Premio ABA 2010/11 by ABA Argentina

4º Premio - Mención Especial

LOS DESAFÍOS DE LA “REVOLUCIÓN LENTA”

Evaristo Carriego

Profesor de Filosofía por la Universidad de Buenos Aires y especialista en Gestión Educativa por la Universidad de San Andrés. Es además investigador asociado de FLACSO. Programa Conectar – Igualdad.

Cristina Carriego

Doctora en Educación por la Universidad de San Andrés y Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires. Se desempeña como vicedirectora del Colegio Pestalozzi y es miembro de la red Latitud-nodo sur.

ÍNDICE

1. Resumen .............................................................................................. 3 2. Introducción: el rol docente interpelado.............................................. 4 3. Desarrollo............................................................................................. 7 3.1 Competencias genéricas para la formación docente ...................... 7 3.2 Competencias específicas para la formación docente en el uso de las TIC....................................................................... 9 3.3 Condiciones de la formación: itinerarios y dispositivos .............. 11 3.4 El gran desafío: cambiar las prácticas de enseñanza ................... 14 3.5 Revisar supuestos ......................................................................... 16 4. Conclusiones...................................................................................... 19 5. Bibliografía ........................................................................................ 20

1. RESUMEN

Este trabajo tiene como objetivos: presentar un marco desde el cual pensar la formación docente en las TIC; analizar los problemas y desafíos que se involucran en estos procesos; revisar supuestos y proponer dispositivos para la incorporación genuina de dichas tecnologías en el trabajo escolar. Los entornos mediáticos y el lenguaje propio de los más jóvenes –como también su futura inserción laboral– exigen una “puesta al día” de la escuela en el ejercicio de su responsabilidad relacionada con la realidad social y cultural. Sin embargo, la escuela y su gramática imponen sus tiempos y sus formas de apropiación de las nuevas herramientas. A partir de este reconocimiento, ofrecemos elementos para analizar dichas particularidades y lograr una mayor efectividad. Los conceptos de cambio coyuntural y estructural propuestos por Braslavsky (2003); el concepto de inclusión digital genuina destacado por Maggio (2005) y el marco de la UNESCO (2004) para la formación docente en el uso de las TIC iluminan el análisis de dichos desafíos. Consideramos que la capacitación docente para la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación es una oportunidad para generar una reflexión integral sobre la tarea educativa y, al mismo tiempo, una forma concreta de asumir un compromiso ético con la mejora escolar, la equidad y la inclusión social.

2. INTRODUCCIÓN: EL ROL DOCENTE INTERPELADO

Vivimos en una sociedad en la que las condiciones de vida –y particularmente la producción de conocimiento y los procesos de aprendizaje– han sido resignificadas por una revolución tecnológica centrada en el conocimiento y las tecnologías de la información (Castells, 2004). En el marco de esta sociedad, las tecnologías de información y comunicación se han extendido con una rapidez sin precedentes. La computadora personal se ha establecido como artefacto naturalizado en el hogar familiar provocando cambios en la cultura cotidiana y las formas de relación1. Los más jóvenes hacen uso en calidad de “nativos digitales”, mientras que los adultos establecemos otras relaciones con las tecnologías en tanto “inmigrantes digitales” (Prensky, 2001; Piscitelli, 2009). En este contexto, la escuela se ve desafiada por los cambios económicos, sociales y culturales en tanto: - La cantidad y diversidad de conocimientos crece de manera exponencial. - Los sujetos de la educación escolar son atravesados por flujos electrónicos globales sobre los que se construyen las narraciones de lo social y la identidad de los individuos (Palamidessi, 2006). - En el caso de los más jóvenes se afirma la tendencia hacia una tecno sociabilidad (PNUD, 2009; ONU-CEPAL 2010). - La escuela deja de ser el canal privilegiado mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con la información sobre el mundo (Palamidessi, 2006). Estos desafíos ponen en jaque a la escuela y al rol docente como tal, e impulsan a dar una respuesta. Entendemos que la escuela sigue siendo la opción para dar la bienvenida a los más jóvenes a nuestras comunidades y transmitir valores 1. La tendencia general, a pesar de la crisis financiera global, es la de crecimiento según reporte 2010 de la ITU. También puede ser cotejado con la tendencia al crecimiento de los usuarios de Internet en el mundo, América Latina y particularmente la Argentina con una penetración del 64% según http://www.internetworldstats.com/sa/ar.htm al mes de agosto de 2010.

y destrezas útiles para la vida y el desarrollo profesional. Frente a estos cambios, es necesario revisar la dimensión conceptual y metodológica de los procesos educativos: qué enseñar y también cómo hacerlo. Esto implica considerar los contenidos sin perder de vista nuestra herencia y el futuro. Herencia que representa el legado de la humanidad: lectura, escritura, aritmética, historia, lógica. Y aquellos contenidos relacionados con el futuro tecnológico y digital: software, hardware, robótica, nanotecnología; pero también sociología, ciencias políticas, estudios culturales, semiología, antropología (Prensky, 2001). La escuela y sus docentes tienen la responsabilidad y el compromiso de educar más y mejor, asumiendo los cambios del contexto para aportar a la formación de jóvenes autónomos y protagonistas de la ciudadanía del siglo XXI. La incorporación de las TIC como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje es una de las principales estrategias que permiten enfrentar los desafíos planteados a la escuela. Sin embargo, esta incorporación no se define solo como la actualización de equipamiento y software, ni significa simplemente la enseñanza de informática, sino que es una oportunidad para promover la innovación y la mejora en los procesos de enseñanza. En este marco, los docentes tienen un rol clave porque sus prácticas activas son la llave que abre a dichos procesos innovadores. Pero, ¿qué docentes requiere la escuela que promueve la inclusión en la sociedad de la información? Los desafíos que deben enfrentar los docentes no son pocos ni sencillos, pero entendemos que es posible una formación docente permanente que tenga en cuenta que –en la escuela contemporánea– los educadores deberían ser: La clave de una alianza entre generaciones: Como adultos en relación con jóvenes, el contacto con las TIC requiere de una puesta al día de semejante alianza. Cuando los docentes son, en su mayoría, inmigrantes digitales, el aprendizaje se distribuye y les toca a todos los sujetos escolares aprender y enseñar de manera colaborativa2. 2. El término “colaborativo” no está exento de debate en un contexto tanto de aprendizaje como de trabajo. Lo entendemos en este caso como: "(...) mutual engagement of participants in a coordinated effort to solve the problem together". Dillembourg et al (1996), Brna (1998). En el mismo sentido Johnson y Johnson (1998) lo definen como "...un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo”.

Una autoridad construida en las relaciones: Como adultos a cargo de jóvenes, cuyo rol de autoridad no se encuentra naturalizado sino que se construye día a día en un contexto de cambio constante, donde las relaciones interpersonales son dinámicas y no están definidas de antemano. Promotores de autonomía: Como adultos que promueven el pensamiento crítico, que permitirá a los más jóvenes reconocer y valorar el tratamiento de la verdad a través de los medios –en la era de la convergencia3– conformadores de sujetos de nuestra época. Profesionales inmersos en la sociedad del conocimiento y la información: Como adultos partícipes de la sociedad del conocimiento, que requiere de una actualización constante no solo de los contenidos sino también de la forma en que se produce el conocimiento. Asimismo, reconocer las formas de producción de conocimiento significa valorar las estrategias de investigación y producción de conocimiento a la mano de los alumnos, de manera que estos puedan poner en práctica estrategias autónomas de pensamiento y comprensión. Es decir, que desarrollen las habilidades que les permitan aprender a lo largo de toda la vida. Profesionales de la era Internet: Como adultos capaces de reconocer y practicar principios de colaboración que permiten compartir la información y el conocimiento; valorando la construcción de inteligencia colectiva (Lévy, 2004) y haciendo uso de las posibilidades de intercambio que brinda Internet y las herramientas TIC, especialmente las conocidas como de la WEB 2.0 4. Mediadores en la socialización de los niños y los jóvenes: Como adultos conscientes de que la tarea educadora requiere asumir la responsabilidad de enseñar a “vivir juntos”5 (Delors, 1996). En este sentido, los docentes deben intervenir en problemas sociales que se suscitan entre sus alumnos y que toman un matiz y una forma propias a partir de la tecno-socialización (PNUD, 2009; ONU-CEPAL, 2010). 3. La convergencia mediática no se corresponde únicamente con la interconexión de los canales de distribución –plataformas–, ni de las tecnologías. Se trata, sobre todo, de un proceso de transformación cultural que afecta a los usos de los medios de comunicación. Ver Jenkins (2006). 4. Web 2.0 is a set of economic, social, and technology trends that collectively form the basis for the next generation of the Internet–a more mature, distinctive medium characterized by user participation, openness, and network effects. Ver O'Reilly (2006a) y O’Reilly (2006b). 5. El Informe Delors (1996), describe las implicancias de aprender a vivir juntos; desarrollar la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos– respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

Promotores de la inclusión: Como adultos que reconocen y desarrollan estrategias activas, tanto frente a la diversidad de estilos y necesidades de aprendizajes como a las oportunidades de inclusión social. Para ello, las TIC se presentan como herramientas útiles y maleables que pueden ser usadas de manera inspirada y creativa6. Asimismo, la incorporación de las TIC en el trabajo pedagógico se relaciona con la generación de nuevas oportunidades en el ámbito de la formación para el trabajo y la inclusión social de los jóvenes. Por lo expuesto anteriormente, promover la innovación a partir de la incorporación de las TIC en la formación de los docentes representa una “puesta al día” en el ejercicio de la responsabilidad con la realidad social y cultural de la comunidad educativa, tanto el presente por los entornos mediáticos y el lenguaje propio de los más jóvenes como en relación a una futura inserción laboral. En este trabajo se propone un marco teórico para analizar los desafíos que las TIC imponen a la formación de los docentes que deben insertarse o que ya están trabajando en las escuelas; y se ofrecen reflexiones y propuestas para promover la eficacia de dichos procesos formativos.

3. DESARROLLO 3.1 Competencias genéricas para la formación docente Las descripciones presentadas interpelan al rol docente tradicional, basado en la asimetría y el monopolio del saber propio de la escuela. Como afirma Dussel (2006), la brecha entre la escuela y lo contemporáneo plantea serios desafíos al sentido social de la institución educativa7. En este marco, Braslavsky (2003) analiza diversas hipótesis para repensar la formación de maestros y profesores. 6. Cuban (2001) se refiere al impacto que se puede observar en estudiantes cuyas vidas fueron cambiadas con el incremento del acceso a la tecnología. Estos, a partir de sus competencias tecnológicas, vieron aumentadas su autoestima y motivación de tener una buena performance en la escuela. Por lo tanto, la tecnología les “abrió la puerta” al aprendizaje (p. 823). 7. Dussel utiliza el concepto de “brecha” para referirse al alejamiento de la escuela respecto a los requerimientos de nuevas alfabetizaciones. Usualmente, cuando se hace referencia a las TIC se suele mencionar el concepto de “brecha digital”. Dicho concepto recalca la necesidad de incluir a todos los sectores de la población en el acceso a la información disponible a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como de las posibles ventajas derivadas de tal acceso.

Entre ellas destaca que la crisis de la formación docente es, al mismo tiempo, una crisis coyuntural y estructural; y que dicha formación fue pensada para una escuela que resulta una abstracción imaginaria homogénea, ya que las instituciones reales son incuestionablemente diversas. A partir de estas consideraciones, sostiene que la clave para promover la reinvención de la docencia es garantizar el desarrollo de competencias para un mejor desempeño en la coyuntura y para una mejor participación en la reinvención de la escuela y en la recreación de sus sentidos. Según Braslavsky (2003, p. 28), las competencias que se deben promover en los docentes son: ciudadanía, sabiduría, empatía, institucionalismo y pragmatismo8. De aquí en más las llamaremos competencias genéricas. Refiriéndose a la primera competencia, afirma que es imprescindible que los docentes salgan de la cultura endogámica de las escuelas que les ha impedido seguir el ritmo de los cambios en el mundo y logren comprender e intervenir como ciudadanos productivos en el mundo en el que viven y vivirán. Enfatiza que nadie que no comprenda el mundo puede orientar a niños y jóvenes y promover aprendizajes para el siglo XXI. Cada perfil profesional –según el nivel y la especialidad– implicará distintas especificaciones de dicha competencia. Al mencionar la sabiduría, analiza la conveniencia de volver al diálogo socrático como método adecuado para enseñar a formular preguntas y así construir nuevas respuestas. Con frecuencia, los docentes temen al desafío de las preguntas abiertas y a develar sus debilidades. Suma a esta sugerencia la necesidad de crear una mayor “densidad cultural” a través de la participación de especialistas y representantes calificados de otras profesiones. Braslavsky entiende por empatía la imprescindible capacidad de comprender y sentir con el otro –niños, jóvenes, comunidades, formas de funcionamiento de la sociedad civil y su relación con el Estado– y ejercer la tolerancia y la cooperación. Al mencionar el institucionalismo, resalta la competencia para comprender la relación entre la macropolítica y lo que sucede en los ámbitos en los que cada uno actúa. De este modo se podrán ampliar los márgenes de autonomía y de participación. En último lugar, menciona el pragmatismo, que invita a la aplicación de criterios y múltiples estrategias de intervención efectiva que van más allá de 8. Se considera que un sujeto es competente cuando domina una situación con rapidez y seguridad; y cuando con un esfuerzo de reflexión, puede enfrentarse a una situación desconocida. Las competencias suponen conocimientos que se utilizan, se integran y se movilizan frente a una acción. (Crévola, 2006, p. 149). Por su parte Cobo Romaní (2009) define: “the term competence is described as the ability to apply knowledge, know-how and skills in a habitual or changing situation”.

la exposición. Estas últimas incluyen el uso de las nuevas tecnologías. En el mismo sentido, Dussel (2006) propone pensar en la idea de “nuevas alfabetizaciones” que incluyan las TIC y los medios de comunicación y, al mismo tiempo, integren cambios en las dinámicas que atraviesan la experiencia escolar. 3.2 Competencias específicas para la formación docente en el uso de las TIC Para referirse a las competencias específicas que es conveniente desarrollar en los procesos de formación docente, la UNESCO (2004) propone un marco conceptual. Este se compone de cuatro grupos de competencias vinculadas al uso de estas herramientas, que a su vez se desarrollan dentro de cuatro dimensiones (Figura 1). Este modelo conceptual permite abordar la complejidad y no subestimar a los procesos involucrados ni a los actores de dichos procesos.

Figura 1. Marco conceptual para la formación docente en el uso de las TIC Nota. De UNESCO (2004)

El documento alude al ajuste que debe existir entre el uso de la tecnología, el plan de estudios y el contexto cultural. Enfatiza la importancia de liderar y animar los procesos de cambio y, al mismo tiempo, atender su planificación y administración. Asimismo, el aprendizaje permanente asegura que estos procesos no sean episódicos sino integrados en el desarrollo profesional continuo. El marco presentado propone centrar la atención en cuatro grupos de competencias: pedagogía, colaboración y trabajo en red, aspectos sociales y sanitarios y por último, aspectos técnicos. De aquí en más las denominaremos competencias específicas.

El primer grupo de competencias relacionadas con la pedagogía propone tener en cuenta cómo se integra la tecnología en la enseñanza de los contenidos de la propia disciplina. A la propuesta del documento agregamos que estas competencias podrán promover la reflexión crítica sobre los procesos de enseñanza de los propios contenidos y potenciar la forma en que el docente se pone en conocimiento de los debates propios de su campo de estudio y de la didáctica de su campo de enseñanza. En este sentido, Maggio (2005) destaca el concepto de “inclusión digital genuina” para describir el proceso por el cual los docentes integran el impacto que los desarrollos tecnológicos tuvieron en los procesos de producción del conocimiento en su campo disciplinar; y lo hacen tanto en los contenidos como en sus prácticas de enseñanza9. Por otro lado, y en este aspecto el marco de la UNESCO hace hincapié, esto debe tener una consecuencia en la calidad de la experiencia formativa que los docentes proponen a sus alumnos. Si bien inicialmente puede darse una incorporación instrumental que no modifique a la dinámica tradicional de las clases, es de esperar una evolución hacia formas de enseñanza que mejoren los aprendizajes y promuevan mayores niveles de autonomía en el alumno como sujeto del proceso de adquisición de conocimiento. A su vez, el grupo de competencias vinculadas al trabajo en colaboración y en red permite redefinir el espacio propuesto por el salón de clases y abrirlo hacia la comunidad local y mundial. El desarrollo de la competencia de los docentes en el trabajo colaborativo y en red10 es esencial para la incorporación efectiva de las TIC. A la vez ofrece mejores posibilidades de desarrollar otras habilidades complejas como la empatía y la tolerancia, ya identificadas en las competencias genéricas mencionadas por Braslavsky (2003) como indispensables para un perfil docente que responda a los requisitos actuales. Respecto a las competencias en aspectos sociales y sanitarios, se tienen en cuenta los efectos no deseados del uso de las TIC. Se tratan de considerar dimensiones legales y éticas en el uso de la información; el respeto a la propiedad intelectual y de 9. Para Maggio (2005), la exclusión de las TIC provocaría un empobrecimiento de la propuesta de enseñanza al producir procesos de banalización, simplificación o recorte de los contenidos de la enseñanza. 10. El trabajo en red, sin extender al debate sobre el tema, es entendido como contrapuesto al trabajo jerárquico y piramidal (Dabas, 1995).

integrar también el uso adecuado de las TIC para que no produzcan problemas de salud. En este aspecto –aunque no está explicitado en el documento de la UNESCO– es importante el desarrollo de un campo específico vinculado con el grupo de competencias descrito más arriba e involucrado con los temas de seguridad en Internet11 destacados anteriormente. Se han desarrollado gran cantidad de recursos12 que pueden ayudar a los docentes a comprender la trascendencia de este aspecto; y contribuir con el tratamiento didáctico de los problemas sociales que se suscitan entre los alumnos a través de Internet –y en los cuales el docente tiene que mediar–. Por último, el modelo presenta competencias en aspectos técnicos vinculadas a la infraestructura disponible y al apoyo técnico, que deben ser especialmente considerados al inicio de los procesos de formación en las TIC. Se espera que el docente adquiera autonomía en estos aspectos progresivamente y que no constituyan un obstáculo a la hora de utilizar las TIC. Este grupo de habilidades permite un aprovechamiento paulatino de recursos, una búsqueda autónoma de nuevas herramientas en la Web y un proceso de autocapacitación en función de los cambios que se producen en este campo. 3.3 Condiciones de la formación: itinerarios y dispositivos Consideramos que la profesionalización docente debe enmarcarse en un proceso de formación permanente producto del desarrollo en una cultura profesional. Esto implica tener en cuenta la integración de etapas y ámbitos de formación, y la promoción de crecientes grados de autonomía en el proceso de aprendizaje –que comienza en la formación inicial del profesorado y no concluye–. En este marco, compartimos con Imbernón (1994) que para evitar que la intervención formativa sea tomada como una receta y sin cuestionamiento de la propia práctica, deben introducirse: a) La predisposición a la revisión crítica de la propia práctica como exigencia de una relación educativa en constante renovación y b) La búsqueda de significado y de la importancia del conocimiento en 11. Sobre este tema se puede consultar los informes del Centro Berkman (2008) y de la Oficina de Comunicaciones (OFCOM, 2008). 12. El sitio www.chicos.net ofrece desarrollo de estrategias y contenidos específicos pensados desde Argentina. Asimismo se puede consultar Educ.ar.

el contexto histórico en el cual se enseña y en relación al valor formativo que tiene. El autor afirma: “El sistema de intervención debería decantarse, (…) a favor de un proceso de investigación inherente a situaciones problemáticas que no puede llevarse a cabo únicamente mediante un análisis teórico de la situación en sí, sino que ésta debe ser interpretada a la luz de la solución que requiere, es decir, teniendo en cuenta la modificación de una determinada realidad” (p. 84). El recorrido formativo debe ser pensado en forma cíclica, ya que un docente experimentado seguramente tendrá que volver a participar en espacios de recepción de información y de revisión del “estado de la cuestión” de sus temas de enseñanza o de su didáctica (Figura 2).

Figura 2. Itinerarios cíclicos de la formación docente. Nota. Elaboración propia

Los dispositivos que promueven el desarrollo profesional hacia un ideal de formación continua y autónoma pueden ser diversos y están adecuados en cada caso para cada unidad de trabajo, la escuela o el distrito escolar, y los ciclos institucionales. Por ello –atendiendo a la cultura del cambio y la innovación– es preciso generar un diseño lo suficientemente dinámico que permita ser asimilado a la cultura escolar, forme parte de ella; y al mismo tiempo promueva el cambio a la par de los ciclos de las organizaciones. Por ello proponemos dispositivos de

formación adecuados a cada etapa de desarrollo profesional, tendientes a alcanzar una autonomía final, donde el docente encuentre su propio camino de formación continua a partir de una incorporación genuina de las TIC. A continuación, identificamos los aspectos a enfatizar en función del recorrido profesional. Para ello, distinguimos la etapa de formación inicial de las dos últimas –docente novel y docente experto–, donde se produce la inserción en un contexto de trabajo específico. I Etapa de Formación Inicial: “aprender con tecnologías” La construcción de la profesionalidad comienza en la institución de educación superior. Entendemos que allí el dispositivo de aprendizaje tiene que definirse como “aprender con tecnología”. La aplicación genuina de las TIC por parte de los formadores de formadores es el principal motor de este dispositivo ya que “enseñamos como nos han enseñado”. II y III Etapa de Formación Continua: “Red de Talleres de Innovación Pedagógica” Para las siguientes dos etapas proponemos un Taller de Innovación Pedagógica (TIP) a ser desarrollado con docentes en actividad –noveles y expertos–. Este taller se instaura como instancia de capacitación entre pares; y es asistida y enriquecida por especialistas que tienen asiento en escuelas particulares y se articulan en una red de alcance nacional, sostenida y animada por un programa específico ya sea distrital o nacional. Cada taller establece objetivos y metas de corto, mediano y largo plazo relacionadas con la incorporación genuina de las TIC y la innovación para su mejoría. Para su funcionamiento identificamos los siguientes objetivos: • Reunir a los docentes interesados en temas de innovación de la práctica en un espacio de intercambio entre pares. • Establecer pautas de funcionamiento durante el año escolar. • Identificar y promover el desarrollo de proyectos escolares interdisciplinarios, principalmente aquellos que se desarrollen de acuerdo a los intereses y objetivos del Proyecto Educativo Institucional.

• Organizar diversos espacios de capacitación en función de los proyectos e intereses de la escuela, con el apoyo de la Red TIP. • Desarrollar instrumentos de evaluación para los proyectos desarrollados y llevarlos a cabo para producir nuevos aprendizajes relacionados con la práctica. Intercambiar con otros miembros de la red, siendo participantes de espacios virtuales y presenciales. • Promover la incorporación de docentes noveles como una manera de brindar apoyo y colaboración para el aprendizaje continuo. 3.4 El gran desafío: cambiar las prácticas de enseñanza En el apartado anterior presentamos una propuesta para el proceso cíclico de formación docente en el uso de las TIC. Sin embargo, sabemos que el gran desafío lo plantean la práctica docente y la cultura escolar13. Es decir, el contexto real y heterogéneo en el que las competencias genéricas y específicas vinculadas al uso didáctico de las TIC deben ponerse en juego. Otra forma de formular el problema es preguntarse en qué medida dicha formación tiene un impacto en la realidad de las escuelas; en qué grados se integra la tecnología en forma genuina; y en qué sentido actúa como catalizador para generar cambios coyunturales y estructurales en las instituciones educativas. Si bien el documento de la UNESCO invita a considerar la importancia de los contextos de implementación, nos parece oportuno sumar la complejidad propia de la cultura escolar y de su gramática14 (Tyack y Tobin, 1994). El valor explicativo del concepto de gramática constituye un alerta para pensar la estrategia de formación, las expectativas vinculadas a los cambios que pueden producirse y los ritmos en que se producen dichos cambios. Incluso Cuban (2001) destaca –refiriéndose no solo a las escuelas– que los cambios se generan a modo de “revolución lenta” ya que las personas y las organizaciones necesitan décadas para comprender el uso y gestión de la tecnología. Esto obliga a adoptar una visión gradual e incremental del cambio. 13. Cultura escolar: “Se configura como un conjunto de normas que definen saberes a enseñar y conductas que se deben inculcar; y como la serie correlativa de prácticas, construidas en el seno de las instituciones educativas, a lo largo del tiempo, que permiten la transmisión de disciplinas y la incorporación de los comportamientos en la formación de los sujetos, en el marco de los procesos de socialización” (Julia, 1995). 14. Gramática: “forma de distribuir el tiempo y el espacio, de clasificar alumnos, de distribuirlos en clases, determinar los conocimientos en materias y graduar y acreditar como evidencia de haber logrado conocimientos” (Tyack y Tobin, 1995).

Como afirman los autores en otro de sus trabajos (Tyack y Cuban, 2000), la fe en la pedagogía electrónica ha regresado una y otra vez. Al respecto sostienen: “(…) En la práctica, las reformas a menudo han parecido estrellas fugaces que pasaron por los cielos pedagógicos dejando una cauda meteórica en los medios informativos pero quemándose y desapareciendo en la atmósfera cotidiana de las escuelas”. (p. 218). En el mismo sentido, Salomón (2000) identifica tres factores involucrados en los problemas que trae aparejada la inclusión de tecnología en la enseñanza. En primer lugar, menciona la paradoja tecnológica –a la que también denomina regla de la trivialización–. Describe así el fenómeno por el cual se introduce la tecnología, al tiempo que se preservan las prácticas instruccionales ya existentes. Este fenómeno también es nombrado como “domesticación de la tecnología”. En segundo lugar, identifica el problema del foco tecnocéntrico, que implica considerar que la tecnología produce el cambio educativo por sí misma; y que además constituye un fin en sí misma. Agrega que, en este caso, se asimilan los conceptos de información y conocimiento sin considerar el proceso de intervención requerido para que los alumnos operen sobre la información y construyan conocimiento. En tercero y último lugar, menciona la investigación mal guiada y realiza una crítica a los diseños con los que se indaga sobre los resultados de la incorporación de las TIC. Nos interesa detenernos brevemente en el problema que conlleva la perspectiva tecnocéntrica en los procesos de incorporación de las TIC, ya que en ella se juega el sentido de la escuela. Al respecto, consideramos que la escuela se encuentra frente al desafío de procesar la relación entre los ejes pasado / presente / futuro. Reconocer las implicancias de la inclusión de tecnología en la educación no admite la consideración de un eje relacionado solamente con el futuro15. Entendemos que no se trata de producir polos tecnológicos en las escuelas, sino de abordar las funciones relacionadas con el acceso al conocimiento desde un profundo compromiso con los legados de la humanidad. Si bien los alumnos de la escuela del presente y del futuro pueden hacer un video colaborativo de El Quijote, desarrollando versiones actuales de jóvenes quijotes peleando contra 15. En nuestro análisis, incorporamos también el presente como un eje clave del trabajo de las instituciones educativas, dando un paso más allá de lo que nos propone Prensky (2001).

molinos de viento presentes y futuros, la lectura del libro no podrá ser soslayada a riesgo de perder una raíz que nos hace partícipes de aquello que le ha aportado a la humanidad. Producir y renovar el sentido de la escuela –y por lo tanto de la profesión docente– solo puede darse en el reconocimiento y puesta en juego de estos tres ejes. Pasado / presente / futuro no pueden disgregarse en la planificación del sentido de la escuela. Vivir, comprender y actuar en un mundo tecnológico no puede obviar las herencias que permitieron llegar hasta este momento ni dejar de lado el contexto presente –a partir del cual tomamos conciencia crítica de la situación micro y macropolítica que nos permite desarrollar proyectos a futuro y participar en la construcción de la propia comunidad– y por supuesto, la presencia del futuro en los procesos de innovación permanente. 3.5 Revisar supuestos Durante los últimos años se han producido diversos informes, investigaciones y evaluaciones de programas e iniciativas relacionadas con la incorporación de las TIC en la enseñanza. Creemos que, por un lado, existe un terreno todavía necesitado de mayor exploración pero que también hay un desaprovechamiento de los resultados de las investigaciones ya realizadas. Las perspectivas que tienen los actores involucrados en la implementación de dichos programas –docentes, padres y decisores políticos– involucran también ciertos supuestos. Estos supuestos, creencias o percepciones operan tanto en las decisiones de diseño de los programas como en la implementación y evaluación de los resultados esperados. Tienen, principalmente, su efecto en las prácticas cotidianas, por lo que es necesario realizar ciertos procesos de develamiento que permitan ajustar las posibilidades en relación con los cambios deseados. Asimismo es necesario comprender que los actores involucrados en los programas públicos o privados de incorporación de tecnologías suelen tener una posición condicionada por su campo y sus intereses. Por ello, explicitar dichos supuestos requiere que tanto estos como los investigadores académicos y los decidores políticos aborden el problema de manera integral para así ofrecer la posibilidad de develar supuestos y enriquecer perspectivas.

No detenerse en el análisis de los supuestos puede generar obstáculos en los procesos de trabajo con docentes y en los procesos de integración en el trabajo con los estudiantes. Por ello, también es relevante tener en cuenta los resultados de investigaciones ya realizadas en este campo, en distintos contextos culturales16, y a la vez, promover la realización de un mayor número de trabajos en esta dirección. Es nuestra intención avanzar en el análisis de ciertas hipótesis que hemos relevado en experiencias de formación docente en las TIC y en la cotidianeidad escolar. Las creencias o supuestos que mencionamos a continuación –algunos ya cuestionados por investigaciones y otros que hemos identificado en nuestra experiencia de trabajo en el tema– se relacionan con los saberes y actitudes de alumnos y docentes, o con la infraestructura. Algunos ejemplos de dichas creencias son los siguientes: “Los docentes se resisten a los cambios” Respecto a esta afirmación sostenemos que los docentes llevan adelante cambios en su manera de enseñar siempre que estén convencidos de los beneficios de los mismos respecto a sus metodologías actuales (Buckinham, 2008). La reestructuración de las prácticas de enseñanza y la mejora efectiva requieren modificaciones en el repertorio de actividades que maestros y profesores despliegan en el trabajo con sus alumnos. Reemplazar dicho repertorio por uno nuevo es una tarea que implica un gran esfuerzo cognitivo y de elaboración práctica. Como afirma Hargreaves (1999): “Si comprendemos los deseos de cambio y de conservación de los profesores, así como las condiciones que fortalecen o debilitan esos deseos, conseguiremos una valiosa perspectiva desde las raíces de la profesión, de quienes trabajan en la primera línea de nuestras aulas, respecto a cómo puede efectuarse más eficazmente el cambio, así como sobre qué debemos cambiar y qué debemos conservar”. (p. 39). “Los niños y jóvenes saben más sobre el uso de las TIC que sus maestros” Esta creencia puede operar como un obstáculo si los docentes sienten que pueden perder el control de sus clases. Cabe considerar que la condición de “nativos digitales” de los alumnos no asegura que las nuevas tecnologías sean 16. Weston y Bein (2010) presentan un listado ejemplificando solo una parte de las investigaciones disponibles en el marco de las experiencias de incorporación de TIC, especialmente en modelos 1:1.

utilizadas para aprender y desarrollar autonomía en la búsqueda y acceso al conocimiento. Incluso en contextos escolares de acceso universal, el uso principal de las herramientas TIC no se relaciona con la tarea pedagógica (Carriego, 2010) dando alerta sobre una nueva brecha escolar (Buckinham, 2008). En este aspecto, el rol adulto es necesario como orientación y guía en el proceso. “La disponibilidad de máquinas promueve el uso” El acceso a la tecnología no implica de por sí el uso productivo, y menos aún el uso relacionado con la enseñanza. Una larga lista de investigaciones empíricas nos muestra que las inversiones que se han hecho a la fecha no reflejan un uso genuino proporcional (Cuban, 2001; Cobo Romaní, 2009; Weston y Bain, 2010). “Los docentes cuentan con los conocimientos técnicos básicos” En muchas oportunidades se da por supuesto que los docentes cuentan con los conocimientos técnicos básicos para manejarse con autonomía en el uso de las TIC en el aula. Las recomendaciones de los documentos vinculados a dicha incorporación enfatizan la importancia de ofrecer tanto apoyo técnico como pedagógico en los inicios de estos procesos. El rol de la asistencia técnica en la vida escolar cotidiana suele ser un escollo que los docentes identifican en la incorporación de las TIC dentro de sus prácticas (Bork, 1995; Cuban, 2001). “Los docentes inquietos en el uso de las TIC contagian a sus colegas” Debido a que la propuesta consiste en generar un cambio cultural, entendemos que la unidad de cambio no es el docente sino la institución escolar. Por ello, los cambios deben establecerse en el equipo docente, considerando la identidad institucional y la cultura escolar17. Como afirmamos anteriormente, en este marco cumplen un rol indispensable los responsables de la gestión escolar18. Cabe considerar que, para generar modificaciones en la práctica, resulta ventajoso combinar: el consenso entre los docentes acerca de la necesidad de establecer cambios para mejorar los resultados de aprendizaje, la necesidad del cambio detectada por la dirección, el apoyo y la orientación cotidiana y la evaluación de los resultados. 17. Consistente con la posición de Weston y Bain (2010): “In the pursuit of changes, innovations, and reforms that improve education, 1:1 initiatives need not be the naked problem described by techno-critics; rather, 1:1 initiatives can be fertile ground for the creation of new-paradigm schools, schools that are self- organizing”. 18. Respecto a la gestión del conocimiento, Gore (2004) afirma que gestionar el conocimiento en una organización requiere obtener y redistribuir información para que pueda ser incorporada por los actores y así ellos revisen sus mapas de realidad y sus convicciones, coordinen sus acciones con otros y actúen en forma conjunta.

Si bien se podrían analizar las características de personalidad de los docentes que predisponen a un continuo avance en el uso de la tecnología, esto sería desconocer la influencia que el contexto ejerce sobre la posibilidad o imposibilidad de acrecentar estas características. Como afirma Levis (2011): “Es difícil imaginar una renovación de las prácticas educativas a partir de las iniciativas aisladas de docentes inquietos que utilizan los recursos tecnológicos de un modo creativo, de cursos fragmentados tomados por iniciativa personal de cada docente o a través de la distribución de contenidos educativos por medio de CD o sitios web mejor o peor concebidos”. Hemos presentado algunas de las creencias que operan en los proyectos de implementación de las TIC en las escuelas. Será conveniente retomar su análisis a la luz de próximas investigaciones y descubrir otros supuestos que favorezcan los procesos de formación docente en el uso de estas tecnologías.

4. CONCLUSIONES

La formación docente relacionada con la incorporación de las TIC en la sociedad de la información y el conocimiento implica considerar –en primera instancia– el valor de los docentes como actores claves en todo proceso de cambio. Para ello, proponemos un marco de competencias genéricas y específicas para el desarrollo profesional, que serán factibles y podrán complementarse y potenciarse a lo largo de las diferentes etapas de formación. Sugerimos tener en cuenta no solo qué competencias son relevantes, sino también qué tipo de procesos formativos pueden desarrollarlas, considerando la cultura escolar e institucional y las condiciones de producción de conocimiento en las áreas disciplinares. El análisis del contexto debe incluir la percepción de los actores involucrados en la implementación de programas relacionados con las TIC en la escuela, las etapas de desarrollo profesional, y la forma en que las escuelas y los institutos de formación docente son sensibles a la innovación.

A partir de la consideración de la formación como un proceso permanente proponemos un dispositivo específico para ella: el Taller de Innovación Pedagógica (TIP) que reúne las siguientes condiciones: se encuentra anclado en la escuela; se fortalece por el intercambio entre pares; se enriquece por el aporte de especialistas y ofrece una visión global otorgada por la pertenencia y el intercambio en una red más amplia. Asimismo, en los diseños para la formación profesional relacionada con las TIC, deben tenerse en cuenta los resultados alcanzados por las experiencias e investigaciones realizadas con anterioridad. Esto implica reconocer los supuestos sobre los que se opera y la posición de los múltiples actores involucrados. Se suma a ello la importancia de la interdisciplinariedad para el tratamiento del problema y la superación de los desafíos que esta conlleva. Contemplar todos los factores enumerados podría favorecer el diseño de dispositivos de formación más efectivos. Consideramos que la capacitación docente para la aplicación de las tecnologías de la información y comunicación es una oportunidad para reflexionar de manera integral sobre la tarea educativa. En el corto plazo, representa una forma concreta de asumir un compromiso ético con el desarrollo profesional docente y con la generación de espacios educativos que promuevan la inclusión de todos los niños y los jóvenes en la cultura contemporánea. Por otra parte –y teniendo en cuenta que incorporar tecnología implica necesariamente generar cambios culturales– quizás constituya una manera de trabajar simultáneamente por la renovación estructural de las instituciones educativas. Será necesario generar investigaciones que permitan seguir indagando rigurosamente sobre estos aspectos.

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