Premio ABA 2005 - Primer Premio

1 PREMIO ABA 2005

PADRES Y ESCUELA

Propuestas para integrar a los padres en la alfabetizaci贸n de los ni帽os

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Índice

1. Breve resumen de la propuesta ………………………………. pág. 3

2. Introducción

……………………………………………….. pág. 4

3. Diagnóstico ………………………………………………..... pág. 7

4. Antecedentes ………………………………………………… pág.11

5. Desarrollo y resultados del proyecto ………………………… pág.15

6. Anexos ……………………………………………………… pág.32

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Anexo 1: Perfil de la institución

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Anexo 2: Propuestas de trabajo año 2003 – Trabajos de los alumnos

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Anexo 3: Propuestas de trabajo año 2004

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Anexo 4: Recetas de pan enviadas por las familias

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Anexo 5: Opiniones de los padres sobre el proyecto

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Anexo 6: Resumen documento de trabajo para la salida al teatro

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Breve resumen de la propuesta El proyecto Qué comemos tiene como objetivo prioritario ofrecer distintas alternativas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales. Para lo cual, se plantean diferentes instancias de trabajo que faciliten la renovación y el enriquecimiento de las prácticas profesionales de los docentes participantes. Estas instancias permiten a los docentes reflexionar sobre el modo de dar respuestas a las necesidades educativas de sus alumnos.

Si bien el foco de atención no está puesto en promover el desarrollo de la lengua oral y escrita, de hecho, las docentes encuentran que la propuesta les facilita el abordaje a los contenidos de otras áreas; sobre todo la del área de Lengua porque no les es posible alfabetizar en el área de Ciencias sin alfabetizar en el uso de la palabra.

El proyecto Qué comemos se comenzó a implementar en la Escuela 58 “Mercedes de San Martín” del Partido de Lanús, en el año 2003. por la propuesta de Curtiembres Fonseca S.A., a través del Grupo Social Fonseca, quien conociendo las actividades de la Ing. Miram Kaufman, la convocó para diseñarlo y desarrollarlo. Cabe señalar que la empresa desarrolla acciones comunitarias desde hace 10 años en su zona de influencia, Lanús Este. En el Anexo 1 se documenta el perfil de la población que asiste a esta institución.

Las actividades iniciales se desarrollaban fundamentalmente en la huerta; posteriormente se incorporó el trabajo en un vivero y en la cocina de la escuela. A medida que el proyecto se ajustaba a la situación crítica de esta institución, fue necesario realizar un cambio al rumbo inicial de la propuesta y, en este cambio, la participación de los papás fue uno de los pilares que nos permiten hoy en día continuar buscando alternativas de ALFABETIZACION en su sentido más amplio.

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Introducción Apenas se nos puso en conocimiento de este concurso, nuestra primera reacción fue negarnos a participar pues pensamos: “es un llamado para especialistas del área de lengua”.

No obstante, en una segunda lectura de las bases, fuimos encontrando que nuestra experiencia en el mundo de las ciencias naturales no quedaba fuera de lo que propone el concurso. Es que el proyecto que diseñamos y venimos llevando a cabo desde el año 1988 hasta la fecha, nos enseñó que para hablar y escribir hay que querer o tener necesidad de hacerlo.

Y han sido las maestras en el área de lengua las que a partir del proyecto “Qué comemos” han encontrado, en las temáticas que abordan las ciencias naturales, un material potente que facilita el proceso de alfabetización de sus alumnos. Es por este motivo que decidimos presentarnos.

Ahora bien, el llamado a este concurso despierta en nosotros la necesidad de reflexionar sobre el camino que hemos ido recorriendo, a medida que se ponía en práctica en un ámbito de particular marginalidad como es el de los alumnos de la Escuela N° 58, Mercedes de San Martín, del Distrito Lanús 111, descrito en el Anexo 1.

Para lo cual queremos dejar planteadas algunas ideas: 1) Por un lado, el proyecto considera a las ciencias naturales no en su aspecto académico programático sino como un modo de dar sentido al mundo que rodea al alumno, al intercambio con los otros y con ese mundo y a la

5 palabra que lo nombra y promueve esa relación. Este intercambio, que respeta la subjetividad de cada alumno, implica leyes que sustentan la alfabetización. La alfabetización es así entendida en un sentido más amplio que el mero acercamiento gramatical al lenguaje - la mayor parte de las veces vivido como una experiencia externa y ajena a los intereses y necesidades del alumno-.

Las ciencias naturales, en cambio, al despertarles la curiosidad por el mundo que los rodea, delimitan un campo propicio para que el milagro de la palabra oral y escrita aparezca y la transmisión ocurra.

Se trata en definitiva de tender puentes que transiten de la marginalidad y la falta de palabra hacia la socialización y la cultura.

2) A su vez, es pertinente comentar la pregunta que realiza Neuss Sanmartí (1995)1 en su artículo “¿Se debe enseñar lengua en clase de ciencias?”

Creemos que sí ¿Acaso es posible analizar registros de crecimiento, describir procesos, interpretar gráficos, explicar modalidades de siembra y realizar tantos otros procedimientos sin un acompañamiento en simultáneo del desarrollo del lenguaje oral y escrito?

Específicamente algunas instancias que se plantean en el desarrollo del proyecto “Qué comemos”, y que demandan hacer frente a aspectos del dominio disciplinar en cuestión – en este caso de las ciencias naturales- están relacionadas con los aspectos lingüísticos, y son del tipo: ¿Cómo se enterarán los compañeros del colegio que cocinamos y venderemos pizza? ¿Cómo comprender lo que indica una receta?

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Sanmartí, Neuss (1995): “¿Se debe enseñar lengua en clase de ciencias?” Revista Aula Nº 43, pág.5-11

6 ¿Cómo advertir a otros alumnos que un cantero está recién sembrado aunque no se vean plantas? ¿Cómo recordar la fecha de siembra de cada una de las especies y describir los cambios que fueron sufriendo las plantas hasta el momento de la cosecha? ¿Cómo interpretar el gráfico para una alimentación saludable? ¿Cómo obtener mayor información acerca de las características de un vivero de dimensiones apropiadas para la escuela?

3) Por otro lado, la participación de las familias juega un papel crucial en nuestro proyecto porque otorga sentido al proceso de alfabetización promovido por la escuela ya que, si las familias no participan también de este proceso, lo que la escuela “hilvana” en este sentido, se desvanece cuando aterriza en el contexto familiar.

Entonces, si la realidad familiar de los alumnos no les facilita el encuentro con la palabra, lo que les impide que otorguen significado y comprendan el mundo de objetos y relaciones en el que viven, una institución educativa conciente de que es la única oportunidad para sacar a sus alumnos de la marginalidad e insertarlos en la cultura, no puede quedarse de brazos cruzados. Por eso, y aún sabiendo que lo que no funciona, lo que falta, es casi inconmensurable, desplegamos toda nuestra creatividad a fin de encontrar un camino, aparentemente lateral, para crear la necesidad del instrumento de la palabra, partiendo de lo más cercano: la naturaleza, los alimentos, la subsistencia. Así hemos conseguido, por una vía diferente, que docentes, alumnos y familias se demuestren que sí pueden aprender.

Aprendemos mediante la expresión a valorar el significado del conocimiento. La palabra es el destino subjetivo que corren los valores intelectuales. Sin ella poco sabemos de lo que aprendemos. No hay divorcio entre palabra y conocimiento científico, como no lo hay entre el objeto y sujeto del saber, pero sólo la palabra puede

7 atestiguarlo. Sólo el hombre que dice acerca del significado de lo que sabe puede privilegiar la importancia de lo que sabe.

Diagnóstico Desde el año 2003, el proyecto Qué comemos se desarrolla principalmente en el partido de Lanús.

En la Escuela 58, priorizamos inicialmente dos objetivos: la formación docente y el trabajo con alumnos en la huerta. Sin embargo, a medida que avanzábamos en el trabajo comprobábamos que nos resultaba difícil limitarnos a las ciencias naturales, porque por un lado, el plantel docente de la escuela argumentaba que: “con estos chicos no se puede, no se entusiasman con nada”. Y por otro parecía que los alumnos confirmaban con su actitud esta presunción ya que no encontraban el sentido ni el valor de estar en la escuela. Este desencuentro generaba una violencia indescriptible.

Entonces analizamos las actividades que proponían las maestras a sus alumnos, y nos dimos cuenta de que estas propuestas “tradicionales” habían llegado a un techo.

La creencia que las respaldaba -es necesario ofrecer un gran cúmulo de información disciplinar definida por los “especialistas”- no lograba una transmisión apropiada, y era vivida en el aula como inútil y expulsiva. En el proceso de selección de los contenidos a enseñar, no se había pensado que lo que se les estaba proponiendo a los alumnos manifestaba una absoluta desconexión con sus vidas e intereses. Así, el día a día de la vida escolar continuaba inmutable: maestros desahuciados, trabajando a desgano, casi a “reglamento” y alumnos desinteresados o condenados a no salir de su mundo.

Comprendíamos, además, que para llegar a despertar en ellos el interés por

8 conocimientos más abstractos y complejos era necesario empezar por aquellos que, referidos a su entorno, los convocara y modificara su actitud frente al aprendizaje.

Por otro lado los alumnos, tal vez al no encontrar sentido a lo que sus maestros les ofrecían, desplegaban toda su violencia. Como la palabra no es el lenguaje habitual en estos ámbitos, se habla con el cuerpo, los alumnos se comunican entre sí y con sus maestros a los gritos, a los golpes, con gestos violentos. No disponiendo de otro lenguaje que les facilite la interacción y la comunicación con el mundo que los rodea, echan mano de lo más primario.

El equipo directivo de la institución, desbordado por la crueldad del contexto, no dejó de buscar mejores alternativas para sus alumnos. Es un equipo valiente y comprometido con la tarea que desempeña. Esta abarca un gran rango de acciones que van desde lograr mayores raciones de comida para el comedor de la escuela, mejores propuestas educativas, atención médica apropiada, supervisión del trabajo de los docentes y los alumnos, hasta cuestiones de equipamiento y seguridad edilicia.

Los padres de los alumnos no suelen responder a los llamados de la escuela. En la mayor parte de los casos, estos son para comentarles sobre los “desastres” que hicieron sus hijos, o para solicitarles que participen en eventos poco significativos para ellos. Algunas veces, los papás ayudan en alguna tarea de reparación de la escuela.

En este encuadre, y tal como mencionamos en el comienzo de este apartado, la propuesta inicial que planteamos, centrada en el trabajo en la huerta, no fue suficiente para docentes y alumnos que viven en estas situaciones de marginalidad. No obstante, tuvo un primer acierto: permitió salir del aula, dejar la tiza y el pizarrón y favorecer algunos puntos de encuentro entre los maestros y sus alumnos. Unos comenzaron a vislumbrar que era posible enseñar, enseñar mejor, y los otros que era posible que la

9 escuela les ofreciera algo que se acercara a su mundo de intereses. Podían comenzar a decir y a escucharse de otro modo.

Al trabajo en la huerta se incorporó, el segundo año, el vivero y la elaboración de alimentos en la cocina. Nos guiaba la necesidad de encontrar alternativas que permitieran “hacer nacer”, plantas, comidas, en vez de destruir y matar.

En este sentido, la participación de los papás, mamás o hermanos mayores resignificó y sostuvo la significación del proyecto. Porque la escuela consiguió facilitar un encuentro que genera una alegría y un entusiasmo difícil de describir, donde los alumnos se sorprenden y disfrutan de ver a sus familias aprendiendo y participando de tareas y propuestas sobre un mundo que comparten.

Al respecto, el trabajo con los alimentos invita a sumergirse en un mundo conocido, sumamente cotidiano, donde todos los actores tienen muchas cosas para decir y muchas por aprender. Adentrarse en este mundo implica identificar y caracterizar qué es un alimento, qué significa una alimentación saludable, analizar las variables que determinan que cada uno coma de un determinado modo; este mundo abarca también desde los procesos de producción primaria –hacer nacer las plantas de la huerta o del vivero- así como procesos de transformación –molienda del grano de trigo para obtener harina- y elaboración –panes, ensaladas, mermeladas-.

Cuando el regreso al aula ocurre, es justamente en clase de lengua donde se vuelve necesario poner en palabras las experiencias vividas. Así, elaborar un recetario ayudados por las madres, construir y analizar oralmente y en forma escrita gráficos, tablas, leer de manera comprensiva textos informativos, elaborar informes, registros de secuencias, escribir carteles instructivos y también inventar historias, dramatizaciones, poemas, se transforma en una continuación de la fiesta vivida en la huerta, el vivero y la cocina.

10 Los alumnos, de a poco, muy de a poco, fueron dando votos de confianza y quedaron atrapados por propuestas sin “olor a aula”, que los llaman a curiosear, a enterarse y a “meter las manos”.

Las maestras, si bien al comienzo se preocupaban por no “dar los temas” o por no “cumplir el programa” en un sentido estricto, a medida que transcurría el tiempo, encontraban en el mundo de los alimentos puertas de entrada a la propuesta curricular.

Por otro lado, todas las mamás de un modo más o menos acertado, cocinan o deciden de qué modo alimentar a sus hijos; de esto ellas también saben y desde este saber no tenían temor a acercarse a la escuela. La escuela las invitaba a desplegar un conocimiento que ellas YA tenían.

Esta experiencia, que ya lleva tres años, nos mostró la necesidad de disponer de propuestas innovadoras, que hagan pie en la vida real de quienes aprenden, que sean capaces de capitalizar lo ya sabido y desde allí generar preguntas que cuestionen, enriquezcan y amplíen el mundo que conocen. Propuestas con continuidad, sostenidas en el tiempo, que contemplen que “el mundo escolar” tiene un ritmo y unas singularidades que no siempre responden a la “eficiencia” que demanda “el mundo moderno”. Propuestas que puedan soportar y amortiguar las dificultades cotidianas que desmoralizan y llaman a bajar los brazos. Pero propuestas concebidas no por “especialistas” en contenidos ajenos a la realidad escolar, que plantean las últimas tendencias en el área de su dominio y repentinamente se van, sino desde la constitución de un grupo de trabajo fiel a un proyecto, abierto a modificarlo y hacerlo crecer. En ese sentido nuestro objetivo fue formar un grupo de trabajo entre docentes, directivos y nosotros que no llegamos a la escuela como “sabedores de verdades” sino dispuestos a encontrar los caminos que faciliten la ALFABETIZACION como modo de despertar la curiosidad que motive al aprendizaje y a un pacto socializante con los otros.

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Antecedentes Si bien el diseño y ejecución del Proyecto Huertas Escolares2 se remonta al año 1988, un punto de inflexión en la propuesta ocurrió cuando la Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires (1996-2002)3 nos propuso trabajar conjuntamente.

En aquel entonces el Proyecto Entre la Facultad y la Escuela pretendía la incorporación a la escuela de problemáticas centradas en la relación del mundo agronómico y la vida de las personas y, desde allí, abordar la enseñanza de las ciencias socio-naturales.

Queríamos ofrecer a docentes y alumnos la posibilidad de hacerle preguntas a las ciencias y tecnologías agropecuarias, en procura de encontrar algunas respuestas a los problemas con los que, cotidianamente, se enfrentaban. Para lo cual definimos tres modalidades diferentes de trabajo con los docentes de las escuelas participantes: -

Un encuentro previo, sin sus alumnos, en el ámbito de la Facultad para definir la problemática a abordar.

-

El desarrollo de la actividad con los alumnos en el ámbito de la Facultad, donde se pondrían en juego los contenidos previamente acordados.

-

Un encuentro para el seguimiento posterior, tanto en la escuela como en la Facultad, en el que se definirían diferentes alternativas a recorrer y se formularían nuevos interrogantes.

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Coordinación General de Actividades Científicas y Dirección de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización Docente de la Secretaría de Educación de la MCBA, (1988 -1992).

3

- Entre la Facultad y la Escuela. Una propuesta de la Facultad de Agronomía para alumnos del nivel inicial, primario y secundario. Editorial Eudeba. Buenos Aires. 1998

12 A lo largo de esos 7 años en la Facultad de Agronomía, participaron de la propuesta numerosas escuelas, públicas y privadas, de todos los niveles educativos. La asistencia de los padres a las actividades era muy dispar. Por un lado, en algunas escuelas del ámbito público, como el Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas “Juan Ramón Jiménez”, los maestros, incluso a salidas al campo fuera del radio de la capital, no convocaban a los padres porque sostenían que en el aula no trabajaban con padres y estas actividades eran una prolongación de lo que ocurría en el aula.

En el otro extremo, en la reunión de evaluación del año 2001, comentamos con las maestras del JIN (Jardín de Infantes Integrado) “A” D. E. 2, cómo nos había llamado la atención la afluencia de mamás a las actividades que organizábamos porque no asistía sólo el número de mamás reglamentario en las salidas, sino que casi todos los nenes venían acompañados por su mamá. Las maestras elucubraban que tal vez, a diferencia de otras convocatorias que ellas realizaban y no tenían esta respuesta, en estas actividades vinculadas con el mundo de los alimentos, las mamás aprendían y a la vez podían mostrar lo que ya sabían. Además, siempre las actividades desarrolladas en la Facultad tenían continuidad en la escuela y las mamás asistían tanto para participar en actividades de análisis, de búsqueda de información, como en la elaboración de panes, dulces y otras comidas elaboradas con plantas cosechadas en la huerta.

Fue así que en el crítico comienzo del 2002, nos propusimos organizar de un modo sistemático, actividades que incluyeran a los padres y los vincularan con los temas que trabajábamos con sus hijos en la sala.

A diferencia de años anteriores, donde definíamos con cada docente el camino a recorrer, este año propusimos a todos los docentes participantes trabajar la misma temática. La guía que utilizamos fueron las fichas didácticas “Dimes y diretes de los

13 alimentos”. 4 Si bien fue necesario realizar numerosos ajustes a esta propuesta, pensada para maestros y alumnos de escuelas rurales, resultó de suma utilidad como organizador del trabajo con los alimentos.

El tema provocó desde el inicio tal impacto que los padres no dejaban de mencionarnos la repercusión que el trabajo en la escuela tenía sobre los hábitos alimenticios de sus hijos. A su vez, revisar con ellos cómo se estaban alimentando sus hijos fue una propuesta que los movilizó e inquietó, y repercutió a su vez en el trabajo del aula.

Posteriormente, las mamás comenzaron a participar de actividades en la sala. Día a día las propuestas cobraban una riqueza que no habíamos previsto, en particular en los momentos de salidas a fábricas agroalimentarias y en los procesos de elaboración en la escuela que se veían reflejados en las actividades de recapitulación y síntesis.

Simultáneamente, realizamos una convocatoria a todos los padres del JIN para participar en la organización de un micro emprendimiento de mermeladas y dulces. Era necesario encontrar desde la escuela alguna alternativa a la crisis apremiante que estaban atravesando numerosas familias. Después de varias jornadas de capacitación, tanto en la escuela como en el INTI (Instituto Nacional de Tecnología Industrial), el lanzamiento del emprendimiento se concretó para el festejo del día de la Familia. Las mamás cocinaron, definieron el diseño y la información de las etiquetas y los chicos dibujaron las blondas que adornaban los frascos. El dinero recaudado en la venta se retornó a la Cooperadora quien lo destinó para contratar una obra de títeres para todos los alumnos del JIN. Una mención aparte merece la repercusión que el proyecto tuvo en el área del lenguaje. Con las madres elaboramos un recetario de dulces que quedó en la escuela y 4

- “Dimes y diretes de los alimentos. Una secuencia didáctica para la enseñanza de las Ciencias Naturales”. Programa de Ayuda a Escuelas Rurales. Fundación Bunge y Born. (2002).

14 que ellas fueron pasando a las nuevas que se incorporaban al proyecto. En el caso de madres analfabetas decidimos armar un recetario oral, grabado en cassettes, que constituyó un archivo de la memoria alimentaria. En la sala, las maestras trabajaron canciones, poesías y narraciones que, partiendo de la experiencia con los alimentos, desembocaron en la creación de obras de títeres, dramatizaciones y cuenta cuentos.

El Proyecto “Mamás Dulceras”, sigue en marcha. Si bien nuestra intención era que las mamás pudieran continuar elaborando en la cocina de la escuela –desocupada desde las 14hs., con todas las comodidades y requisitos que establece la ley-, y año a año se incorporaran nuevas mamás al Proyecto, por cuestiones burocráticas, no fue posible.

Los dulces y mermeladas se elaboran hoy en día en la cocina de una de las mamás. Los dulces se analizan en el INTI, y si bien no disponen de los registros que la ley solicita – el RPE y RPA son sumamente costosos-, han establecido una vasta cadena de venta entre docentes y familias del entorno escolar.

De este modo, y tal como comentamos al inicio de este apartado, si bien la inclusión de los padres a las diferentes actividades que desarrollamos desde los inicios –colaborar en trabajos en la huerta, en la elaboración de alimentos, acompañar a sus hijos en las salidas a diferentes ámbitos- fue una modalidad frecuente del proyecto, recién en el 2002 tomamos conciencia de la potencialidad de su presencia en los procesos de aprendizaje de sus hijos.

A mediados del 2002 nuestro proyecto se desvinculó del ámbito de la Facultad y a partir del 2003 comenzamos a desarrollar la misma propuesta en la Escuela N° 58, Mercedes de San Martín, del Distrito Lanús 111.

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Desarrollo y resultados del proyecto

En este apartado intentaremos describir y resaltar los elementos de nuestra propuesta donde confluyen los maestros, los alumnos y sus familias.

El proyecto fue demandado por la Escuela 58 y lo llevamos a cabo un grupo de ingenieros agrónomos, formados en el área de la didáctica de las ciencias. Está respaldado financieramente por una empresa privada ubicada en las proximidades de la institución.

Durante el primer año implementamos el proyecto “La Huerta en la Escuela” y, por solicitud del equipo directivo, trabajamos sólo con docentes y alumnos del tercer ciclo, de ambos turnos. Planteábamos la incorporación a la escuela de problemáticas centradas en la organización de una huerta escolar. Los directivos, desde el inicio, procuraban resolver todas las dificultades operativas que fueron surgiendo para poder incorporar a la institución una nueva propuesta.

Las instancias de trabajo que sugerimos fueron: -

Reuniones con las maestras sin sus alumnos, con una frecuencia mensual.

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Encuentros en la huerta o en el aula con las maestras y sus alumnos, con una frecuencia quincenal.

-

Encuentros con el equipo directivo, una vez por mes.

En los encuentros sin alumnos, también dentro del horario escolar, analizamos

no sólo información didáctica y disciplinar de contenidos de la huerta, sino también experiencias concretas de aula que las maestras iban aportando y nos facilitaban la

16 reflexión didáctica. Nos detuvimos a analizar los objetivos de la intervención educativa, y la responsabilidad profesional a la hora de seleccionar contenidos útiles y necesarios para sus alumnos, que atraigan, retengan y no expulsen. Caracterizamos también la metodología propuesta y en particular intentamos detectar las incoherencias que se presentan entre lo que un maestro dice que piensa y lo que de hecho hace en la cotidianeidad del aula.

En los encuentros con los alumnos, las fuimos acompañando paso a paso para la realización de la huerta y para el abordaje de contenidos específicos de cada una de las etapas de trabajo. Así fue necesario hacer frente a problemas de diversa índole: definir si el lugar de que disponían era apropiado para el cultivo de verduras, preparar y mejorar el suelo, analizar el ciclo de vida de las hortícolas, conocer los requerimientos de cada etapa y aplicar las prácticas agrícolas apropiadas para satisfacerlos.

También hablamos con ellas sobre la importancia que el área de lengua tendría en el acompañamiento del proyecto, desde la escritura de los carteles para la huerta, hasta la lectura comprensiva de los sobres de semillas y los instructivos de siembra, riego, raleo, etc. Además, ellas sugirieron la posibilidad de llevar al aula literatura infantojuvenil y ejercicios de escritura que completaran desde la creatividad el proyecto de la huerta.

En el Anexo 2 incluimos algunos de los documentos con las propuestas de trabajo que discutimos con las maestras y trabajos de los alumnos.

El desarrollo del proyecto este primer año presentó inicialmente no pocas dificultades: disponer de los materiales necesarios, lograr que los padres respondieran a la convocatoria para ayudar a acondicionar el predio destinado a la huerta (colocar el alambrado, nivelar, delimitar los tablones, distribuir la tierra negra en los canteros, preparar la cama de siembra). A su vez, la nueva dinámica de trabajo requería de

17 maestros sumamente comprometidos con la tarea y, en particular las maestras del turno mañana mostraban cierta reticencia a aprender y poder ofrecer a sus alumnos cosas más interesantes. Ellas tenían focalizado su problema en la falta de interés de sus alumnos por aprender y no en pensar qué es lo que ellas proponen para que sus alumnos se interesen por escucharlas. Específicamente cuando solicitamos a una maestra que describiera cómo es una clase habitual en la que ella enseña algún contenido de ciencias naturales, comentó que, parada frente al pizarrón explica el contenido en cuestión y los alumnos la escuchan. Ella los guía. Preguntamos qué significa guiarlos, a lo que contestó que explica y aún así a los alumnos no les interesa nada. En cambio el grupo de maestras del turno tarde, manifestaba el valor de participar en una propuesta de este tipo donde recibían no sólo apoyo técnico y recursos para el trabajo en la huerta sino también instancias de formación didáctica y disciplinar dentro del horario escolar.

Reconocían que los momentos de intercambio con sus colegas y con nosotros facilitaban que cada uno aportara su “saber-no saber” en un clima distendido y poco frecuente en el ámbito escolar y que esto las ayudaba a posicionarse de otro modo frente a sus alumnos y a sus padres. Reconocieron que en la soledad de la actividad profesional, las dificultades que impone el contexto terminan por abatirlas.

Uno de los primeros resultados que podemos señalar es cómo el entusiasmo que las maestras y el equipo directivo fueron recuperando, influyó inmediatamente en los alumnos. Estos habían comenzado a cambiar de actitud, se entusiasmaban frente a las actividades no sólo fuera del aula, sino también puertas adentro. Ante lo cual nosotros reforzamos la idea de seguir buscando alternativas a la tiza y pizarrón. Y la escuela así nos lo demandaba. Reconocían el valor de trabajar a partir de un proyecto que facilitaba el encuentro de necesidades e intereses de docentes, alumnos, mamás y papás.

18 Fue así que acordamos con el equipo directivo que en el 2004, sólo continuaríamos trabajando con las maestras del turno tarde, de 1º a 7º, y frente a su pedido, propusimos construir un invernáculo y concurrir también a la cocina. De este modo, los alumnos de 1º a 5º grado trabajaban en la huerta y los de 6º y 7º grado, se abocaron a la construcción del invernadero y cultivo bajo cubierta y a la elaboración de alimentos. En el Anexo 3 incluimos algunas propuestas que guiaron el trabajo del año dentro de la escuela. Estas resultaron tan sólo una guía, un esqueleto de lo que posteriormente cada maestra dio vida en función de su grupo de alumnos, de su experiencia y sus propios intereses. No podemos dejar de señalar, como, a medida que transcurría el tiempo compartido con este grupo de docentes, nos sorprendíamos frente a las decisiones y recorridos que cada maestra decidió para transitar con sus alumnos, cómo reformularon actividades o defendieron a rajatablas algunas que consideraban “exitosas”. Así también fue notable el cambio en el desempeño de la vice-directora de la institución en nuestras reuniones de discusión. Si bien nosotros dábamos comienzo o leíamos algún texto para organizar el debate, la vice-directora tomaba inmediatamente el mando y piloteaba la discusión con “sus” maestras. Esto nos iba indicando de cómo el proyecto se estaba enraizando en la institución y que, si bien, nuestro equipo es una buena fuente de “aire fresco” y de buenas ideas, la modalidad de trabajo ya está instalada en la institución. Nos hemos constituido en un grupo de trabajo y cada uno de nosotros aporta desde su conocimiento, su experiencia y sus posibilidades.

En la huerta todo fue mucho más provechoso; estaba ya encaminada desde el año anterior y en marcha una dinámica de trabajo conocida y valorada. Las mamás y papás acudían, en la medida de sus posibilidades, a participar de cuanta convocatoria realizáramos, ya sea para trabajar en la huerta, o para desmenuzar algún contenido

19 específico o para cocinar algún exquisito plato de comida con verduras recién cosechadas.

En particular queremos señalar algunos eventos importantes. El primero de ellos fue la salida a un vivero comercial que organizamos para los alumnos que trabajaban en el vivero de la escuela. Nuestro objetivo era que conozcan los pasos que sigue una planta desde que nace hasta que se vende, a escala comercial. A medida que recorríamos los diferentes sectores del vivero, los alumnos leían con entusiasmo los carteles con los nombres vulgares y científicos de las plantas, registraban datos que aportaba el encargado del vivero: caracterizaron diferentes elementos (macetas, plantas, tierra, panes de césped), analizaron las variables que se pueden controlar (temperatura, humedad, luz), registraron diferentes aspectos de la organización (distribución de tareas, división de sectores de producción). Un resultado que no teníamos previsto, y escuchamos con atención, fue el comentario que realizó una alumna cuando volvíamos caminando a la escuela: “Cuando yo sea grande, me gustaría trabajar en un vivero”. Esta frase motorizó desde aquel entonces el deseo de que los alumnos de la escuela pudieran asistir al vivero en calidad de “aprendices” y vislumbraran una nueva posibilidad para sus vidas vinculadas con el mundo del trabajo.

Otro momento importante fue cuando visitamos el molino harinero Lagomarsino Hnos., en la localidad de Avellaneda. Queríamos que los alumnos y sus maestras conocieran una empresa agroalimentaria que producía un proceso que previamente realizamos en forma manual en la escuela: la molienda del grano de trigo para obtener harina.

Lamentablemente no asistieron las mamás que colaboran en el trabajo en la cocina.

Era un día frío y llamaba la atención el poco abrigo que disponían los alumnos. No obstante se los veía atentos y respetuosos frente a lo que se les estaba ofreciendo.

20 Nuevamente estábamos comprobando que si las propuestas son interesantes, los alumnos no rompen, no gritan, se entusiasman y participan con atención. Una vez de regreso en la escuela, organizamos junto a las mamás la elaboración de pan. Para lo cual los alumnos discutieron previamente las recetas que sus familias enviaron desde las casas (Ver Anexo 4) y posteriormente, con ayuda de las mamás, elaboraron diferentes tipos de panes. El resultado de esta actividad fue una gran merienda de la que participaron todos los alumnos de la escuela y gran cantidad de mamás y papás.

Al regreso de cada una de estas actividades fuera de la escuela, todos, maestros, equipo directivo y equipo de ciencias naturales, esperábamos ansiosos nuestro próximo encuentro para analizar la salida y lo que sucedió en el aula una vez de regreso en la escuela. Las maestras no dejaban de mencionar la gratificación que tienen de ver a sus alumnos desenvolverse en otros contexto, “casi como si fueran otros chicos, incluso los más bravos responden”. Ya el grupo de trabajo en su totalidad, directivos, docentes y equipo de ciencias naturales, reconocía la necesidad de continuar ofreciendo propuestas más “desalmidonadas” y soñadoras para transformar la idea inicial en “con estos chicos si se puede, se entusiasman con todo lo que uno propone”. Una maestra, estudiante de teatro, comentó lo fructífero que le resultó organizar dramatizaciones con sus alumnos.

En este sentido, somos concientes de que la entrada y el abordaje de la lengua como arte a partir de la literatura va a llevarnos más tiempo. No obstante, un primer intento tuvo cabida cuando, para finalizar la secuencia con el grupo de los cereales, sugerimos la lectura de “La guerra de los panes” de Graciela Montes. Los alumnos de 6º, a medida que la maestra iba leyendo la historia, iban tomando partido por uno de los dos panaderos del cuento. Después se les ocurrió dramatizar situaciones que se solidarizaban con cada uno de los dos panaderos, no planteadas en el cuento.

21 En 5º grado lo utilizaron para detectar verbos, adjetivos, analizar tiempos verbales y narradores. En 1º, simplemente lo leyeron.

A medida que ahondábamos en el mundo de los alimentos fueron surgiendo problemas que requerían tener información de otra índole y sugerimos convocar a una nutricionista. Ella propuso centrar su encuentro con alumnos, maestros y mamás conjuntamente, en el uso racional de los recursos sin dejar de aportar información acerca de los buenos hábitos alimenticios. Analizamos con las maestras si era una propuesta que cuadraba con lo que estaban trabajando y a todos nos pareció atinado. La vice-directora comentó que ella podía facilitar el menú del comedor y las boletas que semanalmente entrega el concesionario de las 188 raciones que ofrecen. Al comentar que, en realidad ellos dan de comer con esas 188 raciones a 100 alumnos más, dudamos en un primer momento si utilizar esta información o trabajar con datos que los chicos trajeran de sus casas y resolvimos analizar la comida del comedor. La discusión tenía un tono elevado, mezcla de indignación y temor de animarnos a abordar este tema con este grupo de chicos. La vice-directora entonces comentó que ella no dejó de reclamar por las 100 raciones que faltan y que creía que la escuela debía continuar en esta línea de trabajo: “Es lo que en los documentos figura como formar ciudadanos críticos y participativos”. Sugirió que sería importante elaborar un documento para que pudieran elevar al Consejo Educativo, que incluyera no sólo información aportada por la nutricionista sino también menús elaborados por los alumnos, supervisados por la licenciada, y que respondieran a los principios de una alimentación saludable.

Fue así que convocamos a una nutricionista, la Lic. Silvia Lema. La actividad se realizó en grupos ubicados en las mesas del comedor, acompañados por un docente, mamás y papás. El trabajo consistía en analizar distintos menús que se sirven en el comedor de la escuela. Debían hacer el cálculo de calorías y proteínas que aportaba

22 cada ración. Para lo cual la nutricionista entregó una tabla con los valores por unidad: kilo, litro, y una tabla para completar para cada uno de los ingredientes del menú. Nos sorprendió ver que, si bien no era una actividad “divertida”, los alumnos trabajaron con gran concentración respondiendo a la consigna dada. Por lo general las mamás, papás o las maestras completaban la tabla y ellos hacían los cálculos con las calculadoras.

Posteriormente la nutricionista escribió en el pizarrón una tabla donde se calificaba a los menús como: muy bueno, bueno, regular y malo, según las calorías y proteínas que aportan. Nos sorprendió comprobar que la mayoría de los menús de la escuela calificaba en la categoría malo. Los alumnos habían trabajado previamente en el aula, así que, sin que la nutricionista lo sugiriera, un grupo comenzó a plantear las modificaciones que se deberían hacer para que por lo menos pasara a la categoría bueno: “la hamburguesa con más carne, agregar huevo, cambiar la mandarina por un flan”. Finalmente explicamos a las mamás y papás, junto con los chicos, qué es lo que significa la Gráfica de la alimentación saludable. La directora realizó un par de preguntas vinculadas con el uso de la soja, con los alimentos crudos-cocidos. De a poco algunas mamás también comenzaron a formular preguntas. Un par de mamás que durante la primera parte del trabajo no parecían estar interesadas en participar –pensamos que tal vez no sabrían leer ni escribir- al hablar de la cocción o de la compra de los alimentos, comentaban cómo ellas lo hacían y escuchaban con atención las sugerencias de la nutricionista.

Si bien sugerimos armar un recetario con recetas regionales, no lo pudimos concretar aún. Pensamos también que frente a la posibilidad de que hubiera madres analfabetas, se podrían grabar las recetas y tener un recetario oral registrando la palabra y no la letra.

La actividad finalizó invitando a las mamás para el encuentro con las Mamás Dulceras.

23 Previo a la elaboración de dulce, fuimos con los alumnos al Museo Etnográfico, con el objeto de trabajar la idea de que los instrumentos de labranza, los alimentos y los procesos de conservación no aparecieron “de repente” sino que tienen sus antecesores.

En las reuniones previas con el equipo educativo del Museo, fuimos nosotros en este caso, los que manifestábamos temor frente al posible comportamiento de los chicos en la recorrida por el museo. ¡Había vitrinas, objetos arqueológicos! Por suerte, la directora del equipo, Adriana Calvo, nos tranquilizó y dijo que ellos no dudan en sostener la modalidad de trabajo que tienen con todos los grupos escolares. Tan sólo deberíamos estar todos atentos. Nada se rompió. En cambio fue emocionante ver a los chicos desenvolverse con soltura en otro contexto, uno tan distinto al de la escuela. Si bien tuvieron dificultades para comprender el material escrito con las consignas a seguir frente a las vitrinas que habíamos seleccionado, discutieron con fluidez las explicaciones que daba el guía del museo. Esta dificultad alentó a las maestras para insistir en lengua con la lectura comprensiva de diferentes textos ficcionales y no ficcionales.

Eran estos mismos alumnos los que, en la primera salida al molino harinero, casi no se animaban a preguntar, a señalar algo que hubiera despertado su curiosidad. En este caso pudieron hablar entre compañeros para responder a las consignas, preguntar a los guías sobre objetos que requerían de mayor información, reírse frente a alguna situación jocosa y sobre todo divertirse frente a una propuesta que su escuela les estaba ofreciendo.

Una vez de regreso y, para continuar trabajando con el tema de conservación de los alimentos, convocamos a las Mamás Dulceras de Capital. Queríamos que contaran no sólo su experiencia, sino que enseñaran a mamás, papás y alumnos de la escuela cómo ellas elaboran los dulces y mermeladas para la venta.

24 La actividad se desarrolló del siguiente modo: -

Las Mamás Dulceras llevaron ya preparados y macerados 4 kilos de frutilla. Con un solo kilo enseñaron a las mamás y chicos a procesar la fruta para elaborar la mermelada.

-

Un grupo de alumnos se dedicó a tarar los frascos. Colocaban etiquetas en las tapas con el peso del frasco vacío. Diseñaron etiquetas para colocar en los frascos una vez llenos.

-

Otro grupo se dedicó a lavarlos y esterilizarlos.

-

Otro grupo lavó y cortó la fruta, agregó azúcar y al fuego.

Mientras tanto, explicamos cuál es el sentido de las buenas prácticas de

manufactura, el por qué de los guantes, cofias y barbijos, y el principio de conservación de la mermelada.

Una vez finalizadas todas estas actividades los alumnos se retiraron al aula y sólo volvieron algunos para el proceso de envasado, una vez que la mermelada estuvo a punto. Los frascos envasados se volvieron a pesar. Los alumnos calcularon el peso neto de mermelada, completaron las etiquetas y las colocarían al día siguiente una vez que la mermelada se enfriara. Los frascos elaborados estaban destinados al festejo del día de la familia.

Durante la cocción de la mermelada, nos reunimos con el grupo de mamás y comenzamos a analizar la posibilidad de constituir un nuevo grupo capaz de desarrollar un emprendimiento de este tipo. Las Mamás Dulceras de capital comentaron paso a paso cómo fue el proceso que siguieron en la conformación del grupo, en la capacitación en el INTI, y en la elaboración hasta llegar al estado actual de producción. Fue interesante cuando a una de las mamás de Lanús se le ocurrió que ellas podrían comenzar ofreciendo los dulces del grupo Capital, y detectar así

25 posibles compradores, hasta tanto ellas ajustaran la producción. Una de las cocineras de la escuela mostró muchísimo entusiasmo en poder desarrollar un emprendimiento de este tipo. Como resultado de este encuentro, acordaron reunirse semanalmente y comenzar con la elaboración de dulce de leche, ya que consiguieron donación de leche en polvo y azúcar. El resultado de esta elaboración se utilizó en la merienda diaria de los alumnos.

El año finalizó con dos actividades festivas. La primera de ellas fue para celebrar el día de la familia. Al entrar en la escuela nos sorprendimos con cartulinas y afiches pegados en las paredes, mostrando diferentes aspectos trabajados a lo largo del año, tanto de la huerta, de los alimentos en general y del vivero. Algunos traían información, otros adivinanzas y muchos chistes.

La actividad comenzó en la huerta cosechando las lechugas y rabanitos con los alumnos de 1º a 5º grado junto con sus papás. Cuando los alumnos ya se retiraban para la cocina con los cajones de verdura, con los papás cortamos con cuchillos las acelgas, perejil y orégano. En la cocina esperaban a la verdura cosechada los alumnos de 7º grado y la lavaban. Los alumnos de 6º preparaban mientras tanto un adobo para la ensalada y cortaron rodajas de pan para untar con la mermelada de frutillas, elaborada por las mamás dulceras.

Mientras tanto los alumnos de 1º a 5º estaban en las aulas con las mamás y papás que asistieron y les contaron distintas cosas que aprendieron en relación con el proyecto Qué comemos. Cada maestra entraba al aula la cartulina que había preparado. Cuando participamos de una de las exposiciones, nos sorprendimos cuando una mamá nos dijo: “Yo de sus clases no me perdí ninguna”. En el Anexo 5 incluimos opiniones de los padres sobre el trabajo desarrollado conjuntamente.

26 Una vez lavada la verdura un par de alumnos llevaba desde la cocina a las aulas, donde los alumnos de 1º a 3º cortaban tanto con la mano como con cuchillos de plástico.

La fiesta terminó en el comedor convidando a todos los papás presentes ensalada y pan con mermelada. Al finalizar los chicos les regalaron unos souvenirs que habían preparado con formas de verduras con masa y témpera. No podemos dejar de señalar el entusiasmo que las maestras pusieron en la preparación de este evento. Y parecía que los papás, de a poco, iban respondiendo con más alegría a las convocatorias de la escuela.

Finalmente el año concluyó con la visita de Maru Botana a la escuela. No sospechamos, cuando la invitamos en el mes de marzo a participar del cierre del taller de cocina, que iba a tener esta repercusión en la escuela. La escuela se había vestido de fiesta: globos, carteles de bienvenida, papás, dramatizaciones, poemas a las verduras, el equipo de música con chicos oficiando de locutores (aunque después la vergüenza no los dejó “actuar”), toda la escuela movilizada. Incluso el concesionario había provisto los ingredientes necesarios para la elaboración de la torta de queso, que fue la sugerencia que nos hizo la nutricionista para enriquecer el aporte de proteínas y minerales a la dieta de los chicos.

Participaron del evento alumnos de todos los grados. Los alumnos del taller de cocina se ubicaron en la mesa junto a Maru y su ayudante para participar en la elaboración. El resto debía registrar la receta y el proceso de elaboración.

Si bien teníamos previsto introducir la actividad con el recorrido que este grupo de alumnos venía realizando durante el año, fue tal el grado de excitación que tenían todos, que no pretendimos más nada que disfrutaran del evento, que sintieran que a nosotros ellos nos importan, que habíamos podido cumplir lo que habíamos

27 prometido a principio de año, que podían y pueden confiar en nosotros, que una figura reconocida de la televisión venía a cocinar para ELLOS. La actividad finalizó compartiendo, alumnos, mamás y papás de la escuela, las tortas de queso y frutillas cocinadas conjuntamente con Maru.

Sobre esta idea comenzamos el año 2005. El esquema de trabajo se mantuvo, pero con otra distribución de alumnos: 1º, 2º y 5º grado trabajan en la huerta, 3º y 4º en la cocina y 6º y 7º en el vivero.

En una de nuestras primeras reuniones con las maestras, abordando el problema ¿qué comemos? surgió “el modo del comedor de la escuela”. Destacamos que si queremos ser coherentes con la idea que estamos trabajando –alimentarse no es sólo comer- era necesario revisar qué alimentación era la que estaba ofreciendo la escuela. Enfatizamos cómo nos sorprendía que los alumnos no se sacaran sus mochilas por temor a que se las robaran sus compañeros, y en particular el grito como modo de comunicación entre las maestras a cargo y los alumnos y entre los alumnos. Insistimos en que algo había que revisar, que este era también un momento educativo y que la escuela no puede olvidar que transmite en cada acto, en cada momento y que si hablábamos de esto era porque el de la alimentación era y es nuestro tema de trabajo y que tratarnos bien en la mesa también es una manera saludable de alimentarnos. Insistimos en que había que repensar el momento del comedor: ¿Qué comunicación es la que se establece en ese momento? ¿Qué afecto se ve reflejado en el plato de comida? ¿Qué ganas da sentarse a la mesa? ¿Por qué gritando? ¿No habría, tal vez, que separar las mesas y hacer pequeños grupos que puedan dejar las mochilas sin temor a que las roben, o diferentes turnos de comedor? Había que pensar en la calidad del momento en que la escuela da de comer a sus alumnos y como transformar el grito en palabra. Si no, todo lo que

28 estábamos poniendo en cuestión en relación con el modo de alimentarse de los alumnos recaía en manos de los papás. Y esto no es así, la escuela también se ocupa de eso, y entonces también es responsable de eso.

Esta discusión tuvo momentos de más tensión, de más emoción y de gran incógnita. En nuestra siguiente reunión el equipo directivo nos informó que como consecuencia de nuestra discusión, comenzaron a organizar dos turnos de comedor, ahora los alumnos dejan sus mochilas en un aula que queda cerrada bajo llave mientras ellos almuerzan. El equipo directivo fue inflexible frente al malestar que generaba entre el personal de cocina y de comedor el hecho de prolongar el horario de servicio.

Esto nos dio pie para ir más lejos aún. En esta institución había interlocutores válidos que permitían que, nuestra entrada como equipo en el área de ciencias naturales, no nos limitara a plantear el trabajo en la huerta o el vivero sin percatarnos de la violencia que se percibía desde que los chicos entraban a la escuela.

Así fue que sugerimos analizar las letras de las canciones de Hugo Midón, “Derechos torcidos” y asistir con los alumnos al teatro. Nos movilizaba la idea de que pudieran ver actuada su realidad y dicha en términos de canciones de protesta.

Queríamos que entendieran que a partir de la palabra, bajo la forma de canción, es posible también manifestar el enojo, la discordia, la injusticia. El equipo directivo elaboró un documento destinado a todos los maestros de la escuela (Ver Anexo 6).

Cada maestra eligió, según la edad de sus alumnos, una canción para analizar. Los más pequeños trabajaron con la canción de la huerta: las plantas no crecen solas.

Los chicos que trabajaban en la cocina, con la canción a la milanesa y lo cansados

29 que están de comer fideos. Los más grandes, con la canción que habla de la escuela que tienen y de la escuela con la que sueñan.

El trabajo comenzó mucho antes de la salida al teatro. En la hora del comedor escuchaban las canciones, pegaron el afiche de propaganda en la pared, las maestras fueron a ver el espectáculo previamente y así poder trabajar con más riqueza en la escuela. Ya en el acto del Día de la Independencia utilizaron las letras para representar. El día del teatro fue conmovedor e inolvidable para todos. En la gran mayoría de los casos era la primera vez que los alumnos conocían la capital, iban a un teatro, se sentaban en una butaca. La obra terminó con todos los alumnos cantando a viva voz a la par de los actores: “Yo no soy mejor que nadie Y nadie es mejor que yo, Por eso tengo los mismos Derechos que tenés vos”.

No habíamos contemplado, y queda pendiente para el próximo año, el deseo que manifestaron varias mamás y papás de poder asistir al teatro con sus hijos. Contábamos con 300 butacas, no había posibilidad de asistir a otras funciones y el equipo directivo decidió dar prioridad a los alumnos de grados inferiores, quedando también pendiente la salida con los alumnos de 6º y 7º grado.

La idea que acordamos una vez de regreso en la escuela, fue pensar qué propuestas de acción podían surgir a partir del análisis de las canciones. Estamos trabajando en procura de que ¡las milanesas se incorporen al menú escolar! Pero no habíamos pensado que surgiera entre el grupo de maestras, incluso del turno mañana, la idea de organizar un taller de teatro para alumnos, mamás y papás, los días sábado.

30 Pretendemos también organizar un buffet con alimentos elaborados por los alumnos del taller de cocina.

Otro logro del transcurso de este año, es que un grupo de alumnos comenzó a asistir al vivero comercial, en calidad de aprendices. Van semanalmente y participan de actividades de trasplante, riego, desmalezado y otras tareas que se realizan en el vivero que no impliquen riesgo para los alumnos. En este caso, también los alumnos van acompañados de sus mamás.

Entre las actividades que tenemos previstas, fuera de las específicas de la huerta, el vivero y la cocina, es que los alumnos asistan a la Maratón de la Ciudad de Buenos Aires. Nuestra intención es que puedan vivenciar otro uso de la calle, fuera de utilizarla para cirujear o robar o matar: salir a correr, a respirar, a divertirse. Queremos que aprendan que llegar a la meta que uno se propone demanda esfuerzo, tiempo y mucha preparación.

Nunca pensamos la repercusión que esta sugerencia tendría en la institución. El equipo directivo transmitió nuestra inquietud a los profesores de educación física quienes, con entusiasmo tomaron la idea y pensaron que después de la maratón tratarían de organizar algo parecido en el barrio. Pensaron que deberían avisar con antelación a la municipalidad para que corte el tránsito en el lugar, se conectarían con algún profesor de práctica del Profesorado de Educación Física para que colaboren con estudiantes en distintos puntos del recorrido, para tomar tiempos, que a ellos este día se lo consideran como un día de práctica docente. Sobre esta idea de los profesores de educación física, los directivos pensaron que este mismo recurso se podría utilizar en el Día de Conmemoración de los derechos y así organizar DERECHOS DE LOS NIÑOS".

" LA MARATÓN POR LOS

31 Próximamente un grupo de alumnos, maestros y papás asistirá el 9 de octubre a la Maratón de la Ciudad de Buenos Aires.

Mientras tanto las verduras crecen, las hormigas no dejan de aparecer, las semillas de árboles y florales comenzaron a germinar, los análisis de recetas con frutas y verduras continúan. Y va quedando instalada en la escuela una nueva modalidad de trabajo, un grupo de maestros capacitados y un equipo directivo que se percató y es consecuente con la idea de que SI SE PUEDE.

32

ANEXOS

33

ANEXO 1: Perfil de la instituci贸n

34 Anexo 1 PERFIL DE LA INSTITUCIÓN Ubicación y características de la escuela La Escuela EGB N°58 "Mercedes de San Martín" se halla en el Barrio Obrero N° 2, entre las calles Pergamino y Bouchard S/Nº de Lanús Este. El vecindario, compuesto por monoblocks y casas sencillas, es un área fabril en funcionamiento continuo.

La población que asiste a la escuela proviene de zonas periféricas: Villa Sapito, Villa La Maquinita, Villa Porá y de asentamientos B° 7 de enero, Sasetru, y el nuevo barrio frente a la fábrica Capea.

Ubicada en una zona inundable de Lanús, su edificio fue inaugurado en marzo 1997 y consta de dos plantas con 9 aulas, salón de usos múltiples, laboratorio, sala de computación, biblioteca, sala de profesores, gabinete, baños comunes y para discapacitados, secretaria, dirección y cocina. Posee, además, un comedor para 400 alumnos, y la merienda para el total de la población escolar.

Características de la población La población de la escuela está compuesta por familias que tienen inestabilidad laboral, en su mayoría son sub-empleados y desocupados, que se dedican a la venta ambulante, al cirujeo y perciben en algunos casos el Plan Jefes y Jefas de Hogar. Esto los caracteriza dentro del sistema productivo como población excluida.

El acrecentamiento de los núcleos poblacionales en la zona, a partir del año 2000, derivó en la toma de terrenos que pertenecían a fábricas abandonadas y a lotes fiscales. Estos asentamientos carentes de recursos primarios -agua corriente y luz eléctrica-, cuyas calles de tierra construidas por los mismos vecinos, carecen de

35 Anexo 1 desagües; en su lugar zanjas precarias recogen los desperdicios (B° 7 de enero, y B° frente a Capea).

Las villas de emergencia antes mencionadas (Sapito, Maquinita y Pora) se encuentran rodeadas de avenidas, lo que a sus habitantes les facilita el desplazamiento hacia la institución escolar mediante los medios de transporte que circulan por ellas.

Estos asentamientos, que tienen una antigüedad de más de 50 años, han visto aumentar su precariedad y hacinamiento en estos últimos años. Las viviendas se distribuyen en forma desordenada, separadas unas de otras por pasillos en los que falta la higiene y la iluminación. Las casas son en su mayoría construcciones precarias, algunas de material, la mayoría de chapa y madera, con instalaciones eléctricas inseguras y sin red cloacal; los pozos ciegos desbordan con cada crecida de las napas freáticas.

Las familias que provienen del barrio circundante a la escuela presentan en su organización y composición características similares a las arriba mencionadas.

Al alcance de toda esta población, se encuentran las unidades Sanitarias 1° de Mayo y Porá, dependientes de Municipalidad de Lanús, como así también los hospitales móviles del municipio que realizan en forma permanente operativos.

La población recibe asistencia estatal a través de campañas de vacunación y traslado gratuito en caso de emergencia al Hospital Vecinal Dr. Narciso López de Lanús.

Actualmente la comunidad atraviesa una severa crisis asistencial, porque en las salas de salud escasean los recursos indispensables para una atención correcta de sus dolencias.

El abuso en el consumo de sustancias adictivas, la delincuencia y sobre todo la exclusión social que padece la población ha incrementado desde hace cinco años el número de ex alumnos muertos en la zona. Estos, fallecidos en situaciones violentas,

36 Anexo 1 suelen ser jóvenes que no egresaron del sistema educativo por deserción o porque fueron expulsados del mismo por problemas de comportamiento. También son frecuentes las muertes violentas de padres y hermanos de alumnos.

Estas circunstancias ocasionaron un aumento alarmante de la violencia familiar y la incorporación temprana a bandas barriales, por las que los jóvenes y púberes registran un claro y profundo sentimiento de pertenencia, contención e identificación entre sus miembros.

Esta comunidad excluida, pauperizada y fragmentada no encuentra por parte del estado políticas de protección, redes de apoyo ni seguridad. Tampoco un proyecto de futuro.

Frente a la magnitud del problema, la escuela, entonces, aparece como el único espacio de dignidad para sus hijos, pero se ve corrida del plano cognitivo, desbordada por una problemática de enorme conflicto cultural y social. Los niños presentan deficiencias alimenticias, de estímulo, de cuidado, debilidad mental, ausentismo alternado (debido en algunos casos a la dificultad para salir de sus hogares en épocas de lluvia y frío o por la falta de incentivo de la familia y de la sociedad en general en relación al logro escolar). La presencia de las familias en sus vidas es escasa, y a veces nula, y es esa ausencia de funciones parentales la que no contribuye a construir valores para la convivencia que se manifiestan en la en la falta de límites y en la violencia para con los docentes y con sus pares. Este estado de cosas obliga al docente a implementar estrategias alternativas que favorezcan tanto el desarrollo personal como social de los alumnos.

37

ANEXO 2: Propuestas trabajo a単o 2003

38 Anexo 2 LA HUERTA EN LA ESCUELA Ideas a construir -

Los alimentos no “nacen así como los comemos ni de repente”.

-

Hay una gran cantidad de trabajos y materiales necesarios en la producción primaria, en los procesos de elaboración y en la industrialización.

Bloque I: Huerta – hortalizas Propuesta de actividades en el aula -

Solicitar a los alumnos que completen la oración de modo de acordar una definición sobre qué es una huerta: “Una huerta es.....”.

-

Listar, en pequeños grupos, por lo menos 10 verduras diferentes. Registrar en una cartulina las verduras que conoce la totalidad del grado.

-

En grupo total, dibujar una huerta donde figuren qué verduras hay, cómo están distribuidas, todo lo que les parezca que hay además de plantas. Especificar época del año. Puntualizar los requerimientos necesarios para organizar una huerta.

-

Aportar información acerca de las características de diferentes huertas: familiares, cinturón verde, regionales.

Propuesta de actividades en la huerta -

Comenzar en el aula presentándonos. Retomar la definición de huerta. Sugerir salir al predio y analizar si el lugar es apropiado para realizar una huerta.

Considerar: suelo, fuente de agua, protección, orientación, horas de sol-sombra.

-

Registrar el lugar tal cual se encuentra.

-

Enumerar las etapas que vamos a seguir, algunas con ayuda de los papás.

Presentar la organización en tablones, la siembra en almácigos, trasplante al

39 Anexo 2 lugar definitivo. Labores culturales: riego, desmalezado, fertilización, control de plagas: hormigas.

-

Síntesis: descripción de la huerta y análisis del predio disponible.

-

Si aquí se cultivan verduras, retomar el registro de las verduras que conoce el grado y agregar cuál es la parte que se consume de cada una de ellas.

-

En pequeños grupos repartir fotos de verduras. Tienen que decir que verdura es y qué parte es la que se come.

-

Leer el poema al tomate de Elsa Bornemann.

Bloque II: El suelo y su relación con las plantas Ideas a construir -

El suelo se forma a partir de la ruptura de las rocas. Es un largo proceso que comenzó hace muchos años.

-

Está compuesto por una parte sólida y por agujeros, que se llenan de agua o de aire. En la parte sólida, hay una fracción mineral (partículas de diferentes tamaños) y materia orgánica.

-

Los suelos se pueden caracterizar por su textura (proporción del tamaño de las partículas), plasticidad (capacidad de ser modelado) y color (indicador de fertilidad). Estas propiedades varían entre los diferentes tipos de suelo (algunos son más plásticos que otros; más arenosos; más claros o más oscuros).

-

La materia orgánica es la que provee mayormente los nutrientes que necesitan las plantas para crecer.

-

Los microorganismos son los responsables de la descomposición de la materia orgánica y la hacen disponible para que las raíces absorban los minerales disueltos en el agua.

40 Anexo 2 -

No todos los suelos son iguales. Según las características que tengan permiten el crecimiento de algunas plantas y no de otras.

Propuesta de actividades en el aula -

Plantear a los alumnos: ¿Qué es el suelo? ¿Cómo se formó? Registrar.

-

En pequeños grupos, hacer un dibujo de cómo se imaginan que es el suelo desde donde pisamos hasta 2 metros para abajo. Aclarar qué cosas hay, en qué profundidad se encuentran, qué color tienen.

-

Aportar información acerca del proceso de formación del suelo.

-

Solicitarles que traigan muestras de suelo (en una bolsita) de distintos lugares.

Analizarla a simple vista y con lupa. Determinar su composición.

-

Presentar gráfico de tortas de composición del suelo y analizarlo.

-

Elaborar un informe.

Bloque III: Reproducción y multiplicación de las plantas Ideas a construir -

El fruto es la parte de la planta que contiene a las semillas.

-

De las semillas puede nacer una nueva planta.

-

Las semillas no son todas iguales. Se las puede diferenciar por distintas características externas: color, forma, el tamaño, la textura, etc.

-

Todas las semillas tienen las mismas partes, aunque con características propias de cada planta.

-

La semilla por dentro tiene algo, alguna información que le permite dar origen a una nueva planta.

41 Anexo 2 -

Cuando germina, la semilla se transforma en otras partes de la planta: nace la raíz, el tallo y las primeras hojas.

-

Las semillas necesitan agua para germinar y temperaturas específicas. Algunas son indiferentes a la luz, otras germinan más rápido y otras más lento en presencia de luz.

-

Las semillas germinan en distintos momentos: algunas más rápido y otras más lento.

-

En el fruto que se forma en la nueva planta, están las semillas.

-

No todas las plantas se reproducen a partir de semillas. Algunas lo hacen a partir de un trozo de la planta. Esta es la multiplicación vegetativa.

Propuesta de actividades en el aula -

Trabajar con frutos de frutas, verduras, árboles. Ubicar a las semillas y caracterizarlas.

-

Dibujar en una planta de lechuga, en una de acelga y en una de rabanito dónde están las semillas.

-

En un dibujo, registrar la secuencia de crecimiento de una semilla que comienza a germinar.

-

Explicarlo en forma oral y luego ponerlo por escrito.

-

Analizar por qué de una semilla nace una planta y no de una piedrita. Dibujar cómo se imaginan que es una semilla por dentro. Poner en remojo semillas de poroto y abrirlas. Observarlas a simple vista y con lupa. Dibujar.

-

Averiguar qué función cumplen cada una de las partes que observaron.

42 Anexo 2 -

Colocar semillas a germinar en diferentes condiciones ambientales: diferente sustrato, luz, agua, temperatura. Registrar en un cuadro doble entrada. Analizar calendario de siembra y sobres de semillas comerciales.

-

Utilizar zanahorias, papas, batatas y plantas ornamentales para trabajar la multiplicaci贸n vegetativa. Analizar las diferencias con la reproducci贸n sexual.

-

Elaborar carteles que registren el proceso.

43

ANEXO 3: Propuestas trabajo a単o 2004

44 Anexo 3 Proyecto ¿Qué comemos?

BLOQUE I: Introducción a la gráfica para una alimentación saludable Ideas a construir -

Hay que comer alimentos de distintos grupos. No hay que comer de todos la misma cantidad.

-

Comer mucho no es comer sano.

-

Comer sano no es más caro que comer comida chatarra.

-

No todos comemos lo mismo y esto está asociado a aspectos culturales y socioeconómicos.

-

Hay alimentos para otros seres vivos que no son aptos para el consumo humano.

Desarrollo de la propuesta -

Presentar a los alumnos la propuesta ¿Qué comemos? Trabajaremos con distintos grupos de alimentos a lo largo del año: cereales y derivados (antes de vacaciones de invierno), frutas y hortalizas ( después de vacaciones de invierno). Habrá trabajo en el aula, en el barrio, en alguna industria, en la huerta, en la cocina.

-

En pequeños grupos, entregar figuras de alimentos incluyendo algunos que los chicos comen y otros que no comen. Volcar los datos en una tabla como la que sigue:

Anexo 3 Tipo alimento/alumnos Pan Fideos Leche Huevos Lechuga Queso

Juan

Pedro

María

Marta

Pepa

X X X ------------------X

.....

X X -----------------

X X ------X ---------

X X X ------------------

X X X X -----------

45

Manzana Papas fritas Milanesas Caramelos Helados Agua

-

X X X X X

X X X X X X

X X X ---------X

X X X X X

X X X X X

Si fuera posible, completar esta tabla con información enviada por los papás.

Solicitarles: “Escribir qué es lo que su hijo/a come a lo largo de un día. Incluya tanto qué es lo que come en las comidas como entre comidas”.

Bloque II: Grupo Cereales Introducción -

Presentar ahora el grupo de los cereales. Enumerar, con ayuda de las ilustraciones, los alimentos incluidos en este grupo. Comparar con la tabla de consumo del aula, cuáles el grupo consume y cuáles no.

-

En este grupo se incluyen el trigo, la cebada, el centeno, el maíz, el arroz.

-

Los frutos de los cereales son muy distintos al del resto de plantas que comemos y se llaman granos. Los granos están en las espigas.

Trigo Ideas a construir -

Hay dos variedades de trigo: trigo pan y trigo fideos o candeal.

-

En la molienda del trigo pan se pueden dejar distintas partes del fruto y así obtener distintos productos: harina común (cuando se pela el grano), harina integral (grano sin pelar) y salvado (cáscara del grano).

-

El producto de la molienda del trigo candeal es la sémola.

46 Anexo 3 Desarrollo de la propuesta -

Presentar espigas de trigo, desgranar y moler los granos en un mortero.

Analizar qué partes del fruto permanecen y cuáles se eliminan en la elaboración de harina, harina integral y salvado: Ficha 4 actividad c).

-

Diferenciar harina, sémola y salvado: Ficha 8, actividad b). Registrar.

Actividad a) caracterizar la harina, sémola y salvado.

-

Elaborar pan: Ficha 6 actividad a) y ficha 8 actividad d).

-

Analizar envases de harina: Ficha 5 actividad a), b) y c).

-

Otros productos que se obtienen del trigo: pastas. Ficha 9 actividad c): variedad de pastas y e): composición de la pasta, leyendo envases, ayudados por la maestra.

-

Preparar salida a la panadería para comparar con la elaboración de la escuela:

-

Qué recetas utilizan en la panadería (ingredientes). Recopilarlas.

-

Procesos de elaboración.

-

Trabajos asociados a las distintas tareas, horarios de trabajo, etc.

-

Dibujar.

-

Comparar los elementos y procesos utilizados en la elaboración

artesanal y

en la industria -

Salida a la panadería

-

Elaborar una crónica contando la salida a la panadería.

Otros cereales - Ficha 10) Presentar maíz pisingallo y comparar con el grano de trigo.

Actividades a) 1. Registrar cambios antes y después de la elaboración: Volumen (utilizar una taza), color y consistencia.

47

Anexo 3 - Distintos modos de procesar y presentar los cereales: palomitas de maíz, copos, arroz inflado, salvado texturizado, barritas de cereal.

Salidas - Visita a una agroindustria vinculada con este grupo de alimentos (Fábrica de levaduras, molino harinero, fábrica de pastas secas).

- Panadería, fábrica de pastas, dietéticas.

- Supermercados sector harinas y cereales.

Bloque III: Salida al Museo Etnográfico Ideas a construir ¾ Algunos vegetales consumidos por los indígenas eran recolectados de plantas silvestres y otros eran cultivados. ¾ Los pobladores actuales de esa zona aún hoy comen esos alimentos. ¾ Nosotros consumimos gran parte de los alimentos de aquel entonces, pero con modificaciones y en su gran parte son cultivados. ¾ Para la elaboración de sus alimentos utilizaban distintos utensilios: morteros, tinajas, tacanas. ¾ Para disponer de alimentos durante un tiempo prolongado los conservaban con distintos métodos, principalmente la deshidratación. ¾ Aún hoy se utilizan los mismos principios de conservación.

Previo a la salida ¾ Trabajar qué muestra el Museo Etnográfico. Hacer hincapié en que los objetos presentes en el museo son el resultado de expediciones realizadas a diferentes lugares del país y del mundo. En este museo se estudian distintos aspectos de la

48 Anexo 3 vida de poblaciones antiguas: qué comían, cómo se vestían, cómo se comunicaban, cómo eran las agrupaciones sociales, etc. ¾ Plantear que de todo lo que muestra el museo, sólo van a trabajar en tres vitrinas.

Los problemas que van a intentar resolver son: o ¿Qué comían los indígenas? En qué se parece y en qué se diferencia a lo que nosotros consumimos?¿Cómo preparaban los alimentos? o ¿Qué utensilios utilizaban para su preparación? ¿Cómo los conservaban en buenas condiciones para el consumo durante un tiempo prolongado? ¾ Caracterizar la zona consultando el libro Vivir en la Quebrada de Humahuaca.

De regreso en la escuela ¾ Comparar los alimentos consumidos por los indígenas con los consumidos por nosotros. Hacer el listado de alimentos que ellos consumían y compararlo con el listado del aula. ¾ Buscar información en el libro Vivir en la Quebrada de Humahuaca sobre los alimentos que consumen los pobladores hoy en día. ¾ Comparar semejanzas y diferencias entre maíces, papas, pimientos consumidos en la región del Noroeste y los consumidos en nuestra zona (tamaño, color, distribución de los granos, etc.). Visitar una verdulería o que los alumnos traigan al aula maíces, papas o pimientos. ¾ Comparar las formas de elaboración de alimentos y los utensilios utilizados en aquel entonces con las actuales (tener en cuenta por ejemplo el proceso de molienda de la industria panadera). ¾ Retomar el procesamiento al que es sometida la papa para convertirla en chuño y averiguar qué otras verduras son conservadas utilizando este mismo principio

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Anexo 3 (deshidratación). Visitar en una dietética, el sector de verduras deshidratadas. ¾ Leer en clase “Leyendas indígenas argentinas”. ¾ Escribir breves relatos utilizando palabras nuevas aprendidas en la visita al museo o historias-aventura con personajes indígenas del presente o del pasado.

Bloque IV: Conservación de alimentos Ideas a construir -

Las frutas y verduras pueden consumirse durante un cierto tiempo.

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Pasado este tiempo pueden descomponerse por acción de los microorganismos.

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Para disponer de alimentos durante un tiempo prolongado se utilizan distintos métodos de conservación: agregado de sal, azúcar, frío, altas temperaturas.

Propuesta de actividades en el aula ¾ Presentar al agregado de azúcar como un método para la conservación de los alimentos. Ver información Ficha 18: Microorganismos, nooooo! Explicar que todos estos métodos apuntan a que los alimentos puedan ser consumidos durante un tiempo más prolongado sin deteriorarse. Ayudarlos a pensar y comparar cuánto tiempo dura una fruta fresca y cuánto una fruta “en mermelada”. Marcar en un calendario. ¾ Solicitar que traigan recetas de alimentos que se conservan con el agregado de azúcar y analizarlas (tener preparadas recetas tanto de frutas como de verdurasbatatas, zapallo, tomate-). Considerar ingredientes y procedimiento. ¾ Análisis de la relación entre las condiciones de higiene durante el proceso de elaboración y la acción de los microorganismos. FICHA No18: Actividad a) y b).

50 Anexo 3 ¾ Análisis y diseño de etiquetas FICHA No 19: Actividad a). ¾ Elaboración de dulce: Presentar la receta a elaborar sugerida por Mamás Dulceras y analizar ingredientes y procedimiento.

Elaboración de la mermelada según las indicaciones Mamás Dulceras.

Durante la cocción de la mermelada en grupos diseñan etiquetas para pegar a los frascos donde envasaremos la mermelada. (Ver información Ficha 20: Algo más sobre Dulces para la venta).

Posterior a la elaboración ¾ Comparar la fruta fresca con la mermelada de la misma fruta en cuanto a color, consistencia, sabor y duración del producto. (Ver ficha 17 ¿Dulce, mermelada o jalea?) ¾ Análisis de características de los envases. Comparación entre envases de vidrio y plástico. FICHA No 19: Actividad b). ¾ Análisis de las interacciones entre los envases, el producto y el ambiente.

FICHA No 20: Actividad a) ¾ Registrar las conclusiones por escrito.

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ANEXO 4: Recetas de pan enviadas por las familias

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ANEXO 5: Opiniones de los padres sobre el proyecto

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ANEXO 6: Resumen de trabajo para la salida al teatro

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Anexo 6 Salida al teatro. Asesoramiento pedagógico A todo el personal de ambos turnos: Los alumnos de nuestra escuela van a ir a ver la obra de teatro “Derechos torcidos” de Hugo Midón en el complejo teatral “La plaza”. Esta iniciativa la impulsó el Proyecto Qué comemos, que se animó a “soñar” con la posibilidad de que nuestros chicos accedan a un “bien cultural”. La empresa nos financiará las entradas y los micros para que podamos trasladar a todos los chicos y docentes acompañantes. La sala posee una capacidad de 300 lugares para los chicos y 30 maestros. Como verán no podrá asistir toda la matrícula de la escuela, lo que nos obliga a tener un criterio de cuáles serán las secciones que no podrán asistir, tema que se acordará entre todos, aceptando la sugerencias de los responsables de la obra.

Son varias las razones por las cuales creemos que esta salida, tan difícil para muchas escuelas, es importantísima para nuestra tarea. Pero, el equipo directivo, cree que quizás sea éste, un sueño ambicioso, pero creemos que tal vez sea tiempo de que también soñemos los maestros........y así un buen día puedan soñar nuestros propios alumnos con otra realidad posible.

Fundamentación pedagógica de esta visita didáctica La escuela tiene una dimensión cultural. La cultura no es un contenido más a enseñar. Está en todo lo que enseñamos y en la actitud con la que encaramos el trabajo de enseñantes. El concepto de cultura que aquí mencionamos, es la cultura entendida como el sentir, pensar y actuar en un espacio y un tiempo determinado. En consecuencia toda persona cuando vive, trasmite cultura. si entendemos que hacer docencia es acompañar la vida mientras vamos creciendo, la educación es la

55 Anexo 6 posibilidad de ayudar a que esa vida crezca en un horizonte cultural determinado.

El conflicto surge cuando sólo aceptamos una única cultura, aquélla que es reconocida y aceptada por la globalización: “Hay que amarse así”, “hay que gastar así” “hay que vestirse así”, “hay que formar hijos así”, “hay que rendir así”. Es así: un solo mandato que brota de una sola cultura. Reparar en estos aspectos y tener una mirada crítica implica entender el proceso educativo como el encuentro, el choque y a la vez la reparación entre diferentes horizontes culturales en pugna. Sino no optamos por tener este posicionamiento frente al mundo, nuestra sociedad estará condenada a naturalizar la injusticia, la desigualdad como producto de una fatalidad que cayó sobre todos nosotros.

La obra “Derechos torcidos” pone en escena estas fracturas, muestra esa aldea global que promete bienestar para todos, pero no se conforma sólo con mirarla sino que la interroga, la cuestiona “culturalmente”, por no decir “poéticamente”: Sugerencias de secuencias didácticas a realizar Las siguientes preguntas, fueron escritas, para que funcionen como disparadores de propuestas didácticas: Previa a la salida •

¿Quién es Hugo Midón? ¿A qué se dedica? ¿Siempre tuvo el mismo trabajo, ser director de obras de teatro para chicos?

•

Sus obras tienen algún patrón que las identifique: la temática, los personajes?

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La obra se llama “Derechos torcidos” ¿de qué tratará?

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¿Cómo es una obra de teatro? ¿Es lo mismo que ir al cine?

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¿Quiénes son los actores? ¿Estarán en la tele?

56 Anexo 6 •

Me informo que la obra tiene música, cantan canciones. Puedo decidir escucharlas, saber que dicen sus letras, aprenderlas, cantarlas antes y durante el espectáculo.

•

Podemos escuchar las canciones mientras almorzamos en el comedor y también en las aulas.

Seguramente que a cada docente se les ocurrirán otras acciones a realizar con los alumnos. La idea es que puedan ser socializadas, discutidas, adoptadas por el conjunto de los pares. De eso se trata, de hacer de esta visita “un motor de acción pedagógica colectiva” dentro de nuestra escuela. Que no sólo se vea sino que también se sienta lo que somos capaces de producir.

Durante la salida Todos los docentes vamos a disponer de una serie de recursos con los cuales no contamos en el aula: viajaremos a la capital del país, donde funciona los poderes centrales de la nación, transitaremos por calles, avenidas, llenas de señales de tránsito que deberemos respetar. Cruzaremos puentes, veremos el Riachuelo, que es el límite natural que separa la ciudad con el sur del conurbano bonaerense, lugar en donde vivimos. Ingresaremos a un complejo teatral, que tiene sus normas, que habrá que cumplir, para que todos podamos disfrutar del espectáculo.

Posterior a la salida La multiplicidad de temas y problemáticas que aborda la obra, nos permitirá acercarnos a distintos objetos de conocimiento, que están en la curricula: *Salud (tema 10: Basta la salud) *Los derechos (tema 11: Derechos derechos) *La huerta (tema 8: Antes de que lleguen los bichos)

57 Anexo 6 *El cuerpo humano y la visión de nuestra propia imagen corporal (tema 9: Me miro en el espejo) *La educación (tema 2: La escuela puede ser.) *La alimentación (tema 3: ¿A quién no le gustaría?) *La identidad (tema 9: Me miro en el espejo) También podemos tomar como objeto de conocimiento, toda la obra, su mensaje: *Reescribir el argumento. *Dramatizar parte de la misma, una canción. Hacer una “adaptación”. Cuando se representan obras de teatro, muchas veces, el director hace una adaptación del libro original. Esta actividad es muy interesante pues hay que poner a disposición una serie de conocimientos cognitivos en su realización. La obra original se transforma, aparecen nuevos elementos que le dan un sello personal. *Escribir “recomendaciones” (En la sección de espectáculos de los diarios aparece la crítica literaria). Cada grado podrá escribir por qué es recomendable la obra y así generar en los demás interés en ir a verla.

Seguramente, también en este momento, todos podrán hacer distintos “aportes”, que enriquezcan la diversidad de actividades a realizar.

El equipo directivo cree que hay algo que no puede faltar: “la sociabilización del conocimiento por parte de los alumnos”: hacer público a las familias todo el trabajo realizado. No fuimos a ver una obra de teatro, sólo por el disfrute. También trabajamos, aprendimos y ese conocimiento aprendido nos sirvió para “incidir” sobre nuestra propia realidad escolar e individual.

58 Anexo 6 Después de esta lectura, la pregunta que nos estaremos haciendo, quizás sea:¿en qué otra cosa queremos transformar al otro? creemos que en un sujeto de derechos, en un ciudadano con derechos...

Otra propuesta de trabajo con los chicos: * Podemos escribir nuestras propias canciones de “protesta” ¿Qué escuela queremos? ¿Qué comida nos gustaría comer en el comedor de nuestra escuela? y quizás necesitemos hacer notas de reclamo.......

La obra tiene canciones de protesta, cantadas por niños. Niños que no difieren de los niños que habitan nuestra escuela. Este punto es interesante para nuestro trabajo, porque ante la violencia de la imposibilidad de acceso a los bienes tan importantes para la existencia del ser humano (comida, vestimenta, salud, trabajo, educación, familia), podemos mostrar que existen otras modos de expresar tanta violencia. Las canciones pueden interpretarse como una respuesta organizada, es una “violencia simbólica”. No es una violencia de golpe, maltrato, insulto, delito como respuesta a la violencia del sistema. Cuando analicemos las canciones con nuestros alumnos, es importante tomar esta categoría de análisis. Los docentes cumplimos un rol de mediación, de “pantalla protectora” de la realidad. Por eso, es que se torna indispensable dar sentido a nuestra tarea, ya que posibilita generar las condiciones mínimas para una posible subjetivación de la realidad.

Las palabras que hasta aquí aparecieron, no intentan abrumar aún más la tarea que diariamente realizan, sino todo lo contrario, intentan develar algunas cuestiones que aparecen ocultas en el cotidiano escolar. Reflexionar sobre lo que hacemos y poner en palabras porque lo hacemos. Esto seguramente no garantizará el éxito de los resultados, pero sí intenta poner a disposición conceptos que permitan entender el lugar

59 Anexo 6 del alumno, el papel de la educación, la función de la escuela de hoy y la responsabilidad de nuestro oficio. Que harán nuestros alumnos con todo lo que le brindamos, es un misterio.

Equipo directivo E.G.B. Nº 58. lanús.

Junio de 2005.