AAEE 第十一期學報內文 by Asia Association for Experiential Education(AAEE)

<體驗教育學報> Journal of Asia Association for Experiential Education ISSN1998-5150 第十一期中華民國一Ｏ七年六月目

錄

主編的話 ………………………………………….… 蔡居澤

Ⅰ

＜實證研究＞許于仁 1. 跨部門城市體驗式學習對團隊溝通信任影響之研楊美娟究─以某高科技公司為例………………………… 張育瑄嚴敏慈 2. 應用分析層級程序法(AHP)建構國小環境教育評陳姵言選之系統 …………………………………………… 蔡居澤 3. 臺灣體驗教育引導員專業職能基準之建構………

陳品蓁

林國楨 4. 高中生服務學習的自我決定動機及其學習成效之林皓文研究………………………………………………… 黃偉立劉秀嫚

＜觀點論述＞ 1. 看似靈光乍現但其實又其來有自的荒野獨處課程設計………………………………………………… 2. 登山者心理技能的發展與實踐之敘說探究………

蕭如軒

李曉蓉

107

主編的話《體驗教育學報》創刊以來，致力於發表具有思想性及運用科學嚴謹的方法論在體驗教育領域所取得的成果，包括相關的理論、方法及應用經驗，特別是結合教育與其他領域問題的探討，從而對體驗教育的系統研究和應用做出貢獻。

學報第 11 輯因為稿件不足，延後半年於 2018 年中推出。本輯學報共收錄〈跨部門城市體驗式學習對團隊溝通信任影響之研究─以某高科技公司為例〉等四篇實證研究論文；〈看似靈光乍現但其實又其來有自的荒野獨處課程設計〉等兩篇觀點論述研究論文。在 12 年國教新課綱即將正式公布的這一年，這些研究論文代表了體驗教育學術進展的成果，也代表未來教育可能的新方向。在此，謹向關心和支援《體驗教育學報》的國內外學者同仁及各界人士致以深深的謝意。同時感謝參與稿件評審的各位專家及協助的學會同仁，並對執行編輯在出版過程中的辛勤努力深表謝意！

《體驗教育學報》主編蔡居澤博士謹誌中華民國一Ｏ七年六月 I

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

跨部門城市體驗式學習對團隊溝通信任影響之研究 ─以某高科技公司為例許于仁/國立臺灣科技大學數位學習設計與管理學系暨研究所助理教授楊美娟/國立嘉義大學數位學習設計與管理學系暨研究所張育瑄/國立嘉義大學數位學習設計與管理學系暨研究所嚴敏慈/國立嘉義大學數位學習設計與管理學系暨研究所

摘要本研究以體驗式學習與部門間的溝通為出發點。在現今的社會，隨著外在環境的競爭變化，企業的經營方式不再單講求各功能部門獨立發揮運作的能力，而是常常需要與其他部門主動協調與互動。若要將效能發揮至最大，部門之間彼此的溝通合作與提升解決問題的能力就顯得十分重要。近年來體驗式學習是企業間關注並推廣一種新型培訓方式，因為其在於降低員工學習障礙的基礎上，放大和超越員工在非正式情境中所獲得的體驗，藉由員工的體悟和彼此間的經驗分享交流整合，進而提高知識和技能。本研究在訓練過程中，採用社會計量法研究團體內成員之間人際關係變化和人際相互作用的模式，探討體驗式學習是否有助於提升跨部門之間溝通。研究結果發現體驗式學習的確有助於學員在團隊溝通、問題解決的能力，也因為學員們一同在教育訓練中互助合作提升熟悉度，讓各部門平時之間的交流比以往更頻繁。本研究發現體驗式學習課程可以提升跨部門之間對彼此的情感、溝通交流且有助於提升問題解決能力，且達顯著成效。

關鍵詞：體驗式學習、跨部門、團隊溝通、社會計量法。通訊作者：許于仁國立臺灣科技大學 E-mail：yuren925@gmail.com

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

學員面對不同部門的學員，在溝通與

壹、前言

合作相處上是否有改善的成效，以及

一個團隊的成功，除了團隊本身

人際關係的變化。

的努力之外，更重要的是如何與組織

本研究旨在探討體驗式學習是否

內其他團隊互相協調合作。以高科技

有助於提升跨部門之間溝通，透過前

公司為例，各個部門如若可以彼此合

後測滿意度分析學員在團隊溝通及問

作協調，將可以發揮更大的效用。因

題解決上是否有顯著差異；其次，以

此現今的主管們除了應該具備對內管

歷程分析受測者的內部單一成員互動、

理的能力之外，對外協調也將是今日

對於遊戲所產生之情緒、對於周遭空

主管們必須具備的重要技能之一，學

間關係、全體成員發展歷程，分析受

習如何與他人合作並且有效率的完成

測者在當中是否能研究過程中達到自

工作，才能夠因應現在愈來愈頻繁的

我成長的目標；透過活動過程中所發

跨部門聯繫，若組織中跨部門之間溝

放的社會計量圖初步了解學員在各階

通產生問題，單一部門績效再好能發

段的人際關係變化，且訪談活動觀察

揮的成效仍然有限(周威廷，2005)。加

者深入了解各學員在團隊中所表現的

上現代的教學模式非常多元，傳統、無趣的教學方式無法引起員工的興趣，

行為，並加以分析。

因此本研究顛覆一般傳統的室內訓練，

貳、文獻探討

把場地移到戶外，舉辦城市體驗的活動課程，透過活動中各部門的副理彼

一、跨部門

此互相交流，一起努力達到團隊的目

隨著外在環境的競爭變化，企業的經營方式不單講求各功能部門必須發揮

標，藉以提升團隊內部人際交流的互

獨立運作的能力，且常需要主動協調與其他部門間的相互關係，而跨部門即為兩個或兩個以上的個體為彼此間的目標進行一連串的協調行為。

動、合作的能力和問題解決的能力。因此，本研究的研究問題是想了解，透過社會計量圖做為研究工具，探討

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

學界對跨部門整合有三種不同的

跨部門關係中情感與非結構化

看法。跨部門為一種互動 (interaction)

(unstructural)的本質，是指兩個或兩個

的過程，強調部門間藉由會議與資訊

以上的部門一同工作、互相了解、具

交換進而達到溝通。第二，是將跨部

有共同的願景、可以共享資源並願意

門與合作 (collaboration) 的概念劃上

共同達成目標 (Appley & Winder, 1977;

等號，認為各個部門會彼此尊重、以

Schrage, 1990)。

團隊合作來達成共同的目標。另外，

進一步歸納跨部門互動與跨部門

也有部分研究認為跨部門整合同時反

合作的意涵。跨部門互動在本質上被

映了上述兩種不同的概念，結合資訊

認為是結構化的，因為不論是例行性

分享與共同參與的過程。

會議或是傳遞正式文件等都是透過固

互動(interaction)是屬於部門間正

定計劃與時程，高階管理階層的命令，

式的協調活動(Woodward, 1965)，包含

藉以規範活動發生的頻率進而管理溝

了例行性面對面的會議、電話會議、

通活動。而跨部門合作的活動是無形

視訊會議、備忘錄以及標準化的文件

的，不容易被規範與管理，但部門之

資訊傳遞(Ruekert & Walker, 1987)。

間若缺乏共同努力則難以維持，因此

Sheth & Parvatiyar (1993)認為部門之

合作代表一種較高層次的相互關係、

間互動的哲學源自於交易原理

相互聯繫 (Kahn, 1996) 。

(transaction-based philosophy)，認為互

二、團隊溝通

動的目的在於促進部門之間的交易。

在團隊之定義上，團隊需符合下

各部門為獨立且互相競爭組織資源，

列條件：成員需在兩個人以上，藉由

也認為部門間的接觸是暫時性的，因

成員間相互依賴與協調來完成工作，

為只要是部門之間的正式接觸、接洽

而團隊成員必須為了共同目標而努力

都會產生成本 (Sheth & Parvatiyar,

(Shonk,1982)。而且團隊不只重視整體

1993)。

目標達成，更強調成員間默契與彼此

而合作(collaboration)被認為具有

承諾的關係(Jessup,1992)。團隊之所以 3

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

能帶來如此大的效用，主要是在成員

益，透過團隊的「溝通」可提供四種

彼此的溝通合作，提升解決問題的能

功能。首先增加控制，透過釐清職責

力，並透過腦力激盪，產生個人難以

並且建立權威與責任感；第二傳遞資

達到的目標，順利地改進整體組織的

訊，提供團隊成員作決策的基礎；第

效能。

三提高動機，引發合作並且願意承諾

至於溝通，是兩人或兩人以上，

團隊目標；四情緒表達，團隊成員表

彼此間訊息內容的交換與瞭解。溝通

達其情感(鄧成連，1999)。

是藉著分享消息、事實或態度，試圖

三、體驗式學習

與他人或團體建立共同的了解與看法，

體驗式教育為個體直接透過實際

強調一系列社會行為的歷程，並具有

體驗而取得知識、獲得技能和提升自

持續性、互動性與動態性的特徵，不

我價值的歷程（AEE, 1995）。教育家杜

僅是將訊息傳遞至另一方，同時，必

威（John Dewey）有一句名言「從做中

須讓接收者接受後，做出反應予以回

學」（learning by doing），認為在個人

饋，藉以表示了解送訊者所要傳達的

成長的過程中，若想要產生學習或行

訊息 (Schramm, 1949)。

為上的改變，需要強調「直接的經驗」

以團隊溝通的角度綜合觀之，團

（Direct Experience），透過直接、具體

隊成員的溝通主要著眼於成員間相互

的實際經驗才是真正學習的過程

交換資訊的意願與能力，因此，溝通

（Dewey, 1938）。體驗式學習與傳統式

即是代表團隊成員彼此互動的外顯行

教育訓練的最大的區別，在於前者是

為(張存金、陳盈純，2002)。團隊溝通

以學員為主，後者以教師為主。但要

即是透過兩個或兩個以上的人，參與

使訓練有效，培訓的主體必須是學員

資訊交流之互動過程，包括：創造、

而非教師。近年來體驗式學習是企業

接受與解釋這些資訊，在交換、分享

間關注並推廣一種新型培訓方式，很

的過程中自然產生了溝通(Daniels &

多企業將原來的冒險性戶外活動諸如：

Spiker, 1991)。而團隊溝通所產生之助

攀岩、露營等活動，設計成可以在學 4

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

校或室內實施的活動課程，只需要簡

體驗開始，進而從心中反思內省產生

單的教材、教具甚至不用都可以操作。

感想與省思，再來將抽象化感想歸納

而且由原本強調體能的活動取向，延

整理並得出結論，最後學習者產生自

伸至強調團體互動、建立自信、挑戰

我體悟將結論積極應用於實踐中，而

極限、問題解決能力的培養與探討。

體驗式學習和傳統式學習的不同點有

由學員親自體驗一系列的活動，然後

以下幾個面向（如表 1）。Kraft & Sakofs

訓練員帶領他們整理，省思所經歷的

（1985）認為體驗學習的過程必須包

體驗，使學員從中獲得一些知識和領

含下列要素：首先學習者在過程中是

悟，並且能將這些知識和領悟應用於

參與者非旁觀者；第二在學習活動中

日常生活及工作上。企業之所以欣賞

需要給予激發個人動機，使學習者主

體驗式學習是因為它在降低員工學習

動學習、參與和責任感；第三透過自

障礙的基礎上，放大和超越員工在非

然的結果方式呈現學習活動，學習者

正式情境中所獲得的體驗，透過員工

的感受是真實且有意義的；第四學習

的體悟和彼此間的分享交流來整合，

者的反思內省〈Reflection〉是學習過

並提高知識和溝通能力(郭金龍，

程中最關鍵的要素；第五學習者的情

2002)。

緒變化與其屬於的群體之目前及未來

體驗式學習理論源自於 Kolb 在西

關聯息息相關（謝智謀，2004）。

元 1984 年提出體驗式學習模型－體驗式學習圈(如圖 1)，其過程分別為體驗（experiential）、內省（reflecting）、歸納（generalizing）、應用（applying），再回到體驗所組成的體驗學習圈模型。有效的學習應該從學習者體驗的具體圖 1 體驗式學習圈(Kolb, 1984)

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

表 1 體驗式學習和傳統式學習的比較面向

傳統式學習

體驗式學習

連結

過去的知識

當下即時的感受

方法

講求記憶

講求學習者的體會和體悟

個人學習，

團對學習，

並接受制式化的知識為主

以分享心得經驗、解決問題為主

方式

學習的資源來自教師和教材

來自每一個學員和解決問題的過程

內容

注重知識和技能

注重觀念和態度

中心

以講師為中心

以學員為中心

主軸

以學知識為主

以做中學為主

以往企業界為了達到改變員工個

教育訓練方式，體驗式教學主要在於

人認知與立即性得到團隊績效的目標，催化員工對自我的了解以及促進團隊教育訓練課程大多偏向在傳統式單方

之間的人際關係，進而協助員工達成

面的講師授課方式，例如演講、座談…

個人或式團隊的問題解決能力（徐正

等單方面講授的模式，但是這種模式

芳，2005）。

的效果會隨著上課時間的冗長，員工而逐漸失去注意力，或者因為上課時

參、研究方法

記憶的逐漸模糊以及每個人的理解能

一、實驗流程

力不同而導使吸收的程度逐漸降低。

本研究是透過城市體驗進行教育

因此企業界為了彌補傳統教育訓

訓練，課程開始前會給學員填寫前測

練的不足，近年來開始逐漸著重讓員

問卷，填完之後便會開始進行城市體

工實際體驗操作後，再透過事後由引

驗的課程，在活動結束後再給予學員

導師帶領團隊反思探討，讓團隊彼此

填寫後測問卷（圖 2），整個課程加上

分享心得經驗與解決問題的過程。企

前後測的時間約為 5 個小時。

業界多以「體驗式教學」來稱呼這種

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

圖2

研究設計流程圖本研究採用準實驗設計，實驗對

二、研究對象象為同一批人，讓他們進行前測，在城市體驗的課程對象為製作科技教學活動完畢之後，再由同一批人進元件產品的公司員工，其是由不同部行後測，過程中透過小組引導員及觀門的副理組成的一個群體，總共有 22 察員進行歷程觀察分析，在任務間以人，21 男，1 女，年齡大約為 25 到 45 社會計量圖收集團隊人際關係變化。歲。四、研究工具三、研究方法 7

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

(一) 問卷

人際情感的基礎上形成一種非正式的

本研究其中一個研究工具是採用

組織；這種相互偏愛或疏遠的關係會

問卷調查法，問卷是使用李克特五點

顯著地影響團體士氣和效率。

量表，問卷共有 27 題，問卷分量為人

社會計量法在社會地位的解釋可

際關係、問題解決、團隊合作、個人分為以下五種：學習成長四個面向去設計，用來測量 1.

受歡迎型領導者（The popular

學員參加活動後，對課程所產生的滿 leader）：被最多學員做肯定選

意度。本研究問卷的 Cronbach’s α 值採大於

擇，獲得票數明顯高於平均數

0.7 ，而各構面前測之

的學員。

Cronbach’s α 在 0.76-0.97 之間；後測之 2.

Cronbach’s α 在 0.79-0.93 之間，前後測

次明星者（Co-stars）：被較多學員做肯定選擇，獲得票數高於

均高於 0.7，屬於高信度，代表本問卷

平均數的學員。

有甚佳的信度 3.

(二) 社會計量法

一般者（Average members）：被一般學員做肯定選擇，獲得

社會計量法是由心理學家莫里諾

票數高於平均數的學員。

（J．L. Moreno）於 1934 年提出的一

被忽視者（Neglectees）：被較

種研究方法。它主要用於研究團體內

少學員做肯定選擇，獲得票數低

（特別是小團體）成員之間人際關係

於平均數的學員。

和人際相互作用的模式，即所謂社會

邊緣者（ Tringers ）或孤立者

結構。通過社會計量法，人們可以瞭

（Social isolator）：其票數獲得

解人的人際知覺方式、團體凝聚力等

0 票的學員，亦即只選擇其他學

團體特徵。在進行社會計量法時，人

員，卻不被其他學員做肯定選擇

們假設：在所有團體裡都存在一定程

者；或不選其他學員且不被其他

度的相互作用，這種相互作用使得各

學員選擇的學員。

團體內成員在不同程度的積極與消極 8

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

社會計量法主要可以瞭解群體內

部三個方面的問題：即瞭解群體中最

團隊發展歷程：整個團隊的發展過程。

受歡迎的人、群體中有無非正式小群體、瞭解群體內部的人際關係整體狀

(四) 焦點訪談

況。這種方法，可以把群體成員心理

在課程結束後，將訪談課程教學

上的結合加以數量化，而且揭示出的

者跟觀察者，對此次戶外體驗式教育

群體內的人際關係狀況是不被當事人

訓練過程進行討論，面向包含各組小

所覺察的，例如成員之間的好感或情

組互動，個人的發展情形和觀察分

緒方面的聯繫等。在本研究中，參與

享。

者每經過三個任務便須填寫一次社會

肆、教學設計

計量圖，此體驗式教育訓練共 11 個任

本研究所設計的教育訓練課程以

務，填寫三次社會計量圖。

戶外城市體驗為主，將受測者立意分 (三) 行為觀察

組，每小組皆持有一張任務 Map－「兄

由教學者跟觀察者所觀察的量表，分

弟逗陣走」（如圖 3），學員依據此 map

為四個面向： 1.

組內互動：小組成員內的互動。

情緒：在進行這個活動時，學員

上的關卡，進行一連串的任務，共有 11 個任務，過程約 2 到 3 個小時。小組成員可透過討論決定關卡任務執行

的情緒分數。 3.

的順序，小組必須完成所有的任務並

空間關係：在戶外時，跟戶外的

且抵達終點。

空間關係，例如:方向感。

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

圖 3 兄弟逗陣走 map

一、分組方法 (一) 社會計量表

分組方法為由教育訓練部門立意

當小組每完成 3 項任務，每位學員需

分組，目的在於盡量分配一個當地人，

填寫，題目為：「在活動中，你和誰的互

讓每組的遊戲進度是有競爭力的，其

動感到最愉快？」藉由此工具觀察經歷任

他的隊員將由不同部門的副理組成，

務過程的互動後，小組各成員彼此心中覺

增加各部門副理間的互動，提升熟悉

得愉快的相處對象的變化歷程。

度，消弭陌生度。

(二) 過關拼圖

每組在指定的任務將得到過關拼二、社會計量表和過關拼圖。圖，共 5 張，四組得到的過關拼圖，

在每完成 3 個任務，隨隊小天使

共 20 片（圖 4），可拼成一個完整的圖

將給與學員一張社會計量表，而完成

案，此拼圖將使用於團隊收斂的課程指定的 5 個任務會得到過關拼圖一反思階段。張。 10

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＜實證研究＞

此團隊合作並完成任務，取得過關拼圖。 (一) 飲食任務組員們必須在食物關卡一人吃完一份的食物，拍照上傳即可完成任務，前進

圖 4 過關拼圖

下一關（圖 5、圖 6）。五個食物關卡任

三、任務設計

務地點都在鄰近區域，而且組別彼此有重

任務設計總共 11 項任務，其中包

覆的任務，刺激組別間的競爭意識。除了

含 5 個飲食任務、4 個景點任務、1 個

飲料關卡，其餘任務皆在這裡完成。

反思活動任務，起點和終點任務各一。體驗開始前，開立 FB 社團，在達成 Map 上每個關卡的指定任務，過關條件機制為透過數位科技工具拍照或錄影，並在社團中打卡上傳，經由小天使確認後即可前往下一關卡。各組的圖 5 食物關卡提示圖

關卡設計皆不相同，某些會有跟別組重複或者相近的關卡，透過此課程設計除了可以刺激組別間的競爭意識，也可以增加組別間的互動。若小組闖關時遇到瓶頸時，透過付費給小天使 100 元便可獲得提示。透過多樣化的任務設計讓學員可以依據個人的強項能力進行分工合作進而解決問題，且透

圖 6 食物關卡闖關圖

過任務完成過程中的溝通與領導，彼 11

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

(二)景點任務

(三) 反思互動關卡

景點任務的通關方式較為多元，

這是一關比較特別的關卡，任務

包含全員唸景點牆壁上的文字、猜成

是必須運用到兄弟逗陣走 map 的反面

語、拍小組漂浮照（如圖 7、圖 8）、

（圖 9），完成一張反思圖。引導學員

拍文青照。將照片或錄影上傳即可前

思考身為副理，有什麼引以為傲的成

往下一關。漂浮照為全組組員跳起，

就、無奈的地方、上司跟下屬對自己

兩腳懸空的照片；文青照為學員利用

的看法是什麼和未來最想改變的地方

道具拍一張富有文青氣息的照片。

（圖 10、圖 11）。學員透過與自我的對話將想法以文字敘述的方式進行收斂，學員間透過反思和沉澱寫下想法後，彼此可以互相交流觀看，透過這個方式讓不同部門的學員可以進一步交流彼此在各部門的心得。 (四) 終點課程收斂

圖 7 景點關卡提示圖

在最後的終點關卡，全學員將抵達同一個地點（圖 12）分組進行討論和反思（圖 13），他們會在這個關卡結束後，將由講師引導帶領學員們對當天一整個活動進行反思。而在此階段各組將貢獻自己組得到的過關拼圖，合力一起拼成一幅完整的圖，代表學員們除了是小組跟小組之間的關係之

圖 8 景點關卡闖關圖

外，更是同一個公司的員工，應該要合力一起完成共同的目標。 12

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

圖 9 兄弟逗陣走 map 反面

圖 10 反思關卡闖關圖

圖 11 反思樹完成圖

圖 12 終點收斂

圖 13 收斂結果 13

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

而人際關係、個人學習成長，也有成

伍、研究結果

長的情形，不過幅度較小，問題解決

一、課程滿意度

則是有增長但整體來說分數較低，所

本研究之問卷採用五點量表，問卷的

以在此戶外體驗式學習活動大家對於

統計結果分析出來（如圖 14），普遍認

是否能增加問題解決能力是沒有其他

為此戶外的城市體驗之活動，對於學

數值高的。

員而言是有助於這四個面向的，尤其以團隊合作的數值成長的幅度較多，

圖 14 前後測平均折線圖

我們以問卷的四個面向前後測結

實施過後，學員們對此次戶外體驗活

果來做 t 檢定的分析得到結果如下（表

動的評價大多有上升，也認為在這四

2），人際關係、問題解決、團隊合作

個面向有所增長。綜合來說學員在此

和個人學習發展四個面向都有顯著性，體驗式教育訓練的過程中組員間彼此但是在團隊合作的這個面向效果最為

跨越跨不同部門間的不熟悉，彼此間

顯著（p<.001），而人際關係方面的改

分工合作表現自己強項的能力，進而

善則為次（p<.01）而問題解決跟個人

團隊合作解決問題並達成任務，而這

學習成長有增長，但是前後測差異比

跨部門間彼此的磨合交流也帶給學員

起其他團隊合作這個面向來說，比較

個人學習的成長。

沒有那麼大幅度的增長，在整個課程 14

體驗教育學報第十一期

表2

＜實證研究＞

T檢定

前測

個數

平均數

標準差

4.3333

.48795

人際關係

-3.292** 後測

4.7333

.31997

前測

3.8000

.35456

後測

4.1733

.47729

前測

3.8680

.36877

後測

4.3333

.39662

前測

3.9993

.53190

問題解決

-2.709*

團隊合作

-6.475***

個人學習成長

-2.822* 後測

4.4380

.47836

(*p<.05, **p<.01, ***<.001)

二、社會計量圖

因此我們選了第一組作為分析的

社會計量圖呈現規則為男性參與

依據，因為此組的學員在答題比較遵

者為方框，女性參與者為圓框。若為

循自己的感覺（圖 18-1 至圖 18-3）。

組員間單向填寫則為單向箭頭，若組

第一次的社會計量表填寫是在第

員間彼此填寫則為雙向箭頭並在箭頭

一關完成的時候，由圖 18-1 可以看出

上加上黑色圓點加強標記。

學員之間填寫的對象集中在某些人。

四組的社會計量圖變化（圖 15、

由此推斷體驗一開始因為學員們來自

圖 16、圖 17），由於沒有隔開學員們

不同部門，對彼此還不熟悉，因此內

在作答時的距離，保證在不被看到的

向的學員會習慣性聽從個性較外向活

情況下作答，因此有些組別在第一次

潑的學員所提供的建議，學員彼此之

的作答普遍都填寫全部的隊員，像是 2、間的溝通是單向的發號司令與服從。 3、4 組，有些組別因為速度的關係，甚至每次的作答都寫 all（圖 17）。 15

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

圖 15 社會計量圖變化(第二組)

圖 16 社會計量圖變化(第三組)

圖 17 社會計量圖變化(第四組)

第一次的社會計量表填寫是在第一關完成的時候，由圖 18-1 可以看出學員之間填寫的對象集中在某些人。由此推斷體驗一開始因為學員們來自不同部門，對彼此還不熟悉，因此內向的學員會習慣性聽從個性較外向活潑的學員所提供的建議，學員彼此之間的溝通是單向的發號司令與服從。

圖 18-1

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

但隨著體驗的進行，到了已經吃了 3 關食物之後，學員彼此之間開始

三、體驗情境與人際互動

建立熟悉度與默契，因此團隊之間的

活動結束後，訪談各小隊隨行觀察員(編號

溝通不再只是單向的發號司令與服從。

E1-E4)以深入了解學員學習狀況。

而是開始進行有效溝通，從圖 18-2 可在團隊活動方面，第一組的領導

以得知學員之間心中覺得相處起來最

者(S1)重視團隊精神，不斷告知大家要

愉快的對象發生改變且變得分散。

團體行動。小隊隨行觀察員 E1 發現：

「有其他學員想要先去買其他關卡的食物節省時間，但 S1 說不行。」；相較之下，第三組觀察員 E3 則發現：「在

過程中有學員突發奇想將其他關卡的食物帶回給組員們一起吃。」，研究者

圖 18-2

認為有組別想因為節省時間而脫離團在後來到了的反思活動關卡結束

隊，但是他們卻能在任務規則下創意

的時候，他們又填了社會計量圖，由

發想出節省時間的問題解決辦法。

圖 18-3 可以看出當體驗進行到後段時，

此外 E2 發現：「在活動過程中 S12

從一開始彼此不甚熟悉已經轉變為學

自動擔任掌管金錢等工作。」這說明

員獲得彼此之間的信任與喜愛，中間

學員已經開始從活動中找出自我價值；

的雙箭頭線條數量變多，且線條與線

而第三組存在唯一的女生就在這個組

條之間逐漸構成平均分散的六邊型。

別，可能因為性別刻板印象，很自動的，女生就負責拿任務道具跟管錢。在達成團隊共識上可以發現多數組別都有習慣性服從的問題，E1：「第

一組在人際互動上，會發現主動下達 17 圖 18-3

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

指令的角色，做事俐落乾脆，不拖泥

觀察員 E4 則說：「S18 對台南熟悉，

帶水，但是有時候就不太會顧慮到別

解出許多關卡，因此負責帶路。」這

人，領導者會指派誰該做什麼，在路

說明第四小隊在這場活動因為有在地

線規劃上也會依自身想法迅速做改變。人的關係，可以較其他組別擁有共為例如：騎乘過程中，領導者(S1)跟乘坐

快速與準確的資料蒐集，可以在活動

同一台車的成員突然決定改變路線，

最後獲取第一的關鍵更建立在此基準

就自行改變路線，其他成員反應不

點之上。除此之外，掌握地利優勢的

及。」；E2：「明顯的是只要有學員跳

組員會主動擔任領隊的任務，貢獻自

出來表示意見，其他學員會習慣性跟

我的能力，也呼應 Kraft & Sakofs（1985）

隨行動、喪失自己的意見。」這說明

所提及的在學習活動中需要激發成員

當有人提出意見後，團隊成員容易停

的內在動機，讓其進而在團隊中積極

止自身對問題的思考。但是在活動過

參與。

程中，對於任務的解決方式仍可以看

在活動價值部分，E2 發現：「S7

出每位成員都想為團隊貢獻想法，E3：

在公司內活躍於舞台，但活動中不愛

「S17 在飄浮照的關卡提出從高處往

出風頭，在一旁低調享受活動樂趣。」

下跳的不同想法。」，這說明組員有跳

這說明學員對於體驗式學習是抱持輕

脫框架思維的概念。而第四組的觀察

鬆玩樂享受的心態，在活動中卸下盔

員 E4 則發現：「S20 請路人幫忙解決

甲，不同於在公司保持高度緊繃狀態。

食物關卡。」有別於他組的做法，有

「而有些觀察深入的學員可以在活動

學員想出吃不下而向路人請求外援的

結束後清楚的指出其他學員們的不同

解決辦法。

性格。」這說明體驗式學習已經強化

在資訊判別的部分，E1 發現：「第

各部門間彼此的認識；而 E3 則說：「很

一小隊會反覆思考答案這樣對嗎？要

快速就產生領導者，在呼喊隊呼時即

不要 google 一下?」這反映第一小隊懂

使有學員主動站出來炒熱氣氛，但是

得確認資訊的正確度。而第四組別的

其他學員大多是意興闌珊，氣氛比較 18

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

難帶。」這個現象導致整場活動氣氛

作為本研究的評分標準，並且在活動

較為冷場，趣味性與積極度也降低，

開始前集合所有觀察者討論評分的標

因此團隊成員的沉浸度很重要。

準，藉以使得觀察者的觀察記錄更有

綜合所有組別來看，大多數組別

公信力，以做為本次實驗的行為歷程觀察分析（圖 19）。

會很迅速的產生領導者，是在沒有指派的情況下自動站出來的，他們願意承但責任並且擔任監督與下達指令的角色，這些領導者大部分具有活潑外向的特質，而且以資深員工居多，可能是因為剛升職的副理較不熟悉這個新的環境。除此之外，在榕樹下分享工作心情關卡，大家都會在乎是否記名再決定要不要講出心裡話而產生的

圖 19 行為歷程記錄總平均

防衛心理，但也有學員不在乎，誠實的說出自我對公司與上下屬的真實想

四個組別於行為表徵方面均表現

法。此外每支隊伍，因為成本問題而

出有人主動擔任領導與規劃任務的角

不輕易地向小天使購買提示，即使錢

色，默默關心其他隊友的情況並給予

剩得夠多，每組都還是會出於本能地

協助，而第四組的學員於進行中有思

節省支出。研究者認為這是團隊不確

考到食物關卡吃不完能夠主動詢問路

定之後是否會有額外支出，也不確定

人的幫助，是有別於其他組別的行為。

小天使的提示是否有用，因此不敢冒

在情緒方面四個組別的學員大多是快

險花費額外開銷。

樂且融入在課程活動中，研究者認為

四、行為歷程觀察分析

因為此次的教育訓練不再侷限於密閉

我們將課程活動的歷程分析分為

的大樓內，單方面聽講，而是走出戶

以下四個面向，採取五點量表的方式

外，透過實際的體驗與其他組別競爭 19

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

與團隊合作，因此參與者能表現較高

對彼此的認識上比以往更多，但是還

的沉浸度。於空間直覺上來看，四組

需要學員們多花些時間堆疊情感。

都能夠觀察外界互動，主動問路尋求

就以活動目的而言，有初步達到

協助，但因為第四組學員中有熟識活

強化學員彼此間的人際關係與互動部

動場地的台南人，在此一部分獲得較

分，而在降低人員的本位主義，提升

高的成績。團隊歷程發展部分，新升

團隊利益最大化之共同意識的方面上，

職的參與者在多數組別會與團隊保持

活動中可觀察到參與人員均都很清楚

距離，但隨著活動進行逐漸融入團隊

知道團隊利益最大化的概念與利益，

中，尤以第四組的組員會關心團員並

但訓練後回歸到實際業務中，由於每

主動引導發問，使團隊互動熱絡。

位人員均有其績效目標需要達成，雖然個人的績效目標都會是由組織大目

陸、結論與建議

標拓展下來，基於部門屬性，拓展至個人的績效目標都會產生競合，所以

一、結論

在訓練後的環境沒有變化下，其結果

首先從前後測問卷得知學員對於

與課程所期待的尚有些差距。

課程的期望後測確實高於前測，表示

研究者訪談公司訓練部門人員，

學員在戶外教育訓練體驗中確實有達到學員間的情感交流。這也印證本研

其認為 2014 充其量是破冰之年，將活

究假設：透過體驗式學習有助於跨部

動所傳達的理念上為應用在工作上，

門溝通。更有助於提昇學員在不同部

因此工作上的效益無法看到太明顯的

門情境下的團隊合作協調完成體驗活

變化。

動。

二、限制與建議

透過體驗式學習課程後半段反思

根據本教學實驗研究所獲得的結

部分，本研究發現學員認為可以提升

果，期盼能提供企業在實施體驗課程

跨部門之間對彼此的情感、溝通交流

之教學策略調整參考，期能對教學效

且有助於提升問題解決能力，學員在

能有所貢獻，因此，本研究探討了此 20

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

次研究的一些限制和針對教學之實務

(三) 上下階層員工對公司的共識

因為本研究所舉例的科技公司在

建議如下：

先前已經有以經理級團隊為實驗對象 (一) 經費與人力資源的消耗

做過相同的實驗，本研究此次以副理

這個研究是此公司的副理階級員

級團隊為研究對象，因此本研究認為

工的員工訓練，其實辦這樣一個活動

可以延伸探討上下階層員工在參加相

有很多的限制，需要找到一個時間空

同活動後是否能認同並傳承活動的宗

出大家的時間，把大家找出來半天，

旨、精神、價值觀和經營理念。

進行場外的活動，這樣的訓練會花費公司大量的經費跟人力資源，有些員工再訓練完還必須回公司繼續上班，對他們來說可能還是有一些負擔。

(二) 教材設計

教材應分類不同關卡屬性，相同屬性關卡使用相同顏色，增加關卡識別度。

社會計量圖應間隔一段時間當學員明顯互動時再讓學員填寫，填寫時應將學員分開，讓學員能夠安心確實的填寫。

教材關卡中應明顯標記終點關，讓學員有明顯體驗完結的感覺。

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

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體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

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體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

Interdepartmental City Experience Learning of Team Communication and Trust Affect- A Case Study of a High-Tech Company

ABSTRACT The study is based on experiential learning and the communication between departments as a starting point. Nowadays, the society changes as the external environment of competition differs, the independently functioning of a single department are no longer enough for conducting a business, thus the active coordination and interaction with other departments are required. In order to maximum the effectiveness of the organization, the necessary of enhancing communication and mutual cooperation between departments and the ability of solving problems become very important. For instance, through brainstorming, the fulfillment of cooperation in course design is beyond imagination that the individual output that can hardly achieve. In recent years, experiential learning is a new approach of training that deserves concern among enterprises, because it lower staffs’ disabilities of basic learning, enlarge and exceed the experience employees can gain in the informal situations. With employees’ understanding and the exchange of mutual experience sharing integration, the knowledge and skills are improved. In this study, the training process adopts sociometry to discuss interpersonal patterns changes and interpersonal interactions among members within the group to investigate whether experiential learning can help improve interdepartmental communication. The results of the study found that experiential learning did help students to communicate in the team, the ability to solve problems, but also because the students together in education and training to help each other to enhance the familiarity of cooperation, so that the exchanges between departments in general than ever. The study found that experiential learning course can enhance the feelings between interdepartmental communication, and help cross-sectorals to improve problem solving skills and reach results. Keywords：Experiential Learning, Interdepartmental, Team Communication, Sociometry

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

應用層級分析法(AHP)建構國小環境教育評選之系統

陳姵言/國立臺灣師範大學公民教育與活動領導研究所博士生蔡居澤/國立臺灣師範大學公民教育與活動領導研究所系主任

摘要本研究主要目的在建構國小推展環境教育的指標評選系統，藉由系統的建構，以利國小推展環境教育決策及推展成效檢核時參酌。為遂行研究目的，研究者就國內外相關文獻加以耙梳，參考文獻中環境教育的指標及專家意見後，提出四個環境教育主要面向：「人力資源」、「環境設施」、「資金」、「行政」及其項下影響因子，並利用專家問卷分析環境教育各項發展影響因素的相對重要性。經由層級分析法，建構出依權重值排序的四面向、十六指標的環境教育指標階層架構，研究所得冀望能作為國小推動環境教育之參酌依據，以收最大化之效益。

關鍵字：環境教育指標、專家問卷、ＡＨＰ、國小環境教育

通訊作者: 陳姵言/國立臺灣師範大學公民教育與活動領導研究所博士生 E-mail：yen8455@gmail.com

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

主要面向、指標探討分析，再利用層

壹、前言

級分析法進行絕對權重分析評比，發

二十一世紀是人類生活最富裕的

展國小環境教育之評選指標。

年代，也是地球生態環境受到破壞最嚴重的時代，極端氣候、山洪海嘯等

貳、文獻探討

異象紛至沓來，人類面臨環境污染與惡化問題的威脅，遭遇著「環境危機

Dewey 強調生長的概念，認為經

」(楊國賜，2016) ，正自食破壞環境

驗為動態、完整的有機體，是發展各

所帶來的苦果。「全球思考，在地行

個階段的延續性的結合；教育是經驗

動」，環境教育的理念逐漸受世人所

不斷地重組與改造(Dewey,1963)。經

重視，冀望透過教育的力量為人類保

由環境刺激與個體體察的交互作用，

有良好的生存環境，我國政府及學校

新舊經驗相互激盪整合，不斷螺旋循

積極致力於環境教育宣導與推展工作。環、精進，個體因而積累新知、鍛鍊在國際競爭壓力下，教育及訓練須提

能力、發展成長。因此，持續體驗是

升政府國際競爭力的責任，使符合績

人類生存的一個有力事實，也是學習

效預算原則（王保進，1993

理論核心之所在(Kolb,1984)。教學

），期望有一套衡量資源運用情形的

過程中，透過體驗真實情境的環境教

工具，以指標作為客觀評鑑方法的思

育，將使學生對於環境教育有更深刻

維在教育界中油然而生。合宜的環境

的體會，而學生在個人與環境關係的

教育指標評選系統，不僅可以衡量環

「交互作用」中，相關知識、技能、

境教育的實施成效，提供改進參考，

態度與素養亦將孕育而生。教育部將

亦可作為學校研擬相關政策之依據。

學生學習的內容整合成七大學習領域，

本研究以國民小學為研究對象，

環境教育議題則以融入各領域中實施，

透過文獻探討、專家諮詢，汲取過往

本著實踐、體驗與省思精神，目標在

研究經驗，釐清重要概念，並以專家

強調環境的覺知與敏感度、環境倫理

問卷調查方式對學校推展環境教育之

與態度的養成、科際整合、國際觀與 26

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

地區意識的兼顧以及環境行動。環境

範疇，提昇人們對環境價值的認同，

教育是人類對周遭環境日漸關心下的

調整生活態度與習慣，將有利於人與

產物(Palmer,1998），強調在(in)真

自然的和諧發展。林麗君(2006)研究

實環境中、教有關(about)環境知識

顯示地方本位教育課程能讓社區人員

技能、為(for)永續環境而進行的教

扮演教師角色，將自己的民族文化傳

育。陳参祝(2015)指出，環境教育以

教給下一代，提升孩童的自主學習、

生活中的環境問題為題材，融入相關

肯定家長的能力、拉近了學校與社區

課程與教學活動中，使學生瞭解人與

間的距離，對提升孩子的學習興趣與

環境的相互關係，建立積極關懷環境

成效效果顯著。同時，透過課程設計

的態度，並主動參與解決環境問題。

與社區整合，更可發展探索體驗實踐

環境教育必須從生活中做起，讓學生

式的環境教育課程(黃立宇，2015)。

運用所學，回到家中及社區進行生活

Damerell,Howe

實踐，落實具體行動，激發學童的環

Gulland(2013) 認為環境教育越來越

境保護觀念和具體行動，發揮最大的

重要，主要在推廣環境教育態度、意

教育成效。

識及知識，他們透過問卷分析發現教

一、環境教育相關研究

師、媒體、學校課程對於增進學生的

Milner-

環境意識，可以獲得較高的期待。

(一)就研究內容而言此外，研究文獻中亦顯示教育的林郁鳴（2010）指出環境知識為

關鍵問題在於整體的環境社會背景，

國教課綱環境議題課程核心內容中的

彼此具有相互關連性，因而環境教育

環境概念知識。環境知識的範疇相當

需要新的課程架構以及教師培訓的方

廣泛，涵蓋環境問題的認識、環境認

法（Gomez,2015）。

知、公害污染、資源有限等概念。環

(二)就研究對象而言

境問題的產生源自人與環境的衝突，

蔡執仲(2014) 以國小三年級及五

解決環境問題不能囿限於關懷環境的

年級學生為研究對象，進行環境教育 27

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

課程對學生學習成效影響之探討，結

認為教師實施環境教育的職前訓練很

果顯示當課程以當地環境議題為主的

重要，教師本身必須提升自我的環境

設計，能夠有效提升學生學習興趣與

意識、知識及素養，才能有效地進行

親環境行為。黃美惠（2009）為了解

教學。

國小學生資源回收行為與環境知識

國內文獻較少探究教師對於學童

、環境態度、環境行為之間的關係性

環境知能的影響，然而在教育的過程

，以國小高年級學生為對象進行調查

中，教師扮演著引導學生成長的角色，

研究，結果發現資源回收行為與環境

教師本身對環境倫理的認知，及其具

知識、態度及行為間具有顯著正相關

備的環境教育素養與知能，對學校推

性。

展環境教育有著重要的影響。此外，

王秀娟(2004)以臺北巿三所國小

學校、家庭、社區能否扮演環境教育

為對象，對學校校園及社區資源與環

的推手，提供環境與場域，建構教育

境教育推動進行分析比較，研究中指

的夥伴關係，培養學生負責任的環境

出：家長及社區組織兩者的支援，可

行為，都將關涉學生是否關懷自己賴

以大幅提昇環境教育的廣度與深度；

以生活的環境，並能擁有環境倫理意

學校中環境教育的主事者具關鍵性的

識，激發愛護環境的行動力。

影響；區位條件產生的環境利用效益

二、層級分析法

大於校園資源。

層級分析法(analytic

陳淑惠(2005)在探討國小教師進

hierarchy process, AHP)為 1971 年

行戶外環境教育教學效能的研究中指

代初 Saaty 發展出的一套策略方式，

出，教師的觀念態度、自信心、專業

主要應用於具有多個決策準則及不確

智能、教學引導、安全、教學規劃與

定情況下的決策問題（禇志鵬，

準備、學校行政及家長協助等，是影

2009）。決策問題因特性不同，有些

響教師戶外環境教育教學效能的重要

適用於大群體，以統計抽樣方式配合

因素。另外，Yucel & Ozkan(2016）

計量方式求得決策結果；有些決策問 28

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

題不適於採用大群體決策分析，是需

層級分析法既是一種解構的歷

要以小群體專家做決策，利用少數專

程，也是一種建構的歷程，它能將

家交換意見，達成共識後下決策。吳

複雜問題分解為一個樹枝狀的結構

成仁（2005）認為層級分析法適用於

層級，進而建立具有相互影響的階

解決小群體及不確定問題的決策問

層結構。透過分析層級程序，將更

題。

容易分析複雜的問題，而分析成效

層級分析法評估尺度是以名目尺

也會比未切割之前更好，同時切割、

度(nominal scale)執行因素間的成

分析後，將有助於提供決策者更好

對比較( pairwise comparison )

的決策方案 (禇志鵬，2009

後，將比對結果填入矩陣主對角線，

) 。

並將矩陣倒數對稱於主對角線，以完成正倒值矩陣( positive

參、研究方法

reciprocal matrix )，然後計算最

一、研究流程大特徵值，找出各因素間的優先程度近年來環境教育已成為世界教育

或重要性，即為其相對權重值。主要

發展的主流，本研究首先透過相關文

進行步驟包括：確定評估問題、建立

獻的回顧探討環境教育的現況與發展，

層級結構、建立成對比較矩陣、求解

從中整理出環境教育的面向及指標進

特徵向量與最大特徵值、一致性檢定

行分析，再經過專家問卷的設計、層

以及最佳方案選擇等步驟(鄧振源、

級分析法的成對矩陣比較評比，計算

曾國雄，1989)。其精神乃彙整相關

彼此指標、面向關係的相對權重值，

專家學者意見，再對各種方案進行整

最後對研究數據進行討論與分析。本

體性分析，以獲致合理適切的決策。

研究流程如圖一所示。

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

圖一

研究流程圖如晏涵文等人(2006) 即對我國環境教

二、環境教育指標面向分析

育指標進行研究，在「輸入-過程-輸

建構教育指標以為教育活動實施

出」三大「領域」下，將小學環境指

與評鑑的客觀依據，是教育界引頸企

標分為人口特徵、學校環境特徵等三

盼的。綜觀環境教育的歷史演變，其意涵定義不僅依時遞變，也因人有異，

十一項「指標層面」；另張子超 (2007) 亦採「輸入-過程-輸出」析解

但推展環境教育時，考量各項影響因

模式，將政府部門環境教育指標系統，

素後，進行整合性規劃與運作的前提則無不同。對於環境教育層面的劃分，

歸納為人力資源、資源投入、行政組織、組織運作、教育訓練、教材與媒

有學者從靜態面向切入，以為環境教

體、宣傳策略、研究與國際合作、考

育的實施，關涉著人員、場所、與教

核與獎勵、環境素養、具體環境行動

材等相關層面(張金淑，2006)。亦有

等十一個層面。

從「輸入-過程-產出」的線性階段模式出發，析解各階段中的關鍵因素， 30

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

游雅婷(2007)的研究將環境教育

源利用、環境清潔、活動與宣導、課

指標分為政策面(八項指標)、課程面

程與教學等六項。此外，May（2000

(二十一項指標)、環境面(十三項指

）認為環境教育的成功要素計有 42

標)、生活面(十七項指標)。汪靜明

項，可歸為教學情境（支持、資源、

(2000)則提出一套學校環境教育推廣

彈性空間、氣氛）、教師的競爭力

的模式，含括「推廣者」與「學習

（知識、技能、整合能力）、教學運

者」，其間推廣者又分為供給者與中

作（教學風格、內容、個人的行為）

介者，前者負責環境教育課程的規劃

三大類。

與編製，以及環教活動的實際執行，

本研究綜合各相關文獻，將各學

後者則是扮演計畫擬定、經費支助、

者提及次數較多及符應國小環境教育

專業諮詢、人力支援工作。趙家民與

的層面指標加以歸納、列表，並敦請

涂智慧(2011)的研究顯示，國小環境

專家加以評定。量表分數訂為 1 到 5

教育受性別、年齡、年級等人口因素

分，專家問卷回收後進行意見彙整及

影響；環境教育是整體的組織運作；

評分統計，刪除低於平均分數的面向，

推動環境教育學校需和社區互動並結

篩選出專家們認為較重要的面向。然

合社區人士。吳美麗等人(2009)的研

後依上述步驟進一步分析各面向下的

究認為環境教育的地方化，須有完善

指標，結果如表一、表二所示。

的社區環境教育計畫來搭配。朱華津(2009)認為課程設計、教學方法、教材選擇、資源利用、教學活動、家長參與、校園環保是小學環境教育的主要要素。王佩蓮(2000)對環境教育評鑑進行探討，並將評鑑項目歸結為組織與計畫、校園環境、資

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞表一

環境教育指標面向分數彙整表

面向行政環教資金人力資源環境設施環境素養景觀規劃組織運作

分數 3.8 3.6 3.5 3.3 2.8 2.7 2.6

媒體策略課程教材

2.6 2.6

學校環境特徵社區本位教育社區環境特徵人口特徵學校環境衛生

2.5

參考文獻晏涵文(2006)、張子超(2007) 晏涵文(2006)、張子超(2007) 晏涵文(2006)、張子超(2007) 晏涵文(2006)、游雅婷(2007) 晏涵文(2006)、張子超(2007)、吳美麗 (2009) 晏涵文(2006) 王佩蓮(2000)、晏涵文(2006)、張子超(2007) 、趙家民與涂智慧(2011) 晏涵文(2006)、張子超(2007) 王佩蓮(2000)、晏涵文(2006)、張子超(2007) 、游雅婷(2007)、朱華津(2009) 王佩蓮(2000)、晏涵文(2006) 、游雅婷(2007)

2.4

吳美麗 (2009)

2.3

晏涵文(2006)、趙家民與涂智慧(2011)

2.1 1.7

晏涵文(2006)、趙家民與涂智慧(2011) 王佩蓮(2000)、晏涵文(2006)、游雅婷(2007) 、朱華津(2009)

透過專家問卷評分，上述重要面

共篩選出四個較為重要的面向，分別

向之平均分數為 3.3 分，凡低於平均

是：人力資源、環境設施、環教資

分數的面向則加以去除，經此本研究

金、行政。

表二面向

人力資源

各面向指標分數彙整表

指標教師素質教師環境教育知識教師環境教育資歷教師環境教育教學能力家長背景及支持度學生背景及支持度社區居民背景及支持度行政人員背景及支持度 32

分數 3.3 2.9 3.1 3.0 2.2 2.5 2.4 2.1

體驗教育學報第十一期

環境設施

環教資金

行政

＜實證研究＞學校綠色硬體設施學校環境綠色指數環境資源教室學校既有環境教育基地數每生分配校園綠地空間比率及成長環境教育相關圖書雜誌比環境教育相關網路知識比民間投入環境教育之經費學校環境教育經費來源環境教育經費支出比環境教育經費成長率環境教育每生之單位成本學校環境教育及管理政策數目環境教育專責單位數目環境教育執行單位的拓展與聯繫汙染管理教育環境教育獎懲政策學校環保志工訓練計畫學校綠色建築及設備採購提供教學預備

3.0 2.3 2.8 2.7 2.0 2.7 2.7 2.3 2.6 2.7 2.1 2.4 3.4 3.0 3.0 2.3 3.3 3.5 3.8 2.4

依循前述步驟，對四個面向下的

境教育相關網路知識比等五項；環教

指標內容進行統計分析，結果顯示各

資金面向下的指標有學校環境教育經

面向下指標之平均分數為 2.8 分、2.7

費來源、環境教育經費支出比、環境

分、2.4 分及 3.3 分。經去除低於平

教育每生之單位成本等三項；行政面

均分數的指標後，本研究人力資源面

向下的指標有學校環境教育及管理政

向篩選出的指標有教師素質、教師環

策數目、環境教育獎懲政策、學校環

境教育知識、教師環境教育資歷、教

保志工訓練計畫、學校綠色建築及設

師環境教育教學能力等四項；環境設

備採購等四項。

施面向下的指標有學校綠色硬體設施、

綜上所述，本研究經專家評定出

環境資源教室、學校既有環境教育基

較為重要的環教指標，計有四面向、

地數、環境教育相關圖書雜誌比、環

十六項指標，詳如表三所示。

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞表三

環境教育指標彙整表

[C1]人力資源

[C2]環境設施

環境教育 [C3]環教資金

[C4]行政

[P1]教師素質 [P2]教師環境教育知識 [P3]教師環境教育資歷 [P4]教師環境教育教學能力 [P5]學校綠色硬體設施 [P6]環境資源教室 [P7]學校既有環境教育基地數 [P8]環境教育相關圖書雜誌比 [P9]環境教育相關網路知識比 [P10]學校環境教育經費來源 [P11]環境教育經費支出比 [P12]環境教育每生之單位成本 [P13]學校環境教育及管理政策數目 [P14]環境教育獎懲政策 [P15]學校環保志工訓練計畫 [P16]學校綠色建築及設備採購

或顧問四人、國小推動環境教育卓有

三、層級分析法

績效的校長二人、環境教育輔導團輔

本研究在確定面向選擇、評估目

導員一人及生態發展協會執行人員一

標與階層關係圖後，編成問卷一份，

人，十份問卷全部回收後，分別建立

並請十位專家填答問卷，進行相對重

各屬性及區位兩兩成對之相對評比矩

要性探討。專家之敦請除考量對環境

陣，及驗證各矩陣之一致性指標 C.I.

教育熟稔外，並期盼理論與實務、中

值。

央與地方兼顧，人選來源有指導教授

十份專家問卷進行一致性檢定時，介紹、研究者參與環教體驗活動認識

有七份問卷 C.I.值小於 0.1，是以本

的講師、以環境教育為學校發展特色

研究即對此七份問卷的分數做平均，

的小學校長等。十位專家中從事有關

再進行分析層級成對矩陣權重評比，

環境教育教學的學者二人、中央及地

結果各面向及其下指標權重矩陣，如

方行政機關有關環境教育部門主事者

表四－八所示。

體驗教育學報第十一期表四

＜實證研究＞環境教育四面向之成對比較矩陣

C1 1.0000 0.2308 0.2308 0.2195

C1 C2 C3 C4

C2 4.3333 1.0000 0.2500 0.2727

C3 4.3333 4.0000 1.0000 0.2432

C4 4.5556 3.6667 4.1111 1.0000

上表為四大面向的成對矩陣資

為：人力資源＞環境設施＞環教資金

料，經由 AHP 分析層級計算法統計

＞行政，亦即在推行環境教育計劃的

後，各面向的權重比較為 C1＞C2＞C3

過程中，人力資源方面的因素相對在

＞C4，顯現四大面向之重要性標示

其他面向中是較為重要的。

表五 P1 P2 P3 P4

人力資源面向下各指標之成對比較矩陣 P1 1.0000 0.2250 0.2195 0.2093

P2 4.4444 1.0000 0.2195 0.2250

表五中的數據為人力資源面向層

P3 4.5556 4.5556 1.0000 0.2093

P4 4.7778 4.4444 4.7778 1.0000

教育知識＞教師環境教育資歷＞教師

級中各項指標的成對矩陣資料，經

環境教育教學能力，亦即在人力資源

AHP 分析層級計算法統計後，面向中

面向中，教師本身的環境教育素質，

各指標的權重比較為 P1＞P2＞P3＞

在推廣環境教育時，相較於其他指標

P4，顯現人力資源面向中各項指標的

來得重要。

重要性標示為：教師素質＞教師環境

體驗教育學報第十一期表六

＜實證研究＞

環境設施面向下各指標之成對比較矩陣 P5 1.0000 0.2250 0.2500 0.3000 0.2727

P5 P6 P7 P8 P9

P6 4.4444 1.0000 0.2500 0.3103 0.2903

P7 4.0000 4.0000 1.0000 0.3214 0.3000

P8 3.3333 3.2222 3.1111 1.0000 0.2647

P9 3.6667 3.4444 3.3333 3.7778 1.0000

表六呈現出環境設施面向層級中

圖書雜誌比＞環境教育相關網路知識

各指標的成對矩陣資料，經計算後，

比，顯示在環境設施面向下，對於推

面向中各指標的權重比較為 P5＞P6＞

行環境教育的過程中，學校所擁有的

P7＞P8＞P9，各指標的重要性標示為：綠色硬體設施相對於其他細項指標是學校綠色硬體設施＞環境資源教室＞

較為重要的。

既有環境教育基地數＞既有環境教育表七 P10 P11 P12

環教資金面向下各指標之成對比較矩陣 P10 1.0000 0.2045 0.2250

P11 4.8889 1.0000 0.2250

P12 4.4444 4.4444 1.0000

表七中的數據為環教資金面向層

出比＞環境教育每生單位成本，由此

級中各指標的成對矩陣資料，經計算

資料計算後可以得知，在環教資金面

後，面向中各指標的權重比較為 P10

向中，環境教育的經費來源對於實施

＞P11＞P12，各指標的重要性標示為：環境教育的效果相對其他指標是較為環境教育經費來源＞環境教育經費支

重要的。

體驗教育學報第十一期表八 P13 P14 P15 P16

＜實證研究＞行政面向下各指標之成對比較矩陣

P13 1.0000 0.2250 0.2432 0.2571

P14 4.4444 1.0000 0.3103 0.2368

P15 4.1111 3.2222 1.0000 0.3333

P16 3.8889 4.2222 3.0000 1.0000

表八的數據為行政面向中各指標

育獎懲政策＞環保志工訓練計畫＞綠

的成對矩陣數據，經由層級分析法計

色建築及設備採購，亦即在行政面向

算後，透過結果數據而得出，面向中

中，環境教育的經費來源對於實施環

各指標的權重比較為 P13＞P14＞P15

境教育的效果相對其他指標是較為重

＞P16，各指標的重要性標示為：學

要的。

校環境教育及管理政策數目＞環境教

重值，架構出每一個指標的相對優先

肆、研究結果分析與討論

順序及重要性。經統計後，本研究四透過層級分析法，由成對矩陣比

大面向下的十六個指標的絕對權重值，

較出四個面向、十六項指標的相對權

表九

如下表所示。

環境教育各指標權重值彙整表

教師素質環教知識環教資歷環教教學能力 0.2820 0.1389 0.0779 0.0335 學校綠色硬體環境資源既有環教基既有環教圖書環教相關網路環境設施設施教室地數雜誌比知識比 0.2502 0.1079 0.0603 0.0385 0.0285 0.0150 環教經費環教每生單環教資金環教經費來源支出比位成本 0.1482 0.0962 0.0373 0.0146 學校環教及管環教獎懲環保志工訓綠色建築及設行政理政策數目政策練計畫備採購 0.0694 0.0367 0.0177 0.0096 0.0054 人力資源 0.5322

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

綠色建築及設備採購環保志工訓練計畫環教每生單位成本環教相關網路知識比環教獎懲政策既有環教圖書雜誌比教師環教教學能力學校環教及管理政策數目環教經費支出比既有環教基地數環境資源教室教師環教資歷環教經費來源學校綠色硬體設施教師環教知識教師素質 0.0000

圖二

0.0500

0.1000

0.1500

0.2000

0.2500

環境教育指標權重值排序圖

上圖為本研究各指標權重值由小

三項，以教師素質（0.2820）為最

到大之排序圖，圖中顯示十六項指標

高，其次為教師的環境教育知識

的相對重要程度，「教師素質」在專

（0.1389）與學校綠色硬體設施

家們的認知中是非常重要的。整體而

(0.1079)，結果顯示此三項是專家認

言，絕對權重值在 0.05 以上的有六

為發展國小環境教育相對較為重要的

項，分別為：環境資源教室

發展項目。此外，就環境教育四大面

（0.0603）、教師環境教育資歷

向而言，人力資源、環境設施、環教

(0.0779)、環境教育經費來源

資金三大面向在發展國小的環境教育

(0.0962)、學校綠色硬體設施

中，透過數據可以得知具有相當的重

(0.1079)、教師的環境教育知識

要性；至於行政方面，張子超(2007)

（0.1389）、教師素質（0.2820），

、晏涵文等人(2006)之研究，皆指出

相較之下可以做為較重要的參考指

在實際的執行上，教師若無學校行政

標；而絕對權重值在 0.1 以上的只有

的支持，將無法落實推展環境教育的 38

0.3000

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

理念，因此行政系統的配合對於環境

向而言，在十六項指標中，權重值較

教育的推展亦有深遠的影響。雖然本

高的前五項，人力資源面向就佔了三

研究中行政面向的絕對權重值較低，

項，足見人力要素是學校發展環境教

此非顯示其不重要，誠如曾國雄與鄧

育的關鍵要項。至於環境設施、環教

振源（1989）所言：「任何要素只要

資金、行政等面向，權重值雖不及人

出現在階層之中，不論其優勢程度如

力資源面向，亦是推動環境教育過程

何的小，均被認為與整個評估結構有

中不可或缺的要素。教師在學校推展

關」，只是相對而言，人力資源、環

環境教育中扮演舵手的功能，透過言

境設施、環教資金三項指標，顯得更

教、身教、動教、境教，促進學生和

為重要。

環境的互動與反思，培育學生具有環境倫理意識與素養，進而激發保護環境的具體行動。教師推展環境教育，

伍、結論與建議

則有賴學校行政的經費支持與教學協

本研究架構出四個面向及十六項

助，彼此之間相輔相成。

指標，再經專家問卷成對比較分析，

學校推展環境教育的重要性不言

發現「教師素質」、「教師環境教育

而喻，為期提升推展成效，學校除盱

知識」及「學校的綠色硬體設施」等三項，在專家問卷中具有高度一致性，

衡本身的特色與優劣勢條件，亦可參採研究成果，擬訂出權重有別、先後

顯見專家們認為學校發展環境教育，

有序的校本環境教育計畫。此外，後

教師必須具備一定程度的環境教育知

續研究可參酌本研究所建構之環境教

能與素養，而學校能提供綠能又環保

育指標系統，依權重值排序對各面向

的硬體設施，則是落實環境教育最佳

、指標進行延伸探討，將更有助於國

的示範。「環境教育經費來源」及

小環境教育指標系統之完善性。

「教師的環境教育資歷」二項，權重值亦在 0.05 以上，可見二者在環境教育中也是極其重要的。其次，就各面 39

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

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體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

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體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

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體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

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體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

Applying AHP to Construct Environmental Education Selection System in Elementary School Pei-Yen Chen 1*, Tsui-Chi Tse 2 1. Ph. D.Student, Department of Civic Education and Leadership, National Taiwan Normal University 2. AssociateProfessor, Department of Civic Education and Leadership, National Taiwan Normal University

Abstract This study is to develop and construct a system of indexes for the evaluation of environmental education (EE) in elementary schools serving as indicators of the self-assessment in schools and the basis for improvement. To meet the aims of the study, domestic and foreign literature and experts opinions had been reviewed and consulted as well. Four main aspects of EE—Human Resources, Environmental Facilities, Funds, Administration—were sorted out by involving expert questionnaire to analyze and evaluate EE development factors. Weight analysis and AHP were conducted to rearrange the four aspects and sixteen indexes of EE by regarding its value. Based on the findings of the study, some pedagogical implications are provided hoping to maximize the benefits for the future development of elementary schools environmental education.

Keywords: Environmental Education index, Expert Questionnaire, AHP, Elementary Environmental Education

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

臺灣體驗教育引導員專業職能基準之建構陳品蓁/國立屏東科技大學/技術與職業教育研究所研究生

摘要本研究旨在建構臺灣體驗教育引導員之專業職能基準，研究參照澳洲訓練套裝課程中，繩索場地工作者職能基準與勞動部勞動力發展署所規範之引導員職能內涵，彙整出初版職能基準，後進行德菲法專家問卷的驗證，依專家小組回饋內容修訂出體驗教育引導員的職能基準。引導員工作說明書內含引導員工作內容描述、任職資格條件、應具備之態度，並將引導員最主要的工作任務「課程執行」，分成課程帶領與引導反思兩大主軸來探討，將課程執行分成兩個主軸來談討，並非意指要將課程帶領與引導反思於課程執行中分開執行，而是希望能更細緻的探討這兩個主軸，課程帶領與引導反思應該要是相輔相成且環環相扣的，課程帶領與引導反思皆分成三階段 T1. 分析、計畫與準備、T2.帶領、T3.課後評定的工作任務。研究結果課程帶領有 3 項工作產出與 11 項工作項目；引導反思有 3 項工作產出與工作項目 8 項。

關鍵字：體驗教育、引導員、職能基準

通訊作者: 陳品蓁/國立屏東科技大學/技術與職業教育研究所研究生 E-mail：ashinesun@gmail.com

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

壹、緒論體驗式學習（experiential

與焦點，成為學員學習改變中的催化

education）是透過一個或一系列設計

劑（吳兆田，2014）。

好的體驗課程，讓參與者於課程中或

楊國樑（2014）指出引導員專業

課程結束後，在安全範圍內、經由引

素養（引導員特質、引導員技能）對

導員帶領，而讓參加者經歷的有意義

團隊建立訓練成效具有預測力，引導

的體驗。體驗式學習可以讓參加者在

員的認知與策略，將影響課程帶領時

自我或社會發展中，得到啟發，繼而

的方向，因此一個好的引導員，其背

獲得認知、情意、行為上的發現或學

後蘊藏的能力有時並非一般人所想，

習，甚至會因為應用在現實生活或工

並非只是會帶活動、擁有活動操作的

作中，而產生一些改變（王文宜、周

技術能力而已，還有許多能力也蘊含

建智、彭慧君、葉仰道，2005；溫景

在這其中，需要更深入地探究。

財，2012）。

既然引導員在活動中扮演著如此

然而，不是所有體驗式學習都能

重要的要素，我們就應該以更嚴謹與

造成改變，當引導員在活動中，只以

審慎地來探討這個職業所應具備的能

遊戲的體驗作為核心，過度強調遊戲

力是什麼，探討體驗教育引導員所應

的新鮮、有趣、好玩，忽略了遊戲背

具備的知識、技能與態度是什麼。建

後的意義與引導反思，失去與生活經

立這樣的職業的標準，讓我們可以知

驗的連結，在這樣的課程架構下參加

道什麼樣的人才是我們所需要的、以

者的學習將非常有限。因此，無論是

及如何培訓人才、並檢視我們的工作

室內遊戲或是戶外活動，體驗活動的

者是不是合乎標準，還能夠幫助這產

重點是要提供參加者有意義的經驗或

業的人才維持專業水準且持續被發展

體驗，其課程內容可以是多元的取向

這都是我們建立體驗教育引導職能基

與類型，包括運動競賽、肢體展現、

準的益處。

繩索場的高低空項目，但無論使用什麼媒介，作為體驗的經驗與項目，引

在戶外領導牆理論中，認為一個

導員在課程活動操作中要為學員穿針

好的引導員在課程帶領過程中，應該

引線，協助參加者將他們的學習經

呈現四個層次的職能（吳兆田，2014）。

驗、現實生活與未來的學習連結；讓

首先，應具有基本的理論基礎，包括社

參加者瞭解在課程活動情境中學到的

會心理學、歷史、哲學、生態學等；其

概念及技巧如何應用於實際生活；或

次為戶外活動帶領所需的「硬技能」，

者讓學員知道活動課程的目標、意義

包括安全急救技術、環境風險評估與 46

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

掌控；再其次是與人互動所需的「軟技

計簡章或海報、行前說明，活動招生

能」，包括教導與組織的能力。而這三

與宣傳、器材採買、餐食採購、費用

個能力的統整表現，是在能否帶領出

核銷申報等行政業務的需求；在技能

參與者具有深度的「引導反思」。

部分當公司承接繩索場的建造、維修

研究者認為，理論基礎、硬技

業務時，引導員就需要擁有繩索場的

能、軟技能三者，可以幫助引導員有

建造、維修技能；甚至需要擁有不同

效的進行課程帶領，並讓參與者樂於

活動的操作技術，從平面活動、高、

活動，但真正能讓參與者能有深遠改

低空繩索場操作、攀岩、垂降、溯

變的，其實是在於引導員能否進行深

溪、獨木舟、登山、定向運動、城市

入的引導。

旅遊、健行、野外露營、獨處等皆有

因此本研究將以「課程帶領」與

可能；工作的時間有時可能是兩個小

「引導反思」分為兩個主體探討，希

時的學校探索課程、半天體驗課程，

望能凸顯「引導反思」於課程中的重

有時是二天一夜到三天兩夜，甚至是

要性，而不針對引導員需帶領某一項

28 天的長營隊。因此為了能建立出，

戶外活動的技術能力探討，但在實務

通用的職能標準來說，我們仍然將引

操作時，其實「課程帶領」與「引導

導員的工作回到活動課程為主，以美

反思」應該是同時進行，彼此連結有

國 Project Adventure（Prouty，1991）

相扣相乘的效應，並且能為驗證的，

「A.P.P.L.E」進行有品質體驗教育課

即引導員所進行的課程應該是「有意

程概念，我們將其中分析（Assess）

義的，能幫助參加者反思與學習」，

與計畫（Plan）、準備（Prepare）合併

反思應以「以學習者為中心，對於所

為課程執行前的第一部份的工作項

提供的經驗有完整的處理」，從體驗

目；帶領（Leading）為課程執行時的

教育引導員的工作內容來看，引導員

第二部分；最後一部分則是評定

的工作非常龐雜、甚至是含括了許多

（Evaluate）。運用這樣的分類架構將

的領域與能力，其工作內容會隨著單

引導員的工作任務分成「分析、計畫

位大小、公司的營業範疇與方向，使

與準備」、「帶領」、「評估」，三大工

而有所差異，如營業範疇有自辦營

作任務。

隊，引導員的工作，可能就需要從設

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

T1.分析、計畫、準備工作項目 T3.評定工作項目

一、分析 Assess 五、評定 Evaluate

T2.帶領工作項

二、計畫 Plan

四、帶領 Leader

三、準備 Prepare

目圖一、A.P.P.L.E 理論運用於本研究之工作項目示意圖圖片來源：研究者自繪

綜合以上考量與文獻內容，都是

貳、研究方法與設計

希望找出體驗教育引導員的專業核心

本研究以德菲法為研究方法，進

能力，訂定出引導員的工作內容、入

行文獻探討分析後，搭配勞動部勞動

門門檻與應有之態度為何，可作為企

力發展署所規範之引導員職能內涵，

業內部職能模型建置/招募選才/訓練

彙整出初版體驗教育引導員職能基

地圖規劃的參考；供學校/訓練機構做

準，專家問卷調查，之後進行德菲法

為課程規劃的依據，或發展能力鑑定

專家問卷調查，依專家所做之問卷內

的參考；並且讓有意願投入體驗教育

容修訂出體驗教育引導員職能基準。

產業的人瞭解業界對能力的要求、個

研究終止之標準設定為平均分數

人進行自我能力評估的參考，讓臺灣

（M）需高於 4.5 分；且標準差

的教育提供者、心理諮商輔導者到社

（SD）小於 1，符合上述條件時，終

工、助人工作者等等，都能夠利用體

止德菲法專家問卷調查，並將結果訂

驗教育來輔佐他們的專業，改善目前

定臺灣體驗教育引導員之專業職能。

教與學的瓶頸。

為加強指標的實用性與全面性，專家小組的標準訂是，院校學者必須運用體驗教育為媒介在學校單位授課； 48

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

體驗教育實務工作者需了解該工作者

合專家一詞。本研究所組成之德菲法

是否具有管理職或有管理經驗或擁有

專家的人數共計為 10 位成員，依亂數

亞洲體驗教育（正）引導員認證；並於

編碼，經匿名處理後羅列如表一。

體驗教育產業經歷在十年以上，以符

編號 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

姓氏吳黃許張柯謝柯張許徐

職稱負責人/認證委員負責人副秘書長董事長總幹事執行長教師資深培訓師助理教授/協會理事輔導老師/心理治療師

年資 18 25 11 18 17 14 16 16 18 15

服務對象大學、成人大學、成人成人國中、高中、成人國小、大學、成人國小、高中、大學、成人國小大學、成人大學、成人國小、國中、高中、大學、成人

表一、德菲法專家成員編號

本研究問卷內容包括填答者基本

於 106 年 4 月 30 止回收截止，

資料、體驗教育引導員專業職能問卷

共回收 10 份有效問卷，回收率

之工作內涵（工作描述、入門水準、

為 90.9％。第一回合的調查以

主要職責、工作任務、工作產出）及

「適合、不適合、修改後適合為

能力內涵（知識、技能、態度），本

選項」，調查在委員認為該項目

問卷以半結構式問卷設計，即每部份

的適切性程度為何。德菲法專家

有五點量表作為評量其完整度與實際

對於各題目內容，認為有需要修

情況符合程度，並留有「修正或評論

改之處，可於該題中下方欄，提

意見」一欄讓專家可以表達其想法。

出修改意見。此回合以次數統計進行分析，並以適切程度須達八

參、研究結果與討論

成為標準，如有修改之處則在下

一、德菲法專家問卷

回合問卷中標示底線，提供委員

第一回合問卷自 106 年 4 月

次回合的填寫參考。

17 發出，分別寄給 11 位學者，

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

（一）初版體驗教育引導員

（二）初版體驗教育引導員

的工作工作說明書：為體驗教育

的任職資格條件

引導員的工作內容進行整體性的

任職資格條件整體認同的百

描述，包含主要的工作內容及工

分比為 40%，60%認為修改後適

作產出之重要成果。

合，顯示對於其入門水準仍有需

第一回合體驗教育引導員工

要修改討論之處。依委員意見修

作描述調查，有 40%人認為適

正，後指標項目內容：高中職或

合，有 60%人認為修改後適合，

同等學力以上且年滿十八歲；需

共 10 人。參考委員意見，修正

參加過體驗教育體驗活動，知道

後指標項目內容為：需能帶領活

體驗教育的哲學倫理、核心概念

動、執行活動或課程之設計、進

等，能夠擁有持續保持學習的心

行活動簡報，執行活動帶領時給

態，願意致力於不斷提升自我專

予指導與說明，如示範、分解、

業能力，且心胸開放者。

教導，確保執行活動時的安全，帶領不同的活動時了解其蘊含的

「學歷」層面的探討中，有

知識或理論，在活動進行的前、

委員提出不懂學歷規範的用意與

中、後，評估參與者狀態，透過

不需要學歷規範，但也有委員認

對話引導，使參與者從活動經驗

為至少需要大學以上，其實在學

裡反思學習，並且在引導討論

歷部分亞洲體驗教育學會，在引

時，重整總結學員討論內容，針

導員認證的門檻上並無學歷的要

對學員狀況給予適當提問或回

求，因為如果只是年滿 18 歲，

饋。

證照與精力皆不拘的情況下，進以上修改內容相較於初版，

入這個產業，但未來工作上需要

是針對整體的工作方向有更完整

了解與學習專業活動技術能力、

的說明，並點出當引導員在帶領

相關活動帶領知識、團體動力

不同的活動時，應該了解蘊含的

學、心理學、體驗教育的理論等

知識或理論，並於活動進行時隨

等，在沒有經歷學校的學習歷程

時評估參加者狀態，在引導時要

與其他經歷的狀態下，如果又沒

使學員從經驗裡反思，並給予學

有遇到好的引導員帶領下，自我

員或回饋，進行這樣的修改時，

學習是辛苦與困難的，當然學校

使得工作的描述更為有架構與完

對於學習能力的栽培，仍然有待

善。

探討，以此考量下，加入了學歷 50

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

的門檻。最後參考各委員的意見

加過其單位的訓練課程，而考量

後發現加上同等學力的修飾，能

職業門檻不應以特定單位所舉辦

夠在經歷與學歷之間有調和的作

之課程為限，因此修改為需參加

用，因此修改成高中職或同等學

過體驗教育體驗活動。

歷以上為門檻。「證照條件」最初門檻上並「年齡」於臺灣亞洲體驗教

無要求，但有委員提出應具備亞

育學會，在助理引導員認證同樣

洲體驗教育協會助理引導員以

也以年滿 18 歲為門檻，沒有資

上，因考量只有臺灣亞洲體驗教

料查明為何以此為設定，但國外

育學會有自行開辦認證課程，其

相關體驗教育引導員認證，如美

他如美國 Association for

國繩索挑戰課程技術協會

Experiential Education 並沒有相

Association For Challenge Course

關認證的課程，而是由各場地或

Technology， ACCT（吳兆田，

公司單位自行認證該場地的引導

2008），中規定參加訓練的最小

員，故並沒有增列為其門檻限

年齡同樣為 18 歲，最初引進臺

制，臺灣各繩索場地可以自己認

灣的 Project Adventure，PA 之繩

證符合自己場地要求的引導員。

索課程產地管理訓練，Level 1 繩索挑戰技術人員也同樣以年滿 18

「知識」最初的門檻上要求

歲為限，雖有委員提出應年滿 20

需對體驗教育有基礎認識，其說

歲之建議，但本研究者考量此為

明如同委員說回饋的，基礎認識

職業門檻，與考量配合高中職或

需有更清楚之定義，其他委員所

同等學歷以上的要求，仍然保留

給的回饋中，提及教育、助人工

18 歲的設限。

作、體驗教育、成人學習、體驗教育學理知識、多元教育方法等，因考量此為職業入門門檻，

「經歷條件」最初的門檻上

因此並沒有完全依照委員的意

並無要求，在此部分有 3 位委員

見，而是在稍作放寬修改為：知

提出意見，參考其意見與臺灣之

道體驗教育的哲學倫理、核心概

亞洲體驗教育學會、美國繩索挑

念等。

戰課程技術協會、PA 之 Level 1

「態度」最初的要求為，對

繩索挑戰技術人員都要求應先參

成為體驗教育引導員有興趣與熱 51

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

忱者，經委員建議後修改為：能

念的整體滿意度最高有 75.71%，最低

不斷學習且有開放心胸者，參考

為動機的層面為 68.57%，自我概念的

委員建議後修改成能夠擁有持續

整體滿意度居中 70％。以 20 項態度

保持學習的心態，願意致力於不

選項分開討論則「人際理解」有最高

斷提升自我專業能力，且心胸開

的同意度 90%認為適合；其次為「主

放者。

動積極」、「持續學習」、「自我管理」、「注重細節」、「彈性適應」、「關

綜合以上修改討論，發現各委員

懷他人」、「穩健可靠」、「自信心」、

對於入門的標準不一，有些委員認為

「培育他人」認為適合的有 80%，因

在入門門檻的要求上，應該具備某種

此除「關懷他人」外，皆保留上述項

程度的能力、經驗或學識，有些委員

目作為下回合指標，「關懷他人」認

的門檻設置上是較低的，同意最初的

為適合的同意度有 80%，但因有委員

門檻標準而沒有提出任何的意見，推

指出此項應為能力，不屬態度類別，

論其可能原因是，相關的知識、技

因此刪除此項指標；「追求成就」、

能、經歷可以入門後開始學習有關。

「獨立自主」、「顧客導向」、「創新思維」、「敏感度」、「分析思維」、「努力

（二）初版體驗教育引導員應具備的

堅持」、「關係建立」、「專業風範」、

態度

「團隊合作」，未達標準之 80%滿

在體驗教育引導員態度調查中，

意，故因此予以刪除，刪除後保留九

原問卷設定希望從 20 個選項中，勾

點態度為下回合分析。

選 10 個為代表，但僅有一位委員依

以上態度項目指標在最初設計上

照此方式做篩選，另一位委員則是表

採均等的方式，即動機七項、特質六

示，20 個選項都做到實為不易，因此

項、自我概念七項設計，而經過統計

刪除相對不重要三項，其餘問卷只有

分析刪除後，在動機部分僅保留「主

針對該條項目內容適合與否做修改回

動積極」與「持續學習」兩項；在特

覆。因此將此保留或刪除的標準重新

質分面保留了「人際理解」、原是

訂定為，百分比統計後，當該項目的

「自我管理」修改標題為「情緒穩

百分比同意程度等於或低於 80%時，

定」、「注重細節」三項；在自我概念

即刪除的該指標項目。

部分保留最多，有「彈性適應」、「穩

經統計分析後態度的整體層面認

健可靠」、「自信心」、「培育他人」等

為滿意的百分比為 75.5%，在動機、

四項。這樣的結果符合職能冰山理論

特質、自我概念三個層面中，自我概

提到在動機與特質的面項中是最不容 52

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

易因訓練或學習而改變，因動機與特

本研究以「課程帶領」與「引導

質與過去成長累積或先天特性有關，

反思」兩個主體探討，其體驗教育引

難以改變；自我概念的可由工作的經

導員工作內容之行為指標的統計分

驗累積形成或改變，因此在整個態度

析、委員意見與修改回覆分述如下。

的項目中多以自我概念為主體，對於

「課程帶領」工作項目與行為指

未來體驗教育引導員的面試與培育上

標適切性調查統計：「課程帶領」第

可展現更多的可塑性。

一回合問卷課程帶領之工作項目與行

（三）體驗教育引導員工作內容之行

為指標，適切性統計分析如表 2。

為指標其所對應的知識或技能

表 2 第一回合德菲法專家問卷之課程帶領適切性調查統計表同刪修改題課程帶領題目意除後適號 % % 合% 1 體驗教育引導員課程帶領中的工作任務（T）可分為三大任務： 1'1 評估、計畫與準備 80 0 20 1'2 帶領 70 0 30 1'3 評估 50 0 50 體驗教育引導員課程帶領「T1. 評估、計畫與準備」中工作項目應 2 包括：分析參加者的背景狀況與承辦人員討論、擬定 2'1 課程目標 90 0 10 2'2 依據課程目標選擇課程項目 80 0 20 2'3 依據課程目標與課程項目組織活動的流程 70 0 30 2'4 擬定評估課程成效評量工具、方式與標準 80 0 20 2'5 籌備課程所需器材、設施或人員 70 0 30 3 體驗教育引導員課程帶領「T2.帶領」中的工作項目應包括 3'1 帶領體驗課程 70 0 30 4 體驗教育引導員課程帶領「T3.評估」中的工作項目應包括 4'1 器材設施使用紀錄 70 10 20 4'3 課程或顧客資料建檔 70 10 20

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

表 2 第一回合德菲法專家問卷之課程帶領適切性調查統計表（續）同刪修改題課程帶領題目意除後適號 % % 合% 5 體驗教育引導員課程帶領「T1. 評估、計畫與準備」中工作產出有 5'1 課程目標 90 0 10 5'2 課程項目 70 0 30 5'3 課程細流 60 0 40 5'4 課程成效評估表 100 0 0 6 體驗教育引導員課程帶領「T2.帶領」中的工作產出有： 6'1 觀察紀錄 60 0 40 7 體驗教育引導員課程帶領「T3.評估」中的工作產出有 7'1 器材設施使用紀錄表 90 10 0 7'2 滿意度調查表 60 30 10 7'3 課程學習評量 100 0 0 7'4 課後成效追蹤調查 90 0 10 7'5 顧客資料表（成果冊） 70 10 20 8'1 能收集並分析參加者的背景資訊，透過提問釐 80 0 20 清課程目標，訂定出可達成之目標與架構。 9 依課程目標、方案內容，選擇適合的課程項目 70 0 30 10 依據課程目標與項目列出課程時間、進行順序 90 0 10 與列出器材清單、人員工作安排與注意事項。 11 能擬定評估課程成效評量工具、方式與標準 90 0 10 12 依據課程細流選取、採購、檢查、維修器材清 70 0 30 單上的品項。 13 應能安排、調度課程所需之人員與工作分配。 90 10 0 14 能說明、示範課程中的體驗活動，維持課程中 90 0 10 活動的目標或安全規範。 15 了解參加者的狀態，依參加者所展現出的行 90 0 10 為、團隊氛圍，選擇適當的課程進行方式。 16 能於意外發生時能選用最適合的救援措施 90 0 10 17 能使團隊所有人共同朝向目標努力。 60 10 30 18 能利用機會教育，如：衝突和意見分歧，促進 90 0 10 團隊學習與包容。 19 以有說服力的方式表達自己的看法，影響團隊 50 0 50 成員投入課程，且對達成課程目標充滿熱情。能使參與者將訓練成效延續展現至工作、學習 20 80 0 20 或生活中。 21 能紀錄場地與器材設備回復、汰換與更新。 80 10 10 22 能調查參加者對課程的滿意度。 70 10 20 23 能考核、測驗或觀察參加者的學習狀況。 100 0 0 24 能於課程結束後，了解課程對於學員的行為是否 90 10 0 產生改變，並探究改變或未改變的原因。 25 能對課程的始末建立完整資料庫，遵循相關法條 60 10 30 規定保留課程影像、文件、資料。

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

由上表之統計數值以整體之課程

數的委員都認為不適合的，可得知第

帶領適切性調查統計表結果來看，課

一回合之體驗教育引導員課程帶領工

程帶領共有 25 題，25 題中全部的人

作內容之行為指標其所對應的知識或

都認為適合的有 3 題；有九成的人都

技能已經具有一定程度的完整性，但

認為適合的有 12 題；八成的人認為

仍有修改調整的空間。

適合的有 6 題；即 39 小題中有 21 題

2.「引導反思」工作項目與行為指標

有八成以上的委員認為適合。且在所

適切性調查統計:「引導反思」第一回

有題目中認為適合最低的百分比為

合問卷課程帶領之工作項目與行為指

50%，表示並沒有任何一題是超過半

標，適切性統計結果為表 3。

表 3 第一回合德菲法專家問卷之課程帶領適切性調查統計表同刪題引導反思題目意除號 % % 1 體驗教育引導員引導反思中的工作任務（T）可分為三大任務： 1'1 T1. 評估、計畫與準備 70 0 1'2 T2.帶領 70 0 1'3 T3.評估 70 0 「T1. 評估、計畫與準備」中工作項目包括： 2 設計情境架構 70 0 3 「T2.帶領」中工作項目包括：帶領引導反思 80 0 4'1 「T3.評估」中工作項目包括：課程學習統整 90 0 4'2 課後回饋 90 0 5 「T1. 評估、計畫與準備」工作產出：課程說明 70 0 6 「T2.帶領」中工作產出有：觀察紀錄 80 0 7 「T3.評估」中工作產出有：課後行動方案 80 0 依據課程目標、課程項目、參加者的背景資料等， 8 找出其關連性或賦予新意義，作為課程活動的情 90 0 境、隱喻或反思媒材能將全方位價值契約、選擇性挑戰的精神實施於 9 80 0 活動中，塑造好的學習氛圍與團隊動能。 10 依團體狀況，帶領團隊進行討論。 90 0 11 用對話技巧了解參加者的想法。 70 0 有技巧地使用回饋過程，使參加者能傾聽接受、真 12 90 0 心正向給予他人回饋。 13 於課程中維持中立和客觀。 60 0 提出提出具洞察力的問題，引導他人對於自己有 14 80 0 更多的了解與釐清問題與價值觀。瞭解體驗教育理論，清楚引導員角色及定位、實踐 15 90 0 引導員的道德倫理、有身為引導員的榮譽和責任。了解體驗教育的其他相關理論，擁有多種進行引 16 導反思的技術、方法、媒材，提升參加者對於體驗 80 0 教育的認知與課程成效。依據參加者狀況，運用引導將課程的反思與生活 17 80 0 55 或工作連結，協助參與者列出課後行動方案。

修改後適合% 30 30 30 30 20 10 10 30 20 20 10 20 10 30 10 40 20 10 20 20

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

第一回合問卷引導反思之工作項

委員 8：建議有一份單純敘述行

目與行為指標，統計分析結果，在引

為指標的表格搭配此問卷較有整體的

導反思整體認為適合的百分比平均為

概念，才比較知道該刪除或修正。

79，顯示多數委員對於其內容是認為

委員 10：填寫完後，我自覺有些

適合的，只是在某些題目中有部分委

職能是重要的，但是標準偏高，因

員有提出可以修改之處，且在所有題

此，所謂的基準是入門基礎還是最高

目中認為適合最低的百分比為 60%，

準則似乎仍需要界定。

表示並沒有任何一題是超過半數的委

以上委員的回饋中，除感謝委員

員都認為不適合的，可得知第一回合

給予的加油外，也於下回合問卷中提

之體驗教育引導員課程帶領工作內容

供整體的架構表以供對照。但沒有否

之行為指標其所對應的知識或技能具

針對其就職單位是公司或是自由工作

有一定程度的完整度與一致性。3.整

者中做出設定，其原因是希望能探討

體問卷的回饋內容委員 2：感謝您這

出，不管是自由工作者、在營利或非

份問卷讓我重新整理檢視我對於引導

營利單位，所有引導員，都能夠通用

的看見，這麼多年來我喜愛的體驗教

的基準，在細部的部分，應由該公司

育因為許多像您這樣優秀的伙伴加

的願景或制度架構上依照該公司的發

入，而在學理上日漸充實。

展而調整。同時因在研究範圍設定上

委員 3：職能的建置應該要能反

是以引導與活動帶領為主要探究的層

應企業的核心價值、願景、使命，而

面，某部分的引導員工作包含繩索場

這對課程帶領的引導員其工作的型態

地的建造、管理、維修、經營、活動

是自由工作者還是公司，而公司對於

招生、業務接洽等則不包含於其中，

其職能的要求會有很大的不同，如使

並且不區分所帶領的活動項目，所需

否需要承擔管理責任、營運或行銷，

的特別專業技術（如攀岩、獨木舟

而在所給予的資料中並沒有註解說

等），以可以普遍套用在各種活動執

明。

行帶領的大範圍能力面向來探討。此委員 6：說真話，當引導員都做

外這是一個高標準還是入門的基礎

到以上項目時，基本上大概是無所不

時，也如同其中一位委員所回應的，

能了，希望這些努力的目標，是很好

這些努力的目標是很好前進的方向，

的前進方向，而不是作為判斷引導員

但不是作為判斷引導員的唯一價值，

唯一的價值，因為引導員也是人呀！

職能基準是將各職務別的職能建構，

加油謝謝你的努力。

主要以該職務具高績效者為效標，找出高績效者的能力及特質，對應組織 56

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

策略發展制定（高文彬，2012），因

（一）體驗教育引導員的工作工

職能基準是以該職務具高績效者為效

作說明書 1.體驗教育引導員工作內容描

標，找出高績效者的能力及特質，因此所找出的職能基準的確是具有一定

述：

的水平之上的標準，如果該工作者能

問卷調查分數結果，滿分五分平

滿足所有條件時，也將成為高績效

均分數為 4.6 代表有高度的適切性；

者，也如同本研究勞動部之職能基準

有 70%的委員給予滿分五分，標準差

發展裡制定，應進行基準級別與職能

為 0.699，小於 1.00，表示委員對於

級別的分析，受限於本研究的時間、

工作描述意見離散程度小，意見上趨

人力與經費的不足，而沒有進行，建

於「一致」；而此分數已達研究終止

議未來研究者，可將此研究的職能基

之標準，將依照委員之意見修改後作

準是重新設定標準，訂定出新手、熟

為本研究之結果。

手與專家可分別是用的標準。

委員回饋表示，使用了大量活動的字眼，有把引導員成為活動帶領的

二、第二回合德菲法專家問卷結果

人員的疑慮，因此將活動一詞以，課

第二回合問卷自 106 年 5 月 13

程作為取代，以凸顯課程進行時所有

發出，分別寄給 10 位學者，於 106

的經驗。參考委員意見後，修正後內

年 6 月 6 日止回收截止，共回收 10

容為：能帶領課程、執行活動或課程

份有效問卷，回收率為 100％。

之設計、進行課程簡報，執行課程活

回收截止後立即進行調查結果統

動帶領時給予指導與說明，如示範、

計及委員意見分析，統計專家對指標

分解、教導，確保執行課程時的安

項目適切性程度，勾選李克特五點量

全，帶領不同的課程與活動時了解其

表（1-5），分數越高代表是切性越

蘊含的知識或理論，在課程進行的

高，統計結果均會呈現眾數（Mo）以

前、中、後，評估參與者狀態，透過

了解專家樣本反應集中情形、平均數

對話引導，使參與者從經驗裡反思學

（M）本研究將其研究終止之標準設

習，並且在引導討論時，重整總結學

定為平均分數（M）需高於 4 分，代

員討論內容，針對學員狀況給予適當

表本研究之指標擁有高度的適切性、

提問或回饋。

標準差（SD）本研究之結果，標準差小於 1，為委員意見達到一致性。使用 Excel 2007 軟體進行下列分析。

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

2.體驗教育引導員任職資格條件：

主要修改的內容為對於體驗教育

入門水準的工作描述，滿分五分

的哲學倫理、核心概念，從原本為

平均分數有 4.4 分，代表有高度的適

「知道」的層次，提升為更高層次的

切性；眾數為 5，標準差為 0.843，小

「認同」，對於入門的要求上是個很

於 1.00（SD≤1.00），表示委員對於工

好的提醒與修改，另一位委員因只寫

作描述意見離散程度小，意見上大致

了後勤、指導員、引導員三個名詞，

上趨於「一致」，且此分數已達研究

但沒有多做敘述，在體驗教育課程

終止之標準，將依照委員之意見修改

中，也有這些工作的分工與職務，但

後作為本研究之結果。參考委員意

因不在本研究的探討內容內，因此不

見，修正後指標項目內容為：高中職

多做修改。

同等學歷以上，且年滿十八歲；需參加過體驗教育體驗活動，認同體驗教

（二）體驗教育引導員應具備態度

育的哲學倫理、核心概念等，擁有持

將第二回合德菲法專家問卷調查

續保持學習的心態，願意致力於不斷

之體驗教育引導員應具備的態度，適

提升自我專業能力，且心胸開放者。

切性評分高低統計結果如下表 4。

表 4 第二回合德菲法專家問卷調查之態度統計分析結果

0.675

眾數 5

4.9

0.316

小計

4.8

0.496

人際理解

4.7

0.483

特質 4.

注重細節

4.6

0.516

情緒穩定

4.6

0.699

小計

4.63

0.566

穩健可靠

4.5

0.707

動機

題號 1. 2.

主動積極

平均 4.7

持續學習

態度問卷

標準差

適切性（低到高） (1) (2) (3) (4) (5) 0 0 1 1 8

排名 5

自我 7. 概念 8.

自信心

4.8

0.422

彈性適應

4.8

0.422

培育他人

4.6

0.699

小計

4.67

0.562

總計

4.7

0.541 58

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

態度三個層面中以動機平均分數

「主動積極」、「人際理解」、「穩健可

最高，其次為自我概念與特質，顯示

靠」、「注重細節」、「自信心」、「情緒

委員對於動機的整體描述覺得最適

穩定」六點做用詞語文句上的些微調

合；又以動機中「持續學習」平均分

整，使語句更精準呈現其核心含義。

數最高有 4.9 分，「穩健可靠」平均分

（三）體驗教育引導員工作內容之行

數 4.5 為最低。此階段之引導員應具

為指標其所對應的知識或技能

備的態度，由上表之分數與回饋內容

課程帶領之行為指標問卷中所有

顯示，標準差為 0.541，小於 1.00，

題目的標準差皆小於 1，表示所有委

達研究終止之標準，將依照委員之意

員的意見有一致性認同，完整之統計

見修改後作為本研究之結果。僅在

結果如下表 5。

表 5 第二回合課程帶領工作項目與行為指標量化統計結果題號

課程帶領問卷

體驗教育引導員課程帶領中 1. 的工作任務（T）可分為三大任務 T1. 需求分析、計畫與準備 2. 中的工作項目應包括 T2. 帶領與引導中的工作項 3. 目應包括 T1. 需求分析、計畫與準備 4. 中的工作項目應包括 T1. 需求分析、計畫與準備 5. 中工作產出 6. T2. 帶領與引導」工作產出 7. T3. 評估與回饋工作產出「收集並分析參加者的背景 8. 資訊後，擬定課程目標」行為指標「依課程目標設定關鍵能力，規劃課程架構，選擇適 9. 合關鍵能力發展的學習及活動」其行為指標「依據課程目標與關鍵能 10. 力，組織安排活動，並預備備案計畫。」其行為指標

平均

標準差

適切性（低高）眾數 (1) (2) (3) (4) (5)

4.7

0.68

4.8

0.42

4.8

0.42

5.0

0.00

4.9

0.32

4.7 4.8

0.48 0.63

5 5

0 0

0 1

3 0

7 9

4.9

0.32

4.8

0.42

4.9

0.32

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

表 5 第二回合課程帶領工作項目與行為指標量化統計結果題

適切性（低高）

平

標準

均

差

4.6

0.70

4.8

0.42

13. 帶領體驗課程-1 行為指標

4.9

0.32

14. 帶領體驗課程-2 行為指標

4.8

0.63

15. 帶領體驗課程-3 行為指標

4.8

0.63

16. 團隊成員狀態評估指標

4.9

0.32

17. 處理經驗-1 其行為指標

4.8

0.42

18. 處理經驗-2 其行為指標

4.9

0.32

19. 學員學習的成效評估-1

4.4

0.84

4.8

0.42

4.7

0.68

號 11.

12.

課程帶領問卷擬定課程成效評量工具、方式與標準行為指標籌備課程所需器材設施、場地、人員與教材其行為指標

眾

數 (1) (2) (3) (4) (5)

其行為指標 20. 「學員學習的成效評估-2」其行為指標 21. 「引導員自我反思紀錄」其行為指標

體驗教育引導員引導反思工作內

標其所對應的知識或技能已經具有高

容之行為指標，所對應知識或技能的

度的完整度。引導反思統計結果均達

整體滿意度在所有的題目中有 8 成的

到本研究設定之標準，其平均分數為

委員對題目給予滿意的比例已經有

4.85 分，平均分數高於 4 分，達成所

99.96%，顯示多數委員對於其內容是

要求的適切性分數。標準差為 0.33 小

認為適合的，相較於第一回合，在上

於 1，呈現委員意見達到一致性，將

一回 8 成的委員對題目給予滿意的比

以此修訂版本之結果，訂為本研究之

例為 65%，可知此回合之，體驗教育

成果，建立體驗教育引導員應具備的

引導員課程帶領工作內容，之行為指

引導反思指標。

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

表 6 第二回合「引導反思」工作項目與行為指標量化統計結果標適切性（低到高）題平眾引導反思問卷準號均數 (1) (2) (3) (4) (5) 差引導反思工作任務可分為三大任 1. 4.9 0.32 5 0 0 0 1 9 務 T1. 需求分析、計畫與準備工作項 2. 4.8 0.32 5 0 0 1 0 9 目 3. T2. 帶領與引導工作項目包括 5 0.00 5 0 0 0 0 10 4. T3. 評估與回饋工作項目包括 4.7 0.68 5 0 0 1 1 8 T1. 需求分析、計畫與準備工作產 5. 4.6 0.68 5 0 0 1 1 8 出 6. T2. 帶領與引導工作產出 4.9 0.32 5 0 0 0 1 9 7. T3. 評估與回饋」工作產出 4.8 0.42 5 0 0 0 2 8 評估學員狀態與課程目標規劃反 8. 4.9 0.32 5 0 0 0 1 9 思或引導議題其行為指標「因應需發展的關鍵能力設計情 9. 4.9 0.32 5 0 0 0 1 9 境架構」其行為指標 10. 課程說明與鋪陳-1 其行為指標 4.6 0.32 5 0 0 0 1 9 11. 課程說明與鋪陳-2 其行為指標 4.7 0.68 5 0 0 1 1 8 12. 促進學員投入體驗其行為指標 5 0.68 5 0 0 0 0 10 運用介入技巧帶領引導反思-1 其 13. 5 0.00 5 0 0 0 0 10 行為指標運用介入技巧帶領引導反思-2 其 14. 4.9 0.32 5 0 0 0 1 9 行為指標對自我狀態覺察與調整其行為指 15. 5 0.00 5 0 0 0 0 10 標 16. 給予學員課後回饋其行為指標 5 0.00 5 0 0 0 0 10 17. 引導員自我反思紀錄行為指標 4.8 0.32 5 0 0 0 1 9 （三）綜合討論臺灣體驗教育引導員專業職能基

與引導反思兩個層面來分析。雖只進

準之建構的德菲法專家問卷，共分成

行了兩回合問卷，但在其內容與統計

三大主軸，第一部分為工作說明書，其

分析結果上，均有達成德菲法專家問

內涵了工作內容與入門水準，第二部

卷終止的條件，如表 7，因此得以以第

分為體驗教育引導員應有的態度，第

二回合問卷之回饋內容，經過修改後

三部分為工作項目與行為指標，並對

訂定為本研究之產出臺灣體驗教育引

應其知識或技能，在此分成課程帶領

導員專業職能基準。

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

表 7 整體問卷平均值與標準差平均

標準差

是否符合問卷終止條件

4.5

0.77

是

態度

4.69

0.56

是

課程帶領

4.8

0.46

是

引導反思

4.85

0.33

是

工作說明書（工作說明與入門水準）

職能基準是某一特定職業之工作

此都可感受到態度於專業中的重要性。

任務，所需具備的工作任務、行為指

其中本研究引導員應有之態度研究結

標、工作產出、對應之知識或技能等

果，為動機層面有兩項，分別是主動積

職能內涵的整體性呈現（勞動部勞

極、持續學習；特質層面有三項，分別

動部勞動力發展署，2015 ）。本研究

是人際理解、穩健可靠、注重細節；最

針對臺灣體驗教育引導員進行職能基

後自我概念層面有五項，分別是自信

準建置，即基於考量其培訓產業的特

心、專業風範、培育他人、彈性適應、

殊性與未來性，藉以有系統的職能分

情緒穩定，這樣的結果也符合前述文

析研究，訂定臺灣體驗教育引導員人

獻探討裡，職能冰山理論提到在動機

才能力規格，進而描繪出工作說明、

與特質的面項中是最不容易因訓練或

確立其工作任務，展現以體驗教育為

學習而改變，因動機與特質與過去成

範疇時，引導員所需要具備的專業能

長累積或先天特性有關，難以改變；自

力內涵，期供體驗教育朝專業化、產

我概念的可由工作的經驗累積形成或

業化發展時，得以參照的用人標準及

改變（Spencer，1993），因此在整個態

人才培育基礎資訊。

度的項目中多以自我概念為主體，對未來體驗教育引導員的培育上可展現

本研究有別過去之研究，將重點

更多的可塑性。

放在技能或知識上的呈現外，更將態度也作為研究的重點之一，而態度的

過程中有委員提出是否針對其就

層面同時也點出了，引導員能夠從入

職單位是公司或是自由工作者中做出

門的新手到熟手，甚至是能從熟手邁

設定，但考量希望能做出一份，不管

向卓越的重點因素（余維道，2006），

是自由工作者、在非營利單位、營利

此外在過去的相關研究中專業態度都

單位，所有以體驗教育引導員自居

被列為第一要素（許以亭，2010），由

者，都能夠通用的基準，而在細部的 62

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

部分則回到該公司的願景或制度架構

專業能力與成長的重要途徑。許以亭

上依照該公司的發展而調整，同時因

（2010）提出引導員可稱為體驗教育

在研究範圍設定上是以引導與活動帶

的專業教師，因此，雖然在過去研究

領為主要探究的層面，某部分的引導

中未被提出討論，但在專業能力中是

員工作包含繩索場地的建造、管理、

應該被重視的一環，這樣的觀點與本

維修、經營、活動招生、業務接洽等

研究之結果不謀而合。

則不包含於其中，並且不區分所帶領的活動項目，所需的特別專業技術

（四）結論

（如攀岩、獨木舟等），以可以普遍

一、發展體驗教育引導員的工作

套用在各種活動執行帶領的大範圍能

工作說明書

力面向來探討。此外這是一個高標準

（一）體驗教育引導員的工作內

還是入門的基礎時，也如同其中一位

容描述：回顧整個修改之過程，主要

委員所回應的，這些努力的目標是很

先是針對整體的工作方向有更完整的

好前進的方向，但不是作為判斷引導

說明，並點出當引導員在帶領不同的

員的唯一價值，職能基準是將各職務

活動時，應該了解蘊含的知識或理

別的職能建構，主要以該職務具高績

論，並於活動進行時隨時評估參加者

效者為效標，找出高績效者的能力及

狀態，在引導時要使學員從經驗裡反

特質，對應組織策略需要發展制定

思，並給予學員或回饋，進行這樣的

（高文彬，2012），因職能基準是以

修改時，使得工作的描述更為有架構

該職務具高績效者為效標，找出高績

與完善，同時要避免將引導員活動

效者的能力及特質，因此所找出的職

化，引導員不是只是帶領活動的人，

能基準的確是具有一定的水平之上的

而經驗的反思也不該只侷限於活動

標準，如果該工作者能滿足所有條件

中，而是在整個課程中都是經驗，都

時，也將成為高績效者。

該是學習的一部分，其完整內容呈現

在第一版之整體架構中並沒有相

於附錄一。

關於引導員的自我反思在其行為或工作項目之重，但在委員的建議增列與

（二）體驗教育引導員的任職資

修改後，在第三個工作項目與產出

格條件：在任職資格條件討論過程中，

中，都成為其中相當重要的事項，此

發現各委員對於入門的標準不一，有

結果也與陳玉枝（2002）的研究中美

些委員認為在入門門檻的要求上，應

國師資培育機構不斷導入反省師資培

該具備某種程度的能力、經驗或學識，

育課程，教學反省逐漸成為培養教師

而有些委員的門檻設置上是較低的， 63

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

同意最初的門檻標準而沒有提出任何

單或行動方案、引導員自我反思紀錄，

的意見，推論其可能原因是，相關的知

課程帶領之工作項目有 11 項；引導反

識、技能、經歷可以於入門後開始學習

思之工作項目有 8 項，明確指出臺灣

有關，同時有將呼應到前述，職能基準

體驗教育引導員工作內容其完整內容

是將各職務別的職能建構，主要以該

呈現於附錄一。

職務具高績效者為效標，找出高績效者的能力及特質，對應組織策略需要

肆、建議

發展制定（高文彬，2012）。

一、對相關單位之建議（一）建立適合該公司的體驗教

二、發展體驗教育引導員的職能

育引導員之職能

基準。

本研究分析出臺灣體驗教育引導

（一）引導員應具備的態度動機：主動

員之專業職能，希望建構出自由工作

積極、持續學習。特質：人際理解、穩

者、在非營利單位、營利單位，所有以

健可靠、注重細節。自我概念：自信心、

體驗教育引導員自居者，都能夠通用

專業風範、培育他人、彈性適應、情緒

的基準，但每間公司的制度不同其中

穩定。而自我概念的可由工作的經驗

工作內容也將有所差異，職能的建置

累積形成或改變（Spencer，1993），因

應該要能反應企業的核心價值、願景、

此在整個態度的項目中多以自我概念

使命，如是否需要繩索場地的建造、管

為主體，對於未來體驗教育引導員的

理、維修、經營、活動招生、業務接洽

面試與培育上可展現更多的可塑性，

等，因此建議可以本研究為架構，調整

其完整內容呈現於附錄一。

成適合自身的標準與內容，尤其是當要以這樣的內容來考核或是面試新人

（二）引導員工作內容之行為指標與

是否適合？該公司可接受的新人是只

其所對應的知識或技能：臺灣體驗教

要符合入門水準即可的新人還是要已

育引導員之工作內容可分成三大任務，經能上手、獨立帶領活動的新人。運用分別是 T1. 需求分析計畫、溝通與準

於考核時，入門 1-3 年的新人與 3-10

備；T2. 帶領與引導；T3. 評估與回饋，

年的工作者也該有所不同，因此建議

工作產出於課程帶領的部分有課程紀

該公司應建置適合自身的職能內容與

錄、學員學習的成效評估或觀察員的

要求。

觀察紀錄、引導員自我反思紀錄；於引導反思的部分有課程反思引導設計、

（二）建立架構化的培訓制度

課程紀錄、給予學員回饋或課後學習

可運用本研究之職能架構，可先 64

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

了解該公司之引導員職能目前符合的

成或產生改變，代表要身為一個好的

程度，以此結果將其尚未達到行為指

體驗教育引導員有許多的可塑性，而

標的項目，以此知識或技能為課程內

十點中分數最高為持續學習，因此身

容，可建構出課程目標，針對該公司員

為一個引導員應並努力提升或保持其

工的能力，了解在各項行為指標中是

動機，並且擁有自我反思的能力、觀察

屬於已具備、待加強、或是尚無具備，

他人狀態，讓自己主動學習、迎接挑戰，

將不足之處作為培訓方向，進行有方

當我們在告訴學員要努力讓自己變好，

向與架構的培訓課程，並且可於課程

跨出舒適圈時，也該努力讓自己越來

後，追蹤考核課程後是否能做到相關

越好。

的行為指標或產出，以了解培訓的成效。

（二）彈性適應「當引導員都做到以上項目時，

（三）以行為指標作為培訓或認

基本上大概是無所不能了，希望這些

證制度的課程目標與評量標準如以此

努力的目標，是很好的前進方向，而不

架構做為培訓的內容，可將其行為指

是作為判斷引導員唯一的價值，因為

標作為要使學員於課程後能夠產生或

引導員也是人呀！」這是其中一個專

做出此行為為課程目標，可以改善課

家委員給予的回饋，是呀，引導員也是

程沒有課程目標的狀況，此外當學員

人，在這份工作有時會接收到許多「負

能於課程後作出此行為指標，就可知

面的情緒」，或是許多我們無法預料的

道學習的狀況為何，並且依據學員所

狀況，提醒自己保持開放的心，接受和

做出之行為了解其熟悉與學習程度，

調適工作上遭遇的各種改變，相信自

此外因行為指標有對應的知識或技能，己能完成任務，面對、處理、放下！然講師也可以依據對應的知識或技能，

後別忘了，生命應該溫柔的對待生命，

了解應該要教授哪些內容，當學員不

讓自己擁有彈性，對自己和別人溫柔。

了解時，可以更有方向的分析是哪裡的知識或技能不足需要在講解。

三、對後續研究者之建議（一）研究問卷實施方面

二、對體驗教育引導員工作者之建議

職能的建置有許多的指標與內容，

（一）持續學習

本研究原本是進行三回合的問卷發放，

體驗教育引導員工作者應有的態

但因第一次的問卷設計上不夠簡要，

度十點中，在自我概念部分裡有五點，

在架構上也沒有提供完整的架構表給

而自我概念可由工作的經驗累積而形

予參考，在填寫時會出現，寫到後面已 65

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

經失去了信效度，所以第一次回收的

究的時間、人力與經費的不足，沒有進

問卷無法使用，又重新發放了一次。此

行基準級別與職能級別的分析，建議

外在委員的挑選上也要確認委員能夠

可以延續本研究之結果，進行基準級

完成此表的時間與意願程度，因為題

別與職能級別的分析，可讓欲入門或

數與內容眾多，需要空出一段時間做

新手的工作者，有依循的方向，讓熟手

填寫才行。

與專家了解自己的能力層級，或者可運用至證照的核發時，如以亞洲體驗

（二）研究主題探討方面

教育協會有引導員、副引導員、助理引

本研究是依勞動部之職能基準發

導員的分級，如以此架構做出三個層

展裡制定，完整的職能基準應包涵：工

級的分析，也可使證照與能力的發展

作描述、入門水準、工作任務、行為指

有完整的架構。

標、工作產出、職能內涵。受限於本研

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

參考文獻中文部分王文宜、周建智、彭慧君、葉仰道（2005）。啟發性遊戲課程對國小高年級學童. 人際關係之影響。體育學報，38（3），51-62。楊國樑（2014）。體驗式培訓引導員專業素養對團隊建立訓練成效評估之研究（未出版碩士論文）。國立高雄應用科技大學人力資源發展系碩士班，高雄市。吳兆田（2014）。引導員培育：探索領導 in-about-for 三角模型－文獻與實務的驗證。體驗教育學報，8，11-43。余維道（2007）。臺灣戶外冒險教育活動領導者專業能力之研究（未出版碩士論文），國立體育學院休閒產業經營學系，桃園市。吳兆田（2008）。探索學習的第一本書：企業培訓實務。臺北：五南。高文彬（2012），人力資源發展-職能基礎觀點。臺北：雙葉書廊。許以亭(2012)。臺灣戶外冒險教育指導員專業能力指標之建構（未出版碩士論文）。國立臺東大學體育學系，臺東縣。陳玉枝(2002)。國小實習教師體育教學反省之研究(未出版碩士論文)。臺灣師範大學體育學系學位論文，臺北市。楊慶欣(2004)。探索教育活動引導者技能與特質之研究(未出版碩士論文)。臺灣師範大學公民教育與活動領導學系在職進修碩士班，臺北市。職能發展應用平臺（2015）。職能級別。2016 年 4 月 20，取自 https://icap.wda.gov.tw/Knowledge/knowledge_introduction.aspx。

英文部分 Prouty, D.,Panicucci, J.,Collinson, R.(2007).Adventure Education.IL:HumanKinetics. Spencer, L. M. & Spencer, S. M. (1993). Competence at work. New York, N.Y.: John Wiley & Sons. Spencer, L. M. & Spencer, S. M. (1993). Competence at Work: Models for superior.

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

附錄一

職業名稱工作描述

入門水準工作任務

T1. 需求分析計畫、溝通與準備

課程帶領

體驗教育引導員職能分析表體驗教育引導員能帶領課程、執行活動或課程之設計、進行課程簡報，執行課程活動帶領時給予指導與說明，如示範、分解、教導，確保執行課程時的安全，帶領不同的課程與活動時了解其蘊含的知識或理論，在課程進行的前、中、後，評估參與者狀態，透過對話引導，使參與者從經驗裡反思學習，並且在引導討論時，重整總結學員討論內容，針對學員狀況給予適當提問或回饋。高中職同等學力以上以上且年滿十八歲；需參加過體驗教育體驗活動，認同體驗教育的哲學倫理、核心概念等，能夠擁有持續保持學習的心態，願意致力於不斷提升自我專業能力，且心胸開放者。工作產出

工作項目

⚫ 課程目標與架構

⚫ 收集並分析參加者背景資訊，擬定課程目標。

⚫ 課程單元與關鍵能力

⚫ 與團體或課程負責人員溝通相關計畫安排，做合宜的調整及需求在貼近。

⚫ 課程流程與預期效益

⚫ 依課程目標設定關鍵能力，規劃課程架構，選擇適合關鍵能力發展的學習材料及活動。 ⚫ 依據課程目標與關鍵能力，組織安排活動，並預備備案計畫。

⚫ 課程成效評估表

⚫ ⚫ T2. ⚫ 課程紀錄 ⚫ 帶領與 ⚫ 引導 ⚫ ⚫ 學員學習成效評估或 ⚫ T3. 觀察員觀察紀錄評估與回饋 T1. 需求分析畫、溝通與準備

⚫ 引導員自我反思紀錄 ⚫ 課程反思引導設計

⚫ 課程紀錄引導 T2. 反思帶領與

擬定課程成效評量工具、方式與標準。籌備課程所需器材設施、場地、人員與教材。帶領體驗課程。團隊成員狀況動態評估。引導反思與活動經驗處理。學員學習成效評估

⚫ 引導員自我反思 ⚫ 評估學員狀態與課程目標規劃反思議題。 ⚫ 因應需發展的關鍵能力設計情境架構及反思活動選項。

⚫ ⚫ ⚫ 引導 ⚫ ⚫ 給予學員回饋或課後 ⚫ T3. 學習單或行動方案評估與回饋 ⚫ 引導員自我反思紀錄 ⚫

課程說明與鋪陳促進學員投入體驗運用介入技巧帶領引導反思對自我狀態的覺察與調整引導學員經驗遷移課程帶領反思

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

體驗教育引導員職能分析表（續）「主動積極」動機

會自行檢討自我、觀察他人，主動學習、迎接挑戰。「持續學習」能有好奇心及成長的渴望，主動地收集新知，且運用所學的來幫助自己提升學習品質。「人際理解」樂於探究問題的原因，進行有效溝通，覺察到他人的需要和感受，表現出同理

引導特員質應

的行為與態度。「穩健可靠」明白自己的工作內容與目標，並能展現負責、可靠的態度、完成交付的職務。「注重細節」

有

能在工作中觀察入微，並對於週遭人物、行政環節及課程環境的敏銳度。

之

「自信心」

態

相信自己能夠完成某項任務，能在困難問題的情境中，積極面對處理挫敗的信

度自我概念

念。「培育他人」教導或協助有志於學習體驗教育的個人或團體，促進其專業成長。「彈性適應」能以開放的態度，接受和調適工作上遭遇的各種改變。「情緒穩定」在遭受阻力、敵意、壓力時，應保持冷靜、意識並抑制避免攻擊性行為能力。

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

The Occupation Competence Standard of Experiential Education Facilitators in Taiwan Abstract The research aims to construct occupation competence standard of experienced education facilitators in Taiwan. The study refers to the occupation competence of rope course workers in Australian Training Packages as well as the facilitator’s occupation competence regulated by MOL’s Workforce Development Agency to compact the first edition of the occupation competence standard. Then, the study utilizes Delphi Expert Questionnaire for verification. Lastly, the study revises the occupation competence standard of experienced education facilitators according to the feedback from the expert group. The job description of the facilitator includes: statement of work content, competency and qualification, and the attitude needed. Next, the study divides the facilitator’s main work task of “implementation of the course” into two main schemes of course leading and reflection guidance for further discussion. The implementation of dividing the course into two main schemes for discussion doesn’t mean to separate the execution of course leading and reflection guidance from the implementation of the course. Instead, it is done with the expectation of producing a more detailed discussion of the two main schemes. Course leading and reflection guidance should be supplemented and complemented as well as linked with one another. Both course leading and reflection guidance is divided into three stages: T1- evaluation, planning and preparation; T2- leading; T3- the work task of the evaluation. The research results revealed there were 3 work outputs on course leading and 11 work items while there were 3 work outputs for reflection guidance and 8 work items.

Keywords: Experience education, Facilitator, Occupation competence standard 70

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

高中生服務學習的自我決定動機及其學習成效之研究林國楨/國立彰化師範大學教育研究所副教授兼所長林皓文/國立中央大學資訊工程學系學生黃偉立/臺中市立臺中第一高級中等學校教師兼學務主任劉秀嫚/國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系副教授

摘要本研究目的在了解高中生參與服務學習的經驗及自我決定動機，並探討服務學習自我決定動機與學習成效的關係。研究對象為 946 名就讀於臺中市五所公立高中的高二與高三學生。本研究主要發現如下：一、逾六成的高中生曾在高中階段參與服務學習；服務學習資訊的主要來源為同學或朋友、學校行政人員或教師，以及家人或親戚；最常參與社區服務、教育服務及環境服務；參與服務學習遭遇的主要困難則是服務準備不足、服務太過耗費時間、不易獲得服務學習資訊。二、逾七成的高中生認為參與服務學習能提升其自信心、同理心、團隊合作、批判思考、問題解決、公民意識與社會責任感、人際溝通技巧、領導能力、職涯知識。三、高中生參與服務學習主要是因服務本身所帶來的興趣與樂趣或是認同服務價值的自主動機。四、高中生參與服務學習的自我決定動機愈高，服務學習的成效愈佳；其自我決定動機愈低，則服務學習的成效愈差。

本研究結果支持自我決定在高中生服務學習動機與學習成效上所扮演的關鍵角色。最後，根據研究結果，本研究提出對於推動高中生服務學習的建議。

關鍵字：自我決定動機、服務學習、學習成效

通訊作者：劉秀嫚臺北市和平東路一段 162 號 E-mail： sliou.ntnu@gmail.com

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞教育目的；學生甚至是非自願參加服

壹、緒論

務，因此對學校與機構採取隨便應付

服務學習是結合「服務」與「學

的服務態度（陳金貴，2009）。金車教

習」，將整個社會資源轉為學生學習

育基金會於 2012 年四、五月間，針對

場域，並讓學生「從做中學」的一種

全國十六所國、高中共 1,293 名學生

教學方法（胡憶蓓，2009）。在眾多

進行問卷調查，結果顯示有五成三學

教學方案與教學法中，服務學習被認

生當過志工，其中曾從事志工服務的

為具有重要教育功能。透過服務學習

高中生中有超過五成三是為了大學推

的過程，學生可走入並瞭解社會需

甄時加分，也就是說每兩個參與志工

求，以專業所學提供服務，將理論應

服務的高中生就有一個是為了升學。

用於實務上，同時更藉以瞭解社會脈

家長、學者因此批評，「為了升學加分

動，與真實世界作連結，由團隊合作

當志工，根本是變調的服務學習」（楊

中，學習人際溝通、解決問題，進而

惠琪，2012）。賴光真（2013）也指出，

貢獻社會（Jacoby & Associates,

時下大學生參與服務學習通常都是短

1996；Sheffield, 2005）。

期性質的，僅是曇花一現、蜻蜓點水式

近年來，有鑑於服務學習能提升

的體驗活動而已，因此應有效激發學

全人生命的發展，教育主管機關、青

生篤行實踐，激勵學生未來能將服務

年發展署與各級學校皆不遺餘力地鼓

或服務學習，內化為個人的志向或義

勵學生參與服務學習，部分學校也要

務。

求學生就學期間必須完成一定時數的

根據 Deci 與 Ryan（1985，

服務。甚至升學管道也已採計志工等

2000）的自我決定理論，當人們愈是

服務學習項目，例如，除了大學推甄

出於內在動機從事某項活動時，愈能

或申請入學外，十二年國教也已將志

引發其投入參與，也愈能持久從事該

工服務列為「多元學習表現」，並納

項活動；同時，也將使人們在該項活

入免試入學超額比序的採計項目。上

動有較好的成就；最後，由於整個過

述獎勵服務學習的作法，立意雖良

程中的投入與成就感，因此對自我及

善，但卻引發社會大眾對志工拼升學

行為的成果也較為滿意。換言之，基

的爭議。

於內在動機從事服務學習是最理想的

由於對服務時數及服務內涵的認

狀態，會提供學生最強烈的服務動

定不夠嚴謹，服務學習有時難以達到 72

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

力；當學生愈是傾向內在動機參與服

（一）服務學習的定義

務學習時，由於具有強烈內在滿足、

服務學習的定義分歧，在

刺激與成就感，因此愈可能引發其投

Kendall 等人的報告中就已指出 147

入參與，也愈能持久從事服務學習；

個和服務學習有關的定義（引自

同時，因為其投入與努力，也將使其

Eyler & Giles，1999）。以下是幾個

服務學習有較好的學習成效；最後，

常被引用的美國政府、機構與學者對

由於整個過程中的投入與成就感，學

服務學習的定義。

生對自我與服務學習的成果也會比較

1.Sigmon 的定義

滿意。

Sigmon 曾就美國大學校院中服務

然而，面對「升學加分當志工」

與學習的各種關係進行分析，提出服

的質疑以及繁重的課業壓力，高中生

務與學習結合的四種類型，這四種類

參與服務學習究竟是出於何種動機？

型分別是（Sigmon, 1994: 2）：

服務學習的成效為何？本研究依據自

(1) service-LEARNING：以

我決定動機理論，希望藉由問卷調查

學習目標為主，服務為次要。

一探究竟。具體而言，本研究的目的

(2) SERVICE-learning：以

包括：

服務成果為主，學習為次要。

一、了解高中生參與服務學習的

(3) service learning：服

經驗，包括參與服務學習的比例、獲取

務與學習，兩者沒有關聯。

服務資訊的來源、服務學習的類型、以

(4) SERVICE-LEARNING：服

及遭遇的困難。

務與學習目標，兩者同等重

二、了解高中生參與服務學習的

Sigmon 認為真正的服務學習應是

成效。

第四種 SERVICE-LEARNING，服務與學

三、了解高中生參與服務學習的

習目標同等重要，且對服務者與被服

自我決定動機。

務者雙方目標的完成，互有加強效

四、探討高中生服務學習成效和

果。

服務學習自我決定動機的關係。

2.Jocoby 的定義 Jocoby 指出，服務學習是一種經

貳、文獻探討

驗教育的模式，學習者透過有計畫安

一、服務學習的意涵與成效

排的社會服務活動與結構化設計的反 73

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

思過程，以完成被服務者的目標需

生發展關懷他人的情操。

求，並促進服務者本身的學習與發

4.美國青年領導論壇的定義

展。反思與互惠是服務學習的兩個中

美國青年領導論壇（The

心要素。而社會服務的「社會」，可

National Youth Leadership

以是學校、社區、社會、國家或全球

Council，簡稱 NYLC）則將服務學習

（Jocoby & Associates, 1996:

定義為是一種人生觀，可幫助每個人

5）。

成為良好的公民；也是一種教和學的

3.美國「國家和社區服務信託

方法，可以評價主動學習和試驗的成

法」的定義

效。所以服務學習提供了良好的教育

美國「國家和社區服務信託法」對

方法，可以豐富學習活動，透過課程

服務學習的定義是最常被引用的定義

用心的設計，使志工產生富教育意義

之一，該法案將服務學習視為一項教

的服務（郭芳妙，1996）。

育經驗，並進一步對服務學習提出以

5.美國國家教育統計中心的定義

下四項說明（引自 Williams, 1998:

美國國家教育統計中心在 1990 年

11）：

「全國學生服務與社區服務之調查」 (1) 學生的學習和發展藉助

中，將服務學習定義為：服務學習是

於服務活動的參與，該活動是一

以課程為基礎的社區服務，它統合了

種有組織、由學校和社區協同辦

課堂教學與社區服務活動，這項服務

理，真正符合社區實際需求的服

必須：（1）配合學科或課程而安排；

務經驗。

（2）有清楚敘述的學習目標；（3）

(2) 服務學習融入學校課程，在一段時間內持續地探討社區真正的或提供固定時間，讓學生針對服

需要；（4）經由定期安排的心得報告

務活動中的所見所為，進行思考、

或批判反思活動（如課堂討論、發表

討論與寫作。

或心得寫作），以幫助學生學習（青

(3) 服務學習提供學生在自

輔會，2004）。

己社區的真實生活情境中，使用

由上述各種定義中，可以歸納出

所學的新技能與新知識的機會。

幾個重點。首先，有人主張服務學習

(4) 服務學習將學生在課堂

是一種教育信念，也有人認為服務學

上的學習擴展到社區，有助於學

習是一種教學方法。服務學習若作為 74

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

一種教育信念，反映的是教育應該發

進學生對社區的態度、強化社區承諾、

展學生的社會責任感，為學生將來做

增進人際關係、提升批判思考能力、增

為參與民主生活的公民而預備的信

進觀念轉換能力、改善師生關係及增

念。主張服務學習是一種教學方法

進環境素養等。胡憶蓓（2009）則認為

者，則認為服務學習是以課程為基礎

服務學習的成效不限於知識，透過服

的社區服務，統合了課程教學和社區

務學習能豐富學生學習的對象、深度

服務活動的學習，它是配合學科和課

與廣度，也使得學生學習成效從單純

程所做的安排，有明確的學習目標，

的理論知識提升到全人生命的發展。

在一段時間內持續地探討社區的真正

張美珍、吳翠玲、謝齡萱（2014）亦

需要，而且是經由定期安排的心得報

指出，服務學習除了提升學生知識面

告或批判反思活動，以幫助學生學習

的學習外，對尊重生命價值、規劃生涯

的教學策略。

發展、提升生活素養、體驗社區實際需

（二）服務學習的成效

求、具備公民意識及責任感等多元能

Eyler 及 Giles（1999）將服務學

力的培養更形重要。

習對學生的學習成效分成「個人發展、

綜上所述，服務學習是一種兼重

與他人的關聯、積極公民、課業理解、

服務與學習，讓服務者與被服務者的

應用所學知識與技能於其他情境以及

期望和目標都能達成的經驗。服務學

處理複雜社會議題的能力」等六類。

習對學生學習成效的影響是多面向

Rocheleau（2004）指出，服務學習能

的，但過去因研究者所關切的重點不

促進道德責任、團結社群、公共參與，

同，以致於各研究者對服務學習成效

可以平衡因社會權力所造成的差異，

的內涵與分類方式並不一致。本研究

並有助於理解差異。徐明、楊昌裕、葉

在前述文獻回顧的基礎下，聚焦於服

祥洵（2009）指出，服務學習對於學生

務學習對高中生的自信心、同理心、

的自我概念/自尊、社會/人際技巧、課

團隊合作、批判思考、問題解決、公

業學習、公民意識與責任感、生涯發展

民意識與社會責任感、人際溝通、領

等，都具有良好的教育功能。許小薇

導能力、以及了解職涯知識等面向的

（2008）歸納國內外文獻，發現服務學

成效。

習能增

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

二、有效服務學習的實施

案的評鑑。

雖然服務學習能提升學生學習與

劉若蘭（2014）指出，有效的服

發展，但並非所有的服務學習都能為

務學習必須包括「準備、服務、反

學生帶來學習。成功的服務方案究竟

思、慶賀」等四個階段。服務學習的

應包含哪些原則與要素？早期服務學

準備是實地服務前的重要工作階段，

習的重要代表人物 Sigmon 提出了三項

包括瞭解服務學習的基本理念與社區

原則：（1）被服務者能主導服務內容；

的需求、與服務機構建立夥伴關係、

（2）能使被服務者有能力去提供服務，討論服務實作進行的方式等；服務階並能進行一些改變行動；（3）提供服務

段則是指進行實地服務實作與體驗服

者能從服務中學習，並對預期的學習

務的經驗；反思階段包括經由團體討

目標擁有主導權（引自 Mintz & Hesser,

論或個別反省，思考所學的經驗、知

1996: 28-29）。

識和技能如何與生活及社區連接，分

美國校園外展機會聯盟（Campus

享學習心得、情緒，進行經驗轉化，

Outreach Opportunity, COOL）則主

以獲得新知識與價值；慶賀階段則是

張有效服務學習方案應包括五項要

實地服務後，透過展示、表演及寫信

素：(1）社區聲音；(2）定向及訓

等方式，呈現與分享服務的經驗與成

練；(3）有意義的活動；(4）反思；

果（許小薇，2008；劉若蘭，

以及(5）評鑑（引自 Mintz &

2014）。

Hesser, 1996: 30-31）。Mintz 與 Hesser（1996: 34-39）則針對有效

三、自我決定動機理論

服務學習的原則進行整合分析，提出

動機是行為的原動力，是引發、維

設計服務學習方案的三項後設原則

持並引導個體行為朝向某一目標的內

（meta-principles）：合作

在歷程（丁振豐，2000；張春興，2009）。

（collaboration）、互惠

心理學的領域中常以「動機」來描述個

（reciprocity）和多元

體積極參與及努力的方向和強度。解

（diversity），並認為有效的服務學

釋動機的理論很多，行為學派認為個

習方案必須三者兼具，缺了任何一個

人的動機是後天塑造而來，藉由獎賞

都是不完整、也不充分的。他們並主

與懲罰的增強法則，建立刺激與反應

張以此三個後設原則進行服務學習方

的連結，來引起及維持動機；認知學派 76

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

認為個人的動機與其個人的思想、信

則是來自外在的壓迫和控制（例如：

念及期望有關，動機的強弱與個人對

避免處罰、獲得獎賞）。缺動機則是

經驗、事件、結果、環境的判斷及解釋

指個體投入活動沒有任何目的，也不

有關；人本學派則認為學習動機是內

了解行為和行為背後的結果有何關

發而非外鑠的，是源自於個體對知的

聯。

需求，人本身即有自我成長的動力、自

Vallerand 等人指出統合調節需到

我決定的權利及自我實現的潛力（江

大學階段才會出現（引自張映芬、程炳

映曲，2017；葉玉珠，2010；張春興，

林，2015）。國內外針對中小學生的研

2009）。

究（施淑慎、曾瓊慧、蔡雅如，2007；

陳其昌、張婷婷（2009）指出，

張映芬、程炳林，2015；蔡逸芬、陳品

Deci 與 Ryan 的自我決定理論能充分

華，2015；Kim, Schallert, & Kim,

解釋所有的動機類型。Deci 與 Ryan

2010）亦未包含統合調節。本研究的對

（1985，2000）的自我決定理論主

象為高中生，因此依據過去研究也未

張，個體行為的動機可根據個體自我

將統合調節納入，並以內在動機和認

決定的程度形成不同的動機型態，包

同調節的平均數代表自主動機，以外

括自主動機、控制動機和缺動機。自

在調節及內攝調節的平均數代表控制

主動機是由內在動機、統合調節和認

動機。

同調節所組成。其中，內在動機是指個體從事活動的原因是基於活動本身

四、自我決定動機與學習成效的關係

所引發的興趣或樂趣，且可以依照自

王秀槐及黃金俊（2010）彙整

己的喜好決定想要參加的活動；統合

「臺灣高等教育資料庫」九十二學年

調節是出於自我的意願或自我決定從

度大一新生、九十四學年度大三學生

事此活動，但從事活動的目的是屬於

調查、九十五學年度應屆畢業生三次

工具性；認同調節則是經由認同活動

調查的貫時性資料，針對 18,566 名

的目標來調節自己行為的動機型態。

九十二學年度年透過「甄選入學」與

控制動機是由內攝調節及外在調節所

「分發入學」兩種管道入學的學生，

組成。其中，內攝調節係來自個體內

探討其大一時的科系選擇、大三時的

在的壓力（例如：罪惡感、羞愧、焦

學業投入，以及大四時的學習成果與

慮），迫使個體產生行動；外在調節

滿意程度。結果發現：甄選入學者較 77

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

分發入學者傾向依據內在動機選擇科

綜合過去研究可知，不同的動機

系、對科系選擇較為確定；在大學期

型態隨著自我決定的不同而有所變

間也較投入課業；畢業時的學習成果

化，對個體從事行為的投入參與程度

較佳，也對自我與學校環境較為滿

以及行為成果皆有不同影響。自主動

意。這種「擇其所愛、愛其所擇」的

機與良好的學習行為或學習表現有正

現象可以自我決定理論予以詮釋與理

向關連，而控制動機、缺動機與不佳

解。

的學習行為或學習表現有關。爰此，

簡嘉菱及程炳林（2013）針對臺灣

本研究將自我決定動機分為自主動

地區 1,305 名國二學生，分析其自我

機、控制動機與缺動機，針對高中生

決定動機、目標導向與動機涉入之關

探討其個人參與服務學習的經驗、學

係。研究結果發現國中生的自我決定

習成效及自我決定動機，並探究高中

動機會透過學業情緒與認知動機變項

生服務學習自我決定動機與學習成效

的中介，間接地影響學業成就。國中生

關係。

的自主動機能正向預測其趨向精熟、逃避精熟、趨向表現目標，負向預測其

參、研究方法

逃避表現目標；國中生的受抑制動機

一、研究對象

正向預測其逃避精熟、趨向表現、逃避

本研究以就讀於臺中一中、臺中

表現目標，負向預測其趨向精熟目標。

女中、臺中二中、文華高中及興大附中

蔡逸芬及陳品華（2015）調查高屏地區 925 名國小高年級學童，研究結果指出，

等「Taichung Big 5」策略聯盟五校的高二與高三學生為母群體，透過滾雪

自我決定在國小高年級學童的課外閱讀動機上扮演了關鍵角色，自主動機

球抽樣選取研究對象。1 除進行網路問

有利於閱讀行為和閱讀理解表現，控

卷調查外，並透過上述學校之教師與

制動機與缺動機不利於閱讀行為和閱

同學協助在各校發放紙本問卷，調查

讀理解表現。 1

時間自 2016 年 9 月 25 日至 10

「Taichung Big 5」策略聯盟五校包括臺中一中、臺中女中、文華高中、臺中二中及興大附中等五

所中投區的高中，2015 年 6 月 9 日在當時國教署長吳清山見證下簽約建立「Taichung Big 5」策略聯盟，期以籌組校際及跨校之學科教師專業學習社群，合作開發課程或共同開課等，合力提升中區教育品質及特色（蘇孟娟，2015）。

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

月 24 日，共一個月，合計收到有效

題，包括學校、年級、性別；第二部

問卷 946 份。

分為服務學習經驗，共 5 題，包括

在回收的樣本中，除興大附中學

曾否參與服務學習、未來參與服務學

生人數較少（佔 11.8%）外，其餘四校

習意願、參與服務學習類型、服務學

學生數大致相當。就年級而言，高二學

習資訊來源、參與服務學習遭遇的困

生略多於高三學生。在性別方面，則是

難。

女生略多於男生。研究樣本特徵如表

第三部分為服務學習動機量表，包括內在動機 3 題（例：參與服務學

一。

習能讓我從服務中學習到新的知識而表一樣本特徵

學校

年級

感到滿足）、認同調節 3 題（例：參

研究樣本特徵人數

百分比

臺中一中

200

21.1%

臺中女中

215

22.7%

臺中二中

212

22.4%

文華高中

207

21.9%

興大附中

112

11.8%

高二

476

50.3%

題（例：我參與服務學習是因為這樣

高三

447

47.3%

遺漏值

2.4%

才不會受到學校的處罰）和無動機 3

男

434

45.9%

題（例：我不是很清楚自己為什麼要

女

509

53.8%

參與服務學習），共 15 題，本量表採

0.3%

946

100.0%

性別

遺漏值總數

與服務學習是因為我能在別人面前展現自己的優點）、內攝調節 3 題（例：如果沒有參與服務學習，我會覺得自己實在很不應該）、外在調節 3

用七點量尺。第四部分服務學習成效量表，則是學生參與服務學習後，自評其個人

二、研究工具

在自信心、同理心、團隊合作、批判

本研究以「Taichung Big 5 策略聯盟五校高中生服務學習經驗調查問

思考、問題解決能力、公民意識與社

卷」作為調查工具。問卷內容包含四

會責任感、人際溝通技巧、領導能

部分，第一部分為基本資料，共 3

力、了解職涯相關知識的提升情形， 79

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

共 9 題，本量表採用四點量尺。

以內部一致性 Cronbach's α考驗「服

（一）效度

務學習動機量表」的信度，信度分析摘

「Taichung Big 5 策略聯盟五校高

要如表二。各分量表與總量表的內部

中生服務學習經驗調查問卷」係由第

一致性信度係數介於 .67 至 .88 之

二作者先參考吳榮達（2008）、陳其昌、

間。

張婷婷（2009）、溫富雄（2011）以及蔡逸芬、陳品華（2015）等之研究工具

表二

服務學習動機量表信度分析

編製而成；問卷初稿編製完成後，再經其他三位共同作者針對量表題項的適

分量表

題數

α 係數

缺動機

.88

控制動機

.67

自主動機

.83

總量表

.70

切性與代表性進行內容檢核。此外，並經臺中一中高二學生三人試作問卷，就各題文字敘述的可讀性與適切性提供建議，以建立量表的表面效度。最後，四位作者再根據學生試作後建議，修

三、研究步驟

改題項內容後定稿。

「Taichung Big 5 策略聯盟五校高

（二）信度

中生服務學習經驗調查問卷」定稿

邱皓政（2012）指出，Cronbach's

後，隨即由第二作者透過 FB 與 LINE

α係數是最常用來考驗研究工具是否

社交平台，邀請就讀臺中一中、臺中

測量單一概念和選項內部一致性的程

女中、臺中二中、文華高中及興大附

度，α值最好介於 .70 以上，而分量表

中等五所學校的高二與高三學生進行

介於 .60 至 .70 則表示尚佳。本研究 2

網路問卷填答。本文其他作者則透過人

本文由三位各具學術專長或實務經驗的作者以及一位於本研究進行之際曾參與服務學習的高中

學生作者所組成，四位作者的互補性強。其中，第一作者具教育學與學校行政專長；第二作者對高中生參與服務學習的現況與困難有第一手觀察；第三作者為曾負責學生服務學習相關業務的高中學以內部一致性 Cronbach's α 考驗「服務務主任；通訊作者則擅長研究法與測驗評量，且曾進行「服務學習影響我國學生學習成效之後設分

學習動機量表」的信度，信度分析摘要

析研究」。

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

人際網絡請託上述學校之教師協助發

（二）資料分析

放紙本問卷，並於紙本問卷送達各校

1.次數分配、百分比、排序：用以

負責教師後兩週，以電話進行問卷催

了解高中生參與服務學習比例、未來

收。問卷資料蒐集自 2016 年 9 月 25

參與服務學習意願、服務學習資訊來

日至 10 月 24 日止，合計收到有效

源、參與服務學習類型、服務學習的困

問卷 946 份。

難、服務學習的學習成效。 2.平均數、標準差：用以了解高

四、資料處理與分析

中生參與服務學習的自我動機與學習

（一）資料處理

成效。

1.資料建檔、合併與檢核：所有紙

3.Pearson's 積差相關：用以了解

本問卷回收後，隨即進行問卷編碼與

高中生服務學習自我動機與學習成效

資料輸入，且與網路問卷資料進行資

的相關。

料檔合併，並進行資料檢核及刪除廢卷等工作。

肆、研究結果

2.計算變項得分：本研究依據文

一、高中生參與服務學習經驗

獻探討，以內在動機和認同調節的平

（一）高中生參與服務學習比例

均數代表自主動機，以外在調節及內

表三是「Taichung Big 5」策略聯

攝調節的平均數代表控制動機，並採

盟五校高中生參與服務學習情形之摘

用 Guay 與 Vallerand 的計算方式，

要。在 939 位有效樣本中，超過六成曾

將各動機以〔內在動機 x 2+ 認同調

在高中參與服務學習。值得注意的是，

節 x 1 + 內攝調節 x 0 + 外在調節

仍有超過三分之一的高中生，於高中

x (-1) + 缺動機 x (-2)〕加總為自

階段未曾參與過服務學習，且未曾參

我決定動機總分（引自溫富雄，

與過服務學習的 335 位高中生中，仍

2011: 47）。

有三分之一左右的高中生未來也沒有參與服務學習的意願。 81

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

表三高中生參與服務學習情形摘要

表四

獲得服務學習資訊的來源

擔任服務學習情形

人數百分比

回應數

百分比

高中曾參與服務學習

服務學習資訊來源

排序

604

家人或親戚

178

29.9%

高中未曾參與服務學習，但未來有意願

同學或朋友

345

57.9%

234

24.9%

292

49.0%

高中未曾參與服務學習，且未來也沒有意願

學校行政人員或教師

101

10.8%

網路或新聞媒體

118

19.8%

總數 a

939

100.0%

3.9%

956

160.4%

64.3%

其他總數

有效樣本 939 人

（二）高中生服務學習的資訊來源

2 4

複選，有效樣本596人

（三）高中生參與服務學習的類型

表四是高中生獲取服務學習的資

表五是高中生參與服務學習類型

訊來源摘要。調查結果顯示，曾參與

的摘要。調查結果顯示，平均每位高中

服務學習的 596 位高中生樣本，對複

生曾參與 1.53 種的服務。其中又以參

選題「你是從哪裡獲得服務學習的資

與「社區服務：協助社區營造、弱勢關

訊？」共做出 956 個回應，平均每位

懷、社區輔導等相關服務」的人數最多

高中生是透過 1.6 種來源管道獲得服

（51.8%），其次是「教育服務：協助教

務學習的資訊。其中高中生的服務學

育輔導、語言教學、閱讀推廣等相關服

習三大主要資訊來源，依序為：「同

務」（33.3%），再其次是「環境服務：

學或朋友」（57.9%）、「學校行政人員

協助環境人文、生態保育、節能減碳等

或教師」（49.0%）以及「家人或親

相關服務」（23.9%）。參與「文化服務：

戚」（29.9%）。

協助文史調查、古蹟保存、導覽解說等相關服務」及「科技服務：協助資訊輔導、數位科技、科技能力等相關服務」的高中生人數比例相對較少。 82

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

表五參與服務學習的類型

與服務學習的 602 位高中生對複選題

服務學習類型

回應數

百分比

排序

社區服務

310

51.8%

環境服務

143

23.9%

文化服務

7.4%

科技服務

4.2%

健康服務

132

22.1%

教育服務

199

33.3%

其他服務

10.4%

915

153.0%

總計 a

「在參與服務學習的過程中，你曾遇到哪些困難？」，共有 812 個答案。其中，超過 6 成以上的高中生在參與服務學習曾遭遇困難，平均每位高中生曾遭遇 1.6 種困難。高中生參與服務學習最常遭遇的三大困難依序為：「服務準備不足（例如：不了解被服務單位

複選，有效樣本602人

與被服務者）」（65.9%）、「服務學習耗（四）高中生參與服務學習遭遇的困難

費太多時間」（62.2%）、及「服務學習

表六是高中生參與服務學習遭遇

資訊不易獲得」（41.9%）。

的困難分析摘要。調查結果顯示，曾參表六

參與服務學習遭遇的困難

參與服務學習遭遇的困難 a

回應數

百分比

排序

214

36.3%

服務學習資訊不易獲得

126

33.6%

耗費太多時間

159

42.4%

家長或老師不支持

9.9%

無法滿足被服務單位或被服務者的需求

23.2%

161

42.9%

7.5%

598

160.0%

未曾遭遇困難服務學習困難

服務準備不足（不了解被服務單位與被服務者）其他 a

總數 a 有效樣本 602 人，服務學習困難為複選二、高中生服務學習的自我決定動機

得分最高（M=4.83），其次依序為控制

表七是高中生服務學習自我決定

動機（M=2.90）、缺動機（M=2.38）。調

動機類型描述統計摘要。整體而言，高

查結果顯示，高中生參與服務學習大

中生參與服務學習的動機以自主動機

多是基於服務學習本身所帶來的興趣 83

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

或樂趣或是認同服務學習的自主動機

缺動機的最大值皆為 7 分，顯示仍有

類型，比較不是出於為升學加分、學校

高中生是為了升學加分、學校規定、避

規定、避免處罰的控制動機類型，或不

免處罰而參加服務學習，甚至也有高

知道為何要參加服務學習的缺動機類

中生不知為何要參加服務學習的。

型。然而，值得注意的是，控制動機與表七

高中生參與服務學習動機類型描述統計摘要

動機類型平均數標準差最小值 a 最大值 a 偏態係數缺動機

2.38

1.34

1.13

控制動機

2.90

0.94

0.29

自主動機

4.83

1.05

-.69

最小值 1 = 非常不符合，最大值 7 = 非常符合。

三、高中生參與服務學習的學習成效

職涯相關知識等九項能力都有所提

表八為高中生參與服務學習的學

升，但成效大小不一。其中參與服務

習成效，分析結果顯示，逾七成以上

學習在提升高中生的問題解決能力、

的高中生自認在參與服務學習後，其

人際溝通技巧、同理心及團隊合作的

自信心、同理心、團隊合作、批判思

學習成效較顯著；但在批判思考、領

考、問題解決、公民意識與社會責任

導能力及職涯探索等方面的成效則相

感、人際溝通技巧、領導能力、了解

對有限。

表八

高中生參與服務學習的學習成效

學習成效

沒有提升有提升平均數排序

1. 自信心

15.2%

84.8%

2.53

2. 同理心

9.7%

90.3%

2.88

3. 團隊合作

10.2%

89.8%

2.85

4. 批判思考

20.2%

79.8%

2.44

5.5%

94.5%

2.91

10.7%

89.3%

2.74

7.9%

92.1%

2.90

8. 領導能力

20.4%

79.6%

2.44

9. 了解職涯相關知識

27.3%

72.7%

2.29

5. 問題解決能力 6. 公民意識與社會責任感 7. 人際溝通技巧

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

間，p < .001）；而「控制動機」和各

四、高中生服務學習自我決定動機與學習成效的相關

方面的學習成效大多為負相關，但僅

表九為高中生服務學習自我決定

與「團隊合作」及「人際溝通技巧」達

動機與學習成效的相關矩陣，分析結

顯著負相關（r 依序分別為 -.13 與

果顯示，高中生服務學習的「自我決定

-.12，p < .01）。

動機」與「自主動機」和其自信心、同

換言之，高中生因為服務學習所

理心、團隊合作、批判思考、問題解決、

引發的興趣與樂趣或認同服務學習而

公民意識與社會責任感、人際溝通技

參與服務學習的動機愈高，則學習成

巧、領導能力、了解職涯相關知識等方

效愈佳；但若是被迫因獎勵或懲罰等

面的學習成效，皆呈現顯著的正相關

外在壓迫和控制或因來自個體罪惡感

（r 介於 .35~ .60 間，p < .001）；

的內在壓力而參與服務學習、又或者

「缺動機」和各方面的學習成效皆呈

不知道自己為何要參與服務學習的動

現顯著負相關（r 介於 -.24 ~ -.45

機愈高，則學習成效愈差。

表九

服務學習自我決定動機與學習成效的相關

學習成效

缺動機

控制動機自主動機

自我決定動機總分

1.自信心

-.38***

< .01

.52***

.51***

2.同理心

-.45***

-.07

.51***

.56***

3.團隊合作

-.40***

-.13**

.44***

.51***

4.批判思考

-.30***

-.05

.38***

.41***

5.問題解決能力

-.39***

-.08

.50***

6.公民意識與社會責任感

-.42***

-.06

.43***

.50***

7.人際溝通技巧

-.36***

-.12**

.43***

.47***

8.領導能力

-.31***

-.03

.46***

.45***

9.了解職涯相關知識

-.24***

.06

.38***

.35***

-.45***

-.07

.56***

.60***

總分 **

p< .01, *** p< .001 85

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

過服務學習能豐富學生學習的深度與

伍、結論與建議

廣度，能使學生學習從單純的理論知

一、結論

識提升到全人生命的發展。

（一）高中生大多曾有服務學習經驗，

（三）高中生大多出於自主動機而參

但普遍遭遇服務資訊獲得不易或服務

與服務學習

準備不足的困難

大多數的高中生是基於服務學習

本研究發現大多數的高中生曾在

本身所帶來的興趣或樂趣或是認同服

高中階段參與服務學習，且服務學習

務學習的自主動機。但值得注意的是，

資訊的主要來源為同學或朋友、學校

仍有高中生是出於為升學加分、學校

行政人員或教師，以及家人或親戚。

規定、避免處罰等控制動機，或不了解

此外，高中生最常參與社區服務、教

為何參加服務學習的，此與陳金貴

育服務及環境服務，而最常遭遇的困

（2009）及楊惠琪（2012）的發現大致

難為則是服務準備不足、服務學習太

相同。

耗時、不易獲得服務學習資訊。

（四）高中生參與服務學習的自我決

（二）服務學習有助於提升高中生的

定動機愈高，學習成效愈佳

全人發展

本研究結果支持 Deci 與 Ryan

在本研究參與服務學習的高中生

（1985，2000）的自我決定理論在高中

中，超過七成認為參與服務學習能提

生服務學習動機與學習成效上所扮演

升其自信心、同理心、團隊合作、批

的關鍵角色，亦即高中生參與服務學

判思考、問題解決、公民意識與社會

習的自我決定動機愈高，服務學習的

責任感、人際溝通技巧、領導能力、

學習成效愈佳；自我決定動機愈低，則

職涯知識。研究結果與 Eyler 及

服務學習的學習成效愈差。研究結果

Giles（1999）、Rocheleau（2004）、

也和過去王秀槐及黃金俊（2010）、簡

徐明、楊昌裕、葉祥洵（2009）、胡

嘉菱及程炳林（2013）、蔡逸芬及陳品

憶蓓（2009）以及張美珍、吳翠

華（2015）等研究的發現一致，學生學

玲、謝齡萱（2014）一致，亦即透 86

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

習的自我決定動機愈高，其學習成效

比較無法達到試探性向與探索職涯的

也愈佳。

可能。未來可參酌大學類群，提供學生更多元的服務學習機會。例如，鼓

二、建議

勵學生參與文史調查、古蹟保存、導

針對本研究結果，提出以下建議

覽解說等相關文化服務，或參與資訊

作為教育單位未來推動高中生服務學

輔導、數位科技、科技能力等相關資

習時的參考。

訊服務，讓服務學習更能達到其協助

（一）建置服務學習資訊平台，整合服

高中生探索性向與未來職涯發展功

務學習相關資訊

能。

不易獲得服務學習資訊是高中生

（三）增進對服務學習的瞭解，協助

最常遭遇的困難之一。有鑑於服務學

高中生做好服務準備及時間管理

習能有助於提升高中的自信心、同理

服務學習的準備是實地服務前的

心、團隊合作、批判思考、問題解決、

重要工作階段。然而，本研究發現高

公民意識與社會責任感、人際溝通技

中生服務學習最常遭遇的困難卻是服

巧、領導能力、職涯知識等重要核心素

務準備不足。未來，學校在推動服務

養，相關單位應協助整合服務學習的

時，應幫助學生做好服務學習的準備

相關資訊，提供學生服務學習機會，以

工作，包括瞭解服務學習的理念及被

解決多數高中生不易獲得服務學習資

服務者的需求、和服務機構建立夥伴

訊的問題。

關係、討論服務實作進行的方式等。

（二）提供更多元的服務學習機會，

此外，面對繁重的課業壓力，也應協

協助高中生試探性向與探索職涯

助學生成為自己的主人，做好個人時

多元的服務學習可以帶給學生多

間管理。

面向的學習與成長。然而，本研究發

（四）鼓勵學生出於自主決定參與服

現高中生的服務學習大多侷限於社區

務學習，提高服務學習的學習成效

服務、教育服務及環境服務，因此， 87

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

本研究結果支持自我決定在高中

使用，應強調服務學習本身就是目

生服務學習動機與學習成效上所扮演

的，關注服務學習本身的意義與價

的關鍵角色，高中生參與服務學習的

值。此外，也應強調高中生的自主

自我決定動機愈高，服務學習的成效

性，並讓其在服務過程中能參與服務

愈佳。因此，日後推動服務學習，應

內容與計畫等相關決定。

避免以懲罰或條件式酬賞機制的不當

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

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體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

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體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227268. Eyler, J. & Gile, D. E. Jr. (1999). Where's the learning in service learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Jocoby, B., & Associates (1996). Service-learning in higher education: Concepts and practices. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Kim, J., Schallert, D. L., & Kim, M. (2010). An integrative cultural view of achievement motivation: parental and classroom predictors of children’s goal orientations when learning Mathematics in Korea. Journal of Educational Psychology, 102(2), 418-437. Mintz, S. D., & Hesser, G. W. (1996). Principles of good practice in service learning. In B. Jacoby and Associates, Service-learning in higher education: Concepts and practices, (pp.26-52). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Rocheleau, J. (2004). Theoretical roots of service learning: Progressive education and the development of citizenship. In B. W. Speck & S. L. Hoppe (Eds.), ServiceLearning: History, theory, and issues (pp. 3-19). Westport, CT: Praeger Publishers. Sheffield, E. C. (2005). Service in Service-Learning education: The need for philosophical understanding. High School Journal, 89(1), 46-53. Sigmon, R. (1994). Linking service with learning. Washington, D. C.: Council of Independent Colleges. Williams, S. (1998) Expanding teacher education through service learning handbook. Washington, D.C.: American Association of College for Teacher Education.

體驗教育學報第十一期

＜實證研究＞

Self-Determined Motivation for Service Learning and Learning Achievement among Senior High School Students Abstract The purposes of this study were to investigate self-determined motivation for service learning among senior high school students as well as to explore its relationships with learning achievement. The participants were 964 eleventh and twelfth graders in Taichung City. The major findings are listed as followings: 1.

Over 60% of the participants had service learning experience, and their information concerning service learning relied mainly on classmates, friends, school administrators and teachers, and their family and relatives.

The major types of service learning that senior high school students participated were community service, educational service, and environmental service.

The major difficulties that the participants encountered were inadequate preparation, time-consuming, and no easy access to information regarding service learning.

Over 70% of the participants agreed that participated in service learning increased their self-confidence, empathy, collaboration with others, critical thinking, problem-solving, civic and social responsibility, communication skills, leadership, and career knowledge.

The participants participated in service learning mainly because they were interested in service and they recognized the value of service.

The higher the students' self-determination for service learning, the higher their learning achievement, and the lower the students' self-determination for service learning, the lower their learning achievement. The results support the crucial role of self-determination in students' motivation

for servicelearning. Finally, based upon the results, suggestions for service learning practices were proposed.

Keywords: self-determined motivation, service learning, learning achievement 92

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

看似靈光乍現但其實又其來有自的荒野獨處課程設計

蕭如軒/亞洲體驗教育學會專案執行

摘要本文以生火圖像隱喻奠基於冒險教育哲學的反思性荒野獨處課程之課程設計原理。課程的進行由三個重要核心元素架構出，分別為經驗學習(Experiential learning)、共學關係(Networking)、選擇自主(Free choice)，課程規劃者或指導員以此創造出有助於參與者的學習環境/氛圍。而荒野獨處課程的目的為反思、休息、增能，隱喻為燃燒的營火，促進燃燒的火三角包含：可燃物、助燃物、燃點，在荒野獨處課程的操作中就如同是參與者待處理的具體經驗、指導員細膩的課程設計以及安排獨處的時機。內文列舉一則荒野獨處課程的執行範例，顯示在知其為何的情況下所反應出指導員如何操作與有何作為的結果，促進參與者在獨處體驗中達到反思、休息與增能的目的。本文期待能幫助讀者釐清執行荒野獨處課程目的，並以此為基礎發展出多元的課程操作模式，豐富獨處經驗帶給參與者的收穫與學習。

通訊作者：蕭如軒亞洲體驗教育學會專案執行 Email:shanebabies@gmail.com

體驗教育學報第十一期

壹、

＜觀點論述＞

Outward Bound (OB)及國外大多

前言

對 John Muir 而言，荒野，是一個

數的戶外冒險教育專業機構將獨處中

使人恢復健康的地方，不僅讓人們學

的獨靜體驗(solitary experience)整合成

習與成長，還使人在心靈與身體方面

野外獨處課程(wilderness solo)，成為許

都達到更好(Miles, 1993)。根據相關文

多戶外冒險課程中的一環。OB 創辦人

獻的整理可知，荒野之於人，存在著

Kurt Hahn 非常肯定獨處在課程中的價

靈性成長與令人嚮往的特性。

值，他認為：真實的學習除了需要親

「荒野是一個原始、美麗且充滿生命

身的體驗之外，還需要一段安靜、獨

力的場域。」

自與自然交流的時間來恢復反思的能

「大自然的美善與神聖能夠引導個人

量 (James, 2000)。因此許多戶外冒險

自我成長和覺察。」

教育組織、教會團體、幫助個人成長

「荒野，既神秘又寂靜的空間是一個

的機構甚至個人，都藉著荒野獨處課

有助於內在自我覺察與反思的地方。」

程設計，在獨靜中讓參與學員能夠反

至於獨處，對於不同的宗教或是

思沉澱經歷過的一切，吸收在整體課

文化而言，有著許多屬於他們自己的

程中所學習到的意義；同時，透過荒

名字。北美原住民稱獨處為「vision

野獨處體驗，這也是讓他們能更認識

quest」、澳洲原住民則因為獨處的型式

真實的自己的開始。

為獨走，因此稱為「walkabout」(Smith,

然而，究竟這類以戶外冒險教育

2005)。即使傳統上獨處的名稱和型式

為本的荒野獨處課程該如何設計，又

因不同的信仰和民族而有所不同，但

有哪些注意事項呢？回頭看看題目，

相同的是他們的目的都是為了要回到

如何活化課程設計，產生依照參與者

野外尋求指引與個人成長，或是重新

特質、團體動力與現地環境而隨機應

建立與神靈之間的連結，代表一種野

變，甚至是靈光乍現的課程設計，又

外的特殊儀式或是歷經重大改變的里

使得一切源自於其來有自的合理安排，

程碑(rite of passage)。

將會是本文想要與各位分享的重點。 94

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

因此，本文論述包含以下兩大重點：

一會兒的時候，就可以做到的獨

(一) 為了擁有靈光乍現的能力

處。這對於從沒有在野外獨處過，

(know how)，您需要明白其

但是對於想挑戰自己的人來說，

來有自的設計道理(know

很可能是開始練習的第一步。

why)。

二、野外求生技術性的獨處(the survival skills solo)：

(二) 從一個荒野獨處課程設計的實例中，檢視指導員的每個

這類的獨處參與者將會在獨

作為背後那些細膩的在意。

處之前非常專注地學習生存所需

貳、荒野獨處的分類

的技能。進行的時間通常是二十

根據野外獨處不同的形式與特性，

四小時以上到四天，目的並非平

Angell (1994)將荒野獨處分成四類，分

靜地坐著禱告反思，反而被授與

別為僅是自己獨自在野外一段時間的

任務，必須用自然物搭蓋避難小

簡單獨處、野外求生技術性的獨處、

屋、想辦法取水、鑽木取火和採

遠景追求式的獨處以及反思性的獨

集野菜或設陷阱獵捕動物來滿足

處。

生存的基本需求的獨處。在經過一、簡單獨處(a simple

一場成功的生存獨處之後，獲得

self-imposed period of

的個人能力和自我尊重感可能遠

alone-time in the

超過想要獲得他人認可的需求。

wilderness)：

三、遠景追求式的獨處(the Vision

僅是自己獨自在野外一段時

Quest)：

間的簡單獨處，這類獨處的好處

「Vision Quest」在拉丁文中

是當一個人想要很快地就拋開一

稱為”visum”，是指尋覓或詢問的

切時，不需要經過長期的事先計

意思。不吃不喝地在山頂上度過四

畫就可以拋開一切；或者是當一

天四夜，並且以禱告的方式來尋求

個人承受極大的壓力想暫時休息

超自然的指引和解答的儀式，以等 95

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

待與個人生命目標相關的解答或

2004, p.2) 。

遠見。身體在如此虛弱又虛無的情

本文所探究的荒野獨處課程設計

況下通常會產生與個人生存相關

便是此類根據戶外冒險教育課程哲學

的情緒和恐懼，此時的身體會給與

為本的課程規劃者或指導員具意圖性

個體意想不到的力量與生命力來

設計的反思性獨處。

源以面對挑戰。這是最嚴酷的野外

參、

獨處，能夠帶出個人的實現和轉變

課程設計原理德國存在主義哲學家尼采在探討

的成果。

生命的本質時曾說過這樣的名言：「參

四、反思性的獨處(the reflective

透為何，才能迎接任何」(He who has a

solo)

why to live for can bear almost any how)。探討本質與存在的目的，便是

反思性的獨處不同於野外求生式的獨處缺乏水與食物等裝備，其缺乏的只是暫時地離開與其他

本文標題所指的其來有自。以冒險教育哲學為本的反思性荒

人的直接溝通，單單反思與自然、

野獨處課程，其為冒險教育課程中眾

人際或是個人內心世界的連結，也

多課程元素之一。課程的進行由冒險

可能會因回顧過去而帶來新的改

教育的三個重要核心元素架構出(吳兆

變，是一個反思(reflect)、休息(rest)

田，2015)，包含經驗學習(experiential

和增能(recharge)的機會。獨處的時

learning)、共學關係(networking)、選擇

間可能持續數小時至 72 小時，每

自主(free choice)，課程規劃者或指導

位學員有各自的獨處位置，並且攜

員以此創造出有助於參與者的學習環

帶適量的食物和水以及足夠的裝

境/氛圍。

備讓他們能夠搭蓋一個舒服的外

以下圖的生火圖像來隱喻以冒險

帳，同時課程的指導員也會按時地

教育哲學為本的反思性荒野獨處課程，

探視正在獨處的學員(North

三根支架便是撐起整個冒險教育學習

Carolina Outward Bound School,

環境/氛圍的信念與價值觀，經驗學習 96

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

(experiential learning)、共學關係

需要充分地達到燃燒的目的，促進燃

(networking)、選擇自主(free choice)；

燒的火三角包含：可燃物、助燃物、

若烹煮成熟的食物是經驗學習循環裡

燃點。換句話說，身為課程規劃者或

未來應用學習的部分，那麼營火則代

是指導員若是能掌握火三角，便能促

表反思性荒野獨處的過程及其存在的

進燃燒，也就是促進荒野獨處反思、

目的，也就是反思(reflect)、休息(rest)

休息和增能的目的。

和增能(recharge)，簡稱 3R。試想，若

應用學習

3R 經驗學習選擇自主共學關係圖一：由生火圖像隱喻荒野獨處課程的執行筆者認為，可燃物，薪柴，代表

累積以及團體動力的醞釀，與安排的

著參加者待處理的經驗，無論是獨處

時機有關。通常安排在整體課程的中

過程的經驗或是獨處前，包含整趟課

後段做為課程的收斂，參與者不僅累

程或是其過往經驗。當具體經驗累積

積了較多的具體經驗，尤其是團體生

的不夠多，3R 無法持續太久，食物煮

活經驗。當課程接近中後段時進行獨

不熟，未必能產生認知、情意、行動

處，也象徵著他們必須從課程中的團

上調整或改變的可能；燃點，代表著

體生活逐步返回個人的現實生活，接

獨處進行的時機點，包含具體經驗的

續展望課程後的未來生活；助燃物， 97

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

代表著指導員整體的課程設計，可以

肆、

荒野獨處課程執行範例

說是為了進入獨處體驗而有的所有鋪

一、

範例背景介紹：

陳與準備。這部分奠基於冒險教育哲

2015 年 8 月，筆者執行清華學院

學觀，也就是上述所提及的營造冒險

立德計畫荒野獨處課程，整體戶外冒

學習環境/氛圍的信念與價值觀，經驗

險教育課程長達 8 天，對象為 13 名未

學習、選擇自主、共學關係，具體作

曾有長天數登山經驗的大學生，其目

為包含野外個人自我照顧技能學習、

的是為了沉澱與反思上學期間與暑假

營造彼此對人的基本尊重、催化、凝

忙碌的學生活動。進行的地點位於大

聚團隊信任關係，當然也包含指導員

魯閣國家公園，自宜蘭思源啞口進入，

與參加者之間的信任關係。

在第三天抵達審馬陣草原開始預備進

掌握了上述生營火的隱喻圖，也

入獨處課程。全程來回路程共 33.6 公

就等於掌握了獨處課程設計的其來有

里，平均學生每人負重 16 公斤，海拔

自，掌握了「為什麼」荒野獨處課程

高度自清華大學 144 公尺至審馬陣山

存在的目的與意義。那些靈光乍現的

莊 3240 公尺。以這樣的環境條件對這

做法都是選擇，選擇怎麼做、做什麼，

群大學生而言是未知的、挑戰的、失

都將反映出其來有自的為什麼。以下

衡的，甚至是衝擊的，對於具體經驗

筆者用一次荒野獨處課程執行的案例

本身的積累就是豐富多元的。

來闡述從清楚其來有自的為什麼，到有哪些靈光乍現的選擇操作做法。

圖二：思源啞口至審馬陣山莊路程圖 98

體驗教育學報第十一期

二、

＜觀點論述＞

8 天課程設計與團隊狀況簡述表 1：清華學院荒野獨處課程設計與團隊狀況簡述

時間課程目的 7/31

課程設計

行程

備註

整裝出發，包括裝裝備檢查、背包打包清大→思源啞成員雖有共同經備、食物、還有人與上肩、食物分裝、口紮營

驗，但是彼此連

心、人際

成員彼此認識、釐清

結不深，需要在

期待與目標

過程中再加深共學關係

8/1

經驗個人、團體和 Leader of the day 示

思源啞口

在 6.8K 取水，背

環境的不協調；領範與實作；行走技

→6.8K 登山

包更重，摸黑前

導與責任與不協

8/2

巧、背包調整等戶外口→雲稜山莊團隊拆成兩隊行

調的同步，加深人自我照顧技能學習

走，全員摸黑抵

際連結

達

經驗重整與對

拉筋與雙人按摩，促雲稜山莊→審全員在預定時間

上午話，堆砌信任感，進服務與被照顧；重馬陣草原 │

勇於表態與傾

現昨晚決策的個人

下午聽，建立共學關係想法，團體對話回

內抵達目的地，成功經驗強化團隊關係

饋，LOD 自主承擔 8/2

提高個人獨處的

下午準備溫度(獨處燃 │

點加溫)

分組進行雙人獨處

兩人在草原上搭帳→糧食小組

(Pairs solo)，外帳搭

自選一處喜歡晚餐→雙人獨

設與保暖技巧教學

的地方搭外帳處。由於學生人進行雙人獨處數為 13 人，進行

隔天

雙人獨處時，有一組為 3 人獨處

體驗教育學報第十一期

8/3

經驗重整與對 1.

上午話，檢視個人目2.

＜觀點論述＞

分享雙人獨處經驗

在此之前，指導

檢視個人目標目前的執行狀況、

員已經事先探查

標，預備個人獨處 3. 指導員獨處經驗分享、Q&A 4.

好學生獨處的地

照鏡子，接著自選夥伴兩人分享從計

點，設立獨處基

畫初至今經歷過的努力痕跡，彼此交

地營

換介紹，在團體中自由地給夥伴回饋 5.

給雙人獨處的室友寫一封在獨處期間遇到絕望困頓時可打開看的錦囊妙計

8/3

準備進入個人獨1.

領取個人獨處食物與水

中午處：生理預備與醞 2. 領取個人鍋爐具，並確認會安全使用爐具釀

8/3

獨處前的

確認外帳、營繩、營釘數量

打包前往獨處基地營 1.

下午 Briefing：心理預備 2. 與醞釀

靜默、靜心三分鐘，用自己的方式安靜下來邀請與意願詢問，永遠都有撤退的選項

強調個人獨處經驗是獨一無二的，無須與他人比較

再次釐清獨處的目的，鼓勵撇開對其過多的期待

建立安全網，包含相信個人的內在資源與力量，以及指導員的安全監督

強調承諾的重要性，尊重、不影響他人的獨處體驗，為自己在獨處體驗中的任何行動與決定負全責

提出幾個可以在獨處時思考的題目，強調並非一定得完成，保有自由書寫與第 5 點的彈性

100

體驗教育學報第十一期

8/3

＜觀點論述＞

獨處中的安全原

設定行動範圍及讓參加者知道設定的原因

下午則：安全感建立

強調用火安全

自我照顧：保暖及補充水分

哨子的使用與使用時機

關於上廁所與取水

安全便條的使用

確立基地營位置

8. 關於指導員的探視回到基地營的可能情況，永遠都有撤退的選項 9. 不用擔心獨處何時會結束，指導員會去提醒即將結束的時間 10. 指導員暫時保管任何會導致分心的手機、手錶、相機，並給出雙人獨處室友寫的錦囊妙計 8/3

移動至獨處地

下午點；獨處從下午正

由指導員帶著自基地營靜/禁語

獨處的第一個晚

離開，將相較有多些擔心的參加上；從巡視安全

式開始

者放在較靠近基地營的位置 2.

安置參加者時，請其指出基地營有餐具和衛生棉位置

便條中發現學生

的需求

繪製各個參加者的獨處位置地圖

每日上下午各巡視參加者一次，注意參加者留下的安全便條

8/4

獨處一整天，3R

指導員會討論學生狀況，但聲音都得獨處的第二個晚盡量保持小小聲

101

上

體驗教育學報第十一期

8/5 上午

1. 07:00 預備獨處

＜觀點論述＞

走近參加者，告知獨處即將結

07:00 指導員前

結束：整理經驗

束，可以開始慢慢收拾並自行回去提醒收尾；

與對話

到基地營，離開前整理自己獨處 09:00 左右才全

2. 調適從個人的

的環境，可以的話為她取個名字員到齊開始下一

時間空間再次回到團體生活

並跟她道別。

階段分享，這段

陸續回到基地營的參加者以三

時間盡量不要

人為小組，彼此分享自己的獨處趕，因為可能還體驗，融合個別的經驗創作詩、有參加者沉浸在

8/5

1. 獨處後分享：傾 1.

詞、歌曲等自由發揮的作品。

獨處的時間感裡

小組創作發表

接獲蘇迪勒颱風

上午

聽與重整經驗

個人獨處心情曲線

逼近台灣的消

2. 深化共學關係

環境整理，自選 LOD 後整裝下

息，必須先暫停

基地

3. 團隊自主運作

營後

山，自審馬陣草原返回志雲稜山分享，下撤至雲

的展現 4.

莊

稜山莊；獨處分

下山前提醒下坡注意事項

享後，團隊成員的行進氣氛更顯輕鬆和自主

8/5

延續下午獨處分

創作小組聚在一起，討論出對彼此的例如：夥伴寫的

晚上享，以參加者為本獨處體驗感到好奇的部分，提出問自行提問

題，讓成員自由回答。

錦囊妙計內容、獨處時的第一個念頭等

8/6

團隊自主運作的

無

展現

雲稜山莊

晚上聚餐，回宿

→6.8K→勝光

舍睡覺

登山口→清大

102

體驗教育學報第十一期

8/7

＜觀點論述＞

課程總整理與收

清洗裝備

無

尾

三人小組畫出出 7 天 6 夜的團隊學習&氛圍曲線，並標示出 high point 與 low point，分享個人的學習，並觀察學習點通常都在什麼時候發生。

指導員給參加者的祝福與提醒。

由以上的荒野獨處歷程範例可知，伍、

助燃物，關於指導員的課程設

所有作為都在營造冒險學習環境/氛圍

計：代結語

的信念與價值觀下發生，也就是以經

依據執行荒野獨處課程時序演

驗學習、選擇自主、共學關係的基礎

進的歷程來看，細分為：獨處前的

出發，促進燃燒為隱喻的目的，讓參

預備與醞釀、移動至獨處地點、參

與者進入獨處體驗能夠進行反思

與者的獨處期間、返回至基地營、

(reflect)、休息(rest)、增能(recharge)的

獨處結束的分享等 5 個階段(蕭如軒，

狀態。然而，氧氣雖然是燃燒反應中

2009)。指導員在不同階段，針對不

最常見的助燃物，但其他化合物也可

同的對象與環境也能夠選擇多元的

能是助燃物，就如同象徵助燃物的課

操作方式導引參與者進入獨處課程。

程設計，絕對不會只用一種方式來協

文末筆者整理出部分個人執行課程

助參與者進入經驗與整理經驗，在在

的靈光乍現與其他指導員及文獻曾

顯示指導員對於每個作為背後細膩的

提及過的操作要點供讀者參考：

在意其實源自於尊重各別差異的重要性，無論差異的對象是人，抑或是環境或經驗本身。 103

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

一、獨處前的預備與醞釀： (一)、

二、移動至獨處地點

考慮時機與環境，累積

(一)、參與者自選地點

具體經驗(累積可燃物) (二)、

(二)、由指導員帶領參與者至

建立成員間以及與指導

指定地點

員之間的互信關係 (三)、

(三)、由指導員帶領蒙上眼睛

足夠的自我照顧技能教

的參與者至指定地點

學與應用機會 (四)、

三、參與者的獨處期間

進行漸進式獨處，包含：

(一)、指導員夜晚在基地營點

團隊獨處(Team solo)和雙人

起指引燈

獨處(Pairs solo) (五)、

(二)、基地營夜晚升著營火、

課程前導：分享獨處經

非刻意引起隨風飄的炭香

驗、獨處課程的起源故事、

(三)、指導員與參與者取得共

直接闡述獨處課程的目的… (六)、

識的探視行動

建議獨處期間參與者可

(四)、指導員與參與者取得共

以做的事，例如：嘗試禁食

識的時間檢視安全便條

挑戰、寫信給半年後的自己、

(五)、保持安靜

用自然物做個禮物給夥伴… (七)、

四、返回至基地營

確認參與者的意願，並

(一)、自遠至近依序通知，參

且告知隨時都能夠有選擇中

加者自行返回

斷獨處的空間 (八)、

(二)、自近至遠依序通知，由

各項安全說明(可參考上

指導員一一接回

述課程範例的安全規則說明) (九)、

五、獨處結束的分享

許下獨處期間不打擾彼

(一)、讓山對自己說話

此的承諾

(二)、團體野炊用餐或指導員為參與者準備飲食 104

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

(三)、透過團體分享給予夥伴

(七)、交換在大自然中做的禮

療癒作用，重新獲得夥伴

物

們的支持力量

(八)、分享日誌、筆記

(四)、對夥伴在獨處期間的好

正所謂「參透為何才能迎向任何」。

奇彼此自主提問

為了擁有能夠隨機應變或靈光乍現的

(五)、表達與接收回饋，增進

課程設計能力(know how)，需要明白其

參與者之間的緊密程度與

來有自的設計道理(know why)，並且清

信任度

楚每個作為背後的細膩心意，課程設

(六)、集體創作，一首詩或是

計才真的名符其實。

一張圖畫

105

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

參考文獻吳兆田 (2015)。團體側寫/評估的要領。課程講義。蕭如軒 (2009)。讀獨我-野外獨處課程對參與者體驗歷程之影響研究。國立臺灣體育大學（桃園）休閒產業經營學系碩士論文。 Angell, J. (1994). The wilderness solo: An empowering growth experience for women. In E. Cole, E. Erdman & E. Rothblum

(Eds.), Wilderness therapy for women:

The power of adventure, 85-99, New York: Hawthorn Press. James, T. (2000). Kurt Hahn and the aims of the education. Retrieved June 2008, from http://www.tj@kurthahn.org/writings/james.pdf Miles, J. (1993). Wilderness as healing place. In M. A. Gass (Eds.), Adventure therapy: Therapeutic applications of adventure programming, 43-56, Boulder, CO: Association for Experiential Education. North Carolina Outward Bound School (NCOBS). (2004). Instructor handbook, Asheville, NC: Author. Google Scholar Smith, T. (2005). Going outside to go inside: Frameworks for the solo experience. In C. E. Knapp, & T. Smith (Eds.), Exploring the power of solo, silence, and solitude, 3-18, Boulder, CO: Association for Experiential Education

106

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

登山者心理技能的發展與實踐之敘說探究李曉蓉/國立清華大學教育心理與諮商學研究所研究生

摘要登山者透過登山體會生命的真諦、實踐於生活；不同登山者從登山中獲得的體悟各異，本研究以質性敘說探究的方式進行深入訪談，找出登山者的心理技能，及其發展歷程、實踐於日常生活的樣態。研究發現，透過登山，生存姿態自被動、被控，轉為主動、領導、獨立、承擔責任、積極處事、考量他人、勇於挑戰。此外，登山也讓人發展自信與自我實現，珍視自己的能力、鼓起勇氣邁向自己所愛之事，更加活出自我、活在當下，並發展自我認同與自我要求。登山也讓人懂得設定目標並保持彈性、凡事求諸實行、生活中謹慎規劃、慣於檢討反思與尋求意義。最後，登山也幫助登山者面對信任、溝通、付出、親密、家庭認同的議題，在登山歷程中，體驗人際親密與疏離的游移。由於登山活動有許多與現實生活類似的情境，提供原生家庭矯正性經驗的重現，培養「主動」、「接納」、「反思」等心理技能，使得登山活動極富意義、受登山者喜愛。此實證研究可作為冒險治療、體驗教育、探索學習、面山教育的基礎，讓更多人願意走進山、了解山，也走進自己的心靈、與自己的生命經驗對話。

中文關鍵詞：登山、登山者、心理技能、敘說探究

通訊作者: 李曉蓉 /（30014）新竹市南大路 521 號 / 0910-174-843 E-mail：yyqqppe@gmail.com

107

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

慢，用走的也要走完，跑跑走走，簡

壹、緒論

直是折磨意志」（李美涼、林乙華，

壹、研究動機

2002，頁 184），究竟什是登山精神呢？

從事登山活動近十年，常被朋友

登山者所謂的「登山精神」，可說

們問：「你怎麼這麼愛登山呢？」朋友

是在登山中發展出來的某種心理技能

以為我是去鍛鍊意志、拍照片回來炫

（psychological skills），能帶到生活中

耀…其實，山帶給我最大的改變，是

去應用、體現。本研究將透過敘說探

「人」。山林開啟我對人們心理的興

究，一窺登山者們究竟從登山活動中

趣，影響我與人互動的模式。進入諮

獲得什麼？如何發展？如何在生活中

商所就讀、接觸體驗教育與冒險治

實踐？

療，我在登山時觀察同行夥伴們的姿

二、研究目的與問題

態，發現登山者似乎有些異同點，於

本研究有以下三個問題：

是想研究登山者內心世界。由於心理變化不容易直接「訪問」

1.What：描述登山者的心理技能是什麼。

出來，質性研究許多不同派典中，「敘

2.How：了解登山者在登山活動中

說探究」最能解決這類問題。敘說探

如何發展心理技能。

究認為人們說自己生命故事的同時，

3.Whether：探究登山者如何實踐

便展現他自己獨特的組織方式；敘說

該心理技能於日常生活中。

探究擅長探討生命故事在歷程上、形

在回答第二、三個問題時，因登

式上的轉變。因此我閱讀許多登山文

山者心理技能的發展與實踐是動態

學作品，練習以敘說分析的眼光「傾

的，故在關注故事背後脈絡時，應注

聽」登山者人生故事的弦外之音。

意故事的情節與意義，呼應敘說探究

透過實際登山的過程，部分登山

重視時間上、歷程形式的變化，再次

者覺察自己心理認知的轉變，例如靠

符應敘說探究何以是最適合本研究的

著「登山精神」堅持到底、完成馬拉

方法。

松賽事，「心想再累也要堅持下去，再 108

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

括運動員的自信與專注、耐力與鬥

貳、文獻回顧

志、協調力與預測力、焦慮控制與壓

一、

心理技能的內涵力管理、正面適當的的賽前計畫；透

最早於 1984 年提出心理技能內涵

過心智訓練可以幫助運動員提升運動

的 Garfield 與 Bennett 認為，運動員達

表現並個人成長。鄭溫暖、廖主民

到巔峰表現時，心靈與身體放鬆、有

（2001）以質性方法深度訪談，歸納

自信、專注於當下、感覺充滿活力、

本土優秀運動員的五大類心理特質：

掌控一切、高度自我覺察、不被外在

調整能力、情緒掌控、動機、信心、

環境干擾（李建平、鄭金昌、陳淑利， 2011）；Orlick 與 Partington 於 1988 年

自控性。陳宜蓁、何立安、王彥書、林其

研究加拿大的奧運選手，歸結出心理

鈺（2012）欲提升柔道選手之心理堅

技能包括完全投入追求卓越的決心、

韌性，要求選手進行訓練，發現水中

訂定每日的訓練目標、周全比賽計

憋氣訓練有助於柔道選手提升心理堅

畫、意象成功的情形、維持專注、模

韌性，憋氣時撐不住又必須要撐住的

擬比賽環境、以正面態度面對焦慮和

那種意志力，就像柔道選手比賽到了

覺醒水準來達到目標。 Mahoney 、

最後跟對手意志力搏鬥的情形。登山

Gabriel 與 Perkins（1987）認為優秀運

者在登山的過程中，也常接受「再撐

動員的心理特性有專注、低焦慮、高

幾步就到了」的心理考驗，登山活動

度信心，Vealey（1988）研究心理技能

是否能提高心理堅韌性，使登山者回

對優異運動表現的效用，包括意象演

到日常生活中時，面對人生困難的忍

練、目標設定、放鬆、思想控制、覺

耐程度增高？

醒水準調整。

另外，登山者具備的心理技能，

國內最早提出心理技能概念的學

與競技運動者的心理技能會相同嗎？

者為陳淑滿、季力康（1997），他們認

奧林匹克格言揭示運動員終其一生追

為心理技能指運動員的心理能量，包

求的目標是更快、更高、更強，在這 109

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

樣的氛圍下，幾乎所有運動科學都是

心理技能概念，只是借用現有的「心

為了協助運動員達到顛峰極致的狀

理技能」一詞來協助表達意象；因為

態、獲取勝利（陳龍弘、張文馨、張

登山者的心理技能未曾有人提出，其

硯評，2015），可是，所有登山者追求

實質內涵可能超出過去運動心理學的

的都是更快、更高、更強嗎？所有的

對「心理技能」發現。

登山者都嚮往達到顛峰極致的狀態來

本研究欲探討心理技能發展、實

獲取「勝利」嗎？「勝利」對登山者

踐的部分，在運動心理學界少被提

而言的意象是相同的嗎？

及，因此以下藉傳統諮商（一般口述

翁麒焜（2003）認為心理技能未

諮商）及冒險諮商對心理狀態的相關

必能全然套用在各項運動項目的訓練

研究，嘗試尋找「心理技能」可能的

上。也許登山者們追求的是其他更長

發展、實踐途徑。

期、永久、內化的能力。登山雖在台

二、

傳統諮商對心理狀態發

灣被視為一種運動，但在國外則屬戶

展與體現的探討外運動的範疇（陳永龍，2003），縱使運動心理學的研究多半集中討論

與馬拉松賽跑相比，登山都是更需要

心理技能如何透過「訓練」來產生；

耐力與體力的活動，登山不像競技運

諮商心理學領域則透過早年回憶、生

動那樣限制時間或距離，沒有比賽規

命經驗來探究人們心理狀態的形成與

則、沒有獲勝獎盃、甚至沒有固定的

運行。所有諮商學派中，多數理論以

訓練模式。

Freud 精神分析體系為基礎，當代精神

參考心理技能相關研究後，本研

分析發展趨勢中，客體關係理論擅長

究對「心理技能」的定義為：人經過

在個別諮商中處理人們內心世界裡，

特定活動的過程所形成的內隱能力，

潛意識認同與外在客體如何內化的解

影響學習、工作、勞動等整體生活時

釋（Corey, 2009/2009）。

的心理過程與心理狀態。不過，本研究不是一般競技運動場域所稱的典型 110

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

客體關係學派認為個體在生命早

學者稱之為涵容（containment）（Sharf,

期與主要照顧者的互動關係會被個體

2012），同樣的概念其實就是 Slater

內化，成為個人內在的人我關係型

（1966）形容的「母親-團體」，不過

態，也就是「內在的客體關係型態」，

Slater（1966）的探討對象並非一對一

而這樣的關係型態會在日後的人際關

的個別諮商，而是無固定活動、無既

係中重現。所謂的「客體」指的是個

定目標的非結構團體（許育光，2013）。

體以外，能滿足個體需求的重要他人

在團體諮商的部分， Yalom

或事物，例如童年時期的母親（Sharf,

（1995/2001）延續原生家庭矯正性重

2012）。如果個體在生命早期沒有獲得

現的概念，解釋諮商團體何以能幫助

人我關係的滿足，長大後的人際相處

個案的人際關係困擾減少。諮商團體

模式可能不適應、產生困擾。諮商師

在許多方面類似家庭成員的互動，使

利用原生家庭矯正性重現與個案的相

得成員固著的模式重現，但諮商團體

處，提供支持性的環境，進行個案內

畢竟不同於原生家庭，因此個案固著

在客體關係的驗證，達成治療目標，

的角色會不停地被探索和挑戰，並鼓

讓個案修正受損的客體關係。

勵探索關係和嘗試新行為。成員可能

Winnicott（1951）建議照顧者（母

在團體中的某些人看見自己的模樣，

親或諮商師）在個體（孩童或個案）

Cooley（1902）的理論中稱此為鏡照

沒有能力獨自滿足其生存所必須的需

（mirroring）；或透過團體成員的回饋

要時，盡量地調適自己，同理回應滿

認清自己，在 Yalom 與 Lesczc（2005）

足其需要，此即「同調」（attunement）；

的理論中稱為鏡廳（hall of mirrors）。

但隨著孩童的成長，照顧者要漸進地

從客體關係理論衍生出的依附理

給予孩童適度的挫折經驗；而支持性

論（attachment theory）學者提出四種

的環境，指的是當孩童表現不好時，

成人依附風格（ Teyber & McClure,

照顧者仍能就孩童的需要給予同理回

2012/2011）：安全依附型的人會珍惜關

應滿足（Clair & Wigren, 2004），也有

係、有自信、尊重他人；焦慮依附型 111

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

的人對自己評價較低、沒自信、易討

活動過程幫助案主，此理論已有大量

好他人、害怕失去關係；排除依附型

文獻探討心理能力發展的機制（陳姿

的人對人不信任、以自我為主；害怕

璇，2006；謝智謀，2005）；冒險諮商

依附型的人矛盾而混亂，害怕並拒絕

學者設計登山方案來提升青少年的自

投入人際關係。這四類依附風格有助

我概念（何孟軒，2007）、發展復原力

於諮商師理解個案的人際脈絡，使個

（詹一心，2012）、提升生活效能與團

別諮商師更容易以涵容的角度擔任好

隊凝聚力（吳崇旗，2014）。

的客體，也讓團體諮商師能理解團體

經驗學習圈乃體驗學習的循環模

動力的運作。

式，分為四個過程：「體驗」、「反思」、

三、

「歸納」、「運用」，如圖 1，讓參與者

冒險諮商對心理技能發

從經驗中加以反思，並將歸納的心得

展與實踐的探討結果予以普遍化，應用於真實世界的生活中（高永盛，2010）。冒險諮商不以治療為目的，透過

112

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

「反思」在學習歷程中扮演重要

四、

登山者心理技能的相關

角色，杜威（Deway）重視個人經驗，

研究強調教育與個人經驗之間的有機連最早對登山者進行深入質性訪談

結，他的學習原則是「從參與具體活

的是張蕙芳（2000），她嘗試回答「什

動的反思內省中學習」，並非所有的經

麼是登山？」、「為什麼要問『為什麼

驗都有教育價值，因此要經由反思

要登山？』」、「現代人為什麼要登

後，賦予經驗意義，這樣的經驗才能

山？」。她認為登山者透過勞動，對身

使人成長（張昀、謝智謀，2009）。謝

體有更多感應，因此得到完整的生

智謀（2005）整理常用方法如個別心

命；登山者在山上可以卸下面具與符

理治療、團體治療、撰寫日記、個人

號，盡情自我表達，擁有不被找到的

獨處、自我對話、隱喻的方式。

權利，依自己的行動來展現自我的內

「運用」指的就是真實去做，不

涵；登山者透過登山以逃離控制，期

只是討論如何去做，如果只是討論如

望超越日常生活的例行化，獲得生存

何去做，那仍是停留在「反思」與「歸

的意義。

納」的階段，領導者此時要做的是創

此發現呼應 Rogers（1957）提出

造成員能進行實際應用的行為和機會（郭託有、陳伃柔、鄭伊庭、游廷瑋，

的自我實現，人都有實現自己潛能、充分展現自我的傾向，但當個人經驗

2015）。雖然冒險諮商與登山活動有所

與他人互動不一致時，便造成焦慮、

不同—被動介入與主動參與的差異，

衝突、發展防衛；因此我們需要透過

但以上研究提醒研究者「反思」及「運用」的必要性，活動本身雖有其貢獻，

「一些方法」來達到自重自愛（self-regard）來成為全然發揮的人

若能把活動所學內化及實踐，更能體

（the full functioning person）。黃麗螢

現活動帶給參與者的收穫。

（2007）的質性研究也發現建構自我認同、自我賦權、自我實現是登山者

113

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

在登山旅程中的一大收穫，登山深深

者體會自己的卑微渺小，抱持更謙卑

影響著登山者的生命。

的態度面對下一次登山。Theresa, Steve

Robinson（1992b）提出冒險性休

& Beth（2003）提出獨攀能催化人的心

閒持續涉入模式，將持續涉入冒險活

靈成長，使人思緒樂觀、變得勇敢、

動者的心路歷程分為五階段，其中第

具有選擇與自我控制的自由、能夠自

五階段「直覺―反應的評量階段」參

省與反思、放鬆、冷靜、和平、重生；

與者會尋求在活動中體驗到的經驗及

因為獨攀者與死亡格外靠近，透過自

獲得該經驗的原因、對自己的表現進

我對話，擁有控制心靈的能力。存在

行歸因、影響自我認定（例如，我是

主義心理治療師 Yalom（2002/2002）

勇敢的），使參與者將冒險活動的經驗

認為對死亡的觀念可拯救人們的心

類化到生活中。如此改變個體的生活

靈，使人變得更有智慧，重新排列自

態度和價值觀，恰呼應黃麗螢（2007）

己的價值觀；石明宗（2004）的山難

所言登山深深影響著登山者，翻轉生

經驗也使他下山後更惜福、知足。這

命。

些學者的研究讓我從更深入底層的存

張蕙芳（2000）認為在這個富裕

在層次思考，登山可能有助於價值觀

的社會中，「禁慾」可成為一個對抗的

的改變。

力量。石明宗（2007）也認為爬山能

討論登山體驗的還有歐宗明

讓事物的價值被顛覆，當人的希望、

（2012）採現象學思路，反思及直觀

想法無法存在時，看見平時覺察不到

登山活動的身體經驗，發現鮮活生動

的價值觀，重組自己的價值順序。石

的登山經驗內容包含：疾動與緩靜間

明宗（2004）曾提出某些登山場景對

的感官存在、苦痛與喜樂間的感性存

登山者而言是個「神聖時空」，透過登

在、欲求與需求間的感知存在、他控

山苦痛所引發的苦行主義，伴隨特殊

與主控間的人我存在、實境與幻境間

儀式，使運動進入宗教。李育儒（2013）

的空間存在、流逝與靜止間的時間存

發現經歷一連串苦難後的登頂，登山

在，及其於存在兩端的游動浮移。陳 114

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

渭璇（2011）發現登山者在進入山林

不會因此抹殺每次登山的回憶與啟

的過程，內心都會經歷調適；在他們

發。登山旅程具有這樣的特性，正如

要感受到大自然之前，必須先在一種

質性研究之所以異於量化研究之處―

「什麼都不用想」的狀態下感受自

質性研究只能做「有情境脈絡限制的

己。范瑋蘭（2009）發現登山讓人重

推論」。透過質性研究的個別訪談，本

新恢復活力，登山者個性上變得獨立

研究詳實呈現每位研究參與者獨一無

自主、有勇氣去探索新鮮事物。

二的登山故事。

綜合以上相關研究，過去文獻談

李建平等（2011）提出要達到心

到與登山者可能的心理技能有：態度

理技能的最佳境界，須經長期有系統

謙卑、樂觀、勇敢、自我控制、放鬆、

之訓練，透過訪談與回想等方式，瞭

冷靜、和平、獨立自主；發展這些心

解運動員成功之心理歷程。敘說探究

理技能可能的途徑為自我表達、影響

是呈現與了解經驗最佳的方式

自我認定、建構自我認同、自我賦權、

（Clandinin & Connelly, 2000/2003），

自我實現、顛覆價值觀、與死亡靠近、

故事對理解和研究人類生命經驗具有

親身履歷、什麼都不想。過去文獻極

重大意義（鈕文英，2014），以故事走

少談到登山中發展出的心理技能如何

進研究參與者的登山心理歷程，對心

實踐在生活中，唯有黃麗螢（2007）

理技能的發展與應用，有較立體且完

提出登山讓女性們能在生活中「做自

整的了解。因此本研究選用「敘說探

己」。

究法」來進行，引導研究參與者敘述其登山的故事、分享生命經驗，進而探究其經驗的結構本質；在研究歷程

貳、研究設計與實施

中自省、覺察。

一、

研究方法

登山者每趟旅程的收穫都不盡相同，縱使舊地重遊，心境也不同，但

115

體驗教育學報第十一期

二、

＜觀點論述＞

天。共訪談 2 次，第一次訪談時間約

研究參與者

175 分鐘；第二次訪談時間約 175 分

質性研究重視每個人本身的脈

鐘。兩次訪談後皆立即謄寫逐字稿及

絡，故在招募研究參與者時，請有意

訪談心得，並與進行逐字稿檢核、研

願者自我評估，依據本研究目的，綜

究參與者檢核，及研究同儕之協同分

合過去文獻對於登山者的年齡、性

析。

別、登山經驗、動機等特質之研究結

三、

果，符合以下條件者進行訪談： 1. 熱愛登山，且至今仍持續進行

訪談大綱

(一) 、研究者

登山活動，每年登山健行的次

我在本研究中除了擔任研究者的

數 10 次以上

角色，更同時擔任訪談者、逐字稿謄

2. 20 歲以上，男女不拘、登山年

寫員、資料分析與統整者，在整個研

資 5 年以上

究過程中，無法將個人經驗與想法完

3. 參與的類型以高山與中級山

全抽離登山者的身分，符應敘說探究

為主，富有負重長程（3 天以

「互為主體」的精神；在研究進行前，

上）縱走之登山經驗

已對自己的個人故事，及這些故事和

4. 自認從登山活動中收穫很多

研究參與者之間的互動先內省。

從「研究參與者的特徵」上來看，

由於我和研究參與者皆為長年登

選取能提供豐富資訊、深入回答研究

山者，我在訪談過程中適度揭露個人

問題的參與者，不必是極端個案，但

經驗與感受，來貼近研究參與者的內

力求內涵豐富的參與者，實踐深度取

心世界、與研究參與者建立信任關

樣。

係，並對其個人經驗保持好奇、支持

經研究者招募後，本研究之研究

他所分享的內容，然我的生命經驗可

參與者為 27 男性工程師小鷗（化名），

能形成訪談與詮釋結果的框架，因此

教育程度為研究所，登山年資 7 年，

我透過訪談日誌、錄音資料和逐字稿

目前累積百岳 90 座，最長縱走天數 18

的紀錄來進行反思與自我沉澱。 116

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

質性研究所呈現的研究成果，本來

文英，2014）。本研究資料編號原則為

就非完全客觀的事實，敘說心理學企

「研究者參與代號-訪談次數-逐字稿

圖保有主體與論述，介於社會建構論

句子編號」，例如「A-01-1303」代表

「失去主體」與現象學「本質主義」

小鷗（代號 A）在第一次訪談中說的第

之間（Crossley, 2004/2014）。在研究進

1303 句話。

行的過程中，我確實帶有個人主觀想

整理研究參與者之敘事文本時，

法，這些想法也是推動我進行研究、

依據 Lieblich, Tuval-Mashiach , &

努力投入研究的動力。

Zilber（1998）提出的類別—內容分析

(二) 、訪談大綱

來探究其敘事文本中有何主題彰顯，

1.景資料：性別、年齡、職業、教

從逐字稿段落中抽取出摘要、概念、

育程度、登山資歷與經驗簡歷

類別，漸漸找出主題，層層歸納，以

2.登山過程，有什麼人事時地物等

形成對小鷗故事的總體印象。抽取主

經驗，令你印象深刻？或有什麼令自

題的過程中，謹守敘說探究的精神，

己印象深刻的畫面？他們是如何開始

採開放態度，直接從檢視資料中發展

的？發生了什麼？後來如何了？

類別，而非根據理論已有的類別來分類資料（鈕文英，2014）。實際的步驟

3.登山中你學到了什麼啟示？這些經驗對你造成的影響是什麼？

依據 Crossley（2004/2014）的敘說資料統整的建議進行：

4.這些收穫中，發展了什麼能力？發展的歷程是什麼？

(一) 、閱讀與熟悉：精讀五遍以上，使自己能夠熟悉文本資料，對於

5.些能力有被實踐在生活中嗎？如何被實踐出來？實踐的過程是什麼？

逐漸顯現出的重要主題能掌握大致的

四、

要義

資料分析

(二) 、找出待探尋的重要概念：

依據敘說探究的歷程，資料分析

分析敘說基調、表徵意象、主題三元

包含設定資料編號的原則、謄寫研究

素

資料、整理與分析敘事文本三步驟（鈕 117

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

(三) 、區辨出敘說基調

參、研究結果

（identifying “narrative tone”）

在研究結果的呈現上，第一部分

(四) 、區辨「表徵意象」和「主

先大致將研究參與者的生命故事進行

題」。

陳述，第二部分再將其故事整理、分析，嘗試回答研究問題。

五、

研究品質

一、

本研究秉持敘說探究的精神，以

小鷗的生命故事

小鷗出身台灣南部的傳統大家

誠實尊重的態度對待研究參與者；取

庭，身為長子、長孫的他，擔負家裡

得研究參與者的知情同意，並尊重其

經濟重擔，接受長輩濃厚期待，長輩

意願、簽屬研究同意書。為保障研究

們也對小鷗有許多要求、操控；此外，

參與者隱私，資料呈現時遵守匿名原

小鷗的原生家庭給他疏離感，但又教

則，以不易讓人辨認、聯想之方式呈

小鷗要重恩情、完全聽長輩的話行

現研究參與者資料。此外，有關研究

事，這些不知為何而來的規矩，是他

參與者相關資訊皆保密，除作為研究

畢生遵從的生活態度，卻也讓他充滿

用途外，未徵得研究參與者同意下，

負能量、想逃離家裡。

不會交給與研究無關之他人；並於研

小鷗認為他從小較沒自信，常被

究完全結束後，進行資料銷毀。

親戚朋友看不起，易自暴自棄、個性

在謄寫訪談紀錄時，詳實整理蒐集來

孤僻；從事登山前，個性不開朗、人

的訪談資料，確實編碼、建立目錄。使用

際關係不佳。學生時期的小鷗在生涯

「逐字稿檢核表」與「研究參與者檢核函」來增加敘說文本與研究參與者本身的契

決定上曾有幾次大轉向，如國中畢業時，小鷗的成績優異，可以讀該縣市

合度、了解研究參與者對訪談的建議。

第一志願，但小鷗選擇離家較近的社區型高中；高中原本讀自然組，但成績不佳、自信心不足，高三時決定轉 118

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

至社會組，因家人希望他當公務員，

點，這個山難事件後，決定踏出大學

選擇行政科系。就讀○○行政科系到

登山社，於網路上尋找登山同好自組

大三，小鷗發現自己並不想當公務

出隊，卸下領隊的重擔，嘗試不同的

員，經過生涯探索，他決定考取理工

登山風格；進入自組登山隊後的小

類科的研究所、當工程師。

鷗，逐漸領悟關於獨立自主、主動積

小鷗中學開始加入童軍領域，發

極的態度，並發現自己能力還不錯，

現自己喜歡戶外活動，因此大一加入

發展自信及自我實踐的動力，同時找

登山社，進入高山攀登領域直到現

出處理事情時的最佳模式 — 規劃目

在。大學登山社是小鷗進入登山界的

標、付諸實行、反思檢討；發現人際

起點，小鷗認為自己有很多習慣都因

關係中適當的距離與互動模式。

登山改變。登山社一開始給小鷗的感覺迥異於原生家庭的疏離感，小鷗形

二、

登山活動中發展出的心

容像大家庭的感覺，能同甘共苦，深

理技能深令他喜愛，這些感覺是過去原生家 (一) 、化被動為主動

庭所沒有的。大學參與登山社期間也

小鷗的家庭氣氛對小鷗有強烈的

有幾次重大事件，如遭遇山難、隊友

控制感，使他在處事態度上呈現被動

迷途、登山社員間的紛爭等。因此，

姿態，這樣的被動姿態持續呈現在小

加入登山社一陣子後，覺得山社少了

鷗剛加入大學登山社時，小鷗以「笨」

當初的味道，不但自己被山社學長姐

形容自己：

排斥、其他人也被山社排擠，令他感

我那時候笨笨的都不知道

到孤獨與挫折。

（A-01-0188）……就新人嘛，反正就

登山社鮮明的角色二分—領隊與

笨笨的跟著走就對了（A-01-0189）

隊員—讓他擔任領隊時備感壓力；一

加入登山社後，小鷗逐漸走向領

次長程縱走時，隊員二度迷途山難，

導者的位置，擔任嚮導、領隊，承擔

擔任領隊的小鷗自稱這是人生的轉捩 119

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

責任、擺脫被控制感、轉換原先被動

（A-01-0297）…..發現我有很多不一樣

者的角色：

的開發面向，有這方面的能力，興趣

我會把我能力提升到，反正什麼

（A-01-0301）……喜歡群體、家庭的

人要來，我都照收，只要有體力，沒

感覺之外，也喜歡去戶外，多摸一些

經驗沒關係（A-01-0377）……就是要

有的沒的（A-01-0328）……挑戰跟冒

負責任哪（A-01-0439）

險（A-01-1061）

小鷗認為自己透過登山，呈現勇

總而言之，從事登山讓小鷗產生

於挑戰的主動個性：

自信，追求人生意義：

勇於去挑戰、向上啊

（登山）算是可以讓我自己有發

（A-02-0660 ） ……我算是蠻保守的

揮、有自信的領域吧！

人，不能說安於現狀，我是那種想要

（A-02-0873）……我覺得我在登山的

掌控的人（A-02-0662）……一成不變，

時候發現，其實我還有其他的長處或

我覺得我人生不應該就這樣，…我想

面向（A-02-0910）……我原來有這一

要突破，再更上進，不是就每天都安

塊，可以讓人家覺得，表面上看起來

於現狀，大家爛就一起爛（A-02-0664）

嘻嘻哈哈，可是讓人家有種沉穩的感

(二) 、發展自信與自我實現

覺（A-02-0939）

小鷗在生涯中有許多次轉向，這

(三) 、深思熟慮設定目標，檢討

樣的選擇除了源於自信缺乏，也因當

回想勇於邁進

時的小鷗沒有人生方向、生涯志願：

登山活動的策劃過程與登山過程

我是拿那種得過且過的心態，因

本身，都是相當需要規劃、思考、進

為我其實也不知道自己要幹嘛

而決策、檢討、反思的。首先，登山

（A-02-0386）

前的準備工作除了鍛鍊體力，還需勤

透過登山，小鷗覺察自己喜歡的

讀前人紀錄，牢記在心：

事情、想做的事情、願意投入的事情：

他陪我，走五樓吧，來回 20 趟

發現我喜歡旅遊，趴趴走

（A-01-0090）……紀錄多看幾份完， 120

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

我就已經習慣性背下來（A-01-0577）

我都會去主動連絡，有沒有學長

登山活動中，設定目標也是很重

姊對這一隊有興趣，有沒有想去哪

要的一環，但也不是設定目標後就非

（A-01-0890）……我蠻期待跟他們相

得達成，而是保持一定彈性，並在設

處，可以從聊天中學習，透過他們的

定目標時不斷三思、周延考慮：

故事，或他們的經驗學到，原來還有

沒有要刻意，例如我去爬山前，

這種方法，我就是以前開隊習慣這

就一定設定要說，我這次目標怎樣

樣，會主動去聯絡、認識，所以我現

（A-01-1048）……或我要從這次十八

在有點算是溝通聯絡的橋樑

天學到什麼，我就是不會（刻意要求）

（A-01-0896）……我後來爬山很喜歡

（A-01-1049）

去認識人（A-01-1212）

整體來說，登山對小鷗的做事風

幾次山難事件，讓小鷗開始懷疑

格影響甚鉅，從事前準備、認真行事，

自己是否過度相信他人，該如何在付

到事後檢討、反思意義，都會以登山

出與收手之間取得平衡；小鷗不想被

計畫、執行、回顧的態度來進行。

人當作理所當然、不想照顧別人：

(四)、親密與疏離的游移

不能再像以前說，誰來我都罩，

相較於前三個主題，第四個主題

一把罩，我太信任別人了

的出現較隱微，小鷗人生故事中的分

（A-01-0797）......篩選可能要更謹慎，

合親離，透露出他對關係的需求與矛

要跟這個人爬過幾次山，先了解這個

盾，其心理意義將在後文再行討論，

人，不是從一張紙，不能從履歷上去

再此先詳實描述小鷗自述其人際關係

看，可能還是要相處過後，才知道這

的變化。

個人是怎樣的人（A-01-0805）

原本孤僻、不善人際交往的小

不會想再去隨便找，因為我覺

鷗，隨著在登山社的資歷加深，他的

得，反正能力夠，大家就一起上山，

待人處事態度改變，不再冷淡，甚至

反正有意願（A-02-0549）……想說本

愛上與人相處、擔任連接者的角色：

來就是互相的（A-01-0906）……可是 121

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

我有時候會反而…例如說互相久了，

到別人認可跟鼓勵，感謝，當下很感

如果我一直付出，發現我是熱臉貼冷

動，可能我自己覺得沒什麼，可是在

屁股，久了當然會收手（A-01-0907）

別人來看，其實對他們來說，是很大

我不喜歡被人家當作，我對你好，可

的幫助（A-02-0644）

是我不喜歡被你當作理所當然，因為

登山幫助小鷗面對原生家庭的疏

我發現我以前在山社有太多這種不舒

離感與矛盾，使小鷗從原生家庭得來

服的經驗（A-01-0910）

的「凡事必須聽從父母的」、「一定要

講難聽一點我那時候就是覺得，

念恩」的非理性信念得到合理解釋並

我不想要再去…照顧別人了，我是領

接受，登山對小鷗的意義好似另一個

隊，我一定要有照顧全隊的能力呀？

家、寄託感情的伴侶：

我那時候是覺得，誰說領隊一定要壓

可能因為家庭背景的關係吧，所

隊？（A-02-0529）……我其實在山社

以導致我現在好多事情會在意家裡…

就很不喜歡，這種感覺

可是又想脫離這個家（A-02-0854）……

（A-02-0530）……我考量到你，可是

（登山對我而言是）心理上的寄託

你…不能覺得我應該完全為你這樣付

（A-02-0872）……就像人家講的…就

出，或我單方面一定要為你這麼做

算我未來死在山上，或者我在山裡不

（A-02-0611）……不一定要念恩，可

見了，不要來找我 … 那是我永遠的

是起碼給我一點回饋（A-02-0613）

家，（ A-02-0891 ） …… 永遠的寄託（ A-02-0894 ） …… 另外一個情人

雖然小鷗言談中常說自己喜歡與人保持距離；但在一次帶領身心障礙

（A-02-0901）

學生登山的活動中，小鷗發現自己被

綜合以上陳述，本研究發現人們

他人感謝時，是如此感動，原來自己

透過登山所發展出的心理技能可能包

仍是渴望與人連結、並非那樣想與他

括：主動積極、獨立自主、承擔責任、

人疏離：

考量他人、勇於挑戰、建立自信、發

那種，成就感、快樂，尤其是得

現熱情、投入自我實現、把握當下、 122

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

規劃事情、全心追求人生意義、懂得

機事件。擔任山社幹部、在登山隊中

設定目標並保持彈性、凡事求諸實

領導後進、照顧他人、考量他人，都

行、生活中謹慎規劃、慣於檢討反思

讓小鷗一次次變得主動；後來在自組

與尋求意義、覺察對關係的需求、取

隊中獨立自主、承擔責任、勇於挑戰，

得信任與付出與收手的平衡、建立感

也都是主動姿態的體現：

情寄託與家庭認同等。這些心理技能

我爬山的時候也常常會覺得說，

如何在登山活動中發展出來？我們接

我不希望，例如…我山屋，可能沒有

續深入探討。

保持整潔，我高興怎樣就怎樣…會影響到下一個使用的人（A-01-1234）……

三、

我會期望，我好，然後大家一起好，

在登山活動中發展心理

那種一起向上的環境（A-02-0011）

技能的過程 (二) 、登山能建立登山者的自信 (一) 、登山者在大自然被動情境

在登山中幾次恐怖經驗的克服，

中，發展主動積極的能力

讓小鷗建立一些自信，發現自己還不

原生家庭養成小鷗的生活型態，

錯的地方：

自然顯現在一開始的登山情境中，碰

我不知道這是不是天生的路感，

巧與登山者被大自然的天氣、地形、

就記那種路線跟方向感，好像…從那

生物等諸多因素限制的樣貌相仿，登

一次也開始發現，我有這一塊，記憶

山者被動的情勢與小鷗處世的被動態

上的能力，可能我背英文一下就忘

度一致。雖然登山者受到大自然諸多

記，可是對於剛剛去過哪裡、走過哪

限制，在此同時，登山者努力化解困

裡，我都會記得（A-01-0288）……以

境，因應大自然造就的被動情境，例

前都不會發現，也不知道我體力可以

如興建山屋，利用大自然現有景物、

這麼好（A-01-0292）……我覺得（登

來幫助自己因應困難地形，甚至是隨

山）算是啟發我蠻多，以前，自己都

時做好心理準備，以面對各種突發危

沒看到的另外一面（A-01-0293） 123

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

(三) 、登山者學習接納並表達情

度，講簡單一點就是把每天當最後一

緒

天，就算我再怎麼玩，怎麼糜爛，在小鷗發展出的自信也體現在高度

別人眼中覺得都在玩，可是我覺得我

自我要求上；在這些自我要求之下，

做什麼事情都有意義（A-01-1046）……

小鷗也接納自己心底的聲音—希望受

要找到意義，說服我自己說，我從這

到他人肯定：

件事情中，可能學到什麼，哪裡又讓

我覺得是我自己自我要求還蠻高

我更不一樣（A-01-1047）

的（A-02-0005）……我其實很渴望被

(五) 、登山者以登山路徑為人生

別人肯定、被別人看到，我的努力，

的隱喻，持續反思沉澱

或我的好，更自我認可……以前都沒

登山能夠成功，除了堅持，目標

發現，經過幾次事情後，再去回想，

設定也相當重要；目標設定後，該如

才覺得，原來，我是這麼渴望被別人

何達成目標，便需要思考路徑，並在

鼓勵的人（A-02-0649）

走錯路時及時迷途知返，這項能力在

此外，小鷗也在登山過程自在抒

登山的當下尤其重要：

發自己的感受，邁向自我接納：

除了腳程夠快之外，判斷也要對

（遇到山難時）我第一次在別人

（A-01-0471）……就是我講的爬山的

面前流下眼淚（A-01-0203）

Sense，想個三到五秒，找個最佳、省

(四) 、瀕死經驗使登山者把握當

力的路徑（A-01-1095）……走錯路一

下、重視生命的意義

定要回到自己確定的正路點上，不要

上山面對生死交關的情境，讓小

假會（台語）（A-01-1105）

鷗更懂得規劃人生、試圖在事情中找

設定目標、思考路徑，只是停留

意義：

在腦海中的意象，登山者更需要的是

我那次第一次覺得我會死在山上

付諸實行，小鷗對親身體驗的重視，

耶（A-01-0197）……就這三個（瀕死

彰顯當下行動對於登山者的意義：

經驗），讓我覺得對人生做事情的態

我發現其實很多東西都是做中學 124

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

（A-02-0128）……真的一起參與過的

子，甚乎照見自己也有如此自我的一

人，才可以真的得到自我充實的感

面，並嘗試釐清自己不喜歡的自私是

覺，才有成就感（A-02-0640）

哪一種；最終覺察自己不喜歡的自

付諸實行過後，登山的意義也在

私，是那種毫不管他人感受、看好戲

一次次回想中浮現出來：

的心態：

要特別事後去回想，才會覺得，

（登山社）比較自我，比較不會

咦，原來我已經不一樣了

為了全團體（A-01-0548）……高興怎

（A-01-0957）……要找到意義，說服

樣就怎樣，雖然說我也是常常這樣

自己從這件事情中學到什麼

（A-01-0550）……可是（我）還是會

（A-01-1047 ） ……回想每次出隊登

稍微去，體諒或考量，就是同理心，

山，學到什麼（A-01-1104）

會站在別人角度，去體諒一下

(六) 、登山者咀嚼在山中與友人

（A-01-0554）

的互動小鷗在大學登山社與社會自組隊

四、心理技能於日常生活中的實

來來回回，覺察人際牽絆的有無相

踐生、各有利弊： (一) 、在研究所主動傳承、照顧

自組，我後來有點愛上這種感覺後輩

（A-01-0482）……爬山比較不會有壓

在登山中發展出來的主動性，讓

力，大家可以各自照顧，因為有各自

小鷗在生活中照顧他人、配合他人；

的能力，不需要說，喔我一定要擔心

小鷗在研究室中擔任帶領學長時，發

誰，只要自己可以照顧好自己就好

揮在登山中培養的主動性與傳承概

（A-01-0487）

念，主動提拔後備的習慣，從登山社

與社會人士自組登山的同時，小

中發展後，也被體現在日後研究所的

鷗回頭看登山社成員的互動模式，發

互動中：

現自己不喜歡的是那種自私自利的樣 125

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

希望他們學到更多

次登山瀕死經驗獲得的人生態度，也

（A-02-0098）……待人處事的心態…

應用在小鷗的實驗室生活中：

我後來也發現，咦，我好像也是用這

做事比較謹慎，那個謹慎是對於

一套在帶研究所的學弟（A-02-0740）

安全，我很看重安全這一塊…因為我

(二) 、以自我認同、自我實現的

瀕臨死亡過，所以我會很珍惜生命

態度面對生涯

（A-01-1230）……更活在當下，更充

從事登山活動後的小鷗堅信自己

實，像我做實驗，在我們那實驗室嘛，

的選擇、努力達成；並認同—伴隨挑

因為我們很多酸跟毒啊

戰而來的辛苦，更有成就感；相較於

（A-01-1231）……我對這一塊要求控

高中，大學時面臨相似的生涯抉擇，

管會很嚴格（A-01-1232）

小鷗做出了更自我實現的決定：

(四) 、謹慎規劃並檢討錯誤

以前沒那麼多…我覺得我（現在）

登山活動重視規劃目標、三思後

一些人生的決策，就做事的抉擇跟決

行，此種態度也被小鷗大量實踐在生

策上比較屬於自我實現吧！例如我家

活中，成為一種想得比較遠的習慣，

裡人都反對我去讀[某理工科系]，反對

並且先做最壞的打算。反思並避免下

我去爬山，可是我覺得我做這件事是

次再犯一樣的錯誤，同時也整理自己

高興的，而且我願意去做

過程中的收穫與成長：

（A-01-1053）……（登山）帶給我自

當下都不會有這種察覺，是事後幾年，我再回過頭去，回想時才發現，為什麼我當時（A-01-0442）……所以我後來發現，我做很多事…不是說這件事完成後馬上去想，可能是過幾年後，或過幾天，無聊會去想一下

信，我覺得…我不要像你們再繼續這樣階級複製啊，我不想要像你們一直在底層（A-01-1056）

（A-01-0447） (五) 、生活中取得親密與疏離之間的平衡

(三) 、實驗室裡珍惜生命、活在當下邁向自我實現的同時，小鷗努力

小鷗原本壓抑受操控的個性，因

活出人生意義，並且活在當下；從幾

登山重獲自由，脫離原生家庭的人際 126

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

模式；不過這種自由、獨立、主動仍

淑滿、季力康（1997）研究發現的「焦

以他人的自由為前提，在乎其感受：

慮控制與壓力管理、正面適當的的賽

我不希望因為我自己（實驗）隨

前計畫」也能解釋登山者何以能從登

便亂做，亂使用，隨隨便便沒有清洗

山活動中化被動為主動。

完，沒有做好善後，就影響到下一個

登山活動中有許多與現實生活中

人，甚至影響到別人的生命安全

類似的情境，如天氣不可控、群體活

（A-01-1233）……可能蠻多人會覺得

動的必然性，登山者為了成功登山，

我幹嘛想那麼多，或對別人那麼好，

想方設法克服這些困境，歐宗明

我只是覺得，就是大家方便、互相

（2012）直觀登山活動會讓人探究他

（A-01-1236）

控與主控間的人我存在，就是描述登山者在登山過程中掌控權的轉變。透過主動克服困境的過程，登山者發展

肆、研究討論與建議

獨立自主、勇於挑戰的的個性。本研

一、登山活動中發展出的心理技能

究發現，主動性、能動性與自信乃於

研究結果將登山者發展出的心理

日常生活中發揮心理技能的重要條

技能分成四大類：化被動為主動；發

件，當熱愛並堅信自己從事的活動

展自信與自我實現；深思熟慮設定目

時，能充分發揮心理技能。

標，檢討回想勇於邁進；親密與疏離

本研究發現登山者透過登山活動

的游移。在主動姿態的部分，與

發展自信與自我實現，在 Garfield 及

Garfield 與 Bennett 在 1984 年提出的

Bennett （ 1984 ）、陳淑滿及季力康

「掌控一切」內涵類似，也與 Orlick

（1997）發現運動員的自信能幫助其

與 Partington 於 1988 年歸結出的「以

運動表現，強化心理堅韌程度，得到

正面態度面對焦慮和覺醒水準來達到

印證。登山使人自我實現的可能，呼

目標」相仿，Vealey（1988）延展出「思

應過去社會學領域中張蕙芳（2000）

想控制、覺醒水準調整」，國內學者陳

的研究，登山提供自我表達的可能、 127

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

獲得生存的意義，使人達到自重自

者發展出的心理技能有何獨到之處，

愛、成為全然發揮的人（ Rogers,

體現出登山活動對於人們的意義與價

1957）。登山者們在面臨瀕死經驗、重

值，在人際關係改善上，登山使人取

大山難時，所發展出的活在當下、顛

得親密與疏離的適當距離，我們接續

覆價值，也印證石明宗（2004、2007）

探討此一心理技能可能的發展原因。二、在登山活動中心理技能的發展過程，及日常生活的實踐

及 Yalom（2002/2002）的論述，面對死亡，讓我們思考什麼是真正重要的

在登山中培養的心理技能如何在

事、開始不計較生命中瑣碎的事，眼

登山活動中發展、又如何在生活中體

光變得長遠、對他人變得關心。

現實踐呢？小鷗在訪談中說：

登山者培養出「深思熟慮設定目

我後來因為爬山，才慢慢有改變

標、檢討回想勇於邁進」的心理技能，也與諸多前人研究中提到的訂定目

我一些 … 個性啊，待人處事（A-01-0133）……我在登山這塊就已

標、設定賽前計畫、專注當下等心理

經很熟練這個（A-01-1143）……好像

技能互相呼應。（Mahoney, Gabriel, &

喔，帶登山社的感覺（A-02-0130）（粗

Perkins, 1987; Orlick & Partington,

體字為研究者所加）

1988; Vealey, 1988; 陳淑滿、季力康，

從這些片段中看出，登山者不容

1997）

易直接說出自己何以發展、何時實踐

過去文獻有以下心理技能是本研

登山中培養出的心理技能，因為這些

究中並未發現的：心靈與身體放鬆、

態度是透過登山經驗「類化」到生命

感覺充滿活力、不被外在環境干擾、

中的，Robinson（1992b）稱此現象為

模擬比賽環境、低焦慮、耐力與鬥志、焦慮控制與壓力管理。不過心理技能

「進入生活型態的中心」，因為人們在冒險活動中不斷克服難題、解決問題

的研究根據不同運動項目及不同研究

的經驗，讓個體覺得在真實生活遇到

方法，原本就有各異的研究結果（翁

困難時，能夠自然克服。小鷗因為在

麒焜，2003），本研究更在乎的是登山

登山中已很熟練照顧他人、珍惜生 128

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

命、謹慎規劃、檢討錯誤、與人相處

生活中更加主動、照顧後輩、傳承經

的合宜距離，因此不知不覺在生活中

驗，也讓他們在其他心理技能的發展

也變得如此。Robinson（1992b）認為

上更有自信，能自我獨立思考、判斷

這是冒險階段的第五階段—最終的階

及執行，呼應鄭溫暖、廖主民（2001）

段—在此階段前已有多次的體驗、實

認為優秀運動員以平常心境自我支配

踐的循環（謝智謀，2005），就像長期

並控制；Theresa, Steve & Beth（2003）

登山者一段時間就會上山、下山、上

也強調自我控制能催化人們心靈成

山、下山（張蕙芳，2000），登山者在

長；冒險諮商研究者何孟軒（2007）

山上遭遇困境、自我對話、培養登山

也提出登山課程讓學員得到成就感、

技能，爾後在山下反思沉澱、實踐運

增加自信、提升自我概念。

用、慢慢發現自己的改變，這便是登

(二) 、內省反思

山活動可貴且特殊之處。

小鷗在登山過程中的所學不斷內

(一) 、自發主動

化到實際生活中，呼應冒險諮商中的

研究結果發現「主動」是發展各

經驗學習圈（高永盛，2010），經過反

種心理技能的基石，呼應冒險諮商鼻

思經驗並賦予意義，能使冒險中的學

祖 Gass（1993）提醒冒險諮商者，需

習加以固著（何孟軒，2007；高永盛，

讓個案在治療過程中是參與者而非旁

2010 ；郭託有等， 2015 ；謝智謀，

觀者，個案在治療活動中須有動機，

2005），研究獨攀效益的 Theresa, Steve

如以活力、涉入、責任感的型態顯現

& Beth（2003）也強調自省反思能使人

（謝智謀，2005）；自發性選擇挑戰強

心理健康。

調的是一種企圖心，一個人的企圖心

謝智謀（2005）整理個人獨處、

比他的能力更重要（郭託有等，2015）。登山者面對大自然情境中的無

自我對話、隱喻等方式可以幫助反思沉澱，本研究看見小鷗的自我對話歷

助、無法自控，想改變劣勢，因此發

程讓他回顧生命的意義進而活在當

展出主動積極的能力，不但讓他們在

下；小鷗透過登山的路徑「隱喻」生 129

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

涯道路的進行，覺察不斷規畫未來並

小鷗的需要；隨著小鷗的登山能力漸

檢討過去的重要，足見登山者發展心

長，登山社慢慢抽離小鷗，小鷗也在

理技能的方法。

山林中遭遇適度的挫折經驗，在挫折

(三) 、山的涵容角色

中慢慢成長。

登山幫助人們平衡人際互動模

除了涵容以外，登山的過程也反

式，既非過度黏膩信任，又不會太疏

映小鷗內心的自我，透過鏡照歷程，

離孤僻，這些變化可能源自登山場域

從他人身上看到自己（Cooley, 1902），

提供的原生家庭矯正性重現及鏡廳功

小鷗從他人的自私中，發現原來自己

能（Yalom & Lesczc, 2005）。此概念出

也是自私、隨心所欲的！因而逐漸改

現在團體治療領域中，登山活動也是

變態度，取得適當的人際關係距離。

長時間的半封閉式團體活動，比起其

社會自組隊異於大學登山社處，

他競技運動的訓練，登山活動更能塑

不外乎其非結構、自主獨立的元素，

造原生家庭情境；登山者透過登山中

恰似 Bion（1961）描述的非結構團體，

的團體成員回饋，看見自己樣子，一

其成員會退化，對於依附和接納呈現

步步重現他在原生家庭中的面貌。

焦慮樣貌。小鷗游移在大學登山社與

小鷗在原生家庭中被動、被控、

社會自組隊時，也表現躊躇、來回的

被看不起、沒自信、易討好他人，屬

姿態，此時的山彷彿唯一活靈活現的

於焦慮依附型的成人（ Teyber &

主體，你怎麼來，我就怎麼受，你什

McClure, 2012/2011），他將自己的家庭

麼情緒，我都默默聆聽、陪伴，頗有

經驗投射於登山社，但登山社並未重

療癒之效；好似 Slater（1966）形容的

現小鷗家庭中的壞客體，而是提供新

「母親-團體」，成為一種撫慰的避難

經驗，接納小鷗、使之改變；登山社、

所；讓我們看見登山活動如何幫助登

甚至山林本身，乃一涵容的支持性環

山者面對信任、溝通、付出、親密、

境（Clair & Wigren, 2004）。登山社成

家庭認同等議題的歷程。

員在小鷗沒有能力登山時，不斷照顧

山林在小鷗跌跌撞撞的人際歷程 130

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

中穩定存在，提供多元情境，幫助他

我先走，因為我真的不想要摸黑，可

擺脫二分對立、製造新出路；同一座

是，我又要去壓隊陪著，那時候整個

山，不同的團體、不同的形式前往，

就快發火了（A-02-0527）（粗體字為研

樣態各異。透過登山，小鷗發展成熟

究者所加）

的人我客體關係。

在這個片段中，我們看到登山者

(四) 、在山中自由的情感表達

內心的掙扎與無奈，其實這些場景也

本研究以登山活動為例，發現登

會出現在日常生活中，但山下生活有

山者心理技能的發展與實踐有許多可

太多可以解決的方式—轉移注意力、

呼應過去研究之處，但過去研究鮮少

求助他人、逃離環境；登山活動特殊

提到學習接納並表達情緒這一塊，因

之處是人們一定要當下面對衝突，並

為人們內心的情緒不如外表的行為那

學著控管情緒，控管情緒並非壓抑情

麼直觀易見。其實情緒對於人們的認

緒，而是如何適宜表達、解決問題；

知、行為有相當大的影響，壓抑隱忍

小鷗一改過去被動噤聲的姿態，提出

情緒容易造成許多心理困擾甚至心理

請求並達成妥協；雖然在外人看來只

疾病，適度表達與接納情緒才是健康

是簡單的幾句話，但在當事人心中可

且長久之道，李怡真、林以正（2006）

是狂風暴雨般翻攪。

研究發現個體的情緒表達衝突與自己

情感表達也是登山者心理技能發

和伴侶的關係品質具有顯著負相關；

展實踐中重要的一環，隱微地幫助其

江文慈（2012）也發現情緒表達有助

他心理技能的發展與實踐。延續上段

於問題的溝通與解決。小鷗在幾次山

落將登山團體比擬為諮商團體的討

難或人際衝突經驗中，發現自己幾乎

論，情緒表達之處理為團體諮商實務

按耐不住情緒：

中重要的工作與任務，情緒表達包括

好晚…真的好晚，我那時候，可

個體自身情緒狀態的語言和非語言表

能 … 情緒控管不是很好

達，例如以一組情緒詞彙表達傷心、

（A-02-0514）……我就說，可不可以

難過或憤怒，或者哭泣等非語言行為 131

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

（許育光、吳秀碧，2010），一個人願

華人文化具有壓抑情緒表達的特

意在團體中表達情緒，與團體的凝聚

質，人們認為壓抑情緒是美德、禮節、

力、信任氣氛有關，當團體容許個體

成熟的表現，表達情緒會破壞人際關

可以真實的表露情緒，人們才願意「此

係（江文慈，2012）；當登山者在登山

時此地」地表達自己的情感，對於個

的當下表達情緒—憤怒、悲傷、無助、

人狀態抱持積極認定（Rogers, 1957）。

沮喪、恐懼、怨恨—卻發現自己因此

本研究發現小鷗兩次的情緒事

與隊友更加靠近，並未疏遠距離！這

件，都是在某一登山團體中一段時間

又是一種矯正性經驗，鞏固情緒表達

後，才在某次登山過程爆發出來，第

的心理技能，登山讓人們發現自己可

一次是大學登山社遇到山難時的恐

以表達情緒、應當適度表達情緒。

懼，第二次是社會自組隊有隊員走太

三、

慢的憤怒，且兩次情緒表達後都讓小

研究結論

登山活動因有持續時間長、外界

鷗在下山後的反思中，咀嚼自己的人

干擾少、注重反思與實際運用、提供

際信任與人際距離是否適當、是否應

原生家庭矯正性經驗的特性，透過人

該適度表達情緒。我們可以這麼說：

際信任與情緒表達，因此能幫助登山

情緒表達的意願，奠基於人際關係的

者發展以下四大類心理技能：主動、

信任，登山又是如此需要人際信任的

自信、反思、人際互動，使得登山者

活動！因為在山中，只有我們幾個

在生活中實踐這些心理技能，進而能

人，照顧彼此的食衣住行、攜手渡溪、翻越山壁、挺過風雨、談心話情，我

照顧他人、自我實現、珍惜生命、活在當下、謹慎規劃、取得人際平衡。

們沒有通訊設備可以跟山下的親人聯

四、

研究建議

絡，沒有 3C 產品讓我們逃避話題；因登山活動帶給登山者許多成長，

此，一次次登山的歷程中，我們建立

這些成長同伴隨著學科學習、人生體

與人的信任後，開始在山上進行深度

悟進行，小鷗在訪談中也提到大學老

自我揭露、釋放情緒。 132

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

師帶領他反思進步，我們可以這麼

山」並不是所有問題的神奇魔藥，「登

說，質性研究最珍貴的地方，就是透

山」確實是良善且有益身心的活動。

過一個研究，能同時改變研究者、研

登山活動之所以讓許多登山者們愛不

究參與者、研究閱讀者的生命；每個

釋手，應與登山活動中學習到的心理

人的改變都不盡相同；因此，本研究

技能息息相關，故登山活動極富正面

建議後續研究者能繼續針對登山者們

價值。期許此實證研究可作為冒險治

的生命故事，進行敘說探究，應能找

療、體驗教育、探索學習、面山教育

出更多不同的生命意義與心理技能。

的基礎，讓更多人願意走進山、了解

此外，研究者在此想再次強調，

山，也走進自己的心靈、與自己的生

本研究並非主張「登山」是發展出研

命經驗對話。

究中提及的心理技能的唯一歸因，「登

133

體驗教育學報第十一期

＜觀點論述＞

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＜觀點論述＞

The Development and Practice of the Mountaineers ' Psychological Skills: A Narrative Study

Abstract Mountaineers find their own true essences of life during their mountaineerings. We tried to find the psychological skills of mountaineers, the process how them develop, and the appearances they practice the skills in the daily life. We use the qualitative, narrative study way to research them. After the study, we find: Mountaineers transfer their life attitude from passive to active. They turned to be independent, responsible, positive, considerate. Furthermore, they developed self-confidence, being self-actualize, courageous, cherishes his ability himself. They also know how to set goals, keep resilient, involve in practical experience, plan things cautiously, reflect meanings during reviews. At last, they experienced interpersonal intimate and interpersonal alienation in the hiking process, trying to face the issue about trust, communication, intimate, family identity. Because there are many similar situations between hiking and real life. People get corrective recapitulation of primary family group through hiking. They development “activity”, “acceptance”, and “reflection” three psychological skills. I hope people can be willing to go to hiking, understand mountains, come to their own spirits, talk to their own life experiences through this empirical research. It also provides a basis to adventure therapy, experiential education, and explorative learning.

Keywords: mountaineering, mountaineers, psychological skills, narrative study

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版權頁＜體驗教育學報＞第十一期

ISSN 1998-5150

Journal of Asia Association for Experiential Education 發行人：吳兆田副發行人：蔡居澤、吳崇旗總編輯：王俊杰主編：蔡居澤副主編：王伯宇、許于仁編輯委員（依姓氏筆畫排列）：王克威、王念祖、吳崇旗、吳兆田、洪中夫、徐堅璽、徐彥暉、莊耀南、張宏林、張宏恩、張鎮遠、許于仁、陳俊霖、黃同慶、蔡居澤、謝宜蓉、廖炳煌、蕭麗芬審查委員（依姓氏筆畫排列）：王俊杰國立體育大學休閒產業經營學系王伯宇國立屏東科技大學休閒運動健康系吳崇旗國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系張鎮遠台灣台北市金華國中許于仁國立台灣科技大學數位學習與教育研究所博士後研究薛銘卿台北市立大學休閒運動管理學系謝弘哲台灣首府大學休閒產業學系蔡居澤國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系謝智謀國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系執行編輯：陳品蓁、鄭祺民特約英文編輯：吳崇旗出版者：亞洲體驗教育學會通訊地址：24258 新北市新莊區福營路 163 號 2 樓聯絡電話：02-29017943 傳真電話：0973054721

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