PPrreem miioo 22000055
“El reloj” anuncia el encuentro, en mi país varios chicos esperan ese día con el sueño de oír un cuento que los lleve a otro lado”
“Cuando mi padre me leía, yo me recostaba sobre él y me volvía parte de su pecho o sus brazos. Y yo creo que los niños que son abrazados y sentados en las piernas - deliciosamente acariciados- siempre asociarán la lectura con los cuerpos de sus padres, con el olor de sus padres. Y eso siempre te hará lector. Porque ese perfume, esa conexión sensorial dura para toda la vida. Si hay algún consejo que yo pueda dar, sería ese: Si estás buscando una manera de acercarte a tus hijos no hay nada mejor que sentarlos en las piernas y leer". Maurice Sendak
2
ÍNDICE GENERAL
Introducción ......................................................................................................... 4
—1— 1- Familia escuela y alfabetización La revisión del pacto fundacional…………………………….……………….5 1.1- Familias frente a la TV: socialización, desplazamientos y alternativas……………………………………………………………………12 1.2- La visión de padres y docentes:desconfianzas mutuas……………………14 1.3- Algunas iniciativas y experiencias valiosas que se desarrollan en el país……………………………………………………………………………20
—2— 2- El lugar de la familia en la alfabetización: reflexiones para el encuentro…22 2.1- La alfabetización temprana como punto de partida:contrastes culturales...23 2.2 –Algunas características y beneficios del encuentro familia-escuela……….26
—3— 3 - Itinerarios de trabajo conjunto………………………………………………28 3.1-Algunas experiencias realizadas, evaluadas y otras en curso………………28 3.2-Otras experiencias posibles de realizar……………………………………..43
—4— 4- Algunas reflexiones finales…………………………………………………..48
—5— 5- Bibliografía………………………………………………………………......49
3
I
ntroducción
Es la
difícil teorizar y proponer soluciones concretas para mejorar la relación de
escuela con los padres, sin retomar la propia biografía escolar y los
vestigios que la misma ha dejado en nuestras formas de pensar y actuar como personas, padres y docentes. Voy a empezar por algunas escenas familiares inolvidables. Como buena hija de una maestra normal, crecí rodeada de retratos alfabetizadores que cobraron vida entre cuadernos, planificaciones sábana, escarapelas, guardapolvos de tablas, carpetas didácticas, cintas y discursos patrios. No puedo identificar el lugar exacto de los libros porque se deslizaban del comedor al zaguán sin que nadie los tocara. El living de mi casa fue el aula por excelencia donde desde pequeña puse a mis muñecas de trapo para darles clase, como lo hacía mi madre. Allí también me senté a oír los cuentos tradicionales, escapados de un tocadiscos que guarda las marcas de mis primeros dientes. Lloré la muerte de Blancanieves una y otra vez y busqué el zapato perdido de Cenicienta, odié la madrastra de Hansel y Gretel, fui cómplice del cazador que sacó a la abuela de la panza del lobo. Mi infancia estuvo llena de historias y preguntas. Me quedé con ganas de decirle varias cosas al espejo mágico. Mientras tanto, los libros de tapa dura y tridimensional, me traían la calma todas las noches y me podía dormir sin que me diera miedo la oscuridad del cuarto. En el sur no se tenían noticias de la televisión y aunque mi madre había cambiado sus pulseras aniversario de oro por una poderosa pantalla que prometía distracción a la familia, la imagen no llegaba por estos lados. Nos quedaba tiempo para las reuniones con amigos, las charlas con la maestra de turno, los bailes en el patio de baldosas, las charlas y representaciones teatrales. Papá, viejo actor del teatro vocacional del pueblo, era el encargado de contar y satirizar la historia familiar y local en la casa y en la escuela. Cada tanto se abría la valija marrón, salían cartas, salutaciones familiares y aquella foto de cumpleaños con Irene, mi maestra de primer grado. ¿Qué hubiera sido de mi sin estas escenas?, apenas puedo pensarme sin ellas. ¿Dónde las guardo hoy por hoy? Desde el lugar de docente y formadora, las llevo como un timón que me impide resignarme a la civilización zapping. En homenaje a ellas y a los necesarios contrastes de época, deseo aportar al surgimiento de otras, capaces de
4
crear nuevos pactos sociales y acciones concretas que acerquen el trabajo de docentes y padres. En este sentido, van las reflexiones y propuestas que presento en este trabajo, en el marco de la convocatoria realizada por la Asociación de Bancos de Argentina, premio 2005.
1- Familia escuela y alfabetización: la revisión del pacto fundacional La escuela y la familia son las instituciones a las que la sociedad demanda y delega la mayor responsabilidad en la educación de las nuevas generaciones. Aunque los actores y espacios educativos actualmente se han ampliado y diversificado, sigue siendo muy relevante que estos dos colectivos de enseñanza se encuentren, puedan comunicarse y establecer acuerdos de cooperación. Para hacerlo deberán superar las brechas que los distancian y, en ocasiones, los enfrentan. Rupturas que surgen de representaciones y
recorridos históricos diferentes y que merecen una reflexión
conjunta. Toda visión de la familia necesita situarse históricamente para poder analizar el pacto fundacional de esta institución con su época y las posteriores refundaciones del mismo en el escenario de los cambios del contexto nacional y mundial. Beatriz Sarlo (1998) refiriéndose al proyecto alfabetizador de la modernidad y su impronta en los paradigmas docentes de las décadas posteriores, insiste en una ausencia de rebeldía y crítica de la familia respecto a los rituales escolares, aludiendo a la legitimidad social que la misma le otorgaba a la escuela y al docente, entendiendo que la escuela, proporcionaba un pasaporte hacia el progreso y hacia la construcción de la ciudadanía argentina. Resultaba necesario “homogeneizar” los diversos grupos sociales y étnicos. La fórmula “civilización o barbarie”, resumió paradigmáticamente los polos que el poder confrontó como modelos de vida antagónicos. Así, la escuela pública, avalada por la familia, aparece en escena con una misión claramente “alfabetizadora y civilizadora”. Su función primordial consistía en “formar al ciudadano” para la Nación que entonces se intentaba inaugurar. Relatos biográficos de personas cuyas edades oscilan entre los 37 y 50 años, muestran la impronta que ha dejado este modelo en las historias alfabetizadoras personales.
5
Comparto a continuación el testimonio de un grupo de 40 docentes rurales de la provincia de Chubut a quienes en el marco de una capacitación en alfabetización1, les propuse la siguiente secuencia de trabajo: •
Recordar las aromas, personajes, personas, lugares, objetos que se vinculen a la propia historia de alfabetización familiar.
•
Crear una valija imaginaria con todos los recuerdos traídos a la memoria.
•
Abrir la valija en una ronda de narración y compartirla con los demás colegas.
•
Crear por escrito la propia biografía alfabetizadora. Para la presentación de esto datos, sostengo los siguientes criterios: con la
denominación de categoría, agrupo diferentes oraciones y o párrafos extraídos de las biografías (unidades de contenido que se cuantifican según frecuencias de aparición).Coloco comentarios interpretativos respecto a las mismas, en la columna central. Sintetizo en el cuadro 1 los testimonios obtenidos de las biografías presentadas por el grupo:
Material de base: Biografías alfabetizadoras de los docentes Categoría (frecuencia)
Visión de la familia (13)
Unidades de contenido2
Comentarios interpretativos
En la casa de mis abuelos, llené un cuaderno copiando las historias que ellos me contaban. Recuerdo que aprendí a leer y a escribir con cierta facilidad porque en mi casa me habían comprado el libro "UPA" antes de ir a la escuela. Lo primero que me surge es la preocupación de mi madre porque aprenda a leer y con esta, todos los acontecimientos o no, venían acompañados por libros. Mi maestra Norma de primero, me pidió un diccionario y La contención mi madre nos envío a las dos con un diccionario bordó, tapa apoyo de la familia respecto dura de más de 300 hojas, creo, y muy grande. Recuerdo que me daba mucha vergüenza usarlo y mi hermana lo mostraba a la tarea por todos lados. alfabetizadora de la escuela Trabajaba mucho en casa y poco en la escuela, yo vivía en el (6) Maitén, un lugar donde nevaba y pasábamos mucho tiempo adentro.
1
Itinerarios formativos para la elaboración del proyecto alfabetizador institucional. Comunidad Rural de Florentino Ameghino, Diciembre de 2004. Provincia de Chubut. 2 El uso de la negrita en las unidades de contenido, resalta los fragmentos más significativos para el análisis.
6
El desapego familiar , angustia e inseguridad (2) Las narraciones familiares (1)
Mi iniciación en la alfabetización estuvo marcada por mi papá quien me había tomado en sus manos la responsabilidad de seguirme a muerte; sentados en la mesa tomaba mi cuaderno, lo leía y comenzaba a observar mi manera de escribir, que tendía a ser desordenada, no respetaba los renglones, las letras variaban de tamaño, de formas. El tomaba el lápiz, lo colocaba en mi mano y juntos emprendíamos el largo viaje de escribir sobre el renglón y las letras del mismo tamaño. Jamás mis padres se enteraron, creo yo, de todos los sentimientos que se me entrecruzaban al tener que viajar sola e ir a la escuela que para mí era un mundo de desconocidos. Al pensar que allí estaba mi mamá con la que siempre fui muy pegota, y que yo estaba sola en la escuela pudiendo estar con ella, me largaba a llorar. Recuerdo muy patente las historias que mi mamá nos contaba a mi hermano y a mí.
Los modelos familiares (1)
Yo tenía una hermana en la fila de los buenos y en mi casa se ponderaba el cuaderno de ella y sus calificaciones, porque se valoraba la educación. Yo repetí. Tenía la letra grandota y escribía todo junto. El potencial Recuerdo que los hermanos mayores llevaban a los más alfabetizador de chicos para que vieran las imágenes y les leían los cuentos. los hermanos Desde nuestra familia no había ningún tipo de ayuda. mayores (1) Legitimidad de Jamás existió ninguna queja hacia la escuela, lo que la la escuela en la escuela decía estaba bien. Que su hija estuviera en la fila de familia los flojos no significaba mucho porque él había vivido cosas (1) mucho más duras. A ellos como castigo por portarse mal o no aprender, los hacían arrodillarse sobre fuentes con arroz o maíz. Cuadro 1: La visión de la familia en las biografías alfabetizadoras de los docentes.
Los datos, muestran un modelo de familia de constitución tradicional homogénea, estable, reproductora del mandato alfabetizador escolar, que acompaña y reproduce el proyecto alfabetizador de la escuela, desde diferentes intervenciones, tales como: •
Legitimar las clasificaciones escolarizadas propuestas desde la escuela, “hermanos mayores” que operan como alumnos modelos, incidiendo esto en la dinámica familiar y escolar: “yo tenía una hermana en la fila de los buenos y en mi casa se ponderaba el cuaderno de ella y sus calificaciones”.
•
Apoyar y acompañar las tareas escolares a través de la presencia de un tiempo y espacio compartido para la lectura y escritura en el ámbito del hogar. Solo en un caso se alude a la ausencia de apoyo formal y explícito pero a la presencia no
7
obstante de prácticas de lectura en el hogar: “mi iniciación en la alfabetización estuvo marcada por mi papá quien me había tomado en sus manos la responsabilidad de seguirme a muerte”. •
Facilitar materiales de lectura solicitados por la escuela o proporcionados alternativamente por la familia, antes y durante el período escolar: “mi maestra Norma de primero, me pidió un diccionario y mi madre nos envío a las dos con un diccionario bordó, tapa dura de más de 300 hojas”.
•
Mediar la lectura en el hogar desde intervenciones de los padres que anticipan o reproducen las prácticas de la escuela: “en mi casa me habían comprado el libro "UPA" antes de ir a la escuela”, “Recuerdo muy patente las historias que mi mamá nos contaba a mi hermano y a mí”.
•
Sostener la autoridad del maestro y sus valores de disciplinamiento sin cuestionarse la actuación del mismo: “jamás existió ninguna queja hacia la escuela, lo que la escuela decía estaba bien”.
•
Potenciar la ayuda y el intercambio con los hermanos mayores, dentro de la vida cotidiana del hogar: “…recuerdo que los hermanos mayores llevaban a los más chicos para que vieran las imágenes y les leían los cuentos”.
Luego de narrar oralmente su biografía alfabetizadora, invité a los docentes a crear un texto colectivo que sintetizara escenas alfabetizadoras del hogar y de la escuela que influyeron en su vida personal. Presento a continuación el testimonio recogido:
“Nuestra alfabetización estuvo marcada por distintas experiencias, la escuela era una cosa, la casa otra: sin televisión y con radioteatro. Narraciones familiares....la abuela cuenta cuentos de locos, aparecidos, situaciones extrañas...fotonovelas, grupos de lectores, intercambio de libros entre amigos y familias. En la escuela era más escolarizado... los cuatro compartimos en silencio y formados. Muchas repeticiones, repetir y repetir. Era más divertido jugar en casa que en la escuela; hasta la televisión. Se juntarán los caminos paralelos. La familia orientó la lectura. Siempre navegaba, no me acuerdo de nada en particular hasta el cuadernazo en la Cabeza, fue en tercer grado, me acuerdo muy bien. Ella era zurda y no la dejaban en la escuela escribir con la izquierda, y entonces le ataban el brazo a la espalda para que use la derecha.
8
Mi papá gomero, apenas empecé a caminar me fui a la gomería, en calzones y medias si era necesario para que no me dejen fuera del taller: Almanaques con fotos de chicas, autos, cajas, procesos que aprendía, leía las marcas, los detalles de las cajas, identificaba colores, dibujaba autos y repuestos...Cuando entré a la escuela yo escribía y leía lo que sabía. LA MAESTRA se enojaba: “aquí se hace lo que la maestra dice”. aaaaaaaaaaaaaa....iiiiiiiiiiiiiiiiiiii. ¡La que sabe es la maestra! Yo nunca me voy a olvidar de mi maestra de primer grado y de mis libros de lectura, UPA, SEMILLITA, después no sé... 10 renglones de palabras mal escritas, yo hablaba y el capuchón saltaba golpeando mi mano. Los calladitos........calladitos. Respetar el renglón, la a redonda. ¡ y el palito?. ¿Vaca o baca ¿Palote y banderita, palote y banderita, repetición, repetir, repetir y repetir? La tijera me marcó: yo recorté rápido para salir al recreo y durante un mes estuve cortando y recortando; NO SOPORTO RECORTAR. Charlar igual a regular, los callados igual pensaban pero callados estaban. MESA DE LA VERDAD, en grupo no, solitos y quietitos en los bancos. No dijiste que eras la hija de la directora ¿?????!!!!!!!!!!¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡. Con ritmo seguías, sin ritmo te quedabas....nosotras pasamos. Triste el que se quedaba. Ema se alfabetizó con su padre, su inculturación se inicia en la escuela. Se acuerda que la letra con sangre no entró. Vivía un país en su casa y otro en la escuela; sus padres, abuelos hablaban en italiano y su vida era una ÓPERA. La POESÍA. ¡Ojo con no estudiar el anillo golpea la cabeza! Y duele tanto...... Mi mamá me ama, mi mamá me mima. Escribir y mejorar la ortografía, cuadernos enteros completados con palabras que habíamos escrito mal. ¿Respeto o temor al maestro? Repetir y repetir hoy por fin lo aprendí. Hace mucho tiempo aprendía con un solo espejo, la GENERADORA abrió la caja de Pandora. Mi memoria no es memoria, cómo me alfabeticé todavía no lo sé...Pero, la escuela SIGUE siendo un espacio de libertad y posibilidad”3 Fuente: Texto colectivo elaborado por docentes de la Provincia de Chubut. Proyecto “Itinerarios alfabetizadores para la diversidad”, ciclo lectivo 2003. Ministerio de Educación.
Del análisis de contenido del texto anterior, tomo variadas escenas interesantes del hogar y analizo las mismas siguiendo el modelo de la acción humana propuesto por Asencio y Pol (2002) quien retoma a Burke y plantea los términos de una péntada a considerar: escena, el trasfondo o escenario del acto (la situación en la que tuvo lugar un 3
Para la transcripción de este texto, se respetaron las grafías utilizadas por los autores.
9
acto); acto (lo sucedido); agente (quién realizó el acto); propósito (los fines de la realización del acto); y agencia (los instrumentos o medios utilizados para realizar el acto). En el cuadro 2 sintetizo las escenas alfabetizadoras familiares recuperadas del texto colectivo.
Escena Las narraciones familiares lideradas por los abuelos. Los círculos lectores familiares para facilitar la circulación de libros. El niño leyendo en el contexto laboral de los padres (gomería). La familia Italiana reunida oyendo opera.
Acto
Propósito
Agente
Agencias
Leer
Narrar en familia para entretener
Abuelos
La lectura en voz alta
Leer e intercambiar libros
Intercambiar libros y nuclearse entorno a la cultura letrada
Familia
La lectura y el intercambio a partir de la misma.
Leer
Leer y observar los textos del entorno de trabajo de los padres
Niños
La lectura emergente (lee precozmente y como puede a medida que indaga el entorno)
Escuchar
Reunirse entorno a la audición de música de la propia cultura
Padres e hijos.
La música, particularmente un género clásico como es la ópera.
Cuadro 2: Escenas alfabetizadoras en común en las biografías de los docentes.
Quizá en estas escenas podrían verse reflejados los testimonios de algunas generaciones de argentinos, para quienes la familia fue el espacio de
diversas
situaciones de lectura y escritura. El Hogar Argentino, en general, se ocupaba de revelar los gustos y las costumbres de la época, aconsejaba a las familias, les enseñaba a las mujeres y a los hombres, los libros y autores que merecían conocerse. Y, fundamentalmente, le abría a la clase media en ascenso y en extensión, una ventana para conocer cómo eran las formas de placer y diversión de las clases adineradas. En los hogares en donde la lectura y escritura era un hábito, no faltaban las revistas infantiles, entre ellas Billiken para los más pequeños que los acompañaba en la escuela, y los entretenía a la vez que los educaba. En una de las biografías recuperadas, decía: "En aquella época no existía el material escolar ni tampoco los libros de texto.
10
Por 20 centavos teníamos láminas de próceres (...) que los padres nos compraban semana a semana”. Biografías recuperadas de un grupo de 40 adultos mayores nucleados en un taller de lectura y escritura4, aportan también algunas imágenes interesantes respecto al lugar de la alfabetización en la familia. "La circulación de revistas era parte de la estructura misma de nuestra vida. Los días estaban clasificados por la llegada de determinadas revistas. Los martes llegaba ‘Mundo Argentino’, que era una revista familiar. Los viernes todos los chicos esperábamos Billiken, y los sábados llegaba Patoruzú, que era la que se cancelaba en épocas de ahorro. Mi mamá leía 'Para ti'". (Género masculino, 59 años)
Resulta interesante el lugar que tenían las bibliotecas en las vidas de los niños y jóvenes que hoy tienen entre cincuenta y sesenta años. Esta situación se observa sobre todo en aquellas personas que han vivido en pueblos pequeños, en los que la biblioteca se convertía en un entretenimiento y hasta casi en un paseo obligado. De esta manera, la familia, la escuela y esta institución (la biblioteca) llevaban adelante la tarea alfabetizadora en conjunto. "Nosotros concurríamos asiduamente a la biblioteca (...) El bibliotecario hacía concursos de asistencia a la biblioteca. (Era) como una costumbre, ir a la biblioteca a la tardecita, era como ir un rato a la plaza, como ir los domingos al cine de la catedral" (género masculino, 72 años)”
El estar informado y la lectura de diarios también estaban relacionadas con la actividad que desempeñaba la familia. Además, las elecciones de los diferentes diarios estaban determinadas por las inclinaciones políticas. Los diarios dejan de ocupar un lugar importante en el consumo a medida que avanza la edad de los participantes del taller y a medida que se alejan del mercado laboral. Si bien todavía constituye una rutina en los que integran la franja de los 50-60, que todavía están ligados a alguna actividad productiva, los mayores, ya jubilados, extrañan su presencia diaria. Se advierten varios motivos relacionados con el costo del diario, con la posibilidad de estar bien informados a través de la televisión o con los problemas de salud ("la vista ya no me lo permite").
4
Informe final de las Relatorías y Biografías del Taller independiente de lectura para adultos mayores coordinado por la autora. Puerto Madryn, Chubut Argentina, 2004.
11
"Y me encantan los diarios, pero no los leo porque no tengo plata para comprarlos, si tuviera compraría dos por los menos, para discernir un poco más" (género femenino, 50 años).
Los testimonios anteriores muestran en parte el lugar que tenía la alfabetización en la familia. De todos modos, nunca es posible hablar de una visión única y homogénea de la misma. Siede (2005) plantea que hay algunas imágenes cristalizadas, bastante engañosas, acerca de cómo eran las familias antes y dice “A veces los docentes suponemos que eran muy parecidas a las de los libros de lectura, donde estaba el padre en el living leyendo el diario, la madre atrás, cosiendo o bordando, y los chicos sentados en el piso jugando, las nenas a las muñecas y los varones con los autitos. Esa era la imagen que estaba en los libros que circulaban en la escuela en la primera mitad del siglo XX. La eficacia que tuvo esa escuela fue hacernos creer que las familias de esa época eran así. Pero la historia de la familia en Argentina todavía se está escribiendo”.
El aporte de este autor, ayuda a relativizar las posturas homogéneas y entender que dentro de cada visión de época
existen contrastes que muestran configuraciones
familiares más diversas y conflictivas que las que se exponían en los materiales escolares. De todos modos, vale decir que actualmente las cosas han cambiado en la vida familiar, se han modificado escenas, actores, propósitos, agencias. Las experiencias vividas y relatadas por los docentes y adultos mayores, difieren en gran medida de los modelos actuales de familia, atravesados por la crisis sociocultural y en permanente proceso de transformación de sus sentidos, lazos, roles y espacios en el contexto social. Resulta importante analizar también el lugar de los medios de comunicación en estas transformaciones.
1.1- Familias frente a la TV: socialización, desplazamientos y alternativas
Cohen (1998) plantea que los niños argentinos en edad preescolar, desde los dos años, miran alrededor de tres mil horas de TV en sus casas, antes de ingresar al primer grado de la Enseñanza General Básica. A menudo la televisión reemplaza el cuidado familiar y acompaña durante largas horas, es decir domina las escenas domésticas. La socialización que ejerce, –en comparación con la familia y la escuela- es no intencional, implícita y asistemática. Podríamos decir que aparentemente enseña sin darse cuenta y no ejerce control sobre lo que está enseñando. Los espectadores aprenden desde la
12
observación, modelos y conductas que se
exhiben. Así este medio en concreto
interviene en el proceso de socialización de tres formas diferentes e interrelacionadas. Por un lado el medio televisivo presenta conductas que pueden imitarse, proporciona imágenes que pueden provocar ciertas acciones y es el medio por el que, a muy temprana edad, los sujetos se familiarizan con los valores de la sociedad de ocio y consumo, todas estas, cuestiones influyentes en el proceso de alfabetización. Durante el período de enseñanza primaria y secundaria, los estudiantes acumulan alrededor de diez mil horas de asistencia a clase, mientras que en el mismo tiempo están un promedio de quince mil horas frente a un aparato de TV, es decir que los niños y adolescentes contemporáneos dedican mayor tiempo a la TV que a la enseñanza formal (Cohen: 1998). Las estadísticas de los países donde se ha estudiado en profundidad este problema, revelan que el consumo tiende a mantenerse en los promedios actuales o a subir; pero en ningún caso a disminuir. En la programación de TV de Argentina, según Cohen (1988), se llegó a contabilizar un promedio de treinta incidentes violentos por hora. Las cifras parecen exageradas, sin embargo su constatación es muy sencilla, basta sentarse frente al televisor en actitud crítica y sumar los episodios de violencia. Más allá de las cifras y estadísticas que a veces se enlazan con lógicas culpabilizantes, es importante analizar el desplazamiento que ha afectado a la familia en los últimos tiempos,
en tanto otras agencias sociales, como es el caso de la
televisión, han sustituido en una proporción significativa sus funciones como socializadora. Guillermo Orozco (1992) también ha analizado este proceso y dice: “Aunque reconocemos que instituciones distintas a la familia están cumpliendo funciones educativas tradicionalmente asignadas a ella, como la atención a los bebés en guarderías, el desarrollo de competencias intelectuales y físicas por la escuela, el ejercicio de la autoridad y el control por el Estado, la información y la diversión a cargo de los medios de comunicación masiva, no podemos desestimar el potencial educativo de la familia” y es así como propone
educar a la familia para que asuma más conscientemente su papel de orientadora de las relaciones entre los niños , adolescentes y la televisión. Según Aguaded (1999) se pueden distinguir tres tipos de mediaciones familiares respecto a la influencia de la televisión: •
Mediación restrictiva: los padres establecen normas y controlan la televisión en términos de tiempo y programas.
13
•
Mediación evaluativo y crítica: los padres discuten y critican los programas con los niños.
•
Mediación desfocalizada: los padres realizan una evaluación muy generalizada, se comparte el visionado de la televisión pero sin realizar ningún comentario de los programas que se están viendo.
Lograr que padres y maestros se comprometan con la alfabetización televisiva de los niños, implica pensar estrategias que fortalezcan las mediaciones evaluativo-críticas. En el apartado 4.2, Pág. 47 del presente trabajo, sugiero algunas de ellas.
1.2- La visión de padres y docentes: desconfianzas mutuas
Debido a la intensa crisis
y a las transformaciones
en las configuraciones
familiares, los padres han perdido gran parte del respeto y de la fe que tradicionalmente le tenían a la institución escolar, sin embargo a menudo demandan a la misma: autoridad, disciplina, contención y enseñanza ajustada a las necesidades del mundo actual. En un taller realizado al inicio del ciclo escolar con 20 padres de niños ingresantes al primer ciclo en una institución participante del Programa Provincial de Lectura5, Provincia de Chubut, al consultar a los mismos qué esperan de la escuela y de la enseñanza de la lecto- escritura, responden: “Que enseñen bien a leer y a escribir, ya que nosotros no tenemos tiempo para hacerlo, trabajamos muchas horas. Que disciplinen a los chicos y les den pautas de orden como nos daba la escuela a nosotros, ahora muchas veces los chicos hacen lo que quieren, no se lee ni se escribe como se hacía antes. Que les permita formarse para obtener mejores trabajos de los que hoy por hoy tenemos nosotros.”
Los testimonios muestran que los cambios en la estructura social y el aumento de las presiones económicas, han reducido el tiempo y la energía que algunas familias dedican a comprometerse con la alfabetización de sus hijos. Los padres, desde su propio modelo escolar, piden orden, disciplina y ven en la escuela como una alternativa de superación social y económica. Además, la configuración de muchos hogares ha ido 5
Informe de avance Programa Provincial de Lectura. Ministerio de Educación de Chubut, Raeson, Agosto de 2005.
14
cambiando, especialmente en los casos en que las familias extendidas se encargan de la crianza de los niños. Un rápido análisis nos permite afirmar que, hace unos pocos años, las familias contaban con elementos de solidez quizá superiores a los actuales: tenían mayor estabilidad, menor estrés, más miembros y mayores oportunidades de interacción entre ellos, etc. En la actualidad, las familias, a pesar de sus mejores niveles de formación y educación, están más afectadas por influencias sociales negativas propias de la sociedad occidental y son más débiles en su estructura, encontrándose inmersas, en muchos casos, en problemas reales que afectan a su estabilidad: vulnerabilidad social, carencia de ideales claros de vida, dificultades de convivencia o ruptura del matrimonio, etc. Por diversas causas, la escuela en este momento está abandonada por el desinterés de los padres y crecen las desconfianzas mutuas, entre docentes y familias. Algunas familias han delegado todo su potencial educativo en la escuela. Alfredo M. van Gelderen, Académico Secretario de la Academia Nacional de Educación en una entrevista publicada en http://www.gacemail.com.ar/ , aporta una caracterización de la familia argentina en relación a los hijos y dice: “Lamentablemente, tengo la impresión de que los padres argentinos han claudicado. Por pobreza o por abandono, hoy muchos chicos no van a clase en condiciones de educabilidad. Van mal dormidos, mal desayunados, a veces mal higienizados. Después, en el primer recreo de la mañana, esos chicos se abalanzan sobre las máquinas de gaseosas y de chizitos. Son, tal vez, los mismos chicos que chatean hasta la madrugada encerrados en sus cuartos. Aquel aula que era el living familiar ya no existe. Ya no es más ese lugar en el que se vivía y se compartía. Hoy los chicos con recursos económicos se encierran y los padres no saben para qué usan Internet o qué ven en la televisión. La computadora y el televisor no tienen que estar en el cuarto de los chicos. Eso es lo menos educativo del mundo y desnuda la claudicación de los padres en poner horarios, límites, normas. A su vez, las escuelas tienen que superar el miedo a los padres. Hoy los padres ni siquiera miran los trabajos escolares de sus hijos. Se ha desintegrado la vida familiar. Uno ve en los jardines de infantes cómo cuesta que los chicos cumplan consignas, porque en la casa ya no se sientan a la mesa, no comen lo que comen los grandes, ven televisión a la hora de la reunión familiar. Esto se está transformando en un problema social.”
Por otra parte, los docentes a menudo sienten que no pueden contar con los padres y generan representaciones negativas que a menudo obturan el trabajo colaborativo. Dichas representaciones acuñan paradigmas y modelos más o menos explícitos pero
15
influyentes en las miradas que los maestros hacen de las familias de sus alumnos. Según la psico-socióloga D. Jodelet (1984) el concepto de representación social indica una forma de conocimiento popular específico, es generalmente la expresión del sentido común y más globalmente una forma de pensamiento social que reviste modalidades prácticas, orientadas hacia la comunicación, la comprensión y el control del entorno social, material e ideológico. En los entornos educativos, las representaciones en general tienen mucha relación con los procesos de socialización profesional que generan en el profesorado ideas en común, poco indagadas y a menudo cristalizadas durante largos períodos de la vida institucional. Presento y sintetizo en el cuadro 3, los testimonios recuperados en un taller realizado con 40 docentes alfabetizadores rurales de la provincia de Chubut, quienes expresan diversas representaciones respecto a los niños y sus familias.
Material de base: notas de campo de los docentes durante el Taller Tarea solicitada: caracterizar a la familia de los alumnos Categoría (frecuencia) Visión de la familia. (12)
Comentarios interpretativos Etnocentrismo y Prejuicios culturales. (12)
Unidades de contenido
Por causas Socioeconómicas y escolares. (1)
Los niños tienen muchas carencias socio-económicas y sociales, son familias muy numerosas en general, padres analfabetos que no han completado la escolaridad.
Por causas laborales y ocupacionales. (3)
Las relaciones sociales y parentales son complejas a causa del hacinamiento y la pobreza. Hay un alto porcentaje de desocupación y subocupación. La falta de un ingreso fijo provoca degradación social, económica y moral.
Por causas Sanitarias y de alimentación. (1)
Tenemos casos de desnutrición infantil y ausencia de controles médicos y de hábitos de higiene.
Por causas migratorias. (1)
Las familias de procedencia son en un alto porcentaje provenientes de provincias.
16
Material de base: notas de campo de los docentes durante el Taller Tarea solicitada: caracterizar a la familia de los alumnos Categoría (frecuencia)
Comentarios interpretativos Por causas de conformación familiar. (2)
Unidades de contenido Conviven varios hijos que no son hermanos entre sí; adultos que no son los padres reales sino padrastros o familiares en 2º ó 3º grado. Son familias de más de cuatro miembros en general. Se dedican a tareas tales como: albañilería, servicios en general.
Por causas de violencia, maltrato y falta de contención familiar. (3)
Por prejuicios lingüísticos hacia la variedad de lengua familiar. (2)
El maltrato familiar: golpes, violación, alcoholismo infantil inducido por padres o padrastros es muy común también. Existe mucha desatención y abandono de parte de la familia. Los padres son figuras violentas y destructivas que en muchos casos cometen abuso con los menores a su cargo. Los niños viven situaciones de mucha sobrecarga familiar: trabajo precoz fuera y dentro del hogar, búsqueda de comida fuera del hogar (en la basura), cuidado de hermanos menores. Los niños no se interesan por las situaciones de aprendizaje de la lectura y la escritura, su vocabulario es muy reducido, hay un 30% de repitencia en el primer ciclo. No tienen estimulación lingüística en el hogar. Tienen carencias afectivas, económicas, educacionales, sociales y culturales y poca comunicación en el ámbito familiar.
Cuadro 3: Caracterización realizada por los docentes alfabetizadores respecto a las familias de los niños.
La caracterización que el profesorado hace de las familias, sostiene una visión de la cultura experiencial, cargada de diversos prejuicios culturales, vinculados a: •
Causas socioeconómicas y culturales: “La falta de un ingreso fijo provoca degradación social, económica y moral”.
17
•
Causas laborales y ocupacionales: “Las familias de procedencia son en un alto porcentaje provenientes de provincias”.
•
Causas sanitarias y de alimentación: “Tenemos casos de desnutrición infantil y ausencia de controles médicos y de hábitos de higiene”.
•
Causas migratorias: “Las familias de procedencia son en un alto porcentaje provenientes de provincias”.
•
Causas vinculares y de conformación familiar: “Los padres son figuras violentas y destructivas que en muchos casos cometen abuso con los menores a su cargo”.
•
Causas lingüísticas y culturales: “No tienen estimulación lingüística en el hogar. Tienen carencias afectivas, económicas, educacionales, sociales y culturales y poca comunicación en el ámbito familiar”.
Los prejuicios anteriores, por su carácter amplio y general: •
Engloban y movilizan al mismo tiempo estereotipos que le son afines e inducen a cada miembro del endogrupo a hacerse una opinión provisional sobre el otro cultural.
•
Pueden dificultar la tarea alfabetizadora en la medida que provocan una visión cristalizada del otro que no ayuda a pensar una propuesta alfabetizadora vinculada a las necesidades y motivaciones del alumnado y su familia.
•
Pueden generar, a su vez una baja de las expectativas pedagógicas de los docentes y obturar los posibles canales de comunicación padres- escuela.
Además del tema de las representaciones, Siede (2005), se detiene a pensar que si bien entre el colectivo docente hay expectativas para que la familia se ocupe de la escolaridad de los hijos, en
muchos casos las consignas vinculadas a la tarea
alfabetizadora no toman en cuenta el contexto real en que están viviendo las familias. El autor se refiere a “actos escolares que se hacen en medio del turno porque a la escuela le conviene más, pero es difícil que los padres puedan ir. Consignas para que los chicos busquen en sus casas material, cuando en muchas casas no hay biblioteca o los papás llegan de romperse el lomo trabajando después de las 10 de la noche, y en ese momento no pueden conseguir material para el otro día. O, muchas veces, los papás tienen un capital cultural que no les permite acceder al tipo de material que está pidiendo la escuela. Hay pedidos desde las escuelas de que los padres le dediquen tiempo a las tareas de los hijos, y eso genera discusiones en el grupo familiar, porque los papás sienten que ellos no pueden”.
18
Las diferencias en niveles educativos, cultura, lenguaje, disponibilidad de tiempo, dinero y otros recursos, limitan a veces la capacidad y el deseo de las familias de participar en la alfabetización de los niños. Los docentes de las escuelas puede inhibir aún más el compromiso de los padres cuando, partiendo de prejuicios socioculturales, devalúan la contribución de las familias más vulnerables, usando una jerga educativa que aumenta aún más la brecha en la comunicación o cuando ignoran o desechan importantes diferencias socioculturales, económicas y de lenguaje. En las comunidades donde los niveles educativos tienden a ser bajos, algunos miembros de la familia que quieren involucrarse en la educación de los niños, pueden carecer de la confianza o las habilidades necesarias para acercarse a los docentes y expresar sus intereses y opiniones. Los inmigrantes y las minorías étnicas presentes en todas las regiones de nuestro país, especialmente las rurales o urbano marginales, tienen además conflictos culturales que vencer antes de poder involucrarse en la alfabetización de sus hijos. En las áreas donde se concentran los inmigrantes, las diferencias en el lenguaje producen barreras sustanciales para el compromiso de las familias. Estas barreras retan a las escuelas a que sean más flexibles, atentas y creativas en su comunicación con los niños y padres de familia cuando hacen esfuerzos para acercarse a los mismos. Las familias de bajo nivel económico encuentran con frecuencia que el tratar de sobrevivir agota sus recursos personales. Muchos padres de familia de bajo nivel económico trabajan en dos o tres empleos para poder proveer a sus familias. Viviendas sobre pobladas, en malas condiciones, nutrición inadecuada y mínima atención de salud, pueden tener un impacto negativo no solo en la educación de los niños sino en la cantidad de tiempo y energía que los padres pueden dedicar a acompañar la alfabetización de sus hijos. La carencia de servicios de atención a los niños pequeños, el miedo por la seguridad personal y la falta de transporte, son también factores limitantes, que las escuelas deben considerar también en sus esfuerzos por trabajar con los padres de familia. Al respecto Siede (1995) plantea: “Creo que como docentes eso lo podemos vivir también como un desafío. A estos chicos tengo que acompañarlos de otra manera, más que pensarlo como carencia de "con tu papá no puedo contar". Por ahí, con el papá puedo contar de otro modo. Son papás que están sosteniendo, acompañando. Me parece que necesitamos evitarles a estas familias esa sensación de carencia permanente”.
19
Por lo anterior, resulta importante profundizar la reflexión de los docentes acerca de las diferencias culturales de las familias, superar una visión etnocéntrica que imposibilite el desarrollo de una pedagogía intercultural capaz de unir a padres y docentes en pos del desarrollo de una propuesta alfabetizadora compartida.
1.3- Algunas Iniciativas y experiencias valiosas que se desarrollan en el país
Para revertir el diagnóstico anterior se encuentran en marcha en el país algunas experiencias valiosas que cabe mencionar y fortalecer ya que marcan un camino posible para profundizar el encuentro de maestros y padres. Entre ellas, puedo nombrar las siguientes:
Experiencias desarrolladas por el Ministerio de Educación de la Nación “ Familias con la Escuela”
El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología ha elaborado y distribuido a través de los diarios Clarín, La Nación y Página/12, con el auspicio del Banco Nación, el suplemento “Familias con la Escuela”, destinado a integrar a los padres al proceso de aprendizaje de sus hijos. La publicación contiene una guía acerca de lo que deben aprender los alumnos en cada ciclo escolar y ofrece algunas sugerencias acerca de cómo leer con los chicos, cómo ayudarlos en sus tareas y cómo apoyar a los docentes en su trabajo en las aulas. El suplemento es un material de apoyo que se suma a los cuatro millones de cuadernillos que el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología ya comenzó a distribuir entre las familias de los chicos que asisten a las escuelas públicas y privadas de todo el país para que conozcan los contenidos prioritarios que deberán aprender sus hijos año a año (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios6), y tengan herramientas para apoyarlos en su trayectoria escolar.
6
Cabe recordar que los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) son los conocimientos que deben aprender los alumnos de todo el país en cada ciclo, definidos por el Consejo Federal de Educación, con el fin de lograr unificar la educación en la Argentina.
20
Experiencias desarrolladas por Fundación Leer
Programa Leer es fundamental en Argentina: a través de las "Jornadas Festivas de la Lectura" organizadas por las escuelas bajo la coordinación de Fundación Leer, los chicos reciben en propiedad y leen, al menos, tres libros a lo largo de un año, sin costo alguno para ellos y sus familias. Programa Rincones de lectura en hospitales y comedores: ofrece a las instituciones la posibilidad de generar un espacio informal para que los niños, sus padres y modelos lectores de la comunidad, compartan actividades y la lectura de cuentos. Incluye capacitación inicial y seguimiento. Programa Maratones de lectura: programa de promoción de lectura, en el que cada niño y cada institución se fijan un objetivo de lectura a cumplir en un plazo determinado de tiempo. Padres, docentes y la comunidad, tienen una participación activa como modelos lectores de los niños. Incluye capacitación inicial y seguimiento. Programa comienzos compartidos: programa de alfabetización temprana, destinado a madres adolescentes o de zonas de bajos recursos, para que adquieran la confianza y habilidades que necesitarán para ayudar a sus bebés a desarrollar el lenguaje. Incluye donación de libros nuevos para las madres y los bebés, y la formación de rincones de lectura. Programa la importancia de leer: programa que busca promover el desarrollo del lenguaje y la alfabetización en niños de 18 meses a 4 años. Para ello, capacita a personal de instituciones a cargo de su cuidado y educación, brindándoles fundamentos, estrategias e ideas concretas para incentivar el contacto de los niños con los libros desde la primera infancia. Asimismo, se propone concienciar a los padres acerca de la importancia de estimular la alfabetización temprana en los bebés y niños más pequeños. Fuente: http://www.leer.org.ar/
21
Resulta importante destacar también el III Congreso “Padres Responsables” a desarrollarse el 29 de Agosto de 2005 en la Rural de Buenos Aires, organizado por Fundación Proyecto Padres.
2- El lugar de la familia en la alfabetización: reflexiones para el encuentro El proceso de alfabetización depende cada vez más de la coordinación de los aprendizajes que se desarrollan en los diferentes espacios y de las relaciones de las vidas de los niños y las niños, ya que los estudios demuestran que la alfabetización se realiza también en la familia, en la calle, y otros contextos no escolares (Purcell-Gate, 1995; Teale y Sulzby, 1986). Desde diversos enfoques y posturas se reconoce actualmente que las familias, son recursos valiosos para pensar cualquier cambio educativo que se proponga elevar la calidad y el éxito de la propuesta alfabetizadora. Una red interactiva, fuerte, de padres de familia, miembros de la comunidad, compañeros y educadores, promueve el aprendizaje y el desarrollo de los niños y niñas aún en condiciones de vulnerabilidad y crisis. Es muy importante para los adultos responsables de la educación familiar contar con la cooperación de la escuela y sus docentes y a su vez es decisivo para los docentes contar con la comprensión y el apoyo de las familias. Aunque pueda parecer una obviedad en el camino de aproximación no son pocas las dificultades que se presentan a la hora de intentarlo. Tal como se presentó en el primer apartado de este trabajo, hay un sustrato tácito de creencias, hábitos institucionales, representaciones colectivas y diversidad de situaciones que construyen una trama problemática y compleja en la relación entre la escuela y la familia. Hacer de esta trama un tejido comunicacional abierto, parecería ser el desafío central. En síntesis y al decir de Petit (1999) el reto pasa por construir a través de la alfabetización pasajes entre distintas culturas, conciliarlas, conjugarlas. Recuperar el pasado para que pueda haber un porvenir, para evitar ese desconcierto identitario que se añade a la miseria económica y condena a las familias a la violencia y al desprecio de sí mismas.
22
Uno de los conceptos a explorar para pensar en la integración es el de alfabetización temprana, la cual marca las primeras relaciones del niño con el mundo de la cultura oral y escrita. Reflexiono a continuación sobre el mismo.
2.1- La alfabetización temprana como punto de partida: contrastes culturales
Ferreiro, (2001) afirma que estar alfabetizado hoy es disponer de un continuum de habilidades de oralidad, lectura y escritura, cálculo y numeración funcionales a diversos contextos sociales de desempeño: la salud, el comercio, el trabajo, la justicia, la educación, entre otros. La alfabetización no es una adquisición natural, sino el aprendizaje del sistema lingüístico y las estrategias de uso de un producto cultural naturalmente heterogéneo y diverso, la lengua oral y escrita, por lo que el desarrollo de la alfabetización depende de circunstancias sociales y culturales concretas. En tal sentido la alfabetización se define históricamente y puede ser descrita en un número variable de niveles y dominios que se vinculan con diferentes ámbitos y momentos de la vida de un sujeto o grupo. El poder escribir el propio
nombre es un nivel de
alfabetización, el poder escribir una tesis doctoral, es otro. Así pues, la definición de lo que es la alfabetización o de lo que una persona debe ser capaz de hacer para llamarse alfabeto, puede variar en gran medida. Me voy a detener aquí en los primeros pasos de la alfabetización, es decir en la alfabetización temprana. Berta Braslavsky(2004) dice que todo enfoque sobre alfabetización temprana debe empezar por preguntarse: ¿quién es este niño?, ¿qué experiencias ha tenido? y desde una mirada socio- constructivista, explicita la importancia de “ la interacción entre las posibilidades del sujeto y los desafíos e intervenciones de agentes externos (familiares, educadores, espacios o experiencias educativas) como base del desarrollo intelectual ; la postulación de una teoría del aprendizaje que incluye a la diversidad y no la defina como anomalía " .
Dicha autora, conceptualiza la alfabetización temprana como “un proceso que tiene lugar entre el nacimiento y los 8 años de edad y evoluciona durante el desarrollo cultural del niño a su paso por las situaciones de la familia, del nivel inicial y del primer ciclo de la escuela primaria. La alfabetización temprana pone de manifiesto la importancia que
tienen las primeras experiencias del niño con el lenguaje hablado y escrito. Las mismas tienen que ver con una prehistoria de lenguaje, al decir de Vigotsky (1979) y se vinculan a la vida cotidiana, donde está el diálogo familiar, vecinal, lo íntimo, afectivo,
23
cercano, como bagaje propio de conocimientos, significaciones e interpretaciones del mundo. En el momento de la inserción escolar, el niño debe atravesar un umbral cultural y semiótico, es decir una zona de pasaje que a menudo presenta contrastes respecto a las prácticas familiares. Esa situación de umbralidad genera incertidumbre y conflicto ya que: •
Los niños no siempre comparten con la escuela la misma variedad de lengua ni las mismas normas comunicativas. Muchas veces no dominan el estilo de lenguaje que requiere el aprendizaje y uso de la escritura. Snow (1983), Sulzby (1987), Simons y Murphy (1988) afirman que las diferencias
entre los niños de diversos sectores sociales en el uso de la comprensión y producción, de un registro descontextualizado del lenguaje, tienen que ver con variables familiares. Son generalmente las familias de clase media las que más apoyan el desarrollo de estrategias de registro escrito, a través de la lectura de cuentos y la creación de historias en colaboración, cuestión que marca grandes diferencias desfavorables para quienes provienen de sectores más empobrecidos y de escaso contacto previo con la lecto escritura. Teberosky Gallart (2003) plantean que existen familias que por sus características socioculturales realizan prácticas de lectura y escritura similares a las que requiere la escuela, son las llamadas “familias académicas”, en cambio predominan aquellas otras que se distancian en gran medida de los rituales escolares. Son las llamadas “familias no académicas”. Taylor (1983) insiste en la necesidad de potenciar el trabajo con este tipo de familias reconociendo los aportes culturales de las mismas, aunque entren en contradicción con los academicismos escolares. •
Hay rupturas entre las modalidades de interacción que se esperan en el aula de alfabetización y las construidas en el medio familiar. Heath (1983) plantea las diferencias halladas en comunidades negras de clase
trabajadora en las formas de intervenir en una conversación en el hogar y en la escuela. Estas distancias culturales a menudo difíciles de salvar pueden provocan la vergüenza, el silencio y el aislamiento de parte de quienes no se sienten representados en los rituales propios del discurso escolar. •
Los niños de distinta procedencia socio cultural poseen diferentes valoraciones, historias, representaciones y contactos con la escritura.
24
Borzone (1996) y Teberosky y Soller (2003) han documentado ampliamente la incidencia del medio familiar, insistiendo que los logros y avances en el aprendizaje, son proporcionales a menudo a los conocimientos iniciales que establecen una ventaja acumulativa a lo largo de toda la escolaridad. La alfabetización de familiares y las actividades culturales que comparten los niños con sus padres o cuidadores, repercute en gran medida en el éxito o fracaso escolar. En tal sentido cada vez se hace más necesario poner en marcha enfoques colaborativos hacia el trabajo con padres, madres, profesorado y escuelas para la mejora del rendimiento académico. Por otra parte, reconocen que las familias otorgan valores muy diversos al proceso de alfabetización que no siempre coinciden con los de la escuela: ascenso en la escala social y laboral, marca de ciudadanía, acceso a escenarios socialmente vedados para ciertos grupos, entre otros. Estas valoraciones de índole antropológica, inciden necesariamente en los resultados escolares de los niños. En el marco de todas estas diferencias y tensiones , a veces silenciadas bajo una supuesta homogeneidad, Braslavsky reafirma el rol central de la escuela con relación al abordaje de las mismas en el momento en que el niño ingresa a la escuela y afirma: "En la escuela primaria se inscriben niños de todos los niveles sociales con desigualdades que la institución no puede remediar aunque comprometen su resultado (...) Pero, generalmente, el distanciamiento social está acompañado por un distanciamiento cultural que la escuela es la encargada de reducir. Y podría hacerlo porque, para todos los niños, la edad de la escuela primaria es la de la plenitud de la capacidad de aprender y descubrir".
Desde este punto de vista, el concepto de alfabetización temprana, tiene una importancia fundamental a la hora de pensar cómo integrar a las familias en la tarea alfabetizadora, pero al mismo se suma la necesidad de reconocer y poner en práctica una auténtica pedagogía intercultural que permita: •
Integrar a los padres a la propuesta alfabetizadora no desde una perspectiva folclórica y eventual sino en el marco de construcciones curriculares elaboradas en conjunto.
•
Aprender a leer y escribir a partir de sus diferencias, sus historias, su cultura experiencial pero también apropiarse críticamente de códigos culturales de otros grupos, para poder contrastar su propio entorno.
•
Afianzar en niños y padres una concepción positiva de sí mismos que les permita sentir la legitimidad de su lenguaje y su cultura en el proyecto de la escuela y el diálogo del mismo con otras culturas.
25
Freire y Macedo (1989) señalan que cuando el educador crítico se dispone a superar la concepción mágica y autoritaria de la alfabetización, necesariamente empieza a prestarle atención a la familia, a la memoria oral, la cual permite una lectura rigurosa de la realidad que precede a la palabra escrita. En contextos socialmente complejos, donde los alumnos al llegar a la escuela no sienten necesariamente el deseo y la necesidad de escribir y no tienen acercamientos fluidos a la escritura como sistema y modelo de pensamiento, es preciso generar situaciones alfabetizadoras donde el niño se posicione positivamente en su aprendizaje a partir de lo que realmente tiene: su lengua oral y materna, marcada con variedades propias del contexto cultural, conectada directamente con la construcción de la identidad personal y familiar y también a partir de sus actos de habla más cotidianos, cargados de fuerzas ilocucionarias personales y propias que a veces difieren de las pretendidas intenciones del discurso escolar.
2.2- Algunas características y beneficios del encuentro familia- escuela
Dice Berta Braslavsky (2005) “el maestro puede orientar a los padres sobre el acto de leer que estos generalmente confunden con descifrar: esencialmente leer es comprender un texto y escribir es producir un texto con significado”.Este desafío de comprender en
principio qué es leer y pensar de qué modo es posible que los padres ayuden en esta tarea, requiere un auténtico encuentro familia- escuela. El mismo no puede ser parte de visitas o acciones esporádicas, sino que
cobra sentido en el marco del proyecto
institucional y curricular de la escuela, debe ser planificado y sistemático, e implica las siguientes cuestiones: •
Tolerancia a las diferencias y cooperación: reconocer que toda familia es capaz de contribuir y cooperar en la alfabetización, aunque sus características culturales estén distanciadas de las rutinas propias de la cultura letrada que sostiene la escuela.
•
Sinergia superar las brechas o encontrar puntos de equilibrio activo entre docentes y padres y estar desde ambas partes dispuestos a valorarse ampliamente sin restar importancia a ningún factor: las relaciones humanas, el ambiente de la institución educativa, el espíritu de equipo y cooperación, entre otros factores.
•
Participación, protagonismo y poder convocante de la escuela: cuando los padres y docentes acuerdan trabajar juntos por la alfabetización de los niños, aumenta la participación y el protagonismo de todos los actores, pero es la escuela quien lleva
26
el compromiso mayor de convocar a la familia y abandonar la actitud de queja y espera que asume a menudo al ver desmoronarse el trabajo conjunto.
El logro de un vínculo que posea las características anteriores, genera diversos beneficios respecto al proceso de alfabetización, tales como: •
El aumento de la interactividad del entorno alfabetizador: la participación de la comunidad implica tanto el aumento de la interactividad como la transformación del entorno alfabetizador, haciendo posible la aceleración del proceso de aprendizaje de todos los niños y niñas, desde sus diferentes ritmos, niveles, entornos socioculturales y lingüísticos.
•
El fortalecimiento de la motivación y autoestima de niños y padres para participar de las actividades de lecto-escritura: los niños y las niñas van construyendo una percepción positiva a partir del contacto directo con los padres y estos últimos a su vez sienten la valoración de la escuela para participar en las actividades alfabetizadoras.
•
El desarrollo y aprovechamiento de los vínculos intergeneracionales: la posibilidad de que mayores y niños, compartan espacios formativos, pone en contacto diferentes marcos valorativos y ayuda a que generaciones distintas aprenden a valorarse desde las diferencias que los distancian y los lazos que los acercan.
3- Itinerarios de trabajo conjunto Si quieren prevalecer como instituciones, familia y escuela han de profundizar sus vínculos y estrecharlos también hacia el afuera .Ahora bien, esto no puede ser tan solo cuestión
de encuentros casuales, sino que
requiere la planificación y gestión de
itinerarios de trabajo conjunto que respondan a las características y demandas de los grupos y sus contextos socio culturales de referencia: ateneos, muestras, charlas, talleres, vivencias, convivencias, fiestas, juegos, reuniones, salidas, ferias, entre otros. La diversidad propia de cada institución debería delimitar estos itinerarios posibles para que los mismos logren superar toda visión deficitaria y homogénea y sean generadores de innovación. Alfredo M. van Gelderen (1995) en una entrevista publicada en el Portal Educar: http://weblog.educ.ar/educacion-tics/archives/003405, dice “La cuestión es que la tribu, para salvar al niño, se ponga en movimiento, y la sociedad salga de su inconsciencia. Hoy, en zonas urbanas y suburbanas, la escuela atiende requerimientos sociales como el hambre. Pero,
27
digo, no puede, no debe renunciar al tiempo pedagógico. Si esta crisis se superara, podríamos tener nuevas generaciones caloríficamente atendidas y culturalmente desatendidas. La opción no es dar de comer o educar: hay que dar de comer y educar. Hay que salvar al niño. La responsabilidad no es solamente de las escuelas y los docentes, y mucho menos de los políticos. La responsabilidad es de la sociedad toda, una auténtica responsabilidad social”
A partir de estas reflexiones desarrollo un conjunto variado de estrategias, algunas de ellas ya realizadas y evaluadas con resultados exitosos, otras en curso. Las mismas pretenden operar como iniciativas o antecedentes de nuevos proyectos en la materia. 3.1- Algunas Experiencias realizadas, evaluadas y otras en curso Las experiencias que
presento pertenecen a diversos ámbitos: provincial,
institucional, comunitario y fueron seleccionadas para mostrar innovaciones generadas desde diferentes niveles del sistema y la gestión educativa.
Programa Provincial de Lectura: “Leer para aprender”
¿De qué se trata? El Programa Provincial de Lectura, se encuentra enmarcado dentro del Plan Educativo 2005 7de la Subsecretaría de Política, Gestión y Evaluación Educativa del Ministerio de Educación de Chubut. A través del mismo se convocó en Marzo del presente ciclo lectivo a sesenta instituciones educativas vulnerables8 de los diversos niveles: educación especial, inicial, EGB 1 2 3, polimodal, a elaborar un Proyecto Institucional de lectura9 (PIL) compartido con la familia y la comunidad de su contexto. La elaboración y gestión de los mismos cuenta con el respaldo financiero y pedagógico del mencionado programa.
7
El Plan educativo 2005 propone el desarrollo de políticas educativas inclusivas, que tengan como principal escenario la escuela, que favorezcan la autonomía de gestión de las mismas y que permitan construir procesos y resultados que mejoren los procesos de lecto-comprensión y aprendizaje de los alumnos. 8 Se toman como indicadores de vulnerabilidad: deserción, repitencia y fracaso en el desarrollo del proceso de lecto-comprensión, de acuerdo a los contenidos pautados para cada nivel por el Diseño Curricular Provincial. 9 Los proyectos Institucionales de Lectura (PIL), son producciones curriculares autónomas que se enmarcan dentro del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y del Proyecto Curricular Institucional (PCI).
28
Los proyectos implican la construcción de acuerdos institucionales y lazos comunitarios a partir de los siguientes principios de referencia que define el programa: •
Considerar el entorno social y cultural al que pertenecen los alumnos de la escuela y respetar su diversidad.
•
Crear una atmósfera de intercambio y de colaboración para la construcción social del conocimiento.
•
Promover las condiciones para la práctica cotidiana del lenguaje hablado y escrito.
•
Generar una relación fluida con la familia y comprometer a la misma en el proceso de alfabetización. Presento a continuación el guión propuesto a las escuelas para estructurar sus proyectos:
¿Qué debe contener el PIL?
1-Datos Contextuales: ¿Dónde vamos a trabajar?
8- Aspectos Organizativos: ¿Cómo nos organizamos?
2-Los destinatarios: ¿Con quién vamos a trabajar?
9- Medios y Recursos: ¿Qué medios y recursos utilizamos?
3- Fundamentación: ¿Por qué es importante leer en la escuela?
10- Corpus de lecturas ¿Cuál es el corpus institucional de lectura que se define para la propuesta?:
4-Breve Marco teórico: ¿Qué entendemos respecto al concepto de “lectura” y su mediación?
11- Evaluación ¿Cómo realizar una evaluación permanente y colaborativa de la propuesta de lectura?
5- Objetivos: ¿Cuáles son los objetivos de la propuesta lectora?
12- Socialización: ¿Cómo se socializará la experiencia realizada?
6- Metas: ¿Qué nos proponemos concretar?
13- Bibliografía: ¿Cuáles son las referencias bibliográficas utilizadas?
7- Etapas de Trabajo: ¿Cuáles son las etapas de trabajo?
Fuente: www.chubut.edu.ar
Los proyectos institucionales de lectura, permiten definir líneas de trabajo comunes entre instituciones, son evaluados y acompañados por coordinadora, supervisores y talleristas del Programa a efectos de fortalecer a cada institución en los procesos de implementación.10
¿Qué se propone? 10
Actualmente se encuentran en proceso de implementación 63 proyectos alfabetizadores.
29
•
Fortalecer la autonomía de la escuela como institución capaz de convocar a la familia en un proyecto alfabetizador común.
•
Garantizar el diseño e implementación de un proyecto de lecto- comprensión centrado en la escuela, colaborativo, sólido, sistemático y capaz de responder a la diversidad cultural y lingüística de la comunidad de referencia.
•
Resignificar el valor de los docentes y padres como mediadores de la alfabetización en contextos de diversidad lingüística y cultural.
•
Fortalecer la formación de supervisores, directores y docentes como gestores de los Proyectos Lectores Institucionales.
•
Generar trabajo en red entre
escuela,
familia y otras instituciones de la
comunidad. •
Socializar y evaluar cualitativa y cuantitativamente los procesos y productos de la experiencia realizada.
¿Quiénes participan? Participan 276 docentes mediadores11, 69 directivos, 30 supervisores de escuelas urbanas y rurales pertenecientes a las regiones de Esquel, Golondrinas, Comodoro, Sarmiento, Puerto Madryn y Trelew. Están involucradas: • 19 Instituciones educativas de Nivel Inicial y sus comunidades de referencia (3800 alumnos y sus familias). • 23 Instituciones educativas de EGB 1, 2 y 3 y sus comunidades de referencia. (6.900 alumnos y sus familias). • 21 Instituciones educativas de EGB 3,
Polimodal y sus comunidades de
referencia (5.700 alumnos y sus familias). •
5 Instituciones de Educación Especial y sus comunidades de referencia (500 alumnos y sus familias).
•
2 Institutos de Formación Docente (100 alumnos y 12 formadores).
11
Los docentes mediadores son elegidos y propuestos por la escuela. Son los responsables de liderar el proyecto dentro de la misma, contando con una capacitación específica de 80 horas para el desarrollo de esta tarea.
30
•
1 Centro de Orientación Socio Educativa (COSE) (20 internos y 12 integrantes de la institución: cocinero, personal de maestranza, orientadores terapéuticos, asistentes). ¿Qué logros se visualizan? El programa se encuentra en marcha desde el mes de Marzo del presente ciclo.
Sesenta y nueve escuelas de los diferentes niveles y regiones de Chubut han presentado sus propuestas con autonomía y el equipo del programa ha trabajado activamente en la elaboración de devoluciones específicas para cada institución, contando con el aporte de los referentes técnicos de las Coordinaciones y Direcciones de Nivel del Ministerio12. Se han consensuado con cada escuela ajustes para encuadrar los proyectos en el marco del programa provincial. Cabe destacar la excelente respuesta y compromiso puesto de manifiesto por la mayoría de las instituciones convocadas como así también la inclusión del trabajo con la familia en las propuestas presentadas. En función de la necesidad de apoyar la implementación de los diversos proyectos, el equipo de trabajo del Programa Provincial ha elaborado una compilación de textos específicos y ha planificado un ciclo
de cinco jornadas de trabajo que se están
realizando en las diferentes regiones de la provincia. El temario de estas jornadas recoge temas centrales que se considera prioritario debatir con docentes y padres mediadores: ¿qué es leer y escribir? : Enfoques y prácticas, ¿Cómo construir el corpus de lecturas?: criterios de organización, ¿Cómo trabajar las estrategias de animación y de desarrollo de la comprensión lectora en forma conjunta con la familia?, ¿Cuál es el rol de los mediadores de lectura?, ¿Cómo fortalecer el encuentro de padres y docentes?, ¿Cómo evaluar procesos y resultados en el marco del proyecto institucional de lectura? En forma paralela a estas acciones se están desarrollando paulatinamente, visitas a algunas de las instituciones y reuniones de trabajo con los supervisores de cada región, gran parte de los mismos se encuentran aportando al programa, potenciando de este modo su rol pedagógico y acompañando a las instituciones en el desarrollo de sus propuestas. En el marco de las acciones desarrolladas, comienzan a implementarse 63 experiencias de innovación en diferentes escuelas en las cuales la familia cobra un rol protagónico través de las siguientes actividades: contar cuentos en la escuela, armar los 12
Se refiere a la Coordinación de nivel inicial, a las Direcciones Generales de Enseñanza General Básica, Educación Especial, Rural, Polimodal y Superior.
31
rincones de lectura en casa, preparar libros de historia familiar, realizar un radio teatro con los chicos, fundar una biblioteca pública en la comuna rural, entre otras. Los proyectos serán evaluados al cierre del ciclo a efectos de contrastar los resultados del diagnóstico inicial, y de poder documentar el proceso realizado y proyectar continuidades y cambios que resulten de dicha evaluación.
Concurso Provincial de afiches “Publicistas de la lectura”
¿De qué se trata? El Plan provincial de lectura invitó a participar a docentes, niños y familias de toda la provincia del primer concurso provincial “Publicistas de la lectura”. La actividad consistió en crear un afiche publicitario para promocionar a través de una imagen y un slogan los diferentes valores de la lectura, desde el punto de vista de niños y familias.
¿Quiénes participaron? Participaron niños, docentes y 98 familias de todas las instituciones educativas públicas y privadas de nivel inicial, EGB 1 y 2 de la provincia de Chubut.
¿Qué se propuso? •
Crear afiches publicitarios en los cuales se exprese la valoración de niños, padres y docentes respecto a la lectura.
•
Alentar a través de esta propuesta creativa, la reflexión compartida familiaescuela acerca de los múltiples valores y sentidos de la lectura.
•
Realizar una exposición itinerante de trabajos y una futura edición del afiche provincial del Programa Provincial de Lectura. ¿Cómo se podía participar? Las instituciones educativas podían organizar y animar esta actividad
mediante el trabajo áulico. La actividad consistió en lo siguiente:
32
•
La escuela convocó a una jornada con modalidad de taller en la cual se les propuso a los padres y chicos que traigan pinturas, materiales de descarte y cartulinas blancas con el fin de elaborar un afiche publicitario en el cual se reflejen los valores que tiene la lectura en las escenas familiares.
•
Los niños con sus familias crearon loa afiches publicitarios. Los docentes coordinaron el taller.
•
La escuela o sala recolectó las producciones, las expuso y seleccionó una por ciclo para enviar al Programa Provincial de Lectura, de acuerdo a criterios institucionales. Los restantes trabajos fueron expuestos en bibliotecas escolares y barriales.
•
El Plan Provincial de Lectura recibió los trabajos y seleccionó cuatro afiches ganadores y una mención especial. Todos los afiches recibidos se integraron a una exposición itinerante.
El Jurado: estuvo integrado por tres miembros de la Subsecretaría de Política, Gestión y capacitación educativa del Ministerio de Educación de Chubut. Los premios: las tres familias e instituciones ganadoras seleccionaron los libros a recibir, tal como lo indicaban las bases del concurso.13. ¿Qué se logró? El desarrollo de esta experiencia permitió que en las escuelas de la provincia se desarrollen jornadas de trabajo conjunto entre niños, padres y docentes con el fin de debatir los valores de la lectura. Ingresaron al programa 98 afiches confeccionados en diversas técnicas plásticas por familias de la provincia. Los mismos reflejan escenas de lectura diversas en sus sentidos, ámbitos y funciones. Los trabajos componen actualmente una Muestra itinerante y fueron exhibidos en reuniones provinciales con el fin de sensibilizar a los diferentes actores del sistema educativo acerca del lugar de la familia en la alfabetización. La entrega de los premios se planificó en cada una de las escuelas y en el marco de una jornada de animación preparada por la institución.
13
Se entregaron cuatro libros a cada familia y otros cuatro a cada biblioteca escolar.
33
Los trabajos realizados constituyen un insumo valioso para reflexionar acerca de las múltiples representaciones que tienen las familias sobre de la lectura, cuestión importante para reflexionar sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la misma.
El Museo del Barrio “Galerías de ayer y de hoy”
¿De qué se trata? El Museo del Barrio es un proyecto alfabetizador institucional, intercultural desarrollado en la Comunidad Educativa de la Escuela Municipal Nº 3 de la ciudad de Puerto Madryn, Chubut, Argentina, desde 1999 al 2001. En el mismo participé como investigadora y formadora, acompañando a la docente de aula, Prof. Laura Don VitoEl mismo surge como alternativa institucional al desinterés de los niños por las tareas convencionales de alfabetización. También se propone superar los altos índices de fracaso. Gran parte de los niños de los diferentes grupos, habían migrado del interior de la provincia o de otras provincias del norte del país, vivían condiciones sociales adversas, habían repetido entre dos y tres veces primer año y tenían diagnósticos psicopedagógicos que indicaban patologías del desarrollo y del lenguaje. La propuesta intentó abordar estas dificultades desde una visión intercultural que recupere el aporte de las familias y lo integra a la tarea del aula.
¿Quiénes participaron?
Participaron padres, abuelos, docentes, 100 niños y formadores del Instituto Superior de Formación Docente 803. Detallo a continuación los grupos de niños en el cuadro 4:
Cantidad de niños en el año Cantidad de niños del Cantidad de niños del 1999 * grupo que participaron en grupo que participaron en el año 2000 ** el año 2001 ***
34
72
4
24
Cuadro 4: conformación del grupo de alumnos.
*En el año 1999 participaron tres cursos de primer grado (90 niños) integraron en forma conjunta el proyecto del museo. ** En el año 2000 se comenzó trabajando con un solo curso (segundo”A”). Este grupo de niños (25) se conformó con integrantes de los tres grados que dieron origen al proyecto y niños que habían repetido segundo grado (de dos secciones diferentes). ***En el año 2001 se creó un “Año Integrador” conformado por niños con sobre-edad de primero, segundo y tercer año de EGB 1 (dos secciones cada uno) que no lograban alfabetizarse en otros años de la escuela.
Foto 1: Grupo de 90 niños, año 1999.
Foto 2: Grupo de 90 niños, año 1999.
Datos generales de la institución involucrada: la Escuela Municipal Nº 3 “Celina B. de Padilla”, situada en el Barrio San Miguel de la ciudad de Puerto Madryn, Provincia del Chubut, Argentina, distante a unos 5 kilómetros del centro, enmarcada entre las calles Estivariz y Albarracín s / n.
Foto 3: Vista de la Escuela y el Barrio.
Por sus características geográficas, que pueden observarse en la imagen anterior, se encuentra aún aislada del resto de los barrios. La misma fue fundada respondiendo a la necesidad de un constante crecimiento de población muy heterogénea constituida por familias de diferentes procedencias, erradicación de otros barrios como: Loma Blanca, migraciones de provincias limítrofes (Río Negro, Santa Cruz, Mendoza), de otros
35
lugares de la provincia del Chubut, del interior, de otras provincias vecinas y de zonas rurales con viviendas transitorias. Dicha fundación se llevó a cabo como escuela de marcada orientación “asistencialista”. Posee 2 niveles de enseñanza: Inicial, EGB 1 y 2. La dependencia es estatal y municipal.
¿Qué se propuso? Que los alumnos: •
Participen en situaciones variadas de interacción oral recuperando testimonios del patrimonio socio- cultural familiar.
•
Desarrollen a través de la interacción oral, estructuras socio-cognitivas organizadas, favorecedoras de la adquisición de la lengua escrita.
•
Se apropien de la lengua escrita a partir de un proceso culturalmente significativo para los mismos y sus familias.
Que los padres y abuelos: •
Participen activamente en el proceso de alfabetización aportando testimonios de su cultura de origen. ¿Qué actividades se plantearon14?
Las etapas de trabajo fueron las siguientes:
Etapa 1: Fase Exploratoria y de preparación: La preparación y presentación del proyecto: Mayo- Junio 2.001
En esta etapa el alumnado y los distintos actores involucrados se aproximarán a la propuesta a través de un proceso comunicativo que posibilite: •
Hacer aflorar
las ideas, conocimientos, experiencias previas respecto al
proyecto del Museo y las actividades desarrolladas anteriormente. •
Debatir institucionalmente la necesidad de reformular las acciones realizadas durante el ciclo 2000.
14
•
Compartir nuevas inquietudes y representaciones vinculadas al proyecto.
•
Estructurar las ideas que se van planteando, con el aporte de distintos actores.
Se detallan las actividades realizadas con el tercer grupo que participó (ciclo 2001).
36
Momentos de trabajo: •
Reunión de alumnos que durante el ciclo 1999 y 2000 participaron en el Museo con los nuevos miembros que integrarían el Museo del Barrio. Los primeros integrantes cuentan su participación en el proyecto: qué hicieron, cuándo lo hicieron, porqué, si les gustó, lo que trajo cada uno, las salidas y paseos realizados, los intercambios con la comunidad, la inauguración del Museo, etc.
•
Discusión en parejas de ideas previas sobre el barrio, lo que conocemos y lo que nos gustaría conocer. Se procurará que en este momento fluyan ideas, conocimientos, experiencias previas del grupo vinculados al contenido del proyecto.
•
Discusión en grupos de cuatro o cinco integrantes sobre las siguientes preguntas ¿nos gustaría tener un museo del barrio? ¿Para qué serviría esta idea al barrio?
•
Redacción colectiva de conclusiones escritas con la colaboración de la docente para poder presentar la idea a los padres.
•
Puesta en común de los aportes de cada grupo.
•
Redacción de las normas de convivencia y funcionamiento del proyecto. Discutir si es necesario mantenerlas, mejorarlas, modificarlas y o cambiarlas.
•
Selección en cada grupo de un niño encargado de presentar la idea a los padres con la colaboración de la docente.
• Asamblea de padres y niños para debatir la significatividad del proyecto y la posibilidad de desarrollarlo en colaboración. •
Visita de maestros y niños a diferentes instituciones del barrio y solicitud oral de materiales, objetos, relatos escritos, fotos, videos en instituciones, casas de familias. Se utilizará como primer insumo el material recolectado en las entrevistas realizadas a las familias.
Etapa 2: Fase de estructuración del proyecto y de definición de sus contenidos. La organización de las galerías del Museo
En esta etapa el alumnado
y los distintos actores involucrados
37
se abocarán
al
desarrollo de las galerías del Museo, planteándose la necesidad conjunta de: •
Reformular y ajustar objetivos iniciales.
•
Estructurar los contenidos esenciales a trabajar durante el proyecto y en el marco de los Diseños Curriculares Provinciales.
•
Desarrollar sostenidamente las rutinas de actividades previstas.
•
Sistematizar acuerdos logrados.
•
Llevar registros de las actividades realizadas.
Momentos de trabajo: •
Observación y comentario colectivo de los materiales recolectados.
•
Discusión en grupos de cuatro o cinco integrantes sobre las siguientes preguntas ¿qué podríamos poner en el museo? ¿cómo organizaríamos los materiales?
•
Rutinas diarias de intercambio donde cada día un niño retoma algún objeto o material del museo y relata experiencias y episodios a los restantes.
•
Observación de fichas informativas realizadas por los niños en la etapa 1999-2000 del proyecto, evaluación y adaptación de las mismas a la nueva realidad.
•
Búsqueda de datos sobre los materiales recolectados.
•
Selección de las fuentes a utilizar.
•
Discusiones en grupos de cuatro o cinco integrantes sobre qué colocar en cada ficha, qué información sirve y porqué, para qué y para quién se escriben las fichas.
•
Confección de borradores de fichas para las piezas con la colaboración de la docente.
•
Revisión de las fichas en grupos.
•
Elaboración de las versiones finales de las fichas e incorporación de las mismas al Museo.
Etapa 3: Fase de implementación del proyecto. Galerías en acción
En esta etapa el alumnado y los distintos actores involucrados se abocarán a: •
Debatir la organización del Museo.
•
Organizar las galerías, nominar las mismas, interactuar con materiales diversos y organizar los mismos.
•
Desarrollar sostenidamente las rutinas de actividades previstas.
38
•
Sistematizar acuerdos logrados.
•
Llevar registros de las actividades realizadas.
Momentos de trabajo: •
Discusión en grupos de cuatro o cinco integrantes sobre las siguientes preguntas ¿Cómo quedan organizadas las galerías? ¿Qué nombre poner a cada galería y por qué? Se respetará en primer lugar el planteo de los niños, de ser necesario, se aportarán a posteriori las siguientes ideas para ser discutidas y acordadas con los niños:
Espacio de relatos orales y audiovisuales: los niños y sus familias pondrán aquí historias, chistes, videos, álbumes de fotos aportados por vecinos del barrio.
Espacio de comidas y recetas típicas de las distintas familias: los niños y sus familias pondrán aquí recetas de comida propias de cada familia y del barrio.
Espacio de lenguas desconocidas: los niños y sus familias pondrán aquí textos en lenguas distintas, propias, de sus antepasados o aportadas por distintos vecinos del barrio.
Espacio de juegos: los niños y sus familias pondrán aquí instrucciones de juegos que se juegan en la familia y en el barrio o que vienen de sus antepasados.
Espacio de remedios caseros: los niños y sus familias pondrán aquí recetas de remedios que se preparan en la familia o en el barrio o que vienen de sus antepasados.
Espacio de mitos y leyendas familiares: los niños y familias pondrán aquí relatos o imágenes que den cuenta de las historias que se cuentan en la familia.
Espacio de las Fiestas familiares: los niños y familias pondrán aquí diversos tipos de objetos, textos, videos, que se vinculen a las festividades de la familia y del barrio.
•
Otros espacios a definir.
Votación en la escuela para decidir un nombre para cada una de las galerías del Museo.
•
Lectura y análisis de los nombres propuestos en el grupo total. Discusión acerca de la pertinencia de los mismos, en relación a la organización de las galerías.
•
Votación en el aula para acordar el nombre definitivo.
•
Nominación de las galerías. Los niños seleccionan un grupo responsable de la
39
atención de cada galería. •
Discusión en parejas de ideas previas sobre la siguiente pregunta ¿qué tareas deben cumplir los responsables de cada galería?
•
Puesta en común de los aportes de cada grupo y elaboración de una conclusión escrita con el aporte de la docente.
•
Ensayos orales de presentación de los materiales de cada galería.
Etapa 4: Fase de socialización y ampliación de la comunidad implicada en el proyecto. El Museo se inaugura.
En esta etapa el alumnado y los distintos actores involucrados se abocarán a: •
Debatir la organización de la inauguración del Museo.
•
Afianzarse en la presentación de los materiales de cada galería.
•
Desarrollar sostenidamente las rutinas de actividades previstas.
•
Sistematizar acuerdos logrados.
•
Elaborar materiales escritos
•
Llevar registros de las actividades realizadas.
Momentos de trabajo: •
Preparación de invitaciones a padres, miembros del barrio, niños de otras escuelas, medios de comunicación, responsables de los museos de la ciudad y colaboradores ajenos al proyecto para asistir a la inauguración del museo barrial.
•
Preparación de invitaciones formales a los medios de comunicación y autoridades de la ciudad.
•
Apertura de la muestra: cada grupo de responsables presentará la galería a los visitantes con la colaboración de la docente, familias y miembros del barrio que colaborarán en cada una de las galerías como animadores y guías de las mismas.
•
Jornada de reflexión entre padres, niños, docente investigadora y miembros del barrio para evaluar el desarrollo de la tarea y presentar la quinta etapa de trabajo.
Etapa 5: Fase de sistematización de materiales emergentes del proyecto: Un libro de lectura a partir del Museo: Palabras escapadas de la galería.
40
En esta etapa el alumnado y los distintos actores involucrados se abocarán a: •
Organizar sistemáticamente los materiales recolectados.
•
Confeccionar un libro de lectura.
Momentos de trabajo: •
Recopilación de dibujos, textos escritos, grabaciones de datos orales, fotos, provenientes de las distintas galerías del museo barrial.
•
Recopilación de material periodístico sobre el proyecto del Museo.
•
Discusión en grupos de cuatro o cinco integrantes sobre las siguientes preguntas ¿qué partes debe tener el libro del Museo y porqué?. ¿Qué material incluir y porqué?
•
Puesta en común de los aportes de cada grupo y elaboración de un índice del libro escrita con el aporte de la docente.
•
Jornada de compaginación de los materiales compartida con los padres y a partir del índice preparado por los niños.
•
Revisión del libro por parte de los niños y maestros.
•
Edición del libro con la colaboración de un diseñador gráfico.
•
Presentación del libro organizada por los niños y padres y abierta a toda la comunidad.
•
Jornada de reflexión y balance del proyecto entre padres, niños, docente investigadora y coordinadora del proyecto.
A efectos de documentar el desarrollo de la experiencia se realizan observaciones y registros de los siguientes aspectos en cada una de las fases de desarrollo del proyecto y en el marco de las tareas seleccionadas para ser observadas:
En los niños: •
Participación activa de los niños en las rutinas de intercambio.
•
Participación en el grupo total.
•
Modificación de los patrones de interacción oral.
•
Interés que manifiestan los niños por la oralidad, lectura y escritura a partir de la recuperación de situaciones propias de su entorno sociocultural.
•
Descubrimiento de las funciones sociales de la lengua escrita a partir de situaciones emergentes de la propia cultura.
41
En la propia práctica: •
Importancia de la recuperación del entorno del barrio en el proceso alfabetizador: dificultades y logros.
•
Modificación de las ideas iniciales acerca de la caracterización de niños y familias y trabajo en conjunto con los padres.
•
Estrategias de intervención en pos de la evolución de los patrones de intercambio en los niños.
•
Estrategias de intervención en pos de la integración de la familia a la tarea alfabetizadora.
En las familias: •
Participación y trabajo conjunto en las tareas propuestas por la escuela.
•
Integración de su cultura de origen a la tarea alfabetizadora.
Metodología de observación: •
Grabaciones orales de las discusiones de los niños.
•
Confección de anotaciones de campo durante el desarrollo de los distintos momentos de trabajo.
•
Datos fotográficos.
•
Notas de campo de las jornadas compartidas entre padres y maestros.
•
Libro de visitas del Museo.
¿Qué se logró? El Museo del Barrio como propuesta alfabetizadora generada por el profesorado permitió15: •
Que los niños involucrados consigan adquirir los contenidos prioritarios de aprendizaje respecto a la lecto- escritura en el primer ciclo, de acuerdo a lo pautado en el Diseño Curricular Provincial (versión preliminar, 1997).
•
Acordar con la familia los propósitos de la alfabetización.
•
Incluir a la familia y sus testimonios en el proceso de alfabetización.
15
Informe final del Proyecto Museo del Barrio. Publicación del Programa de Investigación y Desarrollo del ISFD 803. Puerto Madryn, Chubut, Argentina.
42
•
Que los niños lean, escuchen, hablen y aprendan a partir de la necesidad activa y espontánea de dar sentido a su experiencia y afianzando su autoestima.
•
Aminorar al choque cultural escuela - hogar, retomando como punto de partida los contenidos culturales de los niños y familias.
•
Diversificar las herramientas metodológicas del proceso de alfabetización potenciando las situaciones de comunicación en intercambio intercultural, más allá de los muros del aula.
•
Diversificar los medios y recursos del proceso de alfabetización experimentando variados "modos de comunicar" a través de: carteles, fotos y videos familiares, objetos, rótulos, informes, exposiciones, carteleras, invitaciones, cartas, etc.
3.2 – Otras experiencias posibles de realizar
Presento a manera de ejemplo, un conjunto de posibles prácticas alfabetizadoras a realizar en forma compartida con las familias. Las mismas deberán ser contextualizadas en el marco del Proyecto Alfabetizador de cada institución y podrán abordarse desde diversas áreas curriculares.
Proyecto “Lecturas en familia”
¿De qué se trata? Se trata de una campaña publicitaria estatal destinada a difundir a través de la radio, televisión y medios gráficos los valores de la lectura en el hogar y el rol de las familias en la formación del lector. ¿Qué se propone? •
Concienciar a los padres acerca de la necesidad de leer en los hijos y habilitarlos como lectores y escritores desde pequeños.
•
Instalar en el hogar rutinas de lectura que acerquen a padres, niños y abuelos.
¿Qué actividades se pueden realizar? A través de los medios, se difundirán y realizarán las siguientes prácticas: Para los más pequeños:
43
•
Leer cuentos en voz alta siempre que sea posible.
•
Contar historias de la familia, enseñar refranes, adivinanzas, canciones de coro, trabalenguas, relatos familiares.
•
Leer fragmentos de cuentos y dejar que ellos continúen la lectura. Si el niño se cansa, leer a medias: un renglón los padres, un renglón el niño.
•
Dejar que el niño le lea a la familia.
•
Animar a visitar librerías, ferias o bibliotecas y a intercambiar con otros lectores.
•
Regular el tiempo diario de consumo de TV para darle un espacio a la lectura.
Para los más grandes: •
Formar una biblioteca para sus hijos con libros apropiados a su edad y que estén de acuerdo con sus intereses y necesidades.
•
En caso de no poder contar con una biblioteca propia, hacer uso de la biblioteca de la escuela o asistir a las bibliotecas públicas.
•
Participar en las lecturas de los hijos, hablar con ellos acerca de lo que han leído y sobre lo que les gusta de sus lecturas.
•
Facilitar el intercambio de los hijos con otros lectores.
•
Ayudar a los hijos a responsabilizarse en el préstamo de libros (Bibliobús, biblioteca de aula o pública), cuidar los libros y devolverlos en tiempo y forma.
•
Regular el tiempo diario de consumo de TV para darle un espacio a la lectura.
Ciclo de Talleres de alfabetización para familias
¿De qué se trata? Se trata de un ciclo de talleres generados desde la escuela con el objetivo de proporcionar a los padres de familia diversas estrategias para apoyar a los hijos en el proceso de alfabetización. Dichos talleres parten de un respeto hacia las características culturales de la familia, de un conocimiento de sus metas sociales y educativas.
¿Qué se proponen? •
Acordar criterios y enfoques entre padres y maestros respecto a la tarea alfabetizadora.
•
Fortalecer a la familia como institución alfabetizadora desde una visión de tolerancia a la diversidad socio- cultural
44
•
Colaborar con los padres para el desarrollo de rutinas alfabetizadoras tempranas en el hogar.
¿Qué acciones se pueden realizar? Algunos de los talleres que podrían realizarse son los siguientes:
•
Taller 1: Para conocernos y pensar juntos acerca de la lectura y escritura: se realizará un álbum viajero en el cual cada familia aportará una foto y comentará lo que espera respecto al aprendizaje de la lectura y escritura. Las docentes compilarán el material y se compartirá en una jornada de trabajo con los padres.
•
Taller 2: Para aprender a elegir libros junto a los niños: se realizará una gran mesa de libros en la biblioteca animando a los padres a explorar y elegir para sus hijos, se comentará qué eligió y qué tuvo en cuenta cada uno, se realizará una ronda de lectura en voz alta para compartir lo elegido. Se rescatarán así los criterios de selección que vayan surgiendo y se enriquecerán con los que aporte la coordinadora del taller.
•
Taller 3: Para crear en casa un ambiente alfabetizador: mediante el uso de materiales descartables, se les sugerirá a los padres que creen un rincón alfabetizador, se compartirán los trabajos y cada grupo presentará su producción. La coordinadora aportará sugerencias acerca del montaje de los rincones de lectura, respetando las posibilidades que cada familia tiene en su hogar.
•
Taller 4: Para crear en casa rutinas de lectura y escritura: se conversará con los padres acerca de los valores de la lectura en el hogar, se compartirán opiniones y finalmente se los invitará a construir un folleto creativo que publicite los valores de la lectura .Se socializarán las producciones en la escuela.
Tutores familiares de alfabetización
¿De qué se trata? Esta iniciativa se orienta a que todos los niños y niñas de la EGB 1 y 2 tengan tutores de alfabetización, entendiendo a estos como referentes a quiénes es posible consultar y solicitar ayuda para realizar las tareas escolares, fuera del horario escolar.
¿Qué se propone?
45
•
Fortalecer a la familia como institución alfabetizadora desde una visión de tolerancia a la diversidad cultural.
•
Apoyar y contener a los niños en el desarrollo de las tareas alfabetizadoras.
¿Qué acciones se pueden realizar? A través de las asociaciones cooperadoras las escuelas convocarán y seleccionarán voluntarios “tutores de alfabetización”. Los mismos podrán ser padres alfabetizados, hermanos mayores, abuelos y tendrán como desafío ayudar a los niños a realizar las tareas alfabetizadoras en contra turno en talleres de apoyo escolar. Dichos talleres funcionarán en cada escuela o en instituciones comunitarias del barrio. Se considera importante sumar a los alumnos de los Institutos de Formación Docente a esta actividad mediante pasantías solidarias.
Abuelo- tecas en la escuela
¿De qué se trata? Esta propuesta se basa en la posibilidad de acercamiento de los adultos mayores a la escuela, a través de un conjunto de actividades enriquecedoras de expresión y narración que procuran revalorizar el rol y los saberes de estos actores sociales, como transmisores de cultura oral y o escrita y referentes de las nuevas generaciones.
¿Qué se propone? •
Mejorar la comunicación familia- escuela.
•
Fortalecer los vínculos intergeneracionales.
•
Valorar al rol del adulto mayor como transmisor de cultura oral y o escrita.
¿Qué acciones se pueden realizar? Las actividades con los abuelos se organizarán en el aula, una vez a la semana y podrán ser algunas de las siguientes: rondas de narración donde: •
Los abuelos cuentan los cuentos que les contaban sus abuelos y relatos de su lugar.
•
Los niños les cuentan a los abuelos sus historias preferidas.
•
Se construyen cuentos encadenados entre niños y abuelos.
46
•
Taller de libros artesanales para editar los cuentos de niños y abuelos en una colección.
•
Presentación de la colección abierta a la comunidad con la participación de docentes, niños y abuelos.
Programa “Familias y docentes por una alfabetización televisiva”
¿De qué se trata? Los medios de comunicación social y especialmente la televisión se ha instalado en el centro de la vida social de las familias. Es responsabilidad de padres y educadores que la misma se convierta en un riesgo o en un aporte
de valor educativo. Los
contenidos mostrados por la TV puede ser una buena experiencia si la escuela y la familia los retoma, trabaja, comparte y construye el mensaje adecuado , desde sus creencias y valores. El presente programa parte de la importancia que tiene para el proceso de alfabetización de los niños que la familia y la escuela colaborativamente estrategias para
desarrollen
un visionado regulado, crítico y creativo de la
televisión tanto en el hogar como en la escuela.
¿Qué se propone? •
Fortalecer en la familia el desarrollo de mediaciones críticas frente a la TV que permitan regular el consumo y capitalizarlo con fines educativos.
•
Desarrollar con la colaboración de padres y docentes, estrategias concretas de consumo crítico para la familia y la escuela. ¿Qué acciones se pueden realizar? Desde la escuela y con el compromiso de las diferentes áreas se podrán realizar
las siguientes actividades compartidas con las familias: •
Taller de Análisis compartido de las escenas de consumo familiar de TV ¿cómo vemos? ¿qué vemos? ¿cuánto y cuándo vemos? ¿con quién vemos? ¿qué nos produce ver la tele como familia?
47
•
Desarrollo de una campaña publicitaria para que la familia se comprometa con la regulación del consumo televisivo en el hogar.
•
Taller de análisis de programas de TV de diversos géneros para niños y padres.
•
Taller de lectura y escritura de guiones creativos de TV a partir de relatos o historias aportadas por las familias.
•
Taller de planificación del
consumo diario de TV de acuerdo a los gustos y
actividades de las familias. •
Taller de creación de anuncios publicitarios tomando como base los valores que comparten las familias.
•
Una Semana sin TV: desarrollo de un programa semanal de actividades recreativas, educativas y culturales compartidas que reemplacen a los momentos de visionado de TV. Análisis colectivo de la experiencia entre padres, niños y maestros.
4- Minutos finales Después de varios meses, de borradores y tachones, no parece casual que hoy 11 de Septiembre llegue a esta última versión, dedicada a mi familia, a los maestros y en especial a los que sienten la pasión de alfabetizar. Todo final remite a un balance de lo dicho y reduce las certezas iniciales. Apenas fue posible abrir algunas reflexiones sobre el tan complejo encuentro entre docentes y padres. Compartir propuestas que para mí fueron itinerarios porque me llevaron y me trajeron por varios lugares, con la sensación de desafiar el fracaso y la indiferencia. Vuelvo a mirar el reloj y confirmo que mis reflexiones deben acabar. El trabajo queda abierto a la espera de acciones y actores inquietos que le den nuevos sentidos. Alguien se preguntará seguro ¿Por dónde empezar?. Me vienen a
la mente
palabras de Daniel Pennac y también escenas de la infancia y me quedo con una seguridad “el placer está muy cerca. Es fácil volver a encontrarlo. Basta con no dejar pasar los años (…) esperar la caída de la noche, abrir de nuevo la puerta de su cuarto, sentarnos a su cabecera y retomar nuestra lectura común (…) releer es dar prueba de un amor infatigable.” El Reloj, 11 de Septiembre de 2005
48
5- Bibliografía Libros, artículos y entrevistas AGUADED, J. (1999), Convivir con la televisión. Familia, educación y recepción televisiva, Barcelona, Paidós. ASENCIO, M Y POL, E. (2002), Nuevos escenarios en educación, Aique, Buenos Aires. BORZONE, A. (1996), Leer y escribir a los cinco, Aique, Buenos Aires. BRASLAVSKY, B. (2004), ¿Primeras letras o primeras lecturas? Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires. --------------- (2005), Enseñar a entender lo que se lee. La alfabetización en la familia y en la escuela. Colección: Educación y pedagogía, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires. CASTRO, V. (2005), Reflexiones sobre la educación en la Argentina, Entrevista al Académico Alfredo Van Gelderen, Portal EDUCAR, http://weblog.educ.ar/educacion-tics/archives/003405. COHEN, D. (1998), “La violencia en los programas televisivos”, Revista Latina de Comunicación Social, número 6, DL.: TF - 135 - 98 / ISSN: 1138 – 5820, La Laguna, Tenerife. FERREIRO, E (2.001), Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires. FREIRE, P. Y MACEDO, D. (1.989), Alfabetización: lectura de la palabra y lectura de la realidad, Paidós, Barcelona. HEATH, S. (1983), Ways with words. Language, life and work in communities and classrooms. Cambridge University Press, Cambridge. MARTÍN BARBERO, J. (1987), De los medios a las mediaciones. Comunicación, cultura y hegemonía, Gustavo Gili, Barcelona. JODELET, D. (1984). “La Representación Social. Fenómenos, Concepto y Teoría” en Moscovici, S. Psicología Social 2, Paidós, Barcelona. OROZCO GÓMEZ, G. (1992), La investigación en comunicación desde la perspectiva cualitativa, Guiones de Periodismo y Comunicación, UNLP, La Plata. PETIT, M. (1999), Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, Fondo de Cultura Económica, México. RAMOS, C. (2004). “Entrevista al académico Alfredo Van Gelderen”, en Gacemail 88 http://www.gacemail.com.ar/. SARLO, B. (1988), La máquina cultural: Maestras, traductores y vanguardistas, Ariel, Buenos Aires.
49
SIEDE, I. (2005), “Imágenes cristalizadas. Las familias de hoy y las expectativas de la escuela”, entrevista en Revista N° 73 La Educación en nuestras manos, CETERA, Buenos Aires. SIMONS, H. y MURPHY, S. (1988), “Estrategias en el lenguaje hablado y adquisición de la aptitud de leer” en Gumperz, J (1998) La construcción social de la alfabetización, Paidós, Barcelona. SNOW, C. (1983), “Literacy and language: relationships during the preschool years”, en Harvard Educational Review, 53, 2,165-189. TAYLOR, D, (1983), “Family Literacy” en Exeter, NH, Heineman. TEBEROSKY, A. y SOLLER, M. (2003) Contextos de alfabetización inicial. N° 39 ICEHorsori. Universidad de Barcelona Tolchinsky l y Simó R (2001) Escribir y leer a través del Currículo. TOLCHINSKY, L. y SIMÓ, R. (2001), Escribir y leer a través del currículo. N° 37. ICE Horsori. Universidad de Barcelona. PURCELL GATE, V. (1995), others Peoples ´s Words: The cycles of low literacy, Cambridge. TEALE, W.H. y SULZBY, E. (1986), “Emergent literacy as a perspective for examining how young children become writers and readers”. In W. H. Teal & E. Sulzby (Eds.), Emergent literacy: Writing and reading (pp. vii-xxv). Norwood, NJ: Ablex. VAN GELDEREN, A. (2001), El proceso de transformación educativa en la Argentina, Universidad Nacional de Cuyo, Facultad de Filosofía y Letras. VIGOTSKY, L. (1979), El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Grijalbo, Barcelona.
Documentos: Plan Educativo 2005, Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut, Rawson. Programa Provincial de Lectura 2005, Secretaría de Política, Gestión y Evaluación Educativa, Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut, Rawson.
Informes de Investigación y Capacitación: CONTÍN, S. y DON VITO, L. (2002), Informe final del Proyecto Museo del Barrio. Publicación del Programa de Investigación y Desarrollo del ISFD 803, Puerto Madryn, Chubut. CONTÍN, S. (2004), Informe final de las Relatorías y Biografías del Taller independiente de lectura para adultos mayores coordinado por la autora, Puerto Madryn, Chubut. CONTÍN, S. (2004), Informe final del Curso “Itinerarios formativos para la elaboración del proyecto alfabetizador institucional”, Comunidad Rural de Florentino Ameghino, Chubut. CONTÍN, S. (2005), Informe de avance Programa Provincial de Lectura. Ministerio de Educación de Chubut, Rawson.
50