，

的」是同一樣東西；第二、非特定移

一步一步調整與改變。有一點要特別

轉（Non-Specific Transfer），相較於

注意，和「非特定移轉」不同，雖然

特定移轉，非特定移轉指的是「學

「學的時候」和「用的時候」情境不

的」和「用的」已經不一樣，但「有

同，而他們所表現的模式是「類似

因果關係」，說得更具體一些，學習

(Similar)」而不完全一樣。

者將戶外活動經驗中所學得的原理原

Bandura 的自我效能概念中強

則，應用在不同的情況下。舉一個例

調，個人所感知到社會上的促進或障

子，如果學員在之前的體驗與反省

礙因素會是影響個人行為改變的另一

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 個重要因素（李尹暘等，2007）。換

是學員能持續而有效地將所學習到的

句話說，學員週遭的阻礙愈少、鼓勵

知識、技能、行為與方法策略，應用

愈多，愈有利於學員行為改變。學員

於工作場域。然而，影響學員訓練遷

朝目標努力邁進的同時，同儕給與適

移主要包含「類化(Generalization)」

當的回饋與建議，可促進發展與學員

和「維持(Maintenance)」，類化指的

之間的互信與互動，根據這些評鑑與

是，學員將課程情境中所學的知識、

反饋，學員可從經驗反思，調整自己

技能和行為，類比應用於實際工作問

的目標，認知或行為。Roberts, J. W.

題與任務的能力；維持指的是，學員

（2002）的研究也建議引導員積極發

不斷將所學應用於現實生活的歷程。

展學員之間互助的共學關係，彼此相

影響訓練遷移之因素歸納為學員特質

互支持，有助於人們的學習。

(Trainee Characteristics) 、工作環境 (Work Environment) 和訓練設計

若從人力資源管理的觀點探討， Noe(2002)主張工作職場中的訓練遷移

(Training Design)三大因素作探討。

圖三、訓練遷移過程模型（Noe, 2002 ）

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 1. 學員特質：學員的能力與動機。包

間」，覺得厭倦，被管理階層欺騙

含學員對學習自我效能，對目標的認

了。一旦員工抱持這種心態，缺乏應

知，學習的方式等都會影響訓練遷

用知識與學習，再好的學習體驗訓練

移，若學員無法俱備足夠的學習能力

也不會發生效用。因此，對探索教育

與動機，不僅不利於學習本身，亦會

工作者而言，關鍵在於如何維持學

影響訓練成效。

習，讓參與者投資時間與金錢在學習

2. 訓練設計：塑造有利於學習的環

和發展之後，能得到更高的回報。

境、應用遷移理論及運用學員自我管

Broad & Newstrom （ 1992 ）研究了

理策略，將有利於學習本身，亦可提

「移轉的技術」，有一個結論「很顯

升訓練成效。

然地，在訓練員和我們諮詢過的許多

3. 工作環境：包含有助於訓練遷移之

人眼中，管理者並未持續和有力地支

氣氛、同事與主管的支持、應用的機

持受訓者將所學轉移到職場中。我們

會及技術或資源的提供等。上述因素

認為這是很關鍵的問題，也是大幅改

皆為直接影響學員將所學應用遷移至

進的契機。」。根據

工作場域之重要因素。

Newstrom（1992）的研究，我們能得

Luckner & Nadler（1992）提到企

Broad &

到以下幾點結論：

業、非營利組織和政府每年花費五百

1. 我們對於學習支持系統和網路的應

億美元從事人力資源發展，但學習成

用不足，因此需要發展更多的學習支

果只有 10%應用到職場上。對於離開

持團隊，幫助參與者強化所學。支持

辦公室接受訓練這件事，員工向來不

團隊的成員可以是參與者或管理者，

以為然。他們知道管理階層不是不曾

也可以是之前的參與者。

親身參與，就是不表支持。這種經驗

2. 執行的各個階段必須有明確的任務

很快就會變成「淺嘗式訓練」。這種

和行動，才能將學習經驗拓展成學習

情況只要發生個幾次，參與學習體驗

的移轉與應用。

的員工就會覺得「這是在浪費時

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 3. 既然管理者在組織學習的轉移中扮

日常生活、工作上的應用或問題解

演關鍵角色，其他情境中（例如教

決，學習與改變的歷程就好比「能量

室、繩索或冒險課程、醫院、教養

的轉換」。

院、青年團體和家庭）的或管理者也是一樣。我們必須為每一位參與者找

肆、學習者為中心的領導素養

到他的管理者，或許是公司裡的經理

筆者喜歡將 leadership 翻譯成

或員工，也可能是同事。對年輕的參

「領導素養」，「-ship」在英文世界

與者來說，管理者可能是家長或兄弟

中就有「quality of」的意思，所以，

姊妹；對計畫中的丈夫或妻子來說，

leadership 有領導的素質 (quality of

則是配偶。教育人員的管理者可能是

leader) 之意，其他例如 citizenship

校長或直屬上級。

（公民素養）、friendship（友誼）、

4. 管理者需要接受教育，以了解自己

ownership（擁有權）等。台灣的探索

的角色與所肩負的期望。

教育領域由於近二十年的推動，有愈

5. 引導者必須改變心態，意識到執行

來愈多的人成為或希望成為一位引導

計畫只是工作的一部分，真正的學習

員，成為一位 leader，然而探索教育

與改變還有賴於發展學習支持團隊，

中的領導，我們不能一味地重視量的

並且與團隊合作。

發展，也應該嚴肅地討論素質的提

探索教育引導員可以鼓勵學習者

升。

將這一路學習與改變的過程及所學，

Priest, S. & Gass, M. A.(2005)提出

延伸移轉（Generative Transfer，見圖

「戶外領導牆(The Effective Outdoor

二）在生活或工作上的其他議題，這

Leadership Wall)」，主張探索教育領

就是所謂的「帶得走的能力」，或可

導能力的培養，分四層次：第一，引

稱為隱喻性移轉（Gass, 1990），如

導員需具社會心理學、歷史及哲學相

同一座風力發電機，將冒險情境中的

關訓練作為基礎；第二、進一步研習

經驗能量（比喻成「風」），移轉到

特定戶外技能、安全技能及環境技能

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── （稱為 Hard Skills）；接下來，學習

Rogers 出版了「諮商與心理治療」

如何指導、引導及統整（稱為 Soft

(Counseling and Psychotherapy)一書，

SKills）；最後，引導員需要將這些

開始提出他「非指導性治療」(non-

技能加以融會貫通發揮有效地溝通技

directive theraphy)的構想。1951 年出

能、適時調整自己的領導風格、解決

版的「當事人中心療法」 (Client-

問題、做決策以及表現出該有的專業

Centered Therapy) 便是立基於存在主

倫理（稱為 Meta Skills）。戶外領導

義。之所以稱為當事人中心，乃因為

牆理論主張的引導員培育從哲學理論

Rogers 將注意的焦點放在當事人身

到實務技能，延伸至問題解決，有很

上，並給予當事人自己作決定的權力

高的參考價值，但筆者認為他們的觀

與自由，讓當事人在諮商關係中為自

點著重於引導員本身的能力建構，其

己肩負起責任。 Smith, T. E.(2011) 回顧

限制在於該理論提供引導員「什麼是

Carl

必要的能力或素養」，但並沒有引導

Rogers 的心理學研究，認為 Rogers

人們反思「如何自我衡量這些能力或

提出的「當事人中心療法」並不只是

素養」。然而，衡量一位引導員的領

一套諮商治療的程序或技能，而是視

導素養，不能只從引導員的角度，更

當事人為一完整的個體，並給與全然

應該以學習者中心的角度反思。

接納與尊重的基本哲學態度，包含真

一、Carl Rogers 的人本主義心理學

誠一致(congruence or genuineness)、

Carl Rogers 是人本主義的代表人

無條件地正面關懷 (unconditional

物，翁開誠（2004）回顧 Carl Rogers

positive regard)及準確的同理(accurate

的研究，認為他不但是心理治療理論

empathic understanding)。當事人才是

上美國本土化的開啟者，對心理治療

他們自己問題的解決專家(experts on

的實徵研究上，也是最具影響力的先

themselves)，而治療者只需要具備營

驅。Rogers 透過臨床實務及科學方法

造適當的人際關係與氛圍的能力，提

累積許多創新獨特的理論。1942 年

供這些真正的「專家」（指當事人）

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 有機會解決自己所遭遇的問題與困

而是幫助他們釋放智慧的「釋放者」

境。在人格發展上，Rogers 有二個基

（releaser）。 Smith, T. E. (2011) 整理了 Carl

本假設：第一，人性與其自我概念都是正面的；第二，每個人都有學習成

Rogers 學說在探索教育的建議：

長的基本意圖與動機，都想獲得成功

（一）以個體成長為目標的學習歷

與成就感。Rogers 認為人的自我概念

程：大多數的探索教育課程都以促進

是一種不斷持續流動改變的有組織整

學員成長為目標，Rogers 的學說提醒

體概念，分為「真實自我 (real self-

引導員理解探索教育課程實施過程

image) 」及「理想自我 (ideal self-

中，如何引導學員自我探索、發展自

image)」。真實自我是透過實際經驗

我的重要性，尤其是引導反思的探索

中感知而得；理想自我是個體透過自

歷程。

己的想像與信念投射而得，認為自己

（二）領導素養的發展：Rogers 非常

「應該成為」(ought to be)的樣子。在

重視輔導員、教師及引導員的培育，

教育上，Rogers 認為「沒有人可以真

認為應該以建構引導員的人文素養取

正教會另一個人一樣東西，人們只能

代技能的訓練。

引導他人學習」，他當時抨擊教室裡

（三）鼓勵冒險：大多數的探索教育

有太多的「教」 (teaching) ，但學生

者都深知個人成長的過程中都會伴隨

「學」(learning)的太少。Rogers 認為

著一些冒險的過程，Rogers 認為當人

人們天生都有想要學習的基本動機。

們開放自己對他人分享自己的感受時

對於 Rogers 而言，「經驗才是最好

也會伴隨了自己特有的價值觀，這過

的老師 (Experience is, for me, the

程中不論是學生還是當事人都會冒上

highest authority.)」。「教」講求的

一些心理上的風險，然而，藉著心理

是，對學生而言由外而內的智慧傳

上的冒險，卻可以促進學員認識風險

遞，他認為學生需要的不是「教」，

與個人成長之間的關係。

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── （四）沈默與耐心：當事人或學生在

自由，她不認為「人生而平等」、

學習、探索的過程中需要時間好好地

「人生而平等」，人真正的自由需要

沈澱、處理與反思自己的經驗與感

透過奮鬥而來，而且自由不是冷漠自

受，引導員需要學習有耐心的等待學

私或獨善其身，應該對於他人有責

員或當事人成為自己學習的主人，首

任。所以，Greene 的自由的現象學主

先，引導員必須學會如何保持沈默，

張，一個存在的人，主觀地知道他自

等待屬於學習者自己的理論觀點、選

己及其可能性，能在生活的情境中，

擇或決定。

自由地選擇，自由地創造自己，透過

二、Greene 的存在現象學

實踐與反思，擁有道德生活，才是真

「存在現象學」簡單地說，就是

自由，一種積極的自由。（黃漢昌， 2009）

用現象學的方法探討人的實存問題。對存在主義或存在現象學的學者而

綜合 Rogers 及 Greene 的觀

言，人是一「實存主體」無庸置疑，

點，探索教育引導員領導素養的培

但主體是一持續不斷成長的主體，而

育，焦點仍需聚焦在學習者身上，引

非現成、已完成。因為人的存在主體

導員應本著 Rogers 所主張「學員智

不斷生成，其「自由」也伴隨著不斷

慧的釋放者」的角色，積極關心學習

開展，人成為主體需要開展自由，但

者在探索教育課程中所經歷的一連串

所謂「自由」，並非不受限制、非理

的體驗、體會與反思的過程中，在認

性的為所欲為，所以存在現象學者給

知與情緒上是否感受自己的主體性？

「自由」加上「理性」的條件。對

引導員是否幫助學習者建構了對於未

Greene 而言，人的存在無可質疑，但

來可以有無限可能的自我效能與能

重點是人必須知道自己具有可能性，

力，體現 Greene 學說中的自主選

是自由的，可以自由選擇、自我創造

擇、理性思辨以及自我創造操之在己

的。人的生命意義及其完成，操之在

的積極自由？

己。對於「自由」，Greene 主張積極

三、總結

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 也許筆者自身的經驗不具重要

「思維的質」，作為衡量自己能力、

性，但對筆者一路成為一位探索教育

決策與具體作為的指標，這個階段強

引導員的生命歷程而言，卻是獨特且

調引導員須積極幫助學習者依經驗學

無可取代的，筆者自己就是探索教育

習循環原則，練習思考養成習慣

情境中的學習者，不只是過去式，更

(Cycle the Cycle)，有能力從問題解

是永遠的現在式。藉由探索教育理論

決、價值教育及道德發展等面向衡量

回顧以及筆者的自我探索，理論與實

(Evaluate)自己思維的質，學習運用故

務上的驗證，整理出一個強調以循環

事隱喻(Story)，透過想像與創新對未

的概念而且以學習者為中心的三階段

來提出符合自身需要的解決方案

理論，稱為探索領導 in-about-for 三

(Solution) ，成為自己生命的主宰；

角模型（見圖二），包含「探索中學

「未來探索」階段，引導員需以學習

(Learning in Adventure)」、「學習探

者是否能將自己的體驗與體悟，體現

索(Learning about Adventure)」、「未

在未來真正生活、人際關係、工作及

來探索(Learning for Adventure)」等。

生命的真實探索中，也就是提升「生

「探索中學」階段，引導員需以是否

命的質」，作為衡量自己能力、決策

提供對學習者而言具探索價值的直接

與具體作為的指標，這個階段強調引

體驗，也就是「經驗的質」，作為衡

導員須積極幫助學習者增能，界定目

量自己能力、決策與具體作為的指

標 (Identify) 並實驗新思維與新行為

標，這個階段強調引導員須表現出解

(New Experiment)，鼓勵學習者將這

析側寫學員狀態(Profile the Group)、

一路學習與改變的過程及所學，延伸

喚起熱誠建立互信(Rock the Group)

移轉(Generative Transfer)在生活或工

及建立與學員之間的溝通默契 (“O”

作上的其他議題，成為「帶得走的能

Circle Up)；「學習探索」階段，引導

力」。經驗必須處理(Processing)後才

員需以是否增進學習者反思、批判與

能轉變成對學習者而言有價值、有意

思辨能力，做出好的選擇，也就是

義的知識，透過一次又一次的實踐與

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 實驗，累積成為生活中判斷與智慧。

參考文獻

筆者除提出探索領導三角模型外，將

李尹暘等（2007）。自我效能理論之

三階段中的要點工作「 Profile the

分析與應用。澄清醫護管理雜

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國教育啓示。教育研究集刊，第

「 P.R.O.C.E.S.S.I.N.G. 」的口訣（見

五十九輯，第一期。

圖二），幫助大家記憶，讓大家好上

亞洲體驗教育學會：

手，容易應用於實務當中。

http://www.aaee.org.tw/modules/ne

如果探索教育讓引導員有了經濟

wbb/viewtopic.php?topic_id=417&

自主，代表提供了不錯的服務與專業

forum=37&post_id=2130#forumpo

(What You Live by)；如果探索教育讓

st2130.

引導員可以找到自我價值，讓他們的

翁開誠（2004）。當 Carl Rogers 遇

家人或愛的人因他們而幸福，那麼探

上了王陽明：心學對人文心理學

索教育可能成為引導員的生活哲學

與治療知行合一的啟發。應用心

(What You Live with)；如果引導員從

理研究，23，157-200。

事探索教育工作不再以金錢作為衡量

黃漢昌（2009）。Maxine Greene 存

的依據，而是以幫助更多人提升生活

在現象學及其在覺醒教育之應用

或生命品質作為依歸時，那探索教育

－以「愛的理論與實踐」一門課

可能已經成為一位引導員的信仰

為例。國立台灣師範大學教育系

(What You Live for)。

博士論文。

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── Luckner, J.L. & Nadler, R.S. (1992).

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體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

探索教育在國民小學綜合活動學習領域課程設計之探討謝忠明/嘉義大學教育系博士候選人雲林縣鎮南國小教師摘要

本研究透過相關文獻探討整理出探索教育(Adventure Education, AE)在國內外課程設計之經驗，找出適合於國民小學綜合活動學習領域（第三階段）課程設計之探索教育課程內容。研究整理發現：一、大部分的探索教育課程內容，都可連結對應到課程綱要中的主題軸及核心素養。連結最多的主要內容為在「社會參與」主題軸，其中在「人際互動」核心素養，可連結的課程內容最多。其次在「生活經營」主題軸之「生活適應與創新」核心素養，以及「保護自我與環境」主題軸之「戶外生活」核心素養，亦有也多課程內容可連結。而在相關探索教育研究效益中，效益連結最多者為「自我發展」主題軸中的「自我探索」核心素養，以及「社會參與」主題軸之「人際互動」核心素養。二、總結可連結對應到課程綱要中的主題軸及核心素養之探索教育課程內容，配合相關探索教育研究效益中，適合於國民小學綜合活動學習領域（第三階段）課程設計的課程內容為「暖身認識活動、自我覺察活動、溝通同理活動、團隊合作活動、問題解決活動、信任活動和戶外冒險活動」。顯示以上課程內容乃是探索教育在綜合活動學習領域（第三階段）課程實施的重點，做為探索教育未來在國民小學發展的方向及教師進行綜合活動學習領域教學的參考。關鍵詞：探索教育、綜合活動、課程設計

通訊作者：謝忠明，嘉義大學教育系博士候選人；E-mail：phone866@gmail.com 44

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 壹、緒論

採用。第二群為中冒險性活動，如低

一、研究背景與動機

空繩索與高空繩索課程 (Low rope

探索教育 (Adventure Education,

courses and High rope courses)，此類型

AE)是一種有意義的冒險活動，亦是一

活動多為美國主題式冒險計畫(PA)活

項盛行於歐、美、日、澳等地區的體

動與許多經驗學習課程所採用，目前

驗教育活動，此類課程主要培養參與

國內也有相關場地架設低空與高空繩

者冒險挑戰精神，增進人際關係、激

索。第三群為低冒險性活動，如平面

發團隊動力，進而促進自我成長與生

遊戲等，常依團體歷程分為認識、溝

活效能。探索教育最先源起於歐洲，

通、合作、解決問題、信任等活動，

在 1960 年代盛行於美國，其中主題式

因為容易實施，較不受場地限制，是

冒險計畫 (Project Adventure, PA) 於

目前國內實施探索教育活動較常見的

1971 年在美國推行後，至今已在全球

活動類型。

各地形成一股流行風潮，在台灣也發

我國為進行課程改革，教育部於

展出一套新興的體驗教育活動。蔡居

民國九十二年正式公布「國民中小學

澤與廖炳煌（2001）認為探索教育活

九年一貫課程綱要」，更於民國九十五

動是︰「強調戶外體驗學習，並以體

年進行微調，民國九十七年加以修

驗學習與情境塑造為特色的系列性團

訂，國民教育之課程方向由以往重視

體活動，這些活動旨在透過團體歷

學科知識之獲得轉變為統整學習基本

程，發現個別差異，促進相互學習，

能力之培養。而鑑於以往學校活動課

並加深人我互信，促進團體發展。」

程被挪用及考量學生成長的需求，特

就其活動內容而言，可分三大群︰第

設置綜合活動學習領域，以「實踐、

一群為高冒險性活動，如︰登山、攀

體驗、發展、統整」為目標，強化學

岩、泛舟、野外求生、獨自露營等活

生生活實踐能力，引導學生從親身參

動，此類型活動多為美、日等外展教

與活動中，體驗與發現各種意義，統

育學校(Outward Bound School, OBS)

整、豐富或補充學習內容，並促進其

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 適性化的個別發展。而「探索教育」

育中萌芽，並以團體輔導活動的方式

強調體驗是最好的學習，注重活動經

在學校進行。探索教育活動的實施可

驗的批判與省思，此與九年一貫「綜

統整團體活動內涵和體驗學習精神，

合活動學習領域」的課程精神不謀而

因此曾被列入綜合活動學習領域課程

合，綜合活動學習領域可成為實施探

綱要的指定內涵（九十二年課程綱要）

索教育活動的平台。本研究所指「探

當中，且有相關行動研究證實了探索

索教育」係以國民小學活動課程為

教育於綜合活動學習領域實施的可行

主、符合探索教育內涵之系列活動及

性及達成的目標效益。因此本研究試

遊戲，主要為低冒險性的活動。此類

探討探索教育活動相關的課程內容對

活動在校園室內、戶外，以團體活動

應至綜合活動課程綱要之情形，期能

的方式進行，具備學校活動課程與戶

建立探索教育在國民小學綜合活動領

外教育活動的內涵，促使學生在活動

域課實施的依據，做為探索教育未來

的過程中產生自我覺知及行為正向的

在國民小學發展的方向及教師實施綜

改變，並將此體驗移轉至現實生活

合活動學習領域教學的參考。此為本

中，進而達到學習成長的目的。

研究的動機之二。

我國研究探索教育之方向，多以

基於以上動機，研究者乃決定以

直接研究參與者所得之效益居多，較

「探索教育在國民小學綜合活動學習

少聚焦其在學校教育的課程設計進行

領域課程設計之探討」為題，試圖由

研究。因此，針對探索教育在國民小

探索教育相關文獻及研究效益著手，

學課程設計進行研究，確立適合於國

以課程設計觀點，整理出一套適合於

民小學的課程實施的活動內容，對於

國民小學綜合活動學習領域（第三階

探索教育在學校教育的應用與推廣，

段）實施探索教育的課程內容，提供

將有其價值意義。此為本研究的動機

國民小學教師於綜合活動學習領域實

之一。

施探索教育，作為探索教育在學校教

我國探索教育活動課程在童軍教

育課程實施的依據，並期盼教育研究

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 者多加關注探索教育的課程研究。

貳、深具綜合活動領域精神的探索

二、研究目的與問題

教育

本研究乃針對探索教育在國民小

一、探索教育的沿革與發展

學綜合活動學習領域的課程設計進行

現代探索教育活動源自於 1941 年

探討，建構適合我國國民小學綜合活

戶外學校 (OBS) ，德國猶太裔 Kurt

動學習領域探索教育的課程設計的實

Hahn 研究發展一套教育改革計劃，就

施內容，使課程內容符合課程目標，

是提供學生親身體驗挑戰、突破、冒

並且著重教學過程的引導反思，然後

險的成長經驗。這樣的新理念於 1941

加以評估檢討修正，達成課程效益。

年在英國威爾斯的 Aberdovey 成立了

藉此印證綜合活動學習領域實施探索

第一所戶外學校 (Outward Bound

教育的合理性與正當性，作為探索教

School)實現。「Outward Bound」是一

育在國民小學綜合活動學習領域實施

航海術語，原意指一艘船離開所安全

的參考依據。本研究依據上述目的，

熟悉的港口，起錨航向冒險廣闊的大

透過相關文獻分析整理出探索教育在

海(Kimball, 1980)。其意衍生為個體離

國內課程設計之經驗，彙整適合於國

開其熟悉的環境，面對新的嘗試與挑

民小學綜合活動學習領域實施的相關

戰。第二所戶外學校在 1950 年於

課程內容。因此，本研究的主要研究

Eskdale Green 成立，接下來的十年，

問題為：

許多戶外學校在英國如雨後春筍地成

（一）探索教育活動相關的課程內容

立（蔡居澤，2005）。自此之後 Kurt Hahn

對應至綜合活動課程綱要之情形如

的教育理念開枝散葉，戶外探索教育

何？

活動發展至今，英國、美國、加拿大、

（二）適合於國民小學綜合活動學習

澳洲、紐西蘭、馬來西亞、日本、香

領域（第三階段）實施的探索教育課

港、台灣、中國大陸……等許多國家

程內容為何？

相繼成立，全世界有關戶外探索機構已不甚枚舉。

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 探索教育活動的發展除了戶外活

八十年台灣師範大學公民訓育系開設

動教育之外，在美國以遊戲為探索教

相關課程開始（李義男，2003），自此

育的模式也相繼展開。1971 年美國麻

探索教育活動課程在國內逐步推展，

塞諸塞州漢彌爾頓高中

在教育界如火如荼的展開，許多大學

(Hamilton-Wenham

High

院校亦開設相關課程，學術研究機構

School)校長 Jerry Pieh 正式將戶外教育

亦相繼成立，舉辦探索教育相關研討

中具有探索意義的遊戲活動納入一般

會、年會、工作坊、訓練課程及出版

中等學校正式課程，稱作「 Project

相關書籍，對國內探索教育之發展更

Adventure」，簡稱 PA，即「主題式冒

有推波助瀾之效。而民間團體的力量

險計畫」，此類活動在國內譯名較不一

也紛紛加入推廣探索教育的陣容，將

致，主要名稱有「主題式探索（冒險）

探索教育應用於企業訓練、團隊建

計畫（活動）」、「探索計畫」、「專案性

立、成長課程及營隊活動，對推廣探

冒險組織」、「導向探索（活動）」、「突

索教育活動助益甚大。因此，歷經十

破休閒（冒險性）活動」，或直接以「探

餘年探索教育在台灣的發展，真可謂

索教育」稱之。

成長卓著。探索教育活動引起教育界

Regional

因此，探索教育的發展由原先戶

相關人士的重視，亦重新審視台灣教

外學校的模式，而後融入一般學校課

育應調整之方向，落實活動教育的真

程中與其他課程相結合，進而加入輔

正意涵。

導諮商的要素，故漸由體能的挑戰而

二、綜合活動學習領域的規劃與內涵

轉至強調心靈的挑戰，且有各種學會

國民中小學九年一貫課程綱要，

組織的理論研究和領導人才的培養訓

為培養國民應具備之基本能力，提供

練，而為教育界注入一股新的教學理

學生學習之七大學習領域，「綜合活動

念與模式（余紫瑛，2000）。

學習領域」即是其中之一。課程綱要

探索教育(AE)正式運用「主題式

中將「綜合活動」視為一學習領域，

冒險計畫(PA)」方式傳入我國是於民國

其中明確的指出其設置理由、基本理

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 念、課程目標、教學內涵等等，由此

題軸之目標包括：（一）促進自我發

可看出綜合活動在時間分配或課程地

展、（二）落實生活經驗、（三）實踐

位上的重要性，此亦為九年一貫課程

社會參與、（四）保護自我與環境，並

中，改變最大亦為最具突破性與挑戰

掌握實踐體驗所知、省思個人意義、

性的學習領域。然而現行的教育制度

擴展學習經驗、鼓勵多元與尊重等教

下，許多學校只強調知識的取得與瞭

學要領，落實主題軸的課程目標。而

解，唯有透過活動讓學生超越記憶與

「核心素養」乃綜合活動學習領域的

背誦，他們才有機會思考如何將技能

主要內涵，課程計畫內容應涵融十二

與知識運用到現實的生活環境，甚至

項核心素養，包括：自我探索、自我

能從舊的程序或原理中發現新方法和

管理、尊重生命、生活管理、生活適

新思維（蔡居澤，1999）。

應與創新、資源運用與開發、人際互

根據教育部九十七年國民中小學

動、社會關懷與服務、尊重多元文化、

九年一貫課程網要修訂之「綜合活動

危機辨識與處理、戶外生活、環境保

學習領域」描述，綜合活動學習領域

護。（教育部，2008）。

的範圍包含各項能夠引導學習者進行

從綜合活動學習領域「核心素養」

體驗、省思與實踐，並能驗證與應用

來看，許多核心素養之項目可由探索

所知的活動，包括符合綜合活動理念

教育的活動內涵及所設計的團體進程

之輔導活動、童軍活動、家政活動、

等教材來達成，例如透過探索教育平

團體活動、服務學習活動，以及需要

面遊戲活動的設計，可達成自我探

跨越學習領域聯絡合作的學習活動。

索、生活管理、人際互動、尊重多元

並基於上述理念，綜合活動學習領域

文化……等核心素養的教學目標；而

總目標為「培養學生具備生活實踐的

戶外探索教育即可與社會關懷與服

能力」，總目標之下發展四大主題軸與

務、危機辨識與處理、戶外生活……

十二項核心素養，再從十二項核心素

等目標作結合，進而加以連結，符合

養內涵之下發展出能力指標，四大主

展現情意與技能為主要內涵的教材編

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 選原則。經由活動體驗引導學生反思

所包括的課程範圍及活動設計與實

與實踐，將所得應用於日常生活，以

施，實乃達成綜合活動學習領域的活

達成各階段的能力指標，獲得綜合活

動良方。

動學習領域的教學成效。此外，根據謝忠明（2007）的調

參探索教育課程設計的模式

查研究指出，不論是到戶外環境進行

一、課程設計的模式

探索教育活動，或是運用遊戲體驗並

黃政傑（1991）引用學者 Klein 和

引導學生進行反思的教學，雲林縣國

Gay 的分析，認為課程設計係指課程的

小教師皆認同探索教育活動最適合於

組織型式或結構，即課程各因素的安

「綜合活動學習領域」實施。且由姚

排。課程因素的安排，必須依照所依

麗吉（2009）、陳俊宏（2011）、陳雅

據的理論基礎（學科、學生或社會中

惠（2012）及黃淋靖（2012）的行動

心），形成較高的內部一致性，這樣的

研究發現，探索教育適合融入現行國

課程設計才能統整以發揮較大的影響

民小學綜合活動學習領域中實施，尤

力。

其是經過選擇與調整的探索教育方

黃光雄與蔡清田（1998）指出課

案，適合在國小高年級（第三階段）

程設計的意義強調精確性的「設計」

實施。且在符合綜合活動學習領域能

觀念，期許課程設計工作人員，對達

力指標及探索學習教學原則下，探索

成課程目標的各種理論基礎、選擇方

教育課程方案與綜合活動領域課程能

法、組織要素和組織程序等專門技術

自然的結合。而學生在教師情境引導

進行慎思熟慮的規劃。

進行，使課程貼近學生生活，在團隊

因此黃政傑（1991）指出課程學

歷程、人際互動與情意表現等效益方

者為了促使課程設計趨向系統化和科

面皆有增長。同時，實施探索教育活

學化，一直致力於模式（model）的發

動課程，可促進教師專業成長及開拓

展；模式的建立者，試圖藉此指出課

全新視野。由此可知，「探索教育」其

程的要素、設計程序及其中的關係。

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 所以，課程設計應該是有設計、有系

是所謂的目標模式，課程設計主要涉

統的從決定可行目標開始，然後依目

及目標、內容、方法和評鑑等四個層

標產生有組織的行為和實際活動。黃

面。

光雄（1996）認為課程設計的模式約

但目標模式還是有缺點。Wheeler

有三種：一是目標模式，以心理學為

於 1967 年改寫泰勒(Tyler)直線性的目

基礎，由美國的 Tyler 創立；一是歷程

標模式成為一種循環模式，當評鑑的

模式，以哲學為基礎，由英國的

結果未能符合預期目標時，能夠有所

Stenhouse 設計；一是情境模式，以文

回饋、檢討，以突顯目標模式不斷修

化為基礎，由英國的 Skilbeck 倡導。

正進步的價值。

以下分別加以說明：

（二）歷程模式(Process Model)

（一）目標模式(Objective Model)

課程設計的歷程模式由英國學者

目標模式的課程設計由課程目標

Stenhouse 於 1975 年提出，是對目標模

的建立開始去設計課程，目標指引著

式的反思，認為課程設計的結果是不

整個課程內容的選擇、組織與評鑑。

能事先預測的，因為課程是經驗，教

課程目標是以學生受教後顯示的終點

育就是發展。認為學生是主動學習

行為來陳述，強調目標的訂定與達

者，教育就是要給予學生増能賦權，

成。黃政傑（1991）指出課程設計的

發展即是要增加兒童自主的能力。重

系統化和科學化，自巴比特(J. Bobbitt)

點不在課程提供給學生什麼，而是在

致力於課程發展和課程研究以來，已

課程如何提供。課程設計不一定要事

有長足的進步。然而，最早提倡課程

先陳述預期的學習結果，要從內容和

設計的完整程序者，厥為泰勒(R. W.

活動設計開始，先規劃學習經驗，著

Tyler)。泰勒的課程設計模式，在目標

重師生學習過程的經驗，而非固定的

建立後，尚應選擇、組織學習經驗，

課程目標。

供學生學習，且評鑑教育目標是否已

因此，歷程模式的課程設計並非

經達成。此即著名的泰勒模式，也就

開始於目標的確立，而是事先經由過

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 程和原則，然後在活動、經驗中不斷

因此情境模式的歷程，依序分為五大

地改變和修正。課程或教材要提供給

步驟：（1）情境分析，（2）目標擬定，

學生參與真實生活情境的活動機會，

（3）方案設計，（4）解釋和實施，（5）

使他能建構、擴展並修正發現的概

檢查、評估、回饋及重新建構。課程

念。因此教師要注意教材內容的選

設計與發展置於社會文化架構中，學

擇、組織和實施，以刺激學生好奇心，

校教師藉由提供學生瞭解社會文化價

增進觀察、實做和解釋的能力，觸發

值、詮釋架構和符號系統的機會，改

更深層的經驗。尤其更重要的，是如

良及轉變其經驗（黃光雄，1996）。

何安排有利於學習的人際關係和班級

Lawton（1983）的文化分析模式主張

氛圍。

文化是一個社會整個的生活方式，應

（三）情境模式(Situation Model)

該透過教育將文化的重要部分傳遞給

情境模式又稱為情境分析模式或

下一代，因此，要適當的選擇文化中

文化分析模式，是從文化選擇的角度

的重要價值部分做為學校課程。

來詮釋課程，從而進行課程設計，除

二、探索教育課程設計的模式

了重視教師和學生的互動外，也強調

廖炳煌（2008）認為探索教育的

環境因素對學習的影響，相較於歷程

課程發展兼具目標模式和歷程模式，

模式，情境模式更能關照到學生的個

雖然探索教育也依照傳統的目標模

別性，也強調個人在整個環境中的投

式，分成目標、選擇、組織和評鑑四

入，此模式也影響了「學校本位課程

個步驟，但每一步驟除遵循目標模式

(School-based Curriculum)」的誕生，代

的原則外，尚須依據歷程模式的精

表人物為 Skilbeck 和 Lawton。Skilbeck

神，以補救目標模式過於強調科學和

（1982）認為課程的概念即經驗，亦

客觀的情況。此外，探索教育活動特

即教師、學生及環境的溝通，學校層

別強調活動過程中的引導討論，使學

次的課程設計必須從學習情境的評估

習者產生連結、產生意義，並且以學

和分析，據此提供不同的計畫內容。

習者為中心，進行必要的課程內容選

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 擇與調整。符合課程設計模式中的歷

三位學者的理論模式提出的經驗學習

程模式主張主動學習的重要，也就是

理論，界定學習是經由經驗轉換以創

在教育過程中，學習者不是被動地接

造知識的過程，分別為具體經驗

受教師所教的，而是主動地參與，經

(Concrete experiential) 、觀察反思

由行動幫助學習。

(Reflective Observation) 、形成概念

因此，為了達成探索教育課程目

(Abstract Conceptualization)、應用概念

標，在課程實施時，老師的角色就非

(Active Experimentation)，再回到具體

常重要。探索教育活動的進行，應用

經驗而組成的「經驗學習模型」，如圖

Kolb 的「經驗學習理論」。Kolb 於 1984

3-1 所示。

年統整 D e w e y 、 Le win 及 P i a g e t

圖3-1 Kolb的經驗學習模型註：採自 ”Experiential learning: Experience as the source of learning and development,” ( p. 42 ), by D. A. Kolb, 1984, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 由圖 3-1 可知，藉由活動所成就的

的目標選擇概念。若不事先設定目

具體經驗本身只是經驗學習過程中的

標，而是讓學生在活動、經驗中不斷

一部份，亦即只佔經驗學習模型四個

地改變和修正，使學生建構、擴展並

過程中的一個步驟而已。一個完整的

修正發現的概念，即符合課程設計的

經驗學習過程是從活動開始，透過省

「歷程模式」。這種「歷程模式」的老

思，然後將省思所得予以普遍化和抽

師便是以學生為中心的建構式教學，

象化，最後至學習遷移，應用到日常

老師「問問題」的技巧真的很重要！

生活；此過程（經驗學習圈）是不斷

而且有沒有問到關鍵問題？這牽涉到

循環發展的(Henton, 1996)。從以上的

引導學習的成功與否，能否達到經驗

敘述應該可以瞭解到探索教育活動透

學習的目的。從詢問學生在活動中發

過經驗學習理論的運用，具備目標模

生了什麼「事實」？表達從經驗中學

式的目標選擇，以及歷程模式的循環

到了什麼？讓學生自我檢視及省思，

修正，使得探索教育同時具備目標模

提供改善與自我成長，並將所學應用

式及歷程模式的精神。

到下一個活動與真實生活中。老師必

探索教育活動透過經驗學習圈，

須調整心態，放下（權威）身段，以

老師引導學生從直接體驗活動中吸收

寬大的胸襟接受學生的提問與挑戰，

經驗，在從經驗中反省體會，最後能

營造支持性與民主式的對話情境，讓

將體驗的結果類化並應用到日常生活

學生勇於發言。由「建構式教學」的

中。分享討論階段使用「What?」、「So

觀點發現，探索教育符合「歷程模式」

What?」、「Now What?」三種基本問題

課程設計，亦符應綜合活動的課程實

來促使團體討論其經驗，與「經驗學

施精神。

習圈」觀念結合。研究者認為，在活

倘若學校教師依據學校的辦學哲

動進行後老師問以上三個問題，來引

學與教育理念，利用學校與社區環境

導學生反思所得，進而達到老師事先

的資源、情境，透過討論、思考、實

設定的教學目標，具備「目標模式」

踐和反省的過程，規劃、設計符合學

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 校的探索教育活動課程，加以實施和

文課、社會課和生物課等也均可應用

評鑑，此時的探索教育活動的課程設

此種教學方式。PA 課程在經過三年的

計即符合情境模式。近年來許多特色

實驗課程教學後，在多項測驗評量中

小學設計如攀樹、登山、攀岩、溯溪、

獲得很積極正面的效果，如田納西自

獨木舟、健行、騎單車環島……等探

我概念量表和 Rotter 內外控量表與其

索教育活動課程，即是情境模式的最

他非量化性資料等，故於 1974 年起，

佳寫照。在學校本位課程發展概念

主題式冒險計畫(PA)成為美國基礎教

下，每位教師都是課程設計者，每個

育法案第三條的方案，且得到聯邦政

場域都是課程實驗室，教師扮演實驗

府的大力補助而在全國推廣示範，而

者與研究者的角色，在教學過程中蒐

其冒險方案相當受到青少年的歡迎。

集資料、引導反思、落實課程。由「學

Schoel、Prouty 與 Radcliffe(1988)

校本位課程發展」方面觀之，探索教

表示，在 1982 年以前，超過五千位教

育符合「情境模式」課程設計，與綜

育學者和教育工作者曾參加至少四天

合活動的課程精神不謀而合。

密集式課程的工作坊，至少已有五十個以上的學校或教育機構採用 PA 課

肆、探索教育課程內容效益與綜合活

程於其學校課程中。目前 PA 的課程模

動學習領域的關係

式已廣為美國各地公立學校的接受和

一、探索教育的課程內容

肯定，得到教育領導獎及通過聯合傳

在探索教育課程操作實務及相關

播審查小組的審核。這個課程運作方

文獻資料，發現諸多課程內容及其可

式被不同科目所沿用，教師們認為透

達成的效益項目，適合於綜合活動學

過團隊合作的策略，不但可以培養學

習領域實施。Prouty(1990)指出，主題

生的合作精神，並且可以不斷創造學

式冒險計畫(PA)課程為一科際整合觀

生學習上的高峰經驗，使學生很快掌

念的設計，原先融入體育課中以改進

握到學習目標。 Passarelli 、 Hall 與

體育教學，進而發展至其他科目如英

Anderson(2010)指出戶外和冒險教育

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 已被證實是可導致積極正向的心理效

別建議對於以探索為基礎的學習經驗

果，優勢基礎的戶外和冒險教育鼓勵

構成課程的部份，最重要的是針對活

參加者運用自己的才能，實現他們被

動的選擇及表達的順序。隨之而起

置放在環境中取得成功，這種優勢為

的，是探索教育領域的專家或從業人

基礎的教育方案是有效地幫助學生實

員皆同意探索活動必須合理的被相關

現個人成長的積極成果。

安排成達到某些明確的教育目標。

依據

Schoel

al.(1988) 、與

索教育活動課程之內容大致可分為團

Wodarski(1997)以及 Prouty、Panicucci

體遊戲、團體活動、繩索活動和領導

與 Collinson(2007)的論述，PA 課程包

活動。謝智謀、王貞懿與莊欣瑋（2007）

含一系列活動，從暖身、破冰活動到

將平面活動分為七個種類：分享感受

溝通合作和信任活動，以及解決問題

活動、熱身破冰活動、認識彼此活動、

活動、社會責任活動與個人責任活

溝通活動、信任建立活動、問題解決

動，並且通常會運用繩索課程(rope

活動、緩身活動等。廖炳煌（2008）

course)達成各項目標，此乃因為最初

針對探索教育進行問卷調查，整理發

戶外學校(OBS)的領導者運用各種繩

現國內「探索教育課程內容」包含：

索課程以作為團體遠征隊出發之前，

溝通活動、目標設立活動、熱身活動、

評估團體學習成果的工具，戶外學校

自我察覺活動、信任活動、問題面對

的模式融入一般學校課程，PA 將其運

與解決活動、延伸活動、繩索場地的

用於活動中，是探索教育活動課程設

低空挑戰活動、高空繩索挑戰活動、

計的一個重要元素。

戶外冒險活動。

Rohnke(1984,

1989) 、 Moote

國內學者李義男（2003）指出探

Bisson(1999)在「探索經驗的相關

由文獻探討發現，探索教育適合

安排」 (Sequencing the Adventure

融入現行國民小學綜合活動學習領域

Experience)一文中提到許多有關探索

中實施，尤其是經過選擇與調整的探

教育課程內容的一些相關安排，也特

索教育方案，適合在國小高年級（第

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 三階段）實施；且許多綜合活動學習

（四）、團隊合作活動：馬戲團、手結、

領域「核心素養」之項目可由探索教

零和、翻葉子、盲眼排陣、盲蛇尋物、

育的活動內涵及所設計的團體進程等

泡泡龍、諾亞方舟、團隊跳繩、默契

教材來達成，符合展現情意與技能為

拼圖……。

主要內涵的教材編選原則。因此，以

（五）、自我覺察活動：人體雕塑、人

探索教育的各項活動來做為課程內容

體照相機、動力圈、卡片投射活

可以達到綜合活動學習領域之課程目

動……。

標。因此研究者從「主題式冒險計畫

（六）、問題解決活動：手結、硫酸河、

(PA)」的課程內容，代表性的探索教育

合作拼圖、交通阻塞(Traffic Jam)、冒

著作，以及相關研究文獻中的活動方

險工廠 (Pipeline) 、修復提款機 (Key

案，將探索教育分類，整理列舉適合

punch)、循環迷宮……。

於國民小學綜合活動學習領域第三階

（七）、信任活動：信心起立、信任倒、

段實施的探索教育課程內容如下：

太空梭、風中柳、信任快跑、原子

（一）、暖身認識活動：進化論、名聲

爐……。

飛揚、姓名疊羅漢、阿瘦狗(A So Go)、

（八）、繩索場地的低空挑戰活動：黑

拍大腿(Knee Slap)、猜猜我是誰（布幕

羊白羊（獨木橋）、電籬笆、倒 V 鋼索、

情人）、義大利高爾夫、棒打薄情郎、

隔島躍進、蜘蛛網、賞鯨船、高牆(The

當我們同在一起（團康活動）……。

wall)、鱷魚潭……。

（二）、目標設立活動：全方位價值契

（九）、戶外冒險活動：攀樹、登山、

約、自我畫像(The Being)、心手相連、

攀岩、溯溪、跳水、健行、探洞、浮

團隊地圖、地雷陣……。

潛、獨木舟、風浪板、騎單車長征（環

（三）、溝通同理活動：小圈繞大圈、

島）、定向活動、自然體驗……。

星際之門、蘋果鳳梨、齊眉棍、生日

二、探索教育研究論文所達成的效益

排隊、默契報數、你說我畫、雪花片

項目

片、建造機器人……。

回顧探索教育活動的相關效益研

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 究，可追溯至 1960 年代，當時多以戶

動的根本理念，亦即個人在面對壓

外學校的活動形式，或者是原野活動

力、並突破自我預設限制的情況下，

的露營方式來進行實驗活動，其活動

可以促使個人產生「成長」的，而所

實施方式的彈性很大。而至 1980 年

謂的成長通常指向正面積極的自我概

代，因為主題式冒險計畫(PA)的出現和

念。根據國內外實證研究結果統計，

推廣，而將以冒險為基礎的計畫和教

多顯示探索教育活動對「自我概念」

育環境加以結合。然而，對於輔導具

或「自尊」等有相當顯著的影響效果

風險性少年的方法而言，以冒險為基

（余紫瑛，2000；梅靜宇，2001；陳

礎的諮商模式(ABC)仍是一種相當新

根旺，2002；楊琬萍，2006；Cason &

的方法(Moote & Wodarski, 1997)。

Gillis, 1994; Moote & Wodarski, 1997;

Hattie 、 Marsh 、 Neill

與

Talbot, 2000）。

Richards(1997)蒐集 1971 至 1994 年期

此外，探索教育活動除了多以「自

間的 96 篇研究，針對探索教育的效益

我概念」和「自尊」為研究主題之外，

進行後設分析，發現過去研究的可分

其次研究較多的變項則為「人際關係」

為六種效益類別，與四十個子效益。

和「控制導向」。概觀國外以戶外探索

這六種類別分別為領導力、自我概

活動輔導人際關係、內外控信念的實

念、學術、人格特質、人際關係與冒

證研究中，整理發現大部份的實證研

險力。

究支持戶外探索課程有助於增進參與

關於國外探索教育活動效益的實

者的「人際關係」及導向「內控傾向」

證研究，大多關注於參與者的自尊、

的說法，使個體在同儕人際關係與社

自信、自我形象、自我概念及自我知

會互動變好（余紫瑛，2000；周鳳琪，

覺的培養與改變(Ellmo & Graser, 1995;

2001；楊琬萍，2006；Zwart, 1988；

Garst, Scheider, & Baker, 2001; Schoel

Hersman, 2007）。吳崇旗（2006）整理

et al., 1988)。此種對自我概念相關的研

歸納戶外冒險教育效益的分類，主要

究較多之原因，乃源自於探索教育活

包括：生活效能、身體適能、自我概

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 念、自制效能、活動技能與社交領導

論成員家庭狀況、其他團隊成員的態

等 6 類；繩索挑戰課程效益歸納為生

度等。因此探索教育課程設計時應注

活效能、社交領導、身體適能與活動

意影響效益的課程要素，如在國小課

技能 4 類。因此，探索教育活動亦對

程實施時，小學生的年齡因素，以及

於參與者領導行為、身體適能、人格

設計冒險挑戰的困難度，都須小心設

發展、創造力、信任的能力、冒險的

計，使小學生獲得正面的效益，進而

能力、風險態度、家庭覺知和戶外技

實踐應用所得。

能的培養，大都具有正面的影響。但

基於本研究的研究目的，為歸納

McKenzie(2003)研究發現參與者本身

整理適合於國民小學高年級實施的

的特質，例如人口背景變項中的性

「探索教育」活動，藉由探討國內實

別、年齡也會影響在效益上的差異；

施探索教育活動的各項效益項目作為

某一項效益，可能也會受多種課程成

參考，因此針對國內以「國小學生」

分綜合的影響而產生差異。此研究也

為研究對象之探索教育活動相關實證

提出一些負面結果的課程要素，包含

研究做探討。茲將近年來國內探索教

活動中的恐懼、失敗的經驗與團隊共

育活動的相關實證研究，整理摘要如

同解決問題、依靠其他團隊成員、談

表 4-1。

表 4-1 國內探索教育活動的相關實證研究整理表研究者（年代）

許建民（1999）

研究對象

活動課程與研究方法

參加者效益

國小四年級男童

61 名國小四年級男童隨機分派至系統指導式休閒活動（實驗組，n=31）及自由開放式休閒活動（控制組，n=30）直排輪鞋活動中，經過一個月休閒活動的實驗設計。

知覺能力自我概念

（續下頁）

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 表 4-1 國內探索教育活動的相關實證研究整理表（續）研究者（年代）

研究對象

活動課程與研究方法

參加者效益

洪煌佳（2002）

實施三天兩夜的突破休閒活動。實驗設計法。實驗組實施突破休閒活國小三年級以動（自我潛能挑戰營）；控制 A 組實施上到國中階段一般休閒活動（鄉村農務體驗營），控的學生制 B 組未參加任何休閒營隊活動，來探討休閒效益與刺激尋求動機的情形。

休閒效益

鍾文彬（2004）

國小六年級學生

實施 6 週，每週 3 天，每天 40 分鐘的突破休閒冒險性活動（低冒險性活動）採實驗設計法，實施前測、後測及延宕測。

班級氣氛

彭筱娟（2005）

單親兒童

觀察花蓮縣某一國小實施以探索教育為內涵的團體輔導過程，採用質化研究方法，以參與觀察、訪談及文件蒐集等方法進行研究。

團體歷程

李慕台（2005）

台北市仁愛國小五、六年級四個班級 135 名學生

採準實驗研究法。實驗組學生共 67 名，控制組學生 68 名。研究者擔任探索教育課程教學，共五個單元，為時兩個月。

團隊精神

國小高年級學童

啟發性遊戲課程共介入十週的時間，每週一堂課 40 分鐘，並安排在體育課執行。採用準實驗與單一實驗組前後測設計。

人際關係

王文宜周建智彭慧君葉仰道（2005）

邱冠璋（2006）

國小六年級學生

規劃兩天的主題式冒險計畫課程，歸納其自我覺察部分，主要分為心理、生理、學業、人際關係及家庭覺察等 5 大類。採質性研究，自編「標準化開放式問卷」，以訪談進行。

自我覺察

（續下頁）

研究對象

活動課程與研究方法

參加者效益

國小六年級學童

篩選 20 人為實驗組，參加為期五天，每天四節課，每次 40 分鐘的「探索教育課程」。以量表分析立即效果及延宕效果，並輔以「學童訪談記錄」、「家長回饋表」、「探索教育課程追蹤回饋表」及「研究者札記」等質性資料與量化資料加以分析

自我概念人際關係

國小五年級學生

設計「以探索教育活動方式進行品格教育」之活動方案，進行八次教學活動之實施。本研究採行動研究，並以觀察法、活動團體討論分享等方法蒐集資料進行分析。

品格教育（負責、誠實、尊重及關懷等品格內涵）

江玉群（2008）

國小五年級學生

研究者編制「探索教育方案」進行行動研究，共計實施六週、二十個子方案及十九節課，研究資料將透過蒐集歸納資料、資料編碼、分析及詮釋資料三個面向進行，並進行質化研究。

班級氣氛團體動力

朱麗葉（2008）

國小五年級學生

採準實驗研究設計，以量表施測之統計分析為主要研究結果，並且輔以學習單、觀察、訪談等質性資料作為參考。

同理心

國小五年級資優班兒童

以實驗研究法為主，輔以觀察法與訪問法，採用「前後測準實驗設計」，實驗組為 12 名資優學生、控制組為 10 名資優學生。以探索教育活動為主要介入方式，經由十週的實驗教學後，探討其影響。

領導才能（同理心、溝通技巧與團體動力三個能力）

國小六年級學生

研究者透過行動研究之方式，自編教材「探索教育融入國小綜合活動領域課程方案」，進行第一學期 9 週，第二學期 9 週之「探索教育課程」。除了觀察研究外，也與學生、導師及研究協同教師進行焦點訪談。透過質性資料，加以詮釋分析、歸納總結。

了解肯定自己、欣賞別人團隊合作解決問題愛護自然環境評風險估

楊琬萍（2006）

鄭欣如（2007）

李協信（2008）

姚麗吉（2009）

（續下頁）

陳佩妏（2009）

黃春金（2009）

謝玉珍（2010）

邱淑青（2011）

研究對象

活動課程與研究方法

參加者效益

國小六年級學生

採用準實驗研究法，以國小六年級二個班級，共 68 名學生為研究對象，實驗組與控制組學生各 34 名；課程為期 10 週共 800 分鐘，合計 25 個活動。

班級團體動力班級士氣

國小六年級學生

採用準實驗設計，以屏東縣某國小兩班為研究對象，一班為實驗組，採用探索教育活動課程；另一班為對照組，採用綜合活動課程，實施七週二十一節的教學，研究資料以量化為主，質性為輔。

問題解決能力問題解決態度

國小三年級學生

於綜合活動學習領域實施探索教育活動的行動研究，研究方案參考探索教育活動文獻配合綜合活動領域中年級的能力指標而設計，進行每週一次，一次八十分鐘，共六周的活動。

團隊班級氣氛團隊發展歷程

國小六年級學生

採準實驗研究法，實驗組一個班級 31 人進行為期七週，每週二節課共 80 分鐘的探索教育課程，控制組二個班級共 60 人進行綜合活動課程。以問卷前後測量化資料，輔以質性資料進行結果分析。

團體動力班級士氣

採用準實驗設計，以臺北市某國小兩柯景耀（2011）

陳俊宏（2011）

國小高年級學童

國小中年級學生

班六年級學童為研究對象，一班為實驗組，採用探索教育課程進行教學；另一班為控制組，採用綜合活動課程進行教學，實施六週十二節的教學。行動研究方案參考探索教育活動文獻，配合民國 97 年微調課程綜合活動領域中年級的能力指標而設計，進行每週 120 分鐘，共四週的活動。

問題解決能力

團隊形成教師專業成長

（續下頁）

陳雅惠（2012）

黃淋靖（2012）

簡郡瑩（2012）

謝湘婷（2014）

研究對象

活動課程與研究方法

參加者效益

國小五年級學生

以行動研究法進行，是將探索教育發展為實際教學設計，並應用在國小五年級班級經營中，探討其實施歷程與問題，並觀察實施此方案設計後，班級凝聚力的轉變情形。實施時間為上、下兩學期，共計 17 個活動，38 堂課。

班級凝聚力

國小五年級學生

以台北市福德國小五年級 24 名學生為對象，採取行動研究法。本課程方案參考探索教育活動文獻、民國 97 年微調課程綜合活動領域能力指標採自編教材，進行每週 80 分鐘，共八週的活動。

人際互動技巧情意成長

國小二年級學童

採取行動研究方式，以國小二年級班級中的二十八位學生為研究對象，於人際互動綜合活動領域進行十八節課的「探索問題解決能力教育課程活動」教學，運用體驗、反思、應用的教學方法進行教學。

國小三年級學童

採行動研究法，以北部都會區國小三年級學生為研究對象，於 2014 年 3 月至 4 月進行 18 節課的教學活動。探討應用探索教育發展適用於國小三年級學童品德教育之教學方案歷程。

品德教育尊重、合作

資料來源：本研究整理

根據表 4-1，自 1998 年到 2014 年

神）」為最多研究探討的主題；其次研

間，國內以小學生為研究對象之探索

究最多的變項則為「問題解決」、「團

教育活動相關實證研究變項中，發現

體歷程」、「休閒效益」與「情意表現」

以「自我概念」、「人際關係（互動）」、

等。研究的變項大都為探索教育活動

「班級氣氛（士氣）」和「團體動力（精

可增加其效益之因素，大致上與國外

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 相關研究一致。其他研究變項如焦

計實施探索教育活動有其合理性與正

慮、人格、自尊心、創造力、知覺能

當性。

力、自我覺察等心理特質亦為探索教

三、探索教育課程內容效益與綜合活

育活動關注的重點。而可應用於教育

動學習領域之連結

現場之變項如班級氣氛（亦為團體氣

研究者將根據文獻分析所得資

氛的一種）、學校本位課程（課程設

料，對應國民小學綜合活動學習領域

計）、生命意義感（生命教育）與品格

主題軸、核心素質及能力指標（第三

（品德）教育等，研究結果大都有正

階段），整理並連結與該主題軸、核心

面的影響，即探索教育活動能夠使學

素質及能力指標（第三階段）相關的

生獲得心理與生理的實質效益，並從

探索教育課程內容及相關的研究效

活動中獲得樂趣，增進團隊與人際間

益，如表 4-2。依此建構適合我國國民

的互動。印證了探索教育活動在教育

小學綜合活動學習領域探索教育的課

領域的實際效益，在國民小學課程設

程設計的實施內容。

表 4-2 綜合活動學習領域之分段能力指標（十二項核心素養）與相關探索教育活動、研究效益之關係主題軸

自我發展

相關探索教育課程內容

相關研究效益

自我探索

1-3-1 欣賞並接納他人。暖身認識活動 1-3-2 參與各項活動，探索並表自我覺察活動現自己在團體中的角色。戶外冒險活動

自我概念自我實現人格自尊心知覺能力品格教育

自我管理

1-3-3 探究自我學習的方法，並發展自己的興趣與專長。目標設立活動 1-3-4 覺察自己的壓力來源與自我覺察活動狀態，並能正向思考。

自我覺察內外控信念焦慮

尊重生命

1-3-5 覺察生命的變化與發展歷程。

核心素養

第三階段（5-6 年級）

生命意義感（生命教育）（續下頁）

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 表 4-2 綜合活動學習領域之分段能力指標（十二項核心素養）與相關探索教育活動、研究效益之關係（續）主題軸

生活經營

社會參與

相關探索教育課程內容

相關研究效益

生活管理

2-3-1 規劃個人運用時間、金目標設立活動錢，所需的策略與行動。

問題解決

生活適應與創新

2-3-2 分享自己適應新環境的自我覺察活動策略。目標設立活動 2-3-3 覺察家人的生活方式，分溝通同理活動享改善與家人相處的經驗。

內外控信念創造力

資源運用與開發

2-3-4 熟悉各種社會資源與支援系統，並分享如何運用資源幫助自己與他人。

核心素養

第三階段（5-6 年級）

問題解決

人際關係團隊氣氛（團隊精神）團體動力（班級士氣）班級氣氛領導才能同理心問題解決

人際互動

暖身認識活動 3-3-1 以合宜的態度與人相處，溝通同理活動並能有效的處理人際互動的問團隊合作活動題。問題解決活動 3-3-2 覺察不同性別者的互動信任活動方式，展現合宜的行為。戶外冒險活動

社會關懷與服務

品格教育溝通同理活動 3-3-3 尊重與關懷不同的族群。（負責、誠團隊合作活動 3-3-4 體會參與社會服務的意實、尊重及關問題解決活動義。懷等品格內信任活動涵）

尊重多元文化

溝通同理活動 3-3-5 尊重與關懷不同的文團隊合作活動化，並分享在多元文化中彼此問題解決活動相處的方式。信任活動戶外冒險活動

品格教育同理心

（續下頁）

相關探索教育課程內容

相關研究效益

危機辨識與處理

問題解決活動 4-3-1 探討周遭環境或人為的繩索場地的低潛藏危機，運用各項資源或策空挑戰活動略化解危險。戶外冒險活動

問題解決

戶外生活

問題解決活動 4-3-2 參與計畫並從事戶外活信任活動動，從體驗中尊重自然及人文繩索場地的低環境。空挑戰活動戶外冒險活動

休閒效益品格教育同理心

環境保護

4-3-3 覺察環境的改變與破壞問題解決活動可能帶來的危險，並珍惜生態戶外冒險活動環境與資源。

休閒效益品格教育同理心問題解決

核心素養

保護自我與環境

合

第三階段（5-6 年級）

計

17 項能力指標

資料來源：本研究修改整理

由表 4-2 得知，在相關探索教育課

主題軸之「生活適應與創新」核心素

程內容中，適合於國民小學綜合活動

養，以及「保護自我與環境」主題軸

學習領域（第三階段）課程設計，大

之「戶外生活」核心素養，亦有也多

部分都可連結對應的主題軸及核心素

活動可連結。

養。而連結最多的主要內容為在「社

在相關探索教育研究效益中，而

會參與」主題軸中「人際互動」的核

適合於國民小學綜合活動學習領域

心素養，可連結的課程內容為：「暖身

（第三階段）課程設計，分別為「自

認識活動、溝通同理活動、團隊合作

我發展」主題軸中「自我探索」核心

活動、問題解決活動、信任活動和戶

素養，可連結的達成的研究效益為：

外冒險活動」等。其次在「生活經營」

自我概念、自我實現、人格、自尊心、

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 知覺能力、品格教育等，可達成以上

重多元文化」等核心素養，連結許多

效益之相關探索教育課程內容為：「暖

可實施的課程內容。其次在「生活經

身認識活動、自我覺察活動、戶外冒

營」主題軸之「生活適應與創新」核

險活動」。此外，還有主題軸「社會參

心素養，以及「保護自我與環境」主

與」中「人際互動」核心素養，可連

題軸之「戶外生活」核心素養，亦有

結的達成的研究效益為：人際關係、

也多活動可連結。

團隊氣氛（團隊精神）、團體動力（班

而在「社會參與」主題軸之「人

級士氣）、班級氣氛、領導才能、同理

際互動」核心素養，可連結的課程內

心、問題解決等，可達成以上效益之

容最多，共有：「暖身認識活動、溝通

相關探索教育課程內容為：「暖身認識

同理活動、團隊合作活動、問題解決

活動、溝通同理活動、團隊合作活動、

活動、信任活動和戶外冒險活動」等。

問題解決活動、信任活動、戶外冒險

顯示在國民小學五年級到六年級階

活動」。參考以上結果，建構適合我國

段，上述活動之課程內容乃是探索教

國民小學綜合活動學習領域探索教育

育在綜合活動學習領域課程實施的參

的課程設計的實施內容。

考重點。而在相關探索教育研究效益中，

伍、結論與建議

而適合於國民小學綜合活動學習領域

一、結論

（第三階段）課程設計，分別為「自

依據本研究整理得知，適合於國

我發展」主題軸之「自我探索」核心

民小學綜合活動學習領域（第三階段）

素養；以及「社會參與」主題軸之「人

課程設計的探索教育課程內容，大部

際互動」核心素養，因此「暖身認識

分都可連結對應到課程綱要中的主題

活動、自我覺察活動、溝通同理活動、

軸及核心素養。連結最多的主要內容

團隊合作活動、問題解決活動、信任

為在「社會參與」主題軸，其中三個

活動、戶外冒險活動」等探索教育的

「人際互動」、「社會關懷與服務」、「尊

課程內容，適合我國國民小學綜合活

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 習領域課程設計實施探索教育的合理

動學習領域第三階段實施。總結可連結對應到課程綱要中的

性與正當性，因此多著重於探索教育

主題軸及核心素養之探索教育課程內

課程內容的論述，關於課程組織及課

容，配合相關探索教育研究效益中，

程評鑑較少深入剖析，建議後續研究

適合於國民小學綜合活動學習領域

者可針對探索教育課程設計的其他要

（第三階段）課程設計的課程內容為

素進行研究。同時可針對九年一貫綜

「暖身認識活動、自我覺察活動、溝

合活動學習領域的核心素養之分段能

通同理活動、團隊合作活動、問題解

力指標，整理適合發展的探索教育活

決活動、信任活動和戶外冒險活動」。

動課程內容，並進一步進行實際課綱

二、建議

應用效益及推廣驗證之研究，對探索

「探索教育」強調體驗是最好的

教育的推廣和應用將有更大的助益。

學習，引導學生建構知識，注重活動

此外，在實際實施應用方面，提

經驗的省思與應用，透過經驗學習圈

醒國民小學教師，如要在該校或該班

的運用，探索教育課程設計同時具備

綜合活動學習領域（第三階段）實施

「目標模式」及「歷程模式」的精神；

探索教育時，應謹慎評估，並依個別

從探索教育作為學校本位課程發展的

學生背景、學校環境條件，選擇適宜

角度觀之，亦符合「情境模式」的精

課程內容來實施，並加以評鑑改善。

神。然而，一般課程設計的要素是由

更建議未來研究者再進行相關的行動

課程目標、課程選擇、課程組織到課

研究及實證研究，如以一所學校為本

程評鑑，本研究為初探型的研究，目

位，發展設計其探索教育課程，以更

的在整理出一套適合於國民小學綜合

符合國內國民小學教育現場的需要。

活動學習領域（第三階段）課程設計

「綜合活動學習領域」提供九年

的探索教育活動，並且統整出適合於

一貫其他學習領域的活動平台，因此

綜合活動學習領域實施探索教育所需

探索教育活動可藉由活動融入九年一

要的課程內容，藉此印證綜合活動學

貫課程中實施，期待本研究所整理之

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 探索教育課程內容，提供綜合活動學

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體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

A Study on Applying Adventure Education to Curriculum designs of the Integrated Activities Learning Area in Elementary Schools Chung-Ming Hsieh / Nation Chiayi University Jennan Elementary School ABSTRACT By looking into relevant literature reviews and sorting out examples of applying Adventure Education (AE) to curriculum designs at home and abroad, this study aims to identify suitable Adventure Education learning contents for curriculum designs of the Integrated Activities (the third stage) in elementary schools. Some key findings from the study are as follows. First, most Adventure Education learning contents can be related to the themes and core competences of the Curriculum Guidelines. The correlations appear most in the core competence of “interpersonal interaction” under the theme of “social participation”, followed by the competence of “adaptability and innovation in life” under the theme of “self and environmental protection”. In terms of Adventure Education research benefits, the correlation appears most in the competence “self discovery” under the theme of “self development” and the competence of “interpersonal interaction” under the theme of “social participation”. Second, by concluding from the learning contents of Adventure Education that can be related to a number of themes, core competences, and the Adventure Education research benefits, the suitable learning contents for the Integrated Activities (the third stage) in elementary schools are “warm-up activities, self-awareness activities, communicating as well as empathy activities, teamwork activities, problem-solving activities, trust activities and outdoor adventure activities.” The study shows that the above-mentioned learning contents are crucial in applying Adventure Education to the Integrated Activities (the third stage). It is hoped that these findings could help elementary school teachers with future curriculum designs. Keywords: adventure education, integrated activities, curriculum design

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

Equine Assisted Psychology – An Alternative Treatment for Mental Health Shan Shan Ho/Ph.D. Candidate, Doctoral Student, Department of Civil Education and Leadership, National Taiwan Normal University, Taiwan Chih mou Hsieh/Ph.D., Associate Professor, Department of Civil Education and Leadership, National Taiwan Normal University, Taiwan Abstract

Experiential Learning is about people’s engaging in certain activities with purposes. It is a process of obtaining meaning from direct experience. Equine Assisted Psychology (EAP) is based on Experiential Learning in which horses are used to help the participants to integrate information they have perceived during the process by incorporating with the therapist and the horse. It does not involve horseback riding and is focused on metaphors and creating personal perspective to address treatment or learning goal. As effective as rope courses and other adventure therapies, this unique approach is designed to help participants deal with their life issues such as

emotional growth or personal development and may achieve similar

effects as traditional counseling practices. However, there are hundreds of equine programs and thousands of equine specialists and therapists with memberships or certificates. Those organizations are self-guiding and lack unified standards of efficacy, treatment, applications and terminology. Future development of EAP needs standards as a solid foundation to help practitioners or researchers to establish a knowledgeable concept for their demands. Keywords: Equine Assisted, Equine Facilitated, Experiential Education 通訊作者：何姍姍，國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系博士候選人 E-mail：richcoco33@gmail.com 76

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── The interaction of human-animal

Levinson recollected, he integrated what

has been going on for a long time.

is now known as Animal-Assisted

Animals

Therapy (AAT) into his therapy after he

goal-directed intervention as part of the

realized that “without Jingles to bridge

clinical health-care treatment process.

the gap between me and this severely

Yorke (2008) states that part of the

withdrawn youngster, we might never

reason human-animal interactions are

have reached the rapport through which

effective with a variety of disorders and

we were able to meet and work through

disabilities is because individuals often

some of his problems.” (Levinson, 1965).

find it easier to express themselves

Dr. Levinson became the pioneer of

through physical interactions with an

Animal-Assisted Therapy (AAT) that is

animal

widely used today in hospitals and

can

rather

communication.

utilized

than In

verbal

fact,

therapy

nursing homes.

involving animals of any kind has only

Although it would be easier to use

been seriously integrated by clinicians

small animals on AAT, Horses posses a

since the 1960s (Jenkins,2011). The use

unique characteristic so that better suited

of pets in individual mental health

for mental health therapy. They are

therapy

intimidating

was

rare

until

child

animals

the

farm,

psychologist by the name of Dr. Boris

whereas dogs and cats breed in the

Levinson. Dr. Levinson often allowed

household. A horse has the ability to

his dog, Jingles, in the room while he

read people in terms of their feelings and

conducted therapy sessions. “In one case,

intentions, even when they try to hide

a youngster who had been through

those feelings (Roberts, Bradberry, &

several rounds of unsuccessful therapy

Williams, 2004). They are extremely

became quite involved with Jingles

sensitive to the actions of humans and

immediately” (Levinson, 1965, p.696).

have the uncanny ability to pick up on

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── our non-verbal behavior. Horses are

forms of traditional mental health

completely honest in the way they react

therapies.

to situations. They do not have the

Psychotherapy”,

ability to lie or gauge their reactions to

promising method of intervention for

spare anyone’s feelings. They don’t

people

label anyone as “troubled or resistive”

progressing

(Kersten & Thomas, 1999). They are

behaviors to their welfare.

able to immediately provide a visual

What is EAP?

representation of a physiological or

Equine Assisted Psychology (EAP)

emotional response like fear, anxiety,

is an experientially-based therapy which

depression, or anger, and as the client’s

involves clients interacting with horses,

thoughts, feelings, and behaviors change

observing their various responses, and

(Whitely, 2009). Horses read 93% of

using them as metaphors for associations

human

impeccable

with one’s own problems and behavior

accuracy. Most importantly, horses live

(Kakacek & Ottens, 2008). EAP is also

in a behavior-based society (Vidrine et

termed Equine Facilitated Mental Health

al,2002.)

(EFMH),

behavior

When

with

experiencing

this

“Equine

seek

Assisted

may

their

present

mental

from

Equine

health

externalizing

Assisted

Therapy

characteristic the client is encouraged to

(EAT).

use interpretation and insight, so that

experientially for emotional growth and

they can start developing new ways of

learning. This means that participants

being around the horse. The instant and

learn about themselves by participating

non-judgmental feedback from a large

in activities with the horses, and then

live body is coupled with a developing

processing

relationship with the equine partner.

patterns.

Horses “mirrors” the perception of

Those

incorporate

feelings, This

behavior,

approach

has

horses

and been

compared to the rope courses used by

human being, it becomes alternative

therapists,

treatment

facilities,

and

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── human development courses around the

life issues. Participants would be dealing

world. But EAP has the added advantage

with mental health issues as well as

and

dealing with in traditional counseling

(EAGALA,

practices, such as depression, anxiety,

utilizing

powerful

horses,

living

dynamic

being

2011).

post traumatic stress disorder (PTSD),

Equine Assisted Learning (EAL) is

grief,

addiction

and

behavior

similar to EAP but where the focus is on

modification

learning or educational goals. EAL still

Remick‐Barlow, G., & Robbins, L.,

involves the team of mental health

2007).

professionals and horse professionals

symptoms may be excellent candidates

working with the participants and

for EAP. It allows the patients through

horses. The

the horse and corporate with therapist to

education and learning specific skills as

see where problems are and find

defined by the individual or group, such

workable

as team building or skill enhancement

recognize unhealthy patterns and enact

for common goal in a company,

new behaviors. Horses don’t accept

leadership skills development for a

people’s verbal communication to them

school group. Therefore, it involves a

so that participants have to make change

similar process as EAP but focuses on

the way to affect horses’ responses.

focus

however

educational and human/organizational development interactive

goals and

this

impactful

patients

solutions.

with

They

experiential

those

quickly

highly

form the terminology in this field, the

learning

terms of Equine Therapy are presented as below (McConnell,2010):

N.,

In order to prevent the confusion

approach. EAP

Those

(Schultz,

approach

designed to help participants clarify, face and work by going through their

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── Table 1-The terms of Equine Therapy Term

Description

Incorporates a team of Mental Health Professional, Equine Equine Assisted Specialist and horses to focus on mental health treatment Psychotherapy goals and issues through activities designed to reflect real life (EAP) issues. Incorporates a team of Mental Health Professional, Equine Equine Assisted Specialist, horses and possibly a specialized professional, to Learning (EAL): focus on specific educational and learning activities designed to reflect the objectives being learned. Therapeutic Riding

Mounted therapy in which disabled individuals ride horses to relax, and to develop muscle tone, coordination, confidence and well-being.

Hippotherapy

Physical, occupational and speech therapy treatment strategy that utilizes equine movement. It is provided by a specially trained physical therapist, physical therapy assistant, occupational therapist, certified occupational therapy assistant or speech and language pathologist.

Therapeutic Horsemanship

A program where students learn horsemanship skills, such as riding and caring for horses. Horsemanship skills are the primary objective, however life lessons and other therapeutic benefits may be gained through learning the skills of being with horses.

EAP is a collaborative effort

especially certain horse reactions that

between a licensed therapist and a horse

can lead to potential metaphors that are

professional working with the clients

useful in working with the client.

and horses to address treatment goals

Second is a mental health professional

(EAGALA, 2011). Generally, the EAP

(MH). The mental health professional is

team consists of three players. An

responsible

equine specialist (ES) is required to

documentation of clients, and ensuring

maintain safety and document the

ethical practice. This professional builds

horse’s

on observations of the horse, bringing in

behavior

during

sessions;

for

treatment

planning,

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── the metaphoric and therapeutic/learning

(Rector,1992). The horse has been

relevance of the session. It is not

fruitfully utilized in behavioral and

uncommon for the ES and MH to be one

motivational

in the same person. The third player is

programs for children and adolescents

the horse. The horse’s role is to act as

(Tedeschi,1991).

himself,

Williams(2002)found

showing

the

natural

psychotherapeutic

Mann

and clinically

characteristics and reactions that lend

significant improvement in 82% of

them to performing as effective agents

youth taking part in Equine-Assisted

of change. These characteristics include

Family Therapy. EAP uses a horse for a

honesty,

specialized

awareness,

communication

and

nonverbal

psychotherapy,

2011).

which can address ego, self-esteem,

Structured experiential problem-solving

communication, group work, boundaries,

activities are the essential mechanism of

and limit setting (Schultz et al., 2007).

what happens during EAP. Recently

Schultz and her colleagues studied a

EAP has been directed at different

group of 63 children participating in an

groups, such as veterans suffering from

EAP

PTSD, violent offenders, youth who are

consisted of both males and females, age

at risk, people seeking personal growth

4 to 16 with some sort of mood disorder.

experiences, family in need of group

Although the results were mixed, the

work, or individuals with behavioral and

authors thought that with a control group

emotional

In-patient

the study may have had stronger results.

psychiatric and substance abuse program

This therapeutic modality can affect how

that

people live their lives, how to change

have

(EAGALA,

form

disorders.

integrated

equine

program;

teaching clients effective use both verbal

themselves, their families and their

and

communities (Karol,2007).

the

betterment

their

communication

for

population

experience have been successful in

non-verbal

lives

the

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── EAP versus EE

from

Neither EAP nor EAL focus on

application. When working with horses,

riding

and

participants are encouraged to draw

Therapeutic

conclusions and metaphors about how

Recreation. Therapeutic Riding focuses

these experiences relevant to their own

on the physical therapeutic benefits to

lives. Through a collaborative learning

the rider that come from the movement

process, participants use experience,

and motion of the horse. The EAP does

reflection,

not involve riding and is focused on

application

metaphors

personal

Participants learn from interacting with

perspective to address treatment or

horses, and the immediate, honest,

learning goals. Experiential education is

observable,

a fundamental part of the work from

received in the process. Though this

which

unique method of self-discovery, the

from

the

and

EAP

creating

based.

observations

also

different

horsemanship. It

interactive

Allowing

generalization, to

and

facilitate

physical

learning.

feedback

participants the freedom to interact with

development

the content being taught in a way that

empowerment,

encourages connections to real life

independence and inner healing can

experiences

occur

the

core

what

and

confidence, compassion,

fun,

non-threatening

experiential education is about three

environment (FEEL,2009).

processes which are experience. All the

Benefits of EAP

Experiential

includes

Ferruolo(2014) stated that EAP

experience reflection and integration. It

may benefit the participants in the

is learned by doing rather than talking

following ways: 1) enable honesty and

and listening. EAP uses horses to

trust; 2) facilitate a greater sense of

facilitate,

help

respect for themselves and others; 3)

participants to integrate information

facilitate overcoming challenges in a

Education

and

the

therapist

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── non-threatening atmosphere; 4) facilitate

Future Development of EAP

the ability to recognize and set personal

The

participant

populations

boundary; 5) foster empathy towards

Equine Assisted Psychology included

others; 6) foster problem solving and

children and adults, with developmental

cooperation; 7) foster self-control and

disorder and depression as the major

confidence; 8) help to build personal

psychological issues of children, for

responsibility and accountability; 9) help

adults’ depression, PTSD, domestic

to build self-esteem and self-confidence;

abuse, physiological disorder as the

10) improve communication and social

main psychological issues of clients,

skills; 11) may introduce participants to

The actual evident appears that EAP

a new life-long interest; 12) reduction

may have a great practice to offer those

symptom of PTSD; 13) reduction of

with mental health issue and those with

depression and anxiety; 14) build an

complex social problem. The work is

increased sense of personal identity; 15)

attracting support and gaining popularity

enable a greater connection to nature

with mental health community in the

and an overall spirituality.

United States primarily because success

Therefore,

EAP

assisted

with

significantly improve communication, self-esteem,

been

impressive

(Woodbury Reports,2002). However, according to McConnell

skill,

(2010), there are three organizations

leadership

offering certification or membership of

interpersonal

Equine Assisted Psychotherapy; North

relationship. Participants who are mental

American Riding for the Handicapped

healthy

Association (NARHA), The Equine

problem-solving

responsibility, skills,

tolerance

has

for

stress,

empathy,

clients

teamwork,

trust

seekers

and

might

adopt

this

approach as an alternative treatment for

Assisted

effective mode.

Association (EAGALA), and Equine

Growth

and

Learning

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── Facilitated Mental Health Association

ine-assisted.

(EFMHA). They provide a variety of

Dell, C. A., Chalmers, D., Bresette, N.,

therapeutic modalities. Unfortunately,

Swain, S., Rankin, D., & Hopkins,

even there are thousands of Equine

C. (2011, August). A healing space:

Specialist

therapist

with

the experiences of first nations and

certificates,

those

inuit youth with equine-assisted

organizations are self-guiding and lack

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體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── Appendix A EAP Activity Example Life’s Obstacles & Strengths Function: To acknowledge roles and responsibilities. Set up: --Activity takes place in a round pen or enclosed area. --Clients spend 5 minutes constructing a jump. --Staff team asks the clients as a group to name the biggest obstacle they face in their lives which is now represented by the jump. --Staff team asks each client to name their biggest strength and to choose any surrounding object to represent this strength (a cone, hula hoop, foam noodle, etc.). --Staff team then labels each client’s object by their strength using a sticker of some kind. --One horse is ready in the wings. Rules: --As a group, the clients must get the horse over the jump. --No halters or lead ropes can be used. --No bribing the horse in any way. --No talking or verbal communication with each other. --No physical contact with the horse during the activity. --No giving up. --Each client must carry their “strength” object with them at all times during the activity. Things to look for / discussion points to explore: --How did the clients communicate with each other? Where was their focus? --How did the clients work together as a team? How did leadership show up in this activity? --When did the activity flow the smoothest? When was it the most challenging? --How did the horse respond to the clients? Where were the clients in relation to the horse? --How did the clients use their “strength” objects during the activity? How did they deal with any frustration? --How did the clients perceive the obstacle? How did the clients interpret getting the horse over the obstacle? --How do the clients deal with the common obstacle named in the activity? --How can they apply what they learned in this activity to overcome this obstacle?

體驗教育學報第八期＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

以馬為引導過程之媒介的心理輔導何姍姍/國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系博士候選人謝智謀/國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系副教授摘要體驗式學習是個人從特定目標所設計的活動情境中，直接從活動中獲得經驗，並在經驗後把學習到的知識與技巧整合與歸納，應用到未來的生活。「以馬為引導過程之媒介的心理輔導」(Equine Assisted Psychology，簡稱 EAP)是將活動情境中的引導媒介換成是馬，一同來進行個案與心理師合作的治療過程，在治療過程中藉由各種情境，包括個案與馬的互動與馬的反應，來覺察個案生命議題中的認知、行為與情意。心理師的角色則是藉由引導的技術，協助個案整合自身在活動過程中所獲得的經驗。「以馬為引導過程之媒介的心理輔導」不涉及任何馬術與騎馬的過程，它主要是以個案與馬的互動讓個案覺察到自己的認知、行為與情意會在活動中與馬的反應互相投射，藉由這樣的方式產生隱喻，針對個案的問題尋求解決方式。這種獨特的引導方式和以高低空繩索為媒介的冒險治療相似，也可以達到像傳統輔導治療一樣處理個人情緒問題與增進心理成長的功效。目前這樣的技術在歐美國家已盛行多年，有數以百計的課程、引導師以及不同組織的會員資格與證書，但因許多組織都是自行訂定規範，缺乏統籌的單位，導致這塊領域在認證的標準、引導的方式與專業的術語都良莠不齊。未來 EAP 的發展需要專業組織來訂定標準規範，以協助在這塊領域中的研究學者與實務工作者建立應具備的知識與技術。關鍵字：馬之協助治療、馬之引導、經驗教育

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

體驗教育課程對澳門中學生領導才能之行動研究鄭智明/澳門體驗教育學會陳美燕/國立臺灣師範大學運動休閒與餐旅管理研究所摘要

本研究的目的在於透過行動研究的方法，建構一套領導訓練的體驗教育課程，並運用體驗學習圈的學習模式，探討體驗教育課程對中學生的領導才能的成效。研究範圍為澳門兩所公立中學及一所私立中學。研究對象為三所中學共十四名學生，參加為期兩個月共八次的體驗教育課程活動。研究結果發現課程對學員的領導才能有穩定的提升及延續性的效果。同時，透過引導反思的技巧，引導學員運用體驗學習圈的模式來解決課程中所遇到的困難與挑戰，並從課程所得的經驗轉化並運用在日常生活中，因此總結是次體驗教育課程對參與的中學生在領導才能有正面的影響，研究結果也將提供從事教師、社工及體驗教育導師開設體驗教育課程的參考策略。

關鍵詞：體驗教育、領導才能

通訊作者：陳美燕，國立臺灣師範大學運動休閒與餐旅管理研究所教授 E-mail: meiyen686@gmail.com 89

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 壹、緒論

及帶領他人的角色，提昇個人的策劃

一、研究背景與動機

及領導能力（陳英倫，2009）。

體驗教育是讓學員在活動過程中

常見的體驗式教育概念課程大多

獲得經驗，經由引導員或導師引導下

為在組織、企業與軍事等各個領域來

進行反思，獲得學習的意義，並歸納

塑造經驗學習，透過這一方法，能夠

出新的智識與技能，接著應用在日常

連結團體和個人的良好效益，包括積

生活當中。體驗教育的定義是透過直

極的變化、自我概念、自我效能、自

接的體驗後，學習知識、技能和提升

尊以及意識的希望和批判性思維技能

自身價值的歷程（謝智謀，王怡婷譯，

(Freeman, 2011; Hayes, 1997; Heuzw,

2003）。Eyler(2009)提到體驗教育讓學

Raimbault, & Fontayne, 2006)。

生融入社會，幫助學生在課堂學習和

另外，在梅靜宇（2000）研究結

在世界生活中的惰性知識轉化成實用

果表示學生在解難時，參與者能習得

的知識。基於體驗學習的理論，讓學

人際協力的重要性，懂得尊重每個人

習者與世界的互動並在舊有建構上學

的選擇權，把同理心表現出來。羅元

習新的知識。在體驗教育活動中，學

駿（2004）發現參與者一致認為在多

生自我概念增強、逐漸轉為內在自我

次參加體驗教育活動後，不論在參與

控制觀點、自信心和責任感皆有所提

活動過程中或是應用在日常生活中，

昇（李協信，2009）。而研究者在擔任

個人表達能力階有所提升，並為了避

體驗教育導師過程中也發現學生有以

免不必要的衝突或誤解，清楚表達自

上的轉變，參加學員提供練習人際溝

己的意見是非常重要的。參與者也知

通技巧及互信建立的機會，學員的領

覺自己對他人的觀察力較為敏銳，包

導能力在活動過程中發展出來，藉著

括注意他人的行為、對他人情緒的敏

導師適當的引導及教導，讓學員學會

感度、發覺他人的需求並適時給予幫

適時轉換角色，提升他們的領導能

助。彭筱娟（2006）在探索教育活動

力。而在活動的過程中，經歷被帶領

後發現受試者重視團隊精神、團體規

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 範、情緒處理及自我肯定的轉變有顯

以及相應的對策，並對此作出教學反

著的提升。

思，提升自我專業發展及成長，為從

澳門自 2000 年從香港引進了“歷

事教師、社工及體驗教育導師開設體

奇活動”的概念，之後澳門的民間組織

驗教育課程提供參考策略。本研究之

開始舉辦體驗教育活動，在 2003 澳門

具體目的如下：

教育暨青年局與澳門鮑思高青年村合

（一）瞭解中學生參與體驗教育課程

作舉辦「中學生戶外教育營」，體驗教

過程中領導才能的表現情形。

育漸漸得到澳門政府的認同。2012 年

（二）探討中學生在不同階段(前、中、

1 月澳門體驗教育學會成立，將致力有

後及跟進)體驗教育課程領導才能的表

關體驗教育的學術研究發展。

現差異。

體驗教育活動既能發展學員的領

（三）分析行動方案過程中，研究者

導能力。擔任學校體育教師的研究者

的反思與專業成長狀況。

希望能把體驗教育運用在學校，並訓練中學生的領導才能。藉研究建構一

貳、研究方法

套領導訓練的體驗教育課程，並分析

行動研究的實施循著計劃、行

此體驗教育課程對中學生的領導才能

動、觀察、反省四個互相影響並循環

的成效。

的法則不斷反覆進行（丁立宇，

二、研究目的

2010），本研究根據行動研究之「計

基於上述的研究背景及動機，本

畫、行動、反思檢討、修正調整與再

研究旨在運用體驗教育訓練領導才能

計劃」的螺旋循環歷程持續進行體驗

並實施行動方案，藉此建構一套領導

教學活動，並隨時利用影音媒體及教

訓練的體驗教育課程，瞭解行動方案

學日誌等工具把現場活動及歷程詳實

實施的歷程，探討過程中中學生參與

的記錄下來。並透過這些媒體細心觀

體驗教育課程後之領導才能的表現情

察學員的反應、學員的回饋單、協同

形，研究者在瞭解過程中遭遇的阻礙

導師及指導教授等人員，進行對話訪

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 談、討論與反思，發現自身的問題，

及活動帶領技巧，也因對課程有興

加以修正調整。

趣，故希望藉行動研究，建構一套能

一、研究場域與研究參與者

發展學生領導才能的體驗教育課程，

（一）研究場域

讓學生心身得到正面的發展。

本研究以澳門兩所公立中學及一

在行動研究方案的過程中，除了

所私立中學為範圍，兩所為普通學

研究者外，還有六名協同導師，在研

校，另一所則為職業技術中學。有關

究中稱為(I1-I6)，為研究需要，他們還

本研究的實施場域主要位於九澳鮑思

會擔任觀察者一職。研究者會在研究

高青年村慈青營、路環各步行徑及香

期間撰寫研究者日誌及與協同導師及

港西貢東郊野公園。研究顯示，戶外

指導教授就課程作討論，為確保研究

冒險活動能為青少年帶來自我概念上

的信度，研究者會把過程中蒐集得出

的增長（何孟軒，2007），在戶外進行

的資料進行三角測定。

活動的過程中，學生對自我將有更深

2. 研究對象

層次的認識與瞭解，這不僅是生理的

研究對象包括澳門這三所中學共

部份，在心理歷程也會有所改變。因

十四名學生，參加為期兩個月共八次

此為要更佳的學習效果，所以選擇戶

的體驗教育課程活動。徵得家長及學

外作為研究場域。

生同意後，以行動研究方案及單組前

（二）研究參與者

測後測準實驗設計進行研究。參加學

1. 研究者的歷程與角色

生分別為，男生 4 位（3 位高中生、1 位初中生），女生 10 位（4 位初中生、

研究者為澳門一所公立學校的體育教師及一所公立中學的體驗教育課

6 位高中生）。

程之引導員，教學年資十七年，畢業

二、課程設計

於澳門大學並取得體育教學及運動碩

研究救國團霞雲坪探索學校體驗

士學位。研究者在幾年前的進修培訓

教育課程為例，活動時間大約從四小

中接觸體驗教育，並學習其相關理論

時到三、四天不等（黃偉誠，2007）。

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 何孟軒（2007）以冒險元素為主的登

在學校推廣的可行性，安排學員接受

山課程對影響青少年自我概念的研究

以每星期六、日一次活動時間，為期 8

中，設計四天三夜的登山課程。依據

週進行活動。體驗教育課程主題效

上述學者的研究，並考量本研究將來

益，詳見下表 1：

表 1 體驗教育課程主題效益表次數

課程主題

前置聚會

釐清主題建立個人目標

課程效益評估學員的個人特質

團隊建立自我認識團隊信任

建立團隊規則及目標，拉近學員之間距離，並建立人際互動的溝通機制，培養團隊的默契。讓學員能重新審視自己對個人行為上、心理及身體形態的認識及了解，並建立其正確的個人價值觀。

自信建立團隊溝通解難能力

透過活動，強化第一次活動所建構的溝通機制，讓學員願意向同伴開放自己的空間並建立良好的溝通管道，藉此能化解團隊內所發生的衝突。

團隊信任問題解決

L4 L5

團隊凝聚力解難能力

L6 L7

進行模式一天分組進行

透過較簡單的活動目標，推動團隊成員勇於兩日一夜接受挑戰的精神，增強學員之間的信任與支分組進行持，建立起團隊互信的關係。引導分享透過活動讓團隊建立共同的目標，深化學員對學習整理團隊的歸屬感及凝聚力，並運用有效的溝通、合作及妥協機制凝聚共識挑戰及解決難題。

領導能力

透過高難度的體驗活動，給學員製造一個學習領導能力的有效場所，引起領導的動機、負責及作出改變的要求；也培養學員領導和被領導的習慣。

創造高績效的團隊

透過一連串戶外的體驗活動，讓學員們更清楚各自的角色，並運用領導能力及團隊的溝通、合作和互動，發揮團隊及每個學員的最大作用。

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 三、研究工具

2001 年再版的 72 個體驗活動一書中就

（一）研究者日誌

領導才能特質測試的調查問卷，再改

研究者對於所有研究流程的紀錄

編成「領導才能」問卷，以量化分析

與觀察，以提供本研究設計調整之參

「個人特質」、「社交互動」、「批判及

考。

決策」三個向度來調查中學生在不同

（二）個別成員訪談紀錄

體驗教育階段課程領導才能的發展情

用於瞭解受試者於每次活動後之

況。共有題目 34 題。量表採用五點記

態度與改變情形，以及對活動內容的

分。在量表信度方面，總量表

感受與想法，可供研究者調整實驗處

Cronbachα 值為.82，達.01 之顯著水

理的參考。

平，可見信度方面良好。

（三）個別成員心得感想（採紙筆與

（七）研究的信度與效度

錄音方式）

三角測定是組織不同形式證據成

瞭解學員於活動課程結束後，對

更有關連或關係一致性架構的一種程

活動內容的感受與想法，供研究者調

序，以便比較和對照（丁立宇，2010）。

整實驗處理的參考。

因為研究者既是課程設計和實施者，

（四）重要他人觀察問卷紀錄

為了讓研究中立客觀地呈現研究實

研究者透過重要他人（父母、導

況，故行動研究方案實施期間從紙、

師），以提供本研究從不同角度討論實

筆及電腦進行訪談，也收集相關文件

驗處理前後確實改變之情形。

心得，以蒐集多方資料進行對照，利

（五）體驗教育課程

用質性論述為主要分析方法，並加入

本研究課程專案以訓練學生領導

量化數據分析作支持，也藉著研究

才能及團隊凝聚力而設計，課程大綱

者、協同導師、指導教授與相關領域

請參閱本研究的附錄。

的專家學者的評鑑分析及專業意見，

（六）領導才能量表

對從不同觀點、來源和方法檢視所蒐

本量表參考蔡炳綱、吳漢明於

集得來的資料的可靠性。

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 課程設計及擬定後，邀請學者專

接受體驗教育課程訓練－質性資

家審視體驗教育課程之適切性，做體

料結果，以研究者日誌、學生回饋心

驗教育課程之修訂，以作為本研究工

得及錄音錄影。分析體驗教育課程對

具之專家效度。

參與者在「領導才能」與「團隊凝聚

四、資料蒐集與分析

力」上的表現情形。

本研究以行動研究法，利用質性

領導才能方面，主要針對個人特

分析來對收集到的資料進行處理與分

質、社交互動及批判與決策分析與討

析，並以不同階段領導才能與團隊凝

論。這裡定義個人特質包括勇氣、吸

聚力平均數作量化結果，以此作為質

引力、強勢、民主、願意付出、勇於

性分析結果的支援資料，所有量化資

承擔等；社交互動包括組織整合、良

料均以 SPSS 12.0 軟件進行資料處理

好溝通等；批判與決策包括具有觀察

與分析。

及分析力、解決問題等。表 2 列出學員接受體驗教育課程後領導才能的表

參、研究結果

現如下：

一、領導才能及團隊凝聚力之情形

表 2 中學生參與體驗教育課程領導才能表現編號 S3 S5

S12

領導才能表現

向度

要有膽量，不要中途放棄，堅持下去，要聽大家既意見。(S10.15.16.心得) 冷靜，給予隊員提出意見的機會，理性接受意見，清楚隊員能力，協調團隊。(S10.15.16.心得) 要好清楚每人的位置，安排順序，要聽其他人意見，不好因為你是領袖，不聽其他意見，安全第一。 (S10.15.16 心得)

個人特質社交互動

S1 是會收集大家意見，然後整合跟大家討論並得出結論。(R10.15.16 日誌)

個人特質社交互動社交互動批判與決策個人特質社交互動批判與決策（續下頁）

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表 2 中學生參與體驗教育課程領導才能表現（續）編號 S4 S3 S4

S14

領導才能表現

向度

願意用自己的身體壓著阻礙前進的草叢，當天的領袖 S3 利用自己細小的身材把整棵矮樹抱著，解除前進的障礙，讓隊員們比較輕鬆的走過。(R10.22.23 日誌) 好，我當中可能會有些不尊重，我講聲對不起，大家不要介意我的語氣，我都是想幫大家。(R11.12.13 日誌) 了解到領袖都有分很多類的，而不同領袖與隊員們都會不同相處方式，不過目標都是想要帶領團隊充分發揮所長。(S1.27 心得) 我從前當的領袖是比較獨裁，而現在改變了，是因為自我中心的人是帶全隊的心跟著自己走的，而關心和體諒會令大家更團結，在活動前做好最好的準備會令大家更投入，活動中團員之間的分歧更要領袖帶領磨合，在各方面我更要努力學習。(S1.27 心得)

個人特質個人特質社交互動批判與決策

個人特質社交互動

二、中學生在不同階段體驗教育課程

策跟蹤測的平均數為 3.27，這可証明

領導才能的表現差異

是次體驗教育課程是能有效的提升學

學員透過課程的活動後，他們無

員的領導才能。

論在領導才能的個人特質、社交互動

特別是第四次的課程後，從領導

或批判與決策等方面的表現不斷提

團隊的表現得知，其領導才能與經驗

升，從表 3 中學生參與體驗教育課程

都有所提升。十分有趣的是從量化的

後領導才能的表現情形分析量表可得

分析同時顯示在四次測試中，以中期

知學員參與是次體驗教育課程後領導

測試所得的平均數最高，主要原因是

才能的三個向度都有不同程度的增

團隊在該次課程從暴風期恢復過來，

長，個人特質前測的平均數為 3.02，

團隊藉著體驗，發現問題；從反思內

而個人特質跟蹤測的平均數為 3.32；

省中得出很多解決問題的方法；接著

社交互動前測的平均數為 3.11，而社

再把方法歸納，總結一個最有效的方

交互動跟蹤測的平均數為 3.37；批判

法；然後應用實証，結果他們利用團

決策前測的平均數為 3.10，而批判決

隊共同想出的方法，成功擺脫團隊暴

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 風期。

學校擔任小組組長帶領同學進行體驗

在個人特質及社交互動方面的表

教育的活動，因此中學生透過課程的

現更為突出，以 S14，她表現自己一直

訓練，讓他們的領導才能得以發展，

都是一位獨裁的領袖，但經過這八次

就量化資料同時與質性結果相近，從

課程後，她明白關心、體諒及解決團

表 4-4 跟蹤測試的結果與後測試的結

隊問題比自我更為重要。他們從挑戰

果並沒有相差太多，個人特質後測的

中體驗如何當一名領導者，當中本身

平均數為 3.42，而跟蹤測的平均數為

就具備較高的領導才能，有的是經過

3.32；社交互動後測的平均數為 3.43，

訓練後才彰顯出領導的才能，像 S1、

而社交互動跟蹤測的平均數為 3.37；

S4、S10 及 S14 本身就有較高的領導才

批判決策後測的平均數為 3.25，而批

能，而 S3、S6 則是在課程中學習如何

判決策跟蹤測的平均數為 3.27，因此

當一位領袖，而其後他們在團隊的影

可以証明研究者的觀點，課程雖結

響力越來越大，在他們的帶領下讓團

束，但也是開始，領導才能及團隊的

隊完成多項挑戰。

凝聚力是需要延續課程及帶領經驗才

而且在課程完結後，他們也有在

能延續並保持的。

表 3 中學生參與體驗教育課程後領導才能的表現情形分析量表量表取向個人特質前測個人特質中測個人特質後測個人特質跟蹤測社交互動跟前測社交互動跟中測社交互動跟後測社交互動跟蹤測批判決策前測批判決策中測批判決策後測批判決策跟蹤測

最小值 1.00 3.00 2.89 2.67 1.00 3.08 2.67 2.67 1.08 3.00 2.46 2.23

最大值 3.67 4.56 3.89 4.00 3.92 4.67 4.42 4.08 3.85 4.08 3.77 3.85

平均數 3.02 3.55 3.42 3.32 3.11 3.75 3.43 3.37 3.10 3.52 3.25 3.27

標準差 0.65 0.45 0.36 0.46 0.73 0.49 0.46 0.37 0.73 0.40 0.39 0.53

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 從上述質性資料分析結果可証

性別中學生在參與體驗教育課程後領

明，體驗教育課程對領導才能的發展

導才能分析量表可見其領導才能中的

有正向的增長，團隊各成員在經歷每

個人特質平均數男生 3.38、女生 3.11；

次挑戰後，大家都有不同程度的增

社交互動男生 3.49、女生 3.18；批判

長，從研究歷程與量化資料顯示男生

決策男生 3.51、女生 3.27，而團隊凝

無論在領導才能的都比女生較為優

聚力男生 4.32、女生 3.98，當然這也

勝，原因在課程進行期間出現紛爭的

有跟男、女學員的比例（男生 28.6%，

都是女學員，而男學員都是扮演調停

女生 71.4％）有關。

紛爭及解決問題的角色，從表 4 不同

表 4 不同性別中學生在參與體驗教育課程後領導才能、團隊凝聚力分析量表性別

個數

平均數

標準差

男生

3.38

0.34

女生

3.11

0.75

男生

3.49

0.31

女生

3.18

0.81

男生

3.51

0.33

女生

3.27

0.63

個人特質

社交互動

批判決策

除了男女生在領導才能的發展都

勝，原因是初中生的在團隊討論過程

有差異外，本研究還發現不同級別

中都會先聽學長姐的意見，還有他們

（初、高中生）的平均數都出現差異，

都比較容易融入呼應團隊。

高中生比初中生在在領導才能較為優

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表 5 不同級別中學生在參與體驗教育課程後領導才能、團隊凝聚力分析量表組別

個數

平均數

標準差

初中

2.90

1.08

高中

3.34

0.22

初中

2.80

1.01

高中

3.53

0.29

初中

2.98

0.72

高中

3.53

0.35

個人特質

社交互動

批判決策

從表 5 不同級別中學生在參與體

體驗教育課程行動研究，研究者

驗教育課程後領導才能分析量表顯示

建構一套有效領導訓練的體驗教育課

領導才能中的個人特質平均數高中生

程而進行探究，所以在整個過程中，

3.34、初中生 2.90；社交互動高中生

研究者既是引導員也是學習者，在體

3.53、初中生 2.80；批判決策高中生

驗教育課程策劃方面，分別有行政工

3.53、初中生 2.98，雖然分析結果是高

作程序的認識、規劃課程活動設計，

中生比初中生在領導才能較高，但其

分述如下。

實差距並不明顯。從研究歷程可發現

1. 行政工作程序的認識

在團隊內初中生 S3 是比較突出有主見

策劃一個課程，除了有課程內容

的領袖，在團隊中是很有影響力的學

外，其實還有很多行政工作要處理，

員，好像在第二次登山時，她以領袖

例如交通的安排、保險的購買、租借

的身份所宣告的一句“我們一起上

場地及設施、導師、學員及學員家長

山，一起下山”，成為團隊日後互相鼓

的聯絡、導師排課安排、緊急及傷患

勵的口號。

情況指引等，而研究者一直都在公立

三、研究者的反思與專業成長狀況

學校當體育老師，雖然有很多辦活動

（一）體驗教育課程策劃的成長

的經驗，但在學校辦活動，行政工作

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 都由學校秘書處理，若是跟民間機構

討論課程的方向、計劃及方式，逐步

合作，這些工作也當由他們處理，所

把課程及課程內容規劃出來。

以研究者可是第一次由自己處理這些

體驗教育強調做中學、學中做，

行政工作，當中都會有很多出錯的地

藉著體驗，反思及歸納經驗並成為具

方，例如在活動進行期間就一次因研

體的行動應用出來。在課程進行時，

究者跟借用場地的機構溝通有誤會，

研究者及協同導師要創建並發展有效

而讓學員中午沒有午餐吃，結果要研

的體驗環境，適當的運用引導反思的

究者有請朋友幫忙刻意到外面購買，

策略與技巧，引導學員發揮自身的潛

這對學員及導師造成不便，但也因這

能，而研究者的我在規劃此體驗教育

次的經驗，讓研究者對行政程序有了

課程也是經歷體驗學習圈，來讓自己

深入的認識。

成熟及進步。

2. 規劃課程活動設計

（二）課程角色與引導技巧的成長

領導才能的體驗教育課程，對我

研究者在體驗教育課程擔當引導

而言是一次寶貴的經驗與嘗試，過往

員，透過引導反思的技巧，引導學員

雖規劃一天、兩天或三天的課程的經

運用體驗學習圈的模式來解決課程中

驗，但像本研究連續兩個月八次兩天

所遇到的困難與挑戰，也引導學員在

一夜的分段式體驗教育課程，也算是

這個過程中真實的面對自己，認真的

澳門的第一次，研究者希望能把體驗

面對問題。在第四次課程中團隊出現

教育運用在學校訓練中學生的領導才

的崩潰情況，研究者運用反思學習的

能，但又擔心這樣會影響學校的課堂

方式引導學員發現問題、反思並歸納

規劃，所以研究者透過自我對話及請

問題，接著再針對問題想出辦法，再

教專家的意見，最後自我發現我的抱

歸納方法得出有利團隊的解決辦法，

負在一群澳門的年青人身上，我也只

最後把方法運用出來。經過引導方式

是在建構對他們有益及有助他們成長

讓學員透過體驗與學習，在導師創建

及發展的課程，透過與協同導師不斷

與大自然提供的環境下，學員更能真

100

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 實的面對自己與團隊，每位學員都有

爭吵並偏離問題而毫無結果，因此研

學習的權利及主導權，他們有權決定

究者決定在這一刻介入提醒並引導他

何時前進或停止，而導師會在適當時

們重回問題上，這樣團隊能重新進入

候給予學員鼓勵與支持，並給予其勇

討論並很得出結果，也可把課程所得

於嘗試的機會(莊子賢，2008)。

的經驗內化並運用在日常生活當中。

由於研究者是一名體育教師，在

從這八次的課程中，研究者其實也一

學校運用傳統的直接教授方式比引導

直與學員一起成長中。

方式的比例為多，但當學校教師與當體驗教育活動導師十分不一樣，因此

肆、討論與建議

研究者在課程的第一及二節都很容易

一、討論

介入學員的活動中，這樣做其實很容

從體驗課程行動研究歷程、領導

易抺殺學員的反思成長，幸好在第

才能及團隊凝聚力的成效分析，研究

一、二次的課後總結會議上有協同導

者認為中學生在參與是次體驗教育課

師及觀察員提醒後，研究者又再一次

程後，學員的領導才能有提升並呈現

透過自我對話的方式，為自己訂立了

穩定性。研究者實施體驗教育課程之

一些引導介入守則，一是考慮學員所

行動研究方案後，研究者的專業包括

面對的事情或挑戰是否可以按時完

體驗教育課程策劃及導師的引導角色

成，二是評估團隊他們的方法在完成

兩方面都有真實且寶貴的經驗，藉重

這挑戰或解決這問題時所產生嚴重的

覆進行反思、歸納、應用得以穩步成

影響，例如人生安全及心靈受傷害。

長。

接著研究者在第三次課程開始運用這

（一）研究者專業成長

守則來決定介入的時機，例如在第六

1. 課程建構

次課程的登山訓練時，團隊出現分

體驗教育課程強調經由體驗、反

歧，研究者考量團隊出現問題，而當

思內省、歸納、應用的過程，再與實

天領袖在組織大家討論解決辦法出現

際生活連結的體驗學習圈模式（謝智

101

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 謀、王貞懿、莊欣瑋，2010）。在建構

進行前、後測以及兩個月後的延續效

對學員有益及有助他們成長及發展的

果追蹤。研究結果發現，定向運動課

體驗教育課程中，研究者與協同導師

程對參與者的生活效能及團隊凝聚力

也同時在經歷體驗學習圈，在課程的

有正面的影響，與本研究結果有相符

內容及實施中不斷反思並發現問題，

之處。

接著就是修訂改進，再在下次的課程

2. 引導技巧

活動中運用出來。在研究中八次課程

鄧碧珍、彭譯箴（2007）研究結

內容不斷改進調整，而從學員的反思

果發現體驗式運動學習課程的立即性

分享中發現他們對課程有不錯的評

效果可在評估過程及球員對訓練態度

價，加上從家長及教師的問卷也可發

的明顯改善中呈現。同時，球員都能

現體驗教育課程對學員的成長有很大

透過體驗式運動學習課程對工作團

的幫助。課程另一個價值或效能，就

體、團隊觀念有了新的體認，並增加

是讓學員在課程活動中所學的經驗，

對球隊的向心力。巫昌陽、吳靜怡、

能否有效的運用到自身的實際生活

吳崇旗（2010）透過體驗與冒險教育

中。

理念所設計之自力造筏課程，探討對體驗學習圈過程分為四部份，分

參與者團隊凝聚力之成效。研究結果

別為體驗、反思內省、歸納、應用。

發現，自力造筏課程介入對參與者的

在透過學員的訪談可得知他們在學習

團隊凝聚力有顯著的正面影響。因

過程已明白學習轉移的重要，因此他

此，體驗式運動教育的引導方式，可

們都要斷強調要把這次課程所學的運

以激發球員參與的熱忱，改善其與教

用在自己的日常生活當中。所以體驗

練及球員之間水平及垂直的溝通技

教育課程在經過行動研究與體驗學習

巧。所以本研究中研究者的引導技巧

圈的循環中，慢慢地被建構起來。再

在課程進行中不斷提升，從直接教授

者，吳崇旗、巫昌陽（2008）針對 78

到引導帶領學員思考，讓學員不斷發

位參與者測量其定向運動課程效益，

展出新的、知識、技能與態度，創造

102

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 真實且深遠的影響。

研究者本具有很大的意義，一是研究

（二）學員的成長

者把行動研究的歷程中所提升的專

在課程過程中，研究者發現男生

業，能運用在學校的體育課與在校開

在領導才能都較女生略為佔優，在研

設的體驗教育課程當中，讓更多的學

究日誌及觀察中發現每次當團隊出現

生能透過體驗教育的學習模式，從經

狀況時，男學員都擔當著協調和解的

驗，反思及歸納，並重新建構知識、

角色，在某些決策上男學員也同樣能

技能與學習的價值；二是此行動研究

帶領大家一起討論決策。而這情況同

的研究結果，肯定本研究所建構的體

樣出現在初高中學生上，高中生在某

驗教育課程有效地提升學員的領導才

些重要時刻都擔當帶領的角色。領導

能，這對澳門推動體驗教育課程提供

才能是一種特殊能力，包括聰慧的資

實質的研究証據，這對體驗教育在澳

質、專業的知識以及思考、組織、溝

門的發展，特別在學術研究的發展跨

通、做決定、解決問題的技巧，引導

出了第一步。

協助團體成員去行動、邁向目標，影

二、建議

響他人的一種意志或能力（廖丹敏，

（一）實務應用之建議

2005）。學員在接受體驗教育課程過程

1. 研究團隊共識

中，每位學員不斷經歷領導團隊或被

未來當要開辦體驗教育課程或進

領導共同完成團隊任務，因此在領導

行研究時，課程團隊或研究團隊，包

才能方面的研究結果可得知學員已掌

括行政人員、觀察員、導師、協同導

握一定的領導技巧，他們無論在個人

師及都要對課程目標及相關核心價值

特質、社交互動及批判決策的能力都

要有所共識，另外在於導師及協同導

有提升。

師的互相協調分工，建議日後要重新

透過這行動研究之歷程，研究者

定義導師及協調導師的角色，在目標

得到建構體驗教育課程的寶貴經驗及

及核心價值方面要共識一是讓學員認

引導技巧的自我提升，這對本研究或

識經驗學習圈，二是導師及協同導師

103

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 要時常提醒自己是在發現問題，以及

親身體驗而來。因此，學員的領導才

在適時提出問題的角色，但當團隊陷

能也可透過不斷的體驗與訓練而加以

入僵持或迷霧時，適時介入（但盡量

強化。本次行動研究教學以學校的課

不太快給建議），最後要跟學員訂立實

程安排與學生的校內外活動的時間安

際及可測量的全方位價值契約，這樣

排而制定，所以末能規劃半年或一年

可確保參與學員能在適切的引導下成

的持續課程，若能為課程制定長期的

長。

課程，不僅可延長研究歷程，研究與

2. 體驗教育課程規劃

領導才能的成效也可相對地提高，還

未來再進行以領袖訓練為主的體

可發展一套完整的領導才能的體驗教

驗教育課程時，建議課程規劃先讓學

育教學課程。

員知道領導技能相關知識，接著要引

2. 體驗教育課程應用對象之延伸

導帶領團隊設定個人及團隊的學習目

本研究範圍及對象僅選擇 14 位來

標，就是學員或團隊明確想要學習並

自三所中學的學生為樣本，樣本較

發展何種的領導技巧。導師也可試著

小，因此在研究結果的分析推論上受

從觀察團隊進行活動時，發現每位學

到一定程度限制，建議以後的研究可

員的特質和專長的技能，在活動結束

將範圍擴大，增加樣本數量，還有選

後可以請團員互相反饋同伴，同時也

取學生時要注意學生的背景，建議選

請學員進行自我反思；自己在這次活

才時可選取一些從未接受過類似訓練

動表現上，哪些行為接近自己心中的

的學生，這樣除提高資料的完整度

領導風格，或是有應要改進的表現？

外，也提升研究本身的價值與分析的

這樣就能更有效的培養學員的領導才

正確度。

能。

3. 探討其他有關體驗教育的研究方向

（二）未來研究之建議

從本研究中發現，體驗教育課程

1. 延長體驗教育課程之研究歷程

對領導才能有影響，但實際上與體驗

從很多實証中，80%的學習是經由

教育有相關的變項有很多，建議未來

104

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 要研究可對其他的變項如：導師的領

究。國立體育學院休閒產業經營

導風格、自我效能等作為將來研究的

學系碩士論文。

變項。

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4. 增加對照組

與教學之啟示。臺北市立教育大

本研究以行動方案質性研究單一

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組別學員，在體驗教育課程不同階段

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領導才能與團隊凝聚力的表現情形，

程對大學生冒險教育生活效能與

建議未來要研究可嘗試增加對照組，

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以量化資料研究分析接受體驗教育

學研究，4（1），74-91。

（實驗組）與未接受體驗教育（對照

吳崇旗、巫昌陽（2008）。定向運動課

組）在所研究的變項的差異。

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商大學企業管理碩士論文。

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105

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107

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

體驗式品格教育課程方案應用於課後托育中心之行動研究王怡茹/臺北市立大學休閒運動管理學系暨碩士班薛銘卿/臺北市立大學休閒運動管理學系暨碩士班副教授摘要

本研究以體驗學習模式為基礎，以質性方式探討課程於課後托育中心使用之適切性及對參與學童之品格影響。在三週寒假期間內，對 I 兒童托育中心（化名）中、高年級 18 位學童進行六次課程，設計以平面及繩索冒險教育活動方案為執行方式之品格教育課程，包含尊重、責任、信任、互助、合作與勇氣六項主題的「體驗式品格課程實施方案」。研究採行動研究方式，運用研究諍友、活動團體訪談記錄、研究札記與課後回饋單等方法蒐集資料進行分析。課程實施後，發現此課程方案對參與者六項主題的品格認知、態度與行為有正面影響；課程中突發事件的適時輔導可提升參與者對品格概念的增強。實施歷程中，需教學團隊、課後托育中心與家長三方面合作；固定課程場域、教學團隊以提高課程穩定度，可降低遭遇實施上的困難。品格教育的成效需長時間觀察，多元蒐集學童課程回饋，可彌補課後團體訪談的不足與品格概念的釐清，有助教學者掌握參與者學習狀況；諍友給予之建議能協助教師教學能力提升與維持課程的流暢進行，且在方案之實施後能增進師生情誼。研究者在經歷個人省思後，建議托育教師在課程中與課程外的身分應做適當的轉換，且進行品格教學的方式多元，教師應多充實自我以求課程創新。

關鍵詞：品格教育、行動研究、課後托育中心、體驗教育。

通訊作者：王怡茹，臺北市立大學休閒運動管理學系暨碩士班；E-mail：frances0938@hotmail.com 108

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 壹、緒論

性

一、社會變遷產生的教育及教養問題

社會政經環境的不穩定，加上家

隨著都市快速進步及經濟結構的

庭功能的失調，使犯罪年齡明顯下

轉變，雙薪與單親家庭的比率上升

降，綁票擄人案件亦層出不窮，家長

（李新民，2002；馮燕，2004），家庭

憂心孩子放學後無人照料，暴露危險

的保護照顧功能降低，當孩子的言行

環境中，對於課後托育的需求因應而

舉止有所偏差，卻可能因父母過於忙

生。無論學校開設的課後照顧班，或

碌，無法在第一時間發現、導正孩子

是私人開設的課後托育中心、安親

的錯誤行為，錯失培養孩子正確觀念

班、才藝補習班等，均是為了解決學

的黃金時期。1998 年後，臺灣生育率

童放學後無人照顧、無處可去的問題

逐年降低，進入少子化時代，部分家

（教育部，2009）。研究顯示高品質的

長容易對「唯一的」孩子過度溺愛，

課後托育照顧，正向影響兒童認知能

當小孩嘗試思考或犯錯時，會立即介

力的發展；參加課後托育的學童，無

入，但即便錯誤也捨不得多作指責；

論學業成就或社會適應能力都有較佳

當孩子獨立學習的機會被家長稀釋

表現（李新民，2002；Posner & Vandell,

後，可能造成其社會價值觀扭曲，意

1994）。Kelly (1996) 提出成人後百分

志力與自我挑戰的意願低落（馮燕，

之九十的行為與思想模式之習慣，如

2002）。少子化也讓學校部分教育學習

正向思考、關懷與尊重他人、面對挑

活動的推展受到限制，由於學生人數

戰接受挫折的能力等，在兒童時期就

減少，學生在學校缺乏人際互動，人

已養成。6 至 12 歲兒童處在人格與社

格發展易產生偏頗，連帶影響學習態

會能力發展的重要階段，如自我概

度及待人處事的素養，健康社會的運

念、情緒管理、智力成長及社會適應

作因而出現危機（蕭佳純、董旭英、

等（曾榮祥、吳貞宜，2010）。在此時

黃宗顯，2009）。

期培養健全的品格發展，能減少成年

二、課後托育及良好品格育成的重要

後的犯罪或其他道德問題產生的社會

109

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 資源浪費。品格教育是一種生活態度

培養孩子主動思考、解決問題，進而

的融入與養成 (Paige, 2004)，在生活中

有良好品格的養成；亦增進團體合

落實品格教育，讓學生從生活中學習

作、體貼關懷他人的能力，成為知書

待人接物的美德，與 Dewey 強調實踐

達禮、體貼負責的主人翁。除品格提

中學習與連續教育的意義不謀而合，

升外，透過行動研究的反思特色，瞭

從經驗事件中親身體驗品格教育的重

解研究者在教學歷程中的改變與成

要，才能獲得最佳的學習效果（蔡居

長，增進個人專業能力，亦透過課程

澤，2004）。

中不斷的反思及修正，設計出結合冒

三、研究者遭遇之教學困難

險教育活動理念的品格課程方案，提

研究者帶領的高年級班級，學生

供教育現場的教師另一種品格教學的

常有缺帶作業、頂撞師長、與同學爭

做法，讓未來進行品格教育之教師作

執的情形；部分孩子缺乏待人接物應

為參考。

有的尊重關懷與互相體諒，對自身事務缺乏責任感。且高年級的孩子處於

貳、文獻回顧

想強烈証明個人風格的「叛逆期」，傳

一、品格教育之討論

統的說教與處罰方式效果有限，只能

（一）品格教育的內涵

暫時遏止，並無法產生長期深遠的正

品格教育的宗旨及目的是透過教

向態度教育。而冒險教育課程中包含

育方式，引導人類向上、向善，培養

團隊互助的活動與經驗，藉由反思內

良好的認知價值觀，以期在生活事件

化行為後，可促進個人能力成長，提

中能有良善的表現。而每位學者所提

升個人自尊與社會化，對品格養成能

出的品格內涵項目與看法都略有差

產生極大影響（羅國俊，2005；呂天

異，研究者蒐集相關文獻，對品格教

福，2011）。因而希望藉由冒險教育的

育的內涵整理如表 1：

體驗活動，澄清學生的品格觀念及價值觀，透過自省反思與內化的學習，

110

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表 1 品格教育的內涵說明資料來源

內涵

說明

尊重生命、孝親尊長、負責盡責、品德教育促進方案提教育部（2009）誠實信用、自主自律、公平正義、出之核心價值行善關懷誠實、孝順、感恩、尊重、關懷、臺北市品格

為臺北市推動教育的責任、自省、自律、公平、正義、

教育網（2010）

核心價值同情、容忍、信賴、勇敢

臺北縣品德尊重、責任、公德、誠信、感恩、於品德教育手冊中列教育實施方案合作、關懷、助人、正義、反省

出十項核心價值。

（2010）

本研究以教育部（2009）提出的

等六項，列為主要的品格教育核心。

品格教育促進方案為本，整合出本研

（二）品格教育的教學策略與應用

究實施方案中可行的六大品格。除了

品格教育為今日顯學，各學者提

定義較清楚的尊重與責任外，研究者

出之教學模式派別不勝枚舉。其中

將誠實信用擴大為可約束個人行為，

Ryan(2006) 在檢討美國二次大戰後的

使之成為值得信賴之人而為信任；又

品格道德教育教學方法，進而提出的

因本次研究以冒險教育課程方案為基

六 E 策略 (The six E’s of character

礎，進行團體體驗學習情境的設計，

education) 為當前最廣泛使用之品格

故將行善關懷重新解釋為互助與合

教學模式，其內容如下：

作；而公平正義及孝親尊長則因議題

1. 榜樣 (example)：教學者本身即為道

過於龐大，且難以進行實施與測量，

德示範，並能提供歷史文學或現實社

不列入研究範圍。因此本研究將尊

會中值得學習的英雄或人物典範。

重、責任、信任、互助、合作與勇氣

2. 解釋 (explanation)：教學者能與學

111

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 生真誠對話，以解除疑惑啟發道德認

後，再依其研究目的與內容，大致將

知。

品格教育的研究類型分為三類如下：

3. 勸勉 ( exhortation)：從情感上激勵

1. 品格教育內涵與實施策略之研究：

學生的良善動機，鼓勵其道德勇氣。

對於既有學校課程教材中的品格教育

4. 環境 (environment)：教學者應營造

的意涵進行定義，如國小教科書內容

彼此尊重與合作的學習環境。

關於品格之意涵。或家長、教師、企

5. 體驗 (experience)：鼓勵學生積極參

業主對於個人重要品格養成之期待，

與，親身體驗個人對別人或社會之貢

及品格教育實行之策略或成效檢核。

獻。

2. 品格教育融入學科項目之研究：此

6. 期許 (expectation)：透過獎勵與表

類研究多將品格的概念，加入原本既

揚，協助學生自己設定合理、優質的

有的學校課程，如國語、英語、社會

品德目標，並自我激勵、追求成長。

等學科中進行品格教育。如融入國中

教育部（2009）即依 Ryan 提出的

小語文課程、融入藝術表演課程、融

六 E 品格教學策略為本，修訂「品德

入體育課程教學等方式。

教育促進方案」；除明訂「6E 教學、10

3. 以體驗式學習的品格教育研究：透

大策略」，亦強調各級學校機關、家庭

過媒介或環境製造學習情境，使學生

和民間團體，應共同串連為教育夥伴

透過自身的感覺經驗進行品格的學

關係，以求落實兒童青少年品格教育

習。如繪本、傳記故事閱讀、讀報與

之實踐。

經典朗讀、戲劇、靜思語、影片欣賞、

品格教育影響涉及的層面甚鉅，

遊戲、冒險教育課程方案等方式。

尤對養成兒童良善人格十分重要，稱

品格教育是一種生活的態度，無

為當代顯學實不為過。研究者以「品

論何時何地均可透過機會教育，使學

格教育」為關鍵字，於華藝線上圖書

童產生行為上與觀念上的學習，格外

館及臺灣碩博士論文加值系統進行搜

需要學校、家庭與社會的整體氣氛營

尋，整合近五年相關論文與發表研究

造。教師在進行品格教學時，若能配

112

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 合情境設計課程，更可達到事半功倍

4. 能力學習：整個學習過程中，能力

之教學成效。因此實施與設計品格課

的習得重於知識的獲得。

程方案時，除可融入於既有的學科課

Kolb(1984) 整合了 Dewey 的「教

程外，以體驗學習模式為主體進行的

育論」、Lewin 的「場地理論」及「行

品格教育課程，更有助於學生培養核

動研究」，和 Piaget 的「認知發展論」

心能力、激發學習興趣與潛能，並活

三大論述後，提出了頗具影響的體驗

用生活知識，讓學生有最佳的學習成

學習圈概念。認為學習即為體驗迴圈

果。本研究即以體驗學習模式為基

的過程：透過具體體驗後，產生對體

礎，運用冒險教育課程方案，進行品

驗的反思，進而形成抽象的概念後再

格教育的課程設計。

行動實驗，再產生具體的體驗；如此

二、體驗教育的理論與應用

不斷循環，即形成一個貫穿的學習歷

（一）何為體驗學習？

程,學習者需自主反饋與調整，透過體

體驗是經歷某些事物的歷程，或

驗過程中學習與認知。

一種感受。體驗學習即是於個人的內

吳兆田（2006）認為每個人對具

在世界與外在世界中，經由活動的知

體經驗所產生的反應均不同，對經驗

覺建立學習過程，是透過思考、感受

的理解與轉化處理方式也不一樣，因

和身體活動進行的經驗學習 (Beard &

此以 Kolb 的體驗學習圈為基礎，再將

Wilson, 2007)。因此體驗學習之內涵，

個體對於經驗的處理整合再分為四個

至少包含下列四種學習的意義（吳清

種類如下圖 1：

山、林天祐，2005）： 1. 經驗學習：從實際的經驗中學習。 2. 行動學習：從觀察、嘗試與實作中學習。 3. 反思學習：從一連串省思中，強化生活能力。

113

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 共同具體經驗

感性理解

探險家與創業家 Accommodative (高度適應力，勇於嘗試)

外部轉化

經驗理性理解

應用執行

執行者或實踐家 Convergent (喜歡面對挑戰)

藝術家或哲學家 Divergent (充滿想像力) 內部轉化

反思觀察

企業家或科學家 Assimilative (據分析整合能力)

經驗概念化

圖 1 學習型態矩陣吳兆田（2006）。探索學習的第一本書：企業培訓實務。臺北市：五南圖書出版公司。(頁 52)。

體驗學習模式是透過具體的、有

（二）體驗學習的應用領域

意義的環境經驗或事件，在個人的內

凡可製造第一手經驗的活動或課

省反思後將其經驗進行整理及歸納，

程都屬於體驗學習模式的應用領域之

最終產生一個抽象的概念或模式；當

中，如學校教育內常見的童軍、家政、

未來有再次類似的事件、環境經驗發

輔導、環境等課程（蔡居澤，2007）。

生時，個體可隨個人意志，選擇是否

然而除學校教學外，體驗學習模式可

將過去經歷產生之概念加以應用，並

以應用的範疇極廣。研究者依 Kolb 提

進行觀念的重新建立與學習，每個有

出體驗學習可應用的領域，統整為五

意義的經驗皆能產生無限的學習循

大層面並說明如下表 2：

環，與認知觀念的重新架構。

114

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表 2 體驗學習理論的應用應用層面

說明

範例

社會政策與活動

接觸並了解科技、經濟與文化的影響。

實習參訪社區服務

能力本位活動

對過去的學習進行評量，與對能力本位課程進行評估設計。

多元評量學習單

對非正規高等教育、成人發展規劃與終身學習與職業進修及企業人才培育，可依理論為工發展具，進行學習與工作的整合。

在職教育企業培訓

體驗教育

透過戶外經驗，對生命、對個人價值重新建立其意義與定義。

PA 課程冒險教育

學科課程開發

不再以書本知識為重，活化課程內容與創新教學模式。

主科教育品格教育生命教育

現今由經驗引導個人學習的體驗

之活動，因含有自我挑戰的因素存

學習模式，已廣泛的運用在學校、社

在，近年來，在增強青少年復原力、

會、企業、心理輔導等方面。而最常

大專運動員生活效能、問題解決能

見的應用方式即為冒險教育課程，冒

力、教師知能提升、幼童學習力、企

險教育多以戶外活動（溯溪、登山、

業團隊發展與身體意象等範疇均得以

定向活動等）或高低空的繩索場地來

應用並達到其預估成效。因此本研究

進行課程。因存在著冒險的元素因

以冒險教育的課程方案為本，進一步

子，具有較高的挑戰程度，且因參與

設計品格課程，除建立此一課程運用

者可能要面對週環境的不確定，必須

在課後托育中心寒期課程之初探，也

格外專注於活動之中，因此可達較好

期待課程結束後，能看到參與者在品

的學習成效（郭託有、廖淑惠、施慧

格行為上的顯著改變與研究者個人能

怡，2009）。

力之提升。

冒險教育多為戶外環境探索體驗

115

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 參、研究方法

課程內容說明，並簽署家長及參與者

蔡清田（2000）指出行動研究是

知情同意書。

由實務工作者在工作情境當中，根據

（二）研究者與批判諍友

實務活動遭遇到的實際問題進行研

研究者在本次課程中，為課程設

究，研擬解決問題的途徑策略方法，

計與發展者、活動帶領者與觀察者，

並透過實際行動付諸實施，執行後加

及平時安親輔導課程的班導師，扮演

以評鑑、反省、回饋、修正，以解決

多樣化的角色。批判諍友在本研究

實際問題，重視行動能力的培養，更

中，是提出忠實的批評與建議的重要

重視批判反省能力的培養，以增進實

夥伴，可證明研究之詳實進行、提供

務工作者的實踐智慧。

評鑑與批判回饋、增強及給予正面精

為設計出適用於課後托育中心，

神上與道德上的支持，完整建構出教

且能對學童品格行為有正向影響的課

學歷程之全貌。本研究兩位諍友均有

程方案，本研究採行動研究，在課程

冒險教育與戶外營隊之實務經驗，其

實施歷程中，透過諍友的觀察與學童

中一位並具備相關引導員證照，在課

的課後回饋，及研究者個人的反思

程中將協助方案的進行，觀察課堂中

後，對課程進行適切的修正，以設計

教師及成員的表現情形並提出回饋；

出一套可適用於課後托育中心，且能

而另外兩位輔導員亦具備多年教學帶

對提升學童品格學習有所助益的課程

領經驗，除協助課程的流暢進行與安

教案。

全外，亦可對整體課程提出建議與教

一、研究參與者

學經驗之交流。本研究之教學團隊成

（一）課程對象

員名單詳見下表 3：

本課程參與對象為參加臺北市士林區 I 課後托育中心（化名）寒期安親輔導課程之國小三至六年級學童，共計 18 名。正式課程前對每位學童進行

116

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表 3 教學團隊成員名單成員

小妞

大燕

玉米

賴豹

年資

相關經驗

團隊角色

中國青年救國團探索教育中心與團隊鍊企管顧問公司（行政助理）臺北市立大學 PA 社社員雙溪國小寒暑期山林探索教育營隊（輔導員）都市人基金會引導員證照藍天家園活動案觀察員

批判諍友暖身活動帶領器材準備

國立東華大學後山活力勇士暑期夏令營（輔導員、總召）臺北基督教女青年會青少年與兒童冬夏令營（活動幹事）

批判諍友場地布置

臺北市立大學 PA 社資深社員課程實施協助雙溪國小寒暑期山林探索教育營隊（執行長、輔導員）與記錄攀岩教練證（責任、信任、聖心女中 PA 社團指導老師合作、勇氣）

臺北市立大學 PA 社執行顧問雙溪國小寒暑期山林探索教育營隊（執行長、輔導員）課程實施協助 AAEE 亞洲體驗教育協會助理引導員證照（勇氣）古亭國小 PA 社團指導老師

二、方案與課程設計

月 17 日，每週一、四上課，共計六次；

本研究之目的為設計一套可適用

每次課程時間為三小時，課程實施場

於課後托育中心的冒險教育課程，並

域為天母運動公園及臺北市立大學校

透過課程內容的設計與情境體驗提升

區。六次課程的主題分別為尊重、責

學童的品格。本次「體驗式品格課程

任、信任、互助、合作、勇氣六項；

方案」之設計原則，以孫台鼎、王金

教案來源除研究者自身過去參與冒險

國（2004）提出之品格教學策略為基

教育課程的經驗外，另與諍友討論設

準，首重情境、體驗、討論與省思，

計新課程，及參考蔡炳綱（2001）、洪

以協助學童了解品格之內涵與價值；

中夫（2005）、謝智謀（2007）等人

課程實施時間為 2013 年 1 月 21 日至 2

之著作，進行課程方案的規劃，於初

117

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 步課程規劃後商請相關領域之專家學

之修正建議、課程流程內容詳見表 4、

者提供意見，最後整合專家建議及課

表 5：

程實施狀態進行最後修正。專家檢核

表 4 專家檢核之修正建議專家

服務單位

專家 A

專業領域

臺北市立大學休閒運動管理學系

修正建議

休閒遊憩概論、休閒教育、休閒運動社會學、休閒遊憩創業教案提供與修改實務、冒險教育、戶外冒險活教案流程修正動領導與促進技巧

課程情境的營造國立臺灣師範大學戶外探索教育、戶外環境教課程情境連貫性專家 B 公民教育與活動領育、童軍教育、綜合活動、課品格實施順序導學系程設計與教學回饋單題項建議社團創意行銷、工作夥伴關係中國青年救國團探與衝突化解能力、職場與職務專家 C 索教育中心與團隊之認知與溝通協調技能、團隊鏈企管顧問公司與自我提升、體驗教育

課程情境建議

表 5 課程教學流程與時間配當表教學流程

課程內容

時間配當

今日課程主題引導與前次課程回顧

5 分鐘

暖身破冰活動

5 分鐘

主題活動情境營造與說明（1）

5 分鐘

進行冒險教育活動方案（1）

30 分鐘

焦點團體訪談（1）

10 分鐘

中場休息時間

10 分鐘

主題活動情境營造與說明（2）

5 分鐘

進行冒險教育活動方案（2）

30 分鐘

焦點團體訪談（2）

10 分鐘

品格概念總結與回饋學習單填寫

10 分鐘

118

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 本研究之課程規畫從學習尊重自

任務，透過成功經驗的累積，進而產

己、尊重他人開始，逐步養成個人責

生自信而能表現出勇氣的行為。各品

任感，並且能信任他人；而後能與團

格項目之課程目標與課程實施方案如

隊成員相互幫助、共同合作完成課程

表 6 所示：

表 6 教案來源與參考書目項目

課程目標

方案原名（無）

我的好朋友研究者經驗

（無）

一起蓋高樓專家建議

尊重

（一）尊重和接受自己與他人的不同。（二）能察覺他人感受並友善對待他人。（三）瞭解人各有所長，能平等且客觀的看待他人的優缺點。

點只講嘢簡單

義大利高爾夫

責任

（一）知道甚麼是負責任的態度，了解完成個人任務對團隊的（無）重要。（二）能遵守承諾，確實完成他人交付的搶救酷斯拉工作。原子爐

撲克牌吹牛

信任

(一) 信任他人給予的幫助並心存感謝。 (二) 做到誠實不欺騙，使自己成為值得信任的人。

地雷區

信任舉空中飄浮

本方案名稱

教案來源與參考書目

誰最貼心

72 個體驗學習活動理論與實踐（蔡炳綱， 2001）

搶救災民

研究者經驗體驗教育－從 150 個遊戲中學習（謝智謀，2007）

救火任務

與諍友共同討論

拆彈專家

玩出好品格－青少年體驗式學習的品格教育（洪中夫，2005）體驗教育－從 150 個遊戲中學習（謝智謀，2007）

吹牛大王

研究者經驗

研究者經驗體驗教育－從 150 個穿越迷魂陣遊戲中學習 (謝智謀，2007)

飛越城牆

專家建議體驗教育－從 150 個遊戲中學習 (謝智謀，2007) （續下頁）

119

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表 6 教案來源與參考書目（續）項目

課程目標

方案原名（無）

互助

（一）能主動提供他人協助，認同他人的貢獻並心懷感謝。（二）了解在團隊中彼此協助的重要性。

合作

（一）學習在團隊工腹背受「敵」腹背受敵作中如何溝通與協調以完成任務。（二）能了解在團隊中共識達成、觀念交團隊跳繩穿越封鎖線流與合作的重要性。

勇氣

（一）具備突破困難、嘗試挑戰自我的勇氣。（二）能運用前五堂課所學習之重要核心概念。

（無）

本方案名稱教案來源與參考書目登入方舟研究者經驗三個臭皮匠與諍友共同討論

步步為營

垂降

專家建議體驗教育－從 150 個遊戲中學習（謝智謀，2007）

硫酸河

72 個體驗學習活動理論與實踐（蔡炳綱， 2001）研究者經驗體驗教育－從 150 個遊戲中學習（謝智謀，2007）

我是蜘蛛人研究者經驗

三、資料編碼與分析

文匿名方式呈現；資料收集來源的編

（一）資料編碼

碼則亦以中文名稱表示之，再加上資

為了使資料能夠清楚呈現，研究

料取得日期的方式來呈現，詳見表 7：

中有提及之參與研究之人員，將以中表 7 資料編碼說明表資料來源

編碼方式

範例

研究札記 (課堂省思)

課札 (日期)

課札 (20130121)

研究札記 (日常表現)

日札 (日期)

日札 (20130131)

研究札記 (佚事紀錄)

佚札 (日期)

佚札 (20130206)

諍友記錄

友 (日期)

友 (20130124)

團體訪談

團訪 (日期)

團訪 (20130128)

學習單

學單 (日期)(對象)

學單 (20130204)(S01)

120

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── （二）資料分析

脈絡，彙編出概念分析表，逐步將資

資料與經驗的分析將可以對情境

料發展成為本研究主軸概念後，再行

產生更深入的理解，且能夠引導出一

比對做資料的多元檢核，以確認研究

個可拓展理解的新實踐理論（夏林清

之準確性。

，2004）。Altrichter, Posch 與 Somekh

四、研究信實度

(1993) 提出行動研究的資料分析方式

本研究建立資料信實度之策略

如下：

，參考鈕文英（2006）提出提高研究

1. 閱讀資料：藉由閱讀研究札記、諍

信實度之建議，以可信性、遷移性、

友紀錄、回憶所有發生過的真實事件

可靠性、可驗證性為提升信實度之指

，作詳實的資料整理與紀錄，不加研

標。所有策略均在研究中教學方案修

究者個人描述，整理出相關的說明。

正循環，和最後撰寫報告及提出教學

2. 選擇資料：區分重要與不重要之資

與課程建議時進行使用，實施說明如

料，再整理出相似資料後排序簡化，

表 8：

為使研究者能分析檢核學童參加課程之表現。 3. 呈現資料：將選擇之資料以易了解方式呈現，由此方式整理出學童在課程中的學習內容及課程缺失需改進之處。 4. 解釋資料並提出結論：解釋關係及建構實際理論，以求瞭解或符合研究情境。在本研究中，研究者將先轉譯與編碼資料，透過以上步驟，歸納出關鍵字，將瑣碎資料整理出循序漸進的

121

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表 8 提高信實度的技術與實施說明指標

可信性

提高方式

研究具體實施說明

同儕簡報

教材的選擇、問卷資料及課程實施等，均適時與諍友討論或向專家請教。

三角驗證

對教學現場進行多元的資料蒐集，除研究者的反思日誌，還包括參與學員及諍友的意見。

多元檢核

蒐集不同的文件來源、諍友的意見回饋，以及採用不同的蒐集方法進行交叉比對。

參與者檢核

回饋學習單、團體訪談。

反面案例分析

觀察過程中是否有與研究者預期相反之狀況。

參照適切材料

利用照片、學習單等蒐集切片資料。

反思日誌

每次課後回憶並真實紀錄自我改進與方法修正之事項。

遷移性

深厚描述

可靠性

可靠性審核

允許審核者決定研究的信實度。

反思日誌

每次上完課都要仔細回想所有真實狀況，將對個人或方法的檢討或授課狀況記錄下來。

可驗證性

可驗證性審核

允許審核者決定研究的信實度。

反思日誌

每次課後都要仔細回想所有真實狀況，將對個人或方法的檢討或授課狀況記錄下來。

立意取樣

透過蒐集詳細的描述性資料，發展詳細的脈絡敘述。

反思日誌

五、研究倫理

益等，以取得研究對象及監護人同意。

（一）知情同意

（二）隱私保密及人身安全維護

由於參與研究學童均未成年，須

所有研究搜集之紙筆記錄及影音

取得參與者及其親屬的同意。研究前

資料均保密處理，僅供研究者、諍友

均告知本研究動機、目的及研究實施

與參與者本人檢閱與使用。在研究結

作法，所有研究參與者均獲得家長簽

果的撰寫上，個人資料皆以代碼呈

署之同意書，內容包括：研究目的及

現，以顧及研究對象之隱私安全。在

方式、尊重隱私、如何保密及個人權

課程實施中，亦注重每位參與者的人

122

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 身安全，在危險性較高的課程中，必

學的課程方案，且能對學童良善品格

先確保所有器材的安全無虞後，才會

行為的提升能有所助益。

進行體驗活動；其他平面課程中，也有基本安全行為的宣導提醒。每次課

肆、研究結果

程均備有簡易的醫護設施，亦有緊急

一、課程教學的實施成效

事件後送醫療院所之聯絡資訊。

（一）在尊重方面

（三）公平正義與客觀分析描述

1. 能了解並詮釋尊重行為

於課程實施中，為避免權力不對

在尊重品格行為的認知中，最多

等之情事，研究者不得以任何方式強

人認同「專心的聽別人說話」、其次為

迫或施壓於參與者，並確保每位參與

「說話有禮貌」、「接受別人的看法或

者均有對課程提出意見及想法的權

建議」及「不責罵或嘲笑他人」。而多

利。對研究對象的資料蒐集與分析，

數參與者認為在平日的尊重行為中，

應呈現事實真相，避免誤解或扭曲；

自己表現得最好的是「專心的聽別人

撰寫報告或結果時，亦忠於蒐集資

說話」，需要加強的是「不責罵或嘲笑

料，與諍友共同討論，以避免研究者

他人」。在個人認知部分多表現出言語

主觀意識。

行為是表達尊重行為的第一步。「尊重是讓他人感到舒服」

本研究透過文獻回顧釐清品格教

－學單 (20130121)(球球)

育定義、相關教學模式和過往研究

「尊重是不要打斷別人說話」

後，認為體驗學習是適合進行品格教

－學單 (20130121)(團團)

學的方式，且選擇以冒險教育課程方

「尊重是不隨便對人說髒話」

案進行教案的設計；相關研究文獻亦

－學單 (20130121)(阿釣)

能佐證此方式具備可行性與達到良好教學成效。透過行動研究多元資料的檢視及教案反覆修正改良的歷程，提出一套可於課後托育中心進行品格教

123

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 圖 2 尊重－品格概念填答人數統計表

阿!」

2. 能了解尊重的重要性並能將心比

－團訪 (20130121)

心，尊重每個人的差異性平時本班的高年級常有相互打鬧

而在尊重個人差異方面，教室中

或亂開玩笑的情形，讓其他同學感到

針對同學缺點進行的言語攻擊事件也

不舒服而不自覺；但課程結束後團訪

確實減少，當有班上同學被嘲笑或責

中，都可以表達出不被他人尊重的負

備時，也會有人挺身而出。

面情緒，且也都能認同對他人尊重有

今天期中考發考卷，全班只有小馬數

禮是必要的。課程結束後，在教室裡

學一科考不及格。吃點心時，一位低

因不尊重他人而產生的爭執與衝突事

年級小朋友知道此事後嘲笑小馬是笨

件（如嘲笑他人，隨意翻動他人物品

蛋。班長這時說:「小馬雖然數學這次

等）也確實減少。

考不及格，可是他社會很強阿，你怎

研究者：「如果你在和別人分享喜怒哀

麼可以笑他，等你高年級就知道了」

樂的時候，對方用開玩笑或不理會的

其他人也紛紛認同班長的說法。

態度對你，你的心情如何？」

－佚札 (20130424)

小兔：「如果老師說話大家不聽老師會

教室中也開始有「互補」討論功

生氣、很不爽。」

課的小團體，例如數學好社會弱的蛋

小粉：「生氣會更生氣。」

頭，和數學弱社會好的小馬彼此不會

玉米：「難過會不爽。」

再互相嘲笑，反而在考前會一起複

小小：「還有開心的人會覺得你搞甚麼

習，幫對方找出弱點。

124

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── （二）在責任方面

的能力，不亂答應別人」等。在責任

1. 能由尊重他人、尊重自我體認到面

課程實施時，由於多為小組競爭競

對責任應有的態度

賽，爭吵較多；在化解學童爭吵時也

參與者對於「遵守承諾」與「清

再次強化尊重、包容他人之概念，因

楚自己該做的事」的品格概念有較高

而也有參與者在課程過程中提出「尊

的認同人數，且能寫出其他責任表現

重自己該完成的任務，就是負責任的

如「做好自己該做的事」、「評估自己

行為」－課札 (20130124)。

圖 3 責任－品格概念填答人數統計表

2. 能夠自省自身待加強與不足之責任

很負責在『運水』的工作上，那每個

表現並做出改善

人想想看，自己平常該負責的時候，跟剛剛玩遊戲的時候，態度有甚麼不

在進行活動一的團體討論時，研究者提問運送杯水是代表甚麼甚麼行

一樣。」

為，參與者都能答出本次的核心－責

蛋頭：「玩遊戲的時候比較認真阿！」

任。在問到運送杯水的態度為何，與

班長：「所以平常評量都亂寫。」

日常生活中面對責任行為時應有的方

研究者：「如果你做什麼事都能認真，

式議題時，即有參與者認為自己面對

你覺得會發生甚麼事？」

生活中責任事件的態度是需要加強

團團：「一定會做的比較好阿。」

的。

嘟嘟：「專心把事情做完，就可以早點

研究者：「剛剛大家玩遊戲都很認真，

回家。」

125

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 小胖：「所以我作業寫很慢是因為不認

研究者：「你們是怎麼辨別出隊友的聲

真喔？」

音訊息的？或是哪些是幫助你的？哪

玉米、團團：「你現在才知道喔！」

些是陷害人的？」

－團訪 (20130124)

小兔：「玉米的聲音很好認阿，我就只要聽他的就好了。」

進行活動二的課後訪談時，即有成員認為「要把分配到的工作做好才

蛋頭：「我前面一直聽錯，後來我就發

能完成任務」團訪 (20130124)，「如果

現有一個聲音說的好像是對的。」

有一個人不抓好繩子就不能完成，所

小魚：「我後來有講對的給小粉，她都

以每個人都很重要」團訪

不聽。」

(20130124)；而且有良好的溝通分工也

小粉：「就像放羊的小孩，妳一直說錯

是加速完成任務的關鍵。

的，我就不會聽了嘛。」研究者：「那像這樣不管你有沒有說

在課程結束後的下一學期，參與者在作業及複習評量的完成度與品質

錯，都沒人聽你的，你感覺怎麼樣？」

也都有確實的提升，且有家長反應覺

小妹：「不喜歡。」

得「小朋友的動作變快了，做事都不

大熊：「就以後都不要講阿，一開始就

用我一直催」佚札 (20130314)。

不要騙人嘛，不過遊戲沒差。」

（三）在信任方面

小小：「一定是被別人相信會比較高興

1. 學童對信任的概念有高度認同

阿。」班長：「而且很光榮。」

在本單元的課後回饋單中，「誠實

－團訪 (20130128)

不欺騙」、「讓自己成為值得信任的人」、「接受別人對你的幫助」三項均得到高分，顯見學童對於本次課程的核心價值都有一定認同程度。多數學童也在學習單及團訪過程中，提到「不說謊、不欺瞞」是信任的根本。

126

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 圖 4 信任－品格概念填答人數統計表

2. 即使原本融洽度較低的學童，也能

1. 投入課程情境，瞭解互助精神

對同伴表現信任

本次課程因實施場域已有固定位

在前幾次課程中發現中高年級學

置，學童投入度高，也十分專心在情

童間容易有意見的衝突，但在本次課

境之中；尤其硫酸河課程中，每位參

程實施時已有好轉跡象，且多數學童

與者都能彼此協助扶持，對於課程評

願意相信對方給予的指令與動作。在

價極高。

進行難度較高的活動二時，彼此間也

「渡河期間，小小和蛋頭、球球都會

都能相互提供幫助，課後討論時不少

評估前後狀況與墊子數量，適當提醒

人提到因為團結力量大，所以並不會

團隊的步伐，而豆腐和小兔及玉米和

覺得害怕。而有些比較抗拒的參與者

小魚，在墊子短缺時為了不跌倒，幾

也認為沒有想像中可怕，甚至蠻好玩

乎都是抱在一起移動的；而其他成員

的。顯現出此團體的彼此信任程度頗

也都展現出很高的互助行為，會適時

高，也願意提供個人力量協助團體成

讓出墊子的空間，甚至願意讓別人踩

員完成任務。

腳。」

「我能和大家一起把同學抬起來。」

－友 (20130131)(燕)

－學單 (20130207)(小魚)

「互相扶持度 (渡) 過硫酸河很好玩」

「我覺得我對信任這一點，有進步!」

－學單 (20130131)(小兔)

－學單 (20130207)(團團)

「硫酸河很好玩，而且一定要大家互相幫忙才能過關」

（四）在互助方面

127

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── －學單 (20130131)(蛋頭)

與者自認在「在他人遭遇困難時能伸

課後回饋單中，「體貼／關懷他人

出援手」一項是表現的最好的。且多

感受」、「在他人遭遇困難時能伸出援

數參與者能提出打球、做家事也是幫

手」、「主動協助／參與班級活動」等

助同學與幫助家人的表現。

三項核心概念得分最高；而有十位參

圖 5 互助－品格概念填答人數統計表

2. 能觀察、體貼他人的需求給予適切

我的位置讓出來。」

的幫助

布丁：「有人快跌到了，我就叫他來踩我的 (板子)，反正我很小隻。」

在活動一中，扮演瞎子角色的學童，在團訪中表達了自己受到冷落或

球球：「要提醒前面的 (慢一點) 阿，

忽略的情緒後，其他同學多能了解，

有時候他們會忘記我們後面沒板子

並在主題活動二中有高度的互助表

了。」－團訪 (20130131)

現。在幫助他人時，能注意到他人的需求，適當的提醒。有些學童在過硫

（五）在合作方面

酸河時，不但是抱著行動，甚至還願

1. 在受挫後，更感受到合作的重要

意讓別人踩腳。

本次活動一困難度較高，課程開

嘟嘟：「我會看前面沒位置阿，就會把

始即因不斷失敗，造成團體士氣低

128

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 落；研究者與教學團隊評估後，隨即

溝通，剛剛也有人提出來，那大家覺

暫停課程，再次向參與者強調課程主

得甚麼是好的溝通?」

題為合作，除共同完成任務外，團隊

小兔：「別人提出意見的時候要認真聽

間如何溝通、協調並解決問題、討論

不要插嘴。」

出團隊共識的歷程與經驗才是更重要

團團：「要有自己的看法。」

的；團隊活動並非只依靠一個人的力

阿釣：「我覺得就是要聽別人說話，也

量或意見就可完成，必須要成員間互

要說自己的意見，然後找好的解決方

相截長補短，針對失敗問題進行討

法。」

論；討論後全體達成共識，繼續完成

小胖：「少數服從多數，要配合！」

任務。而在活動二中，參與者有了前

大熊：「講話口氣要好一點。」

次活動的經驗，成員間的溝通與分工

球球：「我覺得溝通也需要尊重。」

變得流暢許多，很快就有人協助幾位

班長：「我也覺得要。」

不敢跳繩的女生，也有人會幫忙數拍

蛋頭：「團結力量大阿!」－團訪 (20130204)

子，協助成員順利的通過。 2. 能了解良好的溝通是合作成功的必要條件回饋學習單中，「與團隊成員間有良好的互動」、「傾聽團隊成員的想法」、「團結力量大」三項得到高分，其中一半以上成員察覺自己對「傾聽他人意見」和「維持團隊良好互動」需要努力。在最後的課後討論回饋中，也能提出應該如何進行良好的團隊溝通。研究者：「在這個遊戲中，需要很多的

129

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 圖 6 合作－品格概念填答人數統計表

「球球 (能) 互相扶持他人。」

（六）在勇氣方面

－學單 (20130207)(小兔)

1. 因具危險性，參與者投入程度高，

「我克服恐懼，每個人都完成老師指

亦有較多個人感受與回饋

定的任務。」

本次課程在臺北市立大學四樓挑高區進行，由於垂降課程本身即具危

－學單 (20130207)(小藍)

險性，加上多數學童對高度有所恐

「這些課讓我學到，很多品格的東西

懼，因此在課程進行時都相當專注；

和遊戲，讓我知識豐富」

進行體驗時，也會給予體驗者回饋鼓

－學單 (20130207)(蛋頭)

勵，本次回收課後學習單中，也有較

「自從這次課程後，雖然一開始會覺

多個人想法的表達。

得困難或害怕，但是一但完成了，就

「我更有勇氣，大家都學會信任別人

覺得很有成就感。」

和互相幫助。」

－學單 (20130207)(阿釣)

－學單 (20130207)(玉米) 圖 7 勇氣－品格概念填答人數統計表

130

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 2. 參與學童能相互鼓勵幫助，展現良

流暢度，導致下課時間有所延遲，因

好學習成果

而影響到部分參與者後續的才藝課

在本次課程中，每位學童均能相

程。在這部分也促使研究者更注意時

互鼓勵打氣，尤其體驗完畢的學童們

間的安排掌控，在體驗活動時會先讓

都能給予等待體驗的學童提醒和鼓

有才藝課程的學童先進行，並依課程

勵；且幾位平時調皮的高年級學童，

狀況增加及刪減課程內容，避免參與

也能有照顧中年級學童的行為表現。

者顧此失彼，影響到其他課程的進

「全體結束後，猜拳由小藍、小妹、

行，亦確實掌握課程的流暢。

球球玩第二次。其中嘟嘟原本猜拳獲

（二）課程的難易對團隊士氣及教學

勝，卻自願把自己的名額讓給年紀較

成效之影響

小、面露失望的小妹，非常難得。」

前面兩次課程中，原設計較簡單

－友 (20130207)(大燕)

暖身活動，後發現因學童間彼此熟稔

二、課程遭遇困難與修正

度高，太基本的暖身課程反而無法激

（一）課程場域及時間的調度

起他們的興趣。因此在後續課程中，

在前面幾次的課程多在開放公共

調整了暖身活動的難度，也意外發現

場所進行，因同時段該場地另有其他

難易適中的課程雖然參與者多有較高

團體進行活動，而彼此干擾，影響教

的興趣及參與投入。

學品質，為尋求適切之場地，前兩次

但合作課程因難度較高，在挑戰

課程的場地變化性較大。但在後續課

過程中一度失敗，使得參與者士氣低

程中已作調整；在另覓較獨立之場地

迷、不願繼續；在研究者與諍友和參

進行活動後，能感受到在固定場域實

與者進行溝通後，才得以重新進行課

施課程時，參與學童專注力與投入程

程。在安排課程時，難易度亦需格外

度明顯提升。

留意。

由於場地因素，及前期課程難易

三、批判諍友及參與者意見回饋

度的拿捏較不明確，連帶影響課程的

（一）諍友之意見回饋

131

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 「小朋友堆積木堆得很開心，可是暖

本次課程實施前，研究者曾與諍

身太簡單了，課程進行有點快」

友交流討論彼此對本次課程的期許與預計進行教學之模式。小妞觀察過去

－友 (20130121)(妞)

研究者帶領雙溪國小暑期冒險教育營

「距離偏遠 (進行第二個活動時)，研

隊之方式，認為研究者因為托育教師

究對象力氣不足；集合時，應先掌握

的身分，基於擔心、保護學童不受傷

全體秩序之後，再開始」

害及方便控管秩序等原因，可能會過

－友 (20130124)(妞)

度干涉學童的體驗發展，然則若在本

「能適當給予機會教育很好，能將遊

次課程中依然保有這樣的教學方式，

戲融入日常生活，具體化學習意義。」

必會阻礙參與者的學習，喪失了「體

－友 (20130124)(燕)

驗學習」的本意。研究者深思良久，

「大部分學童願信任彼此，即使原本

反省自己過去教學模式的不恰當，並

感情融洽度較低」

秉持著行動研究為師生共同學習成長

－友 (20130128)(妞)

的初衷，在三週的課程中除貫徹「以

「主題活動 (1) 的反思討論過程中，

學習者為主體」之理念，避免課程中

可多讓成員間分享在溝通上遇到的問

過多的干預及操心，並期許孩子在課

題，以催化下一個活動的進行。主題

程中能透過自我的探索進行最佳的品

活動 (2) 教師應避免提示由誰負責

格學習。

(抬)哪個部位」

在六次的課程中，兩位諍友亦提

－友 (20130128)(燕)

供研究者不少實用的教學建議，以利

「主題活動 (1) 應清楚說明任務關

後續研究持續的進行更加適切與流

數、集合地點與任務完成之檢核方

暢。

式。」

「整體流程沒有甚麼問題，但場地干

－友 (20130131)(燕)

擾過多，要再調整。」

「(課程一開始) 給予太多彈性空間，

－友 (20130121)(燕)

使得 (參與者) 失敗也無所謂。且 (教

132

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 師) 音量太小，參與者無法集中注意

－學單 (20130204)(布丁)

力。」

而最後一次的課程回饋單中，所－友 (20130204)(燕)

有學童均能正確答出每次課程的內容

「前置作業時間過長，可再提早進

與其所對應之核心教學目標；勇氣課

行，避免後續課程延宕」

程為六次課程中最受參與者喜愛的課

－友 (20130207)(妞)

程，其次為互助與信任。參與者對自

（二）參與者之參與回饋

己三周的表現多給予非常滿意與滿意

本研究在每次課程結束後，參與

的肯定。自評課程理解認知方面，互

者多能在學習單上寫出自己對這次教

助與勇氣得到最高分，合作與信任為

學的想法，或是在課程中或訪談中，

次；在自評生活落實之層面則是互助

不方便或不好意思說出口的話，協助

有最好表現，後為責任、合作及勇氣。

研究者了解課程中的不滿意或其他與

相關記分方式與得分詳見表 9：

成員間的相處問題，適時的進行溝通及輔導。「堆積木好好玩，大家都很有創意。」－學單 (20130121)(玉米) 「有，我這組的高年級超兇，而且正在玩的時候都高年級排前面，中年級排後面，中年級只玩到一次，下次不跟他們一組。」－學單 (20130124)(小胖) 「老師下次可以簡單一點」－學單 (20130131)(大熊) 「夾氣球南(難)死了，還好後面有過，跳繩比較好玩，大家都會互相幫忙。」

133

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表 9 三周課後回饋單人數統計總表品格項目

*課程喜愛程度

自評認知程度(五點記分)

自評落實程度(五點記分)

尊重

責任

信任

互助

合作

勇氣

*課程喜愛程度計分方式：由參與者自行排名課程喜愛程度，排序第一 5 分、第二 4 分、第三 3 分、第四 2 分、第五 1 分、第六 0 分。

四、研究者個人省思與成長

情緒障礙、同儕衝突等突發狀況。坊

（一）教學心態與師生關係的影響

間雖有教學企畫公司規劃的全套課

這次課程結束後，讓研究者與學

程，但教師若能自行設計規劃，可改

生間的情感更加緊密，認為亦師亦友

善平時學期中無法加強的缺憾，也能

的相處模式，才是最好的師生關係。

自行調整課程內容的活潑性與多樣

也認為沒有教不會的孩子，只有不瞭

化。除培養個人設計課程教案之能力

解孩子的師長。只要願意用心欣賞、

外，也應對兒童心理輔導、班級氣氛

觀察每個孩子的特色，鼓勵他進行嘗

的經營與管理之範疇進行涉獵與精進

試與發揮，孩子總能展現出乎意料的

學習，以求對兒童發生的各項疑難雜

天才與成果。

症給予適當幫助，協助兒童身心的健

（二）學海無涯，終身學習

康發展。

托育教師具多元角色，除課業指

（三）品格教育是一種社會責任

導，亦須幫助兒童建立家庭、學校、

孩子的學習能力與潛力無窮，學

課後托育中心的良性連結，協助兒童

業上的落後，可透過後天的「勤能補

的人格養成與社會化。托育教師除熟

拙」彌補；然而健康的品格與正確的

悉國小各科課程外，寒暑假期間更要

價值觀，讓孩子學習為人處事的正確

包辦所有的課程規畫，及處理兒童的

態度與方法，才更是能陪著他一輩子

134

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 的能力。在課程過後研究者發現許多

行活用。研究者在指導作業上的問題

參與者除在品格行為有改善外，人際

解題時，多鼓勵學生自行找出答案或

關係與學習態度也跟著變好，連帶的

與同儕討論；透過互助、討論式的學

也影響他人，創造一個良善的循環。

習，使得整體班級的學習氣氛提高，

因而認為無論家庭、學校與整體社

且輔以「體驗式品格課程實施方案」

會，都應致力營造良善的社會風氣，

的實施成效，學童對於知識的學習更

教育下一代健全的品格認知與行為。

加自動自發。也讓研究者深刻體悟：

（四）品格教育與冒險教育專業知識

「體驗」真的是最佳的學習。

的學習與突破研究者在大學時期即接觸冒險教

伍、結論與建議

育課程，過去曾在寒暑假期間於 I 安親

一、結論

班進行課程，獲得不錯的評價。本次

（一）參與學童在六大主題的品格認

研究是首次以品格為主題進行冒險教

知、態度與行為之影響方面

育課程的實施，在課程前大量相關文

1. 課程中突發事件的輔導能強化參與

獻與研究資料的蒐集，已使研究者獲

者的品格概念學習：透過實際的體

益良多；而課程進行中諍友給予的回

驗，強化正面認知的功能，且能進一

饋及個人在課後的反思歷程，更使研

步內化為實際的行為應用。

究者察覺到教學上的缺漏與不足，可

2. 參與者對於個人表現與課程內容的

以此為戒，讓往後課程進行能夠更流

滿意程度高：課後學習單中，參與者

暢，使學生有更好的學習成效。

多能認同自身表現，在挑戰完成後能

（五）教學方式與班級氣氛的經營

提高成就感與自信心，對於施品格教

本次品格課程是以冒險教育教學

育的態度有正面提升的效益。

方案為基礎進行體驗學習，因而發現

3. 「體驗式品格課程實施方案」能夠

學生對個人親身試驗之後而學習到的

提升參與者品格行為：課後的班級氣

知識，更能融會貫通、舉一反三的進

氛變得更好，未參與課程的學童也連

135

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 帶受到影響。除自身行為改善外，同

（三）課程實施成效評估與內容修正

學間也能相互提醒，言語攻擊的狀況

1. 學習回饋單的填寫有助於教學者掌

也降低許多。班級凝聚力提高了，學

握參與者學習狀況：透過參與者的回

習氣氛也變得更好。

饋及在學習單上填寫之意見與學習心

（二）課程的實施歷程、遭遇之困難

得，有助於教師了解學童的學習狀

及問題解決方式

態，並可針對個人及其他特殊情形進

1. 實施歷程中，教學團隊間的良好溝

行輔導與教學效果的再強化；可達到

通有助於提升參與者的學習成效：除

雙向溝通之效果，協助教師進行課程

組織完整的教學團隊外，每一次的課

或教學方式的調整與修正。

前、課後需進行教學觀念的溝通與教

2. 透過「體驗式品格課程實施方案」

學的分工。尤課程場地多為戶外，研

能增進師生情誼：透過課程中團隊間

究者與諍友所觀察到的參與者面向與

的相互扶持和鼓勵可增加師生間的信

行為可能不同，此時更需要彼此交流

任，學生更能主動分享在生活中的趣

方能建構出完整的教學歷程，察覺參

事或委屈，有助於教師了解學生心

與者的學習行為與進步。

態，與學童做最有效的溝通與教學，

2. 挑戰程度稍高的課程較能激發個人

亦可避免偏差行為的發生。

與團隊的學習：簡單的暖身破冰活動

3. 諍友給予之建議能協助教師教學能

對學童刺激性太低，達不到體驗後反

力提升與課程的流暢進行：即便是經

思學習的效果。難度較高的活動則因

驗豐富的教師，在實際教學的歷程中

需要團隊成員間更多的協調，較能給

都可能產生盲點，尤其冒險教育課程

參與者留下較深刻的印象。

還可能涉及到安全問題；有諍友客觀

3. 實施場域的固定有助於課程的穩定

的提出觀察建議，不僅能使整體的教

性與流暢度：當課程是在參與者較熟

學更流暢順利，透過課後的討論也能

悉的場地上課，學童多能較快進入課

讓研究者修正未注意到的細節與疏

程狀態，專注力也較高。

漏，有助於調整個人的教學思維與方

136

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 式。

本研究因 I 托育中心的室內空間

二、建議

較狹隘，且除品格教育外，亦希望提

（一）在課程規劃方面

高學童的身體活動量、促進多元學

1. 在課後托育中心進行「體驗式品格

習，故均至臺北市立大學與天母運動

課程實施方案」時，可根據情境需要

公園進行課程。然而寒假期間亦有其

設定不同活動性質與難度課程

他社團單位於此進行活動，且北市大

由於課後托育中心的學童大多來

PA 社社員多亦參與承辦雙溪國小之寒

自於同一學校，熟稔度高，因此在課

期冒險教育營隊，人力與場地的不確

後托育中心進行課程時，可提高難

定性較高，建議往後於課後托育中心

度，避免學童感到乏味而興趣缺缺，

進行課程安排時，應維持課程場域及

亦可利用課程難度提高學童間的團結

教學團隊穩定。

與解決問題之能力。

（二）在課程教學方面

2. 課程實施需要教學團隊、課後托育

1. 多元蒐集學童對課程的回饋，彌補

中心與家長三方面合作

課後團體訪談的不足與品格概念的釐

因課後托育中心各型態才藝課程

清

繁多，在規劃相關課程時，應特別注

本次研究由於受限於人力與資源

意時間上的安排，以避免壓縮到其他

的限制，故多以學習單方式進行學童

課程的進行。而課程的流暢度，除仰

回饋的搜集，建議後續研究可輔以全

賴教學團隊的教學專業外，課後的接

程錄音、錄影之方式，以真實記錄學

送更需要托育中心的裡外應和，也應

童的學習與回饋情形。

多和家長進行課程與觀念的溝通，以

2. 拉長單次課程實施時間，課程後持

提高學童的出席率，維持團隊的完整

續經營觀察、追蹤後續品格行為表現

性。

本研究受限於學童的才藝課程時

3. 固定課程場域、教學團隊以提高課

間安排，故課程時間較短。然則良好

程穩定度

品格的展現是一個長期的歷程，三周

137

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 的課程實施期間雖可以看到學童在品

促學生達到學習目標，難免需要訂定

格表現上的進步，但真正讓研究者驚

較嚴格的規則要求學生遵守。然則「體

訝教學效果的時期，反而是在課程實

驗式品格課程實施方案」是以學生為

施兩周後的開學以後至今。教師應拉

主體，教師僅能從旁協助與引導，過

長課後觀察的時間，並持續經營教室

多的干涉會影響學童的學習與課程的

內品格氛圍的形塑，更能覺察學童的

教學效果，在進行教學時應格外留意。

成長與進步。

2. 品格教學的方式多元，教師應多充

3. 建立完整的教學團隊，可提升課程

實自我以求課程創新

品質，達到最佳教學成效

目前品格教育的教學方式，除了

課程實施前，應組織完整的教學

以影片、故事、繪本與冒險教育的方

團隊，並進行課程內容與主題的溝通

式進行課程設計及教學外，教師應多

及釐清，以凝聚教學共識。在課程教

自我進修，結合多樣化的教學資源，

學的當下，透過教師與諍友間的合作

以開發不一樣的品格課程。如結合資

及經驗交流，可協助教學的順利進

訊、媒體與網路遊戲，進行與開發 E

行；面對突發狀況時，也可透過彼此

化的品格教學課程等。另建議教師能

的意見交換，適當的調整課程內容；

多方閱讀教育輔導相關書報雜誌、與

課程結束後，透過諍友回饋，除協助

同儕教師交換個案心得、參與研習等

教師察覺教學盲點外，亦可透過教師

方式進行自我進修，提升個人對於多

與諍友不同面向的觀察，建構出參與

元教學輔導方法的學習與精進。

者的學習歷程。（三）在教師能力方面

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體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

An Action Research of Experiential Character Education Learning Model in Elementary After-School-Center Wang, Yi-Ju/University of Taipei Recreation and Sport Management Hsueh, Ming-Ching/University of Taipei Recreation and Sport Management ABSTRACT The study designed the program of “Experiential and Character Education” with six topics of respect, responsibility, trust, mutual help, cooperation, and brave based on Experiential Learning Model. The program was implemented in an after-school-center and the adoptability and influences on the characters of students were discussed. Six courses were delivered in after-school-center I (alias) during winter vacation. Participants were 18 students from third to sixth grade. The study adopted the approach of action research. Data were collected from research peers, group interview, journals, and the feedbacks from students. The results showed the program of adventure and character education had positive effects on the character cognition, attitudes, and behaviors of research participants after the courses were delivered. In addition, timely consulting for incidents occurring during the courses would improve the character cognition of participants. Furthermore, the implementation of program required the cooperation of the teaching group, after-school-center, and parents. Moreover, stable teaching environment and teaching group would advance the stability of the program and avoid the obstacles of implementation. The outcomes of character education can only be obtained through chronic observations. Collecting the feedbacks from multiple channels could make up the deficiency of group interview and help identify the concept of character which in turn would assist educators in keeping track of students’ learning conditions. The suggestion proposed by peers could facilitate the teaching ability of educators and smooth the delivery of courses. The relationship between educators and students was also advanced after the implementation of program. It is suggested that, after-school-center teachers should make appropriate identity shifts, adopt multiple methods for character education, and pursue self-education to initiate innovative courses. Keywords: action research, after-school-center, character education, experiential education.

141

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

冒險教育對失戀者自我概念影響之研究李睿哲/國立臺灣師範大學運動休閒與餐旅管理研究所林儷蓉/國立臺灣師範大學運動休閒與餐旅管理研究所摘要

研究旨在探討冒險教育對失戀者自我概念的影響，採準實驗單組前後測設計，以立意抽樣方式選取樣本兩男三女共 5 名，進行每週一次 120 分鐘、共計八週結合失戀因應方式的冒險教育課程；研究利用納西自我概念量表在課程前後實施前後測並以 SPSS 進行無母數分析，八週課程結束時另進行事後訪談，將之撰寫逐字稿後進行內容分析。結果發現，田納西自我概念量表中的衝突分數達顯著水準，事後訪談的學習包含表達自己的想法才有好的溝通、換個角度看事情、自己替自己負責、增進了自我理解，覺得自己沒有原先想像的糟糕。顯示冒險教育課程能促發參與者自我反思、覺察，並在彼此分享回饋的過程中增進自我了解且強化自信，代表透過冒險教育課程，能改善失戀者之自我概念；研究最後也針對研究問題及未來研究方向提出建議。

關鍵詞：冒險教育、失戀、自我概念

通訊作者：林儷蓉，國立臺灣師範大學運動休閒與餐旅管理研究所副教授 E-mail：maru641220@ntnu.edu.tw 142

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 壹、緒論

與者藉由離開舒適圈，從設計的任務

一、研究背景

中學習如何面對壓力與困難，了解自

國內生命線於 102 年所進行的統

己在逆境的狀況，提高自我覺察、增

計調查結果顯示，尋求協助者以感

加自我價值感，並將之轉化為日常生

情、人際、夫妻、與家庭問題等共占

活中問題解決之能力（田羚玉，

33.32%為最高，其中探索分手問題的

2010），從過往研究中也能發現，冒險

人次又占了男女感情求助問題中的

教育能提升個人自信、肯定自我，培

10.66%（生命線總會秘書處，2014）；

養尊重他人的態度，也就是說，參與

從復原時間來說，國內張老師月刊調

冒險教育課程的人能強化自我概念、

查顯示，分手後並不需時間平復心情

增進與他人互動的社交功能（謝宜

的比例約 13.5%；分手後未滿一個月即

蓉，2009）。因此研究欲發展能讓失戀

回復心情的比例則約 16.5%；然而，經

者有所學習的冒險教育課程方案，盼

過一到六個月才回復的比例則提升為

能讓參與者從課程中有所學習，進而

20.9%；需要六到十二個月才回復心情

影響失戀的感受。

的比例是 20.1%，而有 19.3%的比例需

二、研究目的

要一年以上的時間心情才較為平復

本研究欲以失戀者為對象，探討

（張老師月刊，1998）。從上述資料來

冒險教育能否影響其自我概念。

看，分手是現代人需善加學習的重要

三、相關文獻探討

議題，因此如何能有效地藉由感情相

（一）失戀定義、反應及因應模式相

關議題的課程，讓人們從中傾聽、照

關文獻

顧自己的感受，並能增進人們對親密

失戀是指失去或終止一段戀愛關

關係分離處理的概念，乃是現今社會

係，即情侶分手事件（林秋燕，2004），

中一大需求。

雖然失戀對某些人而言只是一段關係

有別於傳統教育，冒險教育提供

的結束，但過往文獻顯示部份失戀者

有挑戰、問題解決導向的任務，讓參

若無法調適，不僅有落淚、沮喪等生

143

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 理及情緒的反應，也會有不良的行為

緒上的陪伴及從中增強自我價值，協

及錯誤的認知，例如覺得存在感下

助適應單身生活，從失戀中復原（陳

降、自我價值感低落（陳俐瑾，2007；

俐瑾，2007；吳宣瑩，2008；張嘉容，

吳宣瑩，2008），容易對自己產生負面

2012）。人際支持網絡分為兩種效益，

的看法，使得自我概念易受失戀的影

一是情緒上的陪伴，指能彌補因失戀

響而造成一時的低落（吳宣瑩，2008；

帶來的負面感受；另一點則為建立自

張嘉容，2012）。

我價值，欲透過與他人相處、對話的

陳俐瑾（2007）指出失戀者如有

過程中，也能從他人的角度獲得不一

機會宣洩自己的情緒，甚至扭轉對於

樣的思維，跳脫原先思考的框架並建

失戀造成的自信心低落、失去掌控感

立自我價值。

的認知，可進一步的改善失戀者的行

3. 增進自我覺察

為及不良反應；過往研究亦顯示適當

失戀者為處理失戀的苦痛，容易

的介入，如積極面對失戀、人際支持

往失戀事件的本身尋求答案，但答案

網絡、增進自我覺察、調整生活重心、

往往無法滿足反而將問題指向自我，

強化自我價值等，可協助失戀者於失

認為是自身的問題，反而引發了對自

戀的創傷中復原：

我負面的評價（吳宣瑩，2008）。失

1. 積極面對失戀

戀者應將焦點回歸自我而不是失戀事

失戀者若能接受失戀的事實，坦

件，因此增進自我覺察與了解始能真

然表達自己悲傷的情緒並積極面對，

正回到問題核心（李亭萱，2002；陳

不但會有較少的憂鬱情緒，也比較不

俐瑾，2007）。增進自我覺察的方法包

會有傷害、自責的反應出現，因而更

括兩點，一是將焦點回歸自我，透過

能順利步出失戀（陳俐瑾，2007；吳

將失戀的焦點回歸自我，跳出負面想

宣瑩，2008）。

法的循環；另一點則為增進自我了

2. 人際支持網絡

解，讓失戀者學習為自己著想、選擇

失戀者透過人際陪伴，能獲得情

對自己好的事物，以找到失戀後自我

144

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 的新定位。

因此失戀後很重要的一環就是強化自

4. 調整生活重心

我價值（吳宣瑩， 2008 ；張嘉容，

若能讓失戀者生活重心從失戀巨

2012），可分成兩點，第一是重新建構

大的痛苦感中轉移至其他日常生活的

失戀者合理的信念，讓失戀者跳脫負

事情，並從中獲得對於掌握事物的掌

面想法的框架，對情傷賦予新的意義

控感，可以進一步平衡失戀帶來的對

已建構合理的信念，進一步強化失戀

未來沒有方向的焦慮感，進而影響失

者的自信（李亭萱，2002）；另一點則

戀負面情況，建議的方法分為兩種，

為導出自我成長，失戀者回顧失戀經

第一是轉移苦痛焦點，讓失戀者在焦

驗，從中獲得成長及收穫有助於失戀

點回歸自我、了解自我狀態的過程

的復原（陳俐瑾，2007；吳宣瑩，2008；

中，也能同時從日常事務中宣洩低潮

張嘉容，2012），如恢復愛人及信任他

情緒並重建分手後的生活（張嘉容，

人的能力、了解自己愛情扮演的腳色

2012），如將重心放在工作課業、參加

並能替自己負責、且也能知道世界充

各種活動、從事自己感興趣的事等（陳

滿可選擇的自由等（吳麗雲，2001）。

俐瑾， 2007；吳宣瑩，2008）；另一

（二）冒險教育定義、隱喻相關文獻

種則為增強掌控感，失戀者在日常事

冒險教育提供有挑戰、問題解決

務的活動中可滿足內在需求及成就

導向的任務，讓參與者藉由離開舒適

感，進一步的取回自我掌控感（李亭

圈，從設計的任務中學習如何面對壓

萱，2002），平衡因失戀帶來的負面情

力與困難，了解自己在逆境的狀況，

緒及對現在、未來無法掌握的焦慮感

提高自我覺察、增加自我價值感，並

（吳宣瑩，2008）。

將之轉化為日常生活中問題解決之能

5. 強化自我價值

力（田羚玉，2010）；而為了將活動中

失戀會造成人們自信低落、生活

所學體現於日常生活的失戀情境裡，

失去掌控感並否定自我，覺得自己很

常使用大量的隱喻技巧做為達成訓練

沒用（陳俐瑾，2007；吳宣瑩，2008）；

目標的方法。

145

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 隱喻指透過一種想法、物件或描

這個想法，而出現了負面的情緒及行

述，以一個項目代表另一個項目的方

為結果 C，如情緒低落甚至有傷害自

式，指出兩者相較下有相似之處的方

己或他人的行為產生；若能透過隱

Grillis,

喻，在課程中營造出失戀後帶給人孤

2000/2009)，例如在活動中塑造出類似

寂、迷失未來方向等情境，重新塑造

失戀的情境，並協助失戀者以第三者

失戀的氛圍 A，讓失戀者在這氛圍中

角度發展出正向的新觀點，進而應用

引出個人原有信念 B，並且分享、討

於日常生活中，也就是讓參與者在課

論各自的看法，同時研究者也在課程

程進行中認知上的學習，進而對行為

裡結合失戀因應模式讓參與者重新省

有所修正，此亦為理情行為治療

思自己看待失戀的價值觀，駁斥自己

(Rational emotive behavior therapy,

原有信念 D，盼能從中發展出新的正

REBT)中的 ABC Theory of Emotion，

向觀點 B’，也藉此有不同的情緒行為

簡稱 ABC 理論 (Ellis & Maclaren,

結果 C’。

法

(Priest,

Gass,

1998/2002)。圖 1 的 ABC 理論指的是人們針對某一事件 A (activating events)，通常會有一定的想法或信念 B (belief)，而衍生出對應的情緒及行為結果 C (emotional

and

behavior

consequence)，然而冒險教育的學習可駁斥 D (Disputing)原有信念並影響最後的結果行為 C’ (Consequences)。以失戀為例，人們因為失戀事件 A，產生了負面的自我認知 B，如覺得自己很沒價值、很沒用所以才分手，接續著

146

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── A (Activating events)

C (Consequences)

B (Beliefs)

事件：失戀

信念：覺得自己沒有價值

結果：低潮、哀傷

D (Disputing) 駁斥：冒險教育中的學習駁斥原有信念

B’ (Believes) 駁斥後的信念：其實失戀不代表自己沒價值

圖1

C’ (Consequences) 新的結果：解脫感

ABC 理論影響失戀者認知架構圖資料來源：研究者自行彙整。

因此，冒險教育中的隱喻，可做

對參與者的情緒狀況有所助益，更可

為課程參與者在個人認知、價值觀學

以強化個人的自我概念。

習的媒介，幫助參與者在課程中整理相關經驗，並達到想法和信念上的改

貳、研究方法

變之成效（黃士鈞，2005）。從過往研

一、研究對象

究來看，何孟軒、吳崇旗、謝智謀

研究以一年內、歷經分手事件且

（2007）以及顏秀娟（2009）皆將 16

自覺需接受幫助者作為研究對象，因

名冒險教育活動參與者分程 8 名實驗

研究涉及個人隱私，取得管道少故採

組以及 8 名控制組，進行實驗研究，

用立意抽樣，透過社群網路公開招

分別發現活動後實驗組的自我概念，

募，並以董氏基金會之臺灣人憂鬱症

以及憂鬱程度和心理適應皆高於控制

量表、董氏憂鬱量表大專生版進行個

組；顯示藉由冒險教育課程，不但能

篩選，此量表由董氏基金會心理衛生

147

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 組，自 1999 年為了推動憂鬱防治工作

業訓練，並曾經有接個案實習、團體

所設計，若分數達 52 分以上者因其有

帶領、冒險教育課程帶領等經驗；協

較強烈、嚴重憂鬱或失落傾向者，本

同帶領者也接受心理諮商、團體動

研究不予採納並建議其至專業心理機

力、焦點心理諮商、生命教育課程培

構尋求正式協助，共面試 14 位，僅有

訓等訓練，同時有長期接個案進行心

一位不符資格；最後取得 13 名參與

理諮商，也有數年冒險教育課程帶領

者，課程進行時因參與者個人時間難

經驗；在本研究中，協同帶領者將協

以持續配合，以及參與者持續參與意

助課程帶領者進行課程，並在每次課

願等因素，因此中途退出課程致使樣

前、課後給予建議與回饋；同時課程

本流失，僅 5 人全程參與課程，本研

中若參與者出現較強烈的情緒時，例

究以此五人做為研究資料來源，分別

如哭泣，協同帶領者會以諮商輔導的

為 A、B、C 三位男性以及 D、E 兩位

專業背景協助處理。

女性，年齡介於 18~32 歲之間，分手

課程以黃月霞於 1991 年提出的團

時間則介於 2 個月到 5.5 個月。

體發展歷程做為基礎，此歷程認為團

二、研究設計

隊會隨著領導者涉入程度、團隊探討

本研究採準實驗法，研究於 2013

的主題、時間，以及成員的心態有所

年 10 月開始進行八週的冒險教育介入

發展（黃月霞，1991），從一開始參與

課程，並於第一次課程前、最後一次

者袒露較為表層的探討階段，隨著團

課程結束後的一週內分別進行問卷調

隊發展涉入至袒露最深的工作行動階

查，同時在最後一次課程結束後亦進

段，最後隨著團隊的結束，返回涉入

行一對一事後訪談。

程度較為表層的結束階段；研究將結

本研究之介入課程由主帶領者以

合此團隊階段，並在不同階段結合不

及協同帶領者二位同時進行，主要帶

同的失戀因應模式做為課程目標發展

領者曾受過心理諮商、休閒心理、遊

冒險教育課程，盼能藉此失戀者自我

憩治療、冒險教育、引導員培訓等專

概念，進而影響失戀反應，如表 1。

148

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 以第五週課程為例，失戀使人空

聲音指示的情況下，象徵「在失戀茫

虛、孤獨，造成自我價值感低落，若

然、不知下一步在哪裡的情境中找回

能了解個人對愛情的信念，找到失戀

原先的自我」，最後在三項挑戰的活動

後自我定位，並從日常生活例行事物

中，透過扮演「曚眼不能說話者、看

產生掌控感，對失戀復原有所助益（李

不到矇眼者但要出聲的指揮者、不能

亭萱，2002；吳宣瑩，2008），因此第

出聲但要讓指揮者了解矇眼不能說話

五週課程先以介紹自我的活動，選擇

者」三個不同腳色的詮釋，讓參與者

一個代表自己的物件並說明原因，再

省思自己生活擅長的事物以及自己在

透過地雷區的任務，任務中夥伴倆倆

愛情中的信念，以增強自我掌控感，

一組，一位在扁帶佈置好的區域內矇

協助失戀復原。

眼，透過在扁帶外同組的夥伴只能用

表1 團隊階段

階段目標

週次

建立團隊信任感

探討階段

一

冒險教育課程活動大綱

失戀因應之課程目標

活動名稱

積極面對失戀情緒上的陪伴

名聲飛揚數數字手印的約定

活動目標

運用活動讓成員認識彼此、發展團隊凝聚力，並鼓勵參與者以積極的心態面對失戀及往後團隊的挑戰。

增強團隊凝聚力

轉換階段

增進自我覺察猜動植物名二－將焦點回歸動植物食物鏈自我硫酸河

成員相互溝通，讓成員了解自己情緒與分享，提升成員熟識程度，發展團隊凝聚力。

調整生活重心臺灣地圖三－轉移苦痛焦舒適圈點畫圖溝通

增進夥伴溝通、互動，並且了解在挑戰中了解自己的樣貌，並且表達自己的想法會是與夥伴共同完成任務的過程中重要的一環。（續下頁）

149

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表1 階段目標

轉換階段工作行動階段

增強團隊凝聚力重新建構失戀的心理、認知

團隊階段

週次

冒險教育課程活動大綱（續）

失戀因應之課程目標

活動名稱

活動目標

人際支持網絡倆倆分享四－建立自我價整理撲克牌值搶救自我優點

團隊交流合作，分享彼此樣貌及興趣，從他人的分享中獲取不同思維，進而更覺得自己是有價值的。

介紹自我調整生活重心五地雷區－增強掌控感三項挑戰

透過活動，了解自己擅長的事物增強自我掌控感。

強化自我價值互拍膝蓋－重新建構失六解套戀者合理的信組織重整念

在活動中理解失戀需透過許多不同的模式，轉換自己的念頭，才能為自己的傷賦予新的意義。

統整課程所學，以在日常生活中因應失戀反應

結束階段

增進自我覺察貓捉老鼠七－增進自我了矇眼走路解

透過活動中的自我傾聽及夥伴的回饋，更加了解自我的樣貌。

強化自我價值八－導出自我成獨處長

能說出失戀後在課程中的學習，並思考如何將此學習帶至生活中運用，持續幫助自我成長。

三、研究工具

本研究採用成人版，適用於國中

本研究將以採用田納西自我概念

教育程度以上，18~49 歲者，問卷共

量表中文版（林幸台、張小鳳、陳美

82 題選擇題，採五點量表計分，從「完

光，1999），以及事後訪談提綱作為施

全不符合」、「大部分不符合」、「部分

測工具。

符合」、「大部分符合」、「完全符合」，

（一）田納西自我概念量表中文版

從中圈選最符合自己項目者，一般人

150

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 需費時 10~20 分鐘完成問卷之填寫；此

有良好的適應；40T 分以下表示個人自

問卷共有 11 個構面，研究欲以失戀者

我概念不穩定，容易受當時環境、他

之心理認知層面進行課程介入，且本

人行為影響。

研究主題與參與者生理狀況、家庭、

4. 社會自我 (Social)：

工作/學業關聯較小，故相關項目不予

對自己與他人交往互動的感受，

採計；因此研究將以自我總分、衝突

以及自己在團隊地位的看法；60T 分以

分數、心理自我、社會自我、自我認

上代表自己與他人都認為自己友善好

同、自我滿意、自我行動進行分析：

相處，若大於 70T 則表示此人可能因

1. 自我總分 (Total Self-Concept)：

自己有些社交上的期望或避免人際衝

反應個人整體自我概念的高低，

突，使的個人與他人的接觸較為表

60T 分以上為高自我總分，清楚自我價

面；40T 分以下表示自認缺乏社交技

值且對自己深具自信；40T 分以下對自

巧，對社會互動有負面想法。

我價值感到懷疑、缺乏自信。

5. 自我認同 (Identity)：

2. 衝突分數 (Conflict)：

個人用來描述自己基本認同的描

用以反應個人認為「我是誰」以

述句，包括態度、價值觀；若自我認

及「我不是誰」的概念，分數越高代

同 70T 分以上，顯示缺乏彈性，阻礙

表越認同自己有正向特質，同時也越

個人成長；自我認同高於 50T 分且顯

能接納自己有負向特質；60T 分或以上

著高於自我滿意分數，表示期待改

表示對自己正向的描述多於負向；40T

變；自我認同高於 50T 分且自我總分

分或以下則表示對自己負向的描述多

低，表示自我觀點穩固；自我認同低

於正向。

於 40T 分，可能對自我抱持相當負面

3. 心理自我 (Personal)：

的看法。 6. 自我滿意 (Satisfaction)：

是個人內在主觀的部分，包括對自己價值觀、人格、心理的感受等；

個人對自己狀況得滿意或接受程

60T 分以上表示個人在自信、勝任感等

度；高於 60T 分，顯示自我概念較差

151

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 的部分也沒有動機尋求改變；自我認

綱，對受試者提出問題，並針對受試

同和自我行動高於 60T 但自我滿意低

者的回答彈性的調整自己的問題，訪

於 40T 分，個人對自我期望標準過高；

談內容以田納西自我概念量表的心理

自我認同和行動低於 40T 分，自我滿

自我、社會自我、自我認同、自我滿

意卻高於 60T 分，顯示可能對自己有

意、自我行動做為架構，事後訪談大

負面看法。

綱問題列如下：

7. 自我行動 (Behavior)：

1. 夥伴給你的回饋中，有什麼是

個人對自己的行為，或對自己日

你以前所不知道的自己？這樣的你在

常生活方式的看法；自我行動低於 40T

生活中遇到壓力事件，例如感情狀況

分、自我認同與自我滿意卻高於 60T

不順利，你會有什麼應對的反應？ 2. 現在想起失戀的事情，你有什

分時，顯示個人可能有衝動控制方面的問題，無法有效掌控自己。

麼想法或感受？根據這想法或感受，

問卷完成後將採取電腦計分，計

你覺得往後該怎麼做，幫助步出失戀？

算出原始分數後選取大專生常模，即

3. 活動結束後，你印象最深刻的

可獲得對照的 T 分數；信度方面，該

一件事為何？它對你從失戀回歸日常

測驗具有高度的內部一致性、重測信

生活有什麼幫助？

度，效度則有良好的建構效度以及區

四、資料處理

辨效度（林幸台、張小鳳、陳美光，

以 SPSS 19 處理田納西自我概念

1999），由此可知，田納西量表中文版

量表之資料，將前後測量表進行無母

具備良好的信效度，可做為活動參與

數分析，Wilcoxon 符號等級檢定，驗

者自我概念測量之工具。

證活動參與者之田納西自我概念量表

（二）事後訪談提綱

之前後測分數在課程是否因課程介入

八次課程結束後進行一對一半結

有顯著差異，且本研究各項統計考驗

構式的事後訪談，半結構訪談指研究

顯著水準 α= .05；事後訪談質性資料的

者事先針對自己的研究準備訪談題

部分，將以研究參與者事後訪談的內

152

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 容撰寫出逐字稿，進行內容分析，依

訪談結果以及相關討論如下。

照訪談大綱的架構進行編排將相同意

一、量化資料分析表 2 顯示田納西自我概念量表測

思的語句彙整，分析參與者在自我概念構面的反饋。

得的結果中僅有「衝突分數」構面於介入後有顯著的提升，其餘構面則未

參、結果與討論

達統計顯著水準。

本研究量化資料分析、質性事後

表2 自我總分 TOT 衝突分數 CON 心理自我 PER 社會自我 SOC 自我認同 IDN 自我滿意 SAT 自我行動 BHV *p .05

田納西自我概念量表前後測結果

前測中位數後測中位數 59 58 41 55 55 58 54 57 55 54 53 52 50 53

Z 檢定 -1.225 -2.023 -1.236 -.813 -1.219 -.948 -1.084

前、後測 P 值 .221 .043* .216 .416 .223 .343 .279

註：前、後測中位數數字為 T 分數

整體自我總分中位數前測 59T，課

中 A、C 超過 60T，顯示因冒險教育，

程後後測為 58T，分數未達顯著，參與

個人清楚自我價值並對自己更有自

者 A、B、C、D 後測皆略微上升，其

信；唯 E 後測分數下降，如圖 2。

圖 2 自我總分前後測分數

153

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 衝突分數後測分數均提升並達到

正向的觀感，B 後測也提升至 40T，顯

顯著，前測整體中位數為 41T，顯示對

示對自我負向描述不如以往多於正

自己負向描述較多，課程後的後測分

向；如圖 3。

數則是 55T，表示課程後對自我有更多

圖 3 衝突分數前後測分數

在心理自我的部分整體中位數從

至 68T，顯示課程後個人在自信、勝任

55T 升至 58T，未達顯著，參與者 A、

感等有良好的適應；唯 E 略為降低，

B、C、D 在課程介入後其心理自我的

如圖 4。

分數略有提升，參與者 C 從 60T 提升

圖 4 心理自我前後測分數

154

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 社會自我整體中位數從 54T 提升

分數超過 70T，課程中 C 對於人際相

至 57T，未達顯著；多數參與者後測分

處雖有良好互動，但可能為避免衝

數皆高於前測分數，顯示多數參與者

突，因此相處起來會較為表面；D 與 E

在課程中有良好的互動感受，C 後測

後測分數較低，如圖 5。

圖 5 社會自我前後測分數自我認同整體中位數從 55T 變為

B、C、D、E 自我認同後測分數皆高

54T，未達顯著，參與者 A 跟 E 後測

於自我滿意分數，其中 D、E 兩名參與

分數略為下降，B、C、D 的後測 T 分

者自我認同前測分數原先低於自我滿

數提升，而所有參與者後測分數皆小

意分數，顯示因冒險教育課程，讓失

於或等於自我總分，代表參與者因冒

戀者從中省思，並期待能自我改變；

險教育而發展出較穩定的自我觀點；

如圖 6。

圖 6 自我認同前後測分數

155

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 自我滿意整體中位數從 53T 變為

（林幸台、張小鳳、陳美光，1999）；

52T，未達顯著，多數的參與者自我滿

反之亦然，參與者 E 從原先極高的自

意分數皆上升，表示課程後對自我有

我滿意度 62T 在課程後降至 52T，可

較高的滿意程度，其中參與者 C 的分

能其開始有想要改變自己的意願，如

數超過 60T，表示 C 其對於自我的概

圖 7。

念並無不滿而沒有改變自我的意願

圖 7 自我滿意前後測分數

自我行動整體中位數從 50T 提升

己日常生活態度的看法因冒險教育課

至 53T，未達顯著，參與者 A、B、C、

程有較高的滿意，僅參與者 E 分數降

D 後測分數較為提升，顯示個人對自

低，如圖 8。

圖 8 自我行動前後測分數

156

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── D）。

二、事後訪談質性結果

2. 換個角度看事情

研究將質性訪談資料以心理自我、社會自我、自我認同與自我滿意、

藉由活動中的自我省思或夥伴的

自我行動之架構進行說明，分析、闡

回饋，學習用不同的角度、轉換自我

述失戀者從中的學習為何。

的思維看待事情，影響面對失戀的觀

（一）心理自我

點。

心理自我是個人內在主觀的部

我看待事情的時候會覺得「事情

分，包括對自己的想法、人格、心理

就是這樣啊，怎麼可能！」，而別人試

感受等，歸納出的心理自我之學習包

圖跟我溝通時我就覺得不可能。這是

含妥善的表達自己的想法才能有好的

我理性的分析讓我覺得無解，但更可

溝通、換個角度看事情、自己替自己

怕的是，我理性分析覺得無解了，因

負責、增進自我了解四個主題。

此當別人跟我說什麼時我沒辦法接

1. 妥善的表達自己的想法才能有好的

受。可是當時的遊戲是「柳暗花明又

溝通：

一村」，突然就有解了，讓我很震驚，

參與者在課程中了解到，在愛情

自己本來很堅持的東西被打破了，當

關係中需清楚的了解自己的想法為何

下感覺不可置信，原來真的有解。所

並且表達，才能有好的溝通；從檢視

以讓我覺得，原本自己很堅持的東西

逝去戀情中省思自己與伴侶互動的模

其實不用這麼堅持，盡量把成見放下

式，也能幫助失戀者調整失戀心態，

（參與者 C）。

從中成長並且影響失戀反應。

3. 自己替自己負責

吵架都是這樣，沒有把話講明、

在課程中體悟到，想走出失戀只

讓對方聽不懂，讓對方有遐想，然後

有靠自己努力，勇敢面對的調整心態

吵架。所以那次畫圖時我就覺得超有

才能走過。

感覺，覺得「原來要這樣溝通，別人

要面對失戀這種事情一定要讓自

才會聽的懂你到底在講什麼」（參與者

己心態能有所調整，所以自己想要改

157

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 變的這一點是非常重要的（參與者

覺。

A）。

那裏已經讓我覺得很安全了，不

4. 增進自我了解

像跟我家人一樣，這是個很能尊重別

參與者在課程中增進了對自己的

人、很能夠包容，不管你在這裡講什

了解，課程中需不斷的思考自己現在

麼，都不會感覺被反抗（參與者 D）。

的狀態，甚至在活動中將完成任務的

2. 從夥伴的回饋中獲得被肯定的感覺

學習與整理自我做了連結，因而提升

在課程中的反思及讓夥伴彼此討

了自我概念。

論的時刻，夥伴們不時給予彼此回

課程感受最深的就是覺察，因為

饋、肯定，不但能增強參與者自信，

你常常問說「玩了這個遊戲你有什麼

並且有被肯定的感覺。

感覺」，因此我們必須回頭顧慮自己的

有些人會說我問題解決能力比較

感覺，還有就是回頭反思如何處理問

高，腦筋動比較快之類的，比較容易

題、處理問題解不開，還有一些暗示

想到這些東西。剛分手那陣子就會覺

是我如何處理這個遊戲，就好像我如

得好像自己什麼事都做不好之類的，

何處理關係的感覺（參與者 C）。

這陣子發現蠻多人肯定的（參與者

（二）社會自我

A）。

社會自我是對自己與他人交往互

（三）自我認同與自我滿意

動的感受，以及自己在團隊地位的看

自我認同是個人用來描述自己基

法；從參與者訪談內容分析，可將之

本認同的描述句，自我滿意則是個人

歸納成兩類：

對自己狀況的滿意或接受程度，此兩

1. 自己的想法與感受有被夥伴接納的

項目皆討論參與者是否對自己有更正

感覺

向的接納、認同的態度。研究發現參課程進行時夥伴彼此給予尊重、

與者在課程後覺得自己沒原先想像的

包容，不但讓參與者感到被接納，同

糟糕，對於失戀的悲傷情感較能釋

時在夥伴的回饋中也有被肯定的感

懷，找回自己的自信。

158

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 受才會這麼深刻（參與者 E）。

我覺得還是會慢慢的有比較釋懷的能力，讓難過的情感的這件事情可

三、討論

以比較輕鬆一點，會覺得自己也不是

研究以冒險教育作為媒材，透過

那麼糟的人，即便現階段失戀了、分

活動的隱喻重新塑造失戀的氛圍，引

手了，但實質上也沒受到這麼大的傷

出參與者失戀的想法感受，並在反

害（參與者 E）。

思、夥伴的回饋中學習到不一樣的價

（四）自我行動

值觀。以 ABC 理論來說，例如有個活

自我行動是個人對自己的行為的

動在矇眼的情況下自己的夥伴要指揮

看法，藉由課程，參與者也發現了自

自己，拿到代表「自我」的物件，透

己與他人或伴侶互動時的心態或溝通

過這隱喻象徵在失戀後的失去方向感

模式，如從原先的將對方的存在視為

中重新找回自我。利用此活動塑造失

理所當然，一直到課程後認為要懂得

戀的情境 A，參與者 E 在活動進行時

珍惜；也發覺到溝通時問清楚對方的

想起了自己跟前男友相處，她太過把

意思，才能讓雙方彼此了解想法與需

對方當成理所當然（這也就是活動中

求為何；如參與者 E 發現自己以前也

引出了個人信念 B），直到自己失去

把自己的伴侶視為理所當然的存在，

了，才發現自己其實非常的依賴他，

透過課程才發現原來自己是很重視他

會難過的哭（失戀造成的結果 C）；接

的。

著在參與者彼此分享感覺，給予回饋矇眼變成一個相對比較無助的腳

時，E 有了更多的自我了解，也進一步

色時讓我想到，以前相處時會覺得那

的對於關係經營有所體悟（在課程中

個人就理所當然地會存在在你身邊，

的學習駁斥了原有信念 D），她覺得自

所以有時很不知道原來那個人某種程

己應該要好好的珍惜對方（學習到的

度上你是很抓著他的，但你感覺不到

新的信念 B’），此念頭也讓 E 能夠更坦

那個人的重要；你不知道原來你把你

然的面對逝去的戀情（新的結果 C’）。

的無助或什麼東西交給她的時候，感

參與者也就在冒險教育活動塑造

159

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 的失戀情境中引發出自己的想法，透

僅自我認同略約下降，A 在課程中的

過夥伴的討論、回饋得到被接納、肯

學習讓他省思自我態度、價值觀，因

定的感覺，符合何孟軒、吳崇旗、謝

此重新打破原先認同的自我，以不一

智謀（2007）研究所述，冒險教育能

樣的角度看待自己，因而自我認同分

提升參與者的社會自我，並且提升自

數下降；參與者 D 各項後測分數高於

我概念、增強自信；另從參與者在心

前測分數，僅社會自我後測分數下

理自我、自我行動的學習發現，愛情

降，D 在課程裡省思到自己與前伴侶

關係需的表達自己的需求，與伴侶建

互動時的模式不如想像中來的妥當，

立良善的溝通，符合陳俐瑾（2007）

因而對自己有些質疑，致使後測分數

指出，走出失戀傷痛的學習包括適度

較低。

溝通、多為自己著想，以及回顧失戀

參與者 E 在課程中對自我有所省

的過程能重新建構對失戀的信念，可

思，雖認為自己有許多可改進的特

以建立自信並且從中成長，有助於失

質，致使課程後填寫量表除了心理自

戀復原（李亭萱，2002；陳俐瑾，2007；

我上的學習之外，其餘項目的分數均

張嘉容，2012）；另外在心理自我、自

低於前測，但她也以正向的心態面對

我認同、自我滿意部分皆可發現，透

自我，因而在課程中學習到應珍惜自

過冒險治療課程參與者更加了解自

己的伴侶，另其他參與者 (A、B、C

己，自己沒有原本想像的糟。

與 D)則對自我有了更多正向的觀感，

參與者 B、C 自我概念量表各項後

如同謝宜蓉（2009）、顏秀娟（2009）

測分數均高於前測分數，顯示自我概

提出之藉由冒險教育能提升參與者自

念因冒險教育課程而有提升，C 在社

信心，也與田羚玉（2010）指出冒險

會自我分數高於 70T，C 在課程中與他

教育對參與者自我認同逆境、感情逆

人相處、與伴侶的互動皆有所學習，

境有所助益相符，也因此在冒險教育

但可能為避免衝突相處起來較為表

課程後參與者對自我有更多正向的描

面；A 各項後測分數高於前測分數，

述，因此在衝突分數這個項目達到顯

160

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 著；整體來看，藉由冒險教育課程能

層，因此未來在安排團體時需考量年

提升失戀者的自我概念，改善失戀反

齡的一致性；另外本研究參與者流失

應。

嚴重，研究參與者來自臺北市、新北市各區，範圍過大導致距離太遠，減

肆、結論與建議

少持續參與課程動力因而中途退出，

一、結論

也有參與者表示課程與原先想像之需

研究者利用八週冒險教育課程，

求不同因而退出，未來招募受試者時

以 5 名失戀者為對象，在課程中失戀

應盡早說明課程舉行地點，同時課程

者學習到表達自己的想法才有好的溝

前釐清參與者參加需求，同時也能透

通、換個角度看事情、自己替自己負

過收取保證金方式避免樣本流失。

責、並增進了自我理解，覺得自己沒

（二）課程設計

有原先想像的糟糕，同時在夥伴的回

因研究只進行八週每週一次兩小

饋中也增強了個人自信；整體來看，

時的課程，使的課程無法深入失戀議

藉由冒險教育能讓失戀者對自己有更

題，如較深層的失戀者內心想法、價

多正向的描述，並強化了個人自我概

值觀等，本研究進行到參與者能分享

念。

較深層的想法時課程即進入尾聲；未

二、建議

來可進行八週以上長時數的課程，如

藉由以上結果，研究者對未來後

此一來可以在失戀議題上更加琢磨，

續研究、課程設計等提出相關建議，

幫助更多失戀者。

盼予以後續參考。（一）研究對象

參考文獻

本研究研究對象年齡介於 18~32

田羚玉（2010）。冒險教育活動方案

歲之間，年齡範圍廣可能因參與者價

對大學生逆境自我評估之影響。

值觀的差異大而影響課程的進行，尤

未出版之碩士論文，臺北市，臺

其生活經驗的不同而在對話時形成斷

北市立體育學院休閒與運動管理

161

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 研究所。

輔導研究所。

何孟軒、吳崇旗、謝智謀（2006）。以

柯淑敏（1994）。分手經驗的個人意義

冒險發展為本的登山活動對高中

－一種故事的觀點。未出版之碩

生自我概念影響之研究。論文發

士論文，新北市：輔仁大學應用

表於 2009 第十屆大專院校登山運

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162

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 博士論文。黃月霞（1991）。團體諮商。臺北市：五南。謝宜蓉（2009）。以冒險治療方案對青少年偏差行為之介入歷程與效果。未出版之碩士論文，桃園縣，國立體育大學休閒產業經營學系研究所。顏秀娟（2009）。冒險式諮商對憂鬱傾向大學生效果之研究。未出版之碩士論文，屏東縣，國立屏東大學教育心理與輔導學系研究所。 Ellis, A., & MacLaren, C.（2002）。理情行為治療（張老師文化譯）。臺北市：張老師（原著於 1988 年出版）。 Priest, S., Gass, M.A., Gillis, H. L. （2009）。引導技巧的 9 堂課：學員導向的學習與改變（張德祈、徐國峰、江真）。桃園縣：台灣外展教育基金會。（原著於 2000 年出版）。

163

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

The Influence of Adventure Education on the Adult with Romantic Relationship Breakup Ruei-Tze Lee/ Graduate Institute of Sport, Leisure, and Hospitality management, National Taiwan Normal University, Graduate Student Li-Jung Lin/ Graduate Institute of Sport, Leisure, and Hospitality management, National Taiwan Normal University, Associate Professor ABSTRACT The study aimed to explore the impact of adventure education on the self-concept among the individual who has been through a romantic relationship breakup. This quasi-experimental study adopted a single-group pre- and posttest design. Five subjects were recruited by purposive sampling. The intervention was based on the concept of adventure education comprising eight weekly activities (once a week with 120 minutes). The Tennessee Self Concept Scale was utilized to examine the influences before and after the intervention. The data were analyzed by Wilcoxon Signed rank test in SPSS. Individually post-intervention interviews were conducted by the researcher to collect qualitative response. The Results showed that the posttest score of conflict measuring by the Tennessee Self Concept Scale was significantly higher than the pretest score. In addition, the qualitative data revealed that the participants reported the influence of the program including “expressing one’s idea could lead a good communication, “seeing things from different perspectives”, “taking responsibility for myself”, “getting more self-understanding”, “keeping positive thought of myself”. In conclusion, the adventure education program can increase the self-awareness of participants by sharing thoughts in the group, and gradually promote their self-understanding and strengthen confidence. Keywords: adventure education, romantic relationship breakup, self-concept.

164

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

以體驗為本的冒險教育對高風險家庭青少年自我效能影響之研究謝智謀/國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系副教授王俊杰/德霖技術學院休閒事業管理系助理教授廖坤保/國立體育大學休閒產業經營學系碩士班摘要

本研究在探討以體驗為本質的冒險教育對高風險家庭青少年自我效能之影響，以及探討其影響因素。本研究採取質性研究之主題分析法，研究對象為參加冒險教育課程之新北市某國中八年級生，透過事後深度訪談法與主題分析後，發現參與者在學校環境中所展現的自我效能來自：建立自信、合作學習、解決問題、自我調適、自主學習、與發展同儕等六個面向。研究結果期能對冒險教育工作者、青少年工作者及從事相關研究者提供進一步發現與建議。

關鍵詞：冒險教育、高風險家庭青少年、自我效能

通訊作者：王俊杰，德霖技術學院休閒事業管理系助理教授，E-mail：jameswang1014@yahoo.com.tw 165

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 壹、緒論

造成青少年在情緒及行為上的違常問

在國外行之有年的冒險教育，帶

題，更可能引發許多社會問題，例如，

給參與者相當廣泛的效益，包括領導

藥酒癮症、暴力行為、或情緒障礙。

力、自我概念、人格特質、人際能力

在台灣，以下因素為高風險的家庭的

與冒險性。冒險活動的參與能促使參

肇因（兒童福利聯盟，2004）

與的團隊或個人完成具有挑戰性、高

（一）家庭因素：主要照顧者婚

度冒險性的任務，並帶來新的成長經

姻關係紊亂、家庭衝突不斷、單親家

驗，讓參與者在支持與鼓勵的環境之

庭、夫妻感情不睦影響家庭機能運

下進行改變（張昀、謝智謀，2009）。

作、父母同時入獄、語言溝通障礙等。

台北縣教育局基於冒險教育對於高風

（二）健康因素：家中成員有罹

險家庭青少年的明顯助益，近年來不

患精神疾病、酒癮、藥癮成習、家中

斷鼓勵各級學校以冒險教育融入高關

成員有自殺傾向或記錄者、兒童乏人

懷課程中，期盼藉由冒險教育來鼓勵

照顧或有養育疏忽情形。

青少年發展與精熟各項能力，例如：

（三）經濟因素：負擔家計者非

決策力、判斷力、合作、溝通及信任

自願性失業、死亡、出走、重病或服

等能力(Priest, 1999)，藉此進一步引導

刑；貧窮家庭等。

高風險家庭青少年發展自我效能、自

由以上的分類可以看出高風險家

我調適與管理等。基於此目的，本研

庭需處理因婚姻、身心健康、經濟等

究以冒險教育實地運用於高風險家庭

因素所引起的家庭瓦解問題面，家庭

青少年的自我效能及行為問題上。

生活的客觀變化造成父母親的壓力，

家庭是青少年人格發展的重要環

引起情緒反應，間接影響到孩子學習

節，青少年所表現出來的行為多是家

及家庭功能的正常運作。孩子對於家

庭教育的結果，良好完整的家庭功

庭環境的困頓與衝擊往往無從選擇，

能，可以使青少年發展出好的自我認

都得通盤接受，倘若這些家庭本身的

同；反之，若是發展失敗，除了可能

資源有限，社會支持系統又過於薄

166

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 弱，家庭則會陷入危機。

學者 Bandura 於 1977 年提出。根據心

Bierman 和 Smoot (1991)的研究結

理學的行為學派與認知學派，他提出

果提出，高風險家庭的青少年由於接

以自我調適為核心的社會學習理論

受父母拒絕和嚴厲的懲罰方式，以致

(Social Learning Theory)。Bandura 指出

於形成消極性的自我內在運作模式，

行為學派的增強作用無法引發人類的

認為自己是無價值的，不值得被關

行為，除非透過認知的過程中產生期

愛，甚至導致憂鬱感，人際社會技巧

待。Bandura 認為，自我效能意指個人

較差，並影響友伴親密關係的建立。

對自己能夠成功的信念做出行為，它

遭到拒絕或忽視而感到無能的孩子會

是一種個人本身對某任務精熟

做一些特別的事來引起同伴的注意，

(mastery)的預期，因此自我效能會影響

而這些青少年可能藉由表現出退縮、

個人的因應行為(coping behavior)與行

焦慮、缺乏自信和敵意等行為，來提

動的持續性。個人的行為不但受到獎

高其他人的注意，甚至演變為輟學和

勵與懲罰的制約，同時也受個人如何

行為偏差（劉玉玲，2005）。

評價自我能力及對情境想法的影響

許多高風險家庭青少年所接觸的

(Bandura, 1977)。換言之，Bandura 認

多為長期失業、倚靠社會救助金生

為自我效能是指人們對於了解與相信

存、甚至是因觸法而遭判刑入獄的親

自己達成某特定任務的能力。每一個

人。在這樣的環境中沒有一個正向、

人在內心中都具備一個自我的認知系

積極的角色可以學習模仿，加上家庭

統，透過一套內在的評估與解釋過

功能的不健全，青少年不易從家庭獲

程，形成個人對周遭環境的評估，並

得認同與成就感，自認為沒有能力與

建構出處理特定問題能力的自我概念

資源處理眼前所面臨的問題或困境，

(Bandura, 1994)。再者，Bandura (1977)

因此其自我效能普遍不佳（兒童福利

認為自我效能是建立在以下四種信息

聯盟，2004）。

來源之上。

自我效能這個概念為社會認知論

（一）行為經驗中的成功表現 (Performance Accomplishments)

167

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 當個人完成某特定行為後所獲得

自我效能。人會根據自己的生理覺醒

的正向或負向表現，會決定其自我效

狀態，來判斷他們對壓力的焦慮和無

能的程度。而個人行為所獲得的過去

助感。足夠的剌激能給予個人動機，

經驗，可改變個人對自身能力的預

但是不能過多，以免造成個人對活動

期。正面的成功經驗形成正向的自我

情境感到恐懼而逃避。

效能；反之，則會削減自我效能。且

根據 Bandura 的觀點，「一個人對

長期的自我效能，必須是經過努力付

於自我效能的信念會影響他們所選擇

出後所獲得的。當面臨各種阻礙而達

的行動、投入活動的努力程度、在遭

成目標後，才會更有信心去面對其它

遇困難和失敗經驗時，堅持時間的長

的挑戰，達到成功。

短、以及從失敗中復原的情形」。換句

（二）替代的經驗 (Vicarious

話說，「自我效能」意指一個人相信他

Experience)

有能力運籌各項資源以完成某項特定

意指目睹他人成功而增強自我效

任務的信念 (Shereer,

Maddux,

能。替代性經驗包括個人藉由觀察他

Mercandante, Prentice-Dunn, Jacobs, &

人處於壓力的情境，而得到自我的經

Rogers, 1982)。

驗；經由團體討論，將個人問題及可

冒險教育期待透過具挑戰性的活

能的轉變，做象徵性模式化(symbolic

動，促使參與者能夠面對與克服自我

modeling)探討。

內心的恐懼與焦慮，最後使個人在面

（三）口語的說服(Verbal Persuasion)

對風險時，能夠增強相信自己可以成

因為口語說服的簡易和便捷，這

功克服此風險的信念，並覺察自我的

種方法已被廣泛用於影響人類行為。

改變（邱冠璋，2006）。在 Bandura (1977)

但以此種方式所產生的自我效能較為

的理論中，個人在面對風險時，相信

微弱而短暫。

自己能夠成功克服挑戰的信念即稱為

（四）情感的覺醒(Emotional Arousal)

「自我效能」(self-efficacy)，其中具有

情感覺醒能在威脅的情境中影響

三個面向，分別是「強度」(level)、「力

168

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 量」(strength)與「普遍性」(generality)。

提升。Sibthorp (2003)針對 301 位平均

自我效能的強度與個人認為自己所能

15.2 歲美籍歐洲學生，實施戶外冒險

達成的任務之困難度相關。自我效能

課程，針對自我效能的三大面向：領

強度較高的人相信自己能夠完成較困

導力、社交能力及自我調適進行分

難的任務，而自我效能較低的人則認

析。實驗結果顯示，受試者感受到被

為自己僅能完成較簡單的任務。在此

充分賦權(empowerment)，並且在管理

研究中，以上的概念被運用在冒險教

生活上有顯著改變。

育如何有效提升參與者的自我效能。

李自強（2005）以不同青少年機

首先，參與者被安排於一個不熟悉的

構所執行的戶外冒險方案，運用準實

冒險活動環境中，被給予許多學習新

驗設計中的非相等控制組設計，透過

技巧及從做中學的機會，以期產生行

問卷施測、參與觀察及焦點座談等資

為經驗中的成功表現；引導員或是團

料收集方法，檢驗實驗組（40 位）與

隊其他成員的替代性經驗，可以做為

控制組（40 位）的危機邊緣少年在參

個人追求成功表現時的參考；引導員

加戶外冒險方案前後，其自我效能表

與團隊其他成員之鼓勵、正向支持與

現的改變情形。結果發現，長天數的

回饋的言語，能給予個人口語說服；

戶外冒險方案對於提昇危機邊緣少年

最後，冒險教育提供有知覺風險的情

的自我效能有顯著差異，尤其在「規

境，能促成個人的情感覺醒。以上藉

劃未來」與「問題解決」兩個向度，

由行為經驗中的成功表現、替代性經

更見顯著。何孟軒（2007）以新竹市

驗、口語說服與情感覺醒等四個面向

某高職二年級在學學生，參與四天三

的影響，能帶來個人自我效能的增加。

夜、以冒險為本之登山活動後，發現

Koesler (2002)針對參加 30 天戶外

學生在「道理自我」、「社會自我」、「自

冒險課程的 231 個學生，研究其自我

我認同」、「自我滿意」、「自我批評」、

效能的改變，發現學生在參與 30 天

「心理自我」、「自我行動」及「整體

NOLS 課程後，自我效能及領導力明顯

自我概念」等部分，對自我概念之提

169

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 昇具有立即之效果。

蒐集；根據所設計的題目彈性的發

謝智謀（2008）針對邊緣青少年

問，並適時運用探測式的詢問，進一

的生活效能，以台北市某少年服務中

步以間接的方式引導受訪者回答更多

心，實施 12 天戶外冒險教育活動作研

相關或較深入的問題。

究。發現戶外冒險教育活動確實能夠

一、研究對象

為邊緣青少年帶來生活效能上的改

本研究以某新北市立國民中學參

變。其中，無論是在時間管理、社交

加新北市政府教育局新高關懷專案之

能力、成就動機、智能靈活性、工作

高風險家庭青少年為研究對象。總共

領導能力、情緒控制、主動積極性、

為八位男性青少年，皆為八年級生。

自信心與制控觀等方面皆有正向的改

為顧及研究倫理並保護活動參與者，

變。

因此將此活動參與者，分別給予化名。本研究所探討高風險家庭青少年

之自我效能，以 Bandura (1994)所提出在學校環境中學生知覺到的個人自我效能為依據，探討在學校生活中青少年自我調適、自我調節的學習以及社會性等三大面向的自我效能，而每一層面都與個人的獨特經驗或是所處的團體有關。

貳、方法本研究主要是探討以體驗為本的冒險教育對高風險家庭青少年之自我效能的影響。採自編「半結構式問卷」，以深度訪談的方式進行相關資料

170

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表 1 本研究參與者個人基本資料參與者

家庭狀況

適應狀況

父親長期不在家，由母缺乏求學意願，到校僅為找同學玩樂，瀕臨親照顧中輟，曾有蹺課、不服管教、抽煙等情事。

父親、哥哥在監獄服學習狀況穩定，為弱勢學生，在校易遭同學刑，母親獨自撫育。欺侮、排擠，曾有偷竊紀錄。

學習狀況穩定，屬於弱勢學生，參加田徑父親過世，目前由母親隊，但因無法跟上訓練進度而退隊，曾有偷撫養，為中低收入戶。竊紀錄。

個案對於學校教育沒有興趣，七年級中輟後父母親離異，監護人為復學，但求學狀況仍然不佳，經常有抽煙、祖父，但無力管教。蹺課、打架等紀錄。

出席狀況穩定，但缺乏求學意願，在班上為父母離異，離婚陰影仍開心果，偶而會有抽煙、蹺課的情況，但尚對個案深具影響屬良好。

父親有暴力傾向，個案經常蹺課，到學校後幾乎都在校園中遊蕩，對家庭缺乏安全感。且導師對其採取放任方式，出現霸凌行為。

父母離異，監護人為母七年級時因蹺家因而中輟，對於學習及課程親，無法管教。沒有興趣，有抽煙、不服管教等情事。

父親有暴力傾向，母親他但因脾氣較為暴躁，偶而會與老師有口角對其約束力明顯不足，上的衝突，另外有抽煙、打架等情況。

二、研究步驟

程為主，內容包含垂降體驗、器材認

本研究中安排的戶外冒險教育活

識、安全確保、固定點架設；第二階

動，為前後兩階段的冒險教育課程，

段讓學員於校園中架設垂降固定點，

期間為 2011 年 2 月 26 日至 3 月 23 日。

以協助確保校內同學及師長完成垂降

第一階段課程以為期三天的戶外冒險

活動作為課程最終目標。此外，於每

教育課程開始，第二階段延伸課程採

次活動結束後，由研究者會同本校社

每週一次，連續實施三週，採循序漸

工員，協助學員針對活動歷程進行訪

進的方式進行課程。課程目的為藉由

談、反思與分享，以增強戶外冒險教

成員之間團隊凝聚力的形成，進而逐

育體驗所帶來的正向意義。

步增加冒險教育強度，主要以垂降課

171

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表 2 冒險教育之自我效能課程設計第一階段（為期三天）課程時間

第一天 2 月 26 日

第二天 2 月 27 日第三天 2 月 28 日

課程內容

課程目標

1. 個人技術裝備介紹

提供青少年具有冒險性的活動課程，在課程中透過口語的說服，建立青少年自我效能的基礎。

2. 垂降技術操作

將青少年置身於冒險環境中，提供其自我主張及尋求問題解決途徑之場景。

1. 繩結介紹與練習 2. 固定點架設

提供青少年學習新技巧及從做中學的機會。

1. 繩結複習 2. 垂降繩索架設

透過精熟體驗，青少年能夠學習新的技巧並且予以應用

3.不同情境繩索垂降

戶外的冒險環境，希望讓青少年有更強的成功經驗及情感覺醒。

第二階段（實施三週）課程時間

課程內容

課程目標讓青少年自行尋覓校園中合適的垂降地點，透過充分的賦權，讓青少年自行處理團隊的問題。

第一週 3月9日

1. 尋找垂降地點. 2. 垂降繩索架設

第二週 3 月 16 日

1. 2. 3. 4.

架設固定點垂降繩索架設指導同學確保協助完成垂降活動

讓青少年於選定的垂降地點實施垂降課程，邀請、指導其熟識的同學參與垂降課程，並協助安全確保之責。

第三週 3 月 23 日

1. 2. 3. 4.

架設固定點垂降繩索架設指導老師們確保協助完成垂降活動

邀請、指導班級導師、學校主任參與垂降課程，並協助安全確保。

三、研究工具

作，對於高風險家庭青少年觀察良

（一）研究者角色

多。進入研究所後，修讀體驗與冒險

在深度訪談中，研究者本身也是

教育、冒險治療研究、體驗教育反思

研究工具。本研究中，負責深入訪談

與引導研究、團體動力與領導研究、

的研究人員，擔任國中教師已達十

冒險方案規劃與評估等課程；並參加

年，其中有九年的時間從事學輔工

長達 16 天的「6178 玉珠峰海外遠征服

172

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 務學習計畫」累積冒險教育經驗。

育對高風險家庭青少年自我效能的影

在本方案推行時，冒險教育課程

響，故訪談均安排在冒險教育課程實

部份全部委由戶外領導中心專業的引

施之後進行。由於受訪對象皆未成

導員實施，研究者以觀察者的身分在

年，因此在訪談前須另徵得家長或法

方案實施中專注於紀錄及觀察青少年

定監護人同意。為了增加研究資料的

的變化，並撰寫觀察筆記及錄影；事

準確性，另外邀請學校社工對於參與

後再根據課程進行時所觀察的事件給

本次方案的青少年進行二次訪談，並

予青少年回饋及反思。

且將訪談錄音謄打為逐字稿，隨後交

（二）研究大綱

由參與的青少年確認無誤後再進行分析。參與本研究訪談小組的成員包括

研究者以自編「半結構式問卷」，運用深度訪談的方式收集相關資料，

研究者等人以及一位社工。

探討高風險家庭青少年參與冒險教育

（三）研究場域與訪談時機

活動後在自我效能上的改變。訪談大

研究訪談小組在冒險教育活動進

綱主要參考 Bandura (1994)以學校環

行之前，經由三次的會議討論，對於

境中的學生對於個人所知覺到的自我

參與成員背景以及活動所可能帶來的

效能為依據，包括三個面向的不同能

成效進行瞭解。此外，研究者自 2011

力，分別為：自我調適、自我調節的

年 2 月 26 日至 3 月 23 日間，全程參

學習、以及社會性效能等。訪談的問

與前後六次的冒險教育活動，藉由活

題舉例如下：參加垂降課程，自己有

動當中，與參與者建立關係；研究者

沒有改變？甚麼原因讓你有這改變？

於學校小會議室進行一次個別訪談，

面對高空垂降的時候，你的感覺是甚

而訪談時間自 4 月 13 日至 4 月 20 日；

麼？是甚麼原因讓你敢垂降下來？成

參與之社工於課程結束後在學校諮商

功的經驗對你有甚麼改變？當你們教

室進行兩次小團體輔導課程，分別為 5

老師們垂降時，你的感覺是甚麼？

月 11 日以及 5 月 18 日，進而深入瞭

由於本研究的目的在探討冒險教

解高風險家庭青少年在冒險教育課程

173

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 中的想法與改變。

環境、自我激勵；設定目標、自主學

四、研究資料分析

習；發展同儕、尋求資源。個別內容

本研究採用主題式分析法來將研

分述如下：

究資料加以分析、歸納、與詮釋。主

一、挑戰極限、自我肯定

題式分析法能夠從研究資料中歸納出

本研究的垂降課程於北投大砲岩

共同主題，並用精準文字來捕捉訪談

的戶外垂降揭開序幕，當青少年們第

背後的共同意義，藉由研究者與受訪

一次站到十公尺高的巨石上時，流露

者互為主體性的了解，來詮釋受訪者

出些許恐懼。這也是冒險教育所特意

所感受的經驗與意義（高淑清，

設計的，將這群青少年放在一個陌

2008 ）。進而運用三角驗證法

生、充滿挑戰的環境中，激起他們想

(Maxwell,1996) 對多種對象來收集資

要挑戰的欲望。Gass (1993)曾提出，在

訊，它可以協助研究者針對研究結果

不熟悉的環境能夠使個人跳脫其舊有

解釋的信度與效度。在本研究中，研

的依賴與固定的行為方式，而活動中

究者利用二位訪談員對參與者的訪談

學員們在失衡的環境下產生的優壓

紀錄、與個案班級導師的輔導紀錄

力，能使學員產生新的適應行為。以

表、參與觀察紀錄、攝影等方式來收

下為學員們對於垂降活動的感想：剛開始的時候很害怕，感覺一不

集資訊，以不同的資料蒐集方法檢視

小心就會掉下去，感覺不知道繩子牢

資料的確實性。

不牢固，很怕繩子會斷掉，因為我以前很怕高。但是在垂降課程中，我覺

參、結果

得我克服了怕高這件事。（A-2-7）

本節將討論在實施戶外冒險教育後對於高風險家庭青少年自我效能的

剛開始很恐懼，不太敢下去，但

影響，經主題分析後得到六個主題：

是看到同學都下去了，而且老師也鼓

挑戰極限、自我肯定；合作學習、共

勵我，然後我就慢慢的下去，等我到

同成長；面對困境、解決問題；適應

達地面的時候，有一種像是從蛹變成

174

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 蝴蝶的感覺，就是有一種長大跟突破

如何打繩結、架設垂降固定點、以及

的感覺。（B-2-7）

垂降裝備的使用等等。這群青少年對

把很多老師都教會，感覺心情就

於學習較無法集中注意力，而對於一

會很好，……以前比較沒有自信，就

連串教學感到無趣或排斥，在學習過

不敢跟別人講話，但是現在就比較有

程中往往不願付出全部的心力；但是

自信了。(D-1-16)

當同儕間必須分工合作共同完成一件

對高風險家庭的青少年來說，家

任務時，同儕間的壓力會對彼此產生

庭的不健全以及對學校學業成就沒有

一種無形的拉力，在青少年察覺自己

興趣的雙重影響下，普遍缺乏成功的

變成團隊的累贅或是完成任務的阻力

經驗。然而 Bandura (1977)曾指出自我

時，就會開始產生自我覺醒，藉由團

效能可以藉由行為經驗中的成功表現

隊的相互支持與鼓勵，完成任務。學

來建立，尤其個人可以藉由過去曾經

員 H 與 F 在訪談的時候就說：

成功的經驗，形成強烈的自我效能。

對啊，老師教的，一開始就不想

根據 Maddux (1995)對於自我效能的說

學啊，然後後面同學都學會了，只有

明，個人對某項工作擁有較高的自我

自己不會，然後教第二次的時候就好

效能感，會讓人較主動地參與、努力

好認真的去學，去分工合作這樣做事

地進行、並長久地持續該項行動。冒

情比較快，不然都別人在做，然後做

險教育方案期待透過挑戰性的活動、

好之後還要被人家罵說你都沒有做，

引導員的鼓勵、與成功的經驗促使參

在旁邊玩啊。(H-1-16) 一開始比較斜的對我來講比較沒

與者能夠面對挑戰與克服自我內心的恐懼，提升自我效能。

有那麼難，所以我敢下去，但是第二

二、合作學習、共同成長

天垂直的一開始我真的不敢，可是第

本方案接下來的重點是，青少年

二天看到其它人第一次就敢下去了，

們必須學會自己架設垂降系統，所以

所以我也更願意嘗試看看，沒想到也

在進一步的課程中，青少年們須學習

成功了。(F-1-5)

175

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 這種合作學習的方式，讓未盡力

以前跟一些朋友的關係，就他不

的參與者感受到來自團隊的社會壓

理我我不理他啊，以前交的朋友就是

力，迫使其盡力學習；而團隊成功的

感覺他不理我就算啦，但是現在會想

酬賞，以及團隊成員的互相勉勵，都

要找朋友解決，試試看怎麼樣可以講

將進一步激發參與者的動力 (Slavin,

一些話。(E 1-15) 更進一步詢問有關於異性交往方

1995)。Bandura (1977)提出自我效能來源中情感的覺醒(emotional arousal)，意

面是否有所改變，學員 E 談到：

指情感的覺醒能在威脅情境中影響自

女生喔，以前都不敢跟她們講話

我效能，在焦慮和無助感的壓力下，

啊，但是現在至少敢過去跟她們講

結合足夠的刺激以給予參與者動機。

話，而且會跟她們開玩笑……其實我

學員中有人因為感受到同儕間的壓力

覺得怪怪的，以前都沒有老師會跟我

而焦慮、無助，轉而生成要更努力學

談這些，不過可以跟老師聊聊感覺還

習的覺醒；而當他們共同完成了垂降

不錯。(E-1-21)

系統的架設時，自我效能就會有所提

根據江玉卉（2003）認為與他人

升。而自我效能中替代的經驗

溝通、良好同儕關係，以及合宜行為

(Vicarious Experience)亦在合作學習中

表現等社會技巧的能力為自我效能之

發揮效果，學員們藉由觀察他人處於

一部分。觀察學員 E 在參與課程前後，

壓力的情境，轉化成自我的經驗。所

除了在同儕間擁有更良好的關係外，

以看到其他人垂降成功，然後相信自

展現在與異性互動方面的社會技巧著

己也成功，會使參與者覺得自己更有

實有相當大的改變，這樣的改變對於

能力。

學員 E 的自我效能有著明顯的助益。

研究者更進一步詢問這次因為同

三、面對困境、解決問題

儕的鼓勵與示範才完成垂降的學員

垂降課程的最後一個階段，學員

E，是否在回到校園中對自己與朋友在

們必須在校園中尋找適合垂降的地

相處上產生改變。胖胖說：

方，完成架設垂降系統，並邀請自己

176

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 的同學、老師一同來進行垂降。青少

棄。個人的自我效能會決定他是否願

年從準備工作到實際操作都需自行處

意面對問題的挑戰。因此提升青少年

理，而透過這樣完全的賦權來學習到

的自我效能，能夠幫助青少年在面對

如何面對並解決問題。學員們在參與

問題時，採取正向、積極策略的信心。

這次的垂降課程後，談到自己在解決

從青少年的訪談中可以看出，自我效

問題方面的成長：

能的提升讓他們願意面對問題，並選

以前遇到問題會想要逃避嘛放棄

擇自己能力所及的方案來解決問題。

嘛，但是現在就是會面對他，會想要

解決問題的覺察主要重點在於解決問

多嘗試看看。(G-1-11)

題過程，而擁有良好解決問題能力的

以前都不會做家事，但是現在會

人，也較能適應生活壓力並減少偏差

學著慢慢做了，會分擔媽媽的家務，。

行為的產生。

也更獨立更堅強，變得比較樂觀，不

四、適應環境、自我調適

會往壞的地方想，因為有一些成功的

在課程開始時，繩結課程是重頭

經驗會比較有自信。(B-2-25)

戲，因為要學會如何架設垂降系統必

個人對於自我效能所具有的信

須從繩結開始，而繩結的學習卻又是

念，會決定他是否願意面對問題。人

同學們覺得最困難的，因為繩結的正

們對自認超過他們能力範圍的挑戰會

確性關係到垂降系統的安全性，所以

逃避，只願意面對有能力處理的問

在教學時都要求同學們要達到百分之

題。而 Polya 與 Szego(1972)曾解釋解

百的正確，學員們難免覺得繩結很困

決問題的能力是指個人對自己瞭解問

難。不過在學員們的訪談中可以看出

題的程度、是否能有效解決問題與處

其調整自我適應環境進而自我調適的

理環境改變、以及完成目標的信念。

歷程。

青少年面對問題時，自我效能高

繩結是因為真的很難啊，啊可是

者，會選擇合適的方法來解決問題；

終於學會了，而且有打得很漂亮。垂

而自我效能低者，則會選擇逃避或放

降很帥。會讓我覺得我在生活上有一

177

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 部份是有天份的。(A-2-16)

一開始去垂降課程的時候，都不

當我面對我有興趣的課程的時候

大想學，感覺很麻煩。後來邊聽邊玩，

我會改變我的態度，因為是我要跟他

看引導員怎麼架繩我們就怎麼架，怎

(引導員)學習。(A-2-25)

麼綁繩子我們就怎麼綁。而現在遇到不會的事情，會感覺應該多學一點才

在這段的訪談中，可以看出學員 B

會，不學就都不會啊。(C-1-7)

在成功學會繩結後，不但獲得充分的自信心，並感受到自己有天分；進而

在言談中，看出學員 C 已經在課

從對自己學習表現的瞭解，而獲得自

程中找到自己的定位，以及在學習中

我激勵的效果，並且擴增到日常生活

獲得成就感、興趣、及樂趣；這樣的

的應用。

改變，說明了青少年對自己的表現，

學員 F 在學校中缺乏上課及求學

經過判斷後產生情感反應。也就是說

意願，在課堂中不是聊天講話就是趴

其能按照自己所設定的標準來適應環

著睡覺，平時蹺課、抽煙更是不在話

境並進行調適、判斷行為所形成的影

下，不過在後續的訪談中，當學員 F

響，並且對所生的結果滿意。

在面對自己有興趣的課程時，他願意

自我效能乃是透過個人、行為及

改變自己的態度，因為他認為自己需

環境因素的影響而決定，並基於此三

要學習。Bandura (1986)指出三個自我

個部份的調整與回饋的機制，形成一

調適的過程：自我觀察

個三角互動的關係。Bandura (1977)提

(self-observation) 、自我判斷

出個體的行為會因自己觀察到或經驗

應

到的外在影響而加以調整，這種調整

(self-reaction)，這三個過程是各自獨立

的過程主要是因為人類擁有自我指導

又彼此有關聯的。根據 Bandura 的分類

的能力。這種能力透過行為，對自身

標準，學員 F 已在自我判斷的過程中，

的思想、情感和行動產生控制與引導

能夠發展出個人行為的標準，而且會

的作用。綜合以上訪談可以歸納，當

進行學習價值的判斷。

青少年瞭解了學習的方法，將依據自

(self-judgment)

及

自

我

反

178

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 看。(F-1-23)

己的能力、需要、與環境來自我評估，接著在實行計畫的過程中，能夠監

訪談結束後，研究者有跟學員 A

控、確保計畫能被施行，最後對於結

表示，不希望靠家庭而希望以自己的

果加以探討、反省並修正，找出改進

力量證明自己，這是良好自我效能的

的方法，如此一來也就提升了青少年

表現，但是，青少年畢竟尚未成年，

的自我調適效能。

且對於社會的詭譎多變尚無經驗，所

五、設定目標、自主學習

以還是需要家庭的支持，如果學員 A

戶外冒險教育雖說操作的環境是

能夠跟家庭維持良好的關係與溝通管

在野外環境中，但最終還是希望學員

道，這樣對於日後的自我實現將會有

能夠將野外的經驗轉移到校園中，利

幫助。

用野外的成功經驗在學校中設定自己

在另一段訪談中，學員 B 展現了

的目標，並自主學習自我管理。在訪

對於自主學習的規劃。因為經常性的

談中，學員 A 談及日後的升學規劃時

請假，所以學員 B 在一般課程中往往

表示：

跟不上班級進度，但是在其它課程

我自己也知道如果繼續這樣混下

中，尤其是藝文課他就非常的有興

去，以後畢業後一定是缺角啦，可是

趣，他表示：

我自己也沒有動力想要改變，現在只

像美術課那些啊，因為考試不會

能想想自己的興趣在哪裡，往自己有

考這些啊，就是在學校考試之外的課

興趣的方向去。(F-1-15)

程，雖然也是會要你交成果出來，但

如果真的是我想要的學校的話，

是就不會很緊張，畢竟那是自己的興

我會多看書吧，但是如果真的考不上

趣。所以老師教，我們就照畫啊。

的話，失敗就失敗了，只好再找另外

（H-2-24）

一間了。我媽是要我去讀餐飲科，回

Zimmerman (1989)定義自主學習

去接家裡那個攤子，可是我不太想，

是以目標為學習的導向，學習者主動

我不想一直靠家裡，想要出去闖闖

去結合多種學習策略，應用於學業表

179

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 現上，體驗行為表現及成功學習之間

願意在遭遇挫折時付出更多的努力，

的關係。當學員 B 談到自我管理的學

慢慢累積經驗與成就感，期待自己的

習時，表示：

在其它的學習方面也能有不一樣的結

以前數學課或其他課我不想上，

果。

現在會想說要上一些比較有興趣的科

六、發展同儕、尋求資源

目，慢慢一堂一堂課都進去上。就老

學員們在學校裡多屬於學習意願

師教我們就照畫，其它課都試試看

低的學生，又認為學校課程內容無

吧，看自己的心意，如果是心不在焉

聊，亦聽不懂，所以不想來學校，但

也是不可能，有一些基本能力然後慢

是為了這些同學的友情，學員們願意

慢累積這樣的成就感。(H-2-24)

提早到校，準時上課。因此也驗證了

在自我效能中，如果個人自認其

良好的課程設計與情境引導，能夠協

能力不足以解決問題，會導致自信心

助青少年發展自我效能，不但對其學

降低，產生恐懼感、焦慮和逃避的行

業成就有所幫助，也減少了青少年輟

為；反之，如果個體判斷自己能力足

學的可能。在學員 C 與 F 的訪談中表

夠處理問題，就會有意願面對挑戰，

示了，垂降課程這樣成功的經驗，讓

甚至會因為挫折的刺激更加努力。自

他們感受到老師的態度及班上團體活

我效能的普遍性(generality)是指自我

動的參與有了些許改變：

效能延伸至特定情況的廣度，而能將

學校的學習其實不好的感受比較

效能運用在不同的情況中。有些人可

多，而垂降的時候在上面會不好受，

能認為，在某些特定的情況下，他們

但是下來就感覺很好，所以垂降課程

相信自己能夠完成某些工作；但也有

比在學校開心。而且認識了這些同學

些人會認為，在任何情況之下他們都

啊，像阿番他們啊，我就很喜歡跟他

能夠完成特定的工作 (Bandura,

們在一起。(D-2-23)

1977)。學員 B 在垂降課程後，自我效

班上團體活動和對老師的態度，

能增強，讓他有更多的能量跟自信，

就是團隊精神，要是沒有團隊的精

180

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 神，不可能完成這樣的活動。在班上

課程之歷程，並將研究期間所蒐集的

就會覺得班級的團隊精神很重要，而

資料作質性分析，以瞭解課程對於高

且學生對待老師的態度也很重要。

風險家庭青少年自我效能之影響。在

(B-1-17)

本次冒險教育方案的課程為三天的野

Kessler、Price 與 Wortman (1985)

外垂降課程以及三天的校園垂降課

認為社會支持是人際關係中正面的力

程，邀請八位來自高風險家庭的青少

量，可作為青少年在面對問題情境時

年參與研究。研究者於課程中參與、

的重要資源。透過與他人的互動，青

觀察、並於事後進行輔導訪談，分析

少年可以知覺到重要他人或同儕所提

出學員在本次的研究課程中，展現了

供的支持與協助。而青少年階段同儕

六個自我效能面向的增強。

之間的互動、相處對於自我效能感的

（一）、建立自信：首先在面對高

發展影響顯著(Bandura, 1986)。垂降課

達三十公尺的懸崖時，學員能夠在引

程在高風險家庭青少年增強自我效能

導員的鼓勵和支持下，勇於挑戰極

的學習中，增盡與同儕之間的互動，

限，克服恐懼後順利垂降，建立肯定

並對社交能力的提升有所助益；再加

自我的信心，進而提升自我效能。

上尋求社會資源能力的提升，相信對

（二）、合作學習：學員在課程中

於青少年日後在遭遇困難時，能有能

感受到團隊中的壓力，以求互相勉

力尋求資源及協助來幫助他們順利渡

勵、合作、學習、共同成長達到目標，

過難關。

進一步增加自身的動力；當看到他人成功，而後自己也成功，會使參與者

肆、結論與建議

覺得自己更有能力；同時，從與伙伴

本研究對高風險家庭青少年實施

共同努力的經驗中，提升學習動機。

冒險教育，並探討其對青少年自我效

（三）、解決問題：個人對於自我

能的影響，以參與觀察的方式進入研

效能的認知也決定其面對問題時的態

究場域，記錄高風險家庭青少年參與

度。在學員經歷了冒險教育所設計的

181

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 困境及挑戰後，當遭遇困境時，會嘗

助的能力將有所提升，相信在遭遇困

試著解決問題；而擁有良好解決問題

難時，青少年將有能力與信心尋求更

能力，將有助於學員適應生活壓力，

多的資源及支持，以利順利克服困

以減少偏差行為的產生。

難、度過難關。

（四）、自我調適：在不同的環境

冒險教育課程在自我效能的強化

中能夠調整適應，對於困境會勇敢面

過程中，幫助高風險家庭青少年提升

對，試圖提升自我能力來解決問題。

面對困難的自信心、同儕之間的互

學員們對環境挑戰必須改變態度，對

動、解決問題的能力、並培養出主動

於結果加以探討、反省並修正，找出

學習與自我調適的信心。相信日後當

改進的方法，這些考驗能提升自我調

青少年受挫時，能夠準備好自身的勇

適效能。

氣與信心，尋求資源、支持、及協助

（五）、自主學習：學員們回到校

來克服挑戰、度過難關，以避免或減

園後，期盼在冒險教育的中累積的能

少偏差行為發生的可能。

量，能轉換成為學校課業上的學習動

本研究結果冀盼對冒險教育工作

機，開始接觸自己感興趣的課程，開

者、青少年工作者及從事相關研究者

始學著設定目標、主動學習、樂於嘗

提供進一步了解與建議。首先，高風

試，而不再是一昧的逃避與拒絕。

險家庭青少年因為缺乏健全的家庭結

（六）、發展同儕：青少年與學校

構，其行為較難掌控，本研究中多名

班級的同學及師長朝夕相處，但回頭

青少年因為個人及家庭因素臨時缺

依舊得面對自己的高風險家庭；因此

課，造成活動人數與課程設計時有所

發展同儕友誼，建立良好人際關係，

出入。因此建議後續冒險教育活動，

以及面對問題尋求資源協助，是必須

對於高風險家庭青少年的行為要有更

建立的支持。在冒險教育課程中，當

準確的掌控，如要增進冒險教育活動

青少年本身的社交關係在建立與進步

績效，建議可以採用集中住宿的方式

後，對日後受挫時對外尋求資源與協

實施，不但可以避免青少年缺席的情

182

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 況，也可以增加青少年工作者與青少

最後在本研究中，其中的一位研

年相處的時間，提升課程對青少年的

究者與青少年的關係為師生關係，因

影響。

此在研究中較能夠掌握青少年的行為

另外在課程設計上，實施三天的

以及建立常規，對於引導員在操作課

校園垂降課程時，因為青少年對於校

程時也較為有利；但研究者畢竟容易

園環境的熟悉度以及對作息時間的掌

侷限在研究目的中，所以另行邀請社

握，所以在課程操作時容易分心；建

工協助進行課程訪談，增加青少年們

議在安排後續的研究課程時，能夠以

訪談的正確性及客觀度。建議後續相

獨立而避免互相干擾的校園環境來進

關研究中可以多加考量研究者與參與

行此類課程，如此一來也可以加深青

學員的關係連結，建立正確而客觀的

少年的參與度以及專注力。

訪談結果。

再者，課程執行的過程中，引導員所扮演的角色非常重要。戶外的挑

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體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

Research on the Effects of Experience-based Adventure Education on Self-efficacy of High-Risk Families’ Adolescents Chih-Mouh Hsieh/ National Taiwan Normal University Chun-Chieh Wang/ De Lin Institute of Technology Kun-Pao Liao/ National Taiwan Sport University ABSTRACT The purpose of this study was to analyze the effects of experience-based adventure education on self-efficacy of high-risk families’ adolescents. The participants of the study were eighth-graders of a junior high school in New Taipei City who joined the programs of adventure education. In-depth interviews were held to develop texts and thematic analysis was adopted for analyzing the texts. There were six essential themes about the self-efficacy of high-risk families’ adolescents in rappelling courses of adventure education: confidence building, cooperative learning, problem-solving, self-regulatory, self-regulated learning, and social efficacy. Base on the findings, the researchers presented suggestions for the adventure educators, youth workers and researchers.

Key words: adventure education, teenagers from high-risk families, self-efficacy

186

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

社團服務學習課程之教學實踐與省思－以臺北市三民國中蝴蝶生態保育社為例張懿婷/國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系博士生摘要

本研究以臺北市三民國中的蝴蝶生態保育社為例，研究旨在探討：一、服務學習理念融入社團課程與教學設計如何產生成效。二、社團推動服務學習帶來的改變。三、蝴蝶生態教育與服務學習之間的關聯性。本研究共訪談三名師生，結合相關文獻，進行資料整理與分析。研究結果發現：一、蝴蝶生態保育社的課程設計整合服務學習理念呈現「休閒服務、生態保育與文化建設」三大面向。二、蝴蝶生態保育社展現從「做中學」的理念，從生活中去關注人際與環境的關懷。三、參與蝴蝶生態教育帶來學校與個人的改變，有助於學生進行反思，有系統的思考與解決問題，獲得新的學習經驗。

關鍵詞：服務學習、蝴蝶生態教育、環境教育

通訊作者：張懿婷，國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系博士生 E-mail：vickieamigo@yahoo.com.tw 187

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 壹、緒論

六小時的要求。然而，此種現象卻將

伴隨著全球化的浪潮，人們的行

服務學習陷入只是為湊足服務時數的

動與發展不再受到地理疆域的限制，

窘境，鮮少人探討服務過程國中學生

而是面臨全球性的挑戰，因此如何提

究竟學習了什麼？而這或許才是更重

升我國學生的公民素養、品德資質，

要，也更需要吾人去關注與反思的議

以及就業能力則為必須努力的教育方

題。

向。現今的教育不應僅限縮於教室之

研究者看到國中階段，學校如火

中，更不該僅以教師為中心，應當培

如荼推動服務學習的現象，也觀察到

養學生具備「走出去」的能力，去探

背後的問題所在，試圖對於推動服務

索世界、自主學習，並透過實際體驗，

學習展現之成效進行探究。以研究者

將所學運用於生活之中。強調「服務」

任教的學校─臺北市三民國中之蝴蝶

與「學習」並重之服務學習，發揮

生態保育社，在 102 年獲得台北市服

Dewey「做中學」(learning by doing)的

務學習績優學校學生團隊特優的成

精神，順應這股潮流，我國的教育學

績。有別於學校將服務學習視為全校

者在過去的十年裡，積極地在各級學

性的方案進行推廣，這個以環境教育

校推動服務學習，藉此翻轉傳統的課

和生態保育為發展核心的社團，如何

程與教學模式，讓學生能從生活中學

結合服務學習的理念並且付諸行動。

習，體驗教育即生活。

推動蝴蝶生態保育社的社團指導教師

特別是，配合十二年國教的推

說：「只要靜下心就可以發現，許多美

動，服務學習被納入高中職升學超額

麗的蝴蝶，就在我們身邊。」他熱愛

比序項目，因此國中階段興起了一股

蝴蝶，盡心將蝴蝶生態保育社的每一

服務學習的熱潮，多數的學生與家長

位學生培訓為小小蝴蝶專家，共同經

盡其所能地尋求服務學習的機會，透

營校內的蝴蝶生態保育區。蝴蝶生態

過學校、社區資源、社會各種管道進

保育社的參與成員熱愛蝴蝶、關懷校

行服務學習，以達成每學期至少服務

園，更運用社團課程所學習的蝴蝶生

188

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 態知能進行解說服務，將環境教育的

提供基礎去區分不同類型、服務導向

理念推廣到校園的每一個角落。

之經驗教育計畫(Furco,1996)。因此，

為探討學校社團之課程如何結合

服務學習定義為結合服務與學習的概

服務學習，並落實於教學實踐與省

念，以經驗教育為主軸的服務模式，

思，本研究目的說明如下：

透過有計畫的社區服務活動與結構性

（一）服務學習理念融入社團課程與

的課程設計，來滿足服務者與被服務

教學設計如何產生成效。

者的需求，「反思」有助於促進雙方之

（二）社團推動服務學習帶來哪些的

間的發展與進步，彼此相互學習，雙

改變。

方在服務學習的歷程中皆能受惠

（三）蝴蝶生態教育與服務學習之間

(Jacoby, 1996)。

的關聯性。

行政院青輔會（2002）編製服務學習手冊提到:服務學習的本意，在於

貳、文獻探討

讓學校與社區（機構）進行結合，共

一、服務學習之意涵與研究

同協助學生應用所學所知去服務他

（一）服務學習的定義

人，並在服務的過程中不斷地學習與

根據 Sigmon(1996)的看法：「如果

成長。所以，服務學習是學校教育結

我們要為服務學習確立明確的目標與

合社區活動的重要環節。依照教育部

工作項目，並且有效的滿足需求，則

（2011）所編製的「國民中小學服務

需要發展確切的定義。」他試圖比較

學習教師手冊」對於服務學習的解

各種說法、不同的服務學習方案來為

釋：「服務－學習」是連結有意義的社

服務學習提供精確的定義，此種做法

區服務、課程學習、個人成長與公民

開拓「相互學習」的解釋，在「學習

責任的教學方法。其課程目標設定是

目標」與「服務成果」之間取得平衡，

有意義的社區服務安排，讓學生在服

建立通用的服務學習定義。此舉不僅

務的歷程中，發展自尊、獲得自信、

為各種類型的服務計畫建立標準，更

展現多元智慧，並將課堂所學的知識

189

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 應用於生活之中；透過反思的引導

中，不斷了解自己的學習，進而成為

下，對被服務對象產生同理心，進而

有想法的人。另外，學校教育要破除

了解社會議題，培養公民責任，讓學

傳統以知識學習及實際生活脫節的弊

校、學生與社區之間彼此受惠並增能。

病，透過課程設計，了解學生與社區

綜合上述論點，服務學習是結合

的需要，讓學生走入社區學習，透過

服務與學習兩者並重，在兼顧學習目

服務與反思活動，協助學生將服務經

標與服務成果，以學生為學習主體，

驗與學習目標整合，自社區服務中得

讓學生在服務的過程中獲得發展，利

到認知、情意、技能等全方位的學習

用學校課程學習的知識，為身處的社

（楊昌裕，2002；曾秋燕，2012）。

區付出行動與解決問題，省思自我並

關於服務學習的心理學基礎方

從中獲得學習與成長。

面，Piaget 提出知識是個體與環境之間

（二）服務學習的理論基礎

不斷互動的結果，是持續不斷建構的

從經驗學習理念探討服務學習，

歷程；個體的認知發展由成熟、經驗、

Dewey 的「做中學」強調在服務的過

互動和平衡歷程所組成，依照兒童的

程中得到學習的效果，因此學習要與

心理發展階段應提供適切的環境與經

經驗結合，教育是經驗不斷地重組與

驗，給予課程引導與教學，促進兒童

改造的歷程。在自然、真實的情境中，

認知發展，提高學習成效。Kolhberg

學習到的知識與技能最容易轉化與應

則認為個人的價值觀與道德認知在反

用，而有助於學生批判思考。Kolb 的

思的歷程中，易產生道德兩難的情

經驗學習週期強調具體經驗、反思觀

境，透過引導反思，同儕之間的合作

察、抽象概念化，以及主動實作的循

與學習，有助於提升學生價值觀念層

環歷程，讓學生在服務中學習，進行

次與良好社會適應力（曾秋燕，2012：

反思活動設計，由具體經驗反思自己

21-23）。

觀察、體會的實際經驗，領悟到新的

綜上所述，結合經驗學習理念與

原理後，運用新觀念於新的具體經驗

心理學相關理論基礎，服務學習重視

190

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 將服務落實於實際的生活之中，推動

具體化成行動，規劃要能掌握服務學

服務學習必須有明確的學習目標，方

習經驗教育的本質，在活動中注入協

能從中獲得學習的意義與反思。對於

同合作、互惠、多元、以學習為基礎、

學習者而言，服務學習有助於認知發

以社會正義為焦點等五項特質，並將

展，並提升價值觀念與社會適應。

準備、服務、反思、評量和慶賀等五

（三）服務學習之課程設計與類型

階段的工作要項，進行系統化的計

理想的服務學習課程透過學校和

劃、實施與檢視，才能達成確保服務

社區合作，構築連結服務活動和學習

學習品質的目標（教育部，2011）。

的橋樑，社區成為學習教室的延伸，

針對服務學習課程規劃之階段方

學生能在健康安全的服務中，發揮知

面，Geleta & Gilliam(2003)則提出發展

識技巧、解決社區問題。而服務學習

服務學習的三階段主張 (preparation,

方案或課程設計，必須將理念、精神

action, evaluation)：

準備期

反思行動期

評鑑期

圖 1 與課程結合的服務學習發展實施階段資料來源：鄭博真（2012）。服務學習課程實施歷程與成效之研究：以某科技大學為例。國立虎尾科技大學學報，30（4），83。

準備期重點在連結服務學習內涵

也應讓學生明白需達成的目標與學習

到現有的課程，確立學習的成效外，

內容；行動期著重於決定學習者服務

191

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 地點、方式與對象，進行雙方共同決

慶、文藝展演等活動，學生獲邀參與

定的服務活動；評鑑期則是加強學習

卻不一定事前有接受相關服務訓練，

與服務的聯結，蒐集學習者與服務機

對社區有利，但與學校課程的連結性

構的意見，分享服務學習成果及探討

不強。

與提升課程的成效。

4. 正式的服務課程：服務活動結合現

各類型之服務學習課程設計與實

有課程，促使課程內容能將服務活動

施原則，歸納林勝義（ 2001 ）以及

與經驗反省在實際的課程中進行，並

Fertman、White 與 White(1996)之服務

納入學校正式課程之中，透過教師協

學習課程類型，中等學校除了既有社

助而產生服務學習之教育意涵。

團服務外，可逐漸發展投入較深的社

5. 課程結合服務學習：課程結合服務

區服務課程，結合現行課程，發展全

的方式分為服務學習單元以及獨立研

校性主題統整服務活動。以下針對服

究模式兩種，將服務學習視為一種課

務活動類型與結合課程程度高低，說

程實踐的方式和手段，前者是教師將

明六種服務學習課程類型：

服務活動納入課程中，通常以家庭作

1. 學生自行申請之服務活動：學生自

業的形式呈現，學生蒐集資料將課程

行準備服務活動計畫綱要，說明服務

所學內容應用於生活中；後者則是學

內容並經由審核通過後，進行服務學

生擬定服務計畫，由教師指導、審核

習，學校對於參與服務學習活動之學

後，利用上課時間進行校外社區服

生依其服務時數，給予學分。

務，教師須引導學生省思，獲得有意

2. 學生社團參與服務：學生利用課餘

義的學習。

時間參與社團或義工社區服務，透過

6. 學校安排規劃之服務活動：全校學

社團指導老師的協助下，出於自願地

生都要參與，所有學科須將知識與技

進行服務活動，通常以了解服務的價

能結合服務學習，實際應用於改善社

值與目的。

區生活，學生從做中學以獲得服務經

3. 參與社區之服務活動：因為特殊節

驗。

192

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 綜合上述，服務學習無不從「學

境的知識、技能、態度、關懷、承諾

習」與「生活經驗」做為出發點，學

等情感，環境教育對於環境情感的增

校扮演適切的媒介，提供與安排有系

添與解決環境問題能力的培養，都有

統的課程，甚至是由學習者主動探索

其助益（王育昭，2011）。

和爭取參與服務學習的機會，在服務

解決問題既為環境教育的目的之

學習的歷程中獲得成長的經驗，培養

一，那麼環境教育就不應只是限縮於

解決問題的能力，並樂於分享、回饋

知識與技術的傳遞，更強調社區參與

與省思。本研究所探討社團服務學習

實際經驗與環境行動，當今的環境問

課程，正好結合「學生社團參與服務」

題相當複雜，那麼因應的解決方式亦

以及「參與社區之服務活動」兩種，

應採用多元的方法，不應僅流於學習

出於自願的參與社團活動，在適當的

者環境知識的層次（王順美，1994）。

時機也為生活的社區貢獻己力，從中

總而言之，環境教育能夠促使環

體會服務學習的價值。

境知能的傳遞、對人類培養珍惜、關

三、環境教育與服務學習之探討

愛生活的情感與態度有所幫助，將保

（一）環境教育的定義

護環境的理念化為具體行動，學習解

國際自然資源保育聯盟對環境教

決環境問題的方法，維護並愛惜身處

育的定義為：環境教育是認知價值和

的環境。

澄清概念的過程，藉以發展了解和讚

（二）環境服務學習的特點與意涵

賞介於人類、文化和其生物、物理環

Madigan(2000)認為「環境服務學

境間相互關係所必需的技能與態度，

習」是代表「環境教育」與「服務學

環境教育需要應用於關於環境品質問

習」兩個領域的結合，以社區環境為

題的決策與自我定位的行為規範（楊

場域，藉由服務學習作為教學策略所

冠政，1997）。因此 Leeming(1997)提

進行的教育方案，環境服務學習的特

及環境教育的落實有賴教育個體關心

點可以從場域、對象、目標與內涵四

與察覺其與環境間的關係，包含對環

個面向探討。關於場域方面，環境服

193

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 務學習強調在自己鄰近的社區內進行

段則是學生為社區環境或社區弱勢族

適切的服務學習，強化自身對社區環

群做服務，提供學生實務的服務經

境的關切與認識；關於對象方面，雖

驗，滿足社區需求；社區服務學習階

然以社區生態為主軸，卻非僅是單以

段則是以社區為學習場域，學生透過

環境為服務對象，而是強調人與環境

服務的過程學習將學過的知識與技能

互動的關係；在目標方面，則期望藉

做統整應用，社區參與學校教育歷

由對自身社區環境的關切、了解與認

程，提供實務的經驗給學生，也透過

識，進而去保護與珍惜社區的環境，

學校與學生注入的新血，創造社區新

培養具環境素養、負責任的公民；就

的面貌。因此，服務學習著重於服務

內涵方面，環境服務學習的範圍很

為主，依據服務歷程之學習目標，可

廣，包含自然環境、自然保育、汙染、

用來作為實踐環境教育的具體行動，

環境議題、交通問題、社區特色、環

即為環境教育的服務行動，達成培育

境營造等皆為社區生態的內涵（林靜

環境素養、解決環境問題，實際參與

嫻，2007）。

環境行動的目的，與環境教育強調實

（二）環境服務學習的發展階段

踐、體驗與省思有異曲同工之妙（林

就環境服務學習的發展階段進行

靜嫻，2007；曾秋燕，2012）。

探討，可分為校內場域、走入社區、

二、蝴蝶生態教育與環境教育之相關

社區服務與社區服務學習四個階段。

研究

校內場域階段著重於校園環境，透過

（一）蝴蝶生態教育之意涵

校園內生態環境的認識與了解，強化

蝴蝶在生物界扮演著初級消費者

學生對自己與周遭環境的認識與互

與傳播者的角色，與植物之間存在著

動，偏重於學習的面向；走入社區階

相互依存的關係，與生態間保持平

段則是帶領學生認識社區的生態、人

衡。台灣地處亞熱帶與熱帶氣候，南

文、歷史與環境，強化學生在地感，

北均有獨特豐富種類的蝴蝶資源，過

將課程與生活經驗結合；社區服務階

去素有「蝴蝶王國的美稱」，對台灣生

194

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 態文化的保存有著重要的影響，蝴蝶

以蝴蝶作為教育素材，讓學生了解蝴

生態屬於環境教育的一環，同時也是

蝶在自然界中扮演的地位與角色，培

觀察環境教育發展的重要指標，促使

養學生關愛環境的態度。是以蝴蝶生

教學者能藉由各種教學活動引發學生

態教育實屬環境教育的範疇，涵蓋生

對環境的知覺與敏感度，維護環境的

命教育、環境教育等議題，推動蝴蝶

永續發展，培養學生對於人與環境之

生態教育工作應整合學校教學資源與

間有正確的價值觀，解決環境問題，

人力，尋求合作，方能讓蝴蝶生態教

促發環境行動（陳秀梅，2014；劉鄷

育之課程與教學發揚光大，讓參與其

璐，2012）。

中的師生能觀察自然、欣賞自然、體

蝴蝶生態教育以蝴蝶做為教育的

驗自然以及從事自然生態教育活動。

主要題材，學生能了解蝴蝶在自然界

就蝴蝶生態對環境教育的影響方

中的生態地位與角色，明白昆蟲、環

面，陳俊毓（2005）認為蝴蝶生態區

境與人類之間的關係，培養關懷環

能提供綠美化校園、環境生態保護、

境、愛護自然的態度（楊平世、李蕙

永續發展與提升經濟價值、恢復聲譽

宇，1998)。因此，蝴蝶生態教育有助

等四大功能，而吳昭慶(2004)亦指出，

於增加學生對環境的認識與美感鑑

生態教材園是一個配合教學需要，由

賞，能適切地運用感官去感受、體會

專業人士、校方與教師考量校園整體

周遭的一切人事物，這也有助於學習

發展，共同規劃設計的場所。目的在

的歷程，達成教育的目的。

提供學生實際觀察、紀錄、操作的機

（二）蝴蝶生態與環境教育之探討

會。體驗、探究大自然的奧秘，培養

服務學習可以結合環境透過不同

對於生命的尊重與關愛，並兼顧學校

的方法及樣貌進行課程與教學方案設

綠化與美化。

計（廖倚萱，2003），關於蝴蝶生態教

根據上述，蝴蝶生態教育涵蓋於

育課程多數圍繞在認識蝴蝶生態、關

環境教育之中，透過適當的教材與方

懷生態保育、改善環境問題為主軸，

法，將人類與蝴蝶之間的關係進行轉

195

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 化，達成珍惜生物資源、保育環境的

有深入的了解。

重要目的。

三、資料分析本研究進行訪談前，先徵求受訪

參、研究方法

對象的同意，並於訪談過程中進行錄

一、研究程序

音，所有訪談內容皆謄寫逐字稿，完

論文等文獻與影像紀錄等資料。

成後請受訪者進行檢視與確認。結合

接著，確立研究方法，在本研究中採

與彙整所有資料後，進行下列分析：

用資料分析與訪談方式，擬定半結構

（一）閱讀與找出有意義的訪談語

式訪談大綱，訪談對象對社團課程與

句；（二）進行文本分析；（三）歸納

教學設計、社團推動服務學習帶來的

與發展核心概念；（四）進行信實度檢

改變、蝴蝶生態教育與服務學習之間

核。

的關聯性等看法後，進行紀錄、資料

四、研究信實度

整理、分析、詮釋與理解。最後，撰

為避免研究過程受到主觀意識的

寫本研究報告。

偏執，研究者採取同儕檢核與受訪者

二、研究對象

檢核等方式，共同參與本研究內容的

臺北市三民國中蝴蝶生態保育社

檢核、修正與確認。

擁有得天獨厚的資源，社團運作行之有年，在加上指導教師的專業指導，

肆、研究結果

對環境教育、服務學習之社團表現頗

一、服務學習理念引導社團課程與教

有成效。因此，本研究係以蝴蝶生態

學設計產生的改變

保育社作為研究主體，受訪對象的挑

臺北市三民國中蝴蝶生態保育社

選，採立意取樣，考量對社團活動的

對於社團課程與教學的經驗分享，係

熟悉度與豐富經驗，除了訪談該社團

將服務學習的理念融入社團之中展現

指導教師，亦挑選兩名九年級學生，

在「生態保育、休閒服務、文化建設」

做為受訪對象，以期對於研究內容能

三個面向，茲分述如下：

196

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 隨風而去…」(S1)

（一）生態保育－為保育生物多樣性

「…環境如果被破壞，蝴蝶就不

盡一份心力

能繼續在牠們適合的環境生存，就很

以蝴蝶為發展核心的生態教育課

有可能全部滅亡了…」(S2)

程，用意在促使學生在參與的歷程中能認識校內與周邊社區動植物生態，

從學生的經驗說明了他們對於蝴

不僅學習到知識，更了解生態保育的

蝶生態的保育的認同，落實在環境服

重要性以及落實環境教育，將生態相

務學習，學生發自內心認同與尊重，

關知能運用於正式課程以外的其他活

蝴蝶既為寶貴的生命，應當受到保護

動。

與珍愛，讓蝴蝶生態、環境教育與服「…其實蝴蝶只是一個媒介，我

務學習緊密的連結，因此學生想為環

們只是去找一個東西讓孩子對學校的

境盡一份心力。

環境去了解…為什麼挑蝴蝶是因為牠

（二）休閒服務－體認「休閒推動服

容易看到…我們就是讓他能夠多元、

務學習」的理念

對環境關注…出發點很簡單，就是對

休息是為了走更長遠的路，而休

環境有認同…我們就是實際帶他們到

閒則為獨特的生活經驗，時常伴隨著

戶外觀察，把理論實際結合…」 (T)

休憩或令人振奮的活動，能為參與者

社團的指導教師以自然為教室，

帶來正向的能量與愉悅感受。休閒服

帶領學生到戶外環境進行蝴蝶生態觀

務是讓學習者懂得透過服務的型態來

察，維護學校蝴蝶生態園區生物資

讓被服務者獲得休閒的效益。「…提供另外一個休閒生活的方

源，讓學生了解與關注身處的環境，

式，讓孩子覺得這是一個美的地方，

讓生態保育的理念能夠深植於心。「…蝴蝶生態保育和環境教育是

他覺得美他才會去認同這個學校，這

有關連的，從蝴蝶的跡象來看，在台

個環境…」(T)

灣許多蝴蝶都逐年減少如果不進行環

蝴蝶生態保育社並非正式社團，

境保育台灣蝴蝶王國的名號當然也就

因此教師在指導社團的歷程中，少了

197

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 課程推動的壓力，多了投注的熱情與

達能力與學識素養，而此花費事前時

動力，讓學習者對於校園產生認同感

間準備、去了解內容與表達練習，結

與歸屬感。

果才能將蝴蝶生態教育的理念發揮地淋漓盡致（楊平世、李蕙宇 1998；黃

「…我當初想要接觸蝴蝶保育社的原因其實也蠻簡單的，只是覺得蝴

昱莘，2007）。

蝶很好玩而已…」(S1)

「…到公館山、陽明山、蝴蝶保

社團成員從休閒活動的角度出

育協會參加活動，看別人如何解說（效

發，培養學生喜愛蝴蝶生態，以寓教

法或練習），每個人的解說方式不同，

於樂的方式，產生做中學的樂趣，結

有的比較專業的就是教授派，有的可

合休閒了解教育的意義。學生透過參

能是野獸派，不同的解說方式那他可

與和協辦學校生態教育及戶外活動，

以選擇自己想要的方式…」(T)

不但增進蝴蝶專業知識，更對生態學

社團指導教師引導學生透過蝴蝶

習產生興趣，漸次提升對學校的認同

解說活動，能激發多元潛能與創新觀

感，學習尊重關懷校園，培養關懷的

點，增進口語表達的能力；對於自然

好品格。

的觀察敏銳度提升，便能培養對自然

（三）文化建設－生態解說展現校園

生命的尊重，實踐環境教育的理念。「我會進行生態解說的原因是因

蝴蝶保育的豐碩成果蝴蝶保育社學生藉由社團課程、

為我覺得應該要讓每個人都了解到生

校外參訪、戶外觀察等活動，保留推

態保育的重要性，對象是誰並不是特

動校園蝴蝶生態保育的成果，彰顯環

別重要…」(S1)

境教育的精神與價值。其中，口語解

透過解說的方式，能夠將蝴蝶生

說不僅展現蝴蝶生態保育努力的成

態環境介紹給他人，並且將解說者對

效，也拉近解說者與聆聽者彼此之間

於蝴蝶生態環境的熱情與關懷傳遞給

的距離，更展現為他人服務的精神，

聆聽者。「…解說當然相當的緊張，很怕

在解說的歷程，學生培養個人口語表

198

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 自己出錯，但是經過越來越多次的解

是最重要的）和人與人的交流…」(S1)

說，每一次都比前一次好，也越來越

蝴蝶生態保育社推動的歷程，並

沒有緊張感…」(S2)

沒有太多外在的目的或束縛，是一種

學生能夠從解說中，因為自身的

關懷的展現，去關注自身的需要與關

進步而得到自我認同，進而增添自信

懷環境、從事生態保育工作、學習做

心，加深對解說的興趣，連帶地對於

人處事以及重視人與人之間的互動。

蝴蝶生態保育更願意投入其中而樂此

然此與 Kendall(1990)提出關於服務學

不疲。

習的觀點契合，他認為服務學習是以

二、社團服務學習帶來人際與環境的

學習為基礎，根植於經驗教育的理

關懷

念，能夠達成目標與滿足人類和社會無論是服務學習涵蓋於環境教育

的需求相互呼應。人類社會、身處的

中的蝴蝶生態保育，都強調學習者應

環境是需要被關懷的，服務學習能讓

當關注自己的生活，從真實世界的問

服務者與受服務者之間彼此互惠，共

題去著手，培養解決問題的能力，在

同成長。如同社團參與成員對環境付

無形之中也獲得成長與獲得生活技

出的關懷，在學習的過程中獲得正向

能。對於社團指導教師以及參與的學

的回饋與自我滿足，在投入心思為環

生而言，推動蝴蝶生態保育社的用

境保育付諸行動的同時，其實也默默

意，一開始並非為了服務學習而來。

地實踐服務學習的內涵。

「…就只是想玩得快樂…對服務

三、蝴蝶生態教育帶來學校與個人的

學習的認知…利用生態的主題，在底

改變

下的內涵當中培養孩子對人對物的關

（一）社區關懷與學校學習的連結

懷，用很簡單的概念去做…才不會太

蝴蝶生態保育社一開始的發展是

複雜…」(T)

發想於「關懷環境」的理念而來，沒

「…在社團學習到蝴蝶的知識、

有太大、太過崇高的理想，而是從關

保育方法、成立宗旨、言行舉止（這

心身邊的人事物開始著手，社團以學

199

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 「社團至今已創立十一、十二

校蝴蝶生態為特色，亦作為吸引社區

年，地下社團，學生大概兩年選一次…

增進彼此互動的重要媒介。「蝴蝶生態就是在地關懷，從自

讓這些孩子去影響更多的人…參與相

己的需要開始去做…校外來參訪的來

關活動…要他對蝴蝶的熱愛影響更多

賓，以前都沒有想說來賓或外國人，

的人，把他的熱情給擴散出去…」(T)

都沒有，不是設定說要去對外，那時

社團每兩年就有學生新血一同加

候只想說花額外的時間去安排三民蝴

入蝴蝶生態保育社，去教導他們認識

蝶季，帶一些有興趣的老師或同學去

蝴蝶、去了解生態、去關懷校園，甚

認識生態，就這麼簡單，社區我們雖

至試圖將蝴蝶生態教育的理念進行傳

然沒有去邀請，但他們會主動跟我們

播與推廣。每個社團的參與成員須為

接洽，就有些小學、家長就會過來，

此做好最萬全的準備，除擁有充足的

做導覽（邀請社區參與賞蝶、賞螢活

蝴蝶先備知識外，平時也進行解說能

動）…將來可以把我們學校變成一個

力的互助練習，邀請校內其他的師生

台北市民可到這邊來觀察蝴蝶的景

共同參與蝴蝶生態課程。透過環境教

點，如果其他台北市民可以過來也很

育整合服務學習，這群社團學生儼然

好…」(T)

成為主動的資源提供者、學習者及社

「幫忙營造屬於蝴蝶的生態…因

會轉變中的領導者，展現新世紀未來

為學校本身就有良好的活動環境，我

公民的素養（黃玉，2002）。如上述所

們只是把學校的特色發揚而已…」(S1)

言，服務學習對學生的正向影響係能

社團選擇從自我出發默默耕耘，

培養社會責任與關懷他人的意識，促

為的只是號召一群對蝴蝶、自然、生

進政治功效及公民參與，並能瞭解、

態有著熱情與理想的師生共同為校園

評價與接觸各種不同背景及生活情境

環境一同努力，也歡迎社區或是更多

的人(Conrad & Hedin, 1989；教育部，

學校外的社會人士一同認識蝴蝶生

2011)。

態，加入環境保育的行列。

（二）生態保育增進學生的個人發展

200

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── Ward(1999)曾提到，將環境教育融

則，促使服務雙方在服務中成長。

入於服務學習的歷程中，可以讓服務

「…一些精神性的東西，希望他

學習者在人際間因為相互合作增進溝

能夠達到一些目標…紅色徽章代表熱

通能力、在互動過程中彼此信賴，並

情，要他對蝴蝶的熱愛影響更多的

且滿足自我需求，培養團體工作能

人，把他的熱情給擴散出去；綠色要

力，對服務的環境有更深層的歸屬感

有環保的概念落實在生活之中；褐色

與責任感。依據沈六（1997）的研究，

是謙虛木訥，不管做甚麼都要謙虛以

服務學習可以增進個人自尊、促進學

身作則；那黃色是目標賦予自己目

生道德發展，獲得自我滿足，當青少

標…」(T) 「我從侯老師身上學到的除了蝴

年被賦予任務時，他們會認真做到，

蝶的知識外我覺得更重要的是在於他

任務圓滿達成就能獲得成就感。「…有些學生學業成就並不是非

對我們的身教－他非常注重我們的言

常好，參加這個社團他可以找到他自

行而他希望我們能做到-木訥,熱心,熱

己的成就，他可以練習口語解說，改

愛自然,以及對自己的目標也就是蝴蝶

善人際互動的關係，學習與他人相

社標章的四個顏色…咖啡色－木訥，

處。」(T)

綠色－熱愛自然，紅色－熱情，黃色

「因為想要讓自己更勇敢，也順

－目標。」(S1)

便驗收一下學習的成果，曾解說的對

社團指導教師以紅色、綠色、褐

象有外國教授、小學學生等等…」(S2)

色與黃色徽章的取得作為學生自我成

解說工作可以提升學習成效，而

長的關卡，如同童軍徽章的教育意

蝴蝶生態教育活動的解說服務更能提

義，徽章是用來表揚、鼓勵受獎者對

升學生在環境中觀察與欣賞的能力，

團體、社會、國家、民族，甚至是對

培養對周遭環境的敏銳度，從中發現

人類的貢獻，是榮譽的象徵，更彰顯

環境問題，認識環境並尋求解決的辦

社會期待的價值與意義。蝴蝶生態保

法，符合服務學習的內涵與互惠原

育社對學生賦予的期待在於有心，要

201

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 態度謙虛、有目標，能夠取得四種顏

團活動，然而「無心插柳，柳成蔭」

色的徽章，就代表自我能力獲得了肯

卻也讓社團呈現「環境教育結合服務

定，而這種肯定往往來自於內在反思

學習」的特色。

的歷程，在學習的歷程中能夠見賢思

（一）社團服務學習提升課程與教學

齊，見不賢而內自省。懂得克服所遭

設計成效

遇的問題與挫折挑戰，許多觀念也得

蝴蝶生態保育社的課程設計整合

以獲得轉變，進而產生新的想法與價

服務學習中「休閒服務、生態保育與

值觀。

文化建設」三大面向。從培養學生喜愛蝴蝶生態的態度作為出發點，體會

伍、結論與建議

從做中學、學中做，樂在學習的休閒

一、結論

服務；《管子‧八觀》：「山林雖近，草

臺北市三民國中蝴蝶生態保育社

木雖美…禁發必有時…」，盡管生物資

透過蝴蝶保育與關懷環境作為核心主

源豐富，也必須合理使用與保護，落

軸，發展學校生態特色課程，培育學

實對生態保育的關注，為身處的環境

子觀察生態，愛護自然，引領全校師

盡一份心力；此外，文化是人類長久

生甚至是社區共同追求環境保育的理

以來傳遞與保存的成果，蝴蝶生態保

念。在專業的社團教師的用心帶領以

育社則以導覽解說、觀察生態、愛護

及協助、關心孩子成長的學校支持

自然等方式進行文化傳承，整合服務

下，呈現蝴蝶生態保育社之學生學習

學習的精神，透過口語解說、欣賞生

之優質成果。藉由閱讀環境教育與服

態環境之美與產生保護環境的態度和

務學習等相關文獻，以及訪談社團指

行動，能培養對自然的敬仰與愛護，

導教師、學生所獲得的經驗分享，研

以及對美好事物的欣賞。

究者瞭解到蝴蝶生態保育社，雖然對

（二）社團服務學習帶來真實的學習

於服務學習理念不甚瞭解，也並非從

回應蝴蝶生態保育社推動的歷

「服務學習」做為核心價值去推動社

程，沒有任何外在目的，而是從生活

202

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 中去關注自身需要並懂得關懷環境，

民行動，引領未來社會。

與「做中學」的理念不謀而合，服務

社團指導教師以學校蝴蝶生態作

學習必須落實在具體的生活經驗，學

為社團經營的核心，讓學習者更能親

習要在自然且真實的情境之中，獲得

近校園以及深入學習。因為教育工作

有價值的教育經驗。服務學習可以很

者有權利成為積極的環境保護者，阻

務實、能具體實踐在生活環境裡；就

止環境惡化，在教室與環境教育課程

認知發展而言，融入服務學習的社團

的情境下，必須先成為環境教育者來

課程有助於學生進行反思，有系統的

幫助學生。在參與蝴蝶生態保育社的

思考與解決問題，是以在服務的過程

過程裡，學生不僅能擁有學習成長的

中，學生在服務中思考，透過與他人

機會，更在參與社團的過程中建立人

的互動，思考便能轉化為行動，獲得

際互動的關係，從中獲得成就感，進

新的學習經驗。

而實現自我。自我實現則是在目標設

（三）蝴蝶生態教育與服務學習提升

定、調整改進以及不間斷地省思歷程

公民意識

中，方能肯定自我與嶄露自信，克服

服務學習以促進學生自身成長和

困難與挑戰，觀念上獲得啟發。學生

發展、創造學校與社區雙贏為主要目

具體的學習體驗，足以體會服務的感

標，蝴蝶生態保育社簡單地從「關懷

動，感受助人的價值與成就。

環境」的理念做起，社團不僅連結了

服務學習與環境教育的整合，增

指導教師、學生、甚至將學校整體、

添學習的多元面貌，回歸蝴蝶生態保

社區環境一同串聯起來，藉由認識蝴

育社成立的初衷，只是單純地想認識

蝶、了解生態，讓看似不相干的蝴蝶

與了解生態，嘗試進行解說。進而帶

生態教育與服務學習也有交融呼應的

領有興趣的老師或同學一同參與。甚

可能性，學生學習到的不僅是對生態

至是吸引社區提升對環境的認知，扎

環境的關懷，更從中培養責任感，具

根環境教育與服務學習行動，帶動學

備公民意識與公民資質，化為具體公

校與社區的良性互動。未來服務學習

203

體驗教育學報第八期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 的落實可以試著在校園環境尋求各種

（二）對社區而言

機會，實現「校園即教室，處處可服

服務學習在生活實踐中，其實有

務學習」的可能。

許多的應用空間，蝴蝶生態教育的環

二、建議

境服務學習，觸發人們，關懷蝴蝶生

社團對於環境的解說服務，就是

態與建立環境保護意識，建議社區發

一種服務學習行動的展現，「解說員」

展可以藉由學校服務學習的推廣做為

是服務者，而「聆聽者」則為受服務

媒介，邀請更多的人共同關心環境，

對象，受服務者在解說員的導引中，

改變生活。當熱愛身處環境的理念內

已達到認識環境、欣賞與保護自然生

化於心，便能投身於關懷環境的服務

態與環境永續的目的，服務學習可以

學習歷程，讓服務學習對環境更有

融合與落實於生活環境之中，體會「施

感，對服務更有心。

與受，皆有福」的道理。服務學習讓服務者與受服務者在服務的歷程中彼

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207

＜體驗教育學報＞ Journal of Asia Association for Experiential Education 稿約一、體驗教育學報（以下簡稱本刊）係由亞洲體驗教育學會發行之學術刊物。本刊旨在提供體驗教育相關論述與研究的發表與交流平台，希冀透過學術發表，促進體驗教育專業研究之蓬勃發展。本刊設有審查制度，採審查者與投稿者雙向匿名方式進行審查，且隨到隨審，歡迎各界惠賜有關體驗教育主題之中英文觀點論述與實証研究論文。二、體驗教育學報徵稿主題，包括：體驗教育、戶外冒險教育、體驗教育與綜合活動學習領域的融合、冒險輔導、諮商與治療的探討、探索教育與企業人力訓練、服務學習、以體驗學習為本之環境與生態教育及其它相關議題。三、本刊一年發行一期，訂於每年十二月出版一期，全年皆接受投稿。四、本刊投稿之文章類型分為： (一) 觀點論述舉凡題材新穎，思想純正而富有啟發性與建設性之體驗教育觀點、相關主題文獻回顧、國外體驗教育新知與教學或實務經驗等主題，均歡迎踴躍惠賜稿件。稿件（含圖表）以不超過六千字為宜，並以一次刊畢為原則，有違者退稿。 (二) 實証研究舉凡有關體驗教育之中英文原創性論文(original research paper)，均歡迎踴躍惠賜稿件。全文以二萬字為限（含中、英文摘要與圖表）；中、英文摘要以五百字以內（內容包含研究目的、方法、結果與結論，以一段式呈現）；中、英文關鍵詞以不超過五個為限。五、投稿稿件一律採用電腦打字（12 號字，1.5 倍行高，中文標點符號用全型，英文標點符號用半型），稿件之首頁須載明下列資訊： (一)中、英文論文標題。 (二)中、英文作者姓名。

208

(三)中、英文任職機構與職稱，若作者不僅只一位，敬請於作者姓名之後與任職機構之前加註*、**、***等對應符號，以俾利識別。 (四)通訊地址、聯絡電話號碼、電子郵件地址，並敬請註明通訊作者。六、實証研究投稿稿件之次頁起為本文，書寫順序如下： (一) 中、英文論文標題。 (二) 中文摘要、中文關鍵詞。 (三) 本文（緒論、研究方法、研究結果、討論與建議）。 (四) 參考文獻。 (五) 英文摘要、英文關鍵詞。七、書寫格式為求統一，請參用 APA 格式撰寫，參考文獻與正本引用文獻一致，中文依姓氏筆劃為順序，英文依姓氏字母為順序，詳細書寫格式如附件一，未能符合本刊之規定格式撰寫之論文，不予審查及刊登。八、稿件凡經刊登將轉成 PDF 檔，由投稿者自行列印抽印本。刊登稿件電子檔亦刊載於本會網站(http://www.aaee.org.tw/)供參考與下載。九、稿件著作權歸屬本刊，本刊亦有刪改權，投稿經審查通過後，需繳交「著作財產轉讓同意書」（如附件二），除獲本刊同意，不得重刊於其他刊物。本刊不接受一稿兩投之稿件，凡曾於其他刊物發表或抄襲之稿件，一概拒絕刊登，一切法律問題自行負責。十、為提升投稿稿件作業與環保效益，本刊僅用電子郵件投稿與審稿之方式。投稿稿件之格式必須為 Microsoft Word 檔案或為 PDF 檔。本編輯委員會將加速審稿之作業，審查結果儘速予以回覆。十一、請將投稿稿件與作者相關之資訊（如：作者姓名、服務單位、職稱、地址、聯絡電話、傳真電話與電子郵件地址，並敬請註明通訊作者），利用電子郵件方式，正本寄至吳崇旗先生 (wu660711@mail.npust.edu.tw ； 08-7703202#6527) ，並另請將副本郵寄至亞洲體驗教育學會 (mail@aaee.org.tw；02-29017943)，作者應於投稿稿件郵寄出後十天之內，收到收稿確認之電子郵件，若於十天之內尚未收到收稿確認之電子郵件，敬請重新將投稿稿件寄出，並請與吳先生或學會聯繫。

209

附件一參考文獻撰寫格式範例一、書籍類張春興、林清山（1981）。教育心理學。台北市：東華書局。曾文星（1988）。從人格發展看中國人性格。載於李亦園、楊國樞編：中國人的性格（235-267 頁）。台北市：桂冠圖書公司。 Berenson, M. L., Levine, D. M., & Goldstein, M. (1983). Intermediate statistical methods and application: A computer approach. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Marteniuk, R. G. (1976). Cognitive information processes in motor short-term memory and movement production. In G. E. Stelmach (Ed.), Motor control: Issues and trends (pp. 175-185). New York: Academic Press. Gurman, A. S., & Kniskern, D. P. (1981). Family therapy outcome research: Knows and unknowns. In A. S. Gurman & D. P. Kniskern (Eds.), Handbook of family therapy (pp. 105-128). New York: Brunner.

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三、翻譯書籍 Knapp, C. E. (2003). 體驗教育－帶領內省指導手冊（謝智謀、王怡婷）。台北市：幼獅出版社（原著於 1995 年出版）。註：參考文獻放在英文部分，正文引用文獻為：(Knapp, 1995/2003)。 Laplace, P.-S. (1951). A philosophical essay on probabilities (F. W. Truscott & F. L. Emory, Trans.). New York: Dover. (Original work published 1814)

210

四、在研討會發表的論文吳崇旗、謝智謀、王克威（2004）。長期營隊活動舉辦之成效研究—以二十八天共生營活動為例。論文發表於 2004 年國際運動與休閒研討會，桃園縣，國立體育學院。 Rocklin, T. R. (1989). Individual differences in item selection in computerized self-adapted testing. Paper presented at the Annual Meeting of the American Research Association, San Francisco, CA.

五、未發表的論文余紫瑛（2000）。探索教育活動影響國中學生自我概念與人際關係之實驗研究。未出版之碩士論文，台北市，國立台灣師範大學公民訓育研究所。 Devins, G. M. (1981). Helplessness, depression, and mood in stage renal disease. Unpublished doctoral dissertation. McGill University, Montreal. Ryerson, J. F. (1983). Effective management training: Two models. Unpublished master's thesis. Clarkson College of Technology, Potsdam, New York.

六、沒有作者的論文或書籍學生手冊（1990）。桃園縣：國立體育學院。教育部體育司（2004）。培養活力青少年白皮書（草案）。台北市：作者。 Publication Manual of the American Psychological Association (5th ed.)(2001). Washington, DC: American Psychological Association. Australian Bureau of Statistics. (1991). Estimated resident population by age and sex in statistical local areas, New South Wales, June 1990 (No. 3209.1). Canberra, Australian Capital Territory: Author.

七、印刷中的論文或書籍吳崇旗、謝智謀（印刷中）。探討戶外冒險教育的效益。中華體育季刊。 Hamner, H. A. (in press). Research in cognitive development. New York: Springer.

八、從資料庫中引用的資料 Gottfredson, L. S. (1980). How valid are occupational reinforcer pattern scores? (Report No. CSOS-R-292). Baltimore, MD: Johns Hopkins University. Center for Social Organization for Schools. (ERIC Document Reproduction Service No.

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九、從報紙上引用的資料李湧清（2003，8 月 11 日）。學歷通貨膨脹成功要靠用功。聯合報，A15 頁。少數政府必須以協商對話為首務（2005，2 月 3 日）。聯合報，A2 頁。 Schwartz, J. (1993, September 30). Obesity affects economic, social status. The Washington Post, pp. A1, A4. New drug appears to sharply cut risk of death from heart failure. (1993, July 15). The Washington Post, p. A12.

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from

統計表呈現範例說明： 1.整個統計表以「置中」的方式放在內文的中間。 2.而標題在表的正中央上方（標題不懸空，亦即標題和表之間不空行），標題的標號以國字呈現，如「表一」、「表二」…。標號和標題的文字之間空一個全型格。 3.表內沒有直線，只有橫線。最上和最下的線用 1 1/2 的粗線，其間的橫線用 1/2 的細線。 4.表中的數字一律用半型，小數點上下對齊，個位數亦上下對齊。

212

5.表中的數值除了「p 值」列出小數到第 3 位以外，其餘四捨五入到小數第 2 位。「p 值」的小數前面不加「0」，其餘的數值若不到整數，在小數點之前加上「0」。 6.若統計考驗達顯著水準，在表中的「F 值」或「t 值」等統計考驗值右方標註「*」，並在統計摘要表左下方（和標線的左端切齊）標示「*p .05」。表一變異來源

各組學習成就的變異數分析摘要表 SS

F值

p值

教室氣氛(A)

4.80

1.18

.288

教學方法(B)

101.40

50.70

12.47*

.001

A × B

42.20

21.10

5.19*

.013

誤差項

97.60

4.07

246.00

全

體

*p .05

統計圖呈現範例統計圖的呈現有多種方式，較常用的有多邊圖（折線圖）、直方圖（長條圖）及圓形比例圖等三種。下圖即是冒險教育活動參與動機量表得分的次數分配直方圖：

次數︵人︶

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 9

參與動機分數( 分 )

圖一

受試者參與動機分數的次數分配直方圖

統計圖的呈現應該遵循下列幾項原則： 1.統計圖的標題要放在圖的下方。 2.縱軸和橫軸的比率是 3：5（黃金分割）。

213

3.縱軸和橫軸有小標題。 4.縱軸標示出單位和刻度，橫軸若是以連續變數來分組亦標示單位和刻度（如圖一）。但橫軸若是以名義變數來分組，則無標示單位和刻度，只標示出各組的名稱。 5.縱軸的單位由下而上依次增大，而橫軸的單位由左而右依次增大。 6.縱軸和橫軸若不是由原點開始，則標示缺口。

214

附件二

「體驗教育學報」著作財產權讓與書

作者：篇名：本著作所有列名作者皆同意本篇文章被刊登於「體驗教育學報」，並為推廣本期刊內容，茲將本著作之著作財產權讓與亞洲體驗教育學會，惟仍保有著作人格權，並本著作集結出版、教學及網站等個人無償（非商業）使用之權利。

立書人代表：（本人已取得其他作者同意簽署，否則須自負法律責任。）

簽章

身分證字號：電話：

傳真：

戶籍地址：通訊地址：

中華民國

年

月

215

日

版權頁＜體驗教育學報＞第八期

ISSN 1998-5150

Journal of Asia Association for Experiential Education 發行人：蔡居澤副發行人：廖炳煌、吳兆田總編輯：許淑珍主編：吳崇旗編輯委員（依姓氏筆畫排列）：王克威、王念祖、尹邦智、洪中夫、徐堅璽、徐彥暉孫兆鴻、張宏林、許于仁、陳俊霖、溫景財、鄭秀琴謝宜蓉、謝智謀審查委員（依姓氏筆畫排列）：王伯宇國立屏東科技大學休閒運動健康系王俊杰德霖技術學院休閒事業管理系朱朝煌國立成功大學師資培育中心林筠諺高雄市南成國民小學洪煌佳國立臺東大學體育學系馬上閔國立屏東科技大學休閒運動健康系馬上鈞國立成功大學體育健康與休閒研究所許于仁國立嘉義大學數位學習設計與管理學系張清源建國科技大學運動健康與休閒系張景媛慈濟大學教育研究所黃宗成國立嘉義大學觀光休閒管理研究所葉允棋國立臺東大學身心整合與運動休閒產業學系劉淑瀅國立新竹教育大學教育心理與諮商系潘義祥國立體育大學體育研究所執行編輯：許淑珍、邱馨凰特約英文編輯：王瀚陞出版者：亞洲體驗教育學會通訊地址：新北市泰山區明志路三段 351 巷 10 號 1F 聯絡電話：02-29017943 傳真電話：0973054721 網址：http://www.asiaaee.org E-mail：aaee2006@gmail.com 封面設計：許淑珍創刊日期：中華民國九十六年十二月三十一日出版日期：中華民國一０三年十二月三十一日 ※本刊電子全文已獲收錄於「國家圖書館遠距圖書服務系統」及「CEPS 思博網－中文電子期刊服務」

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