Premio ABA 2007 - Segundo Premio

Claudio Jonas

Carlos Roberto Martínez

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Segundo Premio “La aventura de aprender a pensar” Claudio Jonas y Carlos Roberto Martínez Dr. Claudio Jonas. Psicoanalista - Asesor pedagógico • Diseña y ejecuta dispositivos de operación y cambio relacionados con: malestar docente, bajo rendimiento y deserción escolar • Es Investigador en prevención (adicciones, violencia, suicidio) • Director de ediciones Jota & Ce • Director de “Escuela para Padres y Educadores”.

Institución privada dedicada a la investigación, capacitación y divulgación de conocimientos y prácticas apropiadas para la crianza y educación de niños y jóvenes • Autor del libro: "Hay límites que matan" y “Quién le teme al Dr. Freud”, Ed. J&C • Ex Docente universitario de post grado en UCES (Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales) y UBA Facultades de Medicina y Psicología • Fue Supervisor en el Centro de Salud Mental Nº 1 de la Ciudad Autónoma de Bs. As y actualmente supervisa “El Jardín de los Cerezos”.

Lic. Carlos Roberto Martínez. Psicólogo social, analista y operador en aprendizaje y cambio organizacional • Director de Confluencia Psicosocial, organización de intervención, formación e investigación en el campo de las organizaciones y la psicología social • Director del seminario “Operación Psicosocial en las Organizaciones” • Fue director del seminario anual "Trabajo en Equipo en Organizaciones de Salud" - Hospital Francés • Docente y consultor en aprendizaje y cambio organizacional • Ha efectuado Intervenciones en organizaciones públicas (salud, educación, municipios) y en organizaciones de producción y servicios • Es docente y supervisor en escuelas de psicología social.

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ÍNDICE 1. Abstract ................................................................................................. 3 2. Introducción .......................................................................................... 4 3. Definición ............................................................................................. 5 4. Diagnóstico ........................................................................................... 6 • La Calidad Educativa desde el punto de vista cuantitativo ................ 8 • La Calidad Educativa desde el punto de vista cualitativo .................. 8 • La Calidad Educativa desde el punto de vista subjetivo (Docentes y Alumnos) ......................................................................... 9 5. Objetivos generales ............................................................................. 10 6. La institución ...................................................................................... 10 7. El aula ................................................................................................. 10 8. Interfase escuela - familia - comunidad ............................................. 12 9. Metodología ........................................................................................ 13 10. Institucional ...................................................................................... 14 11. Áulica ................................................................................................ 18 12. Conclusiones ..................................................................................... 20 13. Anexos .............................................................................................. 21

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ABSTRACT Partimos de un diagnóstico general que toma en cuenta: evaluaciones de la calidad educativa, cuanti-cualitativas y subjetivas de directivos, docentes, padres y alumnos, recogidas en escuelas e institutos de formación docente en diferentes localidades del país.

Interpretamos que las condiciones que favorecen el pensamiento crítico, son a su vez las que contribuirían a revertir las falencias descriptas en el diagnóstico general.

Consideramos pensamiento crítico la actitud más desarrollada que posibilita el acto de pensar; según ella, cada persona podría entender y por ende decidir, la forma más adecuada de accionar (o no hacerlo) en cada momento y en todos los aspectos de su vida, tomando en cuenta sus capacidades, conocimientos y valores, tanto como las consecuencias de sus procederes.

La metodología propuesta apunta a proveerles o descubrirles capacidades latentes a todos los actores institucionales, haciéndolos partícipes de técnicas operativas de fácil incorporación y probada eficacia.

Propendemos a su vez a la multiplicación de las experiencias y al intercambio interinstitucional como pasos previos a la constitución de redes de sostén y fortalecimiento de la propuesta.

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INTRODUCCIÓN “Nuestra época es la propia de la crítica, a la cual todo ha de someterse.

En vano pretenden escapar de ella la religión por su santidad y la legislación por su majestad” E.Kant

Por qué enseñar, qué, a quiénes y cómo enseñar, ha sido motivo de amplios, encontrados e históricos debates: desde los explícitos esfuerzos de control social contra la delincuencia y el vagabundeo, pasando por los intentos de subordinación a las sociedades existentes, hasta las propuestas pedagógicas para construir una sociedad mejor.

Enseñar a pensar, pertenece a consideraciones pedagógicas de última generación, ligadas a la expectativa de transferir a las nuevas generaciones destrezas intelectuales que agilicen la realización eficaz de resultados prácticos.

Enseñar a pensar críticamente es desde ya el desafío que apunta más alto y más lejos que todos los anteriores.

Conscientes de la magnitud del desafío y en plena consonancia con las expectativas que de su implementación pueden derivarse, es que pasamos a desarrollar nuestra contribución a Enseñar a pensar críticamente.

Justo es decir que, perfilar acciones que hagan posible poner en un primer plano esta propuesta, en un marco institucional como son las Escuelas Primarias (públicas, privadas, confesionales varias, laicas, urbanas, suburbanas, rurales), en un país convulsionado por profundos cambios y profundas crisis sociales como lo es el nuestro y, en un contexto histórico internacional complejo, es, sin lugar a dudas una osadía, ya que sus posibilidades de concreción lindan con la utopía, no dejando de ser un desafío al que adherimos.

A pesar de estos reparos creemos que la escuela primaria reúne en su seno un conjunto de recursos humanos cuya potencialidad está latente a la espera de ser descubiertos, puestos en acción, aplicados al mismo proceso de enseñanza aprendizaje tanto como a cualquier otro proceso de gestión individual o colectiva.

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Qué entendemos por enseñar a pensar críticamente; por qué pensamos que es provechosa desde todo punto de vista esta meta; cómo promoveríamos esta actitud; con qué recursos podríamos contar; qué factores intervienen en sentido contrario y cómo superarlos; son los ítems que pasamos a considerar.

DEFINICIÓN Entendemos por pensar críticamente la capacidad de utilizar el conjunto de las facultades mentales, de manera tal, que en cada momento evolutivo y en cada acto de la vida sea posible vivenciar, elaborar, confrontar y tomar decisiones según sus propios criterios en relación a la realidad que lo requiera.

Desde el lactante que escupe aquello que le desagrada o mantiene su llanto a pesar de las ofertas que recibe, y expresa de manera simple y rudimentaria una necesidad desconocida y por lo tanto insatisfecha; pasando por los chicos y adolescentes que sin saber muy claramente por qué, se oponen a las consignas del adulto; hasta el elaborado plan alternativo, el último descubrimiento científico y todas aquellas acciones innovadoras que en distintas áreas expresen una gestión personal, grupal o comunitaria; en todos estos casos, nos encontraremos con un punto de vista que explícita o implícitamente sostiene una meta alternativa.

Nos parece conveniente resaltar que también una emoción discordante, tanto como un pensamiento no expresado por timidez o alguna manifestación indescifrable en primera instancia, pueden ser la incipiente expresión de una crítica reflexión.

Tampoco el error merece un trato displicente, ya que por más flagrante que sea, puede albergar un razonamiento más sustancioso que el requerido para no cometerlo.

Resumiendo, consideramos pensamiento crítico la actitud más desarrollada que posibilita el acto de pensar. Según ella, cada persona podría entender y por ende decidir, la forma más adecuada de accionar (o no hacerlo) en cada momento y en todos los aspectos de su vida, tomando en cuenta sus capacidades, conocimientos y valores, tanto como las consecuencias de sus procederes según las circunstancias de la realidad en la que se encuentre.

A su vez, la propuesta de Aprender a Pensar Críticamente es la oportunidad de integrar la falsa antinomia “Contenidos vs. Enseñar a pensar” convirtiendo esta ten-

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sión, en facilitadora de una instancia superadora. En el momento que los docentes, a partir de los contenidos establecidos, encuentren caminos, tácticas y técnicas que permitan cumplir estos objetivos curriculares y simultáneamente formar alumnos que puedan abordar problemas y conflictos con una mirada abarcativa, adecuándose a la realidad, trasformándola a partir de una posición activa y emprendedora, se estará en condiciones de afirmar que enseñar a pensar críticamente es mucho más que un fin en sí mismo, llegando a constituirse en un elemento de primera necesidad para la vida.

DIAGNÓSTICO Si pensar críticamente fuera moneda corriente en el ámbito de la escuela primaria -en las aulas y en la institución en su conjunto- no tendría mayor sentido dedicarle una atención especial. Lamentablemente sabemos que esto no ocurre y buenas razones nos impulsan a recomendarlo fervientemente. Pero ¿cuáles son las consecuencias de su ausencia o de la poca consideración en que se lo tiene? Más allá, claro está, de nuestra predisposición a tenerlo entre los valores más preciados. ¿Cuál es el panorama con el que nos encontramos al concentrarnos en lo que la escuela necesita y puede cambiar?

La educación tradicional transcurrió, durante siglos, haciendo malabarismos por cabalgar sobre dos ejes: uno el conceptual, programático o curricular. El otro asistemático, tradicional, costumbrista o normativo.

El primero es el contenido, el segundo, el continente dentro del cual deberían desplegarse los objetivos educacionales.

De allí que la relación ideal entre ambos ejes debiera ser de complementariedad; sin embargo, la interacción real, concreta y cotidiana, es de oposición.

La importancia que se les da a uno u otro depende de los distintos puntos de vista con que se los encare. Hay quienes ponen el acento en el rendimiento, y usan como vara el puntaje alcanzado, mientras otros jerarquizan los hábitos y pautas ético-morales adquiridos, y tratan de deducirlos según el "comportamiento".

Es decir que, cualquiera a quien se interrogue al respecto, tratará de encolumnarse en alguna de las corrientes pedagógicas, (más progresistas o más con-

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servadoras), pero al mismo tiempo, como mandato implícito o explícito, espera del docente una fuerte participación como formador normativo. Y pocos docentes eludirán este mandato.

En otras palabras, un niño, un joven, un adolescente es enviado a la escuela -en cualquiera de sus niveles- para que el docente le imponga o le transmita (en realidad a pocos importa el cómo) conocimientos básicos que lo capaciten para su mejor inserción laboral, pero además, y con mayor carga afectiva, se espera que las instituciones educativas hagan del alumno, alguien que reúna todas -o por lo menos algunas- de las siguientes condiciones: • que preste atención a las consignas, las acepte y ponga en práctica. Sin críticas y si es posible, con agrado • que lo haga en el menor tiempo posible y correctamente • que cumpla con los horarios y falte lo imprescindible, que no eluda obligaciones • que sea cortés y obediente, limpio, ordenado y prolijo • que hable sobre lo que se le pide en el lenguaje apropiado • que mueva y exhiba su cuerpo de manera decorosa • que atienda a sus necesidades fisiológicas en tiempos reglamentarios • que la vestimenta sea "correcta" o uniforme • que las manifestaciones sexuales, agresivas y los sentimientos de tristeza, miedo, asco, vergüenza, celos, envidias, amor, etc.; no interfieran con la tarea • que el tiempo libre se aproveche con el menor despliegue corporal posible • que conserve útiles y muebles escolares • que respete y jure defender los símbolos patrios (aún antes de que su estructura cognitiva le permita entender conceptos totalmente abstractos) • que honre a sus próceres, padres y maestros Y por sobre todo, que no mastique chicle en clase (comentario irónico escuchado de boca de alumnos en diferentes escuelas).

Sin embargo, cualquier observador desprejuiciado que tome como objeto de análisis a la escuela en general y a la primaria en particular, difícilmente refutará que la misma reúne en su haber tantos logros como fracasos; siendo los primeros fruto de desproporcionados y casi inhumanos esfuerzos realizados por los docentes, y, prácticamente desvalorizados por los alumnos; los segundos se han ido naturalizando resignadamente como parte del quehacer educativo.

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Veamos por ejemplo: La calidad educativa desde el punto de vista cuantitativo Las mediciones de la calidad educativa pueden abordarse desde distintos ángulos: las que miden la población escolarizada año tras año y sus variantes de permanencia, atraso, repitencia y deserción, y, las que procuran dimensionar la eficacia o las variaciones de los niveles alcanzados -en matemática o lengua- en función de los resultados de exámenes de administración masiva.

La Dirección de Información y Estadística (La Plata, Buenos Aires, Argentina) es una de las dependencias gubernamentales que da cuenta del atraso y la repitencia, ya que desde su punto de vista estos: miden un fenómeno negativo dado que el rendimiento interno del sistema educativo, se relaciona con la capacidad de formar al mayor número posible de alumnos que ingresan al sistema en un año dado, en el menor tiempo posible y minimizando los recursos financieros y humanos. El atraso escolar por año de estudio registra una tendencia ascendente del 1ro a 9no año, siendo significativo el salto de 7mo a 8vo año (de 18,7% a 30,6% en 1998 y de 18,9% a 28,5% en 1999) Podría decirse a manera de hipótesis, que el fenómeno del atraso escolar impacta fuertemente en los sectores con mayores desventajas socio-económicas. Por ende son también estos sectores los que más sufren el fenómeno de la repitencia y la deserción.

La calidad educativa desde el punto de vista cualitativo Más allá de los datos que revelan falencias atribuibles a variables socioeconómicas que perjudican en mayor medida a los sectores carenciados y marginales de nuestro país, es fácil encontrar que las mediciones efectuadas en otros países muestran carencias similares en las escuelas del primer mundo.

A lo largo de décadas, educadores e investigadores han recogido datos de peso sobre los límites del pensamiento. Varios trabajos constatan que ha descendido el porcentaje de alumnos que llega a adquirir un cierto nivel de desarrollo intelectual (Baron y Sternberg, 1987).

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En la misma dirección, otro estudio indicó que la capacidad de razonamiento matemático de los estudiantes ha disminuido en los últimos quince años (Steen, 1987). En varios estudios, se encontró que sólo el 25% de los estudiantes del primer año de la universidad manifiesta un nivel suficiente de pensamiento lógico (Halpern 1987). En otros trabajos, se puso de manifiesto que muchos estudiantes de todos los niveles de enseñanza son incapaces de pensar y resolver problemas según las demandas de sus actividades escolares (Nickerson, 1994).

“Un tercio de los alumnos piensa que Colón descubrió el nuevo mundo después de 1750; no puede identificar contra cuáles países luchó USA en la segunda Guerra Mundial; la mitad de los encuestados no puede calcular la superficie de un rectángulo; sólo el 20% puede escribir una simple carta de un párrafo para solicitar trabajo en un supermercado…” (Karl Zinsmeister 2000)1 La calidad educativa desde el punto de vista subjetivo (Docentes y alumnos) En este apartado volcaremos las respuestas recogidas por los autores de esta propuesta en múltiples talleres realizados en distintos puntos del país tanto con docentes como con alumnos: a) un creciente malestar docente que se manifiesta como: falta de expectativas vocacionales, descreimiento en la importancia de la capacitación, desvalorización de la tarea educativa, trastornos psicopatológicos, etcétera. b) bajos rendimientos cuali-cuantitativos del alumnado c) escaso o nulo reconocimiento por parte del alumnado, de que el destinatario y principal beneficiario de la tarea docente son ellos mismos d) reclamos, de los alumnos de participar en las formas y contenidos de lo que reciben e) deserción creciente tanto del alumnado como de los docentes f) falta de espacios para la reflexión y capacitación docente, que recoja inquietudes reales de cada escuela g) reproches mutuos entre las escuelas, las familias y las instancias directivas; h) desplazamiento del eje enseñanza-aprendizaje al de sanción-trasgresión como único recurso vislumbrado contra la creciente violencia 1. Education, opposing viewpoints, Greenhaven Press

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OBJETIVOS GENERALES Considerando los datos recogidos en el Diagnóstico agruparemos a continuación en tres áreas los ítems que a nuestro entender deberían trabajarse de manera tal que la posibilidad, la necesidad y las ventajas del pensamiento crítico se vayan convirtiendo en un instrumento multifuncional en todas y cada una de las instancias escolares.

LA INSTITUCIÓN Poner en duda los propios puntos de vista, los valores, las ideas, y los prejuicios es condición sine qua non de cualquier proceso de aprendizaje.

Si los docentes no pueden albergar en ellos la diversidad no hay muchas posibilidades de que puedan contener la diversidad que emerge del aula y de la comunidad que lo circunda.

Construir espacios de multiplicación, que optimicen el aprendizaje, rescatando, reconociendo y valorizando la diversidad de abordajes es a su vez requisito del “enseñar a pensar críticamente”.

En esta dirección es menester: • Estimular la participación democrática en la gestión institucional y en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje Es ingenuo suponer que tanto los docentes como los alumnos creerán fehacientemente en las ventajas de la democracia, en la vigencia de sus derechos fundamentales y en las infinitas posibilidades de la inteligencia, mientras su vida cotidiana se desarrolla en un contexto en el que “se bajan instructivos”, se califica o descalifica a discreción, se sanciona sin derecho a la defensa y se toman decisiones o se impiden acciones según el lugar jerárquico que se detente.

EL AULA • Lograr autoridad y respeto como condición necesaria para el establecimiento de una alianza educativa. (Todo lo contrario del temor y la subordinación) Tradicionalmente el rol de autoridad se ha entendido como una habilitación para imponerse por la fuerza, lo que no necesariamente implica que sea esencial

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a dicha función. Tampoco hay elementos fehacientes que avalen la hipótesis según la cual, si uno no impone su voluntad, está irremediablemente condenado a aceptar la de otros. En el mismo sentido creer que el respeto es un gesto de alineación, u obediencia, es un equívoco, ya que siendo un sentimiento, sería más apropiado ubicarlo más próximo a la admiración que al sometimiento. Se lo puede estimular pero no se lo puede imponer.

• Descentralizar la posesión del conocimiento La obtención, la experimentación y la asimilación de los conocimientos es el resultado de un proceso que se multiplica en el intercambio grupal y se enriquece desde distintas fuentes -formales o informales-. El docente debería ser participante y beneficiario de una dinámica que cuanto menos dependa de su exclusiva participación y presencia, más cerca estará de su objetivo.

Que un chico imagine que los adultos lo saben todo es esperable. Que los adultos vivencien esta admiración infantil complacidos, es comprensible. Por lo cual este vínculo bien se merece ser aprovechado para estimular la posibilidad del pensamiento crítico de las nuevas generaciones. Estimular la crítica a la autoridad es el mejor y más corto camino para ganarse el respeto bien merecido.

• Articular contenidos a los intereses y necesidades concretas y actuales de los destinatarios Es comprensible que el interés de cualquier receptor de conocimientos decaiga o desaparezca cuando intuye que está recibiendo herramientas “teóricamente” útiles pero cuyo beneficio será lejano o fortuito.

• Redimensionar la importancia exagerada que se le dio a la memoria reproductiva Si bien es innegable que cualquier actividad intelectual se apoya en los conocimientos adquiridos y que éstos actúan como materia prima para comprender lo nuevo y desconocido, también es cierto que esta condición necesaria no es suficiente. Aquello que se incorpora sin la “metabolización” individual tiende a quedar con suerte como un acervo de erudición sin mayor utilidad que su exhibición.

• Investigar la inteligencia de cada error Aprender del error no supone dejarlo pasar como se malentendió. Cada error, de cualquier índole que sea y en cualquier nivel que se manifieste, encierra un razona-

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miento que lo provoca, el que, vale la pena recordarlo, a veces, es más elaborado, más complejo o incluso más inteligente que el requerido para no cometerlo.

• Estimular la autonomía antes que el éxito • Promover la cooperación en detrimento de la competitividad • Respetar y estimular las diferencias Rescatar sin juicios maniqueos de “bueno - malo” la existencia de diferentes tiempos, habilidades, intereses, momentos, características físicas, culturales, sexuales, familiares, etc; favorece el aprendizaje, a la vez que el ejercicio de esta modalidad se convierte en un aprendizaje en sí mismo.

• Enseñar para la vida que es mucho más que la actividad laboral La escuela tradicional se asienta en una premisa generalmente no explicitada: pulsiones y afectos (amorosos, agresivos, de poder, de saber, apatía, rebeldías, miedos, y tristezas, etc.) deben quedar excluidos. Casi nadie negará su existencia, pero su hábitat natural debe ser -se dice- extraescolar: hace falta recordar que la vida es mucho más que la lectoescritura, las funciones matemáticas y la capacitación laboral.

Recién a partir de darle la importancia que se merece a esta parte de la vida, será más fácil pensar -y alentar- distintas y mejores formas de vivir, con los instrumentos que la educación provea.

INTERFASE ESCUELA - FAMILIA - COMUNIDAD • Reconocer la ineficacia y las desventajas del castigo como instrumento pedagógico familiar y escolar Aunque los castigos y las penitencias se han ido atenuando con el correr del tiempo, todavía se los sigue utilizando como recurso didáctico. La mala nota, la tarea como castigo, la firma o la amonestación, la prueba sorpresa, el salir del aula, quedarse sin recreo, la repetición del curso, la burla, el reproche, la notificación a los padres, etc., siguen demostrando que en la intimidad persiste la creencia en que éste es el recurso más adecuado.

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• Replantear en su justo punto el derecho a la educación y la obligatoriedad de la enseñanza La obligatoriedad de la enseñanza es un imperativo para el Estado y una exhortación a que los padres no interfieran dicho derecho.

Erróneamente, el motor del aprendizaje suele buscarse, en la fuerza que ejercen padres y docentes coaccionando al alumno. El equívoco de que se puede “enseñar”, a pesar o en contra del interesado, mantiene “patas para arriba” al verdadero sentido de la enseñanza-aprendizaje.

METODOLOGÍA Solamente con el propósito de clarificar nuestra propuesta la dividimos en áreas o momentos de trabajo. En su funcionamiento real y efectivo propendemos a favorecer una dinámica permanente del conjunto institucional y el intercambio interinstitucional.

Estamos persuadidos de que la intervención será solamente eficaz en tanto y en cuanto los docentes -transmisores de esta nueva modalidad- incorporen a través de su propia experiencia una visión particular de la enseñanza-aprendizaje.

Sólo comprendiendo esta particularidad se podrá incorporar contenidos y prácticas con relación al pensamiento crítico de manera que: Establezcan un espacio de confiabilidad dentro del marco de la cultura de esa institución.

Puedan comunicarse con relación a los temas que los convocan.

Detecten los conflictos existentes y los que generan los cambios.

Den cuenta de cuáles son las racionalidades existentes y cuáles se ponen en juego rivalizando, en los momentos de toma de decisiones.

Detecten la influencia de las características psicosociales de determinados sujetos o grupos.

Puedan plantear, pensar y aprender de los errores.

Den cuenta de espacios considerados como propios y ajenos y de los mecanismos que generan exclusión e inclusión.

Resuelvan las dificultades de aprendizaje definiendo de esta forma la articulación entre pensamiento crítico y contenidos.

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Una institución educativa que enseña y aprende es aquella capaz de transformar su trabajo cotidiano y estereotipado en tarea reflexiva e innovadora. Para ello es necesario que cada uno de los actores pueda elaborar su “identidad laboral/profesional” (reflexionar - rectificar - inventar - crear - transformar - transformarse - compartir…) para lo cual indicamos dispositivos grupales, vinculares e individuales cuya finalidad es lograr las condiciones necesarias para la progresiva incorporación del pensamiento crítico.

Que den cuenta de qué lugar y rol ocupa cada sujeto en la trama institucional focalizando en especial los líderes de la resistencia y los del cambio. Comprendan los factores motivacionales particulares de cada sujeto, grupo y sector.

INSTITUCIONAL Lo que sigue a continuación son técnicas que administra y coordina, en primera instancia un experto, para que, a posteriori, alguno de los participantes vaya reemplazando esta función y la misma institución la aplique o la enseñe.

Autodiagnósticos grupales.2 El propósito es: que los integrantes de la institución describan sus propias interacciones y así generar interés en el análisis de las mismas para que los participantes “den cuenta” de las brechas referidas a supuestos consensos o acuerdos, sobre temas, situaciones o la empatía grupal. El registro de las diferencias de opiniones o percepciones en temas como: objetivos, compromiso, comprensión, participación, aprendizaje, responsabilidad, roles, efectividad, comunicación, cooperación, confiabilidad, respeto, intereses, valores y creencias, son sólo algunos ejemplos sobre las cuestiones a partir de las cuales se van destacando los temas específicos a trabajar en esa institución en particular. A partir de que los integrantes de la institución hacen su propio autodiagnóstico, el agente de cambio tiene la oportunidad de profundizar este análisis grupal para que juntos comprendan las causas de las diferencias, las conductas y mecanismos que llevan a esos resultados, dando cuenta de cuánto están relacionados con las contradicciones, conflictos, rivalidades o ausencia de un marco referencial común.

Juzgar el cambio a la manera de un juicio oral y público se juzga “al cambio”. (Los participantes definen y se distribuyen roles y consignas. Hay fiscales, 2. Véase ANEXOS p.95

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abogados defensores, jueces y público). Este recurso permite definir la profundidad y viabilidad del proceso de incorporación del pensamiento crítico y va dando paso a la técnica siguiente.

Soliloquio sobre cambios.3 El objetivo está relacionado con comprometer a los participantes en el proceso de cambio, en el cual cada uno de ellos, como etapa superadora del Autodiagnóstico Grupal, y en forma individual, enunciará cuáles son a su criterio los cambios necesarios, qué considera que habría que superar y trasformar para lograrlo y con quién o quiénes lo encararía. Esta técnica debe ser cuidadosamente coordinada tomando en cuenta que su nivel de compromiso afectivo puede herir suceptibilidades. ¿Para quiénes trabajo?.4 La finalidad de esta técnica es que los participantes puedan dar cuenta de la multiplicidad de receptores que tiene como destinatarios su rol y su función, como así también achicar las brechas entre lo que se enuncia y lo que realmente se hace. ¿Por qué volvería?.5 Se busca con esta técnica que a partir de experiencias vividas por los participantes en ámbitos extraescolares, se registren momentos de satisfacción e insatisfacción para, posteriormente, relacionarlos con las rutinas que implementan entre ellos, sus alumnos, y la comunidad educativa. La finalidad es que comprendan la importancia de considerar al par satisfaccióninsatisfacción en el campo de la enseñanza-aprendizaje. Un complemento de esta reflexión aparece con fuerte carga afectiva cuando se les pide que relaten los “mejores recuerdos personales” como alumnos de la escuela primaria.

Los objetos redondos.6 Procuramos por este medio reafirmar la importancia de trabajar grupalmente y dar a conocer nuevas condiciones para que los participantes comprendan los mecanismos grupales que lo hacen posible y conveniente ya que por este medio se maximizan los resultados cuanti y cualitativos.

Formas de liderazgo.7 A partir de identificar los propios estilos de liderazgo y evaluar qué de ellos facilita u obstaculiza la transmisión del pensamiento crítico se puede comenzar a desarrollar otros estilos más pertinentes con los obje3. Véase ANEXOS p.97 4. Véase ANEXOS p.98 5. Véase ANEXOS p.99

6. Véase ANEXOS p.100 7. Véase ANEXOS p.101

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tivos del cambio. Articulando vivencias, sentimientos y opiniones, sobre lo que realmente es y lo que debería ser, incluyendo los tiempos y escollos individuales, que este tránsito pone de manifiesto.

Dificultades para trabajar en equipo.8 Genera las condiciones para que cada participante registre y exprese desde su perspectiva cuáles son los obstáculos para trabajar con otros. Conocer y compartir cuáles son las causas que a cada participante le molesta de la relación con otros. Planificar juntos cuáles son las formas de superar esas causas. A partir de las diferentes respuestas, trabajar para que los participantes comprendan cómo se puede categorizar o valorar la realidad de forma diferente. Esta técnica es de suma utilidad con grupos resistentes a aceptar intervenciones o devoluciones.

Construyendo un nosotros (Juego de la T). Nos permite apreciar los mecanismos facilitadores y obstaculizadores en la construcción de códigos comunes.

Nos pone en primer plano los efectos inesperados de la comunicación cuando se reciben consignas de significación multivoca. Y, habilita otra instancia en la cual permite trabajar el impacto que le significa a cada participante los modos y actitudes de sus compañeros.

Tolerando las diferencias. Quién es quién para mí. Solicitamos que se refieran a las personas con las que trabaja tomando en cuenta la importancia que tienen los demás para cada uno. Las que le parecen más necesarias para lograr sus objetivos de trabajo; las que necesita aunque no tanto; las que suele no necesitar y las que no incluye o no toma en cuenta. Es fácil observar entonces las contradicciones entre los roles y funciones formales y aquellos otros que la dinámica institucional fue decantando en su devenir cotidiano.

De los enunciados a la puesta en práctica.9 Las primeras cinco acciones para el cambio. Ayuda a que los participantes al consensuar acciones sobre un tema específico incluyan las diferentes miradas, valoraciones y formas de proceder; se posicionen frente a las diferencias entre enunciar una acción y la práctica que sostiene ese enunciado; pongan en práctica la realización de un plan en forma grupal, incluyendo a los que lo llevaran a cabo y las tácticas que imple8. Véase ANEXOS p.102 9. Véase ANEXOS p.107

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mentarán. Al mismo tiempo se insta a tener en cuenta las condiciones para que en encuentros posteriores se puedan trabajar los obstáculos y errores que se producen siempre que se inician cambios.

Aportes conceptuales. Los sujetos involucrados en este proceso, generalmente no cuentan con los elementos conceptuales para pensar desde otro lugar que no sea la sumatoria -a veces incoherente- de enfoques pedagógicos y psicológicos varios, concepciones de mundo adoptadas sin mayores revisiones, más costumbrismos laborales y microculturales. Los “aportes conceptuales”, permiten ponerle nombre a determinadas situaciones, para poder volver a pensarlas desde otro lugar hasta ahora desconocido. De esa manera la información trabajada grupalmente pasa a convertirse en formación colectiva, posibilitando la construcción de un esquema referencial compartido.

Algunos de los vehículos posibles para estos aportes conceptuales son: fichas particularizadas, que también pueden denominarse “memorandos teóricos” 10 fichas conceptuales o papeles de aprendizaje grupal. Se trata de materiales con contenidos específicos que puedan ser aplicados a los temas y la especificidad del proceso que se está atravesando.

Didáctica de emergentes. La didáctica de emergentes es una estrategia para informar, con el propósito de desarrollar y modificar actitudes. Se parte de hechos o datos de campo, que el operador define como significativos; trasmitiendo esquemas e información teórica que facilita a los integrantes reconocer la existencia de sus propios recursos capaces de implementarse en prácticas superadoras.

Procesos de capacitación. Los contenidos a abordar explícitamente en términos conceptuales se van definiendo a medida que van apareciendo dificultades, obstáculos o el reconocimiento de que haría falta cierta información que facilite comprender qué está pasando. Los temas se van demostrando como acertados cuando los participantes los reconocen relacionados con sus propios intereses. Es ahí donde aparece una real disposición a apropiarse de esos conocimientos.

Artículos o papeles de trabajo. En particular, éstos están referidos a temas relacionados con sus propios intereses y funciones. El operador busca que se desplie10. Así lo denominó Schein, Edgar, Consultoría de Procesos: su papel en el desarrollo organizacional, Fondo Educativo Interamericano, Mass., 1973

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guen y trabajen como objetivo de cambio, las formas de vincularse, comunicarse, cómo se utilizan las diferentes racionalidades y cuál es la dominante. Después del “darse cuenta”, el segundo paso es acompañarlos en la búsqueda de los caminos para pasar de realizar acciones competitivas a hacerlo de manera cooperante, a partir del trabajo concreto.

Los cuatro casos no dejan de ser tácticas destinadas no sólo a comunicar conocimientos (tarea informativa) sino básicamente a desarrollar aptitudes y modificar actitudes (tarea formativa). La articulación de lo informativo y formativo se plasma en la construcción de un instrumento: que ubica al sujeto en su campo (lo referencia), le permite abordarlo a partir de elementos conceptuales y operar sobre él mediante técnicas adecuadas.

ÁULICA El aula -o lo que mejor sería llamar la relación docente alumno, ya que ésta última continúa más allá de dicho espacio físico- es el lugar y el momento donde se plasma lo que el maestro ha ido decantando de los múltiples y diversos aportes recibidos (históricos familiares, escolares, formativos y laborales). De ellos se espera cada vez más -así se lo manifiestan con disconformidad a quien quiera escucharlos- corriéndolos de “su verdadera función de enseñar”. J.Piaget dice respecto al maestro de escuela: “no es considerado por los demás ni, lo que es peor, por sí mismo, como un especialista desde el doble punto de vista de la técnicas y de la creación científica, sino como un simple transmisor de un saber al alcance de todo el mundo…”. Y sigue el pedagogo suizo: “… el maestro de escuela debe atenerse a un programa y aplicar métodos que le son dictados por el estado…y, si bien se crean institutos de investigación y docencia… no es menos cierto que la autonomía intelectual específica del cuerpo docente sigue siendo en todas partes extremadamente reducida…”11 Si bien la queja docente tiene algo de razón en lo que manifiesta, y muchas otras razones tanto más valederas, sabemos que gran parte de su malestar es producido por una práctica desactualizada y descontextualizada transformable con la incorporación de algunos criterios y prácticas alternativas. En este sentido les propondremos a los docentes la implementación de técnicas que les permitan trabajar con cada grupo etario: 11. Tomlison, Carol, Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula, Paidós, Bs. As., 2005

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a) la creación y sostenimiento de una alianza pedagógica con sus alumnos (tanto más estrecha y explícita cuanto más cerca del primer grado se encuentren); mediante técnicas de retrospección a momentos de la propia escolaridad primaria. Recurso de profunda implicación que descubre lo más apreciado de su historia como alumno/a (en general inclinado a las vivencias de reconocimiento personal y de intercambio afectivo con docentes y alumnos) contrastado con la poca o nula importancia que le otorga en el presente a dichos estímulos afectivos para motorizar el interés por el aprendizaje b) detectar conocimientos previos, intereses y formas diferenciadas de aprendizaje de los alumnos; como expresamos anteriormente haber pasado personalmente por la experiencia del autodiagnóstico grupal dispone al docente a incorporar una técnica que lo habilita a implementar estrategias para trabajar con la diversidad en el aula12 c) conformación del grupo de trabajo por caminos más efectivos que la apelación a los esfuerzos de voluntad; para este objetivo les propondremos implementar (explicado en el abordaje institucional y desarrollado en anexo) con “Los objetos redondos”; “Dificultades para trabajar en equipo”; “Construyendo un nosotros” d) involucrar a los alumnos en el planeamiento de la dinámica del aula según el contexto institucional que los contenga. De los enunciados a la puesta en práctica. Las primeras cinco acciones para el cambio, son técnicas de participación recomendadas para diseñar en conjunto temas de investigación, modos de presentación, agrupamientos diversos y variables, así como verificación de lo realizado y rectificación o ratificación de estrategias e) implementar medios alternativos de transmisión de contenidos y de evaluación. Las técnicas que incluimos como “Aportes Conceptuales” invitan a que se pueden crear una gran variedad de formatos para transmitir los contenidos programáticos tanto como a la búsqueda de formas y criterios de evaluación innovadores 12. Tomlison, Carol, op.cit.

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Actividades de Cierres13 Dos textos, elegidos entre muchos otros posibles, tienen como finalidad producir un cierre que integre el proyecto de “Enseñar a Pensar” desde una perspectiva racional-emocional.

En el caso de la “Canción Africana” la idea es rescatar la particularidad del sujeto, sea el alumno, los docentes, directivos o los integrantes de la comunidad educativa. La dirección y la técnica buscan que se comprenda “que cada sujeto tiene su canción” como metáfora. No todas las consignas contienen a quienes lo escuchan y no hay posibilidad de aprendizaje sin escuchar lo que cada receptor busca.

En el caso de la historia “El Viejo Antonio” los objetivos son dos. Por una parte la posibilidad de aprender de la experiencia o el error, y por la otra que, cuando alguien tiene la certeza de que ya sabe todo el qué y el cómo enseñar, y, a su vez, supone saber quiénes son los alumnos y la comunidad que los rodea, este supuesto saber puede impedirle “leer” que las realidades cambian a pesar de ser aparentemente iguales.

CONCLUSIONES Pensar críticamente, y expresar sus ideas en forma clara; trabajar y aprender independientemente y en equipos; comprometerse en actividades cooperantes y al hacerlo, incorporar prácticas hábitos y actitudes como planificación, organización, capacidad de escuchar y seguir instrucciones, son los verdaderos e indisolubles integradores del hacer y el pensar con lo que se siente y con lo que está pasando.

Para alcanzar, sostener y multiplicar este tipo de pensamiento, tolerar y acompañar sus vaivenes, aprender a evaluar sus resultados y beneficiarse con esta manera de gestionar una institución educativa tanto como un aula es imprescindible disponerse a recorrer un promisorio camino con la convicción de que por este nuevo camino, muchas de las expectativas no logradas por la educación tradicional serán fácilmente alcanzadas (autoridad, respeto, interés, participación, responsabilidad, no violencia). Estaremos más cerca -recién entonces- de ofrecerle a las futuras generaciones verdaderas herramientas para participar en la construcción de un mundo mejor.

13. Véase ANEXOS p.108

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Y, por último, recuperando su legítimo lugar la educación, pasarán al frente: la crítica, la verdadera capacitación, la creatividad, la inventiva, y el reconocimiento mutuo de alumnos y docentes de que la escuela es parte de la vida, y en la vida no puede estar ausente, el placer por aprender.

No será de la noche a la mañana, tampoco debe ser nunca.

No es todo lo que se puede hacer, tampoco es nada.

No es fácil, tampoco es imposible.

No será con todos, tampoco será a solas.

ANEXOS A continuación detallamos las técnicas que sugerimos implementar en función de las metas anteriormente expuestas. Las mismas tienen una secuencia y a partir de emergentes dinámicos se modifican o incluyen otras que den cuenta de los emergentes significativos.

Autodiagnósticos grupales Objetivos: • Que los integrantes registren y asuman la diversidad de miradas sobre una situación común • Evaluar situaciones en las que se está involucrado • Trabajar con las diferencias en la búsqueda de un consenso evaluativo • Facilitar la toma de conciencia en la construcción de nuevas subjetividades • Evitar que ante un señalamiento del agente de cambio, se produzca rechazo o resistencia al mismo o que los participantes de mayor influencia lo desvíen • Conocer los acuerdos o desacuerdos de la mirada que tienen sobre una situación determinada relacionada con su propia realidad Disposición del Grupo: • En la primera fase individualmente • En la segunda fase armando no menos de tres subgrupos, que no superen los seis integrantes Instrucciones Específicas: • El diseño del dispositivo parte de la elaboración de un esquema común

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donde se incluirán los ejes que se consideren adecuados a las tareas, obstáculos, roles y cultura de ese grupo • La cantidad de ejes apropiados es de cinco. Más de seis produce dispersión, y entre tres y cuatro se lucha por la hegemonía • Que en forma individual elijan las opciones de cada eje. Para lo cual a cada eje deberán asignarle una valoración que parta de las siguientes opciones: 1. Cuando todos los participantes han terminado las opciones individuales se pasa a la búsqueda del consenso grupal, se argumenta el por qué de cada elección individual y se les pide que definan una en común 2. Se establecen las condiciones para que los sujetos participen en un proceso reflexivo que permita dar cuenta de los mecanismos que los llevan a las percepciones y resultados hasta ahí expuestos Otra alternativa es solicitar que los participantes planteen temas que son de su interés en forma individual para abordarlos. El agente de cambio los registra para que en otra fase de la actividad o en encuentros posteriores, trabajen y así agruparlos por temas, importancia, urgencia, etc. y le pongan nombre a cada agrupamiento para posteriormente definir nuevas formas por parte del operador que trabaje esos resultados.

Distinta situación es la lucha por la hegemonía, rivalidad o centralización en una situación específica entre participantes. No olvidar que es un dispositivo en una etapa diagnóstica, diferente elección sería en un momento de búsqueda de despliegue de contradicciones en el momento de la operación.

Desarrollo: • Que en forma individual elijan las opciones • Que en forma grupal compartan las elecciones individuales, argumenten por qué la elección y definan una opción en común • Informar a los otros grupos de las conclusiones alcanzadas • Posteriormente establecer las condiciones para que los sujetos participen en un proceso reflexivo que permita dar cuenta de los mecanismos que los llevan a la percepciones y resultados hasta ahí expuestos • Si en una respuesta no se logra consenso colocar en cada columna la

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cifra de los integrantes que sostuvieron esa respuesta. Si la respuesta del grupo concuerda con la individual, redondear la “x” con un círculo Juzgar el cambio Objetivos: • Que los participantes puedan analizar un proceso de cambio desde diferentes perspectivas • Aprender, al asumir roles diferentes a sus propias posiciones e intereses, de las posiciones de otros participantes Soliloquio sobre cambios Objetivos: • Comprometer a los participantes • Que tengan la oportunidad de diferenciarse en relación a otros integrantes para encarar un proceso de cambio Recursos Materiales • Un salón suficientemente iluminado, amplio y con sillas Duración • 60 minutos Disposición del Grupo • Sentados en círculo con las sillas dispuestas de forma que se sienten mirando para afuera del círculo y no puedan verse entre los participantes Desarrollo: 1. Se comienza con un proceso de relajación y caminata en el interior del salón modificando la intensidad de los pasos, paseo, normal, intenso, rápido, rapidísimo. Que cada forma esté sostenida con comentarios sobre el placer del paseo, la importancia de llegar, la urgencia de lograrlo, modificando las intensidades. Al finalizar se camina con normalidad alrededor del circulo y se los invita a sentarse 2. El facilitador trabaja desde el interior de círculo 3. Continúa el ejercicio leyendo las consignas generales de preparación del clima referidos a los cambios

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4. Comienza con un integrante apoyándole la mano sobre uno de sus hombros y llamándolo por su nombre comienza con las preguntas 5. Continúa el ejercicio invitando a la participación espontánea En la actualidad en el horizonte humano aparece la necesidad de cambio tanto en el hombre como su entorno y desde luego entre ambos. Cuando el cambio está presente se debate el binomio “Voluntad - Necesidad de cambio”. Cuando este binomio se polariza aparecen estos argumentos: Cambio - Progreso. Entorno - Persona.

Anhelos - Amenazas. Deseos - Miedos. Logros - Riesgos. ¿Cuáles son los cambios necesarios? ¿Qué obstáculos tendrá que vencer para lograrlo? ¿Con quién o quienes encararía esos cambios? ¿Alguien tiene algún pensamiento sobre lo que sucedió acá? ¿Para quiénes trabajo?

Objetivos: • Que los participantes comprendan la simultaneidad de interacciones y demandas que los atraviesa Recursos Materiales • Pizarrón o Rotafolios Duración • 40 minutos Disposición del Grupo • En Asamblea Desarrollo: 1. Se comienza dando como consigna “¿para quiénes trabajan?” El agente de cambio va dibujando lo que surge, luego a partir de preguntas va incorporando a otros actores y conforma un “plano” o “mapa” con los elementos que hasta ahí estaban ausentes o negados 2. Las primeras respuestas por lo general están referidas a “lo obvio”.

Posteriormente van surgiendo otros actores, la forma de vincularse y las diferentes formas de uso del poder, la exclusión, el disciplinamiento o el desinterés. Este esquema sin una profundización posterior más crítica, sólo es una forma más de trabajar para lo instituido omitiendo los acuer-

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dos y desacuerdos circunstanciales y permanentes, de diversidad de los actores y la forma de abordar y resolver conflictos 3. Al pasar a “¿qué problemas tienen con estos actores?” produce la interrelación del adentro y el afuera su complejidad y zonas ocultas, o situaciones tangenciales no resueltas ¿Por qué volvería?

Objetivos: • Que los participantes registren a partir de experiencias propias causas que producen satisfacción e insatisfacción Recursos Materiales • Hoja en blanco Duración • 30 a 45 minutos Disposición del Grupo • Individual, luego en subgrupos Desarrollo: 1. Decir que se va a hacer un trabajo en grupos. Explicar que el resultado lo va a contar uno de cada equipo (después intentar que hable más de uno de los integrantes de cada grupo) 2. Dar la consigna, que sea clara y con ejemplos. Le pedimos a cada uno que piense en lugares a los que concurren, a los que volverían y a los que no volverían 3. No hace falta que lo escriban, solo que pongan una palabra que les haga recordar para después contarle a los demás integrantes del grupo 4. Al finalizar el trabajo grupal proponer trabajarlos entre todos a través de los que van a contar lo trabajado. Explicitar el tiempo que van a trabajar. Primero trabajar en todos los grupos “por qué volverían”, antes de pasar a la otra columna preguntar “¿hay algo que alguien no dijo y que lo quiera hacer?”

5. En una hoja de rotafolio escribir el resultado en dos columnas que expresen situaciones que se relacionen con estados de satisfacción (por lo que volverían a esos lugares) y de insatisfacción (a dónde no volverían)

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Los Objetos Redondos Objetivos: Recursos Materiales • Hoja “Actividad Individual” • Hoja “Actividad Grupal” Duración • 20 a 40 minutos Disposición del Grupo • Primero individual, después en subgrupos Desarrollo: 1. Se entrega la hoja “Actividad Individual”. El operador solicita que escriban la mayor cantidad de “objetos redondos”. Si la consigna produce confusión se da un ejemplo: “Una pelota”. Se asigna un tiempo para cumplir la consigna, cinco minutos es suficiente 2. Al finalizar se solicita que armen subgrupos y se les entrega la hoja “Actividad Grupal” 3. Cuando han terminado esta parte de la actividad se le pregunta a cada subgrupo cuántos “Objetos Redondos” han logrado entre todos. Posteriormente se le pregunta a cada integrante de cada subgrupo los resultados individuales, trasladado al pizarrón o rotafolio de la siguiente manera: Subgrupo 1 Integrante 1 Integrante 2 Integrante 3 Integrante 4 Total Subgrupo

z zz zz z xx - 00

Subgrupo 2 z zz z zz xx - 00

Subgrupo 3 z zz zz z xx - 00

Subgrupo 4 z zz zz zz xx - 00

4. La próxima consigna, que no está escrita en la hoja “Actividad Grupal” es que en cada subgrupo defina desde una perspectiva grupal que debe ser consensuada, cuáles de esos “Objetos Redondos” objetivamente lo son, colocando una cruz en el casillero que está a la derecha de cada objeto

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5. Al finalizar el trabajo de cada subgrupo se les pregunta cuál fue el resultado, colocando el mismo en el pizarrón al lado del resultado total anterior de ese subgrupo 6. Se invita en asamblea a cambiar impresiones sobre lo ocurrido 7. Más allá de las intervenciones que el operador decida a partir de lo que surja de los discursos que se produzcan en esta instancia la direccionalidad de la actividad está relacionada con: • Mostrar que en términos cuantitativos se duplica o triplica la cantidad de objetos trabajando con otros sujetos, de la misma manera sucede cuando al prevalecer acciones cooperantes se puede trabajar juntos para abordar un problema, trabajo o cambio • En el momento que se trabaja para acordar con más rigurosidad qué es un “objeto redondo”, primero al consensuar se define con mayor certeza y acuerdo evitando conflictos posteriores y aumenta, en segundo lugar se logra una definición mejorada en términos cualitativos y por último la cantidad de “objetos redondos” aumenta considerablemente en relación a cualquiera de los resultados individuales y con mejor calidad Formas de Liderazgo • Características de un líder Objetivos: • Dar cuenta de las brechas entre los resultados de una decisión individual con una decisión grupal • Explorar los valores que caracterizan a un líder • Conocer las diferencias entre lo que sucede en la organización y lo que los participantes esperan Tiempo Requerido: • 30 minutos Recursos Materiales • Una copia de “Las características de un líder” o “El líder del barrio” Lugar: • Una sala suficientemente amplia con sillas, para acomodar a todos los miembros participantes Desarrollo: 1. El operador, en caso de que el número de participantes fuera mayor a ocho personas formará subgrupos para facilitar el trabajo

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2. Entrega a cada participante una copia de “Las características de un líder” 3. Se define en orden de prioridades individualmente, siguiendo las instrucciones que se encuentran en la hoja que recibieron 4. Una vez terminado el trabajo individual, el operador pide efectuar una decisión grupal. Cada subgrupo designará un integrante que registre el acuerdo 5. Se trabaja en asamblea los acuerdos a partir de la exposición de cada grupo 6. El operador a partir de lo trabajado efectúa los cierres o articulación teórica - práctica Alternativa: “El líder del barrio”.

Esta forma permite dar cuenta de las características o cualidades que los participantes consideren importante partiendo de una forma que no involucre directamente la relación roles de conducción y personas específicas.

Los pasos del desarrollo son similares a los del ejercicio anterior, lo que difiere es que en el trabajo final el operador articula esos valores con los roles reales en esa organización.

También puede utilizarse como diagnóstico de expectativas de los integrantes de un grupo con relación a los mandos medios o superiores de la organización.

Dificultades para trabajar en equipo Objetivos: • Generar las condiciones para que cada participante registre y exprese desde su perspectiva cuáles son los obstáculos para trabajar con otros • Conocer y compartir aquello que a cada participante le molesta de la relación con otros • Planificar juntos las formas de superar esas causas • A partir de las diferentes respuestas trabajar para que los participantes comprendan cómo se puede categorizar o valorar la realidad de forma diferente • Al construir los participantes el diagnóstico, éste es útil con grupos resistentes a aceptar intervenciones o devoluciones • Puede ser utilizado como autodiagnóstico organizacional

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Recursos Materiales • Hoja Actividad Individual • Hoja Actividad Grupal Duración • 45 a 60 minutos Disposición del Grupo • En por lo menos dos grupos Desarrollo: 1. Se entrega la hoja individual y se solicita, posteriormente a leer y comprender los objetivos, que completen individualmente la actividad 2. Cuando han finalizado la consigna se arman tres subgrupos, se entrega la hoja de la Actividad Grupal que posteriormente a leer la consigna, comiencen con la segunda parte de la actividad 3. La tercer etapa la da el operador y está relacionada con: • cuáles de las dificultades escritas fueron comunes en los grupos • cuáles fueron nuevas situaciones agregadas por los participantes 4. El último objetivo es trabajar cómo poner en acción las “formas para superar esas causas” y diferenciar enunciados de acciones concretas Construyendo un Nosotros: El juego de la “T” Objetivos: • Partiendo de lo experimental, dar cuenta de dos ejes diferenciados relacionados con la comunicación: * la teoría de contenido y relación en el proceso comunicacional, y los sentidos racionales y emocionales que están presentes * la línea relacionada con que, en el acto comunicacional, están presentes simultáneamente la construcción del mensaje y la traducción del mismo, distante de su contenido racional • Percibir los mecanismos facilitadores y obstaculizadores en la construcción de códigos comunes • Trabajar el impacto de generar sentimientos, pensamientos, actitudes, y qué significado les asigna cada actor • Observar cómo funciona la comunicación cuando no es posible ver al interlocutor

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• Registrar los mecanismos de construcción y traducción en el proceso comunicacional Recursos Materiales Mesas y sillas para los participantes. Rompecabezas armados y desarmados.

Biombos. Rotafolios "Instrucciones para los Observadores" Duración • Armado: de 6 a 8 minutos • Trabajo grupal: 30 a 45 minutos, dependiendo de la cantidad de participantes y de los objetivos Disposición del Grupo • En cada mesa, un participante con el rompecabezas armado, otro con el desarmado, y uno o dos observadores Instrucciones Específicas • Los rompecabezas tienen una particularidad: son de igual forma. Pero cada pieza difiere de su equivalente en el otro rompecabezas, en que es de otro color (los participantes y los observadores desconocen este hecho) • Los participantes se dividen en tantos subgrupos como cantidad de pares de juegos de rompecabezas o mesas de los que se dispone • El operador propone: “cada subgrupo va a jugar con un par de rompecabezas: uno va a tener que armar, otro va a tener que guiar y otro va a tener que observar” • Se pide que definan los tres roles. Si el objetivo del ejercicio lo requiere, los roles son adjudicados previamente por el operador Instrucciones a los observadores: Se reúne a los observadores aparte y se les entrega la guía de observación que deberán ir completando a lo largo del juego.

Posteriormente el operador da las siguientes instrucciones a los observadores y les pide que las lean y confirmen si las comprendieron.

Tienen que mirar a una sola pareja de trabajo, ya que de lo contrario no van a poder dar cuenta del proceso de armado. Mirar de los dos lados: del que arma y del que dirige el armado. Estar informados de que los participantes serán divididos por un biombo para que no puedan ver el rompecabezas del otro. No

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hablar con los que trabajan en el rompecabezas; tampoco hacer señas o muecas ni reírse. Si observan alguna particularidad en el juego que les parezca un error, no llamar al operador ni hacer comentarios; mantenerse en silencio hasta que se les solicite su participación. A partir de las consignas de la hoja que se les entregó, observar lo que sucederá, para que posteriormente lo informen cuando el operador lo requiera.

Preguntar si se comprendieron las consignas.

1. Se colocan los biombos sobre la mesa (estos deben lograr que los participantes no se vean entre ellos y no vean las piezas del otro) 2. Se pregunta quién va a armar y quién va a guiar. Se aclara que no se pueden hacer señas, mostrar los elementos por arriba del biombo, ni mirar del otro lado 3. Se entrega el sobre con las piezas desarmadas para el que arma, y la “T” armada para el que guía 4. La consigna debe incluir la mención en relación con que los rompecabezas de uno y otro lado del biombo son de “características similares” y que al que le toque armarlo, lo hará a partir de un proceso de comunicación con su compañero de enfrente Desarrollo: 5. A partir de que se desarrolla el proceso de armado, el operador decide cuándo parar la actividad. En términos de aprendizaje esto favorece que las situaciones vinculares de cada grupo, el clima o el “de darse cuenta” en relación con el propio juego sean diferentes. Importante: meter presión cuando falta 1 minuto para terminar el ejercicio 6. Antes de comenzar el proceso reflexivo una vez finalizado el juego, es de suma importancia aclarar que es una “situación experimental” y señalar que el objetivo de esta actividad no es armar el rompecabezas.

“Que si fuera simplemente motivar a los participantes para armar el rompecabezas, éste sería de fácil realización. La actividad les permitirá pensar la comunicación que establecen entre ellos, y de qué manera la llevan a cabo” 7. Antes de levantar el biombo decirles que no hablen porque no podrán escuchar lo que digan los demás; se lo perderán y difícilmente se vuelva a repetir de la misma manera, ya que son manifestaciones que surgen de la sorpresa y el impacto 8. Inmediatamente de retirados los biombos, decir con énfasis que en la consigna que explicaba la actividad se dijo que los rompecabezas tenían características similares

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9. Durante el armado del rompecabezas suele suceder que algunos participantes llamen a las piezas por sus nombres geométricos o que para hacerse entender lo hagan a partir de nombrar ángulos que no son usuales, señal de la dificultad de ponerse en el lugar del otro. Si esto sucede, el operador tomará registro para luego señalarlo en el momento de las conclusiones 10. Finalizada la actividad, si los objetivos lo requieren y a partir de preguntas que haga a los participantes, el operador puede escribir en un rotafolio los aspectos referidos al tema que se trabajó y de qué se habló (en una columna), y los referidos a las emociones que disparó (en otra).

Estas dos columnas tienen la intención de categorizar las respuestas en el par Contenido - Relación. Una vez finalizado este punto, el operador pondrá el título a cada columna Las preguntas facilitadoras: ¿De qué hablaban? ¿Qué se decían? (Al que tiene las piezas para armar). Cuando lo que te decía tu compañero no bastaba para armar la figura, vos ¿qué pensabas de él? ¿Y qué sentías? (Al que tiene la figura armada) ¿Vos qué pensabas del trabajo que tenía que hacer él? Cuando te decía que no podía, ¿qué pensabas de él? ¿Y qué sentías? (A los observadores) ¿Qué tenías ganas de hacer o decir? ¿Cuándo te diste cuenta de que los colores no coincidían? ¿Qué te pasaba cuando veías que no se podían entender?

Decir esto a veces: “No, eso que estás diciendo es lo que pensaste, pero ¿qué sentiste?” Este material permite mostrar la tendencia que las personas tienen a comunicarse a partir del código que le resulta más fácil al emisor, sin ponerse en el lugar del receptor, y cómo este último lo acepta acríticamente. Dependiendo de los emergentes, lleva a verificar que cuando los receptores no reciben la información suficiente en calidad y cantidad, arman su propia construcción más allá de lo que dice el emisor (“cortarse solo”).

11. El operador invita a compartir la guía de observación. Se explica la guía de instrucciones para los observadores. Se comprueba que cada pregunta tiene un sentido 12. Posteriormente se trabajan en plenario otras conclusiones referidas a la similitud con las actividades y la práctica diaria de los participantes.

Para ello se puede utilizar la hoja “Actividad grupal”

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De los enunciados a la puesta en práctica Las primeras Cinco Acciones para el Cambio Objetivos: • Que los participantes al consensuar acciones sobre un tema específico incluyan las diferentes miradas, valoraciones y formas de hacer • Comprendan la diferencia entre enunciar una acción y la práctica que sostiene ese enunciado • Aprender a realizar un plan en forma grupal incluyendo, actores, tácticas, situaciones vinculares y de poder • Generar las condiciones para que en encuentros posteriores se puedan trabajar los obstáculos que producen promover cambios Recursos Materiales • Hoja “Actividad Individual” • Hoja “Actividad Grupal” Duración • 45 a 60 minutos Disposición del Grupo • En subgrupos Desarrollo: 1. A partir del registro de los integrantes del grupo de la necesidad de producir cambios con relación a una situación específica el operador: • Entrega la hoja de la “Actividad Individual” y propone que cada participante formule cinco acciones que contribuyan a modificar el tema o situación abordada • Posteriormente armar por lo menos dos grupos donde consensúen cinco acciones de forma grupal • Cuando posteriormente se comparten entre todos los participantes el operador va señalando las acciones que sólo son enunciados para convertirlas en acciones concretas. Por ejemplo si una de esas acciones es “comunicarse” o “informar más”, el operador interviene para que ese enunciado se convierta en un cómo hacerlo • Se finaliza la actividad consolidando una producción final de cinco acciones

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y en los próximos encuentros se monitorearán los obstáculos y los logros • Si en esos encuentros con lo que se hizo no alcanzó para lograr el objetivo buscado el operador traerá sus registros en relación a “los temas que no permitieron acuerdos o produjeron conflictos” con la finalidad de que se vuelva a evaluar la factibilidad de esas propuestas Actividades de Cierre Canción Africana Cuando una mujer de cierta tribu de África sabe que está embarazada, se interna en la selva con otras mujeres y juntas rezan y meditan hasta que aparece la canción del niño. Saben que cada alma tiene su propia vibración que expresa su particularidad, unicidad y propósito.

Las mujeres entonan la canción y la cantan en voz alta. Luego retornan a la tribu y se la enseñan a todos los demás. Cuando nace el niño, la comunidad se junta y le cantan su canción. Luego, cuando el niño comienza su educación, el pueblo se junta y le canta su canción.

Cuando se inicia como adulto la gente se junta nuevamente y canta.

Cuando llega el momento de su casamiento, la persona escucha su canción. Finalmente, cuando el alma va a irse de este mundo, la familia y amigos se acercan a su cama, igual que para su nacimiento para acompañarlo en su transición.

En esta tribu de África hay otra ocasión en la cual los pobladores cantan la canción. Si en algún momento durante su vida la persona comete un crimen o un acto social aberrante, se lo lleva al centro del poblado y la gente de la comunidad forma un círculo a su alrededor. Entonces le cantan su canción.

La tribu reconoce que la corrección para las conductas antisociales no es el castigo: es el amor y el recuerdo de su verdadera identidad. Cuando reconocemos nuestra propia canción ya no tenemos deseos ni necesidad de hacer nada que pudiera dañar a otros. Tus amigos conocen tu canción y te la cantan cuando la olvidaste.

Aquellos que te aman no pueden ser engañados por los errores que cometes y las oscuras imágenes que muestras a los demás. Ellos recuerdan tu belleza cuando te sientes feo; tu totalidad cuando estás quebrado; tu inocencia cuando te sientes culpable y tu propósito cuando estás confundido.

Tolba Phanem

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El Viejo Antonio Hablando de sabios, aparece el Viejo Antonio. Siempre fumando, caminando largos tramos y a veces, no muy a menudo, hablando.

Nos sentamos con otros, y nos ponemos a charlar sobre esa noche, diez años atrás en que el Viejo Antonio camina conmigo por el barro. ¿Dije que camina conmigo el Viejo Antonio? Mentí entonces, no camina conmigo, yo voy detrás de él.

No fue así como empezó esa noche, primero nos perdimos. El Viejo Antonio me invitó a cazar, comenzamos a caminar, cuando nos dimos cuenta ya estábamos en medio de la nada, en mitad de la lluvia, cercados por la noche.

- Nos perdimos - digo inútilmente.

- Sí pues - dice el Viejo Antonio, que no parece muy preocupado porque ahí nomás hace casita con una mano al fuego, y con otra enciende su cigarrillo.

- Tenemos que encontrar el camino de regreso - me escucho decir y agrego - traigo la brújula - como si dijera, “yo lo arreglo”.

- Sí pues - dice de nuevo el Viejo Antonio como dejándome la iniciativa y mostrándose dispuesto a seguirme.

- Yo recojo el desafío y me declaro dispuesto a hacer gala de mis conocimientos de dos años caminados por estos pagos. Me arrincono bajo un árbol. Saco el mapa, el altímetro y la brújula. Hablando en voz alta, pero en realidad alardeando frente al Viejo Antonio, describo alturas sobre el nivel del mar, cotas topográficas, presión barométrica, grados y puntos visados y otros etcéteras que los militares llaman "navegación terrestre". El Viejo Antonio no habla, está a mi lado, sin moverse, supongo que me escucha porque no ha dejado de fumar. Después de un rato de alardes técnicos y científicos, me pongo de pie y con la brújula en la mano señalo hacia un rincón de la noche, diciendo con firmeza y echando a andar en esa dirección: - Es por ahí.

Yo espero que el Viejo Antonio repita su “si pues”, pero el Viejo Antonio no dice nada. Recoge su rifle, su mochila y su machete y se echa a caminar detrás de mí. Caminamos un buen rato sin llegar a ningún lado conocido. Yo me sentía avergonzado por el fracaso de mi

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técnica moderna y no quería darme vuelta, el Viejo Antonio me seguía sin decir palabra alguna. Al tiempo llegamos frente a un cerro de pura piedra que, como pared lisa, se oponía a nuestro paso. Los últimos vestigios de orgullo que me quedaban se hicieron pedazos cuando dije en voz alta: - ¿Y ahora? Ahí fue cuando el Viejo Antonio habló, primero carraspeó un poco y escupió algunas hebras de tabaco, luego escuché detrás de mí.

- Cuando no sepas qué es lo que sigue, ayuda mucho mirar para atrás.

Yo lo tomé al pie de la letra y me volteé, no para ver la dirección de la que veníamos, sino para mirar con una mezcla de vergüenza, súplica y angustia al Viejo Antonio. El Viejo Antonio no dice nada, me mira y comprende. Desenfunda su machete y abriendo paso entre la maleza toma una nueva dirección.

- ¿Por ahí es? - pregunto inútilmente.

- Sí pues - dice el Viejo Antonio mientras corta ramas secas y húmedos pedazos de la noche. En unos minutos estamos de nuevo en el camino real y los relámpagos anuncian el perfil deslumbrado del pueblo del Viejo Antonio. Mojado y cansado llegué hasta la casa del Viejo Antonio.

Doña Juanita se puso a hacer mate y nosotros nos acercamos al fogón.

El Viejo Antonio se quitó la camisa mojada y la puso a secar a un lado del fuego. Después se fue a sentar sobre un tronco cortado, que hace las veces de un largo banco y me ofreció sentarme junto a él. Yo me resistí primero, en parte porque no quería alejarme del fuego y en parte porque me seguía la vergüenza del alarde inútil de mapa, brújula y altímetro. Como quiera me senté. Empezamos los dos a fumar. Yo rompí el silenció y le pregunté cómo había encontrado el camino de regreso.

- No lo encontré - me responde el Viejo Antonio - No estaba ahí.

No lo encontré. Lo hice. Como de por sí se hace, caminando pues.

Vos pensaste que el camino estaba en algún lado y que tus aparatos nos iban a decir hacia dónde había quedado el camino. No. Luego te pensaste que yo sabía dónde estaba el camino y me seguiste. Pero no. Yo no sabía dónde estaba el camino. Lo teníamos que hacer juntos. Así que lo hicimos. Así llegamos a donde queríamos. Hicimos el camino. Ahí no estaba.

- Pero, ¿por qué me dijiste que cuando uno no sabe que es lo que sigue hay que mirar para atrás? ¿No es para encontrar el camino de regreso? - pregunté.

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- No pues - responde el Viejo Antonio - No es para encontrar el camino. Es para ver dónde te quedaste antes y qué es lo que pasó y qué querías.

- ¿Cómo? - pregunto ya sin pena.

- Sí pues. Volteando para mirar atrás te das cuenta dónde te quedaste. Así puedes ver el camino que no hiciste bien. Si mirás bien para atrás te das cuenta que lo que querías es regresar y lo que pasó es que vos respondiste que había que encontrar el camino de regreso. Y ahí está el problema. Te pusiste a buscar un camino que no existe. Había que hacerlo - El Viejo Antonio sonreía satisfecho.

- Pero, ¿por qué decís que hicimos el camino? Lo hiciste vos, yo nomás caminé detrás tuyo - le dije un poco incómodo.

- No pues - sigue sonriendo el Viejo Antonio - No lo hice yo solo.

Vos también lo hiciste porque un tramo fuiste vos adelante.

- Ah! Pero ese camino no sirvió - lo interrumpo.

- Sí pues. Sirvió porque así supimos que no sirvió y entonces no lo volvimos a caminar o sea a hacer, porque nos llevó a donde no queríamos y entonces podemos hacernos otro para que nos lleve donde buscamos ir - dice el Viejo Antonio. Yo me quedo viéndolo un rato y le digo: - Entonces, ¿vos tampoco sabías si el camino que estabas haciendo nos iba a traer hasta acá?

- No pues. Sólo caminando se llega. Trabajando, luchando, porfiando, insistiendo. Es lo mismo. Así fue siempre, antes que yo naciera, después de que vos te mueras.

El Viejo Antonio se pone de pie, le pregunta a su mujer - ¿qué hay para comer?

Cuando las personas creen que ya saben, dejan de aprender.

Adaptación para esta actividad de un cuento centroamericano.

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