AAEE 第十期學報內文

體驗教育學報第十期

<體驗教育學報> Journal of Asia Association for Experiential Education ISSN1998-5150 第十期 中華民國 一百零五 年 十二 月 目 錄 主編的話 ……………………………………………..… 蔡居澤 Ⅰ <實證研究> 1.

2. 3.

長期接受冒險教育指導員訓練之就業能力研究- 謝智謀 以國立體育大學Team Power團隊為例 …….……. 潘妍欣 01 阮璟雅 野外獨處課程參加者之經驗探究 ……………….. 謝智謀 37 陳祖欣 第一次領導野外新生訓練營對指導員領導發展 侯昌佑 之影響：以領導認知發展階段理論之觀點 ……. 葉怡矜 59

4.

朱育慧 幼兒家長對幼師採行冒險教育活動之反應探究... 陳嘉彌 83

5.

劉恬妏 體驗活動歷程之微小分析 …………………….….. 蔡居澤 105

6.

大型企業對冒險教育之認同度與將來實行度之調查

7.

戶外教育效益機轉模式之典型相關應用研究－以新 王正宇 136 北市某國民中學隔宿露營為例

王伯宇 122

體驗教育學報第十期

<觀點論述> 1.

走出教室的環境教育對學生真實體驗之探究-冒 林育陞 170 險教育與戶外理論觀點 …………….….………….

2.

將正念應用於戶外教學之探究 ………………...… 蔡居澤 188

＜體驗教育學報＞稿約 ………………………..….

編輯小組 198

＜體驗教育學報＞版權頁 ……………………...…

編輯小組 205

體驗教育學報第十期

主編的話 《體驗教育學報》創刊以來，致力於發表具有思想性及運用科學嚴謹的方法論 在體驗教育領域所取得的成果，包括相關的理論、方法及應用經驗，特別是結合教 育與其他領域問題的探討，從而對體驗教育的系統研究和應用做出貢獻。 時值 2016 年底，學報第 10 輯如期推出。在本輯學報中長期接受冒險教育指 導員訓練之就業能力研究-以國立體育大學 Team Power 團隊為例、第一次領導野外 新生訓練營對指導員領導發展之影響：以領導認知發展階段理論之觀點、幼兒家長 對幼師採行冒險教育活動之反應探究、體驗活動歷程之微小分析、野外獨處課程參 加者之經驗探究、走出教室的環境教育對學生真實體驗之探究-冒險教育與戶外理論 觀點、大型企業對冒險教育之認同度與將來實行度之調查、戶外教育效益機轉模式 之典型相關應用研究－以新北市某國民中學隔宿露營為例等。我們相信這些研究論 文代表了體驗教育一年中學術進展的成果，並將能夠引發深層的交流和討論，推動 更進一步高水準創新性研究成果的出現。 在此，謹向關心和支援《體驗教育學報》 的國內外學者同仁及各界人士致以深深的謝意。 同時感謝參與稿件評審的各位專家及協助的學會同仁，並對執行編輯在出版過 程中的辛勤努力深表謝意！ 《體驗教育學報》主編 蔡居澤 博士 謹誌 中華民國一0五年十二月

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

長期接受冒險教育指導員訓練之就業能力研究 -以國立體育大學 Team Power 團隊為例 謝智謀/國立台灣師範大學 公民教育與活動領導學系 副教授 潘妍欣/國立政治大學 教學發展中心 專案一級行政組員

摘要 本研究之目的在探討長期接受冒險教育指導員訓練的受訓者，其習得之能力 與就業能力的適配程度。以國立體育大學 Team Power 團隊為例，研究方法採用 深度訪談法，六位受訪者皆為近五年（2010-2014）畢業且有工作經驗的 TP 畢業 生，他們都接受冒險教育指導員訓練連續三年以上，至少有 1200 小時受訓時數。 本研究將就業能力的文獻整理成十大就業能力指標： （一）溝通、 （二）團隊合作、 （三）問題解決、 （四）原創與進取、 （五）規劃與組織能力、 （六）學習技能、 （七） 自我管理技能、 （八）專業技能、 （九）外語能力及（十）道德價值觀，透過文本 資料與文獻的分析、討論後，發現冒險教育指導員習得並能應用在工作中的能 力，僅有「外語能力」未符合指標，「原創與進取」及「道德價值觀」則是部分 符合指標，另外七項則是完全符合指標。本研究期望能帶給教育訓練單位及實務 工作者重要的建議與幫助，也提供給未來投入相關研究的研究者以此作為借鏡， 擬出更完整的研究計畫，期望研究的結果能對該戶外冒險教育領域有更多的突 破。

關鍵詞：冒險教育、體驗教育、冒險教育指導員、就業能力

通訊作者：潘妍欣 國立政治大學 教學發展中心. 1

E-mail：angelsmile427@hotmail.com

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞ 療挑戰營等。

壹、緒論 體驗與冒險教育課程在國內、外

然而談到臺灣應用在體驗與冒險

企業及學校內已開始蓬勃發展，根據

教育在就業能力培訓的課程，大概也

吳兆田（2010）及黃貞諭（2009）的

只有企業培訓這部份符合，吳兆田

文獻得知，現階段體驗與冒險教育課

（2010）提到體驗學習在台灣企業培

程在企業培訓上的應用，多以團隊凝

訓發展應用雖多，但相關研究不多，

聚、領導力課程及客製化為主，其中

多數的研究多為探討體驗學習應用於

客製化包含：主題式訓練、企業願景

團隊建立、企業團隊效能及主管部屬

與策略規劃、服務品質課程等、團隊

互動關係暨員工問題解決能力之相關

溝通與引導等等，企業也運用平面遊

研究，而冒險教育在企業訓練的運用

戲、低高空繩索、GPS 定位、溯溪、

也有特定的主題；而在學校部分，與

造筏、獨木舟、登山健行、攀樹、山

綜合活動學習領域結合的體驗學習課

野自然活動等戶外冒險元素在培訓課

程，其目標也多著重於學生個人成長

程當中。鄭秀琴（2012）在校園的部

及尊重夥伴的議題（鄭秀琴，2012）。

分因為九年一貫課程實施後，綜合活

研究者從文獻中發現，企業培訓雖在

動學習領域被放入學校的課程當中，

就業能力上有一定的效益，但多侷限

其課程目的為四個課程目標：使學生

於特定議題與客製化課程，無法培訓

體驗所知、省思個人意義、拓展學習

出全面性的核心就業能力；而在學校

經驗、鼓勵多元與尊重，多數學校逐

體系中，體驗式學習雖已在近幾年逐

漸將體驗與冒險教育課程融入在班級

漸融入在綜合活動學習領域的課程，

經營「自我探索」 、教師成長進修、新

但尚未與就業能力的培訓有直接的關

進教師成長團體、高關懷學生冒險治

係。 2

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

一、 Team Power 團隊的學習建構

(二)「試教與演練階段」

歷程

請受訓者自行設計課程，並在 TP 團隊 中進行試教與演練，透過同儕及師長

Team Power 團隊(以下簡稱 TP) 是一個以冒險教育為課程主軸的實

給予的建議與回饋，受訓者們將累積

務、實習課，其課程包含戶外冒險活

知識、技巧與經驗，進而提升個人對

動、平面暨反思課程、高低空繩索課

活動狀況判斷的能力，透過這樣的試

程等，其課程目的為訓練學生成為獨

教及演練的機會讓每位受訓者對課程

當一面的冒險教育指導員。體大產經

操作、設計與評估課程效益有一定掌

TP 的冒險教育指導員訓練方案分為三

握的程度。當受訓者經過擔任學員的

階段的學習建構歷程：

「指導員養成階段」及嘗試擔任指導 員的「試教與演練階段」後，老師將

(一)「指導員養成階段」

協助受訓者將這兩階段的經驗做相互

新進的實習、實務課的學生 將先被定位為冒險教育課程參與的

連結，從中討論受訓者擔任指導員角

「學員」，經由實際參與及體驗冒險

色時，該如何從當學員的經驗中適當

教育課程作為基本訓練，經由老師及

調整活動強度與內容，進而達到每個

學長姐們用指導員的角色帶領並引導

階段的團隊所的課程目標。

其反思學習，並於課程結束後協助受

(三)「實習」

訓者跳脫學員身分來回顧本次活動設

試教與演練之後，老師及學長姐

計之目的，並循序漸進的告知受訓者

將評估每位受訓者的學習狀況，依照

身為指導員應有的職責、任務及注意

個人在冒險課程的經驗與能力指派不

事項。

同的實習單位及任務角色，實習單位 多為冒險教育領域的相關單位，每次 3

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

實習的任務結束後，也邀請實習單位

Priest , 1986)、流暢理論

的長官及同事給與受訓者回饋及建

(Csikszentmihalyi, 1975)、以冒險為

議。

本的學習過程(Lucker & Nadle , 1997)、冒險教育改變區域圖

研究者將本研究之文獻分成兩個

(Gerstein , 1994)、APPLE 理論

面向表達： 「學員面」為「指導員養成

(Rohnke & Butler , 1995)、GRABBSS

階段-學員」 ， 「指導員面」則為「試教

理論(Fiegl，2006)、團隊發展領導風

與演練階段」 、「實習階段」。

格(Pries & Gass , 1997)、活動鋪陳與

二、冒險教育相關理論

設計(Schoel et al. 1988)，研究者根據

本研究提及之冒險教育包涵在體

TP 訓練方案的學習建構歷程，將前 4

驗教育的面下，其為實踐體驗教育的

項理論歸類為「學員面理論」 ，後 8 項

方法，故本研究將以體驗教育做為冒

理論歸類為「指導員面理論」。

險教育之文獻探討。以國立體育大學

三、長期冒險教育訓練方案-以

休閒產業經營學系(以下簡稱體大產經

Team Power 為例

系)TP 團隊發展之冒險教育課程，皆參 TP 團隊是一個以冒險教育為課程

考體驗教育理論之原則規劃與設計而

主軸的實務、實習課，課程訓練包含

成，參考的理論有：體驗學習圈(Kolb,

三類型的課程元素：戶外冒險課程、

1984)、自發性選擇挑戰(Schoel,

高低空繩索課程、平面暨引導課程，

Prout & Radcliff , 1998)、全方位價值

透過不同的元素與工具落實相關理論

契約(Schoel et al. , 1998)、五階段團

基礎，正是透過體驗教育的核心-做中

隊發展模式(Tuckman & Jensen ,

學達到課程的效益與目的。截止於

1997) 、冒險體驗典範(Martin and 4

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

2015 年 6 月 TP 已進入第 14 屆，目

年度偏重的比例不同，2010 年度以戶

前共 13 屆約一百五十幾位畢業生，歷

外冒險課程為主(占總時數 50%)；

經三位指導老師的訓練，三任老師在

2011 年以平面活動暨引導課程為主

三類型的課程元素比重不盡相同，但

(總時數 54%)；2012 年戶外冒險教育

其上課內容皆以「冒險教育為主，體

課程占 58%、繩索課程占 25%，但以

驗教育為輔」，皆將登山、溯溪、峽

課程次數來看，以繩索課程的次數為

谷探險、獨木舟、自行車環島、高低

多，由此可見每年度輪流以不同類別

空繩索、平面活動等元素安排於訓練

的課程為主，其他兩類的課程為輔。

課程當中。蔡居澤與廖炳煌（2001）

根據以上的說明，本研究將「長期」

提到體驗教育課程就其活動內容而言

定義為兩年以上的原因為(ㄧ)實務課

可分三大類，(一)高冒險性活動：如登

程共有 4 學分安排在 2 學年度中，而

山、攀岩、泛舟、野外求生、獨立露

實習課程的原意是讓學生到校外公司

營等活動，(二)中冒險性活動：如高低

實習，故完整參與課程訓練期程為兩

空繩索課程(low rope course and

年；(二)經過兩年以上的學習，方能較

high rope course)，(三)低冒險性活

熟悉三類別的課程運作方式，且習得

動：包含各種攜帶型器材課程，依團

之技能與經驗較為成熟。故本研究將

體歷程可分為認識、凝聚、信任同理、

「長期」定義為兩年以上。

溝通、問題解決、社會責任及個人責

四、就業能力相關理論

任等活動。

行政院青年輔導委員會（2009）

研究者依照自己參與 TP 訓練課程

調查報告指出，最有效培養就業能力

的三年半的課程筆記，將受訓前三年

方式為「見習實習課」 ，此說法與本研

的課程內容與時數整理後發現，但各 5

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

究 TP 冒險課程訓練方案不謀而合。TP

(ㄧ)加拿大勞動例所需要的關鍵

課程方案中包含三種冒險強度類別的

技能

課程，其又可細分為硬技能(hard

McLaughlin (1995)加拿大企業

skills)及軟技能(soft skills)。Priest

教育理事會、全國商業和教育中心、

and Gass (1997)表示硬技能指的是

加拿大會議局的方案制定，將就業能

紮實的、可以檢測及易於訓練與評估

力分成三個類別，分別為學術能力、

的能力，如技術能力、安全確保能力、

個人管理能力、團隊合作能力。

環境檢測能力；軟技能指的是無具體

(二)行政院青年輔導委員會「核心

形式、不可觸及、難以檢測且難以訓

就業能力」評估項目

練與評估的能力，如指導能力與組織

行政院青年輔導委員會（2009）

能力，包括有效的溝通、彈性的領導

根據「95 年大專畢業生就業利調查」

風格及專業倫理；綜合能力則是指引

之就業力定義為基準，再針對「98 年

導能力、問題解決能力、決策能力及

大專青年就業力現況調查報告」之重

判斷力。本研究欲探討長期接受冒險

要名詞「核心就業能力」做更進一步

教育指導員訓練之就業能力，其就業

的定義探討，其將就業力區分為「專

力多由軟技能及綜合能力演變而來，

業技術技能」及「核心就業能力」 。其

故本研究提到的就業能力係指接受冒

中核心就業力則指能廣泛適應及勝任

險教育指導員訓練後，將所習得的軟

不同工作要求之能力，各核心就業力

技能與就業能力指標的適配程度。

的項目如下：(1)良好的工作態度，(2)

研究者蒐集三個以國家單位針對

穩定度及抗壓性，(3)團隊合作能力，

就業力提出的報告：

(4)表達溝通能力，(5)了解並遵循職場 中的專業倫理與道德，(6)能發掘及解 6

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

決工作中所遭遇的問題，(7)專業知識

目整理成十項就業能力指標，指標與

與技術，(8)基礎電腦應用技能，(9)外

說明如下。

語能力，(10)國際觀，(11)能將理論應

(一)溝通：

用到實務工作的能力，(12)擁有專業證

1.

照或能力證明，(13) 良好的領導能

法，並確認對方是否理解。

力，(14)良好的創造能力，(15)強烈的

2.

明確、有組織性的表達自己的想

瞭解與傾聽。

學習意願與高度可塑性，(16) 對職涯 (二) 團隊合作：

發展充分了解及規劃，(17)瞭解產業環

1.

境及發展情形，(18)求職與自我推銷能

尊重與接納團隊成員的想法與意

見。

力。 (三)澳洲「就業能力技能架構」 (employability skills framework) 澳洲政府在 2002 年出版的「未來

2.

瞭解組織的目標與任務。

3.

達成團隊共識，支持團隊最後的

決策。

所需要的就業能力技能」白皮書中將

4.

核心就業技能歸納成八項，包括：溝

運用團隊合作能力，共同達成團

隊目標。

通技能、團隊合作技能、問題解決技 5.

能、原創與進取技能、規劃與組織技

給予彼此回饋。

(三) 問題解決

能、自我管理技能、學習技能、科技 技能。(DEST, 2002) 以上三處文獻提到許多重複地的 就業能力細項，研究者將兩個以上國

1.

發現問題：企圖找出問題原因。

2.

對不合理現象的敏感度，用批判

性的思維和行為邏輯來評估情況。

家在就業能力分類中有提到的共同項

3. 7

做決策與解決問題。

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

(四)原創與進取：創新的解決方案。

有基礎的電腦應用及文書管理能

(五)規劃與組織技能：

力、並應用其取得資訊、解決問題。

1.

時間的管理與規劃。

1.

2.

規劃人員與資源的應用。

術及技能的應用。

3.

帶領並激勵團隊成員共同完成團

(九) 外語能力：外語能力(溝通、閱

至少有一項領域的專業知識、技

隊目標。

讀、撰寫能力)。

(六) 自我管理技能：

(十) 道德價值觀：

1.

對個人的工作與生活有想法與目

標。 2.

2.

具有職業及個人道德。 五、冒險教育指導員專業能力與

就業能力相關研究 TP 訓練方案的學習建構歷程分為

責任感。

「學員」及「指導員」兩區塊，本研

(七) 學習技能： 1.

瞭解並遵循職場的專業。

瞭解自我優勢並對自己的想法和

願景有自信。 3.

1.

究將冒險教育指導員專業能力文獻依

對學習有開放的態度，主動積

照該訓練方案的學習建構歷程，分為

極、正面思考。

兩部分。 2.

適應力與抗壓性。

3.

將所學應用在職場中，以行動取

(ㄧ)學員面理論：戶外冒險教育的 效益

得績效。

Hattie, Marsh, Neill and (八) 專業技能：

Richards (1997) 針對 1971-1994 年 8

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

間，共 96 個戶外冒險教育活動效益的

及 4 項專業能力及 15 項專業特質。

研究，進行後設分析，結果提出戶外

研究者將「冒險教育指導員專業

冒險教育的效益，主要可以分為領導

能力與學習建構」提及的學員面與指

力、自我概念、學術性、人格特質、

導員面的效益與專業能力，以及「就

人際關係及冒險特質等 6 大類，總計

業能力」統整出來的十項就業能力與

有 40 種效益。

分類指標整理後發現，冒險教育指導

(二)指導員面理論：

員專業能力中僅有「外語能力」不與

1.

就業能力有符合的文獻內容，其他九

林男洧（2006）冒險遊憩活

動指導員專業職能分析，將專業能力

項就業能力皆與冒險教育指導員之專

分為 17 項：成就導向、主動性、資訊

業能力有相關的適配程度，故本研究

的搜索、人際理解力、顧客服務、影

以此作為文獻參考，欲探討長期接受

響與說服、組織知覺力、關係建立、

冒險教育指導員訓練之就業能力研

培訓他人、指導、團隊合作、團隊領

究。

導、分析思考力、專業職能、情緒管

貳、方法

理與控制、自信心、彈性。

本研究採取質性研究(qualitative

Priest and Gass (1997) 根

research mothed)，利用深度訪談輔

據諸多學者與專家的研究，研擬出十

以錄音蒐集資料，研究者透過訪談大

二項重要能力，分為硬技能、軟技能

綱詢問並與受訪者產生對話，並將其

和綜合能力三類別。

回應作為紀錄，透過訪談逐字稿及原

2.

3.

始資料的分析及概念化，整理出冒險

余維道（2007）指出戶外冒

教育指導員訓練對受訓者習得能力與

險教育領導者需必備之 11 項基本能力

就業能力之適配度。 9

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

ㄧ、研究對象

畢業生，其就業能力可能因著組織文

研究將研究對象定義為曾參與冒

化、組織承諾、組織行為等因素而有

險教育指導員訓練連續參與長達兩年

所改變，為符合研究主題，研究者將

以上，每個月 4~5 次，每週至少 8 小

研究對象縮小至近 5 屆(第 8 屆至第 12

時的課程，且目前已進入職場工作的

屆)的 TP 畢業生，詳細資料如表 1。

TP 畢業生。由於工作超過 5 年以上的 表 1 受訪者背景資料 暱稱 性別/年齡/屆別

目前身分

工作經歷 1.旅遊業-門市店長

瑞克

健身教練

男/28 歲/8th

2.旅遊業-業務領隊 3.運動產業

吉米 男/25 歲/10th 米雅 女/23 歲/12th 茉莉 女/24 歲/11th 提姆

1.旅遊業-領隊導遊

戶外用品店-店長

2.戶外用品店

餐飲業-服務員

餐飲業-服務員 1.服務業-店員

餐飲業-服務員

2.餐飲業-服務員 1.政府單位計畫-專員

研究生

th

男/27 歲/9 小花

女/25 歲/11th

2.家族事業-幼稚園老師 1.民宿經營-管理員

服務業-店員

2.服務業-店員

資料來源：研究者自行整理，依照訪談順序排列。 受訪者組成剛好三位女性、三位

之間，涵蓋近 5 屆(8-12 屆)畢業且有

男性，達到男女比例均衡。受訪者年

工作經驗的 TP 學生。受訪者中四位為

齡因訪談對象的條件均落在 23-28 歲

服務業工作者，僅有一位工作性質與 10

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

戶外冒險領域相關。受訪者工作的性

本研究為探討長期接受冒險教育

質和類別也幫助本研究能更有效的探

指導員訓練之就業研究，將訪談長期

討接受冒險教育指導員訓練習得之能

接受冒險教育指導員訓練課程的受訓

力與非相關領域就業能力的適配程

者，其習得之技能(軟技能)與文獻資料

度。

整理出的就業能力之適配程度為本研 二、研究架構

究的研究架構。

圖 1 研究架構

11

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

三、研究工具

目前擁有的就業能力之間的關聯性有

(一)研究者角色：研究者接受 TP

哪些，對自己的影響與改變為何。

為期三年半的訓練，在論文撰寫階段

四、研究分析

曾暫別學生身分踏入職場工作，在冒

訪談後儘速整理、歸納訪談資

險教育領域及非相關領域工作皆有工

料，將錄音檔進行的逐字稿的謄寫，

作經驗。研究者在研究中擔任訪談

包含研究者的提問、參與者的回應、

者、觀察者、資料分析者、文字轉膡

口頭禪、發語詞、語助詞等等，其紀

者等角色，過程中研究者以客觀角

錄著訪談過程中所有的內容與細節，

度，傾聽及分析受訪者在訓練後習得

訪談逐字稿謄寫完畢後也請受訪者確

的能力、改變與影響，以及將習得能

認內容的正確性。為使研究者能進行

力應用在工作當中的狀況，並且秉持

概念化的分析，將運用編碼登錄

研究倫理，在研究過程中不對外洩漏

(coding)的技巧，逐步將概念發展成主

資料內容。

軸概念。在撰寫論文的過程中固定與

(二) 訪談大綱：研究者根據研究

指導教授討論，保持研究的客觀中

目的、研究問題、文獻探討擬出半結

立，並請教已完成以質性研究為畢業

構式訪談大綱，訪談大綱的題目分為

論文為研究方法的碩士班學姐作為諮

三大類。(1)受訪者個人資料及在 TP

詢對象，針對論文的結構及內容的詮

學到哪些軟技能及硬技能，包括在什

釋給予建議，同時也不斷的思考儘可

麼狀況下學習到的技能，以及對個人

能將受訪者的內容完整的表達，透過

的學習及影響，(2)受訪者認為在職場

精闢的描述與詮釋重現受訪者的原本

中重要的工作能力，以及自己有哪些

的感受與經驗。

工作能力，(3)學習到的技能與受訪者 12

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

參、研究結果

(二)冒險教育指導員的社交能力

一、長期接受冒險教育指導訓練 習得之軟技能 研究者將六位受訪者在文本中提

1.

團隊意識：團隊合作、團隊精神。

2.

待人處世之道：同理他人、寬恕

他人、交際應酬、處事圓融、關懷他

到在接受長期接受冒險教育指導員訓

人、真誠以待。

練後習得的能力整理如下：

(三)冒險教育指導員專業知能

(一)冒險教育指導員的覺察與改 變

1.

課程組織與規劃

2.

活動帶領：執行力、領導與教學、

1.

價值觀：準時、環境保育

繩結在生活上的應用。

2.

自我角色：自我成長、自我覺察、

3.

引導反思與回饋：引導反思、回

自我調整、自我要求、自我定位、提

饋

升自信、自我概念。

4.

3.

內在風險-心理安全、撤退機制、體能

生活方式：抗壓力、減少抱怨、

毅力、照顧自己、責任感、信任、表

風險管理：外在風險-身體安全、

鍛鍊。

達、傾聽、溝通、挑戰自我、勇敢、

冒險教育指導員訓練除了讓受訓

擴大舒適圈、問題解決能力、思考能

者學習到許多的技能外，多位受訪者

力、分辨能力、察言觀色、學習能力、

提到在訓練之後有許多與之前期待不

問好的問題、勇於發問。

太一樣的學習，受訪者說「原來軟技

4.

能的學習比硬技能還來得重要」、「沒

課程心得：成就感與感動、知足

感恩、積極主動的態度、TP 學習前後

想到玩也需要學習這麼多的東西」等

的落差。

等，並且認為「指導員培訓的過程真 的是很好的訓練，它可以你變得不太 13

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

一樣」 ；另外受訪者提到的技能「待人

好…」。完成老闆交辦的事宜是職場中

處事之道」正是 TP 課程的特色之一，

最基本的工作，老闆往往只看重工作

TP 是一個以「人」為本的冒險教育指

完成的績效，而員工則負責展現工作

導員訓練課程，這部分的訓練讓指導

的成果，這些工作品質與績效則來自

員注視人的感受，尊重他人的想法，

員工們自我要求與自我期許。

並且真誠的對待別人。

我覺得要有一個自我要求的心

二、冒險教育指導員習得技能應

態，對，這也好像是在 TP 被老師要求

用於工作之狀況

的事情，…我覺得這個過程也可以培養

(一)基本能力

你自己的態度，我自認為這一切是在

所謂基本能力是指「非專屬於某

這邊(TP)學到的，這部分老闆應該有看

一特定職位或工作領域，而可以廣泛

到我的自我要求吧，應該是有加分

移轉或運用於其他行業，在實際工作

的。(米雅)

與生活上皆所需的能力」（溫玲玉，

(2) 自我覺察：自我覺察為個人

1998）。

能「知道、瞭解、反省、思考」自己

1.

個人特質

的「情緒、想法、人我關係及個人特

此類項下分為：自我要求、自我

質」之「狀況、變化、影響及發生的

覺察、領導能力、學習能力、情緒管

原因」（陳金燕，1997）。在工作場

理、抗壓力、反省、適應能力。

域中無論是自己工作的狀態、情緒或

(1) 自我要求：McLuaghlin

人際相處的問題，能主動並提早發現

(1995)在就業能力分類的「個人管理

問題所在，並且獲得調整與改善，能

能力」中提到「主動進取、有活力、

讓自己更進入工作的狀態，也更能提

堅持到底的把工作完成，把事情做

升工作效率。 14

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

在工作中，我情緒出現了問題，

現在慢慢的接觸到管理的職位，

或者是有感受到不舒服的時候我可以

需要管理到同事，所以變得會把一些

比較有效率的去尋找目前是屬於哪種

以前過去領導課程或領導團隊的經驗

(角色)定位，需要往什麼部分改進這

拿來用，包括可以用比較有系統的去

樣…，也比較能夠釐清自己生氣的原

帶領整個團隊。(吉米)

因，並找到之後該怎麼做。(提姆)

(4) 學習能力：因為訓練需求，

(3) 領導能力：McLuaghlin

受訓的指導員容易對新的事務充滿好

(1995)在就業能力分類的「團隊合作

奇，也擁有高度的求知欲望，行政院

能力」中提到「尋找適合的團隊合作

青輔會（2009）在核心就業能力「強

方式，在適合的時候領導並激發團隊

烈的學習意願與高度可塑性」中提到

的工作能力」；行政院青輔會（2009）

「會主動尋找各種學習成長的機會、

在核心就業能力中「良好的領導能力」

善用各種機會與資源，以提升能力，

提到「在團隊中能不畏扮演領導角

將新學到的知識及技能實際應用在工

色，並能規劃、帶領與激勵成員一起

作上，並持續精進」；DEST (2002)

完成預定目標」。冒險教育指導員在

核心就業能力「學習技能」中提到「管

經過長期的帶領課程訓練後，有豐富

理個人學習，擁有不斷學習的熱情，

的教學與領導的經驗，在工作中也能

為準備學習新技能投資時間和精

融入訓練期間的學習與教學方式：「將

力」。受訪者提到在職場中應用冒險

你學會的東西教會別人」，並藉此方

教育指導員訓練的學習能力時，每當

式帶領新人。受訪者表示在擔任店長

遇到新的技能或不熟悉的事務習慣主

的時候，也能較有系統的建立團隊及

動尋找答案及請教他人，並容易將過

妥善分配工作等等。

去的學習經驗應用在工作上，透過學 15

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

習能力幫助自己適應工作環境與提升

這麼大，情緒的控制也會比較好…。(吉

自我能力。

米)

學習力是自然而然的，因為你大

(6) 抗壓力：行政院青輔會

學的時候在 TP 你要學很多東西，…在

（2009）在核心就業能力「穩定度及

工作上的工作職務你也不會覺得你只

抗壓性」中提到「…能提升個人於職場

要做這些東西就夠了，你會覺得還是

的持續性」。受訪者表示經過長期的

會想要學很多新的東西。(瑞克)

冒險教育指導員訓練後，比較過去在

(5) 情緒管理：行政院青輔會

戶外訓練時的環境與挑戰難度，現階

（2009）在核心就業能力「穩定度及

段的工作雖然也有一定的困難，但比

抗壓性」中提到「遇到工作上壓力、

起從前的辛勞似乎就微不足道了。

困難、不愉快的情況，情緒仍能保持

但現在工作上就會覺得「沒什麼

平靜，不隨便遷怒別人，並能適當表

呀，有這麼累嗎?」，感覺更辛苦的都

達讓別人知道…」。在工作上能穩定情

已經做過了，就算很累也沒有爬山累

緒「先處理事情再整理心情」，就已

啊!(小花)

經解決工作上大部分的困難，而在事

(7) 反省：經過長期冒險教育指

後能找到自己調適情緒的出口及方

導員的反思訓練，除了能覺察並改善

法，讓自己一直維持在適合工作的狀

自己的不足，在工作場域中也學習「見

態當中。

賢思齊，見不賢則內自省」；另外因

其實工作上會遇到很多事，不是

為工作的職務不同，藉由反思也能設

每一件都會讓自己順心的事情，但慢

身處地的為他人著想，看待事物的格

慢自己會去找一些宣洩的出口，會換

局變得較為多元寬廣，也更能享受在

方式去安慰自己，…心情的起伏也不太

自己的工作當中。 16

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

把反思應用在工作上：見賢思

能力「自我管理技能」中提到「評估

其，見不賢內自省，引以為戒就對了。

和監督自己的表現」。指導員在規劃

(米雅)

課程、行前預備與執行課程的時候，

(8) 適應能力：McLuaghlin

都需要事先設想活動當下可能會有的

(1995)在就業能力的分類「個人管理

環境、天氣、參與者狀態、器材準備

能力」中提到「適應力」；DEST (2002)

等，並隨時評估與調整課程。

核心就業能力「原創與進取」中提到

謝老師很強調事前場勘，還有就

「適應新的環境」。受訪者表示適應

是在課程中指導員站的位置呀…你可

能力在新人剛進入新的工作環境時，

以掌握當時的環境、課程的細節，工

能較快融入工作團隊及瞭解職場文化

作上 BOSS 都會很強調魔鬼出在細節

等等。

中，他們會很強調小細節要做好，這

在新環境可以很快步上軌道…到

個學習非常相關。(提姆)

什麼環境都可以過得很好這樣；工作

(2) 積極主動：McLuaghlin

上適應力來說，我覺得是對於團體的

(1995)在就業能力的分類「個人管理

融入、了解這邊的相處模式，也可以

能力」中提到「積極的態度和行為，

很快的觀察到每個人相處的方式，因

對於學習、成長和個人健康抱持積極

為每個人需要的相處方式不同。(小花)

的態度，以行動取得績效」。在工作

2.

工作態度

中積極主動的發問和提供幫忙，能夠

此類項下分為：細心、積極主動、

很快的尋找出問題及提供有效的問題

毅力、認真用心、正面思考、勇於發

解決方式，主動積極的幫忙團隊夥

問、面對困難。

伴，也能增加團隊工作的效率與業

(1) 細心：DEST (2002)核心就業

績，共同創造良好的工作環境。 17

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

我覺得在 TP 有學到主動，我自以

予更大的任務與責任。

為這部份有讓老闆幫我加分，就是我

認真或用心是我覺得工作重要的

有發現不管是同事還是工讀生，他們

能力，從做同一件事情就可以從小地

並不會很主動的去問「有沒有什麼需

方察覺出，你只是為了交差才做事，

要幫忙」的部分，這是在 TP 學習過程

還是有用心在做事。(小花)

裡面常常練習及被提醒的部分。…，(有

(5) 正面思考：McLuaghlin

這項能力)如果去做別的行業，我其實

(1995)在就業能力的分類「個人管理

是有一點點的信心啦。(米雅)

能力」中提到「以積極的態度面對改

(3) 毅力：受訪者提到在冒險教

變」。行政院青輔會（2009）在核心

育指導員訓練中透過跑步累積而來的

就業能力「良好的工作態度」中提到

毅力，幫助他持續產出好質量的工作

「正面思考」。透過在冒險指導員訓

品質。

練過程中許多良好的經驗，幫助工作

工作中毅力也超重要的，很多事

者能以正面思考來面對工作的困難與

情看起來遙遙無期，可是真的是只要

挑戰。

持續做就可以做得完，讓我堅持完成

我現在不管是在工作或是其他的

好品質的任務，往往是曾經(跑步的毅

場合，遇到需要與其他的人解決問題

力)我自己是做得到的。(提姆)

的時候，我覺得我能夠帶著比較正向

(4) 認真用心：工作中效率固然

的態度去面對問題解決的過程，我會

重要，在時間內能把事情「做完」大

期待能夠把現在的事情變成像過去那

家都會，但能把事情「做好」才是工

樣好的經驗，…如果現實並不是那樣

作者的能力與本事。把每一件小事都

好，我也會就是因為曾經有好的經

「做對」、「做好」，才有辦法被賦

驗，反而能夠調適自己的心態。(米雅) 18

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

(6) 勇於發問：DEST (2002)核心

就業能力「問題解決技能」中提到「解

就業能力「溝通技能」中提到「明確

決關於顧客複雜的計畫問題」。受訪

和直接的溝通，協商的反應力」；以

者提到在冒險教育指導員訓練出的面

及「問題解決技能」中提到「在發現

對困難的能力，幫助自己突破工作上

及解決問題時展現獨立性和主動

的困難與挑戰。

性」。行政院青輔會（2009）在核心

在 TP 的課程當中，我發現這些困

就業能力「發覺及解決工作中所遭遇

難是可以突破的，所以這些經驗對我

的問題」中提到「具有發現問題、對

而言也可以類推到工作上遇到的困

不合理現象之敏感度…」。受訪者提到

難，即便現在的困難跟高牆一樣可是

在職場上除了依照長官指示完成任務

其實他還是可以突破的這樣子。(提姆)

外，仍需有保有獨立的思辨能力，當

(二)工作勝任能力

遇到不符合常理的工作方式與內容

羅新興與戚樹誠（2004）才能係

時，主動且清楚的提出疑問，並試圖

指員工完成企業主持人所指示的目標

從對話中瞭解原因，能有效幫助勞資

之勝任能力與動機，因此將工作勝任

雙方達成共識，共助任務圓滿達成。

能力定義為「員工具備工作時所需之

要敢問問題，我發現老闆並不怕

內在能力或資格，並能達成組織所指

員工挑戰他們，其實問問題他們並不

示之目標」 。本節依照受訪者提供的內

會有太不好的反應，…問完反而對彼此

容分類，將工作勝任能力分為：工作

有了解，更貼近你需要的要求，…TP

能力、社交能力、組織規劃能力。

有很多機會讓你發問，…後來發現在職

1.

場上問問題也不會這麼可怕。(小花)

溝通能力、說服力、觀察能力、理解

(7) 面對困難：DEST (2002)核心

工作能力：工作能力項下包括：

能力、執行力、問題解決能力、專業 19

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

知能。

通技能」是「有效地說服力，建構及

(1) 溝通能力：行政院青輔會

使用網絡，有自信的」；以及「自我

（2009）在核心就業能力「表達溝通

管理技能」中提到「對自己的想法和

能力」中提到「能夠有條理及有組織

觀點具備知識和自信，闡明自己的想

的表達自己的想法，透過比喻、舉例、

法和願景…」。受訪者表示，透過冒險

肢體語言或聲調，讓對方保持專注聆

教育指導員訓練，將說話的技巧與專

聽，確認對方是否清楚瞭解自己表達

業知能結合，能有效的提升工作者的

的想法」。受訪者多為服務業工作者，

說服力。

多次在訪談中提到在工作中與顧客及

TP 強的部分我覺得是說話，…在

廠商溝通時，清楚明瞭、有邏輯的表

工作上就要去思考如何有邏輯性的跟

達能在內、外合作上更加順利。

客人講話，包括你要賣一個東西給客

前陣子當領隊時有領隊訓練課

人，因為其實現在戶外裝備單價都不

程，有一堂課在學怎麼說話，…老師覺

低，你要有辦法說服客人買單。(吉米)

得我很有邏輯性，比較有系統的從上

(3) 觀察能力：每件細小的事物

面講到下面，包括現在我在介紹商品

都隱含著一些訊息，而在工作中也需

給個人，也會由大到小，慢慢統整、

要藉著觀察能力來解讀老闆或是顧客

有組織的跟客人介紹。(吉米)

們肢體動作與表情背後代表的含意，

(2) 說服力：行政院青輔會

這也幫助工作者判斷在什麼時候適合

（2009）在核心就業能力「求職與自

做什麼樣的事情。

我推銷能力」中提到「說服雇主相信

課程活動中要觀察與反應，…應用

個人就業能力足以因應職場所需」。

在工作中就像是客人在吃飯的時候，

DEST (2002)核心就業能力中提到「溝

我們要看他吃飯的速度來決定下一道 20

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

菜上的速度，…要讓客人賓至如歸，就

言，把每一件計劃中的事情按部就班

要觀察到他在店裡的需要。(茉莉)

完成，並時刻檢視執行率與完成狀

(4) 理解能力：McLuaghlin

況，是提升工作績效的關鍵能力。

(1995)在就業能力的分類「團隊合作

執行力很重要，做對方向要比方

能力」中提到「瞭解並對組織的目標

法還重要。…工作期末的時候我們都會

做出貢獻，瞭解並融入組織內團隊文

開一個檢討會來看我們執行率如何，

化」。DEST (2002)核心就業能力「溝

很多都會(把 TP 的學習)複製到工作

通技能」中提到「瞭解顧客內在及外

上，像我們工作也會有檢討的時間，

在的需要」。受訪者表示在工作中瞭

老師也會在這個時候跟我確認我們的

解老闆指派的任務以及清楚明白組織

計畫與達成狀況的。(提姆)

目標與文化，為事半功倍的重要工作

(6) 問題解決能力：McLuaghlin

的能力之一。

(1995)在就業能力的分類「學術能力」

老闆有時候會下達很多指令，第

中提到「用批判性的思維和行為邏輯

一個你要聽得懂老闆在說什麼，第二

來評估情況，解決問題和做決定」。

個你有辦法做到老闆想要做的事情；

行政院青輔會（2009）在核心就業能

理解是從傾聽的部分學到的…。(吉米)

力「能發掘及解決工作中所遭遇的問

(5) 執行力：DEST (2002)核心就

題」中提到「能企圖找出問題發生的

業能力「規劃與組織技能」中提到「建

原因並試著透過各種方式或人力資源

立明確的目標和可行的結果」。「知

尋找解決方法」；以及 DEST (2002)

道」與「做到」之間的差距就在於你

在核心就業能力「原創與進取技能」

執行的能力，受訪者提到擁有再好的

中提到「啟動創新的解決方案」。受

計畫若無法執行出來也就沒有績效可

訪者提到公司老闆期待員工能自行找 21

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

出問題解決的辦法，若能主動積極的

說話技術呀、合作呀，這些都是

解決工作上遇到的困難，則能有效好

可以慢慢去培養的，但是專業能力在

的績效考核與肯定。

你出社會後，要在短時間內學習是滿

公司請一個人來，…不見得所有的

困難的，像我現在的同事，他以前沒

事情都是由公司來教給他，但如果他

有任何戶外經驗，他現在要來賣一個

沒有辦法解決問題，變成會是比較被

戶外裝備，非常的辛苦，…像我可能一

動的學習，遇到什麼才想辦法、才去

開始銷售能力沒有這麼好，沒有什麼

問，效果就沒有那麼好。(吉米)

業務的能力，但我可以用專業說服客

(7) 專業知能：McLuaghlin

人，其他部分在慢慢的學習。(吉米)

(1995)在就業能力的分類「學術能力」 中提到「獲取來自不同領域的專業知

2.

社交能力 社交能力在就業相關的文獻多以

識和應用」。行政院青輔會（2009）

「團隊合作的能力」呈現，其內涵皆

在核心就業能力「專業知識與技術」

以「尊重他人的意見，支持團隊的最

中提到「至少獲得一領域的專業知識

終決議，與團隊夥伴共同合作達成目

或技術，並足以代表個人專業或技術

標，並且提供夥伴建議與回饋等內

專長」。透過冒險教育指導員訓練，

容」。McLuaghlin (1995)在就業能力

受訪者擁有一定程度的戶外技能，而

的分類「團隊合作能力」中提到「與

這些經驗在行銷戶外用品的工作上就

他人共同計畫與決策，並也支持團隊

是一種專業能力，或許本身銷售能力

最後決議，尊重團隊中其他人的想法

沒有資深行銷人員厲害，但透過本身

與意見…」，行政院青輔會（2009）

的戶外經驗及使用心得的分享，能替

在核心就業能力「團隊合作能力」中

商品帶來較好的說服力。

提到「能尊重與接納其他團隊成員的 22

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

意見，以團隊目標為優先，支持團隊

技能，我想過如果我自己是老闆，我

的決定，協助其他團隊成員，共同合

會想要請這樣的店員。(米雅)

作達成目標等」，DEST (2002)核心就

(2) 團隊意識：團隊意識是一種

業能力「團隊合作技能」中提到「瞭

主動性的意識，將自己融入整個團體

解彼此的定位，瞭解團隊成員的優勢

對問題進行思考，針對團隊的需要從

訓練，輔導和給予他人回饋」。除了

而發揮自己最大程度的作用，而非僅

團隊合作能力以外，尚有許多與人際

僅只是被動服從命令及消極的狀態。

互動相關的細節，受訪者在訪談過程

受訪者提到透過團隊意識可藉由團隊

中舉例說明的內容有：關係建立、團

的力量一起完成任務，並且得到工作

隊意識、同理他人、關懷他人、拿捏

中最佳化的集體效益。

分寸。

有團隊概念這件事情，那時候上

(1) 關係建立：受訪者表示在與

山登頂也是要整組一起上去，不能落

人接觸的工作(如餐飲業或服務業)

單這樣；我就想到我現在工作上有個

中，能在短時間內與客人有良好的互

人業績，…整間店也有店業績…因為我

動，能提升個人的說服力與工作績效。

是新進的基本門檻比較低，當我基本

我覺得餐飲服務業跟人有良好的

門檻達標之後，我後來的業績就有把

互動是重要的。…因為帶活動你可能需

他 key 在別人的身上幫別人達標這樣

要跟別人攀談、裝熟啦，練習找話題

子。(小花)

或者隨便問他等會去哪之類的，我覺

(3) 同理他人：受訪者提到藉由

得帶活動的過程可以跟陌生人有一些

同理心可以更加理解與接納不同的想

交際，你也可以在其他工作上用這些

法與意見，並且幫助自己用更多元的 角度思考問題，也促進人際相處更加 23

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

和睦。

險教育指導員的訓練幫助我們很迅速

因為換個角度思考和同理吧，…會

的找出工作上的問題與解決辦法，但

發現其他的方式也沒有錯，有時候堅

在工作中問題解決要考量的因素很

持自己的想法反而讓自己更生氣，試

多，包括組織文化、大團隊的現況、

著同理，會發現也沒什麼大不了的。(吉

時間與策略等等，在幾次經驗之後，

米)

慢慢能拿捏這些應對進退的力道與節 (4) 關懷他人：受訪者在受訓過

奏。

程中被關懷、被同理的過程，讓他能

在 TP 就是有想法就會想去表達出

習慣性的在別人的需要上找到自己的

來，可能有時候不是好聽的話，但你

價值。受訪者提到曾經給予新人的一

的長官與老闆他就是喜歡或想聽好聽

些工作上關懷與鼓勵，讓他得到很棒

的話，就算他知道這部分的確發生一

的回饋與被需要的感覺，進而增進人

些事情或的確不好，有時候你這樣講

際關係與團隊合作的氛圍。

就會造成他們一些其他的想法。(吉米)

工作中，新手菜鳥容易出包呀，

3.

可能會被老師念罵得很難看什麼的，…

規劃與管理能力 此類項下包括組織規劃、風險管

我會先關心他們的心情、心境可不可

理、準時、時間規劃。

以接受之後，才去分享工作上的事

(1) 組織規劃：McLuaghlin

情，…有幾次他們開完會它們很沮喪，

(1995)在就業能力的分類「個人管理

陪他們聊了好一陣子，算是幫助他們

能力」中提到「在工作與個人生活的

恢復信心，這過程我也滿感動的。(提

能力，設定目標與優先順序」。行政

姆)

院青輔會（2009）在核心就業能力「良 (5) 拿捏分寸：受訪者表示在冒

好的領導能力」中提到「在團體中能 24

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

不畏扮演領導角色，並能規劃、帶領

(2) 風險管理：DEST (2002)核心

與激勵成員一起完成預定目標」；以

就業能力「規劃與組織能力」中提到

及在核心就業能力「對職涯充分瞭解

「調整資源分配以應付突發事件，預

及規劃」中提到「充分了解規劃職涯

測-權衡風險，評估替代性和應用評價

發展的重要性，並能對個人職涯有所

標準、收集、分析組織資訊等」。受

想法與規劃」。DEST (2002)核心就業

訪者多次提到在冒險教育訓練後有效

能力「規劃與組織技能」中提到「協

提升在工作環境的風險敏感度，尤其

調自己與他人期許的任務，足智多謀

針對營業場所物品的擺設，因突發狀

的，採取主動和決策，針對任務分配

況而改變的環境狀態，透過良好的風

人員及規劃資源運用…」。受訪者提到

險管理能力能將營運場所的風險降到

冒險教育課程中訓練我們組織規劃的

最低。

能力，根據工作內容的重要性及目標

這部分是在繩索場學到的…工作

導向安排順序，依照進度妥善分配資

場域上擺放物品來說，我們的商品放

源及規劃預計完成的工作目標等等，

在架上可能都會緊靠邊緣，但是現在

領導能力為工作中重要的能力之一。

我在用，我會讓他往後一排，讓客人

分配自己的工作，還有幫團隊畫

走過去不會碰到的狀況，…如果店內有

甘特圖的時候，有時候看似不重要的

水漬或積水我就會馬上把他拖乾，像

事情反而是要先做的，決定事情的優

是地毯如果被客人踢到凹凸不平的，

先順利。登山組當時學習還包含登山

我就會想要去把它鋪平，怕下一次客

計畫書的撰寫，他不像活動企劃書，

人去踢到跌倒，…有一次小朋友跑到維

因為登山計畫書寫了你的生命就在這

修區，就是車子架高的那邊，我就會

上面了。(提姆) 25

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

忍不住注意是不是有小孩跑進去，我

很順利的在下班時間下班；(TP)寫教案

就會趕快把他帶進來。(小花)

規劃課程的時候，我們一定會想過很

(3) 準時：受訪者提到經過冒險

多的備案呀、預計的行程呀，我自己

教育指導員的訓練後，在工作上也能

都會在心中演練假設那天會發生的事

保持準時的習慣。

情。 (小花)

準時對工作也很有幫助，我們辦

受訪者將冒險教育指導員訓練習

活動需要去場地佈置，全部的人都需

得技能實際應用在工作上的能力，研

要準時，但我覺得我可以比較輕鬆做

究者整理如下：

到準時這件事情，是因為當時在 TP 有

(一)基本能力

這樣的訓練。(提姆)

1.

個人特質：自我要求、自我覺察、

(4) 時間管理：McLuaghlin

領導能力、學習能力、工作態度、情

(1995)在就業能力的分類「個人管理

緒管理、抗壓力、反省、適應能力。

能力」中提到「規劃和管理時間…」，

2.

行政院青輔會（2009）在核心就業能

力、認真用心、正面思考、勇於發問、

力「良好的工作態度」中提到「時間

面對困難。

管理」 ，DEST (2002)核心就業能力「規

工作態度：細心、積極主動、毅

(二)工作勝任能力

劃與組織技能」中提到「時間管理和

1.

優先順序」。受訪者提到充分的管理

觀察能力、理解能力、執行力、問題

自己的時間，可以在有限的時間內完

解決能力、專業知能。

成最佳化的工作質量。

2.

我工作要處理的事情很多，…事先

工作能力：溝通能力、說服力、

社交能力：關係建立、團隊意識、

同理他人、關懷他人、拿捏分寸。

在腦袋裡就先規劃好，然後我就可以

3. 26

規劃與管理能力：組織規劃、準

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

時、風險管理、時間規劃。

就業能力分類指標討論

本節歸納出接受冒險教育指導員

研究者將受訪者接受冒險教育指

訓練習得之能力應用在工作中的部分

導員訓練之能力實際應用在工作中的

外，除了有與文獻相符的就業能力

部分，與十項就業能力指標進行適配

外，尚有受訪者另外提出的「新」就

度比對，整理的內容如下：

業能力，分別歸類於基本能力中的自

(一) 溝通：受訪者在文本資料中

我覺察、反思、毅力、認真用心；以

提到，冒險教育指導員訓練習得之能

及歸類於工作勝任能力中的觀察能

力並應用到該類別的工作能力的有：

力、關係建立、團隊意識、同理他人、

溝通能力與說服力。

關懷他人、拿捏分寸、準時。在工作

(二) 團隊合作：受訪者在文本資

勝任能力中的被歸類於社交能力的細

料中提到，冒險教育指導員訓練習得

項，全部都屬於受訪者新提出的就業

之能力並應用到該類別的工作能力的

能力，由此可以發現在該方案之冒險

有：關係建立、團隊意識、同理他人、

教育訓練是以「人」為本的訓練團隊，

關懷他人。

多著重與人之間相處、互動、信任的 (三) 問題解決：冒險教育指導員

關係，在工作中為達成團隊目標而將

訓練習得之能力並應用到該類別的工

自己的業績分給同事，以及將心比心

作能力的有：勇於發問、理解力、問

同理他人需要，關心同事的心情大於

題解決能力、風險管理、拿捏分寸、

工作的結果等等，這些技能皆是在 TP

觀察力。

的訓練過程所產出的特質，也歸納出

(四) 原創與進取：冒險教育指導

這些在文獻以外的重要的就業能力。

員習得能力部分符合就業能力指標。

三、冒險教育指導員技能應用與 27

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

(五) 規劃與組織能力：冒險教育

指標。

指導員訓練習得之能力並應用到該類

冒險教育指導員訓練出來的技能

別的工作能力的有：領導能力、執行

與就業能力的適配程度，在十項就業

力、組織與規劃、準時、時間規劃。

能力指標中，僅有「外語能力」未符 合就業能力指標， 「原創與進取」 、 「道

(六) 自我管理能力：冒險教育指 導員訓練習得之能力並應用到該類別

德價值觀」則是部分符合就業能力指

的工作能力的有：自我要求、細心、

標，其他七項皆符合就業能力分類指

自我覺察。

標的說明。TP 冒險教育指導員訓練為 體大產經系的實習、實務課程，雖該

(七) 學習技能：冒險教育指導員

方案中未能培養「外語能力」 ，但在產

訓練習得之能力並應用到該類別的工

經系的整體課程架構中仍能透過其他

作能力的有：學習能力、情緒管裡、

課程補足外語能力的學習；另兩項部

抗壓力、適應能力、正面思考、面對

分符合就業能力指標的是「原創與進

困難、積極主動、反思、毅力、認真

取」與「道德價值觀」 ，其未完全符合

用心

的原因以研究者過去的受訓經驗、受 (八) 專業技能：冒險教育指導員

訪著的文本內容及對文獻探討與詮

訓練習得之能力並應用到該類別的工

釋，分別說明如下：

作能力的有：「專業知能」。

一、 「原創與進取」在受訪者的文

(九) 外語能力：冒險教育指導員

本資料中雖未提及該項技能有應用於

訓練習得能力未符合該就業能力指標

工作的說明，但多位受訪者「長期接

(十) 道德價值觀：冒險教育指導

受冒險教育指導員訓練學習的能力」

員訓練習得之能力部分符合就業能力

中提到 TP 透過撰寫、討論、調整與實 28

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

際帶領教案的過程，培養了冒險教育

機會甚少，但受訪者仍把環境保育議

指導員們「課程組織與規劃」能力。

題的重要透過與他人相處時潛移默化

規劃課程的時候，我們一定會想

影響身邊的同事及家人，例如垃圾分

過很多的備案呀、預計的行程呀，我

類、環保筷使用、浮潛時不動手碰觸

自己都會在心中演練假設那天會發生

水中動植物以避免破壞生態等等。

的，…經過前面幾次的經驗後，可以很

垃圾分類、亂丟垃圾這一類，但

快的把之前的經驗抓到這邊用，就算

我通常就是用開玩笑的方式在念他們

沒有打上教案，課程前討論及心中演

(同事)這樣，還有吃飯的時候我都會用

練的時候，心中都會有一些 data 可以

自己的餐具…。我們家之前有一次去帛

備用。(小花)

琉，那邊的導遊呀嚮導他們會潛到海

但受訪者多為近五年的畢業生工

底去把海星、海膽呀拿起來給我們拿

作資歷尚淺，仍屬於社會的基層工作

著拍照，…我就會很雞婆的跟他們(家

者，在尚未完全熟悉該職場技能、組

人)解釋： 「一個人拿他也不會死、兩個

織文化與市場需求的狀況下，較少有

人拿他也不會怎樣，再多拿幾次他就

機會及場合能表達自己創意及規劃能

會漸漸地死掉」…。(小花)

力，此為受訪者在訪談中較少談論到

另外仍有許多的道德價值觀在指

這部分能力應用在工作中的原因。

導員訓練中淺移默化的影響著受訪

二、 「道德價值觀」在冒險教育指

者，例如：指導員被要求不能說髒話，

導員的訓練中最明顯的道德價值觀部

要有良好的談吐及適當的外在形象，

分在於推廣無痕山林(Leave No

有辨別是非對錯之能力並且不輕易妥

Trace)及環境保育等價值理念，該理念

協，在課程中恪守與學員的相處的界

應用於非戶外環境、非冒險教育中的

線，遵守約定與承諾。受訪者在「長 29

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

期接受冒險教育指導員訓練學習的能

候，變成學到怎麼去聽人家講。(吉米)

力」中特別提到與道德及價值觀的學

(四)同理他人的需要

習的部分有：

TP 在一些課程討論時講真心話的

(ㄧ)責任感：勇於承擔自己的責任

過程，你會知道對方原來這樣想的，

在 TP 的訓練是從登山計畫書吧，

知道對方其實是有這些考量的，譬如

你被賦予任務要在什麼時候完成，就

說○○對爬山課程有一些擔心害怕，

該在什麼時候完成。(提姆)

可能是我們無法想像的，他自己講出

(二)自發性選擇挑戰：尊重他人的

來之後我才會知道說原來他會害怕，

挑戰，面對自我的挑戰

那我也許可以「試著」同理他。(米雅)

TP 常在說自發性選擇挑戰

從上述的文本中可以得知，經過

(challenge by choice)，面對接踵而來

長期的冒險教育指導員的訓練，道德

的挑戰我選擇了就要去面對。…我發現

價值觀的本質已慢慢內化在受訓者的

這些困難是可以突破的。(提姆)

態度與生活方式中，雖受訪者們較少

(三)傾聽與表達：用適當的方式表

論及該能力在工作上的應用，但在受

達想法並傾聽他人的需要

訪者在 TP 訓練後習得的能力中，可以

在 TP 就是不斷的說話，所以慢慢

發現道德價值觀的能力已經潛移默化

的會發現自己講話比較有邏輯，也比

的成為他們的一部分。

較知道自己想要表達什麼，也會慢慢

根據以上的結論顯示，冒險教育

敢把內心的想法表達出來。… (TP 的

指導員訓練出來的能力，大部分皆能

訓練)後來變成比較多認真去聽人家是

成為實際應用在非冒險教育領域的工

怎麼思考問題，不同人用什麼方式去

作當中。然而若要討論接受兩至三年

表達這件事情，後面不斷的練習的時

冒險教育指導員訓練後所擁有的專業 30

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

技能是否為一個指導員所應具備的能

易覺察性等特點」 ，從訪談的文本資料

力呢?本研究的結果可能無法回答這

中可以發現在 TP 訓練中老師/學長姐

對這個問題，一個成熟的冒險教育指

們與學生之間擁有相當程度的信賴關

導員須透過大量的訓練與實務累積而

係，在訓練中許多軟技能的學習是從

成，而訓練與經驗的累積並沒有捷

老師及學長姐們透過身體例行及潛移

徑，完全是透過實際帶領、本身的社

默化影響而成的，譬如對於準時的堅

會歷練、以及對冒險教育領域的信念

持、對於不講髒話的規範、對於環境

擁有一定的堅持與執著方能醞釀而成

議題及道德議題的重視，隱藏性的課

的，因此若要從零開始訓練一位成熟

程甚至包含能把冒險教育理論之內涵

的冒險教育指導員，這們或許得重新

實際套用於訓練課程的程度，此為該

規範「長期」的定義了，故本研究的

方案能培養就業能力的關鍵原因。

結論無法說明接受兩年至三年左右的

肆、研究建議

冒險教育指導員訓練後即可成為一個

本研究為第一本冒險教育指導員

成熟且獨當一面的指導員。

訓練與就業能力相關之研究，希望此

TP 冒險教育課程訓練方案培訓出

研究能帶給教育訓練單位及實務工作

的就業能力與運作這個方案的幕後推

者重要的建議與幫助，也期望能提供

手有絕對直接的關係，這些老師們與

未來投入相關研究的研究者能以此作

協助訓練的學長姐們都是該方案的隱

為借鏡，擬出更完整的研究計畫，期

藏式課程(hidden curriculum)。吳永

望研究的結果能對體驗與冒險教育領

軍（1996）將隱藏式課程定義為「指

域有更多的突破。

學生在學校中無意識地獲得的經驗，

一、對原培訓單位的建議

它具有預期性、潛在性、多樣性和不

本研究以國立體育大學 TP 團隊為 31

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

例，研究結果發現長期接受冒險教育

受訓者硬技術的能力，然而軟技能的

指導員訓練有助於學生在冒險教育領

部分並不是照表操課就能夠被培訓出

域及非相關領域工作的就業能力養

來的技能，透過在戶外冒險課程、高

成，受訓者習得的技能大部分皆能實

低空繩索課程及平面暨引導課程訓練

際應用在職場中，且能提升自己工作

時，這些也都只是訓練課程中不同的

的能力與績效。目前體大產經系在民

工具與元素而以，其中最重要的是培

國 103 年後則不再針對 TP 實習、實務

訓單位如何將體驗與冒險教育理論背

組進行招生，也停止了冒險教育指導

後的精神與價值套用在訓練課程中，

員受訓，研究者建議體大產經系能持

並瞭解如何應用與評估受訓的成果。

續辦理冒險教育指導員相關訓練，善

另外，在該方案後面還有一項最重要

用系上擁有的環境資源(高低空繩索場

的隱藏式課程(hidden curriculum)

地)、人力資源(業界有部分的業師皆出

「培訓者-冒險教育指導員的引導

自於 TP 畢業生)、裝備資源(既有的戶

員」，從 TP 的受訪者內容可以得知師

外裝備)及課程辦理的經驗，將開辦 14

生之間的信賴度相當的高，透過老師

年的訓練課程傳承下去，因為 TP 冒險

以身作則、身體力行的教導與陪伴，

教育指導員訓練不僅提供學生更多元

在訓練過程中真實且用心的瞭解學生

的學習方式，更能培養學生在職場上

的想法與情緒，適時的提問並協助彼

所需的就業能力。

此釐清問題等等，這些才是真正影響

二、對欲參考 Team Power 方案

受訪者在軟技能學習與自我成長的關

辦理培訓單位的建議

鍵因素，培訓者本身的人格特質及家

在訓練與培訓的過程中，只

庭背景也都將影響著學生的學習與表

要有充足的教導與練習就能有效提升

現。 32

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

三、從該方案課程的就業狀況對

(一)研究對象的擴大與追蹤

體驗與冒險教育領域的建議

由於研究者能力、研究成本及時

透過該方案課程可以發現，儘管

間上的限制，本研究目前僅以便利抽

花上兩年的時間認真努力的學習與實

樣針對近五年畢業的六位 TP 畢業生進

習，大概僅能熟悉三大類別課程的操

行訪談，研究者建議後續研究可以擴

作方式與基本技巧，而一位獨當一面

大近五年畢業生的數量，或針對本研

的冒險教育指導員則需要更多訓練時

究之受訪者做後續幾年的追蹤調查，

間與經驗累積，因此在該領域培訓人

或許可以得出不一樣的就業能力。

才算是需要相當大的時間與經濟成

(二)就業後工作領域選擇及轉換

本，且在培訓課程中的隱藏式課程也

與就業能力的影響及改變

就是培訓者本身，才能發揮出課程本

建議可針對有工作經驗的訪談對

身最具效益的關鍵。然而在業界承接

象，在冒險教育領域工作及非相關領

案子時，許多冒險指導員被要求犧牲

域工作這兩種類別的工作中，他們就

薪資來降低顧客方的成本，卻同被期

業能力的轉換做深入研究：

待課程要有多少滿意度與課程效益，

1.

真心的期望社會大眾及業界夥伴們能

受訪者，之後轉換工作到非相關領域

更瞭解冒險教育工作者的專業養成的

工作後的就業能力狀況與改變。

不容易，並能更珍惜與尊重工作者的

2.

專業與能力，以及多體諒與照顧體驗

導員工作的受訪者，其就業能力的影

與冒險教育工作者身心狀態及工作福

響與改變。

利，讓該領域的人力資源能永續發展。

探討原本擔任冒險教育指導員的

探討畢業後一直從事冒險教育指

(三)對於技能與工作連結的詢問

四、對未來研究的建議

技巧 33

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

學習到的技能與就業能力的連結

貫，需要重新回憶前一段提到的能力

需透過受訪者本身整理與敘說後才整

是否應用在就業上的狀況。建議在詢

理成其學習與成長，若依照訪談大綱

問學習技能的同時，就立刻詢問與該

的脈絡，先詢問「習得能力」後在詢

技能與工作能力的相關性，其會幫助

問「就業能力的應用」 ，會造成逐條詢

受訪者的思考連結有連續性，可以得

問的情況，以致於受訪者思緒無法連

到完整的資料呈現。

伍、參考文獻 行政院青年輔導委員會（2009） 。98 年大專青年就業力現況調查報告。台北： 行政院青年輔導委員會。 余維道（2007） 。台灣戶外冒險教育活動領導者專業能力之研究。國立體育大學 休閒產業經營學系碩士班論文，未出版，桃園市。 吳永軍（1996）。教學過程中潛在課程的若干分析。教育資料文摘，37（1）， 86-96。 吳兆田（2010）。體驗學習企業培訓：職能發展冒險培訓方案。體驗教育學報， 4，37-74。 林男洧（2006）。冒險遊憩活動指導員專業職能建構之研究：工作職能評鑑法 觀點。國立體育大學休閒產業經營學系碩士班論文，未出版品，桃園市。 陳金燕（1997）。諮商實習中的自我覺察訓練。諮商與輔導，134，16-22。 黃貞諭（2009）。冒險教育在企業訓練的運用。體驗教育學報，3， 13-24。 溫玲玉（1998）。我國商業及服務業基層技術人員。行政院國家科學委員會。 蔡居澤、廖炳煌（2001）。探索教育與活動學校。台南：翰林。 鄭秀琴（2012） 。體驗教育在學校的實施與應用。亞洲體驗教育學會電子報，上 34

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

網時間：2015.10.30，網址：http://www.aaee.org.tw/downloadfile/enewspaper/2012-view-june.pdf 羅新興、戚樹誠（2004）。組織成員的親信原委知覺與親信評價之關係-以國軍 軍官為實證對象，人力資源管理學報，4（4）：73-84。 Csikszentmihalyi, M. (1975). Beyond boredom and anxiety. San Francisco: Jossey-Bass. Department of Education, Science and Training (DEST) (2002). Employability skills for the future. Commonwealth of Australia, Canberra. Fiegl, J. (2006). Adventure-based counseling program design using a unique three-part supervision model to enhance metaphoric development and create positive change in adolescents (Unpublished doctoral dissertation). State University of New York Empire State College, New York. Gerstein, J. S. (1994). Experiential family counseling. Dubuque, IA: Hunt Publishing. Hattie, J., Marsh, H. W., Neill, J. T. and Richards, G. E. (1997). Adventure education and outward bound: Out-of-class experiences that make a lasting difference. Review of Educational Research, 67(1), 43-87. Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Lucker, J. and Nadle, R. (1997). Processing the experience: Strategies to enhance and generalize learning. Dubuque, IA: Kendall/Hunt. Martin, P. and Priest, S. (1986). Understanding the adventure experience. Journal of Adventure Education, 3(1), 18-21. McLaughlin, M. (1995). Employability skills profile: What are employers looking for? ERIC Digest. (ERIC Receproduction Service No.ED399484). Priest, S. and Gass, M. A. (1997). Effective leadership in adventure programming. Champaign, IL: Human Kinetics. Rohnke, K., & Butler, S. (1995). Quicksilver: Adventure games, initiative problems, trust activities and a guide to effective leadership. Dubuque, IA: Kendall/Hunt. Schoel, J., Prouty, D. and Radcliffe, P. (1988). Islands of healing: A guide to adventure based counseling. Hamilton, MA: Project Adventure, Inc. Tuckman, B. W. and Jensen, M. A. C. (1977). Stages of small group development revisited. Group & Organization Studies, 2(4), 419-427. 35

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

Studying the Employability of Instructors Who Have Received Long-term Adventure Education - A Case Study of the “Team Power” at National Taiwan Sport University Abstract

The purpose of this study was to investigate the employability in those instructors with long-term training experience in adventure education. The case was “Team Power (TP for short)” at National Taiwan Sport University. Six TP graduates who graduated within the last five years (2010-2014) involved in adventure education for three consecutive years (at least 1,200 hours of training) and had work experience were interviewed. According to the literature, this study divides the employability into ten indicators: communication, teamwork, problem solving, originality and diligence, ability of planning and organizing, learning ability, self-management, professional skills, foreign languages competence, and moral values. Current results indicated that participants did not achieve the foreign languages competence. Besides, they partially fulfilled the originality and diligence and moral values. For the reminded indicators, participants were researched. The study provide important implications for the institutor, trainer, and practitioners to develop more completed projects to the adventure education.

Keywords: adventure education, experiential education, adventure education instructor, employability.

36

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

野外獨處課程參與者之經驗探究 阮 璟 雅 /國 立 台 灣 師 範 大 學 公 民 教 育 與 活 動 領 導 學 系 碩 士 班 謝 智 謀 /國 立 台 灣 師 範 大 學 公 民 教 育 與 活 動 領 導 學 系 副 教 授 陳 祖 欣 /國 立 台 灣 師 範 大 學 公 民 教 育 與 活 動 領 導 學 系 碩 士

摘要 本研究旨在探討野外獨處課程參與者之體驗歷程，了解參與者在歷程中的覺 察與發現，並探究野外獨處課程對其意義與影響。研究對象為國立體育大學參加 「獨處與生命反思」課程的十二位研究生，課程的獨處時間 70 小時（三天三夜） ， 採定點反思性獨處的方式進行。 本研究採深度訪談法 (in-depth interviews) 蒐集資料，透過參與者的主觀經 驗描述和研究者的反覆閱讀、理解，以主題分析法萃取出五個主題，主題一｢從 荒蕪到豐盛的旅程｣描述野外獨處參與者之體驗歷程；主題二｢停駐，躺臥水邊安 歇｣、主題三｢凝望，擁抱真實自我｣以及主題四｢跨越、生命更新成長｣分別從自 然體驗、孤獨體驗和跨出舒適圈的行動三方面呈現參與者在獨處歷程中的覺察與 發現；主題五｢持續發酵的正向改變｣闡述野外獨處課程對參與者的意義與影響。 最後，根據研究結果，對實務工作者提出課前的學員身心預備和課程設計建議， 以及對未來研究在研究對象與資料蒐集層面之建議。

關鍵詞：野外獨處、內在歷程、主題分析法

通訊作者：謝智謀 國立台灣師範大學 公民教育與活動領導學系 E-mail：a8065a@gmail.com

29

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

壹、緒論

Bobilya (2004)的研究發現，大學生在

一、研究背景與動機

參與數天野外體驗課程後，表示野外

自古以來，野外獨處在一些文化

獨處是整個課程中最重要且影響最深

中被視為心靈成長途徑，例如北美洲

遠的部份，使他們獲得沈澱與內省的

原住民的願景追尋儀式 (Vision

機會，並對生命有許多不同體悟。

Quest) (Irwin, 1996) 與澳洲原住民

野外獨處的效益包含增進自我覺

的徒步旅行 (walkabout) (Smith,

察（蕭如軒，2009；Long et al., 2003;

2005)，皆以曠野獨走方式來尋找人生

Bobilya, 2004; Daniel, 2005）；紓解

目標或進行心靈對話；而歷史上重要

生活的壓力；激發創造力、獲得內在

的宗教思想家耶穌、摩西、穆罕默德、

自我控制感 (Long et al., 2003；重塑

釋迦牟尼佛等，也都曾在曠野中探尋

自我價值，提升自信心 (Bobilya,

生命意義並獲得生命更新 (Smith,

Daniel, Kalisch, & Lindley, 2009)；培

2005; Long, Seburn, Averill, &

養勇氣、正向思考、堅忍不拔，以及

More, 2003)。

願意負責任的人生態度（蕭如軒，

二十世紀初期，杜威所提倡的「從

2009；Bobilya et al., 2009）；以及

參與具體活動的反思內省中學習」新

增進團體中的同理心及團隊凝聚力

教育思潮，帶動體驗教育的興起，其

（蕭如軒，2009）。另外，Long 等

中以戶外冒險活動為學習媒介的「戶

人 (2003)指出野外環境的獨處對靈

外冒險教育」，將野外獨處作為反思

性成長顯著高於在家中或公共空間等

工具，應用在課程方案中。1950 年以

其他場域的獨處。

後，外展教育學校

(Outward Bound

關於獨處歷程的主觀感受，Long

School, OB)、美國的國家戶外領導學

等人 (2003)的提到野外獨處能帶來

校 (National Outdoor Leadership

內在平靜與滿足。Bobilya (2004)以

School, NOLS) 和荒野教育協會

Wheaton 大學參與 High Road 野外

(Wilderness Education Association,

獨處課程的 126 名新生為研究對象，

WEA) 等戶外冒險教育機構先驅，開

探究其體驗歷程與內在感知，結果發

始採用「野外獨處」幫助參與者整合

現獨處結束後有 87％的參與者表示在

課程中的學習。Daniel (2003)和

獨處中經歷心流經驗 (flow)，然而，

38

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

Bobilya 也提到野外獨處並非對每個

料混合分析的質性研究方式，著手探

人都是正向經驗，也有參與者花大部

討十位參與不同野外獨處課程的參與

分時間適應環境帶來的不適或無聊

者之體驗歷程與現象，以及課程對參

感，也有些人因為發現不如預期而感

與者的意義與影響，最後整理出野外

到沮喪不安。

獨處歷程五個階段，並歸納出野外獨

野外獨處效益的機制為何？目前

處課程對個人、團隊與未來三方面的

尚未被完整探究。Hammitt (1982)從

正向影響意義。蕭如軒（2009）的研

早期的一份量化實證研究中得出野外

究對象非源自同一野外獨處課程，因

獨處的四大特徵：（一）處於自然的

而在天數、環境條件、指導員、夥伴

野外環境；（二）發揮個人自由意志；

等課程設計與實際執行狀況不一，受

（三）提升關係的親密感受；（四）

訪時間與獨處經驗也相隔一年至二十

強調個人獨特性；並強調野外獨處在

年不等，使得資料的真實性與歷程脈

「情境」以及「訊息認知形式」上的

絡描述的完整性較難掌控。本研究繼

特殊性，是參與者能夠獲得不同於其

此研究之後，希望進一步了解若在相

他經驗之內在感知的重要關鍵。

同的時間與課程架構中，參與者在野

Bobilya and Kalisch (2006)以質性研

外獨處的體驗歷程、覺察與發現，為

究歸納出三個提升參與者野外獨處經

參與者所帶來的意義與影響會是如

驗的因素：（一）獨處前的身心預備

何，此為本研究之動機。

活動；（二）完整的課程規劃與後勤

二、研究目的

預備；（三）有助深化學習的引導反

根據上述研究背景與動機，本研

思方式，其中事前培養參與者個人獨

究目的在了解參與者的野外獨處課程

處及自我反思能力是影響獨處效益的

體驗歷程，探討歷程中的覺察與發

關鍵，顯示指導員為影響野外獨處經

現，以及野外獨處課程對參與者生命

驗品質的重要角色。

的意義與影響。

戶外冒險教育引進台灣二十餘

三、名詞解釋

年，「野外獨處」也逐漸為人所知，

（一）野外獨處 (wilderness solo)

而目前國內相關實證研究甚少。有鑑

本研究參考 Koch (1994)對獨處

於此，蕭如軒（2009）以不同案例資

的定義「為一種孤身一人的客觀狀

39

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

態，即訊息與情感無法與他人直接交

釋性）探究傳統作為資料蒐集的原

換的分離狀態」 ，以及 Goffman (1971)

則，意即資料蒐集行動必須反覆循

提出「『一個人』與『與他人一起』

環，直到累積出豐富的研究發現，達

的區別在是否需要人際交涉」。在此

到資料飽和 (date saturation)、結論

將「野外獨處」定義為「在野外的自

充實且能回答先前提出的研究問題才

然環境中，沒有人際交涉、訊息交換

可以終止 (Grbich, 2009)。研究策略

或情感交流的孤身一人狀態」。

採半結構式的深度訪談法 (in-depth

（二）野外獨處課程 (wilderness

interviews)，進行三次訪談，第一次

solo program, WSP)

為獨處結束時的五分鐘；第二次是獨

指使用在戶外冒險教育課程

處結束隔天以團體分享引導反思的方

(outdoor adventure education

式進行；第三次是以前兩次訪談所獲

program) 的一項課程元素，屬於

得的資料為基礎，在一個月後參與者

Angell (1994)四項野外獨處類型中的

進行一對一訪談，如此由淺入深進行

反思性獨處 (reflective solo)，即參與

反覆性（詮釋性）探究的資料蒐集。

者有目的性地獨自處於野外環境，時

一、研究對象

間為期一小時、一天或數天不等，進

本研究訪談對象招募自謝智謀教

行沈澱、休息、整理前段課程收穫，

授於國立體育大學休閒產業經營學系

或檢視自己和思考人我關係。此處是

開設的「獨處與生命反思」課程，共

指謝智謀教授 2012 年於國立體育大

有十五位該系學生修課。徵詢受訪意

學開設的「獨處與生命反思」課程。

願後，實際訪談對象有十二位，其中

貳、研究方法

有四位碩士一般生和八位碩士在職

採質化的結構主義／詮釋論為知

生，如表 1 所示。

識論基礎，在此基礎上，以反覆性（詮

二、課程設計與實施

40

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

野外獨處課程為期五天，其中有

訊與影音器材、手錶、相機等；飲食

三天三夜的定點獨處，約 70 小時，地

安排為乾糧，無炊事工具；亦不可自

點定於桃園下巴陵，參與者的獨處營

行攜帶讀物，僅能帶空白筆記本與筆。

地分佈在下巴陵溪谷沿岸或是附近的

（二）預備參與者的身心狀態

芒草叢裡，彼此相距約 50 公尺，環境

生理預備指人身安全及基本生理

以有草叢或矮樹林遮蔽視線為佳，營

需求的維護，包括營地選擇、如何自

造「在野外自然環境中，沒有人際交

我照護、裝備是否齊全等，使其獨處

涉、訊息交換或情感交流的孤身一人」

期間有合宜的生活品質，得以專注於

的獨處情境。

獨靜反思。心理預備著重指導員與參

本研究依據蕭如軒（2009）整理

與者彼此的信任與承諾。指導員幫助

出的「參與者野外獨處體驗歷程」五

參與者建立信心相信自己有能力度過

個階段，以及謝智謀與蕭如軒（2008）

獨處時間，並承諾善盡監督看顧之

提出的八點「帶領野外獨處課程的注

責，而參與者要承諾不與他人互動，

意事項」，將課程實施方式歸納成七

留在指定獨處營地。

項要點，說明如下：

獨處開始前，指導員會再次說明

（一）課程指導員的基本職責

課程理念，澄清參與者期待，並給予

包括評估與安排課程、說明課程

活動和題目建議作為獨處的反思方

規劃、幫助參與者身心預備、執行與

向，如為自己的個人外帳命名、寫一

監督獨處體驗、帶領獨處結束後的團

封信給一年後的自己、以文字創作記

體分享與回饋。在課前，要求參與者

錄獨處經驗。

填寫參與同意書及身體健康調查表，

（三）訂下獨處期間的規定與共識

並舉辦行前說明會介紹行程安排、個

在課程開始前與參與者訂定下列

人裝備準備、課程的風險管理方案和

規定與共識：

留守回報制度，以及外帳搭建的教學

1.

與實作。

點方圓 10 公尺內。

由於個人裝備對野外獨處課程品

2.

質有所影響，因此特別告知參與者不

獨處期間活動範圍僅限於獨處定

不可健行、爬樹、生火或破壞環

境，勿從事危險行為。

得攜帶頭燈以外的電子用品，包含通

41

體驗教育學報第十期 3.

＜實證研究＞

以無痕山林(Leave No Trace)1 原

前，指導員以電話聯絡山下留守人

則處理個人垃圾與排泄物。

員，回報團隊狀況，並取得天氣資訊。

4.

（六）參與者返回基地營

單獨和安靜，如遇特殊情況需要協

助，應在不影響其他獨處者的原則下

指導員從離基地營最遠的參與者

走回基地營尋求幫助。

開始告知獨處結束，參與者收拾完自

5.

行走回基地營。過程中避免高聲交

在不破壞參與者獨靜狀態下，指導

員每日於固定時間在遠處探視參與

談，態度溫和並耐心等候，讓參與者

者，並以石標便條作為必要資訊的聯

漸進地重新適應人際社群，以免突兀

繫管道，如：參與者以「ok」傳達自

打斷參與者的獨處心境。

己安好；或提出保暖衣物不夠、需簡

（七）獨處結束後的團體分享

單醫療用品或飲水補給等。 6.

指導員帶領參與者在團體中分享

緊急哨子使用方式，須隨身攜帶哨

與反思自己的經驗、彼此回饋，以深

子，即使睡覺、如廁也不離身。

化經驗價值，激發成長與改變。

（四）帶領參與者至獨處定點

三、研究工具

根據野外環境、參與者戶外活動

（一）研究者的背景與角色

經驗與身心準備程度，安排參與者的

研究者即是質性研究最主要的研

獨處定點。前往個人獨處營地前，指

究工具，其角色素養左右研究品質。

導員再次確認每個人的身心情緒狀

研究者為教育系畢業，研究所主修體

態、裝備與行動糧。整隊前往獨處定

驗與冒險教育，曾參與一日（24 小時）

點時，沿路保持安靜，以幫助參與者

的獨處體驗，以及數次體驗教育與冒

進入獨處體驗。

險輔導治療等相關研討會；在校外擔

（五）獨處期間指導員職責

任教會和高中小團體輔導。在教育工

每日九點，指導員逐一探視參與

作和信仰上持續且深入的互動，培養

者，補給飲水與檢視石標便條。除非

研究者對生命的關懷與自我覺察能

特殊緊急狀況需要立即介入，否則盡

力；並在冒險教育的訓練中，累積相

可能不打擾，以維持參與者獨處歷程

關學理應用和對自然環境的敏感度。

的完整性與連續性。每日二十一點

（二）半結構式的深度訪談

42

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

為使訪談聚焦在研究主題上，研

次訪談的提問大綱與訪談三部曲之對

究者參考 Seidman 的深度訪談三部曲

照整理表。

來設計訪談大綱，Seidman (1998)認

其他研究工具包括：(1)錄音筆：

為深度訪談可以分為三個層次：聚焦

經同意後錄下訪談過程，方便後續整

在生命歷史的經驗描述；圍繞著目前

理；(2)訪談筆記：紀錄訪談內容外，

生活經驗的細節；邀請其反思生活經

還有受訪者語氣、談話節奏變化、表

驗的意義（引自高淑清，2008）。本

情與肢體動作，做為資料分析的參考。

研究按此層次提問，表 2 為本研究三

43

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

四、資料整理與分析策略

（五）分析經驗結構與意義再建構

研究者資料編碼採「受訪者暱稱-

檢視先前命名的意義單元與本研

第幾次訪談-流水號」形式，如：遠遠

究目的是否符合，並再次懸置先前理

-3-01，表示是受訪者遠遠第三次訪談

解，讓隱而未現的意義單元彰顯出

的第一個段落。資料分析策略採「主

來，或重新命名已存在的意義單元，

題分析法」，以高淑清（2001）提出

或將相關意義單元合併，避免邏輯上

的七個主題分析步驟進行，依循「詮

的矛盾或重疊。最後依「體驗歷程」、

釋循環」(hermeneutic circle)，由「整

「覺察與發現」、｢意義與影響｣，進

體」的意義引導對「部份」意義的理

行意義單元群聚 (cluster) 與分類。

解，也從對「部份」的理解得到「整

（六）確認共同主題與反思

體」的理解，以此循環得到和諧一致

本研究將經驗現象以｢主題、次主

的意義，構成主題。詳細說明如下：

題｣兩層次進行歸納。過程中不斷思考

（一）敘說文本的逐字抄謄

各主題間的關聯性，反思共同主題是

將訪談內容如實轉謄為逐字稿。

否達到研究目的？是否真實呈現野外

（二）文本的整體閱讀

獨處現象、參與者的覺察發現及其對

閱讀所有文本，並寫下個人對整

經驗的詮釋？是否與受訪者達成互為

體文本的初步理解與省思。

主體的同意和理解？命名是否貼切、

（三）發現事件與視框之脈絡

具體且聚焦描述核心經驗？透過反複

先直觀將文本透露的重要訊息加

檢視提升研究效度及研究價值。

以標記、編碼與註解，再逐一辨識每

（七）合作團隊的檢證與解釋

個｢事件｣（故事及證據）與｢視框｣（受

與其他兩名同儕組成合作團隊，

訪者在情境脈絡中的主觀感受、情緒

在前六個步驟定期進行團隊稽核。

和意義詮釋）的意涵，進行編碼，決

五、研究嚴謹度

定各意義單元的命名。

針對 Lincoln and Guba (1985)

（四）再次整體閱讀文本

提出質性研究可信性

帶著對意義單元的理解，再次閱

(trustworthiness) 的四個標準，所採

讀原始文本資料，重新省思野外獨處

取策略說明如下：

課程整體經驗。

（一）與參與者的關係

44

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

研究者以協助執行的角色全程參

一、主題一：從荒蕪到豐盛的旅程

與課程，從中參與觀察，與參與者及

根據本研究實際情形，並參考蕭

指導員建立開放、真誠、自然的互動。

如軒（2009）整理的五項野外獨處課

訪談時，確保受訪者在舒適、安全的

程歷程元素（獨處前的預備、移動至

環境暢所欲

個人獨處地點、獨處期間、返回基地

言，並透過研究者袒露過去的獨處經

營、獨處結束後團體分享），將歷程

驗與其達到｢互為主體｣的誠信關係。

分為八個階段，說明如下：

（二）三角檢定

（一）啟程，展開未知的探尋

使用不同方法蒐集資料，包含參

大部分參與者不了解課程便選擇

與觀察、課程後的深度訪談，和受訪

參加，經過行前說明與學習戶外生活

者分享在野外獨處中寫下的日記、詩

技能，逐漸進入狀況，參加動機也從

歌創作或塗鴉，作為文件分析參考，

修課目的轉為突破自我、面對挑戰、

以方法三角檢定 (methodological

認識自己的內在動機。「不去嘗試這

triangulation) 檢驗研究發現一致性。

些山哪、水啊的東西，好像~~嗯～還

（三）同儕審視 (peer debriefing)

蠻--蠻遺憾的。就想說藉由這次的課

請未參與此次課程的研究同儕針

程，改變我的想法、改變我的個性。」

對本訪談大綱、資料分析與詮釋做評

（遠遠-3-01）、「覺得很好奇那個孤

核，定期共同討論與分享研究歷程的

單的感覺，還有那個只剩自己的那個

感受和經驗。

感覺，那是一個什麼樣的情況，以致

参、研究結果與討論

於我們這麼多人，用各種方法在逃

針對研究目的，以主題分析法萃

避。」（大 D-3-01）。

取出五個主題，第一個主題描述參與

（二）臨行思緒亂紛紛

者在野外獨處課程的主觀經驗，第二

情緒隨著日期逼近而五味雜陳，

到第四個主題呈現其覺察與發現，包

一方面期待這趟冒險，一方面擔心自

含｢自然體驗｣、｢孤獨體驗｣和｢跨出舒

己不堪孤單和野外的未知，也害怕面

適圈的行動｣；第五個主題闡述意義與

對自己。「我很怕，睡一睡那個~-我

影響。礙於篇幅限制，訪談內容僅精

們的房子會倒掉，然後會蓋不暖之類」

簡呈現。

（小 J-3-04）、「不容易 enjoy 一個

45

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

人的時候，……那應該是一件很恐怖

直重複用了我自己的帳篷大概三次以

（笑）的事情」（小牛-3-03）；「小

上，……應該說把自己弄忙一點點，掩

時候被罰跪在黑暗裡面，我很怕黑」

飾自己的不安。」（熊-3-11）。也有

（小白-3-39）。即使尚未出發，內心

人試圖以發呆、睡覺來度過：「我覺

對話已如火如荼進行，挑戰早已啟程。

得沒什麼事我就是一直睡一直睡，起

（三）孤立無援猶奮戰

來就是吃吃東西看看然後又睡，……百

抵達課程地點，指導員將參與者

分之六十到七十都在睡覺。」（小蔡

帶到個人獨處定點。獨立搭帳和適應

-3-27）。

環境過程讓參與者感到挫折艱辛，但

（五）夜色驚惶盼黎明

也激發了問題解決能力與鬥志，最終

野外獨處中最讓參與者備感煎熬

獲得成就感與勝任感。「上廁所要挖

的就是寒冷漆黑的夜晚，除了感到身

沙坑……全部都石頭，我鏟子插下去都

體不適和心理恐懼外，許多人也聯想

喀喀喀喀喀，到後來那個地方才挖，

到生命中的失落經驗：「當夜晚快來

碰到蠻多阻礙的」（小白-3-68）、「傻

臨之前，我都要先上廁所，……然後就

傻的（帳篷）兩邊都壓石頭啊，結果

躺好，睡覺。就算不想睡，也得要閉

睡到一半醒過來全部都是水，很痛

眼睛！」（鳥仔-3-14）、「開始會想

苦，……後來第二天把它改良後，……

一些--我媽--剛好--她一週年的忌日」

就滿喜歡我的房子的。」 （大米-3-13，

（小 J-3-07），也因此參與者們特別

大米-3-14）。

期盼黎明，並對天亮充滿感恩：「睡

（四）對抗無孔不入的無聊

一下就醒來，然後就在期待何時到早

由於規定不得攜帶讀物和電子器

上（乾笑）」（熊-3-08）、「天一亮

材，參與者安頓好後，隨之而來的是

的時候，就可以體會到那種不安的解

無事可做又無法掌握的空白時間：「有

除，……『天亮是一種美好的』，那種

一種--想要衝去看別人在幹什麼，或是

體會很強烈。」（傑生-3-18）。

想要吹哨子，引起騷動的那種念頭都

（六）漸入佳境掃陰霾

出現了，因為真的太無聊了。」（大

漸漸習慣野外環境後，參與者得

D-3-15）為了掙脫無聊焦躁的情緒，

以放鬆、享受大自然的美好：「晚上

參與者們想辦法找事情打發時間：「一

的星空給我滿--滿--滿大的享受。……

46

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

其實～夜晚沒有那麼可怕」（小牛

廳進行，團體分享除了可以看見野外

-3-9）、「（大自然）它就是一幅畫，

獨處在不同生命所撞擊出的火花，也

我們每天去觀察它，每天都不同……」

激發自己更多反思：「從那天的分享

（熊-3-15），此外，參與者也將注意

（團體分享），我看到很多人都撞擊

力轉移到自身，聆聽自己最真實的思

出相當--讓一個人自己沉靜三天，可以

想和感情：「這三天其實是一個很好

撞擊出太多的東西出來，這是我始料

讓人認識自己的機會，你到底在怕什

所未及的。」（傑生-3-28）、「與人

麼？你到底在煩惱什麼？……這個時

對談之中，或是你聽別人的分享，這

間內可以看得很清楚」 （小白-3-60）。

當中其實你會有很多回饋，或是『ㄟ

如同 Koch (1994)所說的｢放鬆防衛心

～是什麼我沒有想到的？』，彼此認

理、敞開胸懷迎向自我的心境｣，原先

同」（鳥仔-3-21）。透過有目的的結

攪動不安的思緒隨時間沉澱下來，沉

構性活動引導參與者反思，將野外獨

睡已久的感官知覺與內在對話隨之甦

處經驗中的學習轉化至真實生活，深

醒，開始看見自然的美好，感受獨處

化經驗的價值 (Knapp, 2005)。

的寧靜自在。

二、主題二：停駐，躺臥水邊安歇

（七）尾聲，喜悅與不捨交織

（一）獨坐，寧靜安詳的感官享受

進入尾聲，一方面不捨離開，再

人類本是自然的一部分，但現代

三回味：「到第三天早上啊，就是非

人與自然越發陌生，或將荒野視為骯

常不捨的心情，因為我知道我要走了」

髒危險的地方。而野外獨處讓參與者

（熊-3-13）、「當我在整理我的背包，

得以細細欣賞自然的美，同時拓展了

我就一直回頭（想）這三天的事情」；

各感官的感知：「靜靜地聽風的聲音，

一方面又迫不及待回到溫暖的家，與

蟲鳴鳥叫，遠遠地看山的姿態，雲舞

家人朋友分享收獲：「就會希望趕快

霧飄。」（遠遠-2-03）、「（我）對

吃到一個熱食……也很期待可以跟大

大自然的感受--就是會比較敏銳……，

家見面，分享這幾天的心情。」。

平常我們在都市裡面，都不會去注意

（八）分享，深化經驗價值

它，因為也不需要去注意它。」（傑

本課程團體分享是在獨處結束後

生-3-34）。

隔天，於國立體育大學學生宿舍交誼

47

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

原本害怕山、海的遠遠也沉浸在

顆草，我在這邊，我在這個環境裡面，

欣賞美景的喜悅：「山的角度啊～山

就是這樣很自然，就是這樣待著，我

的陰影啊～因為光影的變化真的很漂

就是他們的一部分，就是那種融入的

亮。然後一直想『喔！怎麼可以這麼

感覺。」（ABA-3-25）。

美啊！山怎麼可以這麼美！』」（遠

（三）靜省，師法自然的人生智慧

遠-3-10）；也有人感受到對大自然的

許多參與者在大自然中投射自己

歸屬感：「好像人原本就應該要在這

的生命狀態，進而自省與體悟人生智

個地方，但是我們平常真的很少有這

慧。小 J 從螞蟻看見庸碌的自己，繼而

樣一個機會回歸自然，所以我覺得那

產生「嬉望蟻蹤已三日，庸庸碌碌為

個環境給我一個--ㄜ--好像回到一個

誰忙，左尋右覓不停歇，試問吾身似

原點的感覺這樣子。」（小牛-3-32）。

相同。」的傷懷之作，但也被螞蟻不

（二）專注，融入自然的自在滿足

屈不撓的生命力激勵而重新肯定生

Kaplan and Talbot (1983)提到

命：「牠都對自己生命那麼珍惜，牠

荒野使人從生活喧囂與壓力中釋放，

都不會放棄，牠們對自已生命都那麼

在提升專注力和對環境的關注上有特

肯定，……所以在牠們身上，我是肯定

別顯著的效益：「因為沒有什麼太多

生命仍然有價值，值得珍惜的。」（小

煩惱的事情帶上山嘛，而且就是--一個

J-3-24）。

人，其實也不能做什麼事情，就主要

傑生感於河水終日不歇，而激勵

是心裡的平靜，……沒有什麼負擔，待

自己像河水般努力不懈朝目標前進：

在這裡去欣賞。」（遠遠-3-21）。

「我們人如果對一樣習性、或是習慣

在這份專注於周遭環境和自己的平靜

可以跟河流一樣，然後可以一直持

中，參與者漸漸體驗到一種融入自然

續，一直往前，都不停歇，應該可以

的美好；覺得自己融入自然，自然也

產生很大的力量。」（傑生-3-22）；

融入自己當中 (Koch, 1997)：「我真

溪邊的石頭則讓 BANA 體悟放下過多

的好融入在山裡面，然後我超愛那個

慾望，讓生命被雕塑，才能不斷進步：

地方的，整個是～四周都是環山……」

「石頭本來從山上很大一顆滾下來，

（熊-2-2）、「我就覺得當下我就好

就是原來你的慾望……看到河流中那

像也是當那顆石頭、當那棵樹、當那

個石頭，它現在在滾動，這表示~~我

48

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

的解讀是~~它有一些東西，它願意放

糊，經歷到融入自然的內在平靜與滿

下那些東西，讓自己越來越小越來越

足。

小越來越小，才能夠往下滾動。」

三、主題三：凝望，擁抱真實自我

（BANA-3-11）。

（一）一個人，輕鬆自在

（四）揮灑，隨心所欲的創作時刻

野外獨處賦予人完全的孤獨，從

荒野提供絕對自由的想像空間，

日常人事物中抽離，而有不真實感：

大自然的豐富與奇妙更激發創作靈

「不是很踏實，因為你平常要做的事

感。參與者任自揮灑創造力與想像

情有很多，突然間可以不用做任何事

力，搭建和命名自己的外帳，獨處時

情，會覺得『恩？真的是這樣子嗎？』

光充滿趣味和驚喜：「我們現在買不

是一個奇妙的感覺。」（鳥仔-3-11）

起這麼貴的房子，可是你就把它（獨

而野外獨處的簡樸也斷絕人心慾望的

處的帳篷）當做是一個自己的家，你

索求，反倒獲得輕鬆和滿足：「真的

可以創作它！可以想要做什麼就去做

無所求！（笑）可以很放鬆的，沒有

什麼」（鳥仔-3-29）、「那個岩石上

任何壓力」（小牛-3-36）、「記得當

面有一隻豬的頭，那是溪水，……一個

下我就是整個很開心，……這個開心是

猴子的頭在那邊，我就說怎麼會有豬

你不用得到外界任何的資訊去刺激，

八戒又有孫悟空，我就想說我（的家）

你從內部自己就一直在開心」（大米

叫水濂洞好了」（大米-3-23）。也不

-3-50）。

少人以詩詞圖畫紀錄心情收穫，如小

（二）做自己，隨心所欲

蔡描寫獨處時的逍遙自適：「深山色

參與者在全然的獨立中，沒有任

外一片春，河川溪流長未眠，春風美

何角色責任與社會眼光，只需傾聽當

麗風雲起，鳥語花香飄滿地，天地獨

下的自己，擔任自己：「人家看到我

我自悠悠，藉獨思學成滿充電。」（小

都是活潑熱情的，可是事實上我內心

蔡-2-07）。

那一塊是不喜歡的，我是喜歡安靜

本研究描述的｢自然體驗｣和

的。在獨處那三天，我覺得好自在，

Bobilya (2004)的研究相符，參與者進

因為我覺得沒人在看我」 （熊-3-25），

入全神貫注的｢心流經驗｣(flow)，憂慮

也有參與者以為在受限的獨處範圍會

和無聊感漸漸消逝，時間感變得模

如身陷囹圄般痛苦，但卻得著久違的

49

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

平靜與自由：「……它其實也給了我一

很像（野外獨處）這兩個晚上的那種

個很大的空間，嘿～以及很多的時間

無力感……」（ABA-3-17），然而，

（笑），對！讓我可以毫無忌憚的，

隔天曙光讓他感受到重生，整晚痛苦

或是沒有壓力的--就--就在那裡，嘿！

糾結的思緒得到釋放：「晚上所想的

發白日夢這樣（笑）或是丟石頭幹嘛

那些不好的事情，然後在隔天的時候

的（笑）」（小牛-3-27）。

--白天的時候--好像似乎這些事情都

（三）關顧生命中的未竟之事

被洗掉了！有點像是……被--寬恕了那

多數參與者提到，獨處讓他們有

種感覺。」（ABA-3-22）。

機會留時間給自己，去面對過往生

完形治療理論強調，唯有在徹底

命：「它給我一個可能平常在人群當

忠於自己的時候，人的真面目才會出

中沒有辦法去做的一件事情，就是--

現 (Jones & Butman, 2004)，獨處是

可以好好的去審視自己吧！因為可能

促進忠於自己、自我袒露的環境，被

就是我--我--平常比較常把焦點放在

遺忘或忽略的｢未竟之事｣浮上心頭，

外在」（小牛-3-30）、「我以前浪費

在自我對話中讓未竟之事獲得關注，

了時間，但是會不願意提起，也不願

遺憾失落的情緒得到抒發，與自己和

意告訴別人我有這樣的經驗過，但是

與他人和好，進而獲得健康完整的生

～在上獨處課的時候我反而是全部挖

命。

出來。」（BANA-3-24）。

本段落描述參與者的｢孤獨體驗

野外獨處除了有助將注意力轉向

｣，結果符合 Hammitt (1982)所提出

自我內在，進入野外獨處時的不適應

的野外獨處四大特徵：處於自然的野

所產生的孤單、挫折和恐懼，也可能

外環境、發揮個人自由意志、提升關

與生活事件連結。例如，ABA 在黑夜

係的親密感受、強調個人獨特性，也

時，僅能孤單無助地躺著等待天亮，

印證野外獨處的「情境」以及「訊息

這讓他想起面對親人驟逝的狀況：「那

認知形式」上的特殊性帶來不同於其

時候晚上其實就想到說『ㄟ自己好像

他經驗的內在感知。

曾經遺漏了一些很重要的人。』對，

四、主題四：跨越，生命更新成長

然後忽略--有點像是--感覺像遺

（一）獨思充電，從容迎接未來

憾，……一種無力感，那個無力感覺得

50

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

「藉由這次的獨處跟反思，讓我

成為更完整的自己：「我就算那樣活

學著想一想，然後充電自己，冷靜充

過，那是我的經驗，那是我的人生，

電然後再出發或是充實。因為你自己

無法改變！那我何不--接受。」

有冷靜，你才知道自己到底要幹嘛」

（BANA-3-22）、「我覺得（野外獨

（小蔡-3-18）。野外獨處像是人生旅

處）會讓自己變得比較~~讓自己的意

途中間的留白，停下來回顧人生上半

志變得堅定一點，就是不敢去面對的

場、思索人生下半場，再懷著珍惜和

事情阿～這些種種，可以讓自己更誠

從容的心展開未來旅途。也有人深刻

實的去面對它，去了解它。」

感受死亡議題，而更珍惜生命的美好

（ABA-3-42）。

和家人：「模擬說躺在棺材裡面去--

（三）突破自我，激發勇氣與自信

體會哪種死亡的感覺，……我覺得我們

適應克難的野外環境對許多參與

去躺在野外，一個低低的帳篷，就真

者來說是最大的挑戰，也是一次跨越

--真的有那種--自己想像--，所以隔天

舒適圈的行動：「那個地方環境是不

起來（有）｢自己活著，感覺真好｣那

舒適的，……當然你可以在那邊三天，

種感覺，好--珍惜生命。」（傑生

總是一個挑戰，至少一輩子沒有這樣

-2-05）。

做過。」（傑生-3-24）。獨自面對大

（二）接納自己，活出美好生命

自然陌生的環境，磨練參與者的勇氣

野外獨處讓人必須正視以往難以

與獨立：「今天你是一個人，你就是

承認、陌生的另一部分的自己：「在

要想說怎麼去處理這些事」（鳥仔

那個時間我問了自己一些～一些平常

-3-13）、「我發現～自己--很勇敢，

沒有去思考的問題，然後也真實的去

勇敢的--獨自一個人去面對一些事

面對自己內在可能平常也不想去思考

情，這是我從來--都沒有的經驗。」 （遠

的問題」（小牛-3-28），也因而有機

遠-2-01）；而克服困境的成功經驗也

會觸摸內心真實的情感：「其實我--

帶來極大的成就感，在生活中也更願

根本就沒有ㄜ～正視過我自己，……我

意接受挑戰，像是原本怕山怕水的遠

們可能為了逃避這些心情，然後去跟

遠開始走進山林，甚至海外遠征，登

朋友去吃飯、唱歌這樣子。」

上尼泊爾六千公尺的高山。

（ABA-2-06），最後在接納與釋懷中

（四）自我對話，重整個人價值信念

51

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

離開熟悉的生活環境，讓人在一

在一個月後的訪談中，參與者描述並

段距離外觀看自己的信念與價值觀，

詮釋自己的｢後獨處生活｣，以探尋野

進而創造不同的可能性。勇敢面對困

外獨處課程為生活帶來的意義與影

境的成功經驗讓小 J 對自我價值有新

響。

的認識：「我覺得自我價值重點是要

（一）平凡簡單仍感恩惜福

自己對自我的肯定，……因為我們曾經

深刻體會何謂｢失去後才更懂得

一直活在別人的掌聲跟肯定之中，那

珍惜｣，因此對週遭事物更加感恩、惜

當這個掌聲跟肯定消失了，你會覺得

福：「原來，我是活在一個非常舒服

你價值感沒有了。」（小 J-3-29）；

的環境中長大的，只是就是有這些東

怕黑的小白嘗試釐清害怕原因，因此

西是讓我們方便，是更珍惜，很開心。」

對｢信心｣有一番體悟：「我到底在怕

（熊-3-29），也鬆動對某些事物的習

什麼？我有想到--前一個層面--可能

慣或重視，感受簡單生活的美好：「你

--對這個--東西的--無知，……但最深

不用化妝，不用碰新 3C 產品，真的就

層最深層我後來想到，我覺得--不管是

是非常的 enjoy，對啊，很開心的。」

在工作上在感情上或在各方面就是--

（熊-3-27）；此外，經歷獨處的閒適

我--我其實～沒有--信心。」（小白

生活也產生不同的時間感，並更加妥

-2-05）、「信念跟信心是一起的。……

善規劃運用：「時間不會不夠，只是

你不去做你永遠會害怕，因為你不知

看你怎麼去規劃、怎麼去運用，你要

道怎麼去做，但你做一次之後你就知

犧牲掉什麼東西，不犧牲掉什麼東

道它怎麼做了，你就不會害怕」（小

西。」（小白-3-36）。

白-3-41）。

（二）珍惜生命中的重要他人

不熟悉的野外環境及孤立無援的

參與者發現重要他人的陪伴支持

獨處情境，迫使參與者離開舒適圈，

是生命中最珍貴的財富，因此更加珍

並在過程中體驗到新的信念、價值觀

惜感恩，或嘗試調整跟家人的相處：

或行為模式，也因這次的成功經驗，

「什麼東西才是我們真的要擁有的？

將新學習遷移至真實生活中。

除了自己內在的東西之外，就是你的

五、主題五：持續發酵的正向改變

親情，就是身邊愛護你的人。」（大 米-3-40）、「試著跟他溝通。以前如

52

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

果他（爸爸）說『不准』，然後我就

職工作，但在獨處中也重新思考是否

說『好吧』，就是很聽從；那現在的

有跨其他領域的可能性：「我如果不

話是有討論的空間。」（遠遠-3-16）。

再是老師，那我--我可以做什麼？我可

（三）重新檢視個人與群體關係

以做什麼？我記得我第一次的回答是

野外獨除讓人從所有人際關係與

想開個麵包店（笑）……」（小牛

社會支持中抽離，促使參與者思索生

-3-19）。

命價值與意義，以及重新檢視個人與

（五）肯定自然與獨靜反思的益處

群體關係：「我就會告訴自己，我的

野外獨處是安靜內斂的，與生活

價值是在哪裡？價值是被別人肯定的

和世界的紛擾複雜成為對比。這次野

還是自我肯定？要肯定自我的價值才

外獨處體驗，讓參與者肯定大自然以

能--別人肯定只是一時的。」 （J-3-37，

及獨靜反思為生命帶來的益處，有些

J-3-33）、「以前總是把責任視為自

人更願意親近大自然，有些人則發現

己一定要做好的事情，現在覺得『不

獨靜反思的重要，期待在生活中持續

對啊，其實我可以分享給別人』，而

這樣的獨處經驗，並推薦給其他人：

不是『喔，我一定要負責做好因為我

「我覺得我對接觸自然有更多的渴

年齡比較大』，因為我應該當你們夥

望，就很想放假的時候再去山上一趟

伴。」（BANA-2-02，BANA-3-31）。

啊」（遠遠-3-28）、「我應該未來會

（四）勾勒未來人生藍圖

帶我孩子去體驗一下這樣的感覺，至

而野外獨處也使人遠離日常行為

少爸爸一個人在外面住了四天三夜，

慣性，覺察自己的潛能與智慧，並對

覺得還蠻有趣的，我覺得也沒那麼可

未來做出一些重要決定 (Daniel,

怕。」（大米-3-77）、「可能跟幾個

2005)。例如小白更加專注逐步實現人

我覺得還不錯的朋友，只要願意也許

生藍圖：「我發現三十歲其實不包含

排一個時間，大家可以各自有一個這

了工作，包含各個方面其實到了一個

樣子的--獨處……可以好好的去整理自

人生的另一個階段，你要顧的不只是

己，或是沉澱自己。」（小牛-3-40）。

你的工作事業、甚至家人，可能媽媽

肆、結論與建議

也老了，或是朋友也都結婚了……」 （小

一、結論

白-3-50）；又如小牛有一份穩定的教

53

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

野外獨處課程的經驗歷程可分為

跨出舒適圈的勇氣和深刻的自我對

八個階段，包括（一）獨處前澄清課

話。

程內容與目標，調整參與動機和期

至於野外獨處經驗對參與者的意

待；（二）出發前對獨處情況有許多

義與影響，野外獨處是重新認定自我

猜想，心情興奮又忐忑；（三）獨處

並獲得改變的契機，讓人清楚看見自

期間，首先面對獨力搭建外帳和適應

己真正在乎、想要的是什麼，並付諸

野外環境的艱辛過程；（四）無聊感

改變的行動，包括對生命、生活以及

相繼而來，想辦法打發時間和排遣無

家人朋友的珍惜與感恩，重拾最初的

聊與焦躁；（五）面臨黑夜的恐懼和

理想與熱情；也因此發現自己有獨靜

無助，黎明時重獲新生般地喜悅； （六）

反思的需求，開始在生活中嘗試分別

適應環境後，得以享受大自然的美

出一段安靜反思時間。

好，從孤獨中重新得力；（七）獨處

二、討論

尾聲，心情期待又不捨（八）獨處結

野外獨處課程獨到之處在於它提

束，經團體分享和引導員回饋深化經

供一段特殊的學習經驗，課程設計上

驗價值。

排除人為干擾並削弱指導員在冒險經

參與者在獨處經驗中的覺察與發

驗中的角色，由參與者創造屬於自己

現可歸類為｢自然體驗｣、｢孤獨體驗｣

的獨處經驗，讓經驗對自己說話。現

和｢跨出舒適圈的行動｣三者。當參與

代經驗教育之父 John Dewey 認為，

者漸漸熟悉環境，大自然不再像洪水

有價值的學習須具有互動性

猛獸般可怕，反而充滿驚喜、感動和

(interaction) 和延續性

樂趣，並成為一股安定人心、釋放壓

(continuity)。互動性是指原有經驗與

力、激發創意的力量，也從中發現啟

當下學習經驗有高度相關；延續性則

迪人心的智慧言語。不受打擾的獨處

指學習者當下經驗結束後，能將學習

時光裡，參與者深刻體會到一種自

成效遷移至未來的其他情境中 (Kraft,

由、滿足、無拘束的喜悅，也走進生

1985)。根據研究結果發現，野外獨處

命中的未竟之事，重新認識、發現並

課程參與者的自然體驗、孤獨體驗與

接納真實的自己。而大自然未知的特

跨出舒適圈的行動皆是具有互動性與

性所產生的｢優壓力｣，也激發了個人

延續性的經驗，因而產生有價值的學

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體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

習，並為參與者帶來持續發酵正向改

本課程給予參與者簡單無結構的反思

變。總的來說，野外獨處課程是探索

作業，如為外帳命名或寫信給一年後

個人內在關係、有價值的學習之旅。

的自己，許多參與者認為雖然有助於

將研究結果與蕭如軒（2009）研

反思，但作業要求多少帶來壓力。另

究對照，參與者野外獨處課程歷程和

外有些人希望增長獨處時間，讓感受

產生的影響意義與蕭如軒研究結果相

與覺察更深刻。建議若有妥善的風險

近，在自我生命皆有深刻的覺察與感

管理規劃，且參與者身心預備妥當，

觸，由此可呼應 Daniel (2005) 論點，

可嘗試結構更自由（例如沒有作業限

肯定野外獨處課程對參與者的生命具

制）且時間更長的反思性野外獨處課

有長期且重要的影響力。較明顯的差

程，讓自我探索更完整深刻。

異在於本次野外獨處課程為單一獨立

（二）研究對象

課程，非屬戶外冒險課程的其中一項

建議未來可針對不同年齡、家庭

環節，因此參與者對於該次課程團隊

教育背景、戶外活動經驗或宗教信仰

互動和指導員典範的反思部分較少。

的參與者進行研究，探討不同群體類

三、建議

型是否有不同獨處經驗或收穫。

研究者從課程設計和執行面給予

（三）研究方法

實務工作者課程執行建議，並對未來

目前國內野外獨處課程研究皆採

後續研究及課程設計提出相關建議。

質性方法，缺少量化觀點或論述，建

（一）實務工作

議未來可參酌這兩篇研究設計量化問

由於本課程極少人完全參與行前

卷，進行前後測，為研究提供量化的

說明和 24 小時獨處實作，因此出發前

詮釋，同時也幫助參與者覺察、比較

對野外獨處仍感到模糊而焦慮恐懼。

自己獨處前後的不同。此外，可拉長

建議指導員詳盡規劃｢身心狀態預備｣

持續探索的時間，如半年後進行深度

的課程並要求參與者確實出席；針對

訪談，或是一年後參與者收到寫給自

沒戶外活動經驗的人，宜用循序漸進

己的信時，再進行一次深度訪談，以

方式接觸野外獨處，如先體驗短期獨

探究野外獨處經驗是否有持續性影響

處，再進入長時間獨處，以免產生不

與意義，也可進一步探討影響野外獨

必要的心理焦慮，甚至留下創傷經驗。

處課程效益的因素。

55

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

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體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

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體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

The Participants’ Experience of the Wilderness Solo Program

ABSTRACT The purposes of this study were to discover the inner source of participating the wilderness solo program, also the meaning and influence of their perceptions and discoveries. The participants in this study were 12 National Taiwan Sport University students, who joined the course of “Solo and Life Reflection”. This course was to be alone for 70 hours. During the reflective solo isolation, the participants should keep in a limited area. The method of this study adopted the in-depth interview of qualitative research. The interview proceeded under an intersubjective way. Through the subjective description of the participants and the understanding of researcher after repetitively reading the data, five essential themes of the experiences were uncovered by thematic analysis. The inner source of (a) The journey from emptiness to richness. The perception and discovery of (b) Resting by river, (c) Embracing the true “Me”, and (d) Making a breakthrough. The meaning and influence of (e) Keeping going toward the positive way. In the end of this study, some suggestions were proposed for practitioners and future researchers.

Key words: wilderness solo program, inner source, thematic analysis

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體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

野外新生訓練活動對首次領導指導員其領導發展之研究 侯昌佑/國立體育大學休閒產業經營學系碩士 葉怡矜/國立體育大學休閒產業經營學系助理教授

摘要 本研究目的為探討野外新生訓練活動對首次領導指導員其領導發展之影響， 研究方法採質性研究之文獻探討、實地觀察與訪談，研究對象為首次領導新生訓 練營:野外新生訓練(ROOT)之指導員共 5 名。研究發現：本研究對象領導認知發 展僅進展至探索、覺察、領導者認知前三階段，而對於之後的領導觀改變、傳承 與整合階段三階段的發展是尚未完全發展整合，透過文獻發現從領導初期到最後 的整合，推論影響領導認知發展的因素為：過去經驗、衝突、反思學習、目標設 定、明確細節、團隊文化、後續檢討、個人主觀意識、領導模式與領導風格；此 外，在首次領導活動後，對於指導員本身與領導經驗的影響為：時間管理提升、 增加自信心、增加情緒控制、增進戶外活動特定知識與技能、以及個人成長等。 在對未來發展影響部分，指導員們透過帶領 ROOT 活動後，確認自身興趣與能力 皆與戶外領域相關，未來也會朝戶外相關領域發展。本研究對未來研究建議為加 入情境領導模式以及團隊發展相關理論探討，希冀能分析出影響領導經驗發展歷 程的重要因素。 關鍵詞：領導認知發展階段理論、冒險教育指導員、領導經驗

通訊作者：葉怡矜，國立體育大學休閒產業經營學系助理教授；E-mail： 1 yijinye@ntsu.edu.tw

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

反思與引導，讓學員了解活動過程中

壹、 緒論

所發生的事物，將所學習體驗到的經

一、研究動機

驗轉移應用到日常生活（蔡居澤，1995；

研究者本身曾於求學期間擔任指

Goldenberg, 2001）。

導員角色，在學習一年的相關理論與

McKenzie (2000)認為影響冒險教

技能後，以資淺指導員的身分首次領

育參與者改變模式中，指導員是影響

導新生進行野外新生訓練。在此領導

課程成效的重要因素之一，所以指導

經驗的反思後，研究者發現，帶領過

員本身若越清楚自身角色和心理狀態，

程本身能重新檢視所學知能，也能在

則更能正向地去影響參與者，讓課程

成員間的互動中學習發現問題、解決

成效更趨近完善。研究者回想起當時

問題、緊急狀況的處理、到團隊的衝

首次帶領時的經驗，因為知道自己是

突與溝通，從最直接的經驗再檢視與

初出茅廬的菜鳥指導員，所以會時時

驗證所學。首次領導的經驗不僅能增

刻刻提醒自己隨時保持學習的心態，

長個人的領導能力，也成為研究者立

讓自己不斷增加經驗。也因為跟各種

志成為冒險教育指導員時，不可或缺

不同背景的指導員共事，讓研究者認

的重要經驗與動機。

知到每個夥伴皆有不同的價值觀和態

如同 Priest 與 Gass (1997)認為，冒

度，也了解到管理自我情緒和尊重他

險教育即是透過冒險性的活動、團隊

人看法的重要性，進而從中發展自己

目標任務的達成，讓參與者在此過程

的領導能力，變得更有自信。然而，

的學習，內化成自身各種經驗與能力。

在與研究者同期指導員聊到關於這些

而冒險教育指導員，就是負責執行此

帶領經歷時，卻發現並非所有人都有

過程的重要角色。對指導員而言，不

覺察到自身的改變和成長，也有些指

僅負責規劃課程活動相關的內容、帶

導員並未繼續從事戶外活動相關事業，

領學員進行課程、學員風險管理、衝

到底首次領導冒險教育活動對指導員

突管理與突發應變，與皆是指導員一

領導發展之影響為何？引發本研究的

手包辦。內容包括：課程前的學員招

動機。

募、業務推廣、課程設計、行前訓練、 二、文獻探討

食物與交通等；在課程中，藉由課程

Komives、Owen、Longerbeam、

設計和機會教育，讓學員能夠實際參

Mainella 與 Osteen (2006)提出的領導

與和體驗學習；在課程結束後，透過

60

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

認知發展六階段來探討影響指導員領

賦予權力與責任給其他成員，使

導經驗之重要因素，其中包括覺察

團隊中的成員了解自己的影響力，

(Awareness)、探索(Exploration)、領導

進而達成團體的目標。

者認知(Leader Identity)、領導觀改變 (Leadership

（五）

傳承(Generativity)：團隊成員

Differentiated) 、 傳 承

勇於承擔責任並且讓新進成員有

(Generativity) 與 整 合 (Integration) 等 六

所發展，也因為了解到團隊的新

個階段：

進成員正經歷發展階段，因此使

（一） 覺察(Awareness)：發展階段

其領導能力的提升，為其責任和

的初期，團體成員認為自己是團

義務，而這此階段有助於團隊和

隊中的跟隨者，只要跟隨領導者

自我的成長。

的腳步前進即可，尚未認知到自

（六）

整合(Integration)：在最終階

己可以成為領導者或是有能力擔

段時，團隊成員內在的自信心逐

任影響團隊決策的角色。

漸成長，並且嘗試與外在的行為

（二） 探索(Exploration)：團隊成員

整合，使內外一致。同時，團隊

雖尚未成為領導者，但透過積極

成員有足夠的自信，能有效率和

參與、嘗試負責以得到想學習的

不同背景的人合作，即使本身不

技能，為領導技能發展之重要階

是擔任團隊中領導者的角色，也

段。

有自信可以表現出良好的領導能

（三） 領導者認知(Leader Identity)：

力，因為成員已經把領導能力內

團隊成員認知到團隊是由領導者

化成自我的觀念，認同領導能力

與跟隨者組成，於團隊中執行各

的培養和發展是每天都必須經歷

自的任務並努力達成其目標，並

的過程。

認同只有領導者擁有領導權力，

領導認知發展的內涵，共分成六

且應該對團隊負最大的責任。

個階段，而每個階段的結束，代表領

（四） 領 導 觀 改 變 (Leadership

導者對於領導認知的轉換(Transition)，

Differentiated)：團隊成員認知到

每個階段的發展，皆受到五個因素的

領導能力是在團隊參與過程中發

影 響 ， 分 別 是 ， 發 展 的 影 響

展而來的，並認為成員應該彼此

(Developmental Influences)、發展自我

相互依賴，且每個成員都能發展

(Developing Self) 、 團 隊 影 響 (Group

領導能力。團隊中的領導者則須

Influences)、對自己與他人的觀點改變

61

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

(Changing View of Self With Others)以

習，使其領導能力有所發展，

及對於領導觀點有更多元的視野

例如寫日誌或與他人進行

(Broadening View of Leadership)，以下

反思對話等，而且反思一開

就五個影響因素進行探討 (Komives,

始的對象大多是父母、同儕

et.al, 2006)：

或好友。

（一） 發 展 的 影 響 (Developmental

（二）

Influences) 1.

1.

階段初期，成員對於自身內

階段的初期，成員會把教師

心的意向 （如：個人價值觀、

或是學長姐當作模仿的對

自我整合認知）是模糊的，

象，且逐漸轉變成良師益友

此時需要靠家人、長輩或是

之關係；在發展階段後期，

同儕的幫助，才能較清楚的

成員與教師或學長姐會變

了解。 2.

階段初期，成員希望透過融

得許多啟發。

入團隊、承擔責任、堅持自

同儕的影響：許多團隊領導

己的價值觀以及了解有興

者表示，一開始會加入該團

趣的議題，來獲得成人的肯

隊是受學長姐或同儕影響，

定，以建立自己的自信心。

3.

建立人際互動效能：在團隊

合作者以及啟發者的角

中，透過與不同背景的成員

色。

相處和共事，可以培養更多

有意義的參與：參與團隊的

元的觀點和想法，不僅對團

經驗是領導認知形成之基

隊的運行有益，還能提升自

礎，這些經驗幫助領導者了

我領導能力的發展。

解自己的價值觀和興趣，而

4.

建立自信：在領導認知發展

己許多經驗與其分享，並獲

同儕被當成是跟隨者、夥伴、

3.

自我覺察：在領導認知發展

教師或學長姐的影響：發展

成朋友的關係，成員會將自

2.

發展自我(Developing Self)

4.

擴展動機：加入團隊初期，

且能透過結交許多不同背

成員主要是以結交朋友或

景的朋友發展新的技能。

是個人興趣為主要目的，但

反思學習：透過反思，可以

加入一段時間後，成員會尋

幫助領導者自我評量和學

找更深層的目標，並許下承 62

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

諾。因此，加入時間越長，

有獨自完成團體目標的能力，但還是

成員越能了解其動機，並且

會依賴學長姐的幫忙。因此對於領導

進一步產生熱情。

的觀點，會認為領導者是一個職位，

（三） 團隊影響(Group Influences) 1.

2.

3.

只能有一個人，且領導能力是領導者

融入團隊：團隊的文化會影

應該學習的。當到達領導認知發展的

響個人對其他成員的看法、

最後階段時，正是對於領導觀轉變的

團隊歸屬感以及個人領導

關鍵時刻，此時成員會了解到彼此是

認知等。

要相互依賴的，並且相信領導能力是

持續學習：當成員長時間參

來自於團隊在任何地方發生任何事件

與特定團隊後，開始對團隊

的展現，且讓每個成員都可以在當中

產生歸屬感，願意擔任團隊

發展自己的領導能力。

中重要角色，甚至是領導者

（五）

對於領導觀點有更多元的認

角色，因此在參與過程中，

識 和 了 解 (Broadening View of

成員的自我與領導技能也

Leadership)

能持續得到學習。

當成員了解到，團隊的所有目標

對團隊改觀：加入團隊初期， 不能只靠領導者完成，必須要靠不同 成員認為團隊是由一群認

能力與特點的成員互相幫忙才能達成

識的朋友或同儕所組成，了

時，成員對於領導能力的認知觀點就

解團隊目標後，會更願意擔

會轉變成，每個成員皆能展現其領導

任許多不同的角色，最後，

能力，且每個成員都可以是領導者。

也會認知到團隊是需要大

綜整五因素的內涵：第一個因素

家分工合作，並共同達成目

是發展的影響，藉由有意義的參與、

標的組織，而隨著領導認知

成人與同儕影響、以及反思學習等因

能力的發展，成員開始學習

素，進而影響成員的領導認知發展；

如何和不同的團隊合作，並

第二個因素是發展自我，成員變得更

且從中獲得成長。

了解自己，以及更有自信，並且找到

（四） 對 自 己 與 他 人 的 觀 點 改 變

加入團隊更深層的動機；第三個因素

(Changing View of Self With

是團隊影響，對於團隊更有歸屬與責

Others)

任感，且對於團隊的功能有更深的了

在參與團隊的初期，儘管成員具

解；第四和第五個因素，對自己與他

63

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

人和領導觀點的轉變，此時每位成員

根據本研究目的，本研究問題

了解到每個人都可以是領導者，團隊

為：

的運行必須依靠每個成員分工合作， （一）

才能達成制定的共同目標 (Komives,

野外新生訓練營對首次領導

指導員之領導認知發展影響因素

et.al, 2006)。

為何？

每個成員在各個階段停留的時間 不盡相同，而每個階段都會對領導產

（二）

生不同的觀點，當進入到新的階段時，

首次領導經驗對指導員未來

發展之影響為何？

也代表著思考與行為模式都變得更加

貳、研究方法

成熟，在此可以將此模式想像成一螺 旋狀的圖形，當轉換到新階段時會持

本研究方法為質性研究，並透過

續在五個因素進行循環。透過文獻探

文獻探討、訪談法、與實地觀察進行

討，了解到成員對於領導認知觀點會

研究資料蒐集。

從領導者中心，轉變成每個成員共同

一、野外新生訓練簡介

合作與互相依賴，隨著領導認知的發

野外新生訓練課程可追溯自 1935

展，對成員的領導經驗會有正向的影

年達特茅斯學院(Dartmouth College)與

響。因此本研究將基於領導認知發展

1968 年 普 萊 斯 卡 特 學 院 (Prescott

理論，探討首次領導指導員於 ROOT

College)課程，至今已有超過四十所高

團隊規劃、籌辦到實際帶領後，首次

等教育學校採用此課程當成新生訓練，

領導經驗對其領導認知發展之影響。

而國外野外新生訓練的名稱大多為

三、研究目的與研究問題

Outdoor Orientation Program 或 是 Wilderness Orientation Program，但其

本研究目的為探討野外新生訓練

課程設計上通常為 2 至 30 天不等的戶

活動對首次領導指導員其領導發展之

外冒險活動（如：登山、攀岩、獨木

影響因素，並且期望本研究結果能提

舟等） ，並輔以獨處、露營等團隊建立 出首次領導的戶外冒險活動指導員，

活動，來引導新生適應自然克服挑戰

其領導認知發展階段之重要影響因素， 與同儕建立關係，幫助新生能適應未 可做為日後首次指導員帶領教育與相

來四年的大學生活（吳冠璋，2010；

關研究之參考。

Gass, 1984）。

64

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

而本研究之野外新生訓練為某大

於自己的定位與方向，拼湊出屬於自

學舉辦之雪山主峰三天兩夜野外新生

己的生命藍圖。而 ROOT 雪山訓練課

訓練(Rooster Outdoor Orientation Trip,

程（表一） ，是以期望新生能在這過程

ROOT)。其中，ROOT 也象徵樹要長

中，透過團隊分工合作、任務達成與

得高大必須要向下扎根，穩定根基，

反思學習，來達到成長與茁壯為目的

如同此課程就像是無形的地圖與指北

所設計研究範圍與對象表一 ROOT 雪

針，希望新生能在大學四年中找到屬

山訓練課程。

65

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

同質性研究者 Patton (1990)提及，

二、本研究之研究對象為某大學野外 新生訓練課程(ROOT)之首次領導

質性研究的抽樣重點著重於深度

的指導員，本研究採立意抽樣選

與資訊的豐富內涵，意即研究對

取五位指導員（表二） ，雖然人數

象的選取數量不強調多寡，而著

不多，但此次野外新生訓練皆為

重質的獲取。

其首次領導與規劃之活動，就如

受訪者

性別

任務

戶外相關經驗

A

男

總召

帶領過登山、峽谷探險、獨木舟、自行車、攀樹等 活動；ROOT 實習指導員；亞洲體驗教育學會 (AAEE)助理引導員課程；風浪板教練；學習戶外 理論兩年

B

男

手冊

帶領過登山、峽谷探險、獨木舟、自行車、攀樹等

編排

活動；ROOT 實習指導員；亞洲體驗教育學會 (AAEE)助理引導員課程；學習戶外理論兩年

C

男

體能

帶領過登山、峽谷探險、獨木舟、自行車、攀樹等

訓練

活動；ROOT 實習指導員；亞洲體驗教育學會 (AAEE)助理引導員課程；學習戶外理論兩年

D

女

野外

帶領過登山、峽谷探險、獨木舟、自行車、攀樹等

醫學

活動；ROOT 實習指導員；亞洲體驗教育學會 (AAEE)助理引導員課程；學習戶外理論兩年； WFA (Wilderness First Aid)野外急救員訓練

E

女

保險名

帶領過登山、峽谷探險、獨木舟、自行車、攀樹等

冊與打

活動；ROOT 實習指導員；亞洲體驗教育學會

包教學

(AAEE)助理引導員課程；學習戶外理論兩年

表二受訪指導員資料

66

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

（三）

三、研究工具

錄音與訪談

在正式訪談前，充分取得訪談者

（一） 研究者本身

同意（包括簽署同意書以及同意全程

在質性研究中，研究者本身即是 一種研究工具，透過與被研究者的關

錄音） ，在安靜無干擾的場域進行訪談，

係建立與密切互動，在秉持研究倫理

訪談至無新的研究資料為止。此外訪

的狀態下來獲得研究問題之所需答案， 談進行中，同時記錄受訪者重要的語 此外研究者本身需對自身能力與主觀

詞、關鍵字及肢體語言等，於日後資

態度有一定的自我了解，如此才能提

料分析時加入逐字稿做為資料分析之

高研究的效度（潘淑滿，2003）。

參考。 （四）

本研究者之一的背景即是 ROOT

研究者觀察日誌

研究者全程跟隨 ROOT 進行觀察，

第一屆與第二屆的指導員，除了具備 相關證照（助理引導員、LNT trainer），

每日記錄觀察日誌，做為未來分析之

並且多次帶領戶外的課程，與相關機

重要參考資料（畢恆達，2010）。

構也有多次合作經驗，研究者可以客

四、資料分析與處理

觀同理的角度，傾聽受訪者在帶領過

本研究資料包括訪談逐字稿與觀

程中的經驗與改變，了解其主觀想法，

察日誌，首先透過建置轉譯符號表（表

因此可勝任實地觀察、訪談與分析，

三）進行資料的建檔與管理，再從反

也能描述出合理且切中研究問題核心

覆閱讀及檢核訪談逐字稿與觀察日誌，

的結果。

找出與研究主題、目的及問題有相關

（二） 訪談大綱

的關鍵字、關鍵事件或主題進行標記

訪談大綱的擬定主要是能讓研究

及編碼，並輔以訪談筆記互相比較、

者在訪談過程中獲取所需的資訊，因

閱讀、歸納並找出其中的關聯性、共

此訪談大綱必須根據研究的本質與目

通性等，並從中分類出各項主軸，經

的來設計，而本研究的訪談大綱是依

過不斷循環思考、檢視，當該主軸已

據研究問題、文獻探討擬定初稿，並

歸納、分類完畢，再探討各主軸、主

透過超過十年以上資歷之冒險教育專

題及概念間有否彼此共通或相異之處

家及體驗教育學者共三位，進行專家

（潘淑滿，2003）。

效度檢驗後擬定。

67

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

符號

意義

A、B、C、D、E

受訪者代碼

Q

研究者代碼

數字前兩碼 01、02…

訪談提問代碼

數字後兩碼 11、12…

受訪者回答行數代碼

…

停頓：語句轉折或是思考，停頓數秒

……

刪除：不影響受訪者語意狀況下，刪除多 餘重複的字

（）

註解：受訪者表情或聲音，研究者補充註 記 表三轉譯符號表 的對象，許多價值觀與團隊文化的由

四、質性研究之信效度 質性研究可針對研究主題、目的

此而來，對五位指導員而言，過去擔

搜尋國內、外相關書籍、研究及期刊

任實習指導員時，一切以學長姐的做

文獻等進行多元豐富的探究 （高淑清，

事方式為依歸，但因學長姐的做事態

2008） 。本研究除了文獻探討外，訪談

度與風格與其差異甚大，學習過程中

大綱以專家效度方式進行檢核。另外，

與學長姐發生溝通衝突，且之後也不

透過深入訪談、錄音資料、訪談筆記

願意溝通與多請教學長姐，營隊期間

與觀察日誌等多元方式進行資料收集， 也無資深之學長姐指導，削弱了學長 且透過三角檢核研究資料（研究者、

姐在領導發展中扮演的重要角色，未

受訪者、ROOT 指導教師）提升本研

來成為良師益友機率更低。因此在此

究之信效度。

次領導活動過程中，發生緊急狀況與 溝通爭執時，領導者為了維持表面上

參、研究結果

的和諧、避免衝突，採取的策略仍停

一、首次領導者領導認知發展之影響

留於迴避衝突，而非解決問題，也因

因素

此影響個人領導能力的提升，以及團

（一）發展的影響 1.

隊溝通與解決問題的能力。

教師或學長姐的影響

根據訪談內容，B 與 D 指導員表

教師或是學長姐在團隊內被當成模仿 示，上屆 ROOT 指導員內部與學長姐的

68

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

溝通出現很大的問題 ……所以在一

儕承諾的實現。

開始大家就會互相提醒內部要溝通好，

我剛升大一去奇萊南峰，就覺得

然後我覺得還要再加強指導員跟指導

很棒風景又很漂亮有雲海，第一次就

員之間的溝通(D1801～08)

挑一個這麼棒的地方…就算你對爬山

雖然大家看起來都很好，很敢講，

沒興趣，你還是會產生一種，哇！這

但有時為了不要造成衝突，就是能避

風景這麼漂亮……我們那屆有買一個

就避(B2202～03) ……但其實每次開

時空膠囊，我們相約四年後要拿回來，

完會後都會在背後偷偷罵幾句(B0701

對我自己的想法，就是一個承 諾 吧，

～02)

大一許下的承諾，……很期待大四可 以去把第一那年的時空膠囊拿回來

根據觀察日誌，幾次下來觀察到 發現遇到問題時，提出意見者皆是同

(A4101～12)

一屆主導的指導員，且當意見相衝突

3.

有意義的參與

C 想起過去當學員時的經驗，認為

時，容易陷入逃避或僵持不下的狀況，

指導員主要是確保學員安全，但當他

無法順利找出平衡點或是解決處理方

成為指導員帶領學員時，發現指導員 式，無法解決問題時也未尋求隨行的

的任務不只如此，更重要的是如何引

指導教師指導，而其他實習指導員則

導學員反思這趟課程帶給他們的意義。

是不知所措（Q101～05） 2.

而且對指導員而言，ROOT 不僅具有

過去參與經驗與同儕的影

意義，還有傳承的義務與責任，指導

響

員要把這樣的感動繼續傳承給之後的

A 會想要擔任這次的領導的指導

學弟妹；對 E 指導員而言，參與戶外

員的原因，是因為大一時參與的經驗

組擔任指導員，不只是幫忙，對他而 言更是一項義務與責任。

讓他對戶外產生興趣，而在當時的課 程設計中，有一個活動是對自己未來

我從大一大二的時候，有接觸到

許下承諾，因此對Ａ而言 ROOT 參與

引導反思這部分…我發現…我當時選

領導的動機不僅是當時的風景與正向

擇講指導員想要聽的話給他們聽，不

的過去經驗，更重要的是對自我與同

是發自我內心想要講出來的，我會覺

69

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

得如果我來帶這個…不會是學員真正

面對新環境或是狀況的能力，但他們

的內心話……但是真正在帶的時候，

提及，有可能因為已經內化所以無法

我發現我的學員對這趟旅程是真的有

覺察(Q2901～05)

感想的，真的有學到東西，然後是有（二）發展自我的影響 1.

所衝擊的，我覺得，還蠻有成就感的，

自我覺察

此次 ROOT 的目標設定，無論是對

因為這是我第一次帶，而且是有帶出

指導員個人或是團隊本身，缺乏明確

成果來 (C1101～10)

的目標，也因此在回答關於目標設定

我大一的時候也是 ROOT 的學員，

時，指導員本身是茫然的，且指導員

覺得這個活動很有意義，想要傳承給

在課程中實際帶領後，因為未知的突

學弟妹這個樣子(D0102～03)

發狀況不斷發生，因此讓他們認知到 自己對於許多狀況的掌握是不足的。

我算是幹部，然後就一定要參加，

指導員認為在整個活動後，發覺這次

但是就是義務…那種感覺(E0301)有

課程中引導反思的部分也做的不夠，

一方面是覺得是必須的，不然人不夠，

因此覺察到自我帶領反思的能力不 二方面是如果不來學弟妹可能會太忙，

足。

同伴也會太忙，所以想要來幫忙，然

我們太著重在行前的課程跟內部

後也想認識多一些人(E0101～03) 4.

的行政的準備，所以我們就比較忽略

反思學習內化所學才能在

上山這三天的準備，就是因為上山那

領導發展上有助益

三天我們沒有排細流……到了登山口

研究者根據訪談過程與觀察日誌

之後，沒有一個領導者出來……總召

發現，首次領導指導員對整體活動「反

突 然 把 任 務 丟 給 別 人 … … (D1001 ～

思學習」的重要性較不清楚，而使得

14)

這樣領導經驗與學習歷程，無法真正

最深刻的…就是在走黑森林那段，

內化與獲得。

因為第二天的路比較長，進入黑森林

當提及於整體活動中獲得些什麼

後大家狀況都開始出現，那時候就是

時，至少有三位指導員反應他們不清

考驗領導者的反應……自己對這種突 發狀況的經驗不足，所以會有點不知

楚自身的改變，或是否已整合內化成

所措(B0901～04)

70

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

我覺得反思可以多做一點……但

我們小爭執而已…但是我心中就會

是有反思的話就是整趟會不一樣，就

有一個結……如果再給我一次機會，

是會讓你多思考一點(B1401～03)

我可能會攤開來講，其實我也有

2.

建立自信

錯……這只會讓我們整個營隊成員覺

E 指導員表示，則表示 ROOT 課程

得，指導員怎麼互相都不講話…… (A2401～12)

的領導經驗，可以幫助自己在現實生 活中遇到困難時，連結當初解決方式

4.

的情境，進而幫助自己建立面對困境

B 指導員與 C 指導員表示，在進入

的信心。

擴展動機

學校接觸 ROOT 後，進而產生興趣而

有時候自己在生活面對一些困難，

選擇學校開設的戶外組學習相關知識，

可能就會想到那個時候自己在戶外的

對他們而言，帶領 ROOT 這活動正是

時候是怎樣解決的，怎麼會有辦法解

學習與培養相關能力的最好經驗。因

決，就會有一個連結…(E3802～04)

為首次帶領的經驗，C 指導員發現自身 除了加強硬性技巧(Hard Skills)外，更

3.

建立人際互動效能 重要的是培養柔性技巧(Soft Skills)的

A 與 E 在帶領活動中發生爭執，因

帶領方式。就像是 C 指導員認為不只

而了解到在當時的情境下，未能將情 緒控管好，將不愉快的氣氛帶入團隊

是帶領學員完成課程目標，更重要的

之中。

是讓他們在這個課程中有所學習的責

要先調適情緒控管……想法可能要

任感

先改變，不僅是自己，跟其他指導員

會想要擔任 ROOT 指導員，是因

都要講，我們是指導員不應該把私人

為之前有參與過 ROOT，之後就進入

的爭執，不好的氣氛帶到整個團隊裡

學校戶外見習組 ，我們組就是要學戶

面…(A2301～04)

外經驗……吸收各種經驗(B0101～03)

我覺得在山上…我就沒有那個餘力

我第一次參加 ROOT 是在大一的

去講這些吧…我覺得都有學員要顧了， 時候，因緣際會下就進來了戶外組， 我們還要處理自己的情緒，我覺得要

然後有在培 養 這 方 面 的 能 力 ，帶

先放開自己的情緒，然後該講的還是

ROOT 其實是一個很好的經驗，就算

要講(E1701～04)

是能力的培養，也是興趣(C0101～05)

71

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

我沒有想過，反思會是我這次當指

然後卻沒有受到理會，我覺得這方面

導員最重要的部分，我原本想要學的

是滿糟糕的，因為我們本身是個團隊，

是一個嚮導的技巧，比如說照顧隊員，

溝通是非常重要……(C1401～07)

平安的帶他上山平安的帶他下山，但

根據觀察日誌，在事前教課上，

是經過這趟旅程之後，我發現引導反

指導員是由自己尋找資料佐證或是與

思是很重要的(C1601～04)

其他指導員討論來確認自己做法與想

（三）團隊的影響

法是否正確，同時也是讓下一屆的指

在訪談內容分析中，可以清楚了

導員能試著學會基礎的知識/技巧，但

解指導員們透過各自執行分配到的任

是可能會侷限在自己本身所知道的知

務，為籌備好活動盡一份心力，但在

識，而未去覺察到是否有所欠缺，特

觀察日誌中發現，由於與上屆學長姐

別是在與上一屆的學長姐相處不佳的

的相處問題，使得當遇到問題時指導

情況，不願意尋求諮詢解答(Q201～05） 團隊文化的影響，不僅對知識經

員不願尋求幫助，在知識的確認與累

驗的累積會有影響，更重要的是無從

積上，容易局限在同儕與自己的所知

中得知該提升的重點為何，這或許能 上，這樣氛圍容易形塑成封閉式的文

解釋受訪對象的領導認知發展僅只在

化，使得領導經驗的累積無法透過客

前三階段而無法轉換至下一階段的另

觀的第三者來傳達給團隊的成員知道， 一個因素。 如此一來在無從得知自己的知識是否

（四）對自己與他人和領導觀點的改

正確的狀況下，難以覺察到應該修正

變

的事項。

在訪談內容分析中，發現指導員

我覺得我們指導員本身的溝通方

對於團隊發生事件與狀況時，往往僅

面不是很恰當，我們都會想自己的問

認知到「當下自己沒有處理好，之後

題，然後自己想個辦法，然後自己去

會改進」又或者是「因為沒有經驗，

做，但是我們有時候會忘記告訴其他

而對這狀況不知所措」 ，而事後的訪談

人……或是人家今天把問題丟出來，

過程又發現，指導員本身對於這樣的

72

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

過程與事件是不主動去學習也缺乏與

（五）對於領導觀點有更多元的視野

指導教師與學長姐交流，若領導者本

訪談中的指導員對於與自己不同

身不對團隊發生的任何事件或狀況做

觀點的衝突，並非選擇以接納與轉換

後續的反省與討論，那麼將無法達到

觀點的處理方式，而是選擇逃避或是

文獻所提及的對自身與他人領導觀點

沉默，以致將不愉快的氣氛帶入團隊

的改變，進而影響整體領導認知發展

之中，而這樣的狀況也在訪談事後的

的轉換。

談話過程中得到解答，因此在這樣的

其實我本身沒有很在意引導反思

意識型態下，是難以轉換領導認知發

這一塊，沒去深入這方面的技巧，可

展的階段，由此可知在整個訪談內容

是回來後…我覺得……不可以只有外

分析上，發現的指導員的領導認知發

在技能(C2101～03)

展轉換的決斷點因素，與個人的主觀

我們排的行程第一天就到七卡，

意識相關。

第二天就直上 369 再去上雪山然後再

我跟另一個指導員有發生一點爭

下來，這樣高度一下上升太多，那個

執…變得就會，我不想講話了，就

時候就好幾個人有高山症的反應，有

會……影響團隊的氣氛…我認為，在

的人還滿嚴重的……那時候在想，我

帶領一個團隊，不應該把個人情緒也

們有辦法處理嗎？回來之後就會覺得

導入在裡面(A1702～05)

自己應該要再精進處理緊急狀況的能

我覺得在山上…我就沒有那個餘

力……(E3001～10)

力去講這些吧…我覺得都有學員要顧

根據觀察日誌，與訪談五位指導

了，我們還要處理自己的情緒，我覺

員的閒聊中發現，如果今天研究者沒

得要先放開自己的情緒，然後該講的

有進行這樣的訪談，事實上他們不會

還是要講(E1701～04)

想去整理或整合整個領導過程發生了

根據觀察日誌的紀錄，指導員表

什麼事，甚至是否有遺漏掉相關知識

示一直以來自己都有過度自信的問題，

技能……(Q3001～04)

而老師本身也知道並且提醒其本身這

73

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

其實我們還是有辦法可以解決的，就

個問題，但該名指導員表示他明白自

是自己的 EQ 要好一點(E2101～03)

身的狀況，但是未來也不打算修正這

（二）對時間管理的影響： 樣的狀況(Q2801～03)……另一名指導

經由準備過程，B 指導員發現管理時間

員也表示，該名指導員由於過度自信，

對自己工作與團隊進度安排的重要性，

因此與其溝通時，該指導員會難以聽

進而了解改變做事方法與態度能有效

進去別人意見(Q2804)

幫助自己未來從事相同事務的效率。

二、首次領導經驗對未來發展之影響

改變的話，就是自己的做事態度

而透過深度訪談內容與實地觀察

有進步一點，就好比有很多事情會夾

的發覺與省思，整理出首次領導經驗

雜在一起，會比較認真做一件事，然

對未來發展之影響為：對他人同理心

後再做另一件事，因為之前都會這邊

的提升、時間管理提升、增加自信心、

做一點那邊做一點，然後什麼都做不

增加情緒控制、增進戶外活動特定知

好，所以這次比較著重在行政方面

識與技能，以及個人成長等（吳崇旗，

(B0501～03)

謝智謀，2006；黃芷玲，2010；Bunce,

我覺得可以早排定一些計畫，就

1998；Marchand, 2006）說明如下：

是像是幾月幾號要做什麼，要比較早

（一）對他人同理心的影響：

出來，因為每次要到出發前，只剩六

指導員 C 與 E 因為去年與學姐溝

七個禮拜，我覺得這樣是非常不充足

通與做事方法有衝突，進而影響自己

的(B1701～03)

的做事態度，也讓他們認知到以同理

（三）對情緒控管的影響：

心的態度對待他人，是提升團隊合作

在帶領過程中，A 與 E 指導員因

的重要因素，進而影響未來在待人處

為溝通產生衝突，使他們認知到情緒

事上更能有效提升團隊效率。

調整與控管，影響到的不只是自己的

我們這些大三的指導員就是記取

心情，更是關係到整個團隊的氣氛，

ROOT5 的教訓，我們會告誡自己，不

因此在未來遇到相同情形時，能更加

可以像上次一樣，不給要給學弟妹方

有效處理情緒控管相關事件。

向（C2801～03）

情緒控管，要先調適好，因為想

我對我們還蠻有信心的，但是對

法可能要先改變一下，不僅是自己，

學弟妹就是期望自己不要他們都不做

跟其他指導員阿，所有人都要講，我

幹嘛的，如果他們真的都沒有做的話，

們是在帶領，我們是指導員不應該把

74

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

私人的爭執，把不好的氣氛帶到整個

你要去教別人那感覺是不一樣的，會

團隊裡面(A2301～03)

跟會教是不一樣的，不僅可以跟分享

我們團隊合作的時候還是需要很

你的經驗，你自己也會成長(A0801～ 07)

大的溝通，……我也知道我們團隊想

因為自己的帶領技巧也不是很好，

法，就是很多人都不一樣，這是當然 的阿，大家想法都不一樣…但是我想

有增加一點點知識，像是高山症，就

那時候應該可以好好溝通吧………

像那時候老師有說什麼時候要做什麼，

(E1701～04)

這其實對我們是蠻好的，因為我們之

（四）對自信心的影響：

前都手足無措(B2401～03) 登山的知識，就是會透過一次次

透過領導課程，C 指導員對於自己

能做到首次帶領 ROOT 團隊完成目標， 的自己的教學，就是會更…更知道自 增加對自我的自信心，進而對未來從

己哪裡的不足，或者是看一些書…上

事戶外相關行業顯得更有自信。

網找一些資料，就是會更多的小知識

這是我第一次真正去帶領一個

或是更深入的知識，然後我覺得更重

team，那…帶得好就是讓我自己有更

要的是實際的帶領，因為其實學員他

有自信，知道自己做得到，帶得不好

們很多都不會主動跟你講他不舒

的話，可能就覺得自己沒有這麼厲害，

服……透過慢慢的觀察……看他們的

或是……不是那麼的適合這方面的事

狀況，或是一直持續的追蹤他們的現

情，我覺得這一趟 ROOT 是帶給我本

在的身體狀況(D2101～09)

身是蠻多的自信啦，就是我覺得我可

因此，對於本研究之指導員而言，

以更好，我是…我是可以勝任這個工

帶領 ROOT 活動的經驗，正好能重新

作的(C2201～05)

檢視自我所學以及興趣趨向，雖然對

（五）對知識能力提升的影響：

於未來目標仍不明確，但都表示未來 的發展是朝向戶外相關領域發展的。

透過帶領整個課程，五位指導員 發現自己對登山技巧的知識（如事前

肆、討論與建議

教課、引導反思等）以及緊急情況的

以領導認知發展階段理論之觀點

處理（如高山症等）不足，進而影響

探討首次帶領野外新生訓練營對指導

他們反思自身的知識與能力應有所提

員領導發展之影響，透過文獻發現

升，以勝任未來從事戶外相關行業。

(Komives et al., 2006)，從領導初期到

我們有行前訓練……你會了但是

75

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

最後的整合，影響的因素分別為：1. 發

首次帶領的五位指導員而言，教師與

展的影響；2. 發展自我；3.團隊影響；

學長姐對其領導發展的影響是相當大

4. 對自己與他人的觀點改變；以及 5.

的，甚至影響到傳承至下一屆學弟妹

對於領導觀點有更多元的視野等五個

的做法，如同研究觀察：因急於修正

因素，另外，本研究發現領導認知發

上屆的衝突點，結果偏重事前行政準

展影響因素的正負面影響程度，會影

備與團隊內部溝通協調，使得真正辦

響領導認知階段的發展，本研究對象

理活動的細節被忽略，而認定解決過

領導認知在探索、覺察、領導者認知

去不愉快經驗的自己是有所成長，這

此前三階段發展順利，而在領導觀改

不僅讓領導認知與發展僅只停留在修

變、傳承與整合階段後三階段的發展

正過去的缺失，並非真正從過程中學

尚未完全建立。

習與發展領導能力。

一、討論

2.

正向的過去參與經驗與同儕的影 響

透過領導認知發展階段、深度訪

對於首次領導的指導員們而言， 談以及實地觀察中發現，首次領導野

參與的動機，是因為過去參與 ROOT

外新生訓練營的冒險教育指導員，其

營隊的經驗，認為這是一個很有意義

領導認知發展僅進展至探索、覺察、

的活動，而且還包含了對自我與同儕

領導者認知前三階段，本研究結果發

承諾的實現，因此加入學校開設的戶

現，在首次領導的經驗中，影響指導

外組，開始學習冒險教育的相關知識， 在成為營隊的帶領者時，不僅認為這

員本身領導發展的因素分別為：

是自身的義務，更將其視作自我經驗

（一）發展的影響 1.

與能力的培養，如同 Komives(2009)認

教師或學長姐的影響在發展的初

為影響領導發展核心能力，是來自過

期扮演重要角色

去參與經驗、承諾、所投注時間與熱

研究顯示，當成員加入團隊初期，

情所構成的。

團隊內的成人（老師或是學長姐）的

3.

態度和做法，會形成團隊的文化，會

有意義的參與

強烈影響個人對其他成員的看法與對

帶領過程中，指導員發現指導員

於團體的歸屬感，以及領導認知等的

不僅是確保學員的安全，更重要的任

發展(Komives et al., 2006)。因此對於

務是如何引導學員反思這趟課程帶給 76

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

的突發狀況不斷發生，使得指導員認

他們的意義，更要將這樣的感動繼續

知到自己對於許多狀況的掌握是不足

傳承給之後帶領的學弟妹。如同 Kraft

的，因此可以看出自我覺察是影響領 和 Sakofs (1985)認為有意義的參與是

導團隊的重要因素之一，如同 Corey

構築體驗教育歷程中的重要因素之一，

and Corey (1992)認為， 「自我覺察」是

這不僅影響學員參與的意義，對於首

身為有效的團體領導者應該具備的重

次帶領的指導員領導經驗更是深具影

要個人特質之一。 2.

響。 4.

建立自信

Luckner and Nadler (1997)認為，冒

反思學習內化所學才能在領導發 展上有助益

險教育的學習歷程有助於內在控制提

研究者根據訪談過程與觀察日誌

升、溝通技巧的改善以及增進問題解

發現，首次領導指導員對於整體活動

決的能力，進而增加自信心，如同本

「反思學習」的重要性較不清楚，而

研究指導員，因透過帶領首次野外新

使得這樣領導經驗與學習歷程，無法

生訓練營，發覺自己在沒有教師以及

真正內化與獲得，如同 Kolb (1984)認

學長姐的幫助下，也能將營隊辦理好，

為，所有的學習是經由實際參與產生

因此建立未來領導相關營隊之自信

經驗，透過反思去觀察、體會自己的

心。 3.

實際經驗，進而反思歸納出新的概念

建立人際關係效能

與觀念，因此對於首次帶領的指導員

溝通正是發展領導技能中的關鍵

而言，反思學習內化自身所學才能對

要素，Graham (1997)認為領導不僅是

其領導發展上更有助益。

一套必須被遵循的規則，更是建構人 際關係的能力，而本研究之指導員因

（二）發展自我的影響 1.

過去經驗的不愉快經驗，導致特別強

自我覺察

研究者從訪談內容與觀察日誌中

調溝通與協調，使得團隊維持在表面

發現，對於此次 ROOT 的目標設定，

的和諧，事實上當衝突點發生時，指

無論是對指導員個人或是團隊本身，

導員本身面對這樣的狀況不僅無法順

缺乏明確的目標，所以在回答關於目

利解決，甚至將情緒問題帶入團隊之

標設定時，指導員本身是茫然的，且

中，因此發現此團隊在面對衝突時，

指導員在課程中實際帶領後，因未知

時常選擇逃避或放棄的方式處理，這 樣的狀況自然無法真正學習到領導過

77

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

程中的衝突處理學習。 4.

外，透過訪談的發覺與省思，發現指

擴展動機

導員即使停留在認知階段，仍然可以 整理出對其本身的影響效益如時間管

Komives 等學者(2006)認為透過發

理提升、增加自信心、增加情緒控制、

展自我，能讓成員變得更了解自己，

增進戶外活動特定知識與技能，以及 以及更有自信並且找到更深層動機與

個人成長等（吳崇旗，謝智謀，2006；

目標，有助於發展領導認知。但是在

黃芷玲，2010；Bunce, 1998；Marchand,

訪談中發現，指導員對於發展自我的

2006）

目標設定是模糊的，其中，雖然指導

二、建議

員因帶領活動而使得自己更有自信，

（一）

未來研究的建議

1. 領導認知發展階段理論

但是在許多的細節與目標設定上，僅

本研究著重於領導認知發展階段

只在認知與發現大方向上，導致自身

的理論，探討指導員領導經驗的發展 的領導產生盲點，於觀察日誌上提及

與學習歷程，而從中發現對於辦理短

在目標與目的的認知上，就有許多應

期營隊的領導者來說，或許對於新手

該注重的細節，因此若只知道模糊的

指導員要完整的走完六個階段是相較

概念而不知該修正的細節，那麼要以

困難，而且於理論分析時，亦發現當

什麼為改進與增加自我領導技能的概

成員遇到衝突或是自我意識堅持的狀 況時，往往停滯現階段或是跳回至上

念，自然無法清楚的被形塑，故可從

一階段，並無法轉換到下一個階段上， 中推斷，為何指導員於帶領與活動結

所以建議在未來使用相同理論研究戶

束後，仍然只停留在認知與覺察的階

外營隊議題時，能從不同的面向與因

段，無法從中具體的落實與行動，導

素探討，造成這樣的現象的關鍵原因

致沒有辦法轉換至領導認知發展下一

為何。 2. 情境領導與團隊發展

個階段。 以上所述因素或許能解釋此次訪

在分析觀察日誌與訪談內容時發

談的指導員們，僅只停留在領導認知

現，此次主導的大三指導員因為同質

發展的初期，而無法轉換到後期的觀

性較高，而且在活動過程中皆是以這

點改變、傳承與整合階段等現象。此

五位指導員負責決策與負責一切相關

78

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

團隊表面是維持開放的，但是在討論

事務，會偏向團隊的風氣是封閉式的，

過程中發現只有主導的指導員勇於提

就像是團隊發展的形成期到風暴期之

出自己的看法，而其他指導員或者觀 間的階段一般，對於團隊表面和諧但

察員會因為害怕衝突，規避提出自己

事實上卻是各有想法與意見、個性相

的想法，導致溝通不良等問題，因此

異產生衝突、意見分歧的狀況

一個開放性的團隊，不僅有助於團隊

(Tuckman& Jensen, 1977)，因此若能完

內成員的溝通協調，更能夠有效率的

成從團隊發展的歷程觀點進行分析，

完成任務與解決問題。 3.尊重

或許更有不同發展因素能被發覺；此 外情境領導模式將領導風格分成指導、 教練、支持及授權四種類型(Martin et

指導員之間雖然明白對方的個性， 但是因太執著個人意見而影響團隊氣 氛，進而將個人情緒帶入團隊之中，

al.,2006)，而理論根據團隊成員成熟度

這不僅不尊重其他指導員，更不尊重

為焦點，從任務行為與關係行為兩個

其團隊，另外在對學員有情緒反應時，

構面見構出四種不同的領導風格，因

若能不以情緒帶入而以清楚尊重的表

此若能更完整探討研究對象的領導風

達給予知道，那麼對於學員與本身都 會有所成長。

格，或許能從中發現在不同領導風格

三、研究者反思 下，影響領導發展與學習的更多相關

研究者過去的背景曾是 ROOT 第

因素。

一與第二屆的指導員，所以在實際參

（二） 對實務的建議

與過程中，會以高標準或是以較批判

1.行前課程準備

的態度，看待這屆領導員處理事情的

除了行前的教課外，更重要的是，

方式與態度。而且因為研究者本身覺

行程中活動課程設計的目的與細節，

察到 ROOT 本身帶給自身的意義與成

能否從讓參與的大一新生，了解課程

長，所以會主觀的認定這群指導員於

意義，且認知到這不僅是一次回憶，

領導期間應該也會有所觀察與成長，

更能將從中的學習與成長連接到日常

然而在訪談過程中發現，並非所有的

生活當中。

研究對象皆有這樣的覺察與認知，此

2.開放性團隊

外對於剛帶完活動的領導者而言，在

在分析討論與觀察日誌中，雖然

未釐清自身的狀況以及了解對自身產 79

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

生何種影響下進行訪談，難免無法精

入了解其 ROOT 領導經驗對於自己的

確的回答出整理且沉澱後的想法，或

影響與改變，進而從脈絡中整理出對

許藉由此次的訪談，希望有助於訪談

於領導活動的想法與實體建議。

的指導員整理自己的思緒和想法，深

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體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

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81

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

The Influences of Instructor’s Leadership Development after Leading Adventure Education Activity at The First Time–From the Perspective of Leadership Identity Development Theory

Abstract The influences of instructor’s leadership development after leading adventure education activity at the first time, from the perspective of Leadership Identity Development Theory. The researchers found that the instructors’ leadership development path stayed in the Awareness, Exploration and Leader Identity stages, only the first three stages, and was unable to complete six stages. Corollary factors affecting were related to the past experiences, conflicts, reflective learning, goal setting, clear details, team culture, the subsequent review, subjective consciousness, leadership and leading style. After leading the ROOT, the instructors built up time management improvement, self-confidence, emotional control, specific knowledge and skills of outdoor activities, and personal growth; For future development was that instructors confirmed their interests and abilities were associated with outdoor field after leading the ROOT. They will also look for outdoor field as their future career. The study suggests that it would be possible to explore important factors that influence leading development by adopting Situational Leadership Theory and Team Development Model.

Key Words: rookies outdoor orientation trip, adventure education instructor, leading experience

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體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

幼兒家長對幼師採行登山之冒險教育活動其反應探究 朱育慧/臺北市立吉林國小附設幼兒園教師 陳嘉彌/國立臺東大學教育系教授

摘要 本文以幼兒登山活動為例，探究家長對幼師採行一學期冒險教育活動之反 應。研究對象為研究者任教班級中，29 位幼兒的主要照顧者。研究者以行動研 究作為策略，透過訪談、校外教學回饋單、省思札記以及協同教師的觀察，蒐集 主要分析資料。研究結果提出三點結論：第一，幼兒家長對冒險教育活動之反應 為抗拒、干預、支持三階段歷程；第二，幼兒家長發現冒險教育活動使幼兒更具 生活效能；第三，冒險教育活動可促成幼兒家長「在家學習」的參與形式。根據 結論，本文分別針對冒險教育活動規劃與未來研究方向提出利於親師合作之建 議。

關鍵詞：幼兒教育、冒險教育、登山、親師合作

通訊作者：陳嘉彌，國立臺東大學教育系教授，聯絡方式：089-517570

108

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

壹、緒論

練習，並提供課室與戶外並重的教學

一、研究動機

情境。「幼兒園教保活動課程暫行大

我國人口結構改變正趨向少子化

綱」（文後簡稱”課程大綱”）其中的理

狀況。根據內政部戶政司（2013）統

念，便是幼師與幼兒家庭建立夥伴關

計，2003 年我國總生育率為 1.23 人；

係，並讓幼兒透過參與和體驗，再整

2010 年總生育率為 0.89 人，不僅跨入

合與連結舊經驗，使其在與同儕的互

「超低生育率」的國家行列中，更成

動及協商中學習（教育部，2013） 。而

為世界生育率最低的國家。少子化現

冒險教育活動內涵與上述學習要件不

象不僅使幼兒園教師（文後簡稱”幼

謀而合。其以「經驗學習圈」架構課

師”）產生與家長互動的壓力，更容易

程（謝智謀，2003） ，此與課程大綱處

導致幼兒的挫折容忍力低落，甚至造

理學習經驗的觀點相似。同時，冒險

成部分家長開始以「消費者意識型態」

教育活動運用登山、攀岩、泛舟、騎

評 斷 教 學 。 Helicopter Parents 、

自行車…等戶外活動，促使參與者自

Cotton-wool Kids 的詞彙，即描述家長

發地躬體力行，並在冒險歷程中，加

過度焦慮、介入教學的現象—安排幼

深人際關係、建立自我概念（Priest &

兒偏重認知、才藝的補習活動，並控

Gass, 1997），顯示其亦強調教學活動

制其獨立活動機會。課程由戶外轉向

中學習社群組成的重要。

室內；教法由探索改為填鴨，往往造

冒險教育活動傳入台灣已逾 20 年

成幼兒低生活能力、高度依賴成人的

（李義男，2003） ；然而，目前冒險教

性格。少子化之影響使教師不利實施

育活動仍多實踐於大專院校、中小

群性教學，學生的意志力，挑戰自我

學，少有幼兒園階段之應用。幼師若

目標的態度略顯不足（蕭佳純、董旭

參照課程大綱指標，採行適性的幼兒

英、黃宗顯，2009）。

冒險教育活動，帶領家長珍視幼兒身

對此，幼兒教育更應考量幼兒學

心健康、人際合作、挑戰精神，實為

習特質，以直接的體驗活動取代簿本

翻轉教育現況的新嘗試。研究者任職

84

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

於臺北市立幼兒園，在臺北盆地，北、

能力（蔡居澤、廖炳煌，2007） 。外展

東、南三面環山，坐擁五大山系，是

學校於世界各地蓬勃發展後，冒險教

世界少數具有自然生態特色的城市

育有了不同形式的轉變。依活動內容

（鍾文萍，2012） 。北市府於各山系規

將冒險教育分為三大族群： （一）高冒

劃完善親山步道，其近便性可作為幼

險性活動，如登山、攀岩、泛舟、野

師設計登山活動的冒險場域；其安全

外求生、獨自露營等戶外活動；（二）

性可增進家長對冒險教育活動的信

中冒險性活動，如低空繩索與高空繩

賴。以幼兒登山1為目標的冒險教育活

索課程； （三）低冒險性活動，可於校

動，適宜於幼兒園付諸實踐，值得學

內進行的活動，依團體歷程分為認

校與家庭做為幼兒學習的課程設計。

識、溝通、合作、解決問題、信任等

本文主要目的為探討家長對幼師

平面遊戲（蔡居澤、廖炳煌，2001）。

引領幼兒參與登山活動的反應情形。

目前國內有關兒童冒險教育之教

研究問題包括： （一）家長支持幼兒參

學研究，多採用上述「低冒險性」的

與冒險教育活動之情形為何？（二）

校內平面活動課程（如許文昌，2012；

家長看到幼兒之改變為何？（三）家

陳俊宏，2011） 。現今幼兒園的教學模

長參與為幼兒設計的冒險教育活之情

式，不論主題課程、方案課程、單元

況為何？

課程等，皆屬「活動課程」範疇，教 學時間及教學內容較「分科課程」彈

貳、文獻回顧 一、冒險教育本質與對幼兒的影響 冒 險 教 育 源 自 1940 年 代 Kurt Hahn 和 Lawrence Holt 成立的外展學 校（Outward Bound） ，藉由模仿船在海 上航行的情境，訓練年輕水手的職業 技能，並培養自信心、與他人共事的

性。此外，如前述北市府已規劃交通 便利及完善的登山步道，適合幼師以 「登山」為主軸，編擬一系列戶外課 程。故本文所指「冒險教育活動」 ，雖 其內容的難易度同屬「低冒險性活 動」 ，但與多數文獻的區別為，本文主 要於戶外場域實施冒險教育活動。

1

本文所指登山,是以北市近郊登山步道為活動場域的健行，其近似於國際上以「健行」為 85 主的山區活動，為配合國人習慣的稱呼,研究者選擇以「登山」兩字敘述。

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

「冒險」特質與教育的功能和個

其一、翁佩玲（2010）以個案研究瞭

人發展有密切關係（Bartle, 1998） 。登

解幼師帶領幼兒參與平面遊戲、攀

山活動歷程中，參與者必須相互扶持

樹、攀岩、高空繩網、高塔垂降、動

（謝智謀，2010） 。不僅行走過程具備

力彈跳、高空滑降等冒險活動之成

挑戰，團體成員需要運用生理與心理

效，發現幼兒逐步學習運動技巧，其

上的各項能力，共同合作解決問題（吳

態度從自我放棄到自主設定挑戰目

崇旗，2014） 。Christie（2001）曾在歐

標，而其團隊經驗由責怪無法達成目

洲實施一項野外的冒險探索活動，分

標的隊友，轉為彼此包容、體諒與鼓

析資料發現參與者的「思維彈性」 、 「自

勵；其二、呂淑如（2011）進行幼兒

信」、「社會能力」等三個方面有極顯

室內宿營、戶外宿營及室外露營之行

著的影響效果。吳崇旗與謝智謀

動研究，發現幼兒搭帳棚、摘野菜、

（2006）總結國內外戶外冒險教育研

烹煮食材的特定生活技巧提升，並可

究，將戶外冒險教育的效益歸納為 6

藉由夜宿練習克服分離焦慮，學習保

大類，包括：生活效能、身體適能、

護自己，此外，課程中的非競爭性團

自我概念、自制效能、特定活動技能

體合作遊戲，能引發幼兒有效的合作

與社交領導效能。然而，有關幼兒的

討論宿營之任務分配，以及遵守團體

冒險教育的研究，並未獲得充份的重

活動規則。

視；大多數的相關研究，其研究對象

經兩者文獻可瞭解，冒險活動設

多為 12 歲以上的人士；但是，幼兒階

施能使幼兒在自信心、挫折容忍力、

段生理、認知發展亦有其獨特之處，

社會能力均持正向發展（翁佩玲，

幼兒是否能經由冒險教育活動獲得相

2010）；階段性宿營能增進幼兒的自

同效益呢?

信心及社會互動能力，戰勝恐懼提昇

國內幼兒冒險教育的研究已有起

勇氣（呂淑如，2011） 。上述研究成果

步，至今有兩篇教學實證研究詳述其

顯示，幼師建立簡單而複雜的冒險教

活動性質、學習社群對幼兒的影響：

育活動模式，使幼兒藉特定知識技

86

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

巧、團隊經驗影響學習態度；其學習

例、租用車輛、保險細節等問題，並

效益為吳崇旗與謝智謀（2006）所歸

做好風險管理的功課。在台灣登山，

納的「生活效能」、「活動特定知識技

大多數為國外健行的等級，並非高冒

能」。

險活動。幼兒登山場域適合泥土落葉

二、設計冒險活動的考慮因素

鋪成的自然小徑，或凹凸不平的路

Welby 與 Saum（2000）指出冒險

面，反之，階梯或柏油路較不適合；

教育活動課程基本上涵蓋三個面向：

登山距離宜從郊山開始，嘗試一到兩

（一）體驗性的冒險活動； （二）問題

小時的登山活動，再漸進地增加步

解決活動； （三）建立互信的活動。此

程；最後，活動辦理人有責任告知幼

外，冒險教育主要是以「經驗學習模

兒家長登山的風險，建議其評估孩子

式」架構課程（Priest & Gass, 1997）。

的能力後再參加（黃福森，2013）。

一般談及「經驗學習」是指 Kolb（1984）

事實上，幼兒本身具有自我保護

提出的四階段經驗處理模式，包括：

的天賦，他們在山林中的潛力超乎成

（一）具體的經驗； （二）對經驗的反

人想像，但仍需掌握及注意體力與心

思；（三）經驗的抽象化；（四）抽象

理上的弱點（黃福森，2013） 。依照冒

化概念的應用。意即教師提供學習者

險教育運作規範，學習者有「選擇性

活動經驗後，須就活動內容加以引

挑戰」的權力—當學習者自覺不適宜

導，使學習者反思體驗過程的意義，

活動，教學者務必尊重其參與意願；

再將學習經驗應用於日常生活。經驗

此外，活動前參與團體要共同訂定「全

的反思與引導分享，是在冒險教育中

方位價值契約」 ，檢視活動目標，真誠

影響學習效果最重要的因素（謝智

參與活動，並確保團隊成員身體與心

謀，2004）。

理安全（蔡居澤、廖炳煌，2001）。

幼師計畫戶外冒險教育活動時，

冒險教育活動涵蓋的三個面向以

首先應依所在行政區的校外教學實施

及 Kolb 所提「經驗學習圈」的模式與

要點申請，注意成人與幼兒的人數比

課程大綱的基本理念相符。幼兒需要

87

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

親身與周遭的人、事、物互動，在其

含六種階層式家長參與：(一)親職教

中觀察、感受、欣賞與領會，進而主

育：學校提供教養的知識技巧；(二)

動理解、尋求現象間的關係，嘗試解

溝通：教師藉雙向管道溝通學校課

決其所面臨的問題（教育部，2013）。

程、學生近況；(三)志工：學校招募、

當幼師組織冒險教育活動，可選擇契

培訓家長成為義工；(四)在家學習：老

合的課程大綱指標套用於活動目標。

師協助家長敦促孩子學習活動；(五)

唯戶外活動較具風險，行前應與幼兒

決策：學校讓家庭參與學校決策；(六)

訂定「全方位價值契約」 ，也應考量幼

社區合作：學校整合自己與社區的服

兒在行程中，欲退出活動的安置方

務資源，並提供社區服務。幼師善用

式，才能使冒險教育活動趨於完善。

這六種方式，將能達到師、生、家長

三、親師合作中的家長支持角色

的三贏關係。

近來，受校園民主化之轉變，教

由幼兒冒險教育研究發現，幼師

師與家長的教育信念，經常產生價值

主動提供家長參與機會，使家長接納

衝突。谷瑞勉（2008）指出，幼兒的

起初看似「觸冒風險」的冒險教育活

行為與學習深受家長態度及身教影

動，並逐漸取得家長支持。其中，幼

響。學校教育若有家長配合，往往能

師採行合作創新教學是重要的關鍵。

使教學成效「事半功倍」 。教師與家長

翁佩玲（2010）發放意願調查表，詢

必須積極溝通與合作，尋求幼兒學習

問其家長是否同意幼兒參與冒險教育

焦點的共鳴。通常家長參與學校活

活動，部分家長考量活動危險性，未

動，可瞭解教師職責進而支持教師；

讓幼兒參與；而參與活動的家長，逾

家長清楚教學活動，可使其回到家中

半數發現幼兒學習力進步，並認同幼

繼續陪同子女學習，加強教學效果（陳

師的教學設計。呂淑如（2011）的宿

昭伶等人，2012） 。因此，親師合作的

營研究，將活動日期結合幼兒園親職

課程概念應是幼師努力的教學策略。

日，如：聖誕晚會、專題演講，家長

Epstein（1992）提出，成功的課程包

得以直接觀察幼兒宿營表現，參與的

88

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

家長改變既有教養觀念，轉而支持冒

兩次家長座談會。此外，教師會經常

險教育信念，此研究提出親師合作建

邀請家長擔任志工，園所亦於每年公

議—幼師可組織家長義工團體協助冒

開頒發感謝狀，肯定家長志工的付出。

險教育活動。

研究者為此園所教師，在研究歷程

翁、呂二人的研究皆透露幼兒冒

中，擔任冒險教育活動實踐者、完全

險教育可採取親職教育、溝通、志工

參與觀察者及訪談者的角色。在幼兒

的親師合作方式，且家長支持是推動

園，一班有兩位教師的協同教學機

其成功的重要因素。但是，研究中並

制，協同教師相近於諍友角色，彼此

未說明家長態度轉變的歷程，以及幼

共同規劃課程與評量成效。

師如何應對家長的反對看法以取得雙

本文主要研究對象為研究者任教

方共識。本文以「登山」為主題，同

班級的幼生家長，以每位幼生的主要

樣有別於傳統幼兒教育內容，家長難

照顧者 1 人計算，共計 29 位家長。研

免對此創新嘗試產生擔憂與不解。因

究對象多為大專以上學歷，中、高社

此，研究者將於運用 Epstein 的家長參

經地位家庭；其中僅有 7 位家長為獨

與方式，親師合作地進行冒險教育活

生子女照顧者，全數家長皆積極關注

動，並從中探究家長的反應轉變。

幼生學習狀況。他們利用面談、連絡 本等方式，主動與幼師緊密聯繫。家

參、研究方法

長通常抱持堅定立場，勇於表達自我

一、研究場域及參與對象描述

看法，部份家長會以督導者角色，向

本文之研究場域位於臺北市一所

教師提出改進意見。

市中心成立已有 29 年的公立幼兒園。

二、研究流程與活動設計

園內共計 155 位幼生、13 位教師，以

自 2014 年 9 月至 2015 年 1 月止，

主題教學模式共構課程，教師擁有教

研究者實施為期五個月的冒險教育活

學自主權。園所十分重視家長參與，

動。實務行動的循環步驟為：了解冒

每年固定辦理聖誕舞會、畢業典禮等

險教育活動內涵，規劃課程；進行親

親子慶典，以及兩次親子校外教學，

89

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

師合作的冒險教育活動；蒐集親、師、

登山活動課程，預期課程結束時，家

生三方互動資料；檢視教學成效，再

長的參與程度能達到 Epstein（1992）

規劃課程。經協同教師的批判見解，

所指第四型—「在家學習」的家長參

共同澄清資料後，研究者重新省思、

與課程階段，即家長了解冒險教育精

修正冒險教育活動。

神，主動在課外提供幼兒相關經驗。

研究者在一學期中，進行三次戶外

活動設計如圖一所示。

圖一 幼兒登山活動預計流程 幼兒登山活動流程 103 學年度 上學期

家長參與

冒險教育活動

9 月

10 月

11 月

12 月 結業式

親職日

登山

登山

登山

．家長志工 ．家長訪談 ．家長志工 ．家長訪談

親師溝通: ．面談 ．連絡本 ．上傳活 動相片 至網頁 ．展示課 程於佈

．家長志工 ．家長訪談

告欄

行動研究步驟 循環歷程: ．蒐集資料 ．澄清 與反省 ．再計畫 ．施行活動

基於冒險教育強調參與者的主動

幼生探究山林內容，藉此誘發幼兒參

心智歷程，因此本文所設計的幼兒登

與登山的興趣及動機。家長參與部

山活動視幼生學習情況而有調整彈

份，研究者考量幼兒登山目的為增加

性。研究者參考周淑惠（2006）的「萌

自我挑戰、人際互動，且為避免冒險

發性課程」和「計畫性課程」的模式，

教育活動形同親子郊遊而失去學習效

計畫冒險任務及合作挑戰活動，引導

益，不安排家長在旁陪伴，僅採納呂

90

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

淑如（2011）建議，招募家長志工團

肆、研究結果

體參與活動。

本文以循環教學經歷呈現行動研

三、資料蒐集與檢核

究中的觀察、行動、分析與修正。研

本文的質性資料共四大類，分別

究者結合家長、幼兒的反應與冒險教

為：（一）觀察幼生學習情況；（二）

育活動脈絡分析資料，並階段性地說

訪談家長意見； （三）研究者的省思札

明研究成果，再將研究成果與文獻比

記；及（四）幼生的學習文件。呈現

對、討論。以下分述研究對象初步觀

質性資料以三碼做為代碼形式：第 1

察，研究對象的三階段反應，綜合討

碼為人員代碼，如 P 為家長（分 P1，

論：

P2…），C 為幼生（分 C1，C2…） ，T

一、研究對象初步觀察

為教師（T1 是研究者，T2 是搭班協同

臺灣冒險教育活動不盛行於幼兒

教師） ；第 2 碼為日期碼，共 7 位數字，

教育階段。研究者欲採行幼兒登山活

前 3 數字表示民國年，後 4 位數字代

動方案，應先了解家長的看法，再逐

表月份與日期；第 3 碼指資料來源。

步調整活動設計，以增加活動可行

例如： 「C5-1030930 訪談」表示 5 號幼

度。學期初，幼師調查家長對幼兒參

兒在 103 年 9 月 30 日之訪談紀錄；

加登山活動的意願，家長皆表示同

「T2-1031223 札記」表示研究者的搭

意。然而，調查結果並不足以反映家

班教師在 103 年 12 月 23 日對課程提

長教養觀，幼師與家長溝通後，發現

出的協同省思，並由研究者所記錄之

家長教養觀可分為：傳統思維、開放

札記。為提升研究品質，除蒐集多面

觀點、未表態等三類。傳統思維的家

向的資料，亦請協同教師檢視資料的

長傾向教導幼兒注音符號、算數、英

原貌，共同以三角測量法對同一情境

語…等單向活動；開放觀點的家長認

的資料進行交叉檢核。 「資料分析與討

為幼兒自發地探索便是學習，兩種教

論」中，質性資料部份以「標楷體」

養觀的人數在班級中各接近 50%，未

說明呈現。

表態家長則屬極少數。例如：

91

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

我們家哥哥說公幼都在玩，不教

家長留在教室讓我很煩惱，因為

注音符號，這樣國小會不會跟不上?哥

幼兒無法完成自己的工作，也不能改

哥叫我給弟弟去念私幼。(P8-1030901

善分離焦慮。諮詢 T2 在別的園所有沒

訪談)

有類似經驗，T2 表示不曾經歷此狀

老師我覺得你剛剛說的內容很

況，推測是家長看到別班教室內也有

棒！如果有家長對課程疑問，我可以

家長，所以留在我們班。討論後，我

幫忙解釋，因為我去出差看到外國的

們決定邀請家長在晨光時間，幫忙帶

年輕人都很有想法、敢發言、能力好，

活動，有目的地照顧各個幼兒。

台灣教育也是需要改變。(P22-1030913

(T1-1030911 札記)

訪談) 轉換家長參與形式可使親師雙方 此外，多數家長與幼兒的親子關

有效能地合作，但部分家長陪伴在幼

係互為依賴，使幼師不易進行教學活

兒身旁的考量，是源自擔憂自己對幼

動。學期初的晨光時間，教室時常留

生人際關係及生活適應。班級中新生

有近 8 名家長，協助自己的幼兒整理

與舊生的家長都曾向幼師吐露對幼兒

儀容、吃早餐、收拾個人物品、操作

的憂慮：

教具。上述觀察除了符合少子化使家

他以前讀別的幼兒園也跟我說過

長過度保護幼兒的現象，亦可歸因於

「不想上學」 ，那時讀了兩個月，我不

本園所長期邀約家長入班擔任志工，

知道是什麼問題。怎麼現在還是說「不

導致家長對「陪伴」與「志工」的定

喜歡學校」?他回家都沒有講和同學一

位不明確。幼師須運用親師合作，引

起 玩 ， 他 在 學 校 是 不 是 沒 朋

導家長將原有的「陪伴」轉換為對全

友?(P14-1030915 訪談)

班幼兒具實質幫助的「志工」。對此，

C12 回家跟我說大班的小朋友欺

班級教師規劃家長志工日常的參與工

負他，我聽說大班的小朋友都會欺負

作，期盼能改善現況。

中班的，請老師多注意一下。 (P12-1030915 文件)

92

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

園所之幼生採取 4 到 6 歲的混齡

提供明確、易指導的操作活動，讓家

上課編制。學期初，幼生不僅因年齡

長志工帶領幼兒遊戲。其次，幼師利

產生隔閡，新、舊生比例影響班級的

用家長志工協助的時段，給予部分家

運作。舊生彼此熟識地互動，其他 4

長「親職教育」資訊，讓家長能夠了

成的新生顯得較孤單，需幼師引導其

解幼兒應具備的能力，培養幼兒獨立

加入同儕遊戲。幼生普遍欠缺自理能

學習的態度。最後，幼師採面對面「溝

力、關懷合作能力。因此，幼師皆須

通」方式，詳盡地解說冒險教育活動，

頻繁地處理同儕衝突，建立幼兒自信

並與家長交換意見。

心。上述幼兒行為表徵，亦反應親師

冒險教育活動起始階段，幼師採

合作的重要性。幼師的首要工作為增

用繪本、音樂遊戲引起幼生對「山」

加幼兒正向經驗，提供親職教育，使

的討論，聚焦幼生共同「過往的爬山

家長了解幼兒各年齡層發展指標。

經驗」 。依據謝智謀（2010）提出登山

二、抗拒階段

時團隊成員需互相扶持的觀點，幼師

幼師於家長座談會介紹冒險教育

設計 5 到 6 人的小組，討論各自的爬

活動、課程目標、及預期學習效益。

山經驗，再以積木共同搭建出山的樣

之後，幼師在園內逐步引領家長與幼

貌，藉此練習人際互動及建構未來的

兒進入冒險教育活動。此時有 1 成的

登山認知準備。

家長贊同課程，但也有將近 2 成的家

（二）觀察與分析

長明顯地表現憂慮和抗拒，其餘家長

家長參與方面，T1 及 T2 師皆認

雖表示「不置可否」 ，但仍能感受出他

可邀請家長擔任志工的成效。同時，

們的“懷疑”態度。

協同教師認為以「志工」方式可增加

（一）幼師行動

家長參與的「溝通」形式，擔任志工

幼師交錯地運用 Epstein（1992）

能夠提供家長的視角來檢視幼生的學

前三項家長參與階層。首先，幼師邀

習狀況，緩解對幼兒生活適應的憂心。

請不同家長擔任晨光時間的「志工」，

93

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

C29 由於突然想念媽媽加上阿嬤

課程方面，基於冒險教育源起目的

常常來(教室)關心，於是收不回想念情

之一，乃培養與人共事的能力（蔡居

緒，需要長時間冷靜。我們應該請媽

澤、廖炳煌，2007） 。雖然，幼師於日

媽和阿嬤溝通，也和媽媽約一天早上

常教學時常提供幼生合作經驗，然

來教室擔任志工，才能實際看到 C29

而，幼生往往因不擅應對而出現游離

平常的樣子。(T2-1030929 札記)

狀況，或表露無助或拒絕：

此外，幼師欲與家長尋求冒險教

T2 讓幼兒 6 人一組，共同用積木

育活動的共識；但部分家長仍強調

搭建一座山。C25 一開始什麼都不做

“認知課程”的必要性，擔憂“遊戲

地看著小組成員，後來開始哭泣。

化學習”的成效。同時，家長談話過

(C25-1031014 觀察)

程亦指出冒險教育活動具有幼兒無法

T1 引導 C5 和小組成員合作搭建

承受的風險：

積木，C5 只找 C2 一起合作，同組 C17 試著拿積木一起搭建遭 C5 拒絕。C17

老師我知道你有專業，但是我聽

哭著說:「我不想跟他們蓋，我要自己

C21 回去說學校的事，是玩的很開心，

蓋，因為我都不行蓋我想做的，我不

但是教這些要幹嘛?她都會了!不是，她

想跟 C5 一起。」(C17-1031014 觀察)

現在已經唸弟子規，學習儒家的文 化。(P21-1030915 訪談)

針對家長顧忌及幼兒合作經驗的

老師，我想問別班老師覺得你們課

挫折，協同教師提出教學活動的轉折

程怎樣呢?沒有潑你冷水嗎?我是覺得

建議：暫且將「增進人際互動」的目

蠻大膽的，因為我的小孩(P20)他可以

標轉化為「安全操控身體動作」、「培

爬大屯山啦，但只是很多孩子一起才

養運動習慣」。

逞強，陽明山是沒什麼危險，但是小 我去研習時，講師都說現在的小孩 孩體力沒辦法。(P20-1031001 訪談) 『動』的太少了。我覺得爬山課程一 定要藉著每天運動來增加他們體力，

94

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

下午的時間也可以讓他們去運動，我

保護協會管理，其景觀猶如蓊鬱

以前的(服務)學校下午都運動到放

雨林，且泥土緩坡、岩石階梯、

學。(T2-1030917 札記)

微小溪流、軍事彈藥庫均位於其 中，與郊山步道環境相似，適合

研究者省思“家長抗拒”階段資 作為折衷的冒險教育活動場域。 料，分析出三項要件：第一，冒險教 2. 鼓勵家長參與冒險教育活動：課 育活動初期，幼師邀約家長擔任「志 程變革需教師有效傳遞訊息給家 工」有利於雙方啟動「親職教育」及 長，才能瞭解彼此觀念異同。因 課程「溝通」的親師合作類型；第二， 此，將邀請擔憂的家長一同參與

表達抗拒的家長雖僅占 2 成左右，但

健行，見識班級冒險教育活動的 多數家長仍抱持觀望態度，幼師須給 情形。 予家長直接的冒險教育活動經驗，使 3. 加強幼兒體適能：登山時的體能 其從中觀察活動設計，了解學習效 倚靠平日斷練培養，以肌肉耐 益；第三，幼兒主動討論自身的登山 力、腳力、腰力、臂力、腕力為 經驗，顯見其對登山主題產生興趣， 主（鍾文萍，2012） 。家長擔心幼 唯社會技巧不足，易導致挫折的合作 兒體力不勝負荷；協同教師建議 經驗，幼師宜放緩幼兒合作活動步調。 增加幼兒大肢體活動機會，因 此，研究者將帶領幼兒於每日晨 （三）重新調整計畫 間運動，加入爬山所需的體能練

經由省思結果，我們提出 3 項冒

習，並增列兩次下午開放戶外遊 險教育活動的變更計畫，以改善部份 戲場的時間。 家長的抗拒現象： 三、干預階段 1. 選擇簡易的健行場域：為減緩家 103 年 10 月 17 日幼師舉辦「富陽

長的安全疑慮，將原訂冒險教育

自然生態公園」健行活動；103 年 11

活動的登山計畫，改至「富陽自

月 12 日幼師辦理「陽明山冷水坑」登

然生態公園」健行。此地由荒野

95

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

山活動，近一個月的課程期間，約 1/4

記錄山區水域生態；其次，幼師請各

的家長表露出不同形式的干預反應。

組幼兒分享合作過程；再者，幼師引

干預階段的情況如下:

導幼兒從同儕經驗中統整合作的方

（一）幼師行動

法；最後，幼師觀察幼兒於第二次登

幼師期盼家長經由參與冒險教育

山活動，能否主動表達自我需求、關

活動瞭解實況，同時，思索如何減低

懷同儕感受。

參與家長影響冒險教育活動的目標。

（二）觀察與分析

課程大綱強調「教保服務人員應提供

家長踴躍地參與冒險教育活動，

多元機會，鼓勵家長共同參與幼兒的

兩次參與家長均過半數。但即使幼師

學習」（教育部，2013）；冒險教育活

已澄清活動目的，分配家長協助工

動強調「參與者自我挑戰和人際互動

作，但部分家長仍對非「親子同遊」

的歷程」（Priest & Gass, 1997）。為兼

的活動形態感到困惑。兩次冒險教育

顧親師溝通與幼兒學習效益，幼師邀

活動前，皆有部分家長與教師的「教

請家長參與冒險教育活動，並於活動

學定位」 、 「教學內容」出現認知差異：

通知單中詳明教學目的，家長僅需協

我跟公司請好假了，為什麼不能

助維護幼兒安全，並拍照記錄幼兒的

一家人去爬山?平常工作沒辦法陪小

同儕互動即可。此外，幼師另徵募家

孩，回家他們都睡了，只有校外教學

長志工，使其輔助各小組的幼兒活動

可以當家庭日。(P29-1031017 訪談)

流程更為順利。

為什麼我們要去陽明山呢?芝山

本階段幼兒從「萌發性課程」擴

岩比較適合，那裡很近爬的時間又

展至「爬山的感覺」 、 「山區水中物質」 兩議題。幼師循幼兒興趣設計冒險教

短，還有很多歷史文化可以學習，小 朋友可以知道漳州人跟泉州人以前發

育活動的經驗學習模式：首先，幼師

生衝突的故事。(P20-1031112 訪談)

將幼兒分為五個異質小組，使其觀察 親師雙方的認知差異，亦發生於

同儕登山過程的情緒反應，並且共同

首次冒險教育活動歷程中。大多數參

96

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

與家長沿途向自己的幼兒介紹生態，

是他很容易跟著別人學。(P23-1031017

抑或直接地協助自己的幼兒完成合作

訪談)

任務。此舉不僅引發少數家長不解，

老師我想請問，下次校外教學我

幼師更頻頻地向這些家長提示這種

不能去，可不可以把 C19 和 C5 排在同

「善意的」作為實則是減少幼兒主動

一組?他們比較熟，而且 P5 幫我顧

學習機會。

C19，我比較放心。(P23-1031017 訪談)

P11 讓大家觀察路上的蝸牛，小朋 活動後，經幼師觀察，家長最為 友就去碰，他說沒關係，在我們佛家 關心的幼兒社會能力，已大幅進步。 的觀念是傷害生命，不是在做科學和 冒險教育活動確實有助提升幼兒社會 觀察。老師你要跟小朋友宣導。 能力，尤其山林環境中的狹小通道、 (P21-1031022 訪談) 苔藓、板根、石塊等挑戰情境，能夠 這次有很多幫忙的家長，像 C8 太 誘發幼兒展現自發性關懷舉動： 少來學校，去外面不能跟著小組走， P3 會幫忙牽他回來，可是有的家長比

C17 對 踩 在 小 溪 中 的 石 頭 上 的

較快，會直接告訴小孩要怎麼做，其

C27 說:「小心一點!」(C17-1031017 觀

實蠻可惜的。（T2-1031017 札記）

察) 小組合作記錄時，C28 發現 C24

此外，少數家長參與活動後，向幼師

沒有簽字筆，便主動說:「耶…那個，

提出自己幼兒友伴的關係及分組的要

不 介 意 的 話 我 的 借 你 喔 」。

求：

(C28-1031017 觀察) 老師啊，我不知道他(C23)跟 C21

從牛奶湖景觀台走下來時，C5 站

怎麼辦，出去都在吵架，兩個人誰都

在階梯上並向後轉身，伸出雙手牽不

不讓誰，P21 也一直順著他(C21)，以

敢下樓的 C24。(C5-1031112 觀察) 我爬山的時候照顧 C28，霧很大，

後他們在學校可不可以分開玩?我的 小孩如果自制力好，我是沒關係，但

我讓他靠裡面走。(C2-1031112 文件)

97

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

本階段後期，家長干預現象逐漸

如下：

減少，且家長在第二次冒險教育活動

1. 取消登山：初始計畫為幼師帶領幼

時的干預行為已明顯改變。T2 於活動

兒進行三次冒險教育活動。囿於天

後的札記中寫到：

氣狀態導致不易控管活動風險，取 消至山區戶外教學活動。

很感謝家長的協助，雖然之前覺

2. 實踐登山經驗於日常生活：利用冒

得家長太多會干涉教學，但其實家長

險教育活動以「經驗學習圈」為設

們都很主動的幫忙，並在幫完忙之

計考量（謝智謀，2003），幼師可

後，都會默默退居在後，讓孩子自由

於日常生活中，鼓勵幼兒應用登山

決定，真的很感謝。(T2-1031112 札記)

經驗所形成的反思概念，進行室內 從整個活動中發現，家長首次參

的同儕遊戲活動。

與時，所顯現的二類干預形式—「活

3. 深化親師合作內涵：若家長能在家

動目標」、「友伴關係」的干預，家長

中陪同子女繼續學習，可加強學校

於之後的冒險教育活動中則不再有干

的學習效果（陳昭伶等人，2012）。

預的反應。雖然，呂淑如（2011）曾

幼師與家長持續地溝通，使家長了

指出，家長參與使活動較不利實行；

解幼兒冒險教育活動的意義，將親

但接納抗拒階段的家長，鼓勵他們一

師合作模式提升至 Epstein（1992）

同參與登山的共同具體經驗，仍作為

第四層級—「在家學習」。

一種「溝通」管道。藉由多次的重複

四、支持階段

參與經驗，可使家長明白冒險教育活

自 103 年 11 月 13 日至 104 年 1

動目標，並協助活動施行。

月 16 日間，幼師未規劃戶外冒險教育

（三）重新調整計畫

活動，僅於教室內擴展幼兒的合作經

當親師開始互信合作時，幼師可設

驗。此時八成的家長直接肯定幼師採

計更具挑戰的登山活動。然而，此時

行冒險教育活動。支持階段的歷程如

因氣候因素，低溫不利實施幼兒的冒

下：

險教育活動。因此幼師提出變更計畫

98

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

學一起泡腳、野餐、還看到很濃的霧。

（一）幼師行動: 幼師採用 Epstein（1992）的「溝

班上小朋友裡，有一些很會主動發

通」、「在家學習」方式，將冒險教育

問，也有一部分小朋友觀察力很敏

內涵連結至幼兒的家庭。「溝通」方

銳，會說出要點，常常能夠引起其他

面，幼師分別向家長陳述幼兒在冒險

小朋友的注意力。(P-1031113 文件)

教育活動中，體能、人際互動、自我

老師好，C5 很喜歡和同學們出去

挑戰的成長； 「在家學習」方面，幼師

玩，機會也很難得，由於和同學一起

與家長談論冒險教育活動成效，是否

做同一件事，他的感想更深刻，也變

對幼兒的家庭生活產生助益，再依據

多了，再透過老師們的引導，C5 有別

彼此的交流，提供個別家長相關教學

於上學期，現在的他會較主動分享在

活動。

學校發生的大小事。(P5-1031203 文件)

此時，幼兒的「萌發性課程」已轉

小朋友堅持走完整個活動的路

為「火山」議題；幼師的「計畫性課

程、配合老師的指令，都是很值得鼓

程」為帶領幼兒分組探究火山成因。

勵的事喔!謝謝老師的活動安排。

自幼兒觀察陽明山冷水坑的水中物質

(P-1031113 文件)

後，對溫泉來源感到好奇；雖然幼兒 此外，家長亦提出冒險教育活動 的探究內容偏向環境教育，但幼師可 的學習效益與幼兒生活連結的觀點。 引導其應用舊有的合作概念，與同儕 由訪談資料可推知，親師逐漸達成一 共同蒐集、紀錄資料。 致性的教養期望，雙方合作可達 （二）觀察與分析

Epstein（1992）所指「在家學習」層

家長透過參與觀察，以及幼兒分享 次。 學校生活的內容，看到幼兒在生活效 老師安排每日早晨的跑步對 C22

能方面出現進步，如：主動積極、情

的體能真的幫助很大，加上（在家）

緒調節、成就動機的表現。

練小提琴，對協調性都有助益 孩子說陽明山非常好玩，可以跟同

呢!(P22-1040120 訪談) 99

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

很開心 C6 可以開始受到同儕的

活動對幼兒的效益，並且協助幼師籌

影響，可以沉澱自己的情緒，希望 C6

備新活動；顯見，本學期冒險教育活

將來漸漸地控制情緒的問題，與同學

動的行動研究歷程，最終能為親師合

有互相良好的互動。(P6-1040108 訪談)

作帶來正面影響。

我們真的比較少要求Ｃ27 運動，

五、綜合討論

不過現在假日會帶他來學校吊單槓

本文發現「家長最終肯定幼師採

了。（P27-1040115）

行冒險教育活動」與呂淑如（2011） 與翁佩玲（2010）的研究成果相同；

同時，家長於學期末更顯示對冒險教 但其中相異之處是，家長對冒險活動 育活動的支持與期待： 會先後出現「抗拒、干預、支持」等 校外教學不舉行了，真的很可

三階段的反應。本文的研究對象多為

惜，小朋友們很期待的啊!下學期再去

主流族群，劉慈惠（2007）指出，主

爬山喔。(P9-1031118 文件)

流族群的家長傾向監控、督導學校，

台北市很少沒開發的登山步道，

並且力圖使教師採用他們的認知去培

都是階梯。還是你要去我家的地(陽明

育幼兒。因此行動研究歷程中，抗拒、

山)，那邊車子比較不好進去啦，但是

干預反應可能與家長的社經背景相

可以拔菜，給小朋友玩。(P19-1040116

關。

訪談)

幼師應積極尋求親師合作的各種

我看到很好的(爬山)地點在內

可能途徑，以解決個人教學情境中的

湖，老師你去過嗎?那邊有一個餐廳，

難度和困境。正如谷瑞勉（2008）所

不去吃東西也可以，外面有免費的遊

言，幼師應接受親師衝突的發生，並

樂設施，我下次傳照片給你。

視其為幼教工作的一部分。行動研究

(P11-1040116 訪談)

中，家長最後的支持反應行為，是幼

綜上所述，本階段親師合作模式

師交錯地運用 Epstein（1992）親師合

符合研究者期望。家長了解冒險教育

作類型的結果。本文的親師合作是以

100

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

「志工」為起始，幼師借助家長志工

冒險教育活動初期，家長與幼師

帶領遊戲的時段，向其他家長進行「親

必然有可能發生教學理念的衝突。然

職教育」及「溝通」冒險教育活動。

而，活動歷程中，強烈意見碰撞更能

另一方面，家長參與冒險教育活動可

使雙方了解彼此的特質、需求、期望。

同時達到親師合作的「溝通」 、 「志工」

幼師展現專業態度，自信、無懼地推

內涵；參與過程可緩和家長對活動風

展冒險教育活動，並付出耐心溝通與

險的疑慮，家長亦可協助維護幼兒安

協商，家長定能認同冒險教育活動理

全，且基於上述親師合作基礎，雙方

念。

合作層次可提升至「在家學習」 。此亦

（二）幼兒家長發現冒險教育活動能

符應家長清楚教學活動，則可增強子

促進幼兒的生活效能

女的學習效果之論點（陳昭伶等人

冒險教育活動的效益繁多，其應

譯，2012）。

用於廣大學術範疇，卻鮮少探究幼兒

行動研究中，親師雙方皆逐步地

冒險教育活動的效益。以幼兒家長視

改變成見。家長欣賞冒險教育活動，

角，觀察幼兒參與冒險教育活動的轉

並且發現幼兒生活效能的進步；幼師

變，可就主動學習、情緒控制、社交

了解少子化下，家長並非全然符合蕭

能力、成就動機等較顯而易見的概

佳純、董旭英與黃宗顯（2009）所言，

念，歸納出幼兒在生活效能的進步。

使教師不利實施群性教學，反之，家

（三）冒險教育活動可促成幼兒家長

長細膩照護幼兒的行為，及竭力關注

「在家學習」的參與形式

幼兒的熱情可轉為冒險教育活動的助

幼師視家長個別需求，錯綜地運

力。

用 Epstein（1992）前三項家長參與形

伍、結論與建議

式於冒險教育活動中，可使家長主動

一、結論

連結學校與家庭的教育內容；家長在

（一）幼兒家長對冒險教育活動之反

家庭生活中，安排幼兒學習冒險教育

應為「抗拒、干預、支持」三個歷程

的相關活動。

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體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

二、建議

幼兒減少團體互助、自我挑戰的機

（一）戶外冒險教育活動時間的配置

會。因此，建議幼師考量幼兒能力後，

基於幼兒成熟與氣候因素，幼師

規範家長志工人數，讓熱心協助的家

可先於學年之上學期規劃校內平面活

長分次輪流參與，以利達成教學目的。

動，或找尋社區內的適配地點，進行

（三）普及冒險教育活動以建立家長

初步的體驗性冒險活動。此時幼兒正

合宜教養觀點

處於調適分離焦慮，建立自我照顧、

幼師在施行冒險教育活動初期，

社交互動的過程，且本案位於台灣北

必須接受部份家長反彈（對）的可能

部，此處之秋、冬兩季日間溫差大，

反應，並視之為正常的現象。家長需

降雨機率高，以上因素使戶外冒險教

要在幼師的教學過程中，了解冒險教

育較不易推行。待學年之下學期，幼

育的學習效益，才會共同重視培養幼

兒具冒險體驗、問題解決、互信活動

兒群性及自我挑戰的活動。因此，在

的先備經驗，幼師再於春、夏之氣候

少子化現象下，相關工作者可嘗試以

相對穩定的時節，採行戶外冒險教育

較生活化的場域，建立不同型態的幼

活動，可使家長較為寬心。

兒冒險教育活動，如：自行車道的單

（二）家長志工採輪流制度

車旅行或公園內的定向運動等，共同

雖然家長志工可協助冒險教育活

推動與普及幼兒冒險教育活動，建立

動安全施行，但家長人數過多會導致

家長培育優質子女的教養觀點。

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＜實證研究＞

A Study of Parents’ Reaction towards the Adoption of Adventure Education among Preschool Teachers Abstract This article is a case study of taking preschoolers to participate in the mountain climbing activities, aiming at investigating parents’ reaction towards the adoption of adventure education for one semester among preschool teachers. The research targets are the primary carers of 29 preschoolers, taught by the researchers in the class of the kindergarten. The researchers adopted the action research as the strategy, through interview, survey of outing feedback, reflection journal as well as the observation from the co-teacher, to collect the data for analysis. The study showed three conclusions: firstly, the reaction of preschoolers’ parents towards the adventure education activities experienced in three stages: resistance, intervention, and support. Secondly, preschoolers’ parents found that the adventure education activity contributed to improving preschoolers’ life effectiveness. Thirdly, the adventure education activities enhanced the parents’ participation model in “learning at home". Based on the conclusion, this article provided beneficial suggestions to the parent-teacher collaboration, individually from the points of planning adventure education activities and future research directions. Keywords: Early Childhood Education, Adventure Education, Mountain Climbing, Parent-Teacher Cooperation

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體驗活動歷程之微小發生研究：以國中生的課堂體驗為例 劉恬妏/嘉義縣東石國中教師 蔡居澤/國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系副教授

摘要 本研究旨在探討個體在體驗活動的學習歷程，試圖瞭解個體在體驗學習的歷程中， 經驗是如何被導引與發現，以及經驗又是在何時、如何類化與產生學習遷移的歷程，進 而提出研究結論與建議。本研究以方便取樣選取研究者授課班級學生為對象，以微小發 生分析學(Microgenetic Analysis)進行高密度及反覆的觀察，並以潛在專家、聰明小孩、 我不知道及狀況外等四種學習類型的學生進行資料分析。研究結果發現：學習活動中學 生對於訊息理解與起點行為不一，轉化時間點也不同；給予適當且足夠的訊息將有助於 學生對於訊息感知，進而促進轉化；學生的學習表現，除受自我經驗理解的影響外，亦 受內在詮釋、學習行為表現決策的影響；團隊成員具有促進及協助轉化的角色；引導員 應注意微小細微事件及觀點轉化脈動，以充分掌握學生經驗學習之轉化。 關鍵詞： 體驗活動、學習歷程、微小發生分析

72 通訊作者：劉恬妏，嘉義縣東石國中教師，Email：vicky241@ms41.hinet.net

壹、緒論

期的研究取向發現，體驗活動研究已開始

學習活動的行為與成果經常被討

出現針對特定歷程及促使改變因素進行

論，卻很少直接對於學習概念與學習行為

探究的趨勢。如果，可以透個體對學習歷

的描述 (Peterson, Brown & Irving, 2010)，許

程詮釋，去了解個體學習概念的改變，應

多體驗教育的研究，多在探討學習情境的

可提高體驗活動實施的成效驗證。在

實踐、體驗與反思的知識建構歷程，卻很

Kolb(1984)的經驗學習理論中，將個體的學

少探討有關於學習中知識建構的歷程。目

習，分為內在對於外在訊息的感知，以及

前體驗教育相關研究也多半著重在比較

個體所呈現的對於訊息處理或行為的表

體驗活動前後的改變，並推論改變如何發

現。本研究以此作為基礎，並嘗試透過微

生、有何成效。然而任何改變的研究，均

小發生學的觀察方法，進行探索性的研

應在改變發生之際進行診斷，才能真正的

究，以瞭解在體驗活動中，個體如何去改

瞭解改變的本質（Siegler，1996）。運用

變，以及何時去改變。

微小發生學(Microgenetic Studies)的研究觀

二、研究目的

點和取向，進行學習歷程變化之探究，也

如果能探討在體驗課程中，不同學習

許能真正了解在體驗活動中改變發生的

風格類型學生，其學習歷程的表現，應該

歷程。因此，本研究希望藉由微小發生分

可以更清楚了解到學生知識建構的歷

析 (Microgenetic Analysis)方法來探討，持

程。因為，學習不只是個體在反省自我的

有不同學習風格類型學生，在體驗活動中

歷程而已，也是個體運用先前的學習經

的學習轉化歷程。

驗，以及新學習的知識、經驗，經批判思 考、重新調整與修正的學習歷程。因此，

一、研究動機

本研究擬達成四項研究目的：

過去四十年來，有無數的研究在解釋

1. 在體驗活動歷程中，學生的轉化情

體驗活動實施與應用，然而隨著文獻的增

況為何？

加，也提升外界對體驗活動成效的質疑。

2. 在體驗活動歷程中，學生理解與轉

過去體驗活動的相關研究，有不少研究結

化的關係為何？

果，驗證了體驗活動具有正向積極的成

3. 在體驗活動歷程中，團隊成員扮演

效，卻很少研究去探究改變是如何的發生

何種功能為何？

(Mackenzie, Son & Hollenhorst, 2014)。從近 107

4. 在體驗活動歷程中，領導者如何掌

得技能和提升自我價值的歷程。

握微小事件與轉化行動？

Dewey(1938) 認為在個體成長的過程中，

三、名詞解釋

如果要產生學習或行為調適、同化或轉化

1. 體驗活動(Experience Activities)：

的話，便需要強調「直接性經驗」(Direct

Dewey認為真正的知識來自個體的

Experience )的重要。個體在經驗活動中，

經驗或活動過程的體悟。Kolb曾提及

進行觀察和思考，進而獲得抽象概念，並

任何的學習皆源起於具體的經驗。

且加以類化。在經過驗證後，應用於新的

個體能在經驗活動中，進行觀察和

情境形成新的經驗。其主要目的是希望藉

思考，進而獲得抽象概念，並加以

由體驗歷程去達成教育目標，讓個體學著

類化，經驗證後在新的情境形成新

重於「過程」，而非「結果」的學習歷程。

的經驗。換句話說，學應著重「過

體驗教育是一個複雜的過程，其涉及均衡

程」，而非「結果」，體驗活動正

關注學習者程序與目的，同時還要能均衡

是「過程」的重要元素(Kolb, 1984)。

內在意義的反思，以及技巧的運用(Kolb,

2. 微小發生研究(microgenetic

Kolb, Passarelli, ＆ Sharma, 2014)。體驗教

studies)：從很小規模的研究，來探討

育中，最普遍的模式是Kolb在1984年提出

一個概念的發生過程。在這個研究

的經驗學習理論。Kolb四階段的經驗學習

取向中，可以更清楚的界定出一個

圈是藉由Dewey, Lewin, Piaget, Vygotsky,

新策略最早是什麼時候被使用的，

James,

藉此可讓研究者從中來檢驗，個體

悟到了一個關鍵：個體的學習與發展理

發現的經驗是怎麼回事，又是什麼

論，制定了一個具整體性，且具有體驗學

引導出某發現的，以及最初的發現

習歷程與多維度發展模式的理論基礎

是如何被類化到其他的用途上

(Kolb & Kolb, 2009)。

(Bransford, Brown, Cocking, Suzanne

Jung, Freire, Carl等學者的理論體

體驗學習與發展是建立在以下六個

Donovan, & Pellegrino, 2000)。

特徵上：1.強調學習是一種歷程，不能只

貳、文獻探討

重視結果；2.學習必須以經驗為基礎；3.

一、體驗教育

學習是一個透過不斷辯證與取得和諧的

體驗教育(experiential education)指的

過程；4.學習是一種對世界整體性適應的

是個體透過直接經驗的歷程建構知識、獲

歷程；5.學習包含對人與環境的互動交流； 108

(一)具體經驗化：

真實的世界

具體的體驗

感 知 (四)主動實驗求證：

外部轉化

內入轉化

(二)反思觀察：

將結論應用新環境中

觀察及省思

領 悟 (三)抽象概念化：

產生意義

彙整觀念 並形成結論

圖 1 體驗學習圈模式(Kolb, 1984)

6.學習是一種對「知」探索的累積(Kolb

程、確認核心問題、活動的知覺與感受，

& Kolb, 2008)。Kolb(1984)四階段的體驗學

以尋求問題的解決方法。

習圈是由具體經驗化、反思觀察、抽象概

3.抽象概念化(abstract

念化、主動實驗求證，再回到具體經驗化

conceptualization)：將思考的想法與經驗作

所組成的體驗學習圈模式（謝智謀，

歸納整理，經由歸納可以獲得面對新環

2003）。其中包含的意涵：

境、吸收個人或他人的經驗，有助於個體

1.具體經驗化(concrete experience )：利

或團隊迅速地對新的情境與挑戰建立適

用活動來引導個體運用自我能力、團隊合

應及作出反應。

作、溝通技巧或問題解決等歷程，循序漸

4.主動實驗求證(active experience)：個

進達到學習的目標。

體夠應用參與活動的經驗，擴展延伸到外

2.反思觀察(reflective observation)：個

在世界，應用到合適的情境，並將體驗學

體藉由省思與檢視過去經驗、新的體驗歷

習的經驗，實際施行或有意義的應用到個 人的日常生活中。

109

體驗教育研究對於「個體如何學習」

智文，2008），以探討學習過程、規則和

感到相當興趣，長久以來也對於如何引導

發展策略。

及課程的順序安排感到興趣。現代教學已

微小發生研究(microgenetic studies) 是

經擺脫過去知識、教學、獲得的單向影響

藉由很小規模的研究，來探討一個概念的

的認知(Waters, 2006)，目前研究都認為教

發生過程。在這個研究取向中，我們可以

學情境是個有機體，所呈現的是各種因素

清楚的界定出，一個新策略最早是什麼時

的綜合表現。基於此理論基礎，本研究擬

候被使用的，讓研究者可從中來檢驗，發

藉由體驗活動歷程的觀察，去了解學生面

現的經驗是怎麼回事，是什麼引導出某發

對學習情境的想法或作法，如何感知與領

現的，以及最初的發現如何被類化到其他

悟「經驗」，以及對於自我學習行為的選

的用途上(Bradford, 1999)。傳統的研究方法

擇。

通常只探討研究變因、結果的影響與結果

二、微小發生分析法

的關係，卻很少關注學習發展與改變的歷

Werner (1956)以完形心理學為基礎，

程。但是，歷程變化與如何發生是很值得

認為個體為有機體，要重視發生改變的過

探究的，透過微小發生分析可以充分呈現

程、改變的動態歷程及造成改變的重要事

學習過程觀察，以了解學生對於經驗的理

件，提出微小發生學(microgenesis)重視微

解與詮釋、新策略的使用，或者新發現的

小發生改變能力（microgenetic mobility）。

類化及應用之歷程。本研究嘗試使用微小

微小發生分析法的關鍵特徵有三 1.於學習

發生分析來探究體驗活動的學習歷程，以

者能力改變發生期間進行高密度觀察。2.

了解到個體如何轉化或調適先備概念，以

觀察頻率與學習者改變現象之間具有高

及建構新概念來解決問題或面對所處的

密度相關。3.針對觀察結果進行密集反覆

情境的過程。

分析（Opfer & Siegler, 2004）。目前微小 發生分析(Microgenetic analysis)已經運用在

參、研究方法 1 0

本研究之研究設計、資料分析、信效

認知過程、思考、記憶、注意力、運動、

2 度詳述如下：

算數、語言學習、合作學習等領域的研究

一、研究設計

上（Siegler, 1996；Opfer & Siegler, 2004;

1. 選取的研究方法與理由

Gutiérrez, 2008; Parnafes & diSessa, 2013; 蔡

在體驗教育的相關研究，常利用前、後測 驗來比較分析，但是前後測驗是並不能診 110

斷改變是如何發生的，因此，本研究嘗試

（other smart kids）、我不知道（I don’t

已微小發生分析法來取代量表分析，藉由

know）、狀況外（outsiders）及活動內狀

活動期間的觀察、紀錄分析結果來進行歸

況外(Inside Outsiders)等五種，而這些學生

納整理。

在進行轉化學習時，將會有很平順、可控

2.資料蒐集方法

管、消極、不可能發生的四種情況。因此，

研究所採用資料蒐集方法，包括參

本研究據此選出四位學生，進行研究。

與式觀察與記錄、歷程記錄來蒐集等相關 「潛在的專家」是指一開始就知道如

資料。

何改變；「聰明的小孩」是指只要稍微提

(1)參與式觀察：為瞭解研究學生如何 改變，採用參與式觀察，研究者即為體驗

示便知道如何改變；「我不知道」是指需

活動引導員。使用齊眉棍(Helium Stick)的

要較多的提示與引導才知道改變，而且改

活動，進行學生的歷程觀察，並借重錄影

變也不一定可以維持。「狀況外」及「在

設備來輔助觀察。

活動中狀況外」是指處於活動歷程並未真 正參與其中，其學習的經驗上非常頑固，

(2)歷程紀錄：利用課程設計將體驗活 動分成幾個小段落，在每個段落結束後，

不易發生改變（Costa, 1995）。因此，本

請學生馬上紀錄。在整個活動結束後，建

研究將「狀況外」及「在活動中狀況外」」

立歷程圖表作為分析學習歷程的資料，進

兩者合併視為一種，共計四種學習者類

而瞭解在體驗歷程中，其改變是何時發生

型。 (2)研究工具

或如何轉化的。

Kolb（1984）認為理解是對於訊息的

3.確保研究品質的方法

感知與領悟歷程。而微小發生分析法是利

(1)研究參與者

用密集性的觀察、紀錄，以呈現學生在學

參與者是由研究者任教班級中選 取，學生於學期初便分為五個小隊，以利

習歷程中，知識建構與改變的過程。因

活動之進行。本研究採方便取樣，由研究

此，研究者的歷程記錄即為研究工具。本

者從任教班級中，選取其中某一班的一個

研究利用活動設計，將體驗活動切割成好

小隊。其選取是依據 Costa (1995)對於課程

多段落，在每段落結束後，請學生馬上紀

中學生分類，進行參與者選取。Costa 認為

錄，請研究學生分別寫下所「聽到、感受

在課程中有五種學生類型，包含有具潛在

到或做的事」、「想法與看法」，以作為

的專家（potential scientists）、聰明的小孩 111

在具體經驗之感知獲得，以及在抽象概念

可信度(Siegler, 2006; Parnafes & diSessa,

化之領悟獲得的分析資料。

2013)。為求所得資料及詮釋內容貼近研究

在研究上經常使用錄影、深度訪談等

學生與真實情況，故採三角檢驗來檢核，

研究工具，但在體驗活動是一個操作性與

以求研究結果的一致性。在效度方面，

高團隊之活動，進行錄影拍攝有其實務操

Parnafes & diSessa(2013)認為使用多元資料

作的困難，因此本研究錄影記錄僅作為輔

來源檢定，可確保分析結果的準確性。故

助分析的資料。

研究者將學習歷程分析，與學生確認詮釋

(3)研究者

內容，並做澄清疑問或未詳盡的訊息，以

參與式觀察研究者本身就是研究工

確保意見的正確陳述與資料分析的準確

具。研究者的專業與背景將影響研究品

度。

質。本研究者為現職教師，且具有質性分

肆、研究結果

析能力的訓練，亦在研究所研修時，修習

一、發展歷程分析

過相關領域的課程，具有足夠的教學，以

本研究參與者為國中學生，學校的選

及相關專業知能與研究分析能力。

取是以方便取樣，依據並依據 Costa (1995)

二、資料分析

對於課程中學生分類進行參與者選取，從

資料整理與分析，將學生的紀錄資料

研究者任教學校選取二年級的某一班

依據具專家潛能（potential scientists）、聰

級，具潛在的專家（potential scientists）、

明的小孩（other smart kids）、我不知道（I

聰明的小孩（other smart kids）、我不知道

don’t know）、狀況外（outsiders）四種進

（I don’t know）、狀況外（outsiders）等

行分析，並選出四位學生進行發展歷程分

四種類型的小隊進行研究，並發展其四位

析。其編碼代號如下： 類型的學生的活動歷程分析。本研究以微 小發生學方法來分析，為提升觀察點的密 集度，將利用活動設計將小單元活動，小 單元活動又再切割成五個步驟，以利做為 密集觀察分析的間隔單位。從學生記錄的 三、研究信、效度

活動歷程中，觀察學生的改變歷程，進行

在信度方面，一般質性研究相同使用

訊息理解與改變的歷程分析後，依據分析

多元資料來源進行三角檢定，以確保資料 112

結果繪製成圖 2，以觀察其發展脈絡與影

1. 潛在專家的學生（Q021134）：在一開

響。

始進行體驗活動，潛在專家型的學習 者便表現出高度興趣與參與感，從歷 由學生在五個活動步驟中，分別寫下

程記錄中也發現，對於訊息的理解與

所「聽到、感受到或做的事」、「想法與

詮釋速度快，從一開始體驗變發生改

看法」的資料繪製如圖 2 的活動歷程。如

變，其觀點轉化也非常的快速。

圖 2 所示，每位參與在發展曲線上方的文

2. 聰明小孩的學生（Q021108）：雖然說，

字，代表學生「聽到、感受到或做的事」， 而在發展曲線下方的文字，代表學生「想

聰明小孩的學生改變速度不如潛在專 家，但是經過一輪的體驗與討論歷程

法與看法」。曲線上揚表示，學生在歷程

後，學生便能快速的理解，改變也隨

中，出現訊息理解與改變狀況；保持上揚

之發展，在觀點轉化後對體驗活動參

表示，學生在歷程中，持續出現訊息理解

與度、經驗的理解有加速的現象。

與改變的狀態。而曲線恢復表示，改變狀

3. 我不知道的學生（Q021132）：我不知

態取消或削弱。

道的學生在開始進行體驗活動時，對

觀察四種不同類型學生的歷程發展

於訊息理解有較為困難，但經活動與

可以發現，在相同的體驗活動中，不同類

討論的歷程後，開始改變情況，但是

型的學生，對於情境的理解與詮釋方式也

維持性不高，會因抗拒第二輪的體驗

會有所差異。而學生對學習情境有所理解

情境出現改變回覆的「反彈」的現象。

與詮釋後，會再經過權衡與評估，進而決

4. 狀況外學生（Q021133）：學生對於活

定其行為模式。如圖 2 所示，依據四種類

動的參與度不高、訊息理解力也不

型學生的記錄進行學習歷程分析，從分析

夠，故持續無法進入改變的歷程。

中發現不同類型的學生，其的主觀意識將 影響其對外在世界的詮釋(Mezirow, 1991)。而學習者透過對事物評價或省思 (Schunk & Zimmerman, 1998)，而做出外在 行為表現的決策。以下將四種類型的學習 者歷程發現整理如下：

113

活動開始

步驟一

用食指，全隊把 桿子頂到膝蓋 以下，不可說 話，運用肢體語 言

步驟二

優秀的領導 人，使眼色。 只是照老師 說的把桿子 放到膝蓋下

步驟三

討論怎麼辦到這 件事。 眼神暗示可代替 語言 心有靈犀一點通

Q021108

第一次嘗 試，滿有趣 的，好另類的 活動

一開始，腦 袋一片空白 伸出食指

把棍子放到 放到膝蓋下 有默契

Q021134

用暗示性的眼神 或肢體語言，也可 以溝通耶 心電感應、有默契

很有趣

步驟四

換一半的隊員 把桿子一樣放 下 一樣用食指

步驟五

有建設性的討 論 可是，有人沒進 入狀況，在發呆

換了男生，還是 迅速的完成了 只是大家要不 要配合的問題

活動結束

社交能力很重要 適應能力更重要 有些組別認為動 作變慢是因為不 習慣

大家都應該守 好本分，才不會 連累大家

手指不離棍

大家都玩開 心

很好玩

較不習慣

社交能力，是否 能與各個樣子 的人合作

感受社交的 重要

需要團隊默 契

引導 重點

用兩手掌心朝下、雙手 食指頂住竿子，活動中 手指不可離開。在不講 話的情況下，小隊成員 一起將竿子由最矮的 肩膀降到最高的膝蓋 以下的高度。 （含示範）

準備好了嗎？….. 請開始（行動）

請各小隊討論： 你們是怎麼做到 的？

每一隊請分成 AB 兩組，B 組與隔壁 小隊交換。

圖 2 活動歷程分析 114

請各小隊同樣的 將棍子由最矮的 肩膀下降到最高 的膝蓋以下的高 度。

請回原小隊進行 討論：你們是怎 麼做到的？與社 交技巧有關係 嗎？為什麼？

活動開始

步驟一

步驟二

步驟三

步驟四

步驟五

放到膝蓋下

好簡單

未參與討論

一些人換組

重複以前做的 事

討論

覺得有些….

好無聊

答案不如預 期。

還是有點無聊

不懂

？？？

活動結束

Q021133

跟別隊的人 撐竿子 膝蓋以下

我們都不能 說話

心有靈犀一 點通 有暗示意味

討論一下子 而已

老師有講到 社交能力

Q021132

？

引導語 摘要

不能說話很..

用兩手掌心朝下、雙手 食指頂住竿子，活動中 手指不可離開。在不講 話的情況下，小隊成員 一起將竿子由最矮的 肩膀降到最高的膝蓋 以下的高度。 （含示範）

原來我們小 隊是有默契 的

準備好了嗎？….. 請開始（行動）

不想換隊

請各小隊討論： 你們是怎麼做到 的？

很隨便

每一隊請分成 AB 兩組，B 組與隔壁 小隊交換。

圖 2 活動歷程分析（續） 115

聽起來滿重 要的

請各小隊同樣的 將棍子由最矮的 肩膀下降到最高 的膝蓋以下的高 度。

請回原小隊進行 討論：你們是怎 麼做到的？與社 交技巧有關係 嗎？為什麼？

體驗教育學

第十期

＜實證研究＞ y

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y y Bransford, J. D., Brown, A. L., Cocking, R. R., Suzanne Donovan, M., & Pellegrino, J. D.eds. (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School: Expanded Edition. Washington, D. C.: National Academy Press. Costa, V.B. (1995). When science is "another world": Relationships between worlds of family, friends, school, and science. Science Education, 79(3), 313-333. Dewey, J. (1938). Experiential and education. New York: Collier. Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, Nj: Prentice-Hall. Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2008). Experiential Learning Theory: A Dynamic, Holistic Approach to Management Learning, Education and Development. In Armstrong, S. J. & Fukami, C. (Eds.), Handbook of Management Learning, Education and Development, 1-59. London: Sage Publications. Kolb, A. Y. & Kolb, D. A. (2009). The Learning Way Meta-cognitive Aspects of Experiential Learning: Case Western Reserve University, USA. Simulation and Gaming, 40(3), 297-327. Kolb, A. Y. & Kolb, D. A. (2010). Experiential Learning Bibliography: 2006-2010 . Retrieved September 27, 2010, form http://www.learningfromexperience.com/about-us/ Kolb, A. Y, Kolb1, D. A., Passarelli, A., & Sharma, G.(2014). On Becoming an Experiential Educator: The Educator Role Profile. Simulation & Gaming 45(2), 204–234. Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Luckner, J. & Nadler, R. (1997). Processing the experience: Strategies to enhance and generalize learning. Dubuque, IA: Kendall/Hunt. Mackenzie1, S. H., Son, J. S. & Hollenhorst, S., (2014). Unifying Psychology and Experiential Education : Toward an Integrated Understanding of Why It Works. Journal of Experiential Education, 37(1) 75–88. Mezirow, J. (1991). Transformational theory and social action: A response to Collard and Law. Adult education Quarterly, 39, 3, 169-175.

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The Research of Microgenetic Analysis in Experiential Activities:A Case of Junior High School Students’ Classroom Experience Abstract I discussed individual’s learning process in experiential activities, and tried to understand that how to guide and find out each individual’s experience, furthermore, to understand when and how we generalize and produce the learning transferring through experience. The sample of the research were from my class which selected by purposive sampling. I observed them through microgenetic analysis high repeatedly. The data were analyzed by 4 learning type: “positive expert”, “brilliant children”, “I have no idea” and “out of situation”. According to my research, the students have different information understanding, entering behavior and transformation timing in learning activities. If we provided appropriate and enough information, it will be helpful for students on perception of information and transformation. The students’ learning performance is affected by not only self-experience understanding, but also by intrinsic interpretation and decision making of learning behavior. The staffs are important roles for promoting and helping students’ transformation. The guiders have to pay attention to microgenetic analysis and perspective transformation thus fully manage students’ transformation of learning experience.

Key Word

Experiential Activities, Learning Process, Microgenetic Analysis,

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

大型企業對冒險教育訓練方案之認同度與將來實行度 之調查 王伯宇/國立臺灣體育運動大學休閒運動系/助理教授

摘要 本研究之目的在於針對臺灣前三百大之企業作冒險教育訓練之認同度與將 來實行度的調查。以問卷調查法的方式來蒐集資料，並以 SPSS 統計軟體進行分 析。研究結果發現：1. 大型企業對於冒險教育訓練之團隊效能與個人效能都顯 示出高度的認同，但對該教育訓練轉回實際工作之有效性則顯示出較低的認同度。 2. 有超過六成的大型企業將來願意採行冒險教育訓練，但對於該教育訓練之安 全、轉回實際工作時的有效性能是其擔憂的部分。本研究建議將來需對此種教育 訓練於大型企業作更深與更廣的研究，並與其在小型企業之成效作一比較分析， 使此種教育訓練於臺灣企業之有效性更為明確。

關鍵字：體驗教育、戶外訓練、人力資源發展

1 通訊作者：王伯宇，國立臺灣體育運動大學休閒運動系/助理教授；E-mail：pywang@ntupes.edu.tw

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

程中及訓練後獲得更佳的問題解決、

壹、緒論

團隊合作、領導力發展與自我成長等

體驗教育著重於學習者從直接並

能力的一種訓練方法。Tracy (1998) 也

有意義的經驗中來學習，並透過有帶

指出，冒險教育訓練在人力資源管理

領的反思與分析來提高學習的品質，

中，乃是指運用冒險活動或繩索課程，

讓學習者能將其認知、身體與情感三

來針對人力資源發展所進行的教育訓

方面獲得連結與應用 (Raiola &

練，使參與者能在活動的過程中，獲

O’Keefe, 1999)。而「冒險教育」是體

得自身與團隊能力的發展，進而使他

驗教育中的一項重要的形式，它是讓

們回到工作環境中能更有效率。這種

學習者在戶外的環境中，透過冒險活

訓練不同於以往的室內訓練，乃是透

動的參與，讓學習者能親身體驗進而

過一種不同的環境，讓參與者必須親

達成教育的目的，獲得領導力、自我

身的參與進而獲得較以往更佳的團隊

效能與團隊合作等能力的發展 (Priest,

能力與個人工作效率。

1999; 吳崇旗、謝智謀，2006)。其形

確實，企業都希望能透過有效的

式有泛舟、登山、攀岩與自行車等等，

教育訓練，使員工能更有效率與更有

並搭配指導員做反思與回饋的行為

能力，進而讓企業更有競爭力 (簡建忠，

(Ewert, 1989)。

2014)。而冒險教育訓練的有效性，就

近年來， 「冒險教育」逐漸地受到

國內外對單一公司的研究，其結果都

臺灣企業的重視，將此教育形式應用

是呈現有效。例如，在國外的部分，

於人力資源管理的教育訓練上 (王伯

McEvoy 與 Cragun (1997) 對 ICPO 公

宇，2015；黃良志、黃家齊、溫金豐、

司(Information Processing

廖文志、韓志翔，2011)。Neill (2008) 認

Center-Ogden) 做冒險教育訓練的個

為冒險教育訓練應用在人力資源管理

案研究，該公司原本是只針對高階主

上，乃是利用攀岩、登山等冒險活動

管來進行訓練，後來發現訓練效果很

或是高低空繩索課程，使參與者在過

好，更進一步的讓一般員工也接受此

123

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

種訓練。在他們的研究結果中發現，

人際溝通技巧也都有明顯的增進。

訓練後的參與者更認識了自己，對自

而在國內的部分，王伯宇 (2015)

己更有自信，並認為團隊可以經由工

以一家小型企業為對象，探討冒險教

作在一起的更有效率而來達成困難的

育訓練的長期成效。其研究結果顯示，

挑戰，完成公司的願景。Priest (1998)

該公司員工參加訓練完兩年後，在工

是研究高科技公司的員工，在經過冒

作面向 (如：團隊合作)、社交面向 (如：

險教育訓練後彼此之間的互信與鼓勵

溝通技巧) 與個人發展 (如：面對挑戰)

上的改進程度。研究參與者共分成三

的成效都依然存在，並工作面向之成

組，第一組實施體能要求較大的冒險

效最為明顯，但在個人面向只有部分

活動，第二組則實施體能要求較少的

成效依然存在。徐正芳 (2005) 則是對

冒險活動，第三組則為對照組，不實

臺灣某一大型電子公司的 100 名員工

施訓練。該研究結果指出，有實施冒

做冒險教育訓練成效因素的研究。該

險教育訓練的兩組在互信關係的強度

研究將參與者分成實驗組與對照組來

上都有增加，並且增加的強度沒有明

檢測冒險教育訓練之成效，有參加冒

顯的差異，但第三組在互信關係改變

險教育訓練的實驗組員工，最明顯的

上沒有差異。而在彼此鼓勵的方面，

改善是在團隊合作能力上的增進，並

亦為第一、二組有增進，但體能要求

且受訓員工的參與動機與訓練引導員，

大的相較於體能要求少的表現為好。

是影響其訓練結果的兩個最重要因素。

Rhodes 與 Martin (2014) 針對了紐西

黃貞諭 (2008) 是針對一個約 20 人左

蘭某一領導力中心的同仁做參加冒險

右的小型企業進行冒險教育訓練的團

教育訓練後工作行為改變的研究；他

隊發展成效研究。該研究於訓練前、

們發現有高達 97%的參與者認為他們

訓練結束當天與結束後一個月做質化

的態度及行為上有明顯的改善，尤其

與量化的調查。其研究結果指出冒險

是在「面對挑戰」與「具有更正面的

教育訓練在團隊認同、彼此協助與溝

態度」上的進步，個人工作能力以及

通關係等能力上有明顯的改善，並訓

124

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

練一個月後仍為有效。由以上研究結

種新型訓練的認同度及將來的實行度

果中可明顯的發現，團隊合作與溝通

是如何呢?此外，以往的研究多偏於單

技巧是冒險教育訓練於國內外企業應

一公司的個案訓練成效研究，缺乏對

用中最明顯的成效。

大型公司做樣本較大的認同度與實行

但不可否認的，相較於其他教育

意願的研究。基於以上所述，本研究

訓練的形式，冒險教育訓練在人力資

之研究目的為：

源發展上是屬於較新的一種訓練形式， 1. 探討臺灣大型企業對冒險教育訓 並且它的有效性仍然受到質疑 (黃良

練的認同度與將來之實行度。

志等，2011)，而受質疑的癥結點主要

2. 彌補冒險教育訓練在臺灣文獻上

就在於如何將「戶外環境」中所學習

之缺口，跳脫僅對單一公司成效做

到的經驗與技能，有效地轉回「工作

研究的框架。

環境」 ，尤其是像透過登山或獨木舟這

貳、研究方法

一類需要更多體力、技術與知識的活

一、研究工具

動的冒險教育訓練 (Broderick &

本研究採取了量化的問卷調查法，

Pearce, 2001; Gustav, Meyer, Strydom,

並依據冒險教育訓練應用於企業人力

& Ellis, 2013)。此外，也因著體力的需

資源管理的相關文獻來設計問卷。問

要與風險的關係，可能會讓員工覺得

卷設計完後，預試問卷共發出 30 份，

不公平，例如年紀大的或體力差的可

發放數量乃是基於問卷題目最多的

能就無法參加此種訓練或是在訓練中

「個人效能」之 6 題乘以 5 倍後之數

的表現不好 (Broderick & Pearce, 2001; 王伯宇、郭天祥，2004)，這也是冒險

1. 企業基本資料調查，包含了製造業/

教育訓練上的一個弱點。由上述的文

金融業/服務業、公/民營、員工數；2. 企

獻中可知，冒險教育訓練在企業的人

業對冒險教育訓練認同度調查，題目

力資源訓練上是有優點也有缺點，那

經探索性因素分析後，共刪除因素負

在重視教育訓練的大型企業中，對此

值。問卷主要分成三個部份，分別為：

125

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

荷量未達.45 之題項 (吳柏林，2000)，

構效度。

共計刪除 3 題，最後得到三個因素，

二、研究對象

經審視題項內容，及參考 Bank (1985)

天下雜誌於 2001 年時所出版的專

以及 McEvoy 與 Cragun (1997) 對冒

刊-「21 世紀輕鬆致勝-出走」(金玉梅、

險教育訓練於企業應用之研究後，認

吳怡靜、蔡蕙如，2001)，是特為冒險

同度問卷共分為三個構面，分別是團

教育訓練所撰的一本專刊，說明該訓

隊效能 (5 題)、個人效能

(6 題)與訓

練方法開始被臺灣企業所重視。因此，

(4 題)，計分方式

本研究特選取天下雜誌 2000 年所列之

練轉回職場有效性

採李克特式五點量表，「非常同意」、

臺灣前 100 大製造業、100 大金融業與

「同意」、「沒意見」、「不同意」、「非

100 大服務業公司之人力資源管理部

常不同意」，分別給予 5、4、3、2、1

門主管共 300 份問卷來進行發放。

分，藉此來調查分析企業對於冒險教

三、資料分析

育訓練之認同度為何；3. 企業將來冒

本研究以 SPSS 15.0 軟體進行統

險教育訓練的實行度，包含將來是否

計分析，並使用描述性統計、獨立樣

可能採行冒險教育訓練、將來採取冒

本 t 檢定、單因子變異數分析來做為資

險教育訓練「最」需要關注的地方(共

料分析的方法，除分析認同度與將來

8 個選項)、將來採取冒險教育訓練「次」 實行度外，更進一步地檢視不同的企 需要關注的地方 (共 8 個選項) 、將來

業背景變項在認同度及將來實行度上

不採行是可能何種原因 (複選題，共 7

是否有所差異。

個選項)。該問卷之 Cronbach’s α 值為

肆、結果與討論

0.830，符合李城忠 (2011) 所提 0.60

本研究共發出 300 份問卷，共回

以上的建議值，並本問卷之效度採專

收問卷 91 份，而其中無效問卷 12 份，

家效度法，聘請的專家為 2 位人力資

有效問卷 79 份，有效問卷回收率為

源教育訓練專家及 1 位冒險教育專家， 使得檢閱修改後之問卷具有一定的建

126

26.3﹪。問卷分析之結果如以下所述。

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

一、基本資料方面 表 1 顯示了回收問卷的公司基本

且以製造業以及員工人數 3000 人以上

資料，其中民營企業佔絕大多數，並

企業的問卷回收率最高。

表1 企業基本資料分析 項目 公/民營

行業別

員工人數

數目

%

公營

9

11.4

民營

70

88.6

製造業

34

43.0

金融業

25

31.6

服務業

20

25.4

101-500

4

5.1

501-1000

9

11.3

1001-2000

21

26.6

2001-3000

16

20.3

3000 以上

29

36.7

2.70 為最低。再進一步地以獨立樣本 t

二、認同度方面 對冒險教育訓練認同度的各

檢定與單因子變異數分析來檢視不同

題項平均數及標準差如表 2 所示，平

企業基本變項對認同度的影響則發現：

均數介於 4.52~2.70 之間，標準差介於

(1) 企業之公營或民營之在對「個人效

0.574~0.952 之間。在冒險教育訓練認

能」以及「訓練轉回職場有效性」構

同度面向中， 「加強團隊合作意識」平

面之認同上具有顯著差異，並且都是

均數 4.52 為最高， 「容易建立團隊」平

民營顯著高於公營；(2) 在不同產業別

均值 4.48 次之，「此種訓練是安全的」

的部分，對冒險教育訓練之認同，並

以及「對員工的有效性一致」平均數

沒有因產業別不同而有顯著差異；

127

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

表2 冒險教育訓練認同度 平均 數

標準 差

構面 排序

總排 序

容易建立團隊

4.48

.596

2

2

可加強團隊合作意識

4.52

.574

1

1

可增加團隊解決問題的能力

4.24

.604

3

4

可增加同仁之間的溝通

4.14

.747

4

6

可增加同仁之間的互信

4.11

.599

5

7

可以增進創新力

3.94

.740

5

10

可以讓人勇於挑戰

4.19

.735

2

5

可增進工作活力

4.27

.711

1

3

可增加自信心

3.95

.799

3

8

可增加個人解決問題的能力

3.72

.810

6

11

可增加領導的能力

3.95

.815

4

9

2.92

.859

2

13

2.70

.806

3

14

3.03

.933

1

12

2.69

.952

4

15

構面

團 隊 效 能

個 人 效 能

問

項

職 成效可容易地轉回至工作上 訓 場 此教育訓練是安全的 練 有 轉 效 沒有歧視的問題 回 性 對員工的有效性一致

(3)在不同員工數的部分，3000 人

構 面 平 均

4.30

4.00

2.84

3000 人以上的企業對於「團隊效能」

以上的企業與 1001-2000 人的企業在

的認同度，明顯的大於 1001-2000 人的

對「團隊效能」的認同上有顯著差異，

企業。茲以下表 3 所示：

表3 企業基本變項在冒險教育訓練認同度差異 t/F 值彙整表 基本變項

團隊效能

個人效能

公民營

.992

2.779*

2.668*

產業別

.829

.322

.689

員工數

3.702*

1.238

.481

*p <0.05

128

訓練轉回職場有效性

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

從上面的研究結果可以發現，在團

力資源管理部門對冒險教育訓練的團

隊的功效上面是被大型企業所高度認

隊及個人功效仍然認同，但若真的要

同的，個人成效的認同度也不算低；

說這些功效轉回至工作上面，仍然是

但在轉回工作、安全及對員工的一致

其所擔心懷疑的地方，以及公民營和

有效性上就顯得較不認同。此研究結

員工人數差別對其功效的認同度上有

果與王伯宇（2015） 、徐正芳 (2005) 與

些差異，而為何會有認同度差異之發

黃貞諭 (2008) 的研究結果相符，都是

生，可能需要更進一步的研究方能解

對於團隊方面的功效顯示較高的認同， 答。 其次是個人的發展。反而和 McEvoy

三、將來之實行度

與 Cragun (1997) 以及 Rhodes 與

在將來是否會採行冒險教育訓練

Martin (2014) 這些國外文獻所強調，

方面，在回收的 79 份問卷中，回答「是」

在個人方面有較顯著的成效上有所差

的共有 51 家，佔全部的 64.6﹪，回答

異，這或許和東西方的文化差異有關，

「否」的共有 28 家，佔全部的 35.4﹪。

就像 Becker (1998) 曾提出了亞洲文化

表 4 則進一步地看各產業次數分配百

對冒險教育訓練的影響；他認為亞洲

分比與差異的情形。

的參與者對於冒險教育訓練中的常要

由表 4 可知，本研究中之大型企

誠實表達自己的感情等會感到不好意

業，將來可能採取冒險教育訓練作為

思，或是較別人表現的差而覺得丟臉，

公司人力資源課程之可能性有超過

也有可能被冒險教育訓練的一些挑戰

50%，意味著將來的實行度可謂不低。

打敗了而更沮喪，因此在個人方面的

此外，產業別、公民營、員工數的不

成效就亞洲的參與者而言可能會有所

同在將來是否採行冒險教育訓練的意

落差。綜合而言，這些大型企業的人

見上並無顯著之差異。

129

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

表4 產業特性與將來是否採行冒險教育訓練分析表 構面

分類

是

%

否

%

製造業

23

67.6

11

32.4

產業別 金融業

14

56.0

11

44.0

服務業

14

70.0

6

30.0

公營

8

88.9

1

11.1

民營

43

61.4

27

38.6

101-500 人

2

50.0

2

50.0

501-1000 人

3

33.3

6

66.7

1001-2000 人

13

61.9

8

38.1

2001-3000 人

9

56.3

7

43.8

3000 人以上

24

82.8

5

17.2

51

64.6

28

35.4

公民營

員工數

總和

Phi/Cramer’s V 值

.123

.105

.062

*p <0.05 延續上述的問題，如果將來採行

問卷中所顯示，「安全」最高，「轉回

冒險教育訓練的話，何項因素是進行

實際工作時之有效性」次之，茲以表 5

該訓練時「最」需注意的事項，以及

顯示之。

「次」需注意的事項。根據所回收的 表5 實施冒險教育訓練需注意之事項 排序

最需注意的因素

次數

百分比

1

安全

44

55.7﹪

2

轉回實際工作時的有效性

25

31.6﹪

3

對員工有效一致性

6

7.6﹪

4

訓練講師的素質

2

2.5﹪

5

歧視

1

1.3﹪

6

有無員工可暫代

1

1.3﹪

7

時間長短

0

0

8

其他

0

0

130

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

本研究繼續針對如果企業將來無

問卷所示， 「經費不允許」是最重要的

法實施冒險教育訓練的話，是因為哪

原因， 「其他」為第二重要的原因。些

些原因來進行調查，根據回收的 79 份

原因的次數與百分比茲以表 6 顯示之。

表6 將來無法採行冒險教育訓練之原因次數百分比 不採取之原因

次數

百分比

經費不允許

16

31.37﹪

沒有可代替受訓的員工

7

13.72﹪

公司員工年齡層太大

7

13.72﹪

不相信訓練機構的能力

7

13.72﹪

認為根本沒必要

3

5.88﹪

其他

11

21.56﹪

而回答「其他」此一選項的應答

伍、結論與建議

說明中，答案多指出因為已有公司內

一、結論

的戶外活動社團，藉此即可進行類似

本研究旨在於對臺灣前三百大之

訓練，無須另外再花錢購買該課程；

企業進行冒險教育訓練之認同度與將

另也有企業指出此種訓練相關的資訊

來實行度的調查。根據上述之研究結

太少，不敢貿然嘗試。由表五及表六

果，在認同度方面本研究發現，大型

可見，就參加研究的大型企業而言，

企業對於冒險教育訓練的團隊效能與

不少企業仍對於冒險教育訓練的認識

個人效能給予高度的認同，但對這種

有限，進而影響其將來採行該訓練之

教育訓練轉回工作的有效性則顯示了

意願，此一發現和黃良志等 (2011) 以

較為保守與觀望的態度。而在將來的

及 Gustav 等 (2013) 的看法一樣，冒

實行度方面，有超過六成的受訪企業

險教育訓練轉回至工作職場的有效性

表示將來願意採行冒險教育訓練作為

仍然是被大型企業所質疑的。

公司訓練員工的工具，但在安全、轉 回工作的有效性、所需經費及訓練相

131

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

3. 問卷發放的前三百大企業乃是以

關訊息上，仍是他們擔心的地方。換 言之，本研究中的大型企業，對於冒

2000 年所公佈之資料來進行發放，

險教育訓練的功效是認同的，但對於

無法代表近期實際前三百大之企

它在安全及花費上的考量，以及參與

業對冒險教育訓練之認同度與將

訓練之人員能否將獲得的功效有效地

來實行度。

運用在工作上仍然有所質疑，進而就

三、建議

影響其將來是否採行此一教育訓練的

根據上述之研究結果與相關文獻

意願。本研究結果提供了臺灣大型企

之回顧，本研究提出以下之建議：

業對冒險教育訓練的初步了解，補充

1. 需對冒險教育訓練於國內大型企業

了以往僅對單一公司研究文獻上的不

人力資源之成效作更深的研究

足，但本研究仍有其研究的限制與後

雖說國內已有對冒險教育訓練

續的建議之處，茲就以下說明之。

於企業之短期與長期成效的研究， 但多是小型企業，缺乏對大型企業

二、研究限制

的深入研究。本研究雖針對大型企

根據上述之研究方法與研究結果，

業作研究，但只是一個初步的探究

本研究仍有其限制，茲分述如下：

而已。若能對已施行過冒險教育訓

1. 問卷回收率過低，無法確實反應臺

練的大型企業作更深入的研究，包

灣前三百大之企業對冒險教育訓

含質化與量化的研究以及調查填答

練之認同度與將來實行度，本研究

人員之背景資料，再將研究結果公

結果僅能作為將來研究之參考資

布，顯示其於大型企業之成效，方

料。

能驅使更多的大型企業決定是否採

2. 填答問卷之人力資源主管其服務

用此一教育訓練，並對於此種訓練

的年資與背景未在本研究之調查

的成效作更清楚的釐清與說明。 2. 需要更多的大型企業參與研究

範圍內，因而無法比較其對問卷填 答之影響。

132

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

除呼應上述的建議外，不可否

讓此種教育訓練的成效更具全面性

認地，本研究之問卷回收率過低，

的解釋。

冀將來之研究，能獲得更多問卷的

企業花錢在人力資源教育訓練上，

回應，並以近期所公布之前三百大

無不是希望在訓練後員工能於工作上

企業為施測對象，方能提供更具代

更有效率及更具生產力，進而為企業

表性的研究結果。

帶來更高的利潤。冒險教育訓練於臺

3. 與小型企業之成效作比對分析

灣仍是在一個發展的階段，無論是在

除冀將來有更多冒險教育訓練

實務面上與學術研究上都是如此。冀

於大型企業實施之研究成果外，這

本研究能有拋磚引玉的效果，讓更多

些研究成果亦應當與現已對小型企

的企業與研究者投入此一新型的教育

業成效之研究作一比對分析，方能

訓練裡。

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133

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

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134

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

An investigation of large enterprises’ acceptance and future employment of adventure training programs Abstract The purpose of this study was to investigate top 300 Taiwanese enterprises’ acceptance and future employment of adventure training programs. This study employed questionnaires to collect data and SPSS software to analyze the data. The findings of this study are: 1. The enterprises showed high acceptance toward team efficiency and personal efficiency brought by adventure training programs, but low acceptance toward that efficiency brought by adventure training programs could be easily transferred back to the working situation. 2. Over 60% of the enterprises would like to employ adventure training programs for the future human resource training. However, they worried the safety and effectiveness associated with adventure training programs. This study suggests that there is a need of deeper and broader studies for the efficiency of adventure training programs upon large enterprises. Furthermore, the comparison of the efficiency of adventure training programs between large and small businesses is needed, in order to provide better understanding of the application of adventure training programs in Taiwan.

Keywords: experiential education, adventure training, human resource development

135

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

戶外教育效益機轉模式之典型相關研究－以新北市某國民 中學隔宿露營為例 王正宇/國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系博士生

摘

要

本研究目的旨在探討戶外教育效益機轉模式是否適合應用在國民中學隔宿 露營活動。先以文獻分析法討論戶外教育效益機轉相關理論，其次在實證研究上， 以吳崇旗（2006）發展之「建構戶外冒險教育效益機轉模式量表」為研究工具， 經原作者同意後修改量表以符合本研究之研究目的。在量表預試部分，以項目分 析、信度考驗及因素分析，建構具良好的信、效度分析。完成量表修訂後，進行 正式量表施測。研究者以問卷調查法瞭解新北市某國民中學學生參與隔宿露營在 體驗特性與活動效益的影響。選定於新北市立某國中二年級學生參與隔宿露營者 為研究對象。問卷共發出 851 份，回收 828 份，有效問卷 762 份。所得資料以 SPSS 22.0 中文版進行統計分析，使用描述統計、獨立樣本 t 檢定、相關性分析 法與典型相關等統計方法進行分析。本研究主要發現如下： 一、不同性別之國中生其體驗特性與活動效益有顯著差異。 二、體驗特性與各活動效益間呈顯著中度正相關。 三、體驗特性與活動效益之典型相關分析具有顯著關係。 四、在典型相關分析中，體驗特性之立即結果因素最能影響活動效益。 本研究依據研究結論提出對戶外教育實務應用與後續研究之建議，以作 為提升隔宿露營活動效益之參考。 關鍵詞：戶外教育、效益機轉、隔宿露營

通訊作者：王正宇，國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系博士生，Email：v3633@yahoo.com.tw 128

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

樂、自然、健康教育與體育、美勞等

壹、 緒論

科目（Rillo, 1985/1994） 。李崑山（1995）

戶外自然是人們最早接觸的學習

提到戶外教學可以帶來的預期效益包

環境，學習活動是很容易自然發生於

括可獲得直接的實際經驗、拓展學習

戶外環境之中。人們不論在任何時期

和知識領域、孕育群體和諧相處的要

都會接觸到且影響甚鉅的其實是成長

領、培養樂觀進取、積極向上的人生

環境。始於家庭教育，而後設立學校

觀。許多國家與組織開始利用戶外教

開始，可以從學校獲得系統化的知識，

育來改變學習的型態，讓教室不再是

使學習更有效率。但隨著時代變遷，

唯一能夠接受學習的地方。戶外教育

從獲得知識為主要任務演變到升學考

可以豐富學習者的環境學習經驗

試優先，智育優先於德、體、群與美

（Rillo, 1985/1994），沒有任何一種環

等四育，學習從多元變成一元。課程

境背景能比戶外教室更具高度刺激性。

內容注重記憶與反覆練習，較少教導

所以學生能在戶外比在室內獲得更多

高層的認知能力和實際操作的技能，

刺激，同時與他人合作相處之下，可

至於學習興趣與動機的激發更是受到

以增進人際社會關係的互動，所以在

忽視（黃政傑，1995） 。鍾文彬（2004）

戶外的學習與效益是多元且豐富的。

提到目前臺灣教育體制中，學校教育

戶外冒險教育效益的研究自 1950

課程活動之僵化、輔導功能之不彰，

年代以來，從過去的研究結果顯示：

造成學生沒有自信心、對於挫折忍受

戶外冒險教育能夠讓參與者在個人內

度缺乏、欠缺與人相處之溝通技巧、

在與人際互動上帶來正向效益（吳崇

關懷他人與合作分享的能力。

旗，2006） 。依據目前國內相關研究結

透過戶外教育的實施可減緩學習

果，顯示戶外教育對於參與者的自我

困境並讓學生充實五育，讓學生各方

概念、自我效能、自尊心、人際關係、

面都可以健康且均衡的發展，Rillo 說

人際溝通、團隊效能、生活效能等（余 明戶外教育與學校課程結合讓教學更 紫瑛，2000；張文耀，2001；郭金龍， 加豐富，例如語文、數學、社會、音

2002；李詩鎮，2003；羅元駿，2004； 137

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

竺定宇，2005）皆具有正面的影響效

的教育目標。為了落實以上的教育目

果。進入 21 世紀之後，國內關於戶外

標，國民中學學生在求學階段會經歷

教育的主題研究日漸增多，代表已經

一次的隔宿露營活動，隔宿露營活動

有更多的研究者投入戶外教育的研究。 也許是學生第一次在野外露營的經驗， 而且研究的方向也持續在改變與演進， 也是第一次跟同儕露宿在外。對於他 從個人自我概念到團體動力；從普通

們來說許多經驗都是第一次的體驗，

國中生到特殊學生或邊緣青少年；從

充滿冒險、刺激與新奇經驗，而這些

產生何種效益進展到效益如何產生等

深刻經驗會帶給學生在當下或是活動

多元方向，換言之，戶外教育的影響

後難以磨滅的記憶痕跡。研究者認為

層面越來越擴大。然而戶外教育一直

這些寶貴經驗是值得被研究與探討。

朝著多元化、多角度發展，但始終發

研究者發現，吳崇旗（2006）以

展的對象與主題一直圍繞學校教育的

戶外冒險教育中的繩索課程為例，整

周圍，從歷史發展來看，戶外教育在

理並歸納國內外與戶外教育相關之研

學校教育中佔有一席之地，戶外教育

究與文獻，以透過實證的研究調查並

扮演的是一個平衡的角色，而不是去

分析數據結果，建立戶外冒險教育效

取代學校教育（蔡居澤，1996a），戶

益機轉（包含活動歷程與體驗特性）

外教育的發展也促使學校教育的功能 之模式。因戶外教育活動的類型眾多， 更加完整、更具有成效。 如野外露營（wilderness camping） 、繩

在眾多戶外教育內容中，呂建政

索課程（ropes courses）與荒野健行

（1993）認為露營教育是戶外教育的

（wilderness trekking）等都是戶外教育

先驅。透過露營教育，學生能親身直

活動項目之一 （吳崇旗、謝智謀，2006；

接體驗達到感官的覺醒、心智的啟迪，

Ewert,1989）。對於國中學生而言，隔

體會與日常生活不同的學習方式，進

宿露營可能是他們首次在戶外露營的

而開啟學生主動學習溝通、創造、合

經驗，可能會產生新奇、有趣及充滿

作、思考、解決問題的能力，甚至獲

挑戰與冒險的經驗；亦可能產生無趣、

得成功的經驗與自信，落實從做中學

低冒險低挑戰的經驗。研究者想要瞭 138

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

解學生在隔宿露營中所感受的經驗為

貳、文獻探討

何，比較不同性別之學生在隔宿露營

一、戶外教育與隔宿露

的經驗為何。國內外探討戶外教育活 動的確能夠為參與者帶來正面效益，

營

學校實施隔宿露營歷史已久，透過露

（一）戶外教育的意涵

營活動是否會讓學生產生生理或心理

隨著時代的演進，戶外教育的意涵

的變化。因此研究者欲探究國民中學

也不斷的進化與擴充。戶外教育學者

學生參與隔宿露營活動歷程後，體驗

Sharp 於 1956 年提出對於戶外教育的

特性與活動效益有何影響，帶給學生

定義：「戶外教育是指不論任何年級、

是正向或是負向的影響。本研究以國

任何學科的課程，若能在戶外獲得最

民中學學生在隔宿露營活動中的經驗

佳效果，便在戶外進行教學活動。」 （引

感受為基礎，並結合戶外冒險教育機

自蔡居澤，1996a：8）Donaldson 與

轉中體驗特性作為研究變項，對應出

Donaldson 於 1958 年曾提出： 「戶外教

參與隔宿露營活動的活動效益而導出

育就是戶外教學、有關戶外的教學、

因果關係，以統計方法歸納出相關性、

為了戶外而教學。（education in, about

分析並呈現研究結果。本研究的研究

and for the outdoor ）」（引自蔡居澤，

目的如下：1.探討不同性別參與者在體

1996b：286）

驗特性與活動效益之影響。2.探討體驗

Priest 於 1986 年依據戶外教育的

特性與活動效益之相關性。3.將以戶外

發展歷史對戶外教育定義： 「戶外的教

冒險效益機轉模式中體驗特性五個因

育是做中學的經驗過程。戶外教育實

素作為研究的自變項，而以露營活動

行的場地主要是在戶外，主要的重點

效益作為依變項，以探究自變項（體

是人際間的關係和與自然資源間的關

驗特性）與依變項（活動效益）之典

係。」同時 Priest 列出戶外教育六個特

型相關。

性（引自黃瑞成，2006：7-8） ：1.戶外 教育是一種學習的方法。2.學習的過程

139

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

是根據經驗。3.學習的場所主要但並非

學科領域。教師利用教室外的自然或

一定是在戶外的場所。4.經驗的學習需

人為資源，提供學生直接以實際的觀

要利用六種感官（觸、聽、味、視、

察和體驗的機會，藉此增加學習動機

嗅、直覺）在三個向度上（知識、情

與興趣，促進學生的成長與社會發展，

意和技能）來學習。5.所涵蓋的議題是

同時也有助於對特定主題（如環境、

跨學科的。6.它包含了人際間及和自然

地球資源等）的瞭解。郭正煜（2002）

資源間的關係。

認為戶外教育涵括整個大自然的環境，

國內學者也有不少關於戶外教育

個體與環境中各項因子的交互作用為

的定義，陳鐵（1983）認為戶外教育

戶外教育的內容，而培養個體積極面

的意義是對於自然環境和戶外資源做

對挑戰與處理事件的能力。許美惠

深入瞭解、親身體驗、明智的運作利

（2007）認為戶外環境教育為在戶外

用。李義男（1993）認為戶外教育的

進行的環境教育，教育有關戶外環境，

內涵是由戶外住宿的生活技能和經驗、 為戶外環境而教的教育，目標為增進 自然環境的研究，到綜合個人身心健

個人對戶外環境的覺知（敏感度） 、知

康的教育與治療活動。呂建政（1993）

識、技能，培養有善環境的態度，進

指出戶外教育中的教學，大體上是以

而參與保護環境的行動。

學生為中心，注重學習的活動化與遊

綜合國內外學者之意見，本研究

戲化，強調「行已求知」與「做中學」。

認為戶外教育的意涵與範圍不限定在

陳盛雄（1993）認為為了達到教育目

任何一種學科，任何一個年級，是一

標，藉由大自然的環境，從事於直接

種整合各學科之認知、情意、技能的

的學習經驗，包含對自然環境的理解，

學習活動，是具有目標性、規劃性、

培養愉悅的心境以及如何有效的利用

系統性和程序性，同時也是將課程由

資源構成所謂的「戶外教育」 。李崑山

室內擴展至室外的環境資源。學生透

（1996）提出戶外教育是一種在戶外

過戶外教育的課程活動，以六種感官

進行有目標性、規劃性、系統性和程

（觸、聽、味、視、嗅、直覺）直接

序性的學習活動，它結合或統整了各

體驗的方式來達成各項教育目標的綜 140

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

合性教學，更能與學校課程達到相輔

動，進而培養積極面對挑戰的與處理

相成之成效，而且亦能帶動學生社會

事件的能力。」而戶外教育的特質與

人際關係的發展。值得注意的是早期

重要性在於能讓師生在戶外環境中獲

戶外教育較強調直接體驗，而使學生

得最佳教學與學習效果，經過自然、

能達到認知、情意與技能等的學習目

長時間、整段的教學活動讓學習更益

標，而 2000 年後的戶外教育除了重視

完整而有效，而且過程中讓學生依照

體驗之外，也越來越強調人與自然的

自己的能力去設定目標並執行，可以

關係，特別是對於環境的覺知能力、

訓練學生解決問題的能力，達到我國

尊重、關懷與保護環境。除此之外，

現行教育目標之一，更重要的是讓學

透過戶外教育的實施，將人與自己、

生可以得到學習的喜悅。戶外教育不

人與自然、人與社會聯結在一起，滿

能取代學校教育，但能補足學校教育

足綜合活動學習領域之四大主題軸認

所欠缺不足的部分，透過實際情境的

識自我、生活經營、社會參與與保護

體驗，方能讓學生達到真正完整的學

自我與環境，達成國民教育之教育目

習。學校教育因戶外教育而更益完

的。我國實施十二年國教以後，更是

整。

借重戶外教育的力量。希望協助十二

（二）戶外教育與隔宿露營

年國教「自發」、「互動」與「共好」

戶外教育的精神是期望能帶領學

等教育理念落實並能引導學校學生自

生走出教室，藉由設計與規劃將各科

動自發學習（曾鈺琪、黃茂在，2015）

課程與戶外教育活動相互結合，讓學

研究者經閱讀文獻資料與實際參

生在戶外的環境中，透過親身的直接

與戶外教育活動後，並結合專家學者

體驗達到感官的覺醒、心智的啟迪，

的看法後，認為戶外教育的定義是：

體會與日常生活不同的學習方式，進

「戶外教育就是戶外教學，不論任何

而開啟學生主動學習動溝通、創造、

年級、學科，如能在戶外獲得較佳的

合作、思考、解決問題的能力，以至

學習效果，便應該在戶外進行教學活

獲得成功的經驗與自信，落實從做中

動。強調個體、團體與環境之間的互 141

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

學的教育目標。在戶外教育內容中，

共有八項：1.舒解身心緊張、2.鍛鍊健

呂建政（1993）認為露營教育是戶外

康體魄、3.陶冶高尚情操、4.實習生活

教育的先驅。蔡宗陽（1990）認為露

技能、5.培養手腦並用、6.增進適應能

營更能發揮教育的功能；因為露營是

力、7.發揮個人專長、8.力求人格向上。

野外活動的高潮。學校運用露營活動

綜合以上學者專家意見，本研究歸納

來實施戶外教育的作法由來已久，且

露營的意義與目的，透過露營活動，

歷久不衰。再者露營的教育課程相當

個人學習與自然和團體共處，從「做

具有彈性，通常兼具學習興趣、鍛鍊

中學」的過程培養手腦並用與實習生

身心、培養戶外休閒活動興趣與技能、

活技能，且露營具有體能鍛鍊、舒緩

體驗團體生活、增進師生關係等功能

身心、增進適應能力、發揮個人專長

（呂建政，1993） 。露營活動帶給國民

的功能，進而培養高尚的情操與人格，

中學學生一次深刻的體驗，這也許是

符合五育均衡之教育目標。

他們第一次在野外露營的經驗，也是

（三）隔宿露營的實施內

第一次跟同儕露宿在外。對於他們來

涵與內容

說很多經驗都是第一次的體驗，充滿

隔宿露營是戶外教育的一種實施

冒險、刺激與新奇的經驗。

方式，因而在進行隔宿露營時可以戶

Hammerman 、 Hammerman ＆

外教育理念與理論為基礎，且配合現

Hammerman 曾提到住宿型戶外教育五

行教育主管機關之相關規定，以充實

項目的：1.透過直接體驗，完成學科教

隔宿露營之實施內涵。而戶外教育並

學和具教育性的目標；2.培養自我實現 的能力；3.培養瞭解欣賞大自然的能力；

政，1993） ，而其意涵及涵蓋範圍也隨

4.發展健康的體能；5.培養令人滿意的

著時代潮流及社會發展而有所變化

人際關係和健全的社交態度及價值觀 （ Hammerman,

Hammerman,

無「統一」或「課程」的課程（呂建

（朱妍蓓，2007） ，所以戶外教育包含

＆

的層面甚廣，故隔宿露營的課程安排

Hammerman, 2001/2008 ）。 蔡 宗 陽

與教學設計應是多樣化的。呂建政

（1990） 認為露營具有教育性的目的， 142

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

（1993）認為露營模式的戶外教育課

綜合歸納以上各項活動，就隔宿

程似乎最具包容性，頗能兼顧青少年

露營活動與戶外教育歷程兩方面來探

的興趣和學校教育的整體目標。是故

討。在隔宿露營活動方面，可以發現

學校在辦理隔宿露營活動之前，在平

在隔宿露營的活動精神是重視團隊合

日學校課程中應安排教導學生野外生

作、團體榮譽與做中學習。學生在活

活技能，包含搭帳、生火、野外炊事

動中體驗露營的歷程與特性，運用平

與野外急救等，讓學生能在隔宿露營

日所學的知識技能在活動中得到印證。

活動中應用平日課程所學之技能，獲

團旗、小隊旗製作讓學生對於團隊產

得相互印證之效。

生認同感，之後透過營地建設、炊事

近年來，許多學校將年級性或全

活動、分站教育、營火晚會等活動內

校性的戶外教學活動與旅行社合作進

容建立團體情誼，一同達成任務目標，

行辦理（朱妍蓓，2007） ，隔宿露營也

在過程中，小隊成員需要互相分工合

是當中項目之一。學校提出需求與旅

作、發揮團隊精神。最後，在露營結

行社共同規劃隔宿露營活動內容，隨

束前表揚表現優良的小隊，加強學生

著戶外教育呈現多樣化樣貌，隔宿露

未來繼續努力表現的動機，讓學生把

營活動內容也有些改變，將探索教育

在隔宿露營中學所的經驗帶回學校，

課程加入課程內容中。以下綜合學校

應用在往後的日常生活之中。

舉辦的隔宿露營活動內容進行介紹：

二、戶外教育效益之理

如團旗、小隊旗製作、儀態訓練、營

論與研究

地建設、炊事活動、分站教育、營火 晚會、開閉幕儀典等。以下是新北市

（一）戶外教育的理論基

某國中二年級學生隔宿露營主要活動

礎

內容：（一）團旗、小隊旗製作（二） 儀態訓練（三）營地建設（四）炊事

戶外教育是指課堂之外的教學活 動，基於發現學習原則與感官的使用，

活動（五）分站教育（六）營火晚會

使學生從直接的、實際的、生活的體

（七）開閉幕儀典。 143

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

驗中學習並藉由這種戶外所習得的智

杜威（1938）的經驗學習歷程中

能，促進學生認識自我以及他在社會

描述刺激如何轉換成學習，接觸刺激

環境中的角色，同時有助學生對於特

（impulse）後產生經驗，在從廣泛的

定主題的瞭解（王鑫，1995）。Gass

經驗裡去觀察（observation）是否有類

（1993）指出戶外教育的哲學、來源

似的情形，然後將類似的情形歸納形

與原則都是基於體驗教育的基礎。所

成知識（knowledge） ，遇到同樣的情況

以體驗教育中所倡導參與具體活動所

要能夠判斷（judgment）出來，這樣的

產生內省反思的歷程、學習原則以及

循環周而復始，最後達到目的，意味

體驗教育相關理論在戶外教育的發展

著個體不斷接受新的刺激，經過一次

上扮演相當重要的角色。體驗教育最

又一次的觀察而後形成知識體系，往

重要的核心價值就是 Dewey（1938）

後遇到相類似的情況可以判斷出來，

提出「從做中學」 ，Dewey 認為透過直

最後達成目標。Pfeiffer 及 Jones 於

接體驗（direct experience）對於人在個

1980 年描述的經驗學習模式需要經過

人成長的過程中，會產生學習或行為

五個步驟 （引自 Priest ＆ Gass,1997） 。

上的改變，也就是說，具體而直接的

包括步驟一，學習者要先參與活動以

真實體驗對於個人行為與學習具有重

獲得經驗（體驗） ；步驟二與一同參與

大的意義與影響。依據前述所言，戶

的團體分享自己的經驗與觀察（分享），

外教育亦是體驗教育當中的一部分，

步驟三是從同伴分享的觀察與反應中，

透過戶外教育的直接體驗後所產生的

有系統地討論想討論的話題（處理），

內省反思，有助於個人在成長的過程

步驟四是從分享與處理的步驟後，歸

中產生學習上與行為上的改變。體驗

納出與真實世界共通的原則（歸納），

教育強調直接的經驗，提倡做中學。

最後將所學的原則應用在日常生活中

所以，體驗教育強調參與具體的活動，

（應用） 。在戶外教育中最為人們所提

從經驗中進行反思內省的學習。故體

及 的 是 經 驗 學 習 模 式 （ experiential

驗教育活動包含有一系列的經驗學習

learning model） ，Kolb（1984）詮釋經

歷程。

驗學習模式而發展出經驗學習圈 144

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

（experiential learning cycle），在他的

Luckner 與 Nadler（1997） 、McKenzie

模式中，具體的經驗是學習的第一步，

（2003）與其他學者專家的研究後提

學習者在參與活動後所獲得的經驗，

出戶外冒險教育效益機轉模式，其中，

第二步是從這些經驗中去觀察與反思

活動歷程為 6 項： （一）失衡狀態、 （二）

整個體驗的過程。學習者透過反思將

任務挑戰、（三）團隊建立、（四）能

整個參與活動的經驗進行歸納然後獲

力精熟、 （五）引導歷程及（六）反思

得概念，此一是第三步，第四步是將

內省；而體驗特性歸納為 5 項：（一）

歸納後所獲得的概念應用在下一個新

身體力行、（二）立即結果、（三）能

的環境中。在體驗的過程中，學習者

力賦權、 （四）鼓勵冒險及（五）相互

要不斷的進行觀察與思考，發現並歸

支持。

納出事物的原理原則，並且將此原理

吳崇旗（2006）說明參與者在戶

原則運應在下個相類似的情境中，藉

外教育情境的活動歷程中，失衡狀態

由體驗、反思、歸納與應用完整的循

帶給參與者內心的刺激，產生學習動

環模式，形成人們學習的模式。

機，並藉由認知、情意與技能上的學

（二）戶外教育的活動歷

習，讓失衡狀態恢復平衡，進而產生 學習與改變。在此一過程中，參與者

程與體驗特性相關理論

需要接受任務挑戰，突破個人舒適區，

經由上述討論戶外教育的理論基

挑戰自身的極限，同時，與團體成員

礎、體驗歷程與體驗特性後，接著討

合作解決問題的經歷促使團隊建立，

論與戶外教育的活動歷程與體驗特性

個人能力與人際關係技巧得以發展與

相關理論，回顧過去戶外教育有關活

精熟，引導員或團隊成員從旁引導或

動歷程與體驗的特性的文獻資料，整

給予支持，加上引導員示範、分享，

理分述如下：

透過提問的方式，給予參與者反思的

吳崇旗（2006）經過分析探討後

引導，參與者得以回想所學，經由特

整合 Walsh 和 Golins 年 1976 提出戶外

定性或非特定性轉移與隱喻性轉移方

冒險歷程模式 （引自 McKenzie,2003） 、

式，將學習中所得轉移，以應用在未 145

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

來生活上。

驗典範的瞭解，提供參與者一個安全、

吳崇旗（2006）指出戶外教育情

真實風險性低而知覺風風險高的高峰

境之體驗特性是指不同於傳統傳授知

冒險體驗，將能帶給參與者更多的學

識的方式，非由上對下的方式教學，

習成效。加上，團隊成員中成員營造

是強調參與者透過全身感官的參與，

出正向的鼓勵與接受氣氛的社會支持，

獲得全腦的學習。挑戰與活動時間是

參與者更有可能採取冒險與嘗試。最

經過壓縮的，參與者在明確的目標下，

後，在塑造賦權與學習者導向的學習

經由學習新的技巧以符合挑戰，因而

情境下，參與者與團隊成員參與制定

產生流暢體驗，造成時間感流失。然

所要達成的目標與各項約定，主動參

而，參與者所擁有的舒適區大小範圍

與決策過程並且為結果負責，達成學

不同，給予參與者過度的延伸，也有

習效益目標。戶外冒險教育效益機轉

可能造成參與者負面的成效，甚至發

模式，詳如下圖一所示。

生危險。是故，戶外教育者透過對體

活動歷程

學前準備

活動效益

體驗特性

圖一

戶外冒險教育效益機轉的概念模式圖 資料來源：出自吳崇旗（2006：94）

146

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

綜合以上模式，可以發現戶外教

上述學者的學習歷程是以戶外冒險學

育的活動歷程，包括參與者在不熟悉

校為主要的學習歷程，在戶外教育中

的新奇環境下，內心產生不適應的狀

的露營活動的歷程模式與冒險教育兩

態，透過預先設計好的活動、社交環

者有些差異，尤其是挑戰程度的差別，

境與問題情境，再藉由指導員的引領，

但是在露營活動中，學習者可能是第

參與者得以適應不和諧的狀態然後產

一次在戶外環境中進行活動，要先克

生精熟的能力。除此之外，參與者可

服內心的恐懼與疑慮，接著要面臨任

以在活動中感受到指導員的同理心與

務的挑戰，在活動的過程中要將團隊

團體成員的支持，使學習者有機會完

建立起來，同時也要將過去學校課程

成任務與挑戰，獲得實際體驗的經驗，

所學加以延伸，整個過程中輔導員給

再將這些經驗透過反思與歸納出學習

予學習者回饋與建議也具有一定程度

成果，以便於應用在未來的生活上。

的影響力。余紫瑛（2000）認為童軍

在戶外教育活動歷程中，學習者

活動的基本理念和探索活動極為相近，

必須要親力親為，不論是團體目標或

其教育哲學均源於經驗主義和自然主

是個人目標，都需要他們自己動手做，

義，均著重小隊團體的動力發展，且

透過團體的努力後可以獲得立即性的

活動內容也非常相似，如運用各種遊

結果，在過程中藉由同伴的相互支持、

戲活動和繩索活動等。

鼓勵嘗試的冒險精神與貢獻己力的分

三、戶外教育參與者效益

工合作。再加上輔導員的引導與支持

機轉與活動效益間關係

給予學習者與團隊成員共同決策的賦

（一）戶外教育活動效益

權感受。藉由以上這些體驗特性的營

學者 Ewert（1989）整理自 1960

造，學習者得以獲得學習效益（吳崇

到 1980 年代美國針對戶外冒險教育活

旗，2006）。 Priest 談到戶外教育中包含冒險教

動效益的研究。將戶外冒險教育所帶

育與環境教育（引自黃瑞成，2006），

來的潛在活動效益歸納為心理、社會、 147

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

教育與生理 4 大類，共計 28 種效益。

技能、自我概念與社交領導共 6 類。

Hattie、Marsh、Neill 和 Richards（1997）

（二）露營活動效益相關

以後設分析為方法，分析 1968-1994

研究

年間 96 份研究資料，研究結果顯示戶

本研究是以戶外教育露營活動參

外教育的效益包含 6 大項，分別是學

與者為對象，故針對露營活動相關效

術性、領導、自我概念、人格特質、

益進行整理。Meier（1983）整理露營

人際關係與冒險性。總計有 40 項效益。

效益包含心理效益、社會效益、教育

吳崇旗（2006）歸納國內外戶外教育

效益與身體的效益。根據蔡宗陽

的效益，包括生活效能、身體適能、

（1990）、Hammerman、Hammerman

自我概念、自制效能、戶外活動特定

與 Hammerman（2001/2008）的文獻指

知識與技能與社交領導效能等 6 類。

出，露營活動效益在自我概念（包含

謝智謀、吳崇旗（2007）進一步研究

自信、體適能） 、人際關係與對環境的

戶外冒險教育對邊緣青少年帶來的效

體認皆有助益。本研究所針對的對象

益，主要包括生活效能、自我概念、

為國民中學二年級學生，學校實施露

社會適應與人際溝通等 4 類。

營教育的目的是為了培養學生發展生

綜合以上所述，戶外教育帶來的

理、心理、社會與精神品質，進一步

效益類型有心理效益、社會效益、教

給予學生機會學習臨機應變、嘗試與

育效益、生理效益、學術性、領導、

自然相處、發現自我的潛能與鍛鍊自

自我概念、個人特質、人際關係、冒

身體適能。在以青少年為研究對象的

險性、生活效能、自制效能、身體適

研究中，Marsh 於 1999 年進行青少年

能、戶外活動特定知識與技能、社交

的露營經驗對自我概念的影響的綜合

領導效能、社會適應、人際溝通等類

分析結果顯示，露營經驗對於青少年

型。研究者認為符合本研究目的的戶

自我概念中自尊部份有提升，且相較

外教育效益類型為生活效能、自制效

於同年齡層明顯增加（引自 Berman ＆

能、身體適能、戶外活動特定知識與 148

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

Davis-Berman,1999 ）。 而 後 ， Marsh

比未參加者高；在焦慮狀態上比未參

（2000）說明露營活動能夠促使青少

加者低。在人格影響方面，冒險性活

年發展的需求，共有 7 項：分別是正

動對於青少年的人格提升效果具正面

向的社會互動、模仿成人、建構與瞭

意義。在活動結束後 30 天的追蹤測之

解自身的極限、身體活動、創意表達、

提高結果，更顯示出正面的影響效果。

成就感、在任何環境下都能有意義的

該研究者建議這類冒險性、刺激性與

分享與自我定義。所以父母親為了讓

挑戰性的活動宜納入學校教育中。由

孩子得到自我發展與戶外活動經驗樂

以上可知，冒險性露營活動對於青少

於將他們送到露營活動中。

年在自我實現、團隊氣氛影響、自我

另外陳皆榮（1997a、1997b、1997c、

概念與焦慮以及人格影響等方面是有

1998、2000）以國中生為研究對象進

正向的影響，同時發現男女生在參與

行 6 天冒險性露營活動，觀察參加者

露營活動時的經驗感受亦有不同。

自我實現、團隊氣氛影響、自我概念

而在洪煌佳（2002）以中小學生

與焦慮、人格影響等均有正面效益產

為研究對象進行 3 天露營活動，研究

生。研究結果顯示，在自我實現部份，

結果顯示 1.戶外教育活動對參與者有

有參加露營活動者比未參加者在自我

顯著的休閒效益感受；2.戶外教育活動

實現、自我肯定與積極表現要高。而

顯著提升參與者休閒效益成效。青木

實驗組的男女性別亦有差異，在自我

康太郎、永吉宏英（2003）的研究以

實現、自我肯定、客觀判斷與積極表

11 位中學生、21 位小學生進行兩周的

現等因素，男生表現大部分較女生為

露營活動，分別在活動前、中、後共

高；在團隊氣氛影響部分，參與者在

進行 5 次調查，調查結果發現，露營

積極性、安心親和與活潑安定等三因

活動對於學生社會技巧有卓越的提升，

素，在活動結束後 30 天後的追蹤測較

也就是說，學生參與露營活動有助於

前測提高，且達顯著差異。在自我概

社會技巧的發展。橘直隆、平野吉直、

念與焦慮部份，參加者在自我概念上

關根章文（2003）研究 1279 位年齡在 149

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

9 歲到 15 歲的青少年，瞭解青少年參

壞天氣對於生活效能產生改變。4.露營

與長時間的露營活動對於生活興趣

挑戰課程造成生活效能產生改變。研

（zest for living）的影響，研究結果發

究結果建議長時間的露營活動對青少

現 4 點如下：1.青少年參加長時間的露

年產生適當的壓力而有助於生活效能

營活動後，在心理與社會的能力、德

的提升。最後，透過研究結果歸納露

育能力與身體的能力產生有意義的改

營活動效益為自我概念、生活效能、

變。2.心理與社會的能力比德育能力表

社交領導、身體適能與活動技能 5 類。

現出更多改變。3.農村式的生活環境與

詳如圖二所示。

露營活動效益 （一）自我概念

（三）社交領導

（四）身體適能

（如：瞭解自身極限、自尊、人格 （如：提升表達能力、有意義的 （如：日常生活行動力、體 建立、發現自我潛能）

分享、給與他人回饋、擔任領導 能、肌力、耐力、身體的耐

（二）生活效能

任務、交朋友、正向社會互動、 性）

（如：積極性、適應能力、依賴性、 觀察力、自我控制、抗壓性、成就

互助合作、同理心、學習團體生

（五）活動技能

活）

（如：生火、野炊、搭帳篷）

感、降低焦慮）

圖二

露營活動效益圖

資料來源：研究者自繪 綜合以上國內外有關於露營活動

類，兩者都包含自我概念、生活效能、

的研究發現露營活動能夠為參與者個

身體適能、社交領導等 4 項；戶外活

人與團體帶來正向的效益。戶外教育

動特定知識與技能與活動技能部份相

效益類型包含生活效能、自制效能、

似，然而戶外教育效益中自制效能在

身體適能、戶外活動特定知識與技能、

露營活動效益中並未強調，結合戶外

自我概念與社交領導共 6 類，而露營

冒險教育效益機轉模式中活動效益歸

活動效益包含自我概念、生活效能、

納本研究活動效益為身體適能、活動

社交領導、身體適能、活動技能等 5

技能、社交領導與生活效能等 4 項。 150

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

式-以繩索挑戰課程為例」調查資料，

參、研究方法

並徵得研究者吳崇旗教授之同意，以

一、研究參與者

所發展之「建構戶外冒險教育效益機

本研究係以新北市立某國中二年

轉模式量表」及數據，作為探討戶外

級學生為研究對象，分為預試樣本與

教育效益機轉模式應用在新北市某國

正式研究樣本，本研究在選取預試對

民中學隔宿露營之問卷編製「國民中

象時，考量預試目的在於考驗問卷信

學學生參與隔宿露營經驗量表」之部

效度以瞭解問卷的一致性與代表性以

份資料。

及文字難易度是否適合國民中學學生

本研究之項目分析是以相關分析

程度，故選擇鄰近國民中學作為預試

法與內部一致性效標法進行。首先，

對象。預試問卷共計 185 份，回收 185

在相關分析法部分，係以計算每一題

份，剔除未答題數超過 10％、全部答

目的分數與總分的簡單積差相關係數，

同一選項之無效問卷 8 份，所得有效

若兩者之間達顯著相關（p＜0.05） ，且

問卷為 177 份。而正式樣本部分，共

積差相關程度達 0.30 以上（邱皓政，

計 851 人進行正式施測。剔除未答題

2006），便代表該題能區分受試反應。

數超過 10％、全部答同一選項之問卷，

其次，在內部一致性效標法，亦即極

得有效問卷為 762 份，有效問卷回收

端組檢驗法。先求出各題項的決斷值

率為 89.54％。

（CR；Critical Ratio），當 CR 值達差

二、研究工具與信、效度

異顯著水準且大於 3 時，即表示該題

分析

具有鑑別力（Discriminatory Power） （邱 皓政，2002） ，能鑑別不同受試者的反

鑒於本研究係探討戶外教育效益

應程度。本研究將受試者在問卷各量

機轉模是否能應用在新北市某國民中

表之總分依高低分排序，選取總分最

學隔宿露營活動，考量研究需具有一

高的 27％為高分組，最低的 27％為低

貫性，因此參考吳崇旗（2006）撰寫

分組，再以 t 考驗逐題進行高低分組織

之「建構戶外冒險教育效益機轉之模 151

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

平均數差異比較，求出決斷值；將 t

3 以上，其值介於 7.001-11.310 之間，

值未達統計顯著水準（p＜0.05）或決

同時達顯著水準，顯示題目具有鑑別

斷值小於 3 的題項刪除，保留具鑑別

力。在內部一致性中各因素之

力之題項（張紹勳、林秀娟，1995）。

Cronbach’s α 係數介於 0.851-0.887 之

（一）基本資料

間，整體體驗特性量表之 Cronbach’s α

本問卷之基本資料僅有性別一項，

量表中 17 題量表題目分別皆落入既定

分為男生與女生兩組。因研究對象大

因素中，各題因素負荷量介於.748-.922

都屬於相同年齡層，且本研究僅探討

之間，該量表的累積解釋變異量達

體驗特性所帶來的活動效益，故其他

78.361％。

基本資料不列入本問卷之中。性別數

（三）活動效益量表

據內容參見表一。 表一

為 0.945。在因素分析部分，體驗特性

樣本特性之描述性統計

目的是想瞭解研究對象在參與隔

變項

類別

人數

百分比％

宿露營後，獲得的各項活動效益。活

性別

男 女

361 401

47.4 52.6

動效益包含：生活效能、社交領導、 身體適能、活動技能等四個因素。在

N＝762 項目分析部分，所有題目與分量表總

（二）體驗特性量表

分相關程度皆達顯著水準，並超過 0.30

目的是想瞭解研究對象在參與隔

以上，其值介於 0.570-0.733 之間，惟

宿露營過程中，針對體驗特性部分的

「我學會如何搭帳篷」一題與量表總分

感受。體驗特性包含：身體力行、立

相關較低，其相關為 0.332；而決斷值

即結果、鼓勵冒險、能力賦權與相互

均大於 3 以上，其值介於 4.515-10.074

支持等五個因素。在項目分析部分，

之間，同時達顯著水準，顯示題目具

所有題目與分量表總分相關程度皆達

有鑑別力。在內部一致性中各因素之

顯著水準，並超過 0.30 以上，其值介

Cronbach’s α 係數介於 0.748-0.930 之

於 0.554-0.764 之間；且決斷值均大於

間，整體活動效益量表之 Cronbach’s α 152

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

為 0.917。在因素分析部分，活動效益

（一）問卷編製採用之統計方

量表中 15 題量表題目分別皆落入既定

法 因素中，各題因素負荷量介於.682-.938 為瞭解本研究問卷是否具有信、

之間，該量表的累積解釋變異量達

效度，主要使用的統計方法有項目分

74.215％。

析、因素分析與信度分析。

吳明隆（2007）指出，信度係數佳

1.項目分析

的量表或問卷，其總量表的信度係數

以極端值比較法及題目總分相關

最好在 .80 以上；分量表最好在 .70

法兩種方法來檢驗題目是否適合，將

以上，如果是在 .60 至 .70 之間，表

預試所得資料求取決斷值與相關係數，

示還可接受使用。各分量表及總量表

以作為正式問卷選題之依據。當決斷

的 Cronbach’s α 係數均在 0.6 以上，表

值大於 3 以上，同時達顯著水準；其

示具有可接受的信度 （邱皓政，2006） ，

次，相關係數達 0.3 以上且達顯著水準，

Cronbach’s α 係數 0.7 以上具有不錯的

兩者皆符合選題標準時，表示該題具

信度（張芳全，2008） 。邱皓正（2006）

有鑑別力予以保留。

指出因素負荷量達.71 以上，該因素可

2.因素分析

以解釋 50％的變異量是屬非常理想的

以 主 成 分 分 析 法 （ principle

狀況，而負荷量介於.63-.71 之間，亦

component）區隔出問卷題目之因素成

即該因素可以解釋 40％的變異量是屬

分，反映出特定意義，以建立問卷之

非常好的狀況。根據以上學者專家所

建構效度。本研究量表乃參考吳崇旗

述，本研究之量表具有良好的信、效

（2006）之研究以及兼具參考若干理

度。

論編製而成，且有假定因素數目，故

三、資料分析方法

採用 Promax 進行因素的斜交轉軸，並

資料統計分析方法分為兩部份，

且指定數目進行因素萃取。若各題項

問卷編製採用之統計方法與本研究採

中有因素負荷量未達 0.3 以上或有跨

用之統計方法。茲說明如下： 153

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

因素現象產生，則該題予以刪除。

數時，其相關稱為簡單相關，亦稱為

3.信度分析

皮爾森相關（陳順宇，2005） 。體驗特

以 Cronbach’s α 係數做為信度分

性（包含相互支持、能力賦權、身體

析之考驗，考驗預試資料之內部一致

力行、立即結果與鼓勵冒險）為自變

性，Cronbach’s α 越高，則表示內部一

項，活動效益（生活效能、社交領導、

致性越高，亦代表信度越高。

身體適能、活動技能）為依變項，以

（二）資料分析之統計方法

皮爾森積差相關（pearson correlation） 分析，進行相關度檢驗，以探討國民

為配合本研究之研究目的與研

中學學生參與隔宿露營活動體驗特性

究問題，採用使用描述統計、獨立樣

與活動效益之相關情形。

本 t 檢定、相關性分析法與典型相關等

4.典型相關

統計方法進行分析。

如果二組變數都有不只一個變數

1.描述性統計

時，量測這兩組變項間的相關就稱為

以描述性統計篩除漏答之問卷， 瞭解整體資料性別分布之情形，分析

典型相關（陳順宇，2005） 。體驗特性

基本資料做現況描述。

之鼓勵冒險、相互支持、立即結果、 身體力行與能力賦權等 5 個自變項。

2.獨立樣本 t 考驗

活動效益為依變項，分別為生活效能、

以檢定個人背景變項只有兩個水

社交領導、身體適能與活動技能等 4

準二分變項時是否有顯著差異，探討

個變項。藉此估算體驗特性各變數與

體驗特性與活動效益是否有因性別而

活動效益各變數間的典型相關

有顯著差異。

（canonical correlation）。

3.皮爾森積差相關

四、研究假設

相關分析是討論兩組變數間的相

依據研究目的、研究問題與文獻

關性，一組為自變項，另一組為依變

探討，本研究提出研究假設如下：

項，如自變項與依變項各只有一個變 154

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

假設一：不同性別參與者在體驗特性

上皆未達顯著水準，顯示參與隔宿露

與活動效益有顯著差異。

營之參與者在以上因素中，不會因性

1-1 不同性別參與者在體驗特性

別的不同而有所差異。由表二不同性 別參與者參與隔宿露營活動經驗 t 考

有顯著差異。 1-2 不同性別參與者在活動效益

驗分析摘要表可以發現，在體驗特性

有顯著差異。

方面，參與者性別變項在五個依變項

假設二：體驗特性與活動效益有顯著

檢定之 t 統計量有三個達到顯著水準，

正相關。

顯著性 p 值均小於.05，表示不同性別

假設三：體驗特性與活動效益有顯著

參與者在相互支持、能力賦權與身體

的典型相關。

力行的感受均有顯著的不同。女性參 與者所感受的相互支持（M＝4.09）顯

肆、研究結果

著高於男性參與者（M＝3.84）；女性

一、不同性別參與者之隔

參與者所感受的能力賦權（M＝4.07）

宿露營經驗差異分析

顯著高於男性參與者（M＝3.86）；女

根據填答國民中學學生性別之不

性參與者所感受的身體力行（M＝4.07）

同，進行獨立樣本平均數 t 考驗，以考

顯著高於男性參與者（M＝3.92），顯

驗不同性別參與者參與隔宿露營活動

示在此三部分，女性相較於男性有較

經驗是否有顯著差異。依據統計分析

好的體驗特性感受經驗產生。

結果，如表二所示，不同性別之參與

在活動效益部分，參與者性別變

者在「相互支持」、「能力賦權」、「身

項在四個依變項檢定之 t 統計量僅有

體力行」與「身體適能」上皆達顯著

身體適能此一部份達到顯著水準，顯

水準，顯示不同性別參與者在以上因

著性 p 值均小於.05，表示不同性別參

素中，會因性別的不同而有顯著差異。

與者在身體適能的感受有顯著的不同。

在「立即結果」、「鼓勵冒險」、「生活

男性參與者所感受的身體適能（M＝

效能」、 「社交領導」與「活動技能」

3.66）顯著高於女性參與者（M＝3.51） ， 155

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

顯示男性相較於女性在身體適能有較

個依變項顯示感受程度較好；而男性

好的經驗。此研究結果與陳皆榮（1997） 僅有 1 個依變項顯示感受程度較好， 結果相符，男生喜愛從事花費體力的

且女性平均得分大多高於男生；僅有

各項刺激挑戰活動，而且輔導員對於

活動效益中身體適能部份，男性平均

女生較為寬待，給予較多的關懷與方

較多於女性。顯示在隔宿露營活動中，

便性，所以結果呈現有所差異。

女生相較於男生較容易獲得較好的活

整體而言，在 9 個依變項當中，

動經驗。

共有 4 依變項達到顯著水準，女生有 3

表二

不同性別參與者參與隔宿露營活動經驗 t 考驗分析摘要表 性別

平均數

標準差

t值

相互支持

男 女

3.84 4.09

0.811 0.729

-4.486***

能力賦權

男 女

3.86 4.07

0.864 0.762

-3.631***

身體力行

男 女

3.92 4.07

0.860 0.783

-2.343*

立即結果

男 女

3.85 3.95

0.793 0.774

-1.689

鼓勵冒險

男 女

3.72 3.85

0.980 0.876

-1.798

生活效能

男 女

3.75 3.77

0.805 0.711

-0.241

社交領導

男 女

3.71 3.71

0.829 0.775

-0.153

身體適能

男 女

3.66 3.51

1.053 0.934

2.032*

活動技能

男 女

4.09 4.07

0.917 0.813

0.327

項目

N：男＝361；女＝401 *p＜0.05 **p＜0.01 ***p＜0.001

156

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

下時，表示變項關聯程度為「微弱或

二、 體驗特性與活動效益

無相關」 。體驗特性與各活動效益的相

之相關分析

關值，如表三所示。由表三可知，在

本研究參考邱皓政（2006）所提

762 位學生參與隔宿露營活動之體驗

出對於相關係數強度大小的解釋，指

特性與活動效益之間的關聯程度為顯

出相關係數在 1.00 時，表示變項關聯

著正相關，表示國民中學學生之體驗

程度為「完全相關」 ；相關係數介於 0.70

特性程度越高，活動效益就越高。依

至 0.99 範圍之間時，表示變項關聯程

邱皓政（2006）所提出之相關係數強

度為「高度相關」 ；相關係數介於 0.40

度大小為解釋標準，檢視國民中學學

至 0.69 範圍之間時，表示變項關聯程

生之體驗特性與各活動效益之相關係

度為「中度相關」 ；相關係數介於 0.10

數，可以發現國民中學學生之體驗特

至 0.39 範圍之間時，表示變項關聯程

性與各活動效益的相關情形可分為

度為「低度相關」 ；相關係數在 0.10 以 表三

「中度相關」，其相關分析如下：

體驗特性與各活動效益的相關值 生活 效能

社交 領導

身體 適能

活動 技能

相互支持 能力賦權 身體力行

0.527**

0.548**

0.415**

0.450**

0.535**

0.540**

0.405**

0.429**

0.553**

0.540**

0.490**

0.447**

立即結果 鼓勵冒險

0.609**

0.611**

0.513**

0.458**

0.566**

0.543**

0.552**

0.419**

活動效益 學前準備 效益機轉

**p＜.001 根據研究結果顯示，參與隔宿露營

會越好。體驗特性與活動效益各面向之

後所獲得活動效益與體驗特性之間呈

相關性呈現中度相關。相關值超過 0.5

現顯著中度正相關，顯示參與者參與隔

有 10 項，分別為： 「相互支持」與「生

宿露營經驗越豐富，則獲得活動效益就

活效能」 、 「能力賦權」與「生活效能」、 157

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

「身體力行」與「生活效能」 、 「鼓勵冒

在隔宿露營活動時充分感受體驗特性，

險」與「生活效能」 、 「相互支持」與「社

則相信對於參與者、老師與學校三方皆

交領導」 、 「能力賦權」與「社交領導」、

能受益，進而提升整體學習效益。

「身體力行」與「社交領導」 、 「鼓勵冒

三、 體驗特性與活動

險」與「社交領導」 、 「立即結果」與「身 體適能」 、 「鼓勵冒險」與「身體適能」； 相關值超過 0.6 有 2 項，分別為：「立 即結果」與「生活效能」、「立即結果」 與「社交領導」。茲依體驗特性分析如 下：效益機轉中「體驗特性」與各活動 效益之間，呈現中度相關。表示隔宿露

效益之典型相關 研究者如欲同時探討數個自 變項與數個依變項間之關係，可以 典型相關分析找出兩者之間是否 有顯著關係。本研究探討體驗特性 與活動效益兩變數之典型相關分 析，倘若兩者之間典型相關高，則

營參與者可從在體驗特性中獲得活動 效益。吳崇旗（2006）戶外冒險教育中 體驗特性（包括：相互支持、能力賦權、 身體力行、立即結果與鼓勵冒險）是能 夠帶來活動效益的重要因素。從研究結 果得知，參與者所感受的體驗特性越高， 則所知覺的活動效益也越高。故研究者 認為參與者在參與隔宿露營活動期間，

可推論具有線性關係；若兩者之間 典型相關低，其線性關係則可能不 存在。 本研究以體驗特性「相互支 持」、「能力賦權」、「身體力行」、 「立即結果」與「鼓勵冒險」共 5 個向度為控制變項，活動效益「生 活效能」、「社交領導」、「身體

由體驗特性所營造出來相互支持與相 互合作之氣氛，有助於參與者獲得效益。

適能」與「活動技能」共 4 個向度 為效標變項，典型相關統計數據資

所以研究者認為提升體驗特性程度將 有助於促進活動效益產生。換言之，學

料如表四所示，本研究結果 Canonical R 值為.768，Pillais λ 換算

校單位與承辦單位若能在增進隔宿露 營之活動效益的基礎之上，讓參與者能 158

的 F 值為 40.889（p =.000），表示

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

具有典型變量存在。典型變量是否

顯著水準（F=0.697，p=.651），第

具有解釋力則由抽出變異來判定，

四組典型相關係數 0.031，其「4 to

各典型變量對體驗特性與活動效

4」未達顯著水準（F=0.362，p=.696）。

益之解釋變異，其數值高代表解釋

只有第一組與第二組典型相關係

力高。

數 F 值顯著性小於 0.05，故體驗特

第一組典型相關係數 0.768 ，

性構面 5 個自變項透過第一組與第

其「1 to 4」達顯著水準（F=40.889，

二組典型相關變項影響到活動效

p=.000），第二組典型相關係數

益 4 個依變項。由表四體驗特性與

0.204，其「2 to 4」達顯著水準

活動效益之典型相關分析摘要表，

（F=3.041，p=.000），第三組典型

可以得知:

相關係數 0.067，其「3 to 4」未達 表四

體驗特性與活動效益之典型相關分析摘要表

控制(自)變項

典型因素

效標(依)變項

典型因素

(X 變項)

x1

(Y 變項)

η1

相互支持

.796

生活效能

.870

能力賦權

.786

社交領導

.862

身體力行

.832

身體適能

.760

立即結果

.903

活動技能

.675

鼓勵冒險

.854

抽出變異

69.88

抽出變異

63.40

重疊係數

41.30

重疊係數

37.47

ρ

.768 ***

ρ

2

.5911

***p＜0.001 第一組變量之相關係數為 0.768，

相關係數為 0.204，決定係數是 4.16%，

決定係數是 59.11%，表示控制變項中

解釋變異量明顯下降，解釋變異較低。

第一組典型相關變項（ x1 ）可說明效

效標變項的第一典型因素（η1 ）可解

標變項第一典型因素（η1 ）總變異的

釋效標變項變異量的 63.40%，控制變

59.11%（ ρ 2 =.5911） ；而第二組變量之

項與效標變項重疊係數為 37.47%，因

159

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

而控制變項透過第一典型因素（ x1 與

勵冒險」均為正數，此 5 項體驗特性

η1 ），可以解釋效標變項總變異量的

分數愈高其個人活動效益亦愈有正行

37.47%。第二組典型變量之重疊係數

為。 如果以活動效益作為控制變項而

僅 0.51%。因此，在本研究中，兩者相

體驗特性為效標變項，則控制變項與

關性以第一組解釋變量最高。

效標變項第一典型因素的重疊部分為

第一組典型變量 x1 對體驗特性之 解釋力由其抽出變異呈現，該數值為

41.30%。換言之，4 個活動效益控制變

69.88%，體驗特性各變數被活動效益

項經由第一典型因素可說明國中生 5

典型變量 η1 之解釋力由重疊係數呈現， 項體驗特性總變異量 41.30%。 本研究探討國中生隔宿露營活動

其數值為 41.30%。典型變量 η1 對活動 效益解釋力由抽出變異得知為 63.40%，

中體驗特性與活動效益之間是否存在 一定的關聯，綜合以上分析，控制變

活動效益各變數被體驗特性典型變量

項體驗特性中以「立即結果」對國中

x1 解釋量為 37.47%。 控制變項中與第一典型因素（ x1 ）

生的活動效益之影響為最，其次是「鼓 勵冒險」與「身體力行」 ，而影響最低

之典型結構係數均在 0.7 以上，其中較

的是「能力賦權」 。效標變項中最受到

高者為體驗特性中立即結果（.903），

控制變項影響的活動效益是「生活效

其次是鼓勵冒險（.854）、身體力行

能」 ，其次是「社交領導」與「身體適

（.832）與相互支持（.796），結構係

能」 。故我們可以說愈具有「立即結果」

數值最低是能力賦權（.786）。在效標

體驗特性的國中生愈具有正向的「活

變項中與第一組典型因素（η1 ）相關

動效益」行為，換言之，國民中學學

係數均在 0.6 以上。其中結構係數最高

生在隔宿露營時有較高體驗特性中的

的是生活效能（.870），其次是社交領

立即結果，學生會在生活效能上有比

導（.862）與身體適能（.760），結構

較好的學習效益。但由於重疊係量為

數係最低的是活動技能（.675） 。因而，

37%，說明預測結果之效果是局部的，

在第一典型因素分析裡，主要是控制

不能以此結果來解釋全部變異。因此

變項體驗特性中的立即結果因素影響

國中生參與隔宿露營活動中體驗特性

國中生 4 項活動效益，由於結構係數

與活動效益具有典型相關。

值在「相互支持」、「能力賦權」、

以上研究結果與過去吳崇旗

「身體力行」、「立即結果」與「鼓 160

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

（2006）研究結果互相呼應，吳崇旗

團體成員必須要彼此互相幫助支持夥

指出「立即結果」、「鼓勵冒險」、「身

伴，透過支持的力量將平時沒有機會

體力行」 、 「相互支持」與「能力賦權」

展現的能力發揮出來。但因隔宿露營

是能夠帶來活動效益的重要因素。在

活動中，活動規劃者已將大多數活動

該研究結果中，體驗特性之身體力行

內容與目標設定完成，故能夠讓學生

因素是帶來活動效益的重要體驗特性， 自行決定的機會並不多，因此能力賦 而本研究結果則顯示是立即結果較能

權能夠影響隔宿露營活動效益，但影

帶來活動效益。

響程度相對較小。因為學生必須是親

綜合上述及整理文獻探討後發現， 身投入力行實踐且能立刻知道結果如 國民中學學生能夠在隔宿露營活動中， 何，能給與學生增強的效果，故立即 在短促而有限的時間內經歷挑戰，在

結果在體驗特性中最為顯著，同時也

露營活動中的各項挑戰能立即知道結

是影響活動效益最鉅。體驗特性與活

果並決定是否需要修正策略以達成分

動效益之典型相關分析圖，如圖三所

站目標。在分站及各項活動過程中，

示。

指導員不斷鼓勵學生接受挑戰，同時

相互支持

.796

生活效能

.870

.786

.862

能力賦權

社交領導 體 .832

驗 特

身體力行

ρ=.768 2

ρ =.591

性

活 動 效 益

.760

身體適能 .675

.903

立即結果

活動技能 .854

鼓勵冒險

圖三

體驗特性與活動效益之典型相關分析圖 資料來源：研究者自繪

161

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

性參與者也比男性參與者，更能夠與

伍、結論與建議

其他成員建立各項目標、並且為自己

一、結論

的決定負責。此外，女性參與者也比

依據問卷調查資料分析結果，不

男性參與者更積極參與每項活動並運

同性別參與者之露營經驗差異分析、

用全身的感官知覺學習。

體驗特性與各活動效益相關情形、體

在活動效益方面，本研究發現不

驗特性與活動效益之典型相關分析結

同性別之參與者在「身體適能」達顯

果，分別說明如下：

著水準，顯示不同性別參與者在以上

（一）不同性別參與者

因素中，會因性別的不同而有顯著差 異存在；然而在「生活效能」、「社交

的露營經驗有差異

領導」與「活動技能」皆未達顯著水

在體驗特性方面，本研究發現不

準，顯示參與者在以上因素中，不會

同性別之參與者在「相互支持」、「能

因性別的不同而有所差異存在。男性

力賦權」 、 「身體力行」皆達顯著水準，

參與者在活動效益上，所感受到的「身

顯示不同性別參與者在以上因素中，

體適能」顯著高於女性參與者。亦即，

會因性別的不同而有顯著差異存在；

男性參與者比女性參與者在參與隔宿

然而在「立即結果」、「鼓勵冒險」皆

露營活動後，認為自己的運動能力身

未達顯著水準，顯示參與者在以上因

體或肌肉協調能力與肌耐力有所增加。

素中，不會因性別的不同而有所差異

就整體研究結果而言，顯示在隔宿露

存在。女性參與者在體驗特性中，所

營活動中，女生相較於男生較容易獲

感受到的「相互支持」、「能力賦權」、

得較好的經驗。

「身體力行」 皆顯著高於男性參與者。 亦即，女性參與者在參與隔宿露營活 動時，比男性參與者更容易與其他成 員快速建立起團隊關係、緊密的合作 並且能感受到成員的關懷。再者，女 162

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

較好。結果說明，如國民中學學生在

（二）參與者體驗特性與

隔宿露營時有較高體驗特性中的立即

各活動效益有相關

結果，學生會有比較好的活動效益。

在相關分析中，效益機轉中「體

而由於重疊係數為 37%，說明預測結

驗特性」與活動效益之間，皆呈現中

果之效果乃是局部的，不能依此結果

度正相關。從研究結果得知，參與者

解釋全部變異。

所感受的體驗特性越高，則所知覺的

二、建議

活動效益也越高。故研究者認為參與

國民中學的隔宿露營活動的確可

者提昇體驗特性程度將有助於促進活

以為參與者帶來效益，在活動設計上

動效益產生。研究者認為參與者在參

更應該秉持戶外教育理念兼顧參與者

與隔宿露營活動期間，由體驗特性所 營造出來相互支持與相互合作之氣氛，

需求為主要考量，讓學生可以在活動 當中充分學習與成長。學校與協辦單

有助於參與者獲得效益。所以研究者

位可以透過選擇適當活動地點，配合

認為提升體驗特性程度將有助於促進

學生能力調整活動內容強度，並且多

活動效益產生。

給予學生有自發性挑戰的機會，教師

（三）體驗特性與活動效

或輔導員引導學生思考可提升學習效

益之典型相關分析具有顯

益的層次，回到學校後如能繼續加強

著關係

更可以增進學習效益。例如：以學習 單或課堂分享的方式讓學生整理活動

體驗特性與活動效益之間的典型

中所學所思，更能讓學習效益延續。

相關統計結果顯示國民中學學生參與

在國家教育研究院出版的《戶外

隔宿露營活動的體驗特性與活動效益

教育實施指引》中提到戶外教育是推

在整體上具有顯著的關係。典型負荷

動十二年國教的重要環節，能協助十

數值分析指出，以立即結果為自變量

二年國教「自發」 、 「互動」與「共好」

來預測生活效能變量時，預測效果比

等教育理念落實並能引導學校學生自 163

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

動自發學習（曾鈺琪、黃茂在，2015）。

體驗感受來評估效益，建議未來研究

在賦予戶外教育如此重大使命之下，

可以將教師列為研究對象，研究教師

隔宿露營活動屬中低強度的戶外教育

對於戶外教育的觀點，將有助於戶外

活動，可以為參與者帶來學習效益，

教育的推動。此外，本研究主要採問

如欲讓學生有更深刻的學習效果，可

卷調查法，後續研究可以輔以質性的

以在活動類型與活動安排有更多樣的

研究方法，以瞭解國中生隔宿露營經

選擇，例如可以將自行車、溯溪活動

驗的差異背後原因，如：以焦點團體、

納入考量或者將繩索課程放入隔宿露

訪談法或個案研究等方式，以獲得更

營活動之中以增加活動內容強度。本

完整的研究結論。

研究是針對國民中學學生在隔宿露營

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體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

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＜實證研究＞

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＜實證研究＞

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168

體驗教育學報第十期

＜實證研究＞

A Canonical Correlation Study on Model of Mechanisms for Outdoor Education Benefits: an example of the overnight camping of a junior high school in New Taipei City

Abstract The present study aimed to investigate whether the Model of Mechanisms for Outdoor Education Benefits was suitable for junior high school overnight camping. First, document analysis was adopted in the present study to discuss the relevant theories of the model. Second, the scales of constructing mechanisms for outdoor education benefits (Wu, 2006) were revised with the permission of the author and applied in this empirical study. In addition, the pilot study scales were constructed with item analysis and exploratory factor analysis to assure the reliability and the validity. The scales were thus revised and then tested formally. Based on the questionnaire survey, the present study was to probe into the influence of the experience characteristics and activity benefits of the overnight camping of a junior high school in New Taipei City. The participants were the 8th graders joining the camping of the school. In total, 851 questionnaires were distributed. Among them, 828 were gathered and the valid questionnaires amounted to 762. The data were examined through SPSS 22.0 and analyzed via descriptive statistics, t-test and canonical correlation. The major findings of the present study were listed as follows. 1. Junior high students’ factors of experience characteristics and activity benefits showed significant gender differences. 2. The factors of experience characteristics were moderately and positively correlated with activity benefits. 3. A significant relationship between the factors of experience characteristics and activity benefits was found through canonical correlation analysis. 4. In the first canonical correlation analysis, the immediate effect factor of experience characteristics was the most influential one to the activity benefits. Finally, the present study provided some suggestions for practices and further research on outdoor activity. Keywords: outdoor education, mechanisms for benefits, overnight camping

169

體驗教育學報第十期

＜觀點論述＞

走出教室的環境教育對學生真實體驗之探究-冒險教育與戶 外理論觀點為基礎 林育陞/臺北市立大學教育所教育心理與輔導組博士生/社會工作師

摘要 本研究目的主要了解在環境教育中「走出去」對學生體驗的幫助，從理論觀 點出發，並加上自己戶外課程規劃的分享，其研究與結論上，經文獻探討與自己 帶活動的經驗來看，「走出去」對環境教育教學上是有幫助的，更能提供學生更 深刻的體驗與學習。

關鍵字：戶外體驗學習、環境教育、課程發展、體驗教育

通訊作者：林育陞，臺北市立大學教育所教育心理與輔導組博士生；E-mail：dongzai1110@hotmail.com 170

體驗教育學報第十期

＜觀點論述＞

壹、前言：

人類對於週遭環境的遭受破壞、污染

環境教育是我國教育中的一環，

與自然資源的枯竭，生態系統的遭受

而環境教育的訓練研究者認為，不應

破壞，我們必須訓練在污染的控制、

只將放其書籍或課堂教學，相對的，

消除、土地規劃和其他所有用來確保

走出去的教學方式對於環境教育是一

高品質環境所必須的技術性人才。但

個更深刻的學習，因此本文從冒險教

在同時，我們整個社會，有必發展一

育與戶外學習的理論來看走出去的環

種人對於其所處之環境新的瞭解和敏

境教育教學的幫助。寫這篇文章，主

銳的意識，這就靠在正式教育和非正

因課業關係研讀環境教育的文章，後

式教育的過程中，利用每一可把握的

來思考到本身是社工背景因有實習課

機會，發展和教育民眾環境的原理以

程，讓自身有實際體驗職場的學習。

及相關的概念。汪靜明、林文源、李

再加上，之前曾擔任大學諮商中心的

欣怡、陳嘉慶(2000)，從環境類型之不

身障生輔導教師，也規劃過讓學生結

同概念去探討，因思維及使用目的等

合大自然與自我挑戰的課程規劃，發

不同觀點，而有不同的定義與分類。

現實際體驗對學生反思學習比起課程

在環境保護上，環境通常界定在自然

上課來得深刻，且目前教育現場也強

環境與社會環境，或是自然生態環境

調「體驗教育」與「走出戶外」的概

與人類生活環境等兩大範疇。在生態

念，因此希望透過理論觀點讓一線教

保育上，環境的保育涵括環境資源與

師了解，走出教室外學習對於學生自

環境生態的保育。在環境教育上，環

我體驗的幫助與探究。

境的概念主要涵括環境資源、環境變

貳、環境教育定義與國際議題發展：

遷、環境生態、環境管理等四大領域，

一、環教教育定義與類型：

以及學校環境教育與社會環境教育兩

周 儒 (1993) 指 出 環 境 教 育 是 由

大推行管道。就作者整體環境的生態

Environmental Education 一詞而來。自

觀點而言，被人類區分的環境類型，

1960 年代末期開始至 1970 年代伴隨著

不論是生命環境或非生命環境，其內

171

體驗教育學報第十期

＜觀點論述＞

涵元素是依然存在整體環境中，而且

界自然基金會(World Wide Fund for

通常仍有某種程度的互動關係。此

Nature, WWF) 共同出版了《世界自然

外，作者建議在今後的環境教育中，

保育策略》，整合保育與開發的觀念，

應引導參與者多方思考環境的生命

提出資源保育目標、策略與利用原

性、價值性、時間性、空間性、多樣

則，進一步宣揚了永續發展的概念。

性、可變性、互動性與整合性等生態

1984 年 6 月聯合國成立「世界環境與

概念。

發展委員會(The World Commission on

貳、國際環境議題重視的發展：

Environment and Development,WCED)」，

在 1972 年 6 月時，聯合國以「只

以世界各國環境保護及經濟發展議題

有一個地球(only one Earth)」為主題，

為關注目標。經過四年的研究與討

在瑞典首都斯德哥爾摩(Stockholm) 召

論，終於在 1987 年 2 月發表了《東京

開「人類環境會議(UN Conference on

宣言》(Tokyo Declaration)，並出版《我

Human Environment)」 ，並提出《人類環

們共同的未來》(Our Common Future)，

境宣言》 ，企圖呼籲世界各國能「依聯

正式提出永續發展的概念，並獲得聯

合國憲章和國際法原則，並在遵守國

合國大會的通過。此份文件不僅定義

內環境政策下，有權開發其所屬資

了永續發展的意涵，更呼籲各國必須

源，但也有義務確保開發活動不會損

重視公平正義與國際合作(轉引自行政

害其他國家領域的環境狀態。」

院環境保護署，2013)。

這是國際組織首次將保護環境與

而我的國環境教育發展，行政院

經濟發展兩者置於同等地位，也同時

於1994年8月成立「行政院全球變遷政

隱含永續的概念。1980 年國際自然保

策指導小組」 ，由相關部會首長及專長

育聯盟( International Union for

學者組成。1997年8月行政院將原「行

Conservation of Nature, IUCN)、聯合國

政院全球變遷政策指導小組」提升擴

環境規劃署(United Nations

大為「行政院國家永續發展委員會（簡

Environmental Programmed, UNEP)及世

稱永續會）」，並指派行政院政務委員

172

體驗教育學報第十期

＜觀點論述＞

擔任主任委員，秘書幕僚作業由環保

國八十七年九月三十日公布「國民教

署兼辦，以表示對環境永續發展事務

育階段九年一貫課程總綱綱要」 ，八十

之重視。

八年三月公布「九年一貫課程七大領

參、我國環境教育發展：

域的課程綱要草案」 ，此草案將社會六

1970年開始，環境教育的組織活

大重要議題納入課程綱要中，環境教

動逐漸展開，聯合國教科文組織

育是其中的一項議題，這也是環境教

（UNESCO）發展國際性環境教育計劃

育初次被納入正規教育的體制中；在

（IEEP） （UNESCO，1982） ，此時，推

這樣的契機下，國內環境教育研究開

展環境教育已嚴然成為全世界共同之

始與學校教師合作，以協同研究的方

趨勢。我國也鑒於長期推動環境教育

式將環境教育融入九年一貫課程的生

的重要性，於民國七十九年成立「環

活領域，以期發展出環境教育融入九

境教育委員會」 ，規劃及執行全國環境

年一貫課程的模式。

教育之推展。沈麗琴(2004)也提到，1972

劉潔心(2005)能培養出一個負責

年，聯合國在瑞典斯德哥爾摩召開人

任的環境公民為終極目標前進，亦是

類環境會議以來，環境議題是國際間

一種以行為能力為導向的教學理念。

共同面對的課題；學校是正規環境教

而其具體教學目標在貝爾格勒國際環

育重要之一環，教師更是關鍵角色；

境教育會議中被提出，包含：環境覺

而環境素養是環境教育之最終目標，

知、環境概念知識、環境態度、環境

為期了解教師環境素養對環境教學之

行動技能、環境行動經驗。這幾項具

影響。教育部也依據「現階段環境保

體目標內涵已經說明，環境教育除了

護政策綱領」訂定「環境教育要領」

重視知識及技能訓練外，還重視環境

以作為全國推行環境教育之遵循依據

覺知、環境倫理觀與實際參與、實踐

（轉引自汪靜明、林文源、李欣怡、

的具體行動力。所以在環境教育中，

陳嘉慶，2000）。

所強調的是一種以知識為基礎，以面

因此，廖凌欣(2000)教育部於民

對及解決環境問題能力的實際行動為

173

體驗教育學報第十期

＜觀點論述＞

教學的最終效果。

肆、走出教室外：環境教育課程與

從這裡，我們不難發現九年一貫

戶外和冒險教育理論結合

的核心能力與環境教育所期盼教導的

一、我國環境教育課程與設計可發

教育目標其之內涵及精神是十分吻合

展之可能性：

的。而在這種以「環境行為導向」的

環境教育目前也在我國行使多

教學理念及目標下，所強調的是學生

年，因此相關學者也針對目前環境教

生活中行為落實層面及相關之覺知體

進行分析與探討，以環境教育五大內

驗及價值、信念，所以，行為科學之

涵來作分析對現有我國環境教育進行

理論與策略融入運用於環境教育政

改革，課程設計、教學方法、實地參

策，也成為環境教育教學過程中重要

與、教師培養是促前我國環境教育的

的元素。

重點。而本研究綜合各學者此五內涵

另外，王順美(2004)也提到，為

提出改革方法做整理，認為環境教育

因應國際永續發展的潮流，對社會每

日後可發展的方向與可能性。

個單位主體性的呼籲，期望本位上集

汪靜明、林文源、李欣怡、陳嘉

體再學習，盡上綠色公民的責任，社

慶 （ 2000 ）、 廖 凌 欣 (2000) 、 高 翠 霞

會也要求綠色學校的建立。國際上普

(2002)、陳桂蘭(2002)、王順美(2004) 劉

遍出現綠色學校計畫，來推動全校性

世 和 (2005) 、 劉 潔 心 (2005 ）、 黃 佳 連

的環境教育，以環境稽核開始自評、

(2010)、陳達人(2014)提到環境教育未

改進。綠色學校的內涵在各國學者多

來能發展概念如下：

有提出，而教育部於2000年提出台灣綠

(一)課程規劃，必須符合環境相關

色學校計畫，從四個面向的願景發展

議題與內容。

環境教育，除了強化顯著課程外，更

(二) 善用各項資源，充實教學內

強調潛在課程，即透過參與改善空

容：環境課程融入視覺藝術教育課程

間、生活的歷程去學習，並有助於學

中，勢必會增加教材內容的廣度，可

校、社區生活及環境品質的提升。

以利用的各項人力、物力資源，來協

174

體驗教育學報第十期

＜觀點論述＞

助教學活動，在人力上如：協調校內

式，有規劃性，刺激孩子去直接觀察、

的教職員工、家長，社區人士，利用

操作和體驗，重師生之間良好的互動

個人不同的專長進行協同教學，在物

氣氛，共享學習過程的喜悅。而寒、

力上可以利用社區建設，週邊的文教

暑期輔導、或是國中小的固定校外教

機構，文化中心，美術館、博物館等

學，就可以靈活與校外機構合作，因

進行校外參觀教學，也可以利用資訊

此時間安排與行程可利用學生輔導活

發達的電腦配備，在網路上搜尋教學

動課程為出發點。

資料或是電腦輔助教學。

(六)配合課程進度及環境有關之

(三) 加強與同領域或其他領域的

節慶時令〈國家清潔週、植樹節、水

教師協同教學的能力：教師在現在的

資源日、地球日、世界環境日〉 ，實施

教學環境中，也需體認很多的活動無

主題式教學活動，加強環境保護的概

法由單打獨鬥，因此師資培育上應加

念。

強這部份。讓師培學生透過實際活動

從上述對我國環境教育可發展的

設計，瞭解活動設計的過程，另外，

可能性，發現到對於環境教育課程規

加強師培生運用其他資源與連結的能

劃，不在只是單純課本教學，而是希

力，例如，現在很多教師都會實際帶

望教師上結合社區資源、重視戶外教

領學生到自然博物館、自然園區、野

學、加強社區互動、提供學生實際體

外活動等方式，跟相關單位結合加強

驗，是在環境教育課程規劃上很重要

師培在不同領域專業的合作。

的一部分，也是環境教育「走出去」

(四)重視與社區的互動：學校教學

發展的一大可能性。

活動應該跨出校門，並與學生家長及

二、已理論作為「戶外」學習的探

社區人士共同結成一體。

討-戶外教學理論、冒險教育：

(五)靈活應用戶外教學：戶外教學

本研究選擇目前國內最常被提及

是一種教育方法，運用教室之外的環

與探討的兩大理論，戶外教育學習理

境資源，配合各科進行統整教學模

論主要在教育領域常被提及，而冒險

175

體驗教育學報第十期

＜觀點論述＞

教育目前在助人工作與公民領導領域

乃是以露營活動為主，多半教導戶外

被探討，而我國戶外研究也常以它們

生活技能及戶外休閒遊憩活動技能，

為理論基礎，探討對於人們的生、心

同時也強調社會團體生活。到了 1950

理的影響。而筆者認為我國環境教育

年代， 「戶外教育」這一名詞才逐漸取

日後如學者提到要轉型與改變，這兩

代「露營教育」 ，且其重心漸漸從休閒

個理論是需要被重視與理解，也是教

或遊憩導向變成課程導向，此時戶外

師可以去結合的部分，主要是此兩理

教育被認為是促進學習動機與增進學

論是學生實際體驗到學習的啟發與反

習效果的一種方法。1960 年代，則是

思，而環境教育也注重實際體驗部

美國戶外教育的黃金年代，此一時期

分，將環境教育立基這兩項理論基

也是美國開始認真於自然資源保育的

礎，更能去引發學生實際體驗的學

年代，因此「保育教育」的名詞也隨

習。因此研究者凸顯理論論點與實際

之浮現。1970 年代環境教育興起，自

體驗的分享，並希望能提供教師將環