Premio ABA 2006 - Mención Especial

CUARTO PREMIO AL MAESTRO, CON CARIÑO ALBA DIANA AGUILERA MARCELA ANALÍA LARRAQUY

ÍNDICE 1. A modo de diagnóstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

2. El Problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

3. Líneas de Acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 • Formación de grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 • Capacitación de los docentes en actividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 • Posgrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

4. Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

5. Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

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El Magisterio fue fundado y promovido por Sarmiento.

Y hecho ley N° 1.420, el 8 de julio de 1884.

«Ya no sirve nada; de improviso, todo ha de ser diferente [...]

Dios, si es que fue Él quien lo creó, no hizo el mundo en siete días, sino en millones de años; los salvajes son hombres como nosotros; educamos mal a nuestros hijos; ¡y la tierra ya no es redonda, sino ovalada como un melón... como si esto importara algo! En todos los terrenos se hacen preguntas, se escudriña, se investiga, se husmea y se experimenta. Ya no basta decir que una cosa existe y describirla: ahora todo tiene que probarse, y mejor si se hace con testigos, datos y algunos experimentos ridículos [...] Dondequiera que uno dirige la mirada, reina el desenfreno. La gente lee libros, incluso las mujeres» (Patrick Süskind, El perfume ... en la Francia del siglo XVIII)

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A M O D O D E D I AG N Ó S T I C O

La idea de ser maestra, en la primera mitad del siglo XX, fue el paso digno y socialmente bien visto de acceder a una profesión, que tenían muchas señoritas de clase media que empezaban a emanciparse. La maestra normal, cuya formación pedagógica coincidía con los cinco años del secundario, contaba con un alto grado de prestigio y calidad en la formación. La década del 60 trae no solo las dictaduras, sino también su impronta en los programas y planes de estudio. A fines de los años 60, la maestra normal era cosa del pasado, se requería una formación de grado, posterior al secundario, de dos años. Comienza la década del 70 con los institutos de formación docente y los departamentos de aplicación para que los estudiantes practiquen en sus mismas instituciones. Conviven así en el campo laboral, y por muchos años, las maestras normales y las profesoras para la enseñanza primaria. Esta circunstancia trae algunas diferencias en cuanto a los enfoques y posturas frente al aula; sin embargo, la calidad de la escuela se mantiene con altibajos hasta la década del 80.

Con los coletazos de los cierres de fábricas, la indexación, la guerra de Malvinas, el desempleo feroz y la importación descontrolada, se empiezan a ver los primeros y profundos quiebres en el sistema educativo primario: huelgas docentes, repitencia, aumento del índice de analfabetismo, analfabetos funcionales, fracasos en los niveles posteriores al primario, vaciamiento de contenidos por presión social, promociones sociales, escuelas rancho, deserción escolar. Los institutos reciben a jóvenes que tienen deficiencias en sus historias escolares y la crisis generalizada termina de materializarse en la década del 90: la docencia deja de ser una vocación para convertirse en una opción laboral de salida rápida, con beneficios sociales asegurados. Explotan, así, los institutos, de gente ávida de trabajo, pero no siempre de trabajo en el aula. A esto se suma que el alumnado ya es un genuino producto del sistema descentralizado y vaciado por la reforma, apaleado por la coyuntura, castigado por el desempleo y con una economía que produce una desigualdad feroz. Las aulas de primaria parecen ser un lugar en el que se puede estar cumpliendo un horario, pero no siempre un rol. Se potencia con esto la crisis de valores: el saber ocupa un lugar pero no es un sitio privilegiado; los do-

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centes tienen su título, pero el costo es altísimo: desgano, escaso bagaje lingüístico, científico, matemático y lúdico, con una fuerte raíz pedagógica pero carente de saberes conceptuales profundos.

Muchas veces, cuando se alude a los jóvenes se dice que son el futuro, que son los responsables del porvenir, que lo que vaya a suceder de ahora en más les corresponde a ellos. Los cambios en educación se piensan en un momento determinado, se ponen en marcha siguiendo ritmos políticos y se hacen visibles solo a largo plazo. El panorama que hemos descripto sucintamente cuenta con una gran ventaja: hay mucho por hacer y las generaciones más jóvenes no merecen que les endilguemos semejante responsabilidad. El desafío está en nuestras manos adultas.

E L P RO B L E M A

¿Qué fue primero, el huevo o la gallina? Las cifras de desaprobación o deserción en los primeros años de las carreras universitarias son una preocupación, pero, para suerte de los docentes de cada nivel, en el camino descendente de la escolaridad, todos tienen un antecesor a quien culpar. Hasta que llegamos a la escuela primaria, y entonces allí la única responsable es la formación de grado. El efecto dominó cae en una bolsa de fichas desordenadas y cuando intentamos sacar las fichas de a una, para darles un orden, el gran Doctor en Física se encuentra con el cálido aliento de su maestra de tercer grado para seguir siendo curioso; el Premio Nobel de la Paz descubre una de sus tantas semillas: aquel gesto humanitario de su maestra de cuarto que germinó en él para dar algo más que una planta de porotos; el Ministro de Educación, que estudió denodadamente aquí y en el extranjero, halla el valor que le infundía su maestra de primero, al enseñarle a dominar el código escrito. Y el carnicero... toma el lápiz negro y garabatea la cuenta del cliente, rememorando esas primeras sumas que con tanta paciencia le enseñó su maestro.

Si hablamos de mejorar la calidad, tanto cuenta para los maestros que están en las aulas, como para la formación de grado. A nuestros maestros les debemos el haber seguido luchando contra molinos de viento cuando todo mostraba que el objetivo era vaciar,

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deseducar, abandonar, dejar a merced... Sin embargo, parecían los únicos abocados a intentar educar igualitariamente a todos los ciudadanos argentinos. Vaya a ellos nuestro humilde homenaje.

L Í N E A S D E AC C I Ó N Hipotetizar líneas de mejora de la formación de grado de los maestros de primaria, nos lleva a esperar al menos quince o veinte años hasta lograr una calidad educativa igualitaria en todo el país. ¿Mientras tanto?

Mejorar la calidad de enseñanza de los maestros a mediano plazo supone, entonces, implementar simultáneamente tres líneas de acción, organizadas con el mismo nivel de profundidad y puesta en marcha: en la formación de grado de los futuros docentes, en la capacitación permanente y continua de los maestros que están en las aulas y en un posgrado.

Formación de grado Objetivos La discusión actual sobre la duración de la carrera de grado de los maestros parecería orientarse a cuatro años de formación, como otras carreras terciarias. De ser este el marco, el objetivo de formación de cada uno de los cuatro años sería el siguiente:

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¿De qué dificultades partimos para establecer estos objetivos?

Actualmente en el nivel terciario en la provincia de Buenos Aires, los ingresantes realizan un curso inicial, de un mes de duración, que los introduce en matemática, ciencias sociales, ciencias naturales, lengua y algunos conceptos de las ciencias de la educación. La organización de la tarea se realiza de modo homogéneo solamente en lengua a través de una guía elaborada por la Dirección de Nivel Superior de la Provincia de Buenos Aires; los contenidos del resto de los espacios introductorios quedan a cargo de los docentes de cada instituto de formación docente. En ambos casos, el estilo de trabajo sufre una ruptura entre el curso inicial y el primer año de la carrera, donde, para dar un ejemplo, en lengua no se retoma el análisis y producción de distintos formatos textuales (tal como se hace durante ese mes introductorio). Tampoco se instala el estudio de los formatos textuales propios del nivel terciario. Así, las competencias discursivas que se esperan de un estudiante del primer año de la carrera quedan libradas a la exigencia de cada docente de cada espacio curricular.

Antes de instalarse en cómo enseñar (campo de dominio de las didácticas) se torna indispensable que el futuro docente maneje en profundidad los contenidos de cada disciplina. Así, por ejemplo, antes de pensar cómo se enseña el cálculo matemático, el estudiante deberá formarse en la propia construcción del proceso de pensamiento que permite hipotetizar, comprobar, abstraer y razonar situaciones de desafío matemático.

Si pensamos en un área como la de las ciencias naturales, es necesario prever que el futuro docente no podrá tener en su bagaje de conocimientos estrictamente aquello que enseñará cuando se reciba. El maestro debe manejar los contenidos en profundidad para que, cuando llegue el momento de realizar un recorte, pueda hacerlo por sí mismo y sin necesidad de confiar a ciegas en los manuales para el alumno.

Con la carga horaria actual de ciencias naturales o sociales en la formación docen-

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te, los estudiantes muchas veces recurren –por ejemplo, para la práctica docente– a los manuales de sus alumnos para estudiar los temas que deben enseñar. Para enseñar esta migaja, el maestro debe haber deglutido muchos panes...

El concepto de alfabetización que manejamos es, en un amplio sentido, el aprendizaje permanente de los distintos lenguajes que circulan en la sociedad, proceso que todos los seres humanos realizamos en cualquier momento de nuestras vidas. Sin embargo, el aprendizaje de la lectoescritura –a la que llamaremos alfabetización inicial– y su enseñanza requieren de un maestro que sepa cómo aprende el niño, cómo incorpora el código escrito y cómo logra decodificarlo, pero también cómo se enseña, es decir cuáles son las didácticas vinculadas a esta alfabetización inicial y, dentro de ellas, cuáles son las más recomendables.

Con la distribución actual de los contenidos en el plan de formación, los estudiantes apenas si alcanzan a introducirse en las teorías que estudian y sustentan la alfabetización inicial y en algunas formas de transposición didáctica. Aceptando el concepto más amplio de alfabetización del que hemos hablado, el maestro debe saber cómo alfabetizar en ciencias sociales, ciencias naturales, matemática, literatura, medios masivos, artes, tecnología, etcétera. Sin embargo, creemos que en la formación de los docentes no se puede correr el riesgo de subsumir la enseñanza de la lectoescritura en el concepto de alfabetización, pues podría llegar a perder el lugar protagónico que debe tener. Por lo tanto, el maestro también debe formarse como especialista en la enseñanza de la lectoescritura.

La repetición de contenidos en cuarto, quinto y sexto años de primaria básica, la falta de profundidad en los abordajes y la no articulación dentro del ciclo, parecen

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una constante en las escuelas. Esto nos lleva a preguntarnos qué debe aprender un niño entre los 9 y 11 años: ¿para qué enseñarle esos contenidos?, ¿con qué nivel de profundidad?, ¿qué selección de textos conviene llevar al aula?

La ausencia de un objetivo claro en cuanto a qué enseñar y cómo hacerlo en el segundo ciclo nos lleva a proponerlo como un objetivo de formación en la carrera docente. Así, los contenidos específicos de cada área y sus didácticas se tornan los ejes estructurantes del último año.

Estrategias de trabajo en cada año de la formación docente Primer año. ¿Qué estructura de pensamiento necesita un estudiante terciario para atravesar con éxito los cuatro años de formación docente? Saber pensar, saber hacer, saber buscar, saber resolver, saber preguntarse, saber decir, saber hipotetizar, saber inferir, saber generalizar, saber sintetizar, saber leer, saber escribir, saber entender.

Si el objetivo del primer año de la carrera es formar a los cursantes como alumnos del nivel terciario, debemos plantearnos lo siguiente: • Ciencias Sociales: ¿Cómo se lee un documento histórico? ¿Qué conceptos básicos de historia, geografía y derecho ciudadano deben manejar? ¿Cuáles son los procesos históricos, sociales y geográficos ineludibles? ¿Cuál es la terminología específica que deben incorporar? ¿Cuál es la bibliografía actualizada –académica, no escolar– que les permitirá recuperar los contenidos ausentes?

• Ciencias Naturales: ¿Qué procesos biológicos y químicos deben saber? ¿Qué paradigmas vertebran las teorías científicas actuales? ¿Cómo se descubren los procesos científicos a partir de la observación de la vida cotidiana? ¿Cómo se escribe un informe de una experiencia de laboratorio? ¿Cómo se lee la bibliografía específica de cada una de estas ciencias?

• Matemática: ¿Cómo se resuelven los cálculos mentalmente? ¿Cuáles son los procesos deductivos, inductivos y analógicos que intervienen en la matemática? ¿Cómo forma el estudiante su mente en el razonamiento matemático?

• Lengua: ¿Cómo se elabora una red conceptual? ¿Qué diferencias tiene con un mapa de conceptos? ¿Cómo se lee un texto de divulgación científica?

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¿Qué se debe tener en cuenta al escribir un informe? ¿Cómo se dibujan adecuadamente las grafías? ¿Por qué esta palabra está mal escrita? ¿Por qué este fragmento es confuso cuando se lee? ¿Cómo se da una exposición oral, o la defensa oral de un escrito? ¿Cómo hacer una monografía y cómo es su presentación? ¿Cómo se investiga un tema? ¿Cómo se utiliza la biblioteca? ¿Qué información da el diccionario? ¿Cuáles son las convenciones de puntuación? ¿Cuál es el destinatario de cada texto y el propósito de escritura?

• Literatura: Solo un lector ávido estará, en el futuro, en condiciones de formar a otros lectores. En este primer año, el estudiante deberá comenzar a formarse como lector literario (o a profundizar en este camino, si ya es un lector activo). Para ello, deberá adquirir gimnasia lectora, circulando por diversos recorridos que busquen despertar en él el interés, el goce y las ganas de leer literatura.

Segundo año. Es una continuidad del estilo de trabajo del primero. La idea es tomar estos dos años como un bloque único donde la primera parte quede planteada como introductoria y, a la vez, niveladora de los saberes previos de los estudiantes; y la segunda parte, como un tramo de profundización en teorías, procesos, contenidos, posturas, bibliografías, análisis y puntos de vista. Durante este segundo año, si el objetivo de primer año de formar a los futuros docentes como alumnos de la carrera docente se ha cumplido, es factible incorporar la lectura (para su análisis) y la producción de textos específicos de la escuela primaria. Partimos de la idea de que la escuela debe ser un reflejo del gran escenario de circulación de textos que es la sociedad; por ello, la institución escolar no tiene que hacer circular dentro de ella solamente los textos pensados «para la escuela». De este modo, los textos históricos, geográficos, biológicos, químicos, físicos y literarios (por nombrar solo algunos) que se lean y produzcan dentro de las aulas de primaria deben ser como los que se leen y producen fuera de ellas.

Sin embargo, también es verdad que, como institución social, la escuela lee y produce textos propios: boletines, diseños curriculares, cuadernos, comunicados, etcétera. En el segundo año de la formación de maestros, el objetivo es, por un lado, continuar profundizando en la interpretación y producción de textos de las áreas de enseñanza y, por el otro, ir tomando contacto con los propios de la institución escolar.

Tercer año. Su objetivo es formar especialistas en el primer ciclo de la enseñanza primaria. Al egresar de su carrera de grado, el maestro debe ser capaz de afrontar con éxi-

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to tanto el primer año de escuela primaria, como el quinto o el sexto. Por esta razón, las cursadas de la carrera de grado de tercero y cuarto se toman también como un bloque único, sin perder de vista el objetivo específico de cada año.

Los estudios actuales y las teorías sobre cómo aprende el niño a leer y a escribir, los métodos de aula que han acompañado a las teorías de la enseñanza y el aprendizaje de la lectoescritura a lo largo de la historia, las actividades de aula que promueven el interés por los textos, el perfil del docente que incentiva el acercamiento al mundo escrito y el juego como motivador de las experiencias alfabetizadoras, se tornan los ejes vertebradores de este tercer año.

Cuarto año. El objetivo propio del último año es la especialización en la enseñanza y el aprendizaje de matemática, lengua, ciencias sociales y ciencias naturales para el segundo ciclo de la escuela primaria. ¿Para qué forma el segundo ciclo? ¿Cómo se articulan los contenidos y las estrategias con el primer ciclo? ¿Cuándo comienza la preparación para el ingreso a séptimo grado? ¿Qué lugar ocupa el juego? ¿Cómo incorporar paulatinamente otras estrategias en lugar del juego? ¿Cómo hacer para evitar que los alumnos que ingresan al segundo ciclo, de repente, se conviertan «en chicos grandes»? ¿Qué actividades de aula permiten que estos alumnos, de entre 9 y 11 años, aborden con eficacia las ciencias? ¿Cómo se enseña a estudiar? ¿Alcanza con enseñar técnicas de estudio?

Dedicar un año completo de estudios a prepararse para ser docentes de cuarto a sexto año de primaria permitirá fortalecer el trabajo de los maestros en este ciclo de la escolaridad obligatoria. ¿Qué enseñar en cada año de la formación docente?

La lista que figura a continuación no pretende ser una organización curricular ni distribuir los contenidos en espacios, materias o asignaturas. Simplemente, presentaremos los contenidos en áreas temáticas o campos de incumbencia, que fueron seleccionados en función de la prosecución del objetivo planteado para cada año de la carrera, pero no son restrictivos. Funcionan, apenas, como temas primordiales que no deberían dejar de abordarse en la formación de maestros.

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A) Primer y segundo años Para construir la noción de área, el futuro maestro primero debe manejar cada disciplina en profundidad. Por ello, cuando hablamos de ciencias naturales, ciencias sociales y ciencias exactas en primero y segundo años de la carrera de formación, afirmamos que cada disciplina –a las que llamaremos disciplinas básicas– debe ser dictada por separado, con carga horaria propia. Así ciencias naturales, en estos dos primeros años, estará dividida en biología, química y medio ambiente; ciencias sociales se compondrá de historia, geografía y educación cívica; ciencias exactas será matemática, física y cosmografía.

Los contenidos abordados en las disciplinas básicas deben ser pensados para equiparar conocimientos, para proveer una base común a todos los estudiantes y para entrenarlos en la lectura crítica y la escritura de textos específicos de cada una de ellas. La pregunta que habría que hacerse en cada caso es qué no puede dejar de saber un estudiante terciario en esta disciplina.

Creemos, entonces, que los dos primeros años de la formación de maestros deben ser tomados como un bloque único, cada uno, a su vez, con la especificidad que se requiere para conseguir el objetivo planteado para el año. Por lo tanto, las disciplinas básicas enseñarán, en primer año, cómo leer y escribir textos frecuentes en estas materias. Así, mientras se aborda un contenido específico, se muestra cómo un lector entrenado profundiza en las distintas dimensiones que propone el texto, cómo decodifica sus distintos niveles de sentido; también se pondrá al estudiante en discusión con sus producciones escritas, consigo, con sus compañeros y con su docente, para hacerlo experimentar qué hace un escritor competente para textualizar ideas. En cada disciplina se tomarán dos ejes de trabajo: los contenidos disciplinares insoslayables y los tipos textuales que permiten hacer circular esos saberes.

Entre las cuatro áreas básicas se distribuirán los siguientes tipos de texto para abarcarlos en su mayoría: artículo de divulgación, relato histórico, informe, expositivo-explicativo, expositivo con secuencias argumentales, argumentativo, instructivo, cuadro sinóptico, mapa conceptual, red conceptual, resumen, síntesis, respuesta de examen, pregunta de examen, monografía, relato, anécdota, biografía, examen oral, situación problemática, exposición oral, entrada de enciclopedia, entrada de diccionario, noticia periodística, relato de experimento científico, trabajo de investigación científica, artículo de opinión.

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El segundo año de la carrera se propone como una continuidad del trabajo de primer año. Por ello, algunos formatos textuales enunciados antes podrán ser retomados para su profundización y también otros, los que hayan sido dejados de lado en esa primera etapa.

Además, en las cuatro áreas básicas, se abordarán los tipos de texto propios de la institución escolar: boletín, diseño curricular, cuaderno, comunicado, aviso a la comunidad, carpeta, estatuto del docente, formulario, registro de los procesos de aprendizaje de los alumnos, plan de clase, reglamentación, evaluación escrita, consigna de tareas grupales e individuales, enunciado de situaciones problemáticas, afiche, cartelera, recodatorio, carta, nota, discurso alusivo, decreto, etcétera.

Bloque de contenidos a distribuir entre los primeros dos años. Hemos aislado algunos conceptos disciplinares que consideramos fundamentales para, en los últimos dos años de la carrera, abordar las áreas. De este modo, respetando los lineamientos actuales de los núcleos de aprendizaje prioritario (NAP), del ministerio de Educación de la Nación, y las decisiones provinciales y jurisdiccionales, dejamos a criterio de cada sector de especialistas la decisión sobre qué contenidos disciplinares deben agruparse a partir de los conceptos estructurantes que enunciamos a continuación:

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B) Tercer y cuarto años Estos dos últimos años también serán tomados como un bloque único, respetando la especificidad planteada como objetivo de cada año: primer ciclo en tercer año, y segundo ciclo en cuarto. Los estudiantes, quienes ya habrán profundizado en los contenidos disciplinares, estarán en condiciones de comenzar a construir el concepto de área. Por ello, tanto en tercero como en cuarto años, las cuatro áreas principales estarán a cargo del especialista en ellas y de un pedagogo, quienes trabajarán simultáneamente en el aula con los futuros maestros. De este modo, al abordaje de cada contenido específico se sumarán los enfoques y las didácticas pertinentes que mostrarán cómo ese contenido trabajado es factible de ser enseñado y aprendido en las aulas de primer o segundo ciclos.

Bloque de contenidos a distribuir entre los últimos dos años. Las materias de estos dos años se distribuyen en un tramo de materias obligatorias y un tramo de materias optativas (este último conforma una especialización, a elección del estudiante).

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Capacitación de los docentes en actividad La capacitación es un derecho y también el tramo más importante de la formación sistemática de un docente preparado para mejorar la calidad de la educación. ¿Cuál es la situación de la capacitación en nuestro país? Es bastante claro que, en la actualidad, la formación de posgrado de los maestros no ha encontrado aún una línea homogénea, permanente, superadora de la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes que se desarrollan en las aulas de primaria, y que este es un reclamo

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constante de los docentes de todo el país. Existen, sin embargo, propuestas o programas aislados, que no conforman un lineamiento nacional.

La realidad de la capacitación es compleja: los docentes la reclaman, pero a la hora de hacerla aducen cuestiones del tipo «trabajo muchas horas y estoy muy cansado», con lo cual, las aulas que deberían estar plagadas de los primeros alumnos –los maestros– están bastante vacías y solitarias. La capacitación es, más bien, una cuestión de buena predisposición personal (es el caso de los docentes que ya están insertos en el sistema) o de necesidad laboral (es el caso de aquellos que buscan estabilidad en su trabajo, ascendiendo lugares en los listados por puntaje).

Las posibilidades con las que cuentan los docentes para capacitarse dependen de la zona, región o provincia de la que hablemos. Aquí van algunos ejemplos: • La ciudad de Buenos Aires implementó, desde hace ya más de veinte años, un sistema constante de capacitación con sedes en todos sus distritos. El Centro de Pedagogías de Anticipación (CePA) tiene una oferta muy amplia de cursos para los diferentes niveles de enseñanza, gratuitos y con variedad de horarios. También tiene dos modalidades: fuera de servicio (fuera del horario de clase) y en servicio (en este caso, el capacitador se acerca a una escuela en particular, donde se han reunido varios docentes de una o diversas escuelas de la zona, y se trabaja una problemática determinada).

• En la provincia de Buenos Aires, los Centros de Investigaciones Educativas (CIE) realizan en la actualidad intensos esfuerzos por sistematizar y garantizar la continuidad de la propuesta de capacitación, ya que, a mediados de 2005, la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia organizó los equipos técnicos regionales, formados por grupos de especialistas de todas las disciplinas, para capacitar en todos los niveles. A partir de agosto de 2005 se realiza en cada distrito, e ininterrumpidamente hasta la fecha, capacitación gratuita, con puntaje y en diversas sedes y horarios, para que el docente pueda elegir. Además, se llevan a cabo asistencias técnicas (en servicio), para profundizar sobre algún tema de interés de los directivos de una institución: lectura, cálculo, cómo enseñar ciencias, etcétera. Antes del año 2005 la oferta de cursos estaba dirigida, fundamentalmente, a los niveles inicial y primario; secundaria básica y polimodal, en cambio, habían que-

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dado casi excluidos. Esta situación comenzó a ser revertida, pues en la actualidad son niveles prioritarios de capacitación.

• Con anterioridad a tales acciones, en la provincia de Buenos Aires se habían puesto en marcha planes de postítulo para maestros (en alfabetización, en enseñanza de adultos, etcétera), de dos años de duración y que están a punto de concluir. Además, la provincia acaba de hacer ley la fundación de la Universidad Pedagógica Provincial, que ofrecerá, a partir de 2007, posgrados y maestrías para sus docentes.

• A lo largo del país existen también cursos de capacitación privada, semipresenciales o a distancia, ofrecidos por editoriales y mutuales docentes, aunque con costos elevados. Este aspecto es una debilidad, puesto que reduce a una variable económica el acceso a la capacitación.

• En algunas regiones, las secretarías de Educación de los municipios se encargan de sostener ofertas didácticas para maestros. Las universidades (públicas y privadas) de todo el país también se han hecho cargo de brindar espacios de reflexión a los maestros de enseñanza primaria, con excelentes profesores, especialistas e investigadores de diferentes disciplinas que forman parte del cuerpo docente de estas instituciones. Sin embargo, estas ofertas tampoco conforman un lineamiento que persiga objetivos nacionales uniformes.

Propuesta de capacitación: postítulo Resulta interesante plantear el perfil de estudiante permanente que debería tener el egresado de los institutos de formación docente. En este contexto, el estado debe brindar las condiciones de capacitación accesible, constante y con un reflejo directo en su carrera laboral.

Si hablamos de la mejora en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en la escuela primaria, se debe pensar en un formato de capacitación permanente que asegure que todos los docentes en actividad tengan acceso a la calidad buscada. Para ello, proponemos dos estilos de capacitación: 1) para los docentes con permanencia en el sistema; 2) para los docentes que están ingresando al sistema educativo y que, habiendo obtenido ya su título de grado, carecen de variadas experiencias de aula, pues suelen cubrir suplencias cortas en diferentes escuelas.

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En ambos casos, se les debería permitir cursar en los institutos de formación docente las especializaciones que hemos enunciado como tramo de materias optativas de los últimos dos años de la carrera de grado. Entonces, debería extenderse a esta población docente una certificación de posgrado, aun cuando para los futuros docentes sea una especialización de grado. En cada caso, se organizarán comisiones según la situación laboral de los docentes (experimentados o nuevos). ¿Cómo continuar cuando hayan egresado los maestros ya formados con estas especializaciones de los últimos dos años de su carrera de grado? Las capacitaciones deben ser una herramienta invaluable de las orientaciones elegidas por los docentes durante la cursada de su carrera, pero también una posibilidad concreta de ampliar sus conocimientos y la calidad de su trabajo.

Cada egresado debería tener un tutor que lo acompañe en las decisiones a tomar en cuanto a cursos, seminarios, ateneos o trabajos de campo; su monitoreo permitiría orientar al maestro, según su interés y su realidad laboral, y completar la hoja de ruta de sus aprendizajes, evitando la fragmentación y la superficialidad de los dispositivos elegidos. Respecto de estas otras orientaciones (que enunciamos a continuación), el maestro debería cursar al menos cuatro dispositivos pertenecientes a una de ellas para, recién entonces, poder seguir con otra. Las orientaciones de postítulo que proponemos son las siguientes: • • • • • •

Lengua como instrumento de comunicación; Ciencias Naturales y sus principales problemas; Ciencias Sociales como forma de interpretar la realidad; Pensamiento científico; Comunidades interculturales; Literatura infantil y juvenil.

Posgrado Muchas veces, en las escuelas de alto riesgo, con dificultades de acceso, de habitabilidad, de sociabilidad y de convivencia, trabajan docentes que cuentan con una única gran herramienta: el humanitario gesto de querer ayudar a los niños de estas comunidades. Sin embargo, carecen de entrenamiento adecuado para enseñar en una realidad social que les es totalmente ajena y que, a la vez, es tan compleja como

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difícil de afrontar solo con buena voluntad. Proponemos, entonces, un posgrado de dos años de duración que entrene a verdaderos especialistas en dos líneas posibles dentro de las escuelas de riesgo: • Escuelas de zonas desfavorables (estrategias de enseñanza en contextos de violencia, desnutrición, abuso sexual, drogadependencia, etcétera); • Escuelas cárceles (alfabetización de adolescentes y jóvenes privados de su libertad y orientaciones para su reinserción social).

Una vez formados, estos docentes deberán conformar equipos de trabajo interdisciplinario (maestros, psicólogos, psicopedagogos, sociólogos, antropólogos, asistentes sociales y abogados), que sean designados en bloque, con permanencia de entre dos y cuatro años, en la comunidad de destino.

AG R A D E C I M I E N TO S A Elisabeth Banegas, Jorge Barreto, Patricia De Benedittis, Liliana Mesropian y María Ruina.

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