第九期體驗教育學報

＜體驗教育學報＞ Journal of Asia Association for Experiential Education ISSN1998-5150

第九期 中華民國一０四年十二月 目

錄 蔡居澤

Ⅰ

1. Experiential and Adventure Education: Promises,Challenges and Future Perspectives…………………………………………

Alan Ewert

1

2. 感觀思行：運用華人語彙詮釋體驗學習的發展觀點…………

徐堅璽

9

3. 論探索教育中的「選擇自主」.....................................................

吳兆田

33

鍾才元 柯景耀 陳明終 楊政穎

53

林玫君

82

薛銘卿 林義閔

116

主編的話……………………………………………………………....

＜觀點論述＞

＜實證研究＞ 1. 以體驗學習課程提升問題: 解決能力之準實驗研究.……..........

2. 服務學習參與動機與社會承諾之關係研究：自我肯定及自我

效能之中介效果………………………………………………….

3. 以體驗學習模式融入無痕山林登山課程: 對青少年戶外環境

行為影響之研究…………………………………………………..

＜非審稿區 ─ 友情刊登＞

張鵬程

1. 中國大陸體驗式教學研究：成效、問題與對策………………...

陶愛華

144

王燦明

＜體驗教育學報＞稿約………………………………………………

編輯小組

156

＜體驗教育學報＞版權頁……………………………………………

編輯小組

165

更正:本刊第八期學報第 76 頁中，誤植通訊作者，修正如下：通訊作者為謝智謀，國 立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系副教授‧ E-mail：chihmou@seed.net.tw ， 特此更正。

主編的話 今年適逢學會成立十周年與《體驗教育學報》第九期出版， 「九」 與「十」這兩個數字分別象徵長久與完整的意義，在此也祝福學會的 未來發展能持續與更加完整。 本期學術論文內涵，除了依慣例有觀點論述與實證研究兩大類別 之外，有美國戶外學者 Ewert 博士在學會十週年研討會演講的特邀 稿，主題是冒險教育的責任、挑戰與未來發展，此外也有大陸體驗教 育研究者的來文刊登。 《體驗教育學報》第九期的發行，首先感謝學會理事長與理監事 的支持，此外也感謝專業的審查委員群，仔細地審查與建議，精進了 學報稿件的品質。同時也要感謝執行編輯李蔚在稿件聯繫、編排與校 對上，付出的非常多的心力服務。最後，本人誠摯邀請對體驗教育的 的先進與後起之秀，踴躍投稿與賜教學報，藉以蓬勃體驗教育的學˙ 術發展。

《體驗教育學報》主編 蔡居澤 博士 謹誌 中華民國一０四年十二月

I

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

Experiential and Adventure Education:Promises, Challenges, and Future Perspectives Alan Ewert, PhD Professor and chair of the Department of Environment Health at Indiana University, Bloomington, USA.

於第十屆亞洲體驗教育年會開幕演講稿 In the short time I have today, allow me to share some thoughts regarding experiential and adventure education. I am mindful of the fact that the Asian experience may be somewhat different from that of North America and elsewhere. And, while experiential education is often thought of as education involving the application of direct experience, I define Adventure Education as: “A variety of educational activities and experiences that are usually voluntary, occur primarily in natural or outdoor settings, and that involve elements of real or perceived danger, in which the outcome is uncertain, but can be influenced by the actions of the participant or circumstance.”

Moreover, I recognize that our terms for adventure or mào xiǎn may imply different things. My form of adventure is based on the Jungian view of the heroic adventurer who leaves home, faces danger, and comes back a changed person.

This facing of danger may also present a difference between our cultures for it is my understanding that when you hear the term Wei Ji, danger or opportunity come to mind. But, for me, Wei Ji implies opportunity through danger. So, what guides my belief system is essentially the Outward Bound Process Model 演講者：Alan Ewert, PhD.

E-mail：aewert@indiana.edu 1

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

developed by Walsh and Golins in 1976.

Despite these differences, however, I also believe there are some powerful commonalities that speak to both locations. Commonalities such as providing our students with exciting and high quality educational experiences, a constant concern to provide learning that carries over to later stages of an individual’s life, and the development of abilities in teamwork, resilience, and willingness to provide leadership when needed.

These activities and experiences, such as those provided through Experiential and Adventure Education, can provide a “turning point” for many of our citizens. First, a bit about myself. My connection to Experiential and Adventure Education began, of all places, in the U.S. Military as an Air Force Survival Instructor. As a Survival Instructor I was virtually immersed in the human/environment interface, or how my students interacted with and were affected by activities and experiences in the natural environment. While not always enjoyable for them, many if not most of those interactions resulted in a stronger, more capable individual. Following this, I have continued to engage in working with Outward Bound as both an instructor and occasionally a course director.

Currently, I have the privilege of working with Indiana University’s CORE Program. CORE stands for Conservation and Outdoor Recreation and consists of a semester-long program that involves 50% in the classroom and 50% of the student’s time in the field. While in the field our students start with basic outdoor skill acquisition and winter camping skills. From there, we focus on wilderness medical training, instructor teaching skills, and facilitation training. We continue with caving skills, training in Search and Rescue techniques, rock climbing and

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＜觀點論述＞

rappelling, and canoeing skills.

Perhaps the most intense part of their learning experience comes from the three-week trip to Colorado and Utah. During this time, our students engage in mountaineering, rock climbing, desert hiking, solo, canyoneering But another equally, and final expedition consisting of autonomous student travel. The main intent of CORE is to provide learning opportunities for our students to develop leadership and group management skills for working with groups in outdoor adventure settings. But another equally important outcome from this experience is the student’s growth in confidence, resilience, and ability to form highly functional teams. And it is all of these outcomes and positive changes that we hope our CORE students will take back to their families, communities, and country. So, having shared a little about my background, let us now talk about Experiential and Adventure Education and how these programs work.

Following this, I’d like to focus on the body of evidence that suggests these types of learning experiences can be effective and enhance the human condition.

And finally, I would like to discuss what can we expect from Experiential Education in the future and in what ways can it enhance and provide beneficial outcomes for our citizens and countries?Obviously, I’m a believer in the phrase:

“Good things happen when people and the outdoors meet,” And have carried that belief over the course of my career, with some refinements.

Let me briefly discuss what those refinements are: “We have a relatively strong and accumulating body of evidence that suggests that natural environments can be effective settings for the enhancement of human health.”

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＜觀點論述＞

Indeed, a number of theories have arisen that help explain how these theories might actually work. Allow me to briefly describe four of them: 1. Psychoevolutionary theory, or PET, is commonly associated with Dr. Robert Ulrich and posits that humans evolved in specific natural landscapes and as a result find these types of environments to be restorative especially from issues related to stress.

Perhaps not surprisingly, one example of such a landscape involves savannah-types of settings or water-based locations.

2. Using a similar logic, Kaplan and Kaplan developed the Attention Restoration Theory or ART, which distinguished between directive and non-directive attention.

So, natural spaces may enhance the human condition by providing settings requiring non-directive attention and as a result, is restorative by reducing our attention fatigue.

3. A third theory, Biophilia (by E.O. Wilson), states that we are connected to all living things.

It should also be noted that in a recent study by Windhorst and Williams it was found that, in addition to the three previously described theories, natural environments provide a setting that is removed from the stresses of everyday life, facilitates a deep sense of relaxation, and stimulate self-reflection. But, while natural environments can be powerful catalysts for human health, in experiential education, there is more to the story. I believe there are two other phenomenon that also play an important role in changing people’s lives. These two concepts are Intentionally-Designed Experiences (IDE’s) and the RERAS. In this case,

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＜觀點論述＞

RERAS stands for resilience, empowerment, restoration, sense of achievement, and social support.

Moreover, I believe there is a logical and predictable sequence regarding how natural settings, IDE’s and RERAS all fit together. While it seems like the concept of IDEs is fairly self-evident and represents a big part of what we do in Experiential and Adventure Education. That is, we provide programs and experiences. But, what evidence do we have that Experiential and Adventure Education can be a positive force for our societies?

I remember a number of years ago, when I had my first experience with an Professor in Education tell me that Experiential Education was just a backpacking trip with little if any research that supports the belief that it does anything other than provide some fun and excitement.

So, while it is true that we do have our fair share of detractors, it is also true that there is a robust and growing body of knowledge connected with Experiential Education. For example, the compendium put together by Arnold Shore in 1977 lists over 80 research studies and reports done on experiential education programs focusing on Outward Bound types of programs. In summarizing this collection of studies, Shore mentions a number of research issues including generalizability, research design, and statistical analyses that surround the Experiential and Adventure Education fields. But, of course! That was in 1977, and we were just getting started!

Interesting, and going back to my encounter with the professional educator, is the salient work by Hattie and colleagues in the mid-1980’s, that demonstrated that adventure education programs such as Outward Bound, actually produce more

impactful and longer-lasting educational outcomes than do more

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體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

traditional school programs. Since then, there has been many more regarding program outcomes, methods, samples, and analytic approaches that continue to provide a growing body of supportive information. Also, a growing body of publications such as those by Martin and Ho, Gassner, Lui, Tan, Tay, Wu, and others point to the increasing academic interest in both Experiential and Adventure Education fields within the Asian context. But enough of the history lesson, let’s talk about evidence. One definition of evidence is: “A systematic evaluation of existing research for past literature, validity, reliability, methodology, design, and data analysis.“ Well, that’s very esoteric. For our discussion today, what is as important is what you think evidence is and what evidence do we have concerning the effectiveness of Experiential and Adventure Education.

To help us think about evidence in Experiential and Adventure Education, consider the following guidelines for measuring the quality of evidence: 1. Significant questions that can be empirically measured 2. Linked to relevant theory 3. Provide a chain of coherent reasoning 4. Is replicable and generalizable to other studies and situations.

So, turn to the person next to you and decide what evidence you actually have that indicates that Experiential and Adventure Education actually work.

I would, however, remind us that Harper cautions us that simply adhering to evidence-based research types of studies causes us to miss a substantial amount of interesting and potentially valuable research topics. Clearly, we still have substantial work that needs to be done. But, just as clearly, we have also

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＜觀點論述＞

made some important and significant progress in building a body of evidence that supports many of our practices. So, where does this all leave us in the world of Experiential and Adventure Education? Does this form of education actually work?

Being the Chair of the Environmental Health Department at Indiana University I find myself often thinking in terms of effectiveness, exposure, relative potency of treatment, and dose-response ratios. So, in answering my question the first thing we need to address is what we mean by “does it work.”

Off Course it works! But, the variables in which it works are, dare I say, quite variable.

And here is where those previous questions of dose-response, intensity, and others start to concern us as Experiential and Adventure Educators. For a long time I have argued that Experiential and Adventure Education does not do an exceptionally good job at designing experiences for specific groups.

Although we know that course length has some effect on course outcome, we don’t know very much about what course lengths, course types, or specific activities are most appropriate and effective, and for which populations or program goals.

Failing to know that information can lead us to: 1. Offering essentially the same program design over and over again, despite the population or program objectives.

2. Achieving outcomes that may not be specific to the needs of the individual or program.

3. Reducing our abilities to develop a more robust body of potential outcomes.

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＜觀點論述＞

So, what does the future look like for Experiential and Adventure Education?

Allow me to start by quoting a famous American baseball player, Yogi Berra, in his quote: “It's tough to make predictions, especially about the future.”

I believe the future is bright for both Experiential and Adventure Education, both globally and in Asia. I believe this for a number of reasons, so let me share these with you.

1. First, the connection between some of the proven education outcomes achieved through Experiential and Adventure Education and the traditional classroom, include leadership, self-learning, cooperation and working together as highly functional teams.

2. The development of mind/body connections 3. The developing partnerships between industry, universities, and Experiential and Adventure Education programs.

These facts coupled with a vibrant and growing group of experientially and adventure-trained instructors, leaders, and organizers who believe in what they teach and how you teach it, suggest a future in which these types of educational opportunities will be more highly sought, by the public, educational groups, industry, and government, in ways that are both predictable and in ways we might not even envision yet.

In any event, thank you so much for your time and all the energy and vision you bring to the fields of Experiential and Adventure Education.

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＜觀點論述＞

感觀思行：運用華人語彙詮釋體驗學習的發展觀點 Gan-Guan-Si-Xing: Using Chinese Vocabulary to Interpret the Developmental Perspective of Experiential Learning

徐堅璽/杏語心靈診所花蓮分部主任

Kolb(1984) 在 《 體 驗 學 習 》

而忽略理論的重要性，對於引導員而

(Experiential Learning)一書所提出的內

言，這是相當可惜的事，因為有理論

容，一直深受體驗教育界的重視，但

的輔助，我們可以看見一個活動在學

過去體驗教育工作者比較忽略他在整

習上展現許多可能性，也因為這樣的

體理論上的貢獻，而只應用其中的體

看見，我們能有彈性地調整活動以符

驗學習循環，其實，Kolb 提出的是一

合學習者的需求，甚至將各樣活動串

個具有個體發展觀的整合性理論。本

連起來，成為一個有效的學習過程。

文除了想要說明體驗學習理論的發展

因此，提供體驗教育工作者一個理論

觀點之外，還有一個企圖是將一些專

化的知識，並且讓這理論容易被接受

業術語轉化成華人體驗教育工作者更

與了解，是本文的重點。我將提出「知

容易接受的中文用語。由於體驗教育

用」與「感觀思行」作為體驗學習理

的應用形式常常透過活動來進行，造

論的本土化語彙，讓華人世界的體驗

成引導員偏重在活動的帶領下功夫，

教育工作者可以更貼近這個理論。不

通訊作者：徐堅璽，杏語心靈診所花蓮分部主任.

9

E-mail：giansoo@hotmail.com

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

過，在使用這些語彙之前，我們先花

Transformation（轉化）這兩個向度作

一些篇幅來探究 Kolb 的想法。

為這個循環的基礎結構。Prehension 指的是個體將外界的訊攫取進來，其

體驗學習理論的基礎結構：

中 一 端 朝 向 具 體 經 驗 （ Concrete

Prehension 與 Transformation

Experience，底下簡稱 CE） ，這種攫取

讓我們先從普遍熟知的體驗學習

方式稱為 Apprehension（感知），另一

循環開始，但除了把它視為學習的過

端 朝 向 抽 象 概 念 化 （ Abstract

程 外 ，我們也要了解它的 結構性觀

Conceptualization，底下簡稱 AC），這

點。在 Kolb 之前的學者，如 Lewin 與

種攫取方式則稱為 Comprehension（認

Dewey，即探討過圖一的外圈部分，說

知）。Transformation 指的是個體對攫

明 知 識 是 如 何 形 成 (Kolb, 1984,

取進來的訊息進行轉化運用，其中一

pp21-23)。透過具體發生的事件，人進

端 朝 向 反 思 觀 察 （ Reflective

行觀察與思索，並從中歸納整理，得

Observation，底下簡稱 RO），這種轉

到了一些概念與原則，再影響自己下

化方式稱為 Intention（內在），另一端

一步的決定與行動，也影響之後的具

朝 向 動 態 實 驗 （ Active

體經驗與觀察。Kolb 的創見在於他提

Experimentation，底下簡稱 AE） ，這種

出

轉化方式稱為 Extension（外在）。

1

Prehension （ 理 解

1 ） 與

本段括弧內所註記的中文譯詞，皆取自於吳

兆田(2012)第三章。由於文後我將說明自己的 本土化語彙，之後提到 Kolb 的用語都直接以 英文來呈現，目前的譯詞供讀者做初步認識之 參考。

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體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

圖一

體驗學習理論的基礎結構

Kolb 將 Prehension 區 分 成

在法語有 Connaître 與 Savior，荷蘭語

Apprehension 與 Comprehension，並非

有 Kennen 與 Wissen，拉丁語有 Nōscere

只是恰巧將 CE 與 AC 連起來，而是有

與 Scīre。Knowledge-acquaintance 指的

其他學 理 的 依 據

(Kolb, 1984,

是感受上的知，是一種整體意義的認

pp43-50)。從語言學的角度，有不同的

識 ， 也 涉 及 感 覺 與 情 緒 。

語彙表達兩種不同面向的「知」 ，心理

Knowledge-about 則是概念上的知，是

學

用

一種分析得來的理解，涉及的則是想

與

法與推論。舉例來說，一般我們問你

Knowledge-about 來區分，類似的區分

認 不 認 識 某 人 時 , 指 的 是

家

William

James

Knowledge-acquaintance

使

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體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

Knowledge-acquaintance，也就是你有

Comprehension 也如同是右腦與左腦

沒有親身與他互動而得來的了解；而

區分。

當問你有沒有聽過某人時，則是

Transformation 區分成 Intention 與

Knowledge-about，也就是你能不能說

Extension 也 一 樣 有 所 依 據 (Kolb,

出有關他的一些背景或事蹟。

1984, pp51-58)。在人格的分類上，內

Apprehension 與 Comprehension 就如同

向與外向一直是區分個體 的顯著特

是

與

質，Kolb 引用容格的類型學理論來支

Knowledge-about 的區分。此外還有從

持這個分類其來有自，內向與外向主

腦科學來的依據，從腦的水平結構來

要指的是心理適應的方式，內向者將

看，左右兩半腦有不同的功能屬性。

能量流向內在世界，重視主體的內在

右腦善於處理平行性的訊息（例如表

現實，外向者則流向外在世界，重視

情、圖像） ，運用關連與聯想，進行發

客體的外在現實（Sharp, 987/2012），

散式的思考，容易感受整體的意義與

這與 Intention 與 Extension 的區分相

情感。而左腦善於處理序列性的訊息

符。語言學也一樣可以找到區分兩者

（例如語言、符號） ，慣於運用邏輯與

的依據，從符號學(semiotics)來看，它

推理，進行分析與歸納，重視規則與

是研究記號與象徵如何成為溝通的語

原理，聚焦處理問題。pprehension 與

言的一門學問，其中有兩個分支，一

Knowledge-acquaintance

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體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

個是語法學(syntactics)，另一是語義學

理，其中一部分才往上送到邊緣系統與

(semantics)，語法學關注的是符號要構

大腦皮質。邊緣系統負責判斷訊息的

成語言的內在形式特徵，而語義學則是

「好與壞」，也就是產生情緒的感受，

符號與意義之間的關聯，所以語法學強

其中的杏仁核特別與恐懼相關，會快速

調內在的形式，而語義學強調向外的指

引發身體做出戰鬥、逃跑或是僵住等反

認，故也支持 Intention 與 Extension 的

應，而海馬廻則與情緒經驗的統整有

區分。另外，Kolb 當年在腦科學有比較

關，也藉此形成意義感。而大腦皮質則

明 顯 的 證 據 支 持 Apprehension 與

有不同的位置處理不同感官的訊息，如

Comprehension 的區分，至於 Extension

視覺在枕葉、聽覺在顳葉、觸覺在頂

與 Intention 的區分，Kolb 採用的是交感

葉、肌肉控制在額葉等等。在諸多皮質

神經與副交感神經之間的不同。但今日

的部位中，前額葉是整合腦部功能的樞

我們也可以看到比較明顯的證據，也就

紐，而且在生理結構上前額葉是大腦皮

是腦的垂直結構上也有不同的功能屬

質中最靠近邊緣系統與腦幹的部位，容

性。腦幹與脊髓控制最基礎的生理功

易對情緒與行為產生拮抗，因此具有自

能，例如心跳、呼吸、自動化的動作，

我覺察、監控與調整的重要地位。從腦

以及大腦發出命令的隨意動作也得靠

幹、邊緣系統、到皮質與前額葉，似乎

腦幹與脊髓才能完成，它們也負責收集

也能類比 Extension 到 Intention 的不同。

來自身體的各樣感覺，有些它們自主處

13

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

體驗學習理論的基礎結構對應 Piaget

operational stage)。前面提到 Lewin 與

的認知發展理論

Dewey 在提出體驗學習循環時，也是

Kolb 也引用的 Piaget 的認知發展 理 論 來 支 持

著眼於人類知識產生的過 程，這與

與

Piaget 有共同的出發點。回到 Kolb 的

Transformation 這兩個向度的合理性，

觀點，知識的產生需要結合 Prehension

並 推 演 出 知 識 的 四 種 模 式 (Kolb,

與 Transformation 兩種歷程，Prehension

1984, pp40-43)。Piaget 想探討的是知識

分成 Apprehension 與 Comprehension

論的心理機制，也就是人如何能產生

兩種，Transformation 分成 Intention 與

知識的心理發展過程。他認為人是由

Extension 兩種，因此可以區分成圖一

外在動作與感覺，逐漸發展出內在的

所示的四種產生知識的模式，而且分

表徵與心理運作，表徵的性質也從具

別可以對應到認知發展的四個階段階

體逐漸朝向抽象。他提出認知發展的

段。

Prehension

四個階段，剛出生到幼兒階段是感覺

在感覺動作期，嬰兒要對世界產

動作期(sensorimotor stage)，幼兒到兒

生知識只能藉由感覺與動作，也就是

童 階 段 是 前 運 思 期 (pre-operational

透過感覺與行動的連結產生對世界的

stage)，兒童到青少年階段是具體運思

了解。例如嬰兒剛出生就要吸奶，吸

期(concrete operational stage)，青少年

吮動作是天生的，但還不成為知識，

到 成 人 階 段 則 是 形 式 運 思 期 (formal

因為並非立即就能吸得到奶，他需要

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體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

感覺母親的乳房，然後做出吸吮的動

覺動作期的關鍵是具有清楚的物體恆

作，一開始他不會吸得很順，但漸漸

常性(object permanence)觀念，以及語

透過感覺與動作之間的相互回饋進行

言的產生。前運思期可以開始在腦中

調整，而學習到吸奶的技巧。嬰兒只

產生表徵並加以運作，但 仍缺乏邏

能感覺到乳房的形狀、大小、觸感，

輯，所謂「童言無忌」就是缺乏邏輯

然後直接以動作反應，再得到吸吮是

的現象。例如一位三歲的小孩被媽媽

否順暢的回饋，再改變動作（嘴巴的

罵，因為他沒有把玩具收到大玩具箱

大小、吸吮的力道等等） ；嬰兒還不會

裡，他的媽媽罵他： 「連這麼小的事情

想一想自己為什麼吸不到奶，嬰兒也

你都不會做，真是太令我生氣了。」

不會推理嘴巴大小或吸吮力道跟吸得

但小孩卻反問媽媽：「既然是小事情，

到奶之間的關係，所以，他只有

為什麼你要生氣呢？」小孩知道媽媽

Apprehension 與 Extension 的組合，來

在罵他，然後對照自己過去的經驗應

認識他所面對的世界。Kolb 稱之為

該是大事生氣而小事不生氣，所以無

Accommodative Knowledge。

法理解媽媽的反應。但是媽媽的思維

逐漸嬰幼兒開始記得一些東西，

是：小事情很容易做，很容易做的事

亦即他開始可以在腦中產生表徵，知

應該要會做，應該要會做卻不做，所

道一個東西不會因為沒有感覺到而消

以令人生氣。小孩還沒有推理的能力

失，他就逐漸進入前運思期。脫離感

來了解，但他會直接記得玩具沒收到

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體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

箱子裡是會讓媽媽生氣的。所以，這

指頭） ，之後慢慢有一半或部分的經驗

是 Apprehension 與 Intention 的組合，

後（蘋果切一半，比薩分四份） ，才容

Kolb 稱之為 Divergent Knowledge。

易學習分數的計算。所以，這是

當邏輯與推理能力漸漸發展出

Comprehension 與 Intention 的組合，

來，例如懂得可逆性(reversibility)的思

Kolb 稱之為 Assimilative Knowledge。

考 ， 以及能夠同時考量多 個變項等

進入具體運思期是一個人快速累

等，一個人就進入具體運思期。此階

積知識的時刻，但就 Piaget 的觀點，

段的兒童剛好也進入學校，學校裡最

此時仍不是最成熟的認知階段，具體

重要的兩樣學習，語言與數學，也都

運思能力可以讓一個人獲得已知的知

在刺激思考能力的成長，但此時的兒

識，但若要將知識運用於未來，甚至

童比較容易思考過去經驗曾有過的內

自己創造知識，則需要抽 象化的能

容，而較難預測一種假想的狀態，也

力，具體運思與形式運思的差別就在

就是說，知識的形成雖然已經具備邏

於能否將知識抽象化後加以運用到不

輯基礎，但仍需要依附在內在經驗既

同的情境，亦即「舉一反三」 。具備抽

有的基礎上，來進行思考。例如，小

象化與應用能力，也就進入形式運思

學 生 的數學是從整數的計 算開始學

期。再以數學為例，進入中學就開始

習，因為最初生活經驗到的數量是整

有代數的學習，一個人要能理解 XYZ

個的（一個鼻子、兩個耳朵、五根手

也能放進數學式子裡運算，不僅要懂

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體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

得運算的邏輯，還要能了解 XYZ 是向

一個對立與辯證的關係，透過不斷地

自己已知經驗之外延伸，代表某個我

來回於兩端之間，讓一個人持續進行

們還不知道的數字。這個時期的人開

分化與整合，而能更加發展成熟。

始可以假想一些情況，並思考如何行 動 來 達成想像的目標。所 以，這是

分化與整合，對立與辯證

Comprehension 與 Extension 的組合，

要進一步了解 Kolb 如何建構出體

Kolb 稱之為 Convergent Knowledge。

驗學習理論的個體發展系統，就必須

Kolb 從 Piaget 的認知發展理論

對 分 化 (differentiation) 與 整 合

中，找出其中也涵蓋由感覺到邏輯、

(integration)、對立(opposition)與辯證

由外在動作到內在運思的兩個向度，

(dialectic)這些觀念有些認識。生物在

類似體驗學習循環的雙向度架構

發展上從一個簡單的細胞開始，然後

（Piaget 的用語是 Figurative aspect 與

複製出越來越多的細胞，並進一步發

Operative aspect） 。只是 Kolb 並不同意

展成不同類型的組織細胞，這就是分

Piaget 在發展上的方向性，也就是 Kolb

化的過程；但分化的組織又必須合在

並不認為成熟的發展是要從感知進入

一起工作，或是先組合成器官，器官

到理解、從外在進入到內在，而是向

之間再合作，才能讓生物存活，這就

度的兩邊都同等重要。或許在發展上

是整合。越高等的生物分 化會越複

有時間先後順序，但是向度的兩端是

雜，整合工作也就越細緻。這個觀點

17

體驗教育學報第九期

也 同 樣 運 用 在

＜觀點論述＞

Prehension

與

knowledge)。而比較複雜的整合則可能

Transformation 的 分 化 與 整 合 上 ，

涉及不同知識模式的整合。

Prehension 分 化 出 Apprehension 與

對立與辯證則在闡述一種變化的

Comprehension，而且這兩端會隨著個

過程。我們比較熟悉的概 念就是陰

體 的 成長與環境的影響變 得更加複

陽，陰陽是對立的兩種屬性，陰盛陽

雜 ， Kolb 將 這 兩 端 的 複 雜 化 稱 為

就衰，反之亦然，但是兩者相剋也相

Symbolic

生，易經從陰陽對立中闡述出許多萬

complexity；Transformation 則分化出

物變化的道理，就是一種 辯證的過

Intention 與 Extension，同樣的它們會

程。人類知識的發展也有許多對立與

不斷地複雜化，Kolb 稱之為 Perceptual

辯證的歷史，例如哲學上有唯心論與

complexity 與 Behavioral complexity。

唯物論的對立，經濟制度上資本主義

這四個方向的分化也代表四種能力的

與共產主義的對立，科學上有光是粒

精進，然而個體若要靠這四種能力來

子還是波動的對立。對立的兩邊進行

產生知識（或說學習適應） ，它們必須

辯證之後，通常不是要分出勝負，而

有所整合。比較單純的整合是

是會產生一個嶄新的觀點來解決對立

Prehension 與 Transformation 的其中一

所產生的衝突。Prehension 的兩端，

端進行整合，就會出現上一節提到的

Apprehension 與 Comprehension 就是對

四 種 知 識 模 式 (Accomodative,

立的兩端，所以會有強弱之別，一個

Affective

Divergent,

complexity

與

Assimilative,

Convergent

18

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

人會比較擅長其中一端，而另一端則

Prehension 與 Transformation 兩個向

顯得較弱。若兩端產生衝突並能進行

度，而這兩個向度，一個分化出

辯證的 過 程 ， 則 有 機 會促 成

Apprehension 與 Comprehension 的對

Transformation 發展上的複雜化，而這

立，另一個分化出 Intention 與

個 複 雜化有助於解決兩端 的衝突。

Extension 的對立，因此在個體的發展

Transformation 亦 然 ， 一 個 人 會 在

上，就是不斷促進分化的複雜化，以

Intention 與 Extension 上有強弱之別，

及整合的精緻化的一個過程。雖然分

而這兩著之間的衝突則能促成

化與整合是一個連續的過程，但它不

Prehension 發展上的複雜化。

只是量(quantity)的增加，也會展現質

所以，分化與整合，對立與辯證，

(quality)的不同。就個體在社會上發展

是相互關連的。一個向度的分化就會

的任務不同，可以區分成習得時期

加強對立，而對立帶來辯證的契機，

(Acquisition)、專長時期(Specialization)

辯證則有機會促進更多的分化，而有

與整合時期(Integration) 。另外，也可

可能在另一向度的分化上帶來整合的

以從個體意識層次的不同，區分成三

可能性。這個關係是 Kolb 建構體驗學

種意識階段，登記性意識(Registrative

習理論的個體發展觀點的重要基礎。

Consciousness) 、解釋性意識

體驗學習理論的個體發展觀

(Interpretative Consciousness)與整合性

Kolb 從體驗學習循環中提出

意識(Integrative Consciousness)。

19

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

習得時期的發展時間等同於

足；內隱性的問題常常是少年缺乏社

Piaget 的認知發展時間。嬰幼兒一直到

交 能 力 ， 顯 現 的 是 Behavioral 與

青少年的成長過程中，個體因著個人

Affective complexity 的不足，這些能力

智能的成熟與社會文化的影響，陸續

的不足讓他無法順暢地進行學習的循

有 了 Accommodative Knowledge 、

環來解決問題。所以，青少年輔導的

Divergent Knowledge 、 Assimilative

方向常常是幫助他完成這四種能力的

Knowledge 以及 Convergent Knowledge

發展，這些能力讓個體在與環境互動

的累積 ， 並 分 化 出 四 種能 力

時能產生一種適應的過程，有助一個

（ Behavioral, Affective, Perceptual,

人 形 成 自 己 的 存 在 感 ， 也 就 是 E.

Symbolic complexity）。此階段要完成

Erikson 所說的自我認同(Self-identity)。

的任務是讓個體有學習的自主性，也

專長時期大約發生在專業教育與

就是個體的能力足夠他經歷體驗學習

早期的職場訓練時間，此時個體能力

的循環過程，而讓他能適應社會。舉

的分化已達基本要求，但若要展現出

例來說，我們常常把少年的問題分成

優異的成就則略顯不足，因此需要更

兩大類，一種是外顯性的，另一種是

複雜的分化與更細緻的整合。前面提

內隱性的；外顯性的問題常常是少年

到 Apprehension 與 Comprehension 是

無法做好自我控制，顯現的是

相互對立的，Intention 與 Extension 也

Perceptual 與 Symbolic complexity 的不

是相互對立的，因此，一個人在持續

20

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

分化的過程中，開始會在 Affective 與

如果進入專長時期後，個體再度發生

Symbolic complexity 之 間 ， 以 及

與環境互動上的衝突，此時就需要重

Perceptual 與 Behavioral complexity 之

新覺察自己的特性與處境，並再次進

間有強弱的區分。個體若要順利進入

行選擇、調整自己成長的方向。例如

專長階段的發展，一方面需要知道自

在婚姻上發生危機、經歷工作上的裁

己的優勢能力，並選擇一個能夠發揮

員、災難的發生、或是對自己生命意

其天賦的環境，另一方面也需要環境

義的懷疑，都會帶出整合階段的需求。

不斷要求個體，刺激個體增進能力。

Kolb 借用 Jung 在論述人格類型的個體

這階段的任務是讓個體充分經歷自我

化(Individuation)觀點，能力在分化的

實現的過程，讓他在工作中享受到足

過程中雖然因其對立性而產生強弱的

夠的獎勵，增進個人的價值感。專長

分別，但是較弱的能力並非是沒有能

時期的發展也很接近輔導上常常運用

力，而是以一種潛意識或不成熟的方

的生涯發展觀點。

式來展現，因此，較弱的能力還是能

整合時期是一個比較特別的階

透過辯證的過程，再次被覺察，並帶

段，並非每一個人都需要進入這個發

入意識之中與個體整合在一起。如果

展 時 期。如果一個人進入 專長時期

個體能進入這個階段，就能體驗到更

後，完全融入社會的獎勵系統當中，

完整的生命統整性(Integrity)。

他就不太有進入整合階段的需求。但

在這三個階段的發展過程中，

21

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

與

勢是讓這四種能力有更高層次的複雜

Behavioral Complexity 之間的關係可

度，其中優勢的能力能帶來生命的價

呈現如圖二。習得階段需要分化出這

值感；另外，彼此之間的對立性也要

四種能力，但是它們之間的對立性也

逐漸地整合在一起，甚至進入合一的

最明顯，這也說明了為什麼青少年常

理想境界，以體驗到生命的完整。

Affective,

Perceptual,

Symbolic

常會有比較極端的表現。但發展的趨

圖二

體驗學習理論的發展觀點

22

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

意識層次的轉變是另一個代表個

能是讓人感覺到舒適，因此溫度設定

體發展的指標。Kolb 區分成三種層

還要考量現在是誰在室內，有些人可

次：登記性意識、解釋性意識與整合

能是 28 度才舒適，另外的人可能是 25

性意識。處在登記性意識下的個體，

度，當能做這樣的考量時就是解釋性

表示他 只 運 用 四 種 知 識模 式

意識；此外，可能還有人考量到更多

(Accomodative, Divergent, Assimilative,

的議題，如能源、氣候變遷、環保等

Convergent knowledge) 中 的 其 中 一

等，因此做出價值上的選擇，而決定

種，因此，他按照這個知識模式下的

是不是要使用空調，或是採用其他替

既定規則來進行與外在環境的互動。

代方案（例如在建築設計上做變化），

若個體同時面對兩種甚至更多知識模

這樣的考量就是整合性意 識。簡言

式的需求，他就需要提昇意識的層次

之，區分這三種意識層次的關鍵是有

到解釋性意識或整合性意識，才足以

沒有對立產生，以及在對立的化解上

因應。Kolb 提出一個比喻，一部空調

能否自行決定方向；沒有 對立的時

機是可以設定好溫度，例如攝氏 26

候，我們只需要登記性意識，為了化

度 ， 那麼 這部空調機會感 應目前溫

解對立，我們就需要解釋性意識，若

度，太熱就送出冷氣，太冷就送出暖

還要跳脫對立而找出新的方向，我們

氣，直到溫度達到 26 度就停止，這部

還需要整合性意識。

空調機的狀態就是登記性意識；但設

意識層次的提昇代表我們越來越

定攝氏 26 度有其考量的理由，例如可

23

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

能化解對立，同時也代表我們有更複

進 Behavioral complexity，而達成兩者

雜的能力分化，並能促進整合。從體

的整合(Kolb, 1984, pp146-148)。

驗 學 習 理 論 的 結 構 來 看 ，

Kolb 認為發展階段與意識層次有

與

其對應關係，也就是處在習得階段的

Divergent knowledge 在 Transformation

個體是以登記性意識來因應環境，處

的向度上產生對立，但能增進 Affective

在專長階段的個體是以解釋性意識來

complexity ， 而 達 成 兩 者 的 整 合 ；

因應環境，而處在整合階段則由整合

Divergent knowledge 與 Assimilative

性意識來因應環境。但我認為這是理

knowledge 在 Prehension 的向度上產生

論層次上的對應關係，實務上高層次

對 立 ， 但 能 增 進

Perceptual

的意識狀態也可能短暫地出現在較低

complexity ， 而 達 成 兩 者 的 整 合 ；

的發展階段上。或許可以在應用上理

Assimilative knowledge 與 Convergent

解成習得階段只需個體的登記性意識

knowledge 在 Transformation 的向度上

狀態即可完成，但是專長階段需要有

產 生 對 立 ， 但 能 增 進 Symbolic

成熟的解釋性意識，而整合階段則進

complexity ， 而 達 成 兩 者 的 整 合 ；

一步需要成熟的整合性意識。

Accommodative

Convergent Accommodative

knowledge

knowledge knowledge

與 在

華人語彙：知用與感觀思行

Prehension 的向度上產生對立，但能增

最近幾年我開始使用中文脈絡下

24

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

的文字來指稱 Kolb 所提出的體驗學習

字 分 別 指 稱

架構，而非直接採用過去學術上的慣

Transformation。個體如何攫取訊息稱

用詞，或是直接從字典裡找出來的譯

為 Prehension，以「知」來指涉在意義

詞。主要有幾個理由：第一，過去的

上相符，而且在廣度上比「理解」更

譯詞並非一般人常用，容易在理解上

全面，因為「理解」在中文脈絡的認

產生隔閡；第二，就算是經常接觸這

識上比較偏向 Comprehension 一端。已

些譯詞的人，也可能因為學術背景的

知的訊息如何進行轉化運用稱為

不同，對譯詞的挑選各有偏好，這也

Transformation，雖然用「轉化」也表

造 成 同一譯詞有理解上的 差異；第

達其意涵，但中文使用「轉化」一詞

三，原文可以表達的一些對立與辯證

的時候，通常不是在學習 的脈絡之

的含意，在譯詞當中難以顯現。第四，

下，我認為不妨直接以「用」字來指

我認為 Kolb 所要指涉的都是比較大的

涉， 「用」可用於內，也可用於外，而

類別概念，因此使用中文單字反而比

且能與「知」產生一種對應的字意，

較容易涵蓋所有的內涵。

尤其在表達學習的意涵時，「知與用」

Kolb 在體驗學習的基礎結構上提

Prehension

與

會比「理解與轉化」貼切。

出 Prehension 與 Transformation，過去

「知」的對立兩端，英文是

常用的譯詞是「理解」與「轉化」 ，但

Apprehension 與 Comprehension，過去

我認為可以使用「知」與「用」兩個

常用的譯詞是「感知」與「認知（或

25

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

領悟）」 ，我認為可使用「感」與「思」

「用」的對立兩端，英文是

來代表。「感」在中文語詞上有感官、

Intention 與 Extension，過去的譯詞是

感覺、情感、感動、感應、感觸、感

「內在轉化（或內涵）」與「外在轉化

染、感同身受等等，可以呈現出圖像

（或外延）」，這些譯詞若非進一步閱

性、關連性、情感性、整體性等等關

讀它們的定義，一般讀者很難直接了

於 Apprehension 的屬性； 「思」在中文

解其含意。我認為可以使用「觀」與

語詞上則有思想、思考、深思、構思、

「 行 」 分 別 指 涉 Intention 與

省思、思辨、思索、思慮，可以呈現

Extension。「觀」在中文語詞上有觀

符號性、邏輯性、分析性、抽象性等

察、觀看、靜觀、觀點、內觀、直觀、

等關於 Comprehension 的屬性。之前的

觀照、觀賞等等，可以表現出關注內

譯詞「認知」在心理學上廣義可以同

在、了解自我、形成內在一致性等等

時指涉 Apprehension 與 Comprehension

關乎 Intention 的屬性； 「行」在中文語

兩部分，而「領悟」則帶有一種直覺

詞上則有行為、行動、進行、履行、

的 含 意，都有可能造成認 識上的誤

品行、行事、推行、力行 ，具有做出

解，反而不如「思」來得清楚直接。 「感」

行動、表現自我、造成外在改變等等

與「思」也呈現出一種對比，更能表

關乎 Extension 的屬性。 「觀」與「行」

達 Apprehension 與 Comprehension 之

也具有一種對比，也能表達 Intention

間的對立辯證關係。

與 Extension 之間的對立辯證關係。

26

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

基礎結構的用詞確認後，Kolb 提

體驗學習是知與用不斷交互影響

出的四種知識模式，或也稱為學習模

的過程。所謂「知」 ，是個體攫取外在

式，就可以運用「感觀思行」這四個

訊息的方式，有兩種類型，一類稱為

字 的 組 合 來 命 名 。 Accommodative

「感」 ，個體透過感官全面感受當下整

knowledge 可稱為「感行」學習模式，

體的訊息，另一類稱為「思」 ，個體透

Divergent knowledge 可稱為「感觀」學

過思考有系統地整理所需的訊息；所

習模式，Assimilative knowledge 則是

謂「用」 ，是個體如何因應所獲得的訊

「 思 觀 」 學 習 模 式 ， Convergent

息而做出反應，也同樣有兩大類，一

knowledge 則可稱為「思行」學習模

類稱為「觀」，訊息主要用於個體內，

式。另外，Kolb 為了說明能力的分化

了解自我，形塑內在一致性，另一類

程 度 ， 而 提 出 Affective, Perceptual,

稱為「行」 ，訊息主要用於個體外，做

Symbolic 與 Behavioral complexity，我

出行動，創造外界的改變。知與用不

認為也可直接用「感觀思行」來指涉

斷交互作用的過程就讓個 體形成知

即可，也就是「感觀思行」不僅代表

識，而知識讓個體能適應社會，或改

「知用」所要分化的兩端，同時也代

變社會，以利個體生存。但知識的形

表個體需要增進的四種能力。

成有賴於感、觀、思、行四種能力的

確認這些用詞之後，體驗學習理

發展成熟與相互配合。

論可以轉化成如下的描述：

這四種能力有其發展的順序，嬰

27

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

幼兒先進入「感行」的學習模式，幼

化的過程中有強弱之別，所以也形成

兒至兒童期進一步產生「感觀」學習

個體學習模式的獨特性。專長時期的

模式，兒童期到青少年期再發展出「思

重點需要個體發現自己的主要學習模

觀」學習模式，最後在青少年期到成

式，並將自己投入在該學習模式經常

人期發展出「思行」學習模式。如果

被運用的環境當中，才能讓自己的優

個體在此發展過程中沒有任何阻礙，

勢能力不斷趨於複雜，以產生卓越的

則能在感、觀、思、行四種能力上符

成就。舉例來說，就現行的大學教育

合基本的分化與整合要求，讓個體有

而言，一般是有利於擅長「思觀」學

效地與外界互動，未來運用這些能力

習模式的人，不斷透過閱讀於思辨，

可以持續建構所需的知識，以利自己

增強思與觀的能力，此模式的佼佼者

生存。我們稱這一段時間為體驗學習

最終能進入研究殿堂，成 為學者教

發展上的習得時期。

授；或者，擅長「感行」學習模式的

完成習得時期之後，個體就會進

人，通常展現出熱情、靈活、變化，

入專長時期，一來是個體有自我實現

那麼靜態的課堂學習環境就不會是刺

的需求，二來也是社會文化的要求，

激感與行持續分化的環境，他需要選

一個人必須能夠獲得足夠的成就感與

擇動態多變的環境，如運動場、頻繁

社會上的獎勵。由於感與思之間，觀

的社交場所、競爭的商場等等。

與行之間具有對立關係，造成兩者分

能力的發展不僅趨向複雜的分

28

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

化，也趨向能力之間的細緻整合，因

習模式的人，第一次 成為 父親的時

此，最終要將個體帶入整合時期，但

候，可能會因為嬰兒不時 的哭泣所

未必每一個人都需要完成整合時期，

苦，因為嬰兒的情感表達直接，行為

尤其是在專長時期就得到完全自我滿

也非理性所能掌控，這位「思觀」的

足的人。不過，人一生當中有極大的

父親可能會先翻遍所有的教養書，但

可能會遭遇環境劇變，或是驚覺自我

卻發現裡頭所談的原則不見得適用在

存在感的不確定，此時也就進入了整

自己的孩子身上；此時，如果他能看

合時期。整合時期經常出現的是個體

見自己所處的對立是想用一些邏輯來

身處情境的兩難、矛盾或無助，這是

控制情感導向的嬰兒（思 與感的對

因為我們在感觀思行四種能力的發展

立） ，然後不陷入這個對立，而是看清

有對立性而產生強弱之別，以致於我

自己一直以為有邏輯的人 生才是好

們無法在各種情境下都應付自如；但

的，而願意選擇放下（觀的複雜化），

又因著這些能力之間的辯證關係，我

此時他就能接納嬰兒會不時哭泣，開

們是有可能在面臨這些對立的時候，

始建立「感觀」的學習模式，並試圖

做出新的選擇，看看能否超越對立，

去感受自己的孩子，而不是一直要去

或 是 找到另一洞見來整合 兩者的對

控制孩子的哭泣。整合時期的理想狀

立，以致於能刺激較弱的能力持續發

態是感觀思行四種能力的完全複雜化

展。舉例來說，一位擅長「思觀」學

與完全整合，但可能沒有人做得到，

29

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

因此整合時期會是終其一生的功課。

分。意識的提升讓個體在學習的過程

感觀思行的辯證過程，相對的也

中更具有自主性，也更能尋找到意義

激發人類意識的提升。處在登記性意

感。

識的人沒有辯證的能力，只接收一些 固 定 的教導，但是在能力 分化的初

在實務上應用體驗學習發展理論

期，這會是一種捷徑，透過複製很快

最後，我針對如何在實務上使用

得到許多能力，所以登記性意識仍有

這個理論，提出三個建議。

其重要功能。逐漸地個體的學習不再

第一，由於個體至少要具備基礎

只是複製，而是需要具備自主性的時

的感觀思行能力（完成習得階段） ，才

候，解釋性意識就得產生，例如上述

能有恰當的體驗學習循環歷程，也就

照顧嬰兒的例子，該父可以解釋自己

是能從自己的經驗與反思中不斷學習

為嬰兒的哭泣所苦，是在於過於堅持

與成長，所以，我們可以在引導的過

一種有邏輯的人生。進一步個體不僅

程中，著眼這四種能力的精進。例如，

要有自主性，而且還要能明白與接納

在選擇活動的時候，就可以先分析這

自己選擇的方向，則需要有整合性意

個活動會涉及哪些能力的運用，然後

識，持續上例，這位父親如果要保持

為了強調這些能力的學習，我們要如

這種洞見，就需要接納自己選擇了另

何鋪陳與帶領活動，與進行後續的反

一種人生—把非理性也視為人的一部

思引導；或者，我們也可以運用感觀

30

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

思行來評估學習者的能力，對他有更

的對立，進一步化解衝突。衝突的創

精確的了解，而能提供適合他的學習

造不一定是在兩群人身上，也可以是

安排。

在同一個人身上，高空繩索活動經常

第二，活動中可以創造不同學習

會創造出個人內在的衝突，想要冒險

模式的對立與衝突，因為學習者有機

突破挑戰，但又害怕高度，明知有安

會 在 這樣的衝突中，產生 辯證的歷

全的確保，但仍然感覺到不安全，像

程，進而刺激能力的複雜化與整合的

這樣的狀況都可利用這個理論來分析

細緻化。例如在一些問題解決的活動

衝突的緣由，以尋找化解的契機。

中，常會出現有人想要先確認解決的

第三，由於提昇意識層次是一個

策略才去行動，有人則想要先行動才

人發展成熟的重要關鍵，我們可以透

有感覺去想什麼是更好的策略，這就

過活動目標的設定形式來影響不同意

出現了感行與思行兩種學習模式的衝

識層次展現的機會。例如，Key punch

突，體驗學習發展論會指出這是促進

這個體驗活動，我們可以直接指定學

「行」這個能力複雜化的好機會，引

員完成該活動的秒數，這樣他們展現

導員可帶領學員反思行動的目的是什

的是登記性意識，我們可以讓學員自

麼，是要做出成果，還是要得到更多

行決定想要完成的秒數，這樣他們有

的訊息作為參考，或者還有其他，學

機會展現解釋性意識，或者，我們可

員有機會在這樣的探尋中跳脫出原有

以讓學員自行決定所謂的完成是什麼

31

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

（不限定只是從時間做考量） ，這樣他

學習理論的說明，並從「知、用」以

們就有機會展現整合性意識。當然，

及「感、觀、思、行」這幾個中文用

更高層次的意識意味著要有更複雜的

字推演出的體驗學習發展詮釋，有助

感觀思行能力才能配搭，所以，在決

於體驗教育工作者領略這個理論在實

定讓哪個意識層次比較有機會來展現

務上的價值，並讓理論與實務工作能

的同時，也要考量學習者的能力高低。

產生緊密的結合。

最後，期待透過這篇文章對體驗

參考文獻 吳兆田（2012）。引導反思的第一本書。台北市：五南。 Kolb,D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. New Jersey: Prentice Hall.

Sharp, Daryl. (2012) 榮格人格類型（易之新）。台北市：心靈工坊文化（原著於 1987 年出版）。

32

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

論冒險教育中的「選擇自主」 吳兆田/台灣師範大學 公民教育與活動領導學系 博士班 歷奇國際有限公司 負責人

摘要 「Challenge By Choice（選擇性挑戰，或譯自發性挑戰）」凸顯了個人主體性 的「選擇自主」，常見於冒險教育場域，目前較少在哲學理論上進行更多的探究 與反思，對講求體驗、實作的冒險教育領域而言，有其潛在必要與重要性，有助 於冒險教育教師或工作者在教學或引導實務中體現「選擇自主」的精神與價值。 本文就冒險教育理論、Dewey 的教育理論、Greene 存在現象學、Rogers 人本心 理學、Bandura 社會自我效能理論等範疇，探究「選擇自主」的意義與內涵，理 解冒險教育為以學習者中心的教育方法論。

通訊作者：吳兆田，台灣師範大學 公民教育與活動領導學系博士班 .

33

E-mail：adv.sean@me.com

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

壹、冒險教育中的「選擇自主」：從

詞，鼓勵珍視個體的存在及其過去經

“Challenge by Choice” 談起

驗的價值，目的在塑造一個安全、信

美 國 非 營 利 組 織

Project

任、支持的人際關係與學習情境，所

Adventure, Inc.（以下簡稱 PA）為臺灣

建立的團體行為規範，讓參與者透過

冒險教育領域早期專業發展學習的主

團體的互動、反饋與支持得以學習成

要對象之一，從平面遊戲或活動、高

長。其中「選擇性挑戰」主張，引導

低空挑戰課程，到冒險教育與輔導的

員需重視學員在冒險、探索過程中以

三大架構： 「Experiential Learning Cycle

下權利（引自美國 PA 的 Manual of

（ 經 驗 學 習 圈 ）（ Kolb, 1984 ）」、

Adventure

Based

Counseling

Workshop，2005）：

「Challenge By Choice（選擇性挑戰，

（一）學員永遠有權利，選擇何時參

或譯自發性挑戰）」以及「Full Value

與活動或挑戰，以及選擇 參與的程

Contract（譯為全方位價值契約或珍視

度，並對自己的選擇負起責任。

價值契約，為發展正向行為之團體約

（二）過程中，面對挑戰時，學員可

定）」。經驗學習圈的目的，在促進參

能會因為壓力或遲疑，而暫時選擇退

與者的覺察與學習；選擇性挑戰，則

卻，學員隨時有機會，得以重新面對

是 尊 重每位參與者個人意 願與價值

挑戰。

觀，關照每一位參與者不同的需求；

（三）嘗試任何一個困難的挑戰時，

最後是珍視價值契約，「Value」為動

34

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

每位學員都必須了解，勇於嘗試冒險

有所覺察與理解。不論學員最後的選

的意願與企圖心，永遠比最後的結果

擇是什麼，相信那些對當事人而言，

成就更為重要。

都是對的選擇與決定，但關鍵並不只

（四）學員必須絕對尊重每位參與者

學員做了什麼選擇，而是他們是否理

不同的想法、需求、價值、與選擇，

解，這些選擇與決定背後所需面對的

並尊重團體成員共同的決定。選擇性

責任與挑戰是什麼？選擇性挑戰的目

挑戰的精神並非在選擇，而是責任。

的，在於讓學員學習如何做更好的選

選擇性挑戰中的「選擇」 ，不代表學員

擇 （ 引 自 美 國 PA 的 Manual of

可以完全不設限的選擇，事實上，冒

Adventure

Based

Counseling

Workshop ，2005）。

險教育課程在ㄧ個最高的原則與學習

Horwood（1999）認為冒險教育方

目 標 前提下，提供學員自 發性的挑

案有五項要件，包含：

戰、信任、支持與尊重的空間，讓學

（ 一 ） 不 可 預 知 的 結 果 （ Uncertain

員透過團體活動，進行學習，我們可

Outcome） ：即使他們非常投入、努力，

以將選擇性挑戰的選擇，視為「有前

甚至有經驗，但仍無法確保一定能如

提的選擇」 ，更是「有責任的選擇」 。 「選

預期得到他們期望中的結果，原因是

擇性挑戰」的精神在於，每一個選擇

「不確定性 Uncertainty」是冒險教育

背後，都隱含著責任，學員必須對所

方案中的主要特徵。

做的任何決定背後所需承受的責任，

35

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

（二）風險（Risk）：一般的認知是可

但做起來充滿挑戰性。

能導致受傷或死亡的機率可能性，但

( 五 ） 自 願 的 參 與 （ Willing

冒險教育中的風險更包含了社會的、

Participation） ：參與者必須自主的同意

心理的以及信念價值觀上的風險，一

參與該挑戰，即使他們面對了相當多

種認知、情意與行為的不一致

的不舒服、挫折、困難、威脅，自願

（dis-equilibrium）。

地同意參加才能讓他們在高挑戰的體

（三） 不 可 避 免 的 影 響因 素

驗中獲得真正的樂趣與成就感。

（Inescapable Consequences）：在冒險

上述第五項要件清楚地主張，在冒

教育方案之所以存在許多風險，原因

險教育場域，引導員需要顧及學員自

在於冒險與探索過程中的不可避免因

主性意願選擇的重要性。本文中的「選

素包含了：風雨、氣候變化、地形變

擇自主」 ，意指在冒險教育中，當學員

化、人的影響等等外部因素的直接、

因學習成長的需要，有目的地暴露在

間接影響。

冒險的探索情境中，經歷其中的不確

（ 四 ） 高 度 投 入 的 行 動 （ Energetic

定性、風險及不可預測因素。此時，

Action ）：在冒險教育情境體驗過程

引導員以及團體需要積極尊重與捍衛

中，參加者被引導與鼓勵積極投入活

個人意願自主性的價值觀 與具體作

動、投入探索，跨出舒適圈。優秀的

為。以筆者自身培訓實務為例，不斷

老師(或引導員)會讓活動看起來容易,

地鼓勵並指導學員面對學習過程中，

36

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

不論是活動的參與、反思、表達、人

說「不」 ，當學員認為不適合或尚未有

際關係、解決問題等挑戰，都可以有

足夠的準備時，尤其是反思與分享，

以下三種選擇：第一，「Good-Try」，

每個人都可以因其顧慮，選擇說「不

面對眼前的不安、未知、恐懼與挑戰，

（或 Pass）」，也必須尊重他人說「不

奮力一搏，也許結果不如預期，但勇

（或 Pass）」 ，堅定而勇敢地說「不（或

於面對的主動積極才是更重要的學習

Pass）」被視為「Good-Choice」。

與成就；第二，「Good-Job」，也許因

在臺灣，人們通常對於體驗學習冒

為不斷地「Good-Try」，堅持不放棄以

險教育的認識，大多以經驗學習圈理

及經驗與能力的精進，達成目標成為

論為主，包含具體經驗、反思性的觀

最甜美的果實；第三，「Good-Choice」

察、延伸思考形成概念通則以及理論

在冒險教育所提供的學習情境，常常

應用等概念。對於「選擇自主」以及

只是一種隱喻，與真實世界有類比之

如何建構正向共學的人際關係的討論

處，但終究不相同，絕不能以單一觀

與批判有限。作者依據臺灣體驗教育

點、單一價值、單一標準衡量每個人

學報第一期至第八期過所收錄的 58 篇

的多元差異，所以，不見得這些冒險

作品、24 篇實徵研究，其中 6 篇實徵

探索的情境適合每個人當下的條件狀

研究如吳崇旗與謝智謀（2008）以 750

態，學習成為自己學習的主人、生命

位冒險教育活動參與者為對象，發展

價值的主人，摒棄人云亦云，有勇氣

一套適用於國內情境的冒險教育生活

37

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

效能量表。薛銘卿與林育正（2009），

靈活、控制觀、工作領導、情緒控制、

針對 31 名青少年，運用自編之「青少

主動積極）有正面影響，但三個月後

年問題解決能力自評量表」 ，進行準實

的延續測，其學習效益隨著時間與環

驗研究，發現冒險教育活動方案對青

境因素逐漸消失。高德勳（2012）以

少年問題解決能力提升具有正面的影

都市人基金會 28 天共生營歷屆學員

響。謝智謀與吳崇旗（2012）針對 241

中，立意抽樣 33 名青少年，以量化問

名莫拉克風災服務對象高中、國中及

卷統計分析，結果發現學生與社會工

國小生，以復原力量表前後測量化分

作者及同儕發展出正向依附關係，這

析研究，發現單日繩索挑戰課程對莫

些依附關係在營隊結束後會帶回青少

拉克災區學童復原力各面向具正面影

年原本的生活中，能正面影響返家後

響，皆有改善現象。林志朋等（2012）

跟家人以及同儕的關係。謝智謀、王

以大台南地區 568 名高中職學生為研

俊杰、廖坤保（2014）的質性研究發

究樣本，運用生活效能量表的前後側

現某國中八年級生高風險 家庭青少

量化統計分析，企圖研究探索教育二

年，透過以體驗為本的冒 險教育課

天 課 程對高中職學生生活 效能的影

程，包含三天的野外垂降課程及三天

響，研究發現課程結束後測對高中職

的校園垂降課程，在學校環境中發展

學生生活效能九大構面（自信心、時

出的自我效能來自：建立自信、合作

間管理、社交能力、成就動機、智能

學習、解決問題、自我調適、自主學

38

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

習與發展同儕等六面向，此外，建議

Dewey 的經驗教育哲學在冒險教

引導員需具備足夠專業、抱持彈性、

育理論中扮演重要的關鍵，Dewey 對

隨時應變、讓課程設計的目的得以正

於人的存有及其知識論有 其獨到之

確的實踐與執行，遭遇挑戰時需提供

處。Hunt（1981）的研究認為，Dewey

正面情緒支持與口語鼓勵，才能更有

的實驗主義經驗觀，是對傳統哲學的

效 地 促進學生在冒險教育 場域中學

反省，目的不僅說明傳統唯心論及唯

習。從中可以發現教師或冒險教育工

物論哲學中的不完整，更重要的是吸

作者在其研究或實務中，「選擇自主」

取先人的洞見，作為發展其理論的重

扮演一定的角色，但並未將它放在核

要基礎。Dewey（1929）將經驗分為

心的位置進行探究，本研究企圖以冒

「Primary Experience（主要經驗）」及

險教育中的「選擇自主」為核心議題，

「 Secondary Experience （ 從 屬 經

在不同的哲學理論框架下論證它對冒

驗）」。主要經驗是整體的經驗內容，

險教育，或對教育的價值。

為感官直接的體驗，未經 任何系統 化、概念化的反思分析，在主要經驗

貳、「選擇自主」在 不同哲學範疇中

中，個體（主體）直接感受、經歷、

的意義

欣賞、享受或容忍事物的存在，以及

一、 「選擇自主」在 Dewey 教育理念中

日常生活中經歷的現象與事物。從屬

的意義

經驗是指個體（主體）運用理性分析，

39

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

將主要經驗與以分析歸類，形成抽象

的教育哲學主張，藉以反省當時的傳

概念和理論，因此，這樣的經驗又稱

統教育，簡要整理如表一。 「教育即生

為 「 反 思 性 經 驗 （ Reflective

活」反映了 Dewey 的經驗觀，主張教

Experience）」 。Dewey 的實驗主義，以

育歷程除了自身以外，沒 有別的目

人的經驗作為核心，為理性主義、經

的，它就是自己的目的。強調教育是

驗主義、唯心論及唯物論都保留了空

在協助學生不斷地更新、改造，成為

間，同時，進一步為知識論與存有論

一個有創造力的個體。他認為學校教

開 闢 出 一 條 新 的 思 維 道 路 。 Dewey

育不等於教育，教育應生活化，包含

（1938）以「教育即生活」理念提出

家庭、學校、群體、社會等全面的生

「Progressive Education（進步教育）」

活內涵。

40

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

傳統教育

進步教育

著眼於未來。主張成人所累積 同樣著眼於未來。Dewey 認為成人所累積的 的知識、經驗，以及所發展的 知識、經驗，以及所發展的教育題材，不足 教育題材，能幫助學生對未來 以幫助學生面對未來，Dewey 主張應該教育 作 好 準 備 （ Preparation ） 。 學生專注當下，從經驗中反思學習，面對未 （Dewey, 1938）

來的挑戰。（Dewey, 1938）

教師在學校，主要扮演傳遞知 教師不只是傳遞知識、技能，更需積極因學 識、技能的角色，以提供學習 生的需要、能力、好奇等因素，為他們營造 環境（Environment）為主要任 具體生動的實際體驗（Experience）。 務。（Dewey, 1938）

Dewey 認為教育應以經驗為核心，因為經驗 的連續性（Continuity）是人們形成態度、判 斷的關鍵，個體對於每一個經驗，都會先從 過去累積的經驗中取得一些概念，加上當下 的體驗與判斷後，付出行動或回應，因此， 便有了成長（Growth）的概念。 另外，經驗能引發意圖（Intention），學生的 學習必須以意圖為主要驅動力，並且與週遭 人際、環境保持互動（Interaction），依照不 同的情境（Situation），會形成不同的判斷與 學習。（Dewey, 1938）

社會控制（Social Control）， 自我約束（Self-Control），著重自我紀律， 講求團體紀律，服從規 範。 學習自由民主素養。（Dewey, 1938） （Dewey, 1938）

表一、Dewey 進步教育與傳統教育的比較表（作者自行整理）

41

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

Dewey（1938）的經驗觀中，運

動力，並且與週遭人際、環境保持互

用經驗的連續性（Continuity）所形

動（Interaction） ，人們是活在情境中

成的態度、行為慣性，認為藉由自我

（lives in a series of situations）依照

約束（Self-Control）以習得自由民主

不同的情境，會形成不同的判斷與學

素養，體認自由乃是實踐自己的目的

習。以 Dewey 的教育觀點，積極培

意圖，而非滿足他人的目的意圖。個

養學生學習自己做出好的選擇，並該

體形成目的意圖的過程是複雜的心

決定負起責任，例如如何選擇一位好

智活動，其中包含，（一）對周遭情

總統、如何選擇自己的終生伴侶。這

境、環境的觀察；（二）過去類似經

些主張點出了 Dewey 進步教育與傳

驗中取得的知識、概念、通則，或取

統教育之間的主要差異（整理於表

自他人的資訊、建議及警告；（三）

一）。Dewey 的學說以人的經驗為核

綜合前面二項所形成的判斷或決

心，將人置於生活情境中，面對不同

定。經驗能引發意圖（Intention） ，例

的問題與挑戰，透過人與人之間的合

如我們看到一張「桌子」，感官的主

作，分析並解決問題，學習做出好的

要經驗是對桌子質地、觸感的觸覺，

判斷與選擇，讓學生從他律的順服，

以及顏色給人的感覺，從屬經驗（亦

培養成自律的民主社會公民。「選擇

是反思性經驗）則會產生「桌子是什

自主」成為 Dewey 教育哲學下，學

麼做的？」 、 「誰做的桌子？」 、 「為什

校教育在培育學生過程中，尤其是民

麼會需要製作一張桌子？」 、 「桌子是

主公民素養，應該努力追求的教育目

做什麼用的？」 、 「給誰用？」等充滿

標。

好奇的提問，此時便產生的學習意

二、 「選擇自主」在 Greene 存在現象

圖，學生的學習必須以意圖為主要驅

學中的意義

42

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

黃漢昌（2009）的研究整理了

的存在主體不斷生成，其「自由」也

Greene 的存在現象學， 有下列五項

伴隨著不斷開展，人成為主體需要開

議題的主張：（一）人作為存在：對

展自由，但所謂自由，並非不受限

Greene 而言，「一個存在的人，主觀

制、非理性的為所欲為，所以存在現

地知道他自己及其可能性，能在其生

象學者給「自由」加上「理性」的條

活的情境中，自由地選擇，自由的創

件。對 Greene 而言，人的存在無可

造自己。」此外，她還認為「只有在

質疑，但重點是人必須知道自己具有

他行動且做選擇時，他才真正面對這

可能性，是自由的，可以自由選擇、

個開放性的問題：『什麼是人？』」。

自我創造的。人的生命意義及其完

（二）對知識：Greene 認為：「教育

成，操之在己。對於自由，Greene

應該為一個變動的世界，為一個工業

主張積極自由，她不認為「人生而自

化中的、開放的社會而教」，她認為

由」、「人生而平等」，人真正的自由

知識在於使人積極活動於社會現行

需要透過奮鬥而來，而且自由不是冷

趨勢之中，知識來自人與生活世界的

漠自私或獨善其身，應該對於他人有

接觸，而非僵化、零碎的認知材料。

責任。所以，Greene 的自由現象學

（三）對自由：這是 Greene 哲學體

主張，一個存在的人，主觀地知道他

系中最重要的概念。「存在現象學」

自己及其可能性，能在生活的情境

簡單地說，就是用現象學的方法探討

中，自由地選擇，自由地創造自己，

人的實存問題。對存在主義或存在現

透過實踐與反思，擁有道德生活，才

象學的學者而言，人是一「實存主體」

是真自由，一種積極的自由。

無庸置疑，但主體是一持續不斷成長

（四）互為主體的現象學：以存在主

的主體，而非現成、已完成。因為人

義的觀點，「人」是存在主體，而且

43

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

與他人「共同存在」，人與他人並非

三、 「選擇自主」在 Rogers 人本心理

主體與客體，而是「互為主體」的關

學中的意義

係，重視人與人之間的會面與對話。

Rogers 是人本主義的代言人，不

（五）人的形上學：Greene 相信人

但是心理治療理論上美國本土化的

的自由,相信人「應該」自由， 「可以」

開啓者，對心理治療的實徵研究上，

自由，只是「尚未」自由，人的根本

也是最具影響力的先驅（翁開誠，

任務是永遠趨向自由，朝自由努力，

2004） 。Rogers 透過臨床實務及科學

即使人生的目的。在 Smith and

方法累積許多創新獨特的理論，1942

Knapp（2011）的研究中，Greene 提

年出版了「諮商與心理治療」

醒體驗教育工作者，部分老師過分強

（Counseling and Psychotherapy）一

調活動的體驗，Greene 認為體驗教

書，開始提出他「非指導性治療」

育非常強調內在的省思活動，人們透

（Non-Directive Therapy）的構想。

過在省思的覺醒（Wake Up）過程建

1951 年出版的「當事人中心療法」

構自我概念，建構世界的意義。學習

（Client-Centered Therapy） 便是立

必須是在真實情境下不斷地探索，透

基於存在主義。之所以稱為當事人中

過引導反思，讓人們在現實生活中感

心，乃因為 Rogers 將注意的焦點放

受到存在的價值與意義。在 Greene

在當事人身上，並給予當事人自己作

的教育哲學中，「選擇自主」是教育

決定的權力與自由，讓當事人在諮商

的目的，讓學生在時代社會中積極探

關係中為自己肩負起責任（翁開誠，

索自己的可能性，為自己的人生做選

2004）。Smith and Knapp（2011）回

擇，並為自己的選擇負責，活出人生

顧 Rogers 的心理學研究，認為 Rogers

的自由與自在。

提出的「當事人中心療法」並不只是

44

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

一套諮商治療的程序或技能，而是視

為自己「應該成為」的樣子（翁開誠，

當事人為一完整的個體，並給與全然

2004）。在教育上，Rogers 認為沒有

接納與尊重的基本哲學態度，包含真

人可以真正教會另一個人一樣東

誠

or

西，人們只能引導他人學習，他當時

Genuineness ）、無條件地 正面關懷

抨擊教室裡有太多的「教」，但學生

（Unconditional Positive Regard）及

「學」的太少。Rogers 認為人們天

準 確 的 同 理 （ Accurate Empathic

生都有想要學習的基本動機。在

Understanding）。當事人才是他們自

Rogers 心目中， 「經驗才是最有說服

己問題的解決專家，而治療者只需要

力的老師（“Experience is, for me, the

具備營造適當的人際關係與氛圍的

highest authority.（Smith and Knapp，

能力，提供這些真正的「專家」（指

2011）”）」 。 「教」講求的是，對學生

當事人）有機會解決自己所遭遇的問

而言由外而內的智慧傳遞，他認為學

題與困境。在人格發展上，Rogers

生需要的不是「教」，而是幫助他們

有二個基本假設：第一，人性與其自

釋放智慧的釋放者（Releaser）。「選

我概念都是正面的；第二，每個人都

擇自主」是個人內在的思維活動，當

有學習成長的基本意圖與動機，都想

人擁有選擇的機會，並真正地為自己

獲得成功與成就感。Rogers 認為人的

做選擇才能視為一種存在，就 Rogers

自我概念是一種不斷持續流動改變

的教育觀點而言，「選擇自主」不只

的有組織整體概念，分為「真實自我」

是教育的目標目的，而是一種對基本

及「理想自我」。真實自我是透過實

的人性、人本考量，對生命尊嚴的尊

際經驗中感知而得；理想自我是個體

重。

一

致

（

Congruence

透過自己的想像與信念投射而得，認

45

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

四、「選擇自主」在 Bandura 社會自

認為學習不單單是學習者內在觀念

我效能理論中的意義

改變，亦會受所習得的新認知、新技

美國心理學家 Bandura 在 1977

能與策略，以及社會環境中的同儕互

年提倡社會學習理論，主張學習是人

動所影響，學習者是一個主體行動者

格發展的基礎，強調個人、行為和環

（Agent） ，在學習的過程中，也是一

境三者是相互影響、彼此互動的（陳

個影響的客體，他會在環境脈絡裡接

玫伸，2004）。Bandura 提出的三元

觸到各式各樣的經驗，透過社會認知

互動決定論，主張個人、行為與環境

過程中觀察、探索、學習（李佩玲，

三者具有相互影響力，個體的行為會

2015） ；自我效能（Self-Efficacy）便

因自己觀察到或體驗到外在結果加

是 Bandura 在社會學習理論下衍生

以改變，調整自身的行為，換言之，

出的觀點，用來解釋個體在特殊情境

自我調整是藉由自我觀察、自我判斷

下的成就動機，也就是一個人相信本

及自我反映所組成（李佩玲，2015） 。

身能夠成功地完成某項特定任務或

社會自我效能感是 Bandura 的自我

挑戰時的信念與能力（陳玫伸，

效能理論中的概念。他認為自我效能

2004）。換句話說，學習者在冒險教

感是個體對自己面對環境中的挑戰

育情境下面對目標時，是否具備自發

能否採取適應性的行為的知覺或信

性挑戰的信念或信心。自我效能又分

念。而社會自我效能為個體主動進行

為「效能預期」及「結果預期」二部

並維持社會關係和處理人際衝突的

分，前者指的是個體對自己是否表現

能力信念（李佩玲，2015） 。Bandura

出行為的信念；後者為對某特定任務

的社會自我效能理論有二，分別是社

「結果」的信念（李佩玲，2015）。

會認知論以及自我效能論。Bandura

Bandura 認為人類的行為會受到許多

46

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

因素的影響，其中效能信念（Efficacy

建議，可促進發展與學生之間的互信

Belief）則是引發人類動機與產生行

與互動，根據這些評鑑與反饋，學生

動的基礎，效能信念不僅會影響人們

可從經驗中反思，調整自己的認知、

的思考、感覺以及動機的引發，還會

目標或行為。Roberts（2002）的研究

影響行動的過程，包含行為的選擇、

建議引導員積極發展學生之間互助

付出的努力、面臨阻礙與失敗時的持

的共學關係，彼此相互支持，有助於

久度與彈性、思考模式以及可以承擔

人們的學習。Grenny 等人（2013）

的壓力與情緒（李尹暘、林曉佩、林

依據社會學習理論，提出促進改變的

君怡，2007）。因此，學員在充滿不

關鍵要件有三：第一、設定明確的目

確定性、風險與挑戰的體驗學習情境

標，並且專注於目標，時時考核；第

下，效能預期可以產生特定的自信能

二、做出關鍵的行為或行動；第三、

力，這種心理因素可以持續地影響學

掌握引發關鍵行為或行動的六個因

員開始與維持階段的表現：在開始階

素：提升個人的動機、提升個人的能

段，效能預期會影響行為的選擇；在

力、運用人際同儕間的影響力、借助

維持階段，效能預期將影響個人願意

人際同儕間的力量與資源、調整賞罰

付出多少努力，以及面對困難逆境

結構、以及改變周遭的環境。就

時，能否堅持下去的程度。自我效能

Bandura 社會自我效能理論的角度，

預期是學員做出「選擇自主」的基本

個人的學習與改變必須從一開始的

因素，學習者週遭的阻礙愈少，鼓勵

自我覺察開始，享有充分的自主權，

愈多，愈能誘發自主性的改變意圖，

擁有選擇的機會，並為自己的福祉做

愈有利於行為改變。學生朝目標努力

出選擇，立下目標。在冒險教育的學

邁進的同時，同儕給與適當的回饋與

習情境中，個體面對任務「選擇自主」

47

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

的信念，是直接且間接地受人際及環

看重的不僅僅是強調「做中學」的互

境影響下的知覺產物，而一次又一次

動體驗，更期望學習者藉由全人的投

的「選擇自主」觀察、探索、創造、

入，經由內在與外在因素的交互影

實驗、再反思成為個體發展行為能

響，促進學習者覺察、思辨，發展有

力，釐清價值觀的重要歷程。

助於解決問題的通則或理論，進而作 出自主地選擇，如此，更有機會符合

參、冒險教育中「選擇自主」的再反思

Rogers人本心理學中倡議的「個體即

「選擇自主」在冒險教育中，不

為自己問題的專家」，成為一個擁有

只是尊重參與者個人主體性的價值

智慧的人；藉由「選擇自主」以及共

理念，更是一個可操作的引導作為，

學的正向人際互動，幫助學員釐清自

一個不論是引導員亦或學員都必須

己的動機與價值觀，社會學習成為促

體現的原則。藉由「選擇自主」以及

進個體學習「選擇自主」的重要途

適當引導，學員以第一手具體經驗以

徑，幫助學員發展面對未來挑戰所需

及生活為核心，誘發學習改變的意圖

的自我效能感，讓學員能獲得更好的

動機，成為能自我管理、自我激勵的

個體（或社會）能動性。換言之，若

個體，成為學習的主人；藉由「選擇

只從「經驗學習圈」理論理解冒險教

自主」，人們才有機會習得Greene

育，可能只會以「做中學」的角度詮

學說中所倡導的積極自由，努力地為

釋，但若試以「選擇自主」在上述不

自由、為存在的價值而努力，成為一

同領域哲學意義的角度反思，那麼引

個有責任感的個體。近年來，冒險教

導員及學員可以更正面積極地看待

育不斷地應用於自我效能、人際發

並珍視實作中因「選擇自主」所產生

展、學校教育及成人學習等場域，所

得失誤與挫折，讓他們學習如何從差

48

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

異、渾沌、衝突與逆境中蛻變成長，

（引自 Association for Experiential

然而，冒險教育便可從「做中學」，

Education: http://www.aee.org/what-is-ee）。筆者

延伸至「錯中學」與「挫中學」。而

身為冒險教育領域的一員，本文的目

冒險教育不再只是重視啟發的教學

的並非以領域發展為唯一考量，但當

法，而成為以學習者為中心的教育方

冒險教育與服務學習在臺灣風行一

法論。

時，方興未艾的同時，對於「選擇自 主」本質上、意義上的自我批判與反

肆、結論

思有其必要。對冒險教育的實務工作

美國體驗教育協會（Association

者有以下建議： for Experiential Education，以下簡稱 一、從「選擇自主」中跳脫框架

AEE）聲明：「體驗教育是一種哲學

鼓勵跳脫「冒險教育等同於經驗

與方法論，讓教育工作者有目的地透

學習圈」的單一框架，積極探究冒險

過直接體驗與聚焦的引導反思，促進

教育中其他的關鍵因素。本文企圖申

學習者增進知能、發展技能與釐清價

論冒險教育中的經驗學習圈理論，其

值 觀 」（ 引 自 Association for Experiential

基本命題為「如何學？」，然而，冒

Education:

http://www.aee.org/what-is-ee）。美國

險教育中的「選擇自主」在 Dewey

AEE 針對體驗教育課程提出的十二

的教育理論、Greene 存在現象學、

項原則中明確強調，應積極促進學生

Rogers 人本心理學及 Bandura 社會學

增進批判性思考、有機會為自己做決

習理論中凸顯了「學什麼？」以及「學

定並且承擔自己決定後的結果（或後

得如何？」等重要的議題。建議實務

果）以及探索並驗證自己的價值觀

工作者或研究者在課程設計、實施或

49

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

設計研究計畫時，有意識地留意「選

追求他們認為合理的目標（Levine，

擇自主」所扮演的角色與影響，鼓勵

2010） 。藉冒險教育，將「選擇自主」

引導員除了活動帶領與引導反思的

從哲學理念透過適當設計與引導，讓

同時，刻意與學習者討論他們在探索

學生沉浸在充滿冒險與探索的學習

與學習歷程中「選擇自主」的比重、

情境中，學習如何自主地選擇；如何

強度與向度，進一步促進引導員及學

經過理性思辨地作出選擇；如何有責

習者的共學與對話。

任的選擇；如何有正義感的選擇；如

二、從「選擇自主」中學思辨

何作出利他的選擇。

這是一個快速變遷的時代！不

最後，冒險教育工作者的人才培

論政治、經濟、氣候、能源、科技、

育，不該侷限在冒險教育專業領域。

生態的議題都不是過去可以想像或

或許說，承上述建議，當冒險教育工

預測的。如果以「沒有太多選擇」來

作者運用「如何學」經驗學習圈理

比喻傳統的年代；那麼，現代則是「不

論，引導學習者在不同領域學習如何

知如何選擇」，前者容易造成壓迫與

作出更好的思辨與「選擇自主」，或

妥協；後者卻會導致迷惘與扭曲。康

許跨領域、跨科際更能一窺冒險教育

德主義論者倡議應將自主權置於最

的多元可能性及其侷限性，進而帶來

核心的位置，並主張：第一，發展人

臺灣的教育創新。

們的自由思辨能力；第二，幫助人們

50

體驗教育學報第九期

＜觀點論述＞

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＜實證研究＞

The Effect of School-based Adventure Education on Problem Solving: A Quasi-Experiment Tsai-Yuan Chung/Associate Professor, University of Taipei Jing-Yao Ko/School Counselor, Tainan Yung-shin Elementary School Ming-Chun Chen/Professor, University of Taipei Cheng-Ying Yang/Associate Professor, University of Taipei

ABSTRACT This paper describes a quasi-experiment that examined the effect of school-based adventure education on students’ problem-solving skills. Two classes of 6th-grade students were randomly assigned to an experimental group (EG) or a control group (CG).

While CG students were attending their regular curriculum of Integrated

Activities and Learning, EG students participated in a 6-week school-based adventure education program composed by 18 activity units, each featuring a portable low-risk adventure activity.

Prior to and after the experiment, both EG and CG were

administered the New Edition of Problem-Solving Test (Chan & Wu, 2007), which yielded three mini-test scores (defining the cause, solving the problem, and preventing the problem) and two dimension scores (flexibility and effectiveness). In order to examine whether EG outperformed CG on the five measures of problem solving, the participants’ performance on the problem-solving test at the end of the experiment was analyzed by 2 (Group) x 2 (Gender) analysis of covariance, with their pretest score as a covariate. Results revealed that EG scored significantly greater than CG in problem solving , problem preventing, flexibility, and effectiveness.

通訊作者：鍾才元，臺北市立大學師資培育及職涯發展中心副教授.

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E-mail：tchung@go.utaipei.edu.tw

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＜實證研究＞

The results are discussed in terms of implications on curriculum and implementation of Integrated Activities and Learning and student counseling, followed by suggestions for future research.

Keywords: experiential learning, adventure education, problem solving, Integrated Activities and Learning, quasi-experiment

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＜實證研究＞

INTRODUCTION

Adventure Education

Adventure education (AE) is a major form of experiential learning and is typically associated with outdoor activities involving risk and challenges (e.g., rock climbing, rope course, orienteering, canoeing, camping and trekking, etc.)

The

most famous of its kind is programs supervised or supported by Outward Bound, a non-profit educational organization and expedition school that serves people of all ages and backgrounds through challenging learning expeditions. AE is very popular among high-school and college students in many countries, especially in Australia, England, and USA.

In the US, for example, Outward Bound serves more than

70,000 students and teachers annually, and has a nationwide community of more than one million people (Outward Bound, 2014).

Modern AE originated from outdoor education in England and owes a great deal to Kurt Hahn, who in 1941 devised the first Outward Bound program, which was designed to accelerate the development of independence, initiative, physical fitness, self-reliance, and resourcefulness (Hattie et al., 1997).

After several successful

programs of this kind, Hahn started to support the establishment of Outward Bound schools in England and throughout the world.

Later on, a number of individuals and

organizations also contributed significantly to the development of outdoor AE, including Paul Petzoldt (who founded National Outdoor Leadership School in 1965), Jerry Pieh (who started Project Adventure in 1974 under the sponsorship of US government), and Wilderness Education Association (Wu & Hsieh, 2006).

Nowadays, AE has grown in popularity in many countries worldwide (Ewert, Sibthorp, & Sibthorp, 2014; Wu & Hsieh, 2006). The names for these programs are

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remarkably varied and include “adventure education,” “exploration schemes,” “mountain centers,” “survival courses,” and “wilderness courses” (Hogan, 1968, cited in Hattie et al., 1997). Activities in these programs may take many forms, such as backpacking, white-water canoeing, or cross-country skiing, etc. According to Wu and Hsieh (2006), the 10 most popular types of AE in Taiwan are (in alphabetic order): bicycle touring, kayaking, mountaineering, rafting,

orienteering, rappelling,

rock-climbing, rope courses, wilderness camping, and wilderness trekking.

Common Features of Adventure Education AE is characterized with six common features (Hattie et al., 1997). First, it often makes use of wilderness or backcountry settings, which means that activities usually take place in natural environment that inherently presents challenges to participants, physically and mentally. Second, AE programs span a period of two to four weeks such that participants have to count on themselves, rather than parents, during the program.

Third, participants are usually organized by small groups

(usually less than 16) and have to work and learn with people they may not know well before.

Fourth, groups are assigned a variety of mentally and/or physically

challenging objectives, which in most cases require the cooperation of entire group.

Fifth, frequent and intense interpersonal interactions within groups are encouraged or required in the course of problem solving and decision making.

Sixth, trainers

(facilitators) take on a nonintrusive role. The most striking common denominator of AE programs is that they involve doing physically active things away from participants’ normal environment.

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＜實證研究＞

Effects of Adventure Education Given the wide popularity of AE, it is of importance to query the effectiveness of this approach to education. Hattie et al. (1997) carried out a meta-analysis in order to evaluate the effects of AE programs.

They were able to review 96 studies

published between 1968 and 1994 and were able to estimate 1,728 effect sizes based on 151 samples of adults or university students.

Hattie et al. reported that the

average effect size at the end of the program was .34, which suggests that these programs had great immediate effects on outcome variables (e.g., leadership, academic, independence, assertiveness, emotional stability, social comparison, time management, or flexibility).

Furthermore, they found that for all categories of

outcomes but adventuresomeness, the immediate or short-term effects were followed by substantial additional gains between the end of the program and follow-up assessment (effect size = .17), which suggests that the positive influence of these programs on participants were able to maintain for a long period of time. It should be noted that the effect sizes varied substantially with the particular program and outcome, and improved as the length of the program and the ages of participants increased (Hattie et al., 1997).

Goldenberg and Soule (2014) recently conducted a four-year follow-up study with participants of Outward Bound and National Outdoor Leadership School and found

that

the

programs

continued

to

increase

participant

self-respect/esteem/confidence, impart transferable lessons and skills, and provide a sense of self-awareness four years after course participation.

In Taiwan, Wu and Hsieh (2006) also reviewed six studies that examined the effectiveness of AE programs that took place in the island. Participants in these studies were junior-high school students, children with disabilities, or at-risk students;

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＜實證研究＞

outcome variables were self-concept, self-esteem, interpersonal relationship, or perceived life effectiveness. Wu and Hsieh reported that AE programs generally brought about significant immediate and continuous positive effects on participants.

Program Characteristics Contributing to Effectiveness of Adventure Education McKenzie (2000) described six categories of program characteristics that were thought to account for the reported positive effects of AE programs. The first is an unfamiliar physical environment. AE researchers believe that unfamiliar physical environment causes participants to experience a state of dissonance as a result of from a sense of the unknown, perception of risk, and a certain level of anxiety. Some scholars suggest that a wilderness environment offers additional advantages and is therefore optimal (Hattie et al., 1997; Kimball & Bacon, 1993). Secondly, qualities of activities are also critical to bringing about positive outcomes in participants.

Ideally, challenges of activities should be holistic, increase incrementally, and allow for achievable success.

The third important part of AE programs concerns the

“sorting and ordering of information” (Luckner & Nadler, 1997; McKenzie, 2000) that enables participants to internalize meaning from their participation experience.

The fourth type of program characteristics has to with group size, reciprocity that evolves within a group, feeling of mutual dependence, autonomy for individuals within the group, and the personal relationships that develop between individual group members.

Instructors are the fifth type of program characteristics.

Specifically, instructor personality (e.g., reserved, bright, imaginative, and forthright) and interpersonal skills (e.g., accepting and nonjudgmental feedback, being empathetic) are thought to influence program effectiveness to a greater extent.

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＜實證研究＞

Finally, but not the least, the effectiveness of AE programs is a function of some characteristics of participants. It appears that older participants or those with high expectation tend to have more positive growth from participating in these programs (McKenzie, 2000).

A recent study also reported that among pupils attending a

residential week of AE, those who perceived themselves as having relatively poor personal and social skills appeared to gain most benefit at the post-test and lose the least at the delayed test 10 weeks later (Scrutton, 2014). It is interesting to note that in participating in adventure programs, men tend to seek challenge and adventure, while women are looking for spiritual development (Estes & Ewert, 1988).

In a recent study, Wu (2012) investigated the relative contribution of activity processes and experience characteristics on perceived life-effectiveness as a result of participating in AE.

He found that when activity processes were concerned, mission

challenge, debriefing and reflection, and mastery experience were the significant predictors of

participants’

perceived

life-effectiveness.

When experience

characteristics were concerned, Wu found that social support, kinesthetic imprint, immediate feedback, and adventure encouragement were among the strongest predictors of participants’ perceived life-effectiveness.

Facility-based Adventure Education Although AE characterized with outdoor high-element activities has been found to produce positive benefits to personal growth and group functioning (Bunyan, 2011; Stiehl & Parker, 2007), it is not feasible with younger students during regular school semester. First, schools do not and cannot duplicate an environment identical to nature environment. Second, teachers are required to teach major subject matters on schedule and have a tight timeline to complete curriculum objectives. Under this

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time constraint, teachers are not allowed or reluctant to take students away from school for many days typically required for outdoor adventure education. Third, safety concerns from parents also prevent schools and teachers from organizing AE for elementary school children, who are not mature enough physically and mentally.

Cost is the other factor that hinders the implementation of AE which normally requires days or weeks for a program to carry out and consequently cost a lot for participants, more than some parents could afford.

Under such a circumstance, facility-based adventure programming has been suggested as a viable solution to AE for younger kids, in order to take advantages of experiential learning in AE (Glaser & Shoffner, 2001).

Facility-based adventure

programming refers to an array of low-risk experiential activities that could be implemented indoors or in a sport field, and usually makes use of four types of portable adventure activities (Hunt, 2007). The four categories of low-risk activities are: icebreakers, cooperative activities, initiatives, and trust activities.

Icebreakers are usually introduced at the beginning phase of the program and are designed to “break the ice,” i.e., providing opportunities for participants to get to know their group members and feel comfortable with one another. Icebreakers are usually activities that are fun, uncomplicated, and brief.

Following icebreakers are usually cooperative activities that require participants to take part in as a group. They are typically designed to give participants the experience of having fun and being successful as a team. The facilitator often brings up issues about being safe and caring for self and others in the debriefing or reflection of a cooperative activity; the facilitator also introduces concepts of the full-value contract, such as achieving group goals collaboratively, following the conduct code of

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＜實證研究＞

the group, and giving/accepting positive/negative feedback, etc.

Cooperative

activities set the stage for more intense work of initiatives.

Initiatives, also called team-building or problem-solving activities, are activities that require the initiative of the whole group to solve a problem. There are at least three types of initiatives (Hunt, 2007): transport activities (e.g., moving an object from one point to another), creation activities (e.g., building something), and retrieval activities (e.g., recovering an object). These activities are intentionally designed to be frustrating in order to further develop the group, and physical activities and verbal communication are needed in solving the problem.

Success in these activities

depends on whether the individual members of a group are able to learn how to support and encourage each other’s effort.

In other words, initiatives provide

opportunities for group members to communicate, cooperate, and compromise with one another in the process of solving the problem assigned to the group.

Finally, trust activities are activities that involve real or perceived emotional or physical risk (e.g., unsighted participants travelling toward their group).

These

activities require group members to support one another and cooperate to ensure the safety of each member, therefore helping establish trust among group members.

These activities also help to gauge the level of trust that exists in a group.

Facility-based Adventure Education and Problem Solving Without outdoor high-element activities, does facility-based AE produce benefits to personal growth and group functioning?

Obviously, this is a very important

empirical question and the answer concerns the value of facility-based adventure programming. On one hand, it could be argued that facility-based AE would not bring about positive outcomes from their participants, because participants do not

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＜實證研究＞

experience a state of dissonance resulting from perception of risk and anxiety, which occurs naturally in participating in outdoor high-element activities. On the other hand, it could be argued that facility-based AE programs would yield other types of positive outcomes, such as better problem solving ability.

Problem solving refers to a mental process during which one desires to reach a definite goal that either is not directly reachable or demands complex reasoning to find right solutions (Sternberg, 2012).

If one can quickly find a way to reach the

goal, he/she does not have a problem; if not, then he/she has a problem to be solved.

Problem solving usually involves a series of steps or so-called “the problem-solving cycle.” They are problem identification, problem definition, organization of information, formulation of strategies, allocation of resources, monitoring, and evaluation (Bransford & Stein, 1993; Pretz, Naples, & Sternberg, 2003).

In the present study, it was argued on two grounds that participants of facility-based AE would gain improvement in problem solving.

First, one type of

portable adventure activities (i.e., initiative activities) is particularly useful in helping participants improve their problem solving skills. Initiative activities are in fact problem-solving activities, no matter they are transport activities, creation activities, retrieval activities, or some other similar activities. Second, working with peers is conducive to the improvement of problem-solving ability (Tarim, (2009). There is evidence that in solving problems, solutions generated by groups often are better than those reached by individuals (Williams & Sternberg, 1988).

In this respect,

facility-based AE provides participants with opportunities to observe how other group members think in solving problems and to compare their solutions with those of others. By these vicarious learning experiences (Bandura, 1965; 1977), they more or less learn new skills or new perspectives in problem solving.

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Research Design and Hypothesis In Taiwan, a number of educators have attempted to integrate elements of AE into some subject matters in the school in order to promote student motivation as well as to make use of positive effect brought about by AE (Shang & Chou, 2012; Hsieh & Wu, 2012; Hsieh, Wu, & Hsieh, 2007; Wu, Ma, & Lin, 2013).

For example, Hsieh

et al. incorporated AE into a leisure education course and successfully enhanced participants’ interpersonal communication, perceived life effectiveness, and subjective well-being at the end of the course.

Inspired by the reported positive effect of AE and the promise of facility-based adventure programming, we designed a school-based AE program (described in more detail in the next section) for elementary school students in the present study.

A

quasi-experiment was then carried out to evaluate its effect on students’ problem solving. Problem solving was selected as the dependent variable mainly because it is most likely affected by a particular type of portable adventure activities (i.e., initiative activities) included in the program and group dynamics that supposedly abound among participants. It was hypothesized that students who participated in the program would perform better on the selected problem-solving test than those who did not.

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＜實證研究＞

METHODS

Participants The quasi-experiment was carried out in Jing-Hwa Elementary School, a medium-size school located in Taipei, Taiwan. The school had a total of seven

6th-grade classes, all of which were roughly the same in terms of gender composition and distribution of student socio-economic status. Two out the seven classes were randomly selected to participate in this quasi-experiment; both classes had 33 students (16 boys and 17 girls).

Procedure One of the two classes was randomly assigned as experimental group (EG), and the other as control group (CG). One day prior to the quasi-experiment, both EG and CG students took the New Edition of Problem-Solving Test (Chan & Wu, 2007). In order to neutralize the potential for experimenter bias and to ensure that all confounding factors were controlled for, the test was group-administered by the same teacher in EG and CG’s home classroom for the same length of time.

EG students then participated in a school-based AE program (SAEP) for six weeks at class hours officially allocated to Integrated Activities and Learning (IAL).

EG students were regrouped into four groups in participating in the SAEP. The first three groups consisted of four boys and four girls, and the last consisted of four boys and five girls.

While EG students were participating in the SAEP, CG students were

attending their regular IAL curriculum. Both EG and CG students took the problem-solving test again a week after the end of SAEP.

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＜實證研究＞

The School-based Adventure Education Program The SAEP consisted of 18 activity units (see Table 1) that were adapted from activities/games recommended by Hsieh and his group (Hsieh, 2003; Hsieh & Wang, 2003; Hsieh et al., 2010). The SAEP was designed on the basis of three dimensions: goal setting, full-value contract, and initiative and selective challenge (Hsieh, 2003).

Goal setting refers to an element of the program that participants are guided to define their goal(s) and search means and resources to achieve the goal(s).

Full-value

contract refers to a requirement that group members have to agree to achieve group goals collaboratively, follow the conduct code of the group, give/accept positive/negative feedback, and change their behavior when needed. Initiative and selective challenge refers to that some activities are programmed intentionally to be seemingly risky such that participants need to have an initiative to take part in as a group and solve the problem on their own.

Each of the 18 units featured a core activity of icebreaker, cooperative game, initiative activity (team problem-solving), trust building, or sharing.

Icebreaker

activities (e.g., Square Positioning) helped students get to know more about their group members. In cooperative activities, students were required to take part in as a group.

Issues about being safe and caring for self and others were brought up by the

facilitator in the debriefing or reflection phase, so were the full-value contract.

Initiative activities were the most important part of the SAEP, for they were directly relevant to the outcome variable.

Specifically, these activities were difficult

problem-solving tasks that required group members to communicate, cooperate, and challenge and compromise with one another. It was hypothesized that participants would gain improvement in problem solving after engaging in these problem-solving activities.

Trust activities were activities that involved some degree of real or

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＜實證研究＞

perceived emotional/physical risk; they provided the participants with opportunities to establish trust among group members by supporting one another and ensuring each member’s safety.

Finally, included also in the program were sharing activities in

which group members had chances to say about their feelings about themselves or toward other group members. It should be noted that due to a focus on problem solving, the SAEP included more initiative activities than other four types of activities (i.e., icebreaker, cooperative game, trust building, and sharing). Although these four types of activities may seem irrelevant to problem solving, they were critical to the formation of the group and positive dynamics within the group, which were seen as important to problem solving.

Table 1. Name and Type of Activity Units Week I

Name of Activity

Type of Activity

Time (Min.)

Place Dance room

1. Square Positioning

Icebreaker

20

2. Our Contract

Icebreaker

30

3. Standing UP

Cooperative activity

30

4. Name Relay

Cooperative activity

20

5. Hands in Hands

Initiative activity

35

6. Mask of Mood

Sharing

25

7. Ties of Hands

Initiative activity

30

8. Heart Beats

Trust Building

30

9. Count Down

Initiative activity

20

10. Silent Line-up

Initiative activity

20

11. Bread Factory

Initiative activity

45

12. 72 Changes

Sharing

30

13. Push to Support

Trust Building

20

14. Black Goats & White

Initiative activity

40

Cooperative activity

20

Altogether II

III

IV

V

Playground

Sport Field

Dance Room

Sport Field

Goats 15. Making Rain Week VI

Name of Activity

Type of Activity

Time (Min.)

Place Dance Room

16. Waves of Trust

Trust activity

25

17. Noah Ark

Initiative activity

40

18. Words to Teammates

Sharing

15

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＜實證研究＞

All the activities were led by a trained facilitator (the second author), who is a school counselor and certificate elementary school teacher.

Furthermore, each

activity unit covered three phases: briefing, experiencing, and debriefing. In briefing, the facilitator introduced the activity, rules, objective, and safety issues.

In

experiencing, the facilitator encouraged every student to take part in the activity, although it was still up to the student to join in or not.

Finally, in debriefing, the

facilitator guided students to reflect on what they had done and encouraged them to share their thoughts. All the activities took place in the school, including dance classroom, playground, or sport field, depending on the demand of the activity.

Instruments In order to evaluate the effect of the SAEP on problem-solving skills, the New Edition of Problem-Solving Test (Chan & Wu, 2007) was used to measure both EG and CG’s performance on dependent variable. The test consisted of three mini-tests (defining cause, solving problem, and preventing problem), and each mini-test yielded two dimension scores (flexibility and effectiveness).

For each participant, three

mini-test scores were calculated with the formula of flexibility x 2 + effectiveness.

Furthermore, flexibility and effectiveness scores were calculated for each participant by adding the dimension scores across the three mini-tests.

Chan and Wu (2007) reported sound indices of validity and reliability for the five measures of the New Edition of Problem-Solving Test, based on a standardization sample of 1,283 students.

In terms of reliability, alpha coefficients (internal

consistency) ranged from .77 to .91, split-half reliability coefficients ranged from .69 to .82, inter-rater reliability was .93, and test-retest reliability was .83. The validity

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＜實證研究＞

for the five measures were estimated by correlations with language, math, science, and social studies; the coefficients ranged from .40 to .68.

RESULTS

The effect of SAEP was examined by means of 2 (Group) x 2 (Gender) analysis of covariance (ANCOVA) on each of the five measures of problem solving, with the participants’ pretest score as a covariate (CV) and their posttest score as a dependent variable.

Before each ANCOVA was carried out, a test of homogeneity of

regression slopes was conducted. Results indicated that interaction effects of group

by CV and those of gender by CV were not significant, thus ensuring the adequacy of performing ANCOVAs. The results of ANCOVAs (see Table 2) are summarized as follows: For defining cause, ANCOVA yielded a significant group effect, as well as a significant group by gender interaction effect. Due to the significant interaction effect, two tests of simple main effect was conducted, first for group within gender and second for gender within group.

Results revealed that when boys were

concerned, EG scored (M = 58.42, SD = 4.39) significantly higher than CG (M = 34.53, SD = 4.38).

For girls, difference between EG and CG was not significant.

For solving problem, ANCOVA yielded only a significant group effect. As shown in Table 3, which presents the adjusted means of EG and CG on the five measures of

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＜實證研究＞

Table 2. Summary of Analyses of Covariance on Problem Solving Source

SS

df

MS

F

Defining Cause Pretest (CV) Group (A) Gender (B) AxB Error

23109.50 3345.79 68.64 1445.31 18686.96

1 1 1 1 61 Solving Problem

23109.52 3345.79 68.64 1445.31 306.34

75.44*** 10.92** 0.22 4.72*

Pretest (CV) Group (A) Gender (B) AxB Error

16856.06 4818.50 118.16 130.43 24744.75

1 1 1 1 61 Preventing Problem

16856.06 4818.50 118.16 130.43 405.64

41.55*** 11.87** 0.29 0.32

Pretest (CV) Group (A) Gender (B) AxB Error

7116.06 2497.62 1028.18 8.90 11541.57

1 1 1 1 61 Flexibility

7116.06 2497.62 1028.18 8.90 189.20

37.61*** 13.20** 5.43* 0.04

Pretest (CV) Group (A) Gender (B) AxB Error

15222.28 3035.90 545.61 10.09 25149.90

1 1 1 1 61 Effectiveness

15222.28 3035.90 545.61 10.09 412.29

36.92*** 7.36** 1.32 0.02

Pretest (CV) Group (A) Gender (B) AxB Error

17240.95 9014.35 237.73 372.84 21003.92

17240.95 9014.35 237.73 372.84 344.32

50.07*** 26.18*** 0.69 1.08

1 1 1 1 61

*

p < .05, **p < .01, ***p < .001.

problem-solving, EG performed significantly better than CG on solving problem.

For preventing problem, ANCOVA yielded a significant effect for group and gender.

EG outperformed CG on this measure; girls had greater performance than did boys.

For the two dimension measures, ANCOVA yielded a significant group effect for flexibility as well as for effectiveness.

Neither gender main effect nor

gender-by-group interaction effect were significant. As can be seen in Table 3, EG

69

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

had significantly better performance than did CG on the flexibility and effectiveness dimensions of problem-solving.

Table 3. Adjusted Means of EG and CG on the Five Measures of Problem-Solving

Group

Adjusted Mean

1

EG CG

58.42 34.531

EG CG

72.28 54.77

EG CG

82.67 70.29

EG CG

74.07 60.37

EG CG

73.65 50.11

SD Defining Cause 4.39 4.38 Solving Problem 3.55 3.55 Preventing Problem 2.40 2.40 Flexibility 3.55 3.54 Effectiveness 3.23 3.23

95% CI Lower

Upper

49.64 25.75

67.21 43.30

65.16 47.67

79.39 61.87

77.87 65.49

87.48 75.09

66.97 53.28

81.18 67.47

67.18 43.64

80.11 56.57

Note. EG: Experimental Group; CG: Control Group.

1 Adusted means for boys.

DISCUSSION

The effect of school-based adventure education on problem solving The findings of this study clearly showed that school-based AE was able to increase the participants’ problem solving, because EG outperformed CG on four of the five measures of problem solving at posttest after controlling for difference in pretest score.

Why did EG perform better than CG?

Evidently, EG students

improved in problem-solving skills as a result of participating in the SAEP. Two

70

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

elements of the SAEP, we believe, directly contributed to EG students’ improvement.

The first had to do with the initiative activities in which EG students were required to solve problems as a team. They were prompted to apply their knowledge to solve the problems. By actively engaging in solving the problems, they tried out and learned different problem-solving strategies. CG students, on the contrary, did not have the same learning opportunities.

The second was group dynamics occurred in the SAEP. Each student needed to work with other group members and therefore were given opportunities to observe how other people were thinking in solving the problems.

By brainstorming, they

would eventually find the best solution they could. They would also learned that the final solution reached by the group often were better than their initial solutions (Williams & Sternberg, 1988).

But more importantly, they observed how other

group members were defining and solving the problems. Such vicarious experiences (Bandura, 1965; 1977) should have contributed to EG students’ better performance in problem solving at the end of the SAEP.

Implications for school instruction and student counseling The findings of this study have important implications for school instruction and student counseling.

In terms of school instruction, our findings suggest that

teamwork approach, such as used in the SAEP, is a great alternative to helping children improve their problem solving.

In other words, no matter what subject

matter is, when students are given problem-solving tasks that require teamwork, they would perform better and learn more.

Furthermore, this benefit of teamwork

approach would be seen most notably when the group members represent a variety of ability levels (Hong & Page, 2004), suggesting that teachers in elementary or

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體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

secondary education levels should not hold back in using this approach in teaching problem solving.

School-based adventure programming should also contribute to the diversity of curriculum and implementation of Integrated Activities and Learning (IAL).

As the

name implies, IAL is not a subject matter for teachers to teach, but should be activities designed by teachers to help students integrate their knowledge from two or more areas of learning. In this respect, school-based adventure programming should be incorporated into IAL, because it fits well with the core concepts of IAL--experience, reflection, and action. Furthermore, portable low-risk activities (e.g., cooperative activities, initiative activities, or trust activities) meet the learning principle of readiness, practice, and effect.

For instance, cooperative activities are fun and

students are sure to have a strong motive in participating in these activities. In initiative activities, students are asked to solve problems as a team, through which they repeatedly learn and master the skills necessary to working with other people.

Furthermore, we believe that our results present a new perspective for school counseling, particularly in counseling with students who have negative self-concepts or low self-esteem.

Recently, adventure therapy has emerged as an important

approach to counseling or psychological therapy, although it has different names, such as ‘wilderness-adventure therapy,’ ‘adventure-based therapy,’ or ‘adventure-based counseling’ (Hsieh, 2005; Hsieh & Wu, 2007). Adventure therapy typically includes an emphasis on learning through experience and interaction with nature, use of perceived risk to heighten arousal and to create ‘eustress,’ meaningful adventure experiences, ethic of care and support, and group-based intervention (Gass, Gillis, & Russell, 2012).

In a meta-analytic review of 197 studies of adventure therapy,

Bowen and Neill (2013) found that most adventure therapy programs yielded

72

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

short-term as well as long-term effects. In Taiwan, researchers (e.g., Lin & Lin, 2013) also have attempted to make use of adventure therapy in counseling with adolescents who are socially withdrawn.

For elementary school children, however, adventure therapy that features outdoor high-element activities do not seem appropriate due to the same concerns that were mentioned in an earlier section (e.g., teachers’ time constraint and parental concerns of safety and cost).

What is more desirable in elementary school settings is

school-based adventure counseling group (Glaser & Shoffner, 2001).

For example,

school counselor could invite students with low self-esteem to participate in one such program, in which the students are provided with opportunities to interact with other students in a small group. School counselor could then ask them to engage in cooperative games as a group.

Afterwards, these students are encouraged to

overcome a variety of low-risk activities, such as those used in the present study.

At

start, students may perceive these activities as risky or beyond their capabilities, but these activities are indeed carefully designed by the school counselor and are calibrated to guide them toward successful mastery of a number of skills. According to Bandura (1977), an individual’s self-efficacy could be enhanced when the individual successfully masters activities he or she perceives as difficult.

Likewise,

we believe that, when students with low self-esteem have more and more successful experiences in the school-based adventure counseling group, they would eventually change their self-perceptions and rebuild their confidence and self-worth.

Limitations and future research A number of limitations of this exploratory study should be addressed, and several lines of research are called for in the future. First, this study involved only

73

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＜實證研究＞

two classes of students such that the external validity of the results is limited. In other words, only when the effect found in this study can be replicated in studies that involve more schools or students from more diverse backgrounds, are we able to claim that school-based adventure education truly makes difference in students’ problem solving skills.

Second, only one type of outcome was examined, making it difficult to generalize the results to other areas of student learning or adjustment.

Put it

alternatively, it is unknown if school-based adventure education still brings about positive outcome from students when achievement motivation, creativity, or self-esteem is concerned. This is an important empirical question and should be addressed in the future. It should be noted, however, that the major type of portable low-risk activities included in program should vary with the type of desired outcome.

Initiative activities may work best with problem solving, whereas trust activities may be more desirable when trust and sympathy are the desired outcomes.

Finally, it should be alerted that the present study failed to identify the major mechanism that accounts for the effect of school-based AE.

Locating the key

mechanism is important because teachers need a guideline to focus on the right element(s) in programming school-based AE. Research is needed to examine some aspects of program characteristics referred to by McKenzie (2000). Specifically, quality of activity is one factor that deserves immediate empirical inspection. What is of interest is whether a certain extent of challenge and attainable success is needed in the program in order to elicit desired outcomes from participants. The other factor concerns the kind of meaning that participants are able to internalize from participating in the program, particularly when desired outcome is self-concept or self-esteem.

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＜實證研究＞

Author Note This paper is written based on the second author’s master’s thesis (in Chinese and under the supervision of the first author). An earlier draft of this paper was presented in a symposium (Students’ Learning Outcomes and Assessment) at the Fifth Pacific-Rim International Conference on Education, held at University of Taipei, Taiwan, 4-5 November, 2014. The authors would like to thank two anonymous reviewers for their helpful comments on this paper.

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體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

以體驗學習課程提升問題解決能力之準實驗研究 鍾才元/臺北市立大學師資培育及職涯發展中心副教授 柯景耀/臺南市立永信國民小學輔導教師 陳明終/臺北市立大學心理與諮商學系教授 楊政穎/臺北市立大學資訊科學系副教授 摘要 本準實驗研究探討以校內體驗學習課程提升學生問題解決能力之成效。研究 者於臺北市區某一國小六年學生中隨機抽取二班學生作為樣本，隨機分派其中一 班為實驗組，另一班則為控制組，兩班人數相等，各有男生16人，女生17人。實 驗組學生參加為期六週、於綜合活動領域課程時間進行之低冒險性體驗學習課 程，控制組學生則參加例行之綜合活動領域課程。二組於實驗前後各參加一次問 題解決能力測驗（詹秀美、吳武典，2007）。每位學生在此測驗可得三個分量表分 數（界定問題、解決問題、預防問題）與二個向度分數（變通性及有效性）。研究 者以二組學生在問題解決能力測驗之前測分數作為共變數，以後測分數作為依變 數，進行二因子（組別 x 性別）共變數分析。分析結果顯示，實驗組學生在解決 問題、預防問題、變通性、與有效性方面的表現均優於控制組學生。根據實驗結 果，研究者提出綜合活動領域課程、學生輔導與後續研究之相關建議。

關鍵字： 體驗學習、冒險教育、問題解決、準實驗研究、綜合活動學習領域

81

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

服務學習參與動機與社會承諾之關係研究： 自我肯定及自我效能之中介效果 林玫君/國立成功大學教育研究所博士

摘要 本研究旨探討服務學習中自我肯定與自我效能對參與動機與社會承諾之中 介效果。取得服務學習次級資料使用授權始得分析，分析對象為國內 1,003 位臺 灣大學生，分成校訂必修、校內選修與學校社團三類服務學習群組進行描述性與 相關統計分析，在結構方程模式分析部分，三組模型配適度皆符合標準，結果發 現，學校社團服務學習參與動機對自我肯定、自我效能二個變項皆有正向影響； 校內選修參與動機對自我肯定具顯著正向影響；校內必修參與動機對二中介變項 皆未達顯著，三種服務學習型態之社會承諾皆受自我肯定及自我效能之影響。進 一步以拔靴法與 sobel 法檢定中介效果，發現學校社團服務學習參與動機對社會 承諾的影響，受到自我肯定與自我效能的為完全二因子中介效果；自我肯定在學 校選修服務學習參與動機對社會承諾的影響為完全中介效果。最後根據研究結果 提出建議。 關鍵字：服務學習參與動機、自我肯定、自我效能、社會承諾、中介效果

通訊作者：林玫君，國立成功大學教育研究所博士.

82

E-mail：toucth@hotmail.com

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

壹、研究動機

測量，然而參與服務學習後的成效如

目前國內高等教育推動服務學習之情

何持續其效力，即如何延續學生對社

況已漸走入社區，走向一種學術參與

會發展的承諾，為本研究欲探討的問

模式，將高等教育之學術專業透過服

題。

務學習與社區互動，更加落實互惠精

一般而言，決定學生是否參與服

神，使服務學習擴及到社區參與，學

務學習活動在於起初的動機，經過一

習的部份深化及學術（Barker, 2004），

連串的服務學習歷程，包含人際關係

依 循 服務學習於高等教育 的發展趨

互動、個人溝通表達技巧、計劃執行

勢，可知大專院校除了扮演生產知識

的策略與調整、問題解決乃至最後的

的殿堂，應正視其社會責任，負起扮

慶賀階段，起初的參與動機能否持續

演與社區聯結的橋樑，將知識落實社

推動個人參與服務學習是個疑問，研

區，協助社區發展。

究證明服務學習的阻礙因素會影響學

服務學習做為一種教學法，它帶

習成效（張同廟、柳金財、魏世賢，

領師生進入社區應用專業知識協助社

2010） ，那麼延續學習成效以轉化對社

區運作或解決社區問題，完全落實「知

會承諾的因素為何為本研究之要旨，

情意行」的課程應具備的要素，已有

故本研究目的主要為瞭解不同服務學

許多研究證實服務學習有助學生的專

習型態之參與動機的自我肯定與自我

業知識發展、個人成長與社會承諾，

效能二中介效果對社會承諾的影響。

大部分的研究多針對服務學習成效的

83

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

貳、文獻探討

正義、問題解決、領導力及社會議題

服務學習在大專院校行之有年，

的覺察能力，均顯著高於與未參與服

目前已有許多研究證實學生參與服務

務 學 習 者 （ Kozeracki, 2000; Moely,

學習能獲得效益，包含：問題解決、

Mercer, Ilustre, Miron, & McFarland, 2002; Vogelgesang & Astin, 2000;

社會承諾、專業課程成長等等，學習

Weglarz, 2000 ; Ngai, 2006）。 成效的獲得，最重要的因素在於「反 一、服務學習之效益：自我肯定、自 思」 ，唯透過反思的機制，服務學習才 我效能與社會承諾 得 以 將服務連接學習，使 能發揮成 Steele（1988）提出的自我肯定理 效，反思的引導內容需要聚焦哪些元 論認為當個人某一部份受到威脅時， 素才能發揮學習成效，為本研究探討 自我概念系統會失去平衡，此時透過 的主旨。 肯定自我價值等因應歷程 來處理威 實徵研究上 EyIer 和 Giles（1999） 脅，以恢復自我系統的恆定並提升自 研究發現參與過服務學習的學生，對 我概念（Sherman & Cohen, 2006），而 社會問題更加關切，並應用專業解決 自我肯定可以區分為價值肯定與特質 社會問題，充分提升分析與批判思考 肯定，價值肯定主要是強調個人的重 能力；當學生經過慶賀階段肯定自己 要價值以肯定自我，特質肯定則是強 對社區的服務有所助益，能提升同理 調個人特質的重要性。服務學習促進 心、自我效能、關懷他人、公民參與 學生獲得自我肯定之效益，當學生經 行動、社區認同感、公民責任、公民

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體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

歷種種服務學習歷程例如：策劃服務

性的概念；（2）自我效能是對自我在

計劃、問題解決歷程、同理他人立場

某項任務執行能力的綜合評價；（3）

或感受、小組討論等等，最後透過慶

自我效能的信念構成為多向度且複雜

賀階段瞭解自我在服務學習過程的付

的歷程（Gist & Mitchell, 1992）。經過

出與回饋，藉此獲得自我滿足，當學

服務學習經驗後，學生更清楚自己的

生以正向態度肯定自己的價值，越能

能力與限制、增進自我反省能力，並

增進個人自我特質的發展，可見服務

能修正自己的態度、以同理心站在他

學習的慶賀階段提供了自我肯定的實

人的角度看事情、增強臨場反應力；

務方法。

自我了解能力經過服務學習經驗後，

心理學家 Bandura（1977）認為自

更清楚自己的缺點和需要 改進的地

我效能是「個人對於行動達成目標的

方、相信只要實際和肯做就作得到（李

信念，是自我能力的評價」，張春興

燕美，2015） ，從此服務學習實徵研究

（1991）則認為自我效能為「個人對

結果可知，清楚自己的能力與限制、

自己從事某種工作所具備的能力，以

清楚自己的缺點並且改進與相信肯作

及對該工作達成度的主觀評價」 ，簡單

就能實現是為自我效能的概念，目前

的說，自我評價是一種主觀的綜合自

已有相關研究發現服務學習能增進學

我評價（Bosscher & Smit, 1998） 。自我

生的自我效能（Eyler & Giles,1999;

效能包含幾個概念：（1）自我效能的

Tucker & McCarthy, 2001; Williams, King, & Koob; 2002;陳嘉雯，2013）。

評估會受環境與個人的影響，為動態

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體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

社會承諾為本研究依變項，承諾

與心理契約，進而產生社會承諾。

在教育部國語辭典中釋義為「應允同

二、服務學習參與動機與自我肯定之

意」或「與受領要約之相對人，以與

關聯

要約人訂立契約為目的所為」（教育

服務學習可視為實踐公民投入的

部，1994） ，commitment 在劍橋字典意

教學法之一。服務學習能強化課程的

涵「忠誠、投入、奉獻、承諾、保證、

概念，對社會問題、社區議題與公民

諾言」等意義（Cambridge dictionaries,

投入的態度有深切的影響，服務學習

2015） ，在韋氏辭典 commitment 為「承

強調以行動關懷社會取向，對於喚起

諾去作或給予某物」、「忠於某人或某

學生持續參與社區發展之承諾有其成

事」或「某人以認真或支持的態度去

效，是發展公民資本的管道之一

做某事」 （Merriam-Webster Dictionaries,

（Cogan & Derricott, 1998; Eyler &

2015） 。而服務學習的最終目的，是將

Giles, 1999）。

服 務 學習的個人學習效益 擴大至社

過去研究中，認為參與服務學習

會，為此在服務學習的慶賀階段建立

動機是重要因素。在社團參與動機部

評估機制，除了評估服務學習的實際

分，Moely、Furco 與 Reed（2008）研

執行成果，並檢討不足之處，給予日

究發現有志於參與慈善或社會活動的

後服務學習計畫的方針與規劃未來的

大學生，容易選擇社團服 務學習活

願景外，學生對服務成果產生信心，

動，且學習成果和態度與參與動機達

能促使學生對社會產生關懷、責任感

顯著正相關，林勝義（2001）認為學

86

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

生社團定期服務是服務學習的一種，

學習課程，在大一或大二階段多為必

其運用學校現有社團或成立新的服務

修，其課程內容可分為校內服務及社

性社團，由社團成員自行規劃各種服

區服務。由於國內各大專院校推動服

務 活 動 。 Fertman 、 White 與 White

務學習型態多元，因此王薇亞

（1996）認為學校社團或學生會發起

（ 2009 ）、 彭 佳琪 （ 2009 ）、楊 舒 婷

服務活動，例如收集物品給育幼院兒

（2010）研究不同服務學習參與類型

童，通常由發起機構集合全校之力量

發現幾個現象：（1）參與社團服務學

完成，此種活動嚴格來說並非真正的

習者其學習成效高於選修與必修服務

服務學習，但也蘊含了部分服務學習

學習課程；（2）選修服務學習課程成

之精神。

效則高於必修服務學習課程。

校訂必修課程開始多為校內服務

在莊琇惠（2010）研究發現校內

或服務學習基礎理論。切實地協助學

必修、校內選修與學校社團三類服務

生達到課程所訂定之學習目標。部分

學習參與動機，其中校內選修與學校

院校之大一必修一學期零學分課程，

社團二者參與動機與自我肯定為正相

以打掃學校公共空間。臺灣師範大學

關，劉翠芬（2005）認為學生參與服

也列服務學習一、二為必修課程，可

務學習的動機是重要的，如果對其動

分為學系服務與社區服務；靜宜大學

機有所了解而回饋，更可能促使繼續

也設立大一必修校內社區服務學習課

參與即提升服務學習之成效。甚至學

程。綜合查看國內各大專院校之服務

者認為大專院校的服務性社團，較能

87

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

培養關懷並增進投入公共事務的意願

（2）建立策略：透過總檢討讓服務學

（曾騰光，1994），另外相關研究發

習團隊針對未改善或遺漏的缺失進行

現，參與學校社團與校內選修的動機

反省並提出策略，為未來的服務學習

越高，社會承諾程度越高，在階層迴

奠定更完善之基礎。

歸的分析結果發現上述類型服務學習

服務學習的教育功能是其最大的

參 與 動機對社會承諾為正 向預測關

價值發揮，讓學生藉由服務學習提升

係。因此，本研究欲探討學生參與不

個人與國家的自我成長以及競爭能力

同服務學習型態在興趣、參與度、積

（黃玉，2008） 。Terry 與 Bohnenberger

極度等動機強弱，對參與服務學習獲

（2003）針對資優學生參與服務學習

得的成就感、自信心的影響為何，為

研究，其發現服務學習可以促進資優

研究探討問題之一。

生克服困難、發展道德以及變成具有

三、自我肯定與社會承諾之關聯

責任與同理心的公民。

服務學習能帶來「自我肯定」之

認同自己的價值感即為自我肯

內在成長，通常會透過服務學習最後

定，發展服務學習方案的四項步驟：

的慶賀階段來達成。一般慶賀階段分

準備、服務、反思、慶賀（Fertman, White,

為：（1）成果分享：以發表會、頒獎

& White, 1996） ，其中慶賀階段的成果

等形式進行，透過慶祝與褒獎活動，

分享可視為自我肯定的方式之一，透

讓學生、教師與機構一同分享自我成

過分享的過程，讓相關單位、同儕與

長的經驗，激起服務的熱誠與決心；

教師一起分享學生的服務成果，建立

88

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

服務者肯定自己的付出及參與。

關聯

服務學習協助學生對自我行為肯

相關實徵研究，吳坤良（2006）以

定、服務計畫與目標的再評估或對未

866 位社教志願服務者為對象進行調

來抱持樂觀積極的胸襟，除了提高對

查研究，發現社教志願服務者的參與

服務學習的肯認，同時開啟心理正向

動機、服務學習、參與程度與自我效

能量，即肯定並證明所有參與者及相

能間達顯著正相關，且服務學習能提

關單位的貢獻、努力及分享成果，藉

高社教志願服務者的參與程度和自我

此建立學生成就感與自信心，並激發

效能，參與程度對社教志願服務者的

未 來 的服務決心與承諾（ 劉瓊華，

自我效能整體層面具有高度預測力，

2009；Paris & Ayres，1994/2000），若

瞭解參與程度對自我效能整體層面具

無慶賀階段的分享評估，恐怕所有參

有高度預測力，進一步發現社教志願

與其中的人員無法瞭解服務成果。因

服務者的參與模式有二種型態：（1）

此，當學生在服務學習獲得的自我肯

參與動機→服務學習→自我效能； （2）

定越高時，是否能讓學生在日後生活

參與動機→服務學習→參與程度→自

中表達關懷或者嘗試去貢獻自己的專

我效能。

業、技能讓社會更美好等等與社會承

研究亦發現，596 位高雄市立美術

諾有關的行動，為本研究欲探討的問

館展場志願服務者其參與動機及自我

題之一。

效能之關係，顯示參與動機及自我效

四、服務學習參與動機與自我效能之

能達正相關，以自我效能分量表中的

89

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

「工作滿足」的得分最高（郭修穎，

我效能的影響，為本研究待答問題之

2014） ；葉麗滿（2012）以 558 位高屏

一。再者，自我效能影響個人決定與

地區救國團志願服務者為對象，瞭解

意向（Bandura, 2000; Schunk, 2001;

參與動機、人際互動與自我效能之關

Schunk & Pajares, 2002, 2004） ，此影響

聯，發現參與動機與自我效能呈現正

是否促使個人繼續投入服務學習中，

相關，自我效能部分以「工作信心」

進而塑造一種社會承諾的心理能量，

分構面得分最高，其他相關研究亦發

則有待本研究探討。

現 參 與態度對自我效能具 顯著影響

五、自我效能與社會承諾之關聯

（郭茗榮，2013）。

部份研究已指出服務學習能增進

從上述相關研究結果可確知志願

自我效能（Eyler & Giles,1999; Tucker

服務者的參與動機越高，越能增進自

& McCarthy, 2001; Williams, King, & Koob, 2002;陳嘉雯，2013）。黃明雪

我效能，反觀服務學習同樣提供學生

（2008）研究大學生參與服務學習，

一個進行服務的場域，學生能否以積

以質性研究發現：允諾再投入服務的

極的態度達成任務、是否對自己負責

動態歷程，且顯現出多面向之學習與

的項目盡心力完成或遇到困難時是否

成長，包含自我審查、主動負責、包

半 途 而廢等等與自我效能 有關的表

容尊重、批判思考、溝通協調、與他

現，是否受到學生參與不同型態的服

人互動、反應等能力的提升，另外也

務學習之動機強弱影響，然目前未有

培養感恩、承諾、公民參與等自我效

針對不同型態服務學習動機探討對自

90

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

能，自我效能是與外在環境、個人能

態度會透過個人對社團的承諾的中介

力以及成就表現，彼此之間產生交互

效果，間接影響高中生自我效能，自

作用的結果，能夠激發行為產生，是

我效能與社團的承諾之間 為正相關

行為的動力來源（Bandrua, 1977）。

（郭茗榮，2013）；張菁玲（2010）則

在高等教育服務學習結合社區的

以高雄市文化志工為研究對象，亦發

研究部份，服務學習可提高學生的公

現類似的結果，即自我效能愈佳，對

民責任，是由於服務學習的歷程讓學

志工工作的承諾愈高。呈上述實徵研

生 成 為一個計劃者、執行 者或領導

究可見，自我效能愈高，對社會或參

者，而公民投入在不同角色的體認中

與該活動的承諾越高，即參與服務學

養成，為社區服務及公民資質培養的

習的學生假若自我效能越高，是否越

前哨（馮莉雅，2004；黃春枝，2006），

能激發學生主動關心周遭事物亦或自

參與服務 學習後 續成效 在 Fenzel 、

動自發去幫助需要的人等等有關社會

Peyrot、Speck 和 Gugerty（2003）的研

承諾的行為，因此，學生能否經由服

究中發現，大學時期曾有社區服務或

務學習增進自我效能，並且促進社會

服務學習之經驗者，對個人或社會責

承諾為本研究探討的關係之一。

任產生正面的成效，並且承諾願意持

六、服務學習自我肯定與自我效能之

續地投入在服務中。

中介效果

其他相關研究發現，以 797 位參

從上述探討發現參與服務學習能

與社團高中生為對象，發現社團參與

獲致自我肯定與自我效能，而服務學

91

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

習參與動機越高，學生的學習成效越

的參與動機對班級參與的 關聯性消

佳。多數實徵研究強調參與服務學習

失；(2)校內必修、校內選修參與動機

動機的重要性，難道參與動機較低的

對學校參與的關聯性消失；(3)學校社

學生就無法從服務學習課程中獲得學

團及校內選修服務學習類型之參與動

習嗎?服務學習以經驗學習為基礎，透

機對社會參與的關聯性消失，自我肯

過實際參與的過程，是否也能讓參與

定的未標準化係數介於.118-.320 間；

動機低落的學生同樣獲得學習成效，

莊琇惠（2010）研究結果顯示自我肯

進而激發個人的社會承諾，為本研究

定投入迴歸後，學校社團、校內必修

欲回答的問題之一。

與校內選修服務學習參與動機對責任

目前相關研究發現，林真夷

感的關聯消失，自我肯定的未標準化

（2010）以巢式迴歸分析 1113 位大學

系數達.298，也就是說，學生的責任感

生參與服務學習課程動機與公民參與

主要受自我肯定程度影響，學生從服

之 關 聯性，將服務學習動 機類型分

務學習獲得的自我肯定愈高，其面對

為：學校社團/校內必修/校內選修三類

任務的態度較積極並處理問題。從研

參 與 動機，而公民參與包 含班級參

究結果顯示自我肯定的程度對服務學

與、學校參與和社會參與三個向度，

習的成效扮演重要的影響因素。

結果發現，當迴歸納入自我肯定變項

另外，張同廟、柳金財與魏世賢

後，於下列幾個模型發生關係改變：(1)

（2010）研究顯示大學生參與服務學

學校社團與校內選修服務學習類型之

習受人際互動之阻礙因素的中介效果

92

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

而影響學習成效，然而，服務學習的

一區為基隆、臺北、桃園、新竹、宜

場域是社會的縮影，當學生進入有別

蘭和花蓮之大專院校，北 二區為基

於校園的環境進行學習，其服務過程

隆、臺北、桃園、新竹、宜蘭和花蓮

面對人際互動的影響在所難免，若人

之技職院校，中區為苗栗、臺中、南

際互動阻礙是服務學習過程中無法排

投、彰化及雲林之大專與技職院校，

除的因素，那麼服務學習應該掌握哪

南區則為嘉義、臺南、高雄、屏東與

個 正 向因素成為學生的心 理支持能

臺東之大專與技職院校，再將四區大

量，本研究以結構方程模式探討大學

專院校細分國立與私立。

生參與不同服務學習型態之動機能否

根據分層結果，北一區抽出國立

透過自我肯定及自我效能之中介效果

一般大學 4 所，私立一般大學 5 所；

進而影響社會承諾，是本研究欲探討

北二區抽出國立科技大學 1 所與私立

的研究問題之二。

科技大學 5 所；中區抽出國立一般大 學 3 所，私立一般大學 3 所，私立科

參、研究方法

技大學 4 所；南區抽出國立一般大學 4

一、研究對象

所，私立一般大學 3 所，國立科技大

本研究以 2011 年臺灣大專院校學

學 4 所，私立科技大學 5 所，共計 41

生為母群以分層隨機抽樣進行，抽樣

所學校，依據大學修業年限所分之四

分層依據教育部分類標準，分為北一

個年級中各抽出 40 位受試者做為施測

區、北二區、中區及南區共四區，北

對象，總計回收 1,577 份。經篩選符合

93

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

研究主旨樣本後，共分析 1,003 位為研

間 ， 總 解 釋 變 異 量 為 93.28% ，

究對象。

Cronbach's α 值為.99；校訂選修同樣萃

二、研究工具

取出 1 個因素，各題因素分析量

本研究工具按照研究變項選取具

為 .98-.99 間 ， 總 解 釋 變 異 量 為

信效度良好之測量題項，各變項分述

97.17%，Cronbach's α 值為.99；最後，

如下。

學校社團之參與動機經因素分析萃取

（一）服務學習型態與參與動機

1 個因素，其特徵值為 4.79，各題因素

參與動機分為校訂必修、校內選

負 荷 量 為 .97-.98 間 ， 總 解 釋 量 為

修與學校社團三類，各類型包含下列

95.77%，Cronbach's α 為.99。

五題項「對此類型活動中能擁有高度

（二）自我肯定

的興趣」、「對此類型活動中的參與度

本研究根據自我肯定之內涵選取

很高」、「能以愉悅的心情參與此類的

「能在服務學習課程或活動中獲得成

活動」、「能以積極的態度參與活動」

就感」、「能在服務學習課程或活動中

以 及 「能為他人服務是一 件開 心的

建立自信心」、「能參與成果發表，對

事」 ，為四點量尺，得分越高代表參與

我來說是很光榮的」與「能肯定自己

動機越強。

的參與及表現」等 4 題，為四點量尺，

各類型參與動機部分，校訂必修

經因素分析萃取出 1 個因素，特徵值

之因素分析萃取出 1 個因素，特徵值

為 2.55，各題因素負荷量介於.72-.85

為 4.66，各題因素負荷量介於.95-.98

之 間 ， 總 解 釋 變 異 量 為 63.72% ，

94

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

Cronbach's α 值為.87，得分越高標自我

（四）社會承諾

肯定程度越高。

根據文獻觀於承諾之內涵，本研

（三）自我效能

究依變項社會承諾之題項為「我會主

根據 Bandura（1986）、Bosscher

動關心周遭的事情」、「我願意利用時

和 Smit（1998）及 Gist 和 Mitchell

間去幫助需要的人」、「我能在日常生

（ 1992 ）等 對 自我 效能 的 定義 與 內

活中表達關懷的行為」與「貢獻我的

涵，本研究自我效能之題項為「能以

技能會讓社會更美好」等 4 題，為四

積 極 認真的做事態度力求 目標的達

點量尺，因素分析萃取出 1 個因素，

成」、「對自己負責的活動，在行動前

特 徵 值 為 2.25 ， 各 題 因 素 負 荷 量

會蒐集相關的資訊以確保活動過程的

為 .62-.75 間 ， 總 解 釋 變 異 量 為

流暢」、「能在期限內完成所交辦的事

44.96%，Cronbach's α 值為.80，得分越

項」、「屬於自己該負責處理的事會盡

高代表社會承諾越高。

力完成」及「在處理事情的過程中遇

三、研究架構

到障礙時不會半途而廢」等 5 題，為

本研究之潛在自變項為學生參與

四點量尺，因素分析萃取出 1 個因素，

服務學習型態與參與動機（AM），潛

特 徵 值 為 2.37 ， 各 題 因 素 負 荷 量

在依變項為社會承諾（SC） ，自我肯定

為 .66-.76 間 ， 總 解 釋 變 異 量 為

（SA）及自我效能（SE）為潛在二因

47.30%，Cronbach's α 值為.82，得分越

子中介變項，其中自我肯定及自我效

高代表自我效能越高。

能為本研究欲檢驗之二因子潛在中介

95

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

變項，圖一顯示結構方程式模型共 108

131。

個參數，58 個自由參數，自由度為

圖一

結構方程模型之中介效果

肆、研究結果 一、研究變項之描述性統計

為 1.42-1.59 間；自我肯定及自我效能

表一為本研究之研究變項之描述

二個中介變項之平均數介於 3.12-3.22

性統計，社團參與動機、必修課程參

間，標準差為.42-.56 間。檢驗單變量

與動機及選修課程參與動機三個自變

分配型態，偏態與峰度顯示資料分配

項之平均數介於 1.37-2.41 間，標準差

為常態分配。

96

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

表一

研究變項之描述性統計

平均數

標準差

偏態

峰度

社團動機

2.41

1.50

-.82

-1.02

必修動機

2.06

1.42

-.55

-1.32

選修動機

1.37

1.59

.39

-1.68

自我肯定

3.12

.56

-.67

1.32

自我效能

3.22

.42

-.02

.30

社會承諾

12.87

1.83

-.12

.24

由表二相關矩陣顯示，不同型態

務學習參與動機與自我肯定（r=.16）、

服務學習參與動機部分，社團服務學

自我效能（r=.07）和社會承諾（r=.10）

習參與動機與校內選修服務學習參與

達顯著正相關。本研究中介變項部

動機（r=.12） 、自我肯定（r=.39） 、自

分，自我肯定與自我效能（r=.46） 、社

我效能（r=.15）與社會承諾（r=.23）

會承諾（r=.54）呈現顯著正相關，自

為顯著正相關，校內必修服務學習參

我效能與社會承諾（r=.50）達顯著正

與動機僅與校內選修服務學習參與動

相關，達顯著相關係數其關聯強度介

機達顯著正相關（r=.13） ，校內選修服

於低度到中度相關強度。

97

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

表二 研究變項之相關係數 1.

2.

3.

4.

5.

1.社團參與動機

1.00

2.必修參與動機

.03

1.00

3.選修參與動機

.12*

.13*

1.00

4.自我肯定

.39*

.03

.16*

1.00

5.自我效能

.15*

.01

.07*

.46*

1.00

6.社會承諾

.23*

.03

.10*

.54*

.50*

6.

1.00

p<.05* 表 3 為評估學校社團、校內必修

RMSEA 為.06 符合學者建議.05-.08 之

與校內選修服務學習型態之參與動機

標準值範圍內（Hu & Bentler, 1999），

模式的配適度摘要。在學校社團部

相對適配指標 NFI 為.97、RFI 為.96、

分，基本適配指標在因素負荷量最大

IFI 為.97 及 CFI 為.97，相對適配指標

値為.98，略高於上限.95，標準誤及參

皆達標準.90 以上，整體模式適配指標

數間相關絕對值皆符合標準；絕對適

部分尚佳。

配指標 χ2/df 值 4.37 高於標準值 3，顯

校內必修服務學習參與動機部

示理論與觀察資料適配不佳，然 χ2/df

分，基本適配指標在因素負荷量最大

值容易受大樣本影響而達顯著，因此

値為.98，略高於標準.95，標準誤及參

需要參照其他指標較為合宜，而

數間相關絕對值皆符合標準；絕對適

98

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

配指標 χ2/df 值 4.28 高於標準值，肇因

最大値為.98 較高於標準.95，標準誤及

χ2/df 值易受大樣本影響而達顯著，

參數間相關絕對值亦符合標準；絕對

RMSEA 為.06 符合標準範圍，相對適

適配指標 χ2/df 值 4.20 高於標準值，肇

配指標 NFI 為.96、RFI 為.95、IFI 為.97

因 χ2/df 值易受大樣本影響達顯著，

及 CFI 為.97，參數皆達標準.90 以上，

RMSEA 為.06 同樣符合標準範圍，相

可見模式適配尚佳。

對適配指標 NFI 為.97、RFI 為.96、IFI

最後，校內選修服務學習參與動

為.97 及 CFI 為.98，各參數達標準.90

機部分，基本適配指標在因素負荷量 表三

以上，可知模式適配度頗佳。

不同型態服務學習參與動機模式適配度 評鑑結果

評 鑑 項 目 學校社團

校內必修

校內選修

是

是

是

最大值為.77

最大值為.71

最大值為.71

無過大之標準誤 基本適 參數間相關絕對值不可太接近 1 配指標 因素負荷量介於.50-.95 間

.61-.98

.61-.98

.61-.98

2 比率值為

2 比率值為

2 比率值為

4.37

4.28

4.20

2/df <3 絕對適配指標 整體模

RMSEA<.05-.08

.06

.06

.06

式適配

NFI>.90

.97

.96

.97

指標

RFI>.90

.96

.95

.96

IFI>.90

.97

.97

.97

CFI>.90

.97

.97

.98

相對適配指標

99

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

圖二為不同不同型態服務學習參

之標準化迴歸係數達顯著，自我肯定

與動機對自我肯定與自我效能二因子

（β=.39, p <.05）、自我效能（β=.48, p

中介變項與社會承諾之標準化迴歸係

<.05）對社會承諾之標準化迴歸係數達

數。在學校社團服務學習部分，參與

顯著，顯示校內必修服務學習之參與

動機對自我肯定（β=.39, p<.05） 、自我

動機對自我肯定、自我效能無直接效

效能（β=.17, p <.05）之標準化迴歸係

果，對社會承諾亦無間接效果。

數達顯著，自我肯定（β=.39, p <.05）、

校內選修服務學習部分，發現參

自我效能（β=.48, p <.05）對社會承諾

與動機對自我肯定（β=.12, p <.05）之

之標準化迴歸係數達顯著，顯示各變

標準話迴歸係數達顯著，但對自我效

項間存在正向預測效果，而學校社團

能則無直接效果（β=.07, p >.05） ，二因

服務學習參與動機對社會承諾的間接

子中介變項之自我肯定（β=.39, p <.05）

效果為.23，總效果為.23。

及自我效能（β=.48, p <.05）對社會承

校內必修服務學習部分，參與動

諾之標準化迴歸係數達顯著，此結果

機對自我肯定（β=.01, p >.05） 、自我效

顯示校內選修服務學習參與動機對社

能（β=.00, p >.05）之標準化迴歸係數

會承諾的間接效果為.02，總效果

未達顯著，自我肯定（β=..28, p <.05）、

為.02。

自我效能（β=.53, p <.05）對社會承諾

100

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

*

*

*

*

A.學校社團服務學習（n=732）

*

*

B.校內必修服務學習（n=705） 圖二

不同型態服務學習參與動機對中介變項與社會承諾之標準解（續） 註：AM-參與動機，SA-自我肯定，SE-自我效能，SC-社會承諾(*p<.05)

101

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

*

*

*

C.校內選修服務學習（n=437） 圖二

服務學習參與動機對中介變項與社會承諾之標準解（續）

註：AM-參與動機，SA-自我肯定，SE-自我效能，SC-社會承諾(*p<.05)

利 用 PROCESSv2.13 （ Hayes,

對社會承諾的影響，受到自我肯定與

2014）以 SOBEL 檢驗達顯著之中介路

自我效能的為完全二因子中介效果；

徑，進一步確認自我肯定與自我效能

再者，校內選修服務學習參與動機部

的為完全或部分中介效果（見表四）。

分，自我肯定的 Sobel 檢驗 Z 值大於

從 學 校社團參與動機對社 會承諾來

1.96（Z=4.7） ，可知自我肯定在學校選

看，以 sobel 檢定自我肯定（Z=8.8）、

修服務學習參與動機對社會承諾的影

自我效能（Z=4.5）Z 値皆大於標準

響為完全單因子中介效果。

1.96，顯示學校社團服務學習參與動機

102

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

表四

服務學習類型

中介變項檢驗 變項

Sobel test

(AM→SC) Z>1.96 間接效果 8.8*

學校社團 參與動機

(自我肯定) 間接效果 4.5* (自我效能) 總效果

學校選修 參與動機

-

間接效果 4.7* (自我肯定) 總效果

-

*p<.05

伍、結論與建議

校內必修服務學習參與動機與自我肯

一、 結論

定、自我效能二因子中介變項皆未達

1. 不同服務學習型態參與動機對

顯著關聯。可見不同服務學習型態參

自我肯定及自我效能影響不一

與動機對自我肯定、自我效能效果不

研究結果顯示：（1）社團服務學

一。此結果與學生參與服務學習的自

習參與動機對自我肯定及自我效能達

主性有關，以目前大專院校推動服務

顯著正向影響；（2）校內選修服務學

學習的規劃來看，服務學習必修為大

習參與動機與自我肯定達顯著正向預

一新生入學的必修課，亦為大學畢業

測關係，但與自我效能未達顯著； （3）

的門檻之一，對學生來說必修課不得

103

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

不修，且非修不可，另一方面，一般

2. 不同服務學習型態參與動機之

必修服務學習為校內打掃，研究發現

中介效果對社會承諾的影響力不一

參與必修服務學習的學生反映校內打

二因子中介效果在社團服務學

掃與服務學習關聯不清，甚至對必修

習、校內必修與校內選修不同服務學

服務學習的進行方式有所疑惑，進而

習型態模式中介效果皆不同。從中介

影響參與的動機，包含對課程的興

效果檢定之分析結果，得知：（1）學

趣、參與程度與態度等，由於參與服

校社團服務學習參與動機對社會承諾

務學習動機較低，因此在服務學習結

的影響，受自我肯定、自我效能二因

束後無法獲致自我肯定及自我效能之

子完全中介；（2）學校選修服務學習

效益。

參與動機對社會承諾的影響，主要受

相對於社團服務學習與校內選修

自我肯定的中介效果影響。學生參與

服務學習參與動機二類課程型態，學

三類服務學習之動機與中介變項不論

生選擇參與課程自主性較高，課程設

是否達顯著，自我肯定及自我效能二

計有較明確的課程規劃如：服務學習

中介變項皆能正向影響社會承諾，也

可能接觸的場域或對象，學生參與課

就是說，學生參與不同型態的服務學

程前對服務學習課程目標有某種程度

習的初始動機已不是最重要的影響變

了解，繼而引發課程興趣，參與課程

項，而是如何讓學生從服務學習課程

的態度也較為積極，因此對自我肯

中獲得自我肯定與自我效能為焦點，

定、自我效能學習效益可正向預測。

才是服務學習達成社會承諾最重要的

104

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

核心。

的增進，可激勵學生在服務學習過程

為此，服務學習最重要的就是讓

中抱持積極進取的態度，對負責事務

學生從反思當中重新看見自己與世界

作充分準備並且盡力完成任務，過程

的關係，從經驗中啟動學生檢視自

發生任何問題鼓勵學生在小組反思時

我、翻轉自我與肯定自我的機制，當

提出討論，找出解決之道。

服務學習課程教師在教學中「有教無

2. 在服務學習過程中增強自我肯

類」帶動學生的視野轉化，那麼起初

定，提升社會承諾的效益

的參與動機已為次要，重要的是，如

研究結果顯示，自我肯定與自我

何讓學生從服務學習中獲得自我肯定

效能對社會承諾能產生的正向影響，

及自我效能才是最重要的樞紐，是增

而建立自我肯定與自我效能建議透過

進社會承諾的核心。

反思，許多研究顯示，反思能促進個

二、建議

人成長、成就感與自信心，並激發未

1. 增強學生於服務學習的自我效

來的服務決心與承諾（Molee, Henry,

能，以增進社會承諾之學習效益

Sessa, & McKinney-Prupis, 2010；Paris

為增進學生社會承諾之效益，建

& Ayres，2000;劉瓊華，2009），在陳

議服務學習強化學生自我肯定，使學

文喜（2012）研究發現在服務學習過

生在服務學習中獲得成就感、自信

程的「反思階段」最容易獲得「自我

心，例如：透過成果發表分享自我成

肯定」的效果及在「慶賀階段」 獲得

長並肯定自己的表現。對於自我效能

「課程學習效果」的相關程度最高。

105

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

建議服務學習過程鼓勵學生發表意

要、非營利組織、社區服務等，若學

見，與師長、小組夥伴、機構或社區

生有志於服務學習，進一步選修服務

人員分享自我成長，透過成果發表肯

學習或其他相關課程(如：風險評估、

定服務貢獻，可增進自我肯定，有助

服務領導人才訓練等)，能系統性地增

學生社會承諾之增長。

進服務學習的認知，並培養學生的參

3. 增加必修服務學習的參與動機

與態度與社會關懷能力，亦有助銜接

另一方面，學生於校內必修服務

後續服務學習的課程；在安排服務單

學習參與動機未達顯著亦值得關注。

位的部分，校方有媒合窗口讓學生有

可能原因必修服務學習多安排校園打

機會選擇社區單位進行服務學習，增

掃，過去研究中發現，大學生回顧必

加必修服務學習選擇的多元性，提升

修服務學習課程多安排「校內勞動服

學生參與動機並有意願投身其中。

務」為課程內容與後續選修之服務學

三、研究限制

習課程銜接度不高，希望必修服務學

在自變項部分，本研究調查的服

習課程安排能有所調整（呂秋玉、董

務學習類型參與動機僅包含學校社

旭英、林玫君、張添淵，2012）。

團、校內必修與校內選修，對其他類

建議服務學習建立一套系統性課

別參與動機未納入調查；另外，調查

程，規劃必修的服務學習的基礎課程

內容未針對服務學習不同課程類型進

安排的多樣性，對於課程能安排與服

行各別成效調查，即本研究之中介變

務學習相關之課程如：服務學習概

項與依變項未按不同服務學習類型分

106

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

別調查；在樣本選取部份，受到現行

致分析不具代表性的問題，故本研究

大專推行服務學習的規定，大二以上

選取之樣本可能參與過一種以上之服

的學生樣本多數已完成必修服務學習

務學習課程型態，希冀本研究之限制

課程，因此，若僅以單選課程劃分、

能予未來服務學習相關研究有所啟

選取樣本，將面臨大量樣本流失並導

發。

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體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

The Relationship between Participation Motivation of Service-Learning and Social Commitment: Mediation Effect of Self- Affirmation and Self-Efficacy Mei-Jiun Lin/ National Cheng Kung University

ABSTRACT The purpose of this research is to explore the effect of self- affirmation and self-efficacy as two mediators between participation motivation and social commitment in service-learning. Under authorization, the secondary data of service-learning were used to analyze 1,003 Taiwanese undergraduates . The secondary data were classified into three types, which include the compulsory subject, the elective subject and the school club to analyze with descriptive statistical and correlation analysis. The structural equation modeling of the three groups showed good-fitting models. This research found that the participation motivation of the school club had positive effect on self- affirmation and self-efficacy; the motivation of participation in the elective subject had positive effect on self- affirmation; the motivation of participation in the compulsory subject had no significant effect on both mediators, but self- affirmation and self-efficacy had positive effect on social commitment in the three types of service-learning. Further, Bootstrap and Sobel test were used to check mediation effects. The testing demonstrated that self- affirmation and self-efficacy had complete mediation between participation motivation and social commitment in the elective subject of service-learning; self- affirmation had complete mediation between participation motivation and social commitment in the compulsory subject of service-learning. Finally, there are some recommendations based on these research findings.

114

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

Keywords: participation motivation of service-learning, self-efficacy, social commitment, mediation effect

115

self-

affirmation,

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

以體驗學習模式融入無痕山林登山課程 對青少年戶外環境行為影響之研究 薛銘卿/臺北市立大學休閒運動管理學系副教授 林義閔/ 臺北市立大學休閒運動管理學系暨碩士班 摘

要

2006 年底國內引進美國一套能降低山林環境衝擊的行為準則－Leave No Trace(無痕山林運動)，推行至今約八年，還未有以青少年為研究對象之無痕山林 運動相關研究文獻。本研究旨在分析實施無痕山林登山課程前後，對青少年在戶 外環境行為上的差異情形。研究對象為台中市某高級綜合中學國、高中學生，以 網路開放報名的方式招收研究對象；課程設計實施單日無痕山林運動理論與技巧 教學配合兩天一夜無痕山林運動登山課程；課程前及活動後發放「戶外環境行為 問卷」做為統計分析數據，在兩天一夜無痕山林運動登山課程中搭配無痕山林運 動登山課程觀察紀錄表及相片紀錄做為質性觀察紀錄。 研究結果顯示對青少年實施無痕山林單日及兩天一夜登山課程在環境行為 問卷上各構面得分皆有顯著提升，顯示無痕山林課程對青少年在戶外環境行為之 想法與行動上有正面成效。 關鍵詞：無痕山林運動、登山課程、戶外環境行為、體驗學習

通訊作者：薛銘卿，臺北市立大學休閒運動管理學系副教授.

116

E-mail：mingching@utaipei.edu.tw

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

壹、緒論

然很多的相關研究顯示（Moore, R. L.,

臺灣擁有優質的戶外天然環境，

& Driver, B. L. ，2005），呈倍數成長

面對此一高密度戶外休閒遊憩活動的

之登山、健行、露營等戶外活動的遊

需求與參與下，不但對國家公園與其

憩使用率，當時逐漸對遊憩據點之地

他戶外遊憩區等自然生態環境造成衝

表植物產生破壞甚至消失，也造成地

擊，大量遊客人口所形成的遊憩行為

表土壤因雨水沖刷而流失侵蝕，間接

與 環 境承受度之間的壓力也逐漸出

影響周邊森林樹木的成長，而動物的

現，如服務設施之道路、步道、營地

生態及棲息地也被迫改變、縮小和遷

與廁所開發之景觀污染，與遊憩行為

移，包含深具歷史價值的人文史蹟也

對生態環境與自然或人文資源所產生

無辜遭受浩劫，這些因戶外環境行為

的破壞，在戶外遊憩人口逐年上升，

不當而造成的負面問題，自 1980 年代

服 務 與環境承載量越來越大的趨勢

起受到美國各級政府土地管理單位與

下，如何在生態環境可永續發展的容

民間團體的重視，經邀集環境教育學

許範圍內進行具有規範性的戶外環境

者、保育團體、戶外用品的製造商與

行為，此時成為重要的課題。

銷售商、登山健行團體及社會大眾共

在國外早年就已經面臨過同樣的

同發起全國性環境教育推廣運動。這

問題，以美國為例，自 1960 年代開始，

些公私部門、產官學界組成的合作團

因美國家庭非常重視戶外活動，安排

體，提出無痕旅遊（Leave No Trace）

戶外休閒旅遊度假的頻率也很普遍，

的行動概念，全面推動「負責任的品

117

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

質旅遊」 ，教導大眾對待環境的正確觀

程中講師以具體性操作課程，如挖貓

念與技巧，協助將遊憩活動對自然的

洞、營帳搭設、架設營火堆，有見於

衝擊降到最低，歷經多年獲得良好的

LNT 運動是以「具體性」的方式推廣

成效，因而在 1994 年進一步將 LNT

環境倫理，體驗學習亦是應用活動營

註冊成一非營利性的法人教育機構—

造出“具體性”的過程來讓學員學習省

『不留痕跡公司』（LNT, Inc.）所有的

思 ， 根 據 美 國 體 驗 教 育 學 會

成員雖來自不同組織及單位，但都承

(Association

諾對 LNT 的計畫支持及參與，並且負

Education，2013)的定義，體驗學習是

of

Experiential

運用多種方法，透過活動當下具體性

有宣揚 LNT 理念的責任。（行政院農

的經驗及反思，有目的性的協助學習

業委員會林務局，2015）台灣在 2006

者增加知識、發展技能、澄清價值觀、

年開始由官方主導推動 LNT 的行動概

發揮自我能力，讓學習者有更完善的

念，並由林務局發起命名為『無痕山

日常生活。兩個不同領域卻有相似的

林運動』 ，企圖發展出台灣環境關懷運

共同學習模式遂引發研究者想以體驗

動，讓戶外的愛好者在悠遊山林土地

學習模式融入環境保育教學，能否讓

的同時，亦能關懷山林環境與生態上

學員參與課程後在對待自然環境的正

的保護，避免造成破壞，台灣無痕山

向行為能有顯著的成長，經檢索目前

林運動自此奏出序曲。

台灣在無痕山林相關研究文獻後初步

2013 年 研 究 者 參 與 Leave No

發現，無痕山林運動相關文獻，期刊

Trace (簡稱 LNT)種子教師的培訓，課

118

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

共 8 篇，論文共 10 篇，內容包括遊客

人，顯示 LNT 課程能有效推廣並減少

行為、量表編制、登山教育對環境態

戶外遊憩對環境的影響。吳崇旗(2009)

度影響、宣導執行成效、種子教師訓

採「不等組前-後測設計」準實驗設計，

練成效、通識課程對大學生之影響、

依有無選修 LNT 課程分為實驗組與

對小學生環境倫理影響等，其中

對照組，每組各 18 名大學生，以「環

Daniels, Melissa,Marion and Jeffrey

境態度」量表（包含：環境倫理、環

(2005).對美國 LNT 中心 2003 年 4 月至

境謬誤、環境情感、主動行為與不當

7 月實施兩天一夜的無痕山林運動師

行為 5 個構面）進行前後測，發現以

資培訓班學員(戶外專業人士、團體、

無痕山林準則介入的登山課程能夠增

有興趣的民眾)，進行課程的前後測及

進參與者的正面環境態度；吳崇旗、

課程 4 個月後的隨機延後測，研究結

林菽嫻(2010)進行大學生無痕山林之

果發現 1. 在延後測的總體得分略低於

推廣成效研究，亦得到正面的成果，

後測得分，但皆明顯高於前測得分、

此結果可提供未來登山教育參考。另

2.在參與學員在年齡層面，較年長者在

吳崇旗、陳郁璿(2010)同樣以「環境態

前測得分普遍高於較年輕的學員，顯

度」量表針對 147 位參與兩天一夜種

示戶外活動的資歷對降低戶外衝擊的

子教師培訓課程學員，進行問卷的前

認知有所影響，可是課程後的得分情

測與後測，以檢視課程實施成效，在

形普遍沒有年輕學員增加的多、3. 有

各項環境態度方面皆有平均數正向增

將 學 習到的理念及技巧告知認識的

長的現象。顯見無痕山林課程對戶外

119

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

參與者在環境行為方面有正面提升的

於十二歲以上十八歲以下我國法定標

效益，然而相關文獻中還未有以青少

準定義之青少年。於 2014 年 12 月 20

年為研究對象，青少年階段實是人生

日至 2014 年 2 月 8 日止，於該校活動

中極為關鍵的轉型期（黃德祥，

網頁進行開放招生，招募人數上限 35

2008） ，藉由登山課程的實際戶外活動

人，經募集後且全程參與之學員共 29

體驗，來瞭解青少年對環境保護概念

人。

的認知程度及為如何深化 LNT 的課程

二、研究工具

對於青少年生涯中可能產生的效益，

（一）自編「戶外環境行為」問卷

促使研究者設計以體驗學習模式來進

本研究以自編問卷為主要研究工

行 LNT 環境主題的登山課程，然後探

具，依本研究對象及研究取向需要選

討課程實施後對於青少年在戶外環境

擇由王惠宏、王偉琴、林育燕、吳崇

行為上，可能產生的影響，藉以評估

旗（2011）所編製的環境行為量表進

課程的效益，作為未來推行 LNT 課程

行修訂，經三位分別在探索體驗教

的參考。

育、戶外遊憩管理與心理學等領域之 專家效度檢核後，於 2014 年 1 月 3 日

貳、研究方法

及 5 日進行預試，對象為台中市某高

一、研究對象與樣本

級綜合中學高中一年級和三年級學

本研究以臺中市某高級中學童軍

生，利用學生下課時間進行施測。預

社國、高中學生為研究對象，年齡介

試問卷總計發放 140 份，去除未完成

120

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

填答的 21 份，有效問卷共有 119 份，

為填答方式，從「從不如此」、「很少

回收率 85％。回收之有效問卷進行預

如此」 、 「偶爾如此」 、 「經常如此」 、 「總

試問卷之項目分析 (Item Analysis)、內

是如此」依序給予 1 分到 5 分。

部 一 致 性 信 度 分 析

（二）觀察記錄

(Internal

Consistency Reliability) 與等信效度考

於兩天一夜的登山課程中，除以

驗 ， 刪除未符合信效度考驗之題目

問卷實施前後測檢視外，引導員於課

後，共分七個構面： 「事先充分的規劃

程中會以拍攝相片來紀錄活動情形，

與準備」、「在可承受的地點行走宿

使用質性的方式補強問卷中無法說明

營」、「適當處理垃圾維護環境」、「保

的部分，依兩天一夜登山課程中可能

持環境原有的風貌」、「減低用火對環

發生並符合無痕山林運動準則的行

境的衝擊」 、 「尊重野生動植物」及「考

為，來設計觀察記錄指標表（表 1），

量其他的使用者」，總題項共 44 題，

活動後整理與無痕山林運動七大準則

分別代表研究對象在戶外活動時可能

相關聯的活動相片，在研究結果中呈

的行為，組成本研究「戶外環境行為

現說明。

問卷」 ，並採用 Likert-type 五點量表作

121

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞ 表 1 觀察記錄指標表

LNT 準則

觀

察

指

標

事先充分的規劃

1. 於兩天一夜登山課程出發前，是否準時到達集合地點。

與準備 Plan Ahead and Prepare

2. 兩天一夜登山課程中，學員穿著是否適合登山。

在可承受的地點

1. 搭營時是否有適切選擇搭營地，減輕對地表植被的破

3. 兩天一夜登山課程中，學員準備炊煮的食材是否有減少 包裝，以減少垃圾量。

行走及宿營 Travel and Camp on Durable surface

壞。 2. 在自然環境行進走時，盡量選擇已開發步道行走，不為

適當處理垃圾維

1. 將帶到自然環境中人為產生的垃圾帶走。

護環境 Dispose of Waste Properly

2. 在戶外有挖貓洞的需求時，能遵循挖貓洞的步驟及方

留下你所發現的

1. 在兩天一夜登山課程中，是否有帶走環境中的資源。

了方便選擇捷徑。

式。

事物 Leave What You Find 減低用火對環境

1. 適切選擇炊煮時的生火方式(爐具生火、枯枝生火)。

的衝擊 Minimize 2. 營火燃燒後，能將灰燼分散撒至周邊自然環境，以減輕 Campfire Impacts 同一地表的土地負荷。 尊重野生動植物 Respect Wildlife

1. 能與野生動物保持適當距離。

考量其他的使用

1. 在兩天一夜登山課程中，能友善的與其他山友問好。

者 Be Considerate of Other Visitors

2. 在兩天一夜登山課程中，與其他山友交會時，能依地形

2. 是否摘採或破壞兩天一夜登山課程中所見到的植物。

條件來判斷是否禮讓山友。 3. 離開紮營地點時，將露營使用的環境做清潔整理。 4.

三、課程活動方案設計與實施

園接受一天日間之無痕山林運動理念

本研究之課程活動方案採單日

及技巧的課程教學，再接受兩天一夜

加兩天一夜進行，即研究對象先在校

的登山教育課程，其一天日間之無痕

122

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

山林運動理念及技巧的課程方式以影

者填寫完畢後於量表填寫出生年、

片觀看、平面活動、情境劇、戶外技

月、日，做為編碼之用，並在交還量

巧教學帶領，在課程中並由引導員適

表後由負責報到人員確認問卷內容填

時帶領參與者，討論活動中對戶外環

答無誤，如有缺漏依編碼交還本人填

境相關理念的看法；兩天一夜登山課

答，並於當天課程尾聲發放「戶外登

程則以登山行程可能發生的情境來設

山課程健康調查表」、「學生參加無痕

計課程。受試者在參與課程活動方案

山林運動登山課程家長同意書」及戶

前後，皆實施「戶外環境行為問卷」

外環境行為問卷實施方案說明及參與

測驗，並在兩天一夜登山課程方案開

者同意書，告知未成年研究對象監護

始 前 繳交「戶外登山課程健康調查

人登山課程需負擔風險，以及瞭解受

表」、「學生參加無痕山林運動登山課

試者健康情形，於兩天一夜登山課程

程家長同意書」和「戶外環境行為量

開始前回收。

表實施方案說明及參與者同意書」 。活

（二）課程活動方案實施

動課程方案設計如下：

1.單日無痕山林運動理念及技巧

（一）前測

的課程教學

在 2014 年 2 月 15 日在進行一日

於 2014 年 2 月 15 日單日課程在

課程活動課程正式實施前，受試者於

受試者就讀學校進行，受試者雖對環

報到處報到後填寫「戶外環境行為問

境較為熟悉，但該次參與成員有學長

卷」 ，進行戶外環境行為之前測。受試

姐及學弟妹的階層差異性，並對活動

123

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

帶領者帶有陌生感，遂先以破冰活動

的正確方式、營火搭設學習戶外用火

縮短彼此間的距離。接著以影片及簡

的安全及如何減輕用火對環境的衝擊

報方式，呈現環境破壞的嚴重性及無

等，並視課程需求將參與學員分為三

痕山林運動簡介，帶入童軍與無痕山

個小組分別由三位活動引導員帶領。

林運動間的相關性，開始一整天無痕

在七堂無痕山林運動準則課程後，讓

山林運動理念及技巧的課程教學。無

活動參與者運用所學習的七項無痕山

痕山林運動理念及技巧的課程方式針

林運動準則理念及技巧，規劃兩天一

對無痕山林運動七項準則：事先充分

夜登山行程，並由活動引導員適時協

的規劃與準備、在可承受的地點行走

助規劃。

宿營、適當處理垃圾維護環境、保持

2.兩天一夜登山課程

環境原有的風貌、減低用火對環境的

在 2014 年 2 月 22 及 23 日兩天

衝擊、尊重野生動植物、考量其他的

一夜登山課程，於 22 日課前報到時回

使用者，分為七堂課做解說，課程方

收「戶外登山課程健康調查表」和「學

式有活動引導員或學員以戲劇方式呈

生參加無痕山林運動登山課程家長同

現狀況情境供學員討論、「擁抱大樹」

意書」 ，並由活動引導員於報到後整理

來讓學員體會資源的獨特性、 「尋找動

表單，檢視參與對象是否有需注意特

物」讓學員知道如何與野生動物保持

殊狀況（扭傷、個人疾病等） 。研究者

適當距離及學習尊重野生動物、挖貓

考量步道難易度、交通便捷性後決定

洞學習在戶外無人造廁所時處理排遺

於台中市大坑風景區進行。大坑風景

124

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

區內有十條登山步道，此次選擇其中

四 資料分析

頭 嵙 山區五條登山步道做為活動範

在蒐集活動方案所實施前、後測

圍。登山課程設計配合童軍活動設計

的所有施測問卷後，依受試者所填寫

原則，運用「小隊制度」的特性，結

之編碼逐一配對，並剔除填答不完整

合「由做中學」之原理，迎向「戶外

之無效問卷，最後依受試者所填答之

活動」之環境，來促進「自我成長」

內容使用電腦建立資料檔及SPSS 18.0

之實現，遂以活動中可能碰到及運用

版本來對收集的資料進行處理與分

到的情境及技巧做規劃，課程方式如

析。主要的統計方法有描述性統計、

安排隊伍人員行進順序學習隊伍安全

成對樣本t 檢定，統計考驗的顯著水準

管理、經過危險地形時學習危險路段

訂為α<.05

行進方式、在山友相會時的禮儀等。

五

活動行程由三位活動引導員、童軍社

觀察記錄 以自編觀察記錄指標表觀察兩

指導老師及活動召集老師協同帶領。

天一夜登山課程中學員的行為，有無

（三）後測

符合無痕山林運動七項準則的概念及

在 2014 年 2 月 22 及 23 日兩天一

建議，做事後分析。

夜登山課程結束後，請受試者填寫「戶 外環境行為問卷」 ，並在交還量表後由

參、研究結果

活動引導人員確認量表內容填答無

一、 基本資料分析

誤，如有缺漏依編碼交還本人填答。

（一）性別

125

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

本研究對象性別的分配情形如表

人，占總樣本數的 27.6%。本研究課程

2。本研究的男性青少年有 21 人，占

採開放式網路報名，報名結果男性青

總樣本數的 72.4% ；女性青少年有 8

少年人數多於女性青少年。

表2

參與課程之青少年性別統計表

性別

人數

百分比 (％)

男

21

72.4

女

8

27.6

總和

29

100.0

（二）教育層級

有 19 人，占總樣本數的 65.5% ；高中

本研究對象以 12~18 歲青少年，

有 10 人，占總樣本數的 34.5%。如下

涵蓋國中、高中兩個教育階層，國中

表 3：

表 3 參與課程之青少年教育層級統計表 分組

人數

百分比 (％)

國中

19

65.5

高中

10

34.5

總和

29

100.0

（三）戶外活動頻率

率，可能會影響自身對戶外環境的瞭

本研究為探討青少年之戶外環境

解程度，以一年參與戶外活動頻率讓

行為，考量日常參與戶外活動的頻

參與學員填答，依參與學員回答次數

126

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

整理成三個類別，分別是低頻率(0~1

數的 34.5% ；高頻率(6 次以上/年)共 9

次/年)共 10 人，占總樣本數的 34.5%;

人，占總樣本數的 31%，如下表 4：

中頻率(2~5 次/年) 共 10 人，占總樣本 表4

一年參與戶外活動頻率統計表

分組

人數

百分比 (％)

低頻率(0~1次/年)

10

34.5

中頻率(2~5次/年)

10

34.5

高頻率(6次以上/年)

9

31

總和

29

100.0

（四）登山宿營經驗

數題項，依參與學員回答次數整理成

本研究課程及量表設計主要以無

三個類別，分別是一年 0~1 次共 7 人，

痕山林為核心設計，內容包含山區過

占總樣本數的 24.1%、2~4 次共 12 人，

夜時的行為，加入過去參與兩天以上

占總樣本數的 41.4%、5 次以上共 10

(含山屋過夜或野外宿營)登山經驗次

人，占總樣本數的 34.5%，如下表 5：

表5

參與課程之青少年登山宿營經驗統計表

分組

人數

百分比 (％)

0~1次/年

7

24.1

2~4次/年

12

41.4

5次以上/年

10

34.5

總和

29

100.0

127

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

（五）參與戶外活動經驗來源

填複選「學校及家庭」者歸類為雙重

本研究對象的戶外活動經驗來源

來源，勾填複選「社會團體且也勾選

之選項有家庭、學校、社會團體，由

家庭或學校」 ，歸類為多元來源，本研

於題型設計為複選題，所以填答者呈

究樣本單一來源者共 4 人，占總樣本

現單選及複選之填答情形，為能依實

數的 24.1%、學校及家庭共 17 人，占

際情形反映填答者在本題之參與戶外

總樣本數的 58.6%、多元來源有 8 人，

活動經驗來源，研究者將單獨勾選「家

占總樣本數的 27.6%，如下表 6：

庭或學校」者，歸類於單一來源，勾 表6

參與戶外活動經驗來源之人數分配統計表 分組

人數

百分比 (％)

單一來源(家庭或學校)

4

13.8

學校及家庭

17

58.6

多元來源

8

27.6

總和

29

100.0

二、青少年參與以體驗學習模式融入

外環境行為上的影響，使用成對樣本 t

之登山課程前後對其戶外環境行為影

檢定來考驗研究對象於 「戶外環境行

響分析

為問卷」前、後測在各構面前之前、

為了瞭解青少年參與以體驗教學

後測的平均得分情形與差異分析，如

模式融入無痕山林登山課程，對其戶

表 7。

128

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

表 7 青少年於「戶外環境行為問卷」各構面的前、後測平均得分與差異情形 LNT 構面

施測時機

人數

事先充分的規劃

前測

3.62

與準備

後測

4.03

在可承受的地點

前測

3.83

行走及宿營

後測

4.18

適當處理垃圾維

前測

4.02

護環境

後測

4.35

留下你所發現的

前測

4.30

事物

後測

4.58

減低用火對環境

前測

的衝擊

後測

29

平均數

後測

4.41

考量其他的使用

前測

4.37

者

後測

4.52

前測

176.21

後測

0.41

-3.70*

0.35

-4.32*

0.33

-4.65*

0.28

-2.20*

0.49

-3.83*

0.92

7.59*

4.36 3.49

總 得 分

t值

3.87

29

前測

尊重野生動植物

平均數差

0.15 -1.82

29

11.07 -3.70*

187.28

*: p<.05 在施測時機方面，由平均數差發

用者」 ，前後測差距數值為 0.15，且由

現「尊重野生動植物」構面數值為 0.92

t 值可發現前後測數值未達到顯著差

前後測得分差距最大，顯示學員在對

異，從該構面平均數前測數值 4.37，

待野生動植物的行為認知上，有顯著

相較高於其他構面前測分數，推估該

的學習，如應與野生動物保持適當距

構面未達顯著原因，可能是參與學員

離、能否餵食野生動物方面；而平均

為皆為童軍團成員，對人與人之間的

數差距最小的構面為「考量其他的使

互動與影響，有較具體的參與經驗與 129

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

自我約束行為規範建立，即在前測與

Jeffrey(2005)研究結論相符。

課程實施前對此準則即有一定程度的

三、以體驗教學模式融入無痕山林登

內化與遷移觀念移轉，因此進步空間

山課程觀察紀錄

不大。從各構面有無達到顯著差異方

本研究共為期三天一夜。2014 年

面，除「考量其他的使用者」構面未

2 月 15 日於台中市某高級綜合中學童

達顯著進步，其他六個構面量表得分

軍教室與童軍營地做理論和技巧教

皆有顯著成長，顯示透過無痕山林運

學；同年 2 月 22 日至 23 日下午於台

動單日及兩天一夜的登山課程，學員

中市大坑 1~5 號步道及其露營區做兩

在戶外環境之認知行為上越來越符合

天一夜登山戶外課程，使用拍照方式

減輕對環境衝擊的思維模式。

作觀察記錄。以下逐步列出各無痕山

以上結果與顯示該無痕山林運動

林運動的準則定義、研究工具中依無

單日及兩天一夜登山課程於量表各構

痕山林運動的七大準則所設計的觀察

面得分皆有提升，顯示無痕山林倫理

記錄指標表內容佐以課程帶領紀錄分

知識與環境態度有正面成效與吳崇

別做說明：

旗、林菽嫻(2010)；吳崇旗(2009)；

（一）事先充分的規劃與準備，如下

Daniels, Melissa & Marion,

表：

130

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

表8 LNT 準則

LNT 構面一定義及觀察指標表

定 義

觀

察

指

標

事先充分的規劃

在戶外活動前，能 1. 於兩天一夜登山課程出發前，是否準

與準備 Plan Ahead and Prepare

蒐集、討論活動行 程注意事項並準

時到達集合地點。 2. 兩天一夜登山課程中，學員穿著是否

備裝備，做出事前 準備的行為。

適合登山。 3. 兩天一夜登山課程中，學員準備炊煮 的食材是否有減少包裝，以減少垃圾量。 的上衣及外套，但考量行程中氣候為

1.於兩天一夜登山課程出發前，是否 準時到達集合地點。

乾爽且皆帶有替換衣物，還在接受範

主要觀察參與學員能否在約定時

圍內。

間內到集合地點，能準時出發不延誤

3.兩天一夜登山課程中，學員準備炊

之後行程。觀察發現所有學員皆能於

煮的食材是否有減少包裝，以減少垃

約定時間到達集合地點。

圾量。 主要觀察學員自行準備的食材在

2.兩天一夜登山課程中，學員穿著是否 適合登山。

攜帶至戶外時，有無做到去除減少包

主要觀察參與學員能否穿著適合行程

裝的動作，往往在戶外所製造的垃圾

中的穿著。觀察發現在褲子方面，大

皆是食材的包裝。發現學員在準備生

多學員穿著運動褲或排汗褲，但有三

鮮食材及調味料上，皆會處理後放於

位穿著牛仔褲，不適合從事戶外活

保鮮袋，達到減少在戶外活動中所製

動；鞋子皆穿運動鞋或登山鞋；在上

造的垃圾量。

衣及外套方面大多學員還是穿著棉質

（二）在可承受的地點行走及宿營，

131

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

如下表： 表9 LNT 準則

LNT 構面二定義及觀察指標表 定 義

觀

在可承受的地點

在戶外活動行程

行走及宿營 Travel and Camp on Durable surface

中，注意相關環保戶

察

指

標

1. 搭營時是否有適切選擇搭營地，減輕對 地表植被的破壞。

外知識，做出考量環 2. 在自然環境行進走時，盡量選擇已開發 境耐用度的行為。

步道行走，不為了方便選擇捷徑。

行走，不選擇獸徑或另覓未開發道路

1.搭營時是否有適切選擇搭營地，減 輕對地表植被的破壞。

行走，降低對地表環境的破壞。本次

主要觀察學員在選擇搭營地點

所選擇的步道路線，為挑高有護籬的

時，能觀察後選擇對地表及植被影響

櫸木步道，限制了學員行進路線，發

最小的區域搭營。發現學員在搭營腹

現若要以此項觀察指標觀察，建議選

地夠時，能選擇地表植被最少的地方

擇無護籬步道做觀察，讓學員能有較

搭營。

多行進路線的選擇，依本次觀察未發 現學員有偏離步道行走獸徑或捷徑的

2.在自然環境行進走時，盡量選擇已 開發步道行走，不為了方便選擇捷徑。

行為。

主要觀察學員於登山過程中，在

（三）適當處理垃圾維護環境，如下

有步道的情形下，是否選擇已有步道

表：

132

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

表 10 LNT 準則

LNT 構面三定義及觀察指標表

定 義

觀

察

指

標

適當處理垃圾維

在戶外活動中，產 1. 將帶到自然環境中人為產生的垃圾帶

護環境 Dispose of Waste Properly

生垃圾及人為汙

走。

染物時，能做出適 2. 在戶外有挖貓洞的需求時，能遵循挖貓 當處理的行為。

洞的步驟及方式。

主要觀察在戶外行進無廁所，想

1.將帶到自然環境中人為產生的垃圾 帶走。

排遺而有挖貓洞的需求時，能遵循挖

主要觀察學員在登山過程中，是

貓洞的步驟及方式。在出發登山前，

否將帶上山的物品都帶下山，如食物

皆有告知學員山上沒有廁所，最好在

的包裝。發現學員皆有將帶上山的物

未出發前解決如廁需求，於本次兩天

品帶下山，並觀察到在離開午餐休息

一夜登山過程中，未有學員在登山時

地點時會互相提醒是否有遺留物品。

想上廁所，未能觀察此指標行為。 （四）留下你所發現的事物，如下表：

2.在戶外有挖貓洞的需求時，能遵循 挖貓洞的步驟及方式。 表 11

LNT 構面四定義及觀察指標表

LNT 準則

定 義

觀

留下你所發現的

在戶外活動中，對於

事物 Leave What You Find

所發現的事物能站在 保育的立場，做出避 免將所發現事物帶走 的行為。

133

察

指

標

1. 在兩天一夜登山課程中，是否有帶走 環境中的資源。

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

1.在兩天一夜登山課程中，是否有帶走

於課程中未發現學員有帶走環境資源

環境中的資源。

的行為。

主要觀察學員在課程中有否帶走

（五）減低用火對環境的衝擊，如下

環境中的資源(如：花、動物、樹木)。 表 12 LNT 準則 減低用火對環境

表：

LNT 構面五定義及觀察指標表 定 義

觀

定義為在戶外活動

察

指

標

1. 適切選擇炊煮時的生火方式(爐頭生

的衝擊 Minimize 中，能注意用火對環 火、枯枝生火)。 Campfire Impacts 境的衝擊，做出適當 2. 營火燃燒後，能將灰燼分散撒至周邊 生火的行為。

自然環境，以減輕同一地表的土地 負荷。

境造成負面影響，遂在炊煮方式選擇

1.適切選擇炊煮時的生火方式(爐頭 生火、枯枝生火)。

方面有選擇降低對環境衝擊的方式。

主要觀察學員炊煮時所選擇的

2.營火燃燒後，能將灰燼分散撒至周

方式為何，是否有選擇對環境衝擊較

邊自然環境，以減輕同一地表的土地

小的方式。兩天一夜登山課程在臺中

負荷。

市大坑露營區紮營，學員在 2/15 日學

主要觀察營火晚會結束後，未燃

校課程討論後決定和營區管理處承租

燒殆盡的木炭學員會如何處理來恢復

用具，以卡氏瓦斯爐生火，若選擇以

營火場地清潔。隔天待燃燒木炭冷卻

枯枝生火，未燃燒殆盡的枯枝會對環

後，研究者詢問該如何恢復場地清

134

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

潔，經高中部的學員提醒後，所有學

周遭草叢。

員一同將未燃燒殆盡的枯枝分散丟至

（六）尊重野生動植物，如下表：

表 13 LNT 準則 尊重野生動植物 Respect Wildlife

LNT 構面六定義及觀察指標表 定 義

觀

定義為在戶外活動

察

指

標

1. 能與野生動物保持適當距離。

中，發現野生動植物 2. 是否摘採或破壞兩天一夜登山課程 時，能站在不影響當

中所見到的植物。

地生態運作的原 則，做出尊重環境的 行為。

中僅有發現鳥類及松鼠，學員皆與該

1.能與野生動物保持適當距離。 學員在 2/15 日學校課程，有教導

動物保持安全距離。

學員遇到野生動物該保持甚麼距離才

2.是否摘採或破壞兩天一夜登山課

算安全，此指標主要觀察學員於登山

程中所見到的植物。

過程中碰到野生動物是否有保持安全

主要觀察學員於登山課程中有否

距離(單手打直平舉，手指比讚的手

摘採花草、破壞樹木。未發現學員有

勢，用手勢中的拇指瞄準動物，若拇

摘採花草、破壞樹木的行為。

指能完全遮住該動物身軀，即與此動

（七）考量其他的使用者，如下表：

物有保持安全距離)。在此次登山課程

135

體驗教育學報第九期 表 14 LNT 準則

＜實證研究＞ LNT 構面七定義及觀察指標表 定 義

觀

考量其他的使用

定義為在戶外活動

者 Be Considerate of Other Visitors

中，能注意其他使用

察

指

標

1. 在兩天一夜登山課程中，能友善的與 其他山友問好。

者的體驗品質，做出 2. 在兩天一夜登山課程中，與其他山友 互相體諒的行為。

交會時，能依地形條件來判斷是否禮 讓山友。 3. 離開紮營地點時，將露營使用的環境 做清潔整理。 時，會依地形、人數多寡、行進速度

1.在兩天一夜登山課程中，能友善的 與其他山友問好。

對與遊客行進的優先順序做調整。於

主要觀察學員於登山步道與其他

觀察中發現本次登山行程，主要由三

遊客交會時，能否與山友問好，營造

位老師作為領隊，分別帶領十位左右

鼓勵、友善的氛圍。發現大多學員以

學員，較少讓學員自行決定行進順

往戶外活動未有此問好行為，登山課

序，建議未來在路線規劃上，讓學員

程第一天學員大多先由講師開口問好

自行規劃，並由學生當領隊即能觀察

後才開口問好，第二天學員大都能主

此指標行為。

動與山友問好。

3.離開紮營地點時，將露營使用的環 境做清潔整理。

2.在兩天一夜登山課程中，與其他 山友交會時，能依地形條件來判斷是

主要觀察學員在離開紮營地點

否禮讓山友。

時，是否能將露營使用的環境做清潔

主要觀察學員能否在與山友交會

整理。發現在紮營及炊煮場地在離開

136

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

時有清潔乾淨，但發現洗手台有清洗

t 值可發現前後測數值未達到顯著差

鍋具留下的菜渣，研究者發現後請學

異，從該構面平均數前測數值 4.37，

員來做清潔。

可發現在五點量表中的進步空間不

由觀察紀錄可發現經由一天無痕

大，推估該構面未達顯著原因，可能

山林運動理論與技巧課程後實施兩天

是參與學員對其準則概念較為普及

一夜登山課程，除部分學員穿著裝備

化，在課程前即有一定的瞭解，因此

不適合及離開營地時部分使用區域未

進步空間不大。在以無痕山林運動七

清潔確實外，大致參與學員於觀察指

項準則所設計的「戶外環境行為量表」

標內的行為，皆符合無痕山林運動準

可發現除「考量其他的使用者」構面

則所建議的行為。

得分未達顯著進步外，其餘六各構面

肆、結論

「事先充分的規劃與準備」、「在可承

由統計結果發現「尊重野生動植

受的地點行走及宿營」、「適當處理垃

物」構面數值在平均數差為 0.92，前

圾維護環境」、「留下你所發現的事

後測得分差距最大，顯示學員在對待

物」、「減低用火對環境的衝擊」、「尊

野生動植物的行為認知上，有顯著的

重野生動植物」在得分上皆有明顯的

學 習 ，如應與野生動物保持適當距

提升，顯示透過無痕山林運動單日及

離、能否餵食野生動物方面；而平均

兩天一夜的登山課程，學員在認知行

數差距最小的構面為「考量其他的使

為上越來越符合減輕對環境衝擊的思

用者」 ，前後測差距數值為 0.15，且由

維模式及行為。

137

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

伍、建議

2. 教學方式

本研究因受到課程設計、研究對

目前我國鮮少有探討以不同教學

象、研究工具的設計，使本研究衍生

方式從事無痕山林運動課程的研究，

出許多研究結果無法證實之處，有待

引此建議未來可嘗試以不同教學方式

未來相關研究繼續探討。

帶領無痕山林運動，以找出何種教學

一、對未來研究之建議

方法最適合無痕山林運動的學習。

（一）無痕山林運動課程

3. 無痕山林運動與環境行為的

1. 課程項目

相關

經此次單日及兩天一夜的課程

本研究以無痕山林運動課程實施

後，發現要將無痕山林運動七大 準則

後，探討該課程是否對青少年於環境

所包含的所有內容實際運用是有困難

行為有顯著影響，建議後續研究者可

的，建議未來在帶領短天數無痕山林

依此結論，繼續探討實施無痕山林運

運動課程，以使用頻率高的概念優先

動課程後對環境行為的影響。

教學，避免教學流程內容無法一一說

（二）研究對象

明；如有至戶外的實地操作課程，建

1. 本 研 究 的 研 究 對 象 為 青 少

議需考量操作課程場地能運用到的準

年，未來有機會進行相同年齡層之研

則概念有哪些限制，如要練習以枯枝

究時，應將國高中不同求學階段的研

生火，但有些露營場地禁止以枯枝生

究對象人數均等分配，並提高研究對

火。

象的人數，使量化統計的結果更具有

138

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

信度。

的延續性。

2. 若無法增加研究對象的數量

（三）研究工具

時，可以考慮加以質性訪談的方式，

1. 本研究量表屬於自編量表，雖

與量化統計同時進行分析討論，則可

進行專家效度考驗，再輔以項目分析

減少人數限制對於信度的影響。

檢核其信度，但在效度方面屬表面效

3. 在參與無痕山林運動課程後

度，信度方面部份構面 Cronbach α 值

所得到的經驗與概念可能依時間的流

不夠理想，建議未來在使用自編量表

逝，建議將無痕山林運動的課程理念

之研究者，對於預試受試者之數量必

融入研究對象所處學校的童軍課程，

須再提高，並以驗證性因素分析提升

使參與者在同質性高的課程中重溫無

量表之建構效度較為適切。

痕山林運動的課程理念，以維持效益

參考文獻 中文部分 王偉琴、吳崇旗、周靈山（2009）。建構以無痕山林準則為架構之戶外環境行為 量表。休閒產業管理學刊，2卷1期，14-27頁。 王惠宏、吳崇旗、林育燕、王偉琴（2011）。登山健行者環境態度與環境行為之 相關研究。人文社會科學研究，5 (3)，105-129頁。

139

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

台灣山林悠遊網（2013，3月15日）。資料引自http://trail.forest.gov.tw/index.aspx 行政院農業委員會林務局（2015，5月15日）。資料引自 http://trail.forest.gov.tw/ePaper/LNT_epaper/2.LNT.html 吳崇旗（2009） 。無痕山林(LNT)準則融入登山教育課程對環境態度之影響研究。 體育學報，42(1)，69-82。 吳崇旗、林菽嫻（2010）。無痕山林推廣通識課程對大學生之成效研究。2010南 臺灣運動休閒產業理論與實務研討會專刊，168-168。 吳崇旗、陳郁璿（2010）。無痕山林宣導課程設計及其對大學生環境態度之影響 研究。屏東縣，國立屏東科技大學休閒運動保健系。 吳崇旗、陳郁璿（2010）。兩天一夜無痕山林(LNT)種子教師訓練課程對環境態 度之影響。運動休閒餐旅研究，5(3)，22-35。 吳崇旗、游雅婷、吳培如、陳玫君、謝雙憶、林欣瑩（2009）。無痕山林教學手 冊之編製。98年無痕山林暨環境衝擊研討會，177-192。 黃德祥（2008）。青少年發展與輔導。台北市：五南。 郭育任（2006）。台灣國家步道環境優化推動發展計畫。無痕山林－九十五年度 國家步道環境優化研討會論文集，54-49。台北市：行政院農委會林務局。 國家步道導覽網（2014，3月20日）。國外LNT的推動經驗。資料引自 http://trail.forest.gov.tw/ePaper/LNT_epaper/2.LNT.html

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體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

外文部分 Daniels, Melissa & Marion, Jeffrey (2005). Communicating Leave No Trace Ethics and Practices: Efficacy of Two-Day Trainer Courses. Journal of Park and Recreation Administration, 23, 1-19.

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Moore, R. L., & Driver, B. L. (2005). Introduction to outdoor recreation: Providing and managing natural resource based opportunities. State College, PA: Venture

141

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

The Influence of Incorporating Experiential Educating Model into Leave No Trace Mountain Climbing Class on Adolescents’ Outdoor Environment Behavior Ming-Ching Hsueh/ Department of Recreation and Sport Management, University of Taipei, Associate Professsor Yi-Ming Lin/ Department of Recreation and Sport Management, University of Taipei,

ABSTRACT In the end of 2006, a set of principles which can reduce the impact on mountain environment was introduced into Taiwan from the U.S.—Leave No Trace (LNT). LNT has been implemented about eight years, yet there is no related study literature on LNT for which the study participants are adolescents. The purpose of this study is to understand how adolescents' outdoor environment behavior differs after participating in LNT mountaineering courses. Study participants were junior and senior high school students of one High School in Taichung city, recruited on the Internet. Courses were designed into one-day tuition in LNT theory and technique along with two-day LNT mountaineering courses. Outdoor Environment Behavior Scales collected before and after the courses were adopted as the statistical analysis data. During the two-day LNT mountaineering courses, LNT observation record form and photos are used as qualitative observation records. The results show: The scores of Outdoor Environment Behavior Scales generally improved after LNT mountaineering courses. It shows that the one-day and two-day LNT mountaineering courses, have both produced positive effects upon the participants’ thoughts and behaviors in the outdoor environment.

142

體驗教育學報第九期

＜實證研究＞

Keywords: Leave No Trace (LNT), Mountaineering Courses, Outdoor Environment Behavior, Experiential Educating

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體驗教育學報第九期

＜友情刊登＞

中國大陸體驗式教學研究：成效、問題與對策 張鵬程/南通大學教育科學學院講師/博士 陶愛華/南通大學教育科學學院講師/碩士 王燦明/南通大學教育科學學院教授

摘要 體驗式教學是當前大陸教育教學領域研究中顯見的熱點。已有研究肯定了體 驗式教學的研究價值、重視了體驗式教學的內涵闡釋、建構了體驗式教學的理論 基礎、涉足了體驗式教學的教學策略，但基本概念缺乏準確界定、實證研究缺乏 理論支撐、教學策略缺乏深層分析，教學模式缺乏基本要素。為此，未來的體驗 式教學研究應是強化體驗概念研究、拓展體驗機制研究、豐富教學策略研究、深 化教學模式研究，加強理論基礎研究。

關鍵詞：體驗、體驗式教學、成效、問題、對策

通訊作者：張鵬程，南通大學教育科學學院講師.

144

E-mail：zpc03091082@126.com

體驗教育學報第九期

＜友情刊登＞

近年來，中國大陸體驗式教學研

理論的提出相伴而生。根據考證，自

究取得了許多值得肯定的成效，尤其

2000 年中共團中央全國少工委在全國

在具體的學科實踐研究領域激起了越

範圍發出《關於動員和組織少先隊員

來越大的反響，並在一定程度上起到

在實踐中體驗的實施意見》中提出:“把

了普及教學“新思維”、引領基礎教育課

完成體驗獲得真實感受作為教育活動

程改革深入推進方向的作用。同時，

所必須達到的具體目標”的思想後，特

隨著體驗式教學研究的深入，其所生

別是自 2001 年《基礎教育課程改革綱

成的質疑、反思及亟待解決的問題,也

要(試行)》中明確指出“各學科應加強

使其自身的發展進入了“攻堅時期”。因

體驗性目標”的理念後，在我國才真正

此，系統回顧與總結大陸體驗式教學

拉開體驗式教學相關研究的序幕。

研究的發展進程，深入審視與反思其

大陸體驗式教學在其發展過程中

中存在的主要不足，並在此基礎上指

出現的特點很多，但其主要集中在以

出未來的研究取向，這不僅有助於大

下三點：①在實踐研究上，它往往是

陸體驗式教學相關研究，也有利於促

與體驗學習，體驗式學習，體驗教學，

進整個體驗教育的發展與完善。

體驗教育以及其它的與體驗相關的學 科教育混合出現。誠如有論者指出：

一、體驗式教學研究的提出

“在實踐研究方面，主要表現為一些教

儘管體驗式教學的思想可以追溯

師 …… 將體 驗與 另一 詞語 相等 或 通

到先秦時期，但真正成為大陸教育學

用。如“體驗教育”、“體驗性學習”、“體

話語卻是晚近時期的事，其研究的興

驗式學習”、“道德體驗”和“審美體驗”

起是與基礎教育課程改革的實施以及

等”（易麗，2006） 。 ②在研究內容上，

“愉快教育”和“以情優教”等情感教學

由最初的以介紹西方的研究成果為主

145

體驗教育學報第九期

＜友情刊登＞

轉向本土化的重視國內教學中的體驗

情況看出（見圖 1）。綜觀十年來的研

研究；從簡單的理論探討轉向側重學

究，其研究主題主要包括“體驗教學”、

科教學研究；從早期注重學生的內心

“體驗式教學”和“體驗性教學”三種；其

體驗研究逐漸轉向對教師在教學過中

研究方法既有“理論研究”，又有“實踐

自身的生命體驗的關注（李政

探索”；其研究內容主要涉及體驗式教

濤,2008 ；肖正德， 2008 ；閆守軒，

學的研究價值、體驗式教學的內涵闡

2011）。 ③在研究數量上，大陸對體

釋、體驗式教學的理論基礎、體驗式

驗 式 教學的相關研究呈逐年遞增趨

教學的教學策略等等，為了避免論述

勢，特別是近五年來增長極其顯著。

的重複，這部分內容將在下面詳述！

這可從近十年來每年發表數量的分佈

圖 1 體驗式教學研究數量在時間上的分佈情況

二、體驗式教學研究的重大成效

文。與此同時，還出版了一批具有代

據初步統計，迄今為止，大陸有

表性的教育教學論著（楊四耕，2005；

關“體驗式教學”的研究論文多達千篇，

辛繼湘，2005） 。從收集的文獻看，已

其中不乏優秀的碩士論文和博士論

有研究主要有以下五大成效。

146

體驗教育學報第九期

＜友情刊登＞ 體驗式教學也不例外。當前，最常見

(一)肯定了體驗式教學的研究價值 體驗式教學是以“體驗”為中心而

的對“體驗式教學”界定方式有三種，一

展開的一種特殊的教學方式，大陸學

是演繹式，即從“體驗”的情感特徵出

者對體驗式教學研究的意義或價值的

發，認為體驗式教學是“教師利用各種

肯定，主要從學生方面展開。儘管具

手段和方法，精心創設一種適宜的情

體論述不盡相同,但綜合起來大致涉及

境和情感氛圍，給予學生積極參與、

以 下 幾點： ①有利於學生素質的發

親身感受的機會，從而喚起真切的情

展。體驗式教學，是素質教育的理想

緒感受，在進一步感知和理解的基礎

選擇（肖海平，2004） 。②有利於學生

上，產生積極的情感體驗的教學活動

創造性的提高。體驗式教學法可以充

（國曉華，2006） 。二是置換式，即以

分發揮學生的潛能，使其不斷產生新

原有的某種教育模式或教育口號來

的聯想和思維，有利於幫助學生形成

“置換”體驗式教學，目前最常見的就是

創新意識和創新思維（韓琳琳、孟祥

將“情景”式教學看成是體驗式教學，認

革，2011） 。③有利於豐富學生情感和

為體驗式教學是師生通過各種真實情

行為的發生。體驗式課程教學十分重

景的體驗活動來實施課堂教學活動

視過程中教師指導下學習者的自我主

（陳佑清，2002） 。三是描述式，即從

動體驗，以促進學習者情感的陶冶以

“體驗”的本體論特徵出發，認為體驗式

及行為能力的發展（張蓉，2006） 。④

教學是基於生命的教學，是以人的生

有利於學生知識的建構。體驗教育是

命發展為歸依的教學，是重視生命之

個體知識建構的基礎(張志泉，2004）。

感悟和反思的教學，是師生生命成長

（二）重視了體驗式教學的內涵闡釋

之家園的教學（閆守軒， 2004）。

概念研究是理論研究的起始環節,

（三）建構了體驗式教學的理論基礎

147

體驗教育學報第九期

＜友情刊登＞

任何新教學法的提出，都有一定

的角度無非涉及以下兩種：一是從教

的理論支持。體驗式教學也如此，目

學模式的角度提出教學策略，如有論

前其理論基礎主要體現在以下三個方

者提出了“入境激情—對話移情—探

面：①哲學基礎：在哲學領域，多數

究動情—實踐縱情—評述析情”的五

論者認為“生命哲學和後現代理論”是

段教學模式（胡尚峰、田濤，2003）。

體驗式教學存在的哲學基礎；還有論

二是從教學方法的角度，提出“發展學

者認為“存在主義”和“杜威的經驗自然

生的主體性、注重教學的情境性、關

主義”也是體驗式教學存在的哲學基

注教學關係的建構等教學策略來促進

礎。②心理學基礎：在心理學領域，

學生的體驗（陳旭遠、劉冬岩，2004） 。

多數論者認為人本主義心理學是體驗

③與體驗學習圈相聯繫展開，有論者

式教學存在的心理學基礎；還有論者

提出通過“設計真實的具體體驗—引

認為勒溫的群體動力學和皮亞傑的發

導體驗後的反思觀察—關注抽象概括

生認識論也是體驗在教學中存在的心

的內在思維—再次創造主動檢驗的應

理學基礎。③教育學基礎：在教育學

用情境”的方式進行體驗教學指導（嚴

領域，多數論者認為：大衛·庫伯的體

奕峰、謝利民，2004）。

驗式學習循環模式是體驗式教學存在 的教育學基礎。還有論者認為建構主

三、體驗式教學研究的主要不足

義的學習觀和現代的“知情教學論”也

（一）基本概念缺乏準確界定

是體驗式教學存在的教育學基礎。

對於體驗式教學概念的界定，目 前存在的問題顯而易見。如以演繹式

（四）涉足了體驗式教學的教學策略 在體驗式教學研究中，儘管研究

方法界定看似順理成章，但也容易走

者提出的教學策略名目繁多，但思考

極端，使其丟棄體驗式教學的認知因

148

體驗教育學報第九期

＜友情刊登＞

素，而將體驗本身作為追求的目標；

驗式教學研究內容的分佈很不平衡：

以置換式方法界定雖能降低人們接

談實踐的多，談理論的少；談功能性

受新事物的難度，但無意中扭曲了體

的多，談為什麼的少。誠如有學者指

驗式教學與“情景”式教學的關係，最

出：目前我國對體驗式教學的研究主

終將消解體驗式教學本身；以描述式

要集中在學科教學、德育、和課外活

方法界定雖直觀具體，便於理解，但

動上，而理論研究不到整個研究的

抽象程度較高，難以操作。事實上，

10%。這種重實踐輕理論的發展傾向，

用“體驗教學”的概念取代“體驗式教

造成許多學者在不知何為體驗式教學

學”似乎更為妥當。體驗教學的概念

的情況下卻寫了許多論文。儘管實踐

也許並不比體驗式教學的概念更清

決定理論，理論的發展一定程度上依

晰，但內涵卻更豐富。猶如金錶的概

賴與實踐。但是，在實際的教學中，

念一樣，即既可以指金色的錶，也可

我們卻不能忽視理論建構。因為理論

以指金子做的錶。與之相應，體驗教

是實踐的指南。沒有正確理論指導的

學既可以指以體驗的方式來進行教

實踐，最終將成為沒有思想的操作。

學，即體驗式教學，也可以指注重體

理論認識的高度不僅僅決定了實踐活

驗的內在特徵來進行的教學，即體驗

動的程度和力度，同時，教育理論所

性教學。這樣，僅僅用體驗式教學無

包含的豐富的心理學、社會學、歷史

疑矮化了體驗教學本身，也違背了最

學和哲學的理論要素和理論概念，單

初新課程改革中提倡注重學生內心

靠實踐無疑是很難獲得的。

體驗的意願。

（三）教學策略缺乏深層分析

（二）實證研究缺乏理論支撐

就已有研究而言，學術界往往將

概覽相關文獻發現，目前有關體

涉及體驗教學的教學策略與教學模式

149

體驗教育學報第九期

＜友情刊登＞

或教學方法相混，誠然，這與事實不

達成的教學目標；教學過程中涉及的

符。與教學模式相比，教學策略的靈

操作程序；教學的手段或策略；以及

活性和變通性較強，其主要功能在於

後續的反饋評價。鑑於此，若將當前

調控整個教學活動。某種程度上，好

僅僅從具體的學科或相應的功能目標

的教學策略甚至可以打破教學模式的

視角來建構體驗式教學模式的話，顯

藩籬，以有效達到教學目標。另一方

然成分不足，要素偏少。

面，教學策略也不等同於教學方法， 四、對策與建議

源於策略立意高遠，它是在宏觀把握 的基礎下施行的具體方法。可見，教

教育學倡導的所有原則都應該貼

學策略是在整體教學背景下對教學方

近師生當下的生命體驗，惟此，教育

法的一種凝練，從而將其提升到具有

學才能真正成為生命之學、人文之學

上位概念的策略性水平。

（王枬、王彥，2009） 。基於當前體驗

（四）教學模式缺乏基本要素

式教學研究取得的成效與存在的問

關於體驗式教學的模式，目前研

題，未來的“體驗教學”研究什麼以及怎

究相對較少，且與教學策略混淆。另

麼研究，筆者通過反思，提出如下建

外，與新教學模式理論相比，還有很

議。

大差距：一方面，教學模式是源於一

（一）強化體驗概念研究

定的教學理論，但又超越其理論，使

由於“體驗”是體驗教學的基石，這

其具有現實性；另一方面，教學模式

樣對體驗概念的不同解讀將形成不同

與教學實踐緊密相連，使其具有可操

的體驗教學觀。儘管目前有學者從“認

作性；第三，從構成要素上看，教學

識論”、“價值論”等角度闡釋體驗的內

模式應包括所依據的理論基礎；預期

涵，但由於體驗內涵的豐富性，諸多

150

體驗教育學報第九期

＜友情刊登＞

領域對其都有所解析，因此，若想較

在的形態？以及④體驗的不同存在形

為科學、較為系統、較為客觀地界定

式之間的關係如何？

體驗的概念，就需要從已有學科取得

（三）豐富教學策略研究

的豐碩成果中汲取養分。唯此，也許

教學策略是教師為實現教學目標

才能真正揭示出符合教育學意義上的

而採取的一系列方式、方法的總稱。

體驗的內涵，從而更準確地揭示體驗

體驗教學策略的有效性直接關係到體

教學內涵的本真狀態，使其如其所是。

驗教學的價值理念能否實現。根據教

（二）拓展體驗機制研究

學策略的內涵及當前體驗教學策略的

體驗機制，即體驗發生、發展，

研究現狀，宏觀上可以將體驗教學策

及其變化趨勢的心理結構形式，對其

略分為兩類：一類是基本教學策略；

研 究 是深入理解體驗功能的有效途

另一類是特殊教學策略。其中基本教

徑。然而，迄今為止，無論是“體驗教

學策略是一種在任何學科中均可以使

學”研究，還是哲學、心理學、美學、

用的有利於體驗的發生、發展，以及

宗教等這些對體驗深入研究的領域，

外化的教學策略。特殊體驗教學策略

對涉及體驗的發生機制問題，都對其

主要是針對具體學科（如語、數，外

採取避而不談的態度。因此，我們認

等）而言採取的教學策略。總之，只

為 ， 必須充分地研究體驗的發生機

有將教學策略和學習者特徵之間建立

制，然後才能提出在教學中如何針對

有意義的聯繫，教學策略的設計才真

性地發揮體驗所應有的功能。針對體

正具有針對性和實效性。

驗的發生機制建構問題，不妨從以下

（四）深化教學模式研究

幾個問題考察：①體驗產生的條件？

在新教學模式指導下，並結合我

②體驗條件實現的途徑？ ③體驗存

們的理解，不妨從以下幾個方面來建

151

體驗教育學報第九期

＜友情刊登＞

構體驗教學模式：①理論基礎，即指

教學的理論研究。諸如，體驗式教學

體驗教學所依據的教學理論；②基本

的理論基礎研究，即除了進一步發掘

理 念 ，即體驗教學所持有的教學理

當前所提及的哲學、心理學與教育學

念；③結構方式，即對體驗教學過程

基礎外，還應充分探索其它相關學科

所特有的結構方式加以建構；④操作

的思想質料，來充盈體驗式教學的發

過程，即為實現體驗的價值而實施的

展，如“美學”中的“對話理論”。通過對

具體的操作要領；⑤實現條件，即為

話，不僅有利於促進體驗的生成，也

實現操作要領而形成的與之匹配的教

有利於促進體驗的外化；又如，體驗

學手段或教學策略；⑥功能目標，即

式教學本身所涉及的一些理論研究，

期望體驗教學模式的運用所達成的教

像“體驗”的概念與機制、“體驗式教學”

學效能。

的內涵、體驗式教學的理念、體驗式

（五）加強理論基礎研究

教學的理論模式與評價，以及如何從

如前所述，儘管當前體驗式教學

體驗教學走向體驗教育等等，都需要

的實踐研究內容很豐富，但是其相應

進一步從理論上提升其研究的高度。

的理論基礎研究卻非常薄弱，為此，

惟此，才能真正實現體驗教育價值之

今後我們應該不遺餘力地加強體驗式

所在！

152

體驗教育學報第九期

＜友情刊登＞

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153

體驗教育學報第九期

＜友情刊登＞

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體驗教育學報第九期

＜友情刊登＞

Achievement, Issues and Solutions: Research on Experience Teaching In China Peng-Cheng Zhang/ Lecturer, College of Education, Nantong University, in China Ai-Hua Tao/ Lecturer, College of Education, Nantong University, in China Can-Ming Wang/ Professor, College of Education, Nantong University, in China

ABSTRACT Experience teaching is becomeing more and more popular with the educators in China. Some correlative researches have affirmed the importance of the research on experience teaching, paid attention to the explanation of the meaning of experience teaching, given prominence to the analysis of the character of experience teaching, attached importance to the theoretical basis of experience teaching, and set foot in exploring the teaching strategies of experience teaching. However, the basic concepts lack exact definition; the empirical study lack theoretical support; the teaching strategies lack deep analysis; the teaching mode lack basic elements. Therefore, the research on experience teaching should strengthen the definition of concepts, widen the psychological mechanism of experience, enrich the teaching strategies of experience teaching, deepen the construction of teaching model in experience teaching, and Strengthen the theoretical research.

Key words：experience; experience teaching; achievement; issues; solutions

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＜體驗教育學報＞ Journal of Asia Association for Experiential Education 稿 約 一、體驗教育學報（以下簡稱本刊）係由亞洲體驗教育學會發行之學術刊物。本 刊旨在提供體驗教育相關論述與研究的發表與交流平台，希冀透過學術發 表，促進體驗教育專業研究之蓬勃發展。本刊設有審查制度，採審查者與投 稿者雙向匿名方式進行審查，且隨到隨審，歡迎各界惠賜有關體驗教育主題 之中英文觀點論述與實証研究論文。 二、體驗教育學報徵稿主題，包括：體驗教育、戶外冒險教育、體驗教育與綜合 活動學習領域的融合、冒險輔導、諮商與治療的探討、探索教育與企業人力 訓練、服務學習、以體驗學習為本之環境與生態教育及其它相關議題。 三、本刊一年發行一期，訂於每年十二月出版一期，全年皆接受投稿。 四、本刊投稿之文章類型分為： (一) 觀點論述 舉凡題材新穎，思想純正而富有啟發性與建設性之體驗教育觀點、相關 主題文獻回顧、國外體驗教育新知與教學或實務經驗等主題，均歡迎踴躍惠 賜稿件。稿件（含圖表）以不超過六千字為宜，並以一次刊畢為原則，有違 者退稿。 (二) 實証研究 舉凡有關體驗教育之中英文原創性論文(original research paper)，均歡迎 踴躍惠賜稿件。全文以二萬字為限（含中、英文摘要與圖表）；中、英文摘 要以五百字以內（內容包含研究目的、方法、結果與結論，以一段式呈現）； 中、英文關鍵詞以不超過五個為限。 五、投稿稿件一律採用電腦打字（12 號字，1.5 倍行高，中文標點符號用全型， 英文標點符號用半型），稿件之首頁須載明下列資訊： (一)中、英文論文標題。 (二)中、英文作者姓名。

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(三)中、英文任職機構與職稱，若作者不僅只一位，敬請於作者姓名之後與 任職機構之前加註*、**、***等對應符號，以俾利識別。 (四)通訊地址、聯絡電話號碼、電子郵件地址，並敬請註明通訊作者。 六、實証研究投稿稿件之次頁起為本文，書寫順序如下： (一) 中、英文論文標題。 (二) 中文摘要、中文關鍵詞。 (三) 本文（緒論、研究方法、研究結果、討論與建議）。 (四) 參考文獻。 (五) 英文摘要、英文關鍵詞。 七、書寫格式為求統一，請參用 APA 格式撰寫，參考文獻與正本引用文獻一致， 中文依姓氏筆劃為順序，英文依姓氏字母為順序，詳細書寫格式如附件一， 未能符合本刊之規定格式撰寫之論文，不予審查及刊登。 八、稿件凡經刊登將轉成 PDF 檔，由投稿者自行列印抽印本。刊登稿件電子檔 亦刊載於本會網站(https://www.asiaaee.org/index.asp)供參考與下載。 九、稿件著作權歸屬本刊，本刊亦有刪改權，投稿經審查通過後，需繳交「著作 財產轉讓同意書」 （如附件二） ，除獲本刊同意，不得重刊於其他刊物。本刊 不接受一稿兩投之稿件，凡曾於其他刊物發表或抄襲之稿件，一概拒絕刊 登，一切法律問題自行負責。 十、為提升投稿稿件作業與環保效益，本刊僅用電子郵件投稿與審稿之方式。投 稿稿件之格式必須為 Microsoft Word 檔案或為 PDF 檔。本編輯委員會將加 速審稿之作業，審查結果儘速予以回覆。 十一、請將投稿稿件與作者相關之資訊（如：作者姓名、服務單位、職稱、地址、 聯絡電話、傳真電話與電子郵件地址，並敬請註明通訊作者），利用電子 郵件方式，正本寄至亞洲體驗教育學會學報信箱(aaeejournal@gmail.com), 並 另 請 將 副 本 郵 寄 至 亞 洲 體 驗 教 育 學 會 (aaee2006@gmail.com ； 02-29017943)，作者應於投稿稿件郵寄出後十天之內，收到收稿確認之電 子郵件，若於十天之內尚未收到收稿確認之電子郵件，敬請重新將投稿稿 件寄出，並請與學會聯繫。

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附件一 參考文獻撰寫格式範例 一、書籍類 張春興、林清山（1981）。教育心理學。台北市：東華書局。 曾文星（1988）。從人格發展看中國人性格。載於李亦園、楊國樞編：中國人的 性格（235-267 頁）。台北市：桂冠圖書公司。 Berenson, M. L., Levine, D. M., & Goldstein, M. (1983). Intermediate statistical methods and application: A computer approach. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Marteniuk, R. G. (1976). Cognitive information processes in motor short-term memory and movement production. In G. E. Stelmach (Ed.), Motor control: Issues and trends (pp. 175-185). New York: Academic Press.

Gurman, A. S., & Kniskern, D. P. (1981). Family therapy outcome research: Knows and unknowns. In A. S. Gurman & D. P. Kniskern (Eds.), Handbook of family therapy (pp. 105-128). New York: Brunner.

二、期刊或雜誌類 蔡居澤（2005）。國民中學綜合活動學習領域活動課程設計：以探索教育活動為 例。公民訓育學報，16 輯，37-56 頁。 黃國彥、吳靜吉、李新鄉（1994） 。教師專業承諾量表編製初步報告。測驗年刊， 41 輯，143-156 頁。 Becker, L. J., & Seligman, C. (1981). Welcome to the energy crisis. Journal of Social Issues, 37(2), 1-7.

Main, M., Tomasini, L., & Tolan, W. (1979). Differences among mothers of infants judged to differ in security. Developmental Psychology, 15, 472-473.

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三、翻譯書籍 Knapp, C. E. (2003). 體驗教育－帶領內省指導手冊（謝智謀、王怡婷） 。台北市： 幼獅出版社（原著於 1995 年出版）。 註：參考文獻放在英文部分，正文引用文獻為：(Knapp, 1995/2003)。 Laplace, P.-S. (1951). A philosophical essay on probabilities (F. W. Truscott & F. L. Emory, Trans.). New York: Dover. (Original work published 1814)

四、在研討會發表的論文 吳崇旗、謝智謀、王克威（2004）。長期營隊活動舉辦之成效研究—以二十八天 共生營活動為例。論文發表於 2004 年國際運動與休閒研討會，桃園縣，國 立體育學院。 Rocklin, T. R. (1989). Individual differences in item selection in computerized self-adapted testing. Paper presented at the Annual Meeting of the American Research Association, San Francisco, CA.

五、未發表的論文 余紫瑛（2000）。探索教育活動影響國中學生自我概念與人際關係之實驗研究。 未出版之碩士論文，台北市，國立台灣師範大學公民訓育研究所。 Devins, G. M. (1981). Helplessness, depression, and mood in stage renal disease.

Unpublished doctoral dissertation. McGill University, Montreal.

Ryerson, J. F. (1983). Effective management training: Two models. Unpublished master's thesis. Clarkson College of Technology, Potsdam, New York.

六、沒有作者的論文或書籍

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學生手冊（1990）。桃園縣：國立體育學院。 教育部體育司（2004）。培養活力青少年白皮書（草案）。台北市：作者。 Publication Manual of the American Psychological Association (5th ed.)(2001).

Washington, DC: American Psychological Association.

Australian Bureau of Statistics. (1991). Estimated resident population by age and sex in statistical local areas, New South Wales, June 1990 (No. 3209.1). Canberra, Australian Capital Territory: Author.

七、印刷中的論文或書籍 吳崇旗、謝智謀（印刷中）。探討戶外冒險教育的效益。中華體育季刊。 Hamner, H. A. (in press). Research in cognitive development. New York: Springer.

八、從資料庫中引用的資料 Gottfredson, L. S. (1980). How valid are occupational reinforcer pattern scores?

(Report No. CSOS-R-292). Baltimore, MD: Johns Hopkins University. Center for Social Organization for Schools. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 182465) Pender, J. E. (1982). Undergraduate psychology majors: Factors influencing decisions about college, curriculum and career. Dissertation Abstracts International, 42, 4370A-4371A.

九、從報紙上引用的資料 李湧清（2003，8 月 11 日）。學歷通貨膨脹成功要靠用功。聯合報，A15 頁。 少數政府必須以協商對話為首務（2005，2 月 3 日）。聯合報，A2 頁。

Schwartz, J. (1993, September 30). Obesity affects economic, social status. The Washington Post, pp. A1, A4.

New drug appears to sharply cut risk of death from heart failure. (1993, July 15). The Washington Post, p. A12.

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十、從網路上引用的資料 藍宗標（2003，8 月 11 日） 。首度赴加，曹錦輝面臨室內賽。聯合新聞網。資料 引自 http:// tw.news.yahoo.com/2003/08/11/sports/udn/4165702.html 內 政 部 警 政 署 （ 2004 ， 1 月 20 日 ）。 93 年 警 政 統 計 通 報 。 資 料 引 自 http://www.npa.gov.tw/ count/main.html Hilts, P. J. (1999, February 16). In forecasting their emotions, most people flunk out.

New York Times. Retrieved November 21, 2000, from http://www.nytimes.com Canarie, Inc. (1997, September 27). Towards a Canadian health IWAY: Vision, opportunities and future steps. Retrieved November 8, 2000, http://www.canarie.ca/press/ publications/pdf/health/healthvision.doc

from

統計表呈現範例 說明： 1.整個統計表以「置中」的方式放在內文的中間。 2.而標題在表的正中央上方（標題不懸空，亦即標題和表之間不空行），標題的 標號以國字呈現，如「表一」 、 「表二」…。標號和標題的文字之間空一個全型 格。 3.表內沒有直線，只有橫線。最上和最下的線用 1 1/2 的粗線，其間的橫線用 1/2 的細線。 4.表中的數字一律用半型，小數點上下對齊，個位數亦上下對齊。 5.表中的數值除了「p 值」列出小數到第 3 位以外，其餘四捨五入到小數第 2 位。 「p 值」的小數前面不加「0」 ，其餘的數值若不到整數，在小數點之前加上「0」 。

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6.若統計考驗達顯著水準，在表中的「F 值」或「t 值」等統計考驗值右方標註「*」 ， 並在統計摘要表左下方（和標線的左端切齊）標示「*p .05」。 表一 變異來源

各組學習成就的變異數分析摘要表

SS

df

MS

F值

p值

教室氣氛(A)

4.80

1

4.80

1.18

.288

教學方法(B)

101.40

2

50.70

12.47*

.001

B

42.20

2

21.10

5.19*

.013

誤 差 項

97.60

24

4.07

246.00

29

A × 全

體

*p .05

統計圖呈現範例 統計圖的呈現有多種方式，較常用的有多邊圖（折線圖） 、直方圖（長條圖） 及圓形比例圖等三種。下圖即是冒險教育活動參與動機量表得分的次數分配直方 圖：

次 數 ︵ 人 ︶

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 9

12

15

18

21

24

27

30

參與動機分數(分)

圖一

受試者參與動機分數的次數分配直方圖

162

33

36

統計圖的呈現應該遵循下列幾項原則： 1.統計圖的標題要放在圖的下方。 2.縱軸和橫軸的比率是 3：5（黃金分割）。 3.縱軸和橫軸有小標題。 4.縱軸標示出單位和刻度，橫軸若是以連續變數來分組亦標示單位和刻度（如圖 一）。但橫軸若是以名義變數來分組，則無標示單位和刻度，只標示出各組的 名稱。 5.縱軸的單位由下而上依次增大，而橫軸的單位由左而右依次增大。 6.縱軸和橫軸若不是由原點開始，則標示缺口。

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附件二

「體驗教育學報」 著作財產權讓與書

作者： 篇名：

本著作所有列名作者皆同意本篇文章被刊登於「體驗教育學報」，並為推廣 本期刊內容，茲將本著作之著作財產權讓與亞洲體驗教育學會，惟仍保有著作人 格權，並本著作集結出版、教學及網站等個人無償（非商業）使用之權利。

立書人代表：

簽章

（本人已取得其他作者同意簽署，否則須自負法律責任。） 身分證字號： 電話：

傳真：

戶籍地址： 通訊地址：

中 華 民 國

年

月

164

日

版權頁 ＜體驗教育學報＞ 第九期

ISSN 1998-5150

Journal of Asia Association for Experiential Education 發 行 人：吳崇旗 副發行人：蔡居澤、吳兆田 總 編 輯：王俊杰 主 編：蔡居澤 副 主 編：王伯宇、許于仁 編輯委員（依姓氏筆畫排列）： 王克威、王念祖、吳崇旗、吳兆田、洪中夫、徐堅璽、 徐彥暉、莊耀南、張宏林、張宏恩、張鎮遠、許于仁、 陳俊霖、黃同慶、蔡居澤、謝宜蓉、廖炳煌、蕭麗芬、 審查委員（依姓氏筆畫排列）： 王俊杰 國立體育大學休閒產業經營學系 吳崇旗 國立屏東科技大學休閒運動健康系 陳美燕 國立臺灣師範大學運動休閒與餐旅管理研究所 劉若蘭 國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系 蔡居澤 國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系 謝智謀 國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系 鐘敏華 國立臺北教育大學體育學系 執行編輯：李蔚、鄭祺民 特約英文編輯：王瀚陞 出 版 者：亞洲體驗教育學會 通訊地址：新北市泰山區明志路三段 351 巷 10 號 1F 聯絡電話：02-29017943 傳真電話：0973054721 網址：http://www.asiaaee.org E-mail：aaee2006@gmail.com 封 面 設 計：許淑珍 創 刊 日 期：中華民國九十六年十二月三十一日 出 版 日 期：中華民國一０四年十二月三十一日 ※本刊電子全文已獲收錄於「國家圖書館遠距圖書服務系統」及「CEPS 思博網－中文電子期刊服務」

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