Premio ABA 2010/11 - Tercer Premio by ABA Argentina

3º Premio SÍNTESIS DE PROTEÍNAS, EXPRESIÓN DE GENES Y ENFERMEDADES HUMANAS. UNA PROPUESTA DE ENSEÑANZA CON TIC EMPLEANDO UNA ANALOGÍA Sofía Judith Garófalo

Licenciada en Ciencias Biológicas de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA, y Dra. en Ciencias Químicas con Orientación en Educación, de la misma casa de altos estudios. Se desempeña como profesora de Biología e Introducción a la Biología Molecular y Celular del Cíclo Básico Común - Universidad de Buenos Aires y como profesora de enseñaza superior de Genética y Química Biológica en el Instituto de Formación Docente “Rosario Vera Peñaloza”, Villa Ballester. Lydia Raquel Galagovsky

Licenciada en Ciencias Químicas por la facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA y Doctora en Ciencias Químicas por la misma universidad. Se desempeña como profesora de Didáctica de la Química en el Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias (CEFIEC).

ÍNDICE

1. Resumen del proyecto ......................................................................... 3 2. Presentación del proyecto.................................................................... 4 2.1 Breve diagnóstico........................................................................... 4 2.2 Objetivos ........................................................................................ 7 2.3 Detalles e importancia de la propuesta .......................................... 8 2.3.1 Importancia del contenido científico ..................................... 9 2.3.2 Importancia del trabajo con analogías ................................. 10 2.3.2.a Momentos anecdóticos............................................. 12 2.3.2.b Momentos de conceptualizaciones sobre la analogía .. 13 2.3.2.c Momentos de correlaciones conceptuales................ 14 2.3.2.d Momento de metacognición .................................... 16 2.4 Importancia del marco teórico de enseñanza-aprendizaje general y específico...................................................................... 16 2.4.1 ¿Por qué una analogía sobre Síntesis de Proteínas? ............ 16 2.4.2 ¿Para qué una analogía en situación de Modelo Didáctico Analógico?......................................... 18 3. Breve descripción del proyecto ......................................................... 19 4. Anexo ................................................................................................. 26 5. Bibliografía ........................................................................................ 29

1. RESUMEN DEL PROYECTO

Los temas de “síntesis de proteínas y expresión génica” se han convertido actualmente en una base fundamental para la comprensión de la Biología; de las enfermedades que afectan al hombre; así como también de las terapias derivadas de la biotecnología. Por ello resulta esencial actualizar a docentes en ejercicio y/ o a estudiantes de profesorados. El presente proyecto propone la utilización de una analogía enmarcada en situación de Modelo Didáctico Analógico (MDA) con el uso de TIC, mediante un software interactivo con modalidad 1 a 1. El software de uso offline se realizó con Flash. Para su ejecución se requiere Windows 9x-ME-2K-XP-Vista-7, 32MB RAM, y 2MB de espacio en el HD. Los estudiantes deben explorar y comprender el funcionamiento de la analogía, que consiste en una fábrica de cadenas que responde a pedidos para usos internos o externos (que requieren empaquetamiento, señalización y distribución de las cadenas). Los estudiantes formulan hipótesis sobre por qué ocurren diferentes situaciones normales y fallas en dicha fábrica y cuáles serían sus consecuencias. Posteriormente, deben encontrar las correlaciones conceptuales con enfermedades humanas tales como alergias, hemofilia, cáncer de pulmón, infección viral, etc. Es decir, enfermedades cuyos orígenes se hallan en la síntesis de proteínas o de expresiones génicas específicas. El software da movimiento a los procesos de la fábrica de cadenas, es modular en sus contenidos, presenta cuadros de correlación que los estudiantes deben resolver escribiendo sus respuestas en el software, incluye todos los contenidos científicos necesarios y tiene instancias de autoevaluación.

2. PRESENTACIÓN DEL PROYECTO

2.1 Breve Diagnóstico Los temas de “síntesis de proteínas y expresión génica” son estructurantes (Gagliardi, 1986) en el área de la Biología Molecular, dado que ejemplifican cómo las formas de vida que conocemos comparten características bioquímicas y genéticas comunes. Así, estos mecanismos moleculares que compartimos todos los seres vivos permiten reconocer la existencia de un ancestro común. Por otra parte, los conocimientos sobre genética y síntesis de proteínas se han convertido actualmente en una base fundamental para la comprensión de la propia biología, de la evolución de los seres vivos y de la potencialidad de las terapias derivadas de la biotecnología. Estos tópicos se enseñan en cursos de los últimos años de la escuela secundaria, están presentes en las materias de ingreso o primer año de Biología de carreras universitarias; y forman parte de dos espacios curriculares en el Profesorado de Ciencias Biológicas (diseño de Provincia de Buenos Aires): Química Biológica y Genética, correspondientes al tercer y cuarto año de dicha carrera, respectivamente. La comprensión de estos temas es fundamental para la formación de los docentes de Biología, pues permite resignificar contenidos provenientes de diversas perspectivas e integrar modelos biológicos que expliquen procesos en los distintos niveles de organización de un ser vivo (Griffith y cols. 2005). Desde la disciplina Biología Molecular, en los últimos 50 años se han producido descubrimientos relacionados con los procesos de síntesis de proteínas y expresión génica que ofrecen explicaciones –antes inconclusas–, y perspectivas de desarrollo de terapias nunca antes imaginadas. Es, por lo tanto, de suma importancia que el futuro docente –o el docente en ejercicio– construya las bases conceptuales necesarias para comprender dichos avances científicos del área y una postura crítica y responsable de saberes socialmente significativos, para luego fomentar este espíritu y conocimiento en las aulas. Sin embargo, el aprendizaje de estas temáticas parte de niveles de abstracción muy altos, y los discursos empleados en las explicaciones científicas correspondientes están plagados de conceptos y procesos de difícil comprensión.

La enseñanza de estos temas en las aulas de la escuela secundaria plantea al menos dos problemas: • Para comprender las aplicaciones médicas de los conocimientos derivados de la síntesis de proteínas y expresión génica hace falta entender previamente conceptos y procesos de Biología Molecular. • La comprensión de conceptos y procesos de Biología Molecular requiere un lenguaje específico, muy alejado del lenguaje cotidiano que permite a los estudiantes “anclar” los significados de conceptos y procesos biomoleculares. Por lo tanto, las importantes derivaciones médicas relacionadas con la Biología Molecular, identificadas tras décadas de investigación, carecen de un vocabulario simplificado y/o sencillo para ser enseñadas a estudiantes noveles. La situación de enseñanza del tema “síntesis de proteínas y expresión génica” en la escuela secundaria refleja una disociación entre lo que los docentes “enseñan” y lo que los estudiantes “pueden entender”. Los docentes y los libros de textos utilizan –además de lenguaje verbal con terminología científica específica– dibujos, representaciones esquemáticas –es decir, lenguaje gráfico– para describir, por ejemplo, las partes de la célula (membrana, núcleo, aparato de Golgi, etc.), organelas subcelulares (tales como ribosomas) y moléculas (tales como ADN, ARN, cromosomas, etc.). Sin embargo, nuestras investigaciones –y las de tantos otros investigadores– han demostrado que la complejidad de estos lenguajes expertos impacta negativamente en los estudiantes ya que sobresatura sus capacidades de Procesamiento Cognitivo de la Información (Galagovsky, Di Giacomo, Castelo, 2009; Galagovsky y Bekerman, 2009, Johnstone, 2010). Resolver esta problemática demanda a los docentes: por un lado, el esfuerzo de comprender los temas teóricos de Biología Molecular; por otro, el desafío de realizar reflexiones didácticas sobre cómo acercar esas ideas fundamentales a los jóvenes estudiantes de secundaria –aun a aquellos que no continuarán con carreras del área de biología o de salud–. Por último, demanda el desafío de vincular procesos básicos de Biología Molecular con situaciones médicas derivadas de fallas en el metabolismo normal de las personas, ya que este tipo de contenidos suele ser mucho más atractivo y motivador para los estudiantes que los temas exclusivamente abstractos del mundo molecular y celular.

El presente proyecto subsana estas demandas. Es decir, los docentes en ejercicio y los que se están formando (estudiantes de profesorados) podrán beneficiarse de la presente propuesta, aplicable al nivel secundario, empleando este recurso TIC en la modalidad 1 a 1. Por otro lado, los estudiantes de Profesorados (en Biología, Química o Ciencias Naturales) tienen un triple desafío: “aprender, aprender a enseñar y luego, enseñar un tema”. Por lo tanto, la presente propuesta es un ejemplo excelente para llevar a la práctica en los últimos años de la carrera de formación de futuros docentes; tanto para actualizarlos en contenidos científicos, así como también en metodologías didácticas sustentadas en marcos teóricos constructivistas. El trabajo con el presente proyecto podrá realizarse dentro de los espacios curriculares Biología y su Enseñanza y Espacio de la Práctica en los Profesorados. En resumen, el presente proyecto propone una forma interactiva de enseñar “síntesis de proteínas, expresión génica y enfermedades derivadas de fallas en la expresión génica” desde la integración de la información científica abstracta y correcta, con la utilización de una analogía –enmarcada en un modelo didáctico de enseñanza– y el uso de TIC. La analogía de la fábrica de cadenas y sus posibles fallas es de fácil utilización en el aula desde el nivel secundario, y con ella se logra una correlación con las enfermedades conocidas por el público en general. El procedimiento didáctico para trabajar con la analogía se enmarca en lo que hemos denominado Modelo Didáctico Analógico, sustentado en una secuencia de trabajo interactivo con los estudiantes. Esta modalidad puede realizarse con o sin TIC. En el diseño de la presente propuesta, el uso de TIC favorece la interacción e, incluso, tiene instancias de autoevaluación. Este diseño, sin embargo, no consiste en la mera selección de alternativas de respuesta –que podrían ser respondidas desde el azar, o por intentos sucesivos hasta llegar al acierto– sino que, por el contrario, el diseño requiere de la participación activa de los estudiantes y del consenso de significados para su evaluación. El software se realizó con dos versiones Flash, una ejecutable offline (ver Anexo) y otra que puede ser ejecutada desde Internet Explorer (prueba piloto). Para la versión ejecutable offline se requiere la siguiente configuración: Windows 9x-ME-2K-XP-Vista-7, 32MB RAM y 2MB de espacio en el HD.

La versión online del presente proyecto constituyó una prueba piloto desarrollada durante 2002-2003 por nuestro grupo de trabajo con el apoyo de investigadores en el área de informática para el diseño gráfico. Esta versión fue subida a Internet para su aplicación con algunos estudiantes del Profesorado de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires y de la asignatura Biología del Ciclo Básico Común (UBA). Este prototipo puede verse en http://www.fcen.uba.ar/ecyt/fabrica/fabrica.swf. El éxito de esta prueba piloto, conjuntamente con los desarrollos de investigación didáctica realizados posteriormente (entre 2003 y 2010) con otras analogías en situación de MDA, nos estimula ahora a la presentación al Premio “Formación y desarrollo profesional docente - La aplicación de las nuevas tecnologías en el aula” por la solidez teórica de la propuesta, y por la posibilidad actual de trabajar con el material con modalidad 1 a 1. El hecho de que estudiantes y profesores puedan contar con su netbook personal era una oportunidad impensada hace nueve años, cuando se desarrolló la prueba piloto. Así, la presente propuesta consta de un material original con fundamentos teóricos basados en investigaciones educativas (Aduriz Bravo y col., 2003; 2005, Galagovsky, 2004a, b; Galagovsky y col, 2001, 2002, 2003; Haim y cols, 1999; 2003; Seferián, 2002; Soulages y cols., 2002; Garofalo y cols, 2002; Greco y Galagovsky, 2005; Galagovsky y Greco, 2009). 2.2. Objetivos Desde el diagnóstico y la perspectiva descriptas, y desde las investigaciones sobre modelos mentales, modelos científicos y modelos didácticos (Moreira y Greca, 1995; Soulages y cols., 2000; Giudice y Galagovsky, 2008; Galagovsky y cols., 2009), hemos construido una propuesta lúdica y a la vez sencilla que utiliza TIC y permite llegar a un alto nivel de aprendizaje sobre temas complejos –como lo son la síntesis de proteínas y la expresión génica–. La propuesta pedagógica que se presenta tiene un fundamento científico relevante y una lógica didáctica basada en modelos de Procesamiento de Información provenientes de las ciencias cognitivas. Estas dos características le dan a la propuesta –motivadora para los estudiantes– marcos teóricos de respaldo científico y pedagógico. El objetivo general del presente proyecto está focalizado en una propuesta de enseñanza mediante un software, utilizando una analogía sobre los temas

“SÍNTESIS DE PROTEÍNAS, EXPRESIÓN DE GENES Y ENFERMEDADES HUMANAS”, para facilitar el aprendizaje de estos tópicos en alumnos secundarios y en estudiantes de Profesorados. Asimismo está focalizado en generar RECOMENDACIONES PEDAGÓGICAS que acompañen al software para que el conjunto sea utilizado para la enseñanza de TIC en tanto que herramientas didácticas para la formación docente. Nos propusimos los siguientes objetivos específicos: • Elaborar un software para trabajo 1 a 1 offline. Es decir que cada estudiante pueda resolver el trabajo en su computadora personal, a su tiempo y ritmo, y que el trabajo pueda ser también resuelto en grupos de discusión. El programa tiene instancias de autoevaluación de las respuestas para que los equipos o individuos logren un puntaje final, según el grado de acierto en sus respuestas. • Incluir en el software todos los materiales teóricos y los dispositivos didácticos que necesitarán los estudiantes y docentes (desde tablas para completar, las mismas tablas completas y el material informativo sobre los contenidos científicos y pedagógicos). El material informativo científico podrá ser adaptado por los docentes, o podrán utilizarse textos de cualquier otra fuente bibliográfica. • Elaborar recomendaciones para el uso didáctico del material ya que las sugerencias para el tratamiento pedagógico provienen de fuertes modelos teóricos y de investigaciones educativas. En la página web http://www.fcen.uba.ar/ecyt/fabrica/fabrica.swf puede verse el prototipo de versión preliminar que ha sido ensayada (2002-2003) con estudiantes del Profesorado de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y con algunos estudiantes del Ciclo Básico Común (materia Biología), como prueba piloto de enseñanza y aprendizaje con excelentes resultados. 2.3. Detalles e importancia de la propuesta La Didáctica de las Ciencias Experimentales señala que la mayoría de los conceptos y procesos utilizados para explicar los fenómenos de la química, la

bioquímica y la biología molecular no tienen un medio sencillo ni directo de ser percibidos por la vía de los sentidos, ya que son de naturaleza fundamentalmente simbólica y abstracta (Johstone, 2010). De manera que, si el estudiante intenta aprender y no encuentra relaciones entre la nueva información conceptual que debe incorporar y lo que ya sabe –o lo que puede percibir con sus sentidos–, su única posibilidad cognitiva deriva en un aprendizaje exclusivamente memorístico (Novak, 1984), aislado (Galagovsky, 2004a, b), absolutamente descontextualizado y desmotivador. La presente propuesta será detallada a continuación, considerando la importancia de cada una de sus tres partes fundamentales: • Importancia del contenido científico • Importancia del trabajo con analogías • Importancia del marco teórico de enseñanza-aprendizaje general y específico 2.3.1 Importancia del contenido científico Las proteínas constituyen uno de los componentes fundamentales de las células. Son macromoléculas formadas por cadenas de unidades o eslabones de aminoácidos. Una proteína puede llegar a tener desde cientos hasta miles de aminoácidos. Sin embargo, solo 20 aminoácidos las conforman, pudiendo encontrarse alrededor de 50 diferentes en la naturaleza. La inmensa diversidad de proteínas encontradas en el reino animal y vegetal se debe a las diferentes combinaciones secuenciales de los 20 aminoácidos que las forman. Cada organismo sintetiza sus propias proteínas en sus células, formando distintos tipos de proteínas para diferentes usos al combinar de múltiples maneras los 20 aminoácidos que las forman. Para poder lograr esas síntesis o fabricaciones, la célula requiere de información acerca de cómo y cuándo hacerlo; requiere también de energía, materias primas –como lo son los mismos aminoácidos–, y de que el proceso esté estrictamente controlado por enzimas. Las proteínas son componentes vitales de nuestro cuerpo, que funciona correctamente cuando las mismas han sido correctamente sintetizadas por la maquinaria celular. La información necesaria para la síntesis de todas las proteínas que requiere nuestro organismo se encuentra en el ADN presente en el núcleo de nuestras células. Cuando nuestro cuerpo requiere alguna de las proteínas, es necesario que la información correspondiente –hallada en el ADN– sea copiada. Este proceso se denomina transcripción, ocurre en el núcleo celular y, a partir del mismo, se genera una

nueva biomolécula denominada ARN mensajero. Estas biomoléculas –que llevan el mensaje de cómo es la proteína que nuestro organismo necesita– se unen a los ribosomas presentes en el citosol. Una vez unido el ARN mensajero al Ribosoma se produce la traducción del material genético; proceso que se lleva a cabo gracias a un complejo enzimático en el que intervienen distintas biomoléculas que interpretan el código genético al “lenguaje” de los aminoácidos. Si se producen fallas en algunas de las instancias de esa comunicación entre el ADN y la proteína resultante –expresión génica–, se producen enfermedades de diverso tipo. La información sobre el funcionamiento correcto de los procesos bioquímicos de síntesis de proteínas y expresión génica en el organismo humano demandó décadas de investigaciones bioquímicas sobre enfermedades que, siendo muy diversas en sus efectos, provienen de fallas en el proceso de síntesis de determinadas proteínas y/o de expresiones génicas específicas. Se trata de un área de investigación científica que continúa siendo muy activa a nivel mundial. Esta conexión entre temas médicos sobre enfermedades –algunas muy frecuentes en la población– y temas de Biología Molecular no suele ser incluida en los textos de biología básica. Por lo tanto, la información presentada en la propuesta resultó de una búsqueda bibliográfica específica e importante a partir de numerosos textos (entre otros, pueden citarse De Robertis-Hib (1998), Alberts y col. (1996; 2006); Curtis y cols. (2006). Ejemplos de las enfermedades que se trabajarán en la presente propuesta son: ALERGIAS; HEMOFILIA; SÍNDROME DE DOWN; ALZHEIMER; DIABETES MELLITUS; HIPERCOLESTEROLEMIA FAMILIAR; ALBINISMO; CÁNCER DE PULMÓN; ESCLEROSIS MÚLTIPLE; ACCIÓN DE VIRUS; FIBROSIS QUÍSTICA; ANEMIA FALCIFORME. Comprender los orígenes moleculares de cada una de estas enfermedades resulta motivador para el aprendizaje de conceptos y procesos del nivel bioquímico, y genera interés por buscar más información en los estudiantes (Garófalo y cols, 2002). 2.3.2 Importancia del trabajo con analogías La comunicación entre expertos, cuando se refiere a modelos científicos, utiliza, no solo descriptores específicos y formulaciones matemáticas, sino también

elementos del lenguaje literario como la analogía y la metáfora que aportan mayor significado a la descripción de dicho modelo científico (Hesse, 1996; Gross, 1990). Así, el lenguaje científico se enriquece con una serie de estrategias que podrían haberse supuesto exclusivas del lenguaje literario, pero que juegan un importante papel en la construcción y el consenso de significaciones en la ciencia (Massarini, 2011). Sin embargo, la suposición básica de que las analogías ayudan a los alumnos a procesar comprensivamente información de alto nivel de abstracción –mediante su correspondencia con conceptos cotidianos– no ha sido demostrada por investigaciones educativas (Gabel, 1994). Desde nuestras investigaciones, esto se debe a que ambos dominios de la comparación –el de conceptos cotidianos y científicos– son presentados por el docente. En este contexto pedagógico, el estudiante recibe tres tipos de informaciones: de la analogía, del contenido científico y de las relaciones mutuas. De ellas, eventualmente, él solo reconoce algunos contenidos del dominio de la información de la analogía. Es muy difícil que el estudiante novato pueda comprender simultáneamente el dominio de la analogía, de la información científica y de las correlaciones mutuas. Esta situación se muestra simbólicamente en la Figura 1. Debe aceptarse que los dibujos que utilizan los expertos para representar sus conceptos abstractos también son analogías (Galagovsky y cols., 2009). Evidentemente, los dibujos de un ribosoma, de una cadena de ADN, de genes, etc. son analogías de sus respectivos entes-objeto-referente. Es decir, son una interpretación artística de dichos conceptos. Basta recorrer libros de textos, de diferentes niveles de escolaridad, sobre el mismo tema para comprobarlo. Teniendo en cuenta estos aspectos de la comunicación entre expertos y novatos, mediados por léxico especializado, dibujos y analogías, hemos definido al Modelo Didáctico Analógico (MDA) como un dispositivo interactivo apropiado para la ciencia escolar (Galagovsky, 2005). La idea básica es que para construir un Modelo Didáctico Analógico, sus autores deben conocer profundamente el tema científico que quieren enseñar, abstraer sus conceptos nucleares y las relaciones funcionales entre dichos conceptos, y traducir todo a una situación inteligible –proveniente de la vida cotidiana, de la ciencia ficción o del sentido común– para el alumnado. La diferencia fundamental, además, entre presentar una analogía a los estudiantes, o trabajar desde un MDA radica en el contexto didáctico con el que se trabaja en la clase.

La estrategia didáctica para operar con un MDA requiere cuatro momentos bien diferenciados (Greco y Galagovsky, 2005; Aduriz y cols. 2005; Galagovsky y Greco, 2009). Estos cuatro momentos, aplicados al presente proyecto, son: • • • •

Momento anecdótico Momento de conceptualización sobre la analogía Momentos de correlación conceptual Momento de metacognición

A continuación se explicarán dichos momentos. Sin embargo, dada la dificultad del tema científico a abordarse, se encara la enseñanza del mismo de manera espiralada complejizándolo de a poco. De manera que en el dispositivo del software se han marcado dos instancias: por un lado, la que se refiere a la fábrica y sus partes, elementos y procesos que se correlacionan con la célula, sus partes, elementos y procesos de la síntesis de proteínas y expresión génica; y, otra instancia, la que se refiere a los problemas de la fábrica, sus orígenes y consecuencias, que correlacionan con los problemas en los procesos normales de síntesis de proteínas y dan lugar a enfermedades. Esto significa que habrá dos momentos anecdóticos, dos momentos de conceptualización sobre la analogía y dos momentos de correlaciones conceptuales. 2.3.2.a Momentos anecdóticos En primer lugar, los alumnos –individualmente o reunidos en pequeños grupos– deben comprender la situación analógica planteada. Es un momento de juego, donde los estudiantes “descubren” las partes de la analogía. En el caso del presente software hay dos momentos anecdóticos. El primero transcurre cuando los estudiantes deben explorar y comprender el funcionamiento de la fábrica de cadenas, que está animada en la versión electrónica y cuyo dibujo estático puede verse en la Figura 2. El texto explicativo sobre el funcionamiento de la fábrica puede leerse a continuación de la Figura 2; en el software se encuentra al presionar el botón correspondiente. Las preguntas que guían este primer momento anecdótico son: en qué consiste la fábrica; y cuáles son sus partes, elementos, productos, procesos y controles.

Luego de familiarizarse con este funcionamiento de la fábrica –que responde a pedidos de cadenas para uso interno o externo con el consiguiente empaquetamiento, señalización y distribución–, los estudiantes deberán realizar la primera conceptualización de la analogía y la subsiguiente correlación conceptual. Es decir, encontrar las similitudes y diferencias con lo que ocurre en una célula y los procesos de síntesis de proteínas y expresión génica. Un registro escrito de lo expresado en estos momentos anecdóticos por parte de los estudiantes es fundamental para facilitar el momento de la metacognición final. En el software esto está resuelto con espacios que los estudiantes deben completar, escribiendo en la computadora dentro de las casillas habilitadas para tal efecto. Estos escritos podrán ser impresos al final del trabajo. El segundo momento anecdótico ocurre luego de que los estudiantes resuelven la primera correlación conceptual. En este momento, las preguntas a los estudiantes son referidas a por qué, cómo y con qué efectos pueden ocurrir fallas en la fábrica. Los estudiantes establecen hipótesis, argumentan, justifican fenómenos y predicen situaciones. El registro escrito de lo expresado por los estudiantes está resuelto tal como se describió anteriormente. Durante todo el momento anecdótico, se utiliza vocabulario cotidiano –el de la analogía–. Las hipótesis y argumentaciones son, también, sobre la analogía. 2.3.2.b Momentos de conceptualizaciones sobre la analogía Cada momento anecdótico culmina con una puesta en común donde se comunican las conclusiones de los estudiantes a partir de la lectura de sus escritos. Si el trabajo fue resuelto de manera grupal, cada uno de los grupos relata situaciones y argumentaciones idiosincrásicas provenientes de los aportes de sus integrantes. En el momento de conceptualización sobre la analogía, es necesario llegar a consensos sobre los conceptos y procesos que los estudiantes “descubrieron” en el momento anecdótico. Hay que ponerles nombres consensuados. Estas nuevas palabras serán los nombres de los conceptos y serán fundamentales para establecer las correlaciones conceptuales con la información científica en el siguiente momento didáctico.

Es decir, en este momento de conceptualización se configuran los conceptos sostén para un aprendizaje significativo y sustentable (Galagovsky, 2004 a, b). Estos –muy presentes en la atención conciente de los estudiantes por el trabajo realizado– les permitirán procesar la información científica que se presentará a continuación, en el momento de correlación conceptual (Galagovsky y Greco, 2009). La complejidad de los temas científicos involucrados en esta propuesta requiere dos momentos diferentes de conceptualización sobre la analogía: el primero, se refiere a las partes, elementos y procesos de la fábrica. Estos conceptos deben organizarse en un listado. En el software el listado aparece ya organizado (se sugiere que esos conceptos surjan por discusión en la clase). Luego, dicho listado permitirá establecer las correlaciones en un formato de tabla (ver Tabla 1). El segundo momento de conceptualización sobre la analogía se refiere a un listado de los problemas que pueden ocurrir en la fábrica. El entusiasmo de los estudiantes y su comprensión cabal de la analogía los llevan a enumerar más problemas que los que luego tendrán un correlato con la información científica sobre fallas en la síntesis de proteínas o expresión génica en seres humanos. Todas las respuestas deben ser bienvenidas y valoradas, pues reflejan el compromiso de los estudiantes con el procesamiento cognitivo de la información de la analogía. La Figura 3 indica los lugares donde se producen aquellos problemas en la fábrica de cadenas que luego tendrán un correlato con los procesos de la síntesis de proteínas o de la expresión génica que, cuando fallan, generan enfermedades en los humanos. La Figura 4 muestra la organización conceptual de la Figura 3, en la que se establece un agrupamiento –categorización– de los problemas en la fábrica y sus consecuencias, que tendrán correlación con los conceptos científicos de las enfermedades humanas. La Figura 4 se resuelve en el software mediante un listado que se despliega a medida que se pasa el cursor por cada tipo de problema posible. Asimismo, el software despliega casilleros que deben ser completados asociando una enfermedad para cada problema de la fábrica. 2.3.2.c Momentos de correlaciones conceptuales La información de los momentos anecdóticos y de conceptualización sobre la analogía se trabaja con los estudiantes en un lenguaje cotidiano.

Se pide a los estudiantes que leyendo los textos con la información científica (en este caso serán dos) completen una tabla de correlación. Los textos científicos utilizan el vocabulario propio de la ciencia. Por lo tanto, la búsqueda de correlaciones requiere la comprensión de los significados de los conceptos y no su mera apariencia lingüística. En el caso del presente proyecto hay dos tipos de correlaciones. El software incluye los dos textos científicos requeridos que, incluso, pueden imprimirse. La primera correlación es –como se mencionó previamente– la que requiere asociaciones entre la fábrica, sus partes, elementos y procesos con los que suceden en la célula. La Tabla 1 muestra cómo quedarían completas dichas correlaciones. En el software, luego de que los estudiantes resuelven la tabla escribiendo sus respuestas, pueden verificar sus aciertos y ponerse un puntaje. Lo que escribieron queda registrado como tabla completa y puede imprimirse –por ejemplo, para control del docente–. La correlación final necesaria es la que tiene que ver con las fallas de la fábrica y sus consecuencias asociadas a las enfermedades humanas. Los textos científicos sobre las enfermedades tienen un vocabulario que remite a problemas en la síntesis de proteínas o en fallas en la expresión génica. Para poder procesar esa información científica sobre enfermedades, los estudiantes deben haber comprendido las correlaciones entre la fábrica, sus sectores, elementos y procesos con los elementos de las células y los procesos de síntesis de proteínas y expresión génica. Por lo tanto, una vez resuelta la Tabla 1 de correlación, los estudiantes abordarán los momentos anecdóticos y de conceptualización para la segunda parte de la analogía –la que refiere a los problemas en la fábrica–. Recién después, leerán el texto informativo sobre las enfermedades y resolverán la Tabla 2 de correlación. El software está diseñado de forma tal que despliega las respuestas consensuadas sobre los problemas de la fábrica para que los estudiantes puedan escribir sus respuestas a medida que leen y comprenden el texto sobre las enfermedades. Queda un registro de lo escrito por ellos y sus respuestas individuales pueden imprimirse e incluso obtener un puntaje. El docente puede así, tener un control sobre lo actuado por los estudiantes.

En ambos textos científicos incluidos en el software se ha privilegiado la presentación de conceptos básicos y fundamentales de la temática. Los docentes podrán realizar las profundizaciones que deseen en instancias posteriores de enseñanza. 2.3.2.d Momento de metacognición Finalmente, el momento de la metacognición es una instancia de autogestión del aprendizaje (Monereo Font, 1995); una toma de conciencia por parte del estudiante sobre el salto cognitivo que ha logrado en el tema (Galagovsky, 1993). En este momento se requiere de los estudiantes un análisis riguroso para explicitar las transposiciones didácticas que operaron en los procesos de analogación: los recortes, simplificaciones y aproximaciones que se produjeron, las transferencias y desplazamientos del contenido, los rangos de validez conceptual y operacional. Esta etapa de metacognición supone un tipo de pensamiento del más alto nivel de conceptualización y la revisión de los mecanismos propios de adquisición del conocimiento. El software incluye un apartado sobre las limitaciones de la analogía que son parte de la reflexión metacognitiva. Se sugiere que las actividades de metacognición se trabajen presencialmente, ya que son ejercicios de reflexión y comunicación que deben darse individualmente y ser compartidos en la clase. 2.4. Importancia del marco teórico de enseñanza-aprendizaje general y específico En este apartado cabría hacer dos preguntas: 1) ¿Por qué una analogía sobre Síntesis de Proteínas? 2) ¿Para qué una analogía en situación de Modelo Didáctico Analógico? 2.4.1. ¿Por qué una analogía sobre Síntesis de Proteínas? El tema nos parece relevante porque es central para un enfoque molecular y bio-

químico de la Biología. Sus conceptos se pueden derivar hacia especializaciones en las áreas de genética, bioquímica, fisiología celular, medicina y biotecnología. Los textos más simples sobre el tema son simplificaciones que utilizan dibujos, esquemas y vocabulario complejos. Así, los alumnos pueden “entender” que dos estructuras redondeadas, superpuestas y atravesadas por una hebra, quieren decir que el ribosoma está traduciendo a un ARN mensajero. La pregunta es ¿Entienden conceptualmente el proceso? La experiencia demuestra que Síntesis de Proteínas es uno de los puntos más difíciles de comprender por estudiantes del nivel del Ciclo Básico Común (CBC-UBA) cuando se los evalúa en comprensión y no por sus conocimientos netamente memorísticos (Garófalo y cols., 2002). Nuestra propuesta es enseñar este tema en situación de Modelo Didáctico Analógico. Esto ya se ha probado en clases presenciales y sobre otros temas con gran éxito (Galagovsky y Greco, 2009; Blasi y Galagovsaky, 2011; Possiel y cols. 2011). Tratar de dar movimiento a los procesos de esta fábrica de cadenas aprovechando los recursos tecnológicos del programa Flash no fue simple. Las limitaciones que impone el software se suman a las enormes dificultades de traducir un MDA –vitalmente interactivo y pensado para clases presenciales–, en un programa de PC donde estuviera toda la información y donde los momentos del MDA pudieran ser volcados. La ventaja de este formato dinámico frente al presencial, sus alcances y sus limitaciones serán cuestiones a investigar. Creemos que la visualización de los procesos dinámicos y la utilización de TIC permitirá motivar y favorecer la comprensión de los estudiantes de nivel de secundaria y Profesorado. Por ello, consideramos que el presente proyecto es un insumo atractivo, original, novedoso y valioso para los docentes en ejercicio y en formación. Los conceptos que se aprenden con esta propuesta educativa pueden derivar hacia especializaciones en las áreas de medicina, genética y biotecnología, y aportar fundamentos para hacer conexiones de interés de los alumnos en un contexto de Ciencia-Tecnología-Sociedad.

2.4.2. ¿Para qué una analogía en situación de Modelo Didáctico Analógico? Una analogía se utiliza, entonces, con la idea de facilitar la comprensión de conceptos abstractos. Toda analogía tiene dos aspectos que debemos analizar: por un lado, remite a imágenes y etiquetas lingüísticas desde contextos cotidianos conocidos por los alumnos. El otro aspecto es la necesaria correlación con imágenes y vocabulario erudito. Hemos explicado que cuando todas las explicaciones son dadas por el profesor no se logra una buena eficiencia en el aprendizaje de los estudiantes. Por ello, resulta muy interesante el trabajo con el MDA. El presente proyecto recupera la interactividad que propone el MDA en una propuesta original que incluye todos los materiales que requiere un docente para enseñar los complejos temas elegidos. Luego de realizar las actividades propuestas en el software, los estudiantes pueden leer acerca de los mismos contenidos en otros textos diferentes e, incluso, en textos sobre aplicaciones biotecnológicas relacionadas. Gracias a investigaciones previas, podemos predecir que los resultados indicarán que a los estudiantes no solo les resultará posible comprender los fundamentos básicos conceptuales sino también aplicar estrategias cognitivas de pensamiento analógico (Gentner y cols. 2001) que constituyen en sí mismos una prueba de la efectividad del MDA y de su traducción al formato de software. Es decir, los estudiantes que han transitado por la comprensión de la analogía y por las actividades que sugiere el MDA dan cuenta de éxitos al poder procesar cognitivamente esas nuevas informaciones eruditas –o de divulgación–. Esto resulta muy positivo, pues los conceptos aprendidos en la analogía (conceptos sostén) y sus estrategias de pensamiento analógico desarrolladas son competencias cognitivas que los auxilian en el procesamiento de nueva información científica. Convertir la situación de Modelo Didáctico Analógico presencial en una versión autosustentable con soporte de software nos obligó a reflexionar sobre el

diseño del software, para que pudieran mantenerse esos momentos vitales de interacción con los alumnos, con instancias de autoevaluación. La utilización real que hagan los profesores de este software puede incluir altos durante su desarrollo para dar lugar a discusiones grupales entre los alumnos. El agregado de estas situaciones de argumentación socio-cognitivas seguramente enriquecerá la propuesta.

3. BREVE DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

A continuación se presentan las figuras, textos informativos y tablas como ejemplos a partir de los cuales se puede inferir el contenido del software:

Figura 1: Dificultades de procesamiento de la información proveniente de una analogía

Figura 2: Esquema de la Fábrica de cadenas “La Unidad”

La fábrica “La Unidad” produce en serie y en forma automatizada diferentes tipos de cadenas, para distintos usos, combinando distintos tipos de eslabones. Si la recorremos por dentro nos encontraremos con dos sectores principales denominados N y C, donde se llevan a cabo diversos procesos. Verás que en el Sector C hay dos subsectores, el R y el G. Por toda la fábrica hay obreros que realizan procesos. Sector N Es el lugar donde se reciben los pedidos de cadenas y se organiza la información requerida para su fabricación.

Consta de: • Una computadora central que contiene la información necesaria para el proceso de fabricación completo de cada uno de todos los tipos de cadenas. En este sector hay obreros que controlan tareas específicas como: • La recepción de los pedidos tanto internos como externos. • El proceso de copiado en un diskette del programa necesario para fabricar el tipo de cadena acorde con el pedido recibido. • El etiquetado que señala el destino de los diskettes (Sector C o R). Sector C Es el lugar donde se realiza la fabricación de cadenas necesarias para el funcionamiento de la propia fábrica (pedidos internos). Consta de: • Computadoras terminales (se ejemplifica una pero hay varias en el sector), donde se lleva a cabo la lectura de los diskettes. • Existencia (stock) de gran cantidad de eslabones de solo 20 diferentes colores. • Máquinas conectadas a las computadoras terminales, compuestas por brazos mecánicos que se irán cargando automáticamente cada uno con un eslabón de un determinado color, según la información. • Cinta transportadora donde se van ensamblando los eslabones de la cadena en formación. En este sector hay algunos obreros que controlan que se coloquen los eslabones correctos según la información del diskette, y otros que sueldan los eslabones entre sí. Sector R Es el lugar donde se realiza la fabricación de cadenas necesarias para exportar (pedidos externos). El procedimiento es idéntico al del Sector C. Sector G Al terminar la fabricación las cadenas provenientes del sector R son señalizadas y empaquetadas para ser enviadas a su destino final.

Tabla 1: Correlación conceptual entre los elementos y procesos de la fábrica de cadenas y los elementos y procesos de la síntesis de proteínas

Figura 3: Lugares donde pueden fallar procesos en la Fábrica de cadenas “La Unidad”

Figura 4: Conceptualización sobre la analogía: problemas de la fábrica agrupados y señaladas las consecuencias

Tabla 2: Correlaci贸n conceptual entre fallas que pueden ocurrir en la f谩brica de cadenas y enfermedades humanas

4. ANEXO SÍNTESIS DE PROTEÍNAS, EXPRESIÓN DE GENES Y ENFERMEDADES HUMANAS. UNA PROPUESTA DE ENSEÑANZA CON TIC EMPLEANDO UNA ANALOGÍA. Recomendaciones pedagógicas para uso del software El software representa una animación de un proceso de fabricación automática de cadenas. La idea es que sea utilizado como herramienta didáctica para la comprensión de procesos bioquímicos involucrados en la síntesis de proteínas y posibles anomalías en la expresión génica. De manera que el énfasis está puesto no solo en el funcionamiento normal del proceso de expresión de un gen sino en la relación entre posibles alteraciones y consecuencias bioquímicas y clínicas. Al abrir el software se observa su título: Modelo Didáctico Analógico Interactivo. Este título refiere al marco teórico de trabajo pedagógico; pues si bien se trata del uso de “una analogía para la enseñanza de Síntesis de Proteínas” –como expresa la segunda pantalla–, el tratamiento didáctico de la misma es muy particular. Para comprender este marco teórico se deberá leer en el apartado Importancia del trabajo con analogías. En la pantalla siguiente se presenta un posible orden de actividades para el aula con botones que las direccionan. Por ejemplo, se puede visualizar cómo es el esquema general de la fábrica de cadenas y jugar a percibir cómo es su funcionamiento normal mediante imágenes en movimiento. Deben hacerse pedidos con los dos botones coloreados de la “computadora central”, pues con uno se hacen pedidos para satisfacer la demanda interna de dicha fábrica; y con el otro, los pedidos son destinados al exterior. Esta diferencia no radica en el proceso de armado de las cadenas –que los estudiantes podrán comprobar como idénticos en ambos casos– sino en los requisitos adicionales de empaquetado, señalización y distribución de las cadenas que son solicitadas a partir de “pedidos externos”. En el esquema de la fábrica completa hay dos botones: uno permite acceder a la explicación –en texto– sobre cómo son y funcionan las partes de la fábrica; y

el otro, permite volver a la pantalla anterior. En todas las pantallas hay un botón que señala la posibilidad de volver a la pantalla previa y otros botones que son las opciones para continuar con las actividades. En la tercera pantalla, debe oprimirse el botón de la pregunta “cuál es la relación entre las partes, elementos y procesos de la fábrica de cadenas y los procesos de Síntesis de Proteínas en una célula”. El software lleva, entonces, a una pantalla que menciona “Actividades” en un menú con diferentes opciones. La primera opción, “Fíjate cuáles son los conceptos de la analogía”, es consecuencia de cómo el software ha resuelto el momento de conceptualización sobre la analogía (ver Importancia del trabajo con analogías). Apretando ese botón se encuentra una tabla. Creemos que esos conceptos podrían surgir de la discusión con los estudiantes. Dos botones en esa página permiten recuperar las imágenes de la fábrica y su funcionamiento; justamente para ayudar a que ese listado no sea una mera enunciación de palabras sino para que los estudiantes, en grupo e individualmente, puedan reconocerlos e identificar sus ubicaciones y funcionamientos. El botón “atrás” lleva nuevamente a la pantalla de “Actividades”. El segundo botón es la información científica –que se puede imprimir– necesaria para efectuar la tercera actividad de “Completar la tabla de correlación analogíainformación científica”. Al apretar este botón se despliega una tabla, donde la columna de la izquierda es la lista de conceptos de la analogía de la fábrica y cuya columna del medio habilita a que los estudiantes escriban las correlaciones que establecen con la información científica. El software está diseñado para que no aparezcan los resultados de correlaciones correctas en la tercera columna –a la derecha–, a menos que los estudiantes realmente completen la columna del medio. Sin embargo, con solo contestar con alguna letra en cada línea, el software permite ver la tabla completa. Es importante, por lo tanto, que el docente organice bien las actividades de los estudiantes para que ellos efectivamente tengan que pensar en cómo son esas correlaciones. De todas formas, la tabla completa puede imprimirse y, con esto, el docente podrá tener un control de lo escrito por cada estudiante. Para que los propios estudiantes puedan evaluarse, esta pantalla tiene también una opción de autoevaluación. Esto habilita a que el docente organice trabajos grupales para así socializar errores, conceptos malinterpretados o faltas de comprensión.

La vuelta a la página de “Actividades” permite analizar las limitaciones de la analogía y facilitar el momento de metacognición (ver Importancia del trabajo con analogías). Luego de terminar esta primera vuelta de la analogía, en la misma pantalla de “Actividades” se plantea la continuación de la tarea, preguntando a los estudiantes sobre posibles fallas en el funcionamiento de la fábrica. Apretando dicho botón aparece una columna con casilleros que deben ser completados con los problemas de funcionamiento que cada estudiante pudiera imaginar –y escribir–. Un cartel señala que todos los problemas son posibles. Esta es la forma en que el software ha resuelto el segundo momento anecdótico del trabajo (ver Importancia del trabajo con analogías). Se sugiere al docente que haga un relevamiento de los diferentes problemas que podrían suscitarse en la fábrica entre todos los estudiantes para llegar al consenso que en el software se presenta en la pantalla siguiente “Correlaciones entre situaciones problemáticas de la analogía, de síntesis de proteínas y de enfermedades”. En esta pantalla aparecen cinco consideraciones de fallas genéricas en la fábrica que son, a su vez, agrupamientos de problemas específicos. Estos se despliegan a medida que se pasa el cursor por cada falla genérica. Estas y sus problemas específicos son la forma en que se ha resuelto el momento de conceptualización sobre la analogía; en este caso, sobre los posibles problemas de la fábrica (ver Importancia del trabajo con analogías). También se recomienda a los docentes utilizar las ricas argumentaciones de los estudiantes para que estos listados sean el resultado de los consensos. Dos botones al pie de la pantalla permiten recuperar el funcionamiento de la fábrica y ver las instrucciones sobre cómo proseguir con las consignas. A continuación –una vez consensuados con los estudiantes todos los problemas que pueden suscitarse en la fábrica, sus causas y consecuencias–, la consigna es leer los nuevos textos científicos y encontrar las correlaciones entre los problemas de la fábrica, los problemas de síntesis de proteínas específicas o de expresiones génicas que originan las enfermedades enunciadas. La información científica también se puede imprimir en este caso. El software permite que los

estudiantes escriban sus argumentaciones de correlación en casilleros especialmente habilitados –uno por problema de la fábrica–. Estos escritos también podrán imprimirse para control del docente y para discusión de lo escrito entre los mismos estudiantes. Luego, el software propone buscar la tabla de correlación que permite a los estudiantes autoevaluarse. El software permite obtener un puntaje pero se trata más de un juego que de una evaluación formal, pues lo más importante es que se haya producido el aprendizaje mediante discusiones entre estudiantes, dudas, preguntas, consultas con el docente, etc. Cabe hacer hincapié en que los momentos de correlación conceptual son los más difíciles de realizar pues en ellos, los estudiantes deben comparar lo que han aprendido de la fábrica (con lenguaje cotidiano), con palabras que pueden tener significados analogables pero que pertenecen al discurso erudito, al vocabulario científico.

5. BIBLIOGRAFÍA Adúriz-Bravo, A. and Galagovsky, L. Analogical Modeling for Science Teaching: Theoretical and Practical Guidelines for a New Pedagogical Device. Submitted to National Association for Research in Science teaching (NARST) Annual Meeting, Philadelphia, March, 2003. Adúriz Bravo, Agustín; Garófalo, Judith; Greco, Marcela y Galagovsky, Lydia. (2005). Modelo Didáctico Analógico. Marco Teórico y Ejemplos. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra, 2005, España. Alberts y col. (1996). Biología Molecular de la Célula. 3ª. Ed. Barcelona Omega. Alberts y col. (2006). Introducción a la Biología Celular. 2ª. Ed. Buenos Aires Panamericana. Blasi, C y Galagovsky, L (2011). Un Modelo Didáctico Analógico para la enseñanza de la digestión. (En redacción).

Curtis - Barnes -Schnek y Flores (2006). Invitación a la Biología. 6ª. Ed. Buenos Aires Editorial Médica Panamericana. De Robertis- Hib (1998). Fundamentos de Biología Celular y Molecular. 3ª. Ed. Buenos Aires. El Ateneo. Gabel, D.L. Handbook of research in science teaching and learning. Macmillan Publishing Company, New York, 1994. Gagliardi, R. (1986). Los conceptos estructurales en el aprendizaje por investigación. “Enseñanza de las Ciencias”, Vol. 4 (1), pp. 30-35. Galagovsky, L.R. (1993). Hacia un nuevo rol docente. Una propuesta diferente para el trabajo en el aula. Buenos Aires: Troquel. Galagovsky, Lydia (2004a). Del Aprendizaje Significativo al Aprendizaje Sustentable. Parte 1: el modelo teórico. “Enseñanza de las Ciencias”, 22 (2) 230-240, 2004, ICE, Barcelona, España. Galagovsky, Lydia (2004b). Del Aprendizaje Significativo al Aprendizaje Sustentable. Parte 2: derivaciones comunicacionales y didácticas. “Enseñanza de las Ciencias”, 22 (3), 349-364 (2004). Galagovsky, Lydia R. (2005). “Modelo de Aprendizaje Cognitivo Sustentable como marco teórico para el Modelo Didáctico Analógico”. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra, España. Galagovsky L y Bekerman D (2009). “La Química y sus lenguajes: un aporte para interpretar errores de los estudiantes”. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vigo, España. Vol. 8 (3) 952-975. Galagovsky, L y Adúriz Bravo, A. (2001). “Modelos Científicos y Modelos Didácticos en la enseñanza de Ciencias naturales. El Modelo Didáctico Analógico”. Enseñanza de las Ciencias, 19 (2), 231-242, Barcelona.

Galagovsky Lydia, Di Giacomo María Angélica y Castelo Verónica (2009). “Modelos vs. Dibujos: el caso de la enseñanza de fuerzas intermoleculares”. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 8 (1), 1-22. Vigo, España. En línea: http://www.saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen8/ART1_Vol8_N1.pdf Galagovsky, Lydia y Garófalo, Judith (2002). “Una analogía como herramienta para construir representaciones mentales que faciliten el aprendizaje sobre el tema síntesis de proteínas”. XXIV Congreso de la Asociación Química Argentina, Santa Fe, Argentina. Galagovsky, L., María Alejandra Rodriguez, Nora Stamati y Laura F. Morales (2003). “Representaciones mentales, lenguajes y códigos en la enseñanza de ciencias naturales. Un ejemplo para el aprendizaje del concepto de reacción química a partir del concepto de mezcla. Enseñanza de las Ciencias”, 21 (1), 107-121. ICE, Barcelona, España. Galagovsky L. y Greco M. (2009). “Uso de analogías para el “aprendizaje sustentable”: El caso de la enseñanza de los niveles de organización en sistemas biológicos y sus propiedades emergentes”. Revista Electrónica de Investigación en Enseñanza de las Ciencias, año 4, número especial 1, pp. 10-33. NIECYT UNICEN. En línea: http://www.exa.unicen.edu.ar/reiec/files/num_esp/2009/REIEC_esp_2009_art2.pdf Garófalo, J.; Lenzi, M; Lenzi, P y Galagovsky, L. (2002): software as a tool for teaching protein synthesis using an analogy. International Conference of Technology and Education (2002), Badajoz, España. Gentner, D; Holyoak, K; Boicho, N (2001). The analogical mind. MIT, EE.UU. Giudice J. y Galagovsky L. (2008). “Modelizar la naturaleza discontinua de la materia: una propuesta para escuela media”. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vigo, España, 7 (3), 629-658. En línea: http://www.saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen7/ART8_Vol7_N3.pdf Greco, Marcela y Galagovsky, Lydia (2005). “Reflexiones metacognitivas de los alumnos en un ejemplo de aplicación del Modelo Didáctico Analógico sobre teoría de sistemas en los seres vivos”. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra, España.

Griffiths, A.; Miller, J.; Suzuky D.; Lexontin, R. ;Gelbart, W. (2005). Genética, 7ma Ed., Mc.Graw-Hill Interamericana. Gross, A. (1990). The rhetoric of science. Cambridge: Harvard University Press. Haim L, Corton E, Kocmur S y Galagovsky L.(199). “La estequiometría es más fácil con sándwiches”. 4tas Jornadas Nacionales y 1ras Internacionales de Enseñanza Universitaria de la Química, Santa Fe, Argentina. Haim, Liliana, Cortón, Eduardo; Kocmur, Santiago y Galagovsky, Lydia (2003). “Learning stoichiometry with hamburger sandwichs”. Journal of Chemical Education 80 (9) 1021-1022 (2003). Con manuscrito adicional adjunto on-line. Hesse, M. (1966). Models and analogies in science. Notre Dame: University of Notre Dame Press. Johnstone, A.H. (2010). “You can’t get there from here”. Journal of Chemical Education, 87(1), pp 22-29. Massarini, A. (2011). “El papel de las metáforas en la construcción del conocimiento científico y su enseñanza”. Capítulo 6 en el libro (Galagovsky, L Coordinadora) “Didáctica de las Ciencias Naturales. El caso de los modelos científicos”, Lugar Editorial, Buenos Aires. Monereo Font, C. (1995). “Enseñar a conciencia. ¿Hacia una didáctica metacognitiva?” Aula de Innovación Educativa, 34, pp. 74-80. Moreira, M.A. and Greca, I. (1995). Kinds of mental representations –models, propositions and images– used by students and physicists regarding the concept of field. NARST Proceedings. Novak, J (1984). Teoría y Práctica de la Educación. Alianza Editorial. Possiel, M; Lauricella, A.M y Galagovsky, L (2011). Physiology of the Endocrine System: teaching by means of an analogy. 43rd. IUPAC World Chemistry Congress, San Juan de Puerto Rico, 30 de Julio al 7 de Agosto, Puerto Rico.

Seferían, Alicia. Un estudio sobre la utilización de analogías para la enseñanza del modelo cinético molecular. Tesis de Licenciatura de Enseñanza de las Ciencias, Universidad de Gral. San Martín, Buenos Aires, Argentina, febrero de 2002. Soulages O., Vico L., Tarulli S, Alimenti, G. y Galagovsky, L. (2000). Hacia un cambio en el rol del docente universitario. Uso del modelo didáctico analógico. XXII Congreso Argentino de Química. Corrientes, Argentina.