المجلة العلمية لجامعة الملك فيصل، العلوم الإنسانية والإدارية، المجلد 21، العدد 2

Corresponding Author: Editor-in-Chief, the Scientific Journal of King Faisal University

scijkfu@kfu.edu.sa

‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬،‫ رئيس هيئة التحرير‬:‫املؤلف املراسل‬

)2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،)2020( ‫املجلة العلمة لجامعة امللك فيصل‬

About the Journal It is a biannual refereed journal published under the guidance of the University Scientific Council. Its first issue was published in 2000. The journal publishes two separate sections: on Humanities and Management Sciences (published in March and September and classified in the Arab Impact-Factor Index) and Basic and Applied Sciences (published in June and December and indexed in CABI and Scopus). University Leadership President Dr Mohammad Al Ohali Vice-Rector for Higher Studies and Scientific Research Prof. Hassan Al-Hajhouj Editorial Board Dr Abdulrahman Essa Al Lily (Editor-in-Chief) Prof. Shar Saad Al-Shihry Prof. Khalid A. Alhudaib Prof. A. Raouf A. Wahab Alotaibi Prof. Wael Mohamed Abou Elmakarem El-Deeb Prof. Nabil Tabbane Dr Habib Kechida Derouiche Dr Hany Amin Elsawy Mostafa Dr Majzoub Alamir Dr Ahmed Ech-Cherif Editors Prof. Adel Mostafa Abousalama Dr Ali Khaleifa Abdullatif Dr Abdelrahim Fathy Ismail Technical Support Mr. Fadel Mohammad Al-Amer Mr. Abd Rab Alameer S. Al-Boali Mr. Ibrahim Jawad Al-Abdullah Mr. Salah Abdulaziz Al-Mohameed Secretary Mr. Husain Matouq Al-Hadlag Correspondence Editor-in-Chief, Scientific Journal of King Faisal University P.O. Box 400 Al Ahsa, 31982, Saudi Arabia 00966135895238, 00966135895237 scijkfu@kfu.edu.sa

‫نبذة عن اجمللة‬ .‫ تصدر تحت إشر ًاف املجلس العلمي للجامعة‬،‫مجلة علمية محكمة نصف سنوية‬ :‫ وهي تصدر تباعا في إصدارين متخصصين‬.)‫م‬2000( ‫ه‬1420 ‫بدأ صدورها في عام‬ ‫إصدار العلوم اإلنسانية واإلدارية (يصدر في مارس وسبتمبر وهو مسجل في قاعدة‬ ‫ وإصدار العلوم األساسية والتطبيقية (يصدر‬،)‫بيانات معامل التصنيف العربي‬ ‫) وسكوبس‬CABI( ‫في يونيو وديسمبر وهو مفهرس في قواعد النشر العاملية كابي‬ .))Scopus( ‫إدارة اجلامعة‬ ‫رئيس الجامعة‬ ‫ محمد بن عبدالعزيز العوهلي‬.‫د‬ ‫وكيل الجامعة للدراسات العليا والبحث العلمي‬ ‫ حسن بن رفدان الهجهوج‬.‫د‬.‫أ‬ ‫هيئة التحرير‬ )‫ عبدالرحمن عيس ى الليلي (رئيس هيئة التحرير‬.‫د‬ ‫ شار سعد الشهري‬.‫ د‬.‫أ‬ ‫ خالد عبدهللا الهديب‬.‫د‬.‫أ‬ ‫ عبدالرؤوف عبدالوهاب العتيبي‬.‫د‬.‫أ‬ ‫ وائل محمد أبو املكارم الديب‬.‫د‬.‫أ‬ ‫ نبيل عمار التبان‬.‫د‬.‫أ‬ ‫ الحبيب كشيدة الدرويش‬.‫د‬ ‫ هاني أمين الصاوي مصطفى‬.‫د‬ ‫ مجذوب رحمة هللا عامر‬.‫د‬ ‫ أحمد محمد الشريف‬.‫د‬ ‫احملررون‬ ‫ عادل مصطفى أبو سالمة‬.‫ د‬.‫أ‬ ‫ علي خليفة عبداللطيف‬.‫د‬ ‫ عبدالرحيم فتحي إسماعيل‬.‫د‬ ‫الدعم الفني‬ ‫ فاضل محمد العامر‬.‫أ‬ ‫ عبد رب األمير سلمان البوعلي‬.‫أ‬ ‫ إبراهيم جواد العبدهللا‬.‫أ‬ ‫ صالح عبدالعزيز املحيميد‬.‫أ‬ ‫سكرتارية‬ ‫ حسين معتوق الهدلق‬.‫أ‬ ‫املراسالت العامة‬ ‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬،‫رئيس هيئة التحرير‬ ‫ اململكة العربية السعودية‬،31982 ‫ األحساء‬400 ‫ ب‬.‫ص‬ 00966135895237 ،00966135895238 scijkfu@kfu.edu.sa

The Scientific Journal of King Faisal University (2020), Volume (20), Issue (2)

)2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،)2020( ‫املجلة العلمة لجامعة امللك فيصل‬

Contents

Editorial: 21 Suggestions that Help Arab Journals Entre the 21st Century

i-iv

Aesthetics of the Gulf Architectural Heritage in Al Ahsa as a Source of Artistic Creativity

1-10

Abdulrahman Essa Al Lily and Abdelrahim Fathy Ismail

‫احملتويات‬ ً ‫ مقترحا إلدخال املجالت العربية القرن‬21 :‫كلمة رئاسة هيئة التحرير‬ 21 ‫الـ‬

‫عبدالرحمن عيس ى الليلي و عبدالرحيم فتحي إسماعيل‬

Mohamed Keshar Kamel, Hussein Ahmed Shahat and Montaha Saleh Al-Hashel

‫جماليات التراث املعماري الخليجي بمدينة األحساء كمصدر لإلبداع‬ ‫الفني‬ ‫محمد كيشار كامل و حسين احمد شحات و منتهى صالح الهاشل‬

Applying Marketing Dimensions of Corporate Social 11-18 ‫األبعاد التسويقية للمسؤولية االجتماعية للشركات ووالء العمالء‬ Responsibility and Customer loyalty to Jazan Telecom ‫بالتطبيق على عمالء شركات االتصاالت السعودية بمنطقة جازان‬ Companies' Customers Ali Mohammed Al-Medabesh

‫علي محمد املدبش‬

Reasons for Dangerous Driving from Students’ 19-28 ‫بعض أسباب القيادة الخطرة للمركبات من وجهة نظرطالب جامعة‬ Perspectives at Imam Abdulrahman Bin Faisal University: ‫ تصور مقترح لقيادة آمنة‬:‫اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‬ A Suggestion for Safe Driving Mamdouh Mosaad Ahmed Helali

‫ممدوح مسعد أحمد هاللي‬

Ibn Taymiya’s Approach to Logicians’ Argument that 29-36 ‫موقف ابن تيمية من املتكلمين القائلين بأن ظاهرالنصوص غيرمراد‬ Direct Meaning Is not Intended Ziyad Al-Hamam

‫زياد بن عبدهللا الحمام‬

The Effectiveness of Co-Teaching on Improving Study 37-45 ‫فاعلية استخدام طريقة التدريس بالفريق في تنمية التحصيل‬ Achievement in a Sample of King Faisal University's ‫الدراس ي لدى عينة من طالبات كلية التربية في جامعة امللك فيصل‬ College of Education Students Layla Nasser Al-Zarah

‫ليلى ناصر الزرعة‬

Norias of Orontes River in the Historical Arabic Texts Salam M. Bishr Jijakli and Abir M. Wahid Arkawi

46-53

‫نواعيرنهر العاص ي في النصوص التاريخية العربية‬

‫سالم محمد بشـر الجيجكلي و عبير محمد وحيد عرقاوي‬

The Impact of Social Media on Students’ Academic 54-61 ‫ مؤشرات‬:‫أثروسائل التواصل االجتماعي على األداء األكاديمي للطلبة‬ Performance: A Case Study at the University of Jordan ‫من الجامعة األردنية‬ Maan Ali Alkhateeb

‫معن علي الخطيب‬

Grammaticalization in Modern Bariq Dialect

62-66

َ َّ ‫ دراسة لسانية‬:‫الن ْح َونة في اللهجة البارقية املعاصرة‬

Dictionary of Kids’ Games and their Tools and Equipment

67-83

‫معجم ألعاب الصبيان وأدواتها ولوازمها‬

Abdulrahman Hassan A Albariqi Laila Tawfiq Al-Omari

‫عبدالرحمن حسن البارقي‬ ‫ليلى توفيق العمري‬

The Relationship of Fiqh (Islamic Jurisprudence) and the 84-94 ‫ دراسة‬:‫عالقة الفقه اإلسالمي بالقانون في اململكة العربية السعودية‬ Law in Saudi Arabia: An Analytical Study ‫تحليلية‬ Saleh Ibrahim Alhosayn ‫الحصين‬ ‫محمد‬ ‫اهيم‬ ‫ر‬ ‫صالح إب‬ ِّ The Reality of Using the Electronic Activity Book among 95-103 ‫واقع تفعيل معلمي اللغة العربية لكتاب النشاط اإللكتروني في‬ Arabic-Language Primary-School Teachers in Riyadh ‫املرحلة االبتدائية بمدينة الرياض‬ Belal Adnan Kabalan and Ahmad Zaid Almassaad

‫بالل عدنان قبالن و أحمد زيد آل مسعد‬

َ​َ Representations of Arab Self-Immigrant and the Other in 104-111 )‫(البلد‬ ‫ رواية‬:‫املهاجرة واآلخرفي رواية املنفى‬ ً ‫الذات العربية‬ ُّ ‫تمثيالت‬ the Novel of Exile: Al-Balad Novel by Tahir bin Jelloun as a ‫للطاهربن جلون أنموذجا‬ Model Yasin Ibrahim Bashir Ali

‫يسن إبراهيم بشير علي‬

The Level of Kindergarten Children’s Knowledge about 112-120 ‫مدى معرفة أطفال الروضة ببعض املفاهيم االقتصادية في ضوء‬ some Economic Concepts in Light of Saudi Vision 2030 ‫ من وجهة نظر املعلمات‬2030 ‫رؤية السعودية‬ from Teachers’ Viewpoints AlJohara Fahad Khalid Al Saud

‫الجوهرة فهد خالد آل سعود‬

Fragile Women in Tennessee Williams’ The Glass 121-128 ‫نساء هشات في مسرحيتي تنس ي وليمز معرض الكائنات الزجاجية و‬ Menagerie and Marina Carr’s The Mai ‫مارينا كارذامي‬ The Scientific Journal of King Faisal University (2020), Volume (20), Issue (2)

)2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،)2020( ‫املجلة العلمة لجامعة امللك فيصل‬

Fathia Saleh Al-Ghoreibi

‫فتحيه صالح الغريبي‬

The Reality of Diploma Training Programs at Female 129-137 ‫واقع التدريب على برامج الدبلوم في املعاهد العليا األهلية النسائية‬ Private Higher Institutes in Riyadh from Trainees' ‫املتدربات‬ ‫بمدينة الرياض من وجهة نظر‬ ِّ Perspectives Remsh Nasser Saad Alqahtani

‫رمش ناصر سعد القحطاني‬

Pragmatic Reading of Text and the Issue of Interpretation 138-143

‫ وإشكالية التأويل‬،‫القراءة االستعمالية للنص األدبي‬

The Islamization of Islamic Architecture: Ibn Khaldounian- 144-152 Based Problematization of the Discourse

‫ قراءة خلدونية إلشكالية املصطلح‬:‫أسلمة العمران اإلسالمي‬

Huda Abdulrahman Al Drees

‫هدى عبد الرحمن الدريس‬

Abeer Allahham

‫عبير اللحام‬

The Effect of Employing Flipped Classroom on the 153-160 ‫أثر توظيف إستراتيجية التعلم املقلوب في تنمية بعض مهارات‬ Development of Higher-order Thinking Skills and Self‫التفكير العليا والتعلم الذاتي لدى طلبة قسم تقنيات التعليم‬ learning in Educational Technology Students at King ‫بجامعة امللك فيصل‬ Faisal University Ibrahim Youssef Al Youssef

‫إبراهيم يوسف اليوسف‬

Effect of Teaching Thinking Skills Development Course on 161-167 ‫أثر تدريس مساق تنمية مهارات التفكير في فهم الطالبات للمفاهيم‬ Female Students’ Understanding of Scientific Concepts ‫العلمية وقدرتهن على التفكيرالعلمي‬ and their Scientific Thinking Abilities Mai Ibrahim Masoud

‫مي إبراهيم مسعود‬

The Impact of Visual Culture and Environmental Factors 168-175 ‫أثر الثقافة البصرية والعوامل البيئية في تنمية التخيل وبناء الصور‬ on Development of Imagining and Building Images in ‫في رسومات األطفال‬ Children's Drawings Khaled M. Al-Soud

‫خالد محمد السعود‬

The Role of the TVTC in Improving the Level of Training in 176-185 ‫دور املؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي في رفع مستوى التدريب‬ Private Female Training Higher Institutes from Female ‫باملعاهد العليا األهلية من وجهة نظر عضوات هيئة التدريب‬ Trainers' Point of View in Riyadh ‫بالرياض‬ Kholoud Mohammed Naïf Al Suheimy Al Qahtani

A Study in the Verbal Need and its Capability

Durgham Ahmad Jafar ALQaralleh and Jaza Mohmmad Hassan Masarwah

‫خلود محمد نايف السحيمي القحطاني‬

186-192

‫قراءة في حاجة اللفظ وطاقته‬

‫ضرغام أحمد جعفر القرالة و جزاء محمد حسن املصاروة‬

Constructing a Cognitive Test to Measure Thesis Writing 193-200 ‫بناء اختبار معرفي لقياس مهارات طلبة الدراسات العليا في التربية‬ Skills among Physical-Education Postgraduates ‫الرياضية لكتابة الرسائل الجامعية‬ Wasfi Mohammad Al-khazaaleh

‫وصفي محمد الخزاعلة‬

Terminological Meanings in Lexicons: Syntactical 201-209 ‫ الحدود النحوية في محكم‬:‫االصطالحية في املعاجم اللغوية‬ ‫املعاني‬ ً Definitions in Muhkam Ibn Sidah as a Model ‫نموذجا‬ ‫ابن سيده‬ Hatim Muhammad Muhammad Mustafa ‫حاتم محمد محمد مصطفى‬ University Students’ Attitudes towards Procreation in 210-217 ‫اتجاهات طالبات الجامعة نحو اإلنجاب في ضوء متغيرى التخصص‬ Light of the Academic Major and Level: A Study ‫ دراسة مطبقة على طالبات جامعة‬:‫األكاديمي واملستوى الدراس ي‬ Administered to Female Students in Imam Abdul Rahman ‫اإلمام عبد الرحمن بن فيصل والكلية الجامعية‬ Bin Faisal University and Jubail Royal Commission College for Girls

‫إيمان محمد عبد القادر عطوي‬

Eman Mohamed Abd al Kader Atawy

The Artistic Image in the Novel “The Critical Case of Mr. 218-225 ‫الصورة الفنية في رواية "الحالة الحرجة للمدعو ك" للكاتب عزيز‬ K” By Aziz Mohammed ‫محمد‬ Amirah Ali Abdullah Al-Zahrani

‫أميرة علي عبد هللا الزهراني‬

Investigating Some Characteristics and Features of the 226-233 Gulf Cooperation Council Countries (GCC) Stock Markets ‫دراسة بعض خصائص وسمات األسواق املالية في دول مجلس‬ ‫التعاون الخليجي‬ Sam Mohamad

‫سام محمد‬

The Scientific Journal of King Faisal University (2020), Volume (20), Issue (2)

)2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،)2020( ‫املجلة العلمة لجامعة امللك فيصل‬

Improving the Quality of Educational Services Using 234-239 ‫تحسين جودة الخدمة التعليمية باستخدام أسلوب نشر وظيفة‬ Quality Function Deployment: A Field Study on Syrian ‫ دراسة ميدانية على الجامعات السورية‬:‫الجودة‬ Universities Bassam Hassan Zaher

‫بسام حسن زاهر‬

Impact of Mandatory Application of International Accounting 240-248 ‫أثر التطبيق اإللزامي ملعايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية على‬ and Financial Reporting Standards on the Earnings ‫ممارسات إدارة األرباح بالشركات املساهمة األردنية‬ Management Practices of Jordanian Corporations Nidal Omar Zalloum ‫نضال عمر زلوم‬

Organizational Climate and its Relationship with Personal 249-258 ‫املناخ التنظيمي وعالقته باملتغيرات الشخصية والوظيفية بالتطبيق‬ and Functional Variables in Najran Public Sector, Saudi )‫على م رافق القطاع العام بنجران (باململكة العربية السعودية‬ Arabia Abdel Moneim Ghanem Ezzeldin

‫عبد املنعم غانم عز الدين‬

Suggested Indicator of Student Achievement in the 259-266 ‫مؤشر مقترح للتحصيل الدراس ي للطالب في املادة الدراسية على‬ Course Subject at Grade Level in Public Education Stages ‫مستوى الصف في مراحل التعليم العام‬ Abdulhamed Abdullah Al Abdullatif

‫عبدالحميد عبدهللا العبداللطيف‬

The Reality of Practicing Action Research by Mathematics 267-274 ‫واقع ممارسة معلمي الرياضيات للبحث اإلجرائي في املرحلة‬ Middle-School Teachers ‫املتوسطة‬

‫عبدالعزيز محمد الرويس وأحمد حسن البدور وعبدالناصر محمد‬ ‫عبدالحميد‬

Abdulaziz M. Alrwais, Ahmad H. Albdour and Abdulnasser M. Abdulhameed

Multiple Intelligences in Relation to Academic 275-287 ‫الذكاءات املتعددة وعالقتها بالت وافق الدراس ي لدى طالب جامعة‬ Adjustment among Students at King Faisal University ‫امللك فيصل‬ Amir E. Alkorashy and Zaki A. Boudy

‫أمير إبراهيم القرش ي و زكي عبد العزيز بودي‬

The Ethical Role of Teacher and Its Impact on Pre- 288-299 ‫الدور األخالقي للمعلم وأثره في التعليم قبل الجامعي في إدارة التربية‬ University Education from High School Principals’ ‫والتعليم بمحافظة صبيا من وجهة نظر مديري املدارس الثانوية‬ Perspectives in Sabia

‫عبدهللا محمد نهاري‬

Abdullah Mohammed Nehary

Department Heads’ Use of Distributed Leadership and its 300-306 ‫درجة ممارسة رؤساء األقسام بجامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل‬ Role in Fostering Organizational Loyalty among ‫ألبعاد القيادة املوزعة وعالقتها بالوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئة‬ Academics at Imam Abdulrahman bin Faisal University ‫التدريس‬ Shatha Abdulrahman Abahussain and Obaed Abdullah Alsubaie

‫شذى عبدالرحمن أباحسين و عبيد بن عبدهللا السبيعي‬

The Relationship Between Volatilities on the Gold Market 307-312 ‫تأثير املخاطر الجيوسياسية على سوق الذهب و سوق األوراق املالية‬ and US Stock Market in the Presence of Geopolitical Risks ‫األمريكية‬ ‫محمد بالل التريكي وعبد الرزاق بن معتوق‬

Mohamed Bilel Triki and Abderrazek Ben Maatoug

The Relationship between the Dimensions of Ethical 313-321 ‫العالقة بين أبعاد القيادة األخالقية وتعزيز الهوية التنظيمية من‬ Leadership and the Organizational Identity Enhancement ‫وجهة نظر املوظفات اإلداريات بكلية العلوم والدراسات اإلنسانية‬ from the Viewpoint of Female Administrative Staff at ‫بالجبيل‬ College of Science and Humanities in Jubail Yumna Ahmed Atoum

‫يمنى أحمد عتوم‬

The Role of Internal Audit in Strengthening the 322-330 ‫ مقالة‬:‫دوراملراجعة الداخلية في تدعيم حوكمة الجامعات السعودية‬ Governance of Saudi Universities ‫مرجعية‬

‫خلود محمد مفرح آل ماطر عسيري‬

Kholod Mohammed M. Al Mater Asiri

Author Guidelines

Editorial Board and Editors

331-337

The Scientific Journal of King Faisal University (2020), Volume (20), Issue (2)

‫إرشادات للمؤلفين‬

‫هيئة التحرير واملحررون‬

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪i)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫كلمة رئاسة هيئة التحرير‪ 21 :‬مقرتحا إلدخال‬ ‫اجملالت العربية القرن الـ ‪21‬‬ ‫عبدالرحمن عيس ى الليلي‪ 1‬و عبدالرحيم فتحي إسماعيل‬

‫‪Editorial: 21 Suggestions that Help Arab‬‬ ‫‪Journals Entre the 21st Century‬‬ ‫‪Abdulrahman Essa Al Lily1 and Abdelrahim Fathy Ismail2‬‬

‫‪2‬‬

‫‪1‬رئيس هيئة التحرير‪2 ،‬مخطط إستراتيجي‪ ،‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪07/07/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪07/07/2020‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪25/06/2020‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/1500‬‬

‫‪ .1‬استهالل‬ ‫ً ً‬ ‫تنال املجالت العلمية وآليات تطويرها اهتماما كبيرا على املستوى الدولي‪،‬‬ ‫وتدعمها جهات عامة وخاصة‪ ،‬وقد كان لدخول القطاع الخاص في مجال‬ ‫تطوير املجالت العلمية دور كبير في إحداث نقلة ضخمة في نظام عمل‬ ‫املجالت في القرن الحادي والعشرين‪ ،‬وهذا يحتم على املجالت العربية أن‬ ‫تنضم إلى مضمار التطوير الدولي وتطبيق معايير املجالت الرائدة‪ .‬كما أن‬ ‫متطلبات النشر العلمي لألكاديميين تتمنهج وفق ًأسس وممارسات حديثة‬ ‫ً‬ ‫يوما بعد يوم‪ ،‬وأصبح التنافس األكاديمي منصبا على مدى جودة وعاء‬ ‫امه باملمارسات العاملية؛ فلقد تغير وجه التطوير الفني للمجالت‬ ‫النشر والتز ً‬ ‫العلمية كثيرا في ضوء املمارسات الدولية‪ ،‬وتحققت فيه قفزات ضخمة‬ ‫يتوجب على أوعية النشر العربية اللحاق بها؛ لكي تحقق من خاللها بيئة‬ ‫دواع ملحة لتطوير‬ ‫مناسبة للباحث واملؤسسة األكاديمية‪ ،‬فال تزال هناك ٍ‬ ‫أوعية النشر العربية‪ ،‬وعليها أن تتبع خطوات مدروسة حيال السعي إلى ذلك‬ ‫التطوير‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وقد حققت املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل بناء على رؤية هيئة‬ ‫العليا‬ ‫اسات‬ ‫ً‬ ‫تحريرها‪ ،‬ودعم كريم من قبل سعادة وكيل الجامعة للدر ً‬ ‫والبحث ًالعلمي‪ ،‬ومباركة طيبة من لدن معالي مدير الجامعة تقدما واضحا‬ ‫وملموسا خالل الفترة الزمنية منذ بداية العام ‪2020‬م؛ حيث سعت املجلة‬ ‫إلى تفعيل جوانب التطوير في جميع النواحي الفنية املتعلقة بعملية النشر‬ ‫األكاديمي من خالل مراحلها املتعاقبة‪" :‬ما قبل التقدم للنشر – إجراءات‬ ‫االستقبال والتحكيم واإلخراج الفني – ْإج ًراءات ما بعد النشر"‪ ،‬لتقدم‬ ‫ً‬ ‫أنموذجا للمجالت العربية الطموحة‪ ،‬مط ِلقة بذلك شرارة البدء في تحريك‬ ‫املياه الراكدة لنظام إدارة املجالت التقليدي املتبع في معظم أوعية النشر‬ ‫العربية‪،‬‬ ‫العربية‪ .‬أنموذج يقفز على اإلجراءات النمطية املتبعة في املجالت‬ ‫ً‬ ‫ويتطلع ًإلى آخر مستجدات التطوير التي تتبعها دور النشر العاملية شكال‬ ‫مواز لها في صورة عربية خالصة‪ ،‬تناسب طبيعة‬ ‫ومضمونا؛ لتحقيق ٍ‬ ‫تقدم ٍ‬ ‫التداول املعرفي األكاديمي في الوطن العربي وتحقق ريادته‪.‬‬ ‫ْ‬ ‫تأملت ً هيئة تحرير املجلة‬ ‫وعليه‪ ،‬وبدعم ملموس من قيادة الجامعة‪،‬‬ ‫العلمية لجامعة امللك فيصل النواحي التطويرية كافة‪ ،‬واتخذت إجراءات‬ ‫هدفت الى التطوير الفني للمجلة‬ ‫تحسينية ممنهجة على جميع األصعدة‬ ‫ً‬ ‫بالحداثة ومجار ًاة‬ ‫يتصف‬ ‫مثاال‬ ‫وتحديث إجراءات العمل بها‪ ،‬لتقدم‬ ‫ً‬ ‫املمارسات الدولية التي تتبعها املجالت الرائدة في العالم شكال ومضمونا‬ ‫وفق كيان فريد وخاص‪ ،‬لتسهم بذلك في املساعي الجادة التي تقوم بها‬ ‫لدعم القطاع األكاديمي وريادته ًفي منطقة الخليج‬ ‫اململكة العربية السعودية ً‬ ‫خاصة والوطن العربي عامة‪ ،‬هذا الدعم الذي يبدو جليا من خالل رؤية‬ ‫اململكة املستقبلية ‪ 2030‬التي شجعت جميع صور البحث العلمي وما‬ ‫يتطلبه من إجراءات‪ ،‬والنشر العلمي في الوطن العربي بحاجة ماسة إلى من‬ ‫يطلق زمام املبادرة للتغيير وتبني ممارسات دولية بشكل حقيقي‪ ،‬وانتقال‬ ‫آلية العمل باملجالت العربية إلى املمارسات الدولية‪.‬‬ ‫ومن هنا تأتي مبادرة املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل في تطبيق‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬عبدالرحمن عيس ى الليلي‬

‫‪1Editor-in-Chief, 2Strategic Planner, the Scientific Journal of King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Arabic academic writing, Arab academia, Arab publication‬‬ ‫الكتابة األكاديمية العربية‪ ،‬العالم األكاديمي العربي‪ ،‬النشر العلمي‬

‫ً‬ ‫املمارسات الدولية لإلجراءات التطويرية‪ ،‬حيث تبنت املجلة مؤخرا (خالل‬ ‫العام الراهن) مجموعة من املمارسات التي سعت من‬ ‫النصف األول من‬ ‫ً‬ ‫خاللها ألن تكون مرجعا للمجالت العربية في تطبيق املمارسات العاملية‬ ‫بمجال النشر األكاديمي وإدارة ًاملجالت ًالعلمية‪ ،‬وذلك من خالل عدد من‬ ‫العربية في مسيرتها نحو‬ ‫األفكار التي يمكن اعتبارها دليال إرشاديا للمجالت ً‬ ‫محاكات املعايير الدولية للنشر العلمي ومسايرتها أيضا ملعايير القرن الحادي‬ ‫والعشرين‪ ،‬وهذه املقترحات على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫‪ .2‬املقرتحات‬

‫‪ .2.1‬توفيرمخطط إستراتيجي ومطورللمجلة‪:‬‬

‫ال بد من تبني توصيف وظيفي ألحد األشخاص من ذوي الرؤى التطويرية‬ ‫بكل مجلة علمية؛ يعمل كمخطط إستراتيجي للمجلة‪ ،‬ويكون همه وشغله‬ ‫الشاغل هو تقديم األفكار املتميزة لتطوير املجلة من خالل مسحه الدائم‬ ‫على املجالت العربية تخصيص‬ ‫ملا يتم من ممارسات تقدمية في املجال‪ ،‬ف ً‬ ‫شخص أو أكثر وتفريغه لهذا الهدف‪ ،‬وترجمة لذلك قامت املجلة العلمية‬ ‫توصيف أحد أعضاء هيئة‬ ‫الدور؛ حيث ً تم ً‬ ‫بجامعة امللك فيصل بهذا ً‬ ‫التدريس باملجلة بكونه مخططا إستراتيجيا ومطورا‪ ،‬وتمثلت مهامه الرئيسة‬ ‫يمكن اإلفادة منها في إحداث نقلة‬ ‫التي‬ ‫ً‬ ‫في متابعة ورصد جميع أوجه التطوير ً‬ ‫ى‬ ‫نوعية إلجراءات املجلة؛ لتكون‬ ‫ضوء‬ ‫في‬ ‫األخر‬ ‫للمجالت‬ ‫عربيا‬ ‫نموذجا‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫املمارسات الدولية املتميزة‪ ،‬وحقق هذا للمجلة رؤية أوضح وتتبعا منظما‬ ‫للممارسات العاملية التي يمكن اإلفادة منها‪ .‬كان من املهام التي قام بها‬ ‫املخطط اإلستراتيجي واملطور للمجلة هو تتبع املشهد األخير للمجالت‬ ‫العربية ملعرفة موقفها ونقاط التميز والضعف لديها‪ ،‬فعلى سبيل املثال تم‬ ‫إعداد تقرير شامل حول بيانات جميع املجالت العلمية ً املحكمة باململكة‬ ‫العربية السعودية وتصنيفها ونقاط تميزها؛ وذلك سعيا من املجلة لتتبع‬ ‫أفضل املمارسات ونقاط التميز وأوجه التطوير والتطلعات التي تسعى إليها‬ ‫املجالت العلمية باململكة‪ ً،‬وبيان موقف املجلة منها من خالل املقارنة‪ ،‬وإبراز‬ ‫نقاط التفاوت بينها‪ .‬أيضا‪ ،‬من مهام مطور املجلة الوقوف على نقاط قوة‬ ‫املجلة ونقاط ضعفها‪ ،‬والفرص والتحديات التي تواجهها‪ ،‬حيث تم تصميم‬ ‫تحليل رباعي للفرص والتحديات ونقاط القوة والضعف‪ ،‬وذلك لوضع‬ ‫التحديات ونقاط الضعف في مجال العمل باستمرار والتعامل معها وفق‬ ‫األهداف املرسومة للمجلة في خطتها التطويرية‪.‬‬

‫‪ .2.2‬ترجمة نشاط املجلة إلى لغة األرقام‪:‬‬ ‫من خالل االستشارات الدولية التي قامت بها مجلتنا‪ ،‬اتضح أنه لتسهيل‬ ‫تعرف مدى التطور الحاصل في أي مجلة ال بد من رصد كل املمارسات‬ ‫وتحويلها إلى إحصاءات‪ ،‬فاألرقام خير شاهد على مدى التقدم أو الضعف‬ ‫في مجال عمل املجالت‪ .‬وعليه‪ ،‬فقط قامت املجلة بتتبع املمارسات التي ًتمت‬ ‫في ذلك خالل النصف األول من العام الحالي كمثال‪ ،‬ومثلت ذلك تفصيال في‬ ‫الخطة اإلستراتيجية لها‪ ،‬ونرصد هنا بعض الشواهد؛ حيث كشفت هذه‬ ‫اإلحصاءات (للنصف األول من ‪2020‬م) أن‪ :‬متوسط املدة للرد على‬

‫‪00966540015997, aallily@kfu.edu.sa‬‬

‫‪Corresponding Author: Abdulrahman Essa Al Lily‬‬

‫‪ii‬‬

‫عبدالرحمن عيس ى الليلي و عبدالرحيم فتحي إسماعيل‪ .)2020( .‬كلمة رئاسة هيئة التحرير‪ 21 :‬مقترحا إلدخال املجالت العربية القرن الـ ‪.21‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫استفسارات الباحثين (‪ )17‬ساعة‪ ،‬عدد األوراق املنشورة (‪ ،)199‬عدد‬ ‫األوراق املتأخرة في قسم الصف واإلخراج (‪ ،)0‬متوسط عدد املؤلفين لكل‬ ‫ورقة (‪ ،)2‬متوسط عدد صفحات الورقة وفق قالب املجلة (‪ ،)12‬متوسط‬ ‫عدد الدقائق املبذول في صف كل ورقة (‪ ،)62‬نسبة األبحاث املنشورة باللغة‬ ‫العربية (‪ ،)%75‬نسبة األبحاث املنشورة باللغة اإلنجليزية (‪ ،)%25‬نسبة‬ ‫قبول (املحكمين) لألوراق املسلمة للمجلة (‪ ،)%39‬وكانت الورقة العلمية‬ ‫األكثر زيارة على موقع املجلة بعنوان "نظرية تشومسكي اللغوية‪ :‬حقيقتها‬ ‫وصلتها بالنحو العربي"‪ ،‬وبلغ عدد الرسائل الصادرة من املجلة (‪ ،)115‬وعدد‬ ‫الرسائل الواردة إليها (‪.)103‬‬

‫‪ .2.3‬قياس رضا املستفيدين من خالل االستبانات واملقابالت‬ ‫الشخصية واستقراء التغريدات عن املجلة‪:‬‬ ‫خاص‪،‬‬ ‫من خالل ًمراجعة كتب اإلدارة بشكل عام‪ ،‬وإدارة املجالت بشكل ً‬ ‫اتضح جليا أن االطالع على مدى رضا املستفيدين سواء كانوا أفرادا أو‬ ‫مؤسسات ممن يتعاملون مع املجلة هو أمر في غاية األهمية؛ حيث يبين‬ ‫للمجلة مدى سيرها في الطريق األمثل واألكثر فاعلية‪ .‬وقد تبنت مجلة‬ ‫جامعة امللك فيصل ذلك؛ من خالل استبانة إلكترونية لقياس رضا‬ ‫املستفيدين‪ ،‬وعمل وسم "هاشتاق" على ًموقع تويتر للمجلة‪ .‬هذا عالوة على‬ ‫التواصل مع املؤلفين وجها لوجه أو هاتفيا أو على "واتساب" ومناقشتهم في‬ ‫طبيعة استجابتهم عن االستبانات التي وجهت إليهم من ِقبل املجلة‪ ،‬وقد‬ ‫قامت املجلة بذلك من خالل تعرف آراء املستفيدين في األشهر الست‬ ‫األخيرة‪ ،‬وتبني الرؤى التطويرية في ضوء التغذية الراجعة التي قدمت من‬ ‫خاللهم‪ .‬بناء على نتائج االستقصاءات‪ ،‬أكد (‪ )%100‬من املؤلفين رضاهم‬ ‫عن التعامل مع املجلة‪ ،‬و(‪ )%97‬يرون أن قالب اإلخراج الفني بدرجة‬ ‫"ممتاز"‪ ،‬و(‪ )%96‬يرون أن املدة املرصودة للتحكيم والحصول على خطاب‬ ‫النشر بدرجة "ممتاز"‪ ،‬و(‪ )%85‬من املؤلفين يرون أن درجة وضوح قواعد‬ ‫ممتاز"‪ ،‬و(‪ )%95‬يرون أن وضوح إجراءات املجلة قبل‬ ‫النشر بدرجة " ً‬ ‫استالم البحث رسميا بدرجة "ممتاز"‪.‬‬

‫‪ .2.4‬إعطاء نظام التوثيق وكتابة املراجع أهمية بالغة‪:‬‬

‫ً‬ ‫من خالل مناقشات متعددة مع رؤساء هيئة تحرير‪ ،‬اتضح جليا أن نظام‬ ‫توثيق املراجع في املجالت العربية يواجه مشكالت متعددة؛ أبرزها ضعف‬ ‫اتباع املجالت و الباحثين األنظمة الدولية لتوثيق املراجع‪ ،‬في حين أن قواعد‬ ‫البيانات الدولية الرائدة (على سبيل املثال ‪ Scopus‬و ‪)Clarivate Analytics‬‬ ‫ترتكز بشكل أساس ي على املراجع ونظام صياغتها‪ ،‬ولالنضمام إلى هذه‬ ‫القواعد كان ال بد من الصرامة في تبني نظم التوثيق املنظمة‪ .‬وفي إطار سعي‬ ‫لالنضمام إلى فهارس دور النشر العاملية هدفت إلى تحقيق جودة‬ ‫مجلتنا ً‬ ‫تعليمات كتابة املراجع وفق املمارسات العاملية الحديثة‪،‬‬ ‫في‬ ‫جدا‬ ‫عالية‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وأعدت ملفا جامعا بذلك تحت عنوان "إرشادات املؤلفين"‪ ،‬تم فيه جمع‬ ‫جميع التعليمات املرتبطة بنظام كتابة املراجع بشكل ممنهج ومتكامل‪ ،‬مع‬ ‫سوق األمثلة التطبيقية والتوضيحية للباحثين‪.‬‬

‫‪ .2.5‬إدخال الرومنة في صياغة املراجع في املجالت العربية‪:‬‬ ‫من أهم شروط نقل املجالت العربية إلى الجمهور الدولي هو تكامل شروط‬ ‫البيانات املقدمة باللغة‪/‬اللغات العاملية‪ ،‬وكان في وقت سابق إلزام الباحث‬ ‫وبياناته وامللخص باللغة اإلنجليزية أمر مهم في‬ ‫بترجمة عنوان البحث العربي ً‬ ‫بإلزام الباحثين بـ(رومنة) املراجع العربية‬ ‫ا‬ ‫ر‬ ‫ذلك‪ ،‬وقد قامت املجلة مؤخ ً‬ ‫وترجمتها‪ ،‬حيث أصبح هذا متطلبا لتصنيف املجالت العربية في عدد من‬ ‫قواعد النشر العاملية‪ ،‬وبذلك أدخلت مجلة جامعة امللك فيصل نظام‬ ‫الرومنة في صياغة املراجع‪ ،‬وأوضحت املجلة للباحثين في ملف "إرشادات‬ ‫املؤلفين" جميع التعليمات واإلرشادات الخاصة بتطبيق نظام الرومنة بكل‬ ‫سهولة‪ ،‬مع إرفاق تطبيقات وأمثلة عملية لهم‪.‬‬

‫‪ .2.6‬دخول املجالت العربية في نظام الحوكمة اإللكترونية‪:‬‬

‫ً‬ ‫وذلك من خالل إدارة املجلة بشكل إلكتروني كليا‪ ،‬من خالل تيسير العمل‬ ‫بين الباحث ًواملحررين واملحكمين واإلدرايين بشكل إلكتروني كامل وشفاف‪،‬‬ ‫والقفز تماما على استخدام الورقيات واملراسالت اإللكترونية التقليدية‬

‫ْ‬ ‫بادرت املجلة العلمية لجامعة ًامللك‬ ‫بالبريد اإللكتروني‪ ،‬وفي سبيل ذلك‬ ‫فيصل إلى السعي إلطالق نظام ‪ ،ScholarOne‬حيث وقعت املجلة عقدا مع‬ ‫النشر بنظام إلكتروني كامل‪،‬‬ ‫‪ ScholarOne‬إلدارة نظام املجلة من التسليم إلى‬ ‫ً‬ ‫وتم إطالق النسخة التجريبية للنظام‪ ،‬وقريبا جدا سيتم إطالق النظام‬ ‫للجمهور األكاديمي بشكل رسمي‪.‬‬

‫‪ .2.7‬تبني إشارات ومعاييرمرجعية ألفضل املمارسات عامليا‪:‬‬ ‫اإلخراج الفني‪ ،‬وغالف املجلة‪ ،‬وقالب األوراق املصفوفة أمور في غاية‬ ‫األهمية لتحقيق سمعة املجلة والصورة املجتمعية لها‪ ،‬وينبغي أن تنال‬ ‫أهمية عالية ب ًوضع إشارات مرجعية يتم من خاللها محاكات أفضل‬ ‫املمارسات عامليا‪ ،‬وكان ملجلة جامعة امللك فيصل تجربة في ذلك تمثلت في‬ ‫ً‬ ‫اآلتي‪ :‬أوال‪ ،‬حرصت ًاملجلة على تصميم أغلفة أعداد عصرية تتوافق مع‬ ‫أحد‬ ‫الغالف مع كل عدد‬ ‫املجالت الرائدة عامليا‪ ،‬حيث يتم تغير‬ ‫ليتالءم مع ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫األبحاث ذات الفاعلية داخل العدد‪ .‬ثانيا‪ ،‬تبنت املجلة قالبا عصريا‬ ‫لألوراق‪ ،‬يوضح بيانات املجلة والبحث والباحث وفق ممارسات دولية‬ ‫معتمدة في كبرى دور النشر العاملية‪ ،‬وكان من أبرز هذه البيانات التعريفية‬ ‫إدراج كود ‪ QR‬واملعرف ‪ ،DOI‬وتواريخ تسليم الورقة ونشرها‪ ،‬وبيانات املؤلف‬ ‫كاملة ونبذة عنه في نهاية الورقة‪.‬‬

‫‪ .2.8‬تكامل بينات التواصل ودعم حق الباحث في اإلعالمية‪:‬‬ ‫يغلب على بعض املجالت العربية نقص واضح في عرض بيانات الباحثين‬ ‫وأساليب التواصل الكاملة معهم‪ ،‬وهناك فقر في توفير بيانات كاملة عن‬ ‫الباحثين من خالل األبحاث التي ينشروها‪ ،‬فقد ال نجد بيانات املؤلف كاملة‬ ‫مثل بريده اإللكتروني ورابط الوصول للورقة ومصدرها وأي نبذة تعريفية‬ ‫عنه‪ ،‬وهذه معلومات تنظيمية مهمة للوصول إليه وتسويقه‪ ،‬وفي هذا‬ ‫الصدد قامت مجلة جامعة امللك فيصل بممارسة متميزة وهي إدراج نبذة‬ ‫عن الباحث في نهاية الورقة (بعد تحكيم البحث)‪ ،‬كما تمت إضافة رابط‬ ‫الوصول على ًكل ورقة على حدة‪ ،‬ناهيك عن إدراج بيانات التواصل الخاصة‬ ‫بالباحث كافة‪ .‬إن هذا يضمن للباحث حق اإلعالمية والتسويق‪ ،‬ويدعم‬ ‫سهولة الوصول إليه‪ ،‬كما يزيد من احتمالية اقتباس أعماله‪.‬‬

‫‪ .2.9‬إعادة هيكلة املوقع اإللكتروني للمجلة‪:‬‬ ‫بوابتها ومرآة انعكاس االنطباع املقدم عنها للمجتمع‬ ‫مواقع املجالت هي‬ ‫ً‬ ‫املحيط‪ ،‬وقد نجد أن كثيرا من املجالت العربية ليس لها مواقع إلكترونية أو‬ ‫لها مواقع غير مكتملة‪ ،‬أو بها بيانات كثيرة بال فائدة كالتركيز على األخبار‬ ‫ووضع صور املنسوبين وغيره‪ ،‬وأنجز في ذلك بشأن مجلة جامعة امللك‬ ‫فيصل أنه تمت إعادة هيكلة موقع املجلة وتبويباته وروابطه التتابعية في‬ ‫ضوء املمارسات العاملية ملواقع املجالت الدولية‪ ،‬وشمل ذلك‪ :‬وصف‬ ‫املجلة‪ ،‬وأهدافها ونطاقها‪ ،‬والتعريف بهيئة تحريرها‪ ،‬وإجراءات تسليم‬ ‫السابقة‪ ،‬وبيان أساليب التواصل‪ .‬لقد أتاح‬ ‫األوراق ومتابعتها‪ ،‬وإصدارتها ً‬ ‫القالب القديم وصوال أسرع للمجتمع األكاديمي املستفيد من‬ ‫التحرر من ً‬ ‫املجلة‪ ،‬وتنظيما أفضل لهم ولطاقم املجلة‪ ،‬وإتاحة كاملة لبيانات املجلة‬ ‫وإصداراتها‪ ،‬وكل ذلك بشكل يضمن التنظيم واإلشارة املرجعية ألفضل‬ ‫املواقع اإللكترونية‪ ،‬ويتمتع بالبساطة والوضوح وتكامل املعلومات‪.‬‬

‫‪ .2.10‬التوسع في قبول األفكاراملنهجية اإلبداعية‪:‬‬ ‫ال بد للمجالت العربية أن تتوسع في تقبل جميع أنواع مناهج البحث‬ ‫واملمارسات العلمية املبدعة حتى لو خرجت على اإلطار التقليدي‪ ،‬حيث‬ ‫ينبغي أن يكون هناك تسامح في املنهجية في سبيل ريادة الفكرة وإبداعيتها‪،‬‬ ‫وال بد أن تكون املجالت واضحة في ذلك‪ ،‬وترحب به على مواقعها‪ ،‬وقد قامت‬ ‫مجلة جامعة امللك فيصل بإدراج ذلك على موقع املجلة في قسم "األهداف‬ ‫البحث العلمي املبدع وغير‬ ‫والنطاق"‪ ،‬حيث أكدت ضرورة السعي لخدمة ً‬ ‫التقليدي بأنواعه ومناهجه وأساليبه وأهدافه كافة‪ ً .‬لذا فإن املجلة ترحب‬ ‫وتدعم جميع األبحاث التي تحمل في طياتها أفكارا مستحدثة لتشجيع‬ ‫اإلبداع العلمي وإثراء املحتوى العربي بأبحاث مبتكرة‪ ،‬من أبحاث نظرية‬ ‫(‪ ،)Theoretical Research‬كمقاالت مراجعة األدبيات ( ‪Literature Review‬‬ ‫‪ )Articles‬ومقاالت وجهات النظر (‪ )Perspective Articles‬ومقاالت التعليق‬

‫‪Abdulrahman Essa Al Lily and Abdelrahim Fathy Ismail (2020). Editorial: 21 Suggestions that Help Arab Journals Entre the 21st Century.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪iii‬‬

‫عبدالرحمن عيس ى الليلي و عبدالرحيم فتحي إسماعيل‪ .)2020( .‬كلمة رئاسة هيئة التحرير‪ 21 :‬مقترحا إلدخال املجالت العربية القرن الـ ‪.21‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫(‪ )Commentary Articles‬واألبحاث التطبيقية (‪ ،)Empirical Research‬وجميع‬ ‫منهجيات البحث من مناهج كمية (‪ ،)Quantitative Methodology‬نوعية‬ ‫(‪ )Qualitative Methodology‬أو مختلطة (‪،)Mixed-methods Methodology‬‬ ‫اسات‬ ‫وجميع أساليبه من استقصاءات (‪ ،)Survey‬مقابالت (‪ ،)Interviews‬در ً‬ ‫حالة (‪ ،)Case Study‬كما أن املجلة ال تمانع في كون ًعدد أفراد العينة قليال‬ ‫(حتى لو كان مفردة واحدة) ما دام أن هناك مبررا لذلك‪ .‬وتتقبل جميع‬ ‫أهداف البحوث من استكشافي (‪ ،)Exploratory Research‬ووصفي‬ ‫(‪ ،)Descriptive Research‬وتوضيحي (‪.)Explanatory Research‬‬

‫‪ .2.11‬إصدارشهادات تحكيم‪:‬‬

‫ً‬ ‫املحكمون يؤدون أدوارا علمية ال يمكن تقديرها بالجانب املادي من خالل‬ ‫فقط‪ ،‬ولذلك بادرت املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬ ‫مكافآت التحكيم‬ ‫ً‬ ‫بتعزيز املحكمين أدبيا من خالل الحصول على مشهد معتمد (شهادة‬ ‫تحكيم) حيال كل تحكيم يقومون به‪ ،‬وأصبح بإمكانهم االطالع على ملخص‬ ‫البحث في املراسلة األولى إلبداء مدى رغبتهم في تقييم الورقة من عدمه‪ ،‬كما‬ ‫تم تزويدهم بخطابات إرشادية متنوعة ليتوافق عملهم مع عمل املجلة وال‬ ‫يخرج عن نطاقه‪ ،‬وخاصة فيما يتعلق بطريقة التوثيق ونوع املناهج البحثة‬ ‫التي تتبناها املجلة في النشر لتوسيع نطاقها‪ .‬وفي املقابل تم اتخاذ إجراءات‬ ‫أكثر نظامية مع املحكمين‪ ،‬بهدف إنجاز العمل وااللتزام بوقت التحكيم‬ ‫املحدد سواء في العرض األول للتقييم أو العروض التالية‪.‬‬

‫‪ .2.12‬إصدارخطاب نشرتفاعلي‪:‬‬

‫مرة واحدة‪.‬‬

‫‪ .2.16‬التصدي ملشكلة التكرار واالقتباس غيراملشروع‪:‬‬ ‫بعض املجالت العربية ترفع نسب االقتباس في البحوث إلى (‪ )%25‬ويتم‬ ‫املهنية‪ً ،‬وكان ال بد من الوقوف بشدة‬ ‫استقبال البحث وفق هذه النسبة غير ً‬ ‫أمام االقتباس غير املشروع ولو كان ضئيال جدا‪ ،‬وقد ًتبنت املجلة العلمية‬ ‫لجامعة امللك فيصل أن نسبة االقتباس تكون (صفرا)‪ ،‬فكل اقتباس غير‬ ‫مشروع ولو ًكان (‪ )%1‬يبقى غير مشروع‪ ،‬وعليه فهو أمر غير مقبول لدى‬ ‫بذلك تسهم املجلة في نشر ثقافة الوعي بحقوق امللكية‬ ‫املجلة‬ ‫مطلقا‪ ،‬و ً‬ ‫ً‬ ‫الفكرية عربيا وعامليا‪.‬‬

‫‪ .2.17‬إصدارأعداد خاصة‪:‬‬ ‫ينبغي أن يكون في دائرة اهتمام املجالت العربية إعطاء نصيب من النشر‬ ‫للقضايا والظواهر املجتمعية واألحداث الجارية في املجال األكاديمي‪ ،‬ومن‬ ‫هنا فقد أتاحت مجلة جامعة امللك فيصل الفرصة إلصدار أعداد خاصة‬ ‫تربط املجلة باملجتمع املحيط‪ ،‬وكان منها مراعاة املناسبات الوطنية‬ ‫واالجتماعية‪ .‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬أصدرت املجلة عدد "األحساء عاصمة‬ ‫السياحة العربية" خالل النصف األول من العام ‪ ،2020‬وذلك باعتبار أن‬ ‫املجلة مقرها جامعة امللك فيصل التي تقع في محافظة األحساء‪ .‬كما تسعى‬ ‫املجلة أن تكون مبادرة الى أطالق االعداد الخاصة التي تدعم مسيرة الجامعة‬ ‫وهويتها ورؤية اململكة في مختلف املجاالت‪.‬‬

‫‪ .2.18‬زيادة األبحاث في األعداد وزيادة اإلصدارات‪:‬‬

‫حرصت املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل على تطوير خطاب قبول‬ ‫النشر للباحثين بحيث يتضمن محتويات تفاعلية تضم جميع بيانات‬ ‫البحث والباحث ورقم قيد البحث بقواعد بيانات املجلة‪ ،‬والتواريخ‬ ‫املعتمدة‪ ،‬كما تضم رابط نشر البحث على موقع املجلة وختم املجلة‬ ‫الرسمي‪ ،‬باإلضافة إلى إدراج كود ‪ QR‬في خطاب القبول‪ ،‬مما جعل الخطاب‬ ‫يبدو كوثيقة معتمدة بجميع الشواهد واألدلة العصرية التي تحقق معيار‬ ‫جودة واضح‪.‬‬

‫ملجاراة اإلقبال على النشر وزيادة عدد ًاألوراق املقدمة للنشر‪ ،‬على املجالت‬ ‫أن تسعى إلى زيادة عدد األعداد سنويا من جانب‪ ،‬وزيادة عدد البحوث‬ ‫امللك‬ ‫املنشورة في كل عدد من جانب آخر‪ .‬والعدد الحالي من مجلة جامعة ً‬ ‫مجموع األبحاث إلى أكثر من ‪ 30‬بحثا‬ ‫فيصل شاهد على ذلك حيث تم رفع ً‬ ‫في العدد الواحد‪ ،‬كما تسعى املجلة حاليا إلى تعديل قرار اإلصدار نصف‬ ‫السنوي للمجلة‪.‬‬

‫‪ .2.13‬تقليص عدد الكلمات‪:‬‬

‫‪ .2.19‬أقل من ‪ 100‬يوم من التسليم إلى النشر‪:‬‬

‫يالحظ أن بعض املجالت العربية (خاصة مدفوعة األجر للنشر) تطلق‬ ‫العنان في عدد كلمات الورقة مما يجعل البحوث أشبه ما تكون برسائل‬ ‫املاجستير والدكتوراه‪ ،‬وهذا فيه إنهاك للمحكمين ولطاقم املجلة وللقارئ‪.‬‬ ‫استقصائي قامت به مجلة جامعة امللك فيصل ملمارسات‬ ‫ومن خالل مسح ً‬ ‫املجالت الرائدة دوليا في هذا الجانب تبين أن متوسط عدد الكلمات املناسب‬ ‫للنشر من ‪ 7000‬إلى ‪ 8000‬كلمة‪ ،‬ومن خالل ذلك تبنت املجلة عدد ‪8000‬‬ ‫كلمة بما فيها املراجع والجداول واملالحق إن وجدت‪ .‬كما قامت بتقليص عدد‬ ‫كلمات امللخص إلى ‪ ،200‬وعدد كلمات عنوان الورقة إلى ‪ ،15‬وعدد الكلمات‬ ‫املفتاحية إلى ‪ ،6‬وعدد الجداول إلى ‪ ،6‬وعدد األشكال إلى ‪.6‬‬

‫‪ .2.14‬كلمة رئاسة هيئة التحريرفي بداية كل عدد‪:‬‬ ‫تشير املمارسات العاملية إلى افتتاح العدد بكلمة لرئيس هيئة التحرير أو من‬ ‫يوكل إليه هذه املهمة من قيادات املجال نيابة عنه‪ ،‬وتهدف هذه الكلمة إلى‬ ‫توجيه القارئ والباحثين ونصحهم وتقديم آليات الدعم املختلفة لهم‪ ،‬وقد‬ ‫قامت مجلة جامعة امللك فيصل بتطبيق تلك املمارسة من خالل إدراج كلمة‬ ‫افتتاحية لرئاسة هيئة التحرير في بداية كل عدد يصدر عن املجلة‪ ،‬والورقة‬ ‫الحالية تأتي كجزء من هذه املبادرة‪.‬‬

‫‪ .2.15‬تجزئة ضبط تعليمات النشر‪:‬‬ ‫كان الباحث يواجه مشقة بالغة في ضرورة االلتزام بجميع قواعد النشر قبل‬ ‫تسليم البحث للمجلة‪ً ،‬خاصة في حالة رفض الورقة من التحكيم أو من‬ ‫ً‬ ‫املجلة على وقت الباحثين واملهنية في التعامل‬ ‫ابتداء‪،‬‬ ‫املحررين‬ ‫وحرصا من ً‬ ‫ً‬ ‫معهم فقد تبنت نظاما تيسيرا وهو إلزام الباحث ببعض قواعد النشر‬ ‫األساسية والجوهرية قبل استقبال الورقة (مثل عدد الكلمات ‪ 8000‬كلمة)‬ ‫ثم استكمال قواعد النشر بعد قبول الورقة من التحكيم‪ ،‬وبذلك لو تم‬ ‫رفض الورقة فإن الباحث يوفر على نفسه وقت االلتزام بجميع التعديالت‬

‫ً‬ ‫تقليص مدة النشر من األمور املهمة جدا للباحث‪ ،‬ومن خالل االستقصاء‬ ‫للمجالت العربية تبين أن بعض املجالت تتأخر في النشر لسنوات‪ ،‬مما يفقد‬ ‫البحث العلمي قيمته اآلنية‪ .‬وفي سبيل ذلك التزمت املجلة بتوصيات هيئة‬ ‫تتضمن جميع اإلجراءات منذ تسليم الورقة حتى‬ ‫التحرير والتي مفادها أن‬ ‫ً‬ ‫نشرها أقل من ‪ 100‬يوم‪ ،‬وغالبا ما ً تكون هذه الفترة أقل بكثير في نشر‬ ‫معظم البحوث املقدمة للمجلة حاليا‪ ،‬مما شكل نقلة نوعية في سرعة أداء‬ ‫إجراءات النشر باملجلة‪ .‬حيث تشير إحصاءات املجلة إلى أنه على الرغم من‬ ‫أن معدل الوقت املبذول من التسليم إلى النشر كان ‪ 10‬أشهر خالل السنة‬ ‫املاضية‪ ،‬فإن هذا املعدل أصبح شهرين في العام الحالي‪ ،‬بناء على الجهود‬ ‫التطويرية في املجلة؛ محققة بذلك الريادة على مستوى املنطقة من حيث‬ ‫معدل وقت النشر مع املحافظة على جودة النشر ومعاييره‪.‬‬

‫‪ .2.20‬تفعيل خدمة النشر اإللكتروني الفوري لألوراق العلمية‬ ‫املقبولة‪:‬‬

‫ً‬ ‫األوراق العلمية إلكترونيا‬ ‫ينبغي أن تفعل املجالت العربية خدمة إصدار ً‬ ‫بمجرد االنتهاء من تحكيمها‪ ،‬ويكون الوصول متاحا إليها خالل مدة انتظار‬ ‫الطباعة الورقية‪ ،‬وهذه الخدمة في مجلة جامعة امللك فيصل مكنت‬ ‫االطالع على أبحاثهم التي ال تزال تحت الطباعة‪ ،‬واإلشارة إليها‬ ‫املؤلفين من‬ ‫ً‬ ‫وتبادلها إلكترونيا‪ ،‬واالقتباس منها وفق اإلجراءات العلمية التي تضمن‬ ‫حقوق امللكية الفكرية كاملة‪ ،‬كما أن هذه الخدمة سهلت على ًالباحث إدراج‬ ‫رابط بحثه على موقع املجلة بطريقة نظامية باعتباره مقبوال للنشر وفق‬ ‫وثيقة خطاب القبول وتاريخها‪ ،‬ويعد ذلك ًنقطة تميز للمجلة حيث لن تكون‬ ‫بحوث متأخرة عن النشر وفقا إلجراءات انتظار ترتيبها الزمني‬ ‫هناك أي‬ ‫ً‬ ‫املعتمدة سابقا‪ .‬هذه املبادرة تم تعضيدها من خالل حصول املجلة على‬ ‫ردمد إلكتروني (‪ )ISSN Online‬من مكتبة امللك فهد الوطنية‪ ،‬باإلضافة إلى‬ ‫الردمد الورقي (‪ .)ISSN Print‬عالوة على ذلك‪ ،‬ولتحديد هوية األوراق املنشورة‬

‫‪Abdulrahman Essa Al Lily and Abdelrahim Fathy Ismail (2020). Editorial: 21 Suggestions that Help Arab Journals Entre the 21st Century.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪iv‬‬

‫عبدالرحمن عيس ى الليلي و عبدالرحيم فتحي إسماعيل‪ .)2020( .‬كلمة رئاسة هيئة التحرير‪ 21 :‬مقترحا إلدخال املجالت العربية القرن الـ ‪.21‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫التعريف‬ ‫في املجلة بشكل تعريفي دولي موحد‪ ،‬اشتركت مجلتنا في نظام‬ ‫ً‬ ‫)‪ (DOI‬الذي يعد نظاما‬ ‫الرقمي ً لألبحاث ‪ً Digitalً Object Identifier System‬‬ ‫تعريفيا م ِميزا لألبحاث املنشورة باملجلة (ورقيا وإلكترونيا) ويوسع من انتشار‬ ‫املجلة في قواعد البيانات اإلقليمية والدولية‪ .‬جميع هذه الجهود واملبادرات‬ ‫أوراقها‬ ‫أسهمت في تمكين املجلة من النشر اإللكتروني الفوري لجميع ً‬ ‫املقبولة للنشر‪ .‬بمعنى آخر‪ ،‬فإن "خطاب القبول" تم إلغاؤه وحل بدال منه‬ ‫"خطاب النشر"‪ ،‬ألن القبول والنشر أصبحا يتمان في آن واحد‪.‬‬

‫‪ .2.21‬تسويق املجلة‪:‬‬ ‫التعريف باملجالت العربية وإصداراتها أمر في غاية األهمية وينبغي أن تتخذ‬ ‫بشأنه إجراءات إعالمية مخططة‪ ،‬وقد اتخذت املجلة العلمية لجامعة امللك‬ ‫فيصل مجموعة من الخطوات التطويرية التي تمثل إجراءات تسويقية لها‬ ‫من خالل عدد من املمارسات؛ كاإلعالن عن األعداد الصادرة في القنوات‬ ‫الرسمية بالجامعة وخارجها‪ ،‬واإلعالن عن املمارسات املميزة التي تحققها‬ ‫االجتماعي في ذلك‪ ،‬وتقص ي اآلراء من‬ ‫املجلة‪ ،‬وتوظيف وسائل التواصل‬ ‫ً‬ ‫املستفيدين والباحثين وتحليلها إحصائيا‪ ،‬واملشاركة في املناسبات‬ ‫األكاديمية املتنوعة‪.‬‬ ‫‪ .3‬تعقيب ختامي‬ ‫ال يخفى على ذي خبرة أن هناك تحديات أمام كل عمل تؤديه هيئة تحرير‬ ‫طموحة‪ ،‬وهذه التحديات بعضها يتعلق بثقافة الباحثين العرب السائدة في‬ ‫التعامل مع املجالت العلمية من جانب‪ ،‬وركود حركة التغيير وعدم تقبلها في‬ ‫عالم املجالت العربية في كثير من األحيان من الباحثين أو من القائمين على‬ ‫تحرير املجالت العربية من جانب آخر‪ ،‬ولذا يأتي نموذج املجلة العلمية‬ ‫لجامعة امللك فيصل كمحاولة تطوير لطبيعة عمل وإدارة املجالت العربية‬ ‫وكمحاولة لفتح آفاق ورؤى تطويرية أمام تلك املجالت لتحقيق ريادة دولية‬ ‫ال تقل عن دور النشر العاملية‪ ،‬مما يحقق نهضة أكاديمية على جميع‬ ‫الفعاليات األكاديمية في وطننا العربي‪ .‬وفي ضوء ما سبق تعتز رئاسة هيئة‬ ‫تحرير املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل بتقديم هذا العدد من إصدارات‬ ‫العلوم اإلنسانية (املجلد ‪ ،21‬العدد ‪ )2‬لتتضح فيه للباحث الكريم نقاط‬ ‫التميز التي أشير إليها أعاله‪.‬‬ ‫نبذة عن املؤلفني‬

‫عبدالرحمن عيس ى الليلي‬

‫رئيس هيئة تحرير املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪،00966540015997 ،‬‬

‫‪aallily@kfu.edu.sa‬‬

‫د‪ .‬الليلي دكتوراه من أكسفورد‪ ،‬أستاذ مشارك‪ ،‬مدير مركز وطني‪ ،‬رئيس‬ ‫هيئة تحرير مجلة سكوبس‪ ،‬مستشار دولي‪ ،‬أعماله متوفرة في ‪ً 4‬لغات‪،‬‬ ‫أسس ‪ 4‬نظريات و ‪ 2‬مفاهيم‪ ،‬كاتب ًنشط‪ ،‬مؤلف من األكثر مبيعا على‬ ‫أمازون‪ ،‬نشر مع أكبر دور النشر عامليا ( ‪Nature Research, Cogent, Palgrave,‬‬ ‫‪ ،)Elsevier, Springer, Taylor & Francis, Wiley, Sage, Oxford University‬نشر ‪21‬‬ ‫ورقة في ‪ ISI‬و‪/‬أو سكوبس‪ ،‬متخصص في التربية‪ ،‬التقنية‪ ،‬علم االجتماع‪ً .‬رقم‬ ‫األوركيد ‪ .(ORCID): 0000-0002-5116-422X‬ملعلومات أكثر عنه‪ ،‬لطفا ْزر‬ ‫موقعه الرسمي‪https://abdulrahmanallily.wordpress.com :‬‬

‫عبدالرحيم فتحي إسماعيل‬

‫مخطط إستراتيجي ومطور باملجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪،‬‬ ‫السعودية‪afismail@kfu.edu.sa ،00966591508620 ،‬‬ ‫د‪ .‬إسماعيل أستاذ مشارك املناهج وطرق تعليم اللغة العربية‪ ،‬فائز بجائزة‬ ‫بحثية‪ ،‬أشرف على نادي أدب جامعي‪ ،‬منسق األنشطة الطالبية بكلية‬ ‫مهتم‬ ‫جامعية‪ ،‬مستشار لجنة ثقافية باتحاد الطالب‪ ،‬مدقق لغوي‪ً ،‬‬ ‫بالتخطيط اللغوي وتعليم العربية للناطقين بغيرها‪ ،‬له أكثر من ‪ 15‬بحثا‪،‬‬ ‫مشارك في مؤتمرات تربوية‪ ،‬وله كتابان‪ ،‬لديه خبرة تدريسية في عدد من‬ ‫املقررات الجامعية بمرحلتي البكالوريوس والدراسات العليا‪ ،‬وأشرف على‬ ‫عدد من الرسائل العلمية‪ ،‬وشارك في مشاريع أكاديمية محلية ودولية‪.‬‬ ‫‪Abdulrahman Essa Al Lily and Abdelrahim Fathy Ismail (2020). Editorial: 21 Suggestions that Help Arab Journals Entre the 21st Century.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪1)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫مجاليات الرتاث املعماري اخلليجي مبدينة‬ ‫األحساء كمصدر لإلبداع الفني‬

‫‪Aesthetics of the Gulf Architectural Heritage in‬‬ ‫‪Al Ahsa as a Source of Artistic Creativity‬‬ ‫‪Mohamed Keshar Kamel, Hussein Ahmed Shahat and Montaha‬‬ ‫‪Saleh Al-Hashel‬‬

‫محمد كيشار كامل و حسين احمد شحات و منتهى صالح الهاشل‬ ‫قسم التربيةالفنية‪ ،‬كليةالتربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪،‬اململكةالعربيةالسعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪18/04/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪18/04/2020‬‬

‫‪Department of Art Education, College of Education, King Faisal University, Al Ahsa,‬‬ ‫‪Saudi Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪Aesthetic dimension, traditional architecture, design, hand crafts‬‬

‫‪01/03/2020‬‬

‫البعد الجمالي‪ ،‬العمارة التقليدية‪ ،‬التصميم‪ ،‬األشغال الفنية‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2179‬‬

‫امللخص‬ ‫انطالقا من الوعي بأهمية الدور االجتماعي للتربية الفنية في الحفاظ على فنون‬ ‫التراث والتوعية بأهميتها‪ ،‬فان البحث الحالي يهدف إلى إلقاء الضوء على‬ ‫جماليات التراث املعماري في األحساء كمدينة حضارية سياحية ينبثق تراثها‬ ‫املعماري من العمارة الخليجية‪ ،‬والتي عايشت عصور تاريخية مختلفة أنتجت‬ ‫عمارة تقليدية متميزة‪ ،‬تحوي العديد من القيم الجمالية التي تجعلها مادة‬ ‫خصبة لإلبداع واالبتكارفي الفنون‪ .‬وقد اتبع البحث منهجية تجريبية حيث قام‬ ‫الباحثون بتجربة فنية ذاتية قدموا من خاللها محاوالت متنوعة لتوظيف‬ ‫وتطويع اإلمكانات واألبعاد الجمالية لعناصر ومفردات العمارة التقليدية‬ ‫بمدينة األحساء بعد تحليلها واستخالصها‪ ،‬إلنتاج اعمال فنية مبتكرة في مجالي‬ ‫التصميمات الزخرفية واألشغال الفنية‪ ،‬تحمل سمات اإلبداع وتجمع بين‬ ‫األصالة واملعاصرة‪ ،‬بهدف إبراز جماليات التراث املعماري ملدينة األحساء‬ ‫وتأكيد صالحيته للتناول الفني كمصدرخصب لإلبداع املتجدد‪ .‬ومن أهم نتائج‬ ‫البحث‪ :‬أن التراث املعماري األحسائي يتميز بالعديد من الجماليات والقيم‬ ‫الروحية التي جعلتها مصدر خصب لإلبداع الفني‪ .‬كما أوص ى البحث بدعم‬ ‫سبل التعاون العلمي بين مؤسسات التراث والسياحة وبين مؤسسات تعليم‬ ‫الفنون‪.‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪Out of awareness of the importance of the social role of art education in the‬‬ ‫‪preservation of heritage arts, the current research aims to shed light on the aesthetics‬‬ ‫‪of the architectural heritage in Al Ahsa as a cultural and touristic city, the architectural‬‬ ‫‪heritage of which emanates from the Gulf architecture. It has lived different historical‬‬ ‫‪eras and produced a distinct traditional architecture, containing many aesthetic‬‬ ‫‪values that present it as a fertile material for creativity in arts. The research followed‬‬ ‫‪an experimental methodology where the researchers conducted a self-experiment to‬‬ ‫‪employ and adapt the potential and aesthetics of the elements and components of‬‬ ‫‪traditional architecture in Al Ahsa, to produce creative artworks in decorative designs‬‬ ‫‪and handcrafts, bearing the characteristics of creativity and combining originality and‬‬ ‫‪contemporary in order to highlight the aesthetics of the architectural heritage of the‬‬ ‫‪city of Al Ahsa and confirm its validity as a fertile source of renewed creativity. The‬‬ ‫‪most important research results show the architectural heritage of Al Ahsa‬‬ ‫‪characterized by many aesthetics and spiritual values that made it a fertile source of‬‬ ‫‪artistic creativity. The research also recommends strengthening scientific cooperation‬‬ ‫‪between heritage and tourism institutions and arts teaching institutions.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫إن التنوع الجغرافي باململكة العربية السعودية أدى إلى تنوع طبيعة بيئتها‬ ‫واختالف مجتمعها من مبدأ أن اإلنسان يتأثر ببيئته الجغرافية واملناخية‪،‬‬ ‫فأصبحت كل منطقة تتميز معماريا عن سواها من مناطق اململكة‪ ،‬فاملطلع‬ ‫على التراث املعماري لكل منطقة يرى بوضوح أن الفارق جليا بين كل إقليم‬ ‫بما تتميز به من تنوع في االشكال‪ ،‬والتفكير في الشكل يؤدي إلى استدعاء‬ ‫املاض ي ويمكن من التفكير في املستقبل‪ ،‬فالصورة تنشط االنتباه واالدراك‬ ‫والتذكر ومن ثم يأتي اإلبداع فالشكل في العمارة األحسائية يحمل العديد‬ ‫من الدالالت الرمزية والجمالية ‪.‬‬ ‫وترتكز دالالت الشكل الهندس ي في العمارة التقليدية على عاملين أولهما‬ ‫الرمزية والروحانية والثاني ربط تلك االشكال بالتداعيات الفكرية‪ ،‬أي قدرة‬ ‫الفنان على االبداع بما يتسم بالطالقة واملرونة واالصالة ودخولها في دائرة‬ ‫املعتقدات الدينية والروحانيات‪" .‬فالعمارة هي منهج عام يشمل‪ ،‬عالمات‬ ‫ورموز ثقافية نابعة من العادات والتقاليد‪ ،‬ومن التأثيرات الثقافية والبيئية‬ ‫املوروثة‪ ،‬والتي ال تزال مستمرة في وضع عالمات ورموز جديدة متماسكة في‬ ‫ظل التطور الثقافي والتكنولوجي الحالي"‪ .)Sandro, 2001( .‬ومن خالل‬ ‫أنظمتها التعبيرية فاألشكال تعكس قيما ومعاني تعبر عن خصوصية املرحلة‬ ‫التي تنتمي إليها فهي تمثل فكر الفرد واملجتمع‪( .‬محمود‪.)2008 ،‬‬ ‫إن الوعي بأهمية وجماليات التراث املعماري وقيمته جعل الجهات املختصة‬ ‫بالسعودية تعمل على إعادة احياء مراكز املدن وبعض املباني الرئيسية‬ ‫كالقصور والحصون القديمة‪ ،‬وتعمل على ربط التكوين الثقافي املعاصر‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬محمد كيشاركامل‬

‫لإلنسان السعودي بامليراث االنساني الكبير الذي يشكل جزئا من تاريخ‬ ‫البالد‪ ،‬كدليل على تمسك الشعب السعودي بتقاليده وموروثاته الثقافية‬ ‫ورغبته في الحفاظ عليها‪ ،‬فهي دعوة جمالية نجد لها صداها في أيامنا‬ ‫الحاضرة بسبب سيطرة الوسائل البصرية والسمعية الذي يقوم بدورة‬ ‫لتطبيع البعد الرمزي والثقافي للصورة والشكل‪ .‬فالبعد الجمالي له معطيات‬ ‫تشكل مقياس الجميل‪ ،‬وهو سابق للحواس‪( .‬محمود‪ ،)1973،‬فقد‬ ‫اعتمدت العمارة على عدد من الخصائص في عملية االنشاء والتكوين وما‬ ‫يحمله الفنان من فكر وعالقته بالبيئة فيحمل الشكل اقص ى طاقاته‬ ‫التعبيرية ويكتسب دالالت روحية وجمالية ترتبط ببنائية الفكر‪ ،‬فالعناصر‬ ‫للفنان تعينه على بلوغ غايته الجمالية التي تحقق عمال‬ ‫املعمارية بالنسبة ً‬ ‫معماريا وفنيا متكامال‪.‬‬ ‫إن االكتساح امللفت الذي فرضه التقدم التكنولوجي والزحف املعماري‬ ‫الحديث قد شوه جمال البناء البيئوي املتميز باألصالة والتفرد‪ ،‬أضف إلى‬ ‫ذلك اقتحام الصورة بتجلياتها وأشكالها املختلفة في حياتنا اليومية‬ ‫والثقافات السائدة التي ساهمت في تطبيع البعد الرمزي والثقافي‬ ‫واأليديولوجي للصورة‪.‬‬ ‫من هنا ندرك أهمية بذل الجهد لدعم هذا االهتمام بفهم وتوثيق ما بقي من‬ ‫تراثنا قبل أن يتعرض لالندثار وبخاصة التراث املعماري وعناصره‪.‬‬ ‫وانطالقا من الوعي بأهمية الدور االجتماعي للتربية الفنية في إحياء التراث‪،‬‬ ‫فإن البحث الحالي يسلط الضوء على جماليات التراث املعماري بمدينة‬ ‫األحساء السعودية‪ ،‬والتي عايشت عصور تاريخية مختلفة أنتجت لنا عمارة‬ ‫تقليدية متميزة‪ ،‬وثرية بجمالياتها تجعلها مادة خصبة لإلبداع واالبتكار في‬

‫‪mkamel@kfu.edu.sa ،00966545508223‬‬

‫‪Corresponding Author: Mohamed Keshar Kamel‬‬

‫محمد كيشار كامل و حسين احمد شحات و منتهى صالح الهاشل‪ .)2020( .‬جماليات التراث املعماري الخليجي بمدينة األحساء كمصدر لإلبداع الفني‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪2‬‬

‫إلى مجموعة من األفكار الخالقة لتشكيل املادة في صياغات منظمة تشبع‬ ‫املتعة النفسية والفكرية"‪.‬‬

‫الفنون‪.‬‬ ‫‪ .2‬مشكلة البحث‬ ‫يمكن تحديد مشكلة البحث الحالي في التساؤل الرئيس ي التالي‪ :‬كيف يمكن‬ ‫إبراز وتوظيف جماليات التراث املعماري األحسائي في انتاج أعمال فنية‬ ‫تحمل سمات اإلبداع وتجمع بين االصالة واملعاصرة؟ ويتفرع من ذلك‬ ‫السؤال التساؤالت التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما هي خصائص ومكونات التراث املعماري األحسائي كنموذج للعمارة‬ ‫الخليجية؟‬ ‫ما األبعاد الجمالية التي تتميز بها العمارة التراثية ملدينة األحساء؟‬ ‫كيف يمكن استلهام جماليات التراث املعماري األحسائي كمصدر لإلبداع‬ ‫من خالل تجربة البحث؟‬

‫‪ .3‬فروض البحث‬ ‫للتراث املعماري بمدينة األحساء سمات شكلية وأبعاد جمالية تصلح‬ ‫كمصدر لإلبداع الفني‪ .‬يمكن توظيف جماليات التراث املعماري األحسائي‬ ‫في مجالي التصميم الزخرفي واالشغال الفنية بطريقة مبتكرة تجمع بين‬ ‫األصالة واملعاصرة‪.‬‬ ‫‪ .4‬أهداف البحث‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪ .9‬اإلطار النظري للبحث‬ ‫‪ .9.1‬العمارة التراثية بشرق اململكة العربية السعودية والعوامل‬ ‫املؤثرة فيها‪:‬‬ ‫تعد اململكة العربية السعودية من أكثر الدول تنوعا وتميزا في العمارة‬ ‫التقليدية‪ ،‬وربما يعود ذلك النتشار رقعتها والتنوع في طبيعة بيئتها جغرافيا‬ ‫ومناخيا‪" ،‬وقد ادى ذلك التنوع إلى اختالف طبيعة مجتمعها أيضا من مبدأ‬ ‫أن اإلنسان ًيتأثر ببيئته‪ ،‬كما أدى هذا التنوع إلى أن أصبحت كل منطقة‬ ‫تتميز معماريا عن سواها من مناطق اململكة العربية السعودية‪ ،‬فاملطلع على‬ ‫التراث املعماري لكل منطقة يرى بوضوح أن الفارق جليا بين كل إقليم‬ ‫وآخر"‪( .‬الفيصل‪ .)2005،‬وهناك مجموعة من العناصر الرئيسية التي أثرت‬ ‫في شكل البنية العمرانية التقليدية باملنطقة وأهمها‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫الكشف عن االبعاد الجمالية للتراث املعماري األحسائي من خالل تحليل‬ ‫عناصره وإظهار ما يحمله من قيم جمالية وروحانية‪.‬‬ ‫توظيف جماليات التراث املعماري األحسائي كمصدر لتنمية اإلبداع في‬ ‫مجالي التصميم الزخرفي واالشغال الفنية‪.‬‬

‫‪ .5‬أهمية البحث‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تقديم محاولة إلحياء التراث املعماري األحسائي من خالل تفهمه واستلهامه‬ ‫واالبتكار فيه كنوع من ربط الفنان جذوره وانطالقه إلى املستقبل‪.‬‬ ‫تقديم منابع جديده لالبتكار في الفن التشكيلي تعتمد على توظيف عناصر‬ ‫وواجهات العمارة التقليدية باألحساء كمفردات للتكوين الفني ملا تتمتع به‬ ‫من خصوصية تتفرد بها عن غيرها من أشكال العمارة العربية واإلسالمية‪.‬‬

‫‪ .6‬حدود البحث‬ ‫تتناول الحدود املكانية للبحث عمارة منطقة األحساء التقليدية واألثرية‬ ‫الغنية بالعناصر واملفردات املعمارية كنموذج للعمارة التقليدية الخليجية‪.‬‬ ‫حددت مجاالت التطبيق بمجالي " التصميم الزخرفي – االشغال الفنية"‬ ‫وهي التخصصات الدقيقة للباحثين (األول والثاني)‪.‬‬ ‫‪ .7‬منهج البحث‬ ‫ً‬ ‫يستخدم البحث الحالي كال من املنهج الوصفي التحليلي‪ :‬وذلك في وصف‬ ‫وتحليل مكونات العمارة التقليدية بمدينة األحساء وجمالياتها وسماتها‬ ‫التشكيلية وعالقتها بالوظيفة والبيئة‪ ،‬واملنهج التجريبي‪ :‬وذلك في إجراء‬ ‫التجربة الفنية الذاتية للباحثين لتوظيف جماليات التراث املعماري‬ ‫األحسائي في مجالي التصميم الزخرفي واالشغال الفنية بطريقة مبتكرة‬ ‫تجمع بين األصالة واملعاصرة‪.‬‬ ‫‪ .8‬مصطلحات البحث‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫جماليات‪" :‬هي تنظيم العناصر الجمالية ضمن نطاق عالقتها بكلية العمل"‬ ‫(األعسم‪ ،‬عبد األمير‪)1985،‬‬ ‫التراث املعماري‪ :‬يقصد به األبنية واملنشئات واملواقع ذات األهمية‬ ‫التاريخية والقيمة التراثية والتي تتميز بتاريخ إنشائها أو انماط بنائها أو‬ ‫عالقاتها بشخصيات تاريخية أو بأحداث وطنية أو دينية هامة‪ ،‬وتحمل‬ ‫رسالة إنسانية جمالية من بداية إنشائها وعلي مر العصور (‪Bernard,‬‬ ‫‪.)1982‬‬ ‫االبداع (إجرائي)‪ :‬ويقصد به في مجال البحث‪" :‬تفكير غير نمطي للوصول‬

‫•‬

‫املناخ‪ :‬يتميز مناخ املنطقة بتفاوت يومي وموسمي في درجات الحرارة مما دعي‬ ‫السكان إلى استخدام الطوب اللبن في البناء واستخدام مواد منخفضة‬ ‫التوصيل الحراري‪ ،‬وإيجاد سبل لحث حركة الهواء كتوجيه فتحات النوافذ‬ ‫ووضعها على عمق في الجدران لتجنب ضوء الشمس املباشر من الشرق‬ ‫والغرب‪.‬‬ ‫العادات والتقاليد‪ :‬تساهم في كيفية التخطيط وتجميع الفضاء السكني‬ ‫للمسكن‪ ،‬إن السلوكيات البيئية تتأثر جزئيا بتحفيز البيئة املبنية وتؤثر‬ ‫فيها" ومن أمثلة تأثير العادات والتقاليد في التصميم العمراني للمسكن‪:‬‬ ‫‪ o‬التكافل والتواصل االجتماعي‪ :‬انعكست تلك الصفة على نسيج‬ ‫األحياء العمرانية في صورة التنوع واالختالط في منازل ذوي الدخول‬ ‫املختلفة‪ ،‬بحيث يمكن أن تتجاور منازل الغني والفقير‪ ،‬واملنازل‬ ‫الكبيرة املتقنة إلى جانب الصغيرة البسيطة‪.‬‬ ‫‪ o‬الخصوصية‪ :‬وهي عادة تحترم من قبل أفراد املجتمع ومرتبطة بشكل‬ ‫كبير بحرمة املسكن ومن بداخله‪ ،‬وينعكس ذلك على طبيعة توجيه‬ ‫أجزاء املسكن الرئيسية وعالقتها بالجيران وفتحات األبواب والنوافذ‪.‬‬ ‫‪ o‬الكرم‪ :‬وينعكس في تصميم مجالس الضيوف ومداخل املنازل‬ ‫الرئيسية بأبوابها الكبيرة الجذابة‪ ،‬وقد يحوي نقوش والوان زاهية‬ ‫ويحاط ببراويز جبسيه زخرفت بنقوش وكتابات دينية وحكم‬ ‫وعبارات ترحيب بالضيوف‪.‬‬ ‫‪ o‬األمان‪ :‬تندرج الحماية األمنية في البيئات العمرانية املختلفة على‬ ‫عدة مستويات تبدأ من مستوى البلدة إلى الحي والجيرة واملسكن‪،‬‬ ‫ويشمل ذلك عناصر الحماية من غارات الحروب األهلية واللصوص‪،‬‬ ‫كاألسوار وأبراج املراقبة والبوابات والشوارع غير النافذة والخاصة‪،‬‬ ‫وغيرها‪.‬‬ ‫التأثير البيئي الحس ي‪ :‬تأثر السكان باملشاهد الحسية ببيئتهم كالسماء‬ ‫والقمر والنجوم والنخيل التي كانت عنصرا مهما ومصدر رئيس للغذاء‬ ‫ومواد البناء " وقد حاول السكان التعبير عن تلك العناصر تجريديا عن‬ ‫طريق نقشها أو رسمها على أسطح الجدران الطينية والجبسية واملداخل‬ ‫والحوائط الداخلية ملجالس الضيوف واألفنية والكمر واألثاث ودالل‬ ‫القهوة واملباخر" (النويصر‪.)1999،‬‬

‫‪ .9.2‬األبعاد الجمالية والروحانية للعمارة األحسائية‪:‬‬ ‫إن للعمارة األحسائية أبعاد أنثروبولوجية اجتماعية وفطرية‪ ،‬يتمثل ذلك في‬ ‫األشكال والخطوط والتصميم الداخلي املحمل بالدالالت غير التشكيل‬ ‫الهندس ي‪ .‬ملا ال؟ فهي امتداد ملنهج العمارة اإلسالمية التي تتطلع إلى "سمو‬ ‫املعاني الروحية وحركة وجدانية ومعرفية ترتقي باملتذوق إلى التأمل وإدراك‬ ‫املعاني العميقة الكامنة وراء االشكال املجردة التي تعبر عن عالم جمالي‬ ‫خاص يتجاوز حدود الصور واالشكال الواقعية املحسوسة ويكتسب طابعا‬ ‫روحيا خاصا "‪( .‬كاظم‪.)2016،‬إن "العمارة هي تحصيل حاصل للثنائية‬ ‫املعروفة (املادية والروحية) ألي قوم"‪(.‬عبد األمير‪ )2010،‬ومن هذا املنطلق‬ ‫نجد أن العمارة األحسائية تتميز بمفرداتها ذات السمات والخصائص‬ ‫الشكلية الفريدة‪ ،‬وهي تعكس خصوصيات الثقافة الخليجية التي تتضمن‬ ‫رموزا تعكس دالالت ومعتقدات شعبية‪ ،‬ولتلك الرموز في الفنون الشعبية‬ ‫أهمية كبيرة‪ ،‬فهي بمثابة الوحدة الفنية التي يختارها الفنان الشعبي من‬ ‫بيئته لكي يجمل إنتاجه الفني‪ ،‬وهي في ذات الوقت تلخيص بلغة الشكل‬ ‫لفكر وعقيدة وأحاسيس الفنان الشعبي‪ ،‬واألشكال الفنية ال ترتقي إلى‬ ‫مستوي الرمز إال إذا كانت محملة بالقيم االجتماعية والثقافية للبيئة‪.‬‬ ‫وتنطوي العمارة التراثية باألحساء بعناصرها ومفرداتها والفراغات‬

‫‪Mohamed Keshar Kamel, Hussein Ahmed Shahat and Montaha Saleh Al-Hashel (2020). Aesthetics of the Gulf Architectural Heritage in Al Ahsa as a Source of Artistic Creativity.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪3‬‬

‫محمد كيشار كامل و حسين احمد شحات و منتهى صالح الهاشل‪ .)2020( .‬جماليات التراث املعماري الخليجي بمدينة األحساء كمصدر لإلبداع الفني‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫والزخارف الجدارية التي تزين واجهات املنازل ومداخلها على العديد من‬ ‫األبعاد والقيم الجمالية‪.‬‬ ‫وتحاط‬ ‫فالبوابات على سبيل املثال تتميز بمهابتها وضخامتها وعلوها الشاهق‬ ‫ً‬ ‫في الغالب بعمودين ضخمين يرتبطان في أعالهما بقوس أو كورنيش أحيانا‪،‬‬ ‫ويتمثل الجمال الفريد للبوابات في الزخارف البديعة الغائرة أحيانا والبارزة‬ ‫ً‬ ‫حينا آخر وامللونة بألوان محلية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وال تخلو األبواب الخشبية أيضا من أشكال محفورة بديعة تعتبر من‬ ‫مكتسبات األجداد‪ ،‬كما عنوا باألشكال الزخرفية والهندسية املتداخلة‬ ‫واملتقابلة واملتناظرة كاملثلثات واملربعات داخل جدران البناية وهي اشكال‬ ‫تعكس الحس االبتكاري لدى منفذيها وهي في األصل جزء من تفكير املجتمع‪.‬‬ ‫وبالنظر إلى شكل(‪ )1‬نجد أن الفنان قد استخدم الزخارف املحفورة على‬ ‫شكل حشوات مستمدة من أوراق العنب فقام بتحويرها إلى ورقة ذات‬ ‫خمس فصوص‪ .‬وقد لعب عمق التجسيم دورا في اتاحة الظل والضوء مما‬ ‫يضفي جماال مضافا‪ ،‬ولعب التكرار دور املؤكد للوحدة والحشوة الزخرفية‬ ‫املستخدمة‪.‬‬

‫يتميز بمحاكاته للطبيعة‪ ،‬ونشاهد فتحات صماء في الجدار تتكون من‬ ‫عقدين على شكل نصف دائرة متجاورين توئمين يستندان في وسطهما إلى‬ ‫(كتف)‪" ،‬واألكتاف هي ظاهرة أقدم عليها اإليرانيون أكثر من ثائر إقليم‬ ‫الدول اإلسالمية وظهرت اول مرة في مصر في عمارة جامع ابن طولون"‪.‬‬ ‫(رزق‪ .)2000،‬وقد سمى هذا العقد في مصطلح الحجارين (ترس حجر) ألنه‬ ‫كان يبنى بتعشيق األحجار بعضا البعض‪ ،‬واستخدم هذا العقد ليخفف‬ ‫رتابتها ويجمل بنائها ويردد خطوط نوافذها ويجمع في انسجام فني بين‬ ‫عناصرها املختلفة وربما استخدم ً‬ ‫أيضا كمشكاة أو خزانة أو رف لتأدية‬ ‫خدمة وظيفية إلى جانب ما يؤديه من خدمات فنية وجمالية (املهدي‪،‬‬ ‫‪)2014‬‬

‫شكل (‪ )3‬زخرفة جصية في احدى املنازل القديمة بمنطقة الكوت‬ ‫باألحساء‪https://cutt.us/VZSUX‬‬

‫شكل (‪ )1‬واجهة منزل قديم –قرية الجرن –األحساء‪https://cutt.us/8ggtZ.‬‬

‫إن الجمال ال يكمن في املادة بل في املضمون التي شكلت به املادة‪ .‬فالجمال‬ ‫املعماري نوعين جماليات شكلية وهي الناتجة عن عالقات بين مكونات‬ ‫الشكل‪ ،‬والجماليات الرمزية وهي التي تربط بين مكون أو عنصر معماري‬ ‫وبين فكرة ما أو مضمون معين‪( .‬أحمد و بكر‪,‬دت) فالجمال هنا نابع من‬ ‫وحدة ًالتنوع التي مدت العمارة اإلسالمية بنماذج غنية متنوعة جعلتها أكثر‬ ‫اتساعا مع دقة تفاصيلها‪ .‬وخير شاهد على ذلك سوق القيصرية‪ .‬شكل (‪)2‬‬ ‫فقد استخدم املعماري أكثر من نوع من العقود اإلسالمية (العقد املدبب‬ ‫الذي ظهر في املسجد االموي ومن ثم انتشر في إيران والهند‪ ،‬كما استعاض‬ ‫املعماري األحسائي بالحليات الجصية ذات الحنيات إلى الداخل عوضا عن‬ ‫الفصوص‪ .‬واستخدامه العقد الدائري‪ ،‬الذي انتقل إلى العمارة االسالمية‬ ‫في القرن (‪2-1‬هـ) حيث وجدت أقدم امثلة له في قبة الصخرة بفلسطين‬ ‫(املهدي‪ .)2014 ،‬كما نالحظ استخدام العقد الثالثي والعقد املستقيم‪.‬‬ ‫إن البعد الجمالي في بوابة سوق القيصرية ينبع من عالقات األجزاء كوحدة‬ ‫واحدة‪ ،‬ورغم زخم العناصر املعمارية وتنوعها إال أنها تجتمع في إطار واحد‬ ‫متشبع بروح ووحدة العقيدة اإلسالمية‪.‬‬

‫‪ .9.3‬الخصائص الشكلية لعناصر عمارة األحساء التراثية‪:‬‬ ‫هناك العديد من العناصر التي تتكون منها العمارة التقليدية بمنطقة‬ ‫األحساء‪ ،‬وتخضع أغلبها لرغبة صاحب البناء وإمكانات منفذيها‪ ،‬وفيما يلي‬ ‫نتناول بعض هذه العناصر التي تم اختيارها لخصائصها الجمالية التي‬ ‫تخدم أهداف البحث وليس ألهميتها املعمارية‪ ،‬ومن هذه العناصر‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫الجدار‪ :‬وهو أحد أهم العناصر املعمارية التي تتشكل منها األبنية سواء‬ ‫املدنية أو الدينية أو الدفاعية‪ ،‬ويعد الجدار املكون الرئيس للهيكل العام‬ ‫للبناء‪ ،‬وعليه تعتمد العناصر املعمارية الضرورية كالنوافذ واملداخل‬ ‫والسقف‪ .‬ويشيد الجدار بمواد البناء الخام كالطين اللبن والجص‬ ‫واألحجار‪" ،‬وقد تزخرف جدران األسطح بأشكال مجسمة من املثلثات‬ ‫وغالبا ما تكون زوايا جدران األسطح مستديرة ونهايات األسطح مزينة‬ ‫بالبروزات واألشكال املجسمة"‪ .‬شكل(‪( )4‬طالب‪.)2001،‬‬ ‫العمود‪ :‬هو العنصر املعماري املشيد بشكل رأس ي سواء أكان من الحجر‬ ‫الغشيم غير املنتظم أو من تلك األحجار االسطوانية املشذبة أو من الطين‬ ‫أو الخشب‪ ،‬ويبنى على قاعدة عبارة عن كتلة حجرية مضلعة كأساس تدفن‬ ‫في األرض‪ ،‬ومنها يبرز العمود حسب االرتفاع املرغوب فيه ثم يتوج من أعلى‬ ‫أكثر تتدرج في الحجم من أسفل إلى أعلى بحيث‬ ‫بقناعة حجرية واحدة أو ً‬ ‫تكون العلوية هي األكبر حجما‪.‬‬ ‫املدخل‪ :‬يعتبر مدخل الرجال أحد العناصر األساسية في أهمية استقبال‬ ‫الضيوف لدى صاحب الدار‪ ،‬فيستخدم في صناعته أفضل أنواع الخشب‬ ‫ويزخرف بأروع النقوش واأللوان وبعض القطع الحديدية‪.‬‬ ‫الرواق‪ :‬الرواق أو (السيب أو الدهليز) شكل (‪" )5‬يمتد على مسافات طويلة‬ ‫حيث أنه يربط جميع الغرف تقريبا بممر مسقوف مفتوح من جهة الفناء‪،‬‬ ‫كما يستخدم في تخفيض حرارة املنزل عن طريق استقبال الرياح وتوجيهها‬ ‫للغرف وحجب اشعة الشمس املباشرة عنها"‪( .‬النويصر‪.)1999 ،‬‬

‫شكل (‪ )4‬جدران األسطح املزخرفة بأشكال‬ ‫هندسية مجسمة (طالب ‪)2001،‬‬ ‫شكل (‪ )2‬سوق القيصرية القديم‪https://cutt.us/K2uBo.‬‬

‫ً‬ ‫ً‬ ‫وقد لعبت الزخارف الجصية دورا مميزا في تجميل الواجهات واملداخل‬ ‫وتأطير الفراغات في غالب العمارة التراثية باألحساء‪ .‬كما يتضح من شكل(‪)3‬‬ ‫فقد زخرف الجدار بزخارف جصية مورقة محفورة حفرا عميقا ذات‬ ‫مسارات حركية متقاطعة وجميلة غير مقيدة داخل إطار على شكل‬ ‫حشوات‪ ،‬وهي تذكرنا بالتفوق الفني لزخارف الطراز العباس ي األول الذي‬

‫•‬

‫شكل (‪ )5‬رواق أحد اإليوانات باملنطقة‬ ‫الشرقية (النويصر‪)1999،‬‬

‫عرائس السماء‪ :‬وهي عبارة عن شرفات في أعالي الحائط‪ ،‬شكل (‪ )6‬وهي‬ ‫نوعين مورقة أو مسننة مائلة "منشارية" أو غير مائلة متدرجة إلى اعلي‪ .‬وهي‬ ‫مستمدة من عناصر العمارة الدفاعية والقالع لكي يحتموا بها الجنود‬ ‫املدافعين‪( .‬وزيري‪ )1999،‬وغالبا ما تكون من الطين أو الحجر‪ ،‬وهي عنصر‬ ‫زخرفي وله دالالت رمزية ومعاني خفية وعملية في الوقت ذاته‪ ،‬ولو تتبعنا‬ ‫أصل هذا العنصر نجده‪ .‬ظهر في العمارة املصرية القديمة على شكل حزم‬ ‫تشبه اعواد النبات والجريد ونجده في مبنى زوسر بسقارة‪ ،‬كما ظهرت في‬ ‫العراق القديمة‪( .‬البسيوني‪ )1999،‬في بوابة عشتار قصر بابل‪ ،‬شكل(‪)7‬‬

‫‪Mohamed Keshar Kamel, Hussein Ahmed Shahat and Montaha Saleh Al-Hashel (2020). Aesthetics of the Gulf Architectural Heritage in Al Ahsa as a Source of Artistic Creativity.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫محمد كيشار كامل و حسين احمد شحات و منتهى صالح الهاشل‪ .)2020( .‬جماليات التراث املعماري الخليجي بمدينة األحساء كمصدر لإلبداع الفني‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪4‬‬

‫•‬

‫ومعظم عمائر األشوريين في إيران‪ ،‬وقد اتبع هذا النوع في الجزيرة العربية‬ ‫خاصة في مساجدها‪ ،‬وغالبا ما تكس ى هذه الشرفات بالجبس أو األسمنت‪.‬‬ ‫ويكمن الجمال في عرائس السماء واألفاريز ما نتج عنها من وحدة متفاعلة‬ ‫وديناميكية نتيجة تكرار الخط املنكسر‪ ،‬وهناك جانب روحاني متمثل في‬ ‫مساواة البشر واتحادهم‪ ،‬فجميعهم متساوون كأسنان املشط كما تعبر عن‬ ‫تراص وتالحم املصلين‪.‬‬ ‫الدريشة‪ :‬يطلق هذا املصطلح على النوافذ‪ ،‬املصممة إلدخال التهوية‬ ‫واإلضاءة‪ ،‬وهي عادة تكون كبيرة الحجم وتزود بباب خشبي من ضلفه واحدة‬ ‫وبه عوارض خشبية ومصبعات حديدية رأسية‪ ،‬ونالحظ "املرًزام" اعلي‬ ‫النوافذ لصرف مياه االمطار‪ .‬شكل(‪ )8‬وتؤكد الدريشة جماليا عالقات‬ ‫التوازي من خالل العالقات الخطية التي تنشأ من تكرارها‪ ،‬واستقرار الخط‬ ‫األفقي على الرأس ي يحقق اإلحساس باالتزان‪ ،‬ويلعب تضاد الكتلة والفراغ‬ ‫دورا كبيرا في تحقيق االهتمام البصري وتحقيق وحدة التضاد‪.‬‬

‫شكل (‪ )6‬شرفات مسننة‬ ‫مفرغة تزين سقف ميناء‬ ‫العقير‬

‫شكل (‪ )7‬الشرفات اعلي قصر‬ ‫بابل نموذج للعرائس املورقة‬ ‫وهي تشبه عرائس جامع‬ ‫الحاكم بمصربإحدى‬ ‫املساكن بالهفوف‬

‫ويلبس من الخارج بصفائح معدنية لحمايته‪ .‬شكل(‪ )3‬وغالبا ما يكون للباب‬ ‫إطار خشبي وخشم مزخرف ومزود بمزالج وطارق‪( .‬هيئة السياحة واالثار)‪.‬‬ ‫ويوضح شكل (‪ )13‬مقطع من باب خشبي يظهر فيه عناية الفنان بزخرفة‬ ‫(خشم الباب) فمن األعلى حفرت خطوط متوازية بطريقة الحز تم حزمها‬ ‫من األسفل لتشبه املراوح النخيلية‪ .‬التي تعد من أهم العناصر الزخرفية‬ ‫وخاصة في العصر العباس ي وهي ترمز للخير والنماء في الفكر اإلسالمي‪.‬‬ ‫(غزوان‪ .)2014 ،‬تليها زهرة منحوتة على شكل دائري ومن ثم حشوة دائرية‬ ‫تحتوي نقش محفور يسمي البيذانة لتقارب الشبه لثمرة البيذان أو حبة‬ ‫الهيل‪ .‬شكل (‪ )14‬جزء من باب منقوش علية نقشة (البيذان) وهي من أشهر‬ ‫النقوش املنتشرة في األحساء وتسمى أحيانا (الهيلة) ومنها البيذانة الرباعية‬ ‫والخماسية بحسب عدد البراعم الداخلية لها‪ ،‬وهي عنصر مرن يمكن‬ ‫تحريكه في عدة اتجاهات داخل الدائرة أو املربع كما أنها عنصر زخرفي منذ‬ ‫القدم عند بعض الشعوب (الوايل‪ .)2002 ،‬وتنوعت مسميات الخشم تبعا‬ ‫للنقشة التي تعتليه ومنها "خشم مدرج ومسكتي‪ ،‬وخشم بوجرو‪ ،‬وخشم‬ ‫بوخوازرين"(السلمان‪)2012 ،‬‬

‫شكل (‪ )8‬دريشتان مستطيلتان‬ ‫ومرزام‬

‫‪https://www.satelnews.net‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫الفرجة‪":‬وهي نافذة صغيرة تزود بها جدران الوحدات املعمارية لتزويدها‬ ‫باإلنارة والتهوية وتأخذ أشكاال وأحجاما متعددة ويحكمها في الغالب موقعها‬ ‫أو وظيفتها في الجدار فقد تكون ذات شكل دائري أو بيضاوي أو مربع أو‬ ‫مستطيلة وقد يكون لها هدف زخرفي أيضا" (العمير‪ .)2007،‬شكل (‪)9‬‬ ‫اللهج‪":‬فتحات صغيرة مثلثة الشكل توضع في أماكن مختلفة من املباني وال‬ ‫سيما واجهاتها الرئيسية وفوق املداخل والنوافذ" (املانع‪ )1997،‬للتجميل‪،‬‬ ‫ويكمن الجمال في(اللهج والفرجة)بانتظام تكرارها مما يحقق استمرارية‬ ‫وتدفق حركي‪ ،‬الذي يعد منطلقا جماليا قائم على تكرار وثبات الوحدات‬ ‫واملسافة مع اختالف وضع الوحدات ينتج عنه فتريه ثابتة‪ .‬شكل (‪)10‬‬ ‫األفاريز‪ :‬توجد في كثير من البيوت الطينية‪ ،‬اتخذ الفنان الشعبي من الخط‬ ‫املنكسر الزجاجي حلية جمالية اعلي جدران املنازل‪ ،‬وهي عادة تكون محفورة‬ ‫أو بارزة عن الجدار‪ ،‬واستخدم كعنصر زخرفي في املساكن التقليدية‬ ‫بالعديد من البلدان العربية‪ .‬شكل (‪)11‬‬

‫شكل(‪ )9‬نافذة قسمت إلى‬ ‫فرج صغيرة‬

‫•‬

‫شكل (‪ )10‬تجميل‬ ‫الواجهات الخارجية‬ ‫باللهوج املثلثة‬

‫شكل (‪ )11‬األفاريزاملثلثة‬ ‫تزخرف أحد البيوت الطينية‬ ‫القديمة بالهفوف‬

‫الفتحات املثلثية‪ :‬وهي نوعان‪ :‬نافذة‪ ،‬وتسمى فرجة‪ ،‬ومغلقة وتسمى‬ ‫(الروزنة) وتستعمل كرف لحفظ األشياء املهمة كي ترفع عن األرض‪ .‬ويتحقق‬ ‫بعدها الجمالي في التكرار والتقابل والتدابر في الزخارف فهو نابع من الفكر‬ ‫اإلسالمي فاستخدم التكرار هنا لتأكيد وحدانية هللا‪ .‬كما يعد املثلث من‬ ‫الناحية التشكيلية رمز االستقرار‪ ،‬والهيئات املثلثة بشكل عام من العناصر‬ ‫املعمارية املنتشرة في العمارة التراثية‪ .‬أما من ناحية نظرية التناسق فقد‬ ‫ارتبط املثلث الذي ابعادة‪ 5:4:3‬بمفهوم التناسب عند "فتروفيوس" الذي‬ ‫استخدم في تحديد األبعاد والقياسات الخاصة بالعمارة في العصر‬ ‫اإلغريقي‪ ،‬وطبق "فيوليه ليدك" شكل املثلث املتساوي األضالع على تخطيط‬ ‫واجهة معبد البارثينون اإلغريقي لالستدالل على تحقيق الجمال استنادا إلى‬ ‫مبدأ االنتظام الهندس ي والثبات (عطية‪.)2000 ،‬‬

‫‪ .9.4‬األبواب الخشبية في العمارة األحسائية‪:‬‬ ‫ترتبط األبواب الخشبية للمساكن التقليدية بحجم واتساع املدخل فهناك‬ ‫األبواب الداخلية املكونة من ضلفة واحدة واملصنوعة من خشب األثل أو‬ ‫من جزوع النخل‪ .‬شكل (‪)12‬ومنها نوع مكون من ضلفتين وهو اقل انتشارا‬ ‫ويستخدم في املداخل الخارجية ويتميز بكبر حجمه ومتانته‪ ،‬ويحتوي على‬ ‫عوارض خشبية سميكة ويزين بـ (البازور) وهي مسامير معدنية مدببة‬

‫شكل (‪ )12‬باب ضلفه‬ ‫واحدة "اثل"‬

‫شكل (‪ )13‬خشم الباب‬

‫شكل (‪ )14‬نقشة البيذان‪.‬‬

‫‪https://cutt.us/h65Ujhttps://cutt.us/k52eQ‬‬

‫العمير‪2007‬‬

‫‪ .9.5‬العناصر الزخرفية التجميلية في العمارة التراثية لألحساء‪:‬‬ ‫يمكن القول بأن العمارة التقليدية في املنطقة بشكل عام ومعظم عناصرها‬ ‫املعمارية تذخر بالعديد من عناصر الزخرفة التجميلية‪ ،‬سواء كان ذلك في‬ ‫الواجهات الداخلية أو الخارجية وقد يرجع ذلك ألسباب تتعلق بطبيعة‬ ‫سكان الشرقية عامة واألحساء خاصة الذين اعتادت أعينهم الجمال في كل‬ ‫ما يحيط بهم كون األحساء واحة خضراء وبيئة زراعية بخالف مناطق‬ ‫اململكة األخرى‪ ،‬لذا اهتم سكانها بالجانب التجميلي في عمارتهم إلى جانب‬ ‫االهتمام بالجوانب الجوهرية التي تتعلق بمتانة املبنى والخصوصية‬ ‫والظروف املناخية‪ ،‬وتتفاوت نسب الجمال بعمارة األحساء التراثية من‬ ‫نموذج معماري إلى أخر تبعا الختالف الحالة االقتصادية والظروف‬ ‫االجتماعية والدينية للسكان‪ ،‬وبما أن األنسان ميال بطبعة إلى ما هو‬ ‫جميل‪" ،‬فقد عمد البناء أو املزخرف إلى إضفاء ملسة فنية تجميلية إلى بعض‬ ‫العناصر املعمارية‪ ،‬وكذلك إلى بعض واجهات الوحدات واملرافق البنائية‪،‬‬ ‫فنجد أن بعض العناصر تتسم بهيئتها الزخرفية وإن كانت في األصل شيدت‬ ‫لهدف وظيفي‪ ،‬ومثال ذلك الشرفات التي تزين األجزاء العليا من الجدران‪،‬‬ ‫والزرانيق التي على زوايا العديد من األبنية العلوية"‪( .‬العمير‪.)2007،‬‬ ‫إن الزخارف والنقوش التقليدية املرتبطة بعمارة األحساء التراثية تعبر عن‬ ‫أحاسيس السكان وتصوراتهم وترمز إلى العناصر واألبعاد املحيطة بهم‬ ‫والنابعة من البيئة الصحراوية التي تتمثل في السماء الصافية وقوة سطوع‬ ‫الشمس والقمر والنجوم وصمود النخلة ووفرة عطائها الغذائي لذا نلحظ‬ ‫تمثيل ذلك بأشكال غالبا ما تكون مجردة لهذه العناصر على مسطحات‬ ‫املباني خاصة املواجهة منها للضيوف كسالسل الفتحات الصغيرة والنقوش‬ ‫املثلثة‪ ،‬وكذلك الشرفات على املسطحات الخارجية من الطين‪ ،‬وكذلك‬ ‫يلحظ النقوش الجبسية البارزة واملحفورة على مسطحات مجالس‬ ‫الضيوف‪ ،‬واألبواب والدرايش (الشبابيك) الخشبية امللونة‪ ،‬كما استخدم‬ ‫الجبس الناصع البياض لعمل البراويز حول الفتحات وعلى الشرفات‪.‬‬ ‫‪ .9.6‬فلسفة وجماليات نقوش العمارة التراثية باألحساء‪:‬‬ ‫إذا تطرقنا إلى تحليل األبعاد الجمالية والروحانية املرتبطة بنقوش العمارة‬ ‫التراثية لألحساء نجد أن معظمها تعتمد على وحدات هندسية مكونة من‬ ‫خطوط ومساحات ونقاط تمثل دوائر ومثلثات وأشكال دائرية ومربعات‬

‫‪Mohamed Keshar Kamel, Hussein Ahmed Shahat and Montaha Saleh Al-Hashel (2020). Aesthetics of the Gulf Architectural Heritage in Al Ahsa as a Source of Artistic Creativity.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫محمد كيشار كامل و حسين احمد شحات و منتهى صالح الهاشل‪ .)2020( .‬جماليات التراث املعماري الخليجي بمدينة األحساء كمصدر لإلبداع الفني‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪5‬‬

‫صغيرة يفصل بينها خطوط‪ ،‬وتخلو هذه النقوش من الرسوم األدمية‬ ‫والحيوانية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وللشكل الهندس ي دالالت تشكيلية وروحانية "فإذا كان املربع سكونا مطلقا‬ ‫فالدائرة هي االلتفاف الكوني الدائم‪ ،‬متحررة من أسر الزمان واملكان وهو‬ ‫ما يتألف منه الفكر اإلسالمي الذي يرى إن الزمان واملكان قياسيان‪،‬‬ ‫فالزمان وجوده مرتبط باملطلق واملكان (األرض هي مكان فاني)‪ ،‬أما املكان‬ ‫الخالد فهو الفردوس العلوي (الجنة)‪ ،‬لذا فالدائرة تجسد مفهوم الالنهائية‬ ‫في الفكر اإلسالمي"‪( .‬عبد األمير‪ )2010،‬وفي نفس الصدد يؤكد الفنان‪-‬‬ ‫سيزان‪-‬بأن "الكرة واالسطوانة واملخروط هو جوهر بنية الطبيعة"‪.‬‬ ‫(رفاعي‪ )2010،‬بينما املربع يمثل التوازن في الكون‪ ،‬وهو من الناحية‬ ‫السيكولوجية يعني التوازن والقدسية‪ ،‬واتزان أضالعه تثير فينا اإلحساس‬ ‫بالثبات‪.‬‬ ‫‪ .9.7‬نماذج من التراث املعماري لألحساء وأبعادها الجمالية‪:‬‬ ‫•‬

‫بيت املال (بيت البيعة)‪ :‬يعد بيت املال "بيت البيعة" تحفة جمالية تراثية‬ ‫شاهدة على التاريخ بمدينة األحساء حيث يعكس تصميمه الداخلي أبعاد‬ ‫روحانية تظهر في بساطة التصميم الذي يعكس الوسطية في طرق االنشاء‬ ‫التي تتناسب مع البيئة االجتماعية والطبيعة التراثية‪ ،‬وتتماش ى مع ثوابت‬ ‫العقيدة اإلسالمية والثوابت النفسية والروحانية‪ ،‬كما أن بساطة التصميم‬ ‫املعماري الخارجي يعبر عن مضمون اجتماعي كالبعد عن التفاخر‪ ،‬بينما‬ ‫نجد جمال التصميم الداخلي‪ ،‬وتوفير الخصوصية عن طريق ساحات‬ ‫سماوية يطلق عليه (صحن) أو الفناء الداخلي تتجمع حوله عقود الطابق‬ ‫األرض ي أي االنغالق من الخارج واالنفتاح إلى الداخل فهو يشبه مساكن‬ ‫العصر العثماني وأحد أنماط البناء في بعض الدول العربية‪ ،‬والفناء من‬ ‫العناصر الثابتة واملتواجدة باستمرار في العمارة اإلسالمية حيث تؤكد‬ ‫سالمة الفكرة فالصحن يعمل كمنظم للحرارة ويالئم جو الصحراء‪.‬‬ ‫(شلباية‪ .) 2010 ،‬إن تصميم املنزل والفراغات الداخلية وما يحتويه من‬ ‫عناصر ذات عالقات وظيفية وجمالية متناغمة تؤكد عالقات االحتواء‬ ‫والتكيف البيئي والوحدة الشكلية للمنزل‪ ،‬وقد جاءت املفردات املعمارية‬ ‫الداخلية والخارجية لبيت املال مرتكزة على مضامين إسالمية إلظهار الهيئة‬ ‫املعمارية باإلمكانيات وبطرق انشاء محلية متاحة لتوفير بيئة مناخية‬ ‫داخلية جيدة‪ ،‬فنالحظ استخدام كابول من الحجر لحمل (الروشان)‪،‬وهو‬ ‫لفظ فارس ي معناه الضوء أي الشرفة املطلة على صحن البيت‪ .‬شكل (‪)14‬‬ ‫ويرجع استخدام العرب للرواشن إلى القرن األول الهجري في مدينة البصرة‬ ‫ثم انتقل إلى العراق واملدن العربية‪( .‬جودي‪ )2007 ،‬واستخدم في البناء‬ ‫الداخلي مجموعة من العقود (املستقيمة واملدببة) شكل (‪،)15‬كما يحتوي‬ ‫جدران الغرف على عدد من الطاقات الصماء املجوفة‪ ،‬ونجد أعلى حجرة‬ ‫بنيت بالطوب كامتداد للجدار وهي‬ ‫االستقبال (الشخشيخة) شكل(‪ )16‬وقد ً‬ ‫هنا لتحقيق معالجة مناخية وتضفي جماال للمبني وعنصر إضاءة وتهوية‪.‬‬

‫شكل (‪ )18‬العقد الدائري ذو الفصوص‬

‫شكل (‪ )17‬قصرالسراج باألحساء‬ ‫ُب ِني عام ‪ 1291‬هجري‬ ‫‪https://justpaste.it/gj0r‬‬

‫•‬

‫قصر إبراهيم‪ :‬شكل (‪ )19‬يعتبر قصر إبراهيم طراز معماري عثماني‬ ‫عسكري مدمج بالبناء اإلسالمي وكان يمثل املركز اإلداري الرئيس ي ملقاطعة‬ ‫األحساء‪ .‬وبه العديد من العناصر املعمارية اإلسالمية منها (القباب – املئذنة‬ ‫–العقود املدببة ‪-‬وذات الفصوص‪-‬األبراج الحربية ‪-‬والشرافات –املزاغل‪-‬‬ ‫املقرنص)‪ .‬ومن املعالم املعمارية الرئيسية داخل قصر إبراهيم (مسجد‬ ‫القبة)‪ ،‬الذي تم بناؤه طبقا للطراز املعماري العثماني املتعارف عليه في بناء‬ ‫املساجد الصغيرة وهو على هيئة قاعة كبيرة يعلوها قبة‪ ،‬وتسبق القاعة‬ ‫ردهة مسقوفة‪ ،‬واملئذنة اسطوانية ذات طراز معماري بسيط تعلوها رأس‬ ‫مدبب مخروطي‪ ،‬مزودة بستارة خشبية (شكل ‪ )20‬ومن أبرز العناصر‬ ‫املعمارية ذات القيم الجمالية بقصر إبراهيم‪- :‬‬ ‫‪ o‬املقرنص‪ :‬شكل (‪ )21‬يعد من الحليات املعمارية الزخرفية الفريدة‬ ‫بقصر إبراهيم‪ ،‬وقد استخدم في زخرفة محراب مسجد القبة‪،‬‬ ‫واملقرنص هو" حلية معمارية يرجع أصلها إلى العمارة السلجوقية‬ ‫وعثر على نماذج منها في نيسابور يرجع تاريخها إلى القرن الثاني هجريا‪،‬‬ ‫وهو عبارة عن نتوءات بارزة تتكون من صواعد وهبوط وتتكون من‬ ‫عدة حطات‪ ،‬وله طاقة منفردة في تحويل األركان العلوية املربعة إلى‬ ‫املثمن‪ ،‬وقد أخذ قيمته التشكيلية من تعدد مستوياته فهو عبارة‬ ‫عن منحوتة بارزة غائرة مقعرة محدبة متدلية يظهر جمالها عند‬ ‫سقوط الضوء عليها" (رزق‪.)2000،‬‬

‫شكل (‪ )19‬قصرإبراهيم‬

‫‪o‬‬

‫‪o‬‬ ‫شكل (‪ )14‬بيت املال‪ :‬بني‬ ‫عام ‪1203‬هـ‬

‫•‬

‫شكل (‪ )15‬أحد العقود‬ ‫املدببة ببيت املال‬

‫شكل (‪ )16‬الشخشيخة‬ ‫والطاقات الصماء‬

‫واجهة قصر السراج‪ُ :‬ب ِني قصر السراج عام‪1291‬ه هو استخدم كمقر‬ ‫إلمارة األحساء وتمت ازالته ًعام ‪1408‬هـ‪ ،‬ويالحظ في بوابته استخدام العقد‬ ‫الدائري ذو الفصوص مرتكزا على عمودين ذات التيجان‪" .‬ويرجع هذا النوع‬ ‫من العقود إلى العمارة الساسانية وقد انتقل إلى العمارة اإلسالمية املبكرة في‬ ‫القرنين الثاني والثالث الهجريين‪ ،‬وشاع استخدامه في املغرب واالندلس"‪.‬‬ ‫(رزق‪ .)2000،‬ويالحظ أسفل العقد قوس مزركش ذو أعمدة ركنية مدمجة‪،‬‬ ‫وقد تم تكرار العقد الدائري ذو الفصوص بصورة أصغر كحليات في‬ ‫الحوائط الكتمال البناء التصميمي للبوابة فهي تضيف مظهرا‬ ‫تكوينات ً‬ ‫جماليا وظال للتخفيف من حرارة الشمس‪ ،‬وتضم وشم لحيوان األسد رمز‬ ‫القوة في أغلب الثقافات القديمة‪ ،‬يعلوه نقش غائر لشعار اململكة العربية‬ ‫السعودية النخلة والسيفين املتقاطعين‪ ،‬فاستعمال الرموز الحيوانية رغم‬ ‫ندرتها كعنصر زخرفي حور بشكل رمزي تجريدي ملا تتمتع به من رشاقة‬ ‫الحركة‪ .‬كما استفاد الفنان من نهايات السعف فقام بعمل زخارف تشبه‬ ‫عرائس السماء اعلي سور القصر فوظف هذه الرؤية البصرية لقمة النخلة‬ ‫بخطوطها النصف كروية وانتشرت في األحساء باسم (الكمر)‪ ،‬وهي تكاد‬ ‫تكون سمة بارزة للعقود اإلحسائية شكل (‪( )18(،)17‬عبد رب النبي‪.)2010 ،‬‬

‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫‪o‬‬

‫شكل (‪ )20‬مسجد القبة بقصر‬ ‫إبراهيم‬

‫األبراج الحربية‪ :‬ويحيط بقصر إبراهيم مجموعة من األبراج‬ ‫الحربية لتشكل خط دفاع متقدم‪ ،‬وهي عبارة عن برج أسطواني به‬ ‫فتحات" املزاغل" العلوية للمراقبة‪ ،‬كما يحتوي على شرفات علوية‬ ‫ليحتمي بها الجنود‪ ،‬ومزودة بساقطات ألطالق النار بصورة عمودية‬ ‫وهو عنصر عربي عرف في سوريا‪ ،‬لألبراج بعد جمالي حيث تكسر من‬ ‫رتابة سطح االسوار الضخمة واالنسجام الكامل مع الكتلة املعمارية‬ ‫للقلعة‪.‬‬ ‫املزاغل‪ :‬على هيئة شق مستطيل رأس ي أو مربع لرمي السهام‪ ،‬ومعظم‬ ‫القالع الحربية اإلسالمية مزودة باملزاغل‪ .‬شكل(‪)22‬‬ ‫القباب‪ :‬اعتبرت القباب إحدى أهم العناصر املعمارية املستخدمة‬ ‫في التسقيف‪ ،‬وهي تغطي الفراغات األساسية في مسجد القبة وزودت‬ ‫ببعض النوافذ الجصية املزخرفة‪.‬‬ ‫العقود املقوسة‪ :‬استخدمت بكثرة حيث انها تساعد في تقليص‬ ‫مجاز االروقة‪ ،‬فاألقواس تعمل على تخفيف الحمولة املطبقة على‬ ‫هذه االقواس بشكل محوري إلى قاعدة القوس‪( .‬فاكوش‪)2004 ،‬‬ ‫شكل (‪ )23‬وللفنان املسلم فلسفة خاصة في التكرار فهي تمثل‬ ‫خاصية فريدة إلضفاء طابع جمالي‪ ،‬وإدراك العالقات الشكلية‬ ‫ولإلحساس بالجوانب املعمارية‪ ،‬فالتكرار الالمتناهي يعد صورة‬ ‫سرمدية تعبر عن عدم ثبات الكون‪ ،‬وهناك العديد من القيم‬ ‫الجمالية الناشئة من استخدام العقد مثل التناظر والتماثل للحد‬ ‫من رتابة الجدران‪.‬‬ ‫السقف‪ :‬استخدمت "جزوع النخل" في تسقيف بعض أسقف‬ ‫الطابق األرض ي كعنصر معماري وتزييني‪.‬‬

‫‪Mohamed Keshar Kamel, Hussein Ahmed Shahat and Montaha Saleh Al-Hashel (2020). Aesthetics of the Gulf Architectural Heritage in Al Ahsa as a Source of Artistic Creativity.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪6‬‬

‫محمد كيشار كامل و حسين احمد شحات و منتهى صالح الهاشل‪ .)2020( .‬جماليات التراث املعماري الخليجي بمدينة األحساء كمصدر لإلبداع الفني‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫شكل (‪)22‬‬ ‫شكل (‪ )23‬العقود‬ ‫شكل (‪ )21‬املقرنص‬ ‫املزاغل‬ ‫املقوسة‬ ‫بمحراب مسجد القبة‬ ‫والساقطات‬ ‫من تصويرالباحث بأحد األبراج الحربية بقصرإبراهيم‬ ‫‪https://cutt.us/Fu5lg‬‬

‫‪ .9.8‬التراث كمصدر لألبداع الفني‪:‬‬ ‫يوجد ثمة عالقة قوية بين االبداع الفني والتراث واالصالة واملعاصرة‬ ‫فجميعهم ينصهرون في بوتقة واحدة فتتبلور سمات الفن التشكيلي‪،‬‬ ‫فالتراث يعد من املنطلقات الفكرية والفلسفية في الفنون التشكيلية‪.‬‬ ‫إن االرتقاء بمستوى االبداع والفكر والقدرة على انتاج اعمال فنية تتميز‬ ‫باألصالة ال يتأتى إال من خالل التأمل الواعي بتراثنا العربي والبيئي‪" .‬فالتراث‬ ‫عادة ما يرتبط باملنتج اإلنساني املحمل بالعديد من القيم الثقافية‬ ‫والفلسفية‪ ،‬فيفتح افاق فكرية مستحدثة ومتواصلة‪ ،‬فالدعوة هنا ليس‬ ‫واالستلهام‬ ‫التأمل‬ ‫ً‬ ‫لتأمل التراث والنقل الحرفي ألنه مانع لألبداع ولكن ً‬ ‫املؤدي ً إلى التطور واالبداع فيأخذ الفنان ما يراه مناسبا فينمو فكريا‬ ‫وثقافيا‪ ،‬فتتبلور فلسفة عصره من خالل املعطيات التاريخية واالثرية‬ ‫والثقافية والشعبية"‪( .‬الرباعي‪ ،‬منير‪)2003 ،‬‬ ‫التشكيل الفني القائم على النقل التام للوافد أو نقل املوروث ال يعد‬ ‫إن ً‬ ‫إبداعا‪ ،‬إذ يجب التحول من النقل إلى اإلبداع عن طريق منهج تحليل‬ ‫الخبرات املشتركة واالنطالق من التراث وتحويله إلى طاقة متفجرة تصنع‬ ‫الجديد‪ .‬لذا كان االهتمام من منظمة اليونسكو باإلبداع ًلترويج الثقافة‬ ‫والتنمية وصون التراث واالثار حيث يمثل التراث مصدرا للحفاظ على‬ ‫الهوية‪ ،‬كما يعمل التراث واإلبداع على إرساء األسس الالزمة لنشوء‬ ‫مجتمعات معرفة مفعمة بالحياة تزخر بأوجه االبتكار واالزدهار (اليونسكو‪،‬‬ ‫‪)2019‬‬ ‫‪ .10‬اإلطار التطبيقي للبحث‬ ‫‪ .10.1‬املنطلق الفكري للتجربة‪:‬‬ ‫تعتمد فروع العلوم على التجريب لكونها ممارسات تجريبية‪ ،‬وكذلك الفنون‬ ‫التشكيلية التي تخضع ملنطلقات التجريب ألنها تتأثر بالعصر الحديث‬ ‫وعلوم املعرفة فيه‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫"إن التجريب في الفنون التشكيلية يتيح مجاال واسعا واتجاهات متشعبة‬ ‫أمام الفنان‪ ،‬في تعامله مع عناصر التشكيل وأسس البناء الفني‪ ،‬لتحقيق‬ ‫الغرض أو املضمون الرمزي للعمل‪ ،‬وتتحقق األساليب واالتجاهات ًالفنية‬ ‫من خالل التجريب في املحاوالت املتعاقبة التي يسلكها الفنان بحثا عن‬ ‫توافقات وتبادالت تشكيلية تحقق له القناعة بتكامل العمل الذي‬ ‫أنتجه"(حافظ‪ ،‬عبد الحليم ‪.)30 ،1970‬‬ ‫ويعزز هذا املنطلق الفكري كون الباحثون يستشعرون القيمة الوجدانية‬ ‫للتراث املعماري ويحرصون على تأكيد املضامين التعبيرية التي تبرز القيم‬ ‫واألبعاد الجمالية والروحية للتراث‪ .‬فيحاول الباحثون تقديم تجربتان‬ ‫فنيتان مميزتان بأسلوب جديد يراعى األصالة والهوية التراثية‪ ،‬ويتماش ى مع‬ ‫روح العصر‪ ،‬والباحثون على قناعة أن ذلك قد يتحقق من خالل أسلوب‬ ‫املمارسة واألداء لألعمال الفنية‪ ،‬وأيضا استخدام خامات وبدائل تشكيلية‬ ‫جديدة ومتنوعة‪ ،‬فمحاوالت التجريب املتنوعة وتعدد الصياغات والرؤى‬ ‫واملعالجات التشكيلية املختلفة لعناصر التراث املعماري في كل عمل تسهم‬ ‫في تقديم وإبراز املضامين الجمالية التعبيرية والتشكيلية للتراث املعماري‬ ‫األحسائي كمصدر خصب وثري لإلبداع الفني‪.‬‬ ‫‪ .10.2‬املنطلق التشكيلي للتجربة‪:‬‬ ‫تقدم التجربة مجموعة من املحاوالت التصميمية والتقنية إلنتاج أعمال‬

‫فنية مستوحاة من مفردات وعناصر التراث املعماري ملدينة األحساء الختبار‬ ‫مدى صالحيتها كمصدر لإلبداع الفني عن طريق التركيز على تحقيق‬ ‫مقومات اإلبداع من طالقة ومرونة شكلية وحداثة‪ .‬وقد تم التجريب في‬ ‫مجالين‪( :‬التصميم الزخرفي) و(األشغال الفنية) بحيث تغطى التجربة‬ ‫مجاالت الفنون املسطحة واملجسمة بما يخدم البحث من ناحية‪ ،‬ومن‬ ‫ناحية أخرى العتبارهما التخصصات الدقيقة للباحثين‪.‬‬ ‫‪ .10.3‬التجريب في مجال التصميم الزخرفي‪:‬‬ ‫يحاول الباحث األول من خالل التجربة الحالية أن يقدم مجموعة لوحات‬ ‫زخرفية مستلهمة من زخارف ونقوش عناصر العمارة التقليدية األحسائية‬ ‫والتي تعبر عن أحاسيس السكان وتصوراتهم وترمز إلى العناصر واألبعاد‬ ‫املحيطة بهم والنابعة من البيئة الصحراوية‪ .‬بحيث تتناول الصياغات‬ ‫أساليب تتنوع بين التبسيط والتلخيص للنماذج واملفردات املعمارية دون‬ ‫إلغاء هويتها أو التأثير على شكلها ليؤكد رصانتها كموائمة بين التوظيف‬ ‫الجمالي والتقنية املنفذة بها اللوحة‪.‬‬ ‫اتجه الباحث في التجربة إلحداث تأثيرات تجريدية ً للوحات وذلك من خالل‬ ‫استخدام تأثيرات كضم املساحات املتقاربة لونيا والتأكيد على الخطوط‬ ‫القوية في اللوحة ودمج التفاصيل في مساحات أكبر تشترك في الخطوط التي‬ ‫تحدها‪ ،‬وحاول للمصمم الحصول على الشكل النهائي الذي ويعكس‬ ‫للمشاهد القيم الجمالية املطلوب تأكيدها في العمارة التراثية وعناصرها‬ ‫بحيث يسهل تذوق العمل الفني واالستمتاع بجمالياته دون التشتت أو‬ ‫الخروج عن مضمون اللوحة أو إهدار هويتها‪.‬‬ ‫الخامات املستخدمة في التجربة‪( :‬ألوان الجواش‪-‬كرتون فبريانو‪-30 X40‬‬ ‫فراش ي – أدوات هندسية)‪.‬‬ ‫وفيما يلي عرض للوحات الفنية ناتج التجربة العملية مع تحليل للقيم‬ ‫الجمالية والتشكيلية في كل عمل‪:‬‬ ‫‪.10.3.1‬القيم الجمالية بالعمل (‪ )1‬شكل(‪:)24‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫شكل (‪)24‬‬

‫الوحدة‪ :‬تأكدت من خالل وحدة املوضوع وتقارب املفردات املستخدمة‬ ‫وخصائصها الى جانب استخدام تقنيات التراكب والتجاور والتماس‬ ‫للعناصر والخطوط‪ ،‬ومجموعة ألوان متجانسة غير متنافرة‪.‬‬ ‫االتزان‪ :‬تحقق من خالل التوزيع املعتدل للحجوم وللكتلة والفراغ داخل‬ ‫اللوحة وتبادلية الحركة املائلة في االتجاه الرأس ي للواجهات املعمارية داخل‬ ‫التصميم‪ ،‬كما تحقق من خالل التوزيع املعتدل لدرجات اللون الفاتحة‬ ‫والداكنة‪.‬‬ ‫اإليقاع‪ :‬تحقق اإليقاع املنتظم من خالل أسلوب التكرار لبعض العناصر‬ ‫كعرائس السماء املثلثة أعلى الواجهات‪ ،‬والخطوط الرأسية في قضبان‬ ‫الشبابيك واملثلثات في الشرائط الزخرفية يمين التصميم وأعاله‪ .‬وكذلك‬ ‫هناك ايقاع ناتج من تكرار املستطيالت التي تعبر عن الدرايش أو الشبابيك‬ ‫في مناطق متفرقة من التصميم‪.‬‬ ‫اللون‪ :‬استخدمت في اللوحة مجموعة حديثة (غير مرتبطة بألوان التراث‬ ‫املعماري الخليجي) من األلوان إلضافة صفة الحداثة واملعاصرة للعمل الذي‬ ‫يحمل مفردات تراثية فاستخدمت درجات العنابي والبترولي والسماوي‬ ‫والسيمون مع اللون البيج للخلفية وهي مجموعة متوافقة خدمت التصميم‬ ‫وحققت الهدف منه‪.‬‬

‫‪Mohamed Keshar Kamel, Hussein Ahmed Shahat and Montaha Saleh Al-Hashel (2020). Aesthetics of the Gulf Architectural Heritage in Al Ahsa as a Source of Artistic Creativity.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪7‬‬

‫محمد كيشار كامل و حسين احمد شحات و منتهى صالح الهاشل‪ .)2020( .‬جماليات التراث املعماري الخليجي بمدينة األحساء كمصدر لإلبداع الفني‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪.10.3.2‬القيم الجمالية بالعمل (‪ )2‬شكل (‪:)25‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الخامة ‪.‬‬ ‫الخامات املستخدمة في التجربة‪( :‬أخشاب‪-‬جلود ملونة‪-‬خيوط قطنية‬ ‫ملونة – خرز وانصاف كرات من النحاس املطروق واكسسوارات)‪.‬‬ ‫‪.10.4.1‬القيم الجمالية‪ :‬مشغولة (‪60×28 )1‬سم شكل (‪)27‬‬

‫شكل (‪)25‬‬

‫الوحدة‪ :‬تأكدت من خالل وحدة املوضوع ووحدة اللون ووحدة األسلوب‬ ‫الزخرفي الذي يعتمد على وحدة املثلث‪.‬‬ ‫االتزان‪ :‬تحقق االتزان من خالل تعادل املساحات اللونية واوزانها البصرية‬ ‫وتوزيع الكتلة والفراغ في العمل‪.‬‬ ‫اإليقاع‪ :‬تحقق من خالل حركة الخطوط االفقية والراسية وتكرارها‬ ‫واستمرارية الخط الزجزاجي وتكرار وحدة املثلث الذي يوحي بقوة شدة‬ ‫الحركة‪.‬‬ ‫اللون‪ :‬استخدم األلوان املتكاملة األصفر والبنفسجي والبرتقالي واالزرق‬ ‫والتي تعكس طبيعة البيئة الحارة‪ ،‬كما ظهرت قيمة اللون من خالل الغامق‬ ‫والفاتح لتحقيق التنوع اللوني‪.‬‬

‫‪.10.3.3‬القيم الجمالية بالعمل (‪ )3‬شكل (‪:)26‬‬

‫شكل (‪)27‬‬

‫تحققت من خالل التنوع في الهيئة البنائية وتراكب العناصر وتناسق النسب‬ ‫وتكرار األشكال الهندسية املستوحاة من التراث املعماري األحسائي‬ ‫وعالقات التضاد بين الكتلة والفراغ في بنائية املشغولة كان ضروريا إلدراك‬ ‫العالقات الشكلية واإلحساس بمعمارية املشغولة‪ ،‬وتحققت الحركة بترديد‬ ‫األلوان والتقنيات املستخدمة‪.‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫شكل (‪)26‬‬

‫الوحدة‪ :‬تأكدت من خالل أسلوب معالجة التكوين الذي يبدو وكأنه لنموذج‬ ‫معماري واحد نتيجة طريقة تنظيم املشاهد املعمارية الثالثة متجاورة‬ ‫بأسلوب منظوري أقرب الى الحقيقي‪ ،‬كذلك فإن توزيع الدرجات اللونية على‬ ‫التكوين والخطوط املائلة باألرضية أسفل اللوحة عملت كروابط وزادت من‬ ‫اإلحساس بالوحدة‪.‬‬ ‫االتزان‪ :‬تحقق االتزان من تعادل القوى املتضادة للكتلتين على جانبي‬ ‫التصميم‪ ،‬وكون التكوين يتصف بشبه السيمترية الى جانب تبادلية في‬ ‫االتجاه ودرجة امليل للخطوط املائلة أسفل اللوحة‪ ،‬واالتزان اللوني الناش ئ‬ ‫من االعتدال في توزيع الفاتح والداكن‪.‬‬ ‫اإليقاع‪ :‬يظهر في اللوحة اإليقاع الناتج عنه الحركة في العمق التي أحدثها‬ ‫استخدام أسلوب املنظور على الجانبين‪ ،‬وكذلك تحقق اإليقاع املنتظم من‬ ‫الخطوط املائلة املتكررة باألسفل واألعمدة على اليسار وبعض الزخارف‬ ‫النباتية‪.‬‬ ‫اللون‪ :‬جاءت األلوان مبهجة بين األخضر والبنفسجي واألبيض وهي األلوان‬ ‫املستخدمة في واجهات عمارة السوق لجذب الزبائن وإضفاء املرح والحركة‪.‬‬

‫•‬

‫الوحدة‪ :‬تأخذ العناصر الحركة التكاملية املتصاعدة في اتساق إلحداث‬ ‫تناغم بين عناصر املشغولة بما يحقق الوحدة‪.‬‬ ‫االتزان‪ :‬تحقق االتزان من خالل العالقات الخطية الناتجة من تقاطع‬ ‫الخطوط الرأسية مع األفقية وتعادل اوزان الكتلة واملساحات والفراغات‬ ‫الناتجة التي تحكمها عالقات التراكب والتقاطع والتجاور‪.‬‬ ‫اإليقاع‪ :‬تحقق من خالل التغير في حجم ومساحة الوحدات الهندسية‬ ‫وتعدد مستويات الغائر والبارز‪ ،‬وتنوع الخط الخارجي املكون للهيئة الفنية‬ ‫وبنية املشغولة بما يدعم الرؤية الجمالية والحركية‪.‬‬

‫‪.10.4.2‬القيم الجمالية‪ :‬مشغولة (‪63×22 )2‬سم شكل (‪)28‬‬

‫‪ .10.4‬التجريب في مجال االشغال الفنية‪:‬‬

‫يلعب الشكل الهندس ي وبعض العناصر املستمدة من التراث املعماري‬ ‫األحسائي دورا في تحديد سلطته التشكيلية حيث تجانست األشكال " املربع‬ ‫واملثلث والدوائر والخطوط واأللوان والكتل البارزة والفراغات في قالب فني‬ ‫متآلف تتوازن فيها الفراغات وتتناغم فيها اإليقاعات من خالل التكرار‬ ‫املتناوب واملتعاكس‪ ,‬كما لعب تآلف وتجانس الخامات الدور الكبير في‬ ‫تحقيق القيم التشكيلية من إيقاع وتناغم‪ ،‬واستطاع الفنان السيطرة عليها‬ ‫ومعالجتها واستنفاذ إمكانياتها التشكيلية‪ ،‬فالبد من تآلف الخامات‬ ‫لنستطيع إدراك وتذوق املشغولة ككل‪ ،‬والبد من تفاعل الوحدات‬ ‫الهندسية والخامات وتداخلها حتى يتعامل معها املتلقي ‪ ،‬ومن هنا نستطيع‬ ‫الحكم علي املشغولة بالنجاح للتكامل بين املادة واألبعاد الشكلية أو‬ ‫التعبيرية للمشغولة‪ ،‬فاإلبداع ليس هي مجرد خليط عشوائي من الخامات‬ ‫بل هي عملية انتقاء وتنظيم وتهذيب وسيطرة عليها وفق قواعد تفرضها‬

‫شكل (‪)28‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫االتزان‪ :‬نتج االتزان من ترابط واستقرار الخطوط الراسية مع األفقية‬ ‫والتعادل الوزني بين املساحات الهندسية التي تعطي اإلحساس بالثبات‬ ‫واالستقرار في املشغولة الفنية‪.‬‬ ‫اإليقاع‪ :‬جاءت الوحدات الهندسية بفكر بنائي يعتمد على التكرار املنظم‬ ‫"املتتالي واملتجاور لألشكال الهندسية الذي حقق إيقاعا ملحوظا‪ ،‬فتكرار‬ ‫الخط الزجزاجي بشكل منتظم اعلي ومنتصف وأسفل املشغولة نتج عنه‬ ‫إيقاعا منتظما‪ .‬هذا بجانب اإليقاع اللوني والتقني‪.‬‬ ‫التنوع‪ :‬كما تحقق التنوع من خالل التنوع التقني واللوني وتعدد خامات‬ ‫التوليف في املشغولة‪.‬‬

‫‪Mohamed Keshar Kamel, Hussein Ahmed Shahat and Montaha Saleh Al-Hashel (2020). Aesthetics of the Gulf Architectural Heritage in Al Ahsa as a Source of Artistic Creativity.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫محمد كيشار كامل و حسين احمد شحات و منتهى صالح الهاشل‪ .)2020( .‬جماليات التراث املعماري الخليجي بمدينة األحساء كمصدر لإلبداع الفني‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪8‬‬

‫‪.10.4.3‬القيم الجمالية‪ :‬مشغولة (‪63×22 )3‬سم شكل(‪)29‬‬

‫د‪.‬كيشار‪ ،‬أستاذ التصميم الزخرفي املشارك‪ -‬حاصل على الدكتوراة من‬ ‫جامعة املنيا‪-‬مصر بإشراف مشترك مع جامعة السوربون‪ -‬فرنسا‪ ،‬وعمل‬ ‫منسقا لقسم التربية ًالفنية بجامعة امللك فيصل‪ -‬السعودية من ‪-2013‬‬ ‫‪ ،2016‬كما عمل نائبا ملدير مشروع تدريب أعضاء هيئة التدريس على‬ ‫تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت –بجامعة املنيا –مصر‪ ،‬له أكثر من ‪14‬‬ ‫بحث منشور في مجال التربية والفنون‪ ،‬وفنان تشكيلي ومصمم أقام العديد‬ ‫من املعارض الفنية الخاصة وشارك في العديد من املعارض التشكيلية‬ ‫الجماعية بفرنسا ومصر والسعودية‪ ،‬يجيد اللغات العربية واالنجليزية‬ ‫والفرنسية‬

‫حسين أحمد شحات علي‬ ‫قسم التربية الفنية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪،‬‬ ‫السعودية‬ ‫‪h.ali@kfu.edu.sa ،0096654491288‬‬ ‫شكل (‪)29‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الوحدة‪ :‬تتحقق الوحدة من عالقة األجزاء املكونة للمشغولة واملدركات‬ ‫البصرية لألشكال البنائية وتتابع الخطوط الخارجية للتصميم وترابط‬ ‫أجزائه من تكرار بعض األشكال الهندسية في جسم وسطح املشغولة‪ ،‬وتنوع‬ ‫األشكال الهندسية واختالف أحجامها‪.‬‬ ‫االتزان‪ :‬للكتلة أهمية كبيرة في تحقيق االتزان‪ ،‬فتعادل الكتل واملساحات‬ ‫الهندسية والفراغات بين جنبات املشغولة وتعامد وتشابك الخطوط‬ ‫الراسية واألفقية حقق الشعور باالتزان‪.‬‬ ‫اإليقاع‪ :‬تحقق من خالل التزاوج بين الخط اللين والهندس ي وتنوع املساحات‬ ‫واألشكال الهندسية واختالف املسافات بينها‪ ،‬كما تحقق من خالل التكرار‬ ‫ألتتابعي لشكل املثلث املفرغ وتكراره على جانبي املشغولة‪ ،‬وتوزيع األلوان‬ ‫وتكرار انصاف الدوائر الغائرة في جسم املشغولة‪.‬‬

‫‪ .11‬نتائج البحث‬ ‫في ضوء ما سبق‪ ،‬ومن خالل التحليل الفني ملجمل أعمال التجربتان والذي‬ ‫يؤكد أن األعمال تحمل سمات اإلبداع وتجمع بين األصالة واملعاصرة‪ ،‬وفي‬ ‫ضوء الفروض‪ ،‬نستطيع أن نستخلص النتائج التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫يتميز التراث املعماري األحسائي بالعديد الجماليات والقيم الروحية‪.‬‬ ‫إن جماليات التراث املعماري األحسائي يمكن استلهامها وتوظيفها كمصدر‬ ‫خصب لإلبداع الفني‪.‬‬ ‫إن تفهم التراث واستلهامه واالبتكار فيه يساهم في إحياء التراث وربط الفنان‬ ‫بهويته وجذوره‪.‬‬

‫‪ .12‬توصيات البحث‬ ‫يوص ي الباحثون في ضوء نتائج البحث الحالي بالتالي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫التوسع في دراسة التراث وفنونه في مناهج الجامعات وما دونها من مراحل‬ ‫التعليم العام‪.‬‬ ‫تكثيف الدراسات والبحوث التي تهدف إلى تعزيز اإلبداع واالبتكار في الفنون‬ ‫بالدول العربية‪.‬‬ ‫دعم سبل التعاون العلمي بين مؤسسات التراث والسياحة وبين مؤسسات‬ ‫تعليم الفنون‪.‬‬

‫شكر وتقدير‬ ‫يتقدم الباحثون بالشكر والتقدير لعمادة البحث العلمي بجامعة امللك‬ ‫فيصل على دعمها لهذا املشروع البحثي رقم (‪.)181011‬‬ ‫نبذة عن املؤلفني‬

‫محمد كيشاركامل أحمد‬ ‫قسم التربية الفنية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪،‬‬ ‫السعودية‬ ‫‪mkamel@kfu.edu.sa ، 00966545508223‬‬

‫أستاذ االشغال الفنية بجامعة جنوب الوادي‪ ،‬حاصل علي درجة الدكتوراه‬ ‫من جامعة عين شمس‪ ،‬شغل منصب رئيس قسم التربية الفنية بجامعة‬ ‫اسوان‪ ،‬عضو املركز الوطني للموهبة واألبداع بجامعة امللك فيصل‪ ،‬له‬ ‫خبرة في مجال التدريس بالعديد من الجامعات داخل مصر وخارجها‪ .‬له‬ ‫العديد من األبحاث العلمية‪ ،‬ناقش وأشرف وحكم العديد من الرسائل‬ ‫العلمية وابحاث الترقية‪ ،‬اقام العديد من املعارض الفنية الفردية‬ ‫والجماعية‪ ،‬حضور عدد من املؤتمرات وامللتقيات العلمية‪ ،‬املشاركة في‬ ‫العديد من الورش التدريبية كمدرب ومتدرب‪.‬‬

‫منتهى صالح عبد هللا الهاشل‬ ‫قسم التربية الفنية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪،‬‬ ‫السعودية‬ ‫‪melhashel@kfu.edu.sa ،00966540293366‬‬ ‫مح‪ /‬منتهى الهاشل خريجة جامعة امللك سعود‪ ،‬حاصلة على درجة‬ ‫املاجستير في تخصص (التربية الفنية)‪ ،‬وتعمل محاضر بكلية التربية الفنية‬ ‫جامعة امللك فيصل‪ .‬متخصصة في مجال الجرافيك وفنانة تشكيلية‬ ‫مشاركة بمعرض بمهرجان الجنادرية‪ ،‬كما شاركت في عدة أبحاث في مجال‬ ‫التربية الفنية‪.‬‬ ‫املراجع‬

‫أحمد‪ ،‬ممدوح كمال و بكر‪ ،‬حسام الدين محمد‪( .‬بدون تاريخ)‪ .‬العالقة بين‬ ‫الوظيفة والقيم الجمالية اقتراح معياري للقياس والتوثيق‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬

‫‪( https://cutt.us/Ejm72‬تاريخ االسترجاع‪)2019/09/12 :‬‬ ‫األعسم‪ ،‬عبد األمير‪ .(1985) .‬املصطلح الفلسفي عند العرب‪ :‬دراسة وتحقيق‪.‬‬ ‫بغداد‪ :‬مكتبة الفكر العربي‪.‬‬ ‫البسيوني‪ ،‬منى السيد‪ .(1999) .‬الزخارف اإلسالمية وعالقتها بالعمارة دراسة‬ ‫تفصيلية لزخارف مباني العصر اململوكي‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة‬ ‫القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬ ‫بوبكر‪ ،‬جياللي‪ )2011( .‬التراث والتجديد وأزمة االبداع في العالم العربي‪ .‬متوفر‬ ‫(تاريخ‬ ‫‪http://maakom.com/site/article/6997‬‬ ‫بموقع‪:‬‬ ‫االسترجاع‪)2019/09/07 :‬‬ ‫جودي‪ ،‬محمد حسين‪ .)2007( .‬العمارة العربية االسالمية‪ .‬األردن‪ :‬دار املسيرة‬ ‫للنشر والطباعة‪.‬‬ ‫حافظ‪ ،‬أحمد‪ ،‬وعبد الحليم‪ ،‬فتح الباب‪ .(1970) .‬التصميم في الفن التشكيلي‪.‬‬ ‫القاهرة‪ :‬دار املعارف‪.‬‬ ‫الرباعي‪ ،‬احسان‪ ،‬ومنير‪ ،‬وائل‪ .(2003) .‬إشكالية التواصل مع التراث في االعمال‬ ‫الفنية‪ .‬مجلة جامعة دمشق‪.168 -141 ،)2(19 .‬‬ ‫رزق‪ ،‬عاصم‪ .)2000( .‬معجم مصطلحات العمارة اإلسالمية‪ .‬مصر‪ :‬مكتبة‬ ‫مدبولي‪.‬‬ ‫ل‬ ‫رفاعي‪ ،‬أنصار محمد‪ .(2010) .‬األصو الجمالية والفلسفية للفن اإلسالمي‪.‬‬ ‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬املعهد العاملي للفكر االسالمي‪.‬‬

‫‪Mohamed Keshar Kamel, Hussein Ahmed Shahat and Montaha Saleh Al-Hashel (2020). Aesthetics of the Gulf Architectural Heritage in Al Ahsa as a Source of Artistic Creativity.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

.‫ جماليات التراث املعماري الخليجي بمدينة األحساء كمصدر لإلبداع الفني‬.)2020( .‫محمد كيشار كامل و حسين احمد شحات و منتهى صالح الهاشل‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

King Fahd National Library.[in Arabic] Al'aesam, A. (1985). Almustalah Alfalsafi Ind Alarab ′The Philosophical Term of the Arabs, Study and Investigation'. Baghdad: Arab Thought Library. [in Arabic] Al-Faisal, H.F. (2005). Alifan Alzakhrifi Fi Aleamara Altaqlidia Waimtidadih

Khilal Aleimara Alimueasirat Lilmintaqah Alsharqia Min Almamlakh Alearabia Alsaudiya ′Decorative Art in Traditional Architecture and its

Extension through the Contemporary Architecture of the Eastern Region of the Kingdom of Saudi Arabia′. Master's Dissertation, University of Jordan, Jordan. [in Arabic] Al-Mana, A. A., (1997). Muejam Alkalimat Alshaebiah Fi Nijd Mintaqat Alwishm ′Glossary of Popular Words in Najd Tattoo Area ′. Riyadh: King Fahd National Library. [in Arabic] Al-Nowaiser, M.A. (1999). Khasayis Alturath Aleumranii Fi Almamlakat Alearabiat Alsaeudia (Mnataqat Najd) ′Characteristics of Architectural Heritage in the Kingdom of Saudi Arabia (Najd Region)′. Saudi Arabia: King Abdulaziz Circuit, Circuit Centennial Library. [in Arabic] Alrobaei, I., Munir, W. (2003). Ishkaliat altawasul aae alturath fi al'aamal alfaniahi ‘The problem of communicating with heritage in works of art′. Damascus University Journal. 19(2), 141–68. [in Arabic] Al-Salman, A. (2012). Qadiman Hajm Wa Shakl Albab Yadul Ala Sahboh 'In the Past, the Size and Shape of the Door Indicates the Owner'. Available at: https://cutt.us/jAiPF (accessed on 9/16/2019). [in Arabic] Al-Umair, A. (2007). Aleamarat altaqlidiat fi najd 'Traditional architecture in Najd'. Journal of Archaeological Studies: King Saud University. n/a(n/a)n/a. [in Arabic] Al-Wayil, S.A (2002). Al'abwab Waluquosh Alkhashbiah Altaqlidiah Fi Almintaqah Alsharqiah ′The Traditional Wooden Doors and Carvings in the Eastern Region′. Available at: https://cutt.us/3jD1q(accessed on 05/09/2019). [in Arabic] Attia, M.M. (2000). Alqiam Aljimalia Fi Alfunun Altashkilia ′Aesthetic Values in Fine Arts′. Egypt: Dar Al-Fikr Al-Arabi. [in Arabic] Boubaker, J. Alturath Waltajdid Wa'azmat Alaibdae Fi Alealam Alearabi ′Innovation and the Crisis of Creativity in the Arab World′. Available at: http://maakom.com/site/article/6997 (accessed on 07/09/2019). [in Arabic] El-Bassiouni, M.E. (1999). Alzakharif Al'iislamiat Waealaqatuha Bialeamara (Draasat Tafsiliat Lizukharif Mabani Aleasr Almamaluki ′Islamic Motifs and their Relationship to Architecture (Detailed Study of Motifs of Mamluk Era Buildings)'. Master Dissertation, Cairo University, Egypt. [in Arabic] Fakush, T. (2004). Aleamarat Altaqlidiat Fi Surya. Juz' Min Barnamaj Alturath Almutawasitii Al'uwrbay 'Traditional Architecture in Syria Part of the European Mediterranean Heritage Program'. Available at: https://cutt.us/3dfdo (accessed on 21/08/2019). [in Arabic] Feilden, B.M. (1979). An Introduction to Conservation of Cultural Property. France, Paris: UNESCO. Ghalib, A.R. (1988). Mawsuat Aleamara Al'iislamia 'Encyclopedia of Islamic Architecture'. Beirut: Horus Press. [in Arabic] Ghazwan, M.E. (2014). Aldalalat alfikria walramzia lilfan al'iislami fi altasmim almoasir 'The Intellectual and Symbolic Connotations of Islamic Art in Contemporary Design'. Journal of the College of Arts University of Baghdad. n/a(101), 505–49 . [in Arabic] Hafiz, A. and Futihelbab, A. (1970). Altasmim Ai Alfan Altashkili ′Design in Plastic Art'. Cairo: Dar Al-Maaref . [in Arabic] Judy, M. (2007). Aleamarah Alearabiah Wa Alislamiah 'Arab Islamic Architecture'. Jordan: Al Masirah House for Publishing and Printing. [in Arabic] Kazem, I. (2013). Alqiam aljamalia lilwahadat alzakhrofiya fi maraqad alnabiy dhulkafle 'The aesthetic values of the decorative units in the cemetery of the cavity'. Babel Centre Journal of Humanities. 3(3), 317–40 [in Arabic] Mahdi, A .(2014). Aleuqud Fi Alemarah Al'islamiah Wa Anwaeiha 'Contracts in Islamic Architecture and its Types'. Available at: http://masr-

9

.‫ قديما حجم وشكل الباب يدل على حال صاحبه‬.(2012) .‫ عبد هللا‬،‫السلمان‬ )2019/09/16 :‫ (تاريخ االسترجاع‬https://cutt.us/jAiPF :‫متوفر بموقع‬ .‫ التهوية والتبريد في الحضارة العربية اإلسالمية‬.(2010) .‫ محمد محمود‬،‫شلباية‬ .‫ دروب للنشر‬:‫األردن‬ ‫ املسكن في اململكة‬.(2001) .‫ محمد بن حسين‬،‫ البراهيم‬:‫ ترجمة‬.‫ قيصر‬،‫طالب‬ ‫ ادارة النشر العلمي‬،‫ جامعة امللك سعود‬:‫ السعودية‬.‫العربية السعودية‬ .‫واملطابع‬ .‫ األبعاد الجمالية للمئذنة في العمارة اإلسالمية‬.)2010( .‫ صفاء لطفي‬،‫عبد االمير‬ .557-549 )2(18 .‫مجلة جامعة بابل للعلوم اإلنسانية‬ ‫ مكتبة امللك‬:‫ السعودية‬.‫ األحساء نخلة‬.)2010) .‫ أحمد عبدهللا‬،‫العبد رب النبي‬ .‫فهد الوطنية‬ ‫ دار‬:‫ مصر‬.‫ القيم الجمالية في الفنون التشكيلية‬.(2000) .‫ محسن محمد‬،‫عطية‬ .‫الفكر العربي‬ ‫ مجلة دراسات‬.‫ العمارة التقليدية في نجد‬.)2007( .‫ عبدهللا إبراهيم‬،‫العمير‬ ‫ بدون أرقام‬،)‫ بدون رقم مجلد (بدون رقم عدد‬.‫ جامعة امللك سعود‬:‫اثارية‬ .‫صفحات‬ .‫ حورس برس‬:‫ بيروت‬.‫ موسوعة العمارة اإلسالمية‬.(1988) .‫ عبد الرحيم‬،‫غالب‬ ‫ الدالالت الفكرية والرمزية للفن االسالمي في‬.)2014) .‫ معتز عناد‬،‫غزوان‬ ‫ بدون رقم‬،‫ مجلة كلية اآلداب بجامعة بغداد‬.‫التصميم املعاصر‬ .549-505 ،)101(‫مجلد‬ ‫ جزء من برنامج التراث‬،‫ العمارة التقليدية في سوريا‬.)2004( .‫ تمام‬،‫فاكوش‬ ‫ (تاريخ‬https://cutt.us/3dfdo :‫ متوفر بموقع‬.‫املتوسطي األوربي‬ )2019/08/21 :‫االسترجاع‬ ‫ الفن الزخرفي في العمارة التقليدية وامتداده‬.(2005) .‫ حنان فيصل‬،‫الفيصل‬

:‫خالل العمارة املعاصرة للمنطقة الشرقية من اململكة العربية السعودية‬ .‫ األردن‬،‫ الجامعة األردنية‬،‫ رسالة ماجستير‬.‫تحليلية‬-‫دراسة وصفية‬

‫ القيم الجمالية للوحدات الزخرفية في مرقد النبي‬.)2013) .‫ انعام عيس ى‬،‫كاظم‬ .340-317،)3(3 .‫ مجلة مركز بابل للدراسات اإلنسانية‬.‫ذو الكفل‬ ‫ معجم الكلمات الشعبية في نجد‬.)1997) . ‫ عبد الرحمن بن عبد العزيز‬،‫املانع‬ .‫ مكتبة امللك فهد الوطنية‬:‫ الرياض‬.‫منطقة الوشم‬ ‫ الهيئة املصرية العامة‬:‫ مصر‬.‫ محاورات أفالطون‬.)1973) .‫ زكي نجيب‬،‫محمود‬ .‫للكتاب‬ ‫ تحليل الطرز املعمارية للمباني السكنية في‬.(2008) .‫ طارق داود‬،‫محمود‬ ‫ رسالة‬.‫فلسطين في الفترة العثمانية حالة دراسية مدينة نابلس‬ .‫ فلسطين‬،‫ جامعة النجاح الوطنية‬،‫ماجستير‬ ‫ متوفر‬.‫ العقود في العمارة اإلسالمية وانواعها‬. (2014) .‫ الشيماء‬،‫املهدي‬ :‫ (تاريخ االسترجاع‬http://masr-bitna.blogspot.com :‫بموقع‬ )2019/09/01 ‫ خصائص التراث العمراني في اململكة‬.(1999) .‫ محمد بن عبدهللا‬،‫النويصر‬ ‫ مكتبة‬،‫ دارة امللك عبد العزيز‬:‫ السعودية‬.‫العربية السعودية منطقة نجد‬ .‫الدارة املئوية‬ ‫ األبواب والنقوش الخشبية التقليدية في‬.(2002) . ‫ سعيد عبدهللا‬،‫الوايل‬ ‫ (تاريخ‬https://cutt.us/3jD1q :‫ متوفر بموقع‬.‫املنطقة الشرقية‬ )2019/09/05 :‫االسترجاع‬ ‫ مكتبة‬:‫ مصر‬.‫ موسوعة عناصر العمارة اإلسالمية‬.(1999) .‫ يحيى حسن‬،‫وزيري‬ .‫مدبولي‬ :‫ متوفر بموقع‬.‫ حماية تراثنا وتشجيع االبداع‬.(2019) .‫اليونسكو‬ )2019/09/12 :‫ (تاريخ االسترجاع‬https://cutt.us/driFA Abdulamer, S.L. (2010). Al'abaad aljamalia lilmazanah fi aleamara al'islamia 'The aesthetic dimensions of the minaret in Islamic architecture. Babylon University Journal for the Humanities. 18(2), 549–57 [in Arabic] Ahmed, M. and Bakr, H. (n/a) Alealaqa Bayn Alwazifah Walqamaljat Aiqtirah Mueyariun Lilqias Waltawthiq ′The Relationship between Function and Aesthetic Values is a Standard Proposal for Measurement and Documentation′. Available at: https://cutt.us/Ejm72 (accessed on 12/09/2019) [in Arabic] Al-abdurabalnabia, A.A. (2010). Al'ahsa' Nikhla ′Al-Ahsa Palm′. Saudi Arabia:

Mohamed Keshar Kamel, Hussein Ahmed Shahat and Montaha Saleh Al-Hashel (2020). Aesthetics of the Gulf Architectural Heritage in Al Ahsa as a Source of Artistic Creativity. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

.‫ جماليات التراث املعماري الخليجي بمدينة األحساء كمصدر لإلبداع الفني‬.)2020( .‫محمد كيشار كامل و حسين احمد شحات و منتهى صالح الهاشل‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

10

bitna.blogspot.com (accessed on 01/09/2019) [in Arabic] Mahmoud, T. (2008). Tahlil Alturoz Almuemariah Lilmabani Alsakania fi

Filastin fi Alfatrah Al Othmania (Halat Dirasiat Madinat Nables)

'Analysis of the Architectural Styles of the Residential Buildings in Vlaskin in the Ottoman Period (Case Study, Nablus City)'. Master's Dissertation, College of Graduate Studies, An-Najah National University, Palestine. [in Arabic] Mahmoud, Z.N. (1973). Muhawarat Aflatun ’Plato's Dialogues'. Egypt: Egyptian General Book Authority. [in Arabic] Rifai, A. (2010). Al'usul Aljimaliat Walfilasafiat Lilfan Al'islami 'Aesthetic and Philosophical Origins of Islamic Art'. Lebanon, Beirut: International Institute of Islamic Thought (IIIT) [in Arabic] Rizk, A. (2000). Mujam Mustalahat Aleamarah Al'iislamiah 'The Dictionary of Islamic Architecture Terms'. Egypt: Madbouly Bookstore. [in Arabic] Sandro, L. (2001). Linguaggio De L'architettura. Available at: https://cutt.us/D7rgX (accessed on 30/07/2019) Shelbaya, M.M. (2010). Altahwia Waltabrid Filhadarah Alarabiah Al'islamiah 'Ventilation and Cooling in the Arab Islamic Civilization'. Jordan: Daroub Publishing, Amman. [in Arabic] Taleb, Q. (2001). Almaskan Fi Almamlaka Alarabia Alsaudia 'Residence in the Kingdom of Saudi Arabia'. Saudi Arabia: King Saud University, Scientific Publishing and Printing Department. [in Arabic] UNESCO. (2019). Himayat Turathuna Watashjiel Al Ebdae 'Protect our Heritage and Encourage Creativity'. Available at: https://cutt.us/driFA (accessed on 12/09/2019) . [in Arabic] Waziri, Y.H. (1999). Mawsueat Anasir Aleamara Al'iislamia 'Encyclopedia of Elements of Islamic Architecture'. Egypt: Madbouly Library. [in Arabic]

Mohamed Keshar Kamel, Hussein Ahmed Shahat and Montaha Saleh Al-Hashel (2020). Aesthetics of the Gulf Architectural Heritage in Al Ahsa as a Source of Artistic Creativity. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪11)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫األبعاد التسويقية للمسؤولية االجتماعية‬ ‫للشركات ووالء العمالء بالتطبيق على عمالء‬ ‫شركات االتصاالت السعودية مبنطقة جازان‬

‫‪Applying Marketing Dimensions of Corporate‬‬ ‫‪Social Responsibility and Customer loyalty to‬‬ ‫‪Jazan Telecom Companies' Customers‬‬ ‫‪Ali Mohammed Al-Medabesh‬‬

‫علي محمد املدبش‬

‫‪Department of Marketing and E-commerce, College of Business Administration,‬‬ ‫‪Jazan University, Jazan, Saudi Arabia‬‬

‫قسم التسويق والتجارة اإللكترونية‪ ،‬كلية إدارة األعمال‪ ،‬جامعة جازان‪ ،‬جازان‪ ،‬السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪25/03/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪12/01/2020‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫االستقبال‬

‫‪08/04/2019‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/mng/2075‬‬

‫امللخص‬ ‫أدركت شركات االتصاالت أهمية املسؤولية االجتماعية التي تقوم على ضرورة مراعاة‬ ‫دورها االجتماعي واألخالقي في املمارسات التجارية‪ ،‬وقامت هذه الشركات بتوسيع‬ ‫أنشطتها لتشمل القيام بمسؤولياتها االجتماعية لتحقيق الكثير من مصالح املجتمع‬ ‫وكسب والء عمالئها‪ .‬وتكمن أهمية الدراسة في مناقشة تأثير األبعاد التسويقية‬ ‫للمسؤولية االجتماعية على والء العمالء الذي يعد أحد أهم عناصر نجاح املنظمات‪،‬‬ ‫في قطاع االتصاالت‪ ،‬الذي يعد من أهم قطاعات االقتصاد‪ .‬وتهدف هذه الدراسة إلى‬ ‫معرفة تأثير األبعاد التسويقية للمسؤولية االجتماعية على والء عمالء شركات‬ ‫االتصاالت في السعودية‪ ،‬والختبار نموذج الدراسة وتحقيق أهدافها تم استخدام‬ ‫االستبانات لجمع البيانات من عمالء الشركات والعاملين فيها‪ .‬وتوصلت الدارسة إلى‬ ‫وجود تأثير ذي داللة إحصائية بين األبعاد التسويقية للمسؤولية االجتماعية للشركة‬ ‫ووالء عمالئها‪.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫تحرص كثير من املنظمات على تطوير وتحسين صورتها في أذهان عمالئها‪،‬‬ ‫وتنشأ هذه الصورة من خالل االتصال املباشر والفعال مع العمالء لتحقيق‬ ‫أعلى درجة من والئهم )‪ ،(Ha and Stoel, 2008: 216‬مستخدمة في ذلك‬ ‫عدة أساليب ومفاهيم‪ ،‬وذلك حتى برز مفهوم املسؤولية االجتماعية‬ ‫كنتيجة لتطور األفكار التي اهتمت بحماية العميل واملجتمع والبيئة واملوارد‬ ‫الطبيعية‪ ،‬خاصة في ظل االنتقادات التي وجهت للمنظمات بأنها تهتم‬ ‫بمصالحها فقط (الدكروري وآخرون‪)350 :2016 ،‬؛ إذ أن مفهوم‬ ‫املسؤولية االجتماعية يقوم على ضرورة مراعاة االعتبارات االجتماعية‬ ‫واألخالقية في املمارسات التجارية‪ ،‬واملوازنة بين مصالح املنظمات املتمثلة‬ ‫بالربحية وبين مصلحة املجتمع والعميل (الرفاعي‪ ،)112 :2013 ،‬فلم تعد‬ ‫املراكز املالية للمنظمات هي األساس في بناء سمعتها‪ ،‬بل تعدى ذلك إلى مدى‬ ‫ممارستها للمسؤولية االجتماعية؛ وذلك ألن مفهوم املسؤولية االجتماعية‬ ‫يساعد على خلق بيئة عمل قادرة على التعامل مع التطورات املتسارعة في‬ ‫الجوانب االقتصادية والتكنولوجية واإلدارية (البكري‪ .)2001،‬وأدركت‬ ‫شركات االتصاالت أنها ليست في معزل عن املجتمع‪ ،‬وتنبهت إلى ضرورة‬ ‫توسيع نشاطاتها لتشمل ما هو أكثر من النشاطات الخدمية‪ ،‬مثل االهتمام‬ ‫بمصالح العمالء‪ ،‬والحرص على البيئة واملجتمع الذي تعمل فيه‪.‬‬ ‫وظهرت في اآلونة األخيرة ضغوط مجتمعية كبيرة على شركات االتصاالت‬ ‫لحثها على زيادة االهتمام باملسؤولية االجتماعية‪ ،‬وكذلك مطالبتها بتحمل‬ ‫مسؤوليتها االجتماعية تجاه املجتمع‪ ،‬وتبني مزيد من أهداف املجتمع‬ ‫وتطلعاته (الرفاعي‪ ،)120 :2013 ،‬وأثمرت الضغوط عن توسع القطاع في‬ ‫تحقيق الكثير من املصالح االجتماعية إلرضاء أفراد املجتمع وكسب والئهم؛‬ ‫حيث يكتسب تأثير املسؤولية االجتماعية للشركة على والء عمالئها أهمية‬ ‫خاصة في الوقت الحاضر (الدكروري وآخرون‪ ،)351 :2016 ،‬وأصبح‬ ‫التركيز على املسؤولية االجتماعية للمنظمة من أجل تحسين أدائها وزيادة‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬علي محمد املدبش‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Customer loyalty, Marketing dimensions, Saudi telecoms, Social responsibility‬‬ ‫املفتاحية‪ :‬األبعاد التسويقية‪ ،‬االتصاالت السعودية‪ ،‬املسؤولية االجتماعية‪ ،‬والء العمالء‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪The communication companies realized the importance of social‬‬ ‫‪responsibility. These companies got involved in expanding their activities to‬‬ ‫‪include many social benefits to gain its customers' loyalty. The importance of‬‬ ‫‪this research lies in discussing the impact of social responsibility dimensions‬‬ ‫‪on customers' loyalty in the communication sector, which is one of the most‬‬ ‫‪important sectors of economy. The study aimed to find out the impact of social‬‬ ‫‪responsibility dimensions on the loyalty of customers of the communication‬‬ ‫‪companies in Saudi Arabia. The study used questionnaires to collect data from‬‬ ‫‪the employees of these companies and their customers. The findings showed‬‬ ‫‪that there is a significant impact for these dimensions on customers' loyalty.‬‬

‫فعاليتها وكسب والء عمالئها توجها ًّ‬ ‫عاما‪.‬‬ ‫إن املوائمة بين تحقيق أهداف القطاع االقتصادية واملتطلبات البيئية‬ ‫واالجتماعية تسهم في تحسين صورة املنظمة الذهنية لدى عمالئها‪ ،‬وتسهم‬ ‫في رفع درجة والئهم الذي يعد من أبرز التحديات املهمة التي تواجه‬ ‫املسوقين في ظل التنافسية والعوملة‪ ،‬بل أصبح والء العمالء من أكثر‬ ‫الدوافع أهمية لألداء املالي طويل األجل وزيادة الحصة السوقية (الدكروري‬ ‫وآخرون‪.)351 :2016 ،‬‬ ‫ونظ ًرا لزيادة حدة املنافسة في قطاع االتصاالت‪ ،‬أدركت معظم الشركات‬ ‫العاملة في القطاع أهمية االعتماد على أسلوب ممارسة املسؤوليات‬ ‫االجتماعية باعتباره من أفضل االستراتيجيات لالحتفاظ بالعمالء وكسب‬ ‫والئهم (القريوتي وآخرون‪.)40 :2014 ،‬‬ ‫وبالرغم من أهمية موضوع املسؤولية االجتماعية وتأثيرها على والء العمالء‪،‬‬ ‫إال أن الدراسات التي تطرقت لهذا املوضوع نادرة خاصة على مستوى قطاع‬ ‫االتصاالت في اململكة العربية السعودية؛ لذا فإن الحاجة ملحة إلجراء‬ ‫دراسة علمية لتحديد واختبار العالقة بين أبعاد املسؤولية االجتماعية‬ ‫ووالء العميل في قطاع االتصاالت باململكة‪ ،‬وهذا األمر جدير باالهتمام‪،‬‬ ‫وبناء على ذلك فإن مشكلة الدراسة تتبلور في التساؤل التالي‪ :‬ما أثر األبعاد‬ ‫التسويقية للمسؤولية االجتماعية على والء عمالء شركات االتصاالت في‬ ‫اململكة؟‬ ‫‪ .2‬أهمية الدراسة‬ ‫تكمن أهمية هذه الدراسة في كونها توضح العالقة بين األبعاد التسويقية‬ ‫ً‬ ‫اهتماما ً‬ ‫كبيرا من قبل املنظمات في الوقت‬ ‫للمسؤولية االجتماعية التي تلقى‬ ‫الحالي وبين والء العميل الذي يعد أحد أهم عناصر نجاح املنظمات‬ ‫ً‬ ‫ًّ‬ ‫جوهريا في الدراسات التسويقية واإلدارية‬ ‫موضوعا‬ ‫واستمرارها‪ ،‬وتعالج‬

‫‪amedabesh@jazanu.edu.sa ,00966567769866‬‬

‫‪Corresponding Author: Ali Mohammed Al-Medabesh‬‬

‫‪12‬‬

‫علي محمد املدبش‪ .)2020( .‬األبعاد التسويقية للمسؤولية االجتماعية للشركات ووالء العمالء بالتطبيق على عمالء شركات االتصاالت السعودية بمنطقة جازان‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫الحديثة النابعة من التحديات التي يواجهها قطاع االتصاالت في العصر‬ ‫الحالي‪ ،‬وخاصة في الدول النامية‪ ،‬كما تكمن أهميتها في تناولها لقطاع مهم‬ ‫من قطاعات االقتصاد في اململكة العربية السعودية؛ وهو قطاع‬ ‫االتصاالت‪ .‬وعلى الجانب التطبيقي من املتوقع أن تؤدي نتائج هذه الدراسة‬ ‫إلى زيادة قدرة شركات االتصاالت محل الدراسة على القيام بمسؤولياتها‬ ‫االجتماعية بصورة أفضل؛ األمر الذي سيؤدي إلى كسب والء عمالئها‬ ‫ويحقق لها ميزة تنافسية‪.‬‬ ‫‪ .3‬أهداف الدراسة‬ ‫تسعى هذه الدراسة لتحقيق أهداف متعلقة بالعالقة بين األبعاد‬ ‫التسويقية للمسؤولية االجتماعية ووالء العمالء في الشركات‪ ،‬وبالتحديد‬ ‫تحاول هذه الدراسة معرفة مدى وجود عالقة بين األبعاد التسويقية‬ ‫للمسؤولية االجتماعية لشركات االتصاالت في اململكة العربية السعودية‬ ‫ووالء عمالئها‪ ،‬وكذلك اختبار التأثير الحاصل من هذه العالقة بين كل من‬ ‫األبعاد التسويقية للمسؤولية االجتماعية والء العمالء‪ ،‬والخروج بتوصيات‬ ‫مناسبة لها يمكن االستفادة منها في الجانبين العلمي والعملي‪.‬‬ ‫‪ .4‬منوذج الدراسة وفرضياتها‬

‫‪ .1.4‬نموذج الدراسة‪:‬‬

‫الشكل (‪ : )1‬نموذج الدراسة‬ ‫املتغيرالتابع‬

‫‪ .1‬املسؤولية تجاه املجتمع‬ ‫‪ .2‬املسؤولية تجاه العميل‬ ‫والء العمالء‬ ‫‪ .3‬املسؤولية تجاه أخالقيات‬ ‫األعمال‬

‫‪ .4‬املسؤولية تجاه البيئة‬

‫املصدر‪ :‬إعداد الباحث من واقع الدراسات السابقة ‪2019‬م‬

‫‪ .2.4‬فرضيات الدراسة‪:‬‬ ‫‪ .4.2.1‬الفرضية األولى‪:‬‬ ‫ترتبط األبعاد التسويقية للمسؤولية االجتماعية لشركات االتصاالت‬ ‫بعالقة معنوية مع والء عمالئها‪.‬‬ ‫‪ .4.2.2‬الفرضية الثانية‪:‬‬ ‫تؤثر األبعاد التسويقية للمسؤولية االجتماعية على والء العمالء‪ ،‬ومن هذه‬ ‫الفرضية يمكن استخراج عدة فرضيات فرعية كما يلي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫تستخدم هذه الدراسة املنهج الوصفي التحليلي الذي يناسب هذا النوع من‬ ‫الدراسات ملعرفة واختبار أثر األبعاد التسويقية للمسؤولية االجتماعية التي‬ ‫تمارسها شركات االتصاالت في اململكة العربية السعودية على والء عمالئها‪،‬‬ ‫وتوضيح العالقة بين هذين املتغيرين‪.‬‬

‫‪ .4.4‬مجتمع الدراسة والعينة‪:‬‬ ‫مجتمع الدارسة هو عمالء شركات االتصاالت الثالث العاملة في اململكة‬ ‫العربية السعودية‪ ،‬وتم اختيار منطقة جازان لتكون عينة الدراسة ً‬ ‫نظرا‬ ‫لوجود عدة فروع لكل الشركات الثالث فيها‪ ،‬وكذلك لكثرة مشتركي‬ ‫االتصاالت في منطقة جازان ذات الكثافة السكانية العالية‪ ،‬وتم االعتماد‬ ‫على أسلوب العينة املالئمة الختيار بعض العاملين في هذه الشركات وبعض‬ ‫من عمالئها‪.‬‬

‫‪ .5.4‬مصادرجمع بيانات الدراسة‪:‬‬ ‫للحصول على معلومات الدراسة وتحقيق أهدافها تم االعتماد على‬ ‫مصدرين لجمع البيانات‪:‬‬ ‫•‬

‫ً‬ ‫يوضح نموذج الدراسة املتغيرات التي تناقشها؛ حيث يشمل النموذج كال‬ ‫من املتغير املستقل الذي يتكون من األبعاد التسويقية للمسؤولية‬ ‫االجتماعية في شركات االتصاالت في اململكة العربية السعودية‪ ،‬واملتغير‬ ‫التابع املتمثل في والء العمالء لهذه الشركات كما في الشكل رقم (‪.)1‬‬ ‫املتغيراملستقل‬

‫‪ .3.4‬منهجية الدراسة‪:‬‬

‫يؤثر بعد املسؤولية االجتماعية تجاه املجتمع على والء العميل‪.‬‬ ‫يؤثر بعد املسؤولية االجتماعية تجاه العميل على والء العميل‪.‬‬ ‫يؤثر بعد املسؤولية االجتماعية تجاه أخالقيات العمل على والء العميل‪.‬‬ ‫يؤثر بعد املسؤولية االجتماعية تجاه البيئة واملوارد الطبيعية على والء‬ ‫العميل‪.‬‬

‫‪ .4.2.3‬الفرضية الثالثة‪:‬‬ ‫يوجد اختالف ذو داللة إحصائية بين الشركات محل الدراسة من حيث‬ ‫ممارستها لألبعاد التسويقية للمسؤولية االجتماعية‪.‬‬

‫•‬

‫مصادر ثانوية تشمل كل من الدراسات السابقة واألبحاث العلمية والكتب‬ ‫واملنشورات ومواقع اإلنترنت واألطروحات وغيرها‪.‬‬ ‫مصادرأولية تهدف إلى الحصول على املعلومات مباشرة من عينة الدراسة‪،‬‬ ‫وقد تم استخدام االستبانة كأداة لجمع هذا النوع من البيانات؛ ألنها تمثل‬ ‫وسيلة فعالة‪ ،‬ولها عدة مزايا إيجابية لكل من الباحث وعينة الدراسة‪.‬‬

‫لذلك تم تصميم استبانتين‪ :‬األولى استهدفت عينة من العاملين في الشركات‬ ‫املبحوثة لتعرف درجة ممارسة تلك الشركات ألبعاد املسؤولية االجتماعية‪،‬‬ ‫وقد تكون هذا (املقياس( من جزأين؛ تضمن الجزء األول املعلومات‬ ‫الشخصية عن أفراد العينة مثل (العمر‪ُ ،‬املؤهل العلمي‪ ،‬عدد سنوات‬ ‫الخدمة في الشركة)‪ ،‬أما الجزء الثاني فقد خصص لقياس درجة ممارسة‬ ‫الشركات ألبعاد املسؤولية االجتماعية‪ .‬أما االستبانة الثانية فقد تم توزيعها‬ ‫على عينة من العمالء في منطقة جازان لتعرف مواقفهم وآرائهم تجاه قيام‬ ‫الشركات قيد الدراسة بمسؤولياتها االجتماعية بأبعادها األربعة‪ ،‬وبالتالي‬ ‫والئهم لهذه الشركات بشكل عام‪ .‬وقد تكون هذا (املقياس) أيضا من‬ ‫درجة ُ‬ ‫صص الجزء األول لجمع معلومات عامة عن العمالء‪ ،‬أما الجزء‬ ‫خ‬ ‫جزأين‪ُ ،‬‬ ‫الثاني فقد خصص لقياس آراء العمالء عن ممارسة الشركات ملسؤولياتها‬ ‫االجتماعية‪ ،‬ومعرفة مدى والئهم لهذه الشركات‪ ،‬وقد توزعت استمارة‬ ‫الخماس ي في‬ ‫االستبانة على ‪ 12‬فقرة للوالء‪ .‬وتم استخدام مقياس ليكرت‬ ‫ً‬ ‫االستبانتين‪ ،‬والذي يتوزع ما بين أوافق بشدة (‪ )5‬وال أوافق إطالقا (‪)1‬‬ ‫وبينهما ثالثة أوزان‪.‬‬ ‫وقد بلغ عدد االستبانات التي ُوزعت على العاملين لدى الشركات قيد‬ ‫الدراسة (‪ )50‬استبانة‪ ،‬وكانت نسبة االستجابة ‪ %100‬حيث تم استرداد‬ ‫جميع االستبانات التي تم توزيعها‪ .‬في حين بلغ عدد العمالء الذين وزعت‬ ‫عليهم االستبانة (‪ )300‬عميل مض ى على تعاملهم مع الشركات قيد الدراسة‬ ‫أكثر من سنة‪ ،‬وبلغ عدد االستبانات الصالحة (‪ ،)283‬أي بنسبة استجابة‬ ‫مقدارها (‪.)%94‬‬

‫‪ .6.4‬األساليب اإلحصائية املستخدمة‪:‬‬ ‫باستخدام النسخة ‪ 22‬من البرنامج اإلحصائي ‪ SPSS‬تم تحليل البيانات‬ ‫باعتماد الوسط الحسابي املرجح لوصف آراء أفراد العينة حول متغيرات‬ ‫الدراسة‪ ،‬باعتباره أحد مقاييس النزعة املركزية األكثر شمولية من الوسط‬ ‫الحسابي االعتيادي؛ حيث إن الوسط الحسابي االعتيادي يعد حالة‬ ‫خاصة من الوسط الحسابي املرجح عندما ينظر إلى جميع املفردات‬ ‫باألهمية نفسها‪ ،‬كما تم استخدام االنحراف املعياري ملعرفة مدى التشتت‬ ‫ً‬ ‫قياسا بالوسط الحسابي املرجح‪ ،‬ويعد االنحراف‬ ‫في آراء املستجيبين‬ ‫املعياري أفضل مقاييس التشتت على اإلطالق‪ .‬واستخدم الباحث تحليل‬ ‫التمايز لقياس ودراسة املتغيرات التي تميز بين مجموعتين أو أكثر‪ .‬وكذلك‬ ‫تم استخدام تحليل االرتباط لقياس ودراسة العالقة بين متغيرين أو أكثر‬ ‫ً‬ ‫وأخيرا تم‬ ‫وتعيين اتجاه تلك العالقة‪ ،‬بمعنى‪ :‬هل هي عكسية أو طردية؟‬

‫‪Ali Mohammed Al-Medabesh. (2020). Applying Marketing Dimensions of Corporate Social Responsibility and Customer loyalty to Jazan Telecom Companies' Customers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪13‬‬

‫علي محمد املدبش‪ .)2020( .‬األبعاد التسويقية للمسؤولية االجتماعية للشركات ووالء العمالء بالتطبيق على عمالء شركات االتصاالت السعودية بمنطقة جازان‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫استخدام معامل اختبار ‪ Mann-Whitney‬لتعرف نوع ودرجة العالقة بين‬ ‫متغيرات الدراسة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫االستبانتين تم عرضهما على ‪ 14‬محكما وخبيرا من‬ ‫ولقياس صدق‬ ‫ُ‬ ‫املختصين في الجامعة‪ ،‬وطلب منهم التعديل والحذف واإلضافة حسب ما‬ ‫ً‬ ‫مناسبا لغرض قياس صدق االستبانتين‪ .‬بعد ذلك تم األخذ‬ ‫يرونه‬ ‫بمالحظات املحكمين وتم حذف الفقرات غير املناسبة والتي حصلت على‬ ‫نسبة أقل من (‪ ،)%75‬وبناء على ذلك تم تصميم االستبانتين بصورتهما‬ ‫النهائية‪ .‬وللتأكد من مدى ثبات االستبانتين تم استخدام معامل كرونباخ‬ ‫ألفا؛ حيث ظهر أن معامل الثبات ملقياس املسؤولية االجتماعية للشركة بلغ‬ ‫(‪ ،)%0.78‬في حين كان معامل الثبات ملقياس والء العميل )‪ (0.82‬وهذه‬ ‫الدرجات يمكن قبولها في الدراسات اإلدارية واإلنسانية‪.‬‬ ‫‪ .5‬اإلطار النظري‬

‫‪ .1.5‬الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫هناك العديد من الدراسات التي تناولت املسؤولية االجتماعية في شركات‬ ‫االتصاالت منها ما يلي‪:‬‬ ‫تناولت دراسة منصور وآخرون (‪ (2011‬أثر املسؤولية االجتماعية على امليزة‬ ‫التنافسية لشركة االتصال الفلسطينية من وجهة نظر العمالء‪ ،‬حيث‬ ‫هدفت هذه الدراسة إلى تعرف أثر املسؤولية االجتماعية على امليزة‬ ‫التنافسية لشركة االتصال الفلسطينية من وجهة نظر العمالء‪ ،‬وأظهرت‬ ‫النتائج ً‬ ‫عددا من الجوانب اإليجابية في تعامل الشركة مع عمالئها‪ ،‬ودعم‬ ‫األنشطة الثقافية‪ ،‬كما أظهرت بعض املواقف السلبية مثل قصور الشركة‬ ‫في االهتمام بالجانب البيئي‪.‬‬ ‫وتناولت دراسة الرفاعي (‪ )2013‬املسؤولية االجتماعية بالتطبيق على‬ ‫شركات االتصاالت في اململكة العربية السعودية‪ ،‬وهدفت إلى معرفة مدى‬ ‫تطبيق املسؤولية االجتماعية في قطاع االتصاالت السعودي تجاه أصحاب‬ ‫املصلحة (املجتمع املحلي‪ ،‬املوظفين‪ ،‬الزبائن املوردين‪ ،‬البيئة‪ ،‬املساهمين)‪.‬‬ ‫وتوصلت الدراسة إلى أن على شركات االتصاالت في اململكة االهتمام‬ ‫باملسؤولية االجتماعية في سياق التنمية املستدامة ورفع مستوى رفاهية‬ ‫املجتمع والحفاظ على البيئة‪.‬‬ ‫وهدفت الدراسة التي أجراها القريوتي وآخرون (‪ )2014‬إلى تعرف دور‬ ‫املسؤولية االجتماعية في امليزة التنافسية في شركات االتصاالت الخلوية‬ ‫العاملة في األردن‪ ،‬ولتحقيق أهداف الدراسة‪ ،‬تم تصميم استبانة لجمع‬ ‫البيانات وتوزيعها على املوظفين من خالل دراسة استطالعية شملت عينة‬ ‫عشوائية من املوظفين في املستويات اإلدارية العليا واملتوسطة واملشرفين‬ ‫في شركات االتصاالت الخلوية العاملة في األردن‪ .‬وأظهرت نتائج الدراسة‬ ‫وجود أثر ذي داللة إحصائية ألبعاد املسؤولية االجتماعية على تحقيق امليزة‬ ‫التنافسية (تخفيض التكلفة‪ ،‬االبتكار والتجديد) في شركات االتصاالت‬ ‫الخلوية العاملة في األردن‪.‬‬ ‫أما دراسة الدكروري وآخرون (‪ )2016‬فقد تناولت تأثير تبني ممارسات‬ ‫املسؤولية االجتماعية لشركات خدمات املحمول املصرية على والء عمالء‬ ‫هذه الشركات من خالل استبانة الستقصاء آراء عينة عشوائية من عمالء‬ ‫هذه الشركات في مصر‪ ،‬وقد أشارت نتائج الدراسة إلى وجود تأثير معنوي‬ ‫ألبعاد املسؤولية االجتماعية على والء العميل‪ ،‬كما أشارت النتائج إلى وجود‬ ‫أثر معنوي مستقل لكل بعد من األبعاد األربعة للمسؤولية االجتماعية على‬ ‫والء عمالء شركات املحمول‪.‬‬ ‫أما الدراسة التي قام بها كل من )‪ Farooq et al. (2009‬عن أثر املسؤولية‬ ‫االجتماعية للشركات على والء العمالء وإعادة نيتهم للشراء من الشركة‬ ‫نفسها مرة أخرى بالتطبيق على شركات االتصاالت في باكستان (إسالم‬ ‫ًّ‬ ‫أباد)‪ ،‬فقد توصلت إلى أن للمسؤولية االجتماعية ً‬ ‫إيجابيا على والء‬ ‫تأثيرا‬ ‫العمالء وعلى نيتهم إلعادة الشراء من الشركة نفسها‪.‬‬ ‫وهناك الدراسة التي قام بها كل من (‪ Raman et al. )2012‬عن أثر املسؤولية‬

‫االجتماعية للشركات على والء العمالء بالتطبيق على الشركة املصنعة‬ ‫لإللكترونيات في ماليزيا‪ ،‬وقد توصلت هذه الدراسة إلى قوة العالقة بين‬ ‫املسؤولية االجتماعية ووالء العمالء‪ ،‬وأن القيام باملسؤولية االجتماعية‬ ‫يوفر ميزة تنافسية للشركة‪.‬‬

‫‪ .2.5‬التعليق على الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫مما تقدم نالحظ أن معظم الدراسات السابقة املحلية والدولية تتفق على‬ ‫أهمية موضوع املسؤولية االجتماعية وتتفاوت في تناولها‪ ،‬وأن اختلف‬ ‫بعضها في أبعاد املسؤولية االجتماعية إال أنها تتفق على أن للمسؤولية‬ ‫االجتماعية ً‬ ‫أبعادا مختلفة تم ذكرها في العديد من الدراسات‪.‬‬ ‫ويرى البعض أن األبعاد التسويقية للمسؤولية االجتماعية أربعة هي‪:‬‬ ‫املسؤولية اإلنسانية‪ ،‬واملسؤولية األخالقية‪ ،‬واملسؤولية القانونية‪،‬‬ ‫واملسؤولية االقتصادية (‪.)Pride and Ferrell, 2016‬‬ ‫أما الدراسة التي قام بها (‪ Reinicke et al. (2000‬فقد حددت األبعاد‬ ‫التسويقية للمسؤولية االجتماعية بأنها‪ :‬املسؤولية تجاه املجتمع والثقافة‪،‬‬ ‫واملسؤولية تجاه األفراد املتأثرين بأنشطة املنظمة‪ ،‬واملسؤولية تجاه البيئة‬ ‫والطبيعة‪.‬‬ ‫بينما تم تحديد األبعاد في دراسة أخرى بأنها تشمل كل من‪ :‬املستهلكين‪،‬‬ ‫والعاملين‪ ،‬وشركاء العمل )‪.)Palazzi and Starcher, 1997‬‬ ‫وبناء على األدبيات في هذا املوضوع وعلى الدراسات السابقة تم التركيز في‬ ‫الدراسة الحالية على أربعة أبعاد للمسؤولية االجتماعية؛ ً‬ ‫نظرا لشمولها على‬ ‫معظم األبعاد التي تم التطرق لها في الدراسات السابقة‪ ،‬وهذه األبعاد‬ ‫تشمل‪ :‬املسؤولية تجاه املجتمع‪ ،‬املسؤولية تجاه العميل‪ ،‬املسؤولية تجاه‬ ‫أخالقيات األعمال‪ ،‬املسؤولية تجاه البيئية واملوارد الطبيعية‪ ،‬كعوامل تؤثر‬ ‫على والء العمالء في الشركات‪ .‬وقد أفادت هذه الدراسة من الدراسات‬ ‫السابقة في تعرف العوامل التي سيتم دراستها‪ ،‬واالطالع على املجاالت‬ ‫واالتجاهات فيما يختص بتبني األبعاد التسويقية للمسؤولية االجتماعية في‬ ‫شركات االتصاالت محل الدراسة‪.‬‬

‫‪ .3.5‬مفهوم املسؤولية االجتماعية‪:‬‬ ‫نشأ مفهوم املسؤولية االجتماعية في املنظمات تلبية إلحراز التوازن بين‬ ‫تحقيق األهداف الربحية للمنظمات والقيام بمسؤولياتها االجتماعية‬ ‫لتحقيق متطلبات كل من املجتمع‪ ،‬والعاملين في املنظمة‪ ،‬وجماعة حماية‬ ‫البيئة وغيرهم‪ .‬خاصة أن بعض منظمات األعمال تحدث أضرارا باملجتمع‬ ‫والبيئة التي تعمل فيها‪ .‬وتطور هذا املفهوم مع التطورات املتسارعة‪ ،‬بل‬ ‫أصبحت املسؤولية االجتماعية تركز على الرفاهية وتحقيق االستقرار‬ ‫االجتماعي واالهتمام بشرائح املجتمع كافة (قاسم ووحود‪.)213 :2016 ،‬‬ ‫وقد ذكر املتخصصون عدة تعريفات للمسؤولية االجتماعية منها ما يلي‪:‬‬ ‫يعرف (بيتر دركر) املسؤولية االجتماعية بأنها تعهد املنظمة بمراعاة‬ ‫متطلبات املجتمع العاملة به (في‪ :‬فالق‪ .)99 :2012 ،‬أي تحرص املنظمة على‬ ‫توفير بعض متطلبات املجتمع الذي تعمل فيه‪ ،‬إضافة إلى حرصها على‬ ‫تحقيق أهدافها الخاصة‪.‬‬ ‫وكذلك تعرف املسؤولية االجتماعية بأنها قيام املنظمة بممارسة مهام‬ ‫اختيارية لتعزيز وتحسين رفاه املجتمع الذي تعمل فيه باستخدام مواردها؛‬ ‫أي قيام املنظمة بأعمال تطوعية غير الزامية لتعزيز الظروف املعيشية‬ ‫للمجتمع الذي تعمل فيه واملحافظة على البيئة املحيطة ‪(Kotler and Lee,‬‬ ‫)‪ .2005‬ويعرف مجلس األعمال العاملي للتنمية املستدامة املسؤولية‬ ‫االجتماعية بأنها التزام متواصل من املنظمات بالسلوك األخالقي‪ ،‬واملساهمة‬ ‫في التنمية االقتصادية املستدامة‪ ،‬وتحسين جودة حياة املجتمع الوظيفي‬ ‫واملجتمع الخارجي (فالق‪.)100 :2012 ،‬‬ ‫من التعريفات السابقة يتضح أن املسؤولية االجتماعية تدل على االلتزام‬ ‫الطوعي من قبل املنظمات بممارسة دورها االجتماعي لتحسين جودة حياة‬ ‫منسوبيها وتعزيز رفاهية املجتمع الذي تعمل فيه مع محافظتها على تحقيق‬ ‫أهدافها التي أنشئت من أجلها‪.‬‬

‫‪Ali Mohammed Al-Medabesh. (2020). Applying Marketing Dimensions of Corporate Social Responsibility and Customer loyalty to Jazan Telecom Companies' Customers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪14‬‬

‫علي محمد املدبش‪ .)2020( .‬األبعاد التسويقية للمسؤولية االجتماعية للشركات ووالء العمالء بالتطبيق على عمالء شركات االتصاالت السعودية بمنطقة جازان‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫وقيام الشركات بممارسة مسؤولياتها االجتماعية يحقق عدة فوائد لكل من‬ ‫الشركة‪ ،‬واملجتمع‪ ،‬والدولة‪ ،‬ومن أهم هذه الفوائد ما يلي (الطاهر‪:2007 ،‬‬ ‫‪:)86‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪.3‬‬

‫على مستوى الشركة‪ :‬ممارسة الشركة ملسؤوليتها االجتماعية يسهم في‬ ‫تحسين الصورة النمطية للشركة وتعزيزها لدى املجتمع من عمالء‬ ‫وموظفين‪ ،‬وتحسين مناخ العمل‪ ،‬ورفع الروح املعنوية‪ ،‬وتحسين األداء‪،‬‬ ‫وزيادة اإلنتاج‪ ،‬ونمو مبيعات الشركات‪ ،‬وزيادة أرباحها‪.‬‬ ‫على مستوى املجتمع‪ :‬القيام بممارسة املسؤولية االجتماعية من قبل‬ ‫الشركات يسهم في االستقرار االجتماعي ً‬ ‫نظرا إلحساس املجتمع بتوفر نوع‬ ‫من العدالة‪ ،‬ووجود مبدأ تكافؤ الفرص‪ ،‬وتحسين وتطوير نوعية الخدمات‬ ‫املقدمة للمجتمع‪ ،‬وزيادة الوعي االجتماعي على مستوى األفراد الذي يسهم‬ ‫بدوره في االستقرار السياس ي والشعور بالعدالة االجتماعية‪.‬‬ ‫على مستوى الدولة‪ :‬قيام الشركات بمسؤوليتها االجتماعية يسهم في‬ ‫تخفيف األعباء املالية والعينية التي تتحملها الدولة للقيام بمهامها‪ ،‬وتوفير‬ ‫خدمات صحية وتعليمية وغيرها‪ ،‬ويؤدي إلى زيادة موارد الدولة املالية ً‬ ‫نظرا‬ ‫لتحمل الشركات بعض التكاليف االجتماعية من خالل قيامها بدورها‬ ‫املجتمعي‪ ،‬إضافة إلى املساهمة في القضاء على البطالة بتوفير الوظائف‬ ‫املناسبة في القطاع الخاص ألبناء املجتمع‪ ،‬واملساهمة في تطوير الدول في‬ ‫مختلف مجاالت التطوير‪.‬‬

‫‪ .4.5‬مفهوم والء العميل‪:‬‬ ‫يعد والء العميل من أهم الركائز في تسويق املنظمات واستمرارها؛ حيث‬ ‫يسهم والء العميل في انخفاض نفقات األنشطة اإلعالنية والترويجية بشكل‬ ‫عام‪ ،‬والعميل املوالي ملنظمة معينة يتحول إلى مسوق مجاني لها وملنتجاتها‬ ‫(‪ .)Ha and Stoel, 2008‬ويمكن تعريف والء العميل بأنه مجموعة من‬ ‫املشاعر الجيدة عن منتج معين‪ ،‬والتصور الحسن الذي يتكون لدى‬ ‫العميل‪ ،‬والذي يؤدي إلى استمراره في شراء هذا املنتج سواء كان سلعة أو‬ ‫خدمة (أسماء وإلياس‪.)77 :2018 ،‬‬ ‫أي إن الوالء يشير إلى الروابط والعالقة القوية الناتجة عن تعامل الشركة‬ ‫مع عمالئها‪ ،‬فالوالء يشكل مجموعة من العواطف القوية التي تنشأ بين‬ ‫العميل على أنه مجموعة من‬ ‫العميل والشركة‪ ،‬وبالتالي يمكن‬ ‫النظر إلى والء ً‬ ‫ً‬ ‫قديما أو حديثا يشكلها الفرد عن جهة‬ ‫االنطباعات واملفاهيم املكتسبة‬ ‫معينة‪ ،‬وتستخدم لتقييم هذه الجهة وتحديد السلوك تجاهها ومن ثم‬ ‫تحقيق الوالء لها من عدمه (سليمان‪.)100 :2014 ،‬‬ ‫‪ .6‬املناقشة‬ ‫هذا الجزء يوضح االختبارات التي تمت على فرضيات الدراسة حيث سيتم‬ ‫عرض نتائج الدراسة ومن ثم مناقشتها كما يلي‪:‬‬

‫‪ .6.1‬اختبارالفرضية األولى‪:‬‬ ‫ترتبط األبعاد التسويقية للمسؤولية االجتماعية للشركة بعالقة معنوية‬ ‫مع والء العميل‪.‬‬ ‫عند اختبار هذه العالقة أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة معنوية‬ ‫بين األبعاد التسويقية للمسؤولية االجتماعية للشركات مع والء العمالء‬ ‫عينة الدراسة‪ ،‬حيث بلغت قيمة (‪ )14750.0( )W‬عند مستوى داللة‬ ‫)‪ ،(0.01‬وهذا يعني قبول الفرضية األولى‪ ،‬وعند اختبار العالقة بين كل بعد‬ ‫من األبعاد التسويقية للمسؤولية االجتماعية للشركات على حدة مع والء‬ ‫العميل كانت النتائج كالتالي‪:‬‬ ‫عند اختبار بعد مسؤولية الشركة تجاه املجتمع مع والء العميل‪ :‬أشارت‬ ‫النتائج إلى وجود فروق ذات داللة معنوية بين مدى التزام الشركة‬ ‫بمسؤولياتها تجاه املجتمع مع والء العميل‪ ،‬حيث بلغت قيمة (‪)W‬‬ ‫(‪ )018340.0‬عند مستوى داللة )‪ ،(0.01‬وعند اختبار بعد مسؤولية‬ ‫الشركة تجاه حماية العميل مع والء العميل‪ ،‬أشارت النتائج إلى وجود فروق‬ ‫ذات داللة معنوية بين مدى التزام الشركة بمسؤولياتها تجاه حماية حقوق‬ ‫العميل مع والء العميل‪ ،‬حيث بلغت قيمة (‪ )17187.0( )W‬عند مستوى‬ ‫داللة (‪ ،)0.01‬في حين أظهرت النتائج ارتباط بعد املسؤولية األخالقية‬ ‫للشركة بعالقة معنوية مع والء العميل‪ ،‬حيث وجدت فروق ذات داللة‬ ‫معنوية بين مدى التزام الشركة بمسؤولياتها تجاه أخالقيات العمل مع والء‬

‫العميل‪ ،‬وقد بلغت قيمة (‪ )18550.0( )W‬عند مستوى داللة (‪ ،)0.01‬وتبين‬ ‫ًّ‬ ‫معنويا بوالء‬ ‫أيضا أن بعد مسؤولية الشركة تجاه حماية البيئة يرتبط‬ ‫العميل؛ حيث أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة معنوية بين مدى‬ ‫التزام الشركة بمسؤولياتها تجاه البيئة التي تعمل فيها مع والء العميل‪ ،‬وقد‬ ‫بلغت قيمة (‪ )18673.0( )W‬عند مستوى داللة (‪ .)0.01‬كما هو واضح في‬ ‫الجدول رقم (‪.)1‬‬ ‫جدول (‪ :)1‬نتائج اختبارفرضية العالقة بين أبعاد املسؤولية االجتماعية للشركة ووالء العميل‬ ‫‪Median‬‬ ‫نوع العالقة‬ ‫‪W‬‬ ‫للعمالء‬ ‫املتغيراملستقل املتغيرالتابع للعاملين‬ ‫املسؤولية تجاه‬ ‫معنوية‬ ‫‪18340.0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫املجتمع‬ ‫املسؤولية تجاه‬ ‫معنوية‬ ‫‪17187.0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫العميل‬ ‫والء العمالء‬ ‫املسؤولية‬ ‫معنوية‬ ‫‪18550.0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫األخالقية‬ ‫معنوية‬ ‫‪18673.0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫املسؤولية البيئية‬ ‫املصدر‪ :‬إعداد الباحث ‪2019‬م‬

‫يتضح االرتباط الوثيق بين األبعاد التسويقية للمسؤولية االجتماعية؛ مما‬ ‫يدل على أن لهذه العالقة فائدة كبيرة على الشركات واملجتمع‪ ،‬وهذه‬ ‫النتيجة تتوافق مع نتائج سابقة لعدد من الدراسات التي اتضح فيها أهمية‬ ‫وجود تلك العالقة الترابطية‪ ،‬ومن ذلك الدراسة التي ناقشت العالقة بين‬ ‫املسؤولية االجتماعية ووالء العمالء في شركات االتصاالت الخلوية في‬ ‫األردن؛ حيث أظهرت النتائج وجود أثر معنوي للمسؤولية االجتماعية على‬ ‫والء عمالء شركات االتصاالت الخلوية محل الدراسة (الحوري وآخرون‪،‬‬ ‫‪.)2014‬‬

‫‪ .6.2‬اختبارالفرضية الثانية‪:‬‬ ‫تؤثر األبعاد التسويقية للمسؤولية االجتماعية على والء العميل‪ :‬تم‬ ‫استخدام أسلوب تحليل املسار لفهم التأثير املباشر وغير املباشر لألبعاد‬ ‫التسويقية للمسؤولية االجتماعية على والء العمالء‪.‬‬ ‫‪ .1‬تأثيربعد املسؤولية االجتماعية تجاه املجتمع على والء العميل‪:‬‬ ‫أظهر نتائج تحليل املسار تأثير التزام الشركات محل الدراسة بمسؤولياتها‬ ‫تجاه املجتمع على والء العمالء بشكل مباشر وبنسبة )‪ (0.7643‬وذلك أدى‬ ‫إلى تأثير غير مباشر في الوالء من خالل مسؤولية الشركة تجاه العميل‬ ‫وأخالقيات األعمال وحماية البيئة واملوارد الطبيعية بلغ (‪ .(0.1715‬وعليه‬ ‫فالتأثير الكلي ملدى التزام الشركات بمسؤولياتها تجاه املجتمع بلغ (‪)0.9358‬‬ ‫بدرجة معنوية (‪ ،)0.95‬وتعد هذه النسبة عالية‪ ،‬وتدل على تأثير بعد‬ ‫املسؤولية االجتماعية تجاه املجتمع على والء عمالء شركات االتصاالت محل‬ ‫ً‬ ‫جهودا واضحة وملموسة‬ ‫الدراسة‪ ،‬وهذا يعني أن هذه الشركات تبذل‬ ‫لتحقيق الرفاهية للمجتمعات التي تعمل فيها من خالل السعي نحو تحقيق‬ ‫احتياجاتها وتوفير فرص العمل ألبنائها كما في الشكل رقم (‪.)2‬‬ ‫شكل (‪ :)2‬قيم املسارات للعالقة بين املسؤولية تجاه املجتمع ووالء العميل‬ ‫حماية العميل‬ ‫املسؤولية تجاه‬ ‫املجتمع‬

‫أخالقيات‬ ‫األعمال‬

‫‪0.1‬‬ ‫‪715‬‬

‫والء العميل‬

‫حماية البيئة‬ ‫واملوارد‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪643‬‬

‫املصدر‪ :‬إعداد الباحث ‪2019‬م‬

‫وهذه النتيجة تتوافق مع نتيجة بعض الدراسات السابقة التي ناقشت‬ ‫أهمية املسؤولية االجتماعية تجاه املجتمع وتأثيرها في والء عمالء الشركات‬ ‫التي تمت دراستها‪ ،‬مثل دراسة منصور وآخرون (‪ )2011‬التي أجريت على‬ ‫شركة االتصاالت الفلسطينية‪ ،‬والتي أظهرت نتائجها أن حسن تعامل‬ ‫الشركة مع عمالئها في املجتمع الفلسطيني ودورها الفاعل في دعم األنشطة‬

‫‪Ali Mohammed Al-Medabesh. (2020). Applying Marketing Dimensions of Corporate Social Responsibility and Customer loyalty to Jazan Telecom Companies' Customers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪15‬‬

‫علي محمد املدبش‪ .)2020( .‬األبعاد التسويقية للمسؤولية االجتماعية للشركات ووالء العمالء بالتطبيق على عمالء شركات االتصاالت السعودية بمنطقة جازان‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫الثقافية واملجتمعية أدى إلى رسم صورة إيجابية عن الشركة لدى العمالء‬ ‫مما أسهم في كسب والئهم‪.‬‬ ‫‪ .2‬تأثير بعد املسؤولية تجاه العمالء على والء العميل‪:‬‬ ‫أظهرت النتائج وجود تأثير مباشر لبعد مسؤولية الشركة تجاه العمالء على‬ ‫والء العميل‪ P‬حيث بلغ ذلك التأثير )‪ .(0.8435‬وتعكس هذه النسبة مدى‬ ‫الحرص وااللتزام الذي توليه الشركات نحو عمالئها‪ ،‬والذي سيكون له دور‬ ‫في توطيد الروابط بينها وبينهم وبناء عالقات طويلة األمد معهم‪ ،‬بل قد‬ ‫يتعدى ذلك إلى املساهمة في كسب ثقة عمالء جدد‪ .‬في حين ظهر تأثير غير‬ ‫مباشر في الوالء من خالل مسؤولية الشركة تجاه كل من املجتمع‪،‬‬ ‫وأخالقيات األعمال‪ ،‬وحماية البيئة واملوارد الطبيعية‪ ،‬وقد بلغ ذلك التأثير‬ ‫(‪ )0.0649‬وهذا يعني أن التأثير الكلي ملدى التزام الشركات نحو عمالئها على‬ ‫والئهم بلغ (‪ )0.9084‬وبدرجة معنوية (‪ )0.95‬كما في الشكل رقم (‪.)3‬‬

‫وهذه النتيجة تتوافق مع الدراسة التي أجراها النويقة (‪ )2016‬عن أثر‬ ‫أخالقيات األعمال واملسؤولية االجتماعية في تعزيز امليزة التنافسية في‬ ‫البنوك التجارية السعودية العاملة في منطقة مكة املكرمة؛ حيث توصلت‬ ‫الدراسة إلى وجود أثر إيجابي ألخالقيات األعمال واملسؤولية االجتماعية في‬ ‫تعزيز أبعاد امليزة التنافسية‪.‬‬ ‫‪ .4‬تأثير بعد املسؤولية تجاه حماية البيئة واملوارد الطبيعية على والء‬ ‫العميل‪:‬‬ ‫أظهرت نتائج الدراسة أن لبعد املسؤولية تجاه حماية البيئة واملوارد‬ ‫ًّ‬ ‫الطبيعية ً‬ ‫ً‬ ‫مباشرا على والء العمالء؛ حيث بلغت النسبة (‪-‬‬ ‫سلبيا‬ ‫تأثيرا‬ ‫‪ ،)0.0712‬وقد تكون هذه النتيجة بسبب عدم إدراك العمالء عينة الدراسة‬ ‫لكثير من األنشطة التي تقوم بها شركات االتصاالت السعودية لحماية‬ ‫البيئة والحفاظ على املوارد الطبيعية‪ .‬وقد يكون السبب ضعف اهتمام‬ ‫شركات االتصاالت بحماية البيئة والحفاظ على مواردها من وجهة نظر‬ ‫العمالء املبحوثين‪ .‬كما ظهر تأثير غير مباشر في الوالء من خالل مسؤولية‬ ‫الشركات نحو كل من املجتمع‪ ،‬وحماية حقوق العمالء‪ ،‬وأخالقيات‬ ‫األعمال‪ ،‬وقد بلغ ذلك التأثير‬ ‫(‪ ،)1.0025‬وهذه النسبة معنوية وذات إيجابية عالية مقارنة ببقية‬ ‫التأثيرات غير املباشرة لجميع أبعاد املسؤولية االجتماعية‪ .‬وبالتالي يظهر أن‬ ‫التأثير غير املباشر في والء العمالء ملسؤولية الشركة نحو حماية البيئة‬ ‫والحفاظ على مواردها مرتفع وذو إيجابية عالية‪ ،‬في حين أن التأثير املباشر‬ ‫كان ًّ‬ ‫سلبيا‪ ،‬وقد بلغ مجموع التأثيرات الكلية نحو )‪ (0.9313‬بدرجة معنوية‬ ‫(‪ )0.95‬كما في الشكل رقم (‪.)5‬‬

‫هذه النتيجة تتوافق مع نتائج بعض الدراسات التي أثبتت أن اهتمام‬ ‫املنظمات بعمالئها والقيام بمسؤولياتها تجاههم يؤثر في درجة والئهم‬ ‫واستمرار العالقة الجيدة بينهم وبين هذه الشركات‪ ،‬ومن هذه الدراسات‬ ‫الدارسة التي أجراها القريوتي والخوالدة (‪ )2014‬ملعرفة مدى تأثير‬ ‫املسؤولية االجتماعية بأبعادها املختلفة (االهتمام بالعاملين‪ ،‬والتركيز على‬ ‫العمالء‪ ،‬وحل املشكالت االجتماعية‪ ،‬واالهتمام بالبيئة‪ ،‬واملنافسة‬ ‫الشريفة‪ ،‬واملساهمة في الخطط التنموية) في تحقيق امليزة التنافسية في‬ ‫شركة زين لالتصاالت في اململكة األردنية‪ ،‬والتي توصلت إلى أن هناك ً‬ ‫دورا‬ ‫ًّ‬ ‫إيجابيا ً‬ ‫وأثرا ذا داللة إحصائية ألبعاد املسؤولية االجتماعية في تحقيق امليزة‬ ‫التنافسية في شركة زين لالتصاالت‪.‬‬ ‫‪ .3‬تأثير بعد املسؤولية تجاه أخالقيات األعمال على والء العميل‪:‬‬ ‫ًّ‬ ‫نسبيا لبعد مسؤولية الشركة تجاه‬ ‫أظهرت النتائج وجود تأثير منخفض‬ ‫أخالقيات األعمال على والء العمالء محل الدراسة؛ إذ بلغت )‪،(0.6598‬‬ ‫وقد يكون سبب انخفاض هذه النسبة ضعف معلومات العمالء حول‬ ‫آليات التعامل واإلجراءات التي تتم داخل شركات االتصاالت بشكل واضح‬ ‫وصريح‪ ،‬ومدى التزام هذه الشركات بجميع أخالقيات األعمال من عدمه‪ .‬في‬ ‫حين أثرت مسؤولية الشركة تجاه أخالقيات األعمال بصورة غير مباشرة‬ ‫على والء العمالء من خالل مسؤولية الشركة تجاه كل من املجتمع‪ ،‬وحماية‬ ‫حقوق العمالء‪ ،‬وحماية البيئة واملوارد الطبيعية‪ ،‬وقد بلغ ذلك التأثير‬ ‫(‪ .(0.2015‬وعليه فإن درجة التأثير الكلي ملدى التزام الشركات بمسؤولياتها‬ ‫تجاه أخالقيات األعمال على والء عمالئها قد بلغت (‪ )0.8613‬بدرجة معنوية‬ ‫(‪ )0.95‬كما في الشكل رقم (‪.)4‬‬

‫شكل (‪ :)5‬قيم املسارات للعالقة بين املسؤولية تجاه حقوق العميل ووالء العميل‬

‫شكل (‪ :)3‬قيم املسارات للعالقة بين املسؤولية تجاه حقوق العميل ووالء العميل‬ ‫املسؤولية تجاه‬ ‫املجتمع‬ ‫املسؤولية تجاه‬ ‫أخالقيات األعمال‬

‫حماية حقوق‬ ‫العميل‬

‫‪0.201‬‬ ‫‪5‬‬

‫والء العميل‬

‫حماية البيئة‬ ‫واملوارد‬ ‫‪0.659‬‬ ‫‪8‬‬

‫املصدر‪ :‬إعداد الباحث ‪2019‬م‪.‬‬

‫شكل (‪ :)4‬قيم املسارات للعالقة بين املسؤولية تجاه اخالقيات األعمال ووالء العميل‬ ‫املسؤولية تجاه‬ ‫املجتمع‬ ‫املسؤولية تجاه‬ ‫العميل‬

‫أخالقيات‬ ‫األعمال‬ ‫حماية البيئة‬ ‫واملوارد‬ ‫‪0.843‬‬ ‫‪5‬‬

‫املصدر‪ :‬إعداد الباحث ‪2019‬م‪.‬‬

‫‪0.064‬‬ ‫‪9‬‬

‫والء العميل‬

‫املسؤولية تجاه‬ ‫املجتمع‬

‫‪1.002‬‬ ‫‪5‬‬

‫حماية حقوق‬ ‫العميل‬

‫املسؤولية تجاه حماية‬ ‫البيئة واملوارد‬

‫والء العميل‬

‫حماية أخالقيات‬ ‫األعمال‬ ‫‪0.071‬‬ ‫‪-2‬‬

‫املصدر‪ :‬إعداد الباحث ‪2019‬م‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ )2‬يلخص التأثير املباشر‪ ،‬وغير املباشر‪ ،‬والكلي‪ ،‬لكل بعد من‬ ‫األبعاد التسويقية للمسؤولية االجتماعية للشركات محل الدراسة على والء‬ ‫عمالئها مرتبة من األكثر إلى األقل ً‬ ‫تأثيرا‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)2‬التأثيرات املباشرة وغير املباشرة والكلية ألبعاد املسؤولية االجتماعية للشركات‬ ‫املبحوثة في والء العمالء‬ ‫أثرمباشر‬ ‫‪0.7643‬‬ ‫‪0.8435‬‬ ‫‪0.6598‬‬ ‫‪-0.0712‬‬

‫أبعاد املسؤولية االجتماعية للشركة‬ ‫املسؤولية تجاه املجتمع‬ ‫املسؤولية تجاه العميل‬ ‫املسؤولية تجاه أخالقيات االعمال‬ ‫املسؤولية تجاه البيئة واملوارد الطبيعية‬

‫أثرغيرمباشر‬ ‫‪0.1715‬‬ ‫‪0.0649‬‬ ‫‪0.2015‬‬ ‫‪1.0025‬‬

‫املصدر‪ :‬إعداد الباحث ‪2019‬م‬

‫األثرالكلي‬ ‫‪0.9358‬‬ ‫‪0.9084‬‬ ‫‪0.8613‬‬ ‫‪0.9313‬‬

‫املستوى‬ ‫األول‬ ‫الثالث‬ ‫الرابع‬ ‫الثاني‬

‫‪ .6.3‬اختبارالفرضية الثالثة‪:‬‬

‫يوجد اختالف ذو داللة إحصائية بين الشركات محل الدراسة من حيث‬ ‫ممارستها ألبعاد املسؤولية االجتماعية‪.‬‬ ‫تم استخدام املتوسط الحسابي املرجح واالنحراف املعياري لألبعاد‬ ‫التسويقية للمسؤولية االجتماعية محل الدراسة لتعرف مدى التوافق‬ ‫واالنسجام بين إجابات عينة الدراسة كما في الجدول رقم (‪.)3‬‬ ‫جدول (‪ :)3‬الوسط الحسابي املرجح واالنحراف املعياري إلجابات عينة الدراسة عن مدى التزام‬ ‫الشركات باملسؤولية االجتماعية‬ ‫املتغيرات‬ ‫املسؤولية تجاه املجتمع‬ ‫املسؤولية تجاه العميل‬ ‫املسؤولية األخالقية‬ ‫املسؤولية البيئية‬ ‫املتوسط العام‬

‫الوسط الحسابي املرجح‬ ‫‪3.48‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫‪3.28‬‬ ‫‪3.36‬‬

‫املصدر‪ :‬إعداد الباحث ‪2019‬م‬

‫‪Ali Mohammed Al-Medabesh. (2020). Applying Marketing Dimensions of Corporate Social Responsibility and Customer loyalty to Jazan Telecom Companies' Customers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫االنحراف املعياري‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪1.16‬‬

‫‪16‬‬

‫علي محمد املدبش‪ .)2020( .‬األبعاد التسويقية للمسؤولية االجتماعية للشركات ووالء العمالء بالتطبيق على عمالء شركات االتصاالت السعودية بمنطقة جازان‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫الشركات‬ ‫نالحظ من خالل إجابات أفراد عينة الدراسة حول مدى التزام‬ ‫ً‬ ‫محل الدراسة بكل بعد من أبعاد املسؤولية االجتماعية أنها كانت أعلى قليال‬ ‫من الوسط االفتراض ي؛ حيث بلغ الوسط الحسابي املرجح (‪ )3.36‬بانحراف‬ ‫معياري قدره (‪ ،)1.16‬وقد يعود ذلك إلى أن أفراد العينة يظنون أن‬ ‫الشركات محل الدراسة تمارس األنشطة واملهام األساسية املتعلقة بأبعاد‬ ‫املسؤولية االجتماعية‪ .‬والختبار هذه الفرضية تم استخدام أسلوب تحليل‬ ‫التمايز (‪ )Analysis Stepwise Discriminant‬الختيار املتغيرات ذات‬ ‫املعنوية للمتغير التابع؛ حيث تم إدخال أربعة متغيرات تمثل األبعاد‬ ‫التسويقية للمسؤولية االجتماعية‪ ،‬وأربع خصائص شخصية تمثل‬ ‫(الوظيفة‪ ،‬املستوى التعليمي‪ ،‬الشركة التي يتعامل معها‪ ،‬عدد سنوات‬ ‫التعامل مع الشركة)‪ ،‬وأسفر النموذج عن دالتين للتمايز؛ حيث بلغت‬ ‫معنوية كل منهما (‪ )0.930 ،0.000‬على التوالي‪ .‬بينما بلغت نتيجة إحصاء‬ ‫ويلكس المدا للدوال (‪ )0.999 ،0.602‬على التوالي‪ ،‬وكذلك توزيع مربع كاي‬ ‫بدرجات حرية (‪ ،)6،2‬ومعامالت ارتباط توافقية (‪ )0.040 ،0.981‬وتباين‬ ‫مفسر (‪ .)0.1 ،0.079‬وبالتالي يمكن استخدام هذا النموذج للتمييز بين‬ ‫الشركات الثالث باالعتماد على الدالة األولى فقط‪.‬‬ ‫ويتضح من الجدول رقم (‪ )4‬درجة االختالف بين الشركات الثالث محل‬ ‫الدراسة‪ ،‬وبالتالي نقبل الفرضية الثالثة بوجود اختالف ذي داللة‬ ‫إحصائية بين الشركات املبحوثة من حيث ممارستها لألبعاد التسويقية‬ ‫للمسؤولية االجتماعية (املسؤولية تجاه املجتمع‪ ،‬املسؤولية تجاه العميل‪،‬‬ ‫املسؤولية األخالقية‪ ،‬املسؤولية البيئية( مع الخصائص الشخصية لعينة‬ ‫الدراسة (الوظيفة‪ ،‬املستوى التعليمي‪ ،‬الشركة التي يتعامل معها‪ ،‬عدد‬ ‫سنوات التعامل مع الشركة)‪.‬‬ ‫جدول (‪ : )4‬معامالت الدالة األولى للفرضية‬ ‫املعامالت املعيارية املعامالت غيراملعيارية‬ ‫املتغيرات‬ ‫‪2.436‬‬ ‫‪1.024‬‬ ‫املسؤولية تجاه املجتمع‬ ‫‪0.552‬‬ ‫‪0.421‬‬ ‫املسؤولية تجاه العميل‬ ‫‪0.497‬‬ ‫‪0.459‬‬ ‫املسؤولية األخالقية‬ ‫‪0.385‬‬ ‫‪0.653‬‬ ‫املسؤولية البيئية‬ ‫‪-7.023‬‬ ‫‬‫الثابت‬ ‫‪Mobily‬‬ ‫‪STC‬‬ ‫مراكزالشركات‬ ‫‪-1.747‬‬ ‫‪0.528‬‬ ‫املصدر‪ :‬إعداد الباحث ‪2019‬م‪.‬‬

‫أحمال التمايز‬ ‫‪0.668‬‬ ‫‪0.369‬‬ ‫‪0.351‬‬ ‫‪0.341‬‬ ‫‬‫‪Zain‬‬ ‫‪2.458‬‬

‫‪ .7‬النتائج والتوصيات‬

‫‪ .1.7‬النتائج‪:‬‬ ‫تتميز نتائج هذه الدراسة بأنها تطرقت لفهم عالقة األبعاد التسويقية‬ ‫للمسؤولية االجتماعية التي تم جمعها من عدة دراسات سابقة على والء‬ ‫العمالء في الشركات محل الدراسة وأثر هذه األبعاد على والء العمالء‬ ‫بالتطبيق على شركات االتصاالت في اململكة العربية السعودية التي لم‬ ‫يسبق إجراء دارسة مماثلة عليها حسب علم الباحث‪.‬‬ ‫واملالحظ من خالل هذه الدراسة‪ ،‬ومن بعض الدراسات السابقة‪،‬‬ ‫والتوصيات التي ذكرت في الدورة الثانية من املنتدى العماني للشراكة‬ ‫واملسؤولية االجتماعية الذي ُعقد في مسقط من ‪ 16-15‬أكتوبر ‪2018‬م‪،‬‬ ‫ومقترحات مؤتمر منظمة العمل العربي في دورته الخامسة واألربعين في بندها‬ ‫الثامن عن املسؤولية االجتماعية في مؤسسات القطاع الخاص الذي عقد‬ ‫في القاهرة من ‪ 15-8‬أبريل ‪2018‬م؛ أن هناك عالقة بين األبعاد التسويقية‬ ‫للمسؤولية االجتماعية ووالء العمالء للشركات محل الدراسة‪ ،‬وتؤثر هذه‬ ‫األبعاد بدرجات متفاوتة على والء العميل‪ ،‬ومع ذلك نجد أن معظم العمالء‬ ‫يتذمرون من ضعف قيام الشركات بمسؤولياتها االجتماعية في اململكة‬ ‫العربية السعودية؛ سواء شركات االتصاالت أو الشركات في القطاعات‬ ‫األخرى مثل قطاع الطيران‪ ،‬وقطاع البنوك‪ ،‬وقطاع الصناعة وغيرها‪.‬‬ ‫وبالتالي يتبين أن هناك ً‬ ‫ضعفا في اهتمام هذه الشركات باملشاركة املجتمعية‬ ‫أو القيام بمسؤولياتها املجتمعية بشكل واضح للعيان‪ .‬والسبب قد يعود‬ ‫لعدم وجود إطار معين يحدد مدى قيام كل شركة بمسؤوليتها املجتمعية‬ ‫والذي يمكن االستناد عليه عند تقييم مساهمة هذه الشركات وقيامها‬

‫بدورها املجتمعي‪ ،‬مع وجود الشبكة السعودية للمسؤولية االجتماعية‬ ‫ومجلس املسؤولية االجتماعية بالرياض؛ حيث ال يملكان السلطة إللزام‬ ‫هذه الشركات للقيام بمسؤولياتها املجتمعية‪.‬‬ ‫ولذا يرى الباحث أنه من املناسب إنشاء إدارة عامة للمسؤولية االجتماعية‬ ‫في وزارة التجارة في اململكة العربية السعودية تعمل على تنظيم وتأطير قيام‬ ‫الشركات بدورها املجتمعي؛ بحيث تنش ئ قائمة محددة لكل بعد من األبعاد‬ ‫التسويقية للمسؤولية االجتماعية والتي من خاللها سيتم معرفة ما إذا كانت‬ ‫الشركة تقوم بدورها املجتمعي أم ال‪ ،‬وقد يحتاج األمر إلى تثقيف وتحفيز في‬ ‫بدايته؛ بحيث تمنح هذه اإلدارة شهادة شكر وتقدير أو جائزة معينة ألفضل‬ ‫شركة قامت بتنفيذ دورها املجتمعي بناء على املحددات املذكورة ً‬ ‫سابقا؛‬ ‫حتى يتم نشر ثقافة عامة بأهمية قيام الشركات بدروها املجتمعي ملدة‬ ‫معينة من التطبيق‪ ،‬ثم تأتي الخطوة التالية بأن يصبح قيام الشركات‬ ‫بمسؤوليتها املجتمعية إلز ًّ‬ ‫اميا ابتداء من انقضاء هذه املدة ويتوقف عليه‬ ‫منح أو حجب بعض املزايا عن الشركات أو فرض غرامات أو خالفه‪ ،‬بما‬ ‫يتناسب مع واقع الحال في حينه‪ .‬وهذا قد يتطلب قيام الشركات بإنشاء‬ ‫إدارات خاصة بتنفيذ سياستها للقيام بمسؤوليتها املجتمعية‪.‬‬

‫‪ .2.7‬التوصيات‪:‬‬ ‫من خالل ما تم استعراضه في الدراسة الحالية ونتائجها يمكن الخروج‬ ‫بالتوصيات التالية‪:‬‬ ‫ا‬ ‫أوال‪ :‬تعاون جميع الشركات العاملة في قطاع االتصاالت في وضع‬ ‫استراتيجية وطنية واضحة تسهم في تعزيز مسؤولياتها االجتماعية‪ ،‬وذلك‬ ‫من خالل التعاون والتنسيق مع هيئة تنظيم قطاع االتصاالت‪.‬‬ ‫ا‬ ‫ثانيا‪ :‬إنشاء إدارة عامة في وزارة التجارة باسم اإلدارة العامة للمسؤولية‬ ‫االجتماعية لتنظيم قيام الشركات بدورها املجتمعي على جميع األصعدة‪،‬‬ ‫ومن أهم مهام هذه اإلدارة ما يلي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‪.6‬‬

‫استخدام جميع الوسائل املمكنة لنشر ثقافة عامة بأهمية املسؤولية‬ ‫االجتماعية لكل من الشركات والفرد واملجتمع‪.‬‬ ‫إعداد دليل املسؤولية االجتماعية للشركات واملجاالت التي يمكن املساهمة‬ ‫فيها‪ ،‬ونشره على موقع اإلدارة في وز ًارة التجارة؛ بحيث يسهل الوصول إليه‬ ‫من قبل الشركات‪ ،‬ويكون مرجعا في تطبيق الشركات ملسؤولياتها‬ ‫االجتماعية‪.‬‬ ‫حث الشركات على إنشاء وحدة إدارية متخصصة في مجال املسؤولية‬ ‫االجتماعية‪.‬‬ ‫تطبيق مرحلي لقيام الشركات بمسؤوليتها االجتماعية‪ ،‬بحيث يتم في الفترة‬ ‫األولى ‪-‬والتي قد تمتد من سنة إلى خمس سنوات‪ -‬منح جوائز وحوافز للتميز‬ ‫في مجال املسؤولية االجتماعية إلذكاء التنافس بين الشركات‪.‬‬ ‫بعد انقضاء املرحلة األولى تبدأ املرحلة الثانية التي أرى أن يتم فيها إلزام‬ ‫الشركات بالقيام بمسؤولياتها االجتماعية‪ ،‬وذلك باستخدام نظام الثواب‬ ‫والعقاب حسب الطريقة التي تراها وزارة التجارة ممثلة في اإلدارة العامة‬ ‫للمسؤولية االجتماعية‪.‬‬ ‫إلزام الشركات بنشر دليل عملها؛ وذلك لتعريف املجتمع باستراتيجيتها نحو‬ ‫املسؤولية االجتماعية وأهمية تبنيها‪.‬‬

‫‪ .8‬حمددات الدراسة والدراسات املستقبلية‬ ‫اقتصرت الدراسة الحالية على شركات االتصاالت بمنطقة جازان نظراً‬ ‫لسهولة الوصول إليها؛ كونها تقع في نطاق عمل الباحث وإقامته‪ .‬كما‬ ‫اقتصرت الدراسة على أبعاد املسؤولية االجتماعية التالية‪ :‬املسؤولية تجاه‬ ‫املجتمع‪ ،‬مسؤولية حماية العميل‪ ،‬املسؤولية األخالقية‪ ،‬املسؤولية البيئية‬ ‫وتأثيرها على والء العميل‪ .‬كذلك تم تجميع بيانات الدراسة في فترة زمنية‬ ‫معينة كانت ابتداء من ديسمبر ‪ 2017‬إلى يونيو ‪ 2018‬م‪ .‬هذا العوامل قد‬ ‫حصرت نتائج الدراسة على ما تم التوصل إليه بناء على هذه املعطيات‪.‬‬ ‫إن إجراء دارسة أخرى في املوضوع نفسه مع تغيير أي من املحددات السابقة‬ ‫قد يؤدي إلى ظهور نتائج مختلفة عما تم التوصل إليه من نتائج حالية‪.‬‬

‫‪Ali Mohammed Al-Medabesh. (2020). Applying Marketing Dimensions of Corporate Social Responsibility and Customer loyalty to Jazan Telecom Companies' Customers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

17

.‫ األبعاد التسويقية للمسؤولية االجتماعية للشركات ووالء العمالء بالتطبيق على عمالء شركات االتصاالت السعودية بمنطقة جازان‬.)2020( .‫علي محمد املدبش‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

‫(تاريخ‬

%D9%85%D8%A7%D8%B9%D9%8A%D8%A9.pdf )2019/10/01 :‫االسترجاع‬ ‫ أثر والء العميل على تحسين امليزة التنافسية‬.)2014( .‫ أمل علي محمد‬،‫سليمان‬ ‫ األكاديمية األمريكية‬،‫ مجلة أماراباك‬.)‫ملصرف الجزيرة األردني (السودان‬ .108-95 ،)14(5 .‫ سلطنة عمان‬،‫العربية للعلوم والتكنولوجيا‬ ‫ املسؤولية االجتماعية للشركات ودورها في حماية‬.)2012( .‫ محمد‬،‫فالق‬ ،‫ مجلة دفاتر اقتصادية‬.‫ الشعارات الرنانة والحقوق املهضومة‬:‫املستهلك‬

‫ جامعة زيان‬،‫كلية العلوم االقتصادية والعلوم التجارية وعلوم التيسير‬ .119-102 ،)5(3 .‫ الجزائر‬،‫عاشور بالجلقة‬

‫ واقع تبني املسؤولية االجتماعية في‬.)2016( ،‫ نور حسن‬،‫ وحود‬،‫ سامر‬،‫قاسم‬

‫ مجلة‬.‫ دراسة ميدانية في شركة جود للصناعات الغذائية‬:‫التسويق‬ ‫ سلسلة العلوم االقتصادية‬،‫جامعة تشرين للبحوث والدراسات العلمية‬ . 223 -207،)3(38 .‫ سوريا‬،‫والقانونية‬

‫شكر وتقدير‬ ‫يتقدم الباحث بالشكر الجزيل ملنسوبي شركات االتصاالت محل الدراسة‬ ‫وعمالئها الذين تجاوبوا مع الباحث وأجابوا عن االستبانات املوجهة لهم‬ .‫وأسهموا بشكل فاعل في إنجاح الدراسة‬ ‫نبذة عن املؤلف‬

‫علي محمد حاوي املدبش‬ ،‫ جامعة جازان‬،‫ كلية إدارة االعمال‬،‫قسم التسويق والتجارة االلكترونية‬ ‫ اململكة العربية السعودية‬،‫جازان‬ amedabesh@jazanu.edu.sa, alim@jcba.edu.sa

Albikri, T. (2001). Altaswiq Walmaswuwliat Alaijtimaeiatu 'Marketing and Social Responsibility'. Amman, Jordan: Wael Publishing and Distribution. [in Arabic] Aldakruri, M. 'I., Almaniawy, E. A. and Aeabd Alqadir M. A. (2016). Tathir 'abead almuatinat almuasasiat ealaa wala' aleamyl bialtatbiq ealaa eumala' khidmat sharikat almahmul fi muhafazat aldaqihliati 'Applying the impact of the dimensions of institutional citizenship on the customer's loyalty on mobile service customers in Dakahlia Governorate'. Journal

‫ أستاذ مشارك في‬،‫ املدبش على الدكتوراه من جامعة غرب استراليا‬.‫حصل د‬ ‫ ناقش عدد من رسائل‬،‫ عميد كلية إدارة االعمال‬،‫التسويق وإدارة االعمال‬ ‫ رئيس فرعي كل من الجمعية السعودية‬،‫الدكتوراه في كل من فرنسا وتونس‬ ‫ رئيس وحدة التأليف في جمعية‬،‫ وجمعية ريادة االعمال في جازان‬،‫لإلدارة‬ ‫ رئيس لجنة جائزة جازان للتفوق واالبداع (جائزة‬،‫كليات املجتمع السعودية‬ ‫ له‬،‫األمير محمد بن ناصر سابقا) للموظف املثالي املوظف املدني ـ العسكري‬ Google ‫ يمكن االطالع عليها من خالل‬Scopus ‫ و‬ISI ‫عدد من املنشورات في‬ .scholar

Alhuri, F. A., Alziyadatu, M. and Abayna, H. (2014). Idarat alsuwrat aldhhnyt lilmunazamat al'urduniyat fi 'iitar waqie almaswuwliat alaijtimaeiat: dirasatan maydaniat fi sharikat alaitisalat alkhalawiat al'urduniya 'Managing the mental image of Jordanian organizations in the context of the reality of social responsibility: a field study in Jordanian cellular communication companies'. Journal of Social Affairs, Sociologists Association, Sharjah. 31(121), 1–68. [in Arabic] Alqariuti, M., Alkhualidat, R., Aqatishat, M., Alhaniti, M. and Almeaytt, M. (2014). Dawr almaswuwliat alaijtimaeiat fi tahqiq almiazat altanafusiati: Dirasat halat fi sharikat zayn lilaitisalat alkhilawiati 'The role of social responsibility in achieving competitive advantage: A case study at Zain Cellular Communications'. Administrative Sciences Studies, Deanship of Scientific Research, University of Jordan. 41(1), 37–55. [in Arabic} Alrafaei, J. (2013). Almaswuwliat alaijtimaeiat liqitae alaitisalat alsewdyt bialtatbiq ealaa sharikat alaitisalat alsaeudiati 'The social responsibility of the Saudi telecom sector by applying it to the Saudi telecom companies'. Contemporary Egypt Magazine, the Egyptian Association for Political Economy, Statistics and Legislation. 104(512), 109–42. [in Arabic] Altaahir, K. (2007). Almaswuwliat Albiyiyat Walaijtimaeiatu: Madkhal

‫املراجع‬

of Commercial Research, Faculty of Commerce, Zagazig University, Egypt. 38(2), 347–79. [in Arabic]

Limusahamat Almuasasat Alaiqtisadiat Fi Tahqiq Altanmiat Almustadamat Halat Sunatrak 'Environmental and Social

Responsibility: An Introduction to the Economic Institution's Contribution to Achieving Sustainable Development, the Case of Sonatrach'. Unpublished Master's Dissertation in Economic Sciences, Faculty of Law and Economic Sciences, Kasadi Merbah University, Algiers, Algeria. [in Arabic] Asma', Y. and Alyaas, B.S. (2018). Namudhaj muqtarahan litathir rida aleumla' kamutaghayr wasit fi alealaqat bayn almaswuwliat alaijtimaeiat lilsharikat wawala' aleimla': dirasat halat fi sharikat alhatif alnaqqal mubilis waraqilati 'A suggested model for the effect of customer satisfaction as an intermediate variable in the relationship between corporate social responsibility and customer loyalty: a case study at the mobile phone company Mobilis and Ouargla'. Journal of the

Performance of Algerian Institutions, Kassadi University Merbah and Ouargla, Algeria. 11(7), 75–90. [in Arabic].

Falaq, M. (2012). Almaswuwliat alaijtimaeiat lilsharikat wadawriha fi himayat almusthlk: alshiearat alrananat walhuquq almahdumati 'Corporate social responsibility and its role in consumer protection: resonant slogans and digested rights'. Journal of Economic Books, Faculty of

‫ نموذج مقترح لتأثير رضا العمالء‬.)2018( .‫ بن ساس ي‬،‫ والياس‬،‫ يوسف‬،‫أسماء‬ ‫كمتغير وسيط في العالقة بين املسؤولية االجتماعية للشركة ووالء‬ ‫ مجلة أداء‬.‫ دراسة حالة في شركة الهاتف النقال موبيليس ورقلة‬:‫العمالء‬ -75 ،)7(11 .‫ الجزائر‬،‫ جامعة قاصدي مرباح ورقلة‬،‫املؤسسات الجزائرية‬ .90 ‫ دار وائل‬:‫ األردن‬،‫ عمان‬.‫ التسويق واملسؤولية االجتماعية‬.)2001( .‫ ثامر‬،‫البكري‬ .‫للنشر والتوزيع‬ ‫ إدارة‬.)2014( .‫ هايل‬،‫ وعباينة‬،‫ ممدوح‬،‫ الزيادات‬،‫ فالح عبدالقادر‬،‫الحوري‬ :‫الصورة الذهنية للمنظمات األردنية في إطار واقع املسؤولية االجتماعية‬ ‫ مجلة شؤون‬.‫دراسة ميدانية في شركات االتصاالت الخلوية األردنية‬ .68-1 ،)121(31 .‫ الشارقة‬،‫ جمعية االجتماعيين‬،‫اجتماعية‬ ‫ مروة عبد‬،‫ وعبد القادر‬،‫ عزة عبد املنعم‬،‫ املنياوي‬،‫ منى إبراهيم‬،‫الدكروري‬ ‫ تأثير أبعاد املواطنة املؤسسية على والء العميل‬.)2016( .‫القادر محمد‬ .‫بالتطبيق على عمالء خدمة شركات املحمول في محافظة الدقهلية‬ ،)2(38 .‫ مصر‬،‫ جامعة الزقازيق‬،‫ كلية التجارة‬،‫مجلة البحوث التجارية‬ .379-347 ‫ مدخل ملساهمة‬:‫ املسؤولية البيئية واالجتماعية‬.)2007( .‫ خامرة‬،‫الطاهر‬ .‫املؤسسة االقتصادية في تحقيق التنمية املستدامة حالة سوناطراك‬ ‫ كلية الحقوق‬،‫رسالة ماجستير غير منشورة في العلوم االقتصادية‬ .‫ الجزائر‬،‫ الجزائر‬،‫ جامعة قاصدي مرباح‬،‫والعلوم االقتصادية‬ ‫ املسؤولية االجتماعية لقطاع االتصاالت السعودية‬.)2013( .‫ جيهان‬،‫الرفاعي‬ ،‫ مجلة مصر املعاصرة‬.‫بالتطبيق على شركات االتصاالت السعودية‬ ،)512(104 .‫الجمعية املصرية لالقتصاد السياس ي واإلحصاء والتشريع‬ .142-109 ،‫ محمد‬،‫ الحنيطي‬،‫ مازن‬،‫ قطيشات‬،‫ رياض‬،‫ والخوالدة‬،‫ موس ى‬،‫القريوتي‬ ‫ دور املسؤولية االجتماعية في تحقيق امليزة‬.)2014( .‫ محمد‬،‫واملعايطة‬ ‫ دراسات العلوم‬.‫ دراسة حالة في شركة زين لالتصاالت الخلوية‬:‫التنافسية‬ .55-37 ،)1(41 .‫ الجامعة األردنية‬،‫ عمادة البحث العلمي‬،‫اإلدارية‬ ،‫ محمد‬،‫ أبو حجلة‬،‫ أحمد‬،‫ أبو عذبة‬،‫ أسامه‬،‫ عمر‬،‫ صفي‬،‫ نزال‬،‫ مجيد‬،‫منصور‬ ‫ أثر املسؤولية االجتماعية على امليزة التنافسية‬.)2011( ،‫ براء‬،‫وعرفات‬

‫لشركة االتصال الفلسطينية من وجهة نظر العمالء حالة دراسية لشركة‬ :‫ متوفر بموقع‬.‫جوال‬

https://eco.najah.edu/sites/eco.najah.edu/files/%20%D8%A7%D9% 84%D9%85%D8%B3%D8%A4%D9%88%D9%84%D9%8A% D8%A9%20%D8%A7%D9%84%D8%A7%D8%AC%D8%AA

Ali Mohammed Al-Medabesh. (2020). Applying Marketing Dimensions of Corporate Social Responsibility and Customer loyalty to Jazan Telecom Companies' Customers. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

.‫ األبعاد التسويقية للمسؤولية االجتماعية للشركات ووالء العمالء بالتطبيق على عمالء شركات االتصاالت السعودية بمنطقة جازان‬.)2020( .‫علي محمد املدبش‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

18

Economics, Commercial and Facilitation Sciences, Ziyan Ashour University, Jalqa, Algeria. 3(5), 102–19. [in Arabic] Farooq, O., Payaud, M., Merunka, D. and Valette-Florence, P. (2014). The impact of corporate social responsibility on organizational commitment: Exploring multiple mediation mechanisms. Journal of Business Ethics. 125(4), 563–80. Ha, S. and Sloel, L. (2008). Promoting customer-retailer relationship building. Journal of Customer Behaviour. n/a(7) 215–29. Kotler, P. and Lee, N. (2005). Corporate Social Responsibility: Doing the Most Good for Your Company and Your Cause. New Jersey: John Wiley & Sons, Hoboken. Mansur, M., Nazal, W., Aeamr, U., A'abu Adhbat, A., A'abu Hajlat, M. and Aearafat, B. (2011). 'Atharu Almaswuwliat Alaijtimaeiat Ealaa

Almiazat Altanafusiat Lisharikat Alaitisal Alfilastiniat Min Wijhat Nazar Aleumla' Halatan Dirasiatan Lisharikat Jawal 'The Impact of

Social Responsibility on the Competitive Advantage of the Palestinian Telecom Company from the Customers' Point of View: A Study Case for a Mobile Company'. Available at: https://eco.najah.edu/sites/eco.najah.edu/files/ %D8%A7%D9%84%D9%85%D8%B3%D8%A4%D9%88%D9%84 %D9%8A%D8%A9 %D8%A7%D9%84%D8%A7%D8%AC%D8%AA%D9%85%D8%A7 %D8%B9%D9%8A%D8%A9.pdf (accessed on 01/10/2019) [in Arabic] Palazzi, M. and Starcher, G. (1997). Corporate social responsibility and business success. In: European Bahá'í Business Forum, Paris, France, n/a. Available at: https://www.badishams.net/wpcontent/uploads/2018/02/Corporate-Social-Responsibility-andBusiness-Success-Palazzi-and-Starcher.pdf (Accessed on 29/09/2019) Pride, W.M. and Ferrell, O.C. (2016). Foundation of Marketing. Toronto, ON, Canada: Nelson Education. Qasim, S. and Wahud, N. (2016). Waqie tabaniy almaswuwliat alaijtimaeiat fi altswyq: dirasat maydaniat fi sharikat jud lilsinaeat alghidhayiyati 'The reality of adopting social responsibility in marketing: a field study at Joud Food Industries. Tishreen University Journal for Research and Scientific Studies -Economic and Legal Sciences Series. 38(3), 209– 307. [in Arabic] Raman, M., Lim, W. and Nair, S. (2012). The impact of corporate social responsibility on customer loyalty. Kajian Malaysia. 30(2), 71–93. Reinicke, W. H., Deng, F., Witte, J. M., Benner, T. and Whitaker, B. (2000). Critical

Choices: The United Nations, Networks, and the Future of Global Governance. Ottawa, ON, CA: IDRC

Sulayman, A.A.M. (2014). 'Atharu wala' aleamyl ealaa tahsin almiazat altanafusiat limasrif aljazirat al'urduniyi (Alsuwdan) 'The impact of customer loyalty on improving the competitive advantage of the Jordan Bank of Jordan (Sudan)'. Amarabac Magazine, American Arab Academy for Science and Technology, Sultanate of Oman. 5(14), 95– 108. [in Arabic]

Ali Mohammed Al-Medabesh. (2020). Applying Marketing Dimensions of Corporate Social Responsibility and Customer loyalty to Jazan Telecom Companies' Customers. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪19)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫بعض أسباب القيادة اخلطرة للمركبات من‬ ‫وجهة نظر طالب جامعة اإلمام عبدالرمحن بن‬ ‫فيصل‪ :‬تصور مقرتح لقيادة آمنة‬ ‫ممدوح مسعد أحمد هاللي‬

‫‪Reasons for Dangerous Driving from‬‬ ‫‪Students’ Perspectives at Imam‬‬ ‫‪Abdulrahman Bin Faisal University: A‬‬ ‫‪Suggestion for Safe Driving‬‬ ‫‪Mamdouh Mosaad Ahmed Helali‬‬

‫قسم أصول التربية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪11/04/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪11/04/2020‬‬

‫‪Foundations of Education Department, College of Education,‬‬ ‫‪Imam Abdulrahman Bin Faisal University, Saudi Arabia‬‬ ‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪26/05/2019‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2126‬‬

‫امللخص‬ ‫نظرا النتشار بعض املشكالت االجتماعية‪ ،‬ومنها مشكلة سلوكيات القيادة الخطرة‬ ‫للمركبات‪ ،‬ووجود جوانب قصور في برامج التأهيل التربوي للسائقين الخطرين‪ ،‬جاء‬ ‫هذا البحث بهدف التعرف إلى أسباب القيادة الخطرة للمركبات‪ ،‬ووضع تصور مقترح‬ ‫لقيادة آمنة لقائدي املركبات في اململكة العربية السعودية‪ ،‬لتحسين سلوكياتهم‪،‬‬ ‫والحد من حوادث املركبات‪ .‬استخدم البحث املنهج الوصفي‪ ،‬وطبق استبانة على عينة‬ ‫عشوائية (‪ )329‬من طالب جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‪ ،‬للتعرف على وجهة‬ ‫نظرهم حول أسباب القيادة الخطرة للمركبات‪ ،‬ضمن أربعة أبعاد (شخصية‪،‬‬ ‫وسلوكية‪ ،‬وتتعلق باملركبات‪ ،‬وعامة)‪ ،‬وتوصل البحث إلى عدم وجود برامج متخصصة‬ ‫إلعادة تأهيل قائدي املركبات الخطرين باململكة‪ ،‬وأن من أهم أسباب القيادة الخطرة‬ ‫الرغبة في مخالفة أخالقيات القيادة وتقليد اآلخرين‪ ،‬وعدم ترك مسافة فاصلة‬ ‫مناسبة بين املركبات‪ ،‬والسير بسرعات أكثر من املحددة قانونا‪ ،‬واستخدام الجوال‬ ‫أثناء القيادة‪ ،‬وفي ضوء النتائج قدم البحث تصورا مقترحا لبرامج إعادة تأهيل قائدي‬ ‫املركبات الخطرين‪ ،‬وأوص ى بضرورة تضمين مناهج التعليم موضوعات دراسية حول‬ ‫أخالقيات قيادة املركبات‪ ،‬وتفعيل التصور املقترح‪.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫ظهرت الحوادث املرورية في ظل التغيرات االقتصادية واالجتماعية التي‬ ‫وأثرت في واقع املجتمعات وحياة أفرادها‪ ،‬إذ تعد‬ ‫املجتمعية‪،‬‬ ‫ترافق التنمية‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫السالمة املرورية مطلبا أساسيا في املجتمعات املعاصرة‪ .‬فباإلضافة إلى ما‬ ‫املرورية من وفيات وإصابات‪ ،‬وما تخلفه من مآس ي‬ ‫تسببه الحوادث‬ ‫ً‬ ‫اجتماعية‪ ،‬فإنها أيضا تمثل تكاليف وأعباء اقتصادية وخسائر بشرية‬ ‫(الرشيدي‪ ،)3 :2005 ،‬تلحق باالقتصاد الوطني‪ ،‬فضال عن اآلثار النفسية‬ ‫الناجمة عما قد تسببه من عجز أو وفاة‪.‬‬ ‫ويسبب قائدوا املركبات الخطرين تحديا على الطرق‪ ،‬فبالرغم من العقوبات‬ ‫التي يقررها النظام على ممارس ي القيادة الخطرة للمركبات‪ ،‬املواد (‪،32 ،25‬‬ ‫‪ ،)74 ،57،69 ،50‬إال أنها لم تحقيق الردع الكامل للمخالفين‪ ،‬إذ يشير‬ ‫تقرير منظمة الصحة العاملية (‪ )2018‬إلى أن الوفيات الناجمة عن حوادث‬ ‫املرور التزال في تزايد مستمر‪ ،‬حيث تتسبب في (‪ )1.35‬مليون حالة وفاة‬ ‫سنويا‪ .‬كما توصل بحث القرني (‪ ،)2016‬إلى أن فئة صغار السن (أقل من‬ ‫‪ 25‬سنة) هم أكثر قابلية للوقوع في الحوادث‪ ،‬وينتج عن سلوكياتهم حوادث‬ ‫مروعة ووفيات‪ ،‬وأن القيادة الخطرة هي سلوك إنساني بالدرجة األولى‪،‬‬ ‫يمكن تعديله وتشكيله‪ .‬ويشير الواقع إلى أن العقوبات املالية تشكل وسيلة‬ ‫فعالة للحد من سلوكيات قائدي املركبات الخطرين‪ ،‬إال أنها غير كافية‬ ‫للحد من تكرارها‪ ،‬لذا فالحاجة ملحة لبرامج تأهيل متخصصة‪ ،‬أكثر‬ ‫فعالية مقارنة بالعقوبات النظامية‪ ،‬فضال عن أثرها الذي يبقى طويال‪،‬‬ ‫فمن املالحظ غياب البرامج الخاصة بإعادة تأهيل قائدي املركبات‬ ‫الخطرين في اململكة العربية السعودية (في حدود علم الباحث)‪ ،‬وعدم‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬ممدوح مسعد أحمد هاللي‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Dangerous driving, safe driving, vehicle driver‬‬

‫تصور مقترح‪ ،‬قائدي املركبات‪ ،‬قيادة آمنة‪ ،‬القيادة الخطرة للمركبات‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪This research comes in response to the spread of some social problems (e.g. the‬‬ ‫‪dangerous driving behaviour of vehicles) and the existence of deficiencies in‬‬ ‫‪the educational rehabilitation programs for dangerous drivers in Saudi Arabia.‬‬ ‫‪It aims to single out reasons for dangerous driving, making a recommendation‬‬ ‫‪for safe driving in the country, to improve their behaviour and reduce vehicle‬‬ ‫‪accidents. The research uses a descriptive method and applies a questionnaire‬‬ ‫‪on 329 students at Imam Abdulrahman Bin Faisal University. The research‬‬ ‫‪concludes that there are no specialised programs for the rehabilitation of‬‬ ‫‪dangerous drivers. The most important reasons for dangerous driving is found‬‬ ‫‪to be the desire to violate the ethics of driving and imitating others, not to leave‬‬ ‫‪an appropriate distance between vehicles, drive with speeds more than legally‬‬ ‫‪specified, the use of mobile phones while driving. The research suggests‬‬ ‫‪educational rehabilitation programs for dangerous drivers. It recommends that‬‬ ‫‪curricula should include subjects on driving ethics.‬‬

‫إلزامهم بحضور دورات تأهيلية‪ ،‬رغم أن نظام املرور ينص على ذلك‪ ،‬ومن‬ ‫هنا فقد تبلورت مشكلة البحث‪ ،‬وأهميته‪ ،‬وأهدافه‪.‬‬ ‫‪.2‬مشكلة البحث وأسئلته‬ ‫تعد الحوادث املرورية أحد املشكالت املأساوية التي تواجه املجتمعات كلما‬ ‫تقدمت وتطورت وسائل النقل‪ ،‬وارتفع مستوى معيشة األفراد (خوشناو‬ ‫ونوري‪ ،)181 :2017 ،‬فقد انتشرت في اآلونة األخيرة ظاهرة قيام البعض‬ ‫بقيادة مركباتهم بطريقة خطرة‪ ،‬تؤدي غالبا إلى وقوع الحوادث واإلصابات‬ ‫املروعة‪ ،‬كتجاوز السرعات بفارق كبير عن املقررة قانونا‪ ،‬وتجاوز اإلشارات‬ ‫الحمراء‪ ،‬واالستعراض‪ ،‬في حين يقوم البعض بإحداث تغييرات جوهرية‬ ‫باملركبة‪ ،‬تتسبب في تقليل عومل األمان‪ ،‬ويسلك آخرون سلوكيات مخالفة‬ ‫لنظام وقوانين املرور‪ .‬وفي ظل ضعف التزام أصحاب املركبات بالسلوك‬ ‫املروري الجيد (الكساسبه‪ ،)246 :2016 ،‬وغياب برامج التأهيل التربوية‪،‬‬ ‫أصبحت تلك الظواهر والسلوكيات مصدر قلق لكافة أفراد املجتمع‪.‬‬ ‫ويعد العنصر البشري السبب األول وراء الحوادث املرورية‪ ،‬حيث ترجع‬ ‫معظمها إلى السلوكيات االنحرافية للسائقين‪ ،‬وخاصة الشباب (حسين‬ ‫وبالل‪( ،)40 :2018 ،‬منال‪ ،)35 :2015 ،‬والدوافع النفسية والسلوكية‬ ‫كسلوك التهور واالستعراض أمام اآلخرين‪ ،‬وحب التقليد ولفت االنتباه‬ ‫(الحارثي والغامدي‪ .)635 :2004 ،‬وتشير اإلحصاءات الرسمية لوزارة‬ ‫الداخلية‪ ،‬اإلدارة العامة للمرور وفق آخر تحديث (يوليو‪ ،)2019 ،‬إلى أن‬ ‫عدد الحوادث املرورية في عام ‪1439‬هـ‪ ،‬بلغ (‪ ،)352464‬وأن عدد املتوفين‬ ‫من الذكور (‪ ،)5295‬ومن اإلناث (‪ ،)730‬بمجموع إجمالي للمتوفين (‪،)6025‬‬

‫‪mhilaly@iau.edu.sa ،00966509553547‬‬

‫‪Corresponding Author: Mamdouh Mosaad Ahmed Helali‬‬

‫ممدوح مسعد أحمد هاللي‪ .)2020( .‬بعض أسباب القيادة الخطرة للمركبات من وجهة نظر طالب جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‪ :‬تصورمقترح لقيادة آمنة‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪20‬‬

‫منهم (‪ )2799‬أقل من (‪ )30‬عاما‪ ،‬في حين كان عدد املصابين (‪ ،)30217‬ومن‬ ‫هنا تتضح مشكلة البحث والتي يمكن تحديدها في السؤال الرئيس التالي‪:‬‬ ‫كيف يمكن إعادة تأهيل سائقي املركبات الخطرين لقيادة اآلمنة في اململكة‬ ‫العربية السعودية؟ ويتفرع من هذا السؤال الرئيس األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما املقصود بالسائقين الخطرين؟‬ ‫ما أسباب القيادة الخطرة للمركبات (الشخصية‪ ،‬والسلوكية‪ ،‬واملتعلقة‬ ‫باملركبات‪ ،‬والعامة)‪ ،‬من وجهة نظر طالب جامعة اإلمام عبدالرحمن بن‬ ‫فيصل؟‬ ‫ما واقع برامج إعادة تأهيل السائقين الخطرين في اململكة العربية‬ ‫السعودية؟‬ ‫ما التصور املقترح لبرامج إعادة تأهيل السائقين الخطرين من أجل قيادة‬ ‫آمنة في اململكة العربية السعودية؟‬

‫‪ .3‬أهداف البحث‬ ‫يهدف البحث الحالي إلى‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تعريف املقصود بالسائقين الخطرين‪.‬‬ ‫التعرف إلى أسباب القيادة الخطرة من وجهة نظر طالب جامعة اإلمام‬ ‫عبدالرحمن بن فيصل‪.‬‬ ‫التعرف إلى واقع برامج إعادة تأهيل السائقين الخطرين في اململكة العربية‬ ‫السعودية‪.‬‬ ‫وضع تصور مقترح لبرامج إعادة تأهيل السائقين الخطرين من أجل قيادة‬ ‫آمنة في اململكة العربية السعودية‪ ،‬لتحسين سلوكياتهم‪ ،‬والحد من‬ ‫الحوادث‪ ،‬وهو الهدف الرئيس للبحث‪.‬‬

‫‪ .4‬أهمية البحث‬ ‫يمكن توضيح أهمية البحث فيما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تحديد وتعريف سلوكيات السائقين الخطرين‪ ،‬وأسباب القيادة الخطرة‪.‬‬ ‫توعية املجتمع بأضرار سلوكيات السائقين الخطرين‪.‬‬ ‫املساهمة في الحد من حوادث السيارات‪ ،‬وحماية األرواح واملمتلكات‪.‬‬ ‫وضع تصور مقترح لبرامج إعادة تأهيل السائقين الخطرين‪ ،‬من أجل قيادة‬ ‫آمنة‪ ،‬والحد من الحوادث‪.‬‬

‫‪ .5‬مصطلحات البحث‬ ‫‪ .5.1‬القيادة الخطرة للمركبات‬ ‫يعرف الخطر على أنه القدرة على تنفيذ أفعال غير مرغوب فيها‪ ،‬ذات نتائج‬ ‫سلبية باحتمال مصادفة الحادث‪ ،‬وتعرف القيادة الخطرة بأنها الرغبة في‬ ‫املخاطرة أثناء القيادة رغم الوعي بالنتائج التي قد تترتب عليها (بوطبال‪،‬‬ ‫‪.)48 :2011‬‬ ‫ويتضح مفهوم القيادة الخطرة من مظاهرها‪ ،‬فيعرفها قريش ي (‪)494 :2014‬‬ ‫بأنها السلوكيات التي يقوم بها السائق أثناء قيادته للمركبة‪ ،‬وينتج عنها‬ ‫أخطارا‪ ،‬سواء على حياته أو حياة املشاة‪ .‬ويقسم دليل ميريالند للسائقين‪،‬‬ ‫القيادة الخطرة إلى ثالث فئات رئيسة‪ ،‬القيادة العدائية‪ ،‬تشتت االنتباه‪،‬‬ ‫النعاس (‪ .)Maryland Department of Transportation, 2017: 25‬كما تشمل‬ ‫القيادة الخطرة أيضا التوقف بقوة من أجل دوران مؤخرة املركبة‪ ،‬التسارع‪،‬‬ ‫التأثيرات املحطمة للمركبة‪ ،‬التغيرات الترددية للسرعة‪ ،‬وتبديل املسارات‬ ‫وعدم االلتزام بمسار واحد‪ ،‬والنزاع أو التنافس على حركة السير في الطريق‬ ‫بطريقة متعمدة (‪ .)Bethesda, 1997: 6‬وتعتبر السالمة املرورية مطلبا مهما‬ ‫للحفاظ على أرواح مستخدمي الطرق‪ ،‬والتخفيف من اآلثار الناتجة عن‬ ‫الحوادث (ضهد‪.)645 :2015 ،‬‬ ‫‪ .5.2‬القيادة الخطرة للمركبات إجرائيا‬ ‫السلوك الذي يمارسه قائد املركبة على الطريق‪ ،‬باملخالفة لقواعد وأنظمة‬ ‫السير املرورية‪ ،‬ويؤدي غالبا إلى وقوع الحوادث‪.‬‬

‫‪ .6‬حدود البحث‬ ‫شمل البحث الحدود التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الزمانية‪ :‬الفصل الدراس ي الثاني ‪2016/2015‬م‪ ،‬والفصل الدراس ي األول‬ ‫‪2017/2016‬م‪.‬‬ ‫املكانية‪ :‬املنطقة الشرقية باململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫البشرية‪ :‬طالب جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل بالراكة (الذكور)‪ ،‬ممن‬ ‫يحملون رخص قيادة‪.‬‬

‫‪ .7‬اإلطار النظري والدراسات املرجعية‬ ‫‪ .7.1‬السائقين الخطرين والقيادة الخطرة‬ ‫تسهم العوامل البشرية في وقوع الحوادث املرورية‪ ،‬خصوصا سلوك القيادة‬ ‫الخطرة للمركبات‪ ،‬الذي يعد العامل األساس في حوادث املرور‪ ،‬األمر الذي‬ ‫جعل الكثيرين من الباحثين مهتمين ملعرفة مختلف العوامل والتغيرات‬ ‫سلوكيات املخاطرة لبعض األشخاص دون غيرهم (أبركان‬ ‫املؤثرة في التوجه ل‬ ‫ُ‬ ‫وبرغوتي‪ ،)171 :2015 ،‬وتعرف خوشناو ونوري (‪ )187 :2017‬الحادث‬ ‫املروري من الناحية االقتصادية بأنه "حادث عن غير قصد من السائق‬ ‫نتيجة استخدامه للمركبة في طريق عام‪ ،‬ويسبب خسائر في األرواح‬ ‫واملمتلكات والتي تؤثر بشكل مباشر وغير مباشر على الناتج القومي للدولة‬ ‫نظرا للفاقد الذي يصيب اإلنتاج"‪ ،‬وبين بحث قريش ي (‪ )494 :2014‬أن‬ ‫هناك ثالثة جوانب رئيسة لحوادث املرور‪ ،‬العنصر البشري بنسبة‬ ‫(‪ ،)%88.73‬واملركبات بنسبة (‪ ،)%4.59‬والبيئة وهندسة الطرق بنسبة‬ ‫(‪.)%3.32‬‬ ‫ويكون سلوك القيادة معرضا لالختطار إذا صوحب ببعض السلوكيات‬ ‫كالسرعة الزائدة‪ ،‬وعدم احترام املسافة األمنية‪ ،‬القيادة تحت تأثير‬ ‫الكحول‪ ،‬استخدام الهواتف املحمولة‪ ،‬عدم استعمال أحزمة األمان‬ ‫(بهلول‪ .)37 :2009 ،‬كما جرم نظام املرور والئحته التنفيذية (‪ ،)2007‬في‬ ‫اململكة‪ ،‬واملعدل في بعض مواده عام (‪ ،)2019‬حاالت إحداث تعديالت‬ ‫جوهرية باملركبة‪ ،‬طبقا للمواد (‪ ،)26( ،)25‬وضمن في جدول املخالفات (‪)2‬‬ ‫أية تعديالت إضافية على هيكل املركبة‪ ،‬وتناولت املادة (‪ )32‬القيادة بدون‬ ‫ترخيص‪ ،‬واملادة (‪ )4/36‬قيادة املركبة تحت تأثير مخدر‪ ،‬وبينت الفقرات (أ‪،‬‬ ‫املادة (‪)5/1/74‬‬ ‫ب‪ ،‬ج) من املادة (‪ )69‬عقوبات مرتكب التفحيط‪ ،‬وتضمنت ً‬ ‫تجاوز السرعة املحددة بأكثر من خمسة وعشرين كيلو مترا في الساعة‪،‬‬ ‫وتناولت املادة (‪ )2/1/74‬تجاوز إشارة املرور الضوئية الحمراء‪ ،‬وتناولت‬ ‫املادة (‪ )4/1/74‬املراوغة بين املركبات على الطرق العامة باعتباره سلوكا‬ ‫عدائيا في القيادة‪ ،‬كما تناول جدول املخالفات (‪ )3‬استخدام الهاتف‬ ‫املحمول باليد أثناء القيادة باعتباره سلوكا خطرا‪.‬‬ ‫يتضح مما سبق أن القيادة الخطرة ال تنتج عن سلوك واحد لقائد املركبة‪،‬‬ ‫بل عن سلوكيات وأساليب متنوعة‪ ،‬كالقيادة بسرعات زائدة‪ ،‬والسلوك‬ ‫العدائي‪ ،‬استخدام الجوال‪ ،‬عدم ربط أحزمة األمان‪ ،‬وغيرها‪ ،‬حيث أوص ى‬ ‫بحث بيان (‪ )2010‬بإدخال مادة للتربية املرورية في املناهج الدراسية لجميع‬ ‫مراحل التعليم‪.‬‬ ‫واملتتبع لألضرار الناتجة عن القيادة الخطرة للمركبات يلحظ تنوعها‬ ‫وتعددها‪ ،‬فمنها القتل وإزهاق األرواح‪ ،‬والجنايات بما هو دون قتل النفس‪،‬‬ ‫كقطع أحد األعضاء‪ ،‬أو الجرح أو الكسر‪ ،‬أو اإلصابات‪ ،‬والترويع أو‬ ‫التخويف باألصوات املزعجة‪ ،‬والخسائر املادية‪ ،‬ونشر السلوكيات‬ ‫الخاطئة‪ ،‬وغيرها‪ ،‬إذ تشير إحصاءات اإلدارة العامة للمرور (‪ ،)2019‬إلى أن‬ ‫عدد الحوادث املرورية املسجلة عام (‪ ،)2018‬بلغ (‪ )352464‬حادثا‪ ،‬منها‬ ‫(‪ )330389‬حادث تلفيات‪ ،‬و(‪ )17295‬حادث إصبات‪ ،‬و(‪ )4780‬حادث‬ ‫وفيات‪.‬‬ ‫وبصفة عامة يمكن إجمال بعض اآلثار الناتجة عن القيادة الخطرة فيما‬ ‫يلي‪:‬‬ ‫•‬

‫األضرار الصحية‪ :‬كاإلصابات الخفيفة مثل جروح السطحية‪ ،‬أو اإلصابات‬ ‫البليغة كالكسور‪.‬‬

‫‪Mamdouh Mosaad Ahmed Helali (2020). Reasons for Dangerous Driving from Students’ Perspectives at Imam Abdulrahman Bin Faisal University: A Suggestion for Safe Driving.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫ممدوح مسعد أحمد هاللي‪ .)2020( .‬بعض أسباب القيادة الخطرة للمركبات من وجهة نظر طالب جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‪ :‬تصورمقترح لقيادة آمنة‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪21‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫األضرار النفسية‪ :‬وتنتج من الصدمات النفسية التي يتعرض لها السائق‬ ‫أثناء الحادث‪ ،‬وأسرته‪ .‬ومن هنا تأتي أهمية قسم علم نفس النقل واملرور‪،‬‬ ‫القسم الثامن في جمعية علم النفس التطبيقي الدولية‪ ،‬التي تأسست‬ ‫لدراسة موضوعات النقل واملرور والحوادث (أبو النيل‪.)129 :2004 ،‬‬ ‫األضرار البشرية‪ :‬مثل فقدان األسرة للعائل أو أحد أفرادها أو أصدقائها‪،‬‬ ‫أو أحد أفراد املجتمع‪.‬‬ ‫األضرار االجتماعية‪ :‬كفقدان األمن االجتماعي‪ ،‬وانتشار الفوض ى والجرائم‬ ‫في املجتمع‪.‬‬ ‫األضرار االقتصادية‪ :‬وتنتج عن تلفيات بعض أجزاء املركبة‪ ،‬أو جميعها‪،‬‬ ‫وتعطل قائد املركبة عن العمل‪ .‬قفد ينتج عن الحادث املروري خسائر في‬ ‫األرواح واملمتلكات تؤثر بطريقة مباشرة وغير مباشرة في االقتصاد الوطني‬ ‫(السيد‪.)20 :2008 ،‬‬

‫‪ .7.2‬الدراسات املرجعية‬ ‫تناولت البحوث السابقة السائقين الخطرين من زوايا متنوعة‪ ،‬حيث هدف‬ ‫بحث القرني (‪ )2016‬محاولة الفهم السيكولوجي لعالقة الحوادث املرورية‬ ‫بسمات الشخصية‪ ،‬واستخدم املنهج الوصفي‪ ،‬وطبق استبانة على (‪)231‬‬ ‫من قائدي املركبات السعوديين‪ ،‬وتوصل إلى وجود ارتباطات دالة موجبة‬ ‫بين الحوادث املرورية وكل من املخاطرة‪ ،‬واالندفاعية‪ ،‬والعدوان‪ ،‬وضغوط‬ ‫الحياة‪ ،‬وأن صغار السن (أقل من ‪ 25‬سنة) هم أكثر قابلية للوقوع في‬ ‫الحوادث‪.‬‬ ‫وهدف بحث أبركان والبرغوتي (‪ )2015‬الكشف عن العالقة بين سلوك‬ ‫القيادة الخطرة للمركبات والتفاؤلية غير الواقعية‪ ،‬واستخدم املنهج‬ ‫الوصفي‪ ،‬وطبق استبانة على (‪ )59‬سائقا جزائريا‪ ،‬وتوصل إلى وجود تأثير‬ ‫للتفاؤلية والعمر على سلوك القيادة الخطرة للمركبات‪.‬‬ ‫وهدف بحث قريش ي (‪ )2014‬الكشف عن العالقة بين أساليب املواجهة‬ ‫وسلوك القيادة الخطرة للمركبات لدى السائقين‪ ،‬وطبق استبانة على (‪)63‬‬ ‫سائقا جزائريا‪ ،‬وتوصل من خالل املنهج الوصفي إلى عدم وجود عالقة‬ ‫ارتباطية ذات داللة إحصائية ألساليب املواجهة بأبعادها‪ ،‬والدرجة الكلية‬ ‫لسلوك القيادة الخطرة‪ ،‬إال في بعد التجنب‪.‬‬ ‫بينما هدف بحث بوطبال (‪ )2011‬النظري‪ ،‬الوقوف عند ظاهرة الحوادث‬ ‫املرورية‪ ،‬والتي تسببها السلوكيات الخطرة للسائقين‪ ،‬كاإلفراط في السرعة‪،‬‬ ‫والتجاوز الخطر‪ ،‬وتشتيت االنتباه‪ ،‬للسائقين الجزائريين‪ ،‬ومن خالل املنهج‬ ‫الوصفي أوصت بضرورة اعتماد املؤسسات االجتماعية لسياسات وقائية‬ ‫للتقليل من الحوادث‪.‬‬ ‫وهدف بحث الحربي (‪ )2011‬التعرف إلى طبيعة اتجاه املراهقين نحو‬ ‫التفحيط‪ ،‬وطبيعة التنشئة األسرية للمراهقين‪ ،‬واملستوى االقتصادي‬ ‫ألسرهم‪ ،‬واستخدم املنهج الوصفي‪ ،‬وطبق استبانة على (‪ )351‬طالبا‬ ‫باملرحلة الثانوية باململكة‪ ،‬وتوصل إلى أن أغلب أفراد مجتمع البحث‬ ‫تنشئتهم األسرية جيدة‪ ،‬ومستواهم االقتصادي متوسط‪ ،‬وأن البيئة‬ ‫املدرسية تغفل الجانب الوقائي‪.‬‬ ‫وهدفت بحث بيان (‪ )2010‬إعداد برنامج حاسوبي متكامل في التربية املرورية‬ ‫ملواجهة املشكالت املرورية‪ ،‬واستخدم املنهج التجريبي‪ ،‬وصمم برنامجا‬ ‫(حاسوبيا‪ ،‬ومطبوعا)‪ ،‬وطبق اختبارا تحصيليا قبليا وبعديا‪ ،‬باإلضافة إلى‬ ‫استبانة التجاهات املتعلمين‪ ،‬على (‪ )118‬من طالب "معلم الصف" بكلية‬ ‫التربية بدمشق‪ ،‬وتوصل إلى تفوق طريقة التعليم بالبرنامج الحاسوبي على‬ ‫طريقة التعليم بالكتاب املطبوع‪ ،‬وأوص ى بإدخال مادة للتربية املرورية في‬ ‫املناهج الدراسية لجميع مراحل التعليم‪ ،‬وكليات التربية‪.‬‬ ‫وتناول بحث الجار هللا (‪ ،)2009‬حكم االستعراض بالسيارات في الشرع‪،‬‬ ‫وتطبيقاته القضائية‪ ،‬في املجتمع السعودي‪ ،‬واستخدم املنهج الوصفي‪،‬‬ ‫وتوصل إلى وجوب الدية والكفارة على قاتل غيره باالستعراض بالسيارات‪،‬‬ ‫كما يجب عليه ضمان ما أتلفه‪.‬‬ ‫وهدف بحث الرميح (‪ )2006‬التعرف إلى العوامل واألسباب املؤثرة في ارتفاع‬ ‫ظاهرة التفحيط لدى الشباب السعودي وطرق الوقاية منها‪ ،‬واستخدم‬ ‫املنهج الوصفي‪ ،‬وطبق استبانة على (‪ )1132‬من طالب الثانوية بالرياض‪،‬‬

‫وتوصل إلى أن أغلب املمارسين لهذا السلوك من طالب الصف األول‬ ‫الثانوي‪ ،‬ونسبة طالب مدارس دار املالحظة تزيد على نسبة طالب املدارس‬ ‫العامة في ذلك السلوك‪ ،‬وأن أكثرهم ذوو تحصيل دراس ي ضعيف‪.‬‬

‫‪ .7.3‬مناقشة الدراسات املرجعية‬ ‫تناولت البحوث والدراسات السابقة السائقين الخطرين من عدة زوايا‪،‬‬ ‫كالعالقة بين أساليب املواجهة وسلوك القيادة الخطرة‪ ،‬كبحث قريش ي‬ ‫(‪ ،)2014‬والخصائص النفسية ملرتكبي املخالفات املرورية واالندفاع‬ ‫واملخاطرة‪ ،‬كبحث الحارثي والغامدي (‪ ،)2004‬وتناول بحث بوطبال‬ ‫(‪ )2011‬التحليل النفس ي واالجتماعي لسلوكيات القيادة الخطرة لدى‬ ‫السائقين وسبل الوقاية منها‪ ،‬وتناول بحث القرني (‪ )2016‬سمات‬ ‫الشخصية وأنماط الجهاز العصبي وضغوط الحياة كمؤشرات الرتكاب‬ ‫الحوادث‪ ،‬وتناول بحث أبركان والبرغوتي (‪ )2015‬التنبؤ بإدراك الشباب‬ ‫لسلوك القيادة الخطرة من خالل التفاؤلية غير الواقعية‪ ،‬في حين تناول‬ ‫بحث الحربي (‪ )2011‬العوامل االجتماعية واالقتصادية املؤثرة في اتجاه‬ ‫املراهقين نحو التفحيط‪ ،‬وتناول بحث الجار هللا (‪ ،)2009‬ورسالة‬ ‫املاجستير للعمار (‪ )2006‬أحكام االستعراض بالسيارات وتطبيقاته‬ ‫القضائية دراسة فقهية مقارنة‪ ،‬وتناول بحث الرميح (‪ )2006‬العوامل‬ ‫املؤثرة في ارتفاع ظاهرة التفحيط بين الشباب السعودي وطرق الوقاية منها‪،‬‬ ‫كما أوص ى بحث بيان (‪ )2010‬بإدخال مادة للتربية املرورية في املناهج‬ ‫الدراسية لجميع مراحل التعليم‪ ،‬وكليات التربية‪ .‬ولم تتناول الدراسات‬ ‫السابقة –في حدود علم الباحث‪ -‬برامج إلعادة تأهيل السائقين الخطرين‪،‬‬ ‫وهو ما يميز هذا البحث عن البحوث والدراسات السابقة‪.‬‬ ‫ويتميز البحث الحالي عن الدراسات السابقة في كل من املوضوع البحثي‪،‬‬ ‫والهدف‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫من حيث املوضوع البحثي‪ :‬يتناول موضوع البحث الحالي برامج إعادة تأهيل‬ ‫السائقين الخطرين في املنطقة الشرقية باململكة العربية السعودية‪ ،‬وهو ما‬ ‫لم تتناوله الدراسات السابقة‪ ،‬في حدود علم الباحث‪.‬‬ ‫من حيث الهدف‪ :‬يهدف البحث الحالي وضع تصور مقترح لقيادة آمنة من‬ ‫خالل برامج إعادة تأهيل (تربوية‪ ،‬ونفسية‪ ،‬وسلوكية‪ ،‬وفنية) لسائقي‬ ‫املركبات الخطرين‪ ،‬لتحسين سلوكياتهم‪ ،‬والحد من الحوادث‪.‬‬

‫ويتفق البحث الحالي مع الدراسات السابقة في املنهج املستخدم‪ ،‬واملجال‬ ‫البحثي‪.‬‬ ‫‪ .8‬إجراءات البحث‬

‫‪ .8.1‬منهج البحث‬ ‫استخدم البحث املنهج الوصفي‪ ،‬ملالءمته طبيعة البحث وأهدافه‪.‬‬

‫‪ .8.2‬مجتمع البحث‬ ‫جميع طالب جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل الذكور في مختلف‬ ‫الكليات‪ ،‬الذين يحملون رخصة قيادة‪ ،‬في العام الجامعي ‪2017/2016‬‬ ‫(عند تطبيق االستبانة)‪.‬‬

‫‪ .8.3‬عينة البحث‬ ‫تم اختيار عينة عشوائية بسيطة من كليات جامعة اإلمام عبدالرحمن بن‬ ‫فيصل بالدمام‪( ،‬الذكور)‪ ،‬وتم اختيار عينة عشوائية بسيطة أيضا من‬ ‫طالب كل كلية‪ ،‬بمجموع (‪ )329‬طالبا‪ ،‬فضال عن (‪ )30‬من طالب الجامعة‬ ‫كعينة استطالعية‪ ،‬ويوضح الجدول (‪ )1‬توزيع طالب العينة بالكليات‪:‬‬ ‫جدول (‪ )1‬توزيع عينة البحث طبقا للكليات‬

‫الكلية‬ ‫الهندسة‬ ‫التصاميم‬ ‫الحاسب اآللي‬ ‫العلوم الطبية التطبيقية‬ ‫طب األسنان‬ ‫التربية‬ ‫املجموع‬

‫عدد الطالب‬ ‫‪441‬‬ ‫‪593‬‬ ‫‪430‬‬ ‫‪426‬‬ ‫‪225‬‬ ‫‪297‬‬ ‫‪2412‬‬

‫العينة‬ ‫‪49‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪329‬‬

‫(*) املصدر‪ :‬موقع إحصاءات جامعة االمام عبدالرحمن بن فيصل (‪.)2018‬‬

‫‪Mamdouh Mosaad Ahmed Helali (2020). Reasons for Dangerous Driving from Students’ Perspectives at Imam Abdulrahman Bin Faisal University: A Suggestion for Safe Driving.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪%‬‬ ‫‪11,11‬‬ ‫‪9.61‬‬ ‫‪16.51‬‬ ‫‪14.55‬‬ ‫‪16.89‬‬ ‫‪17.51‬‬ ‫‪13.64‬‬

‫ممدوح مسعد أحمد هاللي‪ .)2020( .‬بعض أسباب القيادة الخطرة للمركبات من وجهة نظر طالب جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‪ :‬تصورمقترح لقيادة آمنة‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪22‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )1‬أن نسبة العينة بلغت (‪ )13.64‬من العدد الكلي‬ ‫للطالب في كليات املختارة‪ ،‬وهي نسبة كافية‪ ،‬وأن أعلى نسبة كانت من طالب‬ ‫كلية التربية (‪.)17.51‬‬ ‫ويوضح الجدول (‪ )2‬الصفات الديموغرافية لعينة البحث وفقا ملتغير‬ ‫العمر‪ ،‬واملستوى التعليمي‪ ،‬وسنوات الخبرة في قيادة املركبات‪:‬‬

‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬

‫جدول (‪ )2‬توزيع أفراد العينة طبقا للفئات العمرية‪ ،‬ومستوى التعليم‪ ،‬وسنوات الخبرة‪.‬‬ ‫سنوات الخبرة في قيادة‬ ‫التعليم‬ ‫العمربالسنوات‬ ‫املركبات‬ ‫املستوى‬ ‫الفئة‬ ‫التعليمي عدد ‪ %‬سنوات الخبرة عدد ‪%‬‬ ‫العمرية عدد ‪%‬‬ ‫الثانوي‬ ‫‪15.81 52‬‬ ‫>‪3‬‬ ‫‪6.08 20‬‬ ‫‪6.08 2‬‬ ‫‪18> 15‬‬ ‫‪27.66 91‬‬ ‫‪6 >3‬‬ ‫‪83.28 274‬‬ ‫‪ 80.55 265 24> 18‬الجامعي‬ ‫(*)‬ ‫‪45.59 150‬‬ ‫‪9 >6‬‬ ‫‪ 17.63 58 30> 24‬بعد الجامعي ‪10.64 35‬‬ ‫‪10.94 36‬‬ ‫‪>9‬‬ ‫‬‫‬‫‬‫‪1.22 4‬‬ ‫‪>30‬‬ ‫إجمالي ‪100 329‬‬ ‫‪100 329‬‬ ‫إجمالي‬ ‫‪100 329‬‬ ‫إجمالي‬ ‫(*) بعد الجامعي‪ :‬يشمل طالب مرحلة الدبلوم العالي واملاجستير‪.‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )2‬أن أكثر األفراد هم الفئة العمرية (‪ )24 > 18‬عام‪،‬‬ ‫وبنسبة (‪ ،)%80.55‬بينما أقل األفراد هم الفئة العمرية (‪ )18 > 15‬عام‪،‬‬ ‫وبنسبة (‪ )%6.08‬من إجمالي أفراد العينة‪ ،‬وأن أكثر األفراد لديهم خبرة في‬ ‫قيادة املركبات ملدة (‪ )9>6‬سنوات‪ ،‬بنسبة (‪ ،)%45.59‬بينما أقلهم لديهم‬ ‫خبرة في قيادة املركبات أكثر من (‪ )9‬سنوات‪ ،‬وبنسبة (‪ )%10.94‬من إجمالي‬ ‫العينة‪.‬‬ ‫كما يوضح الجدول (‪ )3‬توزيع أفراد العينة طبقا لعدد املخالفات املرورية‬ ‫التي سجلت عليهم‪ ،‬وقطع إشارات املرور‪ ،‬وذلك في آخر عام (من نهاية‬ ‫الفصل األول ‪ ،2016/2015‬إلى نهاية الفصل األول ‪ ،)2017/2016‬حيث تم‬ ‫توضيح ذلك ألفراد العينة أثناء تطبيق االستبانة‪.‬‬ ‫جدول (‪ )3‬عدد أفراد العينة طبقا لعدد املخالفات املرورية‪ ،‬وعدد مرات قطع اإلشارات في آخرعام‬

‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬

‫املخالفات املرورية في آخرعام‬ ‫عدد‬ ‫عدد املخالفات‬ ‫‪129‬‬ ‫ال يوجد‬ ‫‪98‬‬ ‫من ‪ 1‬إلى ‪ 2‬مخالفة‬ ‫‪65‬‬ ‫من ‪ 3‬إلى ‪ 4‬مخالفات‬ ‫‪19‬‬ ‫من ‪ 5‬إلى ‪ 7‬مخالفات‬ ‫‪4‬‬ ‫من ‪ 7‬إلى ‪ 9‬مخالفات‬ ‫‪4‬‬ ‫من ‪ 10‬إلى ‪ 12‬مخالفة‬ ‫‪10‬‬ ‫أكثرمن ‪ 12‬مخالفة‬ ‫‪329‬‬ ‫إجمالي‬

‫‪%‬‬ ‫‪39.21‬‬ ‫‪29.79‬‬ ‫‪19.76‬‬ ‫‪5.78‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪3.04‬‬ ‫‪100‬‬

‫قطع إشارة املرور في آخرعام‬ ‫‪%‬‬ ‫عدد املرات‬ ‫‪49.24‬‬ ‫‪162‬‬ ‫‪26.75‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪4.56‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3.04‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪329‬‬

‫‪ .8.4.2‬ثبات أداة البحث‬ ‫للتأكد من ثبات اإلستبانة‪ ،‬فقد تم تطبيقها على عينة (‪ )30‬من طالب‬ ‫جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‪ ،‬واستخدم معامل ألفا كرونباخ‬ ‫لحساب الثبات‪ ،‬كما تم استخدام مقياس جوتمان للتجزئة النصفية‪،‬‬ ‫ويوضح الجدول (‪ )4‬معامالت الثبات لالستبانة‪ ،‬حيث جاءت النتائج وفقا‬ ‫ملا يلي‪:‬‬ ‫جدول (‪ )4‬معامالت الثبات الستبانة أسباب القيادة الخطرة للمركبات من وجهة نظرأفراد‬ ‫العينة‪.‬‬ ‫التجزئة النصفية‬ ‫عدد العبارات معامل الفا كرونباخ‬ ‫األبعاد‬ ‫‪0,802‬‬ ‫‪0,758‬‬ ‫‪43‬‬ ‫الثبات الكلي‬

‫يتضح من الجدول (‪ )4‬أن معامالت الثبات مرتفعة‪ ،‬مما يؤكد على مناسبة‬ ‫االستبانة للتطبيق‪.‬‬

‫‪ .8.4.3‬املعالجة اإلحصائية‬ ‫فقد استخدم برنامج (‪ ،)SPSS‬لحساب املتوسطات‪ ،‬والنسب املئوية‪.‬‬ ‫‪ .9‬نتائج البحث ومناقشتها‬ ‫تم التحليل اإلحصائي من خالل حساب التكرارات والنسب املئوية والترتيب‬ ‫الوزني للعبارات‪ ،‬ويتناول هذا الجزء اإلجابة عن السؤال الثاني من أسئلة‬ ‫البحث‪ ،‬وقد كانت النتائج وفقا ملا يلي‪:‬‬

‫‪ .9.1‬استجابة أفراد العينة حول عبارات البعد األول "األسباب‬ ‫الشخصية للقيادة الخطرة للمركبات"‪.‬‬ ‫يوضح الجدول (‪ )5‬استجابات أفراد العينة حول األسباب الشخصية‬ ‫للقيادة الخطرة من وجهة نظرهم‪:‬‬ ‫جدول (‪ )5‬استجابات أفراد العينة حول عبارات البعد األول "األسباب الشخصية للقيادة الخطرة"‬

‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫اإلصابة بأمراض خطيرة (فشل‬ ‫كلوي‪ ،‬صرع‪ ،‬سرطان‪)...،‬‬ ‫اإلصابة باإلعاقات الجسدية التي‬ ‫تمنع الحصول على رخصة قيادة‬

‫‪3‬‬

‫املشكالت النفسية والسلوكية‬

‫يتضح من الجدول (‪ )3‬أن أكثر أفراد العينة لم يسجل عليهم مخالفات‬ ‫مرورية في آخر عام‪ ،‬وبنسبة (‪ ،)%39.21‬بينما أقلهم لديهم مخالفات من (‪:7‬‬ ‫‪ ،)9‬ومن (‪ ،)12 :10‬وبنسبة (‪ )%1.22‬لكل منهما‪ ،‬وأن أكثر أفراد العينة لم‬ ‫قطعوا إشارات املرور في آخر عام‪ ،‬وبنسبة ‪ ،%49.24‬بينما عدد قليل منهم‬ ‫قطعوا إشارات املرور لعدد من (‪ )25 :21‬مرة‪ ،‬وبنسبة (‪.)%0.91‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬

‫حداثة السن بما هو أقل من‬ ‫السن القانوني املصرح له‬ ‫بالقيادة‬ ‫السلوك العصبي واإلندفاعي أثناء‬ ‫القيادة‬ ‫رغبة مخالفة أخالقيات القيادة‬ ‫تقليد اآلخرين في ممارساتهم‬ ‫الخاطئة مع املركبات‬ ‫التأثرالنفس ي بمشاهدة مقاطع‬ ‫السرقة والعنف والتفحيط‬ ‫ضعف الوازع الديني وااللتزام‬ ‫جماعة الرفاق واألصدقاء‬ ‫البحث عن الشهرة وإثبات الذات‬

‫استخدم البحث استبانة‪ ،‬بهدف لتعرف إلى أسباب القيادة الخطرة‬ ‫للمركبات‪ ،‬من وجهة نظر طالب جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‪.‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )5‬أن أكثر األسباب الشخصية التي تتسبب في القيادة‬ ‫الخطرة للمركبات‪ ،‬جاءت العبارة (‪ )6‬في املرتبة األولى وبمتوسط نسبي‬ ‫(‪ ،)2.730‬ثم العبارة (‪ )5‬في املرتبة الثانية‪ ،‬وبمتوسط نسبي (‪ ،)2.726‬مما‬ ‫يؤكد على ضرورة توعية قائدي املركبات بأخالقيات القيادة والثقافة‬ ‫املرورية‪ ،‬لاللتزام بقواعد وآداب املرور أثناء القيادة‪ ،‬والتحذير من تقليد‬ ‫غير امللتزمين بتلك القواعد واآلداب‪ ،‬ويرى الباحث أن تلك التصرفات ربما‬ ‫جاءت بناء على دوافع نفسية‪ ،‬ويتفق ذلك مع دراستي الحارثي والغامدي‬ ‫(‪ ،)2004‬والقرني (‪ ،)2016‬كما أكد نظام املرور والالئحة التنفيذية له املادة‬ ‫(‪ )9/5/50‬على أنه "يحظر على سائقي املركبات التسابق بمركباتهم داخل‬ ‫املدن وخارجها"‪ .‬بينما جاءت العبارة (‪ )2‬في املرتبة قبل األخيرة وهي املرتبة‬ ‫(‪ )10‬وبمتوسط وزني (‪ ،)2.003‬في حين كانت العبارة األولى في املرتبة األخيرة‬ ‫بين عبارات بعد األسباب الشخصية وبمتوسط وزني (‪ ،)1.802‬األمر الذي‬ ‫يوضح أن أصحاب اإلعاقات واألمراض ربما هم أكثر حذرا أثناء قيادتهم‬ ‫للمركبات من غيرهم‪.‬‬

‫‪ .8.4‬أداة البحث‬

‫‪ .8.4.1‬صدق االستبانة‬ ‫تم حساب صدق األداة من خالل صدق املحكمين‪ ،‬حيث عرضت االستبانة‬ ‫في صورتها األولية املكونة من (‪ )60‬عبارة‪ ،‬على (‪ )9‬من أعضاء هيئة التدريس‬ ‫املتخصصين في التربية‪ ،‬وعلم النفس‪ ،‬واملناهج‪ ،‬وهندسة الطرق (ملحق ‪،)1‬‬ ‫إلبداء آرائهم حول عباراتها (الوضوح‪ ،‬االنتماء للبعد‪ ،‬األهمية)‪ .‬وبناء على ما‬ ‫اتفق عليه معظم املحكمين (‪ %80‬فأكثر)‪ ،‬فقد استفاد الباحث في تعديل‬ ‫صياغة بعض العبارات‪ ،‬وحذف (‪ )4‬عبارات من البعد األول لوجود التداخل‬ ‫فيما بينها‪ ،‬وحذف (‪ 3‬عبارات) من البعد الثاني لعدم مناسبتها‪ ،‬وحذف (‪)6‬‬ ‫عبارات من البعد الثالث‪ ،‬و(‪ )4‬عبارات من البعد الرابع‪ ،‬وأصبحت‬ ‫االستبانة في صورتها النهائية مكونة من (‪ )43‬عبارة في أربعة أبعاد‪ ،‬أسباب‬ ‫الشخصية (‪ 11‬عبارة)‪ ،‬أسباب السلوكية (‪ 12‬عبارة)‪ ،‬أسباب تتعلق‬ ‫باملركبات (‪ 9‬عبارات)‪ ،‬أسباب العامة (‪ 11‬عبارة)‪ ،‬حيث كانت االستجابة‬ ‫على عبارات االستبانة وفق مقياس ليكرث الثالثي (موافق‪ ،‬محايد‪ ،‬غير‬ ‫موافق)‪.‬‬

‫العبارة‬

‫م وافق‬ ‫محايد غيرم وافق املتوسط‬ ‫النسبي‬ ‫ت ‪ %‬ت ‪ %‬ت ‪%‬‬ ‫‪1.802 48.33 159 23.10 76 28.57 94‬‬ ‫‪2.003 33.43 110 32.83 108 33.74 111‬‬

‫الترتيب‬ ‫الوزني‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪8.21 27 20.06 66 71.73 236‬‬ ‫‪236‬‬ ‫‪260‬‬ ‫‪253‬‬ ‫‪239‬‬ ‫‪201‬‬ ‫‪168‬‬ ‫‪221‬‬ ‫‪219‬‬

‫‪71.73‬‬ ‫‪79.03‬‬ ‫‪67.90‬‬ ‫‪72.64‬‬ ‫‪61.09‬‬ ‫‪51.06‬‬ ‫‪67.17‬‬ ‫‪66.57‬‬

‫‪64‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪84‬‬

‫‪19.45‬‬ ‫‪14.59‬‬ ‫‪19.15‬‬ ‫‪21.58‬‬ ‫‪27.05‬‬ ‫‪31.31‬‬ ‫‪25.85‬‬ ‫‪25.53‬‬

‫‪29‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪8.82‬‬ ‫‪6.38‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫‪5.78‬‬ ‫‪11.85‬‬ ‫‪17.63‬‬ ‫‪6.99‬‬ ‫‪7.90‬‬

‫‪2.635‬‬ ‫‪2.629‬‬ ‫‪2.726‬‬ ‫‪2.730‬‬ ‫‪2.669‬‬ ‫‪2.492‬‬ ‫‪2.334‬‬ ‫‪2.602‬‬ ‫‪2.587‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪ .9.2‬استجابات أفراد العينة حول عبارات البعد الثاني "األسباب‬

‫‪Mamdouh Mosaad Ahmed Helali (2020). Reasons for Dangerous Driving from Students’ Perspectives at Imam Abdulrahman Bin Faisal University: A Suggestion for Safe Driving.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫ممدوح مسعد أحمد هاللي‪ .)2020( .‬بعض أسباب القيادة الخطرة للمركبات من وجهة نظر طالب جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‪ :‬تصورمقترح لقيادة آمنة‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪23‬‬ ‫السلوكية للقيادة الخطرة"‪.‬‬

‫يوضح الجدول (‪ )6‬استجابات أفراد العينة حول عبارات البعد الثاني‬ ‫"األسباب السلوكية للقيادة الخطرة"‪:‬‬ ‫م‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪23‬‬

‫جدول (‪ )6‬استجابات أفراد العينة حول عبارات البعد الثاني "األسباب السلوكية"‬ ‫م وافق‬ ‫محايد غيرم وافق الوزن الترتيب‬ ‫العبارة‬ ‫النسبي الوزني‬ ‫ت ‪ %‬ت ‪ %‬ت ‪%‬‬ ‫الرغبة في استخدام‬ ‫‪12‬‬ ‫املركبة في غير ‪2.392 13.98 46 32.83 108 53.19 175‬‬ ‫أغراضها الطبيعية‬ ‫حركات‬ ‫أداء‬ ‫في‬ ‫استخدام املركبات‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2.596 9.42 31 21.58 71 69.00 227‬‬ ‫استعراضية عنيفة‬ ‫‪7‬‬ ‫السير في اتجاه مخالف للسير ‪2.581 11.55 38 18.85 62 69.61 229‬‬ ‫السير بسرعات‬ ‫‪2‬‬ ‫أكثرمن املحددة ‪2.651 8.82 29 17.33 57 73.86 243‬‬ ‫قانونا‬ ‫كثرة التنقل بين مسارات‬ ‫‪4.5‬‬ ‫الطريق ‪2.638 7.60 25 20.97 69 71.43 235‬‬ ‫وتخطي املركبات األخرى‬ ‫عدم ترك مسافة فاصلة‬ ‫‪1‬‬ ‫مناسبة بين ‪2.675 8.82 29 14.89 49 76.29 251‬‬ ‫مركبته واملركبة التي أمامه‬ ‫االستماع إلى األصوات‬ ‫‪11‬‬ ‫الصاخبة أو ‪2.383 17.02 56 27.66 91 55.32 182‬‬ ‫الشيالت أثناء قيادة املركبات‬ ‫منتظمة‪،‬‬ ‫السير بسرعات‬ ‫‪9‬‬ ‫فتراتغيرزمنية قليلة ‪2.489 9.12 30 32.83 108 58.05 191‬‬ ‫وتغييرها في‬ ‫تجاوزالخط‬ ‫‪8‬‬ ‫األصفرعلى جانبي ‪2.556 9.73 32 24.92 82 65.35 215‬‬ ‫الطريق‬ ‫السلوك العدائي مع‬ ‫‪4.5‬‬ ‫اآلخرين أثناء ‪2.638 8.82 29 18.54 61 72.64 239‬‬ ‫السير على الطريق‬ ‫‪3‬‬ ‫تعود قيادة املركبة بسرعات عالية ‪2.641 6.99 23 21.88 72 71.13 234‬‬ ‫‪10‬‬ ‫عدم إعطاء األولوية للمشاة ‪2.486 10.64 35 30.09 99 59.27 195‬‬

‫ويتضح من الجدول (‪ )6‬أن أكثر األسباب السلوكية للقيادة الخطرة‬ ‫للمركبات جاءت العبارة (‪ )17‬وفي املرتبة األولى بين عبارات البعد‪ ،‬بمتوسط‬ ‫نسبي (‪ ،)2.675‬وهو يتفق مع نص املادة (‪ )8/4/50‬من نظام املرور والالئحة‬ ‫التنفيذية له على "ترك مسافة كافية بشكل يمنع وقوع أي حادث ‪ ،"...‬ويرى‬ ‫الباحث أن املادة املذكورة لم تحدد مقدار تلك املسافة باألمتار‪ ،‬األمر الذي‬ ‫يحتاج إلى دراسات املختصين لتحديدها بعدد معين من األمتار التقريبية‪،‬‬ ‫وال تترك لالجتهادات الشخصية‪ ،‬ثم جاءت العبارة (‪ )15‬في املرتبة الثانية‬ ‫وبمتوسط نسبي (‪ ،)2.651‬مما يؤكد على أن القيادة الخطرة للمركبات تنتج‬ ‫من السلوك العدائي أثناء القيادة‪ ،‬والتي من صورة تقليل املسافة الفاصلة‬ ‫بين املركبات‪ ،‬والسير بسرعات زائدة عن السرعة املقررة قانونا‪ ،‬ويتفق ذلك‬ ‫مع نتائج بحث بوطبال (‪ ،)2011‬في حين جاءت العبارة (‪ )18‬في املرتبة قبل‬ ‫األخيرة بين عبارات البعد‪ ،‬املرتبة (‪ )11‬وبمتوسط وزني (‪ ،)2.383‬وجاءت‬ ‫العبارة (‪ )12‬في املرتبة (‪ ،)12‬وهي املرتبة األخيرة وبمتوسط وزني (‪،)2.392‬‬ ‫ويوضح ذلك أن الرغبة في استخدام السيارة في غير أغراضها الطبيعية‪،‬‬ ‫واالستماع إلى األصوات الصاخبة أو الشيالت أثناء قيادة املركبات مازاال من‬ ‫الظواهر غير املنتشرة في املجتمع‪ ،‬وإنما هما من السلوكيات الفردية‪ ،‬وهو‬ ‫ما يتفق مع بحث الحربي (‪ )2011‬التي تعرضت للتنشئة االجتماعية‬ ‫للمفحطين‪ ،‬ويرى الباحث مواقع التواصل االجتماعي ربما ستكون سببا في‬ ‫انتشار بعض تلك الظواهر في الفترة القادمة‪ ،‬وهو أمر يحتاج إلى مزيد من‬ ‫الدراسات املتخصصة ملواجهتها‪.‬‬

‫‪ .9.3‬استجابات أفراد العينة حول عبارات البعد الثالث "األسباب‬ ‫التي تتعلق باملركبات"‪.‬‬ ‫يوضح الجدول (‪ )7‬استجابات أفراد العينة حول عبارات البعد الثالث‬ ‫"األسباب التي تتعلق باملركبات"‪:‬‬ ‫جدول (‪ )7‬استجابات أفراد العينة حول عبارات البعد الثالث "األسباب التي تتعلق باملركبات"‬

‫م‬ ‫‪24‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪32‬‬

‫العبارة‬ ‫إنتهاء ترخيص املركبة‬ ‫إهمال تجديد الفحص الدوري‬ ‫إحداث تعديالت جوهرية في‬ ‫هيكل املركبة أو مكوناتها‬ ‫تركيب أجهزة صوتية وأنظمة‬ ‫سماعات خاصة‬ ‫عدم تبديل اإلطارات في‬ ‫مواعيدها املحددة‬ ‫اإلهمال في متابعة صيانة املركبة‬ ‫عدم الحرص على استخدام‬ ‫قطع الغياراألصلية‬ ‫قيادة املركبات قديمة الصنع‬ ‫تعطل أنواراملركبة وخاصة إنارة‬ ‫املكابح‬

‫م وافق‬ ‫ت ‪%‬‬ ‫‪19.45 64‬‬ ‫‪29.18 96‬‬ ‫‪42.25 139‬‬ ‫‪36.78 121‬‬ ‫‪52.89 174‬‬ ‫‪54.10 178‬‬ ‫‪41.03 135‬‬ ‫‪29.48 97‬‬ ‫‪63.53 209‬‬

‫محايد‬ ‫ت ‪%‬‬ ‫‪36.78 121‬‬ ‫‪34.35 113‬‬ ‫‪32.52 107‬‬ ‫‪32.22 106‬‬ ‫‪32.22 106‬‬ ‫‪29.18 96‬‬ ‫‪37.99 125‬‬ ‫‪32.83 108‬‬ ‫‪21.58 71‬‬

‫غيرم وافق‬ ‫ت ‪%‬‬ ‫‪43.77 144‬‬ ‫‪36.47 120‬‬ ‫‪25.23 83‬‬ ‫‪31.00 102‬‬ ‫‪14.89 49‬‬ ‫‪16.72 55‬‬ ‫‪20.97 69‬‬ ‫‪37.69 124‬‬ ‫‪14.89 49‬‬

‫الوزن‬ ‫النسبي‬ ‫‪1.769‬‬ ‫‪1.927‬‬ ‫‪2.170‬‬ ‫‪2.058‬‬ ‫‪2.380‬‬ ‫‪2.374‬‬ ‫‪2.201‬‬ ‫‪1.918‬‬ ‫‪2.486‬‬

‫الترتيب‬ ‫الوزني‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )7‬أن أكثر األسباب التي تتعلق باملركبات وتتسبب في‬ ‫القيادة الخطرة جاءت العبارة (‪ )32‬وبمتوسط نسبي (‪ ،)2.486‬ثم العبارة‬ ‫(‪ )28‬بمتوسط نسبي (‪ ،)2.380‬مما يؤكد على ضرورة توعية قائدي املركبات‬ ‫بأهمية الفحص اليومي ملركباتهم والتأكد من صالحية أجزائها‪ .‬بينما جاءت‬ ‫العبارة (‪ )31‬في املرتبة قبل األخيرة وهي املرتبة (‪ )8‬وبمتوسط وزني (‪،)1.918‬‬

‫في حين جاءت العبارة (‪ )24‬في املرتبة (‪ )9‬واألخيرة وبمتوسط وزني (‪.)1.769‬‬ ‫ووفقا لنظام املرور والئحته التنفيذية‪ ،‬يجب على قائد املركبة استخدام‬ ‫اإلشارات‪ ،‬طبقا للمادة (‪" )2/36/1/50‬إعطاء اإلشارات الالزمة قبل بداية‬ ‫إجراء الحركة بوقت كاف"‪ .‬كما تناولت املادة (‪ )1/7/50‬حاالت استخدام‬ ‫مصابيح املركبة‪ ،‬ويرى الباحث أن استخدام اإلشارات واملصابيح أيضا‬ ‫تحكمه عوامل سلوكية لقائد املركبة‪ ،‬وربما يستخدم بطريقة عدائية مع‬ ‫املركبات األخرى‪ .‬ومما تجدر اإلشارة إليه أن العوامل الفنية التي تتعلق‬ ‫باملركبات لها تأثيراتها املباشر وغير املباشر على القيادة الخطرة‪ ،‬هو يتفق‬ ‫مع دراسة ضهد (‪ ،)2015‬إال أنه يمكن القول إن القيادة الخطرة هي بالدرجة‬ ‫األولى سلوك إنساني لقائد املركبة‪ ،‬ويتأثر بحالته النفسية‪ ،‬وهو يتفق مع‬ ‫نتائج دراسة منال (‪ ،)2015‬وبحث (القرني‪.)2016 ،‬‬

‫‪ .9.4‬استجابات أفراد العينة حول عبارات البعد الرابع "األسباب‬ ‫العامة للقيادة الخطرة"‪.‬‬ ‫يوضح الجدول (‪ )8‬استجابات أفراد العينة حول عبارات البعد الرابع‬ ‫"األسباب العامة للقيادة الخطرة"‪:‬‬ ‫جدول (‪ )8‬استجابات أفراد العينة حول عبارات البعد الرابع "األسباب العامة للقيادة‬ ‫الخطرة"‬ ‫م وافق‬ ‫الترتيب‬ ‫محايد غيرم وافق الوزن‬ ‫العبارة‬ ‫م‬ ‫الوزني‬ ‫النسبي‬ ‫ت ‪ %‬ت ‪ %‬ت ‪%‬‬ ‫تعاطي املخدرات‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.708 10.33 34 8.51 28 81.16 267‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ 34‬عدم االلتزام بتعليمات السير ‪2.684 8.51 28 14.59 48 76.90 253‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ 35‬عدم استخدام حزام األمان ‪2.544 11.55 38 22.49 74 65.96 217‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ 36‬االنحراف املفاجئ بال إشارات ‪2.635 8.21 27 20.06 66 71.73 236‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ 37‬إطفاء مصابيح اإلضاءة ليال ‪2.654 9.12 30 16.41 54 74.47 245‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪ 38‬عدم الحصول على رخصة ‪2.289 17.33 57 36.47 120 46.20 152‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 39‬استخدام الجوال أثناء القيادة ‪2.742 6.38 21 13.07 43 80.55 265‬‬ ‫سرقة املركبات‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2.596 11.85 39 16.71 55 71.43 235‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪ 41‬سهولة استئجاراملركبات ‪2.237 19.76 65 36.78 121 43.47 143‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪ 42‬قلة الوعي بقانون املرور ‪2.562 10.33 34 23.10 76 66.57 219‬‬ ‫‪ 43‬غياب برامج التأهيل‬ ‫‪5‬‬ ‫التربوي ‪2.638 9.42 31 17.33 57 73.25 241‬‬ ‫للسائقين الخطرين‬

‫يتضح من الجدول (‪ )8‬أن أكثر األسباب العامة التي تتسبب في القيادة‬ ‫الخطرة‪ ،‬كانت العبارة (‪ )39‬في املرتبة األولى وبمتوسط نسبي (‪ ،)2.742‬ويرى‬ ‫الباحث أن ذلك يتفق مع الواقع الذي يعيشه الناس اليوم‪ ،‬وعدد الساعات‬ ‫التي يقضيها األفراد على شبكات التواصل االجتماعي واإلنترنت‪ ،‬حتى أصبح‬ ‫إدمان اإلنترنت منتشرا بين الشباب على وجه الخصوص (صابر وهاللي‪،‬‬ ‫‪ ،)2019‬حتى أثناء قيادة املركبات مسببا وقوع الحوادث‪ ،‬فضال عن أن‬ ‫بعض الذين يقومون بحركات عنيفة بمركباتهم يقومون بتصوير أنفسهم‬ ‫أثناء أدائهم تلك الحركات‪ ،‬لنشرها على اإلنترنت‪ ،‬وقد حدد نظام املرور‬ ‫والالئحة التنفيذية له من املخالفات "استخدام الهاتف املحمول باليد أثناء‬ ‫القيادة" (جدول املخالفات رقم ‪ ،)16/3‬ويرى الباحث أن تلك الفقرة بحاجة‬ ‫إلى تعديل‪ ،‬فلم يعد استخدام الجوال باليد هو االستخدام األساس اآلن‪،‬‬ ‫إذ ظهرت بعض البرامج التي يتم من خاللها استخدام الجوال بدون اليد‪ ،‬ثم‬ ‫جاءت العبارة (‪ )33‬في املرتبة الثانية وبمتوسط نسبي (‪ ،)2.708‬األمر الذي‬ ‫يوضح‪ ،‬وقد اشترطت املادة (‪ )4/36‬من نظام املرور والالئحة التنفيذية له‬ ‫للحصول على ترخيص لقيادة املركبات "أال يكون طالب الرخصة قد أدين‬ ‫بحكم قضائي بتعاطي املخدرات أو صنعها أو تهريبها أو ترويجها أو حيازتها ما‬ ‫لم يكن قد رد إليه اعتباره"‪ ،‬وتضمنت املادة (‪ )1/1/74‬العقوبات في حال‬ ‫قيادة املركبة تحت تأثير مسكر أو مخدر أو عقاقير محظورة‪ ،‬وتتوافق هذه‬ ‫النتائج مع هدف بحث الحارثي والغامدي (‪ .)2004‬كما جاءت العبارة (‪)38‬‬ ‫في املرتبة (‪ )10‬وقبل األخيرة وبمتوسط وزني (‪ ،)2.289‬وقد تناول نظام املرور‬ ‫والالئحة التنفيذية له كل ما يتعلق برخص القيادة في الباب الرابع‪ ،‬املواد‬ ‫من (‪ ،)49 :32‬شروط وإجراءات الحصول على رخصة القيادة‪ ،‬والصالحية‪،‬‬ ‫واإللغاء‪ .‬ثم جاءت العبارة (‪ )41‬في املرتبة (‪ )11‬واألخيرة وبمتوسط وزني‬ ‫(‪ ،)2.237‬ويرى الباحث سهولة اسئجار املركبات يعد من العوامل املساعدة‬ ‫في القيادة الخطرة‪ ،‬إذا لم تتم الرقابة املشددة عليها‪.‬‬ ‫وفيما يتعلق باستجابة أفراد العينة حول العبارة (‪" )43‬غياب برامج التأهيل‬ ‫التربوي للسائقين الخطرين"‪ ،‬يعد من أسباب القيادة الخطرة"‪ ،‬فقد كانت‬ ‫في املرتبة (‪ ،)5‬وبمتوسط وزني (‪ ،)2.638‬فإن الباحث يرى أن ذلك يعد‬ ‫مؤشرا على أن أفراد العينة ليس لديهم علم بأيه برامج مخصصة تعقد‬

‫‪Mamdouh Mosaad Ahmed Helali (2020). Reasons for Dangerous Driving from Students’ Perspectives at Imam Abdulrahman Bin Faisal University: A Suggestion for Safe Driving.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫ممدوح مسعد أحمد هاللي‪ .)2020( .‬بعض أسباب القيادة الخطرة للمركبات من وجهة نظر طالب جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‪ :‬تصورمقترح لقيادة آمنة‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪24‬‬

‫للسائقين الخطرين في اململكة‪ ،‬حيث جاءت في مرتبة متأخرة بين عبارات‬ ‫البعد‪ ،‬وهو يتفق مع توصية بيان (‪ ،)2010‬كما يتفق مع واقع البرامج‬ ‫املعتمدة في مدارس تعلم قيادة املركبات‪ ،‬والتي عايشها الباحث‪ ،‬وهي على‬ ‫ثالثة مستويات‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املستوى األول (البرنامج الفوري)‪ :‬مدته (‪ )3‬ساعات تدريبية (نصفها‬ ‫نظري)‪ ،‬ويقدم ملن لديه رخصة قيادة غير سعودية سارية‪.‬‬ ‫املستوى الثاني (البرنامج العادي)‪ :‬مدته (‪ )15‬ساعة تدريبية (نصفها‬ ‫نظري)‪ ،‬ويقدم ملن لديه خبرة متوسطة عن قيادة املركبات‪ ،‬ولكنه ال يحمل‬ ‫رخصة قيادة‪.‬‬ ‫املستوى الثالث (البرنامج الطويل)‪ :‬مدته (‪ )90‬ساعة تدريبية (نصفها‬ ‫نظري)‪ ،‬يقدم ملن ليس لديه أية معرفة عن أجزاء املركبة‪ ،‬وال أية خبرة‬ ‫سابقة عن قيادتها‪.‬‬

‫أما فيما يتعلق بالسائقين الخطرين‪ ،‬فال توجد برامج إعادة تأهيل‬ ‫متخصصة تقدم لهم‪.‬‬ ‫واقع برامج تأهيل السائقين الخطرين في اململكة العربية السعودية‪:‬‬ ‫من خالل الواقع امليداني ومعايشة الباحث ملدارس تعليم قيادة املركبات في‬ ‫املنطقة الشرقية (الدمام والجبيل)‪ ،‬واالستفسار من مسؤوليها وبعض‬ ‫مدربيها‪ ،‬ومن توصيات بعض البحوث (خوشناو‪( ،)2017 ،‬القرني‪،)2016 ،‬‬ ‫(ضهد‪( ،)2015 ،‬بيان‪ ،)2010،‬وفي حدود علم الباحث‪ ،‬فإنه ال توجد برامج‬ ‫مخصصة لقائدي املركبات الخطرين‪ ،‬من أجل إعادة تأهيلهم‪ ،‬في مدارس‬ ‫تعليم قيادة املركبات في املنطقة الشرقية باململكة‪ ،‬وال توجد آلية تلزمهم‬ ‫بااللتحاق ببرامج نوعية‪ ،‬بل توجد فقط محاضرة توعوية ملدة ساعة‬ ‫واحدة‪ ،‬عن الثقافة املرورية‪ ،‬وقواعد وآداب املرور‪ ،‬تقدم لجميع املتقدمين‬ ‫ضمن برنامج اجتياز رخصة القيادة‪ .‬ولعل ذلك يجيب عن السؤال الثالث‬ ‫للبحث‪.‬‬

‫‪ .9.5‬أهم نتائج البحث‬ ‫تناول البحث الحالي بعض أسباب القيادة الخطرة للمركبات‪ ،‬من وجهة نظر‬ ‫عينة من طالب جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‪ ،‬وأسفر عن عدد من‬ ‫النتائج اتفقت مع بعض البحوث‪ ،‬كبحث (القرني‪ )2016 ،‬حيث يوجد‬ ‫ارتباط دال موجب بين الحوادث املرورية واملخاطرة‪ ،‬واالندفاعية‪،‬‬ ‫والعدوان‪ ،‬وضغوط الحياة‪ ،‬وبحث (أبركان وبرغوتي‪ )2015 ،‬تؤثر التفاؤلية‬ ‫والعمر على سلوك السياقة الخطير‪ ،‬في حين لم تثبت دراسة (منال‪)2015 ،‬‬ ‫وجود أي عالقة ارتباطية بين التفاؤل غير الواقعي وسلوك القيادة الخطرة‪،‬‬ ‫إال أنها أوصت بتكثيف البرامج التثقيفية للتقليل من سلوكيات القيادة‬ ‫الخطرة‪ .‬ويمكن عرض أهم نتائج البحث في ضوء نتائج االستبانة فيما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫عدم وجود برامج مخصصة إلعادة تأهيل قائدي املركبات الخطرين‪ ،‬في‬ ‫مدارس تعليم قيادة املركبات باملنطقة الشرقية في اململكة‪ ،‬ويتفق ذلك مع‬ ‫استجابات (‪ )%73.25‬من العينة‪.‬‬ ‫أهم األسباب الشخصية للقيادة الخطرة‪ ،‬الرغبة في مخالفة أخالقيات‬ ‫القيادة‪ ،‬والسلوك العصبي واالندفاعي أثناء القيادة‪ ،‬وتقليد اآلخرين في‬ ‫ممارساتهم الخاطئة مع املركبات‪ ،‬ويتفق ذلك مع نتائج بحوث كل من القرني‬ ‫(‪ ،)2016‬وبوطبال (‪ ،)2011‬ومنال (‪.)2015‬‬ ‫أهم األسباب السلوكية للقيادة الخطرة‪ ،‬عدم ترك مسافة فاصلة مناسبة‬ ‫بين املركبات‪ ،‬والسير بسرعات أكثر من املحددة قانونا‪ ،‬والتعود على قيادة‬ ‫املركبة بسرعات عالية‪ ،‬ويتفق ذلك مع توصيات دليل القيادة في ميريالند‬ ‫(‪.)Maryland, 2017‬‬ ‫أهم أسباب القيادة الخطرة‪ ،‬وتتعلق باملركبات‪ ،‬تعطل أنوار املركبة وخاصة‬ ‫إنارة املكابح‪ ،‬وعدم تبديل اإلطارات في مواعيدها‪ ،‬وإهمال الصيانة الدورية‪،‬‬ ‫ويتفق ذلك مع نتائج بحث ضهد (‪.)2015‬‬ ‫أهم األسباب العامة للقيادة الخطرة‪ ،‬استخدام الجوال‪ ،‬وتعاطي املخدرات‪،‬‬ ‫وعدم االلتزام بتعليمات السير‪.‬‬ ‫إعداد مقياس أسباب التوجه للقيادة الخطرة‪ ،‬من وجهة نظر الطالب‬ ‫الجامعي السعودي‪.‬‬

‫ويرى الباحث أن سلوك القيادة الخطرة يحتاج إلى تكاتف مؤسسات‬ ‫املجتمع ملواجهته‪ ،‬وقد تفيد برامج إعادة التأهيل لقائدي املركبات الخطرين‬ ‫في ذلك‪ ،‬وهو ما يقدمه الباحث في التصور املقترح‪.‬‬

‫‪ .10‬التصور املقرتح لقيادة آمنة‬

‫‪ .10.1‬تمهيد‬ ‫تتسبب القيادة الخطرة في إزهاق األرواح‪ ،‬وإتالف املمتلكات الشخصية‬ ‫والعامة‪ ،‬وتعوق حركة اإلنتاج‪ .‬ونظرا ملا ظهر في اآلونة األخيرة من تنوع صور‬ ‫القيادة الخطرة للمركبات لدى بعض قائدي املركبات‪ ،‬والتي ربما تكون‬ ‫ناتجة عن التطورات التقنية‪ ،‬وانتشار اإلنترنت وإدمانه حتى أثناء قيادة‬ ‫املركبات‪ ،‬وغياب البرامج التي تعمل على التوعية بالثقافة املرورية‪ ،‬والقيادة‬ ‫اآلمنة‪ ،‬كان البد من البحث عن حلول ملواجهة أسباب القيادة الخطرة‬ ‫للمركبات‪.‬‬ ‫وفي ضوء الواقع‪ ،‬وما أسفرت عنه نتائج البحث‪ ،‬من أسباب شخصية‪،‬‬ ‫وسلوكية‪ ،‬وتتعلق باملركبات‪ ،‬وعامة‪ ،‬للقيادة الخطرة‪ ،‬وما أوصت به بعض‬ ‫الدراسات (بيان‪ )2010 ،‬وغيرها‪ ،‬و ً‬ ‫نظرا ألن القيادة الخطرة للمركبات إنما‬ ‫هي سلوك إنساني بالدرجة األولى‪ ،‬وناتجة عن تصرفات شخصية لقائد‬ ‫املركبة‪ ،‬ويشترك فيها العامل النفس ي واالجتماعي مع العوامل األخرى‪ ،‬فقد‬ ‫جاء التصور املقترح ليركز بالدرجة األولى على االلتحاق ببرامج تدريبية‬ ‫متخصصة لقائدي املركبات الخطرين‪ ،‬إلعادة تأهيلهم‪ ،‬وتوعيتهم وتعديل‬ ‫سلوكهم‪ ،‬والتزامهم بالقيادة اآلمنة‪ ،‬إذ تلزم بعض الدول األفراد الذين‬ ‫تحتسب على رخصهم عددا معينا من النقاط‪ ،‬حضور عدد من الساعات‬ ‫التدريبية التوعوية والتثقيفية حول السالمة املرورية‪ ،‬كما هو الحال في‬ ‫فرنسا‪ ،‬وبعض الدول تلزمهم باإللتحاق ببرنامج موحد ملدة يوم واحد‪ ،‬كما‬ ‫في اإلمارات العربية املتحدة‪ ،‬في حين ال يوجد برامج متخصصة ملثل هؤالء في‬ ‫دول أخرى‪ ،‬كما في اململكة‪.‬‬

‫‪ .10.2‬أهداف التصور املقترح‬ ‫تحسين سلوكيات قائدي املركبات الخطرين‪ ،‬وقيادة آمنة في اململكة‪ ،‬للحد‬ ‫والوقاية من الحوادث‪.‬‬

‫‪ .10.3‬أسس ومنطلقات التصور املقترح‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫كثرة الحوادث والوفيات الناتجة عن القيادة الخطرة في اململكة‪.‬‬ ‫االستخدام السيئ للتقنية أثناء القيادة لنشر مقاطع خطرة على مواقع‬ ‫التواصل االجتماعي‪.‬‬ ‫غياب البرامج املتخصصة إلعادة التأهيل التربوي لقائدي املركبات الخطرين‬ ‫باململكة‪.‬‬ ‫محدودية برامج إعادة التأهيل التربوي للسائقين الخطرين في بعض الدول‬ ‫املجاورة‪.‬‬ ‫توجهات املسؤولين نحو دراسة أسباب القيادة الخطرة والبحث عن حلول‬ ‫مناسبة لها‪.‬‬

‫‪ .10.4‬محاورالتصور املقترح‬ ‫يقدم التصور املقترح محاور أساسية لبرنامج تدريبي إلعادة التأهيل (تربوي‪،‬‬ ‫نفس ي‪ ،‬سلوكي‪ ،‬فني) لذوي القيادة الخطرة‪ ،‬يتناسب مع حاالتهم‪.‬‬ ‫مسمى البرنامج التدريبي‪:‬‬ ‫قيادة آمنة‪.‬‬ ‫الفئة املستهدفة‪:‬‬ ‫قائدي املركبات الخطرين‪ ،‬وفق نظام املرور والئحته التنفيذية‪.‬‬ ‫املدة الزمنية للبرنامج التدريبي‪:‬‬ ‫عشر ساعات تدريبية (ساعتان يوميا)‪ ،‬ويمكن زيادتها إلى عشرين ساعة‬ ‫طبقا لحاالت املتدربين‪ ،‬وخطورتهم‪.‬‬ ‫أهداف البرنامج التدريبي‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫التهيئة التربوية والنفسية والسلوكية للمتدربين‪.‬‬ ‫زيادة درجة الوعي بالثقافة املرورية‪.‬‬ ‫عرض نماذج وحاالت من الحوادث وآلية تجنب وقوعها‪.‬‬ ‫إعداد ملف إلكتروني ملتابعة املتدرب خالل عامين من اجتيازه للبرنامج‬

‫‪Mamdouh Mosaad Ahmed Helali (2020). Reasons for Dangerous Driving from Students’ Perspectives at Imam Abdulrahman Bin Faisal University: A Suggestion for Safe Driving.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫ممدوح مسعد أحمد هاللي‪ .)2020( .‬بعض أسباب القيادة الخطرة للمركبات من وجهة نظر طالب جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‪ :‬تصورمقترح لقيادة آمنة‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪25‬‬

‫لخطورته‪.‬‬

‫التدريبي‪.‬‬

‫مجاالت البرنامج التدريبي‬ ‫يتكون البرنامج التدريبي من عدد من الدورات التدريبية في املجاالت التالية‪:‬‬ ‫(‪)1‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫املجال التربوي‪ :‬ويشتمل على عدد من الدورات لتنمية االلتزام القيمي‪،‬‬ ‫وغرس االنتماء‪ ،‬والوالء للمجتمع‪ ،‬وتهدف تعزيز الجانب القيمي للفرد‪،‬‬ ‫وتحقيق االنتماء للمجتمع‪ ،‬وتتناول موضوعات كأخالقيات القيادة‪ ،‬وآداب‬ ‫السير‪ ،‬والثقافة املرورية‪ ،‬حقوق اآلخرين على الطريق‪ ،‬والضبط االجتماعي‪.‬‬ ‫أخالقيات القيادة‪ :‬من أهم األسباب التي تساعد في تجنب وقوع الحوادث‪،‬‬ ‫وتحافظ على األرواح واملمتلكات‪ .‬وتهدف التوعية بأهمية االلتزام بالقيم‬ ‫األخالقية للقيادة اآلمنة‪ ،‬والتعامل مع املركبة ذاتها‪ ،‬واملركبات األخرى‪،‬‬ ‫والراجلين‪ ،‬وتتناول موضوعات كالتعريف بأخالقيات القيادة‪ ،‬املسافة‬ ‫البينية اآلمنة للمركبة‪ ،‬التوقف على جانب الطريق‪ ،‬استخدام اإلشارات‪.‬‬ ‫ثقافة السالمة املرورية‪ :‬وتسهم في تحقيق االلتزام املروري والحد من‬ ‫الحوادث املرورية‪ ،‬وتهدف نشر الوعي املروري لدى أفراد املجتمع‪ ،‬وتتناول‬ ‫الدورات ملوضوعات كاملقصود بالسالمة املرورية‪ ،‬أخطاء الغير‪ ،‬أولوية‬ ‫السير‪ ،‬الظروف االستثنائية‪.‬‬ ‫قواعد وآداب السير على الطرق‪ :‬وتتناول آداب السير على الطرق وفقا‬ ‫لقواعد املرور‪ ،‬بهدف تزويد املتدربين بقواعد السير وأخالقياته‪،‬‬ ‫وموضوعات كأولوية السير‪ ،‬الدخول والخروج من الطرق السريعة‪ ،‬الدوران‬ ‫للخلف‪ ،‬استخدام اإلشارات‪ ،‬التجاوز‪ ،‬التوقف املفاجئ‪.‬‬ ‫حقوق اآلخرين على الطريق‪ :‬يسير جميع قائدي املركبات على نفس الطرق‪،‬‬ ‫وكل منهم له حقوق وعليه واجبات‪ ،‬وقد يكون عدم االلتزام بحقوق اآلخرين‬ ‫هو السبب في حوادث السير‪ ،‬وتهدف معرفة أولويات وحقوق السير في‬ ‫الطريق‪ ،‬وتتناول موضوعات كقواعد السير على الطريق‪ ،‬التخطي‬ ‫والتجاوز‪ ،‬واالنتظار‪ ،‬وحقوق املشاة‪ ،‬استخدام األنوار واإلشارات‪ ،‬التنقل‬ ‫بين املسارات‪.‬‬ ‫مجال اإلرشاد النفس ي‪ :‬يعد اإلرشاد النفس ي من أهم اآلليات املستخدمة‬ ‫لتكيف الفرد مع بيئته ومجتمعه‪ ،‬وتحقيق األمن االجتماعي‪ .‬وتهدف تعديل‬ ‫سلوكيات األفراد الخطر في القيادة‪ ،‬ورفع درجة تحملهم املسؤولية‪ ،‬وتتناول‬ ‫موضوعات كتكوين الشخصية‪ ،‬والتوجيه‪ ،‬الحيل النفسية وارتكاب‬ ‫الحوادث‪ ،‬والصالبة النفسية‪ ،‬وتحمل الضغوط‪.‬‬ ‫مجال اإلرشاد السلوكي‪ :‬السلوك االنساني هو كل ما يصدر عن الفرد من‬ ‫تصرفات‪ ،‬أثناء تعامله مع عناصر البيئة املادية والبشرية‪ .‬وتهدف تلك‬ ‫الدورات إرشاد املتدربين وتوجيه سلوكياتهم للتوافق مع املجتمع‪ ،‬والحد من‬ ‫السلوكيات العدوانية أثناء القيادة‪ ،‬وتتناول موضوعات كالسلوك‬ ‫االنساني‪ ،‬وتعديله‪ ،‬واإلرشاد النفس ي‪ ،‬االسقاطات النفسية‪ ،‬الحيل‬ ‫النفسية‪ ،‬التوقعات النفسية‪.‬‬ ‫نظام املرور والئحته التنفيذية‪ :‬فهو املنظم الرسمي للحركة املرورية في‬ ‫الدولة‪ ،‬وتهدف تلك الدورات تزويد املتدربين بالقدر املناسب من نظام املرور‬ ‫والئحته التنفيذية‪ ،‬وتتناول موضوعات‪ ،‬كنصوص املواد األساسية لقانون‬ ‫املرور والئحته التنفيذية‪ ،‬جداول املخالفات‪ ،‬الجزاءات والغرامات‪ ،‬إصدار‬ ‫وسحب التراخيص‪ ،‬ومسؤولية قائد املركبة‪.‬‬ ‫إدارة أزمات الطرق والظروف املناخية االستثنائية‪ :‬وهي حاالت طارئة‬ ‫خالل فترات زمنية قصيرة أو طويلة‪ ،‬قد تنتج من عوامل بيئية‪ ،‬كالكوارث‬ ‫الطبيعية‪ ،‬أو تصرفات وسلوكيات إنسانية‪ ،‬أو عوامل الصيانة الدورية‪.‬‬ ‫وتهدف التدريب على كيفية التعامل مع األزمات على الطرق في الحاالت‬ ‫االستثنائية‪ ،‬وتتناول موضوعات كالقيادة في الطرق املزدحمة واالختناقات‬ ‫املرورية‪ ،‬ساعات الذروة‪ ،‬الظروف املناخية‪ ،‬أماكن الحوادث‪ ،‬الشوارع‬ ‫التجارية‪ ،‬تحويل الطرق واملسار‪ ،‬والحفريات‪.‬‬ ‫أمن الطرق واملنشآت الخاصة‪ :‬من العناصر املهمة في مجال القيادة اآلمنة‬ ‫والسالمة املرورية‪ ،‬وتهدف التعريف بخصوصية بعض الطرق واملنشآت‬ ‫واملباني‪ ،‬ومراعاة الحذر أثناء السير خاللها وبجوارها‪ ،‬وتتناول موضوعات‬ ‫كالسير بجوار املستشفيات‪ ،‬املدارس‪ ،‬املنشآت العسكرية‪ ،‬املواكب‬ ‫الرسمية‪.‬‬ ‫أخطاء شائعة قبل وأثناء وبعد قيادة املركبات‪ :‬يقع كثير من قائدي‬ ‫املركبات في العديد من األخطاء‪ ،‬تتسبب في الحوادث‪ ،‬رغم بساطتها‪ ،‬وتهدف‬ ‫تلك الدورات تبصير املتدرب بواجباته قبل وأثناء وبعد القيادة‪ ،‬واألخطاء‬ ‫الشائعة لقائدي املركبات‪ ،‬استخدام الجوال‪ ،‬حاالت التعطل املفاجئ‪،‬‬ ‫انفجار اإلطارات‪ ،‬تصاعد أدخنة‪ ،‬عدم تأمين املركبة وإطفاء محركها‪.‬‬ ‫دورات تدريبية أخرى‪ :‬ربما ترى الجهات املختصة تقديمها ألهميتها‬ ‫ومناسبتها‪.‬‬

‫حيث يتم االختيار من بين هذه البرامج والدورات ما يناسب املتدرب‪ ،‬وفقا‬

‫‪ ) 1‬يتم إعداد حقيبة تدريبية متخصصة لكل مجال من مجاالت التدريب‪ ،‬من جهة االختصاص‪ ،‬على أن تشتمل‬ ‫على مادة علمية نظرية‪ ،‬وعملية‪ ،‬وورش عمل‪ ،‬وأروق عمل‪ ،‬ومقاطع‪ ،‬وعروض‪ ،‬باإلضافة إلى االختبارالبعدي‪ ،‬على‬

‫‪ .10.5‬آلية ضبط السائقين الخطرين‬ ‫يتم ضبط السائقين الخطرين بناء على عدد املخالفات املسجلة رسميا‬ ‫لديهم‪ ،‬ومن خالل رجال املرور في الطرق‪ ،‬ويمكن تنفيذ عملية الضبط من‬ ‫خالل‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫عدد املخالفات املسجلة‪ ،‬حيث يتم التسجيل إلكترونيا لكل مخالفة‪.‬‬ ‫تصوير كاميرات وأجهزة املراقبة على الطرق الرئيسية والفرعية‪.‬‬ ‫الضبطية املرورية لرجال املرور‪ ،‬سواء في أوقات الدوام أو بعده‪.‬‬ ‫تبليغ األفراد عن حاالت القيادة الخطرة‪ ،‬إلى مراكز تلقي البالغات‪ ،‬من خالل‬ ‫رقم مجاني‪.‬‬ ‫متابعة مواقع التواصل االجتماعي املشبوهة‪ ،‬والتحقق من أصحاب املقاطع‬ ‫املتداولة‪ ،‬وايقافهم‪.‬‬

‫‪ .10.6‬آلية وإجراءات التنفيذ‬ ‫يقدم البرنامج ملن يتم ضبطهم وتصنيفهم على أنهم قائدين خطرين‪ ،‬وفق‬ ‫معايير يعلن عنها في وسائل اإلعالم‪ ،‬ويكون إلزامهم باإللتحاق في البرنامج‬ ‫التدريبي وفق اآللية التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫إرسال رسالة نصية إلى جوال املتدرب بوصوله إلى تصنيف "سائق خطر"‪،‬‬ ‫وضرورة إلتحاقه ببرنامج "القيادة اآلمنة" خالل مدة زمنية في أحد مراكز‬ ‫التدريب‪.‬‬ ‫اطالع املتدرب على سلوكياته املخالفة‪ ،‬والتي تسببت في القيادة الخطرة‪،‬‬ ‫ومناقشته بشأنها‪.‬‬ ‫توقيع املتدرب على إقرار بالعلم‪ ،‬وعدم تكرار السلوك الخطر‪.‬‬ ‫تسديد املصروفات املقررة للبرنامج (تقدر قيمتها الجهات املختصة)‪.‬‬ ‫التوقيع في كشف الحضور واالنصراف‪ ،‬وااللتزام بحضور جلسات اإلرشاد‬ ‫النفس ي املختصة‪.‬‬ ‫الخضوع لالختبارات النفسية والسلوكية املقررة في البرنامج‪.‬‬ ‫إنشاء ملف إلكتروني للمتدرب (يمكن ربطة بنظام أبشر)‪ ،‬ويحق للمتدرب‬ ‫متابعته‪ ،‬خالل عامين‪.‬‬

‫‪ .10.7‬الجزاءات‬ ‫يترتب على عدم حضور البرنامج‪ ،‬تسجيل غرامات مالية (تقدرها جهات‬ ‫االختصاص)‪ ،‬وفي حالة عدم اجتياز املتدرب للبرنامج‪ ،‬يتم إعادة إلتحاقه‬ ‫بالبرنامج مرة أخرى‪ ،‬على أن تسحب رخصة القيادة‪ ،‬وتستبدل بتصريح‬ ‫مؤقت‪ ،‬إلى أن يتم اجتياز البرنامج‪.‬‬

‫‪ .10.8‬الجهات املساعدة في التنفيذ‬ ‫يمكن أن يساعد في تنفيذ البرنامج التدريبي الجمعيات األهلية‪ ،‬باالستفادة‬ ‫من املادة (‪ )8 :1/1/49‬من نظام املرور والئحته التنفيذية "يجوز لوزير‬ ‫الداخلية السماح بإنشاء جمعيات أهلية غير حكومية لتوعية املواطنين‬ ‫والحد من حوادث الطرق"‪.‬‬

‫‪ .10.9‬آليات تفعيل التصوراملقترح‪ ،‬ومتابعة تنفيذه‬ ‫‪ .10.9.1‬اجتياز البرنامج‪:‬‬ ‫يعد اجتياز البرنامج شرطا الستمرار احتفاظ املتدرب برخصة القيادة‬ ‫األصلية‪ ،‬حيث قد يترتب على عدم االجتياز استبدال رخصة القيادة‬ ‫بتصريح مؤقت‪ ،‬إلعطاء البرنامج أهمية قصوى‪ .‬وبعد االنتهاء من البرنامج‬ ‫التدريبي‪ ،‬يطبق اختبار بعدي للمتدربين‪( ،‬يتم إعداده من الجهات‬ ‫املختصة)‪ ،‬وتحت إشراف اإلدارة العامة للمرور‪ ،‬ويعطى املتدرب شهادة‬ ‫بإتمام البرنامج‪ ،‬وتكون نتيجة االختبار وفقا ملا يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫اجتياز بتقدير ممتاز‪ :‬عند حصول املتدرب على ‪ %80‬فأعلى من درجة‬ ‫االختبار الكلية‪.‬‬ ‫اجتياز بتقدير جيد‪ :‬عند حصول املتدرب على ‪ %65‬إلى أقل من ‪ %80‬في‬

‫أن تكون الحقائب التدريبية في كل مجال ذات ثالثة مستويات متدرجة‪ ،‬طبقا لحاالت املتدربين (املستوى األول‪،‬‬ ‫املستوى الثاني‪ ،‬املستوى الثالث)‪.‬‬

‫‪Mamdouh Mosaad Ahmed Helali (2020). Reasons for Dangerous Driving from Students’ Perspectives at Imam Abdulrahman Bin Faisal University: A Suggestion for Safe Driving.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫ممدوح مسعد أحمد هاللي‪ .)2020( .‬بعض أسباب القيادة الخطرة للمركبات من وجهة نظر طالب جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‪ :‬تصورمقترح لقيادة آمنة‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪26‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫االختبار‪.‬‬ ‫عدم اجتياز‪ :‬عند عدم حصول املتدرب على ‪ %65‬من درجة االختبار الكلية‪.‬‬ ‫في حالة حصول املتدرب على تقدير جيد‪ ،‬فإنه يخضع للمتابعة خالل العام‬ ‫األول بعد اجتيازه البرنامج‪ ،‬وعند تكرار سلوك القيادة الخطرة‪ ،‬فإنه يلتحق‬ ‫ببرنامج تكميلي (خمس ساعات)‪ ،‬ويشترط في هذه الحالة حصوله على تقدير‬ ‫ممتاز‪ ،‬أو تستبدل رخصته بتصريح مؤقت‪ ،‬ويعيد البرنامج‪.‬‬ ‫في حالة عدم اجتياز املتدرب‪ ،‬فإنه يلتحق بالبرنامج مرة أخرى ملدة مماثلة‪،‬‬ ‫مع اسقاط رخصة القيادة وإعطائه تصريحا مؤقتا‪ ،‬لحين اجتيازه للبرنامج‬ ‫بتقدير ممتاز‪.‬‬ ‫في حال تكرار السلوك الخطر خالل عامين بعد اجتياز البرنامج‪ ،‬يتم إلزام‬ ‫املتدرب بحضور برنامج مماثل (عشر ساعات تدريبية)‪ ،‬مع تنويع املحتوى‬ ‫التدريبي‪ ،‬كآلية متابعة‪.‬‬

‫‪ .10.9.2‬شهادة التخرج من البرنامج‪:‬‬ ‫بعد اجتياز املتدرب للبرنامج‪ ،‬يتم إصدار شهادة باجتياز البرنامج‪ ،‬معتمدة‬ ‫من إدارات املرور‪ ،‬ويسجل ذلك على النظام الكترونيا‪.‬‬ ‫‪ .10.10‬معوقات تنفيذ التصوراملقترح‪:‬‬ ‫رغم إمكانية وسهولة تطبيق التصور املقترح –في حدود علم الباحث‪ -‬إال أنه‬ ‫ال يخلو من بعض املعوقات التي قد تحد من كفاءة تنفيذه‪ ،‬والتي من أهمها‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫صعوبة إجراءات الضبط الدقيق للمخالفات املرورية في جميع الطرق‪،‬‬ ‫خاصة الفرعية‪.‬‬ ‫تكلفة تطوير البرامج الحاسوبية التي تسجل النقاط واملخالفات املرورية على‬ ‫املخالفين‪.‬‬ ‫صعوبة الرقابة على األلعاب اإللكترونية وما تحتويه من مواد‪ ،‬فضال عن‬ ‫تحليل مضامينها‪.‬‬ ‫غياب منهج دراس ي للتوعية املرورية باملراحل التعليمة‪ ،‬مع تحديثه بصفة‬ ‫دورية‪.‬‬

‫‪ .11‬أهم توصيات البحث‬ ‫في ضوء ما سبق‪ ،‬يوص ي البحث بما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫إجراء مزيد من الدراسات والبحوث العلمية املتخصصة في مجال السالمة‬ ‫املرورية‪.‬‬ ‫تضمين مناهج التعليم ملوضوعات دراسية حول أخالقيات وسلوكيات قيادة‬ ‫املركبات‪.‬‬ ‫تضمين مناهج تعليم قيادة السيارات لدورات تأهيلية تربوية في مجال‬ ‫السالمة املرورية‪.‬‬ ‫إنشاء مراكز مراقبة ومتابعة للسائقين على الطرق‪ ،‬مع تزويدها بأحدث‬ ‫أجهزة التواصل والرصد‪.‬‬ ‫تفعيل برامج التأهيل التربوي للسائقين الخطرين‪ ،‬وإلزامهم بحضورها‪،‬‬ ‫ومتابعتهم‪.‬‬

‫‪ .12‬شكر وتقدير‬ ‫هذه ورقة بحثية من مشروع بحثي لكرس ي أرامكو للسالمة املرورية بجامعة‬ ‫اإلمام عبدالرحمن بن فيصل للعام ‪2016‬م‬ ‫نبذة عن املؤلف‬

‫د‪ .‬ممدوح مسعد أحمد هاللي‬ ‫قسم أصول التربية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‪،‬‬ ‫الدمام‪ ،‬السعودية‬ ‫‪mhilaly@iau.edu.sa ،00966509553547‬‬ ‫د‪.‬هاللي‪ ،‬حصل على دكتوراه أصول التربية (اقتصاديات التعليم‪ ،‬التسويق‬ ‫التربوي) من كلية التربية جامعة األزهر بالقاهرة‪ ،‬واملاجستير من كلية التربية‬ ‫جامعة املنصورة‪ ،‬وحصل على الدبلوم الخاص في التربية‪ ،‬ودبلوم الشريعة‬ ‫اإلسالمية‪ ،‬وبكالوريوس التربية تخصص أحياء‪ ،‬والليسانس في الحقوق‪ .‬له‬ ‫بحوث منشورة في مجالت عربية‪ ،‬ذات معامل التأثير واملصنفة في ‪ .ISI‬حصل‬ ‫على املركز األول في جائز الشيخ عبدهللا فؤاد لتعزيز القيم‪ ،‬مجال البحوث‬

‫(الدورة الثانية)‪ .‬شارك في إعداد وتوصيف برنامج ماجستير أصول التربية‪،‬‬ ‫وبرنامج دبلوم عام في التربية‪ ،‬بكلية التربية جامعة اإلمام عبدالرحمن بن‬ ‫فيصل‪ .‬قام بتدريس العديد من املقررات ملرحلة البكالوريوس‪ ،‬والدبلوم‬ ‫العالي‪ ،‬واملاجستير‪ ،‬ويشرف على عدد من رسائل املاجستير‪ ،‬وقام بتحكيم‬ ‫عدد من البحوث في املجالت العلمية املحكمة‪ .‬وله العديد من الدورات‬ ‫املهنية املتخصصة‪ ،‬واملسؤول التنفيذي لعدد من املسابقات واألنشطة‬ ‫الطالبية بالكلية والجامعة‪ ،‬وله مشاركات تطوعية عديدة في املجتمع‪.‬‬ ‫املراجع‪:‬‬ ‫أبركان‪ ،‬الصالح وبرغوتي‪ ،‬توفيق‪ .)2015( .‬التنبؤ بإدراك الشباب لسلوك‬ ‫السياقة الخطير من خالل التفاؤلية غير الواقعية‪ .‬املجلة األردنية للعلوم‬ ‫االجتماعية‪.181-171 ،)1(8 .‬‬ ‫أبو النيل‪ ،‬محمود السيد‪ .)2004( .‬علم النفس ومشكالت املرور‪ .‬مجلة األمن‬ ‫والقانون‪.158-115 ،)2(12 .‬‬ ‫اإلدارة العامة للمرور‪ .)2007( .‬نظام املرور والالئحة التنفيذية له‪ .‬اململكة‬ ‫العربية السعودية‪ :‬وزارة الداخلية‪ ،‬األمن العام‪.‬‬ ‫ي‬ ‫اإلدارة العامة للمرور‪ .)2019( .‬التقرير اإلحصائي السنو ‪ .‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‪ :‬متوفر بموقع‪( data.gov.sa/Data/dataset/1439 :‬تاريخ‬ ‫االسترجاع‪)2019/01/22 :‬‬ ‫بهلول‪ ،‬سارة أشواق‪ .)2009( .‬سلوكات الخطر املتعلقة بالصحة (التدخين‪،‬‬

‫الكحول‪ ،‬سلوك قيادة السيارة‪ ،‬وقلة النشاط البدني) وعالقتها بكل من‬ ‫جودة الحياة واملعتقدات الصحية‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة الحاج‬

‫لخضر باتنة‪ ،‬باتنة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫بوطبال‪ ،‬سعد الدين‪ .)2011( .‬تحليل نفس ي اجتماعي لسلوكيات القيادة الخطرة‬ ‫لدى السائقين وسبل الوقاية منها‪ .‬دراسات اجتماعية‪ .‬بدون رقم‬ ‫مجلد(‪.64-43 ،)9‬‬ ‫بوطبال‪ ،‬سعد الدين‪ .)2012( .‬دور التفاؤل غير الواقعي في إرتكاب الحوادث‬ ‫املرورية لدى السائقين الشباب‪ .‬دراسات نفسية وتربوية‪ .‬بدون رقم‬ ‫مجلد(‪.124-101 ،)9‬‬ ‫املرو‬ ‫رية مدخل في إعداد املعلم‪.‬‬ ‫بيان‪ ،‬محمد سعد الدين‪ .)2010( .‬التربية‬ ‫الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪ :‬جامعة نايف العربية للعلوم األمنية‪.‬‬ ‫الجار هللا‪ ،‬فاطمة محمد‪ .)2009( .‬أحكام االستعراض بالسيارات (التفحيط)‬ ‫دراسة فقهية مقارنة‪ .‬مجلة العلوم الشرعية والعربية‪ .‬بدون رقم مجلد‬ ‫(‪.339-258 ،)7‬‬ ‫الحارثي‪ ،‬زايد عجير والغامدي‪ ،‬حسين عبدالفتاح‪ .)2004( .‬الخصائص‬ ‫النفسية ملرتكبي املخالفات املرورية‪ :‬التهور واإلندفاع واملخاطرة‪ .‬في‪:‬‬

‫املؤتمر الوطني الثاني للسالمة املرورية‪ -‬املخالفات املرورية‪ :‬األسباب‪،‬‬ ‫اآلثار والحلول‪ ،‬جامعة نايف العربية للعلوم األمنية‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة‬

‫العربية السعودية‪.2004/09/21-18 ،‬‬ ‫الحربي‪ ،‬سعود الفي عبيد‪ .)2011( .‬العوامل االجتماعية واالقتصادية املؤثرة في‬ ‫اتجاه املراهقين نحو التفحيط‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة نايف العربية‬ ‫للعلوم األمنية‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫حسين‪ ،‬حارتي وبالل‪ ،‬بلعلياء‪ .)2018( .‬السلوكات االنحرافية لدى السائقين‬ ‫الشباب وعالقتها بارتكاب حوادث املرور‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة‬ ‫الجياللي بونعامة‪ ،‬خميس مليانة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫خوشناو‪ ،‬صباح صابر ونوري‪ ،‬غريب جعفر‪ .)2017( .‬دراسة تحليلية اقتصادية‬ ‫للحوادث املرورية في إقليم كوردستان العراق للمدة من ‪.2010-2016‬‬ ‫مجلة جامعة األنبار للعلوم االقتصادية واإلدارية‪.212-179 ،)19(9 .‬‬ ‫الرشيدي‪ ،‬علي ضبيان‪ .)2005( .‬أجهزة التنفيذ الرسمية في مجال السالمة‬ ‫املرورية املهام واآلليات‪ .‬في‪ :‬الندوة العلمية الخاصة بدراسة حجم حوادث‬ ‫املرور في الوطن العربي وسبل معالجتها‪ ،‬جامعة نايف العربية للعلوم‬ ‫األمنية‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪.2005/11/23-21 ،‬‬ ‫الرميح‪ ،‬صالح بن رميح‪ .)2006( .‬العوامل املؤثرة في ارتفاع ظاهرة التفحيط بين‬ ‫الشباب السعودي وطرق الوقاية منها‪ :‬دراسة مقارنة لواقع الظاهرة في كل‬ ‫من الرياض‪ ،‬جدة و الدمام‪ .‬مجلة البحوث األمنية‪.229-171 ،)34(15 ،‬‬ ‫السيد‪ ،‬راض ي عبداملعطي‪ .)2008( .‬اآلثار اإلقتصادية لحوادث املرور‪ .‬الرياض‪،‬‬

‫‪Mamdouh Mosaad Ahmed Helali (2020). Reasons for Dangerous Driving from Students’ Perspectives at Imam Abdulrahman Bin Faisal University: A Suggestion for Safe Driving.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

.‫ تصورمقترح لقيادة آمنة‬:‫ بعض أسباب القيادة الخطرة للمركبات من وجهة نظر طالب جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‬.)2020( .‫ممدوح مسعد أحمد هاللي‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

243–304. [in Arabic] Alqarniu, M. S. (2016). Simat alshakhsia waanmat aljihaz alasabii wadughut alhaya kamunabiyat biairtikab alhawadith almururia ‘Character traits, nervous system patterns, and stresses of life as predictors of traffic accidents’. Majalat Albuhwth Alamnia. 25(64), 13–70. [in Arabic] Alramih, S. R. (2006). Alawamil almuathara fi airtifae zahirat altafhit bayn alshabab alsaeudii waturuq alwiqaya minha - dirasa mqarna lawaqie alzzahira fi alriyad -Jeda – Aldamam ‘Factors affecting the heightening phenomenon of Altvhit between Saudi youth and ways to prevent them - a comparative study of the reality of the phenomenon in each of Riyadh - Jeddah – Dammam’. Majalat Albihwth Alamnia. 15(34), 171–229. [in Arabic] Alrashidi, A. D. (2005). Ajhezat altanfidh alrasmia fi majal alsalama almururia almaham walaliat ‘Official implementation organs in the field of traffic safety tasks and mechanisms’. In: Alnadwa Aleilmia Alkhasa

Bidirasat Hajm Hawadith Almurur fi Alwatan Alarabii Wasubul Mualajataha, Jamieat Nayif Alearabia Lileulum Alamnia, Alriyad,

Saudi Arabia, 21-23/11/2005. [in Arabic] Alsyd, R. A. (2008). Alathaar Aliqtsadia Lihawadith Almurwr. ‘The Economic Effects of Traffic Accidents 438’. Riyadh, Saudi Arabia: Markaz Aldirasat Walbihwth, Jamieat Nayif Alearabiat Lileulum Alamnia. [in Arabic] Bayan, M. S. A. (2010). Altarbia Almururia Madkhal fi Eiedad Almuelm ‘Traffic Education is an Introduction to Teacher Preparation’. Riyadh, Saudi Arabia: Jamieat Nayif Alarabia Lileulum Alamnia. [in Arabic] Bethesda, L. M. (1997). Aggressive Driving: AAA Foundation for Traffic Safety. NY, NY: Suite 201 Washington D.C. Bihlul, S. A. (2009). Saluak Alkhatar Almutaealiqa Bialsiha (altadkhin, alkuhul,

suluk qiadat alsayarat, waqilat alnashat albdni) Waealaqatuha Bikulin min Jawdat Alhaya Walmuetaqadat Alsihia ‘Health-Related

Risk Behaviors (Smoking, Alcohol, Driving Behavior, and Lack of Physical Activity) and Their Relationship to Both Quality of Life and Healthy Beliefs’. Master’s Dissertation, Jamieat Alhaj Likhadr Batinat, Batinat, Aljazayir. [in Arabic] Biwtbal, S. A. (2012). Dawr altafawul ghyr alwaqieii fi iirtukab alhawadith almururia ladaa alssayiqin alshabab ‘The role of unrealistic optimism in committing traffic accidents to young drivers’. Dirasat Nafsiatan Watarbawia. n/a(9), 101–24. [in Arabic] Biwtbal, Saed Aldiyn. (2011). Tahlil nafsi aijtimaei lisulukiat alqiada alkhatira ladaa alssayiqin wasubul alwiqaya minha ‘Psychosocial analysis of drivers' dangerous driving behaviors and ways to prevent them’. Dirasat Aijtimaeiat. (9), 43–64. [in Arabic] Dahd, S. N. (2015). Dirasa aistitlaeia hawl zahirat alhawadith almururia fi muhafazat dhi qar alasbab walhulul ‘An exploratory study on traffic accidents phenomenon in Dhi Qar Governorate, causes and solutions’. Majalat Kuliyat Altarbiat Alasasia Lileulum Altarbawia Walinsania. n/a(20), 639–55. [in Arabic] Husayn, H. and Bilal, B. (2018). Alsuluakat Alainhirafia Ladaa Alsaayiqin Alshabab Waealaqatiha Biairtikab Hawadith Almururi ‘Deviant Behavior of Young Drivers and their Relationship to Traffic Accidents’. Master’s Dissertation, Jamieat Aljylalii Biwneamat, Biwneamat, Aljazayir. [in Arabic] Khushnaw, S. S. and Nuri, G. J. (2017). Dirasa tahliliata aiqtisadiata lilhawadith almururia fi iqlim kurdistan aleiraq lilmudat min 2010-2016 ‘An economic analytical study of traffic accidents in the Kurdistan Region of Iraq for the period from 2010-2016’. Majalat Jamieat Alanbar Lileulum Alaiqtisadia Waliidaria. 9(19), 179–212. [in Arabic] Manaal, R. (2015). Altafawul Ghyr Alwaqieii Waealaqatih Besluk Alsiyaqa

Alkhatar Ladaa Alsaayiqin: Dirasa Maydania Bwilayat Khunshilata

‘Unrealistic Optimism and its Relationship to Drivers' Risky Behavior: A Field Study in the Province of Khenchela’. Master’s Dissertation, Jamieat Alarabii Bin Muhidi, Uma Albawaqiu , Aljazayir. [in Arabic] Maryland Department of Transportation. (2017). Maryland Driver’s Manual,

27

‫ جامعة نايف‬،‫ مركز الدراسات والبحوث‬:‫اململكة العربية السعودية‬ .‫العربية للعلوم األمنية‬ ‫ إدمان اإلنترنت وعالقته‬.)2019( .‫ ممدوح مسعد‬،‫ ممدوح أحمد و هاللي‬،‫صابر‬ ‫بالقيم الجمالية لدى طالب كلية التربية جامعة اإلمام عبدالرحمن بن‬ ،)6(27 .‫ مجلة الجامعة اإلسالمية للدراسات التربوية والنفسية‬.‫فيصل‬ .315-295 ‫ دراسة استطالعية حول ظاهرة الحوادث املرورية‬.)2015( .‫ صبيحة نعمة‬،‫ضهد‬ ‫ مجلة كلية التربية األساسية للعلوم‬.‫في محافظة ذي قار األسباب والحلول‬ .655-639 ،)20(‫ بدون رقم مجلد‬.‫التربوية واإلنسانية‬ ‫ سمات الشخصية وأنماط الجهاز العصبي‬.)2016( .‫ محمد سالم‬،‫القرني‬ ‫ مجلة البحوث‬.‫وضغوط الحياة كمنبئات بارتكاب الحوادث املرورية‬ .70-13 ،)64(25 .‫األمنية‬ ‫ أساليب املواجهة وعالقتها بسلوك السياقة الخطرة‬.)2014( .‫ فيصل‬،‫قريش ي‬ ،)3(7 ،‫ املجلة األردنية للعلوم اإلجتماعية‬.‫لدى السائقين الجزائريين‬ .512-488 ‫ برنامج ترويجي مقترح لتوفير السالمة‬.)2016( .‫ وصفي عبد الكريم‬،‫الكساسبه‬ .)‫املرورية داخل اململكة العربية السعودية (بالتطبيق على منطقة تبوك‬ .304-243 ،)65(31 .‫املجلة العربية للدراسات األمنية والتدريب‬ ‫ التفاؤل غير الواقعي وعالقته بسلوك السياقة الخطر لدى‬.)2015( .‫ رجيل‬،‫منال‬ ‫ جامعة العربي‬،‫ رسالة ماجستير‬.‫ دراسة ميدانية بوالية خنشلة‬:‫السائقين‬ .‫ الجزائر‬،‫ أم البواقي‬،‫بن مهيدي‬ ‫ق‬ :‫ متوفر بموقع‬. ‫ تقرير السالمة على الطر‬.)2018( .‫منظمة الصحة العاملية‬ https://www.who.int/ar/news-room/detail/07-12-2018-newwho-report-highlights-insufficient-progress-to-tackle-lack-of)2018/12/07 :‫ (تاريخ االسترجاع‬safety-on-the-world's-roads Abrukan, A. and Wabirghuti, T. (2015). Altanabuw bi iidrak alshabab lisuluk alsiyaqat alkhatir min khilal altafawulia ghyr alwaqieia ‘Predicting young people's awareness of dangerous driving behavior through unrealistic optimism’. Almajala Al Urduniya Lileulum Alijtmaeia. 8(1), 171–81. [in Arabic] Abu Alnayl, M. A. (2004). Eilm alnafs wamushkilat almurawr ‘Psychology and traffic problems’. Majalat Al Aamn Walqanun, 12(2). 115–58. [in Arabic] Alharbiu, S. L. E. (2011). Alawamil Alaijtimaeia Walaiqtisadia Almuathara fi Aitijah Almurahiqin Nahw Altafhit ‘Socio-Economic Factors Affecting Adolescents' Attitudes Towards Devotion’. Master’s Dissertation, Jamieat Nayif Alearabia Lileulum Alamnia, Alriyad, Saudi Arabia. [in Arabic] Alharithiu, Z. E. and Alghamidiu, H. A. (2004). Alkhasayis alnafsia limurtakabi almukhalafat almururia: altahawur waliindifae walmukhatara ‘The psychological characteristics of traffic offenders: recklessness, impulsivity, and risk-taking’. In: Almutamar Alwatanii Althani

Lilsalama Almruria- Almukhalafat Almururia: Alasbab, Alathar Walhulul, Jamieat Nayif Alearabiat Lileulum Alamniat, Alriyad, Saudi

Arabia, 18-21/09/2004. [in Arabic] Aliidara Alamma Lilmurwr. (2007). Nizam Almurur Walllayiha Altanfidhia Laha ‘Traffic System and its Implementing Regulations’. Saudi Arabia: Wizarat Alddakhilit, Al'amn Alaam. [in Arabic] Aliidara Alamma Lilmurwr. (2019). Altaqrir Al'iihsaiy Alsanawi ‘Annual Statistical Report’. Available at: data.gov.sa/Data/dataset/1439 (accessed on 22/01/2019) [in Arabic] Aljarallah, F. M. (2009). Ahkam alaistierad bialsiyarat (Altfhyt) dirasatan faqhia muqarana ‘The provisions of the motor vehicle review (Altvhit) comparative jurisprudence study. Journal of Sharia and Arabic sciences’. Majalat Aleulum Alshareia Walarabia. n/a(7), 258– 339. [in Arabic] Alkusasibat, W. A. (2016). Barnamaj tarwiji muqtarah litawfir alsalama almururia dakhil almamlaka alearabia alsaeudia (baltatbiq alaa mintaqat tabuk) ‘A proposed promotional program to provide traffic safety inside the Kingdom of Saudi Arabia (applying to Tabuk region)’. Almajala Alearabia Lildirasat Alamnia Waltadrib. 31(65),

Mamdouh Mosaad Ahmed Helali (2020). Reasons for Dangerous Driving from Students’ Perspectives at Imam Abdulrahman Bin Faisal University: A Suggestion for Safe Driving. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

.‫ تصورمقترح لقيادة آمنة‬:‫ بعض أسباب القيادة الخطرة للمركبات من وجهة نظر طالب جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‬.)2020( .‫ممدوح مسعد أحمد هاللي‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

28

Available at: http://www.mva.maryland.gov/drivers/marylanddrivers-manual.htm (accessed on 12/11/2017) Munazamat Alsiha Alealamia. (2018). Taqrir Alsalamat Alaa Alturuq ‘Road Safety Report’. Available at: https://www.who.int/ar/newsroom/detail/07-12-2018-new-who-report-highlights-insufficientprogress-to-tackle-lack-of-safety-on-the-world's-roads (accessed on 07/12/2018) [in Arabic] Quarishi, F. (2014). Asalib almuajaha waealaqatuha bisluk alsiyaqat alkhatirat ladaa alssayiqin aljzayiriiyn ‘Confrontation techniques and their relationship to the dangerous driving behavior of Algerian drivers’. Almajalat Alurduniya Lileulum Alijtmaeia. 7(3), 488–512. [in Arabic] Sabir, M. A. and Helali, M. M. (2019). Idman alintrnt waealaqatih bialqim aljamalia ladaa tullab kuliyat altarbiat jamieat alimam Abdulrhman Bin Faisal ‘Internet addiction and its relation to aesthetic values among faculty of education students at Imam Abdulrahman Bin Faisal university’. Majalat Aljamiea Alislamia Lildirasat Altarbawia Walnafsia. 27(6), 295–315. [in Arabic]

Mamdouh Mosaad Ahmed Helali (2020). Reasons for Dangerous Driving from Students’ Perspectives at Imam Abdulrahman Bin Faisal University: A Suggestion for Safe Driving. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪29)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫موقف ابن تيمية من املتكلمني القائلني بأن‬ ‫ظاهر النصوص غري مراد‬

‫’‪Ibn Taymiya’s Approach to Logicians‬‬ ‫‪Argument that Direct Meaning Is not‬‬ ‫‪Intended‬‬

‫زياد بن عبدهللا الحمام‬

‫‪Ziyad Al-Hamam‬‬

‫قسم الدراسات اإلسالمية‪ ،‬كلية اآلداب‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪04/04/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪00/00/2020‬‬

‫‪Department of Islamic Studies, College of Art, King Faisal University. Al Ahsa, Saudi Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪Logicians, Ibn Taymiya, Salaf, ancestors, predecessors‬‬

‫‪00/00/2020‬‬

‫أهل الكالم‪ ،‬ابن تيمية‪ ،‬التفويض‪ ،‬السلف الصالح‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/art/1692‬‬

‫امللخص‬ ‫لقد استخدم املتكلمون مداخل عدة لتبريرموقفهم املخالف ملنهج‬ ‫السلف الصالح في فهم نصوص الوحي‪ ،‬ومن تلك املداخل مذهبهم‬ ‫في ظاهر النصوص في مسائل االعتقاد وبخاصة فيما يتعلق‬ ‫بصفات الباري سبحانه حيث نفوا أن تجري على ظاهرها‪ ،‬وساروا‬ ‫بها إلى تأويل أو تفويض‪ .‬وقد هدف هذا البحث إلى بيان منهج شيخ‬ ‫اإلسالم ابن تيمية في األخذ بنصوص الكتاب والسنة‪ ،‬وما بذله من‬ ‫جهد لتحقيق هذا املنهج‪ .‬وقد تم إنجاز البحث بواسطة املنهج‬ ‫االستقرائي املوصول باملنهج التحليلي‪ ،‬وخلص البحث إلى ضرورة‬ ‫إجراء النصوص على ظاهرها على ما يليق باهلل تعالى دون أن‬ ‫تقتض ي التشبيه أو التكييف واملستند في ذلك الكتاب والسنة‬ ‫والفهم السليم‪.‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪Logicians (i.e. “Al-Mutakalimoun”) utilized various arguments to justify their exegesis position of‬‬ ‫‪the Quran text that is different from traditional ancestral scholars. Some of these arguments were‬‬ ‫‪regarding cases of belief, especially God’s attributes. This particular argument was based on‬‬ ‫‪rejecting the explicit direct meaning when reading the text, claiming that the apparent‬‬ ‫‪manifestation is not intended. This led them to manipulate the text to support their interpretation,‬‬ ‫‪using what they termed “delegation”. The present paper investigates Ibn Taymiya’s approach to‬‬ ‫‪Quran and Prophet Muhammad’s sayings in relation to Logicians’ argument concerning the direct‬‬ ‫‪text meaning and its real purpose. The method utilized is primarily deductive and analytical. The‬‬ ‫‪work reveals the necessity of reading and adopting Quran texts, as they are in relation to Almighty‬‬ ‫‪God, without using similitude. The ultimate guide for that is to achieve the appropriate‬‬ ‫‪understanding of the Holy Quran and Prophet Muhammad’s traditions.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫إن الحمد هلل‪ ،‬نحمده ونستعينه ونستغفره‪ ،‬ونعوذ باهلل من شرور أنفسنا‬ ‫وسيئات أعمالنا‪ ،‬من يهده هللا فال مضل له‪ ،‬ومن يضلل فال هادي له‪،‬‬ ‫ً‬ ‫محمدا عبده ورسوله‪،‬‬ ‫وأشهد أن ال إله إال هللا وحده ال شريك له‪ ،‬وأشهد أن‬ ‫أما بعد‪ .‬فال يخفى أن االنحراف في فهم حقيقة الدين قد تنوعت طرقه‪،‬‬ ‫وتعددت مسالكه؛ إما بظهور فرق ضالة‪ ،‬أو مسائل مخالفة‪ ،‬ومن جملة‬ ‫تلك االنحرافات ما تعلق بفهم نصوص الكتاب والسنة‪ ،‬وسعى بها إلى تمثيل‬ ‫أو تكييف‪ ،‬أو تحريف‪ ،‬أو تعطيل‪ .‬وهذا ما بذل فيه املتكلمون وسعهم‪،‬‬ ‫وأعملوا فيه عقولهم‪.‬‬ ‫وقد استخدم املتكلمون)‪ (1‬مداخل عديدة لتبرير انحرافهم في فهم نصوص‬ ‫الوحي‪ ،‬ومن تلك املداخل موقفهم من ظاهر النصوص في مسائل االعتقاد‬ ‫وبخاصة فيما يتعلق بصفات الباري سبحانه(‪ )2‬حيث نفوا أن تجري على‬ ‫املتكلم‬ ‫ظاهرها التي دلت عليه مما يليق باهلل تعالى‪ ،‬وأن ظاهرها غير مراد‬ ‫ً‬ ‫بها‪ ،‬بينما جاءت هذه النصوص للتدبر والتعقل واالهتداء بها ً‬ ‫علما وعمال‪،‬‬ ‫وهذا القصد ينافي ما يضاده ً‬ ‫أبدا‪.‬‬ ‫وملا كان شيخ اإلسالم ابن تيمية (‪ ) 3‬من املمثلين ملذهب السلف‪ ،‬وأحد‬ ‫املدافعين عنه واملناقشين للمتكلمين في هذا الباب وغيره‪ ،‬وكان يسير في ذلك‬ ‫بمنهج واضح ومحدد لم تتناقض فيه أقواله ولم تضطرب وما ذاك إال لفهمه‬ ‫الدقيق والصحيح لنصوص الكتاب والسنة‪ ،‬فإني نقلت عنه أكثر مسائل‬ ‫هذا البحث املبينة ملوقف السلف في ظاهر النصوص‪ ،‬كما نقلت عمن‬ ‫(‪ )1‬علم الكالم ‪-‬على األرجح‪ -‬هو‪" :‬العلم الذي ُيبحث فيه عن األحكام الشرعية االعتقادية التي تتعلق باإللهيات أو‬ ‫النبوات أو السمعيات من أجل البرهنة عليها أو دفع الشبه عنها"‪ ،‬ويمكن أن يضاف إلى التعريف العبارة اآلتية‪:‬‬ ‫"عن طريق األدلة العقلية"‪ .‬لتكتمل عناصرتعريف علم الكالم‪ .‬وسمي بعلم الكالم ألن مسألة كالم هللا من أشهر‬ ‫وأقدم مباحثه‪.‬‬ ‫واملتكلمون هم الذين ارتضوا علم الكالم وقواعده الفلسفية ً‬ ‫منهجا في االستدالل على مسائل االعتقاد‪ ،‬وهؤالء‬ ‫هم‪ :‬الجهمية واملعتزلة واألشاعرة واملاتريدية‪ ،‬ونحوهم‪ .‬انظر‪ :‬الشافعي‪ ،‬املدخل إلى دراسة علم الكالم (ص‪-14 :‬‬ ‫‪ ،)21‬وبدوي‪ ،‬مذاهب اإلسالميين (ص‪ ،)29 :‬والغصن‪ ،‬موقف املتكلمين من االستدالل بنصوص الكتاب والسنة‬ ‫(‪.)2/1‬‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬زياد بن عبدهللا الحمام‬

‫سبقه من أئمة السلف ممن تلقى شيخ اإلسالم عنهم منهجهم في فهم‬ ‫النصوص الشرعية‪ ،‬ومن لحقه من تالمذته َّ‬ ‫وشراح مؤلفاته‪.‬‬ ‫لذا جاء هذا البحث املوسوم بـ ‪:‬ـ "موقف ابن تيمية من املتكلمين القائلين بأن‬ ‫ظاهر النصوص غير مراد" والذي تتجلى أهميته في النقاط اآلتية‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫ضرورة االهتمام بأمر العقيدة ألهميتها في حياة األمة‪ ،‬وتصحيح مسارها من‬ ‫االنحرافات املتعددة‪.‬‬ ‫بيان منهج السلف الصالح في األخذ بنصوص الكتاب والسنة‪ ،‬وما بذلوه من‬ ‫جهد لتحقيق هذا املنهج‪ ،‬ومنهم شيخ اإلسالم ابن تيمية الذي عمل على بيان‬ ‫ذلك بشكل قوي ومركز وشامل‪.‬‬ ‫معرفة طريقة املتكلمين في تعطيل نصوص الوحي‪ ،‬واإلبعاد بها عن مرادها‬ ‫من تحقيق الهدى والرشاد‪.‬‬ ‫خطورة نفي ظاهر النصوص وبخاصة في النصوص التي وردت فيها صفات‬ ‫الباري سبحانه على ما يليق به‪ ،‬ملا في ذلك من نسبة التقصير إلى هللا في‬ ‫البيان‪ ،‬وإلى الرسول في البالغ‪ ،‬وإلى األمة في النقل‪.‬‬

‫أما عن خطة البحث‪ ،‬فقد جاءت في مقدمة وتمهيد ومبحثين وخاتمة‪ .‬أما‬ ‫املقدمة ففيها بيان أهمية موضوع البحث ومحتواه‪ .‬وأما التمهيد ففيه بيان‬ ‫املراد بظاهر النصوص‪.‬‬ ‫وأما املبحث األول‪ ،‬فعنوانه‪" :‬حكاية مذهب املتكلمين في ظاهر النصوص"‪،‬‬ ‫ويشمل مطلبين‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املطلب األول‪ :‬أقوال املتكلمين في ظاهر النصوص‪.‬‬ ‫املطلب الثاني‪ :‬أدلة املتكلمين النقلية‪.‬‬

‫(‪ )2‬سيأتي في تعريف ظاهرالنصوص‪ ،‬املراد بالظاهرمن حيث النفي واإلثبات‪.‬‬ ‫(‪ )3‬هو شيخ اإلسالم تقي الدين أبو العباس أحمد بن عبدالحليم بن عبدالسالم بن عبدهللا بن تيمية الحراني‬ ‫النميري ولد سنة ‪661‬هـ‪ .‬في ّ‬ ‫حران‪ ،‬وصنف العديد من الكتب في نشرعقيدة السلف والرد على املخالفين لها‪ ،‬وقد‬ ‫جمع ابن القيم ً‬ ‫فهرسا بأسماء كتب ابن تيمية أوصل عددها إلى (‪ )321‬ما بين رسالة وكتاب كبير‪ .‬وتوفي رحمه هللا‬ ‫سنة (‪728‬هـ) انظرفي ترجمته‪ :‬ابن عبدالهادي‪ ،‬العقود الدرية من مناقب شيخ اإلسالم ابن تيمية‪ ،‬والبزار‪ ،‬األعالم‬ ‫العلية في مناقب شيخ اإلسالم ابن تيمية‪( ،‬ص‪ )16 :‬وما بعدها‪ ،‬وابن رجب‪ ،‬الذيل على طبقات الحنابلة‬ ‫(‪ ،)387/2‬والفريوائي‪ ،‬بحوث الندوة العاملية عن شيخ اإلسالم ابن تيمية وأعماله الخالدة (ص‪.)65 :‬‬

‫‪zalhumam@kfu.edu.sa‬‬

‫‪Corresponding Author: Ziyad Al-Hamam‬‬

‫زياد بن عبدهللا الحمام‪ .)2020( .‬موقف ابن تيمية من املتكلمين القائلين بأن ظاهر النصوص غيرمراد‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪30‬‬

‫وأما املبحث الثاني‪ ،‬فعنوانه‪" :‬موقف ابن تيمية من مذهب املتكلمين إزاء‬ ‫ظاهر النصوص"‪ ،‬ويشمل ثالثة مطالب‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املطلب األول‪ :‬أقسام الناس من حيث ظاهر النصوص‪.‬‬ ‫املطلب الثاني‪ :‬موقف ابن تيمية من ظاهر النصوص‪.‬‬ ‫املطلب الثالث‪ :‬الرد على املتكلمين من وجوه‪.‬‬ ‫املطلب ال رابع‪ :‬أمثلة قد يفهم منها مخالفة السلف لظاهر النصوص‬ ‫وتوجيهها‬

‫ثم الخاتمة وفيها عرض مختصر ألهم نتائج البحث‪.‬‬ ‫‪ .2‬التمهيد‪ :‬املراد بظاهر النصوص‬ ‫‪ .2.1‬املعنى اللغوي‬ ‫ً‬ ‫ظهورا تبين وبرز بعد الخفاء‪ ،‬وعلى‬ ‫ظاهر من مادة (ظهر) وظهر الش يء‬ ‫عاله) ‪ .( 4‬وظهر على األمر‪ :‬اطلع عليه‪ .‬وفي التنزيل‪{ :‬إ َّن ُه ْم إن‬ ‫ْ‬ ‫ونحوه‪ُ :‬‬ ‫الحائط ُ‬ ‫يظه ُروا عل ْيك ْم ي ْر ُج ُموك ْم} (الكهف‪ .)20 :‬وظهر على ًعدوه‪ :‬غلبه‪ .‬وأظهر القوم‪:‬‬ ‫ساروا في ًالظهيرة‪ .‬وأظهر الش يء‪ :‬بينه‪ .‬وأظهر فالنا على السر‪ :‬أطلعه عليه‪.‬‬ ‫والظاهر ْمن أسماء هللا ُعز وجل)‪ ،(5‬وفي‬ ‫وأظهر فالنا على عدوه‪ :‬أعانه‬ ‫عليه‪َّ .‬‬ ‫الظاه ُر والباط ُن و ُهو بكل ش ْي ٍء عل ٌ‬ ‫يم}‬ ‫التنزيل العزيز‪{ُ :‬هو األ َّو ُل واآلخ ُر و‬ ‫نص وهو رفعك الش يء‪َّ .‬‬ ‫(الحديد‪ .)3 :‬النصوص‪ :‬جمع َّ‬ ‫ونص الحديث ينصه‬ ‫ًّ‬ ‫نصا‪ :‬رفعه‪ ،‬ومنه منصة العروس‪ ،‬وكل ما أظهر فقد نص‪ .‬وقيل‪ :‬نص كل‬ ‫ش يء منتهاه)‪(. 6‬‬ ‫وفي حديث علي ‪" :‬إذا بلغ النساء نص الحقاق" يعني منتهى في بلوغ‬ ‫العقل) ‪ .( 7‬وقيل النص‪ :‬صيغة الكالم األصلية التي ورد بها أو وردت من‬ ‫ً‬ ‫واحدا‪ .‬أو ال يحتمل التأويل‪ .‬وفيه‪:‬‬ ‫املتكلم‪ .‬وقيل‪ :‬ما ال يحتمل إال معنى‬ ‫قولهم‪" :‬ال اجتهاد مع النص"‪ .‬والنصوص عند األصوليين‪ :‬الكتاب والسنة‪.‬‬ ‫ومن التعريف اللغوي ملفردي (ظاهر النصوص) يتبين مدى االرتباط بينهما‬ ‫ً‬ ‫فالنص يطلق على ما أظهر‪ .‬فعليه نقول من معالم النص أن يكون‬ ‫ظاهرا‪.‬‬ ‫واملراد بالنصوص في بحثنا هذا؛ نصوص الكتاب والسنة‪.‬‬ ‫‪ .2.2‬املعنى االصطالحي‬ ‫اختلفت عبارات أهل السنة من متقدمين ومتأخرين في بيان املراد من ظاهر‬ ‫ملخصه أن املراد هو‪ :‬ما يسبق إلى العقل‬ ‫النصوص‪ ،‬واتفقت في املعنى الذي‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مختلفا باختالف السياق‪ ،‬وهذه جملة‬ ‫مجردا أو‬ ‫السليم من املعاني إما‬ ‫يسيرة من أقوالهم‪:‬‬ ‫قال شيخ اإلسالم‪" :‬فإن" ظاهر الكالم "هو ما يسبق إلى العقل السليم منه‬ ‫ملن يفهم بتلك اللغة‪ ،‬ثم قد يكون ظهوره بمجرد الوضع‪ ،‬وقد يكون بسياق‬ ‫الكالم وليست" هذه املعاني "املحدثة املستحيلة على هللا تعالى هي السابقة‬ ‫على عقل املؤمنين")‪.(8‬‬ ‫وقال في موضع آخر‪" :‬فلفظة" الظاهر "قد صارت مشتركة‪ ،‬فإن الظاهر في‬ ‫الفطر السليمة‪ ،‬واللسان العربي‪ ،‬والدين القيم‪ ،‬ولسان السلف غير‬ ‫الظاهر في عرف كثير من املتأخرين")‪.(9‬‬ ‫وقال ابن القيم (ت‪751 :‬هـ)‪" :‬فالواجب حمل كالم هللا تعالى ورسوله‪ ،‬وحمل‬ ‫كالم املكلف على ظاهره الذي هو ظاهره‪ ،‬وهو الذي يقصد من اللفظ عند‬ ‫(‪ )4‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط‪ ،‬مادة ظهر(‪ ،)116/2‬والفيومي‪ ،‬املصباح املنير(ص‪.)147 :‬‬ ‫(‪ )5‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬مادة ظهر(‪.)523/4‬‬ ‫(‪ )6‬املصدرالسابق مادة َّ‬ ‫نص (‪.)97/7‬‬ ‫(‪ )7‬الجوهري‪ ،‬الصحاح‪ ،‬مادة َّ‬ ‫نص (‪.)1058/3‬‬ ‫(‪ )8‬ابن تيمية‪ ،‬مجموع الفتاوى (‪.)356/6‬‬ ‫(‪ )9‬املصدرالسابق (‪.)175/33‬‬ ‫(‪ )10‬ابن القيم‪ ،‬إعالم املوقعين (‪.)89/3‬‬ ‫(‪ )11‬ابن عثيمين‪ ،‬القواعد املثلى في صفات هللا وأسمائه الحسنى (ص‪.)45 :‬‬ ‫(‪ )4‬انظر‪ :‬ابن تيمية‪ ،‬مجموع الفتاوى (‪ ،)355/6‬وابن عثيمين‪ ،‬القواعد املثلى (‪.)40-37‬‬ ‫(‪ )1‬ليلحظ أن املتكلمين ال يقولون‪ :‬إن ظاهرالنصوص في مسائل األحكام غيرمراد‪ ،‬وهذا يدل على تناقضهم‬ ‫فكيف يكون نصوص الصفات غيرمراد‪ ،‬وظاهر نصوص األحكام مراد‪ ،‬ومورد الجميع واحد‪ ،‬فهذا تفريق بين‬ ‫متماثلين‪ ،‬أو جمع بين متناقضين‪ ،‬ومن هنا تسلط القرامطة على املتكلمين في هذا الباب‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫العلوي الطالبي (‪745-669‬هـ)‪ :‬من أكابرأئمة الزيدية وعلمائهم‬ ‫(‪ )2‬يحيى بن حمزة بن علي بن إبراهيم‪ ،‬الحسيني‬ ‫في اليمن‪ .‬يروي أن كراريس تصانيفه زادت على عدد أيام عمره‪ .‬ولد في صنعاء‪ .‬وأظهرالدعوة بعد وفاة «املهدي»‬

‫التخاطب‪ ،‬وال يتم الفهم والتفهم إال بذلك‪َّ .‬‬ ‫ومدعي غير ذلك على املتكلم‬ ‫القاصد للبيان والتفهيم كاذب عليه")‪.(10‬‬ ‫وقال ابن عثيمين (ت‪1421 :‬هـ)‪" :‬ظاهر النصوص ما يتبادر منها إلى الذهن‬ ‫من املعاني وهو يختلف باختالف السياق‪ ،‬وما يضاف إليه الكالم‪ ،‬فالكلمة‬ ‫الواحدة يكون لها معنى في سياق ومعنى آخر في سياق‪ .‬وتركيب الكالم يفيد‬ ‫معنى على وجه ومعنى آخر على وجه")‪ .(11‬فلفظة "العين" قد يراد بها العين‬ ‫الباصرة‪ ،‬أو عين املاء‪ ،‬أو الرجل الوجيه في البلد‪ ،‬وقد يراد بها الجاسوس‪،‬‬ ‫وغير ذلك‪ .‬ويجب التنبيه إلى أنه صار في لفظ الظاهر من االشتراك واإلجمال‬ ‫ما يقتض ي التفصيل وبيان املراد بالظاهر الذي يجب إثباته أو نفيه‪ ،‬على‬ ‫النحو اآلتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املخلوقين‪،‬‬ ‫من اعتقد أن الظاهر من نصوص الصفات هو ما يماثل صفات‬ ‫الشارع ً‬ ‫قطعا‪.‬‬ ‫ثم نفى هذا الظاهر‪ ،‬فنفيه صحيح ألن هذا الظاهر غير مراد‬ ‫إذا أراد بنفي الظاهر نفي ما دلت عليه النصوص مما يليق باهلل تعالى‬ ‫أما ً‬ ‫متذرعا بالتقديس والتنزيه فهو مخطئ(‪.)12‬‬

‫‪ .3‬املبحث األول‪ :‬حكاية مذهب املتكلمني يف ظاهر‬ ‫النصوص‬ ‫‪ .3.1‬املطلب األول‪ :‬أقوال املتكلمين في ظاهر النصوص‬ ‫تطابقت أقوال املتكلمين في أن ظاهر النصوص في مسائل االعتقاد غير مراد‬ ‫املتكلم بها‪ ،‬وأن املراد هو ما علموه بعقولهم فيجب صرف تلك الظواهر‬ ‫بمختلف التأويالت‪ ،‬أو تفويضها‪ ،‬وهذا الذي يقبله العقل‪ ،‬ويستقربه‬ ‫القلب‪ ،‬ويتعين به الحق‪ ،‬وتثبت به القدم‪ ،‬وهو ‪-‬كما يزعمون‪ -‬مذهب‬ ‫الصحابة والسلف(‪.)13‬‬ ‫ً‬ ‫وهنا أورد أقوال أبرز علمائهم‪ ،‬وأوفرهم تراثا‪ ،‬والتي تنتظم في اتجاهين‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫األول‪ :‬فريق من املتكلمين نفى إجراء النص على ظاهره‪ ،‬ولجأ إلى تأويله‬ ‫بمختلف التأويالت‪ ،‬ومنهم‪ :‬الغزالي (ت‪505 :‬هـ)‪ ،‬وفخر ًالدين الرازي (ت‪:‬‬ ‫‪604‬هـ) اللذان يمثالن ‪-‬إلى حد ما‪ -‬مذهب األشعرية‪ ،‬وأيضا‪ :‬يحيى بن حمزة‬ ‫العلوي(‪( )14‬ت‪745 :‬هـ) من الزيدية الذين يميلون إلى مذهب املعتزلة‪.‬‬ ‫واآلخر‪ :‬فريق من املتكلمين ذهب إلى نفي إجراء النص على ظاهره‪ ،‬وأن الحق في‬ ‫ذلك ولكنه لم يأولها‪ ،‬وإنما عدل إلى أمر آخر هو تفويض معانيها إلى الرب‬ ‫سبحانه(‪ ،)15‬ونسب ذلك إلى السلف رحمهم هللا‪ ،‬ومن أمثلتهم‪ :‬الشهرستاني (ت‪:‬‬ ‫‪548‬هـ)‪ ،‬وأبي املعالي الجويني (ت‪478 :‬هـ)‪.‬‬

‫وأقوالهم بالتفصيل على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫تكلم الغزالي في "اإلحياء" عن تباين الطوائف في التأويل بحيث وصل األمر‬ ‫بالفالسفة أن يؤولوا كل ما ورد في اآلخرة ثم قال‪" :‬وحد االقتصاد بين هذا‬ ‫االنحالل كله‪ ،‬وبين جمود الحنابلة دقيق غامض ال يطلع عليه إال املوفقون‬ ‫الذين يدركون األمور بنور إلهي‪ ،‬ال بالسماع‪ ،‬ثم إذا انكشفت لهم أسرار‬ ‫األمور على ما هي عليه نظروا إلى السمع واأللفاظ الواردة‪ ،‬فما وافق ما‬ ‫شاهدوه بنور اليقين قرروه‪ ،‬وما خالف أولوه‪ ،‬فأما من يأخذ معرفة هذه‬ ‫األمور من السمع املجرد فال يستقر له فيها قدم وال يتعين له موقف")‪.(16‬‬ ‫وقال ً‬ ‫أيضا‪" :‬فإن قيل فهال سلكتم هذا املسلك في التمثيالت الواردة في‬ ‫صفات هللا تعالى من آية االستواء‪ ،‬وحديث النزول‪ ،‬ولفظ القدم‪ ..‬إلى غير‬ ‫ذلك من أخبار لعلها تزيد على ألف‪ ،‬وأنتم تعلمون أن السلف الصالح ما‬ ‫محمد بن املطهر(سنة ‪ 729‬هـ وتلقب باملؤيد َّ‬ ‫ّ‬ ‫(قبلي‬ ‫باَّلل (أو املؤيد برب العزة) واستمرإلى أن توفي في حصن هران‬ ‫ذمار)‪ .‬من تصانيفه «الشامل» في أصول الدين‪ ،‬و «نهاية الوصول إلى علم األصول» و«التمهيد ألدلة مسائل‬ ‫التوحيد» و «الحاوي» في أصول الفقه‪ .‬انظر‪ :‬الزركلي‪ ،‬األعالم (‪ ،)174/9‬وصبحي‪ ،‬اإلمام املجتهد يحيى بن حمزة‬ ‫وآراءه الكالمية‪.‬‬ ‫(‪ )3‬التفويض في أسماء هللا تعالى وصفاته له معنيان‪ :‬األول‪ :‬معنى صحيح‪ ،‬وهو إثبات اللفظ ومعناه الذي يدل‬ ‫ً‬ ‫عليه‪ ،‬ثم تفويض علم كيفيته إلى هللا‪ ،‬وهو مذهب السلف‪ ،‬وإن لم يجرعلى اصطالحهم تسميته تفويضا‪ ،‬بل‬ ‫املعروف عنهم اإلثبات‪.‬‬ ‫واملعنى الثاني للتفويض‪ ،‬وهو معنى باطل‪ :‬إثبات اللفظ من غيرمعرفة معناه‪ ،‬فيثبتون األلفاظ فقط‪َّ ،‬‬ ‫(الر ْح َم ُن‬ ‫ْ َ‬ ‫َ​َ ْ َ ْ‬ ‫است َوى) ثم يقولون‪ :‬ال ندري معناه‪ ،‬وال ماذا أراد هللا به!! انظر‪ :‬ابن تيمية‪ ،‬مجموع الفتاوى (‪،)25/3‬‬ ‫ش‬ ‫على العر ِ‬ ‫وابن تيمية‪ ،‬درء التعارض (‪.)115/1‬‬ ‫(‪ )16‬الغزالي‪ ،‬إحياء علوم الدين (‪ .)404/1‬ويشيرالغزالي في هذا النص ً‬ ‫أيضا إلى الكشف الذي يعد طريق املعرفة‬ ‫عند الصوفية‪ ،‬وهو حاكم على الوحي عندهم‪ ،‬بل قال الغزالي إنه ال يستدل بالسمع املجرد على ش يء من العلم‬ ‫الخبري‪ ،‬وإنما اإلنسان يعرف الحق بنورإلهي‪ ،‬يقذف في قلبه‪ ،‬ثم يعرض الوارد في السمع املجرد عليه‪ ،‬فما وافق‬ ‫ما شاهدوه بنوراليقين قرره‪ ،‬وما خالف َّأوله‪.‬‬

‫‪Ziyad Al-Hamam (2020). Ibn Taymiya’s Approach to Logicians’ Argument that Direct Meaning Is not Intended.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪31‬‬

‫زياد بن عبدهللا الحمام‪ .)2020( .‬موقف ابن تيمية من املتكلمين القائلين بأن ظاهر النصوص غيرمراد‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫كانوا يؤولون هذه الظواهر‪ ،‬بل كانوا يجرونها على الظاهر‪ ،‬ثم إنكم لم‬ ‫وصرحتم به‪ .‬قلنا‪:‬‬ ‫تكفروا منكر هذه الظواهر ومؤولها بل اعتقد تم التأويل‪ْ ،‬‬ ‫كيف تستتب هذه املوازنة والقرآن مصرح بأنه‪{ :‬ل ْيس كمثله ش ْي ٌء و ُهو‬ ‫َّ‬ ‫السم ُيع البص ُير} (الشورى‪ .)11 :‬واألخبار الدالة عليه أكثر من أن تحص ى‪،‬‬ ‫ونحن نعلم أنه لو صرح مصرح فيما بين الصحابة بأن هللا تعالى ال يحويه‬ ‫مكان‪ ،‬وال يحده زمان وال يماس جسما وال ينفصل عنه بمسافة مقدرة وغير‬ ‫مقدرة وال يعرض له انتقال وجيئة وذهاب وحضور وأفول‪ ،‬وأنه يستحيل أن‬ ‫يكون من اآلفلين واملنتقلين واملتمكنين إلى غير ذلك من نفي صفات التشبيه‬ ‫لرأوا ذلك عين التوحيد والتنزيل* ولو أنكر الحور والقصور واألنهار‬ ‫واألشجار والزبانية والنار لعد ذلك من أنواع الكذب واإلنكار‪ ،‬وال مساواة‬ ‫بين الدرجتين")‪.(17‬‬ ‫وقال الراز ًي‪" :‬فعمدة مذهب الحنابلة أنهم متى تمسكوا بآية أو بخبر يوهم‬ ‫شيئا من األعضاء والجوارح‪ ،‬صرحوا بأنا نثبت هذا املعنى هلل تعالى‬ ‫ظاهره‬ ‫على خالف ما هو ثابت للخلق‪ ،‬فأثبتوا هلل ‪-‬تعالى‪ً -‬‬ ‫وجها على خالف وجوه‬ ‫الخلق‪ً ،‬‬ ‫ويدا على خالف أيدي الخلق‪ .‬ومعلوم أن اليد والوجه باملعنى الذي‬ ‫ذكروه مما ال يقبله الخيال والوهم")‪.(18‬‬ ‫وفي "أساس التقديس" مقدمة في بيان أن جميع فرق اإلسالم ُمقرون بأنه ال‬ ‫بد من التأويل في بعض ظواهر القرآن واألخبار‪ .‬جاء فيه‪" :‬أما في القرآن‬ ‫فبيانه من وجوه‪ :‬األول‪ :‬هو أنه ورد في القرآن ذكر الوجه‪ ،‬وذكر العين‪ ،‬وذكر‬ ‫الجنب الواحد‪ ،‬وذكر األيدي‪ ،‬وذكر الساق الواحدة‪ .‬فلو أخذنا بالظاهر‬ ‫يلزمنا إثبات شخص له وجه واحد‪ .‬وعلى ذلك الوجه أعين كثيرة‪ ،‬وله جنب‬ ‫ً‬ ‫شخصا أقبح‬ ‫واحد‪ ،‬وعليه أيد كثيرة‪ .‬وله ساق واحدة‪ ،‬وال نرى ًفي الدنيا‬ ‫صورة من هذه الصورة املتخيلة‪ ،‬وال أعتقد أن عاقال يرض ى بأن يصف ربه‬ ‫بهذه الصفة")‪.(19‬‬ ‫وقال ً‬ ‫أيضا‪" :‬وعند هذا قال املتكلمون‪ :‬ملا ثبت بالدليل أنه سبحانه وتعالى‬ ‫والجسمية‪ ،‬وجب علينا أن نضع لهذه األلفاظ الواردة في‬ ‫منزه عن الجهة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫صحيحا‪ ،‬لئال يصير ذلك ً‬ ‫سببا للطعن فيها")‪ .(20‬وقد‬ ‫القرآن واألخبار‪ :‬محمال‬ ‫ذكر الرازي قوله األخير في عرضه مجموعة من األدلة التي ال يستقيم فهمهما‬ ‫في الظاهر ألول وهلة ‪-‬وسنذكر إن شاء هللا‪ -‬في املبحث األخير من هذا البحث‬ ‫ً‬ ‫بعضا من تلك النصوص‪ ،‬وكيفية توجيهها وفق منهج السلف الصالح‪.‬‬ ‫وقال يحيى بن حمزة العلوي‪" :‬فإن قالوا‪ :‬هذا ينقلب عليكم‪ ،‬فإنكم تجوزون‬ ‫تأويالت الظواهر كما أولتم اليد والوجه ولفظ االستواء وغيرها‪ .‬قلنا‪ :‬هيهات‬ ‫ً‬ ‫معيارا‬ ‫هذا القلب وأعمى قلب صاحبه عن الحق‪ ،‬فإن لنا‬ ‫أبعد ً‬ ‫هيهات‪ .‬ما ً‬ ‫ً‬ ‫صادقا وفيصال فارقا في التأويل‪ ،‬وهو نظر العقل‪ ،‬فإن دل العقل على بطالن‬ ‫ظاهر اللفظ وكان له معنى سائغ في اللغة بطريق التجوز حملناه عليه‪ ،‬فلما‬ ‫دل العقل على بطالن اليد والوجه وغيرها ألنها من سمات الحوادث حملنا‬ ‫ذلك على معان سائغة في اللغة بطريق املجاز")‪.(21‬‬ ‫وقال أبو املعالي عبدهللا الجويني‪" :‬وقد اختلفت مسالك العلماء في الظواهر‬ ‫التي وردت في الكتاب والسنة وامتنع على أهل الحق فحواها‪ ،‬وإجراؤها على‬ ‫موجب ما تبرزه أفهام أرباب اللسان منها‪ ،‬فرأى بعضهم تأويلها والتزام هذا‬

‫•‬ ‫•‬

‫* في املطبوع‪ :‬التنزيل‪ ،‬ولعلها‪ :‬التنزيه‪.‬‬ ‫(‪ )17‬الغزالي‪ ،‬فضائح الباطنية (ص‪.)155-154 :‬‬ ‫(‪ )18‬الرازي‪ ،‬أساس التقديس (ص‪ )21 :‬الطبعة األولى‪ ،‬دارالجيل – بيروت‪.‬‬ ‫(‪ )19‬املصدرالسابق (ص‪.)91 :‬‬ ‫(‪ )3‬املصدرالسابق (ص‪.)95 :‬‬ ‫(‪ )1‬العلوي‪ ،‬مشكاة األنوارالهادمة لقواعد الباطنية األشرار (ص‪.)90 :‬‬ ‫(‪ )22‬الجويني‪ ،‬العقيدة النظامية (ص‪.)25-23 :‬‬ ‫ً‬ ‫هذا الكتاب من أواخر‬ ‫وقال الكوثري معلقا على هذا النص‪" :‬وهذا الفصل مما يكتب به الذهب والسيما أن ً‬ ‫مؤلفات إمام الحرمين كما ذكره صاحب اللمعة وغيره‪ ،‬وقد صرح به بعض الحشوية ظنا منهم أنه مال إليهم في آخر‬ ‫أمره وأنى ذلك؟ وقد صرح في فصول الكتاب بتنزيه هللا ً‬ ‫قطعا من الحوادث وصفات املحدثين‪."..‬‬ ‫والحشوية لفظ يعيراألشاعرة به أهل السنة وينبذونهم به‪ ،‬وأصل الحشو‪ :‬الفضل الذي ال يعتمد‪ ،‬وحشو الناس‬ ‫رذالتهم‪ ،‬واملراد هنا‪ :‬املثبتون لألسماء والصفات‪ ،‬فإن هذا حشو وتجسيم حسب رأيهم‪ .‬انظر‪ :‬منهاج السنة النبوية‬ ‫(‪.)416-415/2‬‬ ‫ويجب التنبيه إلى أن ما حكاه الجويني هنا من نسبة مذهب التفويض إلى الصحابة مخالف ملا ورد في النصوص‬ ‫الصحيحة عنهم‪ ،‬وهم منه براء‪ ،‬وسيتبين ذلك في املبحث الثاني بمشيئة هللا‪.‬‬ ‫(‪ )23‬الشهرستاني‪ ،‬امللل والنحل‪( ،‬ص‪.)105-103 :‬‬ ‫َ‬ ‫"ق ْوله‪( :‬و َع َاء ْين) َأيْ‬ ‫‪ .)َ َ 117‬وقال ابن حجر‪:‬‬ ‫كتاب العلم‪َ .‬باب حفظ العلم‪ْ .‬حديث رقم (‬ ‫(‪ )24‬أخرجه البخاري في‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ ْ ُ َ َ​َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫َظ ْر َف ْين‪َ ..‬أ ْي‪َ :‬ن ْو َع ْين م ْن ْالع ْلم‪ُ ,‬‬ ‫َ‬ ‫وم َراده‪ :‬أ َّن َم ْحفوظه ِمن الح ِديث لو ك ِتب ملأل ِوعاءي ِن‪ ،‬وبثثته‪ :‬أذعته ونشرته‪ .‬انظر‪:‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫العسقالني‪ ،‬فتح الباري (‪.)216/1‬‬

‫اإلسالم‪ :‬إنما كان ذلك الجراب ً–الوعاء‪ -‬الخبرعما سيكون من املالحم والفتن‪ ..‬ولم ينقل أحد قط عن‬ ‫وقال شيخ ً‬ ‫أبي هريرة حديثا ي وافق الباطنية‪ ،‬وال حديثا يخالف الظاهراملعلوم من الدين‪ ..‬وقد روى من أحاديث صفات هللا‬ ‫قول‬ ‫أصول‬ ‫أهل البهتان"‪ .‬ابن تيمية‪،‬‬ ‫أهل اإليمان‪ ،‬ويخالف‬ ‫وصفات اليوم اآلخروتحقيق العبادات ما ي وافق‬ ‫مجموع الفتاوى (‪.)256-255/13‬‬ ‫(‪ )25‬أخرجه البخاري في كتاب فضائل الصحابة‪ .‬باب مناقب عمار وحذيفة ‪ ،‬حديث رقم (‪.)3533‬‬ ‫قال شيخ اإلسالم‪" :‬هذا ليس فيه ش يء من حقائق الدين‪ ،‬وال من الباطن الذي يخالف الظاهرفإن هللا قد ذكرفي‬ ‫كتابه صفات املنافقين وأخبارهم‪ ..‬وهذا إذا كان من العلم الباطن فهو من الباطن امل وافق للظاهراملحقق له‬ ‫املطابق له"‪ .‬ابن تيمية‪ ،‬مجموع الفتاوى (‪.)254/13‬‬ ‫ً‬ ‫(‪ )26‬قال شيخ اإلسالم‪" :‬والحديث ليس إسناده ثابتا باتفاق أهل املعرفة‪ ،‬ولم يرد في أمهات كتب الحديث‬ ‫املعتمدة‪ ،‬فال يحتاج إلى الكالم في تفسيره‪ ،‬وإذا قدرأن النبي ‪ ‬قاله فهو كالم مجمل‪ ."..‬ابن تيمية‪ ،‬مجموع‬ ‫الفتاوى (‪ .)260 /13‬والحديث أخرجه الديلمي في مسند الفردوس (‪ ،210/1‬رقم ‪ ،)802‬وضعفه املنذري في‬ ‫الترغيب والترهيب (‪ ،)59/1‬وعزاه ألبى منصورالديلمي وأبى عبدالرحمن السلمى في األربعين التي له في التصوف‪.‬‬ ‫وقال العراقي في تخريج أحاديث اإلحياء (‪ :)39/1‬رواه أبو عبدالرحمن السلمى في األربعين التي له في التصوف‬ ‫بإسناد ضعيف‪.‬‬ ‫والغرة معناه‪ :‬بالكسرالغفلة‪ .‬انظر‪ :‬الفيومي‪ ،‬املصباح املنير‪ ،‬مادة غرر (ص‪.)169 :‬‬ ‫املختلفة التي لم يروها أحد من أهل العلم‪ ،‬وال يوجد‬ ‫(‪ )27‬قال شيخ اإلسالم‪" :‬أما الحديث املذكورفمن األحاديث‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وبطنا ً‬ ‫مرسال‪ :‬أن لكل آية ً‬ ‫واحدا‬ ‫ظهرا‬ ‫في ش يء من كتب الحديث‪ ،‬ولكن يروى عن الحسن البصري موقوفا أو‬ ‫ً‬ ‫ومطلعا"‪ .‬انظر‪ :‬ابن تيمية‪ ،‬مجموع الفتاوى (‪ .)232-231/13‬والحديث ضعفه األلباني في السلسلة الضعيفة‬ ‫برقم (‪.)2989‬‬

‫املنهج في آي الكتاب وفيما صح من سنن النبي ‪ ،‬وذهبت أئمة السلف إلى‬ ‫االنكفاف عن التأويل وإجراء الظواهر على مواردها‪ ،‬وتفويض معانيها إلى‬ ‫الرب سبحانه‪ ،‬والذي نرتضيه ر ًأيا‪ .‬وندين هللا به ً‬ ‫عقدا‪ ،‬اتباع سلف األمة‪،‬‬ ‫فاألولى االتباع‪ ،‬وترك االبتداع‪ .‬والدليل السمعي القاطع في ذلك‪ ،‬أن إجماع‬ ‫األمة حجة متبعة‪ ،‬وهو مستند معظم الشريعة‪ ،‬وقد درج صحب النبي ‪‬‬ ‫على ترك التعرض ملعانيها‪ ،‬ودرك ما فيها‪ ،‬وهم صفوة اإلسالم‪ ،‬واملستقلون‬ ‫بأعباء الشريعة‪ ،‬وكانوا ال يألون ً‬ ‫جهدا في ضبط قواعد امللة والتواص ي‬ ‫بحفظها‪ ،‬وتعليم ًالناس ما يحتاجون إليه منها‪ .‬فلو كان تأويل هذه اآلي‬ ‫ً‬ ‫محتوما‪ ،‬ألوشك أن يكون اهتمامهم بها فوق‬ ‫والظواهر‪ ،‬مسوغا أو‬ ‫اهتمامهم بفروع الشريعة‪ ،‬وإذا تصرم عصرهم وعصر التابعين ‪ ‬على‬ ‫ً‬ ‫قاطعا بأنه الوجه املتبع بحق‪ ،‬فعلى ذي‬ ‫اإلضراب عن التأويل كان ذلك‬ ‫الدين أن يعتقد تنزيه الرب عن صفات املحدثين‪ ،‬وال يخوض في تأويل‬ ‫تعالى‪ ،‬وعند إمام القراء وسيدهم الوقف‬ ‫املشكالت‪ ،‬ويكل معناها إلى الرب‬ ‫على قوله تعالى‪{ :‬وما ي ْعل ُم ت ْأويل ُه إ َّال ُ‬ ‫ّللا}‪ ،‬من العزائم ثم االبتداء بقوله‬ ‫ْ ْ‬ ‫َّ ُ‬ ‫الراسخون في العلم}")‪.(22‬‬ ‫{و‬ ‫والشهرستاني نسب التفويض إلى السلف ‪-‬كما يزعم‪ -‬ووصف املثبتة‬ ‫للصفات ًّ‬ ‫حقا على منهج السلف هم املشبهة‪ ،‬فبعد أن ذكر حال السلف‬ ‫املفوضة‪ ،‬قال‪" :‬ثم إن جماعة من املتأخرين زادوا على ما قاله السلف‪،‬‬ ‫فقالوا‪ :‬ال بد من إجرائها على ظاهرها‪ ،‬فوقعوا في التشبيه الصرف‪ ،‬وذلك‬ ‫على خالف ما اعتقده السلف")‪.(23‬‬ ‫مما سبق تبين لنا أن موقف املتكلمين من ظاهر النصوص ينقسم إلى رأيين‬ ‫هما‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫األول‪ :‬يقولون‪ :‬بأن ظاهر النصوص غير مراد‪ ،‬ولذا يجب تأويلها عن ظاهرها‬ ‫إلى معان أخرى‪.‬‬ ‫الثاني‪ :‬يقولون‪ :‬بأن ظاهر النصوص غير مراد‪ ،‬ولذا يجب تفويض معانيها إلى هللا‬ ‫سبحانه‪.‬‬

‫‪ .3.2‬املطلب الثاني‪ :‬أدلة املتكلمين النقلية‬ ‫استدل املتكلمون بجملة من األدلة النقلية للبرهنة على أن ظاهر النصوص‬ ‫غير مراد‪ ،‬ويجب صرفه أو تأويله مستندين في ذلك على نصوص من السنة‪،‬‬ ‫أو أقوال السلف‪ ،‬وفي هذا املطلب ًعرض لبعض أدلتهم‪ ،‬وردها إلى‬ ‫مصادرها‪ ،‬والحكم عليها صحة أو ضعفا ‪-‬ما أمكن‪ -‬وتوجيهها وفق منهج‬ ‫السلف‪ .‬وسأعرضها كما ذكرها شيخ اإلسالم‪ ،‬وذكرت نقده لها في الهامش‬ ‫حتى ال يتعارض محتوى هذا املطلب مع عنوانه‪.‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الدليل األول‪ :‬حديث أبي هريرة‪" :‬حفظت من رسول هللا ‪ ‬وعاءين فأما‬ ‫أحدهما فبثثته‪ ،‬وأما اآلخر فلو بثثته قطع هذا البلعوم")‪.(24‬‬ ‫الدليل الثاني‪ :‬ما ثبت في صحيح البخاري‪" :‬إن حذيفة كان يعلم السر الذي‬ ‫ال يعلمه غيره")‪.(25‬‬ ‫الدليل الثالث‪ :‬الحديث املأثور‪" :‬إن من العلم كهيئة املكنون ال يعلمه إال أهل‬ ‫العلم باهلل‪ ،‬فإذا ذكروه لم ينكره إال أهل الغرة باهلل")‪.(26‬‬ ‫الدليل الرابع‪ :‬حديث‪" :‬للقرآن باطن‪ ،‬وللباطن باطن إلى سبعة أبطن")‪.(27‬‬ ‫الدليل الخامس‪ :‬ما روي عن عمر ‪ ‬أنه قال‪" :‬كان النبي ‪ ‬وأبو بكر‬

‫‪Ziyad Al-Hamam (2020). Ibn Taymiya’s Approach to Logicians’ Argument that Direct Meaning Is not Intended.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫زياد بن عبدهللا الحمام‪ .)2020( .‬موقف ابن تيمية من املتكلمين القائلين بأن ظاهر النصوص غيرمراد‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪32‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫يتحدثان وكنت كالزنجي بينهما")‪.(28‬‬ ‫الدليل السادس‪ :‬ما يروى عن علي ‪ ‬أنه قال‪" :‬لو شئت ألوقرت من تفسير‬ ‫فاتحة الكتاب‪.(29)"..‬‬ ‫ً‬ ‫الدليل السابع‪ :‬قول ابن مسعود ‪" :‬ما من رجل يحدث ً‬ ‫قوما حديثا ال‬ ‫تبلعه عقولهم إال كان فتنة لبعضهم")‪.(30‬‬

‫‪ .4‬املبحث الثاني‪ :‬موقف ابن تيمية من مذهب‬ ‫املتكلمني إزاء ظاهر النصوص‬ ‫‪ .4.1‬املطلب األول‪ :‬أقسام الناس من حيث ظاهر النصوص‬ ‫يقسم شيخ اإلسالم ابن تيمية الناس في نصوص الصفات إلى ستة أقسام‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫قسمان يقوالن‪ :‬تجري على ظاهرها‪.‬‬ ‫وقسمان يقوالن‪ :‬هي على خالف ظاهرها‪.‬‬ ‫وقسمان‪ :‬يسكتون‪.‬‬

‫أما األوالن‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫(أحدهما) من يجريها على ظاهرها‪ ،‬ويجعل ظاهرها من جنس صفات‬ ‫املخلوقين‪ .‬فهؤالء املمثلة ومذهبهم باطل أنكره السلف‪.‬‬ ‫(الثاني) من يجريها على ظاهرها الالئق بجالل هللا‪ .‬وهم أهل اإلثبات‪.‬‬

‫وأما القسمان اللذان ينفيان ظاهرها‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫(قسم) يتأولونها ويعينون املراد مثل قولهم‪ :‬استوى بمعنى استولى‪.‬‬ ‫(وقسم) يقولون‪ :‬هللا أعلم بما أراد بها‪ ،‬لكنا نعلم أنه لم يرد إثبات صفة‬ ‫خارجية عما علمناه‪.‬‬

‫‪.1‬‬

‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪.5‬‬

‫‪.6‬‬

‫ً‬ ‫ثانيا‪ :‬من السنة النبوية‬ ‫‪.1‬‬

‫وأما القسمان الواقفان‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫فقوم يقولون‪ :‬يجوز أن يكون ظاهرها املراد الالئق بجالل هللا‪ ،‬ويجوز أال‬ ‫يكون املراد صفة هللا ونحو ذلك‪.‬‬ ‫وقوم يمسكون عن هذا كله وال يزيدون على تالوة القرآن وقراءة الحديث‬ ‫معرضين بقلوبهم وألسنتهم عن هذه التقديرات)‪.(31‬‬

‫‪ .4.2‬املطلب الثاني‪ :‬موقف السلف من ظاهر النصوص‬ ‫إن رسولنا الكريم عليه الصالة والسالم تكلم بكالم يفهم منه معنى‪ ،‬وأعاده‬ ‫مرات كثيرة‪ ،‬وخاطب به الخلق كلهم‪ ،‬وفيهم الذكي والبليد‪ ،‬والفقيه وغير‬ ‫الفقيه ولم يوجب أن يعتقدوا ً‬ ‫شيئا غير ظاهر هذا الخطاب‪ ،‬وقد بعث ‪‬‬ ‫بأفصح اللغات وأبين األلسنة‪ ،‬ثم الذين أخذوا عنه كانوا أعمق الناس ً‬ ‫علما‪،‬‬ ‫وأنصحهم لألمة‪ ،‬وأفصحهم في الخطاب‪ ،‬فال يجوز أن يتكلم هو وهؤالء‬ ‫بكالم يريدون به خالف ظاهره‪ ،‬فمن نسب إليهم ما لم يهتدوا فقد أبعد‬ ‫الطريق‪.‬‬ ‫وعلى هذا يتلخص موقف السلف من ظاهر النصوص في إجرائها على‬ ‫ظاهرها وأنها حق‪ ،‬ليس فيها لغز وال أحاجي‪ ،‬بل معنى ظاهرها يعرف من‬ ‫حيث يعرف مقصود املتكلم‪ ،‬السيما إذا كان املتكلم أعلم الخلق وأفصحهم‬ ‫وأنصحهم‪ ،‬وأبطل السلف قول من أنكر الظاهر‪ .‬وأدلة أهل السلف في‬ ‫إجراء نصوص الصفات على ظاهرها على ما يليق باهلل تعالى تتضح فيما‬ ‫يأتي‪:‬‬ ‫ً‬ ‫أوال‪ :‬من القرآن الكريم(‪)32‬‬ ‫(‪ )28‬قال شيخ اإلسالم‪" :‬فهذا من أظهراألكاذيب املختلفة لم يروه أحد من علماء املسلمين في ش يء من كتب أهل‬ ‫ً‬ ‫حاضرا يسمع األلفاظ ولم يفهم الكالم كالزنجي‪ ،‬فهل‬ ‫العلم‪ ،‬فإن عمرأفضل األمة بعد أبي بكر‪ ..‬فإذا كان هو‬ ‫يتصورأن يكون غيره أفهم منه لذلك؟ فكيف من لم يسمع ألفاظ الرسول؟"‪ .‬ابن تيمية‪ ،‬مجموع الفتاوى‬ ‫(‪.)253/13‬‬ ‫(‪" )29‬فهذا إن صح عمن نقل عنه كعلي وغيره لم يكن فيه داللة على الباطن املخالف للظاهربل يكون هذا من‬ ‫الباطن الصحيح امل وافق للظاهرالصحيح"‪ .‬ابن تيمية‪ ،‬مجموع الفتاوى (‪.)244/13‬‬ ‫وأوقرت‪ :‬أكثرت‪ .‬انظر‪ :‬الفيومي‪ ،‬املصباح املنير‪ ،‬مادة وقر (ص‪ .)256 :‬والحديث رواه أبو ذرالهروي في معجمه من‬ ‫حديث أبي هريرة بسند ضعيف‪ .‬انظر‪ :‬العراقي‪ ،‬املغني عن حمل األسفارفي األسفارفي تخريج ما في اإلحياء من األخبار‬ ‫(‪.)289/1‬‬ ‫ً‬ ‫ذاكرا أو ً‬ ‫(‪" )30‬وابن مسعود فيما يقول ً‬ ‫آمرا من أعظم الناس إثباتا للصفات‪ ،‬وأرواهم ألحاديثها"‪ .‬ابن تيمية‪،‬‬ ‫مجموع الفتاوى (‪ .)261/13‬وهذه الرواية أخرجها مسلم في مقدمة الكتاب‪ ،‬باب النهي عن الحديث بكل ما سمع‪،‬‬ ‫برقم (‪.)14‬‬ ‫(‪ )31‬انظر‪ :‬ابن تيمية‪ ،‬مجموع الفتاوى (‪.)407-398/16 ،117-113/5‬‬

‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ْ ً ُ ْ‬ ‫شرى‬ ‫قال ْ تعالى‪{ :‬ون َّزلنا عل ْيك الكتاب ت ْبي ًانا ْلكل ْ ش ْي ٍء ْو ُه ًد ُى ورح َّمة وب‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫لل ُمسلمين} (النحل‪ .)89 :‬وقال تعالى‪{ :‬وأنزلنا إليك الذكر لتبين للناس ما نزل‬ ‫إل ْيه ْم} (النحل‪ .)44 :‬وهللا تعالى قد وصف القرآن في اآليتين بالبيان والهدى‪،‬‬ ‫والنور‪ ،‬مما يدل على أنه بين في ألفاظه‪ ،‬وواضح في معانيه‪ ،‬ال يحتاج في‬ ‫يتعلق بمسائل االعتقاد‪.‬‬ ‫تكلف وعناء‪ ْ ،‬وبخاصة‬ ‫إدراكها‬ ‫إلى {و َّ ُ‬ ‫فيماي َّ‬ ‫السبيل} (األحزاب‪ .)4 :‬وعند النفاة‬ ‫ّللا ي ُقو ُل الح َّق و ُهو ي ْهد‬ ‫قال تعالى‪:‬‬ ‫إنما حصلت الهداية بأبكار أفكارهم ونتائج آرائهم‪.‬‬ ‫يث ب ْعد ُه ُي ْؤم ُنون} (املرسالت‪ .)50 :‬وعند النفاة إنما‬ ‫قال تعالى‪{ :‬فبأي حد ٍ‬ ‫حصل اليقين بالحديث الذي أسسه الفالسفة والجهمية واملعتزلة ونحوهم‪،‬‬ ‫فبه اهتدوا‪ ،‬وبه آمنوا‪.‬‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫قال ًتعالى‪{ :‬أفال يتد َّب ُرون ال ُق ْرآن ول ْو كان م ْن عند غ ْير ّللا لوج ُدوا فيه‬ ‫ْ‬ ‫اختالفا كث ًيرا}(النساء‪ .)82 :‬فأمر هللا بتدبر القرآن كله ال بتدبر بعضه‪،‬‬ ‫وقال شيخ اإلسالم ابن تيمية‪" :‬ومعلوم أن نفي االختالف عنه ال يكون إال‬ ‫بتدبره كله‪ ،‬وإال فتدبر بعضه ال يوجب الحكم بنفي مخالفة ما لم يتدبر ملا‬ ‫تدبر"(‪.)33‬‬ ‫السم ُ‬ ‫تعالى‪{ :‬وت َّم ْت كلم ُت ربك ص ْد ًقا وع ْد ًال َّال ُمبدل لكلماته و ُهو َّ‬ ‫يع‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫قال ُ‬ ‫يم * ْوإ ُن ْ ُتط َّ ْع أ ْكثر ُمن في األ ْرض ُيضلوك عن سبيل ّللا إن يتب ُعًون إال‬ ‫الع َّل‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫قال قتادة‪" :‬صدقا فيما‬ ‫الظن وإن ًهم إال يخرصون}‪.‬‬ ‫ً‬ ‫(األنعام‪ً .)116-115 :‬‬ ‫قال وعدال فيما حكم‪ ،‬يقول صدقا في األخبار‪ ،‬وعدال في الطلب‪ ،‬فكل ما‬ ‫فيه وال شك" ْ)‪.(34‬‬ ‫أخبر به فحق ال مرية ْ‬ ‫قال تعالى‪{ :‬ولق ْد ي َّس ْرنا ال ُق ْرآن للذكر فه ْل من م َّدك ٍر} (القمر‪ .)17 :‬ومعلوم‬ ‫ً‬ ‫أنه لو كان بألفاظ ال يفهمها املخاطب لم يكن ميسرا‪ ،‬وال ش يء أعسر على‬ ‫األمة من أن يجهدوا أنفسهم في تطلب أنواع االستعارات وضروب املجازات‪،‬‬ ‫ووحش ي اللغات ليحملوا عليها معاني النصوص)‪.(35‬‬

‫ملا كان يوم فتح مكة اختبأ عبدهللا بن سعد بن أبي سرح عند عثمان بن‬ ‫عفان فجاء به حتى ًأوقفه على النبي ‪ ‬فقال يا رسول هللا بايع عبدهللا فرفع‬ ‫رأسه فنظر إليه ثالثا كل ذلك يأبى فبايعه بعد ثالث ثم أقبل على أصحابه‬ ‫فقال‪" :‬أما كان فيكم رجل رشيد يقوم إلى هذا حيث رآني كففت يدي عن‬ ‫بيعته فيقتله فقالوا ما ندري يا رسول هللا ما في نفسك أال أومأت إلينا‬ ‫بعينك؟ قال‪ :‬إنه ال ينبغي لنبي أن تكون له خائنة األعين" ‪ .‬قال شيخ‬ ‫اإلسالم‪" :‬وهذا مبالغة في استواء َّ ظاهره وباطنه وسره وعالنيته‪ ،‬وأنه ال‬ ‫يبطن خالف ما يظهر على عادة املكارين املنافقين")‪.(37‬‬ ‫عن عمر بن الخطاب قال‪" :‬قام فينا النبي ‪ً ‬‬ ‫مقاما‪ ،‬فأخبرنا عن بدء الخلق‬ ‫حتى دخل أهل الجنة منازلهم وأهل النار منازلهم‪ ،‬حفظ ذلك من حفظه‪،‬‬ ‫ونسيه من نسيه")‪ .(38‬قال ابن حجر‪" :‬ووضع املاض ي موضع املضارع مبالغة‬ ‫للتحقق املستفاد من خبر الصادق‪ ،‬وكان السياق يقتض ي أن يقول حتى‬ ‫يدخل")‪.(39‬‬ ‫) ‪( 36‬‬

‫‪.2‬‬

‫ً‬ ‫ثالثا‪ :‬من أقوال السلف‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪.3‬‬

‫‪.4‬‬

‫قال اإلمام أبو عبدهللا محمد بن إدريس الشافعي‪" :‬آمنت باهلل وبما جاء عن‬ ‫هللا على مراد هللا‪ ،‬وآمنت برسول هللا‪ ،‬وبما جاء عن رسول هللا‪ ،‬على مراد‬ ‫)‪(40‬‬ ‫رسول هللا"‬ ‫أيضا‪" :‬وحديث رسول هللا ‪ ‬على ظاهره ٌ‬ ‫الشافعي‪ً .‬‬ ‫بت‪ ،‬ومن ادعى أنه‬ ‫وقال‬ ‫ال طريق لنا إلى اليقين بمراد املتكلم‪ ،‬ألن العلم بمراده ملبس على الناس‪ ،‬فإن‬ ‫هذا لو صح لم يحصل ألحد العلم بكالم املتكلم قط‪ ،‬وبطلت فائدة‬ ‫التخاطب‪ ،‬وانتفت خاصية اإلنسان‪ ،‬وصار الناس كالبهائم‪ ،‬بل أسوأ‬ ‫ً‬ ‫حاال‪.(41)"..‬‬ ‫وقال اإلمام أحمد في اعتقاده الذي صدره بقوله‪" :‬أصول السنة عندنا‪ ."..‬ثم‬ ‫ذكر اإليمان بنصوص الصفات‪ ،‬والوعد والوعيد‪ ،‬ونصوص البرزخ واملعاد‪،‬‬ ‫والصراط وامليزان‪ ،‬والجنة والنار‪ ،‬واإليمان بها على ظاهرها من غير تعرض‬ ‫لها أو خوض في معرفة كيفيتها‪ ،‬بل جعل الكالم في ذلك من البدع؛ فتالوتها‬ ‫تفسيرها(‪.)42‬‬ ‫قال شيخ اإلسالم‪" :‬وقد أطلق غير واحد ممن حكى إجماع السلف ‪-‬منهم‬ ‫الخطابي ‪-‬مذهب السلف‪ :‬إنها تجري على ظاهرها‪ ،‬مع نفي الكيفية والتشبيه‬

‫(‪ )32‬ملزيد من أدلة القرآن وبيان وجه الداللة منها‪ ،‬انظر‪ :‬حسن‪ ،‬منهج أهل السنة والجماعة في االستدالل على‬ ‫مسائل االعتقاد (‪.)426-424/1‬‬ ‫(‪ )1‬ابن تيمية‪ ،‬مجموع الفتاوى (‪.)307/13‬‬ ‫(‪ )34‬ابن كثير‪ ،‬تفسيرالقرآن العظيم (‪.)269/2‬‬ ‫(‪ )35‬انظر‪ :‬املوصلي‪ ،‬مختصرالصواعق املرسلة (ص‪.)41 :‬‬ ‫(‪ )36‬أخرجه أبو داود في كتاب الحدود‪ ،‬باب الحكم فيمن ارتد‪ ،‬حديث رقم (‪ .)4349‬انظر‪ :‬العظيم آبادي‪ ،‬عون‬ ‫املعبود (‪ ،)9/12‬وصححه األلباني‪ ،‬في صحيح أبي داود برقم (‪.)3004‬‬ ‫(‪ )37‬ابن تيمية‪ ،‬مجموع الفتاوى (‪.)249/13‬‬ ‫َ ُ َ َّ َ ْ َ ُ ْ َ ْ َ ُ َّ ُ ُ ُ َ ُ َ َ ْ َ ُ‬ ‫(‪ )38‬أخرجه البخاري في كتاب بدء الخلق‪ ،‬باب ما جاء في قول هللا تعالى‪{ :‬وهو ال ِذي يبدأ الخلق ثم ي ِعيده وهو أهون‬ ‫َ‬ ‫َعل ْي ِه}‪ .‬حديث رقم (‪ .)3192‬انظر‪ :‬العسقالني‪ ،‬فتح الباري بشرح صحيح البخاري (‪.)331/6‬‬ ‫(‪ )39‬العسقالني‪ ،‬فتح الباري بشرح صحيح البخاري (‪.)335/6‬‬ ‫(‪ )40‬ابن قدامة املقدس ي‪ ،‬ملعة االعتقاد الهادي إلى سبيل الرشاد (ص‪.)16 :‬‬ ‫(‪ )41‬ابن القيم‪ ،‬إعالم املوقعين عن رب العاملين (‪.)89/3‬‬ ‫(‪ )1‬الاللكائي‪ ،‬شرح أصول اعتقاد أهل السنة والجماعة (‪.)156/1‬‬

‫‪Ziyad Al-Hamam (2020). Ibn Taymiya’s Approach to Logicians’ Argument that Direct Meaning Is not Intended.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫زياد بن عبدهللا الحمام‪ .)2020( .‬موقف ابن تيمية من املتكلمين القائلين بأن ظاهر النصوص غيرمراد‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪33‬‬

‫‪.5‬‬

‫عنها‪ ،‬وذلك أن الكالم في الصفات فرع على الكالم في "الذات"‪ .(43)"..‬وفي هذا‬ ‫داللة على إجماع السلف‪.‬‬ ‫وقال في الرسالة التدمرية‪" :‬إذا قال القائل‪ :‬ظاهر النصوص مراد أو ظاهرها‬ ‫ليس بمراد فإنه يقال‪ :‬لفظ الظاهر فيه إجمال واشتراك؛ فإن كان القائل‬ ‫يعتقد أن ظاهرها التمثيل بصفات املخلوقين‪ ،‬أو ما هو من خصائصهم‪ ،‬فال‬ ‫يسمون هذا ظاهرها‪،‬‬ ‫ريب أن هذا غير مراد‪ ،‬ولكن السلف واألئمة لم يكونوا‬ ‫ً‬ ‫وال يرتضون أن يكون ظاهر القرآن والحديث ً‬ ‫كفرا وباطال‪ ،‬وهللا سبحانه‬ ‫وتعالى أعلم وأحكم من أن يكون كالمه الذي وصف به نفسه ال يظهر منه‬ ‫إال كفر وضالل")‪.(44‬‬

‫‪ .4.3‬املطلب الثالث‪ :‬الرد على املتكلمين من وجوه‬ ‫الوجه األول‪ :‬املقصود بالخطاب داللة السامع وإفهامه مراد املتكلم من‬ ‫كالمه وأن يبين ًله ما في نفسه من املعاني‪ ،‬وأن يدله على ذلك بأقرب الطرق‪،‬‬ ‫كان ذاك موقوفا على أمرين‪ :‬بيان املتكلم؛ وتمكن السامع من الفهم‪ .‬فإن لم‬ ‫يحصل البيان من املتكلم أو حصل ولم يتمكن السامع من الفهم‪ ،‬لم يحصل‬ ‫مراد املتكلم)‪.(45‬‬ ‫الوجه الثاني‪ :‬وضع الكالم للداللة على مراد املتكلم‪ ،‬وللمراد من الكالم ثالثة‬ ‫أقسام‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪.3‬‬

‫ً‬ ‫ما هو نص في املراد ال يقبل ًمحتمال غيره‪ :‬مثاله‪ :‬عامة نصوص القرآن‬ ‫الصريحة في معناها‪ ،‬وخصوصا آيات الصفات والوعيد‪ ،‬وأن هللا متكلم‬ ‫وآمر‪ ،‬ناه‪ ،‬موجد‪ ،‬حاكم‪ ،‬وأنه فوق عباده‪ ،‬وأنه فعال ملا يريد‪ ،‬وأنه يعلم‬ ‫وأن له مالئكة‪ً ،‬وأنه يبعث من في القبور‪ .‬وهذا القسم أظهر‬ ‫السر و‬ ‫أخفى‪ً ،‬‬ ‫ثبوتا وأكثرها ورودا وداللة‪.‬‬ ‫أقسام القرآن‬ ‫ما َّ هو ظاهر في مراد املتكلم ولكنه يقبل التأويل‪ ،‬فهذا ينظر إلى وروده‪ ،‬فإن‬ ‫استحال تأويله بما يخالف ظاهره‪ .‬مثاله‪:‬‬ ‫اطرد‬ ‫استعماله على وجه ْ‬ ‫واحدش ْ‬ ‫قوله تعالى‪َّ :‬‬ ‫استوى} (طه‪ )5:‬جاء لفظ (استوى) في‬ ‫{الر ْحم ُن على الع ْر‬ ‫جميع موارده على هذا اللفظ فتأويله باستولى باطل ألنه لم يرد في نصوص‬ ‫الكتاب والسنة‪ ،‬وال في لغة العرب ما يدل على أن استوى بمعنى استولى‪.‬‬ ‫البيان‪ْ :‬مثا ُله‪ :‬قوله تعالى‪:‬‬ ‫ظاهر في امل ْراد بلُ هو ْمحتمل إلى ْ‬ ‫وال ْ‬ ‫ما ليس ُبنص َّ‬ ‫{ه ْل ينظ ُرون إال أن تأت ُيه ُم املآلئكة أ ْو يأتي ربك أ ْو يأتي بعض آيات ربك‪}..‬‬ ‫(األنعام‪ .)158 :‬فلما ذكر إتيانه سبحانه ربما توهم متوهم أن املراد بعض‬ ‫آياته‪ ،‬فقال تعالى‪{ :‬أو يأتي بعض آيات ربك}" ‪ ،‬فتبين أن املراد ال يفهم‬ ‫باالحتمال‪.‬‬ ‫) ‪( 46‬‬

‫الوجه الثالث‪ :‬يصرف اللفظ عن ظاهره إذا توفرت فيه أربعة أشياء دون أن‬ ‫يتخلف واحد منها‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫أن يكون ذلك اللفظ مستعمل باملعنى املجازي‪.‬‬ ‫أن يكون معه دليل أو قرينة توجب صرف اللفظ من حقيقته إلى مجازه‪.‬‬ ‫ال بد أن يسلم ذلك الدليل ‪-‬الصارف‪ -‬عن معارض‪ ،‬وإال إذا قام دليل يبين‬ ‫القدرة أو ْ ُالنعمة أو‬ ‫أن الحقيقة مرادة امتنع تركها‪ .‬مثال‪ :‬اليد تطلق على‬ ‫القوة‪ ،‬ولكن ينقطع املعنى املجازي في قوله تعالى‪{ :‬ب ْل يد ُاه مبسوطتان}‬ ‫(املائدة‪ ،)64 :‬ألن تلك املعاني املجازية ال يمكن أن ترد بلفظ التثنية‪.‬‬ ‫) (‬ ‫أن الرسول إذا تكلم بكالم أراد به خالف ظاهره فال بد أن يبين لألمة ذلك ‪. 47‬‬

‫ًّ‬ ‫الوجه الرابع‪ :‬الواجب في الدليل أن يكون ً‬ ‫ظاهرا في نفسه داال على غيره‪ ،‬وإال‬ ‫احتيج إلى دليل عليه‪.‬‬ ‫قال الشاطبي‪" :‬وقد علم العلماء أن كل دليل فيه اشتباه وإشكال ليس بدليل‬ ‫في الحقيقة‪ ،‬حتى يتبين معناه‪ ،‬ويظهر املراد منه‪ ،‬ويشترط في ذلك أن ال‬ ‫يعارضه أصل قطعي‪ ،‬فإذا لم يظهر معناه إلجمال أو اشتراك أو عارضه‬ ‫قطعي‪ ،‬كظهور تشبيه‪ ،‬فليس بدليل‪ ،‬ألن حقيقة الدليل أن يكون ً‬ ‫ظاهرا في‬ ‫ًّ‬ ‫نفسه‪ ،‬وداال على غيره‪ ،‬وإال احتيج إلى دليل عليه‪ ،‬فإن دل الدليل على عدم‬ ‫ً )‪(48‬‬ ‫صحته‪ ،‬فأحرى أال يكون دليال" ‪.‬‬ ‫الوجه الخامس‪ :‬أن ظاهر النصوص هو مراد املتكلم في جميع النصوص‬ ‫ليس بعضها دون البعض‪ ،‬والتخصيص من غير دليل تحكم‪ .‬يقول شيخ‬ ‫اإلسالم ابن تيمية‪" :‬وإن كان القائل يعتقد أن ظاهر النصوص املتنازع في‬ ‫(‪ )43‬ابن تيمية‪ ،‬مجموع الفتاوى (‪ ،)355/6‬وانظر‪.)177/3( :‬‬ ‫(‪ )44‬ابن تيمية‪ ،‬الرسالة التدمرية (ص‪.)47 :‬‬ ‫(‪ )45‬املوصلي‪ ،‬مختصرالصواعق املرسلة (ص‪.)35 :‬‬ ‫(‪ )46‬انظر‪ :‬املصدرالسابق (ص‪.)49-45 :‬‬ ‫(‪ )47‬انظر‪ :‬الرسالة املدنية في الحقيقة واملجازضمن مجموع الفتاوى (‪.)361-360/6‬‬ ‫(‪ )48‬الشاطبي‪ ،‬االعتصام‪( ،‬ص‪.)305-304 :‬‬

‫معناها من جنس ظاهر النصوص املتفق على معناها ‪-‬والظاهر هو املراد في‬ ‫الجميع ‪-‬فإن هللا ملا أخبر أنه بكل ش يء عليم‪ ،‬وأنه على كل ش يء قدير‪،‬‬ ‫واتفق أهل السنة وأئمة املسلمين على أن هذا على ظاهره‪ ،‬وأن ظاهر ذلك‬ ‫مراد ‪-‬كان من املعلوم أنهم لم يريدوا بهذا الظاهر أن يكون علمه كعلمنا‬ ‫تعالى‪{ُ :‬يحب ُه ْم و ُيحبون ُه}‪{َّ ،‬رض ي‬ ‫قالوا في قوله‬ ‫وقدرته كقدرتنا‪ ..‬فكذلك إذا‬ ‫ْ‬ ‫ّللا ع ْن ُه ْم ور ُ‬ ‫ُ‬ ‫ض ْوا ع ْن ُه} وقوله‪{ُ :‬ث َّم ْ‬ ‫استوى على الع ْرش} أنه على ظاهره لم‬ ‫ًّ‬ ‫يقتض ذلك أن يكون استواء كاستواء املخلوق‪ ،‬وال حبا كحبه‪ ،‬وال رضا‬ ‫كرضاه‪ .‬فإذا كان املستمع يظن أن ظاهر الصفات تماثل صفات املخلوقين‬ ‫لزمه أن ال يكون ش يء من ظاهر ذلك مر ًادا‪ .‬وإن كان يعتقد أن ظاهرها ما‬ ‫يليق بالخالق ويختص به لم يكن له نفي هذا الظاهر‪ ،‬ونفي أن يكون مر ًادا‬ ‫إال بدليل يدل على النفي‪ ،‬وليس في العقل وال السمع ما ينفي هذا إال من‬ ‫جنس ما ينفي به سائر الصفات فيكون الكالم في الجميع ً‬ ‫واحدا")‪.(49‬‬ ‫الوجه السادس‪ :‬نفي ظاهر النصوص ألنه يقتض ي التشبيه والتمثيل خطأ‬ ‫في الفهم‪ .‬قال شيخ اإلسالم‪" :‬ثم إن من املعلوم أن الرب ملا وصف نفسه بأنه‬ ‫حي عليم قدير لم يقل املسلمون إن ظاهر هذا غير مراد‪ ،‬ألن مفهوم ذلك في‬ ‫حقه مثل مفهومه في حقنا؛ فكذلك ملا وصف نفسه بأنه خلق آدم بيديه لم‬ ‫يوجب ذلك أن يكون ظاهره غير مراد‪ ،‬ألن مفهوم ذلك في حقه كمفهومه في‬ ‫حقنا‪ ،‬بل صفة املوصوف تناسبه‪. "..‬‬ ‫) (‬ ‫الوجه السابع‪ :‬يلزم من نفي ظاهر النصوص لوازم باطلة منها ‪:‬‬ ‫)‪(50‬‬

‫‪51‬‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.6‬‬

‫أن هللا سبحانه قد أنزل في كتابه وسنة نبيه ‪ ‬من األلفاظ ما يضلهم‬ ‫ظاهره‪ ،‬ويوقعهم في التشبيه والتمثيل‪.‬‬ ‫أنه رغم تنوع الخطاب الذي تكلم هللا به ‪-‬في هذا الباب‪ -‬إال أن ظاهره خالف‬ ‫الحق‪.‬‬ ‫ل‬ ‫العظيم‪ ،‬الذي‬ ‫النبأ‬ ‫هذا‬ ‫في‬ ‫الحق‬ ‫قو‬ ‫عن‬ ‫أمسكوا‬ ‫القرون‬ ‫وخير‬ ‫األمة‬ ‫أفضل‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫كتمانا للعلم‪.‬‬ ‫هو من أصول الدين واإليمان‪ ،‬وكان إمساكهم إما جهال أو‬ ‫أن ترك الناس من إنزال هذه النصوص أنفع لهم ألنهم ما استفادوا بنزولها‬ ‫غير التعرض للضالل‪.‬‬ ‫نفي ظاهر النصوص قدح في علم املتكلم بها أو في بيانه أو نصحه‪.‬‬ ‫من فساد هذا املذهب أن يتسلط القرامطة على املتكلمين فيقولون ما الذي‬ ‫سوغ لكم تأويل األخبار‪ ،‬وحرم علينا تأويل األمر والنهي والتحريم‪ ،‬واإليجاب‪،‬‬ ‫) (‬ ‫ومورد الجميع واحد ‪ . 52‬وهذا مدخل لجميع فرق الباطنية وليس القرامطة‬ ‫فحسب‪.‬‬

‫وأختم هذه الردود بما نظمه ابن القيم في نونيته حيث قال)‪:(53‬‬ ‫وتمسكـوا بظواهر املنقول عن‬ ‫وأبوا بأن يتمسكوا بظواهر النـ‬ ‫ق ـول الشيـ ـوخ محـ ـرم تأويله‬ ‫ف ـإذا تأولنـ ـا عليه ـم كان إب ـ‬ ‫فعلى ظواهرهـا تمـ ـر نصوصهم‬ ‫يا ليتهم أجروا نصوص الوحي ذا الـ‬ ‫بل عندهم ًتلك النصوص ظواهر‬ ‫لم تغن شيئا طالب الحق الذي‬ ‫وسطوا على الوحيين بالتحريف إذ‬ ‫فانظ ـر إلى األعـراف ثم ليوسف‬ ‫فإذا م ـررت بآل عـمران فهم ـ‬

‫كتمس ـك العميـ ـان‬ ‫أشياخهـ ـم ً‬ ‫ـص ـين واعجبـ ـا مـ ـن الخذالن‬ ‫إذ ًقصـده ـم للشـرح والتبيان‬ ‫ـطـاال لـما رامـ ـ ـوا بال بره ـان‬ ‫وعلـى الحقيق ـة حمـله ـا لبـي ـان‬ ‫ـمجـ ـرى م ـ ـن اآلث ـار والقرآن‬ ‫لفظي ـة ع ـزلـ ـت ع ـن اإليقان‬ ‫ومقتضـى البره ـان‬ ‫يبغي الدليل ً‬ ‫سم ـوه تأوي ـ ـال بـوض ـع ث ـان‬ ‫والكهف وافهم مقتض ى القـرآن‬ ‫ـت القص ـد فـهم موف ـق رباني‬

‫‪ .4.3‬املطلب ال رابع‪ :‬أمثلة قد يفهم منها مخالفة السلف لظاهر‬ ‫النصوص وتوجيهها‬ ‫حكى الغزالي عن بعض الحنبلية أن أحمد لم يتأول إال ثالثة أشياء) ‪:( 54‬‬ ‫"الحجر يمين هللا في األرض"‪" ،‬وقلوب العباد بين أصبعين من أصابع‬ ‫الرحمن"‪" ،‬وإني ألجد نفس الرحمن من قبل اليمن"‪ .‬قال شيخ اإلسالم‪:‬‬ ‫(‪ )49‬ابن تيمية‪ ،‬الرسالة التدمرية ضمن التحفة املهدية (ص‪ ،)189 :‬وقد خاطب شيخ اإلسالم بهذا النص‬ ‫األشاعرة الذين يتفقون مع أهل السنة في مدلول الصفات السبع‪ ،‬ويتنازعون في إثبات مدلول ماعدا الصفات‬ ‫السبع‪.‬‬ ‫(‪ )50‬املصدرالسابق (ص‪.)191 :‬‬ ‫(‪ )51‬انظر‪ :‬املوصلي‪ ،‬مختصرالصواعق املرسلة (ص‪.)39-36 :‬‬ ‫(‪ )52‬حسن‪ ،‬منهج أهل السنة والجماعة في االستدالل على مسائل االعتقاد (‪.)424/1‬‬ ‫(‪ )53‬عيس ى‪ ،‬شرح قصيدة ابن القيم (‪.)47/2‬‬ ‫(‪ )54‬الغزالي‪ ،‬إحياء علوم الدين (‪.)103/1‬‬

‫‪Ziyad Al-Hamam (2020). Ibn Taymiya’s Approach to Logicians’ Argument that Direct Meaning Is not Intended.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫زياد بن عبدهللا الحمام‪ .)2020( .‬موقف ابن تيمية من املتكلمين القائلين بأن ظاهر النصوص غيرمراد‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪34‬‬

‫"فهذه الحكاية كذب على أحمد‪ ،‬لم ينقلها أحد عنه بإسناد‪ ،‬وال يعرف أحد‬ ‫من أصحابه نقل ذلك عنه")‪ .(55‬ولكثرة األمثلة التي قد يفهم منها مخالفة‬ ‫السلف لظاهر النصوص‪ ،‬فقد اقتصرت على ما حكاه الغزالي ونسبه إلى‬ ‫اإلمام أحمد‪ ،‬وذلك خشية اإلطالة‪ ،‬وألن توجيه مثل هذه النصوص وفق‬ ‫منهج السلف يكفي إلفهام املعارض طريقة السلف في التعامل مع النص من‬ ‫حيث الصحة والضعف أو من حيث الفهم املوافق لحقيقة الدين‪ ،‬وهذه‬ ‫األمثلة كما يلي‪:‬‬ ‫املثال األول‪" :‬الحجر األسود يمين هللا في األرض") ‪ .( 56‬روي عن النبي ‪‬‬ ‫بإسناد ال يثبت‪ ،‬واملشهور إنما عن ابن عباس قال‪" :‬الحجر األسود يمين هللا‬ ‫في األرض‪ ،‬فمن صافحه وقبله فكأنما صافح هللا وقبل يمينه"‪ ،‬ومن تدبر‬ ‫اللفظ املنقول تبين له أنه ال إشكال فيه إال على من لم يتدبره‪ ،‬فإنه قال‪:‬‬ ‫"يمين هللا في األرض" فقيده بقوله‪( :‬في األرض) ولم يطلق‪ ،‬فيقول يمين هللا‪..‬‬ ‫ثم قال‪" :‬فمن صافحه وقبله فكأنما صافح هللا وقبل يمينه" ومعلوم ًأن‬ ‫املشبه غير املشبه به‪ ،‬وهذا صريح في أن املصافح لم يصافح يمين هللا أصال‪،‬‬ ‫ولكن شبه بمن يصافح هللا‪ ،‬فأول الحديث‪ ،‬وآخره يبين أن الحجر ليس من‬ ‫صفات هللا كما هو معلوم عند كل عاقل)‪.(57‬‬ ‫)‪(58‬‬

‫املثال الثاني‪" :‬قلوب العباد بني أصبعين من أصابع الرحمن" ‪ .‬الحديث‬ ‫صحيح‪ ،‬وقد أخذ السلف بظاهر الحديث‪ ،‬وقالوا‪ :‬إن هلل تعالى أصابع‬ ‫حقيقية نثبتها له كما أثبتها له ‪ ،‬وال يلزم من كون قلوب بني آدم بني‬ ‫أصبعين منها أن تكون مماسة لها حتى يقال إن الحديث موهم للحلول‬ ‫فيجب صرفه عن ظاهره‪ .‬فهذا السحاب مسخر بين السماء واألرض وهو ال‬ ‫يمس السماء وال األرض ‪ .‬ثم إن الحديث يدل على قوة اطالع هللا على قلوب‬ ‫عباده‪ ،‬وليس فيه ما يوجب التأويل‪ ،‬أو نفي األصابع‪ ،‬أو ما يدل على تمثيل‬ ‫هللا بعباده‪ ،‬أو أصابعه بأصابع عباده‪ ،‬فأصابع هللا على ما يليق به‪ ،‬وأصابع‬ ‫العباد على ما يليق بهم‪ ،‬فكما أن ذات هللا املوصوفة بصفة األصابع ليست‬ ‫كذوات املخلوقين‪ ،‬فكذلك ليست صفاته كصفات املخلوقين‪ ،‬ومنها‬ ‫األصابع‪.‬‬ ‫املثال الثالث‪" :‬إني ألجد نفس الرحمن من جهة اليمن") ‪ .( 60‬فقوله "من‬ ‫اليمن" يبين مقصود الحديث‪ ،‬فإنه ليس لليمن اختصاص بصفات هللا‬ ‫تعالى حتى يظن ذلك‪ ،‬ولكن منها جاء الذين يحبهم ويحبونه‪ ،‬الذين قاتلوا‬ ‫أهل َّ‬ ‫الردة وفتحوا األمصار فبهم َّنفس الرحمن عن املؤمنين الكربات‪ ،‬ومن‬ ‫)‪(59‬‬

‫خصص ذلك بأويس فقد أبعد)‪.(61‬‬ ‫وعلى هذا فاملقصود بالحديث حصول الفرج والتنفيس عن املؤمنين‪ ،‬مثل‬ ‫ما تقول رزق هللا جاء من الشام‪ ،‬وتقول فرج هللا جاء من اليمن‪ ،‬فاملقصود‬ ‫به أن نفس الرحمن يأتي من اليمن وهو الفرج للمسلمين‪ ،‬من التنفيس‪،‬‬ ‫مثل تنفيس الكرب كما جاء في حديث أبي هريرة ‪ ‬قال‪ :‬قال ‪( :‬من نفس‬ ‫عن مؤمن كربة من كرب الدنيا‪ ،‬نفس هللا عنه كربة من كرب يوم‬ ‫القيامة‪ )62()..‬الحديث‪.‬‬

‫‪ .5‬اخلامتة‬ ‫وبعد هذا العرض ملباحث هذا البحث ومطالبه‪ ،‬يمكن أن نخلص في خاتمته‬ ‫إلى النقاط اآلتية‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫ً‬ ‫مخالفا ملصادر التلقي في العقيدة اإلسالمية عندما َّ‬ ‫قدم‬ ‫نشأ‬ ‫إن علم‬ ‫ً‬ ‫الكالم ً‬ ‫قائدا ودليال‪ ،‬وأن السلف ‪-‬رحمهم هللا‪ -‬كثر ذمهم لعلم الكالم‬ ‫العقل وجعله‬ ‫املتكلمون أنفسهم ندموا وتأسفوا على خوضهم في علم الكالم‪.‬‬ ‫وأهله‪ ،‬وحتى ً‬ ‫ارتباطا ًّ‬ ‫لغويا بين مفردي (ظاهر النصوص) فمن معالم النص أن‬ ‫أن هناك‬ ‫ً‬ ‫يكون‬ ‫ظاهرا‪.‬‬ ‫نفى املتكلمون ظاهر النصوص‪ ،‬وساروا به إلى تأويل أو تفويض‪ ،‬واعتمدوا‬

‫(‪ )55‬ابن تيمية‪ ،‬مجموع الفتاوى (‪.)398/5‬‬ ‫(‪ )56‬أخرجه ابن عدي في الكامل (‪ ،)557/1‬وأبو الشيخ في طبقات املحدثين بأصبهان (‪ ،)366/2‬وقال األلباني‪:‬‬ ‫ضعيف‪ .‬انظر‪ :‬األلباني‪ ،‬سلسلة األحاديث الضعيفة واملوضوعة (‪ .)257/1‬ابن تيمية‪ ،‬مجموع الفتاوى (‪.)397/6‬‬ ‫(‪ )57‬ابن تيمية‪ ،‬مجموع الفتاوى (‪.)397/6‬‬ ‫(‪ )58‬رواه مسلم في كتاب القدر‪ ،‬باب تصريف هللا تعالى القلوب كيف شاء حديث رقم (‪ ،)2654‬انظر‪ :‬النووي‪،‬‬ ‫صحيح مسلم بشرح النووي (‪.)152/6‬‬

‫‪.4‬‬

‫‪.5‬‬ ‫‪.6‬‬

‫في ذلك على أدلة نقلية تبين فهمهم الفاسد لها‪ ،‬أو أنها وصلتهم بخبر كاذب‬ ‫كذلك لم يغفلوا جانب العقل في إثباتهم أن ظاهر النصوص غير مراد‪ ،‬وقد‬ ‫تبين ذلك من أقوال نقلت عن كبرائهم‪.‬‬ ‫أوجب السلف وأهل السنة والجماعة قاطبة إجراء النصوص على ظاهرها‬ ‫على ما يليق باهلل تعالى دون أن تقتض ي التشبيه أو التكييف مستندهم في‬ ‫ذلك الكتاب والسنة والفهم السليم‪ .‬وبهذا فقد سدوا باب الخروج على‬ ‫الشريعة في باب األوامر والنواهي‪ ،‬ألن من يعتقد أن نصوص االعتقاد ليست‬ ‫على حقيقتها‪ ،‬وأن ظاهرها غير مراد يستبيح حمى الشريعة‪.‬‬ ‫أبطل السلف ‪-‬رحمهم هللا‪ -‬ما اعتمد عليه املتكلمون في نفيهم ظاهر‬ ‫النصوص على اإلطالق وردوا عليهم ‪-‬من وجوه عدة‪ -‬جاء ذكر طرف يسير‬ ‫منها‪.‬‬ ‫ما ألصقه املتكلمون بسلف األمة من نصوص نسبوا إليهم تأويلها‪ ،‬كان‬ ‫منشأه خبر كاذب‪ ،‬أو فهم فاسد‪ ،‬وقد أجيب على أمثلة من تلك النصوص‪.‬‬

‫وفي الختام فهذا جهد املقل أقدمه‪ ،‬فما كان فيه من صواب فبتوفيق هللا‪،‬‬ ‫وما كان فيه من خطأ فأستغفر هللا منه‪ .‬وآخر دعوانا أن الحمد هلل رب‬ ‫العاملين‪ ،‬وهللا املوفق‪.‬‬ ‫نبذة عن املؤلف‬

‫زياد بن عبدهللا الحمام‬ ‫قسم الدراسات اإلسالمية‪ ،‬كلية اآلداب‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪،‬‬ ‫السعودية‬ ‫‪zalhumam@kfu.edu.sa ،00966504857431‬‬ ‫د‪ .‬الحمام تقلد العديد من املناصب األكاديمية واإلدارية‪ .‬أمين مجلس إدارة‬ ‫الجمعية العلمية السعودية للدراسات الفكرية املعاصرة‪ .‬عضو الجمعية‬ ‫العلمية السعودية للثقافة اإلسالمية‪ .‬عضو في عدد من لجان الجودة‬ ‫والخطط الدراسية‪ .‬له العديد من األبحاث املنشورة والكتب املطبوعة في‬ ‫تخصص العقيدة والفرق واملذاهب املعاصرة‪ ،‬ومن الكتب املطبوعة‪:‬‬ ‫(العالقة بين الصوفية واإلمامية‪ ،‬ومصادر التلقي عند األشاعرة‪ ،‬ومباحث‬ ‫في العقيدة اإلسالمية واملذاهب املعاصرة‪ ،‬أبجديات فكرية حتى النقع‬ ‫فريسة للغلو والغالة‪ ،‬ونظرية املعرفة تأصيلها واتجاهاتها املعاصرة)‪ .‬حصل‬ ‫على دورات في الحاسب واإلعالم والتخطيط االستراتيجي‪ .‬شارك في مؤتمرات‬ ‫محلية ودولية‪ .‬له خبرة في تحكيم البحوث‪ ،‬ومناقشة الرسائل العلمية‪.‬‬ ‫املراجع‬ ‫ابن القيم‪ ،‬أبو عبدهللا محمد بن أبي بكر بن أيوب الجوزية الدمشقي‪.)1993( .‬‬ ‫إعالم املوقعين عن رب العاملين‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الكتب‬ ‫العلمية‪.‬‬ ‫ابن املوصلي‪ ،‬محمد بن محمد بن عبد الكريم‪( .‬بدون تاريخ)‪ .‬مختصر الصواعق‬ ‫املرسلة على الجهمية واملعطلة البن القيم‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الكتب‬ ‫العلمية‪.‬‬ ‫ابن تيمية‪ ،‬أبو العباس أحمد بن عبدالحليم الحراني‪ .‬تحقيق‪ :‬سالم‪ ،‬محمد‬ ‫رشاد‪)1991( .‬ـ منهاج السنة النبوية‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‪ ،‬الرياض‪ :‬جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‪.‬‬ ‫ابن تيمية‪ ،‬أبو العباس أحمد بن عبدالحليم الحراني‪ .‬تحقيق‪ :‬سالم‪ ،‬محمد‬ ‫رشاد‪ .)1979( .‬درء تعارض العقل والنقل‪ .‬اململكة العربية السعودية‪،‬‬ ‫الرياض‪ :‬جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‪.‬‬ ‫ابن تيمية‪ ،‬أبو العباس أحمد بن عبدالحليم الحراني‪ .‬جمع وترتيب‪ :‬ابن قاسم‪،‬‬ ‫عبدالرحمن بن محمد‪( .‬بدون تاريخ)‪ .‬مجموع الفتاوى‪ .‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‪ ،‬الرياض‪ :‬مكتبة ابن تيمية‪.‬‬ ‫ابن تيمية‪ ،‬أبو العباس أحمد بن عبدالحليم الحراني‪( .‬بدون تاريخ)‪ .‬الرسالة‬ ‫التدمرية‪ .‬اململكة العربية السعودية‪ ،‬الرياض‪ :‬جامعة اإلمام محمد بن‬ ‫(‪ )59‬ابن عثيمين‪ ،‬القواعد املثلى (ص‪.)56 :‬‬ ‫(‪ )60‬رواه أحمد في املسند‪ ،‬رقم‪.)10920( :‬‬ ‫(‪ )61‬ابن تيمية‪ ،‬مجموع الفتاوى (‪.)398/6‬‬ ‫(‪ )1‬رواه مسلم في كتاب الذكروالدعاء والتوبة واالستغفار‪ ،‬باب فضل االجتماع على تالوة القرآن وعلى الذكر‬ ‫حديث رقم (‪.)2699‬‬

‫‪Ziyad Al-Hamam (2020). Ibn Taymiya’s Approach to Logicians’ Argument that Direct Meaning Is not Intended.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪35‬‬

‫زياد بن عبدهللا الحمام‪ .)2020( .‬موقف ابن تيمية من املتكلمين القائلين بأن ظاهر النصوص غيرمراد‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫سعود اإلسالمية‪.‬‬ ‫ابن حنبل‪ ،‬أحمد‪ .‬تحقيق‪ :‬شاكر‪ ،‬أحمد محمد‪ ،‬والزين‪ ،‬حمزة‪ .)1995( .‬املسند‪.‬‬ ‫مصر‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الحديث‪.‬‬ ‫ابن رجب‪ ،‬أبو الفرج زين الدين عبدالرحمن بن أحمد الحنبلي‪ .‬تحقيق‪ :‬الفقي‪،‬‬ ‫محمد حامد‪ .)1972( .‬الذيل على طبقات الحنابلة‪ .‬مصر‪ ،‬القاهرة‪:‬‬ ‫مطبعة السنة املحمدية‪.‬‬ ‫ابن عبدالهادي‪ ،‬محمد‪ .‬تحقيق‪ :‬الفقي‪ ،‬محمد حامد‪ .)1938( .‬العقود الدرية من‬ ‫مناقب شيخ اإلسالم ابن تيمية‪ .‬مصر‪ ،‬القاهرة‪ :‬مطبعة حجازي‪.‬‬ ‫ابن عثيمين‪ ،‬محمد بن صالح‪ .‬تحقيق‪ :‬عبداملقصود‪ ،‬أشرف‪ .)1994( .‬القواعد‬ ‫املثلى في صفات هللا وأسمائه الحسنى‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬مصر‪ ،‬القاهرة‪:‬‬ ‫مكتبة السنة‪.‬‬ ‫ابن عدي‪ ،‬أبو أحمد عبد هللا الجرجاني‪ .‬تحقيق‪ :‬عبد املوجود‪ ،‬عادل أحمد‪،‬‬ ‫ومعوض‪ ،‬علي محمد‪ ،‬وأبو سنة‪ ،‬عبد الفتاح‪ .)1997( .‬الكامل في ضعفاء‬ ‫الرجال‪ .‬لبنان‪ ،‬بيروت‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫ابن قدامة املقدس ي‪ ،‬أبو محمد موفق الدين عبد هللا بن أحمد بن محمد‬ ‫الجماعيلي املقدس ي ثم الدمشقي الحنبلي‪ .)1993( .‬ملعة االعتقاد الهادي‬ ‫إلى سبيل الرشاد‪ .‬اململكة العربية السعودية‪ ،‬الرياض‪ :‬مكتبة ابن تيمية‪.‬‬ ‫ابن كثير‪ ،‬أبو الفداء إسماعيل بن عمر بن كثير القرش ي الدمشقي‪.)1992( .‬‬ ‫تفسير القرآن العظيم‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫ابن ماجه‪ ،‬أبو عبد هللا محمد بن يزيد القزويني‪ .)1997( .‬سنن ابن ماجه‪ .‬الطبعة‬ ‫الثانية‪ .‬لبنان‪ ،‬بيروت‪ :‬دار املعرفة‪.‬‬ ‫ابن منظور‪ ،‬أبو الفضل جمال الدين محمد بن مكرم األفريقي املصري‪( .‬بدون‬ ‫تاريخ)‪ .‬لسان العرب‪ .‬لبنان‪ ،‬بيروت‪ :‬دار صادر‪.‬‬ ‫أبو الشيخ‪ ،‬عبدهللا بن محمد بن جعفر بن حيان األنصاري األصبهاني‪ .‬تحقيق‪:‬‬ ‫البلوش ي‪ ،‬عبدالغفور عبدالحق حسين‪ .)1992( .‬طبقات املحدثين‬ ‫بأصبهان والواردين عليها‪ .‬لبنان‪ ،‬بيروت‪ :‬مؤسسة الرسالة‪.‬‬ ‫األلباني‪ ،‬محمد ناصر الدين‪ .)1978( .‬سلسلة األحاديث الضعيفة واملوضوعة‬ ‫وأثرها السيئ في األمة‪ .‬الطبعة الرابعة‪ .‬لبنان‪ ،‬بيروت‪ :‬املكتب اإلسالمي‪.‬‬ ‫األلباني‪ ،‬محمد ناصر الدين‪ .)2002( .‬صحيح سنن أبي داود‪ .‬الكويت‪ :‬مؤسسة‬ ‫غراس للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫بدوي‪ ،‬عبدالرحمن‪ .)1971( .‬مذاهب اإلسالميين‪ .‬لبنان‪ ،‬بيروت‪ :‬دار العلم‬ ‫للماليين‪.‬‬ ‫البزار‪ ،‬أبو بكر أحمد بن عمرو بن عبد الخالق‪ .‬تحقيق‪ :‬الشاويش‪ ،‬زهير‪.)1980( .‬‬ ‫األعالم العلية في مناقب شيخ اإلسالم ابن تيمية‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬لبنان‪،‬‬ ‫بيروت‪ :‬املكتب اإلسالمي‪.‬‬ ‫الجوهري‪ ،‬إسماعيل بن َّ‬ ‫حماد‪ .)1979( .‬الصحاح تاج اللغة وصحاح العربية‪.‬‬ ‫الطبعة الثانية‪ .‬لبنان‪ ،‬بيروت‪ :‬دار العلم للماليين‪.‬‬ ‫الجويني‪ ،‬أبو املعالي عبد امللك بن عبد هللا بن يوسف‪ .‬تصحيح وتعليق‪ :‬الكوثري‪،‬‬ ‫محمد زاهد‪ .)1948( .‬العقيدة النظامية‪ .‬بدون بلد النشر‪ :‬مطبعة األنوار‪.‬‬ ‫حسن‪ ،‬عثمان علي‪ .)1997( .‬منهج أهل السنة والجماعة في االستدالل على‬ ‫مسائل االعتقاد‪ .‬الطبعة الرابعة‪ .‬اململكة العربية السعودية‪ ،‬الرياض‪:‬‬ ‫مكتبة الرشد‪.‬‬ ‫الديلمي‪ ،‬أبو شجاع شيرويه بن شهردار بن شيرويه‪ .‬تحقيق‪ :‬زغلول‪ ،‬السعيد بن‬ ‫بسيوني‪ .)1986( .‬مسند الفردوس‪ .‬لبنان‪ ،‬بيروت‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫الرازي‪ ،‬فخر الدين محمد بن ضياء الدين عمر الشهير بخطيب الري‪ .‬تحقيق‪:‬‬ ‫السقا‪ ،‬أحمد حجازي‪ .)1993( .‬أساس التقديس‪ .‬لبنان‪ ،‬بيروت‪ :‬دار‬ ‫الجيل‪.‬‬ ‫الزركلي‪ ،‬خير الدين بن محمود بن محمد بن علي بن فارس الدمشقي‪ .‬األعالم‬ ‫قاموس تراجم ألشهر الرجال من العرب واملستعربين واملستشرقين‪.‬‬ ‫(‪ .)1980‬األعالم‪ .‬الطبعة الخامسة‪ .‬لبنان‪ ،‬بيروت‪ :‬دار العلم للماليين‪.‬‬ ‫الشاطبي‪ ،‬إبراهيم بن موس ى بن محمد اللخمي الغرناطي املالكي‪ .‬تحقيق‪ :‬الهاللي‪،‬‬ ‫سليم بن عيد‪ .)1992( .‬االعتصام‪ .‬اململكة العربية السعودية‪ :‬دار ابن‬ ‫عفان‪.‬‬ ‫الشافعي‪ ،‬حسن‪ .)1991( .‬املدخل إلى دراسة علم الكالم‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬مصر‬ ‫القاهرة‪ :‬مكتبة وهبة‪.‬‬ ‫الشهرستاني‪ ،‬أبو الفتح محمد بن عبد الكريم بن أبى بكر أحمد‪ .(1993) .‬امللل‬

‫والنحل‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬لبنان‪ ،‬بيروت‪ :‬دار املعرفة‪.‬‬ ‫صبحي‪ ،‬أحمد محمود‪ .)1990( .‬اإلمام املجتهد يحيى بن حمزة وآراؤه الكالمية‪.‬‬ ‫بدون بلد النشر‪ :‬منشورات العصر الحديث‪.‬‬ ‫العراقي‪ ،‬زين الدين أبو الفضل عبد الرحيم بن زين‪ .)2005( .‬املغني عن حمل‬

‫األسفار في األسفار في تخريج ما في اإلحياء من األخبار "ضمن إحياء علوم‬ ‫الدين لإلمام الغزالي"‪ .‬لبنان‪ ،‬بيروت‪ :‬دار ابن حزم‪.‬‬

‫العسقالني‪ ،‬شهاب الدين أبو الفضل أحمد بن علي بن حجر الشافعي‪ .‬تحقيق‪:‬‬ ‫الخطيب‪ ،‬محب الدين‪ .)1988( .‬فتح الباري بشرح صحيح البخاري‪.‬‬ ‫الطبعة الثانية‪ .‬مصر‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الريان للتراث‪.‬‬ ‫العظيم آبادي‪ ،‬أبو الطيب محمد شمس الحق العظيم آبادي‪( .‬بدون تاريخ)‪ .‬عون‬ ‫املعبود شرح سنن أبي داود‪ .‬لبنان‪ ،‬بيروت‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫العلوي‪ ،‬يحيى بن حمزة‪ .)1983( .‬مشكاة األنوار الهادمة لقواعد الباطنية‬ ‫األشرار‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬اليمن‪ ،‬صنعاء‪ :‬الدار اليمنية للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫عيس ى‪ ،‬أحمد إبراهيم‪ .‬تحقيق‪ :‬الشاويش‪ ،‬زهير‪ .)1986( .‬شرح قصيدة ابن‬ ‫القيم‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬لبنان‪ ،‬بيروت‪ :‬املكتب اإلسالمي‪.‬‬ ‫الغزالي‪ ،‬أبو حامد محمد بن محمد‪( .‬بدون تاريخ)‪ .‬إحياء علوم الدين‪ .‬لبنان‪،‬‬ ‫بيروت‪ :‬دار املعرفة‪.‬‬ ‫الغزالي‪ ،‬محمد‪ .‬تحقيق‪ :‬بدوي‪ ،‬عبدالرحمن‪ .)1964( .‬فضائح الباطنية‪ .‬القاهرة‪،‬‬ ‫مصر‪ :‬الدار القومية للطباعة والنشر‪.‬‬ ‫الغصن‪ ،‬سليمان‪ .)1996( .‬موقف املتكلمين من االستدالل بنصوص الكتاب‬ ‫والسنة‪ .‬اململكة العربية السعودية‪ ،‬الرياض‪ :‬دار العاصمة‪.‬‬ ‫الفريوائي‪ ،‬عبدالرحمن‪ .)1997( .‬بحوث الندوة العاملية عن شيخ اإلسالم ابن‬

‫تيمية وأعماله الخالدة املنعقدة في ‪1408/4/2-1‬هـ في الجامعة السلفية‬ ‫ببنارس‪ ،‬الهند‪ .‬اململكة العربية السعودية‪ ،‬الرياض‪ :‬دار الصميعي‪.‬‬

‫الفيروزآبادي‪ ،‬أبو طاهر مجد الدين محمد بن يعقوب الشيرازي‪.)1991( .‬‬ ‫القاموس املحيط‪ .‬لبنان‪ ،‬بيروت‪ :‬دار إحياء التراث العربي‪.‬‬ ‫الفيومي‪ ،‬أبو العباس أحمد بن محمد بن علي املقري‪ .)1987( .‬املصباح املنير في‬ ‫غريب الشرح الكبير‪ .‬لبنان‪ ،‬بيروت‪ :‬مكتبة لبنان‪.‬‬ ‫الاللكائي‪ ،‬أبو القاسم هبة هللا بن الحسن بن منصور الطبري‪ .‬تحقيق‪ :‬حمدان‪،‬‬ ‫أحمد سعد‪( .‬بدون تاريخ)‪ .‬شرح أصول اعتقاد أهل السنة والجماعة من‬ ‫الكتاب والسنة وإجماع الصحابة والتابعين ومن بعدهم‪ .‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‪ ،‬الرياض‪ :‬دار طيبة‪.‬‬ ‫ي‬ ‫املنذري‪ ،‬أبو محمد زكي الدين عبد العظيم بن عبد القو ‪ .)2005( .‬الترغيب‬ ‫والترهيب من الحديث الشريف‪ .‬لبنان‪ ،‬بيروت‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫النووي‪ ،‬أبو زكريا محيي الدين يحيى بن شرف‪ .)1994( .‬املنهاج شرح صحيح‬ ‫مسلم بن الحجاج املسمى "صحيح مسلم بشرح النووي"‪ .‬بدون بلد النشر‪:‬‬ ‫دار الخير‪.‬‬ ‫‪Abu Sheikh, A. (1992). Tabaqat Almuhdithin Bi'asbhan Walwaridin Ealayha‬‬

‫‪'Layers of Modernizers with Two Fingers and Contained'. Lebanon,‬‬ ‫]‪Beirut: The Resala Foundation. [in Arabic‬‬ ‫‪Al Furaiwi, A. (1997). Bihawth Alnadwat Alealamiat Ean Shaykh Al'islam Abn‬‬

‫‪Taymiat Wa'aemalih Alkhalidat Almuneaqadat fi 1-2/4/1408h fi‬‬ ‫‪Aljamieat Alsalafiat Bubnars, Alhand 'Researches of the International‬‬

‫‪Symposium on Shaykh Al-Islam Ibn Taymiyyah and His Immortal‬‬ ‫‪Works Held on 1-2 / 4/1408 AH at The Salafi University of Benares,‬‬ ‫]‪India'. Saudi Arabia, Riyadh: Dar Al-Sumaei. [in Arabic‬‬ ‫‪Al-Alawi, Y. (1983). Mushkat Al'anwar Alhadimat Liqawaeid Albatiniat‬‬ ‫‪Al'ashrari 'The Lamp of the Destructive Lights of the Rules of the‬‬ ‫‪Wicked Esoteric'. 3rd edition. Yemen, Sana'a: Yemeni Publishing and‬‬ ‫]‪Distribution House. [in Arabic‬‬ ‫‪Al-Asqalani, S. (1988). Fath Albari Bisharh Sahih Albikhari. 'Fath Al-Bari‬‬ ‫‪Explained Sahih Al-Bukhari'. 2nd edition. Egypt, Cairo: Dar Al Rayyan‬‬ ‫]‪Heritage. [in Arabic‬‬ ‫‪Albani, M. (1978). Silsilat Al'ahadith Aldaeifat Walmawdueat Wa'athariha‬‬ ‫‪Alsayiy Fi Al'umata 'A Series of Weak and Established Hadiths and‬‬ ‫‪Their Bad Impact on the Nation'. 4th edition. Lebanon, Beirut: Islamic‬‬ ‫]‪Office. [in Arabic‬‬ ‫‪Albani, M. (2002). Sahih Sunan 'Abi Dawd 'It is True Sunan Abi Dawood'.‬‬ ‫]‪Kuwait: Grass Institution for Publishing and Distribution. [in Arabic‬‬

‫‪Ziyad Al-Hamam (2020). Ibn Taymiya’s Approach to Logicians’ Argument that Direct Meaning Is not Intended.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

.‫ موقف ابن تيمية من املتكلمين القائلين بأن ظاهر النصوص غيرمراد‬.)2020( .‫زياد بن عبدهللا الحمام‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Ibn-Katheer, A. (1992). Tafsir Alquran Aleazimi 'Great Interpretation of the Qur’an'. Lebanon, Beirut: Dar Al Fikr. [in Arabic] Ibn-Majah, A. (1997). Sunan Abn Majihu 'Sunan Ibn Majah'. 2nd edition. Lebanon, Beirut: Dar Al-Maarefa. [in Arabic] Ibn-Manzoor, A. (n/a). Lisan Alearab 'Arabes Tong'. Lebanon, Beirut: Dar Sader. [in Arabic] Ibn-Qudamah al-Maqdisi, A. (1993). Limeat Alaietiqad Alhadii 'Iilaa Sabil Alrashadi 'The Sparkle of Guiding Belief to the Path of Guidance'. Saudi Arabia, Riyadh: Ibn Taymiyyah Library. [in Arabic] Ibn-Rajab, A. (1972). Aldhayl Ealaa Tabaqat Alhanabilat 'The Tail is on the Hanbali Layers'. Egypt, Cairo: Sunnah Al-Muhammadiyya Press. [in Arabic] Ibn-Taymiyyah, A. (1979). Dur' taearud aleaql walnaqlu 'Stave off Inconsistency and Transportation'. Saudi Arabia, Riyadh: Imam Muhammad bin Saud Islamic University. [in Arabic] Ibn-Taymiyyah, A. (1991). Munhaj Alsanat Alnibawiati 'The Curriculum of the Sunnah of the Prophet'. 2nd edition. Saudi Arabia, Riyadh: Imam Muhammad bin Saud Islamic University. [in Arabic] Ibn-Taymiyyah, A. (n/a). Alrisalat Altadamuriatu 'Destructive message'. Saudi Arabia, Riyadh: Imam Muhammad bin Saud Islamic University. [in Arabic] Ibn-Taymiyyah, A. (n/a). Majmue Alfatawaa 'Total Fatwas'. Saudi Arabia, Riyadh: Ibn Taymiyyah Library. [in Arabic] Ibn-Uday, A. (1997). Alkamil Fi Dueafa' Alrjal 'Complete in Weak Men'. Lebanon, Beirut: Dar Al-Kutub Al-Alami. [in Arabic] Ibn-Uthaymeen, M. (1994). Alqawaeid almuthlaa fi sifat allah wa'asmayih alhusnaa 'Ideal Rules for the Attributes of Allah and His Most Beautiful Names'. 2nd edition. Egypt, Cairo: Library of the Year. [in Arabic] Iraqi, Z. (2005). Almughniu ean hamal al'asfar fi al'asfar fi takhrij ma fi al'iihya' min al'akhbar "dmin 'iihya' eulum aldiyn lil'iimam alghazaly" 'The Singer about Carrying the Books on the Books in the Graduation of Some of The Revival of the News "Within the Revival of Religious Sciences by Imam Al-Ghazali"'. Lebanon, Beirut: Dar Ibn Hazm. [in Arabic] Issa, A. (1986). Sharah qasidat abn alqayma 'Explanation of the Poem Ibn alQayyim'. Third edition. Lebanon, Beirut: Islamic Office. [in Arabic] Shatby, I. (1992). Alaietisamu 'The Sit'. Kingdom of Saudi Arabia: Dar Ibn Affan. [in Arabic] Sobhi, A. (1990). Al'imam Almujtahd Yahyaa Bin Hamzat Warawih Alkalamiatu 'The Hardworking Imam Yahya Bin Hamza and His Verbal Opinions'. n/a: Manshuirat aleasr alhadithi. [in Arabic] Turquoise, A. (1991). Alqamaws Almahitu 'Surrounding Dictionary'. Lebanon, Beirut: Arab Heritage Revival House. [in Arabic]

36

Al-Bazzar, A. (1980). Al'aelam Aleuliyat Fi Manaqib Shaykh Al'islam Abn Timita 'Attic Flags in the Honors of Sheikh Islam Ibn Taymiyyah'. 3rd edition. Lebanon, Beirut: Islamic Office. [in Arabic] Al-Dailami, A. (1986). Musanid Alfrdws 'Backrest of Paradise'. Lebanon, Beirut: Dar Al-Kutub Al-Alami. [in Arabic] Aleazim Abadi, A. n/a. Eawn Almaebud Sharah Sunan 'Abi Dawd 'Aoun AlMaabud Sharh Sunan Abi Dawood'. Lebanon, Beirut: Dar Al-Kutub AlAlami. [in Arabic] Alghasn, S. (1996). Mawqif Almutakalimin Min Alaistidlal Binusus Alkitab Walsunata 'The Position of the Speakers on the Reasoning of the Texts of the Qur’an and Sunnah'. Saudi Arabia, Riyadh: Dar Al Asimah. [in Arabic] Al-Ghazali, A. (n/a). Iihya' Eulum Aldiyn 'The Revival of Religious Sciences'. Lebanon, Beirut: Dar Al-Maarefa. [in Arabic] Al-Ghazali, M. (1964). Fadayih Albatiniati 'Esoteric Scandals'. Egypt, Cairo: National Printing and Publishing House. [in Arabic] Al-Johari, I. (1979). Alsahah Taj Allughat Wasahah Alearabiati 'Asahah Crown Arabic Language and Sanitation'. Second edition. Lebanon, Beirut: Dar al-Alam for millions. [in Arabic] Al-Juwayni, A. (1948). Aleaqidat Alnizamiat 'Systemic Creed'. n/a: Al Anwar Press. [in Arabic] Al-Lakae, A. (n/a). Sharah 'Usul Aietiqad 'Ahl Alsanat Waljamaeat Min Alkitab Walsanat Wa'iijmae Alsahabat Waltaabiein Wamin Baedihim 'Explain the Origins of the Belief of Ahl As-Sunnah Wa L-Jamaa From the Qur’an and Sunnah and The Consensus of the Companions and Followers and their Followers'. Saudi Arabia, Riyadh: Dar Taiba. [in Arabic] Al-Mundhiri, A. (2005). Altarghib Waltarhib Min Alhadith Alsharifa 'Carrot and Intimidation from the Hadith'. Lebanon, Beirut: Dar Al-Kutub AlAlami. [in Arabic] Al-Nawawi, A. (1994). Almunhaj Sharah Sahih Muslim Bin Alhujaj Almusamaa "Shih Muslim Bisharh Alnawway" 'The Curriculum Explained Sahih Muslim bin Al-Hajjaj Called "Sahih Muslim With an Explanation of AlNawawi"'. n/a: Dar al-Khair. [in Arabic] Al-Razi, F. (1993). 'Asas Altaqdisu 'The Basis of Sanctification'. Lebanon, Beirut: Dar Al-Jeel. [in Arabic] Al-Shafii, H. (1991). Almudakhal 'Iilaa Dirasat Eilm Alkalami 'Introduction to the Study of Speech'. 2nd edition. Egypt, Cairo: Wahba Library. [in Arabic] Al-Shahristani, A. (1993). Almalulu Walnahlu 'Boredom and Bee'. 3rd edition. Lebanon, Beirut: Dar Al-Maarefa. [in Arabic] Al-Zarkali, K. (1980). Al'aelamu 'Media'. 5th edition. Lebanon, Beirut: Dar AlAlam for Millions. [in Arabic] Badawi, A. (1971). Madhahib Al'iislamiiyna 'The Doctrines of Islamists'. Lebanon, Beirut: Dar Al Alam for Millions. [in Arabic] Fayoumi, A. (1987). Almisbah Almunir Fi Ghurayb Alsharh Alkabir. 'The Luminous Lamp in the Great Explanation Strange'. Lebanon, Beirut: Lebanon Library. [in Arabic] Hassan, O. (1997). Munhaj 'Ahl Alsanat Waljimaeat Fi Alaistidlal Ealaa Masayil Alaietiqadi 'The Approach of Ahl Al-Sunnah Wa L-Jamaa in Inferring Matters of Belief'. 4th edition. Saudi Arabia, Riyadh: Al-Rushd Library. [in Arabic] Ibn-Abdul-Hadi, M. (1937). Aleuqud Alduriyat Min Manaqib Shaykh Al'islam Abn Taymiat 'Al-Durya Contracts from the Honors of Sheikh Al-Islam Ibn Taymiyyah'. Egypt, Cairo: Hegazy Press. [in Arabic] Ibn-Al-Musli, M. (n/a). Mukhtasir Alsawaeiq Almursilat Ealaa Aljahmiat Walmueatalat Liaibn Alqaymi 'A Brief Thunderbolts Sent on Gravity and Idle For Ibn Al-Qayyim'. Lebanon, Beirut: Dar Al-Kutub Al-Alami. [in Arabic] Ibn-Alqayyim, A. (1993). Iielam Almuaqiein Ean Rabi Alealamina 'Inform the signatories about the Lord of the Worlds'. 2nd edition. Lebanon, Beirut: Dar Al-Kutub Al-Alami. [in Arabic] Ibn-Hanbal, A. (1995). Almasanadu 'Predicate'. Egypt, Cairo: Dar Al-Hadith. [in Arabic]

Ziyad Al-Hamam (2020). Ibn Taymiya’s Approach to Logicians’ Argument that Direct Meaning Is not Intended. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪37)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫فاعلية استخدام طريقة التدريس بالفريق يف‬ ‫تنمية التحصيل الدراسي لدى عينة من‬ ‫طالبات كلية الرتبية يف جامعة امللك فيصل‬

‫ليلى ناصرالزرعة‬

‫‪Layla Nasser Al-Zarah‬‬

‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪04/04/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫‪The Effectiveness of Co-Teaching on‬‬ ‫‪Improving Study Achievement in a Sample of‬‬ ‫‪King Faisal University's College of Education‬‬ ‫‪Students‬‬ ‫‪Curriculum and Instruction Department, College of Education, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Co-teaching, study achievement, teaching strategies‬‬ ‫استراتيجيات التدريس‪ ،‬التحصيل الدراس ي‪ ،‬التدريس بالفريق‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/1725‬‬

‫امللخص‬ ‫‪ABSTRACT‬‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫أظهرت الدراسات أن التدريس‬ ‫فريق من املعلمين يحقق مستوى عاليا ‪Earlier studies show that co-teaching by a group of teachers has a high impact on‬‬ ‫ِ‬ ‫بواسطة ٍ‬ ‫املتعلم‬ ‫في أداء‬ ‫املعلم التدريس ي ‪students’ performance and achievement. Co-teaching works because it utilises‬‬ ‫وتحصيله الدراس ي؛ وذلك من خالل تفعيل ِ‬ ‫أداء ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُّ‬ ‫باستثمار جوانب‬ ‫التمي ِز بين املعلمين للتغلب على جوانب القصور مما يؤثر ‪teachers’ strengths to overcome their weaknesses. This, in turn, has a positive‬‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫فاعلية‬ ‫املتعلمين‪ .‬لذا استهدف البحث معرفة‬ ‫إيجابيا على تحصيل‬ ‫استخدام ‪impact on students’ achievement. Therefore, this research aims to assess the‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫كلية‬ ‫طالبات‬ ‫من‬ ‫نة‬ ‫عي‬ ‫لدى‬ ‫ي‬ ‫الدراس‬ ‫التحصيل‬ ‫تنمية‬ ‫في‬ ‫بالفريق‬ ‫طريقة التدريس‬ ‫‪effectiveness of co-teaching on improving the achievement of female students from‬‬ ‫ِ ٍ‬ ‫ِ‬ ‫التربية في جامعة امللك فيصل في محافظة األحساء‪ .‬أجريت التجربة في الفصل ‪the College of Education, King Faisal University. The study is conducted during the‬‬ ‫الدراس ي الثاني من العام الدراس ي ‪1434-1433‬هـ‪ .‬وقد تكونت الدراسة من (‪second semester of the 2012 academic year. The sample consists of 124 students )124‬‬ ‫ُ‬ ‫تحديد شعبتين من ُشعب مقرر(استراتيجيات) والتي يبلغ ُ‬ ‫طالبة‪ ،‬حيث تم‬ ‫عددها ‪and belongs to two of the five branches obliged to study one unit of the Teaching‬‬ ‫ُ ْ‬ ‫ُ‬ ‫كشعبة‬ ‫شعبة‬ ‫َشعب‪ .‬تم تحديد‬ ‫خمس‬ ‫ضابطة بعدد (‪ )55‬طالبة د ِرست وفق ‪Strategies course. The sample is divided into two groups. The control group is‬‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫الطريقة التقليدية وقامت بتدريسها الباحثة‪ .‬والشعبة األخرى‬ ‫كشعبة‬ ‫تجريبي ٍة ‪composed of 55 students, who were taught by the researcher using a traditional‬‬ ‫ٍ‬ ‫ُ ْ‬ ‫ست بواسطة فريق متعاون َّ‬ ‫بعدد (‪ )69‬طالبة والتي د ِر‬ ‫مكون من عضوين‪one-teacher method. The remaining 69 students, representing the experimental :‬‬ ‫ٍُ َ‬ ‫متغيرات‬ ‫في‬ ‫املجموعتان‬ ‫ت‬ ‫ئ‬ ‫ف‬ ‫و‬ ‫ك‬ ‫التدريس‪.‬‬ ‫هيئة‬ ‫أعضاء‬ ‫الباحثة‪ ،‬وعضو آخر من‬ ‫‪group, were taught using a two-teacher team composed of the researcher and a‬‬ ‫ِ‬ ‫التحصيل في مقرر(استراتيجيات التدريس)‪ .‬وقد استمرت التجربة أربعة أسابيع‪colleague for co-teaching. The two groups were similar in the achievement of the ،‬‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫ٌ‬ ‫املعد ِة في هذه الدراسة‪ .‬أ ِع َّد‬ ‫وتم التدريس وفق الخطط التدريسية‬ ‫اختبار ‪Teaching Strategies course. The study duration is 4 weeks. An achievement test was‬‬ ‫مكونٌ‬ ‫ٌّ‬ ‫تحصيلي في مقرر(استراتيجيات التدريس)‬ ‫ثالث وعشرين فقرة من نوع ‪prepared. The test consisted of 23 multiple-choice question type that covered the‬‬ ‫من ٍ‬ ‫ُ‬ ‫االختياراملتعدد توزعت على الوحدة التي د ِرست‪ ،‬وقد تم التأكد من صدقه وثباته‪chosen unit syllabus. The test validity and reliability were confirmed. After the .‬‬ ‫تم تطبيق االختبار واستخدام االختبار التائي في التحليل‪ .‬أظهرت النتائج وجود ‪application of the test, T-test was used to analyse the data. The results indicate that‬‬ ‫ًّ‬ ‫فروق دالة‬ ‫إحصائيا بين املجموعتين التجريبية والضابطة أقل من (<‪ )0.05‬في ‪the average exam scores of students taught by co-teaching are statistically and‬‬ ‫ولصالح‬ ‫التحصيلي‬ ‫االختبار‬ ‫في‬ ‫الطالبات‬ ‫لدرجات‬ ‫الحسابية‬ ‫املتوسطات‬ ‫‪significantly (<0.05) higher than those taught by traditional teaching in favour of‬‬ ‫املجموعة التجريبية‪ .‬وفي ضوء النتائج فإنه يوص ي باستخدام التدريس بواسطة ‪the experimental group. Based on these findings, it is recommended to use co-‬‬ ‫الفريق في تدريس مقرراستراتيجيات وإجراء دراسات مماثلة على غيرها من املواد‪teaching in the course of Teaching Strategies and to conduct similar studies on other .‬‬ ‫‪courses.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫عالم اليوم لتحقيق وتطبيق معايير الجودة الشاملة وذلك ً‬ ‫يتجه ُ‬ ‫نتاجا‬ ‫ُ‬ ‫كل الحياة التي يشهدها عصرنا الحالي والتي منها املجال‬ ‫لثورات ميادين ِّ‬ ‫فأصبحت مؤسسات الجودة العاملية ُّ‬ ‫تلح على املؤسسات التربوية‬ ‫التعليمي‪،‬‬ ‫متعلم قابل للتكيف مع جميع‬ ‫بضرورة تكثيف الجهود والعمل َّ على إعداد ِّ‬ ‫َ‬ ‫أساليبها تعتبر هي األداة‬ ‫التدريس و‬ ‫متغيرات الحياة املستمرة‪ .‬وبما أن ُطرائق ُ‬ ‫اشتقت أهدافه واختير محتواها من حاجة‬ ‫املحورية في ترجمة املنهج الذي‬ ‫املجتمع لعداد جيل يساهم في تنمية موارد هذا املجتمع والعمل على‬ ‫مصاف األمم املتقدمة؛ فبرزت الحاجة إلى تطوير األطر‬ ‫النهوض به ليقف في‬ ‫ِّ‬ ‫املستخدمة في التدريس‪ ،‬فاتجه الباحثون لجراء األبحاث والدراسات عن‬ ‫أفضل الطرائق واالستراتيجيات واألساليب التي تحقق ذلك وتعمل على‬ ‫اهتمام املتعلم والعمل‪ ،‬وعلى إثارة دافعيته وإقباله على عملية‬ ‫جذب‬ ‫ُّ‬ ‫التعليم والتعلم بكل شغف‪ ،‬فكان االهتمام بعملية التنويع في استراتيجيات‬ ‫ُ‬ ‫املعلم في العملية التعليمية ملا لها من األثر الكبير في‬ ‫التدريس التي يوظفها‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬ليلى بنت ناصرالزرعة‬

‫التغلب على نمطية الطريقة التقليدية وتغيير الروتينية اململة التي فرضتها‬ ‫ُ‬ ‫للمعلم وتغفل دور‬ ‫طريقة التدريس التقليدية‪ ،‬التي ترتكز على دور نشط‬ ‫ِّ‬ ‫التعلم‪ ،‬هذا وما قدمته الثورة‬ ‫املتعلم كمحور ارتكاز فاعل في عملية‬ ‫ِّ‬ ‫والذي َّ‬ ‫ظهور‬ ‫تجاهات‬ ‫اال‬ ‫عن‬ ‫ض‬ ‫تمخ‬ ‫واملعرفي‬ ‫العلمي‬ ‫املجال‬ ‫في‬ ‫التقدمية‬ ‫ُّ‬ ‫التربوية الحديثة ْالتي تركز على َّأن املتعلم هو املحور األساس ي لعملية التعلم‬ ‫ُ‬ ‫الدور الرائد ْفي هذه العملية‪ ،‬ولهذا كان لز ًام َا‬ ‫والتعليم ويجب أن يكون له‬ ‫َ‬ ‫التدريس الحديثة‬ ‫على املؤسسات التربوية وإدارات التعليم أن تتبنى طرائق‬ ‫ِّ‬ ‫التي تهدف إلى نمو املتعلمين ًّ‬ ‫نموا يشمل جميع جوانب نموهم وتحسين‬ ‫تمكنهم‬ ‫وتطوير قدراتهم املختلفة وتنمية املهارات واالتجاهات العلمية التي ِّ‬ ‫من العيش كأعضاء فاعلين في مجتمعاتهم‪ .‬ومن طرائق التدريس الحديثة‬ ‫طرائق تعامل املتعلم كمحور ارتكاز في العملية التعليمية وتساعد على‬ ‫التعامل بفاعلية على معالجة الفروق الفردية بين املتعلمين‪ ،‬وتثير تشويقهم‬ ‫وإيجابيتهم للدرس بصفة خاصة‪ ،‬وللعملية التعليمية بصفة عامة‪ .‬وتتميز‬ ‫بالتنوع والوضوح والتفاعل بين جميع عناصر املنهج مع تأكيد دور املعلم‬ ‫الفاعل في التدريس هي طريقة التدريس بفريق من املعلمين بحيث يكون‬ ‫التفاعل ذا شقين‪ :‬تفاعل فريق املعلمين من جهة‪ ،‬وتفاعلهم مع املتعلمين‬

‫‪lalzarah@kfu.edu.sa ,00966555920920‬‬

‫‪Corresponding Author: Layla Nasser Al-Zarah‬‬

‫‪38‬‬

‫ليلى بنت ناصرالزرعة‪ .)2020( .‬فاعلية استخدام طريقة التدريس بالفريق في تنمية التحصيل الدراس ي لدى عينة من طالبات كلية التربية في جامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫ً‬ ‫نموذجا للتدريس التعاوني‬ ‫من جهة أخرى‪ .‬ويعتبر هذا النوع من التدريس‬ ‫املثمر بين املعلمين‪ ،‬إذ يرى (‪ )Mathews, 1999‬أن العمل الجماعي للمعلمين‬ ‫كفريق متعاون يطور من اتجاهات الطلبة ويشجعهم على اكتساب املعارف‬ ‫ُّ‬ ‫وتحمل املسؤولية ضمن‬ ‫والعمل بفاعلية وبناء عالقات مبنية على الثقة‬ ‫فريق واحد‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ويذكر (‪ )Gaytan, 2010‬عددا من مميزات التدريس بالفريق والتي يرجع منها‬ ‫بالفائدة على املستوى الشخص ي واملعرفي والثقافي ألعضاء الفريق املتعاون‪،‬‬ ‫ومنها ما يعود على املتعلمين‪ .‬كذلك شملت العملية التعليمية بصفة‬ ‫العموم‪ ،‬فيعتبر تحسين نوعية التعليم من مميزات التدريس بالفريق حيث‬ ‫َّإنه يعمل ُّ‬ ‫كل معلم على تبادل املعرفة وتكميل خبرات بعضهم البعض مما‬ ‫أنفسهم وزيادة عمق املعرفة‪،‬‬ ‫يؤدي إلى معالجة الفروق الفردية بين املعلمين ِّ‬ ‫وتشكيل نوع من املناخ الداعم لكل معلم مشارك في الفريق التدريس ي‬ ‫بالضافة إلى إيصال رسالة إيجابية للمتعلم تبين أهمية التعاون والعمل‬ ‫كفريق في كل منظومة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫بناء على ما سبق فإنه يمكن تطبيق طريقة (التدريس بالفريق) في كل مراحل‬ ‫ومستويات التعليم؛ ملا اتصفت به من ثنائية الفائدة لكل من الفريقين‪:‬‬ ‫التدريس ي‪ ،‬واملتعلم‪.(Williams, 2000) .‬‬ ‫وكانت بدايات ظهور التدريس بالفريق في الواليات املتحدة األمريكية‬ ‫وبريطانيا ُّ‬ ‫وتعد هذه الطريقة من االستراتيجيات الحديثة التي ظهرت في‬ ‫العشرين‪ .‬وفي السنوات األخيرة‪ ،‬أصبح‬ ‫الثمانينيات والتسعينيات من‬ ‫القرن َّ‬ ‫التدريس بالفريق للمقررات ً‬ ‫جزءا مهما من املنهج الدراس ي في جامعة‬ ‫ستانفورد األمريكية (‪ .)Anderson and Landy, 2006, p:1‬كانت من مسوغات‬ ‫ظهورها الزيادة في كثافة أعداد املتعلمين وتكدس الفصول الدراسية‪،‬‬ ‫ٌ‬ ‫بالضافة إلى الفروق الفردية بين املتعلمين والتي يقابلها ً‬ ‫فردية‬ ‫فروق‬ ‫أيضا‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫التمكن األكاديمي والسمات الشخصية‬ ‫أنفسهم من حيث‬ ‫بين املعلمين ِّ‬ ‫وغيرها (سعيد‪ .)2004 ,‬كذلك للتغيرات الكبيرة لطبيعة العملية التعليمية‬ ‫في املؤسسات التعليمية والتربوية وزيادة أعباء املعلمين التي تتطلب ً‬ ‫جهدا‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫أساليب وطر ٍق‬ ‫تدريسية تتالءم‬ ‫مضاعفا؛ فظهرت الحاجة ملحة إلى إيجاد‬ ‫ٍ‬ ‫مع الظروف والتغيرات املستجدة والتطورات املستمرة‪ ،‬فكان التدريس‬ ‫بالفريق من االستراتيجيات التي تعتمد على العمل التعاوني عن طريق‬ ‫التشارك وتبادل الخبرات والعمل على تكاملها بين املعلمين على مستوى‬ ‫التخطيط والتنفيذ والتقويم مما له الدور الكبير واألثر الفاعل في التغلب‬ ‫على أوجه القصور في الطريقة التقليدية في عملية التعلم والتعليم والرجوع‬ ‫بالفائدة العظمى على كل من املتعلم واملعلم؛ وذلك ملا تضفيه هذه الطريقة‬ ‫على املوقف التعليمي من زيادة في التشويق والتفاعل بين املتعلمين والفريق‬ ‫التدريس ي وإثراء لخبرات املتعلمين؛ ألنها تجمع أكثر من معلم في وقت واحد‬ ‫(‪.)Gaytan, 2010‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫النمو املنهي‬ ‫كذلك يعتبر (‪ )Jong, 2006‬التدريس بالفريق سببا رئيسا في ً‬ ‫للمعلمين‪ ،‬حيث أظهرت األبحاث َّأن التدريس بالفريق يعتبر وسيلة فعالة‬ ‫لبناء العالقات بين املعلمين والذي يؤدي إلى زيادة عمق املفاهيم املراد‬ ‫تعليمها‪ ،‬وذلك من خالل الحوار املشترك املتولد من التبادل التدريس ي بين‬ ‫املعلمين لنفس املوضوع (‪Roth et al., ( ( Roth et al., 2002) (2001( )Tobin et al.,‬‬ ‫‪.)2004, 2005‬‬ ‫أهم‬ ‫وفيما يلي سنتناول مفهوم التدريس بالفريق وأهميته من خالل إبراز ِّ‬ ‫املميزات والفوائد بالضافة إلى أنماطه واألسس التي يقوم عليها وإجراءات‬ ‫تنفيذه‪.‬‬ ‫‪ .1.1‬مفهوم التدريس بالفريق‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫معلم ِّين أو‬ ‫تعرف )‪ (Cushman, 2004 p:3‬التدريس بالفريق على أنه‪ :‬مشاركة ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫أكثر ملسؤوليات التعلم والتعليم‪ ،‬والذي يتضمن توزيع املهام بين أعضاء‬ ‫الفريق من تخطيط للعملية التعليمية وتنفيذها وعملية التقويم بطريقة‬ ‫تخضع املتعلمين ألنماط مختلفة من املعلمين؛ مما يتيح لهم االستفادة من‬ ‫خبرات متنوعة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ًّ‬ ‫ويعتبر التدريس بالفريق لدى عوض (‪ ،2002‬ص‪ )9 :‬مدخال تدريسيا حديثا‪،‬‬ ‫الغرض منه تبادل الخبرات واملهارات واألفكار وتكاملها بين عدد من‬

‫املعلمين‪ ،‬يسبق تنفيذه التخطيط والتنظيم ملراحل العملية التعليمية‬ ‫لتحقيق األهداف املرجوة‪.‬‬ ‫وتعرفه أحمد (‪ )2000‬على أنه‪ :‬اشتراك مجموعة من املعلمين تحت إرشاد‬ ‫واحد من أعضاء الفريق في تدريس موضوع معين أو وحدة معينة‪ ،‬وقد تكون‬ ‫املشاركة في أوقات متعاقبة بهدف توفير الجهود وتكامل األنشطة والخبرات‬ ‫التعليمية‪.‬‬ ‫ويعرفه كل من )‪ ،Anderson and Landy (2006 p:1-2‬على أنه‪ :‬نموذج التعليم‬ ‫التفاعلي حيث يشترك جميع أعضاء فريق التدريس في تقديم مادة علمية‬ ‫ويوفر هذا النموذج التفاعلي ً‬ ‫فرصا الندماج خبرات ومهارات وتخصصات‬ ‫مختلفة‪.‬‬ ‫التدريس بالفريق يتضمن مشاركة اثنين أو أكثر من املعلمين الذين يقومون‬ ‫بتقسيم األدوار التعليمية بينهم والهدف الرئيس هو املشاركة وتبادل‬ ‫الخبرات في تدريس املتعلمين من خالل توليد الحوار املشترك املثمر بين‬ ‫أعضاء الفريق الذي أخذ على عاتقه املسؤولية الجماعية لتحقيق أقص ى‬ ‫ْ‬ ‫قدر من الفرص التعزيزية للمتعلمين على التعلم )‪Roth et ( (Tobin et al, 2001‬‬ ‫‪.)al, 2002; Roth and Tobin, 2002‬‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫نلخص التعريفات السابقة بأن التدريس بالفريق هو نهج‬ ‫ومن هنا يمكن أن ِّ‬ ‫لتنفيذ برنامج تربوي حيث يتعاون ويتفاعل اثنان أو أكثر من املعلمين في‬ ‫تقديم مسؤوليات عملية التعليم والتعلم والتي يسبقها خطوات من‬ ‫التخطيط والتنظيم لتنفيذ عملية التدريس داخل الفصول الدراسية‬ ‫لتحقيق األهداف التربوية املرغوبة‪.‬‬ ‫‪ .1.2‬أهمية التدريس بالفريق ميزاته وفوائده‬ ‫َّإن التدريس بفريق متعاون من املعلمين له من الفوائد ما تعود على املعلمين‬ ‫أنفسهم بالدرجة األولى وعلى املتعلمين وعلى العملية التربوية التعليمية‬ ‫ِّ‬ ‫بصفة شمولية‪ .‬فمن مميزات هذه الطريقة كما يوضحها الحمداني (‪)1991‬‬ ‫و)‪ Carless (2006‬بأنها طريقة تؤدي إلى تحسين نوعية التعليم من حيث إ َّن‬ ‫املعلمين َ‬ ‫أنفسهم يختلفون في أنماط ْتدريسهم وبينهم فروق فردية وقدرات‬ ‫مختلفة‪ ،‬وهذه الطريقة من شأنها أن تعالج نقاط الضعف التي قد يعاني‬ ‫منها بعض املعلمين‪ .‬بالضافة إلى االستفادة وتبادل الخبرات بين الفريق‬ ‫املتعاون‪.‬‬ ‫هذا ويعتبر التدريس بالفريق مالئما "مع هدف الفكر البنائي من حيث‬ ‫تحسين جودة التعليم وإعداد متعلمين على درجة من القدرة على التعليم‬ ‫والتكيف مع عالم يموج باملستحدثات التي تطأ أرضه بال انقطاع" (زيتون‬ ‫والبنا‪.)2001 ,‬‬ ‫كذلك التدريس بالفريق يضم العديد من املزايا الفكرية والتربوية‪ ،‬كخلق‬ ‫بيئة ديناميكية تعليمية تفاعلية بين كل من الفريق املتعاون من جهة وبين‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫جديدا‬ ‫مصدر إلهام‬ ‫الفريق وطالبهم من جهة أخرى بالضافة إلى أنها تعتبر‬ ‫ألفكار بحثية وشراكات فكرية بين أعضاء الفريق التدريس ي‪.‬‬ ‫ويبين كل من )‪َّ (Anderson and Landy, 2006‬أن التدريس بالفريق يعمل على‬ ‫حث ودفع املتعلمين لتحقيق مستويات أعلى في التحصيل ويسعى لتحقيق‬ ‫التكامل في دراستهم‪ .‬بالضافة إلى َّ‬ ‫أن التدريس بالفريق يتيح للمتعلمين‬ ‫مراقبة النقاش الفكري رفيع املستوى بين أعضاء الفريق مما يكسبهم‬ ‫مهارات النقاش املثمر‪ .‬كما يتعلم املتعلمون كيفية مواجهة املواد الدراسية‬ ‫من خالل مجموعة متنوعة من وجهات النظر‪ ،‬واكتساب املعرفة العملية‬ ‫من تخصصات أكاديمية مختلفة‪.‬‬ ‫و أشار )‪ (Wadkins , et al, 2006‬أنه من املزايا التي تقدم للمتعلمين في التدريس‬ ‫بالفريق هو زيادة في كمية التغذية الراجعة التي يتلقونها من أعضاء الفريق‬ ‫على صعيد املادة العلمية املقدمة أو على صعيد أداء وتحصيل املتعلمين‪.‬‬ ‫أكدت وزارة التعليم اليابانية (‪ MESSCT )2002‬الفائدة التي تعود على‬ ‫املتعلمين من جراء تنفيذ هذه الطريقة حيث ستقدم لهم مادة دراسية تمتاز‬ ‫بالقوة والتنوع ومليئة بالخبرات املثرية للمتعلمين‪ .‬ويؤكد جاك‬ ‫(‪ )Williams,2000‬أن التعليم بالفريق يعتبر البداية الصحيحة للتدريس ملا‬

‫‪Layla Nasser Al-Zarah (2020). The Effectiveness of Co-teaching on Improving Study Achievement in a Sample of King Faisal University's College of Education Students.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪39‬‬

‫ليلى بنت ناصرالزرعة‪ .)2020( .‬فاعلية استخدام طريقة التدريس بالفريق في تنمية التحصيل الدراس ي لدى عينة من طالبات كلية التربية في جامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫فيه من توافر الجهود والخبرات واملهارات املختلفة والقدرات املتنوعة‬ ‫للفريق والذي سيعود بالفائدة على املتعلمين‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫يرى (‪ Mathews (1999‬و)‪ Murawski and Spencer (2011‬أن العمل الجماعي‬ ‫للمعلمين كفريق متعاون يطور من اتجاهات الطلبة ويشجعهم على اكتساب‬ ‫املعارف والعمل بفاعلية وبناء عالقات مبنية على الثقة وتحمل املسؤولية‬ ‫ضمن فريق واحد‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫ويرى القيس ي وآخرون (‪ )2008‬أن طريقة التدريس بالفريق تساعد على‬ ‫معالجة الفروق الفردية وصعوبات التعلم بين املتعلمين وذلك بسبب‬ ‫التفاعل بين الفريق التدريس ي املتعاون مع بعضهم البعض من جهة وبين‬ ‫املتعلمين من جهة أخرى‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫ذكرت عوض (‪ )2002‬في دراستها أن من فوائد التدريس بالفريق‬ ‫وقد‬ ‫َ‬ ‫بالمكانات والخبرات املتنوعة واملتعددة‬ ‫املتعلمين‬ ‫على‬ ‫تعود‬ ‫والتي‬ ‫االستفادة‬ ‫لفريق املعلمين حيث إ َّن لكل معلم ِّس َم َته الخاصة وجوانبه البارزة‪ .‬بالضافة‬ ‫إلى إضفاء روح املنافسة الشريفة في دور املعلم التقليدي والتغلب على‬ ‫جفاف الطريقة التقليدية بتوزيع مهام وأدوار املعلم الواحد على فريق‬ ‫متعاون يجتهد كل عضو فيه بإبراز أفضل ما لديه من الكفاءات واملهارات‬ ‫التدريسية؛ مما له األثر الفاعل في جذب املتعلمين وتشويقهم وبالتالي رفع‬ ‫املستوى التحصيلي لهم‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫ويذكر أحمد (‪ )2000‬أن التدريس بالفريق يتيح تنوع طرائق التدريس‬ ‫وأساليب التقويم ويعمل على تسهيل طرائق التدريس التي ال يستطيع املعلم‬ ‫وحده القيام بها‪ ،‬مثل تمثيل األدوار واملسرحية أو القصة ويعطي فرصة‬ ‫للتعامل مع الفئات املختلفة للمتعلمين من ذوي الصعوبات أو فائقي التعلم‬ ‫مما يعني أنها مفيدة في معالجة مشكالت البيئة الصفية التي قد تعيق‬ ‫التحصيل الدراس ي للمتعلمين‪.‬‬ ‫هذا وتأتي دراسة كل من (‪Donaldson and Sanderson )1996‬‬ ‫(‪ Schoenlein )2001‬التي تشير إلى أهمية التدريس بالفريق في القضاء على‬ ‫مشكلة كثافة الفصول وتكدس املتعلمين حيث أدى استخدامها إلى تناو ًل‬ ‫املحتوى بصورة شيقة وجذابة وعميقة مما يجعل البيئة الصفية مشوقة‬ ‫ً‬ ‫تعزيزا لقدرات املتعلمين في األنشطة الصفية والالصفية مما له األثر‬ ‫وأكثر‬ ‫الفاعل في رفع التحصيل الدراس ي للمتعلمين‪.‬‬ ‫هذا وقد تعددت الدراسات التي تؤكد أهمية التدريس بالفريق في رفع‬ ‫التحصيل الدراس ي للمتعلمين كدراسة عوض (‪ ،)2002‬سعيد (‪،)2004‬‬ ‫شاذلي (‪ ،)2008‬القيس ي وآخرون (‪ )2008‬ودراسات‪- Gatlin (1999) - Pugach :‬‬ ‫)‪- Weber (2003) - Hallbach et al, (2001) - Lee (1999) - Kayler (1999) (1995‬‬ ‫)‪.Noeth (2004) -Schwab (2003‬‬ ‫‪ .1.3‬أنماط التدريس بالفريق‬ ‫َّإن التدريس بالفريق له عدة أنماط جاء ذكرها في األدبيات والدراسات‬ ‫السابقة‪ .‬وتختلف األنماط فيما بينها حسب نوع وشكل التعاون بين أفراد‬ ‫الفريق‪ .‬فمن تلك األنماط والتي أشار إليها (‪َّ :)Williams, 2000‬أن التدريس‬ ‫بالفريق يتم في إطار نوعين‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫اإلطارالفردي‪ :‬الذي يتم فيه ترتيب أعمال أفراد املجموعة ٌّ‬ ‫كل حسب توزيع‬ ‫املهمة التي سيقوم بها داخل ًاملجموعة‪ .‬ويكون هناك رأس الهرم وهو القائد‬ ‫صاحب الخبرة العالية ثم نزوال إلى باقي أعضاء الفريق ذوي الخبرة األقل‪.‬‬ ‫اإلطار الجماعي‪ :‬والذي يتم فيه تعاون جميع أفراد الفريق حيث ُتدار‬ ‫وجماعي بين أفراده‪ .‬هذا ويؤكد (‪)Williams, 2000‬‬ ‫املناقشة بشكل‬ ‫ٍ‬ ‫َّ‬ ‫متساو ُ‬ ‫أفضل من الفردي حيث يتناول الفريق األعمال بينهم‬ ‫أن الطار الجماعي‬ ‫متساو‪ ،‬وكل فرد من أفراد الفريق يساهم بخبرته في كل جزء من أجزاء‬ ‫بشكل‬ ‫ٍ‬ ‫العمل‪.‬‬

‫ً‬ ‫ويضيف (‪ )Collins,1996‬على هذين النوعين نمطا آخر وهو نمط االستضافة‬ ‫ُ‬ ‫املعلم األساس ي أحد املعلمين ذوي الخبرة ليشاركه تدريس‬ ‫حيث يستضيف‬ ‫أحد املقررات أو ً‬ ‫جزءا منه وقد أطلق مرس ي (‪ )1993‬على هذا النوع اسم‪:‬‬ ‫(املزاوجة املهنية)‪.‬‬ ‫والجزئي كما ًذكرها ( ‪.)Xu and Zidon, 1995‬‬ ‫وهناك الفريق التعاوني الكلي‬ ‫ً‬ ‫تعاونا كامال وبدون قيادة‪ ،‬بينما الفريق‬ ‫ففي األول يتعاون أفراد الفريق‬

‫الجزئي يتم تعاون أفراده في إحدى مراحل التدريس‪.‬‬ ‫َ‬ ‫وقد أوضحت (‪َّ )Hanover Research,2012‬أن هناك على األقل ستة أنواع من‬ ‫جماعي‪،‬‬ ‫التدريس بالفريق والتي يمكن أن تطبق بشكل حصر ٍي‪ ،‬أو بشكل‬ ‫ٍ‬ ‫وهذه األنواع على النحو التالي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫يدرس‪ ،‬ومعلم يالحظ‪ :‬في هذا َّ النوع أحد املعلمين يالحظ خصائص‬ ‫معلم ِ‬ ‫محددة ومعينة للمتعلمين‪ ،‬في حين أن اآلخر يقوم بعملية التعليم‪.‬‬ ‫يدرس واآلخر مساعد‪ :‬في هذا النمط يقوم أحد املعلمين بتقديم املادة‬ ‫معلم ِّ‬ ‫العلمية بينما يقوم اآلخر بتقديم املساعدة للمتعلمين‪.‬‬ ‫التدريس املوازي‪ :‬في هذا النوع يقوم املعلمون بتقديم املادة العلمية في وقت‬ ‫واحد بشكل متناوب‪.‬‬ ‫محطة التدريس‪ :‬هذا النوع يعتمد على تقسيم الفصل الدراس ي إلى‬ ‫مجموعتين من املتعلمين وتقسيم املادة العلمية بين املعلمين بحيث يقوم‬ ‫كل معلم بشرح الجزء َّالخاص به لكل مجموعة بشكل متناوب‪.‬‬ ‫يقسم الفصل الدراس ي على‪ :‬مجموعة كبيرة يقوم‬ ‫التدريس البديل‪:‬‬ ‫تحتوي على املتعلمين الذين‬ ‫ومجموعة‬ ‫املعلمين‪،‬‬ ‫بتدريسها أحد‬ ‫صغيرة َّ‬ ‫مركزا‪ً.‬‬ ‫ً‬ ‫لديهم صعوبات في التعلم ويحتاجون‬ ‫اهتماما‬ ‫التدريس بالفريق‪ :‬وفيه يقوم أعضاء الفريق من املعلمين بتقديم املادة‬ ‫العلمية بشكل تعاوني لجميع املتعلمين‪.‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫البد من االقتناع بأهمية وضرورة العمل الجماعي من قبل أعضاء الفريق‪.‬‬ ‫املعرفة املتبادلة بين أفراد الفريق للكفاءات واملهارات التي يمتلكونها‪ٌ ،‬‬ ‫سواء‬ ‫على الصعيد العلمي أم على صعيد إدارة املواقف واتخاذ القرارات وحل‬ ‫املشكالت‪.‬‬ ‫ضرورة وجود احترام وتعاون ولغة مشتركة بين أفراد الفريق‪.‬‬ ‫ضرورة توزيع املهام واألدوار واملسؤوليات على أفراد الفريق‪ ،‬مع ضرورة‬ ‫التغيير في املهام واملسؤوليات وتبادل األدوار‪.‬‬ ‫أهمية التخطيط قبل الشروع في تنفيذ التدريس بالفريق وضرورة التعاون‬ ‫املنظم في جميع املراحل للدرس وأنشطته وطرائق عرضه والتنوع فيها‪.‬‬ ‫ضرورة مراعاة حل الخالفات واختالف وجهات النظر وتجنبها داخل الفصل‬ ‫الدراس ي‪.‬‬

‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.6‬‬

‫هذا وقد أكدت أغلب الدراسات السابقة َّ‬ ‫أن أفضل أنواع التدريس بالفريق‬ ‫هو النوع الذي يعتمد على التعاون الكلي لكل أعضاء الفريق وفي جميع‬ ‫مراحل التدريس وجميع خطواته‪ )Thomas and Thomas, 1997( .‬و(‪)Lee, 1999‬‬ ‫و(عوض‪ )2002 ,‬و(‪ )Cushman, 2004‬و(شاذلي ‪ )2008‬و( ‪Hanover Research,‬‬ ‫‪.)2012‬‬ ‫‪ .1.4‬أسس التدريس بالفريق‬ ‫من خالل االطالع على األدبيات والدراسات السابقة يمكن استخالص عدد‬ ‫من األسس واملبادئ التي ينبغي أخذها بعين االعتبار عند الرغبة في التدريس‬ ‫بالفريق من هذه األسس كما أوردتها (عوض‪:)2002 ,‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪ .1.5‬إجراءات التدريس بالفريق‬ ‫َّ‬ ‫بينت األدبيات والدراسات السابقة أنه لتوظيف التدريس بالفريق في‬ ‫العملية التعليمية البد من القيام ببعض الجراءات قبل الشروع في ذلك‪،‬‬ ‫ومن هذه الجراءات ما يكون قبل التدريس وتشمل‪ :‬عملية العداد للدروس‬ ‫والتخطيط والتنظيم للتنفيذ والتقويم‪ ،‬ومنها ما يكون أثناء التنفيذ‪ ،‬ومنها‬ ‫بعد مرحلة التدريس (سعيد‪ .)2004 ,‬وكل مرحلة تشمل خطوات يجب‬ ‫اتباعها والتي هي كالتالي‪:‬‬ ‫مرحلة ما قبل التدريس (إعداد الدروس ـ تنفيذ الدروس ـ التقويم)‪:‬‬ ‫تتضمن هذه املرحلة مجموعة من اللقاءات بين أعضاء الفريق والتي تحوي‬ ‫عمليات العداد من خالل‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تحديد الدروس املراد تنفيذها بطريقة الفريق‪.‬‬ ‫بما يتناسب مع نمط الفريق كما في أنماط التدريس بالفريق‬ ‫إعداد‬ ‫الدروس ً‬ ‫سلفا‪.‬‬ ‫التي تم ذكرها‬ ‫تحديد وصياغة ومناقشة األهداف العامة والخاصة وكيفية تطبيقها‪.‬‬ ‫اختيار طرق التدريس واألنشطة التي سيتم توظيفها‪.‬‬ ‫اختيار وسائل التقويم‪.‬‬ ‫تنظيم العمل بين أعضاء الفريق وتوزيع وتنظيم الوقت واألدوار خارج‬ ‫وداخل الصف الدراس ي‪.‬‬ ‫وضع استراتيجية طويلة املدى‪ ،‬وتشمل إعداد خطة شاملة للتدريس وعدد‬ ‫وأوقات اللقاءات بين أعضاء الفريق املتعاون‪.‬‬

‫‪Layla Nasser Al-Zarah (2020). The Effectiveness of Co-teaching on Improving Study Achievement in a Sample of King Faisal University's College of Education Students.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪40‬‬

‫ليلى بنت ناصرالزرعة‪ .)2020( .‬فاعلية استخدام طريقة التدريس بالفريق في تنمية التحصيل الدراس ي لدى عينة من طالبات كلية التربية في جامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫وضع استراتيجيات للعمليات اليومية في التدريس والتي تشمل أدق‬ ‫التفاصيل مثل‪ :‬من سيبدأ االستفتاح بالدرس‪ ،‬ومن سيطرح املادة العلمية‪،‬‬ ‫ومن سيناقش املتعلمين‪ ،‬ومن سيتناول األنشطة‪ ،‬ومن سيشترك في‬ ‫التقويم‪ ،‬ومن سيعطى الواجبات والتكليفات املنزلية بالضافة إلى أمور‬ ‫الدارة الصفية‪( ،)Carl, 1992( .‬أحمد‪( ،)2000 ،‬عوض‪( ،)2002 ،‬سعيد‪,‬‬ ‫‪(،)Anderson and Landy, 2006( ،)2004‬شاذلي‪.)2008،‬‬ ‫ويؤكد سعيد (‪ 2004‬ص‪ )114 :‬أنه ينبغي عقد اجتماع مع التالميذ لتوضيح‬ ‫فلسفة التدريس بالفريق وأسسه وإجراءاته وأهميته‪ ،‬وذلك قبل البدء في‬ ‫تنفيذ الدروس ملا في ذلك من خلق روح من الدافعية والتشويق والحماس في‬ ‫نفوس املتعلمين وتهيئتهم لتنفيذ طريقة التدريس بالفريق‪.‬‬ ‫وتوضح عوض (‪ 2002‬ص‪ )14 :‬ضرورة بناء الثقة بين األعضاء وتعزيز‬ ‫العالقات الودية وتناول القضايا التي من شأنها التأثير على سير العمل‪ ،‬مثل‬ ‫التوجيه إلى عدم املقاطعة أثناء الشرح‪ ،‬والتعاون وتجنب الرغبة في الظهور‬ ‫على حساب اآلخر‪.‬‬ ‫مرحلة التنفيذ‪ :‬تعتبر هذه املرحلة هي املرحلة التطبيقية للتدريس بالفريق‬ ‫حيث يتم فيها تنفيذ كل ما تم إعداده والتخطيط له واالتفاق عليه في مرحلة‬ ‫ما قبل التدريس من ترتيبات وإعدادات قبلية‪ .‬بحيث يقوم كل عضو في‬ ‫الفريق بأداء الدور املنوط به‪.‬‬ ‫مرحلة ما بعد التدريس‪ :‬في هذه املرحلة ـ وهي مرحلة التغذية الراجعة ـ حيث‬ ‫يتم تقويم العمل في كل من مرحلة ما قبل وأثناء التطبيق‪ ،‬ومدى النجاح‬ ‫الذي تم في تحقيق األهداف املرسومة واملراد تحقيقها على مستوى العملية‬ ‫التعليمية وعلى املستوى الشخص ي للمعلمين أعضاء الفريق التدريس ي‪.‬‬ ‫فيتم اجتماع الفريق التدريس ي املتعاون ومناقشة اليجابيات والسلبيات‬ ‫وتحديد عوامل النجاح ومحاولة التغلب على جوانب القصور وأسبابه‬ ‫وتعزيز جوانب القوة‪ .‬هذا ويترتب على هذه املناقشات والتغذية الراجعة ما‬ ‫سيتم عمله في الدروس املقبلة‪.‬‬ ‫من خالل عملية البحث عن الدراسات السابقة اتضح محدودية الدراسات‬ ‫املحلية والعربية التي أجريت على التدريس بالفريق مقارنة بالدراسات‬ ‫األجنبية‪ ،‬والتي أعطت اهتماما كبيرا لهذا النوع من التدريس‪ ،‬وسنستعرض‬ ‫فيما يأتي بعض الدراسات التي تناولت أثر (التدريس بالفريق) ومنها‪:‬‬ ‫هدفت دراسة (‪ )Pugach ،1995‬إلى تعرف أثر التدريس بالفريق على تحصيل‬ ‫الطلبة بطيئي التعلم من طلبة الصف الخامس‪ .‬وقد تم تطبيق هذه‬ ‫الدراسة على عينة بلغت ثمانية عشر (‪ً )18‬‬ ‫طالبا وطالبة تم تقسيمهم‬ ‫بالتساوي على ِّمجموعتين ضابطة وتجريبية‪ .‬استخدم الباحث اختباراً‬ ‫بطريقة املقابالت الشخصية في موضوعات املناخ االجتماعي لغرفة الصف‪،‬‬ ‫ً‬ ‫واضحا لصالح املجموعة‬ ‫والتحصيل الدراس ي‪ .‬أظهرت النتائج تقدما‬ ‫التجريبية الذين ُد ِّرسوا بطريقة التدريس بالفريق على املجموعة الضابطة‬ ‫التي ُد ِّرست بالطريقة االعتيادية بمدرس واحد‪.‬‬ ‫هدفت دراسة (‪ )Charles and Predmore, 1996‬إلى معرفة مدى فعالية‬ ‫التدريس بالفريق‪ .‬وتم تطبيق هذه الدراسة على عينة الصف التاسع‬ ‫والعاشر من املرحلة الثانوية‪ ،‬وأظهرت نتائج الدراسة فاعلية التدريس‬ ‫بالفريق في مجال التكامل بين العلوم االجتماعية واللغة النجليزية والعلوم‬ ‫في املرحلة الثانوية‪.‬‬ ‫هدفت دراسة (‪ )Jurena et al, 1997‬إلى بيان فعالية التدريس بالفريق في تنمية‬ ‫مهارات الحاسب واملهارات املكتبية‪ ،‬وقد استخدمت التدريس بالفريق‬ ‫ُ‬ ‫وطبقت في مقرر علم الكمبيوتر واملكتبة‪ .‬وكان من نتائج الدراسة أنها أبرزت‬ ‫فعالية التدريس بالفريق وتميزها بعدد من املزايا منها مرونة املناخ الصفي‬ ‫وأهمية التعاون ملا له من أثر في التقليل من ضغوط العمل على املعلم‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة (‪ )Thomas and Thomas, 1997‬إلى بيان فعالية التدريس‬ ‫بالفريق في تنمية التحصيل وزيادة وقت التعلم وتنمية املهارات االجتماعية‬ ‫كالتواصل اللغوي بين املتعلمين‪ ،‬وقد استخدم الباحثان التدريس بالفريق‬ ‫ملقررات دراسية مختلفة على عينة الدراسة املسحوبة َمن عدة ًمدارس في‬ ‫والية فرجينيا بالواليات املتحدة تمثلت في ثماني عشرة مدرسة للمرحلة‬

‫وسبع مدارس للمرحلة املتوسطة‪ .‬وأشارت نتائج الدراسة إلى‬ ‫االبتدائية‬ ‫ِّ‬ ‫فعالية التدريس بالفريق في تنمية التحصيل وزيادة وقت التعلم وتنمية‬ ‫املهارات االجتماعية كالتواصل اللغوي بين املتعلمين‪.‬‬ ‫هدفت دراسة (‪ )Shields, 1997‬إلى تعرف مزايا وعيوب التدريس بالفريق من‬ ‫وجهة نظر املعلمين للمرحلة االبتدائية‪ ،‬بلغت العينة عدد ثمانية معلمين‬ ‫ملقررات اللغة والرياضيات والعلوم االجتماعية‪ .‬وأظهر تطبيق التجربة‬ ‫النتائج التالية‪َّ :‬أن التدريس بالفريق له إيجابيات كثيرة منها تعلم مثمر‬ ‫وتنمية على املستوى املنهي والشخص ي لكل من املعلمين واملتعلمين الذين‬ ‫شاركوا في تجربة الدراسة‪َّ .‬أما ما أظهرته الدراسة من سلبيات فكان يتمثل‬ ‫في صعوبة اتخاذ القرارات في بعض األحيان وتقديم التنازالت لبعضهم‬ ‫البعض‪.‬‬ ‫هدفت دراسة (‪ )Sanacore, 1997‬إلى بيان فعالية التدريس بالفريق في تنمية‬ ‫مهارات القراءة لدى تالميذ املرحلة العدادية من العاديين وذوي‬ ‫الصعوبات‪ ،‬وقد حقق هذا األسلوب ً‬ ‫عددا من املزايا‪ ،‬منها التعامل مع أنماط‬ ‫تعليمية مختلفة‪ ،‬ومراعاة حاجات التالميذ‪ ،‬وتقديم ما يتناسب معهم من‬ ‫منهج متناسق‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة (‪ )Gatlin, 1999‬إلى تعرف أثر التدريس بفريق متعاون على‬ ‫تحصيل طلبة الصف الحادي عشر في مادة األحياء‪ ،‬وقد تم تطبيق الدراسة‬ ‫على عينة تبلغ خمسين (‪ً )50‬‬ ‫زعوا على مجموعتين ضابطة‬ ‫طالبا وطالبة ُو‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫بفريق متعاون ًمكون من مد ِّرسين اثنين‪ .‬وقد استغرق‬ ‫وتجريبية‪ ،‬د ِّرست ً‬ ‫ًّ‬ ‫تطبيق التجربة فصال دراسيا كامال‪ .‬تم تحليل التباين املصاحب ‪ANCOVA‬‬ ‫املصاحب هو االختبار القبلي‪ .‬كانت نتائج البحث لصالح‬ ‫باعتبار املتغير‬ ‫ُ‬ ‫املجموعة التجريبية وتعزى الستخدام أسلوب التدريس بفريق متعاون من‬ ‫املدرسين‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة (‪ )Kayler, 1999‬إلى تعرف أثر التدريس بفريق متعاون في‬ ‫تحصيل الطلبة في مادة الرياضيات‪ .‬نفذت هذه الدراسة في الواليات ُاملتحدة‬ ‫األميركية‪ ،‬وقد تكونت العينة من مجموعتين ضابطة ومتغيرة‪ ،‬وأجريت‬ ‫الدراسة سنة كاملة وكانت نتائجها لصالح املجموعة التجريبية في مجال‬ ‫التحصيل الدراس ي‪ .‬وبينت الدراسة َّأن تدريب املدرسين على التدريس‬ ‫بأسلوب الفريق املتعاون قد وفر الفرص لتفوق طالب املجموعة التجريبية‬ ‫والدور الكبير الذي قام به املدرسون في صياغة أسس التدريس وتنفيذها‬ ‫بفريق متعاون‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة ( ‪ )Lee, 1999‬إلى بيان فعالية التدريس بالفريق في تنمية‬ ‫مهارات الطالب في اللغة النجليزية‪ ،‬وقد أجريت الدراسة في جامعة‬ ‫بالفريق ساهم في مواجهة مشكلة تزايد أعداد‬ ‫بالتسبرج‪ ،‬وتبين َّأن التدريس‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫تحديا وعبئا أمام املعلمين‪ ،‬حيث كانت أهم نتائج‬ ‫املتعلمين والتي تمثل‬ ‫الدراسة هي استفادة الطالب في الجانب التحصيلي؛ وذلك ملا أبدوه من‬ ‫تطور في مهارات اللغة النجليزية بصورة صحيحة ووظيفية؛ والذي كان‬ ‫بسبب استخدام فريق املعلمين الستراتيجيات متنوعة وتهيئتهم ملناخ صفي‬ ‫مريح ومفعم باملحبة والود كما ذكر الطلبة‪ .‬من جانب آخر أقر الفريق‬ ‫التدريس ي استفادتهم الشخصية من خبرات بعضهم البعض على مستوى‬ ‫املجال التدريس وأساليب التقويم‪ ،‬وفي مجال الدارة الصفية للمجموعات‬ ‫الصغيرة والكبيرة‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة‪ )Hallbach et al, 2001( ،‬إلى زيادة تحصيل التالميذ باستخدام‬ ‫التدريس بالفريق وتخفيف املسؤولية على املعلم‪ ،‬وأظهرت الدراسة عدة‬ ‫نتائج منها زيادة تحصيل التالميذ بنسبة فاقت متوسط التحصيل العام‬ ‫لتالميذ والية ‪ ، Wisconsin‬كذلك كان هناك تحسن في التعبير الكتابي‬ ‫والقراءة الجهرية والصامتة ومهارات التحدث بالضافة إلى نتائج لها عالقة‬ ‫بتحسين إدارة الصف وزيادة نسبة حضور التالميذ وتوطيد العالقة بين‬ ‫التالميذ ومعلميهم‪ ،‬وكذلك أظهرت الدراسة التطور الذي طرأ على زيادة‬ ‫كفاءة املعلم حيث طور املعلم األمثلة التي كان يستخدمها على مدى خمسة‬ ‫عشر ً‬ ‫عاما‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة عوض (‪ )2002‬إلى فحص تأثير استراتيجية تدريس القواعد‬ ‫النحوية بالفريق في تنمية التحصيل في القواعد النحوية واألداء اللغوي في‬

‫‪Layla Nasser Al-Zarah (2020). The Effectiveness of Co-teaching on Improving Study Achievement in a Sample of King Faisal University's College of Education Students.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪41‬‬

‫ليلى بنت ناصرالزرعة‪ .)2020( .‬فاعلية استخدام طريقة التدريس بالفريق في تنمية التحصيل الدراس ي لدى عينة من طالبات كلية التربية في جامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫مهارات القراءة الجهرية والتعبير الكتابي لدى تلميذات الصف األول‬ ‫العدادي‪ .‬وتم اختيار العينة العشوائية التي تكونت من ثمانين (‪ )80‬طالبة‬ ‫قسمت بالتساوي على مجموعتين ضابطة وتجريبية‪ .‬تم إعداد ثالثة‬ ‫اختبارات واحد لقياس التحصيل في القواعد النحوية وآخر يقيس مهارات‬ ‫القراءة الجهرية والثالث يقيس مهارات التعبير الكتابي بالضافة إلى تدريب‬ ‫ثالثة معلمين للتدريس بطريقة الفريق‪ .‬وأسفرت النتائج عن فاعلية تدريس‬ ‫القواعد النحوية بالفريق في تحسين التحصيل في القواعد النحوية واألداء‬ ‫اللغوي في القراءة الجهرية ً والتعبير الكتابي لدى طالبات املجموعة‬ ‫َ‬ ‫أبدين تفوقا ِّبي ًنا على طالبات املجموعة الضابطة في‬ ‫التجريبية‪ ،‬حيث‬ ‫االختبارات الثالثة‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة (‪ )Weber, 2003‬إلى استقصاء أثر التدريس بالفريق املتعاون‬ ‫من املعلمين في تحصيل طلبة املرحلة الثانوية ملدارس تابعة لجامعة (أيوا)‬ ‫في الواليات املتحدة األمريكية في وحدة التربة والتغيرات التي تطرأ عليها‪ .‬وقد‬ ‫تم تطبيق الدراسة بتقسيم العينة املكونة من اثنين وثمانين (‪ً )82‬‬ ‫طالبا‬ ‫واستمرت التجربة ثالثة (‪ )3‬أسابيع‪،‬‬ ‫وطالبة إلى مجموعة ضابطة وتجريبية ً‬ ‫أظهرت خاللها املجموعة التجريبية تفوقا على املجموعة الضابطة‪ ،‬مما‬ ‫يؤكد فاعلية طريقة التدريس بالفريق مقارنة بالطريقة االعتيادية‪.‬‬ ‫وقد هدفت دراسة سعيد‪ )2004( ،‬إلى معرفة تأثير استراتيجية التدريس‬ ‫بالفريق في تنمية التحصيل واألداء الشفوي في التربية الدينية السالمية‬ ‫لدى طلبة املرحلة العدادية‪ .‬حيث اعتمد الباحث على استخدام املنهج‬ ‫شبه التجريبي الذي يعتمد على تصميم املجموعتين التجريبية والضابطة‬ ‫ملعرفة مدى فاعلية املتغير املستقل (التدريس بالفريق) في املتغيرين التابعين‬ ‫(تحصيل املفاهيم الدينية‪ ،‬ونمو الجانب املهارى الشفوي ألداء النصوص‬ ‫الدينية) لدى عينة البحث‪ .‬تكونت عينة الدراسة العشوائية من طالب‬ ‫فصلين من فصول الصف األول العدادي الذين بلغ عددهم ستين (‪)60‬‬ ‫ً‬ ‫املرسلين) التابعة لدارة العمرانية التعليمية‬ ‫طالبا من مدرسة (خاتم‬ ‫ُ‬ ‫بمحافظة (الجيزة) بمصر‪ ،‬وقسمت العينة على مجموعتين ضابطة‬ ‫وتجريبية‪ .‬تم تطبيق أدوات البحث املتمثلة من اختبار تحصيلي قبلي وبعدي‬ ‫وبطاقة مالحظة‪ ،‬وتدريب ًثالثة معلمين من التربية الدينية السالمية على‬ ‫وفقا الستراتيجية التدريس بالفريق التشاركي القائم‬ ‫تدريس الوحدة املحددة‬ ‫على التعاون التام بين األعضاء في مختلف مراحل التدريس‪ .‬توصلت‬ ‫الد ًراسة إلى فاعلية التدريس بالفريق حيث أظهرت املجموعة التجريبية‬ ‫تفوقا على املجموعة الضابطة ذا داللة إحصائية في التطبيق البعدي‪،‬‬ ‫بالضافة إلى التقدم الذي أظهرته املجموعة التجريبية في التطبيق البعدي‬ ‫مقارنة بالقبلي لألدوات مما يؤكد فاعلية التدريس للتربية الدينية السالمية‬ ‫بطريقة التدريس بالفريق في تنمية التحصيل واألداء الشفوي‪.‬‬ ‫هدفت دراسة القيس ي وآخرون (‪ )2008‬إلى الكشف عن أثر تدريس الكيمياء‬ ‫بفريق متعاون من املدرسين في تحصيل طلبة العاشر األساس ي في محافظة‬ ‫الزرقاء في األردن‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من أربعة وسبعين (‪ً )74‬‬ ‫طالبا‪ ،‬تم‬ ‫توزيعهم إلى مجموعتين ضابطة ُدرست بالطريقة االعتيادية وتجريبية‬ ‫ُدرست بالفريق‪ ،‬واتبع الباحثون املنهج شبه التجريبي‪ ،‬وقام الباحثون‬ ‫بإعداد اختبار تحصيلي مكون من خمسين (‪ )50‬فقرة من نوع االختيار‬ ‫املتعدد والتي توزعت على الوحدات األربع التي ُدرست بطريقة الفريق‪.‬‬ ‫ًّ‬ ‫إحصائيا بين املجموعتين عند مستوى‬ ‫وأظهرت النتائج وجود فروق دالة‬ ‫(‪ )0.01>a‬في املتوسطات الحسابية لدرجات الطلبة في االختبار ولصالح‬ ‫املجموعة التجريبية‪ .‬وفي ضوء النتائج أوص ى الباحثون باستخدام التدريس‬ ‫املتعاون بين املدرسين في تدريس الكيمياء وغيرها من املواد وإجراء دراسات‬ ‫مماثلة‪.‬‬ ‫‪ .2‬التعليق على الدراسات السابقة‬ ‫•‬

‫لوحظ أن غالبية الدراسات السابقة كانت أجنبية ولها تاريخ قديم وحديث‬ ‫مما يدل على أهمية هذا النوع من التدريس وعراقته‪ ،‬هذا وقد أشارت أغلبها‬ ‫الفريق املتعاون من املعلمين باستثناء‬ ‫إلى األثر اليجابي للتدريس باستخدام‬ ‫دراسة واحدة‪ .‬هذا والذي ظهر للباحثة َّأنه ال توجد دراسة محلية في هذا‬ ‫املوضوع ومن هنا جاءت هذه الدراسة الختبار أثر تدريس وحدة من مقرر‬ ‫استراتيجيات التدريس بطريقة التدريس بالفريق على التحصيل الدراس ي‬ ‫لدى عينة من طالبات كلية التربية بجامعة امللك فيصل‪.‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫أكدت غالبية الدراسات أهمية التدريس بالفريق وضرورة استخدامه في‬ ‫جميع املراحل التعليمية واملواد الدراسية‪.‬‬ ‫بينت دراسة (‪ ،)Nunan, 1992‬ودراسة (‪ )Shields, 1997‬ودراسة‬ ‫(‪ .)Lee,1999‬أهمية التدريس بالفريق وفائدته للمعلمين في تحفيز التعلم‬ ‫عند املتعلمين‪.‬‬

‫من خالل اطالع الباحثة تبين َّأنه ال توجد دراسة محلية لهذا املوضوع‬ ‫فجاءت هذه الدراسة الختبار أثر تدريس وحدة من مقرر استراتيجيات‬ ‫التدريس بطريقة التدريس بالفريق على التحصيل الدراس ي لدى عينة من‬ ‫طالبات كلية التربية بجامعة امللك فيصل في محافظة األحساء في املنطقة‬ ‫الشرقية‪.‬‬ ‫‪ .3‬مشكلة البحث‬ ‫نتيجة التطور الهائل في األنظمة التربوية والتعليمية والتي توجه األنظار نحو‬ ‫توظيف استراتيجيات تتناسب مع جيل العوملة ومع قصور طرائق التدريس‬ ‫في مواكبة ثورة الزخم املعرفي ومنادات الفلسفة الحديثة للتربية التي تؤكد‬ ‫مساعدة املتعلمين في اكتسابهم املهارات الفكرية والعلمية وتكوين القيم‬ ‫واالتجاهات اليجابية من ًخالل توفير بيئة تعليمية متجددة ومثيرة وشائقة‪.‬‬ ‫وذلك جعل على املعلم عبئا في عملية العداد وتهيئة البيئة التعليمية برمتها‬ ‫وأصبح من الضروري وجود معين ومساعد للمعلم لحمل جزء من األعباء أو‬ ‫لتكوين بيئة تعزيزية وإثرائية بين املعلمين؛ لذلك أصبحت الحاجة ملحة‬ ‫وضرورية لتطوير طرائق تدريس حديثة قائمة على أساس التدريس كفريق‬ ‫من املعلمين‪.‬‬ ‫ومن خالل اطالع الباحثة على العديد من البحوث والدراسات األجنبية‬ ‫املعنية بالتدريس الفريقي ـ دراسة عوض (‪ ،)2002‬و(‪،)Roth et al, 2002‬‬ ‫ودراسة القيس ي وآخرون (‪ )2008‬ـ أدركت الباحثة أهمية هذا النمط من‬ ‫التدريس في عملية التعليم‪ ،‬إذ توجهت معظم تلك الدراسات إلى رؤية أثره‬ ‫على تعلم الطالب وانعكاس أثره على التحصيل الدراس ي وتنمية روح العمل‬ ‫الجماعي بين املعلمين‪.‬‬ ‫ْ‬ ‫مما سبق رأت الباحثة أن تقوم بدراسة أثر طريقة التدريس بالفريق‪.‬‬ ‫وتحاول الدراسة الجابة عن السؤالين التاليين‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫إلى أي حد يؤدي استخدام طريقة التدريس بالفريق إلى تنمية التحصيل‬ ‫الدراس ي لدى طالبات كلية التربية بجامعة امللك فيصل؟‬ ‫ما فاعلية استخدام طريقة التدريس بالفريق في تنمية التحصيل الدراس ي‬ ‫لدى طالبات كلية التربية بجامعة امللك فيصل؟‬

‫‪ .4‬أهداف البحث‬ ‫الهدف الرئيس من الدراسة الحالية هو تعرف أثر تدريس وحدة من مقرر‬ ‫استراتيجيات التدريس بطريقة التدريس بالفريق على التحصيل الدراس ي‬ ‫لدى عينة من طالبات كلية التربية بجامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫‪ .5‬أهمية البحث‬ ‫َّإن الغرض الرئيس من عملية التعليم والتعلم هو تحقيق أكبر قدر ممكن‬ ‫من التأثير اليجابي لدى املتعلم‪ ،‬والذي يتحقق بالنمو الشامل املتكامل‬ ‫لديه بصورته الشمولية للجوانب الفكرية والجسدية والنفسية‬ ‫واالجتماعية بالضافة إلى مواجهة التطورات ومراعاة الفروق الفردية‬ ‫وتزويد املتعلمين بمهارات تجعلهم يتكيفون مع مستجدات الحياة؛ بالتالي‬ ‫البد من البحث عن االستراتيجيات والطرائق واألساليب التي تنسجم مع‬ ‫طبيعة املواد الدراسية وخصائص املتعلمين وتكوينهم النفس ي وعوامل‬ ‫البيئة املحيطة وما يصاحبها من ظروف ومتغيرات‪ ،‬بل ال بد من البحث عن‬ ‫األجود واألنسب منها لتحقيق األهداف املرجوة من التعليم (الطشاني‪,‬‬ ‫‪.)1998‬‬ ‫َّ‬ ‫انطالقا من ذلك ترى الباحثة أهمية هذه الدراسة في اعتبار أن (استراتيجية‬ ‫التدريس الفريقي) قد تساهم في رفع مستوى العملية التعليمية والتعلمية‬ ‫من حيث إنها تخرج عن إطار النمطية الشائعة في التدريس‪ ،‬وتعمل على إزالة‬

‫‪Layla Nasser Al-Zarah (2020). The Effectiveness of Co-teaching on Improving Study Achievement in a Sample of King Faisal University's College of Education Students.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪42‬‬

‫ليلى بنت ناصرالزرعة‪ .)2020( .‬فاعلية استخدام طريقة التدريس بالفريق في تنمية التحصيل الدراس ي لدى عينة من طالبات كلية التربية في جامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫ً‬ ‫أوال‪ .‬الطار النظري ويشمل‬

‫العزلة بين املعلمات وإثراء العملية التعليمية لكل من عناصرها عن طريق‬ ‫مزج الخبرات والكفايات بينهم وملا في هذه الطريقة من إيصال املعرفة‬ ‫للطالبات بشكل شيق وعمق وكذلك دورها في تحسين الدارة الصفية والتي‬ ‫لها األثر الفعال في تحسين تحصيل الطالبات (القيس ي وآخرون‪.)2008 ,‬‬ ‫عالوة على ما سبق ترى الباحثة أهمية البحث من حيث كونه يستكشف‬ ‫أحد الطرق التدريسية غير املألوفة في جامعاتنا العربية وخاصة في اململكة‬ ‫العربية السعودية‪ ،‬وتأثيرها على أداء املتعلمين التحصيلي رغم َّأن العديد‬ ‫من الدراسات أثبتت تأثيرها اليجابي على أداء كل من املعلم واملتعلم على‬ ‫حد سواء‪ ،‬ولكونها تشجع على العمل الجماعي وتبادل الخبرات بين املعلمات‬ ‫مع بعضهم البعض وبين املتعلمين بشكل منهجي يؤدي إلى تحسين العملية‬ ‫التعليمية‪.‬‬ ‫هذا وتنبثق أهمية البحث الحالي من أهمية تعرف التدريس بالفريق والذي‬ ‫يتوقع أن‪:‬‬

‫•‬

‫‪.2‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫‪.1‬‬

‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫‪.7‬‬

‫يعرف الطالبات بأنواع مختلفة من استراتيجيات التدريس الفريقي والقائم‬ ‫على املشاركة بين أكثر من معلم مع التركيز على تعرف ديناميكيته وأهميته‬ ‫في الحياة العلمية والعملية‪.‬‬ ‫يساعد الطالبات على إثراء املادة العلمية من خالل تعرضهن ألساليب‬ ‫وخبرات املعلمين املختلفة واستغالل قدراتهم وأفكارهم‪.‬‬ ‫يساعد على كسر الروتينية مما له األثر في تحفيز وتشجيع الطالبات على‬ ‫املشاركة بصورة فاعلة في العملية التعليمية مما يسهم في زيادة الكفاءة‬ ‫الذاتية بالتعلم لديهن‪.‬‬ ‫يشجع املعلمين واملعلمات على تبني فكرة التدريس بالفريق في عملية التعليم‬ ‫لرفع كفاءة العملية التعليمية وتنمية نواتجها‪.‬‬ ‫تعويد الطالب والطالبات على اختالف مستوياتهم ـ السيما املستوى الجامعي‬ ‫ـ على التعرض ألساليب جديدة في إيصال املعرفة وتطبيق استراتيجيات‬ ‫حديثة في تعليمهم وتعلمهم‪.‬‬ ‫العمل الجماعي الذي يقض ي على الحواجز والعزلة املوجودة بين الخبرات‬ ‫التعليمية لدى املعلمين‪.‬‬ ‫قد يفتح الباب ملزيد من الدراسات والبحوث حول آثار التدريس بالفريق‬ ‫واستراتيجياته على املتعلمين في متغيرات أخرى‪.‬‬

‫‪ .6‬حدود الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬

‫حدود مكانية‪ :‬جامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫حدود زمانية‪ :‬الفصل الثاني من العام الجامعي ‪ 1434-1433‬ه‪.‬‬

‫حيث أخذت عينة عشوائية من طالبات كلية التربية بجامعة امللك فيصل‬ ‫من شعبتين ملقرر استراتيجيات التدريس تخصص (رياض أطفال)‪ ،‬والتربية‬ ‫الخاصة‪.‬‬ ‫‪ .7‬مصطلح الدراسة‬ ‫تعرف الباحثة التدريس بالفريق بأنه نهج لتنفيذ برنامج تربوي حيث يتعاون‬ ‫ويتفاعل اثنان من أعضاء هيئة التدريس في تقديم مسؤوليات عملية‬ ‫التعليم والتعلم والتي يسبقها خطوات من التخطيط والتنظيم لتنفيذ‬ ‫عملية التدريس داخل الفصول الدراسية‪.‬‬ ‫‪ .8‬فرضيات البحث‬ ‫تحاول الدراسة التحقق من صحة الفرضيتين التاليتين‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات طالبات‬ ‫املجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار التحصيل في‬ ‫مستويات الحفظ والفهم والتطبيق والتحليل والتقويم‪.‬‬ ‫ًّ‬ ‫إحصائيا لتدريس مقرر استراتيجيات التدريس باستخدام‬ ‫يوجد أثر دال‬ ‫طريقة التدريس بالفريق على تنمية التحصيل الدراس ي لطالبات املجموعة‬ ‫التجريبية‪.‬‬

‫‪ .9‬إجراءات البحث امليدانية‬ ‫تناولت إجراءات الدراسة امليدانية جانبين اثنين‪ :‬أحدهما نظري‪ ،‬واآلخر‬ ‫تطبيقي‪.‬‬

‫•‬

‫تعرف التدريس بالفريق‪ :‬تعريفه‪ ،‬أسسه‪ ،‬أنواعه‪ ،‬مهاراته‪ ،‬عملياته‬ ‫عملياته‪ ،‬أهمية التدريب عليه‪ ،‬طرق قياسه‪ ،‬وأساليب تنميته‪.‬‬ ‫استعراض الدراسات والبحوث العربية واألجنبية السابقة ذات الصلة‬ ‫بالبحث الحالي بغرض الفادة منها في تصميم البحث الحالي وتحديد‬ ‫متغيراته‪ ،‬وبناء أدواته‪ ،‬وتفسير نتائجه‪.‬‬ ‫االلتزام بحدود الدراسة‪.‬‬

‫•‬

‫إعداد اختبار تحصيلي بعدي في مقرر استراتيجيات التدريس‪ ،‬وقد اتبعت‬ ‫الخطوات التالية‪:‬‬ ‫اختيار إحدى وحدات مقرر استراتيجيات التدريس الذي ُيدرس في الفصل‬ ‫الدراس ي الثاني لخمس شعب بكلية التربية‪ ،‬على النحو التالي‪ :‬استراتيجيتان‬ ‫تمثالن التعلم القائم على التفكير‪ ،‬واستراتيجيتان تمثالن التعلم القائم على‬ ‫املشكالت‪.‬‬ ‫ثم تم تحديد جزئيات (موضوعات) كل استراتيجية وحسب الوزن النسبي‬ ‫لها من خالل عدد الصفحات التي تمثلها ونسبتها من العدد الكلي ملجموع‬ ‫االستراتيجيات املختارة جدول (‪.)1‬‬ ‫وفي ضوء األوزان النسبية لكل جزئية تم تحديد عدد األسئلة لكل جزئية‪.‬‬ ‫تم توزيع األسئلة على مستويات القياس التالية‪ :‬الحفظ‪ ،‬الفهم‪ ،‬التطبيق‪،‬‬ ‫التحليل‪ ،‬التقويم‪.‬‬ ‫تم استبعاد مستوى التركيب لكونه غير قابل للقياس في مقرر استراتيجيات‬ ‫التدريس‪.‬‬ ‫االختبار التي تمثل ذلك كله والتي كان‬ ‫بناء على ًما سبق تم وضع مفردات ً‬ ‫عددها ثالثا وعشرين (‪ )23‬مفردة (سؤاال)‪.‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫ً‬ ‫ثانيا‪ .‬الجانب التطبيقي ويشمل‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫تم إعداد جدول مواصفات تضمن املحتوى الخاص بالدراسة واألهداف‬ ‫بمستوياتها الخمسة (الحفظ‪ ،‬الفهم‪ ،‬التطبيق‪ ،‬التحليل‪ ،‬التقويم)‪ .‬ووزعت‬ ‫النسب املئوية بعد استشارة مجموعة من املختصين في املناهج وطرق‬ ‫التدريس‪ ،‬وأصبح جدول املواصفات كما هو موضح في جدول (‪:)1‬‬ ‫جدول (‪ :)1‬تحليل محتوى الوحدة املختارة من مقرراستراتيجيات التدريس وتمثيله في االختبار‬ ‫التحصيلي‬ ‫عدد النسبة عدد مستويات‬ ‫املوضوعات املوضوعات‬ ‫موضوعات‬ ‫الفرعية الصفحات املئوية األسئلة القياس‬ ‫الوحدة املختارة الرئيسية‬ ‫التعريف واملعنى‬ ‫الفهم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االستقرائية‬ ‫الحفظ ‪ -‬التطبيق‬ ‫الخطوات‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫التعريف واملعنى‬ ‫الفهم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االستراتيجيات‬ ‫املبادئ واألسس‬ ‫التطبيق‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫املعنية بإثارة‬ ‫الخطوات‬ ‫الحفظ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التفكير‬ ‫القياسية‬ ‫مقارنة بين القياس‬ ‫الفهم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫واالستقراء‬ ‫التحليل ‪-‬‬ ‫على‬ ‫تطبيقات‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫التقويم‬ ‫الطريقتين‬ ‫املفهوم واألساس‬ ‫الفهم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الذي تقوم عليه‬ ‫االستقصائية خطوات النموذج‬ ‫الحفظ ‪ -‬الفهم ‪-‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪17.4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫التطبيق ‪ -‬التحليل‬ ‫االستقصائي‬ ‫االستراتيجيات‬ ‫املفهوم واألساس‬ ‫الحفظ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الذي تقوم عليه‬ ‫املعنية‬ ‫املزايا‬ ‫التحليل‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫باملشكالت‬ ‫املتطلبات‬ ‫الفهم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التعليمية‬ ‫االستكشافية‬ ‫أهداف التعلم‬ ‫التقويم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫باالكتشاف‬ ‫تحفظات على التعلم‬ ‫التقويم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫باالكتشاف‬ ‫االكتشاف املوجه‬ ‫الفهم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫(املعنى)‬ ‫االستراتيجيات‬ ‫االكتشاف املوجه‬ ‫التحليل‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫املعنية‬ ‫(دوراملعلم)‬ ‫االستكشافية‬ ‫التعلم‬ ‫خصائص‬ ‫باملشكالت‬ ‫التطبيق‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫باالكتشاف‬ ‫التعليمية‬ ‫خطوات التعلم‬ ‫الحفظ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫باالكتشاف‬ ‫‪23‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫اإلجمالي‬

‫‪ .10‬منهج البحث‬ ‫ْ‬ ‫اختارت الباحثة لهذا البحث أن يسير في خطواته وفق املنهج شبه التجريبي‬ ‫ووفق مجموعتين تجريبية وضابطة مع تطبيق اختبار بعدي‪ .‬جدول (‪:)2‬‬ ‫املجموعة‬ ‫التجريبية‬ ‫الضابطة‬

‫التكافؤ‬

‫جدول (‪ :)2‬منهجية املعالجة اإلحصائية‬ ‫املتغيرالتابع‬ ‫املتغيراملستقل‬ ‫التحصيل البعدي في مقرر‬ ‫التدريس بفريق متعاون عدد‬ ‫استراتيجيات التدريس‬ ‫اثنين من أعضاء التدريس‬ ‫الطريقة التقليدية االعتيادية‬ ‫عضو تدريس ي واحد‬

‫‪Layla Nasser Al-Zarah (2020). The Effectiveness of Co-teaching on Improving Study Achievement in a Sample of King Faisal University's College of Education Students.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪43‬‬

‫ليلى بنت ناصرالزرعة‪ .)2020( .‬فاعلية استخدام طريقة التدريس بالفريق في تنمية التحصيل الدراس ي لدى عينة من طالبات كلية التربية في جامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪ .11‬جمتمع البحث وعينته‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫تحديد‬ ‫تعتبر الدراسة جامعة امللك فيصل باألحساء مجتمع البحث‪ ،‬وتم‬ ‫ً‬ ‫شعبتين من شعب مقرر استراتيجيات التدريس البالغ عددهم خمسا‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫وحددت املجموعة التجريبية واملجموعة الضابطة‪ .‬بلغ عدد أفراد املجموعة‬ ‫ً‬ ‫الضابطة خمسا وخمسين (‪ )55‬طالبة‪ ،‬في حين بلغ عدد أفراد املجموعة‬ ‫التجريبية ً‬ ‫تسعا وستين (‪ )69‬طالبة‪.‬‬ ‫‪ .12‬تكافؤ جمموعتي الدراسة‬ ‫ُ‬ ‫بهدف التحقق من تكافؤ املجموعتين التجريبية والضابطة أجري التكافؤ‬ ‫الحصائي بين املجموعتين باملتغيرات التي قد تؤثر على نتائج البحث‪ ،‬وهي‪:‬‬ ‫درجات تحصيل طالبات املجموعتين (التجريبية والضابطة) في االختبار‬ ‫النصفي ملقرر استراتيجيات التدريس (مع العلم َّ‬ ‫أنه تم اعتبار االختبار‬ ‫النصفي كوسيلة لحساب التكافؤ بين املجموعتين)‪ ،‬ولتحقيق هذا الغرض‬ ‫تم حساب املتوسط الحسابي واالنحراف املعياري لدرجات املجموعتين‪،‬‬ ‫واستخدم اختبار (‪ )T-test‬والجدول (‪ )3‬يبين هذه النتائج‪:‬‬ ‫جدول (‪: )3‬يبين الفروق بين املجموعتين الضابطة والتجريبية في اختبارالتحصيل القبلي‬ ‫(النصفي)‬ ‫‪t‬‬ ‫‪1.695‬‬

‫‪sig‬‬ ‫‪0.093‬‬

‫‪Std. Deviation‬‬ ‫‪Mean‬‬ ‫‪N‬‬ ‫مجموعات‬ ‫‪0.44451‬‬ ‫‪3.1923‬‬ ‫‪55‬‬ ‫معرفة ضابطة‬ ‫‪0.48038‬‬ ‫‪2.3462‬‬ ‫‪69‬‬ ‫تجريبية‬ ‫‪0.508 0.665‬‬ ‫‪0.75407‬‬ ‫‪3.5000‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ضابطة‬ ‫فهم‬ ‫‪0.72110‬‬ ‫‪2.5962‬‬ ‫‪69‬‬ ‫تجريبية‬ ‫‪0.844 0.197‬‬ ‫‪0.49545‬‬ ‫‪2.5962‬‬ ‫‪55‬‬ ‫تطبيق ضابطة‬ ‫‪0.49887‬‬ ‫‪2.5769‬‬ ‫‪69‬‬ ‫تجريبية‬ ‫‪0.425 0.801‬‬ ‫‪0.49887‬‬ ‫‪3.5769‬‬ ‫‪55‬‬ ‫تحليل ضابطة‬ ‫‪0.48038‬‬ ‫‪2.6538‬‬ ‫‪69‬‬ ‫تجريبية‬ ‫‪0.093 1.695‬‬ ‫‪0.45747‬‬ ‫‪3.7115‬‬ ‫‪55‬‬ ‫تقويم ضابطة‬ ‫‪0.47367‬‬ ‫‪2.6731‬‬ ‫‪69‬‬ ‫تجريبية‬ ‫‪0.687 0.404‬‬ ‫‪2.86779‬‬ ‫‪16.1273‬‬ ‫‪55‬‬ ‫الكلية ضابطة‬ ‫‪2.98890‬‬ ‫‪15.9130‬‬ ‫‪69‬‬ ‫تجريبية‬ ‫يالحظ من الجدول (‪ )3‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين املجموعة التجريبية والضابطة في‬ ‫التطبيق القبلي الختبار استراتيجيات التدريس‪ ،‬أي بعد البدء بتطبيق التدريس بالفريق بفترة قصيرة في‬ ‫جميع املستويات التي يتضمنها االختبار بالضافة إلى الدرة الكلية لالختبار‪ ،‬حيث كانت قيمة ‪ Sig‬أكبر من‬ ‫‪ .0.05‬مما يدل على تكافؤ املجموعتين التجريبية والضابطة‪ ،‬وبالتالي إمكانية عزو الفروقات التي تنتج‬ ‫لصالح أي مجموعة منهما إلى املتغير التابع وهو طريقة التدريس‪ ،‬وليس لوجود فروقات بين املجموعتين‬ ‫في املستوى التحصيلي‪.‬‬

‫ضبطت املتغيرات األخرى التي قد تؤثر في إجراءات تطبيق التدريس بالفريق‬ ‫وهي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫توزيع املحاضرات‪ :‬تم تدريس املجموعة الضابطة شعبة يوم االثنين في‬ ‫الوقت الزمني للمحاضرة األساسية والذي كان من الساعة الواحدة ً‬ ‫ظهرا‬ ‫وخمس وأربعين دقيقة من كل أسبوع واملجموعة‬ ‫وحتى الساعة الثانية‬ ‫ٍ‬ ‫التجريبية شعبة يوم السبت تم تدريسها في نفس الوقت الزمني للمحاضرة‬ ‫األساسية للشعبة‪ .‬وذلك لضبط متغير عامل الوقت الزمني وتأثيره على‬ ‫تحصيل املتعلمين‪.‬‬ ‫املدة الزمنية‪ :‬استغرق تطبيق التدريس بالفريق أربع (‪ )4‬محاضرات‪ ،‬وأربعة‬ ‫(‪ )4‬أسابيع لكل من املجموعتين التجريبية والضابطة‪.‬‬ ‫املادة الدراسية‪ :‬تم تدريس املجموعتين التجريبية والضابطة أربع‬ ‫استراتيجيات على النحو التالي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫استراتيجيتان تمثالن التعلم القائم على التفكير‪.‬‬ ‫واستراتيجيتان تمثالن التعلم القائم على املشكالت‪.‬‬

‫‪ .4‬عامل املعلم‪ :‬تم تدريس املجموعة التجريبية من قبل فريق مكون من‬ ‫الهيئة التدريسية ُفي قسم املناهج وطرق التدريس في‬ ‫عضوين من أعضاء‬ ‫فيصل‪ُ ،‬‬ ‫ود ِّرست املجموعة الضابطة من قبل عضو واحد من‬ ‫جامعة امللك‬ ‫نفسه‪.‬‬ ‫الفريق التدريس ي ِّ‬

‫‪ .13‬أدوات الدراسة‬ ‫تم استخدام االختبار التحصيلي البعدي والذي تم تصميمه على أساس‬ ‫جدول مواصفات عرض جدول املواصفات ونموذج االختبار على عدد من‬ ‫أعضاء هيئة التدريس في قسم (املناهج) لبداء رأيهم في سالمة الصياغة‬ ‫اللغوية لفقرات االختبار ومدى شموليتها للمحتوى ومالءمتها لقياس‬

‫األهداف املوضوعة وسالمة تصنيفها حسب مستويات بلوم الخمسة‬ ‫املختارة من قبل الباحثة (الحفظ‪ ،‬الفهم‪ ،‬التطبيق‪ ،‬التحليل‪ ،‬التقويم)‪.‬‬ ‫وتمت التعديالت الالزمة على ضوء آرائهم‪ ،‬وتم التأكد من صدق هذا‬ ‫االختبار كما يلي‪:‬‬ ‫‪ .14‬صدق الختبار‬ ‫•‬ ‫•‬

‫صدق املحكمين‪ :‬تم التحقق من صدق االختبار من خالل عرض االختبار‬ ‫في صورته األولية على عدد من املحكمين للتحقق من سالمة الصياغة ومدى‬ ‫قياسها لألهداف السلوكية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ى‬ ‫للتحقق من ًّ مدى‬ ‫االختبار‬ ‫ملحتو‬ ‫تحليال‬ ‫يشمل‬ ‫صدق املحتوى‪ :‬والذي‬ ‫صمم لقياسه‪ .‬ويعتبر جدول املواصفات ً‬ ‫برهانا قويا على‬ ‫فاعليته في قياس ما‬ ‫صدق املحتوى كما أشار بذلك (عودة‪ُ ،)2005 ,‬وقد تم عمل جدو ًل‬ ‫املواصفات وعرضه على املحكمين‪ً .‬‬ ‫وبناء على ذلك يعتبر االختبار صادقا‬ ‫بطريقة صدق املحتوى‪.‬‬

‫‪ .15‬نتائج الدراسة‬ ‫بعد التأكد من تكافؤ املجموعتين التجريبية والضابطة‪ ،‬تم تطبيق االختبار‬ ‫البعدي على الطالبات في املجموعتين بعد تدريسهن بطريقة الفريق بهدف‬ ‫التحقق من فرض ي الدراسة كما يلي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫التحقق من الفرض األول والذي ينص‪" :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية‬ ‫بين متوسطات درجات طالبات املجموعتين التجريبية والضابطة في‬ ‫التطبيق البعدي الختبار التحصيل في مستويات الحفظ والفهم والتطبيق‬ ‫والتحليل والتقويم"‪ .‬وللتحقق من صحة الفرض استخدمت الباحثة اختبار‬ ‫‪ T-test‬لتحليل البيانات الكمية التي تم جمعها خالل الدراسة الختبار داللة‬ ‫الفرق بين متوسطي درجات املجموعتين التجريبية والضابطة‪ ،‬والجدول (‪)4‬‬ ‫يبين هذه النتائج‪:‬‬ ‫جدول (‪ :)4‬الفروق بين املجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار‬ ‫استراتيجيات التدريس‬ ‫‪t‬‬ ‫‪4.140‬‬

‫‪Std. Deviation‬‬ ‫‪Mean‬‬ ‫‪N‬‬ ‫مجموعات‬ ‫‪0.80346‬‬ ‫‪2.5385‬‬ ‫‪55‬‬ ‫معرفة ضابطة‬ ‫‪0.89914‬‬ ‫‪3.2308‬‬ ‫‪69‬‬ ‫تجريبية‬ ‫‪0.000 3.857‬‬ ‫‪0.69338‬‬ ‫‪2.9038‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ضابطة‬ ‫فهم‬ ‫‪0.91802‬‬ ‫‪3.5192‬‬ ‫‪69‬‬ ‫تجريبية‬ ‫‪0.000 5.286‬‬ ‫‪0.99830‬‬ ‫‪2.4423‬‬ ‫‪55‬‬ ‫تطبيق ضابطة‬ ‫‪0.76770‬‬ ‫‪3.3654‬‬ ‫‪69‬‬ ‫تجريبية‬ ‫‪0.017 2.436‬‬ ‫‪1.01627‬‬ ‫‪2.7115‬‬ ‫‪55‬‬ ‫تحليل ضابطة‬ ‫‪0.82568‬‬ ‫‪3.1538‬‬ ‫‪69‬‬ ‫تجريبية‬ ‫‪0.005 2.863‬‬ ‫‪1.05415‬‬ ‫‪2.7885‬‬ ‫‪55‬‬ ‫تقويم ضابطة‬ ‫‪1.06925‬‬ ‫‪3.3846‬‬ ‫‪69‬‬ ‫تجريبية‬ ‫‪0.000 4.604‬‬ ‫‪3.35573‬‬ ‫‪15.5510‬‬ ‫‪55‬‬ ‫الكلية ضابطة‬ ‫‪3.43502‬‬ ‫‪17.4694‬‬ ‫‪69‬‬ ‫تجريبية‬ ‫املجموعة التجريبية والضابطة استناداً‬ ‫يالحظ من الجدول (‪ )4‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بين‬ ‫لطريقة التدريس لصالح املجموعة التجريبية‪ ،‬حيث كانت قيمة ‪ Sig‬أصغر من ‪ ،0.05‬مما يدل على‬ ‫فعالية طريقة َّ التدريس بالفريق على تحصيل الطالبات في االختبار التحصيلي البعدي‪ .‬ويتضح من‬ ‫الجدول (‪ )4‬أن متوسط درجات طالبات املجموعة التجريبية في االختبار التحصيلي الذيَّ طبق عليهن‬ ‫وأن الفرق بين‬ ‫بعد تنفيذ طريقة التدريس بالفريق أعلى من متوسط طالبات املجموعة الضابطة‪،‬‬ ‫ًّ‬ ‫يبية‪ .‬يالحظ من الجدول (‪ )4‬وجود فروق ذات داللة‬ ‫إحصائيا ولصالح املجموعة‬ ‫املتوسطين دال‬ ‫والضابطةالتجر ً‬ ‫استنادا لطريقة التدريس لصالح املجموعة التجريبية‪،‬‬ ‫إحصائية بين املجموعة التجريبية‬ ‫التدريس بالفريق على تحصيل‬ ‫حيث كانت قيمة ‪ Sig‬أصغر من ‪ ،0.05‬مما يدل على فعالية طر‬ ‫يقة‪َّ )4‬‬ ‫أن متوسط درجات طالبات‬ ‫الطالبات في االختبار التحصيلي البعدي‪ .‬ويتضح من الجدول (‬ ‫الذي طبق عليهن بعد تنفيذ طريقة التدريس بالفريق أعلى‬ ‫املجموعة التجريبية في االختبار‬ ‫التحصيلي َّ‬ ‫ًّ‬ ‫إحصائيا ولصالح املجموعة‬ ‫وأن الفرق بين املتوسطين دال‬ ‫من متوسط طالبات املجموعة الضابطة‪،‬‬ ‫التجريبية‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪sig‬‬ ‫‪0.000‬‬

‫ًّ‬ ‫إحصائيا لتدريس‬ ‫التحقق من الفرض الثاني والذي ينص‪" :‬يوجد أثر دال‬ ‫مقرر استراتيجيات التدريس باستخدام طريقة التدريس بالفريق على تنمية‬ ‫التحصيل الدراس ي لطالبات املجموعة التجريبية في جميع املستويات التي‬ ‫يقيسها االختبار بالضافة إلى الدرجة الكلية" وللتحقق من الفرض تم‬ ‫حساب حجم األثر (‪ )Effect size‬باستخدام معامل (قيمة مربع (إيتا‪،)η2-‬‬ ‫حيث تم حساب تحليل التغاير ‪ ANCOVA‬ليجاد الفروق بين املتوسطات‬ ‫العينة التجريبية والضابطة بعد تطبيق طريقة التدريس بالفريق للحكم على‬ ‫فعالية الطريقة‪ ،‬كما يبينها الجدول (‪:)5‬‬

‫جدول (‪ :)5‬يبين حجم األثربين متوسطات العينة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي‬ ‫لالختبار‬ ‫‪Measures of Association‬‬ ‫‪Eta‬‬ ‫‪0.450‬‬ ‫مستوى املعرفة * الطريقة (قبلي)‬ ‫‪0.436‬‬ ‫مستوى الفهم * الطريقة (قبلي)‬ ‫‪0.499‬‬ ‫مستوى التطبيق * الطريقة (قبلي)‬ ‫‪0.394‬‬ ‫مستوى التحليل * الطريقة (قبلي)‬ ‫‪0.438‬‬ ‫مستوى التقويم * الطريقة (قبلي)‬ ‫‪0.613‬‬ ‫الدرجة الكلية * الطريقة (قبلي)‬ ‫‪0.012‬‬ ‫مستوى املعرفة * الطريقة (بعدي)‬

‫‪Layla Nasser Al-Zarah (2020). The Effectiveness of Co-teaching on Improving Study Achievement in a Sample of King Faisal University's College of Education Students.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪Eta Squared‬‬ ‫‪0.202‬‬ ‫‪0.190‬‬ ‫‪0.249‬‬ ‫‪0.155‬‬ ‫‪0.192‬‬ ‫‪0.376‬‬ ‫‪0.000‬‬

‫‪44‬‬

‫ليلى بنت ناصرالزرعة‪ .)2020( .‬فاعلية استخدام طريقة التدريس بالفريق في تنمية التحصيل الدراس ي لدى عينة من طالبات كلية التربية في جامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪0.012‬‬ ‫مستوى الفهم * الطريقة (بعدي)‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.012‬‬ ‫مستوى التطبيق * الطريقة (بعدي)‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.010‬‬ ‫مستوى التحليل * الطريقة (بعدي)‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.012‬‬ ‫مستوى التقويم * الطريقة (بعدي)‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.016‬‬ ‫الدرجة الكلية * الطريقة (بعدي)‬ ‫يالحظ من الجدول (‪ )5‬وجود فروق في جميع املستويات املعرفية التي يقيسها اختبار استراتيجيات‬ ‫التدريس (املعرفة‪ ،‬والفهم‪ ،‬والتطبيق‪ ،‬والتحليل‪ ،‬والتقويم) بالضافة إلى الدرجة الكلية في التطبيق‬ ‫البعدي لالختبار (أي بعد االنتهاء من تدريس املقرر بطريقة الفريق) لصالح العينة التجريبية‪ ،‬في حين‬ ‫لم تكن هناك فروق لنفس املستويات قبل تطبيق الطريقة‪ .‬مما يدل على فعالية طريقة التدريس‬ ‫بالفريق في نمو تحصيل الطالبات في مادة استراتيجيات التدريس‪ ،‬األمر الذي قد يقودنا إلى التعميم‬ ‫بفعالية طريقة التدريس بالفريق في تدريس الطالبات في جامعة امللك فيصل‪.‬‬

‫‪ .16‬مناقشة النتائج‬ ‫هدفت الدراسة إلى ُّ‬ ‫تعرف أثر تدريس وحدة من مقرر استراتيجيات التدريس‬ ‫عينة من طالبات‬ ‫بطريقة التدريس بالفريق على التحصيل الدراس ي لدى ِّ‬ ‫كلية التربية بجامعة امللك فيصل‪ .‬وأظهرت نتائج الدراسة تفوق طالبات‬ ‫املجموعة التجريبية الالتي طبقت عليهن طريقة التدريس بالفريق مقارنة‬ ‫بالعينة الضابطة التي تم تدريسها بالطريقة التقليدية‪ ،‬وتتفق نتيجة هذه‬ ‫الدراسة مع الدراسات (عوض‪ )Hallbach et al , 2001( ،)2000 ,‬و( ‪Weber,‬‬ ‫‪ )2003‬و(سعيد‪ ،)2004 ،‬و(‪ )Anderson and Landy ,2006‬و(القيس ي وآخرون‪,‬‬ ‫‪.)2008‬‬ ‫ْ‬ ‫ويمكن أن ُيعزى هذا التفوق إلى أسباب عدة منها‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما امتازت به طريقة التدريس بالفريق من زيادة روح التفاعل بين أكثر من‬ ‫معلم وبين املتعلمين أثناء التدريس مما يؤدي إلى استيعاب املادة العلمية‬ ‫أكثر من قبل املتعلمين‪.‬‬ ‫بالفريق‪ ،‬حيث يتم إدارة‬ ‫الدارة الفعالة التي تمتاز بها طريقة التدريس‬ ‫ً‬ ‫الفصل من قبل أكثر من معلم تم توزيع األدوار بينهم مسبقا بطريقة منظمة‬ ‫ومخططة بحيث يراعي الفروق الفردية ويجذب انتباه املتعلمين مما يؤدي‬ ‫إلى تعلم فعال‪.‬‬

‫وغيرها من املميزات التي امتازت بها طريقة التدريس بالفريق‪.‬‬ ‫‪ .17‬توصيات الدراسة‬ ‫في ضوء ما أسفرت عنه الدراسة من نتائج توص ي الباحثة بالتالي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫ضرورة االهتمام بطريقة التدريس بالفريق كمساعد في حل مشكلة كثافة‬ ‫الفصول الدراسية‪ ،‬وفي زيادة التحصيل لدى املتعلمين‪.‬‬ ‫إعادة النظر في أساليب التدريس املتبعة في التعليم الجامعي واعتماد‬ ‫األساليب الحديثة التي تضفي روح املتعة وتزيد إقبال املتعلمين على التعلم‬ ‫من خالل زيادة الوعي املنهي للمعلم والقضاء على الروتينية والنمطية في‬ ‫العملية التعليمية‪.‬‬ ‫ضرورة إعداد وتدريب املعلمات وإقامة دورات وورش عمل تتبنى فكرة‬ ‫التدريس التشاركي ملا في ذلك من تطوير الجانب املنهي لدى أعضاء هيئة‬ ‫التدريس‪.‬‬ ‫إ جراء املزيد من الدراسات املتعلقة بالدراسة‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلف‬

‫ليلى ناصرالزرعه‬ ‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪،‬‬ ‫السعودية‪lalzarah@kfu.edu.sa ،00966555920920 ،‬‬ ‫د‪ .‬الزرعه حاصلة على شهادة الدكتوراة من جامعة درم في اململكة املتحدة‪.‬‬ ‫تولت عدة مناصب في جامعة امللك فيصل منها‪ :‬مساعدة وكيلة أقسام‬ ‫الطالبات للشؤون الدارية واملالية ووكيلة عمادة التطوير الجامعي ملدة سبع‬ ‫سنوات‪ .‬كانت عضوه في الوفد الزائر للجامعات التركية للعداد لتوقيع‬ ‫اتفاقية تعاون مع جامعة امللك فيصل‪ ،‬وعضو لجنة اعداد الخطة‬ ‫االستراتيجية لعمادة تطوير التعليم الجامعي بجامعة امللك فيصل‪ ،‬رئيسة‬ ‫فريق عمل اليوم املفتوح للبحث العلمي بأقسام الطالبات بجامعة امللك‬ ‫فيصل‪ .‬قدمت دورات تدريبية مجتمعية بالتعاون مع إدارة التربية والتعليم‬ ‫كبرنامج املنهج النبوي في التعليم‪ .‬كما قدمت برنامج تدريبي (الخيارات‬ ‫الذكية في جذب االنتباه) بدعوة من الحرس الوطني‪ .‬كما شاركت بإلقاء‬ ‫محاضرة في أمانة األحساء بعنوان املواطنة بدعوة من مركز التآخي‪ .‬كانت‬

‫رئيسة مركز القياس والتقويم في مدارس جواثا ملركز القياس والتقويم‪،‬‬ ‫ونائبة الرئيس في برنامج موهبة ‪-‬مؤسسة امللك عبدالعزيز ورجالة للموهبة‬ ‫والبداع‪.‬‬ ‫املراجع‬ ‫أحمد‪ ،‬زينب‪ .)2000( .‬أثر استخدام التدريس املصغر والتدريس بالفريق على‬ ‫إكساب مهارات التدريس الفعال لطالب الدبلومة املهنية باملنيا (معلمي‬ ‫ذوي الحاجات الخاصة قبل الخدمة)‪ .‬مجلة تربويات الرياضيات‪ ،‬كلية‬ ‫التربية‪ ،‬جامعة الزقازيق‪(3 ،‬بدون رقم عدد)‪ ،‬بدون ارقام صفحات‪.‬‬ ‫الحمداني‪ ،‬موفق‪ .)1991( .‬املستحدثات التربوية‪ .‬العراق‪ ،‬املوصل‪ ،‬منشورات‬ ‫جامعة املوصل‪ :‬مديرية الكتب للطباعة والنشر‬ ‫زيتون‪ ،‬كمال والبنا‪ ،‬عادل‪ .)2001( .‬سجالت األداء وخرائط املفاهيم أدوات بديلة‬ ‫في التقويم الحقيقي من منظور الفكر البنائي‪ .‬في‪ :‬املؤتمر العربي األول‪،‬‬ ‫االمتحانات والتقويم التربوي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.2001/12/24-22 ،‬‬ ‫سعيد‪ ،‬محمد السيد أحمد‪ .)2004( .‬تدريس التربية الدينية السالمية بالفريق‬ ‫وتأثيره في تنمية التحصيل واألداء الشفوي لدى تالميذ املرحلة العدادية‪.‬‬

‫مجلة دراسات في املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية النوعية‪ ،‬جامعة‬ ‫املنصورة‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪ ،)98‬بدون ارقام صفحات‪.‬‬ ‫شاذلي‪ ،‬عبد الكريم‪ .)2008( .‬التدريس بالفريق‪ .‬املجلة العلمية كلية التربية‪،‬‬ ‫جامعة أسيوط‪ ،‬بدون رقم مجلد(بدون رقم عدد)‪ ،‬بدون ارقام صفحات‪.‬‬ ‫الطشاني‪ ،‬عبد الرزاق الصالحين‪ .)1998( .‬طرائق التدريس العامة‪ .‬البيضاء‪:‬‬

‫منشورات جامعة عمر املختار‪.‬‬ ‫عودة‪ ،‬أحمد‪ .)2005( .‬القياس والتقويم في العملية التدريسية‪ .‬األردن‪ :‬دار األمل‪.‬‬ ‫عوض‪ ،‬فايزة السيد محمد‪ .)2002( .‬تدريس القواعد النحوية بالفريق وتأثيره في‬ ‫تنمية التحصيل واألداء اللغوي لدى تالميذ املرحلة العدادية‪ .‬في‪ :‬املؤتمر‬ ‫العلمي السابع لكلية التربية‪ :‬جودة التعليم في املدرسة املصرية‪ ،‬كلية‬ ‫البنات‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬مصر‪ ،‬بدون تاريخ‪.‬‬ ‫القيس ي‪ ،‬تيسير خليل والقرارعة‪ ،‬أحمد عودة والرفوع‪ ،‬محمد أحمد‪ .)2008( .‬أثر‬ ‫التدريس بفريق متعاون من املدرسين في تحصيل طلبة الصف العاشر‬ ‫األساس ي في الكيمياء‪ .‬مجلة جامعة القدس‪ ،)1(24 ،‬بدون ارقام‬ ‫صفحات‪.‬‬ ‫مرس ي‪ ،‬محمد منير‪ .)1993( .‬املعلم وميادين التربية‪ .‬القاهرة‪ :‬األنجلو املصرية‪.‬‬ ‫‪Ahmed, Z. (2000). Athara aistikhdam altadris almasaghar waltadris bialfariq‬‬ ‫‪ealaa 'iiksab maharat altadris alfaeeal litalab aldiblumat almihniat‬‬ ‫‪bialmanya (mealimi dhwy alhajat alkhasat qabl alkhadimata). 'The‬‬ ‫‪effect of using Micro- teaching and team teaching on providing‬‬ ‫‪effective teaching skills for students of professional diplomas in‬‬ ‫‪Minya (teachers with special needs before service)'. Journal of‬‬ ‫]‪Mathematics Education, Zagazig University, 3(n/a), n/a [in Arabic‬‬ ‫‪Al-Hamdani, M. (1991). Almustahdathat altarbawia 'Educational Innovations'.‬‬ ‫‪Iraq, Mosul, University of Mosul Publications: Directorate of Books for‬‬ ‫]‪Printing and Publishing. [in Arabic‬‬ ‫‪Al-Qaisi, T.K., Al-Qararaa, A.A. and Al-Riffa, M.A. (2008). Athara altadris bifariq‬‬ ‫‪mutaeawin min almudrisin fi tahsil tlbt alsafi aleashir al'asasii fi‬‬ ‫‪alkimia 'The effect of teaching with a collaborative team of teachers‬‬ ‫‪on the achievement of the tenth-grade students in chemistry'. Al‬‬‫]‪Quds University Journal, 24(1), n/a [in Arabic‬‬ ‫‪Al-Tashani, A.A. (1998). Tarayiq Altadris Aleama 'General Teaching Methods'.‬‬ ‫]‪Al-Bayda: Omar Al-Mukhtar University Publications. [in Arabic‬‬ ‫‪Anderson, L. and Landy, J. (2006). Team teaching: Benefits and challenges.‬‬ ‫‪Teaching of Speaking, 16(1), 1-4.‬‬ ‫‪Awad, F.A.M. (2002). Tadris alqawaeid alnahwiat bialfariq watathirih fi tanmiat‬‬ ‫‪altahsil wal'ada' allaghawii ladaa talamidh almarhalat al'iiedadiat.‬‬ ‫‪‘Teaching grammatical rules in the team and its effect on the‬‬ ‫‪development of achievement and linguistic performance of prep‬‬ ‫‪students. In: The Seventh Scientific Conference of the Faculty of‬‬

‫‪Layla Nasser Al-Zarah (2020). The Effectiveness of Co-teaching on Improving Study Achievement in a Sample of King Faisal University's College of Education Students.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

.‫ فاعلية استخدام طريقة التدريس بالفريق في تنمية التحصيل الدراس ي لدى عينة من طالبات كلية التربية في جامعة امللك فيصل‬.)2020( .‫ليلى بنت ناصرالزرعة‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

95(3), 288–96. Roth, W. M., Tobin, K., Carambo, C. and Dalland, C. (2004). Co-teaching: Creating resources for learning and learning to teach chemistry in urban high schools. Journal of Research in Science Teaching. 41(9), 882–904. Roth, W. M., Tobin, K., Zimmermann, A., Bryant, N., and Davis, C. (2002). Lessons on and from the dihybrid cross: An activity theoretical study of learning in co-teaching. Journal of Research in Science Teaching. 39(3), 253–82. Roth, W., M. and Tobin, K. (2002). At the Elbow of Another: Learning to Teach by Co-teaching. New York: Peter Lang. Roth, W.M., Tobin, K., Carambo, C. and Dalland, C. (2005). Coordination in coteaching: Producing alignment in real time. Science Education. 89(4), 675–702. Saeed, M.E.A. (2004). Tadris altarbiat aldiyniat al'iislamiat bialfariq watathirih fi tanmiat altahsil wal'ada' alshafawii ladaa talamidh almarhalat al'iiedadia 'Teaching Islamic religious education by the team and its effect on developing achievement and oral performance among secondary school students'. Journal of Studies in Curricula and Teaching Methods, Mansoura University. n/a(2004), n/a [in Arabic] Sanacore, J. (1997). Student Diversity and Learning Needs ERIC. Available at: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED412527.pdf (accessed on 02/05/2014) Schoenlein, J. (2001). Making a huge high school feel smaller. Educational Leadership. 58(6), 28 –31. Schwab, L. (2003). Collaboratively speaking. A study on effective ways to teach children with learning differences in general education classroom. The Special Edge, 16(3), n/a. Shazly, A. (2008). Altadris bialfariq 'Teaching by the team', Scientific Journal, Faculty of Education: Assiut University, n/a(n/a), n/a. [in Arabic] Shields, J. (1997). Team teaching from the perspective of team members. ERIC Document Reproduction Service No. ED 417 177. n/a(1997), 1–83. Thomas, C. and Thomas, W. (1997). Co- teaching experiences: The benefits and problems the teacher and principals report over time. Journal of Learning Disabilities. 30(4), 395–407. Tobin, K., Roth, W. M. and Zimmermann, A. (2001). Learning to teach science in urban schools. Journal of Research in Science Teaching, 38(8), 941–64 Wadkins, T., Richard, L., Miller, and William, W. (2006). Team teaching: Student satisfaction and performance. Teaching of Psychology. 22(2), 118– 20. Weber, E. (2003). Agriculture and science link through the living soil. Agriculture Education and Studies. 5(13), 61–6. Williams, W. (2000). The Effects on Student Achievement and Student

Satisfaction, of Assigning Sixth Grade Students to a Two-teacher Team, when Sixth Grade is the Entry Level in Middle School. PhD

Thesis, Saint Louis University, St. Louis, Missouri. Xu, D. and Zidon, M. (1995). Two heads are better than one: Students evaluation of team teaching in teacher education, classroom teaching, and learning. The Journal of Natural Inquiry. 9(2), 11–24. Zaytun, K. and Banna, Adel. (2001). Sijillat al'ada' wakharayit almafahim 'adwat badilatan fi altaqwim alhaqiqii min manzur alfikr albinayiyi 'Performance records and concepts maps: Alternative tools in real evaluation from the perspective of structural thought'. In: The First Arab Conference, Examinations and Educational Evaluation, Cairo, Egypt, 22-24/12/2001. [in Arabic]

45

Education - Quality of Education in the Egyptian School, Girls’ College,

Ain Shams University, Egypt, without history. [in Arabic] Carl, S. (1992). Impressions on team teaching. Science Bulletin. 27(2), 30–4. Carless, D.R. (2006). Good practices in team teaching in Japan, South Korea and Hong Kong. System. 34(3), 341–51. Collins, B. (1996). Using team teaching to deliver course work via distance learning technology. Teacher Education and Special Education. 19(1), 49–58. Cushman, S. (2004). What is co-teaching? In: A. Nevin, J. Thousand, R. Villa (eds.) A Guide to Co-Teaching. London: SAGE. Donaldson, G. and Sanderson, D. (1996). Working Together in Schools, a Guide for Educators. CA: Corwin Press, Inc. Gatlin, L. (1998). The Effect of Pedagogy Informed by Constructivism, A

Comparison of Student Achievement Across Constructivist and Traditional Classroom Environments. Unpublished PhD Thesis,

University of New Orland, New Orleans, Louisiana. Gaytan, J. (2010). Instructional strategies to accommodate a team-teaching approach. Business Communication Quarterly. 73(1), 82–7. Hallbach, A., Ehrie, K., Zahorik, J. and Moinar, A. (2001). Class size reduction: From promise to practice. Educational Leadership. 58(6), 32–5. Hanover Research. (2012). The Effectiveness of the Co-Teaching Model: Literature Review. Available at: http://www.hanoverresearch.com/wpcontent/uploads/2012/05/Effectiveness-of-Co-TeachingMembership.pdf (Accessed on: 16/2/2015). Jong, S. (2006). Research on the effects of team teaching upon two secondary school teachers, Chunguan Christian University, Taiwan. Education Research. 48(2), 177–94. Jurena, D., Phin, D. and Ceri, N. (1997). Two heads are better than one: Team teaching in the information age. In: The Annual Meeting of the Nebraska Library Association, Crete, NE, 23/05/1997. Kayler, M. (1998). Middle school students' perceptions of cooperative learning. Teaching and Leadership. Dissertations. 60(4), 107-A. Lee, L. (1999). Partner in Pedagogy: Collaboration between University and Secondary Schools Foreign Language Teachers . Washington: Washington office of Educational Research and Improvement, National library of Education. Mathews, M. (1999). Gifted students talk about cooperative Learning. Educational Leadership. 50(2), 48–50. Ministry of Education, Science, Sports, Culture and Technology, MESSCT. (2002). Handbook for Team-Teaching. Tokyo: MEXT Morsi, M. M. (1993). Almuelam Wamayadin Altarbia 'Teacher and Fields of Education'. Cairo: Anglo-Egyptian. [in Arabic] Murawski, W. and Spencer, S. (2011). Collaborate, Communicate, and

Differentiate: How to Increase Student Learning in Today’s Diverse Schools. London: SAGE. Noeth, L.C. (2004). Co-teaching System Boosts Special Education Test Scores in Tennesssee District: The Commercial Appeal. Available at: http://www.commercialappeal.com/mca/local_news/article/0,1426 ,MCA_437_3168716,00.html (accessed on 11/09/2004). Odeh, A. (2005). Alqias Waltaqwim fi Aleamaliat Altadrisia 'Measurement and Evaluation in the Teaching Process'. Jordan: Dar Al-Amal for Publishing and Distribution [in Arabic] Pugach, M.C. (1995). Teacher and student of general education and learningdisabled student in 2nd and 5th grade class. Elementary School Journal.

Layla Nasser Al-Zarah (2020). The Effectiveness of Co-teaching on Improving Study Achievement in a Sample of King Faisal University's College of Education Students. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪46)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫نواعري نهر العاصي يف النصوص التارخيية العربية‬

‫‪Norias of Orontes River in the‬‬ ‫‪Historical Arabic Texts‬‬

‫سالم محمد بشـرالجيجكلي و عبيرمحمد وحيد عرقاوي‬

‫‪Salam M. Bishr Jijakli and Abir M. Wahid Arkawi‬‬

‫قسم نظريات وتاريخ العمارة‪ ،‬كلية الهندسة املعمارية‪ ،‬جامعة دمشق‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪11/04/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫‪Department of Architectural History and Theories, Faculty of‬‬ ‫‪Architecture, Damascus University, Syria‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪Hama, history, noria, orontes river, poetry, waterwheel‬‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫تاريخ‪ ،‬حماة‪ ،‬دوالب‪ ،‬شعر‪ ،‬نهر العاص ي‪ ،‬نواعير‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/his/1757‬‬

‫امللخص‬ ‫‪ABSTRACT‬‬ ‫رفع‬ ‫بمهمة‬ ‫قامت‬ ‫وطاملا‬ ‫ي‪،‬‬ ‫العاص‬ ‫نهر‬ ‫ضفاف‬ ‫على‬ ‫الخشبية‬ ‫النواعير‬ ‫تنتشر‬ ‫‪Ancient most-known wooden waterwheels (Norias) are located on the banks of the‬‬ ‫املاء وتوصيله إلى املناطق الحضرية‪ .‬وقد قامت العديد من البحوث العربية ‪Orontes River. They have served the task of lifting and carrying water to urban areas.‬‬ ‫وغيرالعربية بالبحث في أصل هذه النواعيروتطورتصميمها‪ ،‬في الحقيقة فإن ‪Many Arabic and non-Arabic literatures searched for its origin and the evolution of their‬‬ ‫النصوص التاريخية العربية تجيب عن أسئلة كثيرة حول شكل النواعير ‪design. In fact, the historical Arabic texts answered many questions about the ancient‬‬ ‫قديما ومكوناتها وآلية عملها‪ .‬وكثيرا ما تهمل أغلب هذه النصوص املبكرة في ‪design of the Norias, their components and action of mechanism. Most of these texts are‬‬ ‫ّ‬ ‫األبحاث غير العربية لصعوبة ترجمتها وجمعها وقلة اشتهارها‪ .‬يهدف هذا ‪often neglected in non-Arabic literatures as a result of the difficulty of translating and‬‬ ‫البحث للتوصل إلى التشابه في تصميم وآلية عمل النواعير بين شكلها الحالي ‪collecting them and because most of them are not well indexed. This research aims to‬‬ ‫والنصوص القديمة‪ ،‬وذلك ملعرفة مدى تطور هذه اآلالت وتاريخ حدوث ‪find similarities between ancient and nowadays Norias’ design evolution and‬‬ ‫التغييرات عليها‪ .‬من خالل البحث في النصوص العربية القديمة الشعرية ‪mechanism of action by studying the historical texts and searching through ancient‬‬ ‫واألدبية وفي سجالت املحاكم العثمانية‪ .‬ويوص ي البحث باالهتمام بجمعها ‪Arabic poetry, literature and the Ottoman court records. The research recommends that‬‬ ‫عربيا ثم ترجمتها إلى لغات أخرى وذلك لتسهيل الحصول عليها من قبل ‪more attention should be paid for collecting and translating these texts to become‬‬ ‫الباحثين املهتمين بهذا املوضوع الحضري املهم ليصلوا إلى نتائج مبنية على ‪accessible to interested researchers in order to get best results based on tangible‬‬ ‫أدلة علمية عوضا عن اللجوء إلى استنتاجات قد ال تكون صائبة دائما‪.‬‬ ‫‪evidence, rather than relying on the conclusions that may not always be accurate.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫القدم بنواعيرها الخشبية واشتهرت بها‪ ،‬وقد عملت‬ ‫عرفت مدينة حماة منذ ِ‬ ‫هذه النواعير على إيصال املاء إلى بساتين املدينة وبيوتها ومنشآتها العامة‬ ‫كاملساجد والحمامات‪ ...‬وذلك الرتفاع منسوب أحيائها عن منسوب مجرى‬ ‫نهر العاص ي ّ‬ ‫املار بها‪ ،‬وصعوبة رفع كميات كبيرة من املاء باستخدام الوسائل‬ ‫ّ‬ ‫التقليدية‪ .‬هذا ولم تتواجد النواعير في مدينة حماة فحسب‪ ،‬بل تمتد على‬ ‫ضفاف نهر العاص ي بين الرستن وحتى سهل الغاب‪.‬‬ ‫إن تاريخ إنشاء النواعير على حوض نهر العاص ي غير معروف على وجه‬ ‫الدقة‪ ،‬إال أن أقدم اآلثار ّ‬ ‫الدالة عليها لوحة فسيفسائية عليها رسم ناعورة‬ ‫مشابهة للنواعير الحالية‪ ،‬الشكل رقم (‪ ،)1‬وقد اكتشفت هذه اللوحة عام‬ ‫‪1938‬م في شارع األعمدة بمدينة أفاميا بالقرب من حماة‪ ،‬ويعود تاريخها إلى‬ ‫عام ‪498‬م‪)Delpech et al, 2005( .‬‬ ‫هناك العديد من الدراسات حول نواعير العاص ي تناولت مختلف املواضيع‬ ‫بتفاصيلها الهندسية؛ كتصميمها والدراسات الحرفية والفنية‬ ‫املتصلة‬ ‫ً‬ ‫واإلدارية إضافة إلى الدراسة التاريخية التي تبحث في أحد مباحثها في تطور‬ ‫تصميم وآلية عمل هذه اآلالت‪ .‬وقد اعتمدت هذه األبحاث على بعض من‬ ‫مشاهدات املشاهير من الرحالةً العرب‪ ،‬منهم ابن جبير وابن بطوطة‪ ،‬في بناء‬ ‫ّ‬ ‫تصورها وإطالق أحكامها إضافة إلى األبحاث األنثولوجية(‪ )1‬املقارنة بين هذه‬ ‫اآلالت وشبيهاتها في العالم‪ .‬إال أن العديد من الشواهد في النصوص العربية‬ ‫القديمة قد ّ‬ ‫تم إهمالها ًوذلك لعدم اشتهارها وصعوبة تجميعها‪ ،‬حتى على‬ ‫وافية لها‪ ،‬وباألخص‬ ‫ترجمات‬ ‫الباحثين العرب‪ ،‬فضال عن عدم توفر‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫الشواهد الشعرية‪ .‬وتكشف املقارنات بين أبحاث الدارسين وبين هذه‬

‫استنتاجات غير دقيقة بسبب نقص هذه املصادر ّ‬ ‫القيمة‬ ‫النصوص‬ ‫ٍ‬ ‫عندهم؛ مثل االستنتاجات حول التغيير النوعي في تصميم الدوالب الخشبي‬ ‫للناعورة‪ ،‬أو في طرق رفع املاء وتواجد دالء معلقة على محيط الدواليب‬ ‫ً‬ ‫عوضا عن املقصورات املبنية في أصلها‪)De Miranda, 2007( .‬‬

‫شكل رقم (‪ :)1‬فسيفساء أفاميا التي تمثل ناعورة‪ ،‬محفوظة في متحف حماة الجديد‪.‬‬ ‫املصدر‪ :‬تصويرالباحثة ‪2010‬م‪.‬‬

‫من األمثلة على الدراسات املجراة على النواعير‪:‬‬ ‫•‬

‫الكيالني‪ ،‬قدري‪ .)1965( .‬النواعير في حماة‪ :‬دواليب املاء والهواء والخصب‬ ‫في مدينة أبي الفداء‪ .‬مجلة العمران‪ .‬بدون رقم مجلد(‪.115-88 ،)30-29‬‬

‫–‪De Miranda, A. (2007). Water Architecture in the Lands of Syria: The Water‬‬ ‫‪Wheels. Rome, Italy: L'ERMA di Bretschneide.‬‬ ‫‪Delpech, A., Girard, F., Robine G. and Roumi, M. Translator: Al-Asfar, A. R. (2005).‬‬

‫‪Les Noria De L'Orote: Analyse Technologique D'un Element Du Patrimoine‬‬ ‫‪Syrian. Damascus, Syria: Ministry of Culture.‬‬

‫•‬

‫كما ال تتواجد كتب مختصة تتعلق بآالت الزراعة أو علوم الفالحة في بالد‬

‫(‪ )1‬األنثولوجيا هو علم الوجود (‪ ،)Ontology‬ويدرس الكينونة وأصناف الوجود‪ ،‬وخاصة بما يتصل بالهندسة‬ ‫املعرفية‪.‬‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬سالم محمد بشـرالجيجكلي‬

‫•‬

‫‪full_metal_architect@hotmail.com ،00966503119921‬‬

‫‪Corresponding Author: Salam M. Bishr Jijakli‬‬

‫سالم محمد بشـر الجيجكلي و عبير محمد وحيد عرقاوي‪ .)2020( .‬نواعير نهر العاص ي في النصوص التاريخية العربية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪47‬‬

‫الشام في الفترتين األموية والعباسية؛ وعلة ذلك كون العاملين بالزراعة في‬ ‫بالد الشام من أهالي البالد الذين توارثوا علومهم وخبراتهم‪ ،‬أو اكتسبوها‬ ‫األدبية والشعرية املبكرة هي‬ ‫بالتجارب‪( .‬البابا‪ )1990 ،‬وبذلك فإن الشواهد ً‬ ‫األدلة الوحيدة التي تشير إلى النواعير وتعطي مؤشرا عن تطورها التاريخي‪.‬‬ ‫‪ .2‬املواد وطرق العمل‬

‫‪ .1 .2‬مصادر البحث‬

‫ً‬ ‫الباحثين‬ ‫ً‬ ‫‪ .1 .1 .2‬الشعر‪ :‬الشعر هو أكثر املصادر العربية إهماال ًمن قبل ً‬ ‫في تاريخ النواعير‪ ،‬رغم الدالالت املهمة التي يحمله وصفيا وتأريخيا ولغويا ً‪.‬‬ ‫فيتعدى بذلك أغراضه األصلية من مدح وهجاء وغيرها‪ ...‬ليصير سجال‬ ‫لعصره‪ ،‬يقول أبو فراس الحمداني (‪:)2000‬‬ ‫الشعـ ـر ديـوان العـرب‬ ‫لم أع ُـد فيــه مفاخـري‬ ‫ال في املديـح وال الهجاء‬

‫ً‬ ‫أبـدا‪ ،‬وعنوان النسـب‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ومـديــح آبائي النجـب‬ ‫وال املـجـون وال اللعب‬

‫وقد ّ‬ ‫تم الرجوع إلى الشعراء الذين ّ‬ ‫مروا بحماة أو عاشوا بها أو ولدوا فيها‪،‬‬ ‫وأهمهم‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ابن حجة الحموي‪ ،‬كتاب نقدي عن الشاعر‪( .‬الربداوي‪.)1982 ،‬‬ ‫ابن الرفاء األنصاري الحموي (‪ ،)1968‬ديوان الشاعر‪.‬‬ ‫ابن نباتة املصري (‪ ،)1905‬ديوان الشاعر‪.‬‬ ‫أبو اليسر املعري‪ ،‬كتاب نقدي‪( .‬ابن العديم‪.)2007 ،‬‬ ‫صفي الدين الحلي (بدون تاريخ)‪ ،‬ديوان الشاعر‪.‬‬ ‫عبد الغني النابلس ي (‪ ،)1989‬رحلة الشاعر املسماة الحقيقة واملجاز في رحلة‬ ‫بالد الشام ومصر والحجاز‪.‬‬ ‫مجير الدين بن تميم الحموي‪ ،‬اقتباسات من كتب متفرقة؛ (الشققي‪ ،‬بدون‬ ‫تاريخ)‪( ،‬النابلس ي‪( ،)1989 ،‬اليونيني‪.)1954 ،‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫ثالثا‪ :‬النصوص ّالعربية املتعلقة بأجزاء ومكونات النواعير‪ ،‬وهي النصوص‬ ‫بشكل واضح‪ .‬ويتعرض‬ ‫التي تصف أو تعين أسماء أجز ٍاء محددة من الناعورة ٍ‬ ‫هذا القسم إلى هذه املسميات ومقاربتها مع أسمائها الحالية‪.‬‬ ‫رابعا‪ :‬النصوص العربية املتعلقة بآلية عمل النواعير‪ ،‬وهي النصوص التي‬ ‫تصف حركة الناعورة‪ .‬ويتعرض هذا القسم إلى التشابه بين اآللية القديمة‬ ‫والحالية‪.‬‬

‫‪ .3‬التعريف بالنواعري‬ ‫دوالب‬ ‫الناعورة هي آلة استخدمها القدماء واملحدثون لرفع املاء‪ ،‬تتكون من‬ ‫ٍ‬ ‫ومنشآت مبنية بالحجر والكلس‪ .‬يدور هذا الدوالب بقوة دفع املاء‬ ‫خشبي‬ ‫ٍ‬ ‫فقط دون الحاجة إلى تدخل قوة حيوانية أو بشرية‪ ،‬كما أنه غير ذي تروس‬ ‫تتواجد مقصورات على محيط الدوالب‪ ،‬من أصل‬ ‫وال يعتمد على املسننات‪ً .‬‬ ‫املاء عاليا‪ ،‬عندما تكون املناطق املجاورة للنهر مرتفعة‬ ‫بنائه‪ ،‬تقوم برفع ً‬ ‫املنسوب عنه‪ ،‬موصلة املاء إلى تلك املناطق من ًأبنية ًخاصة وعامة وحدائق‬ ‫اض زراعية‪ .‬كما شكلت النواعير عنصرا مهما ً لترطيب الجلسات‬ ‫وأر ٍ‬ ‫دور في الحياة‬ ‫النهر‪،‬‬ ‫ضفاف‬ ‫على‬ ‫املطلة‬ ‫واملقاصف‬ ‫لتشكل عنصرا ذا ٍ‬ ‫ً‬ ‫االجتماعية ألهالي املدينة وزوارها‪ ،‬فضال عن دورها األساس ي الخدمي‬ ‫والزراعي‪ .‬يذكر ابن سعيد األندلس ي (الشققي‪ ،‬بدون تاريخ) هذا الدور‬ ‫للنواعير في أبياته‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫حمى هللا من شطي حماة مناظرا‬ ‫َ‬ ‫يلومونني أن أعص ي الصون والنهى‬ ‫عاص فكيف ال‬ ‫إذا كان فيها النهر‬ ‫ِ‬ ‫وأشدو لدى تلك النواعير شدوها‬

‫ُ‬ ‫وقفت عليها السمع والفكر والطرفا‬ ‫بها وأطيع الكأس واللهو والقصفا‬ ‫أحاكيه عصيانا وأشربها ِصرفا‬ ‫وأغلبه ـ ـ ـا رقص ـ ـ ـا وأشبهه ـ ـ ـا غرف ـ ـ ـ ـا‬

‫و يظهر الشكل رقم (‪ )2‬مجموعة النواعير املعروفة باسم (األربع نواعير) في‬ ‫مدينة حماة السورية على نهر العاص ي‪.‬‬

‫‪ .2 .1 .2‬كتب اللغة العربية‪ :‬إن ميزة الكتب اللغوية تكمن في توصيفها‬ ‫الدقيق ملعنى كلمة الناعورة‪.‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫القاموس املحيط للفيروزأبادي (‪.)1995‬‬ ‫‪.)1901‬‬ ‫املخصص البن سيده ( ّ‬ ‫املدخل إلى تقويم اللسان للخمي (‪.)2003‬‬

‫•‬

‫أحمد بن الطيب‪ ،‬أورد كالمه عن حماة الجغرافي ياقوت الحموي (‪،)1977‬‬ ‫في كتابه معجم البلدان‪.‬‬ ‫ابن جبير األندلس ي (بدون تاريخ)‪ ،‬رحلته الشهيرة باسم رحلة ابن جبير‪.‬‬ ‫ابن بطوطة (‪ ،)1992‬رحلته الشهيرة باسم رحلة ابن بطوطة‪.‬‬ ‫عبد الغني النابلس ي (‪ ،)1989‬رحلته التي أسماها الحقيقة واملجاز في رحلة‬ ‫بالد الشام ومصر والحجاز‪.‬‬

‫‪ .3 .1 .2‬أوصاف الرحالة‪ :‬وصف الرحالة الذين ّ‬ ‫مروا بحماة النواعير‪ ،‬وقد‬ ‫ً‬ ‫اهتم ٌ‬ ‫بعض منهم بوصف املنشآت تفصيليا أو بذكر أسماء هذه املنشآت‪.‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪ .4 .1 .2‬سجالت املحاكم الشرعية العثمانية بحماة‪ :‬ذكر هذه السجالت‬ ‫التاريخ لنواعير حماة‪ ،‬وهي مخطوطات قامت الباحثة بالبحث فيها للتوصل‬ ‫إلى النصوص املتعلقة بالنواعير‪ .‬هذه املخططات محفوظة في بيت خالد آل‬ ‫العظم في دمشق‪.‬‬

‫‪ .2 .2‬حدود البحث‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الحدود املكانية‪ :‬اهتم البحث بالنصوص التاريخية املتعلقة بنواعير حماة‬ ‫ونهر العاص ي‪ ،‬مع إهمال تلك املتعلقة بالنواعير في املناطق األخرى كالعراق‬ ‫ومصر واألندلس‪...‬‬ ‫الحدود الزمانية‪ :‬إن الشواهد املستخدمة تعود إلى الفترة الواقعة بين‬ ‫‪1143-271‬ه‪1730-884 /‬م‪.‬‬

‫‪ .3 .2‬طريقة العمل‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الوصول إلى فهم طريقة عملها‬ ‫أوال‪ :‬التعريف بالنواعير‪ ،‬وذلك من أجل‬ ‫ً‬ ‫وأسماء العناصر املكونة لها للتعرف عليها الحقا عند ورودها في النصوص‬ ‫التاريخية‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬النصوص العربية املتعلقة بالنواعير‪ ،‬وهي النصوص التي تذكر‬ ‫منشآت النواعير بمجملها دون الخوض في تفصيالتها‪ .‬ويتعرض هذا القسم‬ ‫إلى مسميات املنشأة املختلفة‪.‬‬

‫شكل رقم (‪ :)2‬مجموعة األربع نواعيرفي مدينة حماة‪.‬‬ ‫املصدر‪ :‬تصويرالباحثة ‪2010‬م‪.‬‬

‫ترفع الناعورة املتوسطة‪ ،‬ذات قطر ‪12‬م‪ ،‬مقدار ‪162‬م‪/3‬سا من املاء‪،‬‬ ‫تتراوح كميته بين ‪ 1200-340‬ل‪ )Delpech et al., 2005( ،‬تختلف الكمية‬ ‫بحسب عدد الصناديق املحيطية في الدوالب‪ ،‬ومنسوب مياه النهر‪ .‬وقد ذكر‬ ‫كرد علي (‪ )1928‬في كتابه خطط الشام أن النواعير في منطقة حماة كانت‬ ‫هكتار من األراض ي الزراعية(‪ .)2‬وما تزال مدينة حماة تضم في‬ ‫تروي ‪ً 1500‬‬ ‫وسطها حديقة مفتوحة من البساتين املروية بمياه النواعير‪ ،‬والتي طاملا‬ ‫أضفت على املدينة الخضرة والنزاهة الدائمة التي وصفها كل من ّ‬ ‫مر بها عبر‬ ‫التاريخ؛ ّ‬ ‫لعل ابن سهل البلخي‪ ،‬املتوفى عام ‪322‬ه‪934 /‬م‪ ،‬كان من أقدم من‬ ‫وصف خضرة املدينة في كتابه صورة األرض واملدن‪" :‬فأما شيزر وحماة‬ ‫فإنهما مدينتان صغيرتان نزهتان‪ ،‬كثيرتا املاء والشجر والزرع" (ابن العديم‪،‬‬ ‫ج‪ ،1‬بدون تاريخ)‪.‬‬ ‫ً‬ ‫تتواجد حاليا في مدينة حماة ‪ 17‬ناعورة متوزعة ضمن ‪ 5‬مجموعات داخل‬ ‫املدينة‪ ،‬يوضح الشكل رقم (‪ )3‬مواقعها ضمن املدينة‪ ،‬وهي بالترتيب من‬ ‫الشرق نحو الغرب‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫مجموعة األربعة نواعير‪ :‬تتكون من ناعورتي العثمانيتين وناعورتي البشريتين‪.‬‬ ‫مجموعة الجسريات‪ :‬تتكون من ناعورة الجسرية واملأمورية واملؤيدية‬ ‫والعثمانية‪.‬‬ ‫مجموعة جسر امللك األفضل‪ :‬تتكون من ناعورتي الجعبرية وناعورة‬

‫(‪ )2‬ذكرفي الجزء الرابع من املرجع املشارإليه‪ 1500 .‬هكتارتعادل ‪ 15‬مليون م‪.2‬‬ ‫‪Salam M. Bishr Jijakli and Abir M. Wahid Arkawi (2020). Norias of Orontes River in the Historical Arabic Texts.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫سالم محمد بشـر الجيجكلي و عبير محمد وحيد عرقاوي‪ .)2020( .‬نواعير نهر العاص ي في النصوص التاريخية العربية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪48‬‬

‫الصهيونية وناعورة وناعورة الكيالنية‪.‬‬ ‫‪ .4‬مجموعة نواعير باب الجسر‪ :‬تتكون من ناعورة الخضورة وناعورة الدوالك‬ ‫وناعورة الدهشة‪.‬‬ ‫‪ .5‬مجموعة نواعير باب النهر‪ :‬تتكون من ناعورة املحمدية وناعورة القاق‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫شكل رقم (‪ :)3‬م واقع تجمعات النواعيرفي مدينة حماة‪.‬‬ ‫مجموعة األربع نواعير‪.‬‬ ‫مجموعة الجسريات‪.‬‬ ‫مجموعة جسرامللك األفضل‪.‬‬ ‫مجموعة باب الجسر‪.‬‬ ‫مجموعة باب النهر‪.‬‬ ‫املصدر‪ :‬صور ‪ Google Earth‬الجوية ‪2014‬م‪.‬‬

‫‪ .1 .3‬عناصراألقسام الحجرية املبنية‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫ّ‬ ‫الســد‪ :‬يقام السد بغرض خلق اختالف في منسوب املاء بين الجهتين اللتين‬ ‫يفصل بينهما؛ فيحجز السد املياه فوقه ما يؤدي إلى رفع منسوبها‪ ،‬ثم يتم‬ ‫مجهز بها السد‪،‬‬ ‫املطلوبة من املاء عبر مخرج أو أكثر‬ ‫ٍ‬ ‫التحكم بإخراج الكمية ً‬ ‫كما يمكن قطع املياه نهائيا عند الحاجة وذلك ٍ بإغالقها لغرض صيانة‬ ‫يساوي طوله عرض‬ ‫الذي ً‬ ‫النوعير أو تركيبها‪ ...‬تكون الناعورة في طرف السد ً‬ ‫مقطع النهر في املنطقة املنشأ بها‪ ،‬ويبلغ عرضه مترا واحدا أو يزيد حيث‬ ‫بشكل ثانوي‪ ،‬للعبور بين ضفتي النهر‪ .‬يوضح الشكل رقم (‪A - )4‬‬ ‫يستعمل‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫موقع السد في منشأة الناعورة‪.‬‬ ‫البيــب‪ :‬قناة حجرية سفلية ّ‬ ‫يمر بها الجزء املغمور في املاء من الدوالب‪،‬‬ ‫وهدف وجودها زيادة انحدار املاء ضمنها بطريقة صناعية مما يزيد من‬ ‫سرعته فيولد القدرة على تدوير الناعورة حين يصطدم بألواحها املغمورة‪.‬‬ ‫يوضح الشكل رقم (‪ B - )4‬موقع البيب في منشأة الناعورة‪.‬‬ ‫املثلــث‪ :‬أو املثلثة‪ ،‬هو ٌ‬ ‫جدار حجري واجهته مثلثة الشكل ومنها أخذ اسمه‪،‬‬ ‫وتحمل قمته املستوية‬ ‫للناعورة‪،‬‬ ‫بالنسبة‬ ‫النهر‬ ‫على‬ ‫يقام على الجانب‬ ‫املطلمحور دورانها‪ ،‬من جهة النهر‪ُ .‬وي َ‬ ‫جعل جانباه مدرجين‬ ‫قلب دوالب الناعورة‪،‬‬ ‫لتسهيل الوصول عبرهما إلى الدوالب ألجل عمليات صيانته وتركيبه‪ .‬يوضح‬ ‫الشكل رقم (‪ C - )4‬موقع املثلث في منشأة الناعورة‪.‬‬ ‫البــرج‪ :‬وهي تسميته الدارجة‪ ،‬فيما يكون أقرب إلى الجدار العالي ووظيفته‬ ‫أولهما حمل الطرف الثاني لقلب دوالب‬ ‫الحاملة تنقسم إلى قسمين؛‬ ‫على ّ‬ ‫(شباك) موجودة ّفيه‪ .‬وثانيهما حمل‬ ‫ة‬ ‫كو‬ ‫الناعورة‪ ،‬وذلك باستناده‬ ‫ّ‬ ‫ينصب املاء إليها (النقير) على سطحه‪.‬‬ ‫الجزء األولي من القناة الحجرية التي‬ ‫يوضح الشكل رقم (‪ D - )4‬موقع البرج في منشأة الناعورة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫النقـيـر‪ :‬هو الحوض العلوي الذي تصب الناعورة املياه التي ترفعها فيه‪.‬‬ ‫تطلى جدرانه الداخلية بطينة من القرميد املمزوج بالرماد ملنع تسرب املاء‬ ‫منها‪ .‬يوضح الشكل رقم (‪ E - ً)4‬موقع النقير في منشأة الناعورة‪.‬‬ ‫القناطر‪ :‬ويشار إليها ٌأيضا باسم (الحجرية)‪ ،‬وهي أقواس متتالية –ذات‬ ‫الحامل‬ ‫أعمدة‬ ‫تصاميم عدة– محمولة على‬ ‫ٍ‬ ‫حجرية عريضة‪ ،‬وهي العنصر ً‬ ‫العلوية ّ‬ ‫(النقير)‪ .‬وتكون عامودية دائما على‬ ‫األكبر من القناة املائية‬ ‫للجزء‬ ‫ً‬ ‫البرج مشكلة معه ما يشبه حرف (‪ )L‬تمثل القناطر ضلعه الطويل‪ .‬يوضح‬ ‫الشكل رقم (‪ F - )4‬موقع القناطر في منشأة الناعورة‪.‬‬ ‫األنابيب الخزفية‪ :‬بها ينتهي عمل الناعورة حيث تنزل املياه عبرها ضمن‬ ‫الجدران الحجرية لتصل إلى الحمامات والقصور والجوامع‪...‬‬

‫شكل رقم (‪ :)4‬مكونات الناعورة املبنية في منشآت نواعيرالعاص ي‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ D‬البرج‬ ‫السد‬ ‫‪A‬‬ ‫‪ E‬النقير‬ ‫‪ B‬البيب‬ ‫‪ F‬القناطر‬ ‫‪ C‬املثلث‬ ‫املصدر(‪)Delpech et al., 2005‬‬

‫‪ .2 .3‬عناصرالدوالب الخشبي‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫ٌ‬ ‫محفور في وسطها حفرة شكلها نصف دائري‪،‬‬ ‫الكفت‪ :‬قطعة خشبية قصيرة‬ ‫ِ‬ ‫وعليها يستند محور دوران الدوالب (القلب)‪ .‬يوضح الشكل رقم (‪ A - )5‬موقع‬ ‫الكفت في دوالب الناعورة‪.‬‬ ‫القلب‪ :‬محور خشبي طوله كافي ليستند طرفه الداخلي على نافذة البرج‪،‬‬ ‫والخارجي على املثلث‪ .‬مقطعه مربع في الوسط لضمان تثبيت األعتاب عليه‪،‬‬ ‫ودائري على الطرفين لتسهيل الدوران‪ .‬وهو العنصر الذي يحمل مجمل ثقل‬ ‫الدوالب‪ .‬يوضح الشكل رقم (‪ B - )5‬موقع القلب في دوالب الناعورة‪.‬‬ ‫األعتاب‪ :‬جوائز خشبية طويلة ترتب بشكل مربع حول القلب وتثبت معه‬ ‫باستخدام أسافين خشبية كبيرة (أسافين الصر)‪ ،‬تقوم األعتاب بحمل‬ ‫حموالت الدوالب ونقلها إلى القلب‪ .‬يوضح الشكل رقم (‪ C - )5‬موقع األعتاب‬ ‫في دوالب الناعورة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫األذرع‪ :‬هي أذرع خشبية طويلة يصل طولها إلى نصف قطر الدوالب تقريبا‬ ‫وتقوم بنقل الحموالت املحمولة على أطراف الدوالب إلى األعتاب‪ .‬وتكون على‬ ‫ّ‬ ‫وجهي الدوالب‪ ،‬تثبتها ببعضها‬ ‫شكل أزواج‪ ،‬بحيث يتواجد ذراع لكل وجه من‬ ‫البعض أخشاب صغيرة تسمى (القيود)‪ .‬يوضح الشكل رقم (‪ D - )5‬موقع‬ ‫األذرع في دوالب الناعورة‪.‬‬ ‫الدائرة الصغرى‪ :‬تتكون من قطع خشبية محنية تتصل ببعضها البعض‬ ‫لتشكل دائرة‪ ،‬تمر هذه الدائرة بين أزواج األذرع وتثبت معها بأوتاد خشبية‬ ‫(أطابيع)‪ ،‬وهدفها تثبيت األذرع وضمان عدم تغير موقعها‪ .‬يوضح الشكل‬ ‫رقم (‪ E - )5‬موقع الدائرة الصغرى في دوالب الناعورة‪.‬‬ ‫األبواب‪ :‬هي ألواح مثبتة على أطراف األذرع ومهمتها تقوية دوران الدوالب‬ ‫عند زيادة املاء‪ .‬يوضح الشكل رقم (‪ F - )5‬موقع ألواح األبواب في دوالب‬ ‫الناعورة‪.‬‬ ‫الدائرة الكبرى‪ :‬تتكون من قطع خشبية محنية تتصل ببعضها البعض‬ ‫لتشكل دائرة‪ ،‬تثبت هذه الدائرة على األذرع بأوتاد خشبية (أطابيع)‪ ،‬وهدفها‬ ‫حمل مقصورات رفع املاء‪ .‬يوضح الشكل رقم (‪ G )5‬موقع الدائرة في دوالب‬ ‫الناعورة‪.‬‬ ‫املقصورات‪ َ :‬هي ّ غرف َخشبية تتكو َن من مجموعة من القطع تدعى‬ ‫(الرادينات) و(القبونات) و ّ‬ ‫(القراعات) و (الطبق)‪ .‬وفيها فتحات لدخول املاء‬ ‫وخروجه‪ ،‬وتوجد ميازيب في أسفل هذه الفتحات لتقوم بتوجيه املاء عند‬ ‫خروجه‪ .‬يوضح الشكل رقم ( ً‪ H - )5‬موقع املقصورات في دوالب الناعورة‪،‬‬ ‫ويظهر الشكل رقم (‪ )6‬تفصيال لشكل وتصميم هذه املقصورات‪.‬‬ ‫الر َيش‪ :‬هي ألواح خشبية تركب على الطرف الخارجي من مقصورات املاء‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫وظيفتها إعطاء قوة دوران إضافية للدوالب عندما تصطدم بها التيارات‬ ‫لوح واحد من ألواح الريش‪ ،‬وتجدر‬ ‫شكل‬ ‫)‬ ‫‪7‬‬ ‫(‬ ‫رقم‬ ‫الشكل‬ ‫يظهر‬ ‫املائية‪.‬‬ ‫مالحظة تشابهه مع ريش الطيور من ٍ حيث دقته‪ ،‬واستطالته وشكله‬ ‫االنسيابي‪.‬‬ ‫الجامعات‪ :‬هي ألواح خشبية تركب على الجزء الخلفي من مقصورات املاء‪،‬‬ ‫ووظيفتها تحريك الدوالب عندما تصطدم بها التيارات املائية‪ .‬وتركب خلفها‬ ‫عضاضات خشبية إضافية من أجل تثبيتها‪ .‬يوضح الشكل رقم (‪ I - )5‬موقع‬ ‫ألواح الجامعات في دوالب الناعورة‪.‬‬ ‫اإلكليل‪ :‬هي دائرة خشبية صغيرة املقطع تركب على أطراف الجامعات‪،‬‬ ‫وظيفتها التحقق من استواء الدوالب وعدم ميالنه‪ .‬يوضح الشكل رقم (‪- )5‬‬ ‫‪ J‬موقع دائرة اإلكليل في دوالب الناعورة‪.‬‬

‫‪Salam M. Bishr Jijakli and Abir M. Wahid Arkawi (2020). Norias of Orontes River in the Historical Arabic Texts.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫سالم محمد بشـر الجيجكلي و عبير محمد وحيد عرقاوي‪ .)2020( .‬نواعير نهر العاص ي في النصوص التاريخية العربية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪49‬‬

‫نقاط محددة (النازل) عبر أنابيب خزفية ّ‬ ‫تمر ضمن جدران‬ ‫يبدأ ينزل في ٍ‬ ‫ومجار أرضية‬ ‫سواق‬ ‫عبر‬ ‫أو‬ ‫إليها‪،‬‬ ‫املياه‬ ‫فتوصل‬ ‫تحتها‬ ‫أو‬ ‫البيوت واملنشآت‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫صغيرة تنتشر في األراض ي الزراعية بحيث تؤمن إيصال املياه إليها بالشكل‬ ‫الكامل‪.‬‬ ‫‪ .4‬تسميات منشآت النواعري يف النصوص العربية‬

‫‪ .1 .4‬الناعورة‬

‫شكل رقم (‪ :)5‬مكونات الدوالب الخشبي في نواعيرالعاص ي‬ ‫األبواب‬ ‫‪F‬‬ ‫الكفت‬ ‫‪A‬‬ ‫الدائرة الكبرى‬ ‫‪G‬‬ ‫القلب‬ ‫‪B‬‬ ‫املقصورات‬ ‫‪H‬‬ ‫األعتاب‬ ‫‪C‬‬ ‫الجامعات‬ ‫‪I‬‬ ‫األذرع‬ ‫‪D‬‬ ‫الدائرة الصغرى‬ ‫اإلكليل‬ ‫‪J‬‬ ‫‪E‬‬ ‫املصدر‪ :‬الباحثة‪.‬‬

‫أقدم ّ‬ ‫نص يذكر دواليب العاص ي في حماة يسميها باسم (النواعير)‪ ،‬وهو‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ل‬ ‫وصف أحمد بن الطيب املنقو في كتابات ياقوت الحمو (ج‪،)1977 ،2‬‬ ‫ويعود إلى القرن ‪3‬ه‪9/‬م‪" :‬وحماة قرية عليها سور حجارة وفيها ٌ‬ ‫بناء بالحجارة‬ ‫واسع والعاص ي يجري أمامها ويسقي بساتينها ويدير نواعيرها"‪ .‬ويذكر‬ ‫بادي (‪" :)1995‬والنعير‪ :‬الصراخ‪ ،‬والصياح في‬ ‫القاموس ّاملحيط للفيروزأ ٌ‬ ‫الرحى‪ ،‬وبهاء‪ّ :‬‬ ‫ّ‬ ‫ق‬ ‫الدوالب‪،‬‬ ‫وجناح‬ ‫دمه‪،‬‬ ‫يرقأ‬ ‫ال‬ ‫حرب أو شر‪ ...،‬والناعور‪ :‬عر‬ ‫ٍ‬ ‫ٌٍ‬ ‫ودلو ُيستقى بها"‪ .‬ومنه يتضح أن معنى التسمية قد يرجع إلى النزف الغزير‪،‬‬ ‫أو إلى تشبيه صوتها بالصراخ العالي‪ .‬وهو ما يرجحه اللغوي اللخمي (‪،)2003‬‬ ‫ٌ‬ ‫صويت في َدورها وبه ّ‬ ‫سميت ناعورة"‪ .‬وهو أشهر‬ ‫في القرن ‪6‬ه‪12 /‬م‪" :‬ولها‬ ‫ً‬ ‫مسميات هذه اآللة وأكثرها ذكرا في الشعر والنثر‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ .2 .4‬الحنانة‬

‫ذكر مؤرخ حلب ابن العديم (ج‪ ،1‬بدو ّن تاريخ)‪ ،‬القرن ‪7‬ه ّ‪13 /‬م‪ ،‬النواعير‬ ‫حنانة‪ .‬وقد تكون‬ ‫بتسمية أخرى تتعلق بصوتها وهي (الحنانات) ومفردها‬ ‫َ‬ ‫الشعرية للنواعير؛ حيث ي ّ‬ ‫(الحنين)‬ ‫عرف القاموس املحيط‬ ‫هذه هي التسمية ِ‬ ‫بأنه‪" :‬الشوق‪ ،‬وشدة البكاء‪ ،‬والطرب‪ ،‬أو صوت الطرب عن حزن أو فرح"‪.‬‬ ‫(الفيروزأبادي‪ )1995 ،‬ويحتمل أن تكون التسمية مقتبسة من هذا املعنى؛‬ ‫ً‬ ‫تشبيها لصوت الناعورة بالبكاء وملياهها بالدموع‪ .‬ومنه قول الشاعر أبي‬ ‫اليسر شاكر بن عبد هللا املعري (ابن العديم‪ ،)2007 ،‬القرن ‪6‬ه‪12 /‬م‪ ،‬في‬ ‫الناعورة‪:‬‬ ‫ّ ْ‬ ‫وباكية حنـت ففـاضت دموعها‬ ‫له ـا أعـ ٌين تجري بأدم ـع عاشــق‬

‫شكل رقم (‪ :)6‬مقصورات رفع املاء على محيط دوالب الناعورة وامليازيب أسفل فتحاتها‪.‬‬ ‫املصدر‪ :‬الباحثة‪.‬‬

‫شكل رقم (‪ :)7‬لوح ريشة‪ ،‬يركب على محيط الدوالب الخشبي للنواعيرليزيد من قوة دورانه‪.‬‬ ‫املصدر‪ :‬الباحثة‪.‬‬

‫‪ .3 .3‬آلية عمل الناعورة‬

‫ً‬ ‫يقوم ّ‬ ‫سد الناعورة املنشأ عرضيا في النهر على حجز مياهه بحيث يرتفع‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫منسوب املاء ويعلو ًفي القسم الذي يسبق السد عن الذي يعقبه‪ ،‬وبذلك‬ ‫يؤمن السد استقرارا للماء املحجوز ما يسهل التحكم بكميات املياه املراد‬ ‫تمريرها عبره إلى الدوالب‪ .‬حتى إذا أريد تدوير الناعورة يتم فتح البوابة التي‬ ‫تغلق فتحة السد من جهة الدوالب فيتدفق املاء نحو القناة السفلى املائلة‬ ‫وباالنحدار القاس ي ملنسوب البيب السفلي فإن املياه املتدفقة عبره‬ ‫(البيب)‪،‬‬ ‫ً ّ‬ ‫تكتسب سرعة تولد قوة كافية لتحريك الدوالب وتدويره عند اصطدامها‬ ‫املستمر بألواحه الدافعة والجامعة واملساعدة والريش‪ ،‬فيدور الدوالب‪.‬‬ ‫تمتلئ الصناديق املغمورة من الدوالب باملاء‪ ،‬وعند دورانه ترتفع املقصورات‬ ‫املليئة إلى األعلى فتغمر الصناديق التي تعقبها‪ ،‬حتى إذا ارتفعت الصناديق‬ ‫املألى نصف دورة أفرغت مياهها في القناة العليا (النقير)‪ .‬وتتعاقب‬ ‫الصناديق على رفع املاء حيث تكون مألى في نصف الدورة وفارغة في نصفها‬ ‫اآلخر‪ .‬وتساعد امليازيب في توجيه مياه الصناديق نحو النقير‪.‬‬ ‫ً‬ ‫تصب الناعورة مياهها في النقير الذي ينتقل املاء عبره سيحا باتجاه القناة‬ ‫العلوية املتعامدة عليه‪ ،‬والتي تقطع املسافة املراد إرواءها باملاء‪ .‬يجري حتى‬

‫َ‬ ‫تراها بكت من خوف َب ْين َي ُروعها‬ ‫ْ‬ ‫عرفت عشقا‪َ ،‬‬ ‫ففيم دموعهـا؟‬ ‫وما‬

‫النواعير بترجيع‬ ‫كما يجوز أن تكون هذه التسمية قد عزيت إلى تشبيه‬ ‫املحيط‪:‬صوت ّ‬ ‫"والحانة‪ :‬الناقة"‪.‬‬ ‫اإلبل وحنينها؛ فكما ورد في القاموس‬ ‫(الفيروزأبادي‪ )1995 ،‬ومن ذاك املعنى قول عبد القادر الجزائري‬ ‫الدمشقي‪ ،‬املتوفى عام ‪1300‬ه‪1883 /‬م (ابن السبع‪ ،)2000 ،‬حين نزل‬ ‫بقصر الطيارة املعروف في حماة‪:‬‬ ‫الحوار ّ‬ ‫حنين ُ‬ ‫والدموع تسيلُ‬ ‫ناعورة ناشدتها عن حنينها‬ ‫َو‬ ‫ٍ‬ ‫ُ‬ ‫والحوار هو ولد الناقة قبل أن يبلغ الفطام‪ .‬فيما تجمع بين املعنيين لنفس‬ ‫ٌ‬ ‫ّ‬ ‫التسمية أبيات أنشدها الشاعر قيس بن امللوح (الشمشاطي‪:)1977 ،‬‬ ‫ْ‬ ‫بكرت ّ‬ ‫تحن وما بها وجدي‬

‫فدموعها تحيا الرياض بهـ ـا‬

‫وأح ـ ّن من شـوق إلى نج ـ ِد‬ ‫ودموع عيني أحرقت ّ‬ ‫خدي‬

‫ّ‬ ‫التشوق‬ ‫فالحنين األول يعني البكاء وهو فعل الناعورة‪ ،‬والحنين الثاني يعني‬ ‫وهو فعل الشاعر‪.‬‬

‫‪ .3 .4‬الفلك‬

‫َ​َ‬ ‫و"الفلك‪،‬‬ ‫(األفالك)‪،‬‬ ‫من الصور الشعرية التي كانت تدعى النواعير بها ّ‬ ‫محركة‪ :‬مدار النجوم‪ ...‬ومن كل ش يء‪ :‬مستداره ُومعظمه‪ ،‬وموج البحر‬ ‫املضطرب‪ ،‬واملاء الذي حركته الريح‪( ،"...‬الفيروزأبادي‪ )1995 ،‬ومن ذلك‬ ‫مدينة حماة‪" :‬عليها‬ ‫قول رحالة العرب ابن بطوطة (‪ )1992‬في وصفه‬ ‫ّ‬ ‫ن‬ ‫النواعير كاألفالك الدائرات"‪ ،‬وكذلك أبيات ًصفي الدين الحلي (بدو تاريخ)‬ ‫في مدح امللك األفضل ابن أبي الفداء‪ ،‬متذكرا عاص ي حماة ونواعيرها‪:‬‬ ‫َ‬ ‫ونحن في وادي حماة في حمى‬ ‫فحبذا العاص ي وطيـ ِب ِشعبـه‬ ‫والفلك ف ـوق ّ‬ ‫لجـ ــه كأن ـهـ ــا‬

‫‪Salam M. Bishr Jijakli and Abir M. Wahid Arkawi (2020). Norias of Orontes River in the Historical Arabic Texts.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫بـه حللنا ف ـوق فرق الفرقـ ِـد‬ ‫املسلسل املجع ِـد‬ ‫ومـائـه‬ ‫ّ ِ‬ ‫عق ـ ـ ٌ‬ ‫ـرد‬ ‫ـارب ت ـدب ف ـوق مب ـ ـ ِ‬

‫سالم محمد بشـر الجيجكلي و عبير محمد وحيد عرقاوي‪ .)2020( .‬نواعير نهر العاص ي في النصوص التاريخية العربية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪50‬‬ ‫‪ .4 .4‬الدوالب‬

‫إحدى طرق اإلشارة إلى النواعير في النصوص األدبية كانت عبر إطالق اسم‬ ‫جنسها عليها؛ فكان الكثير ّ‬ ‫يسمونها باالسم األوسع واألشمل كأن يقولوا‬ ‫ّ‬ ‫وتصح ّ‬ ‫بضم الدال أو بفتحها‪( ،‬اللخمي‪ )2003 ،‬وأمثلة‬ ‫ُدوالب أو َدوالب‪،‬‬ ‫ذلك كثيرة منها وصف ابن جبير (بدون تاريخ ّ) ملدينة حماة حين زارها عام‬ ‫ّ‬ ‫بشرقيها‬ ‫‪580‬ه‪1184ً /‬م‪..." :‬حتى إذا جست خاللها‪ ،‬ونق ّرت ظاللها‪ ،‬أبصرت‬ ‫ً‬ ‫نهرا كبيرا‪ ،‬تتسع في تدفقه أساليبه‪ ،‬وتتناظر بشطيه دواليبه"‪ .‬ومن الشواهد‬ ‫األبيات محكمة التشبيه لشاعر حماة ابن حجة واملتوفى بها عام ‪837‬ه‪/‬‬ ‫‪1433‬م‪:‬‬ ‫وعاص رحيب الصدرقد ّ‬ ‫خر ّطائعا‬ ‫وقد أشبـه الخنســاء نوحا وأنـة‬

‫ـدر‬ ‫ودوالبه كالقل ـ ـ ــب يخفق في الص ـ ـ ـ ِ‬ ‫صخر‬ ‫وها دمعه قد جاء يجري على‬ ‫ِ‬

‫(الربداوي‪ )1982 ،‬وكذلك أبيات ابن مليك الحموي (‪ )2010‬املتوفى عام‬ ‫‪917‬ه‪1511 /‬م‪:‬‬ ‫بل ـ ـ ٌـد بها طف ـ ــال نش ـ ــأت ولم أزل‬ ‫لي ذكرعاصيها يروق إذا جرى‬ ‫سق ـ ــيا لهاتي ـ ــك النواعي ـ ــرالتي‬

‫أبـ ـ ـ ـ ــدا على أبيـ ــاتها متـ ــطفال‬ ‫ويزي ــد في الدوالب فيه ّ‬ ‫تغزال‬ ‫في ّ‬ ‫كل روض قد أرتنا جـدوال‬

‫‪ .5 .4‬الساقية‬

‫تمت كذلك اإلشارة إلى النواعير من ِق َبل البعض بإطالق صفتها عليها بأن‬ ‫تدعى (الساقية)‪ ،‬كما في مطلع هذه القصيدة املستوحى من الناعورة البن‬ ‫الرفاء األنصاري الحموي (‪ ،)1968‬املتوفى عام ‪662‬ه‪1264 /‬م‪:‬‬ ‫ووجــدي بجارية ساقيـة‬ ‫ليثني على ه ــذه الثانيـ ــة‬

‫املذكورة في النصوص‬ ‫يلخص الجدول رقم (‪ )1‬مسميات منشأة الناعورة‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫النص الذي‬ ‫التاريخية العربية‪ ،‬ويرتبها وفق تسلسلها التاريخي‪ ،‬موضحا‬ ‫ذكرت فيه وصاحبه‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)1‬مسميات منشأة الناعورة في النصوص التاريخية العربية بحسب ترتيبها تاريخيا‬ ‫التسمية‬

‫علتها‪ /‬معناها‬

‫الشاهد من النص‬

‫نواعير (ناعورة) صوت النعير ‪...‬والعاص ي يجري أمامها ويسقي‬ ‫بساتينها ويدير‬ ‫ٌ‬ ‫نواعيرها‪ّ .‬‬ ‫سميت‬ ‫صويت في َدورها وبه‬ ‫‪...‬ولها‬ ‫ٌناعورة‪.‬‬ ‫عرق‬ ‫يرقأ دمه‪ ،‬وجناح‬ ‫ال‬ ‫‪...‬والناعور‪:‬‬ ‫كثرة املاء‬ ‫الرحى‪ ،‬وبهاء‪ّ :‬‬ ‫ّ‬ ‫الدوالب‪.‬‬ ‫وغزارته‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ففاضت دموعها‬ ‫ت‬ ‫حن‬ ‫وباكية‬ ‫وشدة‬ ‫حنانات (حنانة) الشوق‪،‬‬ ‫تراها بكت من خوف ْبين يروعها‬ ‫البكاء‬

‫املصدر‬ ‫الشاعر‪/‬األديب‬ ‫الوزيرأحمد ابن‬ ‫الطيب‬ ‫اللغوي ابن هشام‬ ‫اللخمي‬ ‫اللغوي‬ ‫الفيروزأبادي‬ ‫الشاعر ّ‬ ‫املعري‬ ‫أبو اليسر‬ ‫الحموي‬ ‫املؤرخ‬ ‫ابن العديم‬ ‫األمير عبدالقادر‬ ‫الجزائري‬ ‫الرحالة ابن بطوطة‬ ‫الشاعرصفي الدين‬ ‫الحلي‬ ‫األديب الشاعرابن‬ ‫حجة الحموي‬ ‫اللغوي ابن هشام‬ ‫اللخمي‬

‫النهردواليب يسميها‬ ‫‪...‬وعلى حافتي ّ‬ ‫أهلها الحنانات‪.‬‬ ‫حنينها‬ ‫وناعورة ناشدتها عن‬ ‫صوت بكاء‬ ‫ُ‬ ‫تسيل‬ ‫اإلبل وترجيعها حنين الحوار والدموع‬ ‫كاألفالك ّالدائرات‪.‬‬ ‫األفالك (فلك) الش يء‬ ‫النواعير َ ُّ‬ ‫‪ ...‬عليها ُ ُْ‬ ‫املستدير‬ ‫فوق لج َِه كأنها‬ ‫ك ُّ‬ ‫والفل ٌ‬ ‫والعظيم‬ ‫مبرد‬ ‫عقارب‬ ‫تدب فوق ِّ‬ ‫دواليب ُ‬ ‫(دوالب) صفة الناعورة وعاص رحيب ّ‬ ‫الصدرقد خر ّطائعا‬ ‫َ‬ ‫در‬ ‫ودوالبه‬ ‫(دوالب)‬ ‫كالقلب يخفق في الص ِ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫بالدور‬ ‫املنجنونات‪،‬‬ ‫منجنونات صفة الناعورة وكل ما يعرف‬ ‫فهي َ ْ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫والواحد منجنون ومنجنين‪.‬‬ ‫(منجنون)‬ ‫(منجنين)‬ ‫الع َجلة – ُّ‬ ‫َ‬ ‫الدوالب والجمع َع َجل‪ .‬اللغوي ابن سيده‬ ‫َع َجل (عجلة) صفة الناعورة‬ ‫األندلس ي‬ ‫الشاعرابن الرفاء‬ ‫سروري بساقية جارية‬ ‫سواقي (ساقية) وظيفة‬ ‫الحموي‬ ‫ووجدي بجارية ساقية‬ ‫الناعورة‬

‫ه‬ ‫‪3‬‬

‫الدين بن تميم الذي توفي بحماة عام ‪684‬ه‪1285 /‬م‬ ‫يذكر الشاعر مجير ً‬ ‫(اليونيني‪( ،)1954 ،‬ريشا) لدوالب الناعورة‪:‬‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َوناعـورة شبهتها حيــن ألبسـت‬ ‫دور‬ ‫بطاووس بســتان تـ وتنجلي‬

‫وعلى غيرها من اآلالت املشابهة‪ ،‬وكذلك‬ ‫والدوالب يطلق على الناعورة‬ ‫ٌ‬ ‫(املنجنون) أو (املنجنين) وهي تسمية مؤنثة للدوالب بحسب الفيروزأبادي‬ ‫(‪ ،)1995‬وقد ذكر اللخمي (‪ )2003‬جواز إطالقها على اآلالت ذات الدواليب‬ ‫في معرض حديثه عن النواعير‪" :‬وكل ما ُيعرف ّ‬ ‫بالدور فهي املنجنونات‪،‬‬ ‫والواحد َمن َجنون َومن َجنين"‪ .‬ومن نفس الجنس تسمية العجلة وجمعها‬ ‫َّ‬ ‫املخصص‪.‬‬ ‫َع َجل‪ ،‬ذكرها ابن سيده (‪ )1901‬في كتابه‬

‫سـ ـ ـ ــروري بساقي ـ ـ ـ ــة جاريـ ـ ـ ـ ة‬ ‫ّ‬ ‫أهزبهاتيك عطف القريض‬

‫النصوص األدبية القديمة تذكر نفس املسميات الحالية لبعض أجزاء‬ ‫الدوالب‪ .‬مما ال يثبت ِق َدم هذه التسميات وأصالتها فحسب‪ ،‬بل ّ‬ ‫ويدل على‬ ‫اتباع نفس األساليب اإلنشائية والتصميمية‪ ،‬أو أساليب شديدة القرب‪،‬‬ ‫لصناعة دواليب النواعير‪ .‬يجدر بالذكر أن الشواهد املستخدمة تعود‬ ‫لشعراء وأدباء عاشوا في ًالفترة الواقعة بين ‪1143-577‬ه‪1730-1181 /‬م‪،‬‬ ‫الشواهد؛ بأن تصميم النواعير في تلك‬ ‫ونستطيع القول اعتمادا على ذي ً‬ ‫الفترة تميز بالثبات‪ ،‬كما أنه كان مشابها لتصميمها الذي نعرفه يوم‪.‬‬ ‫‪ِ .1 .1 .5‬رَيش الدوالب‪:‬‬ ‫وصف الريش في دواليب النواعير كان اللغوي ابن هشام اللخمي‬ ‫أول من‬ ‫ّ‬ ‫(‪ ،)2003‬املتوفى عام ‪577‬ه‪1181 /‬م‪ ،‬في كتابه ًاملدخل إلى تقويم اللسان‬ ‫أجنحة لطاف‬ ‫وفيه سماها (األجنحة)‪" :‬وإن كانت تلك اآللة واسعة ُمد ّورة مع‬ ‫ٍ‬ ‫مدير سوى ِجرية املاء فهي (ناعورة)"‪.‬‬ ‫تصيبها ِجرية املاء وال تحتاج إلى ٍ‬

‫القرن‬

‫م‬ ‫‪9‬‬

‫‪6‬‬

‫‪12‬‬

‫‪9/8‬‬

‫‪15/14‬‬

‫‪6‬‬

‫‪12‬‬

‫‪7‬‬

‫‪13‬‬

‫‪13‬‬

‫‪19‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪8/7‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪14/13‬‬

‫‪8/7‬‬

‫‪14/13‬‬

‫‪6‬‬

‫‪12‬‬

‫‪5‬‬

‫‪11‬‬

‫‪7‬‬

‫‪13‬‬

‫‪ .5‬تسميات أجزاء النواعري يف النصوص العربية‬

‫‪ .1 .5‬الدوالب الخشبي‬ ‫رغم ما يعتقد من كون أغلب تسميات قطع دوالب الناعورة وأجزائه هي‬ ‫مسميات عامية أطلقها نجارو النواعير ومن يشتغلون بها‪ ،‬إال أن العديد من‬

‫الخضر‬ ‫من الشمس ثوبا فوق أثوابها‬ ‫ِ‬ ‫ـطر‬ ‫وتنفض عن أريـاشها بلل الق ِ‬

‫كما يذكر ريش الناعورة نزيل حماة الشاعر ابن نباتة املصري‪ ،‬املتوفى عام‬ ‫‪768‬ه‪1366 /‬م (النابلس ي‪ ،)1989 ،‬في قوله‪:‬‬ ‫ـهتها إذ ّرأي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــتها‬ ‫َو‬ ‫ناعورةـرةشبـ ـ ـ ـ ّ‬ ‫مخضرة كل ري ـ ـ ـ ــشة‬ ‫بطائ ـ ـ ـ ـ‬

‫وم ــا زال فكري ب ــالغرائ ــب يس ُ‬ ‫له ــا تحته ــا ٌ‬ ‫س ــ ــ ــ ـــفـم ُ‬ ‫عين من ال ـ ّـدمع ي‬

‫‪ .2 .1 .5‬قلب الدوالب‪:‬‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ُيذكر املحور الذي يدور عليه دوالب الناعورة بمسمى (القلب) مترادفا مع‬ ‫فعل الدوران في قول األمير مجير الدين بن تميم‪:‬‬ ‫ٌ‬ ‫ناعورةْ مذ ض ـ ــاع منها قلبه ـ ـ ـ ـ ـ ــا‬ ‫وتعللت بلقائـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــه ف ج ـ ـ ـ ــل ذا‬

‫دارت عليه بأدم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــع وبك ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ِـاء‬ ‫جعلـ ــت تـ ــدير عيونهـ ــا في املـ ـ ِـاء‬

‫(النابلس ي‪ ،)1989 ،‬كما يذكر ابن نباتة (‪ )1905‬قلب دواليب النواعير في‬ ‫قوله‪:‬‬ ‫ً‬ ‫وله أيضا‪:‬‬

‫ٌ‬ ‫َأ ْ‬ ‫عجب لها ناع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــورة قلبها‬ ‫تعبـ ـ ـ ـ ــانة الجسـ ـ ـ ـ ــم‪ ..‬ولكنها‬

‫ٌ‬ ‫ناع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــورة ق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ُـالت لنا بأنين ـ ـ ـ ـ ــها‬ ‫كم ّفي من عجـ ـ ـ ـ ــب يـ ـ ـ ـ ــرى مع أننـ ـ ـ ـ ـ ي‬ ‫ال رأس في جس ـ ـ ـ ـ ــدي‪ ،‬وقلبي ظ ــاهر‬

‫للماء منش ـ ـ ـ ــاّ العيش والعش ـ ـ ـ ـ ِـب‬ ‫كـم ـ ــا تـرى طـيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـب ـ ــة الـقـل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ِـب‬ ‫قــوال وال ت ـ ــدري الـجــواب وال تـ ــي‬ ‫أبدا أسـي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ر وال أفارق موضـ ي‬ ‫للناظريـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن‪ ،‬وأعيني في أض ــل ي‬

‫وتشير األبيات التالية والتي ذكرها الشيخ النابلس ي (‪ )1989‬في أوراق رحلته‬ ‫ً‬ ‫موارية إلى دوران الدوالب حول القلب‪:‬‬ ‫أبدى لنا الـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدوالب قوال َ‬ ‫معجبا‬ ‫إني من العجـ ــب العجـ ــاب كمـ ــا ترى‬

‫ملـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا رآنا ق ـ ـ ـ ــادميـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن إلي ـ ـ ـ ـ ِـه‪:‬‬ ‫عليه‬ ‫قل ـ ـ ــبي مع ـ ـ ــي‪ ،‬وأنـ ـ ــا أدور ِ‬

‫‪ .3 .1 .5‬أضلع (أذرع) الدوالب‪:‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وإن كانت األذرع موجودة حكما وبديهة في جميع أنواع الدواليب كالنواعير‬ ‫والسواقي والعجالت وغيرها‪ ...‬غير أن أذرع دواليب النواعير قد أشير إليها في‬ ‫أكثر من موضع على أنها (أضلع)‪ .‬وال يوجد ما ّ‬ ‫يدل بالتحديد إن كانت هذه‬ ‫تسمية أم مجرد صورة شعرية‪ .‬ومن أمثلة ذلك قول ابن نباتة (‪:)1905‬‬ ‫ٌ‬ ‫ناع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــورة ق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ُـالت لنا بأنين ـ ـ ـ ـ ــها‬ ‫كم ف ّي من عجـ ـ ـ ـ ــب يـ ـ ـ ـ ــرى مع أننـ ـ ـ ـ ـ ي‬ ‫ال رأس في جس ـ ـ ـ ـ ــدي‪ ،‬وقلبي ظ ــاهر‬

‫وأبيات لألمير مجير الدين بن تميم‪:‬‬ ‫َ‬ ‫ون ـ ــاعورة قـ ـ ـ ـ ــالت وقد ض ـ ــاع قلبه‬ ‫أدورعلى قل ـ ـ ـ ـ ـ ــبي ألن ـ ـ ــي ف ـ ـ ـق ـ ـ ــدت ـ ـ ــه‬

‫قــوال وال ت ـ ــدري الـجــواب وال تـ ــي‬ ‫أبدا أسـي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ر وال أفارق موضـ ي‬ ‫للناظريـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن‪ ،‬وأعيني في أض ــل ي‬ ‫ُ‬ ‫وأض ـ ـ ـ ــلعها كادت تع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ّـد من السق ـ ـ ـ ـ ِـم‬ ‫وأمـ ــا دمويي فهي تجري على جس ـ ـ ـ ــمي‬

‫وللشيخ برهان الدين القيراطي؛ تلميذ ابن نباتة واملتوفى عام ‪781‬ه‪/‬‬ ‫‪1379‬م‪( :‬النابلس ي‪)1989 ،‬‬

‫‪Salam M. Bishr Jijakli and Abir M. Wahid Arkawi (2020). Norias of Orontes River in the Historical Arabic Texts.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫سالم محمد بشـر الجيجكلي و عبير محمد وحيد عرقاوي‪ .)2020( .‬نواعير نهر العاص ي في النصوص التاريخية العربية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪51‬‬ ‫بنواحها‬ ‫وناعـ ـ ـ ـ ـ ــورة قـ ُـ ـ ـ ـ ــد ض ـ ّـاعفت‬ ‫ْ‬ ‫وقد ض ـ ــعفت مما تدن وقد غ ـ ـ ـ ـ ـ ــدت‬

‫ُ‬ ‫ـاي دمـ ـ وعـ ـه ـ ــا‬ ‫نـ ـواح ـ ّـي‪ ،‬وأج ــرت مـ ـقـ ـلـ ـ‬ ‫ـكوىت ـ ُـت ّ‬ ‫عد ضـ ـ ــلوعها‬ ‫من السـ ـ ـقم والشـ ـ ـ‬

‫‪ .4 .1 .5‬أعين الدوالب‪:‬‬ ‫معين من الدوالب باسم (العين)‪ ،‬ولكن‬ ‫في الوقت الراهن ال يشار إلى ٍ‬ ‫جزء ٍ‬ ‫انصباب‬ ‫فتحات‬ ‫إلى‬ ‫إشارة‬ ‫هي‬ ‫العربية‬ ‫النصوص‬ ‫أعين الدوالب املذكورة في‬ ‫ً‬ ‫صورة شعرية أيضا إلى‬ ‫املاء املجعولة في مقصورات الدوالب‪ ،‬فيما يشار في‬ ‫ٍ‬ ‫املاء املنسكب منها على أنه ٌ‬ ‫أدمع تسفح من العين‪ ،‬ويكمل هاتين الصورتين‬ ‫نصوص‬ ‫نعير الناعورة األشبه بنحيب البواكي‪ .‬وقد ذكرت أعين النواعير في‬ ‫ٍ‬ ‫عدة منها قول أبي اليسر شاكر بن عبد هللا املعري الحموي‪ ،‬آنف الذكر‪،‬‬ ‫واملتوفى عام ‪581‬ه‪1185 /‬م‪:‬‬ ‫ّ ْ‬ ‫وباكية ٌحنـت ففـاضت دموعها‬ ‫لها أعيـن تجــري بأدم ـع عاشق‬

‫َ‬ ‫بكت من خوف َب َْين َي ُروعها‬ ‫تراها ْ‬ ‫ففيم دموعهـا؟‬ ‫وما عرفت عشقا‪،‬‬

‫(ابن العديم‪ )2007 ،‬ومن أمثلة هذه الصورة الشعرية قول مجير الدين ابن‬ ‫تميم‪:‬‬ ‫ٌ‬ ‫ناعورةْ مذ ض ـ ــاع منها قلبه ـ ـ ـ ـ ـ ــا‬ ‫وتعللت بلقائـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــه ف ج ـ ـ ـ ــل ذا‬

‫دارت عليه بأدم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ع وبك ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ِـاء‬ ‫جعلـ ــت تـ ــدير عيونهـ ــا في املـ ـ ِـاء‬

‫(النابلس ي‪ )1989 ،‬كما أشارت إليها أبيات ابن نباتة (‪ )1905‬التي وضح فيها‬ ‫الشاعر موقع العيون بدقة بين الريش‪ ،‬مما يطابق التصميم الراهن‬ ‫للدوالب‪:‬‬ ‫َوناعورة شبـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــهتها إذ رأيـ ـ ـ ــتها‬ ‫بطائـ ـ ــرة مخض ـ ـ ـ ّـرة ّ‬ ‫كل ري ـ ـ ــشة‬

‫ُ‬ ‫ـالغرائ ــب ي‬ ‫فكري ب ـ‬ ‫وم ــا زال‬ ‫من ّ‬ ‫تحتها ٌ‬ ‫س ـ ـس ــفــ ــ ــ ـ ـ ـ ــم ُ‬ ‫الدمع ي‬ ‫عين‬ ‫لها‬

‫وفي أبياته التالية يذكر ّ‬ ‫توسط القلب للدوالب‪ ،‬وتطرف العيون على محيطه‪:‬‬ ‫ّ ْ‬ ‫أ ْ‬ ‫حد ّثت‬ ‫حبب بها ناع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــورة‬ ‫ّ‬ ‫كم ٌ‬ ‫ـوب كله‬ ‫حنت؛ فباطن ـ ـ ـ ــها قلـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ‬

‫ُ‬ ‫ـون‬ ‫بلسـ ـ ــان ماء‪ ،‬والحديث ـ ـ ـج ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ُ‬ ‫وبك ـ ــت؛ فظ ـ ــاهره ـ ــا الجميع عيون‬

‫ٌ‬ ‫لغات عدة في تسمية هذه‬ ‫جدير بالذكر أن اللخمي (‪ )2003‬قد ذكر‬ ‫ٍ‬ ‫القوادس‪،‬‬ ‫الفتحات‪" :‬ويقال لتلك الكيزان‪:‬‬ ‫َ‬ ‫(العمامير) والعامة تقول لها ُ‬ ‫والواحد عندهم قادوس‪ .‬والصواب‪ :‬ق َد ًس‪ ،‬وفي الجمع أقداس وق ُدوس"‪.‬‬ ‫الكيزان جمع الكوز وهو ما يشرب به لغة‪ ،‬بينما القدس في اللغة السطل‪.‬‬ ‫(الفيروزأبادي‪)1995 ،‬‬ ‫‪ .5 .1 .5‬الوشاحات‪:‬‬ ‫وهي التسمية الحالية ًلألذرع‪ .‬يحوي السجل الرابع من سجالت املحاكم‬ ‫الشرعية بحماة قضية عن إصالح (ناعورة املأمورية) بأجزائها الخشبية‬ ‫واملبنية‪ ،‬وقد سجلت القضية بتاريخ ‪958/02/25‬ه‪ ،‬املوافق لعام‪1551‬م‪،‬‬ ‫وتخص فيه الوشاحات ُبالذكر من األعمال الخشبية املتفق على تنفيذها‪،‬‬ ‫وهذا نص االتفاق‪" ) 3( :‬ت ّ‬ ‫قبل الحاج إبراهيم بن حنيش في نجارة ناعورة‬ ‫السلطانية‪ .‬الكائنة باطن حماة املحروسة‪ ...‬بما يحتاج إليه العمل املذكور‬ ‫من وشاحات وأخشاب ومسامير‪."...‬‬ ‫‪ .6 .1 .5‬املسامير املعدنية‪:‬‬ ‫وردت في النص السابق‪ ،‬دون تخصيص في تسمياتها أو مصادر تصنيعها‪ ،‬إال‬ ‫منذ وقت قديم‪ ،‬وأن استعمال املسامير الحديدية في‬ ‫أنه يدل على ً‬ ‫وجودها ً‬ ‫الدوالب ليس أمرا دخيال‪.‬‬ ‫‪ .7 .1 .5‬أخشاب الدوالب‪:‬‬ ‫ات في‬ ‫طاملا كانت دواليب النواعير تجعل خشبية الصنع‪ ،‬غير أن تطور ٍ‬ ‫التصنيع قد تطرأ على بعض أنواع النواعير؛ كتحويل بعض نواعير مدينة‬ ‫مرسية اإلسبانية من خشبية إلى معدنية‪ )Delpech et al., 2005( .‬حافظت‬ ‫نواعير حماة على تصنيعها منذ صورتها األولى على فسيفساء أفاميا‪ ،‬العائدة‬ ‫إلى عام ‪498‬م‪ ،‬والتي ترسم الدوالب بتدرجات اللون البني‪ ،‬وحتى اليوم دو ًن‬ ‫أن يتم إدخال تعديالت جذرية على أسلوب تصنيعها؛ فظلت خشبية‬

‫بالكامل ما خال بعض املسامير الحديدية‪ .‬كما يتضح لنا من الرسومات‬ ‫القديمة للنواعير على جدران املباني األثرية‪ ،‬وكما يظهر كذلك من أبيات‬ ‫الشعراء على ّ‬ ‫مر العصور‪ .‬ومن أمثلة هذه األبيات قول ابن نباتة املصري‬ ‫(‪:)1905‬‬ ‫ٌ‬ ‫ناعورة نش ـ ـ ـ ــأت على عهد األ ـ ـ ـ ـ ى‬ ‫كانت قضـ ـيـ ـ ـ ـ ـ ــبا قبـ ـ ـ ـ ـ ــل ذلك يانعا‬ ‫ناح الحمام بها وأبكاني األ ى‬

‫مث ـ ـ ـ ـ ـ ــلي‪ ،‬فمـ ـ ـ ـ ـ ــا ّ‬ ‫تنفك ذات ّ‬ ‫توج ِع‬ ‫في أيـ ـ ـ ـ ـ ـ ــكة َ ن ْبـ ـ ـ ـ ـ ـ ــتت بإثرة موضـ ـ ـ ِـع‬ ‫فتعلمت‪ :‬نـوح الحمام وأدم ي‬

‫كذلك مجموعة أبيات ذكرها الشيخ النابلس ي (‪ ،)1989‬املتوفى عام‬ ‫‪1143‬ه‪1730 /‬م‪ ،‬في رحلته لشعراء مختلفين‪ ،‬منها قول أحدهم‪:‬‬ ‫َ‬ ‫نواعيـ ـ ـ ـ ـ ٌـر في وادي حم ـ ــاة إذا بك ـ ــت‬ ‫وإنـ ـ ــي على نفس ي ألجـ ـ ــدر بالبـ ـ ـك ـ ـ ـ ـ ــا‬

‫وقول آخر على لسان الناعورة‪:‬‬

‫ُ‬ ‫كنت غص ـ ـ ـ ــنا في الري ـ ـ ـ ــاض ّ‬ ‫منعما‬ ‫لقد‬ ‫فصـ ـ ّـيرني صـ ــرف الزم ـ ـ ـ ـ ـ ــان كمـ ـ ـ ـ ـ ــا ترى‬

‫ّ‬ ‫تهي ـ ـ ـ ـ ــج مني بالب ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــكا مدمعا ق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاص ـ ي‬ ‫إذا كانت األخش ـ ـ ـ ــاب تبكي على العاص ـ ـ ـ ـ ي‬

‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ـض‬ ‫أميس ونص ـ ـ ـ ــبي في أمـان من الخف ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ِ‬ ‫فبعض ـ ـ ـ ـ ي كما القيت يبكي على بعض ـ ـ ـ ـ ي‬

‫كما ذكر للشيخ إبراهيم األكرمي الصالحي‪ ،‬املتوفى عام ‪1047‬ه‪1637 /‬م‬ ‫قوله‪:‬‬ ‫َودوالب يئـ ـ ـ ـ ـ ــن أنيـ ـ ـ ـ ـ ــن ص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ّـب‬ ‫تذكر عهده ّ‬ ‫بالروض غ ٌص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــنا‬ ‫وم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا ندري أتردي ـ ـ ـ ـ ـ ــد ملعنى‬

‫ُ‬ ‫كئي ــب ن ــازح األهلين مض ـ ـ ـ ـن ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ّ‬ ‫ومح ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ نة قطـ ـ ـ ـ ـ ــعه‪ ،‬فبك وأنا‬ ‫ـ ـ ـ ـجـ ــاه‪ ،‬أم حنين جوى ملغنى؟‬

‫ّ‬ ‫املتقدم عليه بنحو ثالثة قرون‬ ‫ومثلها أبيات لألمير مجير الدين ابن تميم‬ ‫ونصف‪( :‬الشققي‪ ،‬بدون تاريخ)‬ ‫َ‬ ‫دوالب نهركان من قبل أغص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ّـنا‬ ‫و ّ‬ ‫تذك ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر عه ـ ـ ـ ـ ــدا بالري ـ ـ ـ ـ ــاض فكله‬

‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫هر‬ ‫تميـ ـ ـ ـ ـٌ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــس‪ ،‬فلما غيرتها يـ ـ ـ ـ ـ ــد الد ِ‬ ‫عيون على أي ــام عه ــد الص ـ ـ ـ ـب ــا تجري‬

‫يجمع الجدول رقم (‪ )2‬أسماء أجز ًاء دوالب الناعورة الخشبي املذكورة في‬ ‫التاريخية العربية‪ ،‬مقارنا بين املسميات القديمة واملستخدمة‬ ‫النصوص‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫النص الذي ذكرت ضمنه ومصدره‪.‬‬ ‫حاليا‪ ،‬و موضحا‬ ‫جدول رقم (‪ :)2‬مسميات أجزاء دوالب الناعورة الخشبي في النصوص التاريخية العربية‬

‫املصدر‬ ‫الشاهد من النص‬ ‫التسمية الحالية التسمية‬ ‫الشاعر‪ /‬األديب‬ ‫القديمة‬ ‫األجنحة ‪ ...‬وإن كانت تلك اآللة واسعة ّ‬ ‫اللغوي‬ ‫مدورة مع‬ ‫الرَيش‬ ‫ِ‬ ‫أجنحة لطاف ‪ ...‬فهي ناعورة‪ .‬ابن هشام اللخمي‬ ‫(جناح)‬ ‫(ريشة)‬ ‫بطاووس بستان تدور وتنجلي وتنفض الشاعرمجيرالدين بن‬ ‫‬‫تميم‬ ‫القطر‬ ‫عن أرياشها بلل ّ ِ‬ ‫الشاعر‬ ‫كل ريشة‬ ‫مخضرة ّ‬ ‫بطائرة ٌ‬ ‫يسف ُ‬ ‫ابن نباتة املصري‬ ‫الدمع‬ ‫عين من‬ ‫لها تحتها‬ ‫الشاعرمجيرالدين بن‬ ‫ناعورة ضاع منها قلبها‪.‬‬ ‫‬‫القلب‬ ‫تميم‬ ‫وبكاء‬ ‫بأدمع‬ ‫عليه‬ ‫دارت‬ ‫ِ‬ ‫الشاعر‬ ‫الجسم ولكنها‬ ‫تعبانة‬ ‫كما ترى ّ‬ ‫ابن نباتة املصري‬ ‫القلب‬ ‫طيبة‬ ‫ِ‬ ‫إني من العجب العجاب كما ترى قلبي الشيخ عبد الغني‬ ‫النابلس ي‬ ‫عليه‬ ‫م ي وأنا أدور ِ‬ ‫وقد ضاع قلبها وأضلعها الشاعرمجيرالدين بن‬ ‫األضلع َوناعورة قالت‬ ‫األذرع‬ ‫كادت ُت ّ‬ ‫تميم‬ ‫السقم‬ ‫عد من‬ ‫(ضلع)‬ ‫(ذراع)‬ ‫ِ‬ ‫ٌ‬ ‫الشاعر‬ ‫ال رأس في جسدي‪ ،‬وقلبي ظاهر‬ ‫ابن نباتة املصري‬ ‫للناظرين‪ ،‬وأعيني ّفي أضل ي‬ ‫ُ‬ ‫الشاعر برهان الدين‬ ‫وقد غدت‬ ‫وقد ضعفت مما ُ‬ ‫تدنت ّ‬ ‫السقم والشكوى‬ ‫القيراطي‬ ‫عد ضلوعها‬ ‫األعين لهامن ٌ‬ ‫أعين ْتجري‬ ‫وما الشاعرأبو اليسر‬ ‫عاشق‬ ‫املقصورت أو‬ ‫بأدمع َ‬ ‫ّ‬ ‫املعري الحموي‬ ‫ففيم دموعها؟‬ ‫عشقا‪،‬‬ ‫عرفت‬ ‫(عين)‬ ‫الحجرات أو‬ ‫ْ‬ ‫فتحات‬ ‫الشاعرمجيرالدين بن‬ ‫وتعللت بلقائه ف جل ذا‬ ‫االنصباب‬ ‫تميم‬ ‫املاء‬ ‫تدير‬ ‫جعلت‬ ‫عيونها في ِ‬ ‫ٌ ّ‬ ‫ّ‬ ‫الشاعر‬ ‫ُ وبكت‬ ‫قلوب كله‬ ‫حنت؛ فباطنها‬ ‫فظاهرها الجميع عيون‬ ‫ابن نباتة املصري‬ ‫اللغوي‬ ‫الكيزان (كوز) ويقال لتلك الكيزان‪( :‬العمامير)‬ ‫القوادس‪َ ،‬والواحد ابن هشام اللخمي‬ ‫العمامير والعامة تقول لها‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫والصواب‪ :‬قدس‪ ،‬وفي‬ ‫(عمار) عندهم قادوس‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫الجمع أقداس وق ُدوس ز‪.‬‬ ‫األقداس أو‬ ‫َقدوس‬ ‫(ق َدس)‬ ‫‪ ...‬بما يحتاج إليه العمل املذكورمن سجالت املحكمة‬ ‫=‬ ‫الوشاحات‬ ‫الشرعية‬ ‫وشاحات وأخشاب ومسامير‪...‬‬ ‫(وشاح)‬

‫القرن‬ ‫ه‬ ‫‪6‬‬

‫م‬ ‫‪12‬‬

‫‪7‬‬

‫‪13‬‬

‫‪8‬‬

‫‪14‬‬

‫‪7‬‬

‫‪13‬‬

‫‪8‬‬

‫‪14‬‬

‫‪12‬‬

‫‪18‬‬

‫‪7‬‬

‫‪13‬‬

‫‪8‬‬

‫‪14‬‬

‫‪8‬‬

‫‪14‬‬

‫‪6‬‬

‫‪12‬‬

‫‪7‬‬

‫‪13‬‬

‫‪8‬‬

‫‪14‬‬

‫‪6‬‬

‫‪12‬‬

‫‪10‬‬

‫‪16‬‬

‫‪ .2 .5‬األقسام اإلنشائية الثابتة‬ ‫‪ .1 .2 .5‬النقير‪:‬‬ ‫ورد ذكر النقير‪ ،‬وهو قناة املاء الحجرية العليا التي يصب دوالب الناعورة‬ ‫ماءه فيها‪ ،‬في السجل الرابع ملحكمة حماة الشرعية في نص االتفاق على‬

‫(‪ )3‬ورد في الصفحة ‪( 435‬من السجل املشارإليه)‪.‬‬ ‫‪Salam M. Bishr Jijakli and Abir M. Wahid Arkawi (2020). Norias of Orontes River in the Historical Arabic Texts.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫سالم محمد بشـر الجيجكلي و عبير محمد وحيد عرقاوي‪ .)2020( .‬نواعير نهر العاص ي في النصوص التاريخية العربية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪52‬‬

‫إصالح ناعورة املأمورية وما تحتاجه من ُأخشاب والنفقات‪ ،‬يعود تاريخه إلى‬ ‫‪958/02/25‬ه املوافق لعام ‪1551‬م‪" )4(:‬ت ّ‬ ‫قبل الحاج إبراهيم بن حنيش في‬ ‫نجارة ناعورة السلطانية‪ .‬الكائنة باطن حماة املحروسة وفي ترميم النقير‬ ‫وترميم النازل املجاور للناعورة املذكورة‪ ،‬وترميم القائم املجاور للخانقاه‪."...‬‬ ‫‪ .2 .2 .5‬النازل‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫النص السابق‪ ،‬وهو من وسائط توصيل ماء الناعورة‪.‬‬ ‫ورد ذكره في‬ ‫‪ .3 .2 .5‬القائم‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫ورد ًذكره ًفي النص السابق‪ ،‬وهو من وسائط توصيل ماء الناعورة؛ ويكون‬ ‫برجا حجريا يحوي بداخله أنبوب الفخار املوصل ملياه الناعورة إلى البناء‪.‬‬ ‫اإلنشائية في منشأة الناعورة‬ ‫يجمع الجدول رقم (‪ )3‬أسماء العناصر ً‬ ‫التاريخية العربية‪ ،‬موضحا تطابق املسميات القديمة‬ ‫املذكورة في النصوص‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫النص الذي ذكرت فيه ومصدره‪.‬‬ ‫مع املسميات املستخدمة حاليا‪ ،‬مع ذكر‬

‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‪.6‬‬

‫جدول رقم (‪ :)3‬مسميات العناصراإلنشائية في منشأة الناعورة في النصوص التاريخية العربية‬ ‫التسمية‬ ‫الحالية‬ ‫النقير‬ ‫النازل‬ ‫القائم‬

‫التسمية‬ ‫القديمة‬ ‫=‬ ‫=‬ ‫=‬

‫الشاهد من النص‬

‫‪ ...‬وفي ترميم النقيروترميم النازل‬ ‫املجاور للناعورة املذكورة‪ ،‬وترميم‬ ‫القائم املجاور للخانقاه‬

‫املصدر‬ ‫الشاعر‪ /‬األديب‬ ‫سجالت املحكمة‬ ‫الشرعية‬

‫القرن‬ ‫م‬ ‫ه‬ ‫‪16 10‬‬

‫‪ .6‬آلية عمل النواعري يف النصوص التارخيية‬ ‫ً ّ ً‬ ‫مميزا فيه‬ ‫أفرد ابن هشام اللخمي (‪ )2003‬لهيئة وخصائص الناعورة شرحا ُّ ِ‬ ‫(الدوالب َو‬ ‫فهي‬ ‫إياها عن‬ ‫السواقي واآلالت األخرى ذات الدواليب‪" :‬فأما اآللة ً‬ ‫َّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫بضم الدال وفتحها‪ ...‬وإن كانت تلك اآللة واسعة مدورة مع‬ ‫الدوالب)‪،‬‬ ‫طاف تصيبها ِجرية املاء وال تحتاج إلى مدير سوى ِجرية املاء فهي‬ ‫أجنحة ِل‬ ‫ٍ‬ ‫(ناعورة)‪ ،‬والٍ تكون إال على نهر‪ ،‬ولها ُ‬ ‫ص َويت في َدورها وبه ُسميت ناعورة"‪.‬‬ ‫فذكر أنها تتميز بكبر حجم دوالبها‪ ،‬وأن الدوالب يتحرك بفعل قوة دفع املاء‬ ‫ألجنحته املحيطية دون االستعانة بقوة بشرية أو حيوانية‪ ،‬وبكون النواعير‬ ‫صوت مميز‪.‬‬ ‫تتواجد على األنهر فقط وبكونها ذات‬ ‫ٍ‬ ‫كما تم وصف آلية عمل الناعورة بوضوح أكبر في أبيات رواها الشيخ أحمد‬ ‫ابن يحيى األكرمي الدمشقي‪ ،‬املتوفى عام ‪1104‬ه‪1692 /‬م‪ ،‬عن شاعر لم‬ ‫ّ‬ ‫يسمه‪( .‬النابلس ي‪ )1989 ،‬وكان وصفه لديناميكيتها في حينه يطابق آلية‬ ‫املاء تتحقق عبر دورانها‬ ‫عملها ًالحالية؛ فقد شرح أن وظيفة ً‬ ‫الناعورة برفع ّ‬ ‫مدفوعة بقوة تيار النهر هيدروليكيا‪ ،‬وذكر تأتي حركة الناعورة‬ ‫الديناميكية (‪ )ً 5‬عبر تتابع امتالء صناديقها باملاء وفروغها منه‪ ،‬وذلك عبر‬ ‫تقسيمها نظريا لقسمين أحدهما مليء واآلخر فارغ‪:‬‬ ‫وح ـ ـ ـ ــامل ـ ـ ـ ــة َللم ـ ـ ـ ــاء محمولة ُب ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــه‬ ‫تمي ـ ـ ـ ـ ـ ُـل به ط ـ ـ ـ ـ ــورا‪ ،‬وط ـ ـ ـ ـ ــورا تمي ـ ـ ـ ـ ــله‬ ‫وقد ق ّسمت شطرين بالعرض مثلـما‬ ‫شطر منها ّ‬ ‫ٌ‬ ‫تصعد عـ ـ ـ ــاليا‬ ‫إذا ما امتال‬ ‫كما كان حكم ّ‬ ‫الروح للجسـم حامـال‬

‫ْ‬ ‫حكم ّ‬ ‫الروح للجسـم حامال‬ ‫كما كان‬ ‫ْ‬ ‫ّ‬ ‫فأعجب بمي ـ ـ ـ ـ ٌـال بها عـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاد م ـ ـ ـ ــائال‬ ‫ّ‬ ‫تقس ـ ـ ـ ــم وق ـ ـ ـ ــت وه ـ ـ ـ ــو ما زال سائال‬ ‫ومهما خ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــال ش ٌ‬ ‫ـطر تحـ ـ ـ ـ ـ ّـدر سـافال‬ ‫فلمـ ـ ـ ـ ــا خـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــال منها ه ـ ـ ـ ـ ــوى متثاقال‬

‫‪ .7‬اخلامتة‬ ‫النواعير في حماة هي إحدى الحيل املستدامة املستخدمة الستجالب مياه‬ ‫الشرب والري إلى األراض ي العالية‪ ،‬وقد ساهمت في تطور السلم الحضاري‬ ‫للمناطق املنشأة بها‪ ،‬وفي إغناء البيئة الطبيعية‪ ،‬كما أسهمت في تكوين‬ ‫اآلليات االجتماعية بتحلق الناس حولها‪ .‬وقد حافظت على تصميم أصيل‬ ‫ثبات نسبي عبر التاريخ‪ ،‬مما يثبت البراعة التاريخية في هندستها‬ ‫ذو ٍ‬ ‫وتصميمها وتنفيذها‪.‬‬ ‫‪ .8‬النتائج والتوصيات‬ ‫الناعورة؛ أقدم هذه‬ ‫‪ .1‬أطلق العرب العديد من املسميات على آلة‬ ‫ّ‬ ‫والحنانة‪ ،‬فالساقية‪،‬‬ ‫التسميات هي الناعورة‪ ،‬فالعجلة‪ ،‬فاملنجونة‬ ‫فالدوالب‪ ،‬وأحدثها الفلك‪.‬‬ ‫(‪ )4‬ورد في الصفحة ‪( 435‬من السجل املشارإليه)‪.‬‬

‫‪.7‬‬ ‫‪.8‬‬

‫حافظت العديد من عناصر الدوالب على مسمياتها التاريخية القديمة‬ ‫حتى اليوم؛ مثل القلب والريش‪ ،‬وكذلك من العناصر املبنية مثل‬ ‫القائم والنازل ٌوالنقير‪ .‬مما يدل على أن هذه العناصر التي نعرفها‬ ‫القديمة‪.‬‬ ‫اليوم هي امتداد لتلك املذكورة في‬ ‫النصوصن لها ٌ‬ ‫اسم آخر ال نعلمه‪.‬‬ ‫كانت أذرع الدوالب تدعى باألضلع‪ ،‬وقد يكو‬ ‫كانت الدواليب الخشبية للناعورة تصنع من الخشب‪ ،‬وتثبت‬ ‫باملسامير الحديدية منذ القدم‪.‬‬ ‫حملت النواعير املاء بحسب النصوص القديمة في داخل (جسدها)‬ ‫وأخرجته من (عيو ٍن) تتواجد في هذا الجسد‪ ،‬مما ينفي الزعم القائل‬ ‫بأن النواعير استبدلت الدالء كوسيلة لرفع املاء باملقصورات في‬ ‫عصور متأخرة فقط‪ ،‬ويؤكد استخدام مقصورات من أصل‬ ‫تصميمها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫فرق العرب بين آالت الري املختلفة كالناعورة والساقية والدالية‬ ‫والشادوف‪ ...‬منذ القدم؛ فقد أشار اللغوي ابن هشام اللخمي‪ ،‬في‬ ‫بوضوح إلى تفرد النواعير بأنها ال تكون إال على‬ ‫القرن ‪6‬ه‪12 /‬م‪،‬‬ ‫بقوة دفع ٍ املاء فقط‪ ،‬وتكون دواليبها كبيرة الحجم‪،‬‬ ‫األنهار‪،‬‬ ‫وتعمل ً‬ ‫ً‬ ‫وتصدر صوتا عاليا‪ ،‬واأللواح املحركة لها (األجنحة) لطيفة ورقيقة‪.‬‬ ‫وهو األمر الذي كان يسبب الكثير من االلتباسات في تصنيف أنواع‬ ‫عهد‬ ‫آالت رفع املاء في الكتابات الغربية املختصة في هذه اآلالت حتى ٍ‬ ‫قريب‪)Usher, 1988( .‬‬ ‫نوص ي باالهتمام بجمع جميع املراجع والنصوص املتعلقة بآالت‬ ‫النواعير املتفرقة في كتب الشعر واألدب‪ ،‬باإلضافة إلى سجالت‬ ‫املحاكم الشرعية‪ ،‬حيث لم يتم ذلك بعد‪ .‬وذلك من ًأجل تسهيل‬ ‫على الباحثين املهتمين باملوضوع مستقبال‪.‬‬ ‫دراستها‬ ‫وتحليلها ّ ً‬ ‫ً‬ ‫مهما في رصد التاريخ وتسجيله حيث يحوي من القيمة‬ ‫إن للشعر دورا‬ ‫التاريخية والعلمية ما يوازي قيمه الجمالية والفنية‪ ،‬ويمكن استقراء‬ ‫عناصر شديدة األهمية منه‪ .‬ويجب على الباحثين في شتى املجاالت‬ ‫التاريخية الحرص على الرجوع إلى املصادر الشعرية ما أمكن في‬ ‫أبحاثهم دون إهمالها‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلفتني‬

‫سالم محمد بشـرالجيجكلي‬ ‫قسم نظريات وتاريخ العمارة‪ ،‬كلية الهندسة املعمارية‪ ،‬جامعة دمشق‪،‬‬ ‫دمشق‪ ،‬سوريا‬ ‫‪full_metal_architect@hotmail.com ،00966503119921‬‬ ‫م‪ .‬الجيجكلي تحمل درجة املاجستير في تاريخ ونظريات العمارة‪ ،‬جامعة‬ ‫دمشق‪ ،‬عام ‪2015‬م‪ ،‬وقد تم تقديم هذا البحث باالشتراك مع الدكتورة‬ ‫املشرفة عليها كمتطلب الستكمال درجة املاجستير‪ .‬الجيجكلي باحثة في‬ ‫مجال تاريخ ونظريات العمارة ولها عدد من األبحاث املنشورة في مجالت‬ ‫محكمة وغير محكمة‪ .‬وقد عملت كمحاضرة في كلية العمارة والتصميم‬ ‫الداخلي في جامعة دمشق‪ ،‬وجامعة القلمون في الجمهورية العربية السورية‬ ‫ً‬ ‫إضافة إلى جامعة اليمامة في اململكة العربية السعودية‪ .‬وقد شاركت‬ ‫كباحثة ومستشارة تاريخية في الفيلم السينمائي السعودي "الرحلة" املنتج‬ ‫من قبل ‪ MANGA Productions‬واملقرر عرضه في مهرجان ‪.Cannes 2020‬‬

‫عبيرمحمد وحيد عرقاوي‬ ‫قسم نظريات وتاريخ العمارة‪ ،‬كلية الهندسة املعمارية‪ ،‬جامعة دمشق‪،‬‬ ‫دمشق‪ ،‬سوريا‬ ‫‪archabir4@gmail.com ،00963944239594‬‬ ‫د‪ .‬عرقاوي حاصلة على دكتوراة في الحفاظ على املواقع واملباني التاريخية‪،‬‬ ‫من أملانيا‪ ،‬عام ‪1996‬م‪ .‬شغلت منصب نائب عميد كلية الهندسة املعمارية‬ ‫بجامعة دمشق للشؤون العلمية ‪2011-2010‬م ومن ‪2019‬م وحتى اآلن‪،‬‬ ‫ونائب العميد للشؤون اإلدارية والطالب ‪2016-2012‬م‪ ،‬ومنصب رئيس‬ ‫قسم تاريخ ونظريات العمارة ‪2009-2005‬م ومن ‪2016‬م وحتى اآلن‪ .‬كما‬ ‫شاركت خبرتها في العديد من املنظمات والبرامج؛ خبير في منظمة ‪ICOMOS‬‬ ‫منذ ‪2016‬م‪ ،‬خبير في التخطيط اإلقليمي‪ /‬اإلطار الوطني‪ /‬الخارطة الثقافية‬ ‫(‪ )5‬الديناميك هو علم التحريك (‪ ،)Dynamics‬ويدرس تأثيرمجموعة القوى املحركة لجملة ما عليها‪.‬‬

‫‪Salam M. Bishr Jijakli and Abir M. Wahid Arkawi (2020). Norias of Orontes River in the Historical Arabic Texts.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

.‫ نواعير نهر العاص ي في النصوص التاريخية العربية‬.)2020( .‫سالم محمد بشـر الجيجكلي و عبير محمد وحيد عرقاوي‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Language Academy. [In Arabic] Al Baba, M. Z. (1990). Elim al filaha fi bilad al sham 'The science of agriculture in the Levant'. Majallat Al Turath Al Arabi. n/a(37-38), 31–63. [In Arabic] Al Hamdani, A. F. (2000). Diwan Abi Firas Al Hamdani 'The Diwan of Abi Firas Al Hamdani'. Aleppo, Syria: Dar Al Qalam Al Arabi. [In Arabic] Al Hamwi, Y. (1977). Mu'jam Al Buldan 'A Glossary of Countries'. Beirut, Lebanon: Dar Sader. [In Arabic] Al Hilli, S. A. D. (n/a). Diwan Safi Al Din Al Hilli 'The Diwan of Safi Al Din Al Hilli'. Beirut, Lebanon: Dar Sader. [In Arabic] Al Lukhmi, I. H. (2003). Al Madkhal Ila Taqweem Al Lisan 'Entrance to the Tongue Straightening'. Beirut, Lebanon: Dar Al Bashair Al Islamiyah. [In Arabic] Al Nabulsi, A. G. (1989). Al Haqiqah Wa Al Majaz Fi Rihlat BiladAl Sham Wa Misr Wa Al Hijaz 'Truth and Metaphor in the Trip to the Levant, Egypt and Hijaz'. Damascus, Syria: Dar Al Ma'rifa. [In Arabic] Al Rabdawi, M. (1982). Ibn Hijjah Al Hamwi: Shaeran Wa Naqdan 'Ibn Hijjah Al Hamwi: A Poet and A Critic'. Damascus, Syria: Dar Qutaib. [In Arabic] Al Shaqaqi, A. M. (n/a). Hama ‘Hama’. n/a. [In Arabic] Al Shimshati, A. (1977). Al Anwar Wa Mahasin Al Ash'ar 'The Lights and Fines of The Poems'. Kuwait, Kuwait: Kuwait Government Press. [In Arabic] Al Yunini, M. (1954). Thail Mir'at Al Zaman 'Appendage of Mirror of the Time'. Hyderabad: India: Ottoman Knowledge Council Pres. [In Arabic] De Miranda, A. (2007). Water Architecture in the Lands of Syria: The Water– Wheels. Rome, Italy: L'ERMA di Bretschneide. Delpech, A., Girard, F., Robine G. and Roumi, M. Translator: Al Asfar, A. R. (2005). Les Noria De L'Orote: Analyse Technologique D'un Element Du Patrimoine Syrian. Damascus, Syria: Ministry of Culture. Fairuzabadi, M. (1995). Al Qamus Al Muhit 'The Encompassing Dictionary'. Beirut, Lebanon: Dar Al Jeel. [In Arabic] Ibn Al Adim, O. (2007). Al Insaf Wa Al Taharri Fi Dafe' Al Zulm Wa Al Tajarri An Abi Al Ala'a Al Ma'arri 'Fairness and Investigation in Fending Off Injustice and Oppression of Abi Al Ala'a Al Ma'arri'. Damascus, Syria: Dar Al Julan. [In Arabic] Ibn Al Adim, O. (n/a). Bughyat Al Talab Fi Tareekh Halab 'Everything Desirable about the History of Aleppo'. Beirut, Lebanon: Dar Al Fikr. [In Arabic] Ibn Al Sab', A. R. (2000). Al Ameer Abdul Qair Al Jazaery Wa Adabuh 'Prince Abdul Qadir Al Jazaery and his Literature'. Kuwait, Kuwait: Abdul Aziz Saud Al Babtain Prize for Poetic Creativity. [In Arabic] Ibn Battuta, M. (1992). Rihlat Ibn Battuta 'The Travels of Ibn Battuta'. Beirut, Lebanon: Dar Sader. [In Arabic] Ibn Jubair, M. (n/a). Rihlat Ibn Jubair 'The Travels of Ibn Jubair'. Beirut, Lebanon: Dar Sader. [In Arabic] Ibn Malik, A. (2010). Diwan Al Nafahat Al Adabiya Min Al Zahrat Al Hamwiya 'The Literary Whiffs of the Hamwi Flowers Diwan'. Damascus, Syria: Ministry of Culture. [In Arabic] Ibn Nubata, J. A. D. (1905). Diwan Ibn Nubata 'The Diwan of Ibn Nubata'. Cairo, Egypt: Al Tamaddun Press in Abdeen. [In Arabic] Ibn Sidah, A. (1901). Al Mukhassas: Al Sifr Al Tase' 'Book of Customs: Chapter Nine'. Cairo, Egypt: The Great Emiri Print House in Boulaq. [In Arabic] Kurd Ali, M. (1928). Khutat Al Sham 'Description of Levant'. n/a: n/a. [In Arabic] Usher, A. P. (1988). A History of Mechanical Inventations: Revised Version. Cambridge, UK: Harvard University Press.

53

‫ خبير في االتحاد األوروبي‬،‫م‬2011 UNDP ‫والطبيعية السورية‬ -2006 ‫املسارات السياحية ملدينة دمشق القديمة وأطلس مدينة دمشق‬ ‫ برنامج‬/‫ لحماية ممتلكات التراث العاملي‬ICCROM ‫ خبير في منظمة‬،‫م‬2010 EURO-MED/ PRODOMEA ‫ خبير في مشاريع االتحاد األوروبي‬،‫م‬2007 ‫آثار‬ ‫ خبير برامج تدريسية في إدارة املواقع التاريخية في املنطقة العربية‬،‫م‬2005 ‫ خبير في املديرية العامة لآلثار واملتاحف‬،‫م‬2005 UN ‫والعالم اإلسالمي‬ .‫م‬2006-2001 ‫السورية‬ MAM

‫املراجع‬ .‫ األمير عبد القادر الجزائري وأدبه‬.)2000( .‫ عبدالرزاق‬،‫ابن السبع‬ ‫ مؤسسة جائزة عبد العزيز سعود البابطين‬:‫ الكويت‬،‫الكويت‬ .‫لإلبداع الشعري‬ ‫ اإلنصاف‬.)2007( .‫ عبد العزيز‬،‫ حرفوش‬:‫ تحقيق‬.‫ عمر‬،‫ابن العديم‬ ،‫ دمشق‬.‫والتحري في دفع الظلم والتجري عن أبي العالء املعري‬ .‫ دار الجوالن‬:‫سورية‬ ‫ بغية الطلب في تاريخ‬.)‫ (بدون تاريخ‬.‫ سهيل‬،‫ زكار‬:‫ تحقيق‬.‫ عمر‬،‫ابن العديم‬ .‫ دار الفكر‬:‫ لبنان‬،‫ بيروت‬.‫حلب‬ ‫ تحفة النظار في‬:‫ رحلة ابن بطوطة‬.)1992( .‫ محمد الطنجي‬،‫ابن بطوطة‬ .‫ دار صادر‬:‫ لبنان‬،‫ بيروت‬.‫غرائب األمصار وعجائب األسفار‬ ‫ تذكرة‬:‫ رحلة ابن جبير‬.)‫ (بدون تاريخ‬.‫ محمد األندلس ي الشاطبي‬،‫ابن جبير‬ .‫ دار صادر‬:‫ لبنان‬،‫ بيروت‬.‫باألخبار عن اتفاقات األسفار‬ َ ،‫ القاهرة‬.‫ السفر التاسع‬:‫املخصص‬ .)1901( .‫ علي األندلس ي‬،‫ابن سيده‬ .‫ دار الطباعة األميرية الكبرى ببوالق‬:‫مصر‬ ‫ ديوان النفحات األدبية‬.)2010( .‫ إسراء‬،‫ الهيب‬:‫ تحقيق‬.‫ علي‬،‫ابن مليك‬ .‫ وزارة الثقافة السورية‬:‫ سورية‬،‫ دمشق‬.‫من الزهرات الحموية‬ .‫ ديوان ابن نباتة املصري‬.)1905( .‫ جمال الدين املصري‬،‫ابن نباتة‬ .‫ مطبعة التمدن بعابدين‬:‫ مصر‬،‫القاهرة‬ ‫ ديوان‬.)1968( .‫ عمر‬،‫ موس ى باشا‬:‫ تحقيق‬.‫ عبدالعزيز‬،‫األنصاري‬ ‫ مجمع اللغة‬:‫ سورية‬،‫ دمشق‬.‫الصاحب شرف الدين األنصاري‬ .‫العربية‬ ‫ مجلة التراث‬.‫ علم الفالحة في بالد الشام‬.)1990( .‫ محمد زهير‬،‫البابا‬ .63-31 ،)38(‫ بدون رقم مجلد‬،‫العربي‬ ّ ،‫ بيروت‬.‫ ديوان صفي الدين الحلي‬.)‫ (بدون تاريخ‬.‫ صفي الدين‬،‫الحلي‬ .‫ دار صادر‬:‫لبنان‬ :‫ سورية‬،‫ حلب‬.‫ ديوان أبي فراس الحمداني‬.)2000( .‫ أبو فراس‬،‫الحمداني‬ .‫دار القلم العربي‬ .‫ دار صادر‬:‫ لبنان‬،‫ بيروت‬.‫ معجم البلدان‬.)1977( .‫ ياقوت الرومي‬،‫الحموي‬ ً ً ،‫ دمشق‬.‫ شاعرا وناقدا‬:‫ ابن حجة الحموي‬.)1982( .‫ محمود‬،‫الربداوي‬ .‫ دار قتيبة‬:‫سورية‬ .‫ بدون ناشر‬.‫ حماة‬.)‫ (بدون تاريخ‬.‫ عبد املجيد‬،‫الشققي‬ ‫ األنوار ومحاسن‬.)1977( .‫ السيد‬،‫ يوسف‬:‫ تحقيق‬.‫ علي‬،‫الشمشاطي‬ .‫ مطبعة حكومة الكويت‬:‫ الكويت‬،‫ الكويت‬.‫األشعار‬ ‫ القاموس املحيط والقابوس الوسيط ملا‬.)1995( .‫ محمد‬،‫الفيروزأبادي‬ .‫ دار الجيل‬:‫ لبنان‬،‫ بيروت‬.‫ذهب من كالم العرب شماميط‬ .‫ بدون ناشر‬.‫ خطط الشام‬.)1928( .‫ محمد‬،‫كرد علي‬ ‫ املدخل إلى تقويم‬.)2003( .‫ حاتم‬،‫ الضامن‬:‫ تحقيق‬.‫ ابن هشام‬،‫اللخمي‬ .‫ دار البشائر اإلسالمية‬:‫ لبنان‬،‫ بيروت‬.‫اللسان‬ ‫ الحقيقة واملجاز في رحلة بالد الشام ومصر‬.)1989( .‫ عبد الغني‬،‫النابلس ي‬ .‫ دار املعرفة‬:‫ سورية‬،‫ دمشق‬.‫والحجاز‬ ‫ مطبعة‬:‫ الهند‬،‫ حيدر آباد‬.‫ ذيل مرآة الزمان‬.)1954( .‫ موس ى‬،‫اليونيني‬ .‫مجلس دائرة املعارف العثمانية‬ Al Ansari, A. A. (1968). Diwan Al Sahib Sharaf Al Deen Al 'Ansari 'The Diwan of Al Sahib Sharaf Al Deen Al 'Ansari'. Damascus, Syria: The Arabic

Salam M. Bishr Jijakli and Abir M. Wahid Arkawi (2020). Norias of Orontes River in the Historical Arabic Texts. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

54)2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،)2020( ‫التاريخ‬

2020, Volume (21), Issue (2)

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

The Scientific Journal of King Faisal University ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬

Humanities and Management Sciences

The Impact of Social Media on Students’ Academic Performance: A Case Study at the University of Jordan

‫أثر وسائل التواصل االجتماعي على األداء‬ ‫ مؤشرات من اجلامعة االردنية‬:‫األكادميي للطلبة‬

‫معن علي الخطيب‬

Maan Ali Alkhateeb

‫ فلسطين‬،‫ طولكرم‬،‫ جامعة فلسطين التقنية‬،‫قسم اإلدارة الصناعية‬

Department of Industrial Management, Palestine Technical University, Tulkarm, Palestine KEYWORDS ‫الكلمات املفتاحية‬

Appropriateness of social media, gpa, social media outlets, duration of use

‫ عدد وسائل االتصال االجتماعي املستخدمة‬،‫ التحصيل األكاديمي للطالب‬،‫مالءمة وسائل التواصل االجتماعي‬

RECEIVED ‫االستقبال‬

18/02/2019

ACCEPTED ‫القبول‬

10/05/2020

PUBLISHED ‫النشر‬

10/05/2020

https://doi.org/10.37575/h/edu/2058

‫امللخص‬ ABSTRACT There is no doubt that social media continues to influence the communication ‫ فقد‬،‫مع تزايد تأثيروسائل التواصل االجتماعي على بيئة االتصال في عاملنا الحديث‬ setting of our modern world, and it continues to contribute to and influence the ‫ يهدف هذا‬.‫تعرضت الحياة األكاديمية للطالب في جميع أنحاء العالم لهذا التأثير‬ academic lives of the students across the globe. The aim of this study is to survey ‫البحث الى دراسة تأثير استخدام وسائل التواصل االجتماعي على األداء األكاديمي‬ the impact of using social media on the academic performance of Business ‫ حيث تم اختيار أربعة متغيرات مستقلة‬،‫لطالب كلية االعمال في الجامعة األردنية‬ College’s Students at the University of Jordan. Four independent variables were ‫ وعدد وسائل التواصل‬،‫ وطبيعة االستخدام‬،‫كعوامل محتملة وهي فترة االستخدام‬ selected including: The duration of use, the nature of use, the number of social ‫ استخدمت الدراسة عينة عشوائية‬.‫االجتماعي املستخدمة ومالءمة االستخدام‬ media outlets used and the appropriateness of use. A sample of 235 students was ‫ كما تم‬.SPSS ‫ طالب وتم تحليلها باستخدام برنامج التحليل االحصائي‬235 ‫من‬ randomly selected and analyzed using SPSS. The data were quantified using ‫استخراج البيانات الوصفية ومن ثم تحليل البيانات باستخدام تحليل االنحدار‬ ‫ا‬ ‫إحصائيا ا‬ ‫ا‬ ‫ تقدم نتائج هذا البحث دليال‬.‫البسيط واملتعدد‬ descriptive means and then analyzed using regression analysis. The findings of ‫قويا على أن وسائل‬ this research have provided a strong statistical evidence that social media indeed ،‫التواصل االجتماعي تميل بالفعل إلى التأثير االيجابي على األداء االكاديمي للطلبة‬ tends to positively impact student GPAs, with duration of use and ‫حيث أظهرت النتائج ان فترة االستخدام و مدى مالءمة االستخدام كانت األكثر‬ .‫تأثيرا‬ appropriateness of use as the most influencing factors.

1. Introduction Over of the past decade, the use of social media platforms has become one of the most important means of communication across the globe. The rise of social networking has made it so virtual that anyone can instantaneously share information, files, and ideas, regardless of distance (Asur & Huberman, 2010). The term “social” in social networking simply stems from the fact that users are now able to communicate with each other in a much easier and more accessible manner than ever before — especially with the exponential rates of growth of digital technology (such as smart phones and tablets) in recent years. Needless to say that social networks have become an integral part of people’s daily lives (Asur & Huberman, 2010). At first glance, it may seem that spending hours on social media websites may seem like an entire waste of time, however, it could also be said that social media can help people develop important knowledge and skills, as it provides instant access to valuable information. Currently, technology and social media in particular are accessible for almost every student who can benefit from various social platforms and utilize them in their academic achievements (Kauser & Awan, 2019). According to Shambare et al. (2012), (2012) social media platforms have multiple effects on students’ lives and could enhance their academic performance. Others like Wentworth, & Middleton (2014) pointed that students’ addiction on social media usage leads to negative Corresponding Author: Maan Ali Alkhateeb

consequences on their academic performance. However, the question here is whether the pros of social media availability exceed the cons. Students can be easily distracted by social media outlets, but they would still have a chance to utilize these outlets to their benefit. Currently, University of Jordan is emphasizing the use of information technology, social media platforms as well as mobile applications to facilitate the interaction with students (Maqableh et al., 2015). The findings of their study revealed that the use of social media platforms has played a vital role in improving the academic performance of students. The aim of this research is to investigate how social media platforms in general impact the overall academic life and performance of Business College students at the University of Jordan (UJ). This paper will investigate this impact by crossexamining some student-reported factors with their academic performance (measured through their GPA). 1.1 Statement of the Problem Nowadays, new technology in its various aspects is the main interest of the young people, particularly students of schools and universities. Most of their daily life activities either academic or non-academic are in one way or another rely on new technologies including social media platforms. Several studies have investigated the influence of using SNS on the academic

m.khateeb@ptuk.edu.ps ,970592060603

‫ معن علي الخطيب‬:‫املؤلف املراسل‬

.‫ مؤشرات من الجامعة االردنية‬:‫ أثر وسائل التواصل االجتماعي على األداء األكاديمي للطلبة‬.)2020( .‫معن علي الخطيب‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

performance of students. However, the results varied. The majority of these studies showed a positive influence of using SNS’s social media platforms on students’ academic achievement (Queder & Abousaber, 2018; Amin et al., 2016). The purpose of this study is to assess the impact that social media platforms have on the overall academic life and performance of the Business College students in the University of Jordan. This includes examining which social media platforms the students are most familiar with, how students are currently utilizing social media resources, and how social media could possibly become more suitable and appealing for students to utilize and take advantage of. 1.2 Research Significance The importance of this field of research steps out from understanding how social media influences students' learning behaviors and habits. This understanding could help researchers, educators, student affair practitioners, and students of the course, better focus their attitudes towards using social media. In addition, it will be of great interest to university administration to incorporate social media into their academic system as part of the process of improving the quality of education system, specially that students these days are very attached to technological tools which could be employed as an integral part with traditional education. 1.3 Research Hypotheses This research paper primarily suggests the following hypotheses: • • • • •

H01: There is no significant impact resulting from the duration of use of social networks on students' academic performance at level of significant α = 0.05. H02: There is no significant impact resulting from the nature of use on students' academic performance at level of significant α = 0.05. H03: There is no significant impact resulting from the number of outlets on students' academic performance at level of significant α = 0.05. H04: There is no significant impact resulting from the appropriateness of use on students' academic performance at level of significant α = 0.05. H05: There is no significant impact resulting from use of social media on students' academic performance at level of significant α = 0.05.

2. Literature Review 2.1 Social Media and Students Selwyn (2012) loosely defines the term “social media” as a means that enables users to communicate and interact with one another, as well as to create, edit and share various forms of new content, as well as sort, label and recommend old content. The use of social media platforms like Facebook and Twitter has been a global norm for quite some time now. At first, the use of social media was reserved only for the “computer-literate”, which has since become the standard of communications around the globe, for students and non-students alike. According to Ellison et al. (2007), the vast majority of youth (and students in particular) have especially recognized and adopted social media outlets as their primary method of contacting peers and showcasing their

55

online personas. “Social media have become an almost indispensable part of daily life, particularly among university students, who are generally heavy social media users” (Lau, 2017, p.286). Mahdi (2019) argued that this extensive use could attributed to the availability of internet access among students at both homes and colleges. Various online services are commonly identified as social media, the most common of those include blogs and online journals, wikis, social bookmarking, social networking sites, and status update services. All of these services have been found associated with an increased likelihood that students will rely on them to juggle daily activities and tasks (Subrahmanyam & Smahel, 2011) Lavy & Sand (2018) found that social networking sites generally positively impact a person’s non- cognitive behavior, typically resulting in social and overall happiness in the use, which could potentially lead to students favoring educating themselves via use of these outlets, leading to a better academic life. 2.2 Utilizing Social Media for Academic Purposes During the last decade social media have been increasingly being used for academic purpose. They played a positive role in enhancing the quality of learning as well as improving students’ performance as it allows interaction, communication and sharing of knowledge among students (Qi & Chau, 2018). An aspect that should incentivize academics to take advantage of social media is the availability of constantly updated student profiles that could help academics discover more about the students they teach than they ever could under traditional settings; helping academics personalize their curriculum materials based on these student profiles (Griffith & Liyanage, 2008, Oradini & Saunders, 2008). Social media outlets generally focus on bringing people who share common interests and activities together. This, in and of itself, gives educationalists a well-facilitated medium in which they can make collaborative learning happen. For instance, Gray et al. (2010) showed that academic instructors often reported that simply employing online resources and technology encouraged students to discuss class materials beyond the regular school setting. This is especially the case for students at higher educational levels, such as undergraduates and postgraduates. These students are much more likely to explore opportunities provided by the internet on their own, and it certainly would incentivize them more if the resources they seek are easily provided by their academic instructors. Rosen & Nelson (2008) provided a sample of college students with a blogging service to aid with their academic performance, and they found that it significantly improved their academic engagement and made them more likely to discuss class contents outside of school. Andreas et al. (2010) showed that students at higher learning levels often resolve any personal academic issues they have, by using online resources such as social networking sites.

Maan Ali Alkhateeb (2020). The Impact of Social Media on Students’ Academic Performance: A Case Study at the University of Jordan. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2).

.‫ مؤشرات من الجامعة االردنية‬:‫ أثر وسائل التواصل االجتماعي على األداء األكاديمي للطلبة‬.)2020( .‫معن علي الخطيب‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Boateng & Amankwaa (2016) conducted various comprehensive qualitative interviews with 10 students that lasted over the course of two weeks. Their findings support the idea that students at higher educational levels typically use social media in such a way that contributes a significant quota to their academic lives, making it a good tool to be used by academics to encourage students to perform better in their courses. 2.3 Social Media Effects on Academic Performance There isn’t a general consensus in research literature on the matter of whether social media have a positive or negative impact on the academic performance of an individual. For instance, some of the available literature (Khan, 2009, Karpinski & Duberstein, 2009, Englander et al., 2010, Karpinski et al., 2013 Al-Menayes, 2015) have reported generally negative impacts on student performance directly due to social media use, Facebook in particular. They found that those users were less devoted to their studies in comparison to other students, with their GPA suffering as a result. Uzun & Kilis (2019) conducted a cross-sectional survey to discover the association between social media and technology usage among university students and their academic performance. The findings revealed that a weak significant negative association exists between academic performance, technology and media usage and multitasking preferences. This indicates that the heavy use of social media and technology is related to a higher level of multitasking and consequently a lower level of academic performance. Similarly, Habes et al. (2018, p.12) stated that “a large number of university students are using social media with more focus on Facebook, which in turn negatively affect their academic results”. Other studies like (Hargattai & Hsieh, 2010, Ahmed & Qazi, 2011) reported that they found no significant relationship whatsoever between social media use and impact on students’ academic performance. Other studies reported a dual impact of social network use on academic performance, and it is a necessity to approach students’ use of social networks (Talaue et al., 2018). On the other hand, plenty of recent studies show the exact opposite effect in some students; whose GPA improves because of proper educational social media use. Samad et al. (2018) conducted a study on female students at a major research university in Malaysia and reported a positive significant association between social presence, students’ social well-being and their academic performance. Similarly, Mensah & Nizam (2016) collected data from 102 students and analyzed that data using mean and regression analysis. They found that several factors contribute to the effect of social media on students’ academic performance, such as time appropriateness, peoplefriend connections, nature of use, and student health addictions. They argued that social media generally has a positive impact on students if they were expedited by their academic institution for educational purposes. Jha et al. (2016) found that social media outlets have a strong potential to influence the overall academic performance of students, should those students be willing to balance between their personal and academic use of those outlets. Al-rahmi et al. (2017) investigated whether the use of social media outlets improved the academic performance of university students by means of collaborative learning with their fellow peers and

56

lecturers. They concluded that social media facilitate a better academic experience with the majority of students if they can manage their time well. Similarly, a study by Al-Taraweneh (2014) found that the use of social media, especially Facebook could improve the performance of high school students. Unlike most previous studies, this study included an unexamined variable in previous work that may have an influence on students’ academic performance. This variable is the number of social media outlets that students are engaged in. According to Doleck & Lajoie (2018) this variable has been overlooked by researchers. 3. Materials and Methods 3.1 Research Method This research paper is deductive and quantitative in nature. The data for this paper were collected by means of survey questionnaires, selected on the basis that questionnaires are naturally the most suitable approach for this kind of research, since it is a research based on surveying and investigating the data sample’s responses to obtain information about their personal social media usage. Along with reporting and confirming each student’s cumulative GPA, the questionnaire was based on a set of 16 questions regarding the four independent variables: the daily duration of use, the nature of social media use, the typical number of outlets used and the time appropriateness of social media use. SPSS was used to analyze the data based on regression analysis, by first examining the correlation between each independent variable and the dependent variable, and then building a multiple regression model to test the overall impact of the four variables on students’ performance. 3.2 Research Sample The random sampling method was used to distribute questionnaires to undergraduate and postgraduate students at the Business College. The population of this study consisted of all graduate and undergraduate students who have enrolled as regular students in Business College at the university since 2014/2015. According to the registration office, the total number of students in Business College is around 4500. Emory & Cooper (1991) suggested that a sample size of 5% of the population is suitable for probability sampling as random sampling. Therefore, the required sample size to be drawn from a population of 4500 is: 5% * 4500 = 220 A total of 250 surveys were distributed and collected from the respondents, with 235 surveys accepted for analysis in this research, resulting in a final response rate of 94%. The excluded surveys were on the basis of contradictory answers placed in the questionnaire to root out arbitrary responders. 4. Results and Discussion 4.1 Demographic Profile Table (1) presents the overall demographic profile of the students surveyed for the purposes of this study. The population sample

Maan Ali Alkhateeb (2020). The Impact of Social Media on Students’ Academic Performance: A Case Study at the University of Jordan. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2).

57

.‫ مؤشرات من الجامعة االردنية‬:‫ أثر وسائل التواصل االجتماعي على األداء األكاديمي للطلبة‬.)2020( .‫معن علي الخطيب‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

was made up of 62.6% males and 39.4% females, averaging of an age 22, it is clear from the table that 60.0% of students were from the second- and third-year level. Table(1): Respondents’ Demographic Profile Demographic Category Classification Frequency Male 147 Gender Female 88 Total 235 17-20 years 103 21-24 years 114 25-28 years 18 Age Total 235 First year 29 Second year 69 Third year 72 Academic Level Fourth years 60 Fifth and more years 5 Total 235

Percent % 62.6 37.4 100 43.8 48.5 7.7 100 12.3 29.4 30.6 25.5 10.3 100

To quantify how appropriately students utilized their time using social media, the students were asked to report how many hours they typically tend to use social media outlets during periods of examination (reported as the time appropriateness of use factor). This was done to measure the difference between regular use and use when students are under considerable strain to perform and achieve good academic results. 4.2 Validity and Reliability The reliability was measured by Cronbach Alpha Coefficient that measures the internal consistency between the items. Cut-offs values for acceptable internal consistency were set to a value greater than 0.7 (Nunnally, 1978). In the current study, the value of Cronbach Alpha Coefficient for the independent variables was 0.736, which is considered acceptable. Validity refers to the degree to which a set of measures represent the construct. In this study, peer review was used to validate the measurement. A group of five professors have reviewed the measurement and based on their feedback some items have been cancelled or modified. 4.3 Hypothesis Testing 4.3.1 Results First Hypothesis: H01: There is no significant impact resulting from the duration of use of social networks on students' academic performance at level of significant α = 0.05. In order to test this hypothesis, a simple linear regression used. A significance level of 0.05 was chosen, thus, a p-value less than or equal to this significance level will result in a rejection of the null hypothesis. The results for simple linear regression appear as in the following tables: Model 1

R .247

Table (2): Model Summary R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate .061 .057 .46793

From table (2) it is clear that there is a positive relation between daily duration of use and academic performance since the correlation coefficient r = 0.247 with determination coefficient R2 = 0.061 which means that 6.01% of variation in academic performance is explained by daily duration of use. Model 1

Table (3) ANOVA table for simple linear regression Sum of Squares df Mean Square F Regression 3.313 1 3.313 15.130 Residual 51.017 233 .219 Total 54.329 234

Sig. .000b

The result of table (3) is significant since p-value = 0.000 which isless

than α =0.05 specified in the hypothesis. This means that there is statistically significant impact at level of significant α = 0.05 of daily duration of use on students’ academic achievement. Table (4) coefficients for simple linear regression Unstandardized Coefficients Model B Std. Error (Constant) 2.934 .068 1 Duration of use .099 .025

Standardized Coefficients

Beta .247

T Sig. 42.845 .000 3.890 .000

Table (2) shows that use of daily duration of use is significant with p-value = 0.000, which means we can rewrite a simple linear model to explain the impact of daily duration of use on student academic achievement as follows: GPA = 2.934 + 0.099 daily duration of use. 4.3.2 Second Hypothesis: H02: There is no significant impact resulting from the nature of use on students' academic performance at level of significant α = 0.05. The results for simple linear regression appear as in the following tables: Model R R Square 1 .012a .000

Table (5) Model Summary Adjusted RSquare Std. Error of the Estimate -.004.48284

From table (5) it is clear that there is a positive too week relation between nature of use and academic performance since the correlation coefficient r = 0.012 with determination coefficient R 2 = 0.00 which means that no variation in academic performance explained by nature of use Model 1

Table (6) ANOVA table for simple linear regression Sum of Squares df Mean Square F Sig. Regression .008 1 .008 .034 .854b Residual 54.321 233 .233 Total 54.329 234

The result of table (6) is not significant since p-value = 0.854 which is more than α =0.05 specified in the hypothesis. This means that there is no statistically significant impact at level of significant α = 0.05 of nature use on students' academic achievement. Table (7) coefficients for simple linear regression Standardized Unstandardized Coefficients Coefficients Model B Std. Error Beta t Sig. (Constant) 2.713 .098 27.693 .000 1 Nature of use 0.006 .032 .012 185 .854

Table (7) shows that nature of use is not significant with p-value = 0.854, which means we can't rewrite a simple linear model to explain the impact of the nature of use on student academic achievement because this factor is not significant. 4.3.3 Third hypothesis: H03: There is no significant impact resulting from the number of outlets on students' academic performance at level of significant α = 0.05. In order to test this hypothesis a simple linear regression used. The results for simple linear regression appear as in the following tables Model 1

R .208a

Table (8) Model Summary R Square Adjusted RSquare .043 .039

Maan Ali Alkhateeb (2020). The Impact of Social Media on Students’ Academic Performance: A Case Study at the University of Jordan. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2).

Std. Error of the Estimate

.47232

.‫ مؤشرات من الجامعة االردنية‬:‫ أثر وسائل التواصل االجتماعي على األداء األكاديمي للطلبة‬.)2020( .‫معن علي الخطيب‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

From table (8), it is clear that there is a positive relation between number of outlets and academic performance since the correlation coefficient r = 0.208 with determination coefficient R2 = 0.043 which means that 4.3% of variation in academic performance can be explained by number of outlets. Model 1

Table (9) ANOVA table for simple linear regression Sum of Squares df Mean Square F Sig. Regression 2.350 1 2.350 10.533 .001b Residual 51.980 233 .223 Total 54.329 234

This means that there is statistically significant impact at level of significant α = 0.05 of the number of outlets on students’ academic performance. Table (10) coefficients for simple linear regression Standardized Coefficients Unstandardized Coefficients t Model B Std. Error Beta (Constant) 2.892 .068 42.559 1 Number of outlets .068 .021 .208 3.245

Sig. .000 .001

Table (10) shows that number of outlets used is significant with pvalue = 0.001, which means we can rewrite a simple linear model to explain the impact of number of outlets us on student academic achievement because this factor is significant, then the model can be written as follows GPA = 2.892 + 0.068 number of outlets. 4.3.4 Fourth hypothesis: H04: There is no significant impact resulting from the appropriateness of use on students' academic performance at level of significant α = 0.05. In order to test this hypothesis a simple linear regression used. The results for simple linear regression appear as in the following tables Table (11) Model Summary Model R R Square Adjusted RSquare Std. Error of the Estimate 1 .210a .044 .040 .47207

From table (11) it is clear that there is a positive relation between appropriateness of use and academic performance since the correlation coefficient r = 210 with determination coefficient R2 = 0.044 which means that 4.4% of variation in academic performance is explained by appropriateness of use Model 1

Table (12) ANOVA table for simple linear regression Sum of Squares df Mean Square F Regression 2.406 1 2.406 10.797 Residual 51.923 233 .223 Total 54.329 234

Sig. .001b

The result of table (12) is significant since p-value = 0.001 which is less than α =0.05 specified in the hypothesis. This means that there is statistically significant impact at level of significant α = 0.05 appropriateness of use and students' academic achievement. Table (13) coefficients for simple linear regression Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients t Sig. Model B Std. Error Beta (Constant) 2.836 .053 53.795 .000 1 Appropriateness of use .088 .027 .210 3.286 .001

Table (13) shows that appropriateness of use is significant with pvalue = 0.001, which means we can rewrite a simple linear model to explain the impact of appropriateness of use on student academic achievement because this factor is significant, then the model can be written as follows GPA = 2.836 + 0.088

58

appropriateness of use. 4.3.5 Fifth Hypothesis (Multiple Regression): H05: There is no significant impact resulting from use of social media on students' academic performance at level of significant α = 0.05. In order to test this hypothesis , a simple linear regression was used. The results for simple linear regression appear as in the following tables Model R R Square 1 .284a .081

Table (14) Model Summary Adjusted RSquare Std. Error of the Estimate .065 .46594

From table (14) it is clear that there is a positive relation between social media use and academic performance since the multiple correlation coefficient r = 0.284 with determination coefficient R2 = 0.081 which means that 8.1% of variation in academic performance is explained by use of social media. Model 1

Table (15) ANOVA table for multiple regression Sum of Squares df Mean Square F Regression 4.396 4 1.099 5.062 Residual 49.934 230 .217 Total 54.329 234

Sig. .001b

The result of table (15) is significant since p-value = 0.001 which is less than α =0.05 specified in the hypothesis. This means that there is statistically significant impact at level of significant α = 0.05 social media and students' academic achievement. Table (16) coefficients for multiple regression Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients t Sig. Model B Std. Error Beta (Constant) 3.151 .142 22.267 .000 Duration of use .254 .092 .632 2.77 .006 1 Nature of use .013 .031 .026 .415 .679 Number of outlets .054 .033 .167 1.636 .103 Appropriateness of use .219 .106 .524 2.063 .040

Table (16) shows that a significant impact of duration of use with p-value = 0.006, and appropriateness of use with p-value = 0.04, which means we can rewrite a regression model with significant factor to explain the impact of social media use on student academic achievement, then the model can be written as follows GPA = 3.151 + 0.254 duration of use + 0.219 appropriateness of use. By looking at standardized beta, it is clear that the duration of use has more influence on academic achievement than appropriateness of use since standardized beta for duration of use = 0.632 which is greater than standardized beta for appropriateness of use = 0.524. but the other two factors, nature of use a number of outlets use, have non-significant factors because p-values are 0.679 and 0.103 which is greater than α = 0.05. 5. Discussion This study aims to investigate the influence of social media platforms on academic performance of students of the Business College at University of Jordan (UJ). In order to achieve this goal, five hypotheses have been proposed. Regarding the first hypothesis concerning duration of use of social media, the result of simple regression analysis indicated that duration of use positively influences students’ performance. These results match the findings of other studies (Lambić, 2016; Ainin et al., 2015; Drain et

Maan Ali Alkhateeb (2020). The Impact of Social Media on Students’ Academic Performance: A Case Study at the University of Jordan. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2).

.‫ مؤشرات من الجامعة االردنية‬:‫ أثر وسائل التواصل االجتماعي على األداء األكاديمي للطلبة‬.)2020( .‫معن علي الخطيب‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

al., 2012). Whereas these results contradict the findings of Junco (2012) study which revealed a negative association between duration of use of social media and grades. This result could be attributed to the fact that successful students usually spend more time studying by using all available means including social media to improve their academic performance. On the other hand, students with lower academic performance may actually spend a lot of time using social media, but this usage might be for nonacademic purposes. The results of the second hypothesis test showed that the nature of use of social media is insignificant. This result contradicts the findings of previous work such as Mensah & Nizam (2016) who found a significant impact of nature of use of social media on students’ academic performance. The reasons behind using social media diverse including academic and non-academic purposes such as sharing information, socializing, contacting friends, downloading music and videos…etc. according to Oye et al. (2012), the main reason for using social platforms among students is socializing activities rather than academic purposes. For the third hypothesis that tests the impact of the number of outlets used on academic performance, a significant positive impact was found, this reveal that as the number of outlets increase, the academic performance increases accordingly. Unfortunately, no previous studies included this factor as a predictor of academic performance. Therefore, this result forms a first attempt that needs to be clarified in future work in different contexts. The justification for this result is similar to that of the first hypothesis, since as the number of outlets increase, new sources of information are created, this might help persistent students do better in their academic work. The fourth hypothesis’ results revealed a positive impact of appropriateness of use on students’ academic performance. This result is consistent with a recent study by Kauser & Awan (2019) that revealed a positive impact of time appropriateness on Pakistani students’ academic performance. This is because appropriateness of use plays an important role in determining the failure or success of students. Furthermore, acquiring the skills of time management, and proper selection of social platforms may contribute in improving their academic performance. Hypothesis five tested the overall impact of using social media on students’ academic performance by building a multiple regression model. The model revealed a significant influence of using social media on academic performance of Business College students at UJ. This result is consistent with the findings of Queder & Abousaber (2018). The most contributing factor in predicting academic performance was duration of use, followed by appropriateness of use; matching the results of other previous studies (Mensah & Nizam, 2016; Lambić,2016; Ainin et al, 2015). Whereas the results contradict the findings of the majority of previous work which either indicated a negative relationship between the use of social media and students’ academic performance such as (Liu et al., 2017; Janković et al., 2015), those research where no significant relationship was found like Lau (2017), Rahman & Stephen (2016) and Rashid & Asghar (2016). Although that the number of outlets was significant when tested separately, it became insignificant in the general model, indicating

59

that the influence of this variable was revoked due to the interactions with the other variables. The findings of the current study reflect the fact that technology use in general and social media in particular affect many aspects of life including academic life of students. Most of universities students these days are growing up in an environment that enhances the use of technological means, thus utilizing social media in their academic work were expected. The degree to which this usage affect their performance is depending mainly on the student himself who can either take advantage of it, thus reflecting a positive impact on his performance, or misuse this opportunity by using it negatively and for nonacademic purposes. 6. Conclusions and Recommendations The findings of this paper conclude that social media platforms in general have a statistically significant positive impact on students’ academic performance of students of Business College at the University of Jordan. Based on the findings, social media could be classified as a useful learning aid. The most significant predictors were duration of use and appropriateness of use. When the variables were tested separately, three factors were found to be significant including duration of use, number of outlets and appropriateness of use. The fourth predictor nature of use was insignificant. This is likely because of the importance that personal time management plays in the overall attainment of a person’s goals, where in students who display a good time management skills are less likely to find themselves too distracted by their online presence to focus on their academic achievement. Future studies on this topic should focus on studying the implications of differences in time spent on social media during different relevant periods, such as when students are given academic breaks. Furthermore, there should be more research done on whether students who spend less time using social media outlets are prone to study more, or whether there is no direct correlation between the two. Bio Maan Ali Alkhateeb

Department of Industrial Management, Palestine Technical University, Palestine, +970592060603, m.khateeb@ptuk.edu.ps Maan A Alkhateeb is an Assistant Professor. Currently, he is the Vice President for Administrative and Financial Affairs. Previously, he worked as the dean of Development and Community Service at the university. Research interests include e-business, ecommerce, e-management. He published in the International Journal of Web Portals, Chinese Business Review, and two papers are under review at IGI Global and Taylor and Francis. He participated in the International Conference on Sustainable Innovation and Emerging Trends in Business and Management with a research paper to be presented in September 2020 in Athens, Greece. References Ahmed, I. and Qazi, T. F. (2011). A look out for academic impacts of Social networking sites (SNSs): A student-based perspective. African Journal of Business Management, 5(12), 5022–31.

Maan Ali Alkhateeb (2020). The Impact of Social Media on Students’ Academic Performance: A Case Study at the University of Jordan. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2).

.‫ مؤشرات من الجامعة االردنية‬:‫ أثر وسائل التواصل االجتماعي على األداء األكاديمي للطلبة‬.)2020( .‫معن علي الخطيب‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

DOI: 10.5897/AJBM11.595. Ainin, S., Naqshbandi, M. M., Moghavvemi, S. and Jaafar, N. I. (2015). Facebook usage, socialization and academic performance. Computers & Education. 83(n/a), 64–73. DOI:10.1016/j.compedu.2014.12.018 Al-Menayes, J. J. (2015). Social media use, engagement and addiction as predictors of academic performance. International Journal of Psychological Studies. 7(4), 86–94. DOI:10.5539/ijps.v7n4p86 Al-rahmi, W. M., Zeki, A. M., Alias, N. and Saged, A. A. (2017). Social media and its impact on academic performance among university students. The Anthropologist. 28(1–2), 52–68. DOI:10.1080/09720073.2017.1317962 Al-Tarawneh, H. A. (2014). The influence of social networks on students’ performance. Journal of Emerging Trends in Computing and Information Sciences. 5(3), 200-205. Amin, Z., Mansoor, A., Hussain, S. R. and Hashmat, F. (2016). Impact of social media of student’s academic performance. International Journal of Business and Management Invention. 5(4), 22–9. Andreas, K., Tsiatsos, T., Terzidou, T. and Pomportsis, A. (2010). Fostering collaborative learning in Second Life: Metaphors and affordances. Computers & Education. 55(2), 603–15. DOI: 10.1016/j.compedu.2010.02.021 Asur, S. and Huberman, B. A. (2010). ‘Predicting the future with social media’. In: Proceedings of the 2010 IEEE/WIC/ACM

International Conference on Web Intelligence and Intelligent Agent Technology Vol.1 (pp. 492-499). IEEE Computer Society,

NW Washington, DC, the US. DOI: 10.1109/wi-iat.2010.63 Boateng, R. and Amankwaa, A. (2016). The impact of social media on student academic life in higher education. Global Journal of Human-Social Science. 16(4), 1–8. Doleck, T. and Lajoie, S. (2018). Social networking and academic performance: A review. Education and Information Technologies. 23(1), 4. DOI: 10.1007/s10639-017-9612-3 Drain, T., Grier, L. and Sun, W. (2012). Is the growing use of electronic devices beneficial to academic performance? Results from archival data and a survey. Issues in Information Systems. 13(1), 225–31. Ellison, N. B., Steinfield, C. and Lampe, C. (2007). The benefits of Facebook “friends:” Social capital and college students’ use of online social network sites. Journal of Computer-Mediated Communication. 12(4), 1143–68. DOI: 10.1111/j.10836101.2007.00367.x Emory, C.W. and Cooper, D.R. (1991). Business Research Methods. 4th edition. Boston, MA: Richard D. Irwin. Englander, F., Terregrossa, R. A. and Wang, Z. (2010). Internet use among college students: tool or toy? Educational Review. 62(1), 85–96. DOI: 10.1080/00131910903519793 Gray, K., Chang, S. and Kennedy, G. (2010). Use of social web technologies by international and domestic undergraduate students: Implications for internationalising learning and teaching in Australian universities. Technology, Pedagogy and Education. 19(1), 31–46. DOI:10.1080/14759390903579208 Griffith, S. and Liyanage, L. (2008). An introduction to the potential of social networking sites in education. In: Proceedings of the Emerging Technologies Conference, University of Wollongong, Australia. pp. 18–21 Habes, M., Alghizzawi, M., Khalaf, R., Salloum, S. A. and Ghani, M. A. (2018). The Relationship between social media and academic performance: Facebook perspective. International Journal of Information Technology. 2(1), 12–8. Hargittai, E. and Hsieh, Y.L (2010). Predictors and consequences of differentiated practices on social network sites. Information, Communication and Society. 13(4), 515–36. DOI: 10.1080/13691181003639866 Janković, B., Nikolić, M., Vukonjanski, J. and Terek, E. (2015). The impact of Facebook and smart phone usage on the leisure activities and

60

college adjustment of students in Serbia. Computers in Human Behavior. 55(n/a), 354–63. DOI: 10.1016/j.chb.2015.09.022 Jha, J., Jaipuria, N., Jha, S. and Sinha, P. (2016). ‘The Effects of Social Media on Students’. In: International Conference on Advances in Information Technology and Management ICAIM, Mumbai, India. pp. 0975–8887. Junco, R. (2012). Too much face and not enough books: The relationship between multiple indices of Facebook use and academic performance. Computers in Human Behavior. 28(1), 187–98. DOI: 10.1016/j.chb.2011.08.026 Karpinski, A. C. and Duberstein, A. (2009). A description of Facebook use and academic performance among undergraduate and graduate students. In: Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA, 5-10 April 2009. Karpinski, A. C., Kirschner, P. A., Ozer, I., Mellott, J. A. and Ochwo, P. (2013). An exploration of social networking site use, multitasking, and academic performance among United States and European university students. Computers in Human Behavior. 29(3), 1182–92. DOI: 10.1016/j.chb.2012.10.011 Kauser, K. and Awan, A. G. (2019). Impact of using social media on academic performance of students at graduate level: Evidence from Pakistan. Global Journal of Management, Social Sciences and Humanities. 5(1), 116–42. Khan, U. (2009). Facebook students underachieve in exams. Daily Telegraph. Available at http:// www.telegraph.co.uk/education/educationnews/514524 3/Facebook-students-underachieve-in-exams. html. (accessed on 4/9/2018). Lambić, D. (2016). Correlation between Facebook use for educational purposes and academic performance of students. Computers in Human Behavior. 61(n/a), 313–20. DOI: 10.1016/j.chb.2016.03.052 Lau, W. W. (2017). Effects of social media usage and social media multitasking on the academic performance of university students. Computers in human behavior. 68(n/a), 286–91. DOI: 10.1016/j.chb.2016.11.043 Lavy, V. and Sand, E. (2018). The Effect of Social Networks on Students' Academic and Non-cognitive Behavioural Outcomes: Evidence from Conditional Random Assignment of Friends in School. The Economic Journal. 129(617), 439–80. DOI:10.1111/ecoj.12582 Liu, D., Kirschner, P. A. and Karpinski, A. C. (2017). A meta-analysis of the relationship of academic performance and Social Network Site use among adolescents and young adults. Computers in Human Behavior. 77(n/a), 148–57. DOI: 10.1016/j.chb.2017.08.039 Mahdi, M. (2019). Undergraduate Students' Perceptions toward Social Media Usage and Academic Performance: A Study from Saudi Arabia. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 14(3), 61–79. DOI: 10.3991/ijet.v14i03.9340 Maqableh, M., Rajab, L., Quteshat, W., Masa’deh, R. E. M., Khatib, T. and Karajeh, H. (2015). The impact of social media networks websites usage on students’ academic performance. Communications and Network. 7(4), 159–71. DOI: 10.4236/cn.2015.74015 Mensah, S. O. and Nizam, I. (2016). The impact of social media on students’ academic performance-A case of Malaysia Tertiary Institution. International Journal of Education, Learning and Training. 1(1), 14–21. DOI: 10.24924/ijelt/2016.11/v1.iss1/14.21 Nunnally J. C. (1978) Psychometric Theory. NY, NY: McGraw-Hill. Oradini, F. and Saunders, G. (2008). The use of social networking by students and staff in higher education. In: The iLearning Forum, Paris, France. Available at http://www.eifel.org/publications/proceedings/ilf08/contribu tions/improving-quality-of-learningwithtechnologies/Oradini_Saunders.pdf (accessed on 8/9/2018)

Maan Ali Alkhateeb (2020). The Impact of Social Media on Students’ Academic Performance: A Case Study at the University of Jordan. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2).

.‫ مؤشرات من الجامعة االردنية‬:‫ أثر وسائل التواصل االجتماعي على األداء األكاديمي للطلبة‬.)2020( .‫معن علي الخطيب‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Oueder, M. and Abousaber, I. (2018). A Study on the impact of social media usage on student academic performance: University of Tabuk as an example. American Scientific Research Journal for Engineering, Technology, and Sciences (ASRJETS). 40(1), 77– 88. Oye, N. D., Mahamat, A. H. and Rahim, N. Z. (2012). Model of Perceived Influence of Academic Performance Using Social Networking. International Journal of Computers and Technology. 2(2), 24– 9. DOI: 10.24297/ijct.v2i1.2612 Qi, C. and Chau, P. Y. (2018). Will enterprise social networking systems promote knowledge management and organizational learning? An empirical study. Journal of Organizational Computing and Electronic Commerce. 28(1), 31-57. DOI: 10.1080/10919392.2018.1407081 Rahman, S. H. and Stephen, J. (2016). OMG (oh my grade)! Social networking sites ruin my academic grades? Pertanika Journal of Social Sciences & Humanities. 24(1), 483–94. Rashid, T. and Asghar, H. M. (2016). Technology use, self-directed learning, student engagement and academic performance: Examining the interrelations. Computers in Human Behavior. 63(n/a), 604–12. DOI: 10.1016/j.chb.2016.05.084 Rosen, D. and Nelson, C. (2008). Web 2.0: A new generation of learners and education. Computers in the Schools. 25(3-4), 211–25. DOI: 10.1080/07380560802370997 Samad, S., Nilashi, M. and Ibrahim, O. (2019). The impact of social networking sites on students’ social wellbeing and academic performance. Education and Information Technologies. 24(3), 2081-2094. DOI:10.1007/s10639-019-09867-6 Selwyn, N. (2012). Social media in higher education. The Europa world of learning. 1(n/a), 1-10. DOI: 10.4135/9781483346397.n272 Shambare, R., Rugimbana, R. and Sithole, N. (2012). Social networking habits among students. African Journal of Business Management. 6(2), 578-786. DOI: 10.5897/AJBM11.2043. Subrahmanyam, K. and Šmahel, D. (2011). ‘Adolescents’ digital worlds: An introduction’. In: K. Subrahmanyam and D. Smahel (eds.) Digital Youth. London: Springer. pp. 1–25. Talaue, G. M., AlSaad, A., AlRushaidan, N., AlHugail, A. and AlFahhad, S. (2018). The impact of social media on academic performance of selected college students. International Journal of Advanced Information Technology (IJAIT). 8(4/5), 27-35. DOI: 10.5121/ijait.2018.8503 Uzun, A. M. and Kilis, S. (2019). Does persistent involvement in media and technology lead to lower academic performance? Evaluating media and technology use in relation to multitasking, self-regulation and academic performance. Computers in Human Behavior. 90(n/a), 196– 203. Wentworth, D. K. and Middleton, J. H. (2014) Technology Use and Academic Performance. Computers & Education. 78(n/a), 306– 11. DOI: 10.1016/j.compedu.2014.06.012.

Maan Ali Alkhateeb (2020). The Impact of Social Media on Students’ Academic Performance: A Case Study at the University of Jordan. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2).

61

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪62)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫َّ ْ َ َ‬ ‫النحونة يف اللهجة البارقية املعاصرة‪ :‬دراسة لسانية‬

‫عبدالرحمن حسن البارقي‬

‫‪Grammaticalization in Modern Bariq‬‬ ‫‪Dialect‬‬ ‫‪Abdulrahman Hassan A Albariqi‬‬

‫قسم اللغة العربية‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية‪ ،‬جامعة امللك خالد‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪11/04/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪11/04/2020‬‬

‫‪Department of Arabic Language, College of Human Sciences,‬‬ ‫‪King Khalid University, Saudi Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪Grammaticalization, dialect of Bariq‬‬

‫‪09/11/2019‬‬

‫إنحاء‪ ،‬تحجر‪ ،‬تقعيد‪ ،‬لهجة بارق‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/lng/2121‬‬

‫امللخص‬ ‫ناقشت هذه الدراسة ما يعرف في اللسانيات الحديثة بـ‬ ‫"‪ "grammaticalization‬وهو املصطلح الذي ترجم إلى العربية بعدة‬ ‫َّ َ‬ ‫مقابالت اخترنا منها "الن ْح َونة" بمسوغات علمية‪ ،‬وتناولت التعريف‬ ‫باملصطلح‪ ،‬وأسباب ظهوره‪ ،‬ثم رصدت الظاهرة في اللهجة البارقية‪ ،‬وما‬ ‫تنفرد به اللهجة البارقية عن غيرها من اللهجات السعودية والعربية‪.‬‬ ‫وقد اتبعت الدراسة املنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬مع رصد عينة الكلمات‬ ‫موضع الدراسة في اللهجة البارقية‪ْ ،‬‬ ‫وروز تلك العينة في ضوء معايير‪:‬‬ ‫َّ ْ َ َ‬ ‫الصيغة‪ ،‬والنفي‪ ،‬وطبقات الفعل‪ .‬وخلصت الدراسة إلى أن "النحونة"‬ ‫في اللهجة البارقية املعاصرة حضرت من خالل "االسم" و"الفعل"‬ ‫و"الحرف" وفق تصنيف الكلمة في األدبيات النحوية العربية‪ .‬وأن‬ ‫َ َ‬ ‫اللهجة البارقية تميزت بن ْح َونة (ما) النافية‪ .‬وتوص ي الدراسة بإجراء‬ ‫املزيد من البحوث في اللهجات؛ ألنها املسرح الذي تبرز فيه هذه‬ ‫الظاهرة‪.‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪This study discusses what is known in modern linguistics as ‘grammaticalization’, a term that‬‬ ‫‪was translated into several Arabic counterparts, among which is ‘Alnahwanah’ that was‬‬ ‫‪chosen for scientific reasons. This study also addresses the definition of the term as well as‬‬ ‫‪the reasons of its appearance. Therefore, such a phenomenon has been detected in the dialect‬‬ ‫‪of Bariq, and what distinguishes that dialect from other Saudi or Arabic dialects has been‬‬ ‫‪observed. The study follows an analytical and descriptive method, by collecting a sample of‬‬ ‫‪the words from the dialect of Bariq and examining those words in light of the following‬‬ ‫’‪criteria: tense, negation and types of the verbs. The study concludes that ‘grammaticlization‬‬ ‫‪in the contemporary dialect of Bariq has been detected in the ‘noun’, ‘verb’ and ‘particle’ in‬‬ ‫‪accordance with the classification of the word in Arabic grammatical literature, and that the‬‬ ‫‪dialect of Bariq was distinguished by the grammaticalization of (ma)negation The study‬‬ ‫‪recommends further research in dialects, as they are the stages on which such a phenomenon‬‬ ‫‪commonly emerges.‬‬

‫‪ .1‬مقدمة‬ ‫‪"grammaticalization‬‬ ‫ناقشت هذه الدراسة ما يعرف في اللسانيات الحديثة بـ "‬ ‫َّ َ‬ ‫""الن ْح َونة""‬ ‫وهو املصطلح الذي ترجم إلى العربية بعدة مقابالت اخترنا منها‬ ‫بمسوغات علمية‪ ،‬وتناولت التعريف باملصطلح‪ ،‬وأسباب ظهوره‪ ،‬ثم رصدت‬ ‫الظاهرة في اللهجة البارقية‪ ،‬وما تنفرد به اللهجة البارقية عن غيرها من‬ ‫اللهجات السعودية والعربية‪ .‬وقد اتبعت الدراسة املنهج الوصفي التحليلي‪،‬‬ ‫مع رصد عينة الكلمات موضع الدراسة في اللهجة البارقية‪ْ ،‬‬ ‫وروز تلك العينة‬ ‫في ضوء معايير‪ :‬الصيغة‪ ،‬والنفي‪ ،‬وطبقات الفعل‪.‬‬ ‫‪ .2‬الدراسات السابقة‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ثريا السكري عامر‪ ،‬ظاهرة اإلنحاء في اللغة العربية‪ :‬الفعل الناقص نموذجا‪،‬‬ ‫كلية الداب والفنون واإلنسانيات‪ ،‬تونس (بدون تاريخ)‪.‬‬ ‫عبدالعزيز املسعودي‪ ،‬التطور اللغوي بين املعجم والنحو‪ :‬بحث لساني في‬ ‫ظاهرة اإلنحاء‪ ،‬مركز امللك عبدهللا لخدمة اللغة العربية (‪ ،)1440‬وتناول‬ ‫ظاهرة اإلنحاء في الفصل الثالث في كتابه تحت عنوان‪ :‬اإلنحاء بين الظاهرة‬ ‫اللغوية والنظرية اللسانية‪.‬‬

‫وقد أفادت الدراسة الحالية من هذين املصدرين فيما يتعلق بتحديد‬ ‫املفهوم واملقابل العربي (اإلنحاء) الذي تبنياه‪ ،‬وتفترق عنهما الدراسة‬ ‫الحالية فيما كان ترومه من أهداف‪ ،‬وما اتبعته من إجراءات‪ ،‬وما اعتمدته‬ ‫من عينة ممثلة للظاهرة‪ ،‬فضال عن الروائز التي ابتكرتها الدراسة الحالية‬

‫‪ -1‬انظر‪ :‬عامر‪ ،‬ظاهرة اإلنحاء في اللغة العربية‪ ،‬الفعل الناقص نموذجا‪ ،‬ص‪.9‬‬ ‫‪ -2‬انظر‪ :‬املتوكل‪ ،‬قضايا اللغة العربية في اللسانيات الوظيفية‪ ،‬بنية املكونات والتمثيل الصرفي‪-‬التركيبي‪ ،‬ص‪.27‬‬ ‫‪ -3‬انظر‪ :‬عامر‪ ،‬ظاهرة اإلنحاء في اللغة العربية‪ ،‬الفعل الناقص نموذجا‪ ،‬ص‪.9‬‬ ‫‪ -4‬بعلبكي‪ ،‬معجم املصطلحات اللغوية‪ ،‬ص‪.219‬‬ ‫‪ -5‬الفهري ‪ ،‬معجم املصطلحات اللسانية‪ ،‬ص‪.124‬‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬عبدالرحمن حسن البارقي‬

‫لتحديد االنتقال الداللي للمفردات‪.‬‬ ‫َّ ْ َ َ‬ ‫‪ .3‬ما "النحونة"؟‬ ‫تعددت املقابالت العربية ملصطلح (‪ )grammaticalization‬فترجم باإلنحاء‪، 1‬‬ ‫َّ َ‬ ‫"الن ْح َونة"‪ ،3‬واالنتحاء‪ ،4‬والتقعيد‪ .5‬وقد ارتضت‬ ‫وترجم بالتحجر‪ ،2‬وترجم بـ‬ ‫ثريا السكري (اإلنحاء) مقابال للمصطلح اإلنجليزي (‪)grammaticalization‬‬ ‫أخذا بمقترح األزهر الزناد‪ ،6‬وذكرت لهذا االختيار املسوغات التية‪:7‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الفعل (أنحى‪ /‬أفعل) دال على الصيرورة‪..‬‬ ‫من مشتقات الجذر (ن ح و) نحو وإنحاء بمعنى امليل‪..‬‬ ‫حضور "النحو" بداللته االصطالحية في "‬ ‫اإلنحاء"‪َ ..‬‬ ‫َّ‬ ‫و"الن ْح َونة" أقرب املقابالت لـ‬ ‫"اإلنحاء"‬ ‫ومع االتفاق مع الباحثة على أن َّ ْ َ َ‬ ‫"‪ "grammaticalization‬إال أننا نفضل "النحونة" لسببين‪:‬‬ ‫▪ أن (أفعل) داال على الصيرورة إنما ورد مع ما اشتق من (اسم عين)‬ ‫كقولهم‪ :‬ألجم‪ ،‬وأثمر‪ ،‬أي‪ :‬صار ذا لجام وذا ثمر ‪ ،‬فهي مشتقة من‬ ‫اللجام والثمر واللحم وهي أسماء أعيان‪ ،‬ومن ثم ال يحسن تعميم داللة‬ ‫الصيغة على اإلطالق‪.‬‬ ‫▪ أن (فعلن) ملحق بـ (فعلل)‪ ،‬ومن دالالته الداللة على التحول من حال‬ ‫إلى حال ‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫والداللة على التحول تناسب مفهوم املصطلح حيث تتحول داللة الكلمة من‬ ‫معناها املعجمي إلى معنى نحوي‪ ،‬أمن مقولة نحوية إلى مقولة نحوية أخرى‪.‬‬ ‫االهتمام بـ "‪ "grammaticalization‬والذي نصطلح عليه‬ ‫ومهما يكن األمر‬ ‫فإن َ‬ ‫في هذه الدراسة بـ َّ‬ ‫"الن ْح َونة" قد تزايد في السنوات األخيرة على الرغم من أن‬ ‫‪ -6‬انظر‪ :‬عامر‪ ،‬ظاهرة اإلنحاء في اللغة العربية‪ ،‬الفعل الناقص نموذجا‪ ،‬ص‪ 10‬هامش ‪.2‬‬ ‫‪ -7‬انظر‪ :‬السابق‪ ،‬ص‪.11 ،10‬‬ ‫‪ -8‬انظر‪ :‬البارقي‪ ،‬طبيعة معنى الحدث في العربية‪ ،‬ص ص‪ ،153 ،152‬ومصادره‪.‬‬ ‫‪ -9‬انظر‪ :‬السابق‪ ،‬ص‪.179-176‬‬

‫‪ahalbargi@kku.edu.sa ، 00966503734137‬‬

‫‪Corresponding Author: Abdulrahman Hassan A Albariqi‬‬

‫َّ َ‬ ‫عبدالرحمن حسن البارقي‪" .)2020( .‬الن ْح َونة" في اللهجة البارقية املعاصرة‪ :‬دراسة لسانية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪63‬‬

‫ظهور املصطلح قد كان منذ ‪1912‬م ‪ ،‬كما أن تعريفاتها ومحدداتها قد بدأت‬ ‫تنحو منحى الغموض‪.11‬‬ ‫ولسنا معنيين في هذه الدراسة بالتتبع التاريخي لظهور املصطلح في‬ ‫الدراسات الغربية‪ ،‬وشيوعه من جهة وغموضه من جهة أخرى‪ ، 12‬ولكننا‬ ‫معنيون بالوقوف على أهم تعريفات املصطلح‪ ،‬وتحدياته؛ ليتسنى رصد‬ ‫تمظهراته في اللهجة البارقية املعاصرة‪ .‬يشير املصطلح إلى التحول املقولي‬ ‫للمفردة من مقولة معجمية إلى مقولة نحوية‪ ،‬فتضعف داللتها املعجمية أو‬ ‫تتالش ى لحساب داللة نحوية تركيبية‪َ ،‬وفقا ملا ُينسب إلى )‪.13Meillet (1912‬‬ ‫وبحسب هوبر وإليزابيث‪ 14‬تشير َّ‬ ‫"الن ْح َونة" إلى أمرين‪:‬‬ ‫‪10‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫َّ َ‬ ‫"الن ْح َونة"‪.‬‬ ‫أحدهما‪ :‬اإلطار البحثي لظاهرة‬ ‫والثاني‪ :‬الظاهرة اللغوية ذاتها‪.‬‬

‫ونحن معنيون بدراسة الظاهرة اللغوية على حد تسميتهما‪ ،‬أو عملية‬ ‫التحول املقولي ملفردة ما‪.‬‬ ‫َّ ْ َ َ‬ ‫‪ .4‬جلوء اللغات إىل "النحونة"‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫أشكال التطور اللغوي كما ينظر إليها من وجهة نظر دياكرونية‪ ،21‬إال أن‬ ‫ذلك ال ينفي أهمية النظر إليها من وجهة نظر سنكرونية‪ ،‬والنظر إليها من‬ ‫زاوية تدافع األشكال النحوية التي تعبر عن املعنى ذاته‪ ،‬وكذلك حصول‬ ‫استخدامات متعددة للشكل ذاته في فترة معينة‪ ،22‬وكأنما نحن أمام غابة‬ ‫تحتضن مجموعة من النباتات التي تخضع بدورها للتعديل والتحوير‬ ‫باستمرار عبر التدافع الداخلي لنقف أمام تعديالت تتطور باستمرار‪.23‬‬ ‫على أية حال‪ ،‬ربما تفسر فكرة قانون التدافع بقاء صيغة ُأو َ شكل لغوي في‬ ‫مقابل غياب آخر مشابه له في الدور‪ ،‬إال أنها ال تفسر ملاذا تن ْحون اللغات؟‬ ‫وملاذا تلجأ إلى صيغ محددة وال تنفتح على كافة الصيغ؟ ويبدو أن هذه‬ ‫األسئلة ستظل مفتوحة للبحث العلمي لفترة من الزمن! أما ملاذا تخرق‬ ‫َّ َ‬ ‫"الن ْح َونة"‬ ‫قانون االقتصاد؟ فنجد إجابة لدى هوبر وتروكوت‪ 24‬مفادها أن‬ ‫ُ‬ ‫تدعم االقتصاد اللغوي؛ فبدال من ابتكار مفردات جديدة ُيعاد ما قد سمع‪،‬‬ ‫ويمكن أن نوضح هذه الفكرة بما نصطلح عليه بـ "إعادة تدوير الكلمات"‬ ‫ونتصورها على النحو التي‪:‬‬

‫َّ َ‬ ‫"الن ْح َونة"؟‬ ‫ملاذا تلجأ اللغات إلى‬ ‫أال يبدو هذا مصادما لفكرة االقتصاد اللغوي؟‬ ‫إذا كانت املفردة قد تخلت عن داللتها املعجمية وقام به غيرها‪ ،‬ملاذا ال‬ ‫تتكلس استعماليا‪ -‬كما هو شأن غيرها‪ -‬عوض بقائها وانتقالها ملقولة نحوية؟‬ ‫وهل ثمة قانون ما يحكم هذا التحول؟‬

‫بالنسبة للسؤال األخير فسنرجئ اإلجابة عنه إلى ما بعد تحليل عينة‬ ‫الدراسة‪ ،‬وأما األسئلة األخرى فسنبحث اإلجابة عن السؤال َاألول ولعل‬ ‫إجابته تكشف عن إجابة ما بعده‪ .‬من منظور وظيفي تعد َّ‬ ‫"الن ْح َونة" عملية‬ ‫داللية تداولية‪ ،‬حيث يلعب املتحدثون واملستمعون من جهة بغية الوصول‬ ‫أخرى دورا مهما‬ ‫لفكرة إيصال جيدة‪ ،‬وتلعب الظروف السياقية من‬ ‫جهة َ‬ ‫فيما يحصل من تغيير في اللغة ومن صور ذلك التغيير َّ‬ ‫"الن ْح َونة" ‪.‬‬ ‫على حين ينظر من طرف اللسانيات االجتماعية إلى الظروف االجتماعية‬ ‫ودور املجتمعات وحركة التغيير داخلها‪ ،‬واألنواع املختلفة لالتصال التي‬ ‫تسفر عن مثل هذا التغير املقولي ‪.‬‬ ‫وأما من وجهة نظر توليدية فاملسألة مرتبطة بقضية اكتساب الطفل‬ ‫للغة‪ ،17‬ويبدو أنهم يقصدون أن الطفل قد يتعرض ملستويات مختلفة من‬ ‫أكثر من لغة فيحصل هذا املزج! وال يخفى أن هذه األسباب التي ذكرت من‬ ‫العموم بحيث ال يمكن التعويل عليها علميا كأسباب لوجود الظاهرة‪ ،‬وهذا‬ ‫ما دفع باحثين مثل هوبر وتروكوت‪ 18‬إلى مجاوزة سؤال األسباب إلى سؤال‬ ‫العوامل والدوافع‪.‬‬ ‫ويبدو لنا كذلك تقارب وجتهي النظر الوظيفية واالجتماعية‪ ،‬إال أن‬ ‫الوظيفية كما يبدو لنا تحيل إلى بدء الظاهرة كفردانية يتم تعميمها‪ ،‬على‬ ‫حين تبدو لنا وجهة النظر االجتماعية تنحو إلى التفسير وفق الحركة‬ ‫اللغوية العامة للمجتمع‪ .‬فأما التفسير املنسوب إلى التوليدية فال يبدو‬ ‫مستقيما؛ إذ لو كان األمر َكما َقيل لكان بمثابة حاالت فردية تظهر بين‬ ‫الفينة واألخرى‪ ،‬وتفترق فيها "ن ْح َونة" املفردات بين ظرف وآخر‪ ،‬كما أنها لن‬ ‫تكون ظاهرة تسترعي انتباه الباحثين في عدد من اللغات‪ ،19‬وقد يقال بأنهم‬ ‫إنما أرادوا أن ذلك يبرز على شكل "طفرة" فردية ثم تعمم ضمن إكراهات‬ ‫اجتماعية معينة‪.20‬‬ ‫َّ َ‬ ‫"الن ْح َونة" دياكرونيا أو سنكرونيا‪ ،‬حيث تعد شكال من‬ ‫وينظر آخرون إلى‬ ‫‪15‬‬

‫‪16‬‬

‫‪ -10‬انظر‪Davidse et al., New reflections grammaticalization and lexicalization. p.1,2. :‬‬ ‫وانظر‪ :‬عامر‪ ،‬ظاهرة اإلنحاء في اللغة العربية‪ ،‬الفعل الناقص نموذجا‪ ،‬ص ص‪.43-27‬‬ ‫‪ -11‬انظر‪Hopper and Traugott, Grammaticalization, p.1,2,170. :‬‬ ‫‪ -12‬للوصول إلى إطاللة تاريخية راجع‪Esseesy, Grammaticalization of Arabic Prepositions and Subordinators :‬‬ ‫‪A Corpus-Based Study, pp 30-37.‬‬ ‫واملسعودي‪ ،‬التطور اللغوي بين املعجم والنحو‪ :‬بحث لساني في ظاهرة اإلنحاء‪ ،‬ص ص‪.63-62‬‬ ‫‪ -13‬انظر‪Batllori, Grammaticalization and Parametric Variation, p.1. :‬‬ ‫‪ -14‬انظر‪Hopper and Traugott, Grammaticalization, p.1. :‬‬ ‫‪ -15‬انظر‪Hopper and Traugott, chapter 4 "Pragmatic factors", pp71-98. :‬‬ ‫‪ -1‬انظر‪71..Hopper and Traugott, Grammaticalization, p :‬‬ ‫‪ -17‬انظر‪.Hopper and Traugott, Grammaticalization, p.71 :‬‬ ‫‪ -18‬انظر‪.Hopper and Traugott, Grammaticalization, p.71 :‬‬ ‫‪ -19‬من اللغات اإلنجليزية‪ ،‬والفرنسية‪ ،‬والبرازيلية‪ ،‬واليابانية والكورية انظر‪:‬‬ ‫‪Bernd and Narrog, Grammaticalization and Parametric Variation.‬‬

‫حيث‪-:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫(مق‪ )1‬املقولة النحوية السابقة للمفردة‪.‬‬ ‫معنى َ واحد ضمن املقولة (مق‪.)1‬‬ ‫(ل‪ ،1‬ل‪ ،2‬لن) األلفاظ التي تعبر عن‬ ‫التي انتقل إليها اللفظ ُم َن ْحونا‪.‬‬ ‫املقولة‬ ‫(مق‪)2‬‬ ‫ُ‬ ‫(ل) اللفظة امل َن ْح َونة املعبرة عن املعنى الجديد‪.‬‬

‫َّ ْ َ َ‬ ‫‪ .5‬حركية "النحونة"‬ ‫ُ‬ ‫إذا صح التصور أعاله لحركة املفردة امل َن ْح َونة فهل يعني هذا أنها أحادية‬ ‫االتجاه‪25‬؟ بحيث تنتقل من مقولة ‪ 1‬إلى مقولة ‪ 2‬وال عكس؟ أو أنها يمكن‬ ‫لظرف ما أن تعود القهقرى فتتجه من املقولة ‪ 2‬إلى املقولة ‪ 1‬؟‬ ‫يقدم هوبر وتروكوت التصور التي‪:26‬‬

‫ونفهم منه أحادية االتجاه‪ ،‬لكن أحمد املتوكل يقدم رأيا آخر يتضمن ما‬ ‫يسميه "مرحلة فك التحجر" حيث يرى أنه "يمكن أن تسترجع العبارة‬ ‫معناها الحرفي األصلي" ‪ ،‬وبغض النظر عن مفهوم (‪)grammaticalization‬‬ ‫الذي يتسع عنده إلى درجة استيعاب ما يعرف في األدبيات العربية‬ ‫َّ َ‬ ‫"الن ْح َونة" أحادية االتجاه‪ ،‬والذي نظنه‬ ‫بالكناية‪ ، 28‬فإننا نرى أن حركة‬ ‫عودة أو نكوصا للمفردة ملقولتها األولى إنما هو أقرب أن يكون تمثيال‬ ‫للمرحلة الثانية بحسب التصور الذي نقلناه أعاله عن هوبر وتروكوت‪.‬‬ ‫‪27‬‬

‫‪ -20‬انظر‪Maslova, Unidirectionality of grammaticalization in an evolutionary perspective, in Studies on :‬‬ ‫‪Grammaticalization, edited by Elisabeth Verhoeven and others, Walter de Gruyter GmbH and Co. KG, D‬‬‫‪10785 Berlin. P.15.‬‬ ‫‪ -21‬انظر‪Cacoullos, Grammaticalzation, Synchronic Variation, and language contact: a study of Spanish :‬‬ ‫‪.progressive -ndo constructions, p.1‬‬ ‫‪ -22‬انظر‪.Hopper and Traugott, Grammaticalization, p.1 :‬‬ ‫‪ -23‬انظر‪Chafe, Florescence as a Force in Grammaticalization, in Reconstructing grammar: comparative :‬‬ ‫‪.linguistics and grammaticalization, p.39‬‬ ‫‪ -24‬انظر‪Hopper and Traugott, Grammaticalization, p.71-72. :‬‬ ‫‪ -25‬انظر‪ :‬املسعودي‪ ،‬التطور اللغوي بين املعجم والنحو‪ :‬بحث لساني في ظاهرة اإلنحاء‪ ،‬ص ص‪.69-67‬‬ ‫‪ -26‬انظر‪Hopper and Traugott, Grammaticalization, p.49. :‬‬ ‫‪ -27‬املتوكل‪ ،‬قضايا اللغة العربية في اللسانيات الوظيفية‪ ،‬ص‪.157‬‬ ‫‪ -28‬وال نتفق معه في هذا فالكنايات واملجازات هي انزياحات أدبية ال تتأثر فيها املفردة باالنتقال من مقولة إلى أخرى‪ ،‬وال‬ ‫من وظيفة نحوية إلى أخرى‪ ،‬وانظر‪ :‬عامر‪ ،‬ظاهرة اإلنحاء في اللغة العربية‪ ،‬الفعل الناقص نموذجا‪ ،‬ص‪.118‬‬

‫‪Abdulrahman Hassan A Albariqi (2020). Grammaticalization in Modern Bariq Dialect.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫َّ َ‬ ‫عبدالرحمن حسن البارقي‪" .)2020( .‬الن ْح َونة" في اللهجة البارقية املعاصرة‪ :‬دراسة لسانية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪64‬‬

‫َّ ْ َ َ‬ ‫‪" .6‬النحونة" يف هلجة بارق املعاصرة‬ ‫تقع محافظة بارق غربي جنوب اململكة العربية السعودية‪ ،‬وهي من‬ ‫محافظات منطقة عسير‪ ،‬وقد أردنا تحديد مكان الدراسة وزمانها عوض أن‬ ‫نتناول لهجات عسير مثال أو لهجات جنوبي السعودية؛ العترافنا بأننا نجهل‬ ‫ولذلك َكان التركيز على لهجة بارق تحديدا‪ ،‬وهناك مسوغ آخر وهو‬ ‫أكثرها‪،‬‬ ‫ُ ْ‬ ‫وجه لم نعرف له مثيال في بقية لهجات جنوبي‬ ‫أن لهجة بارق تنحون (ما) على ٍ‬ ‫السعودية – في حدود علمنا‪ -‬على الوجه الذي سيظهر معنا في النماذج‬ ‫والتحليل‪.‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪ .7‬عينات الدراسة‬ ‫نحاول في هذه الدراسة تحليل العينات التية‪:‬‬ ‫(قاعد‪ -‬جالس‪ -‬قام‪ -‬راح‪ -‬كان‪ -‬ما)‬ ‫ونضعها في أربع مجموعات‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املجموعة األولى‪( :‬قعد‪ /‬يقعد‪ /‬قاعد – جلس‪ /‬يجلس‪ /‬جالس – ما)‪.‬‬ ‫املجموعة الثانية‪( :‬قام)‪.‬‬ ‫املجموعة الثالثة‪( :‬راح)‪.‬‬ ‫املجموعة الرابعة‪( :‬كان)‪.‬‬

‫نالحظ أن العينات أعاله تضم أفعاال بصيغتين‪ ،‬وأسماء فاعلين‪ ،‬وحرفا‪،‬‬ ‫بمعنى أنها استغرقت التصنيف الثالثي للكلمة‪ .‬وسيجري فحص هذه‬ ‫العينات في ضوء ثالثة روائز‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫األول تقابالت الصيغ‪.‬‬ ‫والثاني طبقات الفعل‪.‬‬ ‫والثالث النفي‪.‬‬

‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‪.7‬‬ ‫‪.8‬‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫أ‪ -‬قعد يمش ي‪.‬‬ ‫ب‪ -‬قعد مش ى‪.‬‬ ‫ج‪ -‬قعد محمد‪.‬‬ ‫أ‪ -‬يقعد يمش ي‪.‬‬ ‫ب‪ -‬يقعد مش ى‪.‬‬ ‫ج‪ -‬قل له يقعد‪.‬‬ ‫‪ -3‬أ‪ -‬قاعد يمش ي‪.‬‬ ‫ب‪ -‬قاعد مش ى‪.‬‬ ‫ج‪ -‬محمد قاعد‪.‬‬ ‫أ‪ -‬جلس يفزع ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬جلس فزع‪.‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ج‪ -‬جلس امحارس ‪.‬‬ ‫أ‪ -‬يجلس يفزع‪.‬‬ ‫ب‪ -‬يجلس فزع‪.‬‬ ‫ج‪ -‬خله يجلس‪.‬‬ ‫أ‪ -‬جالس يفزع‪.‬‬ ‫ب‪ -‬جالس فزع‪.‬‬ ‫ج‪ -‬جالس قدامك‪.‬‬ ‫أ‪ -‬ما يمش ي‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ما مش ى‪.‬‬ ‫أ‪ -‬ما يفزع‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ما فزع‪.‬‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪29‬‬

‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‪31‬‬

‫‪.6‬‬

‫* يالحظ كذلك أن األفعال التي تلي هذه املجموعة يمكن أن تكون من‬ ‫طبقات‪ :‬األنشطة (‪ )activities‬أو اإلنجازات (‪ )accomplishments‬أو‬ ‫اإلتمام (‪ )achievements‬بحسب تصنيف فاندلر‪ 32‬على حين تمتنع أفعال‬ ‫الحاالت (‪ ،)states‬وال يخفى أن سبب ذلك هو داللتها على التدرج‬ ‫(‪ )progressive‬األمر الذي ال يتسق مع الحاالت‪ ،‬ويتضح ذلك من خالل‬ ‫األمثلة التية‪:‬‬

‫‪.6‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫‪.8‬‬

‫* يالحظ أن‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫(قعد‪/‬يقعد‪/‬قاعد‪/‬ما) يضرب‪.‬‬ ‫(قعد‪/‬يقعد‪/‬قاعد‪/‬ما) يبني‪.‬‬ ‫(قعد‪/‬يقعد‪/‬قاعد‪/‬ما) يلمع‪.‬‬ ‫(قعد‪/‬يقعد‪/‬قاعد‪/‬ما) يحب‪.‬‬

‫* أخيرا سنفحص هذه املجموعة في ضوء النفي لننظر هل يحدث تغير ما‬ ‫عن حال اإلثبات‪:‬‬

‫‪ .7.1‬تحليل املجموعة األولى‬ ‫‪.1‬‬

‫(ما) في (‪7‬أ‪8 ،‬أ) تدل في لهجة بارق على معنى نحوي محض وهو الداللة‬ ‫على االستمرار أو التدرج في الحاضر‪ .‬على حين دلت في (‪7‬ب‪8 ،‬ب)على‬ ‫معناها النحوي األصلي وهو النفي‪.‬‬ ‫جاءت (قعد‪/‬يقعد‪/‬قاعد‪ ،‬جلس‪/‬يجلس‪/‬جالس) متبوعة بصيغة‬ ‫(املضارع)‪.‬‬ ‫ال مقبولية لـ (قعد‪/‬يقعد‪/‬قاعد‪ ،‬جلس‪/‬يجلس‪/‬جالس) متبوعة‬ ‫بصيغة (املاض ي)‪.‬‬ ‫جاءت (ما) متبوعة بـ (يفعل) فدلت على االستمرار‪ ،‬على حين دلت على‬ ‫النفي عند دخولها على (فعل)‪ ،‬وهذا ال يعني أنها أينما تبعها (يفعل)‬ ‫اقتصرت داللتها على االستمرار‪ ،‬فقد ترد دالة على النفي حال تأكيده‬ ‫بالنفي بـ (ال)‪ -‬مع احتمالية داللتها على االستمرار والذي يحسم أحد‬ ‫املعنيين‪ :‬السياق أو التنغيم‪ -‬أو القسم‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫‪ o‬ال ال ما يمش ي (نفي)‪.‬‬ ‫‪ o‬وهللا ما يمش ي (نفي)‪.‬‬ ‫وقد يؤكد القسم بـ (إن) فتعود دالة على االستمرار‪ -‬مع احتمالية‬ ‫داللتها على النفي‪ ،‬والذي يحسم أحد املعنيين‪ :‬السياق أو التنغيم‪-‬‬ ‫مثل‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫ْ‬ ‫‪ - o‬وهللا إنه ما يمش ي (استمرار)‪.‬‬

‫(قعد‪/‬جلس) قد تخليا عن معنييهما املعجميين في (‪1‬أ‪4 ،‬أ) ليقدما‬ ‫الداللة على االستمرار أو التدرج (‪ )progressive‬في‬ ‫معنى نحويا وهو ّ‬ ‫املاض ي‪ ،‬على حين دال على معناهما املعجمي وحسب في (‪1‬ج‪4 ،‬ج)‪.‬‬ ‫معنى‬ ‫(يقعد‪ /‬يجلس) تخليا عن معنييهما املعجميين في (‪2‬أ‪5 ،‬أ) ليقدما ّ‬ ‫نحويا وهو الداللة على االستمرار أو التدرج في الحاضر‪ ،‬على حين دال‬ ‫على معناهما املعجمي وحسب في (‪2‬ج‪5 ،‬ج)‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫معناهما املعجميين في (‪3‬أ‪6 ،‬أ) ودال على‬ ‫(قاعد‪ /‬جالس) تخليا عن‬ ‫ّ‬ ‫االستمرار أو التدرج‪ ،‬على حين دال على معنييهما املعجميين في (‪3‬ج‪،‬‬ ‫‪6‬ج)‪.‬‬

‫‪ -29‬أي‪ :‬يجري‪.‬‬ ‫‪َ ْ -30‬أي‪ :‬الحارس‪ ،‬حيث (ام) حرف تعريف بدال من (أل) في لهجة بارق وهو ما يلقب بالطمطمانية من بقايا اللغة‬ ‫واألمر ليس على إطالقه‪ ،‬فتارة يبدل وتارة ال يبدل وفقا لقوانين لهجية‪ ،‬لعل الفرصة تسنح لدراستها‪.‬‬ ‫الحميرية‪،‬‬ ‫‪ -31‬أي‪َ :‬د ْع ُه‪.‬‬ ‫‪ -32‬انظر‪Vendler (1967): linguistics in philosophy, pp 97-121. :‬‬ ‫‪ -33‬أي‪ :‬يجري‪.‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫أ‪ -‬ما قعد يمش ي‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ما قعد مش ي‪.‬‬ ‫ج‪ -‬ما قعد محمد‪.‬‬ ‫أ‪ -‬ما يقعد يمش ي‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ما يقعد مش ى‪.‬‬ ‫ج‪ -‬قل له ال يقعد‪.‬‬ ‫أ‪ -‬ما [هو] قاعد يمش ي‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ما قاعد مش ى‪.‬‬ ‫ج‪ -‬محمد ال قاعد [وال قائم]‪.‬‬ ‫أ‪ -‬ما جلس يفزع‪.33‬‬ ‫ب‪ -‬ما جلس فزع‪.‬‬ ‫ج‪ -‬ما جلس امحارس‪.34‬‬ ‫أ‪ -‬ما يجلس يفزع‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ما يجلس فزع‪.‬‬ ‫ج‪ -‬خله‪ 35‬ال يجلس‪.‬‬ ‫أ‪ -‬ما [هو] جالس يفزع‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ما جالس فزع‪.‬‬ ‫ج‪ -‬ما [هو] جالس قدامك‪.‬‬ ‫أ‪ -‬ما ما يمش ي‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ما مش ى‪.‬‬ ‫أ‪ -‬ما ما يفزع‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ما فزع‪.‬‬

‫ينحصر التغيير مع اسم الفاعل (قاعد‪/‬جالس) في استلزام الفصل بينه‬ ‫وبين أداة النفي بالضمير سواء كان (هو) كما في البنى أعاله‪ ،‬أو غيره كما في (‬ ‫ماني قاعد أكتب‪ /‬ما هم جالسين يمشون‪.)..‬‬ ‫كما يالحظ دخول (ما) النافية على (ما) الدالة على االستمرار دون حدوث‬ ‫لبس لدى ابن اللهجة‪.‬‬

‫‪ .7.2‬تحليل املجموعة الثانية‬ ‫‪.1‬‬

‫أ‪ -‬قام على رجليه‪.‬‬ ‫ب‪ -‬قام جلس‪.‬‬ ‫ج‪ -‬قام يجلس ‪.‬‬ ‫‪36‬‬

‫‪َ -34‬أي‪ :‬الحارس‪ ،‬حيث (ام) حرف تعريف بدال من (أل) في لهجة بارق وهو ما يلقب بالطمطمانية من بقايا اللغة‬ ‫الح ْميرية‪ ،‬واألمر ليس على إطالقه‪ ،‬فتارة يبدل وتارة ال يبدل وفقا لقوانين لهجية‪ ،‬لعل الفرصة تسنح لدراستها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ -35‬أي‪ :‬اتركه‪ّ .‬‬ ‫‪ -36‬من أمثلتهم‪ :‬دخلناه املسجد قام يذن! أي‪ :‬سمحنا له بدخول املسجد فتجاوز املسموح وأخذ يؤذن‪ ،‬يضرب مثال ملن‬ ‫يعطى صالحية ألمر محدود فيتجاوزه إلى غيره‪.‬‬

‫‪Abdulrahman Hassan A Albariqi (2020). Grammaticalization in Modern Bariq Dialect.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫َّ َ‬ ‫عبدالرحمن حسن البارقي‪" .)2020( .‬الن ْح َونة" في اللهجة البارقية املعاصرة‪ :‬دراسة لسانية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪65‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫د‪ -‬يقوم يجلس‪.‬‬ ‫هـ‪ -‬يقوم جلس‪.‬‬

‫في (‪1‬أ) احتفظت (قام) بمعناها املعجمي‪.‬‬ ‫أما في (‪1‬ب) فمن الواضح أن (قام) قد تخلت عن معناها املعجمي‪ ،‬ولكن ما‬ ‫الوظيفة التي أدتها؟‬

‫يبدو لنا أنها أدت وظيفة جهوية حيث دلت على جهة التمام ‪perfect aspect‬‬

‫ولعل ذلك يتضح من خالل مقارنة البنيتين التيتين‪:‬‬ ‫‪ o‬جلس (وما زال جالسا) (ماض مستمر)‪.‬‬ ‫‪ o‬قام جلس (وما زال جالسا)‪.‬‬ ‫إن عدم مقبولية (ب) وفق قيد االستمرار على العكس من (أ) يؤشر إلى ما‬ ‫أضفته (قام) من معنى إنجاز الفعل واكتماله في الزمن في املاض ي‪.‬‬ ‫•‬

‫في (‪1‬ج) تخلى الفعل (قام) عن معناه املعجمي الدال على الوقوف‪ ،‬وقام‬ ‫بدور فعل مساعد ‪ auxiliary act‬دال على البدء‪ ،‬متفقين مع أحمد املتوكل في‬ ‫نظره لهذا النوع من األفعال ‪ ،‬يعني‪ :‬بدأ يجلس‪.‬‬ ‫وفي (‪1‬د) تخلى كذلك الفعل (يقوم) عن داللته املعجمية‪ ،‬ويبدو لنا أنه أدى‬ ‫دورا جهويا‪ ،‬هو "جهة التمام" في املضارع‪.‬‬ ‫أما (‪1‬هـ) فهي بنية الحنة‪.‬‬ ‫‪37‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫إذا صح ما تقدم َنقول بأن (قام‪/‬يقوم) يرد فعال تاما محتفظا بمعناه‬ ‫املعجمي‪ ،‬كما يرد ُمن ْح َونا‪ ،‬حيث ينتقل من معناه املعجمي وداللته على فعل‬ ‫تام إلى عدد من الدالالت بحسب صيغته وصيغة الفعل الذي يليه‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫فيرد فعال مساعدا للداللة على البدء إذا كان بصيغة املاض ي وتاله مضارع‪.‬‬ ‫ويرد للداللة على جهة التمام في املاض ي إذا كان بصيغة املاض ي وتاله ماض‪.‬‬ ‫ويرد للداللة على جهة التمام في الحال إذا كان بصيغة املضارع وتاله مضارع‪.‬‬

‫‪.1‬‬

‫أ‪ -‬قام يضرب‪ /‬ضرب‪.‬‬ ‫ب‪ -‬قام يبني‪ /‬بنى‪.‬‬ ‫ج‪ -‬قام يلمع‪ /‬ملع‪.‬‬ ‫د‪ -‬قام يحب‪/‬حب‪.‬‬

‫ُ‬ ‫ولكن ماذا عن طبقات الفعل التي تلي (قام) امل َن ْح َون؟ لنفحص البنى التية‪:‬‬

‫يتضح لحن البنية (‪1‬د) حيث فعل الحالة‪ ،‬ومقبولية بقية البنى مع األنشطة‬ ‫واإلنجازات واإلتمامات‪ ،‬مع مالحظة أن االستمرار املالحظ مع األنشطة‬ ‫واإلتمامات هو استمرار تكرار وليس استمرار امتداد للفعل ذاته كما هو‬ ‫الحال في اإلنجازات‪.‬‬ ‫وفي ضوء رائز النفي تكون البنى على النحو التي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫أ‪ -‬ما قام على رجليه‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ما قام جلس‪.‬‬ ‫ج‪ -‬ما قام يجلس‪.38‬‬ ‫د‪ -‬ما يقوم يجلس‪.‬‬ ‫هـ‪ -‬يقوم جلس‪.‬‬

‫‪.1‬‬

‫أ‪ -‬ر ّ‬ ‫اح‪/‬روح امبيت‪.‬‬ ‫ب‪ -‬راح كتب‪.‬‬ ‫ج‪ -‬راح يكتب‪.‬‬ ‫د– رْاح ّأكتب‪/‬نكتب‪/‬تكتب[أنت]‪[/‬هي]‪.‬‬ ‫أ‪ -‬يرح‪/‬يروح امبيت‪.‬‬ ‫يروح كتب‪.‬‬ ‫ب‪ْ --‬‬ ‫يروح يكتب‪.‬‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫دج‪ْ -‬‬ ‫أروح أكتب‪ /‬نروح نكتب‪ /‬تروح تكتب‪ /‬تروحين تكتبين‪.‬‬

‫•‬

‫في (‪1‬أ) و (‪2‬أ) دل الفعل (راح‪/‬يروح) على معناه املعجمي بمعنى العودة أو‬ ‫الرجوع‪.‬‬ ‫أما في (‪1‬ب) فتخلى الفعل عن معناه املعجمي وقدم وظيفة جهوية تدل على‬ ‫التمام في املاض ي‪ .‬على حين بدت (‪2‬ب) الحنة‪.‬‬ ‫وفي (‪1‬ج) هناك احتماالن‪ :‬أحدهما الداللة على الحاضر فيؤدي (راح)‬ ‫وظيفة فعل مساعد للداللة على الشروع‪ ،‬وتحتمل كذلك الداللة الجهوية‬

‫•‬ ‫•‬

‫وحينما نفحص هذه املجموعة في ضوء رائز طبقات الفعل تكون لدينا البنى‬ ‫التية‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫أ‪ -‬راح يضرب‪.‬‬ ‫ب‪ -‬راح يبني‪.‬‬ ‫ج‪ -‬راح يلمع‪.‬‬ ‫د‪ -‬راح يحب‪.‬‬

‫•‬

‫املالحظ مقبولية جميع البنى حتى مع طبقة الحاالت التي لم تستجب في‬ ‫فحوص سابقة مع املجموعتين األولى والثانية‪.‬‬ ‫واملالحظ كذلك وجود قراءتين مع (‪1‬أ‪،‬ب‪،‬ج) إحداهما تأدية الفعل (راح)‬ ‫دور الفعل املساعد الدال على الشروع‪ ،‬والثانية موجهية الجزم‪.‬‬ ‫أما في (‪1‬د) فال توجد إال قراءة واحدة وحسب وهي موجهية الجزم‪.‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫فإذا ما فحصنا هذه املجموعة في ضوء رائز النفي كانت البنى على النحو‬ ‫التي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫•‬

‫املالحظ أنه ال تغير يذكر سوى حدوث النفي دون أن يكون ثمة تحوير‬ ‫جهي أو موجهي‪.‬‬

‫‪.1‬‬

‫أ‪ -‬كان امكتاب كويس‪.‬‬ ‫يكون خير‪.‬‬ ‫ب‪ْ --‬‬ ‫أفلح‪ 41‬وكان‪.‬‬ ‫ج‬ ‫‪42‬‬ ‫د‪-‬كان من هذي الهروج ‪.‬‬

‫•‬

‫في (‪1‬أ) ورد الفعل (كان) ناقصا‪ ،‬محتفظا بوظيفته الداللية مشيرا إلى الزمن‬ ‫املاض ي‪.‬‬ ‫وفي (‪1‬ب) وردت (كان) تامة بمعنى‪ :‬يحصل خير‪ ،‬وال تكون تامة في اللهجة إال‬ ‫بصيغة املضارع‬ ‫وحسب‪.‬عن تلك الداللة ليدل على ما تدل عليه ْ‬ ‫(حسب)‪،‬‬ ‫فتخلى‬ ‫أما في (‪1‬ج‪،‬‬ ‫ب)‪:‬د)اذهب ْ‬ ‫وحسب‪ ،‬وقد تأتي معها الواو وربما ال تأتي كما هو الحال‬ ‫فمعنى ْ(‪1‬‬ ‫(حسب)‪ ،‬وكما يتضح من (‪1‬ج) حيث املعنى حسبـ[ك] من هذا الكالم‪.‬‬ ‫مع‬ ‫يالحظ احتمال أنها بهذه الوظيفة قد انتقلت من مقولة نحوية (الفعل‬ ‫الناقص)إلى نحوية مقولة نحوية أخرى‬ ‫(االسم)‪.‬‬ ‫معنى ْ‬ ‫(حسب) ال تتصرف‪ ،‬وال تتصل بها‬ ‫يالحظ كذلك أنها حال داللتها على‬ ‫سواء ّ‬ ‫وجه الحديث إلى مذكر أو مؤنث مفردا‬ ‫هذه‬ ‫الضمائر بل تظل‬ ‫بصيغتها ُ‬ ‫سمعت على ندرة من قال‪( :‬كاني) بمعنى (حسبي)‪.‬‬ ‫أو جمعا‪ .‬اللهم إال أني‬

‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫وال جديد يطرأ على داللتها ُم َن ْح َونة مع اختالف طبقات الفعل‪ ،‬أما مع النفي‬ ‫فيمكن مالحظة البنى التية‪:‬‬

‫‪39‬‬

‫العربية في اللسانيات الوظيفية‪ ،‬ص ص‪.265-263‬‬ ‫‪ -37‬انظر‪ :‬املتوكل‪ ّ ،‬قضايا اللغة‬ ‫ّ‬ ‫‪ -38‬من أمثلتهم‪ :‬دخلناه املسجد قام يذن! أي‪ :‬سمحنا له بدخول املسجد فتجاوز املسموح وأخذ يؤذن‪ ،‬يضرب مثال ملن‬ ‫غيره‪.‬‬ ‫إلى‬ ‫فيتجاوزه‬ ‫يعطى صالحية ألمر محدود‬ ‫‪ -39‬يقولون‪َّ :‬روح امبيت بمعنى رجع البيت‪ ،‬واألمر ّروح‪.‬‬

‫أ‪ -‬ما ر ّ‬ ‫اح‪/‬روح‪ 40‬امبيت‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ما راح كتب‪.‬‬ ‫ج‪ -‬ما راح يكتب‪.‬‬ ‫د– ما ر ْاح ّأكتب‪/‬نكتب‪/‬تكتب[أنت]‪[/‬هي]‪.‬‬ ‫أ‪ -‬ما يرح‪/‬يروح امبيت‪.‬‬ ‫يروح كتب‪.‬‬ ‫ب‪ --‬ماما ْ‬ ‫يروح يكتب‪.‬‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫دج‪ -‬ما ْ‬ ‫أروح أكتب‪ /‬نروح نكتب‪ /‬تروح تكتب‪ /‬تروحين تكتبين‪.‬‬

‫‪ .7.4‬تحليل املجموعة الرابعة‬

‫•‬

‫• يالحظ لحن البنى املنفية التي تنحنون غيها الفعل (قام)‪.‬‬ ‫‪ .7.3‬تحليل املجموعة الثالثة‬

‫‪.2‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫كما في (‪1‬د)‪ .‬وفي (‪2‬ج) يبرز االحتمال الثاني كوظيفة وحيدة‪.‬‬ ‫في (‪1‬د) يؤدي (راح) وظيفة املوجهية (‪ )Modality‬للداللة على الجزم باألمر‪.‬‬ ‫في (‪2‬د) أدى دور فعل مساعد دال على الشروع‪.‬‬

‫أ‪ -‬ما كان امكتاب كويس‪.‬‬ ‫يكون خير‪.‬‬ ‫ب‪ --‬الما ْ‬ ‫تفلح وكان‪.‬‬ ‫ج‬ ‫د‪ -‬ما [أنت‪/‬أنتم‪/‬هو‪/‬هي‪/‬هم] كان من هذي الهروج‪.‬‬ ‫•‬

‫حيث نالحظ تغيرا تركيبيا في (د)؛ إذ تستلزم الفصل بين النافي وبينها بضمير‬ ‫خطاب أو غيبة‪ ،‬ويتحور معناها قليال لتصير بمعنى (يكفي)‪.‬‬

‫‪ .8‬خامتة‬ ‫َّ ْ َ َ‬ ‫ناقشت هذه الدراسة ظاهرة "النحونة" في اللغات من حيث وجودها ومسوغ‬ ‫وتفسيره‪ ،‬ثم التفتت إلى اللهجة البارقية املعاصرة لترصد‬ ‫هذا الوجود َّ َ‬ ‫"الن ْح َونة" فيها من خالل عدد من املفردات صنفتها الدراسة في‬ ‫تمظهرات‬ ‫‪ -40‬يقولون‪َّ :‬روح امبيت بمعنى رجع البيت‪ ،‬واألمر ّروح‪.‬‬ ‫‪ -41‬أي‪ :‬اذهب‪.‬‬ ‫‪ -42‬أي‪ :‬الكالم‪.‬‬

‫‪Abdulrahman Hassan A Albariqi (2020). Grammaticalization in Modern Bariq Dialect.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

َ َّ .‫ دراسة لسانية‬:‫ "الن ْح َونة" في اللهجة البارقية املعاصرة‬.)2020( .‫عبدالرحمن حسن البارقي‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Almutwakkil, A. (n/a). Qadhaya Allughati Alarabiati Fi Allisaneat Alwazefiah, Binyat Almukwinat Wa Althmtheel Al Sarfi-Altarkeebi ‘Arabic Issues in Functional linguistics: Constituent Structure'. Morocco: Dar Alaman. [in Arabic] Amer, T.A. (n/a). Dhahiratu Alinhaa Fi Allughati Alarabiah, Alfial Alnagis Namuthajan ‘Grammaticalization Phenomenon in Arabic Language: Light Verb as Model'. Tunisia: Arts And Humanity College. Baalabki, Ramzy.(1990). Mujam Almustalahat Allugawiah ‘Linguistics Terms Dictionary'. Lebanon: Dar El-Ilm Lilmalayin. [in Arabic] Batllori, M., Hernanz, M., and Picallo, C., and Roca, F. (2005). ‘Grammaticalization and parametric variation’. In: M. Batllori, M. Hernanz, C. Picallo and F. Roca (eds.) Grammaticalization And Parametric Variation. Oxford, UK: Oxford Press. Bernd, H., Heiko, N. (2012). ‘Introduction’. In: Bernd, H., Heiko, N. (eds) The Oxford Handbook of Grammaticalization. Oxford, UK: Oxford University Press. Cacoullos, R. T. (2000). Grammaticization, Synchronic Variation and Language Contact: A Study of Spanish Progressive -Ndo Constructions. Netherland: John Benjamin. Chafe, W. (2000). ‘Florescence as a force in grammaticalization’. In: Gildea, S. (ed.) Reconstructing Grammar: Comparative Linguistics and Grammaticalization. Netherland: John Benjamin. Davide, K., Van Linden, A., and Verstraete, J. (2010). ‘Introduction’. In: Verstraete, J., Van Linden, A., and Davidse, K. (eds.). Formal Evidence in Grammaticalization Research. Netherland: John Benjamin. Esseesy, M. (2010). Grammaticalization of Arabic Prepositions and Subordinators: A Corpus-Based Study. Leiden. Boston: Brill. Hopper, P. J., Traugott, E. C. (2003). Grammaticalization. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Maslova, E. (2008). ‘Unidirectionality of grammaticalization in an evolutionary perspective’. In: E. Verhoeven, S. Skopeteas, Y. Shin, Y. Nishina and J. Helmbrecht (eds.) Studies On Grammaticalization. Berlin, Germany: Walter de Gruyter GmbH and Co. KG, D. Vender, Z. (1967). Linguistics in Philosophy. USA: Cornell University Press.

66

‫ وعالجت كل عينة على حدة وخلصت الدراسة في املجمل إلى‬،‫أربع عينات‬ :‫النتائج التية‬

َ َّ ‫"الن ْح َونة" مقابال عربيا ملصطلح‬ ‫رجحت الدراسة مصطلح‬ ‫) بالنظر إلى داللة الصيغة العربية مع املحافظة على‬grammaticalization( َ َّ .‫حضور البعد النحوي‬ 2 ‫ إلى املقولة‬1 ‫ من املقولة‬:‫"الن ْح َونة" في اتجاه واحد‬ ‫رجحت الدراسة تحرك‬ .‫ َ َخالفا لبعض الباحثين‬،‫عكس‬ ‫دون ال‬ َّ ‫حضرت‬ )‫"الن ْحونة" في اللهجة البارقية املعاصرة من خالل (االسم) و (الفعل‬ .‫و (الحرف) وفق تصنيف الكلمة في األدبيات النحوية العربية‬ .‫ َبن ْح َونة (ما) النافية‬-‫ في حدود ما نعلم‬-‫تميزت اللهجة البارقية‬ ‫تتراوح كافة العينات بين املرحلتين الثانية والثالثة بحسب تصور هوبر‬ .‫وتروكوت‬ َ َ ‫) في‬progressive aspect( ‫ت َن ْح َون ْت عينات الدراسة للداللة على جهة االستمرار‬ .)modality( ‫ واملوجهية‬،)auxliary act( ‫ والفعل املساعد‬،‫املاض ي والحاضر‬ ‫ال ترد (كان) فعال تاما في اللهجة البارقية املعاصرة إال إذا كانت بصيغة‬ .‫املضارع‬

• • • • • • •

‫نبذة عن املؤلف‬ ‫عبد الرحمن بن حسن البارقي‬

‫ اململكة‬،‫ جامعة امللك خالد‬،‫ كلية العلوم اإلنسانية‬،‫قسم اللغة العربية‬ ‫العربية السعودية‬ ahalbargi@kku.edu.sa ، 00966503734137 ،‫ دكتوراه الفلسفة في اللغة العربية وآدابها‬،‫عبد الرحمن بن حسن البارقي‬ ،‫ أستاذ اللسانيات املشارك بجامعة امللك خالد‬،‫خريج جامعة امللك سعود‬ ‫ رئيس حلقة اللسانيات والخطاب بنادي أبها‬،‫وكيل عمادة شؤون الطالب‬ ‫ أمين لجنة الدراسات العليا بقسم اللغة العربية بجامعة امللك‬،‫األدبي‬ ،‫ عضو بعدد من اللجان العلمية‬،)ISO( ‫ مستشار نظام إدارة الجودة‬،‫خالد‬ ،‫ وأنجز عددا من األبحاث في تخصصه‬،‫شارك في عدد من املؤتمرات العلمية‬ ‫وأشرف وناقش على أكثر من أربع عشرة رسالة علمية في املاجستير‬ .‫والدكتوراه‬ ‫املراجع‬ ،‫ بيروت‬.‫ طبيعة معنى الحدث في العربية‬.)2014 (.‫ عبدالرحمن حسن‬،‫البارقي‬ .‫ الكتاب الجديد املتحدة‬:‫لبنان‬ ‫ دار العلم‬:‫ لبنان‬،‫ بيروت‬.‫ معجم املصطلحات اللغوية‬.)1990(.‫ رمزي منير‬،‫بعلبكي‬ .‫للماليين‬ ‫ الفعل الناقص‬:‫ ظاهرة اإلنحاء في اللغة العربية‬.)‫(بدون تاريخ‬.‫ ثريا السكري‬،‫عامر‬ .‫ كلية الداب والفنون واإلنسانيات‬:‫ تونس‬،‫ منوبة‬.‫نموذجا‬ ،‫ بيروت‬.‫ معجم املصطلحات اللسانية‬.)2009(.‫ عبدالقادر الفاس ي‬،‫الفهري‬ .‫ الكتاب الجديد املتحدة‬:‫لبنان‬ ‫ بنية‬،‫ قضايا اللغة العربية في اللسانيات الوظيفية‬.)‫ (بدون تاريخ‬.‫ أحمد‬،‫املتوكل‬ .‫ دار األمان‬:‫ املغرب‬.‫التركيبي‬-‫املكونات والتمثيل الصرفي‬ :‫ لبنان‬.‫ قضايا اللغة العربية في اللسانيات الوظيفية‬.)2013 ( .‫ أحمد‬،‫املتوكل‬ .‫ دار األمان‬:‫ منشورات االختالف واملغرب‬:‫ والجزائر‬،‫منشورات ضفاف‬ ‫ بحث لساني‬:‫)ـ التطور اللغوي بين املعجم والنحو‬2019(.‫ عبدالعزيز‬،‫املسعودي‬ ‫ مركز امللك عبدهللا لخدمة اللغة‬:‫ السعودية‬،‫ الرياض‬.‫في ظاهرة اإلنحاء‬ .‫العربية‬ Albariqi, A. (2014). Tabiatu Maana Alhadath Fi Alarabiah 'Actionsart in Arabic'.

Lebanon: Alkitab Aljadeed Almuttahidah. [in Arabic] Alfihri, A. (2009). Mujam Almustalahat Allisaneah 'Liguistics’ Terms Dictionary’. Lebanon: Alkitab Aljadeed Almuttahidah. [in Arabic] Almasuadi, A.(2019). Altatawer Allughawi Bain Almujam Wa Alnahw: Bahthun Fi Zaherat Alinhaa ‘The Linguistics Development Between Dictionary and Syntax: A Research in Grammaticalization'. KSA: Markaz Almalik Abdullah Li Khidmat Allughati Alarabiah.[in Arabic] Almutwakkil, A. (n/a). Aadhaya Allughati Alarabiati fi Allisaneat Alwazefiah' Arabic Issues in Functional Linguistics'. Algeria: Manshorat Dhifaf and Morocco: Dar Alaman. [in Arabic]

Abdulrahman Hassan A Albariqi (2020). Grammaticalization in Modern Bariq Dialect. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪67)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫معجم ألعاب الصبيان وأدواتها ولوازمها‬

‫‪Dictionary of Kids’ Games and their Tools‬‬ ‫‪and Equipment‬‬

‫ليلى توفيق العمري‬

‫‪Laila Tawfiq Al-Omari‬‬

‫قسم اللغة العربية‪ ،‬كلية اآلداب‪ ،‬الجامعة الهاشمية‪ ،‬الزرقاء‪ ،‬األردن‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪05/04/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫‪Department of Arabic Language and literature, Faculty of Arts, Hashemite University, Zarqa, Jordan‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪Game, games, kid, kids, lass, playing‬‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ألعاب‪ ،‬ص ْبيان‪َ ،‬‬ ‫ص ِب َّية‪ِ ،‬ص ْب َية‪ ،‬ل ِعب‪ ،‬ل ْعبة‬ ‫ِ‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/art/1675‬‬

‫امللخص‬

‫َْ ً‬ ‫الص ْبيان مقرونة بأدواتها ولوازمها في اللغة والشعر‪ ،‬وهما‬ ‫يلقي املعجم ضوءا على ألعاب ِّ‬ ‫َ‬ ‫مادتان ال ِّغنى للباحث عنهما في استيفاء معجمه منهما بصرف النظر عن اتفاقهما أو‬ ‫ُّ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫اختالفهما في وصف اللعبة الواحدة‪ ،‬أو تعدد وصفها في املادة الواحدة منهما‪ ،‬وعن قيمة‬ ‫ً‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫إحداهما مقارنة باألخرى قيمة تجلت في تزويد الباحث بمادة َو ِّفيرة في هذا املوضوع ُينبئ‬ ‫عنها هذا املعجم‪ .‬وتعود أهمية معجم ألعاب الصبيان في تعريف القارئ في العصر‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫األلعاب للباحث‬ ‫الحديث تراثه العربي الذي تعد األلعاب جزءا منه‪ ،‬تعريفا سهلت فيه‬ ‫َ ْ َ‬ ‫الكشف عن جانب مهم من جوانب النشاط االجتماعي للمجتمع العربي القديم‪،‬‬ ‫الص ْبيان فيه في‬ ‫وخاصة العصر الجاهلي كونه أسبق العصور في تعريفنا أقدم محاوالت ِّ‬ ‫التفكير في إيجاد ألعاب لهم كانت األساس الذي اتكأ الصبيان عليه في العصور الالحقة‬ ‫في تطويرها أو إضافة الجديد إليها أو استحداث غيرها‪ ،‬وبكيفية ممارستهم لها بعفوية‬ ‫وتلقائية تامة‪ ،‬وبقدرة الصبيان على االستفادة من معطيات البيئة في تزويدهم باملواد‬ ‫ً‬ ‫األولية التي ساعدتهم على تشكيل ألعابهم تشكيال اتسم بالبساطة في األداء واألدوات‪،‬‬ ‫َّ‬ ‫وبالقيم النبيلة التي اكتسبها الصبيان من مزاولتهم الل ِّعب والتي كان أهمها تنمية روح‬ ‫ً‬ ‫الجماعة والتخلص من التمركز حول الذات إلى االهتمام باآلخرين‪ .‬وتسهيال على القارئ‬ ‫َ‬ ‫ً‬ ‫في ف ْهم املقصود بالعنوان‪ ،‬وتتميما لعمل الباحث في تصنيف معجم أللعاب الصبيان‬ ‫َ َْ‬ ‫َ‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫ُّ‬ ‫َّ‬ ‫كان ال بد له أن يقف على معنى "الل ِّعب والل ْعبة" كونهما املصطل َح ْين املرت ِّبطي ِّن دالليا‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫بموضوعه‪ ،‬وأن يوضح الفرق بين معنى الل ِّعب والعمل في أن الل ِّعب نشاط تلقائي يمارسه‬ ‫الفرد لكي يبعث في نفسه البهجة واالرتياح‪ ،‬في حين أن العمل نشاط موجه نحو غاية‬ ‫محددة يقوم به الفرد‪ ،‬وأن يجلي املراد بكلمة "الصبيان" عند اللغويين ليصل من ذلك‬ ‫إلى الفئات التي شملها هذا املصطلح في معناه‪ ،‬والتي تضمنها املعجم في وصفه األلعاب‪،‬‬ ‫َ​َ‬ ‫ْ‬ ‫وصف ْتها أنها لهم أو َم ْن في حكمهم‬ ‫ف كتب التراث لأللعاب إذ‬ ‫وهي كذلك تتسق مع وص ِّ‬ ‫وهذه الفئات هي "الطفل والغالم والصبي والصبية والجارية"‪ .‬وسلك الباحث في تنظيم‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫معجمه بأن وضع منهجا (أسلوبا) محددا التزمه في ترتيب مواده في املتن والتعليق عليها‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫في الحواش ي‪ ،‬وكان أهم ما ورد فيه أنه لجأ إلى ترتيب األلعاب فيه ترتيبا هجائيا ليضمن‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ُّ‬ ‫ْ‬ ‫للقارئ معرفة اللعبة بأدواتها ولوازمها‪ ،‬األمرالذي جعله َينأى عن ترتيبه ترتيبا دالليا ألنه‬ ‫َ ْ ُّ‬ ‫ْ‬ ‫يؤدي إلى تشتت املادة اللغوية وإلى وضع اللعبة الواحدة في غير مسمى إذا تعددت‬ ‫أوصافها‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫الصبيان في اللغة والشعر‪ ،‬وقد‬ ‫يسعىْ هذا العمل إلى تصنيف معجم أللعاب ِ‬ ‫كتاب "الحيوان"‬ ‫في‬ ‫عنه‬ ‫معلومات‬ ‫تولدت فكرته عندي بما ُ توافر لي من‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫حصلت عليها مصادفة في البحث عن‬ ‫للجاحظ‪ ،‬ولم أكن سعيت إليها‪ ،‬وإنما‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫محل اهتمامي فيما بعد‪..‬‬ ‫صارت‬ ‫ثم‬ ‫فوضعتها في ذهني‪،‬‬ ‫موضوع آخر‪،‬‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫(األلفاظ) التي وردت في حيوان الجاحظ في معاجم‬ ‫األلعاب‬ ‫فبحثت عن‬ ‫ْ‬ ‫اللغة‪ ،‬وإذا مادة كبيرة تكشفت لي في هذا املوضوع‪.‬‬ ‫إن اهتمامي بجمع ألعاب الصبيان في معجم إنما يفصح عن هدفي من القيام‬ ‫العربي الذي تشك َل‬ ‫الحاضر تر‬ ‫القارئ في العصر‬ ‫َ‬ ‫بهذا العمل‪ً ،‬وهو تعريف ً‬ ‫اثه سه ُ‬ ‫لت له الكشف‬ ‫جزءا منه‪ ،‬تشكيال زود املعجم الباحث بمادة‬ ‫األلعاب‬ ‫عن جوانب من النشاط االجتماعي لصبيانهم في هذا املجال‪ ،‬ودلت على أن‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪The dictionary sheds light on kids’ games that are accompanied by their tools and‬‬ ‫‪equipment in language and poetry, two subjects whose seeker cannot dispense with‬‬ ‫‪in compilation regardless of whether they are in agreement or not in describing a‬‬ ‫‪game or its multiple description in either one, and the value of one of them in‬‬ ‫‪comparison with the other, a value manifest in supplying the researcher with plentiful‬‬ ‫‪material revealed by this dictionary. The significance of kids’ games dictionary is‬‬ ‫‪ascribed to its introducing the Arab reader in the modern age to his/her heritage of‬‬ ‫‪which games, that constitute apart have facilitated the researcher’s revelation of an‬‬ ‫‪important aspect of the social activity of the ancient Arab society, especially the Pre‬‬‫‪Islamic Age being the oldest as to introducing us not only to kids’ earliest attempts to‬‬ ‫‪meditate upon finding games they relied on as the basis in succeeding ages to develop‬‬ ‫‪them, add something new to them, or renovate others, but also to their practicing‬‬ ‫‪games in a spontaneous manner subject to inherited social traditions, their being able‬‬ ‫‪to make use of the milieu that provides them with the raw materials helpful for their‬‬ ‫‪games formation marked by simplicity both in tools and performance, and their‬‬ ‫‪acquiring certain values from playing, such as the development of the group spirit,‬‬ ‫‪and the subordination of self-interest to those of others. To help the reader with‬‬ ‫’‪understanding the title and accomplishing the job of compiling a dictionary for kids‬‬ ‫‪games, the researcher cannot but explain the meanings of “playing and game”, two‬‬ ‫‪idioms semantically connected with the topic, clarify the difference between‬‬ ‫‪“playing”, a spontaneous activity practiced by the individual for joy and relaxation,‬‬ ‫‪and “work” which is a specific – goal – driven activity conducted by the individual,‬‬ ‫‪and clear up the linguists’ views of the word “kids” to go on to the other ages involved‬‬ ‫‪in this idiom and in the dictionary games descriptions which are in harmony with‬‬ ‫‪those of the heritage books that hold them to be theirs, or to be of those of the like.‬‬ ‫‪Those involved are the kid, boy, lass, and the slave girl .‬‬

‫هذه األلعاب إنما هي ثمرة تجربة إنسانية امتدت عند العرب عبر تاريخهم‬ ‫الطويل‪ ،‬إذ كان لكل َّلعبة اسم ووصف يعرفها به الصبيان بحيث َي ْس ُهل‬ ‫عليهم استخدامها والل ِعب بها‪ .‬وأما ترتيبها في معجم فألن ذلك يسهل على‬ ‫الباحثين والدارسين الرجوع إليها واالستفادة منها في اختيار موضوعات‬ ‫ألبحاثهم العلمية‪.‬‬ ‫وحتى يأخذ هذا املوضوع صفته املعجمية ‪-‬في الشمول إضافة إلى ْالترتيب‬ ‫أحدد الفئات التي دلت عليها‬ ‫وفق منهج معين ينتظمه‪ -‬كان ال بد لي من أن ِ‬ ‫لفظة الصبيان وشملتهم هذه األلعاب وتضمنها املعجم‪ ،‬وهم‪ :‬الطفل‬ ‫بهم (أي بالصبيان) أسباب‬ ‫والغالم والصبي والصبية والجارية؛ َّوالذين ِ‬ ‫أبرر ً‬ ‫اختياري العنوان (املوضوع)‪ ،‬كون الل ِعب أكثر ارتباطا بهم في تفسير اللغويين‬ ‫من غيرهم من الفئات التي دلت عليها هذه اللفظة(‪ ،)1‬كما كان َّ‬ ‫علي ُأن أجمع‬ ‫حينئذ‬ ‫ألعاب الصبيان كلها على تفرقها في املظان القديمة؛ فاعتمدت‬ ‫ٍ‬

‫"الص ْبيان" في التمهيد‪.‬‬ ‫(‪ )1‬انظر تفصيل هذا الحديث‪ ،‬وبيان املعاني التي دلت عليها لفظة ِ‬

‫املؤلف املراسل‪ :‬ليلى توفيق العمري‬

‫‪masaad@hu.edu.jo‬‬

‫‪Corresponding Author: Laila Tawfiq Al-Omari‬‬

‫‪68‬‬

‫ليلى توفيق العمري‪ .)2020( .‬معجم ألعاب الصبيان وأدواتها ولوازمها‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (بانتظارالطباعة)‪ ،‬العدد (بانتظارالطباعة)‬

‫مجموعة من املصادر في البحث عنها‪ ،‬تنوعت بين الدواوين الشعرية وخاصة‬ ‫دواوين الشعر الجاهلي(‪ )2‬املصدر األقدم من غيره من الدواوين ‪-‬على اعتبار‬ ‫أن األلعاب في ًالعصر الجاهلي وفي أي عصر بعده جزء من التراث تتناقله‬ ‫واملجموعات الشعرية‪،‬‬ ‫الشعوب ُ جيال بعد جيل‪ -‬وشروح الدواوين‬ ‫َ‬ ‫واستكملت مادته من الكتب األدبية واملوسوعية على تباينها في ق ْدر االهتمام‬ ‫بها‪ ،‬وات ُ‬ ‫كأت على ما قدمته كتب اللغة وخاصة املعاجم اللغوية في هذا‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫على‬ ‫إليها جميعها في ًْ‬ ‫املجال‪ .‬ويعزى الفضل ْ‬ ‫حفظ أسماء هذه األلعاب ً‬ ‫اسم اللعبة ِذك ُرا‪ ،‬أو في الحديث عنها حديثا‬ ‫اختالفها في توقفها عند ً ِذكر ً‬ ‫ً‬ ‫تفسيرا بسيطا‪ ،‬واستأنست ببعض الدراسات واألبحاث‬ ‫موجزا أو تفسيرها‬ ‫ً‬ ‫الحديثة مستفيدا منها على ما يظهر في هذا املعجم‪.‬‬ ‫ويكشف هذا كله عناية القدماء باأللعاب سواء أكانت األلعاب للصبيان‬ ‫وحدهم أم كانت لهم وللكبار معهم‪ ،‬عناية تجلت في تصانيفهم املختلفة‪:‬‬ ‫املوسوعية واألدبية واللغوية‪ ،‬وكان ورودها فيها ً‬ ‫أمرا اقتضته طبيعة التأليف‬ ‫ْ‬ ‫فجعلوها في أبواب أو فصول‬ ‫في ذلك ال ِعلم أو الفن أو منهج التأليف‪،‬‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫مستقلة فيها‪ ،‬ومع ذلك اختلفت العناوين التي ذكرتها ودلت عليها من‬ ‫تصنيف آلخر‪ ،‬أو جعلوها ضمن أبواب أو فصول تتصل بها ُ‬ ‫وتقرب منها في‬ ‫ْ‬ ‫حينئذ عناوين عامة تدل على املوضوع أو املادة‬ ‫وحملت‬ ‫أو معناها‪،‬‬ ‫داللتها‬ ‫ٍ‬ ‫ور ْ‬ ‫دت فيها(‪.)3‬‬ ‫التي‬ ‫ْ‬ ‫العربية التي حفظت لنا أسماء عدد كبير‬ ‫وكانت معاجم اللغة أفضل كتب‬ ‫وأوفاها ً‬ ‫ًّ‬ ‫وصفا لها منها‪ ،‬ولكن ال يقاس هذا األمر‬ ‫جدا من ألعاب الصبيان‪،‬‬ ‫ْ‬ ‫بإطالقه‪ ،‬فقد ذكرت معاجم اللغة وبعض املظان القديمة اسم اللعبة‬ ‫ً‬ ‫يعرفها أو تبين طبيعتها سوى أنها‬ ‫أحيانا دون أن تصفها أو تضيف(‪)4‬إليها ما ِ‬ ‫للصبيان‪ ،‬أو ما يدل على أنها لهم ‪ ،‬وهذا السبب ‪-‬وغيره كما سيأتي‪ -‬وقف‬ ‫ً‬ ‫حائال أمام تصنيف معجم داللي يتضمن هذه األلعاب‪.‬‬ ‫أما املحدثون فتباينت اهتماماتهم في هذا املوضوع‪ ،‬وتباينت ً‬ ‫تبعا لذلك‬ ‫عناوين موضوعاتهم؛ فذكروا ألعاب الصبيان في مؤلفاتهم التي سلكوا فيها‬ ‫طريقة املعجميين في التأليف سواء أكانت هذه املعاجم في معارف عامة أم‬ ‫كانت متخصصة بموضوع معين‪ ،‬أم التي عالجوا فيها بعض القضايا في‬ ‫الشعر الجاهلي من خالل النقد الحديث‪ ،‬أم كانت في دراسة الحياة‬ ‫االجتماعية في العصر الجاهلي أم في موضوعات متخصصة(‪.)5‬‬ ‫وليس فيما سبق دراسة اختصت بالحديث عن "ألعاب الصبيان" دراسة‬ ‫تقوم على َج ْمعه في معجم كهذا املعجم‪ ،‬بحيث تتخذ أسلوب التفرد في هذا‬ ‫اسات أفضل من الدراسات السابقة ألنها اختصت‬ ‫املوضوع‪ .‬وأمامنا ثالث در ْ‬ ‫عن األلعاب ِوب ِذكر بعضها‪ ،‬ولكنها هي األخرى لم تقم على فكرة‬ ‫بالحديث ْ‬ ‫املعجم في ِذك ِرها األلعاب‪ ،‬وتباينت في التفرد بألعاب الصبيان‪ ،‬وفي الجمع‬ ‫بينها وبين ألعاب الكبار‪ .‬أولى هذه الدراسات كانت بعنوان "اللعب واأللعاب‬ ‫عند العرب"‪ ،‬ذكر ابن إدريس فيها ألعاب الصغار والكبار ً‬ ‫معا‪ ،‬وقد بلغ‬ ‫مجموع ما ذكره منها ًّ‬ ‫ستا وعشرين لعبة‪ ،‬وكان عدد ما ذكره من ألعاب‬ ‫الصغار يفوق عدد ما ذكره من ألعاب الكبار‪ ،‬وكان أوردها في دراسته دون‬ ‫أن يخضعها ملنهج واضح في ترتيبها(‪.)6‬‬ ‫ْ‬ ‫درست ألعاب الصبيان في منطقة جغرافية محددة شملت ألعاب‬ ‫وثانيتها‬ ‫صبيان العراق والجزيرة العربية‪ ،‬وبتركيز خاص على منطقة البصرة في‬ ‫العصر اإلسالمي جاءت بعنوان "ألعاب صبية البصرة في العصر‬ ‫اإلسالمي"(‪ ،)7‬وكان الباحث قسم األلعاب في دراسته لها سبعة أقسام بناء‬ ‫على الصفة الغالبة على كل قسم‪ ،‬أو حسب املادة املستعملة فيها‪ ،‬أو‬ ‫ً‬ ‫اعتمادا على حركة الالعبين فيها‪ .‬ولم يلجأ إلى ترتيبها ت ً‬ ‫ًّ‬ ‫هجائيا داخل هذه‬ ‫رتيبا‬ ‫ًّ‬ ‫األقسام‪ ،‬وإنما جاء ترتيبها فيها عفويا من حيث هي مصطلح‪ ،‬وخالف في إيراد‬ ‫بعضها عنوان دراسته إذ أدخل فيها ً‬ ‫ألعابا للكبار‪.‬‬

‫ً‬ ‫(‪ )2‬اعتم د ُ‬ ‫ددت طبع ددة ث دداني ددة ل ددديوان عمرو بن كلثوم هي طبع ددة دار القلم ألن فيه ددا أبي ددات ددا ألبي اللح ددام التغلبي لم ت ددذكره ددا الطبع ددة‬ ‫املعتمدة في املعجم‪.‬‬ ‫(‪ )3‬انظر‪ :‬الج دداحظ‪ ،‬الحيوان‪ ،146-145/6 ،‬وابن قتيب ددة‪ ،‬املع دداني الكبير ‪ ،1043 ،987 ُ ،44-43‬وأبو حنيف ددة ال دددينوري‪ ،‬النب ددات‬ ‫‪ ،384 ،382-381 ،377-373 ،371 ،370 ،369 ،363 ،361 ،356‬وكراع النم د ددل‪ ،‬املنتخ د ددب ‪،271-269 ،127-126‬‬ ‫والدعس د د د دكدري‪ ،‬الدتدلدخديد ‪ ،724-718‬والدثدع د ددالدبدي‪ ،‬فدق د دده الدلدغ د ددة ‪ ،273-272 ،270 ،268 ،101‬و‪ ،274‬وابدن س د د د دي د ددده‪،‬‬ ‫األصفهاني‪ ،‬محاضرات األدباء‪.724/4 ،‬‬ ‫املخص ‪3 ،‬‬ ‫‪َ ،19-ْ 16‬والراغب َّ‬ ‫َ ْ‬ ‫داح‪َ /‬‬ ‫والطري دددة َ‬ ‫واله ْبه دداب‪ .‬انظر ه ددذه األلع دداب في ه ددذا املعجم‪ ،‬واللب دددي‪ ،‬ألع دداب األطف ددال في‬ ‫وعرع د ِدار وعي دداف‬ ‫اللق د‬ ‫(‪ )4‬مث ددل‪ :‬س د د د دف دد ِ‬ ‫الجاهلية ‪.90‬‬ ‫(‪ )5‬انظر‪" :‬إقبال"‪ ،‬ما جاء في الض د د ددب عن العرب ‪ ،88-87‬وبرهومة‪ ،‬معجم املرأة ‪ ،176-175‬وزوين‪ ،‬ألفاظ الحض د د ددارة في الش د د ددعر‬

‫وثالثتها ‪-‬وهي أفضل من الدراستين السابقتين‪ -‬جاءت بعنوان "ألعاب‬ ‫األطفال في الجاهلية من ًخالل الشعر الجاهلي واملصادر اللغوية"‪ ،‬أحص ى‬ ‫الهجائي‬ ‫الباحث في دراسته لها ثالثا وعشرين لعبة‪ ،‬واتبع في ترتيبها‬ ‫الترتيب ُ‬ ‫وجدت أن‬ ‫َولكن من حيث هي مصطلح وليس وفق جذرها الثالثي(‪ ،)8‬وقد‬ ‫ْ‬ ‫املفهومْ للفظة ال يؤدي الداللة املقروءة‬ ‫قصر العنوان على األطفال باملعنى َ‬ ‫في طبيعة هذه األلعاب‪ ،‬والفئات التي ل ِعبت بها‪.‬‬ ‫ُْ َ‬ ‫ْ‬ ‫الصبيان جعلني‬ ‫إن اهتمام القدماء واملحدثين بدراسة ألعاب األطفال أو ِ‬ ‫استثمر ما ذكروه في مؤلفاتهم‪ ،‬أو توصلوا إليه في دراساتهم وأبحاثهم‪ ،‬في‬ ‫َو ْ‬ ‫ضعً معجم شامل لها يستوعب ما يتصل بألعاب الصبيان فقط‪ ،‬ويحمل‬ ‫ًّ‬ ‫عنوانا خاصا بهم‪ ،‬ويتبع طريقة املعجميين في ترتيب األلعاب وتنظيمها‪،‬‬ ‫ات ً‬ ‫املتعددة في عرضهم األلعاب‬ ‫باع َّا يختلف في أسلوب عرضه عن أساليبهم‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫وينتهج املنهج الوصفي الذي فرضته طبيعة هذا املعجم في‬ ‫تلك‪،‬‬ ‫فاتهم‬ ‫مؤل‬ ‫في‬ ‫ْ‬ ‫الحديث عن اللعبة ِوذكر تفاصيلها على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫‪ .1.1‬املنت‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ُ‬ ‫جعلته في قسم واحد تضمن األلعاب التي يلعب بها الصبيان أنفسهم مقرونة‬ ‫بأدواتها ولوازمها‪ ،‬دون األلعاب التي يالعبهم بها الكبار‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫اتبعت في ترتيب األلعاب الترتيب الهجائي وفق الجذر الثالثي لكل ًّ لعبة كونها لفظة‪،‬‬ ‫ً‬ ‫دالليا بناء على الصفة‬ ‫ا‬ ‫تقسيم‬ ‫تقسيمها‬ ‫إلى‬ ‫ألجأ‬ ‫ولم‬ ‫مصطلح‪.‬‬ ‫هي‬ ‫حيث‬ ‫من‬ ‫وليس‬ ‫الغالبة عليها‪ ،‬أو وفق الطريقة التي تنفذ بها ألسباب أذكرها ً‬ ‫الحقا‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫ذكرت في غير لعبة االشتقاقات اللغوية لها ‪-‬إن توافرت‪ -‬واستعماالتها فيما يتصل‬ ‫باللعبة املذكورة‪ ،‬كون هذه االشتقاقات أداة من أدوات اللعب أو لوازمه‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫للداللة على أن اللعبة لم يرد تعريفها‬ ‫وضعت إشارة النجمة (*) إزاء بعض األلعاب‬ ‫ُ‬ ‫أحلت إليه بإشارة يساوي (=)‪.‬‬ ‫في املوضع املذكورة فيه‪ ،‬وإنما في املوضع الذي‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫اعتمدت معاجم اللغة أوال في تعريف اللعبة ووصفها‪ ،‬ثم املظان القديمة ‪-‬على‬ ‫تنوعها‪ -‬وبعض املراجع الحديثة من لغوية وغيرها‪.‬‬ ‫فاعتمدت – ً‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫أحيانا‪ -‬املظان القديمة في تعريف‬ ‫خالفت ما ذكرته في البند السابق‪،‬‬ ‫اللعبة ووصفها‪ ،‬إن ًكان ما ذكرته هذه املظان عنها أوفى مما ذكرته املعاجم‪ ،‬أو لم‬ ‫تذكرها املعاجم أصال‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫وضعت بين قوسين ما ذكرته املظان القديمة أو املراجع الحديثة زيادة على ما ذكرته‬ ‫املعاجم في تعريفها بعض األلعاب‪ ،‬أو العكس‪ ،‬أستكمل بها وصف اللعبة‪.‬‬

‫‪ .1.2‬احلواشي‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ُ‬ ‫للمؤلف‪ ،‬األقدم فاألقدم‪ ،‬في ترتيب‬ ‫اتبعت ‪-‬في الحاشية ُالواحدة‪ -‬الترتيب الزمني ِ‬ ‫ً‬ ‫للمؤلف أيضا في ترتيب املراجع الحديثة فيها‬ ‫املصادر فيها‪ ،‬واتبعت الترتيب الهجائي ِ‬ ‫كذلك‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫مع األخذ بما ورد في النقطة السابقة اعتمدت الترتيب الهجائي في املصادر التي‬ ‫ملؤلف واحد في الحاشية نفسها‪.‬‬ ‫تعددت ِ‬ ‫ْ‬ ‫قد ُ‬ ‫مت ‪-‬في ترتيب املصادر‪ -‬دواوين الشعراء وما في ُحكمها عليها‪.‬‬ ‫ذكرت في الحواش ي شهرة املؤلف واسم كتابه إذا كان من املصادر القديمة‪ ،‬وذكرتُ‬ ‫ُ‬ ‫ِ‬ ‫للمؤلف ‪ -‬أو االسم األخير له ‪ -‬واسم كتابه إذا كان من املراجع الحديثة‪،‬‬ ‫اسم ُالعائلة ِ‬ ‫عت ذلك كله برقم الصفحة والجزء إن توافر‪.‬‬ ‫وأتب‬ ‫ُ‬ ‫ذكرت الشعراء ‪-‬من أصحاب الدواوين ومن غيرهم‪ -‬بأسمائهم الصريحة التي ُع ِرفوا‬ ‫بها‪.‬‬ ‫فس ُ‬ ‫َّ‬ ‫رت املفردات اللغوية التي تحتاج إلى تفسير سواء تلك التي وردت في املتن‪ ،‬أو‬ ‫الشعر‪.‬‬ ‫أرقاما في الحواش ي متطابقة مع األرقام التي ْ‬ ‫ُ‬ ‫وضعت ً‬ ‫وردت في املتن‪ ،‬وهي أرقام تشير‬ ‫ُ‬ ‫إلى توثيق املعلومات املثبتة في املتن في املصادر التي عدت إليها‪ ،‬أو إلى تخريج األبيات‬ ‫الشعرية في الدواوين وغيرها‪.‬‬

‫ً‬ ‫وتحقيقا لهدف الباحث من بحثه ‪-‬الذي كان املعجم األساس األول في بنائه‪-‬‬ ‫عمد إلى تقسيمه عناوين عدة‪ ،‬قدم لها كلها بمقدمة احتوت املعلومات التي‬ ‫وتعرف باملعجم في إطاره العام‪ْ ،‬وتكشف عن‬ ‫ينبغي أن تتوافر في أي مقدمة‪ِ ،‬‬ ‫املعجم ومن ْ ثم ترتيبه وتنظيمه‪ ،‬وأتبعها بتمهيد‬ ‫هدف الباحث من عمله ً‬ ‫يدرس ألعاب الصبيان دراسة اتخذت أسلوب التعليق عليها‪ ،‬بحيث يفي‬ ‫العربي في القرن الث دداني الهجري ‪ ،354‬و‪ ،368-362‬و‪ ،1039 -1037‬والص د د د ددعي دددي ومو د د د د ى‪ ،‬اإلفصد د د د د دداح ‪،713-710‬‬ ‫وعبدالرحمن‪ ،‬الصد د ددورة الفنية في الشد د ددعر الجاهلي ‪ ،59-58‬وأبو علي‪ ،‬صد د ددورة العادات والتقاليد والقيم الجاهلية ‪-92‬‬ ‫‪َ ،93‬‬ ‫والف ْيفي‪ ،‬شعر ابن مقبل ‪ ،445-444 ،307‬والنوايسة‪ ،‬معجم أسماء األدوات واللوازم ‪.180-177‬‬ ‫(‪ )6‬ابن إدريس‪ ،‬اللعب واأللعاب عند العرب ‪.118-113‬‬ ‫(‪ )7‬العلي‪ ،‬ألعاب صبية البصرة في العصر اإلسالمي‪.14-1 :‬‬ ‫(‪ )8‬اللبدي‪ ،‬ألعاب األطفال في الجاهلية ‪.86-75‬‬

‫‪Laila Tawfiq Al-Omari (2020). Dictionary of Kids’ Games and their Tools and Equipment.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪69‬‬

‫ليلى توفيق العمري‪ .)2020( .‬معجم ألعاب الصبيان وأدواتها ولوازمها‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (بانتظارالطباعة)‪ ،‬العدد (بانتظارالطباعة)‬

‫‪ .2‬التمهيد‬ ‫ً‬ ‫يقف على‬ ‫إن العنوان الذي اختاره‬ ‫عليه ابتداء أن َ َ‬ ‫ملعجمه فرض ُّ‬ ‫َّ‬ ‫الباحث َم َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫والل ْ‬ ‫املعنى اللغوي‬ ‫املصطلحين‬ ‫كونهما‬ ‫بة‬ ‫ع‬ ‫ب‬ ‫ع‬ ‫الل‬ ‫ي‪:‬‬ ‫ت‬ ‫لكل‬ ‫واالصطالحي‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫دالليا بموضوعه‪ ،‬ليصل منهما إلى األلعاب والفئات التي َلع ْ‬ ‫املرتب َط ْين ًّ‬ ‫بت بها‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫وشملها املعجم بعنوان‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫معنى الل ِعب ضد معنى العمل‪ ،‬وأنه يقف‬ ‫أدرك املعجميون منذ القديم أن ُ ْ‬ ‫ً‬ ‫إيجابا أو‬ ‫بالحكم ً على نتيجة َم ْن قام بهما‬ ‫على النقيض منه داللة‪ ،‬وذلك‬ ‫سلبا‪ ،‬بتحقيق منفعة يستفاد منها تحقيقا انبثق من ْ‬ ‫ً‬ ‫ف منْ قام بأمر أنه‬ ‫وص ِ‬ ‫ًّ‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫انتفت عنه ُصفة‬ ‫كان جادا فيه‪)9(،‬أو َّالقيام ِبفع ُّل من غير فائدة قياما َ‬ ‫الج ِد"‪ .‬وتوضح هذه الداللة اإليجابية التي‬ ‫الجدية؛ فقالوا ‪" :‬الل ِعب‪ ..‬ضد ِ‬ ‫املعجميون في ضده( َ‪ )ْ 10‬في كلمة العمل‪ ،‬فذكروا أنه "يقال لكل َم ْن‬ ‫اختزلها ً‬ ‫َع ِم َل عمال ال ُي ْج ِدي عليه نف ًعا‪ :‬إنما أنت العب" (‪َّ ،) 11‬ولذلك لم يجد‬ ‫الجرجاني ‪-‬على تأخره‪ -‬ما يمكن أن يقوله سوى أن "الل ِعب‪ ..‬هو َّ ِف ْعل‬ ‫الصبيان يعقب التعب من غير فائدة"(‪ .)12‬والنتفاء صفة الجدية عن الل ِعب؛‬ ‫الع ٌب"‪.‬‬ ‫قالوا(‪" :)13‬كل هاز ٍل ِ‬ ‫مستفيدين من الكلمة‬ ‫ويبدو أن اللغويين وصلوا إلى هذا املعنى بتأويل ما‬ ‫عندما جاءت محملة بدالالت أفرزها القرآن الكريم ُت ْف َهم بمعنى السخرية‬ ‫واللهو والعبث(‪ ،)14‬لوصف ِف ْعل أو نشاط يقوم به الصغار والكبار بغرض‬ ‫االستمتاع والتسلية والترويح عن النفس‪ ،‬بحيث ال يفضل النشاط الديني‬ ‫أو يؤثر في أداء التكاليف الشرعية(‪.)15‬‬ ‫ُ‬ ‫فإذا ف ِهم األمر في هذه الحدود كان مرد التباين بين العمل واللعب عند‬ ‫العمل "نشاط‬ ‫التربويين إلى الشروط الخارجية التي يفرضها املجتمع‪ ،‬أن َّ‬ ‫موجه نحو غاية محددة يقوم به الفرد" (‪ ،) 16‬في حين أن الل ِعب "نشاط‬ ‫البهجة واالرتياح"(‪ .)17‬ويفسر هذا‬ ‫(تلقائي) يمارسه الفرد لكي يبعث في نفسه‬ ‫َّ‬ ‫الرأي الداللة الكامنة في تعريف الجرجاني الل ِعب والغاية من ممارسته‬ ‫عندما قال إنه "يعقب التعب"‪.‬‬ ‫َّ َّ‬ ‫ً‬ ‫ًّ‬ ‫وأما الل ِعب في االصطالح فقد أصبح تعريفه حقا مشتركا بين بيئات علمية‬ ‫كثيرة‪ ،‬تنازع تعريفه التربويون وعلماء النفس والفالسفة والباحثون في األدب‬ ‫واملحاضرون فيه(‪ ،)18‬وتشترك جل تعاريفهم في مجموعة من الصفات تتمثل‬ ‫في الحركة والنشاط والواقعية (‪ ) 19‬والتلقائية (‪ .) 20‬فهو بإيجاز شديد "ما‬ ‫يمارسه األطفال والكبار بغية الترويح عن النفس‪ ،‬وملء الفراغ‪ ،‬وتجديد‬ ‫النشاط الجسدي والذهني وهو بهذا املفهوم قديم ِق َدم اإلنسانية‪ ،‬مواكب‬ ‫ملراحل تطورها"(‪.)21‬‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ُّ‬ ‫وبتعريف‬ ‫كالشط َرْن ِج ونحوه(‪،)22‬‬ ‫وجُّ ْرم ما ُيل َع ُب به‬ ‫الت ْمثال‪،‬‬ ‫وأما الل ْعبة‪ ،‬فهي‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫أعم عرف املعجم الوسيط الل ْعبة أنها " ُّ ُ َ‬ ‫الشطرنج والنرد‪.‬‬ ‫كل ما يلع ُب به‪ .‬مثل ِ‬ ‫ُّ ُ‬ ‫ُ‬ ‫نوع‬ ‫ونحوها ُيلعب بها" (‪ ،) 23‬فاللعبة بهذا‬ ‫والدمية‬ ‫املفهوم اسم يدل على ِ‬ ‫اللعب وهيئته من حيث شكله ومضمونه وأجزاؤه(‪.)24‬‬

‫ْ‬ ‫مارست اللعب‪ ،‬والتي كانت ً‬ ‫سببا في أن ْ يكون عنوان هذا‬ ‫وأما الفئات التي‬ ‫الصبيان"‪ ..‬وليس ألعاب األطفال أو ال ً ِغلمان فيعود ألمور‬ ‫املعجم "ألعاب‬ ‫َّ‬ ‫ثالثة؛ األمر األول‪ :‬ألن الل ِع َب ‪-‬كما يبدو‪ -‬أكثر ارتباطا في تفسيره بلفظ‬ ‫ُ َْ‬ ‫مادة‬ ‫الصبيان‪ ،‬بهم ُي ْع َ َرف وبهم ُيد ُ ُّل َ عليه‪ ،‬وإلى هذا ذهب‬ ‫َ‬ ‫ابن دريد في ُ َ‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫الصبيان لعبة‬ ‫الص ًبيان ل ِعبا"‪ ،‬وقال أيضا( ً‪" :)26‬ل ِعب ِ‬ ‫"لعب"؛ قال(‪" :)25‬ل ِعب ِ‬ ‫كذا وكذا"‪ .‬وهو أكثر ارتباطا في تعريفه بهم أيضا؛ يقول الجرجاني (‪): 27‬‬ ‫"الل ِع ُب‪ ..‬هو ِف ْعلً الصبيان‪ ."..‬وإذن يكون من الطبيعي أن يأتي لفظ‬ ‫اللغويين بداللة اللعب عندهم‪ ،‬يقول ابن‬ ‫"الصبيان" محمال عند‬ ‫وصب َي (الصبي) َ‬ ‫"صب َي (الصبي) ص ًبا‪َ :‬ف َع َل ف ْع َل الصبيان‪َ ..‬‬ ‫(‪َ )28‬‬ ‫ص ً‬ ‫باء‪:‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫منظور َ ‪ِ :‬‬ ‫َ‬ ‫بيان"‪ .‬واألمر الثاني‪ :‬ألن لفظ الصبيان هو اللفظ األكثر‬ ‫أي ل ِعب مع ِ‬ ‫الص ِ‬ ‫ً‬ ‫تكرارا من غيره من األلفاظ في وصف القدماء ألعابهم‪ .‬واألمر الثالث‪ :‬ألن‬ ‫"الصبيان" من حيث العمر الزمني أقرب إلى‬ ‫املعنى الذي يدل عليه لفظ ِ‬ ‫املعروف عند الناس‪ ،‬وإلى معرفة الفئة التي تلعب هذه األلعاب بناء على‬ ‫ُّ‬ ‫فالصبي عند ابن منظور(‪" :)29‬من‬ ‫واملفهوم منها والشائع عنها؛‬ ‫َطبيعة َاأللعاب‬ ‫َ‬ ‫)‬ ‫‪30‬‬ ‫ل ُد ْن ُيولد إلى أن ُي ْفطم" يطلق على الذكر واألنثى( ‪ ،‬وهذا املعنى أقرب إلى‬ ‫املعنى الذي ُّ‬ ‫د"الط ْفل‪ :‬املولود" و"الصغير منَّ َكل‬ ‫لطفل"؛ ف ِ‬ ‫يدل عليه ْلفظ "ا ِ‬ ‫ْ‬ ‫و"الطفلة‪ :‬الحديثة السن‪ ،‬والذكرُ‬ ‫والطفلة‪ :‬الصغيران"‬ ‫ش ْيء"‬ ‫ِ‬ ‫و"الطفل ِ‬ ‫ِ‬ ‫الفطام" الذي يدل‬ ‫ِطف ٌل"(‪ ،)31‬وهذه املعاني كلها ال تتجاوز في مفهومنا "حد ِ‬ ‫عليه معنى الصبي‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫وف ِسر الصبي في موضع آخر بمعنى يشمل العمر الزمني للطفل ‪-‬على اعتبار‬ ‫أن الطفولة مرحلة يمر بها الصبي‪ -‬وما بعد ذلك بقليل؛ فقيل(‪َّ :)32‬‬ ‫"الص ِب ُّي‬ ‫ً‬ ‫ُي ْد َعى ِط ْفال حين يسقط من بطن أمه إلى أن َي ْح َتلم"‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫ُّ‬ ‫"الصبي الغالم" و"الجارية‬ ‫معاني أخرى‪ ،‬فقيل (‪:) 33‬‬ ‫وتضمن معنى الصبي‬ ‫َ‬ ‫ص ِبية" (‪ ،) 34‬وهذه املعاني (الطفل والغالم والصبي والصبية والجارية) هي‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫املعاني التي تضمنتها األلعاب التي َأوردناها في املعجم‪ ،‬وهي كذلك تتسق مع‬ ‫وصف كتب التراث لأللعاب إذ َ‬ ‫وصف ْتها أنها لهم أو َم ْن في حكمهم‪.‬‬ ‫ْ ِ‬ ‫َ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مضمونا‪-‬‬ ‫فإذا استقر في عمل الباحث اإلطار العام ملعجمه ‪-‬شكال ومن ث َّم‬ ‫ْ‬ ‫الصبيان بعد‬ ‫س ُهل عليه أن يبني‬ ‫معجمه على أساسه‪ ،‬وأن ينظر ًفي ألعاب ِ‬ ‫ًّ‬ ‫تنظيمها وترتيبها معجميا‪ ،‬وأن يعلق عليها مستفيدا من املعلومات التي‬ ‫توافرت له منها‪ ،‬ومن معرفته بتاريخ العرب القديم؛ فهو يذكر أن العرب ‪-‬‬ ‫كأي أمة من األمم‪ -‬لهم في ماضيهم نظام حياة‪ ،‬وأنماط من السلوك اإلنساني‬ ‫واالجتماعي التي تحكمها ُ العادات املتبعة والتقاليد االجتماعية املوروثة‪،‬‬ ‫وربما تدخلت فيها الحياة التي َّ كان العربي يحياها في جاهليته في قسوتها‬ ‫وشظف العيش فيها‪ ،‬ويعد الل ِعب أحد هذه األنماط الذي كان يخضع‬ ‫الظروف القاسية التي أحاطت‬ ‫لعادات العربي وتقاليد مجتمعه‪ ،‬بل لم تكن‬ ‫َّ‬ ‫به‪ ،‬ومشقة الحياة تمنعه من أن يمارس حقه في الل ِعب(‪ ،)35‬وأن يزاول من‬ ‫صغيرا كان أو ً‬ ‫ً‬ ‫كبيرا‪َّ ،‬أما الصغار ونعني‬ ‫األلعاب ما يحقق له املتعة والتسلية‬ ‫بهم الصبيان ‪-‬موضوع هذا َاملعجم‪ -‬فقد كانوا يمارسون الل ِعب بتلقائية تامة‬ ‫بحيث يستحق أن يوصف ل ِعبهم أنه مثال للحياة البشرية (‪ ) 36‬في العصر‬ ‫الجاهلي‪ ،‬ألنه ينأى في طبيعته وطريقة تنفيذه عن أية قوى أو دوافع خارجية‬ ‫تحركه وتوجهه يمكن أن تصفه أنه نشاط موجه‪ ،‬وتعليل هذا األمر من‬ ‫السهولة بمكان أن العرب في العصر الجاهلي لمَ تكن لهم نظرياتهم التربوية‬ ‫أو النفسية أو الفلسفية التي تتدخل في ل ِعبهم بالتوجيه والتنظيم‬ ‫والتحديث‪َّ ،‬كما هو الحال في العصور الالحقة والعصر الحديث‪ ،‬وإنما كانوا‬ ‫يمارسون الل ِعب محكومين بنظرة مجتمعاتهم له‪ ،‬تتسق ‪-‬هذه املجتمعات‪-‬‬ ‫في ذلك مع طبيعة حياتها والبيئة املحيطة بها‪ ،‬وبما تزودهم به البيئة من‬

‫(‪ )9‬ابن منظور‪ ،‬لسان َّالعرب (لعب)‪ ،‬وانظر‪ :‬ابن ُد َرْيد‪ ،‬جمهرة اللغة‪.367/1 ،‬‬ ‫(‪ )10‬الضمير يعود إلى الل ِعب‪.‬‬ ‫(‪ )11‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (لعب)‪.‬‬ ‫الجرجاني‪ ،‬التعريفات ‪.202‬‬ ‫(‪)12‬‬ ‫(‪ )13‬ابن ُد َرْيد‪ ،‬جمهرة اللغة‪.367/1 ،‬‬ ‫(‪ )14‬انظر‪ :‬س د د د ددورة األنع ددام‪ ،‬اآلي ددة‪ ،70 :‬واألعراف‪ ،‬اآلي ددة‪ ،51 :‬ويوس د د د ددف‪ ،‬اآلي ددة‪ ،12 :‬والزخرف‪ ،‬اآلي ددة‪ ،83 :‬واملع ددارج‪ ،‬اآلي ددة‪،42 ،‬‬ ‫واألنعام‪ ،‬اآلية‪.91 :‬‬ ‫(‪ )15‬انظر في هذا املوضددوع ابن إدريس‪ ،‬اللعب واأللعاب عند العرب ‪ ،111-108‬والخوالدة‪ ،‬اللعب الشددعبي عند األطفال ‪،33-32‬‬ ‫‪.38‬‬ ‫(‪ )16‬الببالوي‪ ،‬األطفال واللعب ‪ ،112‬وانظر‪ :‬العناني‪ ،‬اللعب عند األطفال ‪ ،17‬وانظر‪ :‬ص ‪.16‬‬ ‫(‪ )17‬الببالوي‪ ،‬األطفال واللعب ‪ ،112‬وانظر‪ :‬العناني‪ ،‬اللعب عند األطفال ‪ ،16‬وما بين القوسين زيادة منها‪.‬‬ ‫(‪ )18‬انظر‪ :‬محاضد د ددرة ابن إدريس‪ ،‬اللعب واأللعاب عند العرب ‪ ،109‬والخوالدة‪ ،‬اللعب الشد د ددعبي عند األطفال ‪ ،39-38‬والعناني‪،‬‬ ‫اللعب عند األطفال ‪ ،16-15‬وبحث اللبدي‪ ،‬ألعاب األطفال في الجاهلية ‪.74‬‬ ‫(‪ )19‬الخوالدة‪ ،‬اللعب الشعبي عند األطفال ‪.38‬‬ ‫(‪ )20‬العناني‪ ،‬اللعب عند األطفال ‪.16‬‬ ‫(‪ )21‬اللبدددي‪ ،‬ألعدداب األطفددال في الجدداهليددة ‪ 74‬وهو مجمددل تعدداريف اللعددب التي ذكرهددا الخوالدددة في كتددابدده‪ :‬اللعددب الش د د د ددعبي عنددد‬

‫األطفال ‪.39-38‬‬ ‫(‪ )22‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬والفيروز آبادي‪ ،‬القاموس املحيط (لعب)‪.‬‬ ‫(‪ )23‬مجمع اللغة العربية‪ ،‬املعجم الوسيط (لعب)‪.‬‬ ‫الخوالدة‪ ،‬اللعب الشعبي عند األطفال ‪ ،40‬وانظر‪ :‬العناني‪ ،‬اللعب عند األطفال ‪.18‬‬ ‫(‪)24‬‬ ‫(‪ )25‬ابن ُ​ُد َرْ​ْيد‪ ،‬جمهرة اللغة‪.367/1 ،‬‬ ‫(‪ )26‬ابن د َريد‪ ،‬جمهرة اللغة‪.367/1 ،‬‬ ‫(‪ )27‬الجرجاني‪ ،‬التعريفات ‪.202‬‬ ‫(‪ )28‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (صبا)‪.‬‬ ‫العرب ْ(صبا)‪.‬‬ ‫منظور‪ ،‬لسان‬ ‫(‪ )29‬ابن‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫َ‬ ‫قيل‪ْ :‬‬ ‫أص َب ِت املرأة‪ ،‬فهي ُمص ٍب إذا كان لها ولد صب ٌّي أو ولد ٌ‬ ‫ذكر أو أنثى‪ .‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (صبا)‪.‬‬ ‫(‪)30‬‬ ‫ِ‬ ‫(‪ )31‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (طفل)‪.‬‬ ‫(طفل)‪.‬‬ ‫العرب‬ ‫لسان‬ ‫منظور‪،‬‬ ‫ابن‬ ‫(‬ ‫ُ‬ ‫‪ ))32‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (صبا)‪ .‬وفي مادة ("طفل) قيل‪" :‬والعرب تقول‪ :‬غ ٌ‬ ‫الم ِط ْف ٌل"‪.‬‬ ‫(‪33‬‬ ‫ٌَ‬ ‫(‪ )34‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (صبا)‪ .‬وفي مادة (طفل) قيل‪" :‬وجارية ِط ْفلة إذا كانت صغيرة"‪.‬‬ ‫(‪ )35‬انظر‪ :‬ابن إدريس‪ ،‬اللعب واأللعاب عند العرب ‪.112‬‬ ‫(‪ )36‬انظر‪ :‬العناني‪ ،‬اللعب عند األطفال ‪.16‬‬

‫التعليق بغرض الباحث من جمعها في معجم في إلقاء الضوء على جانب‬ ‫القدماء‪ ،‬وخاصة عرب‬ ‫حيوي من جوانب الحياة االجتماعية عند العرب‬ ‫ْ‬ ‫بدأت األلعاب فيه‪،‬‬ ‫العصور الذي‬ ‫الجاهلية كون العصر الجاهلي‬ ‫أقدم ْ‬ ‫أخذت مسارها في التطور عبر العصور‬ ‫ولعب الصبيان فيه تلك األلعاب التي‬ ‫فيما بعد‪ ،‬وأعقبه بمعجم ألعاب الصبيان وأدواتها ولوازمها‪ ،‬وختم بحثه‬ ‫بخاتمة تبين أهم النتائج التي توصل إليها في املعجم‪.‬‬

‫‪Laila Tawfiq Al-Omari (2020). Dictionary of Kids’ Games and their Tools and Equipment.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪70‬‬

‫ليلى توفيق العمري‪ .)2020( .‬معجم ألعاب الصبيان وأدواتها ولوازمها‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (بانتظارالطباعة)‪ ،‬العدد (بانتظارالطباعة)‬

‫وسائل وعناصر وأدوات‪ ،‬فكانت للصبيان "في كل مجتمع من املجتمعات‪،‬‬ ‫وربما في كل بيئة من البيئات‪ ،‬ألعاب خاصة‪ ،‬قد تختلف في طبيعتها من‬ ‫كليا أو ًّ‬ ‫مجتمع إلى آخر‪ ،‬ومن بيئة إلى أخرى‪ًّ ،‬‬ ‫جزئيا‪.)37("..‬‬ ‫السخاء الذي ُي ْذكر‪ ،‬فقد جا ْ‬ ‫وكانت بيئة العربي منذ القديم من َّ‬ ‫دت على‬ ‫ًّ‬ ‫صبيانهم باملواد الخام التي ال تحتاج إلى تصنيع ويعالجونها يدويا‪ ،‬ولذلك ال‬ ‫غرابة أن نجد في ألعابهم الطين والرمل والحجارة والخشب والخيوط‬ ‫والكعاب والجوز والتمر والرماد والعيدان وال ِعظام َ‬ ‫والب َعر واألثواب أو‬ ‫ً‬ ‫الخ َرق ‪-‬ومن الطبيعي أن تكون ً‬ ‫بالية‪ -‬والجلود وبعض أنواع‬ ‫وخ َرقا‬ ‫ثيابا ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫والع ْن ُ‬ ‫النباتات كاألفاني ُ‬ ‫دان‪ ،‬وأن يجدوا مالذهم‬ ‫ع‬ ‫ق‬ ‫كامل‬ ‫األشجار‬ ‫وبعض‬ ‫ل‬ ‫ص‬ ‫ُّ‬ ‫َّ‬ ‫ً‬ ‫اللعب ُّ‬ ‫بالد َو ْيبات كما في لعبة أم ُح َب ْين والط َحن و"أبو عوف" أو‬ ‫أحيانا َ ْفي ِ‬ ‫"أم ُعويف"‪َّ .‬وربما اضطروا في بعض األوقات إلى مقايضة البائع للحصول‬ ‫ْ‬ ‫على أدوات الل ِعب كما هو الحال في لعبة ا ِملخ َزق‪ ،‬إذ يحصلون على هذه‬ ‫الب ْسر(‪ )38‬مقابل َّ‬ ‫اللعبة من بياع ُ‬ ‫الن َوى وفق شرط يشرطه عليهم‪ ..‬وغيرها من‬ ‫األدوات واملواد التي توفرها بيئتهم لهم وتزودهم بها(‪ ،)39‬والتي ينظر إليها في‬ ‫الوقت الحالي على أنها مواد أولية بسيطة ‪-‬في ظل تحديث األلعاب‬ ‫واستخدام مواد مصنعة فيها‪ -‬ولكنها كانت في عصرها مواد لها قيمتها‬ ‫الص ْبيان‪ ،‬وعليها اعتمدوا في تشكيل ألعابهم‪.‬‬ ‫بالنسبة إلى ِ‬ ‫ً‬ ‫وال غرابة أن يستغل الصبيان األرض الفضاء مكانا يمارسون فيه ألعابهم‪،‬‬ ‫وحريتهم بتقل‬ ‫ما داموا لم يقبعوا في بيوت تقل حركة ساكنيها‬ ‫الص َ‬ ‫والص ِاع أو َّ‬ ‫مساحاتها(‪ ،)40‬وأطلقوا على مكان َل ِعبهم فيها مالعب مرة َّ‬ ‫احة‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫مرة أخرى‪ .‬وزاولوا ُّل ِعبهم كذلك في الشوارع أو في البيوت ُ ول ِعَبوا ل ْعبة مشهورة‬ ‫تسمى ُّ َّ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫والفيال واملفايلة(‪.)41‬‬ ‫والق ْرق‪ ،‬ولعبوا الزدو ِ‬ ‫السدر والطبن ِ‬ ‫َ َ‬ ‫وإنما ْ َنظروا إلى الفضاء‬ ‫أقدامهم‪،‬‬ ‫ولم يقتصر األمر على املكان الذي تطؤه‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ألعابهم وهي ت ْ​ْر َمى أو تقذف فيه لتصيب‬ ‫فيه‬ ‫الجوي أنه ًمكان فسيح يتأملون ُ َ‬ ‫ً‬ ‫القلة وهي ُت ْرمى با ِملقالء‪.‬‬ ‫طائرا أو هدفا ما‪ ،‬كما في لعبة‬ ‫َ‬ ‫ً‬ ‫الشمس‬ ‫وارتدوا في ل ِعبهم ثيابا تضمن لهم حرية الحركة‪ ،‬وتخفف من ضغط َ ْ‬ ‫عليهم بمزيد من التعرق أيام الصيف‪ ،‬فجعلوها دون أكمام وسموها امللعبة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وغالبا ما كانوا ْيمارسون ألعابهم في النهار‪ ،‬وقد يمارسونها في ليالي الصيف‬ ‫ُ‬ ‫)‬ ‫‪42‬‬ ‫(‬ ‫عن ِغ ِب ربيع مخ ً ِص ٍب ‪ ،‬وربما تفرض عليهم األدوات املستخدمة في اللعبة‬ ‫أن يمارسوها ليال(‪ ،)43‬وذلك بصفة جماعية تبدأ من اثنين(‪ )44‬فأكثر‪ ،‬فقد‬ ‫تبين من وصف كتب التراث أللعاب الصبيان أنها في جملتها ذات طابع‬ ‫جماعي(‪ ،)45‬وكان بعض الصبيان يمارسون‬ ‫ألعابهم فرادى(‪- )46‬وهي ألعاب‬ ‫ْ‬ ‫فرضت على الصبي َأن يؤديها‬ ‫قليلة‪ -‬ولعل الطريقة التي تنفذ َفيها اللعبة‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫الصبيان اآلخرون ُّفي ل ِعبه‪ ،‬أو‬ ‫الصبي‬ ‫وحده(‪ .)47‬ولكن ال يمنع هذا أن ُيق ِلد‬ ‫ْ‬ ‫يقوموا بما قام فيها‪ ،‬فإذا اجتمعوا في الفعل نفسه أصبحت اللعبة ذات‬ ‫طابع جماعي(‪.)48‬‬ ‫ْ‬ ‫وكشفت ألعاب الصبيان ‪-‬في َو ْ‬ ‫صف ما ُو ِصف منها في كتب اللغة وبالصورة‬ ‫َ‬ ‫التي أومأنا إليها‪" -‬عن جانب ق َ ِيم من جوانب النشاط االجتماعي للمجتمع‬ ‫العربي القديم"(‪ )49‬يسعى إلى غ ْرس ِق َيم نبيلة أهمها‪ :‬تنمية روح الجماعة‪،‬‬ ‫َوالتخل "من التمركز حول الذات إلى االهتمام باآلخرين"(‪ ،)50‬ولذلك ال‬ ‫غ ْرو أن نجد في ألعابهم ما يحمل هذا املعنى بهذه الداللة وتلك الروح كما في‬ ‫الجاهلية َ ‪.74‬‬ ‫(‬ ‫اللبدي‪ ،‬ألعاب األطفال في َ‬ ‫‪ُ ))37‬‬ ‫ضاض ِته‪ ،‬واحدته ُب ْسرة‪ .‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (بسر)‪.‬‬ ‫الب ْسر‪ :‬التمر قبل أن ُي ْر ِط َب ِلغ‬ ‫(‪38‬‬ ‫(‪ )39‬انظر‪ :‬ابن إدريس‪ ،‬اللعب واأللعاب عند العرب ‪.118‬‬ ‫ً‬ ‫(‪ )40‬انظر‪ :‬ابن إدريس‪ ،‬اللعدب واأللعداب عندد العرب ‪113‬؛ إذ إن تطور الحيداة ‪-‬كمدا ذكر ابن إدريس‪ -‬ندال كثيرا من ألعداب العرب‬ ‫بوجه أو بآخر‪ ،‬وبخاصدة ما كان منها يلعب في فضداءات مطلقة‪ ،‬فتعرضدت حينها ألعاب كثيرة لنسديان كلي‪ ،‬أو لتكييف‬ ‫يناسب ظروف َّالزمان واملكان‪.‬‬ ‫"الز ْدو" في‪ :‬العلي‪ ،‬ألعاب صبية البصرة في العصر اإلسالمي ‪.5‬‬ ‫لعبة‬ ‫(‪ )41‬انظر‬ ‫وصف َّ ْ‬ ‫مة‪ .‬وانظر‪" :‬إقبال"‪ ،‬ما جاء في الضب عن العرب ‪.87‬‬ ‫(‪ )42‬كما في لعبة َ ْ‬ ‫الشمح َّ‬ ‫اح‪.‬‬ ‫وض‬ ‫ظ‬ ‫ع‬ ‫لعبة‬ ‫في‬ ‫(‪ )43‬كما‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫(‪ )44‬انظر‪ :‬تد ِبيح الصبيان ولعبة الد ْوداة‪.‬‬ ‫العرب ‪.119‬‬ ‫واأللعاب عند‬ ‫املعجم‪ :‬ابن إدريس‪ ،‬اللعب‬ ‫األلعاب في هذا‬ ‫وصف‬ ‫إلى‬ ‫باإلضافة‬ ‫انظر‬ ‫(‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫‪ ))45‬انظر لعبة‪َ :‬ج َّبى ُج َعل‪َ ،‬‬ ‫والح َ ْم ْ ‪ ،‬والحال‪ ،‬والخ ْذروف (في َّ أحد معانيه)‪ ،‬والخ َّرارة‪ ،‬وا ِملخزق‪ ،‬والد َّراجة‪.‬‬ ‫(‬ ‫‪ )46‬كما في لعبة‪َ :‬ج َّبى ُج َ‬ ‫َّ‬ ‫اجة‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫م‬ ‫والح‬ ‫ل‪،‬‬ ‫ع‬ ‫‪47‬‬ ‫(‬ ‫والحال‪ ،‬وا ِملخ ُ ْ‬ ‫زق‪ ،‬والدر ََّ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫(‪ )48‬وينطبق هذا في تصوري على لعبة‪ :‬ج َّبى ج َعل‪ ،‬والخذروف‪ ،‬والخرارة‪.‬‬ ‫(‪ )49‬ابن إدريس‪ ،‬اللعب واأللعاب عند العرب ‪.118‬‬ ‫(‪ )50‬العناني‪ ،‬اللعب عند األطفال ‪.25‬‬ ‫(‪ )51‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (حزق)‪.‬‬ ‫(‪ )52‬منصور‪ ،‬تنشيط نمو األطفال ‪ ،170‬وانظر‪ :‬الخوالدة‪ ،‬اللعب الشعبي عند األطفال ‪.14‬‬ ‫(‪ )53‬منصور‪ ،‬تنشيط نمو األطفال ‪ ،170‬وانظر‪ :‬الخوالدة‪ ،‬اللعب الشعبي عند األطفال ‪. 14‬‬ ‫(‪ )54‬الخوالدة‪ ،‬اللعب الشعبي عند األطفال ‪.44‬‬ ‫(‪ )55‬ابن إدريس‪ ،‬اللعب واأللعاب عند العرب ‪.119‬‬ ‫(‪ )56‬مثل لعبة ِد ِح ْن ِدح‪ .‬انظر تعليقنا عليها فيما سبق‪.‬‬ ‫(‪ )57‬الخوالدة‪ ،‬اللعب الشعبي عند األطفال ‪.15‬‬ ‫(‪ )58‬انظر‪ :‬ابن إدريس‪ ،‬اللعب واأللعاب عند العرب ‪.110‬‬

‫الح ُز َّقة التي قيل إنها ُأخ ْ‬ ‫ُّ‬ ‫ُل ْعبة ُ‬ ‫ُّ‬ ‫التجمع(‪ْ ،)51‬وال عجب أن‬ ‫التحزق أي‬ ‫ذت من‬ ‫ِ‬ ‫ً‬ ‫نجد جيال يضع بين أيديهم مجموعة من السهام ‪-‬مثل َ‬ ‫الحظوة وا ِمل ْرماة‬ ‫ِ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫يتعلمون بها َّ‬ ‫الر ْمي بدافع ذاتي‪ ،‬فيشكلون مدرسة للتعلم‬ ‫والس ْروة والك َّتاب‪-‬‬ ‫ِ‬ ‫دون أن يكون لها ثمة أسقف وجدران‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫الصبي‬ ‫وكذلك كان من القيم النبيلة التي كشفت عنها ألعاب الصبيان‪ ،‬أن‬ ‫الذاتي ‪Self Control‬‬ ‫يتعلم من اللعب‬ ‫الذاتي الجماعي ‪-‬في مدرسة الحياة‪" -‬الضبط َ ْ‬ ‫اللقاح‪ ،‬وذلك‬ ‫والتنظيم‬ ‫‪ ،) 52("Self regulation‬كما في لعبة سفد ِ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫األدوار املتبادلة فيها"(‪ ،)53‬كما هو‬ ‫مع‬ ‫لسلوكه‬ ‫ا‬ ‫وتنسيق‬ ‫للجماعة‬ ‫ا‬ ‫"خضوع‬ ‫َ ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُّ‬ ‫َ‬ ‫الحال في لعبة الحجورة والحاجورة‪ ،‬والخطرة‪ ،‬وقولهم‪ :‬ح ِرم في اللعبة‬ ‫ْ‬ ‫وأح َرم‪ .‬كما يتعلم الصبي الصبر ْوقوة االحتمال على إتمام اللعب خاصة إذا‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ترتب علية جزاء‪ ،‬كما في لعبة ِد ِحن ِدح وقولهم‪ :‬رد ِت الجارية وردى الغالم‪.‬‬ ‫ويتعلم "تقدير اآلخرين‪ ،‬وإعطاء الوالء للجماعة والتكيف معها"(‪)54‬‬ ‫إذا كان‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ً‬ ‫تمليه عليه الجماعة"(‪ )55‬ويقبل َّبما يفرض‬ ‫مغلوبا‪ ،‬فهو‬ ‫ٍ‬ ‫حينئذ "يذعن ِملا َ ْ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫)‬ ‫‪56‬‬ ‫(‬ ‫والشحمة‪ ،‬إذ‬ ‫عليه من جزاء ‪ ،‬كما في لعبة عظم وضاح ولعبة الضب‬ ‫يحمل الفريق املغلوب الفريق الغالب من موضع إلى موضع آخر ُي َّت َف ُق عليه‪.‬‬ ‫وال يرجع الفضل في الفصل بين الغالب واملغلوب وترتيب جزاءات على‬ ‫املغلوب منهم وتنظيمه على هذا النحو إلى مؤسسة ما أو أحد بعينه من فئة‬ ‫الكبار‪ ،‬وإنما يرجع إلى "تنظيم ذاتي يلزمون أنفسهم بشروطه‪ ،‬ويخضعون‬ ‫إلى قواعده‪ ،‬بفعل االلتزام الذاتي بعقد لعب جماعي غير مكتوب‪ ،‬بل متفق‬ ‫على شروطه بصورة تلقائية"(‪ )57‬بينهم‪.‬‬ ‫وتعد األلعاب بصفتها الغالبة ً‬ ‫ألعابا عربية محضة‪ ،‬ولكن نجد في ألعاب‬ ‫الصبيان ً‬ ‫ألعابا أجنبية دخلت إلى بالدهم قبل اإلسالم عندما اختلط العرب‬ ‫)‬ ‫‪58‬‬ ‫(‬ ‫بغيرهم من األمم ‪ ،‬فنقلوها إلى لغتهم بالتعريب مثل ألعاب صبيان َّالفرس‬ ‫واألحباش والنبط(‪َّ ،)59‬‬ ‫وعد بعض علماء اللغة بعض األلعاب من املولد(‪،)60‬‬ ‫وتمسكت ألعاب أخرى بعربيتها فحافظت على أسمائها العربية على الرغم‬ ‫من وجود أسماء أعجمية لها تقابلها في لغة القوم الذين ُع ِرفت عندهم(‪.)61‬‬ ‫(‪ْ ُ )62‬‬ ‫ومن الطبيعي أن يكون للذكور ألعابهم‪ ،‬وأن يكون‬ ‫بحكم‬ ‫لإلناث‬ ‫ً‬ ‫ألعابهن ْ‬ ‫ذكرت معاجم‬ ‫الخصوصية وطبيعة النشأة‪ ،‬أما ألعاب اإلناث فقليال ما‬ ‫اللغة واملظان القديمة ألعابهن ًّ‬ ‫نصا أو تسمية‪ ،‬ولعل داللة املعنى التي تكمن‬ ‫هذا‬ ‫في كلمة "الصبيان" تشملهن‪ ،‬وهي الداللة التي توصلنا إليها في صدر ُ‬ ‫الباب‪ ،‬فيكون الحديث عن ألعابهن ضمن هذا اإلطار‪ .‬وقد تشارك اإلناث‬ ‫َ‬ ‫الذكور في بعض األلعاب(‪ ،)63‬ويبدو أن توقف اللغويين عند هذه األلعاب‬ ‫ًّ‬ ‫مرده إلى املفهوم دالليا من كلمة الصبيان‪.‬‬ ‫وكانت للصبيان في كل بيئة جاهلية ألعاب تختلف في طبيعتها وفي تسميتها(‪)64‬‬ ‫وفي طريقة أدائها (‪ ) 65‬عن ألعاب الصبيان في بيئة أخرى‪ ،‬فكانت لصبيان‬ ‫األعراب ألعابهم (‪ ،) 66‬وهي تشكل النسبة الكبرى من األلعاب التي وصلت‬ ‫إلينا‪ ،‬كما كانت ألهل مكة ألعابهم(‪ ،)67‬وقد يميل اللغويون إلى التعميم في‬ ‫تعابيرهم فيذكرون ألعاب أهل الحجاز(‪ ،)68‬كما كانت ألهل نجد(‪ )69‬وأهل‬ ‫املدينة (‪ ) 70‬والعراق (‪ ) 71‬ألعابهم ً‬ ‫أيضا (‪ ،) 72‬وهم يميزون في هذا وذاك بين‬ ‫)‬ ‫‪74‬‬ ‫(‬ ‫ألعاب الحاضرة(‪ )73‬تارة‪ ،‬وألعاب البادية تارة أخرى‪.‬‬ ‫وتحتاج بعض األلعاب إلى أن يقوم الالعب بمعالجة املواد التي يستعملها‬

‫صد ْولجان فار د ي معرب‪َ ،‬‬ ‫ُ‬ ‫الهق أصددله بالفارسددية ُج َال َه ْه‪ ،‬وال ُّسد َّدر لعبة فارسددية معربة‪ ،‬وال َّ‬ ‫والح َد ْب َد َبى لعبة للنبيط‪،‬‬ ‫(‪ )59‬مثل‪ :‬الج ِ َ‬ ‫حبشية ْمعربة‪ .‬وغيرها‪.‬‬ ‫والد ْر ِكلة‬ ‫ْ ِ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫‪.940‬‬ ‫(‪ )60‬مثل‪:‬‬ ‫ُّ‬ ‫املولد‪ .‬ابن دريد‪ ،‬جمهرة اللغة َّ‬ ‫مثل‪ :‬اا ِململ ْقخ َتالعم عده ابن دريد من ُّ‬ ‫والط ْبن والط َبن ِس د د د د َد َر ْك و ِس د د د د َد َره‬ ‫(‪)61‬‬ ‫التير بالفارس د د د ددية‪ ،‬والد َّوامة دوابه بالفارس د د د ددية‪ ،‬والش د د د دبحة نجو بالفارس د د د ددية‪ِ ،‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫بالفارسية‪.‬‬ ‫ُ ُ َّ‬ ‫(‪ )62‬انظر‪ :‬البنات (وهي التماثيل الص د د ددغار) وتدل من اس د د ددمها على أنها لإلناث‪ ،‬والحزقة‪ .‬ابن إدريس‪ ،‬اللعب واأللعاب عند العرب‬ ‫َّ‬ ‫‪112‬ام‪.‬ور‪َ ،‬‬ ‫(‪ )63‬انظر‪ :‬الت ُ‬ ‫الجارية َو َر َدى الغالم‪.‬‬ ‫وع ْياف والطريدة‪َ َ ،‬وقولهم‪َ :‬ر َّ َد ِت‬ ‫ُ‬ ‫والطريدة والكجة‪ ..‬وغيرها كثير‪ .‬واللبدي‪ ،‬ألعاب األطفال في الجاهلية ‪.90‬‬ ‫احي‬ ‫د‬ ‫وامل‬ ‫والحال‬ ‫از‬ ‫ر‬ ‫واألح‬ ‫الب ْر ِق‬ ‫(‪ )64‬انظر‪ِ :‬‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫التفسييلرات اللغوية لد‪ُّ :‬‬ ‫الز ْحلوقة والخذ ُروف وا ِمل ْ‬ ‫وغيرها‪.‬‬ ‫ام‪..‬‬ ‫ز‬ ‫ه‬ ‫(‪ )65‬انظر ُ‬ ‫َّ‬ ‫وحطائط والحلق ودح ْندح ُّ‬ ‫وع ْظم و َّ‬ ‫صد دل َ‬ ‫وع ْرعار َ‬ ‫والد َّسد دة َ‬ ‫وج َّبى ُج َعل والجع َّرى ُ‬ ‫األ ْسد د ُلوبة َ‬ ‫ضد داح ُ‬ ‫والع ْن ُ‬ ‫وعياف والطريدة‬ ‫(‪ )66‬مثل‪:‬‬ ‫ِ ِ ِ‬ ‫ُ َّ ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫والفيال والقفيزى والكجة ولعبة الضب‪.‬‬ ‫ِْ‬ ‫(‪ )67‬مثل‪ :‬ا ِملد ْحاة‪ُ ْ ُّ .‬‬ ‫الق ْر ُق والزحلوقة‪.‬‬ ‫(‪ )68‬مثل‪ُِّ :‬‬ ‫الزحل ُوفة‪.‬‬ ‫(‪ )69‬مثل‪:‬‬ ‫امة‪.‬‬ ‫ض‬ ‫ق‬ ‫بنت‬ ‫(‪ )70‬مثل‪:‬‬ ‫ً‬ ‫(‪ )71‬مثل‪َ :‬‬ ‫اله ْبهاب‪ ،‬وقيل أيضا إنها‪ :‬لصبيان األعراب‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫(‪ )72‬املقص ددود بكلمة (أهل)‪ :‬الص ددبيان في كل منطقة من هذه املناطق‪ ،‬وإنما ذكرتها جريا مع اللغويين في تعابيرهم‪ ،‬بعد أن وص ددفوا‬ ‫فيها أنها للصبيان‪.‬‬ ‫َّ َّ‬ ‫ُ‬ ‫ُْ‬ ‫األلعاب ُّ‬ ‫والش َفلقة‪.‬‬ ‫والتون وهما اسمان للعبة الك َّجة عند األعراب‪،‬‬ ‫(‪ )73‬مثل‪ :‬البكسة َّ‬ ‫(‪ )74‬مثل‪ :‬لعبة ُمط ْي َرى‪.‬‬

‫‪Laila Tawfiq Al-Omari (2020). Dictionary of Kids’ Games and their Tools and Equipment.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪71‬‬

‫ليلى توفيق العمري‪ .)2020( .‬معجم ألعاب الصبيان وأدواتها ولوازمها‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (بانتظارالطباعة)‪ ،‬العدد (بانتظارالطباعة)‬

‫فيها معالجة ما‪َ ،‬‬ ‫بالف ْتل أو اللف أو اللي(‪ ،)75‬أو َّ‬ ‫الدلك(‪ ،)76‬أو َ‬ ‫الحك َّ( ْ‪ ،)77‬أو‬ ‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫الع ْجن(‪ ،)80‬أو َ‬ ‫الق ْشر والحت(‪ ،)78‬أو التدوير(‪ ،)79‬أو َ‬ ‫العلك(‪ ،)81‬أو الثقب أو‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫الشق (‪ ،) 82‬أو الثني َ‬ ‫والعطف (‪ ،) 83‬أو الط ْرق (‪ ،) 84‬أو الترتيب (‪ ،) 85‬أو‬ ‫التنظيف(‪ .)86‬كما تحتاج ألعاب أخرى إلى أن يقوم الالعب بتشكيلها على‬ ‫الصبيان‪ ،‬أو َ َج ْعل الطين‬ ‫نحو َما كما في تشكيل األفاني خواتم في أيدي‬ ‫ْ‬ ‫والجالهق‪ ،‬أو َج ْعل َّ‬ ‫الجماح ُ‬ ‫كالب ْن ُدقة كما في ُ‬ ‫ُ‬ ‫الت ْمر بعد َعلكه بق ْدر ِعفاص‬ ‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫)‬ ‫‪87‬‬ ‫(‬ ‫القارورة كما في الجماح ‪ ،‬أو جعل العنصل أكاليل على رؤوس الصبيان‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫وخفة الحركة في إيهام‬ ‫وتتطلب بعض األلعاب من الالعب مهارة الل ِع ُب ِ‬ ‫الناظر إليه(‪ ،)88‬وسرعة التحرك والالعب يركض يواري نفسه عن صبي آخر‬ ‫الحركة وهم َي ْنحدرون من أعلى التل إلى‬ ‫وسالسة‬ ‫لئال يالمسه (‪،) 89‬‬ ‫َْ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫)‬ ‫‪91‬‬ ‫(‬ ‫أسفله(‪ ،)90‬والقدرة على القفز أو املش ي أو الحجل برجل واحدة في ذلك‬ ‫ُكله‪ ،‬والقدرة على التركيز الدقيق وربما التفكير السليم في البحث عن لعبة‬ ‫قذفت ً‬ ‫املرح‬ ‫بعيدا(‪ ،)92‬أو استخراج ش يء ُدفن في التراب(‪ ،)93‬وإيجاد جو من‬ ‫ِ َّ‬ ‫والضحك في هيئة اللعبة ممن يركب ِ آخر ويخرج ر ْج َل ْيه من تحت ْإب َطيهْ‬ ‫ِ‬ ‫الرياضية ‪-‬باملعنى الذي نفهمه‬ ‫والتحلي بالروح‬ ‫ويجعلهما على عنقه (‪،) 94‬‬ ‫ِ‬ ‫َّ‬ ‫اللعب ً‬ ‫من املقامرة؛ إذ‬ ‫ا‬ ‫نوع‬ ‫كان‬ ‫إذا‬ ‫الطرفين‬ ‫أحد‬ ‫اليوم(‪ -)95‬عند خسارة‬ ‫ِ‬ ‫ُّ‬ ‫"يتطلع َّالغالب إلى ش يء من الكسب"(‪ )96‬من املغلوب(‪ ،)97‬والتعلم (التدريب)‬ ‫إلتقان الل ِعب كما في ألعاب َّ‬ ‫الر ْمي بالسهام(‪ ،)98‬واملتابعة من الالعب لحركة‬ ‫يبديها العب آخر إليه(‪ ،)99‬ومطاردته للحاق به والتمكن منه(‪). 100‬‬ ‫ولذلك تعتمد ألعاب الصبيان في العصر الجاهلي ‪-‬كأي ألعاب لهم في أي‬ ‫عصر‪ -‬على القوة البدنية(‪ ،)101‬ويفهم َمنها‪ :‬القوة الجسدية كما في ألعاب‬ ‫َّ‬ ‫الت َد ْحرج على األرض (‪ ،) 102‬أو فيمن ُي ْرك ُب ُ‬ ‫ظهره من آخر (‪ ،) 103‬واملجهود‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫الجسدي ممن يتطلب ل ِعبه َّ‬ ‫من العب ُ في‬ ‫الركض (‪ ،) 104‬والقوة العضلية‬ ‫ُ‬ ‫ص ُلب َوي ْ‬ ‫العب آخر(‪ ،)105‬أو في َف ْتل ش يء إلى أن َي ْ‬ ‫صلح‬ ‫َّإخراج ما خ ِب َُّئ في يد‬ ‫ْ‬ ‫لل ِعب بتلك اللعبة(‪.)106‬‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫كما تعتمد على َ‬ ‫الح ْزر والتخمين(‪ ،)107‬كتخمين الش يء الذي ُي َّ‬ ‫خبأ في اليد(‪ْ )108‬أو‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫)‬ ‫‪111‬‬ ‫(‬ ‫)‬ ‫‪110‬‬ ‫(‬ ‫التراب(‪ ،)109‬وعلى إحسان التسديد في ُإصابةْ الهدف ‪ ،‬أو في دفع‬ ‫َّ‬ ‫َ ًْ‬ ‫َ‬ ‫ش يء على األرض َ َ ً‬ ‫(‪)112‬‬ ‫وتعتمد على‬ ‫َ​َ‬ ‫حجرا ُ‬ ‫كان أو جوزا إلى ح ِفيرة أعدت لذلك ‪ْ َ .‬‬ ‫باليد أو الفم عند قذفها في‬ ‫دقة املالحظة في تل ُّقف الك‬ ‫رة) ‪-‬على سبيل املثال‪َّ -‬‬ ‫الهواء(‪ .)113‬وعلى االتفاق(‪ 114‬والتفاهم في تناوب الل ِعب‪ ،‬مرة يفعل هذا ومرة‬ ‫الخداع الذي‬ ‫يفعل ذاك (‪ .) 115‬وعلى الخيال في تصور األشياء (‪ ،) 116‬وعلى ِ‬ ‫الس ْحر ‪-‬إن جاز التعبير‪ -‬في ِف ْعل ش يء لم يعهد الصبيان مثله في طريقة‬ ‫يشبه ِ‬ ‫أدائه(‪.)117‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫تأسيسا على ما سبق فإن ثمة رابطا يجمع بعض األلعاب ببعضها اآلخر‪،‬‬ ‫و‬ ‫)‬ ‫‪118‬‬ ‫(‬ ‫إذا أخذنا "بعين االعتبار القاسم املشترك لكل مجموعة ألعاب" ‪ ،‬بناء‬ ‫التي تنفذ بها‪ ،‬وبذلك يمكن أن‬ ‫على الصفة التي تغلب عليها‪ ،‬أو‬ ‫الطريقة ً‬ ‫َّ‬ ‫تصنيفا ًّ‬ ‫دالليا‪ ،‬وفق املعلومات التي‬ ‫صفتها‪-‬‬ ‫تصنف هذه األلعاب ‪-‬التي هذه‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫زودتنا بها املظان القديمة عنها ووصفتها بها‪ ،‬ولكن ال يمكن بحال أن أعد هذا‬ ‫(‪ )75‬انظر‪ :‬ا ِمل ْئ ْ َجار‪ ،‬وا ِمل ْخراق‪.‬‬ ‫(‪ )76‬انظر‪ :‬ا ِملخ َّتم‪.‬‬ ‫الحكة‪.‬‬ ‫(‪ )77‬انظر‪:‬‬ ‫ُّ‬ ‫انظر‪ُ ِ :‬‬ ‫لعمل قضيب ُمن الثمام على شاكلة السهم‪.‬‬ ‫وذلك‬ ‫اح‪،‬‬ ‫الجم‬ ‫(‪)78‬‬ ‫تدوير الطين في ُ‬ ‫الهق والجماح‪.‬‬ ‫في‬ ‫(‪)79‬‬ ‫الج ْ ُ ِ‬ ‫كما في َع ْجن الطين في ُ‬ ‫الخذر ُوف في أحد معانيه‪.‬‬ ‫كما‬ ‫(‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫‪ ))80‬وهو الل ْ‬ ‫ُّ‬ ‫الصبي في طرف السهم تمرا معلوكا‪.‬‬ ‫يضع‬ ‫إذ‬ ‫اح‬ ‫م‬ ‫الج‬ ‫في‬ ‫كما‬ ‫غ‪.‬‬ ‫ض‬ ‫وامل‬ ‫ك‬ ‫و‬ ‫(‪81‬‬ ‫ُ ْ‬ ‫الخذ ُروف في أحد معانيه‪.‬‬ ‫ثقب ْ حصاة أو شق عود في‬ ‫(‪ )82‬كما في‬ ‫َّ‬ ‫(‪ )83‬كما في الصولجان‪.‬‬ ‫َ‬ ‫َ َّ‬ ‫(‪ )84‬للحصول‬ ‫محدد ْ َكما في ا ِملطثة وا ِملط َّخة‪.‬‬ ‫على َ َ‬ ‫طرفعند َ‬ ‫به‪.‬‬ ‫ب‬ ‫ع‬ ‫ل‬ ‫ن‬ ‫م‬ ‫ر‬ ‫ِ‬ ‫(‪ )85‬كما في ترتيب البع َّ‬ ‫الصاعة َّ‬ ‫الل ِعب في َّ‬ ‫والصاحة‪.‬‬ ‫(‪ )86‬كما في تنظيف مكان‬ ‫فاص‪ِ َّ :‬صمام القارورة‪.‬‬ ‫(‪ )87‬في أحد‬ ‫وال ِرع َّ‬ ‫معانيه‪َّ ،‬‬ ‫والسح َارة‪.‬‬ ‫الس ْح‬ ‫(‪ )88‬كما في‬ ‫ناباء ُ‬ ‫لعبة‪َ :‬‬ ‫ناب ُى‪.‬‬ ‫والج‬ ‫الج‬ ‫‪:‬‬ ‫لعبة‬ ‫(‪ )89‬كما‬ ‫ُ‬ ‫والز ْ‬ ‫الز ْحلوفة ُّ‬ ‫في لعبة‪ُّ :‬‬ ‫وقة‪.‬‬ ‫ل‬ ‫ح‬ ‫(‪ )90‬كما في‬ ‫(‪ )91‬كما في لعبة‪ِ :‬د ِح ْن ِدح‪ ،‬وقولهم‪َ :‬ر َد ِت الجارية َور َدى الغالم‪.‬‬ ‫الحَّ ْكة‪.‬‬ ‫(‪ )92‬كما في لعبة‪ِ ُ :‬‬ ‫ُ‬ ‫والفيال واأل ْنبوثة‪.‬‬ ‫(‪ )93‬كما في‬ ‫البقيَ َرْ ُى ِ‬ ‫لعبة‪َّ :‬‬ ‫ط‪.‬‬ ‫ف‬ ‫ر‬ ‫ض‬ ‫الت‬ ‫(‪ )94‬كما في لعبة‪:‬‬ ‫ً‬ ‫(‪ )95‬في تقبل الخسارة بنفس هادئة بعيدا عن العصبية وإلحاق األذى باآلخرين‪.‬‬ ‫(‪ )96‬ابن إدريس‪ ،‬اللعب واأللعاب عند‬ ‫‪119‬ج‪َّ .‬يا‪ ،‬وانظر لعبة‪َ :‬خسا َزكا َّ‬ ‫والد ْحو َّ‬ ‫والح َ‬ ‫العرب ُ‬ ‫الفتيان ُ ْ َّ‬ ‫والز ْدو‪.‬‬ ‫(‪ )97‬كما في لعبة‪ :‬تواجب ً ِ‬ ‫َ ْ‬ ‫ُ‬ ‫واأل َح ِجية ُ ْ َ‬ ‫والس ْروة والك َّتاب‪.‬‬ ‫عن‪ :‬الحظوة والحظوة وا ِمل ْرماة ِ‬ ‫(‪ )98‬انظر ما ذكرته َ سابقا َ‬ ‫وانظر اإلحاالت في هذه اللعبة‪ ،‬وابن إدريس‪ ،‬اللعب واأللعاب عند العرب ‪.118‬‬ ‫ة‪،‬‬ ‫(‪ )99‬كما في لعبة‪ :‬األ ْس َن وامل َّس‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫(‪ )100‬كما في لعبة‪ :‬الجناباء والجنابى‪ ،‬وانظر لعبة‪:‬ابن إدريس‪ ،‬اللعب واأللعاب عند العرب ‪.118‬‬ ‫واأللعاب ُعند العرب ‪.119‬‬ ‫(‪ )101‬ابن إدريس‪ُ ُّ ،‬‬ ‫اللعبوفة ُّ‬ ‫الصبيان‪.‬‬ ‫وتدحرج‬ ‫والز ْحل‬ ‫الز ْحل‬ ‫في ْلعبة‪:‬‬ ‫َ ْ‬ ‫(‪ )102‬كما َ‬ ‫الصبيان َّ‬ ‫وقةولعبة َّ‬ ‫وعظم وضاح‪.‬‬ ‫الضب‬ ‫والش ْ َحمة‬ ‫(‪ )103‬انظر تد ِبيح‬ ‫الجناباء ُ‬ ‫لعبة‪َ :‬‬ ‫والجنابى‪.‬‬ ‫(‪ )104‬كما في‬ ‫َ​َ‬ ‫(‪ )105‬كما في لعبة‪ :‬خراج‪.‬‬ ‫(‪ )106‬كما في لعبة‪ :‬ا ِمل ْئ ِجار وا ِمل ْخراق‪.‬‬

‫ُ‬ ‫األطر التي ُوض ْ‬ ‫ً‬ ‫حد ًّيا (‪ ) 119‬ال ُيتجاوز‬ ‫عت له‪" ،‬إذ ربما‬ ‫التصنيف تصنيفا ِ‬ ‫ِ‬ ‫تشترك هذه األنواع كلها ُ في وصف لعبة من األلعاب‪ ،‬وإنما األمر مبني على‬ ‫التغليب"(‪ )120‬فيما ذهبت إليه من تصنيف(‪)121‬؛ فمن هذه التصانيف‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫َّ ْ َ‬ ‫ُ َ ُْ‬ ‫ْ‬ ‫جار وا ِمل ْن َ ْحاز‬ ‫واألك َرة‬ ‫ألعاب‬ ‫والصوُّلجان واملا َ ِق ْ َط َّ وا ِملن َ‬ ‫ألعابق َجالكةرة َّ‬ ‫والق ْج َ‬ ‫وتشمل‪َ :‬‬ ‫الحرك ْظة‪،‬م َو َّ‬ ‫َ‬ ‫يجار َ‬ ‫َّ‬ ‫والحجورة أو الب َّر ْح َيا واملس ُّة ْواألسن‬ ‫حمة‬ ‫والش‬ ‫اح‬ ‫ض‬ ‫وع‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫ُ َ‬ ‫وا ِمل َّ‬ ‫والض ْبطة والطريدة والشفلقة َ‬ ‫نابى وامل ْهزام والدعلجة والسخد(‪)122‬‬ ‫َّ‬ ‫َ (‪ُ َ َّ َ ِ َ ) 123‬‬ ‫والجناباء والج َ ِ ُ َّ ْ َ ى ُ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫عدان والحال‬ ‫وساتاه وطثا والقفيز واملق‬ ‫طابة َ َ‬ ‫والع َّياف َّ ْوتزقف َ ْ‬ ‫والط ْب َ‬ ‫الكشرةخ َّ‬ ‫َّ‬ ‫الف ْتيان َو َر َد ِت الجارية َور َدى الغالم‬ ‫والف‬ ‫والدر‬ ‫والن َجل وتجاحف ِ‬ ‫والتد ِبيح َّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫اجة َّ‬ ‫والحكة وجبى جعل‪.‬‬ ‫الص ِبي‬ ‫تارش‬ ‫وح‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫ِ َ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫الكع َب َ وا ِملد َّ ْحاة‬ ‫ألعاب الكعاب ْ َ والجوز والن َّوى ُوالحص َّى والبع‬ ‫وتشمل‪َ :‬‬ ‫َ‬ ‫وأرَتر‪،‬ب َّ‬ ‫والش َذق ْ‬ ‫والز ْدو وخ َسا ْ زكا والسدو‬ ‫وا ِملختَ ْم ِ‬ ‫والح ْ ِ‬ ‫َّ‬ ‫ير) َ والت َّجامح َّ‬ ‫َ‬ ‫والخس َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫(الت َ‬ ‫)‬ ‫‪124‬‬ ‫(‬ ‫والن ْقدة والل ْدم والل ِعب بالجوز واألخطار‪.‬‬ ‫البعر‬ ‫والج ْبخ وتنظيم‬ ‫والجم‬ ‫َ َ‬ ‫َ‬ ‫الق َلة أو امل ْقالء َ‬ ‫والجلود والعاج‪ ،‬وتشمل‪ُ :‬‬ ‫والقفْ‬ ‫والخزف ُ‬ ‫ِ‬ ‫ب ِ‬ ‫ُ ْ‬ ‫َ‬ ‫َ َّ‬ ‫ألعاب الخش َ َّ‬ ‫والط ُّ‬ ‫والد َّينوامة َ‬ ‫والخ َّرارة وا ِمل ْرصاع وا ِمل َق َّثة وا ِمل ْخ َزق‬ ‫والب َْوصاء والخ َذ ُروف‬ ‫وا ِملَ ْطَثة وا ِمل ُ َّطخة ُّ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫واليرمع والعقة واللعب ِوب ُنت مق ِضمة والخطار‪.‬‬ ‫والب َّح ْي َثى والفيال واملُ َ‬ ‫ألعاب التراب‪ ،‬وتشمل‪ :‬األ ْن ُبوثة وا ُلب َّق ْي َرى ُ‬ ‫فايلة‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ُّ‬ ‫ُْ‬ ‫ُّ‬ ‫ألعاب املقامرة والرهان‪ ،‬وتشمل‪َّ ُّ :‬‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫والقرق والبكسة والتون‬ ‫السدر والطبن والرحى ِ‬ ‫ُ َّ َ ِ َ‬ ‫ُ‬ ‫الف ْتيان‪.‬‬ ‫واآلج َّرة والكجة وتواجب ِ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫والجماح وا ِملقالع والق ْالعة‬ ‫وتشمل‪ُ :‬الج ِ‬ ‫الهق ِ‬ ‫والبر ِقيل َ ْ‬ ‫ألعاب الصيد َّ والفروسية‪ْ َ ،‬‬ ‫ْ َ‬ ‫والس ْروة وا ِملخراق‬ ‫والحظوة‬ ‫والج َّ ُباع وا ِمل ْر ُماة‬ ‫والد ْ َّح َاسة ُّوالخطرة‬ ‫وا ِمل ْخذفة‬ ‫ِ‬ ‫وا ِملش َق وا ِملصدع والز َّماح وا ِمل ِريخ والكتاب والكثاب‪.‬‬ ‫والزحاليل َّ‬ ‫والز ْح ُلوفة َّ‬ ‫الز ْح ُلوقة ُّ‬ ‫ألعاب القوة واملوازنة‪ ،‬وتشمل‪ُّ :‬‬ ‫حاليك‬ ‫ُ‬ ‫ِ َ‬ ‫والن َّواعة ُّ‬ ‫طوحة ُّ‬ ‫والز ِ َّ‬ ‫والدحاريج ُّ‬ ‫والن َّواطة َّ‬ ‫واأل ْر ُجوحة واملُ َّ‬ ‫والد َارة‬ ‫والد ْح ُرجاء والخ َراج‬ ‫َّ ِ‬ ‫ُّ َّ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫والج ِعرى والحم ‪.‬‬ ‫عارير والزلخة والدوداة ِ‬ ‫والحوطة والش ِ‬ ‫َّ َ ُ‬ ‫َ ْ‬ ‫الس ْحر َّ َّ‬ ‫ألعاب السحر والتمثيل‪ ،‬وتشمل‪َّ :‬‬ ‫ض ْرفط‬ ‫اللقاح والت‬ ‫والسحارة وسفد ِ‬ ‫ُ‬ ‫والك َّرج ولعبة الضب(‪.)125‬‬ ‫ُ‬ ‫والح َج َّيا وح َدأ حدأَ‬ ‫األ ْحج َّية ُ‬ ‫(القولية) واألحاجي‪َ ُّ ،‬وتشمل‪:‬‬ ‫الكالمية‬ ‫األلعاب‬ ‫ُ َّ ِ َ ِ‬ ‫واملُ َّط ْي َرى ِ َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫والح َواميم ودح ْندح (‬ ‫والي ْعياع‬ ‫وع ْرعار والقذة‬ ‫‪ ) 126‬والطحن‬ ‫وح َ َطا ِئط ُ َ ِ ُ َ ِْ ِ ِ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫والعياف ولبادى وأم حبين و"أبو عوف"‪.‬‬ ‫والع ْن ُ‬ ‫ألعاب الزينة‪ ،‬وتشمل‪ :‬األفاني ُ‬ ‫صل‪.‬‬ ‫ِ‬

‫•‬ ‫بناء على الصفة الغالبة على كل مجموعة ألعاب‪،‬‬ ‫إن تصنيف معجم داللي ُّ‬ ‫أو الطريقة التي تنفذ بها الل ْعبة يجعل املعجم غير دقيق في طبيعة املادة‬ ‫اللغوية التي ينبغي أن تقتصر عليها املجموعة الواحدة‪ ،‬إذا التزمنا األساس‬ ‫الذي قام عليه املعجم من ناحية‪ ،‬وغير شامل أللعاب أخرى من ناحية‬ ‫اختلفت في‬ ‫ثانية‪ ،‬والسبب في ذلك أن ًاملظان القديمة (األدبية ُ واللغوية)‬ ‫ُّ‬ ‫صف بعض األلعاب اختالفا بي ًنا‪ ،‬بحيث يستطيع امل َ‬ ‫َو ْ‬ ‫ص ِنف أن يضع اللعبة‬ ‫ِ‬ ‫)‬ ‫‪127‬‬ ‫(‬ ‫الواحدة في غير قسم أو مجموعة ُّ‪ ،‬وقد يؤدي هذا االختالف إلى تشتت‬ ‫املادة اللغوية التي ًترجع إليها اللعبة وأدواتها ولوازمها بين هذه‬ ‫(‪) 128‬‬ ‫أدوات إلنجازها‬ ‫املجموعات ْ ‪ ،‬فضال عن أن بعض األلعاب تحتاج إلى ُّ‬ ‫فإذا ُو ِضعت هذه األدوات ضمن التصنيف الذي تنتمي إليه اللعبة اختلت‬ ‫َ ْ‬ ‫أن َتأتي‬ ‫النظرة في عمل معجم داللي على أسس واضحة‪ ،‬إذناألصل في َ و َضعها َ‬ ‫في َتصنيف آخر أقرب إليها ألن هذه األدوات قد تكو ِع ِص ي خش ٍب أو خشبة‬ ‫أو خ َزفة(‪ ،)129‬وبهذه الحالة نكون قد عدنا إلى ما نبهنا إليه من تشتت املادة‬

‫عند العرب ‪.119‬‬ ‫واأللعاب‬ ‫إدريس‪،‬‬ ‫(‪ )107‬انظر‪ :‬ابن ُ‬ ‫َ‬ ‫اللعب ُ‬ ‫والح َج َّيا‪ ،‬وخسا َزكا‪.‬‬ ‫(‪ )108‬كما في لعبة‪ :‬األ ْح ِج َّية‬ ‫الفيال‪.‬‬ ‫(‪ )109‬كما في لعبة‪ِ :‬‬ ‫انظر‪ :‬ابن إدريس‪ ،‬اللعب واأللعاب عند العرب‬ ‫(‪)110‬‬ ‫َ ْ‬ ‫َ‬ ‫ص د د د دا أو ُع َ‬ ‫والجالهق ُ‬ ‫الج َّبداع ُ‬ ‫ود ْين‪ ،‬انظر‪ُ :‬‬ ‫‪119‬ع‪ً .‬‬ ‫َّ ْ‬ ‫والج َّمداع وا ِمل ْخدذفدة والخط َرة‬ ‫الخش د د د دبدة ُ َأو الق ُض د د د ديدب أو‬ ‫أو‬ ‫القوس‬ ‫ِ‬ ‫(‪ )111‬بدالس د د د ده َم َّ‬ ‫أو وامل َط َّخة وامل ْ‬ ‫والكرة وا ِمل ِريخ‪.‬‬ ‫ة‬ ‫ل‬ ‫والق‬ ‫الع‬ ‫ق‬ ‫ة‬ ‫ث‬ ‫ط‬ ‫مل‬ ‫وا‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫والسدو وانظر ُ‬ ‫(‪ )112‬كما في الدحو والزدو َّ‬ ‫العقة‪.‬‬ ‫َ َّ َ ُ َ‬ ‫(‪ )113‬انظر‪ :‬ت َزقف الك َرة‪.‬‬ ‫العرب ‪.119‬‬ ‫عند‬ ‫واأللعاب‬ ‫(‪ )114‬ابن إدريس‪،‬‬ ‫اللعب ُ‬ ‫ُّ ْ ُ‬ ‫لعبة‪َّ :‬‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫الد َّ ْو َداة واألرجوحة والزحلوقة ( في إحدى معانيها)‪.‬‬ ‫(‪ )115‬كما في‬ ‫‪.‬‬ ‫ب‬ ‫الض‬ ‫لعبة‪:‬‬ ‫(‪ )116‬كما‬ ‫الس ْحر َّ‬ ‫في لعبة‪َّ :‬‬ ‫والس َّحارة‪.‬‬ ‫(‪ )117‬كما في‬ ‫(‪ )118‬رزق‪ ،‬ألعاب األطفال ‪.10‬‬ ‫(‪ )119‬انظر‪ :‬اللبدي‪ ،‬ألعاب األطفال في الجاهلية ‪.88‬‬ ‫(‪ )120‬اللبدي‪ ،‬ألعاب األطفال في الجاهلية ‪ .88‬وكان اللبدي تأثر في تقس د د د دديمه ألعاب األطفال بتقس د د د دديم محمد الخوالدة في كتابه‬ ‫"اللعب ُالشعبي عند األطفال"‪.‬‬ ‫استفدت في هذا التصنيف من تقسيم يوسف ناصر العلي ل د د دد"ألعاب صبية البصرة في العصر اإلسالمي" بتعديل هذه‬ ‫(‪ )121‬وقد‬ ‫ديماته‬ ‫د‬ ‫د‬ ‫س‬ ‫تق‬ ‫تحتويها‬ ‫التي‬ ‫األلعاب‬ ‫وفي‬ ‫إليها‪،‬‬ ‫الجديد‬ ‫دافة‬ ‫د‬ ‫د‬ ‫ض‬ ‫بإ‬ ‫أو‬ ‫(عناوينها)‬ ‫ياتها‬ ‫دم‬ ‫د‬ ‫د‬ ‫س‬ ‫م‬ ‫في‬ ‫الحذف‬ ‫التقس د دديمات بالزيادة أو‬ ‫ْ‬ ‫الدكر‬ ‫ذكره َفيها منها‬ ‫ما‬ ‫دة‬ ‫د‬ ‫د‬ ‫د‬ ‫د‬ ‫ص‬ ‫خا‬ ‫منها‬ ‫الحذف‬ ‫أو‬ ‫إليها‬ ‫بالزيادة‬ ‫أو‬ ‫فيها‬ ‫معه‬ ‫االختالف‬ ‫أو‬ ‫باالتفاق‬ ‫وكانتْ للكبار مثل لعبة ِ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫والفنزج‪ ،‬أو التي لم يرد لها وصدف في املصدادر التي ذكرتها مثل‪ :‬الد ْركلة َ‬ ‫والحد ْبدبى والحلق َ‬ ‫والهبهاب‪ ،‬أو التي لم تشدملها‬ ‫ِ ِ‬ ‫ً‬ ‫دراسته أصال‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫(‪ )122‬يلعب به على التشبيه بتكوير الكرة‪.‬‬ ‫األلعاب الكالمية‪.‬‬ ‫(‪ )123‬ويمكن أن توضع في‬ ‫ً‬ ‫(‪ )124‬وهو من لعب القمار أيضا‪.‬‬ ‫(‪ )125‬ويمكن أن تكون من ألعاب التراب‪ ،‬أو من ألعاب الحركة‪.‬‬ ‫الحركة‪.‬‬ ‫ألعاب‬ ‫(‪ )126‬ويمكن أن‬ ‫تكون من ُ ْ‬ ‫َ ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫والفشخ‪َ .‬‬ ‫(‪ )127‬انظر ُ َّ‬ ‫لعبة‪ :‬ا ِملهزام والخ ْذروف وا َ ِملخ ْراق َ‬ ‫ََْ‬ ‫والر َمى وا ِمل ْرماة‪.‬‬ ‫ط‬ ‫والخ‬ ‫رة‬ ‫ط‬ ‫والخ‬ ‫طار‬ ‫واألخ‬ ‫‪،‬‬ ‫والقذ‬ ‫ة‬ ‫ذ‬ ‫(‪)128‬‬ ‫ار‪ ،‬وامل ِصع ْ ِ‬ ‫َ‬ ‫واملماصع‪ ،‬واملرمى ِ‬ ‫والتوز‪ُّ ،‬‬ ‫الص ْولجان‪ ،‬وامل ْنحاز وامليجار‪ُّ ،‬‬ ‫انظر الق َّ‬ ‫والتون‪ ،‬والطبطابة‪.‬‬ ‫(‪ )129‬مثل‪:‬‬ ‫ِ‬

‫‪Laila Tawfiq Al-Omari (2020). Dictionary of Kids’ Games and their Tools and Equipment.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪72‬‬

‫ليلى توفيق العمري‪ .)2020( .‬معجم ألعاب الصبيان وأدواتها ولوازمها‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (بانتظارالطباعة)‪ ،‬العدد (بانتظارالطباعة)‬

‫اللغوية‪.‬‬ ‫ُّ‬ ‫الخلط في وضع اللعبة في غير قسم أن‬ ‫ومما يساعد على هذا التشتت وعلى‬ ‫يكن ً‬ ‫ً‬ ‫َو ْ‬ ‫توفر معلومات‬ ‫"ال‬ ‫ألنها‬ ‫ا‪،‬‬ ‫واضح‬ ‫ا‬ ‫وصف‬ ‫صف املصادر‬ ‫ِ‬ ‫أللعاب ًكثيرة لم ً‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫)‬ ‫‪130‬‬ ‫(‬ ‫متكامال" ‪ ،‬وإنما دلت على اللعبة بمسمى آخر‬ ‫تكفي ْلوصفها وصفا‬ ‫دقيقا ُ‬ ‫ َو َ‬‫فته املصادر‪ -‬من َو ْ‬ ‫ص ِفها ل ْعبة أخرى(‪.)131‬‬ ‫ص‬ ‫الصبيان ‪-‬ويتصل بما سبق بوجه‪ -‬أن‬ ‫ويلفت النظر في‬ ‫الحديث عن ألعاب ِ‬ ‫املصادر قصرت في َو ْ‬ ‫ً‬ ‫املصن َف أن‬ ‫يستطيع معه‬ ‫ال‬ ‫ا‬ ‫تقصير‬ ‫اآلخر‬ ‫بعضها‬ ‫ف‬ ‫ص‬ ‫ِ‬ ‫ضعها في أي قسم من أقسام املعجم‪ ،‬ألنها َ‬ ‫وصف ْتها ً‬ ‫َي َ‬ ‫وصفا ًّ‬ ‫عاما أنها من ل ِعب‬ ‫الصبيان أو لعبة يلعب بها الصبيان أو لعبة لصبيان األعراب‪ ،‬وغير ذلك من‬ ‫التعابير التي تنضوي تحت هذا املعنى (‪َ ،) 132‬ويقرب من هذا األمر ما‬ ‫استعملته املصادر من ألفاظ لغوية تتعلق ِبل ِعب الصبيان أو وصف‬ ‫نشاطهم دون أن تذكر لعبة بعينها(‪.)133‬‬ ‫‪ .3‬معجم ألعاب الصبيان وأدواتها ولوازمها‬

‫ُ ُ‬ ‫*‬ ‫َ ُْ‬ ‫وكجج َ َ َ ُ‬ ‫بكس ُ‬ ‫اآلجرة ُ انظرْ‬ ‫أجر‪ /‬امل ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫وقيل‪:‬‬ ‫جار‪ :‬ا ِملخراق كأنه ف ِتل فصلب كما يصلب العظم‬ ‫ئ‬ ‫أجر‪/‬‬ ‫ِ‬ ‫املئجار‪َّ :‬‬‫الص ْولجان(‪)135‬؛ قال َاألخطل(‪:)136‬‬ ‫كأن ُه ٌ َ ْ َ ْ‬ ‫َّ‬ ‫ُ ْ‬ ‫َُْ َْ‬ ‫جار‬ ‫َّ ِ‬ ‫الع ُب يسعى ِب ِمئ ِ‬ ‫َ‬ ‫َّ ْ َ‬ ‫والو ْرد ُ يرُ ِد ْي ِبعص ٍم في ش ِر ِيد ِ َه ِ َّم َ‬ ‫تسميها العامة‬ ‫ َ َّأسن‪ /‬األ َّسْن َ‪ :‬لعبة لهم يسمونها املسة والضب َّط ُة‪ .‬والطريدة‪ :‬لعبة َ‬‫أس ِه أو ك ِت ِف ِه فهي‬ ‫الالعب‬ ‫من الرج ِل على بد ِن ِه ر ِ‬ ‫املسة والضبطة‪ ،‬فإذا وقعت يد َ‬ ‫َ‬ ‫امل َّسة‪ ،‬فإذا وقعتٌ على ِر ْجله فهي األ ْس ُن(‪.)137‬‬ ‫والصبيان يجعلونه كالخواتم في أيديهم(‪). 138‬‬ ‫األفاني‪ :‬نبت‪ِ ،‬‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُْ‬ ‫ أفن‪ْ ُ /‬‬‫ُ‬ ‫ُْ ٌ‬ ‫أكر‪ /‬أك َرة‪ ،‬ومن العرب من يقول ِللك َر ِة التي ُيل َع ُب بها‪ :‬أك َرة‪ ،‬واللغة الجيدة‬ ‫ ُ‬‫الك َر ُة(‪)139‬؛ قال عمرو بن كلثوم(‪)140‬‬ ‫‪:‬‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َح َزاو َر ٌة‪ْ ،‬‬ ‫الر ُؤ َ‬ ‫ُي َد ْه ِد ْه َن ُّ‬ ‫بأبط ِحها‪ ،‬الكرينا‬ ‫وس كما ُت َد ْه ِدي‬ ‫ِ‬ ‫(‬ ‫‪:)141‬‬ ‫َُ ُ‬ ‫ْ‬ ‫وقال الشاعر َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫األ َكرْ‬ ‫واصلهن‬ ‫الف َراخ بأكنا ِفها‬ ‫كأن ح ِ‬ ‫ُ ت ِب ُ‬ ‫يت َ ِ ْ‬ ‫ُ َْ‬ ‫الحديث أن‬ ‫الب َّ َح ْ ْي َثى‪ :‬ل ْع‬ ‫ ُ بحث‪/‬‬‫بة يْل َعبون بها بالت ٌراب كالبحثة‪َ ُ .‬‬ ‫شمر‪ :‬جاء في ُ ْ َ ُ‬ ‫وقال ُّ‬ ‫ُ‬ ‫بان البحثة‪ ،‬وهو لعب بالتراب‪ .‬والبحاثة‪ :‬التراب الذي يبحث عما‬ ‫المين كانا يل‬ ‫‪)142‬ع ِ‬ ‫ُيغ ْط َل ُ‬ ‫ب فيه(‬ ‫‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫ًّ‬ ‫ُّ‬ ‫ٌ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫والح ُّجورة‪ ،‬مشددة‪ ،‬والحاجورة‪ :‬لعبة تخط الص ُ‬ ‫ برح‪َ ( /‬‬‫الب ْر َحيا) َ‬ ‫بيان خطا ُم َد َّو ًرا‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫ْ ُ‬ ‫صبي‪ُ ،‬‬ ‫خ ُذوه‪( ،‬فمن أخذ منهم أقامه مكانه)(‪)143‬‬ ‫ويقف فيه ٌّ‬ ‫ن‬ ‫‪.‬‬ ‫ليأ‬ ‫به‬ ‫حيطو‬ ‫وي‬ ‫الجاله ُق الذي َي ْرمي به الصبيانُ‬ ‫ برقل‪ /‬الب ْرقيل‪ :‬ليس بعربي محض‪ .‬وهو ُ‬‫ُ ْ َ (‪ِ ِ )144‬‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫البندق ُ ‪.‬‬ ‫حطط‪.‬‬ ‫انظر‬ ‫طائط‬ ‫* بطط‪ /‬ب‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‪َ -‬ب ْ َعر‪ /‬تنظم البعر(‪ :)145‬ج ْم ْعه أو ضم بعضه إلى بعض في ِنظام واحد‪ ،‬على شاكلة‬ ‫السلك أو الخيط‪ ،‬وهو من لعب الصبيان كما في قول عامر‬ ‫نظم اللؤلؤ أو الخرز في ِ‬ ‫ً (‪)146‬‬ ‫َ ٌَ َُ ُ ُ َ ُ َْ‬ ‫بن الطفيل ُ ْ‬ ‫يهجو َقوما َ ٌ ‪َ ُ ُ َّ :‬‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫بعر ين ِظمه الوِليد ِبم‬ ‫المعة كأن أنوفهم‬ ‫ُ َّ ْ َصل ٌع ص ِ‬ ‫خطوط‪.‬لع َوب َّ ِقب َر الصبيان‪ُ:‬‬ ‫كومة من تراب وحولها‬ ‫ بقر‪ُ /‬البَّ ْق َيرى‪ :‬لعبة الصبيان‪ ،‬وهي‬‫قد ُخب َ‬ ‫لعبوا البقيرى‬ ‫يء فيضربون بأيديهم بال حفر‬ ‫ش‬ ‫فيه‬ ‫لهم‬ ‫ئ‬ ‫يأتون إلى موضع‬ ‫َِ‬ ‫(وهو‪َّ ،‬‬ ‫الغ َنو ُّي يصف ً‬ ‫الت ْ‬ ‫فرسا(‪)147‬‬ ‫‪:‬‬ ‫طفيل‬ ‫قال‬ ‫ير)؛‬ ‫ق‬ ‫ب‬ ‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ُّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫يطلبونه َأ َب َّنت فما تنفك ح ْول ُ‬ ‫ُ‬ ‫آثار امل َب ِق ِ ُر َ َمل ُع ُب‬ ‫ع‬ ‫ال‬ ‫ت‬ ‫م‬ ‫ِ‬ ‫لها) ِمثل ِ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫والب َّ ُ‬ ‫ار‪َّ :‬ت ْراب يجمع باأليدي فيجعل ٍق َم ًزا ق َم ًزا(‪ 148‬ويلعب به‪ ..‬والقمز كأنها صوامع‪،‬‬ ‫وهوق ُ‬ ‫البقي َرى؛ وأنشد(‪:)149‬‬ ‫املجبور(‪،)134‬‬

‫َ‬ ‫َ‬ ‫َّ َ َّ‬ ‫"األ ْس دن"‪ ،‬وانظر و ْ‬ ‫ُ َ‬ ‫ص دف األ ْس دن كلعبة‪ .‬ويص دددق هذا األمر على‬ ‫(‪ )130‬انظر على س ددبيل املثال و ُص ددف‪" :‬الش دفلقة" وما ذ ِكر فيها عن َّ َ َّ‬ ‫إدريس‪ ،‬اللعب واأللعاب عند العرب ‪.109‬‬ ‫هذه‬ ‫"الشف َّلقة"‪ ،‬وابن ُّ ْ ُ‬ ‫لعبة ُ‬ ‫على َ َ‬ ‫اللعبة من وصف َ‬ ‫َّ‬ ‫"ساتاه" فقد دل َّ‬ ‫قولنا‪ْ ُ :‬‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫حة بمعنى الزحلوقة ذكرها ابن منظور‪ ،‬لسد د ددان العرب‬ ‫والدارة يقال لها‬ ‫(‪ )131‬انظر لعبة‪ :‬الحوطة وتسد د ددمى الدارة‪ْ ُ ،‬‬ ‫اج‪َّ .‬واملطو ُ‬ ‫الخر ُّ‬ ‫ْ‬ ‫ق‬ ‫كثير‪.‬‬ ‫وغيرها‬ ‫‪.‬‬ ‫‪127‬‬ ‫املنتخب‬ ‫في‬ ‫النمل‬ ‫اع‬ ‫ر‬ ‫ك‬ ‫ذكره‬ ‫ر‬ ‫د‬ ‫الس‬ ‫وهو‬ ‫ر‬ ‫الق‬ ‫هو‬ ‫ج‬ ‫ل‬ ‫والف‬ ‫املصادر‪.‬‬ ‫تذكرها‬ ‫ولم‬ ‫في‬ ‫ِ‬ ‫ُ ُ‬ ‫والد ُّبوق‪ ،‬والد َر ْق َلة‪ ،‬والد ْرك َلة‪ُّ ،‬‬ ‫ود َّبى َح َجل‪َّ ،‬‬ ‫(ألل) َّ‬ ‫والح َد ْب َد َبى‪ ،‬والحلق‪َ ،‬‬ ‫الت ُامور‪ ،‬وجل ْخ جل ْب‪َ ،‬‬ ‫والد َّس د د د دة‪ ،‬واأل ْس د د د دلوبدة‪،‬‬ ‫لعبة‪:‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ​ِ ِ​ِ‬ ‫(‪ )132‬مثل َ‬ ‫وق َل ْ‬ ‫وغيرها‪.‬‬ ‫بع‪.‬‬ ‫و‬ ‫ْ‬ ‫(‪ )133‬انظر‪َّ :‬‬ ‫التأتاء‪َ ،‬وي ْع َتر ُ‬ ‫ون‪.‬‬ ‫ص‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫(‪ )134‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (أجر)‪ ،‬وانظر‪ :‬ابن د َريد‪ ،‬جمهرة اللغة ‪ ،467‬و‪ ،1242‬وابن منظور‪ ،‬لسان العرب (نجر) و(يجر)‪.‬‬ ‫(‪ )135‬األخطل‪ ،‬شعره ‪422‬‬ ‫والو ْرد‪ :‬اس ددم فرس‪ .‬ويردي‪ :‬يعدو‪ُ .‬‬ ‫‪ ،.422‬وس دديرد‪َ .‬‬ ‫صد دم‪ :‬اس ددم رجل هو ُع ْ‬ ‫وع ْ‬ ‫صد دم بن النعمان‪ .‬وش ددريد القوم‪:‬‬ ‫(‪ )136‬األخطل‪ ،‬ش ددعره‬ ‫منهزموهم‪.‬‬ ‫(‪ )137‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (مسس)‪ ،‬وانظر (أسن) و(طرد)‪ ،‬والفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (طرد)‪.‬‬ ‫(‪ )138‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (أفن)‪.‬‬ ‫(‪ )139‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (أكر)‪.‬‬ ‫َ ْ ُ‬ ‫(‪ )140‬عمرو بن كلثوم‪ ،‬ديواندده ‪ .139‬ودهددديددت الحجر ودهددده ُت ده فتدددهدددى وتدددهددده‪ :‬دحرجتدده‪ ،‬والدددهدددهددة‪ :‬ق دذف دك الحجددارة من‬ ‫أعلى َ َّإلى أس د ددفل دحرجة‪ .‬وقوله‪ُ :‬تدهدي‪ :‬حول الهاء األخيرة ياء لقرب ش د ددبهها بالهاء‪ .‬ابن منظور‪ ،‬لس د ددان العرب (دهده)‪.‬‬ ‫َ‬ ‫والحزور‪ :‬الغالم الغليظ الشديد‪ ،‬والجمع الحزاورة‪.‬‬ ‫(‪ )141‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (زقف)‪.‬‬ ‫(‪ )142‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (بحث)‪ ،‬وانظر‪ :‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (بحث) وضبط "البحثة" بفتح الباء‪.‬‬ ‫(‪ )143‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (حجر)‪ ،‬وانظر‪ :‬ابن س دديده‪ ،‬املخص د ‪ ،18/13‬والزيادة منه‪ ،‬وابن منظور‪ ،‬لس ددان العرب‬ ‫(حجر)‪.‬‬ ‫(‪ )144‬الجواليقي‪ ،‬املعرب ‪ ،69‬وانظر‪ :‬ابن ُد َرْيدد‪ ،‬جمهرة اللغدة ‪ .1123‬ويفهم من كالم الجواليقي أنده أراد بده القوس نفسد د د د دده‪ .‬وهو‬ ‫مذكور‬ ‫"الجالهق"‪.‬‬ ‫مادة‬ ‫في‬ ‫هو‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َّ ْ ُ َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫والتنظيم مثله‪َ .‬‬ ‫ُ‬ ‫غير ْما ُ‬ ‫والب ْعر‬ ‫جمعته في ال ِس د د د دلك‪،‬‬ ‫نظمت اللؤلؤ‪ :‬أي‬ ‫ظام واحد‪ .‬نقول‪:‬‬ ‫(‪ )145‬النظم‪َ :‬ن َظ ُمك الخرز ُ بعض د د د ده إلى بعض في ِن ٍ‬ ‫واحده َ‬ ‫الب ْع َرة‪ .‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (بعر)‪،‬‬ ‫والظلف من اإلبل والشاء وبقر الوحش والظباء‪،‬‬ ‫والبعر‪ :‬رجيع الخف ِ‬ ‫و(نظم)‪.‬‬ ‫ٌ‬ ‫عة‪ :‬د ُ‬ ‫َ‬ ‫قاق الرؤوس‪.‬‬ ‫الم ِ‬ ‫(‪ )146‬عامر بن الطفيل‪ ،‬ديوانه (الذيل) ‪ .187‬وص ِ‬ ‫أقامت حتى أثرت بأبوالها وأبعارها‪.‬‬ ‫ومتالع‪ :‬اسم جبل‪ .‬وأبن‬ ‫(‪َ )147‬طفيل‪ ،‬ديوانه ‪ً َ .61‬‬ ‫ت‪ُ َ ْ :‬‬ ‫ُ‬ ‫(‪ )148‬ق َم َز الش ُ َيء ْ َي ْق ِم ُزه ق ْمزا‪ :‬جمعه بيده‪ ،‬وهي القمزة‪ .‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (قمز)‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪279‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اللغة‪،‬‬ ‫مقاييس‬ ‫معجم‬ ‫فارس‪،‬‬ ‫(‪ )149‬البيت للخضري في ابن‬ ‫ُ‬ ‫(‪ )150‬ابن منظور‪ ،‬لس د د د د د ددان العرب (بقر)‪ ،‬وانظر‪ :‬الج د دداحظ‪ ،‬الحيوان‪ ،145/6 ،‬وكراع النم د ددل‪ ،‬املنتخ د ددب ‪ ،127‬وابن س د د د دي د ددده‪،‬‬

‫َ‬ ‫َ ْ‬ ‫كبقار َ‬ ‫َج ْه ٌم‪ُ ،‬‬ ‫يط ب َح ْق َويها َخ ِم ٌ َ ْ َ ُ‬ ‫يد‪ ،‬أش َعر‬ ‫الوِل ِ‬ ‫ُ َ ْ ِن ُ ِ َ َّ ُ ُ‬ ‫َ‬ ‫يسوأاملُق َت َمب ِقرر)‪ :‬الذي يلعب ُ‬ ‫الب َّق ْي َرى ِ(‪). 151‬‬ ‫املبي ِقر و ( ُ ْالبقار واملب ِقر‬ ‫ُ ٌ‬ ‫الصبيان َّثم يأخذون َح َج ًرا فيدورونه ًكأنه ك ُّ َرة ُ‪ ،‬ثم‬ ‫البكسة‪ِ :‬خ ْرقة يدورها‬ ‫ بكس‪/‬‬‫ُ‬ ‫ُّ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫الخ ْرقة أيضا‪ :‬التون و‬ ‫يتقامرون) بها‪ ،‬وتسمى هذه اللعبة الكجة‪ ،‬ويقال لهذه ِ‬ ‫ُ‬ ‫اآلج َّر ُة(‬ ‫‪.َ 152‬‬ ‫َ‬ ‫( ‪)153‬‬ ‫يلعب بها ‪.‬‬ ‫الصغار‬ ‫التماثيل‬ ‫ات‪:‬‬ ‫ن‬ ‫الب‬ ‫بنت‪/‬‬ ‫ُ‬ ‫* بنت = قضم‪ /‬بنت ُم َ‬‫امة‬ ‫ض‬ ‫ق‬ ‫وبنت‬ ‫مة‬ ‫ض‬ ‫ق‬ ‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫َْ ُ ُْ ٌ‬ ‫ُ‬ ‫بة َيل َع ُب بها الصبيان يأخذون ُع ً‬ ‫نار ُ‬ ‫ودا في رأسه ٌ‬ ‫في ِد ُيرونه على‬ ‫ بوص‪ /‬البوصاء‪ :‬لع‬‫ْ‬ ‫َ‬ ‫(‪)154‬‬ ‫الصبيان البوصاء يا هذا) ‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫(يقال‪ :‬لعب ِ‬ ‫رؤوسهم‪َ ُّ .‬‬ ‫(‪)155‬‬ ‫باللعبَ؛ َّ قال أبو نواس ‪:‬‬ ‫ بيت‪ /‬بيت اللعب‪ :‬بيت الصبيان َ َ ْ ُّ‬‫املزخرف َ ُ‬ ‫فهو كبي ِت اللع ِب املصن ِع‬ ‫َّ ْ ُ ْ‬ ‫تاء‪َ :‬م َش ُي ُالصبي الصغير(‪.)156‬‬ ‫ تأتأ‪/‬‬‫تمر‪/‬الت َّ‬ ‫التأ ُ‬ ‫ي‬ ‫وقيل‪ :‬لعب الصبيان؛ عن ثعلب(‪.)157‬‬ ‫‪،‬‬ ‫الجوار‬ ‫ب‬ ‫ع‬ ‫ل‬ ‫ور‪:‬‬ ‫ام‬ ‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُّ‬ ‫‪ -‬توز‪ /‬التوز‪ :‬الخش َبة ُيل َع ُ‬‫َّ (‪)158‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ة‬ ‫ج‬ ‫بالك‬ ‫بها‬ ‫ب‬ ‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُّ ُ َ َ‬ ‫الخ ْرقة) التي ُيل َعب عليها بالك َّجة(‪.)159‬‬ ‫ تون‪ /‬التون‪َ ْ :‬الخزفة (أو ِ‬‫التير = املختم‬ ‫* ِ‬ ‫جبب = ِجعل‪َ /‬ج َّبى ُج َع ُ‬ ‫ل‬ ‫ُ‬ ‫الج َّماح‪َ ،‬‬ ‫الج َّباح = ُ‬ ‫** جبح‪ُ /‬‬ ‫وا = َج َبخوا‬ ‫وج َب َ ُح‬ ‫َ​َ ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫(‪)160‬‬ ‫وقيل‪ :‬جبخوا‬ ‫جبخ‬ ‫‬‫وجم ُحوا‪ :‬إذا َ ْ‬ ‫طرحوها ًليلعبوا َبها ُ ‪ُ .‬‬ ‫بالكعاب َ ْ‬ ‫(وج َ ُ‬ ‫جبخ‪/‬هم َ‬ ‫الصبيان َ ْ‬ ‫الكعاب‪..‬‬ ‫عاب‬ ‫ك‬ ‫‪)161‬بحوا بها)‪َ :‬رموا بها لينظ ُروا ُّأي ُه ْم يخ ُرج فائزا‪ .‬والج ْبخ‪ :‬صوت ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫ِبإذا َ‬ ‫أجل َتها( ُ ‪.‬‬ ‫ْ‬ ‫َْ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‪ ْ -‬جبع‪ /‬الجباع‪ :‬سهم صغير يلعب به الصبيان يجعلون على رأسه تمرة لئال‬ ‫يعقر(‪ .)162‬قال ابن مقبل يصف امر (‪)163‬‬ ‫ِ‬ ‫َ َ َ‬ ‫َ َ‬ ‫باد َوم ْك ُت ُ‬ ‫فأة‪ : ،‬م ْن َدل ْ‬ ‫وم‬ ‫ها‬ ‫ثال‬ ‫أم‬ ‫وط ْفل َ ٍة َغ ْي ِر ُ ْجب‬ ‫ٍ‬ ‫اع وال ُ ن َص ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫ْ ً‬ ‫َ‬ ‫ٍ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫جة‪ :‬تدافعوها أخذا‪( ،‬أو دحرجوها‬ ‫جحف‪ /‬تجاح‬ ‫الفتيان الكرة بينهم بالص ِ‬ ‫وال ِ‬ ‫‪)164‬ف ِ‬ ‫ َّ‬‫(‬ ‫بالصوالجة) َّ ى‪ٌ َ ْ ُ .‬‬ ‫الج ِعر ‪ :‬لعبة لصبيان األعراب‪ ،‬وذلك أن يحمل الصبي بين اثنين على‬ ‫‬‫جعر‪ِ /‬‬ ‫أيديهما(‬ ‫‪.)َّ 165‬‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ جعل‪ /‬جبى جعل‪ :‬لعبة يلعب بها ِصبيان األعراب‪ ،‬وهي أن يضع الصبي رأسه على‬‫على الظهر( ْ‪.)166‬‬ ‫ُ‬ ‫ُّ ْ ُ‬ ‫يان يخرجون من ُل ْ‬ ‫األرض ثم ْينقلب ُ ْ‬ ‫وقة إلى ل ْ ْعبة أخرى يقال‬ ‫ل‬ ‫ح‬ ‫الز‬ ‫بة‬ ‫ع‬ ‫للصب‬ ‫ُ‬ ‫ جلخ‪ِ ْ /‬ج ِلخ ْ ِج ِل ْب‪ :‬لعبة ِ‬‫ب‪ .‬وقال بعض صبيانهم‪ :‬ال أحسن اللعب إال جل ْخ جلب(‪). 167‬‬ ‫لها‪ِ :‬ج ِلخ‬ ‫ُُْ ِ​ِ ِ‬ ‫ُ‬ ‫الب ْن ُ‬ ‫هق‪ِ /‬ج ِل ُ‬ ‫(أو ِ هو‪ُ :‬‬ ‫الج َال ِه ُق‪ :‬الذي َي ْ‬ ‫من)‬ ‫ق‬ ‫د‬ ‫ق)‪،‬‬ ‫د‬ ‫ن‬ ‫(الب‬ ‫وهو‬ ‫الصبيان‬ ‫به‬ ‫مي‬ ‫ر‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫الطجلين املد َّو ُر املد ْمل ُق ُي ْر َمى به عن القوس‪ .‬فار ٌّي‪ ،‬وأصله بالفارسية ُ‬‫"ج َال َه ً ْه"‬ ‫َ َ‬ ‫ُ‬ ‫الن ْ‬ ‫"ج َاله َقتان"‪ ِ .‬قال َّ‬ ‫"ج َاله َق ٌة" واالثنتان ُ‬ ‫الواحدة ُ‬ ‫"ج ْهل ْق ُت ُجال ِهقا"‪.‬‬ ‫ض ُر‪ :‬ويقال‪:‬‬ ‫ِ ِ‬ ‫الهاء وأخ ِر َ‬ ‫َق َّدم َ‬ ‫الالم (‪)168‬‬ ‫‪.‬‬ ‫صل ُم َد َّو ُر ال ْرأس يتعلم به الص ُ‬ ‫ُ َّ ُ‬ ‫َ ْ‬ ‫ٌ‬ ‫بيان َّ‬ ‫وقيل‪:‬‬ ‫الر ْم َي‪،‬‬ ‫َ ْ َِ‬ ‫ جمح‪ /‬الجماح‪ :‬سهم صغير بال ن ْ ٍ‬‫ً‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫بل يلعب به الصبيان يجعلون على رأسه تمرة أو طينا لئال يع ِقر؛ قال األزهري‪ :‬يرمى‬ ‫حتى َ ْيأخذه راميه؛ َ َ‬ ‫يقتله َ‬ ‫قال‪ْ :‬‬ ‫به الطائر فيلقيه وال ْ‬ ‫فل ْم ُتخ ِط ْئ ِب ُج َّم ِاح‬ ‫أصابت َح َّبة القل ِب‪،‬‬ ‫(‪ُ َ َّ ُ ُ ُ ) 169‬‬ ‫َ َ ٌ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َّ ْ‬ ‫الطين ُيغ َر ُز ُفي ر ُ ِأس ِه ش ُْو ْكة َ وفي ُمؤ ْ َّخ ِر ِه‬ ‫وقيل ٌ ‪( :‬الجماح‪ :‬يتخ ُذ َّ منُ َالتم ِر أو َّ ْ ُ ِ‬ ‫َّ‬ ‫للصبيان‪ُ ،‬وربما ر ِمي به الطير)‪ .‬وقيل‪ :‬الجماح تمرة تجعل على رأس‬ ‫وهو ِ‬ ‫ِريشات‪ُ ،‬‬ ‫الصبيان‪.‬‬ ‫َُ‬ ‫خشبة يلعب بها َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ٌ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫الوالبي‪ُّ:‬‬ ‫الطير؛‬ ‫سهم َأو ق‬ ‫قال َّرق ُي(ع‪ِ )170‬‬ ‫عليهاي طين ثم ي ْأر ًمسىا َيبهص ُّل‪َّ ،‬‬ ‫وقيل‪ :‬هو َح َل َ‬ ‫يجعلر ْك َ‬ ‫وادص ُثبةملَّتي َف َت َ‬ ‫كأن ُ​ُه ُجماح‬ ‫ل‬ ‫ن‬ ‫الح‬ ‫ق‬ ‫ر‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫اح ً‬ ‫أيضا‪ .‬وقال أبو حنيفة‪ُ :‬‬ ‫وقال األزهري‪ :‬ويقال له ُج َّب ٌ‬ ‫اح َسهم الصبي يجعل‬ ‫الج َّم‬ ‫ً َ ْ ً‬ ‫لوكا َبق ْدر ِعفاص القارورة ليكون ْأه َدى له‪ْ ،‬أمل ُ‬ ‫س وليس له ر ٌ‬ ‫يش‪،‬‬ ‫في طرفه تمرا‬ ‫ِ‬ ‫يكن ملهع ً‬ ‫يح و َ‬ ‫أيضا ُفو ِ ٌق(‪ِ ،)171‬قال وجمع ُ‬ ‫الج َّماح َجمام ُ‬ ‫مام ُح‪ ،‬وإنما يكون‬ ‫ج‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫الح َط ْيئة(‪ِ :)172‬‬ ‫َ‬ ‫لمح في ضرورة الشعر كقول ُ‬ ‫وربمامام ُ‬ ‫الج ِ‬ ‫َ‬ ‫ب ُزب َ ُ‬ ‫ُ َ‬ ‫مام ِح‬ ‫ِ ِ ِ‬ ‫اللحى ج ْر ِد الخص ى كالج ِ‬ ‫ُ (‪)150‬‬

‫وبحقويها‪ :‬بخاصرتيها‪ .‬وخميس‪َ :‬ح ْبل من خمس قوى‪.‬‬ ‫القوسين زيادة‬ ‫املخص ‪ ،18/13 ،‬وما بين ُ‬ ‫منه‪َ 1322.‬‬ ‫"الب َّقدار"‪ ،‬وفي الخطيددب اإلس د د د دكددافي‪ ،‬مختص د د د ددر كتدداب العين ‪711‬‬ ‫(‪ )151‬في ابن ُ ُد َرْيدد‪ ،‬جمهرة اللغددة ‪" 1272‬امل َب ْي ِقر" وفي ص‬ ‫"املتبقر" وكلها بمعنى‪.‬‬ ‫"امل َب ِقر"‪ ،‬وفي اللبدي‪ ،‬ألعاب األطفال في الجاهلية ‪75‬‬ ‫ِ‬ ‫(‪ )152‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (بكس)‪ ،‬وانظر‪ :‬الصعيدي ومو ى‪ ،‬اإلفصاح ‪.711‬‬ ‫(‪ )153‬الصعيدي ومو ى‪ ،‬اإلفصاح ‪.711‬‬ ‫(‪ )154‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (بوص)‪ ،‬وانظر‪ :‬ابن ُد َرْيد‪ ،‬جمهرة اللغة ‪ 351‬وما بين القوسين زيادة منه‪ ،‬والعسكري‪ ،‬التلخي‬ ‫‪.722‬‬ ‫(‪ )155‬زوين‪ ،‬ألفاظ الحضارة‪ ،368/1 ،‬وانظر‪ .1037/2 :‬وشطر البيت ليس في ديوان أبي نواس‪.‬‬ ‫(‪ )156‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (تأتأ)‪.‬‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫الصبيان"‪.‬‬ ‫(‪ )157‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (تمر)‪ .‬وفي مرتض ى الزبيدي‪ ،‬تاج العروس (تمر)‪" :‬التامور‪ … :‬ل ِعب الجواري و ِ‬ ‫(‪ )158‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (توز)‪.‬‬ ‫منظور‪ ،‬لسان العرب (تون)‪ ،‬وانظر‪ :‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (تون)‪ ،‬وما بين القوسين زيادة منه‪.‬‬ ‫(‪ )159‬ابن‬ ‫(‪ )160‬ابن ُد َرْيد‪ ،‬جمهرة اللغة ‪.264‬‬ ‫(جبح)‪.‬‬ ‫من‪:‬‬ ‫منه‬ ‫يادة‬ ‫القوسين‬ ‫بين‬ ‫وما‬ ‫(جبخ)‬ ‫العرب‬ ‫لسان‬ ‫منظور‪،‬‬ ‫ابن‬ ‫وانظر‪:‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪،‬‬ ‫املخص‬ ‫سيده‪،‬‬ ‫(‪ )161‬ابن‬ ‫ز‬ ‫والجم ُ‬ ‫ابن منظور‪ ،‬لسدان العرب (جبع)‪ .‬وانظر (جبأ)‪ .‬قال في (جبع)‪" :‬قال ابن سديده‪ :‬وال ُّ‬ ‫الجماح ُ‬ ‫أحقها وإنما هو ُ‬ ‫اع"‪ ،‬وابن‬ ‫(‪)162‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪502‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اللغة‪،‬‬ ‫مقاييس‬ ‫معجم‬ ‫فارس‪،‬‬ ‫ْ‬ ‫(‪ )163‬ابن منظور‪ ،‬لسد د ددان العرب (جبع)‪ ،‬وانظر‪ :‬ابن مقبل‪ ،‬ديوانه ‪ .195‬وفيه‪ُ :‬‬ ‫"ج َّباء"‪ .‬والطفلة‪ :‬املرأة َّ‬ ‫الرخصد د ددة اللينة‪ .‬والجباع‪:‬‬ ‫القص د د د دديرة‪ .‬والنص د د د ددف‪ :‬املرأة بين الش د د د ددابة والكهلة‪ ،‬كأن نص د د د ددف عمرها قد ذهب‪ُ .‬‬ ‫والجباء‪ :‬املرأة التي إذا نظرت ال تروع‬ ‫لصغرها‪ .‬يقول‪ :‬هي غير قصيرة‪.‬‬ ‫(‪ )164‬ابن سيده‪ ،‬املخص ‪ ،19/13 ،‬وانظر‪ :‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (جحف) وما بين القوسين زيادة منه‪.‬‬ ‫(‪ )165‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (جعر)‪ ،‬وانظر‪ :‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (جعر)‪ ،‬ومجمع اللغة العربية‪ ،‬املعجم الوسيط‬ ‫(جعر)‪.‬‬ ‫(‪ )166‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (جعل)‪.‬‬ ‫تفسره ْاملعاجم‪.‬‬ ‫(‪ )167‬البكري‪ ،‬سمط الآللي ‪ .172‬ولم‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫وانظر‪ :‬ابن دري دد‪ ،‬جمهرة اللغ ددة ‪ 1140‬وم ددا بين األقواس زي ددادة من دده‪ ،‬وابن منظور‪ ،‬لس د د د د ددان العرب‬ ‫(‪ )168‬الجواليقي‪ ،‬املعرب‬ ‫والن ْ‬ ‫‪َّ ،96‬‬ ‫ضر هو ابن شميل‪.‬‬ ‫(جلهق)‪( ،‬جهلق)‪.‬‬ ‫القوسين زيادة من‪ :‬الخطيب اإلسكافي‪ ،‬مبادئ اللغة ‪.196-195‬‬ ‫(‪ )169‬ما ُبين َ ُ‬ ‫السه‪.‬‬ ‫(‪ )170‬أي يص ِوت من ِام ِ‬ ‫ُ ُ‬ ‫َ‬ ‫وق‬ ‫(عف ُ)‪( ،‬فوق)‪.‬‬ ‫العرب‬ ‫لسان‬ ‫منظور‪،‬‬ ‫ابن‬ ‫ر‪.‬‬ ‫الوت‬ ‫موضع‬ ‫السهم‪:‬‬ ‫من‬ ‫والف‬ ‫غطاؤها‪.‬‬ ‫أي‬ ‫القارورة‬ ‫مام‬ ‫ص‬ ‫(‪ )171‬ال ِعفاص‪:‬‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ددره فيه‪" :‬أخو امل ْر ِء ُيؤتى ُدون ُه ث َّم ُي َّتقى"‪ُ .‬ويؤتى ُدون ُه‪ :‬أي على نفس د د دده‪ُ .‬وي َّتقى ِبزب‪ :‬يؤخذ بالحد‪.‬‬ ‫الحطيئة‪ ،‬ديوانه ‪ .202‬وص د د د‬ ‫(‪)172‬‬ ‫ُ‬ ‫الل َحى‪.‬‬ ‫وزب اللحى‪ :‬كثير شعور ِ‬

‫‪Laila Tawfiq Al-Omari (2020). Dictionary of Kids’ Games and their Tools and Equipment.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪73‬‬

‫ليلى توفيق العمري‪ .)2020( .‬معجم ألعاب الصبيان وأدواتها ولوازمها‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (بانتظارالطباعة)‪ ،‬العدد (بانتظارالطباعة)‬

‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫(‬ ‫الصبيان‪،‬‬ ‫واحدها ُجماح‪ :‬وهو ٌ َس ْه ٌم يتخذ ُه‬ ‫الجمامح‪:‬‬ ‫‪( :) 173‬‬ ‫وقال ابن‬ ‫السكيت ُ‬ ‫َ‬ ‫ً‬ ‫ٌ‬ ‫ْ‬ ‫قضيبا ُيُ ْج َعل ُعلى رأسه تمرة أو ْ طينة ثم يرمي به‬ ‫الثمام‬ ‫رديء‪ُ :‬يأخذو َن ُمن‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫الص ْبيان يجعلون مكان‬ ‫به‬ ‫يلعب‬ ‫يم‬ ‫ه‬ ‫س‬ ‫اح‬ ‫م‬ ‫الج‬ ‫(‬ ‫وقيل‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫)‬ ‫ا‬ ‫أحد‬ ‫ر‬ ‫ض‬ ‫ي‬ ‫لئال‬ ‫الصبيان‬ ‫َِ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ َ َ‬ ‫ً (‬ ‫عاب إذا َر َم ْوا ك ْع ًبا بكعب حتى يزيله عن‬ ‫ُز ِجه طينا)‬ ‫الصبيان ِ‬ ‫‪ .) 174)175‬وتجامح ِ‬ ‫بالك ِ‬ ‫(‬ ‫ُ‬ ‫الج ْ‪.‬م ُخ‪ :‬م ْث ُل َ‬ ‫موضعه َ‬ ‫الج ْ‬ ‫‪.‬‬ ‫جيلت‬ ‫أ‬ ‫إذا‬ ‫الكعاب‬ ‫في‬ ‫خ‬ ‫ب‬ ‫جمخ‪/‬‬ ‫ِ‬ ‫ َج َم َ‬‫عاب(وج َم ُحوا) ِمثل َج َب ُخوا أي لع ُبوا ُمتطارحين لها‪َ .‬‬ ‫ِ َ‬ ‫وج َم َخ‬ ‫بالك‬ ‫الصبيان‬ ‫خ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫الك ْع ُب وان ُ َج َم ُخ‪ :‬انتصب ُ (‪.)176‬‬ ‫(‪)177‬‬ ‫الج‬ ‫* جمع‪/‬‬ ‫ُ‬ ‫انظر الجبا ُع ْ ٌ‬ ‫َ​َ َ ُ ُ‬ ‫َ​َ َْ‬ ‫جنب‪َ /‬‬ ‫ناباء ُ‬ ‫الجماع ُ‬ ‫واح ٍد من‬ ‫والج‬ ‫المان فيعت ِص ُم ك ُّل ِ‬ ‫نابى‪ ):‬لعبة ِ‬ ‫للصبيان يتجانب الغ ِ‬ ‫اآلخر (حتى ال ُ‬‫(‪178‬‬ ‫‪.‬‬ ‫)‬ ‫مسكه‬ ‫ي‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ حبن‪ُ /‬أ ُّم ُح َب ْين‪ُ :‬د َو ْي َّبة على ق ْدر ْ ُ‬‫ويقولون لها‪:‬‬ ‫ساء يلعبَّ بها‬ ‫الخنف ِ‬ ‫ٍُ‬ ‫الصبيان َ َ‬ ‫ْ ُ‬ ‫ٌ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫والج علي ِك‪،‬‬ ‫أ َّم ُح َب ْي ٍن‪ ،‬انش ِري ُ ُب ْر َد ْي ِك‪،‬‬ ‫األمير ِ‬ ‫إن ِ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫وجع ِبسو ِط ِه جنبي ِك‬ ‫وم ِ‬ ‫َ‬ ‫فت ْن ُشر َج َ‬ ‫ناح ْيها…(‪.)179‬‬ ‫أحس َن َحتَ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ش الصبي أي حركاته( ‪). 180‬‬ ‫تارش‪:‬‬ ‫‬‫ِ‬ ‫حترش‪ /‬ح َ‬ ‫ِار َ ْ َ‬ ‫ورةما ُ‬ ‫الح ِ ُّ‬ ‫ج‬ ‫حجر‪/‬‬ ‫*‬ ‫ُ‬ ‫والحاجورة ْ = َ ْالبر َحيا َ ْ ُ ُ‬ ‫ُ ْ ُ ْ ُ َ ٌَ‬ ‫َ‬ ‫ً‬ ‫ حجا‪ /‬األ ْحجية ُ‬‫والح َج َّيا ِ(من ق َوِل ْك‪ ْ :‬حاجيت فالنا)‪ :‬هي لعبة وأغلوطة ي ُت َعاطاها‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫(‬ ‫‪ .)181‬وقيل‪( :‬الحجيا من‬ ‫كذا‬ ‫ولك‬ ‫يدي‬ ‫في‬ ‫ما‬ ‫ج‬ ‫ر‬ ‫خ‬ ‫أ‬ ‫قولهم‬ ‫نحو‬ ‫الناس َب ْي َن ُهم‪ُ ،‬وهي من‬ ‫َّ‬ ‫ِ ُ‬ ‫قولهم‪ :‬حاجيتك في كذا وكذا‪ ،‬وهي املحاجاة‪ ،‬وهو من الل ِعب الذي يلعب به‬ ‫الص ْبيان في َقولهم‪ َ:‬ما كذا وكذا؟ فإذا أصاب قالوا‪ :‬لك ٌ‬ ‫فرض)(‪َ َ َ َ .)182‬‬ ‫َ‬ ‫ ِحدأ‪َ /‬‬‫اءك‬ ‫"حدأ ِحدأ ور ِ‬ ‫الصبيان‪ِ :‬‬ ‫ُُْ ( ِ‬ ‫‪183‬ح)دأ ِحدأ‪ :‬كان ابن الكلبي يقول‪ :‬قول ِ‬ ‫‪.‬‬ ‫بندقة"‬ ‫ُ‬ ‫ٌ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫الحد ْبدبى ل ْعبة َ َللن ِبيط‪( .‬وقيل)‪ :‬حد ْبدبى اسم لعبة‪ ،‬وأنشد لسالم بن‬ ‫حدب‪/‬‬ ‫ َ َْ ُ ُ‬‫بن ْ َرا َ ِفع الف ْز ِار ْي‪:‬‬ ‫دارة‪ ،‬ي َه َج ْو َ مر َ َ‬ ‫َّ َ َ َ ُ ْ ْ‬

‫ُ َ‬ ‫حال ٌ‬ ‫ُ َ ُّ َ َ ُ‬ ‫س(‪.)195‬‬ ‫إليها‪ْ ،‬ك ُّ ٌل خ ٍط‬ ‫منها َ ِ‬ ‫ثم يجر الب َعر ُ ُ‬ ‫َ‬ ‫لهم َّبالحص ى‬ ‫الح َ ِ‬ ‫ وقيل‪َ :‬‬‫والس‪ْ :‬لعبةَ‬ ‫ُ‬ ‫وأنشد‪:‬و َخ َرق ُي ْلهيه َ‬ ‫ض ْر ُب َ‬ ‫الحوالس(‪)196‬‬ ‫أخ‬ ‫فأ ْسل َم ِني ِحل ِمي ف ِب ُّت كأن ِني‬ ‫ِ‬ ‫ٍ ِ ِ‬ ‫ِ (‪)197‬‬ ‫يفسرها ُّ ‪.‬‬ ‫اب‪ُ َ ،‬ذكرها‬ ‫‬‫الجاحظ ولم ِ‬ ‫الحلق‪َ :‬من ُ‬ ‫أسماء ُ‬ ‫لعب َس َك َ‬ ‫‪ .)198‬و َ‬ ‫األ ْر ُ‬ ‫األع ْرت َف ْ‬ ‫حلق‪َ / /‬ح َ‬ ‫الح ْ‬ ‫(‬ ‫الترجح‪ .‬وقال‬ ‫بالفتح‪:‬‬ ‫‪،‬‬ ‫م‬ ‫ها‬ ‫ت‬ ‫ر‬ ‫و‬ ‫ن‬ ‫‪:‬‬ ‫وحة‬ ‫ج‬ ‫ت‬ ‫ص‬ ‫م‬ ‫حم‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫الليث‪َ :‬‬‫الح ْم ُ َ‬ ‫ُ‬ ‫صا) أن َّ‬ ‫ُ‬ ‫(وح َم َ الغالم َح ْم ً‬ ‫وحة من غير أن‬ ‫يترج َح‬ ‫الغالم على األ ْرج ِ‬ ‫ٌ (‪)199‬‬ ‫ُي َر ِج َحه‬ ‫حمم‪َ /‬‬ ‫أحد َو ِام ‪ُ .‬‬ ‫(‪)200‬‬ ‫‪.‬‬ ‫الصبيان‬ ‫كالم‬ ‫من‬ ‫‪:‬‬ ‫يم‬ ‫الح‬ ‫‬‫ُْ ُ‬ ‫ُْ ٌ‬ ‫بة ُت َس َّمى َّ‬ ‫الد َ َة(‪)201‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ع‬ ‫ل‬ ‫بالضم‪:‬‬ ‫‪،‬‬ ‫طة‬ ‫و‬ ‫الح‬ ‫حوط‪/‬‬ ‫ار‬ ‫‪ -‬حول‪ /‬الحال‪َّ :‬‬‫الص ُّبي إذا َم َش ى وهي َ‬ ‫الد َّراجة التي ُي َد َّرج عليها َّ‬ ‫الع َجلة َ ُّ‬ ‫عليها‬ ‫َ ُْ‬ ‫التي ي َ ِد ْب ُ ُ‬ ‫َ‬ ‫ُّ‬ ‫الصبي؛ قال عبدالرحمن بن حسان األنصاري يذكر جده أنه ما زال يعلو وينمي منذ‬ ‫ُ‬ ‫ف ِطم‪:‬‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ال َي ْنمي َج ُّده صاعداً‬ ‫فارق ُه َ‬ ‫َ‬ ‫الحالُ‬ ‫ُم ْنذ ل ُد ْن َ‬ ‫َّ ِ‬ ‫ما ز َ ِ‬ ‫عليها الصبي املش ْي؛ قال ابن َ بري… ‪… :‬‬ ‫لة َالتي ُي َّ َْعلم‬ ‫الع ُ َج‬ ‫…‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َت ُ‬ ‫ُّ‬ ‫والحال‪ُ :‬‬ ‫عن حالها‪ ،‬كصبي راكب الحال(‪)202‬‬ ‫ور‬ ‫ها‬ ‫ل‬ ‫ق‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫س‬ ‫ف‬ ‫بالن‬ ‫ى‬ ‫ن‬ ‫الد‬ ‫دار‬ ‫د‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ ختم‪ /‬املختم‪( :‬من مالعب الصبيان) وهو َ‬‫الج ْوزة (الكبيرة) التي تدلك ِلت ْم َّ‬ ‫الس‬ ‫ََُْ َ ِ َ‬ ‫(الج ْو ُز) ‪ُ ،‬ت َّ‬ ‫( ‪)203‬‬ ‫سمى ُ ْ ِ‬ ‫فينقد بها ُ ْ َ ُ‬ ‫الت ُير ُبالفارسية ‪ُ .‬‬ ‫خ َذ ْي َر ٌة(‪). 204‬‬ ‫َ‬ ‫ خذر‪ /‬الخذ ُر ْة ُ ُ‬‫الخ َذمر ْش ُ‬ ‫وتصغيرها) في وسطه ُي َش ُّ‬ ‫بالضم‪:‬ع َو ْي ٌ‬ ‫وف‪ُ :‬‬ ‫وفو‪ٌ ،‬ق ُ(ي ْف َر ُ‬ ‫بخيط ُوي َم ُّد ف ُي ْسمع‬ ‫د‬ ‫ض‬ ‫ق‬ ‫د‬ ‫ خذرف‪ /‬الخذر‬‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ٌ ُ‬ ‫دو ُره الصبي بخيط في‬ ‫له َح ِن ُ ٌْين َ‪ ،‬وهو َالذي يسمى الخ َّرارة‪ .‬وقيل‪ :‬الخذ ُر‬ ‫وف‪)205‬ش يء ي ِ‬ ‫ً (‬ ‫امرؤ‬ ‫فرس ُا‬ ‫يده فيسم َع له َد ِو ُي ْ؛ ُقال‬ ‫القيس يصف َ ُّ‬ ‫وف َ‬ ‫ب َك َّف ْ‪:‬ي ِه ب َخ ْي ٍط ُم َو َّ‬ ‫ص ِل‬ ‫ت َقل‬ ‫يد َأم َّر ُه‬ ‫الوِ ًل‬ ‫ِ‬ ‫َد ِر ٍير كخذر ِ‬ ‫ِ‬ ‫(‪)206‬‬ ‫ذاريف‪( .‬‬ ‫أيضا َ ْ‬ ‫الخ َ‬ ‫وقال َ ْ‬ ‫يصف الفرس َ ُ ُّ ‪ْ ُ َ :‬‬ ‫َّ‬ ‫والجمع ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫يد املثق ِب‬ ‫ولم يث ِن شأوه‬ ‫فأد َ ُر َ ْك ل ْم َي ْج َه ْد‬ ‫وف الوِل ِ‬ ‫ً يمر كخذر ِ‬ ‫َ‬ ‫مشبها فرسه بخذروف الوليد في سرعة‬ ‫وقال‬ ‫ابن) مقبل وذكر ج ْري الفرس ِ‬ ‫دورانه(‪207‬‬ ‫‪:‬‬ ‫َ‬ ‫َ ُ َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َه ْر َج َ‬ ‫بين َّ‬ ‫العش ِر‬ ‫ود ِمن‬ ‫يد ِْب َخ ْي ٍط ُم َب َر ٍم خل ٍق‬ ‫الوِل‬ ‫واجب في ع ٍ‬ ‫الر ِ‬ ‫أبي ِ ُ‬ ‫وسرعتها(‬ ‫‪:)208‬‬ ‫تها‬ ‫خف‬ ‫في‬ ‫بالخذاريف‬ ‫البقرة‬ ‫قوائم‬ ‫ه‬ ‫يشب‬ ‫ى‬ ‫م‬ ‫ل‬ ‫س‬ ‫وقال ُ ْ َزهير بن‬ ‫ِ ُ َ‬ ‫َّ‬ ‫َ َ‬ ‫َ‬ ‫ريقة‪ُ ،‬م ْس َن ِد‬ ‫ذاريف‪ ،‬ق ِوبل ْت‬ ‫مات‪ ،‬كالخ‬ ‫ِبملت ِئ ٍ‬ ‫إلى جوش ٍن‪ ،‬خاظي الط ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫َُْ‬ ‫الخ ْذ ُروف(‪): 209‬‬ ‫الغنوي‬ ‫َ‬ ‫َّ ْ‬ ‫وقال ط ُفيل َ ْ ُ‬ ‫جري الفرس كأنه مر َ َ َ‬ ‫يصفر ْ‬ ‫ْ‬ ‫الش ِد ُمل ِه ِب‬ ‫اريف‪ ،‬من‬ ‫ذ‬ ‫خ‬ ‫الل‬ ‫ظ‬ ‫ه‬ ‫ن‬ ‫مت‬ ‫ه‬ ‫ظ‬ ‫على‬ ‫و‬ ‫ل‬ ‫ع‬ ‫ي‬ ‫الذي‬ ‫ُيذيق‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ً (‪ِ ِ )ِ210‬‬ ‫ً‬ ‫يصف فرسا ‪:‬‬ ‫وقال أيضا‬ ‫َُ‬ ‫َت َر َام ْت َك ُخ ْذ ُروف َ‬ ‫إذا ِق َ‬ ‫يد َاملث َّق ِب)‬ ‫يل َ‪َ :‬ن ْه ِن ْه ُ َها وقد َ ْ َج َ َّد ِج ُّدها‬ ‫الو ِل َ ْ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫الصبيان (تسمع لها صوتا خرخر‪ ،‬فهي سريعة‬ ‫وقيل‪ :‬الي ْرمع الخرارة التي يلعب بها ِ‬ ‫الخذروف‪.‬‬ ‫وهي‬ ‫املر)‬ ‫ُ ُْ ُ‬ ‫َ‬ ‫وف ُع ٌ‬ ‫قص َب ٌة َم ْشقوقة ُي ْف َرض في َ‬ ‫ود أو َ‬ ‫وس ُطه ثم ُيش ُّد‬ ‫ر‬ ‫ذ‬ ‫والخ‬ ‫التهذيب‪:‬‬ ‫في‬ ‫وقيل‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ً‬ ‫حفيفا‪َ ،‬يل َع ُب به الصبيان ُوي َ‬ ‫َّ َ‬ ‫وصف به الفرس‬ ‫وسمعت له‬ ‫ِ‬ ‫بخيط‪ ،‬فإذا أ ِمر دار َ ْ ُ‬ ‫ُ‬ ‫لس ْر َع ِته‪ ،‬تقول‪ :‬هو ُيخذ ِرف بقوائمه(‪.)211‬‬ ‫)‬ ‫‪212‬‬ ‫(‬ ‫الذبياني يصف َ ْقوائم‬ ‫قال النابغة ُوأ ُ َّ‬ ‫فاتناقته ‪َ :‬قوا ِئ َم ْأر َد َف ْت َز ً‬ ‫معا ِصحاحا‬ ‫جاء ُمخذ َر ٍ‬ ‫عمل للن ِ‬ ‫قال أبو اللحام التغلبي يصف ناقة(‪): 213‬‬ ‫َ‬ ‫َ ْ َ ْ ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ َ َ‬ ‫يد امل ْح ِد ِس‬ ‫إلى ْاب ِن ِه ْن ٍد خذ َرف ْت أخفافها‬ ‫ت ْه ِوي ِمل ْعت ِم ٍد ب ِع ِ‬ ‫‪): 214‬‬ ‫بخذاريف الصبيان(‬ ‫وقال النابغةَ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫الوحش َ ْ‬ ‫ُ‬ ‫الجعدي يشبهٌ أخفاف بقرة َ‬ ‫ساط َع الل ْو ِن أك َد َرا‬ ‫وجال ْت ِبها ُر ْو ٌح ِخفاف كأنها‬ ‫خذاريف تذ ِري ُّ َّ ِ‬ ‫)‬ ‫‪215‬‬ ‫(‬ ‫وقيل‪ :‬خذروف الوليد‪ :‬ش يء يلعب به الصبيان‪ ،‬وهو الدوامة ‪ .‬وقيل كذلك‪:‬‬ ‫يشدها َ بخيط في يديه‪ ،‬وهي سريعة املر(‪.)ً216‬‬ ‫الخذروف‪ ْ :‬الد ُوارة يلعب بها الصبي‪،‬‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫وقيل‪ :‬الخذ ُروف‪ :‬حصاة مثقوبة (أو حجر ُيثقب وسطه) يجعل الصبيان فيها خيطا‬ ‫)‬ ‫‪218‬‬ ‫(‬ ‫)‬ ‫‪217‬‬ ‫(‬ ‫فيديرها الصبي على رأسه ‪ .‬وفي إحدى نسخ شروح املعلقات ‪ :‬الخذروف‪:‬‬ ‫يكون ُمثل ًدور‬ ‫ش يء مدور يلعب به الصبيان يكون من خشب ومن خزف ومن غيره ُ ْ‬ ‫فتسمع له صوت‪ .‬والخذ ُروف أيضا‪:‬‬ ‫الدرهم‬ ‫ويجعل َّفيه ْ‬ ‫يثقب ُبه َ‬ ‫خيطبهويدور ُ‬ ‫ثقبان ًيها ُّ‬ ‫الصبيان(‪.)219‬‬ ‫بالسك ِر َيل َع ُب‬ ‫ويع َمل ش ِب‬ ‫ِطين ُي ْع َج ُن‬

‫(‪ )173‬ما بين القوسين زيادة من‪ :‬الحطيئة‪ ،‬ديوانه ‪203‬‬ ‫َّ‬ ‫األغاني‪ُّ .131/9 .،‬‬ ‫والزج‪ :‬الحديدة التي ُت َرك ُب في أس د د ددفل الرمح‪ .‬ابن منظور‪ ،‬لس د د ددان‬ ‫(‪ )174‬ما بين القوس د د ددين زيادة من‪ :‬األص د د ددفهاني‪،‬‬ ‫العرب (زجج)‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫والكعاب‪:‬‬ ‫(‪ )175‬ما س د ددبق في ابن َّ منظور‪ ،‬لس د ددان العرب (جمح)‪ .‬وانظر‪ :‬كراع النمل‪ ،‬املنتخب ‪ ،126‬والعس د ددكري‪ ،‬التلخي ‪ِ .723‬‬ ‫فصوص النرد‪.‬‬ ‫(‪ )176‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (جمخ)‪ ،‬وانظر (جبخ)‪ ،‬وابن سيده‪ ،‬املخص ‪ ،17/13 ،‬وما بين القوسين زيادة منه‪.‬‬ ‫(‪ )177‬انظر حاشية املادة‪.‬‬ ‫(‪ )178‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (جنب)‪ ،‬وانظر‪ :‬مجمع اللغة العربية‪ ،‬املعجم الوسيط (جنب)‪ ،‬وما بين القوسين زيادة منه‪.‬‬ ‫(‪ )179‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (حبن)‪ ،‬وانظر‪ :‬البطليو ي‪ ،‬االقتضاب ‪.155‬‬ ‫(‪ )180‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (حترش)‪.‬‬ ‫وانظر‪ :‬العسكري‪ ،‬التلخي ‪ 723‬وما بين القوسين زيادة منه‪.‬‬ ‫(‪ )181‬ابن منظور‪ ،‬لسان‬ ‫(حجا)‪َ ُ ،‬‬ ‫العرب‪َ .‬‬ ‫العرب (فرض)‪.‬‬ ‫من الن أنه نصيب معلوم‪ .‬ابن منظور‪ ،‬لسان‬ ‫ض‪ :‬ق ْدر معلوم‪ ،‬ويفهم‬ ‫والف ْر‬ ‫(‪ )182‬ابن ُد َرْيد‪ ،‬االشتقاق ‪124‬‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫(‪ )183‬ابن ُد َرْيدد‪ ،‬جمهرة اللغدة ‪ ،1047‬وانظر ص ‪ ،1118‬وابن دريدد‪ ،‬االش د د د ددتقداق ‪ .409‬ويعني بدذلدك‪ :‬بني ِحددأة وبني بنددقدة‪ :‬بطندان‬ ‫من العرب‪.‬‬ ‫س د ددان العرب (حدب)‪ .‬واملُ َ َّ َ‬ ‫يح املَ ْن َظر‪َّ .‬‬ ‫والت ْطر ُ‬ ‫القب ُ‬ ‫ُ‬ ‫بعض الولد َوي ْع ُس د در ْان ِفص د دداله‪ِ ،‬من قولهم‬ ‫يق‪ :‬أن َيخرج‬ ‫(‪ )184‬ابن َمنظور‪َ ،‬ل‬ ‫ش د د َيأ‪ِ :‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ ُ‬ ‫يضة في ْ‬ ‫أسف ِلها‪.‬‬ ‫ُق َ ْطاة ُمط ِرق إذا َي ِب َست الب‬ ‫(‪ )185‬ابن دريد‪ ،‬جمهرة اللغة ‪( 1228‬الحاشية رقم ‪.)7‬‬ ‫اللغة‪.38/2 ،‬‬ ‫معجم مقاييس َ ً‬ ‫(‪ )186‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (حرز)‪ ،‬وانظر‪ َ :‬ابن فارس‪ْ ،‬‬ ‫(‪ )187‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (حرم)‪ ،‬وفيه‪ :‬ق َم ْر ُت الرجل أق ِم ُره‪ ،‬بالكسر‪ ،‬ق ْمرا إذا العبته فيه فغلبته‪.‬‬ ‫(‪ )188‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (حزق)‪ ،‬وانظر‪ :‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (حزق)‪.‬‬ ‫املحيط (حطط) وما بين القوسد د د ددين زيادة منه‪ ،‬وفيه‪:‬‬ ‫آبادي‪ٌ ،‬‬ ‫منظور‪ ،‬ل ُسد د د ددان العرب (حطط)‪ ،‬وانظر‪ :‬الفيروز ٌ‬ ‫القاموس َّ‬ ‫(‪ )189‬ابن ُ‬ ‫الحطا ِئط‪ :‬الصغير القصير‪ .‬وفي (بطط)‪" :‬حطائط بطائط‪ :‬إتباع"‪ .‬والذ ُّر‪ :‬صغار النمل‪.‬‬ ‫وانظر‪ :‬مرتض ى الزبيدي‪ ،‬تاج العروس (حظو) وما بين القوسين زيادة منه‪.‬‬ ‫(‪ )190‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (حظا)‪،‬‬ ‫ً‬ ‫(‪ )191‬أوس بن حجر‪ ،‬ديوانه ‪ ،97‬وانظر مثاال آخر في الكميت‪ ،‬ش ددعره ‪ . 152‬والغيل‪ :‬الش ددجر امللتف‪ .‬والنبع والحثيل‪ :‬من أش ددجار‬ ‫الجبال‪.‬‬ ‫ْ‬ ‫(‪ )192‬جمع َحظوة‪ .‬ابن فارس‪ ،‬معجم مقاييس اللغة‪ ،80/2 ،‬وانظر‪ :‬ابن قتيبة‪ ،‬املعاني الكبير ‪.1043‬‬ ‫(‪ )193‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (حظا)‪.‬‬ ‫(‪ )194‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (حكك)‪.‬‬ ‫(‪ )195‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط‪ ،‬ومرتضد د د ى الزبيدي‪ ،‬تاج العروس (حلس) وما بين القوسد د ددين زيادة من "التاج" من موضد د ددع‬ ‫آخر‪.‬‬ ‫(‪ )196‬ابن سيده‪ ،‬املخص ‪ . ،18/13 ،‬والبيت في مرتض ى الزبيدي‪ ،‬تاج العروس (حلس) لعبدهللا بن الزبير األسدي‪.‬‬ ‫(‪ )197‬هكذا وردت دون ضبط عند الجاحظ‪ ،‬الحيوان‪ ،145/6 ،‬ولم يتوصل الباحث إلى ضبطها‪.‬‬

‫(‪ )198‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط‪ ،‬ومرتض ى الزبيدي‪ ،‬تاج العروس (حم )‪.‬‬ ‫منظور‪ ،‬لسان العرب (حم )‪ ،‬وانظر‪ :‬ابن سيده‪ ،‬املخص ‪ 17/13 ،‬وما بين القوسين زيادة منه‪.‬‬ ‫(‪ )199‬ابن‬ ‫(‪ )200‬ابن ُد َرْيد‪ ،‬جمهرة اللغة ‪.1283‬‬ ‫(‪ )201‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (حوط)‪.‬‬ ‫(‪ )202‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (حول)‪ ،‬وانظر‪ :‬العسكري‪ ،‬التلخي ‪.313‬‬ ‫(‪ )203‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (ختم)‪ ،‬وانظر‪ :‬العسكري‪ ،‬التلخي ‪ 721‬وما بين األقواس زيادة منه‪ ،‬والجواليقي‪َّ ،‬‬ ‫املعرب ‪.88‬‬ ‫(خذر)‪.‬‬ ‫(‪ )204‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (خذر)‪ ،‬والفيروزآبادي‪ ،‬القاموس‬ ‫وأم َّره تقلب َّ‬ ‫املحيط الص ددبي‪ .‬وأمره‪ :‬فتله‪ ،‬من اإلمرار‪َ .‬‬ ‫كفيه‪ :‬أي‬ ‫(‪ )205‬امرؤ القيس‪ ،‬ديوانه ‪ .21‬درير‪ :‬في عدوه‪ ،‬أي س ددريع خفيف‪ .‬والوليد‪:‬‬ ‫تقلبهما بالخرارة‪.‬‬ ‫َ​َ‬ ‫َ‬ ‫الوحش دون مشددقة وتعب‪ .‬لم يثن شددأوه‪ :‬أدركها في طلق واحد دون‬ ‫(‪ )206‬امرؤ القيس‪ ،‬ديوانه ‪ .51‬فأدرك لم يجهد‪ :‬أدرك الفرس‬ ‫أن تثنيه لسرعته‪.‬‬ ‫واله ْرج‪ :‬كثرة الفتل‪ .‬والوليد‪ :‬الص د د د ددبي‪َ .‬‬ ‫(‪ )207‬ابن مقبل‪ ،‬ديوانه ‪ .86‬هرج‪ :‬كثرة تخريره الخذروف‪َ .‬‬ ‫واملبرم‪ :‬الش د د د ددديد الفتل‪ .‬والخلق‪:‬‬ ‫المي ُ‬ ‫والرواجب‪ُ :‬سد د َ‬ ‫املسد ددتعمل البالي‪َّ .‬‬ ‫ات األصد ددابع‪ ،‬واحدتها راجبة‪ .‬والعود‪ :‬يريد به خذروف الوليد‪ .‬والعشد ددر‪ :‬شد ددجر من‬ ‫ً‬ ‫السماء‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫َ َ‬ ‫كبار الشجر ينبت صعدا في ُ ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫جوشدن‪،‬‬ ‫(‪ )208‬زهير‪ ،‬شدعره َّ‪ .186‬بملتئمات‪ :‬قوائم يشد ِبه ُبعضدها بعضدا‪.‬‬ ‫ضدا‪ .‬وإلى جوشد ٍن‪ :‬أي مع َ‬ ‫وقوبلت‪ :‬ج ِعلت بعضدها يقابل بع ُ‬ ‫َّ‬ ‫ص د ددر‪ .‬والخاظي‪ :‬الكثير اللحم املتراكب‪ .‬والطريقة‪ :‬اللحمة على أعلى الص د دددر‪ .‬واملس د د َدند‪ :‬الذي أس د د ِن َد إلى ظهرها‪،‬‬ ‫وهو ال‬ ‫وقيل‪ :‬مسند أي في مقدمه ارتفاع‪.‬‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫رفة‪ ،‬وهي‪َ :‬م ٌّر َسد ٌ‬ ‫س َع ْدو‪ .‬وظالل َخذاريف‪ُ :‬‬ ‫(‪ )209‬طفيل‪ ،‬ديوانه ‪ .28‬يذيق‪ :‬أي ُيوج ُد َم َّ‬ ‫ريع‪ .‬وظالله‪ :‬هو بعينه‪ .‬واإللهاب‪:‬‬ ‫ظالل خذ ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ش َّد ُة العدو والجري‪َّ .‬‬ ‫الع ْ‬ ‫والش ُّدِ‪َ :‬‬ ‫ِ‬ ‫جد ُّ‬ ‫وقددو‪َّ .‬‬ ‫جدها‪ :‬عزم ُ‬ ‫جريها‪ .‬ترامت‪ :‬تتابعت في الجري‪.‬‬ ‫(‪ )210‬طفيل‪ ،‬ديوانه ‪َ .30‬نهنهها‪ :‬اكففها‪.‬‬ ‫(‪ )211‬ما سد ددبق في ابن منظور‪ ،‬لسد ددان العرب (خذرف)‪ ،‬وانظر‪ :‬النحاس‪ ،‬شد ددرح ديوان امرئ القيس ‪ ،35‬وابن سد دديده‪ ،‬املخصد د ‪،‬‬ ‫باستثناء شعر َّأصحاب الدواوين‪.‬‬ ‫زيادة منهما‬ ‫‪ ،18/13‬وما بين األقواس َ ْ‬ ‫ٌ‬ ‫أظالف ُ‬ ‫محددات جيدات كأنهن خذاريف الصبيان‪.‬‬ ‫غير‬ ‫(‪ )212‬النابغة الذبياني‪ ،‬ديوانه ‪ُ .215‬مخذرفات‪:‬‬ ‫َْ‬ ‫َ‬ ‫(‪ )213‬عمرو َبنْ كلثوم‪ ،‬ديوان دده (دار القلم) ‪ .128‬خ ددذرف ددت (أي الن دداق ددة)‪ :‬أس د د د ددرع ددت‪ ،‬واللفظ ددة من الخ ددذروف‪ .‬وامل ْح د ِدس‪ :‬امل دذه ددب‬ ‫واملطرح‪.‬‬ ‫ً‬ ‫(‪ )214‬النابغة الجعدي‪ ،‬ش د د ددعره ‪ .43‬روح‪ :‬لعلها جمع ريح‪ .‬والخف‪ :‬املنبس د د ددط الواس د د ددع‪ .‬وتذري‪ :‬تطير‪ ،‬وتنثر وتفرق أيض د د ددا‪ .‬وس د د دداطع‬ ‫اللون‪ :‬عنى به التراب‪.‬‬ ‫(‪ )215‬النحاس‪ ،‬شرح القصائد التسع املشهورات‪.171/1 ،‬‬ ‫(‪ )216‬األعلم الشنتمري‪ ،‬أشعار الشعراء الستة الجاهليين‪( 37/1 ،‬الحاشية)‪.‬‬ ‫(‪ )217‬الزوزني‪ ،‬شرح املعلقات السبع ‪ ،48‬وانظر‪ :‬امليداني‪ ،‬مجمع األمثال‪ ،136/2 ،‬وما بين القوسين زيادة منه‪.‬‬ ‫(‪ )218‬املقصود إحدى نسخ شرح القصائد التسع املشهورات للنحاس‪( 171/1 ،‬انظر الحاشية فيه)‪.‬‬ ‫(‪ )219‬ابن سيده‪ ،‬املخص ‪ ،18/13 ،‬وانظر‪ :‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (خذرف)‪.‬‬

‫ح َدبد َبى َ ْحدب َد ُبى يا ْ ِصب ْيان‪،‬‬

‫إن ب ِني فزارة بن ذبيان‪،‬‬ ‫ٍ ِ ِ ( ِ‬ ‫‪)185‬‬

‫ُم َشيإ ْ‬ ‫الر ْ‬ ‫ح َم ْن(‪)184‬‬ ‫أعج ْب ب َخ ْل ِق َّ‬

‫قد طرقت ناقتهم‬ ‫الح َ‬ ‫ساند ْ‪،‬ب َد َ‬ ‫الجمهرة‪:‬بإن َ‬ ‫‪.‬‬ ‫الصبيان‬ ‫بها‬ ‫يلعب‬ ‫لعبة‬ ‫ى‪:‬‬ ‫ب‬ ‫وفي‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫نسخ َ‬ ‫ُ‬ ‫الخ َطر‪ ،‬وهو َ‬ ‫إحدى َ‬ ‫الج ْوز امل ْحكوك يلعب به الصبي‪ ،‬والجمع ْ‬ ‫أحراز‬ ‫الح َرز‪:‬‬ ‫ حرز‪/‬‬‫وأخطار( ْ‪.َ )186‬‬ ‫ُّ‬ ‫ُ‬ ‫اللعبة ْ‬ ‫الرجل‪َ :‬ق َم َره‪َ .‬‬ ‫وحر َ‬ ‫َ‬ ‫يح َر ُ َم َ ْح َر َ ًما‪ :‬ق ِم َر ولم َي ْق ُم ْر هو؛ وأنشد‪:‬‬ ‫في‬ ‫م‬ ‫م‬ ‫ حرم‪ /‬أح َر‬‫َو َر َم ِى ب َس ْهم َ‬ ‫د‬ ‫ط‬ ‫ص‬ ‫ي‬ ‫لم‬ ‫يمة‬ ‫ر‬ ‫ح‬ ‫ِ ِ ِ ٍ‬ ‫ِ‬ ‫َ ُّ َ ٌ‬ ‫َ‬ ‫الخط َ‬ ‫في ْدنو هؤالء من‬ ‫لمان ُ وتكون ِعد ُت ُه ْم في‬ ‫فيدخل‬ ‫ُويخط خط‬ ‫ُ‬ ‫خارج من َ‬ ‫ُ‬ ‫فيه ِغ َ‬ ‫الخارج فلم يضبطه الداخلُ‬ ‫مس الداخلُ‬ ‫صاحبه‪ ،‬فإن َّ‬ ‫هم‬ ‫الخط ويصافح‬ ‫أحد ْ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫الخار ُج‬ ‫الداخل فقد َح ِر َم‬ ‫الداخل‪ ،‬وإن ضبطه‬ ‫الخار ُج‬ ‫وأح َر َم‬ ‫قيل َللداخل‪َ :‬ح ِر َم‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫ُ(‬ ‫‪.)187‬‬ ‫وأح َرمه ُ ُ ِ‬ ‫ُّ َ ُ‬ ‫الداخل ُ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫ُّ‬ ‫ْ‬ ‫ُّ‬ ‫ب أخذت من التحزق التجمع؛ قال الشعبي‪ :‬اجتمع‬ ‫ حزق‪َّ /‬الح َزقة‪َ :‬لع َبة‬‫اللع َّ َ‬ ‫من ُ‬ ‫الح ُ ْزقة(‪.)188‬‬ ‫فأرن ُوأ ِش ْرن ول ِع ْب َن‬ ‫ٍ‬ ‫جوار ِ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫حطط‪ /‬الحطائط‪ :‬تقول ِصبيان األعراب في أحاجيهم‪ :‬ما حطائط بطائط تم ُ‬ ‫يس‬ ‫‬‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫تحت الحائط؟ يعنون (به) الذ ة(‪). 189‬‬ ‫ر‬ ‫َ ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َُْ‬ ‫يلعب‬ ‫ حظا‪ /‬الحظوة والحظوة‪ :‬سهم َّصغير قدر ذراع‪ ،‬وقيل‪ :‬الحظ َوة ْسهم صغير َ‬‫صل فهو ُحظ َّية‪،‬‬ ‫به الصبيان (وقيل‪ :‬لتعلم َ َالرمي)‪ ،‬وإذا لم يكن فيه ن‬ ‫بن ْح َجر( ْ َ‪:)191‬‬ ‫بالتصغير( َ‪َّ)190‬؛ قال أوس‬ ‫ٌ ْ‬ ‫َ‬ ‫وحث َي ُل‬ ‫واد به ن ْب‬ ‫ِب‬ ‫ت َعل َمها في ِغ ِيلها َوه َي حظوة‬ ‫ٍ‬ ‫‪ٌ)193‬ع ِطوال ِ‬ ‫(‪)192‬‬ ‫لسهام‬ ‫وقيل‪ :‬يقال‬ ‫الشاعر( َ ْ‪َ َ ْ ُ َ ْ ُ َ :‬‬ ‫الصبيان ُ ِح َظاء ؛ قال ُ ُ‬ ‫إلى ُ‬ ‫ض َّم ٍر ُز ْر ٍق كأن عيونها‬ ‫الم ليس يخ ِطين مهرأ َ‬ ‫ِحظاء غ ٍ‬ ‫َّ‬ ‫بالحكة ًفأمر بها‬ ‫ ُحكك‪ /‬الحكة‪ :‬في حديث ابن‬‫عمر‪َ :‬أنه ُّ مر بغلمان يلعبون ِ‬ ‫فدفنت؛ هي ِ لعبة لهم ْيأخذون ً‬ ‫في ُحكونه حتى َي ْب َيض ثم يرمونه بعيدا فمن‬ ‫عظما‬ ‫أخذه فهو الغالب(‪)194‬‬ ‫َ َ ُ َ ُّ َ ُ‬ ‫َ‬ ‫س‪ُ :‬ل ْع َ‪.‬ب ٌة لصبيان َ‬ ‫الع َرب ُ‬ ‫الح ِ ُ‬ ‫يات ِ ٌفي‬ ‫أربعة‬ ‫(مثل‬ ‫‬‫عش َ َر ُ)‪ْ ،‬تخط َخ ْ ْم َ َسة ْأب ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ َ‬ ‫وال ْج َم ُع في ُك َّل َب ْيت َخ ْم ُ َ‬ ‫حلس‪ْ /‬ه َل ٍة‪ُ ،‬‬ ‫ْ‬ ‫يات‪ ،‬ليس فيها ش يء‪،‬‬ ‫وي‬ ‫ض َس‬ ‫ات‪َ ،‬و َب ْينها خ ْمسة أب ٍ‬ ‫س ب َعر ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫أر ٍ‬

‫‪Laila Tawfiq Al-Omari (2020). Dictionary of Kids’ Games and their Tools and Equipment.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪74‬‬

‫ليلى توفيق العمري‪ .)2020( .‬معجم ألعاب الصبيان وأدواتها ولوازمها‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (بانتظارالطباعة)‪ ،‬العدد (بانتظارالطباعة)‬

‫ً‬ ‫ُ‬ ‫ذروف‪ :‬طينة يعجنها صبيان األعراب ويجعلون فيها خيطا‬ ‫وقال ابن ُد َرْيد(‪ :)220‬والخ‬ ‫ً‬ ‫يشبه رؤوس القتلى التي قطعتها‬ ‫ثم يدورونها فتسمع لها صوتا؛ قال‬ ‫‪ )221‬ابن مقبل ِ‬ ‫الصبيان( ‪:‬‬ ‫بخذاريف‬ ‫َ‬ ‫قومه ْ ُ‬ ‫ُ‬ ‫خذاريف هام ْأو َم َعاص ُم ُس َّنحُ‬ ‫أسياف ْ‬ ‫هم ْفي ك ِل َ ْيو ِم ك ِر َيه ٍة‬ ‫ف‬ ‫يا‬ ‫ألس‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫َُ ُ ُ َ‬ ‫(‪)222‬‬ ‫ُ‬ ‫الجع ْ ِد ًالهذلي ‪ْ :‬‬ ‫وقال عمير بن َ‬ ‫ُ ً َ ُْ ُ َ َ ُ‬ ‫ذروف‬ ‫أمامي َ ِ ْخ َل ُت ُه‬ ‫َرجال فجلت ك َم ْيل ِة الخ ِ‬ ‫وإذا َأرى شخصا ِ‬ ‫عائذ الهذلي دفع املالحين السفينة وهي تجري في تتابع بحركة‬ ‫ويشبه أمية بن ٍ‬ ‫(‪)223‬‬ ‫‪:‬‬ ‫انه‬ ‫وتتابع دور‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫الخذروف َ ُ‬ ‫كما َ‬ ‫القاد َ‬ ‫س ْ‬ ‫األر َد ُمونا‬ ‫هاد لها َم ْيل ٍع‬ ‫َوت ْه َّفو َِب ٍ‬ ‫اط َّ َرد َ ْ ً ِ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫يداه تهز ِان بوعا م ِتينا‬ ‫يف ِذي ِ‬ ‫ذار ِ‬ ‫ْه ِ َوي خ ِ‬ ‫ْ َ‬ ‫باط ْ ٍقل ُ‬ ‫الع وش يء ُي ْر َمى به‪ .‬قال ابن سيده‪ :‬وا ِملخذفة التي‬ ‫(من َخشب)‪ :‬ا ِمل‬ ‫ خذف‪ /‬ا ِملخذفة‬‫ُْ‬ ‫اإلبهام والسبابة) الطير وغيرها مثل ا ِملقالع‬ ‫يوضع‬ ‫(بين َ َ ُ‬ ‫فيها الحجر ْ َويرمى َبهاَ َ ٌ‬ ‫ُ‬ ‫ف بها(‪). 225‬‬ ‫(‪)224‬‬ ‫فة‪ :‬خ ٌشبة َّي ْخذ ُ ُّ ُ ْ ٌ‬ ‫وغيره َ ‪َ .‬وقيل‪ :‬ا َ ِمل َخ ُذ َ‬ ‫لفتيان (لصبيان) العرب‪ َ .‬وهو‬ ‫ خرج‪ /‬خر ِاج والخراج ًوخ ِريج والتخريج‪ ،‬كله‪ :‬لعبة َ ْ‬‫شيئا بيده‪ ،‬ويقول لسائرهم‪ :‬أخ ِر ُجوا ما في يدي (خر ِاج‬ ‫َأن يمسك أحدهم‬ ‫(‪)226‬‬ ‫الصبيان(‪:)227‬‬ ‫بمخاريق‬ ‫البر‬ ‫يشبه‬ ‫قال ُأبو َذؤيب َالهذلي َّ ُ ِ‬ ‫خر ِاج) ؛ْ ُ َ‬ ‫َ َ‬ ‫انشقاقخار ُ‬ ‫يقق‪ُ ،‬ي ْد َعى َت ْ‬ ‫ح َت ُه َّن َخريجُ‬ ‫م‬ ‫ه‬ ‫كأن‬ ‫‪،‬‬ ‫اء‬ ‫ش‬ ‫ع‬ ‫ال‬ ‫ذات‬ ‫ه‬ ‫ل‬ ‫ت‬ ‫ق‬ ‫َ ِأر‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫اج ُ‬ ‫ْ (‪)228‬‬ ‫عن قولهم‪:‬‬ ‫اسم ٍ‬ ‫لعبة للصبيان معدو ُل َ‬ ‫اخرج ُ ‪ُ َ َ َ ُّ َ ُ ُ ْ َ .‬‬ ‫وقيل‪ :‬خر َّ ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫الخ ْيط وتجر َّالخشبة‬ ‫َ‪ُ -‬خرر‪ُ /‬الخرارة‪َ :‬عود نحو نصف النعل يوث ُق ْ بخيط فيحرك ُ‬ ‫تلك الخ َّرارة؛ (وهي الد َّوامة والخذروف)‪ ،‬ويقال لخذروف الص ِبي التي‬ ‫ُفت ُ ِ‬ ‫صوت َ َّ ٌ‬ ‫ارة وهو حكاية صوتها‪ :‬خ ْرخ ْر(‪)229‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ر‬ ‫خ‬ ‫ا‪:‬‬ ‫ي ِديره‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ُّ‬ ‫ْ ُ‬ ‫في ْ‬ ‫يل أو نحوه ُيل َوى ُ‬ ‫اق‪ :‬واحد املخاريق‪ ،‬وهو ِم ْن ِد ٌ‬ ‫ض َر ُب به أو ُيلف‬ ‫خر ُق‪ /‬ا ِملخر ُ ْ َ ْ‬ ‫ِ‬ ‫ ُ َ َّ‬‫عب بها الصبيان‪ ،‬وهو عربي صحيح‪ .‬وقيل‪ :‬هو ما تلعب به‬ ‫فيفزع به‪ ،‬وهو لع َبةقيل َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫يشبه سيوفهم باملخاريق‬ ‫الصبيان‪)230‬من ِ‬ ‫الخر ِ املفتولة؛ قال عمرو بن كلثوم ِ‬ ‫لخفتها( ‪:‬‬ ‫َّ ُ ُ َ‬ ‫ٌ‬ ‫َ‬ ‫الع ِبينا‬ ‫بأيدي‬ ‫يق‬ ‫م‬ ‫يهم‬ ‫ف‬ ‫و‬ ‫ينا‬ ‫ف‬ ‫نا‬ ‫وف‬ ‫ي‬ ‫س‬ ‫كأن‬ ‫خار‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫كمن يلعب َّ ْباملخر ْاق ُلخفته(‪:)231‬‬ ‫وقال ُ‬ ‫الخطيم َ ِ‬ ‫قيس ُ‬ ‫يشبه ضربه بالسيف َ‬ ‫بن ُ ْ َ ْ َ‬ ‫حاس ًرا‬ ‫جالدهم يوم الح ِد ِ‬ ‫أ ِ‬ ‫يقة ِ‬

‫الع ِب‬ ‫ف ِمخراق ِ‬ ‫كأن ي ِدي بالسي ِ‬

‫معقر بن ِحمار البارقي يذكر أن السيوف صارت بأيدي فرسانهم كأنها مخاريق‬ ‫وقال ِ‬ ‫(‪)232‬‬ ‫الصبية ‪َ ُّ ُ َ :‬‬ ‫ُّ ُ ُ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫اريق السيوف‬ ‫وحامى كل قو ٍم عن ِأبيهم‬ ‫وصارت كاملخ ِ‬ ‫ويشبه ضربه بالسيف ضربات متتابعة كأنه‬ ‫وقال مهلهل بن‬ ‫ربيعة التغلبي يرثي أخاه ِ‬ ‫(‪)233‬‬ ‫ً‬ ‫العب مخراق ٌ َ ‪َ َ ُ ْ :‬‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫اق‬ ‫فارس‪ ،‬يض ْ ِرب الك ِتيبة بالسيد‬ ‫دف ِدراكا‪ِ ،‬‬ ‫د دُ َ ِ‬ ‫ِ‬ ‫كالعبه ِب املخر ِ ُ‬ ‫الصبيان بعضهم‬ ‫ويضرب‬ ‫ف‬ ‫ل‬ ‫ي‬ ‫ثوب‬ ‫أنه‬ ‫عند العرب‬ ‫اق‬ ‫وقيل‪ :‬األصل ُ ُفي اَ ِملخر‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُّ‬ ‫ُ‬ ‫ٌ‬ ‫)‬ ‫‪234‬‬ ‫(‬ ‫َ‬ ‫وف) ‪ .‬وقيل‪:‬‬ ‫بعضا‪،‬‬ ‫الخرق يش ِبهون ذلك بالسي ِ‬ ‫خاريق؛ ُ ِمفعال من ِ‬ ‫(وجمعه م ِ‬ ‫ْ‬ ‫اق‪َ ،‬‬ ‫ْ‬ ‫طويل‪ .‬وقيل‪ :‬عصا يلعب بها الصبيان(‪ .)235‬وقال‬ ‫ن‬ ‫س‬ ‫ذات‬ ‫قصيرة‬ ‫بة‬ ‫ر‬ ‫ح‬ ‫ر‬ ‫ٍ‬ ‫ِ ٍ‬ ‫ا ِملخ (‪ْ )236‬‬ ‫)‬ ‫‪237‬‬ ‫(‬ ‫خفيف‪ ،‬وفي املثل ‪:‬‬ ‫اق‪ :‬سيف من خشب تلعب به الصبيان‬ ‫النحاس ‪ :‬ا ِملخر‬ ‫ُّ‬ ‫أخف له وهو َ‬ ‫َ‬ ‫أضرب‬ ‫الالعب‪ ،‬ال َس ًيف املحارب‪ ،‬وذلك‬ ‫مخراق العب‪ :‬وهو َسيف‬ ‫يصف ً‬ ‫سيفا صقيال(‪): 238‬‬ ‫امرؤ‬ ‫القيس‬ ‫قال‬ ‫به؛‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫وهب َته في الساق َ‬ ‫والق َ‬ ‫ْ‬ ‫وأب َي َ‬ ‫ات‬ ‫صر‬ ‫ض كا ِملخر ِاق بل ْي ُت َح َّد ُه‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫باملخاريق (‪:)239‬‬ ‫يشب ُه‬ ‫منهم أبو َّ ُذؤيب‬ ‫الهذلي َ ِ‬ ‫وقال الشع ْراء َ‬ ‫انشقاق البرق َ‬ ‫يشبهو َن به َ‬ ‫َ‬ ‫يق‪ُ ،‬ي ْد َعى ت ْح َت ُه َّن خ ِر ُيج‬ ‫ذات ال ِعش ِاء‪ ،‬كأنه‬ ‫ِأرق ُت ل ُه‬ ‫َمخ ِار‬ ‫يشبه جناح العقاب إذا نهضت به بمخراق العب‪ ،‬من‬ ‫وقال صخر الغي ْالهذلي(‪ِ )240‬‬ ‫تقليبهاَ ْفي ِلع َّبها َبه َ ‪:‬‬ ‫سرعة َ‬ ‫َ ْ ُ‬ ‫َ َ ْ‬ ‫الع ِب‬ ‫ناحها‬ ‫ِب َم ْتل َف ٍة ق َف ٍ َّر كأن ج‬ ‫إذا ن َهضت في الج ِو ِمخراق ِ‬ ‫وقال يزيد بن خذاق العبدي يذكر إدراجه في األكفان‪ ،‬ويشبه جثته إذ وضعت فيها‬ ‫املخراق(‪:)241‬‬ ‫بطي َ‬ ‫َ ُّ ْ‬ ‫ْ‬ ‫وأد َر ُ‬ ‫وقالوا‪ُّ :‬أيما َر ُ‬ ‫اق‬ ‫ر‬ ‫خ‬ ‫م‬ ‫ي‬ ‫ط‬ ‫ي‬ ‫كأن‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫و‬ ‫ج‬ ‫ل‬ ‫ج‬ ‫وني‬ ‫َورف ُع‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫َ‬ ‫ُ ْ ِ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫ٌ‬ ‫َ‬ ‫ٌ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ٌ‬ ‫َ‬ ‫وله‬ ‫عند بي ُ ِاع ُالبس ِر بالنوى‪ٌ َ ،‬‬ ‫َ‪ -‬خز ُقق‪ /‬ا ِملخ ٌزق‪َ َ :‬عويد في ط ُّر ِف ِه ِ َّمسمار م ْح ُدد‪ ،‬يكون ْ‬ ‫ض ْرَبة‬ ‫ط له كذا َوكذا‬ ‫بالن َوى‪ ،‬فيأ َخذه َ ُمنه‪ْ َ ،‬ويش ِ ْر‬ ‫الصبي‬ ‫خاز َ كثيرة‪َ ْ ،‬ف َي َ ِ‬ ‫م ِْ‬ ‫َ‬ ‫أتيهله من ُ‬ ‫الب ْس ِر‪ ،‬فهو له ق َّل أو كث َر‪ ،‬وإن أخطأ فال ش يء له(‪.)242‬‬ ‫با ِملخز ِق‪ ،‬فما انتظم‬

‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫لعبة بالجوز َأو َ الحص ى‪،‬‬ ‫ خسا‪ /‬خ َسا َزكا‪ :‬يقال‪ :‬خ َسا َزكا مثل خمسة عشر(‪" :)243‬‬‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ويسأل من يقابله‪( :‬خسا أم زكا)‬ ‫يقوم الالعب بإخفاء عدد من َ َالجوز أو الحص ى ُ‬ ‫ٌ‬ ‫(كأنما هي نوع من لعب‬ ‫أزوج أم فرد‪ ،‬فإن عرف‬ ‫فقد قمر‪ ،‬وإن أخطأ ُ َفقد ق ِ ُم َر"‪ْ َ ،‬‬ ‫(‪)244‬‬ ‫ل‬ ‫اللعبة)‪،‬‬ ‫(هذه‬ ‫عب‬ ‫ل‬ ‫ي‬ ‫أي‬ ‫ي‬ ‫ك‬ ‫ز‬ ‫وي‬ ‫ي‬ ‫س‬ ‫خ‬ ‫ي‬ ‫هو‬ ‫العرب‪:‬‬ ‫وتقو‬ ‫‪.‬‬ ‫الصبيان)‬ ‫عند‬ ‫املقامرة‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫َِ‬ ‫(وذلك‪ :‬إذا قبض على ش يء في كفه وقال َأزكا أم خ َسا)؛ فيقول َأز ْو ٌج أم ف ْر ٌد‪ ،‬قال‬ ‫َ​َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُّ‬ ‫َْ ُ َ ُْ َ َُ‬ ‫الشاعر‪ْ :‬‬ ‫ْ‬ ‫يوخ ْذ َو الريا‪،‬‬ ‫وش ُّ ُر أص‬ ‫أخن ُس ي َّحنو ظهَر َه‪ ،‬إذا َ م َش َى َ‬ ‫الشيم‪ِ،‬‬ ‫ُّ‬ ‫لْ‬ ‫ناف َ‬ ‫ور أو ُِ‬ ‫ا‬ ‫ك‬ ‫ز‬ ‫ا‬ ‫س‬ ‫خ‬ ‫ى‬ ‫ص‬ ‫بالح‬ ‫ي‬ ‫ب‬ ‫الص‬ ‫ب‬ ‫ع‬ ‫ه‪،‬‬ ‫د‬ ‫ن‬ ‫ع‬ ‫ت‬ ‫الي‬ ‫مال‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫َ ً ًَ‬ ‫ِ‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫الز َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫وز‬ ‫ز‬ ‫ويقال‪َ :‬خ ٌسا َ ً ك َ ْا‪ ،‬فخسا كلمة ِمحنتها أفراد الش ِيء‪ ،‬يلعب بالجو ِ فيقال خسا زكا‪،‬‬ ‫َ َ‬

‫فخ ًسا ف ْرد وزكا ٌ‬ ‫بالز ْوج َ‬ ‫الن‪:‬زوج‪َ .‬‬ ‫تالعبا َّ‬ ‫َتخا َ ى ُ‬ ‫والف ْر ِد‪ .‬يقال‪َ :‬خ ًسا أو َز ًكا أي َف ْ‬ ‫أو ْ َز ْ ًوج(‪.)245‬‬ ‫د‬ ‫ر‬ ‫بالج ْوز َف ْر ً‬ ‫الع َب ُه َ‬ ‫الرج ي‪ ،‬الترامي بالحص ى‪ .‬وخاساه‪َ :‬‬ ‫َ و (‪)246‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ا‬ ‫ج‬ ‫ز‬ ‫أو‬ ‫ا‬ ‫د‬ ‫التخا‬ ‫وقيل‪:‬‬ ‫ِ‬ ‫َ َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫طار من َ‬ ‫واألخ ُ‬ ‫األخ ُ‬ ‫طار‪:‬‬ ‫الج ْو ِز في ل ِعب الصبيان هي األحر ُاز‪ ،‬واحدها خط ٌر‪.‬‬ ‫خطر‪/‬‬ ‫األحر ُاز في لعب َ‬ ‫ ْ‬‫الج ْوز ْ(‪.ً )247‬‬ ‫َ ْ‬ ‫ٌ‬ ‫الفريق اآلخر‪ ْ،‬فإن‬ ‫الخطرة‪ :‬أن ْيعملوا ِمخراقا‪ ،‬ثم يرمي به واحد منهم من خلفهَ إلى َ ْ‬ ‫إليهم‪ُ ،‬فإن أخذوه ركبوهم(‪ .)248‬ول ِع َب الخط َرة با ِملخراق‬ ‫رموا َّبه‬ ‫عجزوا عن أخذه َ‬ ‫(أي مرة واحدة)‪ .‬والخط ُار‪ُ :‬ا ِْمل ُْق‬ ‫الع؛ َ َّ ُ‬ ‫ُ‬ ‫وأنشد‪:‬م َّر م ْ‬ ‫ج َذ ُب ْه(‪)249‬‬ ‫جلم ُود ٌخط ٍار أ ِ ِ‬ ‫ دبب‪ِ /‬د َّب ًى َح َجً ْل‪ ،‬بالكسر‪ :‬ل ْع ًبة لهم(‪ .)250‬ولعلها لعبة للصبيان وهي أن يمش ي‬‫ى(‪)251‬‬ ‫على ِرجل رافعا األخر‬ ‫الصبي‬ ‫مشيا َ‬ ‫لعبوا‪. ،‬وهو أن ُي َط ْأم َن ُ‬ ‫دبح‪َّ /‬‬ ‫رويدتا ْدب ُ‬ ‫أحدهم ظهره ليجيء‬ ‫يح الصبيان إذا‬ ‫الت ْد ِبيح‪:‬‬ ‫‬‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫من ُبعيد َحتى يركبه(‪.)252‬‬ ‫اآلخر َي ْع َّد ُّو‬ ‫ُ‬ ‫نواس ُّ(‪:)253‬‬ ‫أبو‬ ‫ دبق‪ /‬الدبوق‪ :‬لعبة ي ْ ُلعب َ َبها َالصبيان‬‫الحي َّ‬ ‫معروفة؛ َولقال َ‬ ‫بالدبو ِق‬ ‫كأنما ْ َِرجلها ق ْف َا ي ِدها‬ ‫ِل ْع َب ِ َ ْ ِ‬ ‫ْ ٌ ُ‬ ‫يد َ ِنَ‬ ‫َ‬ ‫(ص ْ‬ ‫األع َر ْاب) َي ْج َت ِ َمعو لها‪ ،‬فيقولونها‪ ،‬فمن‬ ‫يان‬ ‫ب‬ ‫ْ َ‬‫للص َبي ِة ِ‬ ‫دحح‪ِ /‬د ِ َحن ِدح‪ :‬ل ْعبة َ ِ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫رجليه) سبع م َّرات(‪). 254‬‬ ‫إحدى‬ ‫(على‬ ‫ل‬ ‫ج‬ ‫وح‬ ‫ل‬ ‫ج‬ ‫على‬ ‫قام‬ ‫ها‬ ‫طأ‬ ‫أخ‬ ‫ر‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫(‪)256‬‬ ‫ دحرج‪ /‬تدحرج الصبيان‪ :‬تتابعوا في ُ ُ (‪)255‬‬‫قالم‪َ ،‬ت ْحتَ‬ ‫أض َح ْت ُي َنف ُرها الو ْل ُ‬ ‫ْ‬ ‫النابغة َد َّف ْيها‪ ،‬دَ‬ ‫حدور ؛ َّ‬ ‫الذبيانيحار ‪:‬يجُ‬ ‫دان م ْن َسبإَ‬ ‫كأنهُ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ُ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫الدحيريجاء ً‬ ‫وهي ُّ‬ ‫ُّ‬ ‫الد ُ‬ ‫الشاعر‪:‬‬ ‫أيضا؛‬ ‫الصبيان‪،‬‬ ‫عبة َ َي ْلعب َ بها‬ ‫حرجاء‪ :‬ل‬ ‫ِ‬ ‫أروع ُ‬ ‫الحربقال ُ‬ ‫ُّ‬ ‫سيكفيك َزْبنَ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ماجد(‪)257‬‬ ‫صحابها‬ ‫عليك َّالدحي ِر‬ ‫فاتبع ُ‬ ‫يجاء= َّ‬ ‫الز ْحلفة‬ ‫الد ْحرجة‬ ‫ُ َ َّ ٌ‬ ‫ُ ٌَ‬ ‫ُّ‬ ‫َّ‬ ‫* دحس‪َّ /‬‬‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫الد َّحاسة والدحاس (والدحاس)‪ :‬دودة (أو دويبة) تحت التراب صفراء‪..‬‬ ‫العصافير‪.)258(..‬‬ ‫تشدها الصبيان في الفخاخ لصيد‬ ‫ُ‬ ‫على األرض إلى ُ‬ ‫الح ْفرة‪ .‬واأل ْد ِح َّية‪:‬‬ ‫دحو‪َ /‬ي ْد ُحو َوي ْس ُدو باألحجار‪ :‬إذا َدحاها‬ ‫ ُ‬‫رة‪.‬‬ ‫الح َّ ْف‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫وغيره‪ .‬وقيل‪ :‬الدحو بالحجارة‪ :‬املراماة بها‬ ‫ الدحو‪ :‬هو رم ُي الال ِعب‬‫بالحجر والجوز ِ‬ ‫واملسابقة؛ قال الشنفرى(‪)259‬‬ ‫‪:‬‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫وأعد ُل َم ْن ُح ً َّ‬ ‫ْ‬ ‫ك ٌ َ َ‬ ‫ص َ‬ ‫كأن ُف ُ‬ ‫الع ٌب ف ْه َي ُمث َ ُل‬ ‫وص ُه‬ ‫ِ‬ ‫عاب دحاها ِ‬ ‫ِ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫وضا َ َ‬ ‫ْ ُ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫بيده‪ ،‬أي يرمي به ويدفعه؛ قال أوس بن حجر يذكر‬ ‫الداحي‪ :‬الذي َي(د‪260‬ح)و الحجر ِ‬ ‫‪:‬‬ ‫احي‬ ‫الد‬ ‫الالعب‬ ‫ُ‬ ‫َي ْن َز ُع ج ْل َد َ‬ ‫ْ‬ ‫داحي‬ ‫الح ْ َص ى أجش ُم ْب ِتر ٌك‬ ‫الع ٌ ُب ْ ِ‬ ‫فاح ٌ أو ِ‬ ‫َ كأنه ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ​َ‬ ‫يحفرون حفرة (بقدر َ َذلك‬ ‫القر‬ ‫صة‪ ،‬كانوا ِ‬ ‫جمع ِمدحاة‪ً ،‬وهي َ ْأحجار أمثال ِ‬ ‫امل َد َ ِاحي‪َ :‬‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫الحجر فيها غلب‬ ‫الحجر فيتنحون َ َقليالُ) َويدحون فيها بتلك األحجار‪ُ ،‬فإن‬ ‫وقع َ‬ ‫الح َسن والحسين‪،‬‬ ‫الع ُب‬ ‫كنت أ‬ ‫افع‪:‬‬ ‫صاح ُبها‪ ،‬وإن لم يقع غ ِلب‪ ،‬وفي‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫حديث أبي َر َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُّ‬ ‫الصبي فتمر على وجه‬ ‫رضوان هللا عليهما‪ ،‬باملداحي‪.‬‬ ‫وقيل‪ْ :‬ا ِملدحاة‪ :‬خشبة يدحى بها ِ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫تأتي على ش يء إال اجتحفته‪ ،‬وخصها شمر بأهل مكة‪ .‬وقال األسدي‪ :‬هي‬ ‫األرض‬ ‫َ‬ ‫احيالواملَ َ‬ ‫سادي(‪)261‬‬ ‫‪.‬‬ ‫امل َد‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫ُّ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫ُّ‬ ‫ل‬ ‫عليها ً(أو ما‬ ‫الحال) التي ي ِدب (أو ي َد َر َج أو َ يَ َدرج) الصبي‬ ‫ درج‪ /‬الدراجة‪ :‬العجلة (و‬‫ُّ‬ ‫الصبي َي ْد ُر ُج َد ْرجا فهو‬ ‫ويقال ًللصبي ًإذا َ َد َّب وأخذ في الحركة‪ :‬درج‪ .‬ودرج‬ ‫يمش َي)‪ْ َ َ .‬‬ ‫َّ‬ ‫الشاعر‪:‬‬ ‫قال‬ ‫؛‬ ‫ب‬ ‫ود‬ ‫ا‬ ‫ضعيف‬ ‫ا‬ ‫ي‬ ‫ش‬ ‫دارج‪ :‬مش ى م‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫أ َّم صبي‪ ،‬قد حبا‪ ،‬ودارج(‪)262‬‬ ‫خار ِج‪،‬‬ ‫قد َ ز ْرت غ ْي َر‬ ‫ليتني‬ ‫يا‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫ِ ٍ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ِ​ِ‬ ‫الد َرقلة‪ :‬ل ْ‬ ‫(‪)263‬‬ ‫‪.‬‬ ‫يان‬ ‫ب‬ ‫للص‬ ‫ة‬ ‫ب‬ ‫ع‬ ‫ َد ْرقل‪/‬‬‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫الد ْرك َل ُة‪ :‬لعبة يلعب بها الصبيان (قال ابن ُد َرْ‬ ‫أحس ُبها حبشية معربة(‪.)264‬‬ ‫د)‬ ‫ي‬ ‫ دركل‪/‬‬‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫مزق العبدي‪.‬‬ ‫(‪ )241‬ابن قتيبة‪ ،‬الشعر والشعراء ‪ ،374‬وانظر‪ :‬املفضل الضبي‪ ،‬املفضليات ‪ ،300‬ون ِسب فيها للم ِ‬ ‫(‪ )242‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (خزق)‪ ،‬وانظر‪ :‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (خزق)‪.‬‬ ‫(‪ )243‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (خسا)‪.‬‬ ‫(‪ )244‬اللبدي‪ ،‬ألعاب األطفال في الجاهلية ‪ ،77‬والزيادة من محقق كتاب "البخالء" ‪( 350‬في حديثه عن آبار الزدو)‪.‬‬ ‫(‪ )245‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (خسا)‪ ،‬والزيادة من محقق كتاب البخالء (‪ ،)350‬وابن منظور‪ ،‬لسان العرب (زكا) على الترتيب‪.‬‬ ‫(‪ )246‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (خس ي) و(خسا)‪ ،‬وانظر‪ :‬الجاحظ‪ ،‬البخالء ‪( 350‬كالم املحقق)‪.‬‬ ‫(‪ )247‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (خطر)‪ ،‬وانظر (حرز)‪.‬‬ ‫(‪ )248‬الجاحظ‪ ،‬الحيوان‪ ،146-145/6 ،‬وانظر‪ :‬الراغب األصفهاني‪ ،‬محاضرات األدباء‪.724/4 ،‬‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫(‪ )249‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (خطر)‪ ،‬وانظر‪ :‬مرتض ى الزبيدي‪ ،‬تاج العروس (خطر) وفيه الرجز ُلدكين يصف فرسا‪.‬‬ ‫(‪ )250‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (دبب)‪ ،‬وانظر (حجل)‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫من ْاملعنى اللغوي ل د د د د دد"دبب"‪ :‬وهو مشد ى مشدديا رويدا‪ .‬و"حجل"‪ :‬وهو مشد ى على ِرجل رافعا األخرى‪.‬‬ ‫(‪ )251‬تفسددير هذه اللعبة‬ ‫مأخوذ َ‬ ‫املعجم الوس د د د دديط (دبب)‪ ،‬و(حجل)‪.‬‬ ‫العربية‪،‬‬ ‫اللغة‬ ‫مجمع‬ ‫انظر‪:‬‬ ‫الحديث‪.‬‬ ‫"الح ًجلة" في العص د د د ددر‬ ‫ولعلها ش د د د ددبيهة بلعبة‬ ‫ألعابا تشبه هذه اللعبة مثل‪ :‬لعبة ِ"د ِح ْن ِدح" َ‬ ‫و"ر َد ِت الجارية َور َدى الغالم"‪.‬‬ ‫ولعب صبيان العرب‬ ‫(‪ )252‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (دبح)‪ ،‬وانظر‪ :‬اللبدي‪ ،‬ألعاب األطفال في الجاهلية ‪.76‬‬ ‫ً‬ ‫(‪ )253‬ابن منظور‪ ،‬لس د د د ددان العرب (دبق)‪ ،‬وانظر‪ :‬زوين‪ ،‬ألفداظ الحض د د د ددارة ‪ 1037 ،368-367‬والبيدت نقال منده وليس في ديوان أبي‬ ‫نواس‪.‬‬ ‫(‪ )254‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (دحح)‪ ،‬وانظر‪ :‬امليداني‪ ،‬مجمع األمثال‪ ،506/3 ،‬وما بين األقواس زيادة منه‪.‬‬ ‫(‪ )255‬انظر‪ :‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬والفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (دحرج)‪.‬‬ ‫املنسوب إليه) ‪.228‬‬ ‫النابغة الذبياني‪ ،‬ديوانه‬ ‫(‪)256‬‬ ‫(الشعر َّ ْ‬ ‫‪َّ .522‬‬ ‫الدفع‪.‬‬ ‫الز ْب ُن‪:‬‬ ‫(‪ )257‬ابن ُد َرْيد‪ ،‬االشتقاق‬ ‫آبادي‪ ،‬القاموس املحيط (دحس) وما بين القوسين زيادة منه‪.‬‬ ‫(‪ )258‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (دحس)‪ ،‬وانظر‪ :‬الفيروز ً‬ ‫َّ‬ ‫(‪ )259‬الش ددنفرى‪ ،‬ديوانه ‪ .61‬وأعدل‪ :‬أتوس دد‪ .‬ومنحوض ددا‪ :‬قليل اللحم‪ .‬وفص ددوص دده‪ :‬فواص ددل عظامه‪ِ .‬وكعاب‪ :‬فص ددوص النرد‪ .‬ومثل‪:‬‬ ‫منتصبة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫(‪ )260‬أوس‪ ،‬ديوانه ‪ .16‬يصد د ددف غيثا‪ .‬وأجش‪ :‬غليظ الصد د ددوت‪ .‬واملبترك‪ :‬من ابترك أي أسد د ددرع في العدو وجد فيه‪ .‬والفاح ‪ :‬الذي‬ ‫يقلب وجه التراب‪.‬‬ ‫منظور‪ ،‬لسان العرب (دحا) وما بين القوسين زيادة منه‪ ،‬وانظر‪ :‬السكري‪ ،‬شرح أشعار الهذليين ‪.537‬‬ ‫(‪ )261‬ابن ُ َّ َ‬ ‫ودارج‪ .‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (درج) وما بين األقواس زيادة منه‪.‬‬ ‫(‪ )262‬أراد أم ص ِب ٍي ٍ‬ ‫حاب ٍ‬ ‫القاموس املحيط (درقل)‪ ،‬وانظر‪ :‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (درقل)‪.‬‬ ‫الفيرو ْزآبادي‪،‬‬ ‫(‪)263‬‬ ‫(‪ )264‬ابن ُد َريد‪ ،‬جمهرة اللغة ‪ ،1147‬وانظر‪ :‬ابن األثير‪ ،‬النهاية‪ ،114/2 ،‬وذكر فيها لغات‪ ،‬وابن منظور‪ ،‬لسان العرب (دركل)‪.‬‬

‫(‪ )220‬ابن ُد َرْيد‪ ،‬جمهرة اللغة ‪.1198‬‬ ‫أتى من اليمين إلى اليسار‪.‬‬ ‫ح‪ :‬جمع السانح‪ ،‬وهو ُما‬ ‫(‪ )221‬ابن مقبل‪ ،‬ديوانه ‪ .56‬والهام‪ :‬جمع الهامة‪،‬‬ ‫أس‪ً .‬والسن ً‬ ‫وهي َع َالدار َع ْ‬ ‫كالخ ْذ ُ‬ ‫وف‪.‬‬ ‫ر‬ ‫جانبيه‬ ‫أحد‬ ‫على‬ ‫شديدا‬ ‫وا‬ ‫د‬ ‫أنه‬ ‫يريد‬ ‫‪.‬‬ ‫‪464‬‬ ‫الهذليين‬ ‫(‪ )222‬السكري‪ ،‬شرح أشعار‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫ْ َ‬ ‫والقاد ُ‬ ‫واألر َد ُمون‪ :‬املالحون‪.‬‬ ‫س‪ :‬السد ددفينة العظيمة‪.‬‬ ‫الهذليين ‪َ .516‬م ْيلع‪ :‬طويل‪ ،‬يصد ددف عنق ناقة‪.‬‬ ‫(‪ )223‬السد ددكري‪ ،‬شد ددرح أشد د‬ ‫ِ‬ ‫دعار‪َ ،‬‬ ‫ص ِب ٌي يلعب بخرارة‪.‬‬ ‫باطل‪ :‬ذو ِل ْع ٍب‬ ‫وذو ٍ‬ ‫(‪ )224‬ابن منظور‪ ،‬لس د د ددان العرب (خذف) وما بين األقواس زيادة منه من موض د د ددع س د د ددابق‪ ،‬وانظر‪ :‬الزمخش د د ددري‪ ،‬أس د د دداس البالغة‬ ‫(خذف)‪.‬‬ ‫(‪ )225‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (خذف)‪.‬‬ ‫(‪ )226‬ابن منظور‪ ،‬لس د د د ددان العرب (خرج)‪ ،‬وانظر‪ :‬الس د د د ددكري‪ ،‬ش د د د ددرح أش د د د دعدار الهدذليين ‪ 131‬ومدا بين األقواس زيدادة منده ومن ابن‬ ‫منظور‪.‬‬ ‫ً‬ ‫قبال‪َ .‬‬ ‫وذات ال ِعش د د ِداء‪ :‬الس د دداعة التي فيها ال ِعش د دداء‪ ،‬أراد‬ ‫(‪ )227‬الس د ددكري‪ ،‬ش د ددرح أش د ددعار الهذليين ‪ .130‬له‪ :‬الهاء تعود على برق ذكره‬ ‫صوت الالعبين‪.‬‬ ‫(‪ )228‬البغدادي‪ ،‬خزانة األدب‪.312/6 ،‬‬ ‫(‪ )229‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (خرر)‪ ،‬وانظر‪ :‬الزمخشري‪ ،‬أساس البالغة (خرر) وما بين القوسين زيادة‬ ‫منه‪ْ .‬‬ ‫العب‪ :‬هو‬ ‫ومخراق ِ‬ ‫(‪ )230‬عمرو بن كلثوم‪ ،‬ديوانه ‪ .138‬ومعنى فينا وفيهم‪ :‬أن الس د د دديوف مقابض د د ددها في أيدينا‪ ،‬ونحن نض د د ددربهم بها‪ِ .‬‬ ‫سيف الالعب‪.‬‬ ‫(‪ )231‬قيس بن الخطيم‪ ،‬ديوانده ‪ .88‬الحدديقدة‪" :‬قريدة من أعراض املدديندة في طريق مكدة‪ ،‬كداندت بهدا وقعدة بين األوس والخزرج قبدل‬ ‫معجم البلدان‪.268/2 ،‬‬ ‫الحموي‪،‬‬ ‫ياقوت‬ ‫بقوله"‪.‬‬ ‫قيس‬ ‫اد‬ ‫أ‬ ‫وإياها‬ ‫اإلسالم‪،‬‬ ‫ر‬ ‫قصائد جاهلية نادرة ‪ .113‬حاموا عن أبيهم‪َ :‬‬ ‫حامى كل فريق عن حسبه وقومه‪.‬‬ ‫(‪ )232‬الجبوري‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪110‬‬ ‫اء‬ ‫ر‬ ‫الشع‬ ‫معجم‬ ‫(‪ )233‬املرزباني‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫(‪ )234‬ما س د د د ددبق في ابن منظور‪ ،‬لس د د د ددان العرب (خرق)‪ ،‬وانظر‪ :‬كراع النمل‪ ،‬املنتخب ‪ 126‬وما بين القوس د د د ددين زيادة منه‪ ،‬وابن أبي‬ ‫عون‪ ،‬كتاب التشبيهات ‪ ،143‬وابن األنباري‪ ،‬شرح املعلقات السبع الطوال الجاهليات ‪.397‬‬ ‫(‪ )235‬امرؤ القيس‪ ،‬ديوانه ‪.82‬‬ ‫(‪ )236‬شرح ديوان امرئ القيس ‪.158‬‬ ‫(‪ )237‬الثعالبي‪ ،‬ثمار القلوب ‪.624‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫َّ‬ ‫وأبيض كاملخراق‪ :‬يعني س د ُدديفا ص د ددقيال َ‪ ،‬وش د ددبهه‬ ‫‪.158‬‬ ‫(‪ )238‬امرؤ القيس‪ ،‬ديوانه ‪ .82‬وانظر مثاال آخر‬ ‫للفرزدق‪ ،‬ش د د َّدرح ديوانه‪ْ َ /2 ،‬‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫وبل ُ‬ ‫حده‪ :‬أي اختبرت قطعه ونفاذه‪ .‬وهبته‪ :‬س د د د ددرعة مض د د د د ِديه في ض د د د دريبته‪.‬‬ ‫يت‬ ‫باملخ َراق لكثرة تص د د د ددريفه وخفته ولحاقه‪.‬‬ ‫وال َقصرات‪ :‬أصول األعناق‪.‬‬ ‫مض ْى‪.‬‬ ‫البيت َفيما‬ ‫انظر تفسير‬ ‫(‪ )239‬السكري‪ ،‬شرح أشعار الهذليين ‪َ ْ َ .130‬‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ف‪ .‬نهضت‪ :‬طارت‪.‬‬ ‫(‪ )240‬السكري‪ ،‬شرح أشعار الهذليين ‪ِ .252‬بمتلف ٍة‪ :‬أي بمكان تل ٍ‬ ‫‪Laila Tawfiq Al-Omari (2020). Dictionary of Kids’ Games and their Tools and Equipment.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪75‬‬

‫ليلى توفيق العمري‪ .)2020( .‬معجم ألعاب الصبيان وأدواتها ولوازمها‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (بانتظارالطباعة)‪ ،‬العدد (بانتظارالطباعة)‬

‫ دسس‪ُّ /‬‬‫الد ْ ََّس َة‪ ُ :‬لعبة لصبيان األعراب(‪.)265‬‬ ‫َ ْ َ َ َّ‬ ‫ دعلج‪َّ /‬‬‫َ‬ ‫مأخوذة‬ ‫والذهاب (ولعلها‬ ‫للصبيان يختلفون فيها الج‬ ‫الدعلجة‪:‬‬ ‫َّ َ‬ ‫ً‬ ‫يدحرجويئنة ً‬ ‫بمعنىلعبة َّ‬ ‫شيئا‪ ،‬ويلعبون به إقباال‬ ‫الد ْح َر َجة)‪( ،‬فكأنهم‬ ‫الد ْعلجة‬ ‫من‬ ‫(‪)266‬‬ ‫ً‬ ‫‪:‬‬ ‫الشاعر‬ ‫قال‬ ‫ا)؛‬ ‫وإدبار‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َي ْأ ُك ْل َن َد ْع َل َج ًة‪َ ،‬وي ْش َب ُع َم ْن َعفاَ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫باتت ُ َ‬ ‫الحي ت ْ ُ َ ْ‬ ‫َ‬ ‫كالبل ُي َد ْع ِل ُج َ‬ ‫سنْع َلح َبجيَةننا‪ُ ،‬‬ ‫(‪)267‬‬ ‫الج َ‬ ‫‪.‬‬ ‫ويذهب‬ ‫يجيء‬ ‫‪،‬‬ ‫ذ‬ ‫ر‬ ‫د‬ ‫إن‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫الصبي ُْ‬ ‫ُ َ َّ َ ُ‬ ‫َ‬ ‫الد ْو َ‬ ‫ويقال‪َّ :‬‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫شرف (ت ِ ًل رم ٍل)‪،‬‬ ‫مكان م‬ ‫على‬ ‫ها‬ ‫ط‬ ‫وس‬ ‫ر‬ ‫ي‬ ‫ص‬ ‫ي‬ ‫خشبة‬ ‫وهي‬ ‫ة‪،‬‬ ‫وح‬ ‫ج‬ ‫األ‬ ‫اة‪:‬‬ ‫د‬ ‫دود‪/‬‬ ‫ر‬ ‫ٍ‬ ‫ُّ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫رج ُح بهما) َ‬ ‫ركب َط َرف ْيها َ‬ ‫(صب َّيان) اثنان‪( ،‬فتت َّ‬ ‫ َوي ُ‬‫فيحط الخشبة هذا َّ‬ ‫مرة وهذا‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫ِ‬ ‫ً ُ‬ ‫َ ْ َ (‪)269‬‬ ‫َّ (‪)268‬‬ ‫قال أبو‬ ‫على ش َ َر َ ٍ‬ ‫ذؤيب َ الهذلي َ‬ ‫اف ب َ‬ ‫يذكرد ْوبيتا ب ِني َ‬ ‫مرة َف‪ْ ،‬ام َت َّ‬ ‫ف َارة َ‬ ‫اة ْي ِت ‪َ :‬‬ ‫فيه ْقد ُبود َ‬ ‫فيه كما ْ‬ ‫والو ِت ُد‬ ‫الب‬ ‫س‬ ‫ر‬ ‫الق‬ ‫اة‬ ‫د‬ ‫ر‬ ‫الط‬ ‫ى‬ ‫د‬ ‫أر‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ويشبهها وقد علق زمامها َّ‬ ‫َُ‬ ‫بالد ْوداة(‪:)270‬‬ ‫يصف َناقة ِ‬ ‫األكبر َ‬ ‫َ‬ ‫ُ َ‬ ‫وقال ُامل ْر ِق ُش َّ ْ‬ ‫َ​َ ُ‬ ‫داة ناط ِزمامها‬ ‫وتص ِبح كالدو ِ‬

‫واري العوا ِنس‬ ‫إلى شع ٍب فيها الج ِ‬

‫(‪)271‬‬ ‫يصف‬ ‫َ َ‬ ‫ْ‬ ‫وقال الكميت َ‬ ‫جاريةي في َ‪:‬م ْل َ‬ ‫واد َّ‬ ‫ت َّأز َر ط ْو ًرا ُوتل ِقي اإلز َارا‬ ‫ب‬ ‫ع‬ ‫َّ ْ َ َخ ِريع ُ َد‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫وقيل‪ :‬الدوداة‪ :‬أث ُر األ ْرجوحة(‪ ،)272‬ودود‪ :‬لعب بها(‪.)273‬‬ ‫َّ‬ ‫الصبيان( َّ‪ُ .)274‬قال ابن ُد َرْيد(‪" :)275‬وربما جعلوا ذلك آثار األراجيح‬ ‫الد ِ‬ ‫وادي‪ :‬أراجيح ِ‬ ‫(‪)276‬‬ ‫ومنها ْاألراجيح ‪:‬‬ ‫مالعب َالصبيان ُ"؛ قال‬ ‫في‬ ‫الديار ْ‬ ‫بقايا َ‬ ‫يذكر ُ ْ‬ ‫النظار بن هاشم ُ َّ‬ ‫واد ُّي اثنان‬ ‫وس ْف ٌع ُد ُه ٌم‬ ‫دار ِي‪،‬‬ ‫ْأو كامل‬ ‫وكن أد ًما‪ ،‬ود ِ‬ ‫ِ‬ ‫(‪)277‬‬ ‫وقال‬ ‫يصف امر َأة ‪َ :‬‬ ‫ْ َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫الفرزدق ْت َك َ ْ‬ ‫ك ِث ٌير َد َو ِاعي َبط ِن ِه وق َرا ِق ُر ْه‬ ‫الج َو ِاري َوب ْعلها‬ ‫داة‬ ‫وبات‬ ‫‪)278‬دو ِ‬ ‫َّ (‬ ‫وقال ِ‬ ‫وس ‪َ :‬‬ ‫الط َّ‬ ‫بها في َد َو ِادي ُل َ‬ ‫الق ْوم َع ْن ُع َقب ُّ‬ ‫عب ِة املُ َت َ‬ ‫كأنِر ُمر ُؤاح َ‬ ‫الس َ‬ ‫ى‬ ‫ح‬ ‫ج‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫بيان التي َيكنسون ما فيها من َح ًص ى‬ ‫وقال السكري (‪ :) 279‬الدوداة‪ :‬مواضع ِ‬ ‫الص ِ‬ ‫وحجارة ثم يلعبون‬ ‫فيها‪.‬‬ ‫َ‬ ‫ُ َ َ ُّ‬ ‫ُ‬ ‫الشنتمري (‪َّ :) 280‬‬ ‫ْ‬ ‫واحدتها‬ ‫يان ول ِع ِبهم‪،‬‬ ‫الد َو ِادي‪:‬‬ ‫وقال ُ األعلم‬ ‫مواضع تسل ِق ِ‬ ‫ِ‬ ‫الصب ِ‬ ‫َد ْوداة‪.‬‬ ‫َ‬ ‫الخراج(‪)281‬‬ ‫‪.‬‬ ‫لها‬ ‫يقال‬ ‫التي‬ ‫هي‬ ‫ارة‪:‬‬ ‫الد‬ ‫ دور‪ُ ُّ /‬‬‫بخيط َف ُت َدو ُم على األرض أي تدور‪َّ ُ .‬‬ ‫امة‪َ :‬ف ْل َك ٌة َي ْرميها َّ‬ ‫الص ُّ‬ ‫امة‬ ‫بي‬ ‫ دوم‪/‬‬‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ود َّو ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫الدوالتي تلعب بها الصبيان فتدار‪ ،‬والجمع د َّو ٌ‬ ‫شمر‪َ :‬د ْوامة‬ ‫وقال‬ ‫‪…،‬‬ ‫ام‬ ‫هي‬ ‫الغالم‪:‬‬ ‫َ‬ ‫ُّ‬ ‫بها َ َالصبيان (من خشب) ُتلف ِبسير أو‬ ‫الصبي‪ ،‬بالفارسية‪ ،‬دوابه وهي التي تلعب‬ ‫خيط ثم ُت ْر َمى على األرض َف َتدور(‪)282‬؛ قال املُتلمس في عمرو بن هند(‪): 283‬‬ ‫َ َ‬ ‫ُِ‬ ‫َْ‬ ‫ود ُيظل ُمها َت َح َّر ْق‬ ‫ُوتظ َ ُّل ْ‪ِ ،‬ف َي ُد ْ َّو َام ِة الد‬ ‫َدم ْول ِ‬ ‫ رتب‪ْ /‬أرَتُ َ‬‫أث َب َته(‪). 284‬‬ ‫الغالم َالك ُعب‪:‬‬ ‫ب‬ ‫ُْ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫وسطها على‬ ‫فيوضع‬ ‫َ‪ -‬رجح‪ /‬األ ْرجوحة ٌواملرجوحة‪ :‬التي يلعب ٌبها‪ ،‬وهي خشبة تؤخذ‬ ‫َ​َ‬ ‫اآلخر‪ ،‬فت َر َّج ُح الخشبة‬ ‫ت ٍل‪ ،‬ثم يجلس غالم على أحد طرفيها وغالم آخر على َالطرف ُ‬ ‫اآلخر‪َ َ .‬وت َرُ َّج َح ِت ُ َ َاأل َّْر ُ ُجوحة بالغالم أي‬ ‫أحدهما بصاحبه‬ ‫بهما‬ ‫ويتحر َّكان‪ ُ ،‬فيميل ْ ُ َ ُ‬ ‫مالت‪ .‬و ُّ‬ ‫وحة)‪ :‬الحبل الذي ُي ْرتجح (أو يترجح) به‪ ،‬ويقال له‪:‬‬ ‫احة (أو ُّ َّاألرج‬ ‫الر ُّج‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُّ‬ ‫َّ‬ ‫الرجاحة‪ :‬حبل يعلق ويركبه الصبيان(‬ ‫الن َّواعة والنواطة والطواحة(‪ .)285‬وقيل‪ُّ :‬‬ ‫‪.)286‬‬ ‫ُّ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫والطبن‬ ‫رحا‪ /‬الر‬ ‫‪)287‬حى‪ :‬خط مستدير يلعب به الصبيان‪ .‬وهي لعبة تسمى الطبن ِ‬ ‫ َّ‬‫والط ْبن( َ ‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫رفعت ر ْج ًال َوم َش ْت ُ على ر ْجل أخرى َت ْل َعب‪ُ.‬‬ ‫َ‬ ‫ِ ٍ‬ ‫إذا َ ْ َ ِ ْ َ‬ ‫َ​َ‬ ‫‪َ -‬ر َ‬‫وق َف َ‬ ‫الجارية َ‪:‬ع ْ‬ ‫ردي‪ /‬رد ِتُ‬ ‫خر ْى( َ‪.)288‬‬ ‫باأل‬ ‫ز‬ ‫ه‬ ‫ي‬ ‫ل‬ ‫ج‬ ‫ى‬ ‫د‬ ‫إح‬ ‫ف‬ ‫إذا‬ ‫‪:‬‬ ‫الغالم‬ ‫ى‬ ‫د‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫َ َ ُ َْ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ رصع‪ /‬ا ِمل ْر ُ ُ َّ‬‫الص ْبيان‪ُّ ،‬‬ ‫وكل خشبة ُيدحى بها‪( .‬أو خشبة يلعب بها‪ ،‬جمع‬ ‫صاع‪ :‬دوامة ِ‬ ‫(‪)289‬‬ ‫ُ‬ ‫مراصيع) َ ْ َ ُ ‪ُ َ .‬‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫التي تلعب ٌبها الصبيان إذا أ ِديرت سمعت لها صوتا‪ ،‬وهي‬ ‫رمع‪ /‬اليرمع‪ :‬الخر‬ ‫ ُ ْ‬‫وقيل‪:‬ارة َ‬ ‫الي ْر َم ُع‪ ،‬حجارة ٌ‬ ‫بيض ِرخوة ربما يجعل منها خذاريف الصبيان؛‬ ‫الخذ ُروف(‪.)290‬‬ ‫ُ ْ ُ‬ ‫يصف الفرس‪ُ َّ :‬‬ ‫قال الشاعر َ َ َّ َّ‬ ‫وف َي ْر َم َعة ب َكف ُغالم(‪)291‬‬ ‫َ ْ َ وكأن ُهن ُ ِ‬ ‫أجادَّ ْ ٌل وكأنه ً َ َ خذ ُر ُ ْ َ ٍ ِ ِ‬ ‫‪ -‬رمي‪ /‬املرمى‪ :‬موضع الرم ِي تشبيها بالهدف الذي ترمى إليه السهام‪.‬‬

‫(‪ )265‬ابن منظور‪ ،‬لسد د د د ددان العرب (دس د د د ددس)‪ ،‬وانظر‪ :‬الفيروزآبدادي‪ ،‬القداموس املحيط (دس د د د ددس)‪ ،‬ومجمع اللغدة العربيدة‪ ،‬املعجم‬ ‫(دسس)‪.‬‬ ‫َ َ‬ ‫الوسيط َعر ُ‬ ‫الكالب‪ .‬ويشد د د د ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫دبع َمن‬ ‫تذهب وتجيء يعني‬ ‫ود ْعلجة‪:‬‬ ‫الج ْعفي‪ .‬األصد د د ددمعي‪ ،‬األصد د د ددمعيات ‪ .143‬تسد د د ددنح‪ :‬تعرض‪.‬‬ ‫(‪ )266‬البيت لأل ْس د د د د‬ ‫يعفونا‪ :‬أي يأتينا‪.‬‬ ‫(‪ )267‬ابن منظور‪ ،‬لسد د د د ددان العرب (دعلج)‪ ،‬والزيدادة من‪ :‬الفيروزآبدادي‪ ،‬القداموس املحيط (دعلج)‪ ،‬وابن إدريس‪ ،‬اللعدب واأللعداب‬ ‫عند العرب ‪ 116‬على الترتيب‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫وما بين األقواس زيادة منه‪َ ْ ُ .‬‬ ‫(‪ )268‬السكري‪ ،‬شرح أشعار الهذليين ‪ ،58‬وانظر‪ :‬كراع النمل‪ ،‬املنتخب ‪ً 126‬‬ ‫وكما‬ ‫اف‪.‬‬ ‫ر‬ ‫الط‬ ‫ع‬ ‫ف‬ ‫ر‬ ‫ي‬ ‫كما‬ ‫فيه‬ ‫امتد‬ ‫وقيل‬ ‫ده‪،‬‬ ‫د‬ ‫د‬ ‫س‬ ‫أ‬ ‫افعا‬ ‫دع‬ ‫د‬ ‫د‬ ‫ض‬ ‫املو‬ ‫هذا‬ ‫في‬ ‫دب‬ ‫د‬ ‫د‬ ‫ص‬ ‫انت‬ ‫‪:‬‬ ‫امتد‬ ‫‪.‬‬ ‫‪58‬‬ ‫(‪ )269‬الس د ددكري‪ ،‬ش د د َدرح أش د ددعار الهذليين‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ٌ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫والطراف‪َ :‬بيت من أدم‪ .‬والقرارة‪ُ :‬م ْس دت ٍو‬ ‫أر د ى‪ :‬أثبت في نشد ٍدز من‬ ‫األرض‪ْ ،‬وال يثبت في بطن الوادي ِملا يخاف من السدديل‪ِ .‬‬ ‫املاء‪َّ .‬‬ ‫والسقب‪ :‬العمود الذي في وسط البيت‪ ،‬وهو األطول‪.‬‬ ‫من األرض يصير فيه‬ ‫"املرقش األكبر أخب دداره وش د د د ددعره" ‪ .877‬ن دداط‪ :‬علق‪ .‬والعوانس‪ :‬جمع ع ددانس‪ ،‬وهي الج دداري ددة أتى عليه ددا وق ددت‬ ‫(‪ )270‬املرقش األكبر‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫التزويج ولم تتزوج‪.‬‬ ‫َّ َ ً ُ ْ‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫َ ُ َّ َ ُ َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫بالي ِل ِصغ ِر ِسنها كيف تتصرف العبة‪.‬‬ ‫عاط ِ‬ ‫(‪ )271‬الكميت‪ ،‬شعره‪ .162/1 ،‬الخ ِريع‪ :‬الل ِينة امل ِ‬ ‫ف‪ .‬وتأزر طورا وتل ِقي اإلزارا‪ :‬أي ال ت ِ‬ ‫(‪ )272‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب والفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (دوا)‪.‬‬ ‫(‪ )273‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (دود) ‪.‬‬ ‫فارس‪ ،‬معجم مقاييس اللغة‪ُ ،263/2 ،‬وانظر‪ :‬األخفش األصغر‪ ،‬كتاب االختيارين ‪.302‬‬ ‫(‪ )274‬ابن ُ َ ْ‬ ‫‪.339‬‬ ‫النمل‪،‬‬ ‫املنتخب ‪ُّ ،126‬وابنُ فارس‪ ،‬مجمل اللغة‪ً ْ /ُ 1 ،‬‬ ‫رن َ رنُ‬ ‫(‪ )275‬ابن دريد‪ ،‬جمهرة اللغة ‪ ،233-232‬وانظر‪ :‬ك ْرَاع َ ُ‬ ‫دواد في‬ ‫د‬ ‫س‬ ‫كل‬ ‫ألن‬ ‫عا‬ ‫ف‬ ‫د‬ ‫س‬ ‫يت‬ ‫دم‬ ‫د‬ ‫س‬ ‫وإنما‬ ‫األثافي‪،‬‬ ‫‪:‬‬ ‫فع‬ ‫د‬ ‫س‬ ‫وال‬ ‫ور‪.‬‬ ‫الث‬ ‫ق‬ ‫‪،‬‬ ‫الق‬ ‫ى‪:‬‬ ‫ر‬ ‫د‬ ‫مل‬ ‫ا‬ ‫‪.‬‬ ‫‪302‬‬ ‫االختيارين‬ ‫كتاب‬ ‫دغر‪،‬‬ ‫د‬ ‫ص‬ ‫األ‬ ‫األخفش‬ ‫(‪)276‬‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫جمع دهمداء‪ ،‬وهي الس د د د ددوداء‪ ،‬وحرك الهداء في الجمع لض د د د ددرورة الوزن‪ُ .‬وأ ْد ٌم‪ :‬ب ٍ ٌ‬ ‫يض‪.‬‬ ‫دواد‪ .‬والدهم‪:‬‬ ‫مرة َفي ًس د د د د ٍ‬ ‫مرة‪ ،‬أو ح ٍ‬ ‫ح ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ثالن‪َ ،‬نظرا‪.‬‬ ‫م‬ ‫واثنان‪:‬‬ ‫ِ ِ‬ ‫(‪ )277‬الفرزدق‪ ،‬ديوانه‪ .359/1 ،‬قراقره‪ :‬أي قرقرة بطنه (تصويت بطنه)‪.‬‬ ‫(‪ )278‬الطرمداح‪ ،‬ديوانده ‪ .101‬العقدب‪ :‬جمع ُع ْقبدة وهي النوبدة في الركوب‪ .‬والس د د د ددرى‪ :‬س د د د ددير الليدل‪ .‬بهدا‪ :‬أي بداألرض‪ .‬واملترجح‪ :‬الدذي‬ ‫يترجح في األرجوحة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫(‪ )279‬السكري‪ ،‬شرح أشعار الهذليين ‪ .58‬وانظر مثاال آخر في‪ :‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (دود)‪.‬‬ ‫(‪ )280‬الشنتمري‪ ،‬تحصيل عين الذهب ‪.490‬‬ ‫(‪ )281‬الجاحظ‪ ،‬الحيوان‪ ،146/6 ،‬وانظر‪ :‬الراغب األصفهاني‪ ،‬محاضرات األدباء‪ ،724/4 ،‬وابن منظور‪ ،‬لسان العرب (خرج)‪.‬‬ ‫(‪ )282‬ابن منظور‪ ،‬لسد د د د د ددان العرب (دوم)‪ ،‬وم ددا بين القوس د د د ددين زي ددادة من‪" :‬أبو الطي ددب اللغوي"‪ ،‬األضد د د د د ددداد في كالم العرب ‪181‬‬ ‫(الحاشية)‪.‬‬ ‫ً‬ ‫(‪ )283‬املتلمس‪ ،‬ديوان شعره ‪ .245‬وتحرق‪ :‬تلتهب غضبا‪.‬‬ ‫(‪ )284‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (رتب)‪ ،‬وانظر‪ :‬ابن سيده‪ ،‬املخص ‪.17/13 ،‬‬ ‫(‪ )285‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (رجح)‪ ،‬وانظر‪ :‬الثعالبي‪ ،‬فقه اللغة ‪ 274‬وما بين األقواس زيادة منه‪.‬‬ ‫(‪ )286‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (رجح)‪ ،‬وانظر‪ :‬الصعيدي ومو ى‪ ،‬اإلفصاح ‪.712‬‬ ‫(‪ )287‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (طبن)‪.‬‬ ‫(‪ )288‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬والفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (ردي)‪ ،‬وانظر‪ :‬الصعيدي ومو ى‪ ،‬اإلفصاح ‪.712‬‬ ‫(‪ )289‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (رصع)‪ ،‬وانظر‪ :‬مجمع اللغة العربية‪ ،‬املعجم الوسيط (رصع) وما بين القوسين زيادة منه‪.‬‬ ‫(‪ )290‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (رمع)‪ ،‬وانظر (خذرف)‪ ،‬والفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (رمع)‪.‬‬

‫َ‬ ‫ص ْو ُت َ‬ ‫كإلى‪َ :‬‬ ‫َ‬ ‫الح َجر الذي َي ْر ِمي به َّ‬ ‫الص ِب ُّي‪.‬‬ ‫ى‪،‬‬ ‫ْ ُ‬ ‫الرم ُ‬ ‫ٌ‬ ‫ْ‬ ‫السهمُ‬ ‫ُ‬ ‫ماة‪ ،‬بالكسر‪َّ ،‬‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ا ِمل ِ ْ‬ ‫ر‬ ‫مل‬ ‫ا‬ ‫وقيل‪:‬‬ ‫داف‪.‬‬ ‫األه‬ ‫سهم‬ ‫أو‬ ‫‪.‬‬ ‫ضعيف‬ ‫صغير‬ ‫سهم‬ ‫‪:‬‬ ‫ماة‬ ‫ر‬ ‫ِ‬ ‫َُْ‬ ‫ُ َ َّ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫السهام وأرذلها‪ .‬أو السهم الذي يرمى به‪.‬‬ ‫وهو‬ ‫الصغير الذي يتعلم فيه الرم‬ ‫وهوي َن ْ‬ ‫أح َدق َّو ٌرر ِ َّ‬ ‫للس ْهم(‪.)292‬‬ ‫صل َّ ُم‬ ‫الس ْر ِوة‬ ‫وقيل‪ :‬ا ِمل ْرماة مثل‬ ‫زحل‪َّ ِ /‬‬ ‫الزحاليل(‪)293‬‬ ‫يك‬ ‫حال‬ ‫الز‬ ‫=‬ ‫*‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُّ‬ ‫ُّ ْ ُ ُ‬ ‫َّ‬ ‫كالز ْحلوقة‪ ،‬وهي آثا ُر َت َزلج ْ‬ ‫وفة‪ُّ :‬‬ ‫التل إلى ْ‬ ‫أس َفله‪،‬‬ ‫ زحلف‪ /‬الزحل‬‫ِ ِ‬ ‫فو ِق َ ِ ُ‬ ‫الصبيان من ُ‬ ‫ٌ‬ ‫حاليف‪ .‬وقيل‪:‬‬ ‫زحالف وز ِ‬ ‫والجمع ِ‬ ‫وهي لغة أهل ُّ ْ ُ ُ‬ ‫العالية‪ُ ،‬‬ ‫وتميم َّ ُ‬ ‫ُّ‬ ‫بالقاف‪،‬الر َ ْ َ‬ ‫تقوله َ ْ‬ ‫الصبيان‪ ،‬وكذلك‬ ‫حلوفة (والزحلوف) املكان ُّ ِ‬ ‫الزلق من حب ٌل ِ ِ‬ ‫مالُ يلعب عليه ُ َ ْ‬ ‫الز َّ‬ ‫ي‬ ‫الصبيان يلعبون عليه‬ ‫عليه‬ ‫ر‬ ‫ينحد‬ ‫مكان‬ ‫فة‪:‬‬ ‫حلو‬ ‫(الز‬ ‫‪:‬‬ ‫السكر‬ ‫وقال‬ ‫‪..‬‬ ‫فا‬ ‫الص‬ ‫في‬ ‫ِ‬ ‫َ َ‬ ‫ٌ ُ ْ َ ٌ ُ َّ‬ ‫ُّ ُ ُ‬ ‫مل ٌ‬ ‫س ألنهم َيت َز ْحل ُفون عليه؛ وأنشد‬ ‫الز ْحلوفة مكان منح ِدر م‬ ‫فيلين) (‪ .) 294‬وقيل‪:‬‬ ‫ْ‬ ‫حجر ْ(‪:ً )295‬‬ ‫بن ُ َ‬ ‫ُ‬ ‫ألوس ُي َ‬ ‫دودا َّ‬ ‫َ​َ ْ ُ‬ ‫َ ْ َ ْ ُ َّ‬ ‫حالف‬ ‫كأن َسر َاتها‬ ‫ي‬ ‫ق‬ ‫ب‬ ‫ل‬ ‫ق‬ ‫(‪)296‬صفا ُمده ٍن‪ ،‬قد زحلفته الز ِ‬ ‫ِ‬ ‫الع ْود ُّ‬ ‫وقال جر َ‬ ‫الن َم َّيري‬ ‫يصف ًناقة ‪:‬‬ ‫ِ‬ ‫ان َ‬ ‫رف ُ‬ ‫مر الوليد على ُّ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫األش ِر‬ ‫حلوفة‬ ‫الز‬ ‫ا‬ ‫ض‬ ‫معتر‬ ‫ف‬ ‫بالد‬ ‫ها‬ ‫ق‬ ‫ُ َ ُ ْيم ُّر ِم‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ً (‪)297‬‬ ‫يصف َ خيال ‪:‬‬ ‫َ​َ ْ َ َ ْ‬ ‫ُ‬ ‫وقال َطف َي ْل الغ ْن َو ْي َّ ُ‬ ‫َ‬ ‫عد َمل َع ِب‬ ‫لدان‪ ،‬عفت‪ ،‬ب‬ ‫ِمن الغز ِو‪ ،‬واقو َّرت كأن ُمتونها ً (‪ )298‬ز ِ‬ ‫حاليف ِو ٍ‬ ‫يصف َ َفرسا ‪ُ ْ ُ َ :‬‬ ‫اإليادي َ‬ ‫وقال أبو دواد َ َ ْ‬ ‫اله ْ‬ ‫وف من َ‬ ‫ض ِب‬ ‫نان خظات ِان‬ ‫كزحل ٍ‬ ‫ٌ ُ َ ْومت(‪ِ)299‬‬ ‫ُ‬ ‫وقال م َبزا ِح ًم الع ْق ًيلي َ ‪َ ْ :‬‬ ‫مدام ُع ْأوشال َس َق ْتها َّ‬ ‫حالف‬ ‫بال ِه‬ ‫الز ِ‬ ‫شاما َورنفا‪ ،‬ثم ٌمل َق َى َّ ُِس ِ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ُّ‬ ‫وقيل‪ُّ ( :‬‬ ‫(‪) 300‬‬ ‫ومثله الزحلوقة‪. )..‬‬ ‫الصبيان إلى أسفل‪..‬‬ ‫الزحلوفة‪:‬‬ ‫موضعُ يتزلج فيه ِ‬ ‫َ‬ ‫وقيل‪ُّ :‬‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫)‬ ‫‪301‬‬ ‫(‬ ‫َّ‬ ‫هن‪ َّ ،‬من أعالي الرب ِو إلى أسفله) ‪.‬‬ ‫بيان َّعلى‬ ‫(الزحلوفة‪ ..‬متز‬ ‫ِ‬ ‫‪)302‬حف ُّ ْ ُ ِ‬ ‫الص ِ‬ ‫أستاه َ‬ ‫(‬ ‫لقون)‪.‬‬ ‫ابن‬ ‫وقال َ ُ‬ ‫حال ُ‬ ‫الصبيان ُفيز َّ‬ ‫رج َح َفيها ِ َّ‬ ‫و َّ‬ ‫الشجري ‪( :‬الزْحلوفة‪ :‬الز َال ْقة ْ ُالتي َيت َ َ ْ‬ ‫ْ‬ ‫يك‬ ‫الز ْحلفة‬ ‫حاليف والز ِ‬ ‫رجة والدفع‪ ،‬يقال‪ :‬زحلفته فتزحلف‪ ،‬والز ِ‬ ‫‪)303‬كالدح ِ‬ ‫واحدة(‬ ‫‪.‬‬ ‫ُ َ ُّ َ ُّ‬ ‫ُّ ُ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫يان ِم ْن ف ْو ِق ِط ٍين أو َر ْم ٍل (أو التل) إلى‬ ‫آثار ت َزل ًِج (ت َزل‬ ‫الز ْحل‬ ‫ ْزحلق‪/‬‬‫‪ِ 304‬ق)) ِ‬ ‫الصب ِ‬ ‫وقة‪ُ َ :‬‬ ‫ُّ‬ ‫ْ‬ ‫(‬ ‫أس َ ْفل (وهي الزحلوفة أيضا) ؛ قال الكميت يذكر أن مقام الصبا بمنزلة‬ ‫ُّ‬ ‫الزحلوقة(‪): 305‬‬ ‫ْ ُْ َ َ‬ ‫َ ُْ‬ ‫َ ُْ ٌ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫لوقة َزَللُ‬ ‫ُ‬ ‫الصبا زح‬ ‫إن ُكنت ُ ِ‬ ‫ُوفي مقام ِ‬ ‫ُّوو ْ ُ‬ ‫فاعله َ ُ‬ ‫الص ْبا َ‬ ‫صلهن ِ ُّ‬ ‫وحة)(‪" )306‬ل ْعبة للصبيان َيجتمعون فيأخذون‬ ‫لوفة‪ ،‬واأل ْر ُج‬ ‫وقيل‪ :‬الزحلوقة‪( :‬الزح َ‬ ‫ْ‬ ‫)‬ ‫‪307‬‬ ‫(‬ ‫َ‬ ‫وعلى‬ ‫خشبة فيضعونها ُّعلى قو ٍز من رمل‪ ،‬ثم يجلس على أحد طرفيها ُجماعة َ‬ ‫خرى‪( ،‬ف َت ِه ُّم‬ ‫اآلخر جماعة‪ ،‬فأي الجماعتين كانت (أثقل و) ُّأرزن ارتفعت األ‬ ‫ُّ‬ ‫قوط)(‪ )308‬فينادون أصحاب الطرف اآلخر أال َّ ْ ُح َل َوا أي ُّ ْخففوا عن َع َد ِدكم حتى‬ ‫بالس ِ‬ ‫نساويكم في التعديل‪ ..‬وهذه التي تسميها العرب الدوداة والزحلوقة‪ ،‬قال (املفضل)‪:‬‬ ‫تسمى ُأ ْرجوحة الحضر املطوحة"(‪)309‬؛ قال امرؤ القيس يصف ً‬ ‫قبرا(‪:)310‬‬ ‫َ‬ ‫ُ ٌَ‬ ‫َ‬ ‫الع ْي َ ْ ُّ‬ ‫هل‬ ‫ِمل ْن ُز ْحلوقة ُز ُّل ُ‪،‬‬ ‫بها ُ ُّ ِ‬ ‫نان تن ُ ُّ‬ ‫ُّ‬ ‫َ‬ ‫اآلخر األل‪ ْ ُ :‬أال حلوا‪ ،‬أال حلوا!‬ ‫ِ‬ ‫ينادي ِ‬ ‫والز ُ‬ ‫َّ‬ ‫ابن السكيت‪ :‬أهل ُ ْالعالية‬ ‫حاليق ْلغة في َالزحاليف‪ ،‬الواحدة زحلوقة‪( ،‬قال‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫حاليف‪ْ ،‬وبنو تميم ومن ُيليهم من هواز ُن يقولون‪ :‬زحلوقة‬ ‫يقولون‪ :‬زحلوفة وز‬ ‫لغة أهل الحجاز وزحلوفة بالفاء لغة‬ ‫بالقاف‬ ‫َوزحاليق… [و] في الجمهرة‪ُ :‬زحلوقة‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ب األس َّنة يذكر ضرار بن عمرو الضبي(‪): 312‬‬ ‫(‪)311‬‬ ‫الع‬ ‫عامر بن مالك م ِ‬ ‫ِ‬ ‫أهل نجد) ؛ ًقال ُ َ ْ َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫يق‬ ‫مة ُ‪،‬‬ ‫ض َرارا َ ْفي ًململ ٍ‬ ‫َمل َّا ْر ُأيت ُّ ِ‬ ‫حاف ُتا ِن َّ ِ‬ ‫كأنما ُ‬ ‫حاف َ ُ‬ ‫تاها ْ‬ ‫حاليق!‬ ‫قلت له‪:‬‬ ‫الر ْمح شزرا ثم‬ ‫ي م مت ه‬ ‫ً (‪ِ)313‬‬ ‫هذي املروءة ال ِلعب الز ِ‬ ‫التميمي يصف فرسا َ ‪:‬‬ ‫بن‬ ‫علقمة‬ ‫َْ ُ ُْ ُ َْ‬ ‫عبدة َ ْ‬ ‫وقال َ ٌ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ٌ‬ ‫َ‬ ‫قاء زحلوق ملعَّ ِب‬ ‫وج ُوف هواء تحٌت مت ٍن كأنه‬ ‫ِمن الهض ِبة الخل ِ‬ ‫ُّ ْ‬ ‫ُ‬

‫ويزحلقونه‪ ،‬أي‪ :‬يتزلقون عليه‪.‬‬ ‫يلعب عليه‬ ‫و(الز‬ ‫الصبيان‪ُ ُّ )315،‬‬ ‫موضع أملس َّ‬ ‫يقال‪:‬ح َل ْحو َل َقق‪:‬ه َوز ْح َل َ‬ ‫الز ْحلوق‪ :‬الحجر األملس)‪،‬‬ ‫أي‪ :‬تزلق فيه)(‪ .)314‬وقيل( ‪( :‬‬ ‫ه‪،‬‬ ‫ف‬ ‫ز‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ ُ‬ ‫(‪)316‬‬ ‫َْ‬ ‫عمرو َ بنَ ًّمرث ٍ ُد ْ َ‬ ‫قال َ ِب ْ ُش ْر َبن ْ ُ ِْ‬ ‫ُ ْ ُ ُْ ُ‬ ‫يذكر النخل ‪ْ :‬‬ ‫ْ‬ ‫وق‬ ‫يأخذن ِمن معظ ٍم فجا ِبمس ِهل ٍة‬

‫أعالي البس ِر زحل‬ ‫ِلزه ِو ِه ِمن ِ‬

‫(‪ )291‬امليداني‪ ،‬مجمع األمثال‪ ،136/2 ،‬و‪ ،18/3‬وانظر‪" :‬أبو علي"‪ ،‬صورة العادات والتقاليد والقيم االجتماعية ‪.92‬‬ ‫(‪ )292‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (رمي)‪ ،‬وانظر‪ :‬الثعالبي‪ ،‬فقه اللغة ‪ ،268‬والفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (رمي)‪.‬‬ ‫(‪ )293‬ولم يذكرها أصحاب املعاجم‪ .‬ووردت في ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (زحلك)‪.‬‬ ‫الترتيب‪.‬‬ ‫والسكري‪ ،‬شرح ًأشعار الهذليين ‪ُ .488‬على‬ ‫العرب (خظا)‪،‬‬ ‫ً‬ ‫األقواس من ابن منظور‪ ،‬لسان ُ َ ُ‬ ‫(‪ )294‬الزيادة ما بين َ‬ ‫ُ‬ ‫ص د د د د ِرفها (الحمار) يمينا وش د د د ددماال‪ .‬وس د د د دراتها‪ :‬ظهرها‪ .‬وامل ْد ُه ُن‪ :‬ن ْقرة في الجبل‬ ‫ديوانه ‪ .67‬ق ْي ُ ُدود‪ :‬أتان طويلة‪ .‬ويقلبها‪ :‬ي‬ ‫(‪ )295‬أوس‪َ ،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫املاء‬ ‫َي ْست ْن ِق ُع فيها‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ديوانه ‪َّ .47‬‬ ‫ُ‬ ‫‪.‬‬ ‫مائال‬ ‫‪:‬‬ ‫معترضا‬ ‫النشيط‪.‬‬ ‫ر‪:‬‬ ‫األش‬ ‫‪.‬‬ ‫الجنب‬ ‫ف‪:‬‬ ‫الد‬ ‫العود‪،‬‬ ‫(‪ )296‬جران‬ ‫َ َ َ ْ ُ ِ ُّ‬ ‫الظهور‪ .‬وعفت‪ :‬درست بعد لعبهم‪ ،‬وإنما أراد ُم ْل َ‬ ‫س املتون‪.‬‬ ‫تون‪:‬‬ ‫(‪ )297‬طفيل‪ ،‬ديوانه ‪ .34‬أقورت‪ :‬ضمرت‪ .‬وامل َ‬ ‫املنبسط‪.‬‬ ‫الجبل‬ ‫لهضب‪:‬‬ ‫وا‬ ‫مكتنزتان‪.‬‬ ‫وخظاتان‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫يتان‬ ‫ظ‬ ‫خ‬ ‫اد‬ ‫أ‬ ‫مؤنثة‪،‬‬ ‫املتن‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪288‬‬ ‫شعره‬ ‫دواد‪،‬‬ ‫(‪ )298‬أبو‬ ‫ر‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ً‬ ‫وانظر بيتا ألمية بن أبي عائذ في‪ْ :‬ال َسد ددكري‪ ،‬شد ددرح أشد ددعار الهذليين ‪َ .488‬وبشد ددام َورْنف‪ :‬شد ددجر‪ .‬وملقى‬ ‫(‪ )299‬مزاحم‪ ،‬شد د‬ ‫‪ْ ُ .106‬‬ ‫دعره ُم ْن َغ َ‬ ‫والسبال‪ :‬شعر ِلحي ِته‪.‬‬ ‫أ‬ ‫س‬ ‫م‬ ‫أي‬ ‫ه‪:‬‬ ‫بال‬ ‫س‬ ‫ر‬ ‫سه في املاء‪ِ .‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫الع ْود ُّ‬ ‫(‪ )300‬الزيادة من‪ :‬جران َ‬ ‫الن َميري‪ ،‬ديوانه ‪.47‬‬ ‫ِ‬ ‫(‪ )301‬الزيادة من‪ :‬األخفش األصغر‪ ،‬كتاب االختيارين ‪.20‬‬ ‫(‪ )302‬الزيادة من‪ :‬ابن الشجري‪ ،‬أمالي ابن الشجري‪.186/1 ،‬‬ ‫(‪ )303‬ما سد د ددبق في ابن منظور‪ ،‬لسد د ددان العرب (زحلف) باسد د ددتثناء الزيادات‪ ،‬وانظر‪ :‬القالي‪ ،‬األمالي‪ ،42/1 ،‬و‪ ،178/2‬والسد د دديوطي‪،‬‬ ‫املزهر‪.554/1 ،‬‬ ‫(‪ )304‬بالفاء‪ ،‬وما بين األقواس زيادة من‪ :‬العسكري‪ ،‬التلخي ‪ ،718‬والسيوطي‪ ،‬املزهر‪.554/1 ،‬‬ ‫(‪ )305‬الكميت‪ ،‬شعره‪.348/2 ،‬‬ ‫(‪ )306‬ما َ ْبين القوسين من الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (زحلق)‪.‬‬ ‫الدع ‪.‬‬ ‫(‪ )307‬القوز‪ِ :‬‬ ‫(‪ )308‬ما بين األقواس زيادة من‪ :‬البكري‪ ،‬سمط الآللي ‪ ،172‬والفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (زحلق) على الترتيب‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪172‬‬ ‫الآللي‬ ‫سمط‬ ‫البكري‪،‬‬ ‫وانظر‪:‬‬ ‫(ألل)‪،‬‬ ‫العرب‬ ‫لسان‬ ‫منظور‪،‬‬ ‫(‪ )309‬ابن‬ ‫ُ‬ ‫(‪ )310‬امرؤ القيس‪ ،‬ديوانده (امللحق) ‪ .473‬زل‪ :‬زلق‪ .‬وتنهدل‪ :‬يس د د د ديدل منهدا الددموع‪ .‬واأل ُّل‪ ،‬بدالض د د د ددم‪ :‬األول في بعض اللغدات وليس من‬ ‫لفظ األول‪.‬‬ ‫العرب ْ(زحلف)‪.‬‬ ‫منظور‪َ ،‬لسان‬ ‫ابن‬ ‫َ‬ ‫(‪ )311‬الزيادة من‪ :‬السيوطي‪ ،‬املزهر‪ ،554/1 ،‬وانظر‪َ :‬‬ ‫ص ْدته دون َمن سواه‪.‬‬ ‫(‪ )312‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (زحلق)‪ .‬يم ْمته برمحي‪ :‬ت َوخ ْي ُته وق‬ ‫(‪ )313‬علقمة الفحل‪ ،‬ديوانه ‪ .90‬جوف هواء‪ :‬أي واسد د ددع كأنه فارغ ِل َسد د دعته‪ .‬واملتن‪ :‬الظهر‪ .‬والهضد د ددبة‪ُ :‬ج َب ْيل أو صد د ددخرة‪ .‬والخلقاء‪:‬‬ ‫امللساء‪.‬‬ ‫(‪ )314‬الزيادة من‪ :‬علقمة الفحل‪ ،‬ديوانه ‪ ،90‬وانظر‪ :‬األخفش األصغر‪ ،‬كتاب االختيارين ‪.55‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪145‬‬ ‫الكبير‬ ‫املعاني‬ ‫(‪ )315‬ابن قتيبة‪،‬‬ ‫ُ​ُّ‬ ‫ُ ْ‬ ‫بيت ْ س ددابق‪ .‬ومعظم‪ :‬مكان بعينه‪ .‬والفج‪ :‬الطريق‪.‬‬ ‫يأخذ َن‪ :‬الض ددمير يعود على الظعن في‬ ‫(‪ )316‬املفضد دل الضد دبي‪ ،‬املفض ددليات ‪.275‬‬ ‫واملسددهلة‪ :‬النخل قد أسددهلت ألوان ُب ْسدرها من أحمر وأصددفر‪ .‬والزهو‪ :‬ال ُبسدر امللون‪ .‬وزحلوق‪ :‬تسدداقط‪ .‬أي أنه يتسدداقط‬ ‫إلدراكه‪.‬‬

‫‪Laila Tawfiq Al-Omari (2020). Dictionary of Kids’ Games and their Tools and Equipment.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪76‬‬

‫ليلى توفيق العمري‪ .)2020( .‬معجم ألعاب الصبيان وأدواتها ولوازمها‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (بانتظارالطباعة)‪ ،‬العدد (بانتظارالطباعة)‬

‫َّ ُ‬ ‫و َت َز ْح َل ُقوا على املكان‪ :‬تزَّل ُقوا عليه ْ‬ ‫بأستاههم‪ .‬واملُ َز ْح َل ُق‪ْ :‬‬ ‫األم َل ُ‬ ‫والز ْح َلقة‪:‬‬ ‫س‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫َّ‬ ‫كالد ْح َر َجة‪ ،‬وقد َت َز ْح َلق(‪(َ )317‬ت َد ْح َر َ‬ ‫ج)(‪)318‬؛ قال رؤبة بن العجاج(‪): 319‬‬ ‫ًَْ َْ َ ْ َ‬ ‫ِملَّا ْأي ُت َّ‬ ‫َّ‬ ‫الش َّر َق ْ‬ ‫َ‬ ‫قا‬ ‫ف‬ ‫ص‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫م‬ ‫ب‬ ‫ي‬ ‫م‬ ‫ر‬ ‫ت‬ ‫ة‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ف‬ ‫و‬ ‫قا‬ ‫تأل‬ ‫د‬ ‫ر‬ ‫َْ‬ ‫َ‬ ‫َِ َ ِ ِْ‬ ‫َ َّ َ َّ َ ْ‬ ‫طاخ ِه ت َز ْحلقا‬ ‫أخلقا‬ ‫ه ُّن ْا ُوهنا ع َن َ َّ ِق ُ ٍ‬ ‫من خ َّر في ِطخ ِ‬ ‫ذافُّ ْ ُ‬ ‫ُ‬ ‫زحلك‪ُ ْ/‬الزحل َّ‬ ‫ َّ‬‫وقة‪ُ .‬‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫وكة‪ْ َ:‬املُزلة كالزحل َّ‬ ‫حال ُ‬ ‫يل‬ ‫ والت َزحل‬‫حاليف والز ِ‬ ‫‪)320‬ك‪ :‬كالتزحل ِق‪ ،‬وهي الزحاليك‪ ،‬والزحاليق والز ِ‬ ‫(‬ ‫الس ْد ُو‪ ،‬وهو من َلعب الصبيان بالجوز َي ْس ُدونه في َ‬ ‫واحدة َّ‬ ‫الز ْد‪ُ.‬و‪ :‬لغة في َّ‬ ‫الح ِفيرة‪.‬‬ ‫ زدا‪/‬‬‫ِ‬ ‫(وتسمى هذه اللعبة ً‬ ‫أيضا خسا زكا‪ ،‬إذ كان هذان اللفظان هما الكلمتان‬ ‫االصطالحيتان في هذه اللعبة‪ ،‬ومعناهما فرد وزوج‪ ،‬وأساس اللعبة هو إخفاء‬ ‫الجوز أو الحص ى والسؤال عنه‪ :‬خسا أم زكا‪ ،‬كأنما هي نوع من لعب املقامرة عند‬ ‫ذكرها الشاعر في قوله‪َ َ ُ َ َ ُ ْ َ ُ َ ْ :‬‬ ‫االسم ُ‬ ‫َ َ‬ ‫وبهذا ُّ‬ ‫الصبيان ْ‬ ‫ْ‬ ‫أخن ُس ي َّحنو ظهَره إذا َمش ى َ‬ ‫ْ‬ ‫بالح َص ى خ َسا ْ َزكا ُ)‬ ‫ب الص ِب ِي َ‬ ‫َ َ ِلع َ َ‬

‫الريا‬ ‫و ُّش ُّ ُر أص‬ ‫يوخ ْذ َو ِ‬ ‫الشيم‪ِ،‬‬ ‫ناف َ‬ ‫ور أو ُِ‬ ‫ه‪،‬‬ ‫د‬ ‫ن‬ ‫ع‬ ‫ت‬ ‫الي‬ ‫مال‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫وبالج ْوز َي ْز ُدو َز ْد ًوا‪ :‬أي لعب ورمى به في الحفيرة‪ .‬واملزداة‪َ :‬‬ ‫الج ْو َز ِ َ‬ ‫الص َب ُّي َ‬ ‫َوز َدا الز َّ‬ ‫الح ِفيرة‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬

‫َُْ‬ ‫(‪)321‬‬ ‫الجوز َ ‪َ َ َ ْ ُ .‬‬ ‫التي يرم َى َّفيها َ ُ‬ ‫زقف‪َ /‬ت َ َز َّق ْف الك َرة (أو األكرة)‪ :‬ك َت ْل َّق َفها‪ ،‬وهو أخذ الكرة باليد أو بالفم‪ .‬يقال‪:‬‬ ‫َ‪َّ -‬‬ ‫ت َزق ْفتها وتلقفتها بمعنى واحد‪ ،‬وهو أخذها باليد أو بالفم بين السماء واألرض على‬ ‫واالستالب ُمن الهواء(‪.)322‬‬ ‫َ َّ‬ ‫االختطاف ُ‬ ‫سبيل ُّ َّ‬ ‫الزلخة‪ُّ :‬‬ ‫عمرو‪:‬‬ ‫أبو‬ ‫وأنشد‬ ‫الصبيان؛‬ ‫منها‬ ‫الز ْ ْح َل ْوقة َيت َزلج‬ ‫ زلخ‪/‬‬‫َ َّ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ ْ ي ُ َّ (‪)323‬‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫وزلخ الدهر ِبظهر زلخا‬ ‫وام ُّأب ْز ُخا‪،‬‬ ‫وصرت ِمن َب َ َّع ُ ِد(‪ِ)324‬‬ ‫ِ‬ ‫الق ِ‬ ‫ُّ َّ ُزلل‪ /‬املزلة = الزحلوكة‬ ‫*‬ ‫بعضهم وقال‪:‬‬ ‫خشبة ُي ْر َمى بها الطير‪ ،‬وأنكرها‬ ‫على رأس‬ ‫ زمح‪ /‬الزم ُاح‪ُ :‬طين يجعل‬‫ُّ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫)‬ ‫‪325‬‬ ‫(‬ ‫إنما هو الجماح ‪ .‬وقيل‪ :‬الزماح‪ :‬سهم يجعل على ُ رأسه طين كالبندقة يرمى به‬ ‫السهم يسمى الجماح(‪.)326‬‬ ‫غلط‪،‬‬ ‫الطير‪ ..‬قال‬ ‫بكر‪َ :‬‬ ‫معهإنما َّ‬ ‫يقال‪:‬أبو ُ‬ ‫هذا ِع َ‬ ‫الش َف َّلقة(‪)327‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ب‬ ‫ل‬ ‫إذا‬ ‫ساتاه‬ ‫ ستي‪/‬‬‫َْ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫الس ْحر َّ‬ ‫سحر‪َّ /‬‬ ‫الصبيان إذا ُمد من جا ِن ٍب خ َر َج َّعلى ٌ لو ٍن‪،‬‬ ‫والس َّح َارة‪ :‬ش يء َ ْيلعب َبه‬ ‫َ‬ ‫وإذ ُم َّ‬‫آخ َر ُمخالف‪ ،‬وكل ما أشبه ذلك‪ :‬سحارة(‪). 328‬‬ ‫آخ َر خ َرج على لو ٍن‬ ‫ب‬ ‫ن‬ ‫جا‬ ‫من‬ ‫د‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫السخد‪ :‬هنة كالكبد أو الطحال مجتمعة تكون في َّ‬ ‫ سخد‪ُّ /‬‬‫السلى وربما لعب بها‬ ‫الصبيان(‪)329‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ُّ ُ‬ ‫ٌّ‬ ‫ُّ‬ ‫تسمى َالط َب ُن‪ ،‬وهو خط مستدير تلعب بها الصبيان‪.‬‬ ‫للعرب‬ ‫السُ َّد ُر‪ :‬ل ْع َبة‬ ‫‬‫الس َّ‬ ‫سدر‪ُّ /‬‬ ‫لعبة ُي ْل َع ُ‬ ‫ب بها ُيقام ُر بها‪ ،‬وهي فارسية معربة عن ثالثة أبواب(‪). 330‬‬ ‫هو‬ ‫‪،‬‬ ‫ر‬ ‫د‬ ‫وقيل‪:‬‬ ‫ُ ُْ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫الس َّدر‪ ،‬الق ْرق الذي َيل َع ُب به الص ُ‬ ‫وقال كر (‪ُّ )331‬‬ ‫بيان ُوي ُ‬ ‫َ‬ ‫قال ُله‪ :‬الفلَج‪َ .‬‬ ‫ْ ُ ِْ ِ ُ‬ ‫(وي ِ ْس ُ‬ ‫اع ْدو ‪:‬الص ْبيان َ‬ ‫بالج ْو ِز ف َر َم ْوا به‬ ‫واس ِتداؤ ُه ْم‪ :‬إذا ل ِع َب ْ ُوا‬ ‫الصبيان)‬ ‫و‬ ‫د‬ ‫سدا‪َ /‬س‬ ‫َّ ْ ُ ِ‬ ‫ِ‬ ‫علو إلى ِ ُس ْ‬ ‫ َ‬‫(‪)332‬‬ ‫الصبيان بالجوز‬ ‫و‬ ‫د‬ ‫‪:‬‬ ‫فارس‬ ‫ابن‬ ‫وقال‬ ‫‪.‬‬ ‫لغة‬ ‫و‬ ‫د‬ ‫والز‬ ‫‪،‬‬ ‫ل‬ ‫ف‬ ‫من‬ ‫فيرة‬ ‫ز‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫في الح َّ (‪ٍ)333‬‬ ‫إنما هو الس‬ ‫َّ‬ ‫دووة ‪ُّ .‬‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫يتعلم عليه الصبيان َّ‬ ‫الر ْمي‪ ،‬والجمع‬ ‫صغير‬ ‫سهم‬ ‫(والس ْروة)‪:‬‬ ‫الس ْر‬ ‫ ُ سرا‪ِ /‬‬‫س ًرى(‪)334‬؛ قال النمر(‪)335‬‬ ‫‪:‬‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫والر َق َبهْ‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫في املن ِك َب ْين‪ ،‬وفي َّ‬ ‫الساق ْي ِن َّ‬ ‫َوق ْد َر َمى ُ ِب ُسر ُاه الده َر ُم ْعت ِمدا‬ ‫ِ‬ ‫الح َقيق يصف الدروع(‪): 336‬‬ ‫ابن أبي‬ ‫َ ْ ً َُْ‬ ‫َ َّ َ ْ ُ‬ ‫وقال َ‬ ‫ْ َْ َ ُ ْ َ‬ ‫ُّ‬ ‫الن ْبل تت ُرك ُه‬ ‫وجياد‬ ‫ت ْن‬ ‫في ُالسرى‪ِ ،‬‬ ‫ِمن بين منق ِص ٍف ُّكسرا ومفل ِ ٌ‬ ‫ْ‬ ‫ولذ ب ُح ْجزةَ‬ ‫َ‬ ‫اللقاح‬ ‫ سفد‪ /‬سفد ِ‬‫ِ‬ ‫‪ ):337‬انتظام الصبيان بعضهم في إثر بعض كل واحد ِآخ ِ‬ ‫(‬ ‫صاحبه ُ‬ ‫من ْ ُ ُ‬ ‫َ ْ ٌ‬ ‫خلفه ُ ْ ‪ٌ .‬‬ ‫سلب‪ُ /‬األسلوبة‪ :‬لعبة لألعراب‪ ،‬أو فعلة يفعلونها بينهم‪ ،‬حكاها اللحياني‪ ،‬وقال‪:‬‬ ‫ ُ‬‫بينهم أ ْسلوبة(‪.)338‬‬ ‫ شبح‪َّ /‬الشبحة‪ :‬من أسماء لعب األعراب‪ ،‬وهي التي يقال لها "نجو" بالفارسية(‪.)339‬‬‫ولعلها الش َّحمة التي ذكرها الجاحظ‪.‬‬ ‫َ‬ ‫ٌ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫فيتنحون‬ ‫بغالم‬ ‫ شحم‪ /‬الشحمة‪ :‬لعبة‪ ،‬وهي أن يمض ي واحد َ من أحد َالفريقين ٍ‬‫ويستقبلهم َاآلخرون؛ فإن منعوا الغالم حتى يصيروا إلى املوضع‬ ‫ناحية ثم يقبلون‪،‬‬ ‫غلبوهم عليه‪ُ ،‬‬ ‫إليهم‪ ،‬وإن هم لم يمنعوه ركبوهم‪ ،‬وهذا‬ ‫الغالم‬ ‫ع‬ ‫دف‬ ‫وي‬ ‫اآلخر فقد‬ ‫ُ ْ‬ ‫َّ‬ ‫صب(‪.)340‬‬ ‫ربيع مخ ٍ‬ ‫كله يكون في ليالي الصيف‪ ،‬عن ِغ ِب ٍ‬ ‫(‪ )317‬ما سبق في ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (زحلق) باستثناء الزيادات‪ ،‬وانظر‪ :‬العوتبي‪ ،‬اإلبانة‪.144/2 ،‬‬ ‫(‪ )318‬ما بين القوسين زيادة من‪ :‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (زحلق)‪.‬‬ ‫(‪ )319‬رؤبة‪ ،‬ديوانه ‪.115‬‬ ‫(‪ )320‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (زحلك)‪ ،‬وانظر‪ :‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (زحلك)‪.‬‬ ‫(‪ )321‬ابن منظور‪ ،‬لس د د د د ددان العرب (زدا)‪ ،‬وانظر‪ :‬ابن فددارس‪ ،‬معجم مقدداييس اللغددة‪ ،50/3 ،‬و‪ ،150‬ومددا بين القوس د د د ددين زيددادة من‬ ‫محقق كتداب البخالء (‪ ،) 350‬ومدا كتبده الجلبي عن هدذه اللعبدة في مقدال لده عن "تص د د د ددحيح أغالط كتداب البخالء" ‪.256‬‬ ‫ويسدونه‪ :‬يرمونه‪.‬‬ ‫(‪ )322‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (زقف)‪.‬‬ ‫القاموس املحيط (زلخ)‪.‬‬ ‫آبادي‪،‬‬ ‫ز‬ ‫الفيرو‬ ‫وانظر‪:‬‬ ‫(زلخ)‪،‬‬ ‫العرب‬ ‫منظور‪َ ،‬لسان‬ ‫َْ‬ ‫(‪َّ َ )323‬‬ ‫ابن َ‬ ‫ضة‪ ،‬نحو الصخرة امللساء وما أشبهها‪ .‬ابن ُد َرْيد‪ ،‬جمهرة اللغة ‪.130‬‬ ‫(‪ )324‬امل َزلة‪ :‬امل ْد َح‬ ‫منظور‪ ،‬لسان العرب (زمح)‪.‬‬ ‫ابن‬ ‫(‪)325‬‬ ‫(‪ )326‬ابن ُد َرْيد‪ ،‬جمهرة اللغة ‪.529‬‬ ‫(‪ )327‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (ستي)‪ ،‬وانظر (تسا) و(شفلق)‪.‬‬ ‫(‪ )328‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (سحر)‪ ،‬وانظر‪َ :‬ابن سيده‪ ،‬املخص ‪.19/13 ،‬‬ ‫العرب (سد د ددخد)‪ .‬وال َّسد د دلى‪ :‬الجلدة الرقيقة التي يكون فيها الولد‪ ،‬يكون ذلك للناس والخيل واإلبل‪ ،‬وهو‬ ‫(‪ )329‬ابن منظور‪ ،‬لسد د د َدان ُ‬ ‫من الناس امل ِشيمة‪.‬‬ ‫لسان العرب (سدر) وتكسر سينها وتضم‪ ،‬وانظر‪ :‬الجواليقي‪َّ ،‬‬ ‫املعرب ‪.201‬‬ ‫(‪ُ )330‬ابن منظور‪،‬‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫(‪ )331‬كراع النمل‪ ،‬املنتخب ‪ ،127‬وانظر‪ :‬املبرد‪ ،‬الكامل ‪ .688‬والفل ُج‪ :‬الق ْم ُر‪.‬‬ ‫(‪ )332‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (سدا)‪ ،‬وانظر‪ :‬العسكري‪ ،‬التلخي ‪.722‬‬ ‫(‪ )333‬ابن فارس‪ ،‬معجم مقاييس اللغة‪.150/3 ،‬‬ ‫(‪ )334‬ابن ُد َرْيد‪ ،‬االشتقاق ‪ ،70‬وما بين القوسين زيادة من‪ :‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (سرا)‪.‬‬ ‫بسهامه في جميع جسده فأضعفه‪.‬‬ ‫(‪ )335‬النمر‪ ،‬ديوانه ‪ .40‬يريد أن الهرم قد رمى ً‬ ‫(‪ )336‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (سرا)‪ .‬وانظر مثاال آخر في املادة‬ ‫نفسها‪.‬عداب األطفدال في الجداهليدة ‪ُ .80‬‬ ‫وح ْجزة اإلنسد د د د ددان‪َ :‬م ْع ِقدد‬ ‫(‪ )337‬ابن منظور‪ ،‬لسد د د د ددان العرب (س د د د دفدد)‪ ،‬وانظر (جعر)‪ ،‬واللبددي‪ ،‬أل‬ ‫السراويل واإلزار‪.‬‬ ‫(‪ )338‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (سلب)‪.‬‬ ‫(‪ )339‬الراغب األصفهاني‪ ،‬محاضرات األدباء‪ ،724/4 ،‬وانظر‪ :‬العلي‪ ،‬ألعاب صبية البصرة في العصر اإلسالمي ‪.8‬‬ ‫(‪ )340‬الجاحظ‪ ،‬الحيوان‪ ،146/6 ،‬وانظر‪ :‬ابن إدريس‪ ،‬اللعب واأللعاب عند العرب ‪.114‬‬ ‫(‪ )341‬ابن سيده‪ ،‬املخص ‪.17/13 ،‬‬ ‫(‪ )342‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (شعر)‪ ،‬وانظر‪ :‬الجوهري‪ ،‬الصحاح‪ ،‬ومرتض ى الزبيدي‪ ،‬تاج العروس (شعر)‪.‬‬ ‫(‪ )343‬السكري‪ ،‬شرح أشعار الهذليين ‪ ،131‬والشعارى ليست في لسان العرب وتاج العروس‪.‬‬ ‫(‪ )344‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (شفلق)‪ ،‬وانظر (تسا)‪( ،‬ستي)‪ ،‬والفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (ستا)‪( ،‬شفلق)‪.‬‬

‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َّ َ‬ ‫الشذق‪ :‬الك ُ ْع ْ ُب ٌ الذي ُْيلعب به(‪.)341‬‬ ‫‬‫يفرد؛ يقال‪َ :‬لع ْبنا َّ‬ ‫شذق‪َّ /‬‬ ‫عارير وهذا َل ِعبُ‬ ‫الش َ‬ ‫ُ‬ ‫يان‪ ،‬ال‬ ‫ َّشعر‪/‬‬‫ِ‬ ‫عارير‪ :‬لعبة ِ‬ ‫للصب ِ‬ ‫الش ِ‬ ‫(‪)342‬‬ ‫الش ِ‬ ‫الش ‪.‬ير‪ :‬الذي يقال له َّ‬ ‫عار ِيرَّ‬ ‫ى (‪)343‬‬ ‫‪.‬‬ ‫عار‬ ‫الش‬ ‫وقيل‪:‬‬ ‫عار‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫في ْ‬ ‫شفلق‪ /‬الشفلقة‪ :‬ل ْعبة للحاضرة وهو أن َيك َس َع اإلنسان من خلفه َ‬ ‫ص َر َعه وهو‬ ‫ِ‬ ‫َ‬‫َ‬ ‫َّ َّ‬ ‫األ ْس ُن عند العرب‪ ،‬ويقال َس ُ‬ ‫الش َ َفلقة(‪.)344‬‬ ‫معه‬ ‫اتاه إذا ل ِعب‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫(‪)345‬‬ ‫طال وع ُرض؛ قال‪:‬‬ ‫ شق ‪ /‬ا ِملشق من ِ‬‫النصسال ٌ َ ‪ :‬ما ُ‬ ‫كالحراب‬ ‫هام مشا ِقصهاً َ ِ‬ ‫ُ َّ ِ‬ ‫ْ‬ ‫النصف‬ ‫هو‬ ‫الس ِهم إذا‬ ‫وقيل‪ َّ :‬ا ِملْش َق ُ ‪ :‬نصل‬ ‫طويال غير ْ‬ ‫ٍ‬ ‫عريض‪َ .‬‬ ‫كان ْب ُ‬ ‫وأح َر ُ‬ ‫وقيل‪ُّ :‬ر َّ‬ ‫على ْ‬ ‫فيه َي ْل َ‬ ‫ضه‪،‬‬ ‫الن ْبل‬ ‫الولدان) وهو ش‬ ‫(أو‬ ‫يان‬ ‫الص‬ ‫به‬ ‫ب‬ ‫ع‬ ‫خير‬ ‫وال‬ ‫ل‬ ‫من النص‬ ‫ِ ُ‬ ‫ِ‬ ‫ُي ْر َمى به الصيد وكل ش يء وال ُيبالي ْان ِفالله؛ قال األعش ى في قوم علقمة بن عالثة‬ ‫(‪)346‬‬ ‫ً‬ ‫‪ُ َ ً ْ َ ُ َ َ:‬‬ ‫َو َل ْو ُك ْن ُت ُم َن ْب ًال َل ُك ْن ُت ْم َم َشاق َ‬ ‫صا(‪)347‬‬ ‫فل ْو ك ْن ُت ُم ْ ن َخ ُال لك ْنْ ُت َ ْم ُج َر َام َة‬ ‫ِ‬ ‫السهام( ُ‪.)348‬‬ ‫‬‫صدع‪ :‬ا ِملشق ً ُ ُ ْ ِم َن ِ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫صدع‪ /‬ا ِمل َّ ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫واب‪.‬‬ ‫صلج‪/‬‬ ‫فها يضرب بها الك ُّرة على الد َِّ‬ ‫الص َولجان‪َ ْ َّ :‬‬ ‫عصا يعطف َّ ْطرَ َ‬ ‫وقيل‪َّ :‬‬‫لج ْانة‪ :‬العود ْاملعوج‪ ،‬فار ي معرب (ويقال له‬ ‫الص ْ​ْولج ٌ والصولجان والصو‬ ‫َّ‬ ‫بالعربية‪ِ :‬منحاز‪ ،‬بالزاي)‪ .‬وقيل‪ :‬الصولجان‪ :‬ا ِملحجن (وهو قضيب يثنى طرفه)‪،‬‬ ‫فار ي َّ‬ ‫معرب(‪.)349‬‬ ‫الصاحة = َّ‬ ‫صوح‪َّ /‬‬ ‫اعة‬ ‫الص‬ ‫الصاع‪ :‬املوضع الذي يلعب فيه بالكرة(‪ .)350‬وهو ُم ٌّ‬ ‫* صوع‪َّ /‬‬‫طمئن من األرض‪ِ ،‬ش ْبه‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫كرو فيه الغلمان(‪ .)351‬والصاعة‪ :‬البقعة ْ‬ ‫َْ َ ُ‬ ‫ليس فيها ش يء‪ ،‬قال‬ ‫الجرداء ُ‬ ‫ْ‬ ‫الجف ِنة‪ ،‬ي َّ ُ َ ْ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫فيها بكرته فتلك البقعة‬ ‫والصاحة يكسحها الغالم ُ وين ِحي‬ ‫(الليث)‪ُ :‬‬ ‫حجارتها َّ ُ‬ ‫ويك‪:‬رو َّ ْ‬ ‫هي َّ‬ ‫يقو َل‬ ‫(الذي يلعب به‬ ‫الصاع( ْ َ‪ .ُ )352‬وقيل‪:‬‬ ‫الص‬ ‫الص َو َّلجان َ َ‬ ‫اعة‪) ،353‬وبعضهم ٌ ُ ْ‬ ‫الصاع ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫)‬ ‫‪354‬‬ ‫(‬ ‫الغلمان) (‬ ‫وموضع يكنس ثم يلعب فيه ؛ قال املسيب بن علس يصف‬ ‫‪،‬‬ ‫(‪ِ )355‬‬ ‫َُْ َ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫ناقته َ ‪َ ْ :‬‬ ‫سرعة َ‬ ‫ْ‬ ‫صاع‬ ‫جاء كأنما‬ ‫داها للن ِ‬ ‫َّ ْ تك َرو ِب َك َّف َي ِ‬ ‫م َّ ِر ْح َت ي ٌ‬ ‫الع ٍب في َّ ُِ‬ ‫يدة(‪). 356‬‬ ‫لألع َر‬ ‫ ضبط‪/‬‬‫الضبطة َواملسة‪ ،‬وهي الط ِر َ‬ ‫َ َ‬ ‫تسمى ْ‬ ‫الضب َطة ُ‪ :‬لعبة َ‬ ‫اب ً‬ ‫ضرفط‪َّ /‬‬ ‫أحدا‪ُ ،‬وتخ ِر َج ِر ْجل ْي َك من تحت ْإبط ْيه‪ ،‬وت ْج َعل ُهما‬ ‫ض ْر ْفط‪ُ َّ :‬أن ُ ت ْ ْرك ٌ َب‬ ‫الت‬ ‫ ُ​ُ‬‫(‪)357‬‬ ‫ُّ َ‬ ‫على عن ِق ِه‪ْ .‬والض ُري ِف ِطية‪ :‬لعبة لهم ‪ْ ُ ٌ َ َ ٌ َ َ .‬‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫بالكرة(‪). 358‬‬ ‫‬‫الطبُطابة‪ُ :‬‬ ‫(مضرب ُالكرة‪ ،‬وهو) َّخشبة عريضة يلعب بها َ‬ ‫ُّ ْ‬ ‫طبب‪ْ ِ /‬‬ ‫والط ْب ُن والط ْب ُن‪ :‬لعبة‪ ،‬وهي عبارة عن خ ٍط مستدير‬ ‫الق ْرق‪ .‬والطب َّن َ ِ‬ ‫الطبن‪ِ :‬‬ ‫ طبن‪ِ /‬‬‫الصبيان ْيسمونهَ ْالرحى؛ قال‬ ‫يلعب به‬ ‫ْ َ​َ‬ ‫ْ‬ ‫ضاحي‪ ،‬الشاعر‪ْ :‬‬ ‫ياح‬ ‫الل ورس ٍم‬ ‫ُ َ َمن ِذك ِر‬ ‫كالطب ِن في ُمختل ِ‬ ‫(‪ِ)359‬‬ ‫أط ٍ‬ ‫ف ِ‬ ‫الر ِ‬ ‫ُّ‬ ‫َ‬ ‫عمرو بن هند‬ ‫هجائه‬ ‫الض ُب َ‬ ‫و(قال املتل ِم ْس ُ‬ ‫والع ُم َ‬ ‫عي َةفي ُ‬ ‫وم َف ُه ْ‬ ‫كالط ْب‪:‬ن َل ْي َ‬ ‫س ِل َب ْي ِت ِه ِح َو ُل‬ ‫م‬ ‫ول‬ ‫ؤ‬ ‫الخ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ْ أعَ‬ ‫يلعب بها الثلث‪ ،‬وهو ُّ َّ‬ ‫وط ِ ْبنين‪ ..‬وهي التي ُ‬ ‫الف َي ُ‬ ‫ال)؛‬ ‫يقال‪ِ :‬طبن‬ ‫السدر‪ .‬وقال بعضهم‪ :‬هو ِ‬ ‫وأنشد‪:‬‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َيبتن َيل َعبن ح َوال َّي الطبن(‪)360‬‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫ُّ‬ ‫ُّ‬ ‫ُّ‬ ‫ٌ‬ ‫وقيل‪ :‬الط َب ُن‪ :‬الل َع ُب‪ .‬وقيل‪( :‬الط َب ُن‪ :‬ل ْعبة لهم‪ ،‬فار َّ‬ ‫سي ُت ُه ِس َد َره)‪ .‬وقيل‪:‬‬ ‫ِ‬ ‫(س َد َ ْ (‬ ‫‪.)361‬‬ ‫ُ‬ ‫ك) ُ‬ ‫ِ ُّ ر َ ُ‬ ‫َ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫)‬ ‫‪362‬‬ ‫(‬ ‫(وطبن) ؛‬ ‫والط ْبنة‪ :‬لعبة (للصبيان) يقال لها بالفارسية ِسدره‪ ،‬والجمع طبن ِ‬ ‫وأنشد َأبو َّ َعمرو‪:‬‬ ‫ْ‬ ‫ُّ‬ ‫َ‬ ‫َ ْ ُ َُْ‬ ‫َ َ ْ (‪)363‬‬ ‫ت َدكل َ ْت ُ َب ْع ِد َّي وأل َه َ ْتها الط َب ْن‪،‬‬ ‫الخ َ َب ِار والجرن‬ ‫َون َّحن َن ْع ُدو َنفي َ‬ ‫ُّ‬ ‫َّ‬ ‫عريضة‪،‬‬ ‫الص ْب ُيان َ با ِملطثة‪ ،‬يرمو بخش ٍبة مستديرة‬ ‫طثث‪ /‬ا ُِملط ْثة‪ :‬الطث‪ :‬ل ِع ُ​ُب َ ِ‬ ‫َ َّ ُ‬ ‫ُ‪ُ َّ َ -‬‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫الق َل ِة‪ ،‬يرمون بها (الكرة)‪ ،‬واسم تلك الخشبة‪ :‬ا ِملطثة‬ ‫نحو‬ ‫يدققَ َّأحد رأسيها َ َّ‬ ‫ُ‬ ‫)‬ ‫‪364‬‬ ‫(‬ ‫وقيل‪ :‬ا ِ َملطث ُة‪َ :‬القلة ‪.‬‬ ‫(وا ِملطخ َة)‪.‬‬ ‫ط َثا‪ :‬إذا َلعب بالقلة(‪)365‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ طثو‪/‬‬‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ُّ‬ ‫َ‬ ‫ني َلنا ِج َرابنا‪،‬‬ ‫طح ُن‪ /‬الط َحن‪ :‬على هيئة أم ُح َب ْين‪ ،‬يقول لها‬ ‫الصبيان‪ :‬اطح َ ُّ‬ ‫َ‬ ‫َ‪-‬ف َت ْط َ‬ ‫)‬ ‫‪366‬‬ ‫(‬ ‫فيها َفي السهل ُ َ َّوال تر ُّاها إال في بلوق ٍة من‬ ‫األرض حتى َتغيب‬ ‫في‬ ‫بنفسها‬ ‫ن‬ ‫ح‬ ‫َ‬ ‫ُّ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫بن َاملثن ْى الط َه ِ ُّوي‪:‬‬ ‫الطحن‪ :‬لي َ َ ْ‬ ‫األرض‪ .‬وقيل‪ً :‬‬ ‫ث ِع ِف ِرين؛ قال ج ُندل ْ‬ ‫إذا رآني واحدا‪ ،‬أو في عين‬

‫َي ْعرفني‪ ،‬أط َرق إطر َ‬ ‫اق الط َح ْن‬ ‫ِ‬

‫(‪)367‬‬

‫ً‬ ‫ْ‬ ‫(‪ )345‬النص د ددال‪ :‬مفرده نص د ددل‪َّ ،‬‬ ‫والن ْ‬ ‫ص د دل‪ :‬ال َّس د د ْهم العريض الطويل يكون قريبا من ِفت ٍر‪ .‬ابن منظور‪ ،‬لس د ددان العرب (نص د ددل) وانظر‬ ‫(سهم)‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫(‪ )346‬انظر‪ :‬األعش ى‪ ،‬ديوانه ‪َ .201‬ي ْه ُجوهم ُوي َر ِذلهم‪ .‬وروايته فيه‪" :‬معا ِقصا"‪ .‬والجرامة‪ :‬حثالة التمر‪.‬‬ ‫(‪ )347‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (شق )‪ ،‬وانظر (سهم) وما بين القوسين زيادة منه‪ ،‬و(عق )‪ ،‬والثعالبي‪ ،‬فقه اللغة ‪.270‬‬ ‫(‪ )348‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (صدع)‪.‬‬ ‫صد ُ‬ ‫اع وا ِمل ُ‬ ‫ص د ْولجان‪ ..‬وال َّ‬ ‫دلج)‪ ،‬وفي (عصددل)‪" :‬ا ِمل ْعصددال‪ :‬ا ِمل ْح َجن وال َّ‬ ‫يجار‪ ،"..‬وانظر‪ :‬الجواليقي‪،‬‬ ‫(‪ )349‬ابن منظور‪ ،‬لسددان العرب (صد‬ ‫املعرب ‪ ،213‬وما بين األقواس زيادة من‪ :‬العسكري‪ ،‬التلخي ‪ ،721‬والصعيدي ومو ى‪ ،‬اإلفصاح ‪ 711‬على الترتيب‪.‬‬ ‫(‪ )350‬ابن ُد َرْيد‪ ،‬جمهرة اللغة ‪.1076‬‬ ‫(‪ )351‬األخفش األصغر‪ ،‬كتاب االختيارين ‪.323-322‬‬ ‫اإلفصاح‬ ‫لسان العرب (صوع)‪ ،‬وانظر‪ :‬الصعيدي ومو ى‪،‬‬ ‫(‪ )352‬ابن‬ ‫ُ‬ ‫منظور‪َّ ،‬‬ ‫‪َّ .710‬‬ ‫"الص ْولجان (الحاشية)‪.‬‬ ‫املسيب بن علس‪ ،‬شعره ‪( 114‬حاشية البيت)‪ ،‬وانظر ما ذ ِكر في‬ ‫(‪ )353‬الزيادة من‪:‬‬ ‫الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (صوع)‪ُ ُ َّ ْ َ .‬‬ ‫(‪ُ )354‬‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫(‪ )355‬املسيب‪ ،‬شعره ‪ .113‬والنجاء‪ :‬السرعة‪ .‬والكرو‪ :‬اللعب بالكرة‪ .‬والصاع‪ :‬املنخفض من األرض‪.‬‬ ‫(‪ )356‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (ضبط)‪ ،‬وانظر (أسن) و(مسس)‪.‬‬ ‫(‪ )357‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (ضرفط)‪ ،‬وانظر‪ :‬الصعيدي ومو ى‪ ،‬اإلفصاح ‪.713‬‬ ‫(‪ )358‬ابن منظور‪ ،‬لسدان العرب (طبب)‪ ،‬وانظر‪ :‬الثعالبي‪ ،‬فقه اللغة ‪ ،273‬والصدعيدي ومو د ى‪ ،‬اإلفصداح ‪ 710‬وما بين القوسدين‬ ‫ُ زيادة منه‪.‬‬ ‫املبرد‪ ،‬الكددامددل ‪ ،688‬وابن منظور‪ ،‬لس د د د د ددان العرب‬ ‫(‪ )359‬امل ِ‬ ‫تلمس‪ ،‬ديواندده ‪ .48‬ومددا بين القوس د د د ددين زيددادة مندده ص ‪ ،49-48‬وانظر‪ِ :‬‬ ‫َّ (طبن)‪.‬‬ ‫(‪ )360‬الط َب ُن هنا‪ :‬مصدر ألنه ضرب من اللعب‪ .‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (طبن) عن ابن األعرابي‪.‬‬ ‫(‪ )361‬الزيادة من‪ :‬الفيروزآبادي‪ُ ،‬القاموس املحيط (طبن)‪ ،‬والعسكري‪ ،‬التلخي ‪ 718‬على الترتيب‪.‬‬ ‫(‪ )362‬ما بين األقواس زيادة من‪ :‬كراع النمل‪ ،‬املنتخب ‪.127‬‬ ‫دان العرب‬ ‫األغاني‪،252َّ َ /َ 24 ،‬‬ ‫(‪ )363‬ما سد ددبق في ابن منظور‪ ،‬لسد ددان العرب (طبن)‪ ،‬وانظر‪ :‬األصد ددفهاني‪َّ َ ،‬‬ ‫والبيت في ابن منظور‪ ،‬لسد د َ‬ ‫لت‪َ .‬‬ ‫والج َرن‪ :‬األرض الغليظة‪ .‬والخبار‪ :‬ما‬ ‫(جرن) ألبي حبيبة الش د د د دديباني‪ ،‬وفي (دكل) ألبي ُح َي َّية الش د د د دديباني‪ .‬وت َدكلت‪ :‬تدل‬ ‫الن واسترخى من األرض‪.‬‬ ‫(‪ )364‬ابن منظور‪ ،‬لس د د د ددان العرب (طثث)‪ ،‬والزيادة من‪ :‬ابن س د د د دديده‪ ،‬املخص د د د د ‪ ،17/13 ،‬والنوايس د د د ددة‪ ،‬معجم أس د د د ددماء األدوات‬ ‫واللوازم ‪.180‬‬ ‫آبادي‪ ،‬القاموس املحيط (طثا)‪.‬‬ ‫ابن َمنظور‪ ،‬لسان العرب (طثا)‪ ،‬وانظر‪:‬‬ ‫(‪ُّ َ )365‬‬ ‫الفيروز ُ‬ ‫ينبت فيها الشد ددجر‪ .‬ابن منظور‪ ،‬لسد ددان العرب (بلق)‪ .‬وانظر "أم حبين" فيما‬ ‫البلوقة‪ :‬ما اسد ددتوى من األرض‪ ،‬وهي مواضد ددع ال‬ ‫(‪)366‬‬ ‫ى‪.‬‬ ‫مض‬ ‫(‪ )367‬إنما عنى إحدى هاتين الحشرتين‪ .‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (طحن)‪َ ،‬‬ ‫والع َي ُن‪ :‬الجماعة‪.‬‬

‫‪Laila Tawfiq Al-Omari (2020). Dictionary of Kids’ Games and their Tools and Equipment.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪77‬‬

‫ليلى توفيق العمري‪ .)2020( .‬معجم ألعاب الصبيان وأدواتها ولوازمها‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (بانتظارالطباعة)‪ ،‬العدد (بانتظارالطباعة)‬

‫َ ْ‬ ‫ُّ‬ ‫ً‬ ‫الط َحنة دابة دون ُ‬ ‫أحيانا وتدور ْ َكأنها تط ً َح ُن‪،‬‬ ‫الق ُنفذ‪ ،‬تكون في الرمل تظهر‬ ‫وقيل‪:‬‬ ‫َُ‬ ‫ثم ت َغوص‪ ،‬وتجتمع صبيان األعراب لها إذا ظهرت فيصيحون بها‪ :‬اطحني ِجرابا أو‬ ‫(‪)368‬‬ ‫َ‬ ‫ِجرابين ‪َ .‬‬ ‫َ َّ ُ‬ ‫َّ‬ ‫طخخ‪ /‬ا ِملط َّخة (وا ِملطثة)‪ :‬خشبة عريضة يدقق أحد طرفيها يلعب بها الصبيان‬ ‫نحو ُ‬‫القلة وما أشبهها(‪)369‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫ُ َ َّ َ‬ ‫َّ‬ ‫َُْ‬ ‫ طرد‪ /‬الط َ‬‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫األعراب)‪" ،‬تسميها العامة‪ :‬املسة‬ ‫ريدة‪( :‬لعبة ِ‬ ‫يان‪ِ َّ ،‬صب ِ‬ ‫الص ْب ُِ‬ ‫يان َ‬ ‫اسة) َّ‬ ‫ْ‬ ‫(واملَ َّ‬ ‫َ‬ ‫فهي‬ ‫‪،‬‬ ‫ه‬ ‫ف‬ ‫ت‬ ‫ك‬ ‫أو‬ ‫ه‬ ‫أس‬ ‫‪،‬‬ ‫ه‬ ‫ن‬ ‫بد‬ ‫على‬ ‫ر‬ ‫آخ‬ ‫من‬ ‫عب‬ ‫الال‬ ‫يد‬ ‫وقعت‬ ‫فإذا‬ ‫طة‪،‬‬ ‫ب‬ ‫والض‬ ‫ر‬ ‫َّ ِ ِ َ ِ ُ َ ِ‬ ‫َ‬ ‫َ َّ ُ‬ ‫ْ‬ ‫وار ِ َي ِ ْأد َر ْكنَ‬ ‫ْ‬ ‫ْ ُ ِ (‪)370‬‬ ‫الط ِرماح ي ِصف ج‬ ‫الرج ِل‪ ،‬فهي األ‬ ‫س)ن" ؛ قال ِ‬ ‫املس ْة‪ ،‬وإذا َوقعت على ِ‬ ‫(‪371‬‬ ‫واألحداث ً ‪:‬‬ ‫الصغار َّ َ‬ ‫ض ُ‬ ‫فترفعن َ َ‬ ‫الحديث ُخ ُ‬ ‫عن ْل ِع ْ‬ ‫فه َّن إلى َل ْهو َ‬ ‫ب َ‬ ‫ُ‬ ‫وع‬ ‫ِ‬ ‫قضت ِمن ع َي ٍُّ‬ ‫ُّ ْ ِ ُ‬ ‫افَّ ُ‬ ‫والط ِريد ِة ُّ َّحاجة ُ‪ُ ،‬‬ ‫َّ‬ ‫*‬ ‫َّ طوح‪ /‬الطواحة = الرجاحة‪ ،‬واملطوحة = َ‬ ‫الزحلوقة ً‬ ‫طير‪ُ /‬مط ْي َر ُى‪ْ َّ :‬من دعاء ِص ْبيان العرب (البادية) إذا رأوا حاال للمطر (يقولون)‪:‬‬ ‫َّ‬ ‫ُ‪َ ْ -‬‬ ‫(‪)372‬‬ ‫َّ َّ ُ‬ ‫مطيرى (على فعيلى) َ َ ‪ُ .‬‬ ‫َ‬ ‫عجل‪ /‬العجلة = الدر ْاجة = الحال‬ ‫*‬ ‫ُ‬ ‫ً ُ ٌ‬ ‫اب … َ‬ ‫أيضا‪ :‬ل ْعبة للصبيان؛‬ ‫والع ْر َعرة‬ ‫يان األعر‬ ‫ عرر‪َ /‬ع ْرعار‪ :‬ل ْعبة‬‫للصبيان‪ِ ،‬صب ِ‬ ‫النابغة الذبياني(‪:)373‬‬ ‫قال ُ َ َ‬ ‫ْ ُ َ‬ ‫َْ ُ‬ ‫َ َْ ُ َ َْ‬

‫ُ‬ ‫َ ُ ُْ ُ ُ‬ ‫صاء(‪َ ،)391‬وقيل‪ :‬الغ َم ْيضاء(‪.)392‬‬ ‫الغ َ َم ْ ْي ِ‬ ‫وقيل‪ :‬العياف‪ :‬لعبة ُ‬ ‫الغ َم ْيصاء = العياف‬ ‫*‬ ‫غم ‪ُ /‬‬ ‫ضاء ُ = ال َ َعياف = ا ْ ِمل ْه َزام‬ ‫غمض‪ُ ْ /‬الغمي‬ ‫*‬ ‫َ ْ ُ َّ‬ ‫َ َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫الصبيان والكذب فيه‪ .‬وفشخ الصبيان في‬ ‫الفشخ‪ :‬اللطم والصفع في‬ ‫‬‫‪393‬ل) ِع ِب ِ‬ ‫َ‬ ‫فشخ‪ْ /‬ش ً‬ ‫وظلموا( ‪.‬‬ ‫فيه‬ ‫كذبوا‬ ‫ا‪:‬‬ ‫خ‬ ‫ف‬ ‫لعبهم‬ ‫ْ‬ ‫ُْ‬ ‫ُ ُ‬ ‫ق(‪)394‬‬ ‫الق َر‬ ‫*‬ ‫فلج‪َ /‬الفلج= ُ ِ‬ ‫فايلة)(‪( )395‬والفئال)(‪ُ :)396‬ل ْ‬ ‫(وقيل‪:‬‬ ‫اب‬ ‫ر‬ ‫األع‬ ‫لصبيان‬ ‫بة‬ ‫ع‬ ‫وامل‬ ‫يال‬ ‫(والف‬ ‫يال‬ ‫الف‬ ‫فيل‪/‬‬ ‫‬‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ً‬ ‫لعبة ْ ِل َ ُفتيان األعراب ًبالتراب)(‪ُ ،)397‬يجمعون تر ًابا (أو تراب يكومونه)(‪ )398‬أو رمال‪،‬‬ ‫قسمين‪ ،‬ثم‬ ‫بيده‬ ‫ثم َيخبؤون فيها خبيئا‪ ،‬ثم يشق املفايل ذلك التر‬ ‫َ‬ ‫فيقسمهفر‪ْ ،‬‬ ‫اب ْ‬ ‫(‪)399‬‬ ‫يقول‬ ‫وإن أخطأ‬ ‫ظ‬ ‫أصاب‬ ‫فإن‬ ‫خبأت؟‬ ‫أي الجانبين ما‬ ‫ِ‬ ‫(الخابئ) لصاحبه‪ :‬في ِ‬ ‫ُقمر‪َ ،‬‬ ‫(‪) 400‬‬ ‫وقيل له‪ :‬فال رأيك‪ ،‬أي‪ :‬أخطأ وحاد عن الصواب ؛ قال طرفة يصف‬ ‫ِ‬ ‫هذه اللعبة َ( ْ ُ‪:)401‬‬ ‫ويذكر‬ ‫َ َ َ ُّ ْ َ ُ‬ ‫سفينة َ ُ‬ ‫ُّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫فايل بالي ِد‬ ‫املاء حي ًزومها بها‬ ‫يشق حباب ِ‬ ‫كما قسم الترب امل ِ‬ ‫(‪)402‬‬ ‫‪:‬‬ ‫ا‬ ‫ثور‬ ‫يذكر‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫وقال لبيد َبن ُ ُّ َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ربيعة َمائ َل َّ‬ ‫بالف َي ِال‬ ‫الد ْهنا َيد ُاه‬ ‫خ‬ ‫تشق‬ ‫قام ُر ِ‬ ‫ِ‬ ‫كما ل ِع َب امل ِ‬ ‫وذكر ً‬ ‫ثور ْا(‪:)403‬‬ ‫الطَرماح‬ ‫وقال ِ‬ ‫َ‬ ‫اليدُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َق ْس َم الفئال َت ُق ُّد ْأو َس َطه َ‬ ‫وغ ِ َدا َت ُش ُّق يداه أوساط ُّ‬ ‫ى‬ ‫ب‬ ‫الر‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ٌ‬ ‫ُّ‬ ‫َ‬ ‫باليد فإنْ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ُ ً‬ ‫ُ ُّ‬ ‫وقال كراع(‪( :)404‬الفيال‪ :‬ل ْعبة للص ْب َ‬ ‫اب ثمُّ َيشق ُّ َ ِ‬ ‫ُ َ ُ ُ َ​َ​َ ِ‬ ‫ُ ُ َّ ُِ ِ‬ ‫يان يدفنون عودا في التر ِ‬ ‫والس َّدر(‪.)405‬‬ ‫ن‬ ‫ب‬ ‫الط‬ ‫اللعبة‬ ‫لهذه‬ ‫يقال‬ ‫وقيل‪:‬‬ ‫وإال ق ِم َر)‪.‬‬ ‫و ِجد الع ُود قمر الذي ِيجد ُه ً‬ ‫َ‬ ‫ُ َ (‪)406‬‬ ‫الفيال واملفايلة ‪.‬‬ ‫امل‬ ‫الذي يلعب لعبة ِلصبيان األعراب‪ ،‬يقال لها ِ‬ ‫وقيل‪ُ :‬‬ ‫فايل‪ُ :‬‬ ‫"(ت ْ‬ ‫لعبوا بالتراب فمدوا‬ ‫إذا‬ ‫الصبيان‬ ‫مالعب‬ ‫مواضع‬ ‫‪...‬‬ ‫تهمز)‪:‬‬ ‫وال‬ ‫مز‬ ‫ه‬ ‫ل‪:‬‬ ‫فاي‬ ‫وقيل‪ :‬امل‬ ‫ِ‬ ‫طريقين بينهما كالجدول ثم خبأوا في أحد الطريقين ً‬ ‫خبيئا‪ ،‬فمن استخرج‬ ‫منه‬ ‫الخبء فقد غلب"(‪)407‬؛ قال الشاعر يصف ً‬ ‫فرسا(‪): 408‬‬ ‫َ​َ ُ َ ََُ ُ ْ‬ ‫َّ َ ْ َ ُ ُ َ ُ​ُ‬ ‫دان‬ ‫الول ِ‬ ‫َ ِ َّس ُي ِان ت َح َّ ُت طم ِ‬ ‫ْ‬ ‫ور ِه ُوط َم ْو ِه ُ ْ َ أكم الف َال ْومف ُ ِايل ِ‬ ‫الق ْرص) َعريضة‪َ ،‬يل َع ُب‬ ‫لغتان‪ :‬خ َش ْيبة مستديرة (على قدر‬ ‫ قثث‪ /‬ا ِمل ُقثة َ ْوا ِملطث‬‫صبوةن ً‬ ‫ج َت ُّثونه بها عن موضعه‪ ،‬تشبه الخ َّرارة(‪). 409‬‬ ‫شيئا‪ ،‬ثم ي‬ ‫بها‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫الصبيان‪ْ ،‬ي َن َ ُ‬ ‫ٌ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫(‪)410‬‬ ‫َ ُ َّ َ َ ُّ‬ ‫ قجقج‪َّ ُ /‬‬‫الق ُجقجة ٌ‪ :‬لعبة يقال لها‪ ُ :‬عظم وض ٍاح ‪.‬ن َ ْ َ‬ ‫عارير قذة‪ .‬والقذ‪:‬‬ ‫ ْقذذ‪ /‬القذة‪:‬‬‫كلمة يقولها ِصبيان األعراب؛ يقولو ‪ :‬ل ِعبنا ش ِ‬ ‫(‪)411‬‬ ‫َّ‬ ‫الرمي‬ ‫بالحجارة ‪ُ ْ ُ ُ .‬‬ ‫روف(‪). 412‬‬ ‫ْ‬ ‫ذ‬ ‫الخ‬ ‫‪:‬‬ ‫صافة‬ ‫ر‬ ‫الق‬ ‫قرصف‪/‬‬ ‫‬‫ًّ ْ‬ ‫ُّ‬ ‫ُِ‬ ‫الق ْرق‪ :‬لعبة للصبيان يخطون في األرض خطا ويأخذون حصيات‬ ‫قر ُّق‪/‬‬ ‫ِ‬ ‫في ُ‬ ‫َ‬‫(‪)413‬‬ ‫أمية بن ُأبي‬ ‫صفونها؛‬ ‫الصلت ‪َ :‬‬ ‫قال َ‬ ‫ُ‬ ‫ٌ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫النصابُ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫سالت‪،‬‬ ‫القر ِق‪ ،‬غايتها ِ‬ ‫كحب ِل ِ‬ ‫وأعالق الك ِ‬ ‫واك ِب مر ْ ُ‬ ‫ق‬ ‫لعبة يلعب بها أهل الحجاز وهو‬ ‫القاف‪،‬‬ ‫بكسر‬ ‫‪،‬‬ ‫ر‬ ‫الق‬ ‫الحربي‪:‬‬ ‫وقال أبو إسحاق‬ ‫ِ‬ ‫ٌّ‬ ‫ٌّ‬ ‫ٌّ‬ ‫خط ُم َرَّبع‪ ،‬في وسطه خط ُم َرَّبع‪ ،‬في وسطه خط ُم َرَّبع‪ ،‬ثم يخط من كل زاوية ًّمن‬ ‫الخط األول إلى الخط الثالث‪ ،‬وبين كل زاويتين خط فيصير أربعة وعشرين خطا‪.‬‬ ‫ميت‬ ‫َ‬ ‫وقال‪ :‬هو ْش ُ َ‬ ‫به‪ ،‬وس َ َ َ‬ ‫األربعة َعشر‪َّ ُّ .‬‬ ‫يلعب ُّ َّ‬ ‫َ‬ ‫يء ُ‬ ‫الق ْر ُق‬ ‫استوُ ْى َ ٌ ِ‬ ‫وقيل‪ِ :‬‬ ‫القرق ل ِعب السد ِر‪ .‬وقرق‪ :‬إذا َ ْل ُِع ْب بالسدر‪ .‬ومن كالمهم‪ُ َ ْ :‬‬ ‫على‬ ‫و(الق ُّرق َّة ُ‪ :‬لعبة‬ ‫اللعب فلم يقمر واحد منا صاحبه‪ِ .‬‬ ‫ُ ُ‬ ‫فقوموا بنا أي استوينا في َّ‬ ‫فإذا زيدَ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫وضمها َّوكسرها) هي السدر‪،‬‬ ‫(بفتح الطاء‬ ‫وط‪ .‬قال أبو‬ ‫ط ٍ‬ ‫الحسن‪ :‬الطب َن ُ‬ ‫خ ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫العامة ُّ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫السدر)(‪). 414‬‬ ‫القرقة َّوتس ِم ِيه‬ ‫سمته‬ ‫العرب ِ‬ ‫في خ ِ‬ ‫َ َ‬ ‫طوط ُه ُ ُ‬ ‫ْ َ َ‬ ‫عبة ْ‬ ‫تسمى في الحضر يا ُم َهل ِهل ْه َه ِلل ْه‪( ،‬وق َزا‪ :‬ل ِع َب بها)(‪.)415‬‬ ‫الق َزة ‪ :‬ل‬ ‫ قزي‪/‬‬‫ِ‬ ‫للصبيان ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‪ -‬قضم‪ /‬بنت مق ِضمة‪ :‬هي لعبة للبنات تتخذ من جلود بيض‪ ،‬ويقال ُلها بنت‬ ‫قضامة‪ ،‬بالضم والتشديد‪ ،‬قال ابن بري‪ :‬ولعبة أهل املدينة اسمها بنت قضامة‪،‬‬ ‫جلود َبيضُ( ْ‪.)416‬‬ ‫القاف ُغير مصروف‪ ،‬تعمل من‬ ‫بضم‬ ‫قعد‪ُ /‬امل ْ‬ ‫ثمرة َ‬ ‫الع ْرع َ‬ ‫الصبيان(‪.)417‬‬ ‫به‬ ‫امى‬ ‫ر‬ ‫يت‬ ‫اء‬ ‫ر‬ ‫حم‬ ‫بة‬ ‫ل‬ ‫ص‬ ‫ة‬ ‫ر‬ ‫مثل‬ ‫أسه‬ ‫في‬ ‫شجر‪..‬‬ ‫‪:‬‬ ‫عدان‬ ‫ق‬ ‫‬‫ر‬ ‫َ‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ى‬ ‫صبيان ُاألعراب ين ِص ُبون خش َبة ثم يتقافزون عليها(‪.)418‬‬ ‫لعب‬ ‫من‬ ‫‪:‬‬ ‫ز‬ ‫ي‬ ‫ف‬ ‫الق‬ ‫قفز‪/‬‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫‪ -‬قف ‪ /‬الق ْف ُ ‪ُ :‬‬‫القلة التي ُيل َعب بها(‪.)419‬‬ ‫ قلبع‪َ /‬ق َل ْو َب ٌع‪ :‬لعبة يلعب بها الصبيان(‪). 420‬‬‫َ َُ‬ ‫ُ ْ َ ُ‬ ‫ُ‬ ‫الحجارة‪ .‬وقال أبو بكر‪:‬‬ ‫‪ -‬قلع‪ /‬القالعة‪ :‬من مالعب الصبيان‪ ،‬وهي التي يحذف بها ِ‬

‫(‪ )368‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (طحن)‪.‬‬ ‫(‪ )369‬ابن ُد َرْيد‪ ،‬جمهرة اللغة ‪ ،106‬وانظر‪ :‬ابن سيده‪ ،‬املخص ‪ 17/13 ،‬وما بين القوسين زيادة منه‪.‬‬ ‫(‪ )370‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (طرد)‪ ،‬وانظر‪ :‬ابن منظور‪ ،‬لسد د ددان العرب (أسد د ددن) و(ضد د ددبط) و(مسد د ددس) وما بين األقواس‬ ‫زيادة من (طرد)‪.‬‬ ‫(‪ )371‬الطرماح‪ ،‬ديوانه ‪ .184‬خضوع‪ :‬أي مائالت بأعناقهن‪.‬‬ ‫(‪ )372‬ابن منظور‪ ،‬لسد د د د ددان العرب (مطر)‪ ،‬والزيدادة بين األقواس من (حلق)‪ .‬وقدد تكون هدذه اللعبدة "الحلق" التي ذكرهدا الجداحظ‬ ‫يفس ْرها ولم يضبطها‪.‬‬ ‫ولم ِ‬ ‫ََْ ُ‬ ‫كاظ‪ُ :‬أي نا َزلين بجانبيه محيطين به‪ .‬والكنف‪ُ :‬الناحية‪ .‬وعكاظ‪ :‬س ددوق قريبة‬ ‫(‪ )373‬النابغة الذبياني‪ ،‬ديوانه ‪.56‬‬ ‫ِ‬ ‫ومتكن ِفي جنبي ع ْ‬ ‫من مكة‪َ َ َ ،‬كانت في الجاهلية تقام‪ .‬يدعو بها ِولدانهم ع ْرعار‪ :‬أي هم في أمن ودعة‪ ،‬فص د د د ددبيانهم يتداعون ويلعبون‪ ،‬ولهم‬ ‫الصبيان‪.‬‬ ‫والولدان‪:‬‬ ‫صوت وجلبة‪ِ .‬‬ ‫لغى" وعلى األرجح أنه خطأ مطبعي‪ْ .‬‬ ‫ذب َو َترها ُلت َ‬ ‫القوس‪َ :‬ج َ‬ ‫وأن َ‬ ‫َ‬ ‫ص ِو َت‪.‬‬ ‫بض‬ ‫(‪ )374‬الكميت‪ ،‬شعره‪ ،173/1 ،‬وفيه‪ :‬وال ُي‬ ‫(‪ )375‬الكميت‪ ،‬شعره‪ .154/1 ،‬أي ليس بها ذئب ُلب ْع ِدها عن الناس‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫(‪ )376‬ابن منظور‪ ،‬لسد د د د ددان العرب (عرر)‪ ،‬والزيددادة في هددذا املوض د د د ددع من ابن دريدد‪ ،‬جمهرة اللغددة ‪ ،197‬وانظر‪ :‬ابن فددارس‪ ،‬معجم‬ ‫مقاييس اللغة‪ ،36/4 ،‬والبغدادي‪ ،‬خزانة األدب‪ 312/6 ،‬والزيادة فيما سبق منهما‪.‬‬ ‫(‪ )377‬ابن فارس‪ ،‬معجم مقاييس اللغة‪.36/4 ،‬‬ ‫(‪ )378‬النابغة الذبياني‪ ،‬ديوانه ‪.56‬‬ ‫ً َ‬ ‫َ‬ ‫ُ َ‬ ‫َ​َ​َ َ​َ َ‬ ‫ُ‬ ‫وعر َ‬ ‫َ َ‬ ‫القوم َع َرصد د د د ددا‪ :‬ل ِعبوا وأقبلوا‬ ‫ص‬ ‫(‪ )379‬ابن منظور‪ُ ،‬ل ْسد د د د د ُدان العرب (عرص)‪ .‬وقدال‪ :‬ع ِرص الرجدل‪ :‬ن ِش د د د دط‪ ،‬وهو إذا قفز ونزا‪ِ .‬‬ ‫وأدبروا يح ِض َر َ َ‬ ‫اح‪ :‬فعال من ُ‬ ‫ون‪.‬ض ُح‪ ،‬ومعناه‪ :‬أظه َر َّن‪َ .‬ووض ٌ‬ ‫(‪ِ )380‬ض َحن‪ٌ :‬‬ ‫الوضوح‪ ،‬أي الظهور‪ .‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (وضح)‪.‬‬ ‫أمر من وضح ي ِ‬ ‫ِ‬ ‫(‪ )381‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (عظم)‪ ،‬وانظر (وضح) وما بين األقواس زيادة منه‪ ،‬والجاحظ‪ ،‬الحيوان‪.145/6 ،‬‬ ‫(‪ )382‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬والفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (عفق) وما بين القوسين زيادة منه‪.‬‬ ‫منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬والفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (عقق)‪ ،‬وابن ُد َرْيد‪ ،‬جمهرة اللغة ‪.1011‬‬ ‫(‪ )383‬ابن‬ ‫(‪ )384‬ابن ُد َرْيد‪ ،‬جمهرة اللغة ‪ ،155‬و‪.945‬‬ ‫(عنصل)‪.‬‬ ‫العرب‬ ‫لسان‬ ‫منظور‪،‬‬ ‫(‪ )385‬ابن‬ ‫ُّ‬ ‫(‪ )386‬ابن األثير‪ ،‬املرصع ‪ ،198‬وانظر ص ‪ 202‬ذكرها بد"أم َعوف"‪ ،‬وما قيل عن "الط َحن" فيما مض ى‪.‬‬ ‫(‪ )387‬ابن األثير‪ ،‬املرصع ‪ ،202‬والزيادة بين القوسين من ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (حبن)‪ ،‬وانظر الرجز فيه‪.‬‬ ‫(‪ )388‬ابن منظور‪ ،‬لس د ددان العرب (عيف)‪ ،‬وانظر‪ :‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (عيف)‪ ،‬واللبدي‪ ،‬ألعاب األطفال في الجاهلية‬ ‫‪.82‬‬ ‫(‪ )389‬العجاج‪ ،‬ديوانه ‪.141‬‬ ‫(‪ )390‬الطرماح‪ ،‬ديوانه ‪ .184‬وقد مر تفسيره‪.‬‬ ‫(‪ )391‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (عيف)‪ ،‬وانظر‪ :‬مرتض ى الزبيدي‪ ،‬تاج العروس (عيف)‪.‬‬ ‫(‪ )392‬مرتض ى الزبيدي‪ ،‬تاج العروس (عيف) عن بعض النسخ‪.‬‬

‫(فشخ)‪ ،‬وانظر‪ :‬العوتبي‪ ،‬اإلبانة‪.683/3 ،‬‬ ‫(‪ )393‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‬ ‫(سدر)‪ُّ :‬‬ ‫الس َّدر‪.‬‬ ‫(‪ )394‬انظر ذلك في مادة‬ ‫(‪ )395‬ما بين القوسين زيادة من‪ :‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (فيل)‪.‬‬ ‫(‪ )396‬ما بين القوسين زيادة من‪ :‬ابن قتيبة‪ ،‬املعاني الكبير ‪ ،1194‬والفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (فأل)‪.‬‬ ‫(‪ )397‬ما بين القوسين زيادة من‪ :‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (فيل)‪.‬‬ ‫(‪ )398‬الزيادة من‪ :‬ابن األنباري‪ ،‬شرح القصائد السبع الطوال الجاهليات ‪ ،139‬وانظر‪ :‬ابن قتيبة‪ ،‬املعاني الكبير ‪.1194‬‬ ‫(‪ )399‬ما بين القوسين زيادة من‪ :‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (فيل)‪.‬‬ ‫(‪ )400‬ما سبق في طرفة بن العبد‪ ،‬ديوانه ‪.26-25‬‬ ‫وقيل‪ :‬هي ُّ‬ ‫الن َفاخات التي تعلو املاء‪ .‬وحيزومها‪ :‬صدرها‪.‬‬ ‫(‪ )401‬طرفة‪ ،‬ديوانه ‪ .25‬وحباب املاء‪ :‬أمواجه‪،‬‬ ‫(‪ )402‬لبيد‪ ،‬شرح ديوانه ‪ . 80‬والخمائل‪ :‬الرمال فيها الشجر‪ ،‬الواحدة خميلة‪ .‬والدهنا‪ :‬برية‪.‬‬ ‫(‪ُ )403‬الطرماح‪ ،‬ديوانه ‪ .118‬وغدا‪ :‬أي غدا الثور الوحش ي‪ .‬وقسم الفئال‪ :‬أي تشق يد الثور أوساط الربا كما تشق اليد الفئال‪.‬‬ ‫(‪ )404‬كراع النمل‪ ،‬املنتخب ‪ ،127‬وانظر‪ :‬ابن قتيبة‪ ،‬املعاني الكبير ‪.741‬‬ ‫(‪ )405‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (فيل)‪.‬‬ ‫(‪ )406‬ابن األنباري‪ ،‬شرح القصائد السبع الطوال الجاهليات ‪.139‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪85‬‬ ‫الشعر‬ ‫(‪ )407‬األشنانداني‪ ،‬كتاب معاني‬ ‫َ​َ‬ ‫معاني الش ددعر ‪ .85‬يقول س دديان تحت طموره‪ :‬أي مثالن ُ‬ ‫تحته إذا طما في عدوه أي ارتفع‪ .‬وطمر أي وثب‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫دنانداني َ‪ ،‬كتاب َ‬ ‫(‪ )408‬األش د َ َ‬ ‫فيه‪.‬‬ ‫من ْالحجارة والطين‪ ،‬أو طين ال حجارة‬ ‫املرتفع‬ ‫األرض‬ ‫من‬ ‫وهو‬ ‫ة‬ ‫الفال‪ :‬جمع أك َم‬ ‫وأكم‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫(‪ )409‬ابن منظور‪ ،‬لس ددان العرب (قثث)‪ ،‬والزيادة من‪ :‬ابن ُد َريد‪ ،‬جمهرة اللغة ‪ ،83‬وقد َّ‬ ‫فرق بين ا ِملقثة وا ِملطثة وخلط ابن منظور‬ ‫بينهما‪.‬‬ ‫(‪ )410‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (قجقج)‪.‬‬ ‫(‪ )411‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (قذذ)‪ ،‬وانظر‪ :‬ابن ُد َرْيد‪ ،‬جمهرة اللغة ‪.118‬‬ ‫(‪ )412‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (قرصف)‪.‬‬ ‫َ‬ ‫الن ُ‬ ‫صاب‪ :‬أي امل ْغرب الذي تغرب فيه‪.‬‬ ‫(‪ )413‬أمية‪ ،‬ديوانه (أمية بن أبي الصلت حياته وشعره) َّ‪ 161‬باختالف في الرواية‪ .‬وغايتها ِ‬ ‫القرق بانقض ددائه‪ ،‬وما بين القوس ددين زيادة‬ ‫املبرد‪ ،‬الكامل ‪ 688‬اس ددتواء ِ‬ ‫(‪ )414‬ما س ددبق في ابن منظور‪ ،‬لس ددان العرب (قرق)‪ ،‬وفس در ِ‬ ‫منه‪ ،‬وكان ذكر هذه اللعبة بالتأنيث‪.‬‬ ‫(‪ )415‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (قزي)‪ ،‬وانظر‪ :‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (قزو) وما بين القوسين زيادة منه‪.‬‬ ‫(‪ )416‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (قضم)‪ .‬ولعبت السيدة عائشة بهذه اللعبة‪.‬‬ ‫(‪ )417‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (قعد)‪.‬‬ ‫َ‬ ‫(‪ )418‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (قفز)‪ ،‬وانظر‪ :‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (قفز)‪ .‬وق َف َز‪ :‬وثب‪.‬‬ ‫منظور‪ ،‬لسان العرب (قف )‪.‬‬ ‫(‪ )419‬ابن‬ ‫(‪ )420‬ابن ُد َرْيد‪ ،‬جمهرة اللغة ‪ ،1188‬وانظر‪ :‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (قلبع)‪.‬‬

‫متك ِن ِفي جنب ْي عكاظ ِكلي ِهما‬

‫ْ‬ ‫عار‬ ‫يدعو ِبها ِولدانهم عر ِ‬

‫(‪)374‬‬ ‫وقال‬ ‫الثور ‪ْ ُ ُّ :‬‬ ‫ْ ً‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫الكميت ُ ُ‬ ‫يذكرينب ُ‬ ‫رعار ِولدة مذعورا‬ ‫القس ي وال يلد‬ ‫ً َح ْي‬ ‫ض ِ‬ ‫دفى بع ٍ‬ ‫‪)375‬ث ال ِ‬ ‫(‬ ‫وقال أيضا‬ ‫ُ َُْ‬ ‫الد َ‬ ‫وال َو َحى الو ْلدة َّ‬ ‫وبلدة ال‪َ :‬‬ ‫ُ‬ ‫اعين‪َ :‬ع ْ‬ ‫عار‬ ‫ر‬ ‫ها‬ ‫خ‬ ‫ر‬ ‫أف‬ ‫الذئب‬ ‫نال‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫َِ‬ ‫ِ ِ ً َ‬ ‫ً‬ ‫يجد ُأحدا ( يالعبه أو ِصبيانا) رفع َصوته فقال‪:‬‬ ‫ألن الصبي‬ ‫(يخرج من بيته فد) إذا لم َ‬ ‫َع ْرعار (أي ُّ‬ ‫(الصبيان) فل ِعبوا (معه)‬ ‫هلموا إلى العرعرة)‪ ،‬فإذا س ِمعوه خرجوا إليه ِ‬ ‫ِ ُّ ْ َ َ‬ ‫تلك‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫اللعبة‪ُ .‬‬ ‫سمعت َع ْر َ‬ ‫اختالط أصواتهم(‪)376‬‬ ‫قال ابن‬ ‫‪.‬‬ ‫)‬ ‫سمعت‬ ‫(إذا‬ ‫أي‬ ‫الصبيان‬ ‫عار‬ ‫ويقال‪:‬‬ ‫وعرعار … وإنما هي حكاية ِصبية العرب(‪ .)377‬وقيل‪َ :‬ع ْرعار‪:‬‬ ‫فارس‪ :‬ويقال‪َ ،‬ع ْر َعرة‬ ‫لعبة لهم كانوا يتداعون بها؛ ِليجتمعوا للعب(‪)378‬‬ ‫‪.‬‬ ‫َ َْ ُ َ‬ ‫تركت الص ْب َ‬ ‫ُ‬ ‫عبون َوي ْم َر ُحو َن َوي ْع َتر ُ‬ ‫يان َي ْل ُ‬ ‫صو َن‬ ‫صون‪ :‬يلعبون‪ ،‬يقال‪:‬‬ ‫ عرص‪ /‬يعتر‬‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫(أي َي ْقف ُزون) ِ(‪)379‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ْ َ َ ْ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ِ ْ‬ ‫ٌ‬ ‫يان َاألعراب) َيط َر ُحون بالليل ِقطعة عظ ٍم‬ ‫لص ْب‬ ‫ عظم‪َ /‬عظ ُم َوض َ ٍاح‪ :‬ل ْعبة‬‫لهم (أي‪ِ َ :‬‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫أصحابه (ويص ِغرونه)؛ فيقولون‪:‬‬ ‫غلب َّ ْ َ ْ‬ ‫فمن َم َو َّ‬ ‫أصابه فقد َ َّ‬ ‫(أبيض) ُع َظ ْ‬ ‫ال َتض َح َّن َب ْع َدها م ْن َل ْي َل ْه(‪)380‬‬ ‫ض‬ ‫ي‬ ‫َ َ َِ‬ ‫اح ِضحن َ الليله‪ِ ُ ْ َ ،‬‬ ‫َْ‬ ‫ٍ‬ ‫وكانوا إذا َغ َل َب ٌ‬ ‫يقين ِركب أصحابه الفريق اآلخر من املو ِض ِع الذي‬ ‫واحد من الفر‬ ‫َيج ُدونه فيه إلى املَ ْوضع الذي َ ِ َم ْوا به منه(‪). 381‬‬ ‫ُ رٌ‬ ‫الع َف َقة ِ َ‬ ‫ ِعفق‪َ /‬‬‫(والع ْ ِف َقة)‪ :‬ل ْعبة ُي ْج َمع فيها التراب(‪ .)382‬والتراب من ألعاب الصبيان‬ ‫كما هو ُ ُ‬ ‫الع َّقة َ‬ ‫معروف‪.‬التي يلعب بها الصبيان(‪ .)383‬وقيل‪ُ :‬‬ ‫والع َّقة‪ :‬الحفرة العميقة‬ ‫الع َّقة ُ‪:‬‬ ‫ عقق‪/‬‬‫في األرض التي يلعب فيها باملداحي(‪)384‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫صل وو َرقه كورق الك َّراث ْ‬ ‫الب َ‬ ‫صل‪ :‬نبات أصله شبه َ‬ ‫العن ُ‬ ‫ عنصل‪ُ /‬‬‫وأع َر ُ‬ ‫ض منه‪،‬‬ ‫َْ‬ ‫وأنشد‪:‬‬ ‫يل؛‬ ‫أكال‬ ‫اب‬ ‫ر‬ ‫األع‬ ‫صبيان‬ ‫تتخذه‬ ‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫ونوره أصفر َّ ْ ُ َ َ َ ْ‬ ‫َّ‬ ‫هام ُتها ُع ْن ُ‬ ‫كأنما َ‬ ‫صل(‪)385‬‬ ‫‪،‬‬ ‫مومة‬ ‫ل‬ ‫م‬ ‫واء‬ ‫أ‬ ‫ج‬ ‫في‬ ‫ب‬ ‫ر‬ ‫والض‬ ‫ٍ ُّ‬ ‫عوف‪ /‬أبو َع ْوف‪ :‬هو ُد َو ْي ْ َّب َّة يقال لها الط َحن ويلعب بها صبيان األعراب(‪.)386‬‬ ‫‬‫صغيرة َ… إذا رأت اإلنسان قامت على ذنبها ونشرت‬ ‫أم ُع َو ْيف (وأم عوف)‪ :‬دويبة‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ويلعب بها الصبيان؛ َويقولون‪:‬‬ ‫"ناشرة‬ ‫ويقال‬ ‫أجنحتها وال‬ ‫تطير‪َ ْ .‬‬ ‫يك برديها"‪َ ُ .‬‬ ‫لهاي ُ َ‬ ‫يك‬ ‫ف ن ِشر‬ ‫أم ُع َوي‬ ‫ثمت طيري بين صحراو ِ‬ ‫‪)387‬ب ْرد ِ‬ ‫َ‬ ‫إن األمير خاطب بنتيك(‬ ‫َّ ِ‬ ‫َ ُ‬ ‫ٌ‬ ‫والطريدة ُل ْع َبتان لص ْبيان األعراب (‪) 388‬‬ ‫للصبيان‬ ‫لعبة‬ ‫ياف‬ ‫والع‬ ‫‪،‬‬ ‫عيف‪َ /‬ع َياف‬ ‫ْ َ َ ِ َ ِ‬ ‫ُ‪َ -‬‬ ‫ذار(‪)389‬؛ قال الطر َّماح يذكر َجوار َي َش َب ْب ِنَ‬ ‫ياف َ‬ ‫ح‬ ‫ذار‬ ‫ح‬ ‫ل‬ ‫ث‬ ‫م‬ ‫‪،‬‬ ‫ياف‬ ‫ع‬ ‫ينادون بها‪َ ُّ :‬ع ( ِ‪ِ ِ )390‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫عن َهذهَ ْاللع ْب َ ‪:‬‬ ‫َّ‬ ‫ً‬ ‫ض ُ‬ ‫الحديث ُخ ُ‬ ‫فه َّن إلى َل ْهو َ‬ ‫ُ‬ ‫وع‬ ‫اف والط ِر َيد ِة حاجة‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫قضت ِمن ع َي ٍ‬ ‫ِ‬

‫‪Laila Tawfiq Al-Omari (2020). Dictionary of Kids’ Games and their Tools and Equipment.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪78‬‬

‫ليلى توفيق العمري‪ .)2020( .‬معجم ألعاب الصبيان وأدواتها ولوازمها‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (بانتظارالطباعة)‪ ،‬العدد (بانتظارالطباعة)‬

‫هو امل ْق ُ‬ ‫ً (‪)421‬‬ ‫الع‬ ‫ِ‬ ‫َّ‬ ‫أيضا ‪ُ َ ُ .‬‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫مول ًدا(‪). 422‬‬ ‫‪ -‬قلع‪ /‬امل ْقالع‪ :‬الذي تخذف به الحجارة‪ ،‬قال ابن د يد‪ :‬أحسبه‬

‫َ‬ ‫ قلو‪ُ ِ /‬‬‫ُ‬ ‫الق ُلة وا ِمل ْق َلى وا ِمل ْقالء‪ ،‬على ِم ْفعال‪ ،‬كل ُه‪ُ :‬عودران َي ْل َع ُ‬ ‫الصبيان‪ ،‬فا ِمل ْقلى‬ ‫بهما‬ ‫ب‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫(وا ِمل ْق ُ‬ ‫ُ‬ ‫(‪)424‬‬ ‫َ‬ ‫(لعبة‬ ‫(والقال)(‪:)425‬‬ ‫الء)(‪ )423‬العود‬ ‫الذي ي ُضرب به (القلة) ُ ْ َ‪ ،‬والقلة َ ْ‬ ‫الكبير َ‬ ‫الص ْبيان‪ُ،‬‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫)‬ ‫‪426‬‬ ‫(‬ ‫وهي) الخشبة َ ْالصغيرة التي تنصب (أو‪ :‬يلعب‬ ‫ُلصبية َ األع ُر‬ ‫القيسبهايشب ِه ُ‬ ‫اب‪ْ ،‬‬ ‫ض ِ َّرُب َونها) (‪ ) 427‬وهي قدر ذراع (‪) 428‬؛ قال امرؤ‬ ‫ضمر‬ ‫يرونها‪ ،‬ث َّم َي‬ ‫وي ِد‬ ‫ِ‬ ‫(‪)429‬‬ ‫‪:‬‬ ‫تها‬ ‫خف‬ ‫في‬ ‫بالقلة‬ ‫الحمار‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫أقب كمق ِ َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫يد ش ِخي ُ‬ ‫النجاد َع ِش َّية‬ ‫الء الوِل ِ‬ ‫فأصد َرها ت ُعلو ِ‬ ‫ُّ ِ‬ ‫الوحشُ(‪:)430‬‬ ‫حمار‬ ‫عن‬ ‫حديثه‬ ‫سياق‬ ‫في‬ ‫املقالء‬ ‫يذكر‬ ‫لمى‬ ‫س‬ ‫أبي‬ ‫بن‬ ‫زهير‬ ‫وقال َ ً‬ ‫الوليد‪ُ ،‬م َّ‬ ‫َ ُ َ‬ ‫الجم ُ‬ ‫ٌ‬ ‫يم‪ُ ،‬م َح َّنب‬ ‫كدً ٌم‬ ‫كم ِ‬ ‫قالء َ ِ ِ‬ ‫(‪ )431‬جأب‪ ،‬أطاع له ِ‬ ‫وحدا‪ِ ،‬‬ ‫ربيعة يصف‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫وحشية ‪َّ :‬‬ ‫وقال لبيد بن َ‬ ‫اقيأتن َاشتي ٌ‬ ‫أذلك ْأم عر ٌّ‬ ‫َأرن على ن َحا ِئ َ كاملقالي‬ ‫م‬ ‫ِ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ويذكر ا ِملقالء( َ‪:)432‬‬ ‫وقال أيضا َ‬ ‫يصف َ أتن َّا ًوحشية َ ٌ‬ ‫املعنى نفسه ُ‬ ‫في َ ُ‬ ‫الخ ُر َ‬ ‫ُّ‬ ‫ً‬ ‫يد َش ِت ُ‬ ‫َ‬ ‫يم‬ ‫ل‬ ‫الو‬ ‫قالة‬ ‫كم‬ ‫ذ‬ ‫ب‬ ‫ة‬ ‫ي‬ ‫ش‬ ‫ع‬ ‫وق‬ ‫بها‬ ‫ج‬ ‫ش‬ ‫ي‬ ‫ا‬ ‫ب‬ ‫ر‬ ‫ق‬ ‫ر‬ ‫ِ ِ ِ ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫يذكر َهذه اللعبة(‪:)433‬‬ ‫عمرو َ بن َّكلثوم ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫وقال َ َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫واعد كالق ِلينا‬ ‫الظ َعا ِئ َن ِمث ُل ض ْر ٍب‬ ‫ت ُر َى ِمنه الس ِ‬ ‫وما ُم َنع ُ ُ‬ ‫)‬ ‫‪434‬‬ ‫(‬ ‫وجمع القل ِة قلون‬ ‫وقيل‪ َ :‬القلة واحدة القالت‪ ،‬وهي الدوامة‪.‬‬ ‫والكسر أعلى ‪.‬‬ ‫امة ُ‬ ‫التي ُت ْ‬ ‫ُ‬ ‫(‪)435‬‬ ‫(والقل‬ ‫الد َو‬ ‫ض َْرب بها‬ ‫الخشبة‬ ‫والقال‬ ‫‪)436‬ة) َ ‪ُ .‬‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ ْ َ ُ نَ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫الصبيان الذين يلعبو‬ ‫الذي َي‬ ‫والقالي‪:‬‬ ‫لعب فيضرب القلة با ِملقلى( ‪ .‬والقالون‪ِ :‬‬ ‫ُ ُ ْ َ (‪)437‬‬ ‫َ​َ‬ ‫َْ َ‬ ‫َ‬ ‫واحد ُهم ق ُ ٍال ‪ُ .‬‬ ‫والكرة‪ :‬ضربتها (بامل ْ‬ ‫الء)‪ .‬وقال بها قل ًوا وقالها‪ :‬رمى(‪) 438‬؛ قال ابن‬ ‫ق‬ ‫وقل ْوت بالقلة‬ ‫ِ ِ‬ ‫مقبل(‪): 439‬‬ ‫َن ْز ُو ُ‬ ‫َّ َ ْ َ‬ ‫الت َزهاها ُ‬ ‫الق‬ ‫الهام‪َ ،‬ب ْي َن ُه ُ ُم‪،‬‬ ‫َ ْ ُ كأن نزو ِفر ِاخ ِ‬ ‫قال َ‬ ‫قال ِ ُ‬ ‫ينا وذلك ْ‬ ‫وهو) َر ِْم ُي َك َولع ُب َ‬ ‫أن‬ ‫ة‬ ‫ل‬ ‫بالق‬ ‫ك‬ ‫واملقالء‪،‬‬ ‫لة‬ ‫بالق‬ ‫اللعب‬ ‫على‬ ‫يطلق‬ ‫َوالقلو‪:‬‬ ‫ُ ِ‬ ‫ِ ُّ ُ ُ‬ ‫ضرَبها بم ْ‬ ‫الجو ثم َت ْ‬ ‫(اسم َ‬ ‫ْ َ‬ ‫القلة‬ ‫قدر ذ َراعَ َفتستمر‬ ‫خشبة‬ ‫وهي‬ ‫يدك‬ ‫في‬ ‫الء‬ ‫ق‬ ‫في‬ ‫بها‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫تر ِمي ً‬ ‫وقعت كان طرفاها ناتئين على األرض َ‬ ‫ْ‬ ‫فت ْ‬ ‫ضر ُب أحد ط َرف ْ‬ ‫فتستدير‬ ‫ها‬ ‫ي‬ ‫وإذا‬ ‫ماضية‬ ‫َْ‬ ‫ُّ ِ‬ ‫ً‬ ‫ْ‬ ‫وترتفع ثم َ َ ُ‬ ‫ُ‬ ‫القل ُو (وقد‬ ‫فتستمر ماضية فذلك‬ ‫فتضربها في الهواء‬ ‫الء‬ ‫‪)440‬ت ْعت ِرضها با ِملق ِ‬ ‫َ​َ‬ ‫قلوت)( ُ‪.‬‬ ‫ُ َ َّ ُ ْ َ َ َ َّ‬ ‫َّ‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ٌ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫ُّ‬ ‫ كتب‪ /‬الكتاب‪ :‬سهم صغير‪ ،‬مدور الرأس‪ ،‬يتعلم به الصبي الرمي‪ ،‬وبالثاء أيضا؛‬‫الثاء(‪.)441‬‬ ‫أعلى من‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫والتاء فيه ُ‬ ‫(كالك َّ‬ ‫(صغير) ال َن ْ‬ ‫الك َّث ُ‬ ‫ص َل له‪ ،‬وال َ‬ ‫اب بالتاء)‪َ ،‬يل َع ُب به‬ ‫ت‬ ‫ريش‬ ‫اب‪َ :‬س ْه ٌم‬ ‫ كثب‪/‬‬‫ِ‬ ‫الحية‪:‬‬ ‫صفة‬ ‫في‬ ‫اجز‬ ‫ر‬ ‫ال‬ ‫قال‬ ‫بيان؛‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫َ ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ ُ َّ‬ ‫َُ‬ ‫الص َّ‬ ‫صا ْ‬ ‫كأن ُق ْر ً‬ ‫ث(‪)442‬‬ ‫اب الع ِب‬ ‫من ط ِح ٍين ُم ْع َت ِلث‪،‬‬ ‫هامته في ِمث ِل كث ِ‬ ‫وقال الشاعر(‪): 443‬‬ ‫َ​َ َ‬ ‫َ ْ ُ َّ‬ ‫َ​َ ْ‬ ‫اب‬ ‫لبي‬ ‫ولم تر ِم ُ ِبكث ِ‬ ‫َ‬ ‫(‪ )444‬رمت من كث ٍب ق َّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫فلعل َه ٌ ِ‬ ‫سمي ِلقصره وق ِ‬ ‫فارس ‪ :‬وهذا إذا صح ُ‬ ‫قال ابن ُ ُ‬ ‫فيه‪ً .‬‬ ‫رب ْما بين طر ُّ َ‬ ‫الصبي خ َزفة (أو‬ ‫والتشديد)‪ :‬ل َْع َبة‬ ‫كجج‪ /‬الك َّجة (بالضم‬ ‫‬‫للصبيان‪ ،‬وهي َّأن يأخذ ُّ ْ َ ُ‬ ‫ُ‬ ‫ٌ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ِخ ْر َق ًة) فيدورها ويجعلها كأنها كرة ثم يتقام ُ‬ ‫الحضر‬ ‫في‬ ‫ة‬ ‫ب‬ ‫ع‬ ‫الل‬ ‫هذه‬ ‫ى‬ ‫وتسم‬ ‫بها‪،‬‬ ‫ون‬ ‫ر‬ ‫َ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُّ‬ ‫باسمين‪ :‬الخ ْرقة يقال لها التون‪ُ ،‬‬ ‫واآلج َّرة يقال لها ُ‬ ‫ُّ‬ ‫الصبي‪ :‬ل ِع َب‬ ‫البكسة‪ .‬وك َّج‬ ‫ُ َّ (‪ِ )445‬‬ ‫بالكج ِة ُ ‪.‬‬ ‫ُ ْ ٌ َْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫الك َّرج (أو الك َّرك)‪ :‬فار ي َّ‬ ‫معرب (وهو بالفارسية كره)‪ ،‬وهي لعبة يلعب بها‬ ‫ كرج‪/‬‬‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫الصبيان ُ(ي َّتخذ ِمث َ‬ ‫(‪)447‬‬ ‫ل امل ْهر ُيل َعب عليه)(‪)446‬‬ ‫؛‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫قال َ ْجرير َ ‪ُْ َ َّ ُ :‬‬ ‫ِ‬ ‫ٌ‬ ‫َ‬ ‫َ ََْ ُ َْ‬ ‫الجله‬ ‫ُل ِب ُ ْس ُت‬ ‫أداتي ُوالفرزدق لعبة (‪ )448‬علي ِه ِوش ُاحا كر ٍج وج َّ ْ ِ َ‬ ‫(التي َت ْل َ‬ ‫َ‬ ‫أصلها‬ ‫جان‪،‬‬ ‫ل‬ ‫و‬ ‫بالص‬ ‫ضرب‬ ‫ت‬ ‫التي‬ ‫وقيل‪:‬‬ ‫‪،‬‬ ‫بيان)‬ ‫الص‬ ‫بها‬ ‫ب‬ ‫ع‬ ‫ُ‬ ‫كرو‪ /‬الكرة‪ُ :‬‬ ‫ُ‪ٌ -‬‬ ‫الكرة ِ ُكر ٌ‬ ‫رين‪ ،‬بالكسر‪ ،‬ويجمع أيضاً‬ ‫ات ُوك ُرون ُوكرين وك َ‬ ‫ٌ‬ ‫َ‬ ‫و‬ ‫ِ‬ ‫وة‪ َ،‬وقيل‪ :‬كر ‪ ،‬وجمع ِ‬ ‫ك ْر ُ‬ ‫على أك ٍر‪.‬‬ ‫َ ْ‬ ‫الر ْمي عن جانب وال َّ‬ ‫(‪ )421‬العس ددكري‪ ،‬التلخي ‪َ .722‬‬ ‫والح ْذ ُف‪َّ :‬‬ ‫ضد د ْرب عن جانب‪ .‬وأظن أن الص ددواب "الخذف" بالخاء‪ ،‬انظر ما‬ ‫ٍ‬ ‫سيأتي‪.‬‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫(‪ )422‬ابن ُد َرْيد‪ ،‬جمهرة اللغة ‪ .940‬والخذف‪َّ :‬‬ ‫الرم ُي بالحص د ى الص ددغار بأطراف األص ددابع‪ .‬وخذف بالش د يء‪َ :‬رمى‪ ،‬وخ َّ بعض ددهم به‬ ‫َ‬ ‫الح َص ى‪.‬‬ ‫سيده‪ ،‬املخص ‪.16/13 ،‬‬ ‫(‪ )423‬الزيادة من‪ :‬العسكري‪ ،‬التلخي ‪،720 ،719‬‬ ‫وابن ُد َرْ‬ ‫‪.‬‬ ‫‪1243‬‬ ‫اللغة‬ ‫جمهرة‬ ‫د‪،‬‬ ‫ي‬ ‫ابن‬ ‫وانظر‪:‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪720‬‬ ‫التلخي‬ ‫العسكري‪،‬‬ ‫من‪:‬‬ ‫(‪ )424‬الزيادة‬ ‫ُ‬ ‫"القال هو ا ِمل ْقالء"‪.‬‬ ‫(‪ )425‬الزيادة من‪ :‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (قول)‪ ،‬وفي (قال) عن األصمعي‪:‬‬ ‫(‪ )426‬أي القلة‪ .‬والزيادة من‪ :‬امرئ القيس‪ ،‬ديوانه ‪.183‬‬ ‫(‪ )427‬الزيادة من‪ :‬العسكري‪ ،‬التلخي ‪ ،721‬وانظر‪ :‬ابن األنباري‪ ،‬شرح القصائد السبع الطوال الجاهليات ‪.425‬‬ ‫(‪ )428‬ما سبق في ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (قال) باستثناء الزيادات‪.‬‬ ‫ُْ‬ ‫ُْ‬ ‫والنجاد‪ :‬الطريق املرتفع‪ .‬وأقب‪:‬‬ ‫(‪ )429‬امرؤ القيس‪ ،‬ديوانه ‪ .183‬فأصدرها بعد أن أوردها‪ :‬يعني الحمار واألتن‪ .‬وتعلو‪ :‬يعني األتن‪ِ .‬‬ ‫الغالم‪ .‬وشخي ‪ :‬مرتفع‪.‬‬ ‫أي‬ ‫البطن‪ً .‬والوليد‪ً :‬‬ ‫ضامر‪َ .208‬‬ ‫وحدا‪ :‬أي وحيدا‪ .‬واملكدم‪ :‬املعضددض‪ .‬والجأب‪ :‬الغليظ‪ .‬وأطاع‪ :‬اتسدع‪ .‬والجميم‪ :‬النبات الكثير‪ .‬واملحنب‪:‬‬ ‫(‪ )430‬زهير‪ ،‬شددعره‬ ‫الذي في يديه وصلبه انحناء‪.‬‬ ‫(‪ )431‬لبيد‪ ،‬ش د ددرح ديوانه ‪ .81‬أذلك‪ :‬الثور‪ .‬وأم عراقي‪ :‬الحمار ُيريد أنه يأتي العراق‪ .‬وش د ددتيم‪ :‬كريه الوجه كأنه كل من يراه يش د ددتمه‪.‬‬ ‫وأرن‪ :‬صد د د د دداح ورن‪ ،‬وقيدل صد د د د دداح ونهق‪ .‬والنحدائ ‪ :‬أ ْتن واحددتهدا نحوص‪ ،‬والنحوص التي قدد حدالدت فلم تحمدل‪ .‬وقيدل‪:‬‬ ‫أوالد وال بهن أوالد‪.‬‬ ‫اللواتي ليس معهن‬ ‫َ​َ‬ ‫لبيد‪ :‬قربا املاء‪ْ :‬ص ددبحاه‪ .‬ويش ددج بها‪ :‬يركب‬ ‫محركة‪ :‬س ددير الليل َ لورد الغد‪ ،‬وفي ش ددرح ديوان‬ ‫(‪ )432‬لبيد‪ ،‬ش ددرح ديوانه ‪ .128‬والقرب‪ُ ،‬‬ ‫ومقالة‪ :‬جمع مقال‪ .‬وشدتيم‪:‬‬ ‫بها أو يقطع‪ ،‬والباء بمعنى مع‪ .‬والخ ُروق‪ :‬جمع الخ ْرق‪ ،‬وهو البعيد من األرض‪َ .‬ورِبذ‪ :‬سدريع‪ِ .‬‬ ‫قبيح الوجه أو كريهه‪.‬‬ ‫(‪ )433‬عمرو بن كلثوم‪ ،‬ديوان دده ‪ . 154‬م ددا‪ :‬حرف نفي‪ .‬ومنع‪ :‬حفظ‪ .‬والظع ددائن‪ :‬جمع ظعين ددة‪ :‬وهي املرأة في الهودج‪ .‬ومث د ُدل‪ :‬ص د د د دف ددة‬ ‫ُملحذوف‪ ،‬أي‪ :‬ش يء مثل‪ .‬حذف املوصوف وأقيمت الصفة مقامه‪ .‬والسواعد‪ :‬جمع ساعد‪ .‬ومنه‪ ،‬أي‪ :‬به‪ .‬والقلين‪ :‬جمع‬ ‫قلة‪.‬‬ ‫(‪ )434‬ابن سيده‪ ،‬املخص ‪.17/13 ،‬‬ ‫(‪ )435‬ابن قتيبة‪ ،‬املعاني الكبير ‪ ،987‬وانظر‪ :‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (قول) وما بين القوسين زيادة منه‪.‬‬ ‫(‪ُ )436‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (قال)‪ ،‬وانظر‪ :‬اللبدي‪ ،‬ألعاب األطفال في الجاهلية ‪.83‬‬ ‫(‪ )437‬كراع النمل‪ ،‬املنتخب ‪ ،126‬وانظر‪ :‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (قال)‪.‬‬ ‫العسكري‪ْ ،‬التلخي ‪.720‬‬ ‫(‪ )438‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (قال)‪ ،‬وما بين القوسين زيادة‬ ‫من‪ :‬الرؤوس‪َ .‬‬ ‫و‬ ‫درب الس دديوف‬ ‫د‬ ‫ض‬ ‫من‬ ‫الرؤوس‬ ‫تطاير‬ ‫الهام‪:‬‬ ‫اخ‬ ‫ر‬ ‫ف‬ ‫ز‬ ‫ون‬ ‫الديوان) ‪ .284‬وفراخ الهام‪ :‬يريد بها‬ ‫(‪ )439‬ابن مقبل‪ ،‬ديوانه ُ(ذيل‬ ‫ِ‬ ‫َُ‬ ‫َْ‬ ‫َْ‬ ‫للقلب‪.‬‬ ‫قالينا فقلب فتغير البناء‬ ‫في الحرب‪ .‬والقالت‪ :‬جمع قلة‪ .‬وزهاها‪ :‬أي رفعها وأطارها‪ .‬وقال قالينا‪ :‬أراد قل ُو ِ‬ ‫(‪ )440‬ابن سيده‪ ،‬املخص ‪ ،17/13 ،‬والزيادة من‪ :‬اللبدي‪ ،‬ألعاب األطفال في الجاهلية ‪ ،83‬والصعيدي ومو ى‪ ،‬اإلفصاح ‪712‬‬ ‫على الترتيب‪.‬‬ ‫(‪ )441‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (كتب)‪ ،‬وانظر‪ :‬ابن ُد َرْيد‪ ،‬جمهرة اللغة ‪ ،256‬والنوايسة‪ ،‬معجم أسماء األدوات واللوازم ‪.179‬‬ ‫(‪ )442‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (كثب)‪ ،‬والزيادة من‪ :‬ابن ُد َرْيد‪ ،‬جمهرة اللغة ‪ ،261‬والفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (كثب) على‬ ‫الترتيب‪.‬‬ ‫(‪ )443‬ابن فارس‪ ،‬معجم مقاييس اللغة‪.163/5 ،‬‬ ‫(‪ )444‬ابن فارس‪ ،‬معجم مقاييس اللغة‪.163/5 ،‬‬ ‫منظور‪ ،‬لسان العرب (كجج)‪ ،‬وانظر‪ :‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (كجج) وما بين القوسين زيادة منه‪.‬‬ ‫(‪ )445‬ابن‬ ‫(‪ )446‬ابن ُد َرْيدد‪ ،‬جمهرة اللغددة ‪ ،1165‬والجواليقي‪َّ ،‬‬ ‫املعرب ‪ ،290‬وابن منظور‪ ،‬لس د د د د ددان العرب (كرج)‪ ،‬و(كرك) ومددا بين األقواس‬ ‫زيادة منه‪.‬‬ ‫(‪ )447‬جرير‪ ،‬شددرح ديوانه ‪ . 579‬واللعبة‪ :‬األحمق الذي يسددخر به ويلعب‪ ،‬وأصددله من اللعبة‪ ،‬وهي الدمية التي يلعب بها‪ .‬والوشدداح‪:‬‬

‫ُ‬ ‫(الك َر ُة‪ :‬معروفة وهي التي ُي ْل َع ُب بها‪ُ ،‬وك ُّل ما َأد ْ َ‬ ‫ُ َ ٌ (‪)449‬‬ ‫ت من ش يء كرة) ‪َ .‬‬ ‫ َ َوقيل‪َ ُ ْ َ ُ :‬‬‫َ َ ْ ُ ُ رْ‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫بالكرة أك ُرو َبها‪ :‬إذا ضربت بها ول ِعبت‬ ‫الغالم يك ُرو كروا‪ :‬إذا‬ ‫بالكرة‪ .‬وكروت َ‬ ‫وكرا ُ‬ ‫لعب َّ‬ ‫بالصولجان)(‪ .)450‬وكرا الك َرة ك ْر ًوا‪ :‬لعب بها(‪)451‬؛ قال‬ ‫بالك َرة‪ :‬إذا ضربتها‬ ‫بها‪ .‬و(ك ْر ُت‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫(‪)452‬‬ ‫سرعة ناقته‬ ‫املسيب بن َعل َس ْ َيصف‬ ‫كأنما ‪َ :‬ت ْك ُرو ب َك َّ‬ ‫داها َّ‬ ‫صاع‬ ‫في‬ ‫ب‬ ‫الع‬ ‫ي‬ ‫ف‬ ‫جاء‬ ‫للن‬ ‫م ِرحت ي‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ضر ْار َفقال يصف ناقة(‪:)453‬‬ ‫الشماخ َ ْابن ِ َ‬ ‫أخذه َّ ْ َ َ‬ ‫ْ ُ‬ ‫َْ َْ‬ ‫ب يد َيها‬ ‫حين ْ ُأعجلها َ‬ ‫كأن ُأو ُ‬ ‫ْ‬ ‫وسة َزل ٍق‬ ‫َمقط ُالك ِرين على َمكن ٍ‬

‫حال‬ ‫اح َوقد نادوا ِبتر ِ‬ ‫أوبَ ا ِملر َ ِ َّ‬ ‫الن َيرْي ِن ِم ْع َو ِال‬ ‫في ظ ْه ِر حنان ِة ِ‬

‫وشاهد الكرين كذلك قول عمرو بن كلثوم يذكر أن رؤوس األعداء تتدحرج عن‬ ‫هاماتهم تدحرج الكرات(‪)454‬‬ ‫َ َ ٌَ ْ َ‬ ‫ُ‬ ‫وس ‪:‬كما ُت َد ْ‬ ‫الر ُؤ َ‬ ‫ُي َد ْه ِد ْه َن ُّ‬ ‫بأبط ِحها‪ ،‬الكرينا‬ ‫ح َّز ِاورة‪،‬‬ ‫ي‬ ‫د‬ ‫ه‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫الك َّر ْات قو ُل‬ ‫األخيلية تصف قطاة ُتدل ُت ُعلى ِف ْر ِاخها(‪:)ُ 455‬‬ ‫ليلى‬ ‫ُّ ُ‬ ‫وشاهد َت َ‬ ‫َ‬ ‫ؤ‬ ‫ساء مرن ِب‬ ‫وس‬ ‫الر‬ ‫ح‬ ‫إلى‬ ‫ت‬ ‫ل‬ ‫د‬ ‫‪457‬ك) ِ‬ ‫الم ِم (ن ِ‬ ‫كأنها (‪ )456‬كرات غ ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ْ‬ ‫ِ‬ ‫َ ْ ُ َ ْ ُ‬ ‫الذي ُ​ُيل َع ُب به ؛ قال‬ ‫كعب‪ /‬الكع‬ ‫‬‫الشنفرى ‪َ :‬‬ ‫َّ‬ ‫والكع َّ‬ ‫ب ً‬ ‫ْ‬ ‫عاب َد َ‬ ‫ص َ‬ ‫كأنبة ُف‪ُ :‬‬ ‫ٌ‬ ‫الع ٌب ْف ْه َي ُمث ُل‬ ‫اها‬ ‫ح‬ ‫ك‬ ‫ه‬ ‫وص‬ ‫وضا‬ ‫وأع ُ ِد ُل َ َم ْن ُح‬ ‫ِ‬ ‫ُ َّ ِ َ َ ْ‬ ‫ُ‬ ‫ لبد‪ /‬ل َّبادى‪ :‬طائر‪ ،‬ل‬‫العرب‪َ :‬لب ُادى َ فيلب ُد حتى ُ يؤْخذ‪ .‬قال الليث‪:‬‬ ‫صبيانمانى‪ُ :‬‬ ‫تقو رأوا ُّ‬ ‫مانى لبادى الب ِدي ال ت َري‪ ،‬فال تزال تقول‬ ‫س‬ ‫الس‬ ‫وتقول صبيان األعراب إذا‬ ‫ُ‬ ‫الصقة وهو ُي ِطيف بها حتى يأخذها(‪.)458‬‬ ‫البدة باألرض أي ِ‬ ‫ذلك وهيَّ‬ ‫ لدم‪ /‬الل ْد ُم‪ :‬صوت الحجر ونحوه يقع في األرض ‪-‬يرمي به الصبي‪ -‬وليس بالشديد؛‬‫قال ابن مقبل(‪:)459‬‬ ‫َْ َ َ َ​َ َ َ‬ ‫الغ ْيب َ‬ ‫يب َت ْح َت ْأب َ‬ ‫ِول ْل ُف َؤ ِاد َوج ٌ‬ ‫بالح َج ِر‬ ‫اء‬ ‫ر‬ ‫و‬ ‫يد‬ ‫ل‬ ‫الو‬ ‫م‬ ‫د‬ ‫ل‬ ‫ه‬ ‫ر‬ ‫ه‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ ِ‬ ‫(‪ِ )460‬‬ ‫ًِ‬ ‫(وخ َّ‬ ‫برمي الحجارة) ‪.‬‬ ‫الوليد ألن الصبيان‬ ‫َْ‬ ‫كثيرا‪)461‬ما يلعبون ُّ‬ ‫ُّ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫(‬ ‫لعب‪ /‬اللعب‪ :‬تماثيل من عاج ‪ .‬واحدها اللعبة‪ ،‬وهي التمثال‪ ،‬وكل ملعوب به‪،‬‬ ‫ ُْ‬‫اسم(‪.)462‬‬ ‫بة‪،‬‬ ‫فهو لع َّ‬ ‫ألنه َ‬ ‫قمار فهو من امليسر‪ ،‬حتى َل ِعبُ‬ ‫بالج ْوز‪ :‬قال مجاهد‪ :‬كل ش يء فيه ٌ‬ ‫ لعب‪ /‬الل ِع َب‬‫بالج ْو ِز(‪.)463‬‬ ‫الصبيان َ‬ ‫بالج ْو ِز‪ :‬ضرب من األلعاب؛ قال َ ْأبو نواس(‪:)464‬‬ ‫الال ِع ُب‬ ‫قاد ِه‬ ‫كالعب بالجو ِز في ِن‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُ ُ‬ ‫يصوروا الض َّب في األرض‪،‬‬ ‫ لعب‪ /‬ل ْعبة ٌالضب‪ :‬من أسماء لعب األعر‬‫اب‪ ،‬وهي أن ِ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫يحول واحد من الفريقين وجهه‪ ،‬ثم يضع بعضهم يده على ش ٍيء من الض ِب‪،‬‬ ‫ثم ِ‬ ‫الض ُ ِب‪ ،‬أو ُ كذا‬ ‫يحول وجهه‪ :‬أنف الض ِب‪ ،‬أو عين الض ِب‪َ ،‬أو ذنب‬ ‫فيقول الذي ِ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫الوالء‪ ،‬حتى يفرغ‪ ،‬فإن أخطأ ما وضع عليه يده ر ِكب ور ِكب‬ ‫وكذا من الض‬ ‫على ِ‬ ‫وإن ِب‪َ ،‬‬ ‫ُ‬ ‫يصير هو‬ ‫أصاب َح َّول وجهه الذي كان وضع يده على الض ِب‪ ،‬ثم‬ ‫أصحابه‪،‬‬ ‫السائل( َ‪.)465‬‬ ‫َ ْ َ ُ نَ‬ ‫ُ‬ ‫ات العرب‪ :‬حيث يلعبو ‪،‬‬ ‫العب‬ ‫لعب‪ /‬م‬ ‫الصبيان والجوار َي ْ ُفي الدار من ِديار ِ‬ ‫ِ‬ ‫ ُ‬‫ب(‪)466‬‬ ‫الواحد َم ْل َع ٌِ‬ ‫ومالعبهم(‪:)467‬‬ ‫الولدان‬ ‫غناء‬ ‫يذكر‬ ‫ر‬ ‫ف‬ ‫ع‬ ‫ي‬ ‫بن‬ ‫األسود‬ ‫قال‬ ‫؛‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫غني الولدان َ‬ ‫ْ‬ ‫َْ‬ ‫ْ‬ ‫ت َ‬ ‫وامللع ِب‬ ‫فلنهشل قو ِمي ولي في نه ٍ‬ ‫ِ‬ ‫شل في َ‬ ‫الق ْفر (‪ ) 469‬بغناء الولدان ولعبهم في‬ ‫وقال يشبه غناء املكاء (‪ ) 468‬وحركته‬ ‫(‪)470‬‬ ‫امللعب ‪َ :‬ف ْر ًدا ُت َغنيني مكاكي ُ‬ ‫غني الولدان َ‬ ‫َت َ‬ ‫وامللع ِب‬ ‫ه‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ِ‬ ‫ُ ُ‬ ‫ُ‬ ‫َْ ُ‬ ‫ٌ ُ‬ ‫ُّ‬ ‫الصبي(‪.)471‬‬ ‫ثوب ال ك َّم له َيل َع ُب به‬ ‫ لعب‪ /‬املل َع َبة (أو ا ُ ِمل ْل َع َبة أو املل ِع َبة)‪:‬‬‫ مدد‪ِ /‬مداد قيس‪ :‬لعبة للصبيان(‪.)472‬‬‫ً َ ُ‬ ‫ً‬ ‫ مرخ‪ِ /‬م ِريخ الوليد‪ :‬هو قضيب َي ْج َعل الصب ُّي في أعاله تمرة وطينة ُتث ِقله ثم َي ْرمي‬‫(‪)474‬‬ ‫(‪)473‬‬ ‫حجر يذكر‬ ‫أوس بن‬ ‫بغير‬ ‫به ِ‬ ‫طفيل ُّ َ‬ ‫بن مالك َ ‪ُ :‬‬ ‫ريشو َ ؛ ْ‬ ‫فاء ب ُق ْر ُ‬ ‫قال َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫ز‬ ‫يد امل َق َّز ِع‬ ‫ل‬ ‫الو‬ ‫يخ‬ ‫ر‬ ‫م‬ ‫ك‬ ‫ر‬ ‫م‬ ‫ي‬ ‫ل‬ ‫الص‬ ‫ان‬ ‫و‬ ‫إخ‬ ‫َو َ دع‬ ‫ً( ِ‬ ‫ِ ِ ِ ِ ِ‬ ‫‪ٍ ِ )475‬‬ ‫وقال ابن مقبل يصف ظبيا ‪:‬‬ ‫ْ‬ ‫س د د د ددير من أديم عريض‪ ،‬يرص د د د ددع بالجواهر وتش د د د ددده املرأة بين عاتقيها وكش د د د ددحيها‪ .‬والجالجل‪ :‬جمع ُجل ُجل‪ ،‬وهو الجرس‬ ‫الصغير يعلق في أعناق الدواب وغيرها‪.‬‬ ‫(‪ )448‬الزيادة من‪ :‬السكري‪ ،‬شرح أشعار الهذليين ‪.518‬‬ ‫زيادة من‪ :‬ابن سيده‪ ،‬املخص ‪ ،18/13 ،‬وانظر‪ :‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (كرا)‪.‬‬ ‫(‪ )449‬ما بين األقواس‬ ‫(‪ )450‬الزيادة من‪ :‬ابن ُد َرْيد‪ ،‬جمهرة اللغة ‪.800‬‬ ‫النوايسة‪ ،‬معجم ُأسماء َّاألدوات واللوازم ‪.179‬‬ ‫ابن َّمنظور‪ ،‬لسان العرب (كرا)‪ ،‬وانظر‪َّ ْ َ :‬‬ ‫(‪ُ )451‬‬ ‫ُ‬ ‫املنخفض من األرض‪.‬‬ ‫السرعة‪ .‬والكرو‪ :‬اللعب بالكرة‪َ َّ .‬‬ ‫والص َ ْ‬ ‫(‪ )452‬املسيب‪ ،‬شعره ‪ .113‬والنجاء‪ُ :‬‬ ‫وح َّ‬ ‫اع‪:‬ساء‪َ .‬‬ ‫النيرين‪ :‬طريق واضحة منبسطة‪.‬‬ ‫انة‬ ‫ن‬ ‫ل‬ ‫امل‬ ‫ق‪:‬‬ ‫ل‬ ‫والز‬ ‫كرة‪.‬‬ ‫جمع‬ ‫رين‪:‬‬ ‫والك‬ ‫ين‬ ‫ر‬ ‫والك‬ ‫‪.‬‬ ‫‪460‬‬ ‫لحق)‬ ‫(امل‬ ‫ديوانه‬ ‫الشماخ‪،‬‬ ‫(‪)453‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫(‪ )454‬عمرو بن كلثوم‪ ،‬ديوانه ‪ .139‬وانظر معاني املفردات‬ ‫ُ‬ ‫مض ى‪ .‬الرؤوس‪ :‬جمع َ‬ ‫فيما ُ‬ ‫األح وهو األجرد‪ .‬والكسدداء امل َرنب‪ :‬الذي‬ ‫وح‬ ‫ديوانها ‪ .56‬وتدلت إلى‪ :‬تعلقت واسددترسددلت‪.‬‬ ‫األخيلية‪،‬‬ ‫ليلى‬ ‫)‬ ‫(‪455‬‬ ‫َ‬ ‫داخل ن ْسجه َو َبر األرنب‪.‬‬ ‫ُ ُ‬ ‫ُ َّ‬ ‫دوص الن ْر ِد‪ ،‬واح ُددهد ا‬ ‫داب‪ :‬فص د د د د‬ ‫والكع‬ ‫دب)‪.‬‬ ‫ع‬ ‫(ك‬ ‫املحيط‬ ‫داموس‬ ‫ق‬ ‫ال‬ ‫دادي‪،‬‬ ‫ب‬ ‫آ‬ ‫ز‬ ‫الفيرو‬ ‫وانظر‪:‬‬ ‫دب)‪،‬‬ ‫ع‬ ‫(ك‬ ‫العرب‬ ‫دان‬ ‫د‬ ‫د‬ ‫د‬ ‫د‬ ‫د‬ ‫س‬ ‫ل‬ ‫منظور‪،‬‬ ‫ابن‬ ‫)‬ ‫(‪456‬‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫َ ٌ‬ ‫ك ْع ٌب وك ْعبة‪.‬‬ ‫(‪ )457‬الشنفرى‪ ،‬ديوانه ‪ .61‬وانظر معاني املفردات فيما مض ى‪.‬‬ ‫وانظر‪ :‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (لبد)‪.‬‬ ‫(‪ )458‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (لبد)‪،‬‬ ‫(‪ )459‬ابن مقبل‪ ،‬ديوانه ‪ .84‬يص د د ددف فرس د د د ًدا‪ .‬والوجيب‪ُّ :‬‬ ‫تحرك القلب تحت أبهره‪ ،‬وهو خفقان القلب‪ .‬واألبهر‪ :‬عرق مس د د ددتبطن في‬ ‫ُّ ْ‬ ‫ص دلب‪ ،‬والقلب متصددل به‪ ،‬فإذا انقطع لم تكن معه حياة ومات صدداحبه‪ .‬والغيب‪ :‬ما كان بينك وبينه حجاب‪ ،‬ال تراه‪.‬‬ ‫ال‬ ‫والوليد‪ :‬الغالم‪.‬‬ ‫(‪ )460‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (لدم)‪ ،‬وما بين القوسين زيادة من (بهر)‪.‬‬ ‫(‪ )461‬ابن سيده‪ ،‬املخص ‪ ،16/13 ،‬وانظر‪ :‬الصعيدي ومو ى‪ ،‬اإلفصاح ‪.710‬‬ ‫(‪ )462‬ابن منظور‪ ،‬لسد د د د ددان العرب (لعددب)‪ .‬واللعددب بدالتمدداثيددل من ألعدداب البنددات‪ ،‬انظر‪ :‬ابن إدريس‪ ،‬اللعددب واأللعدداب عنددد العرب‬ ‫‪.113‬‬ ‫(‪ )463‬ابن األثير‪ ،‬النهاية‪ ،297/5 ،‬وابن منظور‪ ،‬لسان العرب (يسر)‪.‬‬ ‫نواس‪.‬‬ ‫أبي‬ ‫ديوان‬ ‫في‬ ‫ليس‬ ‫البيت‬ ‫وشطر‬ ‫‪.‬‬ ‫‪1038‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ص‬ ‫وانظر‬ ‫‪،‬‬ ‫‪367‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الحضارة‪،‬‬ ‫ألفاظ‬ ‫(‪ )464‬زوين‪،‬‬ ‫داحظ‪ ،‬الحيوان‪ ،146-145/6 ،‬وانظر‪" :‬إقبددال"‪ ،‬مددا جدداء في الضد د د د ددب عن العرب ‪ .88‬والوالء‪ :‬والى بين ْ‬ ‫األم ِر مواالة ووالء‬ ‫(‪ )465‬الجد‬ ‫ِ‬ ‫بمعنى تابع‪.‬‬ ‫(‪ )466‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (لعب)‪ ،‬وانظر‪ :‬العسكري‪ ،‬التلخي ‪.718‬‬ ‫األسود‪ ،‬ديوانه ‪.23‬‬ ‫َ ً‬ ‫(‪ُ )467‬‬ ‫(‪ )468‬امل َك ْاء‪ :‬واحد املكاكي‪ ،‬طائر في ضرب القنبرة إال أن في جناحيه َبلقا‪ ،‬يألف الريف‪ .‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (مكا)‪.‬‬ ‫(قفر)‪.‬‬ ‫العرب‬ ‫لسان‬ ‫منظور‪،‬‬ ‫ابن‬ ‫األرض‪.‬‬ ‫من‬ ‫الخالء‬ ‫ر‪:‬‬ ‫ف‬ ‫الق‬ ‫(‪)469‬‬ ‫ُّ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫(‪ )470‬األس د د د ددود‪ ،‬ديواندده ‪ً .23‬وذكر املل َع دب كددذلددك عددامر بن الطف ْي دل‪ ،‬انظر البيددت في مددادة "بعر" من هددذا البحددث‪ .‬والف ْرد‪ :‬مددا دكدان‬ ‫وحده‪ ،‬يعني فرسا‪.‬‬ ‫(‪ )471‬ابن س د د دديده‪ ،‬املخص د د د ‪ .16/13 ،‬والزيادة بين القوس د د ددين من ابن منظور‪ ،‬لس د د ددان العرب (لعب)‪ ،‬والفيروزآبادي‪ ،‬القاموس‬ ‫املحيط (لعب)‪.‬‬ ‫(‪ )472‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (مدد)‪ ،‬وانظر‪ :‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (مدد)‪.‬‬ ‫جرير والفرزدق ‪.933‬‬ ‫ُ‬ ‫(‪ )473‬أبو عبيدة‪ ،‬نقائض ُ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫(‪ )474‬أوس‪ ،‬ديوانه ‪ .61‬وقرز‬ ‫ل‪ :‬فرس طفيل بن مالك‪ .‬واملقزع‪ :‬السريع الخفيف من كل ش يء‪.‬‬ ‫مالت وانحرفت‪َ .‬‬ ‫والح ْفز‪ :‬الدفع‪.‬‬ ‫(‪ )475‬ابن مقبل‪ ،‬ديوانه ‪َ .86‬وزْيغ الشمال‪ :‬أي يرسل الرامي سهمه حيث زاغت شماله‪ ،‬أي‬

‫‪Laila Tawfiq Al-Omari (2020). Dictionary of Kids’ Games and their Tools and Equipment.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫ليلى توفيق العمري‪ .)2020( .‬معجم ألعاب الصبيان وأدواتها ولوازمها‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (بانتظارالطباعة)‪ ،‬العدد (بانتظارالطباعة)‬

‫‪79‬‬

‫ْ‬ ‫َ​َ‬ ‫وح ْف ُز َ‬ ‫ْزي ُغ الشمال َ‬ ‫بالوت ِر‬ ‫الق ْو ِس‬ ‫كأن ُه َمت ُن ِم ِر ٍيخ َأم َّر ِب ِه‬ ‫(‪ِ )ِ476‬‬ ‫يذكر‬ ‫الجعدي‬ ‫النابغة ُي ْدر َ‬ ‫بار ُهالثور والكالب َك ‪:‬ما َز َّل ِمر ٌيخ ْ‬ ‫وقال َ َ َّ َ َ ْ‬ ‫كن إال ُغ َ‬ ‫مناك ُب‬ ‫علي ِه ِ‬ ‫فزل ولم ِ‬ ‫ِ‬ ‫السهم الذي يغالى به‪ ،‬وقيل‪ :‬ا ِمل ِريخ‪ :‬سهم طويل له أربع قذذ (وهو‬ ‫وقيل‪ :‬ا ِمل ِريخ‪:‬‬ ‫السهام ِذ ً‬ ‫هابا) يقتدر به ال ِغالء(‪)477‬؛ قال الشماخ يذكر ً‬ ‫أمرا َّنز ُل َبه(‪:)478‬‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫أسرع ْق ُت له في َ‬ ‫الق ْوم‪ُّ ،‬‬ ‫كما َسط َع ا ِمل ِر ُيخ شم َره الغ ِالي‬ ‫والص ْب ُح ساطع‪،‬‬ ‫ِأر‬ ‫( ِ‪)479‬‬ ‫‪:‬‬ ‫العقيلي‬ ‫احم‬ ‫وقال مز‬ ‫ْ‬ ‫ٌ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ٌ‬ ‫َ ُ‬ ‫ض َّ ْمها‬ ‫إذا ما َ َِّ‬ ‫الجياد األعو ِجي ْة ُ ُ‬ ‫ِح ََّ‬ ‫فاظ وغلو َّ ْبامل َر ِار ِيخ مكمل َّ ُ‬ ‫ريدة‬ ‫يسمونها املسة والضبطة‪ .‬وقيل‪ :‬والط‬ ‫ مسس‪ /‬املسة‪ :‬قيل‪َ :‬‬‫بةة)لهم َّ‬ ‫األسن لع َّ‬ ‫والض ْب َط َة‪ ،‬فإذا وقعت يد الالعب من َّ‬ ‫الر ُج ِل‬ ‫(واملاس‬ ‫العامة امل َّسة‬ ‫لعبة تسميها‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫(‪)480‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ن‬ ‫األس‬ ‫فهي‬ ‫له‬ ‫ج‬ ‫على‬ ‫وقعت‬ ‫فإذا‬ ‫ة‪،‬‬ ‫س‬ ‫امل‬ ‫فهي‬ ‫ه‬ ‫ف‬ ‫ت‬ ‫ك‬ ‫أو‬ ‫ه‬ ‫أس‬ ‫ر‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫على بد ِن ِه ر َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫الع ُب أو ما‬ ‫الغالم الذي َيل َع ُب با ِملخر ِاق‪.‬‬ ‫ مصع‪ /‬امل ِص ُع‪:‬‬‫واملماصع‪ :‬املرامي أو امل ِ‬ ‫ِ‬ ‫قال‬ ‫ُ ْ‬ ‫أشبه َ‬ ‫َ‬ ‫ُ ْ‬ ‫الشاعر‪َّ :‬‬ ‫ذلك؛ َ‬ ‫ْ‬ ‫إسحل(‪)481‬‬ ‫كأنها‬ ‫ات فيها‪،‬‬ ‫الح َّي ِ‬ ‫ِ‬ ‫مماصع ِول ٍ‬ ‫بان َ ِ ْ ِ‬ ‫دان ِبقض ِ‬ ‫ت َرى أث َر ُ‬ ‫َُ‬ ‫ُ‬ ‫ي‬ ‫مالعب َ َالصبيان‪ ،‬وهو الذي يض ِرب بالكر ِة على‬ ‫في‬ ‫العسكر‬ ‫ذكره‬ ‫‪:‬‬ ‫ط‬ ‫ق‬ ‫املا‬ ‫مقط‪/‬‬ ‫‬‫ُ َّ ِ ْ‬ ‫ُ َّ ُ‬ ‫ُ َ (‪)482‬‬ ‫يصف سرعة ناقته( َ‪:)483‬‬ ‫س ُ ََّ‬ ‫الحا ِئ ِط‪ ،‬ث َم يأ َخ ْذ َها ؛ َّقال املسيب بن عل َ ٍ ْ‬ ‫تكرو ِبكفي ما ِق ٍط في ص ِاع‬ ‫جاء كأنما‬ ‫م ِرحت ي‬ ‫داها) ِللن ِ‬ ‫الشماخ فقال(‪484‬‬ ‫‪:‬‬ ‫َ ْ َْ‬ ‫َ‬ ‫أخذه َّ‬ ‫َ‬ ‫كأن ْأو َب َي َد ْيها حين ْ‬ ‫ْأو ُ‬ ‫حال‬ ‫وقد‬ ‫اح‬ ‫ر‬ ‫مل‬ ‫ا‬ ‫ب‬ ‫لها‬ ‫ج‬ ‫أع‬ ‫ِ‬ ‫ناد ْوا ِبتر ْ َ ِ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ ِ َّ‬ ‫َ‬ ‫الن َيري ِن ِمع‬ ‫وسةَ َزل ٍق‬ ‫َمقط َّالك ِرين على َم َكن ُ ٍ‬ ‫َ ْ ًفي ظ َْه ِر حنان ِة ِ‬ ‫بهاو ِال َ‬ ‫األرض ثم‬ ‫ض َرْب ُت (أو ضرب)‬ ‫ويقال‪َ :‬م َقط ُت (أو َم َقط) الك َرة َ(ي ْم ُقطها) مقطا‪:‬‬ ‫َ‬ ‫أخ ْذ ُتها (أو أخذها)(‬ ‫‪.ْ)485‬‬ ‫ُْ ُ ُ ُ‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ً‬ ‫نبث‪ /‬األنبوثة‪َ :‬ل َعبة يلعب بها الصبيان‪ ،‬يح ِفرون ح ِفيرا ويد ِفنون فيه شيئا‪ ،‬فمن‬ ‫ َ ْ‬‫ب(‪.)486‬‬ ‫استخرجه‬ ‫فقد ُغ ْل ٌ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫الصبيان‪( ،‬أو الصواب‪ :‬ا ِمليجار‪ ،‬بالياء)‪( ،‬قال ابن‬ ‫ُ‪ْ َ -‬نجر‪ /‬ا ِملنجار‪ :‬لع َّبة يلعب بها ِ‬ ‫مول ًدا(‪)487‬؛ قال األخطل(‪)488‬‬ ‫‪:‬‬ ‫دريد)‪:‬‬ ‫كأن ُه ٌ َ ْ َ ْ‬ ‫َ‬ ‫وأحسبه َي ْس َعى ب ُع ْ‬ ‫جار‬ ‫حال ِه ُم‪،‬‬ ‫والو ْر ُد‬ ‫ِ‬ ‫ص ٍم في ِر ِ‬ ‫العب يسعى ِب ِمن ِ‬ ‫ِ‬ ‫ نجل‪َّ /‬‬‫الن ْج ُل‪َ :‬م ْح ُو الصبي اللوح‪ .‬يقال‪َ :‬ن َج َل َ‬ ‫لوح ُه‪ :‬إذا محاه‪ .‬وا ِمل ْن َج ُل‪ :‬الذي يمحو‬ ‫ْ‬ ‫)‬ ‫‪489‬‬ ‫(‬ ‫الص ْبيان ‪.‬‬ ‫ألواح ِ‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫ نحز‪ /‬ا ِملنحاز‪ :‬مأخوذ من النحز‪ ،‬ومعناه الضرب والدق‪ ،‬وهو عصا تضرب بها‬‫(‪)490‬‬ ‫ُ‬ ‫الكرة في َّلعبةُ‬ ‫الصولجان ‪ً ْ َ .‬‬ ‫بإصبعه إذا ضرب(‪)491‬؛ قال أبو نواس(‪:)492‬‬ ‫زة‬ ‫و‬ ‫ج‬ ‫الصبي‬ ‫الن ْقدة‪ :‬ضربة‬ ‫ نقد‪/‬‬‫ِ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫قاد ِه‬ ‫كالعب ُبالجو ِز في ِن ِ‬ ‫ُّ َّ ُ ُّ َّ ِ‬ ‫احة‬ ‫اطة =‬ ‫*‬ ‫الرج ُ‬ ‫النو ُ‬ ‫نوط‪ُّ /‬‬ ‫الر َّ‬ ‫الن َّ‬ ‫اعة = ُّ‬ ‫احة‬ ‫ج‬ ‫و‬ ‫نوع‪/‬‬ ‫*‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ْ ٌ‬ ‫بة ْ‬ ‫ْ‬ ‫اله ْب ُ‬ ‫لص ْبيان ْالعراق‪ ،‬وقيل‪َ :‬‬ ‫ هبب‪َ /‬‬‫اب(‪.)493‬‬ ‫هاب‪ ُ :‬ل ْع‬ ‫اله ْبهاب‪ :‬لع ِ‬ ‫بة ْ ِ‬ ‫لصبيان األع ُر ِ‬ ‫ٌ َْ‬ ‫ٌ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ود يج َعل في رأسه نار تلعب به صبيان األعراب‪ ،‬وهو لعبة لهم؛‬ ‫ هزم‪ /‬ا ِمل ْهزام‪ :‬ع ُ‬‫قال جرير ُي َعرض بأم البعيث(‪)494‬‬ ‫‪:‬‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫َِ‬ ‫كان ْت ُم َجر َ ُ‬ ‫ك َم َر َ‬ ‫يد ْوت َل َع ُب ا ِمل ْهزاما‬ ‫الع ِب ِ‬ ‫ئة ْت ُروز ِبك ِ ُف َها َّ ْ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫أحدهم ثم يلطم‪ ،‬وفي رواية‪ :‬ثم ُتضرب‬ ‫وقيل‪ :‬ا ِمل ْهز ُام‪:‬‬ ‫لهم َيلعبونها‪ ،‬يغطى رأس ِ‬ ‫لعبة ْ َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫)‬ ‫‪495‬‬ ‫(‬ ‫ْ‬ ‫العميضا ‪ .‬وقيل‪( :‬ا ِملهزام‪ :‬لعبة‬ ‫اس ُت ُه‪ ،‬ويقال له‪ :‬م َّن ْل َ َط ْمك؟ قال ابن األثير‪ :‬وهي‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫للصبيان نحو الدستبند‪ ،‬زعموا)‪ .‬وقيل‪ :‬ا ِمل ْهزام‪ :‬عصا قصيرة‪ ،‬وهي ا ِملرزام؛‬ ‫وأنشد(‪:)496‬‬ ‫َ‬ ‫شام فيها م ْث َل م ْهزام َ‬ ‫َ‬ ‫العصا(‪)497‬‬ ‫ُ َْ َ َ َ ْ ف ُ َ ِ ِ ِ ِ‬ ‫* هلل‪ /‬يا مه َل ِه َله ه ِلل ْه ُ= القزة‬ ‫َ َ َ ْ ُ َ َ َ ُ نَ‬ ‫يان ُ‪ ،‬فيض َعو َ ُعلى‬ ‫الف َت‬ ‫يان‪ :‬كان إذا َ َس َّ َجد‬ ‫الف‬ ‫الرجل‪ ،‬تواجب ٌ ِ‬ ‫ َ ْوجب‪ً /‬تواج َ ْب َ ُ ِ‬‫بت ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫الكال ِء‪ ،‬ويجيء وهو ساجد‪ .‬تواجبوا أي تراهنوا‪،‬‬ ‫أحدهم إلى‬ ‫ظه َّره‬ ‫ً‬ ‫فكأن شيئ َ‬ ‫بعضا‪،‬هموي ْأوذ َهج َ‬ ‫ب على بعض شيئا(‪)498‬‬ ‫‪.‬‬ ‫الص ْو ُ‬ ‫لجان الذي ُت ْ‬ ‫ يجر‪ /‬ا ِمليجار‪َّ :‬‬‫ُ ُ(‬ ‫األخطل(‪:)500‬‬ ‫‪ُ )499‬؛‬ ‫ض َر‬ ‫َ‬ ‫ب‪،‬به الكرة َّ‬ ‫قال ٌب َي ْس َ‬ ‫َُْ َ ْ َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫يجار‬ ‫م‬ ‫ب‬ ‫ى‬ ‫ع‬ ‫الع‬ ‫ه‬ ‫كأن‬ ‫م‬ ‫ه‬ ‫يد‬ ‫ر‬ ‫ش‬ ‫في‬ ‫م‬ ‫ص‬ ‫ع‬ ‫ب‬ ‫ى‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ ِ‬ ‫والورد يس َع ْ ِ ٍ‬ ‫ُِ ِ ُ ِ‬ ‫ يعع‪َ /‬‬‫َ‬ ‫الصبيان إذا رمى أحدهم الش يء إلى‬ ‫الي ْع َيعة واليعياع‪:‬‬ ‫عال) ِ‬ ‫من أفعال (أو ِف ِ‬ ‫وقال‪َ :‬‬ ‫اآلخر (أو صبي َ‬ ‫الشاعر‪:‬‬ ‫قال‬ ‫ع؛‬ ‫ي‬ ‫)‪.‬‬ ‫آخر‬ ‫َ‬ ‫َ َ‬ ‫ٍ َ‬ ‫ْأيدي األوازع‪ ،‬ما ُت ْل َقى وما ُت َذ ُر(‪)501‬‬ ‫ْأم َس ْت كهامة َي ْعياع تداولها‬ ‫ِ‬

‫ٍ‬

‫ِ‬

‫ِ​ِ‬

‫‪ .4‬النتائج‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫الصبيان إلى مجموعة من النتائج‬ ‫توصل الباحث من َوضعه‬ ‫معجما أللعاب ِ‬ ‫يوردها على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫(‪ )476‬شعره (القسم الثاني) ‪ .182‬وزل‪ :‬مال وانحنى‪ .‬وعليه مناكب‪ :‬أي ريش من مناكب النسور‪.‬‬ ‫(‪ )477‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (مرخ)‪ ،‬والزيادة من‪ :‬ابنً قتيبة‪ ،‬املعاني الكبير ‪.44‬‬ ‫َ‬ ‫يلمع‪َ .‬وش َّدمره‪ :‬أر َسدله‪ .‬والغالي‪ :‬الذي‬ ‫‪ .456‬وقيل‪ :‬وصدف َرفيقا‪َّ .‬وسدطع السدهم‪ :‬إذا رمى َ بَه َفشدخ‬ ‫(‪ )478‬الشدماخ‪ ،‬ديوانه (امللحق)‬ ‫ْ‬ ‫يغلو به أي ينظر َك ْم َم َدى ذهابه‪ .‬يقال‪ :‬غال بالس د د د د ْهم وغالى به ِغ ً‬ ‫التجاوز‪،‬‬ ‫من‬ ‫وهو‬ ‫الغاية‬ ‫ى‬ ‫د‬ ‫د‬ ‫د‬ ‫د‬ ‫ص‬ ‫أق‬ ‫به‬ ‫يريد‬ ‫ه‬ ‫يد‬ ‫ع‬ ‫الء‪َ :‬رف‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫وقيل‪َ :‬رمى به‪.‬‬ ‫(‪ )479‬البيت ليس في شعر مزاحم‪ ،‬وهو في‪ :‬أبو حنيفة الدينوري‪ ،‬النبات ‪.370‬‬ ‫(‪ )480‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (مسس)‪ ،‬وانظر (أسن) و(ضبط) والزيادة بين القوسين من (طرد)‪.‬‬ ‫(‪ )481‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (مصع)‪ ،‬وانظر‪ :‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (مصع)‪.‬‬ ‫ابن َّقتيبة‪ ،‬الشعر والشعراءَ َّ‪ ،175‬واألخفش األصغر‪ ،‬كتاب االختيارين ‪.323‬‬ ‫(‪ )482‬العسكري‪ ،‬التلخي ‪ ،723‬وانظر‪ُ :‬‬ ‫الع ٍب" مرت‪ ،‬وكذلك تفسير املفردات‪.‬‬ ‫(‪ )483‬العسكري‪ ،‬التلخي ‪ .723‬ورواية املسيب‪ ،‬شعره (‪"ِ :)113‬بكفي ِ‬ ‫(‪ )484‬الشماخ‪ ،‬ديوانه (امللحق) ‪ .640‬ومر الشاهد وتفسير املفردات في الحديث عن الكرة‪.‬‬ ‫(‪ )485‬ابن سيده‪ ،‬املخص ‪ ،18/13 ،‬وما بين األقواس من ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (مقط)‪.‬‬ ‫(‪ )486‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (نبث)‪ ،‬وانظر‪ :‬ابن سيده‪ ،‬املخص ‪.18-17/13 ،‬‬ ‫(نجر)‪.‬‬ ‫املحيط‬ ‫القاموس‬ ‫‪ ْ ،467‬وانظر‪ :‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (نجر)‪ ،‬والزيادة من‪ :‬الفيروزآبادي‪،‬‬ ‫(‪ )487‬جمهرة اللغة‬ ‫ورواية شد د ددعره مرت في "املئجار" ومعنى ُع ْ‬ ‫ص د د دم‬ ‫(‪ )488‬هذه رواية ابن ُد َريد‪ ،‬جمهرة اللغة ‪ ،467‬وابن منظور‪ ،‬لسد د ددان العرب (نجر)‪.‬‬ ‫مر‪.‬‬ ‫(‪ )489‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (نجل)‪ ،‬وانظر‪ :‬الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (نجل)‪.‬‬ ‫(‪ )490‬العسكري‪ ،‬التلخي ‪( 721‬الحاشية رقم ‪.)1‬‬

‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫كان ْ‬ ‫وضع هذا املعجم ضرورة لتعريف القارئ في العصر الحديث تراث العرب‬ ‫القديم في جزء حيوي من أوجه نشاطهم اليومي‪ ،‬ألنه يخرج على أسلوب املعجميين‬ ‫ْ‬ ‫في ِذكرهم مواد لغوية متنوعة في معاجمهم‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫الصبيان دراسة علمية في موضوعات‬ ‫سهل هذا املعجم على الباحثين دراسة ألعاب ِ‬ ‫ي ِ‬ ‫معينة يختارونها ألبحاثهم‪.‬‬ ‫املؤلفين القدامى‪ :‬اللغويين واألدباء واملوسوعيين لم ُي ْهملوا‬ ‫يدل املعجم على أن ِ‬ ‫َّ‬ ‫مصنفاتهم‪ .‬كما يدل على أن الشعراء لم ُي ْهملوا هذه‬ ‫الص ْبيان فضمنوها‬ ‫ألعاب ِ‬ ‫األلعاب فضمنوها أشعارهم‪ ،‬ولو أنهم ذكروها فيها على سبيل التشبيه والتصوير‪.‬‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫ً‬ ‫ُتظ ِهر مواد املعجم أن ممارسة الصبيان الل ِعب كانت منذ أقدم َّالعصور‬ ‫ابتداء من‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫الصبيان‬ ‫الجاهلي وإلى العصور التي تلت‪ ،‬وهذا يعني أن مزاولة الل ِعب عند ِ‬ ‫العصر ْ‬ ‫َوم ْن في ُح َّك ِمهم ال تقتصر على عصر دون آخر‪ ،‬أو على مجتمع ليس غير‪ ،‬ويدل على‬ ‫الص ْبيان أمر فطري ‪-‬إن صح التعبير‪ -‬وليس من إبداع أمة من‬ ‫أن حب الل ِعب عند ِ‬ ‫األمم‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫الل ِعب في العصر الجاهلي ً‬ ‫بناء على نظريات تربوية أو نفسية أو‬ ‫الصبيان‬ ‫يمارس‬ ‫لم‬ ‫َّ‬ ‫فلسفية‪ ،‬وإنما مارسوا الل ِعب بعفوية وتلقائية تامة‪.‬‬ ‫يغلب على ألعاب الصبيان أنها ذات طابع جماعي‪ ،‬وقلة منها كانت تؤدى بطريقة‬ ‫فردية‪ ،‬ويدل هذا األمر على أن هذه األلعاب تهدف إلى غرس قيم نبيلة تعمل على‬ ‫تنمية روح الجماعة‪.‬‬ ‫كانت البيئة في أقدم العصور املصدر الذي زود الصبيان باألدوات واملواد الخام التي‬ ‫استعملوها في ألعابهم‪ ،‬ولذلك تميزت ألعابهم بالبساطة في التشكيل وفي اختيار‬ ‫األدوات وفي طريقة األداء‪.‬‬ ‫اختلفت األلعاب في طبيعتها من مجتمع إلى آخر‪ ،‬ومن بيئة إلى أخرى‪ ،‬واختلفت ً‬ ‫تبعا‬ ‫لذلك تسميتها فيها‪ ،‬فكان لصبيان األعراب ألعابهم‪ ،‬كما كان لصبيان الحاضرة‬ ‫ألعابهم‪.‬‬

‫وبعد‪ ،‬فإن الباحث يرجو أن يكون بلغ الغاية التي أراد أن يحققها من َج ْمعه‬ ‫الص ْبيان في معجم يحمل اسمهم‪.‬‬ ‫ألعاب ِ‬ ‫نبذة عن املؤلف‬

‫ليلى توفيق العمري‬ ‫قسم اللغة العربية وآدابها‪ ،‬كلية اآلداب‪ ،‬الجامعة الهاشمية‪ ،‬الزرقاء‪ ،‬األردن‪،‬‬ ‫‪masaad@hu.edu.jo‬‬ ‫خريجة الجامعة األردنية بكافة املراحل‪ ،‬أستاذ مشارك قبل‬ ‫د‪ .‬العمري ِ‬ ‫‪ 2019/3/18‬وبرتبة األستاذية من هذا التاريخ‪ ،‬شغلت منصب مساعدة‬ ‫عميد كلية اآلداب للشؤون اإلدارية واالمتحانات‪ ،‬مهتمة باألدب القديم‬ ‫بأدب ما قبل اإلسالم‪ ،‬لها ثالثة كتب منشورة أكثرها‬ ‫ً‬ ‫ونقده وبشكل خاص ُ‬ ‫رواجا‪ :‬جهود القدماء وامل ْح َدثين في وضع األصول العلمية ألسس تحقيق‬ ‫التراث العربي‪ ،‬ومجموعة من البحوث املحكمة في مجالت عربية قيمة‪،‬‬ ‫وشاركت في العديد من املؤتمرات والندوات التي يمكن الرجوع إليها على‬ ‫موقع الجامعة‪.‬‬

‫املراجع‬ ‫ابن أبي عون‪ ،‬إبراهيم بن محمد‪ .‬تصحيح‪ :‬خان‪ ،‬محمد عبداملعيد‪.‬‬ ‫(‪ .)1950‬كتاب التشبيهات‪ .‬كامبريدج‪ ،‬اململكة املتحدة‪ :‬مطبعة‬ ‫جامعة كامبريدج‪.‬‬ ‫ابن إدريس‪ ،‬عمر خليفة‪ .)2004( .‬اللعب واأللعاب عند العرب‪ .‬في‪:‬‬ ‫محاضرات في التراث‪ .‬ليبيا‪ ،‬منشورات مجلس تنمية اإلبداع الثقافي‪.‬‬ ‫ابن األثير‪ ،‬املبارك محمد‪ .)1997( .‬النهاية في غريب الحديث واألثر‪ .‬بيروت‪،‬‬ ‫"الن ْق ُد‪َّ :‬‬ ‫(‪ )491‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (نقد)‪ .‬وفي الفيروزآبادي‪ ،‬القاموس املحيط (نقد)‪َّ :‬‬ ‫باإلص َبع في َ‬ ‫الن ْق ُر ْ‬ ‫الج ْو ِز"‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ِ‬ ‫(‪ )492‬نقال عن زوين‪ ،‬ألفاظ الحضارة‪ ،367/1 ،‬و ‪ ،1038/2‬وليس في ديوانه‪.‬‬ ‫(‪ )493‬ابن منظور‪ ،‬لس د د د د ددان العرب (هبددب)‪ ،‬وانظر‪ :‬ابن إدريس‪ ،‬اللعددب واأللعدداب عنددد العرب ‪ ،117‬واللبدددي‪ ،‬ألعدداب األطفددال في‬ ‫الجاهلية ‪.86‬‬ ‫ديوانه‪ْ ،‬وهو في ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬ومرتض ى الزبيدي‪ ،‬تاج العروس (هزم)‪.‬‬ ‫(‪ )494‬البيت ليس‬ ‫وردت فيولعلها ُ‬ ‫الغ َّميضا بالغين كما في مرتض ى الزبيدي‪ ،‬تاج العروس (هزم)‪.‬‬ ‫(‪ )495‬هكذا‬ ‫‪ْ .742‬وشام السيف يشيمه‪ :‬أدخله في غمده‪.‬‬ ‫(‪ )496‬هو لألغلب العجلي كما في ابن سالم‪ ،‬طبقات فحول الشعراء‬ ‫ُ‬ ‫(‪ )497‬ابن منظور‪ ،‬لس ددان العرب (هزم)‪ ،‬وانظر (رزم)‪ ،‬والزيادة من‪ :‬ابن د َ‬ ‫س ددكري‪ ،‬التلخي ‪:723‬‬ ‫الع‬ ‫وفي‬ ‫‪،‬‬ ‫‪830‬‬ ‫اللغة‬ ‫جمهرة‬ ‫د‪،‬‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫للد ْس د د د َت َب ْند‪ :‬امل ْهز ُام وامل ْن ُ‬ ‫حاز"‪ ،‬ومرتض د د د ى الزبيدي‪ ،‬تاج العروس (هزم)‪َّ .‬‬ ‫"يقال َّ‬ ‫والد ْس د د د َت َب ْن ُد‪َ :‬ر ْق َ‬ ‫املجوس‪ .‬الجواليقي‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫َّ‬ ‫املعرب ‪.237‬‬ ‫َ َّ ُ َ ْ َ ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُّ‬ ‫(‪ )498‬ابن منظور‪ ،‬لس د ددان العرب (وجب)‪ ،‬وانظر‪ :‬مرتض د د ى الزبيدي‪ ،‬تاج العروس (وجب)‪ .‬والكالء‪ :‬مربط الس د دفن بالبص د ددرة‪ ،‬وهو‬ ‫منها‪.‬‬ ‫بعيد‬ ‫(‪ )499‬ابن ُد َرْيد‪ ،‬جمهرة اللغة ‪ ،1242‬وابن سيده‪ ،‬املخص ‪ ،18/13 ،‬وانظر ما ُذ ِكر في َّ‬ ‫"الص ْولجان" (الحاشية)‪.‬‬ ‫ُ َْ‬ ‫(‪ )500‬هذه رواية ابن دريد‪ ،‬جمهرة اللغة ‪ .1242‬ورواية شعره مرت في َ َ‬ ‫َ ْ‬ ‫"املئجار"‪َ .‬‬ ‫واألوازع‪ :‬كأنه أراد ترتيبهم‪ُ .‬وتذر‪ُ :‬تترك‪.‬‬ ‫تناو َبها‪.‬‬ ‫وتداولها‪:‬‬ ‫(‪ )501‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (يعع) والزيادة منه‪ .‬والهامة‪ :‬الرأس‪.‬‬ ‫ِ‬

‫‪Laila Tawfiq Al-Omari (2020). Dictionary of Kids’ Games and their Tools and Equipment.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪80‬‬

‫ليلى توفيق العمري‪ .)2020( .‬معجم ألعاب الصبيان وأدواتها ولوازمها‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (بانتظارالطباعة)‪ ،‬العدد (بانتظارالطباعة)‬

‫لبنان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫ابن األثير‪ ،‬املبارك بن محمد‪ .‬تحقيق‪ :‬السامرائي‪ ،‬إبراهيم‪.)1991( .‬‬ ‫املرصع‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الجيل‪َّ ،‬‬ ‫عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار عمار‪.‬‬ ‫ابن األنباري‪ ،‬محمد بن القاسم‪ .‬تحقيق‪ :‬هارون‪ ،‬عبدالسالم‪.)1980( .‬‬ ‫شرح القصائد السبع الطوال الجاهليات‪ .‬الطبعة الرابعة‪ .‬القاهرة‪،‬‬ ‫مصر‪ :‬دار املعارف‪.‬‬ ‫ابن الشجري‪ ،‬هبة هللا بن علي‪ .‬تحقيق ودراسة‪ :‬الطناحي‪ ،‬محمود محمد‪.‬‬ ‫(‪ .)2006‬أمالي ابن الشجري‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬مكتبة‬ ‫الخانجي‪.‬‬ ‫ابن ُد َرْيد‪َّ ،‬‬ ‫محمد بن الحسن‪ .‬تحقيق‪ :‬بعلبكي‪ ،‬رمزي منير‪ .)1988( .‬جمهرة‬ ‫اللغة‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار العلم للماليين‪.‬‬ ‫ابن ُد َرْيد‪َّ ،‬‬ ‫محمد بن الحسن‪ .‬تحقيق‪ :‬هارون‪ ،‬عبد السالم‪.)1958( .‬‬ ‫االشتقاق‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬مكتبة الخانجي‪.‬‬ ‫ابن سالم الجمحي‪ ،‬محمد سالم‪ .‬قرأه‪ :‬شاكر‪ ،‬محمود‪ .)1980( .‬طبقات‬ ‫فحول الشعراء‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬مطبعة املدني‪.‬‬ ‫ابن سيده‪ ،‬علي إسماعيل‪( .‬بدون تاريخ)‪ .‬املخص ‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار‬ ‫الكتب العلمية‪.‬‬ ‫ابن فارس‪ ،‬أحمد فارس‪ .‬تحقيق‪ :‬هارون‪ ،‬عبد السالم محمد‪.)1991( .‬‬ ‫معجم مقاييس اللغة‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الجيل‪.‬‬ ‫ابن فارس‪ ،‬أحمد فارس‪ .‬دراسة وتحقيق‪ :‬سلطان‪ ،‬زهير عبداملحسن‪.‬‬ ‫(‪ .)1986‬مجمل اللغة‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬مؤسسة‬ ‫الرسالة‪.‬‬ ‫ابن قتيبة‪ ،‬عبدهللا بن مسلم‪ .)1984( .‬املعاني الكبير في أبيات املعاني‪.‬‬ ‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫ابن قتيبة‪ ،‬عبدهللا بن مسلم‪ .‬تحقيق‪ :‬شاكر‪ ،‬أحمد‪ .)2006( .‬الشعر‬ ‫القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار الحديث‪.‬‬ ‫والشعراء‪ُ .‬‬ ‫ابن ُم ْق ِبل‪ ،‬تميم بن أ َبي‪ .‬تحقيق‪ :‬حسن‪ِ ،‬ع َّزة‪ .)1995( .‬ديوان ابن ُم ْق ِبل‪.‬‬ ‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الشرق العربي‪.‬‬ ‫َ‬ ‫ابن منظور‪ ،‬محمد بن ُمك َّرم‪ .)1992( .‬لسان العرب‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار‬ ‫صادر‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫ي‬ ‫أبو الط ِيب اللغو ‪ ،‬عبدالواحد بن علي‪ .‬تحقيق‪ :‬حسن‪ ،‬عزة‪.)1996( .‬‬ ‫األضداد في كالم العرب‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬دمشق‪ ،‬سوريا‪ :‬دار طالس‪.‬‬ ‫أبو حنيفة الدينوري‪ ،‬أحمد بن داود‪ .‬تحقيق‪ :‬لفين‪ ،‬برنهارد‪.)1974( .‬‬ ‫كتاب النبات‪ .‬فيسبادن‪ ،‬أملانيا‪ :‬نشر فرانز شتاينر‪.‬‬ ‫أبو دواد اإليادي‪ .‬ترجمة‪ :‬عباس‪ ،‬إحسان‪ .)1959( .‬شعر أبي دواد اإليادي‪.‬‬ ‫في‪ :‬غوستاف فون غرنباوم دراسات في األدب العربي‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪:‬‬ ‫دار مكتبة الحياة‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان ونيويورك‪ ،‬أمريكا‪ :‬مؤسسة‬ ‫فرنكلين املساهمة للطباعة والنشر‪.‬‬ ‫أبو عبيدة‪َ ،‬م ْع َمر بن املثنى‪ .)1905( .‬نقائض جرير والفرزدق‪ .‬ليدن‪،‬‬ ‫هولندا‪ :‬مطبعة بريل‪.‬‬ ‫أبو علي‪ ،‬محمد توفيق‪ .)1999( .‬صورة العادات والتقاليد والقيم الجاهلية‬ ‫في كتب األمثال العربية‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬شركة املطبوعات للتوزيع‬ ‫والنشر‪.‬‬ ‫األخطل‪ .‬صنعة‪ :‬السكري‪ .‬تحقيق‪ :‬قباوة‪ ،‬فخرالدين‪ .)1996( .‬شعر‬ ‫األخطل‪ .‬الطبعة الرابعة‪ .‬دمشق‪ ،‬سوريا‪ ،‬وبيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫األخفش األصغر‪ ،‬علي بن سليمان‪ .‬تحقيق‪ :‬قباوة‪ ،‬فخرالدين‪.)1984( .‬‬ ‫كتاب االختيارين‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬مؤسسة الرسالة‪.‬‬ ‫األسود بن يعفر‪ .‬صنعة‪ :‬القيس ي‪ ،‬نوري حمودي‪ .)1970( .‬ديوان األسود‬ ‫ابن يعفر‪ .‬بغداد‪ ،‬العراق‪ :‬وزارة الثقافة واإلعالم‪.‬‬ ‫األشنانداني‪ ،‬سعيد بن هارون‪ .)1988( .‬كتاب معاني الشعر‪ .‬بيروت‪،‬‬ ‫لبنان‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫األصفهاني‪ ،‬علي بن الحسين‪ .‬شرحه‪ :‬مهنا‪ ،‬عبداألمير علي‪.)1992( .‬‬ ‫األغاني‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫األصمعي‪ ،‬عبدامللك بن ق َرْيب‪ .‬تحقيق‪ :‬شاكر‪ ،‬أحمد‪ ،‬هارون‪ ،‬عبدالسالم‪.‬‬ ‫(‪ .)1963‬األصمعيات‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار املعارف‪.‬‬ ‫األعش ى‪ .‬شرح وتعليق‪ :‬حسين‪ ،‬محمد محمد‪ .)1983( .‬ديوان األعش ى‪.‬‬ ‫الطبعة السابعة‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬مؤسسة الرسالة‪.‬‬ ‫األعلم الشنتمري‪ ،‬يوسف بن سليمان‪ .)1990( .‬أشعار الشعراء الستة‬ ‫الجاهليين‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫األعلم الشنتمري‪ ،‬يوسف بن سليمان‪ .‬تحقيق‪ :‬سلطان‪ ،‬زهير‬

‫عبداملحسن‪ .)1994( .‬تحصيل عين الذهب من معدن جوهر األدب‬ ‫في علم مجازات العرب‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬مؤسسة‬

‫الرسالة‪.‬‬ ‫إقبال‪ ،‬أحمد الشرقاوي‪ .)1988( .‬ما جاء في الضب عن العرب‪ .‬بيروت‪،‬‬ ‫لبنان‪ :‬دار الغرب اإلسالمي‪.‬‬ ‫امرؤ القيس‪ .‬تحقيق‪ :‬إبراهيم‪ ،‬محمد أبو الفضل‪ .)1990( .‬ديوان امرئ‬ ‫القيس‪ .‬الطبعة الخامسة‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار املعارف‪.‬‬ ‫أمية بن أبي الصلت‪ .‬دراسة وتحقيق‪ :‬الحديثي‪ ،‬بهجة عبدالغفور‪( .‬بدون‬ ‫تاريخ)‪ .‬ديوان أمية بن أبي الصلت‪ ،‬في‪ :‬أمية بن أبي الصلت حياته‬ ‫وشعره‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬بغداد‪ ،‬العراق‪ :‬وزارة الثقافة واإلعالم‪.‬‬ ‫أوس بن حجر‪ .‬تحقيق‪ :‬نجم‪ ،‬محمد يوسف‪ .)1979( .‬ديوان أوس بن‬ ‫حجر‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار صادر‪.‬‬ ‫الببالوي‪ ،‬فيوال‪ .)1979( .‬األطفال واللعب‪ .‬مجلة عالم الفكر‪،)3(10 .‬‬ ‫‪.)152-111(776-735‬‬ ‫برهومة‪ ،‬عيس ى‪ .)2010( .‬معجم املرأة‪َّ .‬‬ ‫عمان‪ ،‬األردن‪ :‬وزارة الثقافة‪.‬‬ ‫البطليو ي‪ ،‬عبدهللا بن محمد‪ .)1973( .‬االقتضاب في شرح أدب الكتاب‪.‬‬ ‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الجيل‪.‬‬ ‫البغدادي‪ ،‬عبدالقادر بن عمر‪ .‬تحقيق‪ :‬هارون‪ ،‬عبدالسالم‪.)1979( .‬‬ ‫خزانة األدب‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬الهيئة املصرية‬ ‫العامة للكتاب‪.‬‬ ‫البغدادي‪ ،‬عبدالقادر بن عمر‪ .‬تحقيق‪ :‬هارون‪ ،‬عبدالسالم‪.)1986( .‬‬ ‫خزانة األدب‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬مكتبة الخانجي‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة‬ ‫العربية السعودية‪ :‬دار الرفاعي‪.‬‬ ‫البكري‪ ،‬عبدهللا بن عبدالعزيز‪ .‬تحقيق‪ :‬الراجكوتي‪ ،‬عبدالعزيز امليمني‪.‬‬ ‫(‪ .)1984‬سمط الآللي‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الحديث‪.‬‬ ‫الثعالبي‪ ،‬عبدامللك بن محمد‪ .‬تحقيق‪ :‬إبراهيم‪ ،‬محمد أبو الفضل‪.‬‬ ‫(‪ .)1985‬ثمار القلوب في املضاف واملنسوب‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار‬ ‫املعارف‪.‬‬ ‫الثعالبي‪ ،‬عبدامللك بن محمد‪ .‬تحقيق‪ :‬البواب‪ ،‬سليمان سليم‪.)1989( .‬‬ ‫فقه اللغة وسر العربية‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬دمشق‪ ،‬سوريا‪ :‬دار‬ ‫الحكمة‪.‬‬ ‫الجاحظ‪ ،‬عمرو بن بحر‪ .‬تحقيق‪ :‬الحاجري‪ ،‬طه‪ .)1963( .‬البخالء‪.‬‬ ‫القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار املعارف‪.‬‬ ‫الجاحظ‪ ،‬عمرو بن بحر‪ .‬تحقيق‪ :‬هارون‪ ،‬عبدالسالم‪ .)1966( .‬الحيوان‪.‬‬ ‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الجيل‪.‬‬ ‫الجبوري‪ ،‬يحيى وهيب‪ .)1982( .‬قصائد جاهلية نادرة‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪:‬‬ ‫مؤسسة الرسالة‪.‬‬ ‫الع ْود ُّ‬ ‫َ‬ ‫جران َ‬ ‫ْ‬ ‫الن َميري‪ .)1931( .‬ديوان ِجران العود‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار‬ ‫ِ‬ ‫الكتب املصرية‪.‬‬ ‫َ‬ ‫الج ْرجاني‪ ،‬علي بن محمد‪ .)2000( .‬التعريفات‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬مكتبة لبنان‬ ‫ناشرون‪.‬‬ ‫جرير‪ .‬ضبطه وشرحه‪ :‬الحاوي‪ ،‬إيليا‪ .)1995( .‬ديوان جرير‪ .‬الطبعة‬ ‫الثانية‪ .‬بدون بلد النشر‪ :‬الشركة العاملية للكتاب‪.‬‬ ‫الجلبي‪ ،‬داود‪ .)1945( .‬تصحيح أغالط كتاب البخالء‪ .‬مجلة املجمع العلمي‬ ‫العربي‪.260-253 ،)6–5(20 .‬‬ ‫ُ‬ ‫الجواليقي‪ ،‬موهوب بن أحمد‪ .‬تحقيق‪ :‬شاكر‪ ،‬أحمد‪ .)1942( .‬امل َع َّرب من‬ ‫الكالم األعجمي على حروف املعجم‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار الكتب‬ ‫املصرية‪.‬‬ ‫الجوهري‪ ،‬إسماعيل بن َّ‬ ‫حماد‪ .‬تحقيق‪ :‬أبو عمر‪ ،‬شهاب الدين‪.)1998( .‬‬ ‫الصحاح‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫الحطيئة‪ .‬رواية وشرح‪ :‬ابن السكيت‪ .‬تحقيق‪ :‬طه‪ ،‬نعمان محمد أمين‪.‬‬ ‫(‪ .)1987‬ديوان الحطيئة‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬مكتبة الخانجي‪.‬‬ ‫الخطيب اإلسكافي‪ ،‬محمد بن عبدهللا‪ .‬تحقيق‪ :‬عبابنة‪ ،‬يحيى‪ ،‬الخليل‪،‬‬ ‫عبدالقادر‪ .)1997( .‬مبادئ اللغة‪َّ .‬‬ ‫عمان‪ ،‬األردن‪ :‬وزارة الثقافة‪.‬‬ ‫الخطيب اإلسكافي‪ ،‬محمد بن عبدهللا‪ .‬تحقيق‪ :‬حمودي‪ ،‬هادي حسن‪.‬‬ ‫(‪ .)1998‬مختصر كتاب العين‪ .‬مسقط‪ ،‬سلطنة عمان‪ :‬وزارة التراث‬ ‫القومي والثقافة‪.‬‬ ‫اللعب الشعبي عند األطفال ودالالته‬ ‫الخوالدة‪ ،‬محمد محمود‪.)2003( .‬‬ ‫التربوية في إنماء شخصياتهم‪َّ .‬‬ ‫عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار املسيرة‪.‬‬ ‫الراغب األصفهاني‪ ،‬حسين بن محمد‪( .‬بدون تاريخ)‪ .‬محاضرات األدباء‬

‫‪Laila Tawfiq Al-Omari (2020). Dictionary of Kids’ Games and their Tools and Equipment.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪81‬‬

‫ليلى توفيق العمري‪ .)2020( .‬معجم ألعاب الصبيان وأدواتها ولوازمها‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (بانتظارالطباعة)‪ ،‬العدد (بانتظارالطباعة)‬

‫ومحاورات الشعراء والبلغاء‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار مكتبة الحياة‪.‬‬ ‫رزق‪ ،‬فوزات‪ .)1996( .‬ألعاب األطفال‪ .‬دمشق‪ ،‬سوريا‪ :‬وزارة الثقافة‪.‬‬ ‫رؤبة بن العجاج‪ .‬تصحيح‪ُ :‬‬ ‫البرو ي‪ ،‬وليم بن الورد‪ .)1980( .‬ديوان رؤبة‪،‬‬ ‫في‪ :‬مجموع أشعار العرب‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار اآلفاق‬ ‫الجديدة‪.‬‬ ‫الزمخشري‪ ،‬محمود بن عمر‪ .‬تحقيق‪ :‬محمود‪ ،‬عبدالرحيم‪.)1982( .‬‬ ‫أساس البالغة‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار املعرفة‪.‬‬ ‫ْ‬ ‫زهير بن أبي ُسل َمى‪ .‬تحقيق‪ :‬قباوة‪ ،‬فخرالدين‪ .)1980( .‬شعر زهير بن أبي‬ ‫سلمى‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار اآلفاق الجديدة‪.‬‬ ‫الزوزني‪ ،‬الحسين بن أحمد‪ .)1985( .‬شرح املعلقات السبع‪ .‬الطبعة‬ ‫الخامسة‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬مكتبة املعارف‪.‬‬ ‫زوين‪ ،‬علي‪ .)2006( .‬ألفاظ الحضارة في الشعر العربي في القرن الثاني‬ ‫الهجري‪ :‬دراسة ومعجم‪ .‬اإلمارات العربية املتحدة‪ :‬املجمع الثقافي‪.‬‬ ‫السكري‪ ،‬الحسن بن الحسين‪ .‬تحقيق‪ :‬فراج‪ ،‬عبدالستار أحمد‪.)1965( .‬‬ ‫شرح أشعار الهذليين‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬مكتبة دار العروبة‪.‬‬ ‫السيوطي‪ ،‬عبدالرحمن بن الكمال‪ .‬تحقيق‪ :‬جاد املولى‪ ،‬محمد أحمد‪.‬‬ ‫(بدون تاريخ)‪ .‬املزهر في علوم اللغة وأنواعها‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار‬ ‫الفكر للطباعة‪.‬‬ ‫الشماخ بن ِضرار‪ .‬تحقيق‪ :‬الهادي‪ ،‬صالح الدين‪ .)1977( .‬ديوان الشماخ‬ ‫ابن ِضرار‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار املعارف‪.‬‬ ‫الشنفرى‪ .‬إعداد‪ :‬حرب‪ ،‬طالل‪ .)1993( .‬ديوان الشنفرى‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪:‬‬ ‫الدار العاملية‪.‬‬ ‫الصعيدي‪ ،‬عبدالفتاح‪ ،‬مو ى‪ ،‬حسين يوسف‪ .)1929( .‬اإلفصاح في فقه‬ ‫اللغة‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار الكتب املصرية‪.‬‬ ‫طرفة بن العبد‪ .‬تحقيق‪ :‬الخطيب‪ ،‬درية‪ ،‬الصقال‪ ،‬لطفي‪ .)2000( .‬ديوان‬ ‫طرفة بن العبد‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬املؤسسة العربية‬ ‫للدراسات‪ ،‬البحرين‪ :‬إدارة الثقافة والفنون‪.‬‬ ‫الطرماح‪ .‬الطبعة الثانية‪.‬‬ ‫الطرماح‪ .‬تحقيق‪ :‬حسن‪ ،‬عزة‪ .)1994( .‬ديوان ِ‬ ‫ِ‬ ‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الشرق العربي‪.‬‬ ‫طفيل الغنوي‪ .‬شرح‪ :‬األصمعي‪ .‬تحقيق‪ :‬أوغلي‪ ،‬حسان فالح‪.)1997( .‬‬ ‫ديوان طفيل الغنوي‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار صادر‪.‬‬ ‫ُّ‬ ‫عامر بن الطفيل‪ .‬تحقيق‪ :‬الجادر‪ُّ ،‬محمود عبدهللا‪ ،‬الدليمي‪ ،‬عبدالرزاق‪.‬‬ ‫(‪ .)2001‬ديوان عامر بن الطفيل‪ .‬بغداد‪ ،‬العراق‪ :‬دار الشؤون‬ ‫الثقافية العامة‪.‬‬ ‫عبدالرحمن‪ ،‬نصرت‪ .)1976َّ ( .‬الصورة الفنية في الشعر الجاهلي في ضوء‬ ‫النقد الحديث‪ .‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬مكتبة األقص ى‪.‬‬ ‫العجاج‪ .‬تحقيق‪ :‬حسن‪ ،‬عزة‪ .)1995( .‬ديوان العجاج‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار‬ ‫الشرق العربي‪.‬‬ ‫العسكري‪ ،‬الحسن بن عبدهللا‪ .‬تحقيق‪ :‬حسن‪ ،‬عزة‪ .)1969( .‬التلخي‬ ‫في معرفة أسماء األشياء‪ .‬دمشق‪ ،‬سوريا‪ :‬مجمع اللغة العربية‪.‬‬ ‫علقمة الفحل‪ .‬تحقيق‪ :‬الصقال‪ ،‬لطفي‪ ،‬الخطيب‪ ،‬درية‪ .)1969( .‬ديوان‬ ‫علقمة الفحل‪ ،‬حلب‪ ،‬سوريا‪ :‬دار الكتاب العربي‪.‬‬ ‫العلي‪ ،‬يوسف ناصر‪ .)2010( .‬ألعاب صبية البصرة في العصر اإلسالمي‪.‬‬ ‫متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪( http://www.basrahcity.net/pather/report/basrah/09.html‬تاريخ‬ ‫االسترجاع ‪.)2013/5/17‬‬ ‫عمرو بن كلثوم‪ .‬شرح‪ :‬طراد‪ ،‬مجيد‪ .)1998 (.‬ديوان عمرو بن كلثوم‪ .‬في‪:‬‬ ‫ديوان الحارث بن ِح ِلزة وعمرو بن كلثوم‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الجيل‪.‬‬ ‫عمرو بن كلثوم‪ .‬شرح وضبط‪ :‬الطباع‪ ،‬عمر فاروق‪ .)1994( .‬ديوان عمرو‬ ‫بن كلثوم‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار القلم‪.‬‬ ‫عبدالحميد‪ .)2002( .‬اللعب عند األطفال األسس النظرية‬ ‫العناني‪ ،‬حنان‬ ‫والتطبيقية‪َّ .‬‬ ‫عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫العوتبي‪َ ،‬سلمة بن ُمسلم‪ .‬تحقيق‪ :‬خليفة‪ ،‬عبدالكريم‪ .)1999( .‬اإلبانة في‬ ‫اللغة العربية‪ .‬مسقط‪ ،‬سلطنة عمان‪ :‬وزارة التراث القومي‬ ‫والثقافة‪.‬‬ ‫الفرزدق‪ .‬ضبط وشرح‪ :‬الحاوي‪ ،‬إيليا‪ .)1983( .‬ديوان الفرزدق‪ .‬بيروت‪،‬‬ ‫لبنان‪ :‬دار الكتاب اللبناني‪ ،‬ومكتبة املدرسة‪.‬‬ ‫الفيروزآبادي‪ ،‬محمد بن يعقوب‪ .)1987( .‬القاموس املحيط‪ .‬الطبعة‬ ‫الثانية‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬مؤسسة الرسالة‪.‬‬

‫َ‬ ‫الف ْيفي‪ ،‬عبدهللا‪ .)1999( .‬شعر ابن ُم ْق ِبل‪ :‬قلق الخضرمة بين الجاهلي‬ ‫واإلسالمي دراسة تحليلية نقدية‪ .‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية‬

‫السعودية‪ :‬منشورات نادي جازان األدبي‪.‬‬ ‫القالي‪ ،‬إسماعيل بن القاسم‪ .)1980( .‬األمالي‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار اآلفاق‬ ‫الجديدة‪.‬‬ ‫قيس بن الخطيم‪ .‬تحقيق‪ :‬األسد‪ ،‬ناصرالدين‪ .)1967( .‬ديوان قيس بن‬ ‫الخطيم‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار صادر‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫كراع النمل‪ ،‬علي بن الحسن‪ .‬تحقيق‪ :‬مراد‪ ،‬يحيى‪ .)2005 (.‬املنتخب من‬ ‫غريب كالم العرب‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار الحديث‪.‬‬ ‫الكميت بن زيد‪ .‬جمع وتقديم‪ :‬سلوم‪ ،‬داود‪ .)1997( .‬شعر الكميت بن زيد‪.‬‬ ‫الطبعة الثانية‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬ ‫اللبدي‪ ،‬نزار وصفي‪ .)2006( .‬ألعاب األطفال في الجاهلية من خالل الشعر‬ ‫الجاهلي واملصادر اللغوية‪ .‬مجلة إربد للبحوث والدراسات‪ ،‬إربد‪،‬‬ ‫األردن‪ :‬عمادة البحث العلمي‪ ،‬جامعة إربد األهلية‪.103-73 ،)2(9 ،‬‬ ‫لبيد بن ربيعة‪ .‬تحقيق‪ :‬عباس‪ ،‬إحسان‪ .)1962( .‬شرح ديوان لبيد بن‬ ‫ربيعة‪ .‬الكويت‪ :‬وزارة اإلرشاد واألنباء‪.‬‬ ‫ليلى األخيلية‪ .‬شرح وضبط‪ :‬الطباع‪ ،‬عمر فاروق‪ .)1995( .‬ديوان ليلى‬ ‫األخيلية‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬شركة دار األرقم بن أبي األرقم‪.‬‬ ‫املبرد‪ ،‬محمد بن يزيد‪ .‬تحقيق‪ :‬الدالي‪ ،‬محمد أحمد‪ .)1997( .‬الكامل‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫الطبعة الثالثة‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬مؤسسة الرسالة‪.‬‬ ‫َُ​َ‬ ‫ُّ‬ ‫س َ َالض َب ِعي‪َ ُّ .‬تحقيق‪ :‬الصيرفي‪ ،‬حسن كامل‪ .)1970( .‬ديوان شعر‬ ‫املتل ِم ُ‬ ‫املتل ِمس الضب ِعي‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬معهد املخطوطات العربية‪.‬‬ ‫مجمع اللغة العربية‪ .)1985( .‬املعجم الوسيط‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬القاهرة‪،‬‬ ‫مصر‪ :‬دار عمران‪.‬‬ ‫مرتض ى َّ‬ ‫الزبيدي‪ ،‬محمد بن محمد‪ .)1979-1969( .‬تاج العروس من‬ ‫جواهر القاموس‪ .‬الكويت‪ :‬مطبعة حكومة الكويت‪.‬‬ ‫َ‬ ‫امل ْر ُزباني‪ ،‬محمد بن عمران‪ .‬تحقيق‪ :‬اسليم‪ ،‬فاروق‪ .)2005( .‬معجم‬ ‫الشعراء‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار صادر‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫امل َر ِقش األكبر‪ .‬جمع‪ :‬القيس ي‪ ،‬نوري حمودي‪ .)1970( .‬امل َر ِقش األكبر‬ ‫أخباره وشعره (ق‪ .)2‬مجلة العرب‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‪ :‬دار اليمامة‪(10 ،‬بدون رقم عدد)‪.894–871 ،‬‬ ‫مزاحم العقيلي‪ .‬تحقيق‪ :‬القيس ي‪ ،‬نوري حمودي‪ ،‬الضامن‪ ،‬حاتم‪.)1976( .‬‬ ‫شعر مزاحم العقيلي‪ .‬مجلة معهد املخطوطات العربية‪ ،‬القاهرة‪،‬‬ ‫مصر‪َ :‬املنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪.146–83 ،)1(22 ،‬‬ ‫سيب بن َعلس‪ .‬تحقيق ودراسة‪ :‬أبو سويلم‪ ،‬أنور‪ .)1994( .‬شعر ُامل َّ‬ ‫املُ َّ‬ ‫سيب‬ ‫َ​َ‬ ‫بن علس‪ .‬الكرك‪ ،‬األردن‪ :‬عمادة البحث العلمي والدراسات العليا‪،‬‬ ‫جامعة مؤتة‪.‬‬ ‫املفضل الضبي‪ ،‬املفضل بن محمد‪ .‬تحقيق‪ :‬شاكر‪ ،‬أحمد‪ ،‬هارون‪،‬‬ ‫عبدالسالم‪ .)1994( .‬املفضليات‪ .‬الطبعة العاشرة‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪:‬‬ ‫دار املعارف‪.‬‬ ‫منصور‪ ،‬طلعت‪ .)1979( .‬تنشيط نمو األطفال‪ :‬تناول جديد لبعض قضايا‬ ‫النمو اإلنساني‪ .‬مجلة عالم الفكر‪ ،‬الكويت‪ :‬وزارة اإلعالم‪،)3(10 ،‬‬ ‫‪.192–152‬‬ ‫امليداني‪ ،‬أحمد بن محمد‪ .‬تحقيق‪ :‬إبراهيم‪ ،‬محمد أبو الفضل‪.)1987( .‬‬ ‫مجمع األمثال‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الجيل‪.‬‬ ‫النابغة الجعدي‪ .‬تحقيق‪ :‬رباح‪ ،‬عبدالعزيز‪ .)1964( .‬شعر النابغة‬ ‫الجعدي‪ .‬دمشق‪ ،‬سوريا‪ :‬منشورات املكتب اإلسالمي‪.‬‬ ‫النابغة الذبياني‪ .‬تحقيق‪ :‬إبراهيم‪ ،‬محمد أبو الفضل‪ .)1990( .‬ديوان‬ ‫النابغة الذبياني‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار املعارف‪.‬‬ ‫النحاس‪ ،‬أحمد بن محمد‪ .‬تحقيق‪ :‬خطاب‪ ،‬أحمد‪ .)1973( .‬شرح القصائد‬ ‫التسع املشهورات‪ .‬بغداد‪ ،‬العراق‪ :‬وزارة اإلعالم‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫النحاس‪ ،‬أحمد بن محمد‪ .‬قر َّأه وعلق عليه‪ :‬الفجاوي‪ ،‬عمر‪ .)2002( .‬شرح‬ ‫ديوان امرئ القيس‪ .‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬وزارة الثقافة‪.‬‬ ‫ََْ‬ ‫ُْ‬ ‫َّ‬ ‫العكلي‪ .‬جمع وتحقيق‪ :‬طريفي‪ ،‬محمد نبيل‪ .)2000( .‬ديوان‬ ‫الن ِمر‬ ‫بن تولب َ ْ َ‬ ‫َّ‬ ‫الن ِمر بن تولب‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار صادر‪.‬‬ ‫النوايسة‪ ،‬نايف‪ .)2000( .‬معجم أسماء األدوات واللوازم في التراث العربي‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫عمان‪ ،‬األردن‪ :‬وزارة الثقافة‪.‬‬ ‫ياقوت الحموي‪ .‬ياقوت بن عبدهللا‪ .‬تحقيق‪ :‬الجندي‪ ،‬فريد عبدالعزيز‪.‬‬ ‫(‪ .)1990‬معجم البلدان‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫ياقوت الحموي‪ .‬ياقوت بن عبدهللا‪ .‬تحقيق‪ :‬الجندي‪ ،‬فريد عبدالعزيز‪.‬‬

‫‪Laila Tawfiq Al-Omari (2020). Dictionary of Kids’ Games and their Tools and Equipment.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

.‫ معجم ألعاب الصبيان وأدواتها ولوازمها‬.)2020( .‫ليلى توفيق العمري‬ )‫ العدد (بانتظارالطباعة‬،)‫ املجلد (بانتظارالطباعة‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

of Mavenity Between The Ignorant And Islamic Ages, A Critique and Analytic’. Riyadh, KSA: Publications of Jazan’s Literary Club. [In Arabic] Al-Fayroz Abadi, M.Y. (1987). Alqamous Almoheet ‘The Surrounding Dictionary’. 2nd edition. Beirut, Lebanon: Al-Resala Foundation. [In Arabic] Al-Hutai’a. (1987). Dewan Alhutai’a ‘Al-Hutai’a’s Dewan’. Cairo, Egypt: AlKhanji Library. [In Arabic] Al-Jabboury, Y.W. (1982). Qasai’ed Jahilia Nadera ‘Rare Ignorance Poems’. Beirut, Lebanon: Al-Resala Foundation. [In Arabic] Al-Jahez, A.B. (1963). Albukhala’a ‘The Misers’. Cairo, Egypt: Al-Ma’aref Press. [In Arabic] Al-Jahez, A.B. (1966). Alhayawan ‘The Animal’. Beirut, Lebanon: Al-Jeel Press. [In Arabic] Al-Jalaby, D. (1945). Tassheeh aghlat ketab albukhala’a ‘The misers book errors corrections’. The Journal of Arab Science Academy. 20(5–6), 253–60. [In Arabic] Al-Jawaliqi, M.A. (1942). Almu’arrab min Alkalam Ala’ajmi ala Horouf Almu’jam ‘The Arabicized of Non-Arabs Talks on Lexicon Letters’. Cairo, Egypt: Egyptian Books Press. [In Arabic] Al-Jawhari, I.H. (1998). Assehah ‘The Athentics’. Beirut, Lebanon: Al-Fikr Press. [In Arabic] Al-Jumahi, M.S. (1980). Tabaqat Fohol Ashshu’ara’a ‘The Stallions of Poets Layers’. Cairo, Egypt: Al-Madani Press. [In Arabic] Al-Jurjani, A.M. (2000). Alta’arefat ‘The Definitions’. Beirut, Lebanon: Lebanon Distributer’s Library. [In Arabic] Al-Kamit Bin Zaid. (1997). She’r Alkamit Bin Zaid ‘Al-Kamit Bin Zaid Poems’. 2nd Edition. Beirut, Lebanon: Books World. [In Arabic] Al-Khatib Al-Iskafi, M.A. (1997). Mabade’a Allugha ‘Language Essentials’. Amman, Jordan: Ministry of Culture. [In Arabic] Al-Khatib Al-Iskafi, M.A. (1998). Mukhtasar Ketab Ala’ain ‘Al-Ain Book Classification’. Muscut, Oman Sultanate: Ministry of Culture and National Heritage. [In Arabic] Al-Khawaldeh, M.M. (2003). Alla’eb Ashsha’abi e’nd Ala’atfal wa Dalalatuh Attarbawyyah fi Inma’a Shakhsyyatehm ‘Children’s Popular Playing and its Educational Denotations on Growing there Characteristics’. Amman, Jordan: Al-Maseera Press. [In Arabic] Al-Labdi, N.W. (2006). Ala’ab alatfal fi aljahilia min khelal ashsh’er aljahili wa almasader allughawia ‘Childs games in ignorance into ignorance poems and linguistics resources’. Irbed’s Journal for Studies and Research. 9(2), 73–103. [In Arabic] Al-Maidani, A.M. (1987). Majma’a Ala’mthal ‘Aphorisms Collection’. 2nd Edition. Beirut, Lebanon: Al-Jeel Press. [In Arabic] Al-Marzubani, M.E. (2005). Mu’jam Ashshu’ara’a ‘Dictionary of Poetries’. Beirut, Lebanon: Sader Press. [In Arabic] Al-Mubarrad, M.Y. (1997). Alkamel ‘The Complete’. 3rd edition. Beirut, Lebanon: Al-Resala Foundation. [In Arabic] Al-Mufadhal Al-Dhubbi, M.M. (1994). Almufaddalyyat ‘The Preferable’. 10th edition. Cairo, Egypt: Al-Ma’aref Press. [In Arabic] Al-Muraqqash Al-Akbar. (1970). Almuraqqash alakbar: Akhbaruh wa she’ruh ‘Al-Muraqqash al-akbar: His news and poems’. Al-Arab Magazine. 10(n/a). 83-146. [In Arabic] Al-Musayyab Bin A’alas. (1994). She’r Almusayyab Bin A’alas ‘Al-Musayyab Bin A’alas Poems’. Karak, Jordan: High Educational and Scientific Research Deanship, Mu’tah University. [In Arabic] Al-Mutalammis Al-Dhuba’ei. (1970). Dewan Almutalammis Aldhuba’ei ‘The Dewan of Al-Mutalammis Al-Dhuba’ei’s Poems’. Cairo, Egypt: Arabic Manuscripts Institute. [In Arabic] Al-Nabegha Al-Ja’di. (1964). She’r Annabeghah Alja’di ‘Poems of Al-Nabegha Al-Ja’di’. Damascus, Syria: Publications of Islamic Office. [In Arabic] Al-Nabegha Al-Thaybani. (1990). Dewan Annabegha Althaybani ‘The Dewan of Al-Nabegha Al-Thaybani’. 3rd Edition. Cairo, Egypt: Al-Ma’aref Press. [In Arabic] Al-Nahhas, A.M. (1973). Sharh Alqasa’ed Attes’e Almashhourat ‘The Explanation of The Nine Famous Poems’. Baghdad, Iraq: Ministry of Information. [In Arabic] Al-Nahhas, A.M. (2002). Sharh Dewan Imro’u Alqais ‘The Explanation of Imro’u Al-Qais Dewan’. Amman, Jordan: Ministry of Culture. [In Arabic] Al-Namer Bin Tawlab Al-Oqli. (2000). Dewan Annamr Bin Tawlab ‘The Dewan of Al-Namer Bin Tawlab’. Beirut, Lebanon: Sader Press. [In Arabic] Al-Nawaiseh, N. (2000). Mu’jam Asma’a Ala’dawat wa Allawazem fi Atturath Ala’rabi ‘The Dictionary of Tools and Supplies in Arabic Heritage’.

.‫ دار الكتب العلمية‬:‫ لبنان‬،‫ بيروت‬.‫ معجم البلدان‬.)1990(

82

Abu Ali, M.T. (1999). Sourat Ala’adat wa attaqaleed wa alqeyam aljahiliya fi kutub Alamthal Ala’arabya ‘The Image of Traditions and Hoppies and The Ignorant values in Arab Proverbs books’. Beirut, Lebanon: The Publications Company for Distribution and Publishing. [In Arabic] Abu Al-Tayyeb Al-Lughawi, A.A. (1996). Al-Adhdad fi Kalam Alarab ‘Opposites in the Words of Arab’, 2nd edition. Damascus, Syria: Dar Tallas. [In Arabic] Abu Dwad Al-Eyadi. (1959). She’r abi dwad aleyadi ‘Abu dwad’s poetry’. In: G.V. Greenbaum (ed.). Derasat fi Aladab Alarabi ‘Studies on Arab Literature’. Beirut, Lebanon: Dar Maktabat Alhayat, New York, USA: Franklin Foundation For Printing and Publishing. [In Arabic] Abu Hunaifa Al-Daynouri, A.D. (1974). Ketab Annabat ‘Plants Book’. Wiesbaden, Germany: Frans Steiner Press. [In Arabic] Abu Obaida, M.M. (1905). Naqai’dh Jurair wa Alfarazdaq ‘The Opposites in Jarir And Al-Farazdaq’. Leiden, Netherland: Braille Press. [In Arabic] Al-A’alam Al-Shantamry, Y.S. (1990). Asha’ar Ashshu’ara’a Assetta Aljahilyeen ‘The Poetry of the Six Ignorant Poets’. Beirut, Lebanon: Dar Al-Fikr. [In Arabic] Al-A’alam Al-Shantamry, Y.S. (1994). Tahseel Ain Aththahab min Ma’dan Jawhar Aladab fi E’lm Majazat Ala’rab ‘The Eye of Gold Collection from The Literature’s Essence’s Metal into Arabic Metaphor’. 2nd Edition. Beirut, Lebanon: Al-Resala Foundation. [In Arabic] Al-A’asha, n/a. (1983). Dewan Ala’asha ‘The Dewan of Al-A’asha’. 7th edition. Beirut, Labanon: Al-Resala Foundation. [In Arabic] Al-Ajaj, R. (1980). Dewan Ro’ya ‘Ro’ya’s Dewan’. In: Majmou’a Asha’ar Ala’arab ‘The Collection of Arab Poems’. 2nd edition. Beirut, Lebanon: New Horizons Press. [In Arabic] Al-Ajaj. (1995). Dewan Ala’jaj ‘Al-Ajaj’s Dewan’. Beirut, Lebanon: Arab East Press. [In Arabic] Al-Akhfash, A.S. (1984). Ketab Ale’khtiarain ‘Two Choices book’, 2nd edition. Beirut, Lebanon: Al-Resala Foundation. [In Arabic] Alakhtal, n/a. (1996). She’r Alakhtal ‘Al-Akhtal Poems’. 4th edition. Damascus, Syria, Beirut, Lebanon: Dar Al-Fikr. [In Arabic] Al-Ali, Y.N. (2010). Ala’ab Sebyat Albassra fi Ala’sr Alislami ‘Al-Basra Child’s Games In the Islamic Age’. Available at: http://www.basrahcity.net/pather/report/basrah/09.html, Accessed on: 17/5/2013. [In Arabic] Al-Anani, H.A. (2002). Alla’eb E’nd Ala’atfal: Alo’sus Annazaryya wa Attatbiqyya ‘The Playing near Childs: The Theoretical and The Applied Basics’. Amman, Jordan: Al-Fikr Press. [In Arabic] Al-Asfahani, A.H. (1992), Alaghani ‘The Songs’. 2nd edition. Beirut, Lebanon: Science Books Press. [In Arabic] Al-Ashandani, S.H. (1988). Ketab Ma’ani Ashe’r ‘The Book of Poetry Meaning’. Beirut, Lebanon: Science Books Press. [In Arabic] Al-Askari, H.A. (1969). Attalkhis fi Ma’refat A’sma’a Ala’ashia’a ‘The Summarize of Knowing Names of Things’. Damasucs, Syria: Arabic Language Academy. [In Arabic] Al-Asma’ei, A.Q. (1963). Ala’sma’eyat ‘The Asma’ians’. 2nd edition. Cairo, Egypt: Dar Al-Ma’aref. [In Arabic] Al-Aswad, Y. (1970). Dewan Ala’swad Ibn Ya’afur ‘Dewan Al-Aswad Bin Ya’afur’. Baghdad, Iraq: Ministry of Culture and Information. [In Arabic] Al-Awtabi, S.M. (1999). Alibana fi Allugha Ala’arabyya ‘The Declaration In Arabic’. Muscat, Oman Sultanate: The Ministry of National Heritage and Culture. [In Arabic] Al-Baghdadi, A.O. (1979). Khazanat Al-A’adab ‘Literature Treasury’. 2nd edition. Cairo, Egypt: The General Egyptian Committee for Books. [In Arabic]. Al-Baghdadi, A.O. (1986). Khazanat Al-A’adab ‘Literature Treasury’. Cairo, Egypt: Al-Khanji Library, Riyadh, KSA: Al-Refa’ei Press. [In Arabic] Al-Bakri, A.A. (1984). Samt Alla’ale’e ‘Pearls Scald’. 2nd edition. Beirut, Lebanon: Al-Hadeeth Press. [In Arabic] Al-Batlyoci, A.M. (1973). Aliqtidhab fi Sharh Adab Alkuttab ‘The Succinctness of The Writer’s Literature Explanation’. Beirut, Lebanon: Al-Jeel Press. [In Arabic] Al-Biblawi, V. (1979). Al-Atfal wa Allae’b ‘Childs And Playing’. Majallat A’alam Alfikr. 10(3), 735–776. [In Arabic] Al-Farazdaq. (1983). Dewan Alfarazdaq ‘The Dewan of Al-Farazdaq’. Beirut, Lebanon: The Lebanese Book Press. [In Arabic] Al-Fayfi, A. (1999). She’r Ibn Muqbil: Qalaq Alkhadrama bayn Aljahili wa Alislami Drasa Tahlilyya Naqdyya ‘Ibn Muqbil’s Poems: The Anxiety

Laila Tawfiq Al-Omari (2020). Dictionary of Kids’ Games and their Tools and Equipment. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

.‫ معجم ألعاب الصبيان وأدواتها ولوازمها‬.)2020( .‫ليلى توفيق العمري‬ )‫ العدد (بانتظارالطباعة‬،)‫ املجلد (بانتظارالطباعة‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Edition. Cairo, Egypt: Al-Khanji Library. [In Arabic] Ibn Durayd, M.H. (1958). Alishteqaq ‘The Derivation’, 3rd edition. Cairo, Egypt: Al-Khanji Library. [In Arabic] Ibn Durayd, M.H. (1988). Jamharat Allugha ‘Language Population’. Beirut, Lebanon: Dar Al-E’lm lelmalayeen. [In Arabic] Ibn Fares, A.F. (1986). Mujmal Allughah ‘The Overall of the Language’. 2nd edition. Beirut, Lebanon: Al-Resala Foundation. [In Arabic] Ibn Fares, A.F. (1991). Mu’jam Maqayees Allughah ‘The Language’s Standards Lexicons’. Beirut, Lebanon: Dar Al-Jeel. [In Arabic] Ibn Manzour, M.M. (1992). Lisan Ala’arab ‘The Tongue of Arab’. Beirut, Lebanon: Dar Sader. [In Arabic] Ibn Muqbil, T.O. (1995). Dewan Ibn Muqbil ‘Ibn Muqbil’s Dewan’. Beirut, Lebanon: Arab East Press. [In Arabic] Ibn Qutayba, A.M. (1984). Alma’ani Alkabeer fi Abyat Alma’ani ‘The Big Meaning of The Meaning Verses’. Beirut, Lebanon: Science Books Press. [In Arabic] Ibn Qutayba, A.M. (2006). Ashshe’r wa Ashshu’ara’a ‘The Poetry and Poets’. Cairo, Egypt: Dar Al-Hadeeth. [In Arabic] Ibn Sayydeh, A.I. (n/a). Al-Mukhassas ‘The Customized’. Beirut, Lebanon: Science Books Press. [In Arabic]. Imro’a Al-Qais, n/a. (1990). Dewan Imro’a Alqais ‘Imro’a Al-Qais Dewan’. 5th Edition. Cairo, Egypt: Dar Al-Ma’aref. [In Arabic] Iqbal, A.A. (1988). Ma Ja’a fi Al-Dhub a’n Ala’rab ‘The Arab Talks about the Lizard’. Beirut, Lebanon: West Islamic Press. [In Arabic] Jarir. (1995). Dewan Jarir ‘Jarir’s Dewan’. 2nd edition. Sirya: The International Company For Books. [In Arabic] Jiran Al-Awd Al-Numairy. (1931). Dewan Jiran Ala’wd ‘Jiran Al-Awd’s Dewan’. Cairo, Egypt: Egyptian’s Book Press. [In Arabic] Kura’a Al-Naml, A.H. (2005). Almuntakhab min Gharib Kalam Ala’rab ‘The Elected from Foreign Arab Talks’. Cairo, Egypt: Dar Al-Hadeeth. [In Arabic] Laila Al-Akhyalyya. (1995). Dewan Laila Ala’khyalyya ‘The Dewan of Laila AlAkhyalyya’. Beirut, Lebanon: Al-Arqam Bin Abi Al-Arqam Press.[In Arabic] Lobaid Bin Rabe’a. (1962). Sharh Dewan Lopaid bin Rabe’a ‘The Explanation of Lopaid Bin Rabe’a’s Dewan’. Kuwait: The Ministry of Guidance and Information. [In Arabic] Murtdha Al-Zubaidi, M.M. (1969-1979). Taj Ala’arous min Jawaher Alqamous ‘The Bride’s Crown from Dictionaries Jewels’. Kuwait: Government of Kuwait’s Press. [In Arabic] Qais Bin Al-Khutaim. (1967). Dewan Qais Bin Alkhutaim ‘The Dewan of Qais Bin Al-Khutaim’. Beirut, Lebanon: Sader Press. [In Arabic] Riziq, F. (1996). Ala’ab Ala’tfal ‘Children’s Games’. Damascus, Syria: Ministry of Culture. [In Arabic] Tarafa Bin Al-Abd. (2000). Dewan Tarfa bin Ala’abd ‘Tarafa Bin Al-Abd’s Dewan’. 2nd Edition. Beirut, Lebanon: Arabic Studies Foundation, Bahrain: Arts and Culture’s Administrative. [In Arabic] Tufail Al-Ghanawi. (1997). Dewan Tufail AlGhanawi ‘Tufial Al-Ghanawi’s Dewan’. Beirut, Lebanon: Dar Sader. [In Arabic] Yaqout Al-Hamawi, Y.A. (1990). Mu’jam Albuldan ‘Lands Dictionary’. Beirut, Lebanon: Scientific Book Press. [In Arabic] Zuhair Bin Abi Sulma. (1980). She’r Zuhair Bin Abi Sulma ‘Zuhair Bin Abi Sulma’s Poems’. 3rd edition. Beirut, Lebanon: New Horizons Press. [In Arabic]

83

Amman, Jordan: Ministry of Culture. [In Arabic] Al-Qali, I.Q. (1980). Ala’amali ‘The Prospects’. Beirut, Lebanon: New Horizons Press. [In Arabic] Alqama Al-Fahl. (1969). Dewan Alqama Alfahl ‘Alqama Al-Fahl’s Dewan’. Aleppo, Syria: Arab Book Press. [In Arabic] Al-Ragheb Al-Asfahani, H.M. (n/a). Muhadhrat Alodaba’a wa Muhawarat Ashshu’ara’a wa Albulagha’a ‘Litterateurs Lectures and The Conversations of Poetries and Rhetorical’. Beirut, Lebanon: Life’s Library Press. [In Arabic] Al-Saieedy, A.M. (1929). Alifsah fi Fiqh Allughah ‘The Revelation on Language’s Doctrine’. Cairo, Egypt: Egyptian’s Books Press. [In Arabic] Al-Sayouti, A.K. (n/a). Almozher fi o’lom Allugha wa Anwa’eha ‘The Bloom on Language’s Types and Sciences’. Beirut, Lebanon: Al-Fikr Press and Printing. [In Arabic] Al-Shammakh Bin Dhirar. (1977). Dewan Ashshammakh Ibn Dhirar ‘AlShammakh Bin Dhirar’s Dewan’. Cairo, Eygpt: Al-Ma’aref Press. [In Arabic] Al-Shanfara. (1993). Dewan Ashshanfara ‘Al-Shanfara’s Dewan’. Beirut, Lebanon: The International Press. [In Arabic] Al-Sukkari, H.H. (1965). Sharh Asha’ar Alhathlyyeen ‘The Hathlyan’s Poems Explanation’. Cairo, Egypt: Dar Al-Oroba Library. [In Arabic] Al-Termah. (1994). Dewan Attermah ‘Al-Termah’s Dewan’. 2nd edtition. Beirut, Lebanon: Arab East Press. [In Arabic] Al-Tha’aliby, A.M. (1985). Themar Alqolob fi Almothaf wa almansoub ‘Heart’s Fruits in the Adjuncts and The Assigned Names’. Cairo, Egypt: AlMa’aref Press. [In Arabic] Al-Tha’aliby, A.M. (1989). Fiqh Allughah wa sirr Ala’arabyya ‘Language’s Jurisprudence and Arabic Secret’. 2nd Edition. Damascus, Syria: AlHikma Press. [In Arabic] Al-Zamakhshari, M.O. (1982). A’sas albalagha ‘Rhetoric’s Base’. Beirut, Lebanon: Knowledge Press. [In Arabic] Al-Zawzani, H.A. (1985). Sharh Almu’allaqat Assab’e ‘The Seven Pendants Explanation’. 5th edition. Beirut, Lebanon: Al-Ma’aref Library. [In Arabic] Amer Bin Al-Tufail. (2001), Dewan A’amer Bin Attufail ‘Amer Bin Al-Tuffail’. Baghdad, Iraq: General Culture’s Affairs Press. [In Arabic] Amr Bin Kalthoom. (1994). Dewan Amro Bin Kalthoom ‘The Dewan of Amr Bin Kalthoom’. Beirut, Lebanon: Al-Qalam Press. [In Arabic] Arabic Language Academy. (1985). Almu’jam Alwaseet ‘The Intermediate Dictionary’. 3rd edition. Cairo, Egypt: Emran Press. [In Arabic] Aws Bin Hijr. (1979). Dewan Aws Bin Hijr ‘Dewan Aws Bin Hijr’. 3rd edition. Beirut, Lebanon: Dar Sader. [In Arabic] Barhoma, E. (2010). Mu’jam Almara’a ‘Woman Lexicon’. Amman, Jordan: Ministry of Culture. [In Arabic] Ibn Abi Awn, I.M. (1950). Ketab Attashbehat ‘The Book of Metaphors’. Cambridge, United Kingdom: Cambridge University’s Press. [In Arabic] Ibn Al-Anbari, M.Q. (1980). Sharh Al-Qasa’ed Al-Sab’e Al-Tewal Al-Jahiliyyat ‘The Seven Ignorance Poems Explanation’. 4th edition, Cairo, Egypt: Dar Al-Ma’aref. [in Arabic] Ibn Al-Atheer, M.M. (1991). Al-Murassa’a ‘The Anchor’. Beirut, Lebanon: Al-Jeel Press, Amman, Jordan: Ammar Press. [In Arabic] Ibn Alatheer, M.M. (1997). Annehaya fi Ghareeb Alhadeeth wa Alathar ‘The End of Strange Talk Effects’. Beirut, Lebanon: Al-Fikr Press. [In Arabic] Ibn Al-Shajari, H.A. (2006). Amali Ibn Ashshajari ‘Amali Ibn Al-Shajari’, 2nd

Laila Tawfiq Al-Omari (2020). Dictionary of Kids’ Games and their Tools and Equipment. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪84)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫عالقة الفقه اإلسالمي بالقانون يف اململكة‬ ‫العربية السعودية‪ :‬دراسة حتليلية‬

‫)‪The Relationship of Fiqh (Islamic Jurisprudence‬‬ ‫‪and the Law in Saudi Arabia: An Analytical Study‬‬ ‫‪Saleh Ibrahim Alhosayn‬‬

‫الحصين‬ ‫صالح إبراهيم محمد‬ ‫ِّ‬

‫‪Associate Professor Private Law Department Faculty of Law, King Faisal University, Al‬‬ ‫‪Ahsa, Saudi Arabia‬‬

‫قسم القانون الخاص‪ ،‬كلية الحقوق‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪12/04/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪12/04/2020‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪Legislation, custom, source, term‬‬

‫‪11/05/2019‬‬

‫تشريع‪ ،‬عرف‪ ،‬مصدر‪ ،‬مصطلح‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/rel/2148‬‬

‫امللخص‬ ‫والقانون‬ ‫على سبيل العموم تأخذ عدة نواح‪،‬‬ ‫العالقة بين الفقه اإلسالمي‬ ‫وعلى وجه خاص في اململكة العربية السعودية فالنظام األساس ي للحكم نص‬ ‫صراحة على أن كتاب هللا تعالى وسنة رسوله صلى هللا عليه وسلم هما‬ ‫الحاكمان على جميع أنظمة الدولة‪ ،‬وبالتالي فال مجال هنا لبيان املقارنة أو‬ ‫مسألة األفضلية؛ وذلك ألن طبيعة العالقة مختلفة؛ فتأخذ ناحية إيجابية‬ ‫بإكمال جوانب النقص القانونية‪ ،‬وتأخذ ناحية سلبية بالطعن في كل ما‬ ‫يخالف الدستوراملتمثل بكتاب هللا وسنة رسوله صلى هللا عليه وسلم‪ ،‬وهذا‬ ‫يوضح أهمية البحث من ناحية قرن الفقه بالنظام أو القانون مما قد يولد‬ ‫لدى البعض أن ثمة نوعان من املصادرتحكم التشريع أو القضايا في اململكة‬ ‫العربية السعودية‪ ،‬فالهدف استنباط قاعدة كلية تبين طبيعة العالقة بين‬ ‫الفقه اإلسالمي والقانون من خالل استقراء وتحليل نصوص بعض أهل‬ ‫العلم‪ ،‬وبعض األنظمة‪ ،‬واألحكام القضائية‪ ،‬ومن أهم نتائج هذا البحث أن‬ ‫الفقه اإلسالمي يمثل الشريعة العامة في اململكة العربية السعودية إذا لم‬ ‫يوجد نص نظامي‪ ،‬وأن التشريع وطرق الحكم مستندهما واحد سواء كان‬ ‫نصا نظاميا أم فقهيا‪ ،‬وعلى الفقهاء فحص املصطلحات القانونية والنظرفي‬ ‫مدى ت وافقها مع قواعد الشريعة‪.‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪The relationship between Figh (Islamic Jurisprudence) and law in general takes several‬‬ ‫‪aspects, particularly in Saudi Arabia as the Basic Law of Governance explicitly states that‬‬ ‫‪the Book of Allah and the Sunnah of His Messenger (Peace Be Upon Him) are the rulers‬‬ ‫‪of all state systems, and therefore there is no room for a comparative statement, a matter‬‬ ‫‪of comparison or preference; because the nature of the relationship is different; take a‬‬ ‫‪positive side by completing the legal shortcomings, and take a negative side to challenge‬‬ ‫‪everything that violates the Constitution of the Book of Allah and the Sunnah of His‬‬ ‫‪Messenger (Peace Be Upon Him) and this explains the importance of research in terms‬‬ ‫‪of the century of Figh system or law, which may be borne by others that there are two‬‬ ‫‪types of sources governing legislation or issues in Saudi Arabia. The aim is to devise a‬‬ ‫‪holistic rule showing the nature of the relationship between Figh and law through‬‬ ‫‪extrapolating and analysing the texts of some scholars, some systems, and judicial‬‬ ‫‪rulings. One of the most important results of this research is that Figh represents the‬‬ ‫‪general Sharia in Saudi Arabia if there is no statutory text and that the legislation and‬‬ ‫‪methods of governance are based on a single text, whether legal or jurisprudential, and‬‬ ‫‪scholars should examine legal terms and consider their compatibility with the rules of‬‬ ‫‪Sharia.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫الحمد هلل رب العاملين والصالة والسالم على أشرف األنبياء واملرسلين نبينا‬ ‫محمد وعلى آله وصحبه أجمعين وبعد‪:‬‬ ‫الكالم عن العالقة بين الفقه اإلسالمي والقانون يأخذ عدة نواح؛ فقد يكون‬ ‫على سبيل املقارنة‪ ،‬وقد يكون على سبيل األفضلية‪ ،‬ولكن إذا كان الحديث‬ ‫عن عالقة الفقه اإلسالمي بالقانون في اململكة العربية السعودية فالنواحي‬ ‫السابقة غير واردة هنا؛ وذلك ألن النظام األساس ي للحكم نص صراحة كما‬ ‫في املادة [‪ ]1‬على أن "اململكة العربية السعودية دولة عربية إسالمية ذات‬ ‫سيادة تامة دينها اإلسالم ودستورها كتاب هللا تعالى وسنة رسوله صلى هللا‬ ‫عليه وسلم"‪ ،‬وجعلت الكتاب والسنة الحاكمان على األنظمة التي تصدرها‬ ‫الدولة طبقا للمادة [‪" :]7‬يستمد الحكم في اململكة العربية السعودية‬ ‫سلطته من كتاب هللا وسنة رسوله‪ ،‬وهما الحاكمان على هذا النظام وجميع‬ ‫أنظمة الدولة"‪ ،‬وهذا من جانب النظام األساس ي للحكم‪ ،‬وفي مجال القضاء‬ ‫نجد املواد صريحة في أن القضاة يلزمهم الرجوع للكتاب والسنة في بناء‬ ‫وإصدار أحكامهم في القضايا املعروضة أمامهم‪ ،‬بل واشترطت لتطبيق ما‬ ‫يصدره ولي األمر من أنظمة أن ال يكون معارضا للكتاب والسنة فنصت‬ ‫املادة [‪ ]48‬من النظام األساس ي للحكم على أنه‪"ً :‬تطبق املحاكم على القضايا‬ ‫املعروضة أمامها أحكام الشريعة اإلسالمية وفقا ملا دل عليه الكتاب والسنة‬ ‫وما يصدره ولي األمر من أنظمة ال تتعارض مع الكتاب والسنة"‪ ،‬ونص املادة‬ ‫"تطبق املحاكم على القضايا املعروضة أمامها‬ ‫[‪ ]1‬من نظام املرافعات‪:‬‬ ‫اإلسالمية‪ ،‬و ً‬ ‫فقا ملا دل عليه الكتاب والسنة‪ ،‬وما يصدره ولي‬ ‫أحكام الشريعة‬ ‫الحصين‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬صالح إبراهيم محمد‬ ‫ِّ‬

‫األمر من أنظمة ال تتعارض مع الكتاب والسنة"‪ ،‬وبالتالي فالقاض ي ليس‬ ‫ملزما حتى بالتقيد بأي مذهب من املذاهب األربعة املعروفة بل يجتهد بما‬ ‫يراه موافقا للكتاب والسنة‪ ،‬وفي الئحة نظام التنفيذ نجد نفس النص كما‬ ‫"تطبق املحاكم على القضايا املعروضة أمامها أحكام‬ ‫في املادة [‪:]1/2‬‬ ‫اإلسالمية‪ً ،‬‬ ‫وفقا ملا دل عليه الكتاب والسنة‪ ،‬وما يصدره ولي األمر‬ ‫الشريعة‬ ‫من أنظمة ال تتعارض مع الكتاب والسنة"‪ ،‬وبالتالي فال مجال هنا لبيان‬ ‫املقارنة أو مسألة األفضلية؛ وذلك ألن طبيعة العالقة مختلفة‪ ،‬ولهذا جاء‬ ‫هذا البحث لتوضيح طبيعة هذه العالقة‪.‬‬ ‫‪ .2‬أهمية البحث‬ ‫كثيرا ما يتردد عند القضاة واملحامين واملختصين من أهل الفقه والقانون في‬ ‫اململكة العربية السعودية قرن الفقه بالنظام أو القانون مما قد يولد لدى‬ ‫البعض أن ثمة نوعان من املصادر تحكم القضايا التي تحدث عندنا فكان‬ ‫هذا البحث لبيان طبيعة العالقة بين الفقه والقانون‪ ،‬وأيضا ما يتعلق‬ ‫بتدريس بعض املقررات في كليات الحقوق أو القانون أو األنظمة حيث يكون‬ ‫عند الطالب لبس في بعض املصطلحات التي تختلف بحسب اختالف‬ ‫املقررات وبحسب خلفية من يدرس املقرر‪.‬‬ ‫‪ .3‬مشكلة البحث‬ ‫االزدواجية في مسألة األخذ بالقواعد الشرعية والقواعد النظامية من حيث‬ ‫عالقة الفقه اإلسالمي بالقواعد النظامية‪ ،‬ومدى تأثيره عليها إيجابا وسلبا‪،‬‬

‫‪salhosayn@kfu.edu.sa ،00966504931429‬‬

‫‪Corresponding Author: Saleh Ibrahim Alhosayn‬‬

‫الحصين‪ .)2020( .‬عالقة الفقه اإلسالمي بالقانون في اململكة العربية السعودية‪ :‬دراسة تحليلية‪.‬‬ ‫صالح بن إبراهيم بن محمد‬ ‫ِّ‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪85‬‬

‫ومدى تأثر القواعد النظامية في اململكة بالقانون الوضعي‪ ،‬وأيضا مدى تأثير‬ ‫ذلك على املقررات في كليات الشريعة والقانون‪.‬‬ ‫‪ .4‬الدراسات السابقة‬ ‫الدراسات التي تتحدث عن املقارنة واالختالف في املصادر وبيان األفضلية‬ ‫كثيرة‪ ،‬أما طبيعة العالقة بين الفقه اإلسالمي والقانون في ظل دستور دولة‬ ‫يرى أن الكتاب والسنة هما الحاكمان على كل أنظمتها‪ ،‬فال يوجد بحسب‬ ‫علمي دراسة ُعنيت بهذا الجانب وإنما توجد اشارات من بعض املختصين‬ ‫سيأتي ذكرها في ثنايا البحث‪.‬‬ ‫‪ .4‬منهجية البحث‬ ‫املنهجية تعتمد استقراء نصوص بعض أهل العلم‪ ،‬وبعض األنظمة‪،‬‬ ‫واألحكام القضائية والتي يستنبط منها قاعدة كلية لبيان العالقة بين الفقه‬ ‫اإلسالمي والقانون في اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫‪ .6‬خطة البحث‬ ‫ستكون في تمهيد ومبحثين‪:‬‬ ‫املبحث التمهيدي‪ :‬بيان مصطلحات البحث‪.‬‬ ‫وفيه أربعة مطالب‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املطلب األول‪ :‬املقصود بالكتاب والسنة‪.‬‬ ‫املطلب الثاني‪ :‬املقصود بأحكام الشريعة اإلسالمية‪.‬‬ ‫املطلب الثالث‪ :‬املقصود بالفقه اإلسالمي‪.‬‬ ‫املطلب الرابع‪ :‬املقصود بالقانون‪.‬‬

‫املبحث األول‪ :‬العالقة التكاملية االيجابية‪.‬‬ ‫وفيه ثالثة مطالب‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املطلب األول‪ :‬عالقة الفقه اإلسالمي بالقانون من ناحية التعريف‪.‬‬ ‫املطلب الثاني‪ :‬عالقة الفقه اإلسالمي بالقانون من ناحية التشريع‪.‬‬ ‫املطلب الثالث‪ :‬عالقة الفقه اإلسالمي بالقانون من ناحية التطبيق‬ ‫القضائي‪.‬‬

‫املبحث الثاني‪ :‬العالقة التكاملية السلبية‪.‬‬ ‫وفيه أربعة مطالب‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املطلب األول‪ :‬املوقف الفقهي من كلمة قانون‪.‬‬ ‫املطلب الثاني‪ :‬املوقف الفقهي من بعض نصوص األنظمة‪.‬‬ ‫املطلب الثالث‪ :‬املوقف الفقهي من املصطلحات القانونية‪.‬‬ ‫املطلب الرابع‪ :‬املوقف الفقهي في التطبيق القضائي‪.‬‬

‫‪ .7‬املبحث التمهيدي‪ :‬بيان مصطلحات البحث‬ ‫نصوص األنظمة في مسألة الدستورية‪ ،‬واستمداد الحكم‪ ،‬والتطبيق في‬ ‫القضايا اختلفت تعبيراتها‪ ،‬فتارة التعبير يكون بأن الدستور هو الكتاب‬ ‫والسنة‪ ،‬ومنهما يستمد الحكم في اململكة العربية السعودية‪ ،‬وهما‬ ‫الحاكمان على النظام األساس ي للحكم وجميع األنظمة؛ كما في املادة [‪ 1‬و‪]7‬‬ ‫من النظام األساس ي للحكم (‪ ،) 1‬وتارة التعبير يكون بأن املحاكم تطبق في‬ ‫القضايا املعروضة أمامها أحكام الشريعة اإلسالمية؛ كما في املادة [‪ ]48‬من‬ ‫النظام األساس ي للحكم‪ ،‬واملادة [‪ ]1‬من نظام املرافعات الشرعية(‪ ،)2‬واملادة‬ ‫[‪ ]1/2‬من الئحة نظام التنفيذ(‪ ،)3‬بل نصت املادة [‪ ]3/11‬من الئحة التنفيذ‬ ‫(‪ )1‬الصادر باملرسوم امللكي رقم (أ‪ )٩٠/‬وتاريخ (‪١٤١٢/٨/٢٧‬ه)‪.‬‬ ‫(‪ )2‬الصادر باملرسوم امللكي رقم (م‪ )١/‬وتاريخ (‪١٤٣٥/١/٢٢‬ه)‪.‬‬ ‫(‪ )3‬الصادرة بالقرار الوزاري رقم (‪ )٥٢٦‬وتاريخ (‪١٤٣٩/٢/٢٠‬ه)‪.‬‬ ‫(‪ )4‬الطريقي‪ ،‬تاريخ التشريع ومراحله الفقهية ‪ ،٥٥‬والخضري بك‪ ،‬تاريخ التشريع ‪.٧‬‬ ‫(‪ )5‬انظر‪ :‬ابن قدامة‪ ،‬الشرح الكبير ‪.٣٤٨/١‬‬ ‫(‪ )6‬انظر‪ :‬زيدان‪ ،‬املدخل لدراسة الشريعة اإلسالمية ‪ ،١٥٧‬والطريقي‪ ،‬تاريخ التشريع ومراحله الفقهية ‪.٥٥‬‬

‫على أن‪" :‬املقصود بالنظام العام هو أحكام الشريعة اإلسالمية"‪ ،‬وبالنظر‬ ‫للواقع العملي في تسبيب القضاة أحكامهم نجد أنهم يستندون إلى نصوص‬ ‫فقهاء الشريعة‪ ،‬ونصت أيضا هذه املواد على تطبيق ما يصدره ولي األمر من‬ ‫أنظمة بقيد عدم معارضة الكتاب والسنة‪ ،‬وما يصدره ولي األمر بعضه‬ ‫مأخوذ من القوانين الوضعية‪ ،‬وخصوصا ما يتعلق باملعامالت املدنية‬ ‫والتجارية ونحوها‪ ،‬فهذا يستدعي بيان هذه املصطلحات وذلك في مطالب‬ ‫أربعة‪:‬‬ ‫‪ .7.1‬املطلب األول‪ :‬املقصود بالكتاب والسنة‬ ‫سيتم تقسيم هذا املطلب إلى فرعين‪:‬‬ ‫الفرع األول‪ :‬املقصود بالكتاب‪.‬‬ ‫الكتاب هو‪" :‬كالم هللا املنزل على رسوله صلى هللا عليه وسلم باللفظ العربي‬ ‫املتعبد بتالوته املكتوب في املصاحف بدءا من سورة الفاتحة ونهاية بسورة‬ ‫الناس املنقول إلينا نقال متوترا" (‪ ،) 4‬فالقرآن الكريم قطعي الثبوت‪ ،‬لكن‬ ‫معنى‬ ‫داللته على األحكام قد تكون ق‬ ‫الذي ال َيحتمل ْ‬ ‫اللفظ ْ ُ ْ ْ‬ ‫إال َ‬ ‫وهو َ َ َ‬ ‫طعية؛ ُ ُ‬ ‫واحدا مثل قوله تعالى‪{ :‬يأيها َّالذ َ‬ ‫َ‬ ‫صاص ِفي ال َق ْتلى}‬ ‫ق‬ ‫ال‬ ‫م‬ ‫ك‬ ‫ي‬ ‫ل‬ ‫ع‬ ‫ب‬ ‫ت‬ ‫ك‬ ‫وا‬ ‫ن‬ ‫آم‬ ‫ين‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫قوله تعالى‪{َ :‬وإ َذا ِ َح َك ْم ُت ْم َب ْين َّ‬ ‫الناس‬ ‫[البقرة ‪ْ ]178‬ومعنى كتب أي فرض‪ ،‬وفي‬ ‫ِ‬ ‫َ َ ُ‬ ‫الناس‪،‬‬ ‫بين‬ ‫العدل‬ ‫وجوب‬ ‫في‬ ‫قطعي‬ ‫أ ْن ت ْحك ُموا ِبال َع ْد ِل} [النساء ‪ ]58‬فهو‬ ‫ُْ‬ ‫َ َ ُ‬ ‫وسكم}‬ ‫وقد تكون داللته على األحكام ظنية؛ مثل قوله تعالى‪{ :‬و ْامسحوا ِب ُر ُء ِ‬ ‫[املائدة ‪ ]6‬فالباء هنا تحتمل البعض فيكفي بعض الرأس‪ ،‬وتحتمل‬ ‫االلصاق فيجب مسح جميع الرأس‪ ،‬وكالهما روايتان عند الحنابلة(‪ ،)5‬وأيضا‬ ‫القرآن في بيانه لألحكام على نوعين(‪ :)6‬نوع إجمالي؛ وهذا هو الغالب في أحكام‬ ‫حيث ذكرت قواعد‬ ‫القرآن مثل أحكامه االجمالية في َ َ َ ْ ُ ُ‬ ‫واملعامالت؛ ُ‬ ‫العبادات َ ْ َ ُ‬ ‫الك ْم َب ْ‬ ‫نك ْم ب ْال َ‬ ‫اط ُ ِل} [البقرة‬ ‫ب‬ ‫ي‬ ‫و‬ ‫م‬ ‫أ‬ ‫وا‬ ‫ل‬ ‫ومبادئ عامة؛ مثل قوله‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫تعالى‪{ :‬و ْال َتأ ْك َ ْ‬ ‫‪ ،]188‬وقوله تعالى‪َّ :‬‬ ‫{إن ََّّللا َي ْأ ُ‬ ‫اإل ْ َح َّ َسان َ َو ِإ َيتاء ِذي الق ْرَبى وينهى‬ ‫و‬ ‫ل‬ ‫د‬ ‫ع‬ ‫ال‬ ‫ب‬ ‫ر‬ ‫م‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُْ َ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫عن الفحشاء َوامل ْنكر َوالبغي ي ِعظكم لعلكم تذك ُرون} [النحل ‪ ،]90‬والثاني‪:‬‬ ‫بيان تفصيلي؛ مثل أحكام املواريث‪.‬‬ ‫الفرع الثاني‪ :‬املقصود بالسنة‪.‬‬ ‫تعرف السنة بأنها‪" :‬ما نقل عن رسول هللا صلى هللا عليه وسلم قوال أو فعال‬ ‫وجل لكن ْلفظه َّمن الرسول صل هللا‬ ‫أو اقرارا"(‪ ،)7‬والسنة وحي من ْهللا‬ ‫عز ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫عليه وسلم؛ قال تعالى‪{َ :‬و َما َين ِطق ع ِن الهوى إن هو إال وحي يوحى} [النجم‬ ‫‪ ،]3-2‬والسنة بحسب النقل تنقسم إلى‪ :‬صحيح وحسن وضعيف (‪،) 8‬‬ ‫وبحسب الداللة على األحكام فتنقسم إلى قسمين(‪ :)9‬قطعية الداللة؛ مثل‬ ‫العبادات‪ ،‬وظنية الداللة؛‬ ‫أنواع ْ َ‬ ‫وغيرها َ َ َ‬ ‫عدد ركعات الصلوات الخمس َ َ َ‬ ‫منال َع َت َ‬ ‫اق ِفي ِإغالق»(‪ )10‬حيث اختلف‬ ‫مثل قوله صلى هللا عليه وسلم «ال طالق و‬ ‫في معنى اإلغالق هنا؛ فبعضهم ذهب إلى أنه الجنون‪ ،‬وبعضهم ذهب إلى أنه‬ ‫االكراه(‪.)11‬‬ ‫‪ .7.2‬املطلب الثاني‪ :‬املقصود بأحكام الشريعة اإلسالمية‬ ‫سيتم في هذا املطلب تعريف الشريعة في اللغة واالصطالح؛ وذلك في فرعين‪:‬‬ ‫الفرع األول‪ :‬تعريف الشريعة لغة‬ ‫ُ‬ ‫مصدر َّ‬ ‫شرع؛ فالشين والراء والعين أصل واحد؛ وهو ش يء يفتح في امتداد‬ ‫يكون فيه(‪ ،) 12‬فهو يدل على الطريق الواضح الذي يسلكه من أراد السير‬ ‫فيه‪ ،‬ولهذا سمى هللا عز وجل دينه شريعة؛ ألنه طريق يوصل إلى جنته‪،‬‬ ‫تعالى َ عن‬ ‫فقال‬ ‫شريعة ُباملعنى اللغوي املقصود‬ ‫الطريق‪َ ،‬‬ ‫به ً َ َّ‬ ‫وسمى غيره أيضا َ‬ ‫{ش َر َع َلك ْم م َ‬ ‫وحا َوال َِذي َ َأ ْ َو َح ُ ْي َنا إل ْيك‬ ‫الدين َم َا َْو ََّص ى ِب ِه ُن‬ ‫ن‬ ‫شرعه وطريقته‪:‬‬ ‫َ َ‬ ‫وس ِ ى َوعِ َ‬ ‫ص ْي َنا به ْإب َراهيم َو ُم َ‬ ‫يس ى أن أ ِق ُ‬ ‫الد َين َوال َ تتف َّرقوا ِف ِيه}‬ ‫وا‬ ‫يم‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫و َما و َّ ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ ْ َُ ْ ُ َ​َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫الدين‬ ‫[الشورى ‪ ،]13‬وقال عن شريعة غيره‪{ :‬أم لهم شركاء شرعوا لهم ِمن ِ‬ ‫(‪ )7‬الطوفي‪ ،‬شرح مختصر الطوفي ‪.٦٠/١‬‬ ‫(‪ )8‬انظر‪ :‬شاكر‪ ،‬الباعث الحثيث شرح اختصار علوم الحديث ‪.٣١‬‬ ‫(‪ )9‬انظر‪ :‬زيدان‪ ،‬املدخل لدراسة الشريعة اإلسالمية ‪ ،١٦٣‬والطريقي‪ ،‬تاريخ التشريع ومراحله الفقهية ‪.٥٥‬‬ ‫(‪ )10‬رواه ابن ماجه [‪.]٢٠٤٦‬‬ ‫(‪ )11‬انظر‪ :‬ابن قدامة‪ ،‬الشرح الكبير ‪.١٥٠/٢٢‬‬ ‫(‪ )12‬انظر‪ :‬ابن فارس‪ ،‬مقاييس اللغة ‪ ٢٦٢/٣‬مادة [شرع]‪.‬‬

‫‪Saleh Ibrahim Alhosayn (2020). The Relationship of Fiqh (Islamic Jurisprudence) and the Law in Saudi Arabia: An Analytical Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪86‬‬

‫الحصين‪ .)2020( .‬عالقة الفقه اإلسالمي بالقانون في اململكة العربية السعودية‪ :‬دراسة تحليلية‪.‬‬ ‫صالح بن إبراهيم بن محمد‬ ‫ِّ‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫َ َْ‬ ‫َّ‬ ‫َما ل ْم َيأذن ِب ِه َّللا} [الشورى ‪.]12‬‬ ‫ً‬ ‫الفرع الثاني‪ :‬تعريف الشريعة اإلسالمية اصطالحا‬ ‫ما شرعه هللا لعباده من العقائد والعبادات واألخالق واملعامالت ونظم‬ ‫الحياة في شعبها املختلفة لتحقيق سعادتهم في الدنيا واآلخرة(‪ ،)13‬فالعقائد‬ ‫ونحوها كلها يطلق عليها أحكام‪ ،‬فالشريعة لفظ مرادف للدين وأحكامها‬ ‫تنظم أمور الدين والدنيا‪ ،‬وهي أعم من الفقه‪ ،‬فأحكام الفقه اإلسالمي فرع‬ ‫من فروع أحكام الشريعة افردت بالتأليف لوحدها؛ مثل ما افردت أحكام‬ ‫التوحيد‪ ،‬واألخالق وغيرها من األحكام‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫وأحكام الشريعة اإلسالمية تستمد من أدلة الشريعة وهي األدلة املجمع‬ ‫عليها (القرآن الكريم‪ ،‬السنة‪ ،‬االجماع‪ ،‬القياس)‪ ،‬أو املختلف فيها (العرف‪،‬‬ ‫االستصحاب‪ ،‬سد الذرائع‪ ،‬املصالح املرسلة‪ ،‬قول الصحابي‪ ،‬االستحسان‪،‬‬ ‫شرع من قبلنا‪ ،‬عمل أهل املدينة) (‪ ،) 14‬والفقيه هو الذي يستنبط هذه‬ ‫األحكام من هذه األدلة‪.‬‬ ‫‪ .7.3‬املطلب الثالث‪ :‬املقصود بالفقه اإلسالمي‬ ‫سيكون الكالم هنا في فرعين‪:‬‬ ‫الفرع األول‪ :‬تعريف الفقه لغة‪.‬‬ ‫"الفاء والقاف والهاء أصل واحد صحيح‪ ،‬يدل على إدراك الش يء والعلم به‪،‬‬ ‫تقول‪ :‬فقهت الحديث أفقهه‪ ،‬وكل علم بش يء فهو فقه"(‪ ،)15‬وهذا اإلدراك‬ ‫للش يء ال يكون إال عن فهم له إذ ال يتصور إدر ٌ‬ ‫اك ْبدون فهم؛ ولهذا قال هللا‬ ‫ْ‬ ‫َ َ َّ ْ َ َ ُ َ ْ َ َ ُ ا َ‬ ‫َ‬ ‫ان َوكال آت ْي َنا ُحك ًما و ِعل ًما} [االنبياء ‪ ،]٧٩‬وقال‬ ‫عز وجل‪{ :‬ففهمناها سليم‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫الرسول صلى هللا عليه وسلم‪ْ َ :‬‬ ‫ْ‬ ‫(‪)16‬‬ ‫ُ‬ ‫الد ِين» ‪.‬‬ ‫«من ُي ِر ِد هللا ِب ِه خي ًرا يف ِق ْهه ِفي ِ‬ ‫الفرع الثاني‪ :‬تعريف الفقه اصطالحا‪.‬‬ ‫"العلم بأحكام األفعال الشرعية‪ ،‬كالحل والحرمة‪ ،‬والصحة والفساد‬ ‫ونحوها"(‪ ،)17‬فهو علم يبحث في أفعال املكلفين من ناحية الحكم التكليفي‬ ‫(الحرمة‪ ،‬والوجوب‪ ،‬والكراهة‪ ،‬والندب‪ ،‬واإلباحة)‪ ،‬ومن ناحية الحكم‬ ‫الوضعي (الصحة‪ ،‬والفساد) وهذا العلم ُيستنبط من األدلة التفصيلية؛‬ ‫كما عرفه بعض الفقهاء بأنه‪" :‬العلم باألحكام الشرعية الفرعية عن أدلتها‬ ‫بعض َفيما‬ ‫التفصيلية باالستدالل"(‪ ،)18‬فهو يميز أفراد األحكام بعضها عن‬ ‫تختص به من حكم‪ ،‬وكل األحكام مفصلة؛ كما قال تعالى‪{َ :‬و ُك َّل ش يءْ‬ ‫ً‬ ‫َ َّ ْ َ‬ ‫صل َن ُاه ت ْف ِصيال} [االسراء ‪ ،]12‬فهذه قضية عامة تتناول األحكام الشرعية‬ ‫ف‬ ‫فتقتض ي أن كل األحكام مفصلة‪ ،‬وإذا نظرت وجدت أن األحكام على‬ ‫نوعين (‪ :) 19‬عبادات ومعامالت‪ ،‬والعبادات قد نص الكتاب والسنة على‬ ‫تفصيلها بأدلة تثبت كل عبادة بتفاصيلها وجميع جزئياتها؛ وذلك أن‬ ‫العبادات مبناها على املنع فال عبادة إال بدليل‪ ،‬واملعامالت احال هللا عز‬ ‫وجل بيان حكم تفصيلها إلى املجتهدين في كل عصر‪ ،‬بعد أن وضع لهم‬ ‫قواعد تضبط هذه التفاصيل فال يمكن أن تخرج عنها بأي حال من األحوال؛‬ ‫وذلك لكونها تختلف وتتجدد وتقع حوادث لم تكن في السابق‪ ،‬واجتهاد‬ ‫املجتهد ال يخرج عن دليل من األدلة املجمع عليها (القرآن الكريم‪ ،‬السنة‪،‬‬ ‫االجماع‪ ،‬القياس)‪ ،‬أو املختلف فيها (العرف‪ ،‬االستصحاب‪ ،‬سد الذرائع‪،‬‬ ‫املصالح املرسلة‪ ،‬قول الصحابي‪ ،‬االستحسان‪ ،‬شرع من قبلنا‪ ،‬عمل أهل‬ ‫املدينة) (‪) 20‬؛ وذلك أن املعامالت إما أن تكون ممنوعة بنص شرعي وهذا‬ ‫يقتض ي التحريم‪ ،‬وإما أن تكون مسكوت عنها وهذا يقتض ي اإلباحة؛ فمبناها‬ ‫هذا يقول الرسول صلى هللا‬ ‫بدليل؛ وفي‬ ‫يمنع منها ش يء إال‬ ‫على اإلباحة فال‬ ‫ض َف َال ُت َ‬ ‫ضي ُع َ‬ ‫عليه وسلم‪« :‬إ َّن َّ َ‬ ‫ض َف َرا ِئ َ‬ ‫َّللا َع َّز َو َج َّل َف َر َ‬ ‫وها‪َ ،‬و َح َّر َم ُح ُر َمات‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫(‪ )13‬انظر‪ :‬زيدان‪ ،‬املدخل لدراسة الشريعة اإلسالمية ‪ ،٣٤‬والطريقي‪ ،‬تاريخ التشريع ومراحله الفقهية ‪.٥٥‬‬ ‫(‪ )14‬انظر‪ :‬زيدان‪ ،‬الوجيز في أصول الفقه ‪.١١٣‬‬ ‫(‪ )15‬ابن فارس‪ ،‬مقاييس اللغة ‪ ٤٤٢/٤‬مادة [فقه]‪.‬‬ ‫(‪ )16‬متفق عليه‪ ،‬البخاري [‪ ،]٧١‬ومسلم [‪.]١٠٣٧‬‬ ‫(‪ )17‬ابن قدامة‪ ،‬روضة الناظر وجنة املناظر ‪.٥٤/١‬‬ ‫(‪ )18‬الطوفي‪ ،‬شرح مختصر الطوفي ‪.١٣٣/١‬‬ ‫نات التشريعية ص‪ :٨٤‬القوانين في التشريع اإلسالمي‬ ‫املقا‬ ‫كتابه‬ ‫في‬ ‫تعالى‬ ‫(‪ )19‬في هذا يقول سيد عبد هللا رحمه هللا‬ ‫ر‬ ‫ُ‬ ‫قسمان‪ :‬األول‪ :‬أساس الحكم وقواعد الدين؛ وهي األحكام التي ذكرت في القرآن الكريم وفسرت بالسنة املحمدية أو‬ ‫ذكرت فيها‪ ،‬وهذه تمت فال تغيير فيها وال تبديل بوفاة الرسول صلى هللا عليه وسلم الذي أدى رسالة ربه كاملة‪ ،‬الثاني‪ :‬ما‬

‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ ْ‬ ‫ودا َف َال َت ْع َت ُد َ‬ ‫َف َال َت ْن َته ُك َ‬ ‫وها‪َ ،‬و َّح َد ُح ُد ً‬ ‫وها‪َ ،‬و َسك َت َع ْن أش َي َاء ِم ْن غ ْي ِر ِن ْس َيان‬ ‫َ​َ َ ِ ُ‬ ‫فال ت ْب َحثوا َع ْن َها»(‪ ،)21‬فال يخرج الحكم عن واحد من هذه األمور األربعة‪ ،‬وفي‬ ‫يقول َ النبي صلى هللاْ عليه‬ ‫حال االشتباه فهنا يأتي ترك ما فيه ريبة؛ ولهذا‬ ‫وسلم في الحديث الجامع لكل حوادث الدنيا‪« :‬إ َّن ْال َحال َل َبي ٌن‪َ ،‬وإ َّن ال َح َر َ‬ ‫ام‬ ‫ِ‬ ‫ُّ ُ َ ِ ْ َ‬ ‫الناسِ‪َ ،‬ف َمن َّات َ‬ ‫ات َال َي ْع َل ُم ُه َّن َكث ٌير م َن َّ‬ ‫َبي ٌن‪َ ،‬و َب ْي َن ُه َما ُم ْش َتب َه ٌ‬ ‫اس َت ْب َرأ‬ ‫ات‬ ‫ه‬ ‫ب‬ ‫الش‬ ‫ى‬ ‫ق‬ ‫ِ‬ ‫ُّ ُِ َ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫الراعي َي ْر َعى َح ْولَ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ِل ِ ِدي ِن ِه‪َ ،‬و ِع ْرض ِه‪َ ِ ،‬و َ‬ ‫ات وقع ِفي الح َر ِام‪ ،‬ك َّ‬ ‫ه‬ ‫ب‬ ‫الش‬ ‫ي‬ ‫ف‬ ‫ع‬ ‫ق‬ ‫و‬ ‫ن‬ ‫م‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ َ َّ ُ‬ ‫َ َ َّ َ‬ ‫ْالح َمى‪ُ ،‬ي ِ ُ َ ْ َ َ َ‬ ‫هللا‬ ‫وش َك َّأن ي ْ ْرت َع َ ِف ِيه ُ‪ ،‬أ ْال َ ًو ِإن َ ِلك ِلَ َ َم َ ِل ْك ِح ًَم َ َى‪ ،‬أ ْال َ َو ِإ ُن ُ ِ ُّح ُمى َ َ ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ​َِ‬ ‫َ​َم َح ِار ُم ُه‪َ ،‬أال و ِإ ْن ِفي الج ُ ُّس ِد َم َضغة‪ِ ،‬إ ْذا ْ صلحت‪ ،‬صلح الجسد كله‪ ،‬و ِإذا‬ ‫ف َس َد ْت‪ ،‬ف َس َد ال َج َس ُد كل ُه‪ ،‬أال َو ِه َي ال َقل ُب»(‪ ،) 22‬فالفقه هو فهم للكتاب‬ ‫والسنة واستنباط أحكام الشريعة منهما بالطرق التي نص عليها علماء‬ ‫أصول الفقه‪.‬‬ ‫‪ .7.4‬املطلب الرابع‪ :‬املقصود بالقانون‬ ‫سيتم تقسيم هذا املطلب إلى فرعين؛ يتناول األول تعريف القانون لغة‪،‬‬ ‫والثاني تعريفه اصطالحا‪.‬‬ ‫الفرع األول‪ :‬تعريف القانون لغة‪.‬‬ ‫كلمة رومية‪ ،‬أو فارسية يقصد بها‪ :‬مقياس كل ش يء وطريقه‪ ،‬وقنن املشرع‪:‬‬ ‫وضع القوانين ودونها‪ ،‬وقنن العمل‪ :‬وضع قوانينه ودونها‪ ،‬وقنن الطعام‪:‬‬ ‫أعطاه بتقتير(‪.)23‬‬ ‫فالقانون في اللغة يطلق على كل أمر كلي ينطبق على جميع جزئياته التي‬ ‫تتعرف أحكامها منه؛ كقول النحاة‪ :‬الفاعل مرفوع(‪.)24‬‬ ‫الفرع الثاني‪ :‬تعريف القانون اصطالحا‪.‬‬ ‫مصطلح القانون يستخدم للداللة على معان ثالثة(‪): 25‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫األول‪ :‬املعنى العام؛ وينصرف إلى مجموعة القواعد العامة امللزمة التي تنظم‬ ‫السلوك الخارجي لألشخاص في بلد معين وزمن معين؛ وهذا يسمى القانون‬ ‫الوضعي؛ فيقال مثال القانون الفرنس ي والقانون املصري وهكذا‪.‬‬ ‫الثاني‪ :‬املعنى الخاص؛ ويقصد به مجموعة القواعد العامة امللزمة التي‬ ‫تنظم سلوك األشخاص في بلد معين وزمن معين بشأن نوع معين من الروابط‬ ‫القانونية‪ ،‬وهو بهذا املعنى ينصرف للداللة على فرع معين من فروع القانون؛‬ ‫فيقال مثال القانون التجاري وقانون العمل وهكذا‪.‬‬ ‫الثالث‪ :‬املعنى األخص؛ ويقصد به التشريع وهو مجموعة القواعد القانونية‬ ‫املكتوبة التي تصدر عن السلطة املختصة لتنظيم سلوك األشخاص في بلد‬ ‫معين وزمن معين بشأن مسألة معينة؛ فيقال مثال قانون الجامعات األهلية‪،‬‬ ‫وقانون الصحة وهكذا‪.‬‬

‫وبالتالي يعرف القانون اصطالحا بأنه‪ :‬مجموعة القواعد العامة واملجردة‬ ‫التي تنظم السلوك الخارجي لألشخاص والتي تقترن بجزاء يوقع على من‬ ‫يخالفها‪ .‬وهذا التعريف هو الذي سيكون عليه مدار عالقة الفقه اإلسالمي‬ ‫بالقانون‪.‬‬ ‫‪ .8‬املبحث األول‪ :‬العالقة التكاملية الجيابية‬ ‫يقصد باملبحث هنا توضيح عالقة الفقه اإلسالمي بالقانون الوضعي على‬ ‫سبيل العموم في ظل دولة لديها خصوصية في التشريع؛ حيث يوجد قواعد‬ ‫قانونية قننت على شكل أنظمة ولوائح وهي ما تعرف بالقواعد النظامية‪،‬‬ ‫وقواعد شرعية مستمدة من مصادر الشريعة‪ ،‬بحيث يتناول البحث طبيعة‬ ‫هذه العالقة من ناحية التعريف‪ ،‬والتشريع (التنظيم)‪ ،‬والتطبيق القضائي؛‬ ‫وذلك في ثالثة مطالب‪:‬‬

‫جد في هذه الحياة مع مر الدهور‪ ،‬ولم يكن في صدر اإلسالم‪ ،‬واقتضته نظم املجتمع؛ فتتطلب تشريعا يلتزم الناس‬ ‫حدوده وال يتعدون مراسيمه‪ ،‬وهذه يأمر بها الدين بشرط أال تحل حالال مجمعا عليه"‪.‬‬ ‫(‪ )20‬انظر‪ :‬زيدان‪ ،‬الوجيز في أصول الفقه ‪.١١٣‬‬ ‫(‪ )21‬رواه الدار قطني [‪.]٤٣٩٦‬‬ ‫(‪ )22‬متفق عليه‪ ،‬مسلم [‪ ،]١٥٩٩‬والبخاري [‪.]٢٠٥١‬‬ ‫(‪ )23‬انظر‪ :‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب ‪ ٣٤٩/١٣‬مادة [قنن]‪ ،‬وأحمد مختار عمر‪ ،‬معجم اللغة العربية املعاصرة ‪٨٦٤/٣‬‬ ‫مادة [قنن]‪.‬‬ ‫(‪ )24‬انظر‪ :‬الجرجاني‪ ،‬التعريفات ‪ ،١٧١‬واملعجم الوسيط ‪ ٧٦٣/٢‬مادة [قنن]‪.‬‬ ‫(‪ )25‬انظر‪ :‬البديرات‪ ،‬املدخل لدراسة القانون ‪ ،٥‬وسويلم‪ ،‬املدخل لدراسة القانون ‪.١٥‬‬

‫‪Saleh Ibrahim Alhosayn (2020). The Relationship of Fiqh (Islamic Jurisprudence) and the Law in Saudi Arabia: An Analytical Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫الحصين‪ .)2020( .‬عالقة الفقه اإلسالمي بالقانون في اململكة العربية السعودية‪ :‬دراسة تحليلية‪.‬‬ ‫صالح بن إبراهيم بن محمد‬ ‫ِّ‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪87‬‬

‫‪ .8.1‬املطلب األول‪ :‬عالقة الفقه اإلسالمي بالقانون من ناحية التعريف‬ ‫ُ‬ ‫بالنظر إلى تعريف الفقه اإلسالمي وإذا استثني منه ما يتعلق بالعبادات والتي‬ ‫تعتمد على النية وهي أمر باطني مع السلوك الخارجي فإن ما يتعلق بجانب‬ ‫املعامالت نجد أنه يتوافق مع التعريف القانوني في عدد من الخصائص‪:‬‬ ‫•‬

‫الخاصية األولى‪ :‬كال منهما عبارة عن قواعد تنظم سلوك األفراد‪ ،‬فهما‬ ‫قواعد اجتماعية‪ ،‬وإن كان التعريف الفقهي لم يصرح بهذه الكلمة‬ ‫(القواعد) لكنه يستنبط منه فإن العلم بهذه األحكام يكون على شكل‬ ‫قواعد؛ حيث تعرف القواعد الفقهية بأنها‪" :‬حكم كلي فقهي" (‪ ،) 26‬وهذا‬ ‫الحكم الكلي يندرج تحته فروع كثيرة‪ ،‬وال يخرجها عن كونها قاعدة خروج‬ ‫بعض املستثنيات؛ ألن الحكم لألغلب‪ ،‬وهذا كما في كتاب "الكليات" حيث‬ ‫عرف القانون بأنه‪" :‬كلمة سريانية بمعنى املسطرة‪ ،‬ثم نقل إلى القضية‬ ‫الكلية من حيث يستخرج بها أحكام جزئيات املحكوم عليه فيها وتسمى تلك‬ ‫القضية أصال وقاعدة‪ ،‬وتلك األحكام فروعا‪ ،‬واستخراجها من ذلك األصل‬ ‫تفريعا"‪ ،‬فهي تنظم سلوك األفراد في كل جوانب الحياة بحيث يشمل كل‬ ‫أبواب الفقه املعروفة بقسميه (العبادات واملعامالت)؛ فمثال ابن جزي‬ ‫املالكي في كتابه املشهور بـ(قوانين ابن جزي)‪ ،‬قال في مقدمته(‪" :)28‬فهذا كتاب‬ ‫في قوانين األحكام الشرعية ومسائل الفروع الفقهية على مذهب إمام املدينة‬ ‫أبي عبد هللا مالك بن أنس األصبحي رض ي هللا عنه إذ هو الذي اختاره أهل‬ ‫من ْ هللا ْ َ ْتعالى‬ ‫بالدنا باألندلس وسائر املغرب اقتداء بدار الهجرة‬ ‫وتوفيقا ُ َ‬ ‫ال أه ُل املغ ِر ِب‬ ‫صلى هللا عليه وسلم‪« :‬ال َي َز‬ ‫َوتصديقا لقول الصادق‬ ‫املصدو َّق َ ُ‬ ‫ظاهر َ‬ ‫ين َع َلى ْال َحق َح َّتى َت ُق َ‬ ‫اعة»(‪ ،)29‬ثم زدنا إلى ذلك التنبيه على كثير‬ ‫وم الس‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫من االتفاق واالختالف الذي بين اإلمام املسمى وبين اإلمام أبي عبد هللا أحمد‬ ‫بن إدريس الشافعي واإلمام أبي حنيفة النعمان ابن ثابت واإلمام أبي عبد هللا‬ ‫بن حنبل لتكمل بذلك الفائدة ويعظم االنتفاع فإن هؤالء األربعة هم قدوة‬ ‫املسلمين في أقطار األرض وأولو األتباع واألشياع وربما نبهت على مذهب‬ ‫غيرهم من أئمة املسلمين"‪ ،‬وبالنظر إلى تقسيم الكتاب فقد قسمه إلى‬ ‫قسمين‪ :‬عبادات ومعامالت‪ ،‬فالقوانين عنده شاملة لهذين القسمين‪ ،‬فهو‬ ‫كما نص‪" :‬ضمنت كل شكل إلى شكله والحقت كل فرع بأصله وربما جمعت‬ ‫في ترجمة واحدة ما يفرقه الناس في تراجم كثيرة رعيا للمقاربة واملشاكلة‬ ‫ورغبة في االختصار" ‪ ،‬وفي كتاب‪" :‬شرح املنهج املنتخب إلى قواعد‬ ‫املذهب" ‪ ،‬ذكر كلمة القانون فقال‪" :‬هذا هو القانون في هذا الباب‪ ،‬وإليه‬ ‫ترجع أكثر مسائله"‪ ،‬وفي كتاب‪" :‬نهاية املطلب في دراية املذهب" ‪ ،‬ذكر كلمة‬ ‫املسلك الحق املستند إلى القانون املعتبر املتفق‬ ‫القانون فقال‪" :‬وهذا هو‬ ‫َ‬ ‫عليه‪ ،‬وهو قسمة الوصايا حالة الرد على نسبة قسمتها حالة اإلجازة"‪ ،‬وفي‬ ‫كتاب‪" :‬مطالب أولي النهى في شرح غاية املنتهى"(‪ ،)33‬ذكر كلمة القانون فقال‪:‬‬ ‫"والعلم يحصل بالنظر‪ ،‬واحتمال الخطأ لعدم تمام مراعاة القانون‬ ‫الصحيح"‪ ،‬فالقصد بهذه القوانين القواعد املنظمة لسلوك األفراد في‬ ‫شؤون حياتهم‪.‬‬ ‫الخاصية الثانية‪ :‬كال منهما عبارة عن قواعد عامة تنظم سلوك األفراد على‬ ‫أساس من املساواة والعدل‪ ،‬ولهذا تأتي صياغتها عامة ومجردة‪ ،‬غير مختصة‬ ‫معينة‪ ،‬فمثال إباحة تعدد الزوجات بالنظر إليه هو‬ ‫بفرد معين وال بصفة‬ ‫نص عام مجرد وبالتالي ال ُيحتج ضده بأنه فيه ظلم لبعض الزوجات‪ ،‬أو أن‬ ‫يعلل بأن سبب تشريعه مثال لكون زوجة فرد من األفراد ال تنجب‪ ،‬فهذا‬ ‫التعليل وإن كان يمكن قبوله لحالة معينة لكن ال يمكن أن يعلل به لقاعدة‬ ‫يفترض أن تكون عامة مجردة‪ ،‬ومثله ضمان املتلفات فهي قاعدة عامة‬ ‫مجردة فعلى كل من اتلف الضمان سواء كان عاملا أم جاهال‪ ،‬ذاكرا أم ناسيا‪،‬‬ ‫عامدا أم مخطئا؛ مكلفا أم غير مكلف؛ وذلك أن االلتزام بالضمان هنا مبني‬ ‫على جبر ما فات من حقوق هللا وحقوق العباد ‪.‬‬ ‫الخاصية الثالثة‪ :‬اقتران كل منهما بجزاء يوقع على من يخالف قواعده؛ ألن‬ ‫القواعد هنا لها صفة االلزام‪ ،‬والجزاء في الفقه اإلسالمي قد يكون منصوصا‬ ‫عليه؛ مثل العقوبات املقدرة؛ كالقصاص والحدود‪ ،‬أو عقوبات غير مقدرة؛‬ ‫كالتعازير ‪ ،‬كما يوجد عقوبات منصوص عليها وهي ليست من قبيل الحدود‬ ‫عليهْ وسلم‬ ‫نصف مال مانع الزكاة َفي‬ ‫التعازير مثل َ أخذ َ َ َ‬ ‫وال َ َ‬ ‫صلى هللا َ‬ ‫قوله ُذ َ‬ ‫وها ِم ْن ُه َوشط َر ِإ ِب ِل ِه‬ ‫َ« َ ْم ْن ً أ ْع ْط َ َاه َا ُم ْؤت ِج َ ًرا فل ُه أ ْج ُر َها‪َ ،‬و َم ْن َم َن َع َها ف ِإ َّنا ِآخ‬ ‫ات َرِبنا» ‪ ،‬ولكن يختلف الجزاء هنا عنه في القانون الوضعي‪،‬‬ ‫عز َمة ِمن عز َم ِ‬ ‫فالجزاء في الفقه اإلسالمي بعضه يكون تحديده من هللا عز وجل سواء ذكره‬ ‫في كتابه‪ ،‬أو في سنة رسوله صلى هللا عليه وسلم‪ ،‬بينما الجزاء في القانون يتم‬ ‫تحديده من قبل واضعه‪ ،‬وهو هنا يتفق مع التعزير والتي هي عقوبة غير‬ ‫(‪)27‬‬

‫(‪) 30‬‬

‫(‪)31‬‬

‫(‪)32‬‬

‫•‬

‫( ‪)34‬‬

‫•‬

‫( ‪)35‬‬

‫(‪)36‬‬

‫(‪ )26‬الحصين‪ ،‬القواعد والضوابط الفقهية للمعامالت املالية عند ابن تيمية ‪.٦٠/١‬‬ ‫(‪)27‬للحسيني القريمي الكفوي ‪.٧٣٤‬‬ ‫(‪ )28‬ص ‪.٧‬‬ ‫(‪ )29‬رواه أبو عوانة في املسند الصحيح املخرج على صحيح مسلم [‪.]٧٩٥٤‬‬ ‫(‪ )30‬ص‪.٩‬‬ ‫(‪ )31‬للمنجور أحمد بن علي املنجور املالكي (املتوفى ‪٩٩٥‬هـ)‪.‬‬ ‫(‪ )32‬ألبي املعالي الجويني الشافعي (املتوفى ‪٤٧٨‬هـ)‪.‬‬ ‫(‪ )33‬للسيوطي الرحيبانى الدمشقي الحنبلي (املتوفى ‪١٢٤٣‬هـ)‪.‬‬ ‫(‪ )34‬انظر‪ :‬ابن عبد السالم‪ ،‬قواعد األحكام في مصالح األنام ‪.١٧٨/١‬‬

‫مقدرة يحددها ولي األمر‪.‬‬

‫‪ .8.2‬املطلب الثاني‪ :‬عالقة الفقه اإلسالمي بالقانون من ناحية التشريع‬ ‫نصت املادة [‪ ]67‬من النظام األساس ي للحكم على أنه‪" :‬تختص السلطة‬ ‫التنظيمية بوضع األنظمة واللوائح‪ ،‬فيما يحقق املصلحة أو يرفع املفسدة‬ ‫في شؤون الدولة وفقا لقواعد الشريعة اإلسالمية وتمارس اختصاصاتها‬ ‫وفقا لهذا النظام ونظامي مجلس الوزراء ومجلس الشورى"‪ ،‬وبالنظر لنص‬ ‫السياسة والتي يذكرها الفقهاء في كتبهم فقد عرفوا‬ ‫هذه املادة فإنه بمعنى‬ ‫ً‬ ‫السياسة بأنها‪" :‬ما كان فعال يكون معه الناس أقرب إلى الصالح وأبعد عن‬ ‫الفساد وإن لم يضعه الرسول صلى هللا عليه وسلم وال نزل به وحي" ‪ ،‬فهذا‬ ‫موافق‬ ‫الفعل موافق للشريعة وإن لم تنطق به الشريعة صر‬ ‫احة ْلكنه ْ‬ ‫ملضمونها فاهلل عز وجل ذكر في كتابه العظيم‪{ :‬إ َّن َّ َ‬ ‫َّللا ْ َيأ ُمْ ُر ِبال َ ُع ْ ُد ِل‬ ‫ْ‬ ‫ِْ ُ َ‬ ‫ْ َ‬ ‫َو ْاإل ْح َ‬ ‫س َ ِانَّ َو ِإ َ َيت ِاء ِذي ال ُق ْرَبى َو َي ْن َهى َع ِن ال َف ْحش ِاء َوامل ْنك ِر َوال َبغ ِي َي ِعظك ْم‬ ‫َ َّ ِ ُ‬ ‫َ‬ ‫ل َعلك ْم تذك ُرون} [النحل ‪ ،]90‬فكل ما يكون معه الناس أقرب للصالح وأبعد‬ ‫نبيه محمدا صلى‬ ‫عن الفساد فهو من العدل‬ ‫يأمر ُهللا به‪ ،‬ووصف به ْ ُ َ‬ ‫الذي ْ َ‬ ‫َْ ُ‬ ‫وف َو َي ْن َه ُاه ْم َع ِن امل ْنك ِر} [االعراف‬ ‫هللا عليه وسلم فقال‪{ :‬يأ ُم ُره ْم ِبامل ْعر ِ‬ ‫‪ ،]157‬فاملعروف كلمة تشمل كل ما فيه صالح للناس‪ ،‬ولهذا نص بعض من‬ ‫عرف السياسة بأنها‪" :‬القانون املوضوع لرعاية اآلداب واملصالح وانتظام‬ ‫األموال"(‪.)38‬‬ ‫وبالنظر للمعنى األخص للقانون والذي يقصد به التشريع وهو‪ :‬مجموعة‬ ‫القواعد القانونية املكتوبة التي تصدر عن السلطة املختصة لتنظيم سلوك‬ ‫األشخاص في بلد معين وزمن معين بشأن مسألة معينة‪ ،‬فهي متوافقة مع‬ ‫معنى السياسة التي يذكرها الفقهاء ومتوافقة مع نص املادة [‪ ]67‬من‬ ‫النظام األساس ي للحكم‪ ،‬ولهذا عرف البعض القانون السعودي بأنه‪:‬‬ ‫"مجموع القواعد املنظمة لسلوك األفراد والتي تضمن الدولة السعودية‬ ‫تطبيقها سواء كان مصدر تلك القواعد الشريعة اإلسالمية أو األنظمة التي‬ ‫أصدرتها الدولة أو التي يكون أساسها العرف" ‪.‬‬ ‫لكن يختلف الفقه اإلسالمي عن القانون في مصادر التشريع؛ فمصدر‬ ‫الفقه اإلسالمي هو الشريعة اإلسالمية بأدلتها املتفق عليها‪ ،‬أو املختلف فيها‪،‬‬ ‫وبالنظر ملصادر القانون والتي تتضمن العرف‪ ،‬ومبادئ القانون الطبيعي‪،‬‬ ‫تعالى‪{َ ِ ْ ُ :‬إ َّن‬ ‫قال‬ ‫َّ َ ْ‬ ‫ْ‬ ‫تضمنته الشريعة‪ْ ،‬‬ ‫العدالة َ‪ْ ،‬فهي داخلة في ما ْ‬ ‫كما َ‬ ‫وقواعد ُر ب ْال َع ْ‬ ‫اإل ْح َ َ َس َّ ِان َو ِ َإ َيت ِاء ِذي ال ُق ْرَبى َو َي ْن َهى َع ِن ال َف ْحش ِاء َواملنك ِر‬ ‫و‬ ‫ل‬ ‫د‬ ‫َّللا َيْأ ُم‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫َوال َبغ ِي َي ِعظك ْم ل َعلك ْم تذك ُرون} [النحل ‪" ،]90‬فإن هللا أرسل رسله وأنزل‬ ‫كتبه ليقوم الناس بالقسط‪ ،‬وهو العدل الذي قامت به السموات واألرض‪،‬‬ ‫فإذا ظهرت أمارات الحق‪ ،‬وقامت أدلة العقل‪ ،‬وأسفر صبحه بأي طريق‬ ‫كان؛ فثم شرع هللا ودينه ورضاه وأمره" ‪ ،‬والعرف من ضمن األدلة التي‬ ‫يستند إليها فقهاء الشريعة اإلسالمية فمن القواعد املشهورة املقررة‪( :‬العادة‬ ‫محكمة) ‪.‬‬ ‫وبالتالي فاملراد بالقانون في اململكة العربية السعودية يشمل نوعين من‬ ‫القواعد‪:‬‬ ‫(‪)37‬‬

‫(‪)39‬‬

‫(‪)40‬‬

‫(‪) 41‬‬

‫(‪)42‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫األولى‪ :‬كل ما يصدره ولي األمر من أنظمة ال تتعارض مع الكتاب والسنة‪.‬‬ ‫الثانية‪ :‬قواعد شرعية لم يجر تقنينها‪ ،‬يتم الرجوع إليها من خالل الفقه‬ ‫اإلسالمي‪ ،‬وهي قواعد مهمة في اكمال جوانب النقص في األنظمة التي‬ ‫تصدرها السلطة التنظيمية‪ ،‬فمهما أصدرت هذه السلطة من تشريعات‬ ‫فإنها لن تستطيع أن تحيط بكل الوقائع التي تحدث‪ ،‬وأيضا في األحكام التي‬ ‫لم يصدر بشأنها أي تنظيم‪ ،‬فيتحتم الرجوع للفقه اإلسالمي واستخراج‬

‫(‪ )35‬انظر‪ :‬البهوتي‪ ،‬الروض املربع ‪.٥٠٣‬‬ ‫(‪ )36‬رواه اإلمام أحمد [‪.]٢٠٠١٦‬‬ ‫(‪ )37‬ابن القيم‪ ،‬الطرق الحكمية في السياسة الشرعية ‪.١٤‬‬ ‫(‪)38‬التهانوي‪ ،‬موسوعة كشاف اصطالحات الفنون والعلوم ‪ ،٩٩٣/١‬وانظر‪ :‬املجددي البركتي‪ ،‬التعريفات الفقهية ‪.١١٧‬‬ ‫(‪ )39‬الرويس والريس‪ ،‬املدخل لدراسة العلوم القانونية ‪.٨‬‬ ‫(‪ )40‬انظر‪ :‬البديرات‪ ،‬املدخل لدراسة القانون ‪ ٩٦‬والرويس والريس‪ ،‬املدخل لدراسة العلوم القانونية ‪ ،٩٤‬ولم اتعرض‬ ‫هنا للمصدر التاريخي لعدم الحاجة إليه في هذا البحث‪.‬‬ ‫(‪ )41‬ابن القيم‪ ،‬إعالم املوقعين عن رب العاملين ‪.٣٧٣/٤‬‬ ‫(‪ )42‬انظر‪ :‬الدوسري‪ ،‬املمتع في القواعد الفقهية ‪.٢٣٥‬‬

‫‪Saleh Ibrahim Alhosayn (2020). The Relationship of Fiqh (Islamic Jurisprudence) and the Law in Saudi Arabia: An Analytical Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫الحصين‪ .)2020( .‬عالقة الفقه اإلسالمي بالقانون في اململكة العربية السعودية‪ :‬دراسة تحليلية‪.‬‬ ‫صالح بن إبراهيم بن محمد‬ ‫ِّ‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪88‬‬

‫األحكام من أدلته‪ ،‬فاألمر الشرعي قد أحاط بجميع أفعال املكلفين(‪.)43‬‬

‫(‪)53‬‬

‫‪ .8.3‬املطلب الثالث‪ :‬عالقة الفقه اإلسالمي بالقانون من ناحية‬ ‫التطبيق القضائي‬ ‫في التطبيق القضائي االعتماد على نوعين من القواعد‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫األول‪ :‬القواعد الشرعية؛ وهي القواعد التي لم يجر تقنينها‪ ،‬والتي أخذت من‬ ‫الفقه اإلسالمي‪.‬‬ ‫الثاني‪ :‬القواعد النظامية‪ ،‬واملقيدة بشرط عدم مخالفة الكتاب والسنة‪.‬‬

‫فالفقه اإلسالمي بتراثه العظيم الذي خلفه لنا سلف هذه األمة من عصر‬ ‫الصحابة رض ي هللا عنهم إلى عصرنا يمثل (القواعد العامة‪ ،‬أو الشريعة‬ ‫العامة) وهو جانب مهم في املستند القضائي إلصدار األحكام في كل‬ ‫التخصصات‪.‬‬ ‫والفقه اإلسالمي لم يقنن‪ ،‬وإن كان ثمة محاوالت؛ مثل مجلة األحكام‬ ‫العدلية وهي على مذهب الحنفية‪ ،‬ومثل مجلة األحكام الشرعية للقاري وهي‬ ‫على املذهب الحنبلي‪ ،‬وسبب تأليف هذه املجلة أن امللك عبد العزيز رحمه‬ ‫هللا تعالى في عام [‪1346‬هـ] فكر في وضع مجلة لألحكام الشرعية تستنبط من‬ ‫كتب املذاهب األربعة تكون مرجعا للقضاة‪ ،‬ولكن لم يتيسر عمل هذه‬ ‫املجلة‪ ،‬ثم أصدر أمره للقضاة بالتقيد بكتب فقهية محددة تكون هي املراجع‬ ‫بالنسبة للقضاة‪ ،‬وهي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.6‬‬

‫رحمه هللا تعالى في كتابه (القانون التجاري السعودي) ‪" :‬ينبغي الرجوع إلى‬ ‫أحكام الشريعة اإلسالمية في املعامالت كلما انعدمت النصوص التجارية‪،‬‬ ‫ويالحظ أنه ال يشترط للرجوع إلى أحكام الشريعة اإلسالمية أن ينص‬ ‫القانون التجاري صراحة على اإلحالة إليها إذ أن الشريعة اإلسالمية شأنها‬ ‫شأن القوانين املدنية في الدول األخرى واجبة التطبيق بمجرد انعدام‬ ‫النصوص الخاصة"‪ ،‬ويقول في نفس الكتاب‪" :‬الشريعة اإلسالمية تعتبر في‬ ‫بالدنا الشريعة العامة التي تنظم الروابط القانونية على اختالف أوصافها‬ ‫ويخضع لها جميع األشخاص تجارا كانوا أم غير تجار‪ ،‬وأن القانون التجاري‬ ‫ال يتضمن سوى مجموعة من األحكام الخاصة ببعض املسائل التي قدر‬ ‫نظرا لطبيعتها إفرادها بتنظيم معين‪ ،‬ويترتب على ذلك أنه إذا لم ترد في‬ ‫التشريعات التجارية نصوص خاصة بعالقة قانونية معينة فإنه يتعين‬ ‫الرجوع إلى أحكام الشريعة اإلسالمية في املعامالت والبحث فيها عن الحل‬ ‫املطلوب"‪ ،‬والشك أن املقصود الرجوع إلى كتب الفقه اإلسالمي إليجاد الحل‬ ‫املطلوب‪.‬‬ ‫فمستند القاض ي في الحكم أوال النص النظامي إذا كان صريحا وواضحا‪،‬‬ ‫وإذا لم يجد فيرجع إلى أحكام الشريعة اإلسالمية؛ وذلك لكون النص‬ ‫النظامي خاص في موضوع القضية‪ ،‬والنص الفقهي نص عام فيقدم‬ ‫الخاص على العام ‪.‬‬ ‫وفي بعض القضايا يكون الرجوع في التطبيق القضائي محصورا فقط في‬ ‫الفقه اإلسالمي؛ وذلك في األحكام التي لم يصدر بشأنها نظام خاص؛ مثل‪:‬‬ ‫الحدود‪ ،‬والجنايات‪ ،‬والوصايا‪ ،‬واألوقاف‪ ،‬والتركات‪ ،‬والزواج‪ ،‬والطالق‪،‬‬ ‫وغيرها من األحكام‪.‬‬

‫اإلقناع؛ للشيخ الحجاوي رحمه هللا تعالى‪.‬‬ ‫كشاف القناع عن متن اإلقناع؛ للشيخ البهوتي رحمه هللا تعالى‪.‬‬ ‫منتهى اإلرادات؛ للشيخ الفتوحي رحمه هللا تعالى‪.‬‬ ‫شرح منتهى اإلرادات؛ للشيخ البهوتي رحمه هللا تعالى‪.‬‬ ‫املغني؛ لشيخ املذهب أبي محمد عبد هللا بن أحمد بن قدامة رحمه هللا تعالى‪.‬‬ ‫الشرح الكبير؛ للشيخ عبد الرحمن بن أبي عمر بن قدامة رحمه هللا تعالى ‪.‬‬ ‫(‪)44‬‬

‫والفقهاء رحمهم هللا تعالى وضعوا أحكاما للمسائل الحاصلة في عصرهم؛‬ ‫فكل نازلة البد أن يكون لها حكم‪ ،‬والفقهاء في كل زمان ومكان يجتهدون‬ ‫لبيان حكم النوازل‪ ،‬وبالنظر إلى كتاب البيوع في كتب الفقه نجد أنه يمثل‬ ‫القانون املدني باملصطلح املتعارف عليه عند القانونيين ‪.‬‬ ‫(‪)45‬‬

‫ولهذا نجد في النظام األساس ي للحكم (‪ ،) 46‬ونظام املرافعات الشرعية ‪،‬‬ ‫والئحة نظام التنفيذ (‪ ) 48‬النص على تطبيق القضاة أحكام الشريعة‬ ‫وبقيد عدم‬ ‫أنظمة‪،‬‬ ‫اإلسالمية‪ ،‬وعطفت بعدها ما يصدره ولي األمر من‬ ‫مخالفة الكتاب والسنة‪ ،‬وهذا كما في قوله تعالى‪{َ :‬يا َأ ُّي َها َّالذ َ‬ ‫ين َآم ُنوا َأ ِط ُ‬ ‫يعوا‬ ‫ِ‬ ‫َْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َّ َ‬ ‫َّللا َو َأ ِط ُ‬ ‫يعوا َّ‬ ‫الر ُسو َل َوأ ِولي األ ْم ِر ِمنك ْم} [النساء ‪ ،]59‬والواو في هذه‬ ‫النصوص ملطلق الجمع؛ فتحتمل املعية‪ ،‬وتحتمل الترتيب‪ ،‬وتحتمل عدمه‪،‬‬ ‫وكونها للمعية أرجح ‪ ،‬فهي في كل النصوص النظامية السابقة ال تقتض ي‬ ‫ترتيبا‪.‬‬ ‫(‪) 47‬‬

‫(‪)49‬‬

‫ومن ينظر في األحكام التي يصدرها القضاة سواء في املحاكم العامة(‪ ،)50‬أو‬ ‫ديوان املظالم ‪ ،‬أو في اللجان القضائية؛ مثل‪ :‬لجنة الفصل في منازعات‬ ‫األوراق التجارية(‪ ،)52‬يجد أنهم يستندون في اصدار حكمهم إلى األنظمة وإلى‬ ‫ما ذكره الفقهاء في كتبهم‪ ،‬وفي هذا يقول الدكتور‪ :‬محمد بن حسن الجبر‬ ‫(‪)51‬‬

‫(‪ )43‬انظر‪ :‬ابن القيم‪ ،‬إعالم املوقعين عن رب العاملين ‪" :٣٢٣/١‬أن الذكر األمري محيط بجميع أفعال املكلفين أمرا ونهيا‬ ‫وإذنا وعفوا‪ ،‬كما أن الذكر القدري محيط بجميعها علما وكتابة وقدرا‪ ،‬فعلمه وكتابه وقدره قد أحص ى جميع أفعال‬ ‫عباده الواقعة تحت التكليف وغيرها‪ ،‬وأمره ونهيه وإباحته وعفوه قد أحاط بجميع أفعالهم التكليفية‪ ،‬فال يخرج فعل‬ ‫من أفعالهم عن أحد الحكمين‪ :‬إما الكوني‪ ،‬وإما الشرعي األمري‪ ،‬فقد بين هللا ‪ -‬سبحانه ‪ -‬على لسان رسوله بكالمه وكالم‬ ‫وجميع َما ُأحله وجميع ما حرمه وجميع ما عفا عنه‪ ،‬وبهذا يكون دينه كامال‬ ‫وجميع ُ ما نهى ُ َ‬ ‫رسوله جميع ما ْأمره َبهْ ْ َ‬ ‫عنه ْ‬ ‫كما قال تعالى‪{ :‬ال َي ْو َم أك َمل ُت لك ْم ِد َينك ْم َوأت َم ْم ُت َعل ْيك ْم ِن ْع َم ِت} [املائدة ‪ ،]٣‬واللبناني‪ ،‬سليم رستم باز‪ ،‬شرح املجلة‬ ‫‪" : ٩/١‬املسائل املتعلقة بقسم املعامالت من علم الفقه هي كافية وافية لالحتياجات الواقعة في هذا الشأن"‪ ،‬والزرقا‪،‬‬ ‫املدخل الفقهي العام ‪" :٢٧/١‬فإن األحكام املدنية لدينا ليست محصورة في مجموعة على نحو القوانين املدنية في األمم‬ ‫األخرى وإنما القانون املدني لدينا في سعة البحر املحيط"‪.‬‬ ‫(‪)44‬انظر‪ :‬القاري‪ ،‬مجلة األحكام الشرعية‪ ،‬تحقيق‪ :‬عبد الوهاب أبو سليمان ومحمد إبراهيم أحمد علي ‪ ،٢٩‬وانظر‪:‬‬ ‫قرار الهيئة القضائية رقم (‪ )٣‬في (‪١٣٤٧/١/١٧‬ه) املقترن بالتصديق العالي بتاريخ (‪١٣٤٧/٣/٢٤‬ه)‪.‬‬ ‫(‪ )45‬انظر‪ :‬اللبناني‪ ،‬سليم رستم باز‪ ،‬شرح املجلة ‪" :٩/١‬الجهة التي تتعلق بأمر الدنيا من علم الفقه كما أنها تنقسم إلى‬ ‫مناكحات ومعامالت وعقوبة‪...‬ويسمى قسم املعامالت منها القانون املدني"‪.‬‬ ‫(‪ )46‬املادة [‪.]٤٨‬‬ ‫(‪ )47‬املادة [‪.]١‬‬ ‫(‪ )48‬املادة [‪.]١/٢‬‬ ‫(‪ )49‬انظر‪ :‬املرادي‪ ،‬الجنى الداني في حروف املعاني ‪ ،١٥٨‬والفتوحي‪ ،‬شرح الكوكب املنير ‪.٢٢٩/١‬‬

‫(‪)54‬‬

‫(‪)55‬‬

‫‪ .9‬املبحث الثاني‪ :‬العالقة التكاملية السلبية‬ ‫يقصد بالعالقة التكاملية السلبية موقف الفقه اإلسالمي من بعض‬ ‫القوانين الصادرة في اململكة سواء من ناحية مسمى القانون نفسه‪ ،‬ومن‬ ‫ناحية نصوص بعض املواد القانونية الصادرة في اململكة العربية‬ ‫السعودية‪ ،‬ومن ناحية املصطلحات القانونية‪ ،‬ومن ناحية التطبيق‬ ‫القضائي‪ ،‬فينتظم هذا املبحث في املطالب اآلتية‪:‬‬ ‫‪ .9.1‬املطلب األول‪ :‬املوقف الفقهي من كلمة قانون‬ ‫القوانين في اململكة تصدر بمسمى نظام‪ ،‬وحتى السلطة التشريعية بمسماها‬ ‫املتعارف عليها تسمى في اململكة بالسلطة التنظيمية؛ كما في املادة [‪ ]67‬من‬ ‫النظام األساس ي للحكم؛ وذلك لكراهة العلماء املعاصرين لكلمة القانون ؛‬ ‫ألنها أصبحت في عرف الناس الحكم بغير الشريعة‪ ،‬وهذا واقع ملموس‬ ‫ومشاهد في الدول التي جعلت الشريعة مصدرا ثانويا‪ ،‬أو مكمال‪ ،‬ولهذا صار‬ ‫تقسيم الحكم في اململكة ينقسم إلى قسمين‪ :‬شرعي وقانوني‪ ،‬وهو دارج عند‬ ‫أغلب الناس سواء املختصين أو غيرهم‪ ،‬وهذا التقسيم يورث اشكالية في‬ ‫الفهم وفي التصور ومن هنا فالحاجة ماسة لتوحيد املسميات رفعا‬ ‫لاللتباس‪ ،‬وهذا التقسيم من وجهة نظري خطأ‪ ،‬وذلك أن كال القسمين‬ ‫حكم اجتهادي سواء سمي شرعيا‪ ،‬أو قانونيا‪ ،‬فرأي الفقيه ال يعدو أن يكون‬ ‫اجتهادا منه استنبطه من فهمه للنصوص‪ ،‬واملواد التي تتكون منها األنظمة‬ ‫(‪)56‬‬

‫(‪ )50‬انظر‪ :‬مجموعة األحكام القضائية لعام (‪١٤٣٤‬ه)‪ ،‬وزارة العدل‪ ،‬مركز البحوث‪.‬‬ ‫(‪ )51‬انظر‪ :‬مجموعة األحكام واملبادئ اإلدارية لعام (‪١٤٢٧‬ه)‪ ،‬ديوان املظالم‪ ،‬ومجموعة األحكام واملبادئ التجارية‬ ‫لألعوام من (‪١٤٠٨‬ه) إلى (‪١٤٢٣‬ه)‪.‬‬ ‫(‪ )52‬انظر‪ :‬مجموعة املبادئ النظامية في مواد األوراق التجارية لعام (‪١٤٠٥-١٤٠٣‬ه) وزارة التجارية‪ ،‬وجاء في مقدمة‬ ‫الكتاب ص‪" :٥‬ويحكم األوراق التجارية في اململكة نظام األوراق التجارية الصادر باملرسوم امللكي الكريم رقم (‪ )٣٧‬وتاريخ‬ ‫(‪١٣٨٣/١٠/١١‬ه) وأخذ هذا النظام بالقواعد الدولية املوحدة التي أقرها مؤتمر جنيف في عامي (‪١٩٣١-١٩٣٠‬م) بعد‬ ‫استبعاد ما يخالف أحكام الشريعة اإلسالمية"‪ ،‬وكمثال على استناد اللجنة في حكمها إلى نص فقهي وذلك في القرار رقم‬ ‫(‪ )٤‬لسنة (‪١٤٠٤‬ه) جلسة (‪١٤٠٤/١/٩‬ه) فذكرت ما نصه‪" :‬وحيث إنه من املقرر شرعا أن الضامن ال يثبت له حق‬ ‫بمجرد الضمان ولو شرط الضمان في ابتداء الضمان أن يرهنه األصيل شيئا أو يقيم به ضامنا فسد الضمان لفساد‬ ‫الشرط‪ ،‬مغني املحتاج على متن املنهاج للنووي جزء‪ ٢‬ص‪ ٢٠٩‬طبعة الحلبي"‪.‬‬ ‫(‪ )53‬محمد بن حسن الجبر من مواليد األحساء ومن مناصبه‪ :‬وكيل وزارة التجارة‪ ،‬ورئيس هيئة الخبراء بمجلس الوزراء‬ ‫توفي عام ‪١٤٢٧‬ه رحمه هللا تعالى‪.‬‬ ‫(‪ )54‬ص‪ ٨‬و‪.٢٤‬‬ ‫(‪ )55‬انظر‪ :‬الحصين‪ ،‬اضاءات على متن الورقات‪ ،‬حيث تكلم على ترتيب األدلة وهي مسالة يتكلم عنها أهل األصول ويلزم‬ ‫الفقيه معرفتها ص‪.٢٢٦‬‬ ‫(‪ )56‬انظر‪ :‬املفدى‪ ،‬بشار بن عمر‪ ،‬موقف الشريعة اإلسالمية من كلمة القانون‪ ،‬بحث منشور في املجلة القضائية‬ ‫العدد [‪ ]٥‬محرم ‪١٤٣٤‬ه ص‪ ،٢٧٥‬والبديرات‪ ،‬املدخل لدارسة القانون ‪.٤‬‬

‫‪Saleh Ibrahim Alhosayn (2020). The Relationship of Fiqh (Islamic Jurisprudence) and the Law in Saudi Arabia: An Analytical Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫الحصين‪ .)2020( .‬عالقة الفقه اإلسالمي بالقانون في اململكة العربية السعودية‪ :‬دراسة تحليلية‪.‬‬ ‫صالح بن إبراهيم بن محمد‬ ‫ِّ‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪89‬‬

‫أيضا هي اجتهادية راعى واضعها أال تخالف الكتاب والسنة‪ ،‬وبالتالي فكال‬ ‫القسمين استند إلى مصدر واحد‪ ،‬وكالهما اجتهادي أي وضعي قابل‬ ‫للصواب والخطأ‪ ،‬فاألساس هو تطبيق الشرع الحكيم‪ ،‬وال يتصور القول‬ ‫بأنه يطبق في اململكة قوانين لم تصدر عن السلطة التنظيمية فهذا قول‬ ‫يخالف مقتض ى السيادة‪ ،‬فواضح أن مقصود مقولة البعض أن الحكم في‬ ‫اململكة ينقسم إلى حكم شرعي وقانوني أي ما يصدره ولي األمر من أنظمة‪،‬‬ ‫والشرعي هو ما ورد في كتب الفقهاء‪ ،‬وهذا التقسيم إن قصد به املغايرة فهو‬ ‫خطأ؛ ألن الحكم إما أن يكون صحيحا‪ ،‬أو باطال؛ فإن كان الحكم بالقانون‬ ‫صحيحا فهو تأمر به الشريعة إما بنص خاص‪ ،‬أو عام‪ ،‬فتحريم الفائدة في‬ ‫نظام األوراق التجارية(‪ )57‬تنهى عنه الشريعة بنص خاص‪ ،‬وإن كان القانون‬ ‫ألجل تحقيق العدل فالشريعة تأمر به بنص عام‪ ،‬وبالتالي الكل يخضع‬ ‫عليه‬ ‫خرج عن حكمهما فهو باطل‪،‬‬ ‫والسنة وما‬ ‫ولهذا يقول َ‬ ‫صلى هللا َ‬ ‫للكتاب ُ‬ ‫ض ُاة َث َال َث ٌة‪َ :‬قاض َيان في َّ‬ ‫«الق َ‬ ‫النار‪َ ،‬و َقاض في َ‬ ‫الج َّن ِةُ‪َ ،‬ر َ ُج ٌل ق َض َى ِبغ ْي ِر‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫اك َف َذ َ‬ ‫وسلم‪َ :‬ف َعل َم َذ َ‬ ‫النار‪َ ،‬و َقاض َال َي ْع َل ُم َفأ ْه َل َك ُحقوق َّ‬ ‫اك في َّ‬ ‫َ‬ ‫اس ف ُه َو ِفي‬ ‫الن‬ ‫ِ َ َ َِ‬ ‫ِ‬ ‫الح ِق َ َ ِ َ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫الن ِار‪ ،‬وقاض قض ى ِبالح ِق فذ ِلك ِفي الجن ِة» ‪ ،‬ووجه االستدالل‪ :‬أنه صلى‬ ‫هللا عليه وسلم سمى الكل هنا قضاة لكن ملا اختلف املصدر اختلفت‬ ‫العاقبة‪ ،‬فالعبرة هو في كون الحكم صالحا‪ ،‬أو خاطئا بالنظر إلى املصدر‬ ‫الذي اعتمد عليه القاض ي؛ فإذا كان مصدره الحق وهو ما تأمر به الشريعة‪،‬‬ ‫وكل ما لم تأمر به الشريعة فهو غير الحق‪ ،‬ولكن لو كان املصدر واحدا‬ ‫فاجتهدوا واختلفوا فهنا ال يرد أن يعاقب أحدهم‪ ،‬أو يأثم؛ ألنه بذل وسعه‬ ‫في االجتهاد وهو أهل له لكنه لم يوفق ولم يهتد للحكم‪ ،‬وهذه بيد هللا عز‬ ‫عليه‬ ‫بالنهج َاملطلوب؛ ولهذا يقول صلى هللا‬ ‫فالكل َمثاب اللتزامهم‬ ‫وجل‪،‬‬ ‫وسلم‪« :‬إ َذا َحك َم َ‬ ‫اب َف َل ُه َأ ْج َران‪َ ،‬وإ َذا َح َك َم َف ْ‬ ‫الحاك ُم َفا ْج َت َه َد ُث َّم أ َ‬ ‫ص َ‬ ‫اج َت َه َد‬ ‫ِ‬ ‫ُ َ ْ َ َِ َ َ َ‬ ‫ِ ِ‬ ‫ث َّم أخطأ فل ُه أ ْج ٌر» ‪ ،‬وفي معنى هذا يقول شيخ اإلسالم ابن تيمية رحمه هللا‬ ‫تعالى‪" :‬ثم قول القائل بعد هذا سياسة‪ :‬إما أن يريد أن الناس يساسون‬ ‫بشريعة اإلسالم‪ ،‬أم هذه السياسة من غير شريعة اإلسالم‪ ،‬فإن قيل باألول‬ ‫فذلك من الدين‪ ،‬وإن قيل بالثاني فهو الخطأ‪ ،‬ولكن منشأ هذا الخطأ أن‬ ‫ل‬ ‫عليه‬ ‫مذهب الكوفيين فيه تقصير عن معرفة سياسة رسو هللا صلى هللا َ َ‬ ‫عنه أنه َ َقال‪« :‬كان ْت‬ ‫الصحيح‬ ‫وسياسة خلفائه ال َر‬ ‫وسلم‬ ‫ُ َّ‬ ‫ثبت في َ َ َ‬ ‫اشدين‪ ،‬وقد َ َ‬ ‫يل َت ُس ُ‬ ‫َب ُنو إ ْس َرا ِئ َ‬ ‫وس ُ ُه ُم َاأل ْن ِب َ َي ُ​ُاء‪ ،‬كل َ َما َ َه ْل َك َ ن ِب ٌّي َخل َف ُه ُن ِب ٌّي‪َ ،‬و ِإ َّن ُه ال َ ن ِب َّي َ َب ْع َ ِدي‪،‬‬ ‫َو َس َي ِ ُكو ُن ُخ َل َف ُاء َف َي ْكث ُرون» قالوا‪ :‬ف َما تأ ُم ُرنا؟ ق َ‬ ‫ال‪« :‬فوا ِب َب ْي َع ِة األ َّو ِل فاأل َّو ِل‪،‬‬ ‫َ ْ ُ ُ ْ َ َّ ُ ْ َ َّ َّ َ َ ُ ُ ْ َ َّ ْ َ‬ ‫است ْر َع ُاه ْم» ‪ ،‬فلما صارت الخالفة في‬ ‫أعطوهم حقهم‪ ،‬ف ِإن َّللا سا ِئلهم عما‬ ‫ولد العباس واحتاجوا إلى سياسة الناس وتقلد لهم القضاء من تقلده من‬ ‫فقهاء العراق ولم يكن ما معهم من العلم كافيا في السياسة العادلة؛‬ ‫احتاجوا حينئذ إلى وضع والية املظالم وجعلوا والية حرب غير والية شرع‬ ‫وتعاظم األمر في كثير من أمصار املسلمين حتى صار يقال‪ :‬الشرع والسياسة‬ ‫وهذا يدعو خصمه إلى الشرع وهذا يدعو إلى السياسة سوغ حاكما أن يحكم‬ ‫بالشرع واآلخر بالسياسة‪ ،‬والسبب في ذلك أن الذين انتسبوا إلى الشرع‬ ‫قصروا في معرفة السنة فصارت أمور كثيرة إذا حكموا ضيعوا الحقوق‬ ‫وعطلوا الحدود حتى تسفك الدماء وتؤخذ األموال وتستباح املحرمات‪،‬‬ ‫والذين انتسبوا إلى السياسة صاروا يسوسون بنوع من الرأي من غير‬ ‫اعتصام بالكتاب والسنة وخيرهم الذي يحكم بال هوى وتحرى العدل‪ ،‬وكثير‬ ‫منهم يحكمون بالهوى ويحابون القوي ومن يرشوهم َونحو ذلك" ‪ ،‬ويقول‬ ‫ُ‬ ‫"وتقسيم بعضهم طرق الحكم إلى شريعة‬ ‫ابن القيم رحمه هللا تعالى‪:‬‬ ‫وسياسة؛ كتقسيم غيرهم الدين إلى شريعة وحقيقة‪ ،‬وكتقسيم آخرين‬ ‫َ‬ ‫الدين إلى عقل ونقل‪ ،‬وكل ذلك تقسيم باطل‪ ،‬بل السياسة والحقيقة‬ ‫والطريقة والعقل كل ذلك ينقسم إلى قسمين‪ :‬صحيح وفاسد؛ فالصحيح‬ ‫قسم من أقسام الشريعة ال قسيم لها‪ ،‬والباطل ضدها ومنافيها‪ ،‬وهذا‬ ‫األصول وأنفعها‪ ،‬وهو مبني على حرف واحد؛ وهو عموم‬ ‫األصل من أهم َّ‬ ‫ُ‬ ‫العباد في‬ ‫رسالة النبي صلى َّللا عليه وسلم بالنسبة إلى كل ما يحتاج إليه‬

‫معارفهم وعلومهم وأعمالهم‪ ،‬وأنه لم يحوج أمته إلى أحد بعده‪ ،‬وإنما‬ ‫حاجتهم إلى َم ْن يبلغهم عنه ما جاء به‪ ،‬فلرسالته عمومات محفوظات ال‬ ‫يتطرق إليهما تخصيص‪ ،‬عموم بالنسبة إلى املرسل إليه‪ ،‬وعموم بالنسبة إلى‬ ‫كل ما يحتاج إليه َم ْن ُبعث إليه في أصول الدين وفروعه‪ ،‬فرسالته كافية‬ ‫شافية عامة ال تحوج إلى سواها‪ ،‬وال يتم اإليمان به إال بإثبات عموم رسالته‬ ‫في هذا وهذا‪ ،‬فال يخرج أحد من املكلفين عن رسالته‪ ،‬وال يخرج نوع من أنواع‬ ‫الحق الذي تحتاج إليه األمة في علومها وأعمالها عما جاء به" ‪ ،‬ويقول‬ ‫الشيخ عبد العزيز ابن باز رحمه هللا تعالى‪" :‬إذا كان القانون يوافق الشرع‬ ‫فال بأس به‪ ،‬مثل أن يسن قانونا للطرق ينفع املسلمين‪ ،‬وغير ذلك من‬ ‫األشياء التي تنفع املسلمين‪ ،‬وليس فيها مخالفة للشرع‪ ،‬ولكن لتسهيل أمور‬ ‫املسلمين فال بأس بها‪ ،‬أما القوانين التي تخالف الشرع فال يجوز سنها‪ ،‬فإذا‬ ‫سن قانونا يتضمن أنه ال حد على الزاني‪ ،‬أو ال حد على السارق‪ ،‬أو ال حد‬ ‫على شارب الخمر‪ ،‬فهذا قانون باطل‪ ،‬وإذا استحله الوالي كفر‪ ،‬لكونه‬ ‫استحل ما يخالف النص واإلجماع‪ ،‬وهكذا كل من استحل ما حرم هللا من‬ ‫املحرمات املجمع عليها فهو يكفر بذلك" ‪ ،‬ويقول الشيخ الشنقيطي رحمه‬ ‫هللا تعالى‪" :‬أنه يجب التفصيل بين النظام الوضعي الذي يقتض ي تحكيمه‬ ‫الكفر بخالق السماوات واألرض‪ ،‬وبين النظام الذي ال يقتض ي ذلك‪،‬‬ ‫وإيضاح ذلك أن النظام قسمان‪ :‬إداري‪ ،‬وشرعي‪ ،‬أما اإلداري‪ :‬الذي يراد به‬ ‫ضبط األمور وإتقانها على وجه غير مخالف للشرع‪ ،‬فهذا ال مانع منه‪ ،‬وال‬ ‫مخالف فيه من الصحابة‪ ،‬فمن بعدهم‪ ،‬وقد عمل عمر رض ي هللا عنه من‬ ‫ذلك أشياء كثيرة ما كانت في زمن النبي صلى هللا عليه وسلم‪ ،‬ككتبه أسماء‬ ‫الجند في ديوان ألجل الضبط‪ ،‬ومعرفة من غاب ومن حضر ‪ ...‬مع أن النبي‬ ‫صلى هللا عليه وسلم لم يفعل ذلك‪ ،‬ولم يعلم بتخلف كعب بن مالك عن‬ ‫غزوة تبوك إال بعد أن وصل تبوك صلى هللا عليه وسلم‪ ،‬وكاشترائه ‪ -‬أعني‬ ‫عمر رض ي هللا عنه ‪ -‬دار صفوان بن أمية وجعله إياها سجنا في مكة املكرمة‪،‬‬ ‫مع أنه صلى هللا عليه وسلم لم يتخذ سجنا هو وال أبو بكر‪ ،‬فمثل هذا من‬ ‫األمور اإلدارية التي تفعل إلتقان األمور مما ال يخالف الشرع ال بأس به‪،‬‬ ‫كتنظيم شؤون املوظفين‪ ،‬وتنظيم إدارة األعمال على وجه ال يخالف الشرع‪،‬‬ ‫فهذا النوع من األنظمة الوضعية ال بأس به‪ ،‬وال يخرج عن قواعد الشرع من‬ ‫مراعاة املصالح العامة‪ ،‬وأما النظام الشرعي املخالف لتشريع خالق‬ ‫السماوات واألرض فتحكيمه كفر بخالق السماوات واألرض‪ ،‬كدعوى أن‬ ‫تفضيل الذكر على األنثى في امليراث ليس بإنصاف‪ ،‬وأنهما يلزم استواؤهما في‬ ‫امليراث‪ ،‬وكدعوى أن تعدد الزوجات ظلم‪ ،‬وأن الطالق ظلم للمرأة‪ ،‬وأن‬ ‫الرجم والقطع ونحوهما أعمال وحشية ال يسوغ فعلها باإلنسان‪ ،‬ونحو‬ ‫ذلك‪ ،‬فتحكيم هذا النوع من النظام في أنفس املجتمع وأموالهم وأعراضهم‬ ‫وأنسابهم وعقولهم وأديانهم كفر بخالق السماوات واألرض‪ ،‬وتمرد على نظام‬ ‫بمصالحها َسبحانه‬ ‫السماء الذي وضعه من خلق الخالئق كلها َ‬ ‫أعلم َ َ‬ ‫وهو َ ُ‬ ‫وتعالى عن أن يكون‬ ‫علوا كبيرا َ ُ{أ ْم ل ُه ْم ش َرك ُاء ش َر ُع َّوا ل ُه َ ْم َ ِم َن‬ ‫معه مشرع آخر‬ ‫الدين َما َل ْم َي ْأ َذ ْن به َّ ُ‬ ‫َّللا َو َل ْوَال َك ِل َم ُة ْال َف ْ‬ ‫ص ِ َل ْلق ِض َّ َي َب َ ْي َُن ُه ْم َو ِإ َّن ْالظ ِ َ ِاملين ْل ُ ُه ْم‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫[الشورى ‪{ُ ،]21‬ق ْل َأ َ َرأ ْي ُت ْم َما أن َز َل ُ‬ ‫اب َأ ِل ٌ‬ ‫َع َذ ِ ٌ‬ ‫َّللا لكَ ْم ِم ْن ِرزق ف َج َعلت َ ْم‬ ‫}‬ ‫يم‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ ُ َ َ ً َ َ َ ً ُ ْ َّ ُ َ َ ُ ْ ْ َ َ َّ َ َ‬ ‫[يونس ‪{َ ،]َ 59‬وَّال‬ ‫َّللا ت ْ َفت ُر‬ ‫َ ِم ُنه ُ حر َاما َ وح ُالالَ ْقلَ ُ ُآَّلل أ ِ ْذ َن لكم أم على‬ ‫ون} ٌ َ ْ َُ‬ ‫َ َ َ َ َِ َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َّللا‬ ‫ت ْق َول‬ ‫سنتك َ ُم َالَك ِذ َ​َّب ه ْذ َا حال َ ٌل و ْهذ ُا َح َرام ِلتفتروا على ِ‬ ‫وا ِملا َّ ت ِ َّ‬ ‫صف َ أ َل ِْ َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ن‬ ‫َّللا الك ِذب ال يف ِلحو } [النحل ‪، "]116‬‬ ‫الك ِذب ِإن ال ِذين يفترون على ِ‬ ‫فواضح مما سبق أن موقف الفقه اإلسالمي من القانون من ناحية مخالفته‬ ‫ألح كام الشريعة‪ ،‬فإذا خالفها فهو باطل‪ ،‬وإذا لم يخالفها فال بأس به وهو‬ ‫صحيح‪ ،‬وال بأس بتسميته قانونا‪.‬‬ ‫‪ .9.2‬املطلب الثاني‪ :‬املوقف الفقهي من بعض نصوص األنظمة‬ ‫ملا أصدرت الدولة األنظمة نقد بعضها أهل العلم‪ ،‬وهذا النقد وجه إلى بعض‬ ‫املواد فيها‪ ،‬فمثال نقد الشيخ محمد بن إبراهيم رحمه هللا تعالى ما يتعلق‬

‫(‪ )57‬الصادر باملرسوم امللكي رقم (‪ )٣٧‬وتاريخ (‪١٣٨٣/١٠/١١‬ه) في املادة [‪" :]٦‬اشتراط فائدة الكمبيالة يعتبر كأن لم‬ ‫يكن"‪.‬‬ ‫(‪ )58‬رواه الترمذي [‪١٣٢٢‬م]‪.‬‬ ‫(‪ )59‬متفق عليه‪ ،‬البخاري [‪ ،]٧٣٥٢‬ومسلم [‪.]١٧١٦‬‬ ‫(‪)60‬متفق عليه‪ ،‬البخاري [‪ ،]٣٤٥٥‬ومسلم [‪.]١٨٤٢‬‬ ‫(‪ )61‬ابن تيمية‪ ،‬مجموع فتاوى شيخ اإلسالم أحمد بن تيمية ‪.٣٩٢/٢٠‬‬ ‫(‪ )62‬ابن القيم‪ ،‬إعالم املوقعين عن رب العاملين ‪.٣٧٥/٤‬‬

‫(‪ )63‬ابن باز‪ ،‬مجموع فتاوى ومقاالت متنوعة ‪.١٢٤/٧‬‬ ‫(‪ )64‬الشنقيطي‪ ،‬أضواء البيان في ايضاح القرآن بالقرآن ص‪ ٦٩٥‬آية [‪ ]٢٦‬من سورة الكهف‪.‬‬ ‫(‪ )65‬هو‪ :‬الشيخ محمد بن إبراهيم بن عبد اللطيف بن عبد الرحمن بن حسن بن إمام الدعوة الشيخ محمد بن عبد‬ ‫الوهاب‪ ،‬ولد في الرياض سنة ‪١٣١١‬ه‪ ،‬وشغل منصب رئيس القضاة واالفتاء وتوفي سنة ‪١٣٨٩‬هـ‪ .‬انظر‪ :‬البسام‪ ،‬علماء‬ ‫نجد خالل ثمانية قرون ‪.٢٤٢/١‬‬

‫(‪)58‬‬

‫(‪)59‬‬

‫(‪)60‬‬

‫(‪)61‬‬

‫(‪) 62‬‬

‫(‪)63‬‬

‫(‪) 64‬‬

‫(‪)65‬‬

‫‪Saleh Ibrahim Alhosayn (2020). The Relationship of Fiqh (Islamic Jurisprudence) and the Law in Saudi Arabia: An Analytical Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫الحصين‪ .)2020( .‬عالقة الفقه اإلسالمي بالقانون في اململكة العربية السعودية‪ :‬دراسة تحليلية‪.‬‬ ‫صالح بن إبراهيم بن محمد‬ ‫ِّ‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪90‬‬

‫بتحديد أجور العقارات وحجته في منع تحديد األجور أن قواعد الشريعة‬ ‫املطهرة والنصوص الشرعية تدل على تحريمه؛ وذلك أن اإلجارة نوع من‬ ‫البيع والبيع ال يحل إال بطيب نفس من مالكه وااللزام بأجرة محددة تمنع‬ ‫الرضا هنا‪ ،‬وأيضا نقد املواد التي تشتمل على عقوبات محددة في حالة‬ ‫مخالفة النظام‪ ،‬وأيضا وجود لجان للفصل في هذه األنظمة‪ ،‬وحجته في‬ ‫االعتراض على العقوبات أنه ينبغي قصر تحديد العقوبة فيها على القاض ي‬ ‫الختالف الجناة‪ ،‬وأيضا اختالف الوقائع وبالتالي تحديد العقوبة يكون لناظر‬ ‫القضية‪ ،‬وحجته في وجود اللجان أنه خروج عن كون املحاكم الشرعية هي‬ ‫املختصة وصاحبة الصالحية في النظر في هذه املنازعات‪ ،‬وأن وجود هذه‬ ‫اللجان فيها تعد على اختصاص املحاكم ‪ ،‬بل إنه رحمه هللا تعالى أبطل كل‬ ‫قرار صدر مستندا إلى نظام العمل فقال ما نصه‪" :‬اما ما سلم من وزارة‬ ‫املواصالت استنادا إلى نظام العمل والعمال فالنظام املشار إليه قانوني‬ ‫وغير شرعي‪ ،‬وال يجوز اقراره أو تأييد ما بني عليه مطلقا" ‪ ،‬وكذلك الشيخ‬ ‫عبد هللا بن محمد بن حميد رحمه هللا تعالى في نقده لنظام العمل(‪،)69‬‬ ‫فيالحظ أن الفقهاء وجهوا نقدهم لبعض األنظمة الصادرة‪ ،‬ووجه النقد‬ ‫متعلق بكونها مخالفة ألحكام الشريعة من وجهة نظرهم‪.‬‬ ‫‪ .9.3‬املطلب الثالث‪ :‬املوقف الفقهي من املصطلحات القانونية‬ ‫بالنظر لنصوص األنظمة التي تصدرها السلطة التنظيمية في الدولة تختلف‬ ‫فبعضها قواعد قانونية‪ ،‬وبعضها قواعد واضحة أنها مأخوذة من الفقه‬ ‫اإلسالمي؛ مثل قاعدة كون الش يء املرهون مما يصح بيعه‪ ،‬وأيضا مصطلح‬ ‫الجهالة‪ ،‬والغرر‪ ،‬والغبن‪ ،‬والتدليس مذكورة في كتب الفقهاء بالنص ‪،‬‬ ‫وبعض نصوص األنظمة واضح أنها مستمدة من قوانين أخرى‪ ،‬بل إن غالب‬ ‫املعامالت املالية في الوقت الحاضر مصدرها التاريخي القوانين الغربية‬ ‫وليس الفقه اإلسالمي‪ ،‬وبالتالي فنحن أمام كم هائل من املصطلحات‬ ‫القانونية التي نشأت في بيئة تعتمد على مصادر غير املصادر التي يعتمدها‬ ‫الفقه اإلسالمي‪ ،‬وهنا تأتي النظرة التكاملية للعالقة بينهما‪ ،‬فكون هذه‬ ‫املصطلحات نشأت في بيئة غربية ال يعني الحكم عليها بالبطالن‪ ،‬وذلك أن‬ ‫نشأتها كان نتيجة لنشاط وتسارع في انجاز الصفقات‪ ،‬وأيضا هذه املعامالت‬ ‫مما تتشارك األمم فيه‪ ،‬ولكن يبقى النظر إليها من حيث الحكم الوضعي‬ ‫(الصحة‪ ،‬أو الفساد)؛ وذلك أنه من املمكن الفحص الفقهي لهذه املعامالت‬ ‫والنظر في مدى توافقها مع القواعد الشرعية وتحويرها عند االقتضاء‬ ‫لتتفق مع هذه القواعد ‪ ،‬ولكن املشكلة أن بعض الباحثين يكون فحصه‬ ‫والنظر في مدى التوافق محصورا في‪ :‬هل نص الفقهاء على هذا املصطلح؟‪،‬‬ ‫أو هل يدخل في املصطلحات التي ذكرها الفقهاء‪ ،‬وهذا منهج خطأ إذا تم‬ ‫حصر العمل فيه بهذه الطريقة‪ ،‬فالفقهاء ذكروا مصطلحات ملعامالت كانت‬ ‫في عصرهم‪ ،‬فهم ضبطوها بناء على قواعد وضوابط استنبطوها من‬ ‫نصوص الشريعة‪ ،‬وبالتالي يجب النظر إلى هذه املصطلحات وفحصها من‬ ‫ناحية مخالفتها ألحكام الشريعة من عدمه‪ ،‬فمثال توجد قاعدة عامة وضعها‬ ‫الفقهاء؛ وهي (األصل في املعامالت االباحة) فكل معاملة جديدة ينظر إليها‬ ‫من هذه الزاوية‪ ،‬وينظر هل يوجد ما يدل على منعها فإذا لم يوجد بقيت‬ ‫على األصل وال حرج في استعمالها؛ ألن الحكمة ضالة املؤمن أنى وجدها فهو‬ ‫ليس َله حكم في الشريعة فاهلل عز‬ ‫ْ‬ ‫أحق بها‪ ،‬وال َ َ ْ‬ ‫يوجد َ‬ ‫مصطلح َأو َحادث ُ‬ ‫وجل يقول‬ ‫اب ِت ْب َي ًانا ِلك ِل ش ْيء} [النحل ‪ ]89‬ويقول عز‬ ‫‪{:‬ون َّزل َنا َعل ْي َك ال ِكت‬ ‫(‪)66‬‬

‫(‪)67‬‬

‫(‪) 68‬‬

‫(‪)70‬‬

‫َ‬ ‫ْ َ‬ ‫َ َ َْ‬ ‫اب ِم ْن ش ْيء} [االنعام ‪" ،]38‬يعرف ذلك من كان‬ ‫وجل‪{ :‬ما ف َّرطنا ِفي ال ِكت ِ‬ ‫ً‬ ‫خبيرا بأسرار الشرع ومقاصده‪ ،‬وما اشتملت عليه شريعة اإلسالم من‬ ‫املحاسن التي تفوق التعداد‪ ،‬وما تضمنته من مصالح العباد في املعاش‬ ‫واملعاد‪ ،‬وما فيها من الحكمة البالغة والرحمة السابغة" ‪ ،‬يوضح هذا أن‬ ‫النبي صلى هللا عليه وسلم ملا ُبعث كان الناس يتعاقدون بالبيع والشراء‬ ‫يبطلهاْ اإلسالم‪ ،‬بل بين لهم ما‬ ‫وسائر أنواع العقود التي تعارفوا عليها فلم‬ ‫يحل ويحرم؛ فحرم الربا؛ قال تعالى‪{َ :‬و َأ َح َّل َّ ُ‬ ‫الربا} [البقرة‬ ‫َّللا ال َب ْي َع َو َح َّر َم‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫وسلم َع ْن‬ ‫‪ ،]275‬وحرم الغرر؛ ففي الحديث‪« :‬ن َهى َر ُسو ُل هللا صلى هللا عليه‬ ‫َْ َ‬ ‫الغ َرر» ‪ ،‬وحرم أكل أموال الناس بالباطل فقال تعالى‪{َ :‬يا َأ ُّي َها َّالذينَ‬ ‫ِ‬ ‫ب َي ِ ُع َ ِ َ ْ ُ ُ َ ْ َ ُ ْ َ ْ َ ُ ْ ْ‬ ‫باط ِل} [النساء ‪ ،]29‬وما عداه بقي على‬ ‫آمنوا ال ت ُأكلوا أموالكم بينكم ِبال ِ‬ ‫الحديث َع ِن‬ ‫ففي‬ ‫السلم‬ ‫بيع‬ ‫في‬ ‫كما‬ ‫املحرم‪،‬‬ ‫حله‪ ،‬أو عدل فيه‬ ‫ليسلم َمن َ َ َ َّ ُّ َ َّ ُ َ‬ ‫َّ َ َ‬ ‫ْابن َع َّباس َرض َي َّ ُ‬ ‫هللا َ َع َل ْي ِه َو َ َسل َم امل َِد َينة َ َو ُه ْم‬ ‫َّللا َ َع َْن ُه َما‪ ،‬ق َّال َ‪َ :‬ق ِد َم َالن ِبي صلى‬ ‫َ‬ ‫ُي ْ ِسل ُفو َن ب َّ‬ ‫ال‪َ :‬‬ ‫الت ِ ْمر َّ‬ ‫السنت ْين َوالثالث‪ ،‬فق َ‬ ‫«م ْن أ ْسلف ِفي ش ْيء‪ ،‬ف ِفي ك ْيل‬ ‫ُِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َم ْعلوم‪َ ،‬و َو ْزن َم ْعلوم‪ِ ،‬إلى أ َجل َم ْعلوم» ‪.‬‬ ‫(‪)74‬‬

‫(‪)75‬‬

‫(‪)76‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫(‪)71‬‬

‫(‪)72‬‬

‫(‪)73‬‬

‫(‪ )66‬انظر‪ :‬ال الشيخ‪ ،‬فتاوى ورسائل سماحة الشيخ محمد بن إبراهيم ال الشيخ مفتي اململكة ورئيس القضاة‬ ‫والشؤون اإلسالمية‪ ٩٢/٨ ،‬و‪ ٦/١٢‬و‪.٢٥٠/١٢‬‬ ‫(‪ )67‬السابق‪.٢٦٤/١٢ ،‬‬ ‫(‪ )68‬هو‪ :‬الشيخ عبد هللا بن محمد بن عبد العزيز بن عبد الرحمن بن حسين بن حميد‪ ،‬ولد في الرياض سنة ‪١٣٢٩‬هـ‪،‬‬ ‫وشغل منصب رئيس املجلس األعلى للقضاء وتوفي سنة ‪١٤٠٢‬هـ‪ .‬انظر‪ :‬البسام‪ ،‬علماء نجد خالل ثمانية قرون ‪.٤٣١/٤‬‬ ‫(‪ )69‬انظر‪ :‬الدرر السنية ‪.٢٣٣/١٦‬‬ ‫(‪ )70‬انظر‪ :‬املادة [‪ ]٢/٨‬من نظام الرهن التجاري الصادر باملرسوم امللكي رقم (م‪ )٨٦/‬وتاريخ (‪١٤٣٩/٨/٨‬ه)‪ ،‬واملادة [‪٥‬‬ ‫و‪ ]١٤٦‬من نظام املحكمة التجارية الصادر باملرسوم امللكي رقم (‪ )٣٢‬وتاريخ (‪١٣٥٠/١/١٥‬هـ)‪ ،‬واملادة (‪ ٢٦٦‬و‪ )٣٠٢‬من‬ ‫النظام البحري التجاري الصادر باملرسوم امللكي رقم (م‪ )٣٣/‬وتاريخ (‪١٤٤٠/٤/٥‬ه)‪ ،‬واملادة [‪٤‬و‪ ]٥‬من تنظيم جمعية‬ ‫حماية املستهلك الصادر بقرار مجلس الوزراء رقم (‪ )١٢٠‬وتاريخ (‪١٤٣٦/٢/٢٣‬ه)‪ ،‬واملادة [‪ ]١٨‬من نظام التعامالت‬ ‫االلكترونية الصادر باملرسوم امللكي رقم (م‪ )١٨/‬وتاريخ (‪١٤٢٨/٣/٨‬ه)‪ ،‬واملادة [‪ ]١٤‬من الرهن العقاري الصادر‬ ‫باملرسوم امللكي رقم (م‪ )٤٩/‬وتاريخ (‪١٤٣٣/٨/١٣‬ه)‪ ،‬واملادة [‪ ]٥‬من نظام السوق املالية الصادر باملرسوم امللكي رقم‬ ‫(م‪ )٣٠/‬وتاريخ (‪١٤٢٤/٦/٢‬ه)‪.‬‬ ‫(‪ )71‬انظر‪ :‬الشيرازي‪ ،‬املهذب في فقه اإلمام الشافعي ‪ ٣٠/٣‬و‪ ،٢٠٢‬والبهوتي‪ ،‬كشاف القناع عن متن االقناع ‪١٦٢/٣‬‬ ‫و‪ ٢١١‬و‪ ٢١٣‬و‪.٣٢١‬‬ ‫(‪ )72‬الحصين‪ ،‬هل للتأليف الشرعي حق مالي‪ ،‬مجلة وزارة العدل عدد (‪ )١٥‬ص‪.١١‬‬

‫•‬

‫وبالنسبة للمصطلحات والتفريعات والنظريات القانونية فنجد الفقهاء في‬ ‫هذا العصر قد اتجهوا إلى ثالث اتجاهات(‪:)77‬‬ ‫أوال‪ :‬اتجاه يسوق أو يعرض الفقه اإلسالمي بقوالب القانون الغربي فمثال‬ ‫الحق العيني والحق الشخص ي وهما مصطلحان غربيان يقوم باستعمالهما‬ ‫ويورد عليهما الفروع الفقهية‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬اتجاه ال يأخذ بهذه املصطلحات الغربية ويرى أنه توجد مصطلحات في‬ ‫الفقه اإلسالمي تؤدي نفس مضمون املصطلح القانوني الغربي؛ فمثال في‬ ‫املصطلحين السابقين يرى أنه يقابلهما مصطلح الدين والعين‪ ،‬فالدين‬ ‫يقابل الحق الشخص ي من ناحية كونه حقا في الذمة‪ ،‬والعين تقابل الحق‬ ‫العيني‪.‬‬ ‫ثالثا‪ :‬اتجاه يرى ايجاد مصطلحات جديدة توافق التركيبة الفقهية وتكون من‬ ‫جلدتها‪ ،‬أو تحوير هذه املصطلحات الغربية عند االقتضاء بما يوافق‬ ‫القواعد الفقهية‪.‬‬

‫وهذا االتجاه من وجهة نظري أنسب وألصق بالفقه اإلسالمي وأسلم من كل‬ ‫محذور؛ وذلك أن كال من االتجاهين السابقين ال يسلمان من محذور‬ ‫فالبيئة التي نشأت في الفكر الغربي قد تتوافق في بعض الجزئيات مع بعض‬ ‫ما ذكره الفقهاء ولكن ال يلزم توافقها كلية فاستعمال ذات املصطلح يوقع‬ ‫في إشكاليات؛ فمثال مسائل التتبع التي هي من لوازم الحق العيني ال ترد بكل‬ ‫جزئياتها في الفقه اإلسالمي‪ ،‬وأيضا البحث عن مصطلح مقابل لهذه‬ ‫املصطلحات مما ذكره الفقهاء القدامى يوقع في حرج لعدم التطابق؛ فمثال‬ ‫(خصم الكمبيالة) يرى البعض أنها تتقابل مع مصطلح (ضع وتعجل) مع‬ ‫وجود الفرق؛ فاألول نشأ في بيئة العقد الربوي فيها هو األغلب بعكس الثاني‪،‬‬ ‫وأيضا الخصم يترتب على الفائدة وليس أصل الدين‪ ،‬بعكس مسألة (ضع‬ ‫وتعجل) والتي تتعلق بأصل الدين‪.‬‬ ‫والعالقة التكاملية السلبية في هذا أن موقف الفقهاء من نصوص األنظمة‬ ‫يكون تارة باإللغاء إذا تضمن النص مخالفة صريحة للشريعة‪ ،‬وتارة تكون‬ ‫بوضع مصطلح يتوافق مع التركيبة الفقهية ويكون نابعا من جلدتها‪ ،‬أو‬ ‫التحوير لتتفق مع القواعد الفقهية‪.‬‬ ‫‪ .9.4‬املطلب الرابع‪ :‬املوقف الفقهي في التطبيق القضائي‬ ‫املادة [‪ ]48‬من النظام األساس ي للحكم نصت على أنه‪" :‬تطبق املحاكم على‬

‫(‪ )73‬انظر‪ :‬الدوسري‪ ،‬املمتع في القواعد الفقهية ‪.١٢٧‬‬ ‫(‪ )74‬ابن تيمية‪ ،‬مجموع فتاوى شيخ اإلسالم ابن تيمية ‪.٥٨٣/٢٠‬‬ ‫(‪ )75‬رواه مسلم [‪.]١٥١٣‬‬ ‫(‪ )76‬متفق عليه‪ ،‬البخاري [‪ ،]٢٢٤٠‬ومسلم [‪.]١٦٠٤‬‬ ‫(‪ )77‬انظر‪ :‬الخولي‪ ،‬نظرية الحق بين الفقه اإلسالمي والقانون الوضعي ‪ ،١١٨-١١٥‬والسنهوري‪ ،‬مصادر الحق في الفقه‬ ‫اإلسالمي دراسة مقارنة بالفقه الغربي ‪٧/١‬و‪" :٨‬ونعالج الفقه اإلسالمي بأساليب الفقه الغربي‪ ،‬فنبحث هل يوجد في‬ ‫الفقه اإلسالمي حق شخص ي وحق عيني باملعنى املعروف في القوانين الغربية املشتقة من القانون الروماني‪...‬ولن نحاول‬ ‫أن نصطنع التقريب ما بين الفقه اإلسالمي والفقه الغربي على أسس موهومة أو خاطئة‪ ،‬فإن الفقه اإلسالمي نظام‬ ‫قانوني عظيم له صنعة يستقل بها‪ ،‬ويتميز عن سائر النظم القانونية في صياغته‪ ،‬وتقض ي الدقة واألمانة العلمية علينا‬ ‫أن نحتفظ لهذا الفقه الجليل بمقوماته وطابعه‪ ،‬ونحن في هذا أشد حرصا من بعض الفقهاء املحدثين فيما يؤنس فيهم‬ ‫من ميل إلى تقريب الفقه اإلسالمي من الفقه الغربي‪ ،‬وال يعنينا أن يكون الفقه اإلسالمي قريبا من الفقه الغربي فإن هذا‬ ‫ال يكسب الفقه اإلسالمي قوة‪ ،‬بل لعله يبتعد به عن جانب الجدة واالبتداع‪ ،‬وهو جانب للفقه اإلسالمي من حظ‬ ‫عظيم"‪ ،‬والزرقا‪ ،‬املدخل الفقهي العام ‪" :٢٩/١‬وهدفي فيه أن أقلب صياغة الفقه اإلسالمي فأبني من قواعده ومبادئه‬ ‫نظرية عامة على غرار نظرية االلتزام العامة في الفقه القانوني األجنبي الحديث خدمة لفقهنا اإلسالمي الجليل"‪.‬‬

‫‪Saleh Ibrahim Alhosayn (2020). The Relationship of Fiqh (Islamic Jurisprudence) and the Law in Saudi Arabia: An Analytical Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫الحصين‪ .)2020( .‬عالقة الفقه اإلسالمي بالقانون في اململكة العربية السعودية‪ :‬دراسة تحليلية‪.‬‬ ‫صالح بن إبراهيم بن محمد‬ ‫ِّ‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪91‬‬

‫ً‬ ‫القضايا املعروضة أمامها أحكام الشريعة اإلسالمية وفقا ملا دل عليه‬ ‫الكتاب والسنة وما يصدره ولي األمر من أنظمة ال تتعارض مع الكتاب‬ ‫تطبق املحاكم على‬ ‫والسنة"‪ ،‬واملادة [‪ ]1‬من نظام املرافعات الشرعية‪" :‬‬ ‫اإلسالمية‪ً ،‬‬ ‫وفقا ملا دل عليه‬ ‫القضايا املعروضة أمامها أحكام الشريعة‬ ‫الكتاب والسنة‪ ،‬وما يصدره ولي األمر من أنظمة ال تتعارض مع الكتاب‬ ‫والسنة"‪ ،‬ونفس نص هذه املادة وردت في الئحة التنفيذ في املادة [‪،]1/2‬‬ ‫وسبق في تعريف الفقه اإلسالمي أن أحكامه مستمدة من الكتاب والسنة‪،‬‬ ‫وأحكام الفقه على نوعين‪ :‬منها ما هو قطعي‪ ،‬ومنها ما هو ظني‪ ،‬وبالتالي‬ ‫القاض ي هنا في موقفه في التطبيق أنه ينظر للنص النظامي فإذا لم يجد فيه‬ ‫معارضة للكتاب والسنة حكم به‪ ،‬وإال لم يحكم به‪ ،‬وذلك من وجهة نظره‪،‬‬ ‫وفي هذا يقول الشيخ محمد بن إبراهيم رحمه هللا تعالى‪" :‬فنشير إلى التعميم‬ ‫املعطى لنا صورة منه برقم [‪ ]9832‬وتاريخ [‪ ]86/8/7‬املعطوف على األمر‬ ‫السامي رقم [‪ ]16458‬في [‪ ]86/7/15‬املتضمن املوافقة على اقتراحكم‬ ‫إحالة قضايا السينما والدخان والراديوهات واملسجالت واألسطوانات وآلة‬ ‫الطرب وما أشبه ذلك إلى "هيئة فض املنازعات التجارية" وتكليفها بالنظر‬ ‫فيها‪ ،‬وذلك بحجة أن املحاكم تجد غضاضة في النظر في هذه القضايا‬ ‫التعميم بموجبه من أجل‬ ‫وأشباهها‪ .‬ونشعر سموكم سلمكم هللا أننا أخرنا‬ ‫ً‬ ‫عدم اقتناعنا بما ً جاء فيه‪ ،‬واعتقادنا بأنه ال يسوغ شرعا تعميم مثل هذا؛‬ ‫يحصل فيه التنازع‪،‬‬ ‫ألن الواجب شرعا هو تحكيم الشرع املطهر في جميع ما‬ ‫طاعة هلل سبحانه في قوله ‪{َ :‬فإ ْن َت َن َاز ْع ُت ْم ِفي َش ْيء َف ُر ُّد ُوه َإلى ََّّللا َو َّ‬ ‫الر ُسول َ ْإن‬ ‫ُ ْ ُ ْ ُ ْ ُ َ َ َّ َ ْ َ ْ ْ ِ‬ ‫َ​َ‬ ‫اآل ِخر} [النساء ‪ ،]59‬وقوله تعالى‪{ :‬فال َو َربك ال‬ ‫ُك ْنت ُم تَؤ ِمَن َّو ُن ِ َبا ِ‬ ‫َّلل واليو َم َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫لرسوله صلى‬ ‫نهم}‬ ‫ُ‬ ‫يؤ ِمنون حتى يح ِكموك ِف َيما شجرَ بي ُ‬ ‫وطاعة َ َّ‬ ‫[النساء َ‪َ ،]65‬‬ ‫هللا عليه وسلم في قوله‪« :‬ال ُي ْؤ ِم ُن أ َح ُدك ْم َح َّتى َيكون َه َو ُاه ت َب ًعا ملا ِج ْئ ُت ِب ِه»‬ ‫واملحاكم ليس عليها غضاضة في نظر أي قضية يتقدم فيها متنازعان‪ ،‬وتقرر‬ ‫فيها ما يلزم‪ ،‬فتبطل الباطل وتحق الحق‪ ،‬فاملحرم يقال فيه يحرم‪ ،‬ويوضح‬ ‫حكم الشرع فيه‪ ،‬والحالل يقال فيه حالل‪ ،‬ولو ترتب على ش يء من هذه‬ ‫األحكام إتالف بعض املحرمات فإن ذلك هو عين الخير واملصلحة‪ ،‬حتى لو‬ ‫انضر من هو تحت يده؛ ألن مرتكب املحرم مستحق للتعزير‪ ،‬ومن أنواعه‬ ‫إتالف ما تحت يده من األشياء التي ال حرمة لها‪ ،‬ودستور هذه الدولة بحمد‬ ‫هللا هو تحكيم الشرع في كل دقيق وجليل‪ ،‬وإسناد النظر في ًبعض القضايا‬ ‫للتحكيم شرعا مخالف لهذا‬ ‫لغير املحاكم الشرعية ولغير من هو أهل‬ ‫ً‬ ‫فيه الغضاضة حقا على املحاكم وعلى الشرع‬ ‫الدستور السماوي وهذا الذي ً‬ ‫الذي يحكمون به؛ ألن فيه عزال للشرع عن التحاكم إليه في مثل هذه‬ ‫القضايا"(‪ ،) 79‬وكالم الشيخ متسق مع القاعدة الدستورية في كون الكتاب‬ ‫والسنة حاكمان على أنظمة الدولة فإذا خالفتها جاز الطعن فيها بعدم‬ ‫مشروعيتها‪ ،‬وهذا الطعن ال يكون مقبوال إال ممن هو مؤهل بالفعل في النظر‬ ‫في أحكام الكتاب والسنة وهم فقهاء األمة‪ ،‬ولكن هنا اشكال البد من‬ ‫توضيحه وهو أن رأي الفقيه قد يكون مستنده دليال ظنيا‪ ،‬وقد يكون‬ ‫مستنده دليال قطعيا؛ واملقصود داللته على الحكم‪ ،‬ولهذا تتفاوت األفهام‪،‬‬ ‫وتختلف اآلراء‪ ،‬وهذه مشكلة حلها النظام في كونه جعل املحكمة العليا‬ ‫مختصة بمثل هذه األمور ‪.‬‬ ‫ولهذا استعرض هنا حكمين صدرا‪:‬‬ ‫(‪) 78‬‬

‫(‪)80‬‬

‫•‬

‫•‬

‫فاألول‪ :‬داللة القاعدة الشرعية قطعية فيه؛ حيث حكمت لجنة الفصل في‬ ‫منازعات األوراق التجارية برد دعوى املدعي والذي يطالب فيها بسداد‬ ‫الشيك الذي أصدره املدعى عليه‪ ،‬بسبب أنه أصدره ملصلحة املدعي مقابل‬ ‫األجل؛ أي التأخير في السداد‪ ،‬وعللت رأيها بأن سبب الشيك غير مشروع وهو‬ ‫الربا املتفق على تحريمه‪ ،‬فيعد الشيك باطال ملخالفته قاعدة من القواعد‬ ‫الشرعية‪.‬‬ ‫والثاني‪ :‬داللة القاعدة الشرعية فيه ظنية؛ ومع هذا حكم القاض ي ببطالن‬ ‫القاعدة النظامية استنادا لهذه القاعدة الشرعية الظنية في داللتها‪ ،‬حيث‬ ‫ورد في القضية رقم [‪ ]3425012‬في [‪1434/1/27‬ه] واملصدقة من محكمة‬ ‫االستئناف ؛ وذلك في قضية بيع بالتقسيط حيث أبطل القاض ي اشتراط‬ ‫(‪) 81‬‬

‫(‪)82‬‬

‫(‪ )78‬رواه ابن أبي عاصم [‪.]١٥‬‬ ‫(‪ )79‬ال الشيخ‪ ،‬فتاوى ورسائل سماحة الشيخ محمد بن إبراهيم ال الشيخ مفتي اململكة ورئيس القضاة والشؤون‬ ‫اإلسالمية ‪.٢٦٢/١٢‬‬ ‫(‪ )80‬انظر‪ :‬نظام القضاء الصادر باألمر امللكي رقم (م‪ )٧٨/‬وتاريخ (‪١٤٢٨/٩/١٩‬هـ) املادة [‪" :]١١‬تتولى املحكمة العليا ‪-‬‬ ‫باإلضافة إلى االختصاصات املنصوص عليها في نظام املرافعات الشرعية ونظام اإلجراءات الجزائية ‪ -‬مراقبة سالمة‬ ‫تطبيق أحكام الشريعة اإلسالمية وما يصدره ولي األمر من أنظمة ال تتعارض معها"‪.‬‬

‫املدعي أنه في حالة تخلف املشتري عن دفع قسطين فإن املبلغ يحل كامال‪،‬‬ ‫واستند في ذلك إلى فتوى اللجنة الدائمة لإلفتاء بأن هذا الشرط باطل لكونه‬ ‫يخالف مقتض ى العقد‪ ،‬وهذا الشرط قد صححه املنظم وذلك في ًنظام البيع‬ ‫بالتقسيط املادة [‪" :]8‬ال يكون االتفاق على حلول باقي الثمن نافذا‪ ،‬إال إذا‬ ‫تخلف املشتري عن دفع قسطين متتالين على األقل"‪.‬‬ ‫(‪)83‬‬

‫ويالحظ أن عالقة الفقه اإلسالمي بالقانون في التطبيق القضائي أنها الحقة‬ ‫على صدور النظام‪ ،‬بمعنى أنه ال توجد آلية واضحة تسبق صدور النظام؛‬ ‫بحيث تكون جهة معينة تدرس هذا النظام قبل صدوره من ناحية عدم‬ ‫مخالفته للكتاب والسنة طبقا لنص املادة [‪ ]7‬من النظام األساس ي للحكم‪:‬‬ ‫" يستمد الحكم في اململكة العربية السعودية سلطته من كتاب هللا وسنة‬ ‫رسوله‪ ،‬وهما الحاكمان على هذا النظام وجميع أنظمة الدولة"‪ ،‬وإن كان‬ ‫املشرع في اململكة العربية السعودية قد جعل من اختصاص مجلس‬ ‫الشورى دراسة األنظمة واللوائح واملعاهدات واالتفاقيات الدولية‬ ‫واالمتيازات واقتراح ما يراه بشأنها ‪.‬‬ ‫(‪)84‬‬

‫‪ .10‬اخلامتة‬ ‫من خالل ما سبق ممكن استنتاج ما يلي‪:‬‬ ‫‪ .1‬الفقه اإلسالمي يمثل الشريعة العامة في اململكة العربية السعودية إذا لم‬ ‫يوجد نص نظامي‪.‬‬ ‫‪ .2‬ال مشاحة في إطالق لفظ القانون على ما يصدره ولي األمر من أنظمة‪ ،‬وإنما‬ ‫اإلشكالية في معارضة القانون ألحكام الشريعة‪.‬‬ ‫‪ .3‬مجلس الشورى معني بدراسة األنظمة التي تصدرها الجهات املختصة‬ ‫فينبغي أن يعنى بجانب عدم مخالفة النظام ألحكام الشريعة‪.‬‬ ‫‪ .4‬القانون إذا كان موافقا ألحكام الشريعة فالشريعة تأمر به‪ ،‬وإذا كان مخالفا‬ ‫لها فالشريعة تنهى عنه‪.‬‬ ‫‪ .5‬طرق الحكم مستندها واحد سواء كان نصا نظاميا أم فقهيا ما دام لم‬ ‫يخالف الشريعة‪.‬‬ ‫‪ .6‬تقسيم الحكم إلى قانوني وشرعي خطأ في ظل دولة ينص نظامها األساس ي‬ ‫على أن مصدر أنظمتها الكتاب والسنة بل هي أحكام اجتهادية قابلة للخطأ‬ ‫والصواب‪.‬‬ ‫‪ .7‬قانون اململكة العربية السعودية بعضه مرجعه الفقه اإلسالمي فقط؛ مثل‬ ‫الحدود والجنايات والوصايا ونحوها‪ ،‬وبعضها مرجعه النظام؛ مثل الرهن‬ ‫التجاري ونحوه‪.‬‬ ‫‪ .8‬العالقة بين الفقه اإلسالمي والقانون في اململكة العربية السعودية عالقة‬ ‫تكاملية‪.‬‬ ‫‪ .9‬العالقة التكاملية تتخذ شكال إيجابيا؛ وذلك بإكمال النقص الوارد في‬ ‫النظام‪ ،‬فالدارس‪ ،‬أو الباحث‪ ،‬أو القاض ي إذا لم يجد نصا في النظام فعليه‬ ‫حتما الرجوع إلى الفقه اإلسالمي إلكمال جانب النقص‪.‬‬ ‫‪ .10‬العالقة التكاملية السلبية في موقف القضاة من نصوص األنظمة يكون تارة‬ ‫باإللغاء بعدم الحكم به إذا تضمن النص مخالفة صريحة للشريعة‪.‬‬ ‫‪ .11‬العالقة التكاملية تتخذ شكال سلبيا؛ وذلك بالطعن في كل نص يخالف‬ ‫الكتاب والسنة‪.‬‬ ‫‪ .12‬املوقف من املصطلحات القانونية اتخذ ثالثة اشكال بين اعتمادها‪ ،‬أو‬ ‫البحث عن مصطلحات ذكرها الفقهاء في ثنايا كتبهم تتوافق بأي شكل مع‬ ‫املصطلح القانوني الغربي‪ ،‬أو الفحص الفقهي لهذه املصطلحات والنظر في‬ ‫مدى توافقها مع القواعد الشرعية‪.‬‬

‫نبذه عن املؤلف‬

‫الحصين‬ ‫صالح إبراهيم محمد‬ ‫ِّ‬ ‫قسم القانون الخاص‪ ،‬كلية الحقوق‪ ،‬جامعة امللك فيصل‬ ‫‪salhosayn@kfu.edu.sa ،00966504931429‬‬ ‫الحصين أستاذ مشارك بكلية الحقوق‪ ،‬حصلت على البكالوريوس من‬ ‫صالح‬ ‫ِ‬ ‫كلية ًالشريعة‪ ،‬ورسالتي في املاجستير‪ :‬انقضاء الشركات في النظام السعودي‬ ‫مقارنا بالفقه اإلسالمي‪ ،‬وفي الدكتوراه‪ :‬خطأ املضرور وأثره في املسؤولية‬ ‫الجنائية دراسة مقارنة‪ ،‬ومن بحوثي‪ :‬أحكام املستأمنين في أنظمة اململكة‬ ‫(‪ )81‬انظر‪ :‬مجموعة املبادئ النظامية في مواد األوراق التجارية‪ ،‬القرار رقم (‪ )٦٧‬لسنة (‪١٤٠٤‬هـ) جلسة‬ ‫(‪١٤٠٤/٨/١١‬هـ)‪.‬‬ ‫(‪ )82‬انظر‪ :‬مجموعة األحكام القضائية لعام (‪١٤٣٤‬ه) ‪.٢٢٠/٥‬‬ ‫(‪ )83‬الصادر باألمر امللكي رقم (م‪ )١٣/‬وتاريخ (‪١٤٢٦/٣/٤‬هـ)‪.‬‬ ‫(‪ )84‬انظر‪ :‬املادة (‪ )١٥‬من نظام الشورى الصادر باألمر امللكي رقم (أ‪ )٩١/‬وتاريخ (‪١٤١٢/٨/٢٧‬ه)‪.‬‬

‫‪Saleh Ibrahim Alhosayn (2020). The Relationship of Fiqh (Islamic Jurisprudence) and the Law in Saudi Arabia: An Analytical Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫الحصين‪ .)2020( .‬عالقة الفقه اإلسالمي بالقانون في اململكة العربية السعودية‪ :‬دراسة تحليلية‪.‬‬ ‫صالح بن إبراهيم بن محمد‬ ‫ِّ‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪92‬‬

‫العربية السعودية‪ ،‬والنصوص النظامية الخاصة بعمل املرأة في نظام‬ ‫العمل‪ ،‬والرقابة السابقة والالحقة في أنظمة اململكة العربية السعودية‪،‬‬ ‫ورهن الشيك في القانون السعودي‪ ،‬ولي ٌ‬ ‫كتب ُتدرس‪ :‬أحكام الوقف‬ ‫والوصايا واملواريث‪ ،‬وأحكام الضمان العيني والشخص ي‪ ،‬وكلفت بعدد من‬ ‫املناصب كرئيس قسم القانون الخاص‪ ،‬واالشراف على اإلدارة القانونية‪.‬‬ ‫املراجع‬

‫ال الشيخ‪ ،‬محمد بن إبراهيم‪ ،‬جمع‪ :‬ابن قاسم‪ ،‬محمد بن عبد الرحمن‪( .‬بدون‬

‫تاريخ)‪ .‬فتاوى ورسائل سماحة الشيخ محمد بن إبراهيم ال الشيخ مفتي‬ ‫اململكة ورئيس القضاة والشؤون اإلسالمية‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬بدون مكان‬

‫النشر‪ :‬بدون اسم الناشر‪.‬‬ ‫ابن أبي عاصم‪ ،‬أحمد بن عمرو بن الضحاك‪ ،‬تحقيق‪ :‬محمد ناصر الدين‬ ‫األلباني‪ .)1980( .‬بدون اسم الكتاب‪ .‬لبنان‪ :‬املكتب اإلسالمي‪.‬‬ ‫ابن القيم‪ ،‬شمس الدين أبي عبد هللا محمد بن أبي بكر‪ ،‬تحقيق‪ :‬عبد الحميد‪،‬‬ ‫محمد محيي الدين‪ .)1955( .‬إعالم املوقعين عن رب العاملين‪ .‬بدون مكان‬ ‫النشر‪ :‬مطبعة السعادة‪.‬‬ ‫ابن القيم‪ ،‬شمس الدين أبي عبد هللا محمد بن أبي بكر‪ ،‬تحقيق‪ :‬غازي‪ ،‬محمد‬ ‫جميل‪( .‬بدون تاريخ)‪ .‬الطرق الحكمية في السياسة الشرعية‪ .‬جدة‪ :‬دار‬ ‫املدني‪.‬‬ ‫ابن باز‪ ،‬عبد العزيز بن عبد هللا‪ ،‬جمع وإشراف‪ :‬الشويعر‪ ،‬محمد بن سعد‪.‬‬ ‫(‪ .)1993‬مجموع فتاوى ومقاالت متنوعة‪ .‬الرياض‪ :‬رئاسة البحوث العلمية‬ ‫واإلفتاء‪.‬‬ ‫ابن تيمية‪ ،‬أحمد بن عبد الحليم بن عبد السالم‪ ،‬جمع وترتيب‪ :‬ابن قاسم‪ ،‬عبد‬ ‫الرحمن بن محمد وابنه محمد‪ .)1996( .‬مجموع فتاوى شيخ اإلسالم ابن‬ ‫تيمية‪ .‬املدينة املنورة‪ :‬مجمع امللك فهد‪.‬‬ ‫ابن فارس‪ ،‬أحمد بن فارس‪ ،‬تحقيق‪ :‬هارون‪ ،‬عبد السالم محمد‪.)1979( .‬‬ ‫مقاييس اللغة‪ .‬بيروت‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫ابن قاسم‪ ،‬عبد الرحمن بن محمد‪ .)1996( .‬الدرر السنية في األجوبة النجدية‪.‬‬ ‫الطبعة السادسة‪ .‬بدون مكان النشر‪ :‬بدون اسم الناشر‪.‬‬ ‫ابن قدامة‪ ،‬أبو محمد موفق الدين عبد هللا بن أحمد‪ .)2002( .‬روضة الناظر‬ ‫وجنة املناظر‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬لبنان‪ ،‬بيروت‪ :‬مؤسسة الريان للطباعة‬ ‫والنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫ابن قدامة‪ ،‬عبد الرحمن بن محمد‪ ،‬تحقيق‪ :‬عبد هللا بن عبد املحسن التركي‪.‬‬ ‫(‪ .)1995‬الشرح الكبير‪ .‬مصر‪ :‬هجر‪.‬‬ ‫البخاري‪ ،‬محمد بن اسماعيل‪ .)1996( .‬صحيح البخاري‪ .‬الرياض‪ :‬دار السالم‪.‬‬ ‫بدون اسم مؤلف‪ .)2006( .‬مجموعة األحكام واملبادئ اإلدارية لعام (‪.)2006‬‬ ‫الرياض‪ :‬ديوان املظالم‪.‬‬ ‫بدون اسم مؤلف‪ .)2013( .‬مجموعة األحكام القضائية لعام (‪ .)2013‬الرياض‪:‬‬ ‫وزارة العدل‪ ،‬مركز البحوث‪.‬‬ ‫بدون اسم مؤلف‪( .‬بدون تاريخ)‪ .‬مجموعة األحكام واملبادئ التجارية لألعوام من‬ ‫(‪ )1988‬إلى (‪ .)2002‬الرياض‪ :‬ديوان املظالم‪.‬‬ ‫بدون اسم مؤلف‪( .‬بدون تاريخ)‪ .‬مجموعة املبادئ النظامية في مواد األوراق‬ ‫التجارية لعام (‪ .)1985-1983‬الرياض‪ :‬وزارة التجارية‪.‬‬ ‫البديرات‪ ،‬محمد بن أحمد‪ .)2017( .‬املدخل لدراسة القانون دراسة خاصة في‬ ‫األنظمة والحقوق في اململكة العربية السعودية‪ .‬الدمام‪ :‬مكتبة املتنبي‪.‬‬ ‫البسام‪ ،‬عبد هللا بن عبد الرحمن‪ .)1998( .‬علماء نجد خالل ثمانية قرون‪.‬‬ ‫الطبعة الثانية‪ .‬الرياض‪ :‬دار العاصمة‪.‬‬ ‫البهوتي‪ ،‬منصور بن يونس‪ .)1983( .‬كشاف القناع عن متن اإلقناع‪ .‬الرياض‪:‬‬ ‫مكتبة النصر الحديثة‪.‬‬ ‫البهوتي‪ ،‬منصور بن يونس‪ ،‬تحقيق‪ :‬محمد عوض‪ .)1992( .‬الروض املربع بشرح‬ ‫زاد املستقنع‪ .‬الطبعة الرابعة‪ .‬بيروت‪ :‬دار الكتاب العربي‪.‬‬ ‫الترمذي‪ ،‬محمد بن عيس ى بن سورة‪( .‬بدون تاريخ)‪ .‬جامع الترمذي‪ .‬الرياض‪ :‬بيت‬ ‫االفكار الدولية‪.‬‬ ‫التهانوي‪ ،‬محمد بن علي‪ ،‬تحقيق‪ :‬دحروج‪ ،‬علي‪ .)1996( .‬موسوعة كشاف‬ ‫اصطالحات الفنون والعلوم‪ .‬بيروت‪ :‬مكتبة لبنان ناشرون‪.‬‬ ‫الجرجاني‪ ،‬علي بن محمد‪ .)1983( .‬التعريفات‪ .‬بيروت‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬

‫الجويني‪ ،‬أبو املعالي عبد امللك بن عبد هللا‪ ،‬تحقيق‪ :‬الديب‪ ،‬عبد العظيم محمود‪.‬‬ ‫(‪ .)2007‬نهاية املطلب في دراية املذهب‪ .‬اململكة العربية السعودية‪ .‬جدة‪:‬‬ ‫دار املنهاج‪.‬‬ ‫الحصين‪ ،‬صالح بن عبد الرحمن‪ .)2002( .‬هل للتأليف الشرعي حق مالي‪ .‬مجلة‬ ‫وزارة العدل‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪.31-10 ،)15‬‬ ‫الحصين‪ ،‬عبد السالم بن إبراهيم‪ .)2001( .‬القواعد والضوابط الفقهية‬ ‫للمعامالت املالية عند ابن تيمية جمعا ودراسة‪ .‬القاهرة‪ :‬دار التأصيل‪.‬‬ ‫الحصين‪ ،‬عبد السالم بن إبراهيم‪ .)2006( .‬إضاءات على متن الورقات‪ .‬الرياض‪:‬‬ ‫مطابع أضواء املنتدى‪.‬‬ ‫الخضري‪ ،‬محمد الخضري بك‪ .)1985( .‬تاريخ التشريع اإلسالمي‪ .‬دار الكتب‬ ‫العلمية‪ ،‬بيروت‪.‬‬ ‫الخولي‪ ،‬أحمد محمود‪ .)2002( .‬نظرية الحق بين الفقه اإلسالمي والقانون‬ ‫الوضعي‪ .‬القاهرة‪ :‬دار السالم‪.‬‬ ‫الدار قطني‪ ،‬أبو الحسن علي بن عمر بن أحمد بن مهدي‪ ،‬أشرف على التحقيق‪:‬‬ ‫التركي‪ ،‬عبد هللا بن عبد املحسن‪ .)2003( .‬سنن الدار قطني‪ .‬بيروت‪:‬‬ ‫مؤسسة الرسالة‪.‬‬ ‫الدوسري‪ ،‬مسلم بن محمد‪ .)2018( .‬املمتع في القواعد الفقهية‪ .‬الطبعة الثالثة‪.‬‬ ‫الرياض‪ :‬دار التحبير‪.‬‬ ‫الرويس‪ ،‬خالد بن عبد العزيز‪ ،‬والريس‪ ،‬رزق بن مقبول‪ .)2012( .‬املدخل لدراسة‬ ‫العلوم القانونية‪ .‬الطبعة الخامسة‪ .‬الرياض‪ :‬مكتبة الشقري‪.‬‬ ‫الزرقا‪ ،‬مصطفى أحمد‪ .)1997( .‬املدخل الفقهي العام‪ .‬دمشق‪ :‬دار القلم‪.‬‬ ‫زيدان‪ ،‬عبد الكريم‪ .)1991( .‬املدخل لدراسة الشريعة اإلسالمية‪ .‬الطبعة ‪.11‬‬ ‫بيروت‪ :‬مؤسسة الرسالة‪.‬‬ ‫زيدان‪ ،‬عبد الكريم‪ .)2002( .‬الوجيز في أصول الفقه‪ .‬بيروت‪ :‬مؤسسة الرسالة‬ ‫ناشرون‪.‬‬ ‫السنهوري‪ ،‬عبد الرزاق‪ .)1996( .‬مصادر الحق في الفقه اإلسالمي دراسة مقارنة‬ ‫بالفقه الغربي‪ .‬بيروت‪ :‬دار إحياء التراث العربي‪.‬‬ ‫سويلم‪ ،‬محمد محمد أحمد‪ .)2016( .‬املدخل لدراسة القانون‪ .‬الرياض‪ :‬مكتبة‬ ‫الرشد‪.‬‬ ‫السيوطي‪ ،‬مصطفى سعد‪ .)1994( .‬مطالب أولي النهى في شرح غاية املنتهى‪.‬‬ ‫الطبعة الثانية‪ .‬دمشق‪ :‬املكتب اإلسالمي‪.‬‬ ‫شاكر‪ ،‬أحمد محمد‪ .‬عني به‪ :‬اللحام‪ ،‬بديع السيد‪ .)1993( .‬الباعث الحثيث شرح‬ ‫اختصار علوم الحديث‪ .‬الرياض‪ :‬مكتبة دار السالم‪.‬‬ ‫الشنقيطي‪ ،‬محمد االمين بن محمد املختار‪ .)2002( .‬اضواء البيان في ايضاح‬ ‫القرآن بالقرآن‪ .‬جدة‪ :‬دار االندلس الخضراء‪.‬‬ ‫الشيرازي‪ ،‬أبو إسحاق‪ ،‬تحقيق‪ :‬الزحيلي‪ ،‬محمد‪ .)1996( .‬املهذب في فقه اإلمام‬ ‫الشافعي‪ .‬دمشق‪ :‬دار القلم‪ ،‬وبيروت‪ :‬الدار الشامية‪.‬‬ ‫الطريقي‪ ،‬عبد هللا عبد املحسن‪ .)1994( .‬تاريخ التشريع ومراحله الفقهية دراسة‬ ‫تاريخية ومنهجية‪ :‬بدون مكان النشر‪ :‬بدون اسم الناشر‪.‬‬ ‫الطوفي‪ ،‬سليمان بن عبد القوي عبد الكريم‪ ،‬تحقيق‪ :‬التركي‪ ،‬عبد هللا عبد‬ ‫املحسن‪ .)1990( .‬شرح مختصر الروضة‪ .‬بيروت‪ :‬مؤسسة الرسالة‪.‬‬ ‫علي حسين‪ ،‬سيد عبد هللا‪ .)2000( .‬املقارنة التشريعية بين القوانين الوضعية‬

‫والتشريع اإلسالمي‪ ،‬مقارنة بين فقه القانون الفرنس ي ومذهب اإلمام‬ ‫مالك بن أنس رض ي هللا عنه‪ .‬القاهرة‪ :‬دار السالم‪.‬‬ ‫الفتوحي‪ ،‬محمد بن أحمد‪ ،‬تحقيق‪ :‬الزحيلي‪ ،‬محمد وحماد‪ ،‬نزيه‪ .)1992( .‬شرح‬ ‫الكوكب املنير‪ .‬الرياض‪ :‬مكتبة العبيكان‪.‬‬

‫القاري‪ ،‬احمد بن عبد هللا‪ ،‬دراسة وتحقيق‪ :‬أبو سليمان‪ ،‬عبد الوهاب‪ ،‬وأحمد‬ ‫علي‪ ،‬محمد إبراهيم‪ .)1981( .‬مجلة األحكام الشرعية‪ .‬مطبوعات تهامة‪.‬‬ ‫بدون مكان النشر‪ :‬بدون اسم الناشر‪.‬‬ ‫القشيري‪ ،‬أبو الحسين مسلم بن الحجاج‪ .)1998( .‬صحيح مسلم‪ .‬بدون مكان‬ ‫النشر‪ :‬بيت األفكار الدولية‪.‬‬ ‫الكفوي‪ ،‬أيوب بن موس ى‪ ،‬تحقيق‪ :‬درويش‪ ،‬عدنان‪ ،‬واملصري‪ ،‬محمد‪( .‬بدون‬ ‫تاريخ)‪ .‬الكليات معجم في املصطلحات والفروق اللغوية‪ .‬بيروت‪ :‬مؤسسة‬ ‫الرسالة‪.‬‬ ‫اللبناني‪ ،‬سليم رستم باز‪ .)1988( .‬شرح املجلة‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬بيروت‪ :‬دار‬ ‫الكتب العلمية‪.‬‬

‫‪Saleh Ibrahim Alhosayn (2020). The Relationship of Fiqh (Islamic Jurisprudence) and the Law in Saudi Arabia: An Analytical Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

.‫ دراسة تحليلية‬:‫ عالقة الفقه اإلسالمي بالقانون في اململكة العربية السعودية‬.)2020( .‫الحصين‬ ‫صالح بن إبراهيم بن محمد‬ ِّ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Al-Kafawi, A.M. (n/a). Alkliyat Mejm Fi Almustalahat Walfuruq Allughawia 'Glossary of Terms and Linguistic Differences'. Beirut, Al-Resala Foundation. [in Arabic] Al-Khouli, A.M. (2002). Nazariat Alhaqi Bayn Alfaqih Al'iislamii Walqanun Alwadeii 'The Theory of Truth between Islamic Jurisprudence and Positive Law'. Cairo, Dar Al-Salam. [in Arabic] Al-Khudari, M.A.B. (1985). Tarikh Altashrie Al'iislamii 'History of Islamic Legislation'. Beirut: Dar Al-Kutub Al-Alami. [in Arabic] Allubnaniu, S.R.B. (1988). Sharh Al-Majalla 'Magazine Explanation'. 3rd edition. Beirut: Dar Al-Kutub Al-Alami. [in Arabic] Al-Manjur, A.A. (n/a). Sharah Almunahaj Almuntakhab 'Iilaa Qawaeid Almudhhab 'Explaining the Approach to the Rules of Ideology'. Riyadh: Dar Abdullah Al-Shanqeeti. [in Arabic] Al-Mufdi, B.O. (2013). Mawqif alshryet al'iislamiat min kalimat alqanun 'The position of islamic law on the word law'. The Judicial Magazine, n/a(5) n/a. [in Arabic] Al-Mujdadi, M.A.A. (2003). Altaerifat Alfaqhia 'Definitions of Jurisprudence'. Beirut: Dar Al-Kutub Al-Alami. [in Arabic] Al-Muradi, A.Q. (1992). Aljanaa Alddani Fi Huruf Almaeani 'Al-Janaa AlDany in the Letters of Meaning'. Beirut: Dar Al-Kutub Al-Alami. [in Arabic] Al-Qari, A.A. (1981). Majalat Al'ahkam Alshareia 'Journal of Islamic Judgments'. Riyadh: Tuhama Publications. [in Arabic] Al-Qushiri, A.M.A. (1998). Sahih Muslim ‘Sahih Muslim’. Riyadh: House of International Ideas. [in Arabic] Al-Ruwais, K. A., and Al-Rais, R.M. (2012). Almudkhal Lidirasat Aleulum Alqanunia 'The Entrance to the Study of Legal Sciences'. 5th edition. Riyadh: Al-Shaqri Library. [in Arabic] Al-Sanhouri, A. (1996). Masadir Alhaqi Fi Alfaqih Al'iislamii Dirasatan Mqarnt Bialfaqih Algharbii 'Sources of Truth in Islamic Jurisprudence, a Comparative Study of Western Jurisprudence'. Beirut: the Arab Heritage Revival House. [in Arabic] Al-Shanqeeti, M.A.M.A. (2002). Adwa' Albayan Fi Aydah Alquran Bialquran 'The Lights of the Statement in the Clarification of the Qur’an in the Qur'an'. Jeddah: the Green House of Andalus. [in Arabic] Al-Sheikh, M.I.. (n/a). Fatawaa Warasayil Samahat Alshaykh Muhamad

Bin 'Iibrahim Al Alshaykh Mufti Almamlakat Warayiys Alqudat Walshuwuwn Al'iislamia 'Fatwas and Messages of His

Eminence Sheikh Muhammad bin Ibrahim Al-Sheikh Mufti of the Kingdom and Chief of Judges and Islamic Affairs'. 2nd edition. n/a: n/a [in Arabic] Al-Shirazi, A. (1996). Almuhadhab Fi Faqih Al'imam Alshshafieii 'AlMuhadhab in Fiqh of Imam Al-Shafi’I'. Beirut: Dar Al-Qalam and Damascus: Dar Al-Shamiya. [in Arabic] Altahanwi, M.A. (1996). Mawsueat Kashaf Aistilahat Alfunun Waleulum 'Encyclopedia of Arts and Science Terminology Encyclopedia'. Beirut: Lebanon Library, Publishers. [in Arabic] Al-Tariqi, A.A. (1994). Tarikh Altashrie Wamurahilih Alfaqhiat Dirasatan Tarikhiatan Wamanhajiatan 'History of Legislation and its Jurisprudence Phases'. Historical and Systematic Study. [in Arabic] Al-Tirmidhi, M.I.S. (n/a). Jamie Altarmadhi 'Al-Tirmidhi Mosque'. Riyadh: House of International Ideas. [in Arabic] Al-Tofi, S.A.A. (1990). Sharah Mukhtasir Alrawda 'Brief Explanation of Al-Rawda'. Beirut: Al-Risala Foundation. [in Arabic] Al-Zarqa, M.A. (1997). Almadkhal Alfaqihi Aleamu 'General Fiqh

93

‫ دار الكتب‬:‫ بيروت‬.‫ التعريفات الفقهية‬.)2003( .‫ محمد عميم اإلحسان‬،‫املجددي‬ .‫العلمية‬ ‫ بدون مكان‬.‫ الطبعة الثانية‬.‫ املعجم الوسيط‬.)1972( .‫مجمع اللغة العربية‬ .‫ بدون اسم الناشر‬:‫النشر‬ .‫ محمد نديم‬،‫ وفاضل‬،‫ فجر الدين‬،‫ قباوه‬:‫ تحقيق‬،‫ الحسن بن قاسم‬،‫املرادي‬ .‫ دار الكتب العلمية‬:‫ بيروت‬.‫ الجنى الداني في حروف املعاني‬.)1992( .‫ موقف الشريعة اإلسالمية من كلمة القانون‬.)2013( .‫ بشار بن عمر‬،‫املفدى‬ .‫ بدون صفحات‬،)5(‫ بدون رقم جلد‬،‫املجلة القضائية‬ ‫ شرح‬.)‫ (بدون تاريخ‬.‫ محمد الشيخ‬،‫ الشنقيطي‬:‫ تحقيق‬،‫ أحمد بن علي‬،‫املنجور‬ ‫ دار عبد هللا‬:‫ بدون مكان النشر‬.‫املنهج املنتخب إلى قواعد املذهب‬ .‫الشنقيطي‬ Academy of the Arabic Language. (1392). Almaejam Alwasit 'The Intermediate Lexicon'. 2nd edition. [in Arabic] Albahouti, M.Y. (1983). Kashaf Alqinae Ean Matn Al'iiqnae 'Scout of the Mask on the Body of Persuasion'. Riyadh: Al-Nasr Modern Library. [in Arabic] Al-Bassam, A. A. (1998). Eulama' Najid Khilal Thmanytan Qurun 'Scholars of Najd during Eight Centuries'. 2nd edition. Riyadh: Dar Al-Asimah. [in Arabic] Al-Bdairat, M.A. (2017). Almudkhal Lidirasat Alqanun Dirasatan

Khasatan Fi Al'anzimat Walhuquq Fi Almamlakat Alearabiat Alsaeudia 'Introduction to the Study of Law, a Special Study on

Laws and Rights in the Kingdom of Saudi Arabia'. Dammam: AlMutanabi Library. [in Arabic] Al-Bhouti, M.Y. (1992). Alruwd Almurabae Sharah Zad Almustaqnae. 4th edition. Beirut: Dar Al-Kitab Al-Arabi. [in Arabic] Al-Bukhari, M.I. (1996). Sahih Al-Bukhari. Riyadh: Dar Al Salam. [in Arabic] Al-Dar Qatni, A.A.O.A.M. (2003). Sunan Aldaar Qatni. Beirut: Al-Resala Foundation. [in Arabic] Al-Dossary, M.M. (2018). Almumtie Fi Alqawaeid Alfaqhia 'Interesting in the Jurisprudence'. 3rd edition. Riyadh, Dar Al-Tahbir. [in Arabic] Al-Fetouhi, M.A. (1992). Sharah Alkawkab Almunir 'Explanation of the Enlightening Planet'. Riyadh: Obeikan Library. [in Arabic] Al-Husain, A.I. (2001). Alqawaeid Waldawabit Alfaqhiat Lilmueamalat Almaliat Eind Abn Timiat Jameanaan Wadirasa 'Jurisprudence and Jurisprudence Regulations for Financial Transactions at Ibn Taymiyyah Collected and studied'. Cairo: Dar Al-Taaseel. [in Arabic] Al-Husain, A.I. (2006). Iida'at Ealaa Matn Alwaraqat 'Illuminations on Board Papers'. Riyadh: Al-Muntadaa Press. [in Arabic] Al-Husain, S.A. (2002). Hal liltaalif alshareii haqun maliin 'Does legal authoring have a financial right?'. The Journal of the Ministry of Justice. n/a(15), 10-31. [in Arabic] Ali Hussein, S.A. (2000). Almuqaranat Altashrieiat Bayn Alqawanin

Alwadeiat Waltashrie Al'iislamii, Mqarntan Bayn Faqih Alqanun Alfaransii Wamadhhab Al'imam Malik Bin 'Anas Radi Allah Eanh 'The Legislative Comparison Between Positive Laws and

Islamic Legislation, a Comparison between the Jurisprudence of French Law and the Doctrine of Imam Malik Bin Anas, May God Be Pleased With Him'. Cairo: Dar Al Salam. [in Arabic] Al-Jarjani, A.M. (1983). Altaerifat 'Definitions'. Beirut: Dar Al-Kutub AlAlami. [in Arabic] Al-Juwayni, A.A.A.A. (2007). Nihayat Almatlab Fi Dirayat Almudhhab 'The End of the Demand in the Knowing of the Doctrine'. Riyadh: Dar Al-Minhaj. [in Arabic]

Saleh Ibrahim Alhosayn (2020). The Relationship of Fiqh (Islamic Jurisprudence) and the Law in Saudi Arabia: An Analytical Study. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

.‫ دراسة تحليلية‬:‫ عالقة الفقه اإلسالمي بالقانون في اململكة العربية السعودية‬.)2020( .‫الحصين‬ ‫صالح بن إبراهيم بن محمد‬ ِّ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

94

Entrance'. Damascus: Dar Al-Qalam. [in Arabic] Ibn Al-Qayyim, S.A.M.A. Alturuq Alhakmiat Fi Alsiyasat Alshareia 'Judicial Methods in Sharia Politics'. Jeddah: Dar Al-Madani. [in Arabic] Ibn Al-Qayyim, S.A.M.A. (1955). Iielam Almawaqiein Ean Rabi Alealamina 'Inform the Signatories about the Lord of the Worlds'. n/a: Al-Saada Press. [in Arabic] Ibn Baz, A.A., collection and supervision: Al-Shuwaier, M.S. (1993). Majmue Fatawaa Wamaqalat Mutanawiea 'The Collection of Various Fatwas and Articles'. Riyadh: Presidency of Scientific Research and Ifta. [in Arabic] Ibn Faris, A.F. (1979). Maqayis Allugha 'Language Standards'. Beirut: Dar Al-Fikr. [in Arabic] Ibn Qasim, A.M. (1996). Aldarar Alsuniyat Fi Al'ujubat Alnajdia 'Al-Durar Al-Sunniyya in Najdah Answers'. 6th edition. [in Arabic] Ibn Qudamah, A.M. (1995). Alsharah Alkabir 'Great explanation'. Egypt: Hajar. [in Arabic] Ibn Qudamah, A.M.M.A.A.A. (2002). Rawdat Alnnazir Wajanat Almanazir 'Rawdat Al-Nazer and Jannat Al-Manazhar’. 2nd edition. Al-Rayyan Institution for Printing, Publishing and Distribution. [in Arabic] Ibn Taymiyyah, A.A.A., collected and arranged: Ibn Qasim, A.M. and his son Muhammad. (1996). Majmue Fatawaa Shaykh Al'islam Abn Tymia 'Collections of Fatwas of Sheikh Al-Islam Ibn Taymiyyah'. Medina: King Fahd Complex. [in Arabic] Shaker, A. M., about it: Al-Lahham, B.A. (1993). Albaeith Alhathith Sharah Aikhtisar Eulum Alhadith 'The Emitter Al-Hathith, Explanation of the Abbreviation of Hadith Sciences'. Riyadh: Dar Al Salam Library. [in Arabic] Suyuti, M.S. (1994). Matalib 'Uwli Alnihaa Fi Sharah Ghayat Almuntahaa 'Initial Demands Nuha in Explaining the Very Ending'. 2nd edition. Damascus: the Islamic Office. [in Arabic] Swailem, M.M.A. (2016). Almudkhal Lidirasat Alqanun 'Introduction to the Study of Law'. Riyadh: Al-Rushd Library. [in Arabic] Zidan, A. (1991). Almudkhal Lidirasat Alshryet Al'iislamia 'Introduction to the Study of Islamic Law'. 11th edition. Beirut: Al-Resala Foundation. [in Arabic] Zidan, A. (2002). Alwajiz Fi 'Usul Alfaqih 'Summarized in Fundamentals of Jurisprudence'. Beirut: Al-Resala Foundation, Publishers. [in Arabic]

Saleh Ibrahim Alhosayn (2020). The Relationship of Fiqh (Islamic Jurisprudence) and the Law in Saudi Arabia: An Analytical Study. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪95)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫واقع تفعيل معلمي اللغة العربية لكتاب النشاط‬ ‫اإللكرتوني يف املرحلة االبتدائية مبدينة الرياض‬

‫بالل عدنان قبالن و أحمد زيد آل مسعد‬

‫‪Belal Adnan Kabalan and Ahmad Zaid Almassaad‬‬

‫قسم املناهج وتعليم الحاسب‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪05/05/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪05/05/2020‬‬

‫‪Curriculum and Computer Education Department, College of Education,‬‬ ‫‪King Saud University, Riyadh, Saudi Arabia‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫االستقبال‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Curriculum, integrate technology with education, measure, obstacles, teaching‬‬

‫‪01/12/2019‬‬

‫تدريس‪ ،‬دمج التكنولوجيا بالتعليم‪ ،‬قياس‪ ،‬لغتي الجميلة‪ ،‬معوقات‪ ،‬منهج‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2149‬‬

‫امللخص‬ ‫توجهت وزارة التعليم في اململكة العربية السعودية في العام الدراس ي ‪1440-1439‬‬ ‫ه إلى طباعة كتاب الطالب وحولت كتاب النشاط إلى محتوى إلكتروني‪ ،‬مع‬ ‫تضمين كتاب الطالب روابط مصورة توصل إلى األنشطة اإللكترونية الخاصة‬ ‫بالدروس‪ ،‬ونظرا ملا لألنشطة من قيمة تربوية كبيرة‪ ،‬وألهمية تشخيص مدى‬ ‫تفاعل امليدان التربوي‪ ،‬وللوقوف على املعوقات التي رافقت هذا التوجه واقتراح‬ ‫بعض الحلول لها‪ ،‬وملا للغة العربية من أهمية كبيرة في املنظومة التعليمية‪ ،‬فقد‬ ‫بحثت هذه الدراسة مدى تفعيل معلمي اللغة العربية لكتاب النشاط اإللكتروني‬ ‫في املرحلة االبتدائية في الصفوف العليا بمدينة الرياض‪ ،‬ومعوقات تفعيلهم‬ ‫لكتاب النشاط اإللكتروني‪ ،‬والتعرف على مقترحاتهم لألنشطة املصاحبة‬ ‫للدروس‪ ،‬ووضع تصور مقترح لألنشطة املصاحبة للدروس‪ .‬واتبعت الدراسة‬ ‫املنهج الوصفي املسحي‪ ،‬واستخدم الباحث االستبانة كأداة رئيسة للبحث‪ ،‬وتم‬ ‫التأكد من صدقها بعرضها على بعض الخبراء‪ ،‬وثباتها باستخدام معادلة ألفا‬ ‫كرونباخ‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من ‪ 65‬معلما ملادة اللغة العربية في املدارس‬ ‫االبتدائية التابعة ملكتب تعليم شمال الرياض‪ .‬وبينت النتائج أن ‪ %20‬من‬ ‫املعلمين لم يفعلوا كتاب النشاط اإللكتروني أبدا‪ ،‬وأن ‪ %30‬استفادوا منه بشكل‬ ‫محدود‪ ،‬وأن ‪ %30‬أيضا استفادوا منه بشكل متكرر‪ ،‬وأن ‪َّ %20‬‬ ‫فعلوه مع طالبهم‬ ‫ُ‬ ‫رض‪ .‬كما بينت النتائج أن أبرز معوقات تفعيل كتاب النشاط اإللكتروني‬ ‫بشكل م ٍ‬ ‫كانت كثرة أعباء املعلم‪ ،‬وضعف املقومات لتفعيل كتاب النشاط اإللكتروني‪،‬‬ ‫وضعف تفاعل الطالب معه‪ ،‬وعدم متابعة وتقويم املعلم من قبل اإلدارات‬ ‫التربوية واملشرفين في تفعيل كتاب النشاط‪ .‬وقدمت الدراسة مقترحا لألنشطة‬ ‫املصاحبة لدروس اللغة العربية بناء على تأمل نتائج هذه الدراسة والدراسات‬ ‫السابقة املشابهة‪ ،‬كما قدمت بعض التوصيات أهمها بناء كتاب تفاعلي إلكتروني‬ ‫لألنشطة التعليمية‪ ،‬وتجريب التصور املقترح‪ ،‬ثم تقييم التجربة وتطويره‬ ‫وتعميمه‪.‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪The Saudi Ministry of Education in 2019 sought to print out the student book and‬‬ ‫‪transform the activity book into an electronic version. Since the activities have an‬‬ ‫‪important value, the importance of diagnosis of the benefit and activation of the‬‬ ‫‪educational field, and analyzing the obstacles facing this plan and suggesting some‬‬ ‫‪solutions, and the importance of Arabic language in the educational system, this‬‬ ‫‪study has searched how the Arabic language teachers used the electronic activity‬‬ ‫‪book in the primary stage in the upper grades in Riyadh, and to identify the‬‬ ‫‪obstacles of activating the electronic activity book, and identifying teacher’s‬‬ ‫‪suggestions. The researcher visualizes a proposal for these activities by‬‬ ‫‪contemplating the results of this study and other similar studies. The study followed‬‬ ‫‪the descriptive survey method, and the researcher used the questionnaire as the‬‬ ‫‪main research tool, and it was verified of its validity by presenting it to several‬‬ ‫‪experts, and reliability by using Cronbach's Alpha. The study sample consisted of 65‬‬ ‫‪teachers of the Arabic language in the primary schools of the Northern Education‬‬ ‫‪Office. The results showed that 20% of the teachers did not activate the electronic‬‬ ‫‪workbook at all. 30% of those teachers benefited from it in a limited way. Other‬‬ ‫‪30% of those teachers used it frequently. 20% of them used it in a satisfactorily. The‬‬ ‫‪results showed that the main obstacles were the teacher’s heavy burdens, weakness‬‬ ‫‪of input, the weak interaction of students with their teachers, and the lack of‬‬ ‫‪teachers’ follow-up by the educational departments and supervisors. The study‬‬ ‫‪presented a proposal based on a reflection upon the results of this study and similar‬‬ ‫‪previous ones. It also offered some recommendations, such as constructing an‬‬ ‫‪interactive electronic book for educational activities and experimenting the‬‬ ‫‪suggestion then evaluating, developing and generalizing it.‬‬

‫‪ .1‬مقدمة‬ ‫تهتم كل املجتمعات البشرية بتعليم لغاتها بوصفها معبرة عن هوية املجتمع‪،‬‬ ‫وأداة للتواصل بشتى أشكاله‪ ،‬فضال عن أنها املظهر السلوكي األميز‬ ‫لإلنسان‪ ،‬ويعد امتالك الفرد للحد األدنى من اللغة ضرورة لتواصله‬ ‫وتفاعله مع محيطه وقدرته على التعلم‪.‬‬ ‫وللغة مزية خاصة عن غيرها من الحقول املعرفية األخرى‪ ،‬فهي وسيلة الفرد‬ ‫للخروج من ذاته والتفاعل مع ما حوله‪ ،‬وعليها تتوقف قدرة الفرد على تعلم‬ ‫بقية الحقول املعرفية‪ ،‬حيث يذكر العزباوي (‪ )202 ،2001‬أن الضعف العام‬ ‫في اللغة العربية يسبب ضعفا عاما في جميع املواد واملعارف األخرى‪ .‬وقد‬ ‫جاءت اللغة العربية على رأس اهتمامات وزارة التعليم في اململكة العربية‬ ‫السعودية‪ ،‬حيث خصصت وثيقة السياسة العامة للتعليم في اململكة‬ ‫العربية السعودية ثالثة بنود تتحدث عن اللغة العربية (النغيمش ي‬ ‫وسعودي‪.)3 ،2018 ،‬‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬بالل عدنان قبالن‬

‫‪The Reality of Using the Electronic‬‬ ‫‪Activity Book among Arabic-Language‬‬ ‫‪Primary-School Teachers in Riyadh‬‬

‫وإذا كان املنهج بمفهومه الشامل يجسد خالصة الجهود املبذولة لتعليم‬ ‫اللغة العربية‪ ،‬فإن الكتاب املدرس ي يعد العمود الذي ترتكز عليه مكونات‬ ‫املنهج األخرى‪ ،‬ويحتل أهمية كبيرة في املنظومة التربوية والتعليمية‬ ‫(الحسنات‪ .)168 ،2011 ،‬وقد خصصت وزارة التعليم في اململكة العربية‬ ‫السعودية لكل مادة دراسية كتابين‪ ،‬كتاب الطالب الذي يحوي مختلف‬ ‫الدروس وبعض التدريبات عليها‪ ،‬وكتاب النشاط الذي يخصص بشكل‬ ‫كامل لألنشطة املختلفة التي تخدم تلك الدروس‪ .‬بحيث أن األسئلة‬ ‫التقويمية واألنشطة التي تخدم املادة الدراسية موزعة في كتاب الطالب‬ ‫والقسم األكبر منها في كتاب النشاط‪.‬‬ ‫ويعد تفعيل هذه األنشطة على درجة عالية من األهمية‪ ،‬ويعود على الطالب‬ ‫بعوائد تربوية كبيرة‪ ،‬فاألسئلة والتدريبات واألنشطة في أي كتاب مدرس ي هي‬ ‫جزء أساس ي فيه‪ ،‬والغاية منها تثبيت املعلومات واختبار مدى فهم الطلبة‬ ‫وإتقانهم لها‪ ،‬وتدريبهم على استخدام هذه املعلومات واملعارف في حل‬ ‫مشكالت مختلفة األوجه قد تواجههم‪ ،‬كما تكشف للمعلم وللطالب نفسه‬

‫‪www.belal.net@hotmail.com ،00966557267164‬‬

‫‪Corresponding Author: Belal Adnan Kabalan‬‬

‫‪96‬‬

‫بالل عدنان قبالن و أحمد بن زيد آل مسعد‪ .)2020( .‬واقع تفعيل معلمي اللغة العربية لكتاب النشاط اإللكتروني في املرحلة االبتدائية بمدينة الرياض‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫أيضا نواحي القوة والضعف في تعلمه‪ ،‬وال يمكن أن نتصور منهجا خاليا من‬ ‫األنشطة التعليمية (السلمي‪.)149 ،2018 ،‬‬ ‫وقد توجهت وزارة التعليم في اململكة العربية السعودية في السنة الدراسية‬ ‫الحالية (‪1440-1439‬ه) إلى طباعة كتاب الطالب‪ ،‬وأبقت على كتاب النشاط‬ ‫كمحتوى رقمي على االنترنت يسهل الوصول إليه عبر رابط مصور مدمج في‬ ‫كتاب الطالب‪ .‬ويعد اإلبقاء على كتاب النشاط كمحتوى رقمي توجها جديدا‬ ‫في املناهج الدراسية‪ ،‬ويحسن الوقوف على فعالية هذه الخطوة ومدى‬ ‫االستفادة منها في امليدان التربوي‪.‬‬ ‫‪ .2‬مشكلة الدراسة‬ ‫انطالقا من أن األنشطة التعليمية جزء أساس ي في أي منهج دراس ي (السلمي‪،‬‬ ‫‪ .)149 ،2018‬ونظرا لتوصية بعض الدراسات بإجراء مزيد من الدراسات عن‬ ‫مقررات اللغة العربية في املراحل املختلفة كدراسة السلمي (‪)189 ،2018‬‬ ‫والغفيلي (‪ ،)90 ،2014‬وما توصلت إليه بعض الدراسات من قلة التطبيقات‬ ‫النحوية والتمارين في الكتاب حسب املنهج املطور املعمول به إلى اآلن‬ ‫(الغفيلي‪ .)80 ،2014 ،‬إضافة إلى التوجه الجديد لوزارة التعليم في جعل‬ ‫كتاب النشاط كمحتوى رقمي دون طباعته‪ ،‬وعدم وجود دراسات حول هذا‬ ‫يجر ‪-‬على حد علم الباحث‪-‬‬ ‫التوجه على حد علم الباحث‪ ،‬إضافة إلى أنه لم ِ‬ ‫أي تعديالت أو إضافات على األسئلة التقويمية في كتاب الطالب‪ ،‬ونظرا‬ ‫لضرورة تفعيل األنشطة والتدريبات الرادفة للمحتوى املعرفي سواء كانت‬ ‫مطبوعة أم رقمية‪.‬‬ ‫فقد ُوجدت حاجة إلجراء مثل هذه الدراسة التي تحاول الوقوف على واقع‬ ‫تفعيل املعلمين لكتاب النشاط في مادة اللغة العربية في الصفوف العليا من‬ ‫املرحلة االبتدائية‪ .‬والتعرف على الصعوبات املوجودة ومحاولة طرح حلول‬ ‫واقعية للتغلب على تلك الصعوبات إن وجدت‪.‬‬ ‫‪ .3‬أهداف وأسئلة الدراسة‬ ‫يتمثل الهدف األساس ي للدراسة في اإلجابة عن سؤال الدراسة الرئيس ي وهو‪:‬‬ ‫ما واقع تفعيل املعلمين لكتاب النشاط اإللكتروني في مادة اللغة العربية في‬ ‫الصفوف العليا من املرحلة االبتدائية بمدينة الرياض؟‬ ‫وتتمثل أهداف الدراسة الفرعية في اإلجابة عن أسئلة الدراسة الفرعية‬ ‫التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما مدى تفعيل املعلمين لكتاب النشاط اإللكتروني في مادة اللغة العربية في‬ ‫الصفوف العليا من املرحلة االبتدائية؟‬ ‫ما معوقات تفعيل املعلمين لكتاب النشاط اإللكتروني في مادة اللغة العربية‬ ‫في الصفوف العليا من املرحلة االبتدائية؟‬ ‫ما مقترحات معلمي اللغة العربية في الصفوف العليا من املرحلة االبتدائية‬ ‫لألنشطة املصاحبة للدروس؟‬ ‫ما التصور املقترح لألنشطة املصاحبة للدروس بناء على نتائج الدراسة‬ ‫الحالية ونتائج الدراسات ذات العالقة؟‬

‫‪ .4‬أهمية الدراسة‬ ‫تستمد هذه الدراسة أهميتها من أهمية العناية بتدريس اللغة العربية‪ ،‬وملا‬ ‫لتحصيل الطالب في هذه املادة من أثر على تحصيله في باقي املواد‪ ،‬فقد ذكر‬ ‫قاسم (‪ )15 ،2004‬أن هناك عالقة إيجابية بين تحصيل الطالب في مواد‬ ‫اللغة العربية وقدراتهم اللغوية‪ ،‬وبين تحصيلهم في املواد األخرى‪.‬‬ ‫كما تستمد أهميتها من أهمية األنشطة التعليمية في أي عملية تدريسية‪،‬‬ ‫فاألنشطة التعليمية الصفية تساهم في تقوية أثر التعلم بصفة دائمة‬ ‫(السحاري‪ ،)118 ،2019 ،‬كما تعد من أكثر الوسائل التي تستعين بها املدرسة‬ ‫الحديثة فعالية في تحقيق أهداف تعليم اللغة العربية (الحسنات‪،2011 ،‬‬ ‫‪.)158‬‬ ‫وتكسب هذه الدراسة أهمية خاصة بالنظر إلى حداثة التوجه الذي تدرسه‪،‬‬ ‫وعدم وجود دراسات ‪-‬على حد علم الباحث‪ -‬تناولت هذا التوجه بدراسة‬ ‫ميدانية‪.‬‬

‫كما أنها توفر تصورا لصناع القرار حول التجربة الجديدة في األنشطة‬ ‫التعليمية بجعل أكثرها إلكترونية‪ ،‬وتساعد على رصد املمارسات امليدانية‬ ‫لتعزيز نقاط القوة ومعالجة نقاط الضعف املوجودة‪ .‬كما تنقل لصناع‬ ‫القرار أيضا بعض املمارسات امليدانية التي يمكن أن يتم االسترشاد بها في‬ ‫وضع القرارات املستقبلية‪.‬‬ ‫وتحاول طرح بعض املقترحات القابلة للتطبيق حول األنشطة التعليمية في‬ ‫اللغة العربية‪ ،‬وسرد بعض املعوقات امليدانية‪ ،‬ومن ثم مساعدة القائمين‬ ‫على تطوير املناهج في تزويدهم ببعض املقترحات‪ ،‬ومحاولة تالفي املعوقات‬ ‫والعمل على معالجتها‪.‬‬ ‫‪ .5‬حدود الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الحدود املوضوعية‪ :‬تتحدد في منهج اللغة العربية لصفوف املرحلة العليا‪.‬‬ ‫الحدود املكانية‪ :‬تم إجراء البحث في املدارس االبتدائية التابعة ملكتب تعليم‬ ‫الشمال في مدينة الرياض‪.‬‬ ‫الحدود البشرية‪ :‬تتمثل في معلمي اللغة العربية في الصفوف العليا في‬ ‫املدارس التابعة ملكتب تعليم الشمال في مدينة الرياض‪.‬‬ ‫الحدود الزمانية‪ :‬تم إجراء البحث في الفصل الثاني من العام الدراس ي‬ ‫‪ 1440-1439‬ه‪.‬‬

‫‪ .6‬مصطلحات الدراسة‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫كتاب النشاط اإللكتروني‪ :‬وهو ملف ‪ PDF‬الذي يمثل كتاب النشاط في‬ ‫منهج اللغة العربية في املرحلة االبتدائية العليا‪ ،‬والذي اعتمدته وزارة‬ ‫التعليم في اململكة العربية السعودية في العام الدراس ي (‪ 1440-1439‬ه)‬ ‫َّ‬ ‫وضمنت كتاب الطالب روابط إلكترونية توصل إليه عبر اإلنترنت‪.‬‬ ‫معوقات‪ :‬وهي الصعوبات والعقبات التي تحول دون توجيه الطالب إلى‬ ‫االستفادة من كتاب النشاط اإللكتروني ومتابعتهم فيه من وجهة نظر‬ ‫معلمين اللغة العربية حسب استجاباتهم في استبانة البحث‪.‬‬ ‫التصور املقترح‪ :‬طرح رؤية مستقبلية ملا يمكن أن تكون عليه األنشطة‬ ‫التعليمية املصاحبة للمادة الدراسية تتغلب على العقبات املوجودة من‬ ‫وجهة نظر املعلمين ونتائج الدراسات ذات العالقة‪.‬‬

‫‪ .7‬اإلطار النظري والدراسات السابقة‬

‫‪ .7.1‬أهمية تدريس اللغة العربية‪:‬‬ ‫يكتسب تدريس اللغات أبعادا اجتماعية ونفسية وتربوية عميقة‪ ،‬وتختص‬ ‫اللغة العربية باكتسابها إلى جانب ذلك أبعادا روحية أيضا باعتبار أن القرآن‬ ‫الكريم نزل بها‪ .‬فاللغة إحدى أهم مقومات الهوية االجتماعية‪ ،‬ويعتبر‬ ‫االهتمام بها مؤشرا على حيوية املجتمع ومناعته الثقافية‪ ،‬وتشكل اللغة‬ ‫ويدعم تماسكه االجتماعي‪،‬‬ ‫مشتركا ثقافيا يقوي الترابط بين أفراد املجتمع‪ِ ،‬‬ ‫وقد كان االهتمام باللغات هدفا مشتركا لشتى املجتمعات اإلنسانية‪.‬‬ ‫واإلنسان كائن اجتماعي بطبعه‪ ،‬واللغة هي وسيلته األساسية للخروج من‬ ‫ذاته وللتفاعل مع محيطه‪ ،‬فهي أداته في تلبية حاجته إلى التفاعل‬ ‫االجتماعي‪ ،‬وكما أنها لغة التواصل فهي لغة التفكير أيضا‪ .‬وتتميز اللغة عن‬ ‫بقية الحقول املعرفية بأنها وسيلة الفرد الكتساب املعارف األخرى‪ ،‬وال‬ ‫يمكن أن يتقن الطالب املواد األخرى ما لم يكن ناجحا في اللغة العربية‬ ‫(السلمي‪.)147 ،2018 ،‬‬ ‫ولذلك يعد تدريس اللغة العربية مهما لالعتبارات التي سبق ذكرها‪ ،‬واتساقا‬ ‫مع ذلك جاءت توجهات وزارة التعليم في اململكة العربية السعودية في‬ ‫االهتمام بتدريس اللغة العربية‪ ،‬حيث عدت وثيقة منهج اللغة العربية‬ ‫الصادرة عن وزارة التربية والتعليم ‪-‬التعليم حاليا‪ -‬أن من أهم خصائص‬ ‫السياسة التعليمية في اململكة العربية السعودية اهتمامها باللغة العربية‬ ‫اهتماما خاصا‪ ،‬باعتبارها لغة القرآن الكريم‪ ،‬ووعاء حفظ املوروثات‬ ‫العربية واإلسالمية‪ ،‬وكونها وسيلة أساسية من وسائل املدرسة في تحقيق‬ ‫وظائفها املختلفة باعتبارها وسيلة اإلنسان لالتصال بينه وبين البيئة‪.‬‬ ‫وانعكاسا لذلك فقد خصصت وثيقة سياسة التعليم في اململكة العربية‬ ‫السعودية للغة العربية ثالثة أهداف من أهدافها العامة للتعليم‪ .‬وهي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تنمية مهارة القراءة وعادة املطالعة سعيا وراء زيادة املعارف‪.‬‬ ‫اكتساب القدرة على التعبير الصحيح في التخاطب والتحدث والكتابة بلغة‬

‫‪Belal Adnan Kabalan and Ahmad Zaid Almassaad (2020). The Reality of Using the Electronic Activity Book among Arabic-Language Primary-School Teachers in Riyadh‬‬ ‫)‪The Journal of Scientific Research. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪97‬‬ ‫•‬

‫بالل عدنان قبالن و أحمد بن زيد آل مسعد‪ .)2020( .‬واقع تفعيل معلمي اللغة العربية لكتاب النشاط اإللكتروني في املرحلة االبتدائية بمدينة الرياض‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫سليمة وتفكير منظم‪.‬‬ ‫تنمية القدرة اللغوية بشتى الوسائل التي تغذي اللغة العربية وتساعد على‬ ‫تذوقها وإدراك نواحي الجمال فيها أسلوبا وفكرة (وثيقة منهج اللغة العربية‪،‬‬ ‫‪.)13-7 ،2006‬‬

‫ولتحقيق األهداف التربوية املرجوة من تدريس اللغة العربية‪ ،‬فقد‬ ‫خصصت وزارة التعليم ‪-‬إلى جانب جهودها األخرى ‪ -‬ملقرر اللغة العربية‬ ‫كتابين أسمتهما كتاب الطالب وكتاب النشاط‪ ،‬واعتمدت في تصميمهما على‬ ‫املدخل التكاملي الذي يحاول تجنب تفتيت املعرفة (وثيقة منهاج اللغة‬ ‫العربية‪.)10 ،2006 ،‬‬

‫‪ .7.2‬األنشطة التعليمية وأهميتها‪:‬‬ ‫ويمكن تعريف األنشطة التعليمية بأنها كل فعل أو إجراء يقوم به املعلم أو‬ ‫املتعلم أو هما معا‪ ،‬وذلك لتحقيق أهداف تربوية محددة دخل الفصل أو‬ ‫خارجه بإشراف املدرسة (عطيو‪.)119 ،2013 ،‬‬ ‫أما األنشطة اللغوية بشكل خاص‪ ،‬والتي تخدم مناهج اللغة العربية‬ ‫فيعرفها الفي (‪ )294 ،2015‬بأنها ممارسات وظيفية يقوم بها املتعلمون تحت‬ ‫إشراف وتوجيه معلم اللغة العربية داخل املدرسة أو خارجها بهدف تنمية‬ ‫املهارات الخاصة باللغة العربية لديهم‪.‬‬ ‫وتحتل األنشطة التعليمية مكانة كبيرة في املنظومة التربوية‪ ،‬فهي تمثل‬ ‫عنصرا مهما من عناصر أي مقرر دراس ي (الهاشمي وعطية‪ ،)43 ،2009 ،‬وقد‬ ‫أصبحت عنصرا أساسيا من عناصر املنهج الدراس ي (عرفات وحسن‪،‬‬ ‫‪ )112 ،2013‬و (الصويان‪ .)22 ،2013 ،‬وال يمكن أن نتصور كتابا دراسيا ال‬ ‫يحتوي على أنشطة تعليمية‪.‬‬ ‫وتبرز أهميتها بشكل عام في الدور التربوي الكبير الذي تقدمه‪ ،‬حيث يرى‬ ‫الكثير من التربويين أنه يمكن الحكم على عملية التعليم بالنجاح إذا تركت‬ ‫أثرا في سلوك املتعلم (النغيمش ي وسعودي‪ ،)35 ،2018 ،‬ومن ثم فإن‬ ‫األنشطة التعليمية هي املجال الواسع الختبار ظهور هذا األثر في سلوك‬ ‫الطالب‪ ،‬ولتدريبه عليه‪.‬‬ ‫كما أنها تعزز لدى الطالب نموه املعرفي والنفس ي واالجتماعي‪ ،‬ويخلق تعامل‬ ‫الطالب املستمر مع تلك األنشطة بينه وبين املعارف الجديدة األلفة الالزمة‬ ‫الستخدام هذه املعارف واالستفادة منها في حياته‪ .‬وتنقل األنشطة التعليمية‬ ‫الطالب من متلق للمعرفة إلى فاعل في املوقف التعليمي‪ ،‬فتسهم في بناء‬ ‫شخصيته وكشف مواهبه وقدراته‪ ،‬وتعزز ثقته بنفسه‪ .‬وتساهم األنشطة‬ ‫الجماعية في صقل مهارات الطالب االجتماعية‪ .‬ومن خالل النشاطات‬ ‫التعليمية يتعرف املعلم على مستوى طالبه‪ ،‬ويكتشف نقاط القوة ليتم‬ ‫تعزيزها‪ ،‬ونقاط الضعف ليقوم بمعالجتها حتى يصل املتعلم إلى مستوى‬ ‫ُ‬ ‫رض من اإلتقان (السلمي‪.)149 ،2018 ،‬‬ ‫م ٍ‬ ‫وللنشاطات اللغوية أهمية خاصة بين األنشطة التعليمية األخرى‪ ،‬فاللغة‬ ‫ُ‬ ‫ال تعلم بالقواعد والدراسة املنظمة وحدها‪ ،‬بل يتم تعلمها باملحاكاة‬ ‫والتقليد واملمارسة السليمة‪ ،‬في مواقف حية تشبه مواقف الحياة اليومية‬ ‫(الحسنات‪ .)158 ،2011 ،‬واألنشطة اللغوية تساهم في ذلك إلى حد كبير‪،‬‬ ‫فهي تمكن الطالب من ممارسة اللغة ممارسة حقيقة تشبه مواقف الحياة‬ ‫الفعلية (عمار‪.)4 ،2011 ،‬‬ ‫وتأكيدا من وزارة التعليم على أهمية النشاطات التعليمية في اللغة العربية‬ ‫فقد خصصت لها كتابا إلكترونيا خاصا أسمته كتاب النشاط‪ ،‬واعتبرته‬ ‫جزءا أساسيا في سلسلة لغتي الجميلة‪ ،‬وذكرت أن هذه السلسة تتألف من‬ ‫كتاب الطالب وكتاب النشاط (وزارة التعليم‪ 2019 ،‬أ)‪ ،‬وذلك لربط الجانب‬ ‫التطبيقي بالجانب العملي‪ .‬وقد حاول الباحث الوقوف على ما يوضح آلية‬ ‫تفعيل كتاب النشاط اإللكتروني في أدلة املعلمين أو التعميمات الواردة من‬ ‫الوزارة‪ ،‬ولم يجد الباحث في حدود علمه توضيحات من الوزارة لكيفية‬ ‫تفعيل الكتاب‪ .‬كما أن مقدمة كتاب النشاط اإللكتروني تذكر أنه كتاب‬ ‫مكمل لكتاب الطالب في لغتي الجميلة‪ ،‬ومنظم للنشاطات التطبيقية‪،‬‬ ‫ومسهل لإلشراف عليها وتقويمها‪ ،‬دون التطرق آللية تفعيله (وزارة التعليم‪،‬‬ ‫‪ 2019‬ب)‪ ،‬وربما تركت الوزارة طريقة التفعيل لتقدير امليدان‪.‬‬

‫وألهمية األنشطة التعليمية ودورها املحوري في العملية التربوية‪ ،‬فقد‬ ‫تناولتها عدة دراسات من محاور مختلفة‪ ،‬حيث هدفت دراسة الصويان‬ ‫(‪ )2013‬إلى التعرف على واقع ومعوقات توظيف كتاب النشاط املصاحب‬ ‫ملقررات العلوم الشرعية في املرحلة املتوسطة بمنطقة القصيم‪ ،‬وقد‬ ‫توصلت الدراسة إلى وجود معوقات بدرجة عالية من وجهة نظر معلمي‬ ‫املادة‪ ،‬وأوصت الدراسة بدمج كتاب النشاط مع كتاب الطالب‪ ،‬وتقديم‬ ‫دورات تدريبية للمعلمين واملشرفين‪ ،‬وتضمين تقويم الطالب لجزء من أدائه‬ ‫في كتاب النشاط‪.‬‬ ‫كما هدفت دراسة العنزي والشمري (‪ )2017‬إلى التعرف على معوقات تطبيق‬ ‫األنشطة التعليمية املضمنة في كتاب لغتي الجميلة في مدينة الرياض‪،‬‬ ‫وتوصلت تلك الدراسة إلى أن تلك املعوقات تتمثل في التشتت الذي يتركه‬ ‫وجود كتابين (كتاب الطالب وكتاب النشاط)‪ ،‬وكثافة محتوى مقرر املادة‪،‬‬ ‫وتكرار األنشطة في الكتابين‪ ،‬وضعف قناعة بعض املعلمين بأهمية‬ ‫األنشطة التعليمية ودورها‪ ،‬وعدم توفر البيئة املناسبة لتطبيق األنشطة في‬ ‫املدرسة‪ ،‬وأوصت الدراسة بما يساعد في التغلب على هذه املعوقات‪.‬‬ ‫وعملت دراسة السلمي (‪ )2018‬على تقويم نشاطات التعلم في كتاب لغتي‬ ‫الجميلة لطالب الصف السادس االبتدائي في اململكة العربية السعودية‪،‬‬ ‫وقد وجدت الدراسة غياب التوازن والتدرج والشمول في بناء النشاطات‪،‬‬ ‫وتدني قياس مهارات النحو املتعلقة بمجال الفهم والتطبيق والتحليل‪،‬‬ ‫وأوصت بمراجعة نشاطات التعلم الواردة‪ .‬واقترحت عددا من األنشطة التي‬ ‫تخدم املهارات النحوية املناسبة‪.‬‬ ‫وقد قام النغيمش ي وسعودي (‪ )2018‬بدراسة هدفت إلى التعرف على‬ ‫معتقدات معلمي اللغة العربية نحو كتاب النشاط في مدينة بريدة ودرجة‬ ‫العالقة االرتباطية بينها وبين استخدامهم للكتاب‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى أن‬ ‫معظم أفراد العينة من الطالب موافقون على أن معلميهم يشجعونهم على‬ ‫حل األنشطة في كتاب النشاط‪ ،‬ووجود عالقة ذات داللة إحصائية بين‬ ‫معتقدات املعلمين تجاه كتاب النشاط وبين استخدامهم له‪.‬‬

‫‪ .7.3‬دمج التقنية في عملية التعليم‪:‬‬ ‫دخلت التقنية في العصر الحديث كافة مجاالت الحياة‪ ،‬وتزايد االعتماد‬ ‫عليها في كافة النواحي الخدمية واالقتصادية والحكومية وغيرها‪ ،‬ومن ذلك‬ ‫أيضا ما أضافته إلى املجال التعليمي‪ ،‬وأصبحت التقنية أمرا أساسيا يعتمد‬ ‫عليها كل الهرم التعليمي بدءا من اإلدارات العليا إلى الصف الدراس ي‪.‬‬ ‫وقد تنبه التربويون إلى أهمية االستفادة من التقنية؛ فاتجهت الكثير من‬ ‫املؤسسات التعليمية إلى استخدام تقنيات التعليم وتطبيقاتها‪ ،‬لتحقيق‬ ‫التنوع في الخبرات التعليمية‪ ،‬ولتوفير فرص التعلم الذاتي وتدعيم املناهج‪،‬‬ ‫وتسهيل الحصول على املعلومات‪ ،‬وتوفير طرق متنوعة في التدريس‬ ‫(الغامدي‪ .)202 ،2019 ،‬كما أن التقنية تيسر كثيرا عمليات التقويم‪،‬‬ ‫واملعالجات اإلحصائية املرتبطة بها‪.‬‬ ‫وقد حرصت وزارة التعليم في اململكة العربية السعودية على دعم االستفادة‬ ‫من التقنية في عملية التعليم‪ ،‬وبرز ذلك بشكل واضح في رؤية اململكة ‪،2030‬‬ ‫حيث دعمت الرؤية التوجه التقني في كافة املؤسسات‪ ،‬وفي املؤسسة‬ ‫التعليمية بشكل خاص‪ ،‬وكان من أهدافها توظيف التقنية في التدريس‬ ‫(الغامدي‪ .)201 ،2019 ،‬وقد تجلى اهتمام الوزارة في توظيف التقنية في‬ ‫التعليم في عدد من املشاريع منها برنامج البدائل التعليمية‪ ،‬ومشروع بوابة‬ ‫املستقبل‪ ،‬وبوابة عين‪ .‬وقد دعمت هذا التوجه جملة من العوامل تمثلت في‬ ‫تطور البنية التحتية الالزمة (شبكة اإلنترنت) وتوفرها في املدارس والبيوت‪،‬‬ ‫وانتشار األدوات التقنية الالزمة لذلك كالحواسيب املحمولة واألجهزة‬ ‫اللوحية وتكلفتها امليسرة ملعظم أفراد املجتمع‪.‬‬ ‫كما كشفت كثير من الدراسات السابقة عن دور إيجابي إلدخال التقنية في‬ ‫التعليم‪ ،‬وهذا ما يتفق مع توجه الوزارة الحالي في االستفادة من التقنية في‬ ‫عملية التعليم‪ ،‬ويتفق مع رؤية اململكة ‪ .2030‬فمن الدراسات التي تناولت‬ ‫الجانب التكنولوجي في التعليم دراسة العنزي وآخرين(‪ )2018‬والتي عملت‬ ‫على التعرف على أثر استخدام التعلم املدمج على تحصيل طالب املرحلة‬

‫‪Belal Adnan Kabalan and Ahmad Zaid Almassaad (2020). The Reality of Using the Electronic Activity Book among Arabic-Language Primary-School Teachers in Riyadh‬‬ ‫)‪The Journal of Scientific Research. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪98‬‬

‫بالل عدنان قبالن و أحمد بن زيد آل مسعد‪ .)2020( .‬واقع تفعيل معلمي اللغة العربية لكتاب النشاط اإللكتروني في املرحلة االبتدائية بمدينة الرياض‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫الثانوية في مادة الجغرافيا في مدينة الرياض‪ ،‬وقد توصل الباحث إلى وجود‬ ‫أثر ذي داللة إحصائية على التحصيل الدراس ي لصالح استخدام التعليم‬ ‫املدمج الذي يعد شكال من أشكال دمج التقنية في التعليم‪.‬‬ ‫وقد هدفت دراسة القرعان (‪ )2017‬إلى الكشف عن أثر بناء وتدريس مقرر‬ ‫إلكتروني على تحصيل طالبات مساق اإلسالم وبناء املجتمع في جامعة‬ ‫القصيم‪ ،‬وقد اتبع الباحث املنهج التجريبي‪ ،‬وكشفت النتائج عن وجود‬ ‫فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات املجموعتين (التجريبية‬ ‫والضابطة) في التطبيق البعدي الختبار التحصيل لصالح املجموعة‬ ‫التجريبية‪.‬‬ ‫وقد أكدت هذه الدراسات في مجملها على أهمية األنشطة التعليمية في‬ ‫املواد الدراسية بشكل عام‪ ،‬وفي مادة اللغة العربية بشكل خاص‪ ،‬وكشفت‬ ‫عن وجود مشكالت ومعوقات مختلفة تقف في طريق تفعيل تلك األنشطة‬ ‫على الوجه األمثل‪ ،‬ونظرا لقيام تلك الدراسات على األنشطة التعليمية‬ ‫املضمنة في كتاب نشاط مستقل مطبوع‪ ،‬ونظرا الختالف الوعاء الذي‬ ‫قدمت فيه هذه األنشطة حاليا‪ ،‬فقد جاءت هذه الدراسة لترصد واقع‬ ‫تفعيل تلك األنشطة واملعوقات التي تقف في طريق ذلك‪.‬‬ ‫‪ .8‬منهجية وإجراءات الدراسة‬ ‫تم إجراء الدراسة باستخدام املنهج الوصفي املسحي‪ ،‬حيث يتم فيه‬ ‫الحصول على معلومات من مجموعة األفراد بشكل مباشر‪ ،‬ويذكر أبو عالم‬ ‫(‪ )261-259 ،2011‬أن البحث املسحي يفيد في البيانات املتعلقة بالحقائق أو‬ ‫اآلراء أو السلوك‪ ،‬وهذا ما يتوافق مع أغراض هذه الدراسة‪.‬‬

‫‪ .8.1‬مجتمع وعينة الدراسة‪:‬‬ ‫تمثل مجتمع الدراسة بجميع معلمي اللغة العربية املمارسين في املرحلة‬ ‫االبتدائية في املدارس التابعة ملكتب تعليم شمال الرياض‪ ،‬وال يشمل ذلك‬ ‫املشرفين أو املديرين‪ .‬وقد تم اختيار عينة الدراسة بالطريقة العشوائية‪،‬‬ ‫وبعد تعميم االستبانة على عينة الدراسة بلغ عدد األفراد املستجيبين ألداة‬ ‫الدراسة ‪ 65‬معلما‪.‬‬

‫‪ .8.2‬أداة الدراسة‪:‬‬ ‫كانت أداة الدراسة االستبانة‪ ،‬ولبناء األداة تم االطالع على العديد من‬ ‫الدراسات ذات الصلة باملوضوع‪ ،‬كما تم مقابلة عينة استطالعية تكونت‬ ‫من عشرة معلمين من مجتمع الدراسة لالستماع إلى الواقع امليداني‬ ‫واملعوقات التي يشعرون بها‪ ،‬ثم تم بناء االستبانة‪ ،‬وقد تكونت من ثالثة‬ ‫محاور‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املحور األول‪ :‬واقع تفعيل املعلمين لكتاب النشاط اإللكتروني‪ .‬واحتوى على‬ ‫‪ 7‬بنود‪.‬‬ ‫املحور الثاني‪ :‬معوقات تفعيل املعلمين لكتاب النشاط اإللكتروني‪ .‬واحتوى‬ ‫على ‪ 13‬بندا‪.‬‬ ‫املحورالثالث‪ :‬مقترحات معلمي اللغة العربية في الصفوف العليا من املرحلة‬ ‫االبتدائية لألنشطة املصاحبة للدروس‪ .‬واحتوى على ‪ 7‬بنود‪ ،‬وسؤالين‬ ‫مفتوحين‪.‬‬

‫وقد قام تم تقديم االستبانة بشكل إلكتروني باالستعانة بنماذج قوقل‪،‬‬ ‫وذلك تيسيرا للوصول إلى أكبر قدر ممكن من العينة‪ ،‬وتوفيرا للموارد من‬ ‫وقت وجهد ومال‪.‬‬

‫‪ .8.3‬ثبات أداة الدراسة‪:‬‬ ‫تم حساب ثبات االختبار باستخدام معادلة ألفا كرونباخ ‪Cronbach's Alpha‬‬ ‫ويمثل معامل االرتباط بين أي جزأين من أجزاء االختبار‪ ،‬ويمكن القول بأن‬ ‫معامل الثبات املناسب هو (‪ ) ,70‬فأكثر (أبو هاشم‪ .)10 ،2006 ،‬وقد تم‬ ‫حساب الثبات على برنامج ‪ ،SPSS‬وجاءت نتيجة الثبات (‪ ،) ,74‬مما يعني أن‬ ‫األداة ثابتة بما يكفي لتصلح للتطبيق في الدراسة الحالية‪.‬‬

‫‪ .8.4‬صدق األداة‪:‬‬ ‫تم عرض األداة على ستة من املحكمين (أساتذة وأعضاء هيئة تدريس‬ ‫بجامعة امللك سعود) وقد أثنوا على االستبانة وقدموا بعض املقترحات التي‬ ‫تم األخذ بها في بناء االستبانة‪.‬‬ ‫ثم تم عرض االستبانة على مدقق لغوي واقترح بعض التحسينات في‬ ‫الصياغة اللغوية‪ ،‬وتم تعديل األداة في ضوء جميع تلك املالحظات‪.‬‬

‫‪ .8.5‬األساليب اإلحصائية‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬

‫حساب التكرارات لكل رتبة في عبارات االستبانة‪.‬‬ ‫حساب النسبة املئوية العامة لتكرار كل رتبة حسب كل محور‪.‬‬ ‫حساب املتوسطات لكل عبارة من عبارات االستبانة‪ ،‬ثم حساب املتوسطات‬ ‫العامة للمحاور‪ ،‬وذلك ألن املتوسط يحدد القيمة املركزية للتوزيع (أبو‬ ‫عالم‪ .)555 ،2011 ،‬وهذا ما نحتاجه في هذه الدراسة‪.‬‬ ‫تحديد طول الفئة للحكم على املحور بشكل عام‪ ،‬وذلك بحسب القانون‬ ‫(عبد القادر‪:)13 ،2014 ،‬‬ ‫طول الفئة = (أكبر قيمة للبدائل – أصغر قيمة) ÷ عدد البدائل‪ ،‬وكان طول‬ ‫الفئة‪,75 = 4÷ )1-4( :‬‬

‫وبذلك يمكن الحكم على املتوسط الحسابي حسب الفئات بالجدول (‪:)1‬‬ ‫الجدول (‪ :)1‬الحكم على فئات املتوسط الحسابي‪:‬‬ ‫من‬ ‫البديل‬ ‫‪1‬‬ ‫أبدا‬ ‫‪1,75‬‬ ‫قليال‬ ‫‪2,50‬‬ ‫عادة‬ ‫‪3,25‬‬ ‫كثيرا‬

‫إلى‬ ‫أقل من ‪1,75‬‬ ‫أقل من ‪2,50‬‬ ‫أقل من ‪3,25‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪ .9‬عرض النتائج ومناقشتها‪:‬‬

‫‪ . 9.1‬وصف أفراد عينة الدراسة‪:‬‬ ‫كان أفراد عينة الدراسة من املعلمين املمارسين لتدريس مادة لغتي الجميلة‬ ‫في املرحلة االبتدائية في املدارس التابعة ملكتب التعليم بشمال الرياض‪ ،‬وبلغ‬ ‫عدد أفراد العينة ‪ 65‬معلما‪ ،‬قد توزعت عينة الدراسة حسب سنوات الخبرة‬ ‫واملؤهل العلمي حسب الجدول (‪:)2‬‬ ‫الخبرة التدريسية‬ ‫املجموع‬ ‫املؤهل العلمي‬ ‫املجموع‬

‫الجدول (‪ :)2‬وصف أفراد عينة الدراسة‬ ‫من ‪ 5‬إلى‪10‬سنوات‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬ ‫‪23‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪65‬‬ ‫ماجستير‬ ‫بكالوريوس‬ ‫‪3‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪65‬‬

‫أكثرمن ‪ 10‬سنوات‬ ‫‪36‬‬ ‫دكتوراه‬ ‫‪0‬‬

‫‪ .9.2‬النتائج املتعلقة بأسئلة الدراسة‪:‬‬ ‫وسيتم استعراض نتائج الدراسة بناء على البيانات التي تجيب عن أسئلة‬ ‫الدراسة‪.‬‬ ‫‪ .9.2.1‬النتائج املتعلقة بالسؤال األول‪:‬‬ ‫كان السؤال األول ما مدى تفعيل املعلمين لكتاب النشاط اإللكتروني في‬ ‫العربية في الصفوف العليا من املرحلة االبتدائية؟ ولإلجابة عن‬ ‫مادة اللغة ُ‬ ‫هذا السؤال خصص له املحور األول من االستبانة‪ .‬وقد تم إعطاء قيمة‬ ‫عددية لكل تدرج من تدرجات املقياس‪ ،‬وجاءت نتائج هذا املحور كما في‬ ‫الجدول (‪:)3‬‬ ‫الجدول (‪ :)3‬نتائج محور واقع تفعيل املعلمين لكتاب النشاط اإللكتروني‬ ‫كثيرا غالبا قليال ً‬ ‫أبدا املتوسط الحسابي‬ ‫البنود‬ ‫للعبارة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الجديدة‬ ‫التقنية‬ ‫السنة‬ ‫شرحت لطالبي في بداية‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪9 17 25 14‬‬ ‫املتبعة في كتاب النشاط اإللكتروني‪.‬‬

‫أقوم مع طالبي بحل بعض التدريبات من كتاب‬ ‫النشاط االلكتروني في الفصل‪.‬‬ ‫أحث طالبي على العودة إلى كتاب النشاط‬ ‫اإللكتروني واالستفادة منه‪.‬‬ ‫أكلف طالبي بالرجوع إلى كتاب النشاط اإللكتروني‬ ‫في البيت وحل بعض التدريبات منه‪.‬‬ ‫أتابع طالبي في حل تدريبات كتاب النشاط‬ ‫اإللكتروني‪.‬‬ ‫تتابعني اإلدارة واملشرفون في تفعيل كتاب النشاط‬ ‫اإللكتروني‪.‬‬

‫‪12‬‬

‫‪20‬‬

‫‪23‬‬

‫‪10‬‬

‫‪2.5‬‬

‫‪19‬‬

‫‪15‬‬

‫‪20‬‬

‫‪11‬‬

‫‪2.6‬‬

‫‪17‬‬

‫‪16‬‬

‫‪15‬‬

‫‪17‬‬

‫‪2.5‬‬

‫‪15‬‬

‫‪17‬‬

‫‪14‬‬

‫‪19‬‬

‫‪2.4‬‬

‫‪13‬‬

‫‪16‬‬

‫‪16‬‬

‫‪20‬‬

‫‪2.3‬‬

‫‪Belal Adnan Kabalan and Ahmad Zaid Almassaad (2020). The Reality of Using the Electronic Activity Book among Arabic-Language Primary-School Teachers in Riyadh‬‬ ‫)‪The Journal of Scientific Research. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪99‬‬

‫بالل عدنان قبالن و أحمد بن زيد آل مسعد‪ .)2020( .‬واقع تفعيل معلمي اللغة العربية لكتاب النشاط اإللكتروني في املرحلة االبتدائية بمدينة الرياض‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫يتفاعل طالبي بحماس عندما أكلفهم بحل‬ ‫اإللكتروني‪.‬أحد ‪18 20 16 11‬‬ ‫التدريبات من كتاب النشاط‬ ‫النسبة املئوية لعبارات املحور‬ ‫‪22.9 27.5 27.5 22.2‬‬ ‫املتوسط العام للمحور‬ ‫‪2.45‬‬

‫اإللكتروني‪.‬‬ ‫أتلقى بعض الشكايات من الطالب عندما أكلفهم بحل‬ ‫بعض األنشطة في كتاب النشاط اإللكتروني‪.‬‬ ‫أعاني ضعف استجابة الطالب لحل التدريبات في كتاب‬ ‫النشاط اإللكتروني‪.‬‬ ‫طالبي غيرمهيئين باملهارات الالزمة للتعامل مع الكتاب‬ ‫اإللكتروني‪.‬‬ ‫تعيقني طبيعة املادة عن تفعيل الكتاب اإللكتروني‪.‬‬ ‫يحتاج الكتاب االلكتروني إلى موارد قد ال تتوفردائما‬ ‫كطباعة التدريب مثال‪.‬‬ ‫خلو بطاقة تقويم املعلم من فقرة خاصة بتفعيل كتاب‬ ‫النشاط‬

‫‪2.3‬‬

‫تكشف النتائج السابقة عن تمحور كبير للبيانات‪ ،‬حيث جاءت كل‬ ‫متوسطات العبارات قريبة من املتوسط العام للمحور‪ ،‬ومع ذلك فيمكن‬ ‫القول بناء على النسبة املئوية لالستجابات أن املعلمين كانوا في تفعيل كتاب‬ ‫النشاط اإللكتروني على أربع مجموعات‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫األولى‪ :‬ما يقارب ‪ %20‬من املعلمين لم يفعلوا كتاب النشاط اإللكتروني‬ ‫مطلقا‪.‬‬ ‫الثانية‪ :‬ما يقارب ‪ % 30‬استفادوا بشكل محدود من كتاب النشاط‬ ‫اإللكتروني‪.‬‬ ‫الثالثة‪ :‬ما يقارب ‪ %20‬من املعلمين كانوا كثيري العودة واالستفادة من كتاب‬ ‫النشاط اإللكتروني‪ ،‬ويمكن القول إن هذه الفئة هي التي فعلت الكتاب‬ ‫اإللكتروني‪.‬‬ ‫َ‬ ‫الرابعة‪ :‬ما يقارب ‪ %30‬ف َّعلوا كتاب النشاط اإللكتروني إلى حد ما‪.‬‬

‫وهذا يعني وجود قصور كبير بمعدل النصف في تفعيل كتاب النشاط‬ ‫اإللكتروني‪ ،‬وهذا ال يتناسب مع األهمية التربوية والتعليمية لألنشطة‬ ‫املصاحبة للدروس‪ .‬كما بينت العبارات التي مال فيها املتوسط إلى (غالبا) أن‬ ‫غالب املعلمين تقريبا شرحوا لطالبهم كيفية استخدام التقنية الجديدة‪،‬‬ ‫وأنهم يحثون طالبهم على االستفادة من كتاب النشاط اإللكتروني‪ ،‬وكلفوهم‬ ‫بحل بعض التدريبات في البيت‪ ،‬ولكن هذا ال يكفي للحكم أن الكتاب مفعل‬ ‫حقا في امليدان التربوي‪ ،‬ذلك أن هناك ضعفا في متابعة حل الطالب‬ ‫واستفادتهم من هذا الكتاب كما تبين العبارة الخامسة‪ ،‬فقد يحث املعلم‬ ‫طالبه ويكلفهم بحل بعض التدريبات‪ ،‬ولكن ما لم يتابع املعلم ويتأكد من أن‬ ‫الطالب قاموا بما كلفهم به؛ فال يمكننا الحكم بأن الكتاب حقا تم تفعيله‬ ‫في امليدان التربوي‪ ،‬ذلك أن الهدف من الكتاب في النهاية أن يستفيد منه‬ ‫الطالب ويطبقه ال أن يكون حاضرا فقط في ذهن املعلم وفعله‪ .‬وقد توافقت‬ ‫هذه النتيجة مع دراسة سابقة للنغيمش ي (‪ )143 ،2018‬حول كتاب النشاط‬ ‫املطبوع سابقا ملادة لغتي أيضا‪ ،‬حيث توصل الباحث إلى أن املعلمين يحثون‬ ‫طالبهم أيضا ويشجعونهم على حل األنشطة املوجودة في كتاب النشاط‪.‬‬ ‫وكذلك توافقت مع دراسة سابقة للصويان (‪ )182 ،2013‬حول كتاب‬ ‫النشاط في العلوم الشرعية‪ ،‬حيث وجد الباحث حرصا من املعلمين على‬ ‫تفعيله أيضا‪.‬‬ ‫كما بينت النتائج أن هناك ضعفا في متابعة تفعيل كتاب النشاط اإللكتروني‬ ‫من جانب اإلدارات واملشرفين التربويين‪ ،‬وهذا قد يوضح عدم متابعة‬ ‫املعلمين لطالبهم في تفعيل كتاب النشاط اإللكتروني‪ .‬وبشكل عام‪ ،‬فإن‬ ‫مستوى تفعيل كتاب النشاط اإللكتروني تراوح بحسب املتوسط العام‬ ‫للمحور جاء ضمن الرتبة (قليال)‪ ،‬وذلك اعتمادا على الرتب التي تم‬ ‫استخراجها في الفقرة الخاصة باألساليب اإلحصائية‪.‬‬ ‫‪ .9.2.2‬النتائج املتعلقة بالسؤال الثاني‪:‬‬ ‫كان السؤال الثاني من أسئلة الدراسة ما معوقات تفعيل املعلمين لكتاب‬ ‫النشاط اإللكتروني في مادة اللغة العربية ُفي الصفوف العليا من املرحلة‬ ‫االبتدائية؟ ولإلجابة عن هذا السؤال خصص له املحور الثاني من‬ ‫االستبانة‪ ،‬وكان عنوانه‪ :‬معوقات تفعيل املعلمين لكتاب النشاط‬ ‫اإللكتروني‪ .‬وقد تم إعطاء قيمة عددية لكل تدرج من تدرجات املقياس‪ ،‬وقد‬ ‫جاءت نتائج هذا املحور كما في الجدول (‪:)4‬‬ ‫الجدول (‪ :)4‬نتائج محور معوقات تفعيل املعلمين لكتاب النشاط اإللكتروني‬ ‫ً‬ ‫أبدا املتوسط‬ ‫كثيرا غالبا‬ ‫قليال ‪ 1‬الحسابي‬ ‫البنود‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫للعبارة‬

‫أحتاج إلى مساعدة لشرح كيفية استخدام التقنية‬ ‫الجديدة‪.‬‬ ‫أشعربالتشتت بين كتاب الطالب وكتاب النشاط‬ ‫اإللكتروني‪.‬‬ ‫كثرة األعباء تحد من تفعيلي لكتاب النشاط اإللكتروني‪.‬‬ ‫كثرة أعداد الطالب في الفصول تعيقني عن متابعتهم‪.‬‬ ‫أعاني افتقارالبيئة الصفية إلى التقنيات الالزمة لتفعيل‬ ‫الكتاب اإللكتروني‪.‬‬ ‫تستغرق بعض األنشطة وقتا طويال‪.‬‬ ‫أتلقى بعض الشكايات من أولياء األمور عندما أكلف‬ ‫الطالب بحل بعض األنشطة في كتاب النشاط‬

‫‪6‬‬

‫‪14‬‬

‫‪24‬‬

‫‪21‬‬

‫‪2.1‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪22‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪22‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪2.3‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪2.0‬‬

‫النسبة املئوية لعبارات املحور‬ ‫املتوسط العام للمحور‬

‫‪10‬‬

‫‪23‬‬

‫‪16‬‬

‫‪16‬‬

‫‪2.4‬‬

‫‪12‬‬

‫‪22‬‬

‫‪22‬‬

‫‪9‬‬

‫‪2.6‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪22‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪2.3‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪2.7‬‬

‫‪18 14 21 12‬‬ ‫‪26.4 26.4 29.3 17.9‬‬ ‫‪2.4‬‬

‫‪2.4‬‬

‫تبين النتائج التي حازت على أعلى درجات في املتوسط الحسابي أن أكثر‬ ‫املعوقات التي يواجهها املعلمون كانت على الترتيب اآلتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫كثرة األعباء تحد من تفعيل املعلم للكتاب‪.‬‬ ‫يحتاج الكتاب اإللكتروني إلى موارد قد ال تتوفر دائما‪.‬‬ ‫تستغرق بعض األنشطة وقتا طويال‪.‬‬ ‫ضعف استجابة الطالب لحل التدريبات في كتاب النشاط اإللكتروني‪.‬‬ ‫خلو بطاقة تقويم املعلم من فقرة خاصة بتفعيل كتاب النشاط‪.‬‬ ‫مقاومة بعض الطالب عند تكليفهم بحل بعض األنشطة في كتاب النشاط‬ ‫اإللكتروني‪.‬‬

‫وبشكل عام تمحورت العوائق التي حازت على أعلى درجات االستجابة حول‬ ‫كثرة أعباء املعلم‪ ،‬وضعف املقومات لتفعيل كتاب النشاط اإللكتروني‪،‬‬ ‫وضعف تفاعل الطالب معه‪ ،‬وعدم متابعة وتقويم املعلم من قبل اإلدارات‬ ‫التربوية واملشرفين في تفعيل كتاب النشاط‪ ،‬وطبيعة بعض األنشطة في‬ ‫الكتاب‪.‬‬ ‫وبينت النتائج أن العبارة الثالثة من املحور (كثرة األعباء تحد من تفعيلي‬ ‫لكتاب النشاط اإللكتروني) حازت على أعلى درجات االستجابة‪ ،‬كما تتسق‬ ‫هذه البيانات مع بيانات املحور األول‪ ،‬حيث بينت النتائج في العبارة السابعة‬ ‫من املحور األول أن الطالب ال يتفاعلون مع األنشطة في كتاب النشاط‬ ‫اإللكتروني‪ ،‬وبينت نتائج هذا املحور ضعف استجابة الطالب ومقاومتهم‬ ‫عند تكليفهم بحل بعض األسئلة في كتاب النشاط اإللكتروني‪ ،‬وهذا يعني‬ ‫أن املعلمين يرون في طالبهم عائقا واضحا في تفعيل الكتاب اإللكتروني‪.‬‬ ‫وتتقاطع بيانات العبارة األخيرة في املحور (خلو بطاقة تقويم املعلم من فقرة‬ ‫خاصة بتفعيل كتاب النشاط) مع ما جاء في نتائج املحور السابق من ضعف‬ ‫املتابعة اإلدارية لتفعيل كتاب النشاط اإللكتروني‪.‬‬ ‫كما أن كل املتوسطات في املعوقات املذكورة تجاوزت رتبة (أبدا)‪ ،‬بمعنى أن‬ ‫املعلمين ‪-‬بشكل عام‪ -‬يؤمنون بوجود هذه املعوقات بدرجات متفاوتة‪ .‬وكانت‬ ‫أقل هذه املعوقات تأثيرا حسب رأي املعلمين حاجتهم إلى مساعدة لتدريبهم‬ ‫على كيفية استخدام التقنية الجديدة‪ ،‬ومقاومة بعض أولياء األمور لتطبيق‬ ‫كتاب النشاط اإللكتروني‪.‬‬ ‫وتقاطعت نتائج هذه الدراسة مع دراسة الغفيلي (‪ )88 ،2014‬التي وجد فيها‬ ‫الباحث أن زيادة النصاب التدريس ي للمعلم من أكثر املشاكل التي يعاني منها‬ ‫املعلمون‪ .‬وكذلك ما توصلت إليه دراسة العنزي والشمري (‪ )261 ،2017‬من‬ ‫أن املعلمين يعانون من طول األنشطة وتكرارها بين كتاب النشاط وكتاب‬ ‫الطالب‪ ،‬وكذلك ضعف قناعة بعض الطالب واملعلمين بأهمية األنشطة‬ ‫التعليمية‪ ،‬وعدم توفر البيئة املناسبة لتطبيق هذه األنشطة‪ .‬كما توافقت‬ ‫مع ما أوصت به دراسة السلمي (‪ )189 ،2018‬من ضرورة إعادة النظر في بناء‬ ‫بعض األنشطة التعليمية املوجودة في مادة لغتي الجميلة‪.‬‬ ‫‪ .9.2.3‬النتائج املتعلقة بالسؤال الثالث‪:‬‬ ‫كان السؤال الثالث من أسئلة الدراسة ما مقترحات معلمي اللغة العربية في‬ ‫املرحلة االبتدائية لألنشطة املصاحبة للدروس؟‬ ‫الصفوف العليا من‬ ‫ُ‬ ‫ولإلجابة عن هذا السؤال خصص له املحور الثالث من أداة االستبانة‪،‬‬ ‫حيث كان عنوانه‪ :‬مقترحات معلمي اللغة العربية في الصفوف العليا من‬ ‫املرحلة االبتدائية لألنشطة املصاحبة للدروس‪ .‬وتضمن املحور سبعة بنود‪،‬‬ ‫وسؤالين مفتوحين الستطالع املزيد من اقتراحات املعلمين‪ ،‬وقد جاءت نتائج‬ ‫هذا املحور مرتبة حسب تكرار استجابات املعلمين كما في الجدول (‪:)5‬‬

‫‪Belal Adnan Kabalan and Ahmad Zaid Almassaad (2020). The Reality of Using the Electronic Activity Book among Arabic-Language Primary-School Teachers in Riyadh‬‬ ‫)‪The Journal of Scientific Research. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪100‬‬

‫بالل عدنان قبالن و أحمد بن زيد آل مسعد‪ .)2020( .‬واقع تفعيل معلمي اللغة العربية لكتاب النشاط اإللكتروني في املرحلة االبتدائية بمدينة الرياض‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫الجدول (‪ :)5‬نتائج محور مقترحات معلمي اللغة العربية في الصفوف العليا من املرحلة‬ ‫االبتدائية لألنشطة املصاحبة للدروس‪:‬‬ ‫التكرارات النسبة ‪%‬‬ ‫البند‬ ‫أقترح دمج األنشطة في كتاب الطالب بدال من وجود كتابين‪.‬‬ ‫‪51.5‬‬ ‫‪17‬‬ ‫أقترح طباعة كتاب النشاط كما كان متبعا في السنوات السابقة‪.‬‬ ‫‪12.1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أقترح إضافة ح وافزتشجيعية للمعلمين املفعلين لكتاب النشاط‬ ‫‪12.1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اإللكتروني‪.‬‬ ‫أقترح أن يشتمل تقويم الطالب على جانب من أدائه في كتاب النشاط‬ ‫اإللكتروني‪.‬‬ ‫أقترح تحويل الكتاب اإللكتروني إلى كتاب تفاعلي (أي برنامج إلكتروني‬ ‫يقدم السؤال ويترك الفرصة للطالب لإلجابة ثم يقدم له نتيجة حله)‪.‬‬ ‫أقترح تعديل األنشطة لتكون أكثرفاعلية في تثبيت املعلومة لدى الطالب‪.‬‬ ‫أقترح تعديل األنشطة لتكون أكثرمالءمة للدروس في كتاب الطالب‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫‪12.1‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪9.1‬‬ ‫‪3.0‬‬ ‫‪0.0‬‬

‫تبين النتائج أن أكثر من نصف العينة يرون أنه من األفضل دمج األنشطة‬ ‫في كتاب الطالب‪ ،‬بحيث يكون للمادة كتاب واحد يحوي الدروس‬ ‫واألنشطة‪ ،‬وقد حاز هذا االقتراح على أعلى استجابة‪ ،‬وجاء في الدرجة‬ ‫التالية بعض االقتراحات بفارق كبير عن االقتراح األول‪ ،‬ومن تلك‬ ‫االقتراحات طباعة كتاب النشاط كما كان في السنوات السابقة‪ ،‬وإضافة‬ ‫حوافز تشجيعية للمعلمين املفعلين لكتاب النشاط‪ ،‬وأن يشتمل تقويم‬ ‫الطالب جانبا من أدائه في كتاب النشاط اإللكتروني‪.‬‬ ‫ويمكن أن نفهم التوجه السلبي من املقترحات املرتبطة بالتقنية كاملقترح‬ ‫الخامس‪ ،‬أو تفضيل طباعة األنشطة وتغيير كونها إلكترونية كما هو عليه‬ ‫الحال اليوم؛ بسبب أن معظم أفراد العينة من املدرسين القدامى الذين‬ ‫اعتادوا على التدريس باألساليب التقليدية دون االعتماد على التقنية أو‬ ‫استثمارها في العملية التربوية‪ ،‬وإليه قد ُيعزى قلة حماسهم للتغييرات أو‬ ‫املقترحات املرتبطة بالتقنية‪ ،‬وقد ُيعزى أيضا ملا يسمى بمقاومة التغيير‪ ،‬كما‬ ‫يبين هذا أن ما قامت ُ به اإلدارات التربوية من محاولة نشر ثقافة استثمار‬ ‫التقنية في التعليم لم ت ِفد بالشكل الكافي‪ ،‬وأن عليها بذل املزيد ملحاولة تغيير‬ ‫هذه التوجهات السلبية وتعديلها‪.‬‬ ‫وقد َّ‬ ‫تكرم بعض أفراد العينة باإلجابة عن السؤالين املفتوحين اللذين كانا‪:‬‬ ‫"هل لديك تصور مقترح لكتاب النشاط؟ تكرما زودنا باقتراحاتك" والسؤال‪:‬‬ ‫"هل لديك اقتراح أفضل لتطبيق األنشطة املصاحبة للدروس؟ لطفا اكتبه‬ ‫لنا"‪ ،‬وقد تم تصنيف تلك االقتراحات على شكل مجموعات‪ ،‬وكانت أهم تلك‬ ‫االقتراحات‪:‬‬ ‫أ‪ -‬اقتراحات حول محتوى الكتاب‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫إضافة أسئلة ذكاء للطالب تنمي التفكير (مهارات التفكير العليا)‪.‬‬ ‫تقليل موضوعات الوحدات وتكثيف األنشطة اإلضافية‪.‬‬ ‫التقليل من األنشطة املصاحبة للدروس‪ ،‬وقصرها على املهم فقط‪.‬‬ ‫تقسيم كتاب النشاط إلى أربعة أقسام‪ :‬إمالء‪ ،‬تعبير‪ ،‬قراءة‪ ،‬نحو‪.‬‬ ‫اقتراحات حول طريقة التنفيذ‪:‬‬ ‫أن تكون األنشطة على شكل اختبارات دورية مثل أوراق العمل‪.‬‬ ‫تحديد حصة في الخطة األسبوعية خاصة بتدريبات كتاب النشاط‪.‬‬ ‫إجراء اختبار قصير يعتمد على كتاب النشاط إلشعار الطالب‬ ‫بأهمية الكتاب‪.‬‬ ‫إلزام املعلمين بمتابعته مع الطالب باستمرار وعدم إهماله او تركه‬ ‫ألولياء األمور‪.‬‬

‫ب‪ -‬اقتراحات حول شكل الكتاب وطريقة تقديم األنشطة‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫أن يحتوي على فراغات مناسبة ليتمكن الطالب من اإلجابة‪.‬‬ ‫أن يحتوي على رسومات جاذبة‪.‬‬ ‫دمج األنشطة في كتاب النشاط مع كتاب الطالب حتى لو أدى ذلك‬ ‫إلى زيادة عدد صفحات الكتاب‪.‬‬

‫وتوافق هذه النتائج مع ما أوصت به دراسة العنزي والشمري (‪)261 ،2017‬‬ ‫من أهمية التقليل من كثافة محتوى مقرر لغتي الجميلة واالنتباه إلى عدم‬ ‫تكرار األنشطة بين كتابي الطالب والنشاط‪ ،‬ووجدت أن وجود كتابي طالب‬ ‫ونشاط يشتت تركيز املعلم‪ ،‬وأوصت بتهيئة البيتة املناسبة لتطبيق‬ ‫األنشطة‪ .‬وتتوافق كذلك مع ما أوصت به دراسة السلمي (‪ )189 ،2018‬من‬ ‫إعادة النظر في بناء بعض األنشطة التعليمية‪ ،‬وأهمية مراعاتها للتوازن‬ ‫والشمول‪.‬‬ ‫‪ .9.2.4‬النتائج املتعلقة بالسؤال الرابع‪:‬‬ ‫كان السؤال الرابع من أسئلة الدراسة‪ :‬ما التصور املقترح لألنشطة‬

‫املصاحبة للدروس بناء على نتائج الدراسة الحالية ونتائج الدراسات ذات‬ ‫العالقة؟‬ ‫وقد تم وضع هذا السؤال ملحاولة التغلب على املعوقات والصعوبات التي‬ ‫تواجه تطبيق األنشطة التعليمية‪ ،‬ولتقديم تصور مقبول للتطبيق العملي‬ ‫في امليدان التربوي من جهة‪ ،‬ويحقق األهداف املرجوة من األنشطة‬ ‫التعليمية من جهة أخرى‪ .‬وقد تم االعتماد في بناء هذا التصور على ثالث‬ ‫منطلقات‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫نتائج الدراسة الحالية‪ ،‬وذلك باالستفادة من النتائج عن أسئلة الدراسة‪.‬‬ ‫نتائج بعض الدراسات ذات العالقة‪ ،‬كدراسة السلمي (‪ ،)2018‬ودراسة‬ ‫العنزي والشمري (‪ ،)2017‬ودراسة الغفيلي (‪ ،)2014‬ودراسة الصويان‬ ‫(‪ ،)2013‬ودراسة النغيمش ي وسعودي (‪.)2018‬‬ ‫تأمل هذه النتائج جميعها للخروج بتصور مقترح‪.‬‬

‫‪ .9.2.4.1‬املالمح العامة للتصور املقترح‬ ‫تكمن مبررات طرح تصور مقترح لألنشطة التعليمية في مادة لغتي الجميلة‬ ‫في أهمية اللغة العربية بين املواد التعليمية األخرى‪ ،‬وملا لألنشطة املصاحبة‬ ‫من أهمية وفوائد تربوية عديدة‪ ،‬وملا يواجهه تفعيل هذه األنشطة من‬ ‫معوقات‪ ،‬وما يظهر من قصور في التطبيق امليداني‪.‬‬ ‫ويراعي التصور املقترح تجنب املعوقات التي ذكرتها الدراسة الحالية‬ ‫والدراسات السابقة‪ ،‬كما يأخذ قدر اإلمكان باملقترحات التي اقترحها‬ ‫املعلمون في الدراسة الحالية والدراسات السابقة‪ ،‬ويتسق مع توجهات‬ ‫اململكة العربية السعودية للتحول الرقمي ضمن رؤية ‪.2030‬‬ ‫ويقوم التصور املقترح على جعل األنشطة التعليمية مقسمة إلى قسمين‪:‬‬ ‫أوال‪ :‬أنشطة تعلمية أساسية مضمنة في كتاب الطالب‪:‬‬ ‫حيث تكون هذه األنشطة مناسبة لعامة الطالب‪ ،‬ويكون الهدف منها تأكد‬ ‫املعلم من فهم الطالب لألفكار الرئيسية في الدرس‪ ،‬وتعمل كتقويم ختامي‬ ‫في الدرس يتأكد املعلم من خالله من فهم الطالب لتلك األفكار‪ ،‬ويقوم‬ ‫املعلم بمتابعتها وتقديم تغذية راجعة للطالب عنها‪ ،‬وتتابع اإلدارات التربوية‬ ‫ما تحقق فيها‪ .‬ولكي تكون هذه األنشطة فاعلة وتحقق الهدف‪ ،‬فال بد من‬ ‫مراجعة شاملة لألنشطة املضمنة حاليا في كتاب الطالب‪ ،‬وذلك أن‬ ‫يجر عليها أي تغيير أو تعديل ‪-‬على حد علم‬ ‫األنشطة املضمنة حاليا لم ِ‬ ‫الباحث‪ -‬بعد أن تم تحويل كتاب النشاط في السنة الدراسية ‪1440-1439‬ه‬ ‫إلى كتاب إلكتروني‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬أنشطة تعليمية تخدم جميع أهداف املادة تكون على شكل كتاب‬ ‫إلكتروني تفاعلي‪:‬‬ ‫واملقصود بالكتاب اإللكتروني التفاعلي كما ينقل سعيد (‪ )266 ،2015‬بأنه‬ ‫"محتوى رقمي يشبه الكتاب املطبوع من حيث الشكل‪ ،‬يتكون من صفحة‬ ‫غالف خارجية وصفحة غالف داخلية‪ ،‬وفهرس ومقدمة‪ ،‬وأبواب وفصول‪،‬‬ ‫يقوم أساسا على النصوص اإللكترونية‪ ،‬املدعومة بوسائط متعددة قد‬ ‫تشمل الصوت‪ ،‬والرسوم الثابتة واملتحركة‪ ،‬والصور الثابتة واملتحركة‪،‬‬ ‫واملحاكاة اإللكترونية‪ ،‬بتنسيقات مختلفة‪ ،‬وعلى روابط متشعبة‪ ،‬وقد‬ ‫يشتمل على أدوات للتعليق والعالمات املرجعية وكتابة املذكرات ومكونات‬ ‫تفاعلية أخرى‪ ،‬وإمكانية البحث والتلخيص"‪.‬‬ ‫ومن التعريف السابق‪ ،‬نستطيع أن نحدد مواصفات الكتاب التفاعلي بأنه‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الكتاب اإللكتروني التفاعلي ليس تحويال للكتاب العادي إلى نسخة رقمية‪.‬‬ ‫الكتاب اإللكتروني التفاعلي يمكن املتعلم من التفاعل بينه وبين عناصر‬ ‫موجودة في الكتاب‪.‬‬ ‫يحتوي هذا الكتاب على وسائط متنوعة (صوتيات ومرئيات) تناسب‬ ‫املحتوى والهدف املقصود‪.‬‬ ‫فيه مساحة مخصصة للتعليق والحلول املطلوبة‪ ،‬ويتيح للمتعلم الكتابة‬ ‫فيه وتسجيل إجابته‪.‬‬ ‫يحتوي على خصائص البحث‪ ،‬ويوفر روابط وعالمات مرجعية تغني‬ ‫املوضوع‪.‬‬

‫وتكمن مبررات طرح فكرة الكتاب اإللكتروني التفاعلي إلى أنه يستجيب‬

‫‪Belal Adnan Kabalan and Ahmad Zaid Almassaad (2020). The Reality of Using the Electronic Activity Book among Arabic-Language Primary-School Teachers in Riyadh‬‬ ‫)‪The Journal of Scientific Research. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪101‬‬

‫بالل عدنان قبالن و أحمد بن زيد آل مسعد‪ .)2020( .‬واقع تفعيل معلمي اللغة العربية لكتاب النشاط اإللكتروني في املرحلة االبتدائية بمدينة الرياض‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫ملشاكل الواقع التربوي الذي رصدته هذه الدراسة والدراسات ذات العالقة‪،‬‬ ‫فهو يعمل على تحسين مستوى التحصيل الدراس ي كما ذكر ‪Lai & howang‬‬ ‫(‪ ،)2015, 184‬فقد ساعد الطالب على فهم املوضوعات بشكل أفضل‪ .‬كما‬ ‫توصل ‪ )2016, 506( Zhang-Kennedy& Chiasson‬إلى أن للكتاب اإللكتروني‬ ‫جاذبية ومتعة بالنسبة للطالب بشكل أكبر من الكتاب التقليدي‪ .‬كما‬ ‫أوصت دراسة أعبابو وآخرين (‪ )215 ،2019‬بدمج املوارد الرقمية في التعليم‬ ‫ملا لها من أثر إيجابي على تعلم الطالب‪ ،‬وأوصت كذلك بضرورة إنتاج كتب‬ ‫مدرسية تفاعلية بالترافق مع الكتب الورقية‪.‬‬ ‫ويتضح من استعراض نتائج هذه الدراسات إلى أن الكتاب التفاعلي يمكن‬ ‫أن يساهم في حل العديد من املشاكل املوجودة في واقعنا التربوي‪ ،‬كمشكلة‬ ‫ضعف تفاعل الطلبة مع األنشطة‪ ،‬ورفع مستوى الطالب التحصيلي‪،‬‬ ‫وجعل التعليم أكثر مرونة‪ ،‬كما أنه يخفف من األعباء املفروضة على املعلم‪.‬‬ ‫ويمكن أن نضيف بعض املواصفات املطلوبة أيضا في الكتاب اإللكتروني‬ ‫التفاعلي الخاص باألنشطة التعليمية استجابة لنتائج هذه الدراسة‬ ‫والدراسات ذات العالقة‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫أن يقدم للطالب تغذية راجعة مباشرة حول أدائه‪.‬‬ ‫أن يسجل أداء الطالب في األنشطة املختلفة إلكترونيا في سجل درجات‬ ‫الطالب‪.‬‬ ‫أن يستطيع املعلم االطالع بسهولة على أداء طالبه‪ ،‬ومستواهم الحالي في‬ ‫اإلجابة عن األنشطة‪.‬‬ ‫أن يراعي في محتواه وصعوبته املستهدفين من حيث املرحلة العمرية‪،‬‬ ‫والفروق الفردية‪ ،‬واملعلومات اإلثرائية‪ ،‬وتقديم خطة عالجية مناسبة‬ ‫للطالب الذي يظهر لديه قصور واضح في أدائه‪ ،‬وهذا املحتوى يشمل كافة‬ ‫العناصر املوجودة من نصوص وصور ومقاطع فيديو وأصوات‪...‬‬ ‫أن تتنوع األنشطة التعليمية في مجاالتها ومستوياتها‪ ،‬فتشمل املجاالت‬ ‫السلوكية الثالث املعرفية والوجدانية واملهارية‪ ،‬كما تشمل مختلف‬ ‫مستويات التفكير العليا والدنيا بشكل متوازن‪.‬‬ ‫يمكن أن يحتوي البرنامج على آلية تشعر ولي األمر آليا بتقصير ابنه في حل‬ ‫األنشطة املطلوبة منه عندما يقصر الطالب في أداء ما هو مطلوب منه‪.‬‬ ‫أن يسهل تشغيله من خالل الحاسب اآللي‪ ،‬أو من خالل تطبيق مناسب على‬ ‫األجهزة املحمولة مراعاة ملرونة االستخدام‪ ،‬وتسهيال على املدارس التي يتم‬ ‫التعليم فيها في الفصول باستخدام األجهزة اللوحية‪.‬‬

‫كما ينبغي أن تتوفر في الكتاب اإللكتروني التفاعلي مواصفات فنية مناسبة‪،‬‬ ‫وقد ذكر الحسين والغامدي (‪ )2015‬بعض املواصفات الفنية املطلوبة فيه‪،‬‬ ‫ومن ذلك‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ينبغي أن تحتوي الشاشة الرئيسية على ترحيب بالطالب‪ ،‬وأن تتوفر فيها‬ ‫وسائل وأدوات مساعدة‪ ،‬وأن تحتوي أيضا على جميع عناوين املحتوى‬ ‫لالنتقال إلى املحتوى املراد بسهولة بالنقر عليه‪ ،‬وأن تكون األيقونات جاذبة‬ ‫وواضحة‪ ،‬ويجب مراعاة التوازن بين الرسومات والنصوص املكتوبة حسب‬ ‫املرحلة العمرية‪.‬‬ ‫تجنب استخدام الخطوط املزخرفة وغير املألوفة‪ ،‬ومراعاة تباين األلوان‬ ‫بين الخطوط وخلفية الشاشة‪.‬‬ ‫تجنب األلوان الصارخة‪ ،‬واستخدام األلوان الطبيعية واملتعارف عليها‪،‬‬ ‫وعدم تكثير األلوان في الشاشة الواحدة‪.‬‬ ‫إمكانية التحكم باإليقاف والتشغيل وتغيير مستوى الصوت واإلعادة في‬ ‫املقاطع الصوتية ومقاطع الفيديو‪.‬‬

‫إن هذا التصور املقترح يحقق أهدافا عديدة‪ ،‬ويتجاوز املعوقات التي تكررت‬ ‫في عدة دراسات‪ ،‬حيث‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫يتوافق هذا التصور مع توجه وزارة التعليم الجديد في دمج التقنية في‬ ‫التعليم‪ ،‬ومع توجهات اململكة العربية السعودية للتحول الرقمي ضمن رؤية‬ ‫‪.2030‬‬ ‫يحقق األهداف املرجوة من األنشطة التعليمية وفي الوقت نفسه ال يضيف‬ ‫أعباء إضافية على املعلم في التصحيح واملتابعة والتغذية الراجعة‪ ،‬بل يتم‬ ‫ذلك إلكترونيا‪ ،‬وما على املعلم إال االطالع على ما تحقق لدى طالبه من تقدم‬ ‫وتذكيرهم باالستمرار‪.‬‬ ‫يحيد هذا املقترح عامل الوقت‪ ،‬حيث ال تتطلب هذه األنشطة من املعلم‬ ‫ِ‬ ‫وقتا إضافيا يصرفه مع طالبه‪.‬‬ ‫إن تسجيل أداء الطالب إلكترونيا وتضمينه في التقويم النهائي له ينبغي أن‬ ‫يرفع من مستوى اهتمامه بتلك األنشطة‪ ،‬ويساهم في عالج مشكلة ضعف‬ ‫تفاعل الطالب مع هذه األنشطة‪.‬‬ ‫يقض ي على التشتت الذي قد يعانيه املعلم بين كتاب الطالب وكتاب‬ ‫النشاط‪.‬‬ ‫قابل للتطبيق في ضوء أن الخدمات اإللكترونية متوفرة في املدرسة والبيت‬

‫بسهولة تامة‪.‬‬

‫‪ .10‬التوصيات‬ ‫في ضوء نتائج هذه الدراسة‪ ،‬يمكن تقديم التوصيات اآلتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫بناء كتاب إلكتروني تفاعلي لألنشطة التعليمية في مادة لغتي الجميلة‪،‬‬ ‫يستجيب للمواصفات املذكورة في الدراسة‪.‬‬ ‫تجريب التصور املقترح‪ ،‬ثم تقييم التجربة وتطويره وتعميمه‪.‬‬ ‫توجيه اإلدارات التربوية ملتابعة تنفيذ األنشطة التعليمية‪.‬‬ ‫إعادة النظر في األنشطة التعليمية املضمنة في كتاب الطالب‪.‬‬ ‫أن يشتمل تقويم الطالب على جزء من أدائه في األنشطة التعليمية‪.‬‬ ‫بناء البرامج والخطط لتغيير التوجهات السلبية تجاه التقنية لدى العديد‬ ‫من املعلمين‪.‬‬

‫‪ .11‬املقرتحات‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تطوير توجه وزارة التعليم الجديد في دمج التقنية في التعليم بطرق أكثر‬ ‫فاعلية‪.‬‬ ‫إجراء دراسات عن أسباب ضعف اهتمام الطالب باألنشطة التعليمية‬ ‫ووضع الخطط ملعالجة هذه الظاهرة‪.‬‬ ‫إجراء املزيد من الدراسات عن مواصفات الكتاب اإللكتروني التفاعلي‬ ‫للمراحل الدراسية املختلفة‪.‬‬ ‫إجراء دراسة عن واقع تفعيل كتاب النشاط اإللكتروني من وجهة نظر‬ ‫الطالب‪.‬‬ ‫إجراء دراسات مماثلة على مواد تعليمية أخرى ومراحل تعليمية مغايرة‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلفني‬

‫بالل عدنان قبالن‬ ‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة‬ ‫العربية السعودية‪www.belal.net@hotmail.com ،00966557267164 ،‬‬ ‫أ‪ .‬قبالن باحث في مرحلة الدكتوراه بجامعة امللك سعود‪ ،‬حاصل على‬ ‫املاجستير في املناهج وطرق التدريس من الجامعة الوطنية املاليزية‪ ،‬له عدة‬ ‫أبحاث منشورة في مجالت علمية متنوعة‪ ،‬ومحاضر في العديد من املؤتمرات‬ ‫التربوية (على سبيل املثال املؤتمر التربوي الثالث واملؤتمر التربوي الرابع في‬ ‫التربية اإلسالمية في ماليزيا)‪ ،‬ومنظم للمؤتمر املحلي األول لتعليم اللغة‬ ‫العربية في والية سيالنجور في ماليزيا تحت إشراف املجلس اإلسالمي للوالية‪.‬‬ ‫محاضر في العديد من الدورات التعليمية في مكاتب الدعوة واإلرشاد‬ ‫بالرياض‪ ،‬واملشرف التربوي على برنامج ألفا لتعليم اللغة العربية للناطقين‬ ‫بغيرها في الرياض‪ ،‬وحاصل على عدد كبير من الدورات التدريبية في املجاالت‬ ‫األكاديمية والتربوية من جهات متعددة‪.‬‬

‫أحمد زيد عبد العزيزآل مسعد‬ ‫أستاذ املناهج وتعليم الحاسب‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض‪،‬‬ ‫اململكة العربية السعودية‪aalmassaad@gmail.com ،009660506461922 ،‬‬ ‫د‪ .‬مسعد عضو هيئة التدريس في كلية التربية في جامعة امللك سعود‬ ‫بالرياض‪ ،‬وأمين جائزة التميز في التعليم اإللكتروني في املركز الوطني للتعليم‬ ‫اإللكتروني‪ ،‬تولى اإلشراف واملناقشة على عدد من رسائل املاجستير‬ ‫والدكتوراه‪ ،‬وساهم في تأليف وتعديل عدد من الكتب واألدلة واملعايير‪ ،‬له‬ ‫عدة دراسات علمية منشورة‪ ،‬وشارك في العديد من املؤتمرات العلمية‪،‬‬ ‫وتولى رئاسة اللجنة العلمية للمؤتمر الرابع للتعليم اإللكتروني والتعليم عن‬ ‫بعد‪ ،‬وله عضوية في العديد من اللجان واملشاريع املختلفة (على سبيل املثال‬ ‫لجنة الئحة التعليم عن بعد واللجنة الفنية للمعايير املهنية للمعلمين‬ ‫واللجنة التنفيذية بمركز التميز البحثي في تطوير تعليم العلوم والرياضيات)‬ ‫ساهم في التحكيم لعدد من املجالت العلمية واملؤتمرات املحلية والخارجية‪.‬‬ ‫وله مساهمات أكاديمية ومهنية متنوعة‪.‬‬

‫املراجع‬ ‫أبو عالم‪ ،‬رجاء محمود‪ .)2011( .‬مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية‪.‬‬

‫‪Belal Adnan Kabalan and Ahmad Zaid Almassaad (2020). The Reality of Using the Electronic Activity Book among Arabic-Language Primary-School Teachers in Riyadh‬‬ ‫)‪The Journal of Scientific Research. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪102‬‬

‫بالل عدنان قبالن و أحمد بن زيد آل مسعد‪ .)2020( .‬واقع تفعيل معلمي اللغة العربية لكتاب النشاط اإللكتروني في املرحلة االبتدائية بمدينة الرياض‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫الطبعة السادسة‪ .‬مصر‪ :‬دار النشر للجامعات‪.‬‬

‫أبو هاشم‪ ،‬السيد‪ .)2006( .‬الخصائص السيكومترية ألدوات القياس في البحوث‬ ‫النفسية والتربوية باستخدام ‪ .SPSS‬السعودية‪ :‬كلية التربية‪ ،‬جامعة‬

‫امللك سعود‪.‬‬ ‫أعبابو‪ ،‬عبد املنعم‪ ،‬إبجي‪ ،‬محمد والبرجاوي‪ ،‬موالي املصطفى‪.)2019( .‬‬ ‫الديداكتيك الرقمي‪ :‬الوظائف البيداغوجية للكتاب املدرس ي اإللكتروني‬ ‫التفاعلي في املواد االجتماعية باملغرب‪ .‬املجلة العربية للتربية النوعية عن‬ ‫املؤسسة العربية للتربية والعلوم واآلداب‪ .‬بدون رقم مجلد(‪–201 ،)9‬‬ ‫‪.216‬‬ ‫الحسنات‪ ،‬حسن عبد ربه علي‪ .)2011( .‬تحليل األسئلة التقويمية في مبحث‬ ‫اللغة العربية للصف السابع األساس ي في األردن وفق تصنيف بلوم‬ ‫ملستويات األهداف املعرفية‪ .‬مجلة التربية بجامعة األزهر‪،)145(1 .‬‬ ‫‪. 165–197‬‬ ‫الحسين‪ ،‬محمد عثمان محمد‪ ،‬الغامدي‪ ،‬محمد رزق هللا‪ .)2015( .‬معايير‬ ‫تصميم الكتاب اإللكتروني لدعم العملية التعليمية باملرحلة االبتدائية‪.‬‬ ‫املجلة السعودية ألبحاث التكنولوجيا التعليمية‪ .‬بدون ‪. 20–24 ،)1(1‬‬ ‫السحاري‪ ،‬محمد عوض محمد‪ .)2019( .‬دور األنشطة الصفية املضمنة بكتب‬ ‫التربية اإلسالمية في تنمية مهارات التفكير التأملي لدى طالب املرحلة‬ ‫املتوسطة‪ .‬مجلة الجامعة اإلسالمية للدراسات التربوية والنفسية‪،‬‬ ‫الجامعة اإلسالمية في غزة‪. 138-112 ،)3(27 .‬‬ ‫سعيد‪ ،‬سعد محمد إمام‪ .)2015( .‬فاعلية كتاب إلكتروني تفاعلي قائم على‬ ‫تطبيقات الويب ‪ 2‬في تنمية مهارات تصميم االختبارات اإللكترونية لدى‬ ‫الطالب املعلمين بكلية التربية‪ .‬الجمعية املصرية لتكنولوجيا التعليم‪.‬‬ ‫‪.316-259 ،)3(25‬‬ ‫مقرر‬ ‫لغتي‬ ‫السلمي‪ ،‬عبد املولى زهيمل‪ .)2018( .‬تقويم نشاطات التعلم في‬ ‫الجميلة لتالميذ الصف السادس االبتدائي في ضوء مهارات النحو‬ ‫املناسبة لهم‪ .‬مجلة البحث العلمي في التربية بجامعة عين شمس‪ ،‬كلية‬ ‫البنات لآلداب والعلوم والتربية‪. 192-145 ،)19(7 .‬‬ ‫الصويان‪ ،‬بدر بن عبد هللا‪ .)2013( .‬واقع ومعوقات توظيف كتاب النشاط‬

‫املصاحب ملقررات لعلوم الشرعية للمرحلة املتوسطة وتصور مقترح‬ ‫لتفعيله من وجهة نظر معلمي املادة ومشرفيها في منطقة القصيم‪ ،‬رسالة‬

‫ماجستير‪ ،‬جامعة القصيم‪ ،‬القصيم‪ ،‬السعودية‪.‬‬ ‫عبد القادر‪ ،‬خالد فايز‪ .)2014( .‬مهارات التفكير العليا املتضمنة في كتب‬ ‫الرياضيات للمرحلة األساسية العليا بفلسطين من وجهة نظر املعلمين‪.‬‬ ‫مجلة الجامعة اإلسالمية للدراسات التربوية والنفسية‪ ،‬جامعة األقص ى‪.‬‬ ‫‪. 54-31 ،)1(22‬‬ ‫عرفات‪ ،‬نجاح‪ ،‬حسن‪ ،‬سناء‪ .)2013( .‬املناهج واالتجاهات العاملية‪ .‬السعودية‪:‬‬ ‫مكتبة الشقري‪.‬‬ ‫العزباوي‪ ،‬أحمد يسري‪ .)2001( .‬حول ظاهرة الضعف اللغوي الرؤية والعالج‪.‬‬ ‫مجلة مركز البحوث التربوية في جامعة امللك خالد‪ .‬بدون رقم مجلد(‪،)1‬‬ ‫‪. 205-202‬‬ ‫عطيو‪ ،‬محمد نجيب‪ .)2013( .‬املناهج الدراسية النظرية والتطبيق‪ .‬مصر‪ :‬عالم‬ ‫الكتب‪.‬‬ ‫عمار‪ ،‬ياسر سالمة‪ .)2011( .‬أثر توظيف األنشطة اللغوية في تنمية بعض‬ ‫املهارات الكتابية لدى طلبة الصف السادس األساس ي‪ .‬رسالة ماجستير‪،‬‬ ‫الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‪.‬‬ ‫العنزي‪ ،‬سالم بن مطر‪ ،‬الشمري‪ ،‬فهد بن حماد‪ .)2017) .‬معوقات تطبيق‬ ‫األنشطة التعليمية املضمنة في مقرر لغتي الجميلة من وجهة نظر‬ ‫املعلمين في مدينة الرياض وتصور مقترح لتطبيقها‪ .‬مجلة كلية التربية‬ ‫بجامعة أسيوط‪. 298-261 ،)2(33 .‬‬ ‫العنزي‪ ،‬عبيد عباد‪ ،‬فرج‪ ،‬إلهام عبد الحميد ومبارز‪ ،‬منال عبد العال‪.)2018( .‬‬ ‫أثر استخدام التعلم املدمج على تحصيل طالب املرحلة الثانوية في مادة‬ ‫الجغرافيا باململكة العربية السعودية‪ .‬املجلة العربية للتربية النوعية‪.‬‬ ‫بدون رقم مجلد(‪.22-1،)3‬‬ ‫الغامدي‪ ،‬علي‪ .)2019( .‬توظيف اآليباد في التدريس لتالميذ الصفوف األولية‬ ‫باململكة العربية السعودية في ضوء رؤية اململكة ‪ 2030‬لتطوير التعليم‪:‬‬ ‫دراسة وصفية‪ .‬املجلة العربية لآلداب والدراسات اإلنسانية‪ .‬بدون رقم‬ ‫مجلد(‪. 219-199 ،)6‬‬

‫الغفيلي‪ ،‬عبد العزيز محمد‪ .)2014( .‬مشكالت تدريس منهج لغتي الجميلة من‬ ‫وجهة نظر معلمي اللغة العربية في منطقة القصيم التعليمية ومقترحاتها‬ ‫عالجها‪ .‬مجلة كلية التربية بجامعة املنوفية‪. 92-71 ،)3(29 .‬‬ ‫قاسم‪ ،‬محمد‪ .)2004( .‬االتجاهات الحديثة في التكامل بين اللغة العربية واملواد‬ ‫الدراسية األخرى في املرحلة االبتدائية‪ .‬مجلة الجمعية املصرية للقراءة‬ ‫واملعرفة‪ .‬بدون رقم مجلد(‪. 72-15 ،)32‬‬ ‫القرعان‪ ،‬لينا علي سالمة‪ .)2017( .‬أثر بناء وتدريس مقرر إلكتروني على تحصيل‬ ‫الطالبات في جامعة القصيم‪ :‬مساق اإلسالم وبناء املجتمع‪ .‬املجلة الدولية‬ ‫التربوية املتخصصة‪.54-45 ،(12)6 .‬‬ ‫الفي‪ ،‬سعيد‪ .)2015( .‬تعليم اللغة العربية املعاصرة‪ .‬مصر‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬ ‫النغيمش ي‪ ،‬سليمان عبد العزيز‪ ،‬سعودي‪ ،‬عالء الدين‪ .)2018( .‬معتقدات‬

‫معلمي اللغة العربية نحو كتاب النشاط ملقرر لغتي الجميلة ودرجة‬

‫استخدامهم له‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة القصيم‪ ،‬القصيم‪ ،‬السعودية‪.‬‬ ‫الهاشمي‪ ،‬عبد الرحمن‪ ،‬عطية‪ ،‬محسن علي‪ .)2009( .‬تحليل محتوى مناهج‬ ‫اللغة العربية‪ :‬رؤية نظرية تطبيقية‪ .‬األردن‪ :‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫وزارة التربية والتعليم‪ .)2006( .‬وثيقة منهج اللغة العربية في التعليم العام‪.‬‬ ‫السعودية‪ :‬اإلدارة العامة للمناهج‪.‬‬ ‫وزارة التعليم‪2019( .‬أ)‪ .‬لغتي الجميلة كتاب الطالب الصف السادس الفصل‬ ‫الثاني‪ .‬السعودية‪ :‬وزارة التعليم في اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫وزارة التعليم‪2019( .‬ب)‪ .‬لغتي الجميلة كتاب النشاط الصف السادس الفصل‬ ‫الثاني‪ .‬السعودية‪ :‬وزارة التعليم في اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫‪A'ababu, A., A'iibaji, M. and Albarjawi, M.A. (2019). Aldiydaktik alraqmi:‬‬ ‫‪alwazayif albydaghwjyt lilkitab almadrasii al'iiliktrunii altafaeulii fi‬‬ ‫‪almawadi alaijtimaeiat bialmaghrib 'Digital didactic: the pedagogical‬‬ ‫‪functions of the interactive electronic textbook in social materials in‬‬ ‫‪Morocco'. The Arab Journal of Specific Education from The Arab‬‬ ‫‪Foundation for Education, Science and Arts. n/a(9), 201–16. [in‬‬ ‫]‪Arabic‬‬ ‫‪Abd Alqadir, K.F. (2014). Maharat altafkir aleulya almutadamanat fi kutib‬‬ ‫‪alriyadiaat lilmarhalat al'asasiat aleulya bifilastin min wijhat nazar‬‬ ‫‪almuelimina 'Higher thinking skills included in mathematics books for‬‬ ‫‪the upper basic stage in Palestine from the viewpoint of teachers'.‬‬

‫‪Islamic Journal of Educational and Psychological Studies, Al-Aqsa‬‬ ‫]‪University. 22(1), 31–54. [in Arabic‬‬ ‫‪Abu Allam, R.M. (2011). Manahij Albahth Fi Aleulum Alnafsiat Waltarbiwiati‬‬

‫‪'Research Methods in Psychological and Educational Sciences'. 6th‬‬ ‫]‪edition. Egypt: University Publishing House. [in Arabic‬‬ ‫‪Abu Hashm, A. (2006). Alkhasayis Alsiykumtriat Li'adwat Alqias Fi Albihwth‬‬ ‫‪Alnafsiat Waltarbawiat Biastikhdam SPSS 'Psychometric Properties of‬‬ ‫‪Measurement Tools In Psychological And Educational Research Using‬‬ ‫‪SPSS'. Saudi Arabia: College of Education, King Saud University. [in‬‬ ‫]‪Arabic‬‬ ‫‪Alazbawi, A.U. (2001). Hawl zahirat alduef allaghawii alruwyat waleilaj 'On the‬‬ ‫‪phenomenon of language impairment, vision and treatment'.‬‬ ‫–‪Educational Research Centre in King Khalid University. n/a(1), 202‬‬ ‫]‪5. [in Arabic‬‬ ‫‪Aleinzi, E.A., Faraj, I.A. and Mubaraz, M.A. (2018). Athar aistikhdam altaealim‬‬ ‫‪almudamij ealaa tahsil tullab almarhalat alththanawiat fi madat‬‬ ‫‪aljughrafia bialmamlakah alearabiah alsaeudiah 'The effect of using‬‬ ‫‪combined learning on the achievement of secondary school students‬‬ ‫‪in geography in Saudi Arabia'. The Arab Journal of Specific Education.‬‬ ‫]‪n/a(3), 1–22. [in Arabic‬‬ ‫‪Aleinzi, S.M., Alshamri, F.H. (2017). Mueawiqat tatbiq al'anshitat altaelimiat‬‬ ‫‪almudamanat fi muqarar lughti aljamilat min wijhat nazar‬‬ ‫‪almuealimin fi madinat alriyad watasawur muqtarah litatbiqiha‬‬ ‫‪'Obstacles in the implementation of educational activities included in‬‬ ‫‪the course of my beautiful language from the viewpoint of teachers in‬‬ ‫‪the city of Riyadh and visualization of a proposal for their‬‬ ‫‪implementation'. Journal of the Faculty of Education in Assiut‬‬ ‫]‪University. 33( 2), 261–98. [in Arabic‬‬ ‫‪Alghamidiu, A. (2019). Tawzif alayabad fi altadris litalamidh alsufuf al'awaliat‬‬ ‫‪bialmamlakat alearabiat alsaeudiat fi daw' ruyat almamlakat 2030‬‬

‫‪Belal Adnan Kabalan and Ahmad Zaid Almassaad (2020). The Reality of Using the Electronic Activity Book among Arabic-Language Primary-School Teachers in Riyadh‬‬ ‫)‪The Journal of Scientific Research. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

.‫ واقع تفعيل معلمي اللغة العربية لكتاب النشاط اإللكتروني في املرحلة االبتدائية بمدينة الرياض‬.)2020( .‫بالل عدنان قبالن و أحمد بن زيد آل مسعد‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Sixth Graders'. Master’s Dissertation, Islamic University, Gaza, Palestine. [in Arabic] Arafat, N. and Hasan S. (2013). Almanahij Walaitijahat Alealamiatu 'International Curricula And Trends'. Saudi Arabia: Al-Shaqri Library. [in Arabic] Ateayu, M.N. (2013). Almanahij Aldirasiat Alnazariat Waltatbiqa 'Theoretical And Practical Curriculum'. Egypt: World of Books. [in Arabic] Lafi, S. (2015) . Taelim Allughat Alearabiat Almueasirh 'Teaching Contemporary Arabic'. Egypt: World of Books. [in Arabic] Lai, C.L., Hwang, G.J. (2015). Interactive e-book approach to supporting flipped learning in an elementary school math course. In: Doctoral Student

Consortium (DSC)-Proceedings of the 23rd International Conference on Computers in Education, Asia-Pacific Society for Computers in

Education, Ishikawa, Japan, 30/11–04/12/2015. Ministry of Education . (2019a). Laghti Aljamilat Kitab Altaalib Alsafi Alssadis Alfasl Alththani 'My Beautiful Language Student Book Sixth Grade Second Semester'. Saudi Arabia: Ministry of Education in Saudi Arabia. [in Arabic] Ministry of Education . (2019b). Laghti Aljamilat Kitab Alnashat Alsafi Alssadis Alfasl Alththani 'My Beautiful Language Activity Book Sixth Grade Second Semester'. Saudi Arabia: Ministry of Education in Saudi Arabia. [in Arabic] Ministry of Education. (2006). Wathiqat Munhaj Allughat Alearabiat Fi Altaelim Aleami 'Document of The Arabic Language Curriculum in General Education'. Saudi Arabia: Curriculum General Administration. [in Arabic] Qasim, M. (2004). Alitijahat alhadithat fi altakamul bayn allughat alearabiat walmawadi aldirasiat al'ukhraa fi almarhalat alaibtidayiyati 'Modern trends in the integration between the Arabic language and other subjects in the elementary stage'. Journal of the Egyptian Association for Reading and Knowledge. n/a(32),15–72. [in Arabic] Saeid, S.M.I. (2015). Faeiliat kitab 'iiliktruniun tufaeili qayim ealaa tatbiqat alwayb 2.0 fi tanmiat maharat tasmim alaikhtibarat al'iiliktruniat ladaa altullab almuealimin bikaliat altarbiati 'The effectiveness of an interactive electronic book based on web 2.0 applications in developing the skills of designing electronic tests for teachers of the Faculty of Education'. The Egyptian Association for Education Technology. 25(3), 259–316. [in Arabic] Zhang-Kennedy, L., Chiasson, S. (2016). Teaching with an interactive e-book to improve children’s online privacy knowledge. In: The 15th International Conference on Interaction Design and Children, University of Central Lancashire, Lancashire, UK, 21–4/5/2016.

103

litatwir altaelima: dirasat wasafiati 'Using the iPad in teaching for primary class students in the Kingdom of Saudi Arabia in light of the Kingdom's 2030 vision for developing education: a descriptive study'. The Arab Journal of Literature and Humanities. n/a(6), 199–219. [in Arabic] Alghfalii, A.M. (2014). Mushkilat tadris munahaj laghti aljamilat min wijhat nazar muelimii allughat alearabiat fi mintaqat alqsym altaelimiat wamuqtarahatiha eilajiha 'Problems teaching the curriculum of my beautiful language from the viewpoint of Arabic teachers in the Qassim educational region and its proposals for treatment'. Journal of the College of Education: Menoufia University. 29(3), 71–92. [in Arabic] Alhasanat, H.A.A. (2011). Tahlil al'asyilat altaqwimiat fi mabhath allughat alearabiat lilsafi alssabie al'asasii fi al'urduni wfq tasnif bilawm limustawayat al'ahdaf almaerifiati 'Analysis of the evaluation questions in the Arabic language subject for the seventh basic grade in Jordan according to Bloom's classification of levels of cognitive goals'. Education Journal in Al-Azhar University. 1(145), 165–97. [in Arabic] Alhashimi, A., Atiah, M.A. (2009). Tahlil Muhtawaa Manahij Allughat Alearabia: Rwiyat Nazariat Tatbiqia 'Analysis of The Content of The Arabic Language Curricula: An Applied Theoretical Vision'. Jordan: Dar Safaa for Publishing and Distribution. [in Arabic] Alhusaynu, M.E.M. and Alghamidi, M.R.A. (2015). Maeayir tasmim alkitab al'iiliktrunii lidaem aleamaliat altaelimiat bialmarhalat alaibtidayiya 'E-book design standards to support the educational process in the primary stage'. Saudi Journal of Educational Technology Research, 1(1), 20–4. [in Arabic] Alnaghimshi, S.A. and Saeudi, A. (2018). Muetaqadat Muelimiu Allughat

Alearabiat Nahw Kitab Alnashat Limuqarar Laghti Aljamilat Wadarajat Aistikhdamihim Lah 'The Beliefs of Arabic Language

Teachers Towards The Activity Book for The Decision of My Beautiful Language And The Degree of Their Use of It'. Master’s Dissertation, Qassim University, Al Qassim, Saudi Arabia. [in Arabic] Alqurean, L.A.S. (2017). Athar bina' watadris muqarar 'iiliktruniun ealaa tahsil altaalibat fi jamieat alqasima: misaq al'islam wabina' almujtama'a 'The effect of building and teaching an e-course on the achievement of female students in the Qaseem University: The course on Islam and community building'. Specialized International Educational Journal, 6(12), 45-54. [in Arabic] Alsahari, M.A.M. (2019). Dawr al'anshitat alsifiat almudamanat bikutub altarbiat al'iislamiat fi tanmiat maharat altafkir altaamulii ladaa tullab almarhalat almutawasitati 'The role of classroom activities included in Islamic education books in developing contemplative thinking skills for middle school students'. Journal of the Islamic University for Educational and Psychological Studies: The Islamic University in Gaza, 27(3), 112–38. [in Arabic] Alslami, A.Z. (2018). Taqwim nashatat altaelim fi muqarar lughti aljamilat litalamidh alsafi alssadis alaibtidayiyi fi daw' maharat alnahw almunasibat lahum 'Evaluating learning activities in my beautiful language course for sixth grade primary school students in the light of appropriate grammar skills for them'. Journal of Scientific Research in

Education in Ain Shams University, Girls College of Arts, Science and Education. 7(19), 145–92. [in Arabic] Alsuyan, B.A. (2013). Waqie Wamueawiqat Tawzif Kitab Alnashat Almusahib Limuqararat Lieulum Alshareiat Lilmarhalat Almutawasitat Watusawir Muqtarah Litafeilih Min Wijhat Nazar Muelimi Almadat Wamusharifiha fi Mintaqat Alqasim 'The Reality And Obstacles To

Employing An Activity Book Accompanying Courses For Sharia Sciences for The Intermediate Stage And Visualizing A Proposal To Activate It from The Point of View of Material Teachers And Supervisors In The Qassim Region'. Master’s Dissertation, Qassim University, Al Qassim, Saudi Arabia. [in Arabic] Ammar, Y.S. (2011). Athar Tawzif Al'anshitat Allughawiat Fi Tanmiat Bed Almiharat Alkitabiat Ladaa Tlbt Alsafi Alssadis Al'usasii 'The Effect of Employing Language Activities on Developing Some Writing Skills for Belal Adnan Kabalan and Ahmad Zaid Almassaad (2020). The Reality of Using the Electronic Activity Book among Arabic-Language Primary-School Teachers in Riyadh The Journal of Scientific Research. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪104)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫العربية َ املهاجرة واآلخر ُّيف‬ ‫متثيالت الذات‬ ‫َ‬ ‫رواية املنفى‪ :‬رواية (البلد) للطاهر بن جلون‬ ‫أمنوذجا‬ ‫يسن إبراهيم بشيرعلي‬

‫قسم اللغة العربية‪ ،‬كلية اآلداب‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪05/05/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪05/05/2020‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪09/12/2019‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/art/2151‬‬

‫‪Representations of Arab Self-Immigrant‬‬ ‫‪and the Other in the Novel of Exile: Al‬‬‫‪Balad Novel by Tahir bin Jelloun as a Model‬‬ ‫‪Yasin Ibrahim Bashir Ali‬‬ ‫‪Department of Arabic Language, Faculty of Arts, King Faisal University‬‬ ‫‪Al Ahsa, Saudi Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Civilizational, conservative, cultural criticism, renewable, self, the image of the other‬‬ ‫الحضارية‪ ،‬الذات‪ ،‬صورة اآلخر‪ ،‬املتجددة‪ ،‬املحافظة‪ ،‬النقد الثقافي‬

‫امللخص‬ ‫‪ABSTRACT‬‬ ‫تأتي أهمية دراسة رواية املنفى من كونها تستحضر إشكالية العالقة بين ‪The importance of studying the novel exile comes from the fact that it evokes the‬‬ ‫الذات واآلخر في سياق حضاري مختلف‪ .‬وقد هدفت هذه الدراسة إلى ‪problem of the relationship between the self and the other in a different civilizing‬‬ ‫الكشف عن تمثيالت الذات العربية املهاجرة في تفاعلها مع واقعها ‪context. The study aimed to reveal representations of the immigrant self-Arab in its‬‬ ‫الحضاري الجديد في وطن املنفى‪ ،‬كما سعت إلى الكشف عن تمثيالت اآلخر ‪interaction with the new civilizing reality in the exile. It also sought to reveal the‬‬ ‫املختلف من وجهة نظرالذات‪ ،‬في واحدة من روايات املنفى العربية هي رواية ‪representations of the other (the different) from the point of view of the self. It selected‬‬ ‫َ​َ‬ ‫ّ‬ ‫البلد لألديب العربي الطاهر بن جلون الذي اختار االستقرار في فرنسا ‪Al-Balad Novel, as one the Arabic novels written in the exile by the Arabic writer Tahir‬‬ ‫والكتابة بلغتها‪ .‬وبما أن النقد الثقافي هو األقدر على بحث اإلشكاالت ‪bin Jelloun, who chose France as a last homeland and French as a language of his writing.‬‬ ‫الحضارية الناتجة عن االلتقاء باآلخر‪ ،‬وهو األقدر على دراسة التمثيالت في ‪Since cultural criticism is best able to examine the civilizational problems resulting from‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫الخطاب الروائي فقد تم اعتماده آلية منهجية للقراءة في هذه الدراسة‪ .‬وقد ‪the encountering the other, and is best able to study representations in the novel‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫أظهرت الدراسة أن الذات العربية املحافظة التي تم تمثيلها في هذه الرواية ‪discourse. It was adopted as a systematic method of reading in this study. It has shown‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ُّ‬ ‫واجهت صعوبة بالغة في الجمع بين التمسك بهويتها الثقافية وبين االندماج ‪that the conservative self-Arab represented in this novel has had a great difficulty in‬‬ ‫في بيئتها الجديدة‪ ،‬ما حدا بها إلى االنعزال واالنكفاء على نفسها‪ ،‬كما يظهر ‪combining its adherence to its cultural identity and integration into its new environment,‬‬ ‫لدى جيل اآلباء الذين يبرزموقفهم في هذه الدراسة من خالل تمثيالت الذات ‪leading to isolation and self-sufficiency as shown by the generation of parents, whose‬‬ ‫املحافظة‪ .‬أما الذات العربية املتجددة التي يمثلها الجيل الثاني من ‪position is expressed through self-conservative representations. The renewed self-Arab,‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫املهاجرين‪ ،‬فقد سعت ّ‬ ‫بجد إلى االرتباط ببيئتها الجديدة‪ ،‬وأبدت جرأة كبيرة ‪represented by the second generation of immigrants, has strived to connect with its new‬‬ ‫ٍّ‬ ‫في تفاعلها مع اآلخر‪ ،‬وفي عالقاتها اإلنسانية فاقت توقعات سابقيهم‪ ،‬كما ‪environment, and expressed great boldness in its interaction with the other, and in‬‬ ‫ْ‬ ‫يبرز ذلك من خالل تمثيالت الذات املتجددة‪ .‬ومن بين ثنايا ْ‬ ‫هذين ا‬ ‫ملوقفين ‪human relations exceeded the expectations of their predecessors, as evidenced by the‬‬ ‫ّ‬ ‫تبرز تمثيالت اآلخر‪ ،‬فبقدر ما تجلت بشاعة صورة اآلخر لدى الذات ‪self-renewed representations. The representation of the other stands between these two‬‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ٍّكبير من ‪positions, as far as the ugliness of other image shown to the self-conservative, this image‬‬ ‫املحافظة‪ ،‬فإن هذه الصورة نفسها تعدلت كثيرا وظهرت في قدر ٍّ‬ ‫ّ‬ ‫السوية في مرآة الذات املتجددة‪.‬‬ ‫‪itself changed a lot and appeared in a large degree of normality in the reflection of the‬‬ ‫‪self-renewable.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫َ​َ‬ ‫ُّ‬ ‫صدرت رواية (البلد) للطاهر بن جلون عن ُاملركز الثقافي العربي في الدار‬ ‫البيضاء باملغرب في العام ‪ ،2010‬وهي رواية كتبت باللغة الفرنسية وقام‬ ‫بترجمتها إلى العربية عبد الكريم الجويطي‪.‬‬ ‫الهوية في‬ ‫تكتسب هذه الدراسة أهميتها من كونها تحاول اإلجابة عن سؤال ً‬ ‫ثباتها وفي وتحوالتها‪ ،‬ودور هذه الهوية في ًكال الحالتين أن تكون عائقا أمام‬ ‫الذات في تفاعلها مع اآلخر‪ ،‬أو تكون جسرا في االنفتاح عليه والتعايش معه‪،‬‬ ‫هذا من ناحية‪ ،‬ومن ناحية ثانية كون هذه الدراسة _حسب علمنا_ أول‬ ‫تبحث في تمثيالت الذات املهاجرة واآلخر في رواية املنفى‪ .‬ذلك أن‬ ‫دراسة َ َ‬ ‫البلد) التي نحن بصدد دراستها هي رواية منفى وارتحال‪ ،‬تقع في سياق‬ ‫رواية (‬ ‫أدب ما بعد االستعمار‪ ،‬وروايات املنفى ذات طبيعة بينية‪ّ ،‬‬ ‫سمات‬ ‫زها‬ ‫تمي‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫خاصة نتيجة للظروف التي أنتجتها‪ ،‬من ّ‬ ‫روايات عابرة‬ ‫أهم هذه السمات أنها‬ ‫ّ‬ ‫للحدود الجغرافية والثقافية‪ ،‬وهو ما جعلها تهتم بمعالجة إشكالية العالقة‬ ‫واآلخر‪ ،‬فتعالج ًطبيعة هذه العالقة‪ ،‬واألنساق الحضارية التي‬ ‫بين الذات ّ‬ ‫تحكمها وتتحكم فيها‪ ،‬فضال عن رصدها لتأثيرات العوملة الثقافية وتأطيرها‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬يسن إبراهيم بشيرعلي‬

‫ّ ً‬ ‫َ‬ ‫شكل الهوية وما َي ُ‬ ‫ُ‬ ‫عرض‬ ‫سردية وثيمات ت ْس‬ ‫فنيا من خالل تقنيات‬ ‫تحضر ُم ِ‬ ‫ُ‬ ‫لها من تج ُّدد ّ‬ ‫وتحوالت‪ ،‬وما ينسج حولها من َتمثيالت للذات ولآلخر‪ .‬فهنالك‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫العديد من الك ّتاب العرب الذين استقروا في املهاجر الغربية‪ ،‬بعضهم واصل‬ ‫جديدة‬ ‫بلغة‬ ‫الكتابة‬ ‫بلغته العربية‪ ،‬وبعضهم ْ هجر لغته األم وأخذ يكتب ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫اكتسبها في ُ‬ ‫ن‬ ‫أصولهم العربية‪ ،‬وقضايا أبناء أوطانهم‬ ‫ا‬ ‫ينسو‬ ‫أن‬ ‫دو‬ ‫غتربه‪،‬‬ ‫م‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫استقر في فرنسا وكتب‬ ‫التي غادروها‪ ،‬من بين ُهؤالء الطاهر بن جلون الذي‬ ‫رواياته بلغتها‪ .‬هؤالء الك ّتاب وبحكم الوضعية البينية التي وجدوا أنفسهم‬ ‫فيها أخذوا يطرحون من خالل إبداعهم مفاهيم تناسب هذه الوضعيات التي‬ ‫ُّ‬ ‫يعيشونها‪ ،‬مثل مفهوم ّ‬ ‫ُّ‬ ‫والتحول‪ُ ،‬‬ ‫والهجنة‪،‬‬ ‫والتعدد‪،‬‬ ‫التنوع واالختالف‪،‬‬ ‫ُّ‬ ‫الرواية بوصفها رؤية ذاتية حول التغيرات‬ ‫حيث لم يعودوا ينظرون إلى ّ‬ ‫محل ّي ّ‬ ‫ترصد‬ ‫سردية‬ ‫أداة‬ ‫هي‬ ‫ما‬ ‫بقدر‬ ‫ق‪،‬‬ ‫ضي‬ ‫محيط‬ ‫االجتماعية والفكرية في‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ً‬ ‫الظروف‪ِ ،‬فأخذوا ّ‬ ‫يؤسسون من خاللها وعيا‬ ‫مختلف‬ ‫تجارب اإلنسان في‬ ‫ِ‬ ‫ً‬ ‫جديدا ّ‬ ‫الثقافي واإلنساني في‬ ‫بمحيطهم‬ ‫بطهم‬ ‫ر‬ ‫ت‬ ‫التي‬ ‫العالقة‬ ‫عة‬ ‫طبي‬ ‫يعبر ّعن‬ ‫ق ُ‬ ‫املشتركة‪ ،‬والطر ًاملثلى للعيش في‬ ‫ويوظفونها للبحث في القواسم‬ ‫املنفى‪ِ ،‬‬ ‫َ​َ‬ ‫الذات أداة‬ ‫من‬ ‫متخذة‬ ‫)‬ ‫د‬ ‫ل‬ ‫الب‬ ‫(‬ ‫رواية‬ ‫جاءت‬ ‫السياق‬ ‫هذا‬ ‫في‬ ‫مختلف‪.‬‬ ‫مجتمع‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫للتعبير عن األنا العربية في واقع ّ‬ ‫هاجر‬ ‫امل‬ ‫واقع‬ ‫هو‬ ‫‪،‬‬ ‫مغاير‬ ‫واجتماعي‬ ‫ثقافي‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫صور مختلفة‪ .‬ومن هنا‬ ‫العربي في بالد الغرب‪ ،‬الذي يتم تشكيله وسرده في ٍ‬

‫‪ysn3ysn71@gmail.com ، 00966508111516‬‬

‫‪Corresponding Author: Yasin Ibrahim Bashir Ali‬‬

‫‪105‬‬

‫َ​َ‬ ‫ً‬ ‫ُّ‬ ‫(البلد) للطاهر بن جلون أنموذجا‪.‬‬ ‫يسن إبراهيم بشير علي‪ .)2020( .‬تمثيالت الذات العربية املهاجرة واآلخرفي رواية املنفى‪ :‬رواية‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫نبعت فكرة هذه الدراسة‪ ،‬والتي تهدف إلى معالجة إشكالية ّالهجرة‪ ،‬ودورها‬ ‫ّ‬ ‫تسلط الضوء على‬ ‫في إعادة صياغة الذات‪ ،‬وفي أزمة‬ ‫حيث ِ‬ ‫الهوية وتحوالتها‪ُّ ،‬‬ ‫تمثيالت الذات املهاجرة‪ ،‬فترصد ُ‬ ‫ور‬ ‫والكيفية التي‬ ‫التها‬ ‫وتشك‬ ‫الذات‬ ‫هذه‬ ‫ص‬ ‫ُّ‬ ‫يتم استحضارها بها وتقديمها في الرواية‪ ،‬كما ترصد ُ‬ ‫صور اآلخر وتشكالته‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ُّ‬ ‫بوصف هذه الصور والتشكالت ضربا من ّ ضروب التمثيل للذات ولآلخر‬ ‫يقوم بها مبدع عربي على لسان الراوي‪ .‬وتوظف الدراسة املقاربة الثقافية ِملا‬ ‫ّ‬ ‫توفره من آليات وإجراءات تساعد في رصد مثل هذه الظواهر الحضارية‬ ‫ِ‬ ‫ومقاربتها‪.‬‬ ‫‪ .2‬مدخل نظري‬ ‫بما ّأن الدراسة تبحث في رواية منفى‪ ،‬فتدرس فيها تمثيالت الذات املهاجرة‬ ‫واآلخر‪ ،‬يجدر بنا أن نقف في هذا املدخل النظري لنستجلي مفهوم أدب‬ ‫املنفى‪ ،‬ومفهوم التمثيل‪.‬‬ ‫فيما يخص أدب املنفى فإن املرء يجد صعوبة في التفريق بين مصطلحات‬ ‫قبيل املنفى‪ ،‬الهجرة‪ ،‬االغتراب‪ ،‬االرتحال وغيرها؛ وذلك لتقارب دالالت‬ ‫من ِ‬ ‫هذه املصطلحات وتداخلها‪ ،‬والتي تجمع بينها مشتركات عديدة‪ .‬ولم نؤثر في‬ ‫املصطلحات‬ ‫ً‬ ‫هذه الدراسة استخدام مصطلح املنفى على غيره دون أن ننفي ً‬ ‫األخرى إال ألن مصطلح املنفى أخذ في اآلونة األخيرة يزداد رواجا ورسوخا في‬ ‫الدراسات األدبية والنقدية‪ ،‬خاصة دراسات آداب ما بعد االستعمار‪ .‬ففي‬ ‫ْ‬ ‫مصطلحي املهجر واملنفى‬ ‫معرض املقارنة والتفضيل في االستعمال بين‬ ‫"يقول إبراهيم وآخرون (‪ )2011‬آن األوان لتنشيط جدل ثقافي ينتهي بإحالل‬ ‫عبارة (كتابة املنفى) محل عبارة (كتابة املهجر) ‪ ...‬كون األخير حبس نفسه‬ ‫في الداللة الجغرافية‪ ،‬فيما انفتح ّ‬ ‫األول على سائر القضايا املتصلة بموقع‬ ‫املنفي في العالم الذي أصبح فيه دون أن تغيب عنه قضايا العالم الذي‬ ‫غادره"‪ .‬ومنذ أن ظهر مصطلح (أدب املنفى) ّ‬ ‫ظل يخضع باستمرار إلى‬ ‫التعديل والتحوير‪ ،‬حيث غادر معناه اللغوي الذي ظل يحصره في الداللة‬ ‫ُّ‬ ‫والتشرد‪ ،‬ليصبح "تجربة‬ ‫على آداب الغربة والهجرة واالقتالع واإلزاحة‬ ‫مجازية ّ‬ ‫تدل على النظر بعيون جديدة إلى العالم وتجارب البشر وتفاعل‬ ‫الثقافات‪ ،‬ومفهوم الحرية والرؤية غير املتحيزة‪ ،‬واالبتعاد عن مفهوم الهوية‬ ‫وطرح مفاهيم مثل األصل‪ ،‬والقومية‪ ،‬واآلداب الوطنية‪ ،‬على بساط‬ ‫املغلقة‪،‬‬ ‫ً‬ ‫البحث مجددا (إبراهيم وآخرون‪.".)2011 ،‬‬ ‫وقد ّميزت أدبيات املنفى بين نوعين منه‪ :‬قسري وطوعي‪ ،‬فإذا كان ّ‬ ‫األول يتم‬ ‫ً‬ ‫عادة بفعل السلطة املسيطرة التي تفرضه على الشخص فرضا‪ ،‬فإن النوع‬ ‫ُّ‬ ‫املنفي االنع ًزال داخل مجتمعه‪ ،‬أو الهجرة عن‬ ‫الثاني ً‬ ‫يأتي طواعية حين يقرر ّ‬ ‫يوفر له قدرا من الحرية والعيش الكريم‪ ،‬لكن‬ ‫وضع‬ ‫عن‬ ‫بحثا‬ ‫أفضل ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫وطنه ً‬ ‫املنفى ّأيا كانت طبيعته‪ :‬قسري أم هجرة ّاختيارية‪ ،‬يأخذ الشخص إلى حيث‬ ‫القلق والشعور بالضياع‪ ،‬فهو ٌ‬ ‫مكان يتعذر فيه ممارسة االنتماء "ويحول‬ ‫دون ظهور تلك الفكرة ّ‬ ‫البراقة التي تجتذب اإلنسان‪ .‬ولطاملا وقع تعارض بله‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫املنفي واملكان الذي رحل‪/‬ارتحل إليه‪ ،‬وندر أن تكللت محاوالت‬ ‫انفصام بين‬ ‫ِ‬ ‫إعادة تشكيل ذواتهم حسب مقتضيات املنفى‬ ‫في‬ ‫بالنجاح‬ ‫املنفيين‬ ‫فاملنفي هو من ُاقتلع من املكان الذي ُولد فيه وأخفق في ّ‬ ‫ُّ‬ ‫مد‬ ‫وشروطه‪...‬‬ ‫جسور ا ّالندماج مع املكان الذي أصبح فيه (إبراهيم وآخرون‪".)2011 ،‬‬ ‫املنفي تأخذه إلى حيث بناء ّ‬ ‫ّ‬ ‫تصورات مغايرة‪،‬‬ ‫وبذلك يولد املنفى حالة لدى‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫وإقامة عالقة جديدة بين الذات واملكان ًالجديد‪ ،‬دون أن ينسيه ذلك مكانه‬ ‫ّ‬ ‫وطنه ولغته‪" ،‬يقول سعيد‪،‬‬ ‫األول الذي تركه‬ ‫خلفه‪ ،‬فبوصفه منفيا عن ً‬ ‫ٌ‬ ‫َّ‬ ‫وعار من الصحة تماما‪ ،‬بأن املنفي قد انقطعت‬ ‫)‪ )2006‬يشيع افتراض غريب ٍ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫الروابط إلى‬ ‫منبت‬ ‫منفصل‬ ‫عنه‪،‬‬ ‫معزول‬ ‫فهو‬ ‫صلته كلية بموطنه األصلي‪،‬‬ ‫ً‬ ‫صحيحا‪ ،‬إذن‬ ‫كان‬ ‫الكامل‬ ‫احي)‬ ‫ر‬ ‫(الج‬ ‫االنفصال‬ ‫األبد به‪َ .‬أال ليت أن هذا‬ ‫ّ‬ ‫األقل أن تجد السلوى في ّ‬ ‫الستطعت عندها على ّ‬ ‫التيقن من أن ما خل ًفته وراء‬ ‫ظهرك عاد ال يشغل بالك‪ ،‬وأنه من املحال عليك أن تستعيده أبدا‪ .‬ولكن‬ ‫الواقع ً يقول بغير ذلك"‪ ،‬فالهجرة بالرغم من أنها قد تكون في بعض األحيان‬ ‫خروجا "من صحراء الداخل‪ ،‬تحركها الرغبة في انتقال الشخص من مرحلة‬ ‫اإلنسان الجماعة إلى مرحلة اإلنسان الفرد (إبراهيم وآخرون‪ ،".)2011 ،‬إال‬ ‫أنها تبقى في النهاية وضع يصعب ّ‬ ‫التنبؤ برهاناته‪ ،‬تجعل الفرد يعيش تجربة‬ ‫ُ‬ ‫الفقد املريرة‪ ،‬فال هو صار من ُ‬ ‫الهنا وال من الهناك‪ ،‬ال هو استطاع بناء ذاته‬

‫ضاع منه‪.‬‬ ‫في مكانه‬ ‫استعادة ما ً‬ ‫الجديد‪ ،‬وال هو استطاع نسيان نوطنه ًأو ً‬ ‫لهذا تجد ُك ّ‬ ‫بديال‪ ،‬ليس مدنا وقر ًى‬ ‫املنفى في الغالب "يصنعو ًخياال‬ ‫اب‬ ‫ت‬ ‫ً‬ ‫مدنا وقرى غير مرئية‪ ،‬وأوطانا ّ‬ ‫متخيلة (روكي‪ ".)2002 ،‬لهذا‬ ‫حقيقية‪ ،‬وإنما‬ ‫بالحنين والذكريات‪ ،‬خاصة في املراحل املبكرة‬ ‫طافحة‬ ‫املنفى‬ ‫جاءت كتابة‬ ‫ُ‬ ‫من الهجرة‪ .‬لكن املنفيين من الك ّتاب واملبدعين سرعان ما تجاوزوا هذه‬ ‫ونضج‪ ،‬قضايا تسهم في َج ْسر‬ ‫أهمية‬ ‫املرحلة وانتقلوا إلى معالجة قضايا أكثر‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫الهوة بين الذات واآلخر‪ ،‬قضايا مثل إشكاليات الهوية وهاجس االنتماء‪،‬‬ ‫والهجنة‪ ،‬واالختالفات الثقافية واالجتماعية‪ ،‬والنظر إلى‬ ‫ورهانات االندماج‪ً ،‬‬ ‫قضايا االختالف عموما من زوايا مختلفة‪ ،‬بغرض استكشاف احتماالت‬ ‫للعيش املشترك بين الشعوب واألمم‪ .‬ما جعل هذا األدب ّ‬ ‫يجسد بهذه الرؤية‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫النص املعولم في أوضح صوره‪ ،‬خاصة الرواية التي كانت في السابق مشغولة‬ ‫ُّ‬ ‫برعاية القضايا الوطنية‪ ،‬وحاضنة مهمة للتوجهات القومية‪ ،‬والتقاليد‬ ‫االجتماعية والثقافية‪ ،‬إلى أن ظهرت رواية املنفى التي تجاوزت تلك املفاهيم‬ ‫إلى فضاء إبداعي أرحب‪ ،‬يستوعب هموم املرتحل وقلقه الوجودي بين ْ‬ ‫عاملين‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫مختلفتين‪.‬‬ ‫حضارتين‬ ‫متباينين و‬ ‫ّ‬ ‫ّأما التمثيل ‪ Representation‬فهو أحد املفاهيم ّ‬ ‫املهمة التي وظفتها كتابة‬ ‫ّ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌّ‬ ‫فلسفي اقترحه‬ ‫التابع‪ .‬وهو في جوهره مصطلح‬ ‫املنفى‪ ،‬وتوفرت عليها دراسات ّ‬ ‫ّ‬ ‫الفيلسوف ًالفرنس يً ميشيل فوكو‪ ،‬وتم تطويره على يد إدوارد سعيد الذي‬ ‫جعله مفهوما مركزيا في نظرية ما بعد االستعمار‪ .‬ويوحي مصطلح التمثيل‪،‬‬ ‫ُإذ يستخدم في علم العالمات‪ ،‬بأن وظيفة اللغة أن تنوب عن األشياء‪ ،‬أي‬ ‫السردي‬ ‫تحيل على واقع غير لغوي‪ .‬ويتحدد معناه إذ يستخدم في املجال ُ‬ ‫املسرحي الذي يحيل على فكرة اإلحضار؛ ًذلك أن املسرحية تعرض‬ ‫باملعنى‬ ‫ّ‬ ‫ممثلين أمام جمهور يشاهد أشخاصا حقيقيين ال يحضرون‬ ‫بواسطة ِ‬ ‫بصفتهم تلك‪ ،‬ولكن باعتبارهم ّ‬ ‫يتقمصون شخصيات حكائية (القاض ي‬ ‫وآخرون‪ .)2010 ،‬وقد تواترت العديد من الدراسات التي تدور حول هذا‬ ‫املفهوم‪ ،‬تستجلي أبعاده في النصوص والخطابات‪ ،‬وتستكشف قدرته في‬ ‫ّ‬ ‫استقر بوصفه أحد املفاهيم الفاعلة في النقد‬ ‫تجسيد الذات واآلخر‪ ،‬حتى‬ ‫الثقافي‪" ،‬يقول كاظم (‪ )2004‬أما التمثيل فهو ضرب من العمليات التي تدور‬ ‫حول طريقتنا في النظر إلى أنفسنا وإلى اآلخرين‪ ،‬وطريقتنا في عرض أنفسنا‬ ‫وتقديم اآلخرين أو عرضهم أو استحضارهم كما تصورهم الثقافة التي‬ ‫التمثيل"‪ً .‬ما يعني أن التمثيل يدور في محورْين يرتبطان بعضهما‬ ‫تمارس‬ ‫ً‬ ‫ارتباطا قويا‪ ،‬يستحيل معه ّ‬ ‫تصور وجود أحدهما في غياب اآلخر‪،‬‬ ‫ببعض‬ ‫هذان املحوران هما‪ :‬محور الذات ومحور اآلخر‪ .‬وإذا كانت ال تخلو ثقافة‬ ‫تمثيل للذات أو لآلخر‪ ،‬فإن‬ ‫وبالتالي الجماعة التي ّتحمل هذه الثقافة ّمن‬ ‫ٍ‬ ‫تمثلها بغرض إظهار مواطن قوتها‬ ‫هذه الثقافة حين تمثل (الذات) إنما ِ‬ ‫وضعفها‪ ،‬أو اختبار مدى قدرتها على االندماج مع اآلخر من عدمه‪ ،‬وقد تلجأ‬ ‫إلى التمثيل "من أجل تحصين الهوية والدفاع عنها من خالل االحتفاظ بما‬ ‫مقومات ال تتوافر في غيرها من ّ‬ ‫ّ‬ ‫الهويات (الخضراوي‪ ".)2006،‬وحين‬ ‫تعتبره ِ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تمثله بغرض استبعاده عن دائرة الذات‪،‬‬ ‫تمثل ّهذه الثقافة‬ ‫(اآلخر) فهي ِ ً‬ ‫ّ‬ ‫وجود االختالف‪.‬‬ ‫وقد ِ‬ ‫تمثله بغرض ِ‬ ‫معه مع ً‬ ‫التقرب منه سعيا وراء التعايش ً‬ ‫بريئة‪ ،‬وليس أمرا عارضا في النصوص‬ ‫عملية‬ ‫ليس‬ ‫التمثيل‬ ‫أن‬ ‫ندرك‬ ‫من هنا‬ ‫ٌ ّ‬ ‫يتجلى من خالل أداة الكتابة التي ُّ‬ ‫والخطابات‪ ،‬وإنما هو ٌ‬ ‫تعد‬ ‫أمر مقصود‬ ‫على فعل التمثيل‪ ،‬خاصة الكتابة اإلبداعية‪ ،‬فاإلنتاجات‬ ‫األداة األقدر‬ ‫"يمكن أن ُ‬ ‫بوصفها تمثيالت ثقافية‪ّ ،‬كما أن اإلنتاجات الثقافية‬ ‫أ‬ ‫ر‬ ‫ق‬ ‫ت‬ ‫األدبية‬ ‫ً‬ ‫يمكن أن ُتقرأ بوصفها أدبا (كاظم‪ ".)2004 ،‬ويتشكل التمثيل للذات أو لآلخر‬ ‫ّ‬ ‫موز و ِق ٍيم‪ ،‬وبما يقومان‬ ‫من املتخيل الثقافي ُّواألدبي بما يحتويان عليه من ر ٍ‬ ‫به من صناعة الصور وإعادة تركيب الوقائع واألحداث في الثقافة التي‬ ‫ّ‬ ‫تتشكل من خالله ليس‬ ‫التمثيل‪ ،‬ما يعني أن التمثيل والصورً التي‬ ‫تمارس‬ ‫ُ‬ ‫بالضرورة تكون واقعية‪ ،‬وإنما قد ّ ًتكون صورا متخيلة أو مختلقة ال تفلت‬ ‫طريق الكتابة‪ ،‬فعملية‬ ‫من ذاتية مبدعها‪ ،‬يتم تشكيلها ف ِنيا وتقديمها عن َّ‬ ‫التمثيل إذن "ال تستوجب التعامل مع املوضوع املمثل باعتباره صورة‬ ‫بكل التفاصيل والجزئيات التي‬ ‫معرفته ً‬ ‫مطابقة ً‬ ‫للواقع؛ ألن ّالكاتب وإن ادعى ً‬ ‫يقدم في النهاية إال تمثيال نسبيا‪ ،‬ينطبع ّبذاتيته التي تتأثر‬ ‫يمثلها كتابة‪ ،‬لن‬ ‫التمثيل‬ ‫بحموالته الثقافية واإليدلوجية (بلكودري‪ ".)2017 ،‬على أن عملية ّ‬ ‫ال تأتي من فراغ‪ ،‬وإنما تتأسس على أنساق ثقافية مهيمنة تتحكم في‬ ‫تصورات األفراد‪ّ ،‬‬ ‫ُّ‬ ‫والنفسية‪ .‬وال‬ ‫وتوجه سلوكياتهم وممارساتهم االجتماعية‬ ‫ِ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫شك أن الفرد العربي في العصر الحديث سيطرت عليه وتحكمت في‬

‫‪Yasin Ibrahim Bashir Ali (2020). Representations of Arab Self-Immigrant and the Other in the Novel of Exile: Al-Balad Novel by Tahir bin Jelloun as a Model.‬‬ ‫‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2).‬‬

‫‪106‬‬

‫َ​َ‬ ‫ً‬ ‫ُّ‬ ‫(البلد) للطاهر بن جلون أنموذجا‪.‬‬ ‫يسن إبراهيم بشير علي‪ .)2020( .‬تمثيالت الذات العربية املهاجرة واآلخرفي رواية املنفى‪ :‬رواية‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫ً‬ ‫ً‬ ‫ثقافية ّولدتها حالة من ّ‬ ‫التوتر ْ‬ ‫سم ُتها‬ ‫تصرفاته ونظرته لآلخر الغربي أنساقا‬ ‫األبرز الرغبة عن الغرب‪ ،‬والرغبة فيه‪ ،‬فالغرب االستعماري الذي أذاق‬ ‫االستعمار وويالته‪ ،‬هو ذاته ًالغرب الذي يمتلك التقنية‬ ‫الشعوب العربية‬ ‫ّ‬ ‫والتطور والحداثة‪ ،‬ويوفر للقادمين إليه فرصا للعيش والحياة أفضل من‬ ‫العالقة بين اإلنسان العربي‬ ‫تلك التي يحصلون عليها في بلدانهم؛ ما جعل‬ ‫ً‬ ‫وبين بالد الغرب يشوبها الغبن واإلعجاب في ٍآن معا‪ .‬لهذا يمكننا القول ّإن‬ ‫ُ‬ ‫ُّ‬ ‫إبداعهم‬ ‫ك ّتاب املنفى العرب‬ ‫الذين استقروا في الغرب‪ ،‬حين يباشرون ً‬ ‫ّ‬ ‫تمنحهم قدرة على‬ ‫وضعيات غير طبيعية‪،‬‬ ‫الروائي يباشرونه وهم يعبرون عن ً‬ ‫ً‬ ‫تمثيل الذات املهاجرة بوصفهم جزءا من هذه الذات‪ ،‬وقدرة على تمثيل‬ ‫اآلخر الذي يتعاطون ثقافته ّ وحضارته عن قرب‪ ،‬ويقاسمونه املكان‬ ‫ُ‬ ‫والفرص‪ .‬وإذا كان اإلبداع تؤطره بنيات ثقافية واجتماعية ًمحددة‪ ،‬فإنه‬ ‫ّ‬ ‫النص ي أن ًيكون خارجا عن السياق‬ ‫والحال هذه "ال يمكن ًإلنتاج ً‬ ‫الكاتب ً‬ ‫رفضا‪ ،‬وهذه البنيات املنتج في‬ ‫أو‬ ‫قبوال‬ ‫‪،‬‬ ‫سلبا‬ ‫الذي يتفاعل معه إيجابا أو‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫زمنيتها التاريخية هذا النص تتجلى لنا ضمنيا أو مباشرة في النص ذاته‬ ‫(يقطين‪ ".)2001 ،‬لهذا جاءت كتابة املنفى التي ظهرت في سياق تاريخي‬ ‫ّ‬ ‫االجتماعية والثقافية التي أوجدتها‪ .‬وهو ما‬ ‫ّ‬ ‫وحضاري معين تخضع للشروط ّ ً‬ ‫طرحت فنيا قضايا التفاعل بين الذات واآلخر‪،‬‬ ‫التي ً‬ ‫تجلى ّ في رواية (البلد) ً‬ ‫والهوية واالختالف‪ ،‬مبرزة أنماطا من التمثيل للذات العربية املهاجرة ولآلخر‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫فالذات املمثلة في هذه الرواية _إذن_ هي الذات العربية التي هاجرت إلى‬ ‫الغرب‪ ،‬أو ُولدت ونشأت فيه‪ ،‬فاكتسبت بحكم التنشئة املختلفة‪ ،‬مفاهيمَ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وشكلت ّ‬ ‫هوياتهم‪ .‬وهو ما أفرز‬ ‫والديهم‬ ‫جديدة ًال تتفق مع تلك التي شكلت ِ‬ ‫ً‬ ‫قدرا كبيرا من التباين في الرؤى بين شخصيات الرواية حول مفهوم الهوية‪،‬‬ ‫وغير تلك من العناصر‬ ‫والقيم ّالحضارية‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫واملوقف من العادات والتقاليد‪ً ،‬‬ ‫َ‬ ‫جوانب ّ‬ ‫مهمة في بناء الذات‪ ،‬كما أبرزت تباينا حول رؤية الذات‬ ‫تمثل‬ ‫التي ِ‬ ‫العربية املهاجرة َّإلى ذاتها من جهة‪ ،‬ورؤيتها إلى اآلخر من جهة ثانية‪ ،‬ولهذا‬ ‫اختلفت ُ‬ ‫صور املمثلين في رواية البلد‪ .‬فمن أبرز هذه التمثيالت‪:‬‬ ‫‪ .3‬متثيالت الذات احملافظة‬ ‫ً‬ ‫يتحدد مفهوم الذات في علم النفس بوصفه مرادفا للشعور أو للشخص‬ ‫(سيالمي‪ .)2001 ،‬حيث تشمل الذات "كل ما هو (أنا)‪...‬إنها إذن ضرب من أنا‬ ‫امتدت إلى كل ما يستحق صفة (شخص ي) (سيالمي‪ ".)2001 ،‬ونعني بالذات‬ ‫ّ‬ ‫استقرت في‬ ‫املحافظة في هذه الدراسة الشخصية العربية املهاجرة التي‬ ‫إحدى الحواضر الغربية‪ ،‬وسعت إلى املحافظة على ذاتها املتميزة‪ ،‬وتحصين‬ ‫هويتها الثقافية من العناصر الدخيلة في حاضنتها الجديدة‪ ،‬ما قادها إلى‬ ‫االنغالق على نفسها خوف الذوبان في اآلخر؛ ذلك ألن هذه الذات تؤمن‬ ‫بمفهوم الهوية ّ‬ ‫النقية التي تتسم بالثبات والديمومة‪ ،‬فال يعتريها تعديل أو‬ ‫ُّ‬ ‫تجدد أو ُّ‬ ‫تحول‪ ،‬فهي إذن تتعاطى "مع الهوية بمنطق الحراسة واملدافعة‬ ‫ّ‬ ‫(حرب‪".)2004 ،‬؛ ّ لذا فإن أهم سؤال إشكالي يؤرق هذه الذات يدور حول‬ ‫تمكنها من البقاء في مجتمع مختلف هو املجتمع الغربي مع‬ ‫الكيفية التي ِ‬ ‫نقاء ّ‬ ‫هويتها الثقافية‪ ،‬وهو ما يجعلها ّ‬ ‫تتمسك بما يميزها من‬ ‫املحافظة على‬ ‫قيم وأعراف‪ ،‬جاءت بها من بالدها ترتبط بهويتها العربية واإلسالمية‪ ،‬وتعمل‬ ‫بها‪ ،‬فال تنظر إلى الحياة إال من خاللها‪،‬‬ ‫على املحافظة عليها‪،‬‬ ‫وتستعصم ّ‬ ‫وترى في ّ‬ ‫تستمد منه صمودها حين يحاصرها الواقع‬ ‫قوة‬ ‫كل ذلك مصدر ٍ‬ ‫بمعطيات جديدة لم تألفها من قبل‪.‬‬ ‫ً ً‬ ‫ويرتبط مفهوم الذات بالهوية الثقافية ارتباطا وثيقا‪ ،‬فإذا كانت الهوية "تعني‬ ‫ُّ‬ ‫دائرة ّ‬ ‫معي ٍنة في ّحدود واضحة‬ ‫تميز الذات من ً جهة‪ ،‬وإثبات وجودها في‬ ‫ٍ‬ ‫فإن هذه الهوية‬ ‫املعالم‪ ،‬انطالقا من ً ٍ‬ ‫د‪.‬ت)‪ً ".‬‬ ‫قناعة ًراسخة (حالسة‪ً ،‬‬ ‫"ملتصقة باألنا التصاقا شديدا حتى ال نجد لهما فرقا واضحا‪ ،‬فهما وجهان‬ ‫الهوية تكتسب الذات ُّ‬ ‫لعملة واحدة (بو زيان‪ ،‬د‪.‬ت)"‪ .‬بواسطة ّ‬ ‫تميزها وإثبات‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫لعبت ًالهوية بمكوناتها وعناصرها‬ ‫وجودها وإبراز كينونتها الخاصة‪ .‬لهذا‬ ‫ووطنية دو ًرا ّ‬ ‫مهما في تشكيل تمثيالت الذات‬ ‫ولغة وقومية‬ ‫ٍ‬ ‫دين ٍ‬ ‫املختلفة من ٍ‬ ‫املحافظة كما أظهرتها رواية البلد‪ ،‬فالدين لدى ّهذه الذات مصدر يقين ال‬ ‫ينضب‪ ،‬واللغة هي العربية أو األمازيغية‪ ،‬وإذا تعلمت الفرنسية فمن أجل‬ ‫األبناء ال غير‪ ،‬وأما الوطن فهو أرض اآلباء واألجداد‬ ‫العمل والتواصل مع ّ‬ ‫قدموا منه‪ ،‬فال يشكون في والئهم له‪ ،‬وال يقبلون به بديال‪ .‬وحرص هذه‬ ‫الذي ِ‬

‫ُّ‬ ‫ّ‬ ‫اجتماعي وثقافي مختلف يمور‬ ‫محيط‬ ‫الذات على تمثل هذه الرؤية في‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ّ‬ ‫بالتغيرات‪ ،‬قادها إلى االنعزال وعدم القدرة على االندماج في محيطها الجديد‬ ‫في وطن املنفى‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫تمثل هذه الذات املحافظة بطل الرواية‬ ‫أبرز شخصيات رواية البلد التي ٌ ِ‬ ‫ّ‬ ‫لجيل بأكمله هو جيل اآلباء في الرواية‪،‬‬ ‫محمد‪ ،‬وال شك أن محمد هنا رمز ٍ‬ ‫والذي أخذته الحياة في طريقً لم يخطط للسير فيه‪ .‬فمحمد رغم بقائه في‬ ‫فرنسا أربعين سنة ّ‬ ‫ظل أجنبيا عليها‪ ،‬يعيش بروح القر ّية املغربية فيها‪ّ ،‬بينه‬ ‫ّ‬ ‫تعد وال تدخ ٍل‬ ‫محله‪ ،‬وال ٍ‬ ‫وبين فرنسا عقد غير مكتوب يبقى فيه "كل ُّ ٍ‬ ‫واحد في ِ‬ ‫ل ي‬ ‫جلون‪ ".)2010 ،‬فقد بقيت هذه‬ ‫في شؤون‬ ‫اآلخر‪ .‬كما يقو الراو (بن ً‬ ‫الشخصية ّ‬ ‫مدة وجودها في الغرب مشدودة إلى الوراء‪ ،‬تنتظر اليوم الذي‬ ‫تعود فيه إلى القرية؛ لتنتهي هناك معاناتها مع االغتر ُّاب‪" ،‬كان البلد وتقاليده‬ ‫يسكنانه في الوقت الذي يبعدانه عن الواقع ً(بن جلون‪ ".)2010 ،‬فمنذ أن‬ ‫ّ‬ ‫فكر محمد في الهجرة إلى فرنسا كان مسكونا بهاجس الخوف من فقدان‬ ‫هويته وذاته املتميزة‪ ،‬لذلك حين ّ‬ ‫هم بمغادرة القرية إلى املهجر حمل معه‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫الكتاب كل ش ٍيء بالنسبة له‪ ،‬ثقافته‪،‬‬ ‫كتابا واحدا هو القرآن‪" ،‬كان ّهذا ُّ‬ ‫ّ‬ ‫هويته‪ ،‬جواز سفره‪ ،‬فخره‪ ،‬سره (بن جلون‪ ،")2010 ،‬وظل في مغتربه ينظر‬ ‫إلى الحياة من نافذة اإلسالم حسب فهمه له‪ُ ،‬‬ ‫فيحيل كل ش يء عليه دون‬ ‫تفكير‪ .‬فقد كانت فرنسا بالنسبة ّ‬ ‫ّ‬ ‫جيله مجرد مكان‬ ‫ملحمد وألمثاله من أبناء‬ ‫ّ‬ ‫للعمل‪ ،‬وكسب العيش‪ ،‬ال أكثر من ذلك؛ ًلهذا رغم طول املدة التي قضاها‬ ‫في مهجره في أوربا َ‬ ‫قدم بها من‬ ‫بقي كما هو‪ُ ،‬ظ ّل محافظا على شخصيته التي ِ‬ ‫صخبها للتفاعل معها‪ً ،‬أو‬ ‫غره الحياة‬ ‫القرية‪ ،‬لم تغيره السنين‪ ،‬ولم ت ِ‬ ‫بكل ً‬ ‫ساملا‪ ،‬وال أدنى ثنية‪َّ ،‬‬ ‫جديدة‪" ،‬لقد َ‬ ‫نقيا‪،‬‬ ‫بقي‬ ‫تأخذه لخوض غمار تجربة ً‬ ‫ً‬ ‫بشكل طبيعي ومحكم‪ .‬ال ش يء في فرنسا كان‬ ‫منغلقا‬ ‫كامال‪ ،‬لم يتأثر‪ .‬لقد كان‬ ‫ٍ‬ ‫يصلون إلى أرض الهجرة‬ ‫يجد ّ مكانه في قلبه‪ ،‬وفي روحه‪...‬كانوا ماليين مثله‪،‬‬ ‫ُّ‬ ‫مصف ّحين‪ ،‬ال اختالط‪ .‬لهم حياتهم‪ ،‬ولهم عاداتهم (بن جلون‪ ".)2010 ،‬لذلك‬ ‫لم تفكر هذه الذات املحافظة في الحصول على الجنسية والجواز الفرنس ي‪،‬‬ ‫ففي الوقت الذي أقبل فيه جيل األبناء على الجنسية الفرنسية‬ ‫قدم به من‬ ‫ٍكبيرة‪ ،‬نجد جيل ً اآلباء ً يرفض التفريط في جوازه الذي ِ‬ ‫برغبة ٍ‬ ‫بلده‪ ،‬هذا لم يكن قرارا فرديا‪ ،‬كان قرار جيل اآلباء جميعهم فيما يبدو‪،‬‬ ‫حيث "ال إبراهيم رحمه هللا‪ ،‬وال الحسن‪ ،‬وال حمدوش‪ ،‬وال لعرج‪ ،‬وال حتى‬ ‫أحمد الذي جعل اآلخرين ينادونه طوين‪ ،‬وال آخرين‪ ،‬ال ٌ‬ ‫أحد منا طلب‬ ‫الجنسية‪ ،‬تركنا هذا للشباب‪ ... ،‬نحن مغاربة‪ ،‬جزائريو ُّن‪ ،‬تونسيون‪،‬‬ ‫ليبيون‪ ،‬لن ّندعي أننا فرنسيون من أجل األوراق فقط (بن جلون‪".)2010 ،‬‬ ‫بل حتى قبول هؤالء اآلباء ألبنائهم بالحصول على جنسية بلد املنفى جاء على‬ ‫مضض‪ ،‬أو على غير رغبة منهم‪ ،‬فهذا أمر تقرره القوانين التي ّليس بإمكانهم‬ ‫االعتراض عليها‪ ،‬وتقرره رغبة األبناء أصحاب الشأن دون تدخل من آبائهم‪.‬‬ ‫فحين يقول رشيد لوالده محمد أنه فرنس ًي وأوربي ويمكنه التصويت في‬ ‫االنتخابات‪ّ ،‬‬ ‫يرد عليه الوالد "أنا لم أشك أبدا في وطني‪ .‬أما أنتم فال تعرفون‬ ‫بلد أنتم‪ ،‬أنتم تقولون ُّعن أنفسكم إنكم فرنسيون‪ ،‬أعتقد بأنكم‬ ‫من أي ٍ‬ ‫بعض املهاجرين‬ ‫نجد‬ ‫لذلك‬ ‫"‬ ‫‪،‬‬ ‫)‬ ‫وحدكم من يعتقد ذلك (بن جلون‪2010 ،‬‬ ‫ّ‬ ‫املتمثل في تغيير‬ ‫يسعى بكل السبل ملنع أبنائه من هذا الخطر _في ًنظرهم_‬ ‫ِ‬ ‫جنسياتهم بأخرى‪ ،‬فربما كان تغيير الجنسية طريقا ّ‬ ‫مؤدية إلى تغيير الهوية‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫للتصرف بقدر‬ ‫وما يترتب ّ على ذلك من ضياع لهؤالء األبناء‪ ،‬وهو ما دفعهم‬ ‫التشدد إزاء هذا الوضع‪ .‬فها هو ربيع أحد املهاجرين األوائل كاد أن‬ ‫من‬ ‫أضر بحرية ْ‬ ‫يذهب إلى السجن؛ ألنه ّ‬ ‫ابنتيه حين ضربهما ألنهما مألتا استمارة‬ ‫ُّ‬ ‫الحصول على الجنسية (بن جلون‪.)2010 ،‬‬ ‫نفسها‪ ،‬ترفض‬ ‫لقد عاشت الذات املحافظة في بالد املنفى منغلقة على ّ‬ ‫االندماج يتطلب من هذه‬ ‫االندماج ُّفي ًمحيطها االجتماعي والثقافي‪ ،‬ذلك أن ً‬ ‫تكيفا مع قيم وطقوس املجتمع الجديد‪ ،‬وتنازال عن أفكار وممارسات‬ ‫الذات‬ ‫كانت شديدة االعتداد بها‪ ،‬وهو ما لم تتوافر عليه هذه الذات‪ ،‬والتي لم َتر‬ ‫في هذا ّ‬ ‫التكيف سوى عملية تضحية بهويتها وأناها العربية واإلسالمية‪ .‬وال‬ ‫ن‬ ‫شك والحال هذه حين ال تتم عملية االندماج يكو الطرد واإلبعاد إلى هامش‬ ‫الحياة‪ ،‬مما يجعل املنفي يقوم "بخلق رمز الوطن (األم) طاملا أنه بعيد‪.‬‬ ‫املحتضن‬ ‫فيظهر الدين كطوق ينقذ من ًالغرق في‬ ‫ثقافة املجتمع ّ ً‬ ‫(إسماعيلي‪ "،)2015 ،‬وهذا ما ظهر ّ‬ ‫ّ‬ ‫ممثال لجيل‬ ‫بوصفه‬ ‫د‬ ‫محم‬ ‫سلوك‬ ‫جليا في‬ ‫ِ‬ ‫اآلباء من املهاجرين‪ ،‬الذين ال ّ‬ ‫يحسون باالطمئنان والراحة إال في أحضان‬

‫‪Yasin Ibrahim Bashir Ali (2020). Representations of Arab Self-Immigrant and the Other in the Novel of Exile: Al-Balad Novel by Tahir bin Jelloun as a Model.‬‬ ‫‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2).‬‬

‫‪107‬‬

‫َ​َ‬ ‫ً‬ ‫ُّ‬ ‫(البلد) للطاهر بن جلون أنموذجا‪.‬‬ ‫يسن إبراهيم بشير علي‪ .)2020( .‬تمثيالت الذات العربية املهاجرة واآلخرفي رواية املنفى‪ :‬رواية‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫بيئتهم الطبيعية في القرية حين يعودون إليها في إجازاتهم السنوية‪ ،‬رغم ما‬ ‫قحط‪ ،‬وقسوة‪ ،‬فالوطن عندهم هو حيث يكون املرء في خير‬ ‫يحيط بها من ٍ‬ ‫كما يقول أرستوفان (إسماعيلي‪ .)2015 ،‬لذلك يحدثنا محمد عن ّ‬ ‫سر هذا‬ ‫ّ‬ ‫االنجذاب العجيب املتمثل في الوئام بينه وبين قريته‪ ،‬يقول " كيف يمكنني‬ ‫التعبير عن هذا اإلحساس؟ هو أن تحس باألمان حتى حين يهدر الرعد‬ ‫والصواعق‪ ،‬حتى حين ال يكون هناك ماء وال سكر (بن جلون‪".)2010 ،‬‬ ‫وموقف محمد وأبناء جيله هذا يذكرنا بموقف الكاتب األمريكي ذي األصول‬ ‫األفريقية النغستون هيوز‪ ،‬الذي لم يجد الراحة في أمريكا‪ ،‬ولم يشعر بها إال‬ ‫طريقه إلى أرض الزنوج أفريقيا‪ ،‬لكنه قبل أن يغادر أمريكا‬ ‫حين غادرها في ّ‬ ‫ألقى بكتبه التي ألفها في البحر "فقد كان ذلك _ كما يقول_ يشبه إلقاء‬ ‫مليون حجر كانت تجثم على قلبي (صن‪ ".)2008 ،‬فلمسقط الرأس جاذبية‬ ‫حب حقيقي للوطن‪ٌّ ،‬‬ ‫ال تقاوم‪ ،‬خاصة إذا كان يوجد ٌّ‬ ‫حب أكبر من االنجذاب‬ ‫الذي تمارسه الحضارة الحديثة في بالد املنفى‪ ،‬بكل تقنياتها ومغرياتها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ولعل هذا الحنين إلى الوطن أو ما يعرف بالنوستالجيا‪ ،‬هو سمة مميزة آلداب‬ ‫املنفى‪ ،‬وثيمة ثابتة في معظم نصوص الهجرة‪ ،‬ففي إحدى محاضراتها ُسئلت‬ ‫‪ Nostalgia‬في رواياتها‪،‬‬ ‫الروائية الشيلية املنفية إيزابيل أليندي عن معنى‬ ‫ً‬ ‫فقالت بعد ُّ‬ ‫تردد وارتباك "هو ألم أن يرى ُ‬ ‫املرء نفسه غائبا عن وطنه‪ ،‬هو‬ ‫الحزن الذي تثيره سعادة مفقودة (إبراهيم وآخرون‪ "ّ .)2011 ،‬فالحنين‬ ‫والحزن واأللم كلها سمات ّمي ّزت آداب املنفى‪ ،‬ذلك أن املنفى يحطم العالقة‬ ‫األول وساكنيه‪ ،‬وأنه في الوقت نفسه ّ‬ ‫بين املكان ّ‬ ‫بفقدان‬ ‫اإلحساس‬ ‫يعبر عن‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫املنفي‪ ،‬سواء في ذلك أكان هذا النفي قسريا أم إراديا‪،‬‬ ‫جزء من إنسانية‬ ‫ِ‬ ‫لذلك نجد تجربة النفي واإلبعاد في الغالب تكون قاسية‪ ،‬وهي بال شك أكثر‬ ‫ّ‬ ‫النقية في ّ‬ ‫واقع‬ ‫قسوة لدى َأولئك الذين يتشبثون بمفهوم الهوية‬ ‫ٍ‬ ‫ظل ٍ‬ ‫مختلف‪َ ،‬‬ ‫وعالم سريع ُّ‬ ‫ّ‬ ‫التغير‪ ،‬ينهدم وينبني من جديد‪ .‬وقد كان محمد كثير‬ ‫ٍ‬ ‫التفكير في استعادة املاض ي‪ ،‬هذا التفكير في املاض ي املفقود كان من أكثر‬ ‫ّ‬ ‫الشعور ً بالضياع‪ ،‬واإلحساس بأن اختياره‬ ‫ِ‬ ‫املنغصات في حياته‪ ،‬حيث ً ّ‬ ‫للهجرة إلى فرنسا لم يكن اختيارا موفقا‪" ،‬ال أفهم‪ ،‬أنا ضائع‪ ،‬ال أعرف كيف‬ ‫ّ‬ ‫أتخلص من ذلك‪ ... ،‬هنا‪ ،‬لدي انطباع بأنني أخطأت في كل ش يء‪ّ .‬‬ ‫لكنها حكاية‬ ‫ُّ‬ ‫ُ‬ ‫بيني وبين فرنسيس (بن جلون‪ ".)2010 ،‬باإلضافة إلى مشكل آخر‪ ،‬وهو‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫يؤرق املهاجرين‬ ‫مشكل مستقبل األبناء وطريقة تربيتهم في الغربة‪ ،‬الذي كان ِ‬ ‫املقاهي‪ ،‬وفي مجالسهم‬ ‫حينما يستحضرونه في نقاشاتهم اليومية في‬ ‫ُّ‬ ‫نجد أنفسنا بدون أطفالنا (بن جلون‪ ".)2010 ،‬لذلك‬ ‫الخاصة‪" ،‬كل هذا لكي ً‬ ‫عديدة‪ ،‬إنها جزء من ضريبة املنفى‪،‬‬ ‫بتحديات‬ ‫ا‬ ‫ر‬ ‫الرواية محاص‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫نجد بطل ّ‬ ‫ففرنسا التي وفرت له العمل واملال‪ ،‬أخذت منه األبناء وراحة البال‪ ،‬فنراه‬ ‫يحاول الخروج من هذا املأزق بالسعي إلى استعادة املاض ي الذي فقده بسبب‬ ‫الهجرة‪ ،‬ففي ّأول سانحة تتاح له حين يصل ّ‬ ‫سن املعاش الذي كان يرعبه في‬ ‫بادئ األمر‪ ،‬نجده يلملم أغراضه ويعود من حيث أتى‪ ،‬يعود إلى القرية‪،‬‬ ‫ٍكبيرة تجمع كل أفراد أسرته كما كان يخطط لها‪،‬‬ ‫وهنالك يشرع في بناء دار ٍ‬ ‫بالرغم من أن معظمهم غادروا منزل األسرة في فرنسا منذ زمن بعيد‪ ،‬وبدأوا‬ ‫فترة‬ ‫في ّتأسيس حياتهم الخاصة‪ ،‬لكن حلم بناء هذه الدار كان يراوده منذ ٍ‬ ‫مبك ٍرة حتى قبل الهجرة‪ ،‬وها هو يستعيد هذا الحلم ّ‬ ‫مرة أخرى‪ ،‬أربعين سنة‬ ‫قضاها في الغربة لم تكن كافية ُلتنسيه هذا الحلم‪ ،‬ففي طريق العودة ومنذ‬ ‫لحياته ولتقاعده معنى‪ .‬ابتعد عنه شبح‬ ‫"أن خطرت ً له هذه‬ ‫الفكرة صارت ُّ‬ ‫قليال‪ ،‬ولم يعد ُ‬ ‫ن‬ ‫يقترب من‬ ‫كان‬ ‫ما‬ ‫وبقدر‬ ‫"‬ ‫‪.‬‬ ‫)‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪،‬‬ ‫و‬ ‫جل‬ ‫بن‬ ‫(‬ ‫خيفه‬ ‫ي‬ ‫الوقت‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫حدود بالده في طريق العودة‪ ،‬كان يرى حلمه ً يقترب منه‪ ،‬لم يكلم أحدا من‬ ‫مفاجأة ألبنائه‪ .‬وما أن وصل حتى شرع‬ ‫أفراد العائلة‪ ،‬كان يريد أن تكون الدار‬ ‫ً‬ ‫ن‬ ‫والسالم ًواالحترام‪ ،‬وهي‬ ‫احة‬ ‫ر‬ ‫لل‬ ‫مكانا‬ ‫يكو‬ ‫في تنفيذ هذا املشروع الذي سوف‬ ‫معان ربما افتقدها في مهجره‪ ،‬كان يقول للب ّناء ُ‬ ‫"أريد دا ًرا كبيرة‪ ،‬أكبر من ّ‬ ‫كل‬ ‫ٍ‬ ‫أكواخ الدوار‪ ،‬كبيرة كبر قلبي‪ ،‬ينبغي أن تظهر من بعيد ُويقال‪ :‬هناك يسكن‬ ‫محمد وعائلته‪ ،‬أريد القول مع أوالده‪ ،‬نعم‪ ،‬سيأتي أوالدي للعيش معي في‬ ‫الفضاءات الالنهائية‪ ،‬أوالدي وأحفادي‪ ،‬ستكون دار سعادة‪ ،‬دار سلم‬ ‫هذه‬ ‫ُّ‬ ‫ووئام (بن جلون‪".)2010 ،‬حتى زوجته التي كانت قريبة منه في سنوات الغربة‬ ‫لم يستشرها في هذا األمر‪ ،‬فحين لحقت به وجدته وضع كل مدخراته في بناء‬ ‫الدار‪ ،‬لكنها ّ‬ ‫زوجها يعيش‬ ‫تعودت أال ًتعارضه‪ّ ،‬بالرغم من أنها كانت تعرف أن‬ ‫ْ‬ ‫زمن‬ ‫في حلم لن يتحقق أبدا‪ ،‬وأنه ِ‬ ‫يغذي نفسه باألوهام "لقد ِفهمت منذ ُّ ٍ‬ ‫ملكهم‪ ،‬وأن دوامة فرنسا التهمتهم (بن جلون‪،‬‬ ‫طويل أن أبناءها لم يعودوا في ً‬ ‫‪ ".)2010‬بيد ّأن محمد كان سعيدا بإنجاز مشروعه الحلم في بناء الدار التي‬

‫ّ‬ ‫َ َ‬ ‫فرح طفولي "لقد‬ ‫تسعه هو وأبناؤه وأحفاده‪ ،‬لهذا طفق يحدث زوجته في ٍ‬ ‫نجحت‪ .‬نعم‪ ،‬نجحت‪ .‬هذا دليل على أن بإمكاننا أن نذهب إلى الخارج ُّونعود‬ ‫ساملين كما كنا في اليوم الذي غادرنا فيه القرية‪ .‬هذا رائع (بن جلون‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ّ ".)2010‬‬ ‫بفرح حقيقي‬ ‫لعل هذه هي‬ ‫اللحظة الوحيدة التي أحس فيها محمد ٍ‬ ‫ٌ‬ ‫افتقده في الغربة‪ ،‬لكنه فرح سرعان ما يبدده الواقع حين يفيق املهاجر من‬ ‫حلم أشبه بالهذيان‪ ،‬هل بإمكان أحد إعادة عقارب الزمان إلى الوراء؟ ال‬ ‫ش يء يعود كما كان في املاض ي‪ ،‬فمحمد الذي انهمك في إصالح تناقضات‬ ‫املنفى‪ ،‬بدأ يكتشف الحقيقة ُّ‬ ‫املرة في ّأول مهاتفة ألبنائه الذين أراد مفاجأتهم‬ ‫بالدار الكبيرة التي بناها لهم في قريته‪ ،‬فلم ّ‬ ‫يرد عليه أحد منهم سوى ابنته‬ ‫جميلة من خالل املجيب اآللي‪ ،‬فقد تركت له رسالة صادمة‪ ،‬تقول فيها "لكن‬ ‫هذا هذيان يا بابا! ما هي حكاية الدار هذه؟ ّ‬ ‫تظن أني سأتوقف عن عملي‪،‬‬ ‫أترك زوجي‪ُّ ،‬وآتي ألجذب األنظار في دارك املهملة بالبلد؟ مع ذلك أفق‪ ،‬العالم‬ ‫َّ‬ ‫تغير (بن جلون‪ ".)2010 ،‬من لحظتها بدأ حلم محمد في التالش ي‪ ْ ،‬وبدأت‬ ‫ّ‬ ‫هواجسه تكبر كل يوم‪ ،‬فأبناؤه الذين أراد إنقاذهم كما يظن‪ ،‬وجلبهم إلى‬ ‫قريته لم يعودوا يأبهون له ولرغبته‪ ،‬حتى كأنهم لم يعودوا ّ‬ ‫يتعرفون عليه‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ويرون ما قام به من بناء الدار ٌ‬ ‫ضرب من الهذيان الذي تملكه‪"ُّ ،‬أولئك الذين‬ ‫سيموت من أجلهم كانوا قد سقطوا في بئر طفولته (بن جلون‪".)2010 ،‬‬ ‫الفسيحة التي أنفق فيها كل مدخراته لم تجد من يملؤها حياة‪ ،‬بقي‬ ‫والدار‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ينتظر أوالده وإنما الخالص‪ ،‬املوت‬ ‫يعد‬ ‫"لم‬ ‫أمامها‪،‬‬ ‫كرسيه‬ ‫في‬ ‫جالسا‬ ‫وحيدا‬ ‫ُّ‬ ‫إشارة رامزة‬ ‫الذي يطلبه بصمت من رحمة السماء (بن جلون‪ ".)2010 ،‬وفي‬ ‫ٍ‬ ‫واألجداد‪ ،‬نرى‬ ‫للداللة على ارتباط محمد بجذوره‪ ،‬وارتباطه بأرض اآلباء ً‬ ‫الكرس ي الذي كان يجلس عليه أمام الدار يزداد كل يوم غوصا به في داخل‬ ‫محمد!‬ ‫األرض‪" ،‬وفي اليوم األربعين طمرت األرض الرأس‪ .‬صاح أحدهم‪ :‬رحل ُّ‬ ‫رحل عند هللا ‪ ...‬لم تبن الدار من أجل ال ش يء ستكون قبره ومزاره (بن جلون‪،‬‬ ‫‪".)2010‬‬ ‫ً ّ ً‬ ‫ّ‬ ‫العربية املحافظة املهاجرة‪،‬‬ ‫هكذا تقدم رواية (البلد) صورة ِ‬ ‫ممثلة للذات ً‬ ‫وتبرزها من خالل دورة حياة أحد املهاجرين‪ ،‬بحثا عن حياة أفضل في مكان‬ ‫آخر غير مكانه ّ‬ ‫األول‪ ،‬فقد ذهب ّ‬ ‫محمد إلى فرنسا تتملكه الرغبة في تحسين‬ ‫أوضاعه املعيشية في الوقت الذي يستولي عليه الخوف من ضياع الهوية‪،‬‬ ‫وفقدان الذات ّ‬ ‫املتميزة‪ ،‬فأعطته بلد املنفى العمل‪ ،‬ثم أخذت منه ّ‬ ‫كل ش يء‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫فلم يجد السكينة هناك‪ ً ،‬ويعود يبحث عن هذه السكينة في وطنه األول في‬ ‫واألحفاد‪ ،‬فلم يجد‬ ‫قريته‪ً ،‬ليجد نفسه وحيدا يكابد الحياة في غياب األبناء‬ ‫ّ‬ ‫في املنفى من سكينة وراحة بال‪ ،‬فأخذ يتعذب إلى أن‬ ‫هنا شيئا مما افتقده ً‬ ‫الدنيا‪ ،‬مخلفا وراءه األسئلة الصعبة حول املنفى وواقع الهجرة‬ ‫رحل عن ّ‬ ‫ّ‬ ‫املعقد‪ ،‬تتعلق بجدوى االرتحال وإشكاالته بين فضاءين مختلفين‪ ،‬وبيئتين‬ ‫ّ‬ ‫خالل املتخيل الروائي أزمة املنفى‬ ‫حضاريتين مغايرتين‪ ،‬لتطرح من ّ‬ ‫وإشكاالته‪ ،‬وهل إن كانت هذه األزمة تتعلق بطبيعة املنفى نفسه وما يفرضه‬ ‫على املنفيين‪ ،‬وما يحدثه من شروخ عميقة لدى الفرد وفي روح‬ ‫من شروط ّ‬ ‫تتعلق بالذات املهاجرة وقدرتها على ّ‬ ‫التكيف من عدمه في مجتمع‬ ‫العائلة‪ ،‬أم ّ ّ‬ ‫املؤكد ّ‬ ‫أن مفهوم ّ‬ ‫الهوية ًبمعناها املنغلق الذي يسيطر عليه‬ ‫مختلف‪ ،‬لكن‬ ‫ً‬ ‫مبدأ املدافعة والحراسة‪ ،‬يلعب دورا مهما في هذا الشقاء الذي تعيشه الذات‬ ‫االقتراب من اآلخر لدى هذه‬ ‫املحافظة‪ ّ،‬فتأجيج ًمشاعر الرفض‪ ُّ ،‬وخوف ً‬ ‫سببا لها قلقا لم تستطع التخلص منه أبدا‪ ،‬وهو ما جعلها تعيش في‬ ‫الذات‪،‬‬ ‫لكنها‬ ‫الديار‪،‬‬ ‫إلى‬ ‫العودة‬ ‫عند‬ ‫ترجوها‬ ‫مفقودة‬ ‫سعادة‬ ‫تنتظر‬ ‫اة‪،‬‬ ‫الحي‬ ‫هامش‬ ‫ً‬ ‫حين تعود لم تجد سوى الفراغ والوحدة‪ .‬هكذا ّ‬ ‫تقدم هذه الرواية تمثيال‬ ‫ِ‬ ‫والعيش فيه بمفاهيم‬ ‫لهذا النوع من الذوات التي تحاول فهم العالم الجديد‬ ‫َ‬ ‫العالم القديم‪ ،‬رغم ُّ‬ ‫تحوالته الكبرى‪ ،‬ما أوقعها في مأز ٍق َجلب لها الشقاء‬ ‫مصير "الذين ال‬ ‫واالضطراب من‬ ‫حيث تنتظر السكينة والسعادة‪ ،‬وذلك هو ً‬ ‫دفاعا عن ّ‬ ‫ّ‬ ‫هوياتهم‬ ‫التحول الذي يطال الثوابت والبداهات‪،‬‬ ‫يرون مثل هذا ً‬ ‫ُّ‬ ‫بتصوراتهم األزلية واملاورائية (حرب‪ "،)2004 ،‬حيث تكتب‬ ‫الثابتة‪ ،‬أو تشبثا‬ ‫نهاية أدوارهم في الحياة في الوقت الذي تكتب فيه نهاياتهم املأساوية‪.‬‬ ‫‪ .4‬متثيالت الذات املتجددة‬ ‫نعني بها الذات العربية املهاجرة التي سعت إلى تجاوز مفهوم الذات‬ ‫املحافظة‪ ،‬بنزوعها نحو توسيع مفهوم الهوية الثقافية لديها ورفدها‬ ‫بعناصر بناء جديدة من خالل انفتاحها على اآلخر‪ ،‬وعلى معطيات الواقع‬

‫‪Yasin Ibrahim Bashir Ali (2020). Representations of Arab Self-Immigrant and the Other in the Novel of Exile: Al-Balad Novel by Tahir bin Jelloun as a Model.‬‬ ‫‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2).‬‬

‫‪108‬‬

‫َ​َ‬ ‫ً‬ ‫ُّ‬ ‫(البلد) للطاهر بن جلون أنموذجا‪.‬‬ ‫يسن إبراهيم بشير علي‪ .)2020( .‬تمثيالت الذات العربية املهاجرة واآلخرفي رواية املنفى‪ :‬رواية‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫ّ‬ ‫التحدي لديها‬ ‫بمتغيراته االجتماعية والثقافية والحضارية‪ ،‬حيث لم يعد‬ ‫املشكالت ًالتي فرضها الواقع‬ ‫يكمن في مواجهة الغير‪ ،‬بقدر ما يعني مواجهة‬ ‫الجديد ومقاربة هذه املشكالت‪ .‬فاملنفى يلعب دو ًرا ّ‬ ‫مهما في التداخل بين‬ ‫الثقافات وتهجينها‪ ،‬وفي عوملة ّ‬ ‫الهويات ّ‬ ‫وتحوالتها‪ ،‬إذ لم يعد مفهوم الهوية‬ ‫ِ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫أخذ يروج إلى قضايا الهجنة‪،‬‬ ‫النقية يجد القبول في أدبه الذي‬ ‫الثابتة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫والتعددية الثقافية‪ ،‬والتنوع الثقافي‪ ،‬والتنقل ليس في املكان والزمان‬ ‫فحسب‪ ،‬وإنما في االنتماءات‪ُّ ،‬‬ ‫وتعدد مصادر بناء الهوية داخل الذات‬ ‫الواحدة‪" ،‬وما أن نرى في كياننا وجذورنا ومسارنا روافد وإسهامات‬ ‫ّ‬ ‫متنوعة وتأثيرات مختلفة ودقيقة ومتناقضة‪ ،‬حتى تنشأ عالقة‬ ‫وتالقحات ِ‬ ‫مغايرة مع اآلخرين‪ ،‬وكذلك (العشيرة) التي ننتمي إليها‪ .‬وال يعود األمر يقتصر‬ ‫حضرت الذات املتج ِّددة في رواية‬ ‫لهذا ً‬ ‫‪ً " .)2000‬‬ ‫على (نحن) و(هم) (معلوف‪ّ ،‬‬ ‫البلد بوصفها رواية منفى‪ ،‬وشكلت ملمحا بارزا من مالمح بعض شخصياتها‪.‬‬ ‫ُّ‬ ‫التجدد ال يعني نزع الهوية السابقة‪ ،‬والبحث عن‬ ‫وينبغي أن نشير إلى أن‬ ‫تجاوز املفهوم الضيق للهوية الذي ينظر إليها‬ ‫يعني‬ ‫ً‬ ‫أخرى بديلة‪ً ،‬وإنما ً‬ ‫معطى جاهزا وثابتا‪ ،‬والعمل على تطويرها وانفتاحها على وعي‬ ‫بوصفها‬ ‫مختلف‪ ،‬وإثرائها بعناصر جديدة تستمدها من واقعها املعيش‪ ،‬ومن تفاعلها‬ ‫مع املجتمع املغاير الذي وجدت نفسها فيه‪ً ،‬وبمعنى أدق النظر إلى الهوية‬ ‫بوصفها ُ"بنية ُيعاد بناؤها باستمرار‪ ،‬خصوصا عند بلوغ األزمات أو الوقوع‬ ‫شك يفسح املجال أمام الذات‬ ‫في‬ ‫املأزق (حرب‪ ".)2004 ،‬هذا الوعي ًبالهوية ال ً‬ ‫إلى ّ‬ ‫معه ثقافيا واجتماعيا‪ ،‬خاصة حين يغدو ًمفهوم‬ ‫والتفاعل‬ ‫اآلخر‪،‬‬ ‫ل‬ ‫تقب‬ ‫ً‬ ‫الهوية بمعناه التقليدي عائقا لهذه الذات دون لقائها باآلخر‪ ،‬وعائقا أمام‬ ‫مستقبلها وطموحاتها في مجتمع مختلف‪ ،‬ينظر إليها بش يء من الريبة‬ ‫والشك‪ ،‬فيراقب سلوكها االجتماعي والحضاري ليحكم لها أو عليها‪ .‬وهذا ما‬ ‫صورة‬ ‫تظهره رواية (البلد) من خالل تمثيلها لهذه الذات التي تعرضها في‬ ‫ٍ‬ ‫مغايرة تمام املغايرة للذات املحافظة‪ .‬وإذا كان التمثيل ال يعني التصوير‬ ‫ٍ‬ ‫لحقيقة الش يء وجوهره‪ ،‬وإنما ّ‬ ‫"يعب ُر عن رغبات صاحب التمثيل وأغراضه‬ ‫ِ‬ ‫(كاظم‪ ".)2004 ،‬فإن الصورة التي ت َّ‬ ‫الذات لتفصح عن رؤية‬ ‫قدم بها هذه‬ ‫ً‬ ‫ْ‬ ‫كاتب ًالرواية ًالذي يعرض من خالل هذه الرواية تمثيال لذاتين مختلفتين‬ ‫ُّ‬ ‫وتصورا لطبيعة ّالعالقة مع الواقع االجتماعي والحضاري‪ ،‬فإذا كانت‬ ‫مفهوما‬ ‫الذات املحافظة قد تحكمت فيها أنساق الخوف من اآلخر‪ ،‬ما جعلها تنكفئُ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املتميزة التي‬ ‫على نفسها دون تأثر أو تأثير‪ ،‬حرصا على االحتفاظ بذاتها‬ ‫الذات املتجددة قد تحررت من هذه األنساق‬ ‫هذه‬ ‫ِ‬ ‫ً‬ ‫قدمت بها من بالدها‪ ،‬فإن ً‬ ‫قدرا كبيرا من الرغبة في االقتراب من اآلخر‪،‬‬ ‫أظهرت‬ ‫حيث‬ ‫الثقافية‪،‬‬ ‫ُّ‬ ‫االجتماعي‬ ‫والتفاعل معه‪ ،‬فهي ال تكف عن محاولة االندماج في محيطها‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫والحضاري الجديد الذي وجدت نفسها فيه‪ ،‬وهو ما أهلها لتبني رؤية‬ ‫ُّ‬ ‫التوسع‬ ‫مختلفة حول الهوية ال تقوم على مبدأ الحراسة املدافعة وإنما على‬ ‫واالستيعاب‪ .‬يبرز ذلك من خالل بعض شخصيات الرواية من الجيل الثاني‬ ‫واقع حضار ّ ٍي جديد‪،‬‬ ‫بصفة خاصة‪ ،‬جيل أبناء املهاجرين الذين ّنشؤوا في ٍ‬ ‫املختلفين‪،‬‬ ‫بين‬ ‫ملسافات‬ ‫واصطدموا بعصر العوملة الثقافية التي قربت ا‬ ‫ِ‬ ‫جديدة لم تكن متاحة من قبل‪ ،‬كما هو‬ ‫آفاق‬ ‫ٍ‬ ‫وفتحت عيونهم وعقولهم على ّ ٍ‬ ‫عصر غير‬ ‫أبناء‬ ‫الحال‬ ‫بطبيعة‬ ‫هم‬ ‫الذين‬ ‫الحال مع أبناء بطل الرواية محمد‬ ‫ٍ‬ ‫ً‬ ‫مؤتمنا "على إرثين‪ّ :‬‬ ‫األول عمودي‬ ‫عصر آبائهم وأسالفهم‪ .‬وإذا كان كل فرد‬ ‫يأتيه من أسالفه وتقاليد شعوبه وطائفته الدينية‪ ،‬والثاني أفقي يأتيه من‬ ‫عصره ومعاصريه (معلوف‪ "،)2000 ،‬فإن الذات املتجددة ال شك كانت‬ ‫ألصق بعصرها الذي يبدو أنه كسب الرهان بقدر كبير في تشكيل ذوات‬ ‫هؤالء ّ‬ ‫وهوياتهم على حساب موروثهم العمودي الذي جاءهم من األسالف‬ ‫كما يظهر من خالل التمثيل الذي قدمته الرواية لهذه الذوات‪ .‬فبالرغم من‬ ‫خوف اآلباء وسعيهم الدؤوب إلى احتواء األبناء ومحاولة تحصينهم من‬ ‫االختراقات التي ّ‬ ‫كانت‬ ‫َ َ ِ‬ ‫تهدد هوياتهم الثقافية‪ ،‬إال أن جاذبية الحياة الجديدة ً‬ ‫ّ‬ ‫قاوم‪ ،‬يقول أحد املهاجرين ُّ"لنقل بأن أطفالنا أكثر حداثة منا‪،‬‬ ‫أقوى من أن ت‬ ‫اكتشفوا الحياة الحديثة ُّ‬ ‫وأحبوها (بن جلون‪".)2010 ،‬‬ ‫نشأ هذا الجيل إذن في واقع جديد‪ ،‬وأخذ ينظر إلى الحياة من منظور‬ ‫مختلف‪ ،‬ال تستهويهم فيه حياة األسالف التي ال يجدون فيها سلوى ّعن واقع‬ ‫املنفى‪ ،‬وال قدوة تناسب تطلعاتهم وأحالمهم "فقد كانت ًالحواري تقلهم نحو‬ ‫والديهم‬ ‫حياة مختلفة جدا عن حياة ِ‬ ‫املغامرة‪ ،‬نحو لقاءات جديدة‪ ،‬نحو ٍ‬ ‫السقف الواطئ لهذه‬ ‫ثم‬ ‫الروتين‪،‬‬ ‫يأخذونه ًمنها‪...‬‬ ‫التي ليس لهم فيها ما‬ ‫ً‬ ‫ُّ‬ ‫الحياة‪ ،‬ال ش يء في هذا صالحا حقا إلعادة اإلنتاج (بن جلون‪ ".)2010 ،‬وحين‬

‫ّ‬ ‫تحر َر هؤالء من أنساق الخوف التي كانت تأسر جيل اآلباء‪ ،‬وتمنعهم من‬ ‫ّ‬ ‫التفاعل مع محيطهم االجتماعي والحضاري‪ ،‬انطلقوا يعبرون ً عن ذواتهم‬ ‫املختلفة من خالل ممارساتهم وسلوكياتهم اليومية‪ ،‬اقترابا من اآلخر‬ ‫ً‬ ‫وتفاعال معه‪ ،‬هذا اآلخر الذي لم يعد بالنسبة لهذه الذوات هو الجحيم على‬ ‫ّ‬ ‫حد قول سارتر‪ ،‬وإنما هو الجنة كما يرى غابريل مارسيل (إسماعيلي‪،‬‬ ‫‪.)2015‬‬ ‫ّ‬ ‫شخصيات الرواية التي تمثل هذه الذات املتجددة أغلبهم من جيل أبناء‬ ‫املهاجرين‪ ،‬كما أسلفنا‪ً ،‬من هنا جاء اختالف الرؤى‪ ،‬وجاء الصراع ً بين‬ ‫الجيلين‪ ،‬الذي أخذ أبعادا مختلفة‪ ،‬فبقدر ما كان جيل اآلباء مشدودا إلى‬ ‫الوراء‪ ،‬في اطمئنان كبير إلى قناعته بذاته املحافظة‪ ،‬نجد جيل األبناء يندفع‬ ‫بيئته الجديدة‪ ،‬يقول‬ ‫نحو املزيد من االنفتاح على اآلخر‪ ،‬واالندماج في ً‬ ‫محمد ُّعن أبنائه "يقولون إنهم مندمجون‪ ،‬لم أفكر أبدا في ماذا يعنيه ذلك‬ ‫(بن جلون‪ ".)2010 ،‬أراح محمد وأبناء جيله أنفسهم من عناء أسئلة‬ ‫أفق جديد‪ ،‬وأراحوها كذلك عن عناء‬ ‫االندماج‪ ،‬وعن عناء البحث عن ٍ‬ ‫الوطن في عالم ّ‬ ‫يتغير كل يوم عن املاض ي‪،‬‬ ‫سؤال الهوية والقومية ومفهوم‬ ‫ٍ‬ ‫ويرتحل في املستقبل كما يفعل األبناء‪ ،‬يقول محمد ألحد أبنائه "أنا لم أشك‬ ‫ً ٍ‬ ‫ّ‬ ‫بلد أنتم‪ ،‬أنتم تقولونُّ عن أنفسكم‬ ‫أي ٍ‬ ‫أبدا في وطني‪ .‬أما أنتم فال تعرفون من ِ‬ ‫إنكم فرنسيون‪ّ ،‬أعتقد بأنكم وحدكم من يعتقد ذلك (بن جلون‪".)2010 ،‬‬ ‫وكان ّ‬ ‫محمد يرى أن انتماء جيل األبناء إلى بلد املنفى‪ ،‬ونكران بلدانهم األصلية‬ ‫ٌ‬ ‫ٌّ‬ ‫وهم ال يالمس حقيقة جوهرية‪ ،‬فهو انتماء شكلي ال يجد سوى‬ ‫لم يكن سوى ٍ‬ ‫اعتراف ظاهري من أهل البلد األصلي‪ ،‬ومؤسساته الرسمية‪" ،‬أتعتقد بأن‬ ‫الشرطي يعاملك كفرنس ي مئة باملئة؟ نعم‪ ،‬إن ذهبت إلى املحكمة‪ ،‬سيقول‬ ‫القاض ي إنك فرنسوي ُّ‪ ،‬إنه مضطر‪ ،‬لكنه في قرارة نفسه ينظر إليك على أنك‬ ‫أجنبي أو لقيط (بن جلون‪".)2010 ،‬‬ ‫َُْ‬ ‫ُّ‬ ‫تثنيه‬ ‫لكن جيل األبناء لم ترق له مثل هذه َالتصورات‪ ،‬ولم تعد تخيفه أو ً‬ ‫يبد اهتماما‬ ‫هذه املقوالت عن محاولة صناعة أقداره في الحياة‪ ،‬حيث لمً ِ‬ ‫تشكيل‬ ‫إلى‬ ‫ملاض ي آبائه وأسالفه بل انخرط في حياته الجديدة‪ ،‬ساعيا‬ ‫"ذات يوم ّ‬ ‫قدم‬ ‫حتى السياس ي‪،‬‬ ‫حضوره على املستوى االجتماعي والثقافي أو ً‬ ‫وقال لي بهذه سأصوت‪ ،‬أنا أيضا فرنس ي وأ ُّوربي‪ ،‬قلت له‪ :‬سر‬ ‫لي رشيد بطاقة‬ ‫تنس َأن بلدك األصلي ّ‬ ‫ببطء‪ ...‬ال َ‬ ‫ن‬ ‫‪ ".)2010‬لكن‬ ‫‪،‬‬ ‫و‬ ‫جل‬ ‫بن‬ ‫(‬ ‫وجهك‬ ‫في‬ ‫ل‬ ‫مسج‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫رشيد ذهب بعيدا في بحثه عن االندماج في وطن املنفى‪ ،‬محاوال إزاحة كل‬ ‫عائق يقف أمامه في سبيل تحقيق هذه الغاية‪ ،‬والعوائق التي تحول دون‬ ‫تحقيق هذه الرغبة لدى املهاجرين كثيرة‪ ،‬منها على سبيل املثال ال الحصر‪،‬‬ ‫االفتقار إلى "اللكنة الصحيحة‪ ،‬ولون البشرة املناسب‪ ،‬والشهرة أو االسم أو‬ ‫الوثائق املطلوبة (معلوف‪ "،)2000 ،‬وإذا كان أبناء املهاجرين أمثال رشيد‬ ‫اللغة التي أتقنوها بإصرارهم‬ ‫وإخوانه قد تجاوزوا بعض هذه العوائق مثل َ ْ‬ ‫على استعمالها حتى إنهم كانوا يسخرون من لكنة والدهم وأخطائه (بن‬ ‫ُّ‬ ‫والديهم‪ ،‬فإن رحلة‬ ‫جلون‪ .)2010 ،‬والوثائق التي حصلوا ّعليها رغم اعتراض ِ‬ ‫التخلص من العوائق ال تنتهي عند حد في املنفى‪ .‬لهذا نرى رشيد يعمل على‬ ‫تغيير اسمه إلى ريشار بن‪ ،‬للتخلص من تبعات االسم العربي‪ ،‬أو كما يقول‬ ‫كثير من الحسرة ُ على هذه الخطوة التي أقدم عليها ابنه "أن ُيشتبه‬ ‫والده في ٍ‬ ‫والعثور‬ ‫مكان صغير‪،‬‬ ‫على‬ ‫أصولك‬ ‫تمحو‬ ‫أن‬ ‫ريد‬ ‫ت‬ ‫هو‪،‬‬ ‫هذا‬ ‫يهودي‪،‬‬ ‫في أنك‬ ‫ٍ‬ ‫ً‬ ‫مقعد صغير عند الفرنسويين‪ُ ،‬ت ّ‬ ‫فضل أن تكون يهوديا‪ ،‬قل لي هل خدمك‬ ‫ٍ‬ ‫ً ِ‬ ‫مرقص ًليلي؟‬ ‫إلى‬ ‫لتدخل‬ ‫بذلك‪،‬‬ ‫قمت‬ ‫هل‬ ‫؟‬ ‫عمال‬ ‫بسهولة‬ ‫وجدت‬ ‫هل‬ ‫ذلك؟‬ ‫ٍ‬ ‫ً‬ ‫ُّ‬ ‫لم يجبني‪ ،‬فقد ذهب جاريا (بن جلون‪ ".)2010 ،‬نعم‪ .‬ركض رشيد بعيدا عن‬ ‫ّ‬ ‫الضيق‪،‬‬ ‫والده‪ ،‬في إشارة رامزة إلى الهروب من الذات املحافظة بمفهومها‬ ‫الذي يمثله والده‪ ،‬أو هو ركض نحو االندماج‬ ‫والهوية بمفهومها التقليدي ّ‬ ‫ّ‬ ‫ليجسد بذلك حجم املأزق‬ ‫ويكلفه من تنازالت‬ ‫وما يتطلبه من تضحيات‪ِ ،‬‬ ‫ِ‬ ‫ُّ‬ ‫ُّ‬ ‫املنفي ُوِلد في بالد‬ ‫املنفي في مجتمع مغاير‪ ،‬حتى وإن كان هذا‬ ‫الذي يعيشه‬ ‫املهجر‪ ،‬ويمتلك الرغبة في التفاعل مع مجتمع البلد املستضيف‪ .‬وفي هذا‬ ‫السياق يمكن النظر إلى ما أقدم عليه عبد امللك ابن أحد جيران محمد الذي‬ ‫ذهب مع عائلة أمريكية وقد ّ‬ ‫غير اسمه إلى مايك أدلي‪ ،‬وحين عاد كان يتحدث‬ ‫أى والده وأعطاه‬ ‫األمازيغية‬ ‫بلكنة أجنبي‪ .‬ولم يكن يعرف أن أمه قد ماتت‪ .‬ر ُّ‬ ‫دوالرات‪ ،‬ثم ّ‬ ‫حياه كما يمكن أن يفعل سائح‪ ،‬واختفى (بن جلون‪.)2010 ،‬‬ ‫ً‬ ‫طموحا كبيرًا جعله ّ‬ ‫يتبوأ‬ ‫االبن اآلخر لبطل الرواية فقد كان يمتلك‬ ‫أما م ًراد ً‬ ‫موقعا جيدا في عمله‪" ،‬كانت رغبته الكبرى تتمثل في مغادرة الضاحية‬

‫‪Yasin Ibrahim Bashir Ali (2020). Representations of Arab Self-Immigrant and the Other in the Novel of Exile: Al-Balad Novel by Tahir bin Jelloun as a Model.‬‬ ‫‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2).‬‬

‫‪109‬‬

‫َ​َ‬ ‫ً‬ ‫ُّ‬ ‫(البلد) للطاهر بن جلون أنموذجا‪.‬‬ ‫يسن إبراهيم بشير علي‪ .)2020( .‬تمثيالت الذات العربية املهاجرة واآلخرفي رواية املنفى‪ :‬رواية‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫والسكن في باريس ‪ ...‬كان يحب والديه جد ًا‪ ،‬لكنه كان ّ‬ ‫يفضل عليهما حريته‬ ‫ُّ‬ ‫(بن جلون‪ ".)2010 ،‬لم يعد ُمراد َي َقنع مثل أسالفه بالسقف املتدني للحياة‪،‬‬ ‫حاضنته االجتماعية األولى‪ ،‬إلى مكان جديد في وسط باريس‬ ‫لذا نراه يهجر‬ ‫ّ‬ ‫ُّ‬ ‫التحضر‬ ‫حيث الفرص التي تمكنه من تحقيق طموحه في الحياة‪ ،‬وحيث‬ ‫واملدنية‪ .‬فبالرغم من حبه الكبير لوالديه‪ ،‬إال أن حبه للحرية جعله يراها‬ ‫القيمة األكبر التي ال تتقدمها قيمة أخرى مهما علت‪ ،‬دونها البيئة‬ ‫االجتماعية واألسرية‪ .‬وفي أثناء عمله التقى مراد بماريا ذات األصول‬ ‫اإلسبانية التي ُولدت مثله في فرنسا‪ ،‬فتزوج بها‪" ،‬كان َيتساءل ملاذا ينجح‬ ‫األسبان أفضل من املغاربة‪ .‬عثرت زوجته على جواب َ‬ ‫صدمه‪ :‬بسبب الدين‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫بسبب اإلسالم! ثارت ثائرته وقام ّ‬ ‫إمام وهو الذي ال ّ‬ ‫يطبق أيّ‬ ‫فعل كأنه‬ ‫ِّ‬ ‫برد ٍ‬ ‫ِ ِ‬ ‫الذي كان اإلسالم بالنسبة له‬ ‫والده‬ ‫في‬ ‫ر‬ ‫شعيرة إسالمية‪ ...‬في الواقع كان يفك‬ ‫ُّ‬ ‫أكثر من دين‪ ،‬بل إنه أخالق‪ ،‬ثقافة‪ّ ،‬‬ ‫هوية (بن جلون‪ ".)2010 ،‬غض النظر‬ ‫عن رأي ماريا فيما ذهبت إليه‪ ،‬إال أن امللفت في هذا املوقف هو ّردة فعل‬ ‫بالقيم الدينية‪ ،‬فهو رغم انفتاحه الكبير‬ ‫ُمراد الغاضبة التي ترفض املساس ِ‬ ‫أن رأي ً زوجته في الدين قد استثاره أيما استثارة‪،‬‬ ‫وتوقه ّملعانقة اآلخر‪ ،‬إال ً‬ ‫املشكلة لذاته وهويته‪ ،‬وهو‬ ‫العناصر‬ ‫من‬ ‫مهما‬ ‫ا‬ ‫ر‬ ‫فقد مس هذا الرأي عنص‬ ‫ّ‬ ‫من جهة أخرى كان يفكر في والده الذي ال شك يتأذى بمثل هذا الرأي في‬ ‫يعتبره كل ش يء في حياته‪ .‬فمراد كما هو مالحظ في هذه املواقف‬ ‫الدين ً‬ ‫الذي ً‬ ‫يمثل ذاتا هجينة تجمع بين املحافظة وتنزع في الوقت ذاته نحو التجدد‬ ‫والتعدد‪ ،‬فهو لم يقطع صلته بموروثه الثقافي الذي ًأتاه من جهة عائلته‪،‬‬ ‫لهذا املوروث أن يكون عائقا له أمام التعايش مع‬ ‫وفي الوقت نفسه ال‬ ‫يريد ّ‬ ‫املعقدة‪.‬‬ ‫عصره وبيئته برهاناتهما‬ ‫وتقابلنا كذلك في هذا الصدد الفتاة جميلة االبنة الكبرى ّ‬ ‫ملحمد التي كانت‬ ‫ُ ُ ً‬ ‫حقا في فرنسا‪ّ ،‬‬ ‫لكن جيناتي جاءت من البلدَ (بن‬ ‫لدت‬ ‫تقول عن نفسها "و ً‬ ‫ُّ‬ ‫ْ‬ ‫جلون‪ ".)2010 ،‬هي أيضا لم تعد تستكين إلى تلك النظرة التي طاملا َحكمت‬ ‫ّ‬ ‫يتصور املرأة خارج أدوارها‬ ‫املرأة في املجتمع العربي‪" ،‬الذي ال يستطيع أن‬ ‫األم‪ ،‬أو الزوجة‪ ،‬خاضعة ومطيعة وخادمة (بن‬ ‫التقليدية‪ ،‬وال يرى فيها إال ّ‬ ‫ُّ‬ ‫جلون‪ "،)2010 ،‬وأخذت تتطلع إلى ّحياة مختلفة تجعلها بمنأى عن سلطة‬ ‫الرجل‪ ،‬وجبروت املوروث‪ ،‬فحين يتعلق األمر بالقيم الحضارية الجديدة في‬ ‫وغيرها‪،‬‬ ‫املجتمع الغربي مثل الحرية الشخصية‪ ،‬واملساواة بين الرجل واملرأة‬ ‫ً‬ ‫فإن جميلة ّ‬ ‫فتاة غربية ال تقبل التنازل أو املساومة فيما تراه حقا‪،‬‬ ‫تتحول إلى ٍ‬ ‫ْ‬ ‫حتى وإن جلب لها ذلك غضب والديها‪ ،‬وقادها إلى مفارقة العائلة‪ ،‬فها هي‬ ‫قد تجاوزت "اعتراض ُّأبويها وتزوجت من إيطالي‪ ...‬كان دخول رجل غير مسلم‬ ‫إلى العائلة يؤمله (بن جلون‪ ".)2010 ،‬يؤلم والدها الذي حاول في بادئ األمر‬ ‫منعها من السير في هذا الطريق‪ ،‬وسعى بشتى السبل في إعادتها إلى العائلة‬ ‫"لكن جميلة كانت ُّ‬ ‫غضب‬ ‫تحب وترفض كل مناقشة‪ .‬وكانت تدخل في حاالت‬ ‫ٍ‬ ‫لم يعتدها‪ .‬إنها حياتي‪ ،‬وليست حياتك‪ ،‬لن تمنعني من الحياة ألننا مسلمون‪.‬‬ ‫الدين الذي يبيح للرجل زواج النصرانية واليهودية ويرفض ذلك‬ ‫ثم ما هو‬ ‫ُّ‬ ‫للبنات؟ (بن جلون‪ ".)2010 ،‬تشير في ذلك إلى أخيها مراد الذي وجدناه يتزوج‬ ‫من إسبانية دون أن يثير ذلك حفيظة أحد أفراد العائلة‪ ،‬فقد كان والده‪،‬‬ ‫يبرر قبوله لهذا الزواج بأن ُمراد رجل "والرجل يقود العائلة‪ ،‬وستنتهي ُّ هذه‬ ‫النصرانية بالدخول في ديننا‪...‬إن الرجل هو من يقرر ال املرأة ( ّبن جلون ً‪،‬‬ ‫‪ّ ".)2010‬‬ ‫أصرت جميلة إذن على قرارها فغادرت منزل العائلة‪ ،‬وخلفت جرحا‬ ‫ً‬ ‫عميقا في نفس والدها الذي لم يعد يرغب بذكر اسمها في حضرته‪ ،‬ولم يعد‬ ‫يتواصل معها‪ .‬الواقع أن مسألة عدم التواصل بين الذات املتجددة والذات‬ ‫املحافظة كانت واحدة من الخصائص التي ّميزت طبيعة العالقة بين‬ ‫ّ‬ ‫فمحمد _مثال _كان‬ ‫حتى بين أفراد األسرة الواحدة‪،‬‬ ‫شخصيات الرواية‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫ل‬ ‫مكان آخر‪،‬‬ ‫في‬ ‫بهم‬ ‫"أحس‬ ‫أبنائه‬ ‫عن‬ ‫يقو‬ ‫كان‬ ‫رة‪،‬‬ ‫مبك‬ ‫يحس بذلك منذ فترة‬ ‫ٍ‬ ‫ُّ‬ ‫أحس أنهم قد ذهبوا منذ ّ‬ ‫ُّ‬ ‫ويتظاهرون بالحضور (بن جلون‪".)2010 ،‬‬ ‫ة‬ ‫مد‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وأخذ كل واحد منهم‬ ‫لكن هذه الهوة ال شك اتسعت كثيرا حين كبر األبناء ّ‬ ‫يصارع من أجل نفسه‪ ،‬وحين أخذت تصوراتهم تتشكل نحو الحياة‪،‬‬ ‫وتقودهم إلى أخذ القرارات التي ّ‬ ‫تحدد مصائرهم ومستقبلهم‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ً ّ‬ ‫الرغبة‬ ‫هكذا إذن تستحضر الذات املتجددة في الرواية بوصفها ذاتا تحركها ّ‬ ‫في االندماج‪ ،‬ويتملكها االستعداد لخوض غمار تجارب جديدة لم تفكر‬ ‫الذات املحافظة فيها‪ ،‬ولم تستطع استيعابها‪ .‬فهي ٌ‬ ‫ذات تمتلك القدرة على‬ ‫ّ‬ ‫الرفض ونقد املسكوت عنه‪ ،‬ولديها االستعداد للقيام بعمل نقدي فعال‬

‫ّ‬ ‫"يطال املسلمات ُّوالثوابت‪ ،‬ويكسر القوالب والنماذج‪ ،‬بقدر ما يجدد القيم‬ ‫واملعايير (بن جلون‪ ".)2010 ،‬هذه الصور التي برزت في مرآة التمثيل‬ ‫لشخصيات ُالرواية بتصوراتهم املختلفة تبرز شكل الصراع بين األجيال في‬ ‫املأزق الذي يعيشه املهاجر في منفاه‪ ،‬مأزق األبناء‬ ‫رواية‬ ‫البلد‪ ،‬وتظهر حجم ِ‬ ‫الذي ّ‬ ‫يؤرق جيل اآلباء وهم يرونهم يغادرون العائلة ثم تنقطع الصلة بهم‪،‬‬ ‫ومأزق الهوية الثقافية بالنسبة لألبناء الذين لم يعد في مقدورهم املحافظة‬ ‫عليها دون‬ ‫حقيقي‬ ‫اندماج‬ ‫تعديل في طبيعتها‪ ،‬حتى تنسجم مع رغبتهم في‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ّ‬ ‫يمكنهم من العيش في صلب املجتمع ال في هامش الحياة‪ .‬لتطرح الرواية في‬ ‫هذا السياق أسئلة شديدة التعقيد‪ ،‬كيف يمكن اكتساب ثقة اآلخر دون‬ ‫التماثل معه في كل ش يء أو البقاء تحت رحمته؟ وما الطرق املثلى إلى‬ ‫ّ‬ ‫املنفي من ثقافة‬ ‫استيعاب ثقافة املجتمع املختلف‪ ،‬دون خسران ما لدى‬ ‫ِ‬ ‫وقيم؟ وما السبيل إلى خوض غمار الحياة وتحقيق النجاح فيها دون‬ ‫ّ‬ ‫والهوية؟ إنها املعادلة الصعبة التي تنتظر من الذات‬ ‫االنسالخ عن األصل‬ ‫املهاجرة تقديم مقاربة جديدة لها خارج نطاق املألوف‪ ،‬تواجه بها هذه‬ ‫ّ‬ ‫التحديات‪ ،‬وتتمكن من خاللها فتح اآلفاق للعيش بسالم‪ ،‬واملشاركة في‬ ‫ِ‬ ‫صناعة الحياة برغبة وكفاءة في مكانها الجديد‪.‬‬ ‫‪ .5‬متثيالت اآلخر‬ ‫ً ً‬ ‫ْ‬ ‫كبيرا بعرض الذات العربية املهاجرة وتمثيلها‪ ،‬وهذا‬ ‫أولت ّرواية البلد اهتماما ً‬ ‫ال شك أمر يستدعي ضرورة استحضار اآلخر وتصويره؟ إذ ًال يمكن الحديث‬ ‫عن صورة الذات دون استحضار صورة اآلخر‪ ،‬فهما معا يشكالن ثنائية‬ ‫تستعص ي على الفصل‪ ،‬بل تستعص ي على الفهم إال في سياق النظر إليهما في‬ ‫سياق واحد‪ .‬فاآلخر هو املرآة التي تعرض عليها الذات نفسها‪ ،‬وتنبني عليها‬ ‫مقوماتها التي بها تختلف وتتميز‪ ،‬ذلك أن "الوعي بالذات ال يمكن أن يشعر‬ ‫به املرء إال عن طريق املقابلة‪ ،‬على ّ‬ ‫حد قول إ‪ .‬بنفينيست‪( .‬شاردو‪ ،‬ومنغنو‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ّ‬ ‫ومتحرك؛‬ ‫‪ ".)2008‬فاآلخر هو "الكائن املختلف عن الذات‪ ،‬وهو مفهوم نسبي‬ ‫نقطة مركزية هي الذات‪ ،‬وهذه‬ ‫ذلك أن اآلخر ال يتحدد إال بالقياس إلى‬ ‫ٍ‬ ‫النقطة املركزية ليست ثابتة بصورة مطلقة‪ ،‬فقد يتحدد اآلخر بالقياس َّ‬ ‫إلي‬ ‫كفرد‪ ،‬أو إلى جماعة معينة قد تكون داخلية كالنساء بالقياس إلى الرجال‪،‬‬ ‫والفقراء بالقياس إلى األغنياء‪ ،‬أو خارجية بالقياس إلى املجتمع بصورة ّ‬ ‫أعم‬ ‫ُّ‬ ‫صورة عنه‬ ‫املنفي إلى اكتشاف اآلخر وتشكيل‬ ‫(كاظم‪ ".)2004 ،‬فحين يسعى‬ ‫ٍ‬ ‫تسمح له باالقتراب منه أو االبتعاد عنه هو في الواقع يكتشف ذاته التي لن‬ ‫تتضح معاملها إال بعرضها في مرآة اآلخر‪ ،‬وبالتالي في مرآة التمثيل "فال ذاتية‬ ‫بدون غيرية ّ‬ ‫(غصان‪".)2018 ،‬‬ ‫ّ ً‬ ‫في رواية البلد حضرت صورة اآلخر ممثلة في هيئتين مختلفتين‪ :‬اآلخر الغربي‬ ‫ّ‬ ‫ُّ‬ ‫واستقر بها‪ ،‬واآلخر املهاجر‬ ‫املنفي‬ ‫املستضيف التي وفد إليها‬ ‫صاحب البلد ً‬ ‫غير العربي‪ ،‬ممثال بشكل خاص في األفارقة السود الذين كانوا يشاطرون‬ ‫املغاربيين العمل في املصانع والسكن في األحياء الطرفية في املدن الفرنسية‪،‬‬ ‫ورغم ذلك ظلت الذات العربية تنظر إليهم بوصفهم آخر يختلف عنهم‪،‬‬ ‫وتتعامل معهم بمنطق الغيرية الذي يعجز عن استيعابهم‪ ،‬والقبول بهم‪ ،‬ما‬ ‫حدا بهذه الذات إلى طردهم عن دائرتها‪ ،‬وعدم السماح لهم بالوصول إليها‬ ‫واختراقها‪ .‬فحين تتزوج ابنة إبراهيم وهو أحد املغاربة من سينغالي‪ ،‬فإنها‬ ‫الحكاية كل العائالت املغاربية في‬ ‫تضطر إلى هجران عائلتها‪ ،‬فتتناقل "هذه ُّ‬ ‫إيفلين وخارجها‪ .‬أعطى ابنته ألسود! (بن جلون‪ ".)2010 ،‬يقول قادر أحد‬ ‫ُ‬ ‫اوجوا‬ ‫املغاربة "السود والعرب ال يختلطون! األمازيغ ًوالسودً لم يخلقوا ً ليتز ً‬ ‫ُّ‬ ‫(بن جلون‪ ".)2010 ،‬واألفريقي قد يكون مسلما ملتزما‪ ،‬متسامحا‪ ،‬حريصا‬ ‫على إعطاء صورة جيدة عن اإلسالم كما هو الحال بالنسبة ملوحي توري جار‬ ‫تعرف عليه وعلى عائلته منذ وقت مبكر‪ّ ،‬‬ ‫محمد في السلسلة الذي ّ‬ ‫وتعرف‬ ‫ّ‬ ‫لكن محمد حين‬ ‫على تربيته ألبنائه التي تقوم على االحترام والتسامح‪ً ،‬‬ ‫ينصرف تفكيره إلى زواج ابنته من أفريقي‪ ،‬فإنه "يجد صعوبة في ش يء كهذا‬ ‫(بن جلون‪ ".)2010 ،‬إال إذا كان ذلك في معرض املقارنة بين أحد أبناء هذا‬ ‫عندئذ ربما ترجح لصالح األول (بن‬ ‫الجار‪ ،‬وبين نصراني لم ُيختن‪ ،‬فإن الكفة‬ ‫ٍ‬ ‫ُّ‬ ‫جلون‪ .)2010 ،‬هذا ًاملوقف ّمن األسود في الثقافة العربية بشقيها الرس ّمي‬ ‫والشعبي ليس جديدا‪ ،‬وال يتعلق بسياق اجتماعي خاص‪ ،‬إنه موقف متجذرٌ‬ ‫الثقافية التي تواطأت على التقليل من شأنه‬ ‫يعود إلى طبيعة األنساق‬ ‫ّ ً‬ ‫واستبعاده‪ ،‬وهو ما ّ‬ ‫مؤشرا "على مدى الرسوخ والثبات والذيوع‬ ‫م‬ ‫يقد‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬

‫‪Yasin Ibrahim Bashir Ali (2020). Representations of Arab Self-Immigrant and the Other in the Novel of Exile: Al-Balad Novel by Tahir bin Jelloun as a Model.‬‬ ‫‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2).‬‬

‫‪110‬‬

‫َ​َ‬ ‫ً‬ ‫ُّ‬ ‫(البلد) للطاهر بن جلون أنموذجا‪.‬‬ ‫يسن إبراهيم بشير علي‪ .)2020( .‬تمثيالت الذات العربية املهاجرة واآلخرفي رواية املنفى‪ :‬رواية‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫واالنتشار الذي ّ‬ ‫تجلياته‬ ‫تمتعت به (تمثيالت األسود) في املتخيل العربي في‬ ‫ّ‬ ‫الشعبية العامة والرسمية (العاملة) الخاصة (كاظم‪ ".)2004 ،‬لهذا حين يفكر‬ ‫ّ‬ ‫محمد بهدوء في طبيعة العالقة بين املغاربيين واألفارقة فإن ً امللمح األبرز‬ ‫الذي يتراءى له فيها هو العنصرية واالحتقار‪ ،‬لذا كان "مضطرا لإلقرار بأنه‬ ‫إن كان املغاربيون ضحايا دائمين للعنصرية في أوربا‪ ،‬فاألفارقة كانوا‬ ‫ً‬ ‫سواء في فرنسا أو في بلدانهم (بن‬ ‫محتقرين بدورهم من طرف املغاربيين‪،‬‬ ‫ُّ‬ ‫جلون‪".)2010 ،‬‬ ‫يكشف بوضوح‬ ‫أما تمثيل اآلخر الغربي وعرضه في مرآة الذات العربية‪ً ،‬فإنه ً‬ ‫مأزق الهوية الثقافية ودورها في عملية الفرز قبوال أو رفضا في تعاملها‬ ‫عن ِ‬ ‫ذات الوقت عن سلطة قانون (الرغبة في‬ ‫في‬ ‫يكشف‬ ‫كما‬ ‫املختلف‪،‬‬ ‫اآلخر‬ ‫مع‬ ‫ّ‬ ‫تحكم في تشكيل ُ‬ ‫ص َور اآلخرين‪" ،‬فرنسا‬ ‫اآلخر والرغبة عنه) الذي طاملا‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫صالحة‬ ‫ضرورية‪ ،‬كان يتوجب أن نعقل ٌونجمع املدخرات‪ .‬لكن فرنسا ّ‬ ‫لنا مكان هناك‪ ،‬لهم دينهم‪ ،‬يتزوجون ويطلقون‬ ‫للفرنسيين‪ ،‬وليس لنا‪ ،‬ليس ُّ‬ ‫بيسر‪ ،‬ثم نحن لنا ديننا (بن جلون‪".)2010 ،‬‬ ‫ً‬ ‫سابقا كيف أن مفهوم الهوية بالنسبة للذات املحافظة َ‬ ‫تعارض‬ ‫وقد وجدنا‬ ‫لديها مع مبدأ االقتراب من اآلخر الذي يهدد هذه الهوية بالذوبان واالندثار‪،‬‬ ‫بينما رأينا ْ‬ ‫سعي أصحاب الذوات املتجددة إلى كسر الطوق الذي ضربته‬ ‫الذات العربية على نفسها‪ ،‬وعملوا على الخروج بمقاربة تنهض على تعديل‬ ‫حياة تقوم‬ ‫مفهوم الهوية بصورة تسمح لهم بلقاء اآلخر واالنخراط معه في ٍ‬ ‫على التقارب ورعاية املصالح املشتركة بينهما‪ .‬وقد أسهمت هذه الرؤية في‬ ‫تشكيل ُ‬ ‫هؤالء وأولئك‪ً .‬بالنسبة‬ ‫ص َور اآلخر الغربي في مرآة التمثيل لدى‬ ‫ً‬ ‫للذات املتجددة فإن صورة اآلخر لديها ً‬ ‫سواء أكان غربيا أم أفريقيا ليست‬ ‫من‬ ‫لنا‬ ‫يتبين‬ ‫حيث‬ ‫املحافظة‪،‬‬ ‫بتلك القتامة التي تظهر عليها لدى الذات‬ ‫ً‬ ‫أفعالها ال من أقوالها إنها عملت على االندماج معه حين رأت فيه شريكا‬ ‫ً‬ ‫جديرا بالثقة‪ .‬فها هي‪ ،‬أي الذات املتجددة‪ ،‬تهرب إليه كما فعل عبد امللك‬ ‫الذي ذهب مع عائلة أمريكية‪ ،‬وفعل مراد الذي تزوج من فرنسية ذات‬ ‫أصول إسبانية‪ ،‬وفعلت ابنة إبراهيم التي تزوجت من سنغالي‪ ،‬وقامت باألمر‬ ‫نفسه جميلة التي تركت عائلتها مفضلة الذهاب مع زوجها اإليطالي غير‬ ‫طبيعة التفكير الذي تتمتع به هذه الذوات‬ ‫املسلم‪ .‬هذه كلها نماذج تدل على‬ ‫ّ‬ ‫تجاه اآلخر‪ ،‬والصورة الذهنية التي تشكلت لديهم عنه‪.‬‬ ‫ً‬ ‫اآلخر الغربي فال تراه إال عنصريا‬ ‫أما ً‬ ‫حين تنظر الذات املحافظة في صورة ُّ‬ ‫محتقرا لغيره "العنصرية في كل مكان (بن جلون‪ ".)2010 ،‬وتراه ينظر إلى‬ ‫ِ‬ ‫املغاربيين بانتقاص شديد‪ ،‬فال ًيعترف لهم بفضل‪ ،‬وال يراهم شركاء‬ ‫حقيقيين في املواطنة إال اضطرارا حتى في حين حصولهم على األوراق‬ ‫الرسمية‪ ،‬يقول محمد البنه "إن ذهبت إلى املحكمة‪ ،‬سيقول القاض ي إنك‬ ‫إنه مضطر‪ ،‬لكنه في قرارة نفسه ينظر إليك على أنك أجنبي أو‬ ‫فرنسوي‪ُّ ،‬‬ ‫يستحضر شخصية املسلم‬ ‫لقيط (بن جلون‪ ".)ً 2010 ،‬واآلخر الغربي حين‬ ‫ِ‬ ‫فإنه يستحضرها غارقة في البؤس واإلرهاب "يريدون أن يروا املسلمين‬ ‫مشدودة إلى الخصر‪ ،‬هذا هو اإلسالم بالنسبة‬ ‫قنبلة‬ ‫غارقين في البؤس‪ ،‬أو ب ُّ ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫لهم‪ ،‬البؤس القنبلة (بن جلون‪ ")2010 ،‬كما يقول أحد أئمة املساجد‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫تتدخل الهوية الثقافية في صياغة ُ‬ ‫صور اآلخرين وفي تمثيلهم‪ ،‬فبقدر‬ ‫هكذا‬ ‫َ‬ ‫اتساع ً مفهوم الهوية لدى الذات وانفتاحها تبرز صور اآلخرين وتمثيالتهم‬ ‫ناصعة في مرآتها كما يظهر لدى الذات املتجددة التي يبدو لنا من أفعالها‬ ‫عالقة سوية معه تقوم على التفاعل‬ ‫قدرتها على اقتحام اآلخر وبناء ّ‬ ‫تتهشم ُ‬ ‫صور اآلخرين وتمثيالهم في مرآتها‬ ‫واالشتر ّاك‪ .‬وبقدر ما تنغلق الهوية‬ ‫كما تجلى ذلك لدى الذات املحافظة التي قامت عالقتها مع اآلخر على‬ ‫ّ‬ ‫التوجس والريبة والخشية‪.‬‬ ‫‪ .6‬اخلامتة‬ ‫ّ‬ ‫نهضت هذه الدراسة ببحث الكيفية التي تم بها استحضار الذات العربية‬ ‫العربية‪ ،‬من خالل التطبيق على‬ ‫املهاجرة واآلخر وتمثيلهما في رواية املنفى ّ‬ ‫لروائي العربي الطاهر بن جلون‪ .‬وقد سعت الدراسة إلى‬ ‫رواية (البلد) ل ُ‬ ‫الكشف عن رؤية ك ّتاب املنفى العرب في تمثيلهم للذات العربية املهاجرة‬ ‫باعتبار أن كاتب هذه الرواية وشخصياتها عاشوا ذات الظروف التي فرضت‬

‫ً‬ ‫ً‬ ‫بديل يفرض عليهم واقعا طارئا ُتبنى‬ ‫مكان‬ ‫ٍ‬ ‫ووطن ٍ‬ ‫عليهم العيش في ٍ‬ ‫مختلف‪ٍ ،‬‬ ‫فيه عالقات جديدة مع املكان واإلنسان‪ ،‬كما سعت كذلك إلى الكشف عن‬ ‫تمثيالت اآلخر املختلف من وجهة نظر الذات‪ .‬وقد ّ‬ ‫توصلت الدراسة إلى‬ ‫نتائج من أهمها‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫ّ‬ ‫املهاجرة التي تم تمثيلها في هذه‬ ‫تبين من خالل الدً‬ ‫اسة ًأن الذات ً‬ ‫ذاتار ّ‬ ‫العربية ّ‬ ‫للذات ولآلخر‪،‬‬ ‫رؤيتها‬ ‫وفي‬ ‫اتها‬ ‫ر‬ ‫تصو‬ ‫في‬ ‫ومنسجمة‬ ‫دة‬ ‫موح‬ ‫تكن‬ ‫لم‬ ‫الرواية‬ ‫ْ‬ ‫متنوعة‪ ،‬وقفت الدراسة منها على ْ‬ ‫وإنما هي ذوات ّ‬ ‫متمايزتين‪ ،‬هما‪:‬‬ ‫ذاتين‬ ‫ّ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫واملتجددة‪ ،‬وقد تبلورت نظرة هاتين الذاتين لواقع‬ ‫الذات املحافظة والذات ً ِ‬ ‫املنفى ولآلخر املختلف تبعا ملفهومهما للهوية الثقافية‪ ،‬كما ظهر ذلك من‬ ‫خالل تمثيلهما في الرواية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫يطالها‬ ‫النقية التي ال‬ ‫املحافظة ً التي آمنت بفكرة الهوية‬ ‫فالذات العربية‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ُّ‬ ‫التجدد أو التعديل‪ ،‬ممثلة في جيل اآلباء من املهاجرين‪ ،‬واجهت صعوبة‬ ‫ً‬ ‫بالغة في التعايش مع واقعها الجديد‪ ،‬األمر ُّالذي اضطرها إلى االنكماش‬ ‫ن‬ ‫ل‬ ‫حو نفسها‪ ،‬والعيش في هامش الحياة ّدو ً تأث ٍر أو تأثير‪.‬‬ ‫على‬ ‫التي‬ ‫بينما نجد الذات العربية املتجددة‪ ،‬ممثلة في جيل األبناء‪،‬‬ ‫عملتثوابتَ‬ ‫ُ‬ ‫جديد ال يركن إلى‬ ‫وعي‬ ‫ٍ‬ ‫تجديد هويتها الثقافية وإعادة بنائها وفق ٍ‬ ‫جامدة‪ ،‬وال يعتصم بأصو ٍل‬ ‫ناجزة‪ ،‬وإنما ينفتح على معطيات‬ ‫ومسلمات‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫الواقع الجديد بمكوناته االجتماعية والثقافية واإلنسانية‪ ،‬استطاعت هذه‬ ‫الذات أن تندمج في واقعها الجديد‪ ،‬وأن تبني عالقات إنسانية تقوم على‬ ‫االعتراف املتبادل كما أظهرها التمثيل‪ُ .‬‬ ‫أما ّتمثيالت ًاآلخر في رواية (البلد) فهي األخرى ال تبعد عن هذا املنظور‪ ،‬فقد‬ ‫الذات العربية إلى ذاتها‪ ،‬ووعيها بطبيعة هويتها الثقافية‪،‬‬ ‫تشكلت وفقا لوعي ّ‬ ‫اآلخر وبشاعتها لدى الذات‬ ‫صورة‬ ‫ففي الوقت الذي تتجلى فيه قتامة‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫نفسها تتعدل كثيرا لدى الذات املتجددة‪،‬‬ ‫املحافظة‪ ،‬نجد هذه الصورة‬ ‫فتظهر في شكلها الطبيعي والسو ّ ِي كما أظهرها التمثيل في رواية البلد‪.‬‬ ‫من خالل دراسة تمثيالت الذات العربية املهاجرة في رواية املنفى واآلخر‪ ،‬تبرز‬ ‫قضايا وإشكاالت ترتبط بهذا النوع من الروايات تحتاج إلى رصد وتحليل‪،‬‬ ‫تمثيالت الذات العربية غير املهاجرة‪ ،‬ذلك‬ ‫توص ي الدراسة بمتابعتها‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫منها‪ُّ :‬‬ ‫تصورات مختلفة ًحول الذات العربية التي لم‬ ‫أن ك ّتاب املنفى ال شك أن لهم‬ ‫تغادر بالدها لالستقرار في املنفى‪ .‬ويمكن أيضا دراسة ظاهرة الحنين إلى‬ ‫الجذور الذي يكتنف هذا النوع من الروايات‪ .‬كذلك أثر العوملة في رواية‬ ‫املنفى أمر يحتاج إلى دراسة ومعالجة‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلف‬

‫يسن إبراهيم بشير علي‬ ‫ّ‬ ‫قسم اللغة العربية‪ِ ،‬كلية اآلداب‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة‬ ‫ّ‬ ‫السعودية‪yiali@kfu.edu.sa 00966508111516 ،‬‬ ‫العربية‬ ‫د‪ .‬علي أستاذ مشارك‪ ،‬ودكتوراه في فلسفة اللغة العربية (النقد األدبي)‬ ‫جامعة الخرطوم‪ .‬السودان‪ .‬عمل في الجامعات السودانية والسعودية‪ .‬نشر‬ ‫العديد من األبحاث العلمية املحكمة واملقاالت‪ .‬لديه كتب منشورة‪ .‬عضو‬ ‫في عدد من اللجان األكاديمية بقسم اللغة العربية‪( ،‬اللجنة العلمية‪ ،‬لجنة‬ ‫مراجعة خطط املاجستير والدكتوراه‪ /‬األدب والنقد‪ ،‬لجنة مراجعة محتوى‬ ‫الرسائل العلمية)‪ّ .‬‬ ‫درس مقررات األدب والنقد لطالب البكالوريوس‬ ‫والدراسات العليا‪ .‬أشرف على عدد من رسائل املاجستير والدكتوراه‪،‬‬ ‫وناقش الكثير منها‪.‬‬ ‫املراجع‬ ‫إبراهيم‪ ،‬عبد هللا علي‪ ،‬أدونيس‪ ،‬علي أحمد‪ ،‬األعرج‪ ،‬واسيني‪ ،‬الكوني‪ ،‬إبراهيم‪،‬‬ ‫الرحبي‪ ،‬سيف‪ ،‬أبو ديب‪ ،‬كمال‪ ،‬غزول‪ ،‬فريال‪ّ ،‬‬ ‫دراج‪ ،‬فيصل‪ ،‬يوسف‪،‬‬ ‫أحمد‪ ،‬سليمان‪ ،‬نبيل‪ ،‬اليوسفي‪ ،‬محمد لطفي‪ ،‬وصالح‪ ،‬فخري‪.(2011( .‬‬ ‫الكتابة واملنفى‪ .‬لبنان‪ :‬الدار العربية للعلوم‪.‬‬ ‫إسماعيلي‪ ،‬حمودة‪ .)2015) .‬األنا واآلخر‪ :‬نقد الفكر االجتماعي‪ .‬املغرب‪ :‬أفريقيا‬ ‫الشرق‪.‬‬ ‫بلكودري‪ ،‬نور الدين‪ .(2017) .‬تمثيالت الذات املغربي واآلخر اإلسباني في رحلة‬ ‫الغزال إلى إسبانيا‪ .‬دفاتر مركز الدكتوراه‪ ّ ،‬كلية اآلداب والعلوم‬ ‫اإلنسانية‪ ،‬جامعة الحسن الثاني‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪.35-27 ،)5‬‬ ‫ّ‬ ‫بن جلون‪ ،‬الطاهر‪ .‬ترجمة‪ :‬الجويطي‪ ،‬عبد الكريم‪ .(2010) .‬البلد‪ .‬املغرب‪ :‬املركز‬ ‫الثقافي العربي‪.‬‬ ‫بو ّزيان‪ ،‬خالد‪( .‬بدون تاريخ)‪ .‬األنا واآلخر‪ ،‬ومسألة الهوية ًفي الخطاب الروائي‬ ‫العربي املعاصر‪ :‬امرأة النسيان ملحمد ّبرادة أنموذجا‪ .‬في‪ :‬امللتقى الدولي‬

‫‪Yasin Ibrahim Bashir Ali (2020). Representations of Arab Self-Immigrant and the Other in the Novel of Exile: Al-Balad Novel by Tahir bin Jelloun as a Model.‬‬ ‫‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2).‬‬

َ​َ ً ُّ .‫(البلد) للطاهر بن جلون أنموذجا‬ ‫ رواية‬:‫ تمثيالت الذات العربية املهاجرة واآلخرفي رواية املنفى‬.)2020( .‫يسن إبراهيم بشير علي‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

alaintima 'Identity in the narrative discourse between the authority of language and the dominance of belonging'. In: The International

Forum on Narrative: Identity Questions in the Narrative Discourse,

Bechar University Center, Ministry of Higher Education and Scientific Research, Algeria, Algerian Republic. [in Arabic] Harb, A. (2004). Hadith Alnihayata: Fatuhat Aleawlamat Wamaziq Alhuia 'Recent Ends: Globalization Conquests and the Dilemma of Identity'. Morocco: Arab Cultural Centre. [in Arabic] Ibrahim, A.A., Adonis, A.A., Al-Aaraj, W., Al-Kony, I., Al-Rahbi, S., Abu Deeb, K., Ghazoul, F., Daraj, F., Youssef, A., Suleiman, N., Al-Yousifi, M.L. and Saleh, F. (2011). Akitabat Walmanafaa 'Writing and Exile'. Lebanon: Arab Science House. [in Arabic] Ismaili, H. (2015). Al'ana Walakhr: Naqad Alfikr Alaijtimaeia 'The Ego and the Other: Criticism of Social Thought'. Morocco: East Africa. [in Arabic] Kazem, N. (2004). Tamthilat Alakhr: Surat Alsuwd fi Almutakhil Alearabii Alwasit 'Representations of the Other: he Image of Blacks in the Arab Mediator'. Lebanon: The Arab Institute for Studies and Publishing. [in Arabic] Malouf, A. (2000). Alhwyat Alqatila 'Killer Identities'. Lebanon: Dar Al-Farabi. [in Arabic] Rocky, T. (2002). Fi Tufulati: Drasat Fi Alsiyrat Aldhdhatiat Alearabia 'My Childhood: A Study in Arabic Autobiography'. Egypt: Supreme Council of Culture. [in Arabic] Saeid, E. (2006). Almathaqaf Walsulta 'The Intellectual and the Authority'. Egypt: A Vision for Publishing and Distribution. [in Arabic] Shardo, P., Mengnu, D. (2008). Mejm Tahlil Alkhitab 'Dictionary of Discourse Analysis'. Tunis: National Centre for Translation. [in Arabic] Silami, N. (2001). Almejm Almawsueiu Fi Eilm Alnafs 'Encyclopedic Dictionary of Psychology'. Syria: Publications of the Ministry of Culture. [in Arabic] Sun, A. (2008). Alhuiat Waleanf: Wahum Almasir Alhatmiu 'Identity and Violence: the Illusion of Inevitable Fate'. Kuwait: The World of Knowledge, National Council for Culture and Arts. [in Arabic] Yaqtien, S. (2001). Ainfitah Alnasi Arawayiy: Alnasi Walsiyaq 'Opening of the Narrative Text: Text and Context'. Morocco: The Arab Cultural Centre. [in Arabic]

111

‫ املركز الجامعي‬،‫ أسئلة الهوية في الخطاب السردي‬:‫حول السرديات‬ ‫ الجمهورية‬،‫ الجزائر‬،‫ وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬،‫بشار‬ .‫ بدون تاريخ انعقاد امللتقى‬،‫الجزائرية‬ ‫ق‬ ‫ الطبعة‬.‫ فتوحات العوملة ومأز الهوية‬:‫ حديث النهايات‬.(2004) .‫ علي‬،‫حرب‬ .‫ املركز الثقافي العربي‬:‫ املغرب‬.‫الثانية‬ ‫ الهوية في الخطاب السردي بين سلطة اللغة وهيمنة‬.)‫ (بدون تاريخ‬.‫ عمار‬،‫حالسة‬ ‫ أسئلة الهوية في الخطاب‬:‫ امللتقى الدولي حول السرديات‬:‫ في‬.‫االنتماء‬ ،‫ وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬،‫ املركز الجامعي بشار‬،‫السردي‬ .‫ بدون تاريخ انعقاد امللتقى‬،‫ الجمهورية الجزائرية‬،‫الجزائر‬ ّ :‫ قراءة ّفي كتاب‬:‫املتخيل والتمثيل الثقافي لآلخر‬ .(2006) .‫ إدريس‬،‫الخضراوي‬ ،(12(‫ بدون رقم مجلد‬،‫ البحرين‬،‫ مجلة العلوم اإلنسانية‬.‫تمثيالت اآلخر‬ .368-344 ‫ دراسة في السيرة‬:‫ في طفولتي‬.(2002) .‫ طلعت‬،‫ الشايب‬:‫ ترجمة‬.‫ تيتز‬،‫رووكي‬ .‫ املجلس األعلى للثقافة‬:‫ مصر‬.‫الذاتية العربية‬ ‫ رؤية‬:‫ مصر‬.‫ املثقف والسلطة‬.(2006( .‫ محمد‬،‫ عناني‬:‫ ترجمة‬.‫ إدوارد‬،‫سعيد‬ .‫للنشر والتوزيع‬ .‫ املعجم املوسوعي في علم النفس‬.(2001) .‫ وجيه‬،‫ أسعد‬:‫ ترجمة‬.‫ نوربير‬،‫سيالمي‬ .‫ منشورات وزارة الثقافة‬:‫سوريا‬ ّ ،‫ عبد القادر‬،‫ املهيري‬:‫ ترجمة‬.‫ دومنيك‬،‫ منغنو‬،‫ باتريك‬،‫شاردو‬ .‫ حمادي‬،‫صمود‬ .‫ املركز الوطني للترجمة‬:‫ تونس‬.‫ معجم تحليل الخطاب‬.(2008) ‫ وهم املصير‬:‫ الهوية والعنف‬.(2008) .‫ سحر‬،‫ توفيق‬:‫ ترجمة‬.‫ أمارتيا‬،‫صن‬ .‫ املجلس الوطني للثقافة والفنون‬،‫ عالم العرفة‬:‫ الكويت‬.‫الحتمي‬ ّ ‫ تمثيالت الهوية وأصوات الغيرية في‬.)2018) .‫ سعيد‬،‫غصان‬ ‫ مجلة‬.‫نص الرحلة‬ ّ .193-183 ،)19(‫ بدون رقم مجلد‬،‫ املغرب‬،‫االستهالل‬ ،‫ محمد نجيب‬،‫ العمامي‬،‫ أحمد‬،‫ السماوي‬،‫ محمد‬،‫ الخبو‬،‫ محمد‬،‫القاض ي‬ .‫ محمد آيت‬،‫ فتحي وميهوب‬،‫ النصري‬،‫ نور الدين‬،‫ بنخود‬،‫ علي‬،‫عبيد‬ .‫ دار محمد علي للنشر‬:‫ تونس‬.‫ معجم السرديات‬.(2010( .‫ صورة السود في املتخيل العربي الوسيط‬:‫ تمثيالت اآلخر‬.(2004) .‫ نادر‬،‫كاظم‬ .‫ املؤسسة العربية للدراسات والنشر‬:‫لبنان‬ ّ .‫ الطبعة الثانية‬.‫ الهويات القاتلة‬.(2000) .‫ نهلة‬،‫ بيضون‬:‫ ترجمة‬.‫ أمين‬،‫معلوف‬ .‫ دار الفارابي‬:‫لبنان‬ .‫ الطبعة الثانية‬.‫ النص والسياق‬:‫ انفتاح النص الروائي‬.(2001) .‫ سعيد‬،‫يقطين‬ .‫ املركز الثقافي العربي‬:‫املغرب‬ Al-Khadrawi, I. (2006). Almtkhyl waltamthil althaqafiu lilakhr: qura'atan fi ktab: tamthilat alakha 'Imagination and cultural representation of the other: reading in a book: Representations of the other'. Journal of Humanities. n/a(12), 344-368. [in Arabic] AL-Qadi, M., Al-Khubu, M., Al-Samawi, A., Al-Amami, M.N., Obaid, A., Benkhod, N., Al-Nasry, F. and Mihoub, M.A. (2010). Mejm Alsrdyat 'A Dictionary of Narratives'. Tunis: Mohamed Ali Publishing House. [in Arabic] Belkoudri, N., (2017). Tamthilat aldhdhat almaghribii walakhar al'iisbanii fi rihlat alghazal 'iilaa 'iisbania 'Representations of the Moroccan self and other Hispanic in the el-ghazal trip to Spain'. PhD Centre Books,

College of Arts and Humanities, Hassan University of AL-Hassan Althani. n/a(5), 27-35. [in Arabic] Bin Jelloun, T. (2010). Albalad 'Al-Balad'. Morocco: Arab Cultural Centre. [in

Arabic] Bou Ziane, Kh. (n/a). Al'ana walakhiru, wamas'alat alhuiat fi alkhitab alrawayiyi alearabii almeasr: aimra'at alnasayan limuhamad brradt anmwdhjaan 'The ego and the other, and the issue of identity in contemporary Arab novelist discourse: the forgetting woman of Mohamed Barrada as an example. In: The International Forum on Narratives: Identity Questions in the Narrative Discourse, Bechar University Center, Ministry of Higher Education and Scientific Research, Algeria, Algerian Republic. n/a. [in Arabic] Ghasan, S. (2018). Tamthilat alhuiat wa'aswat alghiriat fi ns alrihla 'Representations of identity and the heterosexual voices in the text of the trip'. Al-Istitlal Magazine, n/a(19), 183–93. [in Arabic] Halasa, A. (n/a). Alhuiat fi alkhitab alsardii bayn sultat allughat wahaymanat Yasin Ibrahim Bashir Ali (2020). Representations of Arab Self-Immigrant and the Other in the Novel of Exile: Al-Balad Novel by Tahir bin Jelloun as a Model. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2).

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪112)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫مدى معرفة أطفال الروضة ببعض املفاهيم‬ ‫االقتصادية يف ضوء رؤية السعودية ‪ 2030‬من‬ ‫وجهة نظر املعلمات‬

‫‪The Level of Kindergarten Children’s‬‬ ‫‪Knowledge about some Economic‬‬ ‫‪Concepts in Light of Saudi Vision 2030‬‬ ‫‪from Teachers’ Viewpoints‬‬

‫الجوهرة فهد خالد آل سعود‬

‫‪AlJohara Fahad Khalid Al Saud‬‬

‫قسم الطفولة املبكرة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪30/04/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪30/04/2020‬‬

‫‪Early Childhood Department, Faculty of Education, King Saud University‬‬ ‫‪Riyadh, Saudi Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫االستقبال‬

‫‪Wages, world trade, incentives, choice, income, scarcity‬‬

‫‪07/12/2019‬‬

‫األجور‪ ،‬التجارة العاملية‪ ،‬الحوافز‪ ،‬االختيار‪ ،‬الدخل الندرة‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2161‬‬

‫امللخص‬

‫‪ABSTRACT‬‬

‫يعد هذا البحث من الدراسات الوصفية التي تهتم بدراسة قضايا ال واقع‪ ،‬حيث إنها تركزعلى‬ ‫تناول قضية املعرفة ببعض املفاهيم االقتصادية لدى بعض فئات املجتمع املتمثلة في أطفال‬ ‫الروضة‪ ،‬مبينا في الجانب النظري بعض املفاهيم االقتصادية املتطلبة ألطفال الروضة مع‬ ‫تعريف باملرحلة وبعض املفاهيم املتصلة بها‪ ،‬وهدف البحث إلى معرفة مدى معرفة عينة من‬ ‫أطفال الروضة بمدينة الرياض ببعض املفاهيم االقتصادية من وجهة نظر املعلمات‪ ،‬وتم‬ ‫االقتصارعلى املفاهيم التالية‪ :‬الندرة واالختيار‪ ،‬ندرة املصادر‪ ،‬الح وافزواالختيار‪ ،‬التسويق‬ ‫والدعاية واإلعالن‪ ،‬تحديد األسعار‪ ،‬دور الحكومة في التجارة العاملية‪ ،‬األجور والدخل‪ ،‬أنواع‬ ‫األعمال‪ ،‬واعتمد البحث على املنهج الوصفي‪ ،‬وتم استخدام أداة االستبانة بعد التأكد من‬ ‫صدقها وثباتها‪ ،‬وطبقت األداة على عينة مكونة من (‪ )69‬معلمة من معلمات رياض األطفال‬ ‫بمدينة الرياض‪ ،‬وكانت أبرزالنتائج‪ :‬ضعف معرفة نسبة كبيرة من األطفال بمحدودية املوارد‪،‬‬ ‫استعداد الطفل لتلقي املفاهيم االقتصادية واكتسابها‪ ،‬وخاصة سلوكه نحو ندرة املصادر‪،‬‬ ‫وجود استعداد لدى األطفال في تعلم مفهومي الح وافز واالختيار‪ ،‬أن األطفال لديهم القدرة‬ ‫على مناقشة اآلخرين في اإلعالنات‪ ،‬وجود درجة عالية من املعرفة لدى األطفال باستخدام‬ ‫النقود‪ ،‬ومفهوم االدخار‪ ،‬وعملية تبادل املال بالبضاعة‪ ،‬إمكانية تعلم الطفل املفاهيم‬ ‫االقتصادية ومبادئ علم االقتصاد منذ السنوات املبكرة‪ ،‬أن مدى معرفة عينة من أطفال‬ ‫الروضة بمدينة الرياض بمفهوم األجوروالدخل تراوح ما بين متوسط ومرتفع‪ ،‬أن مدى معرفة‬ ‫عينة من أطفال الروضة بمدينة الرياض بمفهوم أنواع األعمال جاء بدرجة مرتفعة‪ ،،‬كما‬ ‫أوصت الدراسة بما يلي‪ :‬االهتمام بتعليم األطفال بمبادئ علم االقتصاد لتحقيق أهداف رؤية‬ ‫‪ ،2030‬تدريب الوالدين على كيفية تنمية املفاهيم االقتصادية لدى األطفال‪ ،‬تطبيق معايير‬ ‫تعلم مبادئ االقتصاد في مناهج الطفولة املبكرة‪ ،‬التنوع في األنشطة في البرنامج اليومي‬ ‫وخاصة أنشطة مركزاللعب الدرامي لتنمية املفاهيم االقتصادية لدى الطفل‪ ،‬ضرورة تدريب‬ ‫املعلمات على تطبيق مفاهيم االقتصاد للطفل‪.‬‬

‫‪ .1‬مقدمة‬ ‫ً‬ ‫بأهمية مرحلة‬ ‫في ظل التغيرات االقتصادية العاملية منها واملحلية‪ ،‬وإيمانا‬ ‫ً‬ ‫الطفولة املبكرة في تعلم األطفال مبادئ العلوم املختلفة فكان الزما أن يتم‬ ‫التركيز على تعلم األطفال املفاهيم االقتصادية وخاصة بعد التحول‬ ‫االقتصادي الدراماتيكي التي تشهده اململكة العربية السعودية‪ ،‬ورؤيتها‬ ‫‪ 2030‬األمر الذي يحتاج إلى وجود مواطنين صالحين على معرفة ودراية‬ ‫بمفاهيم االقتصاد ويمارسون السلوكيات االقتصادية املناسبة‪ ،‬وهذا لن‬ ‫يتأتى إال من خالل إكساب األطفال الصغار ملفاهيم االقتصاد‪ ،‬وممارسة‬ ‫سلوكيات الترشيد‪ ،‬وضرورة تضمين تلك املفاهيم في منهج لألطفال‪ ،‬الذي‬ ‫يساعد الطفل على تعلم النظام االقتصادي ومفاهيمه املختلفة والقدرة‬ ‫على استخدامها وتطبيقها‪ ،‬للحكم على ما يدور حوله في سنوات عمره‬ ‫الالحقة‪.‬‬ ‫وتعد التنمية االقتصادية من التحديات الرئيسة التي تواجه عالم اليوم في‬ ‫ظل معدالت النمو العاملية املرتفعة للفقر وعدم املساواة‪ ،‬وتغير املناخ‬ ‫واألزمات املالية واالقتصادية‪ ،‬فلم ُ‬ ‫تعد هذه املشكالت تقتصر على مكان‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬الجوهرة بنت فهد بن خالد آل سعود‬

‫‪This research studies one of the community trending issues, examining the extent to which‬‬ ‫‪some economic concepts are represented to kindergarten children. It aimed at identifying‬‬ ‫‪the awareness of a sample of kindergarten children with some economic concepts from‬‬ ‫‪the viewpoints of teachers. The research was delimited to the concepts of scarcity and‬‬ ‫‪choice, scarcity of resources, incentives and selection, marketing and advertising, price‬‬ ‫‪setting, the role of government in the global trade, wages and income and types of work.‬‬ ‫‪The research adopted the descriptive approach, and a questionnaire was developed as a‬‬ ‫‪tool after assuring its validity and reliability and distributed among 69 kindergarten‬‬ ‫‪teachers in Riyadh, Saudi Arabia. A large percentage of children are found to have weak‬‬ ‫‪knowledge about the limited resources and yet be willing to acquire economic concepts,‬‬ ‫‪especially their behaviour towards scarcity of resources. The children also have‬‬ ‫‪willingness to learn the concepts of incentives and choice and are able to discuss others‬‬ ‫‪concerning advertising. They have a high degree of knowledge, using money, the concept‬‬ ‫‪of saving, the process of exchanging money for goods, the ability of the children to learn‬‬ ‫‪economic concepts and principles of economics since the early years. Their knowledge‬‬ ‫‪about the concept of wages and income ranged between average and high. Their‬‬ ‫‪knowledge about the types of business was high. The study recommended paying‬‬ ‫‪attention to teaching children the principles of economics to achieve the goals of Saudi‬‬ ‫‪2030 Vision, training parents on how to develop economic concepts among children,‬‬ ‫‪applying standards for learning principles of economics in early childhood curriculum,‬‬ ‫‪setting diversity in activities in the daily program, especially the activities of the Dramatic‬‬ ‫‪Play Centre for the development of economic concepts among the children and the need‬‬ ‫‪to train teachers on the application of such concepts among children.‬‬

‫محدد بل أصبحت مشكالت عاملية ال تعرف الحدود الجغرافية‪ ،‬وأخذت‬ ‫تهدد األجيال‪ ،‬ولكي يعيش اإلنسان في بيئة ُ تتماش ى مع حقوقه وكرامته‬ ‫اإلنسانية البد أن يكون ذلك في ظل التنمية املستدامة‪.‬‬ ‫وقد أدركت الواليات املتحدة األمريكية بصفتها أكبر ًدولة في العالم أهمية‬ ‫القوة االقتصادية‪ ،‬وللحفاظ على تلك القوة كان لزاما أن يفهم املواطنون‬ ‫األمريكيون مبادئ االقتصاد األساسية التي تشكل اقتصاد السوق‪ .‬والبد أن‬ ‫يكون لهم القدرة على اتخاذ القرارات االقتصادية الهامة في حياتهم اليومية‪،‬‬ ‫وتعليم األطفال مبادئ علم االقتصاد سوف يؤهلهم للسوق العاملي وعالم‬ ‫الغد املعقد‪(National Council on Economic Education, 2005) .‬‬ ‫وتتشكل القيم واملبادئ ويتم اكتساب املفاهيم وبناء الشخصية في مرحلة‬ ‫الطفولة املبكرة‪ .‬وفي حدود علم الباحثة لم تنل القيم واملفاهيم االقتصادية‬ ‫لم تنل االهتمام الكافي من املربين واملعنيين بالتعليم وخاصة في مرحلة‬ ‫الطفولة املبكرة‪ ،‬وتؤكد ذلك دراسة (املخزومي‪)2008 ،‬‬ ‫ويؤثر إكساب الطفل للمفاهيم االقتصادية وممارستها في مرحلة الطفولة‬ ‫املبكرة على سلوكيات وعادات واتجاهات الطفل االقتصادية في املراحل‬

‫‪aljoharafk@gmail.com‬‬

‫‪Corresponding Author: AlJohara bint Fahad bin Khalid Al Saud‬‬

‫‪113‬‬

‫الجوهرة بنت فهد بن خالد آل سعود‪ .)2020( .‬مدى معرفة أطفال الروضة ببعض املفاهيم االقتصادية في ضوء رؤية السعودية ‪ 2030‬من وجهة نظراملعلمات‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫العمرية املتقدمة‪ .‬وبما أن املؤسسات التعليمية هي املسئولة عن تنمية‬ ‫القيم االقتصادية فإن دور مؤسسات رياض األطفال في عملية التنشئة‬ ‫االقتصادية يفوق كل أدوار مؤسسات التنشئة االجتماعية األخرى في‬ ‫املجتمع‪ ،‬كما أن لهذه املرحلة خصائصها التي تمييزها عن املراحل األخرى‪،‬‬ ‫حيث تتكون خاللها املفاهيم األساسية للطفل‪ ،‬كما تعد املرحلة األمثل‬ ‫لتعلم السلوك االقتصادي حيث أن نمط استهالك الفرد واقتصاده‬ ‫وأكدت نتائج دراسة )‪ (Wehmeyer, M,L.,2003‬أنه يمكن ألطفال الروضة تعلم‬ ‫مبادئ علم االقتصاد مثل العرض‪ ،‬الطلب‪ ،‬االحتياج‪ ،‬التكلفة‪ ،‬واملبادئ‬ ‫االقتصادية األخرى إذا تم تقديم تلك املفاهيم خالل برنامج ذو تخطيط‬ ‫جيد يجذب انتباه األطفال ويشاركهم في األنشطة التعليمية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أساسيا للتنمية بجميع مجاالتها بما‬ ‫ومن ثم فجود رؤية وطنية ُيعد شرطا‬ ‫فيها التنمية االقتصادية‪ ،‬وقد أظهرت تجارب عدد من الدول أن إيجاد رؤية‬ ‫مشتركة يجتمع عليها املعنيون بالجوانب االجتماعية والسياسية‬ ‫واالقتصادية في الدولة ُتمثل ثروة وطنية‪ ،‬لتتمكن الدولة من بناء مزاياها‬ ‫التنافسية؛ وهيكلة التحوالت املطلوبة على املدى البعيد‪ ،‬ألن بناء املستقبل‬ ‫من األهمية ُأن يتم من خالل النظر إلى األمام‪ ،‬فالطريق إلى التقدم يبدأ‬ ‫برؤية وطنية توجه جهود جميع الجهات املعنية بأهداف محددة (باهمام‪،‬‬ ‫‪.)1 ،2017‬‬ ‫ُ‬ ‫لذا َّ‬ ‫قدمت اململكة العربية السعودية رؤية مستقبلية تعد بمثابة خارطة‬ ‫اآلخرون؛ وذلك باستثمار‬ ‫طريق ملستقبل مشرق للبالد فتبدأ من حيث انتهى‬ ‫مواردها وإمكاناتها ُومقدراتها االستثمار األمثل‪ ،‬واملُض ي ً‬ ‫قدما نحو ِرفعة‬ ‫وتقدم البالد‪ ،‬وتحقيق أهداف التنمية املستدامة‪ ،‬والتي تعد من أهم‬ ‫املنطلقات التي بنيت عليها الرؤية‪.‬‬ ‫وقد صدر قرار مجلس الوزراء رقم (‪ )308‬بتاريخ ‪ 18‬رجب ‪1437‬هـ‪ ،‬املوافق‬ ‫‪ 25‬إبريل ‪2016‬م‪ ،‬باملوافقة على رؤية اململكة العربية السعودية ‪2030‬؛ بأن‬ ‫يتولى مجلس الشئون االقتصادية والتنمية وضع اآلليات والترتيبات الالزمة‬ ‫لتنفيذ الرؤية‪ ،‬وذلك بالتعاون مع الوزارات واألجهزة الحكومية األخرى‬ ‫باتخاذ الالزم (إسماعيل‪.)113 ،2016 ،‬‬ ‫و‪ 2030‬هي رؤية الحاضر للمستقبل كما قال عنها األمير محمد بن سلمان‬ ‫عند إعالنه لها‪ ،‬حيث ذكر أن اململكة العربية السعودية تمتلك قوى‬ ‫وإمكانات تجعلها قادرة على تحقيق أهداف الرؤية وتطلعات القادة‪ّ ،‬‬ ‫وبين أن‬ ‫هذه القو ًى ترتكز على عوامل ثالثة‪ ،‬إذ قال‪" :‬ونعرف أن هللا سبحانه حبانا‬ ‫ً‬ ‫وطنا مباركا هو أثمن من البترول‪ ،‬ففيه الحرمين الشريفين‪ ،‬أطهر بقاع‬ ‫األرض‪ ،‬وقبلة أكثر من مليار مسلم‪ ،‬وهذا هو عمقنا العربي واإلسالمي وهو‬ ‫األول‪ .‬كما أن بالدنا تمتلك قدرات استثمارية ضخمة‪ ،‬نسعى‬ ‫عامل النجاح ً‬ ‫ً‬ ‫ًّ‬ ‫إضافيا للبالد‪ ،‬وهذا هو عامل النجاح‬ ‫وموردا‬ ‫إلى أن تكون محركا القتصادنا‬ ‫الثاني‪ .‬ولوطننا موقع جغرافي استراتيجي‪ ،‬فاململكة العربية السعودية هي‬ ‫للعالم بصفتها مركز ربط للقارات الثالث‪ ،‬وتحيط بها أكثر املعابر‬ ‫أهم بوابة ً‬ ‫املائية أهمية‪ ،‬وهذا هو عامل النجاح الثالث" (رؤية اململكة العربية‬ ‫السعودية ‪.)2017 ،2030‬‬ ‫ً‬ ‫برنامجا تنفيذياً‬ ‫وقد وضع مجلس الشؤون االقتصادية والتنمية (‪)13‬‬ ‫لتحقق األهداف االستراتيجية لرؤية اململكة (‪ )2030‬وهي برنامج (التحول‬ ‫الوطني‪ ،‬تحقيق التوازن املالي‪ ،‬اإلسكان‪ ،‬تطوير القطاع املالي‪ ،‬جودة الحياة‪،‬‬ ‫صندوق االستثمارات العامة‪ ،‬تعزيز الشخصية الوطنية‪ ،‬تنمية القدرات‬ ‫البشرية‪ ،‬خدمة ضيوف الرحمن‪ ،‬التخصيص‪ ،‬ريادة الشركات الوطنية‪،‬‬ ‫تطوير الصناعة الوطنية والخدمات اللوجستية‪ ،‬برنامج الشراكات‬ ‫االستراتيجية) (رؤية اململكة العربية السعودية ‪.)2030‬‬

‫‪ .1.1‬مشكلة البحث‪:‬‬ ‫تتحدد مشكلة البحث في ضرورة العمل على تنمية املعرفة باملفاهيم‬ ‫االقتصادية لدى جميع فئات املجتمع بما فيهم األطفال لينعكس ذلك‬ ‫ً‬ ‫إيجابيا على ممارساتهم االقتصادية‪ ،‬وفي ضوء معايير التعلم املبكر‪ ،‬ورؤية‬ ‫اململكة العربية السعودية ‪ 2030‬كان من الضروري من الضروري تعلم‬ ‫الطفل السعودي في مرحلة الطفولة املبكرة املفاهيم االقتصادية لتحقيق‬

‫رؤية اململكة وملواجهة التحديات االقتصادية‪ ،‬وتعلم كيفية ترشيد‬ ‫االستهالك‪ ،‬واالدخار‪ ،‬واالستثمار‪ ،‬والعمل‪ ،‬واإلنتاج‪.‬‬ ‫وفي ضوء ما سبق يمكن صياغة مشكلة البحث في السؤال الرئيس ي التالي‪:‬‬ ‫ما مدى مدى معرفة أطفال الروضة ببعض املفاهيم االقتصادية في ضوء‬ ‫رؤية السعودية ‪ 2030‬من وجهة نظر املعلمات؟‬

‫‪ .1.2‬أسئلة البحث‪:‬‬ ‫تتلخص مشكلة البحث في اإلجابة عن التساؤل الرئيس التالي‪ :‬ما مدى‬ ‫معرفة أطفال الروضة بمدينة الرياض ببعض املفاهيم االقتصادية؟ وينبثق‬ ‫من هذا السؤال األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما مدى معرفة أطفال الروضة بمدينة الرياض بمفهوم الندرة واالختيار؟‬ ‫ما مدى معرفة أطفال الروضة بمدينة الرياض بمفهوم ندرة املصادر؟‬ ‫ما مدى معرفة أطفال الروضة بمدينة الرياض بمفهوم الحوافز واالختيار؟‬ ‫ما مدى معرفة أطفال الروضة بمدينة الرياض بمفهوم التسويق والدعاية‬ ‫واإلعالن؟‬ ‫ما مدى معرفة أطفال الروضة بمدينة الرياض بمفهوم تحديد األسعار؟‬ ‫ما مدى معرفة أطفال الروضة بمدينة الرياض بمفهوم دور الحكومة في‬ ‫التجارة العاملية في التجارة العاملية؟‬ ‫ما مدى معرفة أطفال الروضة بمدينة الرياض بمفهوم األجور والدخل؟‬ ‫ما مدى معرفة أطفال الروضة بمدينة الرياض بمفهوم أنواع األعمال؟‬

‫‪ .1.3‬أهمية البحث‪:‬‬ ‫تكمن أهمية البحث الحالي فيما يلي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬

‫يتماش ى البحث الحالي مع رؤية اململكة ‪.2030‬‬ ‫يتوافق البحث الحالي مع معايير التعلم املبكر العاملية والسعودية‪.‬‬ ‫يلفت نظر املسئولين عن ضرورة تضمين املفاهيم االقتصادية في منهج‬ ‫رياض األطفال‪.‬‬ ‫يوجه البحث الحالي الباحثين لتطوير بحوث في مجال املفاهيم االقتصادية‬ ‫لطفل الروضة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫يعد االقتصاد املزدهر يعد محورا رئيسيا من محاور الرؤية وال بد من العمل‬ ‫على تدعيمه والسعي لتحقيقه‪ ،‬وال شك أن من متطلبات تحقيقه أن يكون‬ ‫جميع أفراد وفئات املجتمع على معرفة تام باملفاهيم االقتصادية وما يترتب‬ ‫عليها أو يرتبط بها‪ ،‬ومن بين هذه الفئات أطفال الروضة باعتبارهم شباب‬ ‫املستقبل وينبغي غرس هذه املفاهيم وتنمية معرفتهم بها منذ الصغر‪.‬‬

‫‪ .1.4‬أهداف البحث‪:‬‬ ‫هدف البحث الحالي إلى‪ :‬معرفة أطفال الروضة بمدينة الرياض ببعض‬ ‫املفاهيم االقتصادية من وجهة نظر املعلمات‪.‬‬

‫‪ .1.5‬حدود البحث‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الحدود البشرية‪ :‬تكونت عينة (‪ )69‬من معلمات رياض األطفال بمدينة‬ ‫الرياض‪.‬‬ ‫الحدود املكانية‪ :‬روضة جامعة امللك سعود – وعدد من الروضات األهلية‬ ‫بمدينة الرياض‬ ‫الحدود املوضوعية‪ :‬اقتصر البحث الحالي على تحديد مدى معرفة أطفال‬ ‫الروضة بمدينة الرياض باملفاهيم االقتصادية التالية‪ :‬الندرة واالختيار‪-‬‬ ‫ندرة املصادر‪ -‬الحوافز واالختيار‪ -‬التسويق والدعاية واإلعالن‪ -‬تحديد‬ ‫األسعار‪ -‬دور الحكومة في التجارة العاملية في التجارة العاملية‪-‬األجور‬ ‫والدخل‪ -‬مفهوم أنواع األعمال من وجهة نظر املعلمات‪ ،‬وذلك في ضوء رؤية‬ ‫اململكة العربية السعودية (‪.)2030‬‬

‫‪ .1.6‬مصطلحات البحث‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫أطفال الروضة‪ :‬يقصد بهم األطفال امللتحقين برياض األطفال التي تتراوح‬ ‫أعمارهم من الثالثة حتى السادسة‪.‬‬ ‫املفاهيم االقتصادية‪ :‬يقصد بها في هذا البحث املفاهيم االقتصادية التالية‪:‬‬ ‫الندرة واالختيار‪ -‬ندرة املصادر‪ -‬الحوافز واالختيار‪ -‬التسويق والدعاية‬ ‫واإلعالن‪ -‬تحديد األسعار‪ -‬دور الحكومة في التجارة العاملية في التجارة‬ ‫العاملية‪-‬األجور والدخل‪-‬مفهوم أنواع األعمال‪.‬‬ ‫رؤية السعودية ‪ُ :2030‬هي عبارة عن العديد من البرامج واملبادرات‬ ‫واملشروعات البناءة التي تعزز الجهود في سبيل تحقيق أهداف التنمية‬ ‫املستدامة بأبعادها االقتصادية واالجتماعية والبيئية‪ ،‬في املجاالت‬ ‫االقتصادية والتعليمية واالجتماعية والتنموية(اململكة العربية السعودية‪،‬‬ ‫‪ .)18 ،2018‬كما تعد رؤية اململكة ‪ 2030‬هي الخطة التنموية األكبر واألكثر‬

‫‪AlJohara bint Fahad bin Khalid Al Saud (2020). The Level of Kindergarten Children Knowledge of some Economic Concepts in the Light of the Saudi 2030 Vision from the Viewpoints of Teachers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪114‬‬

‫الجوهرة بنت فهد بن خالد آل سعود‪ .)2020( .‬مدى معرفة أطفال الروضة ببعض املفاهيم االقتصادية في ضوء رؤية السعودية ‪ 2030‬من وجهة نظراملعلمات‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫ً‬ ‫ُجرأة وشموال بتاريخ اململكة‪ ،‬وتتضمن الرؤية برامج اقتصادية واجتماعية‬ ‫لتجهيز اململكة‪ ،‬وإن الهدف األساس لها خلق نقلة اجتماعية وثقافية نوعية‬ ‫في املجتمع ًالسعودي‪ ،‬لتأخذه إلى مصاف املجتمعات العاملية املعاصرة؛ ومن‬ ‫أهدافها أيضا تنمية مجتمع حيوي‪ ،‬وبيئة عامرة‪ ،‬وتحسين كافة الخدمات‬ ‫التي ُتوفرها املدن ألفراد املجتمع‪ ،‬وعلى رأسها (التعليم‪ ،‬والصحة)‪ ،‬وتصب‬ ‫معظم أهداف الرؤية في تحسين مقومات املجتمع السعودي‪ .‬ووضعت‬ ‫ً‬ ‫أهدافا رقمية محددة في كل مجال من هذه املجاالت لتحقيقها بحلول عام‬ ‫(‪2030‬م)(العبد‪.)3 ،2017 ،‬‬

‫‪ .2‬اإلطار النظري والـدراسات السابقة‬

‫‪ .2.1‬اإلطارالنظري‬

‫‪ .21.1‬أهمية تعلم املفاهيم االقتصادية للطفل‬ ‫تزايد في السنوات األخيرة االهتمام بتعلم املفاهيم االقتصادية‪ ،‬ملا لذلك من‬ ‫أثر على االقتصاد والتنمية االقتصادية للدول‪ ،‬وخاصة ملا للقوى البشرية‬ ‫الواعية واملدربة على العمل واإلنتاج بالغ األثر على العمل واإلنتاج (عبد‬ ‫الرءوف‪.)2008 ،‬‬ ‫و أكدت العديد من الدراسات مثل دراسة (سراج‪ )2003 ،‬وعبد الغني‬ ‫(‪ )2004‬أن تعلم الطفل املفاهيم االقتصادية يؤثر على معرفة الطفل‬ ‫بالقيم االقتصادية على تقليل الفاقد من استهالك السلع الغذائية‪ ،‬واملياه‪،‬‬ ‫والكهرباء‪ ،‬وتقليل معدالت التضخم‪ ،‬وزيادة معدالت االدخار‪ ،‬وتقليل‬ ‫األعباء االقتصادية في املجتمع‪ .‬كما أكد )‪ (Furnham,A. and Staccey,B.,1992‬أن‬ ‫األطفال تفهم جوانب االقتصاد والتفكير االقتصادي‪ ،‬واتجاهاتهم نحو‬ ‫املال واملمتلكات‪ ،‬وعادات إنفاقهم‪ ،‬واستهالكهم بتعلم املبادئ واملفاهيم‬ ‫االقتصادية‪.‬‬ ‫يوجد هناك عدد كبير من التجارب واأللعاب واألنشطة العملية االقتصادية‬ ‫التي تم تطويرها لألطفال ويتم استخدامها داخل الصف )‪.(Alden,2003‬‬ ‫وهذه األلعاب كانت ممتعة جدا لألطفال‪ ،‬وساعدت األطفال في اكتساب‬ ‫مهارات حل املشكالت ‪ (Becker,W.E., and M.Watts 1995).‬ويؤكد ذلك‬ ‫)‪ (Houghton,Mifflin,2005‬حيث يؤكد ضرورة أن تكون املفاهيم االقتصادية‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫جزءا أساسيا من منهج الدراسات االجتماعية لصفوف الطفولة املبكرة‪،‬‬ ‫مثل البضائع‪ ،‬الخدمات‪ ،‬املستهلك‪ ،‬املنتج‪ ،‬السعر‪ ،‬التكلفة‪.‬‬ ‫ويؤكد (‪ )Goudvis ،2000‬فاعلية استخدام القصص في تعليم األطفال‬ ‫املفاهيم االقتصادية‪ ،‬وخاصة تلك املرتبطة بخبراته اليومية‪ .‬وإن تعلم‬ ‫الطفل ومعرفته للمفاهيم االقتصادية يؤدي إلى زيادة الفاقد من استهالك‬ ‫السلع الغذائية‪ ،‬واملياه‪ ،‬والكهرباء‪ ،‬وزيادة معدالت التضخم‪ ،‬وانخفاض‬ ‫معدالت االدخار األمر الذي يؤدي إلى زيادة األعباء االقتصادية في‬ ‫الدولة‪(.‬سراج‪ )2003 ،‬و(عبود‪)2004 ،‬‬ ‫ومن أهداف التربية االقتصادية ألطفال الروضة‪ ،‬توعيتهم باملشكالت‬ ‫االقتصادية في املجتمع‪ ،‬وإكساب األطفال السلوكيات االقتصادية لتحقيق‬ ‫للتكيف مع الظروف االقتصادية‪ .‬ويمكن أن تحقق التربية االقتصادية‬ ‫لألطفال عدة أهداف يذكر (القاض ي‪ )2002 ،‬منها‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬

‫تنمية إدراك األطفال بقيمة املال على أنه وسيلة وليست غاية‪.‬‬ ‫استثمار الوقت فيما هو مفيد‪ ،‬واستغالل الطاقات في العمل واإلنتاج‪.‬‬ ‫تحقيق النمو األخالقي للطفل من خالل تمسكه بالقيم االقتصادية‬ ‫اإليجابية‪.‬‬ ‫توعية األطفال باملشكالت االقتصادية التي تواجه األسرة واملجتمع‪.‬‬ ‫إكساب األطفال العديد من أساليب السلوك االقتصادي الرشيد لتحقيق‬ ‫أفضل تكيف‪.‬‬

‫وهناك عوامل تسهم في تحصيل األطفال للمفاهيم االقتصادية‪ ،‬يذكر منها‬ ‫)‪ (Laney, J.D,1995‬عرض املفاهيم الصحيحة حول األفكار االقتصادية‪،‬‬ ‫وتسمية تلك األفكار وإمدادهم بخبرات اقتصادية فعلية‪ ،‬مساعدة األطفال‬ ‫على التعرف على الفروق بين املخرجات الواقعية واملتوقعة لألحداث‬ ‫االقتصادية‪.‬‬ ‫يجب أن يتعلم الطفل أن النقود لقضاء الحاجات الهامة‪ ،‬ويتعلم إنفاق‬ ‫النقود في األشياء الضرورية (علوان‪)2009 ،‬‬

‫‪ .2.1.2‬دور األسرة واملعلمة في التربية االقتصادية للطفل‬ ‫للمعلمة دور هام في تعليم األطفال املفاهيم االقتصادية‪ ،‬ويكون ذلك من‬ ‫خالل إطار يفهمه الطفل‪ ،‬فعلى سبيل املثال يمكن أن توظف املعلمة اللعب‬ ‫في ذلك‪ ،‬عندما يريد طفل ما اللعب بالكرة وال يوجد ُسوى كرة واحدة في‬ ‫الروضة‪ ،‬وتقوم املعلمة بمناقشة األطفال حول ندرة الكرات‪ ،‬واالختيار اآلن‬ ‫هو أن نفكر كيف نلعب بكرة واحدة‪(Haskell and Jenkins,2001) .‬ومن هنا‬ ‫تكون املعلمة قدمت املفهوم االقتصادي "الندرة واالختيار"‬ ‫ويحتاج أطفال الروضة تعلم مبادئ علم االقتصاد حتى املرحلة الثانوية‪،‬‬ ‫وهذا لن يحدث بالطريقة املالئمة‪ ،‬إال إذا تمكنت املعلمات من طرق‬ ‫التدريس اإلبداعية ملساعدة األطفال ‪-‬القائمة على حل املشكالت‪ ،‬والتعلم‬ ‫النشط ‪ -‬في فهم هذه املبادئ‪(Vargha,2004) .‬‬ ‫و هناك عوامل تؤثر في سلوك الطفل االستهالكي‪ .‬فيتأثر الطفل بمناخ‬ ‫األسرة‪ ،‬واألصدقاء الذين يؤثرون في أفكاره وسلوكه‪ ،‬إضافة إلى تأثير‬ ‫العوامل البيئية من قيم وعادات وتقاليد‪ .‬يجب على الروضة واألسرة‬ ‫وخاصة األم تربية الطفل على املعرفة بقيمة املال‪ ،‬والتدريب على ممارسة‬ ‫االعتدال في إنفاقها‪ ،‬وتحمل املسؤولية في صرفها‪ ،‬وإشراكه الفعلي في عملية‬ ‫الشراء‪ ،‬وتد ريبه على املوازنة بين النقود والشراء‪)David,2000 ).‬‬ ‫وكذلك تؤثر اإلمكانيات االقتصادية والقيم الثقافية للجماعة على الطفل‬ ‫وتحدد قيمه واتجاهاته وسلوكه‪ ،‬وتتكون هذه املدارك لدى الطفل من خالل‬ ‫الواقع الفعلي واملمارسة‪ .‬وبالتالي تلعب األسرة واملدرسة‪ ،‬ودور‬ ‫العبادة‬ ‫ً‬ ‫ووسائل اإلعالم وسائر القيم واملعايير والعادات املرتبطة باالستهالك دورا في‬ ‫ذلك‪( .‬األسود‪.)1992 ،‬‬ ‫و من العوامل املؤثرة على السلوك االستهالكي للطفل أيضا اختالف األنماط‬ ‫الغذائية واالستهالكية للعديد من املجتمعات‪ ،‬وكذلك اختالف أنماط‬ ‫االستهالك بين جماعات األصدقاء في املدرسة‪ .‬كذلك تؤثر الطبقة‬ ‫االجتماعية في زيادة أو قلة أنماط االستهالك وبالتالي أنماط االدخار‪ .‬ويعتبر‬ ‫التعلم عامل هام يؤثر على السلوك االستهالكي‪ ،‬وتؤثر عملية التنشئة‬ ‫االجتماعية أيضا في عادات االستهالك واالدخار‪( .‬دعبس‪.)1996 ،‬‬ ‫ً‬ ‫ومن حقوق الطفل اقتصاديا‪ ،‬تدريبه على عملية البيع والشراء‪ ،‬واالدخار‪،‬‬ ‫وترشيد االستهالك‪( .‬أحمد‪ .)2006 ،‬ومن دور التربية الفعال في مرحلة ما‬ ‫قبل املدرسة توعية األطفال بتطوير سلوكياتهم االدخارية واستثمار‬ ‫املدخرات‪ ،‬والتدريب على عمل منتج (إبراهيم‪ ،‬عواطف ‪.)1990‬‬ ‫ومن خالل عرض اإلطار النظري يتبين مدى أهمية املفاهيم االقتصادية‬ ‫حتى يتمكن ً الطفل ًمن تحسين ممارساتها االقتصادية‬ ‫املعرفة بها ً‬ ‫وضرورة ً‬ ‫أو استهالكا وإنفاقا وادخارا‪ ،‬كما يتبين أن املدرسة يمكنها أن‬ ‫إنتاجا‬ ‫سواء ً ً‬ ‫تؤدي دورا كبيرا – بجانب األسرة – في تحديد املفاهيم االقتصادية املتطلب‬ ‫املعرفة بها لدى الطفل وكذلك العمل على تنميتها سواء من خالل املقررات‬ ‫الدراسية أو األنشطة الطالبية أو من خالل املعلمة‪.‬‬ ‫وفي ضوء أهمية املفاهيم االقتصادية ودور األسرة واملدرسة في تنميتها‪ ،‬تم‬ ‫استخالص بعض املفاهيم االقتصادية التي اعتمدت عليها هذا البحث‬ ‫ً‬ ‫محاوال بيان مدى معرفة األطفال بها‪ ،‬الندرة واالختيار‪ ،‬ندرة املصادر‪،‬‬ ‫الحوافز واالختيار‪ ،‬التسويق والدعاية واإلعالن‪ ،‬تحديد األسعار‪ ،‬دور‬ ‫الحكومة في التجارة العاملية في التجارة العاملية‪ ،‬األجور والدخل‪ ،‬أنواع‬ ‫األعمال‪.‬‬ ‫وتم االقتصار على املفاهيم االقتصادية السابقة باعتبارها أكثر املفاهيم‬ ‫املتطلب بها لدى الطفل‪ ،‬حيث تتمثل الندرة في قلة املعروض مقابل زيادة‬ ‫الطلب مما يتطلب تحقيق التوزان في اإلقبال على السلعة من جهة والعمل‬ ‫على زيادة إنتاجها من جهة أخرى مما يشير إلى تحقيق توازن االستهالك مع‬ ‫اإلنتاج منها وبالتالي يتم التغلب إلى حد ما على هذه الندرة‪ ،‬بينما يشير‬ ‫االختيار إلى تعدد البدائل املتاحة ويتبقى وعي الفرد العامل املهم في اختيار‬ ‫األفضل واألنسب من هذه البدائل في ضوء معطيات الواقع والظروف‬ ‫املحيطة بعملية االختيار‪ ،‬أما الحوافز فتعني وسائل التشجيع التي تأتي‬ ‫نتيجة جودة العمل أو الحث على التفاني فيه مما يعود باإليجاب على‬

‫‪AlJohara bint Fahad bin Khalid Al Saud (2020). The Level of Kindergarten Children Knowledge of some Economic Concepts in the Light of the Saudi 2030 Vision from the Viewpoints of Teachers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪115‬‬

‫الجوهرة بنت فهد بن خالد آل سعود‪ .)2020( .‬مدى معرفة أطفال الروضة ببعض املفاهيم االقتصادية في ضوء رؤية السعودية ‪ 2030‬من وجهة نظراملعلمات‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫مؤسسات العمل واإلنتاج من حيث جودة املنتج من جهة وزيادة عملية‬ ‫اإلنتاج من جهة أخرى‪ ،‬بينما يشير مفهوم التسويق واإلعالن والدعاية إلى‬ ‫الطريقة التي تقوم جهة اإلنتاج بعرض منتجها وتسويقه من خاللها وال شك‬ ‫أن هذا األمر في غاية األهمية خاصة في ظل املستحدثات التكنولوجية‬ ‫املعاصرة باعتبار أن الدعاية والتسويق جزء مهم من العوامل التي قد تسهم‬ ‫زيادة األقبال على املنتج أو العكس‪ ،‬ويشير مفهوم تحديد األسعار إلى وضع‬ ‫سعر معين للمنتج يضمن عدم التالعب به من قبل التجار من جهة ويقلل‬ ‫من املمارسات االحتكارية من جهة أخرى مع ضرورة خضوع عملية تحديد‬ ‫السعر للمراجعة كل فترة معينة وربطها بالظروف واملتغيرات املحيطة بها‪،‬‬ ‫ويتناول مفهوم دور الحكومة في التجارة العاملية في التجارة العاملية سياسة‬ ‫االنفتاح االقتصادي التي تتبعها الدولة في التعامالت االقتصادية على‬ ‫املستوى الخارجي وما يترتب عليها من آثار إيجابية في حال تطبيقها بصورة‬ ‫جيدة ومناسبة للظروف واألوضاع الخاصة بالدولة‪ ،‬أما أنواع األعمال‬ ‫فمهوم يشير إلى تعدد األعمال مما يتطلب تعدد املهارات املتطلبة لكل عمل‬ ‫وتعدد املخرجات الخاصة به‪.‬‬

‫‪ .2.2‬الدراسات السابقة‬ ‫دراسة )‪ (Schug, Mark C;Hagedorn.,2005‬كان الهدف من هذه الدراسة‬ ‫تقييم منهج )‪ (Money Savvy Kids‬لتنمية املفاهيم االقتصادية واملالية‬ ‫لدى أطفال مرحلة الطفولة املبكرة‪ .‬تكونت عينة الدراسة ‪ 625‬أب وأم‪،‬‬ ‫وقامت عينة الدراسة بتقييم فعالية املنهج‪ .‬وأشارت نتائج الدراسة أن ‪%40‬‬ ‫من الوالدين يعتقدون أن األطفال يجب أن تتعلم عن النقود قبل سن‬ ‫الخامسة‪ ،‬و‪ % 71‬من الوالدين يعتقدون أن األطفال يجب أن تتعلم عن‬ ‫النقود في الصف األول‪ ،‬وأن ‪ %100‬من األطفال ليدهم حافظات نقود‬ ‫لالدخار‪ .‬أن ‪ %57‬من الوالدين يتحدثون مع أطفالهم في أهمية االدخار‪.‬‬ ‫دراسة (فرغلي‪ )2009 ،‬هدفت الدراسة الحالية التعرف على مدى فعالية‬ ‫برنامج مقترح باستخدام مسرح العرائس في ترشيد السلوك االستهالكي‬ ‫لطفل الروضة‪ .‬تكونت عينة الدراسة من ‪ 64‬طفل‪ ،‬وطفلة من (‪)6 - 5‬‬ ‫سنوات املستوى الثاني وتم اختيارهم عشوائيا‪ .‬استخدمت الدراسة اختبار‬ ‫مصور لقياس السلوك االستهالكي لطفل الروضة‪ .‬وأشارت الدراسة إلى‬ ‫وجود فروق ذات دالله إحصائية بين درجات أطفال املجموعة التجريبية‬ ‫علي اختبار املفاهيم االقتصادية املقدمة قبل وبعد تطبيق املسرحيات‬ ‫لصالح التطبيق البعدى‪.‬‬ ‫دراسة (نصر‪ )2012 ،‬هدفت هذه الدراسة إلى اقتراح وحدة وتطبيقها‬ ‫ومعرفة مدى أثرها في تنمية املفاهيم االقتصادية ملجموعة من تالميذ‬ ‫الحلقة األولى من مرحلة التعليم‬ ‫الصف السادس االبتدائي بإحدى مدارس ً‬ ‫األساس ي‪ .‬تكونت عينة البحث من ‪ 30‬طفال وطفلة كمجموعة تجريبية‪.‬‬ ‫وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات‬ ‫درجات في االختبار القبلي والبعدي لصالح االختبار البعدي‪.‬‬ ‫دراسة (العيوطي‪ )2012 ،‬هدفت هذه الدراسة إلى اقتراح برنامج قائم على‬ ‫السيكودراما وبيان مدى أثره في تنمية بعض املفاهيم االقتصادية لدى طفل‬ ‫الروضة من (‪ 6-4‬سنوات)‪ .‬تكونت عينة الدراسة من ‪ 50‬طفل وطفلة (‪25‬‬ ‫مجموعة تجريبية) و(‪ 25‬مجموعة ضابطة) استخدمت الدراسة اختبار‬ ‫تنمية املفاهيم االقتصادية‪ .‬أشارت نتائج الدراسة إلى فعالية البرنامج‬ ‫املقترح في تنمية بعض املفاهيم االقتصادية لطفل الروضة‪ .‬وجود فروق‬ ‫ذات داللة إحصائية بين الدرجات القبلية والدرجات البعدية لألطفال عينة‬ ‫الدراسة على اختبار املفاهيم االقتصادية‪ .‬ال توجد فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية بين متوسطات درجات األطفال الذكور ومتوسطات درجات‬ ‫األطفال اإلناث على اختبار املفاهيم االقتصادية في التطبيق البعدي‬ ‫للبرنامج‪.‬‬ ‫دراسة (عبد الحليم‪ )2013 ،‬هدفت هذه الدراسة إلى اقتراح برنامج تدريبي‬ ‫في املفاهيم االقتصادية ومعرفة مدى أثر البرنامج في نمو فهم األم للمفاهيم‬ ‫االقتصادية‪ ،‬واكتساب الطفل لتلك املفاهيم‪ .‬تكونت عينة الدراسة من‬ ‫(‪ )22‬أم وأطفالهن من مرحلة الروضة‪ ،‬وتم تقسيم العينة إلى مجموعتين‪:‬‬ ‫مجموعة تجريبية (‪ )11‬ومجموعة ضابطة (‪ .)11‬تم تطبيق البرنامج في‬

‫إحدى الروضات التجريبية بمدينة القاهرة‪ .‬وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود‬ ‫فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات رتب درجات األمهات باملجموعة‬ ‫التجريبية في املفاهيم االقتصادية قبل وبعد تطبيق البرنامج‪ ،‬لصالح‬ ‫درجاتهن بعد التطبيق‪ .‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات‬ ‫درجات أطفال املجموعة التجريبية في املفاهيم االقتصادية قبل وبعد‬ ‫تطبيق الدراسة‪.‬‬ ‫دراسة (شاذلي‪ )2013 ،‬كان الهدف من هذه الدراسة استكشاف مدى‬ ‫فعالية برنامج مقترح الستخدام بيئة األركان التعليمية في تنمية بعض القيم‬ ‫االقتصادية لدى طفل الروضة‪ .‬تكونت عينة الدراسة من األطفال امللتحقين‬ ‫برياض األطفال الذين تتراوح أعمارهم (‪ )6:5‬سنوات وبلغ‬ ‫باملستوى الثاني ً‬ ‫عددهم (‪ )64‬طفال وطفلة تم تقسيمهم إلى مجموعتين إحداهما تجريبية‬ ‫واألخرى ضابطة‪ .‬استخدم البحث استبيان تحديد القيم االقتصادية‪،‬‬ ‫ومقياس القيم االقتصادية املصور لطفل الروضة‪ .‬أشارت نتائج الدراسة‬ ‫إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات أطفال‬ ‫املجموعة الضابطة لصالح القياس البعدي وجود فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية بين متوسطات درجات أطفال املجموعة التجريبية في القياسين‬ ‫القبلي والبعدي على مقياس القيم االقتصادية لصالح القياس البعدي‪.‬‬ ‫دراسة (نسيم‪ )2013 ،‬هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على فعالية قصص‬ ‫األطفال في تنمية بعض املفاهيم والسلوكيات االقتصادية لدى طفل‬ ‫الروضة السعودي‪ ،‬ولتحقيق هذا الهدف تم إعداد قائمتين إحداهما‬ ‫للمفاهيم والثانية للسلوكيات االقتصادية‪ .‬كما تم إعداد برنامج مقترح في‬ ‫السلوك‪ .‬تكونت عينة‬ ‫ضوء قائمة املعارف واالختبار التحصيلي‪ ،‬ومقياس ً‬ ‫طفال وطفلة‪ ،‬واألخرى‬ ‫احدهما تجريبية(‪)37‬‬ ‫الدراسة من مجموعتين ً‬ ‫ضابطة بلغ عددها( ‪ )33‬طفال وطفلة‪ .‬أسفرت نتائج الدراسة عن وجود‬ ‫فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات أطفال املجموعتين في‬ ‫األداء البعدي على اختبار املفاهيم االقتصادية لصالح املجموعة‬ ‫التجريبية‪ ،‬وتوجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات أطفال‬ ‫املجموعتين على مقياس السلوكيات االقتصادية لصالح أطفال املجموعة‬ ‫التجريبية‪.‬‬ ‫دراسة )‪ (Webley, Paul; Nyhus, Ellen K. ,2013‬هدفت هذه الدراسة‬ ‫إلى اقتراح برنامج وتحديد مدى فعاليته لتنمية بعض املفاهيم االقتصادية‬ ‫املتعلقة باستثمار األموال واإلنفاق الجيد لها من خالل األنشطة ًاملوسيقية‬ ‫لدى أطفال الروضة‪ .‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )90‬طفال وطفلة‬ ‫واستخدمت الدراسة البرنامج املقترح باستخدام املسرح واألنشطة‬ ‫املوسيقية‪ ،‬وقد أسفرت الدراسة عن إثبات فعالية البرنامج املقترح‬ ‫واألنشطة املوسيقية في تنمية املفاهيم االقتصادية لدى طفل الروضة‪.‬‬ ‫دراسة (البكاتوش ي‪ )2014 ،‬هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على دور‬ ‫الثقافة العلمية‬ ‫املشروعات والصناعات الصغيرة في إكساب طفل الروضة ً‬ ‫وبعض املفاهيم االقتصادية‪ .‬تكونت عينة الدراسة من ‪ 58‬طفال وطفلة‪ ،‬تم‬ ‫تقسيم العينة إلى مجموعتين (تجريبية وضابطة)‪ .‬وتكونت أدوات البحث من‬ ‫مقياس ي املفاهيم االقتصادية والعلمية‪ .‬أشارت نتائج الدراسة إلى وجود‬ ‫فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات القياس القبلي والبعدي‬ ‫لصالح القياس البعدي‪.‬‬ ‫‪ .2.2.1‬تعقيب على الدراسات السابقة‬ ‫من خالل عرض الدراسات السابقة‪ ،‬اتضح من خالل نتائج دراسات (نصر‪،‬‬ ‫‪ )2012‬و(عبد الحليم‪ .)2013 ،‬أيضا أكدت بعض الدراسات فعالية اللعب‬ ‫بالعرائس (فرغلي‪ )2009 ،‬والسيكودراما‪ ،‬واملوسيقى ‪(Webley, Paul; Nyhus,‬‬ ‫)‪ )Ellen K. ,2013‬وقصص األطفال (نسيم‪ )2013 ،‬في تعليم الطفل املفاهيم‬ ‫االقتصادية‪ .‬كذلك‪ ،‬فعالية أركان التعلم في تنمية القيم االقتصادية‬ ‫(شاذلي‪ ،)2013 ،‬وفعالية طريقة املشروعات في إكساب الطفل بعض‬ ‫املفاهيم االقتصادية (البكاتوش ي‪ .)2014 ،‬كما يوجد بالفعل مناهج منشورة‬ ‫ثبتت فعاليتها وأكدت على ضرورة تعليم األطفال عن النقود واالدخار في‬ ‫السنوات املبكرة )‪ (Schug, Mark C;Hagedorn.,2005‬وهذه النتائج تتوافق مع‬ ‫هدف الدراسة الحالية‪ ،‬وتؤكد أهميتها‬

‫‪AlJohara bint Fahad bin Khalid Al Saud (2020). The Level of Kindergarten Children Knowledge of some Economic Concepts in the Light of the Saudi 2030 Vision from the Viewpoints of Teachers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪116‬‬

‫الجوهرة بنت فهد بن خالد آل سعود‪ .)2020( .‬مدى معرفة أطفال الروضة ببعض املفاهيم االقتصادية في ضوء رؤية السعودية ‪ 2030‬من وجهة نظراملعلمات‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪ .3‬منهج البحث وأدواته‬

‫‪ .3.1‬منهج البحث‪:‬‬ ‫استخدم البحث الحالي املنهج الوصفي التحليلي ملناسبته لطبيعة الدراسة‬ ‫الحالية‪.‬‬

‫‪ .3.2‬عينة البحث‪:‬‬ ‫تم اختيار العينة بالطريقة العشوائية البسيطة‪ ،‬حيث تكونت عينة البحث‬ ‫من (‪ )69‬معلمة من معلمات رياض األطفال بمدينة الرياض‪ .‬حيث تم توزيع‬ ‫(‪ )85‬استبيان على ‪ 85‬معلمة‪ ،‬وتم الحصول على ‪ 69‬استجابة فقط‪.‬‬

‫‪ .3.3‬أداة البحث‪:‬‬ ‫تكونت أداة البحث من استبانة موجة ملعلمات رياض األطفال بمدينة‬ ‫الرياض‪ ،‬ولتصميم هذا االستبانة‪ ،‬تم مراجعة أدبيات البحث‪ ،‬والدراسات‬ ‫السابقة املرتبطة بتعليم الطفل املفاهيم االقتصادية في مرحلة الطفولة‬ ‫املبكرة‪ ،‬وكان الهدف من االستبانة هو التعرف على معتقدات املعلمات‬ ‫حول مدى معرفة طفل الروضة باملفاهيم االقتصادية‪.‬‬

‫‪ .3.4‬محتوى االستبانة‪:‬‬ ‫تكونت االستبانة من ‪ 8‬محاور على النحو التالي ‪ -1‬الندرة واالختيار‪ -2 ،‬ندرة‬ ‫املصادر‪ -3 ،‬الحوافز واالختيار‪ -4 ،‬التسويق والدعاية‪ -5 ،‬تحديد األسعار‪،‬‬ ‫‪ -6‬دور الحكومة في التجارة العاملية‪ -7 ،‬األجور والدخل‪ -8 ،‬أنواع األعمال‪.‬‬ ‫وكانت عدد الفقرات في كل محور كالتالي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املحور األول‪ :‬الندرة واالختيار‪ ،‬وتكون من أربع فقرات‪.‬‬ ‫املحور الثاني‪ :‬ندرة املصادر‪ ،‬وتكون من ثالث فقرات‪.‬‬ ‫املحور الثالث‪ :‬الحوافز واالختيار‪ ،‬وتكون من فقرتين‪.‬‬ ‫املحور الرابع‪ :‬التسويق والدعاية‪ ،‬وتكون من فقرتين‬ ‫املحور الخامس‪ :‬تحديد األسعار‪ ،‬وتكون من ثالث فقرات‪.‬‬ ‫املحور السادس‪ :‬دور الحكومة في التجارة العاملية‪ ،‬وتكون من فقرتين‪.‬‬ ‫املحور السابع‪ :‬األجور والدخل‪ ،‬وتكون من ثالث فقرات‪.‬‬ ‫املحور الثامن‪ :‬أنواع األعمال‪ ،‬وتكون من فقرتين‪.‬‬

‫‪ .3.5‬تصحيح االستبانة‪:‬‬

‫ً‬ ‫ً‬ ‫لتصحيح االستبانة تم استخدام مقياس ليكرت الرباعي ‪ ،‬دائما‪ ،‬أحيانا‪،‬‬ ‫نادرا‪ ،‬ال أالحظ‪ .‬وتم تحديد تقدير درجات االستبانة بإعطاء (‪ )4‬لخانة‬ ‫ً‬ ‫"دائم ًا"‪ ،‬وإعطاء الدرجة (‪ )3‬عند استجابة املعلمة بوضع عالمة في خانة‬ ‫ً‬ ‫"أحيانا"‪ ،‬وإعطاء الدرجة (‪ )2‬عند استجابة املعلمة في خانة "نادرا"‪ ،‬وإعطاء‬ ‫الدرجة(‪ )1‬عند استجابة املعلمة بوضع عالمة في خانة "ال أالحظ"‪.‬‬

‫‪ .3.6‬صـدق االستبانة‪:‬‬ ‫تم التحقق من دالالت االستبانة من خالل‪:‬‬

‫• الصدق املنطقي‬ ‫تم حساب الصدق املنطقي لالستبانة بعرضها على مجموعة من املحكمين‬ ‫من أعضاء هيئة التدريس في مجال التربية‪( ،‬ملحق ‪ )1‬الستبيان آرائهم حول‬ ‫مدى مناسبة مفردات االستبانة ألهدافه‪ ،‬وكذلك مدى سالمة ودقة‬ ‫العبارات‪ ،‬ووضوح صياغة مفردات االستبانة‪ ،‬أو إضافة أي عبارات جديدة‪.‬‬ ‫ثم تم حساب النسبة املئوية ملعامل االتفاق بين استجابات املحكمين‪ ،‬حيث‬ ‫اتفق (‪ )%86‬من املحكمين على دقة صياغة معظم مفردات استمارة‬ ‫االستبانة وارتباطها بأهدافها‪.‬‬ ‫• حساب ثبات االستبانة‪:‬‬ ‫تم حساب االتساق الداخلي باستخدام‪:‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫االتساق الداخلي‪ :‬تم تطبيق االستبانة على عينة ً استطالعية مكونة‬ ‫من(‪ )30‬معلمة حيث تم توزيع االستبانة استطالعيا لحساب االتساق‬ ‫الداخلي على (‪ )45‬معلمة استجابت منهن (‪ )30‬معلمة فقط‪ ،‬وبحساب‬

‫معامالت االرتباط بين العبارات والدرجة الكلية للمحور الذي تنتمي إليه‪،‬‬ ‫كانت قيم معامالت االرتباط كما يوضحها جدول (‪:)1‬‬ ‫جدول (‪ )1‬معامالت ارتباط العبارات بالدرجة الكلية للمحور‬ ‫املحور‬ ‫املحور‬ ‫معامالت االرتباط‬ ‫م‬ ‫معامالت االرتباط‬ ‫م‬ ‫‪**0.513‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**0.537‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تحديد‬ ‫‪**0.791‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪*0.433‬‬ ‫‪2‬‬ ‫األسعار‬ ‫‪**0.857‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪**0.642‬‬ ‫الندرة واالختيار ‪3‬‬ ‫‪**0.722‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪**0.641‬‬ ‫‪4‬‬ ‫دورالحكومة في‬ ‫التجارة العاملية‬ ‫‪**0.817‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪**0.657‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪**0.874‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪**0.866‬‬ ‫ندرة املصادر ‪6‬‬ ‫األجور‬ ‫‪**0.919‬‬ ‫‪18‬‬ ‫**‬ ‫‪0.856‬‬ ‫‪7‬‬ ‫والدخل‬ ‫‪**0.915‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪**0.880‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الح وافز‬ ‫واالختيار‬ ‫‪**0.634‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪**0.896‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪**0.936‬‬ ‫أنواع األعمال ‪21‬‬ ‫‪**0.853‬‬ ‫التسويق والدعاية ‪10‬‬ ‫واإلعالن‬ ‫‪**0.852‬‬ ‫‪11‬‬ ‫** دال عند (‪)0.01‬‬ ‫*دال عند (‪)0.05‬‬

‫جميع قيم معامالت االرتباط بين العبارات‬ ‫و يتضح من الجدول رقم (‪ )1‬أن ً‬ ‫والدرجة الكلية للمحور دالة إحصائيا ومحصورة بين (‪.)0.936 ،0.513‬‬

‫ب‪.‬‬

‫التحقق من املؤشرات السيكو مترية لالستبيان‪:‬‬ ‫جدول (‪ )2‬معامالت ارتباط املحاوربالدرجة الكلية لالستبيان‬ ‫املحاور‬ ‫معامالت االرتباط‬ ‫‪**0.670‬‬ ‫الندرة واالختيار‬ ‫‪**0.797‬‬ ‫ندرة املصادر‬ ‫‪**0.671‬‬ ‫الح وافزواالختيار‬ ‫‪**0.678‬‬ ‫التسويق والدعاية واإلعالن‬ ‫‪**0.559‬‬ ‫تحديد األسعار‬ ‫‪**0.654‬‬ ‫دورالحكومة في التجارة العاملية‬ ‫‪**0.722‬‬ ‫األجوروالدخل‬ ‫‪**0.720‬‬ ‫أنواع األعمال‬ ‫** دال عند (‪)0.01‬‬ ‫*دال عند (‪)0.05‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )2‬أن جميع ً قيم معامالت االرتباط بين املحور‬ ‫والدرجة الكلية لالستبانة دالة إحصائيا ومحصورة بين (‪.)0.797 ،0.559‬‬ ‫ج‪ .‬ثبات األداة‪ :‬تم حساب معامل ألفا كرونباخ لعبارات كل محور على حدة‬ ‫ولالستبانة ككل‪ ،‬كما يوضحها الجدول التالي‪:‬‬ ‫جدول (‪ )3‬قيم ألفا كرونباخ للمحاور واالستبانة ككل‬ ‫املحاور‬ ‫معامالت ألفا كرونباخ‬ ‫‪0.754‬‬ ‫الندرة واالختيار‬ ‫‪0.724‬‬ ‫ندرة املصادر‬ ‫‪0.888‬‬ ‫الح وافزواالختيار‬ ‫‪0.674‬‬ ‫التسويق والدعاية‬ ‫‪0.743‬‬ ‫تحديد األسعار‬ ‫‪0.689‬‬ ‫دورالحكومة في التجارة العاملية‬ ‫‪0.870‬‬ ‫األجوروالدخل‬ ‫‪0.887‬‬ ‫أنواع األعمال‬ ‫‪0.845‬‬ ‫االستبانة‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )3‬أن جميع قيم ألفا كرونباخ للمحاور واالستبانة‬ ‫ككل مرتفعة‪ ،‬مما يؤكد تمتع األداة بدرجة مرتفعة من الثبات‪ .‬ومن جميع‬ ‫اإلجراءات السابقة اطمأنت الباحثة لصالحية االستبانة للتطبيق على‬ ‫العينة النهائية واستخراج النتائج‪.‬‬ ‫‪ .4‬نتائج البحث‬ ‫ولإلجابة عن السؤال الفرعي األول‪ :‬ما مدى معرفة أطفال الروضة بمدينة‬ ‫الرياض بمفهوم الندرة واالختيار؟ تم حساب التكرارات والنسب املئوية‬ ‫واملتوسطات الحسابية لعبارات محور الندرة واالختيار‪ .‬والجدول رقم (‪)4‬‬ ‫يوضح هذه النسب‪.‬‬ ‫جدول (‪ )4‬التكرارات والنسب املئوية واملتوسطات الحسابية لعبارات محورالندرة واالختيار‬ ‫االنحراف‬ ‫نادرا ال أالحظ املتوسط‬ ‫دائما أحيانا‬ ‫العبارة‬ ‫م‬ ‫املعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫‪3‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ت‬ ‫املوارد‬ ‫بعض‬ ‫أن‬ ‫يدرك‬ ‫‪0.710‬‬ ‫‪2.77‬‬ ‫‪1‬‬ ‫محدودة‪.‬‬ ‫‪4.3 26.1 58.0 11.6 %‬‬ ‫‬‫‪4‬‬ ‫‪23‬‬ ‫يالحظ عندما تنخفض املواد ت ‪42‬‬ ‫‪( 2‬يقول‪ :‬نحتاج ورق‬ ‫‪0.607‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫‬‫الفن)إضافي في ‪5.8 33.3 60.9 %‬‬ ‫ركن‬ ‫‬‫‪6‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ت‬ ‫مشاركة‬ ‫‪ 3‬يعرض على زمالئه‬ ‫‪0.598‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‬‫األدوات عندما تكون قليلة‪8.7 59.4 31.9 % .‬‬ ‫يفضل الذهاب‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪24‬‬ ‫تكونإلى ركن تعلم ت ‪40‬‬ ‫هناك ندرة‬ ‫‪ 4‬آخر عندما‬ ‫‪0.678‬‬ ‫‪3.49‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫مزدحم‪.‬في ‪5.8 34.8 58.0 %‬‬ ‫األدوات أو أن الركن‬

‫‪AlJohara bint Fahad bin Khalid Al Saud (2020). The Level of Kindergarten Children Knowledge of some Economic Concepts in the Light of the Saudi 2030 Vision from the Viewpoints of Teachers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪117‬‬

‫الجوهرة بنت فهد بن خالد آل سعود‪ .)2020( .‬مدى معرفة أطفال الروضة ببعض املفاهيم االقتصادية في ضوء رؤية السعودية ‪ 2030‬من وجهة نظراملعلمات‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )4‬أن املتوسطات الحسابية لعبارات محور الندرة‬ ‫واالختيار انحصرت بين (‪ )3.55 ،2.77‬وجميعها تحقق درجة معرفة مرتفعة‬ ‫لدى األطفال‪ .‬ويتضح من خالل هذه النتائج ضعف معرفة نسبة كبيرة من‬ ‫األطفال بمحدودية املوارد‪ ،‬مما يؤثر على سلوك األطفال االستهالكي في‬ ‫مرحلة الطفولة‪ ،‬ويستمر معهم في املستقبل‪ ،‬األمر الذي يجعل من الضرورة‬ ‫تدريب األطفال على اكتساب املفاهيم االقتصادية وخاصة في االستهالك‪،‬‬ ‫والسلوك االسترشادي املناسب في حالة قلة املوارد‪.‬‬ ‫وتؤكد هذه النتيجة دراسة (فرغلي‪ )2009 ،‬التي أشارت الدراسة إلى أثر‬ ‫اللعب الدرامي على السلوك االستهالكي للطفل‪.‬‬ ‫السؤال الفرعي الثاني‪ :‬ما مدى معرفة أطفال الروضة بمدينة الرياض‬ ‫بمفهوم ندرة املصادر؟ والجدول رقم (‪ )5‬يوضح نتائج التكرارات والنسب‬ ‫املئوية واملتوسطات الحسابية لعبارات محور ندرة املصادر‪.‬‬ ‫جدول (‪ )5‬التكرارات والنسب املئوية واملتوسطات الحسابية لعبارات محور ندرة املصادر‬ ‫دائما أحيانا نادرا ال أالحظ املتوسط‬ ‫العبارة‬ ‫م‬ ‫الحسابي‬ ‫‬‫‪3‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪ 5‬يعرف ماذا يحتاج الناس ت ‪52‬‬ ‫‪0.545‬‬ ‫‪3.71‬‬ ‫‬‫للبقاء على قيد الحياة ‪4.3 20.3 75.4 %‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ت ‪26‬‬ ‫‪0.791‬‬ ‫‪3.19‬‬ ‫‪ 6‬يوضح ما يفضله اآلخرون‪4.3 10.1 47.8 37.7 % .‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪ 7‬بفرق بين احتياجاته األساسية ت ‪12‬‬ ‫‪0.746‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫ورغباته اإلضافية‪.‬‬ ‫‪4.3 21.7 56.5 17.4 %‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )5‬أن املتوسطات الحسابية لعبارات محور ندرة‬ ‫املصادر انحصرت بين (‪ )3.71 ،2.87‬وجميعها تحقق درجة معرفة مرتفعة‬ ‫لدي األطفال‪ .‬وهذه النتيجة تدل على استعداد الطفل لتلقي املفاهيم‬ ‫االقتصادية واكتسابها‪ ،‬وخاصة سلوكه نحو ندرة املصادر‪ ،‬والذي هو‬ ‫الركيزة لرؤية ‪ .2030‬ولم يتضح في حدود علم الباحثة وجود دراسات حول‬ ‫تنمية سلوكيات األطفال تحو التعامل مع ندرة املصادر‪.‬‬ ‫السؤال الفرعي الثالث‪ :‬ما مدى معرفة أطفال الروضة بمدينة الرياض‬ ‫بمفهوم الحوافز واالختيار؟‬ ‫جدول رقم (‪ )6‬التكرارات والنسب املئوية واملتوسطات الحسابية لعبارات محورالح وافز‬ ‫واالختيار‬ ‫االنحراف‬ ‫دائما أحيانا نادرا ال أالحظ املتوسط‬ ‫العبارة‬ ‫م‬ ‫املعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ت‬ ‫‪0.730‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫‪ 8‬يختارثم يشرح سبب اختياره ‪1.4 11.6 43.5 43.5 %‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪30‬‬ ‫يقدم تبريرالختياره ركن تعلم ت ‪29‬‬ ‫‪0.741‬‬ ‫‪3.26‬‬ ‫‪ 9‬محدد موضحا اهتمامه به‪1.4 13.0 43.5 42.0 % .‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )6‬أن املتوسطات الحسابية لعبارات محور‬ ‫الحوافز واالختيار انحصرت بين (‪ )3.29 ،3.26‬وجميعها تحقق درجة‬ ‫معرفة مرتفعة لدى األطفال بمفهومي الحوافز واالختيار‪ .‬ويتضح من خالل‬ ‫هذه النتيجة حسب آراء العينة وجود استعداد لدى األطفال في تعلم‬ ‫مفهومي الحوافز واالختيار‪ .‬ولم يتضح في حدود علم الباحثة وجود بحوث‬ ‫أو دراسات تناولت مفهومي الحوافز واالختيار‪ .‬ومن ثم يجب تحديد معايير‬ ‫تعلم املفاهيم االقتصادية لألطفال في مرحلة الطفولة املبكرة‪.‬‬ ‫السؤال الفرعي الرابع‪ :‬ما مدى معرفة أطفال الروضة بمدينة الرياض‬ ‫بمفهوم التسويق والدعاية واإلعالن؟‬ ‫جدول رقم (‪ )7‬التكرارات والنسب املئوية واملتوسطات الحسابية لعبارات محورالتسويق‬ ‫والدعاية واإلعالن‬ ‫االنحراف‬ ‫دائما أحيانا نادرا ال أالحظ املتوسط‬ ‫العبارة‬ ‫م‬ ‫املعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪ 10‬يدرك العالمات التجارية ت ‪15‬‬ ‫‪0.908 2.65‬‬ ‫املطبوعة داخل مدينته‪17.4 21.7 39.1 21.7 % .‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪28‬‬ ‫يناقش اآلخرين في اإلعالنات ت ‪12‬‬ ‫‪0.907 2.64‬‬ ‫‪ 11‬املسموعة واملرئية واملقروءة‪11.6 30.4 40.6 17.4 % .‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )7‬أن املتوسطات الحسابية لعبارات محور‬ ‫التسويق والدعاية واإلعالن‪ ،‬انحصرت بين (‪ )2.65 ،2.64‬وجميعها تحقق‬ ‫درجة معرفة متوسطة لدى األطفال‪ .‬ويتضح من خالل هذه النتيجة مدى‬ ‫إدراك الطفل للعالمات التجارية‪ ،‬وكذلك اتضح أن األطفال لديهم القدرة‬ ‫على مناقشة اآلخرين في اإلعالنات‪.‬‬ ‫السؤال الفرعي الخامس‪ :‬ما مدى معرفة أطفال الروضة بمدينة الرياض‬

‫بمفهوم تحديد األسعار؟ ويوضح جدول رقم (‪ )8‬اإلجابة عن هذا السؤال‬ ‫من خالل عرض التكرارات والنسب املئوية واملتوسطات الحسابية‪.‬‬ ‫جدول (‪ )8‬التكرارات والنسب املئوية واملتوسطات الحسابية لعبارات محور تحديد األسعار‬ ‫االنحراف‬ ‫أحيانا نادرا ال أالحظ املتوسط‬ ‫دائما‬ ‫العبارة‬ ‫م‬ ‫املعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫‬‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ت‬ ‫املال‬ ‫نستخدم‬ ‫أننا‬ ‫يدرك‬ ‫‪0.380 3.87‬‬ ‫‪12‬‬ ‫لشراء األشياء‪.‬‬ ‫‬‫‪1.4 10.1 88.4 %‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ت‬ ‫‪0.824 3.38‬‬ ‫‪4.3‬‬ ‫‪ 13‬يعرف أنه يمكننا ادخاراملال‪8.7 31.9 1..55 % .‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪ 14‬يبادل املال بالبضائع أثناء ت ‪44‬‬ ‫‪0.898 3.42‬‬ ‫اللعب‬ ‫‪5.8 10.1 20.3 63.8 %‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )8‬أن املتوسطات الحسابية لعبارات محور تحديد‬ ‫األسعار انحصرت بين (‪ )3.87 ،3.42‬وجميعها تحقق درجة معرفة مرتفعة‬ ‫لدي األطفال‪ .‬اتضح من خالل نتائج الجدول السابق وجود درجة عالية من‬ ‫املعرفة لدى األطفال باستخدام النقود‪ ،‬ومفهوم االدخار‪ ،‬وعملية تبادل‬ ‫املال بالبضاعة‪ .‬وفي ضوء هذه النتيجة‪ ،‬وعن تعلم األطفال عن النقود‬ ‫)‪ (Schug, Mark C;Hagedorn.,2005‬أن ‪ %40‬من الوالدين يعتقدون أن األطفال‬ ‫يجب أن تتعلم عن النقود قبل سن الخامسة‪ ،‬و‪ % 71‬من الوالدين‬ ‫يعتقدون أن األطفال يجب أن تتعلم عن النقود في الصف األول‪ ،‬وأن‬ ‫‪ %100‬من األطفال ليدهم حافظات نقود لالدخار‪ .‬أن ‪ %57‬من الوالدين‬ ‫يتحدثون مع أطفالهم في أهمية االدخار‪ .‬وكذلك تتفق هذه النتيجة مع‬ ‫دراسة )‪ (Webley, Paul; Nyhus, Ellen K. ,2013‬التي أكدت أثر األنشطة‬ ‫املوسيقية في تنمية بعض املفاهيم االقتصادية املتعلقة باستثمار األموال‬ ‫واإلنفاق الجيد لها‪.‬‬ ‫السؤال الفرعي السادس‪ :‬ما مدى معرفة أطفال الروضة بمدينة الرياض‬ ‫بمفهوم دور الحكومة في التجارة العاملية ؟ وتتضح اإلجابة عن هذا السؤال‬ ‫من الجدول رقم (‪:)9‬‬ ‫جدول (‪ )9‬التكرارات والنسب املئوية واملتوسطات الحسابية لعبارات محور دورالحكومة في‬ ‫التجارة العاملية‪.‬‬ ‫االنحراف‬ ‫دائما أحيانا نادرا ال أالحظ املتوسط‬ ‫العبارة‬ ‫م‬ ‫املعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ت‬ ‫من‬ ‫تأتي‬ ‫التي‬ ‫األشياء‬ ‫أسماء‬ ‫يعرف‬ ‫‪0.683‬‬ ‫‪3.22‬‬ ‫‪ 15‬املزارع‪ ،‬املصانع أو أي منتج محلي‪1.4 10.1 53.6 34.8 % .‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪37‬‬ ‫يتحدث عن املنتجات والبضائع ت ‪23‬‬ ‫‪0.791‬‬ ‫‪3.14‬‬ ‫‪5.8‬‬ ‫‪ 16‬التي يراها بالقرب من منزله أو ‪7.2 53.6 33.3 %‬‬ ‫روضته‪.‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )9‬أن املتوسطات الحسابية لعبارات محور دور‬ ‫الحكومة في التجارة العاملية في التجارة العاملية انحصرت بين (‪)3.22 ،3.14‬‬ ‫وجميعها تحقق درجة معرفة مرتفعة لدي األطفال‪ .‬وتدل هذه النتيجة‬ ‫أيضا على إمكانية تعلم الطفل املفاهيم االقتصادية ومبادئ علم االقتصاد‬ ‫منذ السنوات املبكرة‪ ،‬وهو ما أكدته الدراسات السابقة التي تم عرضها في‬ ‫الدراسة الحالية‪ ،‬مثل دراسات (فرغلي‪ ،)2009 ،‬ودراسة (نصر‪)2012 ،‬‬ ‫و(العيوطي‪ )2012 ،‬و(عبد الحليم‪ ،)2013 ،‬و(شاذلي‪ )2013 ،‬و(نسيم‪،‬‬ ‫‪ ،)2013‬و)‪ (Webley, Paul; Nyhus, Ellen K. ,2013‬التي أكدت فاعلية البرامج‬ ‫التدريبية والقصص في تنمية املفاهيم االقتصادية لألطفال‪.‬‬ ‫السؤال الفرعي السابع‪ :‬ما مدى معرفة أطفال الروضة بمدينة الرياض‬ ‫بمفهوم األجور والدخل؟ ولإلجابة عن هذا السؤال تم حساب التكرارات‬ ‫والنسب املئوية واملتوسطات الحسابية لعبارات محور األجور والدخل‪،‬‬ ‫وجدول رقم (‪ )10‬يوضح هذه النتيجة‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ )10‬التكرارات والنسب املئوية واملتوسطات الحسابية لعبارات محور األجور‬ ‫والدخل‬ ‫االنحراف‬ ‫دائما أحيانا نادرا ال أالحظ املتوسط‬ ‫العبارة‬ ‫م‬ ‫املعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ت‬ ‫يدرك أن الكباريعملون‬ ‫أجل‬ ‫من‬ ‫‪0.697‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫‪17‬‬ ‫كسب املال‪.‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪7.2 26.1 65.2 %‬‬ ‫يدرك أن العمل به تأدية نشاط‬ ‫‪8‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ت‬ ‫‪ 18‬يختاره ويديره شخص‬ ‫‪0.912‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫محدد‪.‬آخر‪ ،‬وله ‪11.6 26.1 43.5 18.8 %‬‬ ‫هدف‬ ‫يدرك أن اللعب نشاط ذاتي‬ ‫‪6‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ت‬ ‫‪ 19‬موجه الذي ربما يكون له هدف أو‬ ‫‪0.912‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫‪8.7 23.2 42.0 26.1 %‬‬ ‫ال‪.‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )10‬أن املتوسطات الحسابية لعبارات محور األجور‬ ‫والدخل انحصرت بين (‪ )3.55 ،2.70‬حيث تحقق العبارتين أرقام (‪)19 ،18‬‬ ‫درجة معرفة متوسطة بينما حققت العبارة رقم (‪ )17‬درجة معرفة مرتفعة‬ ‫لدى األطفال‪ .‬وتشير هذه النتيجة أيضا إلى ضرورة تقديم مبادئ علم‬

‫‪AlJohara bint Fahad bin Khalid Al Saud (2020). The Level of Kindergarten Children Knowledge of some Economic Concepts in the Light of the Saudi 2030 Vision from the Viewpoints of Teachers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪118‬‬

‫الجوهرة بنت فهد بن خالد آل سعود‪ .)2020( .‬مدى معرفة أطفال الروضة ببعض املفاهيم االقتصادية في ضوء رؤية السعودية ‪ 2030‬من وجهة نظراملعلمات‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫االقتصاد للطفل في البرنامج اليومي في الروضة‪ ،‬ومن ثم تتم تنمية املفاهيم‬ ‫التي لديه‪ ،‬واكتساب مفاهيم أخرى والتي هي أساس علم االقتصاد‪.‬‬ ‫السؤال الفرعي الثامن‪ :‬ما مدى معرفة أطفال الروضة بمدينة الرياض‬ ‫بمفهوم أنواع األعمال؟ وللتعرف على إجابة هذا السؤال تم التكرارات‬ ‫والنسب املئوية واملتوسطات الحسابية لعبارات محور أنواع األعمال‪،‬‬ ‫والجدول رقم (‪ )11‬يوضح هذه النتيجة‪.‬‬ ‫جدول (‪ )11‬التكرارات والنسب املئوية واملتوسطات الحسابية لعبارات محور أنواع األعمال‬ ‫االنحراف‬ ‫دائما أحيانا نادرا ال أالحظ املتوسط‬ ‫العبارة‬ ‫م‬ ‫املعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫يمثل أثناء اللعب الدرامي‬ ‫‬‫‬‫‪6‬‬ ‫املهن ت ‪63‬‬ ‫‪ 20‬املوجودة في املجتمع( سائق‪-‬‬ ‫‪0.284‬‬ ‫‪3.91‬‬ ‫‬‫‬‫‪8.7 91.3 %‬‬ ‫عسكري)‬ ‫يعرف أن يذهب‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫العميلشلشراءراء ت ‪51‬‬ ‫غرض معين أو خدمة(‬ ‫‪ 21‬الطعام من البقالة‪ -‬شراء‬ ‫‪0.577‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫األجهزة ‪1.4 23.2 73.9 %‬‬ ‫الكهربائية من محل األجهزة‬ ‫الكهربائية)‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )11‬أن املتوسطات الحسابية لعبارات محور أنواع‬ ‫األعمال انحصرت بين (‪ )3.91 ،3.70‬وجميعها تحقق درجة معرفة مرتفعة‬ ‫لدى األطفال‪.‬‬ ‫وتدل هذه النتيجة على ثراء وفاعلية الدور الذي تقوم به رياض األطفال من‬ ‫خالل تنويعها في محتوى املقررات وكذلك األنشطة ودور املعلمة في التوعية‬ ‫بأنواع األعمال املتعددة واملهارات املتطلبة لكل منها وكذلك اإلنتاج املترتب‬ ‫عليها‪.‬‬ ‫يوضح الجدول رقم (‪ )12‬والشكل التالي ترتيب محاور استبانة معرفة أطفال‬ ‫الروضة ببعض املفاهيم االقتصادية في ضوء رؤية السعودية ‪.2030‬‬ ‫جدول ‪12‬‬ ‫املحاور‬ ‫الندرة واالختيار‬ ‫ندرة املصادر‬ ‫الحوافز واالختيار‬ ‫التسويق والدعاية واإلعالن‬ ‫تحديد األسعار‬ ‫دور الحكومة في التجارة العاملية في التجارة العاملية‬ ‫األجور والدخل‬ ‫أنواع األعمال‬ ‫االستبانة ككل‬

‫املتوسط‬ ‫الحسابي‬

‫‪3.26‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫‪3.28‬‬ ‫‪2.64‬‬ ‫‪3.56‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫‪3.04‬‬ ‫‪3.80‬‬ ‫‪3.25‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬

‫‪0.401‬‬ ‫‪0.518‬‬ ‫‪0.639‬‬ ‫‪0.809‬‬ ‫‪0.541‬‬ ‫‪0.624‬‬ ‫‪0.642‬‬ ‫‪0.365‬‬ ‫‪0.369‬‬

‫الترتيب‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬

‫ويمكن تفسير النتائج السابقة في ضوء الدور اإليجابي والفعال الذي تقوم‬ ‫به رياض األطفال في تنمية املعرفة باملفاهيم االقتصادية لدى األطفال سواء‬ ‫أكان ذلك من خالل املمارسات اإليجابية والدور الفعال للمعلمة أو من‬ ‫خالل األنشطة الطالبية التي تعزز وتنمي املعرفة باملفاهيم االقتصادية أو‬ ‫من خالل املقررات الدراسية بما تتضمنه من موضوعات وقضايا تسهم في‬ ‫املعرفة باملفاهيم االقتصادية أو من خالل اإلدارة املدرسية التي تؤدي‬ ‫تنمية ً‬ ‫ً‬ ‫دورا إيجابيا في ذلك‪.‬‬ ‫وتتفق هذه النتائج مع ما أكدته نتائج البحوث من أنه يمكن ألطفال الروضة‬ ‫تعلم مبادئ علم االقتصاد مثل العرض‪ ،‬الطلب‪ ،‬االحتياج‪ ،‬التكلفة‪،‬‬ ‫واملبادئ االقتصادية األخرى إذا تم تقديم تلك املفاهيم خالل برنامج ذو‬ ‫تخطيط جيد يجذب انتباه األطفال ويشاركهم في األنشطة التعليمية‪.‬‬ ‫)‪.(Wehmeyer, M,L.,2003‬‬ ‫كما تتفق هذه النتائج مع العديد من من التجارب واأللعاب واألنشطة‬ ‫العملية االقتصادية التي تم تطويرها لألطفال ويتم استخدامها داخل‬ ‫الصف )‪ .(Alden,2003‬وهذه األلعاب كانت ممتعة جدا لألطفال‪ ،‬وساعدت‬ ‫األطفال في اكتساب مهارات حل املشكالت ‪(Becker,W.E., and M.Watts 1995).‬‬ ‫)‪ (Houghton,Mifflin,2005‬حيث يؤكد ضرورة أن تكون املفاهيم‬ ‫ويؤكد ذلك‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫االقتصادية جزءا أساسيا من منهج الدراسات االجتماعية لصفوف‬ ‫الطفولة املبكرة‪ ،‬مثل البضائع‪ ،‬الخدمات‪ ،‬املستهلك‪ ،‬املنتج‪ ،‬السعر‪،‬‬ ‫التكلفة‪.‬‬ ‫وفي نفس السياق يشير البعض إلى أنه تسهم في تحصيل األطفال للمفاهيم‬ ‫االقتصادية‪ ،‬يذكر منها )‪ (Laney, J.D,1995‬عرض املفاهيم الصحيحة حول‬ ‫األفكار االقتصادية‪ ،‬وتسمية تلك األفكار وإمدادهم بخبرات اقتصادية‬ ‫فعلية‪ ،‬مساعدة األطفال على التعرف على الفروق بين املخرجات الواقعية‬ ‫واملتوقعة لألحداث االقتصادية‪.‬‬ ‫‪ .5‬توصيات البحث‬ ‫نتيجة ملا أسفرت عنه الدراسة من نتائج يمكن للباحثة أن توص ى بما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫االهتمام بتعليم األطفال بمبادئ علم االقتصاد لتحقيق أهداف رؤية ‪2030‬‬ ‫تدريب الوالدين على كيفية تنمية املفاهيم االقتصادية لدى األطفال‪.‬‬ ‫تطبيق معايير تعلم مبادئ االقتصاد في مناهج الطفولة املبكرة‪.‬‬ ‫التنوع في األنشطة في البرنامج اليومي وخاصة أنشطة مركز اللعب الدرامي‬ ‫لتنمية املفاهيم االقتصادية لدى الطفل‪.‬‬ ‫ضرورة تدريب املعلمات على تطبيق على تطبيق مفاهيم االقتصاد للطفل‪.‬‬

‫‪ .6‬حبوث مقرتحة‬ ‫في ضوء نتائج الدراسة وأدبيات البحث‪ ،‬يوص ي البحث الحالي بإجراء‬ ‫دراسات حول‪:‬‬ ‫يتضح من الجدول رقم (‪ )12‬والشكل رقم (‪ )1‬أن ترتيب محاور استبانة‬ ‫معرفة أطفال الروضة ببعض املفاهيم االقتصادية في ضوء رؤية السعودية‬ ‫‪ 2030‬جاء محور أنواع األعمال في الترتيب األول بمتوسط حسابي (‪،)3.80‬‬ ‫ويليه محور تحديد األسعار بمتوسط حسابي (‪ )3.56‬ثم محور الحوافز‬ ‫واالختيار بمتوسط حسابي (‪ )3.28‬ومحور الندرة واالختيار بمتوسط‬ ‫حسابي (‪ )3.26‬ومحور ندرة املصادر بمتوسط حسابي (‪ )3.25‬ثم محور دور‬ ‫الحكومة في التجارة العاملية بمتوسط حسابي (‪ )3.18‬ثم محور األجور‬ ‫والدخل بمتوسط حسابي (‪ )3.04‬وجاء في الترتيب األخير محور التسويق‬ ‫والدعاية واإلعالن بمتوسط حسابي (‪ .)2.64‬بينما كان املتوسط العام‬ ‫لجميع املحاور (‪ )3.25‬وهو مؤشر لدرجة معرفة مرتفعة لدى أطفال‬ ‫الروضة ببعض املفاهيم االقتصادية‪.‬‬ ‫ويتضح من خالل هذه النتائج أيضا مدى معرفة األطفال باملفاهيم‬ ‫االقتصادية‪ ،‬وأن هناك بعض املفاهيم تحتاج إلى وضع أنشطة لتنميتها لدى‬ ‫الطفل في ضوء خصائص نمو الطفل وتعلمه في هذه املرحلة‪.‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫مدى وعي األسرة باملفاهيم االقتصادية وأثر ذلك على الطفل‪.‬‬ ‫مشاركة األسرة مع الروضة في تنمية املفاهيم االقتصادية للطفل‪.‬‬ ‫أثر اللعب الدرامي في تنمية بعض املفاهيم االقتصادية‪.‬‬ ‫استخدام القصة في تنمية املفاهيم االقتصادية لدى طفل الروضة‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلفة‬ ‫الجوهرة فهد خالد آل سعود‬

‫قسم الطفولة املبكرة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة‬ ‫العربية السعودية‪aljoharafk@gmail.com ،‬‬ ‫الفلسفة في التربية تخصص أصول التربية‬ ‫د‪ .‬الجوهرة حاصلة على دكتوراه ً‬ ‫تعمل كأستاذ مشارك في كلية التربية في‬ ‫حاليا‬ ‫من جامعة امللك سعود‪ .‬وهي‬ ‫ً‬ ‫نفس الجامعة‪ .‬قامت بتدريس عددا من املقررات ملرحلة البكالوريوس‬ ‫والدراسات العليا‪ ،‬ومنها‪ :‬صحة ورعاية الطفل‪ ،‬تشريعات ومنظمات‬ ‫الطفولة‪ ،‬مشكالت طفولة‪ ،‬تربية دينية واجتماعية‪ ،‬مدخل في رياض‬

‫‪AlJohara bint Fahad bin Khalid Al Saud (2020). The Level of Kindergarten Children Knowledge of some Economic Concepts in the Light of the Saudi 2030 Vision from the Viewpoints of Teachers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

.‫ من وجهة نظراملعلمات‬2030 ‫ مدى معرفة أطفال الروضة ببعض املفاهيم االقتصادية في ضوء رؤية السعودية‬.)2020( .‫الجوهرة بنت فهد بن خالد آل سعود‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

‫ دراسات عربية في‬.‫والسلوكيات االقتصادية لدى طفل الروضة السعودي‬ .‫ بدون ارقام صفحات‬،)3(43 ،‫التربية وعلم النفس‬ ‫ فاعلية برنامج مقترح في تنمية املفاهيم‬.2012 .‫ هشام حنفي محمد‬،‫نصر‬

‫ مجلة القراءة‬.‫االقتصادية لدى تالميذ الحلقة األولى من التعليم األساس ي‬ .‫ بدون ارقام صفحات‬،)123(‫ بدون رقم مجلة‬،‫واملعرفة‬

Abdel Halim, M. M. A. M. (2013). Tanmiat bed almafahim alaiqtisadiah ladaa al'umi wa'athariha ealaa tifl alruwdah 'Developing some economic concepts of the mother and its impact on the kindergarten child'. Journal of Scientific Research. 1(4), n/a. [in Arabic] Aboud, A. (2004). Altarbiah alwalidiah alaiqtisadiah fi daw' alruwyat alkuniati.nidwatan bieunwan nahw waldiyat rashidatan min ajl mujtamae 'arshd 'Parental economic education in the light of the global vision. In: Toward an Adult Parenting for a More Responsible Society', South Valley University, 30–1/03/2004. [in Arabic] Ahmad, H. F. (2006). Dawr altarbiah fi tanmiat alwaey bihuquq altifl 'The role of education in developing awareness of children's rights'. In:

Education and Children's Rights in the Arab World Between Legislation and Implementation, Child Care and Development Center,

Mansoura University, 22–3/03/2006. [in Arabic] Al- Aswad, E. H. (1992). Altanshiat alaijtimaeiat watakwin ruaa lilealam eind altifl 'Socialization and forming the world vision among children'. In: Emirates University Symposium, Emirates University, AUE, 22/02/1992. Al-Abd, B. A. (2017). Ruyat 2030 Wamustaqbal Almamlakah Alearabiah Alsaeudiah 'Vision 2030 and the Future of the Kingdom of Saudi Arabia'. Amman: Al-Janadriyah for Publishing and Distribution. [in Arabic] Al-Ayouti, R. R. (2012). Faealiat alsiykudrama litanmiat bed almafahim alaiqtisadiat ladaa tifl alrawdat min 4-6 sanawatin 'The effectiveness of psychodrama in developing some economic concepts among kindergarten children from 4-6 years'. Journal of the Kindergarten Faculty, Port Said University, n/a(1), n/a. [in Arabic] Al-Bakatushi, J. A. (2014). Dawr almashrueat walsinaeat alsaghirat fi 'iiksab tifl alrawdat mabadi althaqafat aleilmiat wbed almafahim alaiqtisadiah 'The role of small enterprises and industries in providing kindergarten children the principles of scientific culture and some economic concepts'. Childhood and Education Magazine, 6(18), 273–350. [in Arabic] Alden, L. (2003). The frozen price game. Social Studies. 94(1), 35–40 Bahmam, A. S. (2017). Al'iiskan fi ruyat almamlakah alearabiah alsaeudiah (2030) 'Housing in Saudi Arabia's Vision (2030)'. Architecture and Planning Magazine. 30(2), 1–42. [in Arabic] Becker, W.E. and M. Watts. (1995). Teaching tools: Teaching methods in undergraduate economics. Economic Inquiry, 33(4), 692-700 Dabis, M. Y. (1991). Aiqtisadiaat Mujtamae Alainfitahi 'The Economics of the Open Society'. Cairo: Umm Al-Qura Printing. [in Arabic] David, S. (2000). Derezates Advanced Generalist. Social Work Practice. London: Sage. Elwan, A. N. (2009). Tarbiat Al'awlad Fi Al' Islam 'Raising Children in Islam'. Aleppo, Syria: Dar Al Salam for Printing and Publishing. [in Arabic] Farghaly, R. M. (2009). Masrah Alearayis Kamadkhal litarshid Alsuluk Alaistihlakii ladaa Tifl Alrawdah 'Puppet Theater As an Entry Point to Rationalizing Consumer Behavior Among Kindergarten Children'. Unpublished Master’s Dissertation, Faculty of Education, Tanta University, Egypt. [in Arabic] Furnham, A. and Thomas, P. (1984). Adult’s perception of the economic socialization of children. Journal of Afolesence. 7(3), 217–31 Harvey, S. and Goudvis, A. (2000). Strategies that Work: Teaching Comprehension to Enhance Understanding. York, ME: Stenhouse. Haskell, J.H. and Jenkins S.J. (2001). Teaching Economic Principles Through Literacy, Methods Journal: Academy for Economics and Economic Education Internet Division. Available at: http://www.isu.edu (accessed on 24/6/2020)

119

‫ لها‬.‫ التوجيه واإلرشاد النفس ي لألطفال وأسرهم‬،‫ تغذية الطفل‬،‫األطفال‬ ً .‫عددا من األبحاث املنشورة في مجالت إقليمية ودولية‬ ‫املراجع‬

‫ طرق تعليم الحقائق واملهارات والقواعد املرتبطة‬.)1990( .‫ عواطف‬،‫إبراهيم‬ .‫ األنجلو املصرية‬:‫ القاهرة‬.‫باملفاهيم االجتماعية‬

‫ املؤتمر‬.‫ دور التربية في تنمية الوعي بحقوق الطفل‬.)2006( .‫ حافظ فرج‬،‫أحمد‬ ‫ التربية وحقوق الطفل في الوطن العربي بين التشريع‬:‫العلمي الثالث في‬ -22 ،‫ مصر‬،‫ جامعة املنصورة‬،‫ مركز رعاية وتنمية الطفولة‬،‫والتطبيق‬ .2006/03/23 ‫ األبعاد الدولية لرؤية اململكة العربية‬.)2016( .‫ علي نور الدين‬،‫إسماعيل‬ - 102 ،)27(‫ دون رقم مجلد‬،‫ مجلة الدراسات الدولية‬،2030 ‫السعودية‬ .138 ‫ التنشئة االجتماعية وتكوين رؤى للعالم عند‬.)1992( .‫ السيد حافظ‬،‫األسود‬ .1992/02 22 ،‫ اإلمارات‬،‫ ندوة جامعة اإلمارات‬:‫ في‬.‫الطفل‬ ‫ اإلسكان في رؤية اململكة العربية السعودية‬.)2017( .‫ علي بن سالم‬،‫باهمام‬ .42-1 ،)2(30 ،‫ مجلة العمارة والتخطيط‬،)2030( ‫ دور املشروعات والصناعات الصغيرة في‬.)2014( .‫ جنات عبد الغني‬،‫البكاتوش ي‬ ‫إكساب طفل الروضة مبادئ الثقافة العلمية وبعض املفاهيم‬ .273-350 ،)18(6 ،‫ مجلة الطفولة والتربية‬.‫االقتصادية‬ ‫ أم القرى‬:‫ القاهرة‬.‫ اقتصاديات مجتمع االنفتاح‬.)1991( .‫ محمد يسرى‬،‫دعبس‬ .‫للطباعة‬ ‫ العمق العربي‬،‫ السعودية‬:‫ الرؤية‬.)2017( .2030 ‫رؤية اململكة العربية السعودية‬ ‫ متوفر‬.‫ ومحور ربط القارات الثالث‬،‫ قوة استثمارية رائدة‬،‫واإلسالمي‬ :‫ (تاريخ االسترجاع‬http://vision2030.gov.sa/ar/foreword :‫بموقع‬ )2020/06/23 ‫ القيم األسرية وعالقتها بأنماط السلوك‬.)2000( .‫ هنادي محمد عمر‬،‫سراج‬ ‫ مكة‬،‫ كلية البنات‬،‫ رسالة ماجستير‬.‫االستهالكية لألسرة السعودية‬ .‫ اململكة العربية السعودية‬،‫املكرمة‬ ‫ فاعلية استخدام بيئة األركان التعليمية في‬.)2013( .‫ مرفت سيد مدني‬،‫شاذلي‬ ‫ مجلة الطفولة‬.‫تنمية بعض القيم االقتصادية لدى طفل الروضة‬ .379-271 ،)16(5 ،‫والتربية‬ ‫ مجلس الوزراء يوافق على رؤية السعودية‬.)2016( .‫صحيفة الشرق األوسط‬ ‫ بدون ارقام‬،)13865(‫ بدون رقم املجلد‬،‫ صحيفة الشرق األوسط‬.2030 .‫صفحات‬ ‫ الثقافة‬- ‫ أصول التربية االجتماعية‬.)2008( .‫طارق عبد الرءوف عامر‬ .‫ دار املعارف‬:‫ القاهرة‬.‫االقتصادية‬ ‫ تنمية بعض املفاهيم‬.)2013( .‫ مروة محمد أمين مصطفى‬،‫عبد الحليم‬ ،‫ مجلة البحث العلمي‬.‫االقتصادية لدى األم وأثرها على طفل الروضة‬ .‫ بدون ارقام صفحات‬،)14(1 ،‫ ومستقبل اململكة العربية السعودية‬2030 ‫ رؤية‬.)2017( .‫ بهاء أحمد‬،‫العبد‬ ّ .‫ الجنادرية للنشر والتوزيع‬:‫عمان‬ .‫ التربية الوالدية االقتصادية في ضوء الرؤية الكونية‬.)2004( .‫ عبد الغني‬،‫عبود‬ -30 ،‫ جامعة جنوب الوادي‬.‫ نحو والدية راشدة من أجل مجتمع أرشد‬:‫في‬ .2004/03/31 ‫ دار السالم‬:‫ سوريا‬،‫ حلب‬.‫ تربية األوالد في اإلسالم‬.)2009( .‫ عبد هللا ناجح‬،‫علوان‬ .‫للطباعة والنشر‬ ‫ فعالية السيكودراما لتنمية بعض املفاهيم‬.)2012( .‫ ريهام ربيع‬،‫العيوطي‬ ‫ مجلة كلية رياض‬.‫ سنوات‬6-4 ‫االقتصادية لدى طفل الروضة من‬ .‫ بدون ارقام صفحات‬،)1(‫ بدون رقم املجلد‬،‫األطفال‬ ‫ مسرح العرائس كمدخل لترشيد السلوك‬.)2009( .‫ رسمية محمد‬،‫فرغلي‬ ‫ كلية التربية‬،‫ رسالة ماجستير غير منشورة‬.‫االستهالكي لدى طفل الروضة‬ .‫ مصر‬،‫جامعة طنطا‬ ‫ مجلة جامعة‬.‫ القيم لدى طلبة جامعة الزرقاء األهلية‬.)2008( .‫ ناصر‬،‫املخزومي‬ .397-359 ،)2(24 ،‫دمشق للعلوم التربوية‬ ‫ فعالية قصص األطفال في تنمية بعض املفاهيم‬.)2013( .‫ سحر توفيق‬،‫نسيم‬

AlJohara bint Fahad bin Khalid Al Saud (2020). The Level of Kindergarten Children Knowledge of some Economic Concepts in the Light of the Saudi 2030 Vision from the Viewpoints of Teachers. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

.‫ من وجهة نظراملعلمات‬2030 ‫ مدى معرفة أطفال الروضة ببعض املفاهيم االقتصادية في ضوء رؤية السعودية‬.)2020( .‫الجوهرة بنت فهد بن خالد آل سعود‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

120

Houghton Mifflin. (2005). Houghton Mifflin Social Studies. US: Houghton Mifflin Co. Ibrahim, A. (1990). Toruq Taelim Alhaqayiq Walmuharaat Walqawaeid Almurtabitah Bialmafahim Alaijtimaeiah 'Methods of Teaching Facts, Skills, and Rules Related to Social Concepts'. Cairo: The AngloEgyptian. [in Arabic] Ismail, A. N. (2016). Al'abead alduwaliah liruyat almamlakah alearabiah alsaeudiah 2030 'The international dimensions of Saudi Arabia's Vision 2030'. Journal of International Studies, n/a(27), 102–38. [in Arabic] Laney, J.D. (1995). The effect of cooperative and mastery learning methods on primary grades students: learning and retention of economic concepts. In: Annual Meeting of the College and University Faculty Assembly, National Council for the Social Studies, Chicago. Makhzoumy, N. (2008). Alqiam ladaa tlbt jamieat alzuriqa' al'ahliah 'Values among Zarqa Private University students'. Damascus University Journal for Educational Sciences. 24(2), 359–97. [in Arabic] Middle East newspaper. (2016). Majlis alwuzara' ywafq ealaa ruyat alsaeudiah 'The Cabinet approves the Saudi vision (2030)'. Al-Sharq Al-Awsat Newspaper, n/a(13865) n/a. [in Arabic] Naseem, S. T. (2013). Faealiat qasas al'atfal fi tanmiat bed almafahim walsilukiat alaiqtisadiat ladaa tifl alruwdat alsaeudi 'The effectiveness of children's stories in developing some economic concepts and behaviors among the Saudi kindergarten child'. Arab Studies in Education and Psychology. 43(3), n/a. [in Arabic] Nasr, H. H. M. (2012). Faeiliat barnamaj muqtarah fi alhalqat al'uwlaa min altaelim al'asasi 'The effectiveness of a proposed program in developing economic concepts among pupils of the first cycle of basic education'. Journal of Reading and Knowledge, n/a(123), n/a. [in Arabic] National Council on Economic Education. (2005). National Content Standards in Economics: Available at: https://www.ncee.net (accessed on 24/06/2020) Schug, Mark C; Hagedorn. (2005) .The Money Savvy Pig(TM) Goes to the Big City: Testing the Effectiveness of an Economics Curriculum for Young Children. The Social Studies, Education Database, 96(2), 68 -71. Shadly, M. S. M. (2013). Faeiliat aistikhdam bayyat al'arkan altaelimiah fi tanmiat bed alqiam alaiqtisadiah ladaa tifl alruwdah 'The effectiveness of using the educational staff environment in developing some economic values among kindergarten children'. Childhood and Education Magazine, 5(16), 271–379 [in Arabic] Siraj, H. M. O. (2000). Alqiam Al'asriat Waealaqatuha Bi'anmat Alsuluk Alaistihlakiah Lil'usrat Alsaeudiah 'Family Values and Their Correlation with the Consumption Patterns of the Saudi Family'. Master’s Dissertation, Girl's Faculty, Mecca, Saudi Arabia. [in Arabic] Tariq, A. A. (2008). Osol Altarbiah Alaijtimaeiah 'The Origins of Social Education - Economic Culture'. Cairo: Dar Al-Maaref. [in Arabic] The Kingdom of Saudi Arabia Vision. 2030. (2017). Alruwyatu: Alsewdy...

Aleumq Alearabiu Wal'iislamiu... Quat Aistithmariah Rayida... Wamihwar Rabt Alqarrat Althalath… 'The Vision: Saudi Arabia... the

Arab and Islamic Depth... a Leading Investment Power... and the Hub for Connecting the Three Continents...'. Available at: http://vision2030.gov.sa/ar/foreword. (accessed on 24/06/2020) [in Arabic] Vargha, L.D. (2004). Buyer beware! Economics activities for middle school students. Social Studies. 95(1), 27-33. Webley, P. and Nyhus, E. K. (2013). Economic Socialization, Saving and Assets in European young adults, Economics of Education Review. 33(n/a), 9–30 Wehmeyer, M.L. (2003). Defining mental retardation and ensuring access to the general curriculum. Education and Training of Developmental. 38(3), 271–82.

AlJohara bint Fahad bin Khalid Al Saud (2020). The Level of Kindergarten Children Knowledge of some Economic Concepts in the Light of the Saudi 2030 Vision from the Viewpoints of Teachers. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

121)2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،)2020( ‫التاريخ‬

2020, Volume (21), Issue (2)

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

The Scientific Journal of King Faisal University ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬

Humanities and Management Sciences

Fragile Women in Tennessee Williams’ The Glass Menagerie and Marina Carr’s The Mai Fathia Saleh Al-Ghoreibi Department of European Languages, Faculty of Arts, King Abdul-Aziz University (Females’ Branch), Jeddah, Saudi Arabia KEYWORDS ‫الكلمات املفتاحية‬

Dysfunctional family, fragile women, illusion, marriage, memory, play, social criticism ‫ نقد اجتماعي‬،‫ مسرحية التذكر‬،‫ الزواج‬،‫ التوهم‬،‫نساء هشات‬، ‫عائالت مختلة‬

‫نساء هشات يف مسرحيتي تنسي وليمز‬ ‫معرض الكائنات الزجاجية و مارينا كار ذامي‬

‫فتحيه صالح الغريبي‬

‫ السعودية‬،‫ جدة‬،)‫ جامعة امللك عبد العزيز(فرع البنات‬،‫ كلية اآلداب‬،‫قسم اللغات األوربية‬ RECEIVED ‫الستقبال‬

00/00/0000

ACCEPTED ‫القبول‬

00/00/0000

PUBLISHED ‫النشر‬

14/05/2020

https://doi.org/10.37575/h/lng/1648

‫امللخص‬ ABSTRACT Both Tennessee Williams and Marina Carr are interested in female issues. ‫ فقد عبر وليمز من خالل‬.‫يبدي كال من تنس ي وليمز و مارينا كار اهتماما بقضايا املرأة‬ Throughout his literary career, Williams expresses his feelings towards his ‫عمله األدبي عن مشاعره تجاه أمه و أخته و ذلك باستخدام الشخصيات النسوية‬ mother and sister through the female characters that inhabit his plays. ‫ بشكل عام هذه الشخصيات عبارة عن نساء هشات يعشن في‬.‫املوجودة في مسرحياته‬ Mostly, they are fragile women in a hostile world devoid of sympathy and ‫ تقدم مسرحية معرض الكائنات الزجاجية‬.‫عالم عدواني مجرد من العطف و الرعاية‬ care. The Glass Menagerie, through the characters of Amanda Wingfield and ‫ وال تملك هذه‬.‫أمثلة نموذجية لهذه الشخصيات من حالل أمندا ونجفيلد و أبنتها لورا‬ her daughter Laura, offers exemplary figures of such characters whose only ‫الشخصيات سالحا تواجه به عاملها القاس ي و الصارم سوى االلتجاء إلى عالم خيالي‬ weapons against a cruel and severe present is retreat into illusionary worlds ‫ و باملثل فإن النساء‬.‫ممثال في ذكريات املاض ي الجميلة أو معرض التماثيل الزجاجية‬ of beautiful memories or glass figurines. Similarly, Carr's females in The Mai ‫في مسرحية كار ذامي قد وقعن في شراك ظروفهن الخانقة والتي ال يستطعن تخليص‬ are trapped women who cannot free themselves from imprisoning ‫ وقد أبدي كال من‬.‫ ولذا فقد تحولن مدمرات ألنفسهن وملن حولهن‬.‫أنفسهن منها‬ circumstances and eventually become destructive to themselves and those ‫وليمز و كار اهتماما مشتركا يتعلق بمعالجة موضوعات مثل العائلة املختلة و الزواج و‬ around them. Both Williams and Carr demonstrate common interest in ‫ ولقيت طريقة عرض الزمن املاض ي اهتماما حيث أن كال املسرحيتين هما من‬.‫التوهم‬ ."‫نوع "مسرحية التذكر‬ treating issues such as the dysfunctional family, marriage and illusion. The treatment of the past is stressed in the two plays since both are memory plays.

1. Introduction

While talking about writers who have left a remarkable imprint on theater, in general, and on her literary career, in particular, Marina Carr (1964- ) mentions the American playwright Tennessee Williams (1911 - 1983) among her favorites. In her 1998 lecture entitled "Dealing with the Dead", Carr contends that: [i]n the theater too there are poets… and there are prose writers […] The ones who interest me are the poets of the theater: Chekhov, Ibsen, Tennessee Williams, Wilde, Beckett and of course the king himself- Mr. Shakespeare. ( Carr, 1998: 194, 195)

2. The Problem of the Study

The present paper deals with Williams' play The Glass Menagerie (1944) and Marina Carr's The Mai (1994) in an attempt to show the influence of the former writer on the latter. The choice of the two plays is stimulated by a number of factors. Both plays bring first recognition to their authors, both are memory plays peopled with troubled fragile women. Dysfunctional families and a particular treatment of the past are present in the two plays beside other common concerns that will be highlighted in the paper. 3. Objectives of the Study

The focal piece of the paper is to examine the female figures in Corresponding Author: Fathia Saleh Al-Ghoreibi

The Glass Menagerie and The Mai; plays written by two dramatists who belong to different backgrounds. The female figures, a vital common denominator, display certain characteristics due to marriage and family circumstances. The paper, therefore, will investigate marriage and family unit as causes of women's condition. The treatment of the past by the two playwrights will be examined. 4. Division of the Study and Methodology

The paper starts by giving a hint at the significance of each play to its author. The importance of female characters to both writers is then stressed. Fragile women who are the natural outcome of dysfunctional families are present in both plays. The study proceeds to examine these fragile women and the dysfunctional families in which they live. Then themes and issues shared in the two plays such as marriage, illusion and the treatment of the past are analyzed. The term "memory play" is then applied to the two plays in an attempt to show how far these plays fit in the category. The methodological approach this study takes is critical, comparative and analytical. 5. The Glass Menagerie and the Mai

The production of the Glass Menagerie marked a new phase in Williams' life in which he "was snatched out of virtual oblivion and thrust into sudden prominence," (Williams, 1978: 15) to which he reacted with a shock that drove him to re-evaluate

falghoraibi@kau.edu.sa ,00966506665621

‫ فتحيه صالح الغريبي‬:‫املؤلف املراسل‬

.‫ نساء هشات في مسرحيتي تنس ي وليمزمعرض الكائنات الزجاجية و مارينا كار ذامي‬.)2020( .‫فتحيه صالح الغريبي‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

life and friends. As seen by critics, "this play transcended regionalism and brought to national attention Williams' rich understanding of the human psyche, his astute observation of character and behavior, and his unique sense of the theater and of storytelling" (Day, 1978: ix). Likewise, The Mai is considered the first play to bring Marina Carr to national and international recognition. Critics see the play as "her lightest, most humorous, and, within the limits of its tragedy, her happiest play" ( Dhuibhne, 2003: 6) Throughout his career, Williams has shown much interest in depicting female characters. When asked in an interview about this phenomenon in his plays, he asserts: They are closer to life, it seems to me. I may be mistaken, it seems to me that men burry themselves in business and money making, competition and that sort of thing; women seem to me organically closer to love which is where life is, where it began, where it is. (Williams, 1986: 278)

At the center of most of his plays, there is a woman through whom Williams conveys his vision; we see Amanda Wingfield and her daughter Laura, Blanche BuBois, Serafina and Maggie, to mention some of his many female figures. Similarly, in Marina Carr's dramatic universe, females play an essential part to the extent that Carr is thought to be " writing 'women plays', and that the female characters should be the primary focus of her plays" (O'Brien, 2003: 201). Seen as the champion of the troubled woman, Carr uses her plays to articulate the female rage of the nation and focus on the crumbling ethos that drastically affect the Irish identity. The Glass Menagerie is a memory play considered as Williams' most autobiographical and most often performed play. Amanda Wingfield, a faded Southern belle, lives with her daughter Laura; a hypersensitive crippled girl, and her son Tom who is dissatisfied with the dehumanizing environment of their St Louis tenement house. Being deserted by her husband, Amanda fights helplessly to keep her family going on; she insists that her daughter should prepare for secretarial work but when Laura fails her mother, the latter becomes obsessed with finding a husband for her. At the same time, Amanda's fear that Tom might follow in the footsteps of his father makes her nag at him to keep his job at the warehouse since it is the only source of income for the family. The mother's obsession to secure a gentleman caller for Laura urges her to ask Tom to find one at the warehouse. Unfortunately, the attempt proves a failure as the beau turns out to be engaged to another girl. Furious at her son, Amanda hurls insults at him forcing him to leave the house permanently while Laura retreats into her world of illusion. The Mai records the ups and downs of a midland family that lives in the West of Ireland. It portrays four generations and depicts their lives over two summers; the summer of 1979 when The Mia's cellist husband returns home after five-year philandering absence, and also during the summer of 1980 when the husband- wife relationship has eventually and permanently disintegrated. In an attempt to lure back her estranged husband, Robert, The Mai has erected a new house in a beautiful site at Owl Lake. As in The Glass Menagerie, we meet here another dysfunctional family where four

122

generations of Irish women tell the tale of their lives' disappointment and frustration. At the head of this family, there is Grandma Fraochlἀn, a 100-year-old opium-smoking figure who constantly brags about the happy memory of her long deceased husband and thus unfortunately will set a bad example for her children to follow. The play focuses on Robert's unhappy return as seen through Millie's eyes, the narrator of the play, and offers Carr's comment on the current state of Ireland; a comment in which ancient stories and Irish folklore are mingled with tales of modern life (Talcott, 2006). In the two plays that are the focal of the study, Williams and Carr treat fragile women who are natural products of dysfunctional families. The lives of the Wingfield family bear parallel with those of The Mai in a manner that suggests a sort of kinship between Tennessee Williams and Marina Carr who has expressed great esteem for the former playwright and acknowledged his influence. Amanda, the matriarch of the Wingfield family, is a faded Southern belle from a prominent family, after being deserted by her husband, Amanda lives with her children Laura and Tom. Together with the loss of her husband, there are "decisions made in both the present and the long-ago past" (Sexton, 2007) which all contribute to the family breakdown. Throughout the play, we see Amanda strive to control the lives of her children and is constantly haunted by the fear of their abandonment. In her belief, she loses her husband because she "has no control over that love life" (White, 2007) and consequently she tries to have power over her children and devotes all her life for them. Unfortunately, much of the children's trouble stems from Amanda's devotion and she bemoans her sad fate: "My devotion has made me a witch and so I make myself hateful to my children" (Williams, 1977: 4, 257). Though Amanda is sincere and has good intentions for her children, she "engages in behavior that alienates her son and sends her daughter spiraling further and further into her dream world" (Sexton, 2007). All through the story, Amanda orders Tom about, giving him instructions about what to eat and drink, when to wake up and what to wear: " You've got ten minutes – don't gulp! Drinking hot liquids makes cancer of the stomach… put cream in" (Williams, 1977: 4, 258). Similarly, the mother is bent on securing a safe future for her daughter and thus enrolls her in a business school. Amanda knows where the school is, when Laura should go out and when she should be back. She even tries to control Laura's use of words: "Laura, I've told you never, never to use that word" (Williams, 1977: 2, 247). The result is that Laura "grows up to fulfill a social role that has [been] predetermined for her by" her mother and is never given the opportunity to " develop into [an] emotionally mature" (Sexton, 2007) adult. In Marina Carr's play, the focal point is the turbulent marriage of The Mai and her wayward husband Robert. Again, we have another dysfunctional family but this time "the dysfunctionality of [the] family [is] over generations" (Andrews, 2008) Like Amanda, The Mai is abandoned by her husband. If Mr. Wingfield is in love with long distances, Robert is in love with his cello and philandering. The Mai is a fortyyear school administrator who desperately struggles to save

Fathia Saleh Al-Ghoreibi. (2020). Fragile Women in Tennessee Williams' The Glass Menagerie and Marina Carr's The Mai. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (21), Issue (2)

.‫ نساء هشات في مسرحيتي تنس ي وليمزمعرض الكائنات الزجاجية و مارينا كار ذامي‬.)2020( .‫فتحيه صالح الغريبي‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

her marriage and lure back her philandering husband by building a luxurious house at the banks of Owl Lake. During his absence, The Mai fights hard and nobly to support her four children. When Robert eventually returns home, The Mai receives him passionately thinking that all her troubles have come to an end. However, the reunion does not go well. Being the sole male character in the play, Robert becomes like a caged animal surrounded by various females who never stop meddling in the affairs of his life leading to the breakup of his marriage and the eventual tragedy of The Mai. It is true that under life's painful pressure, one tends to escape and live in illusions. The correlation between Amanda and The Mai in this respect is obvious. After being deserted by Mr. Wingfield, Amanda finds herself alone in a harsh and merciless world which she has to fight. When life closes in upon her, the only retreat Amanda has is the world of her youth to which she clings for respite. Quite often, she reminisces the happy days of the past in Blue Mountain when she used to have seventeen gentlemen callers in one afternoon, go to balls and rides, and have loads of jonquils around her. In fact, Amanda is a living example of contradiction. Most of the time, she dreams of her vanishing past and relives its happy days to the extent that annoys her son Tom, but when she faces overwhelming odds, she hurls insults at Tom and scolds his inability to be more than a dreamer: "You don't know things anywhere! You live in a dream; you manufacture illusion!" (Williams, 1977: 7, 311). Since her youth, the heroine in Carr's play, is brought up to believe strongly in a dream that will affect her whole life. In one occasion, The Mai tells her sister Connie: I used to dream that a dark-haired prince would come across the waves on the wings of an albatross and he'd take me to a beautiful land never seen or heard of before and he'd love me as no girl had ever been loved. (Carr, 1999: 2, 162).

The Mai has spent all her life clinging to this dream that makes her morally dependent on her husband Robert, and turns her, together with her sisters who have similar dreams, into "some eejets" (163) for believing in fairy tales. When The Mai "realizes that Robert will never be the prince she wanted" (Hancock, 2003), she commits suicide. Grandma Fraochlἀn is even worse than Amanda Wingfield and The Mai in her clinging to dreams and fantasies. Grandma's obsession with the story of her long deceased husband " is in many ways the root cause of her clan's insecurities" (Callaghan, 1997) and the start of all damage in the family. She brags continuously about her passionate marriage to the nine-fingered fisherman and bluntly professes that she felt more love to her late husband than she did for all her children: " I would gladly have hurled all seven of ye down the slope of hell for one more night with the nine-fingered fisherman" (Carr, 1999: 2, 182). It is her "wild stories" that have affected her children and grandchildren, as The Mai once complains: She filled us with hope – too much hope maybe – in things to come. And Her stories made us long for something extraordinary to happen in our Lives" (Carr, 1999: 2,163).

It is not only The Mai who is negatively affected by Grandma

123

Fraochlἀn's stories, but her sisters Beck and Connie blame her as well for making them "harbor unrealistic expectations" (Hancock, 2003) and thus filling their lives with frustration and disappointment. Likewise, Millie, The Mai's daughter, is repeating the cycle of her predecessors. Being the mother of an illegitimate five-year-old son, Millie assumes Grandma Fraochlἀn's function and fills her son's head with unrealistic stories about his father. If Grandma Fraochlἀn has a bad influence on her daughters and granddaughters, Amanda Wingfield exerts a similar influence on her "fragile menagerie composed of two children" (Presley, 1990: 24): Laura and Tom. Much of Laura's dilemma stems from a slight physical disability enlarged and exaggerated to an extent that affects her whole being. Early in her life, Laura "never ha[s] much luck at – making friends" due to being self- conscious over having "to go clumping all the way up the aisle" with brace on her leg and "with everyone watching" (Williams, 1977: 7, 295, 294). Her sensitivity and shyness grow out of control and eventually lead her to withdraw into a world of glass figurines, delicate and fragile like herself. After dropping out of high school, her mother enrolls her in a business college to prepare her for a career, but in the middle of her speed test, "she broke down completely – was sick at the stomach and almost had to be carried into the wash-room!" (Williams, 1977: 2, 243). Being demanding and insensitive to her daughter's condition and need, Amanda "has never paused to find out who her daughter really is, nor what her aspirations might be, nor has she even considered modes of living other than her own" (Debuscher, 1997). In a sense, Laura's self- consciousness is caused by her mother's treatment when she constantly "uses Laura's faults to exemplify her own attributes" (Calhoun, 2009). By turning her daughter into a mirror, the mother flatters her self-image, brags about her own appearance and stresses Laura's limitations. While getting ready to receive the gentleman caller, Amanda places Laura in front of the mirror and says," Now look at yourself, young lady. This is the prettiest you will ever be! I've got to fix myself now! You're going to be surprised by your mother's appearance!" (Williams, 1977: 6, 275). Consequently, Laura withdraws from society and "creates a more flattering self-image, one of delicacy, and thus identifies with her glass figures" (Calhoun, 2009). During her meeting with Jim O'Connor who boasts about his skill to " analyze people better than doctors" (Williams, 1977: 7, 298), Laura's problem is brought under focus. Jim explains to her: "Inferiority complex! Know what this is? That's what they call it when someone low-rates himself!" (Williams, 1977: 7, 298). Thus, Laura's imagination which has inflated her defect together with Amanda's incessant reference about her inability to be like her mother in her youth all contribute to Laura's fragility and her sense of being different. In fact, Laura is physically and emotionally different, and "like the lovely but easily broken creatures of her glass menagerie, seems physically unfit for, or unadapted to, an earthly life" (Cardullo, 2010). It has been suggested that Laura represents "the kind of person for whom the Romantics of the early nineteenth century felt

Fathia Saleh Al-Ghoreibi. (2020). Fragile Women in Tennessee Williams' The Glass Menagerie and Marina Carr's The Mai. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (21), Issue (2)

.‫ نساء هشات في مسرحيتي تنس ي وليمزمعرض الكائنات الزجاجية و مارينا كار ذامي‬.)2020( .‫فتحيه صالح الغريبي‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

increasing sympathy" (Cardullo, 2010). Being a fragile and delicate creature who lives in a materialistic and industrial society, Laura tries to isolate herself from this heartless depersonalized environment and seeks refuge in art and music represented through "the beauty of her glass menagerie and the records she plays on her victrola" (Cardullo, 2010). When she drops out of business school, Laura spends her time "in the art museum and the bird houses at the zoo…[and] in the Jewelbox, that big glass-house where they raise tropical flowers" (Williams, 1977: 2, 244). Thus, like a romantic, Laura develops a liking for nature and art, her only retreat against a harsh meaningless world. Even the characters to whom Laura is drawn to are, to certain degrees, romantic figures, First, Tom, Laura's brother, is a potential poet and is nicknamed Shakespeare "one of the heroes of the Romantic movement" (Cardullo, 2010). Then, there is Jim O'Connor, the gentleman caller to whom Laura had once unrequited love since high school because he used to sing beautifully the baritone lead. Amanda Wingfield follows the same destructive manner with her son Tom by forcing him to keep his hateful job at the warehouse since he is the breadwinner of the family:" What right have you got to jeopardize your job? Jeopardize the security of us all?" (Williams, 1977: 3, 251). Despite Tom' importance for the family and his right to be treated in a better way, Amanda deals with him as a little boy showing him how to eat and drink, what to read, and encroaching upon his privacy to the extent that makes Tom complain: "I've got nothing, no single thing -… In my life here that I can call my OWN!" (Williams, 1977: 3, 250). Amanda's behavior with her children is caused by her fear of being abandoned. It is this fear that drives her to engage "in destructive rituals, primarily neurotic nagging" in order to control her children, and by doing so, she displays her unwillingness "to allow her children to become adults" (Debuscher, 1997). Unfortunately, this fear of abandonment is responsible for Tom's going away and Laura's withdrawal into her world of fantasy. The parent's responsibility for obstructing the normal growth of children found in The Glass Menagerie is also echoed in The Mai when Julie, the daughter of Grandma Fraochlἀn, expresses her resentment to her mother's stories which kill her sister Ellen and "reduce her to insignificance" (Hancock, 2003). Julie advices The Mai to beware the bad influence of Grandma and asks her to learn a lesson from her condition when she explains: I'm seventy-five years of age, Mai, and I'm still not over my childhood. It's not Fair they should teach us desperation so young or if they do they should never mention hope. (Carr, 1999: 1, 146)

The Glass Menagerie and The Mai treat certain common issues that concern family, marriage, man' s illusion and retreat to the past. Like many of his Southern contemporaries, Williams explores "the breakdown of historic families during a time of social and cultural change" (Presley, 1990: 5) The family becomes focal in most of Williams' plays. Due to unsatisfactory man-woman relationship, Williams presents " a highly inoperable family situation" (Blades, 1971: 98). The father figure in The Glass Menagerie has completely deserted

124

his wife and children. All that remains of him is "this largerthan-life-size photograph over the mantle" (Williams, 1977: 1, 235). The mother, Amanda, is possessed by the fear of abandonment and by the idea that Tom, her son, will be like his father: "When I see you taking after his ways! Staying out late – and – well, you had been drinking the night you were in that- terrifying condition!" (Williams, 1977: 4, 259). In Amanda's opinion, alcoholic man is the worst kind of man a woman might be plagued with. In this single-parent dysfunctional family, Tom is "forced to assume the responsibilities his father abandoned sixteen years ago" (Single, 1999) and he is assigned the role of "the parentified-child"; a role which he detests and tries to escape through writing poetry and going to the movies every night until ,at the end of the play, he actually escapes and follows in his father's footsteps in order to preserve his identity and achieve his dreams. However, Tom's failure to " sacrifice himself for the family" is made a fault "punishable by eternal guilt" (Debuscher, 1997). Amanda, on the other hand, "becomes the rejected parent" who tries to make up for the damage this rejection caused her by retreating to her past "that is significantly populated by her younger self and her seventeen gentlemen callers" Finally, Laura performs the role of the "identified patient" whose little physical defect is exaggerated and "developed into a serious problem" (Single, 1999). However, she finds solace in her glass collection and dated victrola recordings, and she becomes totally absorbed in her fantasy. All through the play, Laura is seen as the individual whose "growth is forever arrested, as with the delicate creatures in her glass collection, she remains frozen in time" (Single, 1999) Quite often, Marina Carr populates her plays "with mother figures, betrayed by their men" (McDonald, 2002). Like Williams, Carr treats in The Mai a single parent family imploded under grief and is inevitably moving towards destruction while at the same time, she explores, as she does in her other plays, the issue of women who reject the expectations of motherhood. The female characters in The Mai have been daughters to mothers with whom they have unhealthy relations. Grandma Fraochlἀn recounts her sad experience with her own mother: I came into the world without a father-born to an absolute nut. . . . And she wouldn't let me call her Mother, no, The Duchess, that's what I had to call her. . . And The Duchess told me me father was the Sultan of Spain and . . . in the summer he was goin' to come in a yacht and take us away to his palace in Spain. . . . [And] I believed her and watched on the cliffs every day for the Sultan of Spain. And at the end of every summer the Sultan would not have arrived and at the end of every summer The Duchess'd say, it must've been next summer he meant. . . . I don't know, but I'm not over the dismantlin' of that dream yet (Carr, 1999: 2, 169).

Since The Duchess had Grandma Fraochlἀn out of wedlock, she tried to compensate for the social stigma attached to her daughter by filling the child's head with fantastic stories about her father. Under the influence of this unhappy memory, Grandma forces her daughter Ellen "into a loveless marriage"

Fathia Saleh Al-Ghoreibi. (2020). Fragile Women in Tennessee Williams' The Glass Menagerie and Marina Carr's The Mai. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (21), Issue (2)

.‫ نساء هشات في مسرحيتي تنس ي وليمزمعرض الكائنات الزجاجية و مارينا كار ذامي‬.)2020( .‫فتحيه صالح الغريبي‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

to save her from reliving "through the same scandal" and picks up the habit of telling stories about her husband in a way that cripples the ability of her daughters and granddaughters "to raise their children healthfully or to cope with the problems in their own lives" (Hancock, 2003) She is quite conscious of the fact that she is a bad mother when she confesses: " I know he was a useless father, Julie, I know, and I was a useless mother. It's the way we were made" and she always boasts about being one of those who put their lover first: " I would gladly have hurled all seven of ye down the slopes of hell for one night more with the nine-fingered fisherman and may I rot eternally for such unmotherly feelin" (Carr, 1999, 2, 182). That is why her daughter Julie resents her because of the bad influence she has on them and wishes to "mow [her[ down" (Carr, 1999, 1, 139) for being responsible for Ellen' death. The Mai too repeats a story similar to that of Grandma. She has an absent husband who has left her for five years to chase women and music. Despite her beauty and various talents, The Mai fails to keep her husband and manages to build an exquisite house on Owl Lake in a desperate hope to lure back her estranged husband. Her daughter Millie "loathes her … patient tolerance of her philandering husband" (McDonald, 2002) and quite often urges her to leave him. But the bond between The Mai and Robert is strong and she cannot explain the nature of their relation: Millie, I don't think anyone will ever understand, not you, not my family, not even Robert, no one will ever understand how completely and utterly Robert is mine and I am his, no one- People think I've no pride, no dignity, to stay in a situation like this, but I can't think of one reason for going on without him. (Carr, 1999: 2, 185)

Unfortunately, Robert's homecoming is unhappy and his relation with The Mai deteriorates beyond repair especially after the couple attends a big local ball where the husband leaves his wife in the middle of the dance to go with his mistress. Ironically after realizing that her marriage is perpetually destroyed and that she cannot live without Robert, The Mai commits suicide by drowning herself in the lake. The Mai's love and care for her husband are consuming and cause her to be a little bit negligent of her children. Millie alludes to this idea when she explains: "None of The Mai and Robert's children are very strong. We teeter along the fringe of the world with halting gait, reeking of Owl Lake at every turn" (Carr, 1999: 2, 184). Millie herself appears to be "the next generation who is being handed on this weird legacy of neglect" (Mcbride, 2012). Similar to her predecessors, Millie has a son out of wedlock. Due to the child' s lack of a father figure to identify with, Millie, like The Duchess, fills the baby's head with remarkable stories about his father who actually does not answer Millie's letter in which she asks him to acknowledge paternity. It is clear that the female members of The Mai's family do what Grandma Fraochlἀn describes: " we can't help repeatin'… we repeat and repeat, the orchestration maybe different but the tune is always the same" (Carr, 1999: 1, 123). It is hereditary and these women "repeat the same mistakes over and over again, in hopes of a different outcome each time" (Chang, 2010)

125

without learning their lesson and thus deserve to be labeled "that house of proud mad women" (Carr,1999: 2, 170). A closely related theme to the family issue is the institution of marriage. Both Williams and Carr give considerable attention to marriage in their plays. In view of what has been mentioned about the dysfunctional family in Williams' and Carr's plays, it is consistent that such a family is a natural product of an unhappy union. In Amanda Wingfield's opinion, marriage is the act of trapping a man. She explains to her daughter Laura that if a girl does not have a " pretty face and a graceful figure" and is perfect at "the art of conversation" (Williams, 1977: 1, 237, 238), she will end up as an "old maid". The poor daughter is aghast since her mother with all her fine qualities "could not hold her man" then how "is [she] supposed to have any hope of trapping and holding a man?" (Single,1999). Unfortunately, Amanda's marriage turns to be a trap for her. Despite his impressive appearance, Mr. Wingfield is not a family man. In one stage direction, Williams refers to him as " the faithless Mr. Wingfield" (Williams, 1977: 3, 250) who has become alcoholic, has relinquished any responsibility for his family and eventually has deserted them for good. Amanda is left with the burden of caring for her children: "I've had to put up a solitary battle all these years" (Williams, 1977: 4, 258) and follows every possible means to hold her family together, " all that we have to cling to is – each other" (Williams, 1977: 4, 258). But due to her false values and conceptions, she brings about the family tragedy. Her continuous nagging at Tom to keep his job and remain the bread winner of the family speeds up his flight and desertion of his family. Laura's problem, on the other hand, is aggravated. First when Amanda fails to secure a business career for Laura, she becomes obsessed with the idea of finding her a husband. She explains to Laura after discovering her deception: I know so well what becomes of unmarried women who aren't prepared to occupy a position. I've seen such pitiful cases in the South- barely tolerated spinsters living upon the grudging patronage of sister's husband or brother's wife!- stuck away in some little mousetrap of a room-… little birdlike women without any nest- eating the crust of humility all their life! (Williams, 1977: 2, 245)

But instead of saving her daughter from this depressing future, Amanda drives her more and more to retreat into her world of glass figurine of which she has become one. The idea of marriage as a trap is also viewed in The Mai. While Grandma Fraochlἀn boasts of being "one of them lucky few" who was blessed with a husband, the nine-fingered fisherman, with whom she was able to " partake of that most rare and sublime love", we find out that this husband has abandoned her "penniless with seven offspring" (Carr, 1999: 1, 143). Depressed and disappointed, Grandma tried several times to commit suicide as her daughter Julie recounts the occasion: I dragged her from the cliffs, goin' to throw herself in, howlin' she couldn't live without the nine-fingered fisherman, opiumed up to the eye ball. She was so unhappy, Mai, and she made our lives hell. (Carr, 1999: 1, 145).

As the play unfolds, we see Grandma's "descendants, on stage and off, have variously suffered in the shadows of her single-

Fathia Saleh Al-Ghoreibi. (2020). Fragile Women in Tennessee Williams' The Glass Menagerie and Marina Carr's The Mai. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (21), Issue (2)

.‫ نساء هشات في مسرحيتي تنس ي وليمزمعرض الكائنات الزجاجية و مارينا كار ذامي‬.)2020( .‫فتحيه صالح الغريبي‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

minded, sex-driven life" (Klein, 1996). Due to Grandma's fairy tales about her passionate marriage, Beck, Connie and The Mai harbor unrealistic thoughts about marriage which only cause them disappointment and heartbreaks. Even Ellen, The Mai's mother, did not have a better fate. Although she was brilliant and outstanding, Grandma forced her to marry the father of her child who "wasn't Ellen's steam at all" and thus "he left her on Fraochlἀn to rot" (Carr, 1999: 1, 145). If Amanda Wingfield believes that marriage is the true vocation for a woman with no career, Grandma teaches her daughters and granddaughters "through story that they should privilege marriage over academics, over independence, and over art". The consequence is that they find through experience that " love- whether it is disastrous ( Ellen, The Mai and Millie), elusive (Beck), mundane (Connie), or wonderful (Grandma Fraochlἀn)- never results in happiness" (Hancock, 2003). Early in The Mai which opens with Robert's homecoming, Millie, as a narrator, steps forward and informs the audience that Robert's marriage to The Mai is a sham and the rest of the play is spent unmasking this sham with the help of the family members who do their best to wake The Mai of her pleasant dream and make her realize that Robert's return is only temporary. But she only sees one truth: " He's my husband and he's back and I love him" (Carr, 1999: 1,132). The Mai is so much infected by Grandma's fantastic ideas, and "after years of waiting for Robert and hoping for a better life", she realizes "that her better life will never come" and at the same time "she cannot move on and – be all right either" (Campos, 2008). When her sisters try to comfort her and lessen her anxiety, she confesses: "I'm on the downward slope …. I'm not drunk! I'm trapped" (Carr, 1999: 2, 162). When The Mai does not find a way out of her trapped life, she commits suicide. Beck and Connie, the sisters of The Mai have not got a better luck. All the three sisters have "sought at least on some level, their own form of happiness through independence and/or education, but got lost somewhere along the way" (Johnson, 2007). Since failure is the lot of these women, they yearn to "the old days … way back before [they] discovered men" (Carr, 1999: 2, 159). Similarly, Millie tries to avoid repeating the cycle of her predecessors, but she, as in Greek tragedy, meets the same destiny of these women; the destiny of "meeting a man, having his child and then being abandoned in different ways" (Johnson, 2007). A thematic feature shared in The Glass Menagerie and The Mai is dealing with memories or the past. In The Glass Menagerie, Williams offers personal and public versions of the past. Amanda Wingfield reveals her attitude to the past when she explains to Tom how important the past is and how it affects the present and the future. She contends: You are the only young man that I know of who ignores the fact that the future becomes the present, the present the past, and the past turns into everlasting regret if you don't plan for it! (Williams, 1977: 5, 269).

Williams presents the past as "a place" to which the characters "must flee"; it is their "haven from the present" (Adam, 1991: 3). That is why Amanda not only recalls the past but also relives it since she " wasn't prepared for what the future

126

brought [her]" (Williams, 1977: 6, 285). Clinging frantically to the illusionary world of her youth, Amanda tires her children all the time with her fruitless speech about the vanishing past: "Gone, gone, gone. All vestige of gracious living! Gone completely!" (Williams, 1977: 6, 285). As a narrator, Tom becomes like his mother haunted by memories of the past. Everything around him reminds him of his betrayal of his sister Laura, whom he leaves trapped in the past, but he "atones for his guilt through the faithful perpetual return, in his memory, to crucial scenes of that past" (Adam, 1991: 116). Both Amanda and Tom are affected by the past which "constitutes not only the source of their fate but is also that already familiar, if somewhat haunting, territory where they think they can escape from a threatening present and an uncertain future" (Adam, 1991: 101). It should be noted that Amanda and Tom are not the only persons affected by the reminiscence of the past. In one of his monologues, Tom comments on the world of his time when he describes the neighborhood with its Paradise Dance Hall which becomes a retreat for couples who want to forget for a few hours their ugly present lives. Patrons who frequent the dance hall are like the Wingfields in their refusal to face reality and preference to live in illusions of the past. In The Mai, the conflict between "the imperfect present and unattainable dream-past" (O'Brien, 2003: 203) is powerfully presented through Grandma Fraochlἀn who is almost totally preoccupied with the happy memories of her passionate marriage to the nine-fingered fisherman. The other characters are also haunted by their past. After Robert's homecoming, Grandma confronts him with the reason of his return: "I only think you came back because ya couldn't find anythin' better elsewhere and you'll be gone as soon as ya think you've found somethin' better-… People don't change, Robert, they don't change at all" (Carr,1999: 1, 122). Grandma is certain that Robert is repeating what his father did with his mother and thus she "sees no redeeming power against the inevitability of the past" (Jonson, 2007). Repetition of the past becomes the doom of the characters in The Mai especially the women as they cannot remember the mistakes of the past. Starting with The Duchess down to Millie, we see the females of The Mai repeat history and continue the tradition of creating stories to tell their children. They go on living with the hope that "we will have the best of lives" (Carr, 1999: 1, 110). It is appropriate at this stage to throw some light on the term "memory play' since both The Glass Menagerie and The Mai are considered memory plays. The term refers to the kind of play in which the action moves through the narration of a certain character's memory about the events. This character "or narrator, was present and an active participant of the events seen in the play and is usually the only one remaining to tell the tale" (Maccionnaith, 2008). In his Production Notes, Williams classifies The Glass Menagerie as a "memory play" seen through the eyes of its narrator, Tom Wingfield, who tells the audience in his opening speech that he turns back time to " that quaint period, the thirties, when the huge middle class of America was matriculating in a school for the blind" (Williams, 1977: 1, 234). That period is the Great Depression and the play

Fathia Saleh Al-Ghoreibi. (2020). Fragile Women in Tennessee Williams' The Glass Menagerie and Marina Carr's The Mai. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (21), Issue (2)

.‫ نساء هشات في مسرحيتي تنس ي وليمزمعرض الكائنات الزجاجية و مارينا كار ذامي‬.)2020( .‫فتحيه صالح الغريبي‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

"provides insight into the ways different members of the family cope with the forces of change" (Presley, 1990: 10) imposed by that economical calamity. The scenes of the play give the audience information about the life of the Wingfield family at a crucial stage and since Tom is the person who remembers these scenes, he acts a double role; he is the narrator and at the same time an actual participant in the events. Tom's memories of the past follow him as he journeys through life and he feels "pursued by something. It always came upon me unawares, taking me altogether by surprise" (Williams, 1977: 7, 313). If Tom Wingfield cannot get rid of his past memories, Marina Carr is considered "a writer haunted by memories she could not possibly possess, but they seem determined to possess her" (McGuinness, 1996: ix). Her play The Mai is set in the past and the dead seems to come "to life in the stories or talk of the living and the past appears on stage as real as the present" (Funahashi, 2003). The action centers around two periods when Robert returns home and when he leaves his family for good a year later. The events of the play are seen through the memory of Millie, the narrator who straddles both the past and her present narration. Like Tom Wingfield, Millie is present and an active participant in the events of the play; she is shown when she was sixteen and later after her mother's death when she is thirty. In the first monologue in The Glass Menagerie, Tom, as a narrator, declares: Yes, I have tricks in my pocket, I have things up my sleeve. But I am the opposite of a stage magician. He gives you illusion that has the appearance of truth. I give you truth in the pleasant disguise of illusion. (Williams,1977: 1, 234).

Tom invites the audience into his memory that is inhabited by people of his past. Since the play is memory, Tom uses a lot of "poetic license" (Williams, 1977: 1, 233) in narrating various events of his family life and offers his comment about certain truths in the guise of illusion. This structure throws an air of delicacy over the play turning it into a piece of poetry "set in playwriting form" and "creates a unity of fragility that never ceases to awe audiences" (Loewenberg et al., 1999). The structure of The Mai requires Millie to remain on stage throughout most of the play to tell her story to the audience as a narrator, and to invite them to share her experience. This narrative technique which Carr adopts enables the narrator to introduce and link various episodes as well as telling "several short anecdotes or stories, as do some of the other characters, especially Grandma Fraochlἀn" (Dhuibne, 2003: 68-9). These stories serve the purpose of "developing our understanding of the theme" as well as enhancing "the texture of the play" and giving it " a sparkling originality and a liveliness" (Dhuibne, 2003: 72). 6. Conclusion

A close investigation of Williams' female characters that appear in his plays reveals a combination of sympathetic and grotesque figures who mostly echo his mother and sister, that

127

are represented directly in The Glass Menagerie. The play is considered a product of Williams' own experience and it echoes a certain period of the author's life. Amanda and Laura present many of the traits of his mother and sister respectively. Tom's struggles and aspirations reflect those of Williams throughout his literary career. However, the play never loses its appeal to audiences and this is seen in the numerous revivals the play has ever since it was produced. One is tempted to agree with the opinion that the play "transforms autobiography into lucid, objective art" (qtd in Falk, 1988) through which Williams conveys his view "that there is a price for Amanda's brand of optimism". Williams warns the audience against living in the wrong dreams for it "can be dangerous" and "optimism can rot. Hope degenerates to delusion and bitterness. Denial of reality ultimately is a death factor like denial of air" (Sonnenschein, May 2005). If the females in The Glass Menagerie are vulnerable through living in dreams and illusions, Carr's women do not fare well. Carr is interested in depicting trapped women who "seem unable to overcome or escape their circumstances". This inability results " in chaos and carnage, both for themselves and for those around them" (Campos, 2008). All of the women in The Mai go through this experience; The Mai drowns herself after she fails to win back Robert, the other women of the family are equally self-destructive and turn to be "proud mad women" due to the abandonment of their men and a haunting past they can never resist. Bio

Fathia Saleh Al-Ghoreibi Department of European Languages, Faculty of Arts, King Abul-Aziz University, Jeddah, Saudi Arabia, 00966506665621, falghoraibi@kau.edu.sa Fathia Alghoreibi is Associate Professor of English Literature. She has an MA in drama and a PhD in Comparative Literature (English and Arabic drama). She has taught different undergraduate courses as well as post graduate courses. She has supervised MA theses and examined MA candidates. She has also refereed post-doctoral research. References Adam, J. (1991). Versions of Heroism in Modern American Drama. NY, NY: St Martin's Press. Andrews, D. B. (2008). 'The Mai' Offers an Irish Family to Laugh at and Cry Over. Available at: www.milforddailynews.com/arts/x41089374 (accessed on 16/7/2012) Blades, L. T. (1971). Williams, Miller and Albee: A Comparative Study. PhD Thesis, St Louis University, Missouri, U.S.A. Calhoun, A. (2009). The Importance of Mirrors and Glass in the Glass Menagerie. Available at: http://voices.yahoo.com/the-importance-mirrors-glassglass-menagerie-3910460.html (accessed on 22/6/2010) Callaghan, D. (1997). The Mai. Available at:

Fathia Saleh Al-Ghoreibi. (2020). Fragile Women in Tennessee Williams' The Glass Menagerie and Marina Carr's The Mai. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (21), Issue (2)

.‫ نساء هشات في مسرحيتي تنس ي وليمزمعرض الكائنات الزجاجية و مارينا كار ذامي‬.)2020( .‫فتحيه صالح الغريبي‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

http://muse.jhu.edu/journals/theatre_journal/summary/v0 49/49.3pr_carr.html (accessed on 15/7/2012) Campos, H. J. (2008). Marina Carr's Hauntings Liminality and the Addictive Society on and off Stage. Master’s Thesis, Brigham Young University. Provo, U.S.A. Available at: http://contentdm.lib.byu.edu/cdm/ref/collection/ETD/id/1 455ju7za (accessed on 28/9/2011) Cardullo, R. J. (2010). Liebestod, Romanticism, and Poetry in the Glass Menagerie. Available at: http//www.tandfonline.com/toc/vanq20/23/3. Pdf (accessed on 29/9/2011) Carr, M. (1998). Dealing with the dead. Irish University Review: A Journal of Irish Studies, 28(1), 190–96. Carr, M. (1999). Marina Carr Plays One: Low in the Dark, The Mai, Portia Coughlan, By the Bog of Cats.... London: Faber and Faber. Chang, H. (2010). The Mai Mothers and Daughters Do Damage in a Gripping Play. Available at: http://www2.citypaper.com/story.asp?id=20169 (accessed on 16/7/2012) Day, R. C. (1978). ‘Introduction’. In: C. R. Day, and B. Woods (eds.) Where I Live: Selected Essays. NY, NY: New Directions. Debusscher, G. (1997). Tennessee Williams's Dramatic Charade Secrets and Lies in the Glass Menagerie. Available at: http://www.tennesseewilliamsstudies.org/archives/2000/4 debusscher.pdf (accessed on 5/6/2010) Dhuibhne, E. N. (2003). ‘Playing the story narrative techniques in the Mai’. In: C. Leeney, and A.McMullan (eds.) The Theater of Marina Carr: 'Before Rules Was Made'. Kildare: Carysfort Press. Falk, S.(1988). ‘The southern gentlewoman’. In: Modern Critical

Interpretations: Tennessee Williams' the Glass Menagerie.

Bloom, H. (ed) [Questia Version]. Available at: questia.com (accessed on 25/11/2011) Funahashi, M. (2003). Theater of Possession a Discussion of Marina Carr's the Mai and the Theater of Legend Making. Available at: http://dspace.wul.waseda.ac.jp/dspace/bitstream/2065/26 757/1/021. pdf (accessed on 5/6/2010) Hancock, B. (2003). The House of Proud Mad Women Diseased Legacy and Mythmaking in Marina Carr's the Mai. Available at: http://www.lib.unb.ca/Texts/JSW/number25/hancock.htm l (accessed on 15/7/2012) Johnson, A. R. (2007). Strangers in the Room: Illuminating Female Identity through Irish Drama. MA Thesis, Indiana University, Indianapolis, U. S. A. Available at: https://scholarworks.iupui.edu/bitstream/handle/1805/91 8/Johnson.thesis.pdf?sequence=1 (accessed on 10/7/2012) Klein, A. (1996). Passion's Fash Point. Available at: http://www.nytimes.com/1996/11/17/nyregion/passions-flash-point.html (accessed on 16/7/2012) Loewenberg, S., Gutwillig, S. and Al-Aqeel, T. (1999). The Glass

128

University of Oregon, Eugene, U. S. A. Available at: https://scholarsbank.uoregon.edu/xmlui/bitstream/handle /1794/7490/EricMichael_MacCionnaith_doctoral_thesis_winter2008.pdf?se quence=1 (accessed on 7/7/2012) Mcbride, C. (2012). The Mai, and ‘a Fate You Can’t Escape. Available at: http://www.advertiser.ie/galway/article/54128/themai-and-a-fate-you-cant-escape (accessed on 7/9/2012) McDonald, M. (2002). Marina Carr's Ariel. Available at: http://www.didaskalia.net/reviews/2002_10_02_01.html (accessed on 16/9/2012) McGuinness, F. (1996). The Dazzling Dark New Irish Plays. London: Faber and Faber. O'Brien, M. (2003). ‘Always the best man, never the groom the role of the fantasy male in Marina Carr's plays’. In: C. Leeney, and A. McMullan (eds.) The Theater of Marina Carr: 'before rules was made'. Kildare: Carysfort Press. Presley, D. E. (1990). The Glass Menagerie an American Memory. Poston: Twayne Publishers. Sexton, T. (2007). Tennessee Williams and the Glass Menagerie the Dark Side of the American Family. Available at: http://voices.yahoo.com/tennessee-williams-glassmenagerie-d... (accessed on 16/9/2012) Single, L. L. (1999). Flying the Jolly Roger Images of Escape and Selfhood in Tennessee Williams' the Glass Menagerie. Available at: http://tennesseewilliamsstudies.org/archives/1999/5single .pdf (accessed on 7/4/2010) Sonnenschein, E . (2005). Review on the Glass Menagerie by Tennessee Williams. Available at: http://www.goodreads.com/review/show/166797689 (accessed on 5/6/2010) Talcott, C. (2006). Mai the Emerald Isle Now. Available at: http://www.washingtonpost.com/wpdyn/content/article/2 006/03/16/AR2006031600569.html (accessed on 3/9/2012) White, L. (2007). Piano Lesson and Glass Menagerie. Available at: http://voices.yahoo.com/piano-lesson-glass-menagerie415460.html (accessed on 3/9/2012) Williams, T. (1977). The Glass Menagerie Three Plays. Harmondsworth: Penguin. Williams, T. (1978). Where I Live Selected Essays. C. R. Day, and B. Woods (eds.) NY, NY: New Directions. Williams, T. (1986). Conversations with Williams. Jackson Ms: UP of Mississippi.

Menagerie by Tennessee Williams: Teacher’s Study Guide.

Available at: http://www.latw.org/EDUlatw/aliveandaloud/images/glass.pdf (accessed on 9/7/2010) Maccionnaith, E. M. (2008). Resurrections: The Use of Folklore Themes and Motifs in Marina Carr's Works. PhD Thesis,

Fathia Saleh Al-Ghoreibi. (2020). Fragile Women in Tennessee Williams' The Glass Menagerie and Marina Carr's The Mai. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪129)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫واقع التدريب على برامج الدبلوم يف املعاهد العليا‬ ‫األهلية النسائية مبدينة الرياض من وجهة نظر‬ ‫ِّ‬ ‫املتدربات‬ ‫رمش ناصرسعد القحطاني‬

‫‪The Reality of Diploma Training‬‬ ‫‪Programs at Female Private Higher‬‬ ‫'‪Institutes in Riyadh from Trainees‬‬ ‫‪Perspectives‬‬ ‫‪Remsh Nasser Saad Alqahtani‬‬

‫املؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪25/03/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪00/00/2020‬‬

‫‪Technical and Vocational Training Corporation, Riyadh, Saudi Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪Training obstacles, Training programs.‬‬

‫‪00/00/2020‬‬

‫معوقات التدريب‪.‬‬ ‫البرامج التدريبية‪ِّ ،‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/1968‬‬

‫امللخص‬ ‫‪ABSTRACT‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أصبح التدريب حاجة ملحة لتطوير الذات‪ ،‬مما يعود بالفائدة على الفرد ‪Training is essential for self-development that benefit individuals, society, and‬‬ ‫واملجتمع واملنظمات؛ لكون التدريب يهدف إلى إحداث ُّ‬ ‫تغيرات إيجابية في ‪institutions as it aims to induce individuals' positive changes in behavior and qualify‬‬ ‫سلوك الفرد ويؤهله لسوق العمل‪ .‬وقد َّ‬ ‫تحدد هدف هذه الدراسة في تعرف ‪them for job market. The aim of this study was to determine the reality of training‬‬ ‫ِّ‬ ‫واقع التدريب على برامج الدبلوم في املعاهد العليا األهلية النسائية بمدينة ‪process in diploma programs from the point of view of the female trainees to detect‬‬ ‫املتدربات‪ ،‬وما فيه من إيجابيات‪ ،‬والوقوف عند أهم ‪its advantages, obstacles and propose possible solutions. This study used the‬‬ ‫الرياض من وجهة نظر‬ ‫ِّ‬ ‫املعوقات التي تواجه العملية التدريبية وإيجاد الحلول املناسبة لتحسين ‪qualitative approach and designed a questionnaire to collect data from a sample of‬‬ ‫ِّ‬ ‫عملية التدريب‪ .‬استخدمت الدراسة املنهج الوصفي‪َّ ،‬‬ ‫وتم بناء استبانة لجمع ‪217 female trainees in the diploma programs at female private higher institutes in‬‬ ‫متدربة على برامج الدبلوم ‪Riyadh. The questionnaire was presented to the arbitrators and tested for validity of‬‬ ‫املعلومات من أفراد العينة املتاحة التي بلغت (‪ِّ )217‬‬ ‫في املعاهد العليا األهلية النسائية بمدينة الرياض‪ ،‬وقد َّتم التأكد من صدق ‪its internal consistency. The study found that diploma programs are, in general,‬‬ ‫َّ‬ ‫للمتدربات؛ ‪satisfactory for the female trainees. This is a result of the presence of necessary‬‬ ‫توصلت الدراسة إلى أن برامج الدبلوم مرضية‬ ‫االستبانة وثباتها‪.‬‬ ‫ِّ‬ ‫َّ‬ ‫يتوفر باملعاهد العناصر األساسية للتدريب‪ ،‬وأن برامج الدبلوم ساهمت ‪elements for training in the institutes. It also indicted that the programs provided the‬‬ ‫حيث‬ ‫في إكساب املتدربات مهارات نظرية وسلوكية‪ ،‬ولم تسفر النتائج عن وجود ‪trainees with behavioral skills without any obstacles. Some of the most important‬‬ ‫معوقات للتدريب‪ ،‬وكانت أهم الحلول املقترحة لتحسين عملية التدريب توفير ‪suggestions to improve the training process is to recruit high quality trainers, involving‬‬ ‫ِّ‬ ‫املتدربات في عملية التخطيط للبرامج ‪trainees in the planning of the programs, and updating the training programs‬‬ ‫مدربات ذوات كفاءات عالية‪ ،‬وإشراك‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫التدريبية‪ ،‬وتحديث البرامج التدريبية وفقا الحتياجات سوق العمل‪ .‬وأوصت ‪according to job market requirements. The researcher recommended that mechanism‬‬ ‫الدراسة بإعادة النظر في آلية االختبار الشامل‪ ،‬ورفع كفاءة البرامج التدريبية ‪of comprehensive examination should be reconsidered, improving the efficiency of‬‬ ‫املتدربات بتعليمات التدريب ‪programs by providing appropriate training environments, in addition to informing‬‬ ‫وذلك بتوفير البيئة املالئمة للتدريب‪ ،‬وتوعية‬ ‫ِّ‬ ‫‪the trainees of the general administration of private training.‬‬ ‫الصادرة من اإلدارة العامة للتدريب األهلي‪.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬

‫يعد التدريب اللبنة األساسية لتنمية القوى البشرية من أجل مواكبة‬ ‫التطورات السريعة ملختلف الجوانب وامليادين‪ ،‬فقد أصبح التدريب عمال‬ ‫إستر ًّ‬ ‫اتيجيا ألية منظمة؛ حيث إنه يحافظ على بقاء املنظمات في القمة‬ ‫ويحول دون تراجعها وانحدارها؛ ألنه يؤدي إلى تجدد املهارات والقدرات‬ ‫لألفراد العاملين فيها‪ ،‬وبالتالي يؤدي إلى تنشيط جميع مرافق وأقسام‬ ‫وإدارات املنظمة‪ ،‬ويبعث الروح في العملية اإلنتاجية لها؛ فتصبح املنظمة‬ ‫كأنها ولدت من جديد ولكن بمهارات وقدرات وخبرات متقدمة عن مرحلة‬ ‫االنطالق (املحاسنة‪.)2004 ،‬‬ ‫كما يرى الرحامنه (‪ )2008‬أنه من الضروري التركيز على اإلنسان واألخذ‬ ‫بالتطلعات االقتصادية واالجتماعية لجميع أفراد املجتمع وتوفير الفرص‬ ‫ً‬ ‫مفتاحا لتحقيق‬ ‫االقتصادية ألجيال الحاضر واملستقبل‪ ،‬ويعد التدريب‬ ‫ذلك؛ إذ يهدف إلى تنمية مهارات الفرد العملية والعلمية والسلوكية بما‬ ‫يحقق له إتقان أداء العمل‪ ،‬وبالتالي زيادة اإلنتاجية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وتعد اململكة العربية السعودية من أبرز الدول التي أولت اهتماما لعملية‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬رمش ناصرسعد القحطاني‬

‫التدريب‪ً ،‬‬ ‫إيمانا منها بأهميته في تطوير املوارد البشرية‪ ،‬وذلك من خالل‬ ‫تقديم برامج التدريب والتأهيل في قطاعات التنمية كافة‪ ،‬وقد انتشرت‬ ‫معاهد ومراكز التدريب األهلية بشكل واسع‪ ،‬وأصبح لها دور كبير في‬ ‫تؤهل لسو ُق العمل‪ ،‬ولتحقيق نجاح مثل هذه‬ ‫التدريب على البرامج التي ِّ‬ ‫املنشآت التدريبية األهلية ينبغي أن تبنى على معايير موضوعية‪ ،‬وتلتزم‬ ‫بقوانين تكفل نجاحها واالرتقاء بمهامها وتحقيق أهدافها‪ ،‬وهذه القوانين‬ ‫وضعتها املؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي متمثلة في اإلدارة العامة‬ ‫للتدريب األهلي‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫توسعا ملحوظا من‬ ‫ويشهد قطاع التدريب األهلي النسائي في اململكة‬ ‫الناحيتين الكمية والكيفية؛ فقد أصبحت معاهد ومراكز التدريب بجميع‬ ‫فئاتها تسد ً‬ ‫شيئا من حاجة املوارد البشرية للتدريب‪ ،‬وكأحد الروافد املهمة‬ ‫لتنمية املوارد البشرية أخذ االهتمام بالتدريب عند أكثر الفتيات في سن‬ ‫خيارا إستر ًّ‬ ‫العمل ً‬ ‫اتيجيا للهروب من شبح البطالة والظفر بفرص العمل‬ ‫ن‬ ‫(البحيري‪ ،‬بدو تاريخ)‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ونظرا للدور املهم الذي تقوم به املعاهد واملراكز األهلية النسائية جاءت‬ ‫املتدربات في عملية التدريب على برامج الدبلوم في‬ ‫هذه الدراسة ملعرفة رأي‬ ‫ِّ‬

‫‪rnsq2007@gmail.com, +966558825426‬‬

‫‪Corresponding Author: Remsh Nasser Saad Alqahtani‬‬

‫‪130‬‬

‫املتدربات‪.‬‬ ‫رمش ناصر سعد القحطاني‪ .)2020( .‬واقع التدريب على برامج الدبلوم في املعاهد العليا األهلية النسائية بمدينة الرياض من وجهة نظر‬ ‫ِّ‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫الحلول املقترحة‪.‬‬

‫املعاهد العليا األهلية النسائية بمدينة الرياض‪.‬‬

‫‪ .2‬مشكلة الدراسة وأسئلتها‬

‫مقصورا على إنتاج السلع وتقديم الخدمات؛ فمع ‪.4‬‬ ‫ً‬ ‫لم يعد دور املنظمات‬

‫انحسار دور الجامعات وتراجع دور املدارس‪ ،‬أصبح لز ًاما على الشركات‬ ‫تكرس جهودها في تنمية القوى العاملة‬ ‫الخاصة واإلدارات الحكومية أن ِّ‬ ‫بالتعليم املستمر والتدريب للمنافسة والتميز في زمن العوملة واألسواق‬ ‫املفتوحة واإلنترنت‪ ،‬ففي الوقت الحالي ال يوجد أحد ليس في حاجة إلى‬ ‫التدريب؛ فالتدريب أحد األدوات الرئيسة لتنمية املوارد البشرية وتطوير‬ ‫الفاعلية الكاملة لها (أبو النصر‪ .)2009 ،‬وقد ُأكدت الدراسات أهمية‬ ‫التدريب ودوره املهم في جميع املجاالت السيما إذا ما ن ِّفذ بالطريقة التي تضمن‬ ‫تحقيقه لألهداف املرجوة‪ ،‬وقد هدفت دراسة حدال (‪ )2014‬إلى تعرف واقع‬ ‫التدريب اإلداري ملنسوبات التعليم العام والخاص بمدينة الرياض‪ ،‬وكشفت‬ ‫معوقات التدريب أهمها‪ :‬قلة البرامج التدريبية املتاحة‬ ‫عن عدد من ِّ‬ ‫للمتدربات‪ ،‬وقصور إشراك املتدربة في عملية تحديد حاجاتها التدريبية‪،‬‬ ‫َّ ِّ‬ ‫وقدمت الدراسة مجموعة من التوصيات من أهمها‪ :‬التطوير املستمر‬ ‫لجوانب التدريب من حيث الوسائل التدريبية‪ ،‬والبيئة التدريبية املادية‬ ‫املجهزة‪ ،‬والحقائب التدريبية املتطورة لتواكب التدريب اإللكتروني‪.‬‬ ‫تدني دور معاهد ومراكز‬ ‫ومن جهة أخرى أظهرت دراسة العنزي (‪ِّ )2008‬‬ ‫التدريب األهلية في تأهيل الشباب السعودي لسوق العمل‪ ،‬ويرجع ذلك إلى‬ ‫تدني مستوى البرامج التدريبية ً‬ ‫نظرا ملا يلي‪ :‬أن البرامج التدريبية لم تهتم‬ ‫ِّ‬ ‫للمتدربين‪ ،‬ونقص اإلمكانات املادية والكفاءات‬ ‫دريبية‬ ‫الت‬ ‫باالحتياجات‬ ‫ِّ‬ ‫وتدني‬ ‫التدريبية‪ ،‬وعدم االهتمام بتصميم الحقائب التدريبية وتطويرها‪ِّ ،‬‬ ‫وتدني دور‬ ‫املدربين واعتمادهم على األسلوب التقليدي في التدريب‪ِّ ،‬‬ ‫مستوى ِّ‬ ‫املؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي في متابعة املعاهد األهلية وتقويمها‪.‬‬ ‫وقد أجرت القحطاني (‪ )2014‬دراسة بهدف تعرف دور املؤسسة العامة‬ ‫للتدريب التقني واملنهي في رفع مستوى التدريب باملعاهد العليا األهلية‬ ‫النسائية‪ ،‬أوصت فيها بضرورة االهتمام بتقويم التدريب في املعاهد األهلية‪،‬‬ ‫وتطوير آليات عمل املؤسسة الخاصة باإلشراف على املعاهد األهلية‪.‬‬ ‫كمدربة حاسب آلي‬ ‫ومن خالل خبرة الباحثة في مجال التدريب؛ حيث عملت‬ ‫ِّ‬ ‫في أحد املعاهد األهلية‪ ،‬ومشرفة باإلدارة العامة للتدريب األهلي‪ ،‬وتكليفها‬ ‫كمديرة لقسم اإلشراف واملتابعة باإلدارة‪ ،‬ومن خالل ما تمت مالحظته من‬ ‫املتدربات بشكاوى مستمرة‪ ،‬وعدم استمرار املوظفات من هيئة إدارية‬ ‫تقدم‬ ‫ِّ‬ ‫وتدريبية في منشآت التدريب األهلية‪ ،‬وكثرة مخالفات املنشآت للقواعد‬ ‫تؤدي إلى إغالق هذه املنشآت في كثير من الحاالت‪ً ،‬‬ ‫ونظرا لقلة‬ ‫واألنظمة التي ِّ‬ ‫َّ‬ ‫املتدربات في البرامج التدريبية‪،‬‬ ‫أي‬ ‫ر‬ ‫ب‬ ‫ت‬ ‫اهتم‬ ‫التي‬ ‫امليدانية‬ ‫الدراسات‬ ‫ِّ‬ ‫َّ‬ ‫تحددت مشكلة هذه الدراسة في السؤال الرئيس التالي‪:‬‬ ‫ما واقع التدريب على برامج الدبلوم في املعاهد العليا األهلية النسائية‬ ‫املتدربات؟‬ ‫بمدينة الرياض من وجهة نظر‬ ‫ِّ‬ ‫َّ‬ ‫ويتفرع عن هذا السؤال عدة أسئلة فرعية كالتالي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫املتدربات لدرجة االستفادة من برامج الدبلوم في املعاهد العليا‬ ‫ما تقييم‬ ‫ِّ‬ ‫األهلية النسائية بمدينة الرياض؟‬ ‫معوقات التدريب على برامج الدبلوم في املعاهد العليا األهلية النسائية‬ ‫ما ِّ‬ ‫املتدربات؟‬ ‫بمدينة الرياض من وجهة نظر‬ ‫ِّ‬ ‫ما الحلول املقترحة واملناسبة لتحسين عملية التدريب على برامج الدبلوم في‬ ‫املتدربات؟‬ ‫املعاهد العليا األهلية النسائية بمدينة الرياض من وجهة نظر‬ ‫ِّ‬

‫‪ .3‬أهمية الدراسة‬ ‫تتضح أهمية الدراسة في الجوانب التالية‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫التعريف بدور اإلدارة العامة للتدريب األهلي في اإلشراف على نشاط منشآت‬ ‫التدريب األهلية‪.‬‬ ‫تطوير القواعد واإلجراءات التنفيذية لالئحة التدريب في منشآت التدريب‬ ‫األهلية‪.‬‬ ‫الرفع من مستوى التدريب في املعاهد العليا األهلية النسائية في ضوء‬

‫‪ .4‬أهداف الدراسة‬

‫هدفت الدراسة إلى تحقيق ما يلي‪:‬‬ ‫‪ .1‬الكشف عن واقع التدريب على برامج الدبلوم في املعاهد العليا األهلية‬ ‫النسائية‪.‬‬ ‫املتدربات لدرجة االستفادة من برامج الدبلوم في املعاهد العليا‬ ‫‪ .2‬معرفة تقييم‬ ‫ِّ‬ ‫األهلية النسائية‪.‬‬ ‫معوقات التدريب على برامج الدبلوم في املعاهد العليا‬ ‫‪ .3‬الوقوف على أهم ِّ‬ ‫األهلية النسائية‪.‬‬ ‫‪ .4‬إيجاد بعض الحلول املقترحة واملناسبة لتحسين عملية التدريب على برامج‬ ‫الدبلوم في املعاهد العليا األهلية النسائية‪.‬‬

‫‪ .5‬حدود الدراسة‬

‫َّ‬ ‫تحددت الدراسة في األمور التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الحدود املوضوعية‪ :‬اقتصرت الدراسة في البحث حول واقع التدريب على‬ ‫برامج الدبلوم في املعاهد العليا النسائية بمدينة الرياض‪ ،‬وما فيه من‬ ‫إيجابيات ومعوقات‪ ،‬والحلول املناسبة لتحسين عملية التدريب‪.‬‬ ‫الحدود الزمانية‪َّ :‬‬ ‫تم تطبيق هذه الدراسة في الفصل التدريبي األول للعام‬ ‫‪1437-1436‬هـ‪.‬‬ ‫الحدود املكانية‪َّ :‬‬ ‫تم تطبيق الدراسة على برامج الدبلوم في املعاهد العليا‬ ‫النسائية بمدينة الرياض‪.‬‬ ‫الحدود البشرية‪َّ :‬‬ ‫املتدربات الالتي حضرن االختبار‬ ‫تم تطبيق الدراسة على‬ ‫ِّ‬ ‫الشامل ‪ 23‬الذي أقامته اإلدارة العامة للتدريب األهلي‪.‬‬

‫‪ .6‬مصطلحات الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تقدم برامج الدبلوم (مدتها من‬ ‫معهد التدريب العالي‪ :‬املنشأة التدريبية التي ِّ‬ ‫سنتين إلى ثالث سنوات)‪ ،‬وغيرها من البرامج التدريبية (اإلدارة العامة‬ ‫للتدريب األهلي‪ 2012 ،‬ب‪.)1 :‬‬ ‫تقدمها‬ ‫الدبلوم التدريبي ‪ :Diploma‬أحد البرامج التدريبية املرخصة التي ِّ‬ ‫املنشأة التدريبية مدتها (‪ )3-2‬سنوات بعد املرحلة الثانوية أو ما يعادلها‬ ‫(اإلدارة العامة للتدريب األهلي‪ 2012 ،‬ب‪.)1 :‬‬ ‫‪ :Comprehensive Examination‬اختبار تعقده املؤسسة‬ ‫االختبارالشامل‬ ‫َّ‬ ‫للمتدربين الذين أنهوا متطلبات الدبلوم (اإلدارة العامة للتدريب األهلي‪،‬‬ ‫ِّ‬ ‫‪ 2012‬أ‪.)2 :‬‬

‫‪ .7‬اإلطار النظري والدراسات السابقة‬

‫‪ .7.1‬التدريب‬

‫َّ‬ ‫للتدريب أهمية كبيرة في حياة اإلنسان؛ فبه يرقى بفكره وذاته وتتسع به دائرة‬ ‫املتدربين يلحقون بركب التطورات‬ ‫املعرفة‪ُ ،‬ويسهم التدريب في جعل‬ ‫ِّ‬ ‫التقنية‪ ،‬والتربوية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والعلمية الحديثة‪ ،‬كما أن التدريب يتيح‬ ‫املتدرب للحصول على وظيفة‪ ،‬أو الحصول على الترقيات‬ ‫الفرص أمام‬ ‫ِّ‬ ‫للمتدرب املوظف‪.‬‬ ‫ِّ‬

‫‪ .7.2‬مفهوم التدريب‬

‫َّ‬ ‫عرف أبو النصر (‪ )2009‬التدريب بأنه‪" :‬عملية إعداد الفرد للعمل املثمر‬ ‫واالحتفاظ به على مستوى الخدمة املطلوبة؛ فهو نوع من التوجيه صادر‬ ‫من إنسان وموجه إلى إنسان آخر" (ص‪.)21 .‬‬ ‫َّ‬ ‫وعرفه الخاطر ً(‪ )2010‬بأنه‪" :‬محاولة لتغيير سلوك األفراد ً مما ًيجعلهم‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫يستخدمو طرقا مختلفة في أداء األعمال‪ ،‬ويسلكو شكال مختلفا بعد‬ ‫التدريب عما كانوا عليه قبله" (ص‪.)11 .‬‬ ‫ُ‬ ‫ًّ‬ ‫املتدربات‬ ‫إجرائيا بأنه‪" :‬عملية مخططة تهدف َّإلى إكساب‬ ‫وتعرفه الباحثة‬ ‫ِّ‬ ‫تؤهلهن للتعامل الجيد مع متطلبات العمل"‪.‬‬ ‫خبرات ومهارات جديدة ِّ‬

‫‪ .7.3‬عوامل نجاح التدريب‬

‫ُ‬ ‫ذكر في السدحان (‪ )2011‬عدة عوامل تضمن نجاح التدريب‪ ،‬منها‪ :‬وجود‬

‫‪Remsh Nasser Saad Alqahtani (2020). The Reality of Diploma Training Programs at Female Private Higher Institutes in Riyadh from Trainees' Perspectives.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪131‬‬

‫املتدربات‪.‬‬ ‫رمش ناصر سعد القحطاني‪ .)2020( .‬واقع التدريب على برامج الدبلوم في املعاهد العليا األهلية النسائية بمدينة الرياض من وجهة نظر‬ ‫ِّ‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫إطار نظري للبرنامج التدريبي‪ ،‬وضوح األهداف وتحديدها‪ ،‬وتلبية الحاجات‬ ‫يحقق برنامج التدريب التوافق بين األفكار النظرية‬ ‫املهنية‬ ‫للمتدربين‪ ،‬وأن ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫واملمارسات العملية‪.‬‬ ‫ويرى الصالح (‪ )2002‬أن برامج التدريب ينبغي أن َّ‬ ‫تتميز بالفاعلية والكفاءة‬ ‫َّ‬ ‫تتحقق بطريقتين‪ ،‬هما‪ :‬استخدام التقنية لتقليل وقت‬ ‫التي يمكن أن‬ ‫متقدمة لضمان‬ ‫التدريب والتكلفة (الكفاءة)‪ ،‬واستخدام أساليب تقويم ِّ‬ ‫تحقيق أهدافه (الفاعلة)‪.‬‬

‫‪ .7.4‬التدريب األهلي في اململكة العربية السعودية‬

‫َّ‬ ‫تولت املؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي مسئولية منح تصاريح إقامة‬ ‫املعاهد واملراكز األهلية واإلشراف عليها‪ ،‬وذلك بناء على قرار مجلس القوى‬ ‫العاملة رقم ‪1404/16/05‬هـ في جلسته السادسة عشرة بتاريخ ‪1404/07/07‬هـ‪.‬‬ ‫وفي عام ‪1407‬هـ صدرت موافقة معالي املحافظ بإحداث إدارة التعليم‬ ‫والتدريب الفني األهلي‪ ،‬ومع التزايد الكبير َّفي أعداد املعاهد واملراكز األهلية‪،‬‬ ‫دعت الضرورة إلى إيجاد إدارة عامة تتولى مهام ومسئولية اإلشراف على‬ ‫القطاع األهلي‪ ،‬وبالفعل صدرت موافقة معالي املحافظ على إلغاء إدارة‬ ‫التعليم والتدريب الفني األهلي وإنشاء اإلدارة العامة للتدريب األهلي وذلك‬ ‫في عام ‪1419‬هـ (اإلدارة العامة للتدريب األهلي‪ ،)2015 ،‬حيث َّ‬ ‫تتحدد مهامها‬ ‫في‪ :‬دعم االستثمار في التدريب لتلبية احتياجات سوق العمل‪ ،‬والترخيص‬ ‫ملنشآت التدريب األهلي‪ ،‬واإلشراف على نشاطها‪ ،‬وتقويم العملية التدريبية‬ ‫ومخرجاتها‪ ،‬وتطوير األنظمة واإلجراءات (اإلدارة العامة للتدريب األهلي‪،‬‬ ‫‪.)2013‬‬

‫‪ .7.5‬برامج الدبلوم املعتمدة في املعاهد العليا األهلية‬ ‫النسائية بمدينة الرياض‬

‫ً‬ ‫معهدا ً‬ ‫ًّ‬ ‫نسائيا في مدينة‬ ‫عاليا‬ ‫يوضح الجدول (‪ )1‬برامج الدبلوم في (‪)12‬‬ ‫ِّ‬ ‫الرياض‪ ،‬وذلك ً‬ ‫بناء على إحصائيات موقع اإلدارة العامة للتدريب األهلي‬ ‫(اإلدارة العامة للتدريب األهلي‪:)2013 ،‬‬ ‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬

‫جدول (‪ :)1‬برامج الدبلوم والبرامج التأهيلية التي ُّ‬ ‫يتم التدريب عليها‬ ‫ً‬ ‫معهدا ً‬ ‫ًّ‬ ‫نسائيا في مدينة الرياض‬ ‫عاليا‬ ‫في ‪12‬‬ ‫املدة‬ ‫الدبلوم‬ ‫سنتان‬ ‫علوم الحاسب اآللي تخصص "تقنية برمجة"‬ ‫سنتان‬ ‫علوم الحاسب اآللي تخصص "تقنية شبكات"‬ ‫سنتان‬ ‫التسويق‬ ‫سنتان‬ ‫تقنية الحاسب تخصص "البرمجيات"‬ ‫سنتان‬ ‫التقنية املالية واملصرفية تخصص "العلوم املالية واملصرفية"‬ ‫سنتان‬ ‫العالقات العامة واإلعالم‬ ‫سنتان‬ ‫إدارة املوارد البشرية‬ ‫سنتان‬ ‫تقنية الحاسب تخصص "تقنية شبكات الحاسب"‬ ‫سنتان‬ ‫التقنية اإلدارية تخصص "محاسبة"‬ ‫سنتان‬ ‫التقنية اإلدارية تخصص "التسويق"‬ ‫سنتان‬ ‫تقنية الحاسب تخصص "الوسائط املتعددة ورسوميات الويب"‬ ‫سنتان‬ ‫تسويق وإدارة األزياء‬ ‫سنتان‬ ‫التجميل تخصص "العناية بالبشرة والشعر"‬ ‫سنتان ونصف‬ ‫األعمال املالية واملصرفية‬ ‫سنتان ونصف‬ ‫التأمين التعاوني‬ ‫سنتان ونصف‬ ‫التسويق‬ ‫سنتان ونصف‬ ‫املوارد البشرية‬

‫ُيالحظ من الجدول (‪ )1‬أن برامج الدبلوم والبرامج التأهيلية التي ُتقام في‬ ‫ُّ‬ ‫تخصص اإلدارة‪،‬‬ ‫املعاهد العليا األهلية النسائية بمدينة الرياض أغلبها في‬ ‫والحاسب اآللي‪.‬‬ ‫وقد حظي التدريب األهلي في اململكة باهتمام كبير لصلته بتحقيق التنمية‬ ‫الشاملة للمجتمع‪ ،‬وفي السنوات األخيرة ُ لوحظ تنافس املستثمرين في قطاع‬ ‫التدريب‪ ،‬وزاد عدد املعاهد األهلية واستحدث العديد من البرامج الجديدة‪.‬‬

‫‪ .8‬الدراسات السابقة‬

‫معوقات التدريب في اململكة من‬ ‫أجرى الطويل (‪ )2006‬دراسة حول أهم َّ ِّ‬ ‫املعوقات في عدد من‬ ‫واقع تجربة مراكز التدريب األهلية‪ ،‬حيث تم تلخيص ِّ‬ ‫معوقات ذات عالقة بالجهات املستفيدة من برامج التدريب‬ ‫املحاور منها ِّ‬ ‫َّ‬ ‫ومعوقات ذات عالقة بمنشآت‬ ‫وتتمثل في عدم تحديد الحاجات التدريبية‪ِّ ،‬‬

‫َّ‬ ‫املدربين واملادة التدريبية‪ ،‬وعدم‬ ‫التدريب األهلية وتتمثل في ضعف اختيار ِّ‬ ‫الجدية في تنفيذ البرامج التدريبية‪ ،‬واإلعداد الضعيف للحقائب التدريبية‪،‬‬ ‫وغياب تقويم التدريب‪ ،‬وعدم توافر التجهيزات األساسية للتدريب من‬ ‫معامل وقاعات ووسائل تدريب مساعدة‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة الرحامنه (‪ )2008‬إلى تقييم واقع التدريب املنهي وأثره في‬ ‫إعداد املوارد البشرية الالزمة لسوق العمل األردني‪ ،‬اعتمدت الدراسة على‬ ‫واملدربين‬ ‫املنهج الوصفي التحليلي من خالل توزيع استبانات على الخريجين‬ ‫ِّ‬ ‫وأرباب العمل واإلدارة في مراكز التدريب املنهي التابعة ملحافظة البلقاء‪،‬‬ ‫وخلصت الدراسة إلى مجموعة نتائج منها وجود عالقة إيجابية بين مخرجات‬ ‫التدريب املنهي واحتياجات سوق العمل األردني‪ ،‬ووجود ارتباط بين كفاءة‬ ‫املدربين وكفاءة الخريجين‪ .‬وأوصت الدراسة بإعادة تأهيل املدربين وصقل‬ ‫ِّ‬ ‫مهاراتهم وإخضاعهم لدورات تدريبية‪ ،‬وإعادة النظر في برامج التدريب‬ ‫املعتمدة من حيث املساقات والتقنيات املستخدمة؛ وذلك لتلبية‬ ‫احتياجات سوق العمل من املوارد البشرية‪.‬‬ ‫وفي دراسة ‪ (2008) Parker‬التي هدفت إلى معرفة العوامل التي تساهم في‬ ‫نجاح برامج التعليم املنهي الثانوي في والية ميسيسيبي َّ‬ ‫تم استخدام الطرق‬ ‫املدربين‬ ‫النوعية لجمع البيانات وتحليلها‪ ،‬وذلك عن طريق املقابالت مع ِّ‬ ‫املتدربين في عدد من البرامج‪ ،‬وكذلك من خالل املالحظات‬ ‫والطالب‬ ‫ِّ‬ ‫املهنيين َّ‬ ‫الصفية‪ .‬وأكدت النتائج أن أهم العوامل التي تساهم في نجاح برامج‬ ‫املدرب‪ ،‬واستخدام وسائل تدريبية مختلفة‪،‬‬ ‫التدريب كما يلي‪ :‬كفاءة‬ ‫ِّ‬ ‫واملدرب‪ ،‬والتخطيط للبرامج التدريبية‪.‬‬ ‫املتدربين‬ ‫والتفاعل الصفي بين‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫أما دراسة الشريف (‪ )2010‬بعنوان "مراكز التدريب املنهي ودورها في التنمية‬ ‫البشرية بمنطقة الرياض" فقد اعتمدت على منهج املسح االجتماعي‬ ‫متدرب‪،‬‬ ‫بالعينة؛ حيث ُو ِّزعت‬ ‫استبانة ًّعلى عينة عمدية مكونة من (‪ِّ )500‬‬ ‫ً‬ ‫وكشفت الدراسة قصورا نسبيا في تحديد االحتياجات التدريبية‪ ،‬وعدم‬ ‫االهتمام ببعض أدوار العملية التدريبية في مجاالت التخطيط والتنفيذ‬ ‫واإلشراف‪ ،‬كما أن أسلوب التدريب املتبع ال يتيح اكتساب املهارات‪ ،‬وال يقوم‬ ‫على الفهم والتحاور وإنما يقوم على التلقين‪.‬‬ ‫ُّ‬ ‫وأجرى الشهري (‪ )2012‬دراسة هدفت إلى تعرف أهم العوامل املؤثرة في‬ ‫التدريب على استخدام الحاسب اآللي في معاهد ومراكز التدريب األهلية‬ ‫بمنطقة الرياض‪ ،‬واستخدمت االستبانة لجمع املعلومات من مجتمع‬ ‫الدراسة املتمثل في جميع منشآت التدريب األهلية بمنطقة الرياض‪ ،‬التي‬ ‫َّ‬ ‫وتوصلت الدراسة إلى أن أهم العوامل املؤثرة في‬ ‫بلغت (‪ )َّ 353‬منشأة‪.‬‬ ‫التدريب تتعلق بمدى توافر اإلمكانات املادية والبشرية لهذه املنشآت‪ ،‬ومن‬ ‫املعوقات التي تواجه املنشآت التدريبية ضعف الدعم املادي‪ ،‬وعدم‬ ‫أهم ِّ‬ ‫جدية املؤسسة في إعطاء التراخيص للمنشآت‪ ،‬ومنافسة القطاع الحكومي‬ ‫لها‪.‬‬ ‫أما دراسة الراشدي (‪ )2014‬فقد هدفت إلى تحديد درجة إسهام برامج‬ ‫التدريب اإلداري في رفع أداء مديرات مدارس املرحلة الثانوية بمدينة مكة‬ ‫املكرمة واستخدمت الباحثة املنهج الوصفي‪ ،‬وتم تطوير استبانة لجمع‬ ‫املعلومات‪ ،‬وتكون مجتمع الدراسة من جميع مديرات مدارس الثانوية‬ ‫العامة بمكة املكرمة والبالغ عددهن (‪ )54‬مديرة‪ ،‬وقد أسفرت النتائج عن‬ ‫أن برامج التدريب اإلداري تسهم بدرجة (عالية ًّ‬ ‫جدا) في رفع أداء مديرات‬ ‫مدارس الثانوية العامة الحكومية بمكة املكرمة من وجهة نظرهن‪ ،‬ومن أبرز‬ ‫الصعوبات التي تحد من إسهام البرامج في رفع أداءهن هي قصر املدة الزمنية‬ ‫للدورة التدريبية‪ ،‬وغياب الحوافز املادية‪ ،‬والتركيز على الجانب النظري‪،‬‬ ‫وقد أوصت الدراسة بضرورة دعم برامج التدريب اإلداري وتذليل‬ ‫الصعوبات التي تحد من إسهامها في رفع مستوى األداء‪.‬‬ ‫وفي دراسة أجراها ‪ (2015( Hafeez‬بهدف معرفة أثر التدريب على أداء‬ ‫املوظفين في الصناعة الدوائية في كراتش ي‪ -‬باكستان‪ ،‬حيث تمثل املتغير‬ ‫املستقل في التدريب بينما تمثل املتغير التابع في أداء املوظفين‪ ،‬وقد تم توزيع‬ ‫استبانات على عينة عشوائية من املوظفين من أربعة شركات أدوية‪ ،‬وبينت‬ ‫النتائج أن املوظفين الذين يحصلون على تدريب أكثر كان مستواهم األدائي‬ ‫أكثر كفاءة‪.‬‬

‫‪Remsh Nasser Saad Alqahtani (2020). The Reality of Diploma Training Programs at Female Private Higher Institutes in Riyadh from Trainees' Perspectives.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪132‬‬

‫املتدربات‪.‬‬ ‫رمش ناصر سعد القحطاني‪ .)2020( .‬واقع التدريب على برامج الدبلوم في املعاهد العليا األهلية النسائية بمدينة الرياض من وجهة نظر‬ ‫ِّ‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫وهدفت دراسة الرشيدي (‪ )2017‬إلى تحديد أهمية موضوع تدريب العاملين‬ ‫في املدارس بشكل عام والتدريب الذي توفره املناطق التعليمية للمعلمين‬ ‫بشكل خاص‪ ،‬وتعرف األساليب املتبعة في تقديم البرامج التدريبية وتقييمها‬ ‫في منطقة الفروانية التعليمية بدولة الكويت‪ ،‬واستخدم الباحث املنهج‬ ‫ً‬ ‫الوصفي‪ ،‬وتم اختيار عينة الدراسة لتشمل ً‬ ‫محددا من املعلمين‬ ‫عددا‬ ‫)ذكور‪ +‬إناث) العاملين في املدارس الحكومية في منطقة الفروانية التعليمية‬ ‫بدولة الكويت خالل العام ‪ ،2015/2014‬وبينت نتائج الدراسة أن مستوى‬ ‫جودة البرامج التدريبية للمعلمين مرتبط بتحديد االحتياجات التدريبية‬ ‫وتصميم البرامج التدريبية وتنفيذ التدريب‪ ،‬كما بينت النتائج عدم وجود‬ ‫ًّ‬ ‫إحصائيا بين تقديرات أفراد عينة الدراسة باختالف الجنس‪،‬‬ ‫فروق دالة‬ ‫وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين تقديرات أفراد عينة الدراسة‬ ‫باختالف املؤهل العلمي‪.‬‬ ‫وفي دراسة أجراها اليوسف (‪ )2017‬بهدف تعرف واقع البرامج التدريبية في‬ ‫مركز التدريب التربوي بمعهد العاصمة النموذجي بالرياض استخدم‬ ‫الباحث املنهج الوصفي واالستبانة أداة للدراسة‪ ،‬وتم تطبيقها على مجتمع‬ ‫الدراسة وهم جميع معلمي معهد العاصمة النموذجي والبالغ عددهم (‪)177‬‬ ‫ً‬ ‫معلما‪ ،‬وقد أوصت الدراسة بعدة توصيات أهمها ضرورة التنويع في املادة‬ ‫العلمية للبرامج التدريبية ما بين نظرية وعملية‪ ،‬وإشراك املتدربين في‬ ‫التخطيط للبرامج التدريبية‪.‬‬

‫‪ .8.1‬التعليق على الدراسات السابقة‬

‫َّ‬ ‫أكدت الدراسات أهمية التدريب لشتى فئات املجتمع مع اختالف املجاالت‪،‬‬ ‫وقد ذكرت بعض الدراسات أهم العوامل التي تساهم في نجاح التدريب مثل‬ ‫دراسة (‪ Parker (2008‬ودراسة الشهري (‪ )2012‬ودراسة الراشدي (‪)2014‬‬ ‫املعوقات‬ ‫ودراسة اليوسف (‪ ،)2017‬وأشارت بعضها إلى وجود مجموعة من ِّ‬ ‫مثل دراسة الطويل (‪ )2006‬ودراسة الشريف (‪ )2010‬ودراسة الشهري‬ ‫(‪ )2012‬ودراسة الراشدي (‪.)2014‬‬ ‫وقد َّاتبعت أغلب الدراسات املنهج الوصفي‪ ،‬بينما استخدم (‪Parker (2008‬‬ ‫املنهج النوعي‪ُ َّ،‬ويالحظ أن معظم الدراسات اعتمدت على االستبانة لجمع‬ ‫املعلومات‪ ،‬واتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة في استخدام‬ ‫املنهج الوصفي‪ ،‬وتصميم استبانة لجمع املعلومات‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫ُّ‬ ‫باملتدربين‪،‬‬ ‫يختص‬ ‫تنوعت مجتمعات البحث في الدراسات السابقة فمنها ما‬ ‫ِّ‬ ‫واملتدربين‪ ،‬بينما دراسة الرحامنه (‪ )2008‬اهتمت‬ ‫املدربين‬ ‫ِّ‬ ‫ومنها ما يجمع بين ِّ‬ ‫املدربين وأرباب العمل‪.‬‬ ‫برأي ِّ‬ ‫َّ‬ ‫وتعددت طرق اختيار العينة في الدراسات السابقة فمنها التي اعتمدت على‬ ‫الطريقة العشوائية كدراسة (‪ ،Hafeez (2015‬ومنها التي اعتمد على‬ ‫الطريقة العمدية كدراسة الشريف (‪ ،)2010‬ومنها التي استخدمت طريقة‬ ‫الحصر الشامل كدراسة الراشدي (‪ )2014‬ودراسة اليوسف (‪ ،)2017‬بينما‬ ‫استخدمت هذه الدراسة العينة املتاحة ملناسبتها للموضوع‪ ،‬وقد استفادت‬ ‫هذه الدراسة من الدراسات السابقة في اإلطار النظري‪ ،‬وكذلك في بناء أداة‬ ‫الدراسة‪.‬‬

‫‪ .9‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‬

‫‪ .9.1‬منهج الدراسة‬

‫استخدمت الدراسة املنهج الوصفي؛ وذلك كون املنهج الوصفي يعتمد على‬ ‫الظاهرة كما توجد في الواقع (عبيدات وآخرون‪ ،)187 :1987 ،‬وعادة‬ ‫مدار ُياسة َ‬ ‫ستخدم للحصول على بيانات حول موضوع معين‪ ،‬وإعالن تلك البيانات‬ ‫وإيصالها ملن يستفيد منها (الحمداني وآخرون‪.)111 :2006 ،‬‬

‫‪ .9.2‬مجتمع الدراسة‬

‫َّ‬ ‫املتدربات على برامج الدبلوم في املعاهد‬ ‫تكون مجتمع الدارسة من جميع‬ ‫ِّ‬ ‫العليا األهلية النسائية بمدينة الرياض‪ ،‬التابعة للمؤسسة العامة للتدريب‬ ‫التقني واملنهي باململكة العربية السعودية‪ ،‬وذلك في الفصل التدريبي األول‬

‫لعام (‪1437-1436‬هـ) وبلغ عددهن (‪ )2966‬متدربة‪ ،‬موزعين في (‪ً )12‬‬ ‫معهدا‬ ‫ِّ‬ ‫ً‬ ‫عاليا‪ ،‬وذلك حسب إحصائيات اإلدارة العامة للتدريب األهلي (اإلدارة‬ ‫العامة للتدريب األهلي‪.)2013 ،‬‬

‫‪ .9.3‬عينة الدارسة‬

‫َّ‬ ‫تم اختيار عينة متاحة (‪ )Available Sample‬وهي من أنواع العينة غير‬ ‫االحتمالية؛ فالعينة املتاحة هي العينة التي يسهل على الباحث الوصول إليها‬ ‫بحكم قرب املوقع أو محدودية اإلمكانات املادية (املعاني وآخرون‪:2012 ،‬‬ ‫‪ ،)96‬وقد َّ‬ ‫املتدربات على برامج الدبلوم في‬ ‫تم توزيع (‪ )230‬استبانة على‬ ‫ِّ‬ ‫املعاهد العليا األهلية النسائية‪ ،‬والالتي حضرن االختبار الشامل (‪ )23‬الذي‬ ‫ُع ِّقد يومي االثنين والثالثاء ‪1436/12/30-29‬هـ‪ ،‬في مقر اإلدارة العامة‬ ‫للتدريب األهلي بمدينة الرياض‪ ،‬وقد َّ‬ ‫تم اختيار العينة بهذه الطريقة‬ ‫لألسباب التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫االختبار الشامل تجتمع‬ ‫سهولة الوصول ملجتمع الدراسة‪ ،‬حيث إنه‬ ‫وبمختلففي ُّ‬ ‫التخصصات‪ ،‬وذلك في مقر‬ ‫املتدربات من مختلف املعاهد العليا‪،‬‬ ‫ِّ‬ ‫اإلدارة العامة للتدريب األهلي‪.‬‬ ‫حضرن االختبار الشامل قد أنهين التدريب على برامج‬ ‫املتدربات الالتي‬ ‫ِّ‬ ‫الدبلوم‪ ،‬وبالتالي فهن ُم ِّل َّمات بجميع املعلومات التي تحتاجها الدراسة‪.‬‬

‫ً‬ ‫تقريبا‬ ‫تمثل‬ ‫املستردة واملكتملة (‪ )217‬استبانة‪ِّ ،‬‬ ‫وقد بلغ عدد االستبانات ُ‬ ‫(‪ )%3,7‬من حجم املجتمع وت َع ُّد نسبة مقبولة في البحوث الوصفية في‬ ‫املجتمعات الكبيرة (متولي‪.)2014 ،‬‬ ‫املتدربات على البيانات األولية التي تضمنت‬ ‫وصف العينة‪ :‬من خالل إجابات‬ ‫ِّ‬ ‫سؤاال عن اسم البرنامج الذي َّتمت َّ دراسته‪ ،‬وسؤاال عن مدة البرنامج‪،‬‬ ‫وبحساب التكرارات والنسب املئوية اتضح ما يلي‪:‬‬ ‫يوضح الجدول (‪ )2‬أسماء البرامج‬ ‫• اسم البرنامج الذي َّتمت دراسته‪ِّ :‬‬ ‫املتدربات‪:‬‬ ‫التدريبية التي َّتمت دراستها من قبل‬ ‫ِّ‬ ‫املتدربات حسب اسم البرنامج الذي َّتمت دراسته‬ ‫جدول (‪ :)2‬توزيع‬ ‫ِّ‬ ‫التكرار‬ ‫اسم البرنامج‬ ‫‪91‬‬ ‫دبلوم موارد بشرية‬ ‫‪22‬‬ ‫دبلوم شبكات‬ ‫‪27‬‬ ‫دبلوم الوسائط املتعددة ورسوميات الويب‬ ‫‪4‬‬ ‫دبلوم العناية بالبشرة والشعر‬ ‫‪2‬‬ ‫دبلوم محاسبة‬ ‫‪2‬‬ ‫دبلوم تقنية برمجة‪-‬مسار (‪)java +oracle‬‬ ‫‪1‬‬ ‫دبلوم تقنية برمجة‪-‬مسار (‪)java+php+database‬‬ ‫‪10‬‬ ‫دبلوم تقنية برمجة‪-‬مسار (‪)vb.net+sql‬‬ ‫دبلوم تقنية الحاسب برمجيات‪-‬مسار‬ ‫‪26‬‬ ‫(‪)vb.net+asp.net+database‬‬ ‫‪32‬‬ ‫دبلوم علوم مالية ومصرفية‬ ‫‪217‬‬ ‫املجموع‬

‫النسبة (‪)%‬‬ ‫‪41.9‬‬ ‫‪10.1‬‬ ‫‪12.4‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫‪0.9‬‬ ‫‪0.9‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪4.6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪14.7‬‬ ‫‪100‬‬

‫َّيتضح من الجدول (‪ )2‬أن النسبة األعلى كانت لبرنامج دبلوم املوارد البشرية‬ ‫بنسبة (‪ ،)%41.9‬وأن النسبة األقل كانت لدبلوم تقنية برمجة‪-‬مسار‬ ‫ُّ‬ ‫التخصصات‬ ‫(‪ )java+php+database‬بنسبة (‪ ،)%0.5‬كما ُيالحظ أن جميع‬ ‫كانت في مجالي الحاسب اآللي واإلدارة‪ ،‬باإلضافة إلى برنامج واحد فقط في‬ ‫التجميل (دبلوم العناية بالبشرة والشعر)‪.‬‬ ‫يوضح الجدول (‪ )3‬مدة البرامج التدريبية التي تمت‬ ‫• مدة البرنامج‪ِّ :‬‬ ‫املتدربات‪:‬‬ ‫دراستها من قبل‬ ‫ِّ‬ ‫املتدربات حسب مدة البرنامج‬ ‫جدول (‪ :)3‬توزيع‬ ‫ِّ‬ ‫التكرار‬ ‫مدة البرنامج‬ ‫‪0‬‬ ‫سنة‬ ‫‪217‬‬ ‫سنتان‬ ‫‪0‬‬ ‫أكثر‬ ‫‪217‬‬ ‫املجموع‬

‫النسبة (‪)%‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬

‫َّيتضح من الجدول (‪ )3‬أن جميع أفراد العينة درسن ملدة سنتين‪ ،‬أي إن‬ ‫املتدربات َّ‬ ‫تدربوا على برامج دبلوم‪.‬‬ ‫ِّ‬

‫‪ .9.4‬أداة الدراسة‬

‫َّ‬ ‫تم االعتماد على االستبانة كأداة للحصول على املعلومات من قبل العينة‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫ُّ‬ ‫َ‬ ‫حيث إن االستبانة تعد من أنسب األدوات لتحقيق أهداف الدراسة‪.‬‬

‫‪Remsh Nasser Saad Alqahtani (2020). The Reality of Diploma Training Programs at Female Private Higher Institutes in Riyadh from Trainees' Perspectives.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪133‬‬

‫املتدربات‪.‬‬ ‫رمش ناصر سعد القحطاني‪ .)2020( .‬واقع التدريب على برامج الدبلوم في املعاهد العليا األهلية النسائية بمدينة الرياض من وجهة نظر‬ ‫ِّ‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪ .1.1.1‬بناء أداة الدراسة‬ ‫َّ‬ ‫تم بناء االستبانة باالستفادة من الدراسات السابقة‪ ،‬وقد اشتملت على‬ ‫أربعة محاور (واقع التدريب على برامج الدبلوم في املعاهد العليا األهلية‬ ‫املتدربات من برامج الدبلوم‪-‬‬ ‫النسائية بمدينة الرياض‪ -‬درجة استفادة‬ ‫ِّ‬ ‫معوقات التدريب على برامج الدبلوم‪ -‬الحلول املقترحة واملناسبة لتحسين‬ ‫ِّ‬ ‫املتدربات‪ ،‬واحتوى‬ ‫عملية التدريب على برامج الدبلوم) وذلك من وجهة نظر‬ ‫ِّ‬ ‫كل محور على مجموعة من الفقرات‪ ،‬وبلغ مجموع فقرات االستبانة كاملة‬ ‫(‪ )50‬فقرة‪ ،‬وكانت بدائل اإلجابة عن الفقرات هي‪( :‬أوافق بشدة‪ ،‬أوافق‪،‬‬ ‫محايد‪ ،‬ال أوافق‪ ،‬ال أوافق بشدة)‪ ،‬وتم تقييمها ًّ‬ ‫علميا للتأكد من صدقها‬ ‫املتدربات الالتي حضرن االختبار الشامل (‪)23‬‬ ‫وثباتها‪ ،‬ومن ثم توزيعها على‬ ‫ِّ‬ ‫املنعقد يومي االثنين والثالثاء ‪1436/12/30-29‬هـ في مقر اإلدارة العامة‬ ‫للتدريب األهلي بمدينة الرياض‪.‬‬ ‫‪ .1.1.2‬صدق أداة الدراسة‬ ‫ُّ‬ ‫َّ‬ ‫تم عرض االستبانة على (‪ )7‬من األساتذة املحكمين‪ ،‬للتأكد من الصدق‬ ‫الظاهري لها‪ ،‬وأن جميع فقراتها تقيس ما ُوضعت لقياسه‪ ،‬ومدى وضوح كل‬ ‫فقرة وانتمائها للمحور املحدد لها‪ ،‬وقد أبدى جميع املحكمين اقتراحاتهم‬ ‫ومرئياتهم حول االستبانة‪َّ ،‬‬ ‫وتم التعديل وفق هذه االقتراحات‪.‬‬ ‫املتوسط‬ ‫‪5 – 4.21‬‬ ‫‪4.20 – 3.41‬‬ ‫‪3.40 – 2.61‬‬ ‫‪2.60 – 1.81‬‬ ‫‪1.80 – 1‬‬

‫درجة امل وافقة‬ ‫أ وافق بشدة‬ ‫أوفق‬ ‫محايد‬ ‫ال أ وافق‬ ‫ال أ وافق بشدة‬

‫وللتأكد من تماسك العبارات بالدرجة الكلية للمحور الذي تنتمي إليه َّ‬ ‫تم‬ ‫االتساق الداخلي لألداة من خالل بيانات استجابات أفراد‬ ‫قياس صدق ِّ‬ ‫الدراسة‪ ،‬وذلك بحساب معامالت االرتباط (بيرسون) بين كل عبارة من‬ ‫عبارات املحور والدرجة الكلية للمحور الذي تنتمي إليه كما َّيتضح في‬ ‫الجدول (‪:)4‬‬ ‫جدول (‪ :)4‬معامالت ارتباط بيرسون لكل عبارة من عبارات املحور بالدرجة الكلية للمحور الذي‬ ‫تنتمي إليه‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫املحور الرابع‬ ‫املحور الثاني‬ ‫املحور األول‬ ‫املحور الثالث‬ ‫التدريب (الحلول املقترحة‬ ‫(درجة استفادة‬ ‫قات‬ ‫(معو‬ ‫م (واقع التدريب على‬ ‫ِّ‬ ‫املتدربات من برامج على برامج الدبلوم) واملناسبة لتحسين‬ ‫ِّ‬ ‫الدبلوم)‬ ‫برامج‬ ‫عملية التدريب)‬ ‫الدبلوم)‬ ‫‪**0.611‬‬ ‫‪**0.752‬‬ ‫‪**0.770‬‬ ‫‪**0,681‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪**0.735‬‬ ‫‪**0.763‬‬ ‫‪**0.767‬‬ ‫‪**0.666‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪**0.829‬‬ ‫‪**0.733‬‬ ‫‪**0.812‬‬ ‫‪**0.717‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪**0.838‬‬ ‫‪**0.738‬‬ ‫‪**0.786‬‬ ‫‪**0.755‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪**0.857‬‬ ‫‪**0.738‬‬ ‫‪**0.817‬‬ ‫‪**0.819‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪**0.822‬‬ ‫‪**0.726‬‬ ‫‪**0.841‬‬ ‫‪**0.791‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪**0.826‬‬ ‫‪**0.771‬‬ ‫‪**0.824‬‬ ‫‪**0.710‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪**0.737‬‬ ‫‪**0.768‬‬ ‫‪**0.813‬‬ ‫‪**0.740‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪**0.828‬‬ ‫‪**0.757‬‬ ‫‪**0.781‬‬ ‫‪**0.765‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪**0.774‬‬ ‫‪**0.713‬‬ ‫‪**0.677‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪**0.748‬‬ ‫‪**0.753‬‬ ‫‪**0.766‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪**0.614‬‬ ‫‪**0.678‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**0.611‬‬ ‫‪**0.707‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪**0.659‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪**0.737‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪**0.718‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪**0.699‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الدرجة الكلية للمحور‬ ‫‪**0.559‬‬ ‫‪**0.377‬‬ ‫‪**0.596‬‬ ‫‪**0.594‬‬ ‫(**) دالة عند ‪0.01‬‬

‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬

‫املحور‬ ‫املحور األول‪ :‬واقع التدريب على برامج الدبلوم في املعاهد العليا‬ ‫املتدربة‬ ‫األهلية النسائية بمدينة الرياض من وجهة نظر‬ ‫ِّ‬ ‫املتدربة في درجة االستفادة من برامج‬ ‫املحور الثاني‪ :‬وجهة نظر‬ ‫ِّ‬ ‫الدبلوم في املعاهد العليا األهلية النسائية بمدينة الرياض‬ ‫معوقات التدريب على برامج الدبلوم في املعاهد العليا‬ ‫املحور الثالث‪ِّ :‬‬ ‫املتدربة‬ ‫األهلية النسائية بمدينة الرياض من وجهة نظر‬ ‫ِّ‬ ‫املحور الرابع‪ :‬الحلول املقترحة واملناسبة لتحسين عملية التدريب‬ ‫على برامج الدبلوم في املعاهد العليا األهلية النسائية بمدينة الرياض‬ ‫املتدربة‬ ‫من وجهة نظر‬ ‫ِّ‬ ‫كامل االستبانة‬

‫عدد معامل‬ ‫العبارات الثبات‬ ‫‪0.924‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪0.929‬‬

‫‪17‬‬

‫‪0.942‬‬

‫‪11‬‬

‫‪0.931‬‬

‫‪50‬‬

‫‪0.878‬‬

‫َّيتضح من الجدول (‪ )5‬أن قيم معامالت الثبات ملحاور االستبانة تراوحت‬ ‫بين (‪ )0.924‬و(‪ ،)0.942‬وبلغ معامل الثبات لكامل االستبانة (‪)0.878‬؛ مما‬ ‫يدل على أن االستبانة َّ‬ ‫ُّ‬ ‫تتمتع بدرجة عالية من الثبات‪.‬‬

‫‪ .10‬أساليب املعاجلة اإلحصائية‬

‫َّ‬ ‫االتساق الداخلي ألداة‬ ‫تم استخدام معامل ارتباط بيرسون لتحديد صدق ِّ‬ ‫الدراسة‪ ،‬ومعامل كرونباخ ألفا لحساب ثبات أداة الدراسة‪ ،‬وحساب‬ ‫واملتوسط الحسابي‬ ‫التكرارات والنسبة املئوية لوصف أفراد الدراسة‪،‬‬ ‫واالنحراف املعياري ملعرفة اتجاهات استجابات أفراد العينة‪ِّ .‬كما َّ‬ ‫تم حساب‬ ‫املقياس الخماس ي (كما في جدول ‪ )6‬كالتالي‪( 5 :‬أكبر قيمة للمقياس) – ‪1‬‬ ‫(أصغر قيمة للمقياس) = ‪4‬‬ ‫‪2.60 = 0.80+1.80‬‬ ‫‪1.80 = 0.80+1‬‬ ‫‪0.80 = 5/4‬‬ ‫‪5 = 0.80+4.20‬‬ ‫‪4.20 = 0.80+3.40‬‬ ‫‪3.40 = 0.80+2.60‬‬ ‫جدول (‪ :)6‬طريقة حساب املقياس الخماس ي‬

‫‪ .11‬مناقشة النتائج وتفسريها‬

‫َّ‬ ‫املتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحرافات املعيارية للعبارات‪ ،‬وكذلك‬ ‫تم حساب‬ ‫ِّ‬ ‫املتوسط الحسابي العام واالنحراف املعياري العام‪ ،‬وكانت النتائج‬ ‫حساب‬ ‫ِّ‬ ‫على النحو التالي‪ :‬إجابة السؤال الرئيس‪ :‬ما واقع التدريب على برامج الدبلوم‬ ‫في املعاهد العليا األهلية النسائية بمدينة الرياض؟‬ ‫املتدربات على عبارات املحور األول‪:‬‬ ‫يوضح الجدول (‪ )7‬إجابات‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫املتدربات حول واقع التدريب على برامج الدبلوم في املعاهد العليا األهلية‬ ‫جدول (‪ :)7‬رأي‬ ‫ِّ‬ ‫النسائية بمدينة الرياض‬

‫ًّ‬ ‫إحصائيا عند‬ ‫َّيتضح من الجدول (‪ )4‬أن جميع معامالت االرتباط دالة‬ ‫االتساق الداخلي بين فقرات املحور والدرجة‬ ‫مستوى (‪ ،)01,0‬مما يشير إلى ِّ‬ ‫مؤشر الصدق‪.‬‬ ‫الكلية له‪ ،‬وبالتالي ارتفاع ِّ‬ ‫‪ .1.1.3‬ثبات أداة الدراسة‬ ‫يوضح الجدول (‪ )5‬قيمة معامل الثبات لكل جزء من أجزاء االستبانة‬ ‫ِّ‬ ‫باستخدام معامل كرونباخ ألفا‪:‬‬ ‫جدول (‪ :)5‬قيم معامالت الثبات (كرونباخ ألفا) لكل محور من محاوراالستبانة‬ ‫‪Remsh Nasser Saad Alqahtani (2020). The Reality of Diploma Training Programs at Female Private Higher Institutes in Riyadh from Trainees' Perspectives.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪134‬‬

‫املتدربات‪.‬‬ ‫رمش ناصر سعد القحطاني‪ .)2020( .‬واقع التدريب على برامج الدبلوم في املعاهد العليا األهلية النسائية بمدينة الرياض من وجهة نظر‬ ‫ِّ‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫املتوسط‬ ‫ِّ‬ ‫الحسابي‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬

‫‪2 0.737‬‬

‫‪11 1.18‬‬

‫‪2‬‬

‫‪9‬‬

‫‪3‬‬

‫‪1.17‬‬

‫‪5 0.963‬‬ ‫‪3 0.954‬‬ ‫‪1.15‬‬

‫‪8‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪12 1.13‬‬

‫‪6‬‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪10 1.19‬‬

‫‪8‬‬

‫‪7‬‬

‫‪9‬‬

‫‪1.06‬‬

‫‪1.01‬‬

‫‪13 1.23‬‬

‫‪0‬‬ ‫أضاف البرنامج التدريبي لي ك ‪9 15 110 83‬‬ ‫الكثيرفي املجال العلمي‪0 4.1 6.9 50.7 38.3 % .‬‬ ‫أضاف البرنامج التدريبي لي ك ‪1 13 21 98 84‬‬ ‫‪0.862 4.16 0.5‬‬ ‫الكثيرفي املجال العملي‪6 9.6 45.2 38.7 % .‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ساهم البرنامج التدريبي في ك ‪5 16 111 82‬‬ ‫إكسابي مهارات سلوكية ‪0.790 4.22 1.3 2.3 7.4 51.2 37.8 %‬‬ ‫جديدة‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫يت وافق البرنامج التدريبي مع ك ‪7 26 106 76‬‬ ‫‪0.816 4.14 0.9‬‬ ‫ميولي واحتياجي‪.‬‬ ‫‪3.2 12 48.9 35 %‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ساهم البرنامج التدريبي في ك ‪6 18 107 84‬‬ ‫إكسابي اتجاهات إيجابية نحو ‪0.786 4.22 0.9 2.8 8.3 49.3 38.7 %‬‬ ‫املهنة‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ساعدني البرنامج التدريبي على ك ‪9 20 92 93‬‬ ‫‪0.877 4.21 1.4‬‬ ‫االنفتاح على اآلخرين‪4.1 9.2 42.4 42.9 % .‬‬ ‫يؤهلني البرنامج التدريبي لسوق ك ‪2 10 24 91 90‬‬ ‫ِّ‬ ‫‪0.873 4.18 0.9‬‬ ‫العمل‪.‬‬ ‫‪4.6 11.1 41.9 41.5 %‬‬ ‫َّ‬ ‫حقق البرنامج التدريبي ك ‪4 12 28 96 77‬‬ ‫الت وافق بين األفكارالنظرية ‪0.933 4.06 1.9 5.5 12.9 44.2 35.5 %‬‬ ‫والتطبيقات العملية‪.‬‬ ‫مرض بشكل ك ‪6 15 31 101 64‬‬ ‫البرنامج التدريبي ٍ‬ ‫‪0.981 3.93 2.8‬‬ ‫عام‪.‬‬ ‫‪6.9 14.3 46.5 29.5 %‬‬ ‫املتوسط الحسابي العام = ‪ ،4.15‬االنحراف املعياري العام = ‪0.683‬‬ ‫ِّ‬ ‫‪0.753 4.23‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬

‫املتوسط الحسابي العام (‪ ،)4.18‬وهذا يعني أن‬ ‫من الجدول (‪َّ )8‬يتضح أن‬ ‫ِّ‬ ‫املتدربات موافقات على عبارات هذا املحور‪.‬‬ ‫ِّ‬ ‫َّ‬ ‫املتدربات أن برامج الدبلوم أضافت لهن الكثير في املجال العلمي؛‬ ‫وقد أكدت‬ ‫ِّ‬ ‫املتوسط الحسابي لهذه العبارة (‪ ،)4.23‬كما ساهمت هذه البرامج‬ ‫حيث بلغ‬ ‫ِّ‬ ‫املتدربات اتجاهات إيجابية نحو املهنة‪ ،‬وإكسابهن مهارات‬ ‫في إكساب‬ ‫ِّ‬ ‫سلوكية جديدة‪ ،‬وساعدتهن على االنفتاح على اآلخرين‪ ،‬هذا وأكدن ً‬ ‫أيضا‬ ‫تؤهلهن لسوق العمل‪ ،‬كما أنها توافقت مع ميولهن‬ ‫أن البرامج التدريبية ِّ‬ ‫واحتياجاتهن‪ ،‬وهذا يدل على أن برامج الدبلوم حققت الهدف الرئيس منها‪،‬‬ ‫وأن مخرجات البرامج التدريبية تتوافق مع احتياجات سوق العمل‪ ،‬وعليه‬ ‫يمكن االستفادة من آليات تصميم البرامج التدريبية السابقة وطريقة‬ ‫تنفيذها للتوسع في جميع التخصصات بما يتوافق مع احتياجات سوق‬ ‫العمل املتجددة‪.‬‬ ‫مرض بشكل عام" (‪)3.93‬‬ ‫وبلغ ا ِّ‬ ‫ملتوسط الحسابي للعبارة "البرنامج التدريبي ٍ‬ ‫أي إنهن محايدات؛ وقد يكون سبب ذلك هو أسعار البرامج التدريبية حيث‬ ‫حصلت هذه العبارة على أقل درجة في املتوسط الحسابي باملحور األول‪.‬‬ ‫وتتفق نتائج الدراسة الحالية على الصعيد املحلي مع ما ذكر في دراسة‬ ‫الرحامنه (‪ )2008‬التي أظهرت وجود عالقة إيجابية بين مخرجات التدريب‬ ‫املنهي واحتياجات سوق العمل األردني؛ مما يدل على أن الحكومات تولي‬ ‫اهتمامها للتدريب بما يتفق مع حاجات سوق العمل‪ ،‬كما تتفق مع دراسة‬ ‫الراشدي (‪ )2014‬التي ذكرت أن برامج التدريب اإلداري تسهم بدرجة (عالية‬ ‫ًّ‬ ‫جدا) في رفع أداء مديرات املدارس الثانوية العامة الحكومية بمكة املكرمة‪.‬‬ ‫معوقات التدريب على برامج الدبلوم في‬ ‫إجابة السؤال الفرعي الثاني‪ :‬ما ِّ‬ ‫املعاهد العليا األهلية النسائية بمدينة الرياض من وجهة نظر املتدربات؟‬ ‫املتدربات على عبارات املحور الثالث‪:‬‬ ‫يوضح الجدول (‪ )9‬إجابات‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬

‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪92‬‬ ‫‪42.4‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪47.5‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪39.2‬‬ ‫‪85‬‬

‫‪17‬‬ ‫‪7.9‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪9.6‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪8.3‬‬ ‫‪23‬‬

‫‪Remsh Nasser Saad Alqahtani (2020). The Reality of Diploma Training Programs at Female Private Higher Institutes in Riyadh from Trainees' Perspectives.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫املتوسط‬ ‫ِّ‬ ‫الحسابي‬

‫‪1‬‬

‫أهداف البرنامج التدريبي غير‬ ‫واضحة وغيرمحددة‪.‬‬ ‫موضوعات التدريب ال تتناسب‬ ‫مع أهداف البرنامج التدريبي‪.‬‬ ‫ُّ‬ ‫التدرج في عملية التدريب‬ ‫عدم‬ ‫من السهل إلى الصعب‪.‬‬ ‫متمكنات من شرح‬ ‫املدربات غير ِّ‬ ‫ِّ‬

‫بشدة‬

‫ك ‪43 27‬‬ ‫‪19.8 12.4 %‬‬ ‫ك ‪39 20‬‬ ‫‪18 9.2 %‬‬ ‫ك ‪48 25‬‬ ‫‪22.1 11.5 %‬‬ ‫ك ‪35 28‬‬

‫‪38‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪15.7‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪18.9‬‬ ‫‪46‬‬

‫أ وافق بشدة‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬

‫معوقات التدريب على برامج الدبلوم في املعاهد العليا األهلية‬ ‫جدول (‪ :)9‬رأي‬ ‫املتدربات حول ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫النسائية بمدينة الرياض‬ ‫درجة امل وافقة‬ ‫العبارة‬ ‫م‬ ‫أ وافق أ وافق محايد ال ال أ وافق‬ ‫‪1.19 2.87‬‬

‫الترتيب‬

‫املتوسط الحسابي العام (‪ ،)3.94‬وهذا ُّ‬ ‫يدل على‬ ‫من الجدول (‪َّ )7‬يتضح أن‬ ‫ِّ‬ ‫املتدربات موافقات على عبارات هذا املحور‪.‬‬ ‫أن‬ ‫ِّ‬ ‫َّ‬ ‫"مزودة بالتجهيزات األساسية (أثاث‪،‬‬ ‫وتدل النتائج على أن املعاهد العليا َّ‬ ‫و"يتوفر بها قاعات َّ‬ ‫مزودة بالتجهيزات‬ ‫تكييف‪ ،‬إضاءة‪ ،‬دورات مياه)"‪،‬‬ ‫الالزمة للتدريب (كراس ي‪ ،‬طاوالت‪ ،‬بروجيكتر‪ ،‬سبورة)" حيث حصلت هاتين‬ ‫العبارتين على أعلى قيمة في املتوسط الحسابي‪ ،‬كما تدل النتائج على اهتمام‬ ‫املدربات بالتدريب حيث إنهن يخصصن ً‬ ‫وقتا ً‬ ‫كافيا للمناقشة واإلجابة عن‬ ‫ِّ‬ ‫ُّ‬ ‫املتدربات‪ ،‬ويستخدمن وسائل وتقنيات تدريب حديثة‪ ،‬ويتم التطبيق‬ ‫أسئلة‬ ‫ِّ‬ ‫العملي مباشرة بعد كل محتوى تدريبي‪ ،‬ومن جهة أخرى كانت املدة التدريبية‬ ‫كافية لتغطية جميع جوانبَّ برامج الدبلوم‪ ،‬كما أنه توجد برامج تدريبية‬ ‫التخصصات‪ ،‬ويتوفر في املعاهد مشرفات َّ‬ ‫ُّ‬ ‫مؤهالت لكل برنامج‬ ‫متنوعة‬ ‫َّ‬ ‫املدربات املؤهالت‪ ،‬وكذلك الحقائب التدريبية‪،‬‬ ‫من‬ ‫كاف‬ ‫وعدد‬ ‫تدريبي‪،‬‬ ‫ِّ‬ ‫ودليل تعليمات التدريب الصادر عن اإلدارة العامة للتدريب األهلي‪.‬‬ ‫ُويستنتج من ذلك أن املعاهد العليا األهلية النسائية ملتزمة بتوفير العناصر‬ ‫املتدربات للعبارة "البيئة غير‬ ‫وتؤكد ذلك استجابة‬ ‫األساسية للتدريب‪ِّ ،‬‬ ‫ِّ‬ ‫املحور‬ ‫معوقات التدريب؛ حيث‬ ‫يناقش‬ ‫الذي‬ ‫الثالث‬ ‫مناسبة للتدريب" في‬ ‫ِّ‬ ‫املتدربات محايدات لهذه العبارة‪،‬‬ ‫إن‬ ‫أي‬ ‫)‬ ‫‪2.77‬‬ ‫(‬ ‫لها‬ ‫الحسابي‬ ‫املتوسط‬ ‫بلغ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫توفر البيئة املالئمة للتدريب؛ وقد ُيعزى سبب ذلك إلى‬ ‫مما يعني أن املعاهد ِّ‬ ‫آلية اإلشراف على املعاهد من قبل اإلدارة العامة للتدريب األهلي والتي تعد‬ ‫النقص في التجهيزات من املخالفات التي تستوجب العقوبة على املعهد‪.‬‬ ‫وحصلت العبارة "أسعار البرامج التدريبية مناسبة في مقابل الخدمات‬ ‫املقدمة من املعهد" على أقل متوسط حسابي (‪ )3.46‬مما يدل على وجود‬ ‫تنافس بين املعاهد في األسعار مقابل الخدمات التدريبية على اختالف‬ ‫مجاالتها‪.‬‬ ‫وتختلف نتيجة الدراسة الحالية مع دراسة الطويل (‪ )2006‬التي ذكرت عدم‬ ‫توافر التجهيزات األساسية للتدريب من معامل وقاعات تدريب ووسائل‬ ‫تدريب مساعدة‪ ،‬ودراسة الشريف (‪ )2010‬التي ذكرت أن أسلوب التدريب‬ ‫املتبع ال يتيح اكتساب املهارات وال يقوم على الفهم والتحاور وإنما يقوم على‬ ‫التلقين‪.‬‬ ‫املتدربات لدرجة االستفادة من برامج‬ ‫إجابة السؤال الفرعي األول‪ :‬ما تقييم‬ ‫ِّ‬

‫املتوسط‬ ‫ِّ‬ ‫الحسابي‬

‫‪1 0.761‬‬

‫‪1‬‬

‫العبارة‬

‫ال‬ ‫أ وافق أ وافق محايد ال‬ ‫وافق أ وافق‬ ‫أ‬ ‫بشدة‬ ‫بشدة‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬

‫‪4 0.903‬‬

‫م‬

‫املتدربات في درجة االستفادة من برامج الدبلوم في املعاهد العليا األهلية‬ ‫جدول (‪ :)8‬رأي‬ ‫ِّ‬ ‫النسائية بمدينة الرياض‬ ‫درجة امل وافقة‬

‫الترتيب‬

‫م‬ ‫العبارة‬ ‫َّ‬ ‫تتوفرفي املعهد قاعات مزودة‬ ‫بالتجهيزات الالزمة للتدريب‬ ‫بروجيكتر‪4.35 0.9 2.3 3.2 47.9 45.7 % ،‬‬ ‫‪( 1‬كراس ي‪ ،‬طاوالت‪،‬‬ ‫سبورة)‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫‪3‬‬ ‫يتوفرفي املعهد معامل مزودة ك ‪13 15 97 89‬‬ ‫بالتجهيزات الالزمة للتدريب‬ ‫‪4.18 1.4‬‬ ‫‪( 2‬كراس ي‪ ،‬طاوالت‪ ،‬أجهزة‬ ‫حاسب ‪6 6.9 44.7 41 %‬‬ ‫آلي‪ ،‬البرامج الالزمة للتدريب‪،‬‬ ‫َّ إنترنت)‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫مزود بالتجهيزات األساسية ك ‪5 10 92 108‬‬ ‫املعهد‬ ‫‪( 3‬أثاث‪ ،‬تكييف‪ ،‬إضاءة‪ ،‬دورات ‪4.38 0.9 2.3 4.6 42.4 49.8 %‬‬ ‫مياه)‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫‪7‬‬ ‫عدد كاف من ك ‪36 41 62 71‬‬ ‫‪ 4‬يتوفرفي‬ ‫املعهد َّ‬ ‫‪3.71 3.2‬‬ ‫املؤهالت‪.‬‬ ‫املدربات‬ ‫‪16.6 18.9 28.6 32.7 %‬‬ ‫ِّ‬ ‫َّ‬ ‫يتوفرفي املعهد مشرفات َّ‬ ‫مؤهالت ك ‪10 27 41 67 72‬‬ ‫‪3.76 4.6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫لكل برنامج تدريبي‪.‬‬ ‫‪12.4 18.9 30.9 33.2 %‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪79‬‬ ‫ك‬ ‫وتقنيات‬ ‫وسائل‬ ‫بات‬ ‫تستخدم‬ ‫املدر‬ ‫ِّ‬ ‫‪4.05 1.8 6.9 12 42.9 36.4 %‬‬ ‫‪6‬‬ ‫تدريب حديثة‪ً .‬‬ ‫وقتا ً‬ ‫‪5‬‬ ‫كافيا ك ‪12 15 88 97‬‬ ‫املدربات‬ ‫ِّ‬ ‫تخصص ِّ‬ ‫‪ 7‬للمناقشة واإلجابة عن أسئلة ‪4.20 2.3 5.5 6.9 40.6 44.7 %‬‬ ‫املتدربات‪.‬‬ ‫ِّ‬ ‫ُّ‬ ‫يتم التطبيق العملي مباشرة بعد كل ك ‪10 24 33 75 75‬‬ ‫‪3.83 4.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫َّ محتوى‬ ‫تدريبي‪.‬‬ ‫‪11.1 15.2 34.6 34.6 %‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ 9‬تتوفرالحقائب التدريبية للبرنامج ك ‪28 48 72 60‬‬ ‫‪3.67 4.1‬‬ ‫التدريبي‪.‬‬ ‫‪12.9 22.1 33.2 27.7 %‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ 10‬املدة التدريبية كافية لتغطية جميع ك ‪16 22 90 80‬‬ ‫‪4‬‬ ‫جوانب البرنامج التدريبي‪.‬‬ ‫‪4.1 7.4 10.1 41.5 36.9 %‬‬ ‫َّ‬ ‫يتوفرباملعهد دليل تعليمات ك ‪15 23 30 83 66‬‬ ‫‪ 11‬التدريب الصادر عن اإلدارة العامة ‪3.75 6.9 10.6 13.8 38.2 30.5 %‬‬ ‫للتدريب األهلي‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ 12‬يوجد برامج ُّتدريبية متنوعة ك ‪20 26 101 64‬‬ ‫‪3.91 2.8‬‬ ‫التخصصات‪.‬‬ ‫‪9.2 12 46.5 29.5 %‬‬ ‫أسعارالبرامج التدريبية مناسبة في‬ ‫‪ 13‬مقابل الخدمات املقدمة من ك ‪3.46 19 29 53 65 51‬‬ ‫املعهد‪.‬‬ ‫‪8.7 13.4 24.4 30 23.5 %‬‬ ‫املتوسط الحسابي العام = ‪ ،3.94‬االنحراف املعياري العام = ‪0.758‬‬ ‫ِّ‬ ‫ك ‪99‬‬

‫‪104‬‬

‫‪7‬‬

‫‪5‬‬

‫‪2‬‬

‫الترتيب‬

‫درجة امل وافقة‬

‫أ وافق أ وافق محايد ال ال أ وافق‬ ‫أ وافق بشدة‬ ‫بشدة‬

‫الدبلوم في املعاهد العليا األهلية النسائية بمدينة الرياض؟‬ ‫املتدربات على عبارات املحور الثاني‪:‬‬ ‫يوضح الجدول (‪ )8‬إجابات‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬

‫‪9‬‬

‫‪16 1.15 2.70‬‬ ‫‪8 1.18 2.89‬‬ ‫‪10 1.21 2.82‬‬

‫‪135‬‬

‫املتوسط‬ ‫ِّ‬ ‫الحسابي‬

‫الترتيب‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬

‫املتوسط‬ ‫ِّ‬ ‫الحسابي‬

‫املواد التدريبية‪.‬‬ ‫‪10.6 39.2 21.2 16.1 12.9 %‬‬ ‫املدربات ك ‪24 91 31 50 21‬‬ ‫عدم استخدام ِّ‬ ‫التدريب‬ ‫‪ 5‬ألساليب متنوعة في‬ ‫ُّ‬ ‫التعلم ‪2.78 11.1 41.9 14.3 23 9.7 %‬‬ ‫اإللقاء‪،‬‬ ‫(املناقشة‪ُّ ،‬‬ ‫التعاوني‪ ،‬التعلم الفردي‪)..‬‬ ‫عدم إتاحة الفرصة للتطبيق‬ ‫محتوى ك ‪21 81 39 46 30‬‬ ‫‪ 6‬العملي مباشرة بعد كل‬ ‫‪2.92 9.7 37.3 18 21.2 13.8 %‬‬ ‫تدريبي‪.‬‬ ‫عدم متابعة التدريب بشكل ك ‪26 106 23 38 24‬‬ ‫‪ 7‬مستمر عن طريق االختبارات ‪2.67 12 48.8 10.6 17.5 11.1 %‬‬ ‫القصيرة‪.‬‬ ‫‪ 8‬محتويات الحقيبة التدريبية غير ك ‪25 76 37 47 32‬‬ ‫‪2.93 11.5‬‬ ‫حديثة وغير ِّ‬ ‫متجددة‪35 17.1 21.7 14.7 % .‬‬ ‫‪ 9‬مدة التدريب غيرمناسبة ك ‪24 103 25 38 27‬‬ ‫‪2.73 11.1‬‬ ‫للمحتوى التدريبي‪.‬‬ ‫‪47.5 11.5 17.5 12.4 %‬‬ ‫‪ 10‬توقيت التدريب غيرمناسب‪ .‬ك ‪25 96 37 32 27‬‬ ‫‪2.72 11.6‬‬ ‫‪44.2 17.1 14.7 12.4 %‬‬ ‫‪ 11‬البيئة غيرمناسبة للتدريب‪ .‬ك ‪23 94 34 41 25‬‬ ‫‪2.77 10.6‬‬ ‫‪43.3 15.7 18.9 11.5 %‬‬ ‫املتدربات يفوق سعة ك ‪27 90 39 31 30‬‬ ‫‪ 12‬عدد‬ ‫ِّ‬ ‫‪2.76 12.4‬‬ ‫املكان‪.‬‬ ‫‪41.5 18 14.3 13.8 %‬‬ ‫‪ 13‬االختبارالشامل صعب ومعقد‪ .‬ك ‪17 70 52 31 47‬‬ ‫‪3.10 7.8‬‬ ‫‪32.2 24 14.3 21.7 %‬‬ ‫يغطي جميع ك ‪22 69 44 40 42‬‬ ‫‪ 14‬االختبار الشامل ال ِّ‬ ‫‪3.05 10.1‬‬ ‫ما َّتم التدريب عليه‪.‬‬ ‫‪31.8 20.3 18.4 19.4 %‬‬ ‫‪ 15‬لم ينتقل أثرالتدريب إلى ميدان ك ‪21 63 50 48 35‬‬ ‫‪3.06 9.8‬‬ ‫التطبيق العملي‪.‬‬ ‫‪29 23 22.1 16.1 %‬‬ ‫عدم اطالع املتدربة على ك ‪19 74 38 46 40‬‬ ‫‪ 16‬تعليمات املؤسسة ِّ وأنظمة ‪3.06 8.8 34.1 17.5 21.2 18.4 %‬‬ ‫التدريب واالختبارات‪.‬‬ ‫‪ 17‬عدم وضوح تعليمات املؤسسة ك ‪20 74 43 40 40‬‬ ‫‪3.03 9.2‬‬ ‫واالختبارات‪.‬‬ ‫وأنظمة التدريب‬ ‫‪34.1 19.9 18.4 18.4 %‬‬ ‫املتوسط الحسابي العام = ‪ ،2.87‬االنحراف املعياري العام = ‪0.887‬‬ ‫ِّ‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬

‫العبارة‬

‫درجة امل وافقة‬

‫أ وافق أ وافق محايد ال ال أ وافق‬ ‫أ وافق بشدة‬ ‫بشدة‬

‫م‬

‫العبارة‬

‫درجة امل وافقة‬

‫أ وافق أ وافق محايد ال ال أ وافق‬ ‫أ وافق بشدة‬ ‫بشدة‬

‫تحديث وتجديد مسارات البرامج‬ ‫‪1‬‬ ‫سوق ك ‪6 18 81 111‬‬ ‫‪ 1‬التدريبية حسب احتياجات‬ ‫‪0.5 2.7 8.3 37.3 51.2 %‬‬ ‫العمل‪.‬‬ ‫املتدربات في عملية‬ ‫إشراك‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪102‬‬ ‫ك‬ ‫ِّ‬ ‫‪ 2‬التخطيط للبرامج التدريبية ملعرفة‬ ‫‪0.696 4.37‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2.3 5.5 45.2 47 %‬‬ ‫ميولهن وحاجاتهن‪.‬‬ ‫ضرورة التزام‬ ‫‪0‬‬ ‫املعاهد العليا بتوفير ك ‪5 18 81 113‬‬ ‫‪ 3‬جميع التجهيزات‬ ‫‪0.738 4.39‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الالزمة للبرنامج ‪2.3 8.3 37.3 52.1 %‬‬ ‫التدريبي‪.‬‬ ‫ضرورة التزام املعاهد‬ ‫‪0‬‬ ‫العليا بتوفير ك ‪6 18 78 115‬‬ ‫مدربات ذوات كفاءات‬ ‫‪0.757 4.39‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ِّ‬ ‫‪0‬‬ ‫عالية ‪2.8 8.3 35.9 53 %‬‬ ‫ومناسبة للبرنامج التدريبي‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪105‬‬ ‫ك‬ ‫العليا‬ ‫املعاهد‬ ‫التزام‬ ‫ضرورة‬ ‫‪ 5‬بالخطط التدريبية املعتمدة‪0.782 4.33 0.5 2.7 8.3 40.1 48.4 % .‬‬ ‫ضرورة التزام املعاهد‬ ‫‪0‬‬ ‫العليا ك ‪5 19 89 104‬‬ ‫‪ 6‬بتعليمات التدريب الصادرة‬ ‫‪0.736 4.35‬‬ ‫‪0‬‬ ‫عن ‪2.3 8.8 41 47.9 %‬‬ ‫اإلدارة العامة للتدريب األهلي‪.‬‬ ‫املدربات‬ ‫‪1‬‬ ‫باستخدام أساليب ك ‪7 16 84 109‬‬ ‫إلزام ِّ‬ ‫متنوعة في التدريب‪،‬‬ ‫واستخدام ‪0.792 4.35 0.5 3.2 7.4 38.7 50.2 %‬‬ ‫‪ 7‬التقنيات الحديثة‪ ،‬والتنويع في‬ ‫أساليب التقويم‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫زيادة موضوعات الجانب العملي ك ‪16 19 83 96‬‬ ‫‪0.962 4.17 1.4‬‬ ‫‪ 8‬وتخصيص مدة أطول للتطبيق‪7.4 8.8 38.2 44.2 % .‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 9‬املرونة في اختياروقت التدريب ك ‪8 18 88 102‬‬ ‫‪0.809 4.30 0.5‬‬ ‫ومدته‪.‬‬ ‫‪3.7 8.3 40.5 47 %‬‬ ‫‪3‬‬ ‫زيادة معدل املتابعة واإلشراف ك ‪9 21 88 96‬‬ ‫‪ 10‬من قبل اإلدارة العامة للتدريب ‪0.886 4.22 1.4 4.1 9.7 40.6 44.2 %‬‬ ‫األهلي‪.‬‬ ‫توزيع استبانات على‬ ‫‪3‬‬ ‫املتدربات ك ‪5 14 93 102‬‬ ‫ِّ‬ ‫بات‬ ‫تقييم‬ ‫‪ 11‬للمشاركة في‬ ‫املدر‬ ‫ِّ‬ ‫التدريبي خالل فترة ‪0.808 4.32 1.4 2.3 6.5 42.8 47 %‬‬ ‫والبرنامج‬ ‫التدريب‪.‬‬ ‫املتوسط الحسابي العام = ‪ ،4.32‬االنحراف املعياري العام = ‪0.614‬‬

‫الترتيب‬

‫م‬

‫املتدربات‪.‬‬ ‫رمش ناصر سعد القحطاني‪ .)2020( .‬واقع التدريب على برامج الدبلوم في املعاهد العليا األهلية النسائية بمدينة الرياض من وجهة نظر‬ ‫ِّ‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪4 0.788 4.36‬‬

‫‪11 1.20‬‬ ‫‪1.23‬‬

‫‪7‬‬

‫‪17 1.21‬‬ ‫‪1.27‬‬

‫‪6‬‬

‫‪14 1.23‬‬ ‫‪15 1.21‬‬ ‫‪12 1.20‬‬ ‫‪13 1.24‬‬ ‫‪1.28‬‬

‫‪1‬‬

‫‪1.29‬‬

‫‪4‬‬

‫‪1.24‬‬

‫‪2‬‬

‫‪1.28‬‬

‫‪3‬‬

‫‪1.28‬‬

‫‪5‬‬

‫املتدربات محايدات لعبارات هذا املحور؛ حيث‬ ‫من الجدول (‪َّ )9‬يتضح أن‬ ‫ِّ‬ ‫املتوسط الحسابي العام (‪)2.87‬؛ وحصلت العبارة "االختبار الشامل‬ ‫بلغ‬ ‫ِّ‬ ‫متوسط حسابي (‪ )3.10‬وتعزو الباحثة سبب ذلك إلى‬ ‫أعلى‬ ‫على‬ ‫صعب"‬ ‫ِّ‬ ‫املتدربة على تعليمات املؤسسة وأنظمة التدريب واالختبارات"؛‬ ‫"عدم اطالع‬ ‫ِّ‬ ‫الحسابي لهذه العبارة (‪ ،)3.06‬ويعزز ذلك‬ ‫املتوسط‬ ‫قيمة‬ ‫بلغت‬ ‫حيث‬ ‫َّ‬ ‫استجابة املتدربات للعبارة "يتوفر باملعهد دليل تعليمات التدريب الصادر‬ ‫عن اإلدارة العامة للتدريب األهلي"؛ حيث احتلت املرتبة العاشرة في املحور‬ ‫األول؛ مما يدل على عدم اطالع املتدربات على أنظمة التدريب واالختبارات‪.‬‬ ‫متوسط حسابي (‪ )2.67‬للعبارة "عدم متابعة التدريب‬ ‫وبلغت قيمة أقل‬ ‫ِّ‬ ‫بشكل مستمر عن طريق االختبارات القصيرة" مما يدل على اهتمام املعاهد‬ ‫بمتابعة التدريب عن طريق االختبارات‪.‬‬ ‫املتدربات على عبارات هذا املحور كالتالي ‪-‬بواقع تكرار واحد‬ ‫وكانت إضافات‬ ‫ِّ‬ ‫املتدربات قبل فترة االختبار الشامل"‪،‬‬ ‫مع‬ ‫بة‬ ‫اجعة‬ ‫ر‬ ‫م‬ ‫"عدم‬ ‫لكل عبارة‪:-‬‬ ‫املدر‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫"لم يتم تحديد املواد الشاملة لالختبار إال قبل ‪ 3‬أيام من موعد االختبار"‪،‬‬ ‫"اختيار وقت التدريب يصادف أوقات اإلجازات"‪" ،‬اإلداريات في املعهد‬ ‫متفهمات"‪.‬‬ ‫ِّ‬ ‫متسلطات وغير ِّ‬ ‫معوقات التدريب كانت منخفضة‪ ،‬مما‬ ‫وبشكل عام فإن درجة املوافقة على ِّ‬ ‫يؤكد قوة البرامج التدريبية في تصميمها وتنفيذها وتحقيقها ألهدافها‪ ،‬وهذا‬ ‫ما تطمح إليه جميع األطراف املستفيدة من عملية التدريب بشكل عام سواء‬ ‫كانوا أفرادا (متدربين)‪ ،‬أو جهات مستفيدة من عملية التدريب (القطاعات‬ ‫الحكومية والخاصة)‪ ،‬أو جهات منفذة لعملية التدريب (املعاهد األهلية)‪،‬‬ ‫أو الجهة املشرفة على عملية التدريب (اإلدارة العامة للتدريب األهلي)‪.‬‬ ‫وتختلف نتيجة الدراسة الحالية مع ما ذكر في أغلب الدراسات التي أظهرت‬ ‫معوقات كما في دراسة الطويل (‪ )2006‬والشريف (‪ )2010‬والشهري‬ ‫وجود ِّ‬ ‫(‪ )2012‬والراشدي (‪.)2014‬‬ ‫إجابة السؤال الفرعي الثالث‪ :‬ما الحلول املقترحة واملناسبة لتحسين عملية‬ ‫التدريب على برامج الدبلوم في املعاهد العليا األهلية النسائية بمدينة‬ ‫الرياض من وجهة نظر املتدربات؟‬ ‫املتدربات على عبارات املحور الرابع‪:‬‬ ‫يوضح الجدول (‪ )10‬إجابات‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫املتدربات حول الحلول املقترحة واملناسبة لتحسين عملية التدريب على برامج‬ ‫جدول (‪ :)10‬رأي‬ ‫ِّ‬ ‫الدبلوم في املعاهد العليا األهلية النسائية بمدينة الرياض‬

‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬

‫املتدربات‬ ‫املتوسط الحسابي العام (‪ )4.32‬أي إن‬ ‫في الجدول (‪ )10‬بلغ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫موافقات بشدة على عبارات هذا املحور؛ فقد أشارت النتائج إلى أهم الحلول‬ ‫املقترحة لتحسين عملية التدريب‪ ،‬وكانت أكبر قيمة للعبارتين "ضرورة التزام‬ ‫املعاهد العليا بتوفير جميع التجهيزات الالزمة للبرنامج التدريبي" و"ضرورة‬ ‫مدربات ذوات كفاءات عالية ومناسبة للبرنامج‬ ‫التزام املعاهد العليا بتوفير ِّ‬ ‫املتوسط َّالحسابي للعبارتين (‪ ،)4.39‬وهذه‬ ‫التدريبي"؛ حيث بلغت قيمة‬ ‫ِّ‬ ‫املدربات‬ ‫من‬ ‫كاف‬ ‫عدد‬ ‫املعهد‬ ‫في‬ ‫ر‬ ‫"يتوف‬ ‫العبارة‬ ‫نتيجة متوقعة؛ حيث جاءت‬ ‫ِّ‬ ‫َّ‬ ‫املؤهالت" في املرتبة الحادية عشرة من املحور األول؛ مما يؤكد ضرورة‬ ‫االهتمام بمستوى املدربات في املعاهد‪.‬‬ ‫وكانت إضافات املتدربات على عبارات هذا املحور كالتالي ‪-‬وذلك بواقع تكرار‬ ‫املتدربات وزيارة املؤسسة كل شهر‬ ‫واحد لكل عبارة‪" :-‬من الضروري تقييم‬ ‫ِّ‬ ‫بات واالهتمام بالحقيبة التدريبية"‪،‬‬ ‫املدربات‬ ‫لتلبية احتياجات‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫واملتدر َّ‬ ‫للمتدربات بشكل مكثف في جميع املواد املقررة"‪ ،‬وهذا‬ ‫"مراجعة املعهد‬ ‫ِّ‬ ‫االقتراح قد ال يمكن تعميمه؛ حيث جاءت العبارة "عدم متابعة التدريب‬ ‫بشكل مستمر عن طريق االختبارات القصيرة" في املرتبة (‪ )17‬واألخيرة‬ ‫الستجابة املتدربات لها في املحور الثالث الذي يناقش معوقات التدريب؛ مما‬ ‫املدربات ملتزمات بعمل اختبارات قصيرة ومتابعة أداء وتقدم‬ ‫يدل على أن ِّ‬ ‫املتدربات في عملية التدريب‪.‬‬ ‫ِّ‬ ‫مع دراسة الشهري (‪ )2012‬التي ذكرت أن أهم‬ ‫وتتفق نتائج الدراسة الحالية َّ‬ ‫العوامل املؤثرة في التدريب تتعلق بمدى توافر اإلمكانات املادية والبشرية‪،‬‬ ‫بين وإعادة النظر في‬ ‫ودراسة الرحامنه (‪ )2008‬التي أوصت بتأهيل ِّ‬ ‫املدر َّ‬ ‫التقنيات املستخدمة‪ ،‬ودراسة ‪ (2008) Parker‬التي أكدت أهم العوامل‬ ‫املدرب‪ ،‬واستخدام وسائل‬ ‫التي تساهم في نجاح التدريب‪ ،‬ومنها كفاءة ِّ‬ ‫واملدرب‪ ،‬والتخطيط‬ ‫املتدربين‬ ‫تدريبية مختلفة‪ ،‬والتفاعل الصفي بين‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫للبرامج التدريبية‪ ،‬ودراسة الراشدي (‪ )2014‬التي أوصت بضرورة دعم‬ ‫برامج التدريب اإلداري وتذليل الصعوبات التي تحد من إسهامها في رفع‬ ‫مستوى األداء‪ ،‬ودراسة اليوسف (‪ )2017‬التي أوصت بضرورة التنويع في‬ ‫املادة العلمية للبرامج التدريبية ما بين نظرية وعملية‪ ،‬وإشراك املتدربين في‬ ‫التخطيط للبرامج التدريبية‪.‬‬ ‫‪ .12‬التوصيات‬ ‫َّ‬ ‫ً‬ ‫بناء على النتائج التي تم التوصل إليها‪ ،‬توص ي الباحثة بما يلي‪:‬‬ ‫•‬

‫إعادة النظر في آلية االختبار الشامل لبرامج الدبلوم باملعاهد العليا األهلية‬ ‫النسائية‪ ،‬وتشكيل لجان خاصة بالتعاون بين اإلدارة العامة للتدريب األهلي‬ ‫واملعاهد العليا وخبراء في مجال البرامج التدريبية‪ ،‬بحيث ُّ‬ ‫تهتم بطريقة‬ ‫االختبار وأسلوبه واملحتوى القائم عليه‪.‬‬

‫‪Remsh Nasser Saad Alqahtani (2020). The Reality of Diploma Training Programs at Female Private Higher Institutes in Riyadh from Trainees' Perspectives.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪136‬‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املتدربات‪.‬‬ ‫رمش ناصر سعد القحطاني‪ .)2020( .‬واقع التدريب على برامج الدبلوم في املعاهد العليا األهلية النسائية بمدينة الرياض من وجهة نظر‬ ‫ِّ‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫االهتمام برفع كفاءة البرامج التدريبية املعتمدة للمعاهد العليا األهلية‬ ‫النسائية‪ ،‬وذلك بتوفير البيئات املالئمة ألنواع البرامج التدريبية املختلفة‪،‬‬ ‫تدربات للمهارات التي تهدف إليها البرامج التدريبية من‬ ‫والحرص على إتقان امل ِّ‬ ‫للمتدربات بالتطبيق العملي مباشرة بعد كل محتوى‬ ‫خالل إتاحة الفرصة‬ ‫ِّ‬ ‫تدريبي؛ مما يساعد على انتقال أثر التدريب إلى ميدان التطبيق العملي‪.‬‬ ‫للمتدربات قبل االختبار الشامل‪،‬‬ ‫إلزام املعاهد بتخصيص فترة مراجعة‬ ‫ِّ‬ ‫وتدريبهن على آلية االختبار‪.‬‬ ‫املتدربات بوجود تعليمات وأنظمة للتدريب واالختبارات صادرة من‬ ‫توعية‬ ‫ِّ‬ ‫اإلدارة العامة للتدريب األهلي‪.‬‬ ‫النظر في الحلول املقترحة واملناسبة التي َّ‬ ‫توصلت إليها الدراسة لتحسين‬ ‫املتدربات الالئي‬ ‫أي‬ ‫من‬ ‫نابعة‬ ‫عملية التدريب والبدء في تطبيقها؛ كونها‬ ‫ر‬ ‫ِّ‬ ‫يشكلن املحور األساس ي في العملية التدريبية‪.‬‬ ‫ِّ‬

‫نبذة عن املؤلفني‬

‫رمش ناصرسعد القحطاني‬ ‫املؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‬ ‫‪rnsq2007@gmail.com, +966558825426‬‬

‫ماجستير تقنيات التعليم من جامعة امللك سعود‪ ،‬مشرفة في اإلدارة العامة‬ ‫للتدريب األهلي بالرياض‪ ،‬املؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي‪.‬‬ ‫املراجع‬ ‫املدرب املميز‪ .‬القاهرة‪ :‬املجموعة‬ ‫أبو النصر‪ ،‬مدحت محمد‪ .)2009( .‬مهارات ِّ‬ ‫العربية للتدريب والنشر‪.‬‬ ‫اإلدارة العامة للتدريب األهلي‪ 2012( .‬أ)‪ .‬دليل تعليمات التدريب ملنشآت التدريب‬ ‫األهلية‪ .‬الرياض‪ :‬املؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي‪.‬‬ ‫اإلدارة العامة للتدريب األهلي‪ 2012( .‬ب)‪ .‬القواعد واإلجراءات التنفيذية لالئحة‬ ‫التدريب في منشآت التدريب األهلية‪ .‬الرياض‪ :‬املؤسسة العامة للتدريب‬ ‫التقني واملنهي‪.‬‬ ‫اإلدارة العامة للتدريب األهلي‪ .)2013( .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪https://tadreeb.info/license/sta222.php?find=%D8%A7%D9%‬‬ ‫‪( 84%D8%B1%D9%8A%D8%A7%D8%B6‬تاريخ االسترجاع‪:‬‬ ‫‪)2015/08/30‬‬ ‫اإلدارة العامة للتدريب األهلي‪ .)2015( .‬عن اإلدارة‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪http://www.tvtc.gov.sa/Arabic/Departments/Departments/pt/‬‬ ‫‪( us.aspx20%AboutDepartment/Pages/about‬تاريخ االسترجاع‪:‬‬ ‫‪.)2015/08/19‬‬ ‫البحيري‪ ،‬أماني‪( .‬بدون تاريخ)‪ .‬معاهد التدريب النسائي األهلية‪ :‬أين املخرجات من‬ ‫سوق العمل؟‪ .‬مجلة التدريب والتقنية‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪( http://altadreeb.net/printArticle.php?id=242‬تاريخ االسترجاع‪:‬‬ ‫‪.)2015/08/31‬‬ ‫حدال‪ ،‬أمل عبد الرحمن‪ .)2014( .‬التدريب اإلداري ملنسوبات التعليم العام في‬

‫القطاعين العام والخاص‪ :‬دراسة ميدانية على املوظفات اإلداريات‬

‫بمدينة الرياض‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة‬ ‫العربية السعودية‪.‬‬ ‫الحمداني‪ ،‬موفق‪ ،‬الجادري‪ ،‬عدنان‪ ،‬بني هاني‪ ،‬عبدالرزاق‪ ،‬قنديلجي‪ ،‬عامر وأبو‬ ‫زينة‪ ،‬فريد‪ .)2006( .‬مناهج البحث العلمي‪ :‬أساسيات البحث العلمي‪.‬‬ ‫عمان‪ ،‬األردن‪ :‬جامعة عمان العربية للدراسات العليا‪.‬‬ ‫الخاطر‪ ،‬فايز‪ .)2010( .‬استراتيجية التدريب الفعال‪ .‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار أسامة‪.‬‬ ‫الراشدي‪ ،‬سمر سعيد عطا هللا‪ .)2014( .‬واقع إسهام التدريب اإلداري في تحسين‬

‫أداء مديرات مدارس املرحلة الثانوية العامة الحكومية بمدينة مكة‬

‫املكرمة‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة املكرمة‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‪.‬‬ ‫الرحامنه‪ ،‬أحمد عبد الحافظ‪ .)2008( .‬تقييم واقع التدريب املنهي وأثره في إعداد‬ ‫املوارد البشرية الالزمة لسوق العمل األردني‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة‬ ‫البلقاء التطبيقية‪ ،‬البلقاء‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫ى‬ ‫الرشيدي‪ ،‬منيف نايف هادي‪ .)2017( .‬مستو جودة البرامج التدريبية املقدمة‬

‫للمعلمين في قسم اإلشراف التربوي بمنطقة الفروانية التعليمية في دولة‬ ‫الكويت‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة آل البيت‪ ،‬املفرق‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫السدحان‪ ،‬عبد الرحمن عبد العزيز عبد الرحمن‪ .)2011( .‬متطلبات التدريب في‬ ‫البيئة اإللكترونية ألعضاء هيئة التدريس بالجامعات السعودية‬ ‫واتجاهاتهم نحوه‪ .‬رسالة دكتوراه‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة املكرمة‪ ،‬اململكة‬

‫العربية السعودية‪.‬‬ ‫الشريف‪ ،‬مناحي محمد‪ .)2010( .‬مراكز التدريب املنهي ودورها في التنمية البشرية‬ ‫دراسة ميدانية بمنطقة الرياض باململكة العربية السعودية‪ .‬رسالة‬ ‫ماجستير‪ ،‬جامعة القاهرة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬ ‫الشهري‪ ،‬عجالن محمد‪ .)2012( .‬أهم العوامل املؤثرة في التدريب على استخدام‬ ‫الحاسب اآللي في معاهد ومراكز التدريب األهلية بمنطقة الرياض‪ .‬مجلة‬ ‫دراسات الخليج والجزيرة العربية‪ ،‬جامعة الكويت‪.118-97 ،)145(38 ،‬‬ ‫الصالح‪ ،‬بدر بن عبد هللا‪ .)2002( .‬من التدريب إلى التدريب وتحسين األداء‪ .‬مجلة‬ ‫التدريب والتقنية‪ ،‬املؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي‪ ،‬الرياض‪،‬‬ ‫اململكة العربية السعودية‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪.99-94 ،)47‬‬ ‫معوقات التدريب في اململكة من واقع‬ ‫الطويل‪ ،‬محمد عبد الرحمن‪ِّ .)2006( .‬‬ ‫تجربة مراكز التدريب األهلية‪ .‬في‪ :‬ملتقى التدريب والتنمية "التدريب‬

‫للعمل في مجتمع املعرفة ودوره في التنمية الطموح والتحديات"‪ ،‬الجمعية‬ ‫السعودية لإلدارة‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫عبيدات‪ ،‬ذوقان‪ ،‬عبد الحق‪ ،‬كايد وعدس‪ ،‬عبد الرحمن‪ .)1987( .‬البحث العلمي‬ ‫مفهومه‪ ،‬أدواته‪ ،‬أساليبه‪ .‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫العنزي‪ ،‬أمل عواد‪ .)2008( .‬دور معاهد ومراكز التدريب األهلية في املساهمة في‬ ‫تأهيل الشباب السعودي لسوق العمل‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة امللك‬

‫سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫القحطاني‪ ،‬خلود محمد نايف‪ .)2014( .‬دور املؤسسة العامة للتدريب التقني‬ ‫واملنهي في رفع مستوى التدريب باملعاهد العليا األهلية النسائية‪ .‬رسالة‬ ‫ماجستير‪ ،‬جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة‬ ‫العربية السعودية‪.‬‬ ‫متولي‪ ،‬أحمد سيد محمد‪ .)2014( .‬أساليب املعاينة واملعايير اإلحصائية لتصميم‬ ‫االستبيان‪ .‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪ :‬جامعة امللك سعود‪.‬‬ ‫املحاسنة‪ ،‬أحمد عبدالرحيم‪ .)2004( .‬تقييم فاعلية البرامج التدريبية من وجهة‬ ‫نظر املشاركين في دورات اإلدارة العليا والتنفيذية باملعهد الوطني للتدريب‪.‬‬ ‫رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة مؤتة‪ ،‬الكرك‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫الرحمن‬ ‫املعاني‪ ،‬أحمد إسماعيل‪ ،‬جرادات‪ ،‬ناصر محمد سعود واملشهداني‪ ،‬عبد‬ ‫ً‬ ‫حمود‪ .)2012( .‬أساليب البحث العلمي واإلحصاء‪ :‬كيف تكتب بحثا‬ ‫ًّ‬ ‫علميا؟‪ .‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬إثراء‪.‬‬ ‫اليوسف‪ ،‬طارق راشد محمد‪ .)2017( .‬واقع البرامج التدريبية في مركز التدريب‬ ‫التربوي بمعهد العاصمة النموذجي‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة اإلمام محمد‬ ‫بن سعود اإلسالمية‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫‪Abu Al Nasr, M.M. (2009). Maharat Almudarib Almumiz 'Excellent Trainer‬‬

‫]‪Skills'. Cairo: The Arab Group for Training and Publishing. [in Arabic‬‬ ‫‪Al Anzi, A.A. (2008). Dawr Maahid Wamarakiz Altadrib Al'ahliah fe‬‬ ‫‪Almusahimah fe T'ahil Alshabab Alsaeudii Lesuq Alamal 'The Role of‬‬ ‫‪Private Training Institutes and Centers in Contributing to the‬‬ ‫‪Rehabilitation of Saudi Youth for the Labor Market'. Master's‬‬ ‫‪Dissertation, King Saud University, Riyadh, Kingdom of Saudi Arabia.‬‬ ‫]‪[in Arabic‬‬ ‫‪Al Buhairi, A. (n/a). Mueahid Altadrib Alnisayiyu Alahlia: Ayn Almukhrijat min‬‬ ‫‪Suq Alaml? 'Private Training Institutes for Female: Where are the‬‬ ‫‪Outputs from the Labor Market?'. Training and Technology Journal.‬‬ ‫‪n/a(n/a)n/a Available at:‬‬ ‫‪http://altadreeb.net/printArticle.php?id=242 (accessed on‬‬ ‫]‪31/08/2015). [in Arabic‬‬ ‫‪Al Hamdani, M., Al Jadri, A., Bani Hani, A., Qandilji, A. and Abu Zina, F. (2006).‬‬ ‫‪Manahij Albahth Aleilmi: Asasiat Albahth Aleilmi 'Scientific Research‬‬ ‫‪Methods: The Basics of Scientific Research'. Amman, Jordan: Amman‬‬ ‫]‪Arab University for Graduate Studies. [in Arabic‬‬ ‫‪Al Khater, F. (2010). Iistratijiat Altadrib Alfaeal 'Effective Training Strategy'.‬‬ ‫]‪Amman, Jordan: Dar Osama. [in Arabic‬‬

‫‪Remsh Nasser Saad Alqahtani (2020). The Reality of Diploma Training Programs at Female Private Higher Institutes in Riyadh from Trainees' Perspectives.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

.‫املتدربات‬ ‫ واقع التدريب على برامج الدبلوم في املعاهد العليا األهلية النسائية بمدينة الرياض من وجهة نظر‬.)2020( .‫رمش ناصر سعد القحطاني‬ ِّ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Altarbawi Bemahad Aleasimah Alnamudhiji 'The Reality of Training

Programs at the Educational Training Center at the Model Institute of the Capital'. Master's Dissertation, Imam Muhammad bin Saud Islamic University, Riyadh, Saudi Arabia. [in Arabic] Hadal, A.A. (2014). Altadrib Al'idari Lemansubat Altaelim Alam fe Alqitaeayn

Alam Walkhas: Dirasat Maydaniat ala Almuazafat Al'idariaat Bemadinat Alriyad 'Administrative Training for Employees of Public

Education in the Public and Private Section: Study on Administrative Employees in Riyadh'. Master's Dissertation, King Saud University, Riyadh, Kingdom of Saudi Arabia. [in Arabic] Hafeez, U. (2015). Impact of training on employees performance (evidence from pharmaceutical companies in Karachi, Pakistan). Macrothink Institute Journal, Business Management and Strategy. 6(1), 49–64. Metwally, A.S.M. (2014). Asalib Almuaayinat Walmaayir Aleihsayiyat Letasmim Alistibyan 'Sampling Methods and Statistical Standards for Designing the Questionnaire'. Riyadh, Saudi Arabia: King Saud University. [in Arabic] Obaidat, T., Abdel-Haq, K. and Adas, A. (1987). Albahth Aleilmi Mafhumah, Adwatuh, Asalibuh 'Scientific Research its Concept, Tools, Methods'. Amman, Jordan: Dar Al Fikr. [in Arabic] Parker, E. (2008). Factors that Contribute to a Successful Secondary Vocational Education Program in the State of Mississippi. PhD Thesis, The University of Southern Mississippi, Hattiesburg, USA. The General Directorate for Private Training. (2012a). Dalil Taalimat Altadrib Lemunshat Altadrib Alahlia 'Training Guide'. Riyadh: Technical and Vocational Training Corporation. [in Arabic] The General Directorate for Private Training. (2012b). Alqawaeid Altanfidhiat Lelayihat Altadrib fe Munshat Altadrib Alahlia 'The Executive Rules for Training in Private Training Facilities'. Riyadh: Technical and Vocational Training Corporation. [in Arabic] The General Directorate for Private Training. (2015). Aan Alidarah 'About Management'. Available at: http://www.tvtc.gov.sa/Arabic/Departments/Departments/pt/Abou tDepartment/Pages/about20%us.aspx (accessed on 19/08/2015). [in Arabic]

137

Al Maani, A.I., Jaradat, N.M.S. and Al Mashhadani, A.H. (2012). Asalib Albahth Aleilmi Walihsa'a: Kayf Taktub Bahth Eilmi? 'Methods of Scientific Research and Statistics: How Do You Write Scientific Research?'. Amman, Jordan: Ithra. [in Arabic] Al Mahasneh, A.A. (2004). Taqyim Faeiliat Albaramij Altadribiah min Wijhat

Nazar Almusharikin fe Dawrat Al'idarah Alolia Waltanfidhiah Bealmahad Alwatani Lealtadrib 'Evaluating the Effectiveness of

Training Programs from the Viewpoint of the Participants in the Senior and Executive Management Courses at the National Training Institute'. Master's Dissertation, Mutah University, Karak, Jordan. [in Arabic] Al Qahtani, K.M.N. (2014). Dawr Almuasasah Alamah Lealtadrib Altiqani

Walmahni fe Rafa Mustawa Altadrib Bealmaahid Alolia Al'ahliah Alnisayiyah 'The Role of the Technical and Vocational Training

Corporation for raising the level of training in Private higher institutes for Female'. Master's Dissertation, Imam Muhammad bin Saud Islamic University, Riyadh, Saudi Arabia. [in Arabic] Al Rahamnah, A.A. (2008). Taqwim Waqie Altadrib Almahani W'atharah fe

'Iedad Almawarid Albashariat Allazimat Lesuq Alamal Al'urduniy

'Evaluating the Reality of Vocational Training and its Impact on Preparing the Necessary Human Resources for the Jordanian Labor Market'. Master's Dissertation, Al-Balqa Applied University, Al-Balqa, Jordan. [in Arabic] Al Rashedi, S.S.A. (2014). Waqie 'Iisham Altadrib Al'idari fe Tahsin 'Ada' Mudirat

Madaris Almarhalat Althanawiat Alamat Alhukumiat Bemadinat Makat Almukramat 'The Reality of the Contribution of Administrative

Training in Improving the Performance of Principals of Public Secondary Schools in Makkah Al Mukarramah'. Master's Dissertation, Umm Al Qura University, Makkah Al Mukarramah, Kingdom of Saudi Arabia. [in Arabic] Al Rashidi, M.N.H. (2017). Mustawa Jawdat Albaramij Altadribiat

Almuqadamat Lelmuealimin fe Qism Al'ishraf Altarbui Bemintaqat Alfurwaniat Altaelimiat fe Dawlat Alkuwait 'The Level of Quality of

Training Programs Provided for Teachers in the Educational Supervision Department in the Farwaniya Educational Region in Kuwait'. Master's Dissertation, Al Albayt University, Mafraq, Jordan. [in Arabic] Al Sadhan, A.A. (2011). Mutatalabat Altadrib fe Albiyah Al'iliktruniah Li'aeda'

Hayyat Altadris Bealjamieaat Alsewdyah W'itijahatihim Nahwah

'Training Requirements in the Electronic Environment for Faculty Members in Saudi Universities and their Attitudes Towards it'. PhD thesis, Umm Al Qura University, Makkah Al-Mukarramah, Kingdom of Saudi Arabia. [in Arabic] Al Saleh, B.A. (2002). Min altadrib 'ila altadrib watahsin al'ad'a 'From training to training and improving performance'. Journal of Training and Technology, Technical and Vocational Training Corporation, Riyadh, Saudi Arabia, n/a(47), 94–9. [in Arabic] Al Sharif, M.M. (2010). Marakiz Altadrib Almahini Wadawruha fe Altanmiah

Albashariah: Dirasah Maydaniah Bemintaqat Alriyad Bealmamlakah Alearabiah Alsaeudiah 'Vocational Training Centers and their Role in

Human Development: Study in Riyadh, Kingdom of Saudi Arabia'. Master's Dissertation, Cairo University, Cairo, Egypt. [in Arabic] Al Shehri, A.M. (2012). Ahama alawamil almuatharah fe altadrib ala istikhdam alhasib al'ali fe maahid wamarakiz altadrib al'ahliah bemintaqat alrayad 'The most important factors affecting training in the use of computers in private training institutes and centers in Riyadh'. Journal of Gulf and Arabian Peninsula Studies, Kuwait University, 38(145), 97–118. [in Arabic] Al Taweel, M.A. (2006). Moawiqat altadrib fe almamlakah min waqie tajribat marakiz altadrib al'ahliah 'Obstacles to training in the Kingdom from the experience of private training centers'. In: Training and

Development Forum, Training to Work in a Knowledge Society and its Role in Ambitious Development and Challenges, Aljameiah Alsaudiah

Leal'idarah, Riyadh, Saudi Arabia. [in Arabic] Al Youssef, T.R.M. (2017). Waqie Albaramij Altadribiah fe Markaz Altadrib Remsh Nasser Saad Alqahtani (2020). The Reality of Diploma Training Programs at Female Private Higher Institutes in Riyadh from Trainees' Perspectives. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪138)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫القراءة االستعمالية للنص األدبي‪ ،‬وإشكالية‬ ‫التأويل‬ ‫هدى عبد الرحمن الدريس‬

‫قسم اللغة العربية وآدابها‪ ،‬كلية اآلداب‪ ،‬جامعة األميرة نورة بنت عبد الرحمن‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪25/03/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪05/12/2019‬‬

‫‪Pragmatic Reading of Text and the Issue of‬‬ ‫‪Interpretation‬‬ ‫‪Huda Abdulrahman Al Drees‬‬ ‫‪Department of Arabic Language, College of Arts, Princess Nourah Bint Abdul Rahman University, Riyadh,‬‬ ‫‪Saudi Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫االستقبال‬

‫‪Using text, over-interpretation.‬‬

‫‪19/09/2019‬‬

‫تقويل النص‪ ،‬استعمال النص‪.‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/lng/2115‬‬

‫امللخص‬ ‫هذا البحث يتناول ظاهرة أدبية نقدية‪ ،‬تتعلق بقراءة النصوص‪ ،‬وإشكاالتها‪ ،‬ويرصد‬ ‫ظاهرة استعمال النص‪ ،‬من حيث تحديد مصطلحها ومفهومها‪ ،‬وبيان إشكاليتها التي‬ ‫تنطلق منها‪ ،‬والنتائج املترتبة عليها؛ وتندرج تحت هذا املصطلح أية قراءة تدخل للنص‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫من بوابة املنفعة‪ ،‬وتؤوله تبعا لرغبات القارئ‬ ‫املسبقة‪ ،‬دون الرجوع إلستراتيجية‬ ‫النص عند إحضار املعنى الضمني‪ ،‬وقد تأسس هذا البحث في منهجه على منجزات‬ ‫ً‬ ‫مستعينا باملنهج الوصفي‪ ،‬ووصل إلى نتائج َّ‬ ‫عدة هي‪ ،‬أن القراءة‬ ‫نظرية التلقي‪،‬‬ ‫ْ‬ ‫ّ‬ ‫االستعمالية للنص تؤدي إلى ممارسة العنف على النص‪ ،‬والتقول عليه‪ ،‬ولوي عنقه؛‬ ‫ْ‬ ‫لي وافق رغبات القارئ‪ ،‬مما قد يؤدي إلى إطالق أحكام نقدية غير موضوعية‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫وإصدار نتائج خاطئة‪ ،‬لذا فإن على قارئ النص أن َّ‬ ‫يتجرد عند حواره مع النص‪ ،‬من‬ ‫ُّ‬ ‫ل‬ ‫األحكام السابقة‪ ،‬واألحكام العامة‪ ،‬ومن أي تحيز قد يؤدي إلى التقو على النص‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ًّ‬ ‫موضوعيا‪ ،‬منطلقا من‬ ‫وممارسة العنف عليه‪ ،‬ليستطيع أن يحكم على النص حكما‬ ‫ً‬ ‫ومنتهيا به‪.‬‬ ‫النص‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫النص‬ ‫عملية القراءة عملية تفاعلية حوارية بين القارئ والنص‪ ،‬ويشكل‬ ‫ّ‬ ‫األدبي الركن األساس فيها عند القراءة؛ فما أن يولد النص‪ ،‬حتى تتلقفه‬ ‫أيدي القراء‪ ،‬لتقتحم بناءه‪ ،‬وتهتك ّ ِستر حجابه‪ ،‬وتجعله هدفا لقر ْاءات‬ ‫متعددة‪ ،‬وال يزال النص ّ‬ ‫يتأبى ويتمنع مستخفيا في إستراتيجيته‪ ،‬ومخفيا‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مقصديته أمام القارئ‪ ،‬الذي يحاول جاهدا بآلياته أن يفجر طاقاته‪،‬‬ ‫ويكشف ِدالالته‪.‬‬ ‫وقد اهتمت نظريات القراءة املعاصرة بالنص وتلقيه‪ ،‬وبلورت مفاهيم‬ ‫ّ‬ ‫وصنفت ّ‬ ‫القراء‪ ،‬ووضعت مناهج كثيرة لها‪ ،‬فتعددت بذلك‬ ‫القراءة‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫القراءات‪ ،‬وتنوعت بتعدد القراء‪ ،‬واختالف ثقافاتهم‪ ،‬وتباين مفاهيمهم‬ ‫الواحد‪ ،‬فقد دعا ذلك الباحثة‬ ‫ومرجعياتهم‪ .‬ونظرا لتعدد التأويالت‬ ‫للنص ّ‬ ‫تحده حدود؟ هل كل التأويالت‬ ‫للتساؤل‪ :‬هل قارئ النص حر في تأويله ال‬ ‫عند القراءة صالحة‪ ،‬أو أن هناك إشكاالت قد تعوق بعض القراءات‪،‬‬ ‫وتنحرف بالتأويل؟ ومن هنا انطلقت فكرة هذا البحث بعنوان‪( :‬القراءة‬ ‫االستعمالية للنص األدبي‪ ،‬وإشكالية التأويل)‪ ،‬وفيه ستهدف الباحثة إلى‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫تحديد مصطلح القراءة االستعمالية للنص‪ً ،‬‬ ‫بناء على تحديد مصطلح‬ ‫التأويل‪.‬‬ ‫يسمي القراءة باالستعمالية من‬ ‫تحديد الزاوية التي يمكن للناقد أن‬ ‫َ‬ ‫منظورها‪ ،‬بناء على التحديد اللغوي والنقدي ِللفظ االستعمال‪.‬‬ ‫محاولة تحديد اإلشكالية التي قد يقع فيها قارئ النص عند استعماله له‪.‬‬

‫والجدير بالذكر أن عملية قراءة وتأويل النص األدبي‪ ،‬وإشكاالتها‪ ،‬حظيت‬ ‫بدراسات كثيرة في الساحة النقدية‪ ،‬إال أن إشكاالت القراءة من املنظور‬ ‫الذي ُ‬ ‫ترومه الباحثة‪ ،‬لم يتطرق له الباحثون في دراسة منفردة ومجتمعة‪،‬‬ ‫ومن تلك األدبيات على سبيل املثال ال الحصر‪:‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪This research deals with literary and critical phenomena related to reading‬‬ ‫‪literary texts, and various issues linked to it. It also scrutinizes the phenomena‬‬ ‫‪of using the text in terms of defining its concept and terminology, exploring its‬‬ ‫‪issues, and the conclusions resulting from it. This term includes any pragmatic‬‬ ‫‪reading of the text that interprets it according to the reader's prior desire‬‬ ‫‪without consulting the strategy of the text to reach its implicit meaning. This‬‬ ‫‪research is based on reception theory, using a descriptive approach. The work‬‬ ‫‪concludes that pragmatic reading of any text violates it, and results in over‬‬‫‪interpretation to coincide with the reader's desire. This could lead to making‬‬ ‫‪subjective criticism and reaching faulty conclusions. Therefore, the reader‬‬ ‫‪must be stripped of any prejudice and previous judgments that may lead to‬‬ ‫‪violating the text, it in order to be able to judge it objectively.‬‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫أبو زيد‪ ،‬نصر حامد‪ :1996 .‬إشكاليات القراءة وآليات التأويل‪ ،‬ويعالج فيه‬ ‫إشكاالت القراءة بشكل عام‪ ،‬وقراءة التراث بشكل خاص‪.‬‬ ‫هللا‪ :2009 .‬النص وإشكالية املعنى‪ ،‬ويضم مقاالت يشكل‬ ‫العضيبي‪،‬‬ ‫عبد ّ‬ ‫املعنى الشعري‬ ‫وتعدده محورا لها‪ ،‬يهتم بعضها بقضايا القراءة‪ ،‬ومدى قدرة‬ ‫الشاعر على توجيه نصه وفق رؤيته‪ ،‬وبعضها يهتم بمقاربة النصوص‪ ،‬وقد‬ ‫تطرق فيه ملصطلح القراءة االستعمالية‪ ،‬عند حديثه عن غموض الرمز‬ ‫الشعري‪ ،‬وأثره في انحراف املعنى عن قصد الشاعر عند القراءة‪.‬‬

‫ومع أهمية هذه األدبيات وغيرها‪ ،‬إال أنها لم تتناول هذه القضية التي يهدف‬ ‫هذا البحث إلى تجليتها‪ ،‬وتأمل الباحثة أن تكون هذه الدراسة إضافة جادة‬ ‫ومثمرة‪ ،‬وامتدادا ملا سبقها في ميدانها‪ .‬ويتأسس هذا البحث على منجزات‬ ‫نظرية التلقي‪ ،‬مستعينا باملنهج الوصفي‪ ،‬الذي سيرصد هذه الظاهرة‪،‬‬ ‫ويحدد مفهومها‪ ،‬ويستنبط إشكاالتها‪ ،‬علما بأن ما أوردته الباحثة من‬ ‫نماذج‪ ،‬لم يكن الغرض منه قراءة تلك القراءات‪ ،‬إنما التدليل على وجود‬ ‫هذه اإلشكالية‪ ،‬وسيكون ذلك وفق املباحث اآلتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫قراءة النص األدبي‪ ،‬وتأويله‪.‬‬ ‫‪ o‬التأويل‪ :‬املفهوم والحدود‪.‬‬ ‫‪ o‬النص األدبي والقراءة‪.‬‬ ‫القراءة االستعمالية‪ ،‬وإشكاالتها‪.‬‬ ‫‪ o‬مفهوم القراءة االستعمالية‪.‬‬ ‫‪ o‬إشكالية القراءة االستعمالية‪.‬‬

‫‪ .2‬قراءة النص األدبي وتأويله‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ْأولت الدراسات النقدية الحديثة اهتماما كبيرا بالنص األدبي وتأويله‪ ،‬ودور‬ ‫املتلقي في عملية التواصل والحوار معه واستنطاقه‪ ،‬من أجل تفجير‬ ‫طاقاته؛ للوصول إلى بنيته العميقة‪ .‬وتكاد تجمع النظريات النقدية‬ ‫الحديثة‪ ،‬على أهمية ودور القارئ في تنشيط النص‪ ،‬وقدح زناده اإلبداعي(‪.)1‬‬

‫)‪ (1‬ينظر‪ :‬خرماش‪ ،‬النص األدبي وإشكالية القراءة والتأويل‪.15-6 ،)2( ،‬‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬هدى عبد الرحمن الدريس‬

‫‪hudaaldrees@hotmail.com, 00966548110407‬‬

‫‪Corresponding Author: Huda Abdulrahman Al Drees‬‬

‫‪139‬‬

‫هدى عبد الرحمن الدريس‪ .)2020( .‬القراءة االستعمالية للنص األدبي‪ ،‬وإشكالية التأويل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫إذ لم يعد واحة يطلب فيها املتلقي الراحة واملتعة‪ ،‬بل أصبح ًّ‬ ‫هما يالزمه‬ ‫ويؤرقه‪ ،‬ما إن يقع بين يديه ويظفر به(‪.)2‬‬ ‫وعندما يتجلى النص للقارئ(‪ ،)3‬فإن ثمة تساؤالت تتجلى معه‪ ،‬فما الذي‬ ‫ّ‬ ‫مبدعه‪ ،‬أو‬ ‫مقصدية‬ ‫يسعى القارئ للوصول إليه‪ ،‬هل يسعى للكشف عن‬ ‫ِ‬ ‫الكشف عن جمالياته‪ ،‬ومدى تأثيره فيه‪ ،‬وهل يمتلك الحرية املطلقة في ملء‬ ‫فراغاته‪ ،‬أو أن هناك قواعد تضبط حركته‪ ،‬وتقيد تأويله؟ ولإلجابة عن هذه‬ ‫التساؤالت‪ ،‬ال بد من معرفة ماذا يعني مصطلح التأويل؟ وما قواعده‬ ‫وحدوده؟‬

‫‪ .2.1‬التأويل املفهوم والحدود‪:‬‬

‫وتأوله‪ّ :‬دبره ّ‬ ‫ّأول الكالم تأويال ّ‬ ‫وقدره ّ‬ ‫وفسره(‪ ،)4‬والتأويل‪ :‬تفسير الكالم الذي‬ ‫تختلف معانيه‪ ،‬وال يصح إال ببيان غير لفظه‪ ،‬واملراد بالتأويل‪ :‬نقل ظاهر‬ ‫اللفظ عن وضعه األصلي إلى ما يحتاج إلى دليل لواله ما ُترك ظاهر اللفظ‪،‬‬ ‫وتأويل الرؤيا‪ :‬تعبيرها وتفسير رموزها) ‪ . (5‬والتأويل علم من علوم القرآن‪،‬‬ ‫يقوم على االستنباط‪ ،‬الذي يختص به العاملون بمعاني الخطاب‪ ،‬املاهرون‬ ‫في آالت العلوم‪ ،‬عن طريق ّ‬ ‫تدبر اإلشارات‪ ،‬واستخراج جواهر املعاني بدقائق‬ ‫االستنباط )‪. (6‬‬ ‫واملؤول املستنبط يقوم بصرف اآلية إلى معنى موافق ملا قبلها وبعدها‪،‬‬ ‫تحتمله اآلية‪ ،‬غير مخالف للكتاب والسنة(‪ ،)7‬وهو بذلك يخبر عن حقيقة‬ ‫املراد‪ ،‬بما ظهر من األدلة (‪ .)8‬ويذكر الجرجاني أن التأويل في األصل الترجيع‪،‬‬ ‫وفي الشرع‪ :‬صرف اللفظ عن معناه الظاهر إلى ً‬ ‫معنى يحتمله‪ ،‬بمعنى يوافق‬ ‫الكتاب والسنة(‪ّ .)9‬‬ ‫ويعرف ابن رشد التأويل بأنه‪ :‬إخراج داللة اللفظ من‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫الداللة الحقيقية إلى الداللة املجازية‪ ،‬من غير أن يخل في ذلك بعادة لسان‬ ‫العرب)‪. (10‬‬ ‫واألصل في معنى اللفظ أن ُيحمل على ظاهره‪ ،‬فإن ُعدل عن املعنى الظاهر‪،‬‬ ‫إلى إظهار باطن اللفظ باالتكاء على دليل ظاهر فيه‪ ،‬فهو من باب التأويل‪،‬‬ ‫وهو باب غير محصور‪ ،‬إذ يقع فيه خالف(‪ .)11‬وتتناول كتب النقد األدبي‬ ‫وتعدد القراءات ‪-‬في الغالب‪ -‬تحت باب‬ ‫العربي القديم‬ ‫قضية التأويل ً ّ‬ ‫ل‬ ‫متلق له‬ ‫كل‬ ‫فيأتي‬ ‫التأويل‪،‬‬ ‫فيه‬ ‫سع‬ ‫يت‬ ‫ا‬ ‫بيت‬ ‫الشاعر‬ ‫يقو‬ ‫"االتساع"؛ إذ‬ ‫ٍ‬ ‫بمعنى‪ ،‬وإنما يقع ذلك الحتمال اللفظ وقوته‪ ،‬واتساع املعنى فيه(‪ ،)12‬فإن‬ ‫كان الكالم قويا‪ ،‬احتمل لقوته وجوها من التأويل‪ ،‬بحسب ما تحتمل‬ ‫ألفاظه‪ ،‬وعلى مقدار قوى املتكلمين فيه املؤولين ملعناه(‪.)13‬‬ ‫ْ‬ ‫واالتساع في التأويل‪ ،‬يلزم عندهم تغييب املقاصد‪ ،‬والنظر في ظاهر اللفظ‪،‬‬ ‫وتتبع مواقعه‪ ،‬وإظهار باطنه(‪ ،)14‬فشرط االتساع في التأويل إذا‪ ،‬هو التجرد‬ ‫من الذاتية‪ ،‬والتصدي للنص بموضوعية‪ ،‬تنبثق من النص نفسه‪ .‬ويندرج‬ ‫التأويل في الدراسات النقدية الحديثة‪ ،‬في إطار الهرمونيطيقيا‬ ‫(‪ ،)Hermeneutics‬التي تعني فن أو علم التأويل‪ ،‬ومنذ القرن التاسع عشر‬ ‫أصبحت تعني بصفة عامة نظرية التأويل (‪ ). 15‬وقد ارتبط مصطلح‬ ‫"الهرمونيطيقيا" في بدايته بتفسير النص الديني فقط(‪ ،)16‬ولكن مفهومه‬ ‫اتسع ليشمل قضايا التأويل النص ي بشكل عام‪ ،‬إذ يضطلع بكشف ما هو‬ ‫مضمر في النص مما ُّ‬ ‫يند عن الفهم العادي والقراءة املعهودة(‪ .)17‬في ضوء‬ ‫التعريفات السابقة للتأويل‪ ،‬يتضح ما يلي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫أن التأويل يرتبط ارتباطا وثيقا بعملية تلقي النص‪ ،‬ومدى تفاعل املتلقي‬ ‫وتجاوبه معه‪.‬‬ ‫أن التأويل ال ُيعنى باملعنى الظاهر للنص‪ ،‬وإنما بالضمني الغائب‪ ،‬ويركز على‬ ‫استنباط ما لم يصرح به النص‪.‬‬

‫)‪(2‬عيس ى‪ ،‬النص الشعري وآليات القراءة‪.9 ،‬‬ ‫)‪ (3‬املقصود هنا القارئ الخاص‪ ،‬كما حدده إيزر‪.‬‬ ‫)‪ (4‬الفيروزبادي‪ ،‬القاموس املحيط‪.83 ،‬‬ ‫)‪ (5‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪.33 ،)11( ،‬‬ ‫)‪ (6‬ينظر‪ :‬القشيري‪ ،‬لطائف اإلشارات‪.217 ،)1( ،‬‬ ‫)‪ (7‬ينظر‪ :‬البغوي‪ ،‬مقدمة تفسير معالم التنزيل‪.46 ،‬‬ ‫)‪ (8‬ينظر‪ :‬السيوطي‪ ،‬اإلتقان في علوم القرآن‪. 2261،‬‬ ‫)‪ (9‬ينظر‪ :‬الجرجاني‪ ،‬معجم التعريفات‪.47،‬‬ ‫)‪ (10‬ابن رشد‪ ،‬فصل املقال في تقرير ما بين الشريعة والحكمة من االتصال‪.63 ،‬‬ ‫)‪ (11‬ينظر‪ :‬ابن األثير‪ ،‬املثل السائر في أدب الكاتب والشاعر‪.63-62 ،‬‬ ‫)‪ (12‬ينظر‪ :‬ابن رشيق‪ ،‬العمدة في محاسن الشعر وآدابه‪.45 ،1 ،‬‬ ‫)‪ (13‬ينظر‪ :‬البغدادي‪ ،‬خزانة األدب ّ‬ ‫ولب لباب لسان العرب‪.159 ،2 ،‬‬ ‫)‪ (14‬ينظر‪ :‬الجرجاني‪ ،‬الوساطة بين املتنبي وخصومه‪.375-374 ،‬‬ ‫)‪ (15‬ينظر‪ :‬الرويلي والبازعي‪ ،‬دليل النقد األدبي‪.88 ،‬‬

‫‪.3‬‬

‫عملية اعتباطية‪ ،‬وإنما هي عملية منظمة‪ ،‬ترتكز على وجود‬ ‫أن التأويل ليس َ‬ ‫قرينة في النص املؤ َّول‪ ،‬تشير إلى أن املعنى الظاهر املباشر في النص غير‬ ‫ً‬ ‫الكتشاف معنى عميق كامن في النص املقروء‪،‬‬ ‫كاف‪ ،‬وإنما هو نقطة‬ ‫ٍ‬ ‫انطالق؛(‪ً .)18‬‬ ‫وبناء على ذلك يكون هناك فرق بين تفسير‬ ‫على القارئ الناقد أن يحضره‬ ‫النص وتأويله؛ إذ التفسير يتعلق باملعنى الظاهر‪ ،‬والتأويل يرتبط باستنباط‬ ‫الداللة الكامنة في النص‪.‬‬

‫ّ‬ ‫املؤول التفاصيل الظاهرة على‬ ‫إن من املهام املرتبطة بالتأويل‪ ،‬أن يرصد ِ‬ ‫سطحه ليكشف الغطاء عن ذلك الضمني الغائب العميق املتواري تحت‬ ‫ً‬ ‫محصورا ضمن‬ ‫السطح)‪ . (19‬إال أن التأويل بوصفه نشاط معرفي‪ ،‬لم يعد‬ ‫حدود هذا االستقطاب الثنائي (معنى ظاهر‪ ،‬وآخر كامن)؛ إنما أصبح نشاطا‬ ‫معرفيا تستند إليه كل العلوم اإلنسانية‪ ،‬من أجل فهم أفضل للتراث‬ ‫اإلنساني قديمه وحديثه‪ ،‬عن طريق املفاتيح الضرورية للتأويل)‪. (20‬‬

‫‪ .2.2‬النص األدبي والقراءة‪:‬‬ ‫النص األدبي عمل لساني تواصلي‪ ،‬تتآلف فيه عدة عناصر‪ ،‬لتستحث‬ ‫النفوس لفعل ش يء أو تركه؛ فمن تلك العناصر “ما يرجع إلى القول نفسه‪،‬‬ ‫أو ما يرجع إلى القائل‪ ،‬أو ما يرجع إلى املقول فيه‪ ،‬أو ما يرجع إلى املقول‬ ‫له”)‪ .(21‬وهذه العناصر التي ذكرها القرطاجني‪ ،‬تمثل الركائز األولى لنظرية‬ ‫"ياكبسون" في التواصل‪ ،‬وعناصرها الستة‪ ،‬كما يتضح في جدول رقم (‪:)1‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)1‬عناصر عملية التواصل بين‪ :‬القرطاجني وياكبسون‬ ‫ياكبسون‬ ‫السياق املرسل إليه السنن‬ ‫املرسل‬ ‫الرسالة‬ ‫‬‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‬‫القرطاجني املقول نفسه القائل املقول فيه املقول له‬

‫االتصال‬ ‫‬‫‪-‬‬

‫ولم تزل املناهج واملدارس النقدية‪ ،‬تركز على عنصر واحد من العناصر‬ ‫املوضحة في الجدول رقم (‪ ،)1‬على حساب بقية العناصر؛ فقد فرض املؤلف‬ ‫سلطته ْرد ًحا من الزمن قبل البنيوية‪ ،‬وفرض النص سلطته في مرحلة‬ ‫البنيوية والسيميائية‪ .‬وما إن ظهرت نظريات القراءة والتلقي(‪ ،)22‬حتى ّ‬ ‫تحول‬ ‫االهتمام من مؤلف النص إلى قارئه‪ ،‬وركزت الدراسات النصية ما بعد‬ ‫منطلق العالقة‬ ‫البنيوية على النص األدبي‪ ،‬وآليات قراءته وتلقيه‪ ،‬وذلك من‬ ‫التفاعلية بين النص والقارئ‪ ،‬وجعلت أفق قراءة النصوص ُم ْش ً‬ ‫رعا أمام‬ ‫املتلقين‪ً ،‬‬ ‫بعيدا عن مبدعيها‪.‬‬ ‫إن أي نص أدبي‪ -‬كما يرى إيزر‪ -‬يرتكز على قطبين رئيسيين هما‪ :‬القطب‬ ‫الفني‪ ،‬وهو نص املؤلف‪ ،‬والقطب الجمالي‪ ،‬وهو التحقق الذي ينجزه القارئ‬ ‫بعد تجاوبه مع النص) ‪ . ( 23‬فالقراءة تقوم على النص‪ ،‬وتجعله بؤرة لها؛‬ ‫لتستغرق أبعاده املمكنة‪ ،‬وتكمن قوة النص ّفي إستراتيجيته التي ترتكز على‬ ‫الضمني الغائب‪ ،‬الذي يدعو القارئ ويستحثه لقراءته واستنطاقه‪ ،‬وملء‬ ‫فراغاته‪ ،‬والغوص بين طبقاته‪ .‬إن القراءة الفاعلة للنص ال تقول لنا ما يريد‬ ‫النص قوله في ظاهره‪ ،‬إنما تتجاوز املنصوص عليه واملنطوق به‪ ،‬وتكشف‬ ‫ما يسكت عنه النص ويحجبه)‪. (24‬‬ ‫والقراءة معناها أن ّ‬ ‫ونستنبط‪ ،‬ونستنتج من النص سياقا ممكنا‬ ‫نخمن‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يجب على القراءة املتواصلة أن تؤكده‪ ،‬أو تصححه)‪ . (25‬وتعتمد القراءة –في‬ ‫نظر غادامير‪ -‬على عملية الفهم الذي يقوم بإسقاط مفاهيم سياقية‬ ‫تاريخية‪ ،‬وأحكام ُم َ‬ ‫سبقة على النص‪ ،‬لتأتي بعد ذلك مرحلة التأويل التي‬ ‫(‬ ‫‪26‬‬ ‫)‬ ‫تواجه تلك األحكام املسبقة بمعطيات النص ‪ .‬ومن هذا املنطلق يأتي دور‬ ‫القارئ في فهم النص وفق حدود شفراته‪ ،‬التي تفتح أبواب االحتماالت في‬ ‫تأويله له‪ .‬وبما أن لكل قارئ رؤيته ومكوناته الخاصة من الثقافة واألفكار‬ ‫والتجارب‪ ،‬فإن لكل قارئ ً‬ ‫تبعا لذلك طريقته الخاصة في التعامل مع النص‬ ‫)‪ (16‬ينظر‪ :‬الودرني‪ ، ،‬نظرية املعنى‪.93 ،‬‬ ‫)‪ (17‬ينظر‪ :‬مصطفى‪ ،‬فهم الفهم‪ :‬مدخل إلى الهرمونيطيقيا‪ ،‬نظرية التأويل من أفالطون إلى جادامر‪.26 ،‬‬ ‫)‪ (18‬ينظر‪ :‬تودوروف‪ ،‬الرمزية والتأويل‪.133 ،‬‬ ‫)‪ (19‬ينظر‪ :‬سحلول‪ ،‬نظرية القراءة والتأويل األدبي وقضاياها‪.87 ،‬‬ ‫)‪ (20‬ينظر‪ :‬لصحف‪ ،‬مصطلحات عربية في نقد ما بعد البنيوية‪.179 ،‬‬ ‫)‪ (21‬القرطاجاني‪ ،‬منهاج البلغاء وسراج األدباء‪.313 ،‬‬ ‫)‪ (22‬يعود مفهوم "التلقي" إلى هانزياوس‪ ،‬الذي أطلقه‪ ،‬ورسم حدوده ومنهجه في محاضراته االفتتاحية بجامعة‬ ‫كونستانس األملانية عام ‪ ،1967‬وتركز هذه النظرية على القارئ واستجابته‪ ،‬ودوره الفاعل في النص وإنتاجه‪ ،‬وتداوله‬ ‫وتحديد معانيه‪ .‬ينظر‪ :‬زيتوني‪ ،‬معجم مصطلحات نقد الرواية‪ ،62 ،‬والرويلي والبازعي‪ ،‬دليل الناقد األدبي‪.282 ،‬‬ ‫)‪ (23‬ينظر‪ :‬إيزر‪ ،‬فعل القراءة‪ :‬نظرية جمالية التجاوب في األدب‪.14 ،‬‬ ‫)‪ (24‬ينظر‪ :‬حرب‪ ،‬نقد النص‪.20-18 ،‬‬ ‫)‪ (25‬ينظر‪ :‬حمداوي‪ ،‬نظريات القراءة في النقد األدبي‪.21 ،‬‬ ‫)‪ (26‬املرجع السابق‪.18 ،‬‬

‫‪Huda Abdulrahman Al Drees (2020). Pragmatic Reading of Text and the Issue of Interpretation.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪140‬‬

‫هدى عبد الرحمن الدريس‪ .)2020( .‬القراءة االستعمالية للنص األدبي‪ ،‬وإشكالية التأويل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫األدبي؛ لذلك تتعدد القراءات وتتباين مستوياتها بحسب وظائفها‪.‬‬ ‫‪ .3‬القراءة االستعمالية للنص‪ ،‬وإشكاالتها‬ ‫ُ‬ ‫ت َع ّد القراءة االستعمالية إحدى البوابات التي يدخل منها القارئ إلى النص‪،‬‬ ‫فما املقصود بهذه القراءة‪ ،‬وما حدودها‪ ،‬وإشكاالتها؟‬

‫‪ .3.1‬مفهوم القراءة االستعمالية‪:‬‬ ‫استعمل فالن غيره إذا سأله أن يعمل له‪ ،‬واستعمله‬ ‫ورد في لسان‬ ‫العرب‪ُ ،‬‬ ‫عم َل فالن إذا َو ِلي عمال من أعمال السلطان‪،‬‬ ‫واست‬ ‫العمل‪،‬‬ ‫طلب إليه‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫واست ْع َمل اللبن‪ ،‬إذا َبنى به ً‬ ‫بناء")‪(27‬‬ ‫ي‬ ‫لالستعمال يأتي بمعنى‬ ‫اللغو‬ ‫فاملعنى‬ ‫‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫عمل‪ ،‬مع تحديد‬ ‫أمر يطلبه املست ِ‬ ‫االستعانة بشخص أو بش يء؛ إلنجاز وإتمام ٍ‬ ‫هذا العمل‪ ،‬فالضابط لهذا االستعمال‪ -‬من هذا املنطلق‪ -‬هو املنفعة‪ .‬وإذا‬ ‫كان تأويل النص استعماال له من قبل القراء كما يري إيكو(‪ ،)28‬إال أنه يفرق‬ ‫بين نوعين من القراءة هما‪ :‬تأويل النص واستعماله؛ ويرتكز تأويل النص‬ ‫عنده على إستراتيجيته السيميائية‪ ،‬التي تحترم الخلفية الثقافية واللسانية‬ ‫للنص‪ ،‬أما استعمال النص فهو استجالب النص لغايات شخصية‪ ،‬تجعل‬ ‫منه أداة للتصديق على تأويل ما(‪.)29‬‬ ‫وتدخل القراءة االستعمالية للنص‪ ،‬ضمن القراءة اإلسقاطية‪ ،‬التي تعامل‬ ‫النص كأنه وثيقة إلثبات قضية ما شخصية أو اجتماعية أو تاريخية‪،‬‬ ‫والقارئ فيها يؤدي دور املدعي العام‪ ،‬الذي يحاول إثبات التهمة (‪ .) 30‬إن‬ ‫القراءة التي تعتمد على النص الوثيقة‪ ،‬هي قراءة تتوسل أساليب اإلقناع‪،‬‬ ‫َ‬ ‫وينصرف ُّ‬ ‫املسبقة‪ ،‬وتبرير مقوالتها‬ ‫همها إلى استغالل النص إلثبات رؤيتها‬ ‫ُ‬ ‫)‬ ‫‪31‬‬ ‫(‬ ‫دون اهتمام بإستراتيجية النص ‪ .‬وهذه هي القراءة التي سيعنى هذا‬ ‫البحث ببيان إشكاالتها‪.‬‬

‫‪ .3.2‬إشكالية القراءة االستعمالية‪:‬‬ ‫للنص األدبي في البوابة التي يدخل منها‬ ‫تكمن إشكالية القراءة االستعمالية‬ ‫ّ‬ ‫القارئ إلى النص لقراءته؛ إذ أنه من املسلمات أن القارئ‪ ،‬يدخل إليه من‬ ‫ذاته أي من إستراتيجيته‪ ،‬يستقرؤه باستنطاق شفراته‪ ،‬ثم يستنبط ً‬ ‫حكما‬ ‫ًّ‬ ‫موضوعيا نتيجة لقراءته‪ ،‬كما يتضح في الشكل رقم(‪ .)1‬أما في القراءة‬ ‫االستعمالية فإن عملية القراءة تكون عكسية؛ إذ تنطلق من حكم مسبق‬ ‫أو عام‪ ،‬أو عن رؤية معينة ّ‬ ‫قارة في ذهن القارئ‪ ،‬ثم بعد ذلك يجلب القارئ‬ ‫النص بوصفه وثيقة يؤكد بها ذلك الحكم‪ ،‬أو يثبت تلك الرؤية‪ ،‬كما يتضح‬ ‫من الشكل رقم (‪:)2‬‬

‫ً‬ ‫القراءة االستعمالية إذا تدخل للنص من بوابة املنفعة‪ ،‬التي تبدأ من رغبة‬ ‫القارئ‪ ،‬لتصل إلى رغبته مرة أخرى‪ .‬وتندرج تحت هذه القراءة‪ ،‬تلك‬ ‫ً‬ ‫االستقراء‪ ،‬أو تلك التي تدخل‬ ‫أحكاما سابقة لعملية‬ ‫القراءات التي تتضمن‬ ‫ُ‬ ‫خضع النصوص ملناهج‬ ‫إلى النص من منظور األحكام العامة‪ ،‬أو التي ت ِ‬ ‫ونظريات غير صالحة لسياقها‪.‬‬ ‫تنامي سلطة القارئ‬ ‫ومن أبرز تلك اإلشكاالت التي تقع فيها هذه القراءات‪ْ ،‬‬ ‫العنف عليه‪ ،‬فيلوي عنقه؛ ليسير‬ ‫على النص‪ ،‬إلى مستوى يجعله يمارس‬ ‫ْ‬ ‫ّ‬ ‫فيقوله ما لم يقله‪ ،‬ويفتري عليه داللته‪ ،‬ألن‬ ‫معه في االتجاه الذي يريده‪ِ ،‬‬ ‫ٌّ‬ ‫النص في هذا املقام‪ ،‬لن يقول إال ما هو مجلوب له‪ ،‬وما هو قار في ذهن‬ ‫القارئ ومؤمن به فقط‪.‬‬ ‫َُْ َ‬ ‫ومن أمثلة الوقوع في هذه اإلشكالية‪ ،‬قراءة عبدهللا الغذامي‪ ،‬املعنونة‪ ،‬بـ‬ ‫(نماذج املرأة في الفعل الشعري املعاصر)(‪)32‬؛ إذ بدأ هذه القراءة بمقدمة‬ ‫عن صورة املرأة في املوروث الشعري‪ ،‬فهي ما بين موؤودة ومعبودة‪ ،‬أو ملكة‬ ‫مطاعة‪ ،‬وإنسانة واهبة النماء لألرض‪ ،‬ويذكر أن دراسته ستسعى إلى سبر‬ ‫ثالثة نماذج شعرية معاصرة‪ ،‬ليرى كيف يتحرك نموذج املرأة من فوق هذه‬ ‫الخلفية الذهنية عنها‪ ،‬ليكشف تحوالت الداللة الشعرية اإلنسانية للنص‬ ‫وللنموذج معه(‪.)33‬‬ ‫وقد قسم نماذج املرأة إلى ثالثة نماذج‪( :‬املوت‪ -‬الحياة‪ -‬املعنى)؛ إذ يقول‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫(وقد اخترت لذلك أمثلة‪ ،‬أراها ذات مدلول‬ ‫نمطي‪ ،‬فأولها هو نص لشاعر‬ ‫خالص العربية لغة ًّ‬ ‫وحسا‪ ،‬والثاني نص رومانس ي يحمل ًمفارقة جذرية عن‬ ‫ً‬ ‫سالفه‪ ،‬وأما الثالث فهو نص حديث (حداثي)‪ ،‬يفتح أفقا جديدا لنفسه‪،‬‬ ‫وملا يفض ي إليه من دالالت)(‪ .)34‬فقوله‪( :‬وقد اخترت لذلك أمثلة)‪ ،‬يؤكد أنه‬ ‫قد ّ‬ ‫حدد النتيجة ُمسبقا‪ ،‬وجاء بهذه النصوص للمصادقة عليها‪ ،‬وفق‬ ‫املخطط اآلتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫عربي لغة ّ‬ ‫املرأة املوت — ّ‬ ‫نص ًّ‬ ‫وحسا —> لحسين سرحان —> املرأة‪ /‬موت‪.‬‬ ‫—>> ّ‬ ‫نص رومانس ّي —> لغازي القصيبي —> املرأة‪ /‬حياة‪.‬‬ ‫املرأة الحياة‬ ‫ّ‬ ‫حداثي —> ملحمد الحربي —> املرأة‪ /‬معنى‪.‬‬ ‫املرأة املعنى—> نص‬

‫وقد ظهرت إشكالية التأويل في هذه القراءة واضحة جلية‪ ،‬في النموذج الثاني‬ ‫(املرأة‪ /‬الحياة)؛ ً‬ ‫نظرا ألن القارئ الناقد‪ ،‬قام بعرض قراءته على الشعراء‬ ‫أصحاب النصوص؛ ليرى ردود أفعالهم عليها؛ فكانت النتيجة كاآلتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املرأة‪ /‬املوت —> اندهاش‪.‬‬ ‫املرأة‪ /‬الحياة —> اعتراض‪.‬‬ ‫املرأة‪ /‬املعنى—> تواطؤ‪.‬‬

‫فكان االعتراض في النموذج الثاني إضاءة‪ ،‬كاشفة إلشكالية التأويل في‬ ‫القراءة االستعمالية للنص‪ .‬إن القصيدة التي قام الغذامي باستقرائها في‬ ‫النموذج الثاني‪ ،‬هي (أغنية في ليل استوائي)‪ ،‬التي يقول في مطلعها(‪:)35‬‬

‫شكل (‪ )1‬يوضح مسارالقراءة التأويلية (هذا الشكل ّ‬ ‫تكون من نتائج الدراسة)‬

‫شكل (‪ )2‬يوضح مسارالقراءة االستعمالية (هذا الشكل ّ‬ ‫تكون من نتائج الدراسة)‬

‫)‪ (27‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪.276 ،‬‬ ‫)‪ (28‬ينظر‪ :‬إيكو‪ ،‬التأويل بين السيميائيات والتفكيكية‪.182-181 ،‬‬ ‫)‪ (29‬ينظر‪ :‬املرجع السابق‪.87-78 ،‬‬ ‫)‪ (30‬ينظر‪ :‬الغذامي‪ ،‬الخطيئة والتكفير‪.77 ،‬‬ ‫)‪ (31‬ينظر‪ :‬مونس ي‪ ،‬فعل القراءة النشأة والتحول مقاربة تطبيقية في قراءة القراءة عبر أعمال عبد امللك مرتاض‪.82- ،‬‬ ‫‪80‬‬

‫فقولي إنه ُ‬ ‫القمر!‬ ‫َّ‬ ‫أو ُ‬ ‫البحر الذي ما انفك باألمواج‪..‬‬ ‫ْ‬ ‫والرغ ُ‬ ‫بات يستعرُ‬ ‫الرمل الذي تلمعُ‬ ‫أو ُ‬ ‫في حباته ُّ‬ ‫الد َ ُرر‬ ‫الهند رائحة‬ ‫لجوز ِ‬ ‫ِ‬ ‫ّ‬ ‫كما ال ُي َعرف الثمر‪.‬‬

‫وقد أقام الغذامي قراءته على أربعة دوال هي‪ :‬القمر‪ ،‬البحر‪ ،‬الرمل‪ ،‬اللؤلؤة‬ ‫ّ‬ ‫الدوال الثالث األولى تحيل على الرجل‪ ،‬أما اللؤلؤة‬ ‫السمراء‪ ،‬وأكد أن‬ ‫السمراء‪ ،‬فهي ُتحيل على املرأة‪ .‬وعلى أساس هذه الفرضية املؤكدة عنده‪،‬‬ ‫كثيرا من الدالالت لهذه َّ‬ ‫راح يورد الشواهد‪ ،‬ويقارن‪ ،‬ويعلل ويحشد ً‬ ‫الدوال‪،‬‬ ‫ً‬ ‫فكل منها (تحمل آفاقا شعرية عميقة الجذور(‪.))36‬‬

‫)‪ (32‬يمكن االطالع على هذه القراءة في‪ :‬الغذامي‪ ،‬الكتابة ضد الكتابة‪.39 ،‬‬ ‫)‪ (33‬املرجع السابق‪.26 ،‬‬ ‫)‪ (34‬املرجع السابق‪.30 ،‬‬ ‫)‪ (35‬القصيبي‪ ،‬األعمال الشعرية الكاملة‪.765،‬‬ ‫)‪ (36‬الغذامي‪ ،‬الكتابة ضد الكتابة‪.49 ،‬‬

‫‪Huda Abdulrahman Al Drees (2020). Pragmatic Reading of Text and the Issue of Interpretation.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪141‬‬

‫هدى عبد الرحمن الدريس‪ .)2020( .‬القراءة االستعمالية للنص األدبي‪ ،‬وإشكالية التأويل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫َفل َوى عنق النص‪ّ ،‬‬ ‫وقوله ما ليس فيه‪ ،‬ليخرج برؤيته التي تقول‪ :‬بأنه قد‬ ‫تحقق الحضور للمرأة‪ ،‬ولكنه حضور منحه إياها الرجل‪ /‬القمر‪ ،‬وهذا‬ ‫الرجل ال بد أن يكون كأعظم رجل‪ ،‬وهو يطل من فوقها عبر القمر‪ ،‬ويتحرك‬ ‫تحتها عبر الرمل‪ ،‬ويموج حولها عبر البحر‪ ،‬وهكذا يتم إغالق اآلفاق على‬ ‫املرأة التي أصبحت "لؤلؤة" مكنوزة‪ ،‬ال حول لها وال طول‪ ،‬إال أن تعشق‬ ‫ًالرجل الذي صار يداهم سمعها مرة تلو األخرى‪( ،‬فقولي إنه القمر)‪ ،‬فاملرأة‬ ‫إذا ليست في خيار بين ثالثة أشياء‪ ،‬وإنما هي في خيار بين ثالث صفات‬ ‫للرجل‪ ،‬هي القمر والبحر والرمل‪ .‬وكلها تتضمن االحتواء‪ ،‬وبذلك تحقق‬ ‫للمرأة الحضور األنثوي الخالص(‪.)37‬‬ ‫ومن الغرابة بمكان أن يؤول الناقد دال القمر‪ ،‬وغيره من الدوال‪ ،‬بأنه رمز‬ ‫للرجل كامل الرجولة‪ ،‬مع أن النص نفسه‪ ،‬ينفي في إستراتيجيته أي كمال‬ ‫للرجل‪ ،‬بل على العكس من ذلك‪ ،‬فرجل النص هنا مسلوب اإلرادة‪ ،‬رجل‬ ‫كهل‪ ،‬منهك الجسد‪ ،‬تتقاذفه الهموم واألسقام)‪: (38‬‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫تحتضر‬ ‫األشياء‬ ‫أنا‬ ‫وأنت ُ‬ ‫املولد َّالنظرُ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫أتيت ِك‪...‬‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُصحبتي األوهام‪ ..‬واألسقام‪..‬‬ ‫واآلالم‪َ ..‬‬ ‫ُ‬ ‫والخ َ ُور‬ ‫ُ‬ ‫مر‪...‬‬ ‫ورائي من سنين الع ِ‬ ‫ما َناء به ُ‬ ‫العمر‬ ‫َّ‬ ‫وقدامي‬ ‫املوت تنتظرُ‬ ‫صحارى ِ‬ ‫أهدابي َّ‬ ‫الض ُ‬ ‫َ‬ ‫جر‬ ‫وفي‬ ‫وفي أظفار َي الضجرُ‬ ‫ِ‬ ‫وفي روحي بركان‬ ‫ُ‬ ‫ينفجر‬ ‫ولكن ليس‬

‫فكيف صار َم ْن هذه صفته من الرجال مكتمل ّالرجولة؟!! إال أن تكون هذه‬ ‫الصفات‪ ،‬تقع تحت سلطة حكم سابق‪ ،‬متمكن في نفس القارئ للنص‪،‬‬ ‫جعلته ّ‬ ‫يجرها ًّ‬ ‫لتوافق معناه‪ ،‬الذي يريده هو‪ ،‬وليس ما يقوله النص‪.‬‬ ‫جرا‬ ‫ً‬ ‫وقد جاء رد القصيبي دامغا في ذلك‪ ،‬إذ ذكر أن الفكرة األساس املحورية في‬ ‫(أغنية ليل استوائي)‪ ،‬هي أن ّ‬ ‫الحب كثير ما يجيء ليس لدوافع داخلية‪ ،‬ولكن‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫بوجوده‪ ،‬وسرعان ما‬ ‫ألن ظروف الزمان واملكان تستدعيه‪ ،‬وتخلق وهما‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ظلها‪.‬‬ ‫في‬ ‫نشأ‬ ‫الحب بزوال ظروف الزمان واملكان‪ ،‬التي‬ ‫يزول هذا‬ ‫ِ‬ ‫ويؤكد أن املقصود بالقمر فيها‪ ،‬هو قمر السماء‪ ،‬كما نعرفه بدون رموز أو‬ ‫أبعاد‪ ،‬وكذلك بقية مكونات اللوحة الرومانسية ‪-‬التي استدعت ذلك الحب‪-‬‬ ‫من بحر ورمل وشاطئ وأشجار جوز الهند‪ . (39)...‬يتضح من النموذج السابق‪،‬‬ ‫ً‬ ‫على حكم مسبق استقر في ذهنه‪،‬‬ ‫بأن الناقد قام بتأويل النص‪ ،‬بناء ّ‬ ‫فأخضع النص بذلك لفرضية مسبقة‪ ،‬أثرت فيها خلفيته الثقافية ورؤيته‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫مقصدية النص والشاعر‪ ،‬الذي كشف بنفسه عن هذا‬ ‫فجاءت على خالف‬ ‫االختالف‪.‬‬ ‫ويدخل في نطاق استعمال النص‪ ،‬الدخول إليه من بوابة األحكام العامة؛‬ ‫التي تجعل القارئ يقرأ النص تحت مظلتها‪ ،‬كأن ينطلق القارئ لنص شعري‬ ‫جاهلي مثال‪ ،‬عن خلفية فكرية تؤمن [بأن الشعر ُالجاهلي إيقاع واحد]‪ ،‬مما‬ ‫يجعله ّ‬ ‫ً‬ ‫شاعرا عن آخر(‪،)40‬‬ ‫الخصوصيات الفنية للنص‪ ،‬التي تميز‬ ‫يغيب‬ ‫ً‬ ‫فيستقرئ النص ويؤوله وفقا لذلك الحكم العام‪ .‬وتنبثق إشكالية األحكام‬ ‫سلطة‬ ‫املسبقة‪ ،‬واألحكام العامة عند قراءة‬ ‫النص‪ ،‬في أنها تؤدي إلى تنامي ّ‬ ‫القارئ على النص‪ ،‬مما يجعله يؤوله ً‬ ‫بعيدا عن القرائن النصية‪ ،‬التي تتطلبها‬ ‫ً‬ ‫إرضاء لتلك األحكام الجازمة عنده‪.‬‬ ‫عملية التأويل‬ ‫ومن أنماط القراءة االستعمالية للنص األدبي‪ ،‬إخضاعه ملنهج معين بطريقة‬ ‫)‪ (37‬املرجع السابق‪.48 ،‬‬ ‫)‪ (38‬القصيبي‪ ،‬مرجع سابق‪.767 ،‬‬ ‫)‪ (39‬ينظر‪ :‬الغذامي‪ ،‬الكتابة ضد الكتابة‪ ،‬ص‪.87‬‬ ‫)‪ُ (40‬ينظر‪ :‬اللواتي‪ ،‬النقد النص ي‪ :‬مقاربات شعرية‪.22 ،‬‬ ‫)‪ (41‬ينظر‪ :‬فياللي‪ ،‬النص الشعري القديم والنقد الحديث‪ ،‬مقاربة في نقد النقد‪ ،‬مقالة إلكترونية‪ .‬وقد استقرأ فيها‬ ‫قراءة أنور أبو سويلم املعنونة‪ :‬قراءة جديدة في معلقة عنترة بن شداد‪ ،‬وأوضح فيها إشكالية قراءته‪ّ ،‬‬ ‫وبين انحيازه‬ ‫ً‬ ‫خطابا ً‬ ‫غريبا عن خطاب النص‪.‬‬ ‫للمنهج االجتماعي في قراءته للمعلقة‪ ،‬مما جعله يتقول على النص‪ ،‬وينتج‬ ‫)‪ (42‬املرجع السابق‪.‬‬

‫صارمة‪ ،‬تجعل القارئ ينحاز للمنهج على حساب النص‪ ،‬فيسير به في اتجاه‬ ‫يخالف إستراتيجيته النفسية؛ مما يؤدي إلى تقويل النص ماُ ليس فيه‪ ،‬أو‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫خضع النص‬ ‫قمعه وإخماد صوته‬ ‫إرضاء للمنهج‪ .‬إن هذه القراءة التي ت ِ‬ ‫ّ‬ ‫للمنهج بطريقة تعسفية تكشف عن خطاب املنهج ال خطاب النص‪ ،‬وتحوله‬ ‫من نص ينبض بالحياة التي أودعها فيه كاتبه إلى جثة نصية(‪ .)41‬ومن أمثلة‬ ‫تلك القراءات ما قام به أنور أبو سويلم‪ ،‬عند قراءته ملعلقة عنترة بن شداد‬ ‫قراءة جديدة‪ ،‬تخضع للمنهج االجتماعي‪ ،‬فوقع في إشكالية التأويل‪ ،‬وانحرف‬ ‫بالنص عن داللته‪ ،‬نتيجة لتغليب صوت املنهج الذي أخضع النص‬ ‫لخدمته(‪.)42‬‬ ‫ويدخل في هذا النطاق من القراءة االستعمالية‪ ،‬ما يقوم به بعض قارئي‬ ‫النصوص‪ ،‬من إخضاع النصوص األدبية في تراثنا العربي للمناهج‬ ‫الغربية‪ ،‬فجعلوا من ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫فضاء تجريبيا‬ ‫مدوناتنا التراثية‬ ‫والنظريات النقدية‬ ‫ّ‬ ‫لها(‪ ،)43‬وقاموا بتطبيق آلياتها على نصوصنا التراثية بطريقة تعسفية‪ ،‬دون‬ ‫التفات إلى أن تلك املناهج والنظريات‪ ،‬قد نشأت وترعرت‪ ،‬في سياق مختلف‬ ‫وغريب عن سياق َّ‬ ‫مدونات تراثنا‪ .‬إن هذه القراءة االستعمالية للنص التي‬ ‫ً‬ ‫تخضعه ملنهج ما‪ ،‬أو تجعله فضاء تجريبيا ملناهج ونظريات معينة‪ ،‬تؤدي إلى‬ ‫ُ‬ ‫ً‬ ‫خرج النص من سياقه‪ ،‬ويقرؤه في‬ ‫إشكالية في التأويل؛ نظرا ألن القارئ ي ِ‬ ‫سياق آخر‪.‬‬ ‫ً‬ ‫مما يجعل قراءته تنحاز للسياق الجديد؛ فتقوم بتأويل النص بعيدا عن‬ ‫ّ‬ ‫مقصدية‬ ‫سياقه‪ ،‬وهذا قد يؤدي بالقارئ إلى خطأ في التأويل‪ ،‬واالنحراف عن‬ ‫النص‪ ،‬وبالتالي إصدار أحكام خاطئة‪ ،‬ويؤكد آيزر بأنه إذا لم َ‬ ‫يسع القارئ‬ ‫إلى التخلص من التحيزات فإن القراءة الصحيحة تصبح من املحال)‪ .ً (44‬في‬ ‫ضوء ما سبق يتضح بأن إشكالية القراءة االستعمالية للنص تكمن إذا في‬ ‫تلك اللحظة التي يخضع فيها النص لرغبة املؤول‪ ،‬ورؤيته الخاصة‪ ،‬وال بأس‬ ‫أن يدخل القارئ للنص من بوابة حكم سابق‪ ،‬أو منهج معين أو نظرية‬ ‫ً‬ ‫إخضاعا قسريا لذلك‪ ،‬وإغفال‬ ‫غربية‪ ،‬ولكن البأس في إخضاع النص‬ ‫ّ‬ ‫التقول على النص‪ ،‬وممارسة العنف‬ ‫إستراتيجيته‪ ،‬مما يؤدي بالقارئ إلى‬ ‫عليه عند تأويله‪.‬‬ ‫‪ .4‬اخلامتة‬ ‫انتهى هذا البحث بعنوان (القراءة االستعمالية للنص األدبي‪ ،‬وإشكالية‬ ‫التأويل)‪ ،‬وقد قام برصد هذه الظاهرة‪ ،‬وحدد مفهومها‪ ،‬وإشكاليتها‪ً ،‬‬ ‫مؤكدا‬ ‫أن القارئ ُم ّ‬ ‫قيد عند تأويله بحدود النص وإستراتيجيته‪ .‬وقد توصل إلى عدة‬ ‫نتائج منها‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫أن الضابط في تأويل النصوص‪ ،‬هو إستراتيجيتها؛ فالقراءة يجب أن تبدأ‬ ‫منها وتعود إليها‪.‬‬ ‫ُيمكن أن ُيطلق مصطلح القراءة االستعمالية‪ ،‬على أية قراءة تدخل للنص‬ ‫من بوابة املنفعة‪ ،‬دون استقراء للنص من داخله‪.‬‬ ‫إخضاع النص لرغبات القارئ‪ ،‬مما‬ ‫تكمن إشكالية القراءة االستعمالية‪ ،‬في‬ ‫النص‪ْ ،‬‬ ‫ولوي عنقه ليوافق تلك الرغبات‪.‬‬ ‫قد يؤدي إلى ممارسة‬ ‫العنف على ّ‬ ‫تتقول على النص‪ ،‬وتؤدي إلى إصدار أحكام‬ ‫أن القراءة االستعمالية قد‬ ‫خاطئة‪ ،‬ألنها ال تنطلق من النص‪ ،‬وإنما من نتائج وأحكام سابقة‪.‬‬

‫ومن هذا املنطلق توص ي الباحثة قارئ النص األدبي‪ ،‬بالتجرد عند حواره مع‬ ‫النص‪ ،‬من األحكام السابقة‪ ،‬واألحكام العامة‪ ،‬ومن أي تحيز قد يؤدي إلى‬ ‫ُّ‬ ‫التقول على النص‪ ،‬وممارسة العنف عليه‪ ،‬ليستطيع أن يحكم على النص‬ ‫ًّ‬ ‫حكما موضوعيا‪ ،‬منطلقا من النص ومنتهيا به‪.‬‬ ‫نبذة عن املؤلفني‬

‫هدى عبد الرحمن الدريس‬ ‫)‪ (43‬ينظر‪ :‬الجودي‪ ،‬النص الشعري بوصفه ً‬ ‫أفقا تأويليا‪ :‬قراءة في تجربة التأويل الصوفي عند محيي الدين بن عربي‪،‬‬ ‫‪.57‬‬ ‫)‪ (44‬ينظر‪ :‬هولب‪ ،‬نظرية التلقي‪ ،‬مقدمة نظرية‪.17،‬‬

‫‪Huda Abdulrahman Al Drees (2020). Pragmatic Reading of Text and the Issue of Interpretation.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪142‬‬

‫هدى عبد الرحمن الدريس‪ .)2020( .‬القراءة االستعمالية للنص األدبي‪ ،‬وإشكالية التأويل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫قسم اللغة العربية وآدابها‪ ،‬كلية اآلداب‪ ،‬جامعة األميرة نورة بنت عبد‬ ‫الرحمن‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫‪00966548110407،hudaaldrees@hotmail.com‬‬ ‫د‪ .‬الدريس دكتوراه من جامعة األميرة نورة‪ ،‬أستاذ مشارك‪ ،‬لها خبرات طويلة‬ ‫في ميدان التدريس الجامعي‪ ،‬واإلدارة‪ ،‬والبحث العلمي‪ ،‬واإلشراف على‬ ‫طالبات الدراسات العليا‪ ،‬عضو لجنة العلوم اإلنسانية في برنامج صحة‬ ‫نورة‪ّ ،‬‬ ‫قدمت عددا من األوراق العلمية في امللتقيات والندوات املتخصصة‪،‬‬ ‫لها مشاركات فاعلة في كثير من املحافل الوطنية‪ ،‬متطوعة في مكاتب محاماة‬ ‫لصياغة املرافعات القانونية وتدقيق الخطابات‪ ،‬متخصصة في مجال األدب‬ ‫الحديث والنقد‪.‬‬ ‫املراجع‬

‫ابن األثير‪ ،‬ضياء الدين‪ .)1960( .‬املثل السائر في أدب الكاتب والشاعر‪ .‬القاهرة‪،‬‬ ‫مصر‪ :‬دار نهضة مصر للطباعة والنشر‪.‬‬ ‫ابن رشد‪ ،‬محمد أحمد‪ .)1997( .‬فصل املقال في تقرير ما بين الشريعة والحكمة‬ ‫واالتصال‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬مركز دراسات الوحدة العربية‪.‬‬ ‫ابن رشيق‪ ،‬أبوعلي الحسن‪ .)1981( .‬العمدة في محاسن الشعر وآدابه‪ .‬الطبعة‬ ‫الخامسة‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الجيل‪.‬‬ ‫ابن منظور‪ ،‬محمد مكرم‪ .)1994( .‬لسان العرب‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪:‬‬ ‫دار صادر‪.‬‬ ‫إيزر‪ ،‬فولفانغ‪ .‬ترجمة‪ :‬لحميداني‪ ،‬حميد‪ ،‬والكدية‪ ،‬الجاللي‪ .)1995( .‬فعل‬ ‫القراءة نظرية جمالية التجاوب في األدب‪ .‬فاس‪ ،‬املغرب‪ :‬مكتبة املناهل‪.‬‬ ‫إيكو‪ ،‬إمبرتو‪ .‬ترجمة‪ :‬بنكراد‪ ،‬سعيد‪ .)2004( .‬التأويل بين السيميائيات‬ ‫والتفكيكية‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬املركز الثقافي العربي‪.‬‬ ‫البغدادي‪ ،‬عبد القادر عمر‪ .)1997( .‬خزانة األدب ولباب لسان العرب‪ .‬الطبعة‬ ‫الرابعة‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬مكتبة الخانجي‪.‬‬ ‫البغوي‪ ،‬الحسين سعود‪ .)1989( .‬مقدمة تفسير معالم التنزيل‪ .‬الرياض‪،‬‬ ‫السعودية‪ :‬دار طيبة‪.‬‬ ‫تودوروف‪ ،‬تزيفتان‪ .‬ترجمة‪ :‬الكفري‪ ،‬إسماعيل‪ .)2017( .‬الرمزية والتأويل‪.‬‬ ‫دمشق‪ ،‬سوريا‪ :‬دار نينوى‪.‬‬ ‫الجرجاني‪ ،‬علي محمد‪ .‬تحقيق‪ :‬املنشاوي‪ ،‬محمد صديق‪ .)2004( .‬معجم‬ ‫التعريفات‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار الفضيلة‪.‬‬ ‫الجرجاني‪ ،‬علي عبد العزيز‪ .‬تحقيق‪ :‬إبراهيم‪ ،‬محمد أبو الفضل‪ ،‬البجادي‪ ،‬علي‬ ‫محمد‪ .)1966( .‬الوساطة بين املتنبي وخصومه‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪( http://waqfeya.com/book.php?bid=9310‬تاريخ االسترجاع‪:‬‬ ‫‪.) 2/8/2019‬‬ ‫الجودي‪ ،‬لطفي فكري‪ .)2011( .‬النص الشعري بوصفه ً‬ ‫أفقا تأويليا‪ :‬قراءة في‬ ‫تجربة التأويل الصوفي عند محيي الدين بن عربي‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪:‬‬ ‫مؤسسة املختار‪.‬‬ ‫حرب‪ ،‬علي‪ .)2015( .‬نقد النص‪ .‬الطبعة السادسة‪ .‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪:‬‬ ‫املركز الثقافي العربي‪.‬‬ ‫حمداوي‪ ،‬جميل‪ .)2015( .‬نظريات القراءة في النقد األدبي‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪( http://hamdaoui.ma/news.php?extend.193‬تاريخ االسترجاع‪:‬‬ ‫‪.)3/3/2019‬‬ ‫خرماش‪ ،‬محمد‪ .)2010( .‬النص األدبي وإشكالية القراءة والتأويل‪ .‬متوفر‬ ‫بموقع‪( .https://search.mandumah.com/Record/968419 :‬تاريخ‬ ‫االسترجاع‪)14/6/2019 :‬‬ ‫الرويلي‪ ،‬ميجان‪ ،‬البازعي‪ ،‬سعد‪ .)2007( .‬دليل الناقد األدبي‪ .‬الطبعة الخامسة‪.‬‬ ‫الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ :‬املركز الثقافي العربي‪.‬‬ ‫زيتوني‪ ،‬لطيف‪ .)2002( .‬معجم مصطلحات نقد الرواية‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬مكتبة‬ ‫لبنان‪.‬‬ ‫سحلول‪ ،‬حسن مصطفى‪ .)2001( .‬نظريات القراءة والتأويل األدبي وقضاياها‪.‬‬ ‫دمشق‪ ،‬سوريا‪ :‬اتحاد كتاب العرب‪.‬‬ ‫السيوطي‪ ،‬جالل الدين‪ .‬تحقيق‪ :‬مركز الدراسات القرآنية‪ ،‬مجمع امللك فهد‪.‬‬ ‫(‪ .)2005‬اإلتقان في علوم القرآن‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪( https://waqfeya.com/book.php?bid=1693‬تاريخ االسترجاع‪:‬‬

‫‪.)1/7/2019‬‬ ‫عيس ى‪ ،‬فوزي‪ .)2006( .‬النص الشعري وآليات القراءة‪ .‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪:‬‬ ‫منشأة املعارف‪.‬‬ ‫الغذامي‪ ،‬عبد هللا‪ .)1991( .‬الكتابة ضد الكتابة‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار اآلداب‪.‬‬ ‫الغذامي‪ ،‬عبد هللا‪ .)1998( .‬الخطيئة والتكفير‪ .‬الطبعة الرابعة‪ .‬اإلسكندرية‪،‬‬ ‫مصر‪ :‬الهيئة املصرية العامة للكتاب‪.‬‬ ‫الفيروزبادي‪ ،‬مجد الدين‪ .‬تحقيق‪ :‬الشامي‪ ،‬أنس‪ ،‬أحمد‪ ،‬زكريا‪.)2008( .‬‬ ‫القاموس املحيط‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار الحديث‪.‬‬ ‫فياللي‪ ،‬حسين‪ .)2001( .‬النص الشعري القديم والنقد الحديث مقاربة في نقد‬ ‫النقد‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪( http://www.wata.cc/forums/showthread.php?94690‬تاريخ‬ ‫االسترجاع‪)9/8/2019 :‬‬ ‫القرطاجاني‪ ،‬أبو الحسن حازم‪ .)2008( .‬منهاج البلغاء وسراج األدباء‪ .‬الطبعة‬ ‫الثالثة‪ .‬تونس‪ :‬الدار العربية للكتاب‪.‬‬ ‫القشيري‪ ،‬أبو القاسم هوازن‪ .)2007( .‬لطائف اإلشارات‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬بيروت‪،‬‬ ‫لبنان‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫القصيبي‪ ،‬غازي‪ .)1987( .‬األعمال الشعرية الكاملة‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬جدة‪،‬‬ ‫السعودية‪ :‬تهامة‪.‬‬ ‫لصحف‪ ،‬حياة‪ .)2013( .‬مصطلحات عربية في نقد ما بعد الحداثة‪ .‬الجزائر‪:‬‬ ‫املجلس األعلى للغة العربية‪.‬‬ ‫اللواتي‪ ،‬إحسان صادق‪ .)2017( .‬النقد النص ي مقاربات شعرية‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪:‬‬ ‫املؤسسة العربية للدراسات والنشر‪.‬‬ ‫مصطفى‪ ،‬عادل‪ .)2007( .‬فهم الفهم‪ :‬مدخل إلى الهرمينوطيقا نظرية التأويل‬ ‫من أفالطون إلى جادامار‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬رؤية للنشر‪.‬‬ ‫هولب‪ ،‬روبرت‪ .‬ترجمة‪ :‬إسماعيل‪ ،‬عز الدين‪ .)2000( .‬نظرية التلقي مقدمة‬ ‫نظرية‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬املكتبة األكاديمية‪.‬‬ ‫الودرني‪ ،‬أحمد‪ .)2007( .‬نظرية املعنى‪ .‬تونس‪ :‬مركز النشر الجامعي‪.‬‬ ‫ياكبسون‪ ،‬رومان‪ .‬ترجمة‪ :‬الولي‪ ،‬محمد‪ ،‬حنون‪ ،‬مبارك‪ .)1988( .‬قضايا‬ ‫الشعرية‪ .‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ :‬دار توبقال‪.‬‬ ‫‪Abn Alathiru, D.A. (1960). Almathal Alsaayir Fi Adb Alkatib Walshaaeir 'The‬‬

‫‪Example in The Literature of The Writer And Poet'. Egypt: Dar Nahdat‬‬ ‫]‪Misr liltabaeat Walnashr. [in Arabic‬‬ ‫‪Abn munzur, M.M. (1994). Lisan Alearab 'Arabes Tong'. 3rd edition. Lebanon:‬‬ ‫]‪Dar Sadr. [in Arabic‬‬ ‫‪Abn rashiq, A.A. (1981). Aleumdat Fi Muhasin Alshier Wadabih 'The Mayor of‬‬ ‫‪The Pros And Cons of Poetry'. 5th edition. Lebanon: Dar Aljil. [in‬‬ ‫]‪Arabic‬‬ ‫‪Abn rushd, M. A. (1997). Fasl Almaqal Fi Taqrir Ma Bayn Alshryet Walhikmat‬‬ ‫‪Walaitisali 'The Article Was Separated in A Report Between Sharia,‬‬ ‫‪Wisdom And Communication'. Lebanon: Markaz Dirasat Alwahdat‬‬ ‫]‪Alearabiati. [in Arabic‬‬ ‫‪Albaghdadi, A.E. (1997). Khizanat Al'adab Walibab Lisan Alearab 'Treasury of‬‬ ‫‪Literature And The Dress of The Tongue of Arabs'. 4th edition. Egypt:‬‬ ‫]‪Maktabat Alkhaniji. [in Arabic‬‬ ‫‪Albaghwia, A.S. (1989). Muqadimat Tafsir Maealim Altanzili 'Introduction to‬‬ ‫‪Interpretation Download Parameters'. Saudi Arabia: Dar Tayibat. [in‬‬ ‫]‪Arabic‬‬ ‫‪Alfiruzbadi, M. (2008). Alqamus Almahaytu 'Surrounding Dictionary'. Egypt:‬‬ ‫]‪Dar Alhadith. [in Arabic‬‬ ‫‪Alghadhami, E. (1991). Alkitabat Dida Alkitabata 'Writing Against Writing'.‬‬ ‫]‪Lebanon: Dar Aladab. [in Arabic‬‬ ‫‪Alghadhami, E. (1998). Alkhatiyat Waltakfiru 'Sin And Benance'. 4th edition.‬‬ ‫]‪Egypt: Alhayyat Almisriat Aleamat Lilkitab. [in Arabic‬‬ ‫‪Aljarjani, A.E. (1966). Alwisatat Bayn Almutanabiy Wakhusumihi 'Mediation‬‬ ‫‪Between Al-Mutanabi And His Opponents'. Available at:‬‬ ‫‪http://waqfeya.com/book.php?bid=9310 (accessed on 2/8/2019) [in‬‬ ‫]‪Arabic‬‬ ‫‪Aljudi, L.F. (2011). Alnas Alshaeriu Biwasfih Afqana Tawaylia Qara'atan Fi‬‬ ‫‪Tajribat Altaawil Alsuwfii Eind Muhyi Aldiyn Bin Earabi 'Ahe Boetic‬‬

‫‪Huda Abdulrahman Al Drees (2020). Pragmatic Reading of Text and the Issue of Interpretation.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

.‫ وإشكالية التأويل‬،‫ القراءة االستعمالية للنص األدبي‬.)2020( .‫هدى عبد الرحمن الدريس‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Critique of the Novel'. Lebanon: Maktabat Lubnan. [in Arabic]

143

Text As An Interpretive Horizon A Reading of The Experience of The Sufi Interpretation of Muhyiddin Bin Arabi'. Egypt: Muasasat Almukhtar. [in Arabic] Aljurjaniu, E.M. (2004). Maejam Alteryfat 'Glossary of Definitions'. Egypt: Dar Alfadilat. [in Arabic] Allawati, I.S. (2017). Alnaqd Alnasia Muqarabat Shaeriati 'Textual Criticism of Poetic Approaches’. Lebanon: Almuasasat Alearabiat Lildirasat Walnashr. [in Arabic] Alqashiri, A. H. (2007). Latayif Lil'iisharat 'Signs Cute'. 2nd edition. Lebanon: Dar Alkutub Aleilmiat. [in Arabic] Alqasibi, G. (1987). Al'aemal Alshaeriat Alkamilata 'Complete Boetic Works'. 2nd edition. Saudi Arabia: Tahamat. [in Arabic] Alqirtajani, A.H. (2008). Minhaj Albulgha Wasiraj Al'adba 'Platform For Rhetoric And A Literary Lamp'. 3rd edition. Tunisia: Aldaar Alearabiat Lilkitab. [in Arabic] Alruwiliu, M, Albaziei, S. (2007). Dalil Alnaaqid Al'adbii 'Literary Critic Guide'. 5th edition. Morocco: Almarkaz Althaqafiu Alearabi. [in Arabic] Alsayuti, J. (2005). Al'iitqan Fi Eulum Alquran 'Proficiency In The Science of The Quran'. Available at: https://waqfeya.com/book.php?bid=1693 (accessed on 7/1/2019) [in Arabic] Alwadirni, A. (2007). Nazariat Almaenaa 'Meaning Theory'. Tunisia: Markaz Alnashr Aljamiei. [in Arabic] Eisaa, F. (2006). Alnas Alshaeria Aaliat Alqara'ata 'Poetic Text And Reading Mechanisms'. Egypt: Dar Almaerifat Aljamiei . [in Arabic] Fialali, H. (2001). Alnas Alshaeri Alqadim Walnaqd Alhadith Muqarabat Fi Naqd Alnaqdi 'The Old Poetic Text And Modern Criticism Are an Approach To Criticism of Criticism'. Available at: http://www.wata.cc/forums/showthread.php?94690 (accessed on 9/8/2019) [in Arabic] Hamadawi, J. (2015). Nazuriaat Alqira'at Fi Alnaqd Al'adbi 'Reading Theories in Literary Criticism'. Available at: http://hamdaoui.ma/news.php?extend.193 (accessed on 3/3/2019) [in Arabic] Harb, E. (2015). Naqid Alnas 'Text Criticism'. 6th edition. Morocco: Almarkaz Althaqafiu Alearabi. [in Arabic] Hualb, R. (2000). Nazariat Altalaqi Muqadimat Nazariata 'Receive Theory. Theoretical Introduction'. Egypt: Almuktabat Al'ukadimiat. [in Arabic] Iiku, I. (2004). Altaawil Bayn Alsiymiayiyaat Waltafkikiati 'Interpretation Between Semiotics and Deconstruction'. Lebanon: Almarkaz Althaqafii Alearabi. [in Arabic] Iizr, F. (1995). Faeal Alqiraat Nazariatan Jamaliatan Altajawub Fi Al'adb 'Verb Read the Aesthetic Aheory of Responsiveness In Literature'. Morocco: Maktabat Almanahil. [in Arabic] Kharmash, M. (2010). Alnasi Al'adabii Wa'iishkaliat Alqira'at Waltaawil 'Literary Text and The Problem of Reading And Interpretation'. Available at: https://search.mandumah.com/Record/968419) accessed on 14/6/2019) [in Arabic] Lishf, H. (2013). Mustalahat Earabiat Fi Naqd Ma Baed Alhadathati 'Arabic Terms in Bostmodern Criticism'. Algeria: Almajlis Al'aelaa Lilughat Alearabiati. [in Arabic] Mustafaa, E. (2007). Fahuma Alfhm: Madkhal 'Iilaa Alhirminawtiqa Nazariat Altaawil Min 'Aflatun 'Iilaa Jadamar 'Understanding Understanding: An Introduction to the Hermene, Using the Interpretation Theory From Plato To Gadamar'. Egypt: Ruyatan Lilnashr. [in Arabic] Sahlul, H.M. (2001). Nazriaat Alqira'at Waltaawil Al'adbi Waqudayaha 'Reading Theories and Literary Interpretation and Its Issues'. Syria: Aitihad Kitab Alearab . [in Arabic] Tuduruf, T. (2017). Alramziat Waltaawilu 'Symbolism and Interpretation'. Syria: Dar Nayunwaa. [in Arabic] Yakbusuna, R. (1988). Qadaya Alshaeriati 'Poetic Issues'. Morocco: Dar Tubqal. [in Arabic] Zituni, L. (2002). Maejam Mustalahat Naqad Alrawayata 'A Dictionary of

Huda Abdulrahman Al Drees (2020). Pragmatic Reading of Text and the Issue of Interpretation. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪144)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫أسلمة العمران اإلسالمي‪ :‬قراءة خلدونية‬ ‫إلشكالية املصطلح‬

‫عبيراللحام‬

‫كلية التصاميم‪ ،‬جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل‪ ،‬الدمام‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪03/05/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪03/05/2020‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪09/01/2020‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/his/2164‬‬

‫‪The Islamization of Islamic Architecture:‬‬ ‫‪Ibn Khaldounian-Based Problematization‬‬ ‫‪of the Discourse‬‬ ‫‪Abeer Allahham‬‬ ‫‪College of Design, Imam Abdulrahman Bin Faisal University, Saudi Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Authoritarian architecture, Islamic architecture, political modes, popular architecture‬‬ ‫أنماط الحكم‪ ،‬العمارة اإلسالمية‪ ،‬عمارة سلطوية‪ ،‬عمارة شعبية‪ ،‬القوة‬

‫امللخص‬ ‫‪ABSTRACT‬‬ ‫لطاملا جذبت املدن اإلسالمية ذات الهندسة املعمارية واملورفولوجية ‪Islamic cities with remarkable architecture and morphology have always attracted the‬‬ ‫ّ‬ ‫الفذة اهتمام الباحثين واملعماريين واملخططين فتغنوا بها ونسخوا ‪attention of researchers, architects, and planners. They explored their architecture, copied its‬‬ ‫أشكالها إلى عالم املعاصرة وتحدثوا عن تراثها وكيف السبيل إلى ‪forms into the contemporary world and considered the means of protecting and perpetuating‬‬ ‫استمرايته‪ .‬ولكن عن أي عمارة نتحدث وبأي مباني ومدن نتغنى‪ :‬قصر ‪their heritage. But what architecture are we talking about here? Which buildings and cities‬‬ ‫الحمراء في غرناطة‪ ،‬مسجد السلطان حسن ومسجد األقمر في ‪are we admiring: the Alhambra palace in Granada, the Sultan Hassan and Al-Aqmar Mosques‬‬ ‫القاهرة‪ ،‬مدينتي سامراء وواسط؟ إن هذه املباني واملدن والتي تزخر بها ‪in Cairo, and the cities of Samarra and Wasit? These and other similar buildings and cities,‬‬ ‫كتب العمارة اإلسالمية إنما هي ما انتقاه املستشرقون منذ نهايات ‪which abound in the books of history of Islamic architecture, is what the Orientalists selected‬‬ ‫القرن التاسع عشر ووصفوه‪ ،‬بحسب منظورهم الغربي‪ ،‬باإلسالمي ‪since the late 19th century and described, according to their Western perspective, as Islamic.‬‬ ‫ً‬ ‫فظهرمعهم ما يعرف اليوم بـ "العمارة اإلسالمية‪ ".‬فهل حقا تشكل هذه "‪They constitute the centerpiece of what is known today as "Islamic architecture /cities.‬‬ ‫املباني محور العمارة اإلسالمية التي ننظر لها اليوم بحنين وشوق‪However, are these buildings and cities truly the legacy of brilliant Islamic history and the ،‬‬ ‫ً‬ ‫موروثا من التاريخ اإلسالمي َّ‬ ‫باعتبارها‬ ‫البراق‪ ،‬وكأساس لتراثنا املعماري ‪basis for our "Islamic" architectural heritage which is looked at today with nostalgia and‬‬ ‫"اإلسالمي"؟ يهدف البحث إلى إعادة قراءة مفهوم "العمارة واملدن ‪longing? This paper attempts to re-read the concept of "Islamic architecture" as established‬‬ ‫اإلسالمية" كما أسس لها املستشرقون‪ ،‬وتقديمها كإشكالية في ”‪by the Orientalists in terms of its definition and content, and problematize its “islamization.‬‬ ‫ّ‬ ‫املصطلح واملضمون‪ ،‬وذلك بالنظر في آليات إنتاج املباني التي تشكل ‪It will focus in its methodology on investigating the built environment’s mechanisms of‬‬ ‫قوام العمارة اإلسالمية وربط ذلك بالتحوالت في املنظومة السياسية ‪production, and linking it to the changes that occurred in the prevailing political system‬‬ ‫التي كانت سائدة آنذاك‪ .‬ولتحقيق ذلك يعتمد البحث في منهجيته على ‪throughout Islamic history. To achieve this, the paper adopts in its methodology an Ibn‬‬ ‫تبني منظور ابن خلدون وكتابات السياسة الشرعية لتشكيل إطار ‪Khaldounian perspective with the aid of the writings on the Islamic legal politics (Assiyasah‬‬ ‫ً‬ ‫مفاهيمي تاريخي للنظرفي تحوالت الدول وتعاقبها سياسيا‪ ،‬وأثرذلك في ‪Alshariyah) in looking at the political transformations and the cycles of the Islamic dynasties.‬‬ ‫إنتاج العمران عبر التاريخ اإلسالمي‪ .‬يخلص البحث إلى أن التحوالت ‪The paper concludes that the political transformations in the Islamic rule led to the deviation‬‬ ‫السياسية في أنماط الحكم اإلسالمي أدت إلى انحراف آليات إنتاج ‪of the mechanisms of built environment production from the Islamic ones derived from‬‬ ‫العمران عن اآلليات اإلسالمية التي أتت بها الشريعة اإلسالمية‪ ،‬ما أدى ‪Shari’a. Following authoritarian rather than Islamic politics, rulers produced authoritarian,‬‬ ‫إلى إنتاج عمران سلطوي ال إسالمي باتباع سياسات سلطوية ال دينية‪non-Islamic built environments which orientalists described as “Islamic architecture”, a ،‬‬ ‫وهو ذات العمران الذي وصفه املستشرقون باإلسالمية‪ .‬إنه بحسب ‪matter that resulted in faking the discourse of “Islamic architecture”, as known today. Such‬‬ ‫ً‬ ‫هذا البحث عمرانا أسقطت عليه صفة اإلسالمية فهو "مؤسلم" ال ‪built environments are the farthest from the Islamic production mechanisms, or from being‬‬ ‫إسالمي‪ ،‬ما يؤكد ضرورة إعادة صياغة الخطاب املفاهيمي للمصطلح‪“Islamic” as this paper argues. This confirms the necessity to rethink the conceptual discourse .‬‬ ‫‪of the term.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫ً‬ ‫العمارة اإلسالمية بما في ذلك‬ ‫يحمل عنوان البحث‬ ‫سؤاال حول "إسالمية" ً‬ ‫املدن اإلسالمية التي ت ّ‬ ‫ضمها‪ ،‬أو بشكل أدق تساؤال حول نسبة اإلسالمية إلى‬ ‫العمارة التي أطلق عليها املستشرقون وصف "اإلسالمية"‪ .‬ولكن كيف يمكننا‬ ‫اإلسالمية باملباني‬ ‫اليوم الراميطرح هذا التساؤل بينما تزخر كتب العمارة‬ ‫الجميلة ذات الزخارف والقباب واملقرنصات الخالبة والتي ُت ّ‬ ‫درس لطالب‬ ‫العمارة في مختلف الجامعات العاملية ويقتبس منها العديد من املعماريين في‬ ‫محاولة إلحياء العمارة اإلسالمية اليوم؟ وكيف يمكن التشكيك بإسالمية‬ ‫املدن اإلسالمية بينما تتسابق الدول والحكومات اليوم لالهتمام بتراثها‬ ‫لالنضمام إلى سباق قائمة‬ ‫"اإلسالمي" وتأكيده كجزء من هويتها الوطنية‬ ‫ً‬ ‫التراث العاملي؟ فهل هذه املدن واملباني إسالمية فعال؟ وإذا كان سؤال‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬عبيراللحام‬ ‫* املؤلف املراسل‪، :‬‬

‫البحث املطروح يدور حول إسالمية العمارة واملدن "اإلسالمية" فهل هناك‬ ‫مقياس للحكم على هذه العمارة واملدن من حيث كونها إسالمية من عدمه؟‬ ‫‪ .2‬إشكالية البحث‬ ‫ظهرت الدراسات الحضرية التي تعنى بالعمارة والفن واملدن اإلسالمية منذ‬ ‫نهايات القرن التاسع عشر على يد مجموعة من املستشرقين ممن اهتموا‬ ‫بدراسة املشرق العربي‪ ،‬حيث أسست توجهاتهم وطروحاتهم ما يمكن‬ ‫تسميته بالخطاب الرسمي للعمارة واملدن اإلسالمية‪ ،‬فتبناها الباحثون من‬ ‫املسلمين وغيرهم في دراساتهم خالل القرن املاض ي‪ .‬إال أن اللحام (‪)2004‬‬ ‫تذكر أن هذه الدراسات االستشراقية ُإنما انطلقت في أسسها من املفاهيم‬ ‫واملنهجيات والنظريات الغربية والتي أسقطت على قراءة املدن والعمارة‬ ‫اإلسالمية وتحليلها‪ .‬أي أنها إسقاط للفكر الغربي على تشكيل مفهوم‬

‫‪dr.allahham@hotmail.com ،00966505861271‬‬

‫‪Corresponding Author: Abeer Allahham‬‬

‫‪145‬‬

‫عبيراللحام‪ .)2020( .‬أسلمة العمران اإلسالمي‪ :‬قراءة خلدونية إلشكالية املصطلح‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫العمارة واملدن اإلسالمية‪ .‬لذا ال بد لنا من إعادة قراءة مفهوم العمارة‬ ‫اإلسالمية بالتركيز على أسسه غير االستشراقية املنحى‪ ،‬والتخلي عن املنظور‬ ‫االستشراقي‪.‬‬ ‫‪ .3‬هدف البحث‬ ‫يهدف البحث إلى إعادة قراءة مفهوم العمارة واملدن اإلسالمية من منظور‬ ‫غير استشراقي‪ ،‬وذلك من خالل التركيز على آليات إنتاج العمران اإلسالمي‬ ‫كما أتت بها الشريعة اإلسالمية وتحوالتها عبر التاريخ اإلسالمي‪.‬‬ ‫‪ .4‬منهجية البحث‬ ‫يتبنى البحث منهجية نقدية نظرية (غير تجريبية ‪ )non-empirical‬تستند إلى‬ ‫الكتابات التاريخية في هذا املجال‪ .‬حيث يتبنى البحث منظور ابن خلدون‬ ‫حول أنماط الحكم السياس ي اإلسالمي للتأسيس إلطار مفاهيمي تاريخي‬ ‫للربط بين التحوالت السياسية والتغير في آليات إنتاج العمران (عمارة‬ ‫ومدن) عبر التاريخ اإلسالمي‪ ،‬وبالتالي إعادة قراءة ما يعرف بـ "العمارة‬ ‫اإلسالمية" في ضوء ذلك‪ .‬ويستند البحث في تفسير التغير في أنماط الحكم‬ ‫السياسية بحسب ابن خلدون إلى كتابات السياسة الشرعية التي ظهرت في‬ ‫التاريخ اإلسالمي منذ القرن الخامس الهجري (الحادي عشر امليالدي‪.‬‬ ‫‪ .5‬أهمية البحث‬ ‫تكمن أهمية البحث في التشكيك بالخطاب السائد الذي أسسه‬ ‫املستشرقون حول العمارة واملدن اإلسالمية وما يتبعه من إسقاطات‬ ‫تاريخية غربية‪ ،‬ومن ثم إعادة قراءة مفهوم العمارة اإلسالمية من داخل‬ ‫املنظومة اإلسالمية ذاتها‪ .‬فالعمران اإلسالمي متفرد في صياغته وال يخضع‬ ‫بالضرورة لذات املعايير واألسس التي انطلق منها املستشرقون في تأسيسهم‬ ‫لخطاب العمارة اإلسالمية‪.‬‬ ‫‪ .6‬الدراسات السابقة‬ ‫يفتتح هوج (‪ )Hoag‬كتابه "العمارة اإلسالمية" (‪ )1975‬بتعريفها بأنها املباني‬ ‫التي أنتجها أتباع النبي محمد ]ﷺ[ في الفترة ما بين القرن السابع والثامن‬ ‫عشر أو التاسع عشر حيثما ازدهر دين اإلسالم‪ .‬بينما يعرفها إيرنست‬ ‫جروب (‪ )Grube‬بأنها العمارة التي تتميز بصفات خاصة تجعلها تختلف عن‬ ‫عمارة غير املسلمين وبالتالي يمكن وصفها بأنها "إسالمية" (‪.)ً 1978 ،Grube‬‬ ‫إن هذه التعريفات وغيرها‪ ،‬رغم االختالفات الظاهرة بينها‪ ،‬إال أنها جميعا‬ ‫تشترك في كونها تنطلق من املنهجية الفكرية الشمولية للنظر إلى العمارة‬ ‫والفن اإلسالمي كما أسس لها املستشرقون منذ نهايات القرن التاسع عشر‬ ‫(اللحام‪ .) 2004 ،‬إذ تعكس هذه التعريفات النظرة االستشراقية الغالبة‬ ‫معماري مرتبط بمجموعة من‬ ‫نحو العمارة اإلسالمية كنمط أو ً طراز ً‬ ‫األشكال واملفردات التي برزت تاريخيا وجغرافيا إبان الحكم اإلسالمي‪ .‬ولكن‬ ‫في حين تشكل هذه النظرة املفهوم السائد للعمارة اإلسالمية لدى معظم‬ ‫املعماريين والباحثين اليوم‪ ،‬إال أنه بدأت في اآلونة األخيرة تظهر بعض‬ ‫الدراسات التي تحاول مراجعة وإعادة تعريف هذا املفهوم‪ .‬فقد كان لظهور‬ ‫كتاب إدوارد سعيد "االستشراق" (‪ )1979‬أثر واضح في ظهور موجة من‬ ‫املراجعات النقدية الفكرية للمنهجية االستشراقية والتبعية الفكرية‬ ‫للغرب‪ ،‬ومن ذلك الدراسات النقدية التي ظهرت منذ الثمانينات من القرن‬ ‫املاض ي والتي تعيد قراءة مفهوم املستشرقين وتعريفهم لـلفن والعمارة‬ ‫اإلسالمية‪ ،‬سواء كان ذلك بالدفاع عنها أم بالدعوة إلى إعادة تعريفها‪ ،‬مثل‬ ‫دراسات جلزار حيدر (‪ ،)2002 ،Gulzar Haidar‬وبلير وبلوم ( ‪Blair and‬‬ ‫‪2003 ،Bloom,‬؛ ‪ ،)2008‬والجسمي وميتياس (‪،)2004 ،Al-Jasmi and Mitias‬‬ ‫وبارتش (‪ ،)2005 ،Bartsch‬ورباط (‪ ،)2012 ،Rabbat‬وخان (‪،)2012 ،Khan‬‬ ‫وفالحات (‪ ،)2014 ،Falahat‬وغيرهم‪ .‬إذ يذكر ‪ Bloom‬و ‪،)2003( Blair‬‬ ‫منتقدين النظرة الشمولية للعمارة اإلسالمية‪ ،‬بأن الغرب يصر على النظر‬ ‫إلى اإلسالم والحضارة اإلسالمية على أنه وحدة متماسكة على الرغم من أن‬ ‫قصر الحمراء ليس له عالقة بتاج محل أو أن سوريا في القرن الثامن تختلف‬

‫ً‬ ‫تماما عنها في القرن الثامن عشر‪ .‬أما جرابار (‪ )Grabar‬فيتساءل في مقالته‬ ‫الشهيرة "الرموز والعالمات في العمارة اإلسالمية" ( ‪Symbolsً and signs in‬‬ ‫"العمارة اإلسالمية" بداية‪ ،‬فيقول‬ ‫وجود ً‬ ‫‪ )1980( )Islamic architecture‬عن ً‬ ‫بأن العمارة اإلسالمية ال تتضمن نظاما موحدا للرموز البصرية‪ ،‬فقد ظهرت‬ ‫عبر التاريخ اإلسالمي بطرز وجماليات مختلفة‪ ،‬وبالتالي يصعب التثبت من‬ ‫وجود ما يمكن تسميته بالعمارة اإلسالمية باملعنى املرئي ًاملوحد للمصطلح‬ ‫(ص‪ .)3 .‬فمن غير املمكن تحديد نوع مبنى ما كاملسجد مثال من خالل النظر‬ ‫القاهرة عن برج‬ ‫له فقط‪ ،‬أي من خالل صفاته املرئية‪ .‬فما الذي يميز مآذن‬ ‫ً‬ ‫سانت جيمينيارو في إيطاليا أو عن ساعة بيج بين في لندن بصريا‪ ،‬يتساءل‬ ‫جرابار‪ .‬ما الذي يجعل األولى إسالمية واألخيرة غير إسالمية؟ (‪،Grabar‬‬ ‫‪ .)73 :2005‬وهنا يصف جرابار (‪ )Grabar‬النهج الشمولي (االستشراقي)‬ ‫العاملي لتعريف العمارة اإلسالمية بـ "الحداثة الجديدة" التي يتم التعبير عنها‬ ‫بشكل نمطي "‪.)ix :2002 ،Grabar( "typology‬‬ ‫في مقابل هذه النظرة االستشراقية للعمارة اإلسالمية‪ ،‬أو "التوجه الثابت"‬ ‫(‪ )Static approach‬بحسب اللحام (‪ ،)2004‬والتي تنظر إلى العمارة اإلسالمية‬ ‫بالتركيز على مفرداتها املادية التي تميزها عن عمارة غير املسلمين لصبغها‬ ‫بطابع عاملي بغض النظر عن االختالفات املعمارية املكانية والزمانية‪ ،‬ظهر‬ ‫منذ الثمانينات من القرن املاض ي عدد من الدراسات ذات التوجه‬ ‫الديناميكي التي أظهرت ارتباط اإلسالم كدين بإنتاج العمارة في التاريخ‬ ‫اإلسالمي (اللحام‪ .)2004 ،‬ولكن وعلى الرغم من وجود هذه الدراسات فال‬ ‫يزال السؤال حول ارتباط اإلسالم بالعمارة اإلسالمية (إن وجدت) مثار‬ ‫جدل‪ ،‬كما في دراسات بلير وبلوم (‪ )Blair and Bloom, 2003‬والشوا (‪Al-‬‬ ‫‪ .)Shawa, 2010‬ولإلجابة عن هذا السؤال‪ ،‬وعلى الرغم من التشكيك بمفهوم‬ ‫ً‬ ‫ابتداء فإن معظم مقترحات الباحثين انتهت إلى التأكيد‬ ‫العمارة اإلسالمية‬ ‫على وجود ما يمكن تسميته بالعمارة اإلسالمية ولكن بتعريف جديد يربط‬ ‫العمارة اإلسالمية باإلسالم‪ ،‬ليس كدين بل كحضارة (‪،Blair and Bloom‬‬ ‫‪ ،)2003‬أو أسلوب حياة ونمط ثقافي وروحي (‪ ،)2008 ،Spahic‬أو نظام قيم‬ ‫‪ ،)2005‬أو كمحدد معرفي وثقافي اجتماعي (‪.)2012 ، Rabbat‬‬ ‫(‪ً ،Bartsch‬‬ ‫فجرابار مثال يجيب على السؤال أعاله بقوله بأنه "من املمكن اقتراح أن‬ ‫العمارة اإلسالمية التقليدية حددت نفسها من خالل وسائل أخرى غير‬ ‫بصرية‪ :‬أصوات املدينة‪ ،‬النداء للصالة‪ ،‬وكلمة الوحي ولكن ليس أشكالها‪،‬‬ ‫ذكريات الرجال واألحداث "(‪.)7 :1980 ،Grabar‬‬ ‫‪ .7‬ما "اإلسالمي" يف "العمارة اإلسالمية"؟‬ ‫لنبدأ بطرح ذات السؤال الذي أثير في املناقشات األخيرة حول العمارة‬ ‫اإلسالمية‪ :‬ما هو اإلسالمي في "العمارة اإلسالمية"؟ في مقابل االستنتاج‬ ‫املذكور أعاله للعديد من الدراسات ذات الصلة (الغربية بشكل رئيس)‪،‬‬ ‫يقدم البحث الطرح التالي‪ :‬إن اإلسالم كدين هو العامل املحدد الرئيس ملا‬ ‫يمكن اعتباره "عمارة إسالمية"‪ ،‬أما "العمارة اإلسالمية" (املعروضة في كتب‬ ‫الفن والعمارة اإلسالمية) بحسب التعريف الغربي لها واملستند إلى املنظور‬ ‫االستشراقي الذي يركز على البعد الفيزيائي (املادي) الثابت فال يمكن‬ ‫"إسالمية"‪ .‬ولتوضيح هذا الطرح يتبنى البحث تعريف العمارة‬ ‫اعتبارها‬ ‫اإلسالمية الذي ّ‬ ‫قدمه أكبر (‪ 1988‬؛ ‪ )12 :1992‬بأنها العمارة التي أنتجها‬ ‫املسلمون عبر التاريخ اإلسالمي وتتبع آليات إنتاج العمران اإلسالمية على‬ ‫النحو املنصوص عليه في الشريعة اإلسالمية‪ .‬أي أن العمارة اإلسالمية‬ ‫"اإلسالمية" وليس ألنها تمتلك‬ ‫"إسالمية" ألنها مرتبطة بآليات إنتاج العمران‬ ‫الخصائص املرئية ًوالرموز البصرية أو التي ُت َنتج داخل الحضارة‬ ‫بعض‬ ‫ً‬ ‫اإلسالمية‪ ،‬تاريخيا وجغرافيا‪ .‬ولكن ما هي آليات إنتاج العمران "اإلسالمي"؟‬ ‫ترتكز املجتمعات اإلسالمية في تنظيمها‪ ،‬بما في ذلك إنتاج بيئاتها العمرانية‪،‬‬ ‫على نظام الحقوق املستمد من الشريعة اإلسالمية والذي يمنح الحقوق‬ ‫لألفراد والجماعات واملؤسسات والدولة ً‬ ‫وفقا لخرائط حقوق يتم بموجبها‬ ‫حيث‬ ‫والبيئة َالعمرانية‪.‬‬ ‫بحسب موقعه في املجتمع‬ ‫رسم حقوق كل فريق‬ ‫ً‬ ‫وقها ً‬ ‫وفقا‬ ‫تعتبر الدولة في اإلسال َم فريقا كالفرد والجماعة‪ ،‬فهي ُتمنح حق‬ ‫للشريعة اإلسالمية وال تمنح الحقوق لآلخرين‪ ،‬أي أنها ال تتمتع بسلطة منح‬ ‫أو حرمان األفراد من حقوقهم املمنوحة لهم بموجب الشريعة اإلسالمية‪.‬‬ ‫فالدولة مقيدة بمجموعة حقوق شرعية‪ ،‬وتنحصر سلطاتها في البيئة‬

‫‪Abeer Allahham (2020). The Islamization of Islamic Architecture: Ibn Khaldounian-Based Problematization of the Discourse.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪146‬‬

‫عبيراللحام‪ .)2020( .‬أسلمة العمران اإلسالمي‪ :‬قراءة خلدونية إلشكالية املصطلح‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫العمرانية بما منحته لها الشريعة من حقوق‪ ،‬ما يحد من تعاظم قوة الدولة‬ ‫في اإلسالم وتوسع سلطاتها وتدخلها في شؤون امللكيات الخاصة‪ .‬بذلك يمكن‬ ‫تصور هيكل الحقو ًق في املجتمعات اإلسالمية على أنه هيكل غير هرمي‪،‬‬ ‫يعتبر الفرد فيه فريقا كما الجماعة والدولة‪ .‬ولعل في حادثة العباس بن عبد‬ ‫ملكية منزله لتوسيع‬ ‫املطلب عندما لم يستطع الخليفة عمر بن الخطاب ًنزع ً‬ ‫املسجد الحرام باملدينة املنورة إال بموافقته مثاال جيدا على عدم قدرة‬ ‫الدولة على التدخل في حقوق األفراد وحيازة ممتلكاتهم باسم املصلحة‬ ‫الخاصة في البيئة العمرانية اإلسالمية‬ ‫العامة‪ ،‬ما يؤكد استقاللية امللكية‬ ‫ً‬ ‫(اللحام ‪ .)2008 ،‬ويقول أبو يوسف مؤكدا ذلك‪" ،‬ليس لإلمام أن يخرج شيئأ‬ ‫بحق ثابت معروف" (ابن عابدين‪ ،1994 ،‬الجزء ‪.)296 :6‬‬ ‫من يد أي أحد إال ٍ‬ ‫بذلك تنتظم عملية إنتاج البيئة العمرانية في املجتمعات اإلسالمية من‬ ‫خالل آلية المركزية لصنع القرار قوامها السكان أنفسهم‪ ،‬وتحكمها خرائط‬ ‫واضحة للحقوق املمنوحة لجميع األطراف املعنية‪ّ ،‬‬ ‫كل بحسب موقعه‬ ‫ٍ‬ ‫ومكانه في البيئة العمرانية‪ .‬فهناك حقوق للسكان كحقوق امللكية وحقوق‬ ‫االرتفاق وحقوق االستطراق وحقوق التعلية والسفل وحقوق تنظم‬ ‫عمليات اإلحياء واالحتجار واإلقطاع واالختطاط‪ ،‬وحقوق الشفعة واملرور‪،‬‬ ‫كذلك هناك حقوق للمكان أو العقار كحقوق طريق املسلمين والطريق غير‬ ‫لإلسهاب في‬ ‫والحمى والسوق وغيرها مما ال يتسع املجال ًهنا‬ ‫النافذ والفناء ِ‬ ‫َ​َ‬ ‫شرحها‪ .‬إال أن املهم هنا هو أن هذه الحقوق تشكل مصدرا للقوة واملكنة‬ ‫التي تخول أصحابها القدرة على اتخاذ القرار في البيئة العمرانية‪ ،‬وتكون هذه‬ ‫الحقوق واضحة ومحددة بحسب الشريعة اإلسالمية‪ .‬أي أن الحق هو‬ ‫مصدر القوة التي يتمتع بها الفريق في اإلسالم وليس العكس (كما سيأتي‬ ‫توضيحه)‪.‬‬ ‫وتعمل هذه الحقوق كآليات تنظيمية ذاتية التطبيق فال تتطلب أي تدخل‬ ‫خارجي من السلطات العليا (باستثناء حاالت النزاع بين األطراف املعنية)‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫على منظومة‬ ‫فطاملاقأن السكان ملمين بحقوقهم وحقوق اآلخرين بناء ّ‬ ‫الحقو املستمدة من الشريعة اإلسالمية فإن أي فريق يمكنه توقع عالقات‬ ‫الحقوق املمكن وجودها في أي فعل بيئي ً(نازلة)‪ ،‬وعليه يمكنه توقع نتائج‬ ‫فعله قبل صدوره‪ .‬ففي إحدى النوازل مثال كان يتم تصريف مياه مطر منزل‬ ‫في الطابق العلوي (فريق أ) من خالل سطح املنزل السفلي (فريق ب) ليصل‬ ‫بعد ذلك إلى خزان يملكه الفريق (ب)‪ .‬فأراد الفريق (أ) تغيير مجرى مياهه‬ ‫غير أن الفريق (ب) اعترض بحجة أن من حقه أن تتجمع املياه في خزانه‪ .‬إال‬ ‫أن الفريق (أ) ادعى أن هذه املياه من حقه هو لذا فله حرية التصرف في مكان‬ ‫تصريفها (ابن الرامي‪ .)424 :1995 ،‬نالحظ في هذه النازلة أن كال الفريقين‬ ‫انطلق في تصرفه وفي ادعائه من وعيه وإملامه الواضح بحقوقه‪ .‬فالحقوق‬ ‫بذلك إنما تعمل كآلية تنظيمية ذاتية التطبيق في البيئة العمرانية‬ ‫موقعها من قبل الفرق املعنية ودون أي‬ ‫كل في‬ ‫اإلسالمية‪ ،‬فتعالج النوازل ٍ‬ ‫ً‬ ‫تدخل من جهات خارجية كالدولة مثال‪ .‬كذلك فقد كانت معظم األراض ي‬ ‫واألماكن في املدن اإلسالمية مملوكة ومسيطر عليها من قبل السكان‬ ‫أنفسهم‪ ،‬وللمالك الحق في ًالتصرف بحرية في ممتلكاته دون اإلضرار‬ ‫ً‬ ‫اجتماعيا و‪ /‬أو مكانيا (اللحام ‪ .)2005 ،‬وحيث أن الحقوق مقررة‬ ‫باآلخرين‪،‬‬ ‫موقع ما‪ ،‬فال يستطيع أي فريق‬ ‫في‬ ‫التساعها‬ ‫مجال‬ ‫وال‬ ‫اإلسالم‬ ‫وثابتة في‬ ‫ٍ‬ ‫ممارسة ما يتعدى حقوقه‪ ،‬إذن ال تشاحن وال صراع من أجل الحصول على‬ ‫مزيد من الحقوق وبالتالي القوة‪ ،‬فال هيمنة من فريق على آخر‪.‬‬ ‫وعلى الرغم من هذا التقييد وااللتزام بمنظومة الحقوق في إنتاج العمران‬ ‫اإلسالمي‪ ،‬إال إن هيكل الحقوق بصورته التي جاء عليها بحسب الشريعة‬ ‫اإلسالمية وما يتبعه من آليات اتخاذ القرار فتحت أبواب التمكين للسكان‬ ‫ومنحتهم القوة الالزمة املستمدة من حقوقهم التخاذ القرار (دون إلحاق‬ ‫الضرر باآلخرين)‪ ،‬وبالتالي حررتهم للتفكير في إيجاد حلول مناسبة من داخل‬ ‫مواقعهم (أكبر‪ .)1992 ،‬فظهرت عمارة املدن اإلسالمية متنوعة‪ً ،‬فعمارة‬ ‫مراكش تختلف عن القاهرة والتي تختلف عن دمشق وبغداد مثال‪ ،‬فكل‬ ‫البنائية واالجتماعية واالقتصادية وغيرها‪.‬‬ ‫ينتج ما يناسب ظروفه وإمكاناته‬ ‫ً‬ ‫كما‬ ‫ثابتة‪،‬‬ ‫انية‬ ‫ر‬ ‫عم‬ ‫وعناصر‬ ‫محددة‬ ‫أشكاال‬ ‫أي أنه لم تكن للمدن اإلسالمية‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّيدعي املستشرقون‪ ،‬ولكنها كانت تستجيب لألوضاع املتغيرة‪ ،‬زمانا ومكانا‪.‬‬ ‫بذلك سيعتبر هذا البحث أن اتباع عملية إنتاج العمران آلليات اإلنتاج كما‬ ‫جاءت بها الشريعة اإلسالمية وما يتبعها من منظومة حقوق حددت اإلطار‬

‫العام للقدرة على اتخاذ القرار لجميع األطراف الفاعلة في البيئة العمرانية‬ ‫هو املعيار للحكم على إسالمية "العمارة اإلسالمية"‪.‬‬ ‫‪ .8‬أمناط احلكم السياسية – اإلطار النظري‬ ‫تأتي أهمية دراسة التحوالت في أنماط الحكم عبر التاريخ اإلسالمي من أن‬ ‫ً‬ ‫سواء كانوا‬ ‫البيئة العمرانية تتشكل كنتاج لقرارات األفراد والجماعات‬ ‫ً‬ ‫حكاما أو محكومين‪ ،‬وهذه القرارات ما هي إال تعبير عن تبني سياسات معينة‬ ‫تتضمن ممارسة لحقوق منحت للفرق الفاعلة املختلفة من الشريعة‬ ‫اإلسالمية أو أنهم حاوزا عليها أو اكتسبوها من فتاوى العلماء ونحو ذلك من‬ ‫قضايا ال يمكن فهمها دون النظر عن قرب في تحوالت تلك السياسات عبر‬ ‫التاريخ اإلسالمي‪.‬‬ ‫إن هيكل الحقوق الالهرمي التوزيع الذي جاءت به الشريعة اإلسالمية‬ ‫والذي يمنح الحقوق لجميع الفرق املعنية بإنتاج العمران ّ‬ ‫كل حسب موقعه‬ ‫ٍ‬ ‫إنما ساد ًفي فترة الحكم اإلسالمي زمن الرسول (ﷺ) والخالفة الراشدة‬ ‫فقط‪ .‬فوفقا ملا ذكره ابن خلدون في "املقدمة"‪ ،‬ساد في التاريخ اإلسالمي‬ ‫نوعان من السياسات‪" :‬سياسة دينية" مستندة إلى "شرع منزل من عند‬ ‫هللا"‪ ،‬و"سياسة عقلية" "مفروضة من العقالء وأكابر الدولة وبصرائها" (ابن‬ ‫بينما‬ ‫خلدون‪ ،‬د‪.‬ت‪ .)190 :.‬فاألولى تستند إلى النص الشرعي في اتخاذ القرار‪ً ،‬‬ ‫تعتمد الثانية على العقل الذي تحركه السلطة‪ ،‬كما سيتم توضيحه الحقا‪.‬‬ ‫متعددة‬ ‫إذ يذكر ابن خلدون بأن التاريخ السياس ي اإلسالمي مر بمراحل‬ ‫وقد ّ‬ ‫صنف‬ ‫بحسب نمط الحكم السياس ي السائد ونوع السياسة املتبعة‪،‬‬ ‫ابن خلدون هذه املراحل في ثالث‪" :‬الخالفة" و "امللك السياس ي" و"امللك‬ ‫الطبيعي" (ابن خلدون‪ ،‬د‪.‬ت‪ .)191 :.‬أما نظام الخالفة فهو "حمل الكافة على‬ ‫مقتض ى النظر الشرعي في مصالحهم األخروية والدنيوية"‪ ،‬أي أن نظام‬ ‫الخالفة يتسم باتباع الشريعةً اإلسالمية في تصريف شؤون الحكم‪ .‬إال أن‬ ‫ً‬ ‫الخالفة‬ ‫هذا النظام لم يستمر طويال في التاريخ اإلسالمي‪ ،‬فابتداء من ً‬ ‫األموية بدأ نمط الحكم يتحو ًل إلى "امللك السياس ي" الذي تبنى مزيجا من‬ ‫السياسة الدينية والعقلية معا ولكن في إطار دنيوي‪ .‬فهو بحسب تعريف‬ ‫ابن خلدون "حمل الكافة على مقتض ى النظر العقلي في جلب املصالح‬ ‫الدنيوية ودفع املضار" (ابن خلدو ُن‪ ،‬د‪.‬ت‪ .)191 :.‬إال أنه ًما لبثت أن غلبت‬ ‫السياسة العقلية الدنيوية تدريجيا على ُ‬ ‫الحكم لتحل تماما محل السياسة‬ ‫الدينية ليتحول نمط الحكم بذلك إلى "امللك ًالطبيعي" الذي تسوده الرغبة‬ ‫الفردية املطلقة للحاكم‪ ،‬ليكون ذلك إيذانا بانهيار الدولة‪ .‬ويعيد ابن‬ ‫خلدون بداية نظام امللك الطبيعي إلى عصر أبناء عبد امللك بن مروان في‬ ‫العصر األموي‪ ،‬وعصر أبناء الرشيد في العصر العباس ي (ابن خلدون‪ ،‬د‪.‬ت‪:.‬‬ ‫‪ .)208‬وقد تتابع ظهور دورة نمط الحكم السياس ي تلك عبر التاريخ اإلسالمي‬ ‫في معظم الدول كاألموية والعباسية‪.‬‬ ‫إن هذا التغيير في أنماط الحكم السياس ي تبعه بالضرورة تغيير في هيكل‬ ‫توزيع الحقوق ما كان له أثره الواضح في آليات إنتاج البيئة العمرانية وما‬ ‫فقد صاحب هذا التحول في أنماط الحكم السياس ي عبر‬ ‫أفرزته من عمران‪ً .‬‬ ‫ق‬ ‫عما أتت به الشريعة اإلسالمية‬ ‫الحقو‬ ‫توزيع‬ ‫آلية‬ ‫في‬ ‫ا‬ ‫التاريخ اإلسالمي تغير‬ ‫ً‬ ‫في حقوق السكان‪ .‬أي وكأن‬ ‫ا‬ ‫وانحسا‬ ‫والدولة‬ ‫الحاكم‬ ‫تمثل في توسع سلطة‬ ‫ر‬ ‫ً‬ ‫دءا من الدولة األموية ّ‬ ‫حول‬ ‫فب‬ ‫الحقوق سحبت من السكان إلى السلطات‪ِ .‬‬ ‫الخليفة‪ ،‬باستخدام سياسات عقلية منبثقة من سلطاته (الدنيوية)‬ ‫كحاكم‪ ،‬الحقوق املمنوحة للحاكم من الشريعة اإلسالمية إلى شكل من‬ ‫أشكال "السلطة" (‪ )power‬أو الهيمنة‪ .‬وكما يذكر ابن خلدون فإن للسياسة‬ ‫العقلية وجهان‪ :‬سياسة عقلية تهدف إلى تحقيق مصالح الناس وتكون‬ ‫مصالح السلطان تابعة لها وسنسميها هنا "سياسة عقلية"‪ ،‬وسياسة عقلية‬ ‫"يراعى فيها مصلحة السلطان وكيف يستقيم له امللك مع القهر‬ ‫واالستطالة"‪ ،‬وسنطلق عليها هنا "سياسة عقلية سلطوية" (ابن خلدون‪،‬‬ ‫د‪.‬ت‪ً .) 303 :.‬إال أن املهم ً هنا هو أن كال الوجهين إنما ينطلق من اعتماد‬ ‫العقل أساسا أو مشاركا في عملية التشريع وليس النص الشرعي فقط‬ ‫(القرآن والسنة)‪ ،‬ما كان له انعكاسه الواضح على خريطة توزيع الحقوق‬ ‫املستمدة من الشريعة لتصبح هرمية الشكل‪ ،‬حيث تزداد هرميتها في‬ ‫السياسة العقلية السلطوية عنها في العقلية‪ ،‬ويكون الحاكم في قمتها بينما‬ ‫تتدرج الحقوق نحو األسفل باتجاه القاعدة حيث تكمن حقوق السكان‪ .‬إن‬

‫‪Abeer Allahham (2020). The Islamization of Islamic Architecture: Ibn Khaldounian-Based Problematization of the Discourse.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪147‬‬

‫عبيراللحام‪ .)2020( .‬أسلمة العمران اإلسالمي‪ :‬قراءة خلدونية إلشكالية املصطلح‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫توسيع سلطة الدولة (وليس حقوقها) أدى إلى تغيير في دورها من داعم‬ ‫ممارسة‬ ‫لعملية تمكين املجتمع على النحو املحدد في الشريعة اإلسالمية إلى ِ‬ ‫للسلطة خارج دائرة الحقوق املشروعة‪ .‬ولكن كيف حدثت هذه التحوالت؟‬ ‫كما هو معروف فإن للتشريع اإلسالمي مصدران رئيسان هما القرآن والسنة‬ ‫النبوية (أقوال وعادات وممارسات النبي محمد (صلى هللا عليه وسلم))‪،‬‬ ‫ولكن مع ظهور املذاهب اإلسالمية كالحنفية واملالكية منذ القرن الثاني‬ ‫الهجري (القرن الثامن امليالدي‪ ،‬األسرة األموية املتأخرة) فقد استحدثت‬ ‫مصادر أخرى للتشريع ًكاالستحسان واالستصالح اعتمدت في استنباطها‬ ‫لألحكام على العقل بدال من النص‪ .‬وهنا كانت التوسعة الستخدام العقل‬ ‫ما أتاح املجال للحكام باستخدام السياسات العقلية على نطاق واسع‪،‬‬ ‫مؤيدة في بعض األحيان بفتاوى الفقهاء العقلية املنحى‪ .‬إال أنه مع نمو‬ ‫املذاهب وتعدد طرق االستنباط وما حصل من اختالفات في مصادر‬ ‫التشريع‪ ،‬قام اإلمام الشافعي (‪ )820 -767‬في بداية القرن الثالث الهجري‬ ‫(التاسع امليالدي) بتدوين املبادئ األساسية للفقه اإلسالمي وتأسيس ما‬ ‫أصبح يعرف باسم "علم أصول الفقه"‪ .‬فقد حدد الشافعي ًأصول الفقه‬ ‫اإلسالمي بأربعة وهي القرآن والسنة واإلجماع والقياس‪ ،‬رافضا االستحسان‬ ‫واالستصالح التي تم قبولها في املذاهب األخرى كطرق استنباط‪ ،‬إذ ال سند‬ ‫وال أساس نص ي لها في القرآن أو السنة‪ ،‬ولكنها استندت إلى آراء العلماء التي‬ ‫تروج للمصلحة العامة‪ .‬بهذا فقد ضبط الشافعي دور العقل في التشريع‬ ‫بتقييده بالقياس‪ .‬أي أنه حتى القرن الثالث الهجري (التاسع امليالدي) كان‬ ‫الدينية‬ ‫هناك توافق نسبي بين السياسة والشريعة بتطبيق السياسة ً‬ ‫املمزوجة بالسياسة العقلية‪ .‬إال أن هذا التوافق بدأ يتراجع نسبيا منذ‬ ‫منتصف القرن الثالث وبداية القرن الرابع الهجري (القرن التاسع ‪ -‬العاشر‬ ‫امليالدي) مع ميل الحكام لألخذ باملصالح املرسلة‪ .‬فقد رأى العديد من‬ ‫الفقهاء الالحقين أن مبادئ أصول الفقه كما أسسها الشافعي تشكل عقبة‬ ‫أمام استنباط قواعد تتناسب مع األحداث املستجدة‪ .‬وبالتالي فإن الحكام‬ ‫أخذوا يمارسون سلطتهم املكتسبة ً‬ ‫ذاتيا (دون سند شرعي) باتباع سياسات‬ ‫عقلية سلطوية (في ظل نظام امللك الطبيعي (في عهد األسرة العباسية‬ ‫الثانية))‪ .‬وللحفاظ على غطاء ديني لقراراتهم استند الفقهاء في اشتقاق‬ ‫األحكام إلى املصالح املرسلة التي تعطي الحاكم سلطة واسعة تستند إلى‬ ‫مفهوم املقاصد التي تؤدي إلى مصلحة عامة‪ .‬وقد بلغ هذا ذروته في القرن‬ ‫الخامس الهجري (الحادي عشر امليالدي) مع قفل باب االجتهاد حيث مارس‬ ‫الحكام السياسة بمعزل جزئي عن الفقه وبحسب أهواءهم‪ ،‬مع إضفاء‬ ‫الشرعية على ذلك بجعله ال يتناقض مع مقاصد الشريعة‪ .‬وبهذا تم توسيع‬ ‫سلطات الحاكم وتغيير توزيع الحقوق التي تحولت إلى سلطة وهيمنة في‬ ‫العديد من األوقات‪.‬‬ ‫ولقولبة قرارات الحكام وسياساتهم بقالب شرعي‪ ،‬ظهر منذ نهايات القرن‬ ‫الرابع وبدايات القرن الخامس الهجري (الحادي عشر امليالدي) ما يسمى‬ ‫بمفهوم "السياسة الشرعية" التي منحت الحاكم سلطات تستند إلى‬ ‫مرجعيات وقواعد فقهية أساسها املصالح املرسلة واالستحسان‬ ‫واالستصالح‪ ،‬فكان من حق الحاكم ً اتخاذ ما يراه من اإلجراءات لتطبيق‬ ‫أحكام الشرع والقياس عليها تحقيقا ملقاصد الشرع وإن لم يتفق وأقوال‬ ‫الفقهاء‪ .‬لقد منحت السياسة الشرعية الحاكم سلطة تشريعية أي سلطة‬ ‫تقديرية (بحسب ابن القيم الجوزية) تخوله استخدامها فيما لم يرد فيه‬ ‫نص أو قياس أو إجماع التخاذ القرار بما يتوافق واملصلحة‪ .‬أي أنها منحته‬ ‫املزيد من الحقوق التخاذ القرار والتي يتم تقديرها باستخدام العقل‪.‬‬ ‫فتراوحت القرارات بذلك بحسب حال واضعيها بين االعتدال الذي يراعي‬ ‫تحقيق املصالح وحدود الدين‪ ،‬وبين تلك التي تعمل لخدمة األغراض‬ ‫واملصالح السلطوية للحاكم‪ .‬أي وكأن السياسة الشرعية جاءت كحل‬ ‫توفيقي قال به الفقهاء تحت ضغط الحكام للتوسعة عليهم في اتخاذ القرار‪.‬‬ ‫لقد أدى هذا التحول في سلطات الحاكم إلى الفصل التدريجي بين السياسة‬ ‫والدين والذي يشير إليه ابن خلدون باسم نمط "امللك الطبيعي"‪ .‬وقد‬ ‫السياسة الشرعية في القرن الخامس الهجري‬ ‫ظهرت العديد من‬ ‫كتبالشعبي‬ ‫العمران‬ ‫(الحادي عشر امليالدي) املوجهة إلى الحكام إلعالمهم بسلطاتهم وأساليب‬ ‫ومصادر اشتقاق األحكام مثل "األحكام السلطانية" للماوردي‪ ،‬و"سلوك‬ ‫املالك في تدبير املمالك" البن أبي الربيع‪ ،‬وكتاب "التبر املسبوك في سياسة‬ ‫امللوك" للغزالي‪ ،‬وغيرهم‪ .‬لقد أدت السياسة الشرعية إلى تغيير هيكل‬

‫الحقوق الذي ساد خالل التاريخ اإلسالمي املبكر (نمط الخالفة) إلى هيكل‬ ‫السلطة‪ .‬وقد وصف ابن تيمية (توفي عام ‪ 728‬هـ ‪،‬‬ ‫هرمي مركزي قائم على ً‬ ‫‪1328‬م) هذه الحقبة قائال "وأنه من جهة املصالح حصل في أمر الدين‬ ‫اضطراب عظيم‪ ،‬وكثير من األمراء والعباد رأوا مصالح فاستعملوها ً‬ ‫بناء على‬ ‫هذا األصل‪ ،‬وقد يكون ًمنها ما هو محظور في الشرع لم يعلموه‪ ،‬وربما قدم‬ ‫املرسلة كالما خالف النصوص‪ ،‬وكثير منها أهمل مصالح يجب‬ ‫في املصالح ً‬ ‫اعتبارها شرعا‪ ،‬بنا ًء على أن الشرع لم يرد بها" (أبو زهرة ‪ .)224 :1958 ،‬هذا‬ ‫بدوره كان له أثره في إنتاج البيئة العمرانية‪ ،‬فالساكن ضمن نمط امللك‬ ‫السياس ي وامللك الطبيعي لم يعد له الدور الرئيس في إنتاج العمران‪ ،‬بل‬ ‫الوالي أو خاصته) على ذلك بشكل‬ ‫استحوذت الدولة (ممثلة ً‬ ‫بالحاكم‪ً /‬‬ ‫سلطوي‪ ،‬وأصبح الساكن متلقيا‪ ،‬ال فاعال‪.‬‬ ‫‪ .9‬أمناط العمران يف التاريخ اإلسالمي‬ ‫لقد ًأفرز‬ ‫التغير في آلية توزيع السلطات والحقوق عبر التاريخ اإلسالمي‬ ‫ً‬ ‫توسعا ملحوظا في سلطة الحكام والدولة فزاد تدخلها في إنتاج البيئة‬ ‫العمرانية‪ ،‬وقد انعكس ذلك في إفراز نوعين من العمران بحسب نطاق‬ ‫تدخل الحاكم في العمران ونمط آليات إنتاجه‪ .‬األول‪ ،‬العمران الشعبي‬ ‫(اليومي) والذي يقوم السكان أنفسهم بإنتاجه كما في األحياء السكنية‪ ،‬وقد‬ ‫حد كبير في تعامالته اليومية بآليات العمران‬ ‫التزم هذا العمران إلى ٍ‬ ‫معينة برزت فيها‬ ‫حاالت‬ ‫في‬ ‫إال‬ ‫اإلسالمية‬ ‫الشريعة‬ ‫اإلسالمية كما أتت‬ ‫بها الثاني فهو عمران السلطة‪ ،‬وهو ا َ‬ ‫ملنتج من قبل‬ ‫سلطوية الحاكم‪ ،‬أما‬ ‫أصحاب السلطة من حكام ووالة وأمراء‪ ،‬ولم يلتزم في إنتاجه بآليات العمران‬ ‫اإلسالمية‪ .‬فقد تمتعت الدولة في ظل أنظمة امللك السياس ي وامللك الطبيعي‬ ‫بالتوسع في سلطاتها (حقوقها املكتسبة) وصالحياتها ما أكسبها حق التدخل‬ ‫والسيطرة على البيئة العمرانية فتح ّول دورها من داعم لعملية تمكين‬ ‫املجتمع كما حددته الشريعة اإلسالمية إلى ممارسة للقوة خارج إطار‬ ‫منظومة الحقوق الشرعية‪ ،‬األمر الذي أدى إلى مركزية عملية اتخاذ القر ًار‬ ‫وبالتالي تقليص حريات األفراد في االختيار واتخاذ القرار ما يتناقض جوهريا‬ ‫اإلسالمي‪ .‬فقد استخدم الحكام والوالة البيئة العمرانية‬ ‫مع مفهوم العمران َ‬ ‫ومك َنتهم املكتسبة‪ّ ،‬‬ ‫فشيدوا املدن الخاصة بهم كمدينتي‬ ‫للتعبير عن سلطتهم‬ ‫واسط وسامراء‪ ،‬وأنشؤا املساجد الصرحية مثل مسجد قرطبة ومسجد‬ ‫سامراء‪ ،‬والقصور الفارهة كقصر العاشق‪ ،‬والقصر الهاروني‪ ،‬وقصير‬ ‫عمرة‪ ،‬وقصر الحمراء‪ .‬لقد أبهر هذا النوع من العمران "السلطوي"‬ ‫املستشرقين بجماله ودقة تفاصيله وتميزه‪ ،‬فأصبح يمثل بالعموم ما أطلقوا‬ ‫حد ما العمران الشعبي الذي‬ ‫ُعليه مسمى "العمارة اإلسالمية" متجاهلين إلى ٍ‬ ‫أنتج من قبل السكان أنفسهم (صورة ‪ .)1‬لذا فإن هذا العمران السلطوي‬ ‫هو الذي يتم عرضه اليوم في معظم كتب العمارة اإلسالمية وتاريخها ويدرس‬ ‫معارفهم‬ ‫للطالب في كليات العمارة على أنه يمثل العمارة اإلسالمية فتصاغ ً‬ ‫وتتشكل جذور تصاميمهم منطلقة من هذا النوع من العمران تحديدا‪ .‬إن‬ ‫هذا العمران من مدن ومباني‪ ،‬كما سيتم تبيانه‪ ،‬إنما هو في الواقع عمران‬ ‫إنتاجه بواسطة آليات غير‬ ‫سلطوي‪ ،‬وربما يمكن وصفه بأنه غير إسالمي‪ ،‬تم‬ ‫ً‬ ‫بدال من بنية الحقوق‬ ‫إسالمية تتبع بنية السياسة العقلية‪/‬السلطوية‬ ‫املستمدة من الشريعة‪ .‬لذا سيتم في هذا الجزء من البحث التركيز على هذا‬ ‫النوع من العمران وتحليل آليات إنتاجه وارتباط ذلك بالتحوالت السياسية‬ ‫في أنماط الحكم‪.‬‬

‫‪Abeer Allahham (2020). The Islamization of Islamic Architecture: Ibn Khaldounian-Based Problematization of the Discourse.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪148‬‬

‫العمران الشعبي‬

‫عبيراللحام‪ .)2020( .‬أسلمة العمران اإلسالمي‪ :‬قراءة خلدونية إلشكالية املصطلح‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫عمران السلطة‬

‫صورة ‪ :1‬صورة من مدينة غرناطة تظهر قصرالحمراء (عمران السلطة) في يسارالصورة مقابل‬ ‫األحياء السكنية التي تمثل العمران الشعبي إلى يمين الصورة‪.‬‬

‫‪ .10‬التحول يف آليات إنتاج العمران‬ ‫يلحظ املتمعن في تاريخ العمران اإلسالمي أنه ّ‬ ‫مر بعدة مراحل تزامنت في‬ ‫تغيراتها مع نظام الحكم والسياسات املتبعة وسعة سلطات الحاكم وحقوقه‬ ‫ً‬ ‫الخالفة‪ ،‬أي منذ بداية الحكم األموي الذي‬ ‫ابتداء من فترة ما بعد‬ ‫املكتسبة‬ ‫ً‬ ‫مرو‬ ‫ظهر خالله نظام امللك السياس ي را بامللك الطبيعي ومن ثم تكرار الدورة‬ ‫ات‬ ‫احل رئيسة ً لتغير ً‬ ‫في الحكم العباس ي وما تاله‪ .‬ويمكننا هنا تمييز ًأربع مر ً‬ ‫العمران‪ ،‬حيث شهدت هذه املراحل تطورا وتراكما عمرانيا موازيا‬ ‫‪1‬‬ ‫للسياسات العقلية املتبعة‪ ،‬كما يلي‪:‬‬ ‫‪ .10.1‬العمران الخاص‬ ‫لقد كان لتوسع سلطة الخليفة خالل العصر األموي باتباع نمط "امللك‬ ‫السياس ي" أثر واضح في العمران‪ .‬فقد اكتسب الحكام سلطات خولتهم حق‬ ‫اتخاذ القرار في البيئة العم ًرانية على خالف ما جرت عليه األعراف واألحكام‬ ‫اهتمام كبير‬ ‫قبل ذلك‪ .‬ويظهر ذلك جليا في ما أواله الخلفاء األمويون من‬ ‫ٍ‬ ‫بالعمران ً‬ ‫بدءا من زياد بن ًأبيه الذي أدخل مفهوم القصر إلى العمران‬ ‫القصور‬ ‫اإلسالمي إذ بنى لنفسه قصرا في الكوفة‪ .‬وقد توسعت ظاهرة بناء ً‬ ‫لتتحول إلى بناء مناطق خاصة بالحكام ًداخل أو حول املدن بعيدا عن‬ ‫األماكن املزدحمة لتصبح أطراف املدن مقرا للطبقة الحاكمة من األشراف‬ ‫الفسطاط (العلي‪ .)3 :1986 ،‬فقد بنى عبد العزيز بن‬ ‫واألمراء كما في مدينة ً‬ ‫‪641‬م) أطلق‬ ‫‪/‬‬ ‫ه‬ ‫‪67‬‬ ‫(عام‬ ‫الفسطاط‬ ‫في‬ ‫له‬ ‫عظيمة‬ ‫ا‬ ‫مروان والي عبد امللك دا‬ ‫ر‬ ‫ً‬ ‫عليها دار الذهب وبنى لها قبة مذهبة‪ .‬وكانت هذه الدار كبيرة جدا حتى أن‬ ‫الناس أطلقوا عليها اسم "املدينة" لكبر مساحتها‪ .‬كذلك باعد عبيد بن زياد‬ ‫والي العراق بين املسجد الجامع ودار اإلمارة ما يدل على بداية غلبة البعد‬ ‫الدنيوي على البعد الديني في السياسة ًوالعمران‪ ،‬وبنى لنفسه القصر‬ ‫وأنفق عليه أمواال طائلة (العلي‪،)120 :1986 ،‬‬ ‫األبيض في طرف املدينة‬ ‫ً‬ ‫اإلمارة للشؤون املتعلقة بإدارة الوالية‬ ‫دار‬ ‫تاركا‬ ‫القصر‬ ‫وجعل مجلسه في‬ ‫ً‬ ‫فقط‪ ،‬فضعفت أهمية دار اإلمارة تدريجيا حتى هدمها الحجاج‪.‬‬ ‫ً‬ ‫إن تدخل الدولة في هذه املرحلة في إنتاج العمران كان محدودا فلم يطل‬ ‫السكان في أحيائهم‪ ،‬بل اقتصر على املباني املرتبطة بالحكام والدولة‪.‬‬ ‫وبازدياد ثراء الدولة األموية بذخ الخلفاء والحكام في العمران‪ ،‬مبررين ذلك‬ ‫بالحاجة إلى إظهار قوة الدولة اإلسالمية أمام القوتين العظمتين آنذاك‪،‬‬ ‫الفرس والروم‪ ،‬واللتان اتسمتا بعظمة عمرانهما وصرحيته‪ .‬فقد بنى عبد‬ ‫امللك بن مروان قبة الصخرة والتي قدرت كلفة بنائها من بيت مال املسلمين‬ ‫بسبعة أضعاف الدخل السنوي للضريبة في مصر (‪ .)2006 ،Jacob‬لكن‬ ‫كيف حصل عبد امللك بن مروان على "الحق" في اإلنفاق على هذا املبنى من‬ ‫بيت مال املسلمين والذي له مصارف محددة بحسب الشريعة اإلسالمية؟‬ ‫وما هي اآلليات التي اتبعت في عملية اتخاذ القرار وإنتاج مبنى قبة الصخرة؟‬ ‫إن هذا النوع من العمران يمكن تسميته ب "العمران الخاص" الذي ال يعود‬

‫‪1‬‬

‫ً‬ ‫ً‬ ‫بالنفع على األمة‪ ،‬بل فقط إبرازا لقوة الحكام والوالة وإظهارا لعظمتهم‪.‬‬ ‫‪ .10.2‬العمران القسري‬ ‫ً‬ ‫بينما كان تأثير العمران الخاص محصورا في مباني الحكام ًوالوالة‪ ،‬بدأت‬ ‫ظاهرتان عمرانيتان جديدتان بالظهور كان لهما ً‬ ‫تأثيرا واسعا على العمران‬ ‫والسكان في املدن اإلسالمية‪ .‬األولى هي بداية خروج العمران في آلياته على‬ ‫السنة بأثر اتباع السياسات العقلية الدنيوية‪ .‬فمع ازدياد ثراء الدولة‬ ‫الحركة االقتصادية في البالد ما دفع الحكام إلى بناء‬ ‫األموية ونموها نشطت‬ ‫ً‬ ‫املزيد من األسواق‪ .‬ولكن نظرا لتبني الحكام والوالة نمط امللك الطبيعي في‬ ‫الحكم والذي تسوده السياسات العقلية السلطوية التي تقدم مصالح‬ ‫الحكام والوالة الخاصة الدنيوية على مصالح العامة‪ ،‬خرجت هذه األسواق‬ ‫في عمرانها على السنة حيث ُ‬ ‫ضرب عليها الخراج بعكس حديث الرسول‬ ‫(صلى هللا عليه وسلم) "وال يؤخذ فيه خراج" (السامرائي‪،)63 :1984 ،‬‬ ‫بن عبد ًامللك (‪-105‬‬ ‫وتحولت في والية خالد القسري على الكوفة زمن هشام ً‬ ‫‪ 120‬ه‪738-723 /‬م) إلى قيسريات مسقوفة موزعة توزيعا ِحرفيا‪ ،‬فلم تعد‬ ‫على سنة املساجد‪ .‬أما الظاهرة الثانية وهي األهم فهي ظاهرة ما يمكن‬ ‫قام الوالة واألمراء ببناء األسواق املرتبطة‬ ‫تسميته بالعمران القسري‪ ،‬حيث ً‬ ‫وتحويل الناس إليها قسرا‪ .‬فقد بنى أسد القسري (أخو خالد‬ ‫بأسمائهم‬ ‫ً‬ ‫سوقا كبيرة عرفت بسوق أسد ّ‬ ‫وحول الناس لها‪ ،‬وفي هذا يذكر‬ ‫القسري)‬ ‫البالذري "نقل الناس إليها فقيل سوق أسد" (البالذري‪،)402 :1978 ،‬‬ ‫وكذلك فعل أمير البصرة الذي حول الناس والحوانيت من سوقهم إلى‬ ‫السوق الذي ابتناه‪ .‬بذلك فإن مراكز الجذب في املدن بدأت تتغير بحسب‬ ‫مصالحهم‬ ‫قرارات الوالة واألمراء وسياساتهم العقلية السلطوية بما يخدم‬ ‫ً‬ ‫الشخصية‪ً ،‬ما يؤدي إلى رفع مكانة منطقة وانخفاض مكانة أخرى اقتصاديا‬ ‫ً‬ ‫وعمرانيا تبعا لسياسة الوالة والحكام‪ .‬وقد استخدم الوالة أسلوب اإلجبار‬ ‫هذه السياسة التي اتبعها‬ ‫القسري لنقل الناس إلى هذه املناطق الجديدة‪ .‬إن ً‬ ‫الوالة املتأخرون في الدولة األموية إنما تتضمن تحوال في آليات اتخاذ القر ًار‬ ‫لتصبح مركزية منطلقة من األعلى لألسفل‪ ،‬بحيث يكون تطبيقها قسريا‬ ‫ً‬ ‫ملزما للسكان‪ ،‬وهذا أحد مظاهر امللك الطبيعي‪ .‬بذلك فإن توسع سلطات‬ ‫الوالة والحكام كان له أثره الواضح في توزيع املرافق والعمران في املدن‬ ‫اإلسالمية وتحول آلياته إلى املركزية السلطوية‪.‬‬ ‫‪ .10.3‬املدن امللكية‬ ‫توالى ارتباط العمران بالسياسة عبر العصور اإلسالمية‪ ،‬فمع توسع سلطة‬ ‫الحكام وقدرتهم َ َومع ازدياد ثراء الدولة اإلسالمية‪ ،‬اتجه الحكام إلى التعبير‬ ‫عن سلطتهم ومكنتهم من خالل العمران‪ .‬أي أن العمران تحول في هدفه‬ ‫األساس من العمران املنفعي الوظيفي خالل عصر الخالفة إلى العمران‬ ‫الرمزي التعبيري الذي يعكس قوة الدولة وسلطة الحاكم املكتسبة من نظام‬ ‫الحكم السياس ي‪ .‬وقد شمل نطاق تأثير العمران السلطوي مجموع السكان‪،‬‬ ‫ً‬ ‫فبدال من إنشاء منطقة خاصة بالحاكم كما في مرحلة العمران الخاص‪،‬‬ ‫ظهرت خالل العصرين األموي والعباس ي ًظاهرة إنشاء املدن "امللكية"‬ ‫املرتبطة بأسماء حكامها‪ .‬فمدينة واسط مثال التي أنشاها الحجاج الثقفي في‬ ‫العراق (‪83‬ه) هي نتاج قرار سياس ي سلطوي مركزي‪ ،‬لم يكن للسكان أي‬ ‫دور فيه ما يتناقض مع آليات إنتاج العمران اإلسالمية‪ .‬فقد ُبنيت واسط‬ ‫كمدينة ُمسبقة التخطيط من أموال خراج العراق‪ ،‬وتم تحديد معاملها‬ ‫األساسية من أسواق متخصصة وشوارع وأماكن سكنية (صورة ‪ ،)2‬فما‬ ‫كان على السكان ممن اختارهم الحجاج أو سمح لهم بسكنى املدينة سوى‬ ‫ُ ّ‬ ‫لهم (املوسوي‪1982 ،‬؛ ناجي‪.)1986 ،‬‬ ‫بناء دورهم في اإلقطاعات التي ح ًددت ً‬ ‫الحجاج في مدينته قصرا ضخما بلغ طول ضلعه ً ‪ 400‬ذراع‪ ،‬تعلوه‬ ‫وقد بنى‬ ‫قبة خضراء ُترى من مسافة سبعة فراسخ (‪ 35‬كم تقريبا)‪ ،‬وكانت مساحة‬ ‫القصر ضعف مساحة املسجد الجامع (الطائي‪ ،)2016 ،‬ما يدل على تراجع‬ ‫القيمة الدينية للمسجد مقابل القيمة الدنيوية للقصر‪ .‬ومن األمور الهامة‬ ‫في بناء مدينة واسط أن مجموعة دار اإلمارة واملسجد عزلت عن مساكن‬ ‫العامة واألسواق برحبة واسعة تتفرع منها الطرقات والدروب‪ ،‬وهذا يعد‬

‫هذه املراحل هي من استنتاج الباحث‪ ،‬ويمكن أن يقوم الباحثون اآلخرون باستنتاج مراحل أخرى بحسب‬ ‫توجه بحوثهم وطروحاتها‪.‬‬ ‫‪Abeer Allahham (2020). The Islamization of Islamic Architecture: Ibn Khaldounian-Based Problematization of the Discourse.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪149‬‬

‫عبيراللحام‪ .)2020( .‬أسلمة العمران اإلسالمي‪ :‬قراءة خلدونية إلشكالية املصطلح‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫بداية الفصل املكاني بين الحاكم والرعية وتعميق ملستويات هيكل الدولة‪.‬‬ ‫لقد كانت مدينة واسط أشبه بمنطقة خاصة تابعة للوالي الحجاج‪ ،‬فيتخذ‬ ‫قراراته بشكل يخدم مصالحه ورؤيته‪ ،‬ومن ذلك أنه لم يكن يسمح لسكان‬ ‫األمصار (البصرة والكوفة) العراقيين من املبيت في املدينة‪ .‬وقد صرف‬ ‫الحجاج على بناء مدينته خراج العراق لخمس سنوات في الوقت الذي كانت‬ ‫تعاني فيه الدولة من أزمة مالية شديدة (مقتبس من منصور‪ ،‬د‪.‬ت‪.).‬‬ ‫إن في تخطيط مدينة واسط بشكل مركزي بمعزل عن سكانها انحراف عن‬ ‫آليات إنتاج العمران اإلسالمية والتي تقوم في أساسها على اإلنتاج الالمركزي‬ ‫للعمران (اللحام‪2005 ،‬؛ أكبر‪ .)1992 ،‬فقد كان السكان في املدن اإلسالمية‬ ‫اتهم دون تدخل خارجي‬ ‫(نمط العمران الشعبي) هم من يختطون دورهم وحار ّ‬ ‫الخطة ذاتها (‪.))territory‬‬ ‫من الدولة (إال في حاالت املوافقة على موضع ِ‬ ‫ويقول البالذري في وصف تمصير البصرة‪ ..." :‬ثم أن الناس اختطوا وبنوا‬ ‫املنازل ‪( "...‬البالذري‪ ،)342 :1978 ،‬كما يقول أبو يوسف في الكوفة‪:‬‬ ‫"فاختط الناس الكوفة ونزلوها" (أبو يوسف‪ ،)30 :1979 ،‬ويذكر اليعقوبي‬ ‫في استيطان الكوفة‪ ..." :‬واختط يزيد بن عبدهللا ناحية البرية‪ ،‬واختطت‬ ‫الخطط وما بداخلها‬ ‫بجلة حوله" (اليعقوبي‪ .)151-150 :1976 ،‬بذلك فإن ِ‬ ‫من شوارع وساحات ورحاب وطرق غير نافذة كان يملكها ويسيطر عليها‬ ‫مستخدموها دون تدخل من أي فريق خارجي (كالحاكم أو الدولة)‪ .‬أي أنها‬ ‫باستقاللية وحرية في اتخاذ القرار‪ ،‬بذلك فإن بناء مدينة واسط‬ ‫تتمتع‬ ‫ً‬ ‫كانت ً‬ ‫يعد تمثيال واضحا لتدخل الدولة في إنتاج العمران وتغير الفرًق الفاعلة في‬ ‫إنتاجه‪ ،‬حيث أصبحت الدولة مسؤولة عن إنتاج العمران بدال من السكان‬ ‫الذين تحولوا إلى متلقين ال فاعلين‪.‬‬ ‫ً‬ ‫كذلك فإن إنشاء مدينة واسط كمدينة "ملكية" (سلطوية) تثير سؤاال حول‬ ‫كيفية حصول الوالي هنا على السلطة (وليس الحق الشرعي) للتصرف‬ ‫بأموال املسلمين في بيت املال وكأنها ماله الخاص‪ ،‬وكيف أمكنه صرفها في‬ ‫مصالح سلطوية؟ إن قرار إنشاء مدينة واسط إنما يعكس السياسة‬ ‫العقلية السلطوية التي أشار لها ابن خلدون‪ ،‬حيث توجه القرارات لخدمة‬ ‫مصالح الحاكم أكثر منها لخدمة املصالح العامة وااللتزام بحدود الدين في‬ ‫ذلك‪ .‬فعندما كثرت األموال في زمن الدولة األموية بيد الوالة واألمراء كانوا‬ ‫ألنفسهم كما يشاؤون‪ ،‬ويدرجون ذلك تحت أي بند من بنود‬ ‫يقتطعون منها ً‬ ‫املصروفات تحسبا من محاسبة الخليفة لهم‪ .‬فقد أدخل الحجاج كلفة بناء‬ ‫مدينة واسط والتي بلغت ‪ 43‬مليون درهم ضمن نفقات الجند والحروب‬ ‫ً‬ ‫دفعا التهام الخليفة عبد امللك بن مروان له باإلسراف (الخربوطلي‪:1959 ،‬‬ ‫‪.)302‬‬

‫صورة ‪ :2‬مدينة واسط التي بناها الحجاج الثقفي‪ ،‬العراق‪.‬‬ ‫متوفربموقع‪( https://bit.ly/2ZqDRje :‬تاريخ االسترجاع‪)2019 /09/01 :‬‬

‫وتتجلى سلطوية الحاكم وتدخله في العمران بأعلى صورها في فترة "امللك‬ ‫الطبيعي" حيث توسعت سلطات الحكام والوالة وغلبت السياسة العقلية‬ ‫السلطوية على السياسة الدينية‪ .‬وخير مثال على ذلك مدينة الرملة (‪93‬ه‪/‬‬ ‫‪711‬م) التي أنشأها سليمان بن عبد امللك (والي فلسطين) كمدينته الخاصة‬ ‫ً‬ ‫بدال من مدينة اللد التي كانت املركز اإلداري لألمويين في فلسطين‪ ،‬وكان‬ ‫ُيريدها مدينة تبهر من يزورها لروعة عمرانها وعظمة بنائها‪ .‬إال أن مدينة‬

‫الرملة لم تكن مقبولة لدى السكان الذين كانوا يقطنون مدينة اللد‬ ‫فامتنعوا عن االنتقال إليها‪ ،‬فما كان من سليمان بن عبد امللك إال أن أجبر‬ ‫السكان على ذلك‪ ،‬فهدم منازلهم في اللد وعاقب من امتنع عن االنتقال ومنع‬ ‫عنهم امليرة حتى انتقلوا وخربت اللد (جودة‪ ،)1986 ،‬بذلك فإن مدينة الرملة‬ ‫العمران‪ُ ً ،‬فقد بناها الحاكم لتكون‬ ‫تشكل ذروة املراحل السابقة من ً‬ ‫نتجت بمعزل عن سكانها‬ ‫أ‬ ‫‪،‬‬ ‫قسريا‬ ‫ا‬ ‫مدينة‪/‬منطقة خاصة له‪ ،‬فكانت عمران‬ ‫ً‬ ‫وبقرارت ُمسقطة من الحاكم استخدم فيها حقوقا مكتسبة خارج إطار‬ ‫منظومة الحقوق التي أتت بها الشريعة اإلسالمية‪ .‬فكيف يمكننا إذن أن‬ ‫وبنيت لتحقيق‬ ‫نصف تلك املدينة باإلسالمية في حين رفضها سكانها‪،‬‬ ‫مصالح الحاكم الخاصة دون السكان‪ .‬لذا فإن مدينة الرملة ال ُت ّ‬ ‫عد بحسب‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫البحث عمرانا ًإسالميا ألنه لم ُينتج باتباع آليات العمران اإلسالمية‪ ،‬بل‬ ‫هذا‬ ‫ً‬ ‫هو عمرانا سلطويا‪ .‬وباملثل‪ ،‬فقد بنيت مدينة الكرخ والرصافة والرافقة‬ ‫وسامراء واملتوكلية وغيرها في العصر العباس ي بقرارات سلطوية مركزية‪،‬‬ ‫وبمنظومة حقوق خرجت عما أتت به الشريعة اإلسالمية‪.‬‬ ‫أنشئت في ظل نظام "امللك الطبيعي" في العصر‬ ‫تعد مدينة سامراء التي ِ‬ ‫العباس ي‪ ،‬بحسب ابن خلدون‪ ،‬مدينة ملكية تعكس مركزية القرار العقلي‬ ‫والبناء وما كان للساكن دور في‬ ‫وسلطويته‪ .‬فهي مدينة مسبقة التخطيط‬ ‫َ‬ ‫إنتاجها سوى بناء داره الخاصة في األرض املقط َعة له‪ .‬فقد أنشأ الخليفة‬ ‫العباس ي املعتصم مدينة سامراء في العراق عام ‪ 211‬هـ ‪836 /‬م كعاصمة له‬ ‫بعد مغادرته بغداد بسبب النزاعات بين جنوده األتراك وأهالي بغداد‪ ،‬فبناها‬ ‫لتكون مدينة لنفسه ولجنوده‪ ،‬لذلك أراد أن تكون سامراء فريدة من نوعها‬ ‫حتى يتذكر التاريخ عظمتها‪ ،‬فأسسها بهندسة معمارية وتخطيط حضري لم‬ ‫يسبق لهما مثيل‪ ،‬كتعبير عن السلطة والقوة‪ .‬وألسباب أمنية عزل املعتصم‬ ‫من‬ ‫نفسه وجنوده في منطقة "ملكية" خاصة‪ ،‬حيث بنى قصره إلى الشمال ً‬ ‫منطقة ً العامة (اليعقوبي‪ .)1976 ،‬وقد خططت مدينة سامراء تخطيطا‬ ‫عسكريا حيث وجد فيها مركزان عسكريان يضمان الجنود‪ ،‬ومركز إداري‬ ‫يحوي دار العامة (قصر الخالفة)‪ ،‬وتحيط هذه املراكز باملركز التجاري‬ ‫الذي يضم ً العامة واألسواق في الوسط‪ .‬كما اعتمد التخطيط على فصل‬ ‫الجند تماما عن العامة ومنعهم من االختالط بهم‪ ،‬فكان لهم في قطائعهم‬ ‫أمر‬ ‫سويقات وحمامات ومساجد‪ .‬وقد ّسكن املعتصم وجنده املدينة ًثم ً‬ ‫ليعمروها‪ ،‬فانتقل لها الناس فرضا وأمرا‬ ‫الناس باالنتقال إليها من بغداد‬ ‫(ناجي‪ .)282 :1986 ،‬إن تخطيط وبناء مدينة سامراء إنما يعكس بشكل جلي‬ ‫السياسات العقلية السلطوية التي اتخذها املعتصم ومركزية القرار الذي‬ ‫يخدم مصالحه الدنيوية‪ ،‬وهذا بدوره يعكس آلية توزيع الحقوق الهرمية‬ ‫التي سادت في ذلك العصر‪ .‬إذ كانت القرارات تسقط من األعلى (الحاكم)‬ ‫حيث توسعت سلطات الحاكم مع انحسار حقوق‬ ‫لألسفل (العامة)‪،‬‬ ‫ً‬ ‫السكان وحصرها عمرانيا ضمن مناطقهم وبيئاتهم الشعبية‪ ،‬أي في عمرانهم‬ ‫الشعبي‪.‬‬ ‫ومن املعالم املهمة التي وجدت في املدينة قصر بلكوار وقصر العاشق‬ ‫واملعشوق وقصر الجوسق الخاقاني (للمعتصم) وقصر املختار وقصر‬ ‫العروس والقصر الوزيري وقصر الجص وغيرها من القصور الفارهة‬ ‫الباهظة الكلفة‪ .‬إذ يقال أن املعتصم أنفق على بنائها ما يقارب خمسمائة‬ ‫ألف دينار‪ ،‬ثم زاد في بنائها من سكنها من بعده من الخلفاء فارتفعت كلفتها‬ ‫عن ذلك (املالكي‪ .)ّ 2018 ،‬ولكن إذا أمعنا النظر في إنشاء مدينة سامراء فال‬ ‫بد من التساؤل‪ :‬كيف تمكن املعتصم من ترك مدينة ًبغداد التي تتمتع بكافة‬ ‫مقومات العاصمة وتحول عنها إلنشاء سامراء منفقا عليها األموال الطائلة‬ ‫من بيت املال وفي الوقت ذاته أعرض الرسول ﷺ عن رجل بنى ًقبة في داره؟‬ ‫وكيف استطاع املعتصم عزل نفسه في مركز خاص به بعيدا عن شعبه‬ ‫بينما دفع عمر بن الخطاب بأحد رجاله إلحراق باب سعد بن أبي وقاص في‬ ‫الكوفة عندما علم أنه أغلقه على العامة؟ فهل كالهما عمران إسالمي رغم‬ ‫تناقض آليات إنتاجهما؟ لقد كانت مدينة سامراء مدينة ملكية بمعنى‬ ‫تدهورت بأفول هذه‬ ‫الكلمة فارتبطت بقوة حاكمها وسلطته‪ ،‬فما كان إال أن ً‬ ‫القوة‪ .‬فقد قام الخليفة املتوكل بعد وفاة املعتصم‪ ،‬متبعا نفس السياسة‬ ‫العمرانية في التعبير عن قوته‪ ،‬بترك سامراء وبناء مدينته الخاصة امللكية‬ ‫التي أطلق عليها املتوكلية أو الجعفرية إلى الشمال من سامراء‪ .‬فما كان منه‬ ‫إال أن بنى إلى الشمال من مدينة سامراء مسجد أبو الدلف الذي يعد أكبر‬ ‫املساجد اإلسالمية (صورة ‪ ،)3‬إذ بلغت مساحته ‪ 46,800‬متر مربع‪ ،‬ليصبح‬

‫‪Abeer Allahham (2020). The Islamization of Islamic Architecture: Ibn Khaldounian-Based Problematization of the Discourse.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪150‬‬

‫عبيراللحام‪ .)2020( .‬أسلمة العمران اإلسالمي‪ :‬قراءة خلدونية إلشكالية املصطلح‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫هو املسجد الجامع ملدينته التي بناها إلى الشمال منه‪ ،‬فانتقل إليها عامة أهل‬ ‫سامراء حتى كادت األخيرة تخلو‪ .‬أي أن املتوكل هنا استخدم املسجد الجامع‬ ‫كأحد أدواته السياسية لتحفيز الناس على االنتقال إلى مدينته التي ال تقل‬ ‫الفصل املكاني بين‬ ‫في عظمتها وعمرانها عن سامراء‪ .‬وقد استمر مبدأ ً‬ ‫الخليفة والعامة في مدينة املتوكلية‪ ،‬حيث أنشأ املتوكل سورا إلى الشمال من‬ ‫منطقة العامة يفصل قصر الخليفة عمن دونه‪ .‬كما أوجد املتوكل في مدينته‬ ‫مجموعة كبيرة من القصور الضخمة له‪ ،‬بحسب ما جاء في كتاب املسجد‬ ‫ً‬ ‫جميعا ب ‪ 270‬مليون‬ ‫املسبوك للملك األشرف الغساني‪ ،‬وقدرت تكلفة بنائها‬ ‫درهم فضة و ‪ 100‬مليون من الذهب (املالكي‪ .)2018 ،‬ويذكر ياقوت الحموي‬ ‫في معجم البلدان أن املتوكلية أكبر من سامراء (الحموي‪ ،‬د‪.‬ت‪ .).‬وفي مقولة‬ ‫املتوكل التي ذكرها عند اكتمال بناء مدينته املتوكلية "اآلن علمت أني ً ملك‬ ‫‪ )150‬ما يؤكد ضمنيا على‬ ‫إذ بنيت لنفس ي مدينة سكنتها" (املوسوي‪ً :1982 ،‬‬ ‫الربط بين العمران والسلطة‪ ،‬فما األولى إال تعبيرا عن األخيرة‪ .‬وملا توفي‬ ‫املتوكل سنة ‪247‬ه‪861 /‬م انتقل الخليفة املنتصر إلى سامراء وأمر الناس‬ ‫ً‬ ‫جميعا بذلك وأن يهدموا املنازل ويحملوا النقض إلى سامراء‪ ،‬فخربت قصور‬ ‫الجعفرية ومنازلها ومساكنها وأسواقها سنة ‪ 254‬ه ‪868 /‬م‪ .‬أما سامراء فقد‬ ‫استمرت لنحو نصف قرن حتى غادر الخليفة العباس ي املعتمد سامراء إلى‬ ‫بغداد‪ ،‬فانهارت املدينة بانهيار السلطة املرتبطة بها‪ .‬إن القارئ في تاريخ‬ ‫سامراء واملتوكلية من حيث هندستها‬ ‫العمران اإلسالمي إنما يلحظ في ً‬ ‫وتخطيطها وآلياتها الحضرية انقطاعا في خط ت ُراكم اإلنتاج العمراني‬ ‫"اإلسالمي"‪ .‬فهي ليست إال منتج فردي سلطوي‪ ،‬أنتج باتباع سياسيات‬ ‫عقلية سلطوية ال دينية‪ ،‬انحرفت عن اآلليات اإلسالمية إلنتاج العمران‪ ،‬ما‬ ‫الساكن‬ ‫االستحواذ على عملية اتخاذ القرار‪ ،‬حتى أصبح‬ ‫ً‬ ‫مكن ًالحاكم ًمن ً‬ ‫متلقيا ً ال فاعال رئيسا في إنتاج عمران مدينته‪ .‬إن في بناء تلك املدن خروجا‬ ‫واضحا على آليات إنتاج العمران اإلسالمية لذا فإنها ال ّ‬ ‫تعد‪ ،‬بحسب تعريفنا‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أعاله‪ ،‬عمرانا إسالميا ولكنها عمرانا وجد خالل التاريخ اإلسالمي‪.‬‬

‫ضمن مناطق الحكام الخاصة‪ .‬وقد تطورت هذه الظاهرة وتجلى انحراف‬ ‫عندما أنشأ املماليك‬ ‫آليات إنتاجها عن تلك التي أتت بها‬ ‫ً‬ ‫اإلسالمية ًّ‬ ‫الشريعة ّ‬ ‫عد انحرافا جليا عن الشريعة‬ ‫أضرحتهم ُلتلحق ً بها املساجد‪ .‬وهذا ُي‬ ‫وإعماال للسياسات العقلية السلطوية ال الدينية في إنتاج‬ ‫اإلسالمية‬ ‫ً‬ ‫العمران‪ .‬ونظرا لكون هذه األضرحة واملساجد مرتبطة بأسماء الحكام‬ ‫والسالطين لذا فقد اهتم بناتها بعمارتها لتستحق أن تحمل اسمهم‪ ،‬فبنوها‬ ‫بهندسة معمارية بالغة الجمال وبتفاصيل معمارية دقيقة ورائعة‪ .‬وقد كان‬ ‫ً‬ ‫واضحا في معظم مساجد املماليك السلطانية كمسجد السلطان املؤيد‬ ‫هذا‬ ‫والسلطان الغوري والسلطان حسن وغيرهم‪ .‬إذ يصف املقريزي مسجد‬ ‫السلطان حسن بقوله " فال يعرف في بالد اإلسالم معبد من معابد‬ ‫املسلمين يحاكي هذا الجامع وقبته التي لم يبن بديار مصر والشام‬ ‫والعراق واملغرب واليمن مثلها" (املقريزي‪ )1997 ،‬وقيل أن إيوانه‬ ‫عظيم البناء إذ يزيد عن إيوان كسرى بالعراق بخمسة أذرع (القلقشندي‪،‬‬ ‫‪( )1914‬صورة ‪ .)4‬إذ يذكر املقريزي أن كلفة بناء ً مسجد السلطان حسن من‬ ‫خزينة الدولة بلغت أربعين ألف درهم يوميا ملدة سبع سنوات‪ .‬وذكر‬ ‫الطواش ي مقبل الشامي أنه سمع السلطان حسن يقول "انصرف على‬ ‫القالب الذي بني عليه اإليوان الكبير مائة ألف درهم وال أن يقال ملك مصر‬ ‫عجز عن إنهاء بناء بناه لتركت بناء هذا الجامع من كثرة ما صرف عليه"‬ ‫(املقريزي‪ .)1997 ،‬وقد استمرت ظاهرة بناء املساجد املرتبطة باسم الحاكم‬ ‫خالل العصر العثماني كما في مسجد السلطان أحمد في اسطنبول ومسجد‬ ‫السليمانية‪ .‬وعلى الرغم من احتفاظ هذه املساجد ببعدها االجتماعي‬ ‫وتماسكها مع املجتمع إال أن السؤال املطروح هنا هو هل استخدام العمران‬ ‫لغرض سياس ي ديني (كنشر املذهب السني في العصر األيوبي من خالل‬ ‫املساجد) يمكن أن يبرر للحاكم الخروج عن اآلليات اإلسالمية في إنتاج‬ ‫العمران‪ ،‬وإذا افترضنا أن السبب يبرر النتيجة‪ ،‬فلماذا استمر بناء املساجد‬ ‫بنفس الوتيرة وبنفس الضخامة حتى بعد استقرار املذهب السني في العصر‬ ‫بخروجها عن آليات إنتاج العمران‬ ‫اململوكي والعثماني؟ إن هذه املساجد‬ ‫ً‬ ‫اإلسالمي كما أتت به الشريعة إنما تشكل جزءا من العمران السلطوي الذي‬ ‫ينتجه أصحاب ًالسلطة باتباع آلياتهم وسياستهم العقلية والسلطوية‪،‬‬ ‫بغطاء ديني أحيانا لتبرير إنشائها (‪.)2019 ، Allahham‬‬

‫صورة ‪ :3‬مسجد أبو الدلف في املتوكلية‪ ،‬بناه الخليفة املتوكل (‪ 851-848‬م)‪.‬‬ ‫متوفربموقع‪http://samarra.wikimapia.org/en/photos/ :‬‬ ‫(تاريخ االسترجاع‪)2019 /02/06 :‬‬

‫‪ .10.4‬املساجد السلطانية‬ ‫مع تراجع ظاهرة إنشاء مدن ملكية جديدة منذ األسرة الفاطمية بعد‬ ‫تأسيس عاصمتهم القاهرة‪ ،‬بدأت ظاهرة جديدة تظهر في العمارة السلطوية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫فبدال من بناء مدن تخلد أسماء مؤسسيها من الحكام والوالة‪ ،‬بدأ الحكام‬ ‫(في األسرة الفاطمية واململوكية) ببناء مساجد "سلطانية" مرتبطة‬ ‫بأسمائهم مثل مسجد الحاكم ألمر هللا الفاطمي ومسجد األزهر والسلطان‬ ‫حسن‪ .‬أي أن بناء املساجد "السلطانية" تحول إلى ظاهرة ملفتة وبخاصة في‬ ‫مدينة القاهرة‪ ،‬إذ يوجد عدد كبير من املساجد في املنطقة املحيطة بشارع‬ ‫املسلمون في القاهرة آنذاك بحاجة إلى‬ ‫املعز لدين هللا الفاطمي‪ ،‬فهل كان‬ ‫لقد ُ‬ ‫استخدم املسجد منذ العصر الفاطمي‬ ‫هذا العدد الكبير من املساجد؟‬ ‫وبخاصة في العاصمة القاهرة كأداة سياسية‪ :‬إما كرمز ديني يعكس ارتباط‬ ‫النظام الحاكم باإلسالم وذلك لتحفيز والء الناس له‪ ،‬أو كمركز مرتبط‬ ‫باملجتمع لتعزيز املذهب اإلسالمي للنظام الحاكم (املذهب الشيعي في‬ ‫العصر الفاطمي والسني في ًالعصر األيوبي)‪ .‬فقد أصبحت معظم املساجد‬ ‫منذ العصر األيوبي مساجدا موجهة إلى عامة الناس وليس إلى الحكام‪ ،‬لذا‬ ‫تواجدت في املناطق العامة ليستخدمها عموم املسلمين ولم تعد منغلقة‬

‫صورة ‪ :4‬مسجد ومدرسة السلطان حسن في القاهرة‪ .‬متوفربموقع‪:‬‬ ‫‪( https://bit.ly/2BpUvYe‬تاريخ االسترجاع‪)2019/09/02 :‬‬

‫وعلى الرغم مما ذكرناه هنا فإن العديد من ذاك العمران "السلطوي"‬ ‫مسجل اليوم في قائمة التراث العاملي كجزء من تراثنا اإلسالمي ومدرج في‬ ‫كتب العمارة اإلسالمية كمساجد القاهرة التاريخية ومدينة سامراء وواسط‬ ‫وقصير عمرة وغيرهم‪ .‬ولكن كيف يمكن وصف هذا العمران الذي بني‬ ‫يآليات سياسية عقلية وسلطوية غير إسالمية باإلسالمي‪ ،‬وأنه يمثل‬ ‫طالبنا أن هذه املساجد‬ ‫"العمارة اإلسالمية"؟ وكيف يمكننا اليوم أن ندرس ً‬ ‫الضخمة والتي يتخذونها في العديد من األحيان نموذجا للمساجد املعاصرة‬ ‫هي نتاج املجتمعات اإلسالمية بينما هي في الواقع نتاج حكامها؟‬ ‫‪ .11‬النتائج‬ ‫ً‬ ‫لقد حاول هذا البحث طرح تساؤال حول إسالمية "العمارة اإلسالمية" كما‬ ‫أسس لها املستشرقون وذلك من خالل إعادة تعريف صفة "اإلسالمية"‬ ‫امللحقة باملصطلح‪ .‬ولتحقيق ذلك فقد انطلق البحث في منهجيته من ربط‬

‫‪Abeer Allahham (2020). The Islamization of Islamic Architecture: Ibn Khaldounian-Based Problematization of the Discourse.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪151‬‬

‫عبيراللحام‪ .)2020( .‬أسلمة العمران اإلسالمي‪ :‬قراءة خلدونية إلشكالية املصطلح‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫العمران اإلسالمي بآليات إنتاج العمران اإلسالمي كما أتت بها الشريعة‬ ‫اإلسالمية والقائمة على منظومة حقوق ال مركزية‪ ،‬ذاتية التطبيق‪ ،‬يتم فيها‬ ‫رسم حقوق كل فريق بما في ذلك الحاكم (الدولة) بحسب موقعه من البيئة‬ ‫العمرانية‪ .‬ولقراءة أثر هذه املنظومة في إنتاج العمران رصد البحث‬ ‫التحوالت التي طرأت على آليات إنتاج العمران عبر التاريخ اإلسالمي وأثر‬ ‫ذلك على خارطة ًتوزيع ًالحقوق املرتبطة بالبيئة العمرانية‪ .‬ولتحقيق ذلك‬ ‫أوجد البحث إطارا نظريا باالعتماد على نظرية ابن خلدون ألنماط الحكم‬ ‫والسياسة كما ظهرت في التاريخ اإلسالمي‪ ،‬وكتابات السياسة الشرعية التي‬ ‫وجدت منذ القرن الخامس الهجري (الحادي عشر امليالدي)‪ .‬وبالربط بين‬ ‫هذا اإلطار النظري والتحوالت التي ظهرت في آليات إنتاج العمران عبر‬ ‫التاريخ اإلسالمي‪ ،‬توصل البحث إلى أن العديد من املباني واملدن "اإلسالمية"‬ ‫(كما ُيطلق عليها) ُوالتي نفتخر بها اليوم ونصنفها كعمارة إسالمية (بحسب‬ ‫املستشرقين) إنما أنتجت من قبل الحكام املسلمين في ظل أنماط حكم‬ ‫اختلطت بها السياسات العقلية بالدينية‪ ،‬أو تفردت بها السياسات العقلية‬ ‫(السلطوية) كمصدر التخاذ القرار‪ ،‬فخرجت بذلك القرارات عن إطارها‬ ‫اإلسالمي الشرعي‪ ،‬بما في ذلك إطار اآلليات العمرانية اإلسالمية‪ .‬وباالستناد‬ ‫إلى املعيار الذي تم تبنيه في هذا البحث باعتبار العمران "إسالمي" الرتباطه‬ ‫إسالمية وليس ألنه تم إنتاجه داخل الحضارة اإلسالمية‪،‬‬ ‫بآليات ً إنتاج ً‬ ‫تاريخيا وجغرافيا‪ ،‬بذلك فإن العديد من املباني التي تزخر بها كتب العمارة‬ ‫اإلسالمية إنما هي عمارة الحكام املسلمين وليست عمارة إسالمية‪ ،‬إذ تنتفي‬ ‫عنها صفة اإلسالمية لخروجها عن آليات إنتاج العمران اإلسالمي وخارطة‬ ‫الحقوق التي أتت بها الشريعة اإلسالمية‪ .‬ومن هنا فقد قام البحث بنقض‬ ‫مفهوم العمارة اإلسالمية االستشراقي األساس‪ ،‬مع التأسيس ملفهوم يعتمد‬ ‫في جذوره على قراءة العمارة اإلسالمية من داخل املنظومة اإلسالمية ذاتها‪.‬‬ ‫فالعمارة اإلسالمية مرتبطة باإلسالم‪ ،‬ليس كحضارة أو مجموعة قيم‪ ،‬بل‬ ‫كدين ونظام مجتمعي‪.‬‬ ‫ً‬ ‫انطالقا من ذلك يوص ي البحث بضرورة االهتمام بدراسة وتحليل العمارة‬ ‫الشعبية التي أنتجت من قبل السكان أنفسهم باتباع آليات إنتاج العمران‬ ‫اإلسالمي كما أتت بها الشريعة اإلسالمية‪ ،‬لكونها تشكل أساس "العمارة‬ ‫اإلسالمية" التي أنتجها املسلمون‪.‬‬ ‫نبذة عن املؤلف‬ ‫د‪ .‬عبير حسام الدين اللحام‬

‫أستاذ مشارك‪ ،‬كلية التصاميم‪ ،‬جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل‪،‬‬ ‫السعودية‪dr.allahham@hotmail.com ،00966505861271 ،‬‬

‫ً‬ ‫د‪ .‬عبير اللحام أستاذ جامعي وناقدة معمارية‪ .‬تعمل حاليا أستاذ مشارك في‬ ‫قسم التصميم الداخلي للطالبات في كلية التصاميم‪ ،‬جامعة اإلمام عبد‬ ‫الرحمن بن فيصل‪ .‬حاصلة على الدكتوراة في النظريات والتاريخ والنقد‬ ‫املعماري من بريطانيا‪ ،‬واملاجستير في التصميم الحضري والبكالوريوس في‬ ‫الهندسة املعمارية من الجامعة األردنية‪ .‬شغلت د‪ .‬اللحام ملدة سبع سنوات‬ ‫منصب منسقة فريق التوثيق والتحرير العلمي التابع لوزارة التعليم العالي‬ ‫باململكة العربية السعودية في مشروع توسعة املسجد الحرام بمكة املكرمة‬ ‫ومشروعات الحركة والنقل واملرور في مكة املكرمة واملشاعر املقدسة‪.‬‬ ‫حاصلة على جائزة امللك حسين للطلبة املتفوقين في األردن‪ .‬كما حصلت على‬ ‫خمس جوائز عاملية في إخراج وطباعة كتابين حول مشروعات توسعة‬ ‫املسجد الحرام في مكة املكرمة‪ .‬تتناول أبحاث د‪ .‬اللحام نقد العمران‬ ‫الرأسمالي املعاصر ومرتكزاته‪ ،‬والبحث في جذور ما يمر به من أزمات كنتاج‬ ‫للتحول من العمران التقليدي‪ .‬كما لها بحوث في الطروحات املثالية في‬ ‫املجال الحضري والتجمعات السكنية‪ ،‬ولها كتابات في االستشراق واملدينة‬ ‫اإلسالمية‪ .‬شاركت في العديد من الندوات ّواملؤتمرات املحلية والعاملية‪ ،‬ولها‬ ‫عدة مقاالت منشورة في مجالت علمية محكمة باللغتين العربية واإلنجليزية‪.‬‬ ‫املراجع‬ ‫ابن الرامي البناء‪ .‬تحقيق‪ :‬األطرم‪ ،‬عبد الرحمن‪ .)1995( .‬اإلعالن بأحكام البنيان‪.‬‬ ‫الرياض‪ ،‬السعودية‪ :‬دار اشبيليا‪.‬‬

‫ابن خلدون‪ ،‬عبد الرحمن‪( .‬بدون تاريخ)‪ .‬مقدمة ابن خلدون‪ .‬الطبعة الرابعة‪.‬‬ ‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار إحياء التراث العربي‪.‬‬ ‫ابن عابدين‪ ،‬محمد أمين‪ .‬تحقيق‪ :‬عبد املوجود‪ ،‬عادل واملعوض‪ ،‬علي‪.)1994( .‬‬ ‫رد املحتار على الدر املختار شرح تنوير األبصار‪ :‬حاشية ابن عابدين‪.‬‬ ‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫أبو زهرة‪ ،‬محمد‪ .)1958( .‬أصول الفقه‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار املعارف‪.‬‬ ‫أبو يوسف‪ ،‬يعقوب بن ابراهيم‪ .)1979( .‬كتاب الخراج‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار‬ ‫املعرفة‪.‬‬ ‫أكبر‪ ،‬جميل‪ .)1992( .‬عمارة األرض في اإلسالم‪ .‬جدة‪ ،‬السعودية‪ :‬مؤسسة علوم‬ ‫القرآن‪.‬‬ ‫البالذري‪ ،‬أبي الحسن‪ .‬تعليق‪ :‬رضوان‪ ،‬محمد رضوان‪ .)1978( .‬فتوح البلدان‪.‬‬ ‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫جودة‪ ،‬صادق أحمد‪ .)1986( .‬مدينة الرملة‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬مؤسسة الرسالة‪.‬‬ ‫الحموي‪ ،‬ياقوت‪( .‬بدون تاريخ)‪ .‬معجم البلدان‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار إحياء التراث‬ ‫العربي‪.‬‬ ‫الخربوطلي‪ ،‬علي‪ .)1959( .‬تاريخ العراق في ظل الحكم األموي‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار‬ ‫املعارف‪.‬‬ ‫السامرائي‪ ،‬خليل‪ .)1984( .‬املظاهر الحضرية للمدينة املنورة في عصر النبوة‪.‬‬ ‫املوصل‪ ،‬العراق‪ :‬مكتبة بسام‪.‬‬ ‫الطائي‪ ،‬صالح‪ .)2016( .‬سر بناء واسط‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪https://pulpit.alwatanvoice.com/content/print/412264.html‬‬ ‫(تاريخ االسترجاع‪.)2019/09/02 :‬‬ ‫العلي‪ ،‬صالح‪ .)1986( .‬خطط البصرة ومنطقتها‪ .‬بغداد‪ ،‬العراق‪ :‬املجمع العلمي‬ ‫العراقي‪.‬‬ ‫املقريزي‪ ،‬تقي الدين‪ .‬تحقيق‪ :‬زينهم‪ ،‬محمد والشرقاوي‪ ،‬مديحة‪.)1997( .‬‬ ‫املواعظ واالعتبار بذكر الخطط واآلثار املعروف بالخطط املقريزية‪.‬‬ ‫القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬مكتبة مدبولي‪.‬‬ ‫اللحام‪ ،‬عبير‪ .)2004( .‬االستشراق في قراءات املدينة العربية اإلسالمية‪ .‬مجلة‬ ‫جامعة امللك سعود للعمارة والتخطيط‪.174-95 ،)1(16 ،‬‬ ‫اللحام‪ ،‬عبير‪ .)2005( .‬الحرية والحق في العمران املعاصر‪ :‬دراسة مقارنة بين‬ ‫نموذجين‪ .‬مجلة جامعة امللك سعود للعمارة والتخطيط‪-295 ،)2(18 ،‬‬ ‫‪.332‬‬ ‫اللحام‪ ،‬عبير‪ .)2008( .‬التخطيط العمراني املعاصر‪ :‬تخطيط ديمقراطي أم‬ ‫ديمقراطية مخططة؟ مجلة جامعة امللك سعود للعمارة والتخطيط‪20 ،‬‬ ‫(‪.292-275 ،)2‬‬ ‫املالكي‪ ،‬أحمد‪ .)2018( .‬تاريخ مدينة سامراء‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪( http://alhikmeh.org/yanabeemag/?p=3597‬تاريخ االسترجاع‪:‬‬ ‫‪.)2019/09/02‬‬ ‫منصور‪ ،‬جنان‪( .‬بدون تاريخ)‪ .‬تاريخ واسط‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪( https://www.mesopot.com/mesopot/old/adad5/67.htm‬تاريخ‬ ‫االسترجاع‪.)2019/09/02 :‬‬ ‫وتطور‬ ‫املدن العربية‬ ‫املوسوي‪ ،‬مصطفى‪ .)1982( .‬العوامل التاريخية لنشأة‬ ‫اإلسالمية‪ .‬بغداد‪ ،‬العراق‪ :‬وزارة الثقافة واإلعالم‪.‬‬ ‫ناجي‪ ،‬عبد الجبار‪ .)1986( .‬دراسات في املدن العربية اإلسالمية‪ .‬البصرة‪ ،‬العراق‪:‬‬ ‫جامعة البصرة‪.‬‬ ‫اليعقوبي‪ ،‬أحمد بن أبي يعقوب‪ .)1976( .‬تاريخ اليعقوبي‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار‬ ‫صادر‪.‬‬ ‫‪Abu Yusuf, Y. (1979). Kitab Alkharaj ‘Book of Taxes’. Beirut, Lebanon: Dar‬‬

‫]‪Almarifa. [in Arabic‬‬ ‫‪Abu Zahra, M. (1958). Usoul Alfiqh ‘Principles of Jurisprudence’. Cairo, Egypt:‬‬ ‫]‪Dar Almaref. [in Arabic‬‬ ‫‪Akbar, J. (1988). Crisis of the Built Environment: The Case of the Muslim City .‬‬ ‫‪Singapore: Concept Media.‬‬ ‫‪Akbar, J. (1992). Amarat Al’ard Fi Al’Islam ‘Architecture in Islam’. Jeddah, Saudi‬‬ ‫]‪Arabia: Ulum Al-Quran Institution. [in Arabic‬‬ ‫‪Al-Ali, S. (1986). Khitat Albasra wa Mantiqatiha ‘Territories of Basra and its‬‬ ‫]‪Region’. Baghdad, Iraq: Almujama’ AlIlmi AlIraqi. [in Arabic‬‬

‫‪Abeer Allahham (2020). The Islamization of Islamic Architecture: Ibn Khaldounian-Based Problematization of the Discourse.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

.‫ قراءة خلدونية إلشكالية املصطلح‬:‫ أسلمة العمران اإلسالمي‬.)2020( .‫عبيراللحام‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Early Islamic Art, 650-1100, Constructing the Study of Islamic Art, volume I. Hampshire, UK.: Ashgate Publishing Limited. Grube, E. (1978). ‘What is Islamic architecture?’ In: G. Mitchell (ed.) Architecture of the Islamic World: its History and Social Meaning. London, UK: Thames and Hudson. Gulzar Haidar, S. (2002). ‘On what makes architecture Islamic: some reflections and a proposal’. In: A. Petruccioli and Kh. Pirani (eds.) Understanding Islamic Architecture. London, UK.: Routledge. Hoag, J. (1975). Islamic Architecture. Milan, Italy: Electa. Ibn Abdeen, M. (1994). Rad Almuhtar ala Aldur Almukhtar Sharh Tanweer Alabsar (Hasjiyat Ibn Abdeen) ‘Notes of Ibn Abdeen’. Beirut, Lebanon: Dar Alkutib Alilmiyah. [in Arabic] Ibn Arrami, M. (1995). Al’ilan bi Ahkam Albuyan ‘Declaring Building Regulations’. Al-Riyadh, Saudi Arabia: Dar Ishbilia. [in Arabic] Ibn Khaldoun. A. (n/a). Muqadimat Ibn Khaldoun ‘The Introduction of Ibn Khaldoun’. 4th edition. Beirut, Lebanon: Dar Ihya’ Alturath. [in Arabic] Jacob, L. (2006). Muslims on the sanctity of Jerusalem: Preliminary thoughts on the search for a conceptual framework. Jerusalem Studies in Arabic and Islam, 31(n/a), 164–95. Jouda, S. (1986). Madinat Arramla ‘Arramla City’. Beirut, Lebanon: Mouassasat Arrisalah. [in Arabic] Khan, H. (2012). Editorial: Towards a new paradigm for the architecture and arts of Islam. International Journal of Islamic Architecture, 1(1), 5–22. Doi: 10.1386/ijia.1.1.5_2. Mansour, J. (n/a). Tarikh Wasit ‘History of Wasit City’. Available at: https://www.mesopot.com/mesopot/old/adad5/67.htm (accessed on 02/09/2019) [in Arabic] Naji, A. (1986). Dirasat fi Almudun Al‛arabiya Al’islamiya ‘Studies in Arab Islamic Cities’. Basra, Iraq: Basra University. [in Arabic]. Rabbat, N. (2012). What is Islamic architecture anyway? Journal of Art Historiography. n/a(6), n/a. Spahic, O. (2008). Towards understanding Islamic architecture. Islamic Studies. 47(4), 483-510.

152

Al-Balathry, A. Comments by: Radwan, M. R. (1978). Futuh Albuldan ‘Opening of Countries’. Beirut, Lebanon: Dar Alkutub Al‛ilmiyah. [in Arabic] Al-Hamawi, Y. (n/a). Mu‛jam Al-buldan ‘Dictionary of Countries’. Beirut, Lebanon: Dar Ihya’ Alturath. [in Arabic]. Al-Jasmi, A. and Mitias, M. (2004). Does an Islamic Architecture Exist? Revista Portuguesa de Filosofia. 60(1) (2004), 197-214. Al-Kharboutli, A. (1959). Tarikh Al‛Iraq fi Thil Alhukm Alamawi ‘History of Iraq in the Umayyad Era’. Cairo, Egypt: Dar Alma’aref. [in Arabic] Al-Lahham, A. (2004). Al’istishraq fi qira’at almedina al‛arabiya al’Islamiyah ‘Orientalism in the Readings of Arab Islamic Cities’. Journal of King Saud University for Architecture and Planning, 16(1), 95–174. [in Arabic]. Al-Lahham, A. (2005). Alhuriyah wa alhaq fi alumran almuaser: Dirasah muqaraneh bayn nomouthajayn ‘Freedom and rights in the contemporary built environments: A comparative study between two modes’. Journal of King Saud University for Architecture and Planning, 18(2), 295–332. [in Arabic] Al-Lahham, A. (2008). Altakhtit al‛umrani almu‛aser: takhtit dumuqrati am democratiya mukhtatath? ‘Contemporary Urban Planning: Democratic Planning or Planned Democracy?’ Journal of King Saud University for Architecture and Planning, 20(2), 275–92. [in Arabic] Allahham, A. (2019). Metamorphosis of mosque semiotics: from sacred to secular power metaphorism – the case of state mosques. ArchnetIJAR: International Journal of Architectural Research, 13(1), 204-217. DOI: 10.1108/ARCH-11-2018-0001. Al-Maliki, A. (2018). Tarikh Medinat Samarra ‘History of Samarra City’. Available at: http://alhikmeh.org/yanabeemag/?p=3597 (accessed on 02/09/2019) [in Arabic] Al-Maqrizi, T. Edited by: Zeinhum, M. and Alsharqawi, M. (1997). Almawaith wa Ali‛tibar bi Thikr Alkhitat wa Alathar, known as Khitat Almaqrizi ‘Territories of Almaqrizi’. Cairo, Egypt: Madbouly Library. [in Arabic] Al-Mousawi, M. (1982). Alawamel Altarikhiyah li Nash’at wa Tatawur Almudun Al‛arabiya al’islamiyah ‘The Historical Factors of the Emergence and Development of Arab Islamic Cities’. Baghdad, Iraq: Ministry of Culture and Media. [in Arabic] Al-Samura’i, Kh. (1984). Almathaher Alhadariya Lilmadina Almunawarah fi ‛Asr Alnubuwah ‘Urban Characteristics of Al Medina Al Munawarah City During the Age of the Prophet’. Almousel, Iraq: Bassam Library. [in Arabic] Al-Shawa, B. (2010). Architecture Myths #1: “Islamic Architecture”. Available at: https://misfitsarchitecture.com/2010/06/25/architectural-myths1-islamic-architecture/ (accessed on 24/06/2019). Al-Ta’i, S. (2016). Sir Bina’ Wasit ‘The Secret of Building Wasit City’. Available at: https://pulpit.alwatanvoice.com/content/print/412264.html (accessed on 02/09/ 2019) [in Arabic] Al-Ya‛qoubi, A. A. (1976). Tarikh Al-Yaqoubi ‘History of Al-Yaqoubi’. Beirut, Lebanon: Dar Sader. [in Arabic] Bartsch, K. (2005). Re-thinking Islamic Architecture: a Critique of the Aga Khan Award for Architecture Through the Paradigm of Encounter. PhD Thesis, School of Architecture, University of Adelaide, Australia. Blair, S. and Bloom, J. (1994). The Art and Architecture of Islam 1250-1800. New Haven, US: Yale University Press. Blair, S. and Bloom, J. (2003). The mirage of Islamic art: Reflections on the study of an unwieldy field. The Art Bulletin, 85(1), 152–84. Falahat, S. (2014). Re-imaging the City: a New Conceptualization of the Urban Logic of the “Islamic City”. Berlin, Germany: Springer Vieweg. Grabar, O. (1980). ‘Symbols and signs in Islamic architecture’. In: J. G. Katz (ed.) Architecture as Symbol and Self-Identity. Philadelphia, US: Aga Khan Award for Architecture. Grabar, O. (2002). ‘Foreword’. In: A. Petruccioli and Kh. Pirani (eds.) Understanding Islamic Architecture. London, UK.: Routledge. Grabar, O. (2005). The iconography of Islamic architecture. In: O. Grabar. (ed.)

Abeer Allahham (2020). The Islamization of Islamic Architecture: Ibn Khaldounian-Based Problematization of the Discourse. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪153)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫أثر توظيف إسرتاتيجية التعلم املقلوب يف‬ ‫تنمية بعض مهارات التفكري العليا‬ ‫والتعلم الذاتي لدى طلبة قسم تقنيات‬ ‫التعليم جبامعة امللك فيصل‬

‫‪The Effect of Employing Flipped Classroom on‬‬ ‫‪the Development of Higher-order Thinking‬‬ ‫‪Skills and Self-learning in Educational‬‬ ‫‪Technology Students at King Faisal University‬‬

‫إبراهيم يوسف اليوسف‬

‫‪Department of Curriculum and Teaching Methods, College of Education, King Faisal University‬‬ ‫‪Al Ahsa, Saudi Arabia‬‬

‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪25/03/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪18/02/2019‬‬

‫‪Ibrahim Youssef Al Youssef‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪19/09/2019‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2114‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪E-learning, ADDIE, Blackboard, teaching strategies, Saudi Arabia‬‬

‫التعلم االلكتروني‪ ،‬التصميم التعليمي‪ ،‬البالك بورد‪ ،‬إستراتيجيات التدريس‪ ،‬السعودية‬

‫امللخص‬ ‫‪ABSTRACT‬‬ ‫على الرغم من تعدد إستراتيجيات التعليم الحديثة وأهميتها في تنمية مهارات وقدرات ‪Despite the multiplicity of modern education strategies and their importance‬‬ ‫املتعلمين‪ ،‬إال أن إستراتيجية الصف املقلوب من أهم اإلستراتيجيات‪ ،‬والتي ربما تؤثر ‪in developing the skills and abilities of learners, the flipped classroom strategy‬‬ ‫في تنمية مهارات التفكيروالتعلم الذاتي لديهم‪ ،‬لذا فقد هدفت هذه الدراسة إلى تعرف ‪is an important strategy that can affect the development of effective thinking‬‬ ‫أثر توظيف إستراتيجية التعلم املقلوب باستخدام تقنية الفيديو في تنمية مهارات ‪and learning skills. The core purpose of this paper is to examine the impact of‬‬ ‫التفكير العليا ومهارات التعلم الذاتي لدى طلبة قسم تقنيات التعليم بكلية التربية ‪using the flipped classroom strategy on the development of higher-order‬‬ ‫بجامعة امللك فيصل‪ ،‬وقد اشتملت عينة الدراسة على (‪ )100‬طالب‪ ،‬تم التعامل مع ‪thinking skills and self-learning. To achieve the study objectives, a‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫(‪ )30‬طالبا منهم كعينة استطالعية‪ ،‬و(‪ )70‬طالبا كعينة أساسية للبحث‪ ،‬وقد ‪questionnaire consisted of 67 questions that measure self-learning and higher-‬‬ ‫استخدمت االستبانة كأداة لجمع البيانات وتكونت من (‪ )67‬عبارة منها (‪ )50‬عبارة ‪order thinking skills was used as a tool for data collection. Quasi-experimental‬‬ ‫تقيس مهارات التعلم الذاتي و(‪ )17‬عبارة تقيس مهارات التفكير العليا‪ ،‬ولتحقيق ‪one-group approach was applied to calculate students’ response scores in the‬‬ ‫الهدف من الدراسة فقد استخدم املنهج شبه التجريبي ذو املجموعة الواحدة من ‪pretest-posttest measurements (n =70). The results revealed that there was a‬‬ ‫خالل احتساب درجات استجابات الطالب في القياسين القبلي والبعدي‪ ،‬وقد أظهرت ‪statistically significant effect for using flipped classroom strategy in developing‬‬ ‫ًّ‬ ‫ً ً‬ ‫نتائج الدراسة أن إلستراتيجية التعلم املقلوب أثرا داال‬ ‫إحصائيا في تنمية مهارات ‪students' higher thinking skills with a total effect size of 14%. There was a‬‬ ‫الطالب‪ ،‬سواء كانت مهارات التفكير العليا (‪ )%14‬أو مهارات التعلم الذاتي (‪statistically significant impact on the development of self-learning skills with a ،)%35.5‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫إال أن هناك تفاوتا ملحوظا بين املهارات من حيث حجم التأثير الفعلي الذي يعزى ‪total impact of 35.5%. However, there is a noticeable disparity between skills‬‬ ‫إلستراتيجية التعلم املقلوب‪ ،‬والذي يختلف من مهارة إلى أخرى‪ .‬وقد خلصت الدراسة ‪in terms of the actual impact attributed to the flipped classroom strategy, which‬‬ ‫إلى عدد من التوصيات أهمها عقد ورش تدريبية ألعضاء هيئة التدريس لتدريبهم على ‪varies from one skill to another. The study concluded with some‬‬ ‫نموذج التدريس باستخدام إستراتيجية التعلم املقلوب‪ ،‬والتوسع في توظيف ‪recommendations and suggestions to reinforce the educational benefits of‬‬ ‫إستراتيجية التعلم املقلوب في تدريس املقررات التخصصية لطلبة كلية التربية‪using flipped classroom strategy for teaching and learning such as preparing ،‬‬ ‫ً‬ ‫وخصوصا في املقررات املتعلقة باكتساب املهارات التدريسية‪ ،‬وكذلك أهمية تهيئة ‪and training faculty members on the use of information and communication‬‬ ‫وتدريب أعضاء هيئة التدريس على استخدام التقنيات التكنولوجية الحديثة في‬ ‫‪technology (ICT) and flipped classroom strategy for teaching and learning.‬‬ ‫التعليم‪.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫وسائل‬ ‫في ظل التطورات التكنولوجية املتسارعة في تقنية املعلومات وتعدد‬ ‫ً‬ ‫االتصال والتواصل اإللكتروني‪ ،‬والتي جعلت عاملنا املعاصر يشهد انفجارا‬ ‫ً‬ ‫جذرية ومتغيرات جديدة في‬ ‫معرفيا يتطور بصورة مستمرة أحدثت تغيير ًات‬ ‫ً‬ ‫شتى مجاالت الحياة شكلت في مجملها تحديا حقيقيا أمام املجتمعات على‬ ‫مستوى املؤسسات والفراد‪ ،‬حيث فرضت نماذج وأساليب جديدة غير‬ ‫تقليدية في الداء املؤسس ي والفردي تعتمد بدرجة أساسية على املعرفة‬ ‫املتجددة واإلبداع لتحقيق التميز واالستمرار في املنافسة؛ أصبح مفهوم‬ ‫التغيير سمة من سمات العصر وحقيقة ال مفر منها" فمن ال يغير سيتغير‬ ‫ً‬ ‫حتما"‪ .‬وتعد مؤسسات قطاع التعليم املختلفة أولى مؤسسات املجتمع‬ ‫املعنية بمفهوم التغيير باتجاه بناء وتنمية قدرات ومهارات جديدة لدى‬ ‫الطلبة تتناسب مع متغيرات ومتطلبات العصر لتمكينهم من استيعاب‬ ‫املعرفة املتجددة‪ ،‬واإلسهام في إنتاجها وتوظيفها في مستقبلهم العلمي‬ ‫والعملي‪.‬‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬إبراهيم يوسف اليوسف‬

‫ومع ازدياد استخدام التقنية الحديثة في العملية التعليمية ظهرت العديد‬ ‫من إستراتيجيات التعليم الحديثة التي تعتمد على استخدام هذه التقنيات‬ ‫لتفعيل التعليم وتحقيق أهدافه بطرق إبداعية ‪(Strayer, 2007; Alamri,‬‬ ‫)‪ .2018‬إن إستراتيجيات التعليم التقليدية التي ترتكز على التلقين واإللقاء‬ ‫تلبية‬ ‫تعد قادرة على‬ ‫ً‬ ‫لتزويد املتعلم باملعارف ضمن املقرر الواحد ًلم ً‬ ‫احتياجات املتعلم املعاصرة بحيث يكون عنصرا فاعال في مجتمعه ًوقادرا‬ ‫على اإلبداع وتطوير قدراته املعرفية وتنمية مهاراته املختلفة ذاتيا‪ ،‬مما‬ ‫يفرض على أنظمة التعليم ًتبني إستراتيجيات تعليم حديثة ومعاصرة تمكن‬ ‫املتعلم من "كيف يتعلم ذاتيا؟" أثناء الدراسة وبعدها‪ ،‬من خالل التركيز على‬ ‫تزويده بمجموعة املهارات الالزمة‪ ،‬باإلضافة إلى املعارف ضمن املقرر‬ ‫الواحد‪ ،‬ومن أهم تلك املهارات مهارات التفكير العليا‪ ،‬ومهارات التعلم‬ ‫الذاتي ليستمر تعلمه خارج مؤسسة التعليم مدى الحياة (التعليم املستمر‬ ‫‪ ،)Long Life Learning‬وفي هذا الصدد فقد وفر التقدم التكنولوجي وتقنية‬ ‫املعلومات للمعلم واملتعلم إستراتيجيات تعليم وتعلم جديدة تتيح إمكانية‬ ‫التفاعل الذاتي والنشط مع مواد تعليمية متنوعة (عميرة وأحمد‪.)2014 ،‬‬

‫‪alyoussef@kfu.edu.sa ،00966558028222‬‬

‫‪Corresponding Author: Ibrahim Youssef Al Youssef‬‬

‫‪154‬‬

‫إبراهيم يوسف اليوسف‪ .)2020( .‬أثر توظيف إستراتيجية التعلم املقلوب في تنمية بعض مهارات التف كير العليا والتعلم الذاتي لدى طلبة قسم تقنيات التعليم بجامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫لم تعد حقيقة استخدام إستراتيجيات تعليمية حديثة مجرد استجابة‬ ‫لتطور وتعدد وسائل تقنيات املعلومات فحسب؛ بل أصبحت ضرورية‬ ‫لتنمية مهارات الطلبة املختلفة‪ ،‬والتي صارت تحتل أولويات سلم أهداف‬ ‫التعليم اإلستراتيجية على جميع مستوياته ومراحله‪ ،‬وفي مقدمتها مهارات‬ ‫التفكير بوصفها الركيزة الساسية لتكيف الفرد مع مجتمعه املعاصر‪،‬‬ ‫والبداية الحقيقية لتحقيق أهدافه وطموحاته املستقبلية‪ ،‬بحيث يصبح‬ ‫ً‬ ‫فاعال في مجتمعه‪ ،‬ويتسنى له املساهمة في تطويره وازدهاره (قشطة‪،‬‬ ‫‪.)2016‬‬ ‫ولذلك تكتسب إستراتيجيات التعليم الحديثة أهمية متزايدة؛ كونها تعنى‬ ‫بدرجة أساسية بتنمية مهارات املتعلم‪ ،‬ومن أهمها مهارات التفكير العليا‪،‬‬ ‫ومهارات التعلم الذاتي‪ ،‬على اعتبارها مهارات تجعل الطالب املتعلم يخطط‪،‬‬ ‫يتبعها في اتخاذ القرارات وحل املشكالت التي‬ ‫التي‬ ‫ً‬ ‫ويراقب‪ ،‬ويقيم الخطوات ً‬ ‫يواجهها‪ ،‬وتجعله أكثر تأمال وتمعنا في كل ما يعرض عليه من معلومات‪،‬‬ ‫وهذا ما يحقق التعلم ذي املعنى‪ ،‬والذي يعد جوهر إستراتيجيات التعليم‬ ‫الحديثة بشكل عام (القطراوي‪2010 ،‬؛ الزين‪)2015 ،‬‬ ‫ومن بين إستراتيجيات التعليم الحديثة التي صاحبت ظهور التقنيات‬ ‫التكنولوجية "إستراتيجية الصف املقلوب ‪ ،"Flipped Classroom‬ويقوم‬ ‫مفهوم هذه اإلستراتيجية بصورة عامة على فكرة نقل املحاضرات التقليدية‬ ‫خارج قاعة الدراسة‪ ،‬وبالعكس‪ ،‬فما يتم عمله خارج قاعة املحاضرة يتم‬ ‫ً‬ ‫عنصرا‬ ‫عمله ًداخل قاعة املحاضرة باستخدام التقنية‪ ،‬حيث يعد الفيديو‬ ‫أساسيا في هذه اإلستراتيجية (الدريبي‪ .)2016 ،‬وبمعنى آخر ما يتم عمله‬ ‫التقليدي يتم عمله خارج القاعة في املنزل‬ ‫داخل قاعة املحاضرة في التعليم‬ ‫ً‬ ‫ل‬ ‫التعرض‬ ‫في‬ ‫املحاضرة‬ ‫قبل‬ ‫أطو‬ ‫وقتا‬ ‫للطالب‬ ‫أو في أي مكان‪ ،‬وهو ما يتيح‬ ‫ً‬ ‫للمقرر الدراس ي الذي يقوم بإعداده أستاذ املقرر وتقديمه للطلبة مسبقا‬ ‫املحاضرة يتم عمله داخل‬ ‫باستخدام التقنيات‪ ،‬وما يتم عمله خارج قاعة ً‬ ‫قاعة املحاضرة‪ ،‬وهو ما يتيح لستاذ املقرر مزيدا من الوقت للتفاعل‬ ‫بدال من اإللقاء‪،‬‬ ‫واملناقشة وإدارة الحوارات مع طالبه داخل قاعة‬ ‫املحاضرة ً‬ ‫ً‬ ‫وبالتالي تكون مستويات الفهم والتحصيل العـلمي عالية جدا لدى الطلبة‪،‬‬ ‫واملتخصصين التربويين في هذا‬ ‫وفي هذا الصدد يرى العديد من‬ ‫ً‬ ‫الباحثين ً‬ ‫فعاال في ًرفع مستوى التحصيل‬ ‫نموذجا‬ ‫النوع من إستراتيجيات التعليم‬ ‫ً‬ ‫واالبتكار التعليمي للطلبة‪ ،‬وقد أثبت علميا وفقا ملعدل الكسب لبلوم‬ ‫‪ Bloom‬أن الطالب يحققون باستخدام هذه اإلستراتيجية املستوى املعرفي‬ ‫الدنى في املنزل "من حيث الحصول على املعرفة واستيعابها‪ ،‬واملستوى‬ ‫العلى وقت املحاضرة من حيث عمليات التطبيق‪ ،‬والتحليل والتركيب‪،‬‬ ‫والتقييم"‪ ،‬كما أنها تتميز بتعزيز التفكير الناقد والتعلم الذاتي وبناء‬ ‫الخبرات ومهارات التواصل والتعاون بين املتعلمين أنفسهم وبينهم وبين‬ ‫املعلم (‪.)Brame, 2013‬‬ ‫باإلضافة إلى العديد من اإليجابيات واملميزات الخرى كاالستغالل المثل‬ ‫لوقت املحاضرة من قبل أستاذ املقرر في مساعدة الطلبة وتوجيههم‬ ‫وتحفيزهم‪ ،‬كما أنها تتيح للطلبة الوقت الكافي قبل املحاضرة في تكرار‬ ‫التعرض للدرس أكثر من مرة ً‬ ‫الفردية‪ ،‬وقد ًأثبت نتائج‬ ‫بناء على فروقاتهم‬ ‫ً‬ ‫بعض الدراسات أن إلستراتيجية الصف املقلوب تأثيرا إيجابيا في تنمية‬ ‫مهارات مختلفة للمتعلمين باإلضافة إلى رفع مستوى تحصيلهم العلمي‪ ،‬وقد‬ ‫أكدت تلك الدراسات في توصياتها أهمية اعتماد إستراتيجية التعلم املقلوب‬ ‫في مؤسسات التعليم العالي ملا تتميز به من التعلم النشط والتفاعلي بين‬ ‫الطلبة‪ ،‬ومن تلك الدراسات دراسة (‪ )Jamaludin and Osman,2014‬التي‬ ‫بينت فاعلية استخدام إستراتيجية الفصول املنعكسة وتأثيرها على التعلم‬ ‫الذاتي‪ ،‬وتعزيز املشاركة والتعلم النشط للطلبة في جامعة العلوم املاليزية‪،‬‬ ‫وقد كانت أعلى الدرجات لصالح املشاركة الوجدانية للطالب‪ ،‬تليها املشاركة‬ ‫السلوكية ثم املعرفية‪ ،‬ودراسة الزين (‪ ،)2015‬التي أظهرت نتائجها فعالية‬ ‫التعلم املقلوب في التحصيل الكاديمي لطالبات كلية التربية بجامعة الميرة‬ ‫نورة‪ ،‬ودراسة أصالن (‪ )2015‬التي بينت أن توظيف التعليم املدمج كان له‬ ‫أثر في تنمية مفاهيم الوراثة‪ ،‬ومهارات التفكير التأملي في العلوم الحياتية‪،‬‬ ‫كما أظهرت نتائج دراسة العتيبي (‪ )2015‬أن طالب كلية املجتمع بجامعة‬ ‫امللك سعود يمتلكون مهارات التعلم الذاتي بدرجة متوسطة‪ ،‬فيما ًحقق ًكل‬ ‫من السلوب السطحي واإلستراتيجية كأساليب للتعلم لديهم تفوقا عاليا‪،‬‬

‫وكذلك دراسة قشطة (‪ )2016‬التي بينت نتائجها أن توظيف إستراتيجية‬ ‫التعلم املنعكس كان له أثر في تنمية املفاهيم العلمية ومهارات التفكير‬ ‫التأملي بمبحث العلوم الحياتية لدى طالبات الصف العاشر الساس ي‪ ،‬كما‬ ‫أظهرت النتائج أن التأثير املباشر لساليب التعلم باستثناء السلوب‬ ‫اإلستراتيجي في التحصيل الكاديمي يختلف عنه في التأثير غير املباشر‪ ،‬إال‬ ‫تضاعف عدة مرات عن التأثير املباشر بعد توسط‬ ‫أن التأثير غير املباشر ً‬ ‫التعلم املوجه ذاتيا‪ ،‬مما يشير إلى أن مهارات التعلم الذاتي تؤدي‬ ‫مها ًرات ً‬ ‫دورا وسيطا في العالقة بين أساليب التعلم املختلفة والتحصيل الكاديمي‬ ‫للطالب‪.‬‬ ‫وأظهرت نتائج دراسة الزبالي (‪ )2014‬أن مهارات التعلم الذاتي واملتمثلة في‬ ‫املشاركة في الرأي واإلفادة من اإلمكانات املتاحة في بيئة التعلم تضمنها كتاب‬ ‫االستعداد للتعلم ومهارات‬ ‫الرياضيات بدرجة متوسطة‪ ،‬وكانت مهارات ً‬ ‫التقويم الذاتي بدرجة عالية‪ ،‬وهذا يشير ضمنيا إلى مؤشرات التطوير‬ ‫الحاصل للمناهج الدراسية في مراحل التعليم العام‪ ،‬والتي أصبحت تتطلب‬ ‫من معلمي املدارس إتقان مهارات التعلم الذاتي‪ ،‬وهو ما يفترض أن يكون قد‬ ‫حصل عليه املعلم أثناء سنوات دراسته الجامعية وإعداده ملمارسة مهنة‬ ‫التعليم بعد تخرجه‪ ،‬وهو ما يبرز أهمية استخدام إستراتيجيات تعليمية‬ ‫حديثة في التعليم الجامعي ال تعنى بالتحصيل فحسب‪ ،‬بل بتنمية مهارات‬ ‫مواكبة متطلبات سوق العمل‪.‬‬ ‫وعلى الرغم من تعدد إستراتيجيات التعليم الحديثة وأهميتها في تنمية‬ ‫مهارات وقدرات املتعلمين‪ ،‬إال أن إستراتيجية الصف املقلوب ربما تعد من‬ ‫أهم اإلستراتيجيات الحديثة في التأثير على تنمية مهارات التفكير والتعلم‬ ‫الخصوص مهارات التفكير العليا ومهارات‬ ‫الفعال بصورة عامة‪ ،‬وعلى وجه‬ ‫ً‬ ‫التعلم الذاتي‪ ،‬وتشكل هذه املهارات أهدافا إستراتيجية لتخطيط التعليم؛‬ ‫كونها ترتبط بالتحصيل العلمي والكاديمي للمتعلم على املدى القريب من‬ ‫ناحية‪ ،‬وترتبط بمستقبله العلمي والعملي على املدى البعيد من ناحية‬ ‫أخرى‪.‬‬ ‫لذلك حظي موضوع التفكير باهتمام الباحثين املتخصصين في العلوم‬ ‫السلوكية والتربوية منذ القدم؛ باعتباره أكثر أبعاد السلوك اإلنساني‬ ‫ً‬ ‫تعقيدا‪ ،‬وأهم أداة لتكيف الفرد مع محيطه وتمكنه من توظيف معارفه‬ ‫وخبراته لتحقيق أهدافه ً وحل مشكالته‪ ،‬واكتشاف عامله بكل ما يحتويه من‬ ‫مكونات ومتغيرات ذاتيا‪ ،‬ولهذه الغايات فقد تعددت تعريفات مفهوم‬ ‫التفكير بتعدد توجهات الباحثين ودراسته من زوايا مختلفة‪ ،‬إال أن هناك‬ ‫شبه إجماع على أ ن مفهوم التفكير يشير إلى "أنه نشاط عقلي أو ذهني في‬ ‫الدماغ يتجاوز اإلحساس واإلدراك‪ ،‬كرم هللا به اإلنسان دون غيره من‬ ‫املخلوقات؛ ليتأمل وينظر ويتدبر ويبصر ويتفحص في كل ما يحدث حوله‬ ‫حتى يتوصل إلى املعرفة وإيجاد حلول مبتكرة لكل مشكلة قد تحدث له في‬ ‫أي موقف‪ ،‬والذي ينمو بزيادة أنماط التفكير" (قطامي‪17 :2001 ،‬؛ أبو‬ ‫نحل‪.)18 : 2010 ،‬‬ ‫ويجد املتتبع لألدبيات ذات العالقة في هذا املجال العديد من أنماط التفكير‬ ‫القائمة على أسس ومبادئ عقالنية وموضوعية‪ ،‬مثل التفكير التأملي‪،‬‬ ‫والتفكير الرياض ي‪ ،‬والتفكير الناقد‪ ،‬والتفكير اإلبداعي‪ ،‬وغيرها من أنماط‬ ‫التفكير‪ .‬إال أنه مهما تعددت أنماط وأنواع التفكير تظل مجرد مسميات‬ ‫ومصطلحات نظرية بحاجة إلى مهارات وقدر ًات خاصة لتطبيقها على صعيد‬ ‫الواقع العملي (مجيد‪ .)18 :2008 ،‬ونظرا لهمية التفكير فقد ركزت‬ ‫النظر في أنظمتها‪ ،‬وبرامجها‬ ‫االتجاهات التربوية الحديثة على إعادة‬ ‫ً‬ ‫للمتعلم ملمارسة مهارات‬ ‫فرصا‬ ‫تتيح‬ ‫التعليمية‪ ،‬ومناهجها الدراسية بحيث‬ ‫ً‬ ‫تفكير مختلفة‪ ،‬تمكنه من متابعة التطورات العلمية ذاتيا واختيار كل ما هو‬ ‫جيد من بين البدائل املتاحة والقدرة على اتخاذ القرار املناسب في كل‬ ‫مواقف الحياة (البعلي‪.)15 :2006 ،‬‬ ‫ولذلك أصبحت عملية إكساب الطلبة مهارات التفكير املختلفة‪ ،‬وفي‬ ‫مقدمتها مهارات التفكير العليا‪ ،‬ومهارات التعلم الذاتي‪ ،‬من الهداف‬ ‫اإلستراتيجية لنظمة التعليم املعاصرة التي سعت العديد من الدول إلى‬ ‫إحداث نقلة نوعية في تطويرها بما يجعلها قادرة على مواكبة متغيرات‬ ‫العصر‪ ،‬وأكثر استجابة ملتطلباته؛ فلم يعد البعد الكمي ملخرجات التعليم‬

‫‪Ibrahim Youssef Al Youssef (2020). The Effect of Employing Flipped Classroom on the Development of Higher-order Thinking Skills and Self-learning in Educational Technology Students at King Faisal University .‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪155‬‬

‫إبراهيم يوسف اليوسف‪ .)2020( .‬أثر توظيف إستراتيجية التعلم املقلوب في تنمية بعض مهارات التف كير العليا والتعلم الذاتي لدى طلبة قسم تقنيات التعليم بجامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫التقدم والنمو والتطور‬ ‫هو املؤشر املثالي لقياس مدى قدرة املجتمعات على ً‬ ‫من خالل ما تملكه من ثروة بشرية مؤهلة ومدربة جيدا؛ بل أصبح البعد‬ ‫النوعي هو الًهم‪ ،‬كذلك لم يعد التخصص الواحد ومستوى التحصيل‬ ‫الكاديمي مهما للخريج؛ بل الهم تعدد وتنوع التخصصات واملهارات ومدى‬ ‫قدرة الخريج على تنمية وتطوير تخصصه واكتساب مهارات جديدة بعد‬ ‫تخرجه‪ ،‬وهو ما بات يعرف بالتعلم املستمر‪ ،‬والتعلم مدى الحياه‪ ،‬لذلك‬ ‫بات من الولويات امللحة التركيز على إكساب املتعلم قدرات ومهارات فائقة‬ ‫حقيقة متطلبات العصر‪،‬‬ ‫استه‬ ‫بحيث تمكنه من مواجهة ً‬ ‫ً‬ ‫خالل فترة در ً‬ ‫ً‬ ‫بحث يكون عنصرا إيجابيا في مجتمعه ومساهما فاعال في تنميته وتقدمه‪،‬‬ ‫وتأتي مهارات التفكير العليا ومهارات التعلم الذاتي في مقدمة قائمة تلك‬ ‫الولويات (مجيد‪.)18:2008 ،‬‬ ‫وفي هذا االتجاه فقد شهد قطاع التعليم في اململكة العربية السعودية نقلة‬ ‫نوعية في تطوير وتحديث برامج وأنظمة التعليم على مستوى مجاالته‬ ‫املختلفة‪ ،‬ومنها مجال املناهج الدراسية‪ ،‬ومجال استخدام التقنيات‬ ‫الحديثة‪ ،‬ومجال تحديث وتطوير أساليب وإست ًراتيجيات ًالتدريس املواكبة‬ ‫لنظام التعليم اإللكتروني‪ ،‬الذي صار نظاما معتمدا في العديد من‬ ‫مؤسسات التعليم السعودية‪ ،‬وعلى وجه الخصوص الجامعات (الزبالي‪،‬‬ ‫‪.)4 :2004‬‬ ‫ً‬ ‫وهو أيضا ما أكدته توصيات العديد من املؤتمرات‪ ،‬نذكر منها على سبيل‬ ‫املثال‪ :‬املؤتمر الدولي الثاني للتعليم اإللكتروني والتعليم عن بعد (‪)2011‬‬ ‫والذي خرج بعدد من التوصيات منها االستفادة من النظريات والبحاث التي‬ ‫أجريت في مجال تصميم املقررات ًاإللكترونية‪ ،‬ملعرفة أفضل أساليب‬ ‫التصميم وإستراتيجيات التعلم وفقا لطبيعة مادة التعلم وخصائص‬ ‫املتدربين املستهدفين منها حتى يمكن تحقيق أقص ى استفادة من التقنية‪،‬‬ ‫وضرورة مضاعفة الجهود في مواكبة خطط مؤسسات التعليم العالي للتعلم‬ ‫اإللكتروني لتحقيق أهداف خطط التنمية والتركيز على الجانب التعليمي‬ ‫والتربوي ودعم التعليم الذاتي والتعليم املستمر والتعلم مدى الحياة‪ .‬كما‬ ‫تضمنت التوصيات تفعيل دور املقررات اإللكترونية وبيئات التعلم‬ ‫اإللكتروني في مراحل التعليم الجامعي واالستفادة من تطبيقات الويب في‬ ‫عرض ونشر املقررات التعليمية على الشبكة‪ ،‬وتضمين مناهج التعليم‬ ‫اإللكتروني في مؤسسات التعليم العالي بما يفيد في تطوير وتغيير بيئة التعلم‬ ‫الجامعي؛ وبالتالي إيجاد بيئة تعليمية أكثر مالءمة لتنمية الطالب وزيادة‬ ‫االستجابة الحتياجاته‪ ،‬وأوضحت التوصيات كذلك أنه ينبغي على‬ ‫مؤسسات التعليم العالي حث أساتذتها على إدخال تطبيقات التعلم‬ ‫اإللكتروني ضمن املقررات الدراسية وتمكين الطالب من استخدام مكونات‬ ‫لها من أهمية في زيادة تفاعل املتعلمين‪ ،‬كما تضمنت‬ ‫النظم االفتراضية ملا ً‬ ‫توصيات املؤتمر أيضا حث املراكز البحثية في الجامعات على إجراء‬ ‫مجموعة من البحوث العلمية التي تختبر فاعلية التصميم التعليمي القائم‬ ‫على النظرية االتصالية‪ .‬وفي هذه الجزئية تبرز إسهامات هذا البحث‬ ‫والحاجة إليه‪.‬‬ ‫كما جاء في توصيات مؤتمر تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت (‪)2013‬‬ ‫ضرورة تحديث أساليب التدريس واالرتقاء بها لكي تتماش ى مع متغير‬ ‫التكنولوجيا الحديثة والتركيز على الساليب التدريسية التي تكون قادرة على‬ ‫استيعاب هذا املتغير بشكل إيجابي وفعال‪ .‬وأكد املؤتمر اإلقليمي الثاني‬ ‫للتعليم اإللكتروني (‪ )2013‬في توصياته أهمية مواءمة إستراتيجيات التعلم‬ ‫اإللكتروني مع التطورات واملستجدات التقنية والتربوية الحديثة بمشاركة‬ ‫جميع الجهات ذات الصلة بالعملية التربوية‪ .‬وكذلك توصيات املؤتمر الدولي‬ ‫الرابع للتعليم اإللكتروني والتعليم عن بعد (‪ )2015‬والتي أشارت إلى ضرورة‬ ‫التركيز على التعلم الفردي باعتباره موجها للتعلم الالمحدود‪.‬‬

‫‪ .1.1‬مشكلة البحث‪:‬‬ ‫في ظل ما يشهده عاملنا املعاصر من تطورات تقنية وازدهار في وسائل‬ ‫االتصال والتواصل اإللكترونية‪ ،‬أدت إلى أحداث تغييرات جذرية في العديد‬ ‫من مجاالت الحياة‪ ،‬ظهرت مشكالت شكلت بمجملها معوقات أمام تقدم‬ ‫بعض الدول بصور متفاوتة‪ ،‬عكست إلى حد ما مدى التفاوت في درجة‬ ‫إدراك أهمية وطبيعة متغيرات العصر ومتطلباته‪ ،‬وال شك مع مرور الوقت‬

‫ً‬ ‫ً‬ ‫تزيد تلك املشكالت تفاقما وتعقيدا‪ ،‬ولعل التراكم املعرفي السريع‪ ،‬والتطور‬ ‫الكبير في تقنيات املعلومات ووسائل التواصل اإللكترونية يعد أحد تلك‬ ‫املشكالت‪ ،‬حيث كان لها انعكاساتها على مجاالت العمال عموما وعلى مجال‬ ‫التعليم بصفة خاصة‪ ،‬فقد صاحب ظهور التقنيات وتطبيقاتها املختلفة‬ ‫وتسارع وتيرة تطورها والحاجة إلى توظيفها كضرورة عصرية باتجاه التغيير‬ ‫ظهور العديد من املشكالت التعليمية‪ ،‬منها ما يتعلق بإستراتيجيات‬ ‫وأساليب التعليم؛ فلم يعد بمقدور إستراتيجيات التعليم التقليدية تلبية‬ ‫احتياجات املتعلم العصرية؛ فهي تجعل من املتعلم مجرد متلق للمعلومات‬ ‫واملناقشة والتحليل واالستنتاج‬ ‫دون أن يشاركه املعلم والزمالء في الحوار‬ ‫ً‬ ‫والوصول إلى الحقائق واملعارف ً‪ ،‬ما يجعله فاقدا لروح املبادرة والبحث‬ ‫والتفكير السليم واملبدع‪ ،‬وعاجزا عن تطوير وتنمية مهاراته والقدرة على‬ ‫التعلم الذاتي واملستمر‪ ،‬وهو ما تركز عليه العديد من إستراتيجيات التعليم‬ ‫الحديثة واملعاصرة التي أفرزتها التطورات الكبيرة في تقنيات املعلومات‬ ‫ووسائل التواصل كسمة مميزة لعاملنا املعاصر‪ ،‬وخاصة مع تبني مؤسسات‬ ‫التعليم عموما ومؤسسات التعليم العالي بصفة خاصة لنظمة التعليم‬ ‫اإللكترونية‪ ،‬ومنها مؤسسات التعليم العالي في اململكة العربية السعودية‪،‬‬ ‫حيث أدركت قيادة وحكومة اململكة ُأهمية ومواكبة متغيرات العصر‬ ‫والعمل على تلبية متطلباته‪ ،‬وسعت منذ وقت مبكر ‪-‬وال زالت‪ -‬في بذل‬ ‫الجهود وتسخير جميع اإلمكانات الالزمة باتجاه تطوير منظومة التعليم على‬ ‫مختلف مستوياته وجوانبه املتعددة‪.‬‬ ‫اال أن تلك الجهود ‪-‬ومهما كانت اإلمكانات التي تسخرها الدولة لتطوير‬ ‫التعليم‪ -‬قد ال تحقق أهدافها ما لم تقابلها جهود موازية ومتكاملة على‬ ‫مستوى الواقع العملي ملؤسسة التعليم؛ فإذا كانت غاية التعليم وهدفه‬ ‫الساس ي جودة املخرجات املتمثلة في الطالب‪ ،‬فهناك الكثير من املشكالت‬ ‫التي تشكل عائقا أمام تحقيق هذا الهدف وباقي أهداف التعليم منها ما يتعلق‬ ‫بالتحصيل العلمي‪ ،‬أو فيما يتعلق باملهارات والقدرات الذاتية‪ ،‬وهي مشكالت‬ ‫ناجمة عن عوامل كثيرة‪.‬‬ ‫ويرى الباحث بحكم خبرته وطبيعة عمله كعضو هيئة تدريس أن أسلوب‬ ‫التدريس واإلستراتيجية التي يتبعها عضو هيئة التدريس تعد من أبرز وأهم‬ ‫تلك العوامل املرتبطة بتحصيل واكتساب الطلبة للمهارات العلمية‬ ‫املطلوبة‪ ،‬وتعد مهارات التفكير العليا ومهارات التعلم الذاتي من أهم‬ ‫املهارات التي ينبغي أن يتميز بها خريجو جامعاتنا املعاصرة‪.‬‬ ‫وفي هذا اإلطار فقد أكدت العديد من الدراسات والبحوث العلمية‪ ،‬كما‬ ‫سبقت اإلشارة لبعض منها إلى فاعلية إستراتيجيات التعليم الحديثة بصفة‬ ‫عامة وإستراتيجية الصف املعكوس بصفة خاصة في تنمية مهارات متعددة‬ ‫لدى الطالب‪ ،‬منها ما يتعلق بالجانب املعرفي والتحصيل الدراس ي‪ ،‬ومنها ما‬ ‫يتعلق بمتغيرات السلوك اإلنساني وأنماط التفكير املختلفة‪ .‬وقد أوصت‬ ‫بعض تلك الدراسات والبحوث العلمية‪ ،‬وكذلك العديد من اللقاءات‬ ‫واملؤتمرات بضرورة تبني إستراتيجيات تعليم حديثة تعمل على تنمية مهارات‬ ‫املتعلم الالزمة ملواكبة التطورات املعاصرة‪ ،‬وال سيما فيما يتعلق باستيعاب‬ ‫املعرفة (وإنتاجها) الناجمة عن تطور التكنولوجيا وتقنية املعلومات‪ ،‬وبما‬ ‫يلبي متطلبات سوق العمل‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اهتماما‬ ‫لذلك‪ً ،‬وتماشيا مع رؤية اململكة (‪ )2030‬التي أولت قطاع التعليم‬ ‫ً‬ ‫ملحوظا باتجاه تطويره لرفع مستوى أداء مؤسساته وجودة مخرجاته كما‬ ‫ً‬ ‫ونوعا‪ ،‬وال سيما مؤسسات التعليم العالي بغرض الوصول بها إلى مصاف‬ ‫تصنيفات الجامعات العاملية‪ ،‬وذلك من خالل التركيز على تطوير مكوناتها‬ ‫املختلفة وتفعيلها بصورة متكاملة بما في ذلك تفعيل البحث العلمي باعتباره‬ ‫الخطوة الولى للتطوير الفعلي‪ ،‬وباإلضافة إلى خبرة الباحث العملية كعضو‬ ‫هيئة تدريس لبعض املقررات الدراسية في قسم تقنيات التعليم ما دفعه‬ ‫للتفكير للقيام بهذا البحث‪ ،‬وبخاصة عندما الحظ أن بعض الطلبة‬ ‫يواجهون بعض الصعوبات في حل بعض مشكالت التعلم‪ ،‬والقيام ببعض‬ ‫النشطة الذاتية ذات العالقة باملقررات الدراسية‪ ،‬والتي هي بالساس تعزى‬ ‫الصعوبات‪،‬‬ ‫إلى‬ ‫عدم امتالكهم لبعض املهارات الالزمة للتغلب على تلك ً‬ ‫ً‬ ‫وتحديدا مهارات التفكير العليا ومهارات التعلم الذاتي‪ ،‬واستنادا إلى نتائج‬ ‫وتوصيات بعض الدراسات وما أكدته الدبيات السابقة‪ ،‬التي أثبتت فعالية‬ ‫إستراتيجية الصف املقلوب في تفسير العديد من املتغيرات البحثية املرتبطة‬

‫‪Ibrahim Youssef Al Youssef (2020). The Effect of Employing Flipped Classroom on the Development of Higher-order Thinking Skills and Self-learning in Educational Technology Students at King Faisal University .‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪156‬‬

‫إبراهيم يوسف اليوسف‪ .)2020( .‬أثر توظيف إستراتيجية التعلم املقلوب في تنمية بعض مهارات التف كير العليا والتعلم الذاتي لدى طلبة قسم تقنيات التعليم بجامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫بمشكالت وصعوبات التعليم والتعلم التي تواجه الطلبة‪ ،‬فقد تحددت‬ ‫مشكلة الدراسة باستقصاء "أثر استخدام إستراتيجية التعلم املقلوب في‬ ‫تنمية مهارات‪ :‬التفكير العليا‪ ،‬والتعلم الذاتي لدى طلبة قسم تقنيات‬ ‫التعليم" ويمكن صياغتها في السؤالين التاليين‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫ما أثر توظيف إستراتيجية التعلم املقلوب في تنمية مهارات التفكير العليا‬ ‫لدى طلبة قسم تقنيات التعليم؟‬ ‫ما أثر توظيف إستراتيجية التعلم املقلوب في تنمية مهارات التعلم الذاتي‬ ‫لدى طلبة قسم تقنيات التعليم؟‬

‫‪ .1.2‬أهداف البحث‪:‬‬

‫‪ )Campbell., 2012‬وفي هذا البحث تم استخدام املجموعة الواحدة‬ ‫وتطبيق مقياس مهارات التفكير العليا ومهارات التعلم الذاتي على الطلبة في‬ ‫بداية الفصل الدراس ي الثاني ‪ 2019‬قبل تدريسهم مقرر (رياضيات‬ ‫متقطعة) ‪ ،‬وإعادة تطبيقه في نهاية الفصل الدراس ي بعد تدريسهم املقرر‬ ‫باستخدام إستراتيجية الصف املقلوب‪.‬‬

‫‪ .2.1‬أداة البحث‪:‬‬ ‫اعتمد في جمع البيانات امليدانية للبحث على أداة القياس الخماس ي من‬ ‫تصميم الباحث باالعتماد على الدبيات السابقة‪ ،‬حيث تضمنت محورين‬ ‫رئيسين‪:‬‬

‫يهدف البحث إلى تعرف أثر استخدام إستراتيجية التعلم املقلوب في تنمية‬ ‫مهارات التفكير العليا لدى طلبة قسم تقنيات التعليم‪ ،‬وكذلك أثرها في‬ ‫تنمية مهارات التعلم الذاتي لديهم‪ ،‬وذلك من خالل اختبار فرضيات البحث‬ ‫التي وضعت لإلجابة عن سؤالي الباحث السابقين‪.‬‬

‫‪ .2.2‬مصطلحات الدراسة‪:‬‬

‫‪ .1.3‬أهمية البحث‪:‬‬

‫•‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫تكمن أهمية البحث في اآلتي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬

‫يعد البحث الحالي إضافة معرفية للمعارف التي أشارت إليها الدراسات‬ ‫العلمية السابقة ذات العالقة بموضوع البحث ومتغيراته‪.‬‬ ‫لفت االنتباه إلى فعالية إستراتيجية التعلم املقلوب وأهمية استخدامها في‬ ‫تدريس املقررات الدراسية وخصوصا املقررات العلمية؛ ملا لها من دور‬ ‫إيجابي وأثر فعال في تنمية مهارات التفكير العليا ومهارات التعلم الذاتي لدى‬ ‫الطلبة‪.‬‬ ‫يتوقع أن يسهم البحث الحالي في استدراك القائمين على تخطيط وتنفيذ‬ ‫برامج التدريب أهمية إستراتيجية التعلم املقلوب والعمل على تفعيلها وعلى‬ ‫وجه الخصوص ضمن برامج تدريب أعضاء هيئة التدريس في الجامعات‬ ‫واملعلمين في مدارس التعليم العام القائمة على نظام التعليم اإللكتروني‬ ‫بشكل عام‪.‬‬ ‫املؤسسات التعليمية إلى إستراتيجيات وأنماط جديدة في‬ ‫توجيه نظر‬ ‫ً‬ ‫التعليم املقلوب سعيا لالرتقاء بمستوى نواتج التعليم‪.‬‬ ‫تقديم رؤية واضحة لعضاء هيئة التدريس بقسم التقنيات وباقي القسام‬ ‫في جامعة امللك فيصل في مختلف املقررات الدراسية حول مدى استفادة‬ ‫الطلبة من تجربة التعلم املقلوب‪.‬‬

‫‪ .1.4‬فرضا البحث‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫ً‬ ‫يوجد فرق دالة إحصائيا عند مستوى الداللة ‪ .05 ≥α0‬بين متوسط درجات‬ ‫طالب املستوى الرابع في القياسين القبلي والبعدي ملقياس مهارات التفكير‬ ‫البعدي‪.‬‬ ‫العليا لصالح القياس ً‬ ‫يوجد فرق دالة إحصائيا عند مستوى الداللة ‪ .05 ≥α0‬بين متوسط درجات‬ ‫طالب املستوى الرابع في القياسين القبلي والبعدي ملقياس مهارات التعلم‬ ‫الذاتي لصالح القياس البعدي‪.‬‬

‫‪ .1.5‬حدود البحث‪:‬‬ ‫اقتصر البحث على الحدود اآلتية‪:‬‬ ‫‪ .1‬تصميم املقرر الدراس ي على أساس إستراتيجية التعلم املقلوب‪.‬‬ ‫‪ .2‬الحدود املوضوعية للبحث واملتمثلة باآلتي‪:‬‬ ‫• مهارات التفكير العليا‪.‬‬ ‫• مهارات التعلم الذاتي وتتمثل في املهارات التالية‪:‬‬ ‫‪ o‬مهارات التخطيط والتنظيم للتعلم الذاتي‪.‬‬ ‫‪ o‬مهارات التقويم الذاتي واتخاذ القرار‪.‬‬ ‫‪ o‬مهارات االتصال والتواصل اإللكتروني‪.‬‬ ‫‪ o‬مهارات استخدام مصادر املعلومات في أنشطة التعلم‪.‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫الحدود البشرية‪ :‬اقتصرت على طلبة املستوى الرابع بقسم تقنيات التعليم‬ ‫من كلية التربية جامعة امللك فيصل واملسجلين في مقرر الرياضيات‬ ‫املتقطعة (تقن ‪.)202‬‬ ‫الحدود الزمنية‪ :‬تطبيق إستراتيجية الصف املقلوب في الفصل الدراس ي‬ ‫الثاني من العام الدراس ي (‪)2019‬‬

‫‪ .2‬منهج البحث‬ ‫في ضوء طبيعة البحث وأهدافه وتوجهاته فقد اعتمد على املنهج شبه‬ ‫التجريبي‪ ،‬الذي يقوم على التصميم التجريبي ( & ‪Shadish, Cook,‬‬

‫•‬

‫•‬

‫مقياس مهارات التفكير العليا‪.‬‬ ‫مقياس مهارات التعلم الذاتي (تكون من أربع مهارات)‪.‬‬ ‫إستراتيجية التعلم املقلوب‪ :‬يقصد بها في هذا البحث اإلستراتيجية‬ ‫املستخدمة في تدريس طالب املستوى الرابع‪ ،‬ويمكن تعريفها إجرائيا‪ ،‬بأنها‬ ‫خطة تدريسية تتكون من مجموعة من النشطة واإلجراءات املصممة‬ ‫إلكترونيا‪ ،‬ينفذها الطلبة تحت إشراف أستاذ املقرر‪ ،‬حيث يزود أستاذ‬ ‫املقرر الطلبة بمحتوى وأنشطة كل درس من دروس املقرر إلكترونيا بشكل‬ ‫مسبق‪ ،‬ويقوم الطلبة باالطالع عليه في املنزل‪ ،‬وأثناء املحاضرة يقوم أستاذ‬ ‫املقرر بإدارة النقاش وتزويد الطلبة باملالحظات والتوجيهات ويساعدهم على‬ ‫تجاوز الصعوبات‪ ،‬وقياس مدى تأثيرها في تنمية مهارات التفكير العليا‬ ‫ومهارات التعلم الذاتي لدى الطلبة‪.‬‬ ‫مهارات التفكير العليا‪ :‬يقصد بها في هذا البحث مجموعة من املهارات التي‬ ‫تمكن الطلبة من القيام بالعمليات العقلية الهادفة الستقصاء وتبصر‬ ‫مواقف املشكالت املختلفة وتحليلها للوصول إلى حلول موضوعية ومقنعة‬ ‫للمشكلة‪ ،‬والتي يراد تنميتها وإكسابها لطالب املستوى الرابع‪ ،‬من خالل‬ ‫تدريسهم باستخدام إستراتيجية التعلم املقلوب‪ ،‬وقياسها قبليا وبعديا‬ ‫بمقياس خماس ي أعد لهذا الغرض‪.‬‬ ‫مهارات التعلم الذاتي‪ :‬يقصد بها في هذا البحث مجموعة من املهارات‬ ‫(تمثلت في أربع مهارات هي‪ :‬مهارات التخطيط والتنظيم للتعلم الذاتي‪،‬‬ ‫ومهارات التقويم الذاتي واتخاذ القرار‪ ،‬ومهارات االتصال والتواصل‬ ‫اإللكتروني‪ ،‬ومهارات استخدام مصادر املعلومات في أنشطة التعلم) التي‬ ‫تمكن الطالب من القيام بالنشطة التعليمية املختلفة بدافع ذاتي ورغبة‬ ‫منه في تنمية معارفه وتطويرها بصورة مستمرة استجابة مليوله واهتماماته‪،‬‬ ‫بما يحقق له التميز في الداء وتكامل شخصيته‪ ،‬ويراد تنميتها وإكسابها‬ ‫لطالب املستوى الرابع‪ ،‬من خالل تدريسهم باستخدام إستراتيجية التعلم‬ ‫املقلوب‪ ،‬وقياسها قبليا وبعديا بمقياس خماس ي أعد لهذا الغرض‪.‬‬

‫‪ .2.3‬إجراءات البحث‪:‬‬

‫ً‬ ‫أوال‪ :‬إجراءات تصميم املقرر‪:‬‬ ‫اتبع في هذا البحث خطوات تصميم مقرر رياضيات متقطعة وفقا‬ ‫إلستراتيجية الصف املقلوب‪ ،‬وذلك باالعتماد على نموذج التصميم‬ ‫التعليمي ‪ ADDIE‬وذلك باتباع الخطوات اآلتية‪:‬‬ ‫‪ .1‬محتوى املادة التعليمية‪ :‬تم اختيار املادة التعليمية من الكتاب املقرر على‬ ‫تقنيات التعليم في الفصل الدراس ي الثاني من‬ ‫طلبة املستوى الرابع بقسم‬ ‫ً‬ ‫العام الجامعي ‪ 2019‬وذلك وفقا للخطة الزمنية التي وضعها الباحث في‬ ‫تدريس املقرر‪ ،‬وقد اقتصر فيها على وحدتين من الكتاب وهما‪ :‬نظرية‬ ‫العالقات‪.‬‬ ‫املجموعات ونظرية ً‬ ‫ً‬ ‫‪ .2‬معالجة املحتوى وفقا إلستراتيجية الصف املقلوب‪ :‬ملعالجة املحتوى وفقا‬ ‫إلستراتيجية الصف املقلوب قام الباحث بما يلي‪:‬‬ ‫‪ o‬تحديد الهداف التعليمية للوحدتين التعليميتين‪.‬‬ ‫‪ o‬جمع املادة العلمية من الكتاب املقرر على الطلبة‪.‬‬ ‫‪ o‬جمع الصور والرسومات والشكال ومقاطع الفيديو التي تساعد على‬ ‫توضيح الدرس وأهدافه للطلبة‪.‬‬ ‫‪ o‬إعداد سيناريو لعرض الدرس‪.‬‬ ‫‪ o‬إنتاج املواد التعليمية من فيديوهات وعروض تقدمية مناسبة‬ ‫لهداف كل درس من دروس املقرر‪.‬‬ ‫‪ o‬نشر املادة العلمية على صفحة املقرر املوجودة على نظام إدارة التعلم‬ ‫البالك بورد ‪ Blackboard‬التابع لجامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫‪ .3‬صدق املحتوى املعد‪ :‬تم عرض املحتوى بعد إعداده على مجموعة من‬ ‫املحكمين املتخصصين في املناهج وطرق تدريس الرياضيات واملتخصصين في‬ ‫تكنولوجيا التعليم؛ إلبداء رأيهم في مدى صالحيته للتطبيق‪ ،‬وقد قام‬

‫‪Ibrahim Youssef Al Youssef (2020). The Effect of Employing Flipped Classroom on the Development of Higher-order Thinking Skills and Self-learning in Educational Technology Students at King Faisal University .‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪157‬‬

‫إبراهيم يوسف اليوسف‪ .)2020( .‬أثر توظيف إستراتيجية التعلم املقلوب في تنمية بعض مهارات التف كير العليا والتعلم الذاتي لدى طلبة قسم تقنيات التعليم بجامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫الباحث بإجراء التعديالت التي أشار إليها املحكمون‪.‬‬

‫‪ .2.4‬تحليل أداة البحث‪:‬‬ ‫لتحقيق أهداف البحث واملتمثلة في "تعرف أثر التعلم املقلوب في تنمية‬ ‫مهارات التفكير العليا ومهارات التعلم الذاتي" قام الباحث ببناء مقياس‬ ‫خماس ي وفق أسلوب ليكرت في بناء املقاييس‪ ،‬لقياس مدى اكتساب وتنمية‬ ‫مهارات التفكير العليا ومهارات التعلم الذاتي لدى طلبة قسم تقنيات‬ ‫التعليم مستفيدا من بعض الدراسات السابقة والدب السابق الذي تمكن‬ ‫من االطالع عليه‪ ،‬وذلك باتباع الخطوات التالية‪:‬‬ ‫‪ .1‬صياغة عدد (‪ )68‬فقرة شكلت املقياس بصورته الولية‪ ،‬توزعت على‬ ‫محوري البحث منها (‪ )17‬فقرة لقياس مهارات التفكير العليا‪ ،‬و(‪ )51‬فقرة‬ ‫لقياس مهارات التعلم الذاتي توزعت على أربع مهارات على النحو التالي‪:‬‬ ‫‪ o‬مهارة التخطيط والتنظيم للتعلم الذاتي (‪ )13‬فقرة‪.‬‬ ‫‪ o‬مهارة التقويم الذاتي واتخاذ القرار (‪ )14‬فقرة‪.‬‬ ‫‪ o‬مهارة االتصال والتواصل اإللكتروني (‪ )13‬فقرة‪.‬‬ ‫‪ o‬مهارة استخدام مصادر املعلومات في أنشطة التعلم (‪ )11‬فقرة‪.‬‬ ‫‪ .2‬صدق وثبات أداة البحث‪ :‬تم التحقق من خصائص الصدق والثبات‬ ‫للمقياس وفق الخطوات التالية‪:‬‬

‫‪ .2.4.1‬الصدق الظاهري وصدق املحتوى‪:‬‬ ‫تم عرض املقياس بصورته الولية على لجنة تحكيم من الساتذة أعضاء‬ ‫هيئة التدريس املتخصصين في القياس والتقويم وعلم النفس‪ ،‬وتقنيات‬ ‫التعليم‪ ،‬طلب منهم إبداء آرائهم حول مدى مناسبة عبارات املقياس في ضوء‬ ‫الهدف من البحث‪ ،‬والفئة املستهدفة وهم طلبة املستوى الرابع‪ ،‬وذلك من‬ ‫حيث سالمة الصياغة ووضوحها‪ ،‬وقد اعتمدت نسبة اتفاق (‪ )%80‬للعمل‬ ‫بآراء املحكمين‪.‬‬ ‫‪ .2.4.2‬الصدق البنائي (التكويني)‪:‬‬ ‫بعد التحقق من توفر الصدق الظاهري وصدق املحتوى‪ ،‬وبغرض التحقق‬ ‫من الصدق التكويني والثبات ًتم تطبيق املقياس على عينة استطالعية من‬ ‫الطالب بلغ عددهم (‪ )30‬طالبا من طلبة املستوى الرابع تخصص تقنيات‬ ‫تعليم (تم استبعاد بياناتهم من التطبيقين النهائي لداة البحث‪ :‬القبلي‬ ‫والبعدي)‪ ،‬ومن بيانات العينة االستطالعية تم استخرج معامل ارتباط‬ ‫بيرسون بين درجة كل عبارة بإجمالي درجة املقياس (مجال املهارات)‪ ،‬وقد‬ ‫تراوحت قيمة معامل ارتباط عبارات مهارات التخطيط والتنظيم للتعلم‬ ‫الذاتي بين (**‪ ،)0.45‬و(**‪ ،)0.79‬ومهارات التقويم الذاتي واتخاذ القرار‬ ‫تراوحت بين (**‪ ،)0.50‬و(**‪ ،)0.89‬ومهارات االتصال والتواصل اإللكتروني‬ ‫تراوحت بين (‪ ،)0*28‬و(**‪ ،)0.83‬ومهارات استخدام مصادر املعلومات في‬ ‫أنشطة التعلم تراوحت بين (**‪ ،)0.50‬و(**‪ ،)0.85‬ومهارات التفكير العليا‬ ‫تراوحت بين (**‪ ،)0.68‬و(**‪ ،)0.84‬ويالحظ أن قيم معامالت االرتباط أعلى‬ ‫من الحد الدنى للحكم على توافر خاصية الصدق للعبارات‪ ،‬واملحدد‬ ‫بـ(‪ ،)0.30‬وبالتالي فإن كل عبارة من العبارات التي تضمنها مقياس املهارات‬ ‫مرتبطة بمجالها وتقيس ما وضعت من أجله باستثناء العبارة رقم (‪ )9‬من‬ ‫عبارات مهارات االتصال والتواصل اإللكتروني حيث كان معامل ارتباطها‬ ‫(‪ ،)0.*28‬ويعد منخفضا دون الحد الدنى‪ ،‬ولذلك تم استبعادها‪ ،‬والجدول‬ ‫(‪ )1‬يبين معامالت الصدق والثبات ملقياس مهارات التعلم الذاتي ومقياس‬ ‫مهارات التفكير العليا‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)1‬معامالت الصدق والثبات ملهارات التعلم الذاتي ومهارات التفكيرالعليا‬ ‫ً‬

‫أوال‪ :‬معامالت الصدق والثبات ملهارات التعلم الذاتي‬ ‫مها ات االتصال مهارات استخدام مصادر‬ ‫مهارات التقويم‬ ‫مهارات التخطيط‬ ‫ر‬ ‫والتواصل اإللكتروني املعلومات في أنشطة‬ ‫ار‬ ‫ر‬ ‫الق‬ ‫واتخاذ‬ ‫الذاتي‬ ‫الذاتي‬ ‫والتنظيم للتعلم‬ ‫التعلم‬ ‫‪R‬‬ ‫‪ R‬رقم املهارة‬ ‫رقم املهارة‬ ‫‪R‬‬ ‫رقم املهارة‬ ‫‪R‬‬ ‫رقم املهارة‬ ‫**‪0.79‬‬ ‫‪1‬‬ ‫**‪0.83‬‬ ‫‪1‬‬ ‫**‪0.85‬‬ ‫‪1‬‬ ‫**‪0.58‬‬ ‫‪1‬‬ ‫**‪0.80‬‬ ‫‪2‬‬ ‫**‪0.49‬‬ ‫‪2‬‬ ‫**‪0.72‬‬ ‫‪2‬‬ ‫**‪0.65‬‬ ‫‪2‬‬ ‫**‪0.50‬‬ ‫‪3‬‬ ‫**‪0.47‬‬ ‫‪3‬‬ ‫**‪0.79‬‬ ‫‪3‬‬ ‫**‪0.55‬‬ ‫‪3‬‬ ‫**‪0.82‬‬ ‫‪4‬‬ ‫**‪0.80‬‬ ‫‪4‬‬ ‫**‪0.71‬‬ ‫‪4‬‬ ‫**‪0.50‬‬ ‫‪4‬‬ ‫**‪0.69‬‬ ‫‪5‬‬ ‫**‪0.46‬‬ ‫‪5‬‬ ‫**‪0.82‬‬ ‫‪5‬‬ ‫**‪0.73‬‬ ‫‪5‬‬ ‫**‪0.64‬‬ ‫‪6‬‬ ‫**‪0.76‬‬ ‫‪6‬‬ ‫**‪0.50‬‬ ‫‪6‬‬ ‫**‪0.79‬‬ ‫‪6‬‬ ‫**‪0.82‬‬ ‫‪7‬‬ ‫**‪0.74‬‬ ‫‪7‬‬ ‫**‪0.77‬‬ ‫‪7‬‬ ‫**‪0.49‬‬ ‫‪7‬‬ ‫**‪0.78‬‬ ‫‪8‬‬ ‫**‪0.77‬‬ ‫‪8‬‬ ‫**‪0.77‬‬ ‫‪8‬‬ ‫**‪0.65‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬

‫*‪0.28‬‬ ‫**‪0.80‬‬ ‫**‪0.72‬‬ ‫**‪0.79‬‬ ‫**‪0.78‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬

‫**‪0.75‬‬ ‫**‪0.85‬‬ ‫**‪0.78‬‬

‫**‪0.84‬‬ ‫‪9‬‬ ‫**‪0.72‬‬ ‫**‪0.66‬‬ ‫‪10‬‬ ‫**‪0.45‬‬ ‫**‪0.89‬‬ ‫‪11‬‬ ‫**‪0.54‬‬ ‫**‪0.64‬‬ ‫‪12‬‬ ‫**‪0.78‬‬ ‫**‪0.73‬‬ ‫‪13‬‬ ‫**‪0.60‬‬ ‫**‪0.82‬‬ ‫‪14‬‬ ‫معامالت الثبات للمهارات‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫معامل الثبات الكلي لجميع مهارات التعلم الذاتي = ‪0.96‬‬ ‫ً‬ ‫ثانيا‪ :‬معامالت الصدق والثبات ملهارات التفكير العليا‬ ‫**‪0.79‬‬ ‫‪16‬‬ ‫**‪0.84‬‬ ‫‪11‬‬ ‫**‪0.79‬‬ ‫‪6‬‬ ‫**‪0.82‬‬ ‫**‪0.78‬‬ ‫‪17‬‬ ‫**‪0.83‬‬ ‫‪12‬‬ ‫**‪0.82‬‬ ‫‪7‬‬ ‫**‪0.80‬‬ ‫**‪0.72‬‬ ‫‪13‬‬ ‫**‪0.83‬‬ ‫‪8‬‬ ‫**‪0.68‬‬ ‫**‪0.78‬‬ ‫‪14‬‬ ‫**‪0.84‬‬ ‫‪9‬‬ ‫**‪0.80‬‬ ‫**‪0.71‬‬ ‫‪15‬‬ ‫**‪0.75‬‬ ‫‪10‬‬ ‫**‪0.75‬‬ ‫معامل الثبات ملهارات التفكير العليا = ‪0.96‬‬

‫‪ .2.4.3‬ثبات املقياس‪:‬‬ ‫للتحقق من توفر خاصية الثبات ملقياس املهارات تم استخراج معامل‬ ‫كرونباخ ألفا للثبات باالعتماد على بيانات العينة االستطالعية‪ ،‬وقد بلغ على‬ ‫مستوى مقياس مهارات التعلم الذاتي (‪ )0.96‬وتراوح بين (‪ ،)0.86‬و(‪)0.94‬‬ ‫على مستوى املهارات الربع التي تضمنها هذا املقياس‪ ،‬وبلغ معامل الثبات‬ ‫على مستوى مقياس مهارات التفكير العليا (‪ )0.96‬كما يتبين من الجداول‬ ‫(‪ ،)1‬وتشير هذه النسب إلى أن املقياس يتمتع بخاصية ثبات مرتفعة تجاوزت‬ ‫الحد الدنى املقبول للثبات واملقدر بـ(‪.)0.75‬‬ ‫من خالل اإلجراءات السابقة يتبين توفر خاصيتي الصدق والثبات في الداة‪،‬‬ ‫وأنها تقيس ما وضعت من أجله‪ ،‬وبذلك تعد صالحة لالستخدام للتحقق‬ ‫من أهداف البحث‪.‬‬ ‫‪ .2.4.4‬الصورة النهائية للمقياس‪:‬‬ ‫بعد استكمال اإلجراءات السابقة الخاصة بإعداد املقياس‪ ،‬والتحقق من‬ ‫توفر خاصيتي الصدق والثبات‪( ،‬وقد تم استبعاد عبارة واحدة من عبارات‬ ‫مهارات االتصال والتواصل اإللكتروني لعدم توفر خاصية الصدق فيها)‬ ‫بذلك يكون املقياس صالحا لالستخدام لغراض البحث‪ ،‬وتكون في صورته‬ ‫النهائية من (‪ )67‬عبارة‪ ،‬منها (‪ )50‬عبارة تقيس مهارات التعلم الذاتي‪،‬‬ ‫توزعت على أربع مهارات رئيسية‪ ،‬و(‪ )17‬عبارة تقيس مهارات التفكير العليا‪.‬‬ ‫باإلضافة إلى وضع تعليمات للطلبة حول تسجيل البيانات‪ ،‬وكيفية‬ ‫االستجابة عن كل عبارة باختيار بديل واحد من بين البدائل الخمسة‬ ‫املتاحة في سلم االستجابة‪ ،‬وقد تراوحت درجة أوزان بدائل سلم اإلجابة بين‬ ‫(‪ )1‬و (‪.)5‬‬ ‫‪ .3‬التصميم التجريبي للبحث‬ ‫تأسيسا على الخطوات اإلجرائية السابقة‪ ،‬وللتحقق من أهداف البحث وفق‬ ‫املنهج شبه التجريبي‪ ،‬وفي إطار هذا البحث‪ ،‬فقد تكونت عينة البحث‬ ‫الساسية من طلبة املستوى الرابع تخصص تقنيات تعليم وعددهم (‪)70‬‬ ‫ً‬ ‫طالبا من أصل (‪ )100‬طالب‪ ،‬وهم الطلبة املسجلون لدراسة مقرر‬ ‫"رياضيات متقطعة"‪ ،‬تم التعامل معهم كمجموعة تجريبية واحدة خالل‬ ‫فترة دراسة املقرر‪ ،‬واملحددة بالفصل الدراس ي الثاني للعام ‪1440/1439‬هـ‪.‬‬ ‫وقد قام الباحث بتزويد املجموعة بشروط وتعليمات الدراسة باستخدام‬ ‫إستراتيجية التعلم املقلوب‪ ،‬مع فتح قنوات تواصل مع الطالب لتقديم‬ ‫اإلرشادات والتوضيحات واملساعدة كلما لزم المر أثناء فترة الدراسة‬ ‫للفصل الدراس ي‪ .‬وعلى أساس هذا التصميم قام الباحث بتطبيق أداة‬ ‫البحث بداية الفصل الدراس ي قبل دراسة املقرر (التطبيق القبلي)‪ ،‬وأعاد‬ ‫تطبيقها نهاية الفصل الدراس ي بعد تدريس املقرر باستخدام إستراتيجية‬ ‫التعلم املقلوب (التطبيق البعدي)‪ ،‬وتم رصد بيانات التطبيقين ومعالجتها‬ ‫إحصائيا ًللتوصل لنتائج البحث ومناقشتها بعد استبعاد بيانات (استجابة)‬ ‫(‪ )30‬طالبا سبق التعامل معهم كعينة استطالعية في مرحلة إعداد أداة‬ ‫البحث الستخراج الصدق والثبات كما سبقت اإلشارة‪.‬‬

‫‪Ibrahim Youssef Al Youssef (2020). The Effect of Employing Flipped Classroom on the Development of Higher-order Thinking Skills and Self-learning in Educational Technology Students at King Faisal University .‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪158‬‬

‫إبراهيم يوسف اليوسف‪ .)2020( .‬أثر توظيف إستراتيجية التعلم املقلوب في تنمية بعض مهارات التف كير العليا والتعلم الذاتي لدى طلبة قسم تقنيات التعليم بجامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪ .3.1‬نتائج البحث ومناقشتها‪:‬‬ ‫‪ .3.1.1‬السؤال الول‪ :‬ما أثر استخدام إستراتيجية التعلم املقلوب في تنمية‬ ‫مهارات التفكير العليا لدى طلبة قسم تقنيات التعليم؟‬ ‫لإلجابة ًعن هذا السؤال‪ ،‬تم اختبار فرضية البحث الول‪" :‬يوجد فرق دال‬ ‫إحصائيا عند مستوى الداللة ‪ .05 ≥α0‬بين متوسط درجات طالب املستوى‬ ‫الرابع في القياسين القبلي والبعدي ملقياس مهارات التفكير العليا لصالح‬ ‫القياس البعدي"‪ .‬الختبار الفرضية تم استخدام اختبار (‪)Mann-Whitney U‬‬ ‫لعينتين مستقلتين للمقارنة اإلحصائية بين التطبيقين القبلي والبعدي‪،‬‬ ‫وذلك على مستوى مهارات التفكير العليا‪ ،‬كما في الجدول (‪:)2‬‬ ‫جدول (‪ :)2‬داللة الفروق بين التطبيقين القبلي والبعدي في قياس مهارات التفكيرالعليا‬ ‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫التطبيق ‪ N‬متوسط مجموع‬ ‫املتغير‬ ‫الداللة‬ ‫(‪) U‬‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫قبلي ‪3879 .4255 70‬‬ ‫مهارات‬ ‫‪0.140 0.000 .5001394 .50‬‬ ‫التفكيرالعليا بعدي ‪.505990 .5885 70‬‬

‫‪Eta‬‬ ‫‪Squared‬‬ ‫(حجم‬ ‫التأثير)‬

‫بينت نتائج االختبار في الجدول (‪ )2‬أن قيمة مستوى الداللة اإلحصائية على‬ ‫مستوى مهار ًات التفكير العليا كانت أقل من (‪ ،)0.05‬وتشير إلى وجود فروق‬ ‫دالة إحصائيا بين متوسط درجات طالب املستوى الرابع في التطبيقين‬ ‫القبلي والبعدي ملقياس مهارات التفكير العليا‪ ،‬وكانت الفروق لصالح‬ ‫التطبيق البعدي‪ ،‬كما يتضح ذلك من متوسط الرتب الذي كان أعلى في‬ ‫التطبيق البعدي مقارنة بمتوسط ًالتطبيق القبلي‪ ،‬وبذلك نقبل الفرضية؛‬ ‫أي إنه "توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات طالب املستوى‬ ‫الرابع في التطبيقين القبلي والبعدي ملقياس مهارات التفكير العليا لصالح‬ ‫التطبيق البعدي"‪.‬‬ ‫ومعنى ذلك أن استخدام إستراتيجية التعلم املقلوب كان له أثر في تنمية‬ ‫مهارات التفكير العليا لدى طالب املستوى الرابع بقسم تقنيات التعليم‪،‬‬ ‫وللتحقق من حجم التأثير تم استخراج معامل مربع إيتا (‪ ،)Eta Squared‬وبلغ‬ ‫(‪ )0.140‬كما يتبين من الجدول (‪ ،)2‬أي إن استخدام إستراتيجية التعلم‬ ‫املقلوب يؤثر بنسبة (‪ )%14‬في تفسير التباين الحاصل في تنمية مهارات‬ ‫التفكير العليا لدى الطالب‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وتتفق هذه النتيجة جزئيا مع نتائج العديد من الدراسات‪ ،‬منها دراسة‬ ‫قشطة (‪ )2016‬التي بينت أن توظيف إستراتيجية التعلم املنعكس كان لها‬ ‫أثر في تنمية املفاهيم العلمية ومهارات التفكير التأملي بمبحث العلوم‬ ‫الحياتية لدى طالبات الصف العاشر الساس ي‪ ،‬ودراسة أصالن (‪)2015‬‬ ‫التي بينت أن توظيف التعليم املدمج كان له أثر في تنمية‪ ،‬مهارات التفكير‬ ‫التأملي في العلوم الحياتية‪.‬‬ ‫‪ .3.1.2‬السؤال الثاني‪ :‬ما أثر استخدام إستراتيجية التعلم املقلوب في تنمية‬ ‫مهارات التعلم الذاتي لدى طلبة قسم تقنيات التعليم؟‬ ‫لإلجابة ًعن هذا السؤال‪ ،‬تم اختبار فرضية البحث الثانية‪" :‬يوجد فرق دال‬ ‫إحصائيا عند مستوى الداللة ‪ .05 ≥α0‬بين متوسط درجات طالب املستوى‬ ‫الرابع في القياسين القبلي والبعدي ملقياس مهارات التعلم الذاتي لصالح‬ ‫القياس البعدي"‪ .‬الختبار الفرضية تم استخدام اختبار (‪)Mann-Whitney U‬‬ ‫لعينتين مستقلتين للمقارنة اإلحصائية بين التطبيقين القبلي والبعدي‪،‬‬ ‫وذلك على مستوى مهارات التعلم الذاتي‪ ،‬كما في الجدول (‪:)3‬‬ ‫جدول (‪ :)3‬داللة الفروق بين التطبيقين القبلي والبعدي في قياس مهارات التعلم الذاتي‬ ‫‪Eta‬‬ ‫مستوى ‪Squared‬‬ ‫قيمة‬ ‫متوسط مجموع‬ ‫‪N‬‬ ‫املهارة التطبيق‬ ‫الداللة (حجم‬ ‫(‪) U‬‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫التأثير)‬ ‫مهارات‬ ‫‪.503443 .1949‬‬ ‫‪70‬‬ ‫قبلي‬ ‫التخطيط‬ ‫والتنظيم‬ ‫‪0.252 0.000 .500958 .506426 .8191‬‬ ‫‪70‬‬ ‫بعدي‬

‫للتعلم‬ ‫الذاتي‬ ‫مهارات‬ ‫التقويم‬ ‫الذاتي‬ ‫واتخاذ‬ ‫القرار‬ ‫مهارات‬ ‫االتصال‬ ‫والتواصل‬

‫قبلي‬

‫‪70‬‬

‫‪.7449‬‬

‫بعدي‬

‫‪70‬‬

‫‪.2691‬‬

‫‪.503481‬‬ ‫‪.500996 .506388‬‬

‫‪0.000‬‬

‫‪0.276‬‬

‫قبلي‬ ‫بعدي‬

‫‪70‬‬ ‫‪70‬‬

‫‪.7952‬‬ ‫‪.2188‬‬

‫‪.003695‬‬ ‫‪0.000 .0001210 .006175‬‬

‫‪0.189‬‬

‫اإللكتروني‬ ‫مهارات‬ ‫استخدام‬ ‫مصادر‬ ‫املعلومات في‬ ‫أنشطة‬ ‫التعلم‬ ‫مهارات‬ ‫التعلم‬ ‫الذاتي ككل‬

‫قبلي‬

‫‪70‬‬

‫‪.4446‬‬

‫‪.503250‬‬

‫بعدي‬

‫‪70‬‬

‫‪.5694‬‬

‫‪.500765 .506619‬‬

‫‪0.000‬‬

‫‪0.318‬‬

‫قبلي‬ ‫بعدي‬

‫‪70‬‬ ‫‪70‬‬

‫‪.4545‬‬ ‫‪.5595‬‬

‫‪.503181‬‬ ‫‪.500696 .506688‬‬

‫‪0.000‬‬

‫‪0.335‬‬

‫بينت نتائج االختبار في الجدول (‪ )3‬أن قيمة مستوى الداللة اإلحصائية على‬ ‫ات التعلم الذاتي كانت أقل من (‪،)0.05‬‬ ‫مستوى الدرجة الكلية ملقياس مهار ً‬ ‫وتشير إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات طالب املستوى‬ ‫الرابع في التطبيقين القبلي والبعدي ملقياس مهارات التعلم الذاتي بشكل‬ ‫عام‪ ،‬وكانت لصالح التطبيق البعدي كما يتبين من متوسط الرتب الذي كان‬ ‫أعلى في التطبيق البعدي مقارنة بمتوسط ًالتطبيق القبلي‪ ،‬وبذلك نقبل‬ ‫الفرضية أي إنه "توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات طالب‬ ‫املستوى الرابع في التطبيقين القبلي والبعدي ملقياس مهارات التعلم الذاتي‬ ‫لصالح التطبيق البعدي"‪.‬‬ ‫ومعنى ذلك أن استخدام إستراتيجية التعلم املقلوب كان لها أثر في تنمية‬ ‫مهارات التعلم الذاتي لدى طالب املستوى الرابع بقسم تقنيات التعليم‪.‬‬ ‫وللتحقق من حجم التأثير تم استخراج معامل مربع إيتا (‪ )Eta Squared‬والذي‬ ‫بلغ على مستوى الدرجة الكلية ملقياس مهارات التعلم الذاتي (‪ )0.335‬كما‬ ‫يتبين من الجدول (‪ ،)3‬أي إن استخدام إستراتيجية التعلم املقلوب تؤثر‬ ‫بنسبة (‪ )%33.5‬في تفسير التباين الحاصل في تنمية مهارات التعلم الذاتي‬ ‫لدى الطالب‪.‬‬ ‫وعلى مستوى كل مهارة من مهارات التعلم الذاتي‪ ،‬يالحظ أن قيم مستوى‬ ‫الداللة كانت ًأقل من (‪ )0.05‬كذلك‪ ،‬وتشير هذه الداللة إلى وجود فروق‬ ‫دالة إحصائيا بين متوسط درجات طالب املستوى الرابع في التطبيقين‬ ‫القبلي والبعدي‪ ،‬وذلك على مستوى كل مهارة‪ ،‬وكانت الفروق لصالح‬ ‫التطبيق البعدي كما يتبين من متوسط الرتب الذي كان أعلى في التطبيق‬ ‫البعدي مقارنة بمتوسط التطبيق القبلي‪ .‬ومن قيم معامل مربع إيتا ( ‪Eta‬‬ ‫‪ )Squared‬والتي بلغت (‪ )0.252‬على مستوى مهارات التخطيط والتنظيم‬ ‫للتعلم الذاتي‪ ،‬و(‪ )0.276‬على مستوى مهارات التقويم الذاتي واتخاذ القرار‪،‬‬ ‫و(‪ )0.189‬على مستوى مهارات االتصال والتواصل اإللكتروني‪ ،‬و(‪)0.318‬‬ ‫أنشطة التعلم‪ ،‬يتبين‬ ‫على مستوى مهارات استخدام مصادر املعلومات ًفي ً‬ ‫أن استخدام إستراتيجية التعلم املقلوب يؤثر تأثيرا متميزا وبنسب متفاوتة‬ ‫في تنمية مهارات التعلم الذاتي لدى طالب املستوى الرابع (تقنيات)‪ ،‬تمثلت‬ ‫هذه النسب كما يلي‪ )%25.2( :‬على مستوى مهارات التخطيط والتنظيم‬ ‫للتعلم الذاتي‪ ،‬و(‪ )%27.6‬على مستوى مهارات التقويم الذاتي واتخاذ‬ ‫القرار‪ ،‬و(‪ )%18.9‬على مستوى مهارات االتصال والتواصل اإللكتروني‪،‬‬ ‫و(‪ )%31.8‬على مستوى مهارات استخدام مصادر املعلومات في أنشطة‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫وتتفق هذه النتيجة مع (‪ )Jamaludin & Osman, 2014; Alamri, 2018‬والتي بينت‬ ‫فاعلية استخدام إستراتيجية الفصول املنعكسة وتأثيرها على التعلم‬ ‫الذاتي‪ ،‬وتعزيز املشاركة والتعلم النشط للطلبة‪ ،‬ودراسة العتيبي (‪،)2015‬‬ ‫والتي خلصت إلى أن طالب كلية املجتمع بجامعة امللك سعود يمتلكون‬ ‫مهارات التعلم ًالذاتي ًبدرجة متوسطة‪ ،‬كما أشارت إلى أن مهارات التعلم‬ ‫الذاتي تؤدي دورا وسيطا في العالقة بين أساليب التعلم املختلفة والتحصيل‬ ‫الكاديمي للطالب‪ ،‬وأظهرت نتائج دراسة الزبالي (‪ )2014‬أن مهارات التعلم‬ ‫الذاتي واملتمثلة في املشاركة في الرأي واإلفادة من اإلمكانات املتاحة في بيئة‬ ‫التعلم التي تضمنها كتاب الرياضيات كانت بدرجة متوسطة‪ ،‬ومهارات‬ ‫االستعداد للتعلم ومهارات التقويم الذاتي كانت بدرجة عالية‪.‬‬ ‫من خالل العرض السابق للنتائج التي تم التوصل إليها يتضح أن‬ ‫الطالب‪،‬‬ ‫إلستراتيجية التعلم املقلوب أثرا داال إحصائيا في تنمية مهارات‬ ‫ً‬ ‫سواء م ًهارات التفكير العليا أو مهارات التعلم الذاتي‪ ،‬إال أن هناك تفاوتا‬ ‫ملحوظا بين املهارات من حيث حجم التأثير الفعلي الذي يعزى إلستراتيجية‬ ‫التعلم املقلوب‪ ،‬والذي يختلف من مهارة إلى أخرى ‪ً ،‬فتواضع حجم التأثير‬ ‫على مستوى تنمية مهارات التفكير العليا يعد منطقيا إلى حد ما‪ ،‬وخاصة‬

‫‪Ibrahim Youssef Al Youssef (2020). The Effect of Employing Flipped Classroom on the Development of Higher-order Thinking Skills and Self-learning in Educational Technology Students at King Faisal University .‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪159‬‬

‫إبراهيم يوسف اليوسف‪ .)2020( .‬أثر توظيف إستراتيجية التعلم املقلوب في تنمية بعض مهارات التف كير العليا والتعلم الذاتي لدى طلبة قسم تقنيات التعليم بجامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫إذا ما نظرنا إلى طبيعة هذا النوع من املهارات والتي تعتمد على التأمل‬ ‫والتحليل العميق لألفكار املجردة‪ ،‬والتي تحتاج إلى التدريب واملمارسة‬ ‫املستمرة ولفترات زمنية طويلة حتى تصبح كمسار علمي ونمط للتفكير‬ ‫اليومي في مواجهة املواقف وايجاد الحلول للمشكالت التي قد تعترض حياة‬ ‫الفرد‪ ،‬وهذا ال يعني أن الطالب ال يمتلكون تلك املهارات من قبل‪ ،‬إال أن هذه‬ ‫اإلستراتيجية قد ساهمت في تنميتها بنسبة تتناسب مع فترة استخدام هذه‬ ‫اإلستراتيجية في تدريس مقرر الرياضيات‪ ،‬وهو ما يعني في الوقت ذاته‬ ‫الحاجة إلى تكثيف استخدام هذه اإلستراتيجية في أكثر من مقرر‪ ،‬وهو ما‬ ‫يتوقع أن يسهم بشكل كبير وبصورة طردية في تنمية مهارات التفكير العليا‬ ‫لدى الطالب‪ ،‬ونشر الوعي بينهم بأهمية أنماط التفكير املتقدمة كأسلوب‬ ‫حياة ال يقتصر على الحياة الدراسية‪ ،‬التي يعتقد الكثير أنها انتهت بمجرد‬ ‫التحصيل العلمي على مستوى املقرر الدراس ي الواحد أو املرحلة الدراسية‬ ‫واالنتقال من مستوى دراس ي إلى مستوى آخر حتى الحصول على شهادة‬ ‫التخرج‪.‬‬ ‫وفيما يتعلق بمهارات التعلم الذاتي فقد كان أعلى أثر لإلستراتيجية على‬ ‫مصادر املعلومات في أنشطة التعلم؛ إذ بلغ حجم‬ ‫مستوى مهارات استخدام ً‬ ‫التأثير بنسبة (‪ )%ً 32‬تقريبا‪ ،‬تليها مهارات التقويم الذاتي واتخاذ القرار‬ ‫بنسبة (‪ )%28‬تقريبا ثم مهارات التخطيط والتنظيم للتعلم الذاتي بنسبة‬ ‫(‪ ،)%25‬ويمكن تفسير هذا الترتيب والتقارب النسبي ًفي حجم التأثر الفعلي‬ ‫إلستراتيجية التعلم املقلوب على هذه املهارات تحديدا من خالل النظر إلى‬ ‫طبيعة وخصائص هذه املهارات؛ حيث نجدها كلها تعنى بالعملية التعليمية‬ ‫وما يجب على الطالب القيام به لتجاوز املقررات الدراسية بنجاح‪ ،‬وهو ما‬ ‫يعرفه وتعود عليه الطالب خالل مسيرته التعليمية في الجامعة وتعليم ما‬ ‫قبل الجامعة‪ ،‬وبالتالي ال تعد مهارات جديدة بالنسبة للطالب؛ بل هي‬ ‫موجودة لديه بشكل مسبق‪ ،‬ولكنه يظل بحاجة إلى تنميتها‪ .‬وقد أسهمت ‪-‬‬ ‫بشكل واضح‪ -‬إستراتيجية التعلم املقلوب في تنمية املهارات الثالث املذكورة‬ ‫أعاله على وجه الخصوص الرتباطها بشكل مباشر وغير مباشر بالعملية‬ ‫والتحصيل العلمي لدراسة املقرر‪ ،‬وهو ما يفسر ارتفاع حجم‬ ‫التعليمية ً‬ ‫التأثير نسبيا في هذه املهارات مقارنة باملهارة الرابعة "مهارات االتصال‬ ‫تأثير إست ًراتيجية التعلم املقلوب فيها‬ ‫والتواصل‬ ‫اإللكتروني" والتي كان ًحجم ً‬ ‫ً‬ ‫بنسبة (‪ )%19‬تقريبا ويعد تأثيرا منخفضا جدا‪ ،‬والتفسير املنطقي لذلك‬ ‫يذهب إلى اعتبار هذه املهارات أصبحت معتادة بالنسبة للطلبة من‬ ‫ناحيتين؛ الولى كونها في صميم تخصصهم العلمي في قسم التقنيات‪،‬‬ ‫والثانية كون مهارات االتصال والتواصل اإللكتروني تعد من أساسيات‬ ‫ومتطلبات الحياة املعاصرة داخل وخارج املؤسسة التعليمية‪ ،‬وبالتالي‬ ‫فالطالب يتقنون تلك املهارات بشكل مسبق‪ ،‬ولذلك جاء تأثير اإلستراتيجية‬ ‫ً‬ ‫نتائج هذا البحث‬ ‫منخفضا‪ ،‬وخالصة ما يمكن استنتاجه من عرض وتفسير ً‬ ‫القول بشكل أو بأخر إن إستراتيجية التعلم املقلوب أكثر تأثيرا وفاعلية على‬ ‫تنمية مهارات جديدة ذات معنى لدى الطالب‪ ،‬وغيرً معتادين عليها رغم‬ ‫حاجتهم لها‪ ،‬مثل املهارات الثالث السابقة‪ ،‬وأقل تأثيرا على املهارات التي ال‬ ‫تعني دراستهم أو تحصيلهم العلمي في الوقت الراهن على القل مثل مهارات‬ ‫التفكير العليا‪ ،‬أو اعتادوا عليها بشكل مسبق مثل مهارات االتصال‬ ‫والتواصل اإللكتروني‪ ،‬وبالتالي تكون غير ذات أهمية بالنسبة لهم‪ ،‬وال تتأثر‬ ‫بهذه اإلستراتيجية بشكل ملحوظ‪.‬‬ ‫‪ .4‬التوصيات‬ ‫في ضوء ما أسفرت عنه الدراسة من نتائج‪ ،‬يمكن تقديم التوصيات اآلتية‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪.3‬‬

‫عقد ورش تدريبية لعضاء هيئة التدريس لتدريبهم على نموذج التدريس‬ ‫باستخدام إستراتيجية الصف املقلوب‪ ،‬وتوجيه االهتمام بتطوير مقررات‬ ‫الرياضيات في ضوء إستراتيجية الصف املقلوب؛ حيث أثبت دورها في تنمية‬ ‫مهارات التفكير العليا والتعلم الذاتي لدى الطلبة‪.‬‬ ‫التوسع في توظيف إستراتيجية التعلم ً املقلوب في تدريس املقررات‬ ‫التخصصية لطلبة كلية التربية‪ ،‬وخصوصا في املقررات املتعلقة باكتساب‬ ‫املهارات التدريسية‪ ،‬وذلك لتعظيم االستفادة من وقت التعلم في تطوير‬ ‫قدراتهم ومهارتهم املهنية مستقبال‪.‬‬ ‫التوسع في استخدام التقنيات الحديثة املساعدة مثل تقنية الفيديو ونظام‬ ‫إدارة التعلم اإللكتروني في تنفيذ مقررات اإلعداد الكاديمي لدورها في تيسير‬ ‫عملية التعلم وتعزيز التواصل والتفاعل بين الطلبة‪ ،‬وكذلك لدورها املشجع‬ ‫في تنمية مهارة التعلم الذاتي لديهم‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫حث أعضاء هيئة التدريس على تفعيل استخدام التطبيقات اإللكترونية‬ ‫التربوية املوجودة على اإلنترنت والتي تساعد على تحسين مهارات التعلم‬ ‫والتفكير لدى الطلبة‪.‬‬

‫‪ .5‬املقرتحات‬ ‫تقترح الدراسة الحالية التوسع في دراسة إستراتيجية التعلم املقلوب‪ ،‬وذلك‬ ‫من خالل‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬

‫دراسة أثرها في تنمية الدافعية لإلنجاز لدى طلبة كلية التربية‪.‬‬ ‫إجراء دراسة مقارنة بين توظيف إستراتيجية الصف املقلوب وإستراتيجيات‬ ‫تدريسية أخرى وأثرها في التحصيل املعرفي ملقرر الرياضيات‪.‬‬ ‫إجراء دراسة لقياس أثر التفاعل بين إستراتيجية التعلم املقلوب والسلوب‬ ‫املعرفي في تنمية مهارات حل املشكالت الرياضية لدى طالب كلية التربية‪.‬‬ ‫دراسة لقياس أثر التفاعل بين إستراتيجية التعلم املقلوب والسعة العقلية‬ ‫في تنمية مهارات التفكير الرياض ي لدى الطالب‪.‬‬ ‫دراسة لقياس أثر اختالف نمط املساعدة في إستراتيجية التعلم املقلوب في‬ ‫تنمية مهارة التنظيم الذاتي‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلف‬

‫إبراهيم يوسف اليوسف‬ ‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬الحساء‪،‬‬ ‫اململكة العربية السعودية‪alyoussef@kfu.edu.sa ،00966558028222 ،‬‬ ‫د‪ .‬اليوسف أستاذ مساعد ووكيل عميد شؤون الطالب بجامعة امللك‬ ‫فيصل بالحساء ‪ ،‬ورئيس قسم القيادة التربوية‪ .‬حصل على درجة الدكتوراه‬ ‫واملاجستير في تكنولوجيا التعليم من جامعة أوهايو بالواليات املتحدة‬ ‫المريكية‪ .‬كما حصل على درجة البكالوريوس في تعليم الرياضيات من‬ ‫جامعة امللك فيصل ‪ ،‬حكم ونشر عدد من البحوث في تكنولوجيا التعليم‬ ‫االلكتروني‪ ،‬يمكن االطالع عليها من خالل ‪.Google scholar‬‬ ‫املراجع‬

‫أبو نحل‪ ،‬جمال‪ .)2010( .‬مهارات التفكير التأملي في محتوى منهاج التربية‬ ‫اإلسالمية للصف العاشر الساس ي ومدى اكتساب الطلبة لها‪ .‬رسالة‬ ‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‪.‬‬

‫أصالن‪ ،‬محمد‪ .)2015( .‬فاعلية توظيف التعلم املدمج لتنمية مفاهيم الوراثة‬ ‫ومهارات التفكير التأملي في العلوم الحياتية لدى طالب الصف العاشر‬ ‫أساس ي‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪،‬‬

‫غزة‪ ،‬فلسطين‪.‬‬ ‫البعلي‪ ،‬إبراهيم‪ .)2006( .‬وحدة مقترحة في الفيزياء قائمة على االستقصاء لتنمية‬ ‫بعض مهارات التفكير التأملي واالتجاه نحو املادة لدى طالب الصف الول‬ ‫الثانوي‪ .‬دراسات في املناهج وطرق التدريس‪ ،‬الجمعية املصرية للمناهج‪.‬‬ ‫بدون رقم مجلد(‪.25-15 ،)111‬‬ ‫الدريبي‪ ،‬عهود‪ .)2016( .‬اتجاهات وتصورات الطالبات الجامعيات حول تطبيق‬ ‫الفصل املقلوب في التعليم العالي‪ .‬مجلة بحوث عربية في مجاالت التربية‬ ‫النوعية‪ .‬بدون رقم مجلد (‪.276-253 ،)3‬‬ ‫الزبالي‪ ،‬بدر عايد‪ .)2014( .‬مهارات التعلم الذاتي املضمنة في كتاب الرياضيات‬ ‫للصف الثالث املتوسط من وجهة نظر املعلمين‪ .‬رسالة ماجستير غير‬ ‫منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة املكرمة‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‪.‬‬ ‫الزين‪ ،‬حنان‪ .)2015( .‬أثر استخدام إستراتيجية التعلم املقلوب على التحصيل‬ ‫الكاديمي لطالبات كلية التربية بجامعة الميرة نورة بنت عبد الرحمن‪.‬‬ ‫املجلة الدولية التربوية املتخصصة‪.185-172 ،)1(4 .‬‬ ‫ً‬ ‫العتيبي‪ ،‬خالد‪ .)2015( .‬نمذجة العالقة السببية بين مهارات التعلم املوجه ذاتيا‬ ‫وأساليب التعلم والتحصيل الكاديمي لدى طالب كلية املجتمع بجامعة‬ ‫امللك سعود‪ .‬املجلة الردنية في العلوم التربوية‪.268-255 ،)3(11 .‬‬ ‫عميرة‪ ،‬حمدي‪ ،‬وأحمد‪ ،‬ياسر‪ .)2014( .‬فعالية برنامج إلكتروني مقترح في‬ ‫املستحدثات التكنولوجية لتنمية بعض الكفايات املهنية الالزمة لطالب‬ ‫التربية الخاصة بكلية التربية جامعة القصيم‪ .‬مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة‬ ‫طنطا‪.345-285 ،)1(53 .‬‬

‫‪Ibrahim Youssef Al Youssef (2020). The Effect of Employing Flipped Classroom on the Development of Higher-order Thinking Skills and Self-learning in Educational Technology Students at King Faisal University .‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

.‫ أثر توظيف إستراتيجية التعلم املقلوب في تنمية بعض مهارات التف كير العليا والتعلم الذاتي لدى طلبة قسم تقنيات التعليم بجامعة امللك فيصل‬.)2020( .‫إبراهيم يوسف اليوسف‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Amira, H. and Ahmed, Y. (2014). Faealiat barnamaj 'iiliktruniin muqtarah fi almustahdathat altiknulujiat litanmiat bed alkifayat almihniat alllazimat litulab altarbiat alkhasat bikuliat altarbiat jamieat alqasim ‘The effectiveness of a proposed electronic program in technological innovations to develop some of the professional competencies required for special education students at the College of Education, Qassim University’. Journal of the Faculty of Education, Tanta University. 53(1), 285–345. [in Arabic] Aslan, M. (2015). Faeiliat Tawzif Altaelum Almudamij Litanmiat Mafahim

Alwirathat Wamaharat Altafkir Altaamulii fi Aleulum Alhayatiat Ladaa Tullab Alsafi Aleashir 'Asasiin ‘The Effectiveness of Employing Blended

Learning to Develop the Concepts of Genetics and Contemplative Thinking Skills in Life Sciences for Tenth Grade Students is Essential’. Master’s Dissertation, College of Education, Islamic University, Gaza, Palestine. [in Arabic] Baali, I. (2006). Wahdat muqtarahat fi alfayzia' qayimatan ealaa alaistiqsa' litanmiat bed maharat altafkir altaamulii walaitijah nahw almadat ladaa tullab alsafi al'awal alththanuii ‘A proposed unit in physics based on the investigation to develop some contemplative thinking skills and material orientation among the first secondary school students’. Studies in Curricula and Teaching Methods, The Egyptian Curricula Association. n/a(111), 15–25. [in Arabic] Brame, C. )2013(. Flipping the Classroom. Vanderbilt university center for Teaching. Available at: http://cft.vanderbilt.edu/guides-subpages/flipping-the-classroom/ (accessed on 20/05/2019) Jamaludin, R. and Osman, Z. )2014(. The use of a flipped classroom to enhance engagement and promote active learning. Journal of Education and Practice. 5(2), 124–131. Katameya, N. (2001). Taelim Altafkir Lilmarhalat Al'asasia ‘Teaching Thinking for the Basic Stage’. Jordan, Amman: Dar Al-Fikr for Printing and Publishing. [in Arabic] Majeed, S.S. (2008). Tanmiat Maharat Altafkir Al'iibdaeii Alnnaqid ‘Developing Critical Creative Thinking Skills’. Amman, Jordan: Dar Al- Safaa for Publishing and Distribution. [in Arabic] Qashta, A. (2016). Athara Tawzif 'Iistratijiat Altaelim Almuneakis fi Tanmiat Almafahim Wamaharat Altafkir Altaamulii Bimabhath Aleulum Alhayatiat Ladaa Talibat Alsafi Aleashir Al'asasii ‘The Effect of Employing the Reflected Learning Strategy on Developing Concepts and Contemplative Thinking Skills in the Life Sciences Research For 10th Grade Students’. Master’s Dissertation, College of Education, Islamic University, Gaza, Palestine. [in Arabic] Shadish, W.R., Cook, T.D., and Campbell, D.T. )2012(. Experimental and Quasiexperimental Designs for Generalized Causal Inference . Boston, MA: Houghton Mifflin. Strayer, J. )2007(. The Effects of Classroom Flip on the Learning Environment: A

Comparison of Learning Activity in a Traditional Classroom and a Flip Classroom That Used An Intelligent Tutoring System. PhD Thesis, Ohio State University, USA.

160

‫ أثر توظيف إستراتيجية التعلم املنعكس في تنمية‬.)2016( .‫ آية خليل‬،‫قشطة‬ ‫املفاهيم ومهارات التفكير التأملي بمبحث العلوم الحياتية لدى طالبات‬ ،‫ كلية التربية‬،‫ رسالة ماجستير غير منشورة‬.‫الصف العاشر الساس ي‬

.‫ فلسطين‬،‫ غزة‬،‫الجامعة اإلسالمية‬ ‫ اململكة‬،‫ عمان‬.‫ تعليم التفكير للمرحلة الساسية‬.)2001( .‫ نايف‬،‫قطامي‬ .‫ دار الفكر للطباعة والنشر‬:‫االردنية الهاشمية‬ ‫ أثر استخدام إستراتيجية املتشابهات في تنمية‬.)2010( .‫ عبد العزيز‬،‫القطراوي‬

‫عمليات العلم ومهارات التفكير التأملي في العلوم لدى طالب الصف‬

‫ الجامعة‬،‫ كلية التربية‬،‫ رسالة ماجستير غير منشورة‬.‫الثامن الساس ي‬ .‫ فلسطين‬،‫ غزة‬،‫اإلسالمية‬ ،‫ عمان‬.‫ تنمية مهارات التفكير اإلبداعي الناقد‬.)2008( .‫ سوسن شاكر‬،‫مجيد‬ .‫ دار صفاء للنشر والتوزيع‬:‫اململكة االردنية الهاشمية‬ ‫ املؤتمر اإلقليمي الثاني للتعليم‬.(2013( .‫املؤتمر اإلقليمي الثاني للتعليم اإللكتروني‬ .‫ املركز اإلقليمي لتطوير البرمجيات التعليمية‬:‫ الكويت‬،‫ الكويت‬.‫اإللكتروني‬ ‫ املؤتمر‬.)2011( .‫املؤتمر الدولي الثاني للتعليم اإللكتروني والتعليم عن بعد‬ ‫ اململكة العربية‬.‫الدولي الثاني للتعليم اإللكتروني والتعليم عن بعد‬ .‫ املركز الوطني للتعليم اإللكتروني‬:‫ الرياض‬،‫السعودية‬ ‫ املؤتمر‬.)2015( .‫املؤتمر الدولي الرابع للتعليم االلكتروني والتعليم عن بعد‬ ‫ اململكة العربية‬.‫الدولي الرابع للتعليم االلكتروني والتعليم عن بعد‬ .‫ املركز الوطني للتعليم اإللكتروني‬:‫ الرياض‬،‫السعودية‬ .‫مؤتمر تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت وتطوير الداء في املؤسسات التعليمية‬ ‫ مؤتمر تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت وتطوير الداء في‬.)2013( .‫ جامعة عمان العربية‬:‫ عمان‬،‫ الردن‬.‫املؤسسات التعليمية‬ Abu Nahla, J. (2010). Maharat Altafkir Altaamulii fi Muhtawaa Munhaj Altarbiat Al'iislamiat Lilsafi Aleashir Al'asasii Wamadaa Aiktisab Altalabat Laha

‘Reflexive Thinking Skills in The Content of The Islamic Education Curriculum for the Tenth Grade and the Extent of Students' Acquisition of It’. Master’s Dissertation, College of Education, Islamic University, Gaza, Palestine. [in Arabic] Al Zain, H. (2015). 'Athara aistikhdam 'iistratijiat altaelim almaqlub ealaa altahsil al'akadimii litalibat kuliyat altarbiat bijamieat al'amirat nurat bnt eabd alrahmin ‘The effect of using the inverted learning strategy on the academic achievement of students of the Faculty of Education at Princess Nora Bint Abdul Rahman University’. International Specialist Educational Journal. 4(1), 172–85. [in Arabic] Alamri, M. )2018(. Students' academic achievement performance and satisfaction in a flipped classroom in Saudi Arabia. International Journal of Technology Enhanced Learning. 11(1), 103–19. Al-Duraibi, O. (2016). Aitijahat watasawurat alttalibat aljamieiat hawl tatbiq alfasl almaqlub fi altaelim aleali. majalatan bihawth earabiat fi majalat altarbiat alnaweia ‘The attitudes and perceptions of female university students on the application of the inverted classroom in higher education’. Arab Research Journal in the Fields of Specific Education. n/a(3), 253–76. [in Arabic] Al-Otaibi, K. (2015). Namdhijat alealaqat alsababiat bayn maharat altaelum almuajah dhatyaan wa'asalib altaelim waltahsil al'akadimii ladaa tullab kuliyat almujtamae bijamieat almalik sueud ‘Modeling the causal relationship between self-directed learning skills and methods of learning and academic achievement among students of the Community College at King Saud University’. Jordanian Journal of Educational Sciences. 11(3), 255–68. [in Arabic] Al-Qatrawi, A. (2010). 'Athara aistikhdam 'iistratijiat almutashabahat fi tanmiat

eamaliat aleilm wamaharat altafkir altaamulii fi aleulum ladaa tullab alsafi alththamin al'asasii ‘The effect of using similarities strategy on

developing science processes and contemplative thinking skills in sciences for eighth grade students’. PhD Thesis, College of Education, Islamic University, Gaza, Palestine. [in Arabic] Al-Zabbali, B.A. (2014). Maharat altaelim aldhdhatii almudaminat fi kitab

alriyadiat lilsafi alththalith almutawasit min wijhat nazar almuealimin

‘Self-Learning Skills Included in the Book of Mathematics for The Third Intermediate Grade From the Teachers Point of View’. Master’s Dissertation, College of Education, Umm Al-Qura University, Makkah Al-Mukarramah, Saudi Arabia. [in Arabic] Ibrahim Youssef Al Youssef (2020). The Effect of Employing Flipped Classroom on the Development of Higher-order Thinking Skills and Self-learning in Educational Technology Students at King Faisal University . The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪161)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫أثر تدريس مساق تنمية مهارات التفكري يف‬ ‫فهم الطالبات للمفاهيم العلمية وقدرتهن على‬ ‫التفكري العلمي‬ ‫مي إبراهيم مسعود‬

‫‪Effect of Teaching Thinking Skills‬‬ ‫’‪Development Course on Female Students‬‬ ‫‪Understanding of Scientific Concepts and‬‬ ‫‪their Scientific Thinking Abilities‬‬ ‫‪Mai Ibrahim Masoud‬‬

‫قسم العلوم التربوية‪ ،‬كلية التربية بالدلم‪ ،‬جامعة سلمان بن عبدالعزيز‪ ،‬الدلم‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪04/04/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/1741‬‬

‫‪Department of Educational Science, Faculty of Education, Salman Bin‬‬ ‫‪Abdulaziz University, Delam, Saudi Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Course, scientific concepts, scientific thinking, thinking skills‬‬ ‫التفكير العلمي‪ ،‬املساق‪ ،‬املفاهيم العلمية‪ ،‬مهارات التفكير‬

‫امللخص‬ ‫‪ABSTRACT‬‬ ‫تناولت هذه الدراسة فعالية تدريس مساق تنمية مهارات التفكير ‪This study investigated the effect of teaching thinking skills development as a specialized course on‬‬ ‫هادفة إلى تقص ي أثر تدريس هذا املساق في فهم الطالبات ‪female students’ understanding of scientific concepts and their scientific thinking abilities. The study‬‬ ‫للمفاهيم العلمية وقدرتهن على التفكير العلمي‪ ،‬وتكونت عينة ‪sample consisted of (87 (undergraduate students in the majors of chemistry and mathematics during the‬‬ ‫الدراسة من (‪ )87‬طالبة من طالبات املستوى الثاني في كلية ‪second semester of first year in the Faculty of Education in Delam. Two evaluative measures were used.‬‬ ‫التربية بالدلم تخصص كيمياء ورياضيات‪ ،‬ولتحقيق أهداف ‪The first was an achievement test to measure students’ understanding of scientific concepts. The second‬‬ ‫الدراسة استخدم اختبار فهم املفاهيم العلمية لقياس فهم‬ ‫‪measure was scientific thinking scale to measure students’ scientific thinking abilities. After teaching the‬‬ ‫الطالبات للمفاهيم العلمية ومقياس التفكير العلمي لقياس‬ ‫قدرة الطالبات على التفكيرالعلمي‪ .‬وبعد تطبيق الدراسة وجمع ‪course, the statistical analysis of the data revealed significant difference in the mean scores of the post-‬‬ ‫البيانات ومعالجتها أظهرت نتائج الدراسة أن هناك أثر ذو داللة ‪and pre-test of the understanding of scientific concepts due to the teaching of a specialized course on the‬‬ ‫إحصائية لتدريس مساق تنمية مهارات التفكيرفي فهم الطالبات ‪development of thinking skills. In addition, there was a significant difference in the mean scores of the‬‬ ‫للمفاهيم العلمية وقدرتهن على التفكير العلمي يعزى لتدريس ‪post- and pre-test of the scientific thinking abilities due to the thinking skills development course. Based‬‬ ‫املساق‪ ،‬وأوصت الدراسة باالستفادة من نتائج الدراسات ‪on the findings of this study, it is recommended to utilize these findings to improve higher education‬‬ ‫والبحوث لتحسين مخرجات التعليم الجامعي فيما يخدم‬ ‫‪outcomes in order to serve the society and contribute to solving its problems.‬‬ ‫املجتمع ويسهم في حل مشكالته‪.‬‬

‫‪ .1‬التعريف بالبحث‬

‫‪ .1.1‬املقدمة‪:‬‬ ‫التغيرات السريعة التي طرأت على العالم املتطور أثرت على التعليم العالي‬ ‫واألفراد الذين شملهم هذا التطور وغيرت من مهماتهم‪ ،‬ويأمل األفراد اآلن‬ ‫بإنتاج معرفة جديدة باإلضافة إلى املعرفة املوجودة حاليا كنتيجة لهذا‬ ‫التغير‪ ،‬فالتعليم العالي بحاجة إلى أن يحدث عليه تعديل بطريقة تمكن‬ ‫الطالبات من تعلم طرق الوصول إلى املعرفة لتحسين مهارات اتخاذ‬ ‫القرارات وحل املشكالت بحيث يصبح لهن دور فعال في الحياة‪ ،‬ويزداد‬ ‫االهتمام اليوم بالطرائق التي تحسن فاعلية املتعلمين وتكشف عن قدراتهم‬ ‫املعرفية‪ ،‬وتزيد خبراتهم وتساعدهم على التفكير الفعال في حل مشكالتهم‬ ‫الحياتية‪ ،‬مما يجعلهم يسهمون في االرتقاء بمجتمعاتهم‪ ،‬فالتغيرات‬ ‫والتحديات التي نواجهها اآلن أكبر من السابق والتغيير ال مفر منه‪ ،‬ألنه‬ ‫يحدث باستمرار سواء شعرنا به أم لم نشعر‪ ،‬رحبنا به أم لم نرحب‪،‬‬ ‫والتركيز على التعليم الجامعي ينضوي على مرام لتحسين الجامعات‬ ‫ونتاجات الطالب‪ ،‬وتزويدهم باملهارات التي يحتاجونها للعيش بشكل جيد في‬ ‫العالم الجديد‪ ،‬وتعد املساقات الجامعية هي الترجمة العملية ألهداف‬ ‫التعليم العالي وخططه واتجاهاته في كل مجتمع‪ ،‬كما تشكل اآلليات‬ ‫واملضامين العلمية التي يزود بها األفراد‪ ،‬بقصد بناء شخصياتهم املتكاملة‪.‬‬ ‫وعليه فإن التدريس الجامعي ينبغي أن يقود إلى إعداد أفراد مؤهلين للتعامل‬ ‫مع املستجدات في عالم متسارع التغير‪ ،‬بما يحقق لهم وملجتمعاتهم التميز‬ ‫في االنتفاع من اإلمكانات املادية واملعرفية املتوافرة‪.‬‬ ‫وأمام هذا الواقع تبرز أهمية تعلم مهارات التفكير وعملياته‪ ،‬التي تبقى‬ ‫صالحة ومتجددة من حيث فائدتها واستخداماتها في معالجة املعلومات‬ ‫مهما كان نوعها‪ ،‬فاملهارات املعرفية واألكاديمية بالرغم من أهميتها ليست‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬مي إبراهيم مسعود‬

‫هي فقط املهمة للنجاح في الحياة‪ ،‬ففي عصر التكنولوجيا األفراد بحاجة إلى‬ ‫أن يعملون ويتعلمون من مجموعات مختلفة وأن يكونوا مرنين في أوضاع‬ ‫عمل وأوضاع اجتماعية متباينة‪ ،‬وقادرين على التكيف مع هذه التغيرات‪،‬‬ ‫وبحاجة إلى أن يظهروا على أنهم قادة ويتحملون مسؤولية النتائج‪ ،‬ويظهرون‬ ‫املبادرة وسعة الحيلة‪ ،‬واإلنتاجية‪ ،‬واملسؤولية عن العمل‪Guofang et al., ( .‬‬ ‫‪.)2010‬‬ ‫ويعول على املساقات الجامعية وطرق التدريس تنمية مهارات التفكير العليا‬ ‫والقدرات األخرى املتصلة بعملية التعلم من أجل التعلم‪ ،‬فبدال من التركيز‬ ‫على األهداف ينبغي أن يتم التركيز على العمليات والخبرات واهتمامات‬ ‫الطالب كأساس لتنظيم أنشطة التعلم‪ ،‬وتأكيد فعالية اكتساب املعرفة من‬ ‫خالل الخبرة‪ .)john, 2008( .‬ويعرف املنهاج بأنه عبارة عن خبرات تعليمية‬ ‫يركز فيه على عناصر جديدة في التعلم والتعليم وهذا التركيز لم يأت عبثا‬ ‫وإنما وراءه مقاصد وأهداف تربوية‪ ،‬ولذلك يمكن القول أن التعلم يحدث‬ ‫من الفرد نفسه عندما ينهمك في العمل وليس عندما يتلقى معلومات فقط‬ ‫من املعلم‪ ،‬والتعلم هو إعادة بناء الخبرة‪ ،‬والخبرة تقود إلى خبرة جديدة‪.‬‬ ‫(‪.)Tyler, 2010‬‬ ‫كما تصاعد االهتمام بتنمية مهارات التفكير بدءا من رياض األطفال وصوال‬ ‫إلى املرحلة الجامعية مع تزايد حركات اإلصالح للممارسات السائدة في‬ ‫العملية التعليمية التعلمية التي أكدت أهمية تنمية التفكير في التدريس‪،‬‬ ‫وأهمية ممارسة املتعلم لألنشطة العملية‪ ،‬ليكتسب منها مهارات وقدرات‬ ‫عقلية تجعله قادرا على استخدام عمليات العلم في حل مشكالته اليومية‪،‬‬ ‫فالتعلم الناجح ال يعني إعطاء الطالب دورا مهما ليتوصل للمعرفة العلمية‬ ‫بنفسه فحسب‪ ،‬وإنما الهدف األساس ي هو مساعدته في حل مشكالته‬ ‫اليومية‪ ،‬واكتساب مهارات التفكير العلمي‪ ،‬وتعرف طرق العلم وعملياته‬ ‫(‪ .)Kember and Carmel, 2007‬ويحظى التعليم الجامعي بمنزلة مرموقة‬

‫‪mai_ms_2007@yahoo.com ،00962795082151‬‬

‫‪Corresponding Author: Mai Ibrahim Masoud‬‬

‫‪162‬‬

‫مي إبراهيم مسعود‪ .)2020( .‬أثر تدريس مساق تنمية مهارات التفكيرفي فهم الطالبات للمفاهيم العلمية وقدرتهن على التفكيرالعلمي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫وسيبقى كذلك إذا حافظت مؤسساته على مستوى متقدم من التعليم‪،‬‬ ‫بحيث تضمن لنفسها موقعا مميزا في عالم دائم التغير‪ ،‬ويتطلب التعليم‬ ‫املتغير نظاما تعليميا ديناميكيا قادرا على االستجابة للمتطلبات الجديدة‬ ‫التي تظهر دون سابق إنذار‪( .‬زعبالوي وآخرون‪ .)2006 ،‬بيد أن الجامعات‬ ‫في وضعها الحالي وبطرقها التقليدية في التعليم والتعلم قد تبدو قاصرة عن‬ ‫تحقيق تلك الطموحات‪ ،‬ولذلك ينبغي التخيل إلى أي مدى يمكن تغيير‬ ‫الجامعة ملواجهة هذه التحديات‪ .‬فالتوجه اآلن نحو إلغاء املحاضرة ألنها‬ ‫تعيق التعلم الحقيقي‪ ،‬فهي مجرد تمرير معلومات للطالب ال تسمح بالعمل‬ ‫الجماعي أو تزويد الطالب بتغذية راجعة‪ ،‬حيث أشارت األبحاث إلى أن ‪%60‬‬ ‫فقط من الطالب يدونون املالحظات ويستمعون بانتباه‪Kate and ( .‬‬ ‫‪ .)Rowena, 2005‬فضال عن ذلك فإن التحول من عملية التعليم نحو‬ ‫ثقافة التعلم أدى إلى تغيير دور كل من األستاذ الجامعي والطالب‪ ،‬فأصبح‬ ‫الطالب مسؤوال عن عملية التعلم‪ ،‬وعلى األستاذ تزويده بفرص للتعلم‪ ،‬فهو‬ ‫مسهل لعملية التعلم‪ ،‬ومدرب للتعلم‪ ،‬ووسيط له وذلك بتوظيف العمليات‬ ‫البيداغوجية املطلوبة‪ ،‬وتكنولوجيا االتصال‪ ،‬وتغيير التعلم والتعليم بشكل‬ ‫جذري من خالل تطويره وتوسيعه‪ ،‬والتركيز على العمليات وعدم االقتصار‬ ‫على املحتوى‪ ،‬والتركيز على النتاجات التعلمية بدال من التركيز على‬ ‫املوضوعات (‪ .)Saroyan and Amundse, 2004‬ومن هنا الطالبات بحاجة‬ ‫ألن ينخرطن في أنشطة معمقة وأن يشعرن بأهمية هذه املعرفة‪ ،‬ويناط‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تفكيرهن‪ ،‬وأفضل‬ ‫وتشجعهن وتوسع أفق‬ ‫تنشطهن‬ ‫باألستاذ توفير محفزات‬ ‫محفز هو حماس األستاذ للموضوع من خالل إبراز أهميته‪ ،‬وبعض‬ ‫التطبيقات عليه في الحياة اليومية‪ ،‬والسؤال الرئيس في التربية اآلن يركز‬ ‫على دور األستاذ‪ ،‬هل على األساتذة أن يدرسوا طالبهم بشكل مباشر؟ أم أن‬ ‫دور األستاذ هو تشجيع ودعم الطالب في أثناء عملية التعلم ليبنوا معرفتهم‬ ‫بأنفسهم؟ تشير النظرية البنائية إلى أن التعليم التقليدي يمثل محاولة غير‬ ‫ناجحة من أجل نقل املعرفة الجاهزة إلى املتعلمين‪ ،‬ويعتقدون أن املتعلمين‬ ‫يجب أن يبنوا معرفتهم بأنفسهم وذلك من خالل نشاطاتهم‪ ،‬وهناك العديد‬ ‫من البرامج التعليمية التي صممت بناء على املنحى البنائي وكانت نتائج‬ ‫تطبيقها واعدة في أنها أدت إلى‪ :‬زيادة فهم الطالب للمفاهيم العلمية‪ ،‬وتنمية‬ ‫التفكير العلمي‪ ،‬وتنمية مهارات الكتابة والقراءة‪ ،‬وتنمية مهارات املناظرة‪،‬‬ ‫واملساعدة في الكشف عن معتقدات الطالب املعرفية (قباجة‪.)2007 ،‬‬ ‫ويشير قباجة( ‪ )2006‬اعتمادا على (‪ Dumas and Goffard (1998‬إلى أن‬ ‫تعلم الطالب ال يقتصر على شرح املعلومات وتفسيرها‪ ،‬وأن يكلف الطالب‬ ‫بحفظها‪ ،‬ومن ثم استخدامها في حل مشكلة معينة‪ ،‬بل يجب وضع الطالب‬ ‫في موقف يعبر فيه عن تلك املعرفة من خالل أداء يقوم به يكشف عن مدى‬ ‫الفهم الذي يمتلكه‪ ،‬وملا كان من األهمية بمكان أن تنمو لدى الطالبات‬ ‫اتجاهات علمية إيجابية‪ ،‬وأن يزداد فهم ّ‬ ‫هن للمفاهيم العلمية‪ ،‬وأن يفكرن‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫تفكيرا علميا صحيحا‪ ،‬فإن الحاجة باتت ملحة لكشف أثر تدريس مساق‬ ‫تنمية مهارات التفكير في الجوانب السابقة‪ ،‬وعلى ذلك جاءت هذه الدراسة‬ ‫منطلقة من األسباب واملبررات أعاله الستقصاء أثر تدريس مساق تنمية‬ ‫ّ‬ ‫وقدرتهن على التفكير‬ ‫مهارات التفكير في فهم الطالبات للمفاهيم العلمية‬ ‫العلمي‪ ،‬من ناحية أخرى؛ لم يعد النجاح في مواجهة تحديات العصر يعتمد‬ ‫على الكم املعرفي الذي تكتسبه الطالبة أو على كيفية استخدامها للمعرفة‬ ‫وتطبيقها فحسب‪ ،‬وإنما على مدى قدرتها على توليد املعرفة وإنتاجها‬ ‫بنفسها‪ ،‬يضاف إلى ذلك أن املعارف واملهارات التي تكتسبها الطالبة خالل‬ ‫سنوات التحاقها باملدرسة والجامعة لم تعد كافية لضمان مستقبلها املنهي‪،‬‬ ‫وذلك في ضوء تزايد احتياجات سوق العمل إلى معارف ومهارات أكثر اتساقا‬ ‫مع تقنية هذا العصر‪ ،‬ومن هذا املنطلق يرى الباحثون أن السبيل الوحيد‬ ‫ملواجهة التحديات املعرفية والتقنية الحديثة هو زيادة االهتمام بتعليم‬ ‫التفكير أو مهارات التفكير ألن هذه املهارات وإن كانت تعلم من خالل‬ ‫محتوى دراس ي معين‪ ،‬إال أنها عند إتقانها والسيطرة عليها تبقى لدى املتعلم‬ ‫رغم تغير الزمان واملكان واملحتوى (‪.)Kreber, 2009‬‬

‫‪ .1.2‬مشكلة الدراسة وأسئلتها‪:‬‬ ‫يشير واقع التدريس الجامعي إلى تدني اكتساب الطالب للمفاهيم العلمية‬ ‫ممارساتهم ملهارات التفكير العلمي‪ ،‬حيث إن خريجي الجامعات‬ ‫وتدني‬ ‫ً‬ ‫يقضون شهورا أو سنوات دون عمل بينما تشكو الوظائف من نقص‬

‫كفاءات املوظفين‪ ،‬فالجامعات تدرس املعرفة على أنها ساكنة وكاملة واآلن‬ ‫يوجد اهتمام متزايد نحو تدريس الطالب ليتمكنوا من إنتاج املعرفة‪،‬‬ ‫والنظرة الحديثة للتدريس تشير بأنه تبادل ذو معنى للمعرفة بين جميع‬ ‫األفراد في السياق التعليمي‪ ،‬وأشار الباحثون بأن مهارات التفكير تعد أدوات‬ ‫أساسية للتفكير الفعال ومهمة لتعلم املساقات املختلفة‪ ،‬ومن هنا كثرت‬ ‫النداءات التي تدعو إلى أهمية التفكير وتوظيفه في التعلم والتعليم الجامعي‬ ‫ّ‬ ‫بعده الركيزة األساسية إلحداث التغيرات الفاعلة في حياة اإلنسان واملجتمع‬ ‫ليحقق مستوى متقدما من التطوير (‪ .)Barak and Dori, 2009‬وافترضت‬ ‫الدراسة أن تدريس مساق تنمية مهارات التفكير يسهم في تلبية هذه‬ ‫الحاجة‪ ،‬ومن أجل ذلك اختارت الباحثة تقص ي أثر تدريس مساق تنمية‬ ‫ّ‬ ‫وقدرتهن على التفكير‬ ‫مهارات التفكير في فهم الطالبات للمفاهيم العلمية‬ ‫العلمي‪ ،‬وفي إطار هذه املشكلة تحاول الدراسة اإلجابة عن السؤالين‬ ‫الرئيسين اآلتيين‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما أثر تدريس مساق تنمية مهارات التفكير في فهم الطالبات للمفاهيم‬ ‫العلمية؟‬ ‫ما أثر تدريس مساق تنمية مهارات التفكير في قدرة الطالبات على التفكير‬ ‫العلمي؟‬

‫‪ .1.3‬املصطلحات اإلجرائية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫مساق تنمية مهارات التفكير‪ :‬وهو متطلب جامعي يدرس في املستوى الثاني‬ ‫لجميع التخصصات الدراسية‪.‬‬ ‫فهم املفاهيم العلمية‪ :‬ويقصد به استيعاب الطالبة للمفاهيم العلمية‬ ‫تفسير الظواهر وتطبيقها في حياتها العملية‪،‬‬ ‫وقدرتها على استخدامها في ً‬ ‫بالعالمة التي تحصل عليها الطالبة في اختبار‬ ‫ويقاس في هذه الدراسة إجرائيا ً‬ ‫فهم املفاهيم العلمية املعد خصيصا لهذه الدراسة‪.‬‬ ‫التفكير العلمي‪ :‬وهو امتالك الطالبة ملهارات ًوقدرات تمكنها من التنسيق بين‬ ‫النظريات واألدلة العلمية‪ .‬ويقاس إجرائيا بالعالمة التي تحصل عليها‬ ‫الطالبة في اختبار التفكير العلمي‪.‬‬

‫‪ .1.4‬محددات الدراسة‪:‬‬ ‫اقتصرت الدراسة على طالبات املستوى الثاني تخصص الرياضيات‬ ‫والكيمياء في كلية التربية بالدلم التابعة لجامعة سلمان بن عبد العزيز في‬ ‫الفصل الدراس ي األول للعام الجامعي ‪1434 /1433‬هـ‪.‬‬

‫‪ .1.5‬أهمية الدراسة‪:‬‬ ‫تظهر أهمية هذه الدراسة في أنها تلقي الضوء على أهم املجاالت الحيوية في‬ ‫التدريس الجامعي وهو التفكير من أجل اقتراح بعض الطرق لتطويره‪،‬‬ ‫فينبغي أن يكون الهدف الرئيس من التعليم الجامعي هو إعداد أفراد قادرين‬ ‫على عمل ش يء جديد‪ ،‬وليس مجرد تكرار بسيط ملا قامت به األجيال‬ ‫األخرى‪ ،‬أفرادا مبدعين‪ ،‬مخترعين‪ ،‬مكتشفين‪ ،‬قادرين على التفكير الناقد‬ ‫ال يقبلون كل ما يعرض عليهم‪ ،‬وأن يمتلكوا القدرة على النمو والتطور‬ ‫ليصبحوا مواطنين منتجين ومتكيفين مع بيئة معلوماتية متغيرة باستمرار‪،‬‬ ‫فطريقة الحصول على املعلومات أهم بكثير من املعلومات نفسها والتركيز‬ ‫على القرن الحالي يتسم بالتوجه نحو املهارات‪ ،‬ومن شأنها أن تلفت األنظار‬ ‫نحو املزيد من البحث والتقص ي في مجال تنمية التفكير‪ ،‬فعلى الرغم من‬ ‫اهتمام التربويين بالتفكير وتنميته عبر املراحل واملستويات املختلفة إال أن‬ ‫هذا املجال ما زال بحاجة إلى املزيد من الجهود‪.‬‬ ‫‪ .2‬األدب السابق‬ ‫يعد التعليم العالي مفتاح تقدم املجتمع ومؤشرا للتقدم االقتصادي‬ ‫واالجتماعي‪ ،‬كما تعد املعرفة العامل األساس ي في اإلنتاج والتي تقود‬ ‫االقتصاد والتطور االجتماعي الذي تشهده البشرية اليوم والذي ستصبح‬ ‫عليه غدا‪ ،‬والتنمية هي األجيال ذاتها‪ ،‬وتعني األجيال القادرة على اإلنتاج‬ ‫واإلبداع (‪ .)Sjur and Damian, 2010‬وفي ظل األزمة التي يعاني منها العالم‬ ‫نتيجة وجود تحديات اقتصادية واجتماعية وبيئية قوية‪ ،‬هذه األزمات‬ ‫جعلت الدول تبحث عن مصادر أخرى للنمو وسياسات تساعد على تسريع‬ ‫النمو االقتصادي وازدهار املستقبل وال يوجد أداة سياسية مفردة تحمل‬ ‫كل اإلجابات‪ ،‬فالتفكير واإلبداع هو مفتاح ّ‬ ‫ومقوم أي جهد لتحسين حياة‬

‫‪Mai Ibrahim Masoud (2020). Effect of Teaching Thinking Skills Development Course on Female Students’ Understanding of Scientific Concepts and their Scientific Thinking Abilities.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪163‬‬

‫مي إبراهيم مسعود‪ .)2020( .‬أثر تدريس مساق تنمية مهارات التفكيرفي فهم الطالبات للمفاهيم العلمية وقدرتهن على التفكيرالعلمي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫األفراد‪ ،‬ومهم ملعالجة قضايا املجتمع املهمة مثل تغير املناخ‪ ،‬والصحة‪،‬‬ ‫والفقر‪ .‬وتتحمل املساقات الجامعية وطرق التعليم مسؤولية تنمية التفكير‬ ‫ونشر املعرفة‪ ،‬وهذا يستلزم من مؤسسات التعليم العالي الحرص على‬ ‫التعليم ذي الكفاءة العالية‪ ،‬وعلى تطوير املهارات لتمكين الطالبات من‬ ‫ُّ‬ ‫ّ‬ ‫حياتهن (‪.)Rasheed, 2012‬‬ ‫التعلم والتفكير وتطبيق مهارات جديدة في‬ ‫فكل الطالبات بحاجة إلى أن ّ‬ ‫يكن مفكرات ناقدات‪ ،‬ولديهن القدرة على حل‬ ‫املشكالت بشكل جيد بغض النظر عن مسار الحياة الذي سيخترنه‪،‬‬ ‫وبحاجة إلى أن يكن مبدعات‪ ،‬مبتكرات‪ ،‬وأن يظهرن األهلية في مجال‬ ‫املهارات املتطورة‪ ،‬مثل املعلومات‪ ،‬الوسائط‪ ،‬املهارات التكنولوجية‪ ،‬وإظهار‬ ‫وعي عاملي‪ ،‬باإلضافة إلى أن املعرفة في بعض املجاالت مثل املوارد املالـية‪،‬‬ ‫املواطنـة تعـد مهمـة الجتيـاز عالـم اليـوم‪ )Light et al., 2009( .‬ودور أعضاء‬ ‫هيئة التدريس كمربين هو مساعدة الطالبات على النمو حتى يصبحن‬ ‫قادرات على تحقيق هذه اإلمكانات وأن يكون لهن مساهمات ذات معنى في‬ ‫العالم كمواطنات ناجحات وإعدادهن ملواجهة مشكالت مفتوحة النهاية في‬ ‫حياتهن‪ .‬فالنظر إلى التعليم على أنه تحصيل املعرفة هذه نظرة تقليدية‪،‬‬ ‫والنظرة اآلن إلى املعرفة أنها القوة‪ ،‬والجامعة هي عملة املعرفة‪ ،‬والتعليم‬ ‫يجب أن يساعد األفراد على اكتساب الفهم واملهارات والتصرفات والقيم‬ ‫حتى ّ‬ ‫يكونوا هويتهم والتي تمكنهم من أن يعيشوا حياتهم بشكل ذي معنى‬ ‫وهادف‪ ،‬ومفتاح النجاح للمتعلم هو التطور وشحذ املهارات التي يحتاجها‬ ‫كطالب ناجح (‪.)Emmanuel, 2007‬‬ ‫بالتأكيد معظم التعلم يتم من خالل اكتساب املعلومات‪ ،‬والخبرات‪،‬‬ ‫واملهارات‪ ،‬وبالنظر إلى املعرفة على أنها اكتساب املعلومات والحقائق فقط‬ ‫فإنها تصبح مؤقتة ويوجد عدم رضا عنها إذا لم تحفز االهتمامات‪ ،‬وإذا لم‬ ‫يتوفر مستوى من املهارات من الصعب أن نطور معرفة‪ ،‬ومفاهيم‪ ،‬وأفكارا‪،‬‬ ‫وتعلما معمقا‪ ،‬والتعلم ينبغي أن يكون شخصيا وفرديا‪ ،‬كما هو تعاوني‬ ‫لتشجيع الطالب على التعلم من األقران واملدرسين كمجتمع تعلمي‪ّ ،‬‬ ‫ويعول‬ ‫على مؤسسات التعليم العالي في تطوير املجتمع ليصبح مجتمعا متعلما مدى‬ ‫الحياة (‪ .)Joan and Lattuca, 2009‬كما ّ‬ ‫يعول على املساقات الجامعية‬ ‫وطرق التدريس في تنمية مهارات التفكير العليا والقدرات األخرى املتصلة‬ ‫بعملية التعلم من أجل التعلم‪ ،‬فبدال من التركيز على األهداف ينبغي أن يتم‬ ‫التركيز على العمليات والخبرات واهتمامات الطالب كأساس الختيار املحتوى‬ ‫أو تنظيم أنشطة التعلم‪ ،‬وتأكيد فعالية اكتساب املعرفة‪ ،‬فاملوضوعات‬ ‫األكاديمية جافة يهرب منها الطالب ومعظم التعلم يصبح استظهاريا‪ ،‬أما إذا‬ ‫قدمت معرفة لها فائدتها الحياتية فإن دافعيته تزداد‪ ،‬وطبيعة املشكلة‬ ‫يستطيع معالجتها والتفاعل معها ( ‪.)William and Nicholas, 2006‬‬ ‫والهدف الرئيس من التدريس الجامعي هو مساعدة الطالب على تطوير‬ ‫مهارات التفكير‪ ،‬وتمكينهم من التفكير الناقد‪ ،‬وطرح أسئلة ذات معنى‪ ،‬وحل‬ ‫مشكالت‪ ،‬ويتأتى ذلك بالربط بين النظرية والتطبيق من خالل انهماك‬ ‫الطالب بمهمات تعلمية تمكنهم من ممارسة مهارات التفكير‪ .‬وتدريس‬ ‫مهارات التفكير يعني‪ :‬تعليم الطالب مكونات مهارة لم يألفوها من قبل‬ ‫ومساعدتهم على إتقان تطبيقها‪ .‬وعرف (‪ )Moseley, 2005‬مهارات التفكير‬ ‫كما ورد في (‪ )Hanneke, 2008‬بأنها التفكير الواعي املوجه بهدف بحيث يتبع‬ ‫الطالب استراتيجية مناسبة مدعومة بعادات عقلية (‪)Habits of Mind‬‬ ‫وأشار الباحثون إلى أنه ينبغي للطالب إتقان أربع مهارات أساسية ليصبحوا‬ ‫أكثر فاعلية في القراءة والكتابة والقدرة على التعلم وهي املقارنة‪ ،‬التصنيف‪،‬‬ ‫التسلسل‪ ،‬والتنبؤ‪ ،‬وأضاف الباحثون بعض مهارات التفكير الالزمة لتعلم‬ ‫املواد املختلفة وليصبح مواطنا فعاال في املجتمع مثل اتخاذ القرار وحل‬ ‫املشكالت‪ ،‬واستخالص النتائج‪ ،‬وتفسير النصوص‪ ،‬وتحليل املصادر‪،‬‬ ‫وتحديد العالقة بين السبب والنتيجة‪ .‬وتشير الدراسات إلى أن اختبار‬ ‫الطالب في مهارات التفكير يؤدي إلى دعم تلك املهارات وأن التدريس من أجل‬ ‫تحسين مهارات التفكير لدى الطالب يعد مهما ملساعدتهم على تطبيق هذه‬ ‫املهارات وللمشاركة الفاعلة في املجتمع‪ ،‬لذا فإن الطلبة الجامعيين ينبغي‬ ‫لهم تطبيق مهارات التفكير‪.)Hanneke, 2008( .‬‬ ‫ويمكن تطوير مهارات التفكير لدى الطالب من خالل تطبيق استراتيجيات‬ ‫تدريس معتمدة على النظرية البنائية والتي تشير إلى أن التعلم عبارة عن‬ ‫خبرات يتم اكتسابها في بيئة اجتماعية حيث يقوم الطالب ببناء معرفتهم من‬

‫خالل التفاعل مع املحيط االجتماعي والثقافي‪ .‬ومن الطرق التي تحفز تنمية‬ ‫مهارات التفكير لدى الطالب مشاركتهم الفاعلة في خطاب تعليمي‬ ‫(‪ )Educational discourse‬والذي يشير إلى تبادل األفكار من خالل النقاش‪،‬‬ ‫وفي هذا الخطاب الطالب يناقشون األفكار‪ ،‬ويعلمون أقرانهم‪ ،‬ويتعلمون‬ ‫من بعضهم البعض وتتاح لهم الفرص لتوصيل فهمهم لآلخرين والبناء على‬ ‫أفكارهم‪ .‬والخطاب التعليمي الناجح يساعد على التعلم ذي املعنى‬ ‫واالحتفاظ باملعرفة ملدة طويلة‪ ،‬وهذا يتطلب طرح أسئلة‪ ،‬انتقاد األفكار‪،‬‬ ‫وتقديم أدلة تدعم وجهات النظر (‪ّ .)Barak and Dori, 2009‬‬ ‫ويعول على‬ ‫التعليم العالي في رفد املجتمع بأفراد متعلمين يمتلكون مهارات وقدرات مثل‬ ‫حل املشكالت‪ ،‬واتخاذ قرار‪ ،‬والتواصل مع اآلخرين‪ ،‬والعمل ضمن فريق‪،‬‬ ‫والقيادة‪ ،‬واستخدام التكنولوجيا‪ ،‬ولديهم استعداد للتعلم مدى الحياة‪،‬‬ ‫ويمتلكون القدرة على تعلم معرفة ومهارات جديدة‪ .‬وأن تكرس الجامعة جل‬ ‫اهتمامها نحو املحافظة على ما هو جيد من املعرفة والتفكير‪ ،‬وأن يكون‬ ‫التركيز على نتاجات تعلم الطالب‪ ،‬هذه هي النهاية التي نريد أن نصل إليها‬ ‫بعد التخرج من الجامعة‪.‬‬

‫‪ .2.1‬الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫أجرى (‪ Dewey and Bento )2009‬دراسة لقياس فعالية منحى لتدريس‬ ‫التفكير في تطوير مهارات التفكير املعرفية واالجتماعية والعاطفية لدى‬ ‫الطالب في املرحلة االبتدائية في أيرلندا الشمالية‪ ،‬واستخدم الباحثان املنهج‬ ‫شبه التجريبي‪ ،‬الذي يتضمن مجموعة ضابطة ومجموعة تجريبية واختبار‬ ‫قبلي واختبار بعدي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )404‬طالب‪ )160( ،‬طالبا‬ ‫في املجموعة التجريبية‪ )244(،‬طالبا في املجموعة الضابطة‪ ،‬وأشارت‬ ‫النتائج إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية في املهارات املعرفية لصالح‬ ‫املجموعة التجريبية‪ ،‬كما أشارت النتائج إلى وجود أثر إيجابي لتطوير‬ ‫املهارات االجتماعية والعاطفية لدى الطالب‪.‬‬ ‫وقامت شاهين( ‪ )2010‬بدراسة فعالية تدريس مقرر ملهارات التفكير في‬ ‫تغيير أساليب التفكير لدى طالبات جامعة اإلمارات العربية املتحدة‪،‬‬ ‫وحاولت الدراسة املقارنة بين األداءين القبلي والبعدي ألساليب التفكير في‬ ‫مجموعة تجريبية واحدة‪ ،‬كما حاولت الدراسة التحقق من النمط الذي‬ ‫يمكن أن تتخذه التغيرات في أساليب التفكير نتيجة التعرض لخبرات مقرر‬ ‫مهارات التفكير‪ ،‬واختبار مدى فعالية مقرر مهارات التفكير في تعديل أو‬ ‫تغيير أساليب التفكير لدى الطالبات‪ ،‬وأجريت الدراسة على عينة مكونة‬ ‫من (‪ )150‬طالبة‪ ،‬واتبعت الدراسة التصميم شبه التجريبي‪ ،‬واملقارنة بين‬ ‫القياسات ألساليب التفكير قبل التعرض لخبرات املقرر الدراس ي‪،‬‬ ‫والقياسات البعدية بعد مرور ما يقرب من عشرة أسابيع دراسية‪ ،‬وكشفت‬ ‫النتائج عن زيادة اندماج وتكامل أساليب التفكير نتيجة خبرات مقرر مهارات‬ ‫التفكير‪.‬‬ ‫وفي دراسة قامت بها الحربي (‪ )2012‬بعنوان أثر تدريس مادة مهارات‬ ‫التفكير في اكتساب مهارات التفكير الناقد وتقدير الذات لدى عينة من‬ ‫طالبات املرحلة الجامعية بجامعة أم القرى‪ ،‬استخدمت الباحثة اختبار‬ ‫كاليفورنيا لقياس التفكير الناقد ومقياس تقدير الذات من إعداد كوبر‬ ‫سميث‪ ،‬وبلغ عدد أفراد عينة الدراسة (‪ )100‬طالبة موزعات على املجموعة‬ ‫التجريبية وعددهن (‪ )50‬طالبة واملجموعة الضابطة وعددهن (‪ )50‬طالبة‪،‬‬ ‫وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط طالبات‬ ‫املجموعة التجريبية الالتي درسن مادة مهارات التفكير ومتوسط طالبات‬ ‫املجموعة الضابطة الالتي لم يدرسن املادة على مقياس التفكير الناقد‬ ‫بمهاراته الخمس‪ ،‬والدرجة الكلية لصالح طالبات املجموعة التجريبية‪ ،‬كما‬ ‫توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات‬ ‫طالبات املجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات املجموعة الضابطة‬ ‫على مقياس تقدير الذات لصالح طالبات املجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫كما أجرى القادري ( ‪ )2012‬دراسة لقياس أثر تدريس الفيزياء باستخدام‬ ‫مهارات التفكير امليتامعرفي في التحصيل في املفاهيم الفيزيائية وتنمية‬ ‫مهارات التفكير العلمي لدى طالب قسم الفيزياء في الجامعة مقارنة‬ ‫بالطريقة االعتيادية‪ ،‬ولتحقيق أهداف البحث استخدم الباحث اختبار‬ ‫التحصيل للمفاهيم الفيزيائية‪ ،‬ومقياس مهارات التفكير العلمي‪ ،‬وطبقت‬

‫‪Mai Ibrahim Masoud (2020). Effect of Teaching Thinking Skills Development Course on Female Students’ Understanding of Scientific Concepts and their Scientific Thinking Abilities.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪164‬‬

‫مي إبراهيم مسعود‪ .)2020( .‬أثر تدريس مساق تنمية مهارات التفكيرفي فهم الطالبات للمفاهيم العلمية وقدرتهن على التفكيرالعلمي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫األداتان على عينة البحث التي تكونت من (‪ )64‬طالبا وطالبة من مستوى‬ ‫سنة ثانية فيزياء في جامعة آل البيت‪ ،‬وتم تعيين عينة البحث عشوائيا في‬ ‫مجموعتين‪ :‬تجريبية درست مساق التموج واالهتزاز باستخدام مهارات‬ ‫التفكير امليتامعرفي وتضم (‪ )30‬طالبا وطالبة‪ ،‬واألخرى ضابطة درست‬ ‫املساق نفسه بالطريقة االعتيادية وتضم (‪ )34‬طالبا وطالبة‪ ،‬واستمر‬ ‫البحث شبه التجريبي ملدة أربعة شهور‪ ،‬وأظهرت نتائج البحث فعالية‬ ‫تدريس الفيزياء باستخدام مهارات التفكير امليتامعرفي في تحصيل املفاهيم‬ ‫الفيزيائية وفي تنمية مهارات التفكير العلمي‪.‬‬ ‫وفي دراسة إبراهيم (‪ )2012‬حاولت الدراسة تقص ي فعالية مقرر تنمية‬ ‫مهارات التفكير في إكساب مهارات ما وراء املعرفة‪ ،‬وتنمية القدرة على‬ ‫التفكير اإلبداعي لدى طالبات الجامعة‪ ،‬استخدمت الدراسة اختبار‬ ‫تورانس للتفكير اإلبداعي‪ ،‬ومقياس مهارات ما وراء املعرفة‪ ،‬وطبقت أدوات‬ ‫الدراسة على عينة مكونة من (‪ )80‬طالبة من طالبات الفرقة الثانية بكلية‬ ‫التربية للبنات بالزلفي في الفصل الدراس ي األول للعام الجامعي ‪/2011‬‬ ‫‪ ،2012‬وأشارت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات‬ ‫الطالبات في القياسين القبلي والبعدي ملقياس مهارات ما وراء املعرفة لصالح‬ ‫القياس البعدي؛ كما أوضحت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائيا في‬ ‫القياسين القبلي والبعدي الختبار تورانس للقدرة على التفكير اإلبداعي‪.‬‬ ‫كما أجرت (‪ Alwehaibi (2012‬دراسة بعنوان برنامج مقترح لتطوير مهارات‬ ‫تدريس التفكير للمعلمين قبل الخدمة (الطالب الجامعيين) قسم اللغة‬ ‫اإلنجليزية بكلية التربية جامعة األميرة نورة بالسعودية ويهدف البرنامج إلى‬ ‫تطوير املعرفة واملهارات والخبرات الضرورية لتطوير تفكير املعلمين‬ ‫لينعكس ذلك على تطوير تفكير طلبتهم‪ ،‬واستخدمت الباحثة بطاقة‬ ‫املالحظة الصفية لتقييم تدريس مهارات التفكير لفهم مدى تقدم الطلبة في‬ ‫هذه املهارات‪ ،‬وأشارت النتائج إلى أن البرنامج املقترح فعال في تطوير مهارات‬ ‫طلبة قسم اللغة اإلنجليزية في تدريس التفكير‪.‬‬ ‫وفي دراسة أجراها (‪ Byrge and Hansen (2013‬حول تدريس مساق‬ ‫مهارات التفكير لطالب الجامعة في تنمية قدراتهم اإلبداعية‪ ،‬ركز محتوى‬ ‫املساق على تنمية مهارات التفكير اإلبداعي لدى الطالب‪ ،‬وتدريبهم على تلك‬ ‫املهارات‪ ،‬واستخدمت الدراسة اختبار تورانس لقياس مهارات التفكير‬ ‫اإلبداعي‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود تحسن ملموس في الطالقة اللفظية عند‬ ‫الطلبة‪ ،‬واملرونة‪ ،‬واألصالة اللفظية‪ ،‬كما أظهرت النتائج أن غالبية الطلبة‬ ‫أظهروا تطورا في قدرتهم على فهم نظريات اإلبداع من خالل تحسن قدرتهم‬ ‫على تطوير أفكار جديدة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫من خالل استعراض الدراسات السابقة تبين وجود نقص بين في الدراسات‬ ‫التي تبحث في أثر تدريس مساق تنمية مهارات التفكير في فهم الطالبات‬ ‫للمفاهيم العلمية وقدرتهن على التفكير العلمي‪ .‬ويستخلص من العرض‬ ‫السابق للدراسات املتعلقة باملوضوع‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫نجاح مساق تنمية مهارات التفكير في فهم الطالب للمفاهيم العلمية‪.‬‬ ‫مساق تنمية مهارات التفكير مهم من أجل تدريب الطالبات على املشكالت‪،‬‬ ‫وله دور مهم في تطوير املهارات الالزمة في مجال العمل‪.‬‬

‫وتتشابه هذه الدراسة مع تلك الدراسات في أنها بحثت أثر هذا املساق في‬ ‫فهم الطالبات للمفاهيم العلمية وقدرتهن على التفكير العلمي؛ في حين‬ ‫تميزت واختلفت عن سابقاتها في أنها دمجت بين فهم املفاهيم العلمية‬ ‫والقدرة على التفكير العلمي‪ ،‬وتميزت أيضا بتركيزها على أهمية اصطفاف‬ ‫عناصر املنهاج (‪ )Curriculum Alignment‬والذي يعد الهدف الرئيس من‬ ‫عملية التدريس‪ ،‬بحيث تركز استراتيجيات التدريس على تحقيق النتاجات‬ ‫التعلمية ويقيس التقييم مدى تحقق هذه النتاجات‪.‬‬ ‫ويؤمل من هذه الدراسة أن تقدم وصفا أعمق ملساق تنمية مهارات التفكير‬ ‫الذي ينتقل بالطالبات عبر استراتيجيات تدريس حديثة إلى التأمل والتفكير‬ ‫مما يسهم في النهوض بحقل التعليم في املرحلة الجامعية‪ .‬وفي ضوء ما سبق‬ ‫عرضه من إطار نظري ودراسات سابقة يمكن تحديد فروض البحث كاآلتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ال يوجد أثر لتدريس مساق تنمية مهارات التفكير في فهم الطالبات‬ ‫للمفاهيم العلمية‪.‬‬ ‫ال يوجد أثر لتدريس مساق تنمية مهارات التفكير في قدرة الطالبات على‬

‫التفكير العلمي‪.‬‬

‫‪ .3‬اإلجراءات‬ ‫هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن أثر تدريس مساق تنمية مهارات‬ ‫التفكير في فهم الطالبات للمفاهيم العلمية وقدرتهن على التفكير العلمي‪.‬‬ ‫وصف لعينة الدراسة وأدواتها وصدق وثبات هذه‬ ‫ويشتمل هذا الجزء على ً‬ ‫األدوات‪ ،‬كما يتضمن وصفا إلجراءات الدراسة واملعالجة اإلحصائية التي‬ ‫استخدمت في تحليل البيانات واستخالص النتائج‪.‬‬

‫‪ .3.1‬عينة الدراسة‪:‬‬ ‫تكون مجتمع الدراسة من طالبات السنة األولى‪ ،‬املستوى الثاني في جامعة‬ ‫سلمان بن عبد العزيز للعام الدراس ي ‪1435/1434‬هـ‪ ،‬وتكونت عينة‬ ‫الدراسة من (‪ )87‬طالبة من طالبات املستوى الثاني في كلية التربية بالدلم‬ ‫التابعة لجامعة سلمان بن عبدالعزيز تخصص كيمياء ورياضيات وتم‬ ‫اختيارهما قصديا بسبب التحاقهما باألقسام العلمية‪ ،‬وألن الباحثة تدرس‬ ‫تلك الشعب‪ ،‬وكان متوسط عمر العينة ‪ 19‬سنة بانحراف معياري ‪1.41‬‬ ‫والجدول (‪ )1‬يبين توزيع أفراد عينة الدراسة‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)1‬توزيع أفراد عينة الدراسة‬ ‫عدد الطالبات‬ ‫التخصص‬ ‫‪41‬‬ ‫كيمياء‬ ‫‪46‬‬ ‫رياضيات‬

‫‪ .3.2‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫تعد هذه الدراسة من الدراسات شبه التجريبية‪ ،‬والتي تستخدم مجموعة‬ ‫واحدة من األفراد‪ ،‬وهي املجموعة التجريبية‪ ،‬واختبارين قبلي وبعدي‪ ،‬وقد‬ ‫تم إعطاء كل من اختباري التحصيل والقدرة على التفكير العلمي قبل بدء‬ ‫التجربة وبعد نهايتها بغية الكشف عن أثر تدريس مساق تنمية مهارات‬ ‫ّ‬ ‫وقدرتهن على التفكير العلمي‪،‬‬ ‫التفكير في فهم الطالبات للمفاهيم العلمية‬ ‫لذا فإن املتغيرات املستقلة والتابعة كانت على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املتغير املستقل‪ :‬تدريس مساق تنمية مهارات التفكير‪.‬‬ ‫املتغيرات التابعة‪ :‬فهم املفاهيم العلمية‪ ،‬القدرة على التفكير العلمي‪.‬‬

‫‪ .3.3‬أدوات الدراسة‪:‬‬ ‫استخدمت الباحثة اختبارين‪ :‬هما اختبار فهم املفاهيم العلمية‪ ،‬ومقياس‬ ‫التفكير العلمي‪ ،‬وطبقا قبل تدريس املساق وبعد االنتهاء من تدريسه‬ ‫مباشرة‪ ،‬وفيما يلي عرض إلجراءات إعداد كل اختبار منهما وصدقه وثباته‪.‬‬ ‫‪ .3.3.1‬اختبار فهم املفاهيم العلمية‬ ‫تمت صياغة (‪ )40‬فقرة من نوع االختيار من متعدد يندرج تحت كل فقرة‬ ‫أربعة بدائل وتكون هذا االختبار في صورته النهائية من (‪ )40‬فقرة من نوع‬ ‫االختيار من متعدد‪ ،‬وقد أعدته الباحثة وصمم لقياس فهم الطالبات‬ ‫للمفاهيم العلمية األساسية في مباحث الفيزياء والكيمياء واألحياء والتي‬ ‫تمت دراستها في املرحلة الثانوية‪ ،‬ومن أجل إعداد االختبار قامت الباحثة‬ ‫بالخطوات اآلتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫االطالع على األهداف التعليمية املتوخاة من تدريس العلوم في املرحلة‬ ‫الثانوية‪.‬‬ ‫االطالع على املحتوى العلمي ملادة الفيزياء والكيمياء واألحياء في املرحلة‬ ‫الثانوية واستخالص املفاهيم األساسية املتضمنة فيها‪.‬‬ ‫االطالع على اختبار القدرات الذي تتقدم له الطالبة في بداية الدراسة‬ ‫الجامعية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫بناء االختبار مبدئيا ثم عرضه على هيئة من املحكمين عددهم أحد عشر‬ ‫محكما ممن لهم خبرة في تدريس املواد العلمية ملعرفة مدى مالءمة االختبار‬ ‫لتحقيق الغرض من بنائه‪ ،‬وفاعلية محتواه‪ ،‬ومن ثم تم إجراء تعديالت عليه‬ ‫في ضوء أحكامهم ليحظى بصدق املحتوى‪ ،‬وقد بلغت نسبة االتفاق على‬ ‫مفاهيم االختبار ‪.%90‬‬

‫ثبات االختبار‪ :‬لحساب ثبات االختبار تم تطبيقه على عينة استطالعية‬ ‫من مجتمع الدراسة تكونت من (‪ )40‬طالبة من املستوى الثاني تخصص‬ ‫كيمياء من كلية العلوم والدراسات اإلنسانية بالخرج التابعة لجامعة‬ ‫سلمان بن عبد العزيز‪ ،‬وتم تصحيح االختبار وحساب معامالت الصعوبة‬

‫‪Mai Ibrahim Masoud (2020). Effect of Teaching Thinking Skills Development Course on Female Students’ Understanding of Scientific Concepts and their Scientific Thinking Abilities.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪165‬‬

‫مي إبراهيم مسعود‪ .)2020( .‬أثر تدريس مساق تنمية مهارات التفكيرفي فهم الطالبات للمفاهيم العلمية وقدرتهن على التفكيرالعلمي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫والتمييز لفقرات االختبار وذلك من أجل استبعاد الفقرات غير املناسبة التي‬ ‫يقل معامل صعوبتها عن (‪ )0.20‬أو يزيد عن (‪ )0.80‬ويقل معامل تمييزها‬ ‫عن (‪ )0.20‬وبذلك ّ‬ ‫تكون االختبار في صورته النهائية من (‪ )40‬فقرة‪ ،‬وتم‬ ‫حساب معامل ثباته بطريقة اإلعادة حيث بلغت قيمة معامل الثبات (‪)0.90‬‬ ‫وهذا يدل على ثبات عال لالختبار مما يبرر استخدامه‪.‬‬ ‫تصحيح االختبار‪ :‬تم تصحيح إجابات الطالبات بحيث أعطيت اإلجابة‬ ‫الصحيحة عالمة واحدة والخطأ صفرا‪ ،‬وعلى ذلك كانت العالمة الكلية‬ ‫القصوى (‪ )40‬والدنيا صفرا‪.‬‬ ‫‪ .3.3.2‬اختبار قدرات التفكير العلمي‬ ‫طور الشيخ وأبو حمدان‪ ،‬أبوحمدان (‪ )2006‬اختبارا لتحديد استراتيجيات‬ ‫التفكير العلمي لطالب املرحلة الثانوية‪ ،‬وتكون االختبار من (‪ )23‬فقرة من‬ ‫نوع االختيار من متعدد‪ ،‬وتضمن االختبار سبعة أبعاد هي‪ :‬ضبط متغيرات‬ ‫التجربة‪ ،‬وتعميم نتائج التجربة‪ ،‬وتصميم التجارب وصياغة الفرضيات‪،‬‬ ‫واالستدالل‪ ،‬والتفسير العلمي‪ ،‬واملوازنة بين الفرضية والدليل‪ ،‬ويبين‬ ‫الجدول (‪ )2‬أبعاد التفكير العلمي وأرقام الفقرات الواردة فيه والتي تمثل كل‬ ‫بعد من هذه األبعاد‪.‬‬ ‫الرقم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬

‫جدول رقم (‪ :)2‬أبعاد التفكيرالعلمي‬ ‫عدد فقرات كل بعد‬ ‫أبعاد التفكيرالعلمي‬ ‫‪2‬‬ ‫ضبط متغيرات التجربة‬ ‫‪2‬‬ ‫تعميم نتائج التجربة‬ ‫‪4‬‬ ‫تصميم التجارب‬ ‫‪3‬‬ ‫صياغة الفرضيات‬ ‫‪3‬‬ ‫االستدالل‬ ‫‪6‬‬ ‫التفسيرالعلمي‬ ‫‪3‬‬ ‫املوازنة بين الفرضية والدليل‬

‫أرقام الفقرات‬ ‫‪7 ،1‬‬ ‫‪21 ،5‬‬ ‫‪23 ،20 ،10 ،8‬‬ ‫‪19 ،18 ،17‬‬ ‫‪4 ،3 ،2‬‬ ‫‪22 ،16 ،15 ،14 ،13 ،6‬‬ ‫‪12 ،11 ،9‬‬

‫وقد حسب أبو حمدان (‪ )2006‬ثبات االختبار بتجريبه على عينة من‬ ‫الطالب من خارج عينة دراسته‪ ،‬وحسب معامالت االرتباط للفقرات فوجد‬ ‫أنها تراوحت ما بين (‪ ،)0.53 - 0.21‬وحسب معامالت الصعوبة فتراوحت ما‬ ‫بين (‪ )0.78 - 0.11‬كما حسب الثبات باستخدام معادلة كرونباخ ألفا فوجد‬ ‫أنه يساوي (‪ )0.75‬وعد هذا الثبات مناسبا ألغراض الدراسة‪ ،‬ولغرض مالءمة‬ ‫االختبار للمجتمع الذي أجريت عليه هذه الدراسة جرب االختبار على عينة‬ ‫من خارج عينة الدراسة بلغ عددهم (‪ )42‬طالبة تخصص كيمياء من كلية‬ ‫العلوم والدراسات اإلنسانية بالخرج التابعة لجامعة سلمان بن عبدالعزيز‬ ‫وذلك لحساب ثبات االختبار‪ ،‬وحسبت معامالت الصعوبة لفقرات االختبار‬ ‫ووجد أنها تراوحت ما بين (‪ )0.80 - 0.23‬ويعد هذا مقبوال ألغراض الدراسة‪،‬‬ ‫كما تراوحت معامالت التمييز لفقرات االختبار ما بين (‪ )0.68 - 0.27‬ويعتبر‬ ‫هذا مالئما ألغراض الدراسة‪.‬‬ ‫الثبات‪ :‬حسب معامل الثبات بطريقة االتساق الداخلي (كرونباخ ألفا)‬ ‫ملقياس التفكير العلمي وبلغت قيمته (‪ )0.76‬ويعتبر هذا مقبوال ألغراض‬ ‫الدراسة‪.‬‬ ‫تصحيح االختبار‪ :‬تم تصحيح إجابات الطالبات بحيث أعطيت اإلجابة‬ ‫الصحيحة عالمة واحدة والخطأ صفرا‪ ،‬وعلى ذلك كانت العالمة الكلية‬ ‫القصوى (‪ )23‬والدنيا صفرا‪.‬‬

‫‪ .3.4‬إجراءات الدراسة‪:‬‬ ‫تم القيام باإلجراءات التالية لتنفيذ الدراسة‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫أجريت هذه الدراسة في كلية التربية بالدلم التابعة لجامعة سلمان بن‬ ‫عبدالعزيز‪ ،‬والتي تقدم برامج تعليمية في خمسة تخصصات في مجال املهن‬ ‫التعليمية‪ ،‬ثالثة منها تخصصات أدبية واثنان تخصصات علمية وقد‬ ‫اختارت الباحثة هذه الكلية تحديدا ألنها تدرس بها‪.‬‬ ‫الحصول على موافقة رسمية من عميدة الكلية للبدء بتنفيذ الدراسة على‬ ‫طالبات املستوى الثاني‪.‬‬ ‫تحديد الشعب التي ستطبق عليها الدراسة وتمثلت بشعبتين من‬ ‫التخصصات العلمية والتي تحقق أغراض الدراسة‪.‬‬ ‫التنسيق مع الطالبات لتنفيذ الدراسة وتوضيح آلية التنفيذ وتشجيع‬ ‫الطالبات على املشاركة بالدراسة‪ .‬تدريس املادة النظرية للمهارة ومن ثم‬ ‫تقديم التدريب العملي عليها والذي يتضمن وضع الطالبة في موقف يتطلب‬ ‫منها تطبيقها‪ ،‬واستغرق تدريس املساق ثالثة عشر أسبوعا‪ .‬وفيما يأتي‬ ‫توضيح لخطوات التدريب على مهارات التفكير‪.‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تصميم تدريبات تتعلق بمهارات التفكير التي يتضمنها املقرر بحيث تشتمل‬ ‫كل محاضرة على أربعة تدريبات يتم حلها بشكل جماعي أو فردي‪.‬‬ ‫تقديم املهارة‪ :‬اسم املهارة ‪ ،‬مرادفاتها‪ ،‬تعريفها‪ ،‬متى تستخدم‪.‬‬ ‫مراجعة الطالبات بكيفية استخدامها ومن ثم تطبيقها على مثال جديد‪.‬‬ ‫إتاحة الفرصة أمام الطالبات للتأمل بكيفية تطبيق املهارة‪.‬‬ ‫تكليف الطالبات بتطبيق املهارة على مثال آخر لصقل معرفتهن وتلخيص ما‬ ‫تم القيام به‪.‬‬ ‫تطبيق االختبارات قبل البدء بتدريس املساق وبعد االنتهاء من تدريسه‪.‬‬ ‫تصحيح استجابات الطالبات على االختبار بإعطاء عالمة واحدة لكل فقرة‪،‬‬ ‫ومن ثم رصد الدرجات وجدولتها‪ ،‬وإدخال البيانات في الحاسوب وإجراء‬ ‫التحليالت اإلحصائية املناسبة‪.‬‬

‫‪ .4‬النتائج والتوصيات‬ ‫هدفت هذه الدراسة إلى تقص ي أثر تدريس مساق تنمية مهارات التفكير في‬ ‫تنمية فهم الطالبات للمفاهيم العلمية وقدرتهن على التفكير العلمي وذلك‬ ‫من خالل مقارنة درجات الفهم والتفكير لدى الطالبات قبل وبعد دراستهن‬ ‫للمساق‪ ،‬وألجل ذلك صمم اختبار فهم املفاهيم العلمية‪ ،‬وتم استخدام‬ ‫اختبار التفكير العلمي‪ ،‬وطبقا على طالبات تخصص الرياضيات والكيمياء‪،‬‬ ‫وتم حساب املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية للعالمات القبلية‬ ‫والبعدية وللتأكد من أن الفرق دال إحصائيا تم استخدام اختبار (‪)T- test‬‬ ‫وفيما يلي عرض للنتائج التي تم التوصل إليها‪:‬‬

‫‪ .4.1‬نتائج الدراسة‪:‬‬ ‫‪ .4.1.1‬النتائج املتعلقة بفهم الطالبات للمفاهيم العلمية‬ ‫ويتعلق ذلك باإلجابة عن السؤال اآلتي‪ :‬ما أثر تدريس مساق تنمية مهارات‬ ‫التفكير في فهم الطالبات للمفاهيم العلمية؟ ولإلجابة عن هذا السؤال‪،‬‬ ‫حسبت املتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحرافات املعيارية لعالمات الطالبات‬ ‫القبلية والبعدية على اختبار فهم املفاهيم العلمية‪ .‬ويبين الجدول (‪)3‬‬ ‫املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية لعالمات الطالبات القبلية‬ ‫والبعدية على اختبار فهم املفاهيم العلمية‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)3‬املتوسطات الحسابية واالنح رافات املعيارية لعالمات الطالبات القبلية‬ ‫والبعدية على اختبارفهم املفاهيم العلمية‪.‬‬ ‫االنحراف املعياري‬ ‫املتوسط الحسابي‬ ‫االختبار‬ ‫‪896.‬‬ ‫‪42.20‬‬ ‫قبلي‬ ‫‪41.8‬‬ ‫‪62.24‬‬ ‫بعدي‬

‫لفهم الطالبات‬ ‫يتبين من الجدول (‪ )3‬أن املتوسط الحسابي القبلي ً‬ ‫للمفاهيم العلمية بلغ بشكل عام (‪ )20.42‬ويظهر الجدول أيضا أن املتوسط‬ ‫الحسابي البعدي لعالمات الطالبات بلغ (‪ )24.62‬وهذه املتوسطات‬ ‫الحسابية تشير إلى وجود فروق ظاهرية وأثر محتمل لتدريس مساق تنمية‬ ‫مهارات التفكير في تحسين درجات الفهم للمفاهيم العلمية‪ ،‬وملعرفة ما إذا‬ ‫كان هذا الفرق داال إحصائيا تم إجراء اختبار (‪ )T- test‬ويظهر الجدول (‪)4‬‬ ‫نتائج هذا التحليل عند مستوى الداللة (‪.)0.05 = ‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)4‬نتائج اختبار(‪ )T- test‬لعالمات الطالبات على اختبارفهم املفاهيم العلمية‪.‬‬ ‫الفرق في املتوسطات‬ ‫درجات الحرية‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫‪4.2‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪4.46‬‬ ‫‪0.000‬‬

‫يظهر من الجدول (‪ )4‬أن هناك أثر ذو داللة إحصائية لتدريس مساق تنمية‬ ‫مهارات التفكير في فهم الطالبات للمفاهيم العلمية‪ ،‬يعزى لتدريس املساق‪،‬‬ ‫فقد بلغت قيمة ت (‪ )4.46‬وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى (‪= ‬‬ ‫‪ ،)0.05‬وقد بلغ حجم األثر (‪ )0.72‬وهذا يشير إلى داللة عملية متوسطة‬ ‫وبالتالي نستنتج أن حجم األثر نتيجة تدريس مساق تنمية مهارات التفكير‬ ‫كان جيدا في عينة البحث‪.‬‬ ‫‪ .4.1.2‬النتائج املتعلقة بأثر تدريس مساق تنمية مهارات التفكير في تنمية‬ ‫التفكير العلمي لدى الطالبات‬ ‫ويتعلق ذلك باإلجابة عن السؤال اآلتي‪ :‬ما أثر تدريس مساق تنمية مهارات‬ ‫التفكير في قدرة الطالبات على التفكير العلمي؟ لإلجابة عن هذا السؤال تم‬ ‫استخراج املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية لعالمات الطالبات‬ ‫القبلية والبعدية على مقياس التفكير العلمي‪ .‬والجدول (‪ )5‬يبين املتوسطات‬

‫‪Mai Ibrahim Masoud (2020). Effect of Teaching Thinking Skills Development Course on Female Students’ Understanding of Scientific Concepts and their Scientific Thinking Abilities.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪166‬‬

‫مي إبراهيم مسعود‪ .)2020( .‬أثر تدريس مساق تنمية مهارات التفكيرفي فهم الطالبات للمفاهيم العلمية وقدرتهن على التفكيرالعلمي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫الحسابية واالنحرافات املعيارية للدرجات القبلية والبعدية لقدرة الطالبات‬ ‫على التفكير العلمي‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)5‬املتوسطات الحسابية واالنح رافات املعيارية لعالمات الطالبات القبلية‬ ‫والبعدية على مقياس التفكيرالعلمي‪.‬‬ ‫االنحراف املعياري‬ ‫املتوسط الحسابي‬ ‫االختبار‬ ‫‪7.22‬‬ ‫‪11.50‬‬ ‫قبلي‬ ‫‪8.29‬‬ ‫‪13.92‬‬ ‫بعدي‬

‫القبلي لقدرة الطالبات على التفكير‬ ‫أظهر الجدول (‪ )5‬أن املتوسط الحسابي ً‬ ‫العلمي بلغ (‪ )11.50‬ويظهر الجدول أيضا أن املتوسط الحسابي البعدي‬ ‫لعالمات الطالبات بلغ (‪ )13.92‬وهذه املتوسطات الحسابية تشير إلى وجود‬ ‫فروق ظاهرية وأثر محتمل لتدريس مساق تنمية مهارات التفكير في تحسين‬ ‫قدرة الطالبات على التفكير العلمي‪ ،‬وملعرفة ما إذا كانت هذه الفروق‬ ‫الظاهرية في املتوسطات الحسابية لعالمات الطلبة ذات داللة إحصائية‬ ‫عند مستوى (‪ ،)0.05 = ‬تم استخدام اختبار (‪ )T- test‬ويبين الجدول (‪)6‬‬ ‫نتائج هذا االختبار لعالمات الطالبات على مقياس التفكير العلمي‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)6‬نتائج اختبار(‪ )T- test‬لعالمات الطالبات على مقياس التفكيرالعلمي‪.‬‬ ‫الفرق في املتوسطات‬ ‫درجات الحرية‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫‪42.2‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪614.2‬‬ ‫‪011.0‬‬

‫يظهر من الجدول (‪ )6‬أن هناك أثر ذو داللة إحصائية لتدريس مساق تنمية‬ ‫مهارات التفكير في قدرة الطالبات على التفكير العلمي‪ ،‬تعزى لتدريس‬ ‫املساق‪ ،‬فقد بلغت قيمة ت (‪ )2.614‬وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى‬ ‫(‪ .)0.05 = ‬وقد بلغ حجم األثر (‪ )0.68‬وهذا يشير إلى وجود تأثير إيجابي‬ ‫لتدريس مساق تنمية مهارات التفكير‪ ،‬وتمثل هذه النتيجة اإلجابة عن‬ ‫السؤال الثاني من أسئلة الدراسة‪.‬‬

‫‪ .4.2‬مناقشة نتائج الدراسة‪:‬‬ ‫هدفت هذه الدراسة إلى استقصاء أثر تدريس مساق تنمية مهارات التفكير‬ ‫في فهم الطالبات للمفاهيم العلمية وقدرتهن على التفكير العلمي‪ ،‬وبغية‬ ‫تحقيق هدف الدراسة اختيرت عينة قصدية من تخصص الكيمياء‬ ‫والرياضيات‪ ،‬وصمم اختبار لقياس فهم الطالبات للمفاهيم العلمية‪،‬‬ ‫واستخدم اختبار لقياس مستوى التفكير العلمي‪ ،‬وطبقت االختبارات قبل‬ ‫وبعد تدريس املساق‪ ،‬وأظهر تحليل االختبارات جملة من النتائج التي يمكن‬ ‫مناقشتها على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫‪ .4.3.1‬مناقشة النتائج املتعلقة بفهم الطالبات للمفاهيم العلمية (الفرض‬ ‫األول)‬ ‫أظهرت نتائج تحليل اختبار فهم املفاهيم العلمية وجود فرق دال إحصائيا‬ ‫عند مستوى الداللة (‪ )0.05 = α‬بين املتوسطين لعالمات الطالبات قبل‬ ‫وبعد تدريس املساق‪ ،‬كما أن حجم األثر كان جيدا في عينة البحث‪ ،‬وتشير‬ ‫هذه النتيجة إلى وجود أثر لتدريس مساق تنمية مهارات التفكير في فهم‬ ‫الطالبات للمفاهيم العلمية‪ ،‬وتعزو الباحثة هذا األثر إلى عدة أسباب وهي‪:‬‬ ‫يمكن تفسير ذلك بأن التدريبات العملية زادت دافعية الطالبات للمشاركة‬ ‫باملحاضرات‪ ،‬فالحظت الباحثة حرص الطالبات على حضور كل‬ ‫املحاضرات العملية‪ ،‬ومشاركة جميع أفراد املجموعة التعاونية في العمل‪،‬‬ ‫وطرح األسئلة‪ ،‬والتفاوض مع زميالتهن‪ ،‬إذ إن التدريبات العملية أشبعت‬ ‫حب الفضول عند الطالبة وتحملت مسؤولية تعلمها بنفسها‪ ،‬وهذا يتفق‬ ‫مع دراسة ( القادري‪.)2012 ،‬‬ ‫ّ‬ ‫كما شكلت األجواء املنفتحة وتداول األفكار والتأمل فيها عامال أثر في زيادة‬ ‫تشوقهن إلى دراسة املساق وزيادة استمتاعهن بعملية التعلم‪ ،‬مما شجع‬ ‫الطالبات على التفاوض والتواصل ومحاكمة األفكار مقارنة مع أفكار‬ ‫اآلخرين‪ّ ،‬‬ ‫وأدى التفاعل االجتماعي بينهن إلى التنظيم الذاتي من خالل اختبار‬ ‫ومحاكمة الطالبة لتفسيراتها فجعلتها أقدر على تنظيم أفكارها وتعديلها‪،‬‬ ‫تعمقها في فهم املفاهيم العلمية‪ ،‬فالتفاعل يطور املعرفة‬ ‫األمر الذي ز ًاد من ً‬ ‫ويوفر سياقا اجتماعيا لنموها ويثير الدافعية للتعلم من خالل ممارسات‬ ‫عملية ونقاش ذي معنى بين طالبات املجموعة‪ ،‬كما شكل تناول بعض‬ ‫املفاهيم من خالل مهمات حقيقية مصدر إثراء معرفي مبني على خبراتهن‬

‫السابقة من خالل تناول مشكلة حقيقية يعانين منها في حياتهن اليومية‪،‬‬ ‫فأدى ذلك إلى انغماس جميع الطالبات بشكل نشط وفاعل في األنشطة‬ ‫للوصول إلى املعرفة مما شكل لديهن حافزا لالستخدام األمثل للمفهوم‪،‬‬ ‫فزاد ذلك من إمكانية خزن املفهوم في الذاكرة طويلة املدى وهذا ّ‬ ‫يحسن‬ ‫التعلم ذي املعنى واالحتفاظ باملعرفة مدة طويلة‪.‬‬ ‫‪ .4.3.2‬مناقشة النتائج املتعلقة بقدرة الطالبات على التفكير العلمي‬ ‫(الفرض الثاني)‬ ‫تشير نتائج تحليل أداء الطالبات على اختبار التفكير العلمي إلى وجود فرق‬ ‫دال إحصائيا عند مستوى الداللة (‪ )0.05 = α‬بين املتوسطين القبلي‬ ‫والبعدي لعينة الدراسة‪ ،‬كما أن حجم األثر كان جيدا في عينة البحث مما‬ ‫يشير إلى أن تدريس مساق تنمية مهارات التفكير أثر في رفع مستوى التفكير‬ ‫العلمي لدى الطالبات واتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة كل من‬ ‫(شاهين‪ )2010 ،‬و (‪ )Alwehaibi, 2012‬و(القادري‪ .)2012 ،‬ويمكن تفسير‬ ‫هذه النتيجة اعتمادا على العوامل اآلتية‪:‬‬ ‫يمكن القول أن تدريس مساق تنمية مهارات التفكير يدرب الطالبات على‬ ‫مهارات تفكير عملي من خالل إنجاز مهمات تتطلب منهن أن ّ‬ ‫يكن على وعي‬ ‫ّ‬ ‫بالهدف الذي ينبغي تحقيقه من عملية التعلم وأن يحسن اختيار‬ ‫واع وأن يراقبن األداء بموجب‬ ‫االستراتيجية املالئمة وأن يطبقنها بشكل ٍ‬ ‫االستراتيجية التي تم تبنيها‪ ،‬وأن يتحملن مسؤولية التعلم مما يسهم في‬ ‫االرتقاء بمستوى التفكير وفي توظيف املعرفة في مواقف جديدة وتفعيل دور‬ ‫الطالبة في أثناء عملية التعلم‪ ،‬كما أن األنشطة التي يتضمنها املساق تثير‬ ‫ّ‬ ‫وتحفزهن للتركيز على أوجه الشبه واالختالف بين الخبرات‬ ‫اهتمام الطالبات‬ ‫السابقة والخبرات الجديدة‪ ،‬وفي الوقت ذاته تولد بيئة تعلم غنية بالحوارات‬ ‫وتبادل املعلومات مما يحفز مهارات التفكير العلمي لدى الطالبات‪ ،‬ويمكن‬ ‫القول أن الطالبات قد اكتسبن معلومات علمية بصورة أفضل‪ ،‬وأصبحن‬ ‫أكثر قدرة على حل املشكالت وكن يعمدن إلى توجيه أسئلة ذات معنى أثناء‬ ‫التدريبات العملية‪ ،‬وطرح مستوى جيد من األسئلة مؤشر على تحسن‬ ‫مهارات التفكير لدى الطالبات كما أن له أثرا إيجابيا في عملية التعلم‪.‬‬ ‫كما أن طرح األفكار ومناقشتها مؤشر آخر على تطور مهارات التفكير العلمي‬ ‫لدى الطالبات والتي حسنها تدريس املساق وعملت على تشجيع التفاعل بين‬ ‫الطالبات من خالل املناقشات التي تتيح لهن توصيل فهمهن والبناء على‬ ‫أفكار اآلخرين‪ ،‬مما أدى إلى تكوين عادات تعلم مناسبة مكنتهن من اكتساب‬ ‫مهارات تفكير جديدة‪ ،‬كما أن الالمركزية داخل القاعة التدريسية ولدت‬ ‫مجتمعا مصغرا من املتعلمات اللواتي يشاركن في املعلومات واملعرفة‬ ‫واألفكار واآلراء‪ ،‬وتعلمن أن يسألن بعضهن البعض وأن ّ‬ ‫يقيمن اإلجابات‬ ‫املقترحة‪ ،‬وأن يقدمن األدلة التي تدعم آراءهن‪ .‬وأشارت الدراسات أن هذا‬ ‫له أثر إيجابي في التعلم ويتيح للطالبة مجاال واسعا لتعرف أفكار جديدة‬ ‫والتعبير عنها‪ ،‬وهذا يحسن مهارات التفكير العلمي‪ .‬ويمكن لألساتذة أن‬ ‫يطوروا مهارات التفكير العلمي لدى الطالب من خالل تشجيعهم ألن‬ ‫يختبروا بشكل صريح طريقة تفكيرهم‪ ،‬وأشارت األبحاث إلى أن الطالب‬ ‫عندما يعبرون عن تفكيرهم بشكل كتابي يصبحون متعلمين لديهم قدرة‬ ‫على ضبط عملية تعلمهم ومفكرين جيدين‪ ،‬كما أن االنتقال من قاعة‬ ‫تدريس معتمدة على األستاذ إلى قاعة تدريس معتمدة على الطالبة يسهم في‬ ‫تطوير مهارات التفكير لدى الطالبات إذ تأخذ الطالبة على عاتقها مسؤولية‬ ‫أكبر في أثناء عملية التعلم ولكنها باملقابل تشعر بالرضا عن النفس‬ ‫وبدافعية ذاتية نحو عملية التعلم‪ ،‬ويمكن القول أن تدريس املساق طور‬ ‫من قدرة الطالبات على التفكير العلمي‪.‬‬

‫‪ .4.3‬التوصيات‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫االستفادة من نتائج الدراسات والبحوث لتحسين مخرجات التعليم‬ ‫الجامعي فيما يخدم املجتمع ويسهم في حل مشكالته‪.‬‬ ‫تحويل العملية التعليمية إلى مشروع شراكة بين املنهاج واملعلم والطالب‪.‬‬ ‫إجراء املزيد من الدراسات عن فعالية تدريس مساق تنمية مهارات التفكير‪.‬‬

‫‪Mai Ibrahim Masoud (2020). Effect of Teaching Thinking Skills Development Course on Female Students’ Understanding of Scientific Concepts and their Scientific Thinking Abilities.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

167

.‫ أثر تدريس مساق تنمية مهارات التفكيرفي فهم الطالبات للمفاهيم العلمية وقدرتهن على التفكيرالعلمي‬.)2020( .‫مي إبراهيم مسعود‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Byrge, C.E. and Hansen, S.J. (2013). Course in new thinking in higher education: Enhancing creativity through the means of training, theory and workshop. Problems of Education in the 21st Century. n/a(51), 18-32. Dewey, J,S. and Bento, J.H.(2009). Activating children's thinking skills (ACTS): The effects of an infusion approach to teaching thinking in primary schools. British Journal of Educational Psychology. n/a(79), 329–51 Emmanuel,Y.A.(2007). Development and the Next Generation. Washington: The World Bank Publication. Guofang, W.N., Dianne, M.L. and Editor, G.T. (2010). Bringing School into the 21st Century. London: Springer. Hanneke, J.S. (2008). Thoughts on teaching thinking: Perceptions of practitioners with a shared culture of thinking skills education. The Curriculum Journal. n/a(4), 309–24 Ibrahim, M.T.( 2012). Effectiveness of the course of thinking development in providing metacognitive skills and developing the ability of creative thinking among university students. Journal of the Faculty of Education in Mansoura. 11(n/a), 651– 82. Jhon, W.B. (2008). Leading Curriculum Development. USA: Corwin press. Joan, S.F. and Lattuca, R.H (2009). Shaping the College Curriculum: Academic Plans in Context. San Francisco: Jossey-Bass. Kabbagh, Z.M. (2007). The Effect Of Teaching Physics Laboratory

According to the Constructivism Approach on the Understanding of Students of the First University Year of Physical Concepts And Their Ability to Scientific Thinking and their Cognitive Beliefs About Science. PhD Thesis, University of

Jordan, Amman, Jordan. Kate, M.U., Rowena, M.G. (2005). Teaching at University: A Guide for Postgraduates and Researchers. London: SAGE. Kember, D.L. and Carmel, M.V (2007). Enhancing University Teaching: Lessons from Research into Award-Winning Teachers. London: Routledge. Kreber, C.A. (2009). The University and its Disciplines: Teaching and Learning within and Beyond Disciplinary Boundaries. London: Routledge. Light, G.D., Calkins, S,E. and Cox, R.D (2009). Learning and Teaching in Higher Education: The Reflective Professional. London: SAGE. Rasheed, H.C. (2012). Innovation Strategy, Seven Keys to Creative Leadership and a Sustainable Business Model. USA: Library of Congress. Saroyan, A.H. and Amundse, C.A. (2004). Rethinking Teaching in Higher

Education: From a Course Design Workshop to a Faculty Development Framework. USA: Stylus Publishing.

Shaheen, N.A. (2010). Effectiveness of teaching a course on thinking skills in changing the thinking styles of university students. Arab Studies in Psychology, 9(1), 27–72. Sjur, B,S., Damian, R.W. (2010). Higher Education for Modern Societies: Competences and Values. London: Council of Europe Publishing. Tyler, R.A. (2010). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press. William, J.F. and Nicholas, B.S. (2006). Towards a Global Community: Educating for Tomorrow's World. Netherland: Springer. Zaabalawi, I., Kanaan, T.H., Badran, A. M., Touqan, K.A., Al-Musa, A.N and Mahmoud, A.A. (2006). Higher Education Strategies in Jordan. Amman, Jordan: Abdul Hameed Shoman Foundation.

‫نبذة عن املؤلفة‬ ‫مي إبراهيم مسعود‬ ،‫ الدلم‬،‫ جامعة سلمان بن عبدالعزيز‬،‫ كلية التربية بالدلم‬،‫قسم العلوم التربوية‬ mai_ms_2007@yahoo.com ،00962795082151 ،‫السعودية‬ ‫ مسعود لها خبرة خمس سنوات في تدريس جامعي في جامعة سلمان بن‬.‫د‬ ‫ تم خاللها تدريس مساقات مختلفة منها‬2014 ‫ـ‬2009 ‫عبد العزيز من عام‬ ‫ وخبرة‬،‫ ومبادئ البحث العلمي‬،‫ وأساليب تدريس العلوم‬،‫مهارات التفكير‬ ‫ تم‬2019 ‫ـ‬2017 ‫سنتان في أكاديمية امللكة رانيا لتدريب املعلمين من عام‬ .E5 ‫خاللها تدريب معلمي العلوم على استراتيجيات تدريس حديثة وفق منحى‬ ‫لدي مشاركات في مؤتمرات وملتقيات تربوية وحصلت على شهادات تدريبية‬ .)‫ وإعداد الحقائب التدريبية‬،‫(تدريب املدربين‬ ‫املراجع‬ ‫ فعالية مقرر تنمية مهارات التفكير في إكساب‬.)2012( .‫ منى توكل‬،‫إبراهيم‬ ‫مهارات ما وراء املعرفة وتنمية القدرة على التفكير اإلبداعي لدى طالبات‬ .682–651 ،)‫(بدون رقم عدد‬11 ،‫ مجلة كلية التربية باملنصورة‬.‫الجامعة‬ ‫ مستوى التفكير العلمي عند طلبة‬.)2006 ( .‫ جمال عبد الجليل‬،‫أبو حمدان‬

‫مرحلة التعليم األساس ي العليا وعالقته ببعض العوامل الشخصية‬ .‫ األردن‬،‫ عمان‬،‫ الجامعة األردنية‬،‫ رسالة دكتوراه‬.‫واملدرسية‬

‫ أثر تدريس مادة مهارات التفكير في اكتساب مهارات‬.)2012 (.‫ نوار محمد‬،‫الحربي‬ ‫التفكير الناقد وتقدير الذات لدى عينة من طالبات املرحلة الجامعية‬ –41 ،)25(1 ،‫ دراسات عربية في التربية وعلم النفس‬.‫بجامعة أم القرى‬ .80 ،‫طوقان‬، ‫ عدنان محمد‬،‫بدران‬، ‫ طاهر حمدي‬،‫ كنعان‬،‫ عصام حسن‬،‫زعبالوي‬ .)2006( .‫ أمين عبد هللا‬،‫ ومحمود‬،‫ عبدهللا ناصر‬،‫املوس ى‬، ‫خالد عوني‬ ‫ مؤسسة عبدالحميد‬:‫ األردن‬،‫ عمان‬.‫استراتيجيات التعليم العالي في األردن‬ .‫شومان‬ ‫ فعالية تدريس مقرر ملهارات التفكير في تغيير‬.(2010(.‫ نبوية عبد العزيز‬،‫شاهين‬ ،‫ دراسات عربية في علم النفس‬.‫أساليب التفكير لدى طالبات الجامعة‬ .72–27 ،)1(9 ‫ أثر تدريس الفيزياء باستخدام مهارات التفكير‬.)2012 (.‫ سليمان أحمد‬،‫القادري‬ ‫امليتامعرفي في التحصيل في املفاهيم الفيزيائية وتنمية مهارات التفكير‬ –11 ،)4(10 .‫ مجلة اتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس‬.‫العلمي‬ .32 ‫ أثر تدريس مختبر الفيزياء وفق املنحى البنائي في فهم‬.)2007 (.‫ زياد محمد‬،‫قباجة‬

‫طلبة السنة الجامعية األولى للمفاهيم الفيزيائية وقدرتهم على التفكير‬ ‫ الجامعة‬،‫ رسالة دكتوراه‬.‫العلمي ومعتقداتهم املعرفية حول العلم‬ .‫ األردن‬،‫ عمان‬،‫االردنية‬

Abu Hamdan, J.A. (2006). The Level of Scientific Thinking for students of

Higher Basic Education and its Relationship to Some Personal and School Factors. PhD Thesis, University of Jordan, Amman,

Jordan. Al-Harbi, N.M.( 2012). The effect of teaching thinking skills in acquiring critical thinking skills and self-esteem among a sample of undergraduate students at Umm Al-Qura University. Arab Studies in Education and Psychology. 1(25). 41–80. Al-Qadri, S.A. (2012). The effect of teaching physics using metacognitive thinking skills in achievement in physical concepts and the development of scientific thinking skills. Journal of the Federation of Arab Universities for Education and Psychology. 10(4), 11–32. Alwehaibi, H.A. (2012). Proposed program to develop teaching for thinking in pre-service English language teachers. English Language Teaching. n/a(5), 53–63. Barak, M.C., Dori, H.R. (2009). Enhancing higher order thinking skills among in-service science teachers via embedded assessment. Sci. Teacher Educ. n/a(20), 459–74.

Mai Ibrahim Masoud (2020). Effect of Teaching Thinking Skills Development Course on Female Students’ Understanding of Scientific Concepts and their Scientific Thinking Abilities. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪168)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫أثر الثقافة البصرية والعوامل البيئية يف‬ ‫تنمية التخيل وبناء الصور يف رسومات‬ ‫األطفال‬

‫‪The Impact of Visual Culture and Environmental‬‬ ‫‪Factors on Development of Imagining and‬‬ ‫‪Building Images in Children's Drawings‬‬ ‫‪Khaled M. Al-Soud‬‬

‫خالد محمد السعود‬

‫‪Art Education Department, College of Education, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia‬‬

‫قسم التربية الفنية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬الحساء‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪25/03/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/1983‬‬

‫امللخص‬ ‫تكمن أهمية هذه الدراسة في الكشف عن قدرة الطفال على التخيل وبناء‬ ‫الصور من خالل الرسم‪ ،‬وهدفت إلى قياس أثر الثقافة البصرية والعوامل‬ ‫البيئية في تنمية هذا التخيل وبناء الصور في رسوم الطفال‪ ،‬واختيرت عينة‬ ‫الدراسة من أطفال املرحلة االبتدائية في الصف السادس في مدينة الحساء‬ ‫ً‬ ‫وبلغ عددهم (‪ )62‬تلميذا للعام الدراس ي ‪ .2018/2017‬استخدم في هذه‬ ‫الدراسة مقياس التخيل وبناء الصور في رسومات الطفال‪ ،‬وقد تم ضبطه‬ ‫والتحقق من صدقه وثباته‪ ،‬كما أن الباحث استخدم املنهج الوصفي واملنهج‬ ‫التجريبي لتقص ي القدرة على التخيل وبناء الصور وعالقتها بمتغيرات‬ ‫الدراسة‪ ،‬واستخرجت املتوسطات الحسابية‪ ،‬واستخدم اختبار (ت)‬ ‫الستجابات العينة على مقياس التخيل وبناء الصور‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة‬ ‫ً‬ ‫أن هناك فروقا في االختبارين القبلي والبعدي لصالح االختبار البعدي‬ ‫للمجموعة التجريبية في القدرة على التخيل وبناء الصور‪ ،‬إضافة إلى وجود‬ ‫ًّ‬ ‫إحصائيا بين املجوعتين التجريبية والضابطة لصالح املجموعة‬ ‫فروق دالة‬ ‫التجريبية في القدرة على التخيل وبناء الصور من خالل الرسم‪ .‬وأوصت‬ ‫الدراسة بتوفير فرص حقيقية لألطفال للتفاعل مع البيئة الخارجية التي‬ ‫تساعدهم على تطوير القدرة على التخيل وبناء الصور من خالل الرسم‪.‬‬

‫ُ‬ ‫تعد البيئة مصدرا مهما من مصادر اإللهام وتنمية القدرات الفنية لدى‬ ‫األطفال وتطويرها‪ ،‬وذلك من خالل اكتشاف هذه البيئة والتفاعل مع‬ ‫مكوناتها من خالل اللعب والتجارب والتواصل مع اآلخرين‪ ،‬ويشير‬ ‫‪ )2001( Malchiodi‬إلى أن هذه التجارب تشمل استخدام الرسم كوسيلة‬ ‫لنقل أفكارهم إلى اآلخرين؛ إذ تؤكد كثير من البحوث التي تركز على الجوانب‬ ‫النفسية لرسوم األطفال مثل ‪ )2000( Sweeney and Bracken‬و‬ ‫‪ )2008( Raymonde‬والسعود (‪ )2012،2001‬أن هناك عالقة بين ما يقوم‬ ‫برسمه األطفال وبين فهم وتحليل هذا الرسم؛ حيث تؤدي جوانب فهم‬ ‫وتحليل رسومات األطفال دورا مهما في تنمية األطفال وبناء عالقاتهم‬ ‫اإليجابية‪.‬‬ ‫ويرى الباحث أن هناك طرقا مختلفة لألطفال للتعبير عن أنفسهم وجعل‬ ‫العالم والبيئة التي يعيشون فيها لها معنى من حولهم‪ ،‬وبالتالي فإن وسيلة‬ ‫الرسم تتيح لألطفال الفرصة لجعل أفكارهم ومشاعرهم معروفة لآلخرين‪،‬‬ ‫ويذكر ‪ )1999( Anning‬أن الرسم يساعد األطفال على تنظيم أفكارهم‪،‬‬ ‫وبالتالي بناء معنى من خالل تجاربهم‪ ،‬كما يؤكد السعود (‪ )2001‬أن األطفال‬ ‫تزداد لديهم املفردات كلما تقدم بهم العمر‪ ،‬وهنا يمكن للمعلمين استغالل‬ ‫وتوظيف هذه املفردات في الرسم لتعزيز مهارات االتصال الخاصة بهم من‬ ‫خالل العديد من األنشطة الصفية التي يتم رسمها؛ كرسم األشكال‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬خالد محمد السعود‬

‫‪Artistic abilities, mental images, self-expression, technical characteristics, visual experience‬‬ ‫التعبير الذاتي‪ ،‬الخبرات البصرية‪ ،‬الخصائص الفنية‪ ،‬الصور الذهنية‪ ،‬القدرات الفنية‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪The importance of this study is in exploring children ability of imagining and building‬‬ ‫‪images through drawing, in addition to measuring the impact of visual culture and‬‬ ‫‪environmental factors in their imagining development. The study sample consisted of‬‬ ‫‪62 children of the sixth grade in the city of Al-Ahsa during 2017-8 school year. A scale‬‬ ‫‪for imagination and building images was used after tuning and testing for stability and‬‬ ‫‪validity. The study adopted descriptive and experimental approaches in this study to‬‬ ‫‪investigate the ability of children to imagine and build images and their relationship to‬‬ ‫‪the variables of the study. The mathematical averages were calculated for sample‬‬ ‫‪responses and T-test was used on the scale of imagination and building images in‬‬ ‫‪children's drawings. The results of the study showed that there are differences in the pre‬‬‫‪and post- tests in favor of the post-test of the experimental group in the ability to imagine‬‬ ‫‪and build images. In addition, a statistically significant differences existed between the‬‬ ‫‪experimental and control groups in favor of the experimental group in the ability to‬‬ ‫‪imagine and build images by drawing. The study recommended that there is a need to‬‬ ‫‪provide real opportunities for children to interact with the external environment, which‬‬ ‫‪helps them to develop the ability to imagine and build images through drawings.‬‬

‫‪ .1‬مقدمة‬

‫‪ .1.1‬تمهيد‪:‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫الهندسية لشرح مفهوم رياض ي مثال‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫وتشير الدراسات التربوية كدراسة ‪ )1998( Gross and Hayne‬ودراسة‬ ‫‪ )2001( Malchiodi‬ودراسة السعود (‪ )2012‬إلى العوامل البيئية التي قد‬ ‫تؤثر في رسومات األطفال؛ حيث تنقسم إلى عوامل خارجية وعوامل داخلية‪.‬‬ ‫والعوامل الخارجية هي العوامل املحيطة بالطفل وتتمثل في البيئة التي ينشأ‬ ‫فيها؛ حيث إنه ّ‬ ‫يكون مفردات قاموسه الفني من الوسط املحيط‪ ،‬وتشمل‬ ‫األسرة والبيئة املجاورة واملستوى االقتصادي واالجتماعي‪ ،‬وتشير هذه‬ ‫الدراسات إلى أن الطفل ال بد أن ينشا في جو أسري مستقر بين أبوين على‬ ‫دراية ووعي بأصول التربية مما ّ‬ ‫يكون انعكاسات إيجابية على األداء الفني‬ ‫للطفل‪ ،‬كما تشير بعض الدراسات كدراسة ‪ )1995( Anderson‬ودراسة‬ ‫‪ )1996( Payne‬إلى أن تحتوي البيئة التي يتحرك فيها الطفل منذ نشأته على‬ ‫املكونات التي تؤثر في تكوين مفردات الوعي الفني لديه‪ ،‬كما أنه ال بد أن ينشأ‬ ‫في مستوى اقتصادي واجتماعي جيد‪ ،‬وأن تتوافر لديه كل مقومات املتعة‬ ‫والتسلية واللعب والترفيه؛ وذلك يجعله أكثر اتزانا من الطفل الذي ينشأ في‬ ‫مستوى اقتصادي واجتماعي متدن‪ ،‬كما أشارت بعض الدراسات السابقة‬ ‫أيضا كدراسة ‪ )1980( Gardner‬ودراسة ‪ )1998( Chen‬إلى العوامل‬ ‫الداخلية وهي العوامل املرتبطة بالطفل نفسه ومنها جنس الطفل وعمره‬ ‫ونموه الجسمي والعقلي واالنفعالي واإلدراكي؛ حيث إن هذه العوامل تختلف‬ ‫من طفل آلخر؛ فهي عوامل تتعلق بالقدرة على اإلبداع والتفكير والحاالت‬ ‫الالشعورية التي يتعرض لها الطفل في بيئته مما يؤثر على حالته الوجدانية‬ ‫واالنفعالية وإدراكه لألشياء املحيطة به‪.‬‬

‫‪kmsoud@kfu.edu.sa, 009665417768639‬‬

‫‪Corresponding Author: Khaled M. Al-Soud‬‬

‫‪169‬‬

‫خالد محمد السعود‪ .)2020( .‬أثرالثقافة البصرية والعوامل البيئية في تنمية التخيل وبناء الصورفي رسومات الطفال‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪ .2.1‬مشكلة الدراسة وتساؤلها‪:‬‬

‫ُيعد الرسم من األهمية بمكان في تنمية شخصية األطفال وإتاحة املجال‬ ‫أمامهم للتعبير عن مكنوناتهم وفهمها من قبل العالم اآلخر‪ ،‬وتؤدي البيئة‬ ‫دورا مهما في إثراء اإلدراك البصري لدى األطفال‪ ،‬وبالتالي تنمي لديهم‬ ‫حصيلة من الصور والثقافة البصرية تستخدم في رسوماتهم؛ فهذه البيئة‬ ‫تحمل مكونات خارجية تتعلق باألسرة واالقتصاد وغيرها من العوامل التي‬ ‫قد تؤثر في رسم الطفل‪ ،‬كما أنها تحمل عوامل داخلية تتعلق بطبيعة‬ ‫األطفال أنفسهم في العمر والشخصية والحالة النمائية في جوانب األفعال‬ ‫واإلحساس واإلدراك‪ ،‬وتسهم هذه العوامل في تنمية ذوق وإحساس األطفال‬ ‫باألشياء من حولهم وتوسع دائرة خيالهم الخصب ومن ثم تنمي التخيل وبناء‬ ‫الصور ليعبر األطفال عنها من خالل الرسم‪.‬‬ ‫وقد نجد العديد من الدالالت الفنية والبيئة في رسوم األطفال؛ كانعكاس‬ ‫ملا تحمله شخصياتهم من هذه الدالالت ومن ثم تعرفها من قبل اآلخرين‬ ‫بلغة غير لفظية‪ ،‬كما أن الخبرة البصرية تشمل مجموعة من الشواهد‬ ‫البصرية املقدمة للطفل والتي تزيد من املعارف واملهارات الفنية لديه‪ ،‬وكلما‬ ‫زادت خبراته البصرية تطور لديه املفهوم‪ ،‬وبالتالي يستطيع أن يطور من‬ ‫قدراته التخيلية ليحولها إلى صور في رسوماته يخاطب بها العالم‪ ،‬حيث‬ ‫تؤكد بعض الدراسات كدراسة عمرو (‪ )2001‬ودراسة ‪ )2008( Hope‬أهمية‬ ‫الخبرة البصرية ودورها في تنمية قدرات األطفال العقلية؛ لذلك جاءت هذه‬ ‫الدراسة لإلجابة عن السؤال اآلتي‪ :‬ما تأثير الثقافة البصرية والعوامل‬ ‫البيئية في تنمية التخيل وبناء الصور في رسومات األطفال؟‬

‫‪ .3.1‬فرضيتا الدراسة‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0,05 ≤ α‬بين‬ ‫االختبار القبلي واالختبار البعدي للمجموعة التجريبية على مقياس التخيل‬ ‫وبناء الصور في رسومات األطفال‪.‬‬ ‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0,05 ≤ α‬بين‬ ‫املجموعة التجريبية التي تعرضت للخبرة البصرية والعوامل البيئية‬ ‫واملجموعة الضابطة التي تعرضت للمفاهيم اللفظية على مقياس التخيل‬ ‫وبناء الصور في رسومات األطفال‪.‬‬

‫‪ .4.1‬أهمية الدراسة‪:‬‬ ‫تأتي أهمية هذه الدراسة من الناحية النظرية من خالل بيان أهمية القدرة‬ ‫على التخيل وبناء الصور الذهنية في التنبؤ بأداء األطفال عن طريق الرسم‪،‬‬ ‫وبالتالي فإن هذه الدراسة تحاول أن تسلط الضوء على االختبارات املبنية‬ ‫على التخيل وبناء الصور لقياس أثر الثقافة البصرية والعوامل البيئية على‬ ‫التخيل وبناء الصورة وانعكاسها على رسومات األطفال‪ ،‬والتنبؤ بقدرتهم من‬ ‫خالل هذه الرسومات‪ ،‬وبالتالي فهم هذه الرسومات وما تشتمل عليه من‬ ‫أفكار من قبل اآلخرين‪ .‬ومن الناحية التطبيقية فإنه من املؤمل أن النتائج‬ ‫التي ستسفر عنها هذه الدراسة قد تكون مهمة ملعرفة القدرة على التخيل‬ ‫وعالقته ببعض املتغيرات كالعوامل الداخلية والخارجية املتصلة بالبيئة‬ ‫املحيطة بالطفل؛ األمر الذي قد يزيد وعي التربويين والقائمين على بناء‬ ‫البرامج املدرسية بأهمية القدرات التخيلية ودور الرسومات والصور‬ ‫واألشكال في تعلم وفهم مكنونات األطفال وتزويدهم بالثقافة البصرية‬ ‫وتضمينها في هذه البرامج‪ .‬وبذلك تحاول هذه الدراسة إضافة بحث (في‬ ‫القدرة على التخيل وبناء الصور لدى األطفال من خالل ثقافتهم البصرية)‬ ‫إلى املكتبة العربية التي تحتاج إلى مثل هذه الدراسات‪.‬‬

‫‪ .5.1‬هدف الدراسة‪:‬‬ ‫الكشف عن أثر الثقافة البصرية والعوامل البيئية في تنمية التخيل وبناء‬ ‫الصور في رسومات األطفال وتحليل هذه الرسومات‪.‬‬

‫‪ .6.1‬حدود الدراسة‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الحدود املوضوعية‪ :‬تقتصر هذه الدراسة على استخدام بعض العوامل‬ ‫البصرية والعوامل البيئية لقياس القدرة على تنمية التخيل وبناء الصور‬ ‫التي تظهر في رسومات األطفال‪.‬‬ ‫الحدود الزمنية‪ :‬الفصل الدراس ي األول للعام الجامعي ‪.2018/2017‬‬ ‫الحدود املكانية والبشرية‪ :‬طالب الصف السادس االبتدائي في املدارس التي‬

‫يطبق فيها طالب التربية الفنية الذين تخرجوا في قسم التربية الفنية بجامعة‬ ‫امللك فيصل‪.‬‬

‫‪ .2‬الطار النظري والدراسات السابقة‬

‫‪ .1.2‬الرسم كمدخل للتطور‪:‬‬

‫ّ‬ ‫وملا كان الرسم وعالقته بتطور األطفال من املجاالت التي ُتهم العديد من‬ ‫الباحثين بمن في ذلك املعالجين واملؤرخين واملربين وعلماء النفس كما‬ ‫أشارت أبحاث‪ )1987( Lowenfeld and Brittain‬فإن بعض الدراسات‬ ‫اهتمت بالرسم كتدخل عالجي لألطفال الذين يعانون من صعوبات في‬ ‫النمو‪ ،‬كدراسة ‪ )2002( Hawkins‬ودراسة ‪ ،)2007( Hayes‬في حين يرى‬ ‫‪ )2004( Anning and Ring‬و‪ )2008( Hope‬أنه يستخدم من منظور جمالي‬ ‫وذي معنى في االتصال والتمثيل البصري والتخيل؛ لتعزيز التعليم والتعلم‬ ‫واكتساب املعارف املختلفة‪.‬‬ ‫إضافة إلى ما سبق‪ ،‬فقد أظهرت نتائج بعض الدراسات كدراسة ‪Anderson‬‬ ‫(‪ )1995‬ودراسة ‪ )2001( Malchiodi‬ودراسة الشلتي (‪ )2010‬ودراسة‬ ‫السعود (‪ )2012‬عند تحليل رسومات األطفال أنها تمثل وجهة نظر نفسية‪،‬‬ ‫كما ركزت هذه الدراسات على خربشات األطفال ورسوماتهم للشخصيات‬ ‫اإلنسانية وغيرها من جوانب حياتهم‪ ،‬وتمثيلها لقيم التواصل املتعلقة‬ ‫بتنمية مهارات األطفال‪.‬‬ ‫ويستخدم األطفال في مرحلة االنتقال للمدرسة العديد من الرموز‬ ‫واملفردات التي تكونت لديهم مع مرور الخبرة لتوليد أفكار وبدائل ذات معنى‬ ‫وتمثيل الواقع والبيئة املحيطة بهم في وسط أساسه الرسم؛ حيث تكون قد‬ ‫تطورت لدى الطفل القدرات اللفظية التي تمكنه من تسهيل أشكال‬ ‫االتصال من خالل الرسم‪ ،‬وبالتالي تتكون لدى الطفل املقدرة على تمثيل‬ ‫نواياه وعواطفه من خالل الرسومات؛ إذ يشير ‪ )2002( Hawkins‬إلى أن‬ ‫الرسم يعطي األطفال الفرصة إليجاد وتبادل ونقل املعنى باستخدام امليزات‬ ‫اللفظية وغير اللفظية‪ ،‬إضافة إلى الصور واألشكال وإدراكها والتي تكونت‬ ‫لديه في املرحلة املبكرة‪ .‬ويرى الباحث نتيجة ملا سبق أن الروايات الشخصية‬ ‫لألطفال‪ ،‬التي تشكلت في محاولة لترتيب العالم وتفسيره من جميع جوانب‬ ‫تجاربهم غالبا ما تكون جزءا من اللغة الصامتة التي تجسد التفكير لديهم‪.‬‬ ‫ويمثل الرسم جسرا بين العالم الداخلي للطفل ‪-‬ويتمثل بالخيال والعقل‪-‬‬ ‫والعالم الخارجي له ‪-‬ويتمثل باالتصال في نقل ما يشعر به لآلخرين‪ -‬حيث‬ ‫حدد كل من ‪)2008( Hope‬و ‪ )2010( Hopperstad‬بعض االستخدامات‬ ‫الرئيسية للرسم؛ فهو يساعد على توليد وتطوير األفكار وتوضيحها‪ ،‬ويمثل‬ ‫املفاهيم ويحللها؛ حيث وصف ‪ )2002( Hawkins‬دور رسم األطفال في ثالثة‬ ‫مستويات؛ املعرفية‪ ،‬العاطفية واللغوية‪ ،‬الناحية اإلدراكية‪ ،‬بحيث يكون‬ ‫الرسم هو العمل الذي يوفر لألطفال طريقة غنية في التفكير‪ ،‬ومعرفة‬ ‫واستكشاف عاملهم على نحو ّ‬ ‫فعال‪ ،‬بل هو وسيلة للسماح لألطفال للتعبير‬ ‫عن مشاعرهم وتطويرها‪ ،‬فضال على أنه يوفر فرصا لألطفال لتطوير لغتهم‬ ‫البصرية ومن ثم بناء الصور والتخيل‪.‬‬

‫‪ .2.2‬التخيل وبناء الصور‪:‬‬ ‫لقد جذب متغير التخيل وبناء الصور انتباه العديد من علماء النفس خاصة‬ ‫املعرفيين وعلماء التربية والفنون الذين أبدوا اهتماما كبيرا في البحث عن‬ ‫مكوناته وآليات اشتغاله ووسائل تنميته وكيفية قياسه؛ حيث تحدد بعض‬ ‫الدراسات كدراسة ‪ )2004( Adison and Burgess‬ودراسة الكناني وديوان‬ ‫(‪ )2012‬ودراسة عبد الوهاب (‪ )2012‬مفهوم التخيل العقلي بأنه صورة أو‬ ‫خيال أو حدث يعطي موضوع الخبرة بعض املعلومات البنائية املماثلة لتلك‬ ‫الخبرات التعليمية التي مر بها املتعلم عن طريق عمليات اإلدراك الحسية‬ ‫املباشرة لذلك الحدث‪ ،‬كما تشير تلك الدراسات إلى أن التخيل العقلي هو‬ ‫بمثابة صورة انعكاسية يتم تشكيلها لألشياء واملواضيع التي تشكل الخبرات‬ ‫التي يكتسبها املتعلم بعد إدراكها حسيا‪ ،‬وهو بذلك يرتبط ارتباطا وثيقا‬ ‫بالخبرة األصلية ملوضوع أو حدث معين؛ لذلك فإن وسائل تنمية التخيل في‬ ‫مجاالت الحياة بشكل عام والعملية التعليمية بشكل خاص تمثل إثراء‬ ‫للتمثيل التفكيري أو ما يسمى باإلدراك البصري وتنظيمه‪ ،‬ويمكن أن يتم‬

‫‪Khaled M. Al-Soud (2020). The Impact of Visual Culture and Environmental Factors on Development of Imagining and Building Images in Children's Drawings.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪170‬‬

‫خالد محمد السعود‪ .)2020( .‬أثرالثقافة البصرية والعوامل البيئية في تنمية التخيل وبناء الصورفي رسومات الطفال‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫ذلك من خالل اإلكثار من التدريب والتمرين في ممارسة األعمال بشكل عام‬ ‫والنشاطات الفنية عن طريق مفردات مواد التربية الفنية بشكل خاص؛ إذ‬ ‫من خاللها يمكن أن تتكون الصور الذهنية للمتعلم عن مختلف التطبيقات‬ ‫الفنية ويشعر من خاللها بمختلف أنواع األحاسيس واالنفعاالت والرغبة في‬ ‫اإلنجاز‪.‬‬ ‫وتتأثر القدرة على التخيل بمجموعة من العوامل؛ من أبرزها العمر‪،‬‬ ‫والجنس‪ ،‬والثقافة‪ ،‬وفرص التعلم‪ ،‬واملمارسات اليومية؛ األمر الذي يجعل‬ ‫منها أحد مكونات الذكاء اإلنساني‪ ،‬وتأخذ معالجات متعددة‪ ،‬وتشير بعض‬ ‫الدراسات كدراسة ‪ )1985( .Munroe et al‬ودراسة (‪Bosco et al. (2004‬‬ ‫ودراسة ‪ )2006( .Quaiser-Pohl et al‬أن الفروق في قدرات التخيل‬ ‫واكتسابها تعزى إلى مجموعة من املتغيرات كالتطور املعرفي والخبرة والنوع‬ ‫االجتماعي والذكاء‪.‬‬ ‫ورغم االتفاق في وجهات النظر على أن القدرة على التخيل تتمثل في القدرة‬ ‫على معالجة األشياء ذهنيا في بعدين أو ثالثة أبعاد يرى (‪ Olkun (2003‬أن‬ ‫الفروق تبقى في مستوى املهمات من حيث درجة الصعوبة والتعقيد‪،‬‬ ‫وطبيعة االختبارات التي تقيسها (الزمن املحدد لإلجابة) والتي تمثل بعدين‬ ‫متصلين لألداء‪ :‬سرعة األداء‪ ،‬وصعوبته‪.‬‬ ‫واستنادا إلى مفهوم اإلدراك والثقافة البصرية والعوامل البيئية والخبرات‬ ‫التعليمية التي يكتسبها األطفال في تكوين الصور وبنائها‪ ،‬سواء من البيئة‬ ‫ُمباشرة أو من خالل دراسته ملجاالت مادة التربية الفنية في املدرسة؛ يرى‬ ‫الباحث أن عملية التخيل والتصور الذهني تؤدي دورا مهما لدى الطفل؛‬ ‫كونها تعطينا مؤشرا تصاعديا لتطور تفكيره وكيفية اشتغال آليات التخيل‬ ‫والتصور الذهني لديه من خالل تعامله وتفاعله مع خامات البيئة املحيطة‬ ‫به وكيفية توظيفها وتطويعها في بناء عملي فني لينقل أفكاره ورسائله إلى‬ ‫اآلخرين‪ ،‬لذلك جاءت هذه الدراسة لقياس أثر الثقافة البصرية والعوامل‬ ‫البيئة على التخيل وتكوين الصور وبنائها في رسومات األطفال‪.‬‬

‫‪ .3.2‬الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫وتناول عدد من الدراسات موضوع الثقافة واإلدراك البصري والبيئة وأثرها‬ ‫على رسومات األطفال وبناء الصور والتخيل‪ ،‬وسيعرض الباحث أهم‬ ‫الدراسات التي لها ارتباط بمتغيرات الدراسة الحالية؛ ففي الدراسة التي‬ ‫أجراها عمرو (‪ )2001‬بعنوان دور الخبرة البصرية املباشرة من خالل‬ ‫النماذج املرسومة في تطوير األداء الفني ألطفال السابعة‪ ،‬هدفت إلى‬ ‫الكشف عن أبرز الفروق بين الرسم من الذاكرة والرسم من خالل النقل‬ ‫املباشر‪ ،‬والكشف عن جدوى تكرار رسم الشكل الواحد وأثره في إثراء‬ ‫املفاهيم البصرية لدى أطفال السابعة‪ .‬تكونت عينة البحث من‬ ‫مجموعتين؛ تجريبية تضم (‪ )40‬طفال‪ ،‬وضابطة تضم (‪ )40‬طفال‪ ،‬من كال‬ ‫الجنسين‪ ،‬واعتمد الباحث بعض األسس لقياس مدى تطور األداء من خالل‬ ‫ثالثة معايير؛ هي مكونات الشكل والحركة والبناء الفني‪ ،‬وأظهرت نتائج‬ ‫الدراسة أن هناك فروقا إحصائية؛ حيث تفوقت املجموعة التجريبية في‬ ‫األداء الفني‪.‬‬ ‫وأجرت حميد (‪ )2007‬دراسة هدفت إلى قياس أثر التعبير الذاتي والخبرة‬ ‫البصرية في تنمية اإلدراك الحس ي لدى أطفال الرياض في محافظة ديالي‪،‬‬ ‫وكانت عينة الدراسة من أطفال ما قبل املدرسة املسجلين في رياض األطفال‬ ‫في مركز محافظة ديالى للعام الدراس ي ‪ ،2006-2005‬بواقع (‪ )40‬طفال من‬ ‫الذكور واإلناث‪ ،‬قسموا بالتساوي إلى مجموعتين تجريبية وضابطة (‪ )20‬من‬ ‫الذكور و(‪ )20‬من اإلناث‪ ،‬ولغرض اختبار صحة فرضيات البحث تم‬ ‫استخدام التصميم التجريبي ذي الضبط املحكم الذي يتالءم مع طبيعة‬ ‫البحث‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة أن هناك فروقا في االختبارين القبلي والبعدي‬ ‫لصالح االختبار البعدي للمجموعة التجريبية‪ ،‬ووجود فروق دالة إحصائيا‬ ‫بين املجوعتين التجريبية والضابطة في الخبرة البصرية‪ ،‬كما أظهرت النتائج‬ ‫عدم وجود فروق بين الذكور واإلناث في تنمية اإلدراك الحس ي‪.‬‬ ‫وأجرت الشلتي (‪ )2010‬دراسة هدفت إلى معرفة أثر منظومات البيئة‬ ‫املدرسية في تنمية القيم اإلبداعية والتشكيلية ملادة التربية الفنية باملرحلة‬ ‫الثانوية من وجهة نظر املعلمات‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من (‪ )51‬معلمة‬

‫من معلمات التربية الفنية بمحافظة جدة‪ ،‬واستخدمت الدراسة االستبانة‬ ‫كأداة لجمع البيانات موزعة على أربعة محاور‪ :‬محور دور املدرسة‪ ،‬ومحور‬ ‫دور عناصر املنهج‪ ،‬ومحور دور املعلمة‪ ،‬ومحور دور األنشطة التعليمية‪،‬‬ ‫وقد استخدمت الدراسة املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية‬ ‫وتحليل التباين ومعامالت ارتباط بيرسون‪ ،‬وأكدت نتائج الدراسة أن دور كل‬ ‫من املدرسة وعناصر املنهج واألنشطة كان بدرجة متوسطة في تنمية القيم‬ ‫اإلبداعية والتشكيلية‪ ،‬أما دور املعلمة فكان بدرجة عالية في تنمية القيم‬ ‫اإلبداعية والتشكيلية‪ ،‬كما أظهرت النتائج أن هناك فروقا إحصائية لدور‬ ‫البيئة في تنمية القيم اإلبداعية والتشكيلية من وجهة نظر املعلمات‪ ،‬وأن‬ ‫هناك عالقة ارتباطية موجبة بين جميع العناصر التي تسهم في تنمية القيم‬ ‫اإلبداعية في مادة التربية الفنية‪.‬‬ ‫وقام الدليمي (‪ )2011‬بدراسة هدفت إلى الوقوف على أهمية مادة الرسم‬ ‫لألطفال وتعرف الدالالت املستخدمة في رسومهم‪ ،‬وقد أجريت الدراسة على‬ ‫عينة من طلبة الصفوف الرابع والخامس والسادس في املرحلة االبتدائية في‬ ‫محافظة بابل للعام الدراس ي ‪ ،2008/2007‬وأشارت نتائج الدراسة أن أفراد‬ ‫العينة قد تأثروا بشكل مباشر أو غير مباشر بحاالت العنف‪ ،‬وخاصة‬ ‫العنف السياس ي؛ كاملظاهر املسلحة‪ ،‬مما انعكس في أغلب الحاالت على‬ ‫رسوماتهم‪ .‬كما أظهرت النتائج ابتعاد التالميذ عن التعبير عن العنف‬ ‫االقتصادي بسبب عدم إدراكهم ألهميته وعدم ظهور دالالت للعنف عن‬ ‫طريق وسائل اإلعالم لقلة معرفتهم بهذه الوسائل ورفض التالميذ للسلوك‬ ‫املتهور‪ ،‬ولكنها أظهرت معرفة األطفال لدالالت اللون املستخدمة‪.‬‬ ‫وقام الكناني وديوان (‪ )2012‬بدراسة هدفت إلى معرفة وظيفة التربية‬ ‫الفنية في تنمية التخيل وبناء الصور الذهنية لدى املتعلم وإسهامها في تمثيل‬ ‫التفكير البصري‪ ،‬وقد استخدم الباحثان عناصر وأسس العمل الفني‬ ‫كعينة إلجراء تحليل مناهج التربية الفنية في التعليم العام‪ ،‬وقد أسفرت‬ ‫نتائج الدراسة عن إمكانية بناء الصور الذهنية ملكونات العمل الفني من‬ ‫خالل العالقات الترابطية التي تمثل التركيب الصوري لعناصر العمل‬ ‫املتمثلة في الخطوط واألشكال واأللوان واملالمس والفضاء وتحقق‬ ‫االنسجام والتضاد والتوازن واإليقاع؛ حيث تسهم جميعها في تمثيل التفكير‬ ‫البصري‪ ،‬كما أظهرت النتائج أن هناك ربط بين العناصر مع بعضها لتشكل‬ ‫الصورة البصرية للعمل الفني من خالل التناغم والتنافر والسرعة الحركية‬ ‫واإليقاعات البصرية لحركة األشكال واألجسام‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة السعود (‪ )2012‬إلى تعرف أثر النوع االجتماعي والعمر‬ ‫والبناء األسري في رسومات األطفال لعائالتهم‪ ،‬وقد بلغ أفراد الدراسة (‪)86‬‬ ‫بلقاء‪ ،‬منهم‬ ‫طفال من الذكور واإلناث ُفي مدارس مخيم البقعة في محافظة ال ُ‬ ‫(‪ )50‬طفال يعيشون في أسر مكتملة‪ ،‬و(‪ )36‬طفال يعيشون في أسر غير‬ ‫مكتملة؛ بسبب الطالق أو املوت‪ ،‬وقد اختير أفراد الدراسة بالطريقة‬ ‫القصدية من هذه املدارس‪ ،‬وكانت أداة الدراسة اختبار "الرسم للعائلة"‬ ‫باستخدام بعض املفردات مثل‪ :‬الحذف‪ ،‬التضمين‪ ،‬الحجم‪ ،‬موقع الطفل‬ ‫في الرسم‪ .‬وأشارت النتائج إلى أن بعض األطفال ‪-‬خصوصا اإلناث‪ -‬لديهم‬ ‫عائالتهم‪ ،‬كما أنه توجد داللة إحصائية تعزى ملتغير‬ ‫اتجاهات سلبية نحو‬ ‫ِ‬ ‫النوع االجتماعي على خاصية التضمين‪ ،‬وخاصية موقع الطفل (مفهومه عن‬ ‫ذاته)‪ .‬أما بشأن خاصية الحجم وخاصية الحذف فلم تشر النتائج إلى وجود‬ ‫داللة إحصائية تعود إلى النوع االجتماعي‪ ،‬كما أظهرت النتائج عدم وجود‬ ‫داللة إحصائية تعزى إلى متغير العمر على الخصائص‪ ،‬باستثناء خاصية‬ ‫وأشارت النتائج أيضا إلى وجود أثر ذي داللة إحصائية يعزى إلى‬ ‫الحجم‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫متغير البناء األسري في الخصائص جميعها‪ ،‬وهي الحذف‪ ،‬والتضمين‪،‬‬ ‫والحجم‪ ،‬وموقع الطفل‪.‬‬ ‫ومن خالل استعراض الدراسات السابقة واإلطار النظري وجد الباحث أن‬ ‫الدراسة الحالية اتفقت مع تلك الدراسات في بعض الجوانب‪ ،‬واختلفت‬ ‫معها في جوانب أخرى‪ ،‬ويمكن إيجاز ذلك في النقاط اآلتية‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫جمعت الدراسة الحالية القدرة على التخيل وبناء الصور والعوامل البيئية‬ ‫في دراسة واحدة من خالل اختبار قبلي واختبار بعدي من بيئة الطفل‬ ‫املحيطة؛ في محاولة إلظهار قدرة األطفال على فهم البيئة وإيصال رسائلهم‬ ‫إلى اآلخرين‪ ،‬لوجود ارتباط نظري بين هذه القدرات وبعض القدرات املرتبطة‬ ‫باألداء الجيد في الفن‪ .‬وفي املقابل فإن الدراسات السابقة ركزت بصورة‬ ‫مباشرة إما على دراسة القدرة املكانية بالفن والتعبير الفني‪ ،‬أو العالقات بين‬

‫‪Khaled M. Al-Soud (2020). The Impact of Visual Culture and Environmental Factors on Development of Imagining and Building Images in Children's Drawings.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪171‬‬

‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫خالد محمد السعود‪ .)2020( .‬أثرالثقافة البصرية والعوامل البيئية في تنمية التخيل وبناء الصورفي رسومات الطفال‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫التخيل البصري وأسلوب حل املشكالت‪ ،‬أو استخدام اإلستراتيجيات‬ ‫التقنية؛ وذلك على اعتبار أن تلك الصور والرسومات من خالل الحاسوب‬ ‫تعد كوسائل تعليمية مساعدة‪.‬‬ ‫ركزت الدراسة الحالية على نوع مهم من القدرات هو التخيل البصري وبناء‬ ‫الصور‪ ،‬بينما ركزت بعض الدراسات السابقة إما على املدخل البصري‬ ‫املعتمد على الصور العقلية املكتسبة سابقا‪ ،‬أو التفكير البصري واستخدام‬ ‫الرؤية الفراغية املصحوب بالوسائط املتعددة في تيسير حل املشكالت‪.‬‬ ‫تناولت هذه الدراسة العالقة بين القدرة على التخيل وتنميته وبناء الصور‬ ‫في الرسم‪ ،‬كأحد محكات فهم رسوم األطفال ورسائلهم؛ حيث يمكن أن‬ ‫تسهم نتائج هذه الدراسة في تقديم نتائج إلى القائمين على تصميم املناهج‬ ‫لتضمين املفردات البيئية واملهارات املتعلقة باإلدراك والثقافة البصرية في‬ ‫املقررات؛ للتنبؤ بأداء الطالب مستقبال‪.‬‬

‫‪ .4.2‬مصطلحات الدراسة‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫القدرة على التخيل ‪ :Imagining Ability‬يشير (‪ Olkun (2003‬إلى أنها‬ ‫معالجة ذهنية لألشكال وأجزائها في بعدين وثالثة أبعاد‪ ،‬وتتمثل في القدرة‬ ‫على تخيل دوران األشكال كوحدات متكاملة أو تحريك مكون أو أكثر للشكل‬ ‫كأجزاء قابلة للحركة‪ .‬وحددت إجرائيا في هذه الدراسة بالعالمة الكلية التي‬ ‫يحصل عليها الطالب في مقياس القدرة على التخيل وبناء الصور املعد لهذا‬ ‫الغرض‪.‬‬ ‫بناء الصور الذهنية ‪ :Building Mental Images‬هي الصور الفعلية التي‬ ‫تتكون في أذهان املتعلمين عن األحداث واملشاهدات واملعلومات واملعارف‬ ‫املختلفة‪ ،‬وقد تتكون هذه الصور من التجربة املباشرة أو غير املباشرة‪ ،‬وتمثل‬ ‫واقعا صادقا للمتعلم عما تم بناؤه في مخيلته‪.‬‬ ‫الخبرة البصرية ‪:Visual Experience‬‬ ‫عرفها عمرو (‪ )2001‬أنها تربية بصرية من خاللها يتوصل الفرد إلى الكثير من‬ ‫املعارف واملهارات‪ ،‬وكلما ازدادت الخبرة البصرية للفرد تطور لديه مفهوم‬ ‫حول األشياء التي يتعامل معها‪ .‬وتعرف إجرائيا بأنها الرسوم التي تسجل‬ ‫املدركات الحسية فيما تراه عين الطفل وهذه الرسوم تتأثر بالثقافة التي‬ ‫تعطيها قيمة‪.‬‬ ‫الرسم ‪ :Drawing‬عرفه ‪ )2008( Hope‬أنه شكل من أشكال العالمات ذات‬ ‫الداللة املفيدة التي تميل ًإلى إرضاء ًالناس ألغراض مختلفة‪ ،‬مما يوحي بأنه‬ ‫يوفر للناس عروضا بصرية مختلفة اعتمادا على كيفية رؤيتها‪ ،‬ويستخدم‬ ‫مصطلح الرسم لوصف املنتج والحكم عليه في الوقت نفسه لتشير إلى‬ ‫النتيجة النهائية للتجربة أو نشاط الرسم‪ .‬ويمكن تعريفه إجرائيا في هذه‬ ‫الدراسة على أنه ما يسقطه األطفال من تخيالت وبناء للصور الذهنية على‬ ‫الورق من خالل ممارستهم لرسم موضوع حر من املعالم البصرية معتمدين‬ ‫على الذاكرة واألنشطة والصور التي عرضت لهم أثناء التدريب‪ ،‬وتحت‬ ‫توجيه وإرشاد مجموعة من املالحظين املتخصصين واملعلمين في عملية فنية‬ ‫تشاركية لتعرف الرسائل التي يقوم برسمها األطفال‪.‬‬

‫‪ .3‬الطريقة واإلجراءات‬

‫‪ .1.3‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫اتبع الباحث املنهجين الوصفي والتجريبي بوصفهما املنهجين املناسبين في‬ ‫الدراسات التي تهدف إلى وصف الظاهرة كما هي في الواقع‪ ،‬ورسم مخطط‬ ‫وبرنامج للعمل من أجل تنفيذ التجربة وفق تخطيط الظروف والعوامل‬ ‫املحيطة بالظاهرة املراد دراستها بطريقة مناسبة‪ ،‬ومن ثم تتم عملية‬ ‫املالحظة‪ ،‬وقد أكدت بعض الدراسات هذا األسلوب كدراسة ‪Anning and‬‬ ‫‪ )2004( Ring‬ودراسة ‪ )2008( Bartel‬ودراسة حميد (‪ )2007‬وذلك من‬ ‫خالل توزيع أفراد عينة الدراسة بشكل عشوائي على مجموعتين تجريبية‬ ‫وضابطة‪ ،‬ثم إجراء االختبار القبلي‪ ،‬ثم تعريض املجموعة التجريبية إلى‬ ‫التعلم‪ ،‬ثم إجراء االختبار البعدي للمجموعتين‪.‬‬

‫‪ .2.3‬مجتمع الدراسة وعينتها‪:‬‬ ‫تكون مجتمع الدراسة من تالميذ الصف السادس االبتدائي في أربع مدارس‬ ‫يتواجد بها طالب التربية العملية كمتدربين ومشرفين على تدريس التالميذ‬ ‫في هذا الصف‪ ،‬وقد تم اختيار العينة بطريقة قصدية وبلغت (‪ )62‬تلميذا‬ ‫وهو مجتمع الدراسة نفسه‪ ،‬وقد تم اختيارهم ألنهم يمثلون أعلى مستوى‬ ‫في مرحلة التحضير للتعبير الواقعي حسب تصنيفات لونفيلد ملراحل رسوم‬ ‫األطفال املشار إليه في حميد (‪)2007‬؛ حيث إن أكثر ما يميز هذه املرحلة أن‬ ‫الرموز تصبح أكثر تطورا نتيجة إلدراك الطفل للعناصر املوجودة في بيئته‬ ‫الخارجية؛ إذ يعمل ذلك على أن تكون الرموز واقعية وأقرب إلى ما هي عليه‬ ‫في البيئة املحيطة‪ ،‬وبالتالي يكون األطفال قد تعرضوا لخبرات تراكمية من‬ ‫املشاهدات واملالحظات البصرية في بيئتهم‪ ،‬كما أن اختيارهم يناسب طبيعة‬

‫إجراءات الدراسة؛ لوجود متدربين من طالب التربية الفنية؛ حيث إنه من‬ ‫املؤمل االستفادة من هذه التجربة‪ ،‬وقد استبعدت الدراسة النوع االجتماعي‬ ‫الخاص باإلناث نظرا لطبيعة التدريس في الصفوف؛ حيث يتم فصل الذكور‬ ‫عن اإلناث‪ ،‬ولصعوبة شرح التجربة مباشرة من قبل الباحث لفئة‬ ‫التلميذات‪.‬‬

‫‪ .3.3‬أداة الدراسة‪:‬‬ ‫تبنى الباحث اختبار اإلدراك الحس ي وهو جزء من اختبارات العمليات‬ ‫العقلية املعد من قبل حسين (‪ ،)2005‬وقد قام الباحث بإجراء بعض‬ ‫التعديالت على هذا املقياس ليتناسب مع طبيعة الدراسة وعينتها؛ حيث تم‬ ‫تعديل االختبار لينطبق على تخيل الصور وبنائها وفقا للخبرات البصرية‬ ‫واملتغيرات البيئية التي تعرض لها التالميذ‪ ،‬وقد أصبح االختبار في صورته‬ ‫النهائية على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫‪.3.3.1‬مكونات مقياس التخيل وبناء الصور‬ ‫تضمن املقياس مجموعة من العمليات العقلية التي تشمل عملية التخيل‬ ‫البصري‪ ،‬ويقصد به القدرة على التخيل بين املألوف واملختلف في الصور‬ ‫واألشكال‪ ،‬وتتضمن ست عمليات فرعية هي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫بناء أجزاء صورة معينة بالرسم‪ :‬حيث يعرض على الطالب رسم مصور من‬ ‫بيئته شاهده من قبل ويقوم الطالب بتكملة الجزء الناقص في الرسم‬ ‫مستخدما أدوات الرسم‪.‬‬ ‫بناء أجزاء صورة معينة باملالحظة‪ :‬تعرض على الطالب صور وأجزاء من هذه‬ ‫الصور ويطلب من الطالب أن يؤشر على أجزاء املقاطع املتشابهة‪.‬‬ ‫اكتشاف الجزء الناقص في الصورة‪ :‬تعرض صورة لرسمة ناقصة من أحد‬ ‫عناصر البيئة ويطلب منه أن يؤشر على الجزء الناقص‪.‬‬ ‫إدراك وتخيل التشابه بين الصور‪ :‬تعرض على الطالب خمس صور من البيئة‬ ‫ويطلب منه أن يؤشر على الصورة التي تشبه الصور األولى‪.‬‬ ‫إدراك وتخيل االختالف بين األشكال‪ :‬تعرض أربعة أشكال بيئية ثالثة منها‬ ‫متشابهة في ش يء معين وواحد مختلف عنها ويطلب من الطالب أن يؤشر على‬ ‫الشكل املختلف‪.‬‬ ‫التخيل واإلدراك والذاكرة‪ :‬يقوم الطالب برسم موضوع من بيئته معتمدا‬ ‫على العناصر البصرية التي تعرض لرؤيتها سابقا سواء بالوسائل الطبيعية‬ ‫أو التي عرضت له بالوسائل التقنية‪.‬‬

‫‪.3.3.2‬صدق وثبات املقياس‬ ‫استخرجت معامالت الصدق الظاهري من خالل الدراسات التي استخدمت‬ ‫هذا املقياس؛ حسين (‪ )2005‬وحميد (‪ ،)2007‬بعد عرضه على مجموعة من‬ ‫الخبراء‪ ،‬وكانت نسبة اتفاقهم ‪ ،%100‬وقام الباحث بعرضه مرة أخرى على‬ ‫مجموعة من املتخصصين في التربية الفنية وعلم النفس‪ ،‬وقد بلغت نسبة‬ ‫اتفاقهم (‪ ،)%92‬ولحساب الثبات فقد استخدم الباحث إعادة االختبار من‬ ‫خالل معامل ارتباط بيرسون ‪ )Pearson) Correlation Coefficient‬بين‬ ‫درجات التطبيق األول والثاني للمقياس وكانت نسبته (‪ )%85‬وهي إجراءات‬ ‫تفي بغرض الدراسة‪.‬‬

‫‪ .4.3‬متغيرات الدراسة‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املتغيرات املستقلة‪ :‬البرنامج التدريبي وما يتضمنه من أنشطة وعمليات‬ ‫ذهنية وبصرية‪.‬‬ ‫املتغيرات التابعة‪ :‬استجابات الطالب على مقياس التخيل وبناء الصور‬ ‫والقدرة التي تظهر في رسوماتهم من خالل إدراكهم للعوامل البيئية والبصرية‬ ‫املختلفة في االختبار القبلي والبعدي‪.‬‬

‫‪ .4‬إعداد الربنامج‬ ‫بعد مراجعة األدب التربوي والدراسات السابقة التي ركزت على أهمية‬ ‫تصميم وتدريس الوحدات التعليمية إلكساب الطالب املعارف واملهارات‬ ‫على التخيل وبناء الصور كدراسة حميد (‪ )2007‬ودراسة‪)2002( Finnegan‬‬ ‫ودراسة‪ )2008( Bartel‬ودراسة السعود (‪ )2012‬ودراسة الدليمي (‪)2011‬؛‬ ‫حيث استفاد الباحث من هذه الدراسات في تصميم وإعداد البرنامج‬ ‫التعليمي للتخيل وبناء الصور وفقا لخطوات منهجية‪ ،‬كما أفاد من خبرة‬ ‫مدرس ي التربية الفنية بوصفهم يمثلون مصدر االحتكاك املباشر مع الطالب‬ ‫في هذه املرحلة‪ ،‬وقد تم تحديد الهدف من البرنامج وتحويله إلى مجموعة من‬

‫‪Khaled M. Al-Soud (2020). The Impact of Visual Culture and Environmental Factors on Development of Imagining and Building Images in Children's Drawings.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪172‬‬

‫خالد محمد السعود‪ .)2020( .‬أثرالثقافة البصرية والعوامل البيئية في تنمية التخيل وبناء الصورفي رسومات الطفال‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫األنشطة والفعاليات داخل الصف لتنمية التخيل واإلدراك البصري وبناء‬ ‫الصور عند ممارسة الرسم‪.‬‬

‫‪ .1.4‬أهداف البرنامج‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تعرف مفاهيم الثقافة البصرية والتخيل وبناء الصور‪.‬‬ ‫تدريب الطالب على إيجاد االختالف والتشابه بين الصور املعروضة‪ ،‬وكيفية‬ ‫بناء صور ملعالم من البيئة بعد قص هذه الصور بشكل عشوائي معتمدين‬ ‫على ذاكرتهم للصور البصرية في بيئتهم‪.‬‬ ‫إجراء بعض التطبيقات العملية على الصور وعلى كيفية اختيار مواضيع‬ ‫للرسم من البيئة‪ ،‬من خالل تعاون وإشراف املعلمين املتدربين‪.‬‬

‫‪ .2.4‬محتوى البرنامج وتنظيمه‪:‬‬ ‫في ضوء األهداف السابقة تم اختيار محتوى البرنامج وتنظيمه في صورة‬ ‫متسلسلة على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫شرح مفاهيم التخيل وبناء الصور وكيفية توظيفها في الرسم‪.‬‬ ‫تعرف بعض املعالم في مدينة األحساء والتذكير بها‪ ،‬ومناقشة الطالب لفظيا‬ ‫عنها وعن العوامل البيئية التي يشاهدونها بشكل يومي‪.‬‬ ‫عرض صور من معالم األحساء من خالل البرمجيات اإللكترونية‪ ،‬وأيضا‬ ‫بشكل مباشرة‪ ،‬وتعلم كيفية التعامل واسترجاع الخبرة البصرية وربطها‬ ‫بأحداث معينة‪.‬‬ ‫تطبيقات لعدة نماذج من الصور املعروضة التي تمهد لتطبيق االختبار‬ ‫كتجميع الصور أو بيان االختالف والتشابه‪ .‬وقد مثلت هذه العناصر‬ ‫املواضيع التي تم شرحها على مدار (‪ )4‬حصص صفية تم تدريسها في أربعة‬ ‫أسابيع متتالية وبمساعدة املعلمين املتعاونين على املجموعة التجريبية‪ ،‬أما‬ ‫املجموعة الضابطة فلم تخضع لعرض الصور واألشكال وإنما لتوضيح‬ ‫لفظي فقط من قبل املعلمين عن الش يء املراد رسمه‪ ،‬وتم استخدام‬ ‫العروض التقديمية والفيديوهات ورسوم األقران في هذه اللقاءات‪.‬‬ ‫تم عرض محتويات هذا البرنامج على عدد من املتخصصين لبيان مدى‬ ‫مناسبته لهذه الدراسة‪.‬‬ ‫تم إجراء اختبارين‪ :‬قبلي وبعدي للمجموعتين التجريبية والضابطة‪ .‬واشتمل‬ ‫البرنامج على أربعة لقاءات‪:‬‬ ‫‪ o‬اللقاء الول‪ :‬الهدف منه تعرف مفاهيم الثقافة البصرية والعوامل‬ ‫البيئة‪ ،‬وتم تدريب الطالب على استخدام عناصر وأسس التصميم‬ ‫في تكوين أي تصميم يمكن تنفيذه بالرسم‪.‬‬ ‫‪ o‬اللقاء الثاني‪ :‬الهدف منه تعرف مفهوم التخيل وبناء الصور في‬ ‫الرسم‪.‬‬ ‫‪ o‬اللقاء الثالث‪ :‬الهدف منه تدريب الطالب على إيجاد االختالف‬ ‫والتشابه بين الصور املعروضة‪ ،‬وكيفية بناء صور ملعالم من البيئة‬ ‫بعد قص هذه الصور بشكل عشوائي معتمدين على ذاكرتهم للصور‬ ‫البصرية في بيئتهم‪.‬‬ ‫‪ o‬اللقاء الرابع‪ :‬الهدف منه إجراء بعض التطبيقات العملية على‬ ‫الصور وعلى كيفية اختيار مواضيع للرسم من البيئة‪ ،‬من خالل‬ ‫تعاون املعلمين املتدربين‪.‬‬

‫‪ .3.4‬الوسائل التعليمية املستخدمة‪:‬‬ ‫استخدمت هذه الدراسة البيان العملي في عرض املادة "‪"Data Show‬‬ ‫وعروض البوربوينت ومقاطع الفيديو بشكل متسلسل وجذاب يحافظ على‬ ‫عملية االتصال والتفاعل البصري وتحفيز الطالب على التعلم‪ ،‬وقد أفادت‬ ‫هذه الوسائل بشكل كبير في التعريف الفعلي للتخيل وبناء الصور‪.‬‬

‫‪ .4.4‬النشطة التعليمية‪:‬‬ ‫تم اختيار وتنظيم األنشطة التعليمية في ضوء األهداف املراد تحقيقها‪ ،‬وقد‬ ‫روعي أن تشتمل على تقنيات متعددة تتيح الفرص للطالب للمشاركة‬ ‫اإليجابية‪ ،‬ومن أمثلة تلك األنشطة‪ :‬تجميع الصور املعروضة‪ ،‬رسم بعض‬ ‫املعالم البيئية‪ ،‬إجراء بعض املسابقات تبين سرعة تعرف املعالم البيئية‬ ‫عند عرضها‪.‬‬

‫‪ .5.4‬طرق التدريس‪:‬‬ ‫حرص الباحث على تنوع طرق التدريس فقد استخدم طريقة الحوار‬ ‫واملناقشة واإللقاء واإليضاحات العملية والعروض التقديمية وغيرها‪.‬‬

‫‪ .6.4‬أساليب التقويم‪:‬‬ ‫تم قياس تحقيق األهداف املهارية عن طريق اختبار مهاري وبطاقة تحليل‬

‫لعناصر البيئة للرسم في التطبيقين (القبلي والبعدي)‪.‬‬

‫‪ .7.4‬صدق وصالحية البرنامج للتدريس‪:‬‬ ‫تم عرض البرنامج على املحكمين في مجال التخصصات الفنية واملناهج‬ ‫وطرق التدريس واملعلمين‪ ،‬وذلك من خالل استبانة صممت الستطالع آرائهم‬ ‫حول صالحيته للتطبيق وتحقيقه ألهداف الدراسة‪ ،‬وتضمنت االستبانة‬ ‫ثالث استجابات (مناسب‪ ،‬مناسب إلى حد ما‪ ،‬غير مناسب)‪ ،‬واستخدم‬ ‫الباحث طريقة معامل االختالف ليتم طرحه من (‪ )%١٠٠‬املعتمد على‬ ‫النسب املئوية للتوزيعات التكرارية على تلك االستجابات‪ ،‬ثم حساب‬ ‫املتوسط الحسابي لهذه االستجابات وطرحها من العالمة املحددة وكان‬ ‫معامل االتفاق مناسبا لتصميم هذا البرنامج حيث كانت نسبته (‪.)%89‬‬

‫‪ .8.4‬إجراء الدراسة االستطالعية‪:‬‬ ‫تمت الدراسة االستطالعية على (‪ )15‬طالبا لتحديد نقاط القوة والضعف‬ ‫لدى عينة الدراسة‪ ،‬ووضع تصور لخطة العمل واحتياجات الطالب‪ .‬وقد‬ ‫وجد الباحث عدم معرفة الطالب الربط واإلدراك السترجاع الخبرة البصرية‬ ‫وتوظيفها في الرسم أو في إعادة بناء الصور املختلفة‪ .‬وبعد مراجعة األدبيات‬ ‫والدراسات واملقاييس السابقة في هذا املجال تم تحديد (‪ )10‬معايير فنية‬ ‫الستخدامها في تحليل رسومات الطالب وتعكس مدى تطور التخيل وبناء‬ ‫الصور لديهم ً‬ ‫بناء على الخبرة البصرية التي تظهر العناصر البيئية‬ ‫كاألشخاص والنباتات والتضاريس واالشكال الفضائية‪ ،‬حيث تتكون هذه‬ ‫املعايير من الخطوط الهندسية والرموز والتسطيح والحذف والشفافية‬ ‫وخاصية القريب والبعيد والنسب والحجوم والتفاصيل والفروق املميزة‬ ‫لألشياء وهي جميعها خصائص قد تظهر في رسومات هذه املرحلة‪.‬‬

‫‪ .9.4‬املعالجة اإلحصائية‪:‬‬ ‫لإلجابة عن سؤال الدراسة‪ ،‬تم استخراج املتوسطات الحسابية‬ ‫واالنحرافات املعيارية الستجابات أفراد عينة الدراسة على مقياس القدرة‬ ‫على التخيل‪ ،‬والختبار داللة الفروق بين املتوسطات استخدم الباحث‬ ‫اختبار (‪.)T-test‬‬ ‫‪ .5‬حتليل نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫ملناقشة الفرضية األولى‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين االختبارين‬ ‫القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية عند مستوى (‪ ،)٠,٠٥ ≤ α‬تم تطبيق‬ ‫اختبار (‪ ،)T-test‬والجدول (‪ )1‬يوضح ذلك‪.‬‬ ‫جدول (‪ : )1‬املتوسطات الحسابية واالنح رافات املعيارية وداللة الفروق بين متوسطي املجموعة التجريبية‬ ‫في االختبارين القبلي والبعدي‬ ‫قيمة (ت) قيمة الداللة‬ ‫درجة‬ ‫ن‬ ‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫تطبيق‬ ‫املعياري‬ ‫الحرية‬ ‫الحسابي‬ ‫االختبار‬ ‫𝜶‬ ‫‪0.045‬‬ ‫‪4,43‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪4,55‬‬ ‫‪18,12‬‬ ‫القبلي‬ ‫‪4,89‬‬ ‫‪20,34‬‬ ‫البعدي‬

‫تشير بيانات الجدول رقم (‪ )1‬أن قيمة (ت) لداللة الفرق بين متوسطي‬ ‫تطبيق االختبارين القبلي والبعدي لصالح االختبار البعدي حيث بلغت‬ ‫(‪ )4,43‬ومستوى دالالتها (‪ ،)0.045 = ‬وهي ذات داللة إحصائية عند‬ ‫مستوى (‪ ،)0.05 ‬لذا فإننا نرفض الفرضية الصفرية‪ ،‬وهذا يدلل على‬ ‫أن مستوى قدرة الطالب في االختبار بشأن التخيل وبناء الصور بعد‬ ‫تعرضهم للخبرات البصرية واملتغيرات البيئية كان مرتفعا‪ ،‬وأن نتائج‬ ‫الفرضية األولى تؤكد أن هناك فروقا في االختبارين القبلي والبعدي لصالح‬ ‫االختبار البعدي للمجموعة التجريبية؛ مما يشير إلى فعالية املثيرات‬ ‫البصرية في إكساب الطالب صورا ذهنية يتم استرجاعها في الوقت املطلوب‪.‬‬ ‫ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى أن األسلوب املتبع في البرنامج الذي تم‬ ‫استخدامه مع الطالب في عرض بعض املثيرات البصرية وجعلها على شكل‬ ‫أنشطة صفية لتأكيد الخبرات البصرية البيئية التي يشاهدونها يوميا كان‬ ‫أسلوبا إيجابيا وفعاال وكان له دور في تطوير قدراتهم على التخيل من خالل‬ ‫عرض مجموعة من الصور والطلب من األطفال تعرفها وتعرف أجزائها ومن‬ ‫ثم رسمها‪ ،‬حيث لفت انتباه الطالب وأحدث لديهم شوقا من خالل ما‬ ‫يعرض عليهم من صور‪ ،‬وساعد ذلك في الحصول على استجابات إيجابية‪.‬‬

‫‪Khaled M. Al-Soud (2020). The Impact of Visual Culture and Environmental Factors on Development of Imagining and Building Images in Children's Drawings.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪173‬‬

‫خالد محمد السعود‪ .)2020( .‬أثرالثقافة البصرية والعوامل البيئية في تنمية التخيل وبناء الصورفي رسومات الطفال‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫وقد أثبتت بعض الدراسات كدراسة الشلتي (‪ )2010‬أن هناك ارتباطا قويا‬ ‫بين رسم األشكال عند األطفال وبين ذكائهم وخبراتهم البصرية‪ ،‬وأن هناك‬ ‫دورا للبيئة في تنمية القيم اإلبداعية والذهنية والتخيلية؛ فاألطفال الذين‬ ‫يتعرضون لخبرات بصرية قليلة ال ّ‬ ‫يكونون صورا ذهنية حتى لو شاهدوا‬ ‫املتغيرات البيئية؛ فيظهر التخيل وبناء الصور واسترجاع الخبرة البصرية في‬ ‫رسوماتهم بصورة أقل من الذين تعرضوا لهذه الخبرة‪ ،‬وهذا يعد مقياسا‬ ‫للنمو العقلي والذهني والقدرة على التخيل‪ ،‬وعند تطبيق املعايير الفنية التي‬ ‫رصدها الباحث وبالتعاون مع املتدربين (طلبة التربية الفنية) في العمليات‬ ‫التي قام بها الطالب في االختبار من تجميع للصور أو بيان االختالف والتشابه‬ ‫أو رسم معلم من املعالم البيئية‪ ،‬فقد الحظ الباحث أن لدى املجموعة‬ ‫التجريبية قدرة على تكوين وبناء الصور وتحليلها وفهمها من قبل اآلخرين‪.‬‬ ‫وتؤكد بعض الدراسات كدراسة ‪ )Finnegan (2002‬ودراسة ‪Bartel‬‬ ‫‪ )(2008‬أنه بحسب املراحل الفنية لألطفال فإنه يقابل كل مرحلة فنية‬ ‫مرحلة عقلية‪ ،‬وأن جميع األطفال يمرون في هذه املراحل وهم يرسمون‪ ،‬مما‬ ‫يعني أن األطفال الذين يتعرضون ملثيرات بصرية على شكل أنشطة أو برامج‬ ‫تعليمية تؤكد الخبرات التي يشاهدونها في حياتهم اليومية‪ ،‬تكون لديهم‬ ‫القدرة على التخيل وبناء الصور والتعبير عن رسائلهم بشكل متطور وأكبر‬ ‫من األطفال الذين يعتمدون في تخيلهم على الخبرة البصرية املشاهدة بشكل‬ ‫تقليدي‪.‬‬ ‫وتتفق هذه النتائج مع دراسة ‪ )2008( Hope‬الذي قام باستخدام أساليب‬ ‫متطورة في تعليم األطفال (اللعب التمثيلي)‪ ،‬وتتفق أيضا مع دراسة عمرو‬ ‫(‪ )2001‬الذي أكد دور الخبرة البصرية في تطور األداء الفني لألطفال‪ ،‬وأن‬ ‫العملية التخيلية وبناء الصور من خالل رسوم األطفال تتأثر باإلدراك‬ ‫الجمالي والحس ي وتذوق الفن؛ حيث أكد كل من )‪Hayes ،Hawkins (2002‬‬ ‫(‪ )2007‬أن عملية اإلدراك الجمالي لها دور كبير في النمو املعرفي واالجتماعي‬ ‫والوجداني‪ ،‬وأنها تتضمن تفكيرا منطقيا يساعد األطفال على تطوير‬ ‫مهاراتهم ضمن إستراتيجيات معينة؛ حيث يشير ‪Anning and Ring‬‬ ‫(‪ )2004‬أن املعلم يستطيع أن يستخدم الوصف‪ ،‬وهي عملية تدور بينه‬ ‫وبين الطفل لشرح ما هو معروض عليه من صور‪ ،‬وتوجيه األسئلة لألطفال‬ ‫عما يشاهدونه‪ ،‬كما أن إستراتيجية التحليل لرسوم األطفال أكدت الربط‬ ‫بين عناصر وخصائص الصور‪ ،‬ثم يأتي التفسير وفيه يتم توسيع خيال‬ ‫الطفل باألسئلة‪ ،‬وأخيرا إستراتيجية الحكم وفيها تتم مساعدة األطفال على‬ ‫اكتشاف العمل الفني وربطه بعاملهم الخاص ومشاهداتهم البصرية‪.‬‬ ‫وملناقشة الفرضية الثانية‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين‬ ‫املجموعتين التجريبية والضابطة في االختبار البعدي عند مستوى (‪≤ α‬‬ ‫‪ ،)٠,٠٥‬تم تطبيق اختبار (‪ ،)T-test‬والجدول (‪ )2‬يوضح ذلك‪.‬‬ ‫جدول (‪ : )2‬املتوسطات الحسابية واالنح رافات املعيارية وداللة الفروق بين متوسطي املجموعة التجريبية‬ ‫واملجموعة الضابطة في االختبارالبعدي‬ ‫قيمة (ت) قيمة الداللة‬ ‫درجة‬ ‫ن‬ ‫االنحراف‬ ‫تطبيق االختبار املتوسط‬ ‫املعياري‬ ‫الحرية‬ ‫الحسابي‬ ‫𝜶‬ ‫‪0.038‬‬ ‫‪3,98‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪3,57‬‬ ‫‪23,44‬‬ ‫التجريبية‬ ‫‪2,88‬‬ ‫‪16,32‬‬ ‫الضابطة‬

‫تشير بيانات الجدول رقم (‪ ) 2‬إلى أن هناك فرقا في متوسطي تطبيق‬ ‫االختبار البعدي للمجموعة التجريبية واملجموعة الضابطة لصالح‬ ‫املجموعة التجريبية‪ ،‬وعند إجراء اختبار (ت) وجد أن قيمتها لداللة الفرق‬ ‫بين متوسطي تطبيق االختبار للمجموعة التجريبية واملجموعة الضابطة‬ ‫لصالح التجريبية‪ ،‬حيث بلغت (‪ )3,98‬ومستوى دالالتها (‪ )0.038 = ‬وهي‬ ‫ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪)0.05  ‬؛ لذا فإننا نرفض الفرضية‬ ‫الصفرية‪ ،‬مما يشير إلى فعالية البرنامج في إكساب الطالب صور وخبرات‬ ‫بصرية ومتغيرات بيئية تؤدي إلى ارتفاع في القدرة على مهارات التخيل وبناء‬ ‫الصور من خالل الرسم وتعرف األشكال املصورة‪ ،‬وقد تبين أن املجموعة‬ ‫التجريبية تفوقت على املجموعة الضابطة في تطور التخيل وبناء الصور‪،‬‬ ‫ويعزو الباحث هذه النتيجة ا ستخدام األسلوب الذي يعتمد على الخبرة‬ ‫البصرية وعرض الصور على شكل أ نشطة تعليمية ترفيهية في تعليم‬ ‫األطفال كان له األثر الكبير في تكوين مفهوم التخيل وبناء الصور‪ ،‬وبالتالي‬ ‫اإلدراك األفضل لتلك املفاهيم‪ ،‬كما أنه من خالل عرض مجموعة من‬ ‫الصور املألوفة تمت مناقشة األطفال في املعالم التي تعبر عنها تلك‬ ‫الصور؛ حيث أدى ذلك إلى تطور اإلدراك والتخيل وبناء الصور أثناء‬

‫الرسم ومعالجة الصور ذهنيا‪ .‬وتعزز هذه النتائج ما ذهبت إليه بعض‬ ‫الدراسات كدراسة ‪ )Finnegan (2002‬ودراسة ‪ )Bartel (2008‬ودراسة‬ ‫الدليمي (‪ )2011‬من حيث إ ن توفير البيئة الفنية واملثيرة للطفل تساعده‬ ‫وتحفزه على التفاعل معها بشكل إيجابي‪ ،‬وبالتالي تسهل عملية االستيعاب‬ ‫وبناء الصور ا لذهنية لديه واستدعائها عند الحاجة ملواقف يحدث فيها‬ ‫التخيل وبناء الصور‪ ،‬وعلى العكس فإن األطفال الذين يوجدون في بيئات‬ ‫محدودة املثيرات والخبرات فإنهم يكونون أقل مستوى في التخيل وبناء‬ ‫الصور‪ ،‬ويرجع ذلك لعدم قدرتهم على التعامل مع تلك البيئات؛ مما يؤثر‬ ‫على نموهم اإلدراكي ككل‪.‬‬ ‫وتؤكد بعض الدراسات كدراسة عمرو (‪ )2001‬ودراسة ‪)2003( Olkun‬‬ ‫ودراسة حميد (‪ )2007‬أن النشاط الفني النظري والتطبيقي بما فيه من‬ ‫رسم وأشغال اليدوية يسهم في تنمية الجانب الوجداني واإلحساس اإلبداعي‬ ‫والكشف عن القدرات االبتكارية؛ حيث إن التربية الفنية بشكل عام‬ ‫والخبرات البصرية بشكل خاص تعمل على إتاحة حرية التعبير عن مدارك‬ ‫وأحاسيس األطفال وإظهار ما يدور في أنفسهم‪.‬‬ ‫وقد يعود مثل هذا التفاوت بين املجموعتين أيضا في التخيل وبناء الصور‬ ‫إلى وجود ارتباط أظهرته العديد من الدراسات السابقة بين تعلم املعرفة‬ ‫والخبرة السابقة وبين القدرة على تطبيق إستراتيجيات فعالة لحل املهام التي‬ ‫وكل بها الطفل مهاريا أو عقليا كالتخيل‪ ،‬بما في ذلك إعادة بناء الصور؛ حيث‬ ‫ينجح األطفال الذين تعرضوا لخبرات معرفية ومهارية وخبرات بصرية أكثر‬ ‫من غيرهم‪ ،‬ويدعم هذه النتيجة ما توصل له كل من ‪Bosco and Vecchi‬‬ ‫(‪ )2004‬والشلتي (‪ )2010‬والسعود (‪ )2012‬كما أن الخبرات املعرفية‬ ‫واملهارية التي تقدم للمتعلم‪ ،‬تنمي لديه الحواس وتمكنه من تقديم أقص ى‬ ‫ما يمكن تقديمه‪ ،‬واإلحساس به جماليا‪ .‬كما تتفق هذه النتيجة مع نتائج‬ ‫دراسة ‪ )2004( Adison and Burgess‬ودراسة الكناني وديوان (‪)2012‬‬ ‫ودراسة عبد الوهاب (‪)2012‬؛ إذ بينت هذه الدراسات أن الصورة‬ ‫التشكيلية حقيقة بصرية كونية‪ ،‬تعرض بطرق وأساليب متعددة‪ ،‬يختلف‬ ‫الناس في مستوى إنتاجها ودرجة استخدامها أو آلية قراءتها‪ ،‬حسب الثقافة‬ ‫والخبرة الفنية‪ ،‬ومداخل الرؤية والتفكير واملران‪ ،‬وعليه يرى الباحث أن‬ ‫الصور البصرية قابلة لإلدراك‪ ،‬كما تسهم هذه الصور عند استرجاعها من‬ ‫قبل األطفال في القدرة على تنمية وتطور التخيل لديهم؛ فتراهم يبدعون في‬ ‫توليف عناصر هذه الصور ليقدموا أقص ى ما لديهم من األحاسيس‬ ‫واملشاعر والرسائل‪.‬‬

‫‪ .1.5‬االستنتاجات‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫إن برنامج الخبرة والثقافة البصرية ُيعد أسلوبا فعاال لتنمية وتطوير القدرة‬ ‫على التخيل وبناء الصور في رسومات األطفال‪.‬‬ ‫إن عملية التخيل وبناء الصور التي ظهرت في رسومات األطفال عند تحليل‬ ‫هذه الرسومات ترسل رسائل تعبيرية لآلخرين يمكن فهمها بسهولة‪.‬‬ ‫إن استخدام الوسائل التعليمية واإلستراتيجيات التعليمية والتقنيات‬ ‫لعرض ومناقشة الصور والرسومات ومقارنتها مع البيئة املحيطة بالطفل لها‬ ‫أثر كبير وفعال في تكوين املفاهيم البصرية بشكل أوضح لدى األطفال‪.‬‬ ‫أبدى الطالب املتدربون تعاونهم ومشاركتهم الفاعلة أثناء إشرافهم على‬ ‫األطفال وتأدية التجربة‪ ،‬مما أسهم في صقل خبراتهم البحثية والتجارب‬ ‫العملية ومعايشتهم لتلك التجربة‪.‬‬

‫‪ .2.5‬التوصيات‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫يوص ي الباحث باستخدام الصور وامللصقات والرسوم التوضيحية؛ ملا لها‬ ‫من أثر كبير في تنمية التخيل وبناء الصور لدى األطفال‪.‬‬ ‫تأكيد إقامة دورات تدريبية للمعلمين‪ ،‬خاصة وهم في طور التدريب‪،‬‬ ‫ومساعدتهم على استخدام أساليب مبتكرة لتقديم الخبرات البصرية‬ ‫لألطفال‪.‬‬ ‫ضرورة توفير فرص حقيقية لألطفال لالحتكاك والتفاعل مع البيئة‬ ‫الخارجية التي تساعدهم على تطوير القدرة على التخيل وبناء الصور‬ ‫والتواصل مع اآلخرين‪.‬‬ ‫اعتماد معايير فنية وتبنيها من قبل مدرس ي التربية الفنية في املدارس‬ ‫الستخدامها في تحليل رسومات األطفال بهدف التواصل معهم وتعرف‬ ‫املشاكل التي تواجههم وإيجاد الحلول املناسبة لها‪.‬‬ ‫القيام بدراسات مماثلة تعتمد متغيرات أخرى كالذكاء والشخصية وعالقتها‬ ‫بالتخيل واإلدراك‪.‬‬

‫‪Khaled M. Al-Soud (2020). The Impact of Visual Culture and Environmental Factors on Development of Imagining and Building Images in Children's Drawings.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

174

.‫ أثرالثقافة البصرية والعوامل البيئية في تنمية التخيل وبناء الصورفي رسومات الطفال‬.)2020( .‫خالد محمد السعود‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

models in performance development Technical children of the seventh'. Journal of Educational Science Studies, University of Jordan. 28(1), 88–104. [in Arabic]. Anning, A. (1999). Learning to draw and drawing to learn. Journal of Art and Design Education. 18(2), 163–72. Anning, A., and Ring, K. (2004). Making Sense of Children’s Drawings. Maidenhead: Open University Press. Al-dalimi, Aamirah .F. (2011). Dilalat Aleunf Fi Rusum Altalamidha 'Signs of violence in student fees'. Journal of Educational Studies: University of Babylon. 7(12), 7–56. [in Arabic] Al-Soud, K. (2011). Ealaqat Rusum Al'atfal Bimafhum Aldhat 'Relationship of Children's Drawings to the Concept of Self'. Master’s, Dissertation, Al-Bayt University, Mafraq, Jordan. [in Arabic] AL-Soud , K. (2012). 'Athar Alnawe Alaijtimaeii Waleumar Walbina' Al'usry Fi Rusumat Al'atfal Lieayilatihim 'The impact of gender, age, and family structure on children's drawings of their families'. Zarqa University Journal for Research and Humanities Studies. 12)1), 56–71. [in Arabic] Al-shiltay, 'Amal. A. (2010). 'Athar Manzumat Albiyat Almadrasiat fi

Tanmiat Tlqiam Al'iibdaeiat Waltashkiliat Limadat Altarbiat Alfaniyat Bialmarhalat Alththanawiat Min Wijhat Nazar Almuealamat 'The Effect of School Environment Systems on

Developing Creative and Plastic Values For the Subject of Art Education at the Secondary Level from the Teachers Point of View'. Master’s, Dissertation, College of Education, Umm AlQura University, Saudi Arabia. [in Arabic]. Al-Kanani, M, and . Dadayawan, N. (2012). Wazifat altarbiat alfaniyat fi tanmiat altakhayl wabina' alsuwar aldhhnyt ladaa almutaealim wa'iishamiha fi tamthil altafkir albisri 'The function of art education in developing imagination and building mental images the learner has its own contribution to the representation of visual thinking'. University of Baghdad Journal. n/a(20), 579–608. [in Arabic]. Bartel, M. (2008). Learning to Know How to Draw. Available at http://bartelart.com/arted/blindcontour.html (Accessed on 19/3/2018) Bosco, A., Longoni, A. M. and Vecchi, T. (2004). Gender effects in spatial orientation: Cognitive profiles and mental strategies. Applied Cognitive Psychology. 18(5), 519–32. Campbell, K. J., Collis, K. F., and Watson, J. M. (1995). Visual processing during mathematical problem solving. Educational Studies in Mathematics. 28(2), 177-194. Chen, L. T. (1998). Culturally Accommodated Imagination: Discovering Children’s Fantasy World in Drawing. Available at: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED429015.pdf (accessed on 01/03/2018) Finnegan, R. (2002). Communicating the Multiple Modes of Human Interconnection. London: Routledge. Gardner, H. (1980). Artful Scribbles: The Significance of Children’s Drawings. New York: Basic Books Gross, J., and Hayne, H. (1998). Drawing facilitates children’s verbal reports of emotionally laden events. Journal of Experimental Psychology. n/a)4), 163–79. Hamid, Hadham. K. (2007). Athar altaebir aldhdhatia walkhibrat albasariat fi tanmiat al'iidrak alhasii ladaa 'atfal alriyad fi muhafazat diala 'The effect of self-expression and visual experience on developing sensory perception in children Riyadh in Diyala Governorate'. Al-Fateh Journal: Center for

‫نبذة عن املؤلف‬

‫خالد محمد السعود‬

،‫ األحساء‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫ كلية التربية‬،‫قسم التربية الفنية‬ kmsoud@kfu.edu.sa ,009665417768639 ،‫السعودية‬

‫ وأستاذ التربية‬،‫ الردن‬- ‫ السعود خريج جامعة عمان للدراسات العليا‬.‫د‬ ‫ وخبير في مكتب‬، ‫ ومنسق سابق لقسم التربية الفنية‬،‫الفنية والتصميم‬ ‫ اعداد برامج ماجستير التربية الفنية‬:‫ ورئيس لجان عديدة منها‬،‫ا لجودة‬ ‫وعضو لجان عديدة في الجامعة كلجنة‬، ‫واعداد معلم التربية الفنية‬ ‫ نشر عدد من األبحاث‬. ‫االستقطاب ولجنة تسويق الهوية البصرية للجامعة‬ ‫العلمية في عدد من املجالت املحكمة وذات معامل التأثير واملصنفة في‬ ‫له عدة مؤلفات في تكنولوجيا التعليم والتصميم الداخلي والتربية‬Scopus . ‫ ومحكم‬، ‫ محكم لعدد من املجالت الوطنية واإلقليمية والعاملية‬، ‫الفنية‬ ‫لعدد من املجالس العلمية للعديد من الجامعات لإلنتاج العلمي لغايات‬ ‫ مشارك في العديد من املعارض الفنية على املستوى‬،‫الترقيات العلمية‬ .‫الوطني واإلقليمي والعاملي‬ ‫املراجع‬ ‫ الكفايات التعليمية الالزمة ملعلمة الروضة وأثرها‬.)2005( .‫ بلقيس عبد‬،‫حسين‬ ‫ جامعة‬،‫ كلية التربية للبنات‬،‫ رسالة ماجستير‬.‫ببعض العمليات العقلية‬

.‫ العراق‬،‫بغداد‬ ‫ أثر التعبير الذاتي والخبرة البصرية في تنمية‬.)2007( .‫ حذام خليل‬،‫حميد‬ ‫ مركز‬:‫ مجلة الفتح‬.‫اإلدراك الحس ي لدى أطفال الرياض في محافظة ديالى‬ .76 – 57 ،)31(‫ بدون رقم مجلد‬.‫أبحاث الطفولة واألمومة‬ ‫ مجلة دراسات‬.‫ دالالت العنف في رسوم التالمذة‬.)2011( .‫ عامرة فائق‬،‫الدليمي‬ .56-7 ،)12(7 .‫ جامعة بابل‬:‫تربوية‬ ‫ رسالة ماجستير‬.‫ عالقة رسوم األطفال بمفهوم الذات‬.)2011( .‫ خالد‬،‫السعود‬ .‫ األردن‬،‫ املفرق‬،‫ جامعة آل البيت‬،‫غير منشورة‬ ُ ‫ أثر النوع االجتماعي والعمر والبناء األسري في رسومات‬.)2012( .‫ خالد‬،‫السعود‬ .‫ مجلة جامعة الزرقاء للبحوث والدراسات اإلنسانية‬.‫األطفال لعائالتهم‬ .71- 56 ،)1(12 ‫ أثر منظومات البيئة املدرسية في تنمية القيم‬.)2010( .‫ أمل عبد الرحمن‬،‫الشلتي‬

‫اإلبداعية والتشكيلية ملادة التربية الفنية باملرحلة الثانوية من وجهة نظر‬ ،‫ جامعة أم القرى‬،‫ كلية التربية‬،‫ دراسة ماجستير غير منشورة‬.‫املعلمات‬

.‫اململكة العربية السعودية‬ .‫ قراءة الصورة التشكيلية بين الحقيقة واإليحاء‬.)2012( .‫ طارق‬،‫عبد الوهاب‬ ‫ جامعة السودان للعلوم‬:‫مجلة العلوم اإلنسانية واالقتصادية‬ .126-103 ،)1(‫ بدون رقم مجلد‬.‫والتكنولوجيا‬ ‫ دور الخبرة البصرية املباشرة من خالل النماذج املرسومة‬.)2001( .‫ كايد‬،‫عمرو‬ :‫ مجلة دراسات العلوم التربوية‬.‫في تطوير األداء الفني ألطفال السابعة‬ .104-88 ،)1(28 ،‫ األردن‬.‫الجامعة األردنية‬ ‫ وظيفة التربية الفنية في تنمية التخيل‬.)2012( .‫ نضال‬،‫ وديوان‬،‫ ماجد‬،‫الكناني‬ .‫وبناء الصور الذهنية لدى املتعلم وإسهامها في تمثيل التفكير البصري‬ .608-579 .)20(‫ بدون رقم مجلد‬.‫ جامعة بغداد‬:‫مجلة األستاذ‬ Abd Alwhab, T. (2012). Qara'at Alsuwrat Altashkiliat Bayn Alhaqiqat Wal'iiha'I 'Reading the visual image between truth and suggestion'. Journal of Humanities and Economic Sciences: Sudan University of Science and Technology. n/a(1), 103–26. [in Arabic]. Adison, N., and Burgess, L. (2004). Learning to Teach Art & Design in the Secondary School. London: Taylor and Francis Group. Anderson, S. (1995). Social scaling in children's family drawings a comparative study in three cultures. Child Study Journal, 25(2). 25–97. Amru, K. (2001). Dawr Alkhibrat Albasariat Almubashirat Min Khilal Alnamadhij Almarsumat Fi Tatwir Al'ada' Alfaniyi Li'atfal Alsaabieat 'The role of direct visual expertise through drawn

Khaled M. Al-Soud (2020). The Impact of Visual Culture and Environmental Factors on Development of Imagining and Building Images in Children's Drawings. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

.‫ أثرالثقافة البصرية والعوامل البيئية في تنمية التخيل وبناء الصورفي رسومات الطفال‬.)2020( .‫خالد محمد السعود‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

175

Childhood and Motherhood Research. n/a(31). 57–76. [in

Arabic] Hawkins, B. (2002). Children’s drawing, self-expression, identity and imagination. Journal of Art and Design Education, 21(3), 209– 19. Hayes, N. (2007). Perspectives on the Relationship between Education and Care in Early Childhood. Ireland: National Council for Curriculum and Assessment. Hope, G. (2008). Thinking and Learning through Drawing. London: Sage. Hopperstad, M. H. (2010). Studying meaning in children’s drawings. Journal of Early Childhood Literacy, 10(4), 430–452. Husin, Bilaqis .A. (2005). Alkifayat Altaelimiat Allazimat Limuelimat Alrawdat Wa'athariha Bibaed Aleamaliat Aleaqlit 'The Educational Competencies Necessary for the Kindergarten Teacher and Its Impact on Some Processes Mental. Master’s, Dissertation, College of Education for Girls, University of Baghdad, Iraq. [in Arabic] Lowenfeld, V., and Brittain, W. L. (1987). Creative and Mental Growth. 8th edition. NJ: Prentice Hall, Upper Saddle River. Malchiodi, C. A. (2001). ‘Using drawing in short-term assessment and intervention of child maltreatment and trauma’. In: A., Giardino (ed.) Child Maltreatment. 3rd edition. Louis: GW, St. Munroe, R. H., Munroe, R. L., and Brasher, A. (1985). Precursors of spatial ability: A longitudinal study among the Logoli of Kenya. The Journal of Social Psychology, 125(1), 23–33. Olkun, S. (2003). Making connections: Improving spatial abilities with engineering drawing activities. International Journal of Mathematics Teaching and Learning. 3(1), 1–10. Payne, M. (1996). Some effects of sex, age, and house hold structure on family drawings of Barbadian children. Journal of Social Psychology. 136(5), 231–349. Quaiser-Pohl, C., Geiser, C. and Lehmann, W. (2006). The relationship between computer-game preference, gender, and mentalrotation ability. Personal and Individual Differences. n/a)40(, 609–19. DOI: 10.1016/j.paid.2005.07.015 Raymonde, D.H. (2008). Drawing a family map: An experiential tool for engaging children in family therapy. Journal of Family Therapy. 30(3), 247–59. Sweeney, R.B., and Bracken, B.A. (2000). Influence of family structure on children's self-concept development. Canadian Journal of School Psychology. 16(1), 39-52. DOI: 10.1177/082957350001600103.

Khaled M. Al-Soud (2020). The Impact of Visual Culture and Environmental Factors on Development of Imagining and Building Images in Children's Drawings. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪176)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫دور املؤسسة العامة للتدريب التقني واملهني‬ ‫يف رفع مستوى التدريب باملعاهد العليا األهلية‬ ‫من وجهة نظر عضوات هيئة التدريب بالرياض‬ ‫خلود محمد نايف السحيمي القحطاني‬

‫‪The Role of the TVTC in Improving the‬‬ ‫‪Level of Training in Private Female‬‬ ‫‪Training Higher Institutes from Female‬‬ ‫‪Trainers' Point of View in Riyadh‬‬ ‫‪Kholoud Mohammed Naïf Al Suheimy Al Qahtani‬‬

‫املؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪25/03/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫‪Technical and Vocational Training Corporation, Riyadh, Saudi Arabia‬‬ ‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Training committee, training environment, training programs‬‬ ‫البرامج التدريبية‪ ،‬بيئة التدريب‪ ،‬هيئة التدريب‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/1973‬‬

‫امللخص‬ ‫دور‬ ‫جاءت هذه الدراسة للتعرف على املؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي في رفع‬ ‫مستوى التدريب باملعاهد العليا األهلية‪ ،‬وذلك من وجهة نظر عضوات هيئة التدريب‬ ‫بمعاهد الرياض‪ .‬استخدمت الدراسة املنهج الوصفي‪ ،‬وتمثلت أداتها في استبانة‬ ‫مقسمة إلى أربعة محاور تضمنت (‪ )58‬عبارة‪ ،‬تم تقنينها ًّ‬ ‫علميا قبل استخدامها؛ وذلك‬ ‫ُ‬ ‫بحساب صدقها وثباتها‪ ،‬ثم طبقت الدراسة على كامل املجتمع‪ ،‬وهن جميع عضوات‬ ‫هيئة التدريب (مدربات ‪ -‬مشرفات) في املعاهد العليا األهلية النسائية بمدينة الرياض‪،‬‬ ‫البالغ عددهن (‪ .)148‬توصلت الدراسة إلى أن دور املؤسسة في رفع مستوى التدريب‬ ‫باملعاهد العليا األهلية النسائية متوسط‪ ،‬كما وافق مجتمع الدراسة على املقترحات‬ ‫ُ‬ ‫املطروحة‪ ،‬التي قد تسهم في تطوير دور املؤسسة لرفع مستوى التدريب‪ ،‬ولم توجد‬ ‫ُ‬ ‫فروق ذات داللة إحصائية بين أفراد مجتمع الدراسة عند مستوى (‪ )0.05‬تعزى‬ ‫ملتغيرات‪( :‬املؤهل العلمي ‪ -‬املسمى الوظيفي‪ -‬عدد سنوات الخبرة في التدريب باملنشآت‬ ‫كل من‪ :‬البرامج التدريبية‪ ،‬وعضوات هيئة‬ ‫األهلية) حول دور املؤسسة في رفع مستوى ٍّ‬ ‫التدريب‪ ،‬وبيئة التدريب في املعاهد العليا األهلية‪ .‬أوصت الدراسة بضرورة االهتمام‬ ‫بتقويم التدريب في املعاهد األهلية‪ ،‬وإعادة النظر في الحقائب التدريبية وتحديثها بما‬ ‫يضمن مواءمتها ملتطلبات سوق العمل‪ ،‬وتفعيل دور املشرفة في املعهد‪ ،‬وأن يكون‬ ‫تواصل مشرفات املؤسسة بشكل دوري مع مشرفة املعهد لالطالع على تقارير األداء‪،‬‬ ‫وعقد ورش ودورات تدريبية ملشرفات املؤسسة عن االتجاهات الحديثة في اإلشراف‪،‬‬ ‫وتطوير آليات عمل املؤسسة املتعلقة باإلشراف على املعاهد األهلية‪ ،‬والعمل على‬ ‫ُ‬ ‫مكن من التدريب عن‬ ‫تطبيق مشروع نظام إدارة التعليم اإللكتروني ((‪ LMS‬والذي ي ِّ‬ ‫بعد تحت إشراف املؤسسة‪.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫في ظل التطورات التسارعة التي يشهدها العالم‪ ،‬اهتمت جميع البلدان‬ ‫التقدمة والنامية بالتدريب بجميع أشكاله من أجل تنمية مهارات األفراد‬ ‫لواكبة هذه التطورات والتكيف مع احتياجات سوق العمل‪.‬‬ ‫والتدريب التقني والنهي يشكل أحد أهم حلقات الوصل مع سوق العمل؛‬ ‫فعلى الصعيد املحلي تسعى الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي إلى‬ ‫تطوير البرامج التدريبية والتقنية والهنية‪ ،‬وتقديمها‪ ،‬وترخيصها‪ ،‬حسب‬ ‫وسن َّ‬ ‫الطلب الكمي والنوعي لسوق العمل للذكور واإلناث‪ّ ،‬‬ ‫الت ْنظيمات‬ ‫املختصة بجودتها وكفايتها واإلشراف عليها‪ ،‬كما تهتم الؤسسة بخدمات‬ ‫التدريب في القطاع الخاص وتعمل على تشجيعه لالستثمار في التدريب بما‬ ‫يسهم في سد حاجة سوق العمل من القوى البشرية الؤهلة من خالل‬ ‫الترخيص للقطاع الخاص بافتتاح منشآت تدريب أهلية للبنين والبنات‬ ‫واإلشراف على العملية التدريبية‪ ،‬وتطبيق األنظمة لضمان جودة املخرجات‬ ‫(الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي ]‪)2017 ،[TVTC‬؛ فقد بلغ إجمالي‬ ‫عدد منشآت التدريب األهلية لعام ‪1439/1438‬هـ (‪ )926‬منشأة‪ ،‬بواقع‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬خلود محمد نايف السحيمي القحطاني‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪The study aims to detect the role of technical and vocational training‬‬ ‫‪corporation (TVTC) in improving the level of training in the private higher‬‬ ‫‪institutes for females from the point of view of trainers in Riyadh. Descriptive‬‬ ‫‪survey method was used, and its tool was a questionnaire of four axis including‬‬ ‫‪58 phrases. It was applied after testing for stability and validity on all female‬‬ ‫‪members (trainers- supervisors) in the private higher institutes in Riyadh (158‬‬ ‫‪members). The study concluded that the role of the TVTC in improving the‬‬ ‫‪level of training is moderate. The study population accepted the suggestions‬‬ ‫‪that could improve the role of TVTC in developing the institutions level of‬‬ ‫‪training. The statistical differences (0.05) for the study’s population were‬‬ ‫‪insignificant regarding the role of the TVTC in improving the level of the‬‬ ‫‪training programs, training committee members, and the training environment‬‬ ‫‪in the private higher institutes that are attributed to the variables of the study‬‬ ‫‪(scientific qualifications, job title, and number of experience years in training‬‬ ‫‪in private institutes). The Study’s Recommends reconsidering the portfolios‬‬ ‫‪and equipment and upgrading them to conform to the needs of the labor‬‬ ‫‪market, activating the role of the institute’s resident supervisor, improving‬‬ ‫‪communication between TVTC's supervisors and the institute’s supervisor,‬‬ ‫‪holding workshops and training courses for the institution’s supervisors,‬‬ ‫‪developing the mechanisms of TVTC's supervision, and applying the Learning‬‬ ‫‪Management Systems (LMS).‬‬

‫عال‪ ،‬و(‪ )198‬معهد‬ ‫(‪ )651‬منشأة رجالية مصنفة إلى (‪ )93‬معهد تدريب ٍ‬ ‫تدريب‪ ،‬و(‪ )360‬مركز تدريب‪ ،‬في حين بلغ عدد النشآت النسائية في العام‬ ‫عال‪ ،‬و(‪ )108‬معهد تدريب‪،‬‬ ‫نفسه (‪ )275‬منشأة‪ ،‬بواقع (‪ )106‬معهد تدريب ٍ‬ ‫و(‪ )61‬مركز تدريب (اإلدارة العامة للتدريب األهلي‪ ،‬بدون تاريخ)‪ ،‬وتخضع‬ ‫هذه النشآت إلى اللوائح التنظيمية التي ُ‬ ‫تسنها الؤسسة العامة للتدريب‬ ‫التقني والنهي‪.‬‬ ‫وتتميز معاهد التدريب العليا األهلية عن معاهد ومراكز التدريب األهلية‬ ‫بتقديمها الدبلومات التدريبية التي تتراوح مدتها من سنتين إلى ثالث سنوات‬ ‫بعد شهادة الرحلة الثانوية أو ما يعادلها‪ ،‬وكذلك البرامج التأهيلية التي‬ ‫تتراوح مدتها من سنة إلى أقل من سنتين‪ ،‬باإلضافة إلى إمكانية تقديمها‬ ‫للدورات التأهيلية والتطويرية (اإلدارة العامة للتدريب األهلي‪.)2017 ،‬‬ ‫‪ .2‬مشكلة الدراسة‬ ‫كشفت دراسة الشهري (‪ )2012‬عن عدة عوامل مؤثرة في التدريب بمنشآت‬ ‫التدريب األهلية بمنطقة الرياض‪ ،‬منها ما يتعلق بمدى توافر اإلمكانات‬

‫‪k.al-sohaimi@hotmail.com‬‬

‫‪Corresponding Author: Kholoud Mohammed Al Qahtani‬‬

‫‪177‬‬

‫خلود محمد نايف السحيمي القحطاني‪ .)2020( .‬دوراملؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي في رفع مستوى التدريب باملعاهد العليا األهلية من وجهة نظر عضوات هيئة التدريب بالرياض‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫الادية والبشرية لهذه النشآت‪ ،‬وجودة البرامج التدريبية‪ ،‬واإلجراءات التي‬ ‫تتبعها الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي‪ ،‬وأوصت الدراسة بتوسيع‬ ‫نطاق االستثمار في مجال التدريب األهلي وتنظيمه بشكل أفضل‪ ،‬وقياس‬ ‫فاعلية أداء تلك النشآت بشكل مستمر‪.‬‬ ‫كما توصلت دراسة الحناوي (‪ )2016‬إلى أن منشآت تنمية مهارات الحاسب‬ ‫اآللي في مدينة جدة تهدف إلى استثمار طاقات أفراد املجتمع وإيجاد فرص‬ ‫عمل مناسبة لهم‪ ،‬من خالل التأهيل النهي لألفراد‪ ،‬ولذلك أوصت بضرورة‬ ‫تطوير البرامج التدريبية بما يتواكب مع احتياجات سوق العمل والقيام‬ ‫بمراجعة دورية لطرق وأساليب التدريب لغرض تطويرها‪.‬‬ ‫ونظرا للتزايد الطرد في أعداد منشآت التدريب األهلية في مختلف الناطق‬ ‫واملحافظات‪ ،‬زاد عدد التدربين والتدربات؛ حيث بلغ إجمالي أعداد‬ ‫الخريجين منها في عام ‪1439/1438‬هـ (‪ )2339‬خريجا‪ ،‬في حين بلغ عدد‬ ‫الخريجات في العام نفسه (‪ )4106‬خريجة (اإلدارة العامة للتدريب األهلي‪،‬‬ ‫بدون تاريخ ب)‪.‬‬ ‫لذا ظهرت الحاجة لتعرف دور الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي في رفع‬ ‫مستوى التدريب وقياس مستوى ُمدخالته في العاهد األهلية؛ حيث تولت‬ ‫الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي بالملكة العربية السعودية مسؤولية‬ ‫ترخيص النشآت األهلية واإلشراف عليها ومتابعتها من حيث تقييم‬ ‫مناهجها‪ ،‬واإلشراف على اختباراتها‪ ،‬بناء على قرار مجلس القوى العاملة‬ ‫بجلسته السادسة عشرة بتاريخ ‪1404/7/7‬هـ (اإلدارة العامة للتدريب‬ ‫األهلي‪ ،‬بدون تاريخ أ)‪.‬‬ ‫‪ .3‬أسئلة الدراسة‬ ‫السؤال الرئيس‪ :‬ما دور الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي في رفع‬ ‫مستوى التدريب من خالل (البرامج التدريبية ‪ -‬عضوات هيئة التدريب ‪ -‬بيئة‬ ‫التدريب) بالعاهد العليا األهلية النسائية؟‬ ‫وتفرع عن هذا السؤال الرئيس األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬

‫ما دور الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي في رفع مستوى البرامج‬ ‫التدريبية بالعاهد العليا األهلية من وجهة نظر عضوات هيئة التدريب في‬ ‫معاهد الرياض؟‬ ‫ما دور الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي في رفع مستوى عضوات هيئة‬ ‫التدريب بالعاهد العليا األهلية من وجهة نظر مجتمع الدراسة؟‬ ‫ما دور الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي في رفع مستوى بيئة التدريب‬ ‫بالعاهد العليا األهلية ُ من وجهة نظر مجتمع الدراسة؟‬ ‫ما القترحات التي قد تسهم في تطوير دور الؤسسة العامة للتدريب التقني‬ ‫والنهي لرفع مستوى التدريب بالعاهد العليا األهلية من وجهة نظر مجتمع‬ ‫الدراسة؟‬ ‫ما الفروق ذات الداللة اإلحصائية بين آراء مجتمع الدراسة حول دور‬ ‫الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي في رفع مستوى ّ‬ ‫كل من (البرامج‬ ‫ٍُ‬ ‫التدريبية ‪ -‬عضوات هيئة التدريب ‪ -‬بيئة التدريب) والتي تعزى لتغيرات‬ ‫الدراسة (الؤهل العلمي ‪ -‬السمى الوظيفي‪ -‬عدد سنوات الخبرة في التدريب‬ ‫بالنشآت األهلية)؟‬

‫‪ .4‬أهداف الدراسة‬ ‫هدفت الدراسة إلى‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫التعرف على دور الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي في رفع مستوى كل‬ ‫من (البرامج التدريبية‪ -‬عضوات هيئة التدريب‪ -‬بيئة التدريب) بالعاهد‬ ‫وجهة نظر مجتمع الدراسة‪.‬‬ ‫العليا األهلية من ُ‬ ‫تقديم مقترحات قد تسهم في تطوير دور الؤسسة لرفع مستوى التدريب‬ ‫بالعاهد العليا األهلية من وجهة نظر مجتمع الدراسة‪.‬‬ ‫التعرف على الفروق ذات الداللة اإلحصائية بين آراء مجتمع الدراسة حول‬ ‫دور الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي في رفع مستوى ّ‬ ‫كل من (البرامج‬ ‫ٍُ‬ ‫التدريبية ‪-‬عضوات هيئة التدريب ‪ -‬بيئة التدريب)‪ ،‬والتي تعزى لتغيرات‬ ‫الدراسة (الؤهل العلمي ‪ -‬السمى الوظيفي ‪ -‬عدد سنوات الخبرة في التدريب‬ ‫بالنشآت األهلية)‪.‬‬

‫‪ .5‬أهمية الدراسة‬

‫‪ .5.1‬األهمية النظرية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تنبثق أهمية هذه الدراسة من أهمية تنمية الوارد البشرية؛ حيث إن‬ ‫التدريب التقني والنهي يعد من األدوات الرئيسة في تكوين الكوادر البشرية‪،‬‬ ‫والذي يؤثر في النمو االقتصادي‪.‬‬ ‫تتناول هذه الدراسة الركائز األساسية للنظام التدريبي من خالل أبعادها‬ ‫التمثلة في الدخالت وهي (البرامج التدريبية ‪ -‬الدربات ‪ -‬بيئة التدريب)؛ حيث‬ ‫ُ‬ ‫إنها تشكل نقطة بداية كإسهام في دفع عجلة تنمية البالد من خالل تحسين‬ ‫الدخالت بما يضمن جودة املخرجات لسوق العمل‪.‬‬

‫‪ .5.2‬األهمية التطبيقية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تحليل الواقع الفعلي لدور الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي في رفع‬ ‫مستوى تدريب العاهد األهلية‪ ،‬من خالل مسؤوليتها في اعتماد مدخالت‬ ‫التدريب في العاهد األهلية والتمثلة في (البرامج التدريبية ‪ -‬الدربات ‪ -‬بيئة‬ ‫التدريب)‪ ،‬ودورها اإلشرافي في متابعتها‪.‬‬ ‫الكشف عن مواطن القوة والضعف في ُمدخالت التدريب الشار إليها أعاله‪،‬‬ ‫وتقديم مقترحات وتوصيات لالستفادة منها في تطوير دور الؤسسة لرفع‬ ‫مستوى التدريب في العاهد األهلية‪.‬‬

‫‪ .6‬حدود الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الحدود املوضوعية‪ :‬اقتصرت الدراسة على دور الؤسسة العامة للتدريب‬ ‫التقني والنهي في رفع مستوى ّ‬ ‫كل من (البرامج التدريبية ‪ -‬عضوات هيئة‬ ‫ٍ‬ ‫التدريب ‪ -‬بيئة التدريب)‪.‬‬ ‫الحدود املكانية‪ :‬معاهد التدريب العليا األهلية النسائية في مدينة الرياض‪.‬‬ ‫الحدود الزمانية‪ :‬تم تطبيق هذه الدراسة في الفصل التدريبي األول للعام‬ ‫(‪1439-1438‬هـ)‪.‬‬

‫‪ .7‬مصطلحات الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫املؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي (‪ :)TVTC‬هي الجهة ُالحكومية‬ ‫العنية بالتدريب التقني والنهي في الملكة العربية السعودية‪ ،‬ويرمز لها بـ‬ ‫(‪ )TVTC‬وهي اختصار من ‪Technical and Vocational Training‬‬ ‫‪.Corporation‬‬ ‫ُمعاهد ومراكز التدريب األهلية‪ :‬هي معاهد ‪ /‬مراكز تدريب غير حكومية‪،‬‬ ‫الخاص‪ ،‬بغرض تقديم برامج تدريبية تقنية ومهنية ربحية‪،‬‬ ‫ينشئها القطاع ُ‬ ‫ترخصها الؤسسة وتشرف عليها (‪.)1 :2012 ،TVTC‬‬ ‫ًّ‬ ‫(إجرائيا)‪ :‬هو جميع النشاطات والسلوكيات اإلدارية والفنية‬ ‫الدور ‪Role‬‬ ‫املخططة التي تقوم بها الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي تجاه كل ما‬ ‫يخص العملية التدريبية من (البرامج التدريبية‪ -‬الدربات ‪ -‬بيئة التدريب في‬ ‫العاهد األهلية النسائية‪ -‬األساليب التدريبية) من أجل رفع مستوى التدريب‬ ‫في تلك العاهد‪.‬‬ ‫(إجرائيا)‪ّ :‬‬ ‫ًّ‬ ‫هن ال ّ‬ ‫دربات القائمات بإيصال املحتوى‬ ‫عضوات هيئة التدريب‬ ‫ّ‬ ‫للمتدربات باتباع األساليب التدريبية املختلفة‪ ،‬والشرفات‬ ‫التدريبي‬ ‫القائمات بمتابعة سير العملية التدريبية‪.‬‬

‫‪ .8‬اإلطار النظري‬

‫‪ .8.1‬أهمية التدريب‪:‬‬

‫التدريب نظام متكامل له مدخالته ومخرجاته‪ُ ،‬ويعد حاجة ّ‬ ‫ملحة الكتساب‬ ‫الخبرات العملية لواكبة التغيرات العالية؛ فهو يساعد األفراد على اكتساب‬ ‫مهارات جديدة‪ ،‬وتغيير االتجاهات واكتساب اتجاهات إيجابية نحو الهنة‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫التدرب على االنفتاح على اآلخرين‪.‬‬ ‫كما يساعد‬ ‫ويرى ‪ (1998) Peel‬أن التدريب لم يعد أمرا يقوم به الفرد مرة واحدة في‬ ‫حياته‪ ،‬بل شيئا ال بد من تكراره أو الداومة عليه مدى الحياة؛ وذلك لا يطرأ‬ ‫من تطورات؛ فينبغي على الفرد التأهيل باستمرار لواكبة كل جديد ومفيد‪.‬‬ ‫وأكد ‪ (2017) Seifeddin‬أن التدريب ّ‬ ‫الفعال يتطلب أوال تقييم االحتياجات‬ ‫التدريبية لرسم الخطة التي سيقوم عليها التدريب‪ ،‬ومن ثم تصميم برامج‬ ‫التدريب وذلك بالتشاور مع الخبراء واملختصين في تصميم البرامج التدريبية‪،‬‬ ‫للوصول إلى برامج تلبي تلك االحتياجات‪.‬‬

‫‪Kholoud Mohammed Naïf Al Suheimy Al Qahtani. (2020). The Role of the TVTC in Improving the Level of Training in Private Female Training Higher Institutes from Female Trainers' Point of View in Riyadh.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪178‬‬

‫خلود محمد نايف السحيمي القحطاني‪ .)2020( .‬دوراملؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي في رفع مستوى التدريب باملعاهد العليا األهلية من وجهة نظر عضوات هيئة التدريب بالرياض‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪ .8.2‬عناصرالتدريب‪:‬‬ ‫لخص محمود (‪ )2006‬عناصر التدريب فيما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫استشاري التدريب‪ :‬هو الذي يحدد السياسة العامة للتدريب وغالبا ما‬ ‫يكون من خارج النظمة‪.‬‬ ‫أخصائي التدريب‪ :‬يقوم بتحليل النظام التدريبي وتصميم الخطط‬ ‫التدريبية‪ ،‬وطرائق التدريب‪.‬‬ ‫املدرب‪ :‬موجه مؤهل أكاديميا وفنيا يناط به تنفيذ العملية التدريبية‪،‬‬ ‫ِّ‬ ‫ويتمتع بكفايات شخصية‪.‬‬ ‫املتدرب‪ :‬أحد الستفيدين مع العملية التدريبية‪.‬‬ ‫ِّ‬ ‫الحقيبة التدريبية‪ :‬تحتوي على تعليمات ودليل زمني‪ ،‬وأهداف عامة‬ ‫وتفصيلية‪ ،‬ومواد تدريبية وتمارين عملية‪ ،‬وأنشطة ووسائل تدريب‪،‬‬ ‫وأساليب تقويم‪.‬‬ ‫طرق التدريب‪ :‬الطرق التي يسلكها الدرب لنقل الهارات إلى التدربين وصوال‬ ‫لألهداف‪.‬‬ ‫وسائل التدريب‪ :‬األدوات واألجهزة السمعية والرئية التي يستعين بها الدرب‬ ‫في التدريب‪.‬‬ ‫أنشطة التدريب‪ :‬أنشطة فردية وجماعية‪ ،‬وأوراق عمل كل ذلك وفق جدول‬ ‫زمني محدد‪.‬‬ ‫بيئة التدريب‪ :‬الطبيعية والصناعية من تجهيزات ومستلزمات وترتيب‬ ‫مقاعد التدربين‪ ،‬وقاعات العرض‪ ،‬واإلنارة والتهوية وكل ما يمكن أن يؤثر‬ ‫إيجابا على عملية التدريب‪.‬‬ ‫اللوائح التنظيمية‪ :‬القوانين والتعليمات التي تتبناها النظمة من حيث‬ ‫األهداف والوضوعات وفق خطة التدريب القترحة وأساليب وأنشطة‬ ‫التدريب وأساليب التقويم‪ ،‬والعدد الناسب للمجموعة التدريبية‪ ،‬والجدول‬ ‫الزمني للبرنامج‪ ،‬والحضور واالنصراف‪.‬‬

‫ومن هنا يمكن صياغة عملية التدريب الناجح في العادلة التالية‪:‬‬ ‫مدرب مؤهل علميا وعمليا ‪ +‬متدرب له رغبة في التدريب ‪ +‬خطة تدريب‬ ‫علمية ‪ +‬أهداف تدريبية واضحة ‪ +‬وسائل تدريبية مناسبة ‪ +‬بيئة تدريبية‬ ‫مناسبة ‪ +‬دعم من اإلدارة = تدريب ناجح‪.‬‬

‫‪ .8.3‬نشأة املؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي وتطورها‬

‫تعود بدايات َّ‬ ‫التدريب التقني والنهي في الملكة لفترة زمنية مبكرة؛ إذ كان‬ ‫موزعا بين ثالث جهات حكومية‪ :‬وزارة العارف ويتبعها التعليم الثانوي‬ ‫الفني‪ ،‬ووزارة العمل والشؤون االجتماعية ويتبعها َّ‬ ‫التدريب النهي‪ ،‬ووزارة‬ ‫الشؤون البلدية والقروية ويتبعها معاهد الساعدين الفنيين (الحقيل‪،‬‬ ‫‪.)2011‬‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫ثم جاءت رؤية جمع مجاالت التدريب التقني والنهي تحت مظلة واحدة‪ ،‬وصدر‬ ‫األمر اللكي رقم ‪/30‬م وتاريخ ‪1400/8/10‬هـ‪ ،‬القاض ّي بإنشاء الؤسسة العامة‬ ‫الفنية والهنية تحت مظلتها‬ ‫للتعليم الفني والتدريب النهي‪ ،‬وضم العاهد‬ ‫(‪ .)2012 ،TVTC‬وفي ‪1428/08/14‬هـ تم تعديل مسمى الؤسسة إلى‬ ‫"الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي (وزارة التعليم العالي‪.)2012 ،‬‬

‫‪ .8.4‬دور املؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي في ميدان‬ ‫التدريب األهلي‬ ‫يمكن تلخيص بعض من أدوار الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي في‬ ‫ميدان التدريب األهلي كالتالي‪( )2012 ،TVTC( )2010 ،TVTC( :‬اإلدارة العامة‬ ‫للتدريب األهلي‪)2017 ،TVTC( )2015 ،‬‬ ‫•‬

‫تشجيع منشآت التدريب األهلية‪ :‬وذلك بزيادة التخصصات الرخصة‬ ‫وتنوعها وفق متطلبات سوق العمل؛ إذ بلغ عدد التخصصات الرخصة‬ ‫لنشآت التدريب األهلية الرجالية والنسائية (‪ )313‬تخصصا‪ ،‬كما يوضح‬ ‫ذلك الجدول (‪ ،)1‬كما تقوم بصرف إعانة سنوية للمنشآت الستحقة لها‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)1‬التخصصات املرخص بها ملنشآت التدريب األهلية الرجالية والنسائية للعام‬ ‫التدريبي ‪1439/1438‬هـ‬ ‫عدد التخصصات‬ ‫مجال النشاط‬ ‫‪86‬‬ ‫الدورات التطويرية‬ ‫‪135‬‬ ‫الدورات التأهيلية‬ ‫‪26‬‬ ‫برامج تأهيلية‬ ‫‪66‬‬ ‫برامج الدبلوم‬ ‫‪313‬‬ ‫اإلجمالي‬

‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫اإلشراف على التدريب‪ :‬من خالل الزيارات لإلشراف على سير عملية‬ ‫التدريب في النشآت األهلية والتأكد من أنها تؤدي رسالتها وفق الترخيص‬ ‫الذي منح لها‪.‬‬ ‫اإلشراف على جودة التدريب واملخرجات‪ :‬وذلك من خالل‪:‬‬ ‫‪ o‬الترخيص‪ :‬ال يتم الترخيص ألية منشأة تدريبية ما لم تستوف جميع‬ ‫الشروط الالزمة ّ‬ ‫لكل من‪ :‬الخطط والبرامج التدريبية‪ ،‬بيئة التدريب‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫الهيئة اإلدارية والتدريبية‪.‬‬ ‫‪ o‬اإلشراف على قبول املتدربين بمنشآت التدريب األهلية‪ :‬والتأكد‬ ‫من انطباق شروط القبول عليهم‪.‬‬ ‫‪ o‬عقد اختبارات للمتدربين واملتدربات‪ :‬وذلك للتأكد من جودة‬ ‫املخرجات‪.‬‬ ‫‪ o‬مراجعة البرامج التدريبية وتحديثها‪ :‬وذلك لراجعة وتحديث البرامج‬ ‫التدريبية القدمة بمنشآت التدريب األهلية للتأكد من أن جميع‬ ‫البرامج تحقق احتياجات سوق العمل‪ ،‬وأن الحقائب التدريبية‬ ‫تتواءم مع البرامج‪ ،‬وتطوير البرامج التدريبية في منشآت التدريب‬ ‫األهلية وفق االحتياجات الستجدة في سوق العمل‪.‬‬ ‫تقديم الخدمات عن طريق املوقع اإللكتروني‪ :‬حيث يتم نشر كل ما يتعلق‬ ‫بالتدريب األهلي‪ ،‬مثل‪ :‬اللوائح‪ ،‬التعاميم‪ ،‬االستعالم عن النشآت الرخصة‬ ‫وبرامجها العتمدة‪.‬‬

‫‪ .9‬الدراسات السابقة‬ ‫هدفت دراسة العنزي (‪ )2001‬إلى تقويم التدربين والدربين للبرامج‬ ‫التدريبية من حيث األهداف واملحتوى التنظيمي والتسهيالت‪ ،‬وتقويم‬ ‫األساليب‪ ،‬والوسائل الستخدمة في التدريب‪ ،‬والصعوبات التي تحد من‬ ‫االستفادة الثلى من تلك البرامج‪ ،‬واستخدم الباحث النهج الوصفي‬ ‫السحي‪ ،‬واتخذ االستبانة أداة لجمع البيانات من جميع التدربين على‬ ‫برنامج مستشفى القوات السلحة بالرياض والخرج‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى‬ ‫أن غالبية التدربين والدربين راضون عن البرامج التدريبية‪ ،‬وتمثلت أكثر‬ ‫الصعوبات في عدم تقديم معلومات مسبقة عن أهداف البرنامج‬ ‫للمتدربين‪ ،‬والنقص في تجهيزات البرامج التدريبية‪.‬‬ ‫أما دراسة العبد والشويخ (‪ )2004‬فهدفت إلى تعرف واقع التدريب العملي‬ ‫بنوعيه الداخلي واليداني في الكليات التقنية في فلسطين‪ ،‬واستخدم‬ ‫الباحثان النهج الوصفي السحي‪ ،‬وتم توزيع استبانة على مدربي وطالب أربع‬ ‫كليات تقنية‪ ،‬حيث كانت العينة عشوائية تتكون من (‪ )53‬مدربا و(‪)104‬‬ ‫طالب‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى وجود نقص في املختبرات والشاغل وفي‬ ‫األجهزة والعدات والواد الخام الالزمة للتطبيقات العملية؛ بسبب ضعف‬ ‫اإلمكانات الادية املخصصة للتدريب‪ ،‬وأن حجم العلومات النظرية يغلب‬ ‫حجم الجانب التطبيقي‪ ،‬إضافة إلى وجود قصور في استخدام الوسائل‬ ‫التربوية في التدريب‪ ،‬وكانت أهم توصياتها‪ :‬عقد دورات تربوية ومهنية‬ ‫للمدربين لتزويدهم بالعارف واألساليب الالزمة للتدريب‪ ،‬وتغليب الجانب‬ ‫التطبيقي على الجوانب النظرية‪ ،‬وإعداد املختبرات بالتجهيزات الالزمة‬ ‫للتطبيق العملي‪.‬‬ ‫أما دراسة ‪ )2005( Nivorozhkin and Nivorozhkin‬هدفت إلى معرفة‬ ‫تأثير برامج التدريب النهي التي تدعمها الحكومة على إيجاد فرص عمل‬ ‫للملتحقين بهذه البرامج‪ ،‬استخدمت الدراسة النهج الوصفي‪ ،‬وأداة‬ ‫القابلة الشخصية للمسجلين في مكتب التوظيف الحكومي في إحدى‬ ‫الدن الصناعية الروسية‪ ،‬والذين التحقوا سابقا ببرامج التدريب النهي‬ ‫الحكومي والبالغ عددهم ‪ ،1547‬وتوصلت الدراسة إلى‪ :‬أن هناك تأثيرا‬ ‫إيجابيا واضحا في إيجاد فرص عمل للذين التحقوا ببرامج التدريب النهي‬ ‫مقارنة بالطبقات العاملة األخرى‪ ،‬وأن الفئة التي التحقت ببرامج التدريب‬ ‫النهي تجد فرصة عمل في مدة أقصاها عام‪ ،‬وأوصت الدراسة بربط برامج‬ ‫التدريب النهي بمتطلبات سوق العمل‪.‬‬ ‫وفي دراسة ‪ (2010( Polesel‬التي تمت في ملبورن استخدم الباحث النهج‬ ‫الوصفي بتحليل أبحاث وإحصاءات رسمية عن التعليم والتدريب النهي في‬ ‫ملبورن‪ ،‬توصلت إلى أن نظرة فئة الشباب إلى التدريب النهي سلبية على‬ ‫عكس نظرتهم للتعليم األكاديمي وأن أغلب الذين يلتحقون بالتدريب النهي‬ ‫من الشباب الفقراء أو أصحاب العدالت التدنية‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫وقد أجرى حلس (‪ )2011‬دراسة بهدف تعرف أثر مدخالت النظام التدريبي‬

‫‪Kholoud Mohammed Naïf Al Suheimy Al Qahtani. (2020). The Role of the TVTC in Improving the Level of Training in Private Female Training Higher Institutes from Female Trainers' Point of View in Riyadh.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪179‬‬

‫خلود محمد نايف السحيمي القحطاني‪ .)2020( .‬دوراملؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي في رفع مستوى التدريب باملعاهد العليا األهلية من وجهة نظر عضوات هيئة التدريب بالرياض‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫على مخرجات العملية التدريبية في مراكز التدريب النهي التابعة لوزارة‬ ‫العمل في قطاع غزة‪ ،‬وذلك من خالل دراسة املحاور (الدرب‪ ،‬التدرب‪،‬‬ ‫املحتوى التدريبي‪ ،‬البيئة التدريبية)‪ ،‬واستخدم الباحث النهج الوصفي‬ ‫السحي‪ ،‬وتم توزيع استبانة على مديري ومدربي مراكز التدريب النهي البالغ‬ ‫عددهم (‪ )55‬موظفا‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى‪ :‬أن ُمدخالت النظام التدريبي‬ ‫لها أثر مباشر على جودة مخرجات العملية التدريبية‪ ،‬وأن الدخالت في‬ ‫وضعها الحالي لها تأثير سلبي على مخرجات العملية التدريبية في مراكز‬ ‫التدريب النهي التابعة لوزارة ُ العمل‪ ،‬وأنه ال توجد فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية عند مستوى ‪ .0.05‬تعزى ّ‬ ‫لكل من متغير الؤهل العلمي وسنوات‬ ‫ٍ‬ ‫الخبرة‪ ،‬وكانت أهم توصياتها‪ :‬ضرورة االرتقاء بجودة مخرجات العملية‬ ‫التدريبية عن طريق معالجة نواحي القصور في ُمدخالت النظام التدريبي‪،‬‬ ‫وذلك بعقد دورات تخصصية وتربوية للمدربين‪ ،‬والعمل الجاد على تحسين‬ ‫نظام الرواتب والحوافز وتقديم خدمات توجيهية لهم‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة الشهري (‪ )2012‬إلى معرفة أهم العوامل الؤثرة في التدريب‬ ‫على استخدام الحاسب اآللي في معاهد ومراكز التدريب األهلية بالرياض‬ ‫ومعوقات هذا التدريب‪ ،‬وتم تصميم استبانة لجمع البيانات من مسؤولي‬ ‫جميع معاهد ومراكز التدريب األهلية بالرياض والبالغ عددها (‪)353‬‬ ‫منشأة‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى أن أهم العوامل الؤثرة في التدريب تتعلق‬ ‫بمدى توافر اإلمكانات الادية والبشرية‪ ،‬وجودة البرامج التدريبية وإجراءات‬ ‫الؤسسة‪ ،‬وأن هناك معوقات ذات عالقة باألفراد وأخرى ذات عالقة‬ ‫بالجهة الشرفة على تلك العاهد والراكز باإلضافة إلى معوقات ذات عالقة‬ ‫بالنشآت تتعلق بنوعية البرامج وجودتها وبيئة التدريب ومناهجه والقائمين‬ ‫عليه‪ ،‬وقد أوصت الدراسة بأهمية توسيع نطاق االستثمار في مجال‬ ‫التدريب األهلي وتنظيمه بشكل أفضل‪ ،‬وقياس فاعلية أداء تلك النشآت‬ ‫التدريبية بشكل مستمر‪.‬‬ ‫أما دراسة الحناوي (‪ )2016‬فقد هدفت إلى تعرف مدى كفاءة النشآت‬ ‫األهلية لتنمية مهارات الحاسب اآللي بمدينة جدة‪ ،‬واستخدمت الدراسة‬ ‫النهج السحي التحليلي من خالل الرجوع إلى االنتاج الفكري العربي واألجنبي‬ ‫النشور‪ ،‬والزيارة اليدانية لنشآت التدريب األهلية وإجراء القابالت‬ ‫الشخصية مع الشرفين على تلك النشآت واستبانات تم تصميمها وتوزيعها‬ ‫على الدربين والستفيدين من منشآت التدريب األهلية‪ ،‬وتوصلت الدراسة‬ ‫إلى أن منشآت تنمية مهارات الحاسب اآللي في مدينة جدة أجمعت بأنها‬ ‫تسعى لتحقيق الدعم ألفراد املجتمع واستثمار طاقاتهم وإيجاد فرص العمل‬ ‫الناسبة لهم من خالل تأهيلهم ًّ‬ ‫مهنيا‪ ،‬وأن هناك برامج متنوعة في مجال‬ ‫الحاسب اآللي وتختلف في مدتها حسب نوع البرنامج‪ ،‬كما أن هناك تنوعا في‬ ‫مؤهالت الدربين‪ ،‬وأوصت الدراسة بضرورة تطوير البرامج التدريبية بما‬ ‫يتناسب مع احتياجات سوق العمل‪ ،‬وتوفير الكوادر التدريبية التخصصة‬ ‫والؤهلة في التعامل مع األساليب التدريبية التقدمة‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة الردادي والسميري (‪ )2018‬إلى تعرف اتجاهات طلبة الرحلة‬ ‫الثانوية نحو العمل التقني والنهي‪ ،‬ودور مبادرة التأهيل التقني والنهي في‬ ‫تنمية هذه االتجاهات نحو العمل التقني والنهي‪ ،‬واتبعت الدراسة النهج‬ ‫الوصفي‪ ،‬وكانت أداة الدراسة استبانة تم توزيعها على (‪ )302‬طالبا وطالبة‬ ‫من الصف الثالث ثانوي بالدينة النورة‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى أن من أبرز‬ ‫الصعوبات التي حدت من دور مبادرة التأهيل التقني والنهي‪ :‬قلة وجود فرص‬ ‫العمل الناسبة‪ ،‬واتجاهات املجتمع السلبية نحو التعليم التقني والنهي‬ ‫مقارنة بدراسة التخصصات األكاديمية‪ ،‬وقد أوصت الدراسة بضرورة‬ ‫التوسع في تطبيق مبادرة التأهيل التقني والنهي لتشمل بقية صفوف الرحلة‬ ‫الثانوية‪ ،‬وعقد برامج تدريبية في الفترة السائية للطلبة تتوافق مع حاجة‬ ‫سوق العمل‪.‬‬

‫‪ .9.1‬التعليق على الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫اتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة في النهج الستخدم وهو‬ ‫النهج الوصفي وأداة االستبانة‪ ،‬في حين أن دراسة ‪Nivorozhkin and‬‬ ‫‪ )2005(Nivorozhkin‬اعتمدت على القابلة‪ ،‬ودراسة)‪Polesel (2010‬‬ ‫اعتمدت على تحليل األبحاث واإلحصاءات‪.‬‬

‫واتفقت الدراسة الحالية مع دراسة حلس (‪ )2011‬في املحاور التمثلة في‬ ‫مدخالت التدريب مع اختالف الهدف العام من كل دراسة‪ ،‬كما اتفقت‬ ‫الدراسة الحالية مع دراسة كل من الشهري (‪ )2012‬والحناوي (‪ )2016‬في‬ ‫تناول موضوع التدريب في النشآت األهلية‪ ،‬غير أن الدراسة الحالية تميزت‬ ‫في هدفها بتحديد دور الؤسسة )‪ (TVTC‬في رفع مستوى ُمدخالت التدريب‬ ‫في العاهد األهلية‪.‬‬ ‫أسفرت نتائج دراسة ‪ )2005( Nivorozhkin and Nivorozhkin‬عن مدى‬ ‫أهمية برامج التدريب النهي‪ ،‬وتوصلت دراسة الردادي والسميري (‪ )2018‬إلى‬ ‫أبرز صعوباته‪ ،‬في حين توصلت بعض الدراسات إلى أهم العوامل الؤثرة في‬ ‫التدريب كما في دراستي حلس (‪ )2011‬والشهري (‪ ،)2012‬وكشفت بعض‬ ‫الدراسات عن واقع التدريب كما في دراسات العنزي (‪ )2001‬والعبد‬ ‫والشويخ (‪ )2004‬والحناوي (‪ )2016‬واستفادت الدراسة الحالية من جميع‬ ‫ما ذكر في‪ :‬تحديد أهمية الدراسة‪ ،‬وفي اإلطار النظري‪ ،‬وفي بناء أداة‬ ‫الدراسة‪ ،‬كما تم ربط النتائج التي توصلت إليها الدراسة الحالية مع نتائج‬ ‫الدراسات السابقة‪.‬‬ ‫‪ .10‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‬

‫‪ .10.1‬منهج الدراسة‪:‬‬ ‫استخدمت الدراسة النهج الوصفي‪ ،‬لكونه يالئم موضوعها وأهدافها؛ حيث‬ ‫يهدف النهج الوصفي إلى وصف الظاهرة الدروسة من حيث طبيعتها‪،‬‬ ‫ودرجة وجودها فقط‪ ،‬دون أن يتجاوز ذلك إلى دراسة العالقة أو استنتاج‬ ‫األسباب (العساف‪ ،)2003 ،‬لذا فهو النهج األنسب للدراسة‪.‬‬

‫‪ .10.2‬مجتمع الدراسة‪:‬‬ ‫تكون مجتمع الدراسة من جميع عضوات هيئة التدريب (مدربات ‪/‬‬ ‫مشرفات) في العاهد العليا األهلية النسائية بمدينة الرياض البالغ عددهن‬ ‫اإلدارة العامة للتدريب األهلي‬ ‫(‪ )185‬بناء على نتيجة الحصر من موقع‬ ‫ُ‬ ‫(اإلدارة العامة للتدريب األهلي‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،‬ب)‪ ،‬حيث طبقت الدراسة على جميع‬ ‫مجتمع الدراسة وبلغ عددهن النهائي (‪.)148‬‬

‫‪ .10.3‬خصائص مجتمع الدراسة‪:‬‬ ‫تشتمل هذه الدراسة على عدد من التغيرات الرئيسة لوصف مجتمع‬ ‫الدراسة‪ ،‬والتي تتمثل في‪( :‬الؤهل العلمي‪ ،‬والسمى الوظيفي‪ ،‬وعدد سنوات‬ ‫الخبرة في مجال التدريب بالنشآت األهلية)‪ ،‬والتي لها مؤشرات داللية على‬ ‫نتائج الدراسة‪.‬‬ ‫‪ .10.3.1‬وصف متغير الؤهل العلمي‪ :‬يوضح الجدول (‪ )2‬توزيع عضوات‬ ‫هيئة التدريب طبقا للمؤهل‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)2‬توزيع عضوات هيئة التدريب وفقا للمؤهل العلمي‬ ‫النسبة املئوية ‪%‬‬ ‫عدد العضوات‬ ‫املؤهل العلمي‬ ‫‪19.6‬‬ ‫‪29‬‬ ‫دبلوم‬ ‫‪73‬‬ ‫‪108‬‬ ‫بكالوريوس‬ ‫‪7.4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ماجستير‬ ‫‪148‬‬ ‫املجموع‬

‫توضح نتائج الجدول (‪ )2‬أن نسبة حملة ُالبكالوريوس من عضوات هيئة‬ ‫التدريب بالعاهد العليا األهلية بالرياض تشكل (‪ ،)%73‬يليهن من كان‬ ‫مؤهلهن دبلوم؛ حيث بلغت نسبتهن (‪ ،)% 19.6‬في حين بلغت نسبة حملة‬ ‫الاجستير (‪ ،)%7.4‬وقد يؤثر متغير الؤهل العلمي إيجابيا على نتائج‬ ‫الدراسة بسبب ارتفاع عدد عضوات هيئة التدريب ممن يحملن درجة‬ ‫البكالوريوس‪.‬‬ ‫‪ .10.3.2‬وصف متغير السمى الوظيفي‪ :‬يوضح الجدول (‪ )3‬توزيع عضوات‬ ‫هيئة التدريب طبقا للمسمى الوظيفي‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)3‬توزيع عضوات هيئة التدريب وفقا للمسمى الوظيفي‬ ‫النسبة املئوية ‪%‬‬ ‫عدد العضوات‬ ‫املسمى الوظيفي‬ ‫‪91.2‬‬ ‫‪135‬‬ ‫مدربة‬ ‫‪8.8‬‬ ‫‪13‬‬ ‫مشرفة‬ ‫‪100‬‬ ‫‪148‬‬ ‫املجموع‬

‫‪Kholoud Mohammed Naïf Al Suheimy Al Qahtani. (2020). The Role of the TVTC in Improving the Level of Training in Private Female Training Higher Institutes from Female Trainers' Point of View in Riyadh.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪180‬‬

‫خلود محمد نايف السحيمي القحطاني‪ .)2020( .‬دوراملؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي في رفع مستوى التدريب باملعاهد العليا األهلية من وجهة نظر عضوات هيئة التدريب بالرياض‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫توضح نتائج الجدول (‪ )3‬أن نسبة الدربات من مجتمع الدراسة بلغت‬ ‫(‪ ،)%91.2‬في حين كانت نسبة الشرفات (‪.)%8.8‬‬ ‫‪ .10.3.3‬وصف متغير سنوات الخبرة في التدريب بالنشآت األهلية‪ :‬يوضح‬ ‫الجدول (‪ )4‬توزيع عضوات هيئة التدريب طبقا لسنوات الخبرة‬ ‫في التدريب‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)4‬توزيع عضوات هيئة التدريب وفقا لسنوات الخبرة في التدريب باملنشآت األهلية‬ ‫النسبة املئوية ‪%‬‬ ‫عدد العضوات‬ ‫سنوات الخبرة في مجال التدريب‬ ‫‪25.7‬‬ ‫‪38‬‬ ‫أقل من سنة‬ ‫‪24.3‬‬ ‫‪36‬‬ ‫من سنة ألقل من سنتين‬ ‫‪14.2‬‬ ‫‪21‬‬ ‫من سنتين إلى ثالث سنوات‬ ‫‪35.8‬‬ ‫‪53‬‬ ‫أكثرمن ثالث سنوات‬ ‫‪100‬‬ ‫‪148‬‬ ‫املجموع‬

‫توضح نتائج الجدول (‪ )4‬أن نسبة مجتمع الدراسة ممن كانت خبرتهن في‬ ‫النشآت األهلية أكثر من ثالث سنوات بلغت (‪ ،)%35.8‬يليهن من كانت‬ ‫خبرتهن أقل من سنة بنسبة (‪ ،)%25.7‬أما من تراوحت خبرتهن في النشآت‬ ‫األهلية بين سنة ألقل من سنتين فقد بلغت نسبة (‪ ،)%24.3‬يليهن من كانت‬ ‫خبرتهن من سنتين إلى ‪ 3‬سنوات حيث بلغت نسبتهن (‪.)%14.2‬‬

‫‪ .10.4‬أداة الدراسة‪:‬‬ ‫استخدمت الدراسة االستبانة كأداة لجمع البيانات الالزمة‪ ،‬نظرا لناسبتها‬ ‫ألهداف الدراسة ومنهجها‪.‬‬ ‫‪ .10.4.1‬بناء أداة الدراسة‪:‬‬ ‫بعد االطالع على األدبيات التربوية والدراسات السابقة العربية والعالية‬ ‫ذات الصلة بموضوع الدراسة‪ ،‬وفي ضوء معطيات تساؤالت الدراسة‬ ‫وأهدافها تم بناء األداة (االستبانة) تكونت من‪:‬‬ ‫القسم األول‪ :‬يحتوي على التغيرات التعلقة بمجتمع الدراسة والتمثلة في‬ ‫(الؤهل العلمي‪ ،‬السمى الوظيفي‪ ،‬عدد سنوات الخبرة في مجال التدريب‬ ‫بالنشآت األهلية)‪.‬‬ ‫القسم الثاني‪ :‬ويحتوي على فقرات االستبانة الكونة من ‪ 58‬فقرة موزعة‬ ‫على أربعة محاور‪ ،‬حيث تمت صياغة فقرات كل محور‪ ،‬واستخدام مقياس‬ ‫ليكرت الخماس ي في جميع املحاور؛ إذ يقابل كل فقرة الستويات التدرجة‬ ‫التالية‪( :‬عالية جدا ‪ -‬عالية ‪ -‬متوسطة – منخفضة – منخفضة جدا)‪ ،‬وتم‬ ‫إعطاء كل عبارة درجة لتتم معالجتها إحصائيا‪ ،‬وذلك على النحو التالي‪:‬‬ ‫عالية جدا (‪ )5‬درجات‪ ،‬عالية (‪ )4‬درجات‪ ،‬متوسطة (‪ )3‬درجات‪ ،‬منخفضة‬ ‫(‪ )2‬درجة‪ ،‬منخفضة جدا (‪ )1‬درجة‪ .‬ولتحديد طول خاليا مقياس ليكرت‬ ‫الخماس ي تم حساب ّ‬ ‫كل من‪:‬‬ ‫ٍ‬ ‫أوال‪ :‬الدى = (أكبر درجة ‪ -‬أصغر درجة = ‪.)4 = 1-5‬‬ ‫ثانيا‪ :‬طول الفئة = (الدى‪/‬عدد الفئات = ‪ )0.80= 5/4‬ثم ُتضاف هذه‬ ‫القيمة إلى أقل قيمة في القياس (‪ ،)1‬وذلك لتحديد الحد األعلى للخلية‪،‬‬ ‫وهكذا أصبح طول الخاليا كما هو موضح في الجدول (‪.)5‬‬ ‫جدول (‪ :)5‬طول الخاليا وفقا ملقياس ليكرت الخماس ي‬ ‫مدى الدرجة‬ ‫طول الفئة‬ ‫الدرجة‬ ‫االستجابة‬ ‫إلى‬ ‫من‬ ‫طول الفئة = املدى ÷ عدد الفئات‬ ‫‪1.80‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪1‬‬ ‫منخفضة جدا‬ ‫طول الفئة= (‪ 0.80=)1-5‬درجة‬ ‫‪2.60‬‬ ‫‪1.81‬‬ ‫‪2‬‬ ‫منخفضة‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫‪3‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪4.20‬‬ ‫‪3.41‬‬ ‫‪4‬‬ ‫عالية‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪4.21‬‬ ‫‪5‬‬ ‫عالية جدا‬

‫صدق أداة الدراسة )‪(Validity‬‬

‫‪.10.4.2‬‬ ‫تم التأكد من صدق أداة الدراسة من خالل‪:‬‬ ‫‪ .1‬الصدق الظاهري لألداة‪ :‬تم عرض االستبانة في صورتها األولية على عدد‬ ‫من املحكمين التخصصين في اإلدارة والتخطيط ومناهج البحث واإلحصاء‪،‬‬ ‫وذلك في عدد من الجامعات املحلية والعربية‪ ،‬باإلضافة إلى القيادات من‬

‫ذوي الخبرة في الؤسسة ُالعامة للتدريب التقني والنهي‪ ،‬الذين وصل عددهم‬ ‫إلى (‪ )33‬محكما‪ .‬حيث طلب منهم تحديد مدى وضوح العبارات‪ ،‬وانتمائها‬ ‫للمحاور‪ ،‬وأهميتها‪ ،‬وإدخال ما يرونه من تعديل أو إضافة أو حذف بعض‬ ‫لعبارات‪ .‬وتم إجراء التعديالت بناء على مرئيات املحكمين‪.‬‬ ‫‪ .2‬صدق االتساق الداخلي لألداة‪ :‬باستخدام معامل ارتباط بيرسون‬ ‫(‪ )Pearson's Correlation Coefficient‬تم حساب معامل االرتباط بين‬ ‫إجابات كل عبارة من عبارات املحور والدرجة الكلية للمحور الذي تنتمي‬ ‫إليه‪ ،‬ويوضح الجدول (‪ )6‬نتائج صدق االتساق الداخلي‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)6‬صدق االتساق الداخلي لعبارات محاورأداة الدراسة من وجهة نظرعضوات هيئة‬ ‫التدريب باملعاهد العليا األهلية النسائية‬

‫املحورالثاني‪( :‬الدرجة الكلية للمحور = ‪)0.71‬‬ ‫املحوراألول‪( :‬الدرجة الكلية للمحور = ‪)0.70‬‬ ‫االرتباط م االرتباط م االرتباط م االرتباط‬ ‫م االرتباط م االرتباط م‬ ‫‪* 0.60 13 * 0.60 7 * 0.73 1 * 0.63 13 * 0.76 7 * 0.59 1‬‬ ‫‪* 0.47 14 * 0.75 8 * 0.72 2 * 0.57 14 * 0.60 8 * 0.61 2‬‬ ‫‪* 0.69 15 * 0.70 9 * 0.66 3 * 0.44 15 * 0.67 9 * 0.52 3‬‬ ‫‪* 0.49 16 * 0.65 10 * 0.61 4 * 0.55 16 * 0.65 10 * 0،62 4‬‬ ‫‪* 0.54 11 * 0.70 5‬‬ ‫‪* 0.59 11 * 0.52 5‬‬ ‫‪* 0.57 12 * 0.80 6‬‬ ‫‪* 0.61 12 * 0.80 6‬‬ ‫املحورالرابع‪( :‬الدرجة الكلية للمحور = ‪)0.74‬‬ ‫املحورالثالث‪( :‬الدرجة الكلية للمحور= ‪)0.68‬‬ ‫االرتباط‬ ‫م االرتباط م االرتباط م االرتباط م االرتباط م‬ ‫‪* 0.59‬‬ ‫‪7 * 0.57 1 * 0.62 13 * 0.75 7 * 0.60 1‬‬ ‫‪8 * 0.65 2 * 0.51 14 * 0.73 8 * 0.67 2‬‬ ‫‪* 0.74‬‬ ‫‪* 0.68‬‬ ‫‪9 * 0.60 3 * 0.61 15 * 0.55 9 * 0.62 3‬‬ ‫‪* 0.63‬‬ ‫‪10 * 0.56 4‬‬ ‫‪* 0.62 10 * 0.64 4‬‬ ‫‪* 0.66‬‬ ‫‪11 * 0.62 5‬‬ ‫‪* 0.45 11 * 0.43 5‬‬ ‫‪* 0.70 6‬‬ ‫‪* 0.53 12 * 0.55 6‬‬

‫*داللة إحصائية عند مستوى الداللة ‪.0.05‬‬

‫توضح نتائج الجدول (‪ )6‬أن جميع قيم معامالت االرتباط بين كل فقرة من‬ ‫فقرات كل محور والقيمة الكلية للمحور التابعة له الفقرة موجبة ودالة‬ ‫إحصائيا عند مستوى الداللة (‪ ،)0.05‬ويفسر ذلك وجود عالقة ارتباط‬ ‫موجبة ودالة إحصائيا بين آراء مجتمع الدراسة على كل فقرة من فقرات كل‬ ‫محور‪ ،‬وإجمالي اإلجابات عن جميع فقرات املحور التابعة له الفقرة‪ ،‬مما‬ ‫ذلك على صدق اتساق الفقرات مع محورها‪.‬‬ ‫‪ .3.4.10‬ثبات أداة الدراسة )‪(Reliability‬‬ ‫باستخدام معادلة (‪ ،)Alpha Cronbach's‬تم حساب معامل الثبات لكل‬ ‫محور على انفراد‪ ،‬ثم حساب معامل ثبات االستبانة ككل‪ ،‬وذلك عن طريق‬ ‫البرنامج اإلحصائي (‪ .)SPSS‬ويبين الجدول (‪ )7‬نتائج ثبات كل محور على‬ ‫حدة‪ ،‬ولالستبانة ككل‪:‬‬ ‫جدول (‪ :)7‬ثبات فقرات محاورأداة الدراسة باستخدام معامل كرونباخ ألفا‬ ‫املحاور‬ ‫معامل كرونباخ‬ ‫عدد‬ ‫ألفا‬ ‫العبارات‬ ‫دوراملؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي في رفع مستوى‬ ‫البرامج التدريبية في املعاهد األهلية‬ ‫دور املؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي في رفع مستوى‬ ‫‪16‬‬ ‫عضوات هيئة التدريب في املعاهد األهلية‬ ‫دوراملؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي في رفع مستوى‬ ‫‪15‬‬ ‫بيئة التدريب في املعاهد األهلية‬ ‫‪11‬‬ ‫مقترحات لتطويردوراملؤسسة العامة للتدريب التقني‬ ‫واملنهي لرفع مستوى التدريب باملعاهد األهلية‬ ‫قيمة الثبات الكلي لالستبانة = ‪0.71‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪* 0.70‬‬ ‫‪* 0.72‬‬ ‫‪* 0.69‬‬ ‫‪* 0.73‬‬

‫*داللة إحصائية عند مستوى الداللة ‪0.05‬‬

‫توضح نتائج الجدول (‪ )7‬أن معامالت الثبات ملحاور استبانة الدراسة تتراوح‬ ‫بين (‪ ،)0.73 – 0.69‬ومعامل الثبات الكلي لألداة بلغ (‪ .)0.71‬وهذا يدل على‬ ‫أن االستبانة تتمتع بدرجة مرتفعة من الثبات‪ ،‬وأن الفقرات الكونة‬ ‫لالستبانة تعطي نتائج مستقرة وثابتة وال تتغير في حال إعادة تطبيقها‪.‬‬ ‫‪ .11‬إجراءات تطبيق الدراسة‬ ‫تم تطبيق االستبانة بصورتها النهائية بعد التأكد من صدقها وثباتها كالتالي‪:‬‬ ‫الحصول على خطاب (تسهيل مهمة) والوافقة على تطبيق أداة الدراسة من‬ ‫اإلدارات املختصة بالؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي‪ ،‬ومن ثم البدء‬ ‫بتوزيع االستبانات ورقيا وإلكترونيا على عضوات هيئة التدريب (مدربات ‪/‬‬ ‫مشرفات) في العاهد العليا األهلية النسائية بمدينة الرياض‪ ،‬البالغ عددهن‬

‫‪Kholoud Mohammed Naïf Al Suheimy Al Qahtani. (2020). The Role of the TVTC in Improving the Level of Training in Private Female Training Higher Institutes from Female Trainers' Point of View in Riyadh.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪181‬‬

‫خلود محمد نايف السحيمي القحطاني‪ .)2020( .‬دوراملؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي في رفع مستوى التدريب باملعاهد العليا األهلية من وجهة نظر عضوات هيئة التدريب بالرياض‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫(‪.)185‬‬ ‫التواصل مع مديرات العاهد ومتابعة عملية التوزيع واالسترداد بشكل‬ ‫دوري‪ ،‬وذلك عن طريق الهاتف أو البريد اإللكتروني‪ ،‬واستمرت عملية توزيع‬ ‫وجمع االستبانات في الفترة من (‪1438/12/26‬هـ إلى ‪1439/01/15‬هـ)‪.‬‬ ‫استعادة االستبانات البالغ عددها (‪ )163‬استبانة‪ ،‬وتم تصنيفها إلى‬ ‫االستبانات الوزعة‪ ،‬والعائدة‪ ،‬والستبعدة‪ ،‬والصالحة للتحليل‪ ،‬كما هو‬ ‫موضح بالجدول (‪:)8‬‬ ‫جدول (‪ :)8‬عدد االستبانات املوزعة‪ ،‬والعائدة‪ ،‬واملستبعدة‪ ،‬والصالحة للتحليل‬ ‫االستبانات الصالحة‬ ‫االستبانات‬ ‫االستبانات املوزعة االستبانات العائدة‬ ‫للتحليل‬ ‫املستبعدة‬ ‫‪148‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪163‬‬ ‫‪185‬‬

‫•‬

‫إدخال البيانات عن طريق الحاسب اآللي‪ ،‬ومعالجتها إحصائيا باستخدام‬ ‫برنامج (‪.)SPSS‬‬ ‫استخراج النتائج‪ ،‬وتحليلها‪ ،‬وتفسيرها‪ ،‬وتقديم التوصيات‪.‬‬

‫•‬

‫‪ .12‬األساليب املستخدمة يف املعاجلة اإلحصائية‬ ‫لتحقيق أهداف الدراسة واإلجابة عن أسئلتها‪ ،‬تم تحليل البيانات التي تم‬ ‫جمعها باستخدام األساليب اإلحصائية التالية من خالل برنامج (‪.)SPSS‬‬ ‫•‬

‫معامل ارتباط بيرسون )‪ )Pearson Correlation Coefficient‬لحساب‬ ‫االتساق الداخلي ألداة الدراسة‪ ،‬وكذلك معامل (‪)Alpha Cronbach‬‬ ‫لتحديد معامل ثبات االستبانة‪.‬‬ ‫التكرارات والنسب الئوية لوصف البيانات األولية ملجتمع الدراسة‪.‬‬ ‫التوسط الحسابي إلصدار الحكم على درجة تحقق كل فقرة من فقرات‬ ‫االستبانة‪.‬‬ ‫االنحرافات العيارية لتحديد درجة تشتت استجابات الدراسة عن‬ ‫التوسطات‪.‬‬ ‫‪ ،)Mann- Whitney‬لدراسة داللة الفروق بين آراء مجتمع‬ ‫اختبار (‬ ‫ُ‬ ‫الدراسة‪ ،‬والتي تعزى لتغير (السمى الوظيفي)‪.‬‬ ‫‪ )One WAY ANOVA‬لدراسة داللة الفروق بين‬ ‫تحليل التباين األحادي ( ُ‬ ‫آراء مجتمع الدراسة‪ ،‬والتي تعزى لتغيرات (الؤهل العلمي ‪ -‬عدد سنوات‬ ‫الخبرة في التدريب بالنشآت األهلية)‪.‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪ .13‬عرض نتائج الدراسة وتفسريها‬ ‫إجابة السؤال األول‪ :‬ما دوراملؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي في رفع‬ ‫مستوى البرامج التدريبية باملعاهد العليا األهلية من وجهة نظر عضوات‬ ‫هيئة التدريب في معاهد الرياض؟‬ ‫لإلجابة عن هذا السؤال‪ ،‬يبين الجدول (‪ )9‬التوسطات الحسابية‬ ‫واالنحرافات العيارية لدرجات موافقات مجتمع الدراسة‪ ،‬باإلضافة إلى رتبة‬ ‫كل عبارة؛ حيث تمت إعادة ترتيب عبارات املحور وفقا لرتبتها‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)9‬املتوسط الحسابي واالنحراف املعياري والرتبة ودرجة امل وافقة الستجابات أفراد‬ ‫الدراسة بشأن دوراملؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي في رفع مستوى البرامج التدريبية من‬ ‫حيث (األهداف ‪ -‬املحتوى التدريبي)‬ ‫املتوسط االنحراف الرتبة درجة‬ ‫رقم‬ ‫العبارات‬ ‫الحسابي املعياري‬ ‫امل وافقة‬ ‫العبارة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬

‫وضوح األهداف العامة للبرامج‬ ‫التدريبية‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫تشتق أهداف الحقائب التدريبية من‬ ‫ُاألهداف العامة للبرامج التدريبية‪.‬‬ ‫تشتق أهداف الوحدات من أهداف‬ ‫الحقائب التدريبية‪.‬‬ ‫تت وافق محتويات الحقائب التدريبية‬ ‫مع األهداف العامة للبرامج التدريبية‪.‬‬ ‫تتناسب مدة البرامج التدريبية مع‬ ‫أهدافها‪.‬‬ ‫على توزيع ساعات البرنامج التدريبي‬ ‫املقررات متناسبة‪.‬‬ ‫تتناسب البرامج التدريبية مع الفئات‬ ‫املستهدفة من التدريب‪.‬‬ ‫ُيصمم الجزء النظري من البرامج‬ ‫التدريبية وفقا الحتياجات املتدربة‬ ‫املهنية‪.‬‬ ‫تتعلق جوانب التدريبية البرامج تتضمن‬ ‫واإلرشاد املنهي‪ .‬بالتوجيه‬ ‫النظري الشقين بين تكامل يوجد‬ ‫للبرامج التدريبية‪ .‬والعملي‬ ‫تحتوي الحقائب التدريبية على توصيف‬ ‫لطرق وأساليب التدريب املناسبة‪.‬‬ ‫في التقييم الواردة طرق تتناسب‬ ‫الحقائب التدريبية مع أنماط التدريب‪.‬‬

‫‪3.62‬‬

‫‪0.92‬‬

‫‪1‬‬

‫عالية‬

‫‪3.60‬‬

‫‪0.93‬‬

‫‪2‬‬

‫عالية‬

‫‪3.59‬‬

‫‪0.94‬‬

‫‪3‬‬

‫عالية‬

‫‪3.55‬‬

‫‪0.96‬‬

‫‪4‬‬

‫عالية‬

‫‪3.47‬‬

‫‪0.99‬‬

‫‪5‬‬

‫عالية‬

‫‪3.43‬‬

‫‪1.03‬‬

‫‪6‬‬

‫عالية‬

‫‪3.37‬‬

‫‪1.08‬‬

‫‪7‬‬

‫متوسطة‬

‫‪3.36‬‬

‫‪1.09‬‬

‫‪8‬‬

‫متوسطة‬

‫‪3.30‬‬

‫‪1.11‬‬

‫‪9‬‬

‫متوسطة‬

‫‪3.27‬‬

‫‪1.13‬‬

‫‪10‬‬

‫متوسطة‬

‫‪3.26‬‬

‫‪1.13‬‬

‫‪11‬‬

‫متوسطة‬

‫‪3.25‬‬

‫‪1.16‬‬

‫‪12‬‬

‫متوسطة‬

‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪8‬‬

‫العملي من البرامج ُيصمم الجزء‬ ‫التدريبية إلكساب املتدربة مهارات فنية‪.‬‬ ‫تواكب وحدات الحقائب التدريبية‬ ‫املتغيرات املستجدة في التدريب‪.‬‬ ‫التدريبية تت وافق محتويات البرامج‬ ‫سوق العمل‪ .‬ومخرجاتها مع احتياجات‬ ‫تسلسل موضوعات الحقائب التدريبية‬ ‫منطقي‪.‬‬

‫الدرجة الكلية‬

‫‪3.24‬‬

‫‪1.14‬‬

‫‪13‬‬

‫متوسطة‬

‫‪3.20‬‬

‫‪1.19‬‬

‫‪14‬‬

‫متوسطة‬

‫‪3.08‬‬

‫‪1.24‬‬

‫‪15‬‬

‫متوسطة‬

‫‪3.02‬‬ ‫‪3.35‬‬

‫‪1.28‬‬ ‫‪0.89‬‬

‫‪ 16‬متوسطة‬ ‫متوسطة‬

‫توضح نتائج الجدول (‪ )9‬أن التوسط الحسابي العام لدرجة موافقة مجتمع‬ ‫الدراسة على دور الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي في رفع مستوى‬ ‫البرامج التدريبية من حيث األهداف واملحتوى التدريبي بالعاهد العليا‬ ‫األهلية متحقق بدرجة متوسطة‪ ،‬حيث بلغ التوسط العام (‪ )3.35‬من أصل‬ ‫(‪.)5‬‬ ‫كذلك تراوحت قيم االنحرافات العيارية لدرجات الوافقة بين (‪ 0.92‬إلى‬ ‫‪ )1.28‬ويدل ذلك على وجود اختالفات بسيطة بين وجهات النظر‪ ،‬بما يفسر‬ ‫اتفاق مجتمع الدراسة على نتيجة هذا املحور‪.‬‬ ‫كما يتضح أن هناك تفاوتا في درجات الوافقة على العبارات؛ حيث تراوحت‬ ‫التوسطات الحسابية بين (‪ .)3.62 – 3.02‬فهناك (‪ )6‬عبارات منتمية إلى‬ ‫فئة "عالية"‪ ،‬أي إنها حصلت على موافقة من الدرجة الرابعة‪ ،‬وهذا يعني أن‬ ‫مجتمع الدراسة موافقات بدرجة عالية على وضوح صياغة األهداف العامة‬ ‫للبرامج التدريبية‪ ،‬وعلى اشتقاق أهداف الحقائب التدريبية ووحداتها من‬ ‫األهداف العامة للبرامج‪ ،‬باإلضافة إلى توافق محتويات الحقائب التدريبية‬ ‫مع األهداف العامة للبرامج‪ ،‬كما جاءت موافقتهن بدرجة عالية على ّ‬ ‫كل من‬ ‫ٍ‬ ‫مناسبة مدة البرامج التدريبية مع أهدافها وتوزيع ساعات البرنامج التدريبي‬ ‫على القررات‪.‬‬ ‫في حين أن بقية عبارات املحور والتمثلة بـ (‪ )10‬عبارات حصلت على موافقة‬ ‫بدرجة متوسطة‪ ،‬وهذا يعني أن مجتمع الدراسة موافقات بدرجة متوسطة‬ ‫على مناسبة البرامج التدريبية للفئات الستهدفة‪ ،‬وعلى منطقية تسلسل‬ ‫الوضوعات‪ ،‬باإلضافة إلى تحقق التكامل بين البرامج التدريبية النظرية‬ ‫والعملية وتصميمها وفقا الحتياجات التدربة وتضمينها لجوانب تتعلق‬ ‫بالتوجيه واإلرشاد النهي‪ ،‬كما جاءت موافقتهن بدرجة متوسطة على احتواء‬ ‫الحقائب التدريبية على توصيف ألساليب التدريب ومناسبة طرق التقييم‬ ‫الواردة فيها‪ ،‬باإلضافة إلى مواكبة وحدات الحقائب التدريبية للمتغيرات‬ ‫الستجدة وتلبية مخرجاتها الحتياجات سوق العمل‪.‬‬ ‫ويتضح أن ارتفاع متوسط العبارة األولى أدى إلى ارتفاع متوسط ّ‬ ‫كل من‬ ‫ٍ‬ ‫ُ‬ ‫العبارات (‪ 2‬و ‪ 3‬و ‪ ،)4‬وهو ارتفاع منطقي؛ إذ إنه ال يمكن أن تشتق أهداف‬ ‫ّ‬ ‫كل من الحقائب ووحداتها من األهداف العامة ما لم تكن األخيرة واضحة‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫ٌّ‬ ‫كما حصلت كل من العبارات (‪ 15‬و ‪ )16‬على أقل متوسط حسابي (الثاني‬ ‫والثالث)‪ ،‬وهو تتابع منطقي أيضا؛ إذ ال يمكن أن تكون املخرجات تلبي‬ ‫حاجة سوق العمل ما لم تكن البرامج التدريبية تواكب التغيرات‪.‬‬ ‫وعلى هذا يتبين أن دور الؤسسة مرتفع في تحديد أهداف البرامج التدريبية‪،‬‬ ‫ومتوسط في تصميم محتواها وتحديثها بما يواكب تطورات سوق العمل‪.‬‬ ‫وقد تعزو الباحثة أن دور الؤسسة جاء متوسطا فيما يتعلق بتصميم‬ ‫البرامج التدريبية وتحديثها بما يواكب التغيرات‪ ،‬لعدم قيام الؤسسة بتقييم‬ ‫البرامج التدريبية بشكل دوري‪ ،‬وذلك من خالل استفتاء الجهات العنية‬ ‫بالعملية التدريبية والتمثلة في (أصحاب العاهد األهلية‪ -‬الدربات‬ ‫والشرفات‪ -‬التدربات) لتحديد جوانب قوة وضعف كل برنامج تدريبي‬ ‫والعمل على تعزيزها أو معالجتها بما يضمن تحقيق جودة املخرجات‪ ،‬ويعزز‬ ‫ذلك االرتفاع العالي جدا لدرجة تأييد مجتمع الدراسة ألهمية رفع العاهد‬ ‫األهلية تقريرا عن جوانب قوة وضعف كل برنامج تدريبي‪ ،‬والواردة كمقترح‬ ‫في املحور الرابع من الدراسة الحالية‪.‬‬ ‫وتتفق نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة العنزي (‪ )2001‬التي توصلت‬ ‫إلى أن غالبية التدربين والدربين راضون عن البرامج التدريبية‪ ،‬ودراسة‬ ‫الشهري (‪ )2012‬التي ذكرت أهم العوامل الؤثرة في التدريب ومنها جودة‬ ‫البرامج التدريبية وإجراءات الؤسسة‪ ،‬وكذلك توصيات دراسة ّ‬ ‫كل من‬ ‫ٍ‬ ‫‪ )2005( Nivorozhkin and Nivorozhkin‬والحناوي (‪ )2016‬بضرورة‬

‫‪Kholoud Mohammed Naïf Al Suheimy Al Qahtani. (2020). The Role of the TVTC in Improving the Level of Training in Private Female Training Higher Institutes from Female Trainers' Point of View in Riyadh.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪182‬‬

‫خلود محمد نايف السحيمي القحطاني‪ .)2020( .‬دوراملؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي في رفع مستوى التدريب باملعاهد العليا األهلية من وجهة نظر عضوات هيئة التدريب بالرياض‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫تطوير برامج التدريب وربطها بمتطلبات سوق العمل‪ ،‬وتوصيات دراسة‬ ‫الردادي والسميري (‪ )2018‬بضرورة التوسع في تطبيق مبادرة التأهيل التقني‬ ‫والنهي وعقد برامج تدريبية في الفترة السائية للطلبة تتوافق مع حاجة سوق‬ ‫العمل‪.‬‬ ‫وتختلف نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة العبد والشويخ (‪ )2004‬التي‬ ‫أظهرت غلبة الجانب النظري على العملي‪ ،‬وضعف االهتمام بالجانب‬ ‫التطبيقي‪ ،‬ودراسة ‪ (2010( Polesel‬التي توصلت إلى أن نظرة فئة الشباب‬ ‫إلى التدريب النهي سلبية‪.‬‬ ‫إجابة السؤال الثاني‪ :‬ما دور املؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي في‬ ‫رفع مستوى عضوات هيئة التدريب باملعاهد العليا األهلية من وجهة نظر‬ ‫مجتمع الدراسة؟‬ ‫لإلجابة عن هذا السؤال‪ ،‬يبين الجدول (‪ )10‬التوسطات الحسابية‬ ‫واالنحرافات العيارية لدرجات موافقات مجتمع الدراسة‪ ،‬باإلضافة إلى رتبة‬ ‫كل عبارة؛ حيث تمت إعادة ترتيب عبارات املحور وفقا لرتبتها‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)10‬املتوسط الحسابي واالنحراف املعياري والرتبة ودرجة امل وافقة الستجابات أفراد‬ ‫الدراسة بشأن دور املؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي في رفع مستوى عضوات هيئة‬ ‫التدريب باملعاهد العليا األهلية‬ ‫املتوسط االنحراف الرتبة درجة‬ ‫رقم‬ ‫العبارات‬ ‫الحسابي املعياري‬ ‫امل وافقة‬ ‫العبارة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬

‫تتناسب املؤهالت العلمية للمدربات مع‬ ‫البرامج التدريبية في املعهد‪.‬‬ ‫يتناسب عدد املدربات مع عدد البرامج‬ ‫التدريبية في املعهد‪.‬‬ ‫تخضع املدربات الختبارات ومقابالت‬ ‫املؤسسة قبل التعيين في املعهد‪.‬‬ ‫التدريبية املعهد الخطط مشرفة تتابع‬ ‫للمدربات‪.‬‬ ‫تعتمد مشرفة املؤسسة خطط املدربات‬ ‫التدريبي‪.‬‬ ‫الفصل‬ ‫قبل أو مع بداية‬ ‫ُ‬ ‫يوجد في املعهد مشرفة مختصة تشرف‬ ‫على سيرالتدريب‪.‬‬ ‫يتناسب عدد املشرفات في املعهد مع‬ ‫التدريبية‪.‬‬ ‫عدد البرامج‬ ‫ُ‬ ‫تقويم املؤسسة ألداء معايير تساعد‬ ‫في رفع مستوى التدريب‪ .‬املدربات‬ ‫املدربات في بزيارة تقوم مشرفة املعهد‬ ‫ُ املعامل وقاعات التدريب‪.‬‬ ‫تقدم مشرفة املؤسسة اإلرشادات‬ ‫خطط التدريب‪ ُ .‬الالزمة بعد االطالع على‬ ‫أوراق العمل تقيم مشرفة املؤسسة‬ ‫وأسئلة اختبارات املدربات‪.‬‬ ‫املشرفات في املعهد مع عدد يتناسب‬ ‫املدربات‪.‬‬ ‫عدد‬ ‫ُ‬ ‫للمدربات املؤسسة تقدم مشرفة‬ ‫لرفع مستوى الالزمة اإلستراتيجيات‬ ‫التدريب‪.‬‬ ‫تقوم مشرفة املؤسسة بالحضور‬ ‫للمدربات بشكل دوري‪.‬‬ ‫تتبع املؤسسة معاييرواضحة في تقويم‬ ‫املدربات‪.‬‬ ‫أسئلة اختبارات‬ ‫َ‬ ‫االستشارات مع املؤسسة تجاوب‬ ‫سريع وفعال‪ .‬التدريبية‬

‫الدرجة الكلية‬

‫‪3.67‬‬

‫‪0.84‬‬

‫‪1‬‬

‫عالية‬

‫‪3.41‬‬

‫‪0.90‬‬

‫‪2‬‬

‫عالية‬

‫‪3.29‬‬

‫‪0.94‬‬

‫‪3‬‬

‫متوسطة‬

‫‪3.26‬‬

‫‪0.96‬‬

‫‪4‬‬

‫متوسطة‬

‫‪3.02‬‬

‫‪0.97‬‬

‫‪5‬‬

‫متوسطة‬

‫‪3.01‬‬

‫‪0.97‬‬

‫‪6‬‬

‫متوسطة‬

‫‪2.99‬‬

‫‪0.98‬‬

‫‪7‬‬

‫متوسطة‬

‫‪2.95‬‬

‫‪0.99‬‬

‫‪8‬‬

‫متوسطة‬

‫‪2.94‬‬

‫‪1.01‬‬

‫‪9‬‬

‫متوسطة‬

‫‪2.93‬‬

‫‪1.01‬‬

‫‪10‬‬

‫متوسطة‬

‫‪2.91‬‬

‫‪1.02‬‬

‫‪11‬‬

‫متوسطة‬

‫‪2.90‬‬

‫‪1.03‬‬

‫‪12‬‬

‫متوسطة‬

‫‪2.88‬‬

‫‪1.04‬‬

‫‪13‬‬

‫متوسطة‬

‫‪2.84‬‬

‫‪1.06‬‬

‫‪14‬‬

‫متوسطة‬

‫‪2.80‬‬

‫‪1.07‬‬

‫‪15‬‬

‫متوسطة‬

‫‪2.74‬‬ ‫‪3.03‬‬

‫‪1.14‬‬ ‫‪0.83‬‬

‫‪ 16‬متوسطة‬ ‫متوسطة‬

‫توضح نتائج الجدول (‪ )10‬أن التوسط الحسابي العام لدرجة موافقة‬ ‫مجتمع الدراسة على دور الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي في رفع‬ ‫مستوى عضوات هيئة التدريب بالعاهد العليا األهلية متحقق بدرجة‬ ‫متوسطة‪ ،‬حيث بلغ (‪ )3.03‬من أصل (‪.)5‬‬ ‫كذلك تراوحت قيم االنحرافات العيارية لدرجات الوافقة بين (‪ 0.84‬إلى‬ ‫‪ ،)1.14‬ويدل ذلك على وجود اختالفات بسيطة أو شبه اتفاق بين وجهات‬ ‫نظر مجتمع الدراسة على نتيجة هذا املحور‪.‬‬ ‫كما يتضح من الجدول (‪ )10‬أن أغلب العبارات حصلت على موافقة بدرجة‬ ‫متوسطة‪ ،‬باستثناء عبارتين فقط هما (‪ 3‬و ‪ )2‬حصلتا على موافقة من‬ ‫الدرجة الرابعة‪ ،‬حيث كانت منتمية إلى فئة "عالية"‪ ،‬وهذا يعني أن مجتمع‬ ‫الدراسة موافقات بدرجة عالية على مناسبة ّ‬ ‫كل من الؤهالت العلمية‬ ‫ٍ‬ ‫للمدربات‪ ،‬وعددهن مع البرامج التدريبية في العاهد العليا األهلية النسائية‪.‬‬ ‫مما سبق يتبين أن تصدر العبارة رقم (‪ )3‬وحصولها على أعلى متوسط‬ ‫حسابي جاء متوافقا ًّ‬ ‫جدا مع البيانات األولية ملجتمع الدراسة‪ ،‬فكما يتضح‬ ‫من الجدول (‪ )2‬أن نسبة عضوات هيئة التدريب في العاهد العليا األهلية‬

‫ُ‬ ‫الحامالت لؤهل البكالوريوس تشكلن (‪.)%73‬‬ ‫وقد تعزو الباحثة سبب ارتفاع متوسط ّ‬ ‫كل من العبارتين (‪ 3‬و ‪)2‬‬ ‫ٍ‬ ‫وحصولهما على أعلى متوسط حسابي (األول والثاني) إلى اشتراط الؤسسة‬ ‫لعدد محدد من الدربات وبمؤهالت معينة لكل برنامج تدريبي‪ ،‬باإلضافة إلى‬ ‫أن عدم التزام العهد بتوفير الدربات وفقا الحتياجه ُيعد من املخالفات التي‬ ‫نصت عليها اللوائح التنفيذية‪ ،‬والتي تقتض ي إيقاف العهد عن اإلعالن‬ ‫وتسجيل متدربات جدد حتى يتم تالفي املخالفة‪.‬‬ ‫كما ترى الباحثة أن سبب انخفاض متوسط العبارة رقم (‪ )6‬والتمثلة في‬ ‫مناسبة عدد الشرفات في العهد مع عدد الدربات جاء أيضا متفقا مع‬ ‫البيانات األولية ملجتمع الدراسة؛ حيث يتضح من الجدول (‪ )3‬الخلل في‬ ‫توازن عدد الشرفات إلى عدد الدربات‪ ،‬مما ترتب على ذلك ارتفاع متوسط‬ ‫العبارات التعلقة بالتابعة اإلدارية‪ ،‬سواء من قبل مشرفة العهد أو‬ ‫الؤسسة‪ ،‬وانخفاضها فيما يتعلق بالتابعة اليدانية‪ ،‬ويعزز ذلك ارتفاع‬ ‫متوسط ّ‬ ‫كل من العبارتين (‪ )7‬و(‪ )9‬على متوسط العبارات (‪ )8‬و(‪ )11‬و(‪.)12‬‬ ‫ٍ‬ ‫أما حصول العبارة (‪ )16‬على أقل متوسط حسابي فقد يعود لعدم وجود‬ ‫نظام تواصل إلكتروني بين الؤسسة ومدربات العاهد األهلية ُيتيح لهن‬ ‫التواصل مباشرة مع الشرفات في أي وقت ومن أي مكان‪.‬‬ ‫ومن جهة أخرى ترى الباحثة أن انخفاض متوسط التابعة بشكل عام قد‬ ‫يكون ناتجا عن تسرب عضوات هيئة التدريب‪ ،‬وعدم استقرارهن في العاهد‬ ‫األهلية‪ ،‬ويعزز ذلك أن ‪ %50‬من مجتمع الدراسة تقل خبرتهن عن سنتين في‬ ‫ميدان التدريب األهلي‪ ،‬كما يتبين ذلك في الجدول رقم (‪ ،)4‬حيث إن (‪)25.7‬‬ ‫منهن تقل خبرتهن عن سنة‪ ،‬وهذا ُيشكل عبئا في متابعتهن دوريا بالطريقة‬ ‫اليدانية‪ ،‬مما ُيبين أهمية تطبيق اإلشراف اإللكتروني على العاهد لتحقيق‬ ‫التواصل والتابعة ورفع مستوى الدربات والتدريب‪.‬‬ ‫وتتفق نتائج الدراسة الحالية مع دراسة حلس (‪ )2011‬التي أوصت بعقد‬ ‫دورات تخصصية وتربوية للمدربين‪ ،‬وتقديم خدمات توجيهية لهم‪ ،‬ودراسة‬ ‫الحناوي (‪ )2016‬التي توصلت إلى أن هناك تنوعا في مؤهالت الدربين‬ ‫بالنشآت األهلية‪.‬‬ ‫وتختلف نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة الشهري (‪ )2012‬التي ذكرت‬ ‫أن هناك معوقات ذات عالقة بالنشآت التدريبية تتعلق بالقائمين عليها‪.‬‬ ‫إجابة السؤال الثالث‪ :‬ما دور املؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي في‬ ‫رفع مستوى بيئة التدريب باملعاهد العليا األهلية من وجهة نظر مجتمع‬ ‫الدراسة؟‬ ‫لإلجابة عن هذا السؤال‪ ،‬يبين الجدول (‪ )11‬التوسطات الحسابية‬ ‫واالنحرافات العيارية لدرجات موافقات مجتمع الدراسة‪ ،‬باإلضافة إلى رتبة‬ ‫كل عبارة؛ حيث تمت إعادة ترتيب عبارات املحور وفقا لرتبتها‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)11‬املتوسط الحسابي واالنحراف املعياري والرتبة ودرجة امل وافقة الستجابات أفراد‬ ‫الدراسة بشأن دوراملؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي في رفع مستوى بيئة التدريب باملعاهد‬ ‫العليا األهلية‬ ‫املتوسط االنحراف الرتبة درجة‬ ‫رقم‬ ‫العبارات‬ ‫الحسابي املعياري‬ ‫امل وافقة‬ ‫العبارة‬ ‫‪13‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬

‫األمن وسائل جميع يت وافرفي املعهد‬ ‫الالزمة‪ .‬والسالمة‬ ‫مجهزة باملدربات مكاتب خاصة يوجد‬ ‫باالحتياجات الالزمة لهن‪.‬‬ ‫من الالزمة في املعهد امل رافق يت وافر‬ ‫وغير مياه‪ ،‬ودورات مجهزة‪ ،‬استراحة‬ ‫ذلك‪.‬‬ ‫في املناسبة والتهوية اإلضاءة تتوفر‬ ‫ومعامل التدريب‪ .‬قاعات‬ ‫مجهزة للمشرفات مكاتب يوجد‬ ‫باالحتياجات الالزمة لهن‪.‬‬ ‫يتناسب عدد معامل التدريب مع عدد‬ ‫البرامج العملية في املعهد‪.‬‬ ‫يتناسب عدد قاعات التدريب مع عدد‬ ‫البرامج النظرية في املعهد‪.‬‬ ‫تتناسب مساحات قاعات التدريب‬ ‫النظرية مع عدد املتدربات‪.‬‬ ‫تتناسب مساحات معامل التدريب مع‬ ‫عدد املتدربات‪.‬‬ ‫في املعهد وفقا تتنوع وسائل التدريب‬ ‫التدريبية‪ .‬البرامج لطبيعة‬ ‫التجهيزات واألدوات تت وافرجميع‬

‫‪3.14‬‬

‫‪0.96‬‬

‫‪1‬‬

‫متوسطة‬

‫‪3.11‬‬

‫‪0.98‬‬

‫‪2‬‬

‫متوسطة‬

‫‪3.10‬‬

‫‪0.99‬‬

‫‪3‬‬

‫متوسطة‬

‫‪3.09‬‬

‫‪1.0‬‬

‫‪4‬‬

‫متوسطة‬

‫‪3.07‬‬

‫‪1.03‬‬

‫‪5‬‬

‫متوسطة‬

‫‪3.06‬‬

‫‪1.04‬‬

‫‪6‬‬

‫متوسطة‬

‫‪3.03‬‬

‫‪1.05‬‬

‫‪7‬‬

‫متوسطة‬

‫‪3.02‬‬

‫‪1.05‬‬

‫‪8‬‬

‫متوسطة‬

‫‪3.01‬‬

‫‪1.06‬‬

‫‪9‬‬

‫متوسطة‬

‫‪2.98‬‬ ‫‪2.85‬‬

‫‪1.07‬‬ ‫‪1.09‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬

‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬

‫‪Kholoud Mohammed Naïf Al Suheimy Al Qahtani. (2020). The Role of the TVTC in Improving the Level of Training in Private Female Training Higher Institutes from Female Trainers' Point of View in Riyadh.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪183‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬

‫خلود محمد نايف السحيمي القحطاني‪ .)2020( .‬دوراملؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي في رفع مستوى التدريب باملعاهد العليا األهلية من وجهة نظر عضوات هيئة التدريب بالرياض‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫الالزمة للبرامج‪ .‬التدريبية‬ ‫تتالءم مقاعد التدريب مع أنماط‬ ‫التدريب املختلفة في البرامج التدريبية‪.‬‬ ‫يستخدم املعهد النسخ األصلية للبرامج‬ ‫اإللكترونية‪.‬‬ ‫وأدوات التدريب املعدات تواكب‬ ‫وتكنولوجيا املعلومات‪ .‬التطورات‬ ‫تحتوي على في املعهد مكتبة يوجد‬ ‫للتدريب‪ .‬ومصادر مراجع‬

‫الدرجة الكلية‬

‫‪2.74‬‬

‫‪1.11‬‬

‫‪12‬‬

‫متوسطة‬

‫‪2.66‬‬

‫‪1.16‬‬

‫‪13‬‬

‫متوسطة‬

‫‪2.53‬‬

‫‪1.19‬‬

‫‪14‬‬

‫منخفضة‬

‫‪2.40‬‬ ‫‪2.92‬‬

‫‪1.21‬‬ ‫‪0.89‬‬

‫‪ 15‬منخفضة‬ ‫متوسطة‬

‫توضح نتائج الجدول (‪ )11‬أن التوسط الحسابي العام لدرجة موافقة‬ ‫مجتمع الدراسة على دور الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي في رفع‬ ‫مستوى بيئة التدريب بالعاهد العليا األهلية متحقق بدرجة متوسطة‪،‬‬ ‫حيث بلغ (‪ )2.92‬من أصل (‪.)5‬‬ ‫كذلك تراوحت قيم االنحرافات العيارية لدرجات الوافقة بين (‪ 0.96‬إلى‬ ‫‪ ،)1.21‬ليدل ذلك على وجود اختالفات بسيطة أو شبه اتفاق بين وجهات‬ ‫نظر مجتمع الدراسة على نتيجة هذا املحور‪.‬‬ ‫كما يتضح من الجدول (‪ )11‬أن أغلب العبارات حصلت على موافقة بدرجة‬ ‫متوسطة‪ ،‬باستثناء عبارتين فقط هما (‪ 8‬و‪ )10‬حصلتا على موافقة بدرجه‬ ‫ضعيفة‪ ،‬حيث كانتا منتميتين إلى فئة "منخفضة"‪.‬‬ ‫وقد تعزو الباحثة أن حصول العبارة رقم (‪ )10‬على أقل متوسط حسابي‬ ‫ناتج عن ضعف دور الؤسسة فيما يتعلق بالتوجيه واإلرشاد لدربات‬ ‫ومشرفات العاهد األهلية عن كيفية استغالل الكتبة في التدريب من خالل‬ ‫توجيههن بتفعيل أساليب التدريب التعددة‪ ،‬والتي يتطلب بعضها زيارة‬ ‫التدربات للمكتبة والبحث في مراجعها اإللكترونية والورقية‪ .‬ويعزز ذلك‬ ‫االرتفاع العالي ًّ‬ ‫جدا لدرجة تأييد مجتمع الدراسة للمقترح الوارد في املحور‬ ‫الرابع ُمن الدراسة الحالية‪ ،‬والتمثل في توفير برامج تهيئة إرشادية في مكتبة‬ ‫العهد ترشد الستخدمين لرافق الكتبة وخدماتها وكيفية بحث العلومات‪.‬‬ ‫أما حصول العبارة رقم (‪ )8‬على أقل متوسط حسابي (الثاني) فقد يعود‬ ‫لعدم مواءمة البرامج التدريبية لتطورات سوق العمل‪ ،‬كما يتبين ذلك في‬ ‫نتائج املحور األول‪ ،‬مما يدل على اتفاق رأي مجتمع الدراسة حول عدم‬ ‫مالءمة البرامج التدريبية بما فيها من وحدات وأدوات للتطورات وتكنولوجيا‬ ‫العلومات‪.‬‬ ‫كما ترى الباحثة أن حصول العبارة رقم (‪ )13‬على أعلى متوسط حسابي‬ ‫عائد إلى أن عدم تجديد شهادة صالحية وسالمة النشأة التدريبية من‬ ‫ُالدفاع الدني يعد من املخالفات الصريحة التي تقتض ي إنذار العهد كما‬ ‫ن َّ‬ ‫ص على ذلك في لوائح الؤسسة التنفيذية‪ ،‬باإلضافة الى أن هذا يتفق مع‬ ‫ما تم التوصل إليه في نتائج املحور الثاني بأن عمل الؤسسة من ناحية‬ ‫متابعتها ًّ‬ ‫إداريا مرتفع‪.‬‬ ‫واتفقت نتائج الدراسة الحالية مع نتائج ّ‬ ‫كل من دراسة العنزي (‪،)2001‬‬ ‫ٍ‬ ‫ودراسة العبد والشويخ (‪ )2004‬بأن هناك نقصا في تجهيزات البرامج‬ ‫التدريبية وفي األجهزة الالزمة للتطبيقات العملية‪ ،‬باإلضافة إلى دراسة حلس‬ ‫(‪ )2011‬التي بينت أن بيئة التدريب غير مناسبة‪ ،‬ودراسة الشهري (‪)2012‬‬ ‫التي توصلت إلى أن أهم العوامل الؤثرة في التدريب تتعلق بمدى توافر‬ ‫اإلمكانات الادية والبشرية‪ ،‬وأن هناك معوقات ذات عالقة بالنشآت منها ما‬ ‫يتعلق ببيئة التدريب‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫إجابة السؤال الرابع‪ :‬ما املقترحات التي قد تسهم في تطويردوراملؤسسة‬ ‫العامة للتدريب التقني واملنهي لرفع مستوى التدريب باملعاهد العليا‬ ‫األهلية من وجهة نظر مجتمع الدراسة؟‬ ‫لإلجابة عن هذا السؤال‪ ،‬يبين الجدول (‪ )12‬التوسطات الحسابية‬ ‫واالنحرافات العيارية لدرجات موافقات مجتمع الدراسة‪ ،‬باإلضافة إلى رتبة‬ ‫كل عبارة؛ حيث تمت إعادة ترتيب عبارات املحور وفقا لرتبتها‪.‬‬ ‫جدول(‪ :)12‬املتوسط الحسابي واالنحراف املعياري والرتبة ودرجة امل وافقة الستجابات أفراد‬ ‫الدراسة بشأن املقترحات لتطويردوراملؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي لرفع مستوى‬ ‫التدريب باملعاهد العليا األهلية‬ ‫املتوسط االنحراف الرتبة درجة‬ ‫رقم‬ ‫العبارات‬ ‫الحسابي املعياري‬ ‫امل وافقة‬ ‫العبارة‬ ‫املتميزات املؤسسة عن املدربات إعالن‬ ‫عالية‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪4.65‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬

‫ًّ‬ ‫سنويا‪.‬‬ ‫املؤسسة من مالية مكافآت تقديم‬ ‫عالية تقديرات الحاصالت على للمدربات‬ ‫في تقييم األداء‪.‬‬ ‫دورات تدريبية املؤسسة تقديم‬ ‫للمدربات وفقا الحتياجاتهن التدريبية‪.‬‬ ‫عقد ورش عمل للمدربات املستجدات‬ ‫عن أساليب التدريب وكيفية‬ ‫استخدامها‪.‬‬ ‫لتصنيف املؤسسة على نظام اعتماد‬ ‫املدربات‪.‬‬ ‫توفيربرامج‬ ‫مكتبة في إرشادية تهيئة ُ‬ ‫املكتبة مل رافق املستخدمين ترشد املعهد‬ ‫وكيفية بحث املعلومات‪ .‬وخدماتها‬ ‫ُي َلزم املعهد برفع تقريرلكل برنامج تدريبي‬ ‫متضمنا نقاط القوة والضعف لكل‬ ‫برنامج‪.‬‬ ‫استخدام املؤسسة نتائج تقييم أداء‬ ‫املدربات في تحديد احتياجاتهن‬ ‫التدريبية‪.‬‬ ‫تطبيق نظام إلكتروني يتم من خالله‬ ‫إشراف املؤسسة إلكترونيا على املدربات‬ ‫لتقييم الخطط التدريبية‪ ،‬وأوراق‬ ‫العمل واالختبارات وغيرها‪.‬‬ ‫عقد لقاءات دورية مع املدربات من‬ ‫خالل نظام إلكتروني لتبادل الخبرات‬ ‫وتحديد االحتياجات التدريبية‪.‬‬ ‫ُيثبت نظام تدريب إلكتروني تطبيق‬ ‫جميع ويحفظ حضوراملتدربات‬ ‫تدريباتهن ومشاريعهن أثناء البرنامج‬ ‫التدريبي‪.‬‬

‫الدرجة الكلية‬

‫جدا‬ ‫عالية‬ ‫جدا‬ ‫عالية‬ ‫جدا‬ ‫عالية‬ ‫جدا‬ ‫عالية‬ ‫جدا‬ ‫عالية‬ ‫جدا‬

‫‪4.64‬‬

‫‪0.53‬‬

‫‪2‬‬

‫‪4.61‬‬

‫‪0.54‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4.58‬‬

‫‪0.55‬‬

‫‪4‬‬

‫‪4.55‬‬

‫‪0.56‬‬

‫‪5‬‬

‫‪4.51‬‬

‫‪0.58‬‬

‫‪6‬‬

‫‪4.50‬‬

‫‪0.59‬‬

‫‪7‬‬

‫عالية‬ ‫جدا‬

‫‪4.45‬‬

‫‪0.61‬‬

‫‪8‬‬

‫عالية‬ ‫جدا‬

‫‪4.22‬‬

‫‪0.72‬‬

‫‪9‬‬

‫عالية‬ ‫جدا‬

‫‪4.10‬‬

‫‪0.78‬‬

‫‪10‬‬

‫عالية‬

‫‪3.92‬‬

‫‪0.92‬‬

‫‪11‬‬

‫عالية‬

‫‪4.43‬‬

‫‪0.44‬‬

‫عالية جدا‬

‫توضح نتائج الجدول (‪ )12‬أن التوسط الحسابي العام لدرجة موافقة‬ ‫مجتمع الدراسة على دور القترحات في رفع مستوى التدريب بالعاهد العليا‬ ‫األهلية عال ًّ‬ ‫جدا‪ ،‬حيث بلغ (‪ )4.43‬من أصل (‪.)5‬‬ ‫ٍ‬ ‫كذلك تراوحت قيم االنحرافات العيارية لدرجات الوافقة بين (‪ 0.52‬إلى‬ ‫‪ ،)0.92‬ليدل ذلك على وجود اختالفات بسيطة بين وجهات نظر مجتمع‬ ‫الدراسة نحو القترحات‪.‬‬ ‫كما يتضح من الجدول (‪ )12‬أن أغلب العبارات حصلت على موافقة من‬ ‫الدرجة الخامسة‪ ،‬أي "عالية جدا"‪ ،‬باستثناء عبارتين فقط (‪ 9‬و ‪)10‬‬ ‫حصلتا على موافقة من الدرجة الرابعة أي "عالية "‪.‬‬ ‫وترى الباحثة أن ارتفاع التوسط الحسابي العام لهذا املحور ناتج عن الدور‬ ‫التوسط للمؤسسة في رفع مستوى ّ‬ ‫كل من البرامج التدريبية وعضوات هيئة‬ ‫ٍ‬ ‫التدريب‪ ،‬وبيئة التدريب‪ ،‬مما ُيعزز أهمية هذه القترحات ودورها في رفع‬ ‫مستوى التدريب بالعاهد األهلية‪.‬‬ ‫وتتفق نتائج أهمية مقترحات الدراسة الحالية مع توصيات العبد والشويخ‬ ‫(‪ )2004‬بعقد دورات للمدربين‪ ،‬وكذلك دراسة حلس (‪ )2011‬التي أوص ى‬ ‫فيها بمعالجة نواحي القصور في مدخالت النظام التدريبي؛ وذلك بعقد‬ ‫دورات للمدربين وتحسين نظام الرواتب والحوافز وتقديم خدمات توجيهية‬ ‫لهم‪ ،‬ودراسة الشهري (‪ )2012‬التي أوصت بأهمية قياس فاعلية أداء‬ ‫النشآت التدريبية بشكل مستمر‪ ،‬وتوصيات دراسة الحناوي (‪)2016‬‬ ‫بضرورة توفير الكوادر التدريبية التخصصة والؤهلة في التعامل مع‬ ‫األساليب التدريبية التقدمة‪.‬‬ ‫إجابة السؤال الخامس‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين آراء‬ ‫عضوات هيئة التدريب حول دوراملؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي‬ ‫كل ُمن (البرامج التدريبية ‪ -‬عضوات هيئة التدريب ‪ -‬بيئة‬ ‫في رفع مستوى ٍّ‬ ‫عزى‬ ‫ملتغيرات الدراسة (املؤهل العلمي‪ -‬املسمى‬ ‫التدريب)‪ ،‬والتي ت‬ ‫الوظيفي‪ -‬عدد سنوات الخبرة في التدريب باملنشآت األهلية)؟‬ ‫تم استخدام اختبار (‪ )Mann-Whitney‬لتعرف داللة الفروق بين مجتمع‬ ‫الدراسة حول دور الؤسسة في رفع مستوى ّ‬ ‫كل من (البرامج التدريبية‪-‬‬ ‫ُ ٍ‬ ‫عضوات هيئة التدريب ‪ -‬بيئة التدريب)‪ ،‬والتي تعزى لتغير الدراسة (السمى‬ ‫الوظيفي)‪ ،‬بينما تم استخدام تحليل التباين األحادي (‪One ANOVA‬‬ ‫‪ ،)WAY‬لتغيرات الدراسة (الؤهل العلمي ‪ -‬وسنوات الخبرة)‪ ،‬وتتضح‬ ‫النتائج في الجداول من (‪ )13‬إلى (‪.)15‬‬ ‫جدول (‪ :)13‬داللة الفروق بين عضوات هيئة التدريب باملعاهد العليا األهلية النسائية حول‬ ‫دوراملؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي في رفع مستوى (البرامج التدريبية ‪ -‬عضوات هيئة‬ ‫التدريب‪ -‬بيئة التدريب) تبعا الختالف املسمى الوظيفي‬

‫‪Kholoud Mohammed Naïf Al Suheimy Al Qahtani. (2020). The Role of the TVTC in Improving the Level of Training in Private Female Training Higher Institutes from Female Trainers' Point of View in Riyadh.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪184‬‬ ‫دوراملؤسسة‬ ‫العامة‬ ‫للتدريب‬ ‫التقني واملنهي‬ ‫في رفع‬ ‫مستوى‪:‬‬ ‫البرامج‬ ‫التدريبية‬ ‫عضوات‬ ‫هيئة‬ ‫التدريب‬ ‫بيئة التدريب‬

‫خلود محمد نايف السحيمي القحطاني‪ .)2020( .‬دوراملؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي في رفع مستوى التدريب باملعاهد العليا األهلية من وجهة نظر عضوات هيئة التدريب بالرياض‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫املشرفات ن=‪13‬‬ ‫املدربات ن= ‪135‬‬ ‫متوسط مجموع متوسط مجموع‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫‪1.42 945.1 62.6 945.1‬‬ ‫‪72.7 10287 76.2‬‬ ‫‪1.84 960.7 73.46 960.7‬‬ ‫‪73.9 10098 74.8‬‬ ‫‪1.64 951.6 63.12 951.6‬‬ ‫‪73.2 10179 75.4‬‬ ‫‪U‬‬

‫‪W‬‬

‫‪Z‬‬

‫الداللة‬ ‫‪0.08‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪0.08‬‬

‫جدول (‪ :)14‬داللة الفروق بين عضوات هيئة التدريب باملعاهد العليا األهلية النسائية حول‬ ‫دوراملؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي في رفع مستوى (البرامج التدريبية‪ -‬عضوات هيئة‬ ‫التدريب‪ -‬بيئة التدريب) تبعا الختالف املؤهل العلمي‬ ‫مصدر مجموع درجات متوسط‬ ‫قيمة الداللة‬ ‫املتغير‬ ‫التباين املربعات الحرية املربعات (ف)‬ ‫بين‬ ‫العامة‬ ‫دوراملؤسسة‬ ‫‪0.371‬‬ ‫‪2‬‬ ‫التقني واملنهي في املجموعات ‪0.742‬‬ ‫للتدريب‬ ‫داخل‬ ‫‪145 22.670‬‬ ‫‪0.12 2.378 0.156‬‬ ‫رفع مستوى البرامج‬ ‫املجموعات‬ ‫التدريبية‬ ‫الكلي ‪147 23.412‬‬ ‫بين‬ ‫دوراملؤسسة‬ ‫‪0.374‬‬ ‫‪2‬‬ ‫العامةفي املجموعات ‪0.748‬‬ ‫للتدريب التقني واملنهي‬ ‫داخل‬ ‫‪145 22.634‬‬ ‫‪0.06 2.397 0.156‬‬ ‫رفع مستوى عضوات هيئة املجموعات‬ ‫التدريب‬ ‫الكلي ‪147 23.382‬‬ ‫بين‬ ‫‪0.378‬‬ ‫‪2‬‬ ‫املجموعات ‪0.755‬‬ ‫دوراملؤسسة العامة‬ ‫داخل‬ ‫للتدريب التقني واملنهي في املجموعات ‪145 22.648‬‬ ‫‪0.07 2.423 0.156‬‬ ‫رفع مستوى بيئة التدريب الكلي ‪147 23.403‬‬ ‫جدول (‪ :)15‬داللة الفروق بين عضوات هيئة التدريب باملعاهد العليا األهلية النسائية حول‬ ‫دوراملؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي في رفع مستوى (البرامج التدريبية ‪ -‬عضوات هيئة‬ ‫التدريب‪ -‬بيئة التدريب) تبعا الختالف سنوات الخبرة‬ ‫مصدر مجموع درجات متوسط‬ ‫قيمة الداللة‬ ‫التغير‬ ‫التباين الربعات الحرية الربعات (ف)‬ ‫بين‬ ‫العامة‬ ‫دوراملؤسسة‬ ‫‪0.263‬‬ ‫‪3‬‬ ‫التقني واملنهي في املجموعات ‪0.788‬‬ ‫للتدريب‬ ‫داخل‬ ‫‪0.13 1.777 0.148 144 21.320‬‬ ‫رفع مستوى البرامج‬ ‫املجموعات‬ ‫التدريبية‬ ‫‪147 22.108‬‬ ‫الكلي‬ ‫بين‬ ‫دوراملؤسسة‬ ‫‪0.262‬‬ ‫‪3‬‬ ‫العامةفي املجموعات ‪0.786‬‬ ‫للتدريب التقني واملنهي‬ ‫داخل‬ ‫‪0.14 1.770 0.148 144 21.316‬‬ ‫رفع مستوى عضوات هيئة املجموعات‬ ‫التدريب‬ ‫‪147 22.002‬‬ ‫الكلي‬ ‫بين‬ ‫‪0.260‬‬ ‫‪3‬‬ ‫املجموعات ‪0.781‬‬ ‫دوراملؤسسة العامة‬ ‫داخل‬ ‫املجموعات ‪0.11 1.757 0.148 144 21.343‬‬ ‫للتدريب التقني واملنهي في‬ ‫رفع مستوى بيئة التدريب‬ ‫‪147 22.124‬‬ ‫الكلي‬

‫• جاءت نتائج الجدول رقم (‪ )13‬باستخدام اختبار (مان‪ -‬ويتني)‪ ،‬لتبين‬ ‫عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪)0.05‬‬ ‫بين آراء مجتمع الدراسة حول دور الؤسسة العامة للتدريب التقني‬ ‫والنهي في رفع مستوى ّ‬ ‫كل منُ (البرامج التدريبية ‪ -‬عضوات هيئة‬ ‫ٍ‬ ‫التدريب ‪ -‬بيئة التدريب) والتي تعزى لتغير (السمى الوظيفي)‪ ،‬وذلك‬ ‫لعدم داللة قيمة االختبار الستخدم وتقارب قيم متوسطات الرتب‬ ‫ملجموعتي الدراسة (الدربات والشرفات)‪.‬‬ ‫• كما جاءت نتائج الجدولين (‪ )14‬و (‪ )15‬باستخدام أسلوب تحليل‬ ‫التباين لتبين عدم وجود فروق ذات داللة ُإحصائية عند مستوى‬ ‫الداللة (‪ )0.05‬بين آراء مجتمع الدراسة‪ ،‬والتي تعزى لتغيرات (الؤهل‬ ‫العلمي ‪ -‬وسنوات الخبرة)‪ ،‬وذلك لعدم داللة قيمة اختبار (ف)‪.‬‬ ‫وعلى هذا يتبين أنه ال يوجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة‬ ‫(‪ )0.05‬بين آراء مجتمع الدراسة حول دور الؤسسة العامة للتدريب التقني‬ ‫والنهي في رفع مستوى ّ‬ ‫كل من (البرامج التدريبية ‪ -‬عضوات هيئة التدريب ‪-‬‬ ‫ٍ‬ ‫ُ‬ ‫بيئة التدريب) تعزى لتغيرات الدراسة (الؤهل العلمي ‪ -‬السمى الوظيفي ‪-‬‬ ‫عدد سنوات الخبرة في التدريب بالنشآت األهلية)‪.‬‬ ‫وقد تعزى هذه النتائج لألسباب التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫أغلب عضوات هيئة التدريب في العاهد العليا األهلية يحملن مؤهل‬ ‫البكالوريوس؛ حيث بلغت نسبتهن (‪ )%73‬كما هو موضح في الجدول (‪.)2‬‬ ‫أن جميع عضوات هيئة التدريب يتبعن خطة موحدة؛ حيث تشترط‬ ‫الؤسسة عددا محددا من الدربات وبمؤهالت معينة لكل برنامج تدريبي‪.‬‬ ‫أن اللوائح واألنظمة والخطط النظمة للتدريب في النشآت األهلية مصدرها‬ ‫واحد‪ ،‬لذلك من الطبيعي أال نجد فروقا بين آراء مجتمع الدراسة‪.‬‬

‫التي توصلت‬ ‫وتتفق نتائج الدراسة الحالية مع نتيجة دراسة حلس (‪)2011‬‬ ‫إلى أنه ال يوجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ُ ،)0.05‬تعزى ّ‬ ‫لكل‬ ‫ٍ‬ ‫من متغير الؤهل العلمي وسنوات الخبرة‪.‬‬ ‫أبرزنتائج الدراسة‬

‫‪ .1‬جاء دور الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي في رفع مستوى البرامج‬ ‫التدريبية بالعاهد األهلية متوسطا؛ إذ بلغت قيمة التوسط الحسابي العام‬ ‫(‪ )3.35‬من أصل (‪ .)5‬وكانت أغلب العبارات حاصلة على تأييد بدرجة‬ ‫متوسطة‪ ،‬باستثناء العبارات التالية فقد حصلت على موافقة بدرجة عالية‪:‬‬ ‫وضوح صياغة األهداف العامة للبرامج التدريبية‪ ،‬اشتقاق أهداف الحقائب‬ ‫التدريبية من األهداف العامة للبرامج التدريبية‪ ،‬اشتقاق أهداف الوحدات‬ ‫من أهداف الحقائب التدريبية‪ ،‬توافق محتويات الحقائب التدريبية مع‬ ‫األهداف العامة للبرامج التدريبية‪ ،‬تناسب مدة البرامج التدريبية مع‬ ‫أهدافها‪ ،‬تناسب توزيع ساعات البرنامج التدريبي على القررات‪.‬‬ ‫‪ .2‬جاء دور الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي في رفع مستوى عضوات‬ ‫هيئة التدريب بالعاهد األهلية متوسطا؛ إذ بلغت قيمة التوسط الحسابي‬ ‫العام (‪ )3.03‬من أصل (‪ .)5‬وكانت أغلب العبارات حاصلة على تأييد بدرجة‬ ‫متوسطة‪ ،‬باستثناء عبارتين فقط حصلتا على موافقة بدرجة عالية‪ ،‬هما‪:‬‬ ‫مناسبة الؤهالت العلمية للمدربات مع البرامج التدريبية في العهد‪ ،‬مناسبة‬ ‫عدد الدربات مع عدد البرامج التدريبية في العهد‪.‬‬ ‫‪ .3‬جاء دور الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي في رفع مستوى بيئة التدريب‬ ‫بالعاهد األهلية متوسطا؛ إذ بلغت قيمة التوسط الحسابي العام (‪)2.92‬‬ ‫من أصل (‪ .)5‬وكانت أغلب العبارات حاصلة على تأييد بدرجة متوسطة‪،‬‬ ‫باستثناء عبارتين فقط حصلتا على موافقة بدرجة منخفضة‪ ،‬هما على‬ ‫النحو التالي‪ :‬مواكبة العدات وأدوات التدريب للتطورات وتكنولوجيا‬ ‫للتدريب‪.‬‬ ‫العلومات‪ ،‬وجود مكتبة في العهد تحتوي على مراجع ومصادر‬ ‫مرتفعا ًّ‬ ‫جدا؛ إذ‬ ‫‪ .4‬جاء دور القترحات في رفع مستوى التدريب بالعاهد األهلية‬ ‫‪ )4.43‬من أصل (‪ .)5‬وكانت أغلب العبارات‬ ‫بلغ التوسط الحسابي العام (‬ ‫عالية ًّ‬ ‫جدا‪ ،‬باستثناء عبارتين فقط حصلتا على‬ ‫حاصلة على تأييد بدرجة‬ ‫موافقة بدرجة عالية‪ ،‬هما‪ :‬عقد لقاءات دورية مع الدربات من خالل نظام‬ ‫إلكتروني لتبادل ُالخبرات وتحديد االحتياجات التدريبية‪ ،‬تطبيق نظام‬ ‫تدريب إلكتروني يثبت حضور التدربات ويحفظ جميع تدريباتهن‬ ‫ومشاريعهن أثناء البرنامج التدريبي‪.‬‬ ‫‪ .5‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )0.05‬بين مجتمع‬ ‫الدراسة حول دور الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي في رفع مستوى ّ‬ ‫كل‬ ‫ٍ‬ ‫ُمن (البرامج التدريبية‪ ،‬وعضوات هيئة التدريب‪ ،‬وبيئة التدريب)‪ ،‬والتي‬ ‫تعزى لتغيرات الدراسة (الؤهل العلمي ‪ -‬السمى الوظيفي ‪ -‬عدد سنوات‬ ‫الخبرة في التدريب بالنشآت األهلية)‪ ،‬ويدل ذلك على اتفاق في وجهات نظر‬ ‫مجتمع الدراسة حول دور‬ ‫التوسط في رفع مستوى مدخالت‬ ‫الؤسسةالعالية ًّ‬ ‫جدا نحو القترحات القدمة‪،‬‬ ‫التدريب‪ ،‬ويبرر ذلك درجة الوافقة‬ ‫ُ‬ ‫والتي تسهم في تطوير دور الؤسسة ورفع مستوى التدريب بالعاهد األهلية‪.‬‬

‫‪ .11‬توصيات الدراسة‬ ‫في ضوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة الحالية‪ ،‬توص ي الباحثة بما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تطبيق القترحات الواردة في املحور الرابع من االستبانة‪ ،‬وال سيما وأن تأييد‬ ‫مجتمع الدراسة عليها كان مرتفعا جدا‪ ،‬مما يعكس أهميتها في رفع مستوى‬ ‫التدريب بالعاهد األهلية‪.‬‬ ‫ضرورة االهتمام بتقويم التدريب في العاهد األهلية‪ ،‬وذلك بإنشاء نماذج‬ ‫تقييم إلكترونية على موقع الؤسسة تشمل على (البرنامج التدريبي ‪ -‬الكفاية‬ ‫العلمية والعملية للمدربات ‪ -‬بيئة ‪ /‬تقنيات التدريب)‪ ،‬وإلزامية التدربات في‬ ‫نهاية كل ُمقرر من البرامج التدريبية بها‪ ،‬مما ُيساعد على تحديد نقاط قوة‬ ‫وضعف مدخالت التدريب والعمل على تعزيزها أو معالجتها‪.‬‬ ‫إعادة النظر في حقائب تدريب العاهد األهلية وتجهيزاتها‪ ،‬وتحديثها بشكل‬ ‫دوري بما يضمن مواءمتها لتطلبات سوق العمل وسد احتياجاته‪.‬‬ ‫تفعيل دور مشرفة العهد وإيضاح مهامها التفصيلية‪ ،‬وتفعيل تواصلها مع‬ ‫مشرفات الؤسسة‪.‬‬ ‫عقد ورش ودورات تدريبية لشرفات الؤسسة عن االتجاهات الحديثة في‬ ‫اإلشراف التربوي‪.‬‬ ‫تطوير آليات عمل الؤسسة؛ وبخاصة اآلليات التعلقة باإلشراف على‬ ‫األهلية‪ ،‬ونقلها بطريقة متدرجة إلى اإلشراف اإللكتروني؛ لا يتمتع به‬ ‫العاهد ُ‬ ‫من ميزات تساعد على تأهيل الشرفات والدربات ومتابعتهن بشكل دوري‪،‬‬ ‫باإلضافة إلى فتح املجال للحوار والنقاش وتبادل الخبرات‪.‬‬ ‫العمل على تطبيق مشروع نظام إدارة التعليم اإللكتروني (‪ (LMS‬والذي‬ ‫ُ ّ‬ ‫األهلية بالتدريب عن بعد‪ ،‬وتحت إشراف الؤسسة؛‬ ‫يمكن العاهد والراكز ُ‬ ‫لا يتميز به من ميزات قد تسهم في رفع دور الؤسسة فيما يتعلق بالتابعة‬ ‫األهلية منتشرة في جميع مناطق الملكة‪ ،‬مما‬ ‫والتطوير‪ ،‬وال سيما أن العاهد‬ ‫ًّ‬ ‫إلكترونيا لضمان جودة التدريب فيها‪.‬‬ ‫يستدعي الحاجة إلى متابعتها‬

‫نبذة عن املؤلفني‬

‫خلود محمد نايف السحيمي القحطاني‬ ‫الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي‪ ،‬الرياض‪ ،‬الملكة العربية‬

‫‪Kholoud Mohammed Naïf Al Suheimy Al Qahtani. (2020). The Role of the TVTC in Improving the Level of Training in Private Female Training Higher Institutes from Female Trainers' Point of View in Riyadh.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

.‫ دوراملؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي في رفع مستوى التدريب باملعاهد العليا األهلية من وجهة نظر عضوات هيئة التدريب بالرياض‬.)2020( .‫خلود محمد نايف السحيمي القحطاني‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Alwazayif Alfaniah 'Evaluating of Training Programs about Train

Trainees to Perform Technical Jobs'. Master’s Dissertation, Naif Arab University for Security Sciences, Riyadh, Saudi Arabia. [in Arabic] Al Assaf, S. (2003). Almadkhal 'Ila Albahth fi Aleulum Alsulukiah 'Introduction to Research in Behavioral Sciences'. 3ed edition. Riyadh, Saudi Arabia: Dar Al-Zahra. [in Arabic] Al Haqeel, S. (2011). Nizam Wasiasat Altaelim fi Almamlakah Alearabiah Alsaeudiah 'Education System and Policy in the Kingdom of Saudi Arabia'. 16th edition. Riyadh, Saudi Arabia: Al Humaidhi Presses. [in Arabic] Al Hennawi, M.S. (2016). Dawr munshat tanmiat maharat alhasib al'ali fi moajahat mutatalabat suq alamal fi aasr almaelumat: dirasah maydaniah limadinat jidah bialmamlakah alearabiah alsaeudiah 'The role of facilities for developing computer skills in facing the requirements of the labor market in the information age: study for the city of Jeddah, Saudi Arabia'. Journal of Research in Library and Information Science, Cairo University. n/a(16), 331–83. [in Arabic] Al Raddadi, F.A.M. and Al Sumairi, O.A.S. (2018). Dawr mubadarat alt'aahil alteqani walmahni fi tanmiat aitijahat tlbt almarhalah alththanawiah nahw alamal alteqani walmahni 'The role of the technical and vocational rehabilitation initiative in developing the attitudes of secondary school students' towards technical and vocational work'.

Saudi Society for Educational and Psychological Sciences, King Saud University. n/a(62), 29–53. [in Arabic]

Al Shehri, A.M. (2012). Ahama alawamil almuatharah fi altadrib ala istikhdam alhasib al'ali fi maahid wamarakiz altadrib al'ahliah bemintaqat alrayad 'The most important factors affecting training in the use of computers in private training institutes and centers in Riyadh'. Journal of Gulf and Arabian Peninsula Studies, Kuwait University . 38(145), 97–118. [in Arabic] Hels, S. (2011). Athar Mudkhalat Alnizam Altadribi ala Mukharajat Alaamaliat

Altadribiah fi Marakiz Altadrib Almehni Alttabieah Liwazarat Alamal

'The Effect of the Training System Inputs on the Outputs of the Training Process in the Vocational Training Centers about the Ministry of Labor'. Master's Dissertation, Islamic University, Gaza, Palestine. [in Arabic] Mahmoud, H.S. (2006). Maharat Altadrib 'Training skills'. Hail, Saudi Arabia: Dar Al Andalus. [in Arabic] Nivorozhkin, A. and Nivorozhkin, E. (2005). Do government sponsored vocational training programs help the unemployed find jobs. Applied Economics Letters. 18(n/a), 105–15. Peel, M. (1998). Successful Training in a Week. 2nd edition. London, UK: Hodder and Stoughton. Polesel, J. (2010). Vocational education and training (VET) and young people . PhD Thesis, Melbourne Graduate School of Education, The University of Melbourne, Melbourne, Australia. Seifeddin, A. (2017). Effective training. Journal of Arab studies in education and Psychology: Association of Arab Educators. n/a(special edition), 237– 46. Technical and Vocational Training Corporation. (2010). Altaqrir Alsanwi 'Annual Report'. Jeddah, Saudi Arabia: Automatic Printing Department at the Industrial Secondary Institute. [in Arabic] Technical and Vocational Training Corporation. (2012). Altaqrir Alsanwi 'Annual Report'. Jeddah, Saudi Arabia: Automatic Printing Department at the Industrial Secondary Institute. [in Arabic] Technical and Vocational Training Corporation. (2017). Altaqrir Alsanwi 'Annual Report'. Jeddah, Saudi Arabia: Automatic Printing Department at the Industrial Secondary Institute. [in Arabic] The General Directorate for Private Training. (2015). Dalil Taalimat Altadrib Lemunshat Altadrib Al'ahlia 'Training Guide'. Saudi Arabia, Riyadh: Technical and Vocational Training Corporation. [in Arabic] The General Directorate for Private Training. (2017). Alqawaeid Altanfidhiat Lelayihat Altadrib fe Munshat Altadrib Alahlia 'The Executive Rules for Training in Private Training Facilities'. Saudi Arabia, Riyadh: Technical and Vocational Training Corporation. [in Arabic] The General Directorate for Private Training. (n/a a). Nubadhah Taerifiah 'About'. Available at: http://www.tvtc.gov.sa/Arabic/Departments/Departments/pt/Abou tDepartment/Pages/about%20us.aspx (accessed on 24/09/2017). [in Arabic] The General Directorate for Private Training. (n/a b). Adad Munshat Altadrib Al'ahlia 'Number of Private Training Institutes'. Available at: https://tadreeb.info/license/sta22.php?find2=1 (accessed on 10/09/2017). [in Arabic]

185

k.al-sohaimi@hotmail.com ،‫السعودية‬

‫القحطاني ماجستير اإلدارة والتخطيط التربوي من جامعة اإلمام محمد بن‬ ،‫ مش ـ ـ ـ ــرفـة في اإلدارة العــامـة للتــدريـب األهلي بـالريـاض‬،‫س ـ ـ ـ ــعود اإلس ـ ـ ـ ــالميــة‬ .‫الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي‬ ‫ املراجع‬.14 ‫ دليل تعليمات التدريب لنشآت التدريب‬.)2015( .‫اإلدارة العامة للتدريب األهلي‬ .‫ الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي‬:‫ الرياض‬،‫ السعودية‬.‫األهلية‬ ‫ القواعد واإلجراءات التنفيذية لالئحة‬.)2017( .‫اإلدارة العامة للتدريب األهلي‬ ‫ الؤسسة‬:‫ الرياض‬،‫ ا السعودية‬.‫التدريب في منشآت التدريب األهلية‬

.‫العامة للتدريب التقني والنهي‬ :‫ متوفر بموقع‬.‫ نبذة تعريفية‬.)‫ (بدون تاريخ أ‬.‫اإلدارة العامة للتدريب األهلي‬ http://www.tvtc.gov.sa/Arabic/Departments/Departments/pt/ :‫ (تاريخ االسترجاع‬AboutDepartment/Pages/about%20us.aspx .)2017/09/24 .‫ عدد منشآت التدريب األهلية‬.)‫ (بدون تاريخ ب‬.‫اإلدارة العامة للتدريب األهلي‬ https://tadreeb.info/license/sta22.php?find2=1 :‫متوفر بموقع‬ .)2017/09/10 :‫(تاريخ االسترجاع‬ .‫ نظام وسياسة التعليم في الملكة العربية السعودية‬.)2011( .‫ سليمان‬،‫الحقيل‬ .‫ مطابع الحميض ي‬:‫ الرياض‬،‫ السعودية‬.‫الطبعة السادسة عشر‬ ‫ أثر مدخالت النظام التدريبي على مخرجات العملية‬.)2011( .‫ شادي‬،‫حلس‬ ،‫ رسالة ماجستير‬.‫التدريبية في مراكز التدريب النهي التابعة لوزارة العمل‬ .‫ فلسطين‬،‫ غزة‬،‫الجامعة اإلسالمية‬ ‫ دور منشآت تنمية مهارات الحاسب اآللي في‬.)2016( .‫ منال صبحي‬،‫الحناوي‬ ‫ دراسة ميدانية لدينة‬:‫مواجهة متطلبات سوق العمل في عصر العلوماتية‬ ‫ مجلة بحوث في علم الكتبات‬.‫جدة بالملكة العربية السعودية‬ .383-331 ،)16(‫ بدون رقم مجلد‬،‫ جامعة القاهرة‬،‫والعلومات‬ ‫ دور مبادرة‬.)2018( .‫ عمر عبد هللا سلمان‬،‫ فهد عايد مناور والسميري‬،‫الردادي‬ ‫التأهيل التقني والنهي في تنمية اتجاهات طلبة الرحلة الثانوية نحو العمل‬ ‫ جامعة اللك‬،‫ الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية‬.‫التقني والنهي‬ .53-29 ،)62(‫ بدون رقم مجلد‬.‫سعود‬ ‫ أهم العوامل الؤثرة في التدريب على استخدام‬.)2012( .‫ عجالن محمد‬،‫الشهري‬ ‫ مجلة‬.‫الحاسب اآللي في معاهد ومراكز التدريب األهلية بمنطقة الرياض‬ .118-97 ،)145(38 .‫ جامعة الكويت‬،‫دراسات الخليج والجزيرة العربية‬ ‫ التدريب‬.)2004( .‫ عاطف عبد الحميد‬،‫ عبد الرحيم حمدان والشويخ‬،‫العبد‬ ،‫ مجلة الجامعة اإلسالمية‬.‫العملي في الكليات التقنية في فلسطين‬ .103-77 ،)1(12 .‫ غزة‬،‫سلسلة الدراسات اإلنسانية‬ .‫ الطبعة الثالثة‬.‫ الدخل إلى البحث في العلوم السلوكية‬.)2003( .‫ صالح‬،‫العساف‬ .‫ دار الزهراء‬:‫ الملكة العربية السعودية‬،‫الرياض‬ ‫ تقييم البرامج التدريبية لتأهيل التدربين ألداء‬.)2001( .‫ منصور سعيد‬،‫العنزي‬ ،‫ جامعة نايف العربية للعلوم األمنية‬،‫ رسالة ماجستير‬.‫الوظائف الفنية‬ .‫ الملكة العربية السعودية‬،‫الرياض‬ ‫ الملكة العربية‬،‫ حائل‬.‫ مهارات التدريب‬.)2006( .‫ حمدي شاكر‬،‫محمود‬ .‫ دار األندلس‬:‫السعودية‬ ‫ الملكة‬،‫ جدة‬.‫ التقرير السنوي‬.)2010( .‫الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي‬ .‫ قسم الطباعة اآللية بالعهد الصناعي الثانوي‬:‫العربية السعودية‬ ‫ الملكة‬،‫ جدة‬.‫ التقرير السنوي‬.)2017( .‫الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي‬ .‫ قسم الطباعة اآللية بالعهد الصناعي الثانوي‬:‫العربية السعودية‬ ‫ الملكة‬،‫ جدة‬.‫ التقرير السنوي‬.)2012( .‫الؤسسة العامة للتدريب التقني والنهي‬ .‫ قسم الطباعة اآللية بالعهد الصناعي الثانوي‬:‫العربية السعودية‬ ‫ صفحة الؤسسة‬:‫ السجل الوطني للتعليم العالي‬.)2012( .‫وزارة التعليم العالي‬ .254-249 ،)2(1 .‫العامة للتدريب التقني والنهي‬

Al Abd, A.H. and Al Shwaikh, A.A. (2004). Altadrib alaamali fi alkuliyat alteqniah fi filastin 'Practical training in technical colleges in Palestine'. Journal of the Islamic University, Series of Humanities, Gaza . 12(1), 77-103. [in Arabic] Al Anzi, M.S. (2001). Taqyim Albaramij Altadribiat Lit'ahil Almutadaribin Li'ada'

Kholoud Mohammed Naïf Al Suheimy Al Qahtani. (2020). The Role of the TVTC in Improving the Level of Training in Private Female Training Higher Institutes from Female Trainers' Point of View in Riyadh. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪186)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫قراءة ف حاجة اللفظ وطاقته‬

‫‪A Study in the Verbal Need and its Capability‬‬ ‫‪Durgham Ahmad Jafar ALQaralleh and Jaza Mohmmad Hassan‬‬ ‫‪Masarwah‬‬

‫ضرغام أحمد جعفرالقرالة و جزاء محمد حسن املصاروة‬

‫قسم اللغة العربية‪ ،‬كلية اآلداب‪ ،‬جامعة مؤتة‪ ،‬الكرك‪ ،‬األردن‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪03/05/2020‬‬

‫‪Arabic Language Department, College of Arts, Mutah University, Jordan‬‬ ‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪03/05/2020‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪Effective factor in terms, theory of factors‬‬

‫‪02/11/2019‬‬

‫العامل املؤثر في األلفاظ‪ ،‬نظرية العامل‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/lng/2104‬‬

‫امللخص‬ ‫ّ‬ ‫خط النحاة القدامى حدود األلفاظ (االسم‪ ،‬والفعل‪ ،‬والحرف)‪ ،‬وانطلقوا‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫من امل ْبنى ليصلوا إلى املعنى‪ ،‬وبذلك ساروا في اتجاه معاكس ملا تجري عليه‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫عملية االتصال اللغوي‪ ،‬وتكمن أهمية البحث في محاولة الباحث تصحيح‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫االتجاه والسير به وفق عملية االتصال اللغوي‪ ،‬وبهذا فإن الدراسة لم تتخذ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تأثير العامل ُم َسل َمة كما رآها العلماء‪ ،‬وكما اتخذها الدارسون موضوعا‬ ‫لدراسة العامل‪ ،‬وهدف البحث إلى الكشف عن حقيقة العامل املؤثر في‬ ‫األلفاظ‪ ،‬وللوصول إلى هذا الهدف عمل الباحث على وضع اإلجراءات اآلتية‬ ‫‪ :‬فأعاد َ‬ ‫وضع الحدود الفراغية لأللفاظ قبل دخولها العقل‪ ،‬التي تتمثل في‬ ‫ّ‬ ‫(األصل‪ ،‬الذات‪ ،‬املعنى‪ ،‬الزمان)‪ ،‬وأعاد النظر في معايير قوة الحركة‪ ،‬ثم بين‬ ‫كيفية ارتباط هذه األلفاظ بغيرها‪ ،‬ورأى أنها ترتبط أوال ارتباطا ّ‬ ‫عقليا‪ :‬وهذا‬ ‫ّ‬ ‫اللفظي؛‬ ‫ينقسم إلى االرتباط الطبيعي‪ ،‬وارتباط الحاجة‪ ،‬وثانيا‪ :‬االرتباط‬ ‫ّ‬ ‫مستقرة واضحة املعنى‪ .‬ومن أهم النتائج التي توصل لها‬ ‫للوصول إلى جملة‬ ‫ّ‬ ‫الباحث أن العامل املؤثر هو الحاجة‪ ،‬فاملسألة ليست مسألة عمل لفظ في‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫لفظ كما تصور القدماء‪ ،‬وإنما هي مسألة حاجة لفظ وافتقاره إلى لفظ‬ ‫ّ‬ ‫آخر‪ ،‬فكلما زاد افتقار اللفظ كان أقوى في العمل‪ ،‬وهذا مكن الباحث من‬ ‫ترتيب أقسام الكالم حسب الحاجة (االفتقار) من األكثر إلى األقل كما يلي‪:‬‬ ‫حرف‪ ،‬فعل‪ ،‬اسم‪.‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪Grammarians classified the borders of terms: noun, verb, and letter. They started from‬‬ ‫‪the shape to reach the meaning, and in this way, they walked in the opposite way to‬‬ ‫‪linguistic communication. The importance of this research comes from the fact that the‬‬ ‫‪researcher tried to find the right direction within the linguistic communication, and for‬‬ ‫‪this study does not take the effect of the factor depending on the opinions of the scientist,‬‬ ‫‪and also the students take it as a subject to study the factor. The research aimed to‬‬ ‫‪discover the effective factor in terms. To reach this goal, the researcher does certain‬‬ ‫‪procedures: he put the space borders for terms, before entering the mind, which is in (the‬‬ ‫‪origin, the word itself, the meaning, and the time), and he looked again in criteria of the‬‬ ‫‪strength of accidence movements, and the researcher showed the connection between‬‬ ‫‪the terms and other terms and he found that the terms connected firstly on mind: and‬‬ ‫‪this divided into the natural link, and the link of need, and second: the verbal link; to‬‬ ‫‪reach the sentence Stable and clear meaning. And the most important result that the‬‬ ‫‪researcher reached was that the issue wasn’t an issue of the work of the term as ancient‬‬ ‫‪scholars saw, but it was the need of the term, and the lack of having the term, when‬‬ ‫‪there was increasing in the lack of a term, it would be stronger in work, and this enabled‬‬ ‫‪the researcher to order the parts of speech according to the need (lack) from the most‬‬ ‫‪to the least (letter, verb, and noun).‬‬

‫ِّ‬ ‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫ّ‬ ‫شيد ّ‬ ‫ّ‬ ‫النحاة بناءهم العظيم‪ ،‬فأعلوا صرحه‪ ،‬ووثقوا جداره‪ ،‬وكان العامل‬ ‫ّ‬ ‫وقاعدة لهذا البناء‪ ،‬فاعتنوا به عناية فائقة‪ ،‬فهذا البحث "قراءة في‬ ‫أساسا ّ‬ ‫حاجة اللفظ وطاقته" من تلك العناية‪ .‬اتبع الباحث املنهج ّالوصفي‬ ‫التحليلي للكشف عن العامل املؤثر في األلفاظ‪ ،‬فعرض أقوال النحاة في‬ ‫موضوعات دراسته‪ ،‬ورأى ّأن العامل هو الحاجة‪ ،‬وتكمن ّ‬ ‫أهمية الدراسة في‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫أنها لم تتخذ تأثير العامل ُم َسل َمة كما رآها القدماء‪ ،‬وكما ّاتخذها الدارسون‬ ‫موضوعا لد اسة العامل‪ ،‬لذا اتجه الباحث إلى بيان ّ‬ ‫النواة الحقيقة‬ ‫ر‬ ‫ّ‬ ‫لأللفاظ‪ ،‬وبناء على معرفة هذه النواة‪ُ ّ ،‬وضعت حدود اللفظ‪ ،‬ومن ثم‬ ‫معرفة طاقته وحاجته؛ الستقراره عند النطق‪ .‬وهذا ما ّ‬ ‫يميز هذه الدراسة‬ ‫عن غيرها‪ ،‬وعلى ا ّلرغم من هذا فقد كانت هناك دراسات حاولت الكشف‬ ‫عن العامل املؤثر في األلفاظ‪ ،‬وهي من مراجع هذه الدراسة‪ ،‬نذكر منها‪:‬‬ ‫إشارة البركوي في كتابه (إظهار أسرار النحو) إلى أن العامل هو ما أوجب‬ ‫بواسطة كون آخر الكلمة على وجه مخصوص من اإلعراب‪ ،‬ومعنى بواسطة‬ ‫مصطفى حميدة (نظام االرتباط والربط في تركيب‬ ‫مقتض ى اإلعراب‪ .‬ودراسة‬ ‫الجملة العربية)‪ ،‬ويرى حميدة ّأن املتكلم ّ‬ ‫والسّامع هما العامل املؤثر في كل‬ ‫وناظمها واملسئول عن‬ ‫ما يتعلق ّباملعاني؛‬ ‫ومعلقها ِّ‬ ‫فاملتكلم هو ُمحدثها ِّ‬ ‫واتحادها‪ّ ،‬‬ ‫والسامع هو املسئول عن فهمها واستنتاجها‪ ،‬والجماعة‬ ‫ّائتالفها‬ ‫اللغوية هي العامل املؤثر في كل ما يتعلق باملباني‪ .‬ودراسة فخر الدين قباوة‬

‫النحوي ونظرية االقتضاء)‪ ،‬ويرى قباوة ّأن العامل هو‬ ‫(مشكلة العامل‬ ‫ويعرفه ّ‬ ‫بأنه ما يصاحب الش يء ويطلبه ويمنع تركه‪ ،‬فيكون‬ ‫االقتضاء‬ ‫كالنادب‪ ،‬ويضيف ّ‬ ‫كاملوجب‪ ،‬وقد يجوز تركه فيكون ّ‬ ‫بأن له مفهوما لغويا‬ ‫َ‬ ‫وشريك‪ ،‬فهذه األسماء إذا ذكرت اقتضت ما‬ ‫وآخر نحويا‪ ،‬فمثال األول‪ :‬أخ ّ‬ ‫يترتب عليه‪ ،‬ألن األخ ّيستدعي في الذهن أخا أو أختا‪ ،‬والشريك يتطلب شريكا‬ ‫ّ‬ ‫فالضرب والقتل يقتضيان‬ ‫أو شركاء‪ ،‬ومثال الثاني‪ :‬الضرب والقتل‪،‬‬ ‫مضروبا ومقتوال‪ ،‬وبالتالي يقتضيان مفعوال‪.‬‬ ‫البحث إلى الكشف عن حقيقة العامل املؤثر في األلفاظ‪ ،‬ورأى‬ ‫وهدف‬ ‫الباحث ّأن هذه الحقيقة تتمثل في ّالحاجة‪ ،‬فاملسألة ليست مسألة عمل‬ ‫لفظ في لفظ كما ّ‬ ‫تصور القدماء‪ ،‬وإنما هي مسألة حاجة لفظ وافتقاره إلى‬ ‫لفظ آخر‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ .2‬حاجة اللفظ وطاقته‬ ‫‪ .2.1‬فكرة القراءة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪1‬‬ ‫القدامى من أنواع الكلم‬ ‫"الكلم اسم وفعل وحرف"( )‪،‬‬ ‫وهذا ما ميزه النحاة ّ‬ ‫اللغة ووجودها‪ ،‬إذ ّ‬ ‫يخر ُج عنها‪ ،‬وهذا ما نراه‪ ،‬وال ّ‬ ‫فال ُ‬ ‫عد‬ ‫نود البحث في أصل‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الوثوق به‪ ،‬وال‬ ‫العلماء البحث فيه جانبا من الظلمة‪ ،‬فال التاريخ‬ ‫نستطيع ّ‬ ‫إدخال جانب ّ‬ ‫ّ‬ ‫نطمئن إليها‪ ،‬هذا‬ ‫فلسفي يسعفنا للوصول إلى نتيجة‬ ‫ديني أو‬

‫(‪(1‬سيبويه‪ ،‬عمرو بن عثمان بن قنبر‪ .‬تحقيق‪ :‬هارون‪ ،‬عبد ّ‬ ‫السالم محمد هارون‪.)1988(.‬الكتاب‪ .‬ط‪ ،3‬مصر‪:‬‬ ‫القاهرة‪ ،‬مكتبة الخانجي‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.12‬‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬ضرغام أحمد جعفرالقرالة‬

‫‪thrgam@yahoo.com ،00962795048316‬‬

‫‪Corresponding Author: Durgham Ahmad Jafar ALQaralleh‬‬

‫‪187‬‬

‫ضرغام أحمد جعفر القرالة و جزاء محمد حسن املصاروة‪ .)2020( .‬قراءة في حاجة اللفظ وطاقته‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫من جهة‪ ،‬والجهة األخرى التي ال شك فيها ّأن ّ‬ ‫النطق قبل الكتابة(‪.)1‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تبدأ القراءة بالقول‪ّ :‬إن اللفظ موجود في الفراغ على أصله ‪ ،‬وهذا اللفظ –‬ ‫ّ‬ ‫االسم‪ ،‬والفعل‪ ،‬والحرف‪ -‬مستقر في أصله‪ ،‬وعندما يتم استحضاره مع غيره‬ ‫ال ّ ّبد من ترابط وتفاعل‪ ،‬قد يفقد فيه طرف‪ ،‬ويكسب اآلخر وفقا لحاجته‪،‬‬ ‫عقلية من خالقه في ّ‬ ‫يتكيف مع الجملة‪ ،‬ويملك اإلنسان فطرة ّ‬ ‫حتى ّ‬ ‫كيفية‬ ‫َ ّ ّ‬ ‫تعلم اللغة ونطقها وعلى هذا األساس تسير القراءة‪.‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫ّ‬ ‫السراج ّ‬ ‫حد االسم‪ :‬ذكر ابن ّ‬ ‫حد االسم فقال‪" :‬هو ما ّ‬ ‫دل على معنى مفرد‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ن‬ ‫وحجر‬ ‫وفرس‬ ‫رجل‬ ‫نحو‪:‬‬ ‫خص‬ ‫فالش‬ ‫شخص‪،‬‬ ‫وغير‬ ‫ا‬ ‫شخص‬ ‫يكو‬ ‫املعنى‬ ‫وذلك‬ ‫ّ‬ ‫وبلد وعمرو وبكر‪ّ ،‬أما ما كان غير شخص فنحو‪ّ :‬‬ ‫الضرب واألكل والظن‬ ‫ّ‬ ‫والليلة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وقال فيه العكبري‪" :‬كل ّلفظ دل على‬ ‫والساعة"(‪،ُ)2‬‬ ‫والعلم واليوم‬ ‫ّ‬ ‫هشام‬ ‫معنى في نفسه غير مقترن بزمان محصل داللة وضع"(‪ ،)3‬وحده ابن‬ ‫هذا الحدّ‬ ‫ّ‬ ‫مقترن بزمن"(‪،) 4‬وإلى‬ ‫بقوله‪" :‬هو ما دل على معنى في نفسه غير ّ‬ ‫ذهب ابن عقيل(‪ ،)5‬وقال عنه األبذي‪" :‬هي كلمة دلت على معنى في نفسها ولم‬ ‫للزمان"(‪.)6‬‬ ‫تتعرض‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫بنيتها ّ‬ ‫حد سيبويه الفعل فقال‪" :‬أمثلة أخذت من لفظ أحداث‬ ‫الفعل‪:‬‬ ‫حد‬ ‫ُ‬ ‫‪7‬‬ ‫األسماء‪ ،‬وبنيت ّملا مض ى‪ ،‬و ّملا يكون ّ ولم يقع‪ ،‬وما هو كائن لم ينقطع"( )‪،‬‬ ‫وجاء في أصول النحو البن السراج أن "الفعل ما ّ‬ ‫وذلك‬ ‫دل على معنى وزمان‪،‬‬ ‫وإما حاضر ّ‬ ‫الزمان ّإما ماض ّ‬ ‫وإما مستقبل"(‪ ،) 8‬وقال فيه األنباري‪" :‬ك ّل‬ ‫ّ‬ ‫‪9‬‬ ‫لفظة دلت ّعلى معنى تحتها مقترن بزمان محصل"( )‪ ،‬وذكره ابن عقيل‬ ‫‪10‬‬ ‫نفسها واقترنت بزمان فهي الفعل"( )‪ ،‬ويرى‬ ‫فقال‪:‬‬ ‫"وإن دلت على معنى في ّ‬ ‫األبذي ّ‬ ‫أن الفعل‪" :‬كل كلمة دلت على معنى في نفسها‪ ،‬وتعرضت بنيتها‬ ‫للزمان"(‪.)11‬‬ ‫ّ‬ ‫الحرف‪ :‬عند سيبويه ّ‬ ‫أن "الكلم‪ :‬اسم‪ َ ،‬وفعل‪ ،‬وحرف جاء ملعنى ليس‬ ‫حد‬ ‫باسم وال فعل"(‪ّ ،)12‬‬ ‫وحد ُ‬ ‫ابن الصائغ الحرف فقال‪" :‬كلمة ال تدل على معنى‬ ‫إال فيُ غيرها"(‪ ،)13‬وقد حاول املالكي في الجني الداني أن يفاضل بين الحدود‬ ‫التي ذكرت للحرف فقال‪" :‬وقد ُح ّد بحدود كثيرة‪ ،‬ومن أحسنها قول بعضهم‬ ‫الحرف كلمة تدل على معنى‪ ،‬في غيرها فقط"(‪ ،)14‬وإلى هذا املعنى ذهب ابن‬ ‫عقيل(‪ ،)15‬ووافقه األبذي(‪.)16‬‬

‫‪ .2.2‬قراءة في الحدود‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّإن الناظر في هذه الحدود سيرى بأن هناك نقاطا مركزية ميزت الحرف‬ ‫حد الحرف نلحظ أن ّ‬ ‫والفعل واالسم‪ ،‬ففي ّ‬ ‫النحاة القدامى وضعوا املعنى‬ ‫ركيزة للتفريق بينه وبين الفعل واالسم‪ ،‬فغياب املعنى يعني الحرفية‬ ‫الفعلية‪ ،‬وفي ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وضعوا الزمان للتفريق‬ ‫حد الفعل‬ ‫االسمية أو‬ ‫وحضوره يعني‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫بينه وبين االسم‪ ،‬فغيابه االسم وحضوره الفعل‪ ،‬غير أن النحاة ما أن مضوا‬ ‫في مثل هذه الحدود حتى اعترضتهم ّ‬ ‫كيفية تمييز االسم عن الفعل‪ ،‬واالسم‬ ‫عن الحرف‪ ،‬والفعل عن الحرف‪ ،‬ولإلجابة عن ذلك شرعوا في وضع عالمات‬ ‫لالسم وللفعل وللحرف‪ ،‬فابن مالك قال في عالمات االسم‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫والتنوين والندا وأل‬ ‫"بالجر‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫والسمات التي وضعها ّ‬ ‫الشروط والخصائص ّ‬ ‫النحاة لتحديد‬ ‫الذات ‪ :‬وهي‬ ‫الكلمة (اسم أو فعل أو حرف)‪.‬‬ ‫املعنى ‪ :‬هو معنى الكلمة( اسم أو فعل أو حرف)‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫الزمان‪.‬‬

‫ُ ّ‬ ‫النقاط دوائر‪ ،‬ويجب املالحظة ّأن هذه الدوائر تمثل ّ‬ ‫مثل هذه ّ‬ ‫النواة‬ ‫وست‬ ‫ّ‬ ‫مستقرة ‪ ،‬وهذا‬ ‫لالسم والفعل والحرف قبل دخولها العقل‪ ،‬وهي فيها‬ ‫االستقرار هو األصل الفراغي لكل من االسم والفعل والحرف‪.‬‬ ‫حد االسم‬

‫شكل رقم (‪)1‬‬ ‫بالزمان (املاض ي‪ ،‬والحاضر‪ ،‬واملستقبل)‪ ،‬واملالحظ ّ‬ ‫الزمان‪ :‬ويدل على امتالء االسم ّ‬ ‫ّ‬ ‫أن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الزمان لالسم مكتمل‪ ،‬ودرجة اللون األحمر شديد ّ الوضوح يدل على اكتمال مجاله‪.‬‬ ‫املعنى‪ :‬ويدل على امتالء االسم باملعنى‪ ،‬واملالحظ أن املعنى لالسم مكتمل‪ ،‬ودرجة اللون‬ ‫األخضر شديد الوضوح يدل على اكتمال‬ ‫ّ‬ ‫مجاله‪ّ .‬‬ ‫أن ذات االسم مكتمل‪ ،‬ودرجة اللون األزرق‬ ‫الذات‪ :‬ويدل على امتالء االسم بذاته‪ ،‬واملالحظ‬ ‫شديد الوضوح يدل على اكتمال‬ ‫مجاله‪.‬املعرب‪ ،‬واملالحظ ّ‬ ‫أن أصل االسم معرب‪ ،‬ودرجة‬ ‫األصل‪ :‬ويدل على امتالء االسم بأصله‬ ‫اللون األصفر شديد الوضوح يدل على اكتمال مجاله‪.‬‬ ‫حد الفعل‬

‫ومسند لالسم ٌ‬ ‫تمييز َح َ‬ ‫صل"(‪)17‬‬ ‫ٍ‬ ‫ِّ‬

‫وذكر عالمات الفعل(‪ ،)18‬وفي الحرف أيضا(‪.)19‬‬ ‫وليس املقصد ذكر العالمة‪ ،‬ولكن أردنا أن نضيف مصطلحا آخر ّوهو‬ ‫الذات ويقصد به الشروط والخصائص ّ‬ ‫النحاة‬ ‫والسمات التي وضعها‬ ‫القدامى لتمييز االسم والفعل والحرف‪ ،‬فكلما توافرت الشروط والعالمات‬ ‫في لفظ ما فقد اكتملت فيه الذات‪ ،‬وبعد هذا ذكروا املعرب واملبني من‬ ‫الحروف(‪ ،)20‬وهذا املصطلح يعرف في القراءة‬ ‫األسماء واألفعال‪ ،‬واملبني من ّ‬ ‫الجديدة باألصل‪ ،‬فاألصل في اللفظ بناؤه أو إعرابه‪ .‬مما سبق ترى القراءة‬ ‫نقاطا فاصلة في ّ‬ ‫حد كل من أقسام الكالم‪ ،‬وتتمثل هذه باملصطلحات اآلتية‪:‬‬ ‫•‬

‫شكل رقم (‪)2‬‬ ‫ّ‬ ‫امتالك الفعل لزمن معين (املاض ي‪ ،‬أو الحاضر‪ ،‬أو املستقبل)‪ ،‬واملالحظ من الدائرة‬ ‫الزمان‪ :‬ويدل على‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ون‬ ‫اللون‬ ‫وذلك المتالك الفعل زمن من األزمان الثالثة‬ ‫ناصعا‪،‬‬ ‫ليس‬ ‫فهو‬ ‫األحمر‪،‬‬ ‫الل‬ ‫درجات‬ ‫من‬ ‫أن‬ ‫ّ‬

‫املعنى‪ :‬ويدل على امتالك الفعل ملعناه‪ ،‬واملالحظ من هذه الدائرة أن الفعل غير مكتمل املعنى‪ ،‬فدرجة اللون األخضر‬ ‫فيه أقل منها في درجة االسم‪.‬‬

‫الذات‪ :‬ويدل على امتالء الفعل بذاته‪ ،‬واملالحظ ّ‬ ‫أن ذات الفعل مكتمل‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫األصل‪ :‬ويدل على امتالء الفعل بأصله املبني‪ ،‬واملالحظ أن أصل الفعل البناء‪.‬‬

‫األصل ‪ :‬هو أصل وجود الكلمة ( معرب أو مبني)‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫(‪ (1‬انظرابن جني‪ ،‬أبو الفتح عثمان بن جني املوصلي‪ .‬تحقيق‪ :‬الشربيني‪ ،‬شريدة‪ .)1997(.‬الخصائص‪ .‬ط‪ ،4‬مصر‪:‬‬ ‫للكتاب‪ ،‬ج‪،1‬ص‪.41‬‬ ‫العامة‬ ‫القاهرة‪ّ ،‬الهيئة املصرية‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫أبو بكرمحمد بن السري بن سهل‪ .‬تحقيق‪:‬الفتلي‪،‬عبدالحسين (‪ .)1988‬األصول في النحو‪ .‬لبنان‪:‬‬ ‫(‪)2‬ابن السر‬ ‫اج‪ّ ،‬‬ ‫الرسالة‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪36‬‬ ‫بيروت‪ ،‬مؤسسة‬ ‫(‪)3‬العكبري‪ ،‬أبو البقاء ّعبد هللا بن الحسين بن عبد هللا العكبري البغدادي محب الدين ‪ .‬تحقيق‪:‬النبهان‪ ،‬عبد‬ ‫اإلله النبهان‪ .)1995(.‬اللباب في علل البناء واإلعراب‪ .‬ط‪ ،1‬سوريا‪ :‬دمشق‪ ،‬دارالفكر‪ ،‬ج‪،1‬ص‪.45‬‬ ‫هللا ابن يوسف ‪ .‬تحقيق‪:‬الدقر‪ ،‬عبد الغني (‪ .)1984‬شرح‬ ‫(‪)4‬ابن ّهشام‪ ،‬عبد هللا بن يوسف بن أحمد بن عبد ّ‬ ‫املتحدة للتوزيع‪ ،‬ص‪144‬‬ ‫شذور الذهب في معرفة كالم العرب‪ .‬سوريا‪ :‬دمشق‪ ،‬الشركة‬ ‫محيي ّ‬ ‫الدين ‪ . )2009( .‬شرح ابن عقيل على ألفيه ابن‬ ‫(‪)5‬ابن عقيل‪ ،‬بهاء الدين عبدهللا ‪ .‬تحقيق ‪ :‬عبدالحميد‪،‬‬ ‫ابن عقيل ‪ .‬مصر‪ :‬القاهرة‪ ،‬دارالطالئع للنشروالتوزيع‪ ،‬ج‪ ،1‬ص ‪.17‬‬ ‫بتحقيق شرح ٌ‬ ‫الجليل ّ‬ ‫مالك ومعه كتاب منحة ّ‬ ‫األب ٌ‬ ‫ذي‪ ،‬شهاب الدين األندلس ي ‪ .‬تحقيق‪:‬نولي‪ ،‬نجاة حسن عبد هللا‬ ‫محمد البجائي‬ ‫(‪)6‬األبذي‪ ،‬أحمد بن محمد بنّ‬ ‫نولي‪ .)2001(.‬الحدود في علم النحو‪ .‬اململكة العربية السعودية‪ :‬املدينة املنورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬العدد ‪،112‬‬ ‫ص‪.440‬‬ ‫)سيبويه‪ ،‬الكتاب‪ ،‬ج‪،1‬ص‪12‬‬ ‫((‪)78‬ابن ّ‬ ‫السراج‪ ،‬األصول في النحو ‪ ،‬ص‪38‬‬ ‫(‪)9‬األنباري‪ ،‬عبد الرحمن بن محمد بن عبيد هللا األنصاري أبو البركات كمال الدين ‪ .)1999( .‬أسرارالعربية‪ .‬ط‪،1‬‬ ‫لبنان‪ :‬بيروت‪ ،‬داراألرقم بن أبي األرقم‪ ،‬ص‪39‬‬

‫(‪)10‬ابن عقيل‪ ،‬شرح ابن عقيل على ألفيه ابن مالك ‪ ،‬ج‪ ،1‬ص ‪.17‬‬ ‫(‪)11‬األبذي‪ ،‬الحدود في علم النحو‪ ،‬ص‪.440‬‬ ‫الكتاب‪ ،‬ج‪،1‬ص‪12‬‬ ‫(‬ ‫حسن بن سباع بن أبي بكرالجذامي‪ ،‬أبو عبد هللا‪ ،‬شمس ّ‬ ‫‪)12‬ابن ّ‬ ‫)سيبويه‪،‬ائغ‪ّ ،‬‬ ‫الدين‪ ،‬املعروف بابن‬ ‫محمد بن‬ ‫الص‬ ‫‪13‬‬ ‫ِ‬ ‫ّ‬ ‫بن سالم ّ‬ ‫( ّ‬ ‫الصاعدي‪ .)2004(.‬اللمحة في شرح امللحة‪ .‬ط‪ ،1‬اململكة العربية‬ ‫الصائغ‪ .‬تحقيق‪:‬الصاعدي‪ ،‬إبراهيم‬ ‫املنورة‪ ،‬عمادة البحث العلمي بالجامعة اإلسالمية‪ ،‬ج‪1‬‬ ‫السعودية‪:‬‬ ‫‪،‬ص‪ّ .117‬‬ ‫ادي‪،‬املدينة ّ‬ ‫علي املر ّ‬ ‫محمد بدرالدين حسن بن قاسم بن عبد هللا بن ّ‬ ‫ّ‬ ‫املصري‬ ‫املالكي‪ .‬تحقيق‪ :‬قباوة‪ ،‬فخر‬ ‫ادي‬ ‫(‪)14‬املر‬ ‫فاضل‪،‬أبواألستاذ ّ‬ ‫محمد نديم ‪ .)1992( .‬الجنى الداني في حروف املعاني‪ .‬ط‪ ، 1‬لبنان‪ :‬بيروت‪ ،‬دارالكتب‬ ‫الدين‪،‬‬ ‫العلمية ‪ ،‬ص‪.20‬‬ ‫عقيل على ألفيه ابن مالك ‪ ،‬ج‪ ،1‬ص ‪.17‬‬ ‫ابن‬ ‫شرح‬ ‫عقيل‪،‬‬ ‫)ابن‬ ‫(‪15‬‬ ‫ّ‬ ‫(‪)16‬األبذي‪ ،‬الحدود في علم النحو‪ ،‬ص‪.441‬‬ ‫(‪)17‬ابن عقيل‪ ،‬شرح ابن عقيل على ألفيه ابن مالك ‪ ،‬ج‪ ،1‬ص ‪.18‬‬ ‫(‪)18‬ابن عقيل‪ ،‬شرح ابن عقيل على ألفيه ابن مالك ‪ ،‬ج‪ ،1‬ص ‪.22‬‬ ‫(‪)19‬ابن عقيل‪ ،‬شرح ابن عقيل على ألفيه ابن مالك ‪ ،‬ج‪ ،1‬ص ‪.24‬‬ ‫(‪)20‬انظرابن عقيل‪ ،‬شرح ابن عقيل على ألفيه ابن مالك ‪ ،‬ج‪ ،1‬ص ‪.27‬‬

‫‪Durgham Ahmad Jafar ALQaralleh and Jaza Mohmmad Hassan Masarwah (2020). A Study in the Verbal Need and its Capability.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪188‬‬

‫ضرغام أحمد جعفر القرالة و جزاء محمد حسن املصاروة‪ .)2020( .‬قراءة في حاجة اللفظ وطاقته‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫العقل)‪ .‬وهو املتمثل في حد الفعل في شكل رقم (‪ .)2‬وحد الحرف ظاهر‬ ‫بنقصه في مدار املعنى والزمان‪ .‬وهو املتمثل في حد الحرف في شكل رقم (‪.)3‬‬ ‫فهذه هي حدود االسم والفعل والحرف التي يراها الباحث‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫مستقر في أصله في الفراغ وكذلك الفعل والحرف‪ ،‬واالسم معرب‬ ‫فاالسم‬ ‫مرفوع في أصله ‪ ،‬والفعل مبني في أصله( الفعل املاض ي مبني في أصله على‬ ‫الفتح‪ ،‬وفعل األمر مبني في أصله على السكون وسنحدد في الصفحات‬ ‫الالحقة األصل البنائي للفعل املضارع)‪ ،‬والحرف مبني في أصله أيضا‪.‬‬ ‫الحركة وقوتها‬ ‫وقبل أن نتحدث عن املعرب واملبني ال ّبد أن نعطي معايير‬ ‫ّ‬ ‫حسب توجه القراءة ‪ ،‬والقوة نابعة من الحدود التي ُمثلت في الشكل (‪،)1‬‬ ‫(‪ )3( ، )2‬وهي على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫شكل رقم (‪)3‬‬

‫ّ‬ ‫الزمان‪ :‬ويدل على فقد الحرف ّ‬ ‫ّ‬ ‫للزمان‪ ،‬ففيه أدنى درجات ّاللون األحمر‪.‬‬ ‫ون‬ ‫املعنى‪ :‬ويدل على فقد الحرف للمعنى‪ ،‬ففيه أدنى درجات الل األخضر‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫الذات‪ :‬ويدل على امتالء الدائرة بذات الحرف‪.‬‬ ‫األصل‪ :‬ويدل على امتالء الدائرة باألصل املبني للحرف‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ذكرنا في بداية القراءة ّأن األصل الفراغي في اللفظ أن يكون‬ ‫ومعنى‬ ‫مستقرا‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫هذا ّأن الكلمة قبل نطقها وقبل وجودها ّفي العقل تكون‬ ‫مستقرة‪ ،‬والشكل‬ ‫(‪ )3( ّ ،)2( ،)1‬يمثل هذا ّالوجود الفراغي للفظ قبل وجوده في العقل وقبل‬ ‫صورته الن ّ‬ ‫طقية‪ ،‬وهو النواة لهذه األلفاظ في الفراغ‪ ،‬والكلمة ( اسم ‪ ،‬فعل‬ ‫‪ ،‬حرف) تكون معربة أو مبنية في الفراغ‪ ،‬ومعنى هذه الدوائر هو الذي يحدد‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫لنظرية العامل‪ ،‬فإذا نظرنا إلى االسم فدائرة األصل تكتمل‬ ‫كيفية القراءة‬ ‫فيه‪ّ ،‬وهذه الدائرة ال تكتمل في االسم إال إذا كان معربا‪ ،‬وإن جاء مبنيا فمعنى‬ ‫يؤثر في‬ ‫ذلك أن دائرته منقوصة‪،‬‬ ‫وهذا النقص تمثل ّفي البؤرة‪ ،‬وبذلك فهو ّ‬ ‫طبيعة االسم فيخرجه من ّ‬ ‫حيز آخر هو البناء‪ ،‬أما الذات‬ ‫حيز اإلعراب إلى‬ ‫فمعلومة لدى ّ‬ ‫والسمات التي ّ‬ ‫والصفات ّ‬ ‫النحاة فهي الخصائص ّ‬ ‫تميز االسم‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫نقص في هذه الدائرة‪ ،‬اضطر االسم إلى تغير طبيعته‬ ‫من غيره‪،‬‬ ‫وإن حدث ّ‬ ‫وحاجته‪ّ ،‬‬ ‫والدائرة الثالثة ُتمثل املعنى وأكثر ما يكون املعنى في االسم‪ ،‬وأقلها‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫مكتمل فيه‪،‬‬ ‫في‬ ‫الحرف‪ ،‬واملستوى األخير يمثل بالزمان‪ ،‬والز ّمان في االسم ُ‬ ‫وإن ُح ّد بزمان فليس اسما؛ فقول سيبويه في حد الفعل أمثلة أخذت من‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫(يضرب)‪( ،‬اضرب) مأخوذة‬ ‫(ضرب)‪،‬‬ ‫لفظ أحداث األسماء‪ ،‬وبناء عليه فإن‬ ‫من (الضرب)‪ ،‬وما لم يملك االسم (الضرب) الزمان كله فكيف تكون‬ ‫مأخوذة منه! ونرى كيف أن األلوان تدل على امتالء مساحة االسم‬ ‫الحقيقي‪ ،‬وكلمة حقيقي تعني االسم في أعلى درجات طاقته‪ ،‬ومعنى طاقته‬ ‫امتالك االسم لهذه املكونات في ّ‬ ‫الدائرة‪ ،‬وكلما ّ‬ ‫قل منها ش يء نقص من طاقته‪.‬‬ ‫الدوائر ّ‬ ‫وأطرح في هذا مثاال لتوضيح ّ‬ ‫والتدليل على القراءة‪ .‬فعندما ذكر‬ ‫‪1‬‬ ‫سيبويه االسم قال‪" :‬فاالسم رجل‪ ،‬وفرس‪ ،‬وحائط"( ) فإن "قيل‪ :‬ما بال‬ ‫سيبويه ّ‬ ‫حد الفعل والحرف ولم يحد االسم‪ ،‬فالجواب‪ّ :‬أن االسم وقع في‬ ‫ّ‬ ‫عبارة النحويين على ما هو عليه في كالم العرب‪ ،‬فلم يحتج إلى تبينه بحد وال‬ ‫رسم"(‪.)2‬‬ ‫ّ‬ ‫ّإن ّ‬ ‫حد االسم الذي نراه يقترب من الصحة هو ما ذكره سيبويه‪ ،‬وبمعنى اخر‬ ‫ّ‬ ‫يرى الباحث أن حد االسم هو الذي اكتملت فيه الدوائر األربعة بأصله‬ ‫ّ‬ ‫مستقر في أصله‪،‬‬ ‫وذاته ومعناه وزمانه وهو في (رجل وفرس وحائط)‪ ،‬فهو‬ ‫ّ‬ ‫مستقر على املسمى وقت‬ ‫وفي ذاته وخصائص االسم واضحة فيه‪ ،‬ومعناه‬ ‫ذكرك ّإياه والزما له‪ ،‬والزمان يحيط به من ماضيه إلى حاضره فمستقبله‪.‬‬ ‫وهو املتمثل في حد االسم في شكل ّ رقم (‪ .)1‬وأما من ذكر (غير شخص) مثل‬ ‫ّ‬ ‫(الضرب واألكل والعلم واليوم والليلة ّ‬ ‫والساعة) ففي كل منهما ش يء ناقص‬ ‫عن الوصول إلى االسم بحده الحقيقي الكامل‪ ،‬ف(الضرب واألكل والعلم)‬ ‫تنقص شيئا من ذات االسم؛ فهي تملك الحدث‪ ،‬والليلة والساعة ال يتحقق‬ ‫فيها جميع الزمان‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫وأما حد الفعل في رأي الباحث فالفعل ناقص في ُبعض معناه‪ ،‬وزمانه‪ ،‬باحث‬ ‫عن لفظ يتمم مداره واستقراره فيما إذا استحث(انتقل من الفراغ إلى‬ ‫)سيبويه‪ ،‬الكتاب‪ ،‬ج‪،1‬ص‪12‬‬ ‫((‪ّ 12‬‬ ‫الرحمن بن عبد هللا ُّ‬ ‫الس َهيلي ‪ .)1992( .‬نتائج الفكرفي النحو‪ .‬ط‪ ،1‬لبنان‪ :‬بيروت‪،‬‬ ‫)السهيلي‪ ،‬أبو القاسم عبد‬ ‫‪51‬‬ ‫ص‬ ‫العلمية‪،‬‬ ‫الكتب‬ ‫دار‬ ‫ّ‬ ‫والطاقة‪ ،‬وال تعني ّ‬ ‫( ‪ّ )‬‬ ‫قوة العامل‪.‬‬ ‫القوة ترتبط هنا باالكتفاء‬

‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫ّ‬ ‫الض ّمة أعلى درجات القوة(‪)‬؛ ّ‬ ‫ألنها وجدت في أصل االسم الفراغي‪ ،‬واالسم‬ ‫الكتفائه بطاقته‪.‬‬ ‫معلوم بأن ّدوائره‬ ‫مكتملة ّ‬ ‫السكون؛ ّ‬ ‫من ّ‬ ‫الض ّمة وأقوى‬ ‫ألنها وجدت في أصل‬ ‫أقل درجة من‬ ‫الفتحة‬ ‫ل‬ ‫ي)‪.‬‬ ‫املاض‬ ‫الفعل‬ ‫(‬ ‫للفعل‬ ‫اغية‬ ‫ر‬ ‫الف‬ ‫األصو‬ ‫من‬ ‫أقل درجة من الفتحة وأقوى من الكسرة؛ ّ‬ ‫ّ‬ ‫السكون ّ‬ ‫ألنها وجدت في أصل‬ ‫ل‬ ‫(فعل األمر)‪.‬‬ ‫للفعل‬ ‫اغية‬ ‫ر‬ ‫الف‬ ‫األصو‬ ‫من‬ ‫أقل درجات القوة؛ ّ‬ ‫الكسرة ّ‬ ‫ألنها لم توجد في األصول الفراغية لالسم أو‬ ‫الفعل‪ ،‬وال بد من مؤثر خارجي الستجالبها‪.‬‬

‫وتتفق الدرجات في املبني كما في املعرب‪ ،‬غير ّأن املعرب أقوى من املبني‪ ،‬وال‬ ‫يصل املبني إلى مستوى املعرب أبدا‪ ،‬واملعرب موسوم بالحركة‪ ،‬فيما طابع‬ ‫املبني الثبات‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫اقة جعلت دوائره‬ ‫إن االسم مثل ّاالكتفاء والطاقة العالية وهذه الط ّ‬ ‫مكتملة‪ ،‬فهذه ّالطاقة جعلت من الفعل – غير مكتمل الطاقة‪ ،‬والحرف –‬ ‫منقوص من الطاقة‪ -‬يبحثان عن اكتمال دوائرهما لحاجتهما إليها‪ ،‬فيما كان‬ ‫االسم مكتفيا بذاته وطاقته فكان في أصله مالكا ألقوى الحركات وهي‬ ‫ّ‬ ‫الض ّمة‪ ،‬وإن ارتبط لحاجة انتقل إلى الفتحة لنزفه شيئا من طاقته‪ ،‬ومن ثم‬ ‫إلى أضعف حاالته عند الكسرة‪ ،‬فأضعف الحركات هي الكسرة‪ ،‬أضف إلى‬ ‫ذلك أنها ال تكون في األصول الفراغية لألسماء أو لألفعال‪ ،‬فكانت أضعف‬ ‫الحركات‪ ،‬وال بد من مؤثر خارجي لتأتي مثل هذه الحركة‪.‬‬ ‫أما الفتحة والسكون فوجدت في أصول الفعل فهي أضعف من االسم‪،‬‬ ‫واالسم في أصله معرب‪ ،‬واملعرب أقوى من املبني؛ ّفاملعرب يتسم بانفتاح‬ ‫ّ‬ ‫الطاقة والحركة فيما املبني يتسم باملحافظة على الطاقة والثبات‪ ،‬لذا كانت‬ ‫الضمة أقوى الحركات وانحدرت تحتها كل من الفتحة والسكون‪.‬‬ ‫(االفتقار) من‬ ‫وبناء على ما سبق يمكن ترتيب أقسام الكالم حسب الحاجة‬ ‫ّ‬ ‫األقل كما يلي‪ :‬حرف‪ ،‬فعل‪ ،‬اسم‪ ،‬ويرى الباحث ّأنه كلما‬ ‫األكثر افتقا ّرا إلى‬ ‫زاد افتقار اللفظ كان أقوى في العمل‪ ،‬وعلى ذلك فأقوى العوامل هو الحرف‬ ‫يليه الفعل ثم االسم‪.‬‬ ‫فاملسألة هنا تتوقف على الحاجة‪ ،‬وإن كان النظر للطاقة فأقوى الكلم‬ ‫االسم يتلوه الفعل وينتهي بالحرف‪ ،‬واملعمول يملك طاقة أكثر‪ ،‬والعامل‬ ‫محتاج للطاقة إلتمام نقصه ومجاالته في دوائره‪.‬‬ ‫وعلى ذلك فالباحث يرى أن املسألة ليست مسألة عمل لفظ في لفظ كما‬ ‫ّ‬ ‫تصور القدماء‪ ،‬وإنما هي مسألة حاجة لفظ وافتقاره إلى لفظ آخر‪ .‬فكلما‬ ‫ّ‬ ‫زادت حاجة اللفظ إلى غيره سلب شيئا من طاقة غيره‪ ،‬وغير حركته من‬ ‫األقوى إلى األضعف‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّإن مثل هذا الحديث الذي قد يراه اآلخر مخالفا للنحاة‪ ،‬لهو نابع مما‬ ‫ذكروه‪ ،‬يقول سيبويه في باب الفاعل الذي لم يتعده فعله إلى مفعول ّ‬ ‫"قوة‬ ‫االسم على أسماء الفاعلين واملفعولين‪ّ ،‬‬ ‫وقوة أسماء الفاعلين واملفعولين‬ ‫الصفات‪ّ ،‬‬ ‫على ّ‬ ‫‪3‬‬ ‫وقوة الفعل على ما جرى مجراها وليس بفعل"( )‪ ،‬ويضيف‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪4‬‬ ‫"ولم يجعل الصفة تقوى قوة االسم"( )‪ ،‬ويذكر ابن جني "أن األسماء أقوى‬ ‫وأعم تصرفا من الحروف؛ ألنه ليس للحرف ّ‬ ‫ّ‬ ‫قوة االسم وتصرفه‪ ،‬وهي أول‬ ‫(‪)3‬سيبويه‪ ،‬الكتاب‪ ،‬ج‪،1‬ص‪33‬‬ ‫(‪)4‬سيبويه‪ ،‬الكتاب‪ ،‬ج‪،3‬ص‪563‬‬

‫‪Durgham Ahmad Jafar ALQaralleh and Jaza Mohmmad Hassan Masarwah (2020). A Study in the Verbal Need and its Capability.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪189‬‬

‫ضرغام أحمد جعفر القرالة و جزاء محمد حسن املصاروة‪ .)2020( .‬قراءة في حاجة اللفظ وطاقته‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫األصول‪ ....‬والفعل أيضا في هذا جار مجرى الحرف"(‪ ،)1‬ونرى كالما‬ ‫واضحا موافقا ملا تبنيناه عند اليمني‪ ،‬حيث يقول‪" :‬حطوا الحرف عن غاية‬ ‫الفعل درجة‪ ،‬ألن الفعل أقوى من الحرف‪ ،‬كما حطوا الفعل عن غاية االسم‬ ‫درجة‪ ،‬ألن االسم أقوى من الفعل"(‪)2‬‬ ‫‪ .3‬اإلعراب والبناء ف ضوء القراءة‬ ‫‪ .3.1‬املبني واملعرب‬ ‫يرى ّ‬ ‫النحاة ّأن اللفظ ّإما معرب ّ‬ ‫وإما مبني‪ ،‬فاملعرب ما تتغير حركته لتغير‬ ‫العوامل فيه‪ ،‬واملبني ما ال تتغير حركة آخره(‪ ،) 3‬وأكتفي بقول ابن جني‪:‬‬ ‫"الكالم في اإلعراب والبناء على ضربين‪ :‬معرب ومبني‪ ،‬فاملعرب على ضربين‬ ‫أحدهما االسم املتمكن‪ ،‬واآلخر الفعل املضارع‪ ،‬وما عداهما من سائر‬ ‫الكالم فمبني غير معرب‪.)4(".‬‬ ‫ّ‬ ‫ّإن املوازنة بين أقوال ّ‬ ‫النحاة والشكل (‪ )1‬و(‪ )2‬و(‪ )3‬في ُمسألة املبني واملعرب‬ ‫نستخلص منها ّأن الفعل املضارع خرج عن األفعال فأعرب‪ ،‬إذ األصل في‬ ‫األفعال البناء‪ ،‬واالسم غير املتمكن خرج عن األسماء ُ‬ ‫فبني‪ ،‬إذ األصل في‬ ‫أصلها الفراغي معربة‪ ،‬وأن‬ ‫األسماء اإلعراب‪ ،‬وهذا يوجب ّأن األسماء في‬ ‫ّ‬ ‫أن النتيجة التي توصلنا‬ ‫األفعال في أصلها الفراغي مبنية‪ ،‬وقد يحتج أحدهم‬ ‫لها ذكرت قديما وهي قاعدة عامة في النحو ذلك ّأن "األصل في األسماء‬ ‫ُاإلعراب‪ ،‬وما ُبني منها فعلى خالف األصل‪ ،‬واألصل في األفعال ّالبناء‪ ،‬وما‬ ‫أعرب منها فعلى خالف ّاألصل"(‪ .)5‬وقالوا‪" :‬األصل في األسماء أال تعمل كما‬ ‫ّأن األصل في األفعال أال تعرب"(‪ .) 6‬لكن السؤال هو كيف وضعت هذه‬ ‫القاعدة بال تفسير لألصل؟ فحاول الباحث تفسير هذه القاعدة‪ ،‬فالتغير‬ ‫املعرب مرتبط باألصل وهي النقطة األولى‬ ‫املعرب إلى املبني ومن املبني إلى ُ ُ‬ ‫من ّ‬ ‫سيفسر ِّلم أعرب الفعل املضارع؛ فقد قلنا ّإن‬ ‫من الشكل رقم (‪ ،)1‬وهذا‬ ‫االسم مكتف بطاقته ودوائره مكتملة‪ ،‬فيما كان الفعل ينقصه املعنى‬ ‫والزمان إلتمام مجاالته إذا ُ‬ ‫استحث‪ ،‬واالسم دائرته في ّ‬ ‫ّ‬ ‫الزمان مكتملة‪ ،‬وال‬ ‫ّ‬ ‫يشابهه من األفعال إال الفعل املضارع‪ ،‬ومعنى يشابه غير يوافق ( فاملوافقة‬ ‫تكون في جميع الدوائر ‪ ,‬فيما التشابه قد يكون في دائرة ويختلف في أخرى)‪،‬‬ ‫فعند ّ‬ ‫(يشرب) يتشكل أكثر وقت ّ‬ ‫ُ‬ ‫للزمن في الفعل خالل‬ ‫طق بكلمة‬ ‫الن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫شرب قبل قليل (الفعل‬ ‫املضارع‪ ،‬لكنك أبدا ال تستطيع أن تنفي أنه ِّ‬ ‫ُ‬ ‫(يشرب)‪ ،‬وهذا ما ال‬ ‫املاض ي)‪ ،‬أو ّأنه سيشرب(فعل املستقبل) بعد قولك‬ ‫يوجد في الفعل املاض ي‪ ،‬وال في فعل األمر‪ ،‬فالفعل ارتفعت طاقته في معناه‪،‬‬ ‫وارتفعت طاقته في زمانه‪ ،‬وسعى إلى امتالك أعلى الدرجات‪ّ ،‬‬ ‫فتغير عن أصله‬ ‫البنائي الثابت إلى املعرب املتحرك‪ .‬وما ذكره ّ‬ ‫النحاة إال دليال على تقارب‬ ‫الذات واملعنى بين االسم والفعل املضارع‪ .‬فاألصل الفر ّ‬ ‫اغي لألسماء اإلعراب‪،‬‬ ‫واألصل الفراغي لألفعال والحروف البناء‪ ،‬فلما تغير أصل الفعل الفراغي من‬ ‫البناء إلى اإلعراب تقارب من االسم‪ ،‬وال وجود ملعرب في أصله إال االسم‪،‬‬ ‫واالسم في أصله مرفوع‪ ،‬فأخذ عالمته‪ ،‬ولو كانت عالمة االسم غير ّ‬ ‫الرفع‬ ‫الختار عالمة االسم أيا كانت‪.‬‬ ‫وسنفرض جدال رأيهم بوجود عامل معنوي وبالتالي سنكون أمام الخيارات‬ ‫اآلتية‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫وجود عامل معنوي له حركة‪ ،‬وبالتالي وجب توضيح هذه الحركة وماهيتها‬ ‫وقدرتها‪.‬‬ ‫وجود عامل معنوي ليس له حركة‪ ،‬وهذا يطعن في نظرية العامل‪.‬‬

‫ّ‬ ‫تحقيق‪:‬إسماعيل‪ ،‬محمد حسن‪ ،‬وعامر‪ ،‬أحمد رشدي شحاته‪.)2000( .‬‬ ‫(‪)1‬ابن جني‪ ،‬أبو الفتح عثمان املوصلي ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫العلمية‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪309‬‬ ‫سرصناعة اإلعراب‪ .‬لبنان‪ :‬بيروت‪ ،‬دارالكتب‬ ‫(‪)2‬نشوان الحميري‪ ،‬نشوان بن سعيد الحميرى اليمني‪ .‬تحقيق‪ :‬العمري‪ ،‬د حسين بن عبد هللا العمري ‪ ،‬واإلرياني‪،‬‬ ‫مطهر بن علي اإلرياني ‪ ،‬وعبدهللا‪ ،‬د يوسف محمد عبد هللا‪ .)1999(.‬شمس العلوم ودواء كالم العرب من الكلوم‪.‬‬ ‫ط‪ ، 1‬لبنان‪ :‬بيروت‪ ،‬دارالفكراملعاصر‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪89‬‬ ‫(‪ )3‬انظرالعكبري‪ ،‬أبو البقاء عبد هللا بن الحسين ّبن عبد هللا العكبري البغدادي محب الدين ‪ .‬تحقيق‪ :‬الحلواني‪،‬‬ ‫خيرالحلواني‪ .)1992( .‬مسائل خالفية في النحو‪ .‬ط‪ ،1‬لبنان‪ّ :‬بيروت‪ ،‬دارالشرق العربي‪ ،‬ص‪83‬‬ ‫محمد ّ‬ ‫)ابن جني‪ ،‬أبو الفتح عثمان املوصلي‪ .‬تحقيق‪ :‬فارس‪ ،‬فائز(‪ .)1972‬اللمع في العربية‪ .‬الكويت‪ :‬دارالكتب‬ ‫(‪ّ 4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‬‫‪9‬‬ ‫ص‬ ‫الثقافية‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫(‪)5‬األبذي‪ ،‬الحدود في علم النحو‪ ،‬ص‪.451‬‬ ‫(‪)6‬العكبري‪ ،‬اللباب في علل البناء واإلعراب‪ ،‬ج‪،1‬ص‪.36‬‬ ‫(‪)7‬انظرابن عقيل‪ ،‬شرح ابن عقيل على ألفيه ابن مالك ‪ ،‬ج‪ ،1‬ص ‪38‬‬ ‫(‪)8‬انظرابن عقيل‪ ،‬شرح ابن عقيل على ألفيه ابن مالك ‪ ،‬ج‪ ،1‬ص ‪.17‬‬

‫وبالتالي سنصل إلى نتيجة هامة ال وجود لعامل معنوي‪.‬‬ ‫بقي سؤال يجب أن نجيب عنه‪ .‬ما أصل الحركة الفراغية البنائية للفعل‬ ‫املضارع؟‬ ‫السكون‪ّ ،‬‬ ‫مبني على ّ‬ ‫إننا نرى أنه في األصل ّ‬ ‫ويؤيد ذلك ما يلي‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫• أن بعض ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪7‬‬ ‫الن‬ ‫حاة يرىنأن األصل في البناء هو السكون( ن)‪ّ .‬‬ ‫ّ‬ ‫اتصاله بنو النسوة( )‪.‬‬ ‫• أنه يبنى على السكو في بعض حاالته وهي ّ‬ ‫• وردت أفعال مضارعة ساكنة اآلخر في بعض الشواهد منها ‪:‬‬ ‫ً َ‬ ‫َ‬ ‫"فاليوم أشرب َ‬ ‫واغل"(‪)9‬‬ ‫مستحقب‬ ‫غير‬ ‫إثما من ِّ‬ ‫هللا وال ِّ‬ ‫ٍ‬ ‫‪8‬‬

‫‪ .3.2‬العامل‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫العامل عند النحاة" هو ما به يتقوم املعنى املقتض ي لإلعراب" ‪" .‬وهو ما‬ ‫أوجب كون آخر الكلمة على وجه مخصوص من اإلعراب‪" .)11("...‬والعامل في‬ ‫اصطالح ّ‬ ‫النحاة ما أوجب كون آخر الكلمة على وجه مخصوص‪...)12("...‬‬ ‫ُ‬ ‫عم ُ َل‪،‬‬ ‫العامل عند‬ ‫َونالحظ في تعريف‬ ‫العلماء ّ ٍ‬ ‫كلمات مثل ُ" أحدث‪ ،‬ما ِّ‬ ‫ّ‬ ‫عمل‪ ،‬يقتض ي(‪ ،)13‬ما َأ َ‬ ‫وأ َ‬ ‫وجب(‪ ،)14‬أثر‪ُ ،‬ويؤثر‪ ،‬ويجعله مرفوعا‪ ،‬ويجعله‬ ‫منصوبا‪...‬‬ ‫الذي جعله يعمل؟ وملاذا أعمل وأحدث؟ وكيف يقتض ي؟‬ ‫فالسؤال هنا ما ّ‬ ‫ّ‬ ‫وملاذا أثر؟ وكيف ُيؤثر؟ وكيف يجلب الحركة؟ وكيف يجعله مرفوعا أو‬ ‫منصوبا؟‪ ....‬كل هذه األسئلة يجب أن يجاب عنها‪.‬‬ ‫فاالسم في الفراغ مرفوع‪ ،‬والفعل في الفراغ مبني‪ ،‬وقد انحط عن االسم فهو‬ ‫في حاجة إليه‪ ،‬والحرف في الفراغ مبني وانحط عن كليهما فهو في حاجة ماسة‬ ‫إليهما‪.‬‬ ‫فعند استحضار أي لفظ يبدأ ترابط وتفاعل األلفاظ بحيث يأخذ كل ًلفظ‬ ‫إعماال‪ ،‬أو‬ ‫أصله‬ ‫مستقرا‪ .‬فليست املسألة ّ‬ ‫ليعود كما َكان في ً‬ ‫حاجته من غيره ً‬ ‫ً‬ ‫اقتضاء‪ ،‬أو إحداثا‪ ،‬أو وجوبا‪ ،‬أو أثرا‪ ،‬أو جعال‪ّ .‬إنما املسألة هي حاجة اللفظ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مستقرا في فراغه‪.‬‬ ‫مستقرا في تركيب الجملة كما كان‬ ‫ليعود‬ ‫(‪)10‬‬

‫وبهذا يتضح ما أشرنا إليه في القراءة‪ ،‬فالعامل بل الحاجة وفق القراءة‪:‬‬

‫أ‪ .‬ارتباط ّ‬ ‫عقلي وهذا االرتباط ينقسم إلى‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫الذي ال بد منه إذا ما ُ‬ ‫ّ‬ ‫استحث اللفظ‪،‬‬ ‫طبيعي‪ :‬وهو االرتباط‬ ‫‪ o‬ارتباط‬ ‫كارتباط (االسم باالسم)‪ ،‬أو ارتباط الفعل باالسم‪ ،‬وغالبا ال تظهر فيه‬ ‫عالمة أو إشارة لذلك‪.‬‬ ‫‪ o‬ارتباط الحاجة‪ :‬وهو االرتباط الذي يحدث بين لفظ يملك طاقة وآخر‬ ‫يحتاجها‪ ،‬كارتباط ّ(حرف الجر باالسم) فالحرف طاقته منخفضة‬ ‫واالسم مكتف بالطاقة‪ ،‬ومثل هذا االرتباط تظهر فيه العالمة‬ ‫والحركة‪ .‬وهي ّ‬ ‫ّ‬ ‫الصورة ا ّلنطقية التي تخرج بها الجملة بعد اكتمال‬ ‫لفظي‪:‬‬ ‫ب‪ .‬ارتباط‬ ‫ارتباطها في العقل‪.‬‬

‫ّ‬ ‫وذكرنا ّأن ّ‬ ‫ّ‬ ‫الل ّ‬ ‫صوتية‬ ‫فظي يأخذ طاقة‬ ‫النطق ّسابق للكتابة فبما أن االرتباط‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫العقلي‪ ،‬وإن كانا‪ -‬االرتباط الل ّ‬ ‫فظي‬ ‫في قول املتكلم فإنه أقوى من االرتباط‬ ‫العقلي‪ -‬وقت استحضارهما في العقل متساويين في ّ‬ ‫ّ‬ ‫القوة‪ ،‬وانفرد‬ ‫واالرتباط ّ‬ ‫فظي بالزيادة بعد ترديد ّ‬ ‫الل ّ‬ ‫الصوت‪ ،‬وانبعاث األوتار له‪.‬‬ ‫االرتباط‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫قد يبدو للقارئ أن ما ذكرناه عبارة عن أمور‬ ‫تجريدية‪ ،‬وبحاجة إلى توضيح‬ ‫وبيان‪ ،‬وسنعرض مثل هذه األمثلة التي سيراها القارئ أكثر وضوحا‪ ،‬وكان‬ ‫لزاما علينا قبل طرح األمثلة وضع حد االسم والفعل والحرف‪ ،‬ووضع معايير‬ ‫ُ َ‬ ‫(‪)9‬امرؤ القيس‪ْ ،‬ام ُرؤ الق ْيس بن حجربن الحارث الكندي‪ .‬اعتنى به ‪ :‬املصطاوي‪ ،‬عبدالرحمن املصطاوي‪.)2004( .‬‬ ‫املعرفة‪ َ ،‬ص‪ ،141‬وقد ورد البيت في هذا الديوان على النحو اآلتي‬ ‫دار‬ ‫بيروت‪،‬‬ ‫لبنان‪:‬‬ ‫امر َئ َ‬ ‫ديوان ُ ِ‬ ‫القيس‪ْ .‬س َت ْحقب ‪ْ ...‬إثما م َن َ‬ ‫َف َ‬ ‫اغ ِل‬ ‫الي ْو َم أ ْسقى غ َير ُم‬ ‫هللا وال و ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ ٍ‬ ‫(‪)10‬الجرجاني‪ ،‬علي بن محمد بن علي الزين الشريف ‪ .‬تحقيق ‪:‬جماعة من العلماء‪ .)1983(.‬التعريفات‪ .‬لبنان‪:‬‬ ‫بيروت‪ ،‬دارالكتب ّالعلمية‪ ،‬ص‪145‬‬ ‫محمد حامد بن ّ‬ ‫القاض ي ّ‬ ‫محمد صابرالفاروقي الحنفي‪ ،‬تحقيق‪ :‬دحروج‪ ،‬د‪.‬علي‬ ‫(‪)11‬التهانوي‪ ،‬محمد بن علي ابن‬ ‫الفنون‬ ‫‪1160‬‬ ‫ص‬ ‫‪،‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ج‬ ‫‪،‬‬ ‫لبنان‬ ‫مكتبة‬ ‫بيروت‪،‬‬ ‫لبنان‪:‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ط‬ ‫‪.‬‬ ‫والعلوم‬ ‫اصطالحات‬ ‫‪ .)1996(.‬موسوعة كشاف‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫محمد‬ ‫(‪)12‬العيني‪ ،‬محمود بن أحمد بن حسين بن يوسف بن محمود البدرأبو محمد ‪ .‬تحقيق وتعليق‪ :‬عثمان‪ّ ،‬د‪.‬‬ ‫املحم ّ‬ ‫دية‪،‬‬ ‫حسان عثمان‪ .)1994( .‬كتاب وسائل الفئة في شرح العوامل املائة‪ .‬ط‪ ،1‬مصر‪ :‬القاهرة‪ ،‬دارالطباعة‬ ‫ص‪33-32‬‬ ‫‪ .)2001‬مشكلة العامل النحوي ونظرية االقتضاء‪ .‬سوريا‪ :‬دمشق‪ ،‬دارالفكر‪ ،‬ص ّ‪.124‬‬ ‫(‪)13‬قباوة‪ ،‬فخرالدين‬ ‫الدين‪ّ (.‬‬ ‫محمد بن بير علي بن إسكندرالبركوي الرومي الحنفي ‪ .)2009(.‬إظهاراألسرارفي النحو‪.‬‬ ‫(‪)14‬البركوي‪ ،‬زين‬ ‫ط‪،1‬اململكة العربية السعودية‪ :‬جدة‪ ،‬داراملنهاج للنشر والتوزيع‪ ،‬ص‪. 50‬‬

‫‪Durgham Ahmad Jafar ALQaralleh and Jaza Mohmmad Hassan Masarwah (2020). A Study in the Verbal Need and its Capability.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪190‬‬

‫ضرغام أحمد جعفر القرالة و جزاء محمد حسن املصاروة‪ .)2020( .‬قراءة في حاجة اللفظ وطاقته‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫الحركة‪ ،‬وبيان املعرب املتحرك واملبني الثابت‪ ،‬وكيفية االرتباط بين األلفاظ‪:‬‬ ‫•‬

‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫شجاع)‬ ‫(زيد‬

‫ٌ‬ ‫مستقرة‪ ،‬واآلن سنبحث في أصلها‪ ،‬فكل من ٌ‬ ‫ّ‬ ‫(شجاع)‬ ‫(زيد) و‬ ‫هذه جملة‬ ‫موجودتان في الفراغ أي قبل وجودهما في العقل على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫ٌ‬ ‫(زيد)‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫األصل‪ :‬اسم معرب متحرك مرفوع ‪.‬‬ ‫خصائص وسمات االسم فيه واضحة ومكتملة‪.‬‬ ‫الذات‪:‬‬ ‫َ​َ‬ ‫العلمية‪.‬‬ ‫املعنى‪ :‬معنى‬ ‫ّ‬ ‫الزمان‪ :‬يكتمل ّ‬ ‫الزمان في هذا العلم؛ ألنه اسم‪ ،‬فهو هو في املاض ي والحاضر‬ ‫واملستقبل‪.‬‬

‫ٌ‬ ‫(شجاع) فهو اسم معرب متحرك مرفوع‪،‬‬ ‫وكذلك األمر بالنسبة إلى‬ ‫وخصائص االسم فيه واضحة‪ ،‬واملعنى معلوم‪ ،‬والزمان مكتمل فيه‪ .‬وعندما‬ ‫يستحث العقل ٌ‬ ‫(زيد) فتدخل إلى العقل بوجودها السابق من أصل وذات‬ ‫ومعنى وزمان‪ ،‬فال بد من ارتباط طبيعي مع لفظ آخر ليستقر االسم (زيد)ٌ‬ ‫ّ‬ ‫للصورة ّ‬ ‫الذي ُ‬ ‫استحث‪ ،‬وإال خرج ّ‬ ‫ّ‬ ‫مستقر‪ ،‬فيأتي اللفظ‬ ‫النطقية غير‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫(شجاع) من فراغه ليتمم استقرار (زيد) ويتحقق االرتباط الطبيعي لالسم‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫(زيد)‪ ،‬كما يتحقق االرتباط الطبيعي لالسم(شجاع)‪.‬‬ ‫•‬

‫(ضرب ٌ‬ ‫َ‬ ‫زيد عمرا)‬

‫ّ‬ ‫طبيعي‬ ‫مبني ماض ُعرف معناه وخصائصه‪ ،‬فال بدّ من ارتباط‬ ‫فضرب‬ ‫فعل ُ‬ ‫فاستحث ٌ‬ ‫(زيد) فشكال الفعل والفاعل‪ ،‬وألن الفعل لم تكتمل‬ ‫مع االسم‪،‬‬ ‫حاجته ودوما بحاجة إلى ّ االتساع حدث ارتباط الحاجة بين الفعل(ضرب)‬ ‫واالسم (عمرو)‪ ،‬وقلنا إن االسم مكتف بطاقته وعالمة الرفع أصيلة فيه‪،‬‬ ‫وفي هذا االرتباط فقد ً‬ ‫جزءا من طاقته فتحول من درجة الرفع (الضمة) إلى‬ ‫درجة أقل منها (الفتحة) بسبب حاجة الفعل لالستقرار‪ ،‬وإال ملا كان للجملة‬ ‫أن تستقر لوال إتمام هذه الحاجة‪ ،‬وكانت النتيجة أن الفعل(ضرب) فعل‪،‬‬ ‫االسم (زيد) فاعل‪ ،‬االسم(عمرا) مفعول به‪.‬‬ ‫‪ .3.2.1‬العامل في املبتدأ‬ ‫مذهب سيبويه ّأن املبتدأ مرفوع باالبتداء‪ ،‬وأن الخبر مرفوع باملبتدأ‪ ،‬صرح‬ ‫بذلك في مواضع كثيرة منها قوله ‪" :‬فاملبتدأ ّ‬ ‫كل اسم ابتدئ ُلي ّبنى عليه‬ ‫ٌ‬ ‫النحاة في رافع املبتدأ (‪ ،)2‬ومن هذا كله وبناء‬ ‫كالم"(‪ .)1‬وقد علمنا اختالف‬ ‫ّ‬ ‫واستدعاء العقل له لم‬ ‫على توجه القراءة يرى الباحث أن االسم على أصله‪،‬‬ ‫املبتدأ‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫وإنما ّأصل وجوده‬ ‫يغير من أصله الفراغي ّ املرفوع‪ ،‬فال ّعامل في‬ ‫الرفع‪ ،‬وقد ذكرنا في الشكل رقم (‪ )1‬أن االسم احتوى على الطاقة العالية‬ ‫واالكتفاء فهو باق على أصله وذاته ومعناه وزمانه‪ ،‬وفي هذا حل واضح‬ ‫ملسألة شائكة تعددت فيها اآلراء وتنوعت فيها القراءات‪.‬‬ ‫يؤيد هذا أنه لو كان هناك عامل في املبتدأ‪ ،‬فإن كان للمبتدأ عامل وهذا‬ ‫العامل يعمل فيه الرفع فما الصورة األولية لالسم؟ ّ‬ ‫مبني أم معرب؟ مرفوع‬ ‫قبل الرفع وكيف عمل عامل‬ ‫أم منصوب أم مجرور؟ بمعنى ما حالته األولى‬ ‫القوة‪ّ ،‬‬ ‫ألن العامل لدينا هو املحتاج‬ ‫خفي ليجعل االسم يحوي أقوى درجات‬ ‫ال املعمول‪ ،‬فاملعمول أقوى من العامل‪ ،‬واملبتدأ حسب قولهم معمول وهو‬ ‫بهذا أقوى من العامل‪ ،‬واملبتدأ معمول بعامل يرفعه‪ ،‬فما الحركة املخفية‬ ‫التي تكون للعامل والتي تجعل املبتدأ مرفوعا‪ ،‬فنحن ال نعلم حركة أعلى‬ ‫درجة من ّ‬ ‫الرفع‪.‬‬ ‫‪ .3.2.2‬العامل في الخبر‬ ‫‪3‬‬ ‫اختلف ّالنحاة في عامل الخبر‪ ،‬كما اختلفوا في عامل املبتدأ ( ) ‪ّ ،‬فاألصل في‬ ‫األسماء أال تعمل‪ ،‬هذا قولهم‪ ،‬فكيف عرفوا أن األصل في األسماء أال تعمل؟‬ ‫ولم ال تعمل األسماء؟ تجيب القراءة ّ‬ ‫ألنها تملك طاقة وقوة مكتفية بذاتها‪،‬‬ ‫ِّ‬ ‫فالخبر كما ذكرنا في املبتدأ وجد على أصله وهو الرفع‪ ،‬فال عامل واسط بين‬ ‫(‪)1‬سيبويه‪ ،‬الك ّتاب‪ّ ،‬ج‪،2‬ص‪126‬‬ ‫الصائغ‪ ،‬اللمحة في شرح امللحة‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪294-293‬‬ ‫(‪)2‬ينظر‬ ‫ابن ّ‬ ‫الصائغ‪ ،‬اللمحة في شرح امللحة‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪294‬‬ ‫(‪)3‬ينظرابن‬

‫املبتدأ والخبر‪ ،‬وهو ال يعمل في املبتدأ ليكون له أثر في الخبر‪ ،‬وهو غير‬ ‫موجود‪ .‬ويتبادر إلى الذهن كيف تكون الجملة ذات معنى من املبتدأ والخبر‬ ‫وهما على أصلهما (الرفع) بال عوامل؟ فاالرتباط الطبيعي للمبتدأ والخبر‬ ‫عند استجالبهما من الفراغ‪ ،‬والقدرة العقلية التي تتشكل من الفطرة‬ ‫الغريزية هي التي تحدد املعنى قبل الخروج إلى الصورة النطقية‪ ،‬وهي أشبه‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ومهيأة‪ ،‬فعند استحضار االسم املكتفي‬ ‫منظمة‬ ‫ما تكون إلى مراكز‬ ‫بخصائصه يتحدد لدى الذهن املعنى املراد فيتحقق االرتباط الطبيعي‪،‬‬ ‫فيكتمل النظام بخروج الخبر الذي بقي على أصله حيث ّإنه مكتف بذاته‬ ‫كما في املبتدأ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫تطبيقية على الحاجة من خالل القراءة‬ ‫‪ .4‬نماذج‬ ‫‪ .4.1‬الحرف‬ ‫‪ .4.1.1‬حاجة حروف الجر‬ ‫يذكر الجرجاني ّأن هذه الحروف هي العاملة في االسم الذي يليها(‪ ،)4‬فيما‬ ‫هذه الحروف هي التي جعلت االسم بعدها مجرورا‪،‬‬ ‫يرى الباحث ّأن حاجة‬ ‫ّ‬ ‫حالة‬ ‫وتعتبر هذه الحروف أشد افتقارا‪ ،‬وذلك الرتباطها باالسم‪ ،‬ولتغييرها‬ ‫بزيد)‪ّ ،‬‬ ‫حتى‬ ‫االسم من الضم إلى أدنى درجة وهو الكسر‪ ،‬فعند قولنا (مررت‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫طبيعي بين الفعل‬ ‫تستقر هذه الجملة سيكون هناك ارتباط‬ ‫والفاعل(مررت)‪ ،‬ثم يأتي حرف الجر املفتقر ّللحاجة فيرتبط ارتباط حاجة‬ ‫مع االسم (زيد)‪ ،‬ومن املعلوم حسب القراءة أن (زيد) في أصله مرفوع‪ ،‬وبعد‬ ‫(زيد) جزءا كبيرا من طاقته في املعنى ويجعله في أدنى‬ ‫هذا االرتباط سيفقد ٍ‬ ‫صورة لالسم وهي الجر(عالمة الكسرة)‪ ،‬فيما سيعرف معنى الباء باإللصاق‬ ‫ّ‬ ‫تستقر الجملة وتخرج إلى‬ ‫من خالل الطاقة املكتسبة من االسم‪ ،‬وبهذا‬ ‫الصورة ّ‬ ‫ّ‬ ‫الن ّ‬ ‫طقية‪.‬‬ ‫واملالحظ ّأن حروف الجر هي أكثر األلفاظ عمال وحاجة‪ ،‬ولشدة هذه‬ ‫الحاجة نراها ترتبط ارتباط ُ حاجة بما يتلوها مباشرة‪ ،‬وهذه النقطة تميزها‬ ‫ّ‬ ‫طبيعيا بما يتلوه من اسم‬ ‫من الفعل‪ ،‬فالفعل إذا استحث يرتبط ارتباطا‬ ‫غير ّ‬ ‫مغير لحركته‪ ،‬ثم يبدأ بعد ذلك بارتباط الحاجة؛ ألنه في األصل يملك‬ ‫طاقة أكبر من طاقة الحرف‪ ،‬وهكذا نكون قد أوضحنا حروف الجر‪.‬‬ ‫‪ .4.1.2‬حاجة الحروف التي تنصب االسم وتبقي الخبر مرفوعا‬ ‫يرى الجرجاني أن هذه الحروف تنصب االسم وترفع الخبر(‪ ،)5‬ويرى الباحث‬ ‫أن حاجة هذه الحروف هي التي نصبت االسم الذي يليها؛ ألنها تملك معنى‬ ‫حيث املعنى أكبر من سابقتها فلهذا احتاجت أن‬ ‫ثابتا‪ ،‬ولهذا فقدراتها من‬ ‫حالة ّ‬ ‫النصب‪ ،‬وبسبب شبهها بالفعل احتاجت أن تتم‬ ‫ترجع االسم درجة إلى‬ ‫معناها باسم ُعرف بالخبر‪ ،‬فقولنا‪ّ :‬‬ ‫(إن زيدا كاتب)‪ ،‬فعندما ُ‬ ‫الحرف‬ ‫ستحث‬ ‫ي‬ ‫ِّ‬ ‫ّ‬ ‫(إن) فهو بحاجة أن يرتبط ارتباط حاجة بما يتلوه مباشرة‪ ،‬ومن املعلوم ّأن‬ ‫ّ‬ ‫(إن) حرف يفيد التحقيق وهذا في دائرة معناه‪ ،‬وأما في دائرة ذاته فقول‬ ‫ّ‬ ‫النحاة على أنه مشبه بالفعل‪ ،‬فيرتبط باالسم(زيدا) فيخرجه من حالة الرفع‬ ‫إلى حالة النصب‪ ،‬ومع هذا ال يكتمل معنى الحرف(شبيه الفعل) إال بوجود‬ ‫ونالحظ ّأن (كاتب) لم يحدث لها تغيير‪ ،‬فهي على‬ ‫اسم وهذا االسم (كاتب)‪،‬‬ ‫أصلها ألنه لو حدث ّ‬ ‫لدل على ّأن (إن) فعل‪ ،‬كما أن تغير االسم الذي يتلوها‬ ‫مباشرة دل على حرفيتها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫والذي يد ّل على قوة املعنى فيها "فإن قلت‪ :‬ما معنى التحقيق في (إن) قلت‬ ‫الجملة‪ ،‬ويثبت قدمها في الصدق كما ترى ذلك في‬ ‫معناه أن يحقق‬ ‫مضمون ً‬ ‫كاتب)‪ّ ،‬‬ ‫(وإن زيدا كاتب)‪ ،‬ثم زيادة املؤكد بحسب اعتبار املقام‪،‬‬ ‫قولك (زيد‬ ‫وباعتبار حالة املخاطب‪ ،‬فإذا كان املخاطب خالي الذهن غير منكر يكفي فيه‬ ‫املقام‪ً ،‬واعتبار حال‬ ‫تؤكده بحسب اعتبار‬ ‫أن تقول‪( :‬زيد ّكاتب)‪ ،‬ثم‬ ‫كاتب)‪ّ ،‬‬ ‫(إن زيدا لكاتب)‪( ،‬وهللا ّإن زيدا كاتب)‪( ،‬وهللا‬ ‫املخاطب تقول‪( :‬إن زيدا‬ ‫ً‬ ‫إن زيدا لكاتب)"(‪.)6‬‬ ‫تملك معنى ثابتا‪،‬‬ ‫فاملالحظ في هذه األحرف التي تنصب االسم الذي يتلوها‪ّ ،‬‬ ‫هذا املعنى أعطاها طاقة واضحة في دائرة املعنى‪ ،‬وبالتالي قلت حاجتها إلى‬ ‫(‪)4‬العيني‪ ،‬كتاب وسائل الفئة في شرح العوامل املائة‪ ،‬ص‪37‬‬ ‫(‪)5‬العيني‪ ،‬كتاب وسائل الفئة في شرح العوامل املائة‪ ،‬ص‪37‬‬ ‫(‪)6‬العيني‪ ،‬كتاب وسائل الفئة في شرح العوامل املائة‪ ،‬ص‪55‬‬

‫‪Durgham Ahmad Jafar ALQaralleh and Jaza Mohmmad Hassan Masarwah (2020). A Study in the Verbal Need and its Capability.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪191‬‬

‫ضرغام أحمد جعفر القرالة و جزاء محمد حسن املصاروة‪ .)2020( .‬قراءة في حاجة اللفظ وطاقته‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫االسم‪ّ ،‬‬ ‫وحولت حركة االسم من الرفع إلى النصب‪ ،‬وهذا هو الفرق بينها وبين‬ ‫ّ‬ ‫حروف الجر‪ ،‬أضف إلى ذلك أن حروف الجر اكتملت طاقتها مما تتلوه‬ ‫ّ‬ ‫أدنى درجاته‪ ،‬أما هذه األحرف فاحتاجت إلى طاقة‬ ‫مباشرة فحولت االسم إلى ّ‬ ‫أقل من االسم وسعت إلى االتساع كما الفعل في خبرها‪ ،‬فنحن ال نستطيع‬ ‫معناه من‬ ‫أن نعطي لحرف الجر معنى واضحا إال من خالل جملة‪ ،‬ويتغير‬ ‫تالزمه‪ّ ،‬‬ ‫حتى وإن‬ ‫جملة إلى أخرى‪ ،‬فيما هذه ّالحروف تبقى على معنى واحد‬ ‫وجدت مستقلة‪ ،‬وفي هذا خفت قدرتها على العمل مقارنة مع حروف الجر‪،‬‬ ‫لوجود املعنى فيها أكثر من حروف الجر‪ ،‬ولقربها من الفعلية‪.‬‬ ‫‪ .4.2‬حاجة الفعل بوجه عام‬ ‫ّ‬ ‫والحديث عن هذه النقطة كما بدأنا‪ ،‬فإن الفعل ال يعمل بما يتلوه مباشره‬ ‫ولو كان كذلك لكان حرفا أو قريبا منه‪ ،‬واالسم مرفوع في أصله‪ ،‬وحاجة‬ ‫الفعل إلى اسم يتلوه مباشرة حاجة طبيعة ّ‬ ‫يتمم بها معناه في الجملة‪ ،‬ال‬ ‫يتغير فيها عالمة االسم‪ّ ،‬‬ ‫ألن الفعل يملك معنى وحاجته عند استقراره في‬ ‫الجملة بوجود اسم‪ ،‬كما هي حاجة ّاملبتدأ الطبيعة للخبر دون أن يؤثر في‬ ‫عالمة ما يتلوه‪ ،‬وهذه معان ّ‬ ‫عقلية‪ ،‬إال ّأن الفعل يبحث دائما عن االتساع‬ ‫وهذه غايته‪ ،‬وذلك في املتعدي سواء كان إلى مفعول واحد أو مفعولين أو‬ ‫ثالثة مفاعيل‪ .‬فقولنا‪( :‬كرم زيد)‪ :‬ف(كرم) بعد أن ُع ِّل َم أصله وذاته ومعناه‬ ‫وزمانه في العقل فقلنا (كرم) فعل‪ ،‬ارتبط باالسم(زيد) بعد أن عرفنا أصله‬ ‫ّ‬ ‫طبيعيا‪.‬‬ ‫وذاته ومعناه وزمانه ارتباطا‬ ‫ّ‬ ‫وقولنا‪( :‬ضربت زيدا) ‪ :‬ف(ضرب) ترتبط ارتباطا طبيعيا مع التاء‪ ،‬و(ضرب)‬ ‫فتغيرها من ّ‬ ‫ترتبط ارتباط حاجة مع (زيدا) ّ‬ ‫الض ّمة التي هي أصل لألسماء إلى‬ ‫الفتحة‪ .‬واملقصود بالفعل كما ذكرنا هو ذاك اللفظ الذي اكتملت مجاالت‬ ‫الفعل فيه في الفراغ‪ ،‬وبمعنى آخر هو الذي تأصل فيه األصل ُ‬ ‫فبني‪ ،‬وبرز‬ ‫معنى الفعل فيه‪ ،‬وتوافق مع خصائص الذات الفعلية‪ُ ،‬‬ ‫وعرف زمانه‪.‬‬ ‫‪ .4.3‬حاجة االسم‬ ‫‪ .4.3.1‬حاجة املصدر‬ ‫حاجة املصدر هي التي جعلته يعمل‪ ،‬فاالسم معلوم‬ ‫يرى الباحث ّأن‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫باحتوائه على األزمنة الثالثة‪ ،‬فلما حد بزمن محدد احتاج كما الفعل‪ ،‬فعمل‬ ‫الوضوح‪ ،‬فاملصدر تمتع باألزمنة الثالثة وهذه‬ ‫عمله‪ .‬والكالم هنا في غاية‬ ‫مكتمل‪ّ ،‬‬ ‫وإنما أشبه الفعل ألنه كما ذكر العكبري‬ ‫طبيعة االسم‪ ،‬فزمانه‬ ‫ُيشاركه في الداللة على الحدث‪ ،‬والداللة على الحدث من ذات الفعل‪،‬‬ ‫فأدخلت إلى االسم‪ ،‬فتغير معنى االسمية في مجاله إلى الفعلية‪ ،‬فلما تغير‬ ‫املعنى بحث عن إكمال مجاله فأصبح عامال عمل الفعل‪ ،‬واإلشارة واضحة‬ ‫يصح تقدير االسم بالفعل بطل شبهه به‪ ،‬وهذا ما ّ‬ ‫من العكبري وإذا لم ّ‬ ‫يميز‬ ‫القراءة‪ ّ ،‬فالسؤال ِّل َم عمل املصدر؟ فجوابهم ملشابهته الفعل‪ ،‬والقراءة‬ ‫ّ‬ ‫األصلية أي من ذاته كما‬ ‫تقول‪ :‬إن املصدر يعمل عندما ينقص من طاقته‬ ‫أوضحنا‪ ،‬فيخرج من حيز االسم املكتفي إلى حيز الفعل املحتاج إلكمال‬ ‫استقراره في الجملة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫التصغير كالوصف‪،‬‬ ‫"وإذا ُص ّ ِّغ َر املصدر لم يعمل ّلوجهين‪ ،‬أحدهما أن‬ ‫ّ‬ ‫الفعل‪ّ ،‬ألن الفعل ال يوصف‪ ،‬والثاني أنه يبعد من‬ ‫والوصف يبعده من‬ ‫شبه الفعل‪ .‬إذ األفعال ال ُ ت َصغ ُر‪ ،‬وال عبرة بتصغير فعل (‪".)1‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫أدلة ّ‬ ‫اسمية املصدر وعمله لشبهه من الفعل‪ ،‬وما‬ ‫تدل على بقاء‬ ‫كل هذه‬ ‫عمل إال لعجز في اسميته وحاجته إلى إشباعها‪.‬‬ ‫‪ .4.3.2‬اسم املفعول‬ ‫ّ‬ ‫مشتق لذات من وقع عليه الفعل‪،‬‬ ‫يقول العيني عن اسم املفعول‪" :‬وهو اسم ّ‬ ‫ويعمل عمل الفعل املبني للمجهول بوجود الشرائط التي في اسم الفاعل"(‪.)2‬‬ ‫يتهيأ للباحث إذا كان الفعل لم ّ‬ ‫ّإن السؤال الذي ّ‬ ‫يتغير في أصله وال معناه وال‬ ‫ّ‬ ‫والتغير الذي حدث في ذاته ضعيف‪ ،‬فالفعل بقي محافظا على‬ ‫زمانه‬ ‫مكوناته األصلية‪ ،‬فكيف تجيب القراءة عن قيام املفعول به مقام الفاعل؟‬ ‫وقبل اإلجابة عن السؤال سأذكر ما قاله العكبري في باب ما لم يسم فاعله‪":‬‬ ‫(‪)1‬العكبري‪ ،‬اللباب في علل البناء واإلعراب‪ ،‬ج‪،1‬ص‪449‬‬ ‫(‪)2‬العيني‪ ،‬كتاب وسائل الفئة في شرح العوامل املائة‪ ،‬ص‪103‬‬

‫ّ‬ ‫ّإنما حذف الفاعل لخمسة أوجه أحدها أال يكون للمتكلم في ذكره غرض‪،‬‬ ‫يكون املخاطب قد‬ ‫والثاني أن يترك‬ ‫ذكره تعظيما له واحتقارا‪ ،‬والثالث أن ّ‬ ‫عرفه‪ ،‬والرابع أن ُ‬ ‫والخامس أال يكو ّن املتكلم‬ ‫ذكره‪،‬‬ ‫من‬ ‫عليه‬ ‫خاف‬ ‫ي‬ ‫يعرفه"(‪ّ .) 3‬إن قضية نائب الفاعل قد شغلت ّ‬ ‫النحاة‪ ،‬ونرى أن ّاللفظ‬ ‫ّ‬ ‫العالقات والترابط‬ ‫مستقر في أصله‪ ،‬وعندما يتم استحضاره في العقل تبدأ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫والحاجة والكسب حتى يوجد في جملة مستقرة فيخرجه النطق‪ ،‬ففي‬ ‫وجوده في العقل لن يحجز العقل خانة للفاعل؛ ألن املتكلم تجاوزه أو لم‬ ‫يعرفه‪ ،‬فإن جاء ما بعد الفعل املبني للمجهول منصوبا فهذا يعني أنه يعرفه‬ ‫وال يتجاوزه‪ ،‬وهذا يشكل خلطا في عقل املتكلم‪ ،‬فلما خرج نائب الفاعل‬ ‫مرفوعا ّ‬ ‫دل على تصرفه وفقا للقراءة‪ ،‬فالفعل تصرف كما يتصرف بالذي‬ ‫ّ‬ ‫يتلوه مباشرة‪ ،‬ومن املعلوم ّأن الفعل يرتبط ارتباطا طبيعيا باسم يتلوه‪،‬‬ ‫ويسعى دائما إلى االمتداد واالتساع‪ّ ،‬‬ ‫فلما كان ذلك‪ ،‬وجب أن يكون نائب‬ ‫الفاعل على أصله مرفوعا‪ ،‬إذ لم ّ‬ ‫يغير فيه الفعل شيئا سوى حاجته‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الطبيعية لالرتباط‪ ،‬ولم يحجز املتكلم خانة عقلية للفاعل‪.‬‬ ‫‪ .5‬النتائج‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫‪.8‬‬

‫يقترح الباحث تعريفا جديدا لأللفاظ (االسم‪ّ ،‬الفعل‪ ،‬الحرف) ّ اعتمادا على‬ ‫املتمثلة (األصل‪ ،‬الذات‪ ،‬املعنى‪ ،‬الز‬ ‫طاقتها في مجاالتها املختلفة‬ ‫جديدة ّ‬ ‫مان)‪.‬ر ّ‬ ‫اغية‪،‬‬ ‫الف‬ ‫أصولها‬ ‫على‬ ‫اعتمادا‬ ‫الحركات‬ ‫ة‬ ‫لقو‬ ‫يقترح الباحث معايير‬ ‫ّ‬ ‫قوة ( الض ّمة‪ ،‬الفتحة‪ّ ،‬‬ ‫قوة إلى األقل ّ‬ ‫األكثر ّ‬ ‫السكون‪،‬‬ ‫ويمكن ترتيبها من‬ ‫الكسرة)‪.‬‬ ‫الباحث ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫أن الدراسة الصحيحة لبناء الجملةَ ينبغي أن تسير وفق عملية‬ ‫أى‬ ‫ّ‬ ‫ر ّ‬ ‫االتصال اللغو ّي‪ ،‬بادئة من املعنى للوصول‬ ‫نى‪.‬‬ ‫ب‬ ‫امل‬ ‫إلى‬ ‫أثبت الباحث أن اإلعراب والبناء وجدا معا‪ ،‬وليس كما ّ‬ ‫تصور القدماء هل‬ ‫اإلعراب سابق ّالبناء أو العكس‪ ،‬واختلفوا في ذلك‪.‬‬ ‫املبتدأ‪ ،‬وال في الخبر‪ّ ،‬‬ ‫وأنهما‬ ‫أثبت الباحث أنه ال ّيوجد عامل معنوي في‬ ‫يرتبطان ارتباطا ّطبيعيا‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫أن الفعل املضارع شابه االسم من دائرة الزمان؛ فأعرب‪،‬‬ ‫الباحث‬ ‫أثبت‬ ‫واقترح ّ‬ ‫املضارع املبني هي السكون‪.‬‬ ‫أن‬ ‫العالمة الفراغية للفعل ّ‬ ‫ّ‬ ‫استنتج الباحث أن ّه كلما اد افتقار اللفظ كان أقوى في العمل‪.‬‬ ‫أن طاقةز االسم أكثر من طاقة الفعل‪ ،‬والحرف ّ‬ ‫أقل من‬ ‫استنتج الباحث‬ ‫كليهما‬

‫نبذه عن املؤلفني‬

‫ضرغام أحمد جعفر القرالة‬ ‫قسم اللغة العربية‪ ،‬كلية اآلداب‪ ،‬جامعة مؤتة‪ ،‬الكرك‪ ،‬األردن‪،‬‬ ‫‪thrgam@yahoo.com ، 00962795048316‬‬ ‫د‪ .‬القرالة خريج مؤتة‪ ،‬محاضر في جامعة مؤتة‪ ،‬حاصل على العديد من شهادات‬ ‫التقدير والتميز في دراسته للغة العربية في مرحلة البكالوريوس واملاجستير‬ ‫والدكتوراة‪ ،‬عمل معلما‪ ،‬ورئيس قسم التخطيط في وزارة التربية والتعليم األردنية‪،‬‬ ‫له كتابات ومقاالت صحفية‪ ،‬حاصل على العديد من الدورات‪ ،‬مؤلف رواية رسالة‬ ‫إلى فقير ( الجزء األول الهجرة‪ ،‬الجزء الثاني الشمس)‪ ،‬انتهج نهجا جديدا باتجاه‬ ‫النحو‪.‬‬

‫جزاء محمد حسن املصاروة‬ ‫قسم اللغة العربية‪ ،‬كلية اآلداب‪ ،‬جامعة مؤتة‪ ،‬الكرك‪ ،‬األردن‪،‬‬ ‫‪jaza@mutah.edu.jo ، 00962796400669‬‬ ‫د‪ .‬املصاروة خريج مؤتة‪ ،‬وأستاذ مشارك في جامعة مؤتة‪ ،‬ومدير إذاعة صوت‬ ‫الكرك‪ ،‬شغل مساعد عميد كلية اآلداب في جامعة مؤتة‪ ،‬ومدير وحدة العالقات‬ ‫العامة واإلعالم‪ ،‬وعمل في جامعة امللك فيصل –التعليم اإللكتروني‪ ،-‬له العديد‬ ‫من األبحاث املنشورة نذكر منها‪ :‬ظاهرة االزدواج في العربية‪ ،‬أثر النية في الدرس‬ ‫النحوي عند القدماء‪ ،‬األلفاظ املالزمة للنفي في تراكيب العربية‪ ،‬الترادف بين‬ ‫صيغتي فعل وأفعل في العربية‪ ،‬االستعمال اللغوي القبيح دراسة في االصطالح‬ ‫واالستعمال عند سيبويه‪ ،‬ومن الكتب املنشورة‪ :‬شرح الدروس في النحو البن‬ ‫الدهان تحقيق ودراسة‪.‬‬

‫(‪)3‬العكبري‪ ،‬اللباب في علل البناء واإلعراب‪ ،‬ج‪،1‬ص‪157‬‬

‫‪Durgham Ahmad Jafar ALQaralleh and Jaza Mohmmad Hassan Masarwah (2020). A Study in the Verbal Need and its Capability.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

.‫ قراءة في حاجة اللفظ وطاقته‬.)2020( .‫ضرغام أحمد جعفر القرالة و جزاء محمد حسن املصاروة‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

ّ ‫ أبو‬،‫املرادي‬ ّ ‫علي املر‬ ّ ‫محمد بدر الدين حسن قاسم عبد هللا‬ ّ ‫ادي املصر ّي‬ .‫املالكي‬ ّ ‫ األستاذ‬،‫ وفاضل‬،‫ فخر الدين‬،‫ قباوة‬:‫تحقيق‬ ‫ الجنى‬.)1992( .‫محمد نديم‬ .‫ دار الكتب العلمية‬:‫ بيروت‬،‫ لبنان‬.‫الداني في حروف املعاني‬ Abn-Alsaygh, M.H.S.A.J. (2004). Alllmht fi Sharah Almalhat 'A glance at the

Explanation of the Urgency'. Saudi Arabia, Medina: Deanship of Scientific Research at the Islamic University. [in Arabic] Abn-Alssraj, M.S.S. (1988). Al'usul fi Alnnhw ' Assets in Grammar'. Lebanon, Beirut: Al-Resala Foundation. [in Arabic] Abn-Eaqil, B.A. (2009) . Sharah Abn Eaqil ealaa Alfayh Ibn Malik wamaeah Kitab Minhat Aljilil Bitahqiq Sharah Abn Eaqil 'Ibn Aqeel Explained on Alvey Ibn Malik and with him the Book Grant of Galilee by Achieving the Explanation of Ibn Aqeel'. Egypt, Cairo: Al-Tala'a Publishing and Distribution House. [in Arabic] Abn-Hisham, A.Y.A.A.Y. (1984). Sharah Shudhur Aldhdhhb fi Maerifat Kalam Alearab 'Explaining the Gold in Knowing the Words of the Arabs'. Syria: United Distribution Company. [in Arabic] Abn-Jnny, O.M. (1972). Alllme fi Alearabiati 'The Gloss in Arabic'. Kuwait: Cultural Books House. [in Arabic] Abn-Jnny, O.M. (1997). Alkhasayis 'Characteristics'. 4th edition. Egypt, Cairo: Egyptian General Book Authority. [in Arabic] Abn-Jnny, O.M. (2000). Sir Sinaeat Al'iierabi 'The Secret of the Expression Industry'. Lebanon, Beirut: Scientific Books House. [in Arabic] Al-Abadhi, A.M.M.B.A. (2001). Alhudud fi Eilm Alnnhw 'Frontiers in Grammar'. Saudi Arabia, Medina: Islamic University. [in Arabic] Al-Anbari, A.M.A.A. . (1999). 'Asrar Alearabiat 'The Secrets of Arabic'. Lebanon, Beirut: Dar Al'arqam bin Abi Al-Arqam. [in Arabic] Al-Birkawi, Z.B.A.I.B.R.H. (2009). Iizhar Al'asrar fi Alnnhw 'Showing Secrets in Grammar'. Saudi Arabia, Jeddah: Al-Masinaa Publishing and Distribution House. [in Arabic] Al-Eakbari, A.H.A.B. (1992). Masayil Khilafiat fi Alnnhw 'Controversial Issues in Grammar'. Lebanon, Beirut: Arab Orient House. [in Arabic] Al-Eakbari, A.H.A.B. (1995). Alllbab fi Eall Albina' Wal'iierab 'Pulp in the Ills of Construction and Expression'. Syria, Damascus: Dar al-Fikr. [in Arabic] Al-Einay, M.A.H.Y.M. (1994). Kitab Wasayil Alfiat fi Sharah Aleawamil Almiayat 'Book of Category Means in Explaining the 100 Factors'. Egypt, Cairo: Mohammed Printing House. [in Arabic] Alhamiri, N.S.H.Y. (1999). Shams Aleulum Wadiwa Kalam Alearab min Alkulumi 'Shams of Science and the Medicine of the Words of the Arabs from Al-Kalloum'. Lebanon, Beirut: Contemporary Thought House. [in Arabic] Al-Jurjaniu, A.M.A.Z.SH. (1983). Altaerifat 'Tariffs'. Lebanon, Beirut: Scientific Books House. [in Arabic] Al-Maradi, B.Q.A.A.M. (1992). Aljanaa Alddani fi Huruf Almaeani 'The Danny Genie in the Letters of Meaning'. Lebanon, Beirut: Scientific Books House. [in Arabic] Al-Sshyly, A.A. (1992). Natayij Alfikr fi Alnnahw 'Results of Thought in Grammar'. Lebanon, Beirut: Scientific Books House. [in Arabic] Al-Tahanwi, M.A.M.F.H. (1996). Mawsueatan Kashaf Aistilahat Alfunun Waleulum ' Encyclopedia Scout Conventions of Arts and Sciences'. Lebanon, Beirut: Library of Lebanon. [in Arabic] Amru alqis, A.H.H.K. (2004). Diwan Amri Alqis 'Diwan Amr Al-Qais'. Lebanon, Beirut: Dar al-Knowledge. [in Arabic] Hamidati, M. . (1997). Nizam Alairtibat Walrabt fi Ttarkib Aljumlat Alearabiati 'Link and Link System in the Composition of the Arabic Sentence'. Lebanon, Beirut: Egyptian International Publishing Company. [in Arabic] Qibawat, F. (2001). Mushkilat Aleamil Alnahwi Wanazariat Alaiqtida 'The Problem of the Grammatical Factor and the Theory of Necessity'. Syria, Damascus: The House of Thought. [in Arabic] Sibwih, A.Q.Q. (1988). Alkitab 'The Book'. 3rd edition. Egypt, Cairo: Al-Khanji Library. [in Arabic]

192 ‫املراجع‬

ٌ ّ ‫محمد‬ ّ ‫ أحمد‬،‫األبذي‬ ٌ ‫األب‬ :‫ تحقيق‬.‫ شهاب الدين األندلس ي‬،‫ذي‬ ‫محمد البجائي و‬ ّ ‫ اململكة العربية‬.‫ الحدود في علم النحو‬.)2001( .‫ نجاة حسن عبد هللا‬،‫نولي‬ .‫ الجامعة اإلسالمية‬،‫ املدينة املنورة‬:‫السعودية‬ ّ ‫محمد‬ ّ ‫ابن‬ ّ ‫ أبو بكر‬،‫السراج‬ .)1988( .‫ عبدالحسين‬،‫ الفتلي‬:‫ تحقيق‬.‫السري سهل‬ ّ ّ ‫ل‬ .‫ مؤسسة الرسالة‬،‫ بيروت‬:‫ لبنان‬.‫األصو في النحو‬ ّ ‫ شمس‬،‫ و أبو عبد هللا‬،‫محمد حسن سباع أبي بكر الجذامي‬ ّ ‫ابن‬ ّ ،‫الصائغ‬ .‫الدين‬ ِّ ّ .‫ اللمحة في شرح امللحة‬.)2004( .‫ إبراهيم سالم‬،‫ الصاعدي‬:‫تحقيق‬ ‫ عمادة البحث العلمي بالجامعة‬:‫ املدينة املنورة‬،‫اململكة العربية السعودية‬ .‫اإلسالمية‬ ّ ‫ابن‬ ،‫ وعامر‬،‫ محمد حسن‬،‫ إسماعيل‬:‫ تحقيق‬. ‫ أبو الفتح عثمان املوصلي‬،‫جني‬ ‫ دار‬:‫ بيروت‬،‫ لبنان‬.‫ سر صناعة اإلعراب‬.)2000( .‫أحمد رشدي شحاته‬ ّ .‫العلمية‬ ‫الكتب‬ ّ ّ ‫ابن‬ ‫ اللمع في‬.)1972( ‫ فائز‬،‫ فارس‬:‫ تحقيق‬.‫ أبو الفتح عثمان املوصلي‬،‫جني‬ ّ .‫ دار الكتب الثقافية‬:‫ الكويت‬.‫العربية‬ ّ ‫ أبو الفتح عثمان بن‬،‫جني‬ ّ ‫ابن‬ .)1997(.‫ شريدة‬،‫ الشربيني‬:‫ تحقيق‬.‫جني املوصلي‬ ‫ الهيئة املصرية العامة‬:‫ القاهرة‬،‫ مصر‬.‫ الطبعة الرابعة‬.‫الخصائص‬ .‫للكتاب‬ ّ ‫ محيي‬،‫ عبدالحميد‬:‫ تحقيق‬. ‫ بهاء الدين عبدهللا‬،‫ابن عقيل‬ ‫ شرح‬. )2009( .‫الدين‬

‫ابن عقيل على ألفيه ابن مالك ومعه كتاب منحة الجليل بتحقيق شرح‬ .‫ دار الطالئع للنشر والتوزيع‬:‫ القاهرة‬،‫ مصر‬. ‫ابن عقيل‬

‫ عبد‬،‫ الدقر‬:‫ تحقيق‬. ‫ عبد هللا يوسف أحمد ّعبد هللا ابن يوسف‬،‫ابن هشام‬ :‫ دمشق‬،‫ سوريا‬.‫ شرح شذور الذهب في معرفة كالم العرب‬.)1984( .‫الغني‬ ّ .‫الشركة املتحدة للتوزيع‬ ُ َ ُ .‫امرئ القيس‬ ِّ ‫ ديوان‬.)2004( .‫ امرؤ القيس حجر الحارث الكندي‬،‫امرؤ القيس‬ .‫ دار املعرفة‬،‫ بيروت‬:‫لبنان‬ ،‫ لبنان‬.‫ أسرار العربية‬.)1999( .‫ عبد الرحمن محمد عبيد هللا األنصاري‬،‫األنباري‬ .‫ دار األرقم بن أبي األرقم‬:‫بيروت‬ ّ ‫ زين الدين‬،‫البركوي‬ .)2009(. ‫محمدّ بير علي إسكندر البركوي الرومي الحنفي‬ ‫ دار املنهاج‬:‫ جدة‬،‫ اململكة العربية السعودية‬.‫إظهار األسرار في النحو‬ .‫للنشر والتوزيع‬ ّ ّ ّ ،‫التهانوي‬ .‫محمد علي القاض ي محمد حامد بن محمد صابر الفاروقي الحنفي‬ ‫ موسوعة كشاف اصطالحات الفنون‬.)1996(. ‫ علي‬،‫ دحروج‬:‫تحقيق‬ .‫ مكتبة لبنان‬:‫ بيروت‬،‫ لبنان‬.‫والعلوم‬ :‫ بيروت‬،‫ لبنان‬.‫ التعريفات‬.)1983( .‫ علي محمد علي الزين الشريف‬،‫الجرجاني‬ .‫دار الكتب العلمية‬ ،‫ نظام االرتباط والربط في تركيب الجملة العربية‬.)1997( .‫ مصطفى‬،‫حميدة‬ .‫ مكتبة لبنان‬:‫ بيروت‬،‫لبنان‬ ،‫ واإلرياني‬،‫ حسين عبد هللا العمري‬،‫ العمري‬:‫ تحقيق‬.‫ سعيد اليمني‬،‫الحميري‬ ‫ شمس‬.)1999( .‫ يوسف محمد عبد هللا‬،‫ وعبدهللا‬،‫مطهر علي اإلرياني‬ .‫ دار الفكر املعاصر‬:‫ بيروت‬،‫ لبنان‬.‫العلوم ودواء كالم العرب من الكلوم‬ ّ .‫ نتائج الفكر في النحو‬.)1992( .‫ أبو القاسم عبد الرحمن عبد هللا‬،‫السهيلي‬ .‫ دار الكتب العلمية‬:‫ بيروت‬،‫لبنان‬ ّ ‫ عبد‬،‫ هارون‬:‫ تحقيق‬.‫ عمرو عثمان قنبر‬،‫سيبويه‬ .)1988( .‫السالم محمد هارون‬ .‫ مكتبة الخانجي‬،‫ القاهرة‬:‫ مصر‬.‫الكتاب‬ . ‫ أبو البقاء عبد هللا الحسين عبد هللا ّالعكبري البغدادي محب الدين‬،‫العكبري‬ .‫ اللباب في علل البناء واإلعراب‬.)1995( .‫ عبد اإلله‬،‫ النبهان‬:‫تحقيق‬ .‫ دار الفكر‬:‫ دمشق‬،‫سوريا‬ .‫ أبو البقاء عبد هللا الحسين عبد هللا العكبري البغدادي محب الدين‬،‫العكبري‬ ‫ مسائل خالفية في‬.)1992( .‫ محمد خير الحلواني‬،‫ الحلواني‬:‫ّتحقيق‬ .‫ دار الشرق العربي‬:‫ بيروت‬،‫ لبنان‬.‫النحو‬ ّ :‫ تحقيق وتعليق‬.‫ محمود أحمد حسين يوسف محمود البدر أبو محمد‬،‫العيني‬ ّ ‫ م‬،‫عثمان‬ ‫ كتاب وسائل الفئة في شرح العوامل‬.)1994( .‫حمد حسان‬ ّ ّ .‫ دار الطباعة املحمدية‬،‫ القاهرة‬:‫ مصر‬.‫املائة‬ ‫ي‬ ،‫ سوريا‬.‫ مشكلة العامل النحو ونظرية االقتضاء‬.)2001(. ‫ فخر الدين‬،‫قباوة‬ .‫ دار الفكر‬:‫دمشق‬

Durgham Ahmad Jafar ALQaralleh and Jaza Mohmmad Hassan Masarwah (2020). A Study in the Verbal Need and its Capability. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪247)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫أثر التدريب املتقاطع على بعض املتغريات‬ ‫الفسيولوجية لدى مرتادي مراكز اللياقة‬ ‫البدنية يف حمافظة اخلليل‬

‫‪The Impact of CrossFit on Some of‬‬ ‫‪Physiological Variables Amongst‬‬ ‫‪Participants at Hebron Fitness Centers‬‬ ‫‪Mohannad Khaleel Alqawasmi and Bashar Abd Alhawad Saleh‬‬

‫مهند خليل القواسمي وبشارعبد الجواد صالح‬

‫‪Sports Education Department, An-Najah National University‬‬ ‫‪Nablus, Palestine‬‬

‫قسم التربية الرياضية‪ ،‬جامعة النجاح الوطنية‪ ،‬نابلس‪ ،‬فلسطين‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪03/05/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪03/05/2020‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪07/04/2019‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2074‬‬

‫امللخص‬ ‫إن اإلنسان يحتاج إلى ممارسة األنشطة البدنية والترفيهية على نطاق واسع ما أجل‬ ‫استعادة الطاقة‪ ،‬والتخلص من مخلفات التعب التي تفرضها طبيعة الحياة املعاصرة‪،‬‬ ‫لذلك هدفت هذه الدراسة التعرف إلى أثر برنامج التدريب املتقاطع على بعض املتغيرات‬ ‫الفسيولوجية لدى مرتادي م راكز اللياقة البدنية في محافظة الخليل‪ .‬ولتحقيق ذلك‬ ‫أستخدم الباحثان املنهج التجريبي على عينة تكونت من (‪ )38‬مشتركا‪ ،‬حيث تم تقسيمهم‬ ‫ً‬ ‫عشوائيا إلى مجموعتين‪ ،‬إحداهما تجريبية واألخرى ضابطة (ن=‪ .)19‬حيث تم تطبيق‬ ‫البرنامج التدريبي على املجموعة التجريبية‪ ،‬واستخدم الباحثان الحزمة اإلحصائية للعلوم‬ ‫االجتماعية (‪ .)SPSS‬وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين‬ ‫القياسين القبلي والبعدي ألفراد املجموعة التجريبية‪ ،‬ولصالح القياس البعدي‪ ،‬وذلك‬ ‫على متغيرات(القدرة والسعة الالأكسجينية‪ ،‬والحد األقص ى الستهالك األكسجين)‪ ،‬حيث‬ ‫حقق معدل التغير للقدرة الالأكسجينة نسبة مئوية وصلت إلى (‪ ،)%35.5‬فيما حققت‬ ‫السعة األكسجينية معدل تغير وصل إلى (‪ ،)٪23.6‬وحقق متغير الحد األقص ى الستهالك‬ ‫األكسجين معدل تغير وصل إلى (‪ ،)٪19.9‬بينما أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات‬ ‫داللة إحصائية بين القياسين القبلي والبعدي ألفراد املجموعة التجريبية على متغيرات‬ ‫(مؤشر كتلة الجسم‪ ،‬معدل األيض األساس ي‪ ،‬كتلة الشحوم)‪ .‬كما أظهرت النتائج وجود‬ ‫فروق ذات داللة إحصائية في القياس البعدي بين أفراد املجموعة التجريبية والضابطة‪،‬‬ ‫ولصالح املجموعة التجريبية في متغيرات (القدرة الالأكسجينية‪ ،‬والسعة الالأكسجينية‪،‬‬ ‫والحد األقص ى الستهالك األكسجين)‪ .‬كما أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية بين أفراد املجموعة التجريبية والضابطة في متغيرات (مؤشر كتلة الجسم‪،‬‬ ‫معدل األيض األساس ي‪ ،‬كتلة الشحوم)‪ .‬ويوص ي الباحثان بضرورة استخدام برنامج‬ ‫التدريب املتقاطع في مراكز اللياقة البدنية إلعداد أفضل للمشتركين بدنيا وفسيولوجيا‪.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة وخلفيتها‬ ‫‪ .1.1‬املقدمة‬ ‫يعيش العالم هذه السنين ثورة التطور والتقدم العلمي في مختلف املجاالت‬ ‫وامليادين‪ ،‬ويعود ذلك إلى تطور مجاالت عديدة منها علم ًالتدريب الرياض ي‪،‬‬ ‫الطرق واألساليب املتبعة في إعداد وتدريب الالعبين وفقا لألسس واألصول‬ ‫العلمية البحتة‪ ،‬باإلضافة إلى تطور األجهزة واألدوات املستخدمة في التدريب‪.‬‬ ‫مما أدى إلى ظهور العديد من األساليب التدريبية الحديثة التي شهدت إقباال‬ ‫كبيرا من كال الجنسين‪ ،‬والتي اعتمدت على التغيير في نمط التدريب والخروج‬ ‫عن التدريبات التقليدية‪ ،‬واستخدام أدوات متنوعة‪ ،‬واالعتماد على التشويق‬ ‫واإلثارة‪ ،‬وبذل املجهود العالي‪ ،‬هذه الظروف التدريبية التي تقود إلى تحقيق‬ ‫العديد من الفوائد البدنية والفسيولوجية والنفسية‪.‬‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬بشارعبد الجواد صالح‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Anaerobic capacity, anaerobic power, body mass index, VO2 max‬‬

‫الحد األقص ى الستهالك األكسجين‪ ،‬السعة األكسجينية‪ ،‬القدرة الالأكسجينية‪ ،‬مؤشر كتلة الجسم‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪The purpose of this study was to identify the impact of CrossFit training‬‬ ‫‪on some physiological variables (anaerobic power, anaerobic capacity‬‬ ‫‪and maximal oxygen consumption) among participants at Hebron’s‬‬ ‫‪fitness centers. A total of 38 male subjects were randomly divided into‬‬ ‫‪two groups, experimental group (n=19) and control group (n=19). The‬‬ ‫‪researcher used the experimental method in the design of experimental‬‬ ‫‪and control groups, with the training program applied to the‬‬ ‫‪experimental group only. The statistical analysis showed a significant‬‬ ‫‪difference (0.05≤ α) between the pre and post measurement for the‬‬ ‫‪experimental group in favor of the post measurement. Anaerobic power‬‬ ‫‪has reached 35.5%, and the anaerobic capacity has reached 23.6% while‬‬ ‫‪the VO2 Max has reached an average variation of 19.9%. While the‬‬ ‫‪results showed no statistically significant differences between the two‬‬ ‫‪measurements pre and post to the experimental group on variables‬‬ ‫‪(body mass index, basal metabolic rate, fat mass), BMI has reached 1.7%,‬‬ ‫‪and basic metabolic has reached 3.6%. Fat mass of grease has reached‬‬ ‫‪1.6%. The results showed significant differences (0.05≤ α) when‬‬ ‫‪performing the post measurement between the experimental and the‬‬ ‫‪control group, which was in favour of the experimental group on‬‬ ‫‪anaerobic power, anaerobic capacity and the VO2 Max. The researcher‬‬ ‫‪has recommended applying CrossFit training at all fitness centres.‬‬

‫إن االنسان يحتاج إلى ممارسة األنشطة البدنية والترفيهية على نطاق‬ ‫واسع من أجل استعادة الطاقة‪ ،‬والتخلص من مخلفات التعب التي‬ ‫تفرضها طبيعة الحياة املعاصرة (‪ )Darren and Benno,2003 :198‬فاللياقة‬ ‫البدنية لها تأثير إيجابي على الصحة بشكل عام من خالل تحسين‬ ‫العناصر املرتبطة بالصحة واملهارة‪ ،‬وانخفاض مستواها يرتبط بالعديد‬ ‫من االمراض التي قد تؤثر على الصحة )‪(Mesa et al., 2006: 285‬حيث يشير‬ ‫مفهوم اللياقة البدنية إلى قدرة الفرد على أداء املهام واملتطلبات اليومية‬ ‫بنشاط وفعالية دون تعب مع وجود فائض من الطاقة يمكن استخدامه‬ ‫املتوقعة‪.‬ومما ال شك فيه أن‬ ‫عند الحاجة ملواجهة الحاالت الطارئة‬ ‫غير ُ‬ ‫اعتبرت من أهم الوسائل‬ ‫تدريبات املقاومات بأشكالها املختلفة‬ ‫املستخدمة لتنمية القوة العضلية والسرعة والقدرة العضلية وعناصر‬ ‫أخرى من عناصر اللياقة البدنية‪ ،‬حيث إن التدريب باستخدام أشكال‬ ‫املقاومات املختلفة وسيلة لتنمية القوة العضلية وأية مكونات أخر ًى‬ ‫تعتمد على القوة كالقدرة والسرعة‪ .‬وعلى هذا النسق من التفكير‪ ،‬ووفقا‬

‫‪00972599317005 ،y.bashar@gmail.com‬‬

‫‪Corresponding Author: Bashar Abd Alhawad Saleh‬‬

‫‪248‬‬

‫مهند خليل القواسمي وبشار عبد الجواد صالح‪ .)2020( .‬أثرالتدريب املتقاطع على بعض املتغيرات الفسيولوجية لدى مرتادي مراكزاللياقة البدنية في محافظة الخليل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫لألسس العلمية املنظمة والشاملة‪ ،‬نشأت فكرة التدريب املتقاطع‬ ‫(‪ ،)Crossfit‬والتي تستوجب اإليمان الكامل في اللياقة البدنية الشاملة‪،‬‬ ‫العامة‬ ‫حيث إن الهدف منها الوصول الى أعلى مستويات اللياقة البدنية ُ‬ ‫والشاملة‪ ،‬وقد سعى الرواد في هذا املجال لبناء برامج تدريبية تعنى‬ ‫بإعداد أفضل املتدربين من خالل تمرينات بدنية مختلفة من شأنها أن‬ ‫تساهم في بناء جسم رياض ي مناسب لجميع الرياضات‪.‬‬ ‫املتقاطع عن حركات وظيفية روتينية يقوم بها اإلنسان في‬ ‫ُويعبرالتدريب‬ ‫ُ‬ ‫حياته اليومية‪ ،‬وتؤدى بشكل مكثف‪ ،‬حيث صمم جسم اإلنسان لعمل‬ ‫هذه الحركات بشكل طبيعي مستخدما جميع العضالت‪ ،‬ومن األمثلة على‬ ‫هذه الحركات رفع األثقال بطرق مختلفة‪ ،‬الوثب‪ ،‬الجري‪ ،‬أو جر ثقل‬ ‫بالحبل‪ .‬والتي من شأنها االرتقاء ببعض املتغيرات الفسيولوجية‬ ‫األكسجينية والالأكسجينية ويشير )‪) Gerhart and Paternoster, 2014: 16‬أن‬ ‫التدريب املتقاطع الذي يتناول التدريبات األكسجينية بأشكالها (الجري‪،‬‬ ‫وركوب الدراجات‪ ،‬والسباحة وغير ذلك) يعمل على تحسين كفاءة‬ ‫الجهازين الدوري والتنفس ي‪ ،‬وزيادة معدل الحد األقص ى الستهالك‬ ‫األكسجين النسبي (‪ )VO2 Max‬مما يزيد من كفاءة األداء في أنشطة التحمل‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫وبين ‪ )2015: 263( Dawson‬أن التدريب املتقاطع يعتمد على القيام بحركات‬ ‫متنوعة‪ ،‬تتضمن انقباضات عضلية ملجموعات عضلية متنوعة‪ ،‬مع‬ ‫ضرورة االستمرارية في األداء ذو الشدة املرتفعة نسبيا وبذل أقص ى جهد‬ ‫بدني في أقل وقت ممكن‪ ،‬وأنه من املمكن االعتماد على الحركات الحياتية‬ ‫املتنوعة ألجزاء الجسم املختلفة‪.‬كما يشير ‪ )2013: 3159( Smith et al.,‬أن‬ ‫التدريب املتقاطع يساهم في تطوير الحد األقص ى الستهالك األكسجين‬ ‫النسبي (‪ ،)VO2 Max‬حيث زاد معدل استهالك األكسجين األعلى عند‬ ‫الذكور من (‪ )ml/kg/m 1.40 ± 43.10‬إلى (‪ ،)ml/kg/m 1.42± 48.96‬فيما‬ ‫زاد عند اإلناث من (‪ )ml/kg/m 1.60 ± 35.98‬ليصل إلى ( ‪ml/kg/m 1.62‬‬ ‫‪ ،)40.22±‬كما تناقصت نسبة الدهون عند الذكور لتصل إلى (‪)18 ± 1.3‬‬ ‫من (‪ )22.2 ± 1.3‬فيما وصلت عند اإلناث إلى (‪ ) 23.2± 2‬من (‪.)26.2 ± 2‬‬ ‫كما إن التدريب املتقاطع ال يحتاج إلى الكثير ُمن األدوات‪ ،‬وأن املتدربين‬ ‫حياة َ‬ ‫ٌ‬ ‫أكثر من أنه تدريب‬ ‫هم األدوات‪ ،‬وما يميزه أيضا ًأنه‬ ‫أسلوب ونمط ٍ‬ ‫فهو أكثر ًأمانا للمتدربين‪ ،‬وتكون فرص التعرض لإلصابة‬ ‫رياض ي‪ ،‬وبالتالي ً‬ ‫‪Smith,‬‬ ‫من خالله قليلة جدا مقارنة بأي نشاط رياض ي آخر‪ .‬كما يشير‬ ‫‪ )3159 :2013( et al‬أن التدريب املتقاطع يتميز باألمان‪ ،‬والكفاءة‬ ‫والفاعلية‪ ،‬وهذا ما ز ًاد فاعليته وتأثيره على الجسم‪ .‬حيث إن التطور من‬ ‫خالله يحصل تدريجيا حتى يصل املتدرب إلى مستوى جيد من اللياقة‬ ‫البدنية‪ ،‬فهو في البداية يؤمن بالقوة والطاقة الكامنة في داخل الفرد‪ ،‬وأنه‬ ‫قادر على إخراجها‪ ،‬ومن ثم يبدأ بالتدريج خالل تدريبه‪ ،‬ويعتمد على تكرار‬ ‫الحركة حتى يتكيف الجسم معها‪ .‬ومن الجدير ذكره أن التدريب املتقاطع‬ ‫يمتاز بالعمل الجماعي من خالل فريق كامل‪ ،‬مما يزيد من الدافعية وروح‬ ‫التحدي اإليجابية‪ ،‬وال يكون التحدي مع اآلخرين فقط‪ ،‬ولكنه فيه أيضا‬ ‫تحد للذات‪ ،‬وهذا ما يدفع املتدرب إلى العمل بأقص ى قوة ممكنة‪.‬وعالوة‬ ‫ٍ‬ ‫على ذلك أشار ‪ )2014: 1714( Partridge et al‬أن التدريب املتقاطع له أهمية‬ ‫كبيرة على النواحي االجتماعية والنفسية‪،‬من خالل التدريب الجماعي‬ ‫والتنافس في تمارين التدريب املتقاطع املمتعة‪ .‬والنظرية التي يرتكز عليها‬ ‫أسلوب التدريب املتقاطع‪ ،‬أنه يهتم بجوانب رئيسة ثالثة‪ :‬السالمة‪،‬‬ ‫الفعالية البدينة والكفاءة في برامج اللياقة البدنية‪.‬‬ ‫‪ .1.2‬مشكلة الدراسة‬ ‫من خالل متابعة تطورات التدريب البدني الحديث عامة‪ ،‬واالطالع على‬ ‫االساليب املستخدمة في مراكز اللياقة البدنية الحظ الباحثان اعتماد‬ ‫بعض املدربين على االساليب التقليدية وعدم التنويع في االساليب‬ ‫املستخدمة‪ ،‬ومن جهة أخرى تم مالحظة تفاوت في أغراض استخدام‬ ‫التدريب املتقاطع من قبل املدربين‪ ،‬كأسلوب ووسيلة لتنمية وتطوير‬ ‫القدرات البدنية والفسيولوجية املتنوعة‪ .‬حيث استخدمه البعض لتطوير‬ ‫بعض القدرات األكسجينية‪ ،‬والبعض اآلخر استخدمه كأسلوب لتطوير‬ ‫القدرات الالأكسجينية‪ ،‬وذلك إيمانا منهم أن التدريب املتقاطع له القدرة‬ ‫وفسيولوجية إيجابية تخدم الجانب‬ ‫ً‬ ‫في إحداث تغيرات وتكيفات بدنية ً‬ ‫الذي يحاولون تطويره‪ .‬وهذا يظهر تفاوتا واضحا في وجهات النظر بأهمية‬

‫ونجاعة التدريب املتقاطع كأسلوب في تطوير القدرات البدنية‬ ‫والفسيولوجية بنوعيها األكسجينية والالأكسجينية‪ .‬ويعتبر التدريب‬ ‫املتقاطع وسيلة فعالة للحد من خطر اإلصابة؛ ألنه يزيل الضغط على‬ ‫املفاصل التي تعمل باستمرار‪ .‬ويهدف إلى تجنب وقوع إصابات‪ ،‬فهو يسمح‬ ‫بالراحة للرياضيين ذوي املستويات العليا كما يساعد على تالش ي الوقوع في‬ ‫خطر الحمل الزائد (‪ .)Sharkey, and Gaskill, 2013; Gotlin, 2007‬من هنا‬ ‫جاءت مشكلة هذه الدراسة للتعرف إلى أثر التدريب املتقاطع عند دمج‬ ‫بعض التمرينات الالأكسجينية واألكسجينية وما يطرأ عليها من تغيرات‬ ‫فسيولوجية‪.‬‬ ‫‪ .2‬أسئلة الدراسة‬ ‫سعت الدراسة لإلجابة عن األسئلة اآلتية‪:‬‬ ‫‪ .1‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين القياسين القبلي والبعدي في‬

‫متغيرات الدراسة الفسيولوجية (حجم الدهون‪ ،‬ومؤشر كتلة الجسم‪،‬‬ ‫والقدرة الالأكسجينية‪ ،‬والسعة الالأكسجينية‪ ،‬والحد األقص ى الستهالك‬ ‫األكسجين النسبي‪ ،‬ومعدل األيض األساس ي) لدى أفراد املجموعة‬ ‫التجريبية؟‬ ‫‪ .2‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين القياسين القبلي والبعدي في‬ ‫متغيرات الدراسة الفسيولوجية (حجم الدهون‪ ،‬ومؤشر كتلة الجسم‪،‬‬ ‫والقدرة الالأكسجينية‪ ،‬والسعة الالأكسجينية‪ ،‬والحد األقص ى الستهالك‬ ‫األكسجين النسبي‪ ،‬ومعدل األيض األساس ي) لدى أفراد املجموعة‬ ‫الضابطة؟‬ ‫‪ .3‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين أفراد املجموعتين التجريبية‬ ‫والضابطة في القياس البعدي على جميع متغيرات الدراسة الفسيولوجية‬ ‫(حجم الدهون‪ ،‬ومؤشر كتلة الجسم‪ ،‬والقدرة الالأكسجينية‪ ،‬والسعة‬ ‫الالأكسجينية‪ ،‬والحد األقص ى الستهالك األكسجين النسبي‪ ،‬ومعدل‬ ‫األيض األساس ي)؟‬

‫‪ .3‬أهمية الدراسة‬ ‫تستمد هذه الدراسة أهميتها من كونها تعد من الدراسات الحديثة القليلة‬ ‫املتقاطع على مرتادي مراكز اللياقة البدنية في‬ ‫التي تناولت تأثير ًالتدريب‬ ‫ً‬ ‫شتى الجوانب بدنيا وفسيولوجيا‪ ،‬وقد عنيت باملشتركين في مراكز اللياقة‬ ‫البدنية في محافظة الخليل‪ ،‬وفي ضوء علم الباحث تستمد الدراسة‬ ‫أهميتها من خالل النقاط اآلتية‪:‬‬ ‫معلومات ذات ً أشكال معرفية متنوعة حول‬ ‫‪ .1‬تفيد الدراسة في توفير ً‬

‫التدريب املتقاطع وتأثيره بدنيا وفسيولوجيا على املتدرب الرياض ي‪.‬‬ ‫‪ .2‬تساعد هذه الدراسة في تسليط الضوء على أهمية التدريب املتقاطع وأثره‬ ‫على بعض املتغيرات الفسيولوجية‪.‬‬ ‫‪ .3‬توجه هذه الدراسة املدربين إلى طريقة جديدة من الطرق املستخدمة في‬ ‫التدريب الرياض ي‪.‬‬ ‫‪ .4‬تفتح هذه الدراسة املجال للباحثين بإجراء املزيد من األبحاث التي تتناول‬ ‫موضوع التدريب املتقاطع‪.‬‬

‫‪ .4‬أهداف الدراسة‬ ‫هدفت هذه الدراسة التعرف إلى‪:‬‬ ‫‪ .1‬الفروق بين القياسين القبلي والبعدي في متغيرات الدراسة الفسيولوجية‬

‫(حجم الدهون‪ ،‬ومؤشر كتلة الجسم‪ ،‬والقدرة الالأكسجينية‪ ،‬والسعة‬ ‫الالأكسجينية‪ ،‬والحد األقص ى الستهالك األكسجين النسبي‪ ،‬معدل األيض‬ ‫األساس ي) لدى أفراد املجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫‪ .2‬الفروق بين القياسين القبلي والبعدي في متغيرات الدراسة الفسيولوجية‬ ‫(حجم الدهون‪ ،‬ومؤشر كتلة الجسم‪ ،‬والقدرة الالأكسجينية‪ ،‬والسعة‬ ‫الالأكسجينية‪ ،‬والحد األقص ى الستهالك األكسجين النسبي‪ ،‬ومعدل‬ ‫األيض األساس ي) لدى أفراد املجموعة الضابطة‪.‬‬ ‫‪ .3‬الفروق في القياس البعدي بين أفراد املجموعتين التجريبية والضابطة على‬ ‫متغيرات الدراسة الفسيولوجية (حجم الدهون‪ ،‬ومؤشر كتلة الجسم‪،‬‬ ‫والقدرة الالأكسجينية‪ ،‬والسعة الالأكسجينية‪ ،‬والحد األقص ى الستهالك‬ ‫األكسجين النسبي‪ ،‬ومعدل األيض األساس ي)‪.‬‬

‫‪ .5‬مصطلحات الدراسة‬ ‫•‬

‫التدريب املتقاطع ‪ :Crossfit‬هو شكل من أشكال التدريب البدني‬

‫‪Mohannad Khaleel Alqawasmi and Bashar Abd Alhawad Saleh (2020). The Impact of CrossFit on Some of Physiological Variables Amongst Participants at Hebron Fitness Centers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪249‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫مهند خليل القواسمي وبشار عبد الجواد صالح‪ .)2020( .‬أثرالتدريب املتقاطع على بعض املتغيرات الفسيولوجية لدى مرتادي مراكزاللياقة البدنية في محافظة الخليل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫الحديث‪ ،‬يستخدم فيه بعض الوسائل الحديثة وتمارين املقاومة‪ ،‬ويهدف‬ ‫إلى زيادة القدرات البدنية‪ .‬وتعرف على أنها ذلك األسلوب الذي يهدف إلى‬ ‫تحسين اللياقة البدنية بشكل متواصل ومتنوع‪ ،‬من خالل أداء حركات‬ ‫وظيفية بدنية في شدة عالية نسبيا)‪.)Smith et al., 2013: 3159‬‬ ‫القدرة الالأكسجينية ‪ :Anaerobic Power‬هي أقص ى طاقة يكمن‬ ‫إنتاجها عند ممارسة األنشطة الرياضية التي يستمر األداء فيها حتى (‪)30‬‬ ‫ثانية أو أقل(‪.(Wilmore et al., 2008: 134‬‬ ‫السعة الالأكسجينية ‪ :Anaerobic Capacity‬هي القدرة على االحتفاظ‬ ‫أو تكرار انقباضات عضلية قصوى اعتماد على إنتاج الطاقة‬ ‫الالأكسجينية بنظام حامض الالكتيك‪ ،‬وتشمل جميع األنشطة الرياضية‬ ‫التي يزيد فيها زمن األداء بالشدة القصوى عن (‪ )30‬ثانية‪ ،‬ومن املمكن أن‬ ‫تصل إلى(‪ )2-1‬دقيقة (‪.(Wilmore et al., 2008: 188‬‬ ‫الحد األقص ى الستهالك األكسجين النسبي‪ :‬هو أقص ى كمية أكسجين‬ ‫يستطيع الجسم استهالكها خالل األنشطة البدنية الشديدة‪ ،‬ويطلق عليها‬ ‫أحيانا القدرة األوكسجيني (‪.(Wilmore et al., 2008: 188‬‬ ‫معدل األيض األساس ي (‪ :)BMR_Basal Metabolic Rat‬هوكمية‬ ‫الطاقة التي يستهلكها الجسم عندما يكون في حالة راحة تامة‪ ،‬بحيث‬ ‫يشكل معدل الطاقة التي يحتاجها الجسم من أجل الحفاظ على عمل‬ ‫األعضاء‪ ،‬وإبقاءك على قيد الحياة بدون أي مجهود إضافي ( ‪(Wilmore et‬‬ ‫‪.al., 2008: 134‬‬

‫‪ .6‬حمددات الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املحدد البشري‪:‬تم إجراء هذه الدراسة على مرتادي نادي برستيج‬ ‫(‪ )Prestige‬الرياض ي في مدينة الخليل‪.‬‬ ‫املحدد املكاني‪:‬تم إجراء هذه الدراسة في نادي برستيج (‪ )Prestige‬الرياض ي‬ ‫في مدينة الخليل‪.‬‬ ‫املحدد الزماني‪ :‬تم إجراء هذه الدراسة في الفصل الدراس ي األول للعام‬ ‫األكاديمي ‪2016/2015‬م‪ .‬علما أن هذا البحث مستل من رسالة ماجستير‪.‬‬

‫‪ .7‬اإلطار النظري والدراسات السابقة‬ ‫يعتبر األمان والكفاءة والفاعلية‪ ،‬أهم محاور التدريب املتقاطع‪ ،‬وهذا ما‬ ‫زاد فاعلية هذا التدريب وتأثيره على الجسم‪ ،‬حيث إن التطور من خالله‬ ‫يحصل تدريجيا حتى يصل إلى مرحلة يصبح املتدرب بها على مستوى جيد‬ ‫من اللياقة البدنية‪ ،‬فهو في البداية يؤمن بالقوة والطاقة الكامنة في داخله‬ ‫وأنه قادر على إخراجها‪ ،‬ومن ثم يبدأ من الصفر خالل تدريبه ويعتمد على‬ ‫تكرار الحركة حتى يستوعبها الجسم‪ ،‬ومن الجدير ذكره أن التدريب‬ ‫املتقاطع يمتاز بالعمل الجماعي من خالل فريق كامل‪ ،‬مما يزيد من‬ ‫الدافعية ًوروح التحدي اإليجابية‪ ،‬وال يكون التحدي مع اآلخرين فقط‪،‬‬ ‫تحد للذات‪ ،‬وهذا ما يدفع املتدرب إلى العمل بأقص ى قوة‬ ‫ولكنه أيضا ٍ‬ ‫ممكنة )‪ (Smith et al., 2013: 3159‬و يشير ‪ )2012: 118( Macneill‬أن التدريب‬ ‫املتقاطع يعني ممارسة مجموعات متنوعة من األنشطة التدريبية‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫التزحلق على الجليد‪ ،‬وركوب الدراجات‪ ،‬والسباحة‪ ،‬واملش ي ملسافات‬ ‫طويلة‪ ،‬والتسلق‪ ،‬والتدريب الدائري‪ ،‬وكلها خيارات مطروحة من خالل‬ ‫املشاركة في واحدة من هذه األنشطة التي تساعد في بناء القوة‪ ،‬باإلضافة‬ ‫إلى الجري الذي يطور من اللياقة البدنية‪.‬‬ ‫‪ .8‬الدراسات السابقة‬ ‫أجرى ‪ )2013: 3159( Smith et al‬دراسة هدفت للتعرف إلى تأثير برنامج‬ ‫تدريبي يحتوي على تدريبات القوة البدنية مرتفعة الشدة بطريقة التدريب‬ ‫املتقاطع‪ ،‬على كل من اللياقة األكسجينية وتركيب الجسم‪ .‬حيث تكونت‬ ‫عينة الدراسة من (‪ )43‬من األشخاص األصحاء من كال الجنسين (‪)23‬‬ ‫ً‬ ‫ذكرا و(‪ )20‬أنثى من الذين يمارسون مستويات مختلفة من تدريبات‬ ‫اللياقة البدنية األكسجينية‪ .‬حيث خضعت عينة الدراسة للبرنامج‬ ‫التدريبي ملدة عشرة أسابيع‪ ،‬تم حساب نسبة الدهون في الجسم من خالل‬ ‫مقياس حجم الدهون لكامل الجسم‪ ،‬أما بالنسبة للحد األقص ى الستهالك‬ ‫األكسجين‪ ،‬فتم قياسه من خالل اختبار الجري على جهاز السير املتحرك‬ ‫وتحليل الغازات‪ .‬وقد تم قياس هذه املتغيرات بعد (‪ )10‬أسابيع من‬ ‫التدريبات ومقارنتها بالقياسات القبلية‪ .‬حيث أشارت النتائج إلى تحسينات‬ ‫جوهرية في كل منالحد األقص ى الستهالك األكسجين النسبي ونسبة‬ ‫الدهون في الجسم‪ ،‬حيث زاد معدل استهالك األكسجين األعلى عند‬

‫الذكور من (‪ )ml/kg/m 43.10 ± 1.40‬ليصل إلى(‪48.96 ± 1.42‬‬ ‫‪ ،)ml/kg/m‬فيما زاد عند اإلناث من (‪ )ml/kg/m 35.98 ± 1.60‬ليصل إلى‬ ‫(‪ ،)ml/kg/m 40.22± 1.62‬كما تناقصت نسبة الدهون عند الذكور‬ ‫حيث وصلت إلى (‪ )1.3 ± 18.0‬من (‪ )1.3 ± 22.2‬فيما وصلت عند اإلناث‬ ‫إلى (‪ )2.0 ± 23.2‬من (‪.)2.0 ± 26.6‬كما أشارت النتائج إلى وجود ارتباط دال‬ ‫إحصائيا بين الحد األقص ى الستهالك األكسجين النسبي املطلق‪ ،‬والحد‬ ‫األقص ى الستهالك األكسجين النسبي نسبة إلى وزن الجسم عند كال‬ ‫الجنسين‪ ،‬حيث وصلت قيمة معامل االرتباط عند الذكور إلى (‪ ،)0.83‬فيما‬ ‫وصلت عند اإلناث إلى (‪.)0.94‬‬ ‫وأجرى ‪ )2014: 16) Gerhart and Paternoster‬دراسة هدفت إلى مقارنة‬ ‫تدريبات التدريب املتقاطع بتدريبات املقاومة الالأكسجينية التقليدية على‬ ‫كفاءة بعض عناصر اللياقة البدنية املختارة‪ ،‬والتي تمثل األداء ً الرياض ي‬ ‫قوامها (‪ )19‬مشاركا يمثلون‬ ‫بصورة شاملة‪ .‬وقد شملت الدراسة عينة ً‬ ‫مجموعة التدريب التقليدي ‪ ،TAR‬و(‪ )19‬مشاركا يمثلون مجموعة التدريب‬ ‫املتقاطع ‪ ،CF‬حيث خضعت عينة الدراسة للبرنامج التدريبي بواقع (‪5‬ـ‪)6-‬‬ ‫أيام أسبوعيا وبمعدل (‪ )60- 45‬دقيقة‪ .‬وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود‬ ‫فروق دالة إحصائيا بين مجموعة التدريب التقليدي ‪ TAR‬ومجموعة‬ ‫التدريب املتقاطع ‪ ،CF‬على املتغيرات التالية (مؤشر كتلة الجسم‪،‬‬ ‫والرشاقة‪ ،‬والقدرة الالأكسيجينية‪ ،‬والسعة الالأكسيجينية‪ ،‬والتحمل‬ ‫العضلي) لصالح مجموعة التدريب املتقاطع ‪ ،CF‬فيما لم يكن هناك فروق‬ ‫بين املجموعتين في متغير "القوة القصوى"‪ ،‬وذلك أعطى أهمية كبيرة لكل‬ ‫من تدريبات التدريب املتقاطع والتدريب التقليدي في تطوير القوة‬ ‫القصوى‪.‬‬ ‫وفي دراسة أخرى أجرها ‪ )2015: 13( Scotty et al‬تناول فيها املقارنة بين نوعين‬ ‫من التدريب املتقاطع (الفتري والتدريب الدائري املستمر بشدة عالية) على‬ ‫استجابة الالعبين للجهد البدني‪ ،‬ونبض القلب‪ ،‬إضافة إلى الفروق في‬ ‫املبتدئين باملقارنة مع املتدربين ذوي الخبرة‪ .‬حيث‬ ‫استجابة الالعبين ً‬ ‫أظهرت النتائج معدال أعلى لنبضات القلب خالل التدريب املتقاطع‬ ‫باستخدام التدريب الدائري من معدل نبضات القلب ًللتدريب املتقاطع‬ ‫باستخدام التدريب الفتري‪ ،‬كما أظهرت الدراسة معدال أعلى لنبضات‬ ‫القلب بالنسبة للرياضيين ذوي الخبرة من الرياضيين املبتدئين أثناء‬ ‫التدريب الدائري املستمر ذات الشدة العالية من التدريب الفتري‪ ،‬مع‬ ‫مؤشرات أعلى في األداء ولكن دون فروق في معدل الجهد والضغط‪ .‬وقد‬ ‫أوص ى الباحثان بضرورة استخدام أنواع التدريب املتقاطع باستخدام‬ ‫التدريب الدائري ذات الشدة العالية؛ ملا له من انعكاس إيجابي على‬ ‫الصحة واللياقة البدنية‪ ،‬وفعالية في تطوير الجهاز القلبي الدوري‪.‬‬ ‫وأجرى ‪ )2012: 38( Patel, P.D.‬دراسة هدفت إلى مقارنة آثار التدريب‬ ‫املتقاطع (‪ )CF‬مع تمارين املقاومة األكسجينية (‪ )ART‬في السيطرة على‬ ‫الجلوكوز عند املصابين بالسمنة ً واألفر ًاد غير الرياضيين‪ ،‬وتناولت‬ ‫الدراسة عينة مكونة من (‪ )18‬شخصا مصابا بالسمنة الزائدة من البالغين‬ ‫تراوحت أعمارهم )‪ (28.5 ±ً 5.9 years‬وبمؤشر كتلة جسم بلغت ‪(BMI 30.3 ±‬‬ ‫)‪ ،2.8‬وتم تقسيمهم عشوائيا إلى مجموعتين‪ :‬مجموعة التدريب املتقاطع‬ ‫)‪ ،)CF‬ومجموعة املقاومة األكسجينية (‪ .)ART‬وتم إجراء االختبارات القبلية‬ ‫والبعدية التي تضمنت‪ :‬بالزما الدم ونسبة الجلوكوز عن طريق الفم‬ ‫باستخدام جهاز ‪ Eurofit Fitness Measures‬إضافة إلى تركيب الجسم والحد‬ ‫األقص ى الستهالك األكسجين النسبي ‪ VO2‬باستخدام جهاز ‪Dual Energy X-‬‬ ‫‪ Ray Absorptiometry‬األشعة السينية‪.‬وأظهرت نتائج الدراسة عدم وجود‬ ‫وتحليل التركيب بين‬ ‫فروق دالة إحصائيا في السيطرة على‬ ‫الجلوكوز ً‬ ‫ً‬ ‫املجموعتين ‪ CF‬و‪ ،ART‬كما أظهرت النتائج تحسنا ملحوظا لكال املجموعتين‬ ‫في التحمل العضلي بنسبة (‪ )%39.5‬لصالح مجموعة ‪ ،CF‬وبنسبة‬ ‫(‪ )%24.4‬لصالح ً مجموعة الـ (‪ ،)ART‬كما أظهرت مجموعة ً التدريب‬ ‫املتقاطع ‪ CF‬تحسنا على عدد تمرين املعدة بنسبة )‪ ،(6.8%‬وتحسنا في الحد‬ ‫األقص ى الستهالك األكسجين النسبي ‪.)%9.1( VO2‬‬

‫‪Mohannad Khaleel Alqawasmi and Bashar Abd Alhawad Saleh (2020). The Impact of CrossFit on Some of Physiological Variables Amongst Participants at Hebron Fitness Centers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪250‬‬

‫مهند خليل القواسمي وبشار عبد الجواد صالح‪ .)2020( .‬أثرالتدريب املتقاطع على بعض املتغيرات الفسيولوجية لدى مرتادي مراكزاللياقة البدنية في محافظة الخليل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪ .9‬الطريقة والجراءات‬ ‫‪ .9.1‬منهج الدراسة‪:‬‬ ‫الباحثان املنهج التجريبي بتصميم املجموعتين التجريبية‬ ‫استخدم‬ ‫ً‬ ‫والضابطة نظرا ملالءمته لطبيعة هذه الدراسة وأهدافها‪.‬‬ ‫‪ .9.2‬مجتمع الدراسة‪:‬‬ ‫تكون مجتمع الدراسة من مرتادي مركز بريستيج للياقة البدنية والبالغ‬ ‫عددهم (‪ )45‬مشتركا واملسجلين في الكشوفات الرسمية للمركز‪.‬‬ ‫‪ .9.3‬عينة الدراسة‪:‬‬ ‫تكونت عينة الدراسة من (‪ )38‬مشتركا‪ ،‬تم تقسيمهم عشوائيا إلى‬ ‫مجموعتين أحدهما تجريبية واألخرى ضابطة‪ .‬بحيث ضمت كل مجموعه‬ ‫(‪ )19‬العبا‪ .‬وللتأكد من تجانس جميع أفراد العينة في بيانات العمر والكتلة‬ ‫والطول‪ ،‬تم إجراء اختبار شيبرو (‪ )Shapiro –Wilk‬حيث يوضح الجدول (‪)1‬‬ ‫املتوسط الحسابي واالنحراف املعياري‪ ،‬وقيمة ‪ Z‬ومستوى داللتها‪.‬‬ ‫جدول )‪(1‬يوضح اعتدالية التوزيع ألفراد عينة الدراسة قبل التقسيم ‪Shapiro –Wilk-‬‬ ‫(ن=‪)38‬‬ ‫املتوسط‬ ‫االنحراف املعياري قيمة ‪Z‬‬ ‫املتغير وحدة القياس‬ ‫‪α‬‬ ‫الحسابي‬ ‫العمر‬

‫سنة‬

‫‪23.55‬‬

‫‪3.97‬‬

‫‪0.944‬‬

‫‪0.590‬‬

‫الكتلة‬

‫كغم‬

‫‪74.13‬‬

‫‪4.73‬‬

‫‪0.960‬‬

‫‪0.196‬‬

‫الطول‬

‫سم‬

‫‪174.60‬‬

‫‪6.39‬‬

‫‪0.962‬‬

‫‪0.217‬‬

‫يبين الجدول (‪ )1‬قيم املتوسط الحسابي واالنحراف املعياري وقيمة‬ ‫لبيانات العمر والكتلة والطول ألفراد عينة الدراسة قبل التوزيع‪ ،‬وعند‬ ‫استعراض القيم الواردة في الجدول نجد أن متوسط العمر قد بلغ‬ ‫(‪ )3.97 ±،23.55‬بينما بلغ متوسط الكتلة (‪ )4.73±،74.13‬كما بلغ‬ ‫متوسط الطول (‪ )6.39± 174.60‬كما تراوحت قيمة ‪ Z‬ما بين (‪-0.944‬‬ ‫‪ ،)0.962‬وتعتبر هذه القيم غير دالة إحصائيا‪ ،‬مما يدل على اعتدالية‬ ‫توزيع بيانات هذه املتغيرات‪.‬‬ ‫وللتأكد من التكافؤ بين مشتركي عينة الدراسة في القياسات القبلية على‬ ‫جميع املتغيرات قيد الدراسة‪ ،‬استخدم الباحثان اختبار (‪)ilkW Shapiro‬‬ ‫العتدالية التوزيع في جميع متغيرات الدراسة ونتائج الجدول (‪ )2‬توضح‬ ‫ذلك‪.‬‬ ‫‪Z‬‬

‫جدول (‪:)2‬املتوسط الحسابي واالنحراف املعياري وقيمة ‪ Z‬ومستوى داللتها الختبار(‪Shapiro -‬‬ ‫‪ )Wilk‬العتدالية التوزيع في متغيرات الدراسة ألفراد العينة قبل التوزيع (ن=‪)38‬‬ ‫الوسط‬ ‫الحسابي االنحراف املعياري قيمة ‪Z‬‬ ‫وحدة القياس‬ ‫املتغير‬ ‫‪Α‬‬ ‫‪0.255 0.874‬‬ ‫‪611.76‬‬ ‫القدرة الالاكسجينية كغم‪.‬متر‪/‬ثانية ‪4131.38‬‬ ‫‪0.156 0.944‬‬ ‫‪674.05‬‬ ‫السعة الالاكسجينة كغم‪.‬متر‪/‬ثانية ‪4022.12‬‬ ‫الحد األقص ى‬ ‫‪0.663 0.971‬‬ ‫‪7.09‬‬ ‫الستهالك مللتر‪/‬كغم‪/‬دقيقة ‪38.36‬‬ ‫األكسجين النسبي‬ ‫كغم ‪/‬م‪2‬‬ ‫مؤشركتلة الجسم‬ ‫‪0.973 0.884‬‬ ‫‪2.56‬‬ ‫‪24.35‬‬ ‫‪0.146 0.831‬‬ ‫‪326.37‬‬ ‫‪2042.36‬‬ ‫معدل األيض األساس ي سعر‪/‬يوميا‬ ‫كتلة الشحوم‬ ‫‪0.847 0.991‬‬ ‫‪5.03‬‬ ‫‪12.25‬‬ ‫‪%‬‬ ‫* دال إحصائيا عند مستوى (‪)α ≤ 0.05‬‬

‫يشير الجدول (‪ )2‬أن قيمة مستوى الداللة لجميع متغيرات الدراسة ألفراد‬ ‫عينة الدراسة قبل التوزيع أكبر من (‪ ،)0.05‬مما يعني عدم وجود فروق‬ ‫ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة)‪ (α≤ 0.05‬بين أفراد عينة الدراسة‬ ‫في القياس القبلي‪ ،‬على جميع متغيرات الدراسة مما يدل على تجانس أفراد‬ ‫عينة الدراسة في القياس القبلي‪ .‬ثم قام الباحثان بتقسيم العينة عشوائيا‬ ‫إلى مجموعتين‪ ،‬مجموعة تجريبية تخضع لبرنامج التدريب املتقاطع وأخرى‬ ‫ضابطة وبواقع (‪)19‬مشترك لكل مجموعة‪.‬‬ ‫‪ .10‬أدوات الدراسة‬ ‫قام الباحثان بتصميم استمارة لتسجيل املعلومات الشخصية ونتائج‬ ‫االختبارات والقياسات للمشتركين‪ .‬واستخدم الباحثان ميزان طبي من نوع‬

‫سيجا (‪ )SECA‬لقياس الكتلة‪ ،‬كما استخدم الرستاميتر لقياس الطول‪،‬‬ ‫وهو عبارة عن قائم مثبت بشكل عمودي على قاعدة خشبية يقف عليها‬ ‫الالعب‪ ،‬ويمتد طول القائم إلى ‪250‬سم‪ ،‬بحيث يكون الصفر مستوى‬ ‫القاعدة الخشبية‪ ،‬ولقياس متغيرات الدراسة استخدم الباحثان‬ ‫االختبارات التالية‪:‬‬ ‫اختبار القدرة والسعة الالأكسجينية‪:‬‬ ‫استخدم الباحثان اختبار الخطوة آلدمز (‪)Adams,M. G.1990 : 214‬‬ ‫باستخدام الصندوق الخشبي‪ ،‬ملدة(‪ )15‬و(‪ )60‬ث‪ ،‬وقد استخدم الباحثان‬ ‫في هذا االختبار األدوات اآلتية‪:‬‬ ‫‪ .1‬صندوق خشبي للخطوة ارتفاعه (‪ )40‬سم‪.‬‬ ‫‪ .2‬ساعة ايقاف لها مؤشر للثواني‪.‬‬ ‫‪ .3‬آلة حاسبة‪.‬‬ ‫‪ .4‬استمارة لتسجيل البيانات والنتائج‪ ،‬وامللحق (‪ )1‬توصيف هذا االختبار‬ ‫(للحصول على ملحق ‪ ،1‬يرجى التواصل مع املؤلف)‪.‬‬

‫الحد األقص ى الستهالك األكسجين النسبي ‪:VO2 MAX‬‬ ‫استخدم الباحثان اختبار الجري (‪ )12‬دقيقة لـكوبر لقياس الحد األقص ى‬ ‫الستهالك األكسجين النسبي ‪ VO2 MAX‬حيث قام الباحثان‪ ،‬وامللحق (‪)2‬‬ ‫توصيف هذا االختبار وطريقة االستخدام والقياس (للحصول على ملحق‬ ‫‪ ،2‬يرجى التواصل مع املؤلف)‪.‬‬ ‫جهاز التانيتا (‪)TANITA‬‬ ‫استخدم الباحثان جهاز التانيتا لقياس تحليل تركيب الجسم ويتضمن‬ ‫الدهون‪ ،‬مؤشركتلة الجسم‪ ،‬معدل األيض األساس ي‪ ،‬نسبة املاء وكتلة‬ ‫الشحوم والعضالت‪ ،‬إضافة إلى قياسات الكتلة‪ ،‬حيث يوفر الجهاز‬ ‫قياسات لتركيب الجسم ً‬ ‫بناء على نسب وجودها في الجسم‪ ،‬وامللحق (‪)3‬‬ ‫ل‬ ‫توصيف هذا االختبار وطريقة االستخدام والقياس (للحصو على ملحق‬ ‫‪ ،3‬يرجى التواصل مع املؤلف)‪.‬‬ ‫كما استخدم الباحثان في البرنامج التدريبي األدوات اآلتية‪:‬‬ ‫‪ .1‬كرات طبية وزن(‪ )3‬كيلوغرام‪.‬‬ ‫‪ .2‬حبال ليفية سميكة على طول (‪)7‬م‪.‬‬ ‫‪ .3‬بار حديدي عدد(‪.)9‬‬ ‫‪ .4‬حبال مطاطية‪.‬‬ ‫‪ .5‬صناديق قفز‪.‬‬ ‫‪ .6‬أكياس رمل وزن(‪ )20‬كيلو غرام و(‪ )30‬كيلو غرام‪.‬‬ ‫‪ .7‬أوزان حديدية بأوزان تبدأ من (‪ )15-1.5‬كيلو غرام‪.‬‬ ‫‪ .8‬عقلة‪.‬‬ ‫‪ .9‬ساعة ايقاف‪.‬‬ ‫‪ .10‬صافرة‪.‬‬ ‫‪ .11‬دامبلز‪.‬‬ ‫‪ .11‬املعامالت العلمية ألدوات الدراسة‪:‬‬ ‫صدق االختبارات‬ ‫حقق اختبار الخطوة آلدمز (‪ )Adams, 1990‬املستخدم لقياس كل من‬ ‫القدرة والسعة األكسجينية معامالت صدق عند (‪ )Adams ,1990‬وصلت‬ ‫إلى (‪ )0.80‬وهي نسبة مقبولة في البحث العلمي‪ .‬فيما حقق اختبار الحد‬ ‫األقص ى الستهالك األكسجين النسبي باستخدام اختبار كوبر (جري ‪12‬‬ ‫دقيقة) معامالت صدق وصلت إلى (‪ )0.96‬لدى‪ )2011: 597( Penry et al‬وهي‬ ‫نسبة مرتفعة‪ .‬وفيما يتعلق بجهاز التانيتا الذي تم استخدامه لقياس‬ ‫معدل األيض األساس ي‪ ،‬وكتلة الشحوم‪ ،‬ومؤشر كتلة الجسم‪ ،‬فقد حقق‬ ‫الجهاز معامالت صدق وصلت إلى (‪ )0.81‬وهي نسبة مقبولة في البحث‬ ‫العلمي‪.‬‬ ‫ثبات االختبارات‬ ‫لحساب ثبات االختبارات‪ ،‬قام الباحثان باستخدام طريقة تطبيق االختبار‬ ‫وإعادة تطبيقه (‪ )Test Retest‬وبفاصل زمني (‪ )5‬أيام‪ ،‬على أفراد العينة‬

‫‪Mohannad Khaleel Alqawasmi and Bashar Abd Alhawad Saleh (2020). The Impact of CrossFit on Some of Physiological Variables Amongst Participants at Hebron Fitness Centers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪251‬‬

‫مهند خليل القواسمي وبشار عبد الجواد صالح‪ .)2020( .‬أثرالتدريب املتقاطع على بعض املتغيرات الفسيولوجية لدى مرتادي مراكزاللياقة البدنية في محافظة الخليل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫االستطالعية البالغ عددهم (‪ )5‬أفراد‪ ،‬وقد تم حساب معامل ارتباط‬ ‫بيرسون والجدول (‪ )3‬يوضح معامالت الثبات ملتغيرات الدراسة‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)3‬نتائج معامل ارتباط بيرسون لثبات االختبارات قيد الدراسة (ن=‪)5‬‬ ‫القياس األول‬ ‫القياس الثاني‬ ‫ن=‪5‬‬ ‫ن=‪5‬‬ ‫قيمة‪ R‬مستوى‬ ‫وحدة القياس‬ ‫املتغيرات‬ ‫الداللة‬ ‫الوسط االنحراف الوسط االنحراف‬ ‫الحسابي املعياري الحسابي املعياري‬ ‫القدرة‬ ‫األكسجينية‬

‫كغم‪.‬متر‪/‬ثانية ‪0.013 0.95 689.15 4188.96 747.73 4152.16‬‬

‫السعة‬ ‫األكسجينية‬

‫كغم‪.‬متر‪/‬ثانية ‪0.006 0.87 513.81 4218.81 566.26 4105.40‬‬

‫الحد األقص ى‬ ‫الستهالك‬ ‫األكسجين النسبي‬

‫مللتر‪/‬كغم‪/‬دقيقة ‪35.86‬‬

‫‪8.14‬‬

‫‪36.77‬‬

‫‪6.81‬‬

‫‪0.022 0.92‬‬

‫‪23.48‬‬

‫‪3.79‬‬

‫‪23.98‬‬

‫‪3.83‬‬

‫‪0.009 0.94‬‬

‫مؤشر كتلة‬ ‫الجسم‬

‫كغم‪/‬م‪٢‬‬

‫معدل األيض‬ ‫األساس ي‬

‫سعر‪/‬يوميا‬

‫كتلة الشحوم‬

‫‪٪‬‬

‫‪0.015 0.89 277.28 2061.17 266.32 2198.00‬‬ ‫‪10.50‬‬

‫‪6.42‬‬

‫‪10.52‬‬

‫‪6.70‬‬

‫‪0.001 0.84‬‬

‫يشير الجدول (‪ )3‬أن جميع معامالت االرتباط ذات داللة إحصائية عند‬ ‫مستوى الداللة)‪(α≤ 0.05‬لجميعاختبارات الدراسة‪ ،‬حيث تراوحت قيم‬ ‫معامل االرتباط ما بين (‪ ،)0.84-0.95‬وفي ذلك إشارة إلى أن جميع‬ ‫اختبارات الدراسة تتمتع بدرجة عالية من الثبات‪.‬‬ ‫‪ .12‬خطوات تنفيذ الدراسة‬ ‫قام الباحثان باختيار الالعبين الذين سيكونون ضمن عينة الدراسة‪ ،‬وهم‬ ‫عبارة عن الالعبين املنتسبين إلى مركز بريستيج (‪ )Prestige‬للياقة البدنية‪،‬‬ ‫ثم تم مخاطبة مركز بريستيج (‪ )Prestige‬للياقة البدنية‪ ،‬وذلك من أجل‬ ‫املوافقة على استخدام صالة املركز‪.‬وتم إجراء القياس القبلي للمجموعتين‬ ‫التجريبية والضابطة‪ ،‬وذلك بعد إجراء الدراسة االستطالعية‪ ،‬وقد تم‬ ‫إجراء القياسات في يومين مختلفين‪ ،‬حيث تم إجراء االختبارات القبلية‬ ‫للمجموعة التجريبية والضابطة في مركز بريستيج (‪ )Prestige‬للياقة البدنية‬ ‫والكائن في محافظة الخليل يومي السبت واألربعاء من شهر أغسطس‪ ،‬وقد‬ ‫أجرى الباحثان القياسات القبلية في كل من صالة مركز برستيج (‪)Prestige‬‬ ‫للياقة البدنية والذي يتضمن اختبار القدرة والسعة الالأكسجينية‪ ،‬وتم‬ ‫أجراء اختبار كوبر (‪ )12‬دقيقة لقياس الحد األقص ى الستهالك األكسجين‬ ‫النسبي (‪ )VO2 MAX‬في ملعب مدرسة ابن رشد األساسية‪ ،‬والذي يجاور‬ ‫مركز برستيج (‪ )Prestige‬للياقة البدنية‪ ،‬وقد تم إجراء اختبار تحليل‬ ‫تركيب الجسم بمختبر جامعة الخليل في كلية الزراعة‪.‬‬ ‫‪ .13‬الربنامج التدريبي‬ ‫قام الباحثان بإعداد برنامج التدريب املتقاطع‪ ،‬وذلك بعد االطالع على‬ ‫بعض املراجع العلمية املختصة في هذا املجال كدراسة ( ‪Partridge et al.,‬‬ ‫‪ )2014; Patel, 2012‬مع مراعاة مبادئ وأسس فسيولوجيا التدريب باإلضافة‬ ‫إلى مراعاة نوعية التدريبات املستخدمة بحيث تعمل على تنمية املتغيرات‬ ‫الفسيولوجية والبدنية قيد الدراسة‪ .‬وبعد ذلك تم تطبيق البرنامج‬ ‫التدريبي املقترح على املجموعة التجريبية‪ ،‬بحيث تم تدريبهم عليه في الفترة‬ ‫الزمنية ما بين الساعة (‪ )7:00–5:30‬لكل تدريب في صالة برستيج‬ ‫(‪ .)Prestige‬وبالنسبة للمجموعة الضابطة فقد خضعت لبرنامجها التدريبي‬ ‫االعتيادي التقليدي وبنفس الوقت‪ .‬مع مراعاة اإلحماء دائما قبل البدء‬ ‫بالجزء الرئيس ي‪ ،‬وتحديدشدة التدريب والنبض املتوقع أثناء التدريب‬ ‫باستخدام النسب املئوية ألقص ى نبض‪ ،‬من خالل النتائج التي حصل‬ ‫عليها في التجربة االستطالعية‪ .‬كذلك تم عرض البرنامج التدريبي على‬ ‫مجموعة من الخبراء واملختصين في علم التدريب الرياض ي وفسيولوجيا‬ ‫التدريب‪ ،‬بعد االنتهاء من تطبيق البرنامج التدريبي‪ ،‬تم إجراء كافة‬ ‫االختبارات والقياسات البعدية في الفترة الزمنية ما بين(‪)2015 /10/5_1‬‬

‫وبنفس الطريقة والكيفية التي تم فيها إجراء االختبارات والقياسات‬ ‫القبلية‪.‬‬ ‫‪ .14‬متغريات الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املتغيراملستقل‪ :‬برنامج التدريب املتقاطع‪.‬‬ ‫املتغيرات التابعة‪ :‬القدرة األكسجينية‪ ،‬السعة األكسجينية‪ ،‬الحد‬ ‫األقص ى الستهالك األكسجين النسبي‪،‬معدل األيض األساس ي‪ ،‬كتلة‬ ‫الشحوم‪ ،‬مؤشر كتلة الجسم‪.‬‬

‫‪ .15‬املعاجلات اإلحصائية املستخدمة‬ ‫من أجل تحقيق أهداف الدراسة واإلجابة عن تساؤالتها استخدم الباحث‬ ‫املعالجات اإلحصائية اآلتية‪:‬‬ ‫‪ .1‬املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية ونسب التحسن‪.‬‬ ‫‪ .2‬اختبار شبيرو ويلك (‪ )Shapiro Wilk‬للتأكد من التكافؤ بين أفراد عينة‬

‫الدراسة‪.‬‬ ‫(‬ ‫‪ .3‬استخدم الباحث اختبار (ت) للعينات غير املستقلة‬ ‫‪ )Samples T PairedTest‬للداللة الفروق بين القياسين القبلي والبعدي‬ ‫للمجموعتين التجريبية والضابطة‪ ،‬وعلى كافة املتغيرات قيد الدراسة‪.‬‬ ‫‪ .4‬اختبار (ت) للعينات املستقلة (‪ )Independent Samples T Test‬لداللة‬ ‫الفروق بين القياس البعدي للمجموعتين التجريبية والضابطة‪ ،‬وعلى كافة‬ ‫املتغيرات قيد الدراسة‪.‬‬ ‫‪ .5‬معامل ارتباط بيرسون‪.‬‬

‫‪ .16‬عرض ومناقشة النتائج‬ ‫لإلجابة عن سؤال الدراسة األول والذي ينص على‪:‬هل توجد فروق ذات‬ ‫داللة إحصائية بين القياسين القبلي والبعدي في متغيرات الدراسة‬ ‫الفسيولوجية (حجم الدهون‪ ،‬مؤشر كتلة الجسم‪،‬القدرة الالأكسجينية‪،‬‬ ‫السعة الالأكسجينية‪،‬الحد األقص ى الستهالك األكسجين النسبي)لدى‬ ‫أفراد املجموعة التجريبية؟استخدم الباحثان اختبار (ت) ( ‪Paired Samples‬‬ ‫‪ )T Test‬للتعرف إلى داللة الفروق بين القياسين القبلي والبعدي ملتغيرات‬ ‫الدراسة الفسيولوجية للمجموعة التجريبية‪ ،‬والجدول (‪ )4‬يوضح ذلك‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)4‬نتائج اختبار(‪ )Paired Samples T Test‬بين القياس القبلي والبعدي ألفراد‬ ‫املجموعة التجريبية على املتغيرات الفسيولوجية (ن = ‪)19‬‬ ‫القياس القبلي ن= القياس البعدي ن=‬ ‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫قيمة‪ T‬مستوى‬ ‫وحدة القياس‬ ‫املتغيرات‬ ‫الداللة‬ ‫الوسط االنحراف الوسط االنحراف‬ ‫الحسابي املعياري الحسابي املعياري‬ ‫القدرة‬ ‫الالاكسجينية كغم‪.‬متر‪/‬ثانية ‪0.000* 11.50 889.08 5596.91 611.76 4131.38‬‬ ‫السعة‬ ‫الالاكسجينية كغم‪.‬متر‪/‬ثانية ‪674.05 4022.12‬‬

‫‪4971‬‬

‫‪0.000* 8.82 625.56‬‬

‫الحد األقص ى‬ ‫الستهالك‬ ‫األكسجين مللتر‪/‬كغم‪/‬دقيقة ‪38.36‬‬ ‫النسبي‬

‫‪7.09‬‬

‫‪46.01‬‬

‫‪5.37‬‬

‫‪0.000* 7.90‬‬

‫‪24.35‬‬

‫‪2.56‬‬

‫‪24.77‬‬

‫‪2.36‬‬

‫‪0.421 3.28‬‬

‫مؤشركتلة‬ ‫الجسم‬

‫كغم‪/‬م‪٢‬‬

‫معدل األيض‬ ‫األساس ي‬

‫سعر‪/‬يوميا‬

‫كتلة الشحوم‬

‫‪٪‬‬

‫‪0.475 0.730 245.37 1971.21 326.37 2042.36‬‬ ‫‪12.25‬‬

‫‪5.03‬‬

‫‪12.44‬‬

‫‪4.70‬‬

‫‪0.601 0.532‬‬

‫ويشير الجدول (‪ )4‬أنقيمة (‪ (T‬املحسوبة ومستوى داللتها واملتوسط‬ ‫الحسابي واالنحراف املعياري ملجموع متغيرات الدراسة على القياسين‬ ‫القبلي والبعدي ألفراد املجموعة التجريبية‪.‬حيث نالحظ وجود فروق ذات‬ ‫داللة إحصائية عند مستوى الداللة)‪(α ≤0.05‬بينالقياسين القبلي والبعدي‬ ‫ألفراد املجموعة التجريبية ولصالح القياس البعدي‪ ،‬وذلك في متغيرات‬ ‫(القدرة الالأكسجينية‪ ،‬السعة الالأكسجينية‪ ،‬الحد األقص ى الستهالك‬ ‫األكسجين النسبي)‪،‬حيث كانت قيم مستوى الداللة (‪،0.000 ،0.000‬‬

‫‪Mohannad Khaleel Alqawasmi and Bashar Abd Alhawad Saleh (2020). The Impact of CrossFit on Some of Physiological Variables Amongst Participants at Hebron Fitness Centers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪252‬‬

‫مهند خليل القواسمي وبشار عبد الجواد صالح‪ .)2020( .‬أثرالتدريب املتقاطع على بعض املتغيرات الفسيولوجية لدى مرتادي مراكزاللياقة البدنية في محافظة الخليل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪ )0.000‬على التوالي‪ ،‬بينما أظهرت نتائج الجدول (‪ )4‬عدم وجود فروق ذات‬ ‫داللة إحصائية بين القياسين القبلي والبعدي ألفراد املجموعة التجريبية‬ ‫على متغيرات (مؤشر كتلة الجسم‪ ،‬ومعدل األيض األساس ي‪ ،‬وكتلة‬ ‫الشحوم)‪.‬وللتعرف إلى الفروق بين القياسين القبلي‪ ،‬البعدي ألفراد‬ ‫املجموعة التجريبية‪ ،‬قام الباحثان بحساب معدل التغير بين القياسين‬ ‫القبلي والبعدي‪ ،‬والشكل (‪ )1‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫شكل (‪ :)1‬معدل التغيربين القياسين القبلي والبعدي ألفراد املجموعة التجريبية على متغيرات‬ ‫الدراسة‬

‫ويشير الشكل (‪ )1‬أن متغير القدرة الالأكسجينية حقق معدل تغير وصل‬ ‫إلى (‪ ،)٪35.5‬فيما حققت السعة األكسجينية معدل تغير وصل إلى‬ ‫(‪ ،)٪23.6‬وحقق متغير الحد األقص ى الستهالك األكسجين النسبي معدل‬ ‫تغير وصل إلى (‪ ،)٪19.9‬بينما حقق متغير مؤشر كتلة الجسم معدل تغير‬ ‫وصل إلى (‪ ،)٪1.7‬وحقق متغير معدل األيض األساس ي معدل تغير وصل إلى‬ ‫(‪ ،)٪3.6‬وأخيرا حقق متغير كتلة الشحوم معدل تغير وصل إلى (‪.)٪1.6‬‬ ‫ويعزو الباحثان هذا التحسن في القدرة الالأكسجينية إلى طبيعة‬ ‫التمرينات املستخدمة في البرنامج التدريبي‪ ،‬حيث احتوى على مجموعة من‬ ‫تمرينات التدريب املتقاطع ذات الشدة العالية ولفترات زمنية قصيرة‪،‬‬ ‫حيث تؤدي مثل هذه التمرينات إلى زيادة مخزون العضالت من مركبات‬ ‫الطاقة‪ ،‬مثل ثالثي ادينوزين الفوسفات (‪ ،)ATP‬باإلضافة إلى فوسفات‬ ‫الكرياتين (‪ ،)PC‬وزياد نشاط اإلنزيمات املساعدة‪ ،‬مما يؤدي إلى زيادة‬ ‫القدرة في عمليات إنتاج الطاقة الالأكسجينية‪.‬‬ ‫حيثأن التمرينات ذات الشدة العالية تؤدي إلى زيادة سرعة وفاعلية‬ ‫عمليات إنتاج الطاقة‪ ،‬وأنها الطريقة األكثر فعالية لتنمية العمل‬ ‫الالأكسيجيني‪ ،‬ويأتي ذلك بسبب زيادة مخزون أدينوسين ثالثي الفوسفات‬ ‫(‪ )ATP‬في العضالت‪ ،‬ومخزون فوسفات الكرياتين (‪ ،)PC‬باإلضافة إلى‬ ‫الزيادة في نشاط اإلنزيمات املساعدة في التفاعالت الكيميائية وإنتاج‬ ‫الطاقة‪ ،‬مثل إنزيم (‪ ،)ASEATP‬وإنزيم الكرياتين فسفو كاينيز ( – ‪CPK‬‬ ‫‪ ،)Creatine Phosphokinase‬حيث تؤدي الزيادة في نشاط اإلنزيمات مع‬ ‫الزيادة في مخزون الطاقة في العضالت إلى زيادة القدرة على األداء بفاعلية‬ ‫وزيادة الشغل املبذول‪.‬‬ ‫وجاءت هذه النتائج متفقة مع دراسة )‪ (Urbina et al.,2013: 28‬حيث يضيف‬ ‫الباحثان أن الزيادة في السعة الالأكسجينية ترتبط بالعديد من الجوانب‪،‬‬ ‫والتي من أهمها‪ :‬زيادة مخزون الجليكوجين الذي يعتبر وقود العضالت في‬ ‫مثل أشكال هذا العمل العضلي‪ ،‬حيث تؤدي التمارين ذات الشدة العالية‬ ‫التي يزيد زمن األداء فيها عن (‪ )20‬ثانية‪ ،‬وقد يصل إلى (‪ )60-30‬ثانية إلى‬ ‫تحسين عمليات إنتاج الطاقة الالأكسجينية الالكتيكية‪ ،‬أو ما يسمى‬ ‫بنظام حامض الالكتيك‪ .‬ويأتي ذلك بسبب زيادة مخزون الجاليكوجين‪،‬‬ ‫باإلضافة إلى زيادة نشاط اإلنزيمات‪ ،‬مثل إنزيم فسفوفركتو كاينيز (‪،)PFK‬‬ ‫مما يؤدي إلى تحسن ما يسمى بالجلكزة الالهوائية‪ ،‬وبالتالي زيادة قدرة‬ ‫طاقة أكبر‪ ً ،‬وتحمل كميات أكبر من حامض‬ ‫العضالت على إنتاج كميات ً‬ ‫الالكتيك‪ ،‬الذي يعتبر ناتجا أساسيا في عمليات تحلل الجلوكوز‬ ‫الأكسجينيا (الجلكزة)‪ ،‬مما يؤدي إلى تطور السعة الالأكسجينية التي‬ ‫تعتمد بشكل أساس ي على كفاءة عمليات الجلكزة الالأكسجينية في إنتاج‬ ‫الطاقة‪.‬‬ ‫كما أظهرت نتائج الجدول رقم (‪ )4‬وجود فروق ذات داللة إحصائية عند‬ ‫مستوى الداللة (‪)α≤0.05‬بين القياسين القبلي والبعدي ألفراد املجموعة‬

‫التجريبية ولصالح القياس البعدي‪ ،‬في متغير (الحد األقص ى الستهالك‬ ‫األكسجين النسبي)‪ ،‬حيث حقق الحد األقص ى الستهالك األكسجين‬ ‫النسبي معدل تغير وصل إلى (‪ .)%19.9‬ويعزو الباحثان هذا التحسن في‬ ‫الحد األقص ى الستهالك األكسجين النسبي‪ ،‬إلى طبيعة املجهود البدني‬ ‫وآلية تطبيق الوحدات التدريبية‪ ،‬حيث استخدم الباحثان طريقة التدريب‬ ‫الدائري‪ ،‬والتنقل بين محطات متنوعةمن التدريب املتقاطع مرتفعة‬ ‫الشدة‪ .‬حيث يؤدي ذلك إلى إحداث العديد من التغيرات في إيقاع الوظائف‬ ‫الحيوية‪ ،‬كالزيادة في حجم النبضة ومعدل النبض‪ ،‬وبالتالي الزيادة في ناتج‬ ‫القلب‪ ،‬ومما ال شك في أن الزيادة في معدل ضربات القلب وناتج القلب‬ ‫يؤدي إلى الزيادة في الحد األقص ى الستهالك األكسجين النسبي‪ ،‬حيث‬ ‫يشير ً‪ )2007: 350 ( Lounana et al‬أن الزيادة في معدل ضربات القلب يعتبر‬ ‫مؤشرا بنسبة (‪ )٪85‬للتنبؤ بالزيادة في معدل الحد األقص ى الستهالك‬ ‫األكسجين النسبي‪.‬وتأتي الزيادة في معدل ضربات القلب وناتج القلب‬ ‫بسبب الزيادة في الطلب على األكسجين من قبل خاليا العضالت العاملة‪،‬‬ ‫وبالتالي زيادة كمية األكسجين الواصلة للعضالت العاملة من خالل زيادة‬ ‫حجم التهوية الرئوية‪ ،‬حيث تؤدي زيادة الحمل البدني الواقع على‬ ‫العضالت إلى زيادة درجة حرارتها املوضعية‪ ،‬وبالتالي زيادة تركيز أيون‬ ‫الهيدروجين في العضالت‪ ،‬وبالتاليزيادة كمية األكسجين التي تمتصها أو‬ ‫تستهلكها الخاليا العضلية‪ .‬حيث يؤكد ‪ )2008: 1336( Gormley et al‬أن‬ ‫األشكال املختلفة من التدريبات مرتفعة الشدة وذات األحجام العالية‬ ‫األكسجين النسبي بنسب‬ ‫تؤدي إلى الزيادة في الحد األقص ى الستهالك‬ ‫ً‬ ‫متفاوتة‪ .‬وتعتبر الزيادة في استهالك األكسجين مؤشرا للزيادة في عمليات‬ ‫األكسدة وإنتاج الطاقة أكسجينيا‪ ،‬ويأتي ذلك بسبب الزيادة في عمليات‬ ‫الجاليكوجين وأكسدة األحماض الدهنية الحرةفي حلقة كربس‪،‬‬ ‫أكسدة‬ ‫ً‬ ‫كما تأتي أيضا بسبب الزيادة في نشاط أهم إنزيمات حلقة كربس مثل إنزيم‬ ‫سكسنت ديهدروجينيز (‪،)DehydrogenaseSuccinate) (SDH‬أن الزيادة في‬ ‫حجم التدريب له فعالية كبرى في تحسين األنزيمات املساعدة في التنفس‬ ‫الخلوي للمايتوكنيريا وبالتالي تحسين عمليات األكسدة‪ .‬وتتفق تلك النتائج‬ ‫مع)‪ (Gormley et al., 2008: 1336‬الذي أشار أن التدريب املتقاطع بتنوع‬ ‫أساليبه ًاألكسيجينية والالأكسيجينية يمكن أن يستخدم لتطوير مستوى‬ ‫عال جدا من اللياقة البدنية األكسجينية‪ ،‬حيث يزيد من معدل استهالك‬ ‫ٍ‬ ‫األكسجين مع زيادة شدة التمرين لفترة زمنية طويلة‪.‬‬ ‫كما أظهرت نتائج الجدول (‪)4‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين‬ ‫القياسين القبلي والبعدي ألفراد املجموعة التجريبية على متغيرات (مؤشر‬ ‫كتلة الجسم‪ ،‬ومعدل األيض األساس ي‪ ،‬وكتلة الشحوم)‪ ،‬حيث حقق متغير‬ ‫مؤشر كتلة الجسم معدل تغير وصل إلى (‪ً ،)%1,7‬وحقق متغير معدل‬ ‫األيض األساس ي معدل تغير وصل إلى (‪ ،)٪3,6‬وأخيرا حقق متغير كتلة‬ ‫الشحوم معدل تغير وصل إلى (‪.)٪1,6‬‬ ‫ويرى الباحثان أن السبب املباشر للتغير في مؤشر كتلة الجسم وإن كان‬ ‫غير دال‪ ،‬إنما يعود إلى طبيعة تمرينات التدريب املتقاطع التي يكثر فيها‬ ‫استخدام املقاومات بأشكالها املختلفة‪ ،‬كاملطاط والكرات الطبية واألوزان‪،‬‬ ‫وغير ذلك‪ .‬وما هو معروف أن تدريبات املقاومة بأشكالها املختلفة تساعد‬ ‫في زيادة كتلة العضالت‪ ،‬وبالتالي زيادة مؤشر كتلة الجسم‪.‬كما اتفقت في‬ ‫ذلك مع نتائج دراسة (‪ )Urbina et al., 2013: 28‬التي اشارت إلى وجود تأثير‬ ‫ملحوظ في تركيب أجسام العبي التدريب املتقاطع‪.‬وفيما يتعلق بعدم وجود‬ ‫فروق دالة إحصائيا في كتلة الشحوم‪ ،‬فيعزو الباحثان ذلك إلى عدم‬ ‫إخضاع العينة التجريبية لبرنامج غذائي مع ً البرنامج التدريبي‪ ،‬وبما أن‬ ‫التدريب املتقاطع يتميز بالشدة العالية نسبيا‪ ،‬فإنه يتطلب من الرياض ي‬ ‫صرف طاقة عالية من أجل أن يكون لديه القدرة على األداء أو االستمرار‬ ‫في أداء العمل املناط به‪ ،‬وبالتالي فإن عدم تقييد املتدرب من خالل برنامج‬ ‫غذائي قبل وأثناء وبعد التمرين‪ ،‬يلجأ املتدرب إلى تعويض الفاقد من‬ ‫الطاقة أثناء التمرين عبر تناول كميات كبيرة من الغذاء والسوائل التي‬ ‫تحتوي على نسبة عالية من الكربوهيدرات والعناصر الغذائية األخرى‬ ‫بشكل غير مقنن‪.‬‬ ‫لإلجابة عن سؤال الدراسة الثاني والذي ينص على‪ :‬هل توجد فروق ذات‬ ‫داللة إحصائية بين القياسين القبلي والبعدي في متغيرات الدراسة‬

‫‪Mohannad Khaleel Alqawasmi and Bashar Abd Alhawad Saleh (2020). The Impact of CrossFit on Some of Physiological Variables Amongst Participants at Hebron Fitness Centers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪253‬‬

‫مهند خليل القواسمي وبشار عبد الجواد صالح‪ .)2020( .‬أثرالتدريب املتقاطع على بعض املتغيرات الفسيولوجية لدى مرتادي مراكزاللياقة البدنية في محافظة الخليل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫الفسيولوجية(حجم الدهون‪ ،‬مؤشر كتلة الجسم‪،‬القدرة الالأكسجينية‪،‬‬ ‫السعة الالأكسجينية‪،‬الحد األقص ى الستهالك األكسجين النسبي)لدى‬ ‫أفراد املجموعة الضابطة؟استخدم الباحثان اختبار (ت) ( ‪Paired Samples‬‬ ‫‪ )T Test‬للتعرف إلى داللة الفروق بين القياسين القبلي والبعدي ملتغيرات‬ ‫الدراسة الفسيولوجية للمجموعة التجريبية‪ ،‬والجدول (‪ )5‬يوضح ذلك‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)5‬نتائج اختبار(‪ )Paired Samples T Test‬بين القياس القبلي والبعدي ألفراد‬ ‫املجموعة الضابطة على املتغيرات الفسيولوجية (ن = ‪)19‬‬ ‫القياس البعدي‬ ‫القياس القبلي‬ ‫ن=‪19‬‬ ‫ن=‪19‬‬ ‫قيمة‪ T‬مستوى‬ ‫وحدة القياس‬ ‫املتغيرات‬ ‫الداللة‬ ‫الوسط االنحراف الوسط االنحراف‬ ‫الحسابي املعياري الحسابي املعياري‬ ‫القدرة‬ ‫األكسجينية‬

‫كغم‪.‬متر‪/‬ثانية‬

‫‪0.953 0.060 734.82 3889.16 653.84 3983.51‬‬

‫السعة‬ ‫األكسجينية‬

‫كغم‪.‬متر‪/‬ثانية‬

‫‪0.114 1.66- 767.09 3849.03 675.66 3710.85‬‬

‫الحد‬ ‫األقص ى‬ ‫الستهالك‬ ‫األكسجين‬ ‫النسبي‬

‫مللتر‪/‬كغم‪/‬دقيقة‬

‫‪39.33‬‬

‫‪6.49‬‬

‫‪39.43‬‬

‫‪6.77‬‬

‫‬‫‪0.721 0.362‬‬

‫مؤشر كتلة‬ ‫الجسم‬

‫كغم‪/‬م‪2‬‬

‫‪24.30‬‬

‫‪5.49‬‬

‫‪24.47‬‬

‫‪5.63‬‬

‫‬‫‪0.056 2.044‬‬

‫معدل األيض‬ ‫األساس ي‬

‫سعر‪/‬يوميا‬

‫كتلة‬ ‫الشحوم‬

‫‪٪‬‬

‫‬‫‪0.059 4.254‬‬ ‫‪272.52 1943.26 269.32 1898.26‬‬ ‫‪12.65‬‬

‫‪7.43‬‬

‫‪12.79‬‬

‫‪7.57‬‬

‫‬‫‪0.054 2.061‬‬

‫دال إحصائيا عند مستوى (‪)α≤0.05‬‬

‫يشير الجدول رقم (‪ )5‬أن قيمة ‪ T‬املحسوبة ومستوى داللتها واملتوسط‬ ‫الحسابي واالنحراف املعياري لجميع متغيرات الدراسة على القياسين‬ ‫القبلي والبعدي ألفراد املجموعة الضابطة‪ .‬وبالنظر إلى القيم الواردة في‬ ‫الجدول نجد عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة‬ ‫(‪ )α≤0.05‬بين القياسين القبلي والبعدي ألفراد املجموعة الضابطة‪ ،‬وذلك‬ ‫على متغيرات (القدرة الالأكسجينية‪ ،‬والسعة الالأكسجينية‪ ،‬والحد‬ ‫األقص ى الستهالك األكسجين النسبي‪ ،‬ومؤشر كتلة الجسم‪ ،‬ومعدل‬ ‫األيض األساس ي‪ ،‬وكتلة الشحوم) حيث كانت قيمة مستوى الداللة أكبر‬ ‫من (‪ .)0.05‬بالنظر إلى القيم الواردة في الجدول (‪ ،)5‬نالحظ عدم وجود‬ ‫فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )0.05 ≤α‬بين القياسين‬ ‫القبلي والبعدي ألفراد املجموعة الضابطة‪ ،‬وذلك على متغيراتالدراسة‪،‬‬ ‫ويرى الباحثان أن السبب املباشر ناتج عن عدم إخضاع املجموعة‬ ‫الضابطة لبرنامج تدريبي يركز من خالله على تنمية اللياقة القلبية‬ ‫التنفسية بالتوازي مع تنمية القوة واملقاومة في الجسم‪ ،‬إضافة إلى‬ ‫استخدام املجموعة الضابطة التدريبات التقليدية والتي يستخدم فيها‬ ‫مجموعة من التمارين ألجزاء مختلفة من أجسامهم‪ .‬وجاءت نتائج هذا‬ ‫التغيرات للمجموعة الضابطة متفقة مع دراسة ‪(Partridge, A.J et al., 2014:‬‬ ‫البرنامج التدريبي بأسلوب التدريب املتقاطع‬ ‫)‪ 1714‬التي أظهرت فاعلية‬ ‫ً‬ ‫لصالح املجموعة التجريبية بعيدا عن أسلوب التدريب التقليدي‪.‬‬ ‫لإلجابة عن سؤال الدراسة الثالث والذي ينص على‪:‬هل توجد فروق ذات‬ ‫داللة إحصائية بين أفراد املجموعتين التجريبية والضابطة في القياس‬ ‫البعدي على جميع متغيرات الدراسة الفسيولوجية(كتلة الشحوم‪ ،‬مؤشر‬ ‫كتلة الجسم‪ ،‬القدرة الالأكسجينية‪ ،‬السعة الالأكسجينية‪ ،‬الحد األقص ى‬ ‫الستهالك األكسجين النسبي)؟استخدم الباحثان اختبار (ت) لداللة‬ ‫الفروق بين مجموعتين مستقلتين (‪ )Independent Samples T Test‬والجدول‬ ‫(‪ )6‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫جدول (‪ :)6‬نتائج اختبار (‪ )Independent Samples T test‬إليجاد الفروق بين أفراد املجموعة‬ ‫التجريبية والضابطة في القياس البعدي (ن=‪)38‬‬ ‫املجموعة التجريبية املجموعة الضابطة‬ ‫ن=‪19‬‬ ‫ن=‪19‬‬ ‫قيمة‪ T‬مستوى‬ ‫وحدة القياس‬ ‫املتغيرات‬ ‫الداللة‬ ‫الوسط االنحراف الوسط االنحراف‬ ‫الحسابي املعياري الحسابي املعياري‬ ‫القدرة‬ ‫األكسجينية‬

‫كغم‪.‬متر‪/‬ثانية ‪0.000* 6.45 734.82 3889.16 889.08 5596.91‬‬

‫السعة‬ ‫األكسجينية‬

‫كغم‪.‬متر‪/‬ثانية ‪0.000* 4.94 767.09 3849.03 625.56 4971.00‬‬

‫الحد األقص ى‬ ‫الستهالك‬ ‫األكسجين‬ ‫النسبي‬

‫مللتر‪/‬كغم‪/‬دقيقة ‪46.01‬‬

‫‪5.37‬‬

‫‪39.43‬‬

‫‪6.77‬‬

‫‪0.002* 3.31‬‬

‫‪24.77‬‬

‫‪2.36‬‬

‫‪24.47‬‬

‫‪5.63‬‬

‫‪0.832 0.214‬‬

‫مؤشر كتلة‬ ‫الجسم‬

‫كغم‪/‬م‪٢‬‬

‫معدل األيض‬ ‫األساس ي‬

‫سعر‪/‬يوميا‬

‫كتلة الشحوم‬

‫‪٪‬‬

‫‪0.742 0.332 272.52 1943.26 245.37 1971.21‬‬ ‫‪12.44‬‬

‫‪4.70‬‬

‫‪12.79‬‬

‫‪7.57‬‬

‫‪0.867 1.68-‬‬

‫* دال إحصائيا عند مستوى (‪)α≤0.05‬‬

‫وبالنظر إلى قيم مستوى الداللة في الجدول (‪ ،)6‬يتضح وجود فروق ذات‬ ‫داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )α≤ 0.05‬في القياس البعدي بين‬ ‫أفراد املجموعة التجريبية والضابطة‪ ،‬ولصالح املجموعة التجريبية في‬ ‫متغيرات (القدرة الالأكسجينية‪ ،‬السعة الالأكسجينية‪ ،‬الحد األقص ى‬ ‫الستهالك األكسجين النسبي)‪ .‬كما تشير نتائج الجدول (‪ )6‬إلى عدم وجود‬ ‫فروق ذات داللة إحصائية بين أفراد املجموعة التجريبية والضابطة في‬ ‫متغيرات (مؤشر كتلة الجسم‪ ،‬معدل األيض األساس ي‪ ،‬كتلة الشحوم)‪.‬‬ ‫ويعزو الباحثان تلكالفروق إلى فاعلية برنامج التدريب املتقاطع‪ ،‬والذي‬ ‫هدف إلى االرتقاء بمستوى أداء القدرات األكسجينية والالأكسجينية‬ ‫بأحدث األساليب التدريبية‪ ،‬لتدخل عالم اإلعداد البدني في جميع‬ ‫الرياضات التخصصية‪.‬كما يالحظ بأن هذه الفروق والتغيرات لصالح‬ ‫املجموعة التجريبية‪ ،‬وذلك يتفق مع نتائج الجيش األمريكي‪ ،‬والتي أشارت‬ ‫إلى تطوير اللياقة البدنية لجنود الجيش األمريكي لصالح املجموعة‬ ‫التجريبية‪ ،‬مما زاد من إقبال الجنود على التدريب املتقاطع‪ ،‬حتى وصل‬ ‫عدد ممارس ي أسلوب التدريب املتقاطع إلى (‪ )70000‬جندي من أفراد‬ ‫الجيش األمريكي بانتظام‪ ،‬كإشارة واضحة بفاعلية برنامج التدريب‬ ‫املتقاطع لتطوير اللياقة البدنية بصورة واسعة وشاملة حتى تعد أفضل‬ ‫املتدربين لجميع األحمال البدنية‪.‬كما أن تفوق املجموعة التجريبية على‬ ‫الضابطة في متغيرات (القدرة الالأكسجينية‪ ،‬والسعة الالأكسجينية‪،‬‬ ‫والحد األقص ى الستهالك األكسجين النسبي)‪ .‬ينسجم مع ما جاء به‬ ‫‪ )2008: 536( Leyland‬والذي أشار إلى أن التدريب املتقاطع الذي يعتمد على‬ ‫الدمج بين تدريبات املقاومة والتدريبات األكسجينية القلبية يؤدي إلى‬ ‫زيادة كفاءة عمليات إنتاج الطاقة األكسجينية والالأكسجينية‪ ،‬وذلك من‬ ‫خالل زيادة نشاط األنزيمات املسؤولة عن عمليات إنتاج الطاقة‬ ‫الالأكسجينية‪ ،‬مما يساهم في االرتقاء بكل من القدرة والسعة‬ ‫الالأكسجينية‪ ،‬وكذلك الحفاظ على نشاط عمليات نقل األكسجين‬ ‫واستخدامه في عمليات إنتاج الطاقة األكسجينية من خالل زيادة عمليات‬ ‫األكسدة‪ ،‬من يؤدي إلى االرتقاء بالحد األقص ى الستهالك األكسجين‬ ‫النسبي‪.‬وتتفق تلك النتائج مع دراسة (‪)Gerhart and Paternoster, 2014: 16‬‬ ‫والتي اشارت أن التدريب املتقاطع يساهم في تطوير الحد األقص ى‬ ‫الستهالك األكسجين النسبي (‪ .)VO2 Max‬كما تتفق مع ‪(Urbina et al.,‬‬ ‫)‪ 2013:28‬حيث أشاروا أن التدريب املتقاطع يؤدي بشكل مباشر إلى االرتقاء‬ ‫بالقدرات الالأكسجينية واألكسجينية‪ ،‬حيث أظهرت نتائج الدراسة التي‬ ‫قاموا بها تحسنا ملحوظا في القدرة الالأكسجينية والسعة الالأكسجينية‬ ‫لدى العبي التدريب املتقاطع‪.‬‬

‫‪Mohannad Khaleel Alqawasmi and Bashar Abd Alhawad Saleh (2020). The Impact of CrossFit on Some of Physiological Variables Amongst Participants at Hebron Fitness Centers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

254

.‫ أثرالتدريب املتقاطع على بعض املتغيرات الفسيولوجية لدى مرتادي مراكزاللياقة البدنية في محافظة الخليل‬.)2020( .‫مهند خليل القواسمي وبشار عبد الجواد صالح‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Gerhart, D.H. and Paternoster, B. M. (2014). A comparison of crossfit training to traditional anaerobic resistance training in terms of selected fitness domains representative of overall athletic performance. International Journal of Exercise Science. 9(2),16–26. Gormley, S.E., Swain, D.S., Rober, J.S., Elizabeth, A.D and Ushasri, S.K. (2008). Effect of intensity of aerobic training on VO2Max. Pub Med Journal. 40(7),1336–43. DOI: 10.1249/MSS.0b013e31816c4839. Gotlin, R.S. (2007). Sports Injuries Guidebook. USA: Human Kinetics Bookstore. Leyland, T.B. (2008). Human power Output and crossfit metcon workouts. Pub Med Journal. 38(6), 536–43. Lounana, J.A., Campion, F.R., Noakes, T.D., and Medelli, J. S. (2007). Relationship between %HRmax, %HR reserve, %VO2max, and %VO2 reserve in elite cyclists. Med Sci Sports Exercise Journal. 39(2), 350–7. MacNeill, L.N. (2012). The Beginning Runner's Handbook. 4th edition. UK: Doug clement Bookstore. Mesa, L.J., Ruiz, R.J., Ortega, F.B., Wärnberg, J.A, González, D.L., Moreno, A.L., Gutieerez, A.L and Castillo, J.M. (2006). Aerobic physical fitness in relation to blood lipids and fasting glycaemia in adolescents: Influence of weight status. National Library of Medicine. 16(4), 285–93. Partridge, A. J., Knapp, A. B.,and Massengale, D.B. (2014). An investigation of motivational variables in CrossFit facilities. The Journal of Strength and Conditioning Research. 28(6), 1714–21 DOI: 10.1519/JSC.0000000000000288. Patel, P.D. (2012). The Influence of a Crossfit Exercise Intervention on Glucose Control in Overweight and Obese Adults. PhD Thesis, the American College of Sports Medicine Physical Activity, USA. Penry, J.T., Wilcox, A.R., and Yun, j.K. (2011). Validity and reliability analysis of Cooper's 12-minute run and the multistage shuttle run in healthy adults. The Journal of Strength and Conditioning Research. 25(3), 597–605. DOI: 10.1519/JSC.0b013e3181cc2423 Scotty, J.B., Tyler, B.J., Chad, R.B., Karla, J.H. and Alissa, D.P. (2015). Relative intensity of two types of crossfit exercise: acute circuit and high-intensity interval exercise. Journal of Fitness Research. 4(2), 3–15. Sharkey, B.J., and Gaskill, S.E. (2013). Fitness and Health. 7th edition. Hong Kong: Human Kinetics Bookstore. Smith, M.M., Sommer, J.A., Starkoff, E.B. and Devor, T.S. (2013). Crossfit-based high-intensity power training improves maximal aerobic fitness and body composition. The Journal of Strength and Conditioning Research. 27(11), 3159–72. DOI: 10.1519/JSC.0b013e318289e59f. Urbina, S. E., Sara, A. H. and Holt, J.H. (2013). Performance and body composition effects of a pre-workout supplement and postworkout protein intake in trained crossfit individuals. Journal of International Society of Sports Nutrition. 10(1), 28-35. DOI: 10.1186/1550-2783-10-S1-P28 Wilmore, J. H., Costill, D.L. and Kenney, L.W. (2008). Physiology of sport and Exercise. 4th edition. US: Human kinetics Bookstore.

‫ الستنتاجات‬.17 :‫في ضوء نتائج الدراسة ومناقشتها يستنتج الباحثان اآلتي‬ ‫ كان لبرنامج التدريب املتقاطع األثر الكبير في زيادة كفاءة القدرة والسعة‬.1

.‫ وبالتالياالرتقاء بمستوى األداء البدني الالأكسيجيني‬،‫الالأكسجينية‬ ‫ ساهم أسلوب التدريب املتقاطع في االرتقاء بمعدل الحد األقص ى الستهالك‬.2 .‫األكسجين النسبي عند املشتركين‬ ‫ إن برنامج التدريب املتقاطع ساهم في االرتقاء بالكفاءة األكسيجينية‬.3 .‫والالأكسيجينية للفرد الرياض ي‬ ‫ إن برنامج التدريب املتقاطع أحدث تغيرات طفيفة في متغيرات الدراسة‬.4 .)‫ ومؤشر كتلة الجسم‬،‫املتعلقة بـ (كتلة الشحوم‬

‫ التوصيات‬.18 :‫في ضوء نتائج الدراسة واستنتاجاتها أوص ى الباحثان باآلتي‬ ‫برنامج التدريب ًاملتقاطع في مراكز اللياقة البدنية إلعداد أفضل‬ ً ‫ استخدام‬.1

.‫املتدربين بدنيا وفسيولوجيا‬ ‫ العمل على زيادة وعي املدربين واملتدربين بأهمية برنامج التدريب املتقاطع؛‬.2 ‫ملا يشكله هذا النوع من التدريب من كفاءة عالية في األداء الرياض ي‬ .‫األكسجيني والالأكسجيني‬ ‫ ضرورة حث العاملين في املجال الرياض ي على إجراء املزيد من األبحاث‬.3 .‫العلمية التي تتناول موضوع التدريب املتقاطع‬

‫نبذه عن املؤلفني‬

‫مهند خليل عبد املحسن القواسمي‬ ‫ فلسطين‬،‫ الخليل‬،‫وزارة التربية والتعليم‬

00972568958080 ،sedarpal@hotmail.com ،‫ تخصص التربية الرياضية‬،‫ خريج جامعة النجاح الوطنية‬،‫ القواسمي‬.‫أ‬ ‫ يعمل مدرسا للتربية الرياضية منذ العام‬،‫حاصل على درجة املاجستير‬ ‫ وهو مدرب شخص ي حاصل علي العديد من الدورات‬،‫ حتى اآلن‬٢٠٠٨ ‫ خاصة في مجال التدريب‬،‫التدريبية في هذا مجال التدريب الرياض ي‬ ‫في محافظة‬prestige ‫ يعمل مدربا للياقة البدنية في نادي برستيج‬،‫املتقاطع‬ .‫ كما يشرف علي البرامج الغذائية للمتدربين في نفس النادي‬،‫الخليل‬

‫بشارفوزي عبد الجواد صالح‬ ‫ فلسطين‬،‫ جامعة النجاح الوطنية‬،‫قسم التربية الرياضية‬

00972599317005 ،y.bashar@gmail.com ،‫وأستاذ مساعد‬،‫ تخصص فسيولوجي‬،‫ صالح خريج الجامعة األردنية‬.‫د‬ .2019 -2018 ‫ جامعة النجاح الوطنية‬-‫ورئيس قس التربية الرياضية‬ ‫ منذ العام‬،‫ جامعة النجاح الوطنية‬،‫ومدرس في قسم التربية الرياضية‬ ‫ التابع‬،‫ وعضو في املركز الدولي لفنون الدفاع عن النفس‬،‫ حتى اآلن‬2013 ‫ ومحاضر في االتحاد‬،(ICM) International Centre of Martial Arts ‫لليونسكو‬ ‫ ورئيس االتحاد‬.‫ في دورات إعداد املدربين‬،‫الفلسطيني لكرة القدم‬ ‫ وعضو االتحاد العربي‬،‫ حتى اآلن‬2017 ‫الفلسطيني للتايكواندو منذ عام‬ ‫ ومدرب املنتخبات الوطنية‬،‫ حتى اآلن‬2017 ‫ منذ العام‬،‫للتايكواندو‬ .2012-2005 ‫للتايكواندو منذ‬ ‫املراجع‬ Adams, M.G. (1990). Exercise Physiology: Laboratory Manual. USA: WMC Brown Bookstore. Daren, J.S. and Benno, M.N. (2003). Energy and Performance Aspects in Sport Surfaces. Canada: Calgary Bookstore. Dawson, C. M (2015). CrossFitt: Fitness cult or reinvented institution. Journal of International Sociology of Sport Association. 52(3), 263–78.

Mohannad Khaleel Alqawasmi and Bashar Abd Alhawad Saleh (2020). The Impact of CrossFit on Some of Physiological Variables Amongst Participants at Hebron Fitness Centers. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪193)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫بناء اختبار معريف لقياس مهارات طلبة الدراسات‬ ‫العليا يف الرتبية الرياضية لكتابة الرسائل اجلامعية‬

‫وصفي محمد الخزاعلة‬

‫‪Constructing a Cognitive Test to‬‬ ‫‪Measure Thesis Writing Skills among‬‬ ‫‪Physical-Education Postgraduates‬‬ ‫‪Wasfi Mohammad Al-khazaaleh‬‬

‫قسم علوم الرياضة‪ ،‬كلية التربية الرياضية‪ ،‬جامعة اليرموك‪ ،‬إربد‪ ،‬األردن‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪05/05/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫‪Sport Science Department, Faculty of Physical Education,‬‬ ‫‪Yarmouk University, Irbid, Jordan‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪Cognition, dissertation, preparation, writing‬‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫االختبارات املعرفية‪ ،‬كتابة الرسائل الجامعية‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/1652‬‬

‫امللخص‬ ‫‪ABSTRACT‬‬ ‫هدفت الدراسة الحالية إلى بناء اختبار معرفي لقياس مهارات طلبة ‪The current study aimed to construct a cognitive test to measure the skills of writing theses‬‬ ‫الدراسات العليا في التربية الرياضية لكتابة الرسائل الجامعية‪ ،‬واختيرت ‪for physical education graduate students. Tryout and exploratory samples of 96 male and‬‬ ‫عينة االستطالع وعينة التجريب من طلبة جامعتي‪ :‬األردنية واليرموك‪female students were selected from Jordan and Yarmouk Universities students. Surveying ،‬‬ ‫ً‬ ‫ب واقع (‪ )96‬طالبا وطالبة‪ ،‬وتم حصروتحليل الدراسات واملراجع العلمية ‪and analysis of references were used for the theoretic construction of the test. This was‬‬ ‫في البناء النظري لالختبار‪ ،‬ثم تطبيق الشروط العلمية على أسئلة االختبار ‪followed by the application of scientific rules on the questions and areas of the test. The‬‬ ‫ومجاالته‪ ،‬وأسفرت النتائج عن تحقيق شروط معامل الصعوبة ومعامل ‪application indicated that the corrected difficulty index and the discrimination coefficient‬‬ ‫التمييز لألسئلة على عينات التجريب‪ ،‬وكذلك تحقيق شروط معامالت ‪of the questions met the conditions on the tryout samples. In addition, the conditions of‬‬ ‫الصدق والثبات على عينات الدراسة االستطالعية‪ ،‬وبالتالي َّ‬ ‫تكون ‪the coefficients of validity and reliability, which were applied on the samples of the‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫االختبار في صورته النهائية من (‪ )51‬سؤاال بعد أن كان (‪ )68‬سؤاال‪exploratory study, were met. The final test consisted of 51 questions instead of (68). The ،‬‬ ‫واشتمل االختبار على مجاالت‪( :‬التعريف بالدراسة‪ ،‬اإلطار النظري ‪test consisted of the areas of introducing the study, the theoretical framework, the previous‬‬ ‫والدراسات السابقة‪ ،‬الطريقة واإلجراءات‪ ،‬النتائج واالستنتاجات ‪studies, method, procedures, findings, conclusions recommendations, and references and‬‬ ‫والتوصيات‪ ،‬توثيق املراجع واملصادر)‪ .‬وأوص ى الباحث بضرورة تطبيق ‪sources documentation. The researcher recommended the need of applying the cognitive‬‬ ‫االختبار على طلبة الدراسات العليا في التربية الرياضية بمختلف ‪test on the graduate students of physical education in various universities and considering‬‬ ‫ً‬ ‫الجامعات‪ ،‬واعتبار اجتيازه شرطا للمباشرة في كتابة الرسالة الجامعية‪.‬‬ ‫‪passing it as a condition for starting writing theses.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫إن املتتبع لتطور مجال التربية البدنية‪ ،‬وعلوم الرياضة‪ ،‬وتطور العاملين‬ ‫فيها وأدواتها وأجهزتها يرى بوضوح التقدم واالزدهار والتطور الحاصل في هذا‬ ‫املجال‪ ،‬وما رافق ذلك من زيادة في اإلنجاز‪ ،‬وتحقيق األرقام املذهلة‬ ‫والفائقة‪ ،‬وإن دل هذا التطور واإلنجاز على ش يء‪ ،‬فإنه يدل على التطور‬ ‫الكبير في البحث العلمي للتربية البدنية وعلوم الرياضة وفي استخدام‬ ‫األساليب والطرائق العلمية‪ ،‬كالتقص ي والفحص الدقيق من خالل باحثين‬ ‫يكشفون عن الحقائق واملعلومات واملشكالت الجديدة في املجال الرياض ي‬ ‫والتحقق منها‪.‬‬ ‫تشتمل الدراسات العليا في التربية الرياضية على برنامجي املاجستير‬ ‫والدكتوراه‪ ،‬وكي يحصل الطالب على شهادة في هذه البرامج‪ ،‬ال بد من إجراء‬ ‫رسالة بحثية لطالب املاجستير في مسار الرسالة‪ ،‬أو أطروحة بحثية لطالب‬ ‫الدكتوراه‪ ،‬تراعي كل منهما الطريقة واألسلوب العلمي في خطوات إعداد‬ ‫البحث‪.‬‬ ‫يأخذ بحث املاجستير صفة التخصصية‪ ،‬وغرضه إضافة ًالجديد من‬ ‫العلوم واملعارف والثقافات‪ ،‬والحصول على تجارب أوسع نطاقا‪ ،‬وأكثر دقة‬ ‫اإلعداد والتحقيق‪ ،‬بينما يتعدى بحث الدكتوراه إلى إضافة الجديد األكثر‬ ‫في ً‬ ‫عمقا وأصالة‪ ،‬والذي من شأنه إثراء املكتبة بأفكار جديدة‪ ،‬ونظريات‬ ‫مبتكرة‪ ،‬وجزئيات علمية كثيرة‪ ،‬ويكمن الهدف األسمى في أبحاث املاجستير‬ ‫والدكتوراه في تكوين الشخصية العلمية الجادة واملميزة للطالب والباحثين‬ ‫(عناية‪.)2000 ،‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ولهذا ً ال بد لطالب الدراسات العليا أن يكون مؤهال علميا‪ ،‬ومثقفا بحثيا‪،‬‬ ‫وقادرا على حل مشكلة دراسته بطريقة البحث العلمي‪ ،‬ويؤكد البطش وأبو‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬وصفي محمد الخزاعلة‬

‫زينة (‪ )2006‬أنه يجب على باحث الدراسات العليا اختيار مشكلته البحثية‬ ‫التي لها قيمة عملية‪ ،‬ويمكن أن يكون لها صلة واضحة باملمارسات التي تقع‬ ‫ضمن تخصصه أو التي تسهم بقدر من التقدم العملي أو النظري في‬ ‫التخصص‪.‬‬ ‫وأكد سالمة (‪ )1980‬أن البحث وسيلة للدراسة‪ ،‬يمكن بواسطتها الوصول‬ ‫إلى حل ملشكلة محددة‪ ،‬وذلك عن طريق التقص ي الشامل والدقيق لجمع‬ ‫الشواهد واألدلة ًالتي يمكن التحقق منها‪ ،‬والتي تتصل بمشكلة محددة‪،‬‬ ‫ونقل سالمة أيضا عن ‪ Rommel‬بأنه تقص ي‪ ،‬أو فحص دقيق الكتشاف‬ ‫معلومات أو عالقات جديدة‪ ،‬ونمو املعرفة الحالية والتحقق منها‪.‬‬ ‫ويهدف البحث العلمي الخاص بهذا املجال إلى الكشف عن أهم املشكالت‬ ‫التي تواجه القطاع الرياض ي‪ ،‬والعمل على حلها بخطوات علمية‪ ،‬وتتضح‬ ‫أهميته في التربية الرياضية من خالل عالقته بالتجديد والتطوير‪ ،‬حيث‬ ‫تستخدم نتائج البحوث العلمية ذات العالقة في التربية الرياضية في إنجاح‬ ‫خطط التطوير والتحديث في النظام التدريس ي والتدريبي واإلداري في املجال‬ ‫الرياض ي (عبداملجيد‪.)2002 ،‬‬ ‫إن مفهوم البحث يتضمن معنى التبحر والتعمق في الثقافة العامة املحيطة‬ ‫الدقيقة‬ ‫بموضوع البحث من جهة‪ ،‬وباملعرفة املتوفرة حول التفصيالت ً‬ ‫ملوضوع البحث الضيق من جهة أخرى‪ ،‬وأن يكون الباحث منفتحا على‬ ‫جميع الصيغ املحتملة للتحوالت والتغيرات التي طرأت أو يمكن أن تطرأ على‬ ‫معارفه السابقة بعامة‪ ،‬وتلك املرتبطة بمادة البحث وموضوعه (رمضان‪،‬‬ ‫‪.)1998‬‬ ‫فالبحث العلمي هو طريقة منظمة وفحص استفساري منظم الكتشاف‬ ‫حقائق جديدة‪ ،‬والتثبت من حقائق قديمة‪ ،‬وإظهار العالقات التي تربطها أو‬

‫‪wasfee@yu.edu.jo ، 0069791467327‬‬

‫‪Corresponding Author: Wasfi Mohammad Al-khazaaleh‬‬

‫‪194‬‬

‫وصفي محمد الخزاعلة‪ .)2020( .‬بناء اختبارمعرفي لقياس مهارات طلبة الدراسات العليا في التربية الرياضية لكتابة الرسائل الجامعية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫القوانين التي تحكمها‪ ،‬وعرفه البعض بأنه محاولة الكتشاف املعرفة‪،‬‬ ‫بتقص دقيق‪ ،‬ونقد عميق ثم‬ ‫وتطويرها وفحصها‪ ،‬وتحقيقها‬ ‫عنها‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫والتنقيب ً‬ ‫ً‬ ‫مكتمال ً بذكاء ً وإدراك‪ ،‬لتسير في ركب الحضارة العاملية‪،‬‬ ‫عرضا‬ ‫عرضها‬ ‫ً‬ ‫وتسهم فيه إسهاما حيا شامال‪ ،‬أما إذا ابتعد البحث عن هذا الهدف‪ ،‬فلن‬ ‫يكتب له النجاح‪ ،‬وتضيع الجهود املبذولة في سبيله (غرايبة وآخرون‪،‬‬ ‫‪.)2002‬‬ ‫والبحث العلمي الحقيقي‪ ،‬هو طرح جديد ملشكلة قديمة‪ ،‬أو وعي حديث‬ ‫بمشكلة جديدة مرتبطة بظرف محدد‪،‬أو بمحطة معينة داخل مجرى تطور‬ ‫الظاهرة أو الحدث‪ ،‬وإن الباحث هو من يحدد مشكلة البحث‪ ،‬ويصمم‬ ‫منهجيته‪ ،‬ويفسر نتائجه‪ ،‬أما الشخص الذي يقوم بتجميع البيانات‪،‬‬ ‫وتطبيق بعض املعادالت اإلحصائية عليها‪ ،‬دون مقدرة على مناقشتها‬ ‫وتفسيرها وتعميمها فإن ذلك ال يعطيه صفة الباحث الجيد (عفانة‪،‬‬ ‫‪.)1998‬‬ ‫وال بد من اإلشارة إلى ندرة الدراسات الخاصة ببناء االختبارات املعرفية‬ ‫للبحوث العلمية في التربية الرياضية‪ ،‬األمر الذي دفع الباحث إلجراء‬ ‫الدراسة الحالية من خالل بناء اختبار معرفي لقياس مهارات طلبة‬ ‫الدراسات العليا في التربية الرياضية لكتابة الرسائل الجامعية‪.‬‬ ‫‪ .2‬مشكلة الدراسة‬ ‫تحديات كبيرة أهمها ما يتعلق بطلبة‬ ‫يعاني البحث في التربية الرياضية من‬ ‫ً‬ ‫الدراسات العليا الذين يكررون بعضهم بعضا في املوضوع الواحد دون مبرر‬ ‫علمي أو ضرورة منطقية‪ ،‬وتظل اإلشكالية في كيفية القيام بالبحث العلمي‪،‬‬ ‫وضعف تدريب الباحثين‪ ،‬ورفع كفايتهم البحثية (عبد املجيد‪.)2002 ،‬‬ ‫وتؤكد كثير من الدراسات وجود ضعف وصعوبات في كتابة الرسائل‬ ‫الجامعية والذي يعد مؤشرا إلى تدني مستوى الطلبة في مهاراتهم البحثية؛‬ ‫فقد الحظ الباحث من خالل عمله كعضو هيئة تدريس جامعي تذمرا‬ ‫واضحا ملدرس ي مساق مناهج البحث العلمي في التربية الرياضية ومشرفي‬ ‫الرسائل الجامعية في الحقل نفسه‪ ،‬ووجود شكوى منضعف وتدني مهارات‬ ‫الطلبة في كتابة البحوث العلمية املتعلقة بالتربية البدنية وعلوم الرياضة‬ ‫وقلقهم املستمر من عدم امتالك كثير من طلبة الدراسات العليا في كليات‬ ‫التربية الرياضية ملهارات كتابة الرسائل الجامعية (رمضان‪1998 ،‬؛ عفانة‪،‬‬ ‫‪2011‬؛ عسيري ‪.)2012‬‬ ‫كما الحظ الباحث عدم وضوح خطة البحث لديهم في مهارات كتابة الرسائل‬ ‫بخطواتهما‬ ‫الجامعية (رسائل املاجستير وأطروحات الدكتوراه) فيما يتعلق ً‬ ‫ومحتوياتهما‪ ،‬ابتدا ًء بخلفية الدراسة وأهميتها ومشكلتها مرورا باألدب‬ ‫النظري والدراسات السابقة وإجراءات البحث وتفريغ البيانات وتحليلها‪،‬‬ ‫و ً‬ ‫انتهاء بعرض النتائج ومناقشتها واستنتاجاتها وتوصياتها‪ ،‬وكذلك الحظ‬ ‫تذمر الطلبة من عدم قدرتهم على عمليات التوثيق للمراجع واملصادر‬ ‫العلمية وغيرها من خطوات إجراءات الدراسة العلمية‪ ،‬من هنا بدت‬ ‫طلبة‬ ‫الحاجة للباحث إلى إجراء دراسة "بناء اختبار معرفي لقياس مهارات ً‬ ‫الدراسات العليا في التربية الرياضية لكتابة الرسائل الجامعية"‪ ،‬محاوال‬ ‫اإلجابة عن التساؤل الرئيس الذي ينص على "ما املجاالت واألسئلة التي‬ ‫يشملها االختبار املعرفي واملختارة بطرق علمية لقياس مهارات طلبة‬ ‫الدراسات العليا في التربية الرياضية لكتابة الرسائل الجامعية" في جامعتي‪:‬‬ ‫األردنية واليرموك؟ وبالتالي اإلجابة عن األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫هل تحقق فقرات االختبار معامالت الصعوبة املصححة عند حدود (‪-0.30‬‬ ‫‪ )0.70‬لقدرات طلبة الدراسات العليا في التربية الرياضية لكتابة الرسائل‬ ‫الجامعية؟‬ ‫هل تحقق فقرات االختبار معامالت التمييز عند حدود (‪)1.00 -0.30‬‬ ‫لقدرات طلبة الدراسات العليا في التربية الرياضية لكتابة الرسائل‬ ‫الجامعية؟‬ ‫هل تحقق فقرات االختبار ومجاالتها معامالت شرط الصدق لقدرات طلبة‬ ‫الدراسات العليا في التربية الرياضية لكتابة الرسائل الجامعية؟‬ ‫هل تحقق أسئلة االختبار ومجاالتها معامل الثبات لقدرات طلبة الدراسات‬ ‫العليا في التربية الرياضية لكتابة الرسائل الجامعية؟‬

‫‪ . 3‬أهمية الدراسة‬ ‫يعد تطور املجال الرياض ي في املجتمعات الحديثة استثمارا حقيقيا لهذه‬ ‫الشعوب‪ ،‬فهو تعبير عن رقيها‪ ،‬وتطورها‪ ،‬ودليل على عظم حضارتها‬ ‫ومكانتها‪ ،‬وهنا يجب تأكيد أن هذا التطور والتقدم لم يحدث نتيجة الصدفة‬ ‫أو العشوائية أو الحظ؛ وإنما كان نتيجة حصيلة هائلة من البحوث العلمية‬ ‫التي قدمت إلى تلك الشعوب كثيرا من املعارف والحقائق من خالل البحث‬ ‫والتقص ي‪ ،‬وبالتالي تطور الحركة الرياضية بجميع مستوياتها وفروعها‪ ،‬ومن‬ ‫هنا تظهر لنا أهمية إجراء البحوث العلمية في التربية البدنية والعلوم‬ ‫الرياضية(الخشيبان‪.)1998 ،‬‬ ‫ويجب أن تكون دراسة الطالب البحثية ذات أصالة؛فهي من مقومات‬ ‫البحث األساسية‪ ،‬وتتبلور في جدية وأصالة اإلسهامات العديدة مليادين‬ ‫املعارف اإلنسانية‪ ،‬وفي أصالة واستقاللية األفكار التي يبنى عليها البحث؛‬ ‫فالبحث األصيل يستند إلى أفكار جديدة‪ ،‬وآراء مستحدثة ‪-‬وليس مجرد‬ ‫سرد آراء وأفكار لباحثين آخرين‪ -‬وأفكار وملخصات اآلخرين‪ ،‬وكذلك‬ ‫الدراسات‪ ،‬والتعليقات املتصلة بموضوع معين‪ ،‬واالستنتاجات املنبثقة عنها‬ ‫لتكوين األفكار الخاصة بالباحث‪ ،‬وصياغة االفتراضات العلمية‪ ،‬واإلتيان‬ ‫نظره‬ ‫بالبراهين‪ ،‬واألدلة‪ ،‬والبيانات التي تدعم أفكاره‪ ،‬وحلوله‪ ،‬ووجهات‬ ‫ً‬ ‫حول املسألة املطروحة للبحث (داود‪ ،)ً 2006 ،‬وتتوق ًف أصالة البحث أيضا‬ ‫على موضوع البحث نفسه‪ ،‬فكلما كان جديدا مبتكرا وذا قيمة علمية أكثر‪،‬‬ ‫كلما كان ًمرتبطا باهتمامات املجتمع في علومه ونظرياته ومشاكله‪ ،‬وحلوله‪،‬‬ ‫ومستحقا للجهد الذهني‪ ،‬والجسماني‪ ،‬واملادي املبذول فيه‪ ،‬كان البحث‬ ‫ً‬ ‫أصيال (البطش وأبو زينة‪ ،)2006 ،‬وبهذا ستفيد الدراسة الحالية في‬ ‫التوصل إلى بناء اختبار معرفي لطالب الدراسات العليا في مجال التربية‬ ‫الرياضية يتمتع بخصائص سيكومترية جيدة‪ ،‬وكذلك ستسهم الدراسة في‬ ‫زيادة قدرات طلبة الدراسات العليا في مجال البحث العلمي‪.‬‬ ‫‪ .4‬أهداف الدراسة‬ ‫تهدف الدراسة الحالية إلى بناء اختبار معرفي لقياس مهارات طلبة‬ ‫الدراسات العليا في التربية الرياضية لكتابة الرسائل الجامعية في جامعتي‪:‬‬ ‫األردنية واليرموك لتعرف املجاالت واألسئلة التي يشملها االختبار املعرفي‬ ‫لقياس مهارات طلبة الدراسات العليا في التربية الرياضية لكتابة الرسائل‬ ‫الجامعية من خالل‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تحقيق فقرات االختبار معامالت الصعوبة املصححة من أثر التخمين عند‬ ‫حدود (‪ )0.70 -0.30‬لقدرات طلبة الدراسات العليا في التربية الرياضية‬ ‫لكتابة الرسائل الجامعية‪.‬‬ ‫تحقيق فقرات االختبار معامالت التمييز عند حدود (‪ )1.00 -0.30‬لقدرات‬ ‫طلبة الدراسات العليا في التربية الرياضية لكتابة الرسائل الجامعية‪.‬‬ ‫تحقيق فقرات االختبار ومجاالتها معامالت شرط الصدق لقدرات طلبة‬ ‫الدراسات العليا في التربية الرياضية لكتابة الرسائل الجامعية‪.‬‬ ‫تحقيق أسئلة االختبار ومجاالتها معامل الثبات لقدرات طلبة الدراسات‬ ‫العليا في التربية الرياضية لكتابة الرسائل الجامعية‪.‬‬

‫‪ .5‬مصطلحات الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫االختبارات‪ :‬وسيلة علمية تستخدم لقياس اكتساب الفرد وتحقيقه‬ ‫مجموعة من املعلومات والقدرات واالتجاهات واملهارات‪( .‬زكريا والفوال‪،‬‬ ‫‪)2007‬‬ ‫املعرفة‪ :‬قدرة الفرد على االستدعاء والتعرف للمعلومات كما قدمت له أثناء‬ ‫عملية التعلم (عودة‪.)2010 ،‬‬ ‫وتعرف علمية بناء االختبارات إجرائيا بأنها‪ :‬خطوات منهجية يعتمد فيها‬ ‫الباحث األساس النظري في تكوين املجاالت وعباراتها‪ ،‬باالعتماد على الخبرة‬ ‫والرجوع للمراجع واملصادر العلمية في موضوع الظاهرة‪.‬‬ ‫وتعرف املعرفة إجرائيا بأنها‪ :‬مجموعة من األسئلة ذات نمط معين تدل على‬ ‫حصيلة طالب الدراسات العليا في كلية التربية الرياضية من الحقائق‬ ‫واملعلومات والنظريات والتعميمات وغيرها من املعارف في موضوع كتابة‬ ‫الرسائل الجامعية‪.‬‬ ‫طلبة الدراسات العليا‪ :‬هم الطلبة املقبولون في برامج الدكتوراه أو املاجستير‬ ‫ممن حققوا الشروط الخاصة بهذه البرامج من حيث املؤهل واملعدل (أو‬ ‫املجموع) لكل برنامج‪.‬‬

‫‪Wasfi Mohammad Al-khazaaleh (2020). Constructing a Cognitive Test to Measure Thesis Writing Skills among Physical-Education Postgraduates.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪195‬‬ ‫•‬

‫وصفي محمد الخزاعلة‪ .)2020( .‬بناء اختبارمعرفي لقياس مهارات طلبة الدراسات العليا في التربية الرياضية لكتابة الرسائل الجامعية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫الرسائل الجامعية‪ :‬بحث علمي يدرس مشكلة ما بطريقة علمية ضمن‬ ‫خطوات ومواصفات تحددها الجامعات التي تطرح برامج ماجستير ودكتوراه‬ ‫في تخصص ما (الشريف‪.)1996 ،‬‬

‫‪ .6‬حمددات الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املحدد املوضوعي‪ :‬تقتصر الدراسة على بناء اختبار معرفي لقياس مهارات‬ ‫طلبة الدراسات العليا في التربية الرياضية لكتابة الرسائل الجامعية‪.‬‬ ‫املحدد املكاني‪ :‬كليات التربية الرياضية في جامعتي األردنية واليرموك‪.‬‬ ‫املحدد الزماني‪ :‬الفصل الدراس ي الثاني من العام ‪2013 /2012‬م‬ ‫املحدد البشري‪ :‬طلبة كليات التربية الرياضية في برامج املاجستير‬ ‫والدكتوراه في جامعتي األردنية واليرموك‪.‬‬

‫‪ .7‬األدب النظري والدراسات السابقة‬

‫‪ .7.1‬بناء االختبارات في التربية الرياضية‪:‬‬ ‫تتلخص عملية بناء وإعداد االختبارات في املجال الرياض ي في تحديد مشكلة‬ ‫البحث‪ ،‬وتعريف السمة املراد اختبارها‪ ،‬واملكونات الرئيسة ملوضوع‬ ‫الدراسة‪ ،‬وعرضها على مجموعة من الخبراء لبيان صحتها ومدى ارتباط‬ ‫املجاالت بالسمة املراد قياسها‪ ،‬لتبدأ إجراءات إعداد صيغة االختبار من‬ ‫خالل إعداد الفقرات‪ ،‬ونوعها‪ ،‬وصياغتها‪ ،‬وصالحيتها العلمية‪ ،‬وإعداد‬ ‫التعليمات‪ ،‬ثم إجراء التجارب االستطالعية ملعرفة وضوح الفقرات‪،‬‬ ‫والوقت املستغرق‪ ،‬لتنتهي بالتجربة األساسية‪ ،‬واستخراج النتائج وإعداد‬ ‫دليل االختبار (كروكر والجينا‪2009 ،‬؛ منصور‪.)2007 ،‬‬

‫‪ .7.2‬الرسائل الجامعية‪:‬‬ ‫‪ .7.2.1‬رسالة املاجستير‬ ‫املاجستير ًبعد‬ ‫بحث علمي يعده طالب الدراسات العليا بمرحلة‬ ‫ً‬ ‫البكالوريوس‪ ،‬ويمتاز بفترة زمنية طويلة نسبيا‪ ،‬ويتناول موضوعا جديدا في‬ ‫مشكلة معينة تكسبه–أي الطالب‪ -‬تجارب أوسع في البحث والتحقق‪ ،‬وهو‬ ‫استعداد للمرحلة الالحقة "الدكتوراه" (الشريف‪.)1996 ،‬‬ ‫ُّ‬ ‫في املراحل التي تسبق الدكتوراه ًيجب التأكد من أن الباحث قد تدرب وأتقن‬ ‫مهارات كتابة البحث ليكون قادرا على تحري أصالة وجدة مشكلة وموضوع‬ ‫البحث؛ ليصل إلى نتائج بحثية جديدة تضاف إلى البناء املعرفي ملجال‬ ‫دراسته‪ ،‬أو تسهم في ّ‬ ‫حل مشكلة لواقع مجاله‪ ،‬أو إيجاد عالقات جديدة لم‬ ‫تكن معلومة بين عناصر موضوعه البحثي (جامعة جنان‪.)2009 ،‬‬ ‫‪ .7.2.2‬رسالة الدكتوراه‬ ‫بحث علمي يرتقي إلى مسمى األطروحة‪ ،‬ويختلف الوقت املستغرق إلجرائه‬ ‫من جامعة إلى أخرى؛ وفي الغالب ال يقل عن ثالث سنوات‪ ،‬ويمتاز بإثراء‬ ‫مبتكرة‪ ،‬ويعتمد‬ ‫املعرفة اإلنسانية بما تقدمه من نظريات جديدة وأفكار ً‬ ‫على مراجع أوسع من رسالة املاجستير‪ ،‬وأكثر عمقا في التحليل‬ ‫والتنظيم(الشريف‪.)1996 ،‬‬ ‫أما منشورات جامعة اليرموك لكتابة الرسائل الجامعية فقد أوردت بأن‬ ‫رسالة املاجستير أو أطروحة الدكتوراه نشرات تجرى بطريقة علمية تتضمن‬ ‫معلومات جديدة‪ ،‬وتمكن املختصين من تقييم املالحظات والتجارب التي‬ ‫قام بها الباحثون‪ ،‬ويجب كتابتهما بلغة علمية صحيحة‪ ،‬من أجل فهمها‬ ‫ومتابعتها‪ .‬وأن تحتوي على معلومات صحيحة‪ ،‬وذات أهمية‪ ،‬وواضحة‬ ‫ومعتمدة على التسلسل املنطقي (جامعة اليرموك‪.)2008 ،‬‬

‫‪ .7.3‬الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫أجرى رمضان (‪ )1998‬دراسة هدفت إلى تحديد مراحل الخطأ في بناء البحث‬ ‫التربوي وتحليلها‪ ،‬واعتمد الباحث على التحليالت النقدية ألخطاء البحث‬ ‫التربوي ووجد الباحث أن هناك ثالث مراحل من الخطأ تالزم بناء البحث‬ ‫التربوي‪ :‬في املرحلة األولية الخاصة بأدبيات البحث‪ ،‬واملرحلة الثانية‬ ‫الخاصة بعموم إجراءات البحث‪ ،‬واملرحلة الثالثة الخاصة بتجميع النتائج‪.‬‬

‫أما عفانة (‪ )1998‬فقام بدراسة هدفت إلى معرفة األخطاء الشائعة التي يقع‬ ‫فيها طلبة الدراسات العليا في الجامعات الفلسطينية في تصاميم البحوث‬ ‫التربوية املتعلقة باملقدمة واملشكلة واألسئلة أو الفروض واألهداف واألهمية‬ ‫والحدود والدراسات السابقة واملجتمع والعينة واألدوات البحثية‬ ‫واألساليب اإلحصائية‪ ،‬واستخدم الباحث الدراسة التحليلية من خالل‬ ‫مشاهدة أفالم املناقشة وتحليل الرسائل الجامعية لرصد األخطاء في‬ ‫الهياكل األساسية‪ ،‬وأسفرت النتائج عن وجود أخطاء شائعة في جميع‬ ‫الهياكل األساسية مع اقتراح بعض الحلول للحد من هذه املشكالت‪.‬‬ ‫وأجرى الشطرات وحسين (‪ )2007‬دراسة هدفت إلى بناء اختبار تحصيلي‬ ‫معرفي لطلبة كلية التربية الرياضية ًبالجامعة األردنية ملساق كرة الطائرة‬ ‫املتقدمة‪ ،‬على عينة بلغت (‪ )32‬طالبا‪ ،‬بعد تحليل محتوى ًاملساق‪ ،‬وإعداد‬ ‫جدول املواصفات‪ ،‬وتطبيق االختبار املكون من (‪ )86‬سؤاال‪ ،‬وتم التوصل‬ ‫إلى بناء اختبار تحصيلي معرفيً لطلبة مساق الكرة ًالطائرة املتقدمة في‬ ‫صورته النهائية بواقع (‪ )56‬سؤاال بعد حذف (‪ )30‬سؤاال لم تحقق الشروط‬ ‫العلمية‪.‬‬ ‫وقامت الحكاك (‪ )2010‬بإجراء دراسة هدفت إلى بناء اختبار القدرة على‬ ‫التفكير اإلبداعي اللفظي لدى طلبة جامعة بغداد‪ ،‬يتميز بخصائص‬ ‫سيكومترية‪ ،‬من خالل حساب صدق املحكمين بنسبة اتفاق (‪ )80 -75‬بعد‬ ‫عرضها على (‪ )8‬محكمين‪ ،‬ثم قامت باختيار العينة التجريبية بواقع (‪)115‬‬ ‫ً‬ ‫طالبا وطالبة‪ ،‬من األقسام العلمية واإلنسانية‪ ،‬وحساب صدق الفقرات من‬ ‫خالل معامل ارتباط كل فقرة مع الدرجة الكلية‪ ،‬ثم حساب الصدق‬ ‫العاملي‪ ،‬وبعد ذلك تم حساب الثبات بطريقة التجزئة النصفية املصححة‪،‬‬ ‫وأسفرت النتائج عن استخالص مقياس من ستة مجاالت بواقع (‪ )23‬فقرة‪.‬‬ ‫وقام (‪ )Berrigan et. al, 2010‬بإجراء دراسة هدفت إلى بناء اختبار معرفي يتعلق‬ ‫بالثقافة والنشاط البدني للمهاجرين إلى الواليات املتحدة‪ ،‬ومدى تأثرها‬ ‫واستخدم الباحث املنهج الوصفي ثم طبق االختبار على ًعينة‬ ‫بمدة اإلقامة‪،‬‬ ‫ً‬ ‫قوامها (‪ )27‬فردا بالغا‪ ،‬وأسفرت النتائج عن وجود ًعدد قليل جدا من‬ ‫مشاكل الترجمة وعيوب التصميم‪ ،‬ولم تظهر فروقا للمعارف الثقافية‬ ‫والبدنية تبعا ملتغيرات مدة اإلقامة واللغة‪.‬‬ ‫وأجرى (‪ )Spittaels, et. al, 2010‬دراسة ملعرفة درجة الوثوق باالستبانة‬ ‫الخاصة بالوسائل الالزمة لتقييم مستويات النشاط البدني واللياقة‬ ‫استخدامه على عينة من‬ ‫البدنية الذي موله االتحاد األوروبي؛ حيث تم‬ ‫ً‬ ‫فردا من بلجيكا وفرنسا‬ ‫)‬ ‫الكبار البالغين بلغت في املرحلة األولى (‪ً 190‬‬ ‫وبريطانيا‪ ،‬ثم في املرحلة الثانية بلغت (‪ )166‬فردا من بلجيكا والنمسا‬ ‫وبريطانيا‪ ،‬ولتحقيق غرض الدراسة تم حساب التحليل العاملي بعد تطبيق‬ ‫الشروط العلمية على األداة‪ ،‬وأظهرت النتائج درجة وثوق عالية باالستبانة‬ ‫على البيئة األوروبية‪ ،‬ودرجات مقبولة في معامالت الصدق والثبات‪.‬‬ ‫وأجرى عفانة (‪ )2011‬دراسة هي مطورة للدراسة السابقة (‪ )1998‬وهدفت‬ ‫إلى معرفة األخطاء الشائعة في تصاميم البحوث التربوية لدى طلبة‬ ‫سالمية‪ ،‬األزهر‪ ،‬األقص ى)‬ ‫(اإل‬ ‫ً‬ ‫الدراسات العليا في الجامعات الفلسطينية ً‬ ‫من خالل أداة بطاقة مالحظة تضم (‪ )16‬هيكال تضمينيا للبحوث العلمية‪،‬‬ ‫وتم اختيار (‪ )53‬رسالة ماجستير قدمت في السنوات الثالث األخيرة‪،‬‬ ‫وأسفرت النتائج عن أن هناك ثالثة أخطاء في تساؤالت البحث ًوالدراسات‬ ‫السابقة وعينة البحث لدى الجامعة اإلسالمية‪ ،‬وأربعة عشر خطأ في عنوان‬ ‫الرسالة واملقدمة واملشكلة والتساؤالت وصياغة الفروض وأهمية البحث‬ ‫وأهدافه والدراسات السابقة واملنهجية وخطوات البحث واألساليب‬ ‫اإلحصائية‪ ،‬وكذلك املراجع والطباعة لدى جامعة األزهر‪ .‬كما ظهرت ستة‬ ‫أخطاء رئيسة تتعلق بالعنوان واملقدمة واملشكلة والتساؤالت والدراسات‬ ‫السابقة واألدوات في جامعة األزهر‪.‬‬ ‫وقام عسيري (‪ )2012‬بدراسة هدفت إلى تحديد صعوبات البحث العلمي‬ ‫املنهجية واإلحصائية التي تواجه طلبة الدراسات العليا بجامعة أم القرى‬ ‫بكلية التربية‪ ،‬واستخدم الباحث املنهج الوصفي بالصورة املسحية على‬ ‫جميع أعضاء هيئة التدريس في الكلية‪ ،‬وأظهرت النتائج أن هناك صعوبات‬ ‫متوسطة في املدخل للدراسة‪ ،‬والخالصة والنتائج‪ ،‬واملراجع والتوثيق‪،‬‬

‫‪Wasfi Mohammad Al-khazaaleh (2020). Constructing a Cognitive Test to Measure Thesis Writing Skills among Physical-Education Postgraduates.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪196‬‬

‫وصفي محمد الخزاعلة‪ .)2020( .‬بناء اختبارمعرفي لقياس مهارات طلبة الدراسات العليا في التربية الرياضية لكتابة الرسائل الجامعية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫وهناك صعوبات كبيرة في اإلطار النظري‪ ،‬وإجراءات الدراسة‪ ،‬وتفسير‬ ‫النتائج‪.‬‬

‫‪ .7.4‬التعليق على الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫من خالل مراجعة الدراسات السابقة نالحظ ما يلي‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫من حيث املوضوع والهدف‪ :‬تنوعت األهداف واملواضيع في الدراسات‬ ‫السابقة؛ بعضها بحث في األخطاء التي يقع بها الباحثون كدراسات‪( :‬عفانة‪،‬‬ ‫‪1998‬؛ ‪ ،2011‬رمضان‪ ،)1998 ،‬ومنها بحث في الصعوبات التي تواجه‬ ‫الباحثين كدراسة عسيري (‪ ،)2012‬بينما غالبية الدراسات قامت بإعداد‬ ‫وبناء اختبارات ذات شروط علمية كدراسات‪( :‬الشطرات وحسين‪2007 ،‬؛‬ ‫الحكاك‪2010 ،‬؛ ‪Berrigan et. al, 2010‬؛ ‪)Spittaels, et. al, 2010‬‬ ‫والدراسة الحالية تشابهت مع الدراسات األخيرة من حيث بناء اختبار معرفي‬ ‫بشروط علمية‪.‬‬ ‫من حيث املجتمع والعينة‪ :‬نالحظ أن غالبية الدراسات السابقة تتعلق‬ ‫بمجتمع طلبة الجامعات عدا دراستي (‪Spittaels, et. al, 2010‬؛ ‪Berrigan‬‬ ‫‪ ،)et. al, 2010‬وتوزعت العينات بين طلبة البكالوريوس كدراسة (الحكاك‪،‬‬ ‫‪ )2010‬وطلبة الدراسات العليا كدراسة عسيري (‪ ،)2012‬حيث تشابهت‬ ‫الدراسة الحالية مع الدراسة األخيرة‪ ،‬إال أنها اختلفت معها في أنها خاصة‬ ‫بمجتمع طلبة الدراسات العليا في التربية الرياضية‪.‬‬ ‫من حيث النتائج‪ :‬بعض الدراسات أوجدت أخطاء يقع بها الباحثون عند‬ ‫كتابة البحوث العلمية كدراستي (رمضان ‪1998‬؛ عفانة ‪ ،)2011‬وبعض‬ ‫الدراسات أوجدت صعوبات تواجه الباحثين كدراسة عسيري (‪،)2012‬‬ ‫وغالبة الدراسات األخرى أنتجت اختبارات ذات شروط علمية كدراسات‪:‬‬ ‫(الشطرات وحسين‪2007 ،‬؛الحكاك‪2010 ،‬؛ ‪،)Berrigan et. al, 2010‬‬ ‫وتشابهت الدراسة الحالية مع غالبية الدراسات األخيرة إال أنها اختلفت في‬ ‫أنها أنتجت اختبارا معرفيا خاصا بمهارات كتابة الرسائل الجامعية‪.‬‬

‫‪ .8‬الطريقة واإلجراءات‬ ‫اتبع الباحث الطريقة العلمية في إجراءات تحقيق غرض الدراسة على النحو‬ ‫التالي‪:‬‬

‫الرسائل الجامعية لجامعتي اليرموك واألردنية‪ ،‬وكذلك الدراسات والكتب‬ ‫العلمية املتعلقة بالبحوث ومحتوياتها‪ ،‬باإلضافة إلى الرجوع لبعض‬ ‫املختصين واملؤهلين بكتابة الرسائل الجامعية‪ ،‬وقد أجمعت معظم املصادر‬ ‫السابقة على موضوعات ذات شراكة كانت على النحو التالي‪ :‬التعريف‬ ‫بالدراسة‪ ،‬األدب النظري والدراسات السابقة‪ ،‬الطريقة واإلجراءات‪ ،‬عرض‬ ‫النتائج ومناقشتها وتوصياتها‪ ،‬توثيق املراجع واملصادر‪.‬‬

‫‪ .8.6‬مراحل بناء االختباراملعرفي‪:‬‬ ‫شملت مراحل بناء االختبار املعرفي مجموعة من الخطوات العلمية التالية‪:‬‬ ‫‪ .8.6.1‬تحديد الهدف من االختبار‬ ‫تم تحديد هدف الدراسة في بناء اختبار معرفي لقياس مهارات طلبة‬ ‫الدراسات العليا في التربية الرياضية لكتابة الرسائل الجامعية‪ ،‬وتطبيق‬ ‫االختبار املعرفي املصمم واملقنن على عينة رئيسة من طلبة الدراسات العليا‬ ‫في التربية الرياضية ضمن مجاالت‪ :‬التعريف بالدراسة‪ ،‬األدب النظري‬ ‫والدراسات السابقة‪ ،‬الطريقة واإلجراءات‪ ،‬عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫وتوصياتها‪ ،‬توثيق املراجع واملصادر‪.‬‬ ‫‪ .8.6.2‬إعداد جدول مواصفات االختبار املعرفي‬ ‫قام الباحث بإعداد جدول املواصفات لالختبار املعرفي بناء على أهميته‬ ‫النسبية من وجهة نظر الخبراء ‪-‬وهم أنفسهم املوجودون في ملحق (‪-)2‬‬ ‫والرجوع إلى دليل كتابة الرسائل واألطروحات الجامعية في جامعتي‪ :‬اليرموك‬ ‫واألردنية لكل مجال من املجاالت املقترحة كما في جدول (‪.)1‬‬ ‫جدول رقم (‪ : )1‬املواصفات والوزن النسبي لفقرات مجاالت االختباراملعرفي‬ ‫الوزن النسبي حسب رأي الخبراء ‪%‬‬ ‫املجاالت‬ ‫‪22‬‬ ‫التعريف بالدراسة‬ ‫‪15‬‬ ‫األدب النظري والدراسات السابقة‬ ‫‪29‬‬ ‫الطريقة واإلجراءات‬ ‫‪16‬‬ ‫النتائج واالستنتاجات وتوصياتها‬ ‫‪18‬‬ ‫توثيق املراجع واملصادر‬ ‫‪%100‬‬ ‫املجاالت ككل‬

‫‪ .8.1‬املنهج‪:‬‬ ‫استخدم الباحث املنهج الوصفي بالصورة املسحية ملالءمته لطبيعة‬ ‫الدراسة وأهدافها‪.‬‬

‫‪ .8.2‬املجتمع‪:‬‬ ‫تكون املجتمع من جميع طلبة كليات التربية الرياضية في الدراسات العليا في‬ ‫جامعتي‪ :‬األردنية واليرموك‪.‬‬

‫‪ .8.3‬العينة‪:‬‬ ‫األردنية واليرموك‬ ‫بالطريقة الطبقية العشوائية من جامعتي‪:‬‬ ‫سحبت العينة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وطالبة‪ ،‬توزعت العينة بين (‪ )50‬طالبا وطالبة من‬ ‫طالبا‬ ‫)‬ ‫‪96‬‬ ‫وبلغ عددهم (‬ ‫ً‬ ‫جامعة اليرموك‪ ،‬و (‪ )46‬طالبا وطالبه من الجامعة األردنية‪ .‬وتم سحب‬ ‫العينات من مجتمع الدراسة بالطريقة العشوائية البسيطة على النحو‬ ‫التالي‪:‬‬ ‫ً‬ ‫• العينة التجريبية األولية بلغت (‪ )60‬طالبا وطالبة بنسبة (‪ %)62.5‬من‬ ‫مجموع العينات لتطبيق االختبار عليهم بصورته األولية‪ ،‬للتأكد من‬ ‫وضوح األسئلة ومدى صعوبتها وقدرتها على التمايز‪.‬‬ ‫الشروط العلمية(معامالت الصدق‬ ‫• العينة االستطالعية إليجاد‬ ‫ً‬ ‫والثبات) لالختبار بلغت (‪ )30‬طالبا وطالبة بنسبة (‪ %)31.3‬من‬ ‫مجموع العينات‪.‬‬ ‫• عينة استخالص شروط االختبار وتعليماته وزمنه بلغت (‪ )6‬طالب‬ ‫بنسبة (‪ %)6.2‬من مجموع العينات‪.‬‬

‫‪ .8.4‬أداة جمع البيانات‪:‬‬ ‫استخدم الباحث االختبار املعرفي في جمع البيانات واملعلومات من أجل‬ ‫البناء بما يتناسب وطبيعة الدراسة الحالية‪.‬‬

‫‪ .8.5‬تحليل املراجع واملصادرالعلمية‪:‬‬ ‫اطلع الباحث على املراجع واملصادر العلمية وخاصة دليل الطالب في كتابة‬

‫يتضح من الجدول (‪ )1‬املواصفات والنسبة املئوية لكل مجال من مجاالت‬ ‫االختبار املعرفي حسب رأي الخبراء في املجال؛ فقد حصل االختبار املعرفي‬ ‫على نسبة (‪ %)22‬في مجال التعريف بالدراسة‪ ،‬ونسبة (‪ %)15‬في مجال‬ ‫األدب النظري والدراسات السابقة‪ ،‬ونسبة (‪ %)29‬في مجال الطريقة‬ ‫واإلجراءات‪ ،‬ونسبة (‪ %)16‬في مجال عرض النتائج ومناقشتها وتوصياتها‪،‬‬ ‫ونسبة (‪ %)18‬في مجال توثيق املراجع واملصادر‪.‬‬ ‫‪ .8.6.3‬تحديد مجاالت أسئلة االختبار املعرفي‬ ‫صاغ الباحث أسئلة االختبار املعرفي بما يتالءم مع مجاالت االختبار‪ ،‬وذلك‬ ‫بالرجوع إلى األدب التربوي‪ ،‬واملصادر العلمية ذات العالقة بإجراءات كتابة‬ ‫األبحاث والدراسات العلمية وبما يالئم جدول املواصفات‪:‬‬ ‫•‬

‫املجال األول‪ :‬التعريف بالدراسة‬ ‫صاغ الباحث أسئلة االختبار املعرفي لهذا املجال بصورته األولية بحيث‬ ‫تغطي جميع جوانب مجال التعريف بالدراسة من نوع الصواب والخطأ‪،‬‬ ‫واالختيار ًمن متعدد (‪ ،)Multiple Choice‬فبلغ العدد الكلي لهذا املجال‬ ‫(‪ )15‬سؤاال‪ ،‬توزعت على (‪ )11‬سؤاال من نوع الصواب والخطأ‪ ،‬و(‪ )4‬أسئلة‬ ‫من نوع االختيار من متعدد‪.‬‬ ‫املجال الثاني‪ :‬األدب النظري والدراسات السابقة‬ ‫صاغ الباحث أسئلة االختبار املعرفي لهذا املجال بصورته األولية بحيث‬ ‫تغطي جميع جوانب مجال األدب النظري والدراسات السابقة‪ ،‬فبلغ عدد‬ ‫األسئلة الكلي لهذا املجال (‪ )10‬أسئلة‪ ،‬جميعها بطريقة الصواب والخطأ‪.‬‬

‫•‬

‫املجال الثالث‪ :‬الطريقة واإلجراءات‬ ‫صاغ الباحث أسئلة االختبار املعرفي لهذا املجال بصورته األولية بحيث‬ ‫تغطي جميع جوانب ًمجال الطريقة واإلجراءات‪ ،‬فبلغ عدد األسئلة الكلي‬ ‫لهذا املجال (‪ )20‬سؤاال‪ ،‬جميعها بطريقة االختيار من متعدد‪.‬‬

‫•‬

‫املجال الرابع‪ :‬عرض النتائج ومناقشتها وتوصياتها‬ ‫صاغ الباحث أسئلة االختبار املعرفي لهذا املجال بصورته األولية بحيث‬ ‫النتائج ومناقشتها وتوصياتها‪ ،‬فبلغ عدد األسئلة‬ ‫يتالءم مع مجال عرض ً‬ ‫الكلي لهذا املجال (‪ )11‬سؤاال‪ ،‬جميعها بطريقة الصواب والخطأ‪.‬‬

‫•‬

‫‪Wasfi Mohammad Al-khazaaleh (2020). Constructing a Cognitive Test to Measure Thesis Writing Skills among Physical-Education Postgraduates.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪197‬‬ ‫•‬

‫وصفي محمد الخزاعلة‪ .)2020( .‬بناء اختبارمعرفي لقياس مهارات طلبة الدراسات العليا في التربية الرياضية لكتابة الرسائل الجامعية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫املجال الخامس‪ :‬توثيق املراجع واملصادر‬ ‫تمت صياغة أسئلة االختبار املعرفي لهذا املجال بصورته األولية بحيث‬ ‫يتالءم مع مجال ًتوثيق املراجع واملصادر‪ ،‬فبلغ عدد األسئلة الكلي لهذا‬ ‫املجال (‪ )12‬سؤاال‪ ،‬جميعها بطريقة االختيار من متعدد‪ ،‬وبهذه الخطوة‬ ‫يتشكل االختبار املعرفي بصورته األولية كما في ملحق (‪.)1‬‬

‫‪ .8.6.4‬تجريب االختبار‪:‬‬ ‫ً‬ ‫تم تجريب االختبار على عينة تجريبية بلغت (‪ )60‬طالبا وطالبة بصورته‬ ‫األولية‪ ،‬للتحقق من وضوح األسئلة ومعامالت الصعوبة املصححة والتمايز‪.‬‬ ‫وهدف هذه الخطوة تجريب االختبار في قدرته على التمييز بين املستويات‬ ‫املرتفعة واملستويات املنخفضة الستجابات طلبة الدراسات العليا‪ ،‬وكذلك‬ ‫مدى صعوبة أسئلة االختبار املعرفي في جميع مجاالته‪ ،‬واعتمد الباحث‬ ‫لقبول معامل الصعوبة املصحح من أثر التخمين التقدير بين (‪-0.30‬‬ ‫‪ ،)0.70‬وقبول معامل التمييز بين (‪ )1.00 – 0.30‬لالختبار‪.‬‬ ‫‪ .8.6.5‬حساب املعامالت العلمية للمقياس‪:‬‬ ‫الباحث بتطبيق االختبار املعرفي على عينة استطالعية أولية تكونت من‬ ‫قام‬ ‫ً‬ ‫(‪ )30‬طالبا‪ ،‬و(‪ )5‬محكمين أصحاب خبرة ومؤهل علمي من أجل إيجاد‬ ‫معامالت الصدق والثبات‪.‬‬

‫ً‬ ‫• أوال‪ :‬صدق املقياس‪:‬‬ ‫‪ o‬صدق املحكمين‪ :‬حدد الباحث محتوى مجاالت االختبار املعرفي‬ ‫املقترحة مع صياغة أسئلة املجاالت باالعتماد على التفكير املنطقي‬ ‫وتحليل محتو ُى املراجع واملصادر والدراسات ذات العالقة بهذه‬ ‫الدراسة‪ ،‬ثم عرض االختبار على محكمين من أهل الخبرة وذوي‬ ‫االختصاص وعددهم (‪ )8‬كما في ملحق (‪ )2‬إلبداء رأيهم في مدى مناسبة‬ ‫أسئلة مجاالت االختبار وسالمتها من الناحية اللغوية والنحوية‪ ،‬وتم‬ ‫احتساب األسئلةالتي تحقق إجماع ‪ %75‬فما فوق‪.‬‬ ‫‪ o‬صدق البناء التكويني‪ :‬قام الباحث بحساب صدق البناء التكويني‬ ‫لالختبار املعرفي من خالل حساب معامل ارتباط درجة السؤال الواحد‬ ‫ودرجة املجال‪ ،‬وقد تراوحت بين (‪ )0.91 -0.31‬وهي قيم دالة إحصائيا‬ ‫عند مستوى داللة (‪ ،)α ≤ 0.05‬وكذلك مع درجة االختبار ككل‪ ،‬والتي‬ ‫تراوحت بين (‪ )0.81 – 0.30‬وهي قيم دالة إحصائيا ومقبولة لدرجات‬ ‫الصدق‪.‬‬ ‫• ثبات املقياس‬ ‫‪ o‬التجزئة النصفية‪ :‬قسم الباحث االختبار إلى جزأين‪ :‬األسئلة الفردية‬ ‫واألسئلة الزوجية لالختبار؛ لحساب معامل الثبات النصفي وذلك‬ ‫بإيجاد معامل االرتباط بين نصفي االختبار بحساب معادلة ‪،Pearson‬‬ ‫وقد تراوحت بين (‪ )0.82 - 0.77‬ثم تم حساب معامل االرتباط الكلي‬ ‫لالختبار باستخدام معادلة ‪ ،Spearman- Brown‬وتراوحت بين (‪0.87‬‬ ‫‪ ،)0.91-‬وهي قيم مقبولة لثبات االختبار‪.‬‬

‫‪ .8.6.7‬تحديد زمن االختبار‬ ‫استخدم الباحث طريقة الزمن الوضعي (املستغرق) لإلجابة عن أسئلة‬ ‫الدراسة بحساب ضعف الزمن الذي استغرقه الباحث في اإلجابة عن‬ ‫مفردات االختبار والذي بلغ (‪ )20‬دقيقة‪ ،‬ليصبح الزمن الوضعي (‪)40‬‬ ‫دقيقة‪ ،‬ثم تم استخدام الزمن التجريبي من خالل تطبيق العينة‬ ‫االستطالعية الثانية والبالغة (‪ )6‬طالب وحساب متوسط الزمن الذي‬ ‫استغرقته إجابة أول طالب وآخر طالب‪ ،‬والذي بلغ (‪ )45 -35‬دقيقة‪ ،‬وقد‬ ‫رأى الباحث تحديد الزمن املقترح بـ (‪ )40‬دقيقة أثناء تطبيق االختبار على‬ ‫العينات الرئيسية‪.‬‬ ‫‪ .8.6.8‬إعداد االختبار بالصورة النهائية‬ ‫تم استخالص االختبار املعرفي بصورته النهائية كما في ملحق (‪ )3‬بعد إجراء‬ ‫جميع إجراءات الشروط العلمية واإلحصائية‪ ،‬وحذف األسئلة التي لم‬ ‫تحقق تلك الشروط وقد احتوى على ما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫مقدمة االختبار‬ ‫قام الباحث بتوضيح طريقة اإلجابة عن االختبار‪ ،‬مع مراعاة سرية النتائج‬ ‫كإجراء يطمئن أفراد العينات املستجيبة لالختبار‪ ،‬وكذلك تأكيد عدم‬ ‫استخدام أية وسيلة علمية للمساعدة في اإلجابة عن أسئلة االختبار‪.‬‬ ‫التعريف بمحتويات االختباروكتابة املتغيرات الشخصية‬ ‫تم ذكر محتويات االختبار وبعض املتغيرات املقترحة للدراسة التي شملت‪:‬‬ ‫الجنس (ذكور‪ ،‬إناث)‪ ،‬البرنامج (ماجستير‪ ،‬دكتوراه)‬

‫•‬

‫محتويات االختبار‬ ‫ً‬ ‫احتوى االختبار على خمسة مجاالت رئيسة بواقع (‪ )51‬سؤاال‪ ،‬وتم اعتماد‬ ‫املحك اإلحصائي لتقييم درجة استجابة أفراد عينة الدراسة على االختبار‬ ‫املقترح كما في جدول (‪)2‬‬

‫جدول رقم (‪ : )2‬مستوى الدرجات ومحكات التقدير‬ ‫مقبولة متوسطة جيدة جيدة جدا ممتازة‬ ‫مستوى الدرجة ضعيفة‬ ‫محك التقدير أقل من ‪ 0.90 0.89 -0.80 0.79 -0.70 0.69 -0.60 0.59 -0.50 0.50‬فما فوق‬

‫‪ .8.6.9‬تطبيـق االختبار‬ ‫تم توزيع االختبار املعرفي على (‪ )96‬من طلبة الدراسات العليا في كليات‬ ‫التربية الرياضية في جامعتي‪ :‬األردنية واليرموك‪ ،‬بعد الحصول على كتاب‬ ‫رسمي من جامعة اليرموك لتسهيل مهمة الباحث في الفترة الزمنية املمتدة‬ ‫بين ‪ 2013/3/27 - 2013/3/17‬م‪.‬‬ ‫‪ .8.6.10‬املعالجات اإلحصائية‬ ‫تم إدخال البيانات إلى الحاسب اآللي واستخدام برنامج الرزم اإلحصائية‬ ‫للعلوم االجتماعية (‪ )SPSS‬وحساب معادالت الصعوبة املصححة والتمايز‬ ‫ومعامالت االرتباط والنسب املئوية(عودة‪2010 ،‬؛ عالم‪.)2011 ،‬‬ ‫‪ . 9‬عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫سيتم عرض ومناقشة نتائج الدراسة التي هدفت إلى بناء اختبار معرفي‬ ‫لقياس مهارات طلبة الدراسات العليا في التربية الرياضية لكتابة الرسائل‬ ‫الجامعية في الجامعات األردنية‪ ،‬وذلك كما يلي‪:‬‬ ‫عرض ومناقشة نتائج التساؤل الرئيس الذي ينص على "ما املجاالت‬ ‫واألسئلة التي يشملها االختبار املعرفي لقياس مهارات طلبة الدراسات العليا‬ ‫في التربية الرياضية لكتابة الرسائل الجامعية" ولإلجابة عن هذا التساؤل‬ ‫قام الباحث بالبناء العلمي من خالل حساب معامل الصعوبة املصحح من‬ ‫أثر التخمين ومعامل التمييز ومعامل الصدق ومعامل الثبات‪.‬‬ ‫التساؤل الفرعي األول‪" :‬هل تحقق فقرات االختبار ومجاالتها معامالت‬ ‫شرط الصدق لقدرات طلبة الدراسات العليا في التربية الرياضية لكتابة‬ ‫الرسائل الجامعية"؟ ولإلجابة عن هذا التساؤل تم حساب نسبة إجماع‬ ‫اتفاق املحكمين الذين بلغ عددهم (‪ )8‬محكمين على فقرات ومجاالت‬ ‫االختبار املعرفي قيد الدراسة‪ ،‬كما في جدول (‪ ،)3‬وصدق البناء التكويني كما‬ ‫في جدول (‪.)4‬‬ ‫جدول (‪ : )3‬نسبة إجماع املحكمين على فقرات االختبار(صدق املحكمين) ‪%‬‬ ‫الفقر نسبة إجماع الفقر نسبة إجماع الفقر نسبة إجماع الفقر نسبة إجماع‬ ‫املحكمين‪%‬‬ ‫ة‬ ‫املحكمين‪%‬‬ ‫ة‬ ‫املحكمين‪%‬‬ ‫ة‬ ‫املحكمين‪%‬‬ ‫ة‬ ‫‪100‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪87.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪87.5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪87.5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪87.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪87.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪87.5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪87.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪87.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪87.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪87.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪87.5‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪87.5‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪87.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪87.5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪87.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪87.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪87.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪87.5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪2‬‬

‫يتضح من جدول (‪ )3‬إلى أن جميع أسئلة االختبار املعرفي حققت شرط‬ ‫اإلجماع البالغ (‪ %)75‬وأعلى من إجماع ًاملحكمين‪ ،‬وقد تراوحت بين (‪- 75‬‬ ‫‪ ،%)100‬وبالتالي يعد هذا االختبار صادقا بطريقة صدق املحتوى‪ .‬وللزيادة‬ ‫التكوين الفرض ي من‬ ‫في االطمئنان من صدق االختبار تم حساب صدق ً‬ ‫خالل تطبيقه على عينة استطالعية مكونة من ‪ 30‬طالبا وطالبة‪ ،‬وإيجاد‬ ‫معامالت االرتباط بين الفقرات واملجال ثم بين الفقرات واالختبار ككل‪،‬‬ ‫وذلك من أجل بيان مدى انتماء كل فقرة ملجالها وكذلك انتمائها مع االختبار‬ ‫ككل‪ ،‬والجدول (‪ )4‬يوضح ذلك‬

‫‪Wasfi Mohammad Al-khazaaleh (2020). Constructing a Cognitive Test to Measure Thesis Writing Skills among Physical-Education Postgraduates.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪198‬‬

‫وصفي محمد الخزاعلة‪ .)2020( .‬بناء اختبارمعرفي لقياس مهارات طلبة الدراسات العليا في التربية الرياضية لكتابة الرسائل الجامعية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫االرتباط بين الفقرات واملجال والكليً لصدق التكوين الفرض ي‬ ‫جدول رقم (‪ : )4‬معامالت ً‬ ‫رابعا‪ :‬النتائج واالستنتاجات‬ ‫أوال‪ :‬التعريف بالدراسة ثالثا‪ :‬الطريقة واإلجراءات‬ ‫والتوصيات‬ ‫معامل االرتباط مع‬ ‫الفقرة معامل االرتباط مع الفقرة معامل االرتباط مع الفقرة‬ ‫الكلي‬ ‫املجال‬ ‫املجال الكلي‬ ‫املجال الكلي‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.40 0.43‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.47 0.35‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.41 0.57‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.12 0.31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.77 0.67‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.71 0.53‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.56 0.69‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.49 0.63‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.81 0.80‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.66 0.71‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.64 0.77‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.77 0.82‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.59 0.63‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.81 0.91‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.42 0.55‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.47 0.73‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.61 0.57‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.71 0.67‬‬ ‫‪9‬‬ ‫خامسا‪ :‬توثيق املراجع واملصادر‬ ‫‪0.11 0.38‬‬ ‫‪10 0.49 0.37‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.64 0.76‬‬ ‫‪11 0.53 0.44‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.81 0.85‬‬ ‫‪12 0.73 0.69‬‬ ‫ً‪12‬‬ ‫السابقة‬ ‫والدراسات‬ ‫األدب‬ ‫ثانيا‪:‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.69 0.78‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.72 0.80‬‬ ‫‪14 0.31 0.17‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.51 0.47‬‬ ‫‪15 0.37 0.34‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.14‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.34 0.39‬‬ ‫‪16 0.61 0.68‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.30 0.10‬‬ ‫‪17 0.46 0.59‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.73 0.81‬‬ ‫‪18 0.39 0.46‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.60 0.63‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.77 0.80‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.68 0.61‬‬ ‫‪8‬‬

‫يتضح من جدول (‪ )4‬إلى أن غالبية أسئلة وعبارات املقياس حققت شروط‬ ‫معامالت االرتباط عدا بعض األرقام‪ :‬ففي مجال التعريف بالدراسة تم‬ ‫حذف سؤال واحد رقم (‪ ،)2‬وفي مجال األدب التربوي والدراسات السابقة‬ ‫تم حذف سؤال واحد رقم (‪ ،)1‬وفي مجال الطريقة واإلجراءات تم حذف‬ ‫سؤالين هما (‪ )10‬و(‪ ،)17‬وفي مجال توثيق املراجع واملصادر تم حذف سؤال‬ ‫لم يتم حذف‬ ‫واحد رقم (‪ ،)6‬وفي مجال النتائج واالستنتاجات والتوصيات ً‬ ‫أي سؤال‪ ،‬وبالتالي أصبح عدد أسئلة فقرات االختبار (‪ )51‬سؤاال بعد حذف‬ ‫خمسة أسئلة‪ .‬ويرى الباحث أن هذه األسئلة املحذوفة ًلم يكن لها عالقة‬ ‫ذات داللة إحصائية مع بعضها البعض‪ ،‬مما يعطي مؤشرا غير صادق لهذه‬ ‫األسئلة من أجل تحقيق أهداف الدراسة‪ ،‬ويشير البطش وأبو زينة (‪)2006‬‬ ‫أن دراسة العالقة بين الفقرة مع مجاالتها ومع االختبار ككل مالئم لقياس‬ ‫وقوة واتجاه العالقة االرتباطية بين املتغيرات‪ ،‬التي تسمح للباحث الكشف‬ ‫عن مدى تأثير هذه املتغيرات مع بعضها البعض‪.‬‬ ‫التساؤل الفرعي الثاني الذي ينص على‪" :‬هل تحقق فقرات االختبار‬ ‫معامالت الصعوبة املصححة عند حدود (‪ )0.70 -0.30‬لقدرات طلبة‬ ‫الدراسات العليا في التربية الرياضية لكتابة الرسائل الجامعية"؟ ولإلجابة‬ ‫عن هذا التساؤل تم استخدام معادلة معامل الصعوبة املصحح من أثر‬ ‫التخمين(عالم‪ ،)2011 ،‬كما في جدول (‪.)5‬‬ ‫جدول رقم (‪ : )5‬درجات معامل الصعوبة املصحح لجميع أسئلة االختباراملعرفي (العينة‬ ‫التجريبية‪*)60 :‬‬ ‫الفقرة معامل الفقرة معامل الفقرة معامل الفقرة معامل الفقر معامل‬ ‫ة الصعو‬ ‫الصعوبة‬ ‫الصعوبة‬ ‫الصعوبة‬ ‫الصعوبة‬ ‫بة‬ ‫‪0.49 1‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.51 2‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.53 3‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.37 4‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.39 5‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.19 6‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.17‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.23 7‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.26 8‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.21‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.34 9‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.39 10‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.26‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.55 11‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.32‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.57 12‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪14‬‬ ‫*قبول معامل الصعوبة بين (‪)0.70 -0.30‬‬

‫يتضح من خالل جدول (‪ )5‬من نتائج تجريب االختبار على العينات‬ ‫التجريبية وحساب معامالت الصعوبة من أثر التخمين أنه تم حذف األسئلة‬ ‫التي لم تحقق الشروط العلمية في معامل الصعوبة املصحح من أثر‬ ‫التخمين ليصبح عدد أسئلة االختبار املعرفي ككل (‪ )59‬بعد حذف (‪)9‬‬ ‫أسئلة‪ ،‬توزعت على النحو التالي‪ :‬في مجال التعريف بالدراسة تم حذف‬ ‫سؤالين هما (‪ ،)10 ،7‬وفي مجال األدب النظري والدراسات السابقة تم‬

‫حذف سؤال واحد رقم (‪ ،)7‬وفي مجال الطريقة واإلجراءات تم حذف‬ ‫سؤالين هما (‪ ،)13 ،9‬وفي مجال عرض النتائج ومناقشتها وتوصياتها تم‬ ‫حذف سؤال واحد رقم (‪ ،)6‬وفي مجال توثيق املراجع واملصادر تم حذف‬ ‫ثالثة أسئلة هي (‪.)8 ،7 ،6‬ويرى الباحث أنه من الضرورة حذف األسئلة التي‬ ‫لم تحقق شروط معامالت الصعوبة‪ ،‬وكما أشار عودة (‪ )2010‬إلى أنه إذا‬ ‫كانت القيمة أقل من ‪ ،0.30‬تدل على صعوبة الفقرة وعدم مالءمتها ألفراد‬ ‫عينة الدراسة‪ ،‬وكذلك حذف القيم التي كانت أعلى من ‪ 0.70‬التي تدل أيضا‬ ‫على أن السؤال سهل جدا ويجب حذفه لعدم مالءمته لعينة الدراسة‪،‬‬ ‫ويؤكد عالم (‪ )2011‬أن املفردات التي مستوى صعوبتها منخفض‪ ،‬أو مرتفع‬ ‫ينبغي مراجعتها أو استبعادها‪ ،‬وهذا ما حصل في الدراسة الحالية‪.‬‬ ‫التساؤل الفرعي الثالث الذي ينص على‪" :‬هل تحقق فقرات االختبار‬ ‫معامالت التمييز عند حدود (‪ )1.00 -0.30‬لقدرات طلبة الدراسات العليا في‬ ‫التربية الرياضية لكتابة الرسائل الجامعية"؟ ولإلجابة عن هذا التساؤل تم‬ ‫استخدام معادلة معامل التمييز الستجابات أفراد عينة الدراسة على أسئلة‬ ‫االختبار‪ ،‬كما في جدول (‪.)6‬‬ ‫جدول رقم (‪ : )6‬درجات معامل التمييزلجميع أسئلة االختباراملعرفي (العينة التجريبية‪*)60 :‬‬ ‫الفقرة معامل الفقرة معامل الفقرة معامل الفقرة معامل‬ ‫التمييز‬ ‫التمييز‬ ‫التمييز‬ ‫التمييز‬ ‫*‪0.38 1‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫*‪18‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫*‪4‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫*‪15‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫*‪1‬‬ ‫*‪0.44 2‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫*‪19‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫*‪5‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫*‪1‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫*‪2‬‬ ‫*‪0.53 3‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫*‪20‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫*‪6‬‬ ‫‪0.21‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫*‪3‬‬ ‫*‪0.71 4‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫*‪1‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫*‪7‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫*‪3‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫*‪4‬‬ ‫*‪0.48 5‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫*‪2‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫*‪8‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫*‪4‬‬ ‫‪-0.13‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0** 6‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫*‪3‬‬ ‫**‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.37‬‬ ‫*‪5‬‬ ‫‪0.37‬‬ ‫*‪6‬‬ ‫‪0** 7‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫*‪4‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫*‪10‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫*‪6‬‬ ‫**‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0** 8‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫*‪5‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫*‪11‬‬ ‫**‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫*‪8‬‬ ‫*‪0.39 9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫*‪12‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫*‪8‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫*‪9‬‬ ‫‪0.48 10* 0.26‬‬ ‫‪7‬‬ ‫**‪0‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫*‪9‬‬ ‫**‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.93 11* 0.44‬‬ ‫*‪8‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫*‪14‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫*‪10‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫*‪11‬‬ ‫‪0.80 12* 0.62‬‬ ‫*‪9‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫*‪15‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫*‪1‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫*‪12‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫*‪10‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫*‪16‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫*‪2‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫*‪13‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫*‪11‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫*‪17‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫*‪3‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫*‪14‬‬ ‫* قبول معامل التمييزبين (‪)1.00 – 0.30‬‬ ‫**‪ :0‬يدل على حذف السؤال من معامل الصعوبة لجدول (‪)3‬‬

‫الفقر معامل‬ ‫ة التمييز‬

‫يتضح من خالل جدول (‪ )6‬أن عدد األسئلة املحذوفة من االختبار املعرفي‬ ‫ككل التي لم تحقق شرط معامل التمييز بلغت (‪ )3‬أسئلة‪ ،‬توزعت على‬ ‫النحو التالي‪ :‬في مجال التعريف بالدراسة تم حذف سؤال واحد رقم (‪،)5‬‬ ‫وفي مجال األدب النظري والدراسات السابقة تم حذف سؤال واحد رقم‬ ‫(‪ ،)2‬وفي مجال الطريقة واإلجراءات لم يتم حذف أي سؤال‪ ،‬وفي مجال‬ ‫عرض النتائج ومناقشتها وتوصياتها تم حذف سؤال واحد رقم (‪ ،)7‬وفي‬ ‫مجال توثيق املراجع واملصادر لم يتم حذف أي سؤال‪ ،‬وبالتالي بقي (‪)56‬‬ ‫ً‬ ‫سؤاال باالختبار‪ .‬ويرى الباحث ضرورة حذف األسئلة التي كانت قيمتها أقل‬ ‫من ‪ 0.30‬وهذا يدل على أن السؤال لم يتمكن من التمييز بين الفئات العليا‬ ‫األسئلة أو الفقرات‬ ‫والفئات الدنيا‪ ،‬وهذا ما أكده (‪ )Ebel, 1972‬بعدم اعتماد ً‬ ‫التي يكون فيها معامل التمييز أقل من ‪ 0.30‬وأضاف أيضا إذا كان هناك‬ ‫معامل تمييز سالب ‪-‬كما هو في فقرة (‪ -)5‬يجب أن ُيحذف وال داعي‬ ‫لالحتفاظ به؛ ألنه ُيعبر عن تفوق الفئات الدنيا على العليا وهذا أمر غير‬ ‫منطقي‪ ،‬وكذلك يؤكد عالم (‪ )2011‬أن القيمة السالبة تحدث عن طريق‬ ‫الصدفة خاصة إذا كانت العينة قليلة‪ ،‬أو قد يعود ذلك إلى غموض السؤال‬ ‫وعدم دقة اإلجابات الصحيحة‪.‬‬ ‫التساؤل الفرعي الرابع الذي ينص على‪" :‬هل تحقق أسئلة االختبار‬ ‫ومجاالتها معامل الثبات لقدرات طلبة الدراسات العليا في التربية الرياضية‬ ‫لكتابة الرسائل الجامعية"؟ ولإلجابة عن هذا التساؤل تم إيجاد معامل‬ ‫االرتباط لنصفي االختبار بين الفقرات الفردية والفقرات الزوجية لالختبار‬ ‫املعرفي بطريقة‪ ،pearson‬ثم إيجاد معامل االرتباط الكلي باستخدام معادلة‬ ‫‪ ،spearman- brown‬والجدول (‪ )7‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫‪Wasfi Mohammad Al-khazaaleh (2020). Constructing a Cognitive Test to Measure Thesis Writing Skills among Physical-Education Postgraduates.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪199‬‬

‫وصفي محمد الخزاعلة‪ .)2020( .‬بناء اختبارمعرفي لقياس مهارات طلبة الدراسات العليا في التربية الرياضية لكتابة الرسائل الجامعية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫جدول رقم (‪ : )7‬معامالت الثبات الكلية بطريقة التجزئة النصفية ملحاوراالختبارالرئيسة‬ ‫املجاالت ‪ -‬معامل ارتباط النصفي‬ ‫معامل ارتباط النصفي"بيرسون" معامل االرتباط الكلي‬ ‫املجاالت‬ ‫"سبيرمان براون"‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫التعريف بالدراسة‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫األدب النظري والدراسات السابقة‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫الطريقة واإلجراءات‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫النتائج واالستنتاجات والتوصيات‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫توثيق املراجع واملصادر‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫االخـتبارككـل‬

‫يتضح من الجدول (‪ )7‬أن مجاالت الدراسة الرئيسة حققت شروط‬ ‫معامالت الثبات املطلوبة؛ حيث بلغ معامل الثبات النصفي ملجال التعريف‬ ‫بالدراسة (‪ )0.77‬والكلي (‪ ،)0.87‬وفي مجال األدب النظري والدراسات‬ ‫السابقة بلغ الثبات النصفي (‪ )0.81‬والكلي (‪ ،)0.90‬وفي مجال الطريقة‬ ‫واإلجراءات بلغ الثبات النصفي (‪ )0.79‬والكلي (‪ ،)0.88‬وفي مجال النتائج‬ ‫واالستنتاجات والتوصيات بلغ الثبات النصفي (‪ )0.84‬والكلي (‪ ،)0.91‬وفي‬ ‫مجال توثيق املراجع واملصادر بلغ الثبات النصفي (‪ )0.82‬والكلي (‪،)0.90‬‬ ‫أما االختبار ككل بلغ الثبات النصفي(‪ )0.80‬والكلي (‪ ،)0.89‬ومن خالل ما‬ ‫سبق فإن معامالت الثبات هي قيم مقبولة ألغراض وأهداف هذه الدراسة‬ ‫وبالتالي تحقق هذا الشرط‪.‬‬ ‫‪ .10‬الستنتاجات‬ ‫توصل الباحث في هذه الدراسة إلى إمكانية استخدام االختبار املعرفي الذي‬ ‫تم بناؤه وبصيغته النهائية في تعرف قدرات طلبة الدراسات العليا في كليات‬ ‫التربية الرياضية لكتابة الرسائل الجامعية حيث تم تحقيق جميع الشروط‬ ‫العلمية السيكومترية الخاصة ببناء االختبارات‪ .‬ويتضح ذلك من خالل‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تم بناء اختبار معرفي لقياس مهارات طلبة الدراسات العليا في التربية‬ ‫الرياضية بطريقة مقننة وعلمية‪ ،‬وحقق جميع الشروط العلمية التي تم‬ ‫تطبيقها على االختبار‪.‬‬ ‫شمل االختبار املعرفي خمسة مجاالت رئيسة هي‪ :‬التعريف بالدراسة‪ ،‬األدب‬ ‫النظري والدراسات السابقة‪ ،‬الطريقة واإلجراءات‪ ،‬النتائج واالستنتاجات‬ ‫والتوصيات‪ ،‬وأخيرا توثيق املراجع واملصادر‪.‬‬

‫‪ .11‬التوصيات‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تطبيق االختبار املعرفي املبني بطريقة مقننة على طلبة الدراسات العليا في‬ ‫الرياضية قبل الشروع في كتابة الرسائل الجامعية‪ ،‬وأن يحقق‬ ‫التربية‬ ‫ً‬ ‫الطالب نجاحا باالختبار‪.‬‬ ‫استخدام االختبار لتعرف نقاط القوة والضعف عند طلبة الدراسات العليا‬ ‫في التربية الرياضية في مهارات كتابة الرسائل الجامعية‪ ،‬ملحاولة معالجة‬ ‫نقاط الضعف وتعزيز نقاط القوة‪.‬‬ ‫إجراء دراسات مقارنة ‪-‬باستخدام االختبار‪ -‬بين الذكور واإلناث أو بين طالب‬ ‫املاجستير والدكتوراه أو بين الجامعات وغيرها من املقارنات‪.‬‬ ‫العمل على تطوير هذا االختبار وزيادة مفرداته والتعمق في بعض تصاميمه‬ ‫وتقنينه على عينات أكبر‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلف‬

‫د‪ .‬وصفي محمد فرحان الخزاعله‬ ‫قسم علوم الرياضة‪ ،‬كلية التربية الرياضية‪ ،‬جامعة اليرموك‪ ،‬اربد‪،‬‬ ‫األردن‪wasfee@yu.edu.jo ، 0069791467327 ،‬‬ ‫د‪ .‬الخزاعله خريج الجامعة األردنية‪ ،‬وأستاذ مشارك‪ ،‬اختصاص القياس‬ ‫والتقويم في التربية الرياضية والبحث العلمي واإلحصاء ‪ ،‬أستاذ جامعي منذ‬ ‫عام ‪ 2009‬ولغاية اآلن‪ ،‬واهتم باألبحاث املتعلقة باالختبارات واملقاييس‬ ‫والتقويم واملناهج واللياقة البدنية والحركية والصحية‪ ،‬وعمل سابقا رئيس‬ ‫قسم علوم الرياضة‪ ،‬ورئيس لجنة الدراسات العليا في ًكلية التربية الرياضية‬ ‫أكثر من (‪ )30‬بحثا منشورا في مختلف‬ ‫بجامعة اليرموك‪ ،‬وما زال عضوا‪ ،‬له ً‬ ‫املجالت العلمية املحكمة محليا ودوليا‪ ،‬له ثالث كتب علمية ‪ :‬القياس‬ ‫والتقويم في التربية البدنية وعلوم الرياضة‪ ،‬اإلشراف الحديث في التربية‬ ‫الرياضية‪ ،‬التربية الرياضية الفاعلة وطلبة كليات التربية‪ ،‬وجميعها كتب‬

‫تدرس بعدة جامعات‪ ،‬مشرف واشرف على العديد من رسائل املاجستير‬ ‫والدكتوراه ألكثر من (‪ )25‬رسالة جامعية‪ ،‬مناقش للرسائل الجامعية‪،‬‬ ‫محكم أبحاث علمية ملجالت مختلفة‪ ،‬محكم لبرامج الدراسات العليا‪،‬‬ ‫ورئيس لجان استحداث برامج املاجستير والدكتوراه‪ ،‬رئيس وعضو نادي‬ ‫رياض ي منذ (‪ )15‬سنة ‪ ،‬رئيس جمعية أيتام منذ (‪ )10‬سنوات‪.‬‬ ‫املراجع‬ ‫البطش‪ ،‬وليد‪ ،‬وأبو زينة‪ ،‬فريد‪ .)2006( .‬مناهج البحث العلمي وتصميم البحث‬ ‫والتحليل اإلحصائي‪ .‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار املسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫جامعة اليرموك‪ .)2008( .‬دليل كتابة الرسائل واألطروحات الجامعية في جامعة‬ ‫اليرموك‪ .‬عمادة البحث العلمي والدراسات العليا‪ .‬إربد‪ ،‬األردن‪ :‬منشورات‬

‫جامعة اليرموك‪.‬‬ ‫جامعة جنان‪ .)2009( .‬دليل الباحث في كتابة البحث وشكله‪ .‬طرابلس‪ ،‬لبنان‪:‬‬ ‫مركز البحوث بجامعة الجنان‪.‬‬ ‫الحكاك‪ ،‬وجدان‪ .)2010( .‬بناء اختبار القدرة على التفكير اإلبداعي اللفظي لدى‬ ‫طلبة جامعة بغداد‪ .‬مجلة البحوث التربوية والنفسية‪ :‬مركز البحوث‬ ‫التربوية والنفسية‪ ،‬جامعة بغداد‪ .‬بدون رقم مجلد(‪–200 ،)27–26‬‬ ‫‪.239‬‬ ‫الخشيبان‪ ،‬علي‪ .)1998( .‬اإلبداع في البحوث التربوية‪ .‬في‪ :‬مؤتمر البحث التربوي‬ ‫في الوطن العربي إلى أين؟‪ ،‬كلية العلوم التربوية‪ ،‬الجامعة األردنية‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫األردن‪.1998/11/5 -3 ،‬‬ ‫داود‪ ،‬عزيز‪ .)2006( .‬مناهج البحث العلمي‪ .‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار أسامة للنشر‬ ‫والتوزيع ودار املشرق الثقافي‪.‬‬ ‫رمضان‪ ،‬محمد‪ .)1998( .‬إشكاليات في بناء البحث التربوي‪ .‬في‪ :‬مؤتمر البحث‬ ‫التربوي في الوطن العربي إلى أين؟‪ .‬كلية العلوم التربوية‪ ،‬الجامعة األردنية‪،‬‬ ‫عمان‪ ،‬األردن‪.1998/11/5 -3 ،‬‬ ‫زكريا‪ ،‬ريما‪ ،‬والفوال‪ ،‬محمد‪ .)2007( .‬مدى استخدام مدرس ي اللغة العربية‬ ‫األساليب العلمية في بناء االختبارات‪ .‬مجلة جامعة دمشق‪–353 ،)2(23 .‬‬ ‫‪.385‬‬ ‫سالمة‪ ،‬إبراهيم أحمد‪ .)1980( .‬مناهج البحث في التربية البدنية‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪:‬‬ ‫دار املعارف‪.‬‬ ‫الشريف‪ ،‬عبدهللا محمد‪ .)1996( .‬مناهج البحث العلمي‪ ،‬دليل الطالب في كتابة‬ ‫األبحاث والرسائل العلمية‪ .‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ :‬دار اإلشعاع للطباعة‬ ‫والنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫الشطرات‪ ،‬ذياب‪ ،‬وحسين‪ ،‬عبدالسالم‪ .)2007( .‬بناء اختبار تحصيلي معرفي في‬ ‫مساق الكرة الطائرة املتقدمة لطلبة كلية التربية الرياضية بالجامعة‬ ‫األردنية‪ .‬في‪ :‬املؤتمر العلمي الدولي الثاني "املستجدات العلمية في التربية‬ ‫البدنية والرياضية‪ ،‬كلية التربية الرياضية‪ ،‬جامعة اليرموك‪ ،‬إربد‪ ،‬األردن‪،‬‬ ‫‪.2007/5/ 10–9‬‬ ‫عبداملجيد‪ ،‬مروان‪ .)2002( .‬طرق ومناهج البحث العلمي في التربية البدنية‬ ‫والرياضية‪ .‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬مكتبة دار الثقافة للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫عسيري‪ ،‬عبدهللا علي‪ .)2012( .‬صعوبات البحث العلمي (املنهجية‪/‬اإلحصائية)‬ ‫لدى طالب الدراسات العليا بكلية التربية بجامعة أم القرى‪ .‬رسالة‬ ‫ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪ .‬جامعة أم القرى‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫عفانة‪ ،‬عزو‪ .)1998( .‬أخطاء شائعة في تصاميم البحوث التربوية لدى طلبة‬ ‫الدراسات العليا في الجامعات الفلسطينية‪ .‬في‪ :‬مؤتمر البحث التربوي في‬ ‫الوطن العربي إلى أين؟‪ .‬كلية العلوم التربوية‪ ،‬الجامعة األردنية‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫األردن‪.1998/11/5–3 ،‬‬ ‫عفانة‪ ،‬عزو‪ .)2011( .‬أخطاء شائعة في تصاميم البحوث التربوية لدى طلبة‬ ‫الدراسات العليا في الجامعات الفلسطينية‪ .‬في‪ :‬مؤتمر البحث العلمي‪:‬‬ ‫مفاهيمه‪ ،‬أخالقياته‪ ،‬توظيفه‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة ‪ .‬فلسطين‪-10 ،‬‬ ‫‪.2011/ 11‬‬ ‫عالم‪ ،‬صالح الدين‪ .)2011( .‬القياس والتقويم التربوي في العملية التدريسية‪.‬‬ ‫الطبعة الرابعة‪ .‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار املسيرة‪.‬‬ ‫عناية‪ ،‬غازي (‪ .)2000‬مناهج البحث‪ .‬اإلسكندرية‪ .‬مصر‪ :‬مؤسسة شباب‬ ‫الجامعة‪.‬‬

‫‪Wasfi Mohammad Al-khazaaleh (2020). Constructing a Cognitive Test to Measure Thesis Writing Skills among Physical-Education Postgraduates.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

.‫ بناء اختبارمعرفي لقياس مهارات طلبة الدراسات العليا في التربية الرياضية لكتابة الرسائل الجامعية‬.)2020( .‫وصفي محمد الخزاعلة‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Amman, Jordan: Osama House for Publishing and Distribution and AlMashreq Cultural House. Ebel, L. (1972). Essentials of Educational Measurement. New Jersey: PrenticeHall. Inc. Enaya, G. (2000). Manahij Albuhthu Al'iiskandariat ‘Research Methods’. Alexandria, Egypt: University Youth Foundation. Gharaibeh, F., Dahmash, N., Al-Hassan, R., Amin, K. and Abu Jbara, H. (2002). Asalib Albahth Aleilmii fi Aleulum Alaijtimaeiat Wal'iinsaniati ‘Scientific Research Methods in the Social and Human Sciences’. 3rd edition. Amman, Jordan: Wael Publishing and Distribution House. Jinan University. (2009). Dalil Albahith fi Kitabat Albahth Washakluh ‘The Researcher's Guide in Writing the Research and its Form’. Tripoli, Lebanon: Jinan University Research Center. Khashaban, A. (1998). Al'iibdae fi albihwth altarbawiat fy: Mutamar albahth altarbawii fi alwatan alearabii 'iilaa 'ayna? ‘Creativity in educational research’. In: The Conference on Educational Research in the Arab World, Where to? College of Educational Sciences, University of Jordan, Amman, Jordan, 3-11 / 5/1998. Mansour, H. (2007). Alqias Alnafsiu fi Almajal Alriyadii "Bnaa' Wataqnin Almaqayis Alnafsiata" ‘Psychological Measurement in the Sports Field "Building and Codifying Psychological Measures"’. Baghdad University. Iraq: Publications of the Faculty of Physical Education. Odeh, A.S. (2010). Alqias Waltaqwim fi Aleamaliat Altadrisiati ‘Measurement and Evaluation in the Teaching Process’. 4th edition. Irbid, Jordan: Dar Al Amal. Ramadan, M. (1998). Iishkaliaat fi bina' albahth altarbwi. fi: Mutamar albahth altarbawii fi alwatan alearabii 'iilaa 'ayna? ‘Problems in building educational research’. In: The Educational Research Conference in the Arab World, to where? Faculty of Educational Sciences, University of Jordan, Amman, Jordan, 3-11 / 5/1998. Salama, I.A. (1980). Manahij Albahth fi Altarbiat Albadaniati ‘Research Methods in Physical Education’. Cairo, Egypt: Dar Al-Maarif. Sharif, A.M. (1996). Manahij Albahth Aleilmii: Dalil Altaalib fi Kitabat Al'abhath Walrasayil Aleilmiati ‘Scientific Research Methods: Student Guide in Writing Research Papers and Theses’. Alexandria, Egypt: Dar Al-Isha'a for Printing, Publishing and Distribution. Spittaels, H., Verloigne, M., Gidlow, C., Gloanec, J., Titze, S., Foster, C., Oppert, J., Rutter, H., Oja, P., Sjöström, M. and Bourdeaudhui, J. (2010). Measuring physical activity-related environmental factors: Reliability and predictive validity of the European environmental questionnaire ALPHA. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical. 7(1), 2-19. Yarmouk University. (2008). Dalil Kitabat Alrasayil Wal'utruhat Aljamieiat fi Jamieat Alyrmwk ‘A Guide to Writing Theses and University Theses at Yarmouk University’. Irbid, Jordan: Deanship of Scientific Research and Graduate Studies, Yarmouk University Publications. Zakaria, R. and Fawal, M. (2007). Madaa aistikhdam mudrisii allughat alearabiat al'asalib aleilmiat fi bina' alaikhtibarati ‘The extent to which Arabic teachers use scientific methods in building tests’. Damascus University Journal. 23(2), 353–85.

200

‫ الطبعة‬.‫ القياس والتقويم في العملية التدريسية‬.)2010( .‫ أحمد سليمان‬،‫عودة‬ .‫ دار األمل‬:‫ األردن‬،‫ إربد‬.‫الرابعة‬ .‫ هاني‬،‫ خالد وأبو جبارة‬،‫ ربحي وأمين‬،‫ والحسن‬،‫ نعيم‬،‫ ودهمش‬،‫ فوزي‬،‫غرايبة‬ .‫ أساليب البحث العلمي في العلوم االجتماعية واإلنسانية‬.)2002( .‫ دار وائل للنشر والتوزيع‬:‫ األردن‬،‫ عمان‬.‫الطبعة الثالثة‬ .)2009( .‫ زينات‬،‫ ودعنا‬،‫ هند‬،‫ الحموري‬:‫ ترجمة‬.‫ جيمس‬،‫والجينا‬،‫ ليندا‬،‫كروكر‬ ‫ دار الفكر‬:‫ األردن‬،‫ عمان‬.‫مدخل إلى نظرية القياس التقليدية واملعاصرة‬ .‫ناشرون وموزعون‬ ‫ بناء وتقنين‬:‫ القياس النفس ي في املجال الرياض ي‬.)2007( .‫ حازم‬،‫منصور‬ .‫ منشورات كلية التربية الرياضية‬:‫ العراق‬.‫املقاييس النفسية‬ Abdul-Majeed, M. (2002). Turuq Wamanahij Albahth Aleilmii fi Altarbiat Albadaniat Walriyadiati ‘Methods and Methods of Scientific Research in Physical and Sports Education’. Amman Jordan: Dar Al Thaqafa Library for Publishing and Distribution. Afaneh, I. (1998). Akhta' shayieat fi tasamim albihwth altarbawiat ladaa tlbt aldirasat aleulya fi aljamieat alfilastiniati ‘Common mistakes in educational research designs for graduate students in Palestinian universities’. In: The Educational Research Conference in the Arab World, to where? Faculty of Educational Sciences, University of Jordan, Amman, Jordan, 3- 5/11/1998. Afaneh, I. (2011). Akhta' shayieat fi tasamim albihwth altarbawiat ladaa tlbt aldirasat aleulya fi aljamieat alfilastiniat. fy: mutamar albahth aleilmy: mafahimih, 'akhlaqiaatihi, tawzifuh ‘Common mistakes in educational research designs for graduate students in Palestinian universities’. In: The Scientific Research Conference: Concepts, Ethics, and Employment, The Islamic University, Gaza, Palestine, 1011/03/2011. Al hakkak, W. (2010). Bina' aikhtibar alqudrat ealaa altafkir al'iibdaeii allafazii ladaa tlbt jamieat Baghdad ‘Building a verbal creative ability to test for Baghdad University students’. Journal of Educational and

Psychological Research, Center for Educational and Psychological Research, University of Baghdad, n/a(26-27), 200–39. Al-Batsh, W. and Abu Zina, F. (2006). Manahij Albahth Aleilmii Watasmim Albahth Waltahlil Al'iihsayiyi ‘Scientific Research Methodologies,

Research Design and Statistical Analysis’. Amman, Jordan: Al Masirah House for Publishing and Distribution. Al-Hammouri, H. and Dana, Z. (2009). Madkhal Iilaa Nazariat Alqias Altaqlidiat Walmueasirati ‘Introduction to Traditional and Contemporary Measurement Theory’. Amman, Jordan: Dar Al-Fikr Publishers and Distributors. Allam, S. (2011). Alqias Waltaqwim Altarbuiu fi Aleamaliat Altadrisiati ‘Educational Measurement and Evaluation in the Teaching Process’. 4th edition. Amman, Jordan: Dar Al-Masirah. Alshatarat, D. and Hussein, A.S. (2007). Bina' aikhtibar tahsili muerafiin fi misaq alkurat alttayirat almutaqadimat litalbat kuliyat altarbiat alriyadiat bialjamieat al'urduniati. fi: almutamar aleilmii alduwalii alththani "almustajidaat aleilmiat fi altarbiat albadaniat walriyadiati, kuliyat altarbiat alriyadiat ‘Building a cognitive achievement test in the advanced volleyball course for students of the Faculty of Physical Education at the University of Jordan’. In: The Second International

Scientific Conference "Scientific Developments in Physical and Sports Education, Faculty of Physical Education, Yarmouk University, Irbid,

Jordan, 9–10/5/2007. Asiri, A.A. (2012). Sueubat albahth aleilmii (almunhajiati/al'iihsayiyata) ladaa tullab aldirasat aleulya bikaliat altarbiat bijamieat 'ama alquraa ‘The difficulties of scientific research (methodological /statistical) among graduate students at the Faculty of Education at Umm Al-Qura University’. Master’s Dissertation, College of Education. Umm Al-Qura University, Saudi Arabia. Berrigan, D., Forsyth, H., Helba, C., Levin, K., Norberg, A. and Willis, B. (2010). Cognitive testing of physical activity and acculturation questions in recent and long-term Latino immigrants. BMC Public Health. 10(1), 214. Dawood, A. (2006). Manahij Albahth Aleilmii ‘Research Methodology’. Wasfi Mohammad Al-khazaaleh (2020). Constructing a Cognitive Test to Measure Thesis Writing Skills among Physical-Education Postgraduates. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪201)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫املعاني االصطالحية يف املعاجم اللغوية‪:‬‬ ‫احلدود النحوية يف حمكم ابن سيده منوذجا‬ ‫ً‬

‫‪Terminological Meanings in Lexicons:‬‬ ‫‪Syntactical Definitions in Muhkam Ibn‬‬ ‫‪Sidah as a Model‬‬

‫حاتم محمد محمد مصطفى‬

‫‪Hatim Muhammad Muhammad Mustafa‬‬

‫قسم الدراسات اإلنسانية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‪ ،‬الدمام‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪25/03/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪04/12/2019‬‬

‫‪Department of Human Studies, Faculty of Education, Imam Abdulrahman Bin Faisal University, Dammam,‬‬ ‫‪Saudi Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫االستقبال‬

‫‪Lexicon, Syntactical Definition, Terminological Meaning‬‬

‫‪19/09/2019‬‬

‫املعجم‪ ،‬الحد النحوي‪ ،‬املعنى االصطالحي‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/lng/2109‬‬

‫امللخص‬ ‫من املعلوم أن املعاني اللغوية استقرت في معاجم اللغة‪ ،‬وأن املعاني االصطالحية‬ ‫استقرت في كتب التراث املختص بعلمها‪ .‬وهنا تأتي أهمية هذا البحث بسلك‬ ‫سبيل غيرمألوفة‪ ،‬فاستهدف رصد املعاني االصطالحية في املعاجم اللغوية؛ لبيان‬ ‫مدى توفر الحدود النحوية في معجم لغوي‪ ،‬وهو املحكم واملحيط األعظم البن‬ ‫سيده (ت‪ 458 :‬هـ)‪ ،‬فتم استقراؤها وتأصيلها‪ .‬وقد أسفرت نتائج البحث عن‬ ‫عالقة قوية بين النحو واملعجم‪ ،‬وصلة وطيدة بين املعنى االصطالحي واملعنى‬ ‫اللغوي‪ ،‬كما أظهر البحث تميز ابن سيده باهتمامه ببعض الحدود النحوية في‬ ‫معجمه‪.‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪Linguistic meanings had settled in language Lexicons, and that the terminological‬‬ ‫‪meanings had settled in specialized heritage books. This work aimed to observe the‬‬ ‫‪syntactical definitions in the Lexicon of Ibn Sidah (dated 1066), entitled "The Perfect‬‬ ‫‪And The Greatest Ocean" (Almuhkam Walmuhit Al'aezam), by analyzing and‬‬ ‫‪authentication. The findings of the research revealed a strong relationship between‬‬ ‫‪Grammar and this Lexicon, and a strong link between the terminological and‬‬ ‫‪linguistic meaning. The research also clarified Ibn Sidah's interest in some‬‬ ‫‪syntactical definitions in his Lexicon.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫تعد املعاجم اللغوية كنزا من كنوز تراثنا العربي‪ ،‬ووعاء من أوعية حفظ‬ ‫اللغة وصون مفرداتها من التحريف والضياع‪ .‬وال يخفى أن تلك املعاجم هي‬ ‫املصدر الرئيس للمعاني اللغوية أو املعجمية‪ ،‬ومنها على سبيل املثال ال‬ ‫الحصر‪ :‬معجم العين للخليل بن أحمد الفراهيدي‪ ،‬وجمهرة اللغة البن‬ ‫دريد‪ ،‬وتهذيب اللغة ألبي منصور األزهري‪ ،‬وتاج اللغة وصحاح العربية‬ ‫للجوهري‪ ،‬واملحكم واملحيط األعظم البن سيده‪ ،‬ولسان العرب البن‬ ‫منظور‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫أما املعاني االصطالحية النحوية فمصدرها الرئيس أمات كتب النحو‪ ،‬ومنها‬ ‫نهلت املعاجم االصطالحية املتخصصة‪ ،‬مثل‪ :‬الحدود في النحو للرماني‪،‬‬ ‫والحدود في النحو للفاكهي‪ ،‬وحدود النحو لأل َّبذي‪ .‬واملعاجم االصطالحية‬ ‫العامة‪ ،‬مثل‪ :‬مفاتيح العلوم للخوارزمي‪ ،‬ومعجم التعريفات للجرجاني‪،‬‬ ‫ومعجم مقاليد العلوم في الحدود والرسوم للسيوطي‪ ،‬وكشاف اصطالحات‬ ‫الفنون والعلوم للتهانوي‪.‬‬ ‫وإذا كانت املصطلحات مفاتيح العلوم فإن الحدود أبوابها؛ فهي املدخل‬ ‫لفهم العلوم وسبر أغوارها‪ ،‬وفيها تتمثل القواعد الكبرى واألصول الكلية‪،‬‬ ‫وعليها تنبني أحكام فرعية ومسائل خالفية‪ .‬وإذا كانت املصطلحات النحوية‬ ‫قد حظيت باهتمام بحثي في الدراسات السابقة‪ ،‬فإن حدود تلك‬ ‫املصطلحات لم تحظ باهتمام مماثل‪ .‬كما أنه لم ت َ‬ ‫عن دراسة سابقة‬ ‫ً‬ ‫بموضوع هذا البحث الذي سلك سبيال غير مألوفة‪ ،‬فسعى نحو رصد‬ ‫املعاني االصطالحية في املعاجم اللغوية‪ ،‬ومن هنا تتجلى أهميته بتوفيق هللا‬ ‫تعالى‪.‬‬ ‫واستهدف البحث بذلك‪ :‬الكشف عن العالقة بين النحو واملعجم‪ ،‬والربط‬ ‫بين املعنى االصطالحي واملعنى اللغوي أو املعجمي‪ ،‬وبيان مدى توفر الحدود‬ ‫النحوية في معجم لغوي‪ ،‬وتأصيل تلك الحدود‪ ،‬وعرضها على ما جاء في‬ ‫اصطالح النحويين في ثنايا كتبهم‪ ،‬وتتبع ما يظهر عليها من تطور‪ .‬ولذلك كان‬

‫من املناسب أن يتبع البحث املنهج الوصفي القائم على االستقراء‬ ‫والتصنيف والتحليل‪.‬‬ ‫أما مادة البحث أو عينته من املعاجم اللغوية‪ ،‬فقد وقع االختيار على معجم‬ ‫األعظم" البن سيده (ت‪458 :‬هـ)؛ ألنني نظرت نظرة عند‬ ‫"املحكم‬ ‫واملحيط ً‬ ‫شيئا ذا بال يقوم عليه البحث‪ ،‬ونظرت نظرة عند الحقيه‬ ‫سابقيه فلم أجد‬ ‫فوجدتهم يكثرون النقل عنه‪ .‬وكنت آمل الجمع بين الحدود النحوية‬ ‫والصرفية‪ ،‬لكن األخيرة لم تظهر في املعجم‪ ،‬على الرغم من توفر‬ ‫املصطلحات الصرفية وانتشارها بين جنبات املحكم‪ ،‬بيد أن البحث ال ينشد‬ ‫املصطلحات‪ ،‬وإنما ينشد حدودها أو معانيها االصطالحية‪.‬‬ ‫‪ .2‬التمهيد‬ ‫قبل الشروع في الدراسة يجدر التمهيد لها بثالث نقاط موجزة‪ ،‬أما األولى‬ ‫فعن ابن سيده‪ ،‬وأما الثانية فعن معجمه املحكم‪ ،‬وأما الثالثة فعن املراد‬ ‫باملعاني االصطالحية‪.‬‬

‫‪ .1.2‬ابن سيده‬

‫هو َأبو الحسن علي بن إسماعيل بن سيده املرس ّي األندلس ّي‪ ،‬املعروف ًبابن‬ ‫ِسيده‪ .‬ولد عام (‪398‬هـ) في مرسية‪ ،‬شرق األندلس‪ ،‬وكان ً‬ ‫إماما حافظا في‬ ‫اللغة والنحو‪ ،‬وله علم بالقراءات واألدب والعروض واملنطق‪ .‬وصلنا من‬ ‫مصنفاته‪ :‬كتاب املحكم واملحيط األعظم‪ ،‬وهو معجم لغوي‪ ،‬وكتاب‬ ‫املخصص‪ ،‬وهو معجم موضوعي‪ ،‬وكتاب شرح ما أشكل من شعر املتنبي‪،‬‬ ‫وكتاب العدد في اللغة‪ .‬توفي ابن سيده في دانية‪ ،‬شرق األندلس‪ ،‬عام (‪458‬هـ)‬ ‫على األشهر‪ ،‬وقد بلغ الستين(‪.)1‬‬

‫‪ .2.2‬املحكم واملحيط األعظم‬ ‫سيده في تصنيفه طريقة الخليل في معجم العين‬ ‫ي‪ ،‬سلك ابن‬ ‫هو معجم‬ ‫ً‬ ‫لغو َّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫فرتب حروفه وفقا ملخارجها‪ ،‬بدءا من األبعد‪ ،‬وانتهاء باألقرب‪،‬‬ ‫على الجملة‪،‬‬

‫(‪ )1‬انظر ترجمته في مقدمة تحقيق معجمه املحكم واملحيط األعظم‪ ،‬ج‪ ،1‬ص ص‪.19-12‬‬

‫املؤلف املراسل‪ :‬حاتم محمد محمد مصطفى‬

‫‪hmmustafa@iau.edu.sa ،00966561411606‬‬

‫‪Corresponding Author: Hatim Muhammad Muhammad Mustafa‬‬

‫ً‬ ‫نموذجا‪.‬‬ ‫حاتم محمد محمد مصطفى‪ .)2020( .‬املعاني االصطالحية في املعاجم اللغوية‪ :‬الحدود النحوية في محكم ابن سيده‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪202‬‬

‫وجعل لكل حرف ً‬ ‫كتابا‪ ،‬ومن ثم بدأ معجمه بكتاب العين‪ .‬وطريقته مفصلة‬ ‫في مقدمة املؤلف‪ ،‬ومن قبله مقدمة املحقق‪.‬‬ ‫وقد َّ‬ ‫تميز ابن سيده ُّ‬ ‫بتنوع مصادره‪ ،‬ولم يقتصر على كتب اللغة فحسب‪ ،‬إذ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫صرح بما ضمنه معجمه من كتب اللغة‪ ،‬والنحو‪ ،‬وتفاسير القرآن‪ً ،‬وشروح‬ ‫الحديث‪ ،‬واألشعار الفصيحة‪ ،‬والخطب الصحيحة‪ .‬فأخذ اللغة ‪ -‬مثال ‪ -‬عن‬ ‫الخليل‪ ،‬وأبي عبيد القاسم بن سالم‪ ،‬وابن السكيت‪ ،‬وابن دريد‪ ،‬واألصمعي‪،‬‬ ‫والفراء‪ ،‬وأبي زيد‪ ،‬وابن األعرابي‪ ،‬وأبي عبيدة‪ ،‬وثعلب‪ .‬وأخذ النحو عن‬ ‫سيبويه‪ ،‬وأبي علي الفارس ي‪ ،‬والرماني‪ ،‬وابن جني‪ .‬وكانت له شخصية‬ ‫مستقلة واضحة في معجمه؛ فلم يأخذ عن سابقيه إال ما صح لديه واستوثق‬ ‫منه‪ ،‬وت َّ‬ ‫عقب بعضهم َّ‬ ‫فنبه على أخطائهم‪ ،‬وزاد عليهم ما َّ‬ ‫تفرد به‪ ،‬وأبدع في‬ ‫ّ‬ ‫حد تعبيره ‪. 2‬‬ ‫التلخيص‪ ،‬والتخليص‪ ،‬والتقريب‪ ،‬والتهذيب‪ ،‬على ِ‬ ‫( )‬

‫‪ .3.2‬املعاني االصطالحية‬ ‫يقصد البحث باملعاني االصطالحية الحدود أو التعريفات التي اصطلح عليها‬ ‫ُّ‬ ‫والحد والتعريف من أكثر املسائل املتأثرة بالفلسفة‬ ‫أرباب الصناعة‪.‬‬ ‫واملنطق‪ ،‬وقد آثر البحث أن ينأى بنفسه عن هذه الصبغة؛ إذ ال فرق بين‬ ‫َّ‬ ‫مشاحة في االصطالح‪ .‬يقول‬ ‫املصطلحين عند اللغويين والنحويين‪ ،‬وال‬ ‫الفاكهي‪" :‬اعلم أن َّ‬ ‫ّ‬ ‫واملعرف في عرف النحاة والفقهاء واألصوليين‬ ‫الحد‬ ‫ِ‬ ‫اسمان ملسمى واحد‪ ،‬وهو ما يميز الش يء َّ‬ ‫عما عداه‪ ،‬وال يكون كذلك إال ما‬ ‫جامعا ً‬ ‫ً‬ ‫مانعا‪ ،...‬وخرج بعرف النحاة وما بعده عرف املنطقيين؛ فإن‬ ‫كان‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪3‬‬ ‫)‬ ‫(‬ ‫الحد؛ لشموله له ولغيره" ‪.‬‬ ‫املعرف باملعنى املذكور عندهم أعم من ِ‬ ‫ِ‬ ‫حتى أننا نجد أبا حيان يعلق ّ على قول ابن مالك في التسهيل‪" :‬باب شرح‬ ‫الكلمة"‪ ،‬فيقول‪" :‬ذكر املصنف باب شرح الكلمة‪ ،‬ولم يذكر باب ّ‬ ‫حد‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫عسير الوجود‪ ،‬فعدل عن لفظ ( ّ‬ ‫الكلمة؛ ألن َّ‬ ‫حد) إلى لفظ‬ ‫الحد للش يء‬ ‫(‪)4‬‬ ‫(شرح)‪ ،‬وكالهما يشترك في كشف املحدود وبيانه" ‪.‬‬ ‫حد ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مصر ًحا بأن "العبارات ًالصحيحة فيه‬ ‫وقد جمع العكبري أكثر من ٍّ ِ‬ ‫للحد‪ِ َّ ،‬‬ ‫ُّ‬ ‫‪5‬‬ ‫متفقة املعاني"( )‪ .‬وبسطه ابن الصائغ قائال‪" :‬والحد هو‪:‬‬ ‫مختلفة األلفاظ‬ ‫َّ‬ ‫الجامع املانع؛ ألنه مركب من جنس [عام] وفصل [خاص]؛ فهو بالجنس‬ ‫يعم ويجمع‪ ،‬وبالفصل يخص ويمنع‪ .‬وهو في اللغة‪ :‬املنع‪ ،...‬فهو يمنع الش يء‬ ‫املحدود من الخروج إلى غيره‪ ،‬كما يمنع غيره من الدخول إليه‪ .‬ومنه قيل‬ ‫للبواب‪َّ :‬‬ ‫حداد" ‪. 6‬‬ ‫ً‬ ‫وأجاز الزجاجي االختالف في ّ‬ ‫قوال ً‬ ‫وجيزا يدل على طبيعة الش يء‬ ‫الحد وإن كان‬ ‫ِ‬ ‫املوضوع له‪ ،‬ولكن ال يجوز أن يكون اختالف تضاد وتنافر‪ ،‬فقد تختلف‬ ‫ألفاظ ّ‬ ‫الحد على حسب اختالف ما يقوم عليه‪ ،‬وال يدعو ذلك إلى تضاد‬ ‫ِ‬ ‫ُّ‬ ‫املحدود‪ ،‬وقد يقصد كل واحد من العلماء إلى طريق ما فيحد املصطلح منها‪،‬‬ ‫إذ منهم من يريد تقريبه على املبتدئ‪ ،‬ومنهم من يريد حصر أكثره‪ ،‬ومنهم من‬ ‫يطلب الغاية القصوى َّ‬ ‫وحده على الحقيقة‪ ،‬فلكل منهم غرض في قصده‬ ‫ّ‬ ‫وحده ‪. 7‬‬ ‫ِ‬ ‫( )‬

‫( )‬

‫‪ .3‬الدراسة‬ ‫فيما يلي يعرض البحث املعاني االصطالحية أو الحدود النحوية الواردة في‬ ‫معجم املحكم واملحيط األعظم البن سيده بعد االستقراء والتصنيف‪ ،‬وملا‬ ‫كانت متناثرة في ثنايا املعجم فقد جمعت شتاتها ورتبتها على الترتيب الشائع‬ ‫ألبواب النحو عند علمائه؛ رعاية للتدرج والترابط فيما بينها‪.‬‬

‫‪ .1.3‬النحو‬

‫ً‬ ‫ً‬ ‫واسما‪ ،‬نحاه ينحوه وينحاه‬ ‫جاء في املحكم‪" :‬النحو‪ :‬القصد‪ ،‬يكون ظرفا‬

‫(‪ )2‬انظر‪ :‬ابن سيده‪ ،‬املحكم واملحيط األعظم‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.48-32‬‬ ‫(‪ )3‬الفاكهي‪ ،‬شرح كتاب الحدود في النحو‪ ،‬ص ص‪.50-49‬‬ ‫(‪ )4‬أبو حيان‪ ،‬التذييل والتكميل‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.13‬‬ ‫(‪ )5‬العكبري‪ ،‬التبيين عن مذاهب النحويين‪ ،‬ص ص‪.124-123‬‬ ‫(‪ )6‬ابن الصائغ‪ ،‬اللمحة في شرح امللحة‪ ،‬ج‪ ،1‬ص ص‪ . 101-100‬وما بين املعقوفين إضافة من الباحث للتوضيح‪.‬‬ ‫(‪ )7‬انظر‪ :‬الزجاجي‪ ،‬اإليضاح في علل النحو‪ ،‬ص‪.47-46‬‬ ‫(‪ )8‬ابن سيده‪ ،‬املحكم‪ ،‬ج‪ ،4‬ص‪ ،20‬باب‪ ،‬الحاء والنون والواو‪ ،‬مقلوبه (ن ح و)‪.‬‬ ‫(‪ )9‬انظر‪ :‬ابن جني‪ ،‬الخصائص‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.35‬‬ ‫(‪ )10‬أبو حيان‪ ،‬التذييل والتكميل‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪ .14‬ولم يتيسر لي الوصول إلى كتاب املباحث للورقي‪ ،‬وهو شرح للمقدمة الجزولية‪.‬‬

‫ً‬ ‫نحوا‪ ،‬وانتحاه‪ .‬ونحو العربية منه‪ ،‬إنما هو انتحاء سمت كالم العرب في‬ ‫تصرفه من إعراب وغيره‪ ،‬كالتثنية والجمع والتحقير والتكسير واإلضافة‬ ‫والنسب وغير ذلك؛ ليلحق َمن ليس من أهل اللغة العربية بأهلها في‬ ‫الفصاحة‪ ،‬فينطق بها وإن لم يكن منهم‪ ،‬أو إن شذ بعضهم عنها رد به إليها‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وهو في األصل مصدر شائع‪ ،‬أي نحوت ً‬ ‫قصدا‪ ،‬ثم‬ ‫نحوا‪ ،‬كقولك‪ :‬قصدت‬ ‫خص به انتحاء هذا القبيل من العلم" ‪. 8‬‬ ‫وهذا ُّ‬ ‫الحد البن جني في خصائصه ًّ‬ ‫نصا ‪ ، 9‬وال غرو؛ فهو أحد مصادر املحكم‬ ‫بتصريح ابن سيده في املقدمة‪ .‬وقد أشار إلى أن املصطلح ومعناه االصطالحي‬ ‫مأخوذان من املعنى اللغوي للنحو وهو القصد‪ ،‬وقد أحسن ابن سيده‬ ‫بنسبة املصطلح إلى مجاله وهو العربية‪ ،‬واستعان بالتمثيل لبيان ّ‬ ‫الحد‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫وال يخفى ما في هذا ّ‬ ‫الحد من جمع بين النحو والصرف‪ ،‬وهو املعهود في‬ ‫ِ‬ ‫اصطالح املتقدمين‪ ،‬ومن ثم كان يصاحب مصطلح "النحو" آنذاك مصطلح‬ ‫"علم العربية"‪ .‬وعلى ذاك النهج شاع ٌّ‬ ‫حد آخر للنحو‪ ،‬رواه أبو حيان عن أبي‬ ‫محمد القاسم بن أحمد اللورقي‪ ،‬فقال‪" :‬وقال صاحب املباحث‪ :‬النحو علم‬ ‫ً‬ ‫وتركيبا فقط" ‪. 10‬‬ ‫يبحث فيه عن أحوال الكلم العربية إفر ًادا‬ ‫ثم سار على النهج نفسه ابن عصفور فقال‪" :‬النحو علم مستخرج باملقاييس‬ ‫املستنبطة من استقراء كالم العرب‪ ،‬املوصلة إلى معرفة أحكام أجزائه التي‬ ‫ائتلف منها" ‪" ، 11‬فعلم أن املراد هنا بالنحو ما يرادف قولنا علم العربية‪ ،‬ال‬ ‫قسيم الصرف" ‪ ، 12‬وهو كما قلنا اصطالح املتقدمين‪" .‬واصطالح املتأخرين‬ ‫تخصيصه بفن اإلعراب والبناء‪ ،‬وجعله قسيم الصرف‪ ،‬وعليه في َّ‬ ‫عرف بأنه‪:‬‬ ‫علم يبحث فيه عن أحوال أواخر الكلم إعر ًابا ً‬ ‫وبناء" ‪ . 13‬وبين اصطالح‬ ‫املتقدمين واصطالح املتأخرين ظهرت حدود كثيرة‪ ،‬تفاوتت في دقتها‬ ‫واتساعها‪ ،‬ولم يكتب لها الشيوع واالنتشار‪.‬‬ ‫( )‬

‫( )‬

‫(‬

‫(‬

‫)‬

‫)‬

‫(‬

‫)‬

‫)‬

‫(‬

‫‪ .2.3‬الكالم‬

‫ً‬ ‫مكتفيا بنفسه‪ ،‬وهو‬ ‫قال ابن سيده‪" :‬الكالم‪ :‬القول‪ .‬وقيل‪ :‬الكالم‪ :‬ما كان‬ ‫‪14‬‬ ‫الجملة‪ .‬والقول‪ :‬ما لم يكن مكتفيا بنفسه‪ ،‬وهو الجزء من الجملة" ‪ .‬وفرق‬ ‫خالد األزهري بين اصطالح النحويين واصطالح اللغويين‪ ،‬فقال‪" :‬الكالم في‬ ‫ً‬ ‫مكتفيا بنفسه‪ ،‬كما ذكره في‬ ‫اصطالح اللغويين‪ :‬عبارة عن القول‪ ،‬وما كان‬ ‫القاموس" ‪ ، 15‬يعني القاموس املحيط‪ .‬ومعلوم أن املحكم أسبق إلى هذا‬ ‫املعنى‪ ،‬بل لقد صرح صاحب املحكم بالتفريق بين القول والكالم‪ .‬لكن هل‬ ‫ينحصر ًّ‬ ‫حقا تعريف ابن سيده في اصطالح اللغويين؟ وهل تنعدم عالقته‬ ‫باصطالح النحويين؟‪.‬‬ ‫ً‬ ‫َّ‬ ‫يبدو أن األزهري نسب الحد املذكور آنفا إلى اصطالح اللغويين بسبب وروده‬ ‫في معجم لغوي‪ ،‬لكن الحقيقة أنه ال يبعد عن ًاصطالح النحويين؛ إذ أتبع‬ ‫ابن سيده َّ‬ ‫حده بنص عن سيبويه وابن جني قائال‪" :‬قال سيبويه‪ :‬اعلم أن‬ ‫ً‬ ‫قلت) إنما وقعت في الكالم على أن يحكى بها‪ ،‬وإنما يحكى بها ما كان كالما ال‬ ‫( ً‬ ‫قوال‪ .‬ومن أدل الدليل على الفرق بين الكالم والقول‪ :‬إجماع الناس على أن‬ ‫يقولوا‪ :‬القرآن كالم هللا‪ ،‬ولم يقولوا‪ :‬القرآن قول هللا‪ .‬وذلك أن هذا موضع‬ ‫يسوغ تبديل ش يء من حروفه‪ ،‬فع ِّبر‬ ‫ضيق متحجر‪ ،‬ال يمكن‬ ‫تحريفه‪،‬إالوال ً‬ ‫لذلك عنه بالكالم الذي ال يكون‬ ‫أصواتا تامة مفيدة" ‪. 16‬‬ ‫َ‬ ‫أما َّ الكالم في ًاصطالح اللغويين فيطلق على حدث التكليم‪ ،‬أو على كل ما‬ ‫كثيرا‪ً ،‬‬ ‫يتكلم به‪ ،‬قليال كان أو ً‬ ‫مفيدا كان أو غير مفيد‪ ،‬بما يشمل‪ :‬اللفظ‪،‬‬ ‫‪17‬‬ ‫والخط‪ ،‬واإلشارة‪ ،‬وحديث النفس‪ ،‬وما ينطق به لسان الحال ‪ .‬هذا ما جاء‬ ‫في املعاجم اللغوية‪ ،‬وما نقله أهل النحو عن أهل اللغة‪.‬‬ ‫وأما في اصطالح النحويين فقد بدأ ُّ‬ ‫الحد الصريح للكالم عند ابن جني قائماً‬ ‫على االكتفاء أو االستقالل‪ ،‬حيث يقول‪" :‬أما الكالم فكل لفظ مستقل‬ ‫(‬

‫(‬

‫)‬

‫)‬

‫(‬

‫)‬

‫(‬

‫)‬

‫(‪ )11‬ابن عصفور‪ ،‬املقرب‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.45‬‬ ‫(‪ )12‬األشموني‪ ،‬شرح األشموني على ألفية ابن مالك‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.19‬‬ ‫(‪ )13‬الصبان‪ ،‬حاشية الصبان على شرح األشموني أللفية ابن مالك‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.24‬‬ ‫(‪ )14‬ابن سيده‪ ،‬املحكم‪ ،‬ج‪ ،7‬ص‪ ،49‬باب‪ ،‬الكاف والالم وامليم‪.‬‬ ‫(‪ )15‬خالد األزهري‪ ،‬التصريح بمضمون التوضيح‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.117‬‬ ‫(‪ )16‬ابن سيده‪ ،‬املحكم‪ ،‬ج‪ ،7‬ص‪ .49‬وانظر‪ :‬سيبويه‪ ،‬الكتاب‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪ .122‬وابن جني‪ ،‬الخصائص‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.19‬‬ ‫(‪ )17‬انظر‪ :‬ابن عقيل‪ ،‬شرح ابن عقيل على ألفية ابن مالك‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪ .15‬وابن هشام‪ ،‬شرح شذور الذهب‪ ،‬ص ص‪ .53-51‬وابن‬ ‫منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬مج‪ ،5‬ص‪( 3922‬كلم)‪.‬‬

‫‪Hatim Muhammad Muhammad Mustafa. (2020) Terminological Meanings in Lexicons: Syntactical Definitions in Muhkam Ibn Sidah as a Model.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫ً‬ ‫نموذجا‪.‬‬ ‫حاتم محمد محمد مصطفى‪ .)2020( .‬املعاني االصطالحية في املعاجم اللغوية‪ :‬الحدود النحوية في محكم ابن سيده‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪203‬‬

‫بنفسه‪ ،‬مفيد ملعناه‪ .‬وهو الذي يسميه النحويون الج َمل‪ ،...‬وأما القول‬ ‫ً‬ ‫فأصله أنه كل لفظ مذل به اللسان‪ًّ ،‬‬ ‫ناقصا" ‪. 18‬‬ ‫تاما كان أو‬ ‫ثم توالت حدود الكالم عند النحاة قائمة على مصطلحات تدور في فلك‬ ‫واحد‪ ،‬كاالستقالل أو االستغناء أو اإلفادة أو حسن السكوت‪ًّ .‬فقال أبو‬ ‫البركات األنباري‪" :‬فإن قيل‪ :‬ما الكالم؟ قيل‪ :‬ما كان من الحروف داال بتأليفه‬ ‫على معنى يحسن السكوت عليه" ‪ . 19‬وقال العكبري‪" :‬الكالم عبارة عن‬ ‫الجملة املفيدة فائدة يسوغ السكوت عليها عند املحققين" ‪ . 20‬وقال ابن‬ ‫مالك‪" :‬الكالم عند النحويين عبارة عن كل لفظ مفيد‪ .‬واملراد باملفيد‪ :‬ما‬ ‫يفهم منه معنى يحسن السكوت عليه" ‪ . 21‬وسار ابن هشام على درب سابقه‬ ‫فقال‪" :‬للكالم معنيان‪ :‬اصطالحي‪ ،‬ولغوي‪ ،‬فأما معناه في االصطالح فهو‬ ‫القول املفيد‪ ،‬وقد مض ى تفسير القول‪ ،‬وأما املفيد فهو الدال على معنى‬ ‫يحسن السكوت عليه" ‪. 22‬‬ ‫(‬

‫(‬

‫)‬

‫)‬

‫(‬

‫(‬

‫(‬

‫)‬

‫)‬

‫)‬

‫‪ .3.3‬االسم‬

‫قال ابن سيده‪" :‬واالسم‪ :‬اللفظ املوضوع على الجوهر أو َ‬ ‫الع َرض؛ لتفصل‬ ‫ً‬ ‫به بعضه من بعض‪ ،‬كقولك مبتدئا‪ :‬اسم هذا كذا‪ ،...‬وقال أبو إسحاق‪ :‬إنما‬ ‫جعل االسم ً‬ ‫تنويها بالداللة على املعنى؛ ألن املعنى تحت االسم" ‪. 23‬‬ ‫وهنا يظهر صاحب املحكم أول ّ‬ ‫الحد ً‬ ‫متأثرا باملناطقة واملتكلمين في تقسيم‬ ‫ِ‬ ‫االسم إلى جوهر َ‬ ‫وع َرض‪ ،‬وهذا التقسيم ليس بغريب في النحو؛ فقد ورد عند‬ ‫ابن جني من قبل حينما تحدث عن االسم العلم "وأنه شيئان‪ :‬عين‪ ،‬ومعنى‪.‬‬ ‫فالعين‪ :‬الجوهر‪ ،‬كزيد وعمرو‪ .‬واملعنى‪ :‬هو العرض" ‪ ، 24‬كما ورد عند ابن‬ ‫قسم املبتدأ إلى "جوهر كزيد وعمرو‪َ ،‬‬ ‫هشام من بعد حينما َّ‬ ‫وع َرض كالقيام‬ ‫والقعود" ‪ . 25‬وغيرهم كثير‪.‬‬ ‫ثم نجد ابن سيده يستعين بأبي إسحاق الزجاج لطرح ّ‬ ‫حد نحوي لالسم على‬ ‫ٍّ‬ ‫أنه ما دل على معنى‪ ،‬بوجه عام مطلق‪ .‬وهذا ُّ‬ ‫الحد أصله للمبرد؛ إذ يقول‪:‬‬ ‫"أما األسماء فما كان ً‬ ‫واقعا على معنى‪ ،‬نحو‪ :‬رجل وفرس وزيد وعمرو وما‬ ‫ّ‬ ‫حد االسم بأن‬ ‫أشبه ذلك" ‪ ، 26‬وقد شاع بعد ذلك ًفي اصطالح النحاة تقييد ِ‬ ‫تكون داللته على املعنى بنفسه منفردا؛ لالحتراز من الحرف‪ ،‬وبأن يكون غير‬ ‫مقترن بزمان؛ لالحتراز من الفعل‪.‬‬ ‫واجتمع التقييد واإلطالق على الترتيب في قول أبي البركات األنباري‪" :‬فإن‬ ‫قيل‪ :‬ما ُّ‬ ‫حد االسم؟ قيل‪ :‬كل لفظة دلت على معنى تحتها غير مقترن بزمان‬ ‫ً‬ ‫َّ‬ ‫محصل‪ .‬وقيل‪ :‬ما دل على معنى‪ ،‬وكان ذلك املعنى شخصا‪ ،‬أو غير شخص‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وقيل‪ :‬ما استحق اإلعراب أول وضعه‪ .‬وقد ذكر فيه النحويون حدودا كثيرة‪،‬‬ ‫تنيف على سبعين ًّ‬ ‫حدا" ‪. 27‬‬ ‫(‬

‫(‬

‫(‬

‫)‬

‫)‬

‫)‬

‫(‬

‫)‬

‫(‬

‫)‬

‫‪ .4.3‬الفعل‬

‫متعد أو غير ّ‬ ‫قال ابن سيده‪" :‬الفعل‪ :‬كناية عن كل عمل‪ّ ،‬‬ ‫متعد" ‪ . 28‬ويبدو‬ ‫ٍّ‬ ‫ٍّ‬ ‫هذا ُّ‬ ‫الحد ً‬ ‫قائما على فكرة العمل النحوي بين اللزوم والتعدي‪ ،‬غير أنني لم‬ ‫أجده عند أحد من النحاة‪ ،‬كما أنه مفتوح منقوص غير مانع؛ فالشائع أن‬ ‫"الفعل ‪ -‬على أوضاع النحويين ‪ -‬ما دل على حدث وزمان"(‪.)29‬‬ ‫وبتعبير سيبويه‪" :‬وأما الفعل فأمثلة أخذت من لفظ أحداث األسماء‪،‬‬ ‫وبنيت ملا مض ى‪ ،‬وملا يكون ولم يقع‪ ،‬وما هو كائن لم ينقطع" ‪ . 30‬وبتعبير ابن‬ ‫ماض وإما حاضر‬ ‫السراج‪" :‬الفعل‪ :‬ما دل على معنى وزمان‪ ،‬وذلك الزمان إما‬ ‫وإما مستقبل"(‪ .)31‬يقول أبو البركات األنباري‪" :‬فإن قيل‪ :‬فماٍّ ُّ‬ ‫حد الفعل؟‬ ‫قيل‪ُّ :‬‬ ‫َّ‬ ‫محصل‪ .‬وقيل‪:‬‬ ‫حد الفعل كل لفظة دلت على معنى تحتها مقترن بزمان‬ ‫(‬

‫(‬

‫(‪ )18‬ابن جني‪ ،‬الخصائص‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.18‬‬ ‫(‪ )19‬األنباري‪ ،‬أسرار العربية‪ ،‬ص‪.3‬‬ ‫(‪ )20‬العكبري‪ ،‬اللباب في علل البناء واإلعراب‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.41‬‬ ‫(‪ )21‬ابن مالك‪ ،‬شرح الكافية الشافية‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.157‬‬ ‫(‪ )22‬ابن هشام‪ ،‬شرح شذور الذهب‪ ،‬ص ص ‪.51-50‬‬ ‫(‪ )23‬ابن سيده‪ ،‬املحكم‪ ،‬ج‪ ،8‬ص‪ ،624‬باب‪ ،‬السين وامليم والواو‪.‬‬ ‫(‪ )24‬ابن جني‪ ،‬الخصائص‪ ،‬ج‪ ،3‬ص‪.34‬‬ ‫(‪ )25‬ابن هشام‪ ،‬شرح قطر الندى وبل الصدى‪ ،‬ص‪.208‬‬ ‫(‪ )26‬املبرد‪ ،‬املقتضب‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.3‬‬ ‫(‪ )27‬األنباري‪ ،‬أسرار العربية‪ ،‬ص‪.27‬‬ ‫(‪ )28‬ابن سيده‪ ،‬املحكم‪ ،‬ج‪ ،2‬ص‪ ،163‬باب‪ ،‬العين والالم والفاء‪ ،‬مقلوبه (ف ع ل)‪.‬‬ ‫(‪ )29‬الزجاجي‪ ،‬اإليضاح في علل النحو‪ ،‬ص‪ . 52‬وانظر‪ :‬السهيلي‪ ،‬نتائج الفكر في النحو‪ ،‬ص‪.51‬‬ ‫(‪ )30‬سيبويه‪ ،‬الكتاب‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.12‬‬

‫)‬

‫)‬

‫ما أسند إلى ش يء‪ ،‬ولم ي َ‬ ‫سند إليه ش يء‪ .‬وقد َّ‬ ‫حده النحويون ً‬ ‫ً‬ ‫حدودا‬ ‫أيضا‬ ‫كثيرة"(‪.)32‬‬

‫‪ .5.3‬الحرف‬

‫جاء في املحكم‪" :‬الحرف من الهجاء معروف‪ .‬والحرف‪ :‬األداة التي ت َّ‬ ‫سمى‬ ‫الرابطة؛ ألنها تربط االسم باالسم والفعل بالفعل‪ ،‬كـ(عن) و(على)‬ ‫ونحوهما" ‪ . 33‬فقد َّ‬ ‫عبر ابن سيده عن الحرف باألداة على مذهب الكوفيين‪،‬‬ ‫وبالرابطة على مذهب املناطقة‪" ،‬وأهل الكوفة يسمون حروف املعاني‪:‬‬ ‫األدوات‪ ،‬وأهل املنطق يسمونها‪ :‬الرباطات" ‪. 34‬‬ ‫كما يظهر من كالمه أنه يفرق بين حروف الهجاء أو املباني وحروف املعاني‪،‬‬ ‫حد الثانية من جهة الوظيفة ال من جهة املعنى‪" ،‬وأما ُّ‬ ‫ثم َّ‬ ‫حد حروف املعاني‬ ‫ وهو الذي يلتمسه النحويون ‪ -‬فهو أن يقال‪ :‬الحرف ما دل على معنى في‬‫غيره‪ ،‬نحو‪ِ :‬من وإلى وثم وما أشبه ذلك‪ .‬وشرحه أن ( ِمن) تدخل في الكالم‬ ‫للتبعيض‪ ،‬فهي تدل على تبعيض غيرها‪ ،‬ال على تبعيضها نفسها‪ ،‬وكذلك إذا‬ ‫كانت البتداء الغاية‪ ،‬كانت غاية غيرها‪ ،‬وكذلك سائر وجوهها‪ .‬وكذلك (إلى)‬ ‫تدل على املنتهى‪ ،‬فهي تدل على منتهى غيرها‪ ،‬ال على منتهاها نفسها‪ ،‬وكذلك‬ ‫سائر حروف املعاني" ‪. 35‬‬ ‫و"قال بعض النحويين‪ :‬ال يحتاج في الحقيقة إلى ّ‬ ‫حد الحرف؛ ألنه كلم‬ ‫ِ‬ ‫محصورة‪ .‬وليس كما قال‪ ،‬بل هو مما ال بد منه‪ ،‬وال يستغنى عنه؛ ليرجع عند‬ ‫اإلشكال إليه‪ ،‬ويحكم عند االختالف بحرفية ما صدق ُّ‬ ‫الحد عليه‪ .‬وقد ح َّد‬ ‫بحدود كثيرة" ‪" . 36‬وأحسن ما قيل في ّ‬ ‫حد الحرف‪ :‬الحرف كلمة دالة على‬ ‫ِ‬ ‫معنى في غيرها فقط‪ .‬فقولنا (كلمه) جنس يشمل االسم والفعل والحرف‪،‬‬ ‫وقولنا (دالة على معنى في غيرها) احتراز من االسم والفعل‪ .‬وقولنا (فقط)‬ ‫احتراز من أسماء الشرط واالستفهام؛ فإنها تدل على معنى في غيرها‪ ،‬لكنها‬ ‫مع ذلك تدل على معنى في نفسها" ‪. 37‬‬ ‫(‬

‫)‬

‫(‬

‫(‬

‫(‬

‫)‬

‫)‬

‫)‬

‫(‬

‫)‬

‫‪ .6.3‬املضارع‬ ‫قال ابن سيده‪" :‬واملضارع‪ :‬املش ِب َّه‪ .‬واملضارع من األفعال‪ :‬ما أشبه األسماء‪،‬‬ ‫وهو الفعل اآلتي والحاضر" ‪ . 38‬فأثر املعنى اللغوي في ّ‬ ‫حده للمضارع من جتهي‬ ‫ِ‬ ‫ً‬ ‫َّ‬ ‫مشابهة األسماء والداللة الزمنية‪ ،‬خالفا لكثير من النحاة الذين عرفوا‬ ‫املضارع من جهة شكلية صرفية‪ ،‬بالنظر إلى زوائده األربعة في صدره‪ ،‬على‬ ‫نحو ما سيأتي‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫حد املضارع عند النحاة قول ابن السراج‪" :‬واألفعال‬ ‫ولعل أقدم ما وصلنا في ِ‬ ‫التي يسميها النحويون (املضارعة)‪ :‬هي التي في أوائلها الزوائد األربع‪ :‬األلف‬ ‫والتاء والياء والنون‪ ،‬تصلح ملا أنت فيه من الزمان‪ ،‬وملا يستقبل‪ ،‬نحو‪ :‬آكل‪،‬‬ ‫وتأكل‪ ،‬ويأكل‪ ،‬ونأكل‪ ،‬فجميع هذا يصلح ملا أنت فيه من الزمان‪ ،‬وملا‬ ‫يستقبل‪ ،...‬ولهذا ضارع عندهم األسماء‪ ،‬ومعنى ضارع‪ :‬شابه" ‪. 39‬‬ ‫ثم توالت الحدود بمعنى واحد يركز على الجانب الشكلي الصرفي‪ ،‬فقال أبو‬ ‫علي الفارس ي‪" :‬واملضارع ما كان في أوله همزة‪ ،‬أو نون‪ ،‬أو تاء‪ ،‬أو ياء" ‪ . 40‬وعلى‬ ‫دربه سار تلميذه ابن جني‪ ،‬فقال‪" :‬والفعل املضارع‪ :‬ما كان في أوله إحدى‬ ‫الزوائد األربع‪ ،‬وهي‪ :‬الهمزة والنون والتاء والياء‪ ،...‬وهذا الفعل املضارع إنما‬ ‫أعرب ملضارعته األسماء" ‪ . 41‬ومثله الزمخشري‪ ،‬حيث قال‪" :‬وهو ما يعتقب‬ ‫في صدره الهمزة والنون والتاء والياء" ‪. 42‬‬ ‫فقال‪" :‬واملضارع‪:‬‬ ‫وجمع عبدالقاهر الجرجاني بين جانبي الشكل‬ ‫والداللة‪ً ،‬‬ ‫ً‬ ‫حاضرا أو مستقبال‪ ،‬كـ(يفعل)‪،‬‬ ‫ما دل على زماني الحال واالستقبال‪ ،‬ويسمى‬ ‫)‬

‫(‬

‫(‬

‫)‬

‫(‬

‫(‬

‫)‬

‫(‬

‫)‬

‫(‪ )31‬ابن السراج‪ ،‬األصول في النحو‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.38‬‬ ‫(‪ )32‬األنباري‪ ،‬أسرار العربية‪ ،‬ص‪.39‬‬ ‫(‪ )33‬ابن سيده‪ ،‬املحكم‪ ،‬ج‪ ،3‬ص‪ ،306‬باب‪ ،‬الحاء والراء والفاء‪.‬‬ ‫(‪ )34‬الخوارزمي‪ ،‬مفاتيح العلوم‪ ،‬ص‪.63‬‬ ‫(‪ )35‬الزجاجي‪ ،‬اإليضاح في علل النحو‪ ،‬ص‪.54‬‬ ‫(‪ )36‬املرادي‪ ،‬الجنى الداني في حروف املعاني‪ ،‬ص‪.20‬‬ ‫(‪ )37‬أبو حيان‪ ،‬التذييل والتكميل‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.50‬‬ ‫(‪ )38‬ابن سيده‪ ،‬املحكم‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪ ،404‬باب‪ ،‬العين والضاد والراء‪ ،‬مقلوبه (ض ر ع)‪.‬‬ ‫(‪ )39‬ابن السراج‪ ،‬األصول في النحو‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.39‬‬ ‫(‪ )40‬الفارس ي‪ ،‬أبو علي‪ ،‬اإليضاح‪ ،‬ص‪.81‬‬ ‫(‪ )41‬ابن جني‪ ،‬اللمع في العربية‪ ،‬ص‪.124 ،9‬‬ ‫(‪ )42‬الزمخشري‪ ،‬املفصل‪ ،‬ص‪.321‬‬

‫‪Hatim Muhammad Muhammad Mustafa. (2020) Terminological Meanings in Lexicons: Syntactical Definitions in Muhkam Ibn Sidah as a Model.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫)‬

‫ً‬ ‫نموذجا‪.‬‬ ‫حاتم محمد محمد مصطفى‪ .)2020( .‬املعاني االصطالحية في املعاجم اللغوية‪ :‬الحدود النحوية في محكم ابن سيده‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪204‬‬

‫والنون والتاء والياء" ‪ . 43‬وعاد بنا‬ ‫ويعرف بأن تتعاقب على أوله الهمزة ً‬ ‫قائال‪ُّ " :‬‬ ‫حد املضارع‪ :‬كلمة دلت ً‬ ‫وضعا‬ ‫الفاكهي إلى االكتفاء بالداللة فحسب‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫حاضرا كان أو مستقبال" ‪. 44‬‬ ‫منقض‪،‬‬ ‫على حدث وزمان غير‬ ‫ٍّ‬ ‫(‬

‫(‬

‫)‬

‫)‬

‫‪ .7.3‬العامل‬

‫عرف ابن سيده العامل ّ‬ ‫َّ‬ ‫محد ًدا مجال استعماله‪ ،‬فقال‪" :‬والعامل في‬ ‫ِ‬ ‫ً‬ ‫العربية‪ :‬ما عمل عمال ما‪ ،‬فرفع أو نصب أو جر‪ ،‬كالفعل الرافع والناصب‬ ‫والجازم‪ ،‬وكاألسماء التي من شأنها أن تعمل ً‬ ‫أيضا‪ ،‬وكأسماء الفعل‪ .‬وقد عمل‬ ‫الش يء في الش يء‪ :‬أحدث فيه ً‬ ‫‪45‬‬ ‫نوعا من اإلعراب" ‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫وإذا كان صاحب املحكم قد مثل للعامل باألفعال واألسماء وأسماء األفعال‪،‬‬ ‫فقد فاته ذكر الحروف العاملة‪ ،‬ومع ذلك يحسب له فضل السبق في ذكر‬ ‫ّ‬ ‫حد للعامل في العربية أو النحو؛ إذ على الرغم من قيام النحو على نظرية‬ ‫ٍّ‬ ‫حد النحاة له‪ ،‬واكتفوا بالربط بينه وبين اإلعراب الذي عدَّ‬ ‫العامل‪ ،‬فقد ندر ُّ‬ ‫أثرا للعامل أو ً‬ ‫ً‬ ‫ناتجا عنه‪.‬‬ ‫حتى أن أقدم ما وصلنا في ّ‬ ‫حد العامل ربط مصطلحه باإلعراب‪ ،‬يقول‬ ‫ِ‬ ‫موجب لتغيير في الكلمة على طريق املعاقبة‬ ‫الرماني‪" :‬عامل اإلعراب‪ :‬هو ِ‬ ‫الختالف املعنى" ‪ . 46‬ودقق الخوارزمي موضع التغيير الذي يوجبه العامل‪،‬‬ ‫يوجب كون آخر الكلمة على وجه‬ ‫فقال‪" :‬فإن قيل ما تعني‬ ‫بالعامل؟ ًقيل‪ :‬ما ً ِ‬ ‫مخصوص‪ ،‬سواء كان ً‬ ‫اسما أو فعال أو حرفا" ‪. 47‬‬ ‫ثم أعاد ابن الحاجب ربطه باملعنى الوظيفي املشار إليه عند الرماني‪ ،‬فقال‪:‬‬ ‫"والعامل‪ :‬ما به يتق َّوم املعنى املقتض ي لإلعراب" ‪ ، 48‬فاملعنى الوظيفي‬ ‫املقتض ي لإلعراب ‪ -‬كالفاعلية واملفعولية واإلضافة – يقوم بواسطة‬ ‫العامل‪ ،‬وإن كان املوجد لهذه املعاني ولعالماتها هو املتكلم‪ ،‬فإن النحاة‬ ‫جعلوا آلة ذلك هي العوامل‪ ،‬فلهذا سميت اآلالت عوامل(‪.)49‬‬ ‫بيد أن هذا َّ‬ ‫الحد يضيق مفهوم العامل ويقصره على األسماء فحسب‪ ،‬ومن‬ ‫ثم وصفه الشيخ خالد األزهري بأنه تعريف للعامل املقيد "عامل االسم"‪،‬‬ ‫ً‬ ‫مرفوعا أو‬ ‫وجعل "العامل في اصطالح النحويين‪ :‬ما أوجب كون آخر الكلمة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫‪50‬‬ ‫الوارد عند ابن‬ ‫منصوبا أو مجرورا أو ساكنا" ‪ ،‬فعاد به إلى املفهوم الواسع ً‬ ‫سيده َّمن قبل‪ ،‬والشائع من بعد‪ ،‬حيث صرح ابن الخباز قائال‪" :‬والعامل‪:‬‬ ‫كل ما أثر في كلمة ً‬ ‫جرا أو ً‬ ‫رفعا أو ً‬ ‫نصبا أو ًّ‬ ‫جزما" ‪ . 51‬وحافظ الفاكهي على‬ ‫َّ‬ ‫عمومه في شرحه ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫لحده فقال‪" :‬العامل‪ :‬ما أثر [رفعا أو نصبا أو ًّ‬ ‫جرا أو جزما]‬ ‫ِ‬ ‫في آخر الكلمة [املعربة] من اسم أو فعل أو حرف" ‪. 52‬‬ ‫(‬

‫(‬

‫)‬

‫)‬

‫(‬

‫)‬

‫(‬

‫(‬

‫)‬

‫)‬

‫)‬

‫(‬

‫(‬

‫)‬

‫‪ .8.3‬الرفع‬

‫ً‬ ‫ًّ‬ ‫مفهوما نحو‪ :‬منذ‪ ،‬قيل‪ :‬مضموم‪ ،‬ولم يقل‪ :‬مرفوع؛ ليفرق‬ ‫مبنيا‪ ،‬فإن كان‬ ‫‪55‬‬ ‫بينه وبين املعرب" ‪ .‬وهذا ما أشار إليه صاحب الصحاح بقوله‪" :‬والرفع في‬ ‫اإلعراب كالضم في البناء‪ ،‬وهو من أوضاع النحويين" ‪َّ . 56‬‬ ‫وعرفه األبذي بأنه‬ ‫"علم الفاعلية" ‪َّ ، 57‬‬ ‫وعرف الرماني املرفوع بأنه‪" :‬كلمة عمل فيها عامل‬ ‫الرفع" ‪. 58‬‬ ‫)‬

‫(‬

‫(‬

‫(‬

‫(‬

‫)‬

‫)‬

‫‪ .9.3‬الجزم‬ ‫قال ابن سيده‪" :‬والجزم‪ :‬إسكان الحرف عن حركته من اإلعراب؛ لقصوره‬ ‫عن حظه منه‪ ،‬وانقطاعه عن الحركة ومد الصوت بها لإلعراب‪ .‬فإن كان‬ ‫السكون في موضوع الكلمة َّ‬ ‫وأوليتها لم يسم ً‬ ‫جزما؛ ألنه لم يكن لها حظ‬ ‫فقصرت عنه" ‪ . 59‬وهذا تمييز منه بين إسكان الوضع األصلي الكائن في البنية‬ ‫ً‬ ‫بعيدا عن اإلعراب‪ ،‬وإسكان الجزم اإلعرابي الطارئ الناتج عن عامل جالب‬ ‫له تسبب في حذف الحركة‪.‬‬ ‫وقد َّ‬ ‫صرح األزهري قبله بما بين املعنيين االصطالحي واللغوي من صلة‪،‬‬ ‫فقال‪" :‬والجزم‪ :‬الحرف إذا سكن آخره‪ .‬وقال أبو العباس املبرد فيما روى أبو‬ ‫عمر له‪ :‬إنما سمي الجزم في النحو ً‬ ‫جزما ألن الجزم في كالم العرب‪ :‬القطع‪،...‬‬ ‫فكأنه قطع اإلعراب عن الحرف" ‪ . 60‬أما املعنى االصطالحي فلعله مأخوذ عن‬ ‫الخليل؛ إذ جاء عنده ما ردده األزهري‪" :‬والجزم‪ :‬الحرف إذا سكن آخره" ‪. 61‬‬ ‫ثم تطور عند ابن سيده الذي تميز عن غيره بتقييد إسكان الحرف إعر ًابا ال‬ ‫ً‬ ‫بناء‪.‬‬ ‫واتسع املعنى االصطالحي في كتب النحو ليجمع بين الجزم بعالمة أصلية‬ ‫(حذف الحركة) والجزم بعالمة فرعية (حذف الحرف)‪ ،‬لكن التعبير عنه‬ ‫تأرجح بين القطع واإلسكان‪ .‬يقول الزجاجي‪" :‬معنى الجزم قطع الحركة عن‬ ‫الكلمة‪ .‬هذا أصله‪ ،‬ثم جعل منه ما كان بحذف حرف على هذا؛ ألن حذف‬ ‫جميعا يجمعهما الحذف"(‪َّ ،)62‬‬ ‫ً‬ ‫وعب ّر ابن الخشاب عن‬ ‫الحركة وحذف الحرف‬ ‫الحد ‪ -‬فقال‪" :‬والجزم‬ ‫الجزم باإلسكان ‪ -‬على غرار ابن سيده مع توسيع ِ‬ ‫إسكان‪ ،‬أو حذف يجري مجرى اإلسكان" ‪ . 63‬وأعادنا أبو حيان إلى القطع‪،‬‬ ‫فقال‪" :‬والجزم قطع الحركة أو ما قام مقامها" ‪. 64‬‬ ‫ويبدو أن التعبير باإلسكان يؤول إلى أن السكون هو العالمة األصلية للجزم‪،‬‬ ‫ثم حمل عليه حذف الحرف‪ ،‬فأجري مجراه‪ ،‬وقام مقامه‪ .‬أما التعبير‬ ‫بالقطع فيؤول إلى ربط املعنى االصطالحي باملعنى اللغوي‪ .‬وإذا كان قد ع ِّبر‬ ‫عنه بقطع الحركة أو ما قام مقامها عند جمهور البصريين‪ ،‬فقد َّ‬ ‫عبر عنه‬ ‫آخرون بقطع اإلعراب ً‬ ‫تماما‪ ،‬إذ روي عن املازني أنه قال‪" :‬الجزم ليس‬ ‫َّ‬ ‫‪65‬‬ ‫بإعراب‪ ،‬وإنما هو عدم اإلعراب" ‪ .‬يقول أبو حيان‪" :‬وأما الجزم‪ ،‬فعده قوم‬ ‫من أنواع اإلعراب‪ ،‬وقال املازني‪ :‬الجزم ليس بإعراب‪ .‬وقال الكسائي وأكثر‬ ‫الكوفيين‪ :‬أواخر الكلم على ثالثة أحرف‪ ،‬على الرفع والنصب والخفض‪،‬‬ ‫فالرفع بالضمة‪ ،‬والنصب بالفتحة‪ ،‬والجر بالكسرة‪ ،‬والجزم عند من أثبته‬ ‫إعراب بالحذف" ‪. 66‬‬ ‫(‬

‫)‬

‫(‬

‫(‬

‫)‬

‫)‬

‫(‪ )43‬الجرجاني‪ ،‬عبدالقاهر‪ ،‬املفتاح في الصرف‪ ،‬ص‪.53‬‬ ‫(‪ )44‬الفاكهي‪ ،‬شرح كتاب الحدود في النحو‪ ،‬ص‪.99‬‬ ‫(‪ )45‬ابن سيده‪ ،‬املحكم‪ ،‬ج‪ ،2‬ص‪ ،179‬باب‪ ،‬العين والالم وامليم‪ ،‬مقلوبه (ع م ل)‪.‬‬ ‫(‪ )46‬الرماني‪ ،‬الحدود في النحو‪ ،‬ص‪.38‬‬ ‫(‪ )47‬الخوارزمي‪ ،‬ترشيح العلل في شرح الجمل‪ ،‬ص‪.21‬‬ ‫(‪ )48‬ابن الحاجب‪ ،‬الكافية في علم النحو‪ ،‬ص‪.11‬‬ ‫(‪ )49‬انظر‪ :‬الرض ي‪ ،‬شرح الرض ي على الكافية‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.72‬‬ ‫(‪ )50‬خالد األزهري‪ ،‬شرح العوامل املائة النحوية‪ ،‬ص‪.73‬‬ ‫(‪ )51‬ابن الخباز‪ ،‬توجيه اللمع‪ ،‬ص‪.66‬‬ ‫(‪ )52‬الفاكهي‪ ،‬شرح كتاب الحدود في النحو‪ ،‬ص‪.173‬‬ ‫(‪ )53‬ابن سيده‪ ،‬املحكم‪ ،‬ج‪ ،2‬ص‪ ،121‬باب‪ ،‬العين والراء والفاء‪ ،‬مقلوبه (ر ف ع)‪.‬‬ ‫(‪ )54‬انظر‪ :‬الرض ي‪ ،‬شرح الرض ي على الكافية‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪ .227‬واألنباري‪ ،‬اإلنصاف في مسائل الخالف‪ ،‬ص‪.40‬‬ ‫(‪ )55‬ابن السراج‪ ،‬األصول في النحو‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.45‬‬

‫)‬

‫(‬

‫(‬

‫(‬

‫(‬

‫)‬

‫)‬

‫(‬

‫(‬

‫جاء في املحكم‪" :‬والرفع في العربية خالف الجر والنصب‪ .‬واملبتدأ مرافع‬ ‫للخبر؛ ألن كل واحد منهما يرفع صاحبه" ‪ . 53‬وهذا ٌّ‬ ‫حد ضعيف؛ ألنه تعريف‬ ‫بالضد والتمثيل‪ .‬وتعبير ابن سيده األخير يأتي على الرأي الكوفي؛ فقد نسب‬ ‫هذا الرأي إلى الكسائي والفراء‪ ،‬أما البصريون فاملبتدأ عندهم مرفوع‬ ‫باالبتداء ال بالخبر ‪. 54‬‬ ‫ولم يهتم النحاة بتعريف مصطلح الرفع؛ لجالئه التام عندهم‪ ،‬فمن املعلوم‬ ‫أن الرفع حالة إعرابية لعدد من الوظائف النحوية‪ ،‬عالمته األصلية‬ ‫الضمة‪ ،‬ومن ثم َّ‬ ‫وجه النحاة اهتمامهم نحو املرفوعات مباشرة‪ ،‬وجوه الرفع‬ ‫فيها وعالماته وعوامله‪ ،‬مع تمييزهم بين الرفع في اإلعراب والضم في البناء‪.‬‬ ‫يقول ابن السراج‪ِ " :‬فإذا كانت الضمة إعر ًابا تدخل في أواخر األسماء‬ ‫واألفعال وتزول عنها‪ ،‬سميت ً‬ ‫رفعا‪ ،...‬فإن كانت الحركات مالزمة سمي االسم‬

‫)‬

‫)‬

‫)‬

‫)‬

‫‪ .10.3‬اإلعراب‬

‫جاء في املحكم‪" :‬وأعرب الكالم‪ ،‬وأعرب به‪َّ :‬بينه‪ ،...‬واإلعراب ‪ -‬الذي هو‬ ‫النحو – منه‪ ،‬إنما هو اإلبانة عن املعاني باأللفاظ" ‪ . 67‬وهذا ُّ‬ ‫الحد البن جني‬ ‫في خصائصه ًّ‬ ‫نصا‪ ،‬وزاد هناك تفسيره‪ ،‬فقال‪" :‬أال ترى أنك إذا سمعت‪ :‬أكرم‬ ‫ً‬ ‫ٌ‬ ‫سعيد أباه‪ ،‬وشكر سعيدا أبوه‪ ،‬علمت برفع أحدهما ونصب اآلخر الفاعل‬ ‫من املفعول" ‪ . 68‬ويتجلى فيما جاء في املحكم الربط الصريح بين املعنى‬ ‫االصطالحي واملعنى اللغوي‪ ،‬مع اإلشارة إلى مجال استعمال املصطلح‪ ،‬وهو‬ ‫(‬

‫(‬

‫)‬

‫)‬

‫(‪ )56‬الجوهري‪ ،‬الصحاح‪ ،‬ج‪ ،3‬ص‪ ،1221‬فصل الراء (رفع)‪.‬‬ ‫(‪ )57‬األبذي‪ ،‬حدود النحو‪ ،‬ص‪.67‬‬ ‫(‪ )58‬الرماني‪ ،‬الحدود في النحو‪ ،‬ص‪.37‬‬ ‫(‪ )59‬ابن سيده‪ ،‬املحكم‪ ،‬ج‪ ،7‬ص‪ ،302‬باب‪ ،‬الجيم والزاي وامليم‪ .‬بتصرف نزير؛ لتدقيق النص‪.‬‬ ‫(‪ )60‬األزهري‪ ،‬تهذيب اللغة‪ ،‬ج‪ ،10‬ص‪.331‬‬ ‫(‪ )61‬الفراهيدي‪ ،‬كتاب العين‪ ،‬ج‪ ،6‬ص‪.73‬‬ ‫(‪ )62‬الزجاجي‪ ،‬اإليضاح في علل النحو‪ ،‬ص‪.94‬‬ ‫(‪ )63‬ابن الخشاب‪ ،‬املرتجل في شرح الجمل‪ ،‬ص‪.211‬‬ ‫(‪ )64‬أبو حيان‪ ،‬ارتشاف الضرب من لسان العرب‪ ،‬ج‪ ،2‬ص‪.834‬‬ ‫(‪ )65‬أبو حيان‪ ،‬التذييل والتكميل‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.137‬‬ ‫(‪ )66‬أبو حيان‪ ،‬ارتشاف الضرب من لسان العرب‪ ،‬ج‪ ،2‬ص‪.836‬‬ ‫(‪ )67‬ابن سيده‪ ،‬املحكم‪ ،‬ج‪ ،2‬ص‪ ،126‬باب‪ ،‬العين والراء والباء‪.‬‬ ‫(‪ )68‬ابن جني‪ ،‬الخصائص‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.36‬‬

‫‪Hatim Muhammad Muhammad Mustafa. (2020) Terminological Meanings in Lexicons: Syntactical Definitions in Muhkam Ibn Sidah as a Model.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫ً‬ ‫نموذجا‪.‬‬ ‫حاتم محمد محمد مصطفى‪ .)2020( .‬املعاني االصطالحية في املعاجم اللغوية‪ :‬الحدود النحوية في محكم ابن سيده‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪205‬‬

‫النحو‪.‬‬ ‫ولقد اختلف النحاة حول فهمهم لإلعراب ما بين‪ :‬لفظي ينظر إلى الشكل‬ ‫واألثر الظاهر في عالمات اإلعراب‪ ،‬ومعنوي ينظر إلى املضمون ًوعملية‬ ‫التغير أو االختالف نفسه في أواخر الكلم‪ .‬وإذا كان ُّ‬ ‫ُّ‬ ‫الحد املذكور آنفا يعد‬ ‫ّ‬ ‫ًّ‬ ‫الحد‪ ،‬فجمع بذلك بين اللفظ‬ ‫معنويا فإنه يتميز عن غيره بإدخال األلفاظ في ِ‬ ‫واملعنى‪.‬‬ ‫ًّ‬ ‫وجاءت باكورة حدود اإلعراب في اصطالح النحاة باعتباره ً‬ ‫أمرا معنويا عند‬ ‫ابن السراج الذي جعل اإلعراب ً‬ ‫تغييرا‪ ،‬فقال‪" :‬والضرب الثاني من التغيير‬ ‫هو الذي َّ‬ ‫يسمى اإلعراب‪ ،‬وهو ما يلحق االسم والفعل بعد تسليم بنائهما‬ ‫ٌ‬ ‫ً‬ ‫بحكم‪،...‬‬ ‫وتنضيد حروفهما‪ ،‬نحو قولك‪ :‬هذا حكم‪ ،‬ورأيت حكما‪ ،‬ومررت َ ٍّ‬ ‫ومعان تحدث‬ ‫لفروق‬ ‫فسموا هذا الصنف الثاني من التغيير الذي يقع‬ ‫ٍّ‬ ‫ٍّ‬ ‫إعر ًابا" ‪. 69‬‬ ‫وقال السيرافي‪" :‬وذلك أن اإلعراب هو تعاقب الحركات على أواخر الكلم‬ ‫الختالف العوامل" ‪ . 70‬ثم شاع التعبير عن تعاقب الحركات فيما بعد‬ ‫ُّ‬ ‫يختلف‬ ‫"وحد اإلعراب‬ ‫باختالف الحركات‪ ،‬فقال عبدالقاهر الجرجاني‪:‬‬ ‫أني مدققاً‬ ‫آخر الكلمة باختالف العوامل في أولها" ‪ . 71‬وقال أبو البركات األنبار‬ ‫واملقدر‪" :‬أما اإلعراب ُّ‬ ‫َّ‬ ‫فحده‪ :‬اختالف أواخر الكلم‬ ‫بالتمييز بين الظاهر ً‬ ‫ً‬ ‫باختالف العوامل لفظا أو تقديرا" ‪72‬‬ ‫ي‬ ‫فقال‪:‬‬ ‫‪،‬‬ ‫العكبر‬ ‫البقاء‬ ‫أبو‬ ‫وتابعه‬ ‫‪.‬‬ ‫ً‬ ‫"اإلعراب عند النحويين هو اختالف آخر الكلمة الختالف العامل فيها لفظا‬ ‫تقديرا" ‪ . 73‬و "ال ي َر ّد على ّ‬ ‫حد اإلعراب بأنه ُّ‬ ‫ً‬ ‫تغير أنه غير مانع لدخول‬ ‫أو‬ ‫ِ‬ ‫تغير دون عامل‪ ،‬بخالف تغيرُّ‬ ‫للمبني إنما هو ُّ‬ ‫ُّ‬ ‫البناء؛ ألن التغير الحاصل‬ ‫املعرب" ‪. 74‬‬ ‫َّ‬ ‫وقد أكد األنباري أن اإلعراب ليس عبارة عن تلك الحركات‪ ،‬وإنما هو معنى‬ ‫يعرف بالقلب‪ ،‬ليس للفظ فيه حظ‪ ،‬ودلل على ذلك بقوله‪" :‬أال ترى أنك‬ ‫حد اإلعراب‪ :‬هو اختالف أواخر الكلم باختالف العوامل‪ ،‬وفي ّ‬ ‫تقول في ّ‬ ‫حد‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫البناء‪ :‬لزوم أواخر الكلم بحركة أو سكون؟ وال خالف أن االختالف واللزوم‬ ‫ليسا بلفظين‪ ،‬وإنما هما معنيان يعرفان بالقلب‪ ،‬ليس للفظ فيهما حظ‪،‬‬ ‫والذي يدل على ذلك أن هذه الحركات إذا وجدت بغير صفة االختالف لم‬ ‫تكن لإلعراب‪ ،‬وإذا وجدت بغير صفة اللزوم لم تكن للبناء؛ فدل على أن‬ ‫اإلعراب‪ :‬هو االختالف‪ ،‬والبناء‪ :‬هو اللزوم‪ ،‬والذي يدل على صحة هذا‬ ‫إضافة هذه الحركات إلى اإلعراب والبناء؛ فيقال‪ :‬حركات اإلعراب‪ ،‬وحركات‬ ‫البناء‪ ،‬ولو كانت الحركات أنفسها هي اإلعراب أو البناء ملا جاز أن تضاف‬ ‫إليه؛ ألن إضافة الش يء إلى نفسه ال تجوز‪ ،‬أال ترى أنك لو قلت‪ :‬حركات‬ ‫الحركات لم يجز؟ فلما جاز أن يقال‪ :‬حركات اإلعراب‪ ،‬وحركات البناء‪ ،‬دل‬ ‫على أنهما غيرها‪ .‬فاعرفه ت ِصب‪ ،‬إن شاء هللا تعالى" ‪. 75‬‬ ‫ثم انتقل ُّ‬ ‫حد اإلعراب إلى الفهم اللفظي الناظر إلى الشكل واألثر الظاهر في‬ ‫َّ‬ ‫عالمات اإلعر َّاب‪ ،‬فحد ابن الحاجب اإلعراب في "أماليه" بأنه ما اختلف‬ ‫آخره به‪ً ،‬ثم دقق فقال‪" :‬ليس عندي اختالف‪ ،‬هو إعراب البتة‪ .‬وقولهم‪ :‬إن‬ ‫ثم اختالفا هو اإلعراب‪ ،‬إنما هو نزاع في عبارة" ‪ . 76‬وصرح باللفظية ابن‬ ‫مالك‪ ،‬فقال‪" :‬ما جيء به لبيان مقتض ى العامل‪ ،‬من حركة‪ ،‬أو حرف‪ ،‬أو‬ ‫ً‬ ‫تصريحا فقال‪" :‬اإلعراب أثر ظاهر أو‬ ‫سكون‪ ،‬أو حذف" ‪ . 77‬وزاد ابن هشام‬ ‫‪78‬‬ ‫مقدر يجلبه العامل في آخر االسم املتمكن والفعل املضارع" ‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫وعلق أبو حيان على هذا املذهب بأنه "قول طائفة من النحاة‪ ،‬ذهبوا إلى أن‬ ‫الحركات الالحقة أواخر املعربات من األسماء واألفعال هي اإلعراب بنفسه؛‬ ‫ألنه ال ش يء يتبين به إعراب املعرب غيرها‪ ،‬وعلى هذا فيكون اإلعراب عند‬ ‫هؤالء ًّ‬ ‫لفظيا‪ .‬وذهب متأخرو أصحابنا إلى أن اإلعراب معنوي‪ ،‬وهو تغير في‬ ‫)‬

‫(‬

‫)‬

‫(‬

‫(‬

‫(‬

‫(‬

‫(‬

‫)‬

‫)‬

‫)‬

‫)‬

‫(‬

‫(‬

‫(‬

‫)‬

‫)‬

‫)‬

‫(‬

‫(‪ )69‬اين السراج‪ ،‬األصول في النحو‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪ ،44‬بتصرف نزير في اختصار التمثيل‪.‬‬ ‫(‪ )70‬السيرافي‪ ،‬شرح كتاب سيبويه‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.147‬‬ ‫(‪ )71‬الجرجاني‪ ،‬عبدالقاهر‪ ،‬الجمل‪ ،‬ص‪.6‬‬ ‫(‪ )72‬األنباري‪ ،‬أسرار العربية‪ ،‬ص‪.45‬‬ ‫(‪ )73‬العكبري‪ ،‬اللباب في علل البناء واإلعراب‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.52‬‬ ‫(‪ )74‬ناظر الجيش‪ ،‬تمهيد القواعد‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.228‬‬ ‫(‪ )75‬األنباري‪ ،‬أسرار العربية‪ ،‬ص‪.46‬‬ ‫(‪ )76‬ابن الحاجب‪ ،‬أمالي ابن الحاجب‪ ،‬ج‪ ،2‬ص ص‪.520-519‬‬ ‫(‪ )77‬ابن مالك‪ ،‬تسهيل الفوائد‪ ،‬ص‪.7‬‬ ‫(‪ )78‬ابن هشام‪ ،‬شرح شذور الذهب‪ ،‬ص‪.58‬‬ ‫(‪ )79‬أبو حيان‪ ،‬التذييل والتكميل‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.116‬‬

‫)‬

‫آخر الكلمة لعامل داخل عليها في الكالم الذي هي فيه‪ ،‬فتكون الحركات هي‬ ‫دالئل اإلعراب وعالمات له‪ ،‬وهذا مذهب طائفة‪ ،‬وظاهر قول سيبويه‪،‬‬ ‫واختيار األعلم"(‪.)79‬‬ ‫ًّ‬ ‫معنويا ال ًّ‬ ‫لفظيا أولى من حيث اللفظ؛ ألنا إذا‬ ‫ثم اختار أن "جعل اإلعراب‬ ‫أطلقنا اإلعراب املصطلح عليه على التغير‪ ،‬كنا قد خصصناه ببعض‬ ‫على اللفظي‬ ‫التغيرات‪ ،‬ففي ذلك تخصيص له ببعض مطلقاته‪ .‬وإذا أطلقناه ً‬ ‫ وهي الحركات أو الحروف أو السكون أو الحذف ‪ -‬كان ذلك نقال للفظ‬‫بالكلية عن مدلوله اللغوي‪ ،‬وليس للمصطلحين نقل اللفظ عن معناه‬ ‫بالكلية" ‪ . 80‬وللخروج من هذا الخالف يذكر املتأخرون َّ‬ ‫الحدين اللفظي‬ ‫واملعنوي عند تعريف اإلعراب في اصطالح النحاة‪.‬‬ ‫(‬

‫)‬

‫‪ .11.3‬البناء‬

‫ً‬ ‫جاء في املحكم‪" :‬والبناء لزوم آخر الكلمة ً‬ ‫واحدا من السكون أو‬ ‫ضربا‬ ‫ً‬ ‫الحركة‪ ،‬ال لش يء أحدث ذلك من العوامل‪ .‬وكأنهم إنما سموه بناء ألنه ملا لزم‬ ‫ضربا ً‬ ‫يتغير ُّ‬ ‫واحدا فلم َّ‬ ‫ً‬ ‫بناء‪ ،‬من حيث كان البناء ً‬ ‫تغير اإلعراب س ِ ّمي ً‬ ‫الزما‬ ‫ً‬ ‫موضعا ال يزول من مكان إلى غيره‪ ،‬وليس كذلك سائر اآلالت املنقولة‬ ‫املبتذلة كالخيمة واملظلة والفسطاط والسرادق ونحو ذلك‪ ،‬وعلى أنه قد‬ ‫ً‬ ‫تشبيها‬ ‫مكان إلى مكان لفظ البناء‬ ‫أوقع على هذا الضرب‬ ‫املستعمالت ًمن ًّ‬ ‫كان من ً‬ ‫وحاجزا ومظال بالبناء من اآلجر والطين‬ ‫مسكونا‬ ‫بذلك من حيث‬ ‫(‪)81‬‬

‫والجص" ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫حد وتشبيه البن جني في خصائصه ‪ . 82‬وقد أكثر في‬ ‫والنص كله بما فيه من ٍّ‬ ‫التشبيه؛ لربط املعنى االصطالحي باملعنى اللغوي‪ ،‬كما استعان باملقابلة بين‬ ‫وتغير اإلعراب‪ ،‬على رغم أنه لم ّ‬ ‫لزوم البناء ُّ‬ ‫يحد اإلعراب في مادته على الوجه‬ ‫َّ‬ ‫املراد هنا‪ ،‬وإنما حده بوجهه العام في النحو‪ ،‬وهو اإلبانة عن املعاني‬ ‫باأللفاظ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫حد البناء أستاذه أبو علي الفارس ي‪ ،‬إذ يقول‪" :‬البناء‬ ‫وسبق ابن جني في ِ‬ ‫اآلخر باختالف العامل"(‪ .) 83‬ثم جمع‬ ‫خالف اإلعراب‪َّ ،‬وهو أن ال يختلف ِ‬ ‫الثبوت واللزوم‪ ،‬كبناء‬ ‫العكبري بين الحدين فقال‪" :‬أما معنى البناء ًفهو‬ ‫ً‬ ‫الحائط‪ُّ .‬‬ ‫سكونا أو حركة‪ .‬وإن شئت قلت‪:‬‬ ‫وحده في النحو‪ :‬لزوم آخر الكلمة‬ ‫هو أن ال يختلف آخر الكلمة الختالف العامل فيها"(‪ .)84‬لكن الذي شاع حدُّ‬ ‫ابن جني الوارد عند ابن سيده‪ ،‬فقد ورد كذلك عند أبي البركات األنباري‬ ‫"وأما البناء ُّ‬ ‫فحده‪ :‬لزوم أواخر الكلم بحركة وسكون"(‪ ،)85‬ومثله عند ابن‬ ‫َّ‬ ‫تدقيق يميز بين الظاهر واملقدر‪ ،‬فقال‪" :‬والبناء لزوم آخر الكلمة‬ ‫هشام مع‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫تقديرا"(‪.)86‬‬ ‫حالة واحدة لفظا أو‬ ‫ّ‬ ‫ًّ‬ ‫معنويا؛ ألن "التغير واللزوم معنيان من املعاني‬ ‫الحد‬ ‫وع َّد مثل هذا‬ ‫ِ‬ ‫ّ‬ ‫لفظي‪ ،‬فقال‪" :‬ما ًجيء به ُّال لبيان‬ ‫املعقولة"(‪ ،)87‬أما ابن مالك فقد جاء ٍّ‬ ‫بحد ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مقتض ى عامل من شبه اإلعراب وليس حكاية أو إتباعا أو نقال أو تخلصا من‬ ‫سكونين"(‪ .)88‬وع َّد هذا ُّ‬ ‫الحد ًّ‬ ‫لفظيا؛ "ألن ما جيء به للبيان من الحركات أو‬ ‫غيرها أمر ملفوظ به"(‪.)89‬‬ ‫(‬

‫‪ .12.3‬املتمكن‬

‫)‬

‫ً‬ ‫قال ابن سيده‪" :‬واملتمكن من األسماء‪ :‬ما قبل الرفع والنصب والجر لفظا‪،‬‬ ‫ٌ ً‬ ‫وزيد‪ .‬وكذلك‪ :‬غير املنصرف‪ ،‬كأحمد وأسلم‪ .‬وقد شرحنا‬ ‫كقولك‪ :‬زيد وزيدا ٍّ‬ ‫جميع ذلك في كتابنا املوسوم باإليضاح واإلفصاح في شرح كالم سيبويه‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫بالحد وربطه باإلعراب‪ ،‬ولم يستطرد في‬ ‫فغنينا عن تقصيه هاهنا"(‪ .)90‬اكتفى‬ ‫ِ‬ ‫بيانه‪ ،‬فأحال شرحه إلى كتاب يختص بذلك‪ .‬وظهرت شخصيته في هذا‬

‫(‪ )80‬املرجع السابق‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.117‬‬ ‫(‪ )81‬ابن سيده‪ ،‬املحكم‪ ،‬ج‪ ،10‬ص‪ ،500‬باب‪ ،‬الباء والنون والياء‪.‬‬ ‫(‪ )82‬انظر‪ :‬ابن جني‪ ،‬الخصائص‪ ،‬ج‪ ،1‬ص ص‪.39-38‬‬ ‫(‪ )83‬الفارس ي‪ ،‬أبو علي‪ ،‬اإليضاح‪ ،‬ص‪.76‬‬ ‫(‪ )84‬العكبري‪ ،‬اللباب في علل البناء واإلعراب‪ ،‬ج‪ ،2‬ص‪ .74‬وانظر‪ :‬ج‪ ،1‬ص‪.66‬‬ ‫(‪ )85‬األنباري‪ ،‬أسرار العربية‪ ،‬ص‪.45‬‬ ‫(‪ )86‬ابن هشام‪ ،‬شرح شذور الذهب‪ ،‬ص‪.100‬‬ ‫(‪ )87‬الصبان‪ ،‬حاشية الصبان على شرح األشموني أللفية ابن مالك‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.75‬‬ ‫(‪ )88‬ابن مالك‪ ،‬تسهيل الفوائد‪ ،‬ص‪.10‬‬ ‫(‪ )89‬الصبان‪ ،‬حاشية الصبان على شرح األشموني أللفية ابن مالك‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.75‬‬ ‫(‪ )90‬ابن سيده‪ ،‬املحكم‪ ،‬ج‪ ،7‬ص‪ ،71‬باب‪ ،‬الكاف والنون وامليم‪ ،‬مقلوبه (م ك ن)‪.‬‬

‫‪Hatim Muhammad Muhammad Mustafa. (2020) Terminological Meanings in Lexicons: Syntactical Definitions in Muhkam Ibn Sidah as a Model.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪206‬‬

‫ً‬ ‫نموذجا‪.‬‬ ‫حاتم محمد محمد مصطفى‪ .)2020( .‬املعاني االصطالحية في املعاجم اللغوية‪ :‬الحدود النحوية في محكم ابن سيده‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫ّ‬ ‫الحد؛ إذ لم يأخذه عن ابن جني كما فعل في اإلعراب والبناء‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫فقد جاء عن ابن جني‪" :‬االسم املتمكن ما تغير آخره لتغير العامل فيه‪ ،‬ولم‬ ‫ً‬ ‫يشابه الحرف‪ ،‬نحو قولك‪ :‬هذا ٌ‬ ‫بزيد"(‪" .)91‬وقوله‪:‬‬ ‫زيد‪ ،‬ور‬ ‫أيت زيدا‪ ،‬ومررت ٍّ‬ ‫ّ‬ ‫متى ثبت له تغيرُّ‬ ‫حد املتمكن‪ ،‬ألنه‬ ‫(ولم‬ ‫يشابه الحرف) غير محتاج إليه في ِ‬ ‫آخره ُّ‬ ‫لتغير العوامل لزم من ذلك عدم مشابهة الحرف"(‪ .)92‬ولعل ابن جني‬ ‫تأثر في ذلك بسابقيه الذين اكتفوا بعدم مشابهة الحرف؛ إذ قال أبو علي‪:‬‬ ‫"االسم املتمكن ما لم يشابه الحروف" (‪ ،) 93‬وقال ابن السراج‪" :‬وأعني‬ ‫باملتمكن ما لم يشبه الحرف"(‪ .)94‬ومن بعد استمر األمر عند أبي البركات‬ ‫األنباري فقال‪" :‬االسم املتمكن‪ :‬ما لم يشابه الحرف‪ ،‬ولم يتضمن معناه"(‪.)95‬‬ ‫أما ربط التمكن باإلعراب فقد ظهر عند السي ًرافي‪ ،‬حيث قال‪" :‬وأما املتمكن‬ ‫من األسماء فهو كل ما دخله اإلعراب‪ ،‬منصرفا كان أو غير منصرف"(‪.)96‬‬

‫‪ .13.3‬النكرة‬

‫جاء في املحكم‪" :‬والنكرة‪ :‬خالف املعرفة"(‪ .)97‬وهو ٌّ‬ ‫حد عام‪ ،‬عائد إلى الخليل؛‬ ‫إذ يقول‪" :‬والنكرة‪ :‬نقيض املعرفة"(‪ .)98‬وعلى الرغم من تعريف النكرة هنا‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫يعرفا ذلك الضد في مادته‪ ،‬إذ لم يرد‬ ‫بضدها‬ ‫إيجازا واكتفاء به‪ ،‬فإنهما لم ِ‬ ‫عندهما ٌّ‬ ‫ً‬ ‫حد للمعرفة أو املعارف التي ظهرت مصطلحا فحسب في ثنايا‬ ‫معجميهما‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫ً‬ ‫ورأى ابن مالك حد النكرة عسرا‪ ،‬وقصر تمييزها على أنها ما سوى املعرفة‪،‬‬ ‫تعرض ل ّ‬ ‫على غرار ما مر في العين واملحكم‪ ،‬وقال‪" :‬من َّ‬ ‫حد املعرفة عجز عن‬ ‫ِ‬ ‫ً‬ ‫الوصول إليه دون استدراك عليه؛ ألن من األسماء ما هو معرفة معنى نكرة‬ ‫ً‬ ‫لفظا‪ ،‬وعكسه‪ ،‬وما هو في استعمالهم على وجهين"(‪ .)99‬وجاء في الهمع‪" :‬ملا‬ ‫كان كثير من األحكام اآلتية تبني على التعريف والتنكير‪ ،‬وكانا كثيري الدور‬ ‫في أبواب العربية‪َّ ،‬‬ ‫صدر النحاة كتب النحو بذكرهما بعد اإلعراب والبناء‪،‬‬ ‫ٌّ‬ ‫(‪)100‬‬ ‫وقد أكثر الناس حدودهما‪ ،‬وليس منها حد سالم" ‪.‬‬ ‫وقد بدأ ُّ‬ ‫حد النكرة لدى النحاة بتعريف مردود البن السراج‪ ،‬بقوله‪" :‬كل‬ ‫اسم عم اثنين فما زاد فهو نكرة‪ .‬وإنما سمي نكرة من أجل أنك ال تعرف به‬ ‫ً‬ ‫واحدا بعينه إذا ذكر"(‪)101‬؛ إذ "ال يشترط في النكرة كثرة املعاني املوجودة‬ ‫ً‬ ‫شمسا وقمراً‬ ‫تحتها‪ ،‬بل العبرة أن يكون وضعها على االشتراك‪ ،‬أال ترى أن‬ ‫نكرتان‪ ،‬وإن لم يكن إال شمس واحدة وقمر واحد؟! ويدلك على أنهما نكرتان‬ ‫دخول الالم عليهما"(‪.)102‬‬ ‫ثم "اختلفت عبارات النحويين في ّ‬ ‫حد النكرة‪ ،‬وهي راجعة إلى معنى واحد‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫قال‪ :‬أبو الفتح‪ :‬النكرة ما لم تخص الواحد من جنسه‪ .‬وقال غيره‪ :‬النكرة ما‬ ‫شاع في أمته‪ .‬وقال غيره‪ :‬النكرة ما دل على ش يء ال بعينه"(‪.)103‬‬ ‫ويرى ناظر الجيش أن األخير أحسنها‪" ،‬وأحسن ما قيل إن املعرفة‪ :‬هي ما‬ ‫وضع لش يء بعينه‪ ،‬فـ(ما وضع لش يء) يشمل املعرفة والنكرة‪ ،‬و(بعينه) يخرج‬ ‫النكرة‪ ،‬وال يعني بالتعريف أن يكون املدلول ً‬ ‫معينا للمخاطب حتى ال يلتبس‬ ‫ً‬ ‫موضوعا ملعين‪ ،‬على خالف وضع‬ ‫بغيره‪ ،‬وإنما يعني به أن يكون اللفظ‬ ‫النكرات في كونها موضوعة لواحد ال بعينه من آحاد مشتركة في معنى كلي‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫يخص‬ ‫وإن النكرة‪ :‬هي ما وضع لش يء ال بعينه‪ ،‬أي لواحد شائع في أمته ال‬ ‫ً‬ ‫واحدا دون آخر باعتبار الوضع وبخالف املعرفة"(‪.)104‬‬ ‫ً‬ ‫أما الرض ي فقد وضع ًّ‬ ‫مختلفا‪ ،‬إذ يرى أن "األصرح في رسم املعرفة أن‬ ‫حدا‬ ‫يقال‪ :‬ما أشير به إلى خارج مختص إشارة وضعية‪ .‬فيدخل فيه جميع‬ ‫الضمائر وإن عادت إلى النكرات‪ ،‬واملعرف بالالم العهدية وإن كان املعهود‬ ‫(‪ )91‬ابن جني‪ ،‬اللمع في العربية‪ ،‬ص‪.9‬‬ ‫(‪ )92‬ابن الخباز‪ ،‬توجيه اللمع‪ ،‬ص‪.66‬‬ ‫(‪ )93‬الفارس ي‪ ،‬أبو علي‪ ،‬التعليقة على كتاب سيبويه‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.17‬‬ ‫(‪ )94‬ابن السرج‪ ،‬األصول في النحو‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.45‬‬ ‫(‪ )95‬األنباري‪ ،‬أسرار العربية‪ ،‬ص‪.47‬‬ ‫(‪ )96‬السيرافي‪ ،‬شرح كتاب سيبويه‪ ،‬ج‪ ،1‬ص ص‪.169 ،167-166‬‬ ‫(‪ )97‬ابن سيده‪ ،‬املحكم‪ ،‬ج‪ ،6‬ص‪ ،804‬باب‪ ،‬الكاف والراء والنون‪ ،‬مقلوبه (ن ك ر)‪.‬‬ ‫(‪ )98‬الفراهيدي‪ ،‬كتاب العين‪ ،‬ج‪ ،5‬ص‪.355‬‬ ‫(‪ )99‬ابن مالك‪ ،‬شرح التسهيل‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.115‬‬ ‫(‪ )100‬السيوطي‪ ،‬همع الهوامع‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.188‬‬ ‫(‪ )101‬ابن السراج‪ ،‬األصول في النحو‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.148‬‬ ‫(‪ )102‬ابن الخباز‪ ،‬توجيه اللمع‪ ،‬ص‪.297‬‬ ‫(‪ )103‬املرجع السابق‪ ،‬الصفحة نفسها‪ .‬وانظر ابن جني‪ ،‬اللمع في العربية‪ ،‬ص‪ .99 ،98‬والزمخشري‪ ،‬املفصل‪ ،‬ص‪ .245‬وابن‬ ‫الحاجب‪ ،‬الكافية في علم النحو‪ ،‬ص‪ .37‬وأبا حيان‪ ،‬التذييل والتكميل‪ ،‬ج‪ ،2‬ص‪.102‬‬ ‫(‪ )104‬ناظر الجيش‪ ،‬تمهيد القواعد‪ ،‬ج‪ ،1‬ص ص‪.432-431‬‬

‫ً‬ ‫مخصوصا قبل بحكم؛ ألنه أشير‬ ‫نكرة‪ ،‬إذا كان املنكر املعود إليه أو املعهود‬ ‫َّ‬ ‫بهما إلى خارج مخصوص وإن كان ً‬ ‫منكرا"(‪ .)105‬أما النكرة فإن "حدها على ما‬ ‫َ‬ ‫ذكرنا من ّ‬ ‫حد املعرفة‪ :‬ما لم يشر به إلى خارج إشارة وضعية‪ .‬واالحترازات‬ ‫ِّ‬ ‫ت َ‬ ‫حد املعرفة"(‪.)106‬‬ ‫فهم من ِ‬

‫‪ .14.3‬الترخيم‬ ‫قال ابن سيده‪" :‬ورخم الكالم والصوت‪ ،‬ورخم رخامة فهو رخيم‪ :‬الن وسهل‪.‬‬ ‫ورخمت الجارية رخامة‪ ،‬فهي رخيمة ورخيم‪ ،‬إذا كانت سهلة املنطق‪ ،...‬ومنه‪:‬‬ ‫الترخيم‪ ،‬في األسماء؛ ألنهم إنما يحذفون أواخرها ليسهلوا النطق بها‪ .‬قال‬ ‫األصمعي‪ :‬أخذ عني الخليل معنى الترخيم؛ وذلك أنه لقيني فقال‪ :‬ما ّ‬ ‫تسمي‬ ‫ِ‬ ‫العرب السهل من الكالم؟ فقلت له‪ :‬العرب تقول جارية رخيمة‪ ،‬إذا كانت‬ ‫سهلة املنطق‪ ،‬فعمل باب الترخيم على هذا"(‪ .)107‬وسبقه األزهري ّ‬ ‫بحد دقيق‪،‬‬ ‫ٍّ‬ ‫فقال‪" :‬وقال النحويون‪ :‬الترخيم حذف آخر الحرف من االسم املنادى"(‪.)108‬‬ ‫وقد جاء ُّ‬ ‫االصطالحي عند سيبويه‪ ،‬حيث قال‪" :‬والترخيم حذف أواخر‬ ‫الحد‬ ‫ً‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫‪109‬‬ ‫األسماء املفردة تخفيفا" ‪ ،‬ثم قيد الحد بعد تمامه بأن الترخيم ال يكون‬ ‫إال في النداء‪ ،‬إال أن يضطر شاعر‪َّ .‬‬ ‫وفسر ذلك أبو علي ّالفارس ي بقوله‪" :‬أال‬ ‫‪110‬‬ ‫حد الترخيم" ‪ .‬ومن‬ ‫تراهم قد استعملوا االسم املرخم في غير ّ النداء على ِ‬ ‫الحد‪ ،‬مع تخصيص األسماء املفردة‬ ‫ثم فقد أدخل أبو علي النداء في ِ‬ ‫بالعلمية‪ ،‬فقال‪" :‬الترخيم حذف أواخر األسماء املفردة املعرفة في‬ ‫النداء"(‪.)111‬‬ ‫البناء‪ ،‬فقال‪" :‬الترخيم حذف يلحق‬ ‫وتبعه تلميذه ابن جني‪ ،‬مع‬ ‫إشارة إلى ً‬ ‫تخفيفا" ‪ . 112‬وهنا تعقبه ابن الخشاب في‬ ‫أواخر األسماء ًاملضمومة في النداء‬ ‫توجيهه للمع قائال‪ " :‬وربما زادوا في شرط االسم املرخم أن يكون ً‬ ‫موهنا بالبناء‪.‬‬ ‫ً‬ ‫اسما ً‬ ‫ومعلوم أنك إذا ناديت ً‬ ‫مفردا بنيته على الضم‪ ،‬فهو متوهن‬ ‫علما‬ ‫بالبناء على كل حال"(‪ ،)113‬فال حاجة إلدراج البناء في الحد‪ّ.‬‬ ‫ِ‬ ‫الخشاب – وهو مصيب فيما مض ى ‪ -‬شذ عن الجمهور حين‬ ‫غير أن ابن‬ ‫ً‬ ‫ذهب بالترخيم لغة إلى القطع‪ ،‬من قولهم‪ :‬رخمت الدجاجة إذا انقطع‬ ‫بيضها‪ .‬وهذا غير صحيح؛ ألن رخم الدجاجة في اللغة يعني لزومها بيضها‬ ‫واحتضانه‪ ،‬على ما جاء في املعاجم‪ ،‬ومنها محكم ابن سيده ‪ . 114‬وهذا يعيدنا‬ ‫إلى ما جاء في نص ابن سيده في البداية من ربط الترخيم بمعناه اللغوي‬ ‫املحمول على الليونة والتسهيل‪ ،‬الذي أخذه الخليل عن األصمعي‪.‬‬ ‫(‬

‫)‬

‫(‬

‫(‬

‫)‬

‫)‬

‫(‬

‫‪ .15.3‬الشاذ‬

‫)‬

‫ً‬ ‫ًّ‬ ‫جاء في املحكم‪" :‬شذ الش يء يشذ ويشذ شذا وشذوذا‪ :‬ندر عن جمهوره ًّ‪،...‬‬ ‫وسمى أهل النحو ما فارق ما عليه بقية بابه وانفرد عن ذلك إلى غيره شاذا؛‬ ‫ً‬ ‫ُّ‬ ‫الحد البن جني في‬ ‫حمال لهذا املوضع على حكم غيره" (‪ ). 115‬وهذا‬ ‫خصائصه(‪ ،)116‬وهو أحسن ما ح َّد به الشاذ على ندرة ّ‬ ‫حده عند النحاة‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ً‬ ‫وهو جامع ملا يشذ في أبواب النحو املختلفة عن استعمال العرب قياسا أو‬ ‫ً‬ ‫سماعا‪.‬‬ ‫فما جاء عن غيره من النحاة سوى وصف أو تفسير للشاذ‪ ،‬ال يرتقي إلى ّ‬ ‫الحد‬ ‫ِ‬ ‫على نحو ما صرح به ابن َّجني‪ ،‬فالشاذ عندهم – على سبيل املثال – "املنكر‬ ‫(‬ ‫(‪) 117‬‬ ‫‪،) 118‬‬ ‫في القياس‪ ،...‬الذي ال يطرد" ‪ ،‬وما "عدل به عن سبيل نظيره" َ‬ ‫إطالق الشاذ بإمالء في "أماليه"‪ ،‬فقال‪" :‬يطلق‬ ‫وخص ابن الحاجب أوجه‬ ‫َ‬ ‫الشاذ على أوجه‪ :‬أحدها‪ :‬أنه يطلق ويراد به أنه قليل االستعمال‪ ،‬أو خارج‬ ‫عن قياس‪ ،‬أو غير فصيح‪ .‬فقول من قال‪ :‬شر أهر ذا ناب‪ ،‬شاذ‪ .‬إن أراد به‬ ‫(‪ )105‬الرض ي‪ ،‬شرح الرض ي على الكافية‪ ،‬ج‪ ،3‬ص‪.235‬‬ ‫(‪ )106‬املرجع السابق‪ ،‬ج‪ ،3‬ص‪.279‬‬ ‫(‪ )107‬ابن سيده‪ ،‬املحكم‪ ،‬ج‪ ،5‬ص‪ ،189‬باب‪ ،‬الخاء والراء وامليم‪ ،‬مقلوبه (ر خ م)‪.‬‬ ‫(‪ )108‬األزهري‪ ،‬تهذيب اللغة‪ ،‬ج‪ ،7‬ص‪.163‬‬ ‫(‪ )109‬سيبويه‪ ،‬الكتاب‪ ،‬ج‪ ،2‬ص‪ .239‬وانظر‪ :‬ص‪.269 ،247‬‬ ‫(‪ )110‬الفارس ي‪ ،‬أبو علي‪ ،‬املسائل البصريات‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.630‬‬ ‫(‪ )111‬الفارس ي‪ ،‬أبو علي‪ ،‬اإليضاح‪ ،‬ص‪.191‬‬ ‫(‪ )112‬ابن جني‪ ،‬اللمع في العربية‪ ،‬ص‪.114‬‬ ‫(‪ )113‬ابن الخشاب‪ ،‬املرتجل في شرح الجمل‪ ،‬ص ص‪.199-198‬‬ ‫(‪ )114‬انظر‪ :‬ابن سيده‪ ،‬املحكم‪ ،‬ج‪ ،5‬ص‪.188‬‬ ‫(‪ )115‬ابن سيده‪ ،‬املحكم‪ ،‬ج‪ ،7‬ص‪ ،610‬باب الشين والذال‪.‬‬ ‫(‪ )116‬انظر‪ :‬ابن جني‪ ،‬الخصائص‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.98‬‬ ‫(‪ )117‬سيبويه‪ ،‬الكتاب‪ ،‬ج‪ ،2‬ص‪ ،402‬ج‪ ،4‬ص‪.366‬‬ ‫(‪ )118‬ابن مالك‪ ،‬شرح التسهيل‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.172‬‬

‫‪Hatim Muhammad Muhammad Mustafa. (2020) Terminological Meanings in Lexicons: Syntactical Definitions in Muhkam Ibn Sidah as a Model.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫ً‬ ‫نموذجا‪.‬‬ ‫حاتم محمد محمد مصطفى‪ .)2020( .‬املعاني االصطالحية في املعاجم اللغوية‪ :‬الحدود النحوية في محكم ابن سيده‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪207‬‬

‫َّ‬ ‫األول فمسلم‪ ،‬وإن أراد الثالث ًفممنوع‪ ،‬والثاني كاألول" (‪ .) 119‬ثم قصره‬ ‫الجاربردي على الثاني فحسب قائال‪" :‬اعلم أن املراد بالشاذ في استعمالهم ما‬ ‫يكون بخالف القياس‪ ،‬من غير نظر إلى قلة وجوده وكثرته"(‪ .)120‬وهذا ما أثبته‬ ‫صاحب التعريفات من بعد في معجمه(‪.)121‬‬ ‫‪ .4‬اخلامتة‬ ‫انتهت رحلة البحث في معجم املحكم واملحيط األعظم البن سيده‪ ،‬وقد‬ ‫تجلت من نتائجها عالقة قوية بين النحو واملعجم‪ ،‬فمن ناحية يعد املعجم‬ ‫ر ً‬ ‫افدا للنحو‪ ،‬بإثراء التراكيب بكم هائل من املفردات ومشتقاتها‪ .‬ومن ناحية‬ ‫ً‬ ‫أخرى يعد النحو رافدا للمعجم‪ ،‬بإثراء املعنى اللغوي بكم هائل من املعاني‬ ‫الوظيفية واالستعماالت التركيبية‪ .‬ولذلك كان محكم ابن سيده ز ً‬ ‫اخرا‬ ‫ً‬ ‫بمسائل النحو‪ ،‬وهو ما يعكس ً‬ ‫واضحا للنحو في صناعة املعجم أحادي‬ ‫أثرا‬ ‫اللغة‪.‬‬ ‫كما أسفر البحث عن صلة وطيدة بين املعنى االصطالحي واملعنى اللغوي أو‬ ‫املعجمي‪ ،‬فظهر الربط بينهما ًّ‬ ‫جليا في محكم ابن سيده وفي كتب النحو‪ .‬وملا‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫كان املعنى اللغوي‬ ‫للحدود في اصطالح‬ ‫أسبق من االصطالحي فقد كان ِ‬ ‫موجها ً‬ ‫النحويين تار ًة‪ّ ،‬‬ ‫ومرج ًحا لبعضها على بعض عند الخالف تارة أخرى‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ً‬ ‫وأخيرا فقد تميز ابن سيده باهتمامه بحدود نحوية في معجم لغوي‪ ،‬لكنه لم‬ ‫ّ‬ ‫يعرف كل املصطلحات النحوية‪ ،‬إذ ترك تعريف كثير منها‪ ،‬ولم يذكرها في‬ ‫ِ‬ ‫موادها املعجمية‪ ،‬كاملبتدأ‪ ،‬والخبر‪ ،‬واإلسناد‪ ،‬والفاعل‪ ،‬واملفعول‪،‬‬ ‫والتعدي‪ ،‬واللزوم‪ ،‬والحال‪ ،‬والتمييز‪ ،‬واالستثناء‪ ،‬واإلضافة‪ ،‬والتوابع‪،...‬‬ ‫على الرغم من ظهور هذه املصطلحات في ثنايا معجمه أثناء مناقشاته‬ ‫النحوية‪ .‬وفيما يأتي يمكن إيجاز مالمح منهجه في الحدود التي ظهرت عنده‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫‪.7‬‬

‫سار ابن سيده في جل مصطلحات النحو عنده على الرأي البصري‪.‬‬ ‫ظهرت لديه بعض النزعات املنطقية واآلر ًاء الكوفية في ثنايا ًحدوده‪.‬‬ ‫أخذ بعض الحدود النحوية في معجمه ًنقال من ابن ًجني حرفا بحرف‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫صرح بذكر املجال العلمي للمصطلح تارة‪ ،‬وتركه تارة أخرى‪.‬‬ ‫اهتم بالربط بين املعنى اللغوي واملعنى االصطالحي لدعم تعريفاته‪.‬‬ ‫استعان بالتمثيل‪ ،‬والشواهد الشعرية‪ ،‬وأقوال علماء النحو؛ لشرح‬ ‫تعريفاته‪.‬شخصية واضحة في صياغاته واختياراته‪ً ،‬‬ ‫بعيدا عن الخالف في‬ ‫كانت له‬ ‫اصطالحات النحاة‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلف‬

‫حاتم محمد محمد مصطفى‬ ‫قسم الدراسات اإلنسانية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة اإلمام عبدالرحمن بن‬ ‫فيصل‪ ،‬الدمام‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪hmmustafa@iau.edu.sa ،00966561411606‬‬ ‫أستاذ اللغة العربية املشارك بجامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‬ ‫(السعودية)‪ ،‬وجامعة املنيا (مصر)‪ ،‬درس للدكتوراه بجامعة برلين ‪FU‬‬ ‫‪( Berlin‬أملانيا) في إطار بعثة تعليمية‪ّ ،‬‬ ‫ودرس بكلية دار العلوم (جامعة‬ ‫املنيا)‪ ،‬وكليات التربية والشريعة واآلداب (جامعة اإلمام عبدالرحمن بن‬ ‫علمية‬ ‫فيصل)‪ ،‬وله عدد من الكتب والبحوث‬ ‫املتخصصة في ًدوريات ً‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫تدريسا وإشرافا ومناقشة في‬ ‫محكمة‪ ،‬وله إسهامات في الدراسات العليا‬ ‫مرحلتي املاجستير والدكتوراه‪ ،‬وشارك في العديد من املؤتمرات الدولية‪:‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وإلقاء‪ ،‬رقم األوركيد ‪0000-0002-6576-( ORCID‬‬ ‫وحضورا‪،‬‬ ‫تنظيما‪،‬‬ ‫‪.)9924‬‬ ‫املراجع‬ ‫األبذي‪ ،‬شهاب الدين أحمد‪ .‬تحقيق‪ :‬فهمي‪ ،‬خالد‪ .)2008( .‬حدود النحو‪.‬‬ ‫القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬مكتبة اآلداب‪.‬‬

‫(‪ )119‬ابن الحاجب‪ ،‬أمالي ابن الحاجب‪ ،‬ج‪ ،2‬ص‪.775‬‬ ‫(‪ )120‬الجاربردي‪ ،‬شرح شافية ابن الحاجب‪ ،‬ج‪ ،1‬ص ص‪.156-155‬‬

‫ابن الحاجب‪ ،‬أبو عمرو جمال الدين‪ .‬تحقيق‪ :‬الشاعر‪ ،‬صالح عبدالعظيم‪.‬‬ ‫(‪ .)2010‬الكافية في علم النحو‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬مكتبة اآلداب‪.‬‬ ‫ابن الحاجب‪ ،‬أبو عمرو جمال الدين‪ .‬تحقيق‪ :‬قدارة‪ ،‬فخر صالح‪ .)1989( .‬أمالي‬ ‫ابن الحاجب‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الجيل‪.‬‬ ‫ابن الخباز‪ ،‬أحمد الحسين‪ .‬تحقيق‪ :‬دياب‪ ،‬فايز زكي‪ .)2002( .‬توجيه اللمع "شرح‬ ‫كتاب اللمع البن جني"‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار السالم‪.‬‬ ‫ابن الخشاب‪ ،‬أبو محمد عبدهللا‪ .‬تحقيق‪ :‬حيدر‪ ،‬علي‪ .)1972( .‬املرتجل في شرح‬ ‫الجمل‪ .‬دمشق‪ ،‬سوريا‪ :‬دار الحكمة‪.‬‬ ‫ابن السراج‪ ،‬أبو بكر محمد‪ .‬تحقيق‪ :‬الفتلي‪ ،‬عبدالحسين‪ .)1996( .‬األصول في‬ ‫النحو‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬مؤسسة الرسالة‪.‬‬ ‫ابن الصائغ‪ ،‬أبو عبدهللا شمس الدين‪ .‬تحقيق‪ :‬الصاعدي‪ ،‬إبراهيم سالم‪.‬‬ ‫(‪ .)2004‬اللمحة في شرح امللحة‪ .‬املدينة املنورة‪ .‬اململكة العربية السعودية‪:‬‬ ‫عمادة البحث العلمي بالجامعة اإلسالمية‪.‬‬ ‫ابن جني‪ ،‬أبو الفتح عثمان‪ .‬تحقيق‪ :‬النجار‪ ،‬محمد علي‪( .‬بدون تاريخ)‪.‬‬ ‫الخصائص‪ .‬الطبعة الرابعة‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬الهيئة املصرية العامة‬ ‫للكتاب‪.‬‬ ‫ابن جني‪ ،‬أبو الفتح عثمان‪ .‬تحقيق‪ :‬فارس‪ ،‬فائز‪( .‬بدون تاريخ)‪ .‬اللمع في العربية‪.‬‬ ‫الكويت‪ :‬دار الكتب الثقافية‪.‬‬ ‫ابن دريد‪ ،‬أبو بكر محمد‪ .‬تحقيق‪ :‬بعلبكي‪ ،‬رمزي منير‪ .)1987( .‬جمهرة اللغة‪.‬‬ ‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار العلم للماليين‪.‬‬ ‫ابن سيده‪ ،‬أبو الحسن علي‪ .‬تحقيق‪ :‬هنداوي‪ ،‬عبدالحميد‪ .)2000( .‬املحكم‬ ‫واملحيط األعظم‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫ابن عصفور‪ ،‬أبو الحسن علي‪ .‬تحقيق‪ :‬الجواري‪ ،‬أحمد عبدالستار‪ ،‬والجبوري‪،‬‬ ‫عبدهللا‪ .)1972( .‬املقرب‪ .‬بدون املدينة‪ :‬بدون دار النشر‪.‬‬ ‫ابن عقيل‪ ،‬بهاء الدين عبدهللا‪ .‬تحقيق‪ :‬عبدالحميد‪ ،‬محمد محيي الدين‪.)1980( .‬‬ ‫شرح ابن عقيل على ألفية ابن مالك‪ .‬الطبعة العشرون‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪:‬‬ ‫دار التراث‪.‬‬ ‫ابن مالك‪ ،‬أبو عبدهللا جمال الدين‪ .‬تحقيق‪ :‬السيد‪ ،‬عبدالرحمن‪ ،‬واملختون‪،‬‬ ‫محمد بدوي‪ .)1990( .‬شرح التسهيل‪ .‬الجيزة‪ ،‬مصر‪ :‬دار هجر‪.‬‬ ‫ابن مالك‪ ،‬أبو عبدهللا جمال الدين‪ .‬تحقيق‪ :‬بركات‪ ،‬محمد كامل‪.)1967( .‬‬ ‫تسهيل الفوائد وتكميل املقاصد‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار الكاتب العربي‪.‬‬ ‫ابن مالك‪ ،‬أبو عبدهللا جمال الدين‪ .‬تحقيق‪ :‬هريدي‪ ،‬عبداملنعم أحمد‪.)1982( .‬‬ ‫شرح الكافية الشافية‪ .‬مكة املكرمة‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪ :‬مركز‬ ‫البحث العلمي وإحياء التراث اإلسالمي بجامعة أم القرى‪.‬‬ ‫ابن منظور‪ ،‬أبو الفضل جمال الدين‪ .‬تحقيق‪ :‬الكبير‪ ،‬عبدهللا علي‪ ،‬حسب هللا‪،‬‬ ‫محمد أحمد‪ ،‬والشاذلي‪ ،‬هاشم محمد‪( .‬بدون تاريخ)‪ .‬لسان العرب‪.‬‬ ‫القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار املعارف‪.‬‬ ‫ابن هشام‪ ،‬أبو محمد جمال الدين‪ .‬تحقيق‪ :‬عبدالحميد‪ ،‬محمد محيي الدين‪.‬‬ ‫(‪ .)1994‬شرح قطر الندى وبل الصدى‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬املكتبة العصرية‪.‬‬ ‫ابن هشام‪ ،‬أبو محمد جمال الدين‪ .‬تحقيق‪ :‬عبدالحميد‪ ،‬محمد محيي الدين‪.‬‬ ‫(‪ .)2004‬شرح شذور الذهب في معرفة كالم العرب‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار‬ ‫الطالئع‪.‬‬ ‫أبو حيان‪ ،‬أثير الدين محمد‪ .‬تحقيق‪ :‬محمد‪ ،‬رجب عثمان‪ .‬مراجعة‪ :‬عبدالتواب‪،‬‬ ‫رمضان‪ .)1998( .‬ارتشاف الضرب من لسان العرب‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪:‬‬ ‫مكتبة الخانجي‪.‬‬ ‫أبو حيان‪ ،‬أثير الدين محمد‪ .‬تحقيق‪ :‬هنداوي‪ ،‬حسن‪ .)1996( .‬التذييل‬ ‫والتكميل في شرح كتاب التسهيل‪ .‬دمشق‪ ،‬سوريا‪ :‬دار القلم‪.‬‬ ‫األزهري‪ ،‬أبو منصور الهروي‪ .‬تحقيق‪ :‬مرعب‪ ،‬محمد عوض‪ .)2001( .‬تهذيب‬ ‫اللغة‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار إحياء التراث العربي‪.‬‬ ‫األزهري‪ ،‬خالد عبدهللا‪ .‬تحقيق‪ :‬إبراهيم‪ ،‬عبدالفتاح بحيري‪ .)1992( .‬التصريح‬ ‫بمضمون التوضيح‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬الزهراء لإلعالم العربي‪.‬‬ ‫األزهري‪ ،‬خالد عبدهللا‪ .‬تحقيق‪ :‬زهران‪ ،‬البدراوي‪ .)1988( .‬شرح العوامل املائة‬ ‫النحوية في أصول علم العربية للشيخ اإلمام عبدالقاهر الجرجاني‪.‬‬

‫(‪ )121‬انظر‪ :‬الجرجاني‪ ،‬علي‪ ،‬معجم التعريفات‪ ،‬ص‪( 106‬باب الشين)‪.‬‬

‫‪Hatim Muhammad Muhammad Mustafa. (2020) Terminological Meanings in Lexicons: Syntactical Definitions in Muhkam Ibn Sidah as a Model.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪208‬‬

‫ً‬ ‫نموذجا‪.‬‬ ‫حاتم محمد محمد مصطفى‪ .)2020( .‬املعاني االصطالحية في املعاجم اللغوية‪ :‬الحدود النحوية في محكم ابن سيده‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫الطبعة الثانية‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار املعارف‪.‬‬ ‫األشموني‪ ،‬أبو الحسن نورالدين‪ .)1998( .‬شرح األشموني على ألفية ابن مالك‪.‬‬ ‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫األنباري‪ ،‬أبو البركات عبدالرحمن‪ .‬تحقيق‪ :‬البيطار‪ ،‬محمد بهجة‪( .‬بدون تاريخ)‪.‬‬ ‫أسرار العربية‪ .‬دمشق‪ ،‬سوريا‪ :‬مطبوعات املجمع العلمي العربي‪.‬‬ ‫األنباري‪ ،‬أبو البركات عبدالرحمن‪ .‬تحقيق‪ :‬مبروك‪ ،‬جودة مبروك‪.)2002( .‬‬ ‫اإلنصاف في مسائل الخالف بين البصريين والكوفيين‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪:‬‬ ‫مكتبة الخانجي‪.‬‬ ‫الجاربردي‪ ،‬فخر الدين أبو املكارم‪ .‬تحقيق‪ :‬شاهين‪ ،‬محمد عبدالسالم‪.)2014( .‬‬ ‫شرح شافية ابن الحاجب‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫الجرجاني‪ ،‬أبو بكر عبدالقاهر‪ .‬تحقيق‪ :‬الحمد‪ ،‬علي توفيق‪ .)1987( .‬املفتاح في‬ ‫الصرف‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬مؤسسة الرسالة‪.‬‬ ‫الجرجاني‪ ،‬أبو بكر عبدالقاهر‪ .‬تحقيق‪ :‬حيدر‪ ،‬علي‪ .)1972( .‬الجمل‪ .‬دمشق‪،‬‬ ‫سوريا‪ :‬دار الحكمة‪.‬‬ ‫الجرجاني‪ ،‬علي الشريف‪ .‬تحقيق‪ :‬املنشاوي‪ ،‬محمد صديق‪ .)2004( .‬معجم‬ ‫التعريفات‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار الفضيلة‪.‬‬ ‫الجوهري‪ ،‬أبو نصر إسماعيل‪ .‬تحقيق‪ :‬عطار‪ ،‬أحمد عبدالغفور‪ .)1987( .‬تاج‬ ‫اللغة وصحاح العربية‪ .‬الطبعة الرابعة‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار العلم للماليين‪.‬‬ ‫الخوارزمي‪ ،‬صدر األفاضل القاسم‪ .‬تحقيق‪ :‬العميري‪ ،‬عادل محسن‪.)1998( .‬‬ ‫ترشيح العلل في شرح الجمل‪ .‬مكة املكرمة‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪:‬‬ ‫جامعة أم القرى‪.‬‬ ‫الخوارزمي‪ ،‬محمد أحمد‪ .‬تحقيق‪ :‬األبياري‪ ،‬إبراهيم‪ .)1983( .‬مفاتيح العلوم‪.‬‬ ‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الكتاب العربي‪.‬‬ ‫الرض ي‪ ،‬رض ي الدين األستراباذي‪ .‬تحقيق‪ :‬عمر‪ ،‬يوسف حسن‪ .)1996( .‬شرح‬ ‫الرض ي على الكافية‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬بنغازي‪ ،‬ليبيا‪ :‬منشورات جامعة قار‬ ‫يونس‪.‬‬ ‫الرماني‪ ،‬أبو الحسن علي‪ .‬تحقيق‪ :‬ناصر‪ ،‬بتول قاسم‪ .)1995( .‬الحدود في النحو‪.‬‬ ‫مجلة املورد‪.47-32 ،)1(23 ،‬‬ ‫الزبيدي‪ ،‬أبو الفيض املرتض ى‪ .‬تحقيق‪ :‬الترزي‪ ،‬إبراهيم‪ .)2000( .‬تاج العروس‬ ‫من جواهر القاموس‪ .‬الكويت‪ :‬املجلس الوطني للثقافة والفنون واآلداب‪.‬‬ ‫الزجاجي‪ ،‬أبو القاسم عبدالرحمن‪ .‬تحقيق‪ :‬املبارك‪ ،‬مازن‪ .)1986( .‬اإليضاح في‬ ‫علل النحو‪ .‬الطبعة الخامسة‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار النفائس‪.‬‬ ‫الزمخشري‪ ،‬أبو القاسم محمود‪ .‬تحقيق‪ :‬بو ملحم‪ ،‬علي‪ .)1993( .‬املفصل في‬ ‫صنعة اإلعراب‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬مكتبة الهالل‪.‬‬ ‫السهيلي‪ ،‬أبو القاسم عبدالرحمن‪ .‬تحقيق‪ :‬عبداملوجود‪ ،‬عادل أحمد‪ ،‬ومعوض‪،‬‬ ‫علي محمد‪ .)1992( .‬نتائج الفكر في النحو‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الكتب‬ ‫العلمية‪.‬‬ ‫سيبويه‪ ،‬أبو بشر عمرو‪ .‬تحقيق‪ :‬هارون‪ ،‬عبدالسالم محمد‪ .)1988( .‬الكتاب‪.‬‬ ‫الطبعة الثالثة‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬مكتبة الخانجي‪.‬‬ ‫السيرافي‪ ،‬أبو سعيد الحسن‪ .‬تحقيق‪ :‬مهدلي‪ ،‬أحمد حسن‪ ،‬وعلي‪ ،‬علي سيد‪.‬‬ ‫(‪ .)2008‬شرح كتاب سيبويه‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫السيوطي‪ ،‬جالل الدين عبدالرحمن‪ .‬تحقيق‪ :‬هارون‪ ،‬عبدالسالم محمد‪،‬‬ ‫ومكرم‪ ،‬عبدالعالم سالم‪ .)1992( .‬همع الهوامع في شرح جمع الجوامع‪.‬‬ ‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الرسالة‪.‬‬ ‫الصبان‪ ،‬أبو العرفان محمد‪ .)1997( .‬حاشية الصبان على شرح األشموني‬ ‫أللفية ابن مالك‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫العكبري‪ ،‬أبو البقاء محب الدين‪ .‬تحقيق‪ :‬العثيمين‪ ،‬عبدالرحمن سليمان‪.‬‬ ‫(‪ .)1986‬التبيين عن مذاهب النحويين البصريين والكوفيين‪ .‬بيروت‪،‬‬ ‫لبنان‪ :‬دار الغرب اإلسالمي‪.‬‬ ‫العكبري‪ ،‬أبو البقاء محب الدين‪ .‬تحقيق‪ :‬النبهان‪ ،‬عبداإلله‪ .)1995( .‬اللباب في‬ ‫علل البناء واإلعراب‪ .‬دمشق‪ ،‬سوريا‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫الفارس ي‪ ،‬أبو علي الحسن‪ .‬تحقيق‪ :‬أحمد‪ ،‬محمد الشاطر‪ .)1995( .‬املسائل‬ ‫البصريات‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬مطبعة املدني‪.‬‬ ‫الفارس ي‪ ،‬أبو علي الحسن‪ .‬تحقيق‪ :‬القوزي‪ ،‬عوض حمد‪ .)1990( .‬التعليقة على‬ ‫كتاب سيبويه‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬مطبعة األمانة‪.‬‬ ‫الفارس ي‪ ،‬أبو علي الحسن‪ .‬تحقيق‪ :‬املرجان‪ ،‬كاظم بحر‪ .)1996( .‬اإليضاح‪.‬‬

‫الطبعة الثانية‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬

‫الفاكهي‪ ،‬جمال الدين عبدهللا‪ .‬تحقيق‪ :‬الدميري‪ ،‬املتولي رمضان‪ .)1988( .‬شرح‬ ‫كتاب الحدود في النحو‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار التضامن للطباعة‪.‬‬ ‫الفراهيدي‪ ،‬الخليل بن أحمد‪ .‬تحقيق‪ :‬املخزومي‪ ،‬مهدي‪ ،‬والسامرائي‪ ،‬إبراهيم‪.‬‬ ‫(بدون تاريخ)‪ .‬كتاب العين‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار ومكتبة الهالل‪.‬‬ ‫الفيومي‪ ،‬أبو العباس أحمد‪ .‬تحقيق‪ :‬الشناوي‪ ،‬عبدالعظيم‪( .‬بدون تاريخ)‪.‬‬ ‫املصباح املنير في غريب الشرح الكبير للرافعي‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار‬ ‫املعارف‪.‬‬ ‫املبرد‪ ،‬أبو العباس محمد‪ .‬تحقيق‪ :‬عضيمة‪ ،‬محمد عبدالخالق‪.)1994( .‬‬ ‫املقتضب‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬املجلس األعلى للشؤون‬ ‫اإلسالمية‪.‬‬ ‫املرادي‪ ،‬أبو محمد بدر الدين‪ .‬تحقيق‪ :‬قباوة‪ ،‬فخر الدين‪ ،‬وفاضل‪ ،‬محمد نديم‪.‬‬ ‫(‪ .)1992‬الجنى الداني في حروف املعاني‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الكتب‬ ‫العلمية‪.‬‬ ‫ناظر الجيش‪ ،‬محب الدين محمد‪ .‬تحقيق‪ :‬فاخر‪ ،‬علي محمد‪ .)2007( .‬تمهيد‬ ‫القواعد بشرح تسهيل الفوائد‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار السالم‪.‬‬ ‫‪Abu Hian, A.M. (1996). Altadhyil Waltakmil fi Sharh Kitab Altashil ‘The‬‬

‫‪Supplement and Complement in Explanation of Facilitation's Book’.‬‬ ‫]‪Damascus, Syria: Dar Alqlm. [in Arabic‬‬ ‫‪Abu Hian, A.M. (1998). Airtishaf Aldarab min Lisan Alearab 'Honey Sipping‬‬ ‫]‪From Arabs Language'. Cairo, Egypt: Maktabat Alkhanji. [in Arabic‬‬ ‫‪Al'anbariu, A.E. (2002). Al'iinsaf fi Masayil Alkhilaf Bayn Albasriiyn Walkufiiyn‬‬ ‫‪'Fairness in the Disagreement between Basric and Kufic‬‬ ‫]‪Grammarians'. Cairo, Egypt: Maktabat Alkhanji. [in Arabic‬‬ ‫‪Al'anbariu, A.E. (n/a). 'Asrar Alearabiate 'Secrets of Arabic'. Damascus, Syria:‬‬ ‫]‪Matbueat Almjme Aleilmii Alearabi. [in Arabic‬‬ ‫‪Al'azhariu, A.A. (2001). Tahdhib Allughati 'Language Refinement'. Beirut,‬‬ ‫]‪Lebanon: Dar 'Iihya' Alturath Alearabi. [in Arabic‬‬ ‫‪Al'azhariu, K.E. (1988). Sharh Aleawamil Almiate Alnahwiate Fi 'Usul Eilm‬‬ ‫‪Alearabiate Lilshaykh Al'imam Eabdelqahir Aljurjani 'Explanation of‬‬ ‫‪the Hundred Grammatical Regents in Arabic Fundamentals by‬‬ ‫‪Eabdelqahir Aljurjani'. 2nd edition. Cairo, Egypt: Dar Almuearif. [in‬‬ ‫]‪Arabic‬‬ ‫‪Al'azhariu, K.E. (1992). Altasrih Bimadmwn Altawdih 'Saying about Content of‬‬ ‫]‪the Clarification'. Cairo, Egypt: Alzuhara' Lil'iielam Alearabi. [in Arabic‬‬ ‫‪Aleakbariu, A.M. (1986). Altabyiyn Ean Madhahib Alnihwiin Albasriiyn‬‬ ‫‪Walkufiiyn 'Showing of Doctrines at Basric and Kufic Grammarians'.‬‬ ‫]‪Beirut, Lebanon: Dar Algharb Al'iislami. [in Arabic‬‬ ‫‪Aleakbariu, A.M. (1995). Allubab Fi Ealal Albina' Wal'iierab 'The Pulp of‬‬ ‫‪Inclination and Parsing Causes'. Damascus, Syria: Dar Alfikr. [in‬‬ ‫]‪Arabic‬‬ ‫‪Alfakihiu, J.E. (1988). Sharh Kitab Alhudud fi Alnahw 'Explanation of the‬‬ ‫‪Definitions in Grammar'. Cairo, Egypt: Dar Altadamun liltabaeati. [in‬‬ ‫]‪Arabic‬‬ ‫‪Alfarahidiu, A.A. (n/a). Kitab Aleayn 'Aleayn Book'. Beirut, Lebanon: Dar‬‬ ‫]‪Wamaktabat Alhilal. [in Arabic‬‬ ‫‪Alfarisiu, A.A. (1990). Altaeliqa Ealaa Kitab Sibawayh 'Commentary on‬‬ ‫]‪Sibawayh's Book'. Cairo, Egypt: Matbaeat Al'amanati. [in Arabic‬‬ ‫‪Alfarisiu, A.A. (1995). Almasayil Albasria 'Questions in Basra'. Cairo, Egypt:‬‬ ‫]‪Matbaeat Almadani. [in Arabic‬‬ ‫‪Alfarisiu, A.A. (1996). Al'iidah 'The Clarification'. 2nd edition. Beirut, Lebanon:‬‬ ‫]‪Ealam Alkutb. [in Arabic‬‬ ‫‪Alfiumiu, A.A. (n/a). Almisbah Almunir Fi Ghurayb Alsharh Alkabir Lilraafei‬‬ ‫‪'Flashlight about the Strange in Alraafei's Great Explanation'. Cairo,‬‬ ‫]‪Egypt: Dar Almuearif. [in Arabic‬‬ ‫‪Aljarbirdi, F.A. (2014). Sharh Shafiat Ibn Alhajib 'Explanation of Ibn Alhajib's‬‬ ‫]‪Healer'. Beirut, Lebanon: Dar Alkutub Aleilmiat. [in Arabic‬‬ ‫‪Aljawhri, A.I. (1987). Taj Allughate Wasehah , Alearabiate 'The Language Crown‬‬ ‫‪And True of Arabic'. 4th edition. Beirut, Lebanon: Dar Aleilm‬‬ ‫]‪Lilmalayin. [in Arabic‬‬ ‫‪Aljurjaniu, A.E. (1972). Aljumal 'Sentences'. Damascus, Syria: Dar Alhekmat. [in‬‬

‫‪Hatim Muhammad Muhammad Mustafa. (2020) Terminological Meanings in Lexicons: Syntactical Definitions in Muhkam Ibn Sidah as a Model.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

ً .‫نموذجا‬ ‫ الحدود النحوية في محكم ابن سيده‬:‫ املعاني االصطالحية في املعاجم اللغوية‬.)2020( .‫حاتم محمد محمد مصطفى‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Ibn Esfwr, A.E. (1972). Almuqarab 'The Close-up'. n/a: n/a. [in Arabic] Ibn Hisham, A.J. (1994). Sharh Qatr Alnadaa Wabal Alsadaa 'Explanation of Dew Drops and Thirstiness Moistening'. Beirut, Lebanon: Almuktabat Aleasriat. [in Arabic] Ibn Hisham, A.J. (2004). Sharh Shudhur Aldhahab Fi Maerifat Kalam Alearab 'Explanation of Gold Nuggets in Knowing Arabs Language'. Cairo, Egypt: Dar Altalayie. [in Arabic] Ibn Jinniy, A.E. (n/a). Alkhasayis 'Properties'. 4th edition. Cairo, Egypt: Alhayyat Almisriat Aleamat Lilkitab. [in Arabic] Ibn Jinniy, A.E. (n/a). Allume Fi Alearabiate 'The Shines in Arabic'. Kuwait: Dar Alkutub Althaqafiat. [in Arabic] Ibn Malik, A.J. (1967). Tashil Alfawayid Watakmil Almaqasid 'Facilitation of Benefits and Complement of Purposes'. Cairo, Egypt: Dar Alkatib Alearabi. [in Arabic] Ibn Malik, A.J. (1982). Sharh Alkafiate Alshaafiate 'Explanation of the Healer Adequate'. Mecca, Saudi Arabia: Markaz Albahth Aleilmii Wa'iihya' Alturath Al'iislamii Bijamieat 'Um Alquraa. [in Arabic] Ibn Malik, A.J. (1990). Sharh Altashil 'Explanation of Facilitation'. Giza, Egypt: Dar Hajr. [in Arabic] Ibn Manzur, A.J. (n/a). Lisan Alearab 'Arabs Tongue'. Cairo, Egypt: Dar Almuearif. [in Arabic] Ibn Sidah, A.E. (2000). Almuhkam Walmuhit Al'aezam 'The Perfect and the Greatest Ocean'. Beirut, Lebanon: Dar Alkutub Aleilmiat. [in Arabic] Nazir Aljaysh, M.M. (2007). Tamhid Alqawaeid Bisharh Tashil Alfawayid 'Explanation of Benefits Facilitation'. Cairo, Egypt: Dar Alsalam. [in Arabic] Sibawayh, A.E. (1988). Alkitab 'The Book'. 3rd edition. Cairo, Egypt: Maktabat Alkhanji. [in Arabic]

209

Arabic] Aljurjaniu, A.E. (1987). Almeftah Fi Alsarf 'Morphology Key'. Beirut, Lebanon: Muasasat Alresalat. [in Arabic] Aljurjaniu, E.A. (2004). Muejam Altaerifat 'Definitions Lexicon'. Cairo, Egypt: Dar Alfadilat. [in Arabic] Alkhwarzmy, M.A. (1983). Mafatih Aleulum 'Sciences Keys'. Beirut, Lebanon: Dar Alkitab Alearabi. [in Arabic] Alkhwarzmy, S.A. (1998). Tarshih Alealal fi Sharh Aljumal 'Causes Refinement in Sentences Explanation'. Mecca, Saudi Arabia: Jamieatan 'Um Alquraa. [in Arabic] Almaradi, A.B. (1992). Aljanaa Aldaani fi Huruf Almaeani 'The Near Harvest in Signification Letters'. Beirut, Lebanon: Dar Alkutub Aleilmiat. [in Arabic] Almubarid, A.M. (1994). Almuqtadib 'Terse'. 3rd edition. Cairo, Egypt: Almajlis Al'aelaa Lilshuwuwn Al'iislamiat. [in Arabic] Alramani, A.E. (1995). Alhudud fi alnahw 'Definitions in grammar'. Journal of Almawrid. 23(1), 32-47. [in Arabic] Alridiu, R.A. (1996). Sharh Alradi Ealaa Alkafiate 'Explanation of Alradi on the Adequate'. 2nd edition. Benghazi, Libya: Manshurat Jamieat Qar Younis. [in Arabic] Alsabaan, A.M. (1997). Hashiat Alsabaan Ealaa Sharh Al'ushmunii Li'alfiat Ibn Malik 'Alsabaan's Commentary on Explanation of Al'ushmuniu on 'Alfiat Ibn Malik'. Beirut, Lebanon: Dar Alkutub Aleilmiat. [in Arabic] Alsahiliu, A.E. (1992). Natayij Alfikr Fi Alnahw 'Thought Results In Grammar'. Beirut, Lebanon: Dar Alkutub Aleilmiat. [in Arabic] Alsayurafiu, A.A. (2008). Sharh Kitab Sibawayh 'Explanation of Sibawayh's Book'. Beirut, Lebanon: Dar Alkutub Aleilmiat. [in Arabic] Alsayutiu, J.E. (1992). Hame Alhawamie Fi Sharh Jame Aljawamiei 'Tears on 'Explanation of the Collector'. Beirut, Lebanon: Dar Alresalat. [in Arabic] Al'ubdhi, S.A. (2008). Hudud Alnahw 'Grammar Definitions'. Cairo, Egypt: Maktabat Aladab. [in Arabic] Al'ushmuniu, A.N. (1998). Sharh Al'ushmuniu Ealaa 'Alfiat Ibn Malik 'Explanation of Al'ushmuniu on 'Alfiat Ibn Malik'. Beirut, Lebanon: Dar Alkutub Aleilmiat. [in Arabic] Alzajajiu, A.E. (1986). Al'iidah Fi Ealal Alnahw 'The Clarification in Grammar Causes'. 5th edition. Beirut, Lebanon: Dar Alnfays. [in Arabic] Alzamkhashari, A.M. (1993). Almufasal Fi Saneat al'iierab 'Detailed Parsing'. Beirut, Lebanon: Maktabat Alhilal. [in Arabic] Alzubaydiu, A.A. (2000). Taj Aleurus Min Jawahir Alqamws 'The Bride's Crown from Lexicon's Jewels'. Kuwait: Almajlis Alwataniu Lilthaqafat Walfunun Waladab. [in Arabic] Ibn Alhajib, A.J. (1989). 'Amali Ibn Alhajib 'Ibn Alhajib's Dictations'. Beirut, Lebanon: Dar Aljyl. [in Arabic] Ibn Alhajib, A.J. (2010). Alkafiat Fi Eilm Alnahw 'The Adequate In Grammar Science'. Cairo, Egypt: Maktabat Aladab. [in Arabic] Ibn Alkhashab, A.E. (1972). Almurtajal Fi Sharh Aljumal 'An Extemporized in Explanation of Aljumal Book'. Damascus, Syria: Dar Alhekmat. [in Arabic] Ibn Alkhibaz, A.A. (2002). Tawjih Allumae 'An Explanation of Allumae Book'. Cairo, Egypt: Dar Alsalam. [in Arabic] Ibn Alsaayigh, A.S. (2004). Allamhat Fi Sharh Almulhate 'Glance at Explanation of Almulhate Book'. Medina, Saudi Arabia: Eimadat Albahth Aleilmii Bialjamieat Al'iislamiati. [in Arabic] Ibn Alsaraj, A.M. (1996). Al'usul Fi Alnahw 'Fundamentals of Grammar'. 3rd edition. Beirut, Lebanon: Muasasat Alresalat. [in Arabic] Ibn Durid, A.M. (1987). Jamhrat Allughate 'Language Crowds'. Beirut, Lebanon: Dar Aleilm Lilmalayin. [in Arabic] Ibn Eaqil, B.E. (1980). Sharh Ibn Eaqil Ealaa 'Alfiat Ibn Malik 'Explanation of Ibn Eaqil on 'Alfiat Ibn Malik'. 20th edition. Cairo, Egypt: Dar Altarath. [in Arabic]

Hatim Muhammad Muhammad Mustafa. (2020) Terminological Meanings in Lexicons: Syntactical Definitions in Muhkam Ibn Sidah as a Model. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪210)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫اجتاهات طالبات اجلامعة حنو اإلجناب يف ضوء‬ ‫متغريى التخصص األكادميي واملستوى‬ ‫الدراسي‪ :‬دراسة مطبقة على طالبات جامعة‬ ‫اإلمام عبد الرمحن بن فيصل والكلية اجلامعية‬

‫‪University Students’ Attitudes towards‬‬ ‫‪Procreation in Light of the Academic Major‬‬ ‫‪and Level: A Study Administered to‬‬ ‫‪Female Students in Imam Abdul Rahman‬‬ ‫‪Bin Faisal University and Jubail Royal‬‬ ‫‪Commission College for Girls‬‬

‫إيمان محمد عبد القادر عطوي‬

‫كلية العلوم والدراسات اإلنسانية‪ ،‬جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل‪ ،‬الجبيل‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪14/05/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪14/05/2020‬‬

‫‪Eman Mohamed Abd al Kader Atawy‬‬ ‫‪College of Science & Humanities, Imam Abdulrahman Bin Faisal University,‬‬ ‫‪Jubail, Saudi Arabia‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪07/04/2019‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2163‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Academic performance, cognitive processes, mental health, psychological trends‬‬

‫االتجاهات النفسية‪ ،‬األداء األكاديمي‪ ،‬السلوك اإلنجابي‪ ،‬الصحة النفسية‪ ،‬الطالبة الجامعية‪ ،‬العمليات اإلدراكية‬

‫امللخص‬

‫‪ABSTRACT‬‬

‫يعد اإلنجاب وظيفة فطرية أوجدها هللا تعالى‪ ،‬وترتبط لدى اإلنسان بالكثير من‬ ‫األبعاد العاطفية‪ ،‬والنفسية واالجتماعية‪ ،‬واالقتصادية‪ ،‬والصحية‪ ،‬ويهدف‬ ‫البحث إلى محاولة الكشف عن الفروق بين طالبات الجامعة نحو اإلنجاب وفق‬ ‫مستوى التعليم الجامعي (أول ‪ -‬رابع)‪ ،‬ونوع الكلية (نظرية وعملية)‪ ،‬حيث تم‬ ‫تطبيق مقياس اتجاه طالبات الجامعة نحو اإلنجاب (إعداد الباحثة)‪ -‬بعد‬ ‫ً‬ ‫تقييمه علميا من خالل إجراء صدق املحكمين‪ ،‬وصدق البناء الداخلي‪،‬‬ ‫والصدق التمييزي‪ ،‬ومعامل ثبات ألفا كرونباخ والقسمة النصفية‪ -‬على عينة‬ ‫مكونة من(‪ 275‬طالبة))‪105‬متزوجات‪ ،‬و‪ 170‬غير متزوجات) من طالبات كلية‬ ‫العلوم والدراسات اإلنسانية والكلية الجامعية بالجبيل‪ُ ،‬‬ ‫واستخدم املنهج‬ ‫ً‬ ‫الوصفي املقارن‪ ،‬وأشارت النتائج إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين‬ ‫املتزوجات وغيراملتزوجات من طالبات الكليات النظرية على مقياس االتجاه نحو‬ ‫اإلنجاب وأبعاده الفرعية؛ كما كانت هناك فروقا دالة بين طالبات الكليات‬ ‫العلمية على درجة ُ‬ ‫البعد املعرفي‪ ،‬والدرجة الكلية في اتجاه طالبات الفرق األولى‬ ‫والرابعة املتزوجات؛ وهناك فروقا دالة بين فئات البحث (متزوجات نظرية‪ ،‬غير‬ ‫متزوجات نظرية‪ /‬متزوجات عملية‪ ،‬غير متزوجات عملية) على درجة ُ‬ ‫البعد‬ ‫املعرفي والدرجة الكلية في اتجاه طالبات الكليات العملية املتزوجات وفي اتجاه‬ ‫طالبات األقسام النظرية املتزوجات على البعد الوجداني‪ .‬وقد أوص ى البحث‬ ‫بإجراء دراسات ملعرفة أسباب ضعف تقديرات الطالبات األمهات‪ ،‬وهل هناك‬ ‫ً‬ ‫عالقة بين ضعف التقديرات واتجاهات الطالبات نحو اإلنجاب‪ .‬أيضا عمل‬ ‫الدورات التدريبية على كيفية تنظيم الوقت للطالبات في بداية العام الدراس ي‬ ‫وبداية كل فصل‪ ،‬و إجراء دراسات ملعرفة املعوقات والصعوبات التى تواجه‬ ‫الطالبات الحوامل واألمهات وتعوق تقدمهن الدراس ى‪.‬‬

‫‪Procreation is an instinct bestowed by God on all creature for preserving human life. For human‬‬ ‫‪beings, this instinct has different emotional, psychological, economic and health dimensions. The‬‬ ‫‪present study aimed at identifying the attitudes of female university students towards procreation,‬‬ ‫‪and the differences in these attitudes due to academic level (1st year vs 4th year) and major (literary‬‬ ‫‪or scientific). The students’ tendency towards procreation was evaluated through using a‬‬ ‫‪questionnaire, developed by the researcher. Validity and reliability of the jury, internal validity,‬‬ ‫‪distinctive validity, Alpha Cronbach reliability and split-half division were used to validate reliability‬‬ ‫‪of the evaluation. The questionnaire was administered to 275 students in the College of Science and‬‬ ‫‪Humanities at Jubail and the University College in Jubail (105 married and 170 unmarried‬‬ ‫‪students). The comparative descriptive approach was used. Findings showed no significant‬‬ ‫‪differences between married and unmarried students in the literary departments in their attitudes‬‬ ‫‪towards procreation. However, significant differences were found between 1st and 4th year‬‬ ‫‪married students in science departments in the cognitive dimension and in the total score of the‬‬ ‫‪questionnaire. Also, there were significant differences between married & unmarried students in‬‬ ‫‪literary departments and those in science departments in the cognitive dimension and in the total‬‬ ‫‪score of the questionnaire. Significant differences were also found between married students in the‬‬ ‫‪literary departments and those in the science departments in the affective dimension of the‬‬ ‫‪questionnaire. The search recommends that more research should be done to identify reasons for‬‬ ‫’‪low scores of mother students, and to find out the relation between low scores and students‬‬ ‫‪tendency towards procreation. The research also recommends organizing more training sessions in‬‬ ‫‪the beginning of the academic year, and the beginning of every semester, to help students organize‬‬ ‫‪their time. More studies should also be made to identify the obstacles and difficulties that cause‬‬ ‫‪pregnant students’ low academic level.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫ُ‬ ‫تعد األسرة هي اللبنة األولي في البناء االجتماعي‪ ،‬وهي أيضا ظاهرة‬ ‫اجتماعية قديمة‪ ،‬منذ عهد آدم وحواء ‪-‬عليهما السالم‪ -‬وإلى أن يرث هللا‬ ‫األرض ومن عليها‪ ،‬وهي كذلك نواة صغيرة يمكن من خاللها فهم طبيعة‬ ‫املجتمع املوجودة فيه ألنها تشكل وحدة بناء املجتمع وتؤثر فيه‪ ،‬وال نبالغ‬ ‫إذا قلنا إن معظم املشاكل االجتماعية وحلولها مرتبطة باملشاكل األسرية‬ ‫حيث ال يمكن أن نبحث في املشاكل االجتماعية إال إذا رجعنا إلي األسرة‬ ‫وإلي مواقفها ًودورها ً وطبيعتها (حمزة‪ .)2015،‬وفي ّ حين يرى معظم‬ ‫الجامعيين ذكورا وإناثا أنهم قادرون علي اإلنجاب‪ ،‬فإن اإلناث رؤيتها ً‬ ‫دائما‬ ‫الحياة العائلية املستقبلية بينما ال ّ‬ ‫يميز الذكور ذلك‪ ،‬والطالبات مهما‬ ‫كانت مستوياتهن التعليمية‪ ،‬تضفي على الزواج شيئا من املثالية والقداسة‬ ‫ّ‬ ‫وخاصة وضع ّأم‪،‬‬ ‫الذي يرتبط بالنسبة إليهن باكتساب وضع امرأة متزوجة‬ ‫وقد يكون الزواج في هذا النموذج ّإما وسيلة لالرتقاء االجتماعي‪ ،‬بحيث‬ ‫معينة‪ّ ،‬‬ ‫يكون إستراتيجية لتجاوز وضعية اجتماعية ّ‬ ‫وإما نجاح في ّحد ذاته‪،‬‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬إيمان محمد عبد القادرعطوي‬

‫ّ‬ ‫الخاصة لإلناث (‪.)Bekkar, 2019‬‬ ‫وذلك بتأثير التنشئة االجتماعية‬ ‫وأشارت دراسة حمزة ( ‪ )2015‬أن الطالبة الجامعية تواجه ًمشكالت‬ ‫بسبب عدم اإلنجاب أثناء الدراسة مثل‪ :‬الطالق‪ ،‬أيضا دراسة‬ ‫العكيلي(‪)2011‬؛)‪ )2016 Moffit‬أشارت إلى وجود صعوبات تواجه الطالبة‬ ‫الجامعية لإلنجاب أثناء الدراسة؛ لذلك أوصت الدراسة بأن توفر الكليات‬ ‫دور الحضانة لجميع املراحل العمرية؛ لحل مشكلة بعض الطالبات في‬ ‫أثناء وجودهن بالكلية حيث تتمكن من اصطحاب أطفالهن ورعايتهن في‬ ‫أثناء تواجدهن بالكلية؛ مما يشجع على اإلنجاب في أثناء الدراسة كضرورة‬ ‫اجتماعية لدى بعض الطالبات‪.‬‬ ‫ومن خالل معايشة الباحثة مع الطالبات وجدت تلك الظاهرة في مجتمع‬ ‫الطالبات وانعكاسها علي أدائهن األكاديمي؛ لذا ارتأت إجراء تلك الدراسة‬ ‫للتعرف على اتجاهات الطالبات نحو اإلنجاب‪ ،‬واملتغيرات املؤثرة‬ ‫واملنعكسة على آدائهن‪ ،‬والبحث الحالي يركز على الطالبات من مختلف‬ ‫املستويات (نظري وعملي وتحضيري ورابع)‪.‬‬

‫‪emattauy@iau.edu.sa ،00966509082580‬‬

‫‪Corresponding Author: Eman Mohamed Abd al Kader Atawy‬‬

‫‪211‬‬

‫إيمان محمد عبد القادر عطوي‪ .)2020( .‬اتجاهات طالبات الجامعة نحو اإلنجاب في ضوء متغيرى التخصص األكاديمي واملستوى الدراس ي‪ :‬دراسة مطبقة على طالبات جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل والكلية الجامعية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪ .2‬مشكلة البحث‬ ‫تتحدد مشكلة البحث الحالي في اإلجابة على التساؤالت التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ً‬ ‫هل توجد هناك فروقا دالة إحصائيا بين طالبات املستويين األول‬ ‫(تحضيري) والرابع (تخرج) املتزوجات‪ ،‬وغير املتزوجات في الكليات النظرية‬ ‫على مقياس االتجاه نحو اإلنجاب؟‬ ‫ً‬ ‫هل توجد هناك فروقا دالة إحصائيا بين طالبات املستويين األول‬ ‫(تحضيري) والرابع (تخرج) املتزوجات‪ ،‬وغير املتزوجات في الكليات العملية‬ ‫على مقياس االتجاه نحو اإلنجاب؟‬ ‫ً‬ ‫هل توجد هناك فروقا دالة إحصائيا بين طالبات الكليات النظرية‪،‬‬ ‫ومتوسط درجات طالبات الكليات العملية املتزوجات‪ ،‬وغير املتزوجات على‬ ‫مقياس االتجاه نحو اإلنجاب؟‬

‫‪ .3‬أسئلة البحث‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ً‬ ‫هل توجد فروقا دالة إحصائيا بين طالبات املستويين األول (تحضيري)‬ ‫والرابع (تخرج) املتزوجات وغير املتزوجات في الكليات النظرية على مقياس‬ ‫االتجاه نحو اإلنجاب؟‬ ‫ً‬ ‫هل توجد فروقا دالة إحصائيا بين طالبات املستويين األول (تحضيري)‬ ‫والرابع (تخرج) املتزوجات وغير املتزوجات في الكليات العملية على مقياس‬ ‫االتجاه نحو اإلنجاب؟‬ ‫ً‬ ‫هل توجد فروقا دالة إحصائيا بين طالبات األقسام النظرية ومتوسط‬ ‫درجات طالبات األقسام العملية املتزوجات وغير املتزوجات على مقياس‬ ‫االتجاه نحو اإلنجاب؟‬

‫‪ .4‬أهداف البحث‬ ‫•‬ ‫•‬

‫محاولة التعرف على اتجاه الطالبات بكلية العلوم والدراسات اإلنسانية‪،‬‬ ‫والكلية الجامعية نحو اإلنجاب‪.‬‬ ‫محاولة الكشف عن الفروق بين طالبات كلية العلوم والدراسات‬ ‫اإلنسانية‪ ،‬والكلية الجامعية نحو اإلنجاب وفق مستوى التعليم الجامعي‬ ‫(أول ‪ -‬رابع)‪ ،‬ونوع الكلية (نظرية وعملية)‪.‬‬

‫‪ .5‬أهمية البحث‬ ‫تتضح أهمية البحث الحالي في عديد من االعتبارات النظرية والتطبيقية‬ ‫على النحو التالي‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫األهمية النظرية‪ :‬يمكن للبحث الحالي املساهمة في إثراء جانب مهم من‬ ‫مجاالت الدراسات النفسية واالجتماعية وهو االتجاهات كأحد موجهات‬ ‫السلوك لدى طالب الجامعة ودورها في استكمال الدراسة لديهم‪ ،‬ومعرفة‬ ‫االتجاه نحو اإلنجاب لدى طالبات كلية العلوم والدراسات اإلنسانية‬ ‫بالجبيل وتأثيره على نمط الدراسة لديهن بما قد تسهم في زيادة الفهم‪،‬‬ ‫والوعي بتأثير االتجاه نحو اإلنجاب على الدراسة‪.‬‬ ‫تكمن األهمية التطبيقية للبحث الحالي فيما قد‬ ‫األهمية التطبيقية‪ّ :‬‬ ‫تمكن طالبات كلية العلوم والدراسات اإلنسانية‬ ‫تسفر عنه من نتائج ِّ‬ ‫بالجبيل‪ ،‬من وضع الخطط املستقبلية بما يحقق أعلى مستوى من األداء‬ ‫األكاديمي‪ ،‬والصحة النفسية والجسدية بما يجنبهم األثار التي قد تترتب‬ ‫على اإلنجاب في أثناء الدراسة‪ ،‬وتوضيح الحقائق النفسية‪ ،‬واالجتماعية‪،‬‬ ‫والفسيولوجية‪ ،‬واألكاديمية والصعوبات التي تواجهن في مرحلة اإلنجاب في‬ ‫أثناء الدراسة‪ ،‬والفرق بين الكليات العملية والنظرية‪ ،‬حيث تؤثر نوع‬ ‫الدراسة‪ :‬نظرية أو عملية تطبيقية على األداء األكاديمي للطالبة‪.‬‬

‫‪ .6‬التعريفات اإلجرائية‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ً‬ ‫ُ‬ ‫االتجاهات إج ًرائيا بأنها‪ :‬ميل أو استعداد الطالبة الجامعية نحو‬ ‫وتعرف‬ ‫ً‬ ‫اإلنجاب إيجابا أو سلبا محددة بالدرجة الكلية الستجابات الطالبات على‬ ‫بنود املقياس املطبق في البحث الحالي‪.‬‬ ‫اإلنجاب ‪ُ :Procreation‬يعرف السلوك اإلنجابي على أنه عملية اإلنجاب‬ ‫الفعلية‪ ،‬وهي القدرة الفعلية ُعلى اإلنجاب‪ ،‬وتختلف عن الخصوبة التي‬ ‫تشير إلى القابلية لإلنجاب‪ ،‬ويطلق على الشخص عديم القدرة على‬ ‫اإلنسال بالعقيم (الراوي‪.)2002 ،‬‬

‫‪ .7‬حدود الدراسة‬ ‫•‬

‫الحدود املكانية‪ :‬يتحدد بجامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل كلية العلوم‬ ‫والدراسات اإلنسانية بالجبيل‪ ،‬وكلية التربية واآلداب بالدمام والكلية‬

‫•‬ ‫•‬

‫الجامعية‪.‬‬ ‫الحدود الزمانية‪ :‬تم تطبيق مقياس البحث على العينة خالل الفصل‬ ‫الدراس ي األول لعام‪.2019‬‬ ‫الحدود البشرية‪ :‬تم اختيار العينة من داخل طالبات جامعة اإلمام عبد‬ ‫الرحمن بن فيصل كلية العلوم والدراسات اإلنسانية بالجبيل وكلية التربية‬ ‫واآلداب بالدمام (كليات نظرية) والكلية الجامعية(كليات تطبيقية)‪.‬‬

‫‪ .8‬اإلطار النظري والدراسات السابقة‬

‫‪.8.1‬االتجاهات النفسية ‪Psychological Attitude‬‬

‫ً‬ ‫ً‬ ‫يعتبر كثير من علماء النفس أن دراسة االتجاهات تلعب دورا هاما في‬ ‫توجيه سلوك األفراد في املواقف الشخصية واالجتماعية؛ ألن سلوك الفرد‬ ‫يتأثر بخصائصه وصفاته الشخصية‪ ،‬كما أن البيئة االجتماعية والثقافية‬ ‫االتجاهات‪ ،‬لذا نجد أن االتجاهات تشكل سلوكياتنا‪ ،‬باعتبارها‬ ‫تؤثر ًفي‬ ‫ً‬ ‫محركا ودافعا للسلوك‪ ،‬كما تعد االتجاهات موجهات للسلوك سواء أكان‬ ‫مهنة معينة‪ ،‬وهذا ً التوجيه يؤثر علي عالقة الفرد‬ ‫مع أم ضد موقف ما أم ً‬ ‫باملواقف أو املهنة إما إقباال نحوها أو بعدا عنها(الشرعة والباكر‪.)2000 ،‬‬ ‫ُويعرف االتجاه ‪ :Attitude‬فى موسوعة علم النفس‪" :‬بأنه جملة‬ ‫االستعدادات والتهيؤات التي يبديها الفرد تجاه موضوع ما والتي قد تكون‬ ‫شعورية أو ال شعورية" (رزق‪ُ .)1978 ،‬‬ ‫وعرف كذلك بأنه" عملية منظمة‬ ‫من العمليات اإلدراكية والدافعية والذهنية الخاصة ببعض جوانب حياة‬ ‫الفرد" (نور الدين‪ .)2011 ،‬ويعرفه يونغ ‪ " Jung‬بأنه‪ :‬استعداد النفس لكي‬ ‫تتفاعل أو تستجيب بطريقة ما )‪ (Eagly et al.1995‬؛ ويشير إليه‬ ‫"ثورستون"‪ Thurston‬باعتباره " درجة الشعور اإليجابي أو السلبي املرتبط‬ ‫ببعض املوضوعات النفسية"(لعجال ‪ .)2015 ،‬وفي تحديد "نيوكمب"‬ ‫‪ Newocomb‬فاالتجاه ” يمثل من وجهة النظر املعرفية تنظيما ملعارف‬ ‫ذات ارتباطات موجبة أو سالبة" ‪(Eagly et al.1995) .‬‬

‫‪ .8.2‬أهمية االتجاهات‪:‬‬

‫ً ً‬ ‫تحتل دراسة االتجاهات ًمكانا بارزا في الكثير من دراسات الشخصية‬ ‫وديناميات الجماعة‪ ،‬وأيضا فى املجاالت التطبيقية مثل‪ :‬التربية‪ ،‬الدعاية‪،‬‬ ‫الصحافة‪ ،‬العالقات العامة‪ ،‬اإلدارة والتدريب القيادي وحل الصراعات في‬ ‫شتى مجاالت العمل وذلك؛ ألن جوهر العمل في هذه املجاالت هو دعم‬ ‫االتجاهات امليسرة لتحقيق أهداف العمل فيها‪ ،‬وإضعاف االتجاهات‬ ‫املعوقة‪ ،‬بل إن العالج النفس ي في أحد معانيه هو محاولة لتغيير اتجاهات‬ ‫الفرد نحو ذاته ونحو اآلخرين أو نحو عامله‪ ،‬إن تراكم االتجاهات في ذهن‬ ‫املرء وزيادة اعتماده عليها تحد من حريته في التصرف وتصبح أنماط‬ ‫تجعل‬ ‫فهي‬ ‫ً‬ ‫أخرى ً‬ ‫سلوكه روتينية متكررة ويسهل التنبؤ بها‪ ،‬ومن ناحية ً‬ ‫وميسرا‬ ‫ممكنا‬ ‫ا‬ ‫ر‬ ‫ً‬ ‫االنتظام في السلوك واالستقرار في أساليب التصرف أم ً‬ ‫للحياة االجتماعية‪ ،‬ومن هنا كانت دراسة االتجاهات عنصرا أساسيا في‬ ‫تفسير السلوك الحالي والتنبؤ بالسلوك املستقبلي للفرد وللجماعة‬ ‫(عريش ى‪.)159 ،2019 ،‬‬

‫‪ .8.3‬وظائف االتجاهات‪:‬‬ ‫تنعكس االتجاهات في سلوك الفرد وفى أقواله وأفعاله وتفاعله مع اآلخرين‬ ‫في الجماعات التي يعيش معها‪ ،‬كما أنها توجه استجابات الفرد لألشخاص‬ ‫واألشياء واملوضوعات بطريقة تكاد تكون ثابتة‪ ،‬أي أن االتجاهات عبارة‬ ‫عن دوافع توجه سلوك الفرد في مواقف معينة‪ ،‬سواء أكانت هذه املواقف‬ ‫متصلة بأمور دينه أم عمله أم طرق تعامله مع الناس أم نشاطه‪ ،‬وتختلف‬ ‫من فرد إلى آخر‪ ،‬فإذا كانت االتجاهات مع العوامل الخارجية األخرى في‬ ‫بيئة الفرد تحدد األسلوب الذي يدرك به الشخص العالم أو يستجيب له‬ ‫فهذا يوضح لنا الدور الذي تقوم به االتجاهات من وظائف عديدة لألفراد‬ ‫منها‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الوظيفية املنفعية أو التكيفية (وظيفة توافقية)‬ ‫الوظيفية الدفاعية‪ -‬الدفاع عن الذات‬ ‫وظيفة التعبير عن القيم‪ -‬وظيفة تعزيزية‬ ‫الوظيفة املعرفية (السحار‪.)2002،‬‬

‫‪Eman Mohamed Abd al Kader Atawy (2020). University Students’ Attitudes towards Procreation in Light of the Academic Major and Level: A Study Administered to Female Students in Imam Abdul Rahman Bin Faisal‬‬ ‫)‪University and Jubail Royal Commission College for Girls. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪212‬‬

‫إيمان محمد عبد القادر عطوي‪ .)2020( .‬اتجاهات طالبات الجامعة نحو اإلنجاب في ضوء متغيرى التخصص األكاديمي واملستوى الدراس ي‪ :‬دراسة مطبقة على طالبات جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل والكلية الجامعية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫ومن أهم وظائف االتجاهات أنها تحدد استجابة الفرد نحو األشياء أو‬ ‫املوضوعات أو األشخاص‪ ،‬كما تعبر عن امتثال الفرد لعادات املجتمع‬ ‫وقيمه وثقافته‪ ،‬وتعمل على تفاعل الفرد مع مجتمعه ومع الجماعات التي‬ ‫ينتمي إليها باإلضافة إلى أنها تزود الفرد بصورة عن عالقته باملجتمع‬ ‫املحيط‪ ،‬وتنظم دوافع الفرد حول النواحي املوجودة في مجاله (علي‪.)2015 ،‬‬

‫واالجتماعية سلبية نحو اإلنجاب واعتقاد الفرد بأن اإلنجاب مضر‬ ‫بأسرته‪ ،‬ومستقبله‪ ،‬والتزاماته تجاه األبناء فهذه املشاعر واألحاسيس‬ ‫فإن‬ ‫وعليه ً‬ ‫تجعل العملية اإلنجابية غير مرغوب فيها (عبدالجواد‪ً .)2009 ،‬‬ ‫السلوك اإلنجابي ال يتأثر بالعوامل االقتصادية واالجتماعية تأثرا مباشرا‬ ‫بل بطريق غير مباشر عن طريق متغيرات تدعى باملتغيرات الوسيطة من‬ ‫خالل مجموعة من املتغيرات البيولوجية والسلوكية‪ ،‬وقد أطلق عليها‬ ‫الديموغرافيون اسم املحددات التقريبية ومنها العوامل الثقافية واملستوى‬ ‫التعليمي ومناخ العمل‪ .‬وأكدت ذلك دراسة )‪ Neels et al.(2017‬التي‬ ‫استهدفت معرفة إلى أي مدى يمكن أن ُيعزى التحول إلى اإلنجاب فى سن‬ ‫مبكرة في البلدان املتقدمة النمو إلى نمو في املشاركة املجتمعية‪ ،‬أوضحت‬ ‫النتائج أن عددا أقل من النساء بدأت في انشاء أسرة في سن املراهقة‬ ‫وأوائل العشرينات‪ ،‬وأجلت عديد من النساء تأخر بدء األمومة حتى أواخر‬ ‫العشرينات والثالثينيات من العمر‪ ،‬والنتيجة هي انخفاض معدالت‬ ‫املواليد األولى للنساء غير املواليد في سن مبكرة‪ ،‬مما أدى إلى حدوث تحول‬ ‫عام في املستوى العمري في الجدول الزمني لألمومة في الغرب‪ ،‬كما بدأ‬ ‫متوسط العمر عند الوالدة األولى في االرتفاع في السبعينيات في أوروبا‬ ‫ً‬ ‫الشرقية‪ ،‬وبدأ الحمل في الظهور‬ ‫مؤخرا كميزة لتشجيع االتجاهات‬ ‫السكانية في جنوب شرق آسيا وأمريكا الالتينية‪.‬‬

‫•‬

‫‪ .8.7‬العوامل الثقافية والقيم االجتماعية املتحكمة في اتجاهات‬ ‫السلوك اإلنجابي‪:‬‬

‫‪ .8.4‬مكونات االتجاه‪:‬‬ ‫تتكون االتجاهات من أربعة عناصر رئيسية كما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املكون املعرفي‪ :‬ويشمل معتقدات الطالب وأفكاره ومعلوماته ومعارفه‬ ‫والحقائق التي تتوفر لديه ويشير إلي حالة استعداد عقلية توجه تقييم أو‬ ‫استجابة الشخص نحو األشياء (عليوة‪.)2019 ،‬‬ ‫املكون الوجداني‪ :‬ويشير إلى مشاعر الطالب وانفعاالته كالغضب والخوف‬ ‫والبهجة والحب والكراهية‪ ،‬وتتشكل االتجاهات من شعور إيجابي أو سلبي‬ ‫تجاه ش يء ما (عليوة‪.)2019 ،‬‬ ‫املكون السلوكي‪ :‬ويشير إلى استعدادات الطالب للقيام بأفعال تواكب‬ ‫لهذا السلوك ودافع له‪ ،‬ويعتبر هو‬ ‫وتتفق مع اتجاهاته وهي هنا محددة ً‬ ‫الوجهة الخارجية لالتجاه فيمثل انعكاسا لقيم الفرد واتجاهاته وتوقعات‬ ‫األخرين والخطوات اإلجرائية التي ترتبط بتصرفات اإلنسان إزاء موضوع‬ ‫االتجاه بما يدل على قبوله أو رفضه بناء على تفكيره النمطي حول‬ ‫إحساسه الوجداني (لعجال‪.)2015 ،‬‬ ‫املكون القيمي‪ :‬وهو مفهوم ضمني يدفع الفرد ألحكام عقلية أو اجتماعية‬ ‫أو انفعالية نحو األشياء واألشخاص واملعاني أثناء تعامله مع مفردات‬ ‫الحياة‪ ،‬ويؤثر في عملية اختياره ملا هو متاح من أشكال السلوك ووسائل‬ ‫العمل وأهدافه (لعجال‪.)19،2015 ،‬‬

‫‪.8.5‬السلوك اإلنجابي‪:‬‬ ‫بحالة املجتمع الدينية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬واالقتصادية‪،‬‬ ‫اإلنجاب يؤثر ويتأثر‬ ‫ً‬ ‫والثقافية فهو يتأثر سلبا بانتشار األمية‪ ،‬والبطالة‪ ،‬وبتقاليد املجتمع‪،‬‬ ‫وعاداته‪ ،‬ومعتقداته‪ ،‬وقيمه كما يتأثر بالبيئة األسرية والعالقات‬ ‫ادها‪ ،‬كعالقة األم باألب‪ ،‬وعالقة كليهما باألبناء والبنات‪،‬‬ ‫املتشابكة بين أفر ً‬ ‫وعالقة األخوة ذكورا وإناثا‪ ،‬ويتأثر بتوافر خدمات صحية وتعليمية‪،‬‬ ‫ومجتمعية ذات جودة عالية لتلبي االحتياجات املختلفة لفئات مختلفة‪،‬‬ ‫ويسهل الوصول إليها)‪ .( Davies et al. 2019‬وقد أدركت اململكة العربية‬ ‫السعودية منذ وقت طويل أن تعليم املرأة يمثل قاعدة متينة وركيزة قوية‬ ‫لرفعة األمة‪ .‬وأنه إذا أريد ملجتمع أن ينمو ويتقدم ويقوم بالدور املناط به‪،‬‬ ‫فالبد أن يكون للمرأة نصيبها من التعليم وأفاقها‪ ،‬ويزداد األمر خطورة‪ ،‬إذا‬ ‫كان العلم في هذا املجتمع وهو مجتمع إسالمي فرض عين على كل فرد من‬ ‫ً‬ ‫أفراده ً‬ ‫مستغربا إن سار تعليم البنات في‬ ‫ذكرا كان أم أنثى؛ ولهذا لم يكن‬ ‫ً‬ ‫اململكة السعودية في خط موازي لتعليم البنين ابتداء من التعليم االبتدائي‬ ‫وإلى نهاية مراحل التعليم العليا والجامعية (امليزر‪ُ .)2014 ،‬ويعرف عبد هللا(‬ ‫‪ )2004‬اإلنجاب بأنه الرغبة أو عدم الرغبة في إنجاب أطفال أخرين ألسباب‬ ‫اقتصادية واجتماعية وثقافية‪ .‬وعرفه عمر واملصعبي(‪ )2017‬بأنه الوصول‬ ‫إلى حالة من اكتمال السالمـة البدنيـة والنفسيـة والعقليـة واالجتماعيـة‪ ،‬ال‬ ‫مجرد انعدام املرض والعجز‪ .‬وعرفت منظمة الصحة العاملية اإلنجاب أنه‬ ‫"الوصول إلى حالة من اكتمال السالمة البدنية والنفسية‪ ،‬والعقلية‪،‬‬ ‫وعملياته‬ ‫واالجتماعية في األمور ذات العالقة بوظائف الجهاز‬ ‫التناسلي ً‬ ‫وليس فقط الخلو من األمراض أو اإلعاقة وهي ّ‬ ‫تعد ً‬ ‫جزءا أساسيا من‬ ‫الصحة العامة‪ ،‬ويعكس املستوى الصحي للرجل واملرأة في سن اإلنجاب‬ ‫(بشور‪.)2019 ,‬‬

‫عدد أبو عيانة (‪ )2000‬وعبد الجواد (‪ )2009‬العوامل الثقافية املتحكمة في‬ ‫السلوك اإلنجابي كما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫‪ُ .8.6‬محددات السلوك اإلنجابي‪:‬‬

‫ُيمكن تحديد السلوك اإلنجابي إلى ثالثة عناصر رئيسة‪:‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫األفكار واآلراء واملعتقدات تجاه اإلنجاب (القيم الثقافية واالجتماعية)‪.‬‬ ‫الشعور واألحاسيس تجاه اإلنجاب‪.‬‬ ‫الفعل أو السلوك االجتماعي والثقافي إزاء عملية اإلنجاب‪.‬‬

‫إيجابية فإن‬ ‫عن‬ ‫فإذا كانت األفكار واملعتقدات التي يحملها الفرد ً‬ ‫اإلنجاب ُ‬ ‫ست ُ‬ ‫حركه هذه‬ ‫الفرد يريد اإلنجاب باعتباره شيئا مرغوبا فيه ثقافيا‪ ،‬فالفرد‬ ‫واألحاسيس التي تجعل العملية اإلنجابية‬ ‫واملعتقدات‬ ‫األفكار‬ ‫واملشاعر ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مقبولة نفسيا واجتماعيا وثقافيا‪ ،‬وبالعكس كلما كانت القيم الثقافية‪،‬‬

‫•‬

‫الدين‪ :‬أي كيف ينظر الدين في أي مجتمع إلى اإلنجاب‪.‬‬ ‫العادات والتقاليد واألعراف‪ :‬والتي تشكل بمجملها الثقافة السائدة في‬ ‫املجتمع‪ ،‬والتصورات الخاصة نحو السلوك اإلنجابي‪ ،‬وهذه التصورات‬ ‫تشكل بمجملها الرغبة في هذا السلوك‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫التقليد واملحاكاة‪ :‬فالكثير من األفراد يقلدون بعضهم البعض ذكورا وإناثا‬ ‫في اإلنجاب‪.‬‬ ‫العوامل الصحية‪ :‬وهي قدرة الفرد على اإلنجاب من الناحية البيولوجية‬ ‫والصحية‪.‬‬ ‫التقدم العلمي والنضج الحضاري الذي أحرزته العديد من املجتمعات‬ ‫والتقليل من زيادة السكان‪ ،‬والنمو السكاني الهائل في العديد من الدول‬ ‫السيما الدول النامية‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫الظروف االقتصادية (دخل الفرد – ثقافة الفقر)‪ :‬فقد أجريت عديد من‬ ‫الدراسات والبحوث في الدول العربية واألجنبية وتبين أن ارتفاع املستوى‬ ‫االقتصادي للزوجين أو العائلة يحملهم على الرغبة في تكوين أسرة صغيرة‪،‬‬ ‫كما أن هناك عالقة وثيقة بين الفقر واإلنجاب‪ ،‬فيفسر العلماء املهتمين‬ ‫بثقافة الفقر أن ِّكبر حجم األسرة في املجتمعات‪ ،‬والطبقات الفقيرة يرجع‬ ‫إلى انخفاض املستوى التعليمي لهذه األسرة‪ ،‬واالعتقاد بأن اإلنجاب هو‬ ‫الدور الرئيس ي للمرأة‪ ،‬وغيرها من العوامل التي تساهم بازدياد حجم األسرة‬ ‫الفقيرة‪.‬‬ ‫املستوى التعليمي والثقافي‪ :‬أظهرت نتائج عديد من الدراسات في عدد من‬ ‫األقطار العربية والدول األوربية بأن هناك عالقة سالبة بين املستوى‬ ‫التعليمي لألمهات واإلنجاب‪ ،‬حيث أظهرت نتائج الدراسات أن انتشار‬ ‫األمية كان سبب رئيس ي في ارتفاع مستويات اإلنجاب‪ ،‬ومنها دراسة "روبرت‬ ‫موفيت" التي حاولت معرفة األسباب التي تدفع الشباب البالغين الذين‬ ‫األطفال ً خارج إطار‬ ‫يتزوجون بشكل متزايد في سن متأخرة وينجبون ً‬ ‫الزواج‪ ،‬وأشارت النتائج إلى أن األزواج املتعلمين تعليما عاليا يسعون إلى‬ ‫تأجيل الزواج واإلنجاب)‪ .)Moffitt, 2016‬وفي دراسة )‪ Knipe(2017‬عن‬ ‫وتأخر الزواج‪،‬‬ ‫التعليم العالي‬ ‫العالقة بين سن املرأة عند اإلنجاب في أثناء ً‬ ‫‪ً 20‬‬ ‫عاما في أثناء‬ ‫النساء الالئي أنجبن طفال بعمر‬ ‫أشارت إلى أن‬ ‫تناقصنسبة ً‬ ‫تدريجيا عن السنوات السابقة‪ ،‬وهذا يدل على أن نسبة‬ ‫الدراسة‬ ‫النساء الالئي يصبحن أمهات في سن املراهقة آخذه في االنخفاض ‪(Knipe,‬‬ ‫)‪.2017‬‬ ‫محل اإلقامة (الريفية‪ /‬الحضرية)‪ :‬أظهرت نتائج املسح العاملي للخصوبة‬ ‫أن مستوى اإلنجاب في األقطار األوربية والعربية يكون أعلى بكثير في‬ ‫املناطق الريفية عنه في املناطق الحضرية‪ ،‬وربما يرجع إلى العديد من‬ ‫الحياة في املناطق الحضرية‪ ،‬والتكاليف الباهظة‬ ‫العوامل كصعوبة‬ ‫ً‬ ‫للمعيشة والسكن‪ ،‬فضال عن حاجة املجتمعات الريفية والزراعية إلى اليد‬ ‫العاملة للعمل‪ ،‬وضعف التنظيم األسري‪.‬‬

‫‪Eman Mohamed Abd al Kader Atawy (2020). University Students’ Attitudes towards Procreation in Light of the Academic Major and Level: A Study Administered to Female Students in Imam Abdul Rahman Bin Faisal‬‬ ‫)‪University and Jubail Royal Commission College for Girls. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪213‬‬

‫إيمان محمد عبد القادر عطوي‪ .)2020( .‬اتجاهات طالبات الجامعة نحو اإلنجاب في ضوء متغيرى التخصص األكاديمي واملستوى الدراس ي‪ :‬دراسة مطبقة على طالبات جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل والكلية الجامعية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪ .9‬الطريقة واإلجراءات‬

‫•‬ ‫•‬

‫‪ .9.1‬منهج البحث‬ ‫اعتمد البحث الحالي على استخدام املنهج الوصفي املقارن؛ لكونه املنهج‬ ‫املناسب للبحث الحالي‪.‬‬

‫‪ .9.2‬مجتمع الدراسة‬ ‫‪ .9.2.1‬عينة البحث االستطالعية‬ ‫تم اختيار عينة البحث االستطالعية بطريقة قصدية‪ ،‬تضمنت مجموعة‬ ‫من الطالبات املتزوجات ومجموعة اختيرت بطريقة عشوائية من طالبات‬ ‫الجامعة ممثلين للفرق الدراسية األربع؛ وتم اختيار العينة األساسية‬ ‫بشكل قصدي من طالبات الجامعة‪ ،‬وغير متزوجات كانت بطريقة‬ ‫عشوائية للمقارنة بين الفئتين متزوجات وغير متزوجات‪.‬‬ ‫حيث تم تطبيق املقياس على عينة مكونة من (‪ 52‬طالبة متزوجة‪،‬‬ ‫و‪71‬طالب غير متزوجة) من طالبات كلية العلوم والدراسات اإلنسانية‬ ‫بالجبيل باململكة العربية السعودية؛ بهدف التعرف على الخصائص‬ ‫السيكو مترية ألدوات البحث‪.‬‬ ‫‪ .9.2.2‬عينة البحث األساسية‬ ‫بعد التأكد من صالحية أداة البحث للتطبيق على العينة املستهدفة‬ ‫بالبحث‪ ،‬تم تطبيق األداة على عينة ممثلة للفرقة األولى (التحضيرية)‬ ‫والفرقة الرابعة (النهائية) وذلك الهتمام الباحثة بإجراء مقارنات وفق تلك‬ ‫املتغيرات‪ ،‬وكلهن مستمرات بالدراسة وغير منقطعات بسبب الزواج أو‬ ‫اإلنجاب‪ ،‬وال يعانين من مشكالت صحية قد تؤثر على اإلنجاب لدى‬ ‫املتزوجات بمتوسط عمري قدره )‪ )25.18‬وانحراف معياري قدره (‪).,64‬‬ ‫للفرقة األولى؛ ومتوسط عمري قدره (‪ )21.89‬وانحراف معياري (‪).,93‬‬ ‫للفرقة الرابعة‪ ،‬ويوضح الجدول (‪ )1‬وصف لعينة البحث األساسية من‬ ‫حيث الفرقة والتخصص‪:‬‬ ‫جدول (‪ )1‬وصف عينة الدراسة حسب الفرقة الدراسية والتخصص‬ ‫غيرمتزوجات‬ ‫متزوجات‬ ‫العينة‬ ‫التخصص‬ ‫رابعة‬ ‫أولى‬ ‫رابعة‬ ‫أولى‬ ‫‪39‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪23‬‬ ‫كليات العدد‬ ‫النسبة‬ ‫نظرية‬ ‫‪%31.97‬‬ ‫‪%28.69‬‬ ‫‪%20.49‬‬ ‫‪%18.85‬‬ ‫املئوية‬ ‫‪55‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪27‬‬ ‫كليات العدد‬ ‫النسبة‬ ‫تطبيقية‬ ‫‪%35.95‬‬ ‫‪%26.80‬‬ ‫‪%19.61‬‬ ‫‪%17.65‬‬ ‫املئوية‬ ‫‪94‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪50‬‬ ‫العينة العدد‬ ‫النسبة‬ ‫الكلية‬ ‫‪%34.18‬‬ ‫‪%27.64‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪%18.18‬‬ ‫املئوية‬

‫املجموع‬ ‫‪122‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪275‬‬

‫‪ .9.3‬أداة البحث‬ ‫اعتمدت الباحثة في الجانب اإلجرائي من البحث الحالي على تطبيق‬ ‫(مقياس االتجاه نحو اإلنجاب لدى طلبة الجامعة) من "إعداد‪ /‬الباحثة‬ ‫‪."2019‬‬ ‫‪ .9.3.1‬تحديد الهدف من املقياس‪:‬‬ ‫تم تحديد الهدف األساس ي ملقياس االتجاه نحو اإلنجاب لدى طلبة‬ ‫الجامعة‪ ،‬في محاولة معرفة رأي طالبات الجامعة ومعتقداتهن التي تمثل‬ ‫منهج فكر لديهن حول موضوع اإلنجاب ومدى مالءم ِّته للدراسة‪.‬‬ ‫‪ .9.3.2‬خطوات إعداد املقياس‪:‬‬ ‫قامت الباحثة بإعداد هذا املقياس وتصميمه بإتباع الخطوات التالية‪:‬‬ ‫•‬

‫مراجعة اإلطار النظري الذي تناول االتجاهات النظرية التي تناولت االتجاه‬ ‫نحو اإلنجاب وممارسة الحياة األسرية في أثناء الدراسة‪ ،‬واملعتقدات‬ ‫الدينية والقيمية حول موضوع اإلنجاب والسن املالئم له من وجهة نظر‬ ‫الطالبات وخطورة تأخره ونظرة املجتمع إلى ذلك‪ ،‬واملشكالت التي صادفت‬ ‫الطالبات جراء ذلك على مستويات متعددة منها الناحية االنفعالية‬ ‫والناحية املادية والناحية السلوكية الناتجة عن التعامل مع املجتمع‬ ‫املحيط‪ ،‬وما توصلت إليه الدراسات السابقة حول موضوع اإلنجاب‬ ‫واألثار املترتبة عليها‪.‬‬

‫تم وضع الفقرات في صورتها األولية حيث بلغت(‪ )45‬فقرة للتحقق من‬ ‫مدى مالء ِّمتها لهدف املقياس‪.‬‬ ‫تم التحقق من الخصائص السيكو مترية للمقياس‪ ،‬بإجراء عمليات‬ ‫الصدق والثبات على عينة استطالعية بلغت (‪ )123‬من طالبات كلية‬ ‫العلوم والدراسات اإلنسانية بالجبيل باململكة العربية السعودية‪.‬‬

‫‪ .9.3.3‬وصف املقياس‪:‬‬ ‫ً‬ ‫تم إعداد املقياس الحالي في صورته األولية مكونا من (‪ )45‬فقرة تقيس‬ ‫البعد املعرفي "‪ " 18‬فقرة "‪ُ ،‬‬ ‫أربعة أبعاد هي ( ُ‬ ‫البعد الوجداني "‪ "9‬فقرات‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫البعد السلوكي "‪ " 9‬فقرات"‪ ،‬البعد القيمي "‪ " 10‬فقرات)‪ ،‬يتم ُاإلجابة عليها‬ ‫ُ‬ ‫من خالل مقياس متدرج من ثالث استجابات (نعم ‪ /‬أحيانا‪ /‬ال)‪ .‬يعطى‬ ‫الطالب (ثالث درجات) لالستجابة بـ" نعم "‪ ،‬و(درجتان) لالستجابة بـ"‬ ‫أحيانا"‪ ،‬و(درجة واحدة) لالستجابة بـ" ال "‪.‬‬ ‫‪ .9.4.4‬تقنين املقياس‬ ‫تم عرض املقياس في صورته األولية املكونة من (‪ )45‬فقرة ممثلة ألبعاد‬ ‫املقياس األربعة على (‪ )7‬محكمين متخصصين في مجال الصحة النفسية‪،‬‬ ‫واإلرشاد النفس ي‪ ،‬وعلم النفس اإلكلينيكي؛ وفي ضوء آراء املحكمين‬ ‫اعتمدت الباحثة على نسبة اتفاق (‪ )%83‬فأكثر إلبقاء الفقرة في املقياس‪،‬‬ ‫وعلى ذلك تم تعديل (‪ )4‬فقرات من حيث الصياغة‪ ،‬وحذف فقرتان لم‬ ‫تحظ بنسبة االتفاق‪ ،‬كما هو مبين الجدول (‪:)2‬‬ ‫جدول (‪ )2‬الفقرات املعدلة واملحذوفة من املقياس في ضوء آراء املحكمين‬ ‫بعد التعديل‬ ‫الفقرة قبل التعديل‬ ‫األبعاد‬ ‫الفقرة ً‬ ‫ً‬ ‫أتوقع أنني سوف أتعب كثيرا في دراستي أثناء في الحمل‬ ‫البعد املعرفي سوف أتعب كثيرا في دراستي أثناء في الحمل‬

‫تم حذفها‬ ‫أذهب للطبيب لكي أمنع الحمل في أثناء الدراسة‬ ‫تم حذفها‬ ‫أعتقد أن الحمل في أثناء الدراسة مخاطرة ممتعة‬ ‫يؤثرالحمل على شكلي وقوامي‪.‬‬ ‫يؤثرالحمل على شكلي وقوامي لألسوأ‬ ‫أقبل الزواج بعد االنتهاء من الدراسة‪.‬‬ ‫لن أقبل الزواج إال بعد االنتهاء من الدراسة‬ ‫البعد السلوكيأنا مستعدة ألضحي براحتي ودراستي من أجل الحمللدي االستعداد ألضحي براحتي ودراستي من أجل الحمل‪.‬‬

‫يعتمد صدق البناء الداخلي على حساب معامالت االرتباط بين درجات كل‬ ‫ُ‬ ‫املفردة من ًالدرجة‬ ‫حذف ً‬ ‫مفردة ودرجة ُالبعد الذي تنتمي إليه‪ ،‬وذلك بعد ً‬ ‫الكلية لهذا البعد باعتبار أن بقية املفردات محكا (ميزانا داخليا) لهذه‬ ‫املفردة‪ ،‬ومن هذا املنطلق تم حساب صدق البناء الداخلي ملقياس االتجاه‬ ‫نحو اإلنجاب وأبعاده الفرعية‪ ،‬على العينة االستطالعية (ن= ‪،)123‬‬ ‫والجدول (‪ )3‬يوضح للنتائج‪:‬‬ ‫جدول (‪ )3‬درجة ارتباط الدرجة الفرعية لكل فقرة بالدرجة الكلية ُ‬ ‫للبعد‬ ‫البعد القيمي‬ ‫البعد السلوكي‬ ‫البعد الوجداني‬ ‫البعد املعرفي‬ ‫م معامل االرتباط بالدرجة‬ ‫معامل االرتباط بالدرجة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫بالدرجة م‬ ‫بالدرجة م‬ ‫م‬ ‫الكلية للبعد بعد حذف‬ ‫الكلية للبعد بعد حذف‬ ‫الكلية للبعد بعد حذف‬ ‫الكلية للبعد بعد حذف‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬

‫املفردة‬

‫‪17‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪25‬‬

‫املفردة‬

‫‪**0.47‬‬ ‫‪**0.63‬‬ ‫‪**0.71‬‬ ‫ ‪0.13‬‬‫‪**0.64‬‬ ‫‪**0.75‬‬ ‫‪**0.58‬‬ ‫‪**0.43‬‬ ‫‪0.11‬‬

‫‪**0.46‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫‪**0.36‬‬ ‫‪**0.26‬‬ ‫‪**0.25‬‬ ‫‪**0.40‬‬ ‫‪**0.57‬‬ ‫‪*0.21‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪*0.23‬‬ ‫‪**0.59‬‬ ‫‪**0.41‬‬ ‫‪**0.42‬‬ ‫‪**0.24‬‬ ‫‪*0.22‬‬ ‫‪**0.29‬‬ ‫* دال عند مستوى‪0.05‬‬

‫‪26‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪34‬‬

‫املفردة‬

‫‪**0.56‬‬ ‫‪**0.63‬‬ ‫‪**0.26‬‬ ‫‪*0.21‬‬ ‫‪*0.23‬‬ ‫‪**0.53‬‬ ‫‪**0.52‬‬ ‫‪**0.24‬‬ ‫‪**0.66‬‬

‫‪35‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪43‬‬

‫املفردة‬

‫‪**0.53‬‬ ‫‪**0.23‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪0.13‬‬ ‫‪**0.49‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪0.14‬‬ ‫‪**0.56‬‬ ‫‪**0.36‬‬

‫** دال عند مستوى ‪0.05‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )3‬وجود ارتباط دال بين درجات فقرات األبعاد‬ ‫الفرعية والدرجة الكلية ُ‬ ‫للبعد ماعدا الفقرات (‪،40 ،38 ،37 ،25 ،20 ،9 ،2‬‬ ‫‪ )41‬وتم حذفها من املقياس النهائي‪.‬‬ ‫ملزيد من التحقق من صدق البناء الداخلي ملقياس االتجاه نحو اإلنجاب‬ ‫وأبعاده الفرعية‪ ،‬تم حساب درجة ارتباط الدرجة الكلية ُ‬ ‫للبعد‪ ،‬والدرجة‬ ‫الكلية للمقياس بعد حذف الفقرات التي لم تحقق مستوى داللة مع درجة‬ ‫ُ‬ ‫البعد الذي تنتمي إليه‪ ،‬وأصبح املقياس الكلي (‪ )35‬فقرة ممثلة لألبعاد‬ ‫األربعة (املعرفي من ‪ ،14-1‬الوجداني من ‪ ،21-15‬السلوكي من ‪،30 – 22‬‬ ‫القيمي من ‪ ،)35-31‬وفيما يلي توضيح للنتائج بالجدول (‪:)4‬‬

‫‪Eman Mohamed Abd al Kader Atawy (2020). University Students’ Attitudes towards Procreation in Light of the Academic Major and Level: A Study Administered to Female Students in Imam Abdul Rahman Bin Faisal‬‬ ‫)‪University and Jubail Royal Commission College for Girls. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪214‬‬ ‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬

‫إيمان محمد عبد القادر عطوي‪ .)2020( .‬اتجاهات طالبات الجامعة نحو اإلنجاب في ضوء متغيرى التخصص األكاديمي واملستوى الدراس ي‪ :‬دراسة مطبقة على طالبات جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل والكلية الجامعية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫جدول (‪ )4‬معامالت االرتباط بين درجات األبعاد الفرعية والدرجة الكلية‬ ‫م ‪-‬ع – ر‬ ‫االختبارالفرعي‬ ‫االنحراف املعياري‬ ‫نسبة االرتباط‬ ‫املتوسط‬ ‫ُ‬ ‫‪**0.73‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫‪29.51‬‬ ‫البعد املعرفي‬ ‫ُ‬ ‫‪**0.63‬‬ ‫‪2.39‬‬ ‫‪10.36‬‬ ‫البعد الوجداني‬ ‫ُ‬ ‫‪**0.75‬‬ ‫‪2.85‬‬ ‫‪17.83‬‬ ‫البعد السلوكي‬ ‫ُ‬ ‫‪**0.71‬‬ ‫‪2.07‬‬ ‫‪9.62‬‬ ‫البعد القيمي‬ ‫** دال عند مستوى ‪0,01‬‬ ‫* دال عند مستوى ‪0,05‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )4‬وجود ارتباطات دالة بين درجة األبعاد الفرعية‪،‬‬ ‫والدرجة الكلية للمقياس مما يعطي ثقة في تطبيقه‪.‬‬ ‫ً‬ ‫املتوسط العمري‪ ،‬حيث تم ترتيب العينة االستطالعية‬ ‫محك ً‬ ‫اعتمادا على ً‬ ‫(ن= ‪ )123‬ترتبا تنازليا حسب املتوسط العمري‪ ،‬وتم مقارنة درجات‬ ‫املجموعتين املتطرفتين في األداء (األعلى من حيث املتوسط العمري"‪" 30‬‬ ‫استمارة)‪ ،‬واألدنى من حيث املتوسط العمري "‪ " 30‬استمارة) والجدول (‪)5‬‬ ‫يوضح النتائج‪:‬‬ ‫جدول (‪ )5‬املتوسطات (م) واالنح رافات املعيارية (ع) ملقياس االتجاه نحو اإلنجاب وأبعاده‬ ‫الفرعية وقيم (ت) لدى العينة االستطالعية (ن= ‪ )123‬حسب املتوسط العمري‬ ‫ع د‪/‬ح قيمة (ت)‬ ‫الداللة‬ ‫القياس م‬ ‫ُاالختبار‬ ‫املتوسط ‪ **21.23 58 1.29 33.63‬دال عند مستوى ‪ 0.01‬في اتجاه‬ ‫البعد املعرفي‬ ‫األعلى‬ ‫املتوسط‬ ‫املتوسط األعلى‬ ‫األدنى ‪1.69 25.36‬‬ ‫ُ‬ ‫املتوسط ‪ **15.06 58 1.81 13.86‬دال عند مستوى ‪ 0.01‬في اتجاه‬ ‫البعد‬ ‫األعلى‬ ‫املتوسط األعلى‬ ‫الوجداني‬ ‫املتوسط ‪0.81 8.40‬‬ ‫األدنى‬ ‫ُ‬ ‫املتوسط ‪ **15.05 58 0.83 21.00‬دال عند مستوى ‪ 0.01‬في اتجاه‬ ‫البعد‬ ‫األعلى‬ ‫املتوسط‬ ‫املتوسط األعلى‬ ‫السلوكي‬ ‫األدنى ‪2.25 14.40‬‬ ‫ُ‬ ‫املتوسط ‪ **11.52 58 0.83 11.70‬دال عند مستوى ‪ 0.01‬في اتجاه‬ ‫البعد القيمي‬ ‫األعلى‬ ‫املتوسط األعلى‬ ‫املتوسط ‪1.89 7.33‬‬ ‫األدنى‬ ‫املتوسط ‪ **14.87 58 3.15 75.43‬دال عند مستوى ‪ 0.01‬في اتجاه‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫األعلى‬ ‫املتوسط‬ ‫املتوسط األعلى‬ ‫األدنى ‪5.53 58.13‬‬

‫ً‬ ‫يتضح من الجدول (‪ )5‬وجود فروقا دالة إحصائيا بين درجات ذوي‬ ‫املتوسط العمري األعلى وذوي املتوسط العمري األدنى لدى العينة‬ ‫االستطالعية على مقياس االتجاه نحو اإلنجاب وأبعاده الفرعية‪ ،‬بما يشير‬ ‫إلى تمتع املقياس بدرجة جيدة من الصدق‪.‬‬ ‫‪ .9.3.5‬ثبات املقياس‬

‫جدول (‪ )6‬معامل ثبات ألفا كرونباخ ملقياس االتجاه نحو اإلنجاب وأبعاده الفرعية‬ ‫لدى العينة االستطالعية الكلية (ن=‪)123‬‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫البعد القيمي‬ ‫البعد السلوكي‬ ‫البعد الوجداني‬ ‫البعد املعرفي‬ ‫االختبارالفرعي‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫معامل ثبات ألفا كرونباخ‬

‫يشير جدول (‪ )6‬إلى تمتع املقياس بدرجة ثبات جيدة‪.‬‬ ‫جدول (‪ )7‬معامل ثبات التجزئة النصفية ملقياس االتجاه نحو اإلنجاب وأبعاده الفرعية‬ ‫لدى العينة االستطالعية الكلية (ن=‪)123‬‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫البعد القيمي‬ ‫البعد السلوكي‬ ‫البعد الوجداني‬ ‫البعد املعرفي‬ ‫االختبارالفرعي‬ ‫قبل تصحيح الطول‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫بعد تصحيح الطول‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪0.76‬‬

‫يتضح من جدول (‪ )7‬تمتع مقياس االتجاه نحو اإلنجاب لدى طالبات‬ ‫الجامعة بدرجة ثبات جيدة بعد تصحيح الطول باستخدام معادلة‬ ‫سبيرمان – براون‪.‬‬ ‫‪ .10‬املعاجلة اإلحصائية واستخراج النتائج‬

‫‪ .10.1‬نتائج الفرض األول ومناقشتها‬

‫األبعاد‬ ‫البعد‬ ‫املعرفي‬ ‫البعد‬ ‫الوجداني‬ ‫البعد‬ ‫السلوكي‬ ‫البعد‬ ‫القيمي‬ ‫الدرجة‬ ‫الكلية‬

‫جدول (‪ )8‬تحليل التباين في اتجاه واحد لداللة الفروق بين شرائح البحث‬ ‫على مقياس االتجاه نحو اإلنجاب وأبعاده الفرعية‬ ‫قيم ف‬ ‫متوسط‬ ‫مجموع املربعات درجة‬ ‫مصدر‬ ‫الحرية املربعات‬ ‫التباين‬ ‫بين املجموعات‬ ‫‪2.467‬‬ ‫‪17.005‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪51.016‬‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫‪6.922‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪816.829‬‬ ‫التباين الكلى‬ ‫‪121‬‬ ‫‪867.844‬‬ ‫بين املجموعات‬ ‫‪1.488‬‬ ‫‪7.040‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪21.120‬‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫‪4.731‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪558.199‬‬ ‫التباين الكلي‬ ‫‪121‬‬ ‫‪57.320‬‬ ‫بين املجموعات‬ ‫‪0.264‬‬ ‫‪1.373‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4.118‬‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫‪5.198‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪613.391‬‬ ‫التباين الكلي‬ ‫‪121‬‬ ‫‪617.508‬‬ ‫بين املجموعات‬ ‫‪1.696‬‬ ‫‪2.967‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8.901‬‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫‪1.749‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪206.418‬‬ ‫التباين الكلي‬ ‫‪121‬‬ ‫‪215.320‬‬ ‫بين املجموعات‬ ‫‪0.665‬‬ ‫‪22.738‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪69.213‬‬ ‫داخل‬ ‫‪34.190‬‬ ‫‪118‬‬ ‫املجموعات ‪4034.385‬‬ ‫التباين الكلي‬ ‫‪121‬‬ ‫‪4102.598‬‬

‫مستوى‬ ‫الداللة‬ ‫غيردال‬ ‫غيردال‬ ‫غيردال‬ ‫غيردال‬ ‫غيردال‬

‫ً‬ ‫يتضح من الجدول (‪ )8‬تحقق الفرض لعدم وجود فروق دالة إحصائيا بين‬ ‫األربع شرائح للبحث الحالي عل مقياس االتجاه نحو اإلنجاب وأبعاده‬ ‫الفرعية لدى طالبات الكليات النظرية‪.‬‬

‫‪ .10.2‬نتائج الفرض الثاني‬

‫ً‬ ‫ينص الفرض الثاني على‪ " :‬توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات‬ ‫طالبات املستويين األول (تحضيري) والرابع (تخرج) املتزوجات وغير‬ ‫املتزوجات في الكليات العملية على مقياس االتجاه نحو اإلنجاب‪".‬‬ ‫للتحقق من صحة الفرض السابق‪ ،‬ومعرفة مستويات الداللة واتجاهها‬ ‫لصالح أي من شرائح البحث (الفرقة األولى متزوجات‪ ،‬الفرقة الرابعة‬ ‫متزوجات‪ ،‬األولى غير متزوجات‪ ،‬الرابعة غير متزوجات) من الكليات‬ ‫العملية‪ ،‬وذلك على الدرجة الكلية ملقياس االتجاه نحو اإلنجاب وأبعاده‬ ‫الفرعية‪ ،‬تم استخدام اختبار تحليل التباين في اتجاه واحد " ‪One Way‬‬ ‫‪ ،"NOVA‬ثم استخدام اختبار" شيفيه ‪ " Scheffe‬الختبار داللة الفروق‬ ‫بين األربع شرائح‪ ،‬وتوضح الجداول (‪ )11 ،10 ،9‬نتائج تحليل التباين‬ ‫وداللتها على جميع املتغيرات‪:‬‬ ‫جدول (‪ )9‬تحليل التباين في اتجاه واحد لداللة الفروق بين شرائح البحث‬ ‫على مقياس االتجاه نحو اإلنجاب وأبعاده الفرعية‬ ‫درجة متوسط قيم ف‬ ‫مجموع‬ ‫مصدرالتباين‬ ‫األبعاد‬ ‫الحرية املربعات‬ ‫املربعات‬ ‫البعد املعرفي بين املجموعات‬ ‫‪21.87 167.73‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪503.212‬‬ ‫‪7.67‬‬ ‫‪149‬‬ ‫داخل املجموعات ‪1142.552‬‬ ‫التباين الكلي‬ ‫‪152‬‬ ‫‪1645.765‬‬ ‫بين املجموعات‬ ‫‪2.74‬‬ ‫‪10.44‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪31.316‬‬ ‫البعد‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫‪3.81‬‬ ‫‪149‬‬ ‫‪568.266‬‬ ‫الوجداني‬ ‫الكلي‬ ‫التباين‬ ‫‪152‬‬ ‫‪599.582‬‬ ‫بين املجموعات‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪5.30‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪15.907‬‬ ‫البعد‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫‪4.63‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪689.479‬‬ ‫السلوكي‬ ‫الكلي‬ ‫التباين‬ ‫‪121‬‬ ‫‪705.386‬‬ ‫البعد القيمي بين املجموعات‬ ‫‪2.53‬‬ ‫‪4.50‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪13.499‬‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫‪1.78‬‬ ‫‪149‬‬ ‫‪265.063‬‬ ‫التباين الكلي‬ ‫‪152‬‬ ‫‪278.562‬‬ ‫بين املجموعات‬ ‫‪5.329 148.33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪444.997‬‬ ‫الدرجة‬ ‫‪27.83‬‬ ‫‪149‬‬ ‫داخل املجموعات ‪4147.173‬‬ ‫الكلية‬ ‫التباين الكلي‬ ‫‪152‬‬ ‫‪4592.170‬‬

‫مستوى‬ ‫الداللة‬ ‫دال عند‬ ‫‪0.01‬‬ ‫غيردال‬ ‫دال عند‬ ‫‪0.01‬‬ ‫غيردال‬ ‫دال عند‬ ‫‪0.05‬‬

‫ً‬ ‫يتضح من الجدول (‪ )9‬وجود فروقا دالة إحصائيا بين األربع شرائح للبحث‬ ‫الحالي على درجة ُ‬ ‫البعد املعرفي والدرجة الكلية ملقياس االتجاه نحو‬ ‫اإلنجاب‪.‬‬

‫البعد املعرفي‬

‫ً‬ ‫ينص الفرض األول على‪ " :‬توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات‬ ‫طالبات املستويين األول (تحضيري) والرابع (تخرج) املتزوجات وغير‬ ‫املتزوجات في الكليات النظرية على مقياس االتجاه نحو اإلنجاب‪ ".‬للتحقق‬ ‫من صحة الفرض السابق‪ ،‬ومعرفة مستويات الداللة واتجاهها لصالح أي‬ ‫من شرائح البحث (الفرقة األولى متزوجات‪ ،‬الفرقة الرابعة متزوجات‪،‬‬ ‫األولى غير متزوجات‪ ،‬الرابعة غير متزوجات) من الكليات النظرية‪ ،‬وذلك‬ ‫على الدرجة الكلية ملقياس االتجاه نحو اإلنجاب وأبعاده الفرعية‪ ،‬تم‬ ‫استخدام اختبار تحليل التباين في اتجاه واحد "‪ ،"One Way NOVA‬ثم‬ ‫استخدام اختبار" شيفيه ‪ Scheffe‬الختبار داللة الفروق بين الشرائح‬ ‫األربع‪ ،‬ويوضح الجدول(‪ )8‬نتائج تحليل التباين وحساب الداللة على جميع‬

‫املتغيرات‪:‬‬

‫جدول (‪ )10‬اختبار"شيفيه" للمقارنات بين األربع شرائح على ُ‬ ‫البعد املعرفي‬ ‫أولى غير‬ ‫رابعة‬ ‫أولى‬ ‫املتوسط‬ ‫الفرقة‬ ‫متزوجات متزوجات متزوجات‬ ‫‪*2.49‬‬ ‫‪0.29‬‬ ‫‬‫‪30.92‬‬ ‫أولى متزوجات‬ ‫‪*2.19‬‬ ‫‬‫‪30.633‬‬ ‫رابعة متزوجات‬ ‫‬‫‪28.43‬‬ ‫أولى غيرمتزوجات‬ ‫رابعة غيرمتزوجات ‪26.54‬‬

‫رابعة غير‬ ‫متزوجات‬ ‫‪*4.38‬‬ ‫‪*4.08‬‬ ‫‪*1.89‬‬ ‫‪-‬‬

‫ً‬ ‫إحصائيا على ُ‬ ‫البعد املعرفي‬ ‫يشير الجدول (‪ )10‬إلى وجود فروق دالة‬ ‫لالتجاه نحو اإلنجاب عند مستوى )‪ )0,05‬بين طالبات الفرقة األولى‬ ‫املتزوجات‪ ،‬وطالبات الفرقة األولى والرابعة غير املتزوجات في اتجاه طالبات‬

‫‪Eman Mohamed Abd al Kader Atawy (2020). University Students’ Attitudes towards Procreation in Light of the Academic Major and Level: A Study Administered to Female Students in Imam Abdul Rahman Bin Faisal‬‬ ‫)‪University and Jubail Royal Commission College for Girls. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪215‬‬

‫إيمان محمد عبد القادر عطوي‪ .)2020( .‬اتجاهات طالبات الجامعة نحو اإلنجاب في ضوء متغيرى التخصص األكاديمي واملستوى الدراس ي‪ :‬دراسة مطبقة على طالبات جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل والكلية الجامعية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫الدرجة الكلية‬

‫جدول (‪ )11‬اختبار"شيفيه" للمقارنات بين األربع شرائح على الدرجة الكلية‬ ‫أولى غير‬ ‫رابعة‬ ‫أولى‬ ‫املتوسط‬ ‫الفرقة‬ ‫متزوجات متزوجات متزوجات‬ ‫‪1.47‬‬ ‫‪0.02‬‬‫‬‫‪68.11‬‬ ‫أولى متزوجات‬ ‫‪1.49‬‬ ‫‬‫‪68.13‬‬ ‫رابعة متزوجات‬ ‫‬‫‪66.63‬‬ ‫أولى غيرمتزوجات‬ ‫رابعة غيرمتزوجات ‪64.16‬‬

‫رابعة غير‬ ‫متزوجات‬ ‫‪*3.95‬‬ ‫‪*3.98‬‬ ‫‪2.47‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ .10.3‬نتائج الفرض الثالث‬

‫ً‬ ‫ينص الفرض الثالث على‪ " :‬توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط‬ ‫درجات طالبات األقسام النظرية ومتوسط درجات طالبات األقسام‬ ‫العملية املتزوجات وغير املتزوجات على مقياس االتجاه نحو اإلنجاب"‪.‬‬ ‫للتحقق من صحة الفرض السابق‪ ،‬ومعرفة مستويات الداللة واتجاهها‬ ‫لصالح أي من فئات البحث (نظرية متزوجات‪ ،‬نظرية غير متزوجات‪،‬‬ ‫عملية متزوجات‪ ،‬وعملية غير متزوجات)‪ ،‬وذلك على الدرجة الكلية‬ ‫ملقياس االتجاه نحو اإلنجاب وأبعاده الفرعية‪ ،‬تم استخدام اختبار تحليل‬ ‫التباين في اتجاه واحد "‪ ،"One Way NOVA‬ثم استخدام اختبار" شيفيه‬ ‫‪ Scheffe‬الختبار داللة الفروق بين األربع فئات‪ ،‬وتوضح الجداول (‪،13 ،12‬‬ ‫‪ )15 ،14‬نتائج تحليل التباين وداللتها على جميع املتغيرات‪:‬‬ ‫جدول (‪ )12‬تحليل التباين في اتجاه واحد لداللة الفروق بين فئات البحث‬ ‫على مقياس االتجاه نحو اإلنجاب وأبعاده الفرعية‬ ‫درجة متوسط قيم ف‬ ‫مجموع‬ ‫مصدرالتباين‬ ‫األبعاد‬ ‫الحرية املربعات‬ ‫املربعات‬ ‫البعد املعرفي بين املجموعات‬ ‫‪22.78 176.15‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪528.438‬‬ ‫‪7.73‬‬ ‫‪271‬‬ ‫داخل املجموعات ‪2095.511‬‬ ‫التباين الكلي‬ ‫‪274‬‬ ‫‪2623.949‬‬ ‫بين املجموعات‬ ‫‪4.11‬‬ ‫‪17.21‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪51.628‬‬ ‫البعد‬ ‫‪4.19‬‬ ‫‪271‬‬ ‫الوجداني داخل املجموعات ‪1135.557‬‬ ‫الكلي‬ ‫التباين‬ ‫‪274‬‬ ‫‪1187.185‬‬ ‫بين املجموعات‬ ‫‪2.69‬‬ ‫‪13.08‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪39.249‬‬ ‫البعد‬ ‫‪4.87‬‬ ‫‪271‬‬ ‫داخل املجموعات ‪1318.918‬‬ ‫السلوكي‬ ‫الكلي‬ ‫التباين‬ ‫‪274‬‬ ‫‪1358.167‬‬ ‫البعد القيمي بين املجموعات‬ ‫‪2.77‬‬ ‫‪4.91‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪14.749‬‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫‪1.77‬‬ ‫‪271‬‬ ‫‪480.737‬‬ ‫التباين الكلي‬ ‫‪274‬‬ ‫‪495.476‬‬ ‫بين املجموعات‬ ‫‪3.49‬‬ ‫‪107.91‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪323.727‬‬ ‫الدرجة‬ ‫‪30.92‬‬ ‫‪271‬‬ ‫داخل املجموعات ‪8379.742‬‬ ‫الكلية‬ ‫الكلي‬ ‫التباين‬ ‫‪274‬‬ ‫‪8703.469‬‬

‫مستوى‬ ‫الداللة‬ ‫دال عند‬ ‫‪0.01‬‬ ‫دال عند‬ ‫‪0.05‬‬ ‫غيردال‬ ‫غيردال‬ ‫دال عند‬ ‫‪0.05‬‬

‫ً‬ ‫يتضح من الجدول (‪ )12‬وجود فروق دالة إحصائيا بين فئات البحث األربع‬ ‫على درجة ُ‬ ‫البعد املعرفي والبعد الوجداني والدرجة الكلية ملقياس االتجاه‬ ‫نحو اإلنجاب‪.‬‬

‫البعد املعرفي‬

‫جدول (‪ )13‬اختبار"شيفيه" للمقارنات بين الفئات األربع على ُ‬ ‫البعد املعرفي‬ ‫املتوسط متزوجات غيرمتزوجات متزوجات غيرمتزوجات‬ ‫الفرقة‬ ‫عملية‬ ‫عملية‬ ‫نظرية‬ ‫نظرية‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪*3.35‬‬‫‪0.11‬‬ ‫‬‫‪27.42‬‬ ‫متزوجات نظرية‬ ‫ ‪0.04‬‬‫ ‪*3.46‬‬‫‬‫غيرمتزوجات نظرية ‪27.31‬‬ ‫‪*3.42‬‬ ‫‬‫‪30.77‬‬ ‫متزوجات عملية‬ ‫‬‫غيرمتزوجات عملية ‪27.35‬‬

‫ً‬ ‫إحصائيا على ُ‬ ‫البعد املعرفي‬ ‫يشير الجدول (‪ )13‬إلى وجود فروق دالة‬ ‫لالتجاه نحو اإلنجاب عند مستوى)‪ )0,05‬بين طالبات األقسام النظرية‬ ‫املتزوجات وطالبات األقسام العملية املتزوجات في اتجاه طالبات األقسام‬ ‫العملية املتزوجات‪ .‬كما وجدت فروق دالة عند مستوى )‪ )0,05‬بين طالبات‬ ‫األقسام النظرية غير املتزوجات وطالبات األقسام العملية املتزوجات في‬

‫جدول (‪ )14‬اختبار"شيفيه" للمقارنات بين األربع فئات على ُ‬ ‫البعد الوجداني‬ ‫املتوسط متزوجات غيرمتزوجات متزوجات غيرمتزوجات‬ ‫الفرقة‬ ‫عملية‬ ‫عملية‬ ‫نظرية‬ ‫نظرية‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪*1.34‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‬‫‪10.83‬‬ ‫متزوجات نظرية‬ ‫ ‪0.26‬‬‫‪0.63‬‬ ‫‬‫غيرمتزوجات نظرية ‪10.12‬‬ ‫ ‪0.89‬‬‫‬‫‪9.49‬‬ ‫متزوجات عملية‬ ‫‬‫غيرمتزوجات عملية ‪10.38‬‬

‫ً‬ ‫إحصائيا على ُ‬ ‫البعد الوجداني‬ ‫يشير الجدول (‪ )14‬إلى وجود فروق دالة‬ ‫لالتجاه نحو اإلنجاب عند مستوى )‪ )0,05‬بين طالبات األقسام النظرية‬ ‫املتزوجات وطالبات األقسام العملية املتزوجات في اتجاه طالبات األقسام‬ ‫النظرية املتزوجات‪.‬‬

‫البعد‬ ‫الوجداني‬

‫ً‬ ‫يشير الجدول (‪ )11‬إلى وجود فروق دالة إحصائيا على الدرجة الكلية‬ ‫ملقياس االتجاه نحو اإلنجاب عند مستوى)‪ )0,05‬بين طالبات الفرقة األولى‬ ‫املتزوجات وطالبات الفرقة الرابعة غير املتزوجات في اتجاه طالبات الفرقة‬ ‫األولى املتزوجات‪ .‬كما وجدت فروق دالة بين طالبات الفرقة الرابعة‬ ‫املتزوجات وطالبات الفرقة الرابعة غير املتزوجات في اتجاه طالبات الرابعة‬ ‫املتزوجات‪.‬‬

‫البعد‬ ‫الوجداني‬

‫الفرقة األولى املتزوجات‪ .‬كما وجدت فروق دالة عند مستوى )‪ )0,05‬بين‬ ‫طالبات الفرقة الرابعة املتزوجات وطالبات الفرقة األولى والرابعة غير‬ ‫املتزوجات في اتجاه طالبات الفرقة الرابعة املتزوجات‪ .‬ووجود فروق دالة‬ ‫عند مستوى )‪ )0,05‬من طالبات الفرقة األولى غير املتزوجات وطالبات‬ ‫الفرقة الرابعة غير املتزوجات في اتجاه طالبات الفرقة األولى غير املتزوجات‬ ‫من الكليات العملية‪.‬‬

‫اتجاه طالبات األقسام العملية املتزوجات‪ .‬ووجود فروق دالة عند مستوى‬ ‫)‪ )0,05‬من طالبات األقسام العملية املتزوجات وطالبات األقسام العلمية‬ ‫غير املتزوجات في اتجاه طالبات األقسام العملية املتزوجات‪.‬‬

‫جدول (‪ )15‬اختبار"شيفيه" للمقارنات بين األربع فئات على ُ‬ ‫البعد الوجداني‬ ‫املتوسط متزوجات غيرمتزوجات متزوجات غيرمتزوجات‬ ‫الفرقة‬ ‫عملية‬ ‫عملية‬ ‫نظرية‬ ‫نظرية‬ ‫‪1.13‬‬ ‫ ‪1.77‬‬‫ ‪0.67‬‬‫‬‫‪66.35‬‬ ‫متزوجات نظرية‬ ‫‪0.45‬‬ ‫ ‪2.45‬‬‫‬‫غيرمتزوجات نظرية ‪65.67‬‬ ‫‪*2.90‬‬ ‫‬‫‪68.12‬‬ ‫متزوجات عملية‬ ‫‬‫غيرمتزوجات عملية ‪65.22‬‬

‫ً‬ ‫يشير الجدول (‪ )15‬إلى وجود فروق دالة إحصائيا على الدرجة الكلية‬ ‫لالتجاه نحو اإلنجاب عند مستوى )‪ )0,05‬بين طالبات األقسام العملية‬ ‫املتزوجات وطالبات األقسام العملية غير املتزوجات في اتجاه طالبات‬ ‫األقسام العملية املتزوجات‪.‬‬ ‫‪ .11‬املناقشة‬ ‫نستعرض في هذا الجزء مناقشة للنتائج املستخرجة في ضوء االطار‬ ‫النظري والدر ًاسات السابقة‪ :‬الفرض األول والذي ينص على‪ " :‬توجد فروق‬ ‫دالة إحصائيا بين متوسط درجات طالبات املستويين األول (تحضيري)‬ ‫مقياس‬ ‫والرابع (تخرج) املتزوجات وغير املتزوجات في الكليات النظرية على ً‬ ‫االتجاه نحو اإلنجاب‪ ".‬أشارت النتائج لعدم وجود فروق دالة إحصائيا بين‬ ‫األربع شرائح للبحث الحالي على مقياس االتجاه نحو اإلنجاب وأبعاده‬ ‫الفرعية لدى طالبات الكليات النظرية‪.‬‬ ‫هذا مع ما ذهب اليه)‪ Bekkar(2019‬من ّأن معظم الجامعيين‬ ‫ويتسق ً‬ ‫ً‬ ‫ذكورا وإناثا يرون أنفسهم قادرين على اإلنجاب فإن اإلناث تستحضرن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫دوما الحياة العائلية املستقبلية بينما ال يميز ذلك كل‪ ،‬ومهما كانت‬ ‫مستوياتهن التعليمية تضفي علي الطالبات شيئا من املثالية والقداسة‬ ‫على املشروع الزواجي الذي يرتبط بالنسبة إليهن باكتساب وضع امرأة‬ ‫ّ‬ ‫وخاصة وضع ّأم‪ ،‬ويكون الزواج في هذا النموذج ّإما وسيلة لالرتقاء‬ ‫متزوجة‬ ‫معينة وإماّ‬ ‫االجتماعي‪ ،‬بحيث يصبح إستراتيجية لتجاوز وضعية اجتماعية ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وهذا‬ ‫نجاح في حد ذاته وذلك بتأثير التنشئة االجتماعية الخاصة لإلناث‪ً .‬‬ ‫ما أشارت إليه دراسةالعكيلي(‪ )2011‬بتشجيع الزواج املبكر وخصوصا‬ ‫التي خاضتها العراق؛ لذا‬ ‫الجامعي نتيجة الفاقد البشري من جراء الحرب ً‬ ‫قد اتبعت سياسة سكانية هدفها زيادة السكان كما بتشجيع الزواج املبكر‬ ‫واإلنجاب‪ ،‬وتحقيقا لهذه األهداف فقد اتخذت الدولة عددا من القرارات‬ ‫التشجيعية منها‪ :‬تأمين سلفة الزواج املبكر‪ ،‬ومخصصات األطفال وتوفير‬ ‫السكن الدائم‪ ،‬وتأمين سلفة املصرف العقاري للمواطنين من ذوي األربعة‬ ‫أطفال فما فوق‪ ،‬وفي مجال الصحة والخدمات عمدت الدولة إلى توفير‬ ‫الخدمات الصحية املجانية في كافة املراكز الصحية وخاصة لألم والطفل‪،‬‬ ‫وفسحت املجال بشكل واسع بفتح املستشفيات األهلية‪ ،‬وعملت على‬ ‫خفض وفيات األطفال الرضع‪ ،‬وأصبح التعليم مجانيا في كل مراحله‪.‬‬ ‫وتتفق هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في أهمية اإلنجاب للطالبة‬ ‫أسرية واجتماعية‪ .‬أما الفرض الثاني ينص على‪" :‬توجد‬ ‫الجامعية لظروف ً‬ ‫فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات طالبات املستويين األول‬ ‫(تحضيري) والرابع (تخرج) املتزوجات وغير املتزوجات في الكليات العملية‬ ‫مقياس االتجاه نحو اإلنجاب‪ ".‬وأشارت النتائج إلى وجود فروق دالة‬ ‫على ً‬ ‫إحصائيا بين األربع شرائح للبحث الحالي على درجة ُ‬ ‫البعد املعرفي والدرجة‬ ‫الكلية ملقياس االتجاه نحو اإلنجاب‪.‬‬

‫‪Eman Mohamed Abd al Kader Atawy (2020). University Students’ Attitudes towards Procreation in Light of the Academic Major and Level: A Study Administered to Female Students in Imam Abdul Rahman Bin Faisal‬‬ ‫)‪University and Jubail Royal Commission College for Girls. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪216‬‬

‫إيمان محمد عبد القادر عطوي‪ .)2020( .‬اتجاهات طالبات الجامعة نحو اإلنجاب في ضوء متغيرى التخصص األكاديمي واملستوى الدراس ي‪ :‬دراسة مطبقة على طالبات جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل والكلية الجامعية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫وهذا ما تفسره وجهة نظر "فردريك راتزل" بتوجهه إلى االهتمام بتأثير‬ ‫البيئة الجغرافية علي األنماط االجتماعية لألسرة‪ ،‬فالعوامل االجتماعية‬ ‫وليدة البيئة وظروفها الطبيعية‪ ،‬حيث أكد "راتزل" على ارتباط املكان‬ ‫الجغرافي بطريقة ما بالسمات االجتماعية املتنوعة‪ ،‬وكافة صور التفاعل‬ ‫االجتماعي بين الناس التي تتأثر بطبيعة املكان الجغرافي علي ذلك فإن‬ ‫الظواهر املرتبطة بالسكان مثل‪ :‬اإلنجاب وغيره‪ ،‬تتأثر بطبيعة املكان الذي‬ ‫القيم والعادات والتقاليد‪،‬‬ ‫يقيم فيه وظروفه قياسا‪ ،‬واإلطار العام من ً‬ ‫حيث دفعت طبيعة املكان السكان نحو تبني سلوكا جزئيا تواءم مع البيئة‬ ‫املحيطة لعجمي و رزق(‪ ،)2011‬وهو ما يمكن تعميمه على البيئة الخليجية‬ ‫التي تعطي اهتمام في املرتبة األولى لدى اإلناث مهما اختلفت مسئولياتهن‬ ‫االجتماعية‪ ،‬أو مستواهن التعليمي‪ ،‬وتخصصهن الذي ينتمين إليه‬ ‫ويعطين اهتمامهن األول لألسرة‪ ،‬وتكوين أسرة في سن مبكرة تماشيا مع‬ ‫والتقاليد السائدة باملجتمع الخليجي والعربي بوجه عام‪ .‬كذلك‬ ‫العادات‬ ‫ُ‬ ‫فإن تنشئة األنثى تتجه منذ الطفولة املبكرة إلى تلقينها الفكرة املتمثلة في‬ ‫كون املرأة املتزوجة أفضل من العازبة‪ ،‬وكون املرأة التي لديها أطفال‪،‬‬ ‫باملقارنة مع املرأة العاقر تحظى باحترام أكبر‪ ،‬وأن التي تنجب عددا من‬ ‫قدر من السعادة والحماية بل أبعد من ذلك‪ ،‬وتوجهها‬ ‫الذكور تنعم بأعلى ٍ‬ ‫منذ نعومة أظفارها إلى الشعور بإشباع حقيقي كلما اهتمت بشؤون‬ ‫البيت‪ ،‬وبالذنب ووخز الضمير كلما حاولت االنخراط في التعليم أو العمل‪.‬‬ ‫أما الفرض الثالث ينص على‪:‬‬ ‫ً‬ ‫"توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات طالبات األقسام النظرية‬ ‫ومتوسط درجات طالبات األقسام العملية املتزوجات وغير املتزوجات على‬ ‫مقياس ً االتجاه نحو اإلنجاب‪ ".‬وأشارت النتائج إلى وجود فروق دالة‬ ‫إحصائيا بين األربع فئات للبحث على درجة ُ‬ ‫البعد املعرفي والبعد الوجداني‬ ‫والدرجة الكلية ملقياس االتجاه نحو اإلنجاب‪ .‬وتشير دراسة ‪VerBruggen‬‬ ‫(‪ )2018‬إلى أن الطلبة ًالجامعيين املستقلين يتمسكون بأنماط األسرة‬ ‫املترابطة وينجبون أطفاال بدون زواج‪ ،‬ويشجعهم وجود أطفال على تغيير‬ ‫سلوكهم بمرور الوقت ويتجهوا للزواج‪ ،‬وتتفق نتائج هذه الدراسة مع‬ ‫نتائج الدراسة الحالية في أن إنجاب األطفال ربما يساعد على استقرار‬ ‫الوجدانية‪ .‬ونجد أن طالبات األقسام‬ ‫األسرة من الناحية املعرفية و ً‬ ‫إحصائيا على ُ‬ ‫البعد الوجداني لالتجاه نحو‬ ‫النظرية لديهن فروق دالة‬ ‫اإلنجاب عند مستوى )‪ )0,05‬؛ ألن طبيعة الدراسة النظرية ربما تعطى‬ ‫للطالبة مساحة من الحرية في الزمان واملكان مما يسمح لها باإلنجاب‪،‬‬ ‫ً‬ ‫إيجابية‪،‬‬ ‫أيضا األفكار واملعتقدات التي يحملها الفرد عن اإلنجاب ً إذا‬ ‫كانت ُ‬ ‫ستحركهُ‬ ‫فإن الفرد يريد اإلنجاب باعتباره شيئا مرغوبا فيه ثقافيا‪ ،‬فالفرد‬ ‫واألحاسيس التي تجعل العملية‬ ‫واملشاعر‬ ‫واملعتقدات‬ ‫هذه األفكار‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اإلنجابية مقبولة نفسيا واجتماعيا وثقافيا‪ ،‬وبالعكس كلما كانت القيم‬ ‫الثقافية واالجتماعية سلبية نحو اإلنجاب واعتقاد الفرد بأن اإلنجاب‬ ‫مضر بأسرته‪ ،‬ومستقبله والتزاماته تجاه األبناء فهذه املشاعر واألحاسيس‬ ‫اإلنجابية غير مرغوب فيها (عبدالجواد‪)2009 ،‬؛ لذا جاءت‬ ‫تجعل العملية‬ ‫ً‬ ‫إحصائيا على ُ‬ ‫البعد املعرفي لالتجاه نحو اإلنجاب عند مستوى‬ ‫النتائج دالة‬ ‫)‪.)0,05‬‬ ‫‪ .12‬التوصيات‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫عمل الدورات التدريبية على كيفية تنظيم الوقت للطالبات في بداية العام‬ ‫الدراس ي وبداية كل فصل‪.‬‬ ‫عمل الدورات التدريبية للطالبات الراغبات في اإلنجاب وتوضيح الحقائق‬ ‫الدينية‪ ،‬والبيولوجية‪ ،‬والنفسية واالجتماعية‪ ،‬واألكاديمية التي يمكن أن‬ ‫تتعرض لها الطالبة وكيفية معالجة املشكالت‪.‬‬ ‫توفير حضانات حتى تستطيع الطالبة ترك أطفالها فيها أثناء الدراسة‪.‬‬

‫‪ .13‬البحوث املقرتحة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫إجراء دراسات ملعرفة املعوقات‪ ،‬والصعوبات التي تواجه الطالبات‬ ‫الحوامل‪ ،‬واألمهات وتعوق تقدمهن الدراس ى‪.‬‬ ‫إجراء دراسة مقارنة التجاهات طالبات الجامعة نحو اإلنجاب (الكليات‬ ‫النظرية والعملية ) نحو استكمال الدراسة‪.‬‬ ‫إجراء دراسات ملعرفة أسباب ضعف تقديرات الطالبات األمهات‪ ،‬وهل‬

‫توجد عالقة بين ضعف التقديرات واإلنجاب؟‬

‫نبذة عن املؤلفة‬

‫إيمان محمد عبد القادرعطوي‬ ‫قسم التربية وعلم النفس‪ ،‬كلية العلوم والدراسات اإلنسانية بالجبيل‪ ،‬جامعة‬ ‫اإلمام عبد الرحمن بن فيصل ‪،‬الجبيل ‪ ،‬السعودية‬ ‫‪emattauy@iau.edu.sa ،009660509082580‬‬ ‫د‪ .‬عطوى خريجة جامعة طنطا ‪ ،‬جمهورية مصر العربية‪ ،‬و أستاذ مساعد‬ ‫الصحة النفسية والعالج النفس ي‪ ،‬ووكيلة قسم التربية وعلم النفس‪ ،‬ولها‬ ‫عدة أبحاث منشورة‪.‬‬

‫املراجع‬ ‫أبو عيانة‪ ،‬فتحي محمد‪ .)2000) .‬دراسات في علم السكان‪ .‬بيروت‪ :‬دار النهضة‬ ‫العربية‪.‬‬ ‫بشور‪ ،‬هيام‪ .)2019( .‬واقع املشاريع الصحية املوجهة للمرأة‪ .‬منظمة املرأة‬ ‫العربية ‪ :‬الجهورية العربية السورية‪.‬‬ ‫حمزة‪ ،‬بالب‪ .)2015) .‬كثرة اإلنجاب وأثره على معيشة األسرة‪ .‬رابطة علماء‬ ‫موريتانيا‪ :‬موريتانيا‪.‬‬ ‫الراوي‪ ،‬منصور‪ .)2002( .‬سكان الوطن العربي‪ :‬دراسة تحليلية في املشكالت‬ ‫الديمغرافية‪ .‬بغداد ‪ :‬بيت الحكمة‪.‬‬ ‫رزق‪ ،‬أسعد‪ .)1987) .‬موسوعة علم النفس‪ .‬لبنان‪ :‬املؤسسة العربية للدراسات‬ ‫والنشر‪.‬‬ ‫السحار‪ ،‬ختام اسماعيل‪ .(2000) .‬االتجاه نحو املخاطرة وعالقته ببعض‬

‫املتغيرات النفسية والديمغرافية لدى شباب االنتفاضة في محافظات‬ ‫غزة‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‪.‬‬

‫الشرعة‪ ،‬حسين والباكر‪ ،‬جمال‪ .)2000( .‬اتجاهات املعلمين ملهنة التدريس‬ ‫بدولة قطر ومدى تأثرها ببعض العوامل الديموغرافية‪ .‬املجلة التربوية‪:‬‬ ‫مجلة مركز البحوث التربوية بجامعة قطر‪.153-160 ،)56(13 .‬‬ ‫عبد الجواد‪ ،‬مصطفى خلف‪ .)2009) .‬علم اجتماع السكان‪ .‬عمان‪ :‬دار املسيرة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫عبدهللا‪ ،‬محمود كطاع‪ .)2004) .‬القيم االجتماعية واإلنجاب‪ :‬دراسة سوسيلو‪-‬‬ ‫أنثروبولوجية في محافظة األنبار‪ .‬مجلة كلية التربية األساسية للعلوم‬ ‫التربوية واإلنسانية‪.455-436 ،)21(7 .‬‬ ‫العجمي‪ ،‬مشيرة فتحي و رزق‪ ،‬إيناس أسعد‪ .)2011( .‬سلوك األزواج املرتبط‬ ‫بتنظيم األسرة وعالقته ببعض املتغيرات بإحدى قرى محافظة الدقهلية‪.‬‬

‫مجلة معهد بحوث اإلرشاد الزراعي والتنمية الريفية‪ :‬مركز البحوث‬ ‫الزراعية‪.1089-1085 ،)8(2 .‬‬

‫عريش ى‪ ،‬زهور محمد دحدوح‪ .)2019( .‬فاعلية تكنولوجيا املعلومات بالجامعات‬ ‫كأحد تقنيات التعلم عن بعد في تنمية االتجاهات العلمية لدى طالبات‬ ‫الدراسات العليا‪ :‬تخصص املناهج وطرق تدريس العلوم‪ .‬املجلة الدولية‬

‫للعلوم التربوية والنفس ي‪ ،‬املؤسسة العربية للبحث العلمي والتنمية‬ ‫البشرية‪.180-156 ،)22(8 .‬‬

‫العكيلي‪ ،‬هناء محسن‪ .)2011( .‬نتائج وتأثيرات سياسة تشجيع اإلنجاب على‬ ‫املرأة العربية دراسة حالة فى العراق‪ .‬جهاز الصحة العاملية‪،)10(95 .‬‬ ‫‪.717-706‬‬ ‫العلواني‪ ،‬مصطفى‪ .)1994( .‬خصوبة السكان ومحدداته الوسيطة‪ .‬دمشق‪:‬‬ ‫منشورات وزارة الثقافة‪.‬‬ ‫علي‪ ،‬علي عبدالرحمن‪ .)2015( .‬اتجاهات طالبات رياض األطفال والتربية‬ ‫الخاصة نحو مهنة املستقبل وعالقتها ببعض املتغيرات الشخصية‬ ‫بجامعة الجوف باململكة العربية السعودية‪ .‬دراسات عربية في التربية‬ ‫وعلم النفس‪ ،‬رابطة التربويين العرب‪.90-61 ،)65(9 .‬‬ ‫عليوة‪ ،‬زينب بنت طايع‪ .)2019).‬اتجاهات طالبات جامعتي أم القرى وامللك‬ ‫عبدالعزيز نحو االلتزام بأخالق اإلسالم‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪،‬‬ ‫جامعة أم القرى‪.‬‬ ‫عمر‪ ،‬روضة أحمد واملصعبي‪ ،‬زهره عبدالرب‪ .)2017) .‬فاعلية استخدام تطبيق‬ ‫بالك بورد للتعلم النقال ( ‪ ) Black Board Mobile Learn‬في تنمية‬

‫‪Eman Mohamed Abd al Kader Atawy (2020). University Students’ Attitudes towards Procreation in Light of the Academic Major and Level: A Study Administered to Female Students in Imam Abdul Rahman Bin Faisal‬‬ ‫)‪University and Jubail Royal Commission College for Girls. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

.‫ دراسة مطبقة على طالبات جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل والكلية الجامعية‬:‫ اتجاهات طالبات الجامعة نحو اإلنجاب في ضوء متغيرى التخصص األكاديمي واملستوى الدراس ي‬.)2020( .‫إيمان محمد عبد القادر عطوي‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

albuhwith altarbawiat: Jamieat Qatar. 13(56),153–60.[in Arabic] Arishi, Z.M.D. (2019). Faeiliat tiknulujia almaelumat bialjamieat kahd taqniat altaelim ean baed fi tanmiat alaitijahat aleilmiat ladaa talibat aldirasat aleulya-tkhasas almanahij waturuq tadris aleulum 'The effectiveness of information technology in universities as one of the techniques of distance learning in the development of scientific trends among graduate students-curriculum specialization and methods of teaching science'. Almajalat Alduwaliat Lileulum Altarbawiat Walnafsiati, Almuasasat Alearabiat Lilbahth Aleilmii Waltanmiat Albashariat. 8(22), 156–80.[in Arabic] Bashour, H. (2019). Waqie Almasharie Alsihiyat Almuajahat Lilmar'ata 'The Reality of Women-Oriented Health Projects'. Syria: Munazamat Almar'at Alearabia. [in Arabic] Bekkar, R. (2019). El mernissi d’algérie et des femmes ed association Aîcha femmes, filles et villes l’Algérie. Journals Openedition Insaniyat. 14(16), 131–57. Davies, L. and Yim-wah, M. (2019). Trends in receipt of contraceptive services: Young women in the U.S.A. American Journal of Preventive Medicine. 56(3), 343–51. Eagly, A.H. and Chaiken, S. (1995). Attitude strength, attitude structure, and resistance to change Attitude strength. Antecedents and consequences. 4(12), 413–32. Hamza, B.(2015). Kathrat Al'iinjab Wa'atharah Ealaa Maeishat Al'usrat' The Frequent Reproduction and its Impact on the Life of the Family'. Mauritania: Rabitat Eulama Mawritania. [in Arabic] Lieijal, S. (2015). Alfuruq fi 'Anmat Altaelum Waltafkir Waealaqatiha Bikulin min Aaitijah Nahw Madat Ariyadiaat Wadafieiat Al'iinjaz Ladaa Talamidh Alsanat Alkhamisat Abtadayaa 'Differences in learning and

Thinking Patterns and their Relationship to Both the Trend Towards Mathematics and Motivation Al-Achievement in the Fifth Year of Primary School'. Master’s Dissertation, Jamieat Alhaj Likhudr, Batna, Algeria. [in Arabic] Lnipe, E. (2017). Families and households in the UK. Statistical Bulletin. 42(6), 213–30. Moffit, R. (2016). How Have Women’s Childbearing Experiences Changed

Over the Past Decade? A Listening to MothersSM III Data Briefchildbirth. NY, NY :Childhood Center.

Neels, K., Murphy, M., Bhrolchái, M. and Beaujouan, É. (2017). Rising educational participation and the trend to later childbearing. Population and Development Review. 31(5), 110–39. Noureddine, W.A.I. (2011). Aitijahat tullab jamieat almalik eabd aleaziz bijdatan nahw qadaya albiya -drasat tashkhisi 'The attitudes of students at King Abdulaziz University in Jeddah towards environmental issues -diagnostic study'. Majalat Dirasat Earabiat fi Altarbiat Waealam Alnafs. 5(4), 122–45. [in Arabic] Omar, R. A. and Al Musabi, Z.A. (2017). Faeiliat aistikhdam tatbiq blak buurd liltaelum alnaqqal (Black Board Mobile Learn) fi tanmiat alaitijahat nahw altaelam al'iiliktrunii alnaqqal ladaa talibat jamieat nijran 'The effectiveness of the use of the Black Board Mobile Learn app in developing trends towards mobile e-learning among Najran University students'. Almajalat Alduwaliat Altarbawiat Almtkhsst. 6(7(, 126–36. [in Arabic] Rizk,A. (1987). Mawsueat Eilm Alnafs 'Encyclopedia of Psychology' Syria: Almuasasat Alearabiat Lildirasat Walnashr. [in Arabic] VerBruggen, R. (2018). Trends in Unmarried Childbearing Point to a Coming Apart Social Capital Project. Available at: https://ifstudies.org/blog/trends-in-unmarried-childbearing-pointto-a-coming-apart (accessed on 01/03/2018)

217

.‫االتجاهات نحو التعلم اإللكتروني النقال لدى طالبات جامعة نجران‬ .136-126 ،)7(6 .‫املجلة الدولية التربوية املتخصصة‬ ‫ الفروق في أنماط التعلم والتفكير وعالقتها بكل من‬. )2015(. ‫ سعيدة‬، ‫لعجال‬

‫االتجاه نحو مادة الرياضيات ودافعية اإلنجاز لدى تالميذ السنة‬ .‫ الجزائر‬،‫ باتنة‬،‫ جامعة الحاج لخضر‬،‫ ماجستير‬.‫الخامسة ابتدائى‬

‫ اتجاهات الطالبات نحو استخدام التعلم اإللكتروني‬.)2014(.‫ هند عقيل‬،‫امليزر‬ .‫ مجلة كلية اآلداب بجامعة امللك سعود‬.‫في تدريس الخدمة االجتماعية‬ .282-243 ،)2(26 ‫ اتجاهات طالب جامعة امللك‬.)2011(.‫ وداد عبد السميع إسماعيل‬،‫نور الدين‬ ‫ مجلة دراسات‬.‫ دراسة تشخيصية‬:‫عبد العزيز بجدة نحو قضايا البيئة‬ .145-122 ،)4(5 .‫عربية في التربية وعلم النفس‬ AbdulJawad, M.K. (2009). Eilm Aijtimae Alsukani 'Population Sociology'.

Oman: Dar Almasirati. [in Arabic] Abdullah, M.K. (2004). Alqiam alaijtimaeiat wal'iinjab dirasat susiluanthrubulujiat fi muhafazat al'anbari 'Social values and reproduction sociological study in anbar province'. Journal of the Faculty of Basic Education of Educational and Human . 7(21), 436–55. [in Arabic] Abu Ayyana, F.M. (2000). Dirasat fi Eilm Alsukani ‘Studies in Population Science'. Beirut: Dar Alnahdat Alearabiati. [in Arabic] Al-Ajami, M.F. and Rizk, I. A. (2011). Suluk al'azwaj almurtabit bitanzim al'usrat waealaqatih bibaed almutaghayirat bi'iihda quraa muhafazat aldaqihliati 'The behavior of couples related to family planning and its relation to certain variables in a village in Daqahliya governorate' .

Majalat Maehad Bihawth Al'iirshad Alziraeii Waltanmiat Alriyfiat: Research Jamieat Almansurat. 2(8), 1085–98. [in Arabic]

Al-Akili, H.M. (2011). Natayij watathirat siasat tashjie al'iinjab ealaa almar'at alearabiat dirasat halat aleiraq 'The consequences and effects of the policy of encouraging reproduction on Arab women study the case of Iraq'. Jihaz Alsihat Alealamia. 95(10), 706–17. [in Arabic] Al-Alwani, M. (1994). Khusubat Alsukkan Wamuhadadatih Alwasitatu 'Fertility of the Population and its Intermediate Determinants'. Damascus: Manshurat Wizarat Althaqafati. [in Arabic] Ali, A.A. (2015). Aitijahat talibat riad al'atfal waltarbiat alkhasat nahw muhnat almustaqbal waealaqatiha bibaed almutaghayirat alshakhsiat bijamieat aljawf bialmamlakat alearabiat alsaeudiati 'The attitudes of kindergarten students and special education students towards the profession of the future and their relationship to some personal variables at al-Jouf University in Saudi Arabia'. Dirasat Earabiat fi Altarbiat Waealam Alnfs. 9(65), 61–90. [in Arabic] Aliwa, Z.T. (2019). Atijahat Talibat Jamieati Am Alquraa Walmalik Eibdaleziz Nahw Alailtizam Bi'akhlaq Al'iislam 'The Tendencies of the Students of Um al-Qura and King Abdulaziz Universities Towards Adherence to the Ethics of Islam’. Master’s Dissertation, Kuliyat Altarbiata, Jamieat 'Om Alquraa, Mecca, Saudi Arabia .[in Arabic] Al-Mizer, H.B.A. (2014). Aitijahat alttalibat nahw aistikhdam altaelum al'iiliktrunaa fa tadris alkhidmat al'iijtimaeia 'Trends of students towards the use of e-learning in the teaching of social service'. Majalat Kuliyat Aladab , Jamieat Almalik Sewd. 26(2), 243–82. [in Arabic] Al-Rawi, M. (2002). Sukkan Alwatan Alearabii. Dirasatan Tahliliatan fi Almushkilat Aldiymughrafiat 'Residents of the Arab world' Analytical Study on Demographic Problems'. Baghdad: Bayt Alhikmati. [in Arabic] Al-Sahar, K.(2002). Alaitijah Nahw Almukhatarat Wa Ealaqatih Bibaed

Almutaghayirat Alnafsia Waldiymighrafia Ladaa Shabab Alaintifada fi Muhafazat Ghaza' The Attitude Towards Risk and Its Relationship

to Some Psychological and Demographic Variables Among the Youth of the Intifada in the Governorates of Gaza'. Master’s Dissertation, Aljamieat Al'iislamit, Gaza. [in Arabic] Al-Sharaa, H.W. and Al Baker, J.(2000). Aitijahat almuealimin limuhnat altadris bidulat qatar wamadaa ta'athuriha bibaed aleawamil aldiymughrafii 'Teachers' attitudes to the teaching profession in Qatar and their impact on certain demographic factors'. Almajalat Altarbawiat,

Eman Mohamed Abd al Kader Atawy (2020). University Students’ Attitudes towards Procreation in Light of the Academic Major and Level: A Study Administered to Female Students in Imam Abdul Rahman Bin Faisal University and Jubail Royal Commission College for Girls. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪218)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫الصورة الفنية يف رواية "احلالة احلرجة للمدعو‬ ‫ك" للكاتب عزيز حممد‬ ‫أميرة علي عبد هللا الزهراني‬

‫قسم العلوم العامة‪ ،‬عمادة الخدمات التعليمية‪ ،‬جامعة األميرسلطان‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪00/00/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪00/00/2020‬‬

‫‪The Artistic Image in the Novel "The Critical‬‬ ‫‪Case of Mr. K” By Aziz Mohammed‬‬ ‫‪Amirah Ali Abdullah Al-Zahrani‬‬ ‫‪Department of General Sciences, Deanship of Educational Services, Prince Sultan University, Riyadh,‬‬ ‫‪Saudi Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪Aesthetics, imagination, rhetoric‬‬

‫‪00/00/2020‬‬

‫البالغة‪ ،‬الجماليات‪ ،‬الخيال‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/art/2098‬‬

‫امللخص‬ ‫موضوع هذه املقاربة النقدية "الصورة الفنية في رواية "الحالة الحرجة‬ ‫للمدعو "ك"" للكاتب عزيز محمد‪ .‬تكمن أهمية الدراسة في اإلجابة عن‬ ‫األسئلة‪ :‬كيف أسهمت الحالة الحرجة للبطل في تشكيل صورة فنية‬ ‫خاصة؟ كيف ظهرت قدرة الكاتب في توظيف الصورة الفنية لنقل ال واقع‬ ‫املرتبك الذي تعيشه الشخصية؟ أين تكمن منابع الصورة الفنية في‬ ‫ً‬ ‫إلحاحا في تشكيل الصورة املمثلة‬ ‫النص؟ وما األساليب البيانية األكثر‬ ‫للحالة؟ تهدف الدراسة إلى الكشف عن تأثير الحالة الحرجة للبطل في‬ ‫تشكيل الصور الفنية‪ ،‬واعتماد تقنيات فنية ومفردات لغوية دون غيرها‪،‬‬ ‫وذلك من خالل االستعانة باملنهج الفني في تحليل الصورة‪ .‬وقد كان من‬ ‫أبرزنتائج الدراسة؛ أن الصورة الفنية في العمل‪ ،‬بجمالياتها‪ ،‬احتلت مكان‬ ‫الصدارة‪ ،‬على نحو تفوقت فيه على سيرورة الحدث وتحوالته‪ ،‬حتى بدت‬ ‫ّ‬ ‫تشكلت الصورة‪ًّ ،‬‬ ‫فنيا‪ ،‬وفق الطابع‬ ‫الرواية أشبه بالسيرة الذاتية‪ ،‬وقد‬ ‫ّ‬ ‫الخاص للحالة الحرجة للبطل‪ .‬وكانت ثمة توصية لهذه املقاربة بدراسة‬ ‫تأثير انفصال البطل عن وظيفته في تشكيل لغة الرواية وبنائها األسلوبي‬ ‫َ‬ ‫والوصفي‪ ،‬فقد ّ‬ ‫ّ‬ ‫سردية محتقنة خاصة‪،‬‬ ‫ميز هذا االنفصال الرواية بلغة‬ ‫ّ‬ ‫تجلت‪ً ،‬‬ ‫غالبا‪ ،‬في الجزء األول من الرواية‪ ،‬قبل اكتشاف املرض‪.‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪This critical approach aspires to address the artistic image in the novel "The Critical Case of‬‬ ‫‪Mr. K" by the Saudi author Aziz Mohammed. The significance of this study lies in its‬‬ ‫‪answers to the following questions: how did the protagonist’s critical case play a role in‬‬ ‫‪creating a special artistic image? How did the writer’s talent showcased while using the‬‬ ‫‪artistic image in portraying the disturbing reality of the protagonist? Where do the origins‬‬ ‫‪of artistic images lie within the text?, and what are the most pressing rhetoric styles that‬‬ ‫‪shaped the image representing the case? This study aims to discover the impact of the‬‬ ‫‪protagonist’s critical case in creating the artistic image, and relying on artistic techniques‬‬ ‫‪and linguistic elements only, using the artistic method in analyzing the image. One of the‬‬ ‫‪main study outcomes is that the artistic image aesthetics in this work surpassed even the‬‬ ‫‪momentum of the event and its transformations, in a way that made the work closer to a‬‬ ‫‪biography than a novel. The image was created artistically following the special impression‬‬ ‫‪of the protagonist’s critical case. It has been recommended to this approach to study the‬‬ ‫‪impact of the protagonist’s detachment from his job in creating the novel’s language, its‬‬ ‫‪rhetoric, and descriptive styles. This sense of disconnection differentiated the novel with‬‬ ‫‪rather a congested narrating language, appeared, mainly, in the first part of the novel,‬‬ ‫‪before discovering his illness.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫تعالج هذه املقاربة النقدية موضوع "الصورة الفنية" ‪ Artistic Image‬في‬ ‫رواية "الحالة الحرجة للمدعو ك" (‪ ،)2018‬للكاتب السعودي عزيز‬ ‫محمد(‪ .)1‬تكمن أهمية الدراسة في اإلجابة عن األسئلة‪ :‬كيف أسهمت الحالة‬ ‫الحرجة للبطل في تشكيل الصورة الفنية؟ وما الدور الذي لعبته "الصور‬ ‫الفنية" في تمثيل الحالة الحرجة للشخصية املحورية للقصة بعد إصابتها‬ ‫الصورة الفنية‬ ‫بـمرض "السرطان"؟ كيف ظهرت قدرة الكاتب في توظيف‬ ‫ًّ‬ ‫وجوديا مع من‬ ‫لنقل الواقع املرتبك الذي يعيشه البطل‪ ،‬وأزمة تعايشه‬ ‫حوله‪ ،‬ال سيما بعد الحالة الحرجة التي ّ‬ ‫مر بها؟ وهل نجحت تلك الصور في‬ ‫إثارة الخيال لدى املتلقي‪ ،‬واستطاعته تمثيل الحالة للبطل بكل تداعياتها؟‬ ‫أين تكمن منابع الصورة الفنية في النص؟ وما هي األساليب البيانية األكثر‬ ‫ً‬ ‫إلحاحا في تشكيل الصورة املمثلة للحالة‪ ،‬وما هي تأثيراتها الفنية؟‬ ‫إن السبب وراء اختيار موضوع الدراسة هو جمالية الصور الفنية التي‬ ‫استحوذت على مجمل أجزاء ّالرواية‪ ،‬حيث براعة التشكيل والقدرة على‬ ‫تصوير الحالة بأسلوب ّ‬ ‫فني أخاذ‪ ،‬ومحاولة إثارة خيال القارئ بتجسيد‬ ‫الحالة‪ .‬في الوقت الذي بدت فيه الحركة الدرامية لألحداث بطيئة للغاية‬

‫إزاء كثافة الصور‪ ،‬وكان ّثمة توهج للبطل "السارد" مقابل خفوت‬ ‫الشخصيات األخرى‪ .‬وهو أمر بدهي إذ كان البطل هو املعني برصد حالته‬ ‫الحرجة بكل تداعياتها‪ ،‬في أسلوب أقرب للسيرة الذاتية‪.‬‬

‫‪ .1.1‬الهدف من الدراسة‪:‬‬ ‫تهدف الدراسة إلى الكشف عن تأثير الحالة الحرجة للبطل في تشكيل‬ ‫الصور الفنية‪ ،‬واعتماد تقنيات فنية ومفردات لغوية دون غيرها‪ ،‬ومعالجة‬ ‫التشكيل األسلوبي والتقنيات البالغية للصورة في النص‪ .‬وهذا الهدف الذي‬ ‫تنوي الدراسة تحقيقه‪ ،‬لوحظ غيابه في مجمل الدراسات السابقة‪ ،‬فقد‬ ‫جاءت الدراسات في مجملها انطباعية وسريعة ومقتضبة؛ تحتفي بانضمام‬ ‫العربية (‪ )2018‬أو ّتتكئ على امللخصات واملراجعات‪.‬‬ ‫الرواية لقائمة البوكر ّ ً‬ ‫وقد جاء بعضها مسلطا الضوء على تأثر الكاتب عزيز محمد بالكاتب‬ ‫الوجودي فرانز كافكا ‪ Franz Kafka‬من ناحية املزاج أو من ناحية أسلوب‬ ‫الكتابة وفق اليوميات‪ ،‬في إشارات صحفية سريعة‪ .‬أو ً‬ ‫مشيرا إلى عالقة األلم‬ ‫ً‬ ‫خالصا من األول‪ .‬وفي كل األحوال؛ ليس ثمة دراسة‬ ‫بالكتابة بوصف الثانية‬ ‫عميقة ّ‬ ‫علمية متخصصة تناولت الرواية (حتى وقت الدراسة)‪ ،‬ال من حيث‬ ‫الصورة‪ ،‬التي نهضت عليها الرواية‪ ،‬وال من حيث النواحي الفنية األخرى‪.‬‬

‫(‪ )1‬كاتب سعودي من مواليد مدينة الخبر‪ ،‬السعودية‪ ،‬عام ‪ .1987‬كتب في الشعر والقصة القصيرة‪ ،‬كما كتب‬ ‫مقاالت سينمائية منشورة‪ .‬صدرت روايته األولى "الحالة الحرجة للمدعو ك" عام ‪.2017‬‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬أميرة علي عبد هللا الزهراني‬

‫‪azahrani@psu.edu.sa ، 00966504418472‬‬

‫‪Corresponding Author: Amirah Ali Abdullah Al-Zahrani‬‬

‫‪219‬‬

‫أميرة علي عبد هللا الزهراني‪ .)2020( .‬الصورة الفنية في رواية "الحالة الحرجة للمدعو ك" للكاتب عزيزمحمد‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪ .2.1‬مواد وطرق الدراسة‪:‬‬ ‫تعتمد هذه الدراسة في معالجتها الصورة الفنية على املنهج الفني‪ .‬وهو املنهج‬ ‫ّ‬ ‫املستقرة لكل نوع من‬ ‫املهتم بتحليل النصوص األدبية وفق األصول الفنية‬ ‫ًّ‬ ‫أنواع األدب‪ ،‬واملنطلقة ً‬ ‫جماليا بالنص موضوع‬ ‫بدءا من تأثر الناقد‬ ‫ل‬ ‫الدراسة‪ .‬وسيتم التركيز هنا على األصو البالغية في مجابهة الصورة الفنية‪،‬‬ ‫بوصفها األقدر على كشف الجماليات األسلوبية "للصورة"‪ ،‬مع اإلفادة من‬ ‫معطيات املنهج النفس ي‪ ،‬حيث انعكاس الحالة الحرجة للبطل بكل تداعياتها‬ ‫على تشكيل الصورة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫املعنية بتصوير موقف البطل من‬ ‫ستناقش الدراسة الصور الفنية‬ ‫ً‬ ‫املرض(تحديدا) منذ لحظة ارتيابه بوجود عالمات جسدية مربكة‪ ،‬لحين‬ ‫التعايش ًّ‬ ‫فعليا مع أزمته املرضية‪ ،‬تداعيات املرض‪ ،‬وموقف األهل والناس‬ ‫من حوله إزاء حالته‪.‬‬ ‫‪ .2‬مدخل نظري‬ ‫عندما يأتي الحديث عن دراسة "الصورة الفنية" في األدب فإنه يقصد به‬ ‫معالجة النصوص التي يتشكل فيها األسلوب وفق األنماط البالغية املتعارف‬ ‫عليها في "علم البيان" كالتشبيه واالستعارة واملجاز والكناية والتشخيص‬ ‫واملجاز والترميز‪...‬‬ ‫لقد كانت معالجة الصورة الفنية منذ القديم متمركزة حول الشعر‪ ،‬لم‬ ‫يكن‪ ،‬في الغالب‪ّ ،‬ثمة التفات إلى دراسة الصورة في البنية السردية "الروائية‬ ‫على وجه الخصوص" وقد يرجع ذلك إلى الطبيعة اإليحائية لبنية الصياغة‬ ‫الشعرية‪ ،‬والتي تتيح املجال أكبر لدراسة الصورة الفنية التي تنأى عن‬ ‫التقريرية واملباشرة‪ ،‬على نحو ما هو سائد في الخطاب الروائي‪ .‬بل "إن تاريخ‬ ‫البالغة اإلنسانية هو تاريخ التصوير الشعري التي اختزلت فيما يعرف‬ ‫الصورة الشعرية" (أوملان‪ )8 :2016 ،‬لكن األعمال الروائية ذات القيمة‬ ‫الجمالية؛ أحد أهم أسباب جماليتها اعتماد بنيتها السردية على الصورة‬ ‫الفنية املتقنة ببراعة من الكاتب‪ ،‬والتي من شأنها إحداث األثر العميق‬ ‫واللذة في الخيال عند القارئ‪ .‬وإذا كانت الصورة الفنية في الشعر يمكن أن‬ ‫تستقل على وحدة البيت أو املقطوعة‪ ،‬فإنها في النص الروائي ال بد من ربطها‬ ‫بالبناء الكلي للرواية والسياق العام الذي يجول من خالله املضمون‪ .‬وفق‬ ‫هذه اإلحالة في ربط الظاهرة األسلوبية بالسياق الكلي للنص‪ ،‬تصبح‬ ‫لألساليب الفنية دالالت أعمق وأشد ً‬ ‫تأثيرا‪.‬‬ ‫لقد كان الناقد ستيفن أوملان ‪ Stephen Ullmann‬من أوائل من اهتم بدراسة‬ ‫الصورة الفنية في "الرواية"‪ .‬تعامل أوملان مع الصورة الفنية الروائية بتأثير‬ ‫ضوابط الصورة الشعرية‪ ،‬التي تخضع لألساليب البيانية من مجازات‬ ‫وتشبيهات واستعارات وكنايات‪( ...‬أوملان‪ .)9 :2016 ،‬وال ترتبط الصورة‬ ‫الفنية بمجرد البنية النصية الداخلية للرواية‪ ،‬بل بعناصر أخرى تصل إلى‬ ‫مستوى‬ ‫االهتمام باملتلقي‪ ،‬حسب رأي الناقد محمد أنقار‪" :‬ليست الصورة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫متحققا خارج بنية النص السردي‪ ،‬بما فيه البنية الذهنية‪ ،‬بل هي‬ ‫تكوينا‬ ‫َّ‬ ‫وجود ممتزج عضويا بالفقرة واملشهد واملقطوعة والحوار والحوادث‬ ‫والفضاء والشخصية واملوضوع‪ ،‬وكذا باالنطباعيين الذهني والنفس ي‬ ‫اللذين يثيرهما ذلك املجموع في املتلقي"(أنقار‪ .)16 :1994 ،‬فالصورة الفنية‬ ‫حسب رأيه‪" :‬نتاج ثري لفعالية الخيال‪ ،‬الذي ال يعني نقل العالم أو نسخه‪،‬‬ ‫وإنما إعادته للتشكيل واكتشاف العالقات الكامنة بين الظواهر"(أنقار‪،‬‬ ‫‪ .)16 :1994‬وفي مجال الرواية‪ ،‬على وجه الخصوص فإن الصورة الفنية‪:‬‬ ‫"تنم عن الكفاح الفني للكاتب في بناء عامله الروائي وفق شروط‬ ‫اختيارية"(البقالي‪.)104 :2011 ،‬‬ ‫ويمكن وصف "الصورة"‪ ،‬في معناها األولي‪ ،‬حسب رأي فرانسوا مورو‬ ‫‪" :François Moreau‬تمثيل لعالقة لغوية بين شيئين" (مورو‪.)17 :2003 ،‬‬ ‫وهي تحتكم إلى الطابع املرئي املحسوس ضمن نطاق الخيال "إن الطابع‬ ‫األعم للصورة هو كونها مرئية‪ ،‬وكثير من الصور التي تبدو غير حسية لها مع‬ ‫ذلك في الحقيقة ترابط مرئي باهت ملتصق بها" (دي لويس‪.)21 :1982 ،‬‬ ‫يؤيد الطابع املرئي املحسوس للصورة تعريف ميشيل لوكيرن ‪Michelle‬‬ ‫‪" :Lucerne‬الصورة هي عنصر محسوس يقتنصه الكاتب من خارج املوضوع‬

‫الذي يعالجه‪ ،‬ويستخدم ذلك العنصر ألجل توضيح قوله أو ألجل التمكن‬ ‫من حساسية القارئ بواسطة الخيال" (مورو‪.)18 :2003 ،‬‬ ‫في هذه املقاربة النقدية؛ سيتم التركيز على موضوعات البالغة املتعارف‬ ‫كالتشبيه" و"االستعارة" و"التشخيص" و"املجاز" و"الترميز" بوصفها‬ ‫عليها؛‬ ‫ً‬ ‫توظيفا في تشكيل الصورة الفنية في الرواية‪ ،‬موضوع الدراسة‪ .‬مع‬ ‫األكثر‬ ‫اإلشارة إلى صعوبة ًتفكيك الصورة الفنية حسب املوضوعات البالغية‪ ،‬إذ‬ ‫تحمل الصورة‪ ،‬أحيانا‪ ،‬أكثر من أسلوب بالغي في املشهد نفسه‪.‬‬ ‫عرف "التشبيه" بأنه‪" :‬بيان أن ً‬ ‫ُي ّ‬ ‫شيئا أو أشياء شاركت غيرها في صفة أو‬ ‫أكثر‪ ،‬بأداة هي الكاف‪ ،‬أو نحوها؛ ملفوظة أو ملحوظة" (أمين والجارم‪،‬‬ ‫‪ .)31 :2007‬بينما "االستعارة"‪ :‬تشبيه ُحذف أحد طرفيه‪ ،‬والعالقة القائمة‬ ‫بين الطرفين هي عالقة مشابهة ً‬ ‫دائما‪ .‬وهي إما أن تكون استعارة تصريحية؛‬ ‫ما ُ‬ ‫صرح فيها بلفظ املشبه به‪ .‬أو استعارة مكنية؛ ما حذف فيها املشبه به‬ ‫ُورمز إليه بش يء من لوازمه (أمين والجارم‪ .)124 :2007ً ،‬وإذا كانت‬ ‫االستعارة قائمة على املشابهة‪ ،‬إال أن هناك اختالفا بين االستعارة والتشبيه؛‬ ‫فالكلمة في االستعارة تمتلئ بداللة جديدة‪ ،‬بينما الكلمة في التشبيه ال تدل‬ ‫عما تدل عليه في العادة‪ .‬فالتشبيه ّ‬ ‫على ش يء آخر مختلف ّ‬ ‫محسن فكر غير‬ ‫ويكمن جوهر االستعارة‬ ‫منحرف عن السنن املعجمي (مورو‪ً .)28 :2003 ،‬‬ ‫"في أنها تتيح فهم ش يء ما (وتجربته أو معاناته) انطالقا من ش يء آخر‪ .‬وتبدو‬ ‫قيمة االستعارة في تمثالت الصورة الفنية بأنها "ثمرة التفتيش عن صفة‬ ‫دقيقة"(إليوت وآخرون‪ .)28 :1985 ،‬أراد الكاتب إيصالها للقارئ على نحو‬ ‫خاص‪.‬‬ ‫ً‬ ‫تلعب االستعارة دورا في إبداع املفكر وبالتالي الكاتب واملبدع "فوظيفة املفكر‬ ‫هي التغلب على التناقض األساس ي بين اإلنسان والعالم الخارجي" (أوملان‪،‬‬ ‫‪ .)320 :2016‬وقد ّ‬ ‫تحدث أرسطو ً‬ ‫قديما عن فرادة االستعارة وأهميتها في‬ ‫كتابه "الشعر" على وجه الخصوص‪" :‬إن أكثر النقاط أهمية تتجلى في‬ ‫القدرة على استعمال االستعارات‪ ،‬فهذا هو الش يء الذي ال يستطيع أن‬ ‫يتعلمه شخص من اآلخرين‪ ،‬وهي من عالمات العبقرية الفنية‪ .‬إذ إن‬ ‫االستعارة الجيدة تتضمن اإلدراك الحدس ي (البدهي) ألوجه التشابه فيما‬ ‫هو متباين""(إليوت وآخرون‪.)107 :1985 ،‬‬ ‫ّأما "املجاز" كحيلة بالغية‪ ،‬فإن نيتشه ‪ Nietzsche‬يرى أن املجاز أصل كل‬ ‫ش يء‪ ،‬وال حقيقة مطلقة في جوهرها‪" :‬ما هي الحقيقة إذن؟ إنها حشد‬ ‫مضطرب من االستعارات واملجازات املرسلة‪ ...‬إن الحقائق إنما هي أوهام‬ ‫ّ‬ ‫الحسية‪ ،‬ونقود ذهبت‬ ‫واستعارات ًاضمحلت قوتها‬ ‫تنوس ي أنها كذلك‪،‬‬ ‫ً‬ ‫معدنا غفال‪ ،‬ال سكة مضروبة" (اإلدريس ي‪:2013 ،‬‬ ‫نقوشها‪ ،‬فصارت تعد‬ ‫ويظل "الترميز" املعني بمهمة اإليحاء والتعبير غير املباشر عن املعاني‬ ‫‪.)33‬‬ ‫األكثر ً‬ ‫عمقا‪ ،‬يستظل في عمومه بمظلة التشبيه واالستعارة والكناية‪ .‬فحين‬ ‫ترمز لش يء بش يء فأنت تستعين في الحقيقة بأحد تلك األساليب البالغية‬ ‫املذكورة‪.‬‬ ‫إن قيمة الصورة الفنية في النص األدبي تبدو فيما تتركه من شعور بلذة‬ ‫املشهد وثراء الخيال عند املتلقي‪ ،‬وهو ما يؤدي إلى ما يعرف بالجمال الفني‬ ‫نظير القبح‪ .‬إذ "ليست مهمة الكاتب أن يحدد األشياء ليمكنك من التفكير‪،‬‬ ‫بل أن يضطرك أن تشعر بطريقة معينة" (إليوت وآخرون‪ .)29 :1985 ،‬هذه‬ ‫املسألة تقودنا إلى إشكالية تحديد مفهوم "الجمال" و"نسبيته"‪ .‬حول‬ ‫إثارة‬ ‫صعوبة تعريف "الجمال" الفني‪ :‬تقول مرجرى بولتون‪" :‬إن‬ ‫األشياء ً‬ ‫أكثر ً‬ ‫دقيقا"‬ ‫تعريفا‬ ‫الهتمامنا وأغالها قيمة وأجدرها باالقتناء‪ ،‬يستحيل تعريفها‬ ‫(إليوت وآخرون‪ .)31 :1985 ،‬ومهما قيل في هذه املسألة إال أن "معظم‬ ‫الناس يوافقون على أن أحد مقومات الجمال األساسية هو الصورة التي‬ ‫يكون عليها أو الشكل"(إليوت وآخرون‪ .)31 :1985 ،‬و"الشكل" يتضمن ً‬ ‫نوعا‬ ‫من التحديد والتالحم بين األجزاء‪ ،‬واتخاذ قالب من نوع ما"(إليوت وآخرون‪،‬‬ ‫‪ .)32 :1985‬والصورة الفنية هي ذاك الشكل الذي يتجسد من خالله إيصال‬ ‫القادر على الجمع‬ ‫فكرة معينة‪ ،‬وقوامه ًفي األدب "اللغة"‪ ،‬وبراعته في الخيال ً‬ ‫تنافرا ومن دون أن يحدث ذلك الجمع إرباكا في الفهم لدى‬ ‫بين أكثر األشياء‬ ‫املتلقي‪ .‬فالصورة األدبية‪ ،‬حسب رأي غاستون باشالر ‪Gaston Bachelard‬‬ ‫"ليست مجرد شكل يفتقر إلى الخيال‪ ،‬وإنما على العكس من ذلك‪ ،‬هي‬ ‫الخيال نفسه‪ ،‬في حيوته املطلقة‪ ،‬هي الخيال في أقص ى حريته" (اإلمام‪،‬‬

‫‪Amirah Ali Abdullah Al-Zahrani. (2020). The Artistic Image in the Novel "The Critical Case of Mr. K” By Aziz Mohammed.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪220‬‬

‫أميرة علي عبد هللا الزهراني‪ .)2020( .‬الصورة الفنية في رواية "الحالة الحرجة للمدعو ك" للكاتب عزيزمحمد‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪.)223 :2010‬‬ ‫تتحقق الجمالية في الصورة من خالل القصد الواعي للجمال من جهة‬ ‫الكاتب‪ ،‬وليس مجرد بناء نسيج ألي هدف آخر‪ .‬كاإلفهام والتوجيه‪" ..‬يبدو‬ ‫لنا القصد الواعي هو املعيار األقرب إلى الصواب الذي يتوفر عليه عالم‬ ‫األسلوبية لتميز األسلوبية وفصلها" (مورو‪ .)87 :2003 ،‬فالصورة التي قد‬ ‫تبدو جميلة‪ ،‬دون أن يكون الجمال قصد املبدع‪ ،‬ليست أدبية‪ .‬وكما أن‬ ‫القصد الواعي شرط لتحقيق الجمالية في الصورة الفنية فإنه ينبغي األخذ‬ ‫باالعتبار بأنه ليس كل تشبيه بين طرفين أو مقارنة يمكن أن ّ‬ ‫يكون صورة‬ ‫جميلة‪ .‬فحين يقال‪" :‬أحمد طويل مثل أخيه" ال يمكن اعتبار هذا التركيب‬ ‫صورة فنية (مورو‪ .)75 :2003 ،‬ولهذا فإن "الصورة تكون أكثر إثارة لالنتباه‬ ‫بقدر ما يكون الطرفان متباعدين أحدهما عن اآلخر" (مورو‪.)75 :2003 ،‬‬ ‫فحسب رأي أرسطو‪" :‬إدراك عالقة مشابهة بين األشياء املتباعدة ً‬ ‫جدا لهو‬ ‫أمر خاص بالفكر الفطن" (مورو‪ّ .)75 :2003 ،‬‬ ‫ولعل هذا جوهر التقاطع‬ ‫بين التشبيه واالستعارة اللذين من شأنهما تكوين صورة فنية ‪" :‬التشبيه‬ ‫االستعارة في االعتماد على إدراج تمثيل ذهني غريب عن موضوع‬ ‫يتقاسم مع‬ ‫الذي ّ‬ ‫يحفز القول‪ ،‬أي االعتماد على صورة" (مورو‪.)75 :2003 ،‬‬ ‫اإلخبار‬ ‫وليس مجرد التقريب "املشابهة" بين األشياء املتباعدة يحقق جمالية الصورة‬ ‫الفنية وقيمتها األدبية‪ ،‬بل ً‬ ‫أيضا البد من أن تكون تلك املشابهة صادقة في‬ ‫ً‬ ‫عمقها وممكنة في الفهم‪ ،‬فكلما كانت صادقة غدت أكثر تأثيرا لالنفعال‬ ‫وإثارة للخيال (مورو‪ .)76 :2003 ،‬فقيمة الصورة الجمالية تزداد "حتى تبلغ‬ ‫عتبة معينة لقابلية الفهم‪ ،‬وما بعد تلك العتبة تصبح تلك القيمة ً‬ ‫صفرا"‬ ‫(مورو‪ .)76 :2003 ،‬أي التوازن بين جرأة التقريب "املشابهة" بين األشياء‬ ‫املتباعدة‪ ،‬وفي الوقت نفسه تحقيق الصدق القابل للفهم‪ ،‬وهو ما ينبثق‬ ‫عنه ما يعرف بـ "الخبرة الجمالية"‪ ،‬التي وصفها باشالر بأنها "عملية اتصال‬ ‫جمالي بين املبدع واملتلقي عبر الصورة الفنية" (اإلمام‪.)376 :2010 ،‬‬ ‫فالصورة الفنية وسيط إلدراك الجمال األدبي‪.‬‬ ‫ًّ‬ ‫يلعب الخيال ً‬ ‫مركزيا في تشكيل الصورة الجميلة‪ ،‬وذلك من خالل ابتكار‬ ‫دورا‬ ‫أنماط الصور غير التقليدية‪ ،‬التي يعبر الكاتب من خاللها عن دهشته أمام‬ ‫الواقع واألحداث وتناقضات الحياة والعوالم املختلفة‪ .‬هذا االبتكار الجميل‬ ‫في تشكيل الصور الفنية إليصال فكرة الكاتب‪ ،‬من شأنه جعل القارئ يعيد‬ ‫قراءة األحداث والوقائع عبر نسق البنية الكلية للنص وفق خياله الخاص‪.‬‬ ‫‪ .3‬الصورة‪ ..‬السياق‬ ‫ترتبط الصورة الفنية للرواية بفهم السياق الكلي للنص‪ ،‬على نحو ما أشير‬ ‫ً‬ ‫سابقا‪ ،‬والرواية‪ ،‬موضوع الدراسة‪ ،‬تروي قصة شاب يعمل في تقنية‬ ‫الحاسوب في إحدى الشركات البتروكيميائية في املنطقة الشرقية من‬ ‫اململكة العربية السعودية‪ ،‬ال يحس بأي انتماء لعمله‪ ،‬وال ألفه مع زمالئه‪،‬‬ ‫وال انسجام مع أهله‪ .‬اختار أن يقيم في غرفة ّ‬ ‫قصية من البيت حتى يمارس‬ ‫ّ‬ ‫عزلته بهدوء‪ ،‬يحيط نفسه بسياج متين يفصله عمن حوله‪ .‬ال ينوي اتخاذ‬ ‫قرارات حتى في أكثر األشياء مصيرية‪ .‬اختار العزلة في كل ش يء ألنه ال ينوي‬ ‫زمالئه‪ ،‬وال عمله وال حتى مدينته‪ ،‬فكل‬ ‫إقامة عالقة متينة مع أهله وال‬ ‫ّ‬ ‫املحطات في حياته "مؤقتة"‪ ،‬وقد وفر رصيده من اإلجازات ألعوام‪،‬‬ ‫ومدخراته املالية‪ ،‬ألنه ًكان يخطط للفرار "هجرة بعيدة" من كل األوضاع‬ ‫متآلفا معها‪ .‬وهو حين تفوق في دراسته وعبر كل سنواتها‬ ‫التي لم يجد نفسه‬ ‫ً‬ ‫اجتهاد منه في الخالص من سنوات‬ ‫دون تعثر فليس ذلك رغبة في املثابرة‪ ،‬بل‬ ‫وقت ممكن‪ .‬يدمن قراءات الروايات ويرى‬ ‫الدراسة التي يراها كئيبة بأسرع ً ً‬ ‫كاتبا فذا في املستقبل‪ ،‬على غرار فرانز كافكا‬ ‫نفسه بأنه خليق به أن يصبح‬ ‫وغيره‪.‬‬ ‫بدأت أزمة البطل "ك" في وقت مبكر‪ ،‬وذلك بالرهان على ذاته في تحقيق‬ ‫وجود متميز‪ ،‬ال يشبه ّفيه أقرانه "منذ أن وعيت بذاتي‪ ،‬كان يراودني ذاك‬ ‫الشعور بأني سبقت سني‪ ،‬وأني حزت من النضج ما انشغل عنه أقراني‪ .‬كنت‬ ‫أشعر بأني أملك اإل ادة ألن أصير ً‬ ‫ً‬ ‫عظيما‪ ،‬أن أغير العالم أو هراء‬ ‫شيئا‬ ‫ر‬ ‫كهذا"(محمد (الرواية)‪ .)55 :2018 ،‬لكن الذات التي راهن على تحقيقها‬ ‫وجود مميز ومتفرد أصابها العطب‪ ،‬وانتابت الكاتب فجيعة ّ‬ ‫مدوية‪ ،‬ليس‬ ‫ملجرد إصابته باملرض‪ ،‬بل من خذالن ذاته له‪ .‬واملال واإلجازات التي كان‬ ‫ّيدخرهما للهجرة ولعمل صنيع جدير بالفخر كالتأليف والكتابة‪،‬‬

‫استغرقهما في رحلة العالج‪ ،‬لتنتقل املعركة من ساحة الواقع والبيت‬ ‫والوظيفة واملجتمع من حوله‪ ،‬إلى ساحة املرض وتداعياته‪.‬‬ ‫تتكشف للشخصية املحورية حقيقة ذاتها ّ‬ ‫املهمشة‪ ،‬خالل عيشه تفاصيل‬ ‫ً‬ ‫حياته‪ ،‬خيباته "لقد أدركت متأخرا أني‬ ‫حالته الحرجة للغاية‪ ،‬ويتفرغ‬ ‫لتأمل ً‬ ‫ً‬ ‫نضجا‪ ،‬وأني تركت الحياة‬ ‫تخلفا وأقل‬ ‫ضمن األشد‬ ‫من بين أقراني كنت ً‬ ‫تمض ي فيما كنت منشغال بعدم االنخداع بمظاهرها‪ ،‬بل واالنتقاص من‬ ‫متطلباتها العملية ومسؤولياتها‪ .‬أرى اآلخرين يؤدون عملهم ويندمجون في‬ ‫هذا النسيج‪ ،‬ويضعون خطواتهم في الطرق التي يرون فيها ذواتهم‬ ‫انتهى األمر بي إلى هنا‪ ،‬وكيف‬ ‫املستقبلية‪ ،‬فيما أنا ُ ال أزال أفكر‪ :‬كيف ً‬ ‫أعترض من دون أن أسحق‪ ،‬وكيف أجد منفذا للخروج؟" (محمد‪:2018 ،‬‬ ‫‪.)56‬‬ ‫يقرر البطل أن يدون يومياته‪ ،‬على هيئة أسابيع‪ ،‬فيكتب مذكراته في أربعين‬ ‫ً‬ ‫أسبوعا‪ ،‬على غرار يوميات الكاتب التشكي فرانز كافكا‪ ،‬الذي كان ً‬ ‫مغرما‬ ‫بقراءة أعماله في الرواية‪ ،‬بل إنه ّيستعير منه اسم البطل "ك" املوجودة في‬ ‫روايتي "القصر" و"املحاكمة"‪" ،‬لعلي أسمي ذاك املوظف "ك" ً‬ ‫أيضا‪ ،‬وليغفر‬ ‫لي كافكا" (محمد‪ .)48 :2018 ،‬وربما يستعير منه‪ ،‬كذلك‪ ،‬النزعة السوداوية‬ ‫التشاؤمية‪ ،‬وموقفه في رواياته من األعمال الوظيفية البيروقراطية‪ ،‬ويمارس‬ ‫طقوس كافكا في اختالس وقت العمل في املكتب لكتابة اليوميات والقصص‪.‬‬ ‫ويستحضر أثناء مرضه تداعيات مرض كافكا بالسل‪ ،‬ومعاناته في أيامه‬ ‫ّ‬ ‫املصحة‪.‬‬ ‫األخيرة داخل‬ ‫‪" .4‬ك"‪ ...‬وهم املعتقد‬ ‫كانت لدى الشخصية املحورية في الرواية قناعة خاصة‪ ،‬نابعة مما قرأ عن‬ ‫تجارب األشقياء املبدعين‪ ،‬تتضمن تلك القناعة بأن اإللهام األدبي في‬ ‫الكتابة‪ ،‬الذي كان ًّ‬ ‫عصيا عنده‪ ،‬لن يأتي إال مع تجربة قاسية وعزلة متفردة‬ ‫عن العالم من حوله‪ ،‬لهذا كان يدعو هللا أن ينعم عليه بتجربة مريرة ينهل‬ ‫من معينها اإلبداع‪ ،‬فحياته الرتبة‪ ،‬من وجهة نظره‪ ،‬ال يمكن أن تسفر عن‬ ‫أي نوع من اإللهام‪" :‬يتبادر إلى ذهني كيف كنت أرجو هللا‪ ،‬بوعي ومن دون‬ ‫ً‬ ‫مصيرا كهذا؛ أن يعاقبني باألقدار الشقية مقابل أن‬ ‫وعي‪ ،‬أن يكفل لي‬ ‫يكسبني منها تجربة حقيقية ّخصبة" (محمد‪ .)255 :2018 ،‬وكلما أوشك عن‬ ‫ملبدعين عانوا تجربة‬ ‫التراجع عن هذا االعتقاد‪ ،‬تأكد له‪ ،‬ومن خالل قر‬ ‫اءاته قر ُ‬ ‫قاسية‪ ،‬سالمة معتقده "لكني كلما شاهدت ً‬ ‫أت ً‬ ‫خبرا عن رجل‬ ‫فيلما ًأو‬ ‫محكوم عليه باإلعدام كنت أتخيل نفس ي مكانه‪ ،‬غابطا إياه على ما يتفتق في‬ ‫ذهنه‪ .‬لقد تراءى لي أن أولئك املساجين‪ ،‬امليؤوس من مستقبلهم‪ ،‬يمتلكون‬ ‫ً‬ ‫تتحقق فيه ًالذات ُويسقى منه اإللهام‪ .‬ذلك املوطئ‬ ‫منفذا إلى العالم الذي‬ ‫ّ‬ ‫الخصب الذي يحوز فيه الكتاب شيئا يقولونه"(محمد‪.)255،256 :2018 ،‬‬ ‫الخصب‬ ‫تأتي الصورة الفنية في تشبيه التجربة القاسية والعزلة باملوطئ‬ ‫لدى ّ‬ ‫الكتاب‪،‬‬ ‫لإللهام‪ ،‬واملعين الذي ال ينضب‪ُ ،‬يسقى منه اإللهام اإلبداعي‬ ‫وكيف تبدو التجربة املريرة تلك بمثابة املنفذ الحقيقي ًللعالم الذي يسمح‬ ‫للمبدع برؤية ما ال يراه اآلخرون على نحو فاحص وخالق‪ .‬لكن ما عاشه‬ ‫البطل من أوجاع في رحلة املرض‪ ،‬وإنهاك روحه‪ ،‬جعله يعيد حسابه في‬ ‫مسألة ما كان يتمنى‪ ،‬وما هو كائن‪ ،‬حيث اكتشاف وهم هذا املعتقد‪،‬‬ ‫فيتساءل باستنكار‪" :‬هل هذا ما كنت أتوق للتخلص من عملي لفعله؟ هل‬ ‫هي الذات التي كنت أرغب في أن أتوحد بها؟ ملاذا تصورت أني سأكون كأولئك‬ ‫الشعراء الذين يستقون اإللهام من آالمهم وفوضويتهم وفراغهم الدائم؟ أين‬ ‫يكمن الشعر في هذه البطالة" أين توجد الحكمة" (محمد‪.)202 :2018 ،‬‬ ‫بدأت رحلة الكاتب مع التشكيك‪ ،‬ليس في قدراته التي يشعر بأنه يتميز بها‬ ‫حقه من الشكوى من آالم الجسد ًالتي كانت‬ ‫عن أقرانه فحسب‪ ،‬بل‬ ‫كانتفي ً‬ ‫إيذانا بالداء الذي ّ‬ ‫تعتريه ً‬ ‫غير مسار حياته الحقا؛ فعند‬ ‫مبكرا‪ ،‬وربما‬ ‫زيارته للطبيب وهو في املرحلة املتوسطة بصحبة أبيه‪ .‬انزعج الطبيب من‬ ‫مبررا‪ ،‬وأنها على نحو قوله "أمر طبيعي ً‬ ‫شكواه التي ال يرى لها ً‬ ‫جدا" في مثل‬ ‫هذا العمر للمراهق‪ .‬أما والده‪ ،‬فقد استعان الكاتب بالتشبيه ليعبر فيها عن‬ ‫شروده املعتاد الذي ُعرفت بها شخصيته‪ ،‬وميله إلى الكتمان‪ ،‬وعن امتعاضه‬ ‫من شكوى ابنه التي يراها مثل كل األحداث والظواهر التي تصادفه في الحياة‬ ‫"ضرب من املبالغة"‪ .‬يتحدث البطل عن غضب الطبيب بعد فحصه من‬

‫‪Amirah Ali Abdullah Al-Zahrani. (2020). The Artistic Image in the Novel "The Critical Case of Mr. K” By Aziz Mohammed.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪221‬‬

‫أميرة علي عبد هللا الزهراني‪ .)2020( .‬الصورة الفنية في رواية "الحالة الحرجة للمدعو ك" للكاتب عزيزمحمد‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫الشكوى التي بال مبرر‪" :‬واصل حديثه فيما كانت ذراعه الصلبة ال تنفك‬ ‫ً‬ ‫حفيفا على الطاولة‪ً ،‬‬ ‫كاتما حركة أعنف‪ّ .‬أما أبي فكان ينظر في زاوية‬ ‫تصدر‬ ‫الطاولة ً‬ ‫شاردا‪ ،‬بتعبير رجل يتلقى ً‬ ‫خبرا عن ًضعف حيواناته املنوية‪ .‬في‬ ‫نقطة ما‪ ،‬ومن دون أن ينظر نحوي‪ ،‬قال موافقا‪" :‬نعم‪ ،‬إنه يبالغ" كان هذا‬ ‫الش يء الوحيد الذي نطق به‪ ،‬وبأهدأ نبرة ممكنة‪ ،‬حتى قد تظن أن األمر‬ ‫ً‬ ‫مصابا بش يء خطير"(محمد‪.)12 :2018 ،‬‬ ‫سيكون أهون عليه لو كنت‬ ‫‪" .5‬الكدمة"‪ ..‬اإلشارات املبكرة للحالة احلرجة‬ ‫للشخصية املحورية في الرواية عالقة أزلية مع العثور على الكدمات‬ ‫املتفرقة‪ ،‬فهي بمثابة التأريخ ألوجاعه‪ ،‬حسب وصف البطل "جلدي صار‬ ‫خارطة من البقع الداكنة‪ ،‬تأريخ بصري لكل رعونة جسدية" (محمد‪:2018 ،‬‬ ‫‪ . )229‬وتمثل الكدمات لهذا النوع من املرض إشارات مبكرة تستدعي‬ ‫ً‬ ‫اهتماما بوصفها احتماالت ملرض خطير‪،‬‬ ‫االنتباه‪ ،‬لكن الكاتب لم يعرها‬ ‫بقدر ربطها بالوضعية الراهنة التي يعيشها‪ ،‬حيث إهمال التركيز على ذاته‪،‬‬ ‫ً‬ ‫بدال من التركيز على من حوله ًوانتقاداته لهم ورفضه ألفكارهم وأسلوب‬ ‫حياتهم‪" :‬في الحمام تبولت طويال‪ ،‬طويت أكمام القميص‪ ،‬وغسلت يديَّ‬ ‫ووجهي‪ .‬على ذراعي تشكلت كدمة نتيجة وقوعي عليها هذا الصباح‪ ،‬كنت قد‬ ‫وقعت على ساعدي‪ ،‬لكن أثر الكدمة امتد إلى ش يء من مرفقي ً‬ ‫أيضا‪ .‬كانت‬ ‫ذات تلونات حمراء محتقنة‪ ،‬رغم أنها لم تبعث أملًا يذكر‪ .‬أخذت نفساً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫متفحصا في املرآة‪ ،‬كأني لم أنظر إلى نفس ي منذ‬ ‫عميقا‪ ،‬وحدقت‬ ‫ذلك االنتباه بعد انصرافه من االجتماع‬ ‫أعوام"(محمد‪.)49 :2018 ،‬‬ ‫حدث ً‬ ‫محتقنا إزاء كل ما يحدث في االجتماع‪ ،‬من‬ ‫املقرر في موقع وظيفته‪ ،‬وقد كان‬ ‫املوظفين تبرهن على نجاحهم‪ ،‬ومن مضامين حديثهم‪ ،‬حتى‬ ‫قصص تروى من ً‬ ‫أنه وجد لنفسه منفذا للخروج من ورطة هذا االجتماع اإللزامي بمحاولة‬ ‫"فاشلة" لكتابة قصة أثناء عقد جلساته‪ ،‬فكانت الكدمة التي عثر عليها عند‬ ‫دخوله الحمام بمثابة اليقظة "كأني لم أنظر إلى نفس ي منذ أعوام"!!‪.‬‬ ‫ً‬ ‫مستثمرا التشبيه في رصد الحالة‪.‬‬ ‫ليست الكدمة إشارة عند البطل النشغاله على التركيز ّ‬ ‫عما حوله‪ ،‬وإهمال‬ ‫التركيز على ذاته فحسب‪ ،‬بل هي كذلك إشارة الحتماالت وجود مرض آخر‬ ‫قائم وهو الذي كان يحسب بأنه ال مرض يشقى بسببه غير وظيفته‬ ‫البيروقراطية‪ ،‬ويتوق كل لحظة للتعافي منها "اتجهت للحمام‪ ،‬وخطر بذهني‬ ‫أن ألقي نظرة أخرى على ساعدي‪ .‬حين رفعت كم القميص‪ ،‬أجفلت من‬ ‫الكدمة‪ ،‬وقد انتشرت على امتداد الذراع‪ ،‬قاتمة‪ ،‬مزرقة‪،‬‬ ‫املنظر‪.‬‬ ‫كانت لو ُ‬ ‫ً‬ ‫مريضا بش يء آخر غير هذه الوظيفة" (محمد‪:2018 ،‬‬ ‫كنت‬ ‫فاحشة‪ ،‬كما‬ ‫‪ .)57‬وفي لجوء البطل إلى "االستعارة املكنية" في تشبيه وظيفته البيروقراطية‬ ‫خلف جهاز الحاسوب باملرض‪ ،‬تعزيز ملخاوفه من أن ذاته التي يراهن طوال‬ ‫عمره بالقدرة على االستقالل بها وإثبات وجودها ً‬ ‫بعيدا عن حاجة الوظيفة‬ ‫واألهل والزمالء والعالقات العاطفية‪ ،‬باتت مهددة كذلك!! وقد غدت حياته‬ ‫بعد استفحال املرض سلسلة من الكدمات التي ال تنتهي‪ ،‬كل واحدة منها‬ ‫تؤرخ لوهن مرير‪.‬‬ ‫‪ .6‬الغثيان‪ ..‬القديم اجلديد‬ ‫يستحوذ شعور "الغثيان" على معظم تفاصيل الرواية‪ ،‬فأول جملة وردت في‬ ‫الرواية "حاملا أستيقظ يراودني شعور بالغثيان"(محمد‪. )95 :2018 ،‬‬ ‫وللغثيان الذي يرد في الرواية رمزيته‪ ،‬التي ال تشير إلى مجرد آثار جانبية ملرض‬ ‫السرطان‪ ،‬بل ألسباب أخرى تتعلق باشمئزاز البطل منذ كان ً‬ ‫يافعا وحتى‬ ‫وهو شاب من كل ما حوله؛ عائلته‪ ،‬وماضيه‪ ،‬وعمله البيروقراطي ًالكئيب‪،‬‬ ‫وزمالء العمل اململين‪ ،‬وأفكار الناس وأسلوب الحياة برمته‪ .‬فهو‪ ،‬مثال‪ ،‬يقول‬ ‫عن ًمعاودة الغثيان له بمجرد أن طرأت سيرة أخته التي ال يتآلف معها‬ ‫ً‬ ‫مستخدما املجاز الكلي لذلك "عاودني الغثيان على حين غرة‬ ‫مطلقا‪،‬‬ ‫باألمس‪ ،‬بمجرد أن تناولت تلك األخت‪ .‬كنت ألتجاهل الحديث عنها اآلن لوال‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫قاصدا‪" :‬تناولت سيرة‬ ‫مجددا ليلة األمس"(محمد‪.)33 :2018 ،‬‬ ‫أنها زارتنا‬ ‫تلك األخت"‪.‬‬ ‫االلتحام بشعور الغثيان الذي ينبئ عن عدم تصالح الشخصية مع ما‬ ‫هذا‬ ‫ّ‬ ‫حولها‪ ،‬يذكر بالحالة التي كانت تعتري شخصية "روكانتان" بطل رواية‬

‫"الغثيان" لجان بول لسارتر ‪ ، Sartre‬حيث يقول في لحظة مداهمة هذا‬ ‫الرغبة في االستفراغ وهو في املقهى‪ ،‬يتأمل رافعتي بنطلون "أدولف" ابن عم‬ ‫صاحبة الفندق‪ :‬الغثيان ليس َّفي‪ ...‬إنما أنا الذي فيه!! لإلشارة إلى حالة‬ ‫"هناك"‬ ‫الغمر في االشمئزاز من كل ما حوله‪" :‬إن الغثيان ليس ّفي‪ :‬فأنا أحسه‬ ‫ً‬ ‫على ًالجدار‪ ،‬على الرافعتين‪ ،‬حولي في كل مكان‪ .‬فليس هو واملقهى إال شيئا‬ ‫واحدا ‪ ،‬إنما أنا الذي فيه"(سارتر‪ .)30 :1986 ،‬هذا الشعور يالزم‪ ،‬عادة‪،‬‬ ‫مجمل الشخصيات املنفصلة عن الواقع‪ ،‬الشاعرة بعدم االنتماء مع من‬ ‫حولها‪ .‬إذ "ليس الغثيان سوى هذا الشعور باالختناق الذي يسببه ذلك‬ ‫الكشف للوجود"(جوليفيه‪.)117 :1988 ،‬‬ ‫للغثيان سيرة أخرى بعد بدء الشخصية املحورية جلسات العالج الكيماوي‪،‬‬ ‫تضاعف حجم الغثيان‪ ،‬مرة للمبررات القديمة بعدم الشعور باالنتماء‬ ‫ّ‬ ‫وتكشف الوجود الذي ال يتصالح معه‪ ،‬وأخرى لتداعيات املرض والعالج‪.‬‬ ‫ويتضاعف هذا الشعور أكثر من مواقف الناس تجاه مرضه‪ .‬في رحلة البطل‬ ‫عبر القطار‪ ،‬من مكان إقامته باملنطقة الشرقية إلى العاصمة الرياض‪،‬‬ ‫املستشفيات الكبرى‪ ،‬داهمته حالة‬ ‫ليتأكد من نتائج فحوصاته في أحد‬ ‫ً‬ ‫غثيان عنيفة "كنت أزفر بأنفاس مسموعة محاوال طرد هذا األلم الغريب‬ ‫ً‬ ‫مستجمعا قواي الذهنية في فكرة أن أعود إلى حالتي الطبيعية‪.‬‬ ‫من صدري‪،‬‬ ‫وفجأة شق القطار طريقه خالل جبل‪ ،‬وامتألت النافذة بكاملها بطبقاته‬ ‫الصخرية الحادة‪ ،‬وارتفع صوت الهواء املضغوط بين الجبل والقطار‬ ‫ً‬ ‫مسرعا وبحثت عن الحمام‪ .‬كانت قدماي ترتعشان‬ ‫كصرخة طويلة‪ .‬نهضت‬ ‫وشعرت بأني على وشك اإلغماء في كل ًخطوة‪ .‬حاملا أغلقت مزالج الباب‬ ‫حاولت االستفراغ‪ ،‬لكني كنت أكثر اختناقا من أن أفعل‪ .‬غسلت وجهي أمام‬ ‫املرآة‪ ،‬ومكثت ّ‬ ‫أحدق في تعبيري املبلل‪ .‬كنت أشعر بكل حركة حولي‪ .‬اإلضاءة‬ ‫ً‬ ‫ًّ‬ ‫الصفراء للمرآة كانت تبعث طنينا مغثيا‪ ،‬فوق الطنين املخنوق لعجالت‬ ‫القطار‪ .‬رجوت من القطار أن يتوقف ألي سبب إعجازي‪ ،‬أو يخفف‬ ‫سرعته‪ ،‬كان هذا سيقنع خفقان قلبي بالهدوء"(محمد‪.)95 :2018 ،‬‬ ‫تشكلت الصورة الفنية في هذا املوقف على النحو التالي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫"وامتألت النافذة بكاملها بطبقاته الصخرية الحادة"‪ :‬تعبير مجازي‬ ‫بالدخول في عمق الجبل الصخري وإثارة الهلع‪ً ،‬‬ ‫تماما مثل دخول الشخصية‬ ‫في حال تأكد إصابته‪ ،‬في نفق مريع ال يعرف له نهاية‪.‬‬ ‫"وارتفع صوت الهواء املضغوط بين الجيل والقطار كصرخة طويلة"‪:‬‬ ‫تشبيه صوت الهواء بالصرخة الطويلة لإلشارة ُإلى الصرخة املكبوتة داخله‬ ‫سنين طويلة وتكاد مع احتمال ثبوت املرض أن تسمع‪.‬‬ ‫"تعبيري املبلل"‪ :‬في جعل التعابير على وجهه كش يء قابل للبلل بعد غسله‬ ‫باملاء استعارة مكنية‪ ،‬تحيل إلى رخاوة مشاعره‪ ،‬وأن البلل ًّعلى وجهه طال‬ ‫ليقظتها واستيعاب احتمال اإلصابة فعليا‪ ،‬كما يغسل‬ ‫تعبيره وانفعاالته‬ ‫ً‬ ‫التماسا لليقظة‪.‬‬ ‫أحدنا وجهه باملاء‬ ‫ً‬ ‫"كنت أشعربكل حركة حولي‪ .‬اإلضاءة الصفراء للمرآة كانت تبعث طنينا‬ ‫ًّ‬ ‫مغثيا‪ ،‬فوق الطنين املخنوق لعجالت القطار"‪ :‬ارتفاع درجة تحسسه‬ ‫حالة االنزعاج التي تعتريه‪ .‬فكل ما حوله‪ ،‬حتى األشياء التي ال‬ ‫لتأكيد‬ ‫امتداد‬ ‫ً‬ ‫يلقي لها اآلخرون باال "اإلضاءة الصفراء" و"صوت عجالت القطار" تستدعي‬ ‫الرغبة بالغثيان‪.‬‬

‫الزم البطل الشعور بالغثيان في أقس ى مستوياته من شدة الهلع في الليلة التي‬ ‫تسبق فحوصاته في الرياض‪ ،‬ومن مجرد تخيل أن تتأكد نتيجة اإلصابة‪ .‬تأتي‬ ‫الصورة في تشخيص قوة خفقان قلبه في وصف حالة القلب بمن يركض‬ ‫ً‬ ‫مطاردا؛ ً‬ ‫هلعا ً‬ ‫ورعبا من النهاية الوشيكة املحتملة‪" :‬جلست في الغرفة‬ ‫ً‬ ‫متخبطا بين الهواجس‪ ،‬أتقلب باطراد بين أقص ى درجات اليأس وأقص ى‬ ‫لحظة أفكر بجد إن كانت هذه النهاية فيأخذ قلبي‬ ‫درجات البهجة‪ .‬كنت في ً‬ ‫ً‬ ‫وعرضا‪ ،‬وأدخل الحمام أكاد أتقيأ من فرط‬ ‫بالركض‪ ،‬وأقطع الغرفة طوال‬ ‫الهلع"(محمد‪ .)99 :2018 ،‬ويعد "التشخيص" وسيلة فنية الستيعاب تجربة‬ ‫غير اإلنسان بإضفاء السمات البشرية إليه‪ ،‬لتقريب الصورة‪.‬‬ ‫وتتشكل الصورة الفنية ببراعة قادرة على التأثير في املتلقي بمحاولة شحنه‬ ‫ّ‬ ‫بتخيل الحالة التي عليها البطل‪ ،‬وذلك في وصف الغثيان الجامح الذي‬ ‫اجتاحه بعد أول جلسة كيماوي "أكب وجهي على املرحاض‪ ،‬وأفرغ جوفي‬ ‫يتبقى ما أفرغه‪ ،‬لكن لسبب ما أواصل‬ ‫كله‪ ،‬ثم أفرغ جوفي أكثر‪ ،‬حتى ال ً‬ ‫االستفراغ‪ .‬ربما سيكون األمر محتمال لو أعرف متى أتوقف‪ .‬أشعر بأني‬ ‫سألفظ أحشائي في املرحاض‪ ،‬لو استمر األمر هكذا‪ .‬ربما سأتقيأ الكبد‬ ‫واملرارة والبنكرياس وأشياء أخرى أجهلها‪ .‬لكن أتقيأ وال يخرج إال الفراغ‪،‬‬

‫‪Amirah Ali Abdullah Al-Zahrani. (2020). The Artistic Image in the Novel "The Critical Case of Mr. K” By Aziz Mohammed.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪222‬‬

‫أميرة علي عبد هللا الزهراني‪ .)2020( .‬الصورة الفنية في رواية "الحالة الحرجة للمدعو ك" للكاتب عزيزمحمد‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫أتقيأ وتدمع عيناي‪ ،‬كما لو أكاد أتقيأ عيني ً‬ ‫أيضا‪ .‬لو كنت أشد حساسية‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫لفكرت أن ّثمة ما ينكسر داخلي‪ ،‬لكني لم أكن يوما قادرا على البكاء‪ .‬إنها‬ ‫مرحاض مترع بالقيء‪ ،‬مجرد‬ ‫مجرد دموع ال إرادية فارغة‪ ،‬تسقط تافهة في‬ ‫ً‬ ‫عملية حيوية أخرى‪ ،‬أفكر أن أسكن هناك قليال‪ ،‬ووجهي محدق إلى‬ ‫األسفل‪ ،‬فقط‪ ،‬حتى أستعيد قوتي"(محمد‪ .)153 :2018 ،‬في النص‬ ‫السابق‪ ،‬تتمثل املبالغة في قوله‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫"أشعر بأني سألفظ أحشائي في املرحاض‪ ،‬لو استمر األمر هكذا‪ .‬ربما‬ ‫سأتقيأ الكبد واملرارة والبنكرياس وأشياء أخرى أجهلها"‪.‬‬ ‫ً‬ ‫"‪...‬أكاد أتقيأ عيني أيضا"‪ً .‬‬ ‫"أفكر أن أسكن هناك قليال" أي في الحمام‪ .‬لكثرة نوبات االستفراغ حتى‬ ‫يستعيد قوته‪.‬‬ ‫وتتمثل جمالية "التجسيد" في توظيف االستعارة املكنية‪ ،‬التي جعلت ّمن‬ ‫داخله‪" .‬لو كنت أشد حساسية لفكرت أن ثمة‬ ‫الكبرياء كش يء قابل‬ ‫للكسرأكن ً‬ ‫يوما ً‬ ‫قادرا على البكاء"‪ .‬فالذات املتفردة التي‬ ‫ما ينكسر داخلي‪ ،‬لكني لم‬ ‫لطاملا راهن على تميز وجودها‪ ،‬تتعرض للتقويض والكسر‪.‬‬

‫‪ .7‬منطق "السرطان"‬ ‫يقول الكاتب على لسان الشخصية املحورية‪" :‬إن أفضل طريقة للنجاة من‬ ‫السرطان هي عدم اإلصابة به‪ .‬لكن كيف نضمن الوقاية؟ فحتى هذا ال نملك‬ ‫له إجابة (‪ )...‬ال ش يء يعارض القوانين الحيوية في كل هذا‪ ،‬ال غزو يحدث من‬ ‫الخارج (‪ )...‬ليس التسرطن سوى تطور طبيعي ناش ئ من نزعة النمو؛ وهذا‬ ‫القاتل الطارئ في النهاية‪ ،‬ليس سوى الحياة املستقلة بذاتها عن‬ ‫جسدك"(محمد‪.)236-235 :2018 ،‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫السرطان (تشبيه مؤكد بحذف أداة التشبيه) قاتل طارئ (وجه الشبه‪:‬‬ ‫مفاجئ وسريع)‪.‬‬ ‫السرطان (تشبيه مؤكد) الحياة املستقلة بذاتها عن جسدك (وجه الشبه‪:‬‬ ‫تطور شاذ للخاليا ال تشبه خاليا الجسد املألوفة)‪.‬‬

‫يلجأ الكاتب إلى االستعارة املكنية في وصف طبيعة تسلل مرض "السرطان"‬ ‫أمرا ً‬ ‫خفية؛ ينمو‪ ،‬ويتكاثر دون أن يدرك املرء أن ّثمة ً‬ ‫مريبا داخل جسمه‪،‬‬ ‫حيث شبهه بـ"العدو"‪ .‬وقد جمع بين طرفي االستعارة في القدرة على التسلل‬ ‫والتخطيط واالنتشار في الخفاء‪ ،‬ثم الفتك فجأة ببراعة‪" :‬لكن أكثر ما‬ ‫يمنعك من إدراك األمر منذ بدايته هو تنصله من كل مظهر واضح وصريح‪،‬‬ ‫ً‬ ‫خصوصا هذا النوع السائل الذي يتكاثر خفية داخل الدم‪ ،‬أليست هذه هي‬ ‫ً‬ ‫طبيعة األشياء التي تقود املرء إلى حتفه؟ كلما كان األلم أشد خفاء في بدايته‬ ‫كان املرجح أن يكون أحد تلك األشياء التي تنمو لتفتك"(محمد‪.)99 :2018 ،‬‬ ‫يحاول البطل هنا‪ ،‬ومن خالل الصورة الفنية‪ ،‬تبرير الفتك فجأة للمرض‪،‬‬ ‫ودون سابق إنذار‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ًّ‬ ‫الخفية املراوغة واملباغتة‬ ‫منطقيا في وصف طبيعة املرض‬ ‫ولكي يبدو التبرير‬ ‫استعان الكاتب بـ"التشبيه التمثيلي" الذي يبدو فيه وجه الشبه صورة‬ ‫منتزعة من متعدد‪ ،‬وذلك لرصد املشهد في أدق تفاصيله‪" :‬األمر مثل خلية‬ ‫البق‪ ،‬تنمو تحتك في السرير؛ ال تفصلك عنها سوى طبقة واحدة‪ ،‬وأنت تنام‬ ‫كل ليلة فوقها دون أن تدرك هذا القرف الشره ًالذي يتضاجع تحتك‪ .‬ربما‬ ‫على جسدك وال تلقي باال‪ ،‬ألنه ليس ّثمة ألم بعد؛‬ ‫ترى آثار قرصات‬ ‫بسيطة ً‬ ‫شيئا ال يمكن احتماله‪ ،‬ثم تتكاثر النقاط الحمر‬ ‫ربما بعض التعب‪ ،‬ليس‬ ‫على جلدك وتصبح مثيرة للشكوك والريبة‪ً .‬‬ ‫ويوما ما تقرر أن ترفع املرتبة‪،‬‬ ‫ً‬ ‫احتياطا فقط‪ ،‬ولحظتها يبدأ الوجع؛ لحظة رؤيتك لتلك الخلية السوداء‬ ‫البشعة الهائلة وهي تترجرج بآالف الحشرات‪ ،‬وبيوضها التي أخذت تفقس‬ ‫مئات املرات فقط أثناء تحديقك فيها‪ .‬يبدأ األلم لحظة اكتشافك أن هذه‬ ‫الكائنات الدقيقة الشرهة كانت تتغذى عليك وتنمو مرتوية من دمك‪ ،‬وأنها‬ ‫أسست داخلك ما ال يمكن لك بعد اآلن مكافحته"(محمد‪-100 :2018 ،‬‬ ‫‪.)101‬‬ ‫•‬

‫ّ‬ ‫شبه الكاتب انتشار الخاليا السرطانية في الخفاء داخل جسمك وأنت ال‬ ‫ي‬ ‫تدر ‪ .‬تعيش حياتك على نحو طبيعي بخلية البق التي تتكاثر تحت سريرك‪.‬‬ ‫يكتف بذلك (مثل خلية البق)‪ ،‬بل انتزع صورة متعدد لوجه الشبه بين‬ ‫ولم‬ ‫ِ‬ ‫الطرفين‪ :‬في "االلتحام" والقرب بجسدك‪ ،‬وفي "االطمئنان" أنها تتغذى على‬ ‫دمك دون أن تدري‪ ،‬وفي "االنتشار" في الخفاء‪ ،‬وعلى نحو ال يثير الريبة‪ ،‬ثم‬ ‫في "الفجاءة" لحظة رؤية آثار الكدمات على ساعدك‪ ،‬لحظة رفعك للمرتبة‪،‬‬ ‫تتكشف فداحة الحقيقة‪.‬‬

‫كما يلجأ الكاتب إلى االستعارة التصريحية في تشبيه مواجهته صدمة خبر‬ ‫املرض‪ ،‬ومن ّ‬ ‫ثم انهيارات أمه املتتالية‪ ،‬وحالة اإلغماء التي تعرضت لها‪،‬‬ ‫وبكاءها املستمر في البيت والسيارة‪ ،‬والسوق‪ ،‬واملستشفى وبيوت اآلخرين‪...‬‬ ‫وتكالب املصائب عليه دفعة واحدة كمن يسير وسط حقل من األلغام؛‬ ‫احتمالية االنفجار واردة على كل حال "كأن املصائب تكالبت فجأة علينا‪.‬‬ ‫يشعر املرء معها بأنه يسير وسط حقل من األلغام؛ كل ش يء قابل ألن يكون‬ ‫موضع انفجار"(محمد‪.)123 :2018 ،‬‬ ‫‪ .8‬تداعيات املرض‬ ‫ّ‬ ‫يوظف الكاتب تقنية "التشخيص" ليعبر بدقة عن شعور البطل في أول زيارة‬ ‫لتلقي جلسة الكيماوي‪ .‬فيتحدث بلطف إلى املمر املؤدي إلى تلك الجلسات‬ ‫في املستشفى‪ ،‬ويتحاور معه كأنه إنسان‪ ،‬يبوح له بأنه مقبل هنا مرات قادمة‬ ‫ال محالة‪.‬‬ ‫"ومشيت وحدي فيه‪ .‬ثم رفعت صوتي خالله‪ ،‬وقلت يا أيها املمر‪ ،‬ها أنا‬ ‫مجددا ً‬ ‫ً‬ ‫عددا ال أعلمه من امل ًرات‪ ،‬لكني‬ ‫أعبرك للمرة األولى‪ ،‬ولسوف أعبرك‬ ‫أود أن أقول‪ ،‬نيابة عن كل املمرات املقبلة‪ ،‬ولعلي أكون أشد إنهاكا وقتها من‬ ‫أن أخبرك‪ ،‬أود أن أقول اآلن إني أحبك‪ ،‬وأنك ممر ّ‬ ‫شيق بهي‪ ،‬واإلضاءات‬ ‫فيك رائعة‪ ،‬وأرضك دافئة إذا ّ‬ ‫نعم املرء فيها الخطو‪ ّ ،‬وسائغة إذا أنعم‬ ‫ً‬ ‫النظر‪ .‬أال إن كل من رآك أحبك يا ممر‪ ،‬وكل من عبرك فكر‪ :‬ما ألطفه ممرا‪،‬‬ ‫ممرا (‪ )...‬أال أنه خليق باملرء أن يصبح عامل نظافة حين يرى ً‬ ‫ما أحسنه ً‬ ‫ممرا‬ ‫مثلك"(محمد‪ .)142-141 :2018 ،‬وعلى الرغم من امتداحه للممر على نحو‬ ‫ً‬ ‫تحديدا؛ فهو‬ ‫ما ذكر‪ ،‬إال أنه يشبهه بالكلب! وقد أراد البطل هذا التشبيه‬ ‫لطيف وطيب‪ ،‬ولكنه "كلب" على كل حال!! ليشير إلى ما يحيل إليه هذا املمر‬ ‫من جلسات وعذابات قادمة‪" .‬هذا العمران الرائع محكم البناء‪ ،‬إال أنني‬ ‫أحبه ككلب وأرغب بالتربيت على رأسه"(محمد‪.)141 :2018 ،‬‬ ‫إن ما يبرهن على مقصدية الكاتب في تشبيه املمر املؤدي إلى جلسات‬ ‫الكيماوي بـ ً"الكلب" هو معاودة استخدام ذات املشبه به‪ ،‬ولكن هذه املرة‬ ‫لم يكن لطيفا ً‬ ‫مغريا بالتربيت على رأسه‪ ،‬على حد وصفه‪ ،‬السابق‪ ،‬بل‬ ‫ً‬ ‫هائجا ً‬ ‫متوحشا ً‬ ‫شرها ال يتوقف عن النباح‪ .‬حيث قام بتوظيف االستعارة‬ ‫التصريحية؛ (تشبيه األلم بنباح الكلب‪ ،‬حذف املشبه وذكر املشبه به)‬ ‫ُوذلك لوصف األلم الناتج عن تداعيات الكيماوي‪ ،‬ينهش جسمه بقوة ال‬ ‫تحتمل "ال أكاد أذكر لحظة واحدة‪ ،‬خالل هذه األسابيع‪ ،‬لم أكن أعاني منها‬ ‫من ألم ما يتآكلني ّ‬ ‫ويقوض رغبتي بالصبر‪ .‬إنه كلب ينبح في جسدي ليل نهار‪.‬‬ ‫ً‬ ‫أحاول النوم قدر اإلمكان لكن نادرا ما يسمح هذا النباح بذلك‪ .‬وحين‬ ‫أستيقظ يكون ّأول ما أنتظره‪ ،‬إذا لم يكن هو ما أوقظني‪ .‬لقد انتهت تلك‬ ‫األيام التي أستيقظ فيها بحسن ظن تجاه حالتي"(محمد‪.)230 :2018 ،‬‬ ‫ّ‬ ‫املفصل" الذي ذكر فيه وجه الشبه‪ ،‬من الصورة‬ ‫ويضاعف "التشبيه‬ ‫املرعبة لهيئته بعد سقوط شعره من أثر جلسات الكيماوي "في األسبوع‬ ‫الثاني بدأ شعري بالتساقط‪ ،‬أو باألدق‪ :‬بالتفكك في دفعات كبيرة‪ ،‬كما لو‬ ‫وحين أخذ يتوزع بغباوة على األرض واملخدة‬ ‫كان قد ألصق بغراء رخيص‪،‬‬ ‫ً‬ ‫والكرس ي وكل ما يلمسه جزرته كامال‪ .‬ما إن رأتني أمي برأس ي الحليق حتى‬ ‫غرقت في نوبة عنيفة من البكاء كأني لم أصب بالسرطان إال اآلن"(محمد‪،‬‬ ‫‪.)155 :2018‬‬ ‫ً‬ ‫ًّ‬ ‫واستخدامه مجازيا كلمة "الجزر" لشعره بدال من القص‪ ،‬هو استخدام‬ ‫لغير املعنى الذي جرت العادة الستخدام "الجزر" فيه‪ .‬وهذا باألساس مفعوم‬ ‫املجاز ًّ‬ ‫بالغيا‪ ،‬فالجزر من معانيه(ابن منظور‪:)135-134 :1990 ،‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫"الذبح" والنحر" وهو ال يكون إال للشاء والبقر وكل ما ينحر‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫خص بعضهم "الجزر" بالشاة التي يقوم أهلها بنحرها بأنفسهم‪.‬‬ ‫وأجزر النخل‪ :‬حان جزاره‪ ،‬كأصرم‪ :‬حان صرمه‪ .‬ومنه أجزر الرجل‪ :‬إذا أسن‬ ‫ودنا فناؤه كما يجزر النخل‪.‬‬

‫ً‬ ‫خصيصا عدة دالئل تخدم في مجملها‬ ‫وفي توظيف الكاتب لهذه املفردة‬ ‫الصورة الفنية للحالة الحرجة للبطل‪ ،‬فحين انتباهه بأن شعره بدأ في‬ ‫السقوط دفعات متتالية‪ ،‬قرر أن يحلقه بالكامل‪ ،‬ليوقف العذابات التي ال‬ ‫تحتمل في تأمل الرحيل املتدرج لشعره‪ ،‬فالحلق بالكامل هو بمثابة رصاصة‬ ‫الرحمة‪ ،‬كما هو النحر للشاة؛ ضمان موتها ً‬ ‫تماما دون تدرج‪ .‬وقد قام هو‬

‫‪Amirah Ali Abdullah Al-Zahrani. (2020). The Artistic Image in the Novel "The Critical Case of Mr. K” By Aziz Mohammed.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪223‬‬

‫أميرة علي عبد هللا الزهراني‪ .)2020( .‬الصورة الفنية في رواية "الحالة الحرجة للمدعو ك" للكاتب عزيزمحمد‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫بنفسه بذلك كما يقوم أهل الشاة بأنفسهم بنحرها‪ ،‬فالشعر يخصه‪ ،‬ولم‬ ‫يوكل ألحد القيام بهذه املهمة‪.‬‬ ‫التي بدا عليها البطل بعد‬ ‫يستعين الكاتب بالتشبيه في رصد فظاعة الهيئة ً‬ ‫"جزر" شعره‪ ،‬وارتدائه القناع لتحاش ي العدوى‪ ،‬فضال عن شحوبه وهزاله‪:‬‬ ‫"وكان كل هذا يرعب أمي بقدر ما يجبرها على الحفاظ على املسافة‪ ،‬وربما‬ ‫يساعدها أن تتصور أن هذا الجسد الغريب ليس البنها‪ ،‬ال‪ ،‬بل مجرد دخيل‬ ‫وجدته فجأة يحتل غرفة في البيت‪ ،‬وعليها لسبب ما أن تتقبل وجوده وتعتني‬ ‫به بحسب مزاجه"(محمد‪.)227 :2018 ،‬‬ ‫وتأتي براعة التصوير الفني في تمثيل حالة الضيق واالختناق والقتامة التي‬ ‫اعترت البطل حال فشل العالج الكيماوي في أداء املهمة واضطراره ً‬ ‫مكرها‬ ‫إلى العالج اإلشعاعي وقائمة جديدة من األعراض الجانبية لهذا النوع من‬ ‫العالج‪ ،‬واملزيد من املهدئات ومضادات الغثيان "‪ ...‬املزيد من االنفصال‬ ‫الذهني والبدني عن كل ما يجري خارج الجسد‪ .‬وفي خلفية كل هذا ش يء ما‬ ‫ً‬ ‫مطاردا كل عزيمة لي على النجاة‪ .‬يا ملبلغ اليأس‬ ‫يزحف داخلي‪ ،‬كغبار أسود‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫أتحرى الوقوع فيه قبل أن أبدأ باإلصغاء أخيرا لحاجتي‬ ‫الذي‬ ‫لإلنقاذ"(محمد‪.)153 :2018 ،‬‬ ‫وتبرز‪ ،‬مرة أخرى‪ ،‬جماليات الصورة في تجسيد موجة الضيق التي انتابته‬ ‫بشراسته‪ ،‬في اللحظة التي أخذت أمه تعاتبه بضرورة استكمال الجلسات‪،‬‬ ‫وقد كان قد قرر إيقافها لشدة ما عانى من أوجاع‪ ،‬استحالت تلك املوجة‬ ‫العنيفة إلى هبوط حاد في الضغط وإغماء مفاجئ‪ ،‬وقد بدا مجرى التنفس‬ ‫عنده ال يعدو "ثقب إبرة"‪ّ :‬‬ ‫"ثمة في صدري ما يكاد ينفجر‪ ،‬وقلبي يتضخم‬ ‫ويثقل نبضه أكثر فأكثر‪ ،‬حتى لم أعد ّأميز ما ّتقول‪ .‬شعرت بوجودي كله‬ ‫يرتكز حول نقطة ما في صدري‪ ،‬يتكثف ويتقلص وينحصر داخل تلك‬ ‫النقطة‪ ،‬والتي راحت بدورها تتقلص وتتقلص حتى صرت أتنفس من ثقب‬ ‫إبرة‪ ،‬ثم أخذ كل ش يء ّيمحى"(محمد‪ .)260 :2018 ،‬وفي االستعانة‬ ‫باالستعارة التصريحية (حيث تشبيهه مجرى التنفس من رئتيه بثقب إبرة)‬ ‫رغبة منه في إبراز ما عاناه من ضيق شديد في التنفس تضاعف بفعل إلحاح‬ ‫أمه على رأسه‪ .‬وقد بدا أن تصوير حالة الضيق واالختناق برزت على نحو‬ ‫مكرور في كثير من الصور الفنية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫مجددا‪،‬‬ ‫املفصل‪ ،‬بذكر وجه الشبه‪ ،‬يصف البطل‪،‬‬ ‫وباالتكاء على التشبيه‬ ‫حالة الشعور بالوهن واإلنهاك الشديد والضيق بفعل تعاطي األدوية‬ ‫والجلسات الكيماوية‪ .‬كيف غدت مالزمته للسرير طوال الوقت‪ ،‬بمثابة‬ ‫املشدود إليه بصخرة تجثم فوق صدره‪ ،‬وذلك في صورة فنية مؤثرة‪" :‬كنت‬ ‫ّ‬ ‫أفضل أن أبقى في السرير معظم اليوم‪ ،‬كأني مشدود إليه بصخرة فوق‬ ‫صدري‪ .‬أرفع الغطاء‪ ،‬أزيحه‪ ،‬أنقلب على هذا الجانب‪ ،‬أعود إلى اآلخر؛ هذا‬ ‫ً‬ ‫كل ما أقوم به من نشاط‪ .‬وليس األمر أني أكون‬ ‫مسترخيا إذا حافظت على‬ ‫سيسقط إذا ما نهضت‪ .‬حين أملس‬ ‫هذا السكون‪ ،‬لكن ُي ّهيأ لي أن قلبي‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫موضعه أشعر باالختناق‪ ،‬أشعر به ملتصقا تماما بالجلد‪ .‬أشعر بالنبض‪،‬‬ ‫النبض‪ ،‬النبض‪ ،‬كل نبضة انقباض في حلقي"(محمد‪.)231-230 :2018 ،‬‬ ‫وفي قوله "لكن ُي ّهيأ لي أن قلبي سيسقط إذا ما نهضت" تأكيد المتداد‬ ‫استعانته باملبالغة لوصف املشهد‪ ،‬فالقلب يكاد يسقط‪ ،‬كما أنه يوشك‪ ،‬في‬ ‫النص السابق‪ ،‬أن يلفظ أحشاءه في املرحاض لشدة الغثيان "ربما سأتقيأ‬ ‫الكبد واملرارة والبنكرياس وأشياء أخرى أجهلها"‪ .‬فكل ما فيه لم يعد له‪،‬‬ ‫ويكاد ينفصل عنه لشدة اعتالل جسده‪ ،‬أليس السرطان "الحياة املستقلة‬ ‫بذاتها عن جسدك"(محمد‪ )236-235 :2018 ،‬على حد وصف‬ ‫الشخصية؟!!‬ ‫ّ‬ ‫تبدو براعة الصورة الفنية في التشبيه املفصل للبطل لهيئته بعد استفحال‬ ‫املرض‪ ،‬على نحو يثير الرعب والشفقة‪" :‬يداي مبسوطتان بجانبي إلى‬ ‫السرير‪ ،‬مدسوستان بإشفاق تحت املالءة‪ .‬أمدهما أمامي فتبدوان كمخالب‬ ‫حيوان هزيل‪ .‬لونهما الشاحب وتهتك أظافرهما أسباب كافية إلبقائهما‬ ‫مخفيتان"(محمد‪ .)254 :2018 ،‬إذ يصرح الكاتب هنا بوجه الشبه (لونهما‬ ‫الشاحب وتهتك أظافرهما) لتبرير منطق االستعانة باملشبه به ًّ‬ ‫فنيا‪.‬‬ ‫تتوالى االستعانة بالتشبيه بالحيوان في أسوأ أوضاعه‪ ،‬في مشهد تأمل البطل‬ ‫ً‬ ‫حال املرض ى املنهكين على ّ‬ ‫جميعا؛ املطروحين‬ ‫األسرة البيضاء "أفكر باملرض ى‬ ‫على أسرة كهذه‪ ،‬املحدقين بنظرات مخذولة إلى هذه األسقف‪ ،‬املهزوزين‬

‫ً‬ ‫دائما بهذا الخوف من أن ظاهرهم ال يعكس باطنهم‪ ،‬ومالمحهم ال تنقل‬ ‫أملهم‪ ،‬وأفواههم ال تنذر بما يخشون‪ ،‬ليس بما يكفي ألن يهرع اآلخرون‬ ‫إلنقاذهم في الحال‪ .‬أفكر بهذا وأفهم ملاذا يئن أحدهم كحيوان‬ ‫جريح"(محمد‪.)248 :2018 ،‬‬ ‫ال يكتفي البطل هنا بتشبيه يديه بمخالب حيوان هزيل في يبوسهما‬ ‫ونحولهما وشحوب لونهما وتهتك أظفارهما‪ ،‬بل قد ّ‬ ‫تحول برمته إلى "مسخ"‬ ‫بفعل إنهاك املرض‪ ،‬وتداعيات اآلثار الجانبية على شكله وروحه‪ ،‬إذ يقول‪،‬‬ ‫حاملا سقط نظره على املرآة الجانبية للسيارة التي يقودها أخوه‪ً ،‬‬ ‫هاربا من‬ ‫املستشفى‪ ،‬رغم تحذيرات الطبيب بضرورة بقائه‪" :‬أكتفي بأن أميل برأس ي‬ ‫على املقعد وأحدق إلى انعكاس ي في املرآة الجانبية‪ .‬ها هو املسخ قد تضخم‬ ‫ليصبح أداة تدمير لنفسه وكل ما حوله"(محمد‪.)205 :2018 ،‬‬ ‫البطل من جديد مسألة التشبه بـ"املسخ‪ /‬حشرة ضخمة" عندما‬ ‫يستعيد ً‬ ‫صادف خطا من ّ النمل يمش ي في غرفته‪ ،‬وتذكر بأنه كان يسحق النمل في‬ ‫صباه بتلذذ وتشفي‪ ،‬وشعوره مع املرض والضعف بتأنيب الضمير ّ‬ ‫عما كان‬ ‫تالحقني سوءاتي‬ ‫يصنعه بطابور النمل "الضعيف"‪" :‬ربما بت أخش ى أن ً‬ ‫نحوها في حياتي القادمة‪ ،‬أو أن أموت في حياتي هذه مسحوقا كنملة إن لم‬ ‫ّ‬ ‫أكفر عن ذلك‪ .‬ومن يدري‪ ،‬فلعلي أستيقظ ذات صباح ألجد نفس ي قد‬ ‫تحولت في سريري إلى حشرة ضخمة كما يحدث في قصة‬ ‫"االنمساخ""(محمد‪.)267 :2018 ،‬‬ ‫‪ .9‬السخرية السوداء‬ ‫تتآزر "السخرية" السوداء‪ ،‬طوال النص‪ ،‬مع براعة رصد املوقف على نحو‬ ‫سينمائي‪ ،‬مستعينة بالصورة الفنية في تمثيل الحالة‪ ،‬والقادرة على تجسيد‬ ‫تفاصيل املشهد بدقة متناهية قادرة على شحذ القارئ للتخيل‪ ،‬كأنه أمام‬ ‫مقطع مرئي‪:‬‬ ‫يصف البطل لحظة إعالن الطبيب بضرورة التفكير بالعالج الكيماوي ألول‬ ‫مرة‪ ،‬وقبل تهيئته بوجود املرض باألساس‪" :‬بضع لحظات صامتة ّ‬ ‫مرت‪ ،‬فيما‬ ‫راح الباب ينغلق على مهله‪ .‬أخبرني بعدها أن َّ‬ ‫علي التفكير بجدية في العالج‬ ‫بنفس النبرة التي يخبرني بها أحدهم أنه حان الوقت لشراء حذاء‬ ‫الكيميائي‪،‬‬ ‫ً‬ ‫جديد‪ .‬كنت هادئا‪ ،‬والطبيب هادئ‪ ،‬والغرفة هادئة‪ ،‬ودرجة الحرارة فيها‬ ‫مناسبة‪ ،‬وكان ثمة بخار يتصاعد من أكواب الشاي الورقية أمامنا‪ .‬حملت‬ ‫الكوب إلى حجري وأطرقت إليه بسكون‪ .‬عبر الشق السفلي للباب‪ ،‬كانت‬ ‫بخفة‬ ‫تصلني من املمر أصوات خافتة؛ نداءات ملرض ى وممرضات يتحركن ً‬ ‫في أزواج أحذية بيضاء‪ ،‬تلتصق خطواتها في البالط‪ .‬ومن منطقة أبعد قليال‪،‬‬ ‫َّ‬ ‫لرضيع‪ُ ،‬حقن بإبرة على األرجح‪ .‬حين عاد الطبيب‬ ‫أخذ يتردد بكاء صاخب ً‬ ‫ّ‬ ‫يتحدث‪ ،‬كنت ال أزال ممسكا بالكوب وقد ازداد سخونة بين يدي‪ .‬استغرقت‬ ‫في التحديق إلى داخل الكوب باهتمام‪ ،‬كما لو كان صوت الطبيب يصدر من‬ ‫هناك"(محمد‪.)85 :2018 ،‬‬ ‫بخبر احتمال‬ ‫وفي لحظة خروجه من املستشفى بعد أن صعقه‬ ‫ً‬ ‫الطبيب ّ‬ ‫إصابته بالسرطان وضرورة بدء العالج الكيماوي عاجال‪ ،‬تذكر روايته‬ ‫لزمالئه في أول يوم دراس ي له من الصف السادس خبر وفاة جدته بالسرطان‬ ‫في اإلجازة‪ ،‬يروي ذلك بكل حماس ونجومية وقدرة على السرد‪ ،‬الذي يحبه‪،‬‬ ‫جعلته براعة السرد موضع اهتمام الجميع‪ ،‬ألن في جعبته ما يستحق أن‬ ‫يروى من األخبار والتفاصيل‪ ،‬ها هو املشهد يعيد نفسه‪ ،‬لكن هذه املرة هو‬ ‫القصص وأنا خارج من‬ ‫املصاب وليست ًجدته "أخذت أستعيد تلك ّ‬ ‫منتشيا وفي حوزتي خبر جديد‪ ،‬كما لو بلغت للتو بأني حامل‪.‬‬ ‫املستشفى‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫فكرت أن أبلغهم هكذا‪ ،‬بابتسامة ساخرة وربما ضحكة مكبوتة تفلت ً‬ ‫رغما‬ ‫عني قبل بدء الحديث‪ ،‬كأني سأحكي نكتة‪ ،‬ثم تفضلوا‪ :‬سرطان! بل يجب أن‬ ‫رعبا وأغرب ً‬ ‫أقول "كانسر" فهذا أشد ً‬ ‫وقعا وأدعى لالرتباك‪ .‬ولن يملك أحد‬ ‫املتفذلكين أن يقول ملاذا تستخدم اإلنجليزية؟ يجب أن تفخر بلغتك! قل‬ ‫ّ‬ ‫لدي سرطان‪ ،‬ال تقل "آي هاف كانسر" سيكون هذا فر ًيدا من نوعه لو‬ ‫حدث"(محمد‪.)119 :2018 ،‬‬ ‫تبدو السخرية املمزوجة بالتشبيه في تمثيل موقف أمه من الخبر‪" :‬حين‬ ‫أبلغتها بالخبر أول األمر أغمي عليها؛ سقطت فجأة كما يحدث في مسلسل‬ ‫رديء"(محمد‪ .)123 :2018 ،‬وتبرز قتامة السخرية في إلحاح أمه‪ ،‬بعد أن‬

‫‪Amirah Ali Abdullah Al-Zahrani. (2020). The Artistic Image in the Novel "The Critical Case of Mr. K” By Aziz Mohammed.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪224‬‬

‫أميرة علي عبد هللا الزهراني‪ .)2020( .‬الصورة الفنية في رواية "الحالة الحرجة للمدعو ك" للكاتب عزيزمحمد‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫ً‬ ‫وخصيصا‬ ‫تأكدت إصابته بالسرطان‪ ،‬أن عليه أن يخبر جميع أقاربه‪،‬‬ ‫أعمامه الذين توترت العالقة معهم بعد رحيل أبيه‪ ،‬وضرورة الذهاب ّ‬ ‫لجده‬ ‫ًّ‬ ‫يلتق به منذ زمن‪ ،‬يصور البطل‪ ،‬في سخرية‪،‬‬ ‫شخصيا إلبالغه‪ ،‬وهو الذي لم ِ‬ ‫مشهد اإللحاح بقوله‪" :‬أمي تجلس بجانبي وتتأكد من إبالغي للجميع‪ :‬هل‬ ‫اتصلت بأعمامك؟ يجب أن تهاتفهم لتخبرهم بشكل شخص ي‪ ،‬كأني أهنئهم‬ ‫بالعيد!" (محمد‪.)121 :2018 ،‬‬ ‫خالل إخبار ّ‬ ‫جده "الوجه الصنمي" على حد تعبيره‪ ،‬باملرض‪ ،‬يحرص على‬ ‫صياغة الخبر بطريقة خاصة تليق وهيبة جده‪ ،‬وتحميله اآلخرين مسؤولية‬ ‫أخطائهم‪ ،‬فينسب اكتشاف إصابته باملرض لغيره ""لقد اكتشفوا إصابتي‬ ‫بالسرطان"‪ .‬من هم؟ ال أدري‪ ،‬لكن يجب أن أتجنب أن أقول أنني أنا من‬ ‫ً‬ ‫مجددا"(محمد‪.)136 :2018 ،‬‬ ‫اكتشف‪ ،‬حتى ال يصبح األمر غلطتي‬ ‫وعلى نحو ساخر مرير يصف البطل حالة تأهبه ألول جلسة ًكيماوي "أعدت‬ ‫قراءة "الشيخ والبحر" ألتقوى على هذا اليوم‪ ،‬ونهضت نشيطا عند الفجر‪،‬‬ ‫صياد متجه لصيد ّ‬ ‫كما يفعل ّ‬ ‫جيد‪ .‬استحممت وتناولت وجبة خفيفة‬ ‫وارتديت مالبس ي على مهل"(محمد‪ .)140 :2018 ،‬ويستعين بـ"السخرية" في‬ ‫تجسيد مشهد استئناف عودته للوظيفة بعد حصوله على إجازة طويلة‬ ‫ً‬ ‫مستعينا‬ ‫للمرض‪ ،‬وقد بدا على غير املالمح التي غادر بها املكان بفعل املرض‪،‬‬ ‫بالتشبيه املؤكد الذي حذفت منه أداة التشبيه "أتأكد من سحاب بنطالي‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫أعدل القناع على فمي مرة تلو مرة‪ ،‬مازال يراودني ارتباك طالب يتجه إلى‬ ‫املدرسة بقصة شعر جديدة"(محمد‪ .)155 :2018 ،‬كما يصف البطل حالة‬ ‫الحرج‪ ،‬والرغبة في عدم مقابلة الزمالء‪ ،‬حال دخوله املبنى "وحثثت الخطى‬ ‫إلى املكتب‪ .‬ورغبت أن أجلس ً‬ ‫فورا كما يرغب املرء أن ُيندس في‬ ‫حفرة"(محمد‪.)162 :2018 ،‬‬ ‫ّ‬ ‫ويعبر الكاتب‪ ،‬في صورة فنية ساخرة‪ ،‬عن الحرج والقرف في آن ً‬ ‫معا‪ ،‬اللتين‬ ‫انتابته مع نوبة الغثيان املفاجئة‪ ،‬أثناء دعوة العائلة التي صاهرها أخوه على‬ ‫العشاء‪ ،‬وكيف أن مجرد مناداتهم لوليمة العشاء ضاعف من هذا الشعور‬ ‫"وسرعان ما أخذت األصوات عن يميننا وشمالنا تدعونا للنهوض‪ ،‬وراح‬ ‫ً‬ ‫مسرعا ليقودنا نحو مجلس آخر‪ ،‬وصوت آخر خلفنا‬ ‫صوت جديد يتقدمنا‬ ‫يهتف بنا للمض ي نحو سفرة الطعام كما لو يخش ى أن نهرب‪ .‬لم يكن اقتيادي‬ ‫إلى العشاء يختلف ً‬ ‫كثيرا عن اقتياد ذاك الخروف لذبحه في اللحظة التي‬ ‫عرف فيها أنه سينتهي في هكذا صحن‪ .‬هكذا وجدت نفس ي أمام تل من األرز‬ ‫واللحم‪ ،‬أفكر بطريقة لالعتذار عن األكل"(محمد‪.)209 :2018 ،‬‬ ‫وكان منتهى السخرية‪ ،‬مع براعة التصوير السينمائي للمشهد‪ ،‬تكمن في‬ ‫تمثيل موقف الناس من مرضه‪ .‬بعض من يزوره يتصرف معه برهبة وإجالل‬ ‫واستماع‪ ،‬على اعتقاد منه بأن املرض ألبسه ثوب الحكمة والقدرة على‬ ‫التأمل‪ ،‬وكأنه بحضرة راهب‪..." :‬لكن سرعان ما يتحول تواضعه هذا ّ إلى‬ ‫نقمة‪ ،‬وذلك حين يروح يغرقك باألسئلة عن أفكارك وتأمالتك ويستحثك‬ ‫على سرد ّ حكايتك‪ ،‬كما لو كان بحضرة راهب بوذي يمتلئ حكمة‪ ،‬ال بد أن‬ ‫املرض علمه يفكر‪ ،‬ال بد أن األلم ألهمه‪ ،‬البد أنه يملك اآلن ً‬ ‫دروسا عن‬ ‫الطريقة الصحيحة التي يجب أن تعاش بها الحياة‪ .‬في حين كل ما يشغلك‬ ‫هو العودة لغرفتك وخوض مرحلة جديدة من آخر لعبة إلكترونية‬ ‫أدمنتها"(محمد‪.)186 :2018 ،‬‬ ‫ويروي البطل بسخرية وبراعة في نقل املشهد‪ ،‬موقف أحد املرض ى‬ ‫بالسرطان‪ ،‬كان يشاركه في "العنبر" مع املرض ى املصابين ّ"كان أحدهم‬ ‫ً‬ ‫مهووسا بهذه اللوائح املسببة للسرطان‪ ،‬وكان يسردها ّ‬ ‫علي محذ ًرا‪ ،‬من باب‬ ‫ً‬ ‫العادة‪ ،‬كي أقي نفس ي‪ ،‬ثم انتبه فجأة إلى أني مصاب أيضا‪ ،‬وشرع في منحي‬ ‫نصائح حول الكيفية التي يجب أن أباشر بها العالج‪ .‬لتقاتل هذا العدو‬ ‫ّ‬ ‫بجدية يجب أن تستحضر في ذهنك كل ما يثير مقتك تجاهه‪ ،‬كان يقول‪ .‬ال‬ ‫ً‬ ‫يكفي أن تهاجمه بالكيماوي وحسب‪ ،‬بل أن تكون راغبا بالثأر والتدمير‬ ‫فيلما ًّ‬ ‫واإلخضاع‪ .‬خطر بذهني أنه شاهد لتوه ً‬ ‫حربيا من تلك األفالم التي‬ ‫تلهب مشاعر االنتصار‪ .‬فأثناء خطبته‪ ،‬كان يهز قبضته كمن يلقي خطاب‬ ‫معركة‪ ،‬أما يده األخرى‬ ‫بالقضيب املعدني‪ ،‬الذي يحمل كيس‬ ‫فظلت متشبثة‬ ‫ً‬ ‫يمسك ً‬ ‫ً‬ ‫سالحا هزيال سيصنع املعجزات"(محمد‪،‬‬ ‫سيفا أو‬ ‫املحلول‪ ،‬كما لو‬ ‫‪.)178 :2018‬‬ ‫ويبدع البطل في التصوير الفني الساخر لجارهم‪ ،‬أثناء تقديمه نصائح‬

‫ًّ‬ ‫حرفيا حين يتعلق‬ ‫للعالج باألعشاب حال معرفته بخبر اإلصابة "كان خياله‬ ‫األمر بوصفاته‪ .‬فهو يأتي بمحلول عشبي "يطهر األمعاء" فتظن من نبرته أنه‬ ‫يتحدث عن معقم تسكبه في أنبوب صرف ّصحي فيطهره من الشوائب‪.‬‬ ‫وحين يقول إن "األطعمة ّ‬ ‫الغنية باأللياف تنظف املعدة" فإنه يحرك يديه‬ ‫كمن يدعك بليفة داخل قدر فيزيل أقس ى البقع‪ .‬وحين ّأخبرته أني لم أعد‬ ‫ً‬ ‫قادرا على استقباله‪" ،‬ألن االختالط باآلخرين‪ ،‬كما حذر الطبيب يضر‬ ‫ً‬ ‫ل‬ ‫بمناعتي" جاء في اليوم التالي وهو يحمل بين يديه كيسا من البصل يقو إنه‬ ‫يقوي املناعة ألنه "يكنس الجراثيم" ولوال انشغال يديه بالكيس الثقيل ألخذ‬ ‫يكنس في كل اتجاه ليؤكد الطريقة الفعالة التي يعمل بها البصل""(محمد‪،‬‬ ‫‪.)178 :2018‬‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ويستعرض البطل بسخرية القصص التي كانت تتلى عليه من الزوار‪ ،‬ممنن‬ ‫أصيبوا باملرض ثم شفوا منه باستبسال عجيب "حين تسمع واحدة من تلك‬ ‫ً‬ ‫جميعا‪ ،‬فكلها ـ وسبحان هللا ـ تنتهي بالشفاء‪.‬‬ ‫القصص يخيل لك أنك سمعتها‬ ‫ّ‬ ‫إنها تذكرني باجتماعات العمل املخصصة لتحفيز املوظفين الجدد‪ ،‬والتي‬ ‫تكلل قصصها ً‬ ‫دائما بالنجاح‪ .‬سيكون من الرعونة أن يأتي أحدهم ليسرد‬ ‫ّ‬ ‫علي تجارب مرض ى خسروا الصراع وماتوا شر موتة‪ ،‬لكن هذا كان ليكون‬ ‫ً‬ ‫مسليا أكثر""(محمد‪.)186 :2018 ،‬‬ ‫إن موقف الناس من مرضه‪ ،‬وتدخالت أهله‪ ،‬كانت معركته الحقيقية‪ ،‬أكثر‬ ‫من معركة مواجهة شراسة املرض‪" :‬لقد كانت معركتي الشخصية مع املرض‬ ‫منذ البداية تكمن هنا‪ ،‬في مقاومة مثل تلك األحكام والنظرات والتدخالت‬ ‫الخارجية؛ وكأنما كان حفاظي على ذاتي‪ ،‬خالل مرض يجرد املرء من هويته‪،‬‬ ‫ينطوي على االستمرار في هذه املقاومة""(محمد‪.)243 :2018 ،‬‬ ‫‪ .10‬النتائج واملناقشة‬ ‫من خالل وقوف الدراسة على الصورة الفنية في رواية "الحالة الحرجة‬ ‫ً‬ ‫تحديدا‪ ،‬على مدى توظيف تلك الصور في رصد‬ ‫للمدعو ك"‪ ،‬وبالتركيز‪،‬‬ ‫حالة البطل الحرجة مع املرض‪ً ،‬‬ ‫بدءا من اإلشارات املبكرة الحتمال اإلصابة‪،‬‬ ‫مرو ًرا باستقبال الخبر‪ ،‬واألوجاع واآلالم من تفاصيل املرض‪ ،‬وحتى من‬ ‫موقف أسرته والناس وردود أفعالهم تجاه حالته‪ ،‬يمكن الخروج بالتالي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫احتلت الصورة الفنية في الرواية مكان الصدارة وتفوقت على جانب السرد‪،‬‬ ‫برواية األحداث‪ .‬ربما تسجيل أحداث الرواية على هيئة مذكرات‬ ‫املعني‬ ‫أسبوعية ّ‬ ‫عزز من قيمة الصورة‪ ،‬إذ تستعلي قيمة رصد املشاعر واالنفعاالت‬ ‫واألحاسيس في هذا الشكل السردي أكثر من قيمة سرد األحداث وتتابعها‪.‬‬ ‫وتداعياته على نحو‬ ‫أظهرت الرواية اقتدار الكاتب في نقل تجربة‬ ‫املرضا ً‬ ‫ً‬ ‫فريدا عند املتلقي في‬ ‫شعور‬ ‫خاص‪ ،‬باالستعانة بالصور الفنية التي أحدثت‬ ‫تمثيل حالة البطل الحرجة ًّ‬ ‫ذهنيا‪.‬‬ ‫واملجاز والترميز‬ ‫برزت موضوعات البالغة لعلم البيان؛ التشبيه واالستعارة ُ‬ ‫البيانية الفنية‪ .‬وكان التشبيه املرسل (الذي‬ ‫والتشخيص في تشكيل الصورة‬ ‫ً‬ ‫حضورا في الرواية‪ .‬حيت تكرار استخدام‬ ‫ذكرت فيه أداة التشبيه) أكثر‬ ‫التشبيه‪ ،‬وهي على الترتيب (كماـ‪ ،‬كمن‪ ،‬كـ‪ ،‬مثل) على نحو ملحوظ‪.‬‬ ‫أدواتلو ّ‬ ‫تم االستغناء عن كثرة االستعانة بأداة التشبيه في تشكيل الصورة‬ ‫ربما‬ ‫لكان أدعى ًفي جعل املشبه عين املشبه به‪ ،‬دون الحيلولة بينهما بوجود أداة‬ ‫تربك‪ ،‬أحيانا‪ ،‬نسيج وحدة الصورة‪.‬‬ ‫تحققت بالغة االستعارة والتشبيه في فرادة الصورة بابتكار مشبه به بعيد‬ ‫عن األذهان‪ ،‬وغير مألوف‪ ،‬وأكثر إثارة للخيال‪ .‬مثل الصورة الفنية في جعل‬ ‫تساقط الشعر على دفعات وكأنه قد ألصق بغراء رخيص‪ .‬وكذلك تشبيهه‬ ‫منطق مرض السرطان بمنطق خلية "البق" تحت الفراش‪ .‬وتشبيهه اآلالم‬ ‫الشديدة بعد الكيماوي بنباح كلب ال يتوقف‪ .‬وتمثيله السرطان بالحياة‬ ‫املستقلة بذاتها عن الجسد‪ .‬وتشبيهه صوت القطار وهو في طريقة إلى مدينة‬ ‫الرياض للتأكد من نتائج الفحوصات بالصرخة الطويلة املكبوتة وإسقاطها‬ ‫ورهافتها في قوله‬ ‫على الغضب والضيق بداخله‪.‬‬ ‫ووصف رخاوة مشاعر البطل ً‬ ‫ًّ‬ ‫مجازيا كلمة "جزر" للشعر بدال من حلق‪،‬‬ ‫"تعبيري املبلل"‪ .‬واستخدامه‬ ‫للتعبير عن ًالخالص مما ال ُيحتمل‪ .‬وتشبيهه نفسه بعد أن "جزر" شعره‬ ‫وارتدى قناعا على الفم وهزل جسمه بغريب وجدته أمه يحتل غرفته‪.‬‬ ‫لحالة االرتباك التي اعترته وهو ذاهب إلى ّعمله بعد إجازته‬ ‫ووصفه‬ ‫الساخر ً‬ ‫قناعا بشعور طالب ذهب إلى املدرسة بقصة شعر جديدة‪...‬‬ ‫املرضية مرتدي‬ ‫نجح ّالكاتب في بناء نسيج الصورة ّالفنية على دعائم املشهد املرئي السينمائي‬ ‫املتخيل لدى القارئ على نحو ما تم التمثيل له‪ ،‬ال سيما في رصد ردود فعل‬ ‫الناس تجاه مرضه‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫سواء الحقيقي‬ ‫تكثفت الصورة الفنية في تجسيد حالة‬ ‫"الغثيان" للبطل؛ ّ‬ ‫كآثار جانبية لجلسات الكيماوية‪ ،‬أو الرمزي النابع عن تكشف الواقع من‬ ‫حوله‪ ،‬وشعوره باالشمئزاز من الناس وطريقة تفكيرهم والوظيفة‪ ،‬وكانت‬

‫‪Amirah Ali Abdullah Al-Zahrani. (2020). The Artistic Image in the Novel "The Critical Case of Mr. K” By Aziz Mohammed.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪225‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫أميرة علي عبد هللا الزهراني‪ .)2020( .‬الصورة الفنية في رواية "الحالة الحرجة للمدعو ك" للكاتب عزيزمحمد‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫تميل إلى املبالغة في رصد املشهد‪.‬‬ ‫احتلت الصورة الفنية املعنية بتمثيل حالة "الضيق واالختناق" عند البطل‬ ‫مكان الصدارة‪ ،‬من حيث تعدد املشبه به‪ :‬تارة بالغبار األسود الخانق‪،‬‬ ‫وأخرى بالصخرة فوق صدره‪ ،‬وثالثة بالتنفس من ثقب إبرة‪ ،‬ورابعة إسقاط‬ ‫حالته بصوت القطار مثل صرخة مكبوتة مخنوقة طويلة‪.‬‬ ‫لجأ الكاتب إلى مصدر التشبيه بـ"الحيوان" في تمثيل حالته الحرجة؛ مخالب‬ ‫حيوان هزيل‪ ،‬وأخرى حيوان جريح‪ ،‬وثالثة مسخ‪ ،‬ورابعة كلب ينبح‪،‬‬ ‫وخامسة خروف يقتاد للموت ليتهم التهامه على السفرة بكل بالدة وعجز‪..‬‬ ‫وتلك التشبيهات تشير مجملها إلى فكرة ما يمكن أن يحدثه املرض العضال‬ ‫من إضعاف للمرء وسحق لكبريائه والتسبب في عجزه‪ ،‬وهو ما يتنافى مع‬ ‫اعتزاز البطل بذاته ومراهنته على تميزه وتحقيقه ما يتفوق به على أقرانه‬ ‫منذ البدء‪.‬‬ ‫باستثناء بعض املواضع القليلة‪ ،‬فإن الكاتب استعان على نحو مجمل‬ ‫بالصورة الحسية في الربط بين طرفي التشبيه‪.‬‬ ‫ًّ‬ ‫لعبت السخرية السوداء ً‬ ‫محوريا في نقل موقف الناس وردود أفعالهم‬ ‫دورا‬ ‫من مرض البطل‪ .‬وقد نجحت تلك السخرية في تمثيل أن معركة البطل‬ ‫الحقيقية كانت مع من حوله أكثر من أن تكون مع املرض بكل وحشيته‪ ،‬على‬ ‫نحو ما أشير‪.‬‬ ‫تآزرت الصورة الفنية مع واقع البطل املرتبك‪ ،‬ونقلت موقف البطل من‬ ‫العالم من حوله‪ ،‬وتفوقت الصورة الفنية في نقل هذا الواقع‪ ،‬والقدرة على‬ ‫شحن خيال القارئ بتمثيل الحالة ًّ‬ ‫ذهنيا‪.‬‬ ‫تحققت فاعلية الخيال بإعادة تشكيل الواقع من خالل ً الصورة براعة‬ ‫ّالفنية في الرواية في قدرتها على الجمع بين أكثر األشياء شتاتا‪ ،‬على نحو ما‬ ‫تمت اإلشارة إليه في بعض مواضع التشبيه واالستعارة واملجاز‪.‬‬ ‫ّثمة عمق في االستعارات والتشبيهات داخل الرواية ضاعفت من جماليات‬ ‫البناء الفني‪ ،‬لم تكن الصور مبتذلة‪ ،‬وال منابع الصورة مكرورة‪ .‬وتلك هي‬ ‫الوظيفة الجوهرية للصورة الفنية؛ تحقيق أكبر قدر ممكن من املتعة واللذة‬ ‫لخيال القارئ‪.‬‬

‫‪ .11‬التوصيات‬ ‫قبل اكتشاف البطل "ك" ملرضه‪ ،‬فإن األجزاء األولى من الرواية‪ ،‬تروي‬ ‫موقفه من وظيفته‪ ،‬وعدم شعوره باالنتماء إليها‪ ،‬واستمر هذا الشعور حتى‬ ‫بعد اكتشاف املرض‪ .‬وعلى نحو ما أشارت الدراسة؛ فإن معركته األولى كانت‬ ‫انفصاله عن عمله واملجتمع‪ ،‬تلت ذلك معركته مع املرض‪ .‬في كل األحوال‬ ‫فإن االنفصال عن العمل أحد أهم مظاهر شعور الفرد باالغتراب ‪Alienation‬‬ ‫عن ذاته‪ ،‬وبالتالي عن اآلخرين‪ ،‬على نحو ما تناول ماركس ‪ Marx‬في مقـاالتـه‬ ‫(مخطوطـات ماركـس االقتصاديـة والفلسفيـة) " ‪Economic and Philosophic‬‬ ‫‪ ،)1844( "Manuscripts‬وقد ُنشرت في القرن‬ ‫العشرين باسم (مخطوطات‬ ‫ّ‬ ‫باريس) " ‪ ،)1932( " Paris Manuscripts‬وهو ما تمثلت به الشخصية في‬ ‫الرواية؛ حيث عدم فهمها لحاجاتها األساسية والوعي بمتطلباتها‪ ،‬وفي الوقت‬ ‫نفسه عدم شعورها باالنتماء ألسرتها أو زمالئها في العمل ورغبتها بالهجرة‬ ‫والهروب‪ .‬وقد يكون من املجدي التوصية بدراسة تأثير انفصال البطل عن‬ ‫وظيفته في تشكيل لغة الرواية وبنائها األسلوبي والوصفي‪ .‬إذ ّميز هذا‬ ‫االحتقان الرواية بلغة سردية خاصة‪ ،‬ال سيما في تعبير الشخصية عن‬ ‫زمالئها في العمل وعن أسرتها والناس من حولها‪ ،‬واملجتمع بأسره‪.‬‬ ‫نبذة عن املؤلف‬

‫أميرة علي عبد هللا الزهراني‬ ‫قسم العلوم العامة‪ ،‬عمادة الخدمات التعليمية‪ ،‬جامعة األمير سلطان‪ ،‬الرياض‪،‬‬ ‫اململكة العربية السعودية‪azahrani@psu.edu.sa ،00966504418472 ،‬‬ ‫د‪ .‬أميرة الزهراني دكتوراه من جامعة امللك سعود‪ ،‬أستاذ مشارك في األدب‬ ‫الحديث (تخصص السرديات املعاصرة) نشرت العديد من األبحاث‬ ‫والنقد‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫العلمية املحكمة في املجالت الدولية في مجال التخصص الدقيق‪ .‬لها ثالثة‬ ‫ى‬ ‫كتب مطبوعة‪ ،‬وكتب أخر بمشاركة اآلخرين‪ .‬عضو في العديد من اللجان‬ ‫الثقافية والوطنية‪.‬‬

‫املراجع‬

‫ابن منظور‪ ،‬أبو الفضل جمال الدين‪ .)1990( .‬لسان العرب‪( .‬مج‪ .)4‬بيروت‪،‬‬ ‫لبنان‪ :‬دار صادر‪.‬‬ ‫اإلدريس ي‪ ،‬عبدالرحيم‪ .)2013( .‬استبداد الصورة‪ :‬شاعرية الرواية العربية‪.‬‬

‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار االنتشار العربي‪.‬‬ ‫إليوت‪ ،‬ت‪.‬س‪ ،‬بورتون‪ ،‬س‪.‬هـ‪ ،‬وبولتون‪ ،‬مرجرى‪ ،‬وداي لويس‪ ،‬س‪ ،‬وريد‪ ،‬هربرت‪،‬‬ ‫وموري‪ ،‬ميدلتون‪ ،‬ونوفتني‪ ،‬وينفريد‪ .‬تعريب وتقديم‪ :‬عبدهللا‪ ،‬محمد‬ ‫حسن‪ .)1985( .‬اللغة الفنية‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار املعارف‪ ،‬مكتبة‬ ‫الدراسات األدبية‪.‬‬ ‫اإلمام‪ ،‬غادة‪ .)2010( .‬غاستون باشالر (جماليات الصورة)‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار‬ ‫التنوير‪.‬‬ ‫أمين‪ ،‬مصطفى‪ ،‬الجارم‪ ،‬علي‪ .)2007( .‬البالغة الواضحة‪ :‬البيان واملعاني والبديع‬ ‫(ودليل البالغة الواضحة)‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار قباء الحديثة للطباعة‬ ‫والنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫أنقار‪ ،‬محمد‪ .)1994( .‬بناء الصورة في الرواية االستعمارية‪ :‬صورة املغرب في‬ ‫الرواية اإلسبانية‪ .‬املغرب‪ :‬مكتبة اإلدريس ي للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫أوملان‪ ،‬ستيفن‪ .‬ترجمة‪ :‬العيادي‪ ،‬رضوان‪ ،‬مشبال‪ ،‬محمد‪ .)2016( .‬الصورة في‬ ‫الرواية‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬رؤية للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫البقالي‪ ،‬البشير‪ .)2011( .‬صورة اإلنسان في رواية (السفينة) لجبرا إبراهيم جبرا‪.‬‬ ‫القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار شمس للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫جوليفيه‪ ،‬ريجيس‪ .‬ترجمة‪ :‬كامل‪ ،‬فؤاد‪ .)1988( .‬املذاهب الوجودية من‬ ‫كيركجورد إلى جان بول سارتر‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار اآلداب‪.‬‬ ‫دي لويس‪ ،‬سيسل‪ .‬ترجمة‪ :‬الجنابي‪ ،‬أحمد نصيف‪ ،‬ميري‪ ،‬مالك‪ ،‬وحسن‪،‬‬ ‫سلمان‪ .)1982( .‬الصورة الشعرية‪ .‬بغداد‪ ،‬العراق‪ :‬دار الرشيد‪ ،‬منشورات‬ ‫وزارة الثقافة واإلعالم‪.‬‬ ‫سارتر‪ ،‬جان بول‪ .‬ترجمة‪ :‬إدريس‪ ،‬سهيل‪ .)1986( .‬الغثيان‪ .‬الطبعة الثالثة‪.‬‬ ‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار اآلداب‪.‬‬ ‫محمد‪ ،‬عزيز‪ .)2018( .‬الحالة الحرجة للمدعو "ك"‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬بيروت‪،‬‬ ‫لبنان‪ :‬دار التنوير‪.‬‬ ‫مورو‪ ،‬فرانسوا‪ .‬ترجمة‪ :‬الولي‪ ،‬محمد‪ ،‬جرير‪ ،‬عائشة‪ .)2003( .‬البالغة‪ :‬املدخل‬ ‫لدراسة الصور البيانية‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان ‪ -‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ :‬أفريقيا‬ ‫الشرق‪.‬‬ ‫‪Albiqali, A. (2011). Surat Al'iinsan Fi Riwaya (Alsfinat) Li Jbra 'Iibrahim Jubra‬‬

‫‪'The Human Image in the Novel (The Ship)' By Jabra Ibrahim Jabra .‬‬ ‫]‪Cairo, Egypt: Dar Shams for Publishing and Distribution. [in Arabic‬‬ ‫‪Al'iidrisii, E. (2013). Aistibdad Alsuwrat: Shaeiriat Alrawayat Alearabiati' The‬‬ ‫‪Tyranny of The Image: Poetic Arabic Novel' .Beirut, Lebanon: The Arab‬‬ ‫]‪Publishing House. [in Arabic‬‬ ‫‪Al'iimam, G. (2010). Gaston Bachelard: Gmaliat Alsuwrat 'Image Asthetics'.‬‬ ‫]‪Beirut, Lebanon: Dar Al Tanweer. [in Arabic‬‬ ‫‪Amin, M., Aljarim, E. (2007). Albalaghat Alwadiht: Albayan Walmaeani‬‬ ‫‪Walbadye' Clear Rhetoric: Statement, Meanings and Adorable' .Cairo,‬‬ ‫‪Egypt: Modern Qabaa House for Printing, Publishing and Distribution.‬‬ ‫]‪[in Arabic‬‬ ‫‪Anqar, M. (1994). Bina' Alsuwrat Fi Alrawayat Alaistiemariati: Surat Almaghrib‬‬ ‫‪fi Alrawayat Al'iisbaniati' Almaghrb 'Building the Image in the Colonial‬‬ ‫‪Novel: The Image of Morocco in the Spanish Novel' .Morocco: El‬‬ ‫]‪Idrissi Library for Publishing and Distribution. [in Arabic‬‬ ‫‪De Louis, C. Translation: Aljinabiu, A.N., Mayri, M. and Wahasni, S. (1982 ).‬‬ ‫‪Alsuwrat Alshaeriatu 'The Poetic Image'. Baghdad, Iraq: Dar Al‬‬‫‪Rasheed, Publications of the Ministry of Culture and Information. [in‬‬ ‫]‪Arabic‬‬ ‫‪Elliot, T.S., Burton, S.H., Bolton, M., Day-Lewis, S., Reid, H., Murray, M. and‬‬ ‫‪Novetni, W. Translation: Abdullah, M.H. (1985). Allughat alfania‬‬ ‫‪'Technical language'. Cairo, Egypt: Dar Al-Maarif, Library of Literary‬‬ ‫]‪Studies. [in Arabic‬‬ ‫‪Ibn Munzur, A.J. (1990). Lisan Alearab 'Arabes Tong'. Beirut, Lebanon: Dar‬‬ ‫]‪Sader. [in Arabic‬‬ ‫‪Julivet, R. (1988). Almudhahib Alwujudiat Min Kirkjurd 'Iilaa Jan Bul Sartir‬‬ ‫‪'Existential Doctrines from Kirkkord to Jean-Paul Sartre'. Beirut,‬‬ ‫]‪Lebanon: House of Arts. [in Arabic‬‬ ‫‪Mahamid, E. (2018). Alhalat Alharijat lilmadeu K" 'The Critical State of Called‬‬ ‫]‪"K" '. Third edition .Beirut, Lebanon: Dar Al Tanweer. [in Arabic‬‬ ‫‪Moreau, F. Translation: Wali, M. and Jarir, A. (2003 ). Albilaghatu: Almudkhal‬‬ ‫‪Lidirasat Alsuwar Albianiati 'Eloquence: Introduction to Graphic‬‬ ‫‪Images'. Beirut, Lebanon - Casablanca. Morocco: East Africa. [in‬‬ ‫]‪Arabic‬‬ ‫‪Sartre, J.P. (1986). Alghuthian' Nausea'. 3rd edition. Beirut, Lebanon: House of‬‬ ‫]‪Arts. [in Arabic‬‬ ‫‪Ullman, S. (2016). Alsuwrat Fi Alrawayati 'The Picture Is in The Novel' .Cairo,‬‬ ‫]‪Egypt: A View for Publication and Distribution. [in Arabic‬‬

‫‪Amirah Ali Abdullah Al-Zahrani. (2020). The Artistic Image in the Novel "The Critical Case of Mr. K” By Aziz Mohammed.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪226)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫دراسة بعض خصائص ومسات األسواق املالية يف‬ ‫دول جملس التعاون اخلليجي‬

‫‪Investigating Some Characteristics and‬‬ ‫‪Features of the Gulf Cooperation Council‬‬ ‫‪Countries (GCC) Stock Markets‬‬

‫سام محمد‬

‫‪Sam Mohamad‬‬

‫كلية االقتصاد‪ ،‬جامعة دمشق‪ ،‬البرامكة‪ ،‬دمشق‪ ،‬الجمهورية العربية السورية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪04/04/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫‪Faculty of Economics, Damascus University, Al Baramkeh, Damascus, Syria‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪GARCH models, leverage effect, volatility clustering‬‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫‪ GARCH‬أثر الرافعة‪ ،‬عنقودية التباين‪ ،‬نموذج‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/mng/1662‬‬

‫امللخص‬ ‫‪ABSTRACT‬‬ ‫هدف هذا البحث إلى دراسة بعض خصائص وسمات األسواق املالية لدول مجلس ‪In this paper, some GCC stock markets’ characteristics and features (volatility‬‬ ‫التعاون الخليجي‪ ،‬واملتمثلة في‪ :‬خاصية عنقودية التباين‪ ،‬خاصية العودة إلى ‪clustering, reversion to the mean, risk return relationship, leverage effect and‬‬ ‫املتوسط‪ ،‬أثر ال رافعة‪ ،‬طبيعة العالقة بين العائد والخطر‪ ،‬كفاءة هذه األسواق على ‪weak-form efficiency) were investigated. For this purpose, the following tests‬‬ ‫املستوى الضعيف‪ .‬لتحقيق هذا الهدف‪ ،‬وظف الباحث اختبار (ديكي فولر) املعدل‪and models were applied: augmented dickey fuller test and the models GARCH ،‬‬ ‫ً‬ ‫والنماذج التالية‪ ،)1.1(GARCH-M ،EGARCH(1.1) ،GARCH(1.1) :‬مستخدما بيانات هذه ‪(1.1), EGARCH (1.1) and GARCH-M (1.1), using data over a period from 2010‬‬ ‫األسواق لفترة امتدت من ‪ 2010/1/1‬حتى ‪ 2013/6/15‬لجميع األسواق املدروسة ‪until 2013 for all the markets except Kuwait stock markets (its data was until‬‬ ‫باستثناء سوق الكويت املالي الذي توقفت بياناته املستخدمة بتاريخ ‪2012). It was concluded after the implementation that the stock markets of .2012/5/12‬‬ ‫وبعد التطبيق تم الوصول إلى النتائج التالية‪ :‬تمتع أسواق السعودية ودبي وقطر ‪Saudi Arabia, Dubai, Qatar, Kuwait and Oman were characterized by all‬‬ ‫والكويت ُ‬ ‫وعمان بجميع الخصائص املدروسة باستثناء الكفاءة على املستوى ‪studied features in this work, except for weak-form efficiency. Bahrain stock‬‬ ‫الضعيف‪ ،‬كما تمتعت سوق البحرين بجميع هذه الخصائص باستثناء الكفاءة وأثر ‪market was characterized by all the features except for leverage effect and‬‬ ‫ال رافعة‪ ،‬بينما تمتعت سوق (أبو ظبي) بخاصية وحيدة هي العودة إلى املتوسط‪.‬‬ ‫‪weak-form efficiency whereas Abu Dhabi stock market was characterized by‬‬ ‫‪one feature only (i.e. the reversion to the mean).‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫يعد تحقيق العوائد (أي األرباح الرأسمالية الناتجة من الفرق بين سعر‬ ‫الشراء وسعر البيع) من أهم أهداف املستثمرين في السوق‬ ‫املالي‪ .‬إال أن تحقيق هذه العوائد يعتمد بشكل كبير على الدراسات والتحليل‬ ‫والتنبؤ بسلوك األسعار املستقبلية في السوق لتحديد مقدار العوائد‬ ‫املحتمل تحقيقها‪ .‬ويعكس التنبؤ بشكل أو بآخر حالة من عدم التأكد‬ ‫بسبب وجود عدة أنواع من املخاطر التي يجب على املحلل أن يأخذها بعين‬ ‫االعتبار‪ .‬تقودنا حالة عدم التأكد (حسب مستوى جودة التنبؤ) إلى وجود‬ ‫انحراف بين العوائد املتوقعة والعوائد املحققة‪ ،‬وهو ما يمكن تعريفه‬ ‫ًّ‬ ‫يسمى باالنحراف‬ ‫بخطر السوق أو التذبذب‪ ،‬والذي تم قياسه إحصائيا بما ً‬ ‫املعياري أو بالتباين (الذي هو مربع االنحراف املعياري)‪ .‬ونظرا ألهمية هذا‬ ‫النوع من الخطر‪ ،‬فقد دأب الباحثون على دراسته والوصول إلى صفات‬ ‫عامة تتصف بها سالسله الزمنية مثل (‪:)Kozhan, 2010, 84‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫خاصية عنقودية التباين‪ :‬وتعني أن التذبذبات الكبيرة‪ /‬الصغيرة في أسعار‬ ‫األسهم الحالية ستكون متبوعة بتذبذبات كبيرة‪ /‬صغيرة في األسعار‬ ‫املستقبلية‪.‬‬ ‫خاصية العودة إلى املتوسط‪ :‬وتعني أنه على الرغم من معاناة السوق املالي‬ ‫التذبذب‪ ،‬إال أنه ال بد على املدى الطويل‬ ‫من فترة ألخرى من مستوى عال من ً‬ ‫من أن يستقر مستوى التذبذب مقتربا من القيمة املتوسطة املحسوبة له‪.‬‬ ‫األثر غير املتماثل للتذبذب (أثر الرافعة)‪ :‬ويعني أن أثر الصدمات السالبة‬ ‫(انخفاض العوائد) في السالسل الزمنية تتسبب في زيادة مستوى التذبذب‬ ‫بنسبة أكبر من الصدمات املوجبة‪.‬‬

‫يعد الخطر والعائد على االستثمار هما األساس التخاذ أي قرار استثماري ً؛‬ ‫حيث يجب على املستثمر أن يقوم باملوازنة بينهما بما يحقق أهدافه‪ .‬واستنادا‬ ‫إلى فرضية أن متخذي القرار يتصفون بأنهم متجنبون للمخاطرة فإن‬ ‫سياستهم االستثمارية تقوم على املقولة التالية‪" :‬الخطر الكبير يجب أن‬ ‫يترافق مع أرباح أكبر" (‪ ،)Riabacke, 2006‬أي مقابل كل زيادة في املخاطرة‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬سام محمد‬

‫التي ستتم مواجهتها أو تحملها‪ ،‬يطلب املستثمر زيادة في العائد املطلوب على‬ ‫االستثمار‪ ،‬وهو ما يمكن تلخيصه بوجود عالقة طردية بين العائد‬ ‫واملخاطرة‪.‬‬ ‫‪ )1970( Fama‬السوق ذات الكفاءة بأنها‬ ‫أما عن كفاءة السوق؛ فقد عرف ً‬ ‫السوق التي تعكس األسعار فيها دائما جميع املعلومات املتوافرة‪ .‬وقدم ثالثة‬ ‫مستويات للكفاءة هي‪ :‬الضعيف وشبه القوي والقوي؛ فعند املستوى‬ ‫الضعيف للكفاءة‪ ،‬تكون األسعار الحالية لألسهم تعكس جميع املعلومات‬ ‫التاريخية (أي األسعار السابقة‪ ،‬حجوم التداول‪ ،‬العوائد السابقة‪،)...،‬‬ ‫بحيث ال يمكن استخدام هذه األسعار للتنبؤ باألسعار املستقبلية بما يؤدي‬ ‫لتحقيق عوائد غير عادية‪ ،‬أي ال توجد عالقة بين هذه املعلومات وبين‬ ‫األسعار املستقبلية لألسهم‪.‬‬ ‫لذلك يحاول الباحث في هذه الدراسة‪ ،‬الوقوف على طبيعة العالقة بين‬ ‫العائد والخطر في أسواق دول مجلس التعاون الخليجي‪ ،‬حيث إن الوصول‬ ‫إلى السعر العادل للورقة املالية يرتبط بشكل كبير بتحديد طبيعة هذه‬ ‫العالقة من جهة‪ ،‬وبمستوى الكفاءة الذي تتمتع به هذه األسواق من جهة‬ ‫أخرى؛ إذ إن توفر دراسات وتحليالت فنية أو أساسية للسوق املالي ال يكفي‬ ‫للتنبؤ باألسعار والتذبذبات والعوائد املستقبلية ما لم نعرف مستوى كفاءة‬ ‫السوق ومدى قدرة وسرعة السوق على عكس املعلومات والتحليالت‬ ‫املتوفرة على سعر الورقة املالية‪.‬‬ ‫لذلك يمكننا تلخيص أهداف هذه الدراسة فيما يلي‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫عرض النماذج واالختبارات اإلحصائية التي تمكننا من الوقوف على‪:‬‬ ‫‪ o‬خاصية عنقودية التباين‪.‬‬ ‫‪ o‬خاصية العودة إلى املتوسط‪.‬‬ ‫‪ o‬األثر غير املتماثل للتذبذب (أثر الرافعة)‪.‬‬ ‫‪ o‬الكفاءة على املستوى الضعيف في األسواق املالية املدروسة‪.‬‬ ‫‪ o‬العالقة بين العائد واملخاطرة في األسواق املالية املدروسة‪.‬‬ ‫تطبيق النماذج واالختبارات السابقة باستخدام بيانات األسواق املالية‬ ‫لدول مجلس التعاون الخليجي‪.‬‬

‫‪sammohamad1980@gmail.com‬‬

‫‪Corresponding Author: Sam Mohamad‬‬

โ ซุณุงู ู ุญู ุฏโ ช .)2020( .โ ฌุฏุฑุงุณุฉ ุจุนุถ ุฎุตุงุฆุต ู ุณู ุงุช ุงุฃู ุณู ุงู ุงู ู ุงู ู ุฉ ู ู ุฏู ู ู ุฌู ุณ ุงู ุชุนุงู ู ุงู ุฎู ู ุฌู โ ช.โ ฌโ ฌ โ ซุงู ู ุฌู ุฉ ุงู ุนู ู ู ุฉ ู ุฌุงู ุนุฉ ุงู ู ู ู ู ู ุตู โ ช ุ โ ฌู ุฑุน ุงู ุนู ู ู ุงุฅู ู ุณุงู ู ุฉ ู ุงุฅู ุฏุงุฑู ุฉโ ช ุ โ ฌุงู ู ุฌู ุฏ (โ ช ุ )21โ ฌุงู ุนุฏุฏ (โ ช)2โ ฌโ ฌ

โ ซโ ช227โ ฌโ ฌ

โ ซุฃู ุง ุนู ู ู ู ุฌู ุฉ ุงู ุฏุฑุงุณุฉโ ช ุ โ ฌู ู ุฏ ุงุนุชู ุฏ ุงู ุจุงุญุซ ุนู ู ุงู ู ู ู ุฌ ุงุงู ุณุชู ุฑุงุฆู โ ฌ โ ซู ุฃู ุฏุจู ุงุช ุงู ุณุงุจู ุฉ ู ุนุฑุถ ุงู ู ู ุงุฐุฌ ู ุงุงู ุฎุชุจุงุฑุงุช ุงู ุงู ุฒู ุฉ ู ู ู ุตู ู ุฅู ู ุฃู ุฏุงู โ ฌ โ ซุงู ุจุญุซโ ช ุ โ ฌู ุนู ู ุงู ู ู ู ุฌ ุงู ู ุตู ู โ ช -โ ฌุฏุฑุงุณุฉ ุงู ุญุงู ุฉ ู ู ุงู ุฌุงู ุจ ุงู ุนู ู ู ู ู ู ู ู ู ุนู ู โ ฌ โ ซุฎุตุงุฆุต ู ุตู ุงุช ุงุฃู ุณู ุงู ุงู ู ุงู ู ุฉ ู ุฏู ู ู ุฌู ุณ ุงู ุชุนุงู ู ุงู ุฎู ู ุฌู โ ช.โ ฌโ ฌ โ ซู ุชู ุณู ู ุฐู ุงู ุฏุฑุงุณุฉ ุฅู ู ุณุชุฉ ุฃุฌุฒุงุกุ ุงุฃู ู ู โ ช :โ ฌุฅุทุงุฑ ู ุธุฑู ู ุณุชุนุฑุถโ ฌ โ ซุงุงู ุฎุชุจุงุฑุงุช ู ุงู ู ู ุงุฐุฌ ุงู ุชู ู ู ู ู ุชุทุจู ู ู ุง ู ู ู ุตู ู ุฅู ู ุฃู ุฏุงู ุงู ุจุญุซโ ช ุ โ ฌุงู ุซุงู ู โ ช:โ ฌโ ฌ โ ซู ุชุถู ู ุฃู ู ุงู ุฏุฑุงุณุงุช ุงู ุณุงุจู ุฉ ุงู ุชู ุทุจู ุช ู ู ุท ู ู ุฏู ู ู ุฌู ุณ ุงู ุชุนุงู ู โ ฌ โ ซุงู ุฎู ู ุฌู ู ุงู ุชู ุชู ุงู ู ุช ุงู ุฌู ุงู ุจ ู ุงู ุฎุตุงุฆุต ุงู ู ุฏุฑู ุณุฉ ู ู ู ุฐุง ุงู ุจุญุซโ ชุ โ ฌโ ฌ โ ซุงู ุซุงู ุซโ ช :โ ฌู ุนุฑุถ ุงู ุนู ู ุฉ ู ุงู ุจู ุงู ุงุช ุงู ู ุณุชุฎุฏู ุฉ ู ู ุตุฏุฑู ุง ู ู ุฑุถู ุงุช ุงู ุจุญุซโ ฌ โ ซู ุงู ู ู ู ุฌู ุฉ ุงู ุนู ู ู ุฉโ ช ุ โ ฌุงู ุฑุงุจุนโ ช :โ ฌู ุญุชู ู ุนู ู ุงู ุชุญู ู ู ุงู ุนู ู ู ู ู ุชุงุฆุฌ ุงุงู ุฎุชุจุงุฑุงุชโ ฌ โ ซู ุงู ู ู ุงุฐุฌ ุงู ู ุทุจู ุฉโ ช ุ โ ฌุงู ุฎุงู ุณโ ช :โ ฌู ุนุฑุถ ุงุฎุชุจุงุฑ ุงู ู ุฑุถู ุงุช ู ู ุถู ุก ู ุชุงุฆุฌโ ฌ โ ซุงู ุชุญู ู ู ุงู ุนู ู ู โ ช ุ โ ฌุงู ุณุงุฏุณโ ช :โ ฌู ุชุถู ู ุฎุงู ุตุฉ ุฃู ู ู ุงู ู ุชุงุฆุฌ ุงู ุชู ุชู ุตู ุฅู ู ู ุงโ ฌ โ ซุงู ุจุญุซโ ช.โ ฌโ ฌ โ ซโ ช .2โ ฌุงุฅู ุทุงุฑ ุงู ู ุธุฑู โ ฌ โ ซุงุณุชุทุงุน ุงู ุจุงุญุซู ู ู ู ุฐุฌุฉ ู ุฎุชู ู ุงู ุตู ุงุช ุงู ุนุงู ุฉ ุณุงุจู ุฉ ุงู ุฐู ุฑ ู ู ุฎุชู ู โ ฌ โ ซุงู ุฎุตุงุฆุต ุงู ู ุงู ู ุฉ ู ู ุงู ุณู ู ุงู ู ุงู ู ู ู ุฎุงู ู ุงู ู ู ุงุฐุฌ ู ุงุงู ุฎุชุจุงุฑุงุช ุงู ุชุงู ู ุฉโ ช:โ ฌโ ฌ โ ซโ ช .2.1โ ฌุงุฎุชุจุงุฑุฌุฐุฑุงู ู ุญุฏุฉ (ุฏู ู ู ู ู ู ุฑ) ุงู ู ุนุฏู โ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซู ู ุนุฏ ู ู ุฃู ู ุงุงู ุฎุชุจุงุฑุงุช ุงู ู ุณุชุฎุฏู ุฉ ุงู ุฎุชุจุงุฑ ู ู ุงุกุฉ ุงู ุณู ู ุนู ู ุงู ู ุณุชู ู โ ฌ โ ซุงู ุถุนู ู โ ช .โ ฌู ุฅุฐุง ู ุงู ุช ุงู ุณู ู ุชุชู ุชุน ุจุงู ู ู ุงุกุฉ ุนู ู ู ุฐุง ุงู ู ุณุชู ู โ ช ุ โ ฌู ู ุฐุง ู ุนู ู โ ฌ โ ซุฃู ุงุฃู ุณุนุงุฑ ุงู ุญุงู ู ุฉ ู ุฃู ุณู ู ุชุนู ุณ ุฌู ู ุน ุงู ุจู ุงู ุงุช ู ุงู ู ุนู ู ู ุงุช ุงู ุชุงุฑู ุฎู ุฉโ ฌ โ ซุงู ู ู ุดู ุฑุฉโ ช ุ โ ฌู ุจุงู ุชุงู ู ุงู ู ู ู ู ุงุณุชุฎุฏุงู ู ุง ู ุชุญู ู ู ุนู ุงุฆุฏ ุบู ุฑ ุงุนุชู ุงุฏู ุฉโ ช .โ ฌู ุนู ู ู โ ชุ โ ฌโ ฌ โ ซู ู โ ฌ โ ซุฅุญุตุงุฆู ุง ู ุฏุฑุงุณุฉ ุงุณุชู ุฑุงุฑ ุงู ุณุงู ุณู ุงู ุฒู ู ู ุฉ ู ู โ ฌ โ ซู ุณุชุฎุฏู ู ุฐุง ุงุงู ุฎุชุจุงุฑโ ฌ โ ซุฎุงู ู ุงุฎุชุจุงุฑ ู ุฑุถู ุฉ ุฌุฐุฑ ุงู ู ุญุฏุฉโ ช ุ โ ฌู ุฅุฐุง ู ุงู ุฅู ุญุฏู ุงู ุณุงู ุณู ุงู ุฒู ู ู ุฉ ุฌุฐุฑโ ฌ โ ซู ุญุฏุฉโ ช ุ โ ฌู ู ุฐุง ู ุนู ู ุฃู ุงู ุณู ุณู ุฉ ุบู ุฑ ู ุณุชู ุฑุฉ ู ุชุชุจุน ุญุฑู ุฉ ุนุดู ุงุฆู ุฉโ ช .โ ฌู ู ู ุฐุงโ ฌ โ ซุงุงู ุฎุชุจุงุฑ ุซุงู ุซุฉ ู ู ุงุฐุฌ (โ ช:)Gujarat, 2004, 817 - 819โ ฌโ ฌ โ ซโ ขโ ฌ

โ ซู ู ู ุฐุฌ ุจุฏู ู ู ุฌู ุฏ ุซุงุจุช ู ุงู ุงุชุฌุงู ุนุงู โ ช:โ ฌโ ฌ

โ ซโ ขโ ฌ

โ ซู ู ู ุฐุฌ ุจู ุฌู ุฏ ุซุงุจุช ู ุจุฏู ู ุงุชุฌุงู ุนุงู โ ช:โ ฌโ ฌ

โ ซโ ขโ ฌ

โ ซู ู ู ุฐุฌ ุจู ุฌู ุฏ ุซุงุจุช ู ุงุชุฌุงู ุนุงู โ ช:โ ฌโ ฌ

โ ซุญู ุซ ู โ ช :Ytโ ฌุงู ุนู ุงุฆุฏ ู ู ุงู ู ู ู โ ช :ฮฒ1ุ tโ ฌุซุงุจุชโ ช ฮฒ2 :ฮฒ2t ุ โ ฌู ู ู ู ู ู ุนุงุฏู ุฉ ุงุงู ู ุญุฏุงุฑโ ฌ โ ซู ุถุฑู ุจุง ุจู ุนุงู ู ุงุงู ุชุฌุงู โ ชฮด = (ฯ -1) ุ tโ ฌโ ฌ โ ซู ุญู ุซ โ ช :ฯ ุ -1 โ ฅ ฯ โ ฅ 1โ ฌู ู ู ุนุงู ู ุงุงู ุฑุชุจุงุท ุงู ุฐุงุชู โ ช :ฮฑi ุ โ ฌุซุงุจุช โ ช :๏ ฅtโ ฌุงู ุฎุทุฃโ ฌ โ ซุงู ุนุดู ุงุฆู โ ช.โ ฌโ ฌ โ ซู ุนุชู ุฏ ุงุฎุชุจุงุฑ (ุฏู ู ู ู ู ู ุฑ) ู โ ฌ โ ซุงู ู ุทู ุฑ โ ช ADFโ ฌุนู ู ุงุฎุชุจุงุฑ ู ุฑุถู ุฉ ุงู ุนุฏู ุงู ุชุงู ู ุฉโ ช:โ ฌโ ฌ โ ซุงู ุณู ุณู ุฉ ุบู ุฑ ุณุงู ู ุฉ ู ู ู ุง ุฌุฐุฑ ู ุญุฏุฉ โ ช .H0: ฮด = 0โ ฌู ุฅุฐุง ู ุงู ุช ุงู ู ู ู ุฉโ ฌ โ ซุงู ู ุญุณู ุจุฉ ุงู ุฎุชุจุงุฑ ุฌุฐุฑ ุงู ู ุญุฏุฉ ุฃุตุบุฑ ู ู ุงู ู ู ู ุฉ ุงู ุฌุฏู ู ู ุฉ ุนู ุฏ ู ุณุชู ู โ ฌ โ ซู ุนู ู ู ุฉ ู ุชู ุชุญุฏู ุฏู โ ช ุ โ ฌุนู ุฏู ุง ู ุฑู ุถ ู ุฑุถู ุฉ ุงู ุนุฏู โ ช ุ โ ฌู ุงู ู ู ู ู ู ู ุณู ุณู ุฉ ุฌุฐุฑโ ฌ โ ซู ุญุฏุฉ ู ุจุงู ุชุงู ู ุชุชู ุชุน ุงู ุณู ุณู ุฉ ุจุงู ุณู ู ู โ ช ุ โ ฌุฃู ุฅู ู ู ุงู ุนุงู ู ุฉ ุจู ู ุงุฃู ุณุนุงุฑโ ฌ โ ซุงู ุชุงุฑู ุฎู ุฉ ู ุงุฃู ุณุนุงุฑ ุงู ู ุณุชู ุจู ู ุฉโ ช ุ โ ฌู ุจุงู ุชุงู ู ู ู ู ู ุงู ุชู ุจุค ุจู ุง ู ุชุญู ู ู ุนู ุงุฆุฏ ุบู ุฑโ ฌ โ ซุงุนุชู ุงุฏู ุฉโ ช.โ ฌโ ฌ โ ซโ ช .2.2โ ฌุงู ู ู ู ุฐุฌ ุงู ู ุนู ู ู ุงู ู ุญุฏุงุฑ ุงู ุฐุงุชู ุงู ู ุดุฑู ุท ุจุนุฏู ุซุจุงุช ุชุจุงู ู โ ฌ

โ ซโ ชGARCHโ ฌโ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซู ุธุฑุง ุงู ุชุฎุงุฐ ุงู ุชุจุงู ู ู ุฃุญุฏ ุฃู ู ู ู ุงู ู ุณ ุงู ุฎุทุฑโ ช ุ โ ฌู ุฌุนู ู ู ุญู ู ู ู ุซู ุฑ ู ู โ ฌ โ ซุงู ุชุนู ู โ ช ุ โ ฌู ู ุฏ ู ุฌุฏ ุงู ุจุงุญุซู ู ู ู ุนู ู ู ู ุงู ุชุจุงู ู ู ู ุง (ุทู ู ุงุญโ ช-78 ุ 2007 ุ โ ฌโ ฌ โ ซโ ช:)79โ ฌโ ฌ โ ซโ ขโ ฌ โ ซโ ขโ ฌ

โ ซุงู ุชุจุงู ู ุบู ุฑ ุงู ู ุดุฑู ุทโ ช :โ ฌู ู ู ุชุจุงู ู ุทู ู ู ุงุฃู ู ุฏโ ช ุ โ ฌุงู ู ุนุชู ุฏ ู ู ุชู ุฏู ุฑู ุนู ู โ ฌ โ ซู ู ู ุงู ุชุจุงู ู ุงู ุณุงุจู ุฉโ ช.โ ฌโ ฌ โ ซุงู ุชุจุงู ู ุงู ู ุดุฑู ุทโ ช :โ ฌู ู ู ุชุจุงู ู ู ู ุชุฑุฉ ุฒู ู ู ุฉ ู ุญุฏุฏุฉโ ช ุ โ ฌู ุนุชู ุฏ ู ู ุชู ุฏู ุฑู ุนู ู โ ฌ โ ซู ู ู ุงู ุชุจุงู ู ู ุงู ุชุฐุจุฐุจุงุช ุงู ุณุงุจู ุฉโ ช.โ ฌโ ฌ

โ ซู ุญู ุซ ุฅู ุงู ู ุถุงุฑุจุฉ ู ู ุงุฃู ุณู ุงู ุงู ู ุงู ู ุฉ ุชู ู ู ุนู ู ุงุงู ุณุชุซู ุงุฑ ู ู ุชุฑุงุช ู ุญุฏุฏุฉโ ฌ โ ซู ุชุญู ู ู ุฃุฑุจุงุญ ู ู ุฎุงู ู ู ุฑู ู ุงุฃู ุณุนุงุฑโ ช ุ โ ฌู ุฐู ู ุฌุงุกุช ุฃู ู ู ุฉ ู ู ุฐุฌุฉ ุงู ุชุจุงู ู โ ฌ โ ซุงู ู ุดุฑู ุท ุงู ู ู ุชุฑู ุจู ุชุฑุงุช ู ุญุฏุฏุฉ ู ุงู ุชู ุจุค ุจู โ ช .โ ฌู ุนู ู ู โ ช ุ โ ฌู ุงู โ ช)1982( Engelโ ฌโ ฌ โ ซุจุชู ุฏู ู ุงู ู ู ู ุฐุฌ )โ ช ARCH(qโ ฌู ู ุนู ุณ ุธุงู ุฑุฉ ุงู ุชุจุงู ู ุงู ู ุชุบู ุฑ ุงู ุฐู ู ุนุชู ุฏ ู ู ู โ ฌ โ ซุงู ุชุจุงู ู ุงู ุญุงู ู ุนู ู ู ุฑุจุน ุงู ุชุฐุจุฐุจ (ุงู ุฐู ู ุง ุฒุงู ุฃุซุฑู ุญุชู ุงุขู ู ) ู ู โ ช qโ ฌู ุชุฑุฉโ ฌ โ ซุณุงุจู ุฉโ ช ุ โ ฌุจุดู ู ู ู ู ู ู ุง ู ู ุงู ู ู ู ู ุนู ู ุฎุงุตู ุฉ ุนู ู ู ุฏู ุฉ ุงู ุชุจุงู ู โ ช .โ ฌุฅุงู ุฃู โ ฌ โ ซุงู ู ุตู ู ุฅู ู ุงู ู ุฏู ุงู ู ุทู ู ุจ ุฌุนู ุงู ุจุงุญุซู ู ุฃู ุงู ู ุญู ู ู ู ู ุตู ู ู ุฅู ู ุฏุฑุฌุงุชโ ฌ โ ซู ุชุทู ู ุฑ ู ุฐุง ู ุงู ู ู ู ุฐุฌ ู ุญู ู ุฐู โ ฌ โ ซุนุงู ู ุฉ ู ู ุงู ู โ ช ุ qโ ฌู ุฐู ู ู ุงู ุช ู ู ุงู ุญุงุฌุฉโ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซุงู ู ุดู ู ุฉโ ช .โ ฌู ุฌุงุก โ ช )1986( Bollerslevโ ฌู ู ู ุฏู ู ู ู ุฐุฌุง ู ุนู ู ุง ู ู ู ู ู ุฐุฌ ุงู ุณุงุจู โ ฌ โ ซ(ุงู ู ู ู ุฐุฌ )โ ช )GARCH(p,qโ ฌุจุดู ู ู ุญู ุงู ู ุดู ู ุฉ ุงู ุณุงุจู ุฉ ู ู ุฌู ุฉโ ช ุ โ ฌู ู ุณุชุทู ุนโ ฌ โ ซุฃู ู ุนู ุณ ุฎุงุตู ุฉ ุนู ู ู ุฏู ุฉ ุงู ุชุจุงู ู ุจุดู ู ุฃู ุถู ู ู ุฌู ุฉ ุฃุฎุฑู โ ช .โ ฌุญู ุซโ ฌ โ ซุงู ู ุนู ู โ ฌ โ ซู ุนุชู ุฏ ุงู ุชุจุงู ู ุงู ุญุงู ู ู ู ุงู ุดู ู ุงู ุจุณู ุท ู ู ุงู ู ู ู ุฐุฌโ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซ)โ ช )1(GARCH(1.1โ ฌุนู ู ู ุฑุจุน ุงู ุชุฐุจุฐุจ ู ู ู ุชุฑุฉ ุงู ุณุงุจู ุฉ ( โ ช ุ ) ฮฑ1ฮฑ2tโ 1โ ฌู ุถุงู ุงโ ฌ โ ซุฅู ู ู ุงู ุชุจุงู ู ุงู ู ุงุชุฌ ู ุฏู ู ุง ู ู ุงู ู ุชุฑุฉ ุงู ุณุงุจู ุฉ ( โ ช ุ )ฮฒ1ฯ 2tโ 1โ ฌู ุฐู ู ู ู ุง ู ู ู โ ช:โ ฌโ ฌ โ ซโ ช๐ ผt = ฯ 1ฯตtโ ฌโ ฌ

โ ซโ ชุ โ ฌโ ฌ

โ ซโ ช๐ t = ๐ + ๐ ผtโ ฌโ ฌ

โ ซโ ช๐ ๐ ก2 = ฮฑ0 + ฮฑ1ฮฑ2tโ 1 + ฮฒ1ฯ 2tโ 1โ ฌโ ฌ โ ซุญู ุซ โ ช :๐ tโ ฌุงู ุนู ุงุฆุฏ ุงู ู ุนู ู ุฉโ ช :๐ ุ โ ฌู ุชู ุณุท ุงู ุนู ุงุฆุฏ ุงู ู ุชู ู ุนุฉโ ช ๐ ผt ุ โ ฌู ู ุงู ู ุชู ุณุทโ ฌ โ ซุงู ู ุตุญุญ ู ู ุนู ุงุฆุฏ (ุฃู ุงู ุจู ุงู ู ุฃู ุงู ุตุฏู ุฉ)โ ช ฯตt ุ โ ฌู ู ุงู ุฎุทุฃ ุงู ุนุดู ุงุฆู โ ช ุ โ ฌู ุญู ุซ โ ช0โ ฌโ ฌ โ ซโ ค โ ชฮฑ0 < 0 ุ 1 < ฮฑiโ ฌโ ฌ โ ซู ุญุชู ู ู ู ู ุงู ุชุจุงู ู ุฐู ุฏุงู ู ุฉ ู ุนู ู ู ุฉ ู ู ุฌุจ ุฃู ุชู ู ู ู ู ู ุชู ู ู ู ุฌุจุฉุ ู ุฐู ู โ ฌ โ ซุฃู ู ู ู ู ู ุฑุจุนุงุช ุงู ุชุฐุจุฐุจุงุช ู ู ู ุชุฑุงุช ุงู ุณุงุจู ุฉ ู ู ู ู ุฌุจุฉ ุญู ู ุงโ ช ุ โ ฌู ุฐู ู ู ุฅู ู โ ฌ โ ซู ุดุชุฑุท ุฃู ุชู ู ู ู ู ู ุฌู ู ุน ุงู ู ุนุงู ุงู ุช (โ ช )ฮฑ0 ุ ฮฑ1 ุ ฮฒ1โ ฌุงู ู ู ุฌู ุฏุฉ ู ู ุงู ุฌุงู ุจโ ฌ โ ซุงุฃู ู ู ู ู ู ุงู ู ุนุงุฏู ุฉ ู ู ุฌุจุฉ ู ู ุญุตู ู ุนู ู ุงู ู ู ู ุงู ู ู ุฌุจุฉ ู ู ุชุจุงู ู (ุณู ุฏุนู ู โ ฌ โ ซู ู ุงโ ช :โ ฌุดุฑุท ุงู ู ุนุงู ุงู ุช ุงู ู ู ุฌุจุฉ)โ ช .โ ฌู ู ุง ู ุดุชุฑุท ู ุฐุง ุงู ู ู ู ุฐุฌ ุฃู ู ู ู ู โ ชฮฑ1 +โ ฌโ ฌ โ ซู ู ุตุฏู ุฉ ู ู ู ุชุฐุจุฐุจุงุชโ ฌ โ ซโ ช ุ ฮฒ1 < 1โ ฌู ุฐู ู ู ู ู ู ู ู ู ู ู ุงู ุฃุซุฑ ุงุณุชู ุฑุงุฑู ุฉโ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซุงู ุณุงุจู ุฉ ุนู ู ุงู ุชุจุงู ู ุงุช ุงู ู ุณุชู ุจู ู ุฉ ุจุดู ู ู ุชู ุงู ุต ุชุฏุฑู ุฌู ุง ู ุน ู ุฑู ุฑ ุงู ุฒู ู โ ฌ โ ซุจู ุง ู ุญู ู ุฃู ุชู ู ู ุงู ุณู ุณู ุฉ ู ุณุชู ุฑุฉ ู ุน ุชุจุงู ู ู ุญุฏู ุฏ ุฃู ู ุชู ุงู ุฅู ู ุงู ู ู ู ุฉโ ฌ โ ซโ ช( ฮฑ1โ ฌู ู ู ู ุชู ุณุท ุงู ุชุจุงู ู ุนู ู ุงุฃู ุฌู ุงู ุทู ู ู ) ู ุชุฏุนู ู ุฐู ุงู ุนู ู ู ุฉโ ช :โ ฌุงู ุนู ุฏุฉโ ฌ โ ซุฅู ู ุงู ู ุชู ุณุท (โ ช ุ )Reversion to the Meanโ ฌุฃู ุง ุนุฏู ุชุญู ู ู ุฐุง ุงู ุดุฑุทโ ฌ โ ซู ู ุดู ุฑ ุฅู ู ุฃู ุงู ู ู ู ุฐุฌ ุบู ุฑ ุณุงู ู ุ ุญู ุซ ุชุฒุฏุงุฏ ู ู ู ู ู ู ุฉ ุงู ุชุจุงู ู ู ุน ู ุฑู ุฑโ ฌ โ ซุงู ุฒู ู โ ช ุ โ ฌู ู ู ู ุง ู ู ู ู ุฃู ู ุณู ู ู โ ช :โ ฌุงู ุชุฐุจุฐุจ ุงุงู ู ู ุฌุงุฑู ( โ ชExplosiveโ ฌโ ฌ โ ซโ ช .)Volatilityโ ฌู ุจุงู ุชุงู ู ู ุณุชุทู ุน ู ุฐุง ุงู ู ู ู ุฐุฌ ุงู ู ู ู ู ุนู ู ุฎุงุตู ุชู ุนู ู ู ุฏู ุฉโ ฌ โ ซุงู ุชุจุงู ู ู ุงู ุนู ุฏุฉ ุฅู ู ุงู ู ุชู ุณุทโ ช.โ ฌโ ฌ โ ซู ู ู ู ู ู ู ุฐุฌุง โ ช ARCHโ ฌู โ ช GARCHโ ฌุนู ู ุฃู ุงู ุชุฐุจุฐุจ ู ุชุบู ุฑ ู ุน ุชุบู ุฑ ุงู ุฒู ู โ ช ุ โ ฌุฅุงู โ ฌ โ ซุฃู ู ู ุฃุซุฑุง ู ุณุชู ุฑุงโ ช ุ โ ฌู ู ู ุงุงู ุทุงู ุน ุนู ู ู ู ู ู ุนุงู ุงู ุช ู ุฐู ู ุงู ู ู ู ุฐุฌู ู โ ช ุ โ ฌู ู ู ู ู ุงโ ฌ โ ซุงู ู ู ู ู ุนู ู ุณู ู ู ุงู ุชุฐุจุฐุจ ู ุงู ุชุจุงู ู ุ ุฅุฐ ุฅู ุงู ู ู ู ุฉ ุงู ู ุจู ุฑุฉ ู ู ู ุนุงู ู โ ชฮฒ1โ ฌโ ฌ โ ซ(ู ู ุงุฃู ุซุฑ โ ช GARCHโ ฌู ู ุนุจุฑ ุนู ุงุงู ุฑุชุจุงุท ุจู ู ุงู ุชุจุงู ู ู ู ุงู ู ุชุฑุฉ ุงู ุณุงุจู ุฉ ู ุนโ ฌ โ ซุงู ุชุจุงู ู ู ู ุงู ู ุชุฑุฉ) ุชุดู ุฑ ุฅู ู ุงุณุชู ุฑุงุฑู ุฉ ุฃุซุฑ ุงู ุชุฐุจุฐุจุงุช ุงู ุณุงุจู ุฉ ู ู ุงู ุชุจุงู ู โ ฌ โ ซุงู ุญุงู ู ุฃู ุงู ู ุณุชู ุจู ู โ ช ุ โ ฌู ู ุง ู ุธู ุฑ ู ู ู ู ุนู ุณ ุงู ู ู ู ุฐุฌ )โ ชGARCH(1.1โ ฌโ ฌ โ ซุฎุงุตู ุฉ ุนู ู ู ุฏู ุฉ ุงู ุชุจุงู ู ุ ุญู ุซ ุฅู ุงู ู ู ู ุงู ู ุจู ุฑุฉ ู ู โ ช ฯ 2tโ 1โ ฌุณุชุคุฏู ุฅู ู ู ู ู โ ฌ โ ซู ุจู ุฑุฉ ู ู โ ช .ฯ 2tโ ฌุจู ู ู ุง ู ุดู ุฑ ุงู ู ุนุงู ู โ ช ฮฑ1โ ฌุฅู ู ู ุฏู ุงุณุชู ุฑุงุฑู ุฉ ุงู ุตุฏู ุฉ ุนู ู ุงู ู ุฏู โ ฌ โ ซ(ุงุฃู ุฌู ุงู ู ุตู ุฑ) ู ู ู ุงุฃู ุซุฑ โ ช .ARCHโ ฌู ู ุนุฏ ุงู ู ู ู ุฐุฌ ู ู ุงู ุฏุฑุฌุฉ )โ ชGARCH(1.1โ ฌโ ฌ

โ ซู โ ฌ โ ซู ุฐู โ ฌ โ ซโ ช )) 1โ ฌุณู ู ุชู ู ู ู ู ุฐุง ุงู ุจุญุซ ุจุนุฑุถ ุงู ู ู ุงุฐุฌ ู ู ุงู ุฏุฑุฌุฉ (โ ช )1.1โ ฌู ู ุทโ ช ุ โ ฌู ุธุฑุง ู ู ุฌู ุฏ ู ุซู ุฑ ู ู ุงู ุฏุฑุงุณุงุช ุชุจู ู ู ู ุงู ุฉ ู โ ฌ โ ซุงู ุฏุฑุฌุฉ ู ุชุนู ุณ ุงู ุฎุตุงุฆุต ุงู ู ุฏุฑู ุณุฉ ู ู ุงู ุณุงู ุณู ุงู ุฒู ู ู ุฉ (ู ู ู ุง ุนู ู ุณุจู ู ุงู ู ุซุงู ุฏุฑุงุณุฉ ู ุญู ุฏโ ช 2010 ุ โ ฌุงู ู ุฐู ู ุฑุฉ ุงู ุญู ุง ู ู โ ฌ โ ซุงู ุฏุฑุงุณุงุช ุงู ุณุงุจู ุฉ ู ู ู ุฐุง ุงู ุจุญุซ)โ ช.โ ฌโ ฌ โ ซโ ชSam Mohamad (2020). Investigating Some Characteristics and Features of the Gulf Cooperation Council Countries (GCC) Stock Markets.โ ฌโ ฌ โ ซ)โ ชThe Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2โ ฌโ ฌ

‫‪228‬‬

‫سام محمد‪ .)2020( .‬دراسة بعض خصائص وسمات األسواق املالية في دول مجلس التعاون الخليجي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫ً‬ ‫كاف على هذه الظاهرة‪.‬‬ ‫كافيا للوقوف بشكل ٍ‬ ‫ً‬ ‫هناك العديد من النماذج التي ظهرت الحقا تضمنت تعديالت أو تحسينات‬ ‫على نموذج ‪ GARCH‬وذلك بسبب وجود بعض النقاط أو الحاالت‬ ‫اإلحصائية التي لم يعالجها النموذج بشكله املعمم‪.‬‬ ‫نموذج غارش ‪ -‬املتوسط (‪:)GARCH-M‬‬ ‫قام ‪ (1987) Engel et al.‬بتقديم هذا النموذج الذي يتشابه مع النموذج‬ ‫األساس ي من ‪ GARCH‬من حيث الشكل‪:‬‬ ‫‪𝜎𝑡2 = α0 + α1α2t−1 + β1σ2t−1‬‬ ‫وجاء بنفس شروط النموذج ‪ ، GARCH‬ويختلف معه بطريقة حساب‬ ‫العوائد؛ حيث من املمكن أن يعتمد العائد على االنحراف املعياري كما هو‬ ‫مبين في املعادلة التالية‪:‬‬ ‫‪𝑟t = 𝜇 + cσt + 𝛼t‬‬ ‫حيث 𝜇 و‪ً c‬ثوابت‪ ،‬ويعرف الثابت ‪ c‬بأنه معامل عالوة الخطر‪ ،‬فعندما‬ ‫يكون ‪ c‬موجبا‪ ،‬فإن العائد يرتبط بشكل إيجابي مع القيمة السابقة‬ ‫للتذبذب‪ ،‬ويؤدي إلى الوصول لعائد (‪ )𝑟t‬أعلى‪.‬‬ ‫وبالتالي تتشابه صياغة النموذج )‪ GARCH-M(1.1‬مع صياغة النموذج‬ ‫األساس ي من )‪ GARCH(1.1‬وتختلف معه بانعكاس عالوة الخطر الداخلة‬ ‫في حساب العوائد على التباين املشروط‪ ،‬وهذا ما يمكننا من الوقوف على‬ ‫طبيعة العالقة بين العائد واملخاطرة‪.‬‬ ‫‪ .2.3‬نموذج غارش األس ي (‪)Exponential GARCH‬‬ ‫تم تطوير هذا النموذج كنموذج محسن من نموذج ‪ GARCH‬من قبل‬ ‫على النموذج‬ ‫‪ (1991) Nelson‬ملعالجة واحدة من أهم الحاالت أو املآخذ ً‬ ‫‪ GARCH‬الذي يقوم على فرضية األثر املتماثل للصدمة (نتيجة ألخذ مربع‬ ‫الصدمات‪ ،‬فإن إشارة الصدمة املوجبة أو السالبة لن يكون لها أثر يظهر في‬ ‫التباين املشروط)‪ ،‬إال أن هناك جدال يفيد بأن الصدمات السالبة في‬ ‫السالسل الزمنية تتسبب في زيادة التذبذب بنسبة أكبر من الصدمات‬ ‫املوجبة من نفس املستوى‪ ،‬وهو ما يسمى أثر الرافعة (أي األثر غير‬ ‫املتماثل)؛ فانخفاض العوائد يقترن بارتفاع في مستوى التذبذب أكبر من‬ ‫مستوى التذبذب املصاحب للزيادة في العوائد‪.‬‬ ‫يتفوق هذا النموذج على نموذج ‪ GARCH‬األساس ي بعدد من امليزات‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ً‬ ‫ً‬ ‫نظرا ألخذ لوغاريتم التباين في املعادلة‪ ،‬فإن التباين سيكون موجبا حتى لو‬ ‫كانت املعامالت سالبة‪ ،‬لذلك لن تكون هناك حاجة لوضع محددات كشرط‬ ‫املعامالت املوجبة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫يمكن هذا النموذج من الوقوف على خاصية عدم التماثل؛ فإذا ً كانت‬ ‫ِّ‬ ‫العالقة بين التذبذب والعوائد سالبة‪ ،‬فإن املعامل ‪ γ‬سيكون سالبا (وهو‬ ‫املعبر عن أثر الرافعة)‪ .‬وعليه تتم صياغة النموذج كما يلي‪:‬‬

‫|‪|αt-1‬‬ ‫‪αt-1‬‬ ‫‪lnσ2t = α0 + α1‬‬ ‫𝛾 ‪+ β1 lnσ2t−1 +‬‬ ‫‪σt‬‬‫‪σt‬‬‫كما ‪1‬نالحظ أعاله فإن خاصية التماثل ‪1‬تظهر في ّ‬ ‫املكون |‪ |αt-1‬حيث القيم‬ ‫املوجبة أو السالبة لـ ‪ αt-1‬سوف تعطي األثر نفسه على التذبذب‪ ،‬أما األثر‬ ‫غير املتماثل فيظهر في الجزء األخير األيمن عندما يكون ‪ ، γ ≠ 0‬وفي‬ ‫معظم الدراسات التطبيقية فإن قيمة املعامل ‪ γ‬أصغر من الصفر‪ ،‬وهنا‬ ‫يظهر األثر غير املتماثل للصدمة‪ ،‬فنتيجة التباين في حالة الصدمة املوجبة‬ ‫( ‪ ) αt-1 > 0‬سيكون أصغر مما هو عليه في حالة الصدمة السالبة‬ ‫( ‪.)αt-1 < 0‬‬ ‫‪ .3‬الدراسات السابقة‬ ‫هناك الكثير من الدراسات التي تناولت مواضيع هذا البحث وتطبيقها في‬ ‫مختلف األسواق العاملية املتقدمة والناشئة‪ ،‬لذلك سنركز في هذا البحث‬ ‫على الدراسات التي تناولت األسواق املالية الخليجية‪ ،‬وبعدها سنتعرض‬ ‫لعدد قليل فقط من الدراسات التي تناولت األسواق املالية العاملية املتقدمة‬

‫والناشئة والنامية‪ ،‬وذلك كما يلي‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫هدفت الدراسة التي قام بها ‪ )2002( Abraham et al‬إلى اختبار فرضية‬ ‫السير العشوائي وكفاءة أسواق املال الخليجية؛ حيث شملت عينة الدراسة‬ ‫الكويت‪ ،‬والسعودية والبحرين للفترة ‪ .1998-1992‬توصلت الدراسة إلى‬ ‫نتيجة تفيد بعدم تمتع أي من هذه األسواق بالكفاءة على املستوى‬ ‫الضعيف‪ ،‬وذلك باستخدام البيانات بشكلها العادي‪ ،‬بينما عندما أخذت‬ ‫خاصية ضعف التداول التي تتصف بها معظم األسواق العربية (أو الناشئة)‬ ‫بعين االعتبار‪ ،‬كانت النتيجة أن جميع هذه األسواق تتمتع بالكفاءة على‬ ‫املستوى الضعيف‪.‬‬ ‫كما قام الراشد (‪ )2003‬بدراسة كفاءة سوق الكويت لألوراق املالية‬ ‫باستخدام بيانات (‪ )80‬شركة خالل الفترة من ‪ 2000‬لغاية ‪ ،2002‬حيث‬ ‫والتمهيد‬ ‫استخدم الباحث اختبارات جذر الوحدة‪ ،‬واالرتباط الذاتي‪ً ،‬‬ ‫األس ي‪ ،‬وتوصل إلى أن أسعار األسهم في سوق الكويت تتحرك عشوائيا‪.‬‬ ‫العشوائي ألسهم شركات‬ ‫وقام ‪ )2004( Moustafa‬باختبار‬ ‫فرضية السير ً‬ ‫ً‬ ‫مدرجة في أسواق مال اإلمارات ًمستخدما ‪ 43‬سهما للفترة ‪.2003 - 2001‬‬ ‫توصلت الدراسة إلى أن ‪ 40‬سهما منها تسير وفق فرضية السير العشوائي‪،‬‬ ‫وأن السوق تتمتع بكفاءة على املستوى الضعيف‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة ‪ )2006( Squalli‬إلى اختبار السير العشوائي ملؤشرات‬ ‫ّ‬ ‫سوقي دبي و(أبو ظبي) باستخدام اختبار نسبة التباين‬ ‫قطاعية وسوقية في‬ ‫واختبار التكرارات‪ .‬توصلت نتائج االختبار األول إلى رفض فرضية السير‬ ‫العشوائي لجميع القطاعات في السوقين املذكورين‪ ،‬باستثناء قطاع البنوك‬ ‫في سوق دبي الذي كان يتمتع بالكفاءة على املستوى الضعيف‪ ،‬بينما بينت‬ ‫نتائج االختبار الثاني أن القطاع الوحيد الذي يتمتع بالكفاءة على املستوى‬ ‫الضعيف هو قطاع التأمين في سوق (أبو ظبي)‪.‬‬ ‫كما قام ‪ )2010( Abdmoulah‬باختبار تطور كفاءة األسواق املالية خالل‬ ‫العقدين املاضيين‪ ،‬وذلك بتطبيق اختبار )‪ GARCH-M(1.1‬على أحد عشر‬ ‫(السعودية‪ ،‬الكويت‪ ،‬تونس‪ ،‬دبي‪ ،‬مصر‪ ،‬قطر‪ ،‬األردن‪،‬‬ ‫سوقا مالية عربية‬ ‫البحرين‪ ،‬املغرب‪ُ ،‬‬ ‫وعمان)‪ ،‬باستخدام سالسل زمنية متفاوتة املدة‬ ‫أبو ظبي‪،‬‬ ‫تصل عند بعضها حتى آذار ‪ ،2009‬حيث تمكن الباحث من دراسة أثر األزمة‬ ‫املالية العاملية عام ‪ ،2008‬إضافة إلى أزمات سابقة في عامي ‪ 2001‬و‪.2006‬‬ ‫هذه األسواق للصدمات السابقة‪ ،‬وعدم تحسن‬ ‫وقد بينت النتائج‬ ‫حساسية ًّ‬ ‫سلبيا باألزمات‪.‬‬ ‫مستوى كفاءتها وارتباطها‬ ‫وقام ‪ ، (2008) Khedhiri and Muhammad‬بدراسة تحليلية تطبيقية‬ ‫لتذبذب سوقي املال في دبي و(أبو ظبي) في اإلمارات العربية املتحدة‪ .‬وهدفت‬ ‫الدراسة إلى‪:‬‬ ‫‪ o‬التحقق من خصائص التذبذب في هذه األسواق بغرض تطبيق‬ ‫نموذج للتنبؤ بأداء السوق املستقبلي‪.‬‬ ‫‪ o‬استخدام مختلف نماذج ‪Switching Regime, ARCH, GARCH‬‬ ‫لتقدير أثر انفتاح أسواق املال اإلماراتية أمام املستثمرين األجانب‬ ‫السنوات من ‪ 2002‬حتى ‪،2005‬‬ ‫على عوائد األسهم‪ .‬شملت الدراسة ً‬ ‫حيث صدر في كانون الثاني ‪ 2003‬قرارا يسمح للمستثمرين األجانب‬ ‫باالستثمار في هذه السوق‪ ً .‬وتوصلت الدراسة إلى أن النموذج‬ ‫‪ SWARCH‬هو األفضل أداء بالتنبؤ بتذبذب السوق‪ .‬كما بينت‬ ‫اسة التغير في مستوى التذبذب وأن السلوك غير النظامي –‬ ‫الدر ً‬ ‫مؤخرا‪ -‬يعود للسماح للمستثمرين األجانب بالدخول إلى هذه‬ ‫األسواق‪.‬‬ ‫واستخدمت دراسة محمد (‪ )2010‬نماذج ‪ GARCH‬للتنبؤ بتقلبات مؤشر‬ ‫سوق األوراق املالية السعودية؛ حيث شملت الدراسة فترة زمنية امتدت من‬ ‫‪ 2006/2/12‬حتى ‪ ،2009/6/16‬وتوصلت الدراسة إلى أن النموذج‬ ‫)‪ GARCH(1.1‬هو األفضل لتمثيل مؤشر إغالق السوق املالية السعودية‪.‬‬ ‫بينما هدفت دراسة الفيومي (‪ )2002‬إلى تعرف سلوك تذبذب عائد سوق‬ ‫مسقط لألوراق املالية بتطبيق نموذجي ‪ GARCH‬و‪ ARCH‬باستخدام بيانات‬ ‫امتدت من تشرين األول ‪ 1994‬حتى نهاية آذار ‪ .2001‬وقد بينت النتائج أن‬ ‫كال النموذجين يطابق بيانات سوق مسقط إلى حد كبير‪ ،‬إال أن نموذج‬ ‫‪ GARCH‬كان أكثر مالءمة من نموذج ‪ ARCH‬بتقديم تنبؤات أفضل لتذبذب‬ ‫السوق‪.‬‬ ‫وقام ‪ (2012) Abdalla‬باستخدام نماذج ‪ GARCH‬لنمذجة تذبذب سعر‬ ‫الصرف في ‪ 19‬بلدا عربيا والوقوف على تمتعها بالخصائص العامة لسالسل‬ ‫عوائد سعر الصرف‪ ،‬باستخدام بيانات يومية لفترة امتدت من ‪2000ًّ /1/1‬‬ ‫عال جدا من‬ ‫حتى ‪ ،2011/11/19‬وتوصلت الدراسة إلى أن وجود مستوى ٍ‬ ‫التذبذب في عشرة من األسواق املدروسة حيث يتجاوز فيها مجموع معامالت‬ ‫االستمرارية القيمة (‪ .)1‬أما بشأن أثر الرافعة‪ ،‬فقد تبين تمتع معظم‬ ‫األسواق املدروسة بهذه الخاصية‪ ،‬وعليه فإن الصدمات السالبة ستكون‬ ‫متبوعة في الفترة الالحقة بمستوى تذبذب أعلى مما هو عليه فيما لو كانت‬ ‫الصدمة موجبة‪.‬‬ ‫وكذلك قام ‪ (2003) Hassan et al.‬باختبار كفاءة سوق الكويت املالي‬ ‫آخذين بعين االعتبار بعض خصائص السوق ( ‪Non-linearity, and‬‬ ‫‪ .)Thintrading‬استخدم الباحثون النموذجين ‪ EGARCH‬و ‪GARCH-M‬‬ ‫لفترة زمنية امتدت من ‪ 1995‬حتى ‪ .2000‬أظهرت النتائج عدم تمتع سوق‬ ‫الكويت املالي بالكفاءة على املستوى الضعيف‪.‬‬ ‫وقام ‪ (2011) Al-Jafari‬باختبار نظرية السير العشوائي وفرضية كفاءة‬

‫‪Sam Mohamad (2020). Investigating Some Characteristics and Features of the Gulf Cooperation Council Countries (GCC) Stock Markets.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪229‬‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫سام محمد‪ .)2020( .‬دراسة بعض خصائص وسمات األسواق املالية في دول مجلس التعاون الخليجي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫سوق الكويت املالي لفترة زمنية امتدت من ‪ 2001/6/17‬حتى ‪2010/12/8‬‬ ‫وذلك باستخدام االختبارات اإلحصائية التالية‪ :‬االرتباط الذاتي املتسلسل‪،‬‬ ‫(ديكي فولر) املعدل‪ ،‬التكرارات‪ ،‬و(فيليب بيرون)‪ .‬وتوصلت الدراسة إلى أن‬ ‫سوق الكويت ال تتصف بالكفاءة‪ ،‬ويمكن للمستثمرين الجيدين أن يحققوا‬ ‫أرباحا غير اعتيادية باالعتماد على البيانات التاريخية للسوق‪.‬‬ ‫كما قام ‪ (2009) Onour‬بقياس الكفاءة على املستوى الضعيف للسوق‬ ‫السعودي واختبار السير العشوائى للعوائد اليومية لألسهم باستخدام‬ ‫املؤشر العام لألسهم‪ ،‬ومؤشر قطاع البنوك‪ ،‬باإلضافة ألسعار أهم ثالث‬ ‫شركات من حيث التداول فى السوق السعودي خالل الفترة من آذار ‪2003‬‬ ‫إلى حزيران ‪ .2006‬استخدم الباحث االختبارات اإلحصائية التالية‪،ADF ،PP :‬‬ ‫‪ ،KPSS ،Variance ratio‬وبينت نتائج جميع هذه االختبارات أن عوائد األسهم‬ ‫في السوق السعودي ال تتمتع بالكفاءة على املستوى الضعيف‪.‬‬ ‫ودرس ‪ (2012) Al-Jafari and Abdulkadhim‬مدى تمتع سوق البحرين‬ ‫املالي بالكفاءة على املستوى الضعيف‪ ،‬وذلك باستخدام االختبارات التالية‪:‬‬ ‫(ديكي فولر) املعدل‪( ،‬فيليب بيرون)‪ ،KPSS ،‬اختبار التكرارات‪Variance ،‬‬ ‫‪ .ratio‬غطت الدراسة الفترة من شباط ‪ 2003‬حتى تشرين الثاني ‪،2010‬‬ ‫وبينت النتائج أن هذه السوق غير ذات كفاءة‪ ،‬وأن األسعار الحالية ال‬ ‫تعكس جميع املعلومات التاريخية وعليه يمكن للمستثمرين تحقيق بعض‬ ‫األرباح غير االعتيادية‪.‬‬ ‫كما اختبر ‪ (2012) Al-Saleh and Al-Ajmi‬كفاءة السوق املالي السعودي على‬ ‫املستوى الضعيف باستخدام أحد عشر اختبارا من بينها (ديكي فولر) املعدل‪،‬‬ ‫وذلك لفترة زمنية امتدت من ‪ 1994/1/22‬لغاية ‪ .2007/12/31‬حيث أظهرت‬ ‫االختبارات نتائج مختلفة‪ ،‬بعضها يؤيد كفاءة السوق على املستوى الضعيف‪،‬‬ ‫وبعضها (ومنها اختبار ديكي فولر املعدل) ال يؤيد هذه الكفاءة على املستوى‬ ‫الضعيف للسوق املالي السعودي‪.‬‬ ‫وقام غصان والهجهوج (‪ )2012‬برصد تقلبات سوق األسهم السعودي‬ ‫وقياس كفاءته وذلك قبل التحرير التدريجي لسوق املال وبعده‪ ،‬وفحص‬ ‫سبب استمرار التقلبات في السوق خالل الفترة ‪ 2001/1/1‬حتى‬ ‫‪ 2010/9/25‬للبيانات اليومية ملؤشر تداول‪ ،‬مع تقسيم هذه الفترة إلى‬ ‫مرحلتين قبل بداية ‪ 2005‬وبعدها (تاريخ السماح للمستثمرين األجانب‬ ‫بالدخول إلى سوق األسهم السعودي)‪ ،‬وذلك بتطبيق اختبارات االرتباط‬ ‫الذاتي وجذر الوحدة ونموذجي ‪ CGARCH-M‬و‪ EGARCH-M‬باستخدام‬ ‫عدة توزيعات احتمالية‪ ،‬وبينت النتائج أن ألسعار األسهم ذاكرة تؤثر في‬ ‫ويضعف هذا األثر في املرحلة الثانية‪ ،‬وبالتالي‬ ‫قيمة املؤشر في املرحلة األولى‪،‬‬ ‫األجانب قد َّ‬ ‫خفض من تقلبات العوائد في السوق في‬ ‫فإن دخول املستثمرين‬ ‫املدى القريب‪ ،‬بينما لم يؤدي بشكل ملحوظ إلى تقليص التقلبات في املدى‬ ‫نتائج نماذج (غارش) املستخدمة أن تقلبات املدى القريب‬ ‫البعيد‪ ،‬كما بينت ً‬ ‫تدوم بشكل أقل مقارنة مع تقلبات املدى البعيد‪.‬‬ ‫كما درس ‪ (2010) Hamid et al.‬كفاءة بعض األسواق األسيوية‬ ‫(الباكستان‪ ،‬الهند‪ ،‬سريالنكا‪ ،‬الصين‪ ،‬كوريا‪ ،‬هونغ كونغ‪ ،‬إندونيسيا‪،‬‬ ‫ماليزيا‪ ،‬الفلبين‪ ،‬سنغافورة‪ ،‬تايلند‪ ،‬تايوان‪ ،‬اليابان‪ ،‬وأستراليا) وذلك‬ ‫باستخدام بيانات شهرية للفترة املمتدة من كانون الثاني ‪ 2004‬حتى كانون‬ ‫األول ‪ ،2009‬وتطبيق اختبارات التكرارات وجذر الوحدة و‪،Variance ratio‬‬ ‫وتوصلت الدراسة إلى عدم تمتع جميع األسواق املدروسة بخاصية السير‬ ‫العشوائي‪.‬‬ ‫كما قام ‪ (2003) Worthington and Higgs‬بدراسة كفاءة األسواق املالية‬ ‫األوروبية (النمسا‪ ،‬بلجيكا‪ ،‬الدنمارك‪ ،‬فنلندا‪ ،‬فرنسا‪ ،‬أملانيا‪ ،‬اليونان‪ ،‬أيرلندا‪،‬‬ ‫إيطاليا‪ ،‬هولندا‪ ،‬النرويج‪ ،‬البرتغال‪ ،‬أسبانيا‪ ،‬السويد‪ ،‬سويسرا‪ ،‬بريطانيا‪،‬‬ ‫التشيك‪ ،‬هنغاريا‪ ،‬بولندا‪ ،‬روسيا)‪ ،‬وذلك بتطبيق االختبارات التالية‪ :‬معامل‬ ‫االرتباط الذاتي‪ ،‬التكرارات‪ ،‬وجذر الوحدة و ‪ ،Variance ratio‬باستخدام‬ ‫اليومية‪ ،‬وتراوحت بدايتها بين ‪ 1986/12/31‬و ‪ 1995/8/4‬إال أنها‬ ‫البيانات ً‬ ‫امتدت جميعا حتى ‪ ،2003/5/28‬وبينت النتائج أن أسواق‪ :‬أملانيا‪ ،‬أيرلندا‪،‬‬ ‫البرتغال‪ ،‬السويد‪ ،‬بريطانيا‪ ،‬وهنغاريا تتمتع بالكفاءة على املستوى الضعيف‪،‬‬ ‫بينما تتصف بقية األسواق املدروسة بعدم الكفاءة‪.‬‬ ‫بينما قام ‪ (2013) Lahmiri‬باختبار فرضية السير العشوائي لبعض أسواق‬ ‫الشرق األوسط وشمال أفريقيا (السعودية‪ ،‬الكويت‪ ،‬األردن‪ ،‬تونس‪،‬‬ ‫واملغرب)‪ ،‬بتطبيق االختبارات التالية‪VR Wild ،Variance ratio :‬‬ ‫‪ ،Rank scores ،bootstrap‬وذلك باستخدام البيانات اليومية لفترات زمنية‬ ‫مختلفة لهذه األسواق امتدت بشكل عام بين بداية العام ‪ 2010‬ونهاية العام‬ ‫‪ ،2012‬وتوصلت الدراسة إلى تمتع سوقي السعودية واألردن بالكفاءة على‬ ‫املستوى الضعيف‪ ،‬بينما تم رفض فرضية السير العشوائي لبقية األسواق‬ ‫املدروسة‪.‬‬

‫ومنهجية التحليل‬ ‫‪ .4.1‬عينة الدراسة‪2‬‬ ‫اشتملت عينة البحث على أسواق املال لجميع دول مجلس التعاون الخليجي‬ ‫ُ‬ ‫مان)‬ ‫البحرين‪ ً ،‬وع ً‬ ‫(السعودية‪ ،‬اإلمارات العربية املتحدة‪ ،‬قطر‪ ،‬الكويت‪ً ،‬‬ ‫حيث يعد اقتصاد هذه الدول من أهم االقتصاديات نموا وحجما وتطورا‬ ‫على مستوى العالم‪.‬‬ ‫منذ إنشاء مجلس التعاون الخليجي عام ‪ ،1981‬بدأت عمليات انفتاح‬ ‫واسعة ألسواق هذه الدول على بعضها البعض‪ ،‬كما اتخذت إجراءات كثيرة‬ ‫باتجاه مواءمة وتوحيد األنظمة املالية والنقدية واملصرفية والتجارية بما‬ ‫يؤدي إلى مزيد من الترابط والتكامل بين مناحي اقتصاديات هذه الدول كافة‪.‬‬ ‫تتسم أسواق هذه الدول بأنها منفتحة‪ ،‬ذات وفرة في رأس املال‪ ،‬دون أن‬ ‫تكون هناك أية قيود على حركتها بما يساعد على تطور بيئة االستثمار‬ ‫الصرف الذي يدعم هذه‬ ‫واألسواق املالية فيها‪ ،‬باإلضافة إلى استقرار أسعار‬ ‫ً‬ ‫التطور؛ فقد حقق اقتصاد ًهذه الدول عام ‪ 2012‬نموا في الناتج املحلي‬ ‫اإلجمالي بمعدل ‪ %5.4‬مترافقا مع معدل تضخم منخفض سجل نسبة ‪%2‬‬ ‫في أكتوبر ‪ .2012‬أما على صعيد األسواق املالية‪ ،‬فقد تطور حجم إجمالي‬ ‫القيمة السوقية لهذه األسواق من ‪ 66.7‬مليون دوالر عام ‪ 1996‬ليصل إلى‬ ‫‪ 721.9‬مليار دوالر نهاية عام ‪ ،2012‬حيث يبين الجدول رقم (‪ )1‬عدد‬ ‫الشركات املدرجة في أسواق دول مجلس التعاون الخليجي‪ ،‬والحجم النسبي‬ ‫لكل منها بالنسبة إلجمالي األسواق العربية‪.‬‬ ‫الجدول رقم (‪ :)1‬بعض املعلومات املتعلقة باألسواق املالية لدول مجلس التعاون الخليجي في‬ ‫‪2012/12/31‬‬ ‫السوق‬ ‫القيمة السوقية* عدد الشركات املدرجة الحجم النسبي**‬ ‫‪%40.64‬‬ ‫‪158‬‬ ‫‪373,365‬‬ ‫السعودية‬ ‫اإلمارات العربية املتحدة ‪ -‬أبو ظبي‬ ‫‪%8.45‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪77,647‬‬ ‫‪%5.39‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪49,523‬‬ ‫اإلمارات العربية املتحدة ‪ -‬دبي‬ ‫‪%13.75‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪126,297‬‬ ‫قطر‬ ‫‪%8.63‬‬ ‫‪219‬‬ ‫‪79,262‬‬ ‫الكويت‬ ‫‪%1.69‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪15,532‬‬ ‫البحرين‬ ‫‪%3.30‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪30,299‬‬ ‫ُعمان‬ ‫‪%81.85‬‬ ‫‪719‬‬ ‫‪721,925‬‬ ‫املجموع‬

‫* املبالغ بماليين الدوالرات األمريكية‪.‬‬ ‫** الحجم النسبي للسوق الخليجية بالنسبة إلجمالي القيمة السوقية لألسواق املالية العربية‪.‬‬ ‫املصدر‪ :‬تقرير أداء األسواق املالية العربية‪ ،‬النشرة الفصلية‪ ،‬الربع الرابع لعام ‪.2012‬‬

‫‪ .4.2‬البيانات‬ ‫تم استخدام البيانات اليومية املنشورة في صندوق النقد العربي ألسعار‬ ‫اإلغالق ملؤشرات أسواق املال في دول مجلس التعاون الخليجي (‪ ،) 3‬وذلك‬ ‫لفترة امتدت من ‪ 2010/1/1‬لغاية تاريخ إعداد البحث في ‪2013/6/15‬‬ ‫وذلك لجميع األسواق املدروسة باستثناء سوق الكويت املالي الذي توقفت‬ ‫بياناته املستخدمة بتاريخ ‪ ،2012/5/12‬ويبين الشكل رقم (‪ )1‬مخططا‬ ‫ًّ‬ ‫بيانيا لجميع املؤشرات املدروسة؛ حيث يمكننا مالحظة وجود تشابه كبير‬ ‫لتذبذب هذه األسواق؛ ما يؤكد الترابط الكبير لهذه األسواق مع بعضها‬ ‫البعض والناتج عن اإلصالحات املالية لقطاع األسواق املالية في إطار تعميق‬ ‫التكامل والترابط املالي والنقدي لدول مجلس التعاون الخليجي‪.‬‬ ‫الشكل رقم (‪ :)1‬شكل بياني لسالسل أسعاراإلغالق ملؤشرات أسواق املال لدول مجلس‬ ‫التعاون الخليجي‬

‫‪ .4‬عينة الدراسة‪ ،‬والبيانات‪ ،‬وفرضيات البحث‪،‬‬

‫‪ ))2‬للمزيد‪ ،‬يرجى االطالع على‪ ،Hassan (2003) :‬و تقرير أداء أسواق األوراق املالية العربية (‪ )2012‬النشرة الفصلية‬ ‫ألداء أسواق األوراق املالية العربية‪ ،‬العدد ‪ ،71‬و )‪.GCC Economic Outlook (2013‬‬

‫ّ‬ ‫سوقي (أبوظبي ودبي) بالنسبة لدولة اإلمارات العربية املتحدة‪.‬‬ ‫‪ )) 3‬تم استخدام بيانات‬

‫‪Sam Mohamad (2020). Investigating Some Characteristics and Features of the Gulf Cooperation Council Countries (GCC) Stock Markets.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫سام محمد‪ .)2020( .‬دراسة بعض خصائص وسمات األسواق املالية في دول مجلس التعاون الخليجي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪230‬‬

‫ً‬ ‫ونظرا لضرورة تمتع السالسل الزمنية املدرسة بالسكون بغية دراستها‬ ‫وتحليلها بواسطة مختلف االختبارات والنماذج‪ ،‬سيتم احتساب سلسلة‬ ‫العوائد اليومية حسب املعادلة التالية‪:‬‬ ‫‪Rt = ln (Pt / Pt-1) *100‬‬ ‫حيث‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪ :Rt‬عوائد املؤشر في اليوم‪.‬‬ ‫‪ :Pt .t‬أسعار األسهم في اليوم‪.‬‬ ‫‪ :Pt-1 .t‬أسعار األسهم في اليوم السابق‪.‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)8‬سلسلة أسعار اإلغالق (‪ )a‬وسلسلة العوائد (‪ )b‬ملؤشر سوق مال ُعمان‬

‫وفي األشكال التالية ذوات األرقام (‪ )8 - 7 - 6 - 5 - 4 - 3 - 2‬مخططان بيانيان‬ ‫لكل سوق‪ .‬يبين الجانب األيمن (‪ )a‬سلسلة أسعار اإلغالق لكل مؤشر والذي‬ ‫يوضح مدى تذبذب هذه األسواق‪ ،‬بينما الشكل في الجانب األيسر (‪ )b‬يبين‬ ‫سلسلة عوائد كل مؤشر والذي يوضح استقرار هذه السالسل وهذا ما‬ ‫تؤكده نتائج اختبار (ديكي فولر)‪.‬‬ ‫الشكل رقم (‪ :)2‬سلسلة أسعار اإلغالق (‪ )a‬وسلسلة العوائد (‪)b‬‬ ‫ملؤشرالسوق املالي السعودي‬

‫‪ .4.3‬فرضيات البحث‬ ‫يهدف هذا البحث إلى اختبار فرضيات العدم (الصفرية) التالية على بيانات‬ ‫األسواق املالية في دول مجلس التعاون الخليجي‪ ،‬كما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الشكل رقم (‪ :)3‬سلسلة أسعار اإلغالق (‪ )a‬وسلسلة العوائد (‪ )b‬ملؤشر سوق مال (أبو ظبي)‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الشكل رقم (‪ :)4‬سلسلة أسعار اإلغالق (‪ )a‬وسلسلة العوائد (‪ )b‬ملؤشر سوق مال دبي‬

‫‪ .4.4‬منهجية البحث‬ ‫لتحقيق أهداف البحث واختبار فرضياته‪ ،‬قام الباحث في التحليل العملي‬ ‫بتطبيق االختبارات التالية‪ ،‬وذلك باستخدام برنامج ‪ EViews‬اإلحصائي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الشكل رقم (‪ :)5‬سلسلة أسعار اإلغالق (‪ )a‬وسلسلة العوائد (‪ )b‬ملؤشر سوق مال قطر‬

‫الشكل رقم (‪ :)6‬سلسلة أسعار اإلغالق (‪ )a‬وسلسلة العوائد (‪ )b‬ملؤشر سوق مال الكويت‬

‫الشكل رقم (‪ :)7‬سلسلة أسعار اإلغالق (‪ )a‬وسلسلة العوائد (‪ )b‬ملؤشر سوق مال البحرين‬

‫‪ :H0:1‬ال تتمتع سلسلة عوائد املؤشرات املدروسة بخاصية عنقودية التباين‬ ‫في دول مجلس التعاون الخليجي‪.‬‬ ‫‪ :H0:2‬ال تتمتع سلسلة عوائد املؤشرات املدروسة بخاصية العودة إلى‬ ‫املتوسط في دول مجلس التعاون الخليجي‪.‬‬ ‫‪ :H0:3‬ال تعكس سلسلة عوائد املؤشرات املدروسة أثر الرافعة في دول‬ ‫مجلس التعاون الخليجي‪.‬‬ ‫‪ :H0:4‬ال توجد عالقة إيجابية بين العائد واملخاطرة في سلسلة عوائد‬ ‫املؤشرات املدروسة في دول مجلس التعاون الخليجي‪.‬‬ ‫‪ :H0:5‬ال تتمتع سلسلة عوائد املؤشرات املدروسة بالكفاءة على املستوى‬ ‫الضعيف في دول مجلس التعاون الخليجي‪.‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫عرض اإلحصاءات الوصفية للوقوف على الخصائص العامة للسالسل‬ ‫املدروسة‪.‬‬ ‫(ديكي فولر) املعدل )‪ ،)ADF‬لبيان خاصية استقرار‬ ‫اختبار جذر الوحدة – ّ‬ ‫يمكن من الوقوف على كفاءة األسواق املدروسة على‬ ‫السالسل الزمنية‪ ،‬بما ِّ‬ ‫املستوى الضعيف‪.‬‬ ‫تطبيق نموذج )‪ ،GARCH(1.1‬للوقوف على خاصية عنقودية التباين‪،‬‬ ‫وخاصية العودة إلى املتوسط‪ ،‬وسلوك التذبذب‪.‬‬ ‫تطبيق نموذج )‪ ،EGARCH(1.1‬للوقوف على خاصية أثر الرافعة‪.‬‬ ‫تطبيق النموذج )‪ ،GARCH-M(1.1‬للوقوف على طبية العالقة بين العائد‬ ‫واملخاطرة‪.‬‬

‫‪ .4.5‬نتائج اإلحصاءات الوصفية‬ ‫يبين الجدول رقم (‪ )2‬االختبارات الوصفية لسالسل عوائد مؤشرات‬ ‫األسواق املالية لدول مجلس التعاون الخليجي؛ حيث حققت املؤشرات‬ ‫املالية لكل من الكويت ُ‬ ‫وعمان متوسط عوائد سلبي‪ ،‬بينما حققت بقية‬ ‫ٍ‬ ‫األسواق املدروسة متوسط عوائد موجب بلغ أعالها ًفي دبي بمقدار (‪.)0.02‬‬ ‫أما االنحراف املعياري لهذه األسواق فقد كان متقاربا في القيم؛ حيث تراوح‬ ‫بين (‪ )0.56‬لسوق ُعمان و(‪ )0.94‬لسوق دبي‪ .‬أما بشأن توزيع العوائد‬ ‫لألسواق املدروسة؛ ففي سوق دبي نجد أن ملعامل االلتواء إشارة موجبة بما‬ ‫يدل على وجود انحراف ملنحنى التوزيع نحو اليمين بشكل طفيف بقيمة‬ ‫(‪ ،)0.079‬بينما أخذ املعامل في بقية األسواق املدروسة إشارة سالبة بما يدل‬ ‫على وجود انحراف ملنحنى التوزيع لجهة اليسار‪ .‬كما كانت قيمة معامل‬ ‫التفرطح كبيرة لجميع األسواق املدروسة تراوحت بين (‪ )6.8‬لسوق دبي‬ ‫و(‪ )31.5‬لسوق (أبو ظبي)‪ .‬وعليه‪ ،‬ال تتبع أي من األسواق املدروسة التوزيع‬ ‫الطبيعي‪ ،‬وهذا ما تؤكده القيمة الكبيرة الختبار ‪ Jarque-Bera‬لجميع‬ ‫األسواق املدروسة التي تجعلنا نرفض فرضية التوزيع الطبيعي لجميع‬

‫‪Sam Mohamad (2020). Investigating Some Characteristics and Features of the Gulf Cooperation Council Countries (GCC) Stock Markets.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫سام محمد‪ .)2020( .‬دراسة بعض خصائص وسمات األسواق املالية في دول مجلس التعاون الخليجي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪231‬‬ ‫السالسل املدروسة عند مستوى معنوية ‪.%1‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)2‬اإلحصاءات الوصفية ألسواق دول مجلس التعاون الخليجي‬

‫السوق‬ ‫الوسط الحسابي‬ ‫االنحراف املعياري‬ ‫االلتواء‬ ‫التفرطح‬ ‫‪Jarque-Bera‬‬ ‫‪P-Value‬‬

‫السعودية‬ ‫‪0.014109‬‬ ‫‪0.856306‬‬ ‫‪-0.884901‬‬ ‫‪24.19684‬‬ ‫‪23771.85‬‬ ‫‪0.000000‬‬

‫أبو ظبي‬ ‫‪0.005435‬‬ ‫‪0.794547‬‬ ‫‪-1.566357‬‬ ‫‪31.54699‬‬ ‫‪43333.45‬‬ ‫‪0.000000‬‬

‫دبي‬ ‫‪0.023790‬‬ ‫‪0.940036‬‬ ‫‪0.079078‬‬ ‫‪6.821669‬‬ ‫‪768.6934‬‬ ‫‪0.000000‬‬

‫قطر‬ ‫‪0.007675‬‬ ‫‪0.585462‬‬ ‫‪-1.097694‬‬ ‫‪20.49316‬‬ ‫‪16331.54‬‬ ‫‪0.000000‬‬

‫املصدر‪ :‬من إعداد الباحث‬

‫الكويت‬ ‫‪-0.002012‬‬ ‫‪0.760241‬‬ ‫‪-0.749767‬‬ ‫‪9.498245‬‬ ‫‪1593.716‬‬ ‫‪0.000000‬‬

‫البحرين‬ ‫‪0.004446‬‬ ‫‪0.824756‬‬ ‫‪-0.830665‬‬ ‫‪14.29641‬‬ ‫‪6849.804‬‬ ‫‪0.000000‬‬

‫ُعمان‬ ‫‪-0.002748‬‬ ‫‪0.564537‬‬ ‫‪-0.284472‬‬ ‫‪26.51401‬‬ ‫‪29067.75‬‬ ‫‪0.000000‬‬

‫‪ .4.6‬نتائج اختبار(ديكي فولر) املعدل‬ ‫يبين الجدول رقم (‪ )3‬نتائج اختبار (ديكي فولر) املعدل‪ ،‬نرى في الحاالت‬ ‫الثالث‪( :‬بدون ثابت أو اتجاه عام‪ ،‬مع ثابت فقط‪ ،‬مع ثابت واتجاه عام)‪،‬‬ ‫ولجميع سالسل عوائد املؤشرات املدروسة‪ ،‬أن القيمة املحسوبة أصغر من‬ ‫القيمة الجدولية مما يجعلنا نرفض فرضية العدم ونقبل الفرضية البديلة‬ ‫بعدم وجود جذر وحدة عند مستوى معنوية ‪ ،%1‬ومنه نستنتج أن جميع‬ ‫سالسل العوائد املستخدمة تتمتع بالسكون‪ ،‬وأن األسواق املدروسة ال‬ ‫تتمتع بالكفاءة على املستوى الضعيف‪ ،‬وذلك لوجود عالقة بين األسعار‬ ‫التاريخية والحالية أو املستقبلية لألسهم‪ ،‬ما يعطي إمكانية لتحقيق عوائد‬ ‫غير اعتيادية من خالل استخدام البيانات التاريخية في التنبؤ بحركة‬ ‫األسعار املستقبلية‪.‬‬ ‫السوق‬ ‫السعودية‬ ‫أبو ظبي‬ ‫دبي‬ ‫قطر‬ ‫الكويت‬ ‫البحرين‬ ‫ُعمان‬

‫الجدول رقم (‪ :)3‬نتائج اختبار(ديكي فولر) املعدل‬

‫القيمة‬ ‫القيمة املحسوبة‬ ‫القيمة الجدولية ‪%1‬‬ ‫‪P-Value‬‬ ‫القيمة املحسوبة‬ ‫القيمة الجدولية ‪%1‬‬ ‫‪P-Value‬‬ ‫القيمة املحسوبة‬ ‫القيمة الجدولية ‪%1‬‬ ‫‪P-Value‬‬ ‫القيمة املحسوبة‬ ‫القيمة الجدولية ‪%1‬‬ ‫‪P-Value‬‬ ‫القيمة املحسوبة‬ ‫القيمة الجدولية ‪%1‬‬ ‫‪P-Value‬‬ ‫القيمة املحسوبة‬ ‫القيمة الجدولية ‪%1‬‬ ‫‪P-Value‬‬ ‫القيمة املحسوبة‬ ‫القيمة الجدولية ‪%1‬‬ ‫‪P-Value‬‬

‫بدون ثابت أو اتجاه عام‬ ‫‪-34.63924‬‬ ‫‪-2.566799‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪-39.59499‬‬ ‫‪-2.566799‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪-34.82897‬‬ ‫‪-2.566799‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪-22.83849‬‬ ‫‪-2.566800‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪-28.59415‬‬ ‫‪-2.567657‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪-35.07251‬‬ ‫‪-2.566799‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪-33.88630‬‬ ‫‪-2.566799‬‬ ‫‪0.0000‬‬

‫مع ثابت فقط‬ ‫‪-34.63455‬‬ ‫‪-3.435327‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪-39.58135‬‬ ‫‪-3.435327‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪-34.83707‬‬ ‫‪-3.435327‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪-22.83405‬‬ ‫‪-3.435332‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪-28.57766‬‬ ‫‪-3.437739‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪-35.05959‬‬ ‫‪-3.435327‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪-33.87361‬‬ ‫‪-3.435327‬‬ ‫‪0.0000‬‬

‫املصدر‪ :‬من إعداد الباحث‬

‫بوجود ثابت واتجاه عام‬ ‫‪-34.62227‬‬ ‫‪-3.965346‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪-39.67454‬‬ ‫‪-3.965346‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪-35.06467‬‬ ‫‪-3.965346‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪-22.82653‬‬ ‫‪-3.965352‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪-28.58442‬‬ ‫‪-3.968769‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪-35.04790‬‬ ‫‪-3.965346‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪-33.98194‬‬ ‫‪-3.965346‬‬ ‫‪0.0000‬‬

‫‪ .4.7‬نتائج تطبيق النموذج )‪GARCH(1.1‬‬ ‫يبين الجدول رقم (‪ )4‬قيم أهم املعامالت الناتجة من تطبيق نموذج‬ ‫‪ GARCH‬والتي نحتاجها في التحليل والتفسير للوصول إلى أهداف البحث‪.‬‬ ‫ً‬ ‫تشير القيمة الصغيرة نسبيا للمعامل ‪( α1‬أثر ‪ )ARCH‬في أسواق السعودية‬ ‫ودبي وقطر والكويت والبحرين ُ‬ ‫وعمان (والتي كان أكبرها في سوق ُعمان‬ ‫بقيمة ‪ )0.17‬إلى وجود أثر بسيط الستمرارية وسرعة انعكاس األزمة على‬ ‫األسعار في املدى القصير‪ .‬بينما تعد سرعة استجابة السوق لألزمة وأثر‬ ‫الصدمات في األجل القصير في سوق (أبو ظبي) أعلى من بقية األسواق؛ إذ‬ ‫بلغ معامل ‪ ARCH‬فيها قيمة (‪.)0.38‬‬ ‫وتشير قيمة املعامل ‪( β1‬أثر ‪ )GARCH‬والتي تراوحت بين (‪ )0.74‬و(‪)0.95‬‬ ‫ألسواق السعودية ودبي وقطر والكويت والبحرين ُ‬ ‫وعمان إلى أن التذبذب‬ ‫الحالي يؤثر بشكل كبير على قيمة التذبذب في املستقبل‪ ،‬وأن أي حدث يؤثر‬ ‫في السوق يتطلب وقتا طويال لكي يختفي أثره (بشكل طردي مع ارتفاع قيمة‬ ‫هذا املعامل)‪ .‬إن القيمة الكبيرة للمعامل ‪ β1‬تعني وجود استمرارية‬ ‫للتذبذب على املدى الطويل‪ ،‬وتمتع هذه األسواق بخاصية عنقودية التباين‪.‬‬ ‫أما في سوق (أبو ظبي) فقد كانت قيمة هذا املعامل صغيرة ًّ‬ ‫نسبيا؛ بلغت‬ ‫(‪ )0.15‬بما يدل على مستوى استمرارية للصدمة على املدى الطويل أقل من‬ ‫بقية األسواق املدروسة‪ ،‬وانعكاس بسيط للتذبذب الحالي على التذبذبات‬ ‫املستقبلية‪.‬‬ ‫وعليه‪ ،‬يمكننا الوقوف على خاصية عنقودية التباين؛ حيث إن القيمة‬ ‫الكبيرة للمعامل ‪ β1‬في األسواق املدروسة (باستثناء سوق (أبو ظبي)) تؤكد‬

‫أن القيمة الكبيرة للتباين الحالي ستؤدي إلى قيم كبيرة للتباين في املستقبل‪.‬‬ ‫بينما تمتعت ًجميع األسواق املدروسة بخاصية العودة إلى املتوسط في األجل‬ ‫الطويل؛ نظرا ألن مجموع قيمة املعاملين ‪ α1‬و‪ β1‬لم تتجاوز الواحد (أي‬ ‫تحقق الشرط ‪ )α1 + β1 < 1‬وبالتالي ستتناهى قيمة التباين إلى القيمة‬ ‫‪ α0‬مع مرور الوقت‪ ،‬وسيكون أسرعها في الذهاب إلى التباين املتوسط سوق‬ ‫(أبو ظبي)؛ ألنها تتمتع بأصغر مجموع للمعاملين بلغ (‪ )0.53‬فقط‪.‬‬ ‫ويمكننا من خالل قيم املعامالت الواردة في الجدول رقم (‪ )4‬أن نصوغ‬ ‫النموذج للسوق املالي السعودي (على سبيل املثال بحيث يمكن صياغة‬ ‫النموذج لبقية األسواق بالطريقة نفسها)‪ ،‬كما يلي‪:‬‬ ‫‪𝜎𝑡2 = 0.026291 + 0.060074‬‬ ‫‪α2t−1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪+ 0.9038 σt−1‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)4‬قيم املعامالت الناتجة من تطبيق النموذج )‪GARCH(1.1‬‬

‫القيمة‪/‬السوق‬ ‫‪α0‬‬ ‫‪P-Value‬‬ ‫‪α1‬‬ ‫‪P-Value‬‬ ‫‪β1‬‬ ‫‪P-Value‬‬ ‫‪α1 + β1‬‬

‫السعودية‬ ‫‪0.026291‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.060074‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.903800‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.963874‬‬

‫أبو ظبي‬ ‫‪0.314683‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.380957‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.152117‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.533074‬‬

‫دبي‬ ‫‪0.013456‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.038272‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.945228‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.9835‬‬

‫قطر‬ ‫‪0.003058‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.035730‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.956640‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.99237‬‬

‫املصدر‪ :‬من إعداد الباحث‬

‫الكويت‬ ‫‪0.023277‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.050142‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.907388‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.95753‬‬

‫البحرين‬ ‫‪0.017498‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.053952‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.919333‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.973285‬‬

‫ُعمان‬ ‫‪0.031411‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.176438‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.749499‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.925937‬‬

‫‪ .4.8‬نتائج تطبيق النموذج )‪EGARCH(1.1‬‬ ‫يبين هذا النموذج خاصية عدم تماثل أثر الصدمات أو ما يسمى أثر‬ ‫الرافعة؛ إذ إن التباين الالحق لفترة تعرضت لصدمة سالبة (أخبار سيئة أو‬ ‫انخفاض عوائد) يكون أكبر منه في حالة الصدمة املوجبة‪ ً ،‬وهو ما يتحقق‬ ‫عندما يكون معامل عدم التماثل في نموذج ‪ EGARCH‬سالبا‪.‬‬ ‫من خالل النظر إلى قيمة املعامل ‪ γ‬الواردة في الجدول رقم (‪ ،)5‬يتبين لنا‬ ‫من القيم السالبة ألسواق السعودية ودبي وقطر والكويت ُ‬ ‫وعمان أن‬ ‫خاصية عدم التماثل محققة في هذه األسواق‪ ،‬بينما تشير القيم املوجبة‬ ‫ّ‬ ‫سوقي (أبو ظبي) والبحرين إلى أن هذه الخاصية غير محققة‬ ‫لهذا املعامل في‬ ‫في هذين السوقين‪.‬‬ ‫ويمكننا من خالل قيم املعامالت الواردة في الجدول رقم (‪ )5‬أن نصوغ‬ ‫النموذج للسوق املالي السعودي (على سبيل املثال بحيث يمكن صياغة‬ ‫النموذج لبقية األسواق بالطريقة نفسها)‪ ،‬كما يلي‪:‬‬ ‫|‪|αt-1‬‬ ‫‪lnσ2t = −0.096028 + 0.101271‬‬ ‫‪+ 0.943723 lnσ2t−1 σt-1‬‬ ‫‪αt-1‬‬ ‫‪+ −0.154713‬‬ ‫‪σt-1‬‬ ‫الجدول رقم (‪ :)5‬قيم املعامالت الناتجة من تطبيق النموذج )‪EGARCH(1.1‬‬ ‫ُعمان‬ ‫البحرين‬ ‫الكويت‬ ‫قطر‬ ‫دبي‬ ‫القيمة‪/‬السوق السعودية أبو ظبي‬ ‫‪-0.199305 -0.088383 -0.768309 -0.070723 -0.318469 -0.800487 -0.096028‬‬ ‫‪α0‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪P-Value‬‬ ‫‪0.193511 0.137735 0.264958 0.098462 0.265933 0.562549 0.101271‬‬ ‫‪α1‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪P-Value‬‬ ‫‪0.932577 0.970870 -0.036051 0.985226 0.036241 0.313020 0.943723‬‬ ‫‪β1‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.5821‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.6708‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪P-Value‬‬ ‫‪-0.044915 0.010156 -0.065879 -0.030641 -0.010347 0.005957 -0.154713‬‬ ‫𝛾‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.0625‬‬ ‫‪0.0216‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪0.7082‬‬ ‫‪0.7650‬‬ ‫‪0.0000‬‬ ‫‪P-Value‬‬

‫املصدر‪ :‬من إعداد الباحث‬

‫‪ .4.9‬نتائج تطبيق النموذج )‪GARCH-M(1.1‬‬ ‫يمكننا هذا النموذج من الوقوف على طبيعة العالقة بين العائد والخطر من‬ ‫خالل إشارة وقيمة املعامل ؛ فاتخاذ هذا املعامل اإلشارة املوجبة في‬ ‫جميع األسواق املدروسة باستثناء سوق (أبو ظبي) يدل على وجود عالقة‬ ‫إيجابية طردية بين العائد والخطر؛ فكلما زاد الخطر زاد معدل العائد‬ ‫املحقق في هذه األسواق‪ .‬أما في سوق (أبو ظبي) فقد اتخذ املعامل إشارة‬ ‫سالبة مما يدل على أن العالقة بين العائد والخطر في هذا السوق هي عالقة‬ ‫عكسية‪.‬‬ ‫ويمكننا من ًخالل قيم املعامالت الواردة في الجدول رقم (‪ )6‬بيان صيغة‬ ‫العوائد وفقا لهذا النموذج بالنسبة للسوق املالي السعودي (على سبيل‬

‫‪Sam Mohamad (2020). Investigating Some Characteristics and Features of the Gulf Cooperation Council Countries (GCC) Stock Markets.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

โ ซุณุงู ู ุญู ุฏโ ช .)2020( .โ ฌุฏุฑุงุณุฉ ุจุนุถ ุฎุตุงุฆุต ู ุณู ุงุช ุงุฃู ุณู ุงู ุงู ู ุงู ู ุฉ ู ู ุฏู ู ู ุฌู ุณ ุงู ุชุนุงู ู ุงู ุฎู ู ุฌู โ ช.โ ฌโ ฌ โ ซุงู ู ุฌู ุฉ ุงู ุนู ู ู ุฉ ู ุฌุงู ุนุฉ ุงู ู ู ู ู ู ุตู โ ช ุ โ ฌู ุฑุน ุงู ุนู ู ู ุงุฅู ู ุณุงู ู ุฉ ู ุงุฅู ุฏุงุฑู ุฉโ ช ุ โ ฌุงู ู ุฌู ุฏ (โ ช ุ )21โ ฌุงู ุนุฏุฏ (โ ช)2โ ฌโ ฌ

โ ซโ ช232โ ฌโ ฌ

โ ซุงู ู ุซุงู ุจุญู ุซ ู ู ู ู ุชู ุซู ู ู ุฐู ุงู ุตู ุบุฉ ู ุจู ู ุฉ ุงุฃู ุณู ุงู ุจุงู ุทุฑู ู ุฉ ู ู ุณู ุง)โ ชุ โ ฌโ ฌ โ ซู ู ุง ู ู ู โ ช:โ ฌโ ฌ โ ซโ ช๐ t = โ 0.030908 + 0.100341 ฯ t + ๐ ผtโ ฌโ ฌ โ ซุงู ุฌุฏู ู ุฑู ู (โ ช :)6โ ฌู ู ู ุงู ู ุนุงู ุงู ุช ุงู ู ุงุชุฌุฉ ู ู ุชุทุจู ู ุงู ู ู ู ุฐุฌ )โ ชGARCH-M(1.1โ ฌโ ฌ โ ซุงู ู ู ู ุฉโ ช/โ ฌุงู ุณู ู โ ฌ โ ซ๐ โ ฌ โ ซโ ชP-Valueโ ฌโ ฌ โ ซโ ชCโ ฌโ ฌ โ ซโ ชP-Valueโ ฌโ ฌ โ ซโ ชฮฑ0โ ฌโ ฌ โ ซโ ชP-Valueโ ฌโ ฌ โ ซโ ชฮฑ1โ ฌโ ฌ โ ซโ ชP-Valueโ ฌโ ฌ โ ซโ ชฮฒ1โ ฌโ ฌ โ ซโ ชP-Valueโ ฌโ ฌ

โ ซุงู ุณุนู ุฏู ุฉโ ฌ โ ซโ ช-0.030908โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.7323โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.100341โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.4315โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.026699โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.0000โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.060392โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.0000โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.902800โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.0000โ ฌโ ฌ

โ ซุฃุจู ุธุจู โ ฌ โ ซโ ช0.166181โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.0439โ ฌโ ฌ โ ซโ ช-0.207238โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.1007โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.079618โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.0000โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.185836โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.0000โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.714424โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.0000โ ฌโ ฌ

โ ซุฏุจู โ ฌ โ ซโ ช0.015174โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.8965โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.001232โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.9929โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.013465โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.0000โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.038287โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.0000โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.945203โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.0000โ ฌโ ฌ

โ ซู ุทุฑโ ฌ โ ซโ ช-0.020045โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.6888โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.063293โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.5429โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.003093โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.0000โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.036121โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.0000โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.956205โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.0000โ ฌโ ฌ

โ ซุงู ู ุตุฏุฑโ ช :โ ฌู ู ุฅุนุฏุงุฏ ุงู ุจุงุญุซโ ฌ

โ ซุงู ู ู ู ุชโ ฌ โ ซโ ช-0.187610โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.1823โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.273027โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.1839โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.022879โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.0000โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.049656โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.0000โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.908607โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.0000โ ฌโ ฌ

โ ซุงู ุจุญุฑู ู โ ฌ โ ซโ ช-0.047731โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.5141โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.063624โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.5506โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.017343โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.0000โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.053886โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.0000โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.919663โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.0000โ ฌโ ฌ

โ ซู ุนู ุงู โ ฌ โ ซโ ช-0.067569โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.2845โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.147735โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.2819โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.032644โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.0000โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.184595โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.0000โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.739325โ ฌโ ฌ โ ซโ ช0.0000โ ฌโ ฌ

โ ซโ ช .5โ ฌุงุฎุชุจุงุฑ ุงู ู ุฑุถู ุงุชโ ฌ โ ซโ ช .5.1โ ฌุงุฎุชุจุงุฑุงู ู ุฑุถู ุฉ ุงุฃู ู ู ู โ ฌ

โ ซุงู ุจู ุงู ุงุช ุงู ุชุงุฑู ุฎู ุฉ ู ู ุชู ุจุค ุจุงุฃู ุณุนุงุฑ ุงู ู ุณุชู ุจู ู ุฉโ ช ุ โ ฌู ุฅู ู ุฐุง ู ุฌุนู ู ุง ู ู ุจู โ ฌ โ ซุงู ู ุฑุถู ุฉ ุงู ุตู ุฑู ุฉ โ ช H0:5โ ฌู ุฌู ู ุน ุงุฃู ุณู ุงู ุงู ู ุฏุฑู ุณุฉ ุจุนุฏู ุชู ุชุน ุฃู ู ู ู ุฐู โ ฌ โ ซุงุฃู ุณู ุงู ุจุงู ู ู ุงุกุฉ ุนู ู ุงู ู ุณุชู ู ุงู ุถุนู ู โ ช.โ ฌโ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซู ู ุจู ู ุงู ุฌุฏู ู ุฑู ู (โ ช )7โ ฌู ู ุฎุตุง ู ู ุชุงุฆุฌ ู ุจู ู ุฃู ุฑู ุถ ุงู ู ุฑุถู ุงุช ุงู ู ุฏุฑู ุณุฉโ ฌ โ ซู ู ู ุฐุง ุงู ุจุญุซโ ช.โ ฌโ ฌ โ ซุงู ุฌุฏู ู ุฑู ู (โ ช :)7โ ฌู ู ุฎุต ู ุชุงุฆุฌ ุงุฎุชุจุงุฑุงู ู ุฑุถู ุงุชโ ฌ

โ ซุงู ู ุฑุถู ุฉ ุงุฃู ู ู ู โ ช :โ ฌุงู ุชุชู ุชุน ุณู ุณู ุฉ ุนู ุงุฆุฏ ุงู ู ุคุดุฑุงุช ุงู ู ุฏุฑู ุณุฉ ุจุฎุงุตู ุฉ ุนู ู ู ุฏู ุฉ ุงู ุชุจุงู ู โ ฌ โ ซู ุนู ุงู โ ฌ โ ซุงู ุจุญุฑู ู โ ฌ โ ซุงู ู ู ู ุชโ ฌ โ ซู ุทุฑโ ฌ โ ซุฏุจู โ ฌ โ ซุงู ุณู ู ุงู ู ุฏุฑู ุณุฉ ุงู ุณุนู ุฏู ุฉ ุฃุจู ุธุจู โ ฌ โ ซู ู ุจู ู ุฉ ู ุฑู ู ุถุฉ ู ุฑู ู ุถุฉ ู ุฑู ู ุถุฉ ู ุฑู ู ุถุฉ ู ุฑู ู ุถุฉโ ฌ โ ซู ุฑู ู ุถุฉโ ฌ โ ซุงู ู ุชู ุฌุฉโ ฌ โ ซุงู ู ุฑุถู ุฉ ุงู ุซุงู ู ุฉโ ช :โ ฌุงู ุชุชู ุชุน ุณู ุณู ุฉ ุนู ุงุฆุฏ ุงู ู ุคุดุฑุงุช ุงู ู ุฏุฑู ุณุฉ ุจุฎุงุตู ุฉ ุงู ุนู ุฏุฉ ุฅู ู ุงู ู ุชู ุณุทโ ฌ โ ซู ุนู ุงู โ ฌ โ ซุงู ุจุญุฑู ู โ ฌ โ ซุงู ู ู ู ุชโ ฌ โ ซู ุทุฑโ ฌ โ ซุฏุจู โ ฌ โ ซุงู ุณู ู ุงู ู ุฏุฑู ุณุฉ ุงู ุณุนู ุฏู ุฉ ุฃุจู ุธุจู โ ฌ โ ซู ุฑู ู ุถุฉ ู ุฑู ู ุถุฉ ู ุฑู ู ุถุฉ ู ุฑู ู ุถุฉ ู ุฑู ู ุถุฉ ู ุฑู ู ุถุฉ ู ุฑู ู ุถุฉโ ฌ โ ซุงู ู ุชู ุฌุฉโ ฌ โ ซุงู ู ุฑุถู ุฉ ุงู ุซุงู ุซุฉโ ช :โ ฌุงู ุชุนู ุณ ุณู ุณู ุฉ ุนู ุงุฆุฏ ุงู ู ุคุดุฑุงุช ุงู ู ุฏุฑู ุณุฉ ุฃุซุฑ ุงู ุฑุงู ุนุฉโ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซุงู ุณู ู โ ฌ โ ซุงู ู ุฏุฑู ุณุฉโ ฌ โ ซุนู ุงู โ ฌ โ ซุงู ุจุญุฑู ู โ ฌ โ ซุงู ู ู ู ุชโ ฌ โ ซู ุทุฑโ ฌ โ ซุฏุจู โ ฌ โ ซุงู ุณุนู ุฏู ุฉ ุฃุจู ุธุจู โ ฌ โ ซู ู ุจู ู ุฉ ู ุฑู ู ุถุฉ ู ุฑู ู ุถุฉ ู ุฑู ู ุถุฉ ู ู ุจู ู ุฉ ู ุฑู ู ุถุฉโ ฌ โ ซู ุฑู ู ุถุฉโ ฌ โ ซุงู ู ุชู ุฌุฉโ ฌ โ ซุงู ู ุฑุถู ุฉ ุงู ุฑุงุจุนุฉโ ช :โ ฌุงู ุชู ุฌุฏ ุนุงู ู ุฉ ุฅู ุฌุงุจู ุฉ ุจู ู ุงู ุนุงุฆุฏ ู ุงู ู ุฎุงุทุฑุฉ ู ู ุณู ุณู ุฉ ุนู ุงุฆุฏ ุงู ู ุคุดุฑุงุช ุงู ู ุฏุฑู ุณุฉโ ฌ โ ซู ุนู ุงู โ ฌ โ ซุงู ุจุญุฑู ู โ ฌ โ ซุงู ู ู ู ุชโ ฌ โ ซู ุทุฑโ ฌ โ ซุฏุจู โ ฌ โ ซุงู ุณู ู ุงู ู ุฏุฑู ุณุฉ ุงู ุณุนู ุฏู ุฉ ุฃุจู ุธุจู โ ฌ โ ซู ู ุจู ู ุฉ ู ุฑู ู ุถุฉ ู ุฑู ู ุถุฉ ู ุฑู ู ุถุฉ ู ุฑู ู ุถุฉ ู ุฑู ู ุถุฉโ ฌ โ ซู ุฑู ู ุถุฉโ ฌ โ ซุงู ู ุชู ุฌุฉโ ฌ โ ซุงู ู ุฑุถู ุฉ ุงู ุฎุงู ุณุฉโ ช :โ ฌุงู ุชุชู ุชุน ุณู ุณู ุฉ ุนู ุงุฆุฏ ุงู ู ุคุดุฑุงุช ุงู ู ุฏุฑู ุณุฉ ุจุงู ู ู ุงุกุฉ ุนู ู ุงู ู ุณุชู ู โ ฌ โ ซุงู ุถุนู ู โ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซุงู ุณู ู โ ฌ โ ซุงู ู ุฏุฑู ุณุฉโ ฌ โ ซุนู ุงู โ ฌ โ ซุงู ุจุญุฑู ู โ ฌ โ ซุงู ู ู ู ุชโ ฌ โ ซู ุทุฑโ ฌ โ ซุฏุจู โ ฌ โ ซุงู ุณุนู ุฏู ุฉ ุฃุจู ุธุจู โ ฌ โ ซู ู ุจู ู ุฉโ ฌ โ ซู ู ุจู ู ุฉโ ฌ โ ซู ู ุจู ู ุฉโ ฌ โ ซู ู ุจู ู ุฉโ ฌ โ ซู ู ุจู ู ุฉโ ฌ โ ซู ู ุจู ู ุฉโ ฌ โ ซู ู ุจู ู ุฉโ ฌ โ ซุงู ู ุชู ุฌุฉโ ฌ

โ ซุงู ู ุตุฏุฑโ ช :โ ฌู ู ุฅุนุฏุงุฏ ุงู ุจุงุญุซโ ฌ

โ ซู ู ู ู ู ุง ุงุฎุชุจุงุฑ ุงู ู ุฑุถู ุฉ ุงุฃู ู ู ู ู ู ุฎุงู ู ุงู ู ุธุฑ ุฅู ู ู ู ู ุฉ ุงู ู ุนุงู ู โ ช ฮฒ1โ ฌู ู โ ฌ โ ซุงู ู ู ู ุฐุฌ )โ ช ุ GARCH(1.1โ ฌุญู ุซ ุฅู ุงู ู ู ู ุฉ ุงู ู ุจู ุฑุฉ ู ู ู ุงู ุชู ุชุฏู ุฑ ุญู ู ุงู ู ู ู ุฉโ ฌ โ ซ(โ ช )0.9โ ฌู ู ุฃุณู ุงู โ ช :โ ฌุงู ุณุนู ุฏู ุฉโ ช ุ โ ฌุฏุจู โ ช ุ โ ฌู ุทุฑโ ช ุ โ ฌุงู ู ู ู ุชโ ช ุ โ ฌุงู ุจุญุฑู ู โ ชู ุ โ ฌโ ฌ โ ซู ุนู ุงู โ ช ุ โ ฌุชุฏู โ ฌ โ ซุนู ู ุชู ุชุน ู ุฐู ุงุฃู ุณู ุงู ุจุฎุงุตู ุฉ ุนู ู ู ุฏู ุฉ ุงู ุชุจุงู ู ุ ุญู ุซ ุณุชู ู ู ุงู ู ู ู ุฉโ ฌ โ ซุงู ู ุจู ุฑุฉ ู ู ุชุฐุจุฐุจ ุงู ุญุงู ู ู ุชุจู ุนุฉ ุจู ู ู ุฉ ู ุจู ุฑุฉ ู ู ุชุฐุจุฐุจ ู ู ู ุชุฑุฉ ุงู ุงู ุญู ุฉโ ช .โ ฌุฃู ุง ู ู โ ฌ โ ซุณู ู (ุฃุจู ุธุจู ) ุงู ู ุงู ู โ ช ุ โ ฌู ุฅู ุงู ู ู ู ุฉ ุงู ุตุบู ุฑุฉ ู ู ู ุนุงู ู โ ช ฮฒ1โ ฌู ุงู ู ุณุงู ู ุฉ ู ู โ ฌ โ ซ(โ ช )0.148โ ฌุชุฌุนู ุฎุงุตู ุฉ ุนู ู ู ุฏู ุฉ ุงู ุชุจุงู ู ุบู ุฑ ู ุญู ู ุฉ ู ู ู ุฐู ุงู ุณู ู โ ช.โ ฌโ ฌ โ ซู ุนู ู ู โ ช ุ โ ฌู ู ุจู ุงู ู ุฑุถู ุฉ ุงู ุตู ุฑู ุฉ โ ช H0:1โ ฌุงู ู ุชุนู ู ุฉ ุจุณู ู (ุฃุจู ุธุจู )โ ช ุ โ ฌู ู ุฑู ุถโ ฌ โ ซุจู ู ุฉ ุงู ู ุฑุถู ุงุช ุงู ุตู ุฑู ุฉ ุงู ู ุชุนู ู ุฉ ุจุจู ู ุฉ ุงุฃู ุณู ุงู ุงู ู ุฏุฑู ุณุฉโ ช.โ ฌโ ฌ โ ซโ ช .5.2โ ฌุงุฎุชุจุงุฑุงู ู ุฑุถู ุฉ ุงู ุซุงู ู ุฉโ ฌ โ ซู ู ู ู ู ุง ุงุฎุชุจุงุฑ ุงู ู ุฑุถู ุฉ ุงู ุซุงู ู ุฉ ู ู ุฎุงู ู ุงู ู ุธุฑ ุฅู ู ู ุฏู ุชุญู ู ุงู ุดุฑุท ุงู ุชุงู ู โ ช:โ ฌโ ฌ โ ซ)โ ชGARCH(1.1โ ฌุ ุฅุฐ ุฅู ุชุญู ู ู ุฐุง ุงู ุดุฑุท ู ุฌุนู โ ฌ โ ซโ ช ุ ฮฑ1 + ฮฒ1 < 1โ ฌู ู ุงู ู ู ู ุฐุฌโ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซุฃุซุฑ ู ุงู ุตุฏู ุงุช ุงู ุญุงู ู ุฉ ู ุชู ุงู ุต ุชุฏุฑู ุฌู ุง ู ุน ู ุฑู ุฑ ุงู ุฒู ู ุจุงุชุฌุงู ุงู ู ู ู ุฉ โ ช. ฮฑ0โ ฌโ ฌ โ ซู ู ุธุฑุง ู ุชุญู ู ู ุฐุง ุงู ุดุฑุท ู ู ุฌู ู ุน ุงุฃู ุณู ุงู ุงู ู ุฏุฑู ุณุฉโ ช ุ โ ฌู ุฑู ุถ ุงู ู ุฑุถู ุฉโ ฌ โ ซุงู ุตู ุฑู ุฉ โ ช H0:2โ ฌู ุฌู ู ุน ุงุฃู ุณู ุงู ุงู ู ุฏุฑู ุณุฉโ ช.โ ฌโ ฌ โ ซโ ช .5.3โ ฌุงุฎุชุจุงุฑุงู ู ุฑุถู ุฉ ุงู ุซุงู ุซุฉโ ฌ โ ซู ู ู ู ู ุง ุงุฎุชุจุงุฑ ุงู ู ุฑุถู ุฉ ุงู ุซุงู ุซุฉ ู ู ุฎุงู ู ุงู ู ุธุฑ ุฅู ู ุฅุดุงุฑุฉ ุงู ู ุนุงู ู โ ช ฮณโ ฌู ู โ ฌ โ ซุงู ู ู ู ุฐุฌ )โ ช ุ EGARCH(1.1โ ฌุญู ุซ ุฅู ุงุฅู ุดุงุฑุฉ ุงู ุณุงู ุจุฉ ู ู ุฐุง ุงู ู ุนุงู ู ุชุฌุนู โ ฌ โ ซู ู ุตุฏู ุฉ ุงู ุณุงู ุจุฉ ุฃุซุฑุง ุนู ู ุงู ุชุจุงู ู ุฃู ุจุฑ ู ู ุงุฃู ุซุฑ ุงู ู ุงุฌู ุนู ุงู ุตุฏู ุฉโ ฌ โ ซุงู ู ู ุฌุจุฉโ ช ุ โ ฌู ู ุฐุง ู ุง ู ุณู ู ุฃุซุฑ ุงู ุฑุงู ุนุฉ (ู ุจุงู ุชุงู ู ุฑู ุถ ุงู ู ุฑุถู ุฉ ุงู ุตู ุฑู ุฉ)โ ช.โ ฌโ ฌ โ ซู ุจุงู ุชุงู ู โ ช ุ โ ฌู ู ุจู ุงู ู ุฑุถู ุฉ ุงู ุตู ุฑู ุฉ โ ช H0:3โ ฌุฃู ุณู ุงู (ุฃุจู ุธุจู ) ู ุงู ุจุญุฑู ู ุจุณุจุจโ ฌ โ ซุงุชุฎุงุฐ ุงู ู ุนุงู ู ุงุฅู ุดุงุฑุฉ ุงู ู ู ุฌุจุฉโ ช ุ โ ฌุจู ู ู ุง ู ุฑู ุถ ุงู ู ุฑุถู ุฉ ุงู ุตู ุฑู ุฉ ู ุฐู ู ุจู ู ุฉโ ฌ โ ซุงุฃู ุณู ุงู ุงู ู ุฏุฑู ุณุฉ ุจุณุจุจ ุงุชุฎุงุฐ ุงู ู ุนุงู ู โ ช ฮณโ ฌุงุฅู ุดุงุฑุฉ ุงู ุณุงู ุจุฉโ ช ุ โ ฌู ู ุง ู ุจู ู ุฃู โ ฌ โ ซู ุฐู ุงุฃู ุณู ุงู ุชุนู ุณ ุฃุซุฑ ุงู ุฑุงู ุนุฉโ ช.โ ฌโ ฌ โ ซโ ช .5.4โ ฌุงุฎุชุจุงุฑุงู ู ุฑุถู ุฉ ุงู ุฑุงุจุนุฉโ ฌ โ ซู ู ู ู ู ุง ุงุฎุชุจุงุฑ ุงู ู ุฑุถู ุฉ ุงู ุฑุงุจุนุฉโ ช ุ โ ฌู ู ุฎุงู ู ุงู ู ุธุฑ ุฅู ู ุฅุดุงุฑุฉ ุงู ู ุนุงู ู โ ช Cโ ฌู ู โ ฌ โ ซุงู ู ู ู ุฐุฌ )โ ช ุ GARCH-M(1.1โ ฌุญู ุซ ุฅู ุงุชุฎุงุฐ ู ุฐุง ุงู ู ุนุงู ู ู ุฅู ุดุงุฑุฉ ุงู ู ู ุฌุจุฉโ ฌ โ ซู ุฌุนู ู ุง ู ุฑู ุถ ุงู ู ุฑุถู ุฉ ุงู ุตู ุฑู ุฉุ ุญู ุซ ุฅู ุงุฅู ุดุงุฑุฉ ุงู ู ู ุฌุจุฉ ุชุฏู ุนู ู โ ฌ โ ซุงู ุนุงู ู ุฉ ุงุฅู ู ุฌุงุจู ุฉ ุงู ุทุฑุฏู ุฉ ุจู ู ุงู ุนุงุฆุฏ ู ุงู ุฎุทุฑโ ช .โ ฌู ุนู ู ู โ ช ุ โ ฌู ู ุจู ุงู ู ุฑุถู ุฉโ ฌ โ ซุงู ุตู ุฑู ุฉ โ ช H0:4โ ฌุจุนุฏู ู ุฌู ุฏ ุนุงู ู ุฉ ุฅู ุฌุงุจู ุฉ ุจู ู ุงู ุนุงุฆุฏ ู ุงู ุฎุทุฑ ู ู ุณู ู (ุฃุจู โ ฌ โ ซุธุจู )โ ช ุ โ ฌู ู ุฑู ุถ ุงู ู ุฑุถู ุฉ ุงู ุตู ุฑู ุฉ ู ุฐู ู ู ุจู ู ุฉ ุงุฃู ุณู ุงู ุงู ู ุฏุฑู ุณุฉโ ช.โ ฌโ ฌ โ ซโ ช .5.5โ ฌุงุฎุชุจุงุฑุงู ู ุฑุถู ุฉ ุงู ุฎุงู ุณุฉโ ฌ โ ซู ู ู ู ู ุง ุงุฎุชุจุงุฑ ู ุงู ู ุฑุถู ุฉ ุงู ุฎุงู ุณุฉโ ช ุ โ ฌู ู ุฎุงู ู ุงู ู ุธุฑ ุฅู ู ู ุชุงุฆุฌ ุงุฎุชุจุงุฑ ุฌุฐุฑโ ฌ โ ซุงู ู ุญุฏุฉโ ช ุ โ ฌู ู ุธุฑุง ุฃู ู ุณุงู ุณู ุนู ุงุฆุฏ ุฌู ู ุน ุงุฃู ุณู ุงู ุงู ู ุฏุฑู ุณุฉ ู ุงู ุช ุชุชู ุชุนโ ฌ โ ซุจุงู ุณู ู ู ู ุจุงู ุชุงู ู ุฅู ู ุงู ู ุฉ ุชุญู ู ู ุนู ุงุฆุฏ ุบู ุฑ ุงุนุชู ุงุฏู ุฉ ู ู ุฎุงู ู ุงุณุชุฎุฏุงู โ ฌ

โ ซโ ช .6โ ฌุงุฎู ุงู ุตุฉโ ฌ โ ซู ุงู ุงู ุจุงุญุซ ู ู ู ุฐู ุงู ุฏุฑุงุณุฉ ุจุงู ุชุญุฑู ุนู ุจุนุถ ุฎุตุงุฆุต ุงุฃู ุณู ุงู ุงู ู ุงู ู ุฉโ ฌ โ ซู ุฏู ู ู ุฌู ุณ ุงู ุชุนุงู ู ุงู ุฎู ู ุฌู โ ช ุ โ ฌู ุงู ู ุชู ุซู ุฉ ู ู โ ช :โ ฌุฎุงุตู ุฉ ุนู ู ู ุฏู ุฉ ุงู ุชุจุงู ู โ ชุ โ ฌโ ฌ โ ซุฎุงุตู ุฉ ุงู ุนู ุฏุฉ ุฅู ู ุงู ู ุชู ุณุทโ ช ุ โ ฌุฃุซุฑ ุงู ุฑุงู ุนุฉโ ช ุ โ ฌุทุจู ุนุฉ ุงู ุนุงู ู ุฉ ุจู ู ุงู ุนุงุฆุฏโ ฌ โ ซู ุงู ุฎุทุฑโ ช ุ โ ฌู ู ู ุงุกุฉ ู ุฐู ุงุฃู ุณู ุงู ุนู ู ุงู ู ุณุชู ู ุงู ุถุนู ู โ ช .โ ฌู ู ู ู ุตู ู ุฅู ู โ ฌ โ ซุฃู ุฏุงู ุงู ุจุญุซโ ช ุ โ ฌุงุณุชุฎุฏู ุงู ุจุงุญุซ ุงุฎุชุจุงุฑ (ุฏู ู ู ู ู ู ุฑ) ุงู ู ุนุฏู โ ช ุ โ ฌู ุงู ู ู ุงุฐุฌโ ฌ โ ซุงู ุชุงู ู ุฉโ ช .GARCH-M(1.1) ุ EGARCH(1.1) ุ GARCH(1.1) :โ ฌุงุนุชู ุฏ ุงู ุจุงุญุซโ ฌ โ ซุนู ู ู ุงุนุฏุฉ ุจู ุงู ุงุช ุงุฃู ุณู ุงู ุงู ู ุงู ู ุฉ ู ุตู ุฏู ู ุงู ู ู ุฏ ุงู ุนุฑุจู โ ช ุ โ ฌู ุงู ุชุฏุช ู ุชุฑุฉโ ฌ โ ซุงู ุฏุฑุงุณุฉ ุงู ู ุฃุฎู ุฐุฉ ู ู โ ช 2010/1/1โ ฌุญุชู โ ช 2013/6/15โ ฌู ุฌู ู ุน ุงุฃู ุณู ุงู โ ฌ โ ซุงู ู ุฏุฑู ุณุฉ ุจุงุณุชุซู ุงุก ุณู ู ุงู ู ู ู ุช ุงู ู ุงู ู ุงู ุฐู ุชู ู ู ุช ุจู ุงู ุงุชู ุงู ู ุณุชุฎุฏู ุฉโ ฌ โ ซุจุชุงุฑู ุฎ โ ช.2012/5/12โ ฌโ ฌ โ ซุชู ุตู ุงู ุจุงุญุซ ู ู ุงู ุชุญู ู ู ุงู ุนู ู ู ู ู ุชุงุฆุฌ ุนุฏู ุฏุฉ ุฃู ู ู ุงโ ช:โ ฌโ ฌ โ ซโ ขโ ฌ โ ซโ ขโ ฌ โ ซโ ขโ ฌ โ ซโ ขโ ฌ

โ ซโ ขโ ฌ โ ซโ ขโ ฌ

โ ซุชุชู ุชุน ุฌู ู ุน ุงุฃู ุณู ุงู ุงู ู ุงู ู ุฉ ู ุฏู ู ู ุฌู ุณ ุงู ุชุนุงู ู ุงู ุฎู ู ุฌู ุจุงุณุชุซู ุงุกโ ฌ โ ซุณู ู (ุฃุจู ุธุจู ) ุจุฎุงุตู ุฉ ุนู ู ู ุฏู ุฉ ุงู ุชุจุงู ู โ ช ุ โ ฌู ุจุงู ุชุงู ู ู ุฅู ุงู ู ู ู ุฉ ุงู ู ุจู ุฑุฉโ ฌ โ ซู ู ุชุฐุจุฐุจ ุงู ุญุงู ู ุณุชู ู ู ู ุชุจู ุนุฉ ุจุชุฐุจุฐุจ ู ุจู ุฑ ู ู ุงู ู ุชุฑุฉ ุงู ุงู ุญู ุฉโ ช.โ ฌโ ฌ โ ซุชุชู ุชุน ุฌู ู ุน ุงุฃู ุณู ุงู ุงู ู ุงู ู ุฉ ู ุฏู ู ู ุฌู ุณ ุงู ุชุนุงู ู ุงู ุฎู ู ุฌู ุจุฎุงุตู ุฉโ ฌ โ ซุงู ุนู ุฏุฉ ุฅู ู ุงู ู ุชู ุณุทโ ช.โ ฌโ ฌ โ ซุงุณุชู ุฑุงุฑู ุฉ ุงู ุตุฏู ุฉ ู ุงู ุชุฐุจุฐุจ ู ู ุงุฃู ุฌู ู ู ุงู ู ุตู ุฑ ู ุงู ุทู ู ู ู ู ู ุนู โ ฌ โ ซู ู ู ุฉ ุงู ู ุงุญุฏ ุงู ุตุญู ุญโ ช ุ โ ฌู ุจุงู ุชุงู ู ุณู ุชุฌู ุงู ุชุจุงู ู ู ู ุงู ู ุณุชู ุจู ุฅู ู ู ู ู ุฉโ ฌ โ ซู ุชู ุณุทุฉ ู ุญุณู ุจุฉโ ช.โ ฌโ ฌ โ ซุชุชู ุชุน ุณุงู ุณู ุนู ุงุฆุฏ ู ุคุดุฑุงุช ุงู ุณุนู ุฏู ุฉ ู ู ุทุฑ ู ุงู ู ู ู ุช ู โ ฌ โ ซู ุนู ุงู ู ุฏุจู โ ฌ โ ซุจุฎุงุตู ุฉ ุฃุซุฑ ุงู ุฑุงู ุนุฉโ ช ุ โ ฌุฃู ุฅู ุงู ุตุฏู ุงุช ุงู ุณุงู ุจุฉ ุณู ู ู ู ู ู ุง ุฃุซุฑ ู ู โ ฌ โ ซู ุณุชู ู ุงู ุชุจุงู ู ุงู ู ุดุฑู ุทโ ช ุ โ ฌุฃู ุซุฑ ู ู ุง ู ู ู ุงู ุช ุงู ุตุฏู ุฉ ู ู ุฌุจุฉโ ช ุ โ ฌุจู ู ู ุง ุงู โ ฌ โ ซู ู ุฌุฏ ู ู ุงู ู ุฑู ู ู ุญู ุซ ุงุฃู ุซุฑ ุจู ู ุงู ุตุฏู ุงุช ุงู ู ู ุฌุจุฉ ู ุงู ุตุฏู ุงุชโ ฌ โ ซุงู ุณุงู ุจุฉ ู ู ุณู ู ู (ุฃุจู ุธุจู ) ู ุงู ุจุญุฑู ู โ ช.โ ฌโ ฌ โ ซุทุฑุฏู ุฉ ู ุน ุงู ุฎุทุฑ ู ู ุฃุณู ุงู ุงู ุณุนู ุฏู ุฉโ ฌ โ ซุชุชู ุชุน ุงู ุนู ุงุฆุฏ ุจุนุงู ู ุฉ ุฅู ุฌุงุจู ุฉโ ฌ โ ซู ุงู ุจุญุฑู ู ู โ ฌ โ ซู ุนู ุงู โ ช ุ โ ฌุจู ู ู ุง ุชุชุตู ู ุฐู ุงู ุนุงู ู ุฉโ ฌ โ ซู ุฏุจู ู ู ุทุฑ ู ุงู ู ู ู ุชโ ฌ โ ซุจุงู ุนู ุณู ุฉ ู ู ุณู ู (ุฃุจู ุธุจู )โ ช.โ ฌโ ฌ โ ซุงู ุชุชุตู ุฌู ู ุน ุงุฃู ุณู ุงู ุงู ู ุงู ู ุฉ ู ุฏู ู ู ุฌู ุณ ุงู ุชุนุงู ู ุงู ุฎู ู ุฌู โ ฌ โ ซุจุงู ู ู ุงุกุฉ ุนู ู ุงู ู ุณุชู ู ุงู ุถุนู ู โ ช ุ โ ฌู ุจุงู ุชุงู ู ู ู ู ู ู ู ู ุณุชุซู ุฑู ู ุชุญู ู ู โ ฌ โ ซุนู ุงุฆุฏ ุบู ุฑ ุงุนุชู ุงุฏู ุฉ ุจุงุงู ุนุชู ุงุฏ ุนู ู ุงู ุจู ุงู ุงุช ุงู ุชุงุฑู ุฎู ุฉ ุงู ู ู ุดู ุฑุฉ ู ู ู ุฐู โ ฌ โ ซุงุฃู ุณู ุงู โ ช.โ ฌโ ฌ

โ ซู ุจุฐุฉ ุนู ุงู ู ุคู ู โ ฌ โ ซุณุงู ู ุญู ุฏโ ฌ

โ ซโ ชAssociate professor, The University of Buckingham-Internationalโ ฌโ ฌ โ ซโ ชBusiness School (IBS), Budapest, Hungary,โ ฌโ ฌ โ ซโ ชsammohamad1980@gmail.comโ ฌโ ฌ โ ซุดู ุงุฏุงุช ุนู ู ุง (ุฅุฌุงุฒุฉ ู ุนุฏุฉ ุดู ุงุฏุงุช ู ุงุฌุณุชู ุฑโ ชุ โ ฌโ ฌ โ ซุฏโ ช.โ ฌุณุงู ู ุญู ุฏโ ช ุ โ ฌู ุญู ู ุณุชโ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซู ุฏู ุชู ุฑุงู ) ู ู ุณู ุฑู ุง ู ู ุฑู ุณุงโ ช .โ ฌุญุงู ู ุงโ ช ุ โ ฌู ุนู ู ุฃุณุชุงุฐ ู ุดุงุฑู โ ช ุ โ ฌุงุฎุชุตุงุต ู ุงู ู ุฉโ ชุ โ ฌโ ฌ

โ ซโ ชSam Mohamad (2020). Investigating Some Characteristics and Features of the Gulf Cooperation Council Countries (GCC) Stock Markets.โ ฌโ ฌ โ ซ)โ ชThe Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2โ ฌโ ฌ

.‫ دراسة بعض خصائص وسمات األسواق املالية في دول مجلس التعاون الخليجي‬.)2020( .‫سام محمد‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Companies. Hamid, K., Suleman, M. T., Saleh, S. Z. A., and Akash, R. S. I. (2010). Testing the weak form of efficient market hypothesis: Empirical evidence from Asia-Pacific markets. International Research Journal of Finance and Economics. 58(n/a), 414–27. Hassan, A. M. H. (2003). Financial integration of stock markets in the Gulf: A multivariate cointegration analysis. International Journal of Business. 8(3), 335-346. Hassan, K. M., Al-Sultan, W. S., and Al-Saleem, J. A. (2003). stock market efficiency in the gulf cooperation council countries (GCC): The case of Kuwait stock exchange. Scientific Journal of Administrative Development. 1(1), 1–21. Khedhiri S., and Muhammad N. (2008). empirical analysis of the UAE stock market volatility. International Research Journal of Finance and Economics. 15(n/a), 249–60. Kozhan, R. (2010). Financial Econometrics. Copenhagen, Denmark: Ventus Publishing Aps. Lahmiri, S. (2013). Do MENA stock market returns follow a random walk process? International Journal of Industrial Engineering Computations. 4(n/a), 165–72. Moustafa, M. (2004). Testing the weak-form efficiency of the united arab emirates stock market. International Journal of Business. 9(3), 31–52. Muhmad, M.J. (2010). Aistikhdam namadhij GARCH liltanabuw bimuashir suq al'awraq almaliat alsaeudiati ‘Using GARCH models to forecaste the Saudi stock exchange’s index’. Majalat kuliyat alrrafidayn

aljamieat lileulumi, Kuliyat alrrafidayn aljamieiati, Baghadadi, Alearaq, bidun raqm mijld. n/a (25), 133–48. [in Arabic] National bank of Kuwait. (2013). GCC Economic Outlook January 2013.

Kuwait: National bank of Kuwait. Nelson, D. (1991). Conditional heteroskedasticity in asset returns: A new approach. Econometrica. 59(n/a), 347-370. Onour, I. A. (2009). Testing efficiency performance of Saudi stock market. JKAU: Econ. and Adm. 23(2), 15–27. Riabacke, A. (2006). managerial decision making under risk and uncertainty. IAENG International Journal of Computer Science. 32(4), 1–7. Squalli, J. (2006). A non-parametric assessment of weak-form efficiency in the UAE financial markets. Applied Financial Economics. 16(n/a), 1365– 73. Worthington, A. C., and Higgs, Helen. (2003). Weak-form market efficiency in European emerging and developed stock markets. Discussion Paper and Working Papers Series. School of Economics and Finance, Queensland University of Technology, Brisbane, Australia.

233

‫في برامج الدبلوم واملاجستير لجامعة باكينغهام البريطانية واملقدمة في‬ ‫ لديه العديد من األوراق العلمية‬.‫مدرسة األعمال الدولية في بودابست‬ ‫ صندوق النقد العربي وبرنامج تمويل‬:‫ كان عضو مجلس إدارة في‬.‫املنشورة‬ ‫ املصرف الصناعي واملؤسسة العامة للتأمينات‬،‫التجارة العربية في أبوظبي‬ ‫ وقائم باألعمال (عضو‬،‫ كما كان مدير الدين العام‬.‫االجتماعية في سوريا‬ .‫هيئة تعليمية) في املعهد العالي إلدارة األعمال في دمشق‬ ‫املراجع‬

‫ حركة أسعار عشوائية أم تنبؤات وكفاءة سوق الكويت‬.(2003) .‫ وائل‬،‫الراشد‬ .‫ جامعة الكويت‬:‫ الكويت‬.‫لألوراق املالية‬

‫ استقصاء تجريبي لتذبذب عائد سوق مسقط لألوراق‬.)2002( .‫ نضال‬،‫الفيومي‬ ،)1(30 .‫ الجامعة األردنية‬:‫ عمادة البحث العلمي‬،‫ مجلة دراسات‬.‫املالية‬ .252–244 ‫ النشرة‬:‫ تقرير أداء أسواق األوراق املالية العربية‬.)2012( .‫صندوق النقد العربي‬ .‫ بدون أرقام صفحات‬،)71(4 .‫ نشورات صندوق النقد العربي‬.‫الفصلية‬ ‫ املعهد‬:‫ الكويت‬.‫ دورة برنامج تحليل أسواق األوراق املالية‬.(2007) .‫ أحمد‬،‫طلفاح‬ .‫العربي للتخطيط‬ ‫ أثر تحرير سوق رأس املال على‬.)2012( .‫ حسن‬،‫ والهجهوج‬،‫ حسن‬،‫غصان‬ ‫ مجلة التنمية والسياسات‬.‫التذبذب في سوق األسهم السعودي‬ .39-7 ،)2(14 .‫ الكويت‬،‫ املعهد العربي للتخطيط‬،‫االقتصادية‬ ‫ للتنبؤ بمؤشر سوق‬GARCH ‫ استخدام نماذج‬.)2010( .‫ محمد جاسم‬،‫محمد‬ ‫ كلية‬،‫ مجلة كلية الرافدين الجامعة للعلوم‬.‫األوراق املالية السعودية‬ .148-133 ،)25(‫ بدون رقم مجلد‬.‫الرافدين الجامعية‬ Abdalla, S.Z.S. (2012). Modelling exchange rate volatility using GARCH models: empirical evidence from arab countries. International Journal of Economics and Finance. 4(3), 216–29. Abdmoulah, W. (2010). Testing the evolving efficiency of Arab stock markets. International Review of Financial Analysis. 19(n/a), 25–34. Abraham, A., Seyyed, F.J., and Alsakran, S.A. (2002). Testing the random walk behavior and efficiency of the gulf stock markets. The Financial Review. 37(n/a), 469–80. Alfiumi, Nadal. (2002). Aistiqsa' tajribiun litadhabdhub eayid suq masqat lil'awraq almaliati ‘empirical investigation of the returns’ volatility at Muscat stock exchange’. Majalat dirasati, Eimadat Albahth Aleilmi, Aljamieat Al'urduniyat. 30(1), 244–52. [in Arabic] Al-Jafari, M. K. (2011). Testing the weak-form efficiency of bahrain securities market. International Research Journal of Finance and Economics . 72(n/a), 14–24. Al-Jafari, M. K., and Abdulkadhim, H. H. (2012). variance ratio test and weakform efficiency of Bahrain bourse. International Research Journal of Finance and Economics. 88(n/a), 92–101. Al-Saleh, N. and Al-Ajmi, J. (2012). Weak-form efficiency in the Saudi stock market. International Research Journal of Finance and Economics . 87(n/a), 192–211. Bollerslev, T. (1986). Generalized autoregressive conditional heteroskedasticity. Journal of Econometrics. 31(n/a), 307–27. Engel, R. F. (1982). Autoregressive conditional heteroscedasticity with estimates of the variance of united kingdom inflation. Econometrica. 50(n/a), 987–1007. Engle, R. F., Lilien, D. M., and Robins, R. P. (1987). estimating time varying risk premia in the term structure: The ARCH-M model. Econometrica. 55(2), 391–407. Fama, E. F. (1970). Efficient capital markets: A review of theory and empirical work. The Journal of Finance. 25(2), 383–417. Ghasan, Hasn, Wa Ihjhwj, Hasn. (2012). athar tahrir suq ras almal ealaa altadhabdhub fi suq al'ashum alsaeudi ‘the effect of capital market liberation on the volatility in the Saudi stock exchange’. Majalat

altanmiat walsiyasat alaiqtisadiatu, Almaehad alearabii liltakhtiti, Alkuayta. 14(2), 7–39. [in Arabic] Gujarat, D. N. (2004). Basic Econometrics. 4th Edition. USA: McGraw−Hill Sam Mohamad (2020). Investigating Some Characteristics and Features of the Gulf Cooperation Council Countries (GCC) Stock Markets. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪234)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫حتسني جودة اخلدمة التعليمية باستخدام‬ ‫أسلوب نشر وظيفة اجلودة‪ :‬دراسة ميدانية‬ ‫على اجلامعات السورية‬

‫‪Improving the Quality of Educational‬‬ ‫‪Services Using Quality Function Deployment:‬‬ ‫‪A Field Study on Syrian Universities‬‬

‫بسام حسن زاهر‬

‫قسم إدارة األعمال‪ ،‬كلية االقتصاد‪ ،‬جامعة تشرين‪ ،‬الالذقية‪ ،‬سوريا‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪05/05/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪05/05/2020‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫‪Bassam Hassan Zaher‬‬ ‫‪Business Administration Department, College of Economics, Tishreen University,‬‬ ‫‪Lattakia, Syria‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪customer requirements, higher education, house of quality, total quality management‬‬ ‫بيت الجودة‪ ،‬التعليم العالي‪ ،‬جودة الخدمة التعليمية‪ ،‬متطلبات العمالء‪ ،‬نشر وظيفة الجودة‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/mng/1673‬‬

‫امللخص‬ ‫هدفت الدراسة إلى قياس وتحسين جودة الخدمة التعليمية في الجامعات السورية‬ ‫َّ‬ ‫باستخدام أسلوب نشروظيفة الجودة (‪ .)QFD‬وقد تم توزيع استبانة ُمحكمة على ‪115‬‬ ‫ً‬ ‫طالبا من طالب الدراسات العليا في مرحلة املاجستير‪ ،‬وقد تكونت االستبانة من ثالثة‬ ‫محاور هي‪ :‬متطلبات الطالب‪ ،‬املناهج الدراسية‪ ،‬دور الكليات محل الدراسة في خدمة‬ ‫املجتمع‪ .‬أشارت نتائج الدراسة إلى انخفاض اهتمام الكليات محل الدراسة بتعرف‬ ‫متطلبات الطالب فيما يتعلق بتحديد املحتوى العلمي للمقررات وأساليب التعلم‬ ‫والبحث العلمي‪ ،‬كما أشارت نتائج الدراسة إلى عدم مالءمة املناهج الدراسية الحالية‬ ‫في الكليات محل الدراسة مع متطلبات سوق العمل‪ ،‬وإلى انخفاض فعالية الكليات‬ ‫محل الدراسة في ربط مخرجاتها مع متطلبات املنظمات اإلنتاجية والخدمية‪ ،‬وأوصت‬ ‫الدراسة بضرورة أن تتعرف الكليات محل الدراسة متطلبات طالب الدراسات العليا‬ ‫بدقة من خالل املقابالت وإجراء جلسات العصف الذهني معهم‪.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫يعد تحسين جودة الخدمة التعليمية من العوامل املهمة املؤثرة في تحقيق‬ ‫فعالية مؤسسات التعليم العالي وتحسين الصورة الذهنية للمؤسسات‬ ‫التعليمية لدى أصحاب املصالح املختلفة‪ ،‬وعلى هذا األساس يجب على‬ ‫مؤسسات التعليم العالي أن تسعى إلى تحسين جودة الخدمة التعليمية‬ ‫ويمثل‬ ‫بشكل مستمر؛ بهدف مقابلة متطلبات العمالء وتجاوز توقعاتهم‪.‬‬ ‫ً‬ ‫أسلوب نشر وظيفة الجودة‪ )QFD( Quality Function Deployment‬مدخال‬ ‫ً‬ ‫منظما لتعرف حاجات أو متطلبات عمالء املؤسسات التعليمية وترجمتها إلى‬ ‫خطط محددة لتقديم خدمات تعليمية تقابل هذه املتطلبات‪ .‬وتهدف إدارة‬ ‫الجودة الشاملة في مؤسسات التعليم العالي إلى مطابقة املخرجات‬ ‫التعليمية للمعايير املخططة‪ ،‬وتوليد قيم مضافة في التعليم‪ ،‬وتحقيق‬ ‫التفوق في التعليم‪ ،‬وتحقيق متطلبات متلقي الخدمات التعليمية وتجاوز‬ ‫توقعاتهم‪ ،‬وتوافق املخرجات التعليمية مع متطلبات سوق العمل ‪(Sahney‬‬ ‫)‪et al., 2003‬‬

‫‪ .2‬مشكلة الدراسة‬ ‫من خالل الدراسة االستطالعية التي قام بها الباحث (ملحق رقم ‪ )2‬على‬ ‫بعض الكليات في جامعة تشرين تبين له اآلتي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫‪.7‬‬

‫انخفاض درجة االهتمام بتعرف متطلبات الطالب عند تصميم الخدمة‬ ‫التعليمية‪.‬‬ ‫انخفاض درجة مشاركة الطالب في تصميم الخدمة التعليمية‪.‬‬ ‫التركيز في املناهج الدراسية على الجانب الكمي‪.‬‬ ‫انخفاض درجة تطوير املناهج الدراسية‪.‬‬ ‫عدم وجود ترابط بين مخرجات الجامعة ومتطلبات سوق العمل‪.‬‬ ‫انخفاض درجة التعاون بين الكليات واملنظمات اإلنتاجية والخدمية‪.‬‬ ‫عدم وجود مساهمة فعالة من قبل الكليات محل الدراسة في حل مشكالت‬ ‫املجتمع‪.‬‬

‫املؤلف املراسل‪ :‬بسام حسن زاهر‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪The aim of this study is to measure and improve the quality of educational‬‬ ‫‪services in Syrian universities using quality function deployment. A‬‬ ‫‪questionnaire was distributed to 115 M. Sc. students. It focused on three main‬‬ ‫‪areas: students' requirements, the curriculum, and the role of the faculties in‬‬ ‫‪serving society. The results of the study indicated the faculties' low interest in‬‬ ‫‪identifying students' requirements regarding the academic content of the‬‬ ‫‪courses, learning methods, and scientific research. The results also pointed out‬‬ ‫‪the inadequacy of the current curriculum to fulfill the requirements of the‬‬ ‫‪employment market and the lack of efficiency in connecting faculties' outputs‬‬ ‫‪with the needs of production and service organizations. The study‬‬ ‫‪recommended that faculties must identify the needs of graduate students‬‬ ‫‪through interviews and brainstorming sessions with students.‬‬

‫‪ .3‬أسئلة الدراسة‬ ‫يمكن تحديد أسئلة الدراسة باآلتي‪:‬‬ ‫السؤال الرئيس‪:‬ما مدى تحسين جودة الخدمة التعليمية باستخدام‬ ‫أسلوب نشر وظيفة الجودة (‪ )QFD‬في الجامعات محل الدراسة؟وينبثق من‬ ‫هذا السؤال األسئلة الفرعية اآلتية‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫ً‬ ‫ما مدى قيام الكليات محل الدراسة بتحديد متطلبات الطالب وفقا ألسلوب‬ ‫نشر وظيفة الجودة (‪)QFD‬؟‬ ‫حاليا في الكليات محل الدراسة‬ ‫ما مدى مالءمة املناهج الدراسية املتوافرة ً‬ ‫للمناهج الدراسية الواجب توافرها وفقا ألسلوب نشر وظيفة‬ ‫الجودة(‪)QFD‬؟‬ ‫هل تقوم الكليات محل الدراسة بدور فعال في خدمة املجتمع؟‬

‫ولقد اقتصرت الدراسة االستطالعية على جامعة تشرين لتشابه األنظمة‬ ‫والقوانين في جميع الجامعات الحكومية السورية‪ ،‬وتشابه بيئة العمل فيها‪،‬‬ ‫وتمثلت أدوات الدراسة االستطالعية في املالحظة وإجراء املقابالت املعمقة‬ ‫مع طالب الدراسات العليا واملوظفين وأعضاء الهيئة التدريسية‪.‬‬ ‫‪ .4‬أهداف الدراسة‬ ‫يمكن تحديد أهداف الدراسة باآلتي‪ :‬الهدف الرئيس‪ :‬قياس وتحسين جودة‬ ‫الخدمة التعليمية باستخدام أسلوب نشر وظيفة الجودة (‪ )QFD‬في‬ ‫الجامعات السورية‪.‬وينبثق من هذا الهدف األهداف الفرعية اآلتية‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫تعرف واقع مشاركة الطالب في تصميم الخدمات التعليمية‪.‬‬ ‫تعرف واقع مشاركة املنظمات اإلنتاجية والخدمية في تصميم الخدمات‬ ‫التعليمية‪.‬‬ ‫تعرف مدى مالءمة مخرجات املؤسسات التعليمية ملتطلبات سوق العمل‪.‬‬ ‫تعرف كيفية استخدام أسلوب نشر وظيفة الجودة (‪ )QFD‬لتحسين جودة‬

‫‪zaherbassam@yahoo.com ،00963933822318‬‬

‫‪Corresponding Author: Bassam Hassan Zaher‬‬

‫‪235‬‬ ‫‪.5‬‬

‫بسام حسن زاهر‪ .)2020( .‬تحسين جودة الخدمة التعليمية باستخدام أسلوب نشر وظيفة الجودة "دراسة ميدانية على الجامعات السورية"‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫الخدمة التعليمية‪.‬‬ ‫التوصل إلى مجموعة من التوصيات التي من املتوقع أن تساعد على تحسين‬ ‫جودة الخدمة التعليمية في حالة األخذ بها من قبل الكليات محل الدراسة‪.‬‬

‫‪ .5‬أهمية الدراسة‬ ‫تأتي أهمية الدراسة من اآلتي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫تناول الدراسة ملوضوع مهم من موضوعات إدارة الجودة الشاملة ‪Total‬‬ ‫)‪Quality Management(TQM‬وهو نشر وظيفة الجودة (‪ )QFD‬ومدى‬ ‫األثر الذي يتركه على تحسين جودة الخدمة والسيما في القطاع املبحوث‪.‬‬ ‫التركيز على تحسين جودة الخدمة التعليمية في املؤسسات التعليمية‬ ‫السورية‪ ،‬حيث يعد ذلك من املتطلبات األساسية لزيادة اعتمادية هذه‬ ‫املؤسسات‪.‬‬ ‫تحديد آلية استخدام أسلوب نشر وظيفة الجودة لتحسين جودة الخدمة‬ ‫التعليمية ملؤسسات التعليم السورية‪.‬‬

‫‪ .6‬اإلطار النظري للدراسة‬

‫‪ .6.1‬تعريف أسلوب نشر وظيفة الجودة (‪:)QFD‬‬ ‫يعرف أسلوب نشر وظيفة الجودة (‪)QFD‬بأنه مدخل يضمن أن منتجات‬ ‫املنظمة موجهة باحتياجات العمالء‪ ،‬عن طريق ترجمة صوت العميل‬ ‫"‪ "Voice of the customer‬إلى خصائص فنية في كل مرحلة من مراحل عملية‬ ‫تطوير املنتج من خالل عدد من املصفوفات تستخدمها فرق نشر وظيفة‬ ‫الجودة ‪ QFD Teams‬بهدف تحقيق الجودة الكلية للمنتج ( ‪Hiam and Edward,‬‬ ‫‪ .)1994‬كما يعرف معهد املوردين األمريكي هذا األسلوب بـ "ترجمة متطلبات‬ ‫العمالء إلى متطلبات مالئمة في املنظمة‪ ،‬وفي كل مرحلة من مراحل الدراسة‬ ‫وتطوير املنتج والتصميم والتصنيع والتسويق والبيع والتوزيع( ‪European‬‬ ‫‪)Organization for quality, 2006‬‬

‫‪ .6.2‬مبادئ نشر وظيفة الجودة‪:‬‬ ‫تتمثل أهم مبادئ نشر وظيفة الجودة في دعم والتزام اإلدارة العليا‪ ،‬والتوجه‬ ‫بالعميل ‪ ،Customer-driven‬وتطوير املنتج على أساس املبادرة ‪،Proactive‬‬ ‫والتعليم والتدريب املستمرين لجميع العاملين‪ ،‬والتخطيط الفعال التخاذ‬ ‫قرارات مثلى‪ ،‬وتحديد أهداف محددة وواضحة‪ ،‬وتجزئة احتياجات العميل‬ ‫إلى تفاصيل محددة ومفهومة وسهلة التحقيق‪ ،‬والتعاون والعمل الجماعي‬ ‫من خالل تشكيل فرق نشر وظيفة الجودة التي تضم أعضاء من جميع‬ ‫اإلدارات واألقسام ومن جميع التخصصات‪ ،‬وتطوير املنتج بشكل مستمر‬ ‫بهدف تحقيق رضا العمالء‪ ،‬وتمكين العاملين (‪.)Akao, 1997‬‬

‫‪ .6.3‬بيت الجودة ‪:House of quality‬‬ ‫يعد بيت الجودة ‪( House of quality‬أو مصفوفة تخطيط املنتج ‪Product‬‬ ‫‪ )planning matrix‬أهم مصفوفات نشر وظيفة الجودة ‪ ،QFD‬وهو يربط بين‬ ‫متطلبات العمالء املحددة "‪ "What‬مع الخصائص الفنية "‪ "How‬والقيم‬ ‫املستهدفة لتحقيق ذلك "‪ ."How Much‬ويوضح الشكل ‪ 1‬بيت الجودة‪.‬‬

‫‪ .6.4‬أهمية تحسين جودة الخدمة التعليمية بمؤسسات التعليم‬ ‫العالي‪:‬‬ ‫يعد تحسين جودة الخدمة التعليمية بمؤسسات التعليم العالي من‬ ‫املتطلبات األساسية لزيادة كفاءة وفعالية هذه املؤسسات وبالتالي زيادة‬ ‫درجة اعتماديتها‪ .‬ويعد أسلوب نشر وظيفة الجودة أحد األساليب التي‬ ‫يستخدمها مدخل إدارة الجودة الشاملة (‪ )TQM‬لتحسين جودة الخدمة‬ ‫التعليمية‪.‬‬ ‫ويمكن تعريف إدارة الجودة الشاملة (‪ )TQM‬في التعليم العالي بأنها مدخل‬ ‫إلدارة مؤسسات التعليم العالي‪ ،‬يرتكز على الجودة‪ ،‬ويبنى على مشاركة‬ ‫جميع أعضاء مؤسسات التعليم العالي‪ ،‬ويستهدف النجاح طويل األجل من‬ ‫خالل تحقيق رضا املوظفين في مؤسسات التعليم العالي‪ ،‬وتقديم خدمات‬ ‫تعليمية متميزة تقابل رضا املستفيدين من مخرجات التعليم العالي‪.‬‬ ‫ويركز مدخل إدارة الجودة الشاملة (‪ )TQM‬في التعليم العالي على مجال‬ ‫تقويم املؤسسة التعليمية بقصد تطويره وتحسينه‪ ،‬باعتبار هذا األسلوب‬ ‫أحد األساليب الحديثة املستخدمة في تقويم املؤسسات التعليمية بشكل‬ ‫خاص‪ .‬وتوظيف مبادئ وأفكار إدارة الجودة الشاملة في أنظمة التعليم‬ ‫العالي يعود بالنفع على الجامعات؛ إذ يضع حجر األساس لرؤية فلسفية‬ ‫جديدة لرسالة املؤسسة التعليمية وأهدافها ويرفع معنويات املوظفين فيها‬ ‫مفاهيمهم واتجاهاتهم نحو املهنة مما يضفي‬ ‫ويغير ً‬ ‫ويمنحهم فرصة التعبير ً‬ ‫على البيئة التعليمية مناخا منتجا (املوسوي‪.)2003 ،‬‬ ‫ولقد أنشأت العديد من الدول هيئات للحفاظ على جودة التعليم العالي‪،‬‬ ‫سمي بعضها هيئة اعتماد ‪ ،Accreditation‬وسمي البعض اآلخر هيئة تقويم‬ ‫‪ .Evaluation‬واالعتماد األكاديمي ‪ Academic Accreditation‬هو شهادة تمنح‬ ‫ملؤسسة تعليم تحقق معايير محددة لجودة التعليم العالي‪ ،‬وقد تختلف‬ ‫معايير االعتماد من دولة إلى دولة أو من مؤسسة تعليم إلى مؤسسة تعليم‬ ‫أخرى‪ ،‬إال أنها تتفق على أهداف االعتماد اآلتية‪ :‬املساهمة في تحسين جودة‬ ‫التعليم العالي‪ ،‬ضمان حصول الطالب على شهادات جامعية بموجب‬ ‫معايير أكاديمية تتصف بالجودة العالية بشكل مستمر‪ ،‬وضع معايير‬ ‫للتقويم الداخلي في املؤسسات التعليمية‪ ،‬ضمان اتخاذ إجراءات تحسينية‬ ‫فورية عند ظهور نقص في االلتزام بمعايير الجودة (سركيس‪.)2004 ،‬‬

‫‪ .6.5‬فوائد تطبيق أسلوب نشر وظيفة الجودة (‪:)QFD‬‬ ‫يمكن تحديد أهم فوائد تطبيق أسلوب نشر وظيفة الجودة (‪ )QFD‬في‬ ‫املؤسسات التعليمية باآلتي‪ :‬ضمان جودة تصميم املناهج الدراسية‪،‬‬ ‫وتطوير املناهج الدراسية‪ ،‬وتحقيق رضا عمالء املؤسسات التعليمية‪،‬‬ ‫وتحسين جودة الخدمات التعليمية املقدمة‪ ،‬وزيادة اعتمادية املؤسسات‬ ‫التعليمية (زاهر‪.)2013 ،‬‬ ‫‪ .7‬الدراسات السابقة‬

‫‪ .7.1‬دراسة (‪:Mazur (1996‬‬ ‫هدفت هذه الدراسة إلى استخدام أسلوب نشر وظيفة الجودة (‪)QFD‬‬ ‫لتصميم منهاج تدريس ي جديد إلدارة الجودة الشاملة في كلية الهندسة في‬ ‫جامعة ‪ Michigan‬من أجل تخفيض التكاليف دون أن يؤثر ذلك على جودة‬ ‫التعليم‪ .‬وقد أشارت نتائج الدراسة إلى إمكانية استخدام أسلوب نشر‬ ‫وظيفة الجودة لتحسين أنشطة التعليم في الجامعات وعلى مختلف‬ ‫املستويات‪ ،‬مع األخذ بعين االعتبار متطلبات العمالء الداخليين‬ ‫والخارجيين‪.‬‬

‫‪ .7.2‬دراسة (‪:Lam and Zhao (1998‬‬

‫شكل رقم (‪ )1‬بيت الجودة‬ ‫)‪Source: (Shen, et al.2000, 284‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى استخدام أسلوب نشر وظيفة الجودة (‪)QFD‬‬ ‫لتحقيق األهداف التدريسية املحددة في قسم اإلدارة بجامعة هونغ كونغ‪،‬‬ ‫وقد خلصت الدراسة إلى أن األهداف التدريسية (تطوير املهارات التحليلية‪،‬‬ ‫تطوير مهارات حل املشكالت‪ ،‬تطوير املهارات العملية‪ ،‬اإلملام باملبادئ‬

‫‪Bassam Hassan Zaher (2020). Improving the Quality of Educational Services Using Quality Function Deployment: A Field Study on Syrian Universities.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪236‬‬

‫بسام حسن زاهر‪ .)2020( .‬تحسين جودة الخدمة التعليمية باستخدام أسلوب نشر وظيفة الجودة "دراسة ميدانية على الجامعات السورية"‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫والنظريات‪ ،‬إجادة استخدام الحاسب اآللي) وغيرها من األهداف‪ ،‬يتم‬ ‫تحقيقها عبر طرق تدريسية مختلفة يتبعها أعضاء هيئة التدريس‬ ‫باستخدام أسلوب نشر وظيفة الجودة (‪ )QFD‬األمر الذي ينعكس بشكل‬ ‫إيجابي على تحسين جودة التدريس‪.‬‬

‫الدراسة على إجراء دراسة مسحية آلراء أرباب العمل‪ .‬وقد أشارت النتائج إلى‬ ‫أن استخدام بيت الجودة ‪ House of Quality‬ساعد على إجراء املقارنة‬ ‫املرجعية ‪ Benchmarking‬مع البرامج األخرى وأسهم في تطوير املناهج‬ ‫الدراسية لبرنامج األعمال الدولية‪.‬‬

‫‪ .7.3‬دراسة (‪:Brian and Cynthia (2001‬‬

‫‪ .7.9‬أوجه الشبه واالختالف بين الدراسة الحالية والدراسات‬ ‫السابقة‪:‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى تحديد خطوات قيام املؤسسة التعليمية بترجمة‬ ‫صوت العمالء إلى متطلبات تشغيلية من أجل تصميم برامج تعليمية‬ ‫لتقديم خدمات تعليمية مميزة‪ .‬وقد أشارت الدراسة إلى ضرورة قيام‬ ‫املؤسسة التعليمية بتلبية متطلبات العمالء من خالل وضع خطة عمل‬ ‫واضحة لتحقيق معايير الجودة املعتمدة‪.‬‬

‫‪ .7.4‬دراسة (‪:Peters (2005‬‬ ‫هدفت هذه الدراسة إلى استخدام أسلوب نشر وظيفة الجودة من أجل‬ ‫تسهيل عملية تصميم مقرر إدارة العمليات لطالب الدراسات العليا في‬ ‫مرحلة املاجستير‪ .‬وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن استخدام بيت الجودة‬ ‫يساعد على جمع وتحليل متطلبات الطالب بشكل فعال‪ ،‬األمر الذي يساعد‬ ‫في تحديد مجاالت التحسين والتطوير املستقبلية في مقرر إدارة العمليات‪.‬‬

‫‪ .7.5‬دراسة آل فيحان (‪:)2007‬‬ ‫بعنوان "تقييم جودة الخدمة التعليمية باستخدام أداة نشر وظيفة‬ ‫الجودة‪ :‬دراسة تحليلية آلراء طلبة مرحلة الدكتوراه في قسم إدارة األعمال‪-‬‬ ‫كلية اإلدارة واالقتصاد‪ ،‬جامعة بغداد"‪ ،‬وهدفت إلى تقييم جودة الخدمة‬ ‫التعليمية املقدمة لطالب الدراسات العليا في مرحلة الدكتوراه باستخدام‬ ‫أسلوب نشر وظيفة الجودة (‪ ،)QFD‬وقد أظهرت املحصلة النهائية لبيت‬ ‫الجودة كفاية خصائص "جودة الخدمة التعليمية" الحالية في قسم إدارة‬ ‫األعمال بجامعة بغداد‪ ،‬وكانتباألهمية النسبية األعلى والترتيب النسبي‬ ‫املتقدم فيما يتصل بتلبية متطلبات طالب الدكتوراه األساسية‪ ،‬وهي كل من‬ ‫إستراتيجيات تدريسية وتعليمية واضحة‪ ،‬ومنهاج دراس ي متجدد ومتطور‪،‬‬ ‫ومناخ تعليمي فعال‪ ،‬بينما سجلت خاصية "هيكل تنظيمي مصمم بوضوح"‬ ‫األهمية النسبية األدنى فيما يتعلقبتأثيرها في متطلبات الطالب املستهدفة‪.‬‬ ‫كما أشارت نتائج الدراسة إلى أن استخدام أسلوب نشر وظيفة الجودة‬ ‫يسهم في اكتساب املهارات في التحليل وإمكانية تقديم مجموعة من الحلول‬ ‫الفنية املتميزة التي تساعد على تحقيق متطلبات العمالء املتوقعة‪.‬‬

‫‪ .7.6‬دراسة جبالق (‪:)2007‬‬ ‫بعنوان "تعميم وظيفة الجودة (‪ )QFD‬كمدخل لتحسين فعالية جودة‬ ‫التدريس في مرحلة الدراسات العليا‪ :‬دراسة مقارنة"‪.‬تمثل الهدف من‬ ‫الدراسة في تحديد مدى فعالية تطبيق أسلوب نشر وظيفة الجودة على‬ ‫جودة التدريس‪ ،‬وتحديد كيفية تطبيق هذا األسلوب في مجال التدريس‪.‬‬ ‫وقد أشارت نتائج الدراسة إلى قابلية تطبيق أسلوب نشر وظيفة الجودة‬ ‫(‪ )QFD‬على ًخدمة التعليم والتدريس‪ ،‬وإلى اعتبار أسلوب نشر وظيفة‬ ‫الجودة أسلوبا انتقاليا يمكن استخدامه مع أساليب وأدوات أخرى بهدف‬ ‫تحسين وتطوير جودة األداء‪.‬‬

‫‪ .7.7‬دراسة (‪:Paulo et al. (2009‬‬ ‫هدفت إلى الوصول إلى إطار مقترح يدمج متطلبات األيزو ‪ 9001‬مع متطلبات‬ ‫أسلوب نشر وظيفة الجودة (‪ .)QFD‬وقد تكون اإلطار املقترح من ثالث دعائم‬ ‫ضمان الجودة‪ ،‬ووظائف التشغيل الحرجة‪ ،‬ومتطلبات‬ ‫أساسية هي‪ :‬عناصر ً‬ ‫نظم إدارة الجودة وفقا لأليزو ‪ .9001‬وأشارت نتائج الدراسة إلى أن املدخل‬ ‫املقترح يساعد على بناء نظام ضمان جودة فعال‪ ،‬ويساعد على تحقيق‬ ‫املعرفة من خالل أسلوب نشر وظيفة الجودة‪.‬‬

‫‪ .7.8‬دراسة (‪:Gonzalez et al. (2011‬‬ ‫هدفت إلى تقديم مدخل مقترح لتصميم املناهج الدراسية لبرنامج األعمال‬ ‫الدولية باستخدام أسلوب نشر وظيفة الجودة (‪ ،)QFD‬وقد اعتمدت‬

‫‪ .9.7.1‬أوجه الشبه‬ ‫تتفق الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة فيما يلي‪:‬‬ ‫•‬

‫أهمية استخدام أسلوب نشر وظيفة الجودة (‪ )QFD‬لتطوير العملية‬ ‫التعليمية‪.‬‬

‫•‬

‫أهمية استخدام أسلوب نشر وظيفة الجودة (‪ )QFD‬لترجمة متطلبات‬ ‫العمالء إلى خصائص قابلة للتحقيق‪.‬‬

‫‪ .9.7.2‬أوجه االختالف‬ ‫تختلف الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة فيما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تركيزها على ثالث دعائم أساسية لقياس جودة الخدمة التعليمية‬ ‫باستخدام أسلوب نشر وظيفة الجودة (‪ )QFD‬وهي متطلبات‪ :‬الطالب‪،‬‬ ‫املناهج الدراسية‪ ،‬دور الكلية في خدمة املجتمع‪.‬‬ ‫تقديم مجموعة من التوصيات لتحسين جودة الخدمة التعليمية‬ ‫باستخدام أسلوب نشر وظيفة الجودة (‪ ،)QFD‬مع تحديد آلية تنفيذها‪.‬‬

‫‪ .8‬فرضيات الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الفرضية األولى‪ :‬ال توجد فروق إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α≤0.05‬بين‬ ‫أسلوب تحديد متطلبات الطالب السائد حاليا في الكليات محل الدراسة‬ ‫وبين أسلوب تحديد ًمتطلبات الطالب الواجب القيام به لتحسين جودة‬ ‫الخدمة التعليمية وفقا ألسلوب نشر وظيفة الجودة (‪.)QFD‬‬ ‫الفرضية الثانية‪ :‬ال توجد فروق إحصائية عند مستوى داللة (‪)α≤0.05‬‬ ‫وبين املناهج‬ ‫بين املناهج الدراسية السائدة حاليا في الكليات محل الدراسة ً‬ ‫الدراسية الواجب توافرها لتحسين جودة الخدمة التعليمية وفقا ألسلوب‬ ‫نشر وظيفة الجودة (‪.)QFD‬‬ ‫الفرضية الثالثة‪ :‬ال توجد فروق إحصائية عند مستوى داللة (‪)α≤0.05‬‬ ‫بين دور الكليات محل الدراسة السائد حاليا في خدمة املجتمع ًوبين دور‬ ‫الكليات الواجب القيام به لتحسين جودة الخدمة التعليمية وفقا ألسلوب‬ ‫نشر وظيفة الجودة (‪.)QFD‬‬

‫‪ .9‬منهجية الدراسة‬

‫‪ .9.1‬مجتمع الدراسة وعينتها‪:‬‬ ‫تمثل مجتمع الدراسة في طالب الدراسات العليا املسجلين لدرجة املاجستير‬ ‫في الجامعات الحكومية السورية البالغ عددها ست جامعات‪ ،‬وهي‪ :‬جامعة‬ ‫دمشق‪ ،‬جامعة حلب‪ ،‬جامعة تشرين‪ ،‬جامعة البعث‪ ،‬جامعة الفرات‪،‬‬ ‫الجامعة االفتراضية السورية‪ً ،‬وقد تم أخذ عينة ميسرة مؤلفة من ‪115‬‬ ‫ً‬ ‫طالبا على النحو اآلتي‪ 32ً :‬طالبا من طالب املاجستير في كلية االقتصاد‬ ‫بجامعة تشرين‪ 18 ً ،‬طالبا من طالب املاجستير في كلية االقتصاد بجامعة‬ ‫دمشق‪ 15 ،‬طالبا من طالب املاجستير في كلية االقتصاد بجامعة حلب‪40 ،‬‬ ‫ً‬ ‫طالبا من طالب ماجستير برنامج إدارة األعمال تأهل وتخصص بالجامعة‬ ‫االفتراضية السورية‪ 10 ،‬طالب من طالب ماجستير برنامج إدارة الجودة‬ ‫بالجامعة االفتراضية السورية‪.‬‬

‫‪ .9.2‬حدود الدراسة‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الحدود املكانية‪ :‬جامعة تشرين‪ ،‬جامعة دمشق‪ ،‬جامعة حلب‪ ،‬الجامعة‬ ‫االفتراضية السورية‪.‬‬ ‫الحدود املوضوعية‪ :‬ركزت الدراسة على استخدام أسلوب نشر وظيفة‬ ‫الجودة (‪ )QFD‬لقياس وتحسين جودة الخدمة التعليمية بالتركيز على ثالثة‬ ‫مقاييس أساسية هي‪ :‬متطلبات الطالب‪ ،‬واملناهج الدراسية‪ ،‬ودور الجامعة‬ ‫في خدمة املجتمع‪.‬‬ ‫الحدود الزمنية‪ :‬تم إجراء الدراسة امليدانية من تاريخ ‪ 2013-2-10‬لغاية‬

‫‪Bassam Hassan Zaher (2020). Improving the Quality of Educational Services Using Quality Function Deployment: A Field Study on Syrian Universities.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪237‬‬ ‫•‬

‫بسام حسن زاهر‪ .)2020( .‬تحسين جودة الخدمة التعليمية باستخدام أسلوب نشر وظيفة الجودة "دراسة ميدانية على الجامعات السورية"‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪.2013-8-12‬‬ ‫الحدود املنهجية‪ :‬اعتمدت الدراسة على املنهج الوصفي التحليلي‪.‬‬

‫‪ .9.3‬أدوات جمع املعلومات‪:‬‬ ‫تم جمع املعلومات من خالل‪:‬‬ ‫‪ .9.3.1‬املصادر الثانوية‬ ‫من خالل االعتماد على الكتب والدوريات املرتبطة بأسلوب نشر وظيفة‬ ‫الجودة وجودة الخدمة وإدارة الجودة الشاملة بغرض تكوين اإلطار النظري‬ ‫للبحث‪.‬‬ ‫‪ .9.3.2‬املصادر األولية‬ ‫من خالل تصميم استبانة لجمع البيانات من مفردات العينة‪ ،‬وإجراء‬ ‫املقابالت الشخصية بغرض إتمام الدراسة امليدانية‪ ،‬وقد تكونت االستبانة‬ ‫من ثالثة مقاييس هي‪ :‬متطلبات الطالب‪ ،‬املناهج الدراسية‪ ،‬دور الجامعة في‬ ‫خدمة املجتمع‪ ،‬وتم استخدام مقياس ليكرت الخماس ي في اإلجابة عن بنود‬ ‫االستبانة على النحو اآلتي‪ :‬غير موافق على اإلطالق‪ ،‬غير موافق‪ ،‬محايد‪،‬‬ ‫موافق‪ ،‬موافق جدا‪.‬‬ ‫وعلى هذا األساس تم اختبار فرضيات الدراسة باستخدام اختبار ‪ T‬لعينة‬ ‫واحدة بمعامل ثقة ‪ ،%95‬ومتوسط املقياس يساوي ‪ ً 3‬درجة‪.‬كما تم الحكم‬ ‫على متوسط إجابات العينة عن بنود االستبانة وفقا ملقياس ليكرت من‬ ‫خالل اآلتي‪ :‬طول الفئة= (درجة اإلجابة العليا ‪ -‬درجة اإلجابة الدنيا) ÷ عدد‬ ‫فئات املقياس= (‪ً .0.8 = 5 ÷ )1-5‬‬ ‫وبناء عليه تكون الدرجات على النحو‬ ‫اآلتي‪:‬‬ ‫‪1-1.80‬غير م وافق على اإلطالق‪ 1.81-2.60 ،‬غير م وافق‪ 2.61-3.40 ،‬محايد‪-4.20 ،‬‬ ‫‪ 3.41‬م وافق‪ 4.21-5 ،‬م وافق جدا‪.‬‬

‫‪ .9.4‬صدق أداة الدراسة‪:‬‬ ‫‪ .9.4.1‬صدق االستبانة‪:‬‬ ‫تم عرض االستبانة بعد االنتهاء من إعدادها املبدئي على ثمانية محكمين من‬ ‫األكاديميين (ملحق رقم ‪ ،)3‬بهدف تعرف آرائهم املتعلقة بمالءمة االستبانة‬ ‫من الناحية العلمية لتحقيق أهداف الدراسة‪ ً ،‬وكذلك تعرف آرائهم املتعلقة‬ ‫بدرجة وضوح صياغة بنود االستبانة‪ ،‬واستنادا إلى مالحظات املحكمين تمت‬ ‫إعادة بناء االستبانة‪.‬‬ ‫‪ .9.4.2‬ثبات أداة الدراسة‬ ‫الثبات للمقاييس الثالثة التي تضمنتها االستبانة على‬ ‫تم إجراء اختبارات ً‬ ‫عينة مكونة من ‪ 18‬طالبا من طالب ماجستير إدارة األعمال تأهل وتخصص‬ ‫بالجامعة االفتراضية السورية‪ ،‬ويوضح الجدول رقم (‪ )1‬نتائج تحليل الثبات‬ ‫باستخدام معامل كرونباخ ألفا‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪: )1‬تحليل الثبات باستخدام معامل كرونباخ ألفا‬ ‫قيمة معامل الثبات كرونباخ ألفا‬ ‫عدد البنود‬ ‫املقياس‬ ‫‪0.893‬‬ ‫‪7‬‬ ‫متطلبات الطالب‬ ‫‪0.709‬‬ ‫‪5‬‬ ‫املناهج الدراسية‬ ‫‪0.813‬‬ ‫‪6‬‬ ‫دورالجامعة في خدمة املجتمع‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )1‬ارتفاع قيمة مقياس كرونباخ ألفا بشأناملقياس‬ ‫األول (متطلبات الطالب) واملقياس الثالث (دور الجامعة في خدمة املجتمع)‪،‬‬ ‫وهذا يشير إلى ارتفاع درجة االتساق الداخلي بين البنود التي يتضمنها‬ ‫املقياس األول واملقياس الثالث‪ ،‬أما قيمة معامل كرونباخ ألفا للمقياس‬ ‫الثاني (املناهج الدراسية) فتساوي ‪ 0.709‬وهي أعلى من القيمة الدنيا‬ ‫املسموح بها ملعامل كرونباخ ألفا ‪ ،)Arawati et al., 2000( 0.70‬وقد كانت‬ ‫االستبانة في صورتها النهائية على النحو املوضح في ملحق (‪.)1‬‬

‫‪ .9.5‬التحليل اإلحصائي واختبارالفرضيات‪:‬‬ ‫يوضح الجدول رقم (‪ )2‬متوسطات درجات البنود املتعلقة باملقياس األول‪:‬‬

‫جدول رقم (‪: )2‬متوسطات درجات البنود املتعلقة باملقياس األول (متطلبات الطالب)‬ ‫املتوسط درجة امل وافقة‬ ‫البند‬ ‫رقم‬ ‫البند‬ ‫‪ 1‬تحدد كليتكم متطلباتكم املتعلقة بتحديد املحتوى العلمي للمقررات بدقة‪ 1.64 .‬غيرم وافق على اإلطالق‬ ‫تحدد كليتكم متطلباتكم املتعلقة بأساليب التعلم بدقة‪.‬‬ ‫‪ 1.37‬غيرم وافق على اإلطالق‬ ‫‪2‬‬ ‫تحدد كليتكم متطلباتكم املتعلقة بالبحث العلمي بدقة‪.‬‬ ‫‪ 1.74‬غيرم وافق على اإلطالق‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ 4‬تحدد كليتكم متطلباتكم املتعلقة بنظام الدراسات العليا بدقة‪ 1.30 .‬غيرم وافق على اإلطالق‬ ‫االستبانة‪.‬‬ ‫خالل‬ ‫من‬ ‫متطلباتكم‬ ‫على‬ ‫كليتكم‬ ‫تتعرف‬ ‫‪ 1.71‬غيرم وافق على اإلطالق‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ 6‬تتعرف كليتكم على متطلباتكم ًمن خالل جلسات العصف الذهني‪ 1.32 .‬غيرم وافق على اإلطالق‬ ‫نظركم‪.‬‬ ‫وجهة‬ ‫من‬ ‫أهميتها‬ ‫لدرجة‬ ‫وفقا‬ ‫متطلباتكم‬ ‫كليتكم‬ ‫ترتب‬ ‫‪ 1.68‬غيرم وافق على اإلطالق‬ ‫‪7‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )2‬انخفاض جميع بنود االستبانة املتعلقة بمقياس‬ ‫متطلبات الطالب عن متوسط املقياس املستخدم (‪ 3‬درجة) بدرجات‬ ‫متفاوتة‪ ،‬وهذا يشير إلى انخفاض اهتمام الكليات ًفي الجامعات محل‬ ‫الدراسة بتعرف متطلبات الطالب التي تعد مدخال لتصميم الخدمة‬ ‫التعليمية‪.‬‬ ‫ويوضح الجدول رقم (‪ )3‬اختبار العينة األحادية ‪ One Sample t-test‬الختبار‬ ‫الفرضية األولى‪:‬‬ ‫املتوسط‬ ‫‪1.5379‬‬

‫جدول رقم (‪: )3‬اختبارالفرضية األولى‬ ‫احتمال ‪T‬املحسوب‬ ‫‪T‬‬ ‫االنحراف الخطأ املعياري درجات‬ ‫املعياري‬ ‫)‪Sig (2-tailed‬‬ ‫الحرية‬ ‫للمتوسط‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-27.022‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪0.05411‬‬ ‫‪0.58024‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )3‬انخفاض متوسط إجابات العينة عن متوسط‬ ‫املقياس املستخدم (‪ 3‬درجات)‪ ،‬كما أن احتمال ‪ T‬املحسوب (‪ )0‬أقل من‬ ‫مستوى املعنوية املستخدم (‪( ،)0.05‬وهي النتيجة نفسها التي يتم الحصول‬ ‫عليها عند مقارنة قيمة ‪ T‬املحسوبة بقيمة ‪ T‬الجدولية‪ ،‬حيث يتضح أن قيمة‬ ‫‪ T‬املحسوبة (‪ )-27.022‬أكبر بالقيمة املطلقة من قيمة ‪ T‬الجدولية (‪)1.96‬‬ ‫وهذا يشير إلى أن الفروق إحصائية‪ ،‬وبالتالي يتم رفض فرضية العدم وقبول‬ ‫الفرضية البديلة املصوغة على النحو اآلتي‪ :‬توجد فروق إحصائية عند‬ ‫مستوى داللة (‪ )α≤0.05‬بين االستماع لصوت الطالب السائد حاليا في‬ ‫االستماع لصوت الطالب الواجب القيام به‬ ‫الكليات محل الدراسة وبين ً‬ ‫لتصميم الخدمة التعليمية وفقا ألسلوب نشر وظيفة الجودة (‪.)QFD‬‬ ‫ويوضح الجدول رقم (‪ )4‬متوسطات درجات البنود املتعلقة باملقياس الثاني‪:‬‬ ‫رقم‬ ‫البند‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬

‫جدول رقم (‪: )4‬متوسطات درجات البنود املتعلقة بمقياس املناهج الدراسية‬ ‫املتوسط درجة امل وافقة‬ ‫البند‬ ‫تتالءم املناهج الدراسة الحالية في كليتك مع متطلبات سوق العمل‪.‬‬ ‫تتيح املناهج الدراسية فرصة لك للمشاركة في استكشاف املعلومة‪.‬‬ ‫تتيح املناهج الدراسية فرصة لك للمشاركة في حل املشكالت‪.‬‬ ‫تتيح املناهج الدراسية فرصة لك للتعلم الذاتي‪.‬‬ ‫تتيح آلية العمل في كليتك الفرصة لك للمشاركة في تطويراملناهج‬ ‫الدراسية‪.‬‬

‫‪1.23‬‬ ‫‪1.77‬‬ ‫‪1.35‬‬ ‫‪1.82‬‬ ‫‪1.41‬‬

‫غيرم وافق على اإلطالق‬ ‫غيرم وافق على اإلطالق‬ ‫غيرم وافق على اإلطالق‬ ‫غيرم وافق‬ ‫غيرم وافق على اإلطالق‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )4‬انخفاض جميع بنود االستبانة املتعلقة بمقياس‬ ‫املناهج الدراسية عن متوسط املقياس املستخدم بدرجات متفاوتة‪ ،‬وهذا‬ ‫يشير إلى عدم مالءمة املناهج الدراسية في الكليات بالجامعات محل الدراسة‬ ‫للمناهج الدراسية الواجب توافرها لتحسين جودة الخدمة التعليمية‪.‬‬ ‫ويوضح الجدول رقم (‪ )5‬اختبارالعينة األحادية ‪ One Sample t-test‬الختبارالفرضية الثانية‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪: )5‬اختبارالفرضية الثانية‬ ‫احتمال ‪ T‬املحسوب‬ ‫‪T‬‬ ‫املتوسط االنحراف الخطأ املعياري درجات‬ ‫املعياري‬ ‫)‪Sig (2-tailed‬‬ ‫الحرية‬ ‫للمتوسط‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-31.511‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪0.04713‬‬ ‫‪0.50545‬‬ ‫‪1.5148‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )5‬انخفاض متوسط إجابات العينة عن متوسط‬ ‫املقياس املستخدم‪ ،‬كما أن احتمال ‪ T‬املحسوب (‪ )0‬أقل من مستوى‬ ‫املعنوية املستخدم (‪ ،)0.05‬وهذا يشير إلى أن الفروق إحصائية‪( ،‬وهي‬ ‫النتيجة نفسها التي يتم الحصول عليها عند مقارنة قيمة ‪ T‬املحسوبة بقيمة‬ ‫‪ T‬الجدولية‪ ،‬حيث يتضح أن قيمة ‪ T‬املحسوبة (‪ )-31.511‬أكبر بالقيمة‬ ‫املطلقة من قيمة ‪ T‬الجدولية (‪)1.96‬وهذا يشير إلى أن الفروق إحصائية)‪،‬‬ ‫وبالتالي يتم رفض فرضية العدم وقبول الفرضية البديلة املصوغة على‬ ‫النحو اآلتي‪ :‬توجد فروق إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α≤0.05‬بين املناهج‬ ‫حالياوبين املناهج الدراسية الواجب توافرها لتحسين‬ ‫الدراسية السائدة‬ ‫ً‬ ‫جودة الخدمة التعليمية وفقا ألسلوب نشر وظيفة الجودة (‪.)QFD‬‬ ‫ويوضح الجدول رقم (‪ )6‬متوسطات درجات البنود املتعلقة باملقياس‬

‫‪Bassam Hassan Zaher (2020). Improving the Quality of Educational Services Using Quality Function Deployment: A Field Study on Syrian Universities.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪238‬‬

‫بسام حسن زاهر‪ .)2020( .‬تحسين جودة الخدمة التعليمية باستخدام أسلوب نشر وظيفة الجودة "دراسة ميدانية على الجامعات السورية"‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫الثالث(دور الجامعة في خدمة املجتمع)‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪: )6‬متوسطات درجات البنود املتعلقة بمقياس دورالجامعة في خدمة املجتمع‬ ‫املتوسط درجة امل وافقة‬ ‫البند‬ ‫رقم‬ ‫البند‬ ‫غيرم وافق على‬ ‫تقوم كليتكم بربط مخرجاتها بمتطلبات التنمية‬ ‫‪1.75‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬

‫االقتصادية واالجتماعية‪.‬‬ ‫تقوم كليتكم بربط مخرجاتها مع متطلبات سوق العمل‪.‬‬

‫‪15‬‬

‫يوجد نظام اتصال فعال لربط كليتكم باملنظمات‬ ‫اإلنتاجية والخدمية‪.‬‬ ‫يوجد تواصل مستمربين كليتكم وخريجيها‪.‬‬

‫‪17‬‬

‫تقوم كليتكم بعقد ورش عمل تشارك بها املنظمات‬ ‫اإلنتاجية والخدمية لتحديد املشكالت الدراسية‪.‬‬ ‫تقوم كليتكم بتوجيهكم للمشكالت الدراسية التي تساعد‬ ‫على تحسين أداء املنظمات اإلنتاجية والخدمية‪.‬‬

‫‪16‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪1.38‬‬ ‫‪1.61‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪1.84‬‬

‫اإلطالق‬ ‫غيرم وافق على‬ ‫اإلطالق‬ ‫غيرم وافق على‬ ‫اإلطالق‬ ‫غيرم وافق على‬ ‫اإلطالق‬ ‫غيرم وافق‬

‫‪1.52‬‬

‫غيرم وافق على‬ ‫اإلطالق‬

‫‪T‬‬

‫احتمال ‪T‬املحسوب‬ ‫)‪Sig (2-tailed‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )6‬انخفاض جميع بنود االستبانة املتعلقة بمقياس‬ ‫دور الجامعة في خدمة املجتمع عن متوسط املقياس املستخدم بدرجات‬ ‫متفاوتة‪ ،‬وهذا يشير إلى ضرورة تفعيل دور الكليات محل الدراسة في تنمية‬ ‫املجتمع‪.‬‬ ‫ويوضح الجدول رقم (‪ )7‬اختبار العينة األحادية ‪ One Sample t-test‬الختبار‬ ‫الفرضية الثالثة‪:‬‬ ‫املتوسط‬

‫‪1.5449‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬

‫جدول رقم (‪: )7‬اختبارالفرضية الثالثة‬ ‫الخطأ املعياري‬ ‫للمتوسط‬

‫‪0.05148‬‬

‫‪0.55203‬‬

‫درجات‬ ‫الحرية‬

‫‪114‬‬

‫‪-28.266‬‬

‫‪ .10‬نتائج الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫انخفاض درجة اهتمام الكليات محل الدراسة بتعرف متطلبات الطالب‬ ‫املتعلقة بتحديد املحتوى العلمي للمقررات‪.‬‬ ‫انخفاض درجة اهتمام الكليات محل الدراسة بتعرف متطلبات الطالب‬ ‫املتعلقة بأساليب التعلم؛ حيث تتمثل أساليب التعلم بأساليب التعلم‬ ‫التقليدية املعتمدة على التلقين‪ ،‬وإهمال أسلوب التعلم التشاركي‪ ،‬وأسلوب‬ ‫التعلم التفاعلي‪ ،‬وأسلوب التعلم الذاتي‪.‬‬ ‫عدم مالءمة املناهج الدراسية الحالية في الكليات محل الدراسة مع‬ ‫متطلبات سوق العمل‪.‬‬ ‫ال تتيح املناهج الدراسية الحالية فرصة للطالب للمشاركة في استكشاف‬ ‫املعلومة‪ ،‬وحل املشكالت‪ ،‬والتعلم الذاتي‪ ،‬وتطوير املناهج الدراسية‪.‬‬ ‫انخفاض فعالية الكليات محل الدراسة في ربط مخرجاتها بمتطلبات التنمية‬ ‫االقتصادية واالجتماعية‪.‬‬ ‫عدم توافر نظام اتصال فعال لربط الكليات محل الدراسة باملنظمات‬ ‫اإلنتاجية والخدمية‪.‬‬ ‫انخفاض درجة تواصل الكليات محل الدراسة وخريجيها‪.‬‬ ‫انخفاض درجة التعاون بين الكليات محل الدراسة واملنظمات اإلنتاجية‬ ‫والخدمية لتحديد املشكالت البحثية‪.‬‬

‫‪ .11‬التوصيات‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫‪0‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )7‬انخفاض متوسط إجابات العينة عن متوسط‬ ‫املقياس املستخدم (‪ 3‬درجات)‪ ،‬كما أن احتمال ‪ T‬املحسوب (‪ )0‬أقل من‬ ‫مستوى املعنوية املستخدم (‪ ،)0.05‬وهذا يشير إلى أن الفروق إحصائية‬ ‫(وهي النتيجة نفسها التي يتم الحصول عليها عند مقارنة قيمة ‪ T‬املحسوبة‬ ‫بقيمة ‪ T‬الجدولية‪ ،‬حيث يتضح أن قيمة ‪ T‬املحسوبة (‪ )-28.266‬أكبر‬ ‫بالقيمة املطلقة من قيمة ‪ T‬الجدولية (‪)1.96‬وهذا يشير إلى أن الفروق‬ ‫إحصائية)‪ ،‬وبالتالي يتم رفض فرضية العدم وقبول الفرضية البديلة‬ ‫املصوغة على النحو اآلتي‪ :‬توجد فروق إحصائية عند مستوى داللة‬ ‫وبين دور الجامعة‬ ‫(‪ )α≤0.05‬بين دور الجامعة في خدمة املجتمع السائد حاليا ً‬ ‫الواجب القيام به لتحسين جودة الخدمة التعليمية وفقا ألسلوب نشر‬ ‫وظيفة الجودة (‪.)QFD‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫ضرورة قيام الكليات محل الدراسة بتعرف متطلبات طالب الدراسات العليا‬ ‫بدقة من خالل املقابالت وإجراء جلسات العصف الذهني‪ ،‬والعمل على‬ ‫ضمان مشاركتهم في تصميم املحتوى العلمي للمقررات الدراسية‪ ،‬وتطويرها‪.‬‬ ‫العمل على اختيار موضوعات بحثية تساعد على حل مشكالت املنظمات‬ ‫اإلنتاجية والخدمية‪ ،‬واختيار موضوعات بحثية تطويرية تساعد على‬

‫•‬

‫تحسين أداء املنظمات اإلنتاجية والخدمية من خالل التعاون الوثيق بين‬ ‫الكليات محل الدراسة وهذه املنظمات‪ ،‬وإجراء الندوات وورش العمل‬ ‫لبحث القضايا املختلفة‪ ،‬وإشراك ممثلين عن املؤسسات اإلنتاجية‬ ‫والخدمية في عضوية مجالس إدارة الكليات محل الدراسة‪ ،‬وإشراك ممثلين‬ ‫من الكليات في عضوية إدارة مجالس إدارة املنظمات اإلنتاجية والخدمية‪.‬‬ ‫ضرورة قيام الكليات محل الدراسة بوضع متطلبات طالب الدراسات العليا‬ ‫بلغتهم؛ أي حسب املتطلبات التي يريدونها‬ ‫واملنظمات اإلنتاجية والخدمية‬ ‫ً‬ ‫ويرغبون في تحققها بالفعل وذلك وفقا ألهميتها النسبية‪.‬‬ ‫تفعيل دور الكليات محل الدراسة في خدمة املجتمع من خالل تقديم‬ ‫خدمات تعليمية تسهم في تنمية املجتمع‪ ،‬وتقديم استشارات وتنفيذ‬ ‫مشروعات تساعد على زيادة القدرة التنافسية للمنظمات اإلنتاجية‬ ‫والخدمية‪ ،‬والعمل على تبني مفهوم الجامعة املنتجة‪ ،‬والعمل على ربط‬ ‫الخريجين بكلياتهم واالستفادة من خبراتهم لالرتقاء بجودة الخدمة‬ ‫التعليمية‪.‬‬ ‫تشكيل فرق نشر وظيفة الجودة (‪ )QFD‬في الكلية تضم أعضاء من الهيئة‬ ‫التدريسية واملوظفين وممثلين عن الطالب وممثلين عن املنظمات اإلنتاجية‬ ‫والخدمية وفعاليات املجتمع‪ ،‬من أجل ضمان قيامها باآلتي‪:‬‬ ‫▪ تحديد الخصائص الفنية من أجل تحديد كيفية تحقيق متطلبات‬ ‫الطالب واملنظمات اإلنتاجية والخدمية‪.‬‬ ‫▪ إعداد مصفوفة العالقات‪ ،‬وهي تعبر عن العالقات بين الخصائص‬ ‫الفنية ومتطلبات الطالب واملنظمات اإلنتاجية والخدمية واملجتمع‪،‬‬ ‫أي العالقات بين متطلبات الطالب وسوق العمل وفعاليات املجتمع‬ ‫وبين قدرة الكليات محل الدراسة على مقابلة هذه املتطلبات‪.‬‬ ‫▪ إعداد مصفوفة االرتباط وهي تعبر عن العالقات بين الخصائص‬ ‫الفنية‪.‬‬ ‫▪ توجيه استبانة أو إجراء مقابالت موجهة للطالب واملنظمات اإلنتاجية‬ ‫والخدمية وفعاليات املجتمع من أجل تقويم أداء الجامعة موضع‬ ‫التقويم مقارنة مع أداء الكليات الرائدة‪ ،‬فيما يتعلق بدرجة تحقيق‬ ‫متطلباتهم‪ .‬ويجب أن تركز على عدد من املعايير أهمها املنهاج‬ ‫التدريس ي‪ ،‬جودة الخدمة التعليمية‪ ،‬البنية التحتية‪ ،‬مالءمة‬ ‫مخرجات الجامعة لسوق العمل‪ ،‬اعتمادية الجامعة‪ ،‬سمعة‬ ‫الجامعة‪ ،‬الصورة الذهنية للجامعة‪.‬‬ ‫▪ تحديد القيم املستهدفة‪ ،‬من خالل اختيار قائمة بأفضل الخصائص‬ ‫الفنية القابلة للقياس‪ ،‬والتي تساعد على التحقيق الفعال ملتطلبات‬ ‫الطالب واملنظمات اإلنتاجية والخدمية وفعاليات املجتمع‪ ،‬ويجب أن‬ ‫ترتبط القيم املستهدفة التي تضعها فرق نشر وظيفة الجودة بإدراك‬ ‫الطالب واملنظمات اإلنتاجية والخدمية واملجتمع لتستطيع الكليات‬ ‫محل الدراسة تحقيق متطلباتهم‪.‬‬ ‫تعميم نتائج وتوصيات الدراسة على جميع الكليات في الجامعات الحكومية‬ ‫السورية‪ ،‬لتشابه آليات العمل وخضوعها لألنظمة والقوانين نفسها‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلف‬

‫بسام حسن زاهر‬ ‫قسم إدارة األعمال‪ ،‬كلية االقتصاد‪ ،‬جامعة تشرين‪ ،‬الالذقية‪ ،‬سوريا‪،‬‬ ‫‪zaherbassam@yahoo.com ،00963933822318‬‬ ‫د‪ .‬زاهر خريج جامعة عين شمس‪ ،‬وأستاذ‪ ،‬وعضو هيئة تحرير مجلة جامعة‬ ‫تشرين للبحوث والدراسات العلمية‪ ،‬وعضو اللجنة العلمية املحكمة‬ ‫ألبحاث املؤتمر العربي لضمان الجودة في التعليم العالي‪،‬ومؤلف العديد من‬ ‫الكتب في إدارة األعمال‪ ،‬وله العديد من البحوث في مجال إدارة الجودة‬ ‫الشاملة‪.‬‬ ‫املراجع‬ ‫آل فيحان‪ ،‬إيثار عبدالهادي‪ .(2007) .‬تقييم جودة الخدمة التعليمية باستخدام‬ ‫أداة نشر وظيفة الجودة‪ :‬دراسة تحليلية آلراء طلبة مرحلة الدكتوراه في‬ ‫قسم إدارة األعمال ‪ -‬كلية اإلدارة واالقتصاد جامعة بغداد‪ .‬مجلة اإلدارة‬ ‫واالقتصاد‪ ،‬الجامعة املستنصرية‪ .‬بدون رقم مجلد(‪.120-81 ،)67‬‬ ‫جبالق‪ ،‬علي محمد‪ .(2007) .‬تعميم وظيفة الجودة ‪ QFD‬كمدخل لتحسين‬ ‫فعالية جودة التدريس في مرحلة الدراسات العليا‪ :‬دراسة مقارنة‪ .‬رسالة‬ ‫دكتوراه‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬ ‫زاهر‪ ،‬بسام‪ .(2013) .‬إدارة الجودة الشاملة‪ ،‬الالذقية‪ ،‬سوريا‪ :‬مديرية الكتب‬ ‫واملطبوعات بجامعة تشرين‪.‬‬ ‫سركيس‪ ،‬فيروز فرح‪ .(2004) .‬هيئات االعتماد في التعليم العالي‪ .‬في‪ :‬ورشةعمل‬

‫‪Bassam Hassan Zaher (2020). Improving the Quality of Educational Services Using Quality Function Deployment: A Field Study on Syrian Universities.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Volume (21), Issue (2‬‬

."‫ تحسين جودة الخدمة التعليمية باستخدام أسلوب نشر وظيفة الجودة "دراسة ميدانية على الجامعات السورية‬.)2020( .‫بسام حسن زاهر‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Lattakia, Syria: Tishreen University. [in Arabic]

239

،‫ وزارة التربية والتعليم العالي‬،‫حول إعادة تنظيم التعليم العالي الخاص‬ :‫ متوفر بموقع‬،‫ لبنان‬،‫ بيروت‬،‫املديرية العامة للتعليم العالي‬ http://www.higher‫ (تاريخ‬edu.gov.lb/Workshops/HE_Law_Conf/WS1-P3.htm )2013/03/20 :‫االسترجاع‬ ‫ تطوير أداة لقياس إدارة الجودة الشاملة في مؤسسات‬.(2003) .‫ نعمان‬،‫املوسوي‬ .118–87 ،)67(17 ،‫ جامعة الكويت‬:‫ املجلة التربوية‬.‫التعليم العالي‬ Akao, Y. (1997). QFD: Past, present, and future. In: The 3rd International Symposium on Quality Function Deployment, Linkoping University.

Sweden. 19-29/04/1997. Alfeehan, E. (2007). Tataqiiym jawdat alkhidmat altaelimiat biastikhdam 'adat nashr wazifat aljawda "drrasat tahliliat liara' tlbt marhalat aldukturah fi qism 'iidarat al'aemal - kuliyat al'iidarat walaiqtisad jamieat Baghdad ‘The quality evaluation of higher educational service by using tool of Quality Deployment Function: Analytic study for doctorate students opinions at business administration department, Baghdad university’.

Journal of Administration and Economics: Al-Mustansyriah University. n/a(67), 81–120. [in Arabic]

Al-Musawi, Numan. (2003). Tatwir 'adat liqias 'iidarat aljawdat alshshamilat fi muasasat altaelim aleali ‘Develop a tool to measure total quality management in higher education institutions’. Educational Journal: Kuwait University. 17(67), 87–118. [in Arabic] Arawati, A., Suresh K. K., and Sharifah, L., K. (2000). The structural impact of total quality management on financial performance relative to competitors through customer satisfaction: A study of Malaysian manufacturing companies. Total Quality Management. 11(4–6), 808–19. Brian, H., and Cynthia, T. (2001). Translating customers voices into operations requirements: A QFD application in higher education. International Journal of Quality and Reliability Management. 18(2), 195–226. Gonzalez, M. E., Gioconda Q., James M., and Rene D. M. (2011). International business curriculum design: Identifying the voice of the customer using QFD. Journal of International Education in Business. 4(1), 6–29. Hiam, A., and Edward, F. (1994). Quality Function Deployment Adding Value to Products and Processes. American Management Association. USA. Jeblak, Ali. (2007). Taemim wazifat aljawdat QFD kamudkhal litahsin faeealiat jawdat altadris fi marhalat aldirasat aleulya: Drasat mqarn ‘Mainstreaming the QFD quality function as an input to improve the effectiveness of teaching quality in the postgraduate stage: Comparative study”. PhD Thesis, Ain Shams University, Cario, Egypt. [in Arabic] Lam, K., and Zhao, X. (1998). An application of quality function deployment to improve the quality of teaching. International Journal of Quality and Reliability Management. 15(4), 389–413. Mazur, G.H. (1996). The application of quality function deployment (QFD) to design a course total quality management (TQM) at the University of Michigan, college of engineering. In: International Conference on Quality. Yokohama. 1-8/05/1996. Paulo, A., Cauchick, M., and Jose, C. D. (2009). A proposed framework for combining ISO 9001 quality system and quality function deployment. The TQM Journal. 21(6), 589-606. Peters, M., H. (2005). Course design using the house of quality. Journal of Education for Business. 80(6), 309–15. Sahney, S., Banwet, D. K., and Karunes, S. (2003). Enhancing quality in education: Application of quality function deployment, an industry Perspective. Work Study . 52(6), 297–309. Sarkis, F. (2004). Hayyat alaietimad fi altaelim aleali ‘Accreditation bodies in higher education’. In: The workshop on reorganization of private higher education, Ministry of Education and Higher Education, Directorate General of Higher Education, Beirut, Lebanon, [in Arabic] Shen, X., X. Tan, K.,C. and Xie, M. (2000). Benchmarking in qfd for quality improvement. Benchmarking: An International Journal. 7(4), 282–91. Zaher, B. (2013). 'IIdarat Aljawdat Alshshamila ‘Total Quality Management’. Bassam Hassan Zaher (2020). Improving the Quality of Educational Services Using Quality Function Deployment: A Field Study on Syrian Universities. The Scientific Journal of King Faisal University. Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪240)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫أثر التطبيق اإللزامي ملعايري احملاسبة‬ ‫والتقرير املايل الدولية على ممارسات‬ ‫إدارة األرباح بالشركات املساهمة‬ ‫األردنية‬

‫‪Impact of Mandatory Application of International‬‬ ‫‪Accounting and Financial Reporting Standards on‬‬ ‫‪the Earnings Management Practices of Jordanian‬‬ ‫‪Corporations‬‬

‫‪Nidal Omar Zalloum‬‬

‫نضال عمرزلوم‬

‫‪Department of Accounting, Balqa Applied University, Al-Salt, Jordan‬‬

‫جامعة البلقاء التطبيقية‪ ،‬السلط‪ ،‬األردن‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪04/04/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/mng/1687‬‬

‫امللخص‬ ‫هدف البحث إلى معرفة أثر التطبيق اإللزامي ملعايير املحاسبة والتقرير املالي‬ ‫الدولية على ممارسات إدارة األرباح‪ ،‬وبيان أثركل من األرباح السالبة‪ ،‬والرفع‬ ‫املالي‪ ،‬ومعدل النمو‪ ،‬والتحفظ املحاسبي على ممارسات إدارة األرباح‪.‬‬ ‫لتحقيق أهداف الدراسة تم استخدام أسلوب تحليل املحتوى (املضمون)‪،‬‬ ‫من خالل تصميم مؤشر معد لقياس مدى االلتزام بتطبيق معايير املحاسبة‬ ‫والتقرير املالي الدولية‪ ،‬وبلغت عينة الدراسة (‪ )102‬شركة مساهمة أردنية‬ ‫مسجلة ببورصة عمان‪ .‬والختبار فرضيات الدراسة تم استخدام اإلحصاء‬ ‫الوصفي‪ ،‬وتقنية االنحدار اللوجستي لبيان أثر كل من معايير املحاسبة‬ ‫والتقرير املالي الدولية‪ ،‬واألرباح السالبة‪ ،‬والرفع املالي‪ ،‬ومعدل النمو‪،‬‬ ‫والتحفظ املحاسبي على ممارسات إدارة األرباح‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة عدم‬ ‫االلتزام الكامل من ِقبل الشركات بتطبيق معايير املحاسبة والتقرير املالي‬ ‫ً‬ ‫الدولية‪ ،‬كما أوضحت النتائج أن كال من األرباح السالبة والرفع املالي يؤثران‬ ‫ًّ‬ ‫طرديا في احتمالية ممارسة الشركات إلدارة األرباح‪ ،‬فيما لم تجد الدراسة‬ ‫ً‬ ‫ًّ‬ ‫تأثيرا معنويا لكل من معدل النمو والتحفظ املحاسبي على ممارسات إدارة‬ ‫األرباح في الشركات‪.‬‬

‫‪accounting conservatism, IFRS, leverage, logistic regression, negative earnings‬‬

‫األرباح السالبة‪ ،‬االنحدار اللوجستي‪ ،‬التحفظ املحاسبي‪ ،‬الرفع املالي‪ ،‬معايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪The research aims to identify the effect of the compulsory implementation of the‬‬ ‫‪international accounting and financial reporting standards (IFRS) on earnings‬‬ ‫‪management, e.g. the effect of negative earnings, leverage, growth rate and the‬‬ ‫‪accounting conservatism on corporations management profits. In order to achieve the‬‬ ‫‪study objectives, content analysis is utilized by designing a specific index that is prepared‬‬ ‫‪to measure the extent of corporations’ compliance with IFRS. The study sample consists‬‬ ‫‪of 102 Jordanian companies. To test the hypotheses of the study, descriptive statistics‬‬ ‫‪are utilized, and technical logistic regression is applied to clarify the effect of accounting‬‬ ‫‪standards, international financial reporting, negative earnings, leverage, growth rate and‬‬ ‫‪accounting conservatism on corporations earnings management. The study shows the‬‬ ‫‪lack of corporations’ full compliance with international accounting and financial‬‬ ‫‪reporting standards. The results of the study also show that the factors of financial‬‬ ‫‪leverage and negative earnings positively affect corporations earnings management.‬‬ ‫‪Furthermore, the study does not find any significant impact for growth rate and‬‬ ‫‪conservatism factors on corporations’ earnings management.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫ً‬ ‫تتعرض أخالقيات األعمال التجارية لهجوم شديد؛ نظرا ملا تواجهه‬ ‫الشركات من حاالت إساءة استخدام املفاهيم واملبادئ املحاسبية املتعارف‬ ‫عليها (‪ ،)Rudra and Bhattacharjee, 2012‬مما سبب أزمة ثقة بين اإلدارة‬ ‫واملساهمين؛ نتيجة ممارسات اإلدارة ألساليب وممارسات غير أخالقية‬ ‫بواسطة املحاسبين إلظهار القوائم املالية بشكل مخالف للحقيقة بما‬ ‫يحقق مصلحة اإلدارة على حساب املساهمين ( ‪Fama, 1980; Fama and‬‬ ‫غايته التالعب‬ ‫‪ ،)Jensen, 1983‬وهو ما يعرف بإدارة األرباح‪ ،‬والذي تكون ً‬ ‫بأرباح الشركة (تمهيد الدخل) باتجاه أهداف محددة مسبقا ( ‪Mulford‬‬ ‫‪ ،)and Comiskey, 2002‬وملا كانت إدارة األرباح تثير القلق حول املالءمة‬ ‫والتمثيل الصادق للقوائم املالية ( ‪Barth et al., 2008; Rudra and‬‬ ‫‪ ،)Bhattacharjee, 2012‬ظهر اعتقاد أن االلتزام بتطبيق معايير املحاسبة‬ ‫الدولية يعمل على التقليل إلى حد كبير من القدرة على االنحراف في السلوك‬ ‫االنتهازي لإلدارة (إدارة األرباح) من خالل توفير خيارات محدودة أمام‬ ‫املحاسبين ّ‬ ‫تقيد من نطاق األحكام الذاتية وتحد من قدرة اإلدارة على‬ ‫التصرف بانتهازية ( ‪Ball et al., 2003; Dao, 2005; Ball, 2006; Daske et‬‬ ‫‪.)al., 2008‬‬ ‫وفي األردن ألزمت ًالتشريعات الشركات املدرجة في بورصة عمان بإعداد‬ ‫قوائمها املالية وفقا ملعايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية (هيئة األوراق‬ ‫* املؤلف املراسل‪ :‬نضال عمر زلوم‪zalloum@bau.edu.jo ،‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫املالية‪ ،)2005 ،‬كما حدد اإلطار املفاهيمي إلعداد وعرض القوائم املالية‬ ‫أهمية املالءمة والتمثيل الصادق كخصائص نوعية توفر الثقة في‬ ‫املعلومات املتوفرة بالقوائم املالية للمساعدة في عملية اتخاذ القرار‬ ‫(‪Houqe et al., 2012 ;Callao and Jarne, 2010‬؛ أبو نصار وحميدات‪،‬‬ ‫‪ ،)2013‬وما يحققه ذلك من تحسين الشفافية في اإلجراءات واملمارسات‬ ‫‪Hunton‬‬ ‫الواردة في القوائم املالية ( ;‪et al., 2006; Barth et al., 2008‬‬ ‫ً‬ ‫‪ ،)Leventis et al., 2011‬مما جعل لإلفصاح عن املعلومات املحاسبية دورا‬ ‫ً‬ ‫رئيسا في الحد من التأثير على ممارسات إدارة األرباح ( ‪Riahi and Ben Arab,‬‬ ‫‪.)2011‬‬ ‫وحول موضوع جودة املعلومات املحاسبية‪ ،‬فقد أثارت بعض الدراسات‬ ‫جدال حول ضرورة اعتماد معايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية كشرط‬ ‫للحصول على املعلومات ذات الجودة العالية‪ ،‬كما أشارت بعض الدراسات‬ ‫األخرى أنه توجد عوامل قد تؤثر على جودة املعلومات املعروضة في القوائم‬ ‫املالية مثل األرباح السالبة أو الخسائر ( ‪Marra et al., 2011; Aubert and‬‬ ‫‪ ،)Grudnitski, 2012; Houqe et al., 2012‬والرفع املالي ( ‪; Marra et al.,‬‬ ‫‪ 2011; Riahi and Ben Arab, 2011‬حمدان‪2012 ،‬؛ ;‪Houqe et al., 2012‬‬ ‫‪،)Rudra and Bhattacharjee, 2012; Tsipouridou and Spathis; 2012‬‬ ‫ومعدل النمو (‪ ،)Houqe et al., 2012‬والتحفظ املحاسبي (أحمد‪2011 ،‬؛‬ ‫‪.)Rudra and Bhattacharjee, 2012‬‬

‫‪241‬‬

‫نضال عمرزلوم‪ .)2020( .‬أثرالتطبيق اإللزامي ملعاييراملحاسبة والتقريراملالي الدولية على ممارسات إدارة األرباح بالشركات املساهمة األردنية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪ .2‬مشكلة الدراسة‬ ‫أظهرت العديد من الدراسات الحديثة أن وضع التشريعات يعد من األسس‬ ‫املهمة إلعداد قوائم مالية عالية الجودة‪ ،‬ومن هذه الدراسات‪Ball et al., ( :‬‬ ‫‪2000; Ball et al., 2003; Leuz et al., 2003; Hope et al., 2005; La Porta‬‬ ‫‪et al., 2006; Cai et al., 2008; Daske et al., 2008; Francis and Wang,‬‬ ‫‪ ،)2008‬ومن هذه التشريعات امللزمة للشركات اعتماد معايير املحاسبة‬ ‫والتقرير املالي الدولية الخاصة بإعداد وعرض القوائم املالية‪ ،‬إال أن هناك‬ ‫جدال حول مدى تأثير معايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية على ممارسات‬ ‫إدارة األرباح؛ حيث أظهرت نتائج بعض الدراسات مثل‪Callao and Jarne, ( :‬‬ ‫‪ )2010; Rudra and Bhattacharjee, 2012‬أن تطبيق معايير املحاسبة‬ ‫والتقرير املالي الدولية يمكن أن يؤثر بشكل عكس ي على ممارسات إدارة‬ ‫األرباح‪.‬‬ ‫فيما أظهرت بعض الدراسات األخرى أن االلتزام بتطبيق معايير املحاسبة‬ ‫والتقرير املالي الدولية يمكن أن يحد من إدارة األرباح ويزيد من جودة‬ ‫معلومات القوائم املالية ( ;‪Leventis et al., 2011; Marra et al., 2011‬‬ ‫‪Riahi and Ben Arab, 2011; Zeghal et al., 2011; Aubert and‬‬ ‫‪.)Grudnitski, 2012; Wang and Campbell, a2012‬‬ ‫ومن جهة أخري‪ ،‬أشارت نتائج بعض الدراسات األخرى إلى عدم وجود أثر‬ ‫معنوي لتطبيق معايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية على ممارسات إدارة‬ ‫األرباح (‪ ،)Houqe et al., 2012; Wang and Campbell, b2012‬بالتالي فإن‬ ‫الغرض من الدراسة الحالية هو بيان أثر معايير املحاسبة والتقرير املالي‬ ‫الدولية على ممارسات إدارة األرباح في الشركات املساهمة األردنية‪ ،‬وذلك‬ ‫بهدف تحديد العوامل املؤثرة على ممارسات إدارة األرباح للشركات املساهمة‬ ‫األردنية‪ ،‬وعليه فإن الدراسة الحالية تستهدف اإلجابة عن التساؤالت اآلتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫هل يؤثر االلتزام بمعايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية على ممارسات‬ ‫إدارة األرباح في الشركات املساهمة العامة األردنية؟‬ ‫هل تؤثر األرباح السالبة أو الخسائر املالية على ممارسات إدارة األرباح في‬ ‫الشركات املساهمة العامة األردنية؟‬ ‫هل يؤثر الرفع املالي على ممارسات إدارة األرباح في الشركات املساهمة العامة‬ ‫األردنية؟‬ ‫هل يؤثر معدل النمو على ممارسات إدارة األرباح في الشركات املساهمة‬ ‫العامة األردنية؟‬ ‫هل يؤثر التحفظ املحاسبي على ممارسات إدارة األرباح في الشركات‬ ‫املساهمة العامة األردنية؟‬

‫‪ .3‬أهمية الدراسة وأهدافها‬ ‫تستهدف الدراسة بصفة أساسية قياس الدور الذي يؤديه تطبيق معايير‬ ‫املحاسبة والتقرير املالي الدولية في الحد من إدارة األرباح في الشركات‬ ‫املساهمة العامة األردنية‪ ،‬حيث يعد املتغير التابع (إدارة األرباح) من النوع‬ ‫ثنائي االتجاه ً(تمارس إدارة األرباح‪ ،‬ال تمارس إدارة األرباح)‪ ،‬كما تستهدف‬ ‫الدراسة أيضا قياس أثر بعض العوامل الخاصة بجودة املعلومات‬ ‫بالشركات مثل األرباح السالبة‪ ،‬والرفع املالي‪ ،‬ومعدل النمو‪ ،‬والتحفظ‬ ‫املحاسبي على ممارسات إدارة األرباح‪ ،‬وذلك من خالل قياسها باستخدام‬ ‫نموذج االنحدار اللوجستي ثنائي االتجاه‪ ،‬وفي سبيل ذلك تسعى الدراسة‬ ‫لتحقيق األهداف التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تعرف درجة التزام الشركات املساهمة األردنية بتطبيق متطلبات معايير‬ ‫املحاسبة والتقرير املالي الدولية‪ ،‬وما إذا كان االلتزام بتطبيق تلك املعايير‬ ‫ساهم في الحد من إدارة األرباح‪.‬‬ ‫بيان درجة التأثير ونوع العالقة بين كل من‪ :‬األرباح السالبة‪ ،‬والرفع املالي‪،‬‬ ‫ومعدل النمو‪ ،‬والتحفظ املحاسبي ومدى قيام إدارة الشركات املساهمة‬ ‫العامة األردنية بإدارة األرباح‪.‬‬

‫‪ .4‬حدود الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬

‫اقتصرت الدراسة امليدانية على الشركات املساهمة العامة األردنية الخدمية‬ ‫والصناعية فقط من القطاعات املدرجة في لوائح بورصة عمان (قطاع‬ ‫الخدمات‪ ،‬قطاع الصناعة‪ ،‬القطاع املالي)‪.‬‬ ‫استثنت الدراسة امليدانية الشركات املساهمة العامة األردنية املالية لوجود‬

‫•‬

‫تشريعات خاصة بها‪.‬‬ ‫اقتصرت الدراسة امليدانية على الشركات املساهمة العامة األردنية الخدمية‬ ‫والصناعية التي صدرت عنها تقارير مالية للفترة من (‪2008‬م) إلى (‪2012‬م)‪.‬‬

‫‪ .5‬فرضيات الدراسة‬ ‫بناء على مشكلة الدراسة وأهدافها تمت صياغة الفرضيات العدمية اآلتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ال يوجد أثر إحصائي ذو داللة معنوية عند مستوى (‪ )α≥ 0.05‬لاللتزام‬ ‫بتطبيق معايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية على ممارسات إدارة األرباح‬ ‫بالشركات املساهمة العامة األردنية؟‬ ‫ال يوجد أثر إحصائي ذو داللة معنوية عند مستوى (‪ )α≥ 0.05‬لألرباح‬ ‫السالبة على ممارسات إدارة األرباح بالشركات املساهمة العامة األردنية؟‬ ‫ال يوجد أثر إيجابي ذو داللة معنوية عند مستوى (‪ )α≥ 0.05‬للرفع املالي‬ ‫على ممارسات إدارة األرباح بالشركات املساهمة العامة األردنية؟‬ ‫ال يوجد أثر إحصائي ذو داللة معنوية عند مستوى (‪ )α≥ 0.05‬ملعدل النمو‬ ‫على ممارسات إدارة األرباح بالشركات املساهمة العامة األردنية؟‬ ‫ال يوجد أثر إحصائي ذو داللة معنوية عند مستوى (‪ )α≥ 0.05‬لتطبيق‬ ‫التحفظ املحاسبي على ممارسات إدارة األرباح بالشركات املساهمة العامة‬ ‫األردنية؟‬

‫‪ .6‬منوذج الدراسة‬ ‫بناء على مشكلة الدراسة وأهدافها وفرضياتها‪ ،‬فإن الدراسة تركز على‬ ‫قياس أثر التطبيق اإللزامي ملعايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية على‬ ‫ممارسات إدارة األرباح‪ ،‬وبيان أثر كل من األرباح السالبة‪ ،‬والرفع املالي‪،‬‬ ‫ومعدل النمو‪ ،‬والتحفظ املحاسبي على ممارسات إدارة األرباح‪.‬‬ ‫يوضح الشكل رقم (‪ )1‬النموذج املقترح لقياس أثر التطبيق اإللزامي ملعايير‬ ‫املحاسبة والتقرير املالي الدولية على ممارسات إدارة األرباح‪.‬‬ ‫الشكل (‪ :)1‬النموذج املقترح لقياس أثرالتطبيق اإللزامي ملعاييراملحاسبة والتقريراملالي الدولية‬ ‫على ممارسات إدارة األرباح‬ ‫املتغيرات املستقلة‬

‫معايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية‬ ‫األرباح السالبة‬ ‫الرفع املالي‬ ‫معدل النمو‬ ‫التحفظ املحاسبي‬

‫املتغير التابع‬

‫ممارسات إدارة‬ ‫األرباح‬ ‫(املستحقات)‬

‫‪ .7‬اإلطار النظري والدراسات السابقة‬

‫‪ .7.1‬معايير املحاسبة والتقريراملالي الدولية‬

‫ً‬ ‫تسعى القوائم املالية إلى جعل املعلومات املحاسبية ذات جودة عالية؛ نظرا‬ ‫للدور املهم الذي تؤديه في عملية اتخاذ القرار االقتصادي (أبو نصار‬ ‫وحميدات‪2 ،2013 ،‬؛ ‪ ،)Houqe et al., 2012; Leventis et al., 2011‬وقد‬ ‫قام مجلس معايير املحاسبة الدولية سنة (‪ )1989‬بنشر اإلطار املفاهيمي‬ ‫إلعداد وعرض القوائم املالية‪ ،‬والذي هدف إلى املساعدة على إعداد املعايير‬ ‫املستقبلية ومراجعة املعايير الحالية‪ ،‬ومساعدة املدققين على إبداء آرائهم‬ ‫حول مدى تطابق القوائم املالية مع املعايير املحاسبية الدولية‪ ،‬باإلضافة‬ ‫القوائم املالية على فهمها (مرازقة وبوهرين‪.)2010 ،‬‬ ‫إلى مساعدة‬ ‫مستخدمي ً‬ ‫ً‬ ‫إال أن هناك انتقادا كبيرا وجه ملجلس معايير املحاسبة الدولية حول أن‬ ‫اإلطار املفاهيمي يحتاج إلى كثير من التحديثات والتحسينات ليكون بمثابة‬ ‫عند وضع معايير املحاسبة ( ‪Deegan and Unerman,‬‬ ‫دليل ومرشد ً‬ ‫‪ ،)2006‬واستجابة لذلك قام مجلس معايير املحاسبة الدولية (‪)IASB‬‬ ‫بإصدار اإلطار املفاهيمي املعدل في أيلول (‪ )2010‬بعد إجراء بعض‬ ‫التعديالت على الخصائص النوعية للمعلومات املحاسبية بهدف تحقيق‬ ‫أقص ى جودة واستفادة ممكنة (‪.)IASPlus, 2013‬‬ ‫ونظرا لقدرة ما توفره معايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية من دعم ملهنة‬ ‫املحاسبة فقد اهتم املشرع األردني بإصدار التشريعات الالزمة لتحقيق تلك‬ ‫الغاية؛ فقد ألزم قانون الشركات ًرقم (‪ )22‬لسنة (‪ )1997‬بضرورة قيام‬ ‫الشركات بإعداد قوائمها املالية وفقا ملعايير املحاسبة الدولية‪ ،‬كما ألزمت‬ ‫تعليمات اإلفصاح واملعايير املحاسبية ومعايير التدقيق وتعديالتها رقم‬

‫‪Nidal Omar Zalloum (2020). Impact of Mandatory Application of International Accounting and Financial Reporting Standards on the Earnings Management Practices of Jordanian Corporations.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪242‬‬

‫نضال عمرزلوم‪ .)2020( .‬أثرالتطبيق اإللزامي ملعاييراملحاسبة والتقريراملالي الدولية على ممارسات إدارة األرباح بالشركات املساهمة األردنية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫اق املالية‬ ‫(‪ )257‬لسنة (‪ )2005‬الصادرة عن مجلس مفوض ي هيئة األور ً‬ ‫الشركات املدرجة في بورصة عمان بإعداد قوائمها املالية وفقا ًملعايير‬ ‫بأن‬ ‫املحاسبة والتقرير املالي الدولية (هيئة األوراق املالية‪ ،)2005 ،‬علما ً‬ ‫معايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية تتكون من ‪ 41‬معيارا إال أنه نظرا‬ ‫للتعديالت املستمرة بما يتوافق مع التغيرات املستمرة ببيئة األعمال فقد تم‬ ‫إلغاء (‪ )12‬معيارا دوليا‪ ،‬كما تم إصدار ‪ 13‬معيار إبالغ مالي دولي جديدة‬ ‫(‪ .)IASPlus, 2013‬ويبين الجدول (‪ )1‬معايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية‬ ‫التي أصدرها أو عدلها وطورها مجلس معايير املحاسبة الدولية (‪،)IASB‬‬ ‫والتي لها تأثير على ممارسات إدارة األرباح (عبد هللا‪.)2012 ،‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)1‬معاييراملحاسبة والتقريراملالي الدولية الخاصة بالدراسة (‪)IAS and IFRS‬‬ ‫هدف املعيار‬ ‫عنوان املعيار‬ ‫رقم املعيار‬ ‫بيان األساس لعرض البيانات املالية ذات الغرض العام‬ ‫عرض القوائم‬ ‫‪IAS 1‬‬ ‫لضمان إمكانية املقارنة مع البيانات املالية الخاصة‬ ‫املالية‬ ‫‪IAS 2‬‬

‫املخزون‬

‫‪IAS 7‬‬

‫قائمة التدفقات‬ ‫النقدية‬

‫‪IAS 8‬‬

‫السياسات‬ ‫املحاسبية‪ ،‬التغيرات‬ ‫في التقديرات‬ ‫املحاسبية واألخطاء‬

‫‪IAS 16‬‬

‫املمتلكات واملصانع‬ ‫واملعدات‬

‫‪IAS 21‬‬

‫آثارالتغيرات في‬ ‫أسعار صرف‬ ‫العمالت األجنبية‬ ‫القوائم املالية‬ ‫املوحدة واملنفصلة‬

‫‪IAS 28‬‬

‫االستثمارات في‬ ‫الشركات الزميلة‬

‫‪IAS 38‬‬

‫األصول غير‬ ‫امللموسة‬

‫‪IFRS 5‬‬

‫األصول غيراملتداولة‬ ‫املحتفظ بها للبيع‪،‬‬ ‫والعمليات املتوقفة‬

‫‪IAS 27‬‬

‫بالشركة للفترات السابقة والبيانات املالية للشركة‬ ‫األخرى‪.‬‬ ‫ً‬ ‫عرض املعالجة املحاسبية للمخزون السلعي وفقا ملدخل‬ ‫التكلفة التاريخية‪ ،‬ويعرض املعيارإرشادات عملية‬ ‫لتحديد التكلفة وصافي القيمة القابلة للتحقق ومعادالت‬ ‫التكلفة وطرق تقويم املنصرف من املخزون السلعي‬ ‫واإلفصاح عنه‪ً .‬‬ ‫مساعدة مستخدمي القوائم عموما بمعلومات تمكنهم‬ ‫من تقييم الوضع املالي (النقدي) من حيث توفرالسيولة‬ ‫وتوقيتها من حيث التغيرات الحاصلة في النقدية وما‬ ‫يعادلها للشركة‪.‬‬ ‫تحديد األسس واملعاييرالواجب مراعاتها عند اختيار‬ ‫وتغييرالسياسات املحاسبية الواجب اتباعها عند إعداد‬ ‫القوائم املالية‪ ،‬وتوضيح املعالجة املحاسبية للتغييرفي‬ ‫التقديرات املحاسبية‪ ،‬وبيان املعالجة املحاسبية لألخطاء‬ ‫التي تحدث في الفترات السابقة ويتم اكتشافها في الفترة‬ ‫الحالية‪.‬‬ ‫وصف املعالجة املحاسبية للممتلكات والتجهيزات‬ ‫واملعدات‪ ،‬وتتمثل القضايا الرئيسة للمحاسبة عن‬ ‫املمتلكات (للتجهيزات واملعدات) في توقيت االعتراف‬ ‫باألصل وتحديد قيمته املسجلة ونفقات اإلهالك املتعلقة‬ ‫به‪ ،‬والواجبة التسجيل والتحديد‪.‬‬ ‫تحديد سعرالصرف الواجب استخدامه لترجمة القوائم‬ ‫املعدة بعملة أجنبية وتحديد أين سيتم إظهار فروقات‬ ‫أسعارالصرف في القوائم املالية؟‬ ‫بيان كيفية إعداد وعرض القوائم املالية املوحدة‪ ،‬كذلك‬ ‫عرض البيانات املالية للشركة القابضة‪ ،‬وبالتالي تقديم‬ ‫معلومات مفيدة ملستخدمي املعلومات املحاسبية تعكس‬ ‫الجوهراالقتصادي وليس الشكل القانوني للقوائم‬ ‫املالية‪.‬‬ ‫بيان كيفية املحاسبة عن االستثمارفي الشركات الزميلة في‬ ‫دفاتراملستثمر‪ ،‬وتوفيراملعلومات املالية ملستخدمي‬ ‫املعلومات املحاسبية بخصوص حصة الشركة املستثمرة‬ ‫في نتائج عمليات وصافي أصول الشركة املستثمربها‬ ‫(الزميلة)‪.‬‬ ‫وصف املعالجة املحاسبية لألصول غيرامللموسة وكيفية‬ ‫االعتراف بها‪ ،‬باإلضافة إلى كيفية قياس القيمة املسجلة‬ ‫لألصول غيرامللموسة‪.‬‬ ‫تحديد وبيان املعالجة املحاسبية لألصول غيراملتداولة‬ ‫املحتفظ بها للبيع والعرض واإلفصاح عن العمليات‬ ‫املوقوفة‪.‬‬

‫‪ .7.2‬مفهوم ود وافع إدارة األرباح‬ ‫يسعى العديد من معدي القوائم املالية إلى استخدام األساليب االنتهازية في‬ ‫إعداد وعرض القوائم املالية بشكل مخادع لتضليل مستخدمي القوائم بما‬ ‫ال يعكس حقيقة األداء االقتصادي األساس ي للشركات ( ‪Watrin and‬‬ ‫‪ ،)Ullmann, 2012‬وتبرز أهمية تلك املمارسات أحيانا بسبب أن تقييم أداء‬ ‫أعضاء مجالس اإلدارة يتم على أساس التوقعات والتنبؤات التي تم وضعها‬ ‫عند استالمهم ملهامهم‪ ،‬وإذا تحققت التنبؤات املوضوعة فإن ذلك يدل على‬ ‫أن واضعي التنبؤات على مستوى عال من املهارة والكفاءة‪ ،‬مما يرفع من‬ ‫مكانتهم االقتصادية في الشركة وبالتالي حصولهم على تقييمات عالية‬ ‫ومكافآت كبيرة‪ .‬إال أن مفهوم إدارة األرباح ُينظر إليه كوسيلة لخداع‬ ‫املستثمرين (‪ ،)Rudra and Bhattacharjee, 2012‬وقد أصبحت قضية‬ ‫إدارة األرباح محل تركيز واهتمام من قبل املحاسبين واملراجعين خالل‬ ‫السنوات األخيرة خاصة بعد أحداث انهيار شركــة (إنرون ‪ ،)Enron‬وقد‬ ‫تحملت شركة (آرثر أندرسون) بكونها الشركة املسؤولة عن تدقيق حسابات‬ ‫الشركة جزءا من مسؤولية انهيارها‪ ،‬وذلك بسبب قيامها بتطبيق بعض‬ ‫السياسات املحاسبية التي أظهرت البيانات املحاسبية بغير شكلها الصحيح‪.‬‬ ‫وقد عرف )‪ Healy and Whalen (1999‬إدارة األرباح بأنها عملية اتخاذ‬ ‫قرارات إدارية وقانونية عند قيام الشركات بإعداد وعرض القوائم املالية‬ ‫بشكل يهدف إلى تضليل بعض مستخدمي القوائم املالية حول حقيقة األداء‬ ‫االقتصادي للشركة‪ ،‬أو التأثير على النتائج التعاقدية التي تعتمد على جودة‬

‫املعلومات املحاسبية في القوائم املالية‪ ،‬ورغم ذلك أورد آخرون بعض‬ ‫الحجج الداعمة لعملية إدارة األرباح معللين ذلك بأن إدارة األرباح تقنية‬ ‫لنقل املعلومات الداخلية للسوق تتيح من خاللها الشركات عرض قيمة‬ ‫الشركة بشكل يعكس آفاق الشركة املستقبلية ( ‪Rudra and‬‬ ‫‪.)Bhattacharjee, 2012‬‬

‫‪ .7.3‬مفهوم إدارة األرباح‬

‫ً‬ ‫ُ‬ ‫حاول عدد من الباحثين والكتاب وضع تعريف ملفهوم إدارة األرباح‪ ،‬ونظرا‬ ‫الختالف توجهاتهم فقد ظهرت العديد من التعريفات لهذا املفهوم‪ ،‬وقد‬ ‫عكست تلك التعريفات وجهات نظر هؤالء الباحثين والكتاب‪ .‬حيث عرفها‬ ‫‪ Griffiths‬عام (‪ )1986‬بأنها "مجموعة اإلجراءات التي تمارسها الشركات‬ ‫بهدف التقليل من أرباحها أو زيادتها‪ ،‬من خالل حساباتها التي تم تشكيلها‬ ‫والتالعب بها بشكل هادئ وبطريقة خفية للتغطية على الجرائم واملخالفات"‬ ‫(أبو زر‪ .)2010 ،‬كما رأى كل من )‪ Healy and Wahlen (1999‬أن إدارة‬ ‫األرباح "ال تعد ممارسات مرغوبة في حالة استخدام املدير لتقديره وحكمه‬ ‫الشخص ي في تضليل مجموعات املصالح بشأن األداء االقتصادي للشركة‬ ‫أو التأثير على املخرجات املرتبطة بالعقد والتي تعتمد على األرقام املحاسبية‬ ‫املعلنة" (شتيوي‪ .)2009 ،‬كما عرفها ‪ Partha‬عام )‪ (2003‬بأنها "التحريف‬ ‫املتعمد لألرباح‪ ،‬األمر الذي يفض ي بدوره إلى أرقام محاسبية تختلف بشكل‬ ‫أساس عما يمكن أن تكون عليه في غياب التالعب‪ ،‬وذلك عندما يتخذ‬ ‫املديرون قرارات ال تخضع ألسباب إستراتيجية بل ملجرد التعديل على‬ ‫األرباح" (أبو عجيلة وحمدان‪ .)2009 ،‬بينما ّبين القطيش والصوفي (‪)2011‬‬ ‫أنها "عمليات أو ممارسات حديثة ومعقدة ومبتكرة يقوم من خاللها‬ ‫املحاسبون باستخدام معرفتهم بالقواعد والقوانين املحاسبية ملعالجة‬ ‫األرقام املسجلة في حسابات الشركات أو التالعب بها بقصد تحقيق أهداف‬ ‫محددة"‪ .‬كما عرفها عبد هللا (‪ )2012‬بأنها "ممارسات محاسبية تعمل على‬ ‫تغيير القيم املحاسبية الحقيقة إلى قيم مرغوب فيها‪ ،‬ولكن تنحصر في إطار‬ ‫املبادئ واملعايير والقواعد املحاسبية املتعارف عليها‪ ،‬وبالتالي فهي ممارسات‬ ‫في إطار قانوني لكنها قد تكون غير أخالقية‪ ،‬وإذا خرجت عن إطار املبادئ‬ ‫واملعايير والقواعد املحاسبية املتعارف عليها تفقد صفة اإلبداع وتصبح‬ ‫مجرد عمليات غش واحتيال"‪.‬‬

‫‪ .7.4‬د وافع التالعب بالسياسات املحاسبية بهدف ممارسات‬ ‫إدارة األرباح‬ ‫السياسات املحاسبية والتغير من سياسة‬ ‫تعد حرية اإلدارة في االختيار بين ً ُ ّ‬ ‫مكنها ‪-‬أي اإلدارة‪ -‬من التأثير في نتائج‬ ‫إلى أخرى عبر الفترات املتالحقة مجاال ي ِّ‬ ‫أعمالها‪ ،‬وفي صافي الربح املعلن في نهاية الفترة املالية‪ ،‬والتي قد ينتج عنها‬ ‫تصوير للوضع املالي بصورة أكثر أو أقل تفاؤال من الوضع الفعلي‪ .‬لذلك‪،‬‬ ‫تكتسب قضية إدارة األرباح أهمية خاصة من قبل الباحثين والجهات‬ ‫الرقابية‪ ،‬حيث توجد دوافع قوية توجه املديرين إلدارة األرباح لعل أبرزها‪:‬‬ ‫‪ .7.4.1‬دوافع خارجية تتمثل باآلتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تحقيق التوافق بين األرباح املعلنة وتوقعات وتنبؤات اإلدارة واملحليين‬ ‫املاليين بهدف إظهار جدارة الشركة ونجاحها (غنام‪2010 ،‬؛ ‪Bartov et al.,‬‬ ‫‪.)2002‬‬ ‫ً‬ ‫تحسين صورة القوائم املالية تجنبا لهبوط األسعار في سوق األسهم‪ ،‬وضمان‬ ‫بقاء واستمرار الشركة في سوق التنافس (غنام‪2010 ،‬؛ ‪Bartov et al.,‬‬ ‫‪.)2002; Healy and Wahlen, 1999‬‬ ‫تخفيض تقلبات األرباح ومحاولة الحصول على معدالت متوازنة من‬ ‫اإليرادات ومعدالت نمو كبديل للتغيير املفاجئ في األرباح والذي يصعب‬ ‫املحافظة عليه في السنوات التالية (غنام‪.)2010 ،‬‬ ‫الحصول على شروط تعاقدية أفضل مع الشركات األخرى ( ‪Healy and‬‬ ‫‪.)Wahlen, 1999; Heflin et al., 2002‬‬ ‫التأثير على أعمال واضعي التشريعات بهدف تقليل الضغط على الشركة؛‬ ‫حيث إن التقلبات في األرباح والتي تأخذ شكل زيادة كبيره قد ينظر إليها‬ ‫كمؤشر لالحتكار (‪.)Bartov et al., 2002; magrath and weld, 2002‬‬ ‫الرغبة في تقليص تكلفة اإلذعان للتشريعات‪ ،‬أو زيادة العائد نتيجة اإلذعان‬ ‫لتلك التشريعات (‪.)Healy and Wahlen, 1999‬‬

‫‪ .7.4.2‬دوافع داخلية تتمثل باآلتي‪:‬‬

‫‪Nidal Omar Zalloum (2020). Impact of Mandatory Application of International Accounting and Financial Reporting Standards on the Earnings Management Practices of Jordanian Corporations.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪243‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫نضال عمرزلوم‪ .)2020( .‬أثرالتطبيق اإللزامي ملعاييراملحاسبة والتقريراملالي الدولية على ممارسات إدارة األرباح بالشركات املساهمة األردنية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫رغبة اإلدارة في زيادة املكافآت والتعويضات اإلدارية وزيادة األمان الوظيفي‬ ‫(غنام‪2010 ،‬؛ ‪Healy and Wahlen, 1999; Bartov and Mohanvam,‬‬ ‫‪.)2004; Bergstresser and Philippon, 2006‬‬ ‫اهتمام اإلدارة بأن السيرة الذاتية والسمعة املهنية الخارجية دافع قوي‬ ‫إلدارة األرباح (‪.)Graham et al., 2005‬‬ ‫تمكن الشركة من زيادة رأس املال من خالل إصدار أسهم إضافية‪ ،‬أو بيع‬ ‫أسهمها في عمليات السيطرة‪ ،‬أو مقاومة عمليات السيطرة التي تخضع لها‬ ‫من قبل الشركات األخرى (عبد هللا‪.)2012 ،‬‬

‫‪ .8‬الدراسات السابقة‬ ‫لقد تناولت العديد من الدراسات املحاسبية موضع إدارة األرباح‪ ،‬ومن خالل‬ ‫اطالع الباحث على الدراسات السابقة وجد أن الدراسات املحلية املتعلقة‬ ‫بأثر التطبيق اإللزامي ملعايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية على ممارسات‬ ‫إدارة األرباح قليلة إلى حد ما‪ .‬وقد أظهرت دراسة القطيش والصوفي (‪)2011‬‬ ‫تأثير أساليب وإجراءات املحاسبة اإلبداعية على موثوقية البيانات املالية‬ ‫الصادرة عن الشركات املساهمة العامة األردنية‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى أن‬ ‫الشركات املساهمة العامة في بورصة عمان ال تقوم بالتالعب في قائمتي‬ ‫الدخل واملركز املالي‪ .‬كما هدفت دراسة شاهين (‪ )2011‬إلى بيان مدى‬ ‫ممارسة إدارة األرباح في البنوك واملخاطر التي تنطوي عليها من خالل تعرف‬ ‫طبيعة تلك العمليات ومؤشراتها واألساليب املتبعة في ممارستها واآلثار‬ ‫املترتبة عليها ومدى ممارسة إدارات البنوك لتلك العمليات‪ ،‬وقد أظهرت‬ ‫الدراسة قيام إدارات البنوك بعمليات ممارسات إدارة األرباح بدرجة كبيرة‬ ‫خالل سنوات الدراسة‪ ،‬وأشارت الدراسة إلى خطورة هذه الظاهرة على‬ ‫األداء املصرفي ومصداقية التقارير املالية املنشور‪ .‬بينما بينت دراسة أبو‬ ‫عجيلة وحمدان (‪ )2009‬أثر الحوكمة املؤسسية على إدارة األرباح‪،‬‬ ‫وتوصلت إلى أن الشركات الصناعية املساهمة العامة األردنية قد قامت‬ ‫بممارسة إدارة األرباح‪ ،‬كما أظهرت أن الشركات الصناعية املساهمة العامة‬ ‫األردنية تحقق متطلبات الحوكمة املؤسسية‪ ،‬كما توصلت إلى أن العالقة‬ ‫بين إدارة األرباح والحوكمة املؤسسية هي عكسية‪.‬‬ ‫من جهة أخرى أظهرت نتائج دراسة (‪ Aubert and Grudnitski (2012‬التي‬ ‫أجريت في ‪ 22‬دولة أوروبية لبيان أثر االلتزام بتطبيق معايير املحاسبة‬ ‫والتقرير املالي الدولية وجود انخفاض في حجم التالعب بالسياسات‬ ‫املحاسبية‪ ،‬وبالتالي زيادة جودة التقارير املالية‪ .‬واتفقت دراسة ‪Zeghal et‬‬ ‫)‪ al. (2011‬مع نتيجة الدراسة السابقة من حيث إن مدى االلتزام بمعايير‬ ‫املحاسبة والتقرير املالي الدولية من قبل الشركات الفرنسية يؤدي إلى الحد‬ ‫من ممارسة إدارة األرباح‪.‬‬ ‫كما أكدت دراسة (‪ Riahi and Ben Arab (2011‬وجود عالقة معنوية‬ ‫سلبية ذات داللة إحصائية بين اإلفصاح من قبل الشركات وإدارة األرباح‪،‬‬ ‫كما أظهرت الدراسة أن اإلفصاح عن املعلومات املحاسبية املتعلقة‬ ‫بالقرارات املالية واألداء يحد من انتشار ظاهرة إدارة األرباح‪.‬‬ ‫فيما تناولت دراسة كل من (‪ Tendeloo and Vanstraelen (2005‬بيان أثر‬ ‫االلتزام االختياري بمتطلبات معايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية على‬ ‫ممارسات إدارة األرباح‪ ،‬وقد أظهرت النتائج أن اعتماد معايير املحاسبة‬ ‫والتقرير املالي الدولية قد يكون شرطا ضروريا للحصول على معلومات ذات‬ ‫جودة عالية‪ ،‬ولكنه ليس بالضرورة الشرط الوحيد‪.‬‬ ‫ومن جهة أخرى فقد أظهرت نتائج دراسة ‪Rudra and Bhattacharjee‬‬ ‫)‪ (2012‬التي أجريت في الهند أن الشركات املطبقة ملعايير املحاسبة والتقرير‬ ‫املالي الدولية كانت أكثر عرضة إلدارة األرباح مقارنة مع الشركات التي لم‬ ‫َ‬ ‫تتبن تطبيق معايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية‪ ،‬وهذا مخالف لنتائج‬ ‫الدراسات السابقة‪.‬‬ ‫وفي دراسة أخرى ملقارنة مدى القيام بإدارة األرباح قبل وبعد تبني معايير‬ ‫املحاسبة والتقرير املالي الدولية في (‪ )11‬دولة من دول االتحاد األوروبي‬ ‫أظهرت نتائج دراسة (‪ Callao and Jarne (2010‬أن ممارسات إدارة األرباح‬ ‫في الشركات قد زادت بعد اعتماد معايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية‪،‬‬ ‫كما أكدت النتائج أن تزايد التالعب باألرباح قد تم بعد تطبيق معايير‬ ‫املحاسبة والتقرير املالي الدولية‪.‬‬

‫إال أن دراسة (‪ Leventis et al. (2011‬قد خالفت الدراسة السابقة؛ حيث‬ ‫بينت أن تطبيق معايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية في شركات دول‬ ‫االتحاد األوروبي يحد من إدارة األرباح عن طريق التخفيف من نزعتها لدى‬ ‫مديري البنوك التجارية املمارسين إلدارة األرباح‪ .‬في حين لم تجد دراسة‬ ‫(‪ Wang and Campbell (b2012‬التي أجريت في الصين دليال قويا على أن‬ ‫هناك أثرا لتطبيق معايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية على ممارسات‬ ‫إدارة األرباح‪.‬‬ ‫ولبيان أثر تبني تطبيق معايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية وحماية‬ ‫املستثمر من التالعب في األرباح أجريت دراسة (‪ Houqe et al. (2012‬في‬ ‫(‪ )46‬بلدا في جميع أنحاء العالم‪ ،‬وقد أظهرت النتائج أن تطبيق معايير‬ ‫املحاسبة والتقرير املالي الدولية من قبل الشركات في ظل بيئة حماية‬ ‫املستثمر الضعيفة ال ينتج عنه حماية املستثمر من التالعب في األرباح؛‬ ‫حيث إن زيادة درجة حماية املستثمر دون اعتماد معايير املحاسبة والتقرير‬ ‫املالي الدولية ال يحسن نوعية األرباح‪ ،‬كما أشارت نتائج الدراسة إلى‬ ‫انخفاض قيام الشركات بممارسات إدارة األرباح عند التزامها بتطبيق معايير‬ ‫املحاسبة والتقرير املالي الدولية في ظل بيئة حماية املستثمر القوية‪.‬‬ ‫وحول أثر تطبيق معايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية مع وجود لجنة‬ ‫مراجعة فاعلة ومجلس إدارة مستقل في تقييد إدارة األرباح كشفت دراسة‬ ‫(‪ Marra et al. (2011‬أن استقالل املجلس ووجود لجنة املراجعة يمكن أن‬ ‫يؤديان دورا مهما وفعاال في الحد من إدارة األرباح بعد تطبيق معايير‬ ‫املحاسبة والتقرير املالي الدولية‪ .‬وهو ما أكدته دراسة ( ‪Wang and‬‬ ‫‪ Campbell (a2012‬التي أجريت في الصين؛ حيث أظهرت النتائج أن تطبيق‬ ‫معايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية في ظل وجود عدد من األعضاء‬ ‫املستقلين في مجلس اإلدارة قد يثني اإلدارة عن ممارسات إدارة األرباح‪.‬‬ ‫وحول أثر األرباح السالبة (الخسائر املالية) على ممارسات الشركات إلدارة‬ ‫األرباح أظهرت دراسة (‪ Marra et al. (2011‬أن الشركات التي تحقق خسائر‬ ‫خالل العام تسعى ملمارسة إدارة األرباح‪ ،‬وخالفتها في ذلك دراسة ( ‪Houqe‬‬ ‫‪ et al. (2012‬التي أظهرت أن الشركات التي تحقق خسائر خالل العام تكون‬ ‫أقل قدرة على ممارسة إدارة األرباح‪ .‬بينما أظهرت دراسة شتيوي (‪)2009‬‬ ‫عدم وجود أثر معنوي لنتيجة أعمال الشركة في حالة الخسارة على‬ ‫ممارسات إدارة األرباح‪.‬‬ ‫وفيما يتعلق بالرفع املالي الذي يقيس قدرة الشركة على استخدام األموال‬ ‫املقترضة لشراء أصول ‪-‬واملقاسة بقسمة إجمالي الديون على إجمالي‬ ‫األصول للشركة‪ ،‬حيث يهدف الرفع املالي إلى قياس مدى تأثير الضغوطات‬ ‫املمارسة من قبل الدائنين على ممارسات إدارة األرباح‪ -‬فقد أكدت دراسة‬ ‫كل من (‪ Rudra and Bhattacharjee (2012‬أن ارتفاع نسبة الرفع املالي قد‬ ‫زاد من احتمالية ممارسة الشركات إلدارة األرباح‪ ،‬وأيدتها في ذلك العديد من‬ ‫الدراسات منها (‪،)Marra et al., 2011; Wang and Campbell, a2012‬‬ ‫بينما خالفتها دراسة )‪ ،Houqe et al. (2012‬حيث أظهرت نتائجها وجود أثر‬ ‫عكس ي لنسبة الرفع املالي على ممارسات اإلدارة األرباح‪ ،‬ما يعني أن الشركات‬ ‫التي لديها مديونيات أعلى تسعى بشكل أقل ملمارسات إدارة األرباح مقارنة‬ ‫بالشركات التي لديها مديونيات أقل‪ ،‬وتدعم هذا االتجاه نتائج العديد من‬ ‫الدراسات التي أكدت ما تم التوصل إليه من نتائج‪ ،‬ومن هذه الدراسات‪:‬‬ ‫(حمدان‪2012 ،‬؛ ‪Tsipouridou and Spathis; 2012‬؛ ‪Riahi and Ben‬‬ ‫‪ ،)Arab, 2011‬وفي دراسة أخرى لـحمدان وآخرون (‪ )2012‬تم تأكيد عدم‬ ‫وجود عالقة معنوية بين املديونية وممارسة الشركة إلدارة األرباح‪ ،‬وأيد‬ ‫ذلك كل من (شتيوي‪2009 ،‬؛ أحمد‪ .)2011 ،‬أما عن بيان دور معدل نمو‬ ‫املبيعات على ممارسات إدارة األرباح‪ ،‬فقد أظهرت نتائج دراسة ( ‪Houqe et‬‬ ‫‪ al. (2012‬أن الشركات التي ترتفع مبيعاتها تسعى بشكل أكبر ملمارسات إدارة‬ ‫األرباح‪.‬‬ ‫ويملي مفهوم التحفظ املحاسبي على املحاسب اختيار الطريقة املحاسبية‬ ‫التي تؤدي إلى تخفيض القيم وليس زيادتها‪ ،‬وبالتالي تسجيل القيم األقل‬ ‫لألصول واإليرادات‪ ،‬والقيم األعلى لاللتزامات واملصاريف ( ;‪Wang, 2013‬‬ ‫‪ ،)Zalloum et al., 2013‬وحول ما يعتقد بأن ازدياد تطبيق التحفظ‬ ‫املحاسبي قد يؤدي إلى انخفاض ممارسات إدارة األرباح أظهرت نتائج دراسة‬

‫‪Nidal Omar Zalloum (2020). Impact of Mandatory Application of International Accounting and Financial Reporting Standards on the Earnings Management Practices of Jordanian Corporations.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪244‬‬

‫نضال عمرزلوم‪ .)2020( .‬أثرالتطبيق اإللزامي ملعاييراملحاسبة والتقريراملالي الدولية على ممارسات إدارة األرباح بالشركات املساهمة األردنية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫األرباح‬ ‫تطبيق التحفظ املحاسبي وجودة‬ ‫أحمد (‪ )2011‬وجود أثر طردي بين‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مما يدل على أن الشركات األكثر تطبيقا للتحفظ املحاسبي تعد أقل ميوال‬ ‫‪Rudra and‬‬ ‫ملمارسات إدارة األرباح‪ ،‬وهو ما خالفته نتائج دراسة ( ً‬ ‫أكدت أن الشركات األكثر تطبيقا ملمارسات‬ ‫‪ Bhattacharjee (2012‬التي ً‬ ‫التحفظ املحاسبي تعد أكثر ميوال ملمارسات إدارة األرباح‪.‬‬ ‫‪ .9‬منهجية الدراسة‬ ‫يتناول هذا الجزء تحديد نوع املجتمع وحجمه‪ ،‬وتحديد نوع البيانات‬ ‫جمعها من خالل بناء مؤشر لإلفصاح عن البيانات املالية‬ ‫ومصدرها وأدوات ً‬ ‫في القوائم املالية وفقا ملعايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية‪ ،‬حيث يبين‬ ‫العناصر التي يضمها هذا املؤشر‪ ،‬تم تطبيق نموذج االنحدار اللوجستي‬ ‫ثنائي االتجاه لقياس أثر الزامية اتباع معايير املحاسبة والتقرير املالي‬ ‫الدولية على ممارسات إدارة األرباح مع األخذ بعين االعتبار بعض العوامل‬ ‫األخرى التي قد تؤثر على ممارسات إدارة األرباح‪.‬‬

‫‪ .9.1‬مجتمع الدراسة والعينة‬ ‫قام الباحث بإجراء مسح شامل ملجتمع الدراسة بحيث تم اختيار عينة‬ ‫الدراسة من الشركات التي حققت الشروط التالية‪ :‬تمثل الشركات الخدمية‬ ‫والصناعية املساهمة العامة األردنية املدرجة في بورصة عمان‪ ،‬ولها تقارير‬ ‫سنوية لألعوام (‪ )2012-2008‬الستخراج البيانات الخاصة بمتغيرات‬ ‫الدراسة‪ ،‬كما تم استثناء جميع الشركات التي تنتمي إلى القطاع املالي نظرا‬ ‫ً‬ ‫وبناء على األسس السابقة فقد بلغ عدد‬ ‫لوجود تشريعات خاصة بها‪.‬‬ ‫الشركات التي تنطبق عليها شروط املجتمع (‪ )102‬شركة‪ ،‬منها (‪ )47‬شركة‬ ‫خدمية‪ ،‬و(‪ )55‬شركة صناعية‪ ،‬من مجتمع الدراسة البالغ (‪ )54‬شركة‬ ‫خدمية‪ ،‬و(‪ )70‬شركة صناعية‪.‬‬

‫‪ .9.2‬مصادرجمع البيانات‬ ‫اعتمدت الدراسة على نوعين من مصادر البيانات هما‪ :‬املصادر الثانوية التي‬ ‫اشتملت على مسح مكتبي للدراسات السابقة واألطر النظرية ذات الصلة‬ ‫بموضوع البحث‪ ،‬واملصادر األولية التي شملت بناء مؤشر لإلفصاح استنادا‬ ‫إلى معايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية‪ ،‬ومن ثم مراجعة التقارير‬ ‫السنوية للشركات املساهمة العامة الصناعية والخدمية للعام (‪)2012‬‬ ‫املستخرجة من موقع بورصة عمان ملعرفة مستوى اإلفصاح‪ ،‬كما تمت‬ ‫مراجعة التقارير املالية السنوية للشركات املساهمة العامة الصناعية‬ ‫والخدمية لألعوام (‪ )2012 - 2008‬وذلك بهدف الحصول على البيانات‬ ‫الالزمة لقياس املتغير التابع (إدارة األرباح)‪ ،‬وباقي متغيرات الدراسة املستقلة‬ ‫األخرى الخاصة بفترة الدراسة (‪.)2012‬‬

‫‪ .9.3‬أساليب قياس املتغيرات‬ ‫‪ .9.3.1‬املتغير التابع (إدارة األرباح)‬ ‫تم قياس إدارة األرباح من خالل تطبيق نموذج جونز املعدل ( ‪Dechow et‬‬ ‫‪ )al., 1995‬لنموذج جونز (‪ ،)1991‬والذي يعتمد على أساس االستحقاق من‬ ‫خالل تحليل االستحقاقات الكلية إلى استحقاقات اختيارية واستحقاقات‬ ‫إجبارية؛ حيث إن ظاهرة إدارة األرباح هي نتاج تطبيق أساس االستحقاق في‬ ‫تأجيل االعتراف‬ ‫تسجيل إيرادات وهمية أو ً‬ ‫قياس األرباح من خالل ُ‬ ‫باملصروفات (غنام‪ .)2010 ،‬وت ْعرف املستحقات الكلية انطالقا من تصنيف‬ ‫التدفقات النقدية الذي يصنف التدفقات النقدية إلى تدفقات من‬ ‫األنشطة التشغيلية واالستثمارية والتمويلية‪ ،‬ويوضح كل من ( ‪Chou et al.,‬‬ ‫‪ )2006; Lee, 2006; Mir and Seboui, 2006‬أن املستحقات الكلية تمثل‬ ‫الفرق بين صافي الدخل التشغيلي والتدفقات النقدية من العمليات‬ ‫التشغيلية‪ .‬وتتألف املستحقات الكلية من مستحقات اختيارية تحدد من‬ ‫قبل اإلدارة‪ ،‬ومستحقات غير اختيارية تحدد اقتصاديا‪ ،‬وتمثل املستحقات‬ ‫االختيارية ذلك الجزء من املستحقات الكلية الناجمة عن تدخل اإلدارة‬ ‫الختيار السياسات واألساليب املحاسبية التي تستطيع من خاللها أن تؤثر‬ ‫في البيانات املالية‪ ،‬بينما املستحقات غير االختيارية تمثل ذلك الجزء من‬ ‫املستحقات الكلية الناجمة عن النشاط الطبيعي للشركة (عبد هللا‪،‬‬

‫‪ .)2012‬ويستدل على إدارة األرباح من خالل املستحقات االختيارية‪ ،‬وبالتالي‬ ‫ال بد من الفصل بين املستحقات االختيارية واملستحقات غير االختيارية‪،‬‬ ‫كما بينت دراسات كل من‪( :‬حمدان‪2012 ،‬؛ ‪Tendeloo and‬‬ ‫‪Vanstraelen, 2005; Callao and Jarne, 2010; Tsipouridou and‬‬ ‫‪Spathis; 2012; Watrin and Ullmann, 2012; Rudra and‬‬ ‫‪ ،)Bhattacharjee, 2012‬وذلك وفق اآلتي (مستخرج من القوائم املالية‬ ‫للشركات‪ :‬قائمة الدخل‪ ،‬قائمة املركز املالي‪ ،‬قائمة التدفقات النقدية)‪:‬‬ ‫ً‬ ‫أوال‪ :‬قياس املستحقات الكلية بالفرق بين صافي الربح التشغيلي والتدفق‬ ‫النقدي من العمليات التشغيلية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ثانيا‪ :‬تقدير معالم النموذج (‪ )β1, β2, β3‬باحتساب املستحقات غير‬ ‫االختيارية (‪ )NDACCI,t‬من خالل تحليل االنحدار املتعدد ( ‪Multiple‬‬ ‫‪ )Regression Analysis‬كاآلتي‪:‬‬ ‫‪TACCi,t\Ai,t-1=K+β1 (1\Ai,t-1)+β2 (∆REVi,t-∆RECi,t)\Ai,t-1+β3‬‬ ‫‪(PPEi,t\Ai,t-1)+Ei,t‬‬ ‫حيث‪ :TACC I,t :‬املستحقات الكلية للشركة (‪ )i‬خالل الفترة (‪ :Ai,t-1 ،)t‬إجمالي‬ ‫أصول الشركة ‪ i‬عند نهاية الفترة ‪ =K ،.t-1‬املقدار الثابت‪ :∆REVI,t .‬التغيير‬ ‫في إيرادات الشركة (‪ )i‬خالل الفترة (‪ :∆RECI,t ،)t‬التغيير في حسابات تحت‬ ‫التحصيل للشركة (‪ )i‬خالل الفترة (‪ :PPEi,t ،)t‬العقارات واملمتلكات واآلالت‬ ‫للشركة (‪ )i‬خالل الفترة (‪ :Ei,t ،)t‬الخطأ العشوائي‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ثالثا‪ :‬قياس املستحقات غير االختيارية (العادية) من خالل النموذج التالي‪:‬‬ ‫‪NDACCI,t = K + β1 (1\ Ai,t-1)+ β2 (∆REVI,t - ∆RECI,t)\ Ai,t-1+ β3‬‬ ‫)‪(PPEi,t\ Ai,t-1‬‬ ‫حيث‪ :NDACCI,t :‬املستحقات غير االختيارية العادية للشركة (‪ )i‬خالل‬ ‫الفترة (‪ :∆REVI,t ،)t‬التغيير في اإليرادات بين السنة الحالية (‪ )t‬خالل الفترة‬ ‫(‪ :∆RECI,t ،)t-1‬التغيير في حسابات تحت التحصيل بين السنة الحالية (‪)t‬‬ ‫خالل الفترة (‪ :PPEi,t ،)t-1‬العقارات واملمتلكات واآلالت للشركة (‪ )i‬خالل‬ ‫الفترة (‪.)t‬‬ ‫ً‬ ‫رابعا‪ :‬قياس املستحقات االختيارية (غير العادية) بالفرق بين املستحقات‬ ‫الكلية واملستحقات غير االختيارية من خالل النموذج التالي‪:‬‬ ‫‪DACCI,t = TACCI,t – NDACCI,t‬‬ ‫حيث‪ = DACCI,t :‬املستحقات االختيارية للشركة (‪ )i‬في السنة (‪.)t‬‬ ‫ً‬ ‫خامسا‪ :‬تم احتساب متوسط املستحقات االختيارية للشركات إذا كانت‬ ‫الشركة تمارس إدارة األرباح‪ ،‬بحيث تعد الشركة ممارسة إلدارة األرباح إذا‬ ‫كانت قيمة مستحقاتها االختيارية أكبر من أو تساوي الوسط الحسابي‬ ‫للمستحقات االختيارية للشركة على مدار (‪ )5‬سنوات‪ ،‬تعطى (‪ ،)1‬وإذا‬ ‫كانت قيمة مستحقاتها االختيارية أقل من الوسط الحسابي للمستحقات‬ ‫االختيارية للشركة على مدار (‪ )5‬سنوات تعطى قيمة (‪( )0‬حمدان‪2012 ،‬؛‬ ‫‪.)Ramalingegowda et al., 2013; Tendeloo and Vanstraelen, 2005‬‬ ‫‪ .9.3.2‬املتغير املستقل (معايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية)‬ ‫مدى االلتزام بمتطلبات معايير املحاسبة‬ ‫قام الباحث بإعداد مؤشر لقياس ً‬ ‫والتقرير املالي الدولية‪ ،‬وذلك تطبيقا لـ"تعليمات إفصاح الشركات املصدرة‬ ‫واملعايير املحاسبية ومعايير التدقيق (‪ )53‬لسنة (‪ )2004‬وتعديالتها بقرار‬ ‫(‪ )257‬لسنة (‪ ")2005‬والتي أشارت إلى إلزام مجلـس إدارة الشركة املصدرة‬ ‫بضرورة القيام بإعداد وتزويد الهيئة بالتقرير السنوي للشركة خالل مدة ال‬ ‫تزيد على ثالثة أشهر من انتهاء سنتها املالية (هيئة األوراق املالية‪.)2005 ،‬‬ ‫ويبين الجدول (‪ )1‬معايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية التي أصدرها أو‬ ‫عدلها وطورها مجلس معايير املحاسبة الدولية (‪ ،)IASB‬والتي لها تأثير على‬ ‫ممارسات املحاسبة اإلبداعية وتعد مقبولة التطبيق لتحقيق أهداف‬ ‫الدراسة (عبد هللا‪.)2012 ،‬‬ ‫ً‬ ‫وبناء على ما سبق‪ ،‬كان مؤشر اإلفصاح وفقا ملعايير املحاسبة والتقرير املالي‬

‫‪Nidal Omar Zalloum (2020). Impact of Mandatory Application of International Accounting and Financial Reporting Standards on the Earnings Management Practices of Jordanian Corporations.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪245‬‬

‫نضال عمرزلوم‪ .)2020( .‬أثرالتطبيق اإللزامي ملعاييراملحاسبة والتقريراملالي الدولية على ممارسات إدارة األرباح بالشركات املساهمة األردنية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫الدولية يحتوي على (‪ )181‬فقرة لقياس مدى االلتزام بمتطلبات معايير‬ ‫املحاسبة والتقرير املالي الدولية في الشركات الخدمية والصناعية املساهمة‬ ‫العامة األردنية‪.‬‬ ‫ولتقييم مؤشر اإلفصاح استخدم الباحث مقياس ثنائي االتجاه كما يلي‪:‬‬ ‫(زلوم‪2013 ،‬؛ ‪Tendeloo and Vanstraelen, 2005; Leventis et al.,‬‬ ‫‪2011; Marra et al., 2011; Omar and Simon, 2011; Houqe et al.,‬‬ ‫‪:)2012; Rudra and Bhattacharjee, 2012; Zalloum et al., 2013‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تعطى الدرجة (‪ )1‬إذا تم اإلفصاح عن الفقرة في التقرير السنوي‪.‬‬ ‫تعطى الدرجة (‪ )0‬إذا لم يتم اإلفصاح عن الفقرة في التقرير السنوي‬ ‫والفقرة تنطبق على تلك الشركة‪.‬‬ ‫ال تنطبق (‪ )-‬إذا تم تحديد فقرة ال تنطبق على الشركة من أجل تجنب‬ ‫معاقبة الشركة لعدم اإلفصاح عن الفقرة‪.‬‬

‫وقام الباحث بإعطاء الوزن نفسه للعناصر املفصح عنها (بسبب أن‬ ‫الفقرات املعروضة صادرة عن هيئة األوراق املالية األردنية)‪ ،‬لذلك فهي‬ ‫ملزمة لجميع الشركات املدرجة في بورصة عمان‪ ،‬ولهذا تكون جميع الفقرات‬ ‫املعروضة لها نفس األهمية والوزن؛ كون هذه الفقرات إجبارية وملزمة‬ ‫بموجب التشريعات األردنية‪ ،‬ومن الدراسات التي استخدمت هذا األسلوب‬ ‫(زلوم‪2013 ،‬؛ ‪.)Omar and Simon, 2011; Zalloum et al., 2013‬‬ ‫‪ .9.3.3‬املتغيرات املستقلة األخرى‬ ‫على الرغم من أن الدراسة تسعى الستكشاف أثر معايير املحاسبة والتقارير‬ ‫املالية الدولية على ممارسات إدارة األرباح‪ ،‬إال أن بعض الدراسات السابقة‬ ‫أشارت إلى أن هناك عوامل أخرى يمكن أن تؤثر على ممارسات إدارة األرباح؛‬ ‫حيث أظهرت أن تحقيق األرباح السالبة قد تدفع اإلدارة ملمارسة إدارة‬ ‫األرباح‪ ،‬والتي يتم قياسها من خالل إعطاء قيمة (‪ )1‬إذا كان صافي الدخل‬ ‫خسارة‪ ،‬وقيمة (‪ )0‬في غير ذلك ( ‪Marra et al., 2011; Houqe et al.,‬‬ ‫‪ ،)2012‬كما يعتقد أن الشركات التي ترتفع لديها نسبة الرفع املالي تزداد‬ ‫احتمالية ممارستها إلدارة األرباح‪ ،‬ويتم قياس الرفع املالي من خالل قسمة‬ ‫إجمالي الديون على إجمالي األصول (حمدان‪2012 ،‬؛ ;‪Marra et al., 2011‬‬ ‫‪Riahi and Ben Arab, 2011; Houqe et al., 2012; Rudra and‬‬ ‫‪Bhattacharjee, 2012; Tsipouridou and Spathis; 2012; Wang and‬‬ ‫‪.)Campbell; a2012‬‬ ‫كما بينت بعض الدراسات أن هناك عالقة عكسية بين معدل نمو املبيعات‬ ‫وإدارة األرباح‪ ،‬والتي يتم قياسها من خالل الفرق بين املبيعات نهاية العام‬ ‫ومبيعات العام السابق (‪ .)Houqe et al., 2012‬فيما يعتقد آخرون أنه كلما‬ ‫زاد تطبيق التحفظ املحاسبي قد يؤدي ذلك إلى انخفاض ميول اإلدارة‬ ‫ملمارسات إدارة األرباح‪ ،‬والتي يتم قياسها من خالل قسمة القيمة الدفترية‬ ‫إلى القيمة السوقية (أحمد‪2011 ،‬؛ ‪.)Rudra and Bhattacharjee, 2012‬‬

‫‪ .9.4‬اإلحصاءات الوصفية ملتغيرات الدراسة‬ ‫يعرض الجدول (‪ )2‬اإلحصاءات الوصفية ملدى ممارسات الشركات إلدارة‬ ‫األرباح والتي تم احتساب متوسطها الحسابي بقسمة عدد الشركات التي‬ ‫تمارس إدارة األرباح على إجمالي الشركات عينة الدراسة لبيان مستوى‬ ‫االلتزام بمعايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية في الشركات الخدمية‬ ‫والصناعية املساهمة العامة األردنية التي تحتوي على (‪ )181‬فقرة‪ ،‬وتم‬ ‫حسابها لكل فقرة كما يلي‪:‬‬ ‫ال نسبة املئوية إلفصاح كل فقرة = (عدد الشركات التي أفصحت ÷ عدد‬ ‫شركات العينة التي تنطبق عليها الفقرة)*‪.%100‬‬ ‫وفيما يتعلق باحتساب املتوسط الحسابي للمتغيرات املستقلة‪ ،‬تمت قسمة‬ ‫إجمالي قيم كل متغير (معايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية‪ ،‬األرباح‬ ‫السالبة‪ ،‬الرفع املالي‪ ،‬التحفظ املحاسبي) على عدد الشركات عينة الدارسة‪.‬‬ ‫تشير النتائج إلى أن الشركات التي تمارس إدارة األرباح كانت نسبتها (‪)%12‬‬ ‫وهي تعد نسبة منخفضة مقارنة بنسبة الشركات التي ال تمارس إدارة األرباح‬ ‫والبالغة (‪ ،)%88‬كما أن مستوى االلتزام بمعايير املحاسبة والتقرير املالي‬ ‫الدولية تمثل (‪ )%87‬وهي نسبة مرتفعة على الرغم من أن اإللزام الكامل هو‬

‫األصل‪ ،‬وذلك يمكن تفسيره بالتطور املستمرة في املعايير‪ ،‬باإلضافة إلى‬ ‫وجود ضعف في آليات الرقابة على تطبيق املعايير‪ ،‬فيما أظهرت النتائج أن‬ ‫األرباح السالبة كانت (‪ )%38‬مما يدل على أن هناك نسبة عالية من‬ ‫الشركات األردنية ضمن عينة الدراسة تحقق خسائر‪ ،‬وربما يعود ذلك‬ ‫للعديد من األسباب منها ما يتعلق بالربيع العربي وما صاحبه من ركود‬ ‫اقتصادي واضطراب أمني لدى العديد من دول الجوار‪ ،‬وكانت نسبة الرفع‬ ‫املالي (‪ )%34‬ما يدل على أن نسبة اعتماد الشركات على عقود الدين أقل‬ ‫من املتوسط‪ ،‬فيما أظهرت النتائج أن الشركات ال تطبق خاصية التحفظ‬ ‫املحاسبي؛ حيث إن متوسط (‪ )1.02‬يشير إلى أن الشركة مقيمة ًّ‬ ‫دفتريا بأكبر‬ ‫من قيمتها الحقيقية‪ ،‬وذلك يخالف جوهر التحفظ املحاسبي الذي يفترض‬ ‫أن تكون النسبة أقل من (‪ )1‬صحيح‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)2‬اإلحصاءات الوصفية ملتغيرات الدراسة‬

‫املتغيرات‬ ‫إدارة األرباح (املستحقات االختيارية)‬ ‫اإلفصاح عن معاييراملحاسبة والتقريراملالي الدولية‬

‫األرباح السالبة‬ ‫نسبة الرفع املالي‬ ‫التحفظ املحاسبي‬

‫الوسط الحسابي‬ ‫‪12%‬‬ ‫‪87%‬‬ ‫‪38%‬‬ ‫‪34%‬‬ ‫‪1.02‬‬

‫االنحراف املعياري‬ ‫‪0.324‬‬ ‫‪0.118‬‬ ‫‪0.488‬‬ ‫‪0.226‬‬ ‫‪0.548‬‬

‫‪ .9.5‬اختبارفرضيات الدراسة‬ ‫الختبار تأثير كل متغير من املتغيرات املستقلة بالدراسة على ممارسات إدارة‬ ‫األرباح تم ًاستخدم االنحدار اللوجستي ثنائي االتجاه الختبار نموذج الدراسة؛‬ ‫وذلك نظرا ألن املتغير التابع بالدراسة وهمي (‪ .)0،1‬إذ إن ما يميز الدراسة‬ ‫اللوجستي على بعض التطبيقات‬ ‫الحالية هو‬ ‫استخدام تقنية االنحدار ً‬ ‫ً‬ ‫االقتصادية‪ ،‬علما بأن تقديرات املعالم وفقا األسلوب االنحدار اللوجستي‬ ‫تعد مقبولة في ظل غياب بعض القيود املفروضة على تطبيق االنحدار‬ ‫الخطي‪ ،‬كما أنه يعتمد على مستوى داللة إحصائية (‪ )sig‬في قبول أو رفض‬ ‫الفرضية إذ ال يوجد قيم لـ (‪ t‬أو ‪ )f‬املحسوبة (غانم والجاعوني‪.)2011 ،‬‬ ‫قاعدة القرار‪ :‬تقبل الفرضية العدمية إذا كان ُاملتغير ذا مستوى داللة‬ ‫إحصائية معنوية عند مستوى أكبر من (‪ ،)0.05‬وترفض الفرضية العدمية‬ ‫إذا كان املتغير ذا مستوى داللة إحصائية معنوية عند مستوى أقل من أو‬ ‫يساوي (‪.)0.05‬‬ ‫‪ .9.5.1‬اختبار الفرضية األولى‪ :‬أثر اإلفصاح عن معايير املحاسبة والتقرير‬ ‫املالي الدولية على ممارسات إدارة األرباح‬ ‫يظهر الجدول (‪ )3‬أن املتغير املحاسبي ظهر بإشارة موجبة‪ ،‬مما يشير إلى أن‬ ‫ارتفاع مستوى اإلفصاح عن معايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية التي‬ ‫يمكن أن تزيد من احتمالية ممارسة إدارة األرباح ربما يرجع لوجود بدائل‬ ‫متعددة من السياسات املحاسبية وأساليب اإلفصاح وغيرها من األساليب‪،‬‬ ‫وكذلك املرونة املتاحة في االختيار فيما بينها عند تطبيق معايير املحاسبة‬ ‫والتقرير املالي الدولية التي أعطيت للشركات في حالة رغبتها في ممارسة إدارة‬ ‫األرباح‪ ،‬غير أن تلك العالقة لم تكن ذات داللة إحصائية في الشركات‬ ‫األردنية عند مستوى (‪ ،)0.05‬مما يؤكد نتائج أن اإلفصاح عن معايير‬ ‫املحاسبة والتقرير املالي الدولية ال يؤثر على ممارسات إدارة األرباح‪ .‬على أية‬ ‫حال فإنه بناء على النتائج السابقة يمكننا قبول الفرضية العدمية بعدم‬ ‫وجود أثر ذي داللة إحصائية معنوية لإلفصاح عن معايير املحاسبة‬ ‫والتقرير املالي الدولية على ممارسات إدارة األرباح‪ ،‬وهو ما ًيبرر ًأن االعتماد‬ ‫على معايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية ال يعد محددا كافيا للحد من‬ ‫ممارسات إدارة األرباح‪ .‬تلك النتائج جاءت متسقه مع ما جاءت به نتائج‬ ‫دراستي كل من‪ ،)Marra et al., 2011; Houqe et al., 2012( :‬إال أنها‬ ‫اختلفت مع نتائج دراسات كل من‪Riahi and Ben Arab, 2011; Rudra ( :‬‬ ‫‪.)and Bhattacharjee, 2012; Wang and Campbell, a2012‬‬ ‫ً‬ ‫وبناء على النتائج السابقة نرفض الفرضية البديلة ونقبل الفرضية العدمية‬ ‫وهي‪:‬‬ ‫عدم وجود أثر ذي داللة إحصائية معنوية لإلفصاح عن معايير املحاسبة‬ ‫والتقرير املالي الدولية على ممارسات إدارة األرباح في الشركات املساهمة‬ ‫العامة األردنية‪.‬‬

‫‪Nidal Omar Zalloum (2020). Impact of Mandatory Application of International Accounting and Financial Reporting Standards on the Earnings Management Practices of Jordanian Corporations.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪246‬‬

‫نضال عمرزلوم‪ .)2020( .‬أثرالتطبيق اإللزامي ملعاييراملحاسبة والتقريراملالي الدولية على ممارسات إدارة األرباح بالشركات املساهمة األردنية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫جدول رقم (‪ :)3‬اختبار تأثيراإلفصاح عن معاييراملحاسبة والتقريراملالي الدولية على ممارسات‬ ‫إدارة األرباح‬

‫املتغيرات‬

‫اإلفصاح عن معاييراملحاسبة‬ ‫والتقريراملالي الدولية‬

‫القيمة‬ ‫(‪)B‬‬ ‫‪2.914‬‬

‫الخطأ‬ ‫املعياري‬ ‫‪3.544‬‬

‫مستوى الداللة‬ ‫(‪)sig‬‬ ‫‪0.411‬‬

‫‪ .9.5.2‬اختبار الفرضية الثانية‪ :‬أثر األرباح السالبة على ممارسات إدارة‬ ‫األرباح‪.‬‬ ‫بحثت الدراسة عن وجود تباين على ممارسات إدارة األرباح يعزى ملتغير‬ ‫األرباح السالبة‪ ،‬أو بمعنى آخر‪ :‬هل تلجأ الشركات في سنوات الخسائر إلى‬ ‫إدارة دخلها من أجل تجميل قوائمها املالية؟ ومن نتائج جدول (‪ )4‬يظهر أن‬ ‫هناك أثرا إيجابيا ذا داللة إحصائية ملتغير األرباح السالبة على ممارسات‬ ‫إدارة األرباح‪ ،‬بناء عليه يمكننا رفض الفرضية العدمية بأن األرباح السالبة‬ ‫ال تؤثر في مستوى إدارة األرباح؛ إذ توجد مؤشرات تدل على أن احتمالية‬ ‫تحقيق الشركات لخسائر سوف يدفعها لتمهيد دخلها بشكل أكبر منه في‬ ‫السنوات التي تحقق بها األرباح‪ ،‬وقد يكون السبب هو محاولة اإلدارة‬ ‫لتعديل نظرة املستثمر املحتمل لقيمة الشركة‪ ،‬أو الرغبة في الحصول على‬ ‫شروط تعاقدية أفضل مع الشركات األخرى‪ .‬من الجدير بالذكر أن النتائج‬ ‫جاءت متسقه مع ما جاءت به نتائج دراستي كل من ( ;‪Marra et al., 2011‬‬ ‫‪ ،)Aubert and Grudnitski, 2012‬إال أنها اختلفت مع نتائج دراستي كل من‬ ‫(شتيوي‪2009 ،‬؛ ‪ً .)Houqe et al., 2012‬‬ ‫وبناء على النتائج السابقة نرفض‬ ‫الفرضية العدمية ونقبل الفرضية البديلة وهي‪ :‬وجود أثر ذي داللة معنوية‬ ‫لألرباح السالبة على ممارسات إدارة األرباح في الشركات املساهمة العامة‬ ‫األردنية‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)4‬اختبار تأثيراألرباح السالبة على ممارسات إدارة األرباح‬

‫املتغيرات‬ ‫األرباح السالبة‬

‫القيمة (‪)B‬‬ ‫‪2.386‬‬

‫الخطأ املعياري‬ ‫‪1.007‬‬

‫مستوى الداللة (‪)sig‬‬ ‫‪0.018‬‬

‫‪ .9.5.3‬اختبار الفرضية الثالثة‪ :‬أثر نسبة الرفع املالي على ممارسات إدارة‬ ‫األرباح‪.‬‬ ‫أظهرت نتائج الجدول (‪ )5‬أن درجة الرفع املالي لها تأثير واضح في احتمالية‬ ‫ممارسات الشركات إلدارة األرباح؛ فالشركات ذات الرفع املالي املرتفع يزيد‬ ‫حيث يدفع‬ ‫فيها احتمال اختيار املديرين إلجراءات تهدف لزيادة الدخل؛ ً‬ ‫مستوى الديون املرتفع الشركات إلى ممارسة إدارة األرباح صعودا بهدف‬ ‫تجنب العجز عن السداد‪ ،‬أو قد يلجأ املديرون ملمارسات إدارة األرباح بهدف‬ ‫استيفاء االلتزامات التعاقدية للشركات من خالل قيامها باستغالل الحرية‬ ‫املتاحة في االختيار بين تطبيق السياسات املحاسبية املتاحة لها‪ .‬وتلك‬ ‫النتائج جاءت متسقه مع ما جاءت به نتائج دراسات ( ;‪Marra et al., 2011‬‬ ‫‪ ،)Rudra and Bhattacharjee, 2012; Wang and Campbell, a2012‬إال‬ ‫أنها اختلفت مع نتائج دراسات كل من‪( :‬شتيوي‪2009 ،‬؛ أحمد‪2011 ،‬؛‬ ‫‪Riahi and Ben Arab, 2011‬؛ حمدان‪2012 ،‬؛ حمدان وآخرون‪،‬‬ ‫‪2012‬؛‪ً .)Houqe et al., 2012; Tsipouridou and Spathis; 2012‬‬ ‫وبناء‬ ‫على النتائج السابقة نرفض الفرضية العدمية ونقبل الفرضية البديلة وهي‪:‬‬ ‫وجود أثر ذي داللة معنوية للرفع املالي على ممارسات إدارة األرباح في‬ ‫الشركات املساهمة العامة األردنية‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)5‬اختبار تأثيرنسبة الرفع املالي على ممارسات إدارة األرباح‬

‫املتغيرات‬ ‫نسبة الرفع املالي‬

‫القيمة (‪)B‬‬ ‫‪4.801‬‬

‫الخطأ املعياري‬ ‫‪1.952‬‬

‫مستوى الداللة (‪)sig‬‬ ‫‪0.014‬‬

‫‪ .9.5.4‬اختبار الفرضية الرابعة‪ :‬أثر معدل نمو املبيعات على ممارسات إدارة‬ ‫األرباح‪.‬‬ ‫يظهر الجدول (‪ )6‬أن إشارة املتغير املحاسبي موجبة مما يشير إلى أن ارتفاع‬ ‫معدل نمو املبيعات يمكن أن يسهم في تزايد احتمال ممارسة الشركة إلدارة‬ ‫األرباح‪ ،‬وقد يكون الهدف من ذلك هو التالعب املتعمد بتوقيت االعتراف‬ ‫واملصروفات املعلنة بهدف تحقيق مستوى ثابت‪/‬مستقر من‬ ‫باإليرادات‬ ‫ً‬ ‫الدخل‪ ،‬وذلك سعيا إلظهار نموذج مستمر من الزيادة البسيطة في األرباح‪،‬‬ ‫غير أن ذلك األثر لم يكن ذا داللة إحصائية معنوية في الشركات محل‬

‫الدراسة‪ ،‬ما يشير إلى أن معدل نمو املبيعات لدى الشركات محل الدراسة ال‬ ‫يسهم في ممارسة الشركة إلدارة األرباح‪ .‬وبناء على النتائج السابقة يمكننا‬ ‫قبول الفرضية العدمية بعدم وجود أثر ذي داللة إحصائية معنوية ملعدل‬ ‫نمو املبيعات على ممارسات إدارة األرباح‪ .‬وهذه النتائج جاءت مخالفة لنتائج‬ ‫دراسة (‪ً .)Houqe et al., 2012‬‬ ‫بناء على النتائج السابقة نرفض الفرضية‬ ‫البديلة ونقبل الفرضية العدمية وهي‪ :‬عدم وجود أثر ذي داللة معنوية لنمو‬ ‫املبيعات على ممارسات إدارة األرباح في الشركات املساهمة العامة األردنية‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)6‬اختبار تأثيرمعدل نمو املبيعات على ممارسات إدارة األرباح‬

‫املتغيرات‬ ‫معدل نمو املبيعات‬

‫القيمة (‪)B‬‬ ‫‪< 0.01‬‬

‫الخطأ املعياري‬ ‫‪< 0.01‬‬

‫مستوى الداللة (‪)sig‬‬ ‫‪0.257‬‬

‫‪ .9.5.5‬اختبار الفرضية الخامسة‪ :‬أثر التحفظ املحاسبي على ممارسات‬ ‫إدارة األرباح‪.‬‬ ‫تشير نتائج الجدول (‪ )7‬إلى أن ارتفاع تطبيق درجة التحفظ املحاسبي يمكن‬ ‫أن يسهم في ممارسة الشركة إلدارة األرباح‪ ،‬غير أن تلك العالقة لم تكن ذات‬ ‫داللة إحصائية معنوية في الشركات الصناعية األردنية عند مستوى ‪،%5‬‬ ‫مما يؤكد أن التحفظ املحاسبي لدى الشركات األردنية ال يسهم في ممارسة‬ ‫الشركة إلدارة األرباح‪ ،‬وهو ما يمكن تفسيره بأن تطبيق سياسة التحفظ‬ ‫املحاسبي تحد من إمكانية تجميل الدخل‪ ،‬كما تحد من استخدام‬ ‫التقديرات الشخصية‪ ،‬وبناء على النتائج السابقة يمكننا قبول الفرضية‬ ‫العدمية بعدم وجود أثر ذي داللة إحصائية معنوية للتحفظ املحاسبي على‬ ‫ممارسات إدارة األرباح‪ .‬والنتائج جاءت مطابقة ملا جاءت به نتائج دراستي‬ ‫كل من‪( :‬شتيوي‪2009 ،‬؛ حمدان‪ ،)2012 ،‬إال أنها اختلفت مع نتائج دراستي‬ ‫كل من‪( :‬أحمد‪2011 ،‬؛ ‪ً .)Rudra and Bhattacharjee, 2012‬‬ ‫وبناء على‬ ‫النتائج السابقة نرفض الفرضية البديلة ونقبل الفرضية العدمية وهي‪:‬‬ ‫عدم وجود أثر ذي داللة معنوية للتحفظ املحاسبي على ممارسات إدارة‬ ‫األرباح في الشركات املساهمة العامة األردنية‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)7‬اختبار تأثيرالتحفظ املحاسبي على ممارسات إدارة األرباح‬

‫املتغيرات‬ ‫التحفظ املحاسبي‬

‫القيمة (‪)B‬‬ ‫‪0.895‬‬

‫الخطأ املعياري‬ ‫‪0.719‬‬

‫مستوى الداللة (‪)sig‬‬ ‫‪0.214‬‬

‫‪ .10‬النتائج والتوصيات‬ ‫ً ً‬ ‫تؤدي ممارسة الشركات إلدارة األرباح دورا مهما في القرارات االقتصادية‪،‬‬ ‫قياس مستوى ممارسة الشركات إلدارة األرباح والعوامل املؤثرة فيها‬ ‫لذا فإن ً ً‬ ‫يعد أمرا مهما لتلك األطراف‪ ،‬في ضوء ذلك فقد قام الباحث باستخدام‬ ‫نموذج جونز املعدل‪ ،‬وبعد قياس إدارة األرباح تم قياس تأثير بعض العوامل‬ ‫على ممارسات إدارة األرباح‪ ،‬ولذلك تم بناء نموذج يجسد العالقة بين عدة‬ ‫متغيرات مستقلة هي‪ :‬اإلفصاح عن معايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية‪،‬‬ ‫األرباح السالبة‪ ،‬نسبة الرفع املالي‪ ،‬معدل نمو املبيعات‪ ،‬التحفظ املحاسبي‪.‬‬ ‫وقد توصلت الدراسة إلى النتائج التالية التي استندت عليها في تقديم جملة‬ ‫من التوصيات‪.‬‬

‫‪ .10.1‬نتائج الدراسة‬ ‫توصلت الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫أظهرت الدراسة عدم االلتزام الكامل من ِّقبل الشركات املساهمة األردنية في‬ ‫تطبيق معايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية‪.‬‬ ‫لم تجد الدراسة أي دليل يدعم أن اتباع معايير املحاسبة والتقرير املالي‬ ‫الدولية ساهم في الحد من ممارسة إدارة األرباح في الشركات األردنية‪.‬‬ ‫أوضحت نتائج الدراسة أن األرباح السالبة تؤثر في احتمالية ممارسة‬ ‫الشركات إلدارة األرباح‪ ،‬وقد أظهرت النتائج أن الشركات تلجأ في سنوات‬ ‫الخسائر إلى تمهيد دخلها‪.‬‬ ‫أوضحت نتائج الدراسة أن الشركات األردنية ذات الرفع املالي املرتفع يزيد‬ ‫فيها احتمال اختيار املديرين إلجراءات تهدف لزيادة الدخل من خالل إدارة‬ ‫األرباح‪.‬‬ ‫تمت دراسة تأثير معدل نمو املبيعات على ممارسات إدارة األرباح؛ حيث تم‬ ‫قبول فرض الدراسة القائل‪" :‬ال يوجد أثر ذو داللة إحصائية معنوية لنمو‬ ‫املبيعات على ممارسات إدارة األرباح في الشركات املساهمة العامة األردنية"‪.‬‬

‫‪Nidal Omar Zalloum (2020). Impact of Mandatory Application of International Accounting and Financial Reporting Standards on the Earnings Management Practices of Jordanian Corporations.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪247‬‬ ‫•‬

‫نضال عمرزلوم‪ .)2020( .‬أثرالتطبيق اإللزامي ملعاييراملحاسبة والتقريراملالي الدولية على ممارسات إدارة األرباح بالشركات املساهمة األردنية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫تم اختبار أثر التحفظ املحاسبي على ممارسات إدارة األرباح؛ حيث تم قبول‬ ‫فرض الدراسة القائل‪" :‬ال يوجد أثر ذو داللة إحصائية معنوية للتحفظ‬ ‫املحاسبي على ممارسات إدارة األرباح في الشركات املساهمة العامة األردنية‪.‬‬

‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫واتجاهات بحثية مستقبلية‬ ‫توصيات‬ ‫‪.10.2‬‬ ‫بناء على النتائج السابقة فإن الدراسة توص ي بما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫العمل على توعية معدي التقارير املالية بآثار وانعكاسات ممارسة إدارة‬ ‫األرباح السلبية على وحداتهم االقتصادية‪.‬‬ ‫ضرورة قيام الجهات املنظمة لعمل السوق املالية والجهات األخرى ذات‬ ‫العالقة (األردنية) بتفعيل آلياتها الرقابية إللزام الشركات بااللتزام الكامل‬ ‫لألنظمة والتشريعات‪.‬‬ ‫االهتمام بتدريب ًوتعليم معدي القوائم املالية في الشركات على إعداد‬ ‫التقارير املالية وفقا ملعايير املحاسبة والتقرير املالي الدولية‪.‬‬

‫كما تعد هذه الدراسة خطوة نحو إجراء العديد من الدراسات واألبحاث‬ ‫املستقبلية؛ حيث يمكن إجراء دراسات مشابهة‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫إجراء دراسات مشابهة لهذه الدراسة على القطاع املالي؛ إذ إن اختالف‬ ‫القطاعات وما يحكمها من قوانين وأنظمة وتعليمات قد يؤثر على ممارسات‬ ‫الشركات تجاه إدارة األرباح‪.‬‬ ‫إجراء دراسات مستقبلية تتعلق بمدى تطبيق معايير املحاسبة والتقرير‬ ‫املالية الدولية عن طريق منح كل فقرة أهمية مختلفة عن األخرى من خالل‬ ‫منح وزن نسبي لكل فقرة حسب أهميته‪ ،‬وقد يتطلب ذلك إعداد استبانة‬ ‫لبيان أهمية كل فقرة من ًالفقرات املكونة ملؤشر اإلفصاح عن البيانات‬ ‫الدولية‪ ،‬ومن‬ ‫املالية في القوائم املالية وفقا ملعايير املحاسبة والتقرير املالي‬ ‫ً‬ ‫ثم إعداد مؤشر اإلفصاح عن البيانات املالية في القوائم املالية وفقا ملعايير‬ ‫املحاسبة والتقرير املالي الدولية مرجح بهذه األوزان‪.‬‬ ‫إجراء دراسات حول أثر التطبيق اإللزامي ملعايير املحاسبة والتقرير املالي‬ ‫الدولية على ممارسات إدارة األرباح على الدول املحيطة باألردن من أجل‬ ‫إجراء املقارنات بين نتائج هذه الدراسات وتوضيح أوجه التشابه واالختالف‬ ‫في هذا املجال‪.‬‬ ‫إجراء دراسات في مجال التطبيق اإللزامي ملعايير املحاسبة والتقرير املالي‬ ‫الدولية من خالل التقارير املرحلية للشركات‪.‬‬ ‫دراسة ممارسات إدارة األرباح من خالل إجراء مقابالت مع املهتمين في هذا‬ ‫املجال‪ :‬املشرعين‪ ،‬واملستثمرين‪ ،‬واإلدارة‪ ،‬من أجل زيادة فهم وتوعية‬ ‫أصحاب املصالح بهذا املجال‪ ،‬وعدم االكتفاء بدراسة إدارة األرباح من خالل‬ ‫االستبانة ونماذج القياس‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلف‬ ‫نضال عمر عبد املعطي زلوم‬ ‫قسم املحاسبة‪ ،‬كلية عمان‪ ،‬جامعة البلقاء التطبيقية‪ ،‬األردن‪،‬‬ ‫‪zalloum@bau.edu.jo ،00962777292826‬‬ ‫د‪ .‬زلوم أستاذ املحاسبة املشارك؛ عضو ًهيئة تدريس وباحث في جامعة‬ ‫البلقاء التطبيقية؛ نشر ما يزيد عن ‪ 23‬بحثا من األبحاث العلمية في العديد‬ ‫من املجالت اإلقليمية والدولية وشارك في العديد ًمن املؤتمرات املحلية‬ ‫والدولية؛ أشرف وناقش على ما يزيد عن ‪ 20‬طالبا من طلبة املاجستير‬ ‫والدكتوراه في غير جامعة؛ كما أنه له جهود بحثية في املحاسبة املالية‪،‬‬ ‫ومعايير املحاسبة الدولية‪ ،‬والنظرية املحاسبية‪.‬‬ ‫املراجع‬ ‫أبو زر‪ ،‬عفاف‪ .)2010( .‬ممارسات املحاسبة االبتداعية وعالقتها بجودة املعلومات‬ ‫املحاسبية بالقوائم املالية‪ .‬مجلة الفكر املحاسبي‪ .‬بدون رقم مجلد(‪،)2‬‬ ‫‪.214-195‬‬ ‫أبو عجيلة‪ ،‬عماد محمد‪ ،‬وحمدان‪ ،‬عالم‪ .)2009( .‬أثر الحوكمة املؤسسية على‬ ‫إدارة األرباح "دليل من األردن"‪ .‬في‪ :‬امللتقى العلمي الدولي حول‪ :‬األزمة‬ ‫املالية واالقتصادية الدولية والحوكمة العاملية‪ ،‬جامعة فرحات عباس‪،‬‬ ‫سطيف‪ ،‬الجزائر‪.2009/10/21-20 ،‬‬ ‫أبو نصار‪ ،‬محمد وحميدات‪ ،‬جمعة‪ .)2013( .‬معايير املحاسبة والتقرير املالي‬ ‫الدولية‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار وائل للنشر‪.‬‬ ‫أحمد‪ ،‬سامح‪ .)2011( .‬التحفظ املحاسبي وجودة قياس األرباح‪ :‬دراسة تطبيقية‬

‫على شركات املساهمة البحرينية‪ .‬املجلة العربية لإلدارة‪-119 ،)2(31 .‬‬ ‫‪.144‬‬ ‫حمدان‪ ،‬عالم‪ .)2012( .‬العوامل املؤثرة في جودة األرباح‪ :‬دليل من الشركات‬ ‫الصناعية األردنية‪ .‬مجلة الجامعة اإلسالمية للدراسات االقتصادية‬ ‫واإلدارية‪.265-301 ،)1(20 .‬‬ ‫حمدان‪ ،‬عالم‪ ،‬مشتهى‪ ،‬صبري‪ ،‬وعودة‪ ،‬بهاء‪ .)2012( .‬دور لجان التدقيق في‬ ‫استمرارية األرباح كدليل على جودتها‪ .‬املجلة األردنية في إدارة األعمال‪.‬‬ ‫‪.433-409 ،)3(8‬‬ ‫زلوم‪ ،‬نضال‪ .)2013( .‬اإلفصاح عن االلتزام بتطبيق القواعد اإلرشادية الخاصة‬ ‫بحوكمة الشركات وأثرها في قيمة الشركة‪ :‬دراسة تطبيقية على الشركات‬ ‫الخدمية املساهمة املدرجة في بورصة عمان‪ .‬مجلة الجامعة اإلسالمية‬ ‫للدراسات االقتصادية واإلدارية‪.163-187 ،)2(21 .‬‬ ‫شاهين‪ ،‬علي عبد هللا‪ .)2011( .‬إدارة األرباح ومخاطرها في البيئة املصرفية‪ :‬دراسة‬ ‫تحليلية تطبيقية على املصارف الوطنية الفلسطينية‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪http://site.iugaza.edu.ps/ashaheen1/%D8%A3%D8%A8%D8‬‬ ‫‪%AD%D8%A7%D8%AB‬‬‫‪%D9%88%D8%AF%D8%B1%D8%A7%D8%B3%D8%A7%D‬‬ ‫‪( 8%AA/‬تاريخ االسترجاع‪.)2020/07/01 :‬‬ ‫شتيوي‪ ،‬أيمن محمد‪ .)2009( .‬دراسة تطبيقية لتحليل تأثير العوامل االقتصادية‬ ‫على ممارسات إدارة األرباح بالشركات املصرية‪ .‬املجلة العلمية للتجارة‬ ‫والتمويل‪ .‬بدون رقم مجلد(‪.180-113 ،)1‬‬ ‫عبد هللا‪ ،‬عبد الحكيم‪ .)2012( .‬معايير التقارير املالية الدولية وممارسات‬ ‫املحاسبة اإلبداعية‪ .‬رسالة دكتوراه‪ ،‬جامعة عمان العربية‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫األردن‪.‬‬ ‫غانم‪ ،‬عدنان والجاعوني‪ ،‬فريد‪ .)2011( .‬استخدام تقنية االنحدار اللوجستي‬ ‫ثنائي االستجابة في دراسة أهم املحددات االقتصادية واالجتماعية‬ ‫لكفاية دخل األسرة‪ :‬دراسة تطبيقية على عينة عشوائية من األسر في‬ ‫محافظة دمشق‪ .‬مجلة جامعة دمشق للعلوم االقتصادية والقانونية‪،‬‬ ‫‪.132-113 ،)1(27‬‬ ‫غنام‪ ،‬غريب‪ .)2010( .‬مسؤولية املراجع الخارجي عن كشف املمارسات املضللة‬ ‫إلدارة الربح ألغراض معالجة األزمات املالية العاملية‪ .‬في‪ :‬املؤتمر الثاني‬

‫للعلوم املالية واملحاسبية حول مدى مساهمة للعلوم املالية واملحاسبية‬ ‫في التعامل مع األزمات املالية العاملية‪ ،‬جامعة اليرموك‪ ،‬إربد‪ ،‬األردن‪-28 ،‬‬

‫‪.2010/04/29‬‬ ‫القطيش‪ ،‬حسن‪ ،‬والصوفي‪ ،‬فارس‪ .)2011( .‬أساليب استخدام املحاسبة‬ ‫اإلبداعية في قائمتي الدخل واملركز املالي في الشركات الصناعية املساهمة‬ ‫العامة املدرجة في بورصة عمان‪ .‬مجلة كلية بغداد للعلوم االقتصادية‬ ‫الجامعة‪ .‬بدون رقم مجلد(‪.388-355 ،)27‬‬ ‫مرازقة‪ ،‬صالح‪ ،‬وبوهرين‪ ،‬فتيحة‪ .)2010( .‬اإلبداع املحاسبي من خالل معايير‬ ‫املحاسبة الدولية‪ .‬في‪ :‬امللتقى الدولي بعنوان اإلبداع والتغيير التنظيمي في‬ ‫املنظمات الحديثة دراسة وتحليل تجارب وطنية ودولية‪ ،‬جامعة سعد‬ ‫دحلب‪ ،‬البليدة‪ ،‬الجزائر‪.2013/05/13-12 ،‬‬ ‫‪Abdullah, A. (2012). Maeayir Altaqarir Almalia Alduwalia Wamumarasat‬‬ ‫‪Almuhasaba Al'iibdaeia ‘International Financial Reporting Standards‬‬ ‫‪and Creative Accounting Practices’. PhD Thesis, Amman Arab‬‬ ‫]‪University, Amman, Jordan. [in Arabic‬‬ ‫‪Abu Nassar, M and Hamidat, J. (2013). Maeayir Almuhasabat Waltaqrir Almaliu‬‬ ‫‪Aldawliat ‘International Accounting Standards and Financial‬‬ ‫]‪Reporting’. 3th edition. Amman, Jordan: Wael Publishing. [in Arabic‬‬ ‫‪Abu Zerr, A. (2010). Mumarasat almuhasabat alaibtidaeiat waealaqatuha‬‬ ‫‪bijawdat almaelumat almhasbyt bialqawayim almaliati ‘Creative‬‬ ‫‪accounting practices and its relation to accounting information‬‬ ‫‪quality in the financial statements’. Journal of Accounting Thought.‬‬ ‫]‪n/a(2), 195–214. [in Arabic‬‬ ‫‪Ahmad, S. (2011). Altahafuz almuhasibiu wajudat qias al'arbah: Drrasa tatbiqia‬‬ ‫‪alaa sharikat almusahama albahraynia ‘Accounting conservatism and‬‬ ‫‪quality of measuring earnings: An applied study on Bahraini‬‬ ‫‪corporations’. Arab Journal of Administration. 31(2), 119–44. [in‬‬ ‫]‪Arabic‬‬ ‫‪Aubert, F. and Grudnitski, G. (2012). Analysts' estimates: What they could be‬‬ ‫‪telling us about the impact of IFRS on earnings manipulation in‬‬ ‫‪Europe. Review of Accounting and Finance. 11(1), 53–72.‬‬

‫‪Nidal Omar Zalloum (2020). Impact of Mandatory Application of International Accounting and Financial Reporting Standards on the Earnings Management Practices of Jordanian Corporations.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

.‫ أثرالتطبيق اإللزامي ملعاييراملحاسبة والتقريراملالي الدولية على ممارسات إدارة األرباح بالشركات املساهمة األردنية‬.)2020( .‫نضال عمرزلوم‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

securities laws? Journal of Finance. 61(1), 1–32. Lee, P. (2006). The big bath hypothesis: Accruals management in response to dividend reduction and omission. International Journal of Management. 23(2), 281–8. Leuz, C., Nanda, D. and Wyscocki, P. (2003). Earnings management and investor protection: An international comparison. Journal of Financial Economics. 69(3), 505–27. Leventis, S., Dimitropoulos, P. and Anandarajan, A. (2011). Loan loss provisions, earnings management and capital management under IFRS: The case of EU commercial banks. Journal of Financial Services Research. 40(1–2), 103–22. Magrath, L. and Weld, L. (2002). Abusive earnings management and early warning signs. The CPA Journal. 72(8), 50–3. Marra A., Mazzola, B. and Prencipe, A. (2011). Board monitoring and earnings management pre- and post-IFRS. The International Journal of Accounting. 46(2), 205–30. Mir, A. and Seboui, S. (2006). Corporate governance and earnings management and the relationship between economic value added and created shareholder value. Journal of Asset Management. 7(3), 242–54. Mulford, C. and Comiskey, E. (2002). The Financial Numbers Game: Detecting Creative Accounting Practices. NY, NY: John Wiley & Sons, Inc. Omar, B. and Simon, J. (2011). Corporate aggregate disclosure practices in Jordan. Advances in Accounting. 27(1), 166–86. Ramalingegowda, S., Wand, C. and Yu, Y. (2013). The role of financial reporting quality in mitigating the constraining effect of dividend policy on investment decisions. The Accounting Review. 88(3), 1007–39. Riahi, Y. and Ben Arab, M. (2011). Disclosure frequency and earnings management: An analysis in the Tunisian context. Journal of Accounting and Taxation. 3(3), 47–59. Rudra, T. and Bhattacharjee, D. (2012). Does IFRs influence earnings management? Evidence from India. Journal of Management Research. 4(1), 1–13. Shetewy, A.M. (2009). Dirasat tatbiqia litahlil tathir aleawamil alaiqtisadia alaa mumarasat edarat al'arbah bialsharikat almisria ‘Empirical study for analyzing the impact of economic factors on earnings management practices in Egyptian companies’. The Scientific journal of the Trade and Finance. n/a(1), 113–80. [in Arabic] Tendeloo, B. and Vanstraelen, A. (2005). Earnings management under German GAAP versus IFRS. European Accounting Review. 14(1), 155–80. Tsipouridou, M. and Spathis. C. (2012). Earnings management and the role of auditors in an unusual IFRS context: The case of Greece. Journal of International Accounting, Auditing and Taxation. 21(1), 62–78. Wang, M. (2013). The study of accounting conservatism after the promulgation of new accounting standards for enterprises - based on the evidence in China’s capital market. International Business Research. 6(3), 183– 91. Wang, Y. and Campbell, M. (a2012). Corporate governance, earnings management, and IFRS: Empirical evidence from Chinese domestically listed companies. Advances in Accounting. 28(1), 189– 92. Wang, Y. and Campbell, M. (b2012). Earnings management comparison: IFRS vs. China GAAP. International Management Review. 8(1), 5–11. Watrin, C. and Ullmann, R. (2012). Improving earnings quality: The effect of reporting incentives and accounting standards. Advances in Accounting. 28(1), 179–88. Zalloum, N. (2013). Al'iifsah ean alailtizam bitatbiq alqawaeid al'iirshadiat alkhasat bihawkmat alsharikat wa'athariha fi qimat alsharika "drrasa tatbiqiata alaa alsharikat alkhadamia almusahama almudraja fi aursat amman ‘The compliance of corporate governance codes and its effect on company's value: The case of Jordan’. IUG Journal of Economics and Business Studies. 21(2), 163–87. [in Arabic] Zalloum, O., Abu Zerr, A. and Al-Farah, A. (2013). Degree of disclosure and conservatism in the annual financial statements in service and industrial public shareholding companies listed in Amman stock exchange. European Journal of Business and Management. 5(25), 27–39. Zeghal, D., Chtourou, S. and Sellami, Y. (2011). An analysis of the effect of mandatory adoption of IAS/IFRS on earnings management. Journal of International Accounting, Auditing and Taxation. 20(2), 61–72.

248

Ball, R. (2006). International financial reporting standards IFRS: Pros and cons for investors. Accounting and Business Research. 36(1), 5–27. Ball, R., Kothari, S. and Robin, A. (2000). The effect of international institutional factors on properties of accounting earnings. Journal of Accounting and Economics. 29(1), 1–51. Ball, R., Robin, A. and Wu, J. (2003). Incentives versus standards: Properties of accounting income in four East Asian countries. Journal of Accounting and Economics. 361(3), 235–70. Barth M., Landsman, W. and Lang, M. (2008). International accounting standards and accounting quality. Journal of Accounting Research. 46(3), 467–98. Bartov, E. and Mohanram, P. (2004). Private information, earnings manipulations, and executive stock-option exercises. The Accounting Review. 79(4), 889–920. Bartov, E., Givoly, D. and Hayn, C. (2002). The rewards to meeting or beating earnings expectations. Journal of Accounting and Economics. 33(n/a), 173–204. Bergstresser, D. and Philippon, T. (2006). CEO incentives and earnings management. Journal of Financial Economics. 80(n/a), 511–29. Cai, L., Rahman, A. and Courtenay, S. (2008). The Effect of IFRS and its

Enforcement on Earnings Management: An International Comparison. Available at: http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.1473571

(accessed on 01/07/2020). Callao, S. and Jarne, J. (2010). Have IFRS affected earnings management in the European Union? Accounting in Europe. 7(2), 159–89. Chou, D., Gombola, M. and Liu, F. (2006). Earnings management and stock performance of reverse leveraged buyouts. Journal of Financial and Quantitative Analysis. 41(2), 407–38. Dao, T. (2005). Monitoring compliance with IFRS: Some insights from the French regulatory system. Accounting in Europe. 2(1), 107–35. Daske, H., Hail, L., Leuz, C. and Verdi, R. (2008). Mandatory IFRS reporting around the world: Early evidence on the economic consequences. Journal of Accounting Research. 46(5), 1085–142. Dechow P., Sloan R. and Sweeney A. (1995). Detecting earnings management. The Accounting Review. 70(2), 193–225. Deegan, C. and Unerman, J. (2006). Financial Accounting Theory. Berkshire: McGraw-Hill. Fama, E. (1980). Agency problems and the theory of the firm. Journal of Political Economy. 88(2), 288–307. Fama, E. and Jensen, M. (1983). Separation of ownership and control. Journal of Law and Economics. 26(2), 301–25. Francis, J. and Wang, D. (2008). The joint effect of investor protection and big 4 audits on earnings quality around the world. Contemporary Accounting Research. 25(1), 1–39. Graham, J., Harvey, C. and Rajgpal, S. (2005). The economic implications of corporate financial reporting. Journal of Accounting and Economics, 40(1–3), 3–73. Hamdan, A. (2012). Aleawamil almuatharat fi iawdat al'arbah "dliyl min alsharikat alsinaeiat al'urduniya ‘Factors influencing the level of earnings quality: Evidence from the Jordanian industrial corporations’. Journal of Islamic. 20(1), 265–301. [in Arabic] Hamdan, A., Mushtaha, S. and Awad, B. (2012). Dawr lijan altadqiq fi aistimrariat alarbah kadalil ala jawdtiha ‘The role of audit committees in persisting earnings as evidence of earnings quality’. Jordan Journal of Business Administration. 8(3), 409–33. [in Arabic] Healy, P. and Wahlen, J. (1999). A review of the earnings management literature and its implications for standard setting. Accounting Horizons. 13(4), 365–83. Heflin, F., Kwon, S. and Wild, J. (2002). Accounting choices: Variation in managerial opportunism. Journal of Business Finance & Accounting, 29(7/8), 1047–78. Hope, O., Jin, J. and Kang, T. (2005). Empirical evidence on jurisdictions that adopt IFRS. Journal of International Accounting Research. 5(2), 1 – 20. Houqe, M., Zijl, T., Dunstan, K. and Karim, A. (2012). The effect of IFRS adoption and investor protection on earnings quality around the world. The International Journal of Accounting. 47(3), 333–55. Hunton, J., Libby, R. and Mazza, C. (2006). Financial reporting transparency and earnings management. The Accounting Review. 81(1), 135–58. La Porta, R., Lopez-de-Silanes, F. and Shleifer, A. (2006). What works in

Nidal Omar Zalloum (2020). Impact of Mandatory Application of International Accounting and Financial Reporting Standards on the Earnings Management Practices of Jordanian Corporations. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪249)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫املناخ التنظيمي وعالقته باملتغريات الشخصية‬ ‫والوظيفية بالتطبيق على مرافق القطاع العام‬ ‫بنجران (باململكة العربية السعودية)‬

‫عبد املنعم غانم عزالدين‬

‫‪Organizational Climate and its‬‬ ‫‪Relationship with Personal and Functional‬‬ ‫‪Variables in Najran Public Sector, Saudi‬‬ ‫‪Arabia‬‬ ‫‪Abdel Moneim Ghanem Ezzeldin‬‬

‫قسم العلوم اإلدارية‪ ،‬كلية املجتمع‪ ،‬جامعة نجران‪ ،‬نجران‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪15/04/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪15/04/2020‬‬

‫‪Department of Administration Sciences, Community College,‬‬ ‫‪Najran University, Saudi Arabia‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Organizational climate, public sector in Najran‬‬ ‫القطاع العام بنجران‪ ،‬املناخ التنظيمي‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/mng/1684‬‬

‫امللخص‬ ‫‪ABSTRACT‬‬ ‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على املناخ التنظيمي السائد في م رافق ‪This study aimed to identify the dominant organizational climate in Najran, Saudi‬‬ ‫القطاع العام بمنطقة نجران باململكة العربية السعودية‪ ،‬حيث حددت ‪Arabia (the public sector). it identified organizational structures, leadership styles,‬‬ ‫الدراسة عناصر املناخ التنظيمي في‪" :‬الهيكل التنظيمي"‪" ،‬نمط القيادة"‪employees’ participation, nature of work, communication system and technology use ،‬‬ ‫"مدى مشاركة العاملين"‪" ،‬نظام االتصال"‪" ،‬طبيعة العمل"‪" ،‬التكنولوجيا ‪as the elements of organizational climate. It also aimed to identify the extent of‬‬ ‫املستخدمة"‪ ،‬وهدفت الدراسة كذلك إلى التعرف على مدى وجود عالقة بين ‪organizational climate elements relationship with personal and functional variables.‬‬ ‫عناصر املناخ التنظيمي وكل من املتغيرات الشخصية والوظيفية‪ ،‬والتعرف ‪In addition, it aimed to identify the presence of statistically significant differences in‬‬ ‫فروق ذات داللة إحصائية في اتجاهات العاملين نحو عناصر ‪employees’ attitudes towards organizational climate elements due to personal and‬‬ ‫على مدى وجود ُ‬ ‫املناخ التنظيمي تعزى للمتغيرات الشخصية والوظيفية‪ .‬وألجل تحقيق ‪functional variables. To achieve these goals, a refereed questionnaire was developed‬‬ ‫أهداف الدراسة‪ ،‬تم تطوير استبانة محكمة اشتملت على (‪ )30‬عبارة لتمثل ‪including 30 statements representing the elements of organizational climate. Data‬‬ ‫عناصر املناخ التنظيمي‪ ،‬وتم تحليل البيانات باستخدام برنامج التحليل ‪were processed and analysed using statistical analysis software (SPSS). Findings‬‬ ‫ألفراد‬ ‫حول أبعاد ‪revealed the presence of a medium positive trend for public sector organizational‬‬ ‫العينة ً‬ ‫اإلحصائي (‪ .)SPSS‬أظهرت النتائج أن االتجاه العام ً‬ ‫ًّ‬ ‫املناخ التنظيمي في م رافق القطاع العام كان اتجاها‬ ‫إيجابيا وسطا‪ ،‬وأنه ‪climate. Positive relationships between organizational climate and some personal‬‬ ‫توجد عالقة موجبة ذات داللة إحصائية بين بعض املتغيرات الشخصية ‪variables including sex, gender, qualifications and age. Positive relationship was also‬‬ ‫(الجنسية والجنس واملؤهل والعمر) وبعض أبعاد املناخ التنظيمي‪ ،‬وتوجد ‪detected between organizational climate and some functional variables, i.e., sector,‬‬ ‫عالقة موجبة ذات داللة إحصائية بين بعض املتغيرات الوظيفية (القطاع ‪experience and salary. There were significant differences in attitudes towards‬‬ ‫وتوجد فروق ذات داللة ‪organizational climate due to some personal and functional variables. Finally, the‬‬ ‫والخبرة والراتب) وبعض أبعاد املناخ التنظيمي‪ُ ،‬‬ ‫إحصائية في االتجاهات نحو أبعاد املناخ التنظيمي تعزى لبعض املتغيرات ‪study presented some recommendations including the need to emphasise the‬‬ ‫الشخصية والوظيفية‪ .‬قدمت الدراسة بعض التوصيات منها ضرورة تناول ‪importance of positive organizational climate to achieve the goals of the public‬‬ ‫أبحاث املناخ التنظيمي لألبعاد التي أفرزها واقع التطور التقني مثل‪ :‬املعرفة ‪sector, in addition to the need to focus on some variables such as knowledge,‬‬ ‫ورأس املال الفكري والعمل من بعد واملكتب االفتراض ي‪.‬‬ ‫‪intellectual capital, distant work and virtual office in the future research of‬‬ ‫‪organizational climate.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫تشهد املجتمعات املعاصرة تزايدا ملحوظا في دور حكوماتها لتحقيق‬ ‫الرفاهية‪ ،‬لذلك أنشئت العديد من املرافق واملؤسسات العامة للقيام بهذا‬ ‫وتحقيق‬ ‫الدور وما يرتبط بذلك من تأمين إشباع حاجات النفع العام‬ ‫ً‬ ‫النماء والتنمية‪ ،‬وال شك أن االهتمام بهذه املرافق وتطويرها يعد مدخال‬ ‫ًّ‬ ‫أساسيا لكونها األداة الحكومية الفاعلة واألساسية لتحقيق رفاهية‬ ‫املجتمعات اإلنسانية‪.‬‬ ‫واملرافق على اختالف مسمياتها هي منظمات تنتظم فيها الجهود الجماعية‬ ‫وتتكامل فيها املوارد املختلفة لتحقيق األهداف والغايات املنشودة‬ ‫(منصور‪ ،)219:1980 ،‬وهي ليست كيانا جامدا؛ بل كيان متحرك؛ ألن‬ ‫العنصر الفاعل فيها هو العنصر البشري من العاملين فيها أو املتعاملين‬ ‫معها‪ ،‬بمعنى أن املنظمة هي تفاعالت وأدوار وأبعاد غير مادية وغير‬ ‫َ‬ ‫ملموسة أكثر من كونها َ‬ ‫ونواحي مادية محسوسة‪.‬‬ ‫مباني‬ ‫وكون العنصر الفاعل في هذه املرافق هو العنصر البشري‪ ،‬يعني أنها ال‬ ‫تستطيع تحقيق أهدافها ما لم تهتم بالعنصر البشري وتهيئة الظروف‬ ‫واملناخ املالئم للعمل‪ ،‬وال غرابة – إذا كان األمر كذلك ‪ -‬أن اتجهت‬ ‫اإلسهامات الفكرية للعديد من مفكري وفقهاء اإلدارة لبلورة أبعاد هذا‬ ‫املناخ‪ ،‬ليس من منطلقات أو أفكار مدارس العالقات اإلنسانية‪ ،‬بل من‬ ‫حقيقة كون املناخ التنظيمي من أهم محددات السلوك التنظيمي‪ ،‬فهو‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬عبد املنعم غانم عزالدين‬

‫يؤثر في رضا العاملين وفي مستوى أدائهم وبالتالي في تحقيق األهداف‪،‬‬ ‫وهكذا فإن توفير املناخ التنظيمي الصحي والسليم أصبح مطلبا حيويا‬ ‫لجميع املرافق‪.‬‬

‫‪ .1.1‬مشكلة الدراسة‪:‬‬ ‫تؤكد الشواهد في عصرنا الحالي أن الفرق بين منظمة ناجحة ومنظمة غير‬ ‫ناجحة‪ ،‬ال يرتبط بمدى توافر املوارد واإلمكانات املادية أو ندرتها فحسب‪،‬‬ ‫تؤمن التفاعل والتكامل‬ ‫وإنما يرتبط أكثر بوجود ممارسات تنظيمية فعالة ِّ‬ ‫الفعال بين مختلف مواردها وإمكاناتها على النحو الذي ييهئ الظروف‬ ‫لتحقيق أهدافها املنشودة بكفاءة واقتدار‪.‬‬ ‫ونجاح مرافق القطاع العام وتحقيق أهدافها ‪ -‬حالها حال أية منظمات‬ ‫أخرى ‪ -‬يتطلب التعامل مع معطيات ومتغيرات البيئة التنظيمية بحكمة‬ ‫وموضوعية‪ ،‬وعلى رأس هذه املتغيرات التنظيمية يأتي املناخ التنظيمي‬ ‫السائد فيها؛ إذ إن هذا املناخ بجانب أنه يعكس هوية وشخصية املرفق‬ ‫ويميزه عن غيره من املرافق املماثلة‪ ،‬فإنه ‪ -‬كما أثبتت العديد من‬ ‫الدراسات ‪ُ -‬يعد من املحددات الرئيسة للنجاح‪ .‬وفي هذا السياق يرى‬ ‫العمري (‪ )18:1992‬أن نجاح الفرد في عمله يرتبط بمدى رضاه عن البيئة‬ ‫املحيطة وظروف العمل‪ ،‬وطبيعة املناخ التنظيمي السائد‪.‬‬ ‫ً‬ ‫شهد القطاع العام باململكة العربية السعودية نموا منخفضا خالل العام‬ ‫‪ 2013‬مقارنة بالقطاع الخاص‪ ،‬فلم يتجاوز معدل نمو القطاع الحكومي‬ ‫عن ‪ ،1.6‬بينما بلغ معدل نمو القطاع الخاص ‪ ،9.4‬كذلك لم تتجاوز نسبة‬

‫‪dr_ghanim@hotmail.com،0966537252113‬‬

‫‪Corresponding Author: Abdel Moneim Ghanem Ezzeldin‬‬

‫‪250‬‬

‫عبد املنعم غانم عز الدين‪ .)2020( .‬املناخ التنظيمي وعالقته باملتغيرات الشخصية والوظيفية بالتطبيق على م رافق القطاع العام بنجران (باململكة العربية السعودية)‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫مساهمة القطاع الحكومي في الناتج اإلجمالي املحلي ‪ ،%15.02‬بينما بلغت‬ ‫نسبة مساهمة القطاع الخاص في الناتج اإلجمالي املحلي ‪.*%36.82‬‬ ‫واألسباب التي أدت إلى مثل هذا الوضع كثيرة ومتشابكة‪ ،‬ومن الصعب‬ ‫خلو تأثير بعضها على بعض‪ ،‬ومن أهم هذه األسباب صعوبة اإلجراءات‬ ‫املالية‪ ،‬ومركزية اإلدارة‪ ،‬وعدم االهتمـام بالتدريب‪ ،‬وعدم وضع الرجل‬ ‫املناسب في املكان املناسب‪ ،‬وعدم توافر املناخ املناسب (الشقاوي‪،‬‬ ‫‪2002‬ـ‪.)32:‬‬ ‫ُ‬ ‫وعلى ذلك فإن دراسة املناخ التنظيمي تعد مدخال مناسبا للتحقق من‬ ‫الخدمات وإشباع الحاجات العامة‬ ‫قدرة مرافق القطاع العام على تقديم‬ ‫ً‬ ‫وقدرتها على إحداث التنمية املنشودة‪ .‬واتساقا مع ما تقدم فيمكن إجمال‬ ‫مشكلة البحث الحالي في السؤال التالي‪ :‬ما طبيعة املناخ التنظيمي في مرافق‬ ‫القطاع العام بنجران؟ وهل توجد عالقة بين إدراك طبيعة املناخ‬ ‫التنظيمي وكل من املتغيرات الشخصية والوظيفية؟‬

‫‪ .1.2‬أهمية الدراسة وأهدافها‪:‬‬ ‫تكمن أهمية هذا الدراسة في كونها األولى ‪-‬في حدود علم الباحث ‪-‬التي‬ ‫تتناول مرافق القطاع بمنطقة نجران جنوبي اململكة العربية السعودية‪،‬‬ ‫ركزت على‬ ‫كما أن معظم الدراسات املتعلقة باملناخ التنظيمي باململكة ُ‬ ‫املؤسسات التعليمية فقط‪ .‬وتبدو أهمية هذه الدراسة في كونها تسهم في‬ ‫توفير املعلومات والحقائق حول طبيعة املناخ التنظيمي السائد في مرافق‬ ‫القطاع العام في نجران‪ ،‬األمر الذي يشكل أرضية مناسبة تنطلق منها أية‬ ‫مقترحات لتطوير هذه املرافق وتحسين األداء فيها‪.‬‬ ‫بناء على ما تقدم فإن الدراسة تهدف إلى تحقيق ما يلي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫الكشف عن تصورات وإدراك العاملين في مرافق القطاع العام ألبعاد املناخ‬ ‫التنظيمي السائد في مرافقهم‪.‬‬ ‫تحديد العالقة بين إدراك العاملين للمناخ التنظيمي وخصائصهم‬ ‫الشخصية والوظيفية‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫تقديم مقترحات من شأنها أن تسهم في تحسين ًاملناخ التنظيمي في مرافق‬ ‫القطاع العام وترفع من مستوى األداء‪ ،‬فضال عن توفير أساس علمي‬ ‫ُيستند إليه في أية عملية تهدف إلى تطوير أو إعادة تنظيم مرافق القطاع‬ ‫العام‪.‬‬

‫‪ .2‬اإلطار النظري والدراسات السابقة‬

‫‪ .2.1‬اإلطارالنظري‪:‬‬

‫يتناول اإلطار النظري للدراسة شرحا ملفهوم املناخ التنظيمي وتحديد‬ ‫أبعاده‪ ،‬وذلك على النحو التالي‪:‬‬ ‫‪ .2.1.1‬مفهوم املناخ التنظيمي‬ ‫من املفاهيم الرائدة للمناخ التنظيمي املفهوم الذي قدمه كل من ‪(Litwin‬‬ ‫املناخ التنظيمي بأنه‬ ‫)‪ and Stringer 1968:18‬الذي حددا فيه مفهوم‬ ‫ُ‬ ‫مجموعة الخصائص التي ُتميز بيئة العمل في املنظمة واملدركة من األفراد‬ ‫العاملين في هذه البيئة‪ ،‬وهذه الخصائص ذات تأثير واضح على دوافع‬ ‫هؤالء العاملين وسلوكياتهم‪ .‬ويتفق معهما كل من ‪Landy and Trumb‬‬ ‫)‪ ),1980:510‬حيث يريان أن املناخ التنظيمي هو رؤية أفراد التنظيم‬ ‫وإدراكهم لخصائص منظمتهم‪ ،‬وأنه ُمحصلة وجهات نظر العاملين لبيئتهم‬ ‫التنظيمية‪ .‬ويرى(‪ ) Porter ,1975:5‬أن املناخ التنظيمي ُيشير إلى الخصائص‬ ‫املحددة لبيئة العمل‪ ،‬أي إنه يمثل طبيعة البيئة الداخلية للعمل كما‬ ‫يشعر بها أو ُيدركها األفراد العاملون في املنظمة‪.‬‬ ‫ويميز ‪ (2013:259) Khine‬بين مفهومي الثقافة التنظيمية واملناخ التنظيمي؛‬ ‫فيرى أن الثقافة تتكون من املعايير املشتركة لألعضاء والقيم واملعتقدات‪،‬‬ ‫وهي على هذا النحو تؤسس لسلوك األعضاء‪ ،‬أما املناخ فهو تصورات‬ ‫األعضاء للمعايير والقيم واملعتقدات كما تتبدى في الواقع‪.‬‬ ‫أما على مستوى العالم العربي فإن مفهوم املناخ التنظيمي كما يراه‬ ‫الشربيني (‪ )21:1987‬ينصرف إلى مجموعة الخصائص التي ترتبط أو تميز‬ ‫بيئة العمل الداخلية في املنظمة‪ ،‬بحيث يمكن في ضوئها التمييز بين‬

‫املنظمة وغيرها من املنظمات اإلدارية األخرى‪ ،‬ويعرف سليمان (‪)32:1986‬‬ ‫املناخ التنظيمي بأنه نوعية البيئة الداخلية ملنظمة معينة‪ ،‬يتوصل‬ ‫العاملون ملعرفتها من خالل تجاربهم وخبراتهم‪ ،‬وهي عامل مؤثر في سلوكهم‪.‬‬ ‫ويبين القريوتي (‪ )71:1994‬أن مفهوم املناخ التنظيمي ُيعبر عن خصائص‬ ‫بيئة العمل الداخلية التي تتمتع بدرجة من الثبات النسبي أو االستقرار‪،‬‬ ‫يفهمها العاملون ويدركونها مما ينعكس على قيمهم واتجاهاتهم وبالتالي على‬ ‫سلوكهم‪ ،‬أما دراسة أحمد (‪ )28 :2008‬فترى أن املناخ التنظيمي يمثل‬ ‫مجموعة من الخصائص التي تميز بيئة العمل داخل املنظمة‪ ،‬وهذه‬ ‫الخصائص يمكن تعرفها من ًخالل تصورات وإدراك العاملين في املنظمة‪،‬‬ ‫حيث تدفع العاملين لتبني أنماطا سلوكية معينة‪.‬‬ ‫ومن أحدث اإلسهامات الفكرية العربية حول املناخ التنظيمي ما قدمه‬ ‫خبراء املجموعة العربية للتدريب والنشر (‪ ،)55:2013‬فاملناخ التنظيمي من‬ ‫وجهة نظرهم هو الجو السائد داخل املنظمة‪ ،‬ويتضمن متغيرات مادية‬ ‫واجتماعية ونفسية تشكل شخصية املنظمة في أعين العاملين فيها‪ ،‬وقد‬ ‫بالقطاعات‬ ‫يسود داخل املنظمة أكثر من مناخ نتيجة املتغيرات السائدة‬ ‫ً‬ ‫املختلفة في املنظمة‪ ،‬وقد يكون املناخ التنظيمي السائد باملنظمة فعاال‪ ،‬أي‬ ‫له أثر إيجابي على السلوك واألداء الفردي والجماعي والتنظيمي‪ ،‬وقد‬ ‫يحدث العكس في حالة وجود مناخ تنظيمي غير فعال‪ ،‬ويكون له أثر سلبي‬ ‫على السلوك واألداء بمختلف مستوياته باملنظمة‪.‬‬ ‫مما تقدم يتبين تعدد مفاهيم املناخ التنظيمي‪ ،‬ورغم هذا التعدد إال أن‬ ‫معظم املفاهيم تميل إلى االتفاق من حيث املضمون؛ حيث تكاد ُتجمع على‬ ‫أن املناخ التنظيمي ُيعبر عن بيئة املنظمة كما ُيدركها العاملون‪ ،‬وأن املناخ‬ ‫التنظيمي هو مجموعة من العناصر والخصائص املميزة للمنظمة والتي‬ ‫ُيدركها العاملون من خالل تفاعلهم مع املتغيرات التنظيمية في بيئة العمل‬ ‫ومع األفراد اآلخرين‪ ،‬وتتمتع هذه الخصائص باستقرارها النسبي وبقدرتها‬ ‫في التأثير على دوافع العاملين وسلوكياتهم‪.‬‬ ‫‪ .2.1.2‬أبعاد املناخ التنظيمي‬ ‫هناك العديد من الدراسات التي تناولت نماذج وأبعاد املناخ التنظيمي‬ ‫بالدراسة‪ ،‬بيد أن هناك تباينا واضحا في وجهات النظر حول تحديد‬ ‫ًّ‬ ‫جزئيا إلى اختالف‬ ‫األبعاد األساسية للمناخ التنظيمي‪ ،‬ولعل مرد ذلك‬ ‫البيئات التنظيمية التي تمت دراستها‪ ،‬مما حال دون التوصل إلى أبعاد‬ ‫محددة وعامة تصلح َلكل هذه األنواع من البيئات (حمود‪)169: 2002 ،‬غير‬ ‫أن املراجعة الدقيقة تكشف أهم األبعاد التي وردت في اإلسهامات العلمية‬ ‫للعديد من الباحثين والتي يمكن إجمالها في األبعاد الستة التالية ‪-‬وهي‬ ‫نفسها التي يتبناها هذا البحث – (البناء والهيكل التنظيمي‪ ،‬أنماط‬ ‫وأساليب القيادة‪ ،‬نظام االتصاالت‪ ،‬طبيعة العمل‪ ،‬التكنولوجيا‬ ‫املستخدمة‪ ،‬نظام وأساليب تحفيز العاملين ‪:388((Adenike, (2011:155‬‬ ‫‪ (West, 2005‬وتفصيال فإن هذه األبعاد هي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬

‫الهيكل التنظيمي‪ :‬هو البناء أو الشكل الذي ُيحدد التركيب الداخلي‬ ‫للعالقات السائدة في املنظمة‪ ،‬فهو يوضح التقسيمات أو الوحدات‬ ‫الرئيسة والفرعية التي تضطلع بمختلف األعمال واألنشطة التي يتطلبها‬ ‫تحقيق أهداف املنظمة (العميان‪.)308 :2005 ،‬‬ ‫نمط القيادة‪ :‬إن القيادة وأنماطها املختلفة ذات أثر كبير في حركية‬ ‫الجماعة ونشاط املنظمة وفي إيجاد التفاعل اإلنساني الالزم لتحقيق‬ ‫(حمود‪.)170 :2002 ،‬‬ ‫أهداف الفرد واملنظمة على حد سواء‬ ‫نمط االتصاالت‪ :‬تؤدي االتصاالت دورًا ًّ‬ ‫مهما داخل املنظمات‪ ،‬واالتصال‬ ‫الجيد هو االتصال في اتجاهين؛ ألنه يتيح للعاملين فرص إبداء الرأي‬ ‫والتعلم والتطور (املغربي‪ .)305:1995 ،‬وعلى العكس من ذلك نجد‬ ‫االتصال ذا االتجاه الواحد (الهابط) الذي يحمل األوامر والتعليمات من‬ ‫أعلى إلى أسفل ويؤدي بالفرد إلى عدم االكتراث والخمول في التفكير باعتبار‬ ‫أن أفكاره وآراءه ال قيمة لها لدى الرؤساء‪.‬‬ ‫ًّ‬ ‫ًّ‬ ‫تقليديا أو غير‬ ‫روتينيا‬ ‫طبيعة العمل‪ُ :‬يقصد بطبيعة العمل ما إذا كان‬ ‫روتيني يتضمن التجديد واالبتكار‪ ،‬فالعمل الروتيني يقود إلى إحداث امللل‬ ‫واإلهمال والالمباالة نحو التحديث والتطوير‪ ،‬بسبب عدم تشجيع اإلبداع‬ ‫وشعور الفرد بأن عمله ليس له أهمية (العميان‪.)309 :2005 ،‬‬ ‫تكنولوجيا العمل‪ :‬التكنولوجيا تعني إدخال التغيير والتطوير للمنظمة‪،‬‬ ‫مما ُيساعد على تبسيط إجراءات العمل وتخليصه في كثير من األحيان من‬ ‫األجزاء الروتينية فيه‪ ،‬ومن املجهود العضلي الذي قد يحتاجه‪ ،‬وإتاحة‬ ‫الفرصة أكثر للعاملين الستغالل قدراتهم وطاقاتهم الكامنة‪ ،‬إال أنه من‬ ‫جهة أخرى‪ ،‬فإن زيادة االعتماد على األجهزة واملعدات قد تجعل املناخ‬

‫‪Abdel Moneim Ghanem Ezzeldin (2020). Organizational Climate and its Relationship with Personal and Functional Variables in Najran Public Sector, Saudi Arabia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪251‬‬ ‫‪.6‬‬

‫عبد املنعم غانم عز الدين‪ .)2020( .‬املناخ التنظيمي وعالقته باملتغيرات الشخصية والوظيفية بالتطبيق على م رافق القطاع العام بنجران (باململكة العربية السعودية)‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫ً‬ ‫اتجاها ًّ‬ ‫سلبيا حيث يتصف بالجمود ويصبح اإلنسان فيه‬ ‫التنظيمي يأخذ‬ ‫مثل اآللة يتحرك بخطوات محسوبة وحركات محدودة (النوري‪)37:1995 ،‬‬ ‫نظام الحوافز‪ :‬ويشتمل هذا البعد على كل من الحوافز املادية كاملرتب‬ ‫والبدالت‪ ،‬والحوافز املعنوية والتشجيعية سواء اإليجابية منها كشهادات‬ ‫السلبية كالتوبيخ واللوم‪ ،‬وال شك أن نظام‬ ‫التقدير وخطابات الشكر‪ ،‬أو‬ ‫الحوافز بجانبيه املادي واملعنوي ُيسهم في تشكيل املناخ التنظيمي وبيئة‬ ‫املنظمة‪.‬‬

‫•‬

‫‪ .2.2‬الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫اطلع الباحث على مجموعة من الدراسات السابقة املحلية التي تم إجراؤها‬ ‫على املنظمات السعودية‪ ،‬ومجموعة أخرى من الدراسات األجنبية حول‬ ‫املناخ التنظيمي‪ ،‬وذلك بهدف إثراء موضوع الدراسة‪ ،‬وربط الدراسة مع‬ ‫الدراسات السابقة من حيث االتفاق واالختالف‪ ،‬وذلك كما يلي‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫دراسة النوري (‪1995‬ـ) "املناخ التنظيمي في إطار االقتناء التكنولوجي‬ ‫دراسة تطبيقية على املنشآت الصناعية السعودية في مدينة جدة"‪ .‬هدف‬ ‫هذه الدراسة إلى تعرف املناخ التنظيمي السائد في املنظمات الصناعية‬ ‫السعودية من خالل‪( :‬مرونة الهيكل التنظيمي‪ ،‬التشجيع على تحمل‬ ‫املخاطر‪ ،‬والعمل الجماعي)‪ ،‬ومدى مناسبته ملتطلبات التكنولوجيا‬ ‫الحديثة‪ ،‬ومقارنته باملناخ املثالي في نظر األفراد العاملين في تلك املنظمات‪،‬‬ ‫وتحديد مدى إمكانية تفسير نمو املنظمات الصناعية في ضوء نوعية‬ ‫فيها‪ .‬وتوصلت الدراسة إلى افتقار املنشآت‬ ‫املناخ التنظيمي املتوفر ً‬ ‫الصناعية السعودية عموما إلى املناخ التنظيمي املالئم ملتطلبات‬ ‫التكنولوجيا الحديثة؛ فاألنماط اإلدارية والتنظيمية املتبعة ما زالت‬ ‫تقليدية‪ ،‬وتتسم بالجمود‪ ،‬خاصة بشأن املنظمات قليلة النمو‪ ،‬حيث ال‬ ‫يتالءم املناخ التنظيمي السائد مع املناخ املثالي من وجهة نظر العاملين‬ ‫فيها‪ ،‬بينما يتالءم إلى حد كبير مع تطلعات العاملين في املنظمات سريعة‬ ‫النمو‪ ،‬مما يجعل إمكانية تفسير نمو بعض املنظمات أكثر من غيرها في‬ ‫ضوء املناخ التنظيمي السائد فيها‪.‬‬ ‫دراسة السكران (‪" )2005‬املناخ التنظيمي وعالقته باألداء الوظيفي‪:‬‬ ‫دراسة مسحية على ضباط قطاع قوات األمن الخاصة بمدينة الرياض"‪،‬‬ ‫وحدد الباحث ستة عناصر للمناخ التنظيمي هي‪ :‬الهيكل التنظيمي‪،‬‬ ‫االتصاالت‪ ،‬نظم إجراءات العمل‪ ،‬طرق اتخاذ القرارات‪ ،‬الحوافز وتنمية‬ ‫املوارد البشرية‪ .‬هدفت الدراسة إلى تعرف توجهات ضباط قطاع قوات‬ ‫األمن الخاصة نحو املناخ التنظيمي ومستوى األداء الوظيفي من وجهة‬ ‫نظرهم‪ ،‬باإلضافة إلى تعرف أثر املتغيرات‪( :‬العمر‪ ،‬سنوات الخدمة‪ ،‬املؤهل‬ ‫العلمي‪ ،‬الرتبة) على توجهات الضباط نحو أبعاد املناخ التنظيمي‪،‬‬ ‫وتوصلت الدراسة إلى وجود توجهات إيجابية مرتفعة لدى أفراد العينة‬ ‫نحو كل من املحاور التالية‪( :‬االتصاالت‪ ،‬إجراءات العمل‪ ،‬الهيكل‬ ‫التنظيمي) ووجود توجهات محايدة نحو املحاور‪( :‬الحوافز‪ ،‬طرق اتخاذ‬ ‫القرار‪ ،‬تنمية املوارد البشرية)‪ ،‬وبشكل عام كانت التوجهات محايدة لدى‬ ‫أفراد العينة نحو الدرجة الكلية للمناخ التنظيمي‪ ،‬بينما كانت التوجهات‬ ‫إيجابية مرتفعة نحو الدرجة الكلية ملستوى األداء الوظيفي ألفراد العينة‪.‬‬ ‫كما أظهرت الدراسة وجود عالقة موجبة ذات داللة إحصائية بين القدرات‬ ‫والخصائص الفردية للموظف وإدراك املوظف لدوره الوظيفي والدرجة‬ ‫الكلية لألداء الوظيفي وبين محاور املناخ ًّالتنظيمي قيد الدراسة‪ .‬كما‬ ‫أظهرت النتائج عدم وجود تأثير دال إحصائيا على توجهات أفراد العينة‬ ‫نحو محور االتصاالت والحوافز‪ ،‬وعدم وجود تأثير ذي داللة إحصائية‬ ‫لسنوات الخدمة الحالية والرتبة نحو محاور املناخ التنظيمي‪.‬‬ ‫دراسة البدر (‪ )2007‬بعنوان "املناخ التنظيمي وعالقته بضغوط العمل‪:‬‬ ‫دراسة ميدانية على ضباط مديرية الدفاع املدني بمنطقة الرياض"‪.‬‬ ‫وهدفت هذه الدراسة إلى تعرف مستوى املناخ التنظيمي السائد في مديرية‬ ‫الدفاع املدني بالرياض من حيث هيكل العمل والعمل الجماعي وانسياب‬ ‫االتصاالت ومستوى ضغوط العمل‪ ،‬باإلضافة إلى تعرف االختالفات في‬ ‫اتجاهات أفراد العينة نحو املناخ التنظيمي وضغوط العمل باختالف‬ ‫العلمي‪ ،‬مسمى الوظيفة الحالية‪ ،‬الحالة‬ ‫املتغيرات‪( :‬العمر‪ ،‬الرتبة‪ ،‬املؤهل ً‬ ‫االجتماعية)‪ .‬أظهرت الدراسة توجها نحو املوافقة على توافر املناخ‬ ‫التنظيمي اإليجابي بمديرية الدفاع املدني بمنطقة الرياض واإلدارات‬ ‫واملراكز التابعة‪ ،‬ووجود عالقة عكسية متوسطة ذات داللة إحصائية بين‬ ‫توافر املناخ التنظيمي ومستوى ضغوط العمل لدى ضباط مديرية الدفاع‬ ‫املدني‪.‬‬ ‫دراسة الحيدر (‪ )2006‬بعنوان "اتجاهات العاملين نحو املناخ التنظيمي‬ ‫وعالقة خصائصهم الشخصية والوظيفية بتلك االتجاهات‪ :‬دراسة‬ ‫ميدانية في مستشفى امللك فيصل التخصص ي في اململكة العربية‬ ‫السعودية"‪ .‬هدفت الدراسة إلى تقص ي أبعاد املناخ التنظيمي وعناصره في‬ ‫مستشفى امللك فيصل التخصص ي بالرياض وعالقته باختالف خصائص‬ ‫العاملين الشخصية والوظيفية‪ ،‬واعتمد الباحث على ستة أبعاد لوصف‬ ‫املناخ التنظيمي هي‪ :‬الهيكل التنظيمي‪ ،‬املسؤولية‪ ،‬نظام املكافآت‪ ،‬الدعم‪،‬‬ ‫الصراع والتماسك‪ .‬وأظهرت النتائج انقسام العينة حول جميع عناصر‬ ‫املناخ التنظيمي‪ ،‬بالرغم من أن املتوسط الحسابي يشير إلى الحياد؛ فهناك‬ ‫نسبة كبيرة من املعارضين واملؤيدين لجميع أبعاد املناخ التنظيمي‪ ،‬كما‬

‫•‬

‫•‬

‫أظهرت الدراسة عدم وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين املتغيرات‬ ‫الشخصية للمبحوثين (العمر ‪ -‬الخدمة الوظيفية ‪ -‬الحالة االجتماعية)‬ ‫وجميع محاور املناخ التنظيمي قيد الدراسة‪ ،‬وأظهرت أيضا أن االتجاه‬ ‫نحو الهيكل التنظيمي كأحد محاور املناخ التنظيمي ال يختلف باختالف‬ ‫جنس املبحوثين أو جنسيتهم أو املستوى التعليمي أو طبيعة العمل‪.‬‬ ‫دراسة البقمي (‪ (2010‬بعنوان "املناخ التنظيمي وعالقته باألداء الوظيفي‬ ‫ملوظفي منطقة مكة املكرمة"‪ .‬هدفت هذه الدراسة إلى تعرف توجهات‬ ‫العاملين حول املناخ التنظيمي السائد بإدارة منطقة مكة املكرمة وعالقته‬ ‫بأدائهم الوظيفي‪ ،‬وحدد الباحث ستة عناصر للمناخ التنظيمي هي‪ :‬الهيكل‬ ‫التنظيمي‪ ،‬املشاركة في اتخاذ القرار‪ ،‬نظم إجراءات العمل‪ ،‬الحوافز‪،‬‬ ‫التدريب‪ ،‬االتصاالت‪ .‬وأهم النتائج التي تم التوصل إليها تمثلت في وجود‬ ‫عالقة طردية ذات داللة إحصائية بين توجهات العاملين بإدارة منطقة‬ ‫مكة املكرمة نحو أبعاد املناخ التنظيمي ومستوى أدائهم‪ ،‬ووجود فروق‬ ‫ذات داللة إحصائية في اتجاهات العاملين نحو األداء الوظيفي لصالح‬ ‫أصحاب الثانوية مقارنة بالحاصلين على الشهادة الجامعية فما فوق‪.‬‬ ‫ومن الدراسات األجنبية دراسة )‪" Permarupan et.al (2013‬أثر املناخ‬ ‫التنظيمي على عواطف العاملين وااللتزام التنظيمي"‪ .‬اعتمدت الدراسة‬ ‫على ستة أبعاد لوصف عناصر املناخ التنظيمي هي‪ :‬الوضوح‪ ،‬املعايير‪،‬‬ ‫املسؤولية‪ ،‬املرونة‪ ،‬املكافآت والتزام الفريق‪ .‬توصلت الدراسة إلى أن‬ ‫التكيف مع املناخ التنظيمي ليس مهمة سهلة إلدارة املنظمة من دون دعم‬ ‫وتفان من العاملين أنفسهم‪ ،‬وأن املناخ التنظيمي اإليجابي يشبع الحاجات‬ ‫العاطفية ويعزز االلتزام التنظيمي‪ ،‬ويمكن للمنظمة أن تخطط وتصمم‬ ‫النهج األكثر تناسبا لتحفيز العاملين من خالل فهم املناخ التنظيمي السائد‬ ‫في املنظمة‪.‬‬ ‫للمشاريع واسعة‬ ‫التنظيمي‬ ‫"املناخ‬ ‫‪Hannevik‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪et‬‬ ‫‪al‬‬ ‫‪(2014‬‬ ‫(‬ ‫أما دراسة‬ ‫ً‬ ‫النطاق في مجال النفط والغاز" فقد اعتمدت على ثالثة عشر ُبعدا لوصف‬ ‫املناخ التنظيمي هي‪ :‬اإلشراف‪ ،‬التدريب‪ ،‬الرعاية االجتماعية‪ ،‬إضفاء‬ ‫الطابع الرسمي‪ ،‬التقليد‪ ،‬االبتكار‪ ،‬املرونة‪ ،‬وضوح األهداف التنظيمية‪،‬‬ ‫االتصاالت‪ ،‬الكفاءة‪ ،‬الجهد‪ ،‬ضغط اإلنتاج‪ ،‬الجودة‪ ،‬وأهم النتائج التي‬ ‫توصلت إليها الدراسة تشير إلى العالقة القوية بين أبعاد املناخ التنظيمي‬ ‫والتواصل مع الجهات الفاعلة في البيئة الخارجية مثل املوردين‪ ،‬وبين‬ ‫التعاون الداخلي والتواصل مع املشاريع األخرى‪.‬‬

‫‪ .2.2.1‬خالصة وتعقيب على الدراسات السابقة‬ ‫استعراض الدراسات السابقة التي تناولت موضوع املناخ التنظيمي‬ ‫واملوضوعات املرتبطة يهدف أساسا إلى إثراء اإلطار النظري للدراسة‬ ‫الحالية واالستفادة منها في تعرف املقاييس املستخدمة في تقييم املناخ‬ ‫التنظيمي‪ ،‬وقد ساعد ذلك في بناء أداة الدراسة الالزمة لجمع البيانات‬ ‫وتعرف األساليب اإلحصائية وتفسير النتائج التي أسفرت عنها الدراسة‬ ‫الحالية‪.‬‬ ‫وتتفق هذه الدراسة مع ما تقدم عرضه من دراسات في كونها تناولت‬ ‫موضوع املناخ التنظيمي كأحد أهم املتغيرات التنظيمية وتأثيره املباشر في‬ ‫سلوك األفراد في العمل كدراسة (‪ Permarupan (2013‬ودراسة ‪Hannevik‬‬ ‫)‪ ، (2013‬وتتفق كذلك مع الدراسات التي تمت في بيئة اململكة العربية‬ ‫السعودية من حيث أسلوب قياس أبعاد املناخ التنظيمي‪ ،‬كدراسة البدر‬ ‫(‪ )2001‬ودراسة البقمي (‪2010‬ـ) على سبيل املثال‪ ،‬فكل منهما تناول محور‬ ‫املناخ التنظيمي كأحد متغيرات الدراسة؛ بهدف الكشف عن أبعاده‬ ‫وعناصره وتأثيره على بعض املتغيرات اإلدارية األخرى أو مدى تأثره بها‪.‬‬ ‫أما دراسة الحيدر (‪ )2006‬فتعد أكثر الدراسات اتفاقا مع الدراسة‬ ‫الحالية؛ حيث تناولت عالقة املناخ التنظيمي باملتغيرات الشخصية‬ ‫والوظيفية‪ ،‬بيد أنها تختلف عنها من حيث املنهجية وعينة ومجتمع‬ ‫الدراسة وأبعاد املناخ التنظيمي وعناصره‪.‬‬ ‫بناء على ما تقدم يمكن إجمال أهم ما يميز الدراسة الحالية عن الدراسات‬ ‫السابقة في اآلتي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫تعد أولى الدراسات في البيئة املحلية على حد علم الباحث التي تناولت‬ ‫عالقة املناخ التنظيمي باملتغيرات الشخصية والوظيفية باملنطقة الجنوبية‬ ‫من اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫تعكس الدراسة الحالية واقع املناخ التنظيمي السائد في مرافق القطاع‬ ‫العام‪ ،‬وعلى ذلك فهي تختلف عن الدراسات السابقة من حيث مجال‬ ‫التطبيق فقد غطت تلك الدراسات مجاالت مختلفة مثل األمن والتعليم‬ ‫والصحة وغيرها‪.‬‬ ‫تميزت الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في اعتماد عناصر للمناخ‬ ‫التنظيمي تختلف عن عناصر املناخ التنظيمي للدراسات السابقة‪ً ،‬حيث‬ ‫يرى الباحث أن هذه العناصر ستسهم في تكوين صورة أكثر وضوحا عن‬

‫‪Abdel Moneim Ghanem Ezzeldin (2020). Organizational Climate and its Relationship with Personal and Functional Variables in Najran Public Sector, Saudi Arabia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪252‬‬

‫عبد املنعم غانم عز الدين‪ .)2020( .‬املناخ التنظيمي وعالقته باملتغيرات الشخصية والوظيفية بالتطبيق على م رافق القطاع العام بنجران (باململكة العربية السعودية)‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫طبيعة املناخ التنظيمي السائد في مرافق القطاع العام‪.‬‬

‫‪ .2.2.2‬أنموذج الدراسة‬ ‫يبين الشكل رقم (‪ )1‬نموذج الدراسة‪:‬‬ ‫الهيكل والبناء التنظيمي‬

‫أ‬

‫الجنس‬ ‫الجنسية‬

‫القيادة‬

‫ااملؤهل العلمي‬

‫نظام االتصاالت‬

‫العمر‬

‫طبيعة العمل‬

‫املتغيرات الشخصية‬

‫التكنولوجيا‬

‫تنوع القطاع‬

‫نظام الحوافز‬ ‫أبعاد املناخ التنظيمي‬

‫الراتب الشهري‬ ‫سنوات الخبرة‬ ‫املتغيرات الوظيفية‬

‫‪ .2.2.3‬فروض الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫اتجاهات العاملين للمناخ التنظيمي السائد في مرافق القطاع العام بنجران‬ ‫اتجاهات إيجابية‪.‬‬ ‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين إدراك أبعاد املناخ التنظيمي‬ ‫واملتغيرات الشخصية‪.‬‬ ‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين إدراك أبعاد املناخ التنظيمي‬ ‫واملتغيرات الوظيفية‪.‬‬ ‫فروق ذات داللة إحصائية بين إدراك العاملين ألبعاد املناخ‬ ‫توجد ُ‬ ‫التنظيمي تعزى للمتغيرات الشخصية‪.‬‬ ‫فروق ذات داللة إحصائية بين إدراك العاملين ألبعاد املناخ‬ ‫توجد ُ‬ ‫التنظيمي تعزى للمتغيرات الوظيفية‪.‬‬

‫‪ .4‬الدراسة امليدانية واملنهجية‬ ‫تعتمد الدراسة على مراجعة الدراسات والبحوث وأدبيات تقييم وقياس‬ ‫املناخ التنظيمي عموما‪ ،‬والدراسات والبحوث املتوفرة حول مؤسسات‬ ‫ومرافق القطاع العام‪ ،‬وتعتمد الدراسة كذلك على املنطق والعالقات‬ ‫املنطقية لتطوير أبعاد املناخ التنظيمي واستخدامه لتقييم وقياس إدراك‬ ‫العاملين ألنماط املناخ التنظيمي السائد بمرافق القطاع العام بنجران‬ ‫وذلك من خالل دراسة ميدانية وتطبيقية‪.‬‬ ‫اسة‬ ‫تعتمد الدراسة بصفة أساسية على املنهج الوصفي؛ كونه يهتم بدر ً‬ ‫شكلها الواقعي‪ ،‬ويهتم بوصفها وصفا‬ ‫الواقع أو الظاهرة كما ًتبدو في‬ ‫ً‬ ‫كيفيا وتعبيرًا ًّ‬ ‫ًّ‬ ‫كميا؛ فالتعبير الكيفي يصف‬ ‫دقيقا‪ ،‬ويعبر عنها تعبيرا‬ ‫الظاهرة ويوضح خصائصها‪ ،‬أما التعبير الكمي فيعطي وصفا رقميا يوضح‬ ‫مقدار هذه الظاهرة أو حجمها ودرجات ارتباطها بالظواهر األخرى‬ ‫(عبيدات وآخرون‪ .)187 :2004 ،‬ووفقا للمنهج الوصفي الذي تتبناه الدراسة‬ ‫فإن املتغيرات األساسية ‪-‬محل الوصف والتحليل ‪ -‬تتمثل في أبعاد املناخ‬ ‫التنظيمي كمتغير تابع‪ ،‬وكل من الخصائص الوظيفية والشخصية‬ ‫كمتغيرات تابعة‪.‬‬ ‫لدراسة العالقة بين أبعاد املناخ التنظيمي واملتغيرات الشخصية‬ ‫والوظيفية‪ ،‬فقد تم تحديد املتغيرات الشخصية في متغير الجنس وله‬ ‫مستويان (ذكر‪ ،‬أنثي) ومتغير الجنسية وله مستويان (مواطن‪ ،‬مقيم)‬ ‫ومتغير املؤهل وله أربعة مستويات (ثانوية‪ ،‬دبلوم‪ ،‬بكالوريوس‪ ،‬دراسات‬ ‫عليا) ومتغير العمر وله أربعة مستويات (من ‪ 20‬إلى أقل من ‪ ،30‬من ‪ 30‬إلى‬ ‫أقل من ‪ ،40‬من ‪ 40‬إلى أقل من ‪ ،50‬من ‪ 50‬فأكثر)‪ ،‬أما املتغيرات‬ ‫الوظيفية فقد تم تحديدها في متغير القطاع‪ ،‬وله أربعة مستويات‬ ‫(التعليمي‪ ،‬الصحي‪ ،‬األمني‪ ،‬االجتماعي) ومتغير الراتب وله ثالثة مستويات‬ ‫(من ‪ 3000‬إلى أقل من ‪ ،6000‬من ‪ 6000‬إلى أقل من ‪ ،9000‬من ‪9000‬‬ ‫فأكثر) ومتغير سنوات الخبرة وله أربعة مستويات (أقل من ‪ ،5‬من ‪ 5‬إلى‬ ‫أقل من ‪ ،10‬من ‪ 10‬إلى أقل من ‪ ،15‬من ‪ 15‬فأكثر)‪.‬‬

‫ولتطوير نموذج لتقييم املناخ التنظيمي ووصف عالقته باملتغيرات‬ ‫الوظيفية والشخصية فقد اعتمدت الدراسة على الدراسات والبحوث‬ ‫وأدبيات تقييم وقياس املناخ التنظيمي عموما‪ ،‬والدراسات والبحوث‬ ‫املتوفرة حول مؤسسات ومرافق القطاع العام باململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫أما املجال املكاني للدراسة امليدانية فيقتصر على منطقة نجران‪ ،‬والتي تقع‬ ‫في أقص ى الطرف الجنوبي للمملكة العربية السعودية‪ ،‬ويتكون مجتمع‬ ‫الدراسة من كل املوظفين واملوظفات العاملين باملرافق العامة بمنطقة‬ ‫نجران‪ ،‬والذين بلغ عددهم (‪ )864‬موظفا وموظفة (نهاية عام ‪ .)2012‬تم‬ ‫حصر األعداد اعتمادا على كشوف رصد املوارد البشرية بكل مرفق‪ ،‬حيث‬ ‫استبعد الذين يعملون بدوام جزئي والذين يباشرون عمل ميداني خارج‬ ‫املكاتب‪.‬‬ ‫أما عينة الدراسة فقد تم اختيارها بالطريقة العشوائية البسيطة‪ ،‬وذلك‬ ‫لضمان تمثيل العينة ملجتمع الدراسة؛ حيث تم االعتماد على الرقم‬ ‫الوظيفي لتعريف كل موظف‪ ،‬وبناء على جدول األرقام العشوائية تم‬ ‫سحب مجموعة من األرقام الوظيفية‪ ،‬وعلى ذلك فكل موظف تم سحب‬ ‫رقمه الوظيفي تم اختياره ليكون عنصرا من عناصر عينة البحث‪ .‬بلغ‬ ‫حجم العينة ‪ 200‬موظف وموظفة موزعين على املرافق املختلفة‪ ،‬والعينة‬ ‫بهذا الحجم تقترب من ‪ %25‬من حجم مجتمع الدراسة‪.‬‬ ‫تم تصميم استبانة أولية من أجل استخدامها في جمع البيانات واملعلومات‬ ‫استنادا إلى الدراسات والبحوث السابقة‪ ،‬وتم عرضها على مجموعة من‬ ‫املحكمين الذين قاموا بتقديم النصح واإلرشاد‪ ،‬وتم تعديل وحذف ما‬ ‫يلزم‪ ،‬ومن ثم تم إجراء دراسة ميدانية أولية على عينة من املوظفين‬ ‫العاملين‪ ،‬حيث تم إجراء التعديالت املناسبة؛ لتخرج استبانة الدراسة‬ ‫بصورتها النهائية‪ ،‬والتي تم توزيعها على جميع أفراد العينة بهدف جمع‬ ‫البيانات الالزمة للدراسة‪ ،‬وتم استرداد ‪ 145‬استبانة‪ ،‬وبعد فحصها تم‬ ‫استبعاد ‪ 13‬استبانة نظرا لعدم تحقق الشروط املطلوبة مللئها واإلجابة‬ ‫عنها‪ ،‬وبذلك يكون العدد الكلي الخاضع للدراسة ‪ 132‬استبانة‪.‬‬ ‫تكونت استبانة الدراسة من قسمين رئيسين‪ :‬القسم األول يتضمن‬ ‫الشخصية والوظيفية ويتكون من ‪ 7‬فقرات‪ ،‬القسم الثاني‬ ‫البيانات‬ ‫ُ‬ ‫يتضمن عبارات تعبر عن االتجاهات نحو أبعاد املناخ التنظيمي‪ ،‬وتم‬ ‫اعتماد ستة محاور ألبعاد املناخ التنظيمي هي‪ :‬البناء والهيكل التنظيمي‪،‬‬ ‫القيادة‪ ،‬االتصاالت‪ ،‬طبيعة العمل‪ ،‬التكنولوجيا‪ ،‬نظام الحوافز‪ ،‬وتم‬ ‫اعتماد ‪ 5‬درجات للتعبير عن كل بعد وفقا ملقياس (ليكرت) املتدرج لقياس‬ ‫االتجاه نحو العبارة وفقا للتدرج (موافق بشدة‪ ،‬موافق‪ ،‬محايد‪ ،‬غير‬ ‫موافق‪ ،‬غير موافق بشدة)‪ ،‬ويكون االتجاه حول العبارة إما سلبيا تماما إذا‬ ‫كانت قيمة املتوسط حولها أقل من ‪ ،1‬أو سلبيا أقل من املتوسط إذا كانت‬ ‫قيمة املتوسط من ‪ 1‬إلى أقل من ‪ ،2‬أو إيجابيا متوسطا إذا كانت قيمة‬ ‫املتوسط من ‪ 2‬إلى أقل من ‪ ،3‬أو إيجابيا فوق املتوسط إذا كانت قيمة‬ ‫املتوسط من ‪ 3‬إلى أقل من ‪ ،4‬أو إيجابيا تماما إذا كانت قيمة املتوسط من‬ ‫‪ 4‬فأكثر‪.‬‬ ‫وللتحقق من ثبات فقرات استبانة الدراسة تم إجراء اختبار الثبات على‬ ‫عينة استطالعية اعتمادا على طريقة ‪ ،Cronbach's Alpha‬وجاءت النتائج‬ ‫كما هو مبين في جدول (‪ )1‬حيث ُيشير معامل كرونباخ ألفا إلى درجة ثبات‬ ‫عالية لكل الفقرات‪ ،‬وبذلك تم التأكد من صدق استبانة الدراسة وثباتها‬ ‫مما يعطي الثقة التامة في صالحيتها لجمع البيانات واملادة العملية الالزمة‬ ‫لهذا الدراسة (ملحق رقم ‪ 1‬االستبانة في صورتها النهائية)‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪: )1‬معامالت الثبات ملحاورأداة الدراسة‬ ‫معامل الثبات‬ ‫محاورأداة الدراسة‬ ‫‪0.932‬‬ ‫الهيكل والبناء التنظيمي‬ ‫‪0.932‬‬ ‫القيادة‬ ‫‪0.928‬‬ ‫االتصاالت‬ ‫‪0.917‬‬ ‫طبيعة العمل‬ ‫‪0.921‬‬ ‫التكنولوجيا‬ ‫‪0.943‬‬ ‫الح وافز‬ ‫‪0.911‬‬ ‫(جميع املحاور)‬

‫أما لحساب املعالجات اإلحصائية لبيانات الدراسة فقد تم االعتماد على‬ ‫برنامج ‪ SPSS‬وتحديدا تم االعتماد على النسب املئوية والتكرارات لوصف‬

‫‪Abdel Moneim Ghanem Ezzeldin (2020). Organizational Climate and its Relationship with Personal and Functional Variables in Najran Public Sector, Saudi Arabia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪253‬‬

‫عبد املنعم غانم عز الدين‪ .)2020( .‬املناخ التنظيمي وعالقته باملتغيرات الشخصية والوظيفية بالتطبيق على م رافق القطاع العام بنجران (باململكة العربية السعودية)‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫خصائص العينة وعرض البيانات الشخصية والوظيفية‪ ،‬واالعتماد على‬ ‫الوسط الحسابي واالنحراف املعياري لوصف االتجاهات نحو أبعاد‬ ‫وعناصر املناخ التنظيمي‪ ،‬وتم حساب معامالت االرتباط للتحقق من‬ ‫عالقة كل من املتغيرات الشخصية والوظيفية بأبعاد املناخ التنظيمي‪ ،‬وتم‬ ‫االعتماد على اختبارات املتوسط وتحليل التباين لتحليل االتجاهات حول‬ ‫أبعاد املناخ التنظيمي‪.‬‬

‫‪ .4.1‬خصائص عينة الدراسة‪:‬‬ ‫‪ .4.1.1‬البيانات الشخصية‬ ‫يبين الجدول رقم (‪ )2‬توزيع عينة الدراسة حسب املتغيرات الشخصية‪.‬‬ ‫الجنس‬ ‫الجنسية‬ ‫املؤهل‬ ‫العلمي‬ ‫العمر‬

‫جدول رقم (‪: )2‬توزيع عينة الدراسة حسب املتغيرات الشخصية‬ ‫النسبة املئوية‬ ‫التكرار‬ ‫املتغيرات الشخصية‬ ‫‪78‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪22‬‬ ‫‪29‬‬ ‫أنثى‬ ‫‪75.5‬‬ ‫‪100‬‬ ‫مواطن‬ ‫‪24.5‬‬ ‫‪32‬‬ ‫مقيم‬ ‫‪28‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ثانوية‬ ‫‪15.9‬‬ ‫‪21‬‬ ‫دبلوم‬ ‫‪50‬‬ ‫‪66‬‬ ‫بكالوريوس‬ ‫‪6.1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫دراسات عليا‬ ‫‪19.7‬‬ ‫‪26‬‬ ‫أقل من ‪ 30‬سنة‬ ‫‪55.3‬‬ ‫‪73‬‬ ‫من ‪ 30‬إلى أقل من ‪ 40‬سنة‬ ‫‪15.9‬‬ ‫‪21‬‬ ‫من ‪ 40‬إلى أقل من ‪ 50‬سنة‬ ‫‪9.1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫من ‪ 50‬سنة فأكثر‬ ‫‪100‬‬ ‫‪132‬‬ ‫املجموع‬

‫يبين الجدول (‪ )2‬البيانات الشخصية لعينة الدراسة؛ حيث يعكس تفوق‬ ‫نسبة الذكور عن اإلناث ويتفق ذلك مع واقع الحال في مجتمع منطقة‬ ‫نجران‪ ،‬حيث ال تعمل اإلناث إال في قطاعات محدودة كالتعليم والصحة‪.‬‬ ‫أما تفوق نسبة املواطن مقارنة بنسبة املقيم فيعزى إلى أن بعض املرافق ال‬ ‫يشغل وظائفها إال املواطنون كاملرافق األمنية‪ ،‬ويعزى كذلك إلى النسبة‬ ‫املحدودة للمقيمين في مرافق التعليم العام‪ .‬ويالحظ أن نصف املبحوثين‬ ‫من الحاصلين على درجة البكالوريوس‪ ،‬وأن أكثر من نصفهم تتراوح‬ ‫أعمارهم بين ‪ 40‬إلى أقل من ‪ 50‬سنة‪.‬‬ ‫‪ .4.1.2‬البيانات الوظيفية‬ ‫يبين الجدول رقم (‪ )3‬توزيع عينة الدراسة حسب املتغيرات الوظيفية‪.‬‬ ‫الجدول رقم (‪ )3‬توزيع عينة الدراسة حسب املتغيرات الوظيفية‬ ‫التكرار النسبة املئوية‬ ‫املتغيرات الوظيفية‬ ‫‪24.2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫التعليمي‬ ‫نوع القطاع‬ ‫‪21.2‬‬ ‫‪28‬‬ ‫الصحي‬ ‫‪9.1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫األمني‬ ‫‪45.5‬‬ ‫‪60‬‬ ‫االجتماعي‬ ‫الراتب الشهري‬ ‫‪22.7‬‬ ‫‪30‬‬ ‫أقل من ‪ 6000‬ريال‬ ‫‪40.9‬‬ ‫‪54‬‬ ‫من ‪ 6000‬إلى أقل من ‪ 9000‬ريال‬ ‫‪36.4‬‬ ‫‪48‬‬ ‫أكثرمن ‪ 9000‬ريال‬ ‫‪31.7‬‬ ‫‪42‬‬ ‫أقل من ‪5‬‬ ‫سنوات الخبرة‬ ‫‪25.8‬‬ ‫‪34‬‬ ‫من ‪ 5‬إلى أقل من ‪ 10‬سنة‬ ‫‪16.7‬‬ ‫‪22‬‬ ‫من ‪ 10‬إلى أقل من ‪ 15‬سنة‬ ‫‪25.8‬‬ ‫‪34‬‬ ‫من ‪ 15‬سنة فأكثر‬ ‫‪100‬‬ ‫‪132‬‬ ‫املجموع‬

‫يبين الجدول (‪ )2‬البيانات الشخصية لعينة الدراسة؛ حيث يعكس تفوق‬ ‫نسبة الذكور عن اإلناث ويتفق ذلك مع واقع الحال في مجتمع منطقة‬ ‫نجران‪ ،‬حيث ال تعمل اإلناث إال في قطاعات محدودة كالتعليم والصحة‪.‬‬ ‫أما تفوق نسبة املواطن مقارنة بنسبة املقيم فيعزى إلى أن بعض املرافق ال‬ ‫يشغل وظائفها إال املواطنون كاملرافق األمنية‪ ،‬ويعزى كذلك إلى النسبة‬ ‫املحدودة للمقيمين في مرافق التعليم العام‪ .‬ويالحظ أن نصف املبحوثين‬ ‫من الحاصلين على درجة البكالوريوس‪ ،‬وأن أكثر من نصفهم تتراوح‬ ‫الوظيفية‬ ‫أعمارهم بين ‪ 40‬إلى أقل من ‪ 50‬سنة‪ .‬يبين الجدول (‪ )3‬البيانات ً‬ ‫لعينة الدراسة؛ حيث يعكس تفوق نسبة القطاع االجتماعي نظرا لكون‬ ‫هذا القطاع يشتمل على أكبر عدد من املوظفين‪ ،‬فيتضمن ‪-‬على سبيل‬ ‫املثال‪ -‬الشؤون البلدية والقروية‪ ،‬والشؤون اإلسالمية واألوقاف‪ ،‬والدعوة‬ ‫واإلرشاد‪ ،‬والثقافة واإلعالم‪ ،‬واملياه والكهرباء‪ ،‬والضمان االجتماعي‪،‬‬ ‫والتأمينات االجتماعية‪ ،‬وبلدية منطقة نجران‪ً .‬ويظهر الجدول (‪ )3‬بشكل‬ ‫عام التباين املحدود في توزيع عينة البحث وفقا ملتغيري الراتب الشهري‬

‫وسنوات الخبرة‪.‬‬

‫‪ .4.2‬تحليل البيانات‪:‬‬ ‫تم تحليل البيانات وفقا للفروض األساسية التي انطلقت منها الدراسة‪،‬‬ ‫وذلك على النحو التالي‪:‬‬ ‫‪ .4.2.1‬الفرض األول‪ :‬اتجاهات العاملين للمناخ التنظيمي السائد في مرافق‬ ‫القطاع العام بنجران اتجاهات إيجابية‪.‬‬ ‫للتحقق من صحة هذا الفرض من عدمه‪ ،‬تم رصد وتحليل إجابات‬ ‫املبحوثين حول األبعاد الستة للمناخ التنظيمي كما يلي‪:‬‬

‫االتجاهات نحو البناء والهيكل التنظيمي‬ ‫يبين الجدول رقم (‪ )4‬الوسط الحسابي واالنحراف املعياري واألهمية‬ ‫النسبية التجاهات العينة حول عبارات الهيكل التنظيمي‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ : )4‬الوسط الحسابي واالنحراف املعياري واألهمية النسبية التجاهات العينة حول‬ ‫عبارات الهيكل التنظيمي‬ ‫االنحراف األهمية‬ ‫الوسط‬ ‫العبارات‬ ‫املعياري‬ ‫النسبية‬ ‫الحسابي‬ ‫يت وافق الهيكل التنظيمي مع طبيعة أعمال ومهام املؤسسة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.200‬‬ ‫‪2.95‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.373‬‬ ‫ساعد الهيكل التنظيمي على سرعة إنجاز األعمال بدقة وجودة ‪2.99‬‬ ‫عالية‬ ‫يمنع الهيكل التنظيمي تداخل وازدواجية املهام واالختصاصات‬ ‫يحقق الهيكل التنظيمي تكامل وترابط الوظائف املختلفة‬ ‫يتسم البناء والهيكل التنظيمي باملرونة املناسبة الستيعاب أية‬ ‫تغيرات محتملة في البيئة املحيطة‬

‫جميع عبارة الهيكل التنظيمي‬

‫‪3.18‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫‪2.93‬‬

‫‪1.408‬‬ ‫‪1.475‬‬ ‫‪1.291‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪3.04‬‬

‫‪1.200‬‬

‫‪-‬‬

‫يتبين من الجدول (‪ )4‬أن املتوسط العام التجاه أفراد العينة حول بعد‬ ‫البناء والهيكل التنظيمي كان اتجاها إيجابيا فوق املتوسط؛ حيث بلغ‬ ‫املتوسط العام حول هذا البعد (‪ )3.04‬بانحراف معياري (‪ ،)1.2‬واحتلت‬ ‫الفقرة (‪ )3‬املرتبة األولى بمتوسط (‪ )3.18‬وانحراف معياري (‪.)1.4‬‬

‫االتجاهات نحو القيادة‬ ‫يبين الجدول رقم (‪ )5‬الوسط الحسابي واالنحراف املعياري واألهمية‬ ‫النسبية التجاهات العينة حول عبارات القيادة‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ : )5‬الوسط الحسابي واالنحراف املعياري واألهمية النسبية التجاهات العينة حول‬ ‫عبارات القيادة‬ ‫األهمية‬ ‫االنحراف‬ ‫الوسط‬ ‫العبارات‬ ‫املعياري‬ ‫النسبية‬ ‫الحسابي‬ ‫يعمل املسؤول املباشر على تحفيز األفراد وتشجيعهم على‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.427‬‬ ‫‪2.95‬‬

‫اإلبداع واالبتكار‬ ‫يشارك العاملون في وضع األهداف وصنع القرارات التي‬ ‫تتعلق بالعمل‬ ‫يشجع املسؤول املباشر مرؤوسيه إلبداء وجهة النظر‬ ‫واالقتراحات‬ ‫يؤمن املسؤول بقدرات املرؤوسين لذا يتم تفويض كثير من‬ ‫الصالحيات إليهم‬ ‫يعتمد املسؤول على اإلدارة الديمقراطية في أكثر امل واقف‬ ‫اإلدارية‬

‫جميع فقرات القيادة‬

‫‪2.63‬‬

‫‪1.168‬‬

‫‪4‬‬

‫‪3.02‬‬

‫‪1.105‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2.83‬‬

‫‪1.074‬‬

‫‪3‬‬

‫‪2.58‬‬

‫‪1.382‬‬

‫‪5‬‬

‫‪2.80‬‬

‫‪1.014‬‬

‫‪-‬‬

‫يتبين من الجدول (‪ )5‬أن املتوسط العام التجاه أفراد العينة حول بعد‬ ‫القيادة كان اتجاها إيجابيا متوسطا؛ حيث بلغ املتوسط العام حول هذا‬ ‫البعد (‪ )2.8‬بانحراف معياري (‪ ،)1.01‬واحتلت الفقرة (‪ )3‬املرتبة األولى‬ ‫بمتوسط (‪ )3.02‬وانحراف معياري (‪.)1.11‬‬

‫االتجاهات نحو نظام االتصاالت‬ ‫جدول رقم (‪ : )6‬الوسط الحسابي واالنحراف املعياري واألهمية النسبية التجاهات العينة حول‬ ‫عبارات االتصاالت‬ ‫األهمية‬ ‫االنحراف‬ ‫الوسط‬ ‫العبارات‬ ‫املعياري‬ ‫النسبية‬ ‫الحسابي‬ ‫تت وافرشبكة اتصاالت محكمة تربط الوحدات‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.301‬‬ ‫‪3.03‬‬

‫التنظيمية املختلفة‬ ‫تتميزاالتصاالت اإلدارية بالسهولة واملرونة‬ ‫يسمح نظام االتصال بانسياب املعلومات الالزمة‬ ‫ً ملمارسة العمل‬ ‫تبذل اإلدارة جهدا للتغلب على املعوقات التي تعوق‬ ‫االتصاالت‬ ‫املعلومات املنقولة عبروسائل االتصاالت تتصف بالدقة‬ ‫والوضوح‬

‫جميع فقرات االتصاالت‬

‫‪2.89‬‬ ‫‪2.89‬‬

‫‪1.233‬‬ ‫‪1.096‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪2.89‬‬

‫‪1.206‬‬

‫‪2‬‬

‫‪2.83‬‬

‫‪1.232‬‬

‫‪5‬‬

‫‪2.90‬‬

‫‪1.051‬‬

‫‪-‬‬

‫‪Abdel Moneim Ghanem Ezzeldin (2020). Organizational Climate and its Relationship with Personal and Functional Variables in Najran Public Sector, Saudi Arabia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪254‬‬

‫عبد املنعم غانم عز الدين‪ .)2020( .‬املناخ التنظيمي وعالقته باملتغيرات الشخصية والوظيفية بالتطبيق على م رافق القطاع العام بنجران (باململكة العربية السعودية)‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫يتبين من الجدول (‪ )6‬أن املتوسط العام التجاه أفراد العينة حول بعد‬ ‫االتصاالت كان اتجاها إيجابيا متوسطا؛ حيث بلغ املتوسط العام حول‬ ‫هذا البعد (‪ )2.9‬بانحراف معياري (‪ ،)1.05‬واحتلت الفقرة (‪ )1‬املرتبة‬ ‫األولى بمتوسط (‪ )3.03‬وانحراف معياري (‪.)1.3‬‬

‫االتجاهات نحو طبيعة العمل‬ ‫يوضح الجدول رقم (‪ )7‬الوسط الحسابي واالنحراف املعياري واألهمية‬ ‫النسبية التجاهات العينة حول عبارات طبيعة العمل‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ : )7‬الوسط الحسابي واالنحراف املعياري واألهمية النسبية التجاهات العينة حول‬ ‫عبارات طبيعة العمل‬ ‫األهمية‬ ‫االنحراف‬ ‫الوسط‬ ‫العبارات‬ ‫املعياري‬ ‫النسبية‬ ‫الحسابي‬ ‫تصاميم املكاتب توفرالراحة وتيهئ ظروف العمل املناسبة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.313‬‬ ‫‪3.03‬‬ ‫توفرلي وظيفتي االستقرارواألمن الوظيفي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.331‬‬ ‫‪3.41‬‬ ‫يتيح لي العمل فرصا عديدة للتجديد واالبتكار‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.329‬‬ ‫‪2.89‬‬ ‫يتالءم حجم العمل مع قدراتي الشخصية ومؤهالتي‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.386‬‬ ‫‪3.06‬‬ ‫العلمية‬ ‫ال أشعربالضغط حيال الواجبات واملهام امللقاة على‬ ‫عاتقي في العمل‬

‫جميع فقرات طبيعة العمل‬

‫‪3.14‬‬

‫‪1.253‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3.10‬‬

‫‪1.106‬‬

‫‪-‬‬

‫يتبين من الجدول (‪ )7‬أن املتوسط العام التجاه أفراد العينة حول بعد‬ ‫طبيعة العمل كان اتجاها إيجابيا فوق املتوسط؛ حيث بلغ املتوسط العام‬ ‫حول هذا البعد (‪ )3.1‬بانحراف معياري (‪ ،)1.11‬واحتلت الفقرة (‪ )2‬املرتبة‬ ‫األولى بمتوسط (‪ )3.41‬وانحراف معياري (‪.)1.3‬‬

‫االتجاهات نحو نظام التكنولوجيا‬ ‫يوضح الجدول رقم (‪ )8‬الوسط الحسابي واالنحراف املعياري واألهمية‬ ‫النسبية التجاهات العينة حول عبارات التكنولوجيا‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ : )8‬الوسط الحسابي واالنحراف املعياري واألهمية النسبية التجاهات العينة حول‬ ‫عبارات التكنولوجيا‬ ‫األهمية‬ ‫االنحراف‬ ‫الوسط‬ ‫العبارات‬ ‫املعياري‬ ‫النسبية‬ ‫الحسابي‬ ‫تنجزاملؤسسة معظم أعمالها باستخدام نظم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.201‬‬ ‫‪3.37‬‬

‫التكنولوجيا والتقنية الحديثة‬ ‫ُ‬ ‫تسهم التكنولوجيا في سرعة إنجازالعمل وتحسين‬ ‫مستوى جودة الخدمات‬ ‫تحرص اإلدارة باستمرار على مواكبة التطورات التقنية‬ ‫الحديثة‬ ‫يتوفراالستعداد للتأقلم واالستجابة للتغيرات التقنية‬ ‫بهدف تحسين األداء‬ ‫تتوفراألعداد الكافية من التقنيين والفنيين‬

‫جميع فقرات التكنولوجيا‬

‫‪3.09‬‬

‫‪1.108‬‬

‫‪2‬‬

‫‪2.97‬‬

‫‪1.198‬‬

‫‪4‬‬

‫‪3.08‬‬

‫‪1.112‬‬

‫‪3‬‬

‫‪2.62‬‬ ‫‪3.03‬‬

‫‪1.163‬‬ ‫‪0.973‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪-‬‬

‫يتبين من الجدول (‪ )8‬أن املتوسط العام التجاه أفراد العينة حول بعد‬ ‫نظام التكنولوجيا كان اتجاها إيجابيا فوق املتوسط؛ حيث بلغ املتوسط‬ ‫العام حول هذا البعد (‪ )3.03‬بانحراف معياري (‪ ،)0.97‬واحتلت الفقرة‬ ‫(‪ )1‬املرتبة األولى بمتوسط (‪ )3.37‬وانحراف معياري (‪ .)1.2‬العلمية عادة ما‬ ‫يتم نشرها بعد انتهاء الظاهرة (خاصة إذا كانت الظاهرة قصيرة) بسبب‬ ‫طول إجراءات النشر ‪.‬‬

‫االتجاهات نحو نظام الحوافز‬ ‫يوضح الجدول رقم (‪ )9‬الوسط الحسابي واالنحراف املعياري واألهمية‬ ‫النسبية التجاهات العينة حول عبارات نظام الحوافز‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ : )9‬الوسط الحسابي واالنحراف املعياري واألهمية النسبية التجاهات العينة حول‬ ‫عبارات نظام الح وافز‬ ‫االنحراف األهمية‬ ‫الوسط‬ ‫العبارات‬ ‫املعياري النسبية‬ ‫الحسابي‬ ‫الراتب والح وافزاملادية التي تمنحها املؤسسة تعد‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.390‬‬ ‫‪2.51‬‬ ‫مناسبة‬ ‫يتميزنظام الح وافزاملعنوية والتشجيعية بالعدالة‬ ‫يغلب االهتمام بالح وافزواملكافآت أكثرمن االتجاه‬ ‫نحو االنتقاد والتهديد‬ ‫توجد نظم ولوائح تضبط الترقيات والعالوات‬ ‫تسهم نظم الح وافزفي تحقيق استقرارالعاملين في‬ ‫املؤسسة‬

‫جميع فقرات نظام الح وافز‬

‫‪2.42‬‬ ‫‪2.74‬‬

‫‪1.063‬‬ ‫‪1.340‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪2.73‬‬ ‫‪2.65‬‬

‫‪1.099‬‬ ‫‪1.172‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪2.62‬‬

‫‪1.004‬‬

‫‪-‬‬

‫يتبين من الجدول (‪ )9‬أن املتوسط العام التجاه أفراد العينة حول بعد‬ ‫نظام الحوافز كان اتجاها إيجابيا متوسطا؛ حيث بلغ املتوسط العام حول‬

‫هذا البعد (‪ )2.62‬بانحراف معياري (‪ ،)1.00‬واحتلت الفقرة (‪ )3‬املرتبة‬ ‫األولى بمتوسط (‪ )2.74‬وانحراف معياري (‪.)1.34‬‬

‫االتجاهات نحو أبعاد املناخ التنظيمي مجتمعة‬ ‫يوضح الجدول رقم (‪ )10‬الوسط الحسابي واالنحراف املعياري واألهمية‬ ‫النسبية التجاهات العينة حول عبارات أبعاد املناخ التنظيمي مجتمعة‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ : )10‬الوسط الحسابي واالنحراف املعياري واألهمية النسبية التجاهات‬ ‫العينةحول عبارات أبعاد املناخ التنظيمي‬ ‫الوسط الحسابي االنحراف املعياري األهمية النسبية‬ ‫أبعاد املناخ التنظيمي‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.244‬‬ ‫‪3.04‬‬ ‫جميع فقرات الهيكل‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.014‬‬ ‫‪2.80‬‬ ‫جميع فقرات القيادة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.051‬‬ ‫‪2.90‬‬ ‫جميع فقرات االتصاالت‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.106‬‬ ‫‪3.10‬‬ ‫جميع فقرات طبيعة العمل‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.973‬‬ ‫‪3.03‬‬ ‫جميع فقرات التكنولوجيا‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1.004‬‬ ‫‪2.62‬‬ ‫جميع فقرات نظام الح وافز‬ ‫‬‫‪0.889‬‬ ‫‪2.92‬‬ ‫جميع أبعاد املناخ التنظيمي‬

‫يتبين من الجدول (‪ )10‬أن املتوسط العام التجاه أفراد العينة حول أبعاد‬ ‫املناخ التنظيمي في مرافق القطاع العام كان اتجاها إيجابيا متوسطا؛ حيث‬ ‫بلغ املتوسط العام (‪ )2.92‬بانحراف معياري (‪ ،)0.89‬واحتلت عبارات‬ ‫البعد الرابع (طبيعة العمل) املرتبة األولى بمتوسط (‪ )3.10‬وانحراف‬ ‫معياري (‪ .)1.11‬بناء على ما تقدم من نتائج حول أبعاد املناخ التنظيمي فإن‬ ‫اتجاهات العاملين للمناخ التنظيمي السائد في مرافق القطاع العام بنجران‬ ‫تعد اتجاهات إيجابية‪ ،‬وهذا يتفق مع ما ذهب إليه الفرض األول‪.‬‬ ‫‪ .4.2.2‬الفرض الثاني‪ :‬توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين أبعاد املناخ‬ ‫التنظيمي واملتغيرات الشخصية‪.‬‬ ‫للتحقق من هذه الفرضية تم االعتماد على معامل ارتباط بيرسون كما يلي‪:‬‬ ‫الجدول رقم (‪ )11‬يظهر وجود عالقة ذات داللة إحصائية عند مستوى‬ ‫داللة (‪ )0.01-0.05‬بين املتغيرات الشخصية وأبعاد املناخ التنظيمي‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ : )11‬العالقة بين أبعاد املناخ التنظيمي واملتغيرات الشخصية‬ ‫متغيرات الهيكل القيادة االتصاالت طبيعة الح وافز التكنولوج جميع‬ ‫متغيرات‬ ‫األبعاد‬ ‫يا‬ ‫العمل‬ ‫‪Pearson‬‬ ‫‪0.267** 0.329** 0.166 0.175* 0.300** 0.152 0.222* Correlation‬‬ ‫الجنس‬ ‫)‪0.002 0.000 0.057 0.044 0.000 0.082 0.011 Sig. (2-tailed‬‬ ‫‪Pearson‬‬ ‫‪0.297** 0.345** 0.227** 0.251** 0.359** 0.101 0.210* Correlation‬‬ ‫الجنسية‬ ‫)‪0.001 0.000 0.009 0.004 0.000 0.247 0.016 Sig. (2-tailed‬‬ ‫‪Pearson‬‬ ‫‪0.153 0.164 0.148 0.061 0.189* 0.083 0.127 Correlation‬‬ ‫املؤهل‬ ‫)‪0.080 0.060 0.091 0.485 0.030 0.341 0.147 Sig. (2-tailed‬‬ ‫‪Pearson‬‬ ‫‪0.139 0.042 0.138 0.133 0.071 -0.016 0.288** Correlation‬‬ ‫العمر‬ ‫)‪0.111 0.633 0.114 0.127 0.418 0.854 0.001 Sig. (2-tailed‬‬ ‫‪**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).‬‬ ‫‪*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).‬‬

‫وتفصيل ذلك على النحو التالي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫توجد عالقة موجبة ذات داللة إحصائية بين متغير الجنس وكل من أبعاد‬ ‫املناخ التنظيمي (الهيكل‪ ،‬االتصاالت‪ ،‬طبيعة العمل‪ ،‬التكنولوجيا)‬ ‫باإلضافة إلى مجموع أبعاد املناخ التنظيمي‪.‬‬ ‫توجد عالقة موجبة ذات داللة إحصائية بين متغير الجنسية وكل من‬ ‫أبعاد املناخ التنظيمي (الهيكل‪ ،‬االتصاالت‪ ،‬طبيعة العمل‪ ،‬التكنولوجيا‪،‬‬ ‫الحوافز) باإلضافة إلى مجموع أبعاد املناخ التنظيمي‪.‬‬ ‫توجد عالقة موجبة ذات داللة إحصائية بين متغير املؤهل وبعد‬ ‫(االتصاالت)‪.‬‬ ‫توجد عالقة موجبة ذات داللة إحصائية بين متغير العمر وبعد (الهيكل‬ ‫التنظيمي)‪.‬‬

‫بناء على ما تقدم فإن العالقة بين إدراك أبعاد املناخ التنظيمي وكل من‬ ‫املتغيرات الشخصية (الجنس‪ ،‬الجنسية‪ ،‬املؤهل‪ ،‬العمر) بشكل عام هي‬ ‫عالقة إيجابية‪ ،‬وهذا يتفق مع ما ذهب إليه الفرض الثاني‪.‬‬ ‫‪ .4.2.3‬الفرض الثالث‪ :‬توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين أبعاد املناخ‬ ‫التنظيمي واملتغيرات الوظيفية‪.‬‬ ‫للتحقق من هذه الفرضية تم االعتماد على معامل ارتباط بيرسون كما يلي‪:‬‬ ‫الجدول رقم (‪ )12‬يظهر وجود عالقة ذات داللة إحصائية عند مستوى‬ ‫داللة (‪ )0.01-0.05‬بين املتغيرات الوظيفية وأبعاد املناخ التنظيمي‪.‬‬

‫‪Abdel Moneim Ghanem Ezzeldin (2020). Organizational Climate and its Relationship with Personal and Functional Variables in Najran Public Sector, Saudi Arabia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪255‬‬

‫عبد املنعم غانم عز الدين‪ .)2020( .‬املناخ التنظيمي وعالقته باملتغيرات الشخصية والوظيفية بالتطبيق على م رافق القطاع العام بنجران (باململكة العربية السعودية)‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫جدول رقم (‪ : )12‬العالقة بين أبعاد املناخ التنظيمي واملتغيرات الوظيفية‬ ‫متغيرات متغيرات الهيكل القيادة االتصاالت طبيعة التكنولوجيا الح وافز جميع‬ ‫األبعاد‬ ‫العمل‬ ‫‪Pearson‬‬ ‫‬‫*‪-0.206‬‬ ‫**‪-0.471‬‬ ‫‬‫**‪-0.562‬‬ ‫‬‫‬‫نوع‬ ‫**‪0.470‬‬ ‫**‪0.339‬‬ ‫القطاع ‪0.337** 0.429** Correlation‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.018‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)‪0.000 Sig. (2-tailed‬‬ ‫‪Pearson‬‬ ‫*‪0.198‬‬ ‫‪0.171‬‬ ‫‪0.171‬‬ ‫‪0.152‬‬ ‫**‪0.252‬‬ ‫‪-0.040 0.261** Correlation‬‬ ‫الراتب‬ ‫‪0.023‬‬ ‫‪0.050‬‬ ‫‪0.051‬‬ ‫‪0.082‬‬ ‫‪0.004‬‬ ‫‪0.652‬‬ ‫الشهري )‪0.003 Sig. (2-tailed‬‬ ‫‪Pearson‬‬ ‫**‪0.270** 0.235‬‬ ‫**‪0.249‬‬ ‫*‪0.220‬‬ ‫**‪0.228‬‬ ‫سنوات ‪-0.041- 0.417** Correlation‬‬ ‫‪0.002‬‬ ‫‪0.007‬‬ ‫‪0.004‬‬ ‫‪0.011‬‬ ‫‪0.009‬‬ ‫‪0.642‬‬ ‫الخبرة )‪0.000 Sig. (2-tailed‬‬ ‫‪**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).‬‬ ‫‪*.)Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed(.‬‬

‫وتفصيل ذلك على النحو التالي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين متغير نوع القطاع وكل من أبعاد‬ ‫املناخ التنظيمي (الهيكل‪ ،‬القيادة‪ ،‬االتصاالت‪ ،‬طبيعة العمل‪،‬‬ ‫التكنولوجيا‪ ،‬ونظام الحوافز) باإلضافة إلى مجموع أبعاد املناخ التنظيمي‪.‬‬ ‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين متغير الراتب الشهري وكل من أبعاد‬ ‫املناخ التنظيمي (الهيكل‪ ،‬االتصاالت) باإلضافة إلى مجموع أبعاد املناخ‬ ‫التنظيمي‪.‬‬ ‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين متغير سنوات الخبرة وكل من أبعاد‬ ‫املناخ التنظيمي (الهيكل‪ ،‬االتصاالت‪ ،‬طبيعة العمل‪ ،‬التكنولوجيا‪ ،‬ونظام‬ ‫الحوافز) باإلضافة إلى مجموع أبعاد املناخ التنظيمي‪.‬‬

‫بناء على ما تقدم فإن العالقة بين إدراك أبعاد املناخ التنظيمي وكل من‬ ‫املتغيرات الشخصية (القطاع‪ ،‬الراتب الشهري‪ ،‬سنوات الخبرة) بشكل عام‬ ‫هي عالقة إيجابية‪ ،‬وهذا يتفق مع ما ذهب إليه الفرض الثالث‪.‬‬ ‫إحصائية بين إدراك‬ ‫‪ .4.2.4‬الفرض الرابع‪ :‬توجد فروق ذات داللة‬ ‫ُ‬ ‫العاملين في مرافق القطاع العام ألبعاد املناخ التنظيمي تعزى للمتغيرات‬ ‫الشخصية‪.‬‬ ‫للتحقق من هذه الفرضية تم رصد وتحليل تباين االتجاهات حول أبعاد‬ ‫املناخ التنظيمي وفقا للمتغيرات الشخصية (الجنس‪ ،‬الجنسية‪ ،‬املؤهل‬ ‫العلمي‪ ،‬العمر) كما يلي‪:‬‬

‫متغير الجنس‬

‫يوضح الجدول رقم (‪ )13‬اختبار (‪ )T‬ملتوسط االتجاهات حول أبعاد املناخ‬ ‫التنظيمي وفقا ملتغير الجنس‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ : )13‬اختبار(‪ )T‬ملتوسط االتجاهات حول أبعاد املناخ التنظيمي وفقا ملتغيرالجنس‬ ‫مستوى‬ ‫‪T‬قيمة‬ ‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫الجنس‬ ‫األبعاد‬ ‫املعياري‬ ‫الداللة‬ ‫‪30.00‬‬ ‫‪-3.140‬‬‫‪1.289‬‬ ‫‪2.90‬‬ ‫ذكر‬ ‫الهيكل التنظيمي‬ ‫‪0.909‬‬ ‫‪3.56‬‬ ‫أنثي‬ ‫‪0.082‬‬ ‫‪-1.755‬‬‫‪0.984‬‬ ‫‪2.72‬‬ ‫ذكر‬ ‫القيادة‬ ‫‪1.084‬‬ ‫‪3.09‬‬ ‫أنثي‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪-4.251‬‬‫‪1.060‬‬ ‫‪2.74‬‬ ‫ذكر‬ ‫االتصاالت‬ ‫‪0.779‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫أنثي‬ ‫‪0.044‬‬ ‫‪-2.032‬‬‫‪1.153‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫ذكر‬ ‫طبيعة العمل‬ ‫‪0.841‬‬ ‫‪3.47‬‬ ‫أنثي‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪-3.968‬‬‫‪0.970‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫ذكر‬ ‫التكنولوجيا‬ ‫‪0.723‬‬ ‫‪3.63‬‬ ‫أنثي‬ ‫‪0.057‬‬ ‫‪-1.919‬‬‫‪1.018‬‬ ‫‪2.53‬‬ ‫ذكر‬ ‫الح وافز‬ ‫‪0.901‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫أنثي‬

‫يبين جدول رقم (‪ )13‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بين االتجاهات‬ ‫املناخ التنظيمي‪( :‬الهيكل التنظيمي‪ ،‬االتصاالت‪ ،‬طبيعة العمل‪،‬‬ ‫حول أبعاد ُ‬ ‫التكنولوجيا) تعزى ملتغير الجنس لصالح اإلناث‪.‬‬

‫متغير الجنسية‬

‫يوضح جدول رقم (‪ )14‬اختبار (‪ )T‬ملتوسط االتجاهات حول أبعاد املناخ‬ ‫التنظيمي وفقا ملتغير الجنسية‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ : )14‬اختبار(‪ )T‬ملتوسط االتجاهات حول أبعاد املناخ التنظيمي وفقا ملتغير‬ ‫الجنسية‬ ‫األبعاد الجنسية املتوسط االنحراف املعياري ‪T‬قيمة مستوى الداللة‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪-3.347‬‬‫‪1.289‬‬ ‫مواطن ‪2.89‬‬ ‫الهيكل‬ ‫‪0.909‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫مقيم‬ ‫‪0.211‬‬ ‫‪-1.264‬‬‫‪0.984‬‬ ‫مواطن ‪2.74‬‬ ‫القيادة‬ ‫‪1.084‬‬ ‫‪2.98‬‬ ‫مقيم‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪-5.444‬‬‫‪1.060‬‬ ‫االتصاالت مواطن ‪2.69‬‬ ‫‪0.779‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫مقيم‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪-3.938‬‬‫‪1.153‬‬ ‫طبيعة العمل مواطن ‪2.95‬‬ ‫‪0.841‬‬ ‫‪3.59‬‬ ‫مقيم‬

‫التكنولوجيا‬ ‫الح وافز‬

‫مواطن‬ ‫مقيم‬ ‫مواطن‬ ‫مقيم‬

‫‪2.84‬‬ ‫‪3.62‬‬ ‫‪2.49‬‬ ‫‪3.02‬‬

‫‪0.970‬‬ ‫‪0.723‬‬ ‫‪1.018‬‬ ‫‪0.901‬‬

‫‪-5.097-‬‬

‫‪0.000‬‬

‫‪-2.963-‬‬

‫‪0.004‬‬

‫يبين جدول رقم (‪ )14‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بين االتجاهات‬ ‫حول أبعاد املناخ التنظيمي‪(ُ :‬الهيكل التنظيمي‪ ،‬االتصاالت‪ ،‬طبيعة العمل‪،‬‬ ‫التكنولوجيا‪ ،‬نظام الحوافز) تعزى ملتغير الجنسية لصالح املقيم‪.‬‬

‫متغير املؤهل العلمي‬ ‫يوضح جدول رقم (‪ )15‬اختبار (‪ )F‬ملتوسط االتجاهات حول أبعاد املناخ‬ ‫التنظيمي وفقا ملتغير املؤهل العلمي‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ : )15‬اختبار(‪ )F‬ملتوسط االتجاهات حول أبعاد املناخ التنظيمي وفقا ملتغيراملؤهل‬ ‫العلمي‬ ‫متغيراملؤهل الوسط الحسابي االنحراف املعياري قيمة ‪ F‬مستوى الداللة‬ ‫األبعاد‬ ‫‪0.181‬‬ ‫‪1.652‬‬ ‫‪1.543‬‬ ‫‪2.91‬‬ ‫ثانوية‬ ‫الهيكل‬ ‫‪1.499‬‬ ‫‪2.60‬‬ ‫دبلوم‬ ‫‪0.995‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫بكالوريوس‬ ‫‪0.104‬‬ ‫‪3.12‬‬ ‫دراسات عليا‬ ‫‪0.939‬‬ ‫‪1.164‬‬ ‫‪2.62‬‬ ‫ثانوية‬ ‫القيادة‬ ‫‪4240.‬‬ ‫‪1.027‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫دبلوم‬ ‫‪0.967‬‬ ‫‪2.92‬‬ ‫بكالوريوس‬ ‫‪0.427‬‬ ‫‪2.52‬‬ ‫دراسات عليا‬ ‫‪1220.‬‬ ‫‪1.971‬‬ ‫‪1.321‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫ثانوية‬ ‫االتصاالت‬ ‫‪1.349‬‬ ‫‪2.63‬‬ ‫دبلوم‬ ‫‪0.755‬‬ ‫‪3.05‬‬ ‫بكالوريوس‬ ‫‪0.518‬‬ ‫‪3.38‬‬ ‫دراسات عليا‬ ‫‪779.‬‬ ‫‪.365‬‬ ‫‪1.481‬‬ ‫‪2.96‬‬ ‫ثانوية‬ ‫طبيعة العمل‬ ‫‪1.198‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫دبلوم‬ ‫‪0.879‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫بكالوريوس‬ ‫‪0.377‬‬ ‫‪2.98‬‬ ‫دراسات عليا‬ ‫‪2750.‬‬ ‫‪1.308‬‬ ‫‪1.307‬‬ ‫‪2.77‬‬ ‫ثانوية‬ ‫التكنولوجيا‬ ‫‪1.009‬‬ ‫‪3.04‬‬ ‫دبلوم‬ ‫‪0.753‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫بكالوريوس‬ ‫‪0.475‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫دراسات عليا‬ ‫‪1250.‬‬ ‫‪1.950‬‬ ‫‪1.041‬‬ ‫‪2.34‬‬ ‫ثانوية‬ ‫الح وافز‬ ‫‪1.063‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫دبلوم‬ ‫‪0.992‬‬ ‫‪2.64‬‬ ‫بكالوريوس‬ ‫‪0.298‬‬ ‫‪3.05‬‬ ‫دراسات عليا‬

‫يبين جدول رقم (‪ )15‬عدم وجود ُ فروق ذات داللة إحصائية بين‬ ‫االتجاهات حول أبعاد املناخ التنظيمي تعزى ملتغير املؤهل العلمي‪.‬‬

‫متغير العمر‬ ‫يوضح جدول رقم (‪ )16‬اختبار (‪ )F‬ملتوسط االتجاهات حول أبعاد املناخ‬ ‫التنظيمي وفقا ملتغير العمر‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ : )16‬اختبار(‪ )F‬ملتوسط االتجاهات حول أبعاد املناخ التنظيمي وفقا ملتغيرالعمر‬ ‫األبعاد متغيرالعمر املتوسطاالنحراف املعياريقيمة ‪F‬مستوى الداللة موقع االختالف‬ ‫(من‪ 20‬إلى أقل من ‪)30‬‬ ‫‪0.001 6.040‬‬ ‫‪1.370‬‬ ‫الهيكل من ‪ 20‬إلى أقل من ‪2.67 30‬‬ ‫(من‪ 50‬فأكثر)‬ ‫‪1.071‬‬ ‫من ‪ 30‬إلى أقل من ‪2.98 40‬‬ ‫‪1.534‬‬ ‫من ‪ 40‬إلى أقل من ‪2.94 50‬‬ ‫‪0.293‬‬ ‫من ‪ 50‬فأكثر ‪4.37‬‬ ‫(من ‪ 30‬إلى أقل من ‪)40‬‬ ‫‪0.008 4.110‬‬ ‫‪1.130‬‬ ‫القيادة من ‪ 20‬إلى أقل من ‪2.72 30‬‬ ‫(من ‪ 40‬إلى أقل من ‪)50‬‬ ‫‪0.972‬‬ ‫من ‪ 30‬إلى أقل من ‪2.95 40‬‬ ‫(من ‪ 50‬فأكثر)‬ ‫‪0.997‬‬ ‫من ‪ 40‬إلى أقل من ‪2.17 50‬‬ ‫‪0.536‬‬ ‫من ‪ 50‬فأكثر ‪3.18‬‬ ‫(من ‪ 20‬إلى أقل من ‪)30‬‬ ‫‪0.001 5.884‬‬ ‫‪1.247‬‬ ‫االتصاالت من ‪ 20‬إلى أقل من ‪2.76 30‬‬ ‫(من ‪ 50‬فأكثر)‬ ‫‪0.971‬‬ ‫من ‪ 30‬إلى أقل من‪3.02 40‬‬ ‫‪0.982‬‬ ‫من ‪ 40‬إلى أقل من ‪2.25 50‬‬ ‫‪0.311‬‬ ‫من ‪ 50‬فأكثر ‪3.67‬‬ ‫(من ‪ 20‬إلى أقل من ‪)30‬‬ ‫‪0. 000 6.724‬‬ ‫‪1.065‬‬ ‫طبيعة العملمن ‪ 20‬إلى أقل من ‪3.22 30‬‬ ‫(من ‪ 50‬فأكثر)‬ ‫‪1.068‬‬ ‫من ‪ 30‬إلى أقل من ‪2.99 40‬‬ ‫(من ‪ 30‬إلى أقل من ‪)40‬‬ ‫‪1.127‬‬ ‫من ‪ 40‬إلى أقل من ‪2.68 50‬‬ ‫(من ‪ 50‬فأكثر)‬ ‫‪0.486‬‬ ‫من ‪ 50‬فأكثر ‪4.28‬‬ ‫(من ‪ 40‬إلى أقل من ‪)50‬‬ ‫‪0. 007 4.257‬‬ ‫‪0.962‬‬ ‫التكنولوجيا من ‪ 20‬إلى أقل من ‪3.21 30‬‬ ‫(من ‪ 50‬فأكثر)‬ ‫‪0.893‬‬ ‫من ‪ 30‬إلى أقل من‪2.96 40‬‬ ‫‪1.208‬‬ ‫من ‪ 40‬إلى أقل من ‪2.62 50‬‬ ‫‪0.518‬‬ ‫من ‪ 50‬فأكثر ‪3.77‬‬ ‫ال يوجد‬ ‫‪0. 048 2.715‬‬ ‫‪0.979‬‬ ‫الح وافز من ‪ 20‬إلى أقل من ‪2.71 30‬‬ ‫‪0.918‬‬ ‫من ‪ 30‬إلى أقل من‪2.42 40‬‬ ‫‪1.373‬‬ ‫من ‪ 40‬إلى أقل من ‪2.96 50‬‬ ‫‪0.401‬‬ ‫من ‪ 50‬فأكثر ‪3.05‬‬

‫يبين جدول رقم (‪ )16‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بين االتجاهات‬ ‫حول أبعاد املناخ التنظيمي‪( :‬الهيكل التنظيمي‪ ،‬القيادة‪ ،‬االتصاالت‪،‬‬

‫‪Abdel Moneim Ghanem Ezzeldin (2020). Organizational Climate and its Relationship with Personal and Functional Variables in Najran Public Sector, Saudi Arabia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪256‬‬

‫عبد املنعم غانم عز الدين‪ .)2020( .‬املناخ التنظيمي وعالقته باملتغيرات الشخصية والوظيفية بالتطبيق على م رافق القطاع العام بنجران (باململكة العربية السعودية)‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫ُ‬ ‫طبيعة العمل‪ ،‬التكنولوجيا) تعزى ملتغير العمر لصالح الفئة العمرية من‬ ‫‪ 50‬سنة فأكثر‪ ،‬بينما ال توجد فروق ذات داللة إحصائية تعزى ملتغير‬ ‫العمر حول نظام الحوافز‪.‬‬ ‫إحصائية بين‬ ‫بناء على ما تقدم ‪ -‬وبشكل عام ‪ -‬توجد فروق ذات داللة‬ ‫إدراك العاملين في مرافق القطاع العام ألبعاد املناخ التنظيمي ُتعزى‬ ‫للمتغيرات الشخصية‪ ،‬بينما ال توجد ُفروق ذات داللة إحصائية بين‬ ‫إدراك العاملين ألبعاد املناخ التنظيمي تعزى ملتغير املؤهل العلمي‪ ،‬وهذا‬ ‫يتفق ‪ -‬جزئيا ‪ -‬مع ما ذهب إليه الفرض الرابع‪.‬‬ ‫إحصائية بين إدراك‬ ‫‪ .4.2.5‬الفرض الخامس‪ :‬توجد فروق ذات داللة‬ ‫ُ‬ ‫العاملين في مرافق القطاع العام ألبعاد املناخ التنظيمي تعزى للمتغيرات‬ ‫الوظيفية‪.‬‬ ‫للتحقق من هذه الفرضية تم رصد وتحليل تباين االتجاهات حول أبعاد‬ ‫املناخ التنظيمي وفقا للمتغيرات الوظيفية (القطاع‪ ،‬املرتب‪ ،‬الخبرة) كما‬ ‫يلي‪:‬‬

‫متغير القطاع‬ ‫يوضح جدول رقم (‪ )17‬اختبار (‪ )F‬ملتوسط االتجاهات حول أبعاد املناخ‬ ‫التنظيمي وفقا ملتغير القطاع‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ : )17‬اختبار(‪ )F‬ملتوسط االتجاهات حول أبعاد املناخ التنظيمي وفقا ملتغيرالقطاع‬ ‫قيمة ‪ F‬مستوى‬ ‫موقع‬ ‫االنحراف‬ ‫الوسط‬ ‫متغيرات‬ ‫األبعاد‬ ‫املعياري‬ ‫الداللة االختالف‬ ‫الحسابي‬ ‫القطاع‬ ‫‪( 0.000‬التعليمي) ‪-‬‬ ‫‪10.238‬‬ ‫‪0.830‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫التعليمي‬ ‫الهيكل‬ ‫(االجتماعي)‬ ‫التنظيمي‬ ‫‪0.706‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫الصحي‬ ‫(الصحي) ‪-‬‬ ‫‪1.880‬‬ ‫‪2.80‬‬ ‫األمني‬ ‫(االجتماعي)‬ ‫‪1.233‬‬ ‫‪2.50‬‬ ‫االجتماعي‬ ‫‪( 0.001‬التعليمي) ‪-‬‬ ‫‪5.838‬‬ ‫‪1.003‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫التعليمي‬ ‫القيادة‬ ‫(االجتماعي)‬ ‫‪0.961‬‬ ‫‪3.10‬‬ ‫الصحي‬ ‫‪0.731‬‬ ‫‪2.50‬‬ ‫األمني‬ ‫‪0.979‬‬ ‫‪2.48‬‬ ‫االجتماعي‬ ‫‪( 0.000‬التعليمي) ‪-‬‬ ‫‪21.905‬‬ ‫‪0.609‬‬ ‫‪3.56‬‬ ‫االتصاالت التعليمي‬ ‫(االجتماعي)‬ ‫‪0.808‬‬ ‫‪3.51‬‬ ‫الصحي‬ ‫(الصحي) ‪-‬‬ ‫‪0.836‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫األمني‬ ‫(االجتماعي)‬ ‫‪0.998‬‬ ‫‪2.26‬‬ ‫االجتماعي‬ ‫‪( 0.000‬الصحي) ‪-‬‬ ‫‪8.281‬‬ ‫‪0.924‬‬ ‫‪3.37‬‬ ‫التعليمي‬ ‫طبيعة‬ ‫(االجتماعي)‬ ‫العمل‬ ‫‪0.597‬‬ ‫‪3.71‬‬ ‫الصحي‬ ‫‪1.358‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫األمني‬ ‫‪1.148‬‬ ‫‪2.64‬‬ ‫االجتماعي‬ ‫‪( 0.000‬التعليمي) ‪-‬‬ ‫‪17.537‬‬ ‫‪0.701‬‬ ‫‪3.39‬‬ ‫التكنولوجيا التعليمي‬ ‫(االجتماعي)‬ ‫‪0.614‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫الصحي‬ ‫(الصحي) ‪-‬‬ ‫‪0.418‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫األمني‬ ‫(االجتماعي)‬ ‫‪1.013‬‬ ‫‪2.50‬‬ ‫االجتماعي‬ ‫‪( 0.002‬الصحي) ‪-‬‬ ‫‪3.303‬‬ ‫‪0.609‬‬ ‫‪2.72‬‬ ‫التعليمي‬ ‫نظام‬ ‫(االجتماعي)‬ ‫الح وافز‬ ‫‪0.885‬‬ ‫‪3.05‬‬ ‫الصحي‬ ‫‪0.627‬‬ ‫‪2.60‬‬ ‫األمني‬ ‫‪1.204‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫االجتماعي‬

‫وجود فروق ذات داللة إحصائية بين االتجاهات‬ ‫يبين جدول رقم (‪ُ )17‬‬ ‫حول أبعاد املناخ التنظيمي تعزى ملتغير القطاع لصالح القطاع التعليمي في‬ ‫كل من أبعاد (الهيكل التنظيمي‪ ،‬القيادة‪ ،‬االتصاالت) ولصالح القطاع‬ ‫الصحي في كل من أبعاد (طبيعة العمل‪ ،‬التكنولوجيا‪ ،‬نظام الحوافز)‪.‬‬

‫متغير املرتب‬ ‫يوضح جدول رقم (‪ : )18‬اختبار (‪ )F‬ملتوسط االتجاهات حول أبعاد املناخ‬ ‫التنظيمي وفقا ملتغير املرتب‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ : )18‬اختبار(‪ )F‬ملتوسط االتجاهات حول أبعاد املناخ التنظيمي وفقا ملتغيراملرتب‬ ‫األبعاد متغيرات الراتب الوسط االنحراف قيمة ‪ F‬مستوى موقع االختالف‬ ‫الحسابي املعياري‬ ‫الداللة‬ ‫‪( 0.005 5.600‬من‪ 3000‬إلى‬ ‫‪1.266‬‬ ‫الهيكل من ‪ 3000‬إلى ‪2.70 6000‬‬ ‫‪( )6000‬من‪9000‬‬ ‫‪1.116‬‬ ‫التنظيمي من ‪ 6000‬إلى ‪2.82 9000‬‬ ‫فأكثر)‬ ‫‪1.254‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫من ‪ 9000‬فأكثر‬ ‫ال يوجد‬ ‫‪0.081 2.562‬‬ ‫‪0.944‬‬ ‫القيادة من ‪ 3000‬إلى ‪2.65 6000‬‬ ‫‪1.068‬‬ ‫من ‪ 6000‬إلى ‪3.04 9000‬‬ ‫‪0.961‬‬ ‫‪2.63‬‬ ‫من ‪ 9000‬فأكثر‬ ‫‪( .002 6.367‬من ‪ 3000‬إلى ‪)6000‬‬ ‫‪1.259‬‬ ‫االتصاالت من ‪ 3000‬إلى ‪2.33 6000‬‬ ‫(من ‪ 0006‬إلى ‪)0009‬‬ ‫‪0.786‬‬ ‫من ‪ 6000‬إلى ‪3.06 9000‬‬ ‫(من ‪ 0006‬إلى ‪)0009‬‬ ‫‪1.061‬‬ ‫‪3.09‬‬ ‫من ‪ 9000‬فأكثر‬ ‫(من ‪ 9000‬فأكثر)‬ ‫‪1.061‬‬ ‫‪3.09‬‬ ‫من ‪ 9000‬فأكثر‬ ‫ال يوجد‬ ‫‪.214 1.558‬‬ ‫‪1.224‬‬ ‫طبيعة من ‪ 3000‬إلى ‪2.83 6000‬‬

‫العمل من ‪ 6000‬إلى ‪9000‬‬ ‫من ‪ 9000‬فأكثر‬ ‫التكنولوج من ‪ 3000‬إلى ‪6000‬‬ ‫يا‬ ‫من ‪ 6000‬إلى ‪9000‬‬ ‫من ‪ 9000‬فأكثر‬ ‫الح وافز من ‪ 3000‬إلى ‪6000‬‬ ‫من ‪ 6000‬إلى ‪9000‬‬ ‫من ‪ 9000‬فأكثر‬

‫‪3.10‬‬ ‫‪3.28‬‬ ‫‪2.77‬‬ ‫‪3.01‬‬ ‫‪3.21‬‬ ‫‪2.47‬‬ ‫‪2.47‬‬ ‫‪2.88‬‬

‫‪0.965‬‬ ‫‪1.165‬‬ ‫‪1.201‬‬ ‫‪0.695‬‬ ‫‪1.061‬‬ ‫‪1.046‬‬ ‫‪0.878‬‬ ‫‪1.076‬‬

‫‪1.943‬‬

‫‪.147‬‬

‫ال يوجد‬

‫‪2.612‬‬

‫‪.077‬‬

‫ال يوجد‬

‫فروق ذات داللة إحصائية بين االتجاهات‬ ‫يبين جدول رقم (‪ )18‬وجود‬ ‫حول بعد (الهيكل التنظيمي) ُتعزى ملتغير املرتب لصالح من يتقاضون‬ ‫‪ 9000‬ريال فأكثر‪ ُ ،‬ووجود فروق ذات داللة إحصائية بين االتجاهات حول‬ ‫بعد (االتصاالت) تعزى ملتغير املرتب لصالح من يتقاضون من ‪ 6000‬إلى‬ ‫‪ 9000‬ريال‪ ،‬بينما ال توجد فروق ذات داللة إحصائية حول كل من األبعاد‬ ‫(طبيعة العمل‪ ،‬التكنولوجيا‪ ،‬الحوافز)‪.‬‬

‫متغير الخبرة‬ ‫يوضح جدول رقم (‪ )19‬اختبار (‪ )F‬ملتوسط االتجاهات حول أبعاد املناخ‬ ‫التنظيمي وفقا ملتغير القطاع‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ : )19‬اختبار(‪ )F‬ملتوسط االتجاهات حول أبعاد املناخ التنظيمي وفقا ملتغيرالقطاع‬ ‫االنحراف قيمة ‪ F‬مستوى موقع االختالف‬ ‫متغيرسنوات الوسط‬ ‫األبعاد‬ ‫املعياري‬ ‫الداللة‬ ‫الحسابي‬ ‫الخبرة‬ ‫(أقل من ‪)5‬‬ ‫أقل من ‪5‬‬ ‫‪0.000 13.224 0.807‬‬ ‫‪2.17‬‬ ‫الهيكل‬ ‫(من‪ 10‬إلى أقل من‬ ‫من ‪ 5‬إلى أقل من ‪10‬‬ ‫التنظيمي‬ ‫‪1.228‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫‪)15‬‬ ‫(أقل من ‪( )5‬من ‪15‬‬ ‫من ‪ 10‬إلى أقل من ‪15‬‬ ‫‪0.694‬‬ ‫‪3.53‬‬ ‫فأكثر)‬ ‫من ‪ 15‬فأكثر‬ ‫‪1.436‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫ال يوجد‬ ‫أقل من ‪5‬‬ ‫‪0.256 1.365 0.893‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫القيادة‬ ‫من ‪ 5‬إلى أقل من ‪10‬‬ ‫‪1.127‬‬ ‫‪3.05‬‬ ‫من ‪ 10‬إلى أقل من ‪15‬‬ ‫‪1.023‬‬ ‫‪2.91‬‬ ‫من ‪ 15‬فأكثر‬ ‫‪1.016‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫(أقل من ‪)5‬‬ ‫أقل من ‪5‬‬ ‫‪.000 14.142 1.007‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫االتصاالت‬ ‫(من ‪ 5‬إلى أقل من ‪)10‬‬ ‫من ‪ 5‬إلى أقل من ‪10‬‬ ‫‪0.715‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫(أقل من ‪)5‬‬ ‫(من ‪10‬إلى أقل من‬ ‫من ‪ 10‬إلى أقل من ‪15‬‬ ‫‪0.706‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫‪)15‬‬ ‫من ‪ 15‬فأكثر‬ ‫‪1.096‬‬ ‫‪2.85‬‬ ‫(أقل من ‪)5‬‬ ‫أقل من ‪5‬‬ ‫‪0.002 5.327 0.991‬‬ ‫‪2.59‬‬ ‫طبيعة العمل‬ ‫(من ‪ 5‬إلى أقل من ‪)10‬‬ ‫(أقل من ‪)5‬‬ ‫من ‪ 5‬إلى أقل من ‪10‬‬ ‫‪1.065‬‬ ‫‪3.49‬‬ ‫(من ‪10‬إلى أقل من ‪)15‬‬ ‫(أقل من ‪)5‬‬ ‫من ‪ 10‬إلى أقل من ‪15‬‬ ‫‪0.601‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫(من‪ 15‬فأكثر)‬ ‫من ‪ 15‬فأكثر‬ ‫‪1.317‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫(أقل من ‪)5‬‬ ‫أقل من ‪5‬‬ ‫‪11.645 0.870‬‬ ‫‪2.41‬‬ ‫التكنولوجيا‬ ‫(من‪ 5‬إلى أقل من ‪)10‬‬ ‫من ‪ 5‬إلى أقل من ‪10‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.661‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫(أقل من ‪)5‬‬ ‫(من ‪10‬إلى أقل من‬ ‫‪15‬‬ ‫من‬ ‫أقل‬ ‫إلى‬ ‫‪10‬‬ ‫من‬ ‫‪0.542‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫‪)15‬‬ ‫من ‪ 15‬فأكثر‬ ‫‪1.178‬‬ ‫‪3.09‬‬ ‫(أقل من ‪)5‬‬ ‫أقل من ‪5‬‬ ‫‪0.036 2.933 0.919‬‬ ‫‪2.26‬‬ ‫الح وافز‬ ‫(من ‪ 15‬فأكثر)‬ ‫من ‪ 5‬إلى أقل من ‪10‬‬ ‫‪0.982‬‬ ‫‪2.68‬‬ ‫‪15‬‬ ‫من‬ ‫أقل‬ ‫إلى‬ ‫‪10‬‬ ‫من‬ ‫‪0.816‬‬ ‫‪2.82‬‬ ‫من ‪ 15‬فأكثر‬ ‫‪1.143‬‬ ‫‪2.87‬‬

‫وجود فروق ذات داللة إحصائية بين االتجاهات‬ ‫يبين جدول رقم (‪)19‬‬ ‫ُ‬ ‫حول أبعاد املناخ التنظيمي تعزى ملتغير سنوات الخبرة لصالح الخبرة (من‬ ‫‪ 10‬إلى أقل من ‪ )15‬في بعد (الهيكل التنظيمي)‪ ،‬ولصالح الخبرة (من ‪ 10‬إلى‬ ‫أقل من ‪ )15‬في بعد (طبيعة العمل)‪ ،‬ولصالح الخبرة (من ‪ 5‬إلى أقل من ‪)10‬‬ ‫في بعد الحوافز‪.‬‬ ‫إحصائية بين‬ ‫بناء على ما تقدم ‪ -‬وبشكل عام ‪ -‬توجد فروق ذات داللة‬ ‫إدراك العاملين في مرافق القطاع العام ألبعاد املناخ التنظيمي ُتعزى‬ ‫للمتغيرات الوظيفية‪ ،‬وهذا يتفق ‪ -‬جزئيا ‪ -‬مع ما ذهب إليه الفرض‬ ‫الخامس‪.‬‬ ‫‪ .5‬مناقشة النتائج والتوصيات‬ ‫هدفت هذه الدراسة إلى إلقاء الضوء على عناصر املناخ التنظيمي السائد‬ ‫في مرافق القطاع العام ومدى عالقته ببعض املتغيرات الشخصية‬ ‫والوظيفية‪ ،‬وقد توصلت الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬

‫‪ .5.1‬نتائج الدراسة‪:‬‬ ‫•‬

‫أن املتوسط العام التجاه أفراد العينة حول أبعاد املناخ التنظيمي (الهيكل‬ ‫التنظيمي‪ ،‬القيادة‪ ،‬االتصاالت‪ ،‬طبيعة العمل‪ ،‬التكنولوجيا ونظام‬ ‫الحوافز) في مرافق القطاع العام بنجران كان اتجاها إيجابيا متوسطا‪،‬‬ ‫واتفقت هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسة البدر (‪ )2007‬التي أظهرت‬ ‫ً‬ ‫توجها نحو املوافقة على توافر املناخ التنظيمي اإليجابي بمديرية الدفاع‬ ‫املدني بمنطقة الرياض واإلدارات واملراكز التابعة‪ .‬واتفقت كذلك مع‬

‫‪Abdel Moneim Ghanem Ezzeldin (2020). Organizational Climate and its Relationship with Personal and Functional Variables in Najran Public Sector, Saudi Arabia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪257‬‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫عبد املنعم غانم عز الدين‪ .)2020( .‬املناخ التنظيمي وعالقته باملتغيرات الشخصية والوظيفية بالتطبيق على م رافق القطاع العام بنجران (باململكة العربية السعودية)‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫دراسة السكران (‪ )2005‬التي توصلت إلى وجود توجهات إيجابية مرتفعة‬ ‫لدى ضباط قطاع قوات األمن الخاصة بمدينة الرياض نحو املناخ‬ ‫التنظيمي‪ ،‬واتفقت كذلك مع دراسة أحمد (‪ )2008‬التي توصلت إلى أن‬ ‫املناخ اإليجابي يمثل الصفة الغالبة في املدارس الحكومية الثانوية التابعة‬ ‫ملديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطين من وجهة نظر‬ ‫املعلمين واملعلمات فيها‪.‬‬ ‫توجد عالقة موجبة ذات داللة إحصائية بين بعض املتغيرات الشخصية‬ ‫(الجنس‪ ،‬الجنسية‪ ،‬املؤهل العلمي والعمر) وأبعاد املناخ التنظيمي‪ ،‬حيث‬ ‫أظهرت الدراسة عالقة موجبة ذات داللة إحصائية بين متغير الجنسية‬ ‫وكل من أبعاد املناخ التنظيمي (الهيكل‪ ،‬االتصاالت‪ ،‬طبيعة العمل‪،‬‬ ‫التكنولوجيا‪ ،‬الحوافز)‪ ،‬وعالقة موجبة ذات داللة إحصائية بين متغير‬ ‫املؤهل وبعد (االتصاالت)‪ ،‬وعالقة موجبة ذات داللة إحصائية بين متغير‬ ‫العمر وبعد (الهيكل التنظيمي)‪ ،‬وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه‬ ‫دراسة السكران (‪ )2014‬التي أظهرت وجود عالقة موجبة ذات داللة‬ ‫إحصائية بين القدرات والخصائص الفردية للموظف وإدراك محاور املناخ‬ ‫التنظيمي قيد الدراسة‪ .‬وتختلف هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسة‬ ‫الحيدر (‪ )2006‬التي أظهرت عدم وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين‬ ‫املتغيرات الشخصية للعاملين في مستشفى امللك فيصل التخصص ي في‬ ‫اململكة العربية السعودية مع جميع محاور املناخ التنظيمي‪.‬‬ ‫توجد عالقة موجبة ذات داللة إحصائية بين بعض املتغيرات الوظيفية‬ ‫(القطاع‪ ،‬الراتب وسنوات الخبرة) وأبعاد املناخ التنظيمي‪ ،‬حيث أظهرت‬ ‫الدراسة عالقة موجبة ذات داللة إحصائية بين متغير نوع القطاع وكل من‬ ‫أبعاد املناخ التنظيمي (الهيكل‪ ،‬القيادة‪ ،‬االتصاالت‪ ،‬طبيعة العمل‪،‬‬ ‫التكنولوجيا‪ ،‬ونظام الحوافز)‪ ،‬وعالقة موجبة ذات داللة إحصائية بين‬ ‫متغير الراتب الشهري وكل من أبعاد املناخ التنظيمي (الهيكل‪ ،‬االتصاالت)‬ ‫وعالقة موجبة ذات داللة إحصائية بين متغير سنوات الخبرة وكل من‬ ‫أبعاد املناخ التنظيمي (الهيكل‪ ،‬االتصاالت‪ ،‬طبيعة العمل‪ ،‬التكنولوجيا‬ ‫ونظام الحوافز)‪ ،‬وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسة البقمي‬ ‫(‪ )2010‬التي أظهرت وجود عالقة طردية ذات داللة إحصائية بين توجهات‬ ‫العاملين بإمارة منطقة مكة املكرمة نحو املناخ التنظيمي ومستوى أدائهم‬ ‫الوظيفي‪.‬‬ ‫توجد فروق ذات داللة إحصائية بين االتجاهات حول أبعاد املناخ‬ ‫ُالتنظيمي (الهيكل التنظيمي‪ ،‬االتصاالت‪ ،‬طبيعة العمل‪ ،‬التكنولوجيا)‬ ‫تعزى ملتغير الجنس لصالح اإلناث‪ ،‬وال توجد ُ فروق ذات داللة إحصائية‬ ‫بين االتجاهات حول أبعاد املناخ التنظيمي تعزى ملتغير املؤهل العلمي‪،‬‬ ‫وتوجد فروق ذات داللة إحصائية بين االتجاهات حول أبعاد املناخ‬ ‫(الهيكل التنظيمي‪ ،‬االتصاالت‪ ،‬طبيعة العمل‪ ،‬التكنولوجيا‪،‬‬ ‫التنظيمي‬ ‫ُ‬ ‫نظام الحوافز) تعزى ملتغير الجنسية لصالح املقيم‪ ،‬وتوجد فروق ذات‬ ‫التنظيمي (الهيكل‬ ‫داللة إحصائية بين االتجاهات حول أبعاد املناخ‬ ‫ُ‬ ‫التنظيمي‪ ،‬القيادة‪ ،‬االتصاالت‪ ،‬طبيعة العمل‪ ،‬التكنولوجيا) تعزى ملتغير‬ ‫العمر لصالح الفئة العمرية من ‪ 50‬سنة فأكثر‪ ،‬وتتفق هذه النتائج في جزء‬ ‫منها مع دراستي كل من الحيدر (‪ )2006‬والبقمي (‪2010‬ـ) بينما تختلف في‬ ‫جزء منها مع دراسة أحمد (‪.)2008‬‬ ‫فروق ذات داللة إحصائية بين االتجاهات حول أبعاد املناخ‬ ‫توجد ُ‬ ‫التنظيمي تعزى ملتغير القطاع لصالح القطاع التعليمي في كل من أبعاد‬ ‫(الهيكل التنظيمي‪ ،‬القيادة‪ ،‬االتصاالت) لصالح القطاع الصحي في كل من‬ ‫أبعاد (طبيعة العمل‪ ،‬التكنولوجيا‪ ،‬نظام الحوافز)‪ ،‬وتوجد ُفروق ذات‬ ‫داللة إحصائية بين االتجاهات حول بعد (الهيكل التنظيمي) تعزى ملتغير‬ ‫املرتب لصالح من يتقاضون ‪ 9000‬ريال فأكثر‪ ُ ،‬وتوجد فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية بين االتجاهات حول بعد (االتصاالت) تعزى ملتغير املرتب لصالح‬ ‫من يتقاضون من ‪ 6000‬إلى ‪ 9000‬ريال‪ ،‬بينما ال توجد فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية حول كل من األبعاد (طبيعة العمل‪ ،‬التكنولوجيا‪ ،‬الحوافز)‪،‬‬ ‫فروق ذات داللة إحصائية بين االتجاهات حول أبعاد املناخ‬ ‫وتوجد ُ‬ ‫التنظيمي تعزى ملتغير سنوات الخبرة لصالح الخبرة من ( ‪ 10‬إلى أقل من‬ ‫‪ )15‬في بعد (الهيكل التنظيمي) ولصالح الخبرة من (‪ 10‬إلى أقل من ‪ )15‬في‬ ‫بعد (طبيعة العمل)‪ ،‬ولصالح الخبرة من (‪ 5‬إلى أقل من ‪ )10‬في بعد‬ ‫الحوافز‪ ،‬وتتفق هذه النتائج في جزء منها مع دراسة البدر (‪.)2007‬‬

‫‪ .5.2‬التوصيات‪:‬‬ ‫ً‬ ‫بناء على النتائج التي أظهرتها الدراسة يوص ي الباحث بما يلي‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫ً‬ ‫اهتماما ًّ‬ ‫خاصا بجميع عناصر املناخ‬ ‫ضرورة أن تولي املرافق العامة بنجران‬ ‫التنظيمي باعتباره من أهم العوامل التنظيمية التي تؤمن التفاعل والتكامل‬ ‫الفعال بين مختلف مواردها وإمكاناتها على النحو الذي ييهئ الظروف‬ ‫لتحقيق أهدافها املنشودة بكفاءة واقتدار؛ فنجاح مرافق القطاع العام‬ ‫وتحقيق أهدافها يتطلب التعامل مع معطيات ومتغيرات البيئية التنظيمية‬ ‫بحكمة وموضوعية‪ ،‬وعلى رأس هذه املتغيرات يأتي املناخ التنظيمي السائد‬ ‫ويميزه عن‬ ‫فيها؛ إذ إن هذا املناخ بجانب أنه يعكس هوية وشخصية املرفق‬ ‫غيره من املرافق املماثلة‪ ،‬فإنه ‪ -‬كما أثبتت العديد من الدراسات ‪ُ -‬يعد من‬ ‫املحددات الرئيسة للنجاح‪.‬‬ ‫يتبن من النتائج أن نظام الحوافز يؤثر بدرجة كبيرة على تشكيل إدراك‬ ‫املناخ التنظيمي‪ ،‬وهو أمر يمكن تفهمه في ظل ارتفاع األسعار املتزايد وثبات‬

‫•‬

‫ً‬ ‫رواتب العاملين في مرافق القطاع العام‪ ،‬وقد ال يكون األمر مختلفا عن‬ ‫إدراك العاملين لنظام الحوافز في أي قطاع آخر‪ .‬واستنادا على هذه‬ ‫النتيجة يوص ي الباحث بضرورة املراجعة املستمرة لنظام الحوافز لتحقيق‬ ‫عناصر املناخ التنظيمي‪.‬‬ ‫ضرورة النظر إلى التطور املعرفي والفني ملوظف القرن الواحد والعشرين‬ ‫الذي يختلف مفهومه للمناخ التنظيمي عن املوظف التقليدي‪ ،‬وفي هذا‬ ‫الباحث بضرورة تركيز األبحاث املستقبلية على دراسة‬ ‫السياق يوص ي‬ ‫ً‬ ‫املناخ التنظيمي وفقا لهذا التطور؛ بحيث تشتمل أبعاد املناخ التنظيمي‬ ‫على بعض املتغيرات مثل‪ :‬املعرفة ورأس املال الفكري والعمل من بعد‬ ‫واملكتب االفتراض ي وغيرها من أبعاد أفرزها واقع التطور التقني‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلف‬ ‫عبداملنعم غانم عزالدين‬

‫قسم العلوم اإلدارية‪ ،‬كلية املجتمع‪ ،‬جامعة نجران‪ ،‬نجران‪ ،‬السعودية‬ ‫‪dr_ghanim@hotmail.com ،0966537252113‬‬ ‫د‪ .‬غانم أستاذ مساعد‪ ،‬رئيس وحدة القياس بكلية املجتمع‪ ,‬له العديد من‬ ‫االبحاث املنشورة‪ ,‬محكم في عدد من املجالت منها & ‪Cogent Business‬‬ ‫‪Management‬‬

‫املراجع‬ ‫أحمد‪ ،‬فاطمة عبدالقادر‪ .)2008( .‬واقع املناخ التنظيمي في املدارس الحكومية‬ ‫الثانوية التابعة ملديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطين‬ ‫من وجهة نظر املعلمين واملعلمات فيها‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة النجاح‬

‫الوطنية‪ ،‬كلية الدراسات العليا‪ ،‬فلسطين‪.‬‬ ‫البدر‪ ،‬إبراهيم حمد‪)2001( .‬ـ‪ .‬املناخ التنظيمي وعالقته بضغوط العمل "دراسة‬ ‫ميدانية على ضباط مديرية الدفاع املدني بمنطقة الرياض"‪ .‬رسالة‬ ‫ماجستير‪ ،‬جامعة نايف العربية للعلوم األمنية‪ ،‬كلية الدراسات العليا‪،‬‬ ‫اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫البقمي‪ ،‬مصلح حمدان‪)2010( ..‬ـ‪ .‬املناخ التنظيمي وعالقته باألداء الوظيفي‬ ‫ملوظفي منطقة مكة املكرمة‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة نايف العربية‬ ‫للعلوم األمنية ‪,‬كلية الدراسات العليا‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫حمود‪ ،‬كاظم خضير‪ .)2002( .‬السلوك التنظيمي‪ ،.‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار الصفاء‬ ‫للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫الحيدر‪ .‬عبد املحسن صالح‪ .)2006( .،‬اتجاهات العاملين نحو املناخ التنظيمي‬ ‫وعالقة خصائصهم الشخصية والوظيفية بتلك االتجاهات "دراسة‬ ‫ميدانية في مستشفى امللك فيصل التخصص ي في اململكة العربية‬ ‫السعودية"‪ .‬املجلة العربية لإلدارة‪ :‬املنظمة العربية للتنمية واإلدارة‪.‬‬ ‫‪.65-41 ،)2(26‬‬ ‫السكران‪ ،‬ناصر محمد‪)2005( .‬ـ‪ .‬املناخ التنظيمي وعالقته باألداء الوظيفي‪:‬‬ ‫دراسة مسحية على ضباط قطاع قوات األمن الخاصة بمدينة الرياض‪.‬‬ ‫رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة نايف العربية للعلوم األمنية‪ ،‬كلية الدراسات‬ ‫العليا‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫سليمان‪ ،‬سعيد مؤيد‪ .)1986( .‬املناخ التنظيمي‪ :‬مفهوم حديث في الفكر التربوي‬ ‫واإلداري املعاصر‪ .‬املجلة العربية لإلدارة‪ ،‬املنظمة العربية للتنمية‬ ‫واإلدارة‪.45-37 ،)1(10 .‬‬ ‫الشربيني‪ ،‬عبد الفتاح مصطغى‪ .)1987( .‬املناخ التنظيمي وتطوير الخدمة‬ ‫املصرفية في البنوك التجارية الكويتية‪ .‬املجلة العربية لإلدارة‪ :‬املنظمة‬ ‫العربية للتنمية واإلدارة‪. 42 -20 ،)3( 11 .‬‬ ‫الشقاوي‪ ،‬عبد الرحمن عبدهللا‪)2003( .‬ـ‪ .‬نحو أداء أفضل في القطاع الحكومي‬ ‫في اململكة العربية السعودية‪ .‬في‪ :‬ندوة الرؤية املستقبلية لالقتصاد‬

‫السعودي حتى عام ‪ ،2019‬محور الشراكة بين القطاعين العام‬ ‫والخاص‪ ،‬وزارة التخطيط‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪23 -19 ،‬‬

‫‪.2002/10/‬‬ ‫عبيدات‪ ،‬ذوقان محمد‪ ،‬عبدالحق‪ .‬كايد أبراهيم وعدس‪ ،‬عبدالرحمن عقل‪..‬‬ ‫(‪ .)2004‬البحث العلمي مفهومه وأدواته وأساليبه‪ ،‬الطبعة الثامنة‪،‬‬ ‫عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫ي‬ ‫العمري‪ ،‬خالد محمد‪ .)1992(.‬مستوى الرضا الوظيفي ملدير املدارس في األردن‬

‫‪Abdel Moneim Ghanem Ezzeldin (2020). Organizational Climate and its Relationship with Personal and Functional Variables in Najran Public Sector, Saudi Arabia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

.)‫ املناخ التنظيمي وعالقته باملتغيرات الشخصية والوظيفية بالتطبيق على م رافق القطاع العام بنجران (باململكة العربية السعودية‬.)2020( .‫عبد املنعم غانم عز الدين‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Draasat tatbiqiat Ealaa Almunshat Alsinaeiat Alsewdyt fi Madinat Jid

‘The Organizational Climate in the Framework of Technological Acquisition: An Applied Study on Saudi Industrial Facilities in the City of Jeddah'. Masters’ Dissertation, King Abdulaziz University, College of Economics and Administration, Saudi Arabia. [in Arabic] Al-Qaryouti, M. Q. (1994). Almunakh altanzimiu fi aljamieat al'urduniyat min wijhat nazar 'aeda' hayyat altadris ‘The organizational climate at the University of Jordan from the viewpoint of faculty members’. Mutah Journal for Research and Studies. 9(7), 67–120. [in Arabic] Alshaqawi, A A. (2003). Nahw 'ada' 'afdal fi alqitae alhukumii fi almamlakat alearabiat alsaeudiati ‘Towards a better performance in the government sector in the Kingdom of Saudi Arabia'. In: Symposium

on the Future Vision of the Saudi Economy until 2019, the Axis of Partnership between the Public and Private Sectors, Ministry of

Planning, Riyadh, Saudi Arabia, 19-23/10/2002. [in Arabic] Alsharbiniu, E A. (1987). Almunakh altanzimiu watatwir alkhidmat almasrifiat fi albunuk altijariat alkuaytia 'Organizational climate and development of banking services in Kuwaiti commercial banks'.

Arab Journal of Management, Arab Organization for Development and Management,, 11(3), 20-42. [in Arabic] Alsukran, N. M. (2005). Almunakh Altanzimia Waealaqatuh Bial'ada' Alwazifii: Draasat Mashiatan Ealaa Dubbat Qitae Quwwat Al'amn Alkhasat Bimadinat Alryad ‘Organizational Climate and its Relationship to Job

Performance: A Survey Study on Officers of the Special Security Forces Sector in Riyadh'. Masters’ Dissertation, Naif Arab University for Security Sciences, College of Graduate Studies, Kingdom of Saudi Arabia. [in Arabic] Hammoud, K K. (2002). Alsuluk Altanzimi'Organizational Behavior.' Amman, Jordan: Dar Al-Safa for Publishing and Distribution. [in Arabic] Hannevik, M. B., Lone,J. A., Bjørklund, R. A, Bjørkli, C. A. and Hoff, T. E. (2014).). Organizational climate in large-scale projects in the oil and gas industry: A competing values perspective. International Journal of Project Management. 32(4), 687–97 . Khine M. S. (2013). Application of Structural Equation Modeling in Educational Research and Practice. Boston,USA: Sense Publishers. Landy, F. G., and Trumb., D. A. (1980). Psychology of Work Behavior.Las Vegas,USA: The Dorsey Press. Litwin, G.H., and Stringer, R.A. (1968). Motivating and Organizational Climate. USA, Boston: Harvard University Press Mansour, S.T. (1980). Alqanun Al'iidari ‘Administrative Law.' Baghdad, Iraq: Dar Iraq. [in Arabic] Obaidat, T M, Abdel-Haq. K I and Adas, A. A. (2004). Albahth Aleilmia Mafhumah Wa'adawatih Wa'asalibah 'Scientific Research: Its Concept, Tools and Methods'. 8th edition. Amman, Jordan: Dar AlSafa for Publishing and Distribution. [in Arabic] Permarupan, P.Y., Saufi, R. A., Kasim, R. S.. and Balakrishnan, B. K. (2013). The impact of organizational climate on employee’s work passion and organizational commitment. Procedia: Social and Behavioral Sciences. 107(n/a), 88–95. Porter L, W. (1975). Behavior in Organization. NY, NY: McGraw–Hill. Suleiman, S M. (1986). Almunakh altanzimiu: Mfihum hadith fi alfikr altarbawii wal'iidarii almeasr 'Organizational climate: A modern concept in contemporary educational and administrative thought'.

Arab Journal of Management, Arab Organization for Development and Management. 10(1), 37–45. [in Arabic].

West M. A. (2005). Validating the organizational climate measure: Links to managerial practices, productivity and innovation. Journal of Organizational Behavior. 26(4), 379–408.

258

‫ مجلة مؤتة للبحوث‬.‫وعالقته ببعض خصائصهم الشخصية والوظيفية‬ .52 -13، )2(7 .‫والدراسات‬ .‫ السلوك التنظيمي في منظمات األعمال‬.)2005( .‫ محمود سلمان‬،‫العميان‬

.‫ دار وائل للنشر‬:‫ األردن‬،‫ عمان‬.‫الطبعة الثانية‬ ‫ املناخ التنظيمي في الجامعة األردنية من وجهة‬.)1994( .،‫ محمد قاسم‬،‫القريوتي‬ -67 ،)5(9 .‫ مجلة مؤتة للبحوث والدراسات‬.‫نظر أعضاء هيئة التدريس‬ .120 ‫ األساليب الحديثة في التعامل مع‬.)2013( .‫املجموعة العربية للتدريب والنشر‬ .‫املجموعة العربية للتدريب والنشر‬: ‫ مصر‬،‫ القاهرة‬.‫ضغوط العمل‬ ‫ مفاهيم وأسس سلوك الفرد‬:‫ السلوك التنظيمي‬.)1995( .‫ كامل محمد‬،‫املغربي‬ ‫ دار الفكر للنشر‬:‫ األردن‬،‫ عمان‬،‫ الطبعة الثانية‬.‫والجماعة في التنظيم‬ .‫والتوزيع‬ .‫ دار العراق‬:‫ العراق‬،‫ بغداد‬.‫ القانون اإلداري‬.)1980( .‫ شاب نوما‬،‫منصور‬ :‫ املناخ التنظيمي في إطار االقتناء التكنولوجي‬.)1995( .‫ باسمة رفيق‬،‫النوري‬ ‫ رسالة‬.‫دراسة تطبيقية على املنشآت الصناعية السعودية في مدينة جدة‬ ‫ اململكة‬،‫ كلية االقتصاد واإلدارة‬،‫ جامعة امللك عبد العزيز‬،‫ماجستير‬ .‫العربية السعودية‬ Adenike, A. A .(2011). Organizational climate as a predictor of employee job satisfaction. Business Intelligence Journal. 4(1), 151–65. Ahmad, F. A. (2008). Waqie Almunakh Altanzimii fi Almadaris Alhukumiat

Alththanawiat Alttabieat Limudiriaat Altarbiat Waltaelim fi Muhafazat Shamal Filastin min Wijhat Nazar Almuealimin Walmuelimat fiha ' Organization Climate in the Public Secondary

Schools in North Palestine From the Points of View of the Teachers' Masters’ Dissertation, An-Najah National University, Faculty of Graduate Studies. [in Arabic] Albadar, I. H. (2007). Almunakh Altanzimia Waealaqatuh Bidughut Aleamal:

Draasat Maydaniat Ealaa Dubbat Mudiriat Aldifae Dlmadanii Bimintaqat Alryad 'Organizational Climate and its Relationship to

Work Stress: A Field Study on Officers of the Directorate of Civil Defense in Riyadh'. Masters’ Dissertation, Naif Arab University for Security Sciences, College of Graduate Studies, Kingdom of Saudi Arabia. [in Arabic] Albiqami, M. H. (2010). Almunakh Altanzimia Waealaqatah Bial'ada' Alwazifii Limuazafi Mintaqat Makat Almukramati 'Organizational Climate and its Relationship to Job Performance (Makkah Region Employees)'. Masters’ Dissertation, Naif Arab University for Security Sciences, College of Graduate Studies, Kingdom of Saudi Arabia. [in Arabic] Aleamriu, K. M..(1992). Mustawaa alridda alwazifiu limudiri almadaris fi al'urdun waealaqatih bibaed khasayisihim alshakhsiat walwazifiati ‘The level of job satisfaction of school principals in Jordan and its relationship to some of their personal and employment characteristics.' Mutah Journal for Research and Studies. 7(2), 13– 52. [in Arabic] Aleumyan, M. S.(2005). Alsuluk Altanzimiu fi Munazamat Al'aemali 'Organizational Behavior in Business Organizations’. 2nd edition. Amman, Jordan: Wael Publishing House. [in Arabic] Alhaydur. E A. (2006). Aitijahat aleamilin nahw almunakh altanzimii waealaqat khasayisihim alshakhsiat walwazifiat bitilk alaitijahat: drrasat maydaniat fi mustashfaa almalik faysal altakhasusii fi almamlakat alearabiat alsewdi 'Attitudes of employees towards the organizational climate and the relationship of their personal and functional characteristics: A field study at King Faisal Specialist Hospital in the Kingdom of Saudi Arabia'. Arab Journal of

Management, Arab Organization for Development and Management. 26(2), 41–65. [in Arabic] Almaghribi. K. M. (1995). Alsuluk Mltanzimi: Mafahim wa'usus Auluk alfard Waljamaeat fi Altanzimi 'Organizational Behavior: Concepts and Foundations of Individual and Group Behavior in Organization. 2nd edition. Amman, Jordan: Dar Al-Fikr for Publication and Distribution. [in Arabic] Alnuwriu, B. R. (1995). Almunakh Altanzimia fi 'iitar Alaiqtina' Altiknulujii:

Abdel Moneim Ghanem Ezzeldin (2020). Organizational Climate and its Relationship with Personal and Functional Variables in Najran Public Sector, Saudi Arabia. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪259)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫مؤشر مقرتح للتحصيل الدراسي للطالب يف‬ ‫املادة الدراسية على مستوى الصف يف مراحل‬ ‫التعليم العام‬

‫‪Suggested Indicator of Student‬‬ ‫‪Achievement in the Course Subject at‬‬ ‫‪Grade Level in Public Education Stages‬‬ ‫‪Abdulhamed Abdullah Al Abdullatif‬‬

‫عبدالحميد عبدهللا العبداللطيف‬

‫‪The General Administration of Education in Al-Ahsa, Ministry of Education‬‬

‫اإلدارة العامة للتعليم باألحساء‪ ،‬وزارة التعليم‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪25/03/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Assessment of academic achievement, assessment for learning, educational indicators‬‬ ‫تقويم التحصيل الدراس ي‪ ،‬التقويم من أجل التعلم‪ ،‬املؤشرات التربوية‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/1940‬‬

‫امللخص‬ ‫‪ABSTRACT‬‬ ‫ّ‬ ‫من‬ ‫التقويم‬ ‫مفهوم‬ ‫تحقيق‬ ‫في‬ ‫ة‬ ‫املهم‬ ‫األدوات‬ ‫أحد‬ ‫التربوية‬ ‫املؤشرات‬ ‫تمثل‬ ‫‪Educational indicators are important tool in achieving the concept of assessment for the‬‬ ‫ّ‬ ‫أجل التعلم‪ ،‬وتهدف هذه الدراسة إلى تقديم مؤشر مقترح لوصف ‪sake of learning. Therefore, the aim of this research is to propose an indicator that describes‬‬ ‫التحصيل الدراس ي على مستوى الصف في مراحل التعليم العام يساعد ‪classroom achievement at the public education stages so that those involved in the‬‬ ‫املعنيين بالتحصيل الدراس ي في اتخاذ قرارات مناسبة لتحسين عمليتي ‪achievement of education can take appropriate decisions to improve teaching and learning‬‬ ‫التعليم والتعلم‪ ،‬واستخدمت الدراسة املنهج الوصفي املسحي‪ ،‬وتمثل ‪processes. The study used descriptive method. The population of the study includes the‬‬ ‫مجتمع الدراسة في املشرفين التربويين باإلدارة العامة للتقويم ومديري ‪educational supervisors in the Public Administration of Evaluation and the directors of the‬‬ ‫ُبرنامج تقويم التحصيل الدراس ي‪ ،‬وتمثلت أداة الدراسة في استبانة ‪assessment program of academic achievement. A questionnaire was the instrument of the‬‬ ‫ط ِّ​ّب ًقت على عينة قصدية بعد اختبار صدقها وثباتها‪ ،‬بلغ عددها (‪study, and it was applied after testing for validity and stability to a purposed sample of (50) )50‬‬ ‫فردا‪ ،‬يمثلون (‪ )%57‬من مجتمع الدراسة‪ .‬وقد اعتمدت الدراسة في بناء ‪individuals, representing (57%) of the study population. The proposed indicator structure‬‬ ‫املؤشرعلى حساب املتوسط الحسابي ملستويات أو تقديرات الطالب‪ ،‬كما ‪was based on calculating the arithmetic average of student performance levels. In addition,‬‬ ‫راعت الدراسة عند حساب املؤشر إعطاء أوزان لتلك املستويات أو ‪the proposed indicator, used observed weights associated with these performance levels‬‬ ‫ّ‬ ‫املجمعة‬ ‫طريقة التقديرات‬ ‫(طريقة ليكرت)‪benefiting from collective estimates method of the Likert method. In order to facilitate ،‬‬ ‫التقديرات باالستفادة من ُ ّ‬ ‫ُ‬ ‫ً‬ ‫ولتسهيل تفسير املؤشر املقترح ق ِّدم بصورة نسبة مئوية‪ ،‬وقد عرض تبعا ‪interpretation and understanding of the proposed indicator, it was presented as a‬‬ ‫ملراحل التعليم العام كما يلي‪ :‬مؤشر التحصيل الدراس ي للمرحلة ‪percentage and displayed according to the stages of public education i.e., Intermediate and‬‬ ‫االبتدائية‪ ،‬ومؤشر التحصيل الدراس ي للمرحلتين املتوسطة والثانوية‪High School Achievement Indicator, and Primary School Achievement Indicator. The ،‬‬ ‫ّ‬ ‫يصف‬ ‫تضمنت الدراسة تقديم ّمقياس للمؤشر املقترح‬ ‫وقد‬ ‫مستوى ‪research included a provision of measurement for the proposed indicator describing the‬‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫خطط‬ ‫ب‬ ‫تتطل‬ ‫التي‬ ‫الدراسية‬ ‫املواد‬ ‫د‬ ‫ويحد‬ ‫للمواد‬ ‫ي‬ ‫الدراس‬ ‫التحصيل‬ ‫‪level of academic achievement of the subjects and determining the required remedial‬‬ ‫ّ‬ ‫عالجية‪ .‬وجاءت درجة م وافقة أفراد الدراسة على املؤشر املقترح عالية ‪plans. The degree of approval of the proposed indicator was very high. Its average was 4.21‬‬ ‫ًّ‬ ‫جدا (حيث بلغ املتوسط ‪ 4.21‬وذلك للمؤشر املقترح للمرحلة االبتدائية‪for the proposed indicator for the elementary level and the proposed middle school and ،‬‬ ‫واملؤشر املقترح‬ ‫للمرحلتين املتوسطة والثانوية)‪ ،‬وبناء على نتائج الدراسة ‪secondary level. Based on the findings of the study, the researcher recommended that the‬‬ ‫ّ‬ ‫أوص ى الباحث بأن تتبنى وزارة التعليم املؤشر املقترح للدراسة‪.‬‬ ‫‪Ministry of Education examine and evaluate the proposed indicator.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬

‫‪ .1.1‬تمهيد‪:‬‬

‫ّ‬ ‫جزءا ّ‬ ‫يمثل التقويم ً‬ ‫مهما في العملية التعليمية‪ ،‬وهو ركن أساس يقود‬ ‫ّ‬ ‫اختالف مواقعهم إلى العمل على‬ ‫العاملين في املؤسسات التعليمية على‬ ‫ّ‬ ‫تحسين أدائهم‪ ،‬ومن ثم تحسين مخرجات التعلم‪ ،‬وتساعد نتائج التقويم في‬ ‫إصدار األحكام التي تتعلق بالطالب والبرامج واملناهج التي تتم في املدرسة؛‬ ‫اإلجراءات‬ ‫وذلك للمساعدة في توجيه برامج وأنشطة العمل التربوي‪ ،‬واتخاذ ّ‬ ‫والتحسين‪ ،‬فمن خالل التقويم يستطيع املعلم جمع‬ ‫املناسبة للتطوير ّ‬ ‫ّ‬ ‫وموضوعية حول الطالب أثناء التعليم أو التكوين‬ ‫وتقديم معلومات منظمة‬ ‫باالعتماد على العديد من التقنيات أو األدوات؛ وذلك ّ‬ ‫لتعرف مدى تحقيق‬ ‫العملية التعليمية لألهداف املرجوة منها‪ ،‬والكشف عن مواطن القوة‬ ‫والضعف في هذه العملية‪ ،‬وفي طبيعة ومقدار ّ‬ ‫التغير الذي حصل في مهارات‬ ‫الطالب وسلوكه ليتم دعم مواطن القوة وتدارك مواطن الضعف‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫وقد برز‬ ‫مؤخرا مفهوم (التقويم من أجل التعلم) ليكون وسيلة لإلصالح‬ ‫والتطوير في املجال التعليمي؛ فهو ال يقتصر على أغراض ترفيع الطالب أو‬ ‫النجاح والرسوب في نهاية العام الدراس ي؛ بل يؤثر في العديد من عناصر‬ ‫العملية التعليمية مثل التحصيل الدراس ي للطالب‪ ،‬وأداء املعلمين‪،‬‬ ‫واملناهج‪ ،‬واملواد الدراسية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫وقد أكدت الجهود املبذولة عامليا إلصالح التعليم أهمية دمج التقويم في‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬عبدالحميد عبدهللا العبداللطيف‬

‫ّ‬ ‫ً‬ ‫غرفة‬ ‫عمليات التعلم؛ بحيث يصبح التقويم جزءا ال يتجزأ من النشاط في ّ‬ ‫الصف‪ ،‬ويسهم في توفير معلومات ضرورية للمعلم لتوجيه عمليتي التعلم‬ ‫والتعليم‪ ،‬ويدعم ّ‬ ‫تقدم الطلبة لتحقيق األهداف املنشودة (‪NCTM,2000‬؛‬ ‫عالم‪.)2004 ،‬‬ ‫مجال التقويم وجود عالقة‬ ‫لذلك يرى بعض املهتمين من الباحثين في‬ ‫ّ‬ ‫وارتباط إيجابي بين التقويم وتحسين عمليات التعلم؛ فقد توصلت دراسة‬ ‫املطرودي (‪ )2014‬إلى وجود أثر الستخدام إستراتيجية التقويم من أجل‬ ‫التعلم (التقويم التكويني) على تحصيل الطالب في مقرر التجويد بالصف‬ ‫السادس االبتدائي‪ً ،‬‬ ‫وأيضا توصلت دراسة الشهري (‪ )2015‬إلى وجود عالقة‬ ‫الحاسب اآللي‬ ‫بين التقويم من أجل التعلم والتحصيل الدراس ي في مادة‬ ‫ُ‬ ‫لطالب املستوى السابع بكلية الشريعة بجامعة امللك خالد‪ ،‬وكذلك خلصت‬ ‫دراسة الكندري (‪ )2016‬إلى وجود أثر الستخدام أساليب التقويم من أجل‬ ‫تحسين التعلم (التقويم التكويني) على التحصيل الدراس ي للطالب في مادة‬ ‫الرياضيات في املرحلة االبتدائية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وقدمت دراسة العبدالكريم وعمر (‪ )2015‬نموذجا مقترحا يعتمد على‬ ‫التقويم من أجل التعلم‪ ،‬وتوصلت هذه الدراسة إلى أن تطبيق هذا النموذج‬ ‫املقترح يؤدي إلى نتائج إيجابية في فهم املعارف واملفاهيم واملهارات العلمية‬ ‫وتحسن ملحوظ في املهارات السلوكية االجتماعية‪.‬‬ ‫كما تؤكد بعض الدراسات في مجال التقويم أن اعتماد التقويم كأداة‬ ‫لتحسين عمليات التعليم والتعلم يحقق العديد من اإليجابيات للنظام‬

‫‪a93aa@hotmail.com‬‬

‫‪Corresponding Author: Abdulhamed Abdullah Al Abdullatif‬‬

‫‪260‬‬

‫عبدالحميد عبدهللا العبداللطيف‪ .)2020( .‬مؤشرمقترح للتحصيل الدراس ي للطالب في املادة الدراسية على مستوى الصف في مراحل التعليم العام‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫التعليمي؛ فقد توصلت دراسة )‪ (Nicholson, 2000‬إلى أن من إيجابيات تطبيق‬ ‫التقويم من أجل التعلم تحسين معرفة املعلمين بالطلبة‪ ،‬ومالحظة جميع‬ ‫مستوياتهم التحصيلية‪ ،‬وكذلك تنمية قدرات املعلمين التخاذ قرارات ّ‬ ‫توجه‬ ‫التدريس‪ّ ،‬‬ ‫وتطور طرائقهم في ّ تنظيم الدروس‪ ،‬كما يؤدي تطبيق التقويم‬ ‫ّ‬ ‫بهذا املفهوم إلى التحسن في تعلم الطلبة‪.‬‬ ‫إن ما سبق يبرز أهمية التقويم كأحد العمليات الرئيسة التي تساعد على‬ ‫تحسين مستوى التعليم‪ ،‬وتؤدي بصفة خاصة إلى رفع التحصيل الدراس ي‬ ‫للطالب‪ ،‬مما يدعو لالهتمام باألدوات التي تفسر نتائج التقويم وتساعد في‬ ‫وصف التحصيل الدراس ي للطالب؛ ليتمكن العاملون في املجال التعليمي من‬ ‫ّ‬ ‫تعرف نتائج الجهود املبذولة بوضوح‪ ،‬ومن ثم اتخاذ القرارات املناسبة‬ ‫لتحسين العمليات التعليمية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫املؤشرات أحد أهم األدوات التي تصف التحصيل الدراس ي‪ ،‬وهي أداة‬ ‫وتعد ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫فعالة تمكن من تعرف مدى تحقيق األهداف التعليمية‪ ،‬وتمثل إحصاءات‬ ‫ّ‬ ‫كمية أو بيانات نوعية تعطي صورة واضحة عن التحصيل الدراس ي‪ ،‬كما‬ ‫بين مناطق‬ ‫يمكن استخدامها في أغراض املقارنة في أزمنة مختلفة‪،‬‬ ‫املحددة أو ً‬ ‫مسبقا (غنيم‪،‬‬ ‫مختلفة‪ ،‬أو في ضوء معيار أو مجموعة من املعايير‬ ‫‪.)2013‬‬ ‫ُ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫كما تعرف املؤشرات أيضا بأنها مجموعة من الدالئل أو التعليقات أو‬ ‫الوضع أو الظاهرة املراد دراستها‬ ‫املالحظات الكمية ً والكيفية التي تصف ّ‬ ‫متفق عليها‪ ،‬ويركز املؤشر على جوانب معينة في‬ ‫للوصول لحكم وفقا ملعايير‬ ‫خلفية ّ‬ ‫ً‬ ‫معقدة‪ّ ،‬‬ ‫وضوحا‪ .‬وهذا‬ ‫ويحولها إلى صورة أكثر‬ ‫مسألة ما‪ ،‬ويختصر‬ ‫ُالتبسيط يجعل من املؤشرات أداة حيوية لرصد املعلومات ونشرها‪،‬‬ ‫ات لغرضين أساسيين‪ ،‬األول‪ :‬تحديد حجم املشكلة‬ ‫وتستخدم‬ ‫املؤشر ً‬ ‫وقياسها ً‬ ‫دقيقا؛ للوقوف على الوضع الراهن‪ .‬والثاني‪ :‬متابعة الخطة‬ ‫قياسا‬ ‫ّ‬ ‫التقدم نحو تحقيق‬ ‫املوضوعة وتقييم األداء أوال بأول‪ ،‬والوقوف على‬ ‫األهداف سواء كانت الخطة قصيرة أو متوسط أو طويلة املدى (ابن جليلي‪،‬‬ ‫‪.)2010‬‬ ‫وتهدف املؤشرات إلى وضع صورة كلية للنظام من خالل الوصف الصادق‬ ‫له‪ ،‬ولعناصره كافة‪ ،‬وبالتالي فاملؤشرات تعمل على توفير البيئة املناسبة‬ ‫والقاعدة القوية التخاذ القرار السليم من خالل إبراز الجوانب اإليجابية‬ ‫والجوانب السلبية‪ ،‬األمر الذي يتيح وضع الحلول املناسبة ملعالجة نواحي‬ ‫الخلل والقصور (العامري‪.)2013 ،‬‬ ‫ّ‬ ‫وتشير دراسة )‪ (Edwards, 2001‬إلى أن املؤشرات التعليمية تقدم معلومات‬ ‫ّ‬ ‫التعليمي؛ فاملؤشرات‬ ‫مهمة لثالث جهات‪ :‬الطلبة‪ ،‬وأولياء األمور‪ ،‬والنظام‬ ‫ّ‬ ‫أحد الوسائل األساسية لقياس تعلم الطلبة ومدى تمكنهم وإنجازهم‬ ‫ألهداف محددة‪ ،‬وبخصوص اآلباء فهي ّ‬ ‫تعد بمنزلة تأكيد لهم بأن أبناءهم‬ ‫مستمرون على نحو ّ‬ ‫ّ‬ ‫فعال في دراستهم‪ ،‬وأما أهمية املؤشرات للنظم‬ ‫التعليمية فهي مقياس لنجاحها فى تحقيق االلتزام باإلرشادات التعليمية‬ ‫وتحقيق األهداف املنشودة واملوضوعة‪ ،‬وهي بهذا يمكن أن تستخدم من‬ ‫قبل ّ‬ ‫صناع القرار للداللة على مدى فعالية أو كفاية املؤسسة التعليمية‪،‬‬ ‫وبالتالي الحكم على الفاعلية املؤسسية‪.‬‬ ‫وقد دعت أهمية املؤشرات ‪-‬بوصفها أحد العناصر املهمة في عملية التقويم‪-‬‬ ‫بعض الباحثين إلجراء عدد من الدراسات حولها‪ ،‬وقد ناقش بعض ّتلك‬ ‫الدراسات جوانب مفاهيمية للمؤشرات التعليمية وما يمكن أن توفره‬ ‫لألنظمة التعليمية‪ ،‬ومن أمثلة هذه الدراسات‪ :‬دراسة ّ‬ ‫عمار (‪ )1992‬التي‬ ‫ناقشت ً‬ ‫عددا من املؤشرات النوعية في النظام التعليمي‪ ،‬ودراسة شاذلي‬ ‫(‪ )2005‬التي تناولت أنواع وأدوار املؤشرات التعليمية في إطار املؤشرات‬ ‫االجتماعية‪ ،‬وكذلك دراسة الحوت والسيد (‪ )2009‬التي هدفت إلى تعرف‬ ‫دور املؤشرات التعليمية في تقويم األداء التعليمي للمدرسة‪ ،‬ومثلها دراسة‬ ‫ابن جليلي (‪ )2010‬التي كان من أهدافها توضيح مؤشرات املنظومة التعليمية‬ ‫ً‬ ‫استخداما‪.‬‬ ‫األكثر‬ ‫حساب املؤشرات التعليمية للتحصيل‬ ‫وأما حول ما تضمنته األدبيات بشأن‬ ‫الحساب ً‬ ‫الدراس ي فقد تنوعت طرق‬ ‫وفقا لهدف الدراسات وطبيعتها؛ ففي‬ ‫هذا السياق أجرى توق (‪ )1995‬دراسة تناولت بعض املؤشرات النوعية التي‬

‫تقدمها بعض الدراسات أو املسوحات الدولية في مجال التحصيل الدراس ي‪.‬‬ ‫وباملقابل‪ ،‬اعتنت دراسات أخرى باملؤشرات الكمية لوصف التحصيل‬ ‫الدراس ي‪ ،‬ومن أمثلة هذه الدراسات دراسة املطرفي (‪ )2002‬التي هدفت إلى‬ ‫تعرف بعض املؤشرات اإلحصائية التي تستخدم في قياس فاعلية املدارس‬ ‫في التحصيل الدراس ي بمكة املكرمة‪ ،‬وأشارت هذه الدراسة إلى أن املتوسط‬ ‫الحسابي واالنحدار من أهم املؤشرات اإلحصائية ّ‬ ‫الكمية التي تستخدم‬ ‫املتوسط الحسابي في‬ ‫لفاعلية املدارس‪ ،‬وقد كون من املناسب استخدام‬ ‫ّ‬ ‫يمثل أفضل الطرق‬ ‫حساب مؤشر التحصيل الكلي للمادة الدراسية؛ حيث‬ ‫للتعبير عن جميع التقديرات الداخلة في احتسابه‪.‬‬

‫‪ .2.1‬مشكلة الدراسة‪:‬‬

‫ّ‬ ‫املعنيون بالعملية التعليمية في ّ‬ ‫تعرف التحصيل الدراس ي للطالب‬ ‫يعتمد‬ ‫على بعض املؤشرات أو التقارير اإلحصائية التي تصف درجات الطالب‬ ‫ً‬ ‫التحصيل الدراس ي‬ ‫وتقديرهم في املواد الدراسية‪ ،‬وبناء على ذلك يتم وصف ً‬ ‫للطالب في كل مادة دراسية‪ ،‬وتحديد املواد التي تتطلب خططا عالجية‪ ،‬ومن‬ ‫تلك املؤشرات أو التقارير اإلحصائية النسبة املئوية للطالب في مستوى (غير‬ ‫مجتاز) و(متمكن) في املرحلة االبتدائية‪ ،‬وتقدير (ضعيف) و(مقبول) في‬ ‫املرحلتين املتوسطة والثانوية‪ ،‬وفي املقابل يرون أن املواد التي تكون فيها‬ ‫النسبة املئوية للطالب في تقدير (متفوق) أو (ممتاز) عالية ً‬ ‫موادا متميزة في‬ ‫عال‪.‬‬ ‫التحصيل الدراس ي‪ ،‬أو ذات‬ ‫تحصيل ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وبالتمعن في هذا األسلوب في تصنيف املواد الدراسية –الذي تتبعه تتبعه‬ ‫ّ‬ ‫وصف املادة وتصنيفها من خالل‬ ‫املدارس في الوقت الراهن‪ -‬يتبين أن‬ ‫ّ‬ ‫يركز على فئة أو أكثر من الطالب‬ ‫النسبة املئوية للطالب في تقدير ما أو أكثر‬ ‫ِّ‬ ‫(املتفوقين‪ ،‬أو الضعاف تحصيليا) ويغفل بقية الفئات األخرى‪ ،‬كما ّ‬ ‫أن‬ ‫التحسن في مستويات الطالب ً‬ ‫ّ‬ ‫وفقا لهذا األسلوب وتحديده بوضوح‬ ‫قياس‬ ‫ً‬ ‫يصبح ً‬ ‫أمرا صعبا؛ فقد يصاحب انخفاض نسبة الطالب في مستوى (غير‬ ‫مجتاز) أو تقدير (ضعيف) انخفاض ً‬ ‫أيضا في التقديرات العالية‪ ،‬مثل‬ ‫ّ‬ ‫مستوى (متفوق) أو تقدير (ممتاز)‪ ،‬وبالتالي يحصل تحسن في تحصيل‬ ‫الطالب من جانب‪ّ ،‬‬ ‫وتدن من جانب آخر‪ ،‬وهذا ُيفض ي بدوره إلى صعوبة‬ ‫ّ ٍ‬ ‫تحديد مستوى‬ ‫التحسن في ّتحصيل الطالب في املادة الدراسية والحكم على‬ ‫نجاح الخطط العالجية املنفذة‪.‬‬ ‫ومن جانب ًآخر‪ ،‬فليست هناك نسب متفق عليها في تصنيف املواد التي‬ ‫تتطلب خططا عالجية؛ فبعض املدارس ترى أن وصول النسبة املئوية‬ ‫للطالب في مستوى (غير مجتاز) أو تقدير (ضعيف) في مادة ما إلى ‪ً 15%‬‬ ‫أمرا‬ ‫ً‬ ‫برنامجا عالجيا لطالب هذه املادة‪ ،‬في حين يرى البعض اآلخر أن هذه‬ ‫يتطلب‬ ‫النسبة ينبغي أن تصل إلى ‪ ،20%‬وفريق ثالث يرى أن تصل إلى ‪.25%‬‬ ‫كما تتفاوت املدارس ً‬ ‫أيضا في تصنيف املواد‪ ،‬فبعضها يأخذ في االعتبار‬ ‫مستوى (متمكن) أو تقدير (مقبول)‪ ،‬وترى أن الطالب لو وصلت نسبتهم‬ ‫املئوية إلى (‪ 25%‬أو ‪ )30%‬فإن ذلك يتطلب تقديم برامج عالجية في تلك‬ ‫املواد‪ ،‬بينما ال تراعي مدارس أخرى ذلك؛ بل تعتمد فقط على مستوى (غير‬ ‫مجتاز) أو تقدير (ضعيف)‪.‬‬ ‫أما على مستوى مكاتب التعليم في قطاعي البنين والبنات‪ ،‬فإن التفاوت‬ ‫ظاهر ً‬ ‫أيضا في طريقة تصنيف املواد في التحصيل الدراس ي ً؛ فعلى سبيل‬ ‫ّ‬ ‫املثال‪ ،‬صنف قطاع البنين مواد الضعف (التي تتطلب خططا عالجية) إلى‬ ‫ثالث درجات‪ ،‬ورأى أن وصول النسبة املئوية للطالب في تقديري (ضعيف)‬ ‫و(مقبول) ً‬ ‫معا إلى ‪ 20%‬فأكثر في مادة ما يجعلها ضعيفة تحصيليا من الدرجة‬ ‫األولى‪ ،‬وإلى ‪ 20%‬فأكثر في تقدير (ضعيف) فقط يجعلها ضعيفة من الدرجة‬ ‫الثانية‪ ،‬وإلى ‪ 20%‬فأكثر في تقدير (مقبول) فقط يجعلها ضعيفة من الدرجة‬ ‫الثالثة‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫وبشأن قطاع البنات‪ ،‬فتعد املادة أولى بالرعاية وتتطلب خطة عالجية في‬ ‫إحدى الحالتين التاليتين‪ :‬إذا تجاوزت النسبة املئوية للطالبات في املادة ‪25%‬‬ ‫في تقدير (ضعيف)‪ ،‬أو تجاوزت ‪ 35%‬في تقدير (مقبول)‪ ،‬ومن جهة أخرى‬ ‫ّ‬ ‫لديهن بأنها مادة متميزة في التحصيل الدراس ي إذا‬ ‫توصف املادة الدراسية‬ ‫بلغت النسبة املئوية للطالبات في تقدير (ممتاز) أكثر من ‪.50%‬‬ ‫يتبين ّأن هناك ً‬ ‫مما سبق ّ‬ ‫تفاوتا في اعتماد األساليب التي يتم من خاللها‬

‫‪Abdulhamed Abdullah Al Abdullatif. (2020). Suggested Indicator of Student Achievement in the Course Subject at Grade Level in Public Education Stages.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪261‬‬

‫عبدالحميد عبدهللا العبداللطيف‪ .)2020( .‬مؤشرمقترح للتحصيل الدراس ي للطالب في املادة الدراسية على مستوى الصف في مراحل التعليم العام‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫ُتحديد املواد الدراسية التي تتطلب برامج عالجية‪ ،‬واملواد الدراسية التي‬ ‫تظهر ّ‬ ‫تمي ًزا في التحصيل الدراس ي‪ ،‬وقد ظهر هذا االختالف على مستوى‬ ‫ِّ‬ ‫املدرسة وعلى مستوى مكاتب التعليم‪ ،‬بل وحتى على مستوى قطاع البنين‬ ‫ُ‬ ‫والبنات‪ .‬ويمكن أن يعزى ذلك إلى أن األدلة والتنظيمات الصادرة من وزارة‬ ‫التعليم املتصلة بتقويم الطالب مثل الئحة تقويم الطالب (اإلدارة العامة‬ ‫للتقويم‪2015 ،‬أ)‪ ،‬واملذكرة التفسيرية والقواعد التنفيذية لالئحة تقويم‬ ‫الطالب (اإلدارة العامة للتقويم‪2015 ،‬ب)‪ ،‬ودليل تقويم املتعلم (وزارة‬ ‫التعليم‪ ،)2017،‬ومؤشرات األداء املدرس ي في منظومة قيادة األداء اإلشرافي‬ ‫واملدرس ي (اإلدارة العامة لإلشراف التربوي‪ )2017 ،‬لم تتضمن اعتماد‬ ‫يصنف املواد الد اسية ً‬ ‫أسلوب أو مؤشر محدد ّ‬ ‫وفقا لتحصيل الطالب على‬ ‫ر‬ ‫مستوى الصف‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫وبناء على ما سبق‪ ،‬فإنه بالرغم من أهمية وجود مؤشر ّ‬ ‫موحد يعتمد عليه‬ ‫ً‬ ‫في اتخاذ قرارات مناسبة للطالب في املواد الدراسية تبعا لتحصيلهم‬ ‫الدراس ي‪ ،‬فإن هناك ً‬ ‫تباينا في ّاألساليب والطرق املتبعة في تحديد تلك املواد‪،‬‬ ‫ً‬ ‫كما أن األدلة والتنظيمات املتصلة بتقويم الطالب لم تتضمن أسلوبا أو‬ ‫ً‬ ‫مؤشرا يمكن االستعانة به في هذا املجال‪ ،‬وعليه فإن مشكلة الدراسة‬ ‫الحالية تتمثل في‪:‬‬ ‫تقديم مؤشرمقترح يصف التحصيل الدراس ي للطالب في املواد الدراسية‬ ‫على مستوى الصف في مراحل التعليم العام‪.‬‬

‫‪ .3.1‬أسئلة الدراسة‪:‬‬ ‫تسعى هذه الدراسة إلى اإلجابة عن السؤال البحثي التالي‪ :‬ما املؤشر املقترح‬ ‫لوصف التحصيل الدراس ي للطالب في املواد الدراسية على مستوى الصف‬ ‫في مراحل التعليم العام؟‬ ‫ويتفرع عن هذا السؤال األسئلة التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما املؤشر املقترح لوصف التحصيل الدراس ي للطالب في املواد الدراسية على‬ ‫مستوى الصف في املرحلة االبتدائية؟‬ ‫كيف يمكن تفسير املؤشر املقترح للتحصيل الدراس ي للطالب في املواد‬ ‫الدراسية على مستوى الصف في املرحلة االبتدائية؟‬ ‫ما املؤشر املقترح لوصف التحصيل الدراس ي للطالب في املواد الدراسية على‬ ‫مستوى الصف في املرحلتين املتوسطة والثانوية؟‬ ‫كيف يمكن تفسير املؤشر املقترح للتحصيل الدراس ي للطالب في املواد‬ ‫الدراسية على مستوى الصف في املرحلتين املتوسطة والثانوية؟‬

‫‪ .4.1‬أهداف الدراسة‪:‬‬ ‫هدفت الدراسة الحالية إلى تقديم مؤشر مقترح لوصف التحصيل الدراس ي‬ ‫للطالب في املواد الدراسية على مستوى الصف في مراحل التعليم العام‬ ‫الثالث‪ ،‬كما سعت إلى تحقيق األهداف الفرعية التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تقديم مؤشر مقترح لوصف التحصيل الدراس ي للطالب في املواد الدراسية‬ ‫على مستوى الصف في املرحلة االبتدائية‪.‬‬ ‫تفسير املؤشر املقترح للتحصيل الدراس ي للطالب في املواد الدراسية على‬ ‫مستوى الصف في املرحلة االبتدائية‪.‬‬ ‫تقديم مؤشر مقترح لوصف التحصيل الدراس ي للطالب في املواد الدراسية‬ ‫على مستوى الصف في املرحلتين املتوسطة والثانوية‪.‬‬ ‫تفسير املؤشر املقترح للتحصيل الدراس ي للطالب في املواد الدراسية على‬ ‫مستوى الصف في املرحلتين املتوسطة والثانوية‪.‬‬

‫‪ .5.1‬أهمية الدراسة‪:‬‬

‫تستمد هذه الدراسة أهميتها من الفوائد التي يمكن أن ّ‬ ‫يقدمها مؤشر‬ ‫التحصيل الدراس ي للطالب في املادة الدراسية على مستوى الصف كأحد‬ ‫األدوات املهمة لنجاح تطبيق التقويم من أجل تحسين التعلم‪ ،‬ويمكن‬ ‫توضيح أهمية الدراسة في الجوانب التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫معالجة أوجه القصور املصاحبة لألساليب واملؤشرات الحالية املستخدمة‬ ‫في وصف التحصيل الدراس ي للطالب في املواد ّالدراسية‪.‬‬ ‫تمكن املعنيين من ترتيب املواد‬ ‫توفير أداة سهلة الق‬ ‫والتفسير وموثوقة ِّ‬ ‫مستورىاءةالصف ً‬ ‫تبعا للتحصيل الدراس ي للطالب‪.‬‬ ‫الدراسية على‬ ‫املساعدة في الكشف عن املواد التي حقق فيها الطالب تحصيال دراسيا‬ ‫ً‬ ‫مرتفعا؛ لإلفادة من التجارب والخبرات املتميزة في طرق التدريس أو أساليب‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫التقويم‪.‬‬ ‫املساعدة في الكشف عن املواد التي تتطلب ً‬ ‫مزيدا من الجهد والرعاية (املواد‬ ‫األولى بالرعاية)‪ ،‬ووضع الخطط العالجية املناسبة لرفع التحصيل الدراس ي‬ ‫للطالب فيها‪.‬‬ ‫مقارنة التحصيل الدراس ي للطالب في املواد املختلفة على مستوى الصف‪،‬‬ ‫وعلى مستوى املدرسة‪ ،‬بحيث يمكن ‪-‬على سبيل املثال‪ -‬تحديد أفضل أو‬ ‫أقل املواد تحصيال على مستوى الصف واملدرسة‪.‬‬ ‫مقارنة التحصيل الدراس ي للطالب في املادة الدراسية الواحدة على مستوى‬ ‫مكتب التعليم‪ ،‬وإدارة التعليم‪ ،‬والوزارة‪ ،‬بحيث يمكن ‪-‬على سبيل املثال‪-‬‬ ‫تحديد أفضل املدارس تحصيال في مادة الرياضيات في صف ما على مستوى‬ ‫مكتب التعليم وإدارة التعليم والوزارة‪.‬‬

‫‪ .6.1‬حدود الدراسة‪:‬‬ ‫تقتصر الدراسة على تقديم مؤشر مقترح للتحصيل الدراس ي للطالب‬ ‫والطالبات في املواد الدراسية بمدارس التعليم العام بمراحلها الثالث‪:‬‬ ‫االبتدائية واملتوسطة والثانوية‪ ،‬بوزارة التعليم باململكة العربية السعودية‪،‬‬ ‫وقد ّ‬ ‫طبقت الدراسة في العام الدراس ي ‪ 2018/2019‬على عينة قصدية من‬ ‫ِّ‬ ‫املشرفين التربويين باإلدارة العامة للتقويم بوزارة التعليم ومديري برنامج‬ ‫تطوير مهارات التقويم في عدد من إدارات التعليم باململكة‪.‬‬

‫‪ .7.1‬مصطلحات الدراسة‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املادة الدراسية‪ :‬هي املقرر الذي تشتمل عليه الخطة الدراسية في صف‬ ‫دراس ي معين‪ ،‬مثل‪ :‬القرآن الكريم‪ ،‬والعلوم‪ ،‬والرياضيات…إلخ‪.‬‬ ‫التحصيل الدراس ي للطالب‪ :‬هو الحصول على معلومات وصفية تبين مدى‬ ‫ما ّ‬ ‫حصله التالميذ بطريقة مباشرة من محتوى املادة الدراسية‪ ،‬وذلك من‬ ‫خالل االختبارات التي تقيس مدى استيعاب الطالب للمعارف واملفاهيم‬ ‫واملهارات التي لها عالقة باملادة الدراسية في وقت معين أو في نهاية مدة‬ ‫تعليمية معينة (آدم‪ ،)2004 ،‬ويقصد بالتحصيل الدراس ي في هذه الدراسة‪:‬‬ ‫مستوى الطالب‪/‬الطالبة في مستويات اإلتقان (في املرحلة االبتدائية)‪ ،‬أو‬ ‫درجة الطالب‪ /‬الطالبة وتقديره (في املرحلتين املتوسطة والثانوية)‪.‬‬ ‫التقويم‪ :‬هو عملية تربوية مستمرة تهدف إلى إصدار حكم على التحصيل‬ ‫الدراس ي للطالب أو الطالبة (اإلدارة العامة للتقويم‪2015 ،‬أ)‪ .‬وتنطلق‬ ‫الدراسة الحالية من أن التقويم من أجل تحسين التعلم هو أحد أهم عوائد‬ ‫التقويم‪.‬‬ ‫املؤشر‪ :‬هو "األدلة أو الشواهد الكمية والكيفية الدالة على مدى تحقق‬ ‫الهدف" (الحدابي‪ُ .)209 :2015 ،‬ويقصد بمؤشر التحصيل الدراس ي في‬ ‫هذه الدراسة‪ :‬قيمة رقمية ّ‬ ‫تدل على مستوى التحصيل الدراس ي للطالب في‬ ‫املادة الد َراسية على مستوى الصف‪.‬‬ ‫املادة األولى بالرعاية‪ :‬هي ً املادة الدراسية التي أظهرت فيها مؤشرات‬ ‫الدراس ي انخفاضا في مستويات الطالب‪/‬الطالبات‪ ،‬وهي بذلك‬ ‫التحصيل ً‬ ‫برنامجا عالجيا لرفع مستويات التحصيل الدراس ي‪  .‬‬ ‫تتطلب‬ ‫البرامج العالجية‪ :‬هي البرامج التعليمية التي ُت ّ‬ ‫قدم للطالب‪/‬للطالبات أو‬ ‫للمعلمين‪/‬للمعلمات من قبل املدرسة أو إدارة التعليم في مادة معينة‪،‬‬ ‫وتستهدف رفع مستويات التحصيل الدراس ي للطالب‪/‬للطالبات في تلك‬ ‫املادة‪.‬‬

‫‪ .2‬إجراءات الدراسة‬

‫‪ .1.2‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫اتبعت الدراسة املنهج الوصفي املسحي؛ وذلك لتعرف آراء مجموعة من‬ ‫الخبراء في التحصيل الدراس ي حول املؤشر املقترح الذي قدمته الدراسة‪.‬‬ ‫كما اتبعت أسلوب البحوث الفعلية أو اإلجرائية‪" ،‬وهي البحوث التي يقوم‬ ‫بها أطراف العملية التربوية من معلمين أو إداريين أو مشرفين بهدف تطوير‬ ‫أدائهم أو حل مشاكل تواجههم في العملية التعليمية" (الخالدي‪.)81:2004 ،‬‬

‫‪ .2.2‬مجتمع الدراسة‪:‬‬ ‫يشمل مجتمع الدراسة مجموعة من الخبراء املتخصصين في موضوع‬ ‫الدراسة الذين لديهم الخبرة الالزمة للحكم على املؤشر املقترح‪ ،‬ويتوزع‬ ‫هؤالء الخبراء في فئتين هما‪ :‬املشرفون التربويون باإلدارة العامة للتقويم‬ ‫وجودة التعليم بالوزارة‪ ،‬ومديرو برنامج تطوير مهارات التقويم بإدارات‬ ‫التعليم‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ويوضح الجدول (‪ )1‬وصفا ملجتمع الدراسة بفئتيه‪.‬‬

‫‪Abdulhamed Abdullah Al Abdullatif. (2020). Suggested Indicator of Student Achievement in the Course Subject at Grade Level in Public Education Stages.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪262‬‬

‫عبدالحميد عبدهللا العبداللطيف‪ .)2020( .‬مؤشرمقترح للتحصيل الدراس ي للطالب في املادة الدراسية على مستوى الصف في مراحل التعليم العام‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫جدول (‪ :)1‬مجتمع الدراسة وفق الجنس والفئة‬ ‫الجنس‬ ‫أنثى املجموع النسبة املئوية‬ ‫الفئة‬ ‫ذكر‬ ‫‪8%‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫املشرفون التربويون باإلدارة العامة للتقويم وجودة التعليم ‪4‬‬ ‫‪92%‬‬ ‫‪80‬‬ ‫مديرو برنامج تطوير مهارات التقويم بإدارات التعليم ‪39 41‬‬ ‫‪100%‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪42 45‬‬ ‫املجموع‬ ‫‬‫‪100% 48% 52%‬‬ ‫النسبة املئوية‬ ‫املصدر‪ :‬اإلدارة العامة للتقويم‪2018 ،‬‬

‫ً‬ ‫يتبين من الجدول (‪ )1‬أن مجتمع الدراسة يتوزع بالتساوي‬ ‫تقريبا بين‬ ‫الجنسين‪ ،‬وأن مديري برنامج تطوير مهارات التقويم بإدارات التعليم‬ ‫يمثلون النسبة األكبر بين فئتي مجتمع الدراسة‪.‬‬

‫‪ .3.2‬عينة الدراسة‪:‬‬ ‫تم اختيار عينة قصدية من مجتمع الدراسة الستطالع آرائهم حول املؤشر‬ ‫املقترح‪ ،‬وقد تم اختيارهم بتوصية وترشيح من مشرفي اإلدارة العامة‬ ‫للتقويم بوزارة التعليم‪ .‬وقد بلغ مجموع أفراد الدراسة (‪ً )50‬‬ ‫فردا‪ ،‬يمثلون‬ ‫)‪ (57%‬من مجتمع الدراسة‪ .‬ويوضح الجدول (‪ )2‬أفراد الدراسة وفق الجنس‬ ‫والفئة‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)2‬أفراد الدراسة وفق الجنس‪ ،‬والفئة‬ ‫الجنس‬ ‫ذكر أنثى املجموع النسبة املئوية‬ ‫الفئة‬ ‫‪6%‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‬‫املشرفون التربويون باإلدارة العامة للتقويم وجودة التعليم ‪3‬‬ ‫‪94%‬‬ ‫‪47‬‬ ‫مديرو برنامج تطوير مهارات التقويم بإدارات التعليم ‪23 24‬‬ ‫‪100%‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪23 27‬‬ ‫املجموع‬ ‫‬‫‪100% 46% 54%‬‬ ‫النسبة املئوية‬

‫يوضح الجدول (‪ )2‬أن أفراد الدراسة يتوزعون بنسب متقاربة مع نسب‬ ‫توزيعهم في مجتمع الدراسة التي وردت في الجدول (‪ ،)1‬ويساعد ذلك في أن‬ ‫تكون العينة ممثلة ملجتمع الدراسة‪.‬‬ ‫كما يوضح الجدول (‪ً )3‬‬ ‫وصفا ألفراد الدراسة وفق املؤهل‪ ،‬وعدد سنوات‬ ‫الخدمة في العمل الحالي‪:‬‬ ‫جدول (‪ :)3‬توزيع أفراد الدراسة وفق املؤهل وعدد سنوات الخدمة‬ ‫عدد سنوات الخبرة ألفراد الدراسة‬ ‫مؤهالت أفراد الدراسة‬ ‫العدد النسبة املئوية‬ ‫العدد النسبة املئوية سنوات الخبرة‬ ‫نوع املؤهل‬ ‫‪18%‬‬ ‫‪9‬‬ ‫أقل من ‪ 3‬سنوات‬ ‫‪76%‬‬ ‫‪38‬‬ ‫بكالوريوس‬ ‫‪30%‬‬ ‫‪ 3 20%‬إلى أقل من ‪ 6‬سنوات ‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ماجستير‬ ‫‪52%‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪ 6‬سنوات فأكثر‬ ‫‪4%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫دكتوراه‬ ‫‪100%‬‬ ‫‪50‬‬ ‫املجموع‬ ‫‪100%‬‬ ‫‪50‬‬ ‫املجموع‬

‫‪ .6.2‬مقياس األداة‪:‬‬

‫ً‬ ‫ً‬ ‫متدرجا (مقياس ليكرت الخماس ي)‬ ‫مقياسا خماسيا‬ ‫استخدمت األداة‬ ‫لتحديد درجة املوافقة لكل عبارة من عبارات األداة‪ ،‬وكانت درجات املوافقة‬ ‫للمقياس كما يلي‪ :‬عالية جدا (‪ ،)5‬عالية (‪ ،)4‬متوسطة (‪ ،)3‬ضعيفة (‪،)2‬‬ ‫ضعيفة جدا (‪ .)1‬ولتسهيل تفسير النتائج تم حساب طول الفئة حسب‬ ‫املعادلة التالية‪:‬‬ ‫طول الفئة =‬

‫املدى‬ ‫عدد الفئات‬

‫=‬

‫‪5-1‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫=‬

‫=‬

‫‪0.8‬‬

‫وبناء على ذلك‪ُ ،‬‬ ‫صنفت درجات املقياس إلى خمس فئات‪ ،‬يوضحها الجدول‬ ‫(‪.)4‬‬ ‫جدول (‪ :)4‬مقياس درجات امل وافقة ألداة الدراسة‬ ‫املدى‬ ‫درجة امل وافقة‬ ‫استجابة امل وافقة‬ ‫من‬ ‫عالية ًّ‬ ‫‪4.21‬‬ ‫‪5‬‬ ‫جدا‬ ‫‪3.41‬‬ ‫‪4‬‬ ‫عالية‬ ‫‪2.61‬‬ ‫‪3‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1.81‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ضعيفة ًّ‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪1‬‬ ‫جدا‬ ‫ضعيفة‬

‫إلى‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪4.21‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪2.60‬‬ ‫‪1.80‬‬

‫‪ .7.2‬صدق األداة‪:‬‬ ‫تم التأكد من صدق أداة الدراسة من خالل إجراءات الصدق الظاهري‪،‬‬ ‫والصدق الداخلي لعبارات األداة؛ فللتأكد من إجراءات الصدق الظاهري‬ ‫ُعرضت األداة على ثالثة محكمين من ذوي االختصاص في بناء االستبانات في‬ ‫املجال التعليمي وممن لديهم خبرة في التحصيل الدراس ي‪ ،‬وقد ُع ّدلت‬ ‫االستبانة بناء على ّ‬ ‫مرئياتهم ومقترحاتهم‪.‬‬ ‫أما بشأن إجراءات الصدق الداخلي فقد ّ‬ ‫تم حساب معامل االرتباط‬ ‫لعبارات األداة بمتوسط املحور الذي تنتمي إليه العبارة‪ ،‬ويوضح الجدول‬ ‫(‪ )5‬معامالت االرتباط بين عبارات األداة ومتوسط املحور الذي تنتمي إليه‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)5‬قيم معامل ارتباط بيرسون لعبارات األداة بمتوسط املحورالذي تنتمي إليه‬ ‫رقم معامل ارتباط بيرسون رقم معامل ارتباط بيرسون رقم العبارة معامل ارتباط بيرسون‬ ‫بمتوسط املحور‬ ‫العبارة بمتوسط املحور‬ ‫العبارة بمتوسط املحور‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬

‫**‪0.437‬‬ ‫**‪0.582‬‬ ‫**‪0.639‬‬ ‫**‪0.815‬‬ ‫**‪0.624‬‬ ‫**‪0.630‬‬

‫**‪0.522‬‬ ‫‪7‬‬ ‫**‪0.748‬‬ ‫‪8‬‬ ‫**‬ ‫‪0.641‬‬ ‫‪9‬‬ ‫**‬ ‫‪0.608‬‬ ‫‪10‬‬ ‫**‬ ‫‪0.759‬‬ ‫‪11‬‬ ‫**‪0.814‬‬ ‫‪12‬‬ ‫** دالة عند مستوى (‪)0.01‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‬‫‪-‬‬

‫**‪0.686‬‬ ‫**‪0.829‬‬ ‫**‪0.567‬‬ ‫**‪0.608‬‬ ‫‬‫‪-‬‬

‫يظهر من الجدول (‪ )3‬تنوع مؤهالت أفراد الدراسة‪ ،‬وأن ربع العينة تقريبا‬ ‫يحملون مؤهالت عليا‪ ،‬كما تنوعت خبراتهم كذلك‪ ،‬وقد كان ذوو الخبرة‬ ‫األطول (‪ 6‬سنوات فأكثر) هم األكثر بين الفئات الثالث؛ فقد بلغت نسبتهم‬ ‫النصف تقريبا ًمن مجموع املشاركين في إبداء الرأي حول أداة الدراسة‪ ،‬وقد‬ ‫يعطي ذلك وثوقا بالنتائج التي يسفر عنها استطالع الرأي‪.‬‬

‫يتبين من الجدول (‪ )5‬أن جميع معامالت ارتباط بيرسون لعبارات األداة‬ ‫بمتوسط كل محور دالة عند مستوى (‪ ،)0.01‬وهذا يشير إلى صدق االتساق‬ ‫الداخلي لعبارات األداة‪.‬‬

‫‪ .4.2‬أداة الدراسة‪:‬‬

‫‪ .8.2‬ثبات األداة‪:‬‬

‫اعتمدت الدراسة على استبانة استطلعت آراء أفراد الدراسة حول املؤشر‬ ‫املقترح للتحصيل الدراس ي‪ ،‬وقد تكونت االستبانة من جزأين‪:‬‬

‫لقياس ثبات األداة تم حساب معامل كرونباخ ألفا‪ ،‬ويبين الجدول (‪)6‬‬ ‫معامالت كرونباخ ألفا ملحوري األداة ولألداة ككل‪.‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫الجزء االول‪ :‬البيانات األولية للمستجيب‪ ،‬وتتضمن‪ :‬الجنس‪ ،‬والعمل‬ ‫الحالي‪ ،‬وجهة العمل‪ ،‬وعدد سنوات الخدمة في العمل الحالي‪ ،‬واملؤهل‪.‬‬ ‫الجزء الثاني‪ :‬وفيه محوران‪ :‬األول‪ :‬املؤشر املقترح للمرحلة االبتدائية‪،‬‬ ‫تضمن كل‬ ‫والثاني‪ً :‬املؤشر املقترح للمرحلتين ً املتوسطة والثانوية‪ ،‬وقد ً‬ ‫توضيحا للمؤشر وطريقة تفسيره ومثاال عليه‪،‬‬ ‫محور‪ ،‬تبعا ألسئلة الدراسة‪:‬‬ ‫وتال ذلك ثماني عبارات الستطالع رأي أفراد الدراسة‪.‬‬

‫‪ .5.2‬املعالجة اإلحصائية‪:‬‬

‫ً‬ ‫تم تحليل البيانات تحليال كميا بواسطة (حزمة البرامج اإلحصائية للعلوم‬ ‫االجتماعية‪ ،)IBM SPSS Statistics 21( )21،‬باستخدام األساليب اإلحصائية‬ ‫التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫معامل ارتباط بيرسون لحساب صدق االتساق الداخلي ألداة الدراسة‬ ‫وعباراتها‪.‬‬ ‫معامل ثبات كرونباخ ألفا لقياس ثبات أداة الدراسة‪.‬‬ ‫املتوسط الحسابي واالنحراف املعياري لتحديد درجة موافقة أفراد الدراسة‬ ‫على عبارات أداة الدراسة‪.‬‬

‫جدول (‪ :)6‬معامل كرونباخ ألفا ملحوري أداة الدراسة ولألداة ككل‬ ‫املحور‬ ‫معامل ألفا ‪ -‬كرونباخ‬ ‫‪0.781‬‬ ‫(‪ )1‬مؤشراملرحلة االبتدائية‬ ‫‪0.844‬‬ ‫(‪ )2‬مؤشراملرحلتين املتوسطة والثانوية‬ ‫‪0.849‬‬ ‫األداة ككل‬

‫يوضح الجدول (‪ )6‬أن قيم معامل كرونباخ ألفا ملحوري األداة ولألداة ككل‬ ‫عالية‪ ،‬وهذا ّ‬ ‫يدل أن األداة تتمتع بدرجة عالية من الثبات‪ ،‬وبالتالي يمكن‬ ‫ل‬ ‫الوثوق بهذه األداة الستطالع رأي الخبراء حو املؤشر املقترح للدراسة‪.‬‬ ‫‪ .3‬عرض نتائج الدراسة‬

‫‪ .1.3‬مقدمة‪:‬‬

‫تشوب األساليب الحالية لوصف التحصيل الدراس ي للمواد بعض املآخذ‪،‬‬ ‫سبق إيضاحها في مشكلة الدراسة‪ ،‬ويمكن اإلشارة هنا لبعضها لتكون‬

‫‪Abdulhamed Abdullah Al Abdullatif. (2020). Suggested Indicator of Student Achievement in the Course Subject at Grade Level in Public Education Stages.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪263‬‬

‫عبدالحميد عبدهللا العبداللطيف‪ .)2020( .‬مؤشرمقترح للتحصيل الدراس ي للطالب في املادة الدراسية على مستوى الصف في مراحل التعليم العام‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫ً‬ ‫منطلقا للمؤشر املقترح للدراسة‪ ،‬وهي كما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تقتصر األساليب الحالية في وصف التحصيل الدراس ي على فئة محددة من‬ ‫فئات الطالب كاملتميزين أو الضعاف دراسيا‪.‬‬ ‫ال تراعي األساليب الحالية في وصف التحصيل الدراس ي جميع مستويات‬ ‫الطالب على مستوى الصف أو املدرسة‪.‬‬ ‫ال تقوم األساليب الحالية في وصف التحصيل الدراس ي على أساس علمي‬ ‫واضح يمكن االعتماد عليه في وضع الخطط العالجية للمواد الدراسية‪.‬‬ ‫ليس هناك مقياس أو تدرج لوصف التحصيل الدراس ي للمواد املختلفة‬ ‫يمكن االعتماد عليه في تصنيف املواد الدراسية (مواد ذات تحصيل مرتفع‪،‬‬ ‫مواد ذات تحصيل متوسط‪ ،‬مواد ذات تحصيل منخفض)‪.‬‬ ‫ال يمكن مقارنة التحصيل الدراس ي للمواد املختلفة على مستوى املدرسة أو‬ ‫بين عدد من املدارس‪.‬‬ ‫إن هذه املآخذ تؤكد أهمية تقديم مؤشر يصف التحصيل الدراس ي للمواد‬ ‫يخلو من تلك املآخذ‪ ،‬ويمكن االعتماد عليه من قبل املعنيين بالعملية‬ ‫يجعل‬ ‫التعليمية في اتخ‬ ‫القرارات املناسبة املتصلة باملواد الدراسية‪ ،‬مما ّ‬ ‫خطوةاذ ّ‬ ‫مهمة للتحول إلى مفهوم التقويم من أجل تحسين التعلم‪.‬‬ ‫هذا املؤشر‬

‫وحيث إن املتوسط الحسابي أحد ّ‬ ‫أهم املؤشرات اإلحصائية؛ فقد تم‬ ‫االعتماد عليه في بناء املؤشر املقترح للدراسة‪ ،‬ويمكن حسابه بجمع‬ ‫الدرجات التي حصل عليها الطالب في مادة ما ثم قسمة الناتج على عدد‬ ‫الطالب‪ ،‬كما يمكن حساب املؤشر املقترح ً‬ ‫أيضا بإيجاد املتوسط الحسابي‬ ‫املادة الدراسية‪ ،‬لذا‬ ‫للمستويات أو التقديرات التي حصل عليها الطالب‬ ‫في ً‬ ‫وفقا ملستوى إتقانهم‬ ‫أعداد الطالب أو نسبهم املئوية‬ ‫يمكن حسابه من‬ ‫توزيعأو ً‬ ‫وفقا لتقديرهم (في املرحلتين املتوسطة والثانوية)‪.‬‬ ‫(في املرحلة االبتدائية)‬ ‫وبالرغم أن األساليب الحالية في وصف التحصيل الدراس ي تعتمد على توزيع‬ ‫الطالب على املستويات أو التقديرات‪ ،‬فإن اإلفادة منه تكون بطريقة‬ ‫مختلفة؛ فاملؤشر املقترح يأخذ جميع فئات املستويات أو التقديرات في‬ ‫االعتبار‪ ،‬وال يقتصر على مستوى أو تقدير واحد أو اثنين فقط‪.‬‬ ‫ويمكن مالحظة أن حساب املؤشر املقترح من خالل إيجاد املتوسط‬ ‫الحسابي لدرجات الطالب هو أكثر دقة من حسابه من املتوسط الحسابي‬ ‫للمستويات أو التقديرات‪ ،‬إضافة إلى أن الطريقة الثانية قد تكون أكثر‬ ‫سهولة؛ فالتعامل مع املستويات أو التقديرات الوصفية مألوفة أكثر لدى‬ ‫العاملين في املدارس وإدارات التعليم‪ ،‬كما أن دقة هذه الطريقة يجعلها‬ ‫مقبولة في اتخاذ قرارات تتعلق بوضع خطط عالجية أو وصف املواد ذات‬ ‫التحصيل املرتفع‪.‬‬ ‫وحيث إن تلك املستويات أو التقديرات تختلف من حيث أوزانها؛ فإن‬ ‫ّ‬ ‫املجمعة‬ ‫املؤشر املقترح للدراسة يعتمد في حسابه على ُطريقة التقديرات‬ ‫ً‬ ‫أساسا في قياس‬ ‫(طريقة ليكرت)‪ ،‬وبالرغم من أن تلك الطريقة تستخدم‬ ‫االتجاهات‪ ،‬فإن االستفادة منها ممكنة ً‬ ‫أيضا في تجميع املستويات أو‬ ‫ّ‬ ‫التقديرات التي حصل عليها الطالب في املادة في قيمة واحدة‪ ،‬لتعبر تلك‬ ‫القيمة عن التقدير الكلي للمادة الدراسية‪.‬‬ ‫و ً‬ ‫وفقا لطريقة التقديرات ّ‬ ‫املجمعة (طريقة ليكرت) فإن التقديرات اللفظية‬ ‫ّ‬ ‫تحول إلى تقديرات رقمية؛ حتى يمكن جمع تلك التقديرات والتعامل معها‬ ‫بطريقة أسهل‪ ،‬وتوضع أوزان تقديرية بأرقام متتالية للتقديرات من ‪ 1‬إلى ‪5‬‬ ‫(أبوعالم‪2007 ،‬؛ فرج‪.)2007 ،‬‬ ‫وفيما يلي عرض للمؤشر املقترح وبيانه وطريقة تفسيره‪ ،‬ثم تحليل أراء أفراد‬ ‫الدراسة حوله‪ ،‬وذلك ً‬ ‫تبعا ألسئلة الدراسة األربعة‪.‬‬

‫‪ .2.3‬إجابة السؤال األول‪:‬‬ ‫ما املؤشر املقترح لوصف التحصيل الدراس ي للطالب في املواد الدراسية على‬ ‫مستوى الصف في املرحلة االبتدائية؟‬ ‫يعتمد تقويم الطالب في املرحلة االبتدائية على مستويات أربعة لإلتقان‪ ،‬هي‪:‬‬ ‫متفوق‪ ،‬ومتقدم‪ ،‬ومتمكن‪ ،‬وغير مجتاز‪ ،‬ويوضح الجدول (‪ )7‬مستويات‬ ‫األداء التي يوصف بها تحصيل الطالب في املرحلة االبتدائية‪.‬‬

‫جدول (‪ :)7‬مستويات األداء للطالب على املادة الدراسية في املرحلة االبتدائية‬ ‫نسبة إنجاز معاييراملادة‬ ‫مستوى األداء‬ ‫متفوق‬ ‫‪100% - 95%‬‬ ‫‪ 85%‬إلى أقل من ‪95%‬‬ ‫متقدم‬ ‫‪ 75%‬إلى أقل من ‪85%‬‬ ‫متمكن‬ ‫أقل من ‪75%‬‬ ‫غيرمجتاز‬ ‫املصدر‪( :‬اإلدارة العامة للتقويم‪2015 ،‬ب)‬

‫ولحساب املؤشر املقترح للمادة الدراسية على مستوى الصف باملرحلة‬ ‫االبتدائية يتم تقدير أوزان مستويات األداء وفق طريقة التقديرات ّ‬ ‫املجمعة‬ ‫(طريقة ليكرت)‪ ،‬ويوضح الجدول (‪ )8‬تلك األوزان املشار إليها ً‬ ‫آنفا‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)8‬أوزان مستويات األداء في املرحلة االبتدائية‬ ‫الوزن‬ ‫مستويات األداء‬ ‫متفوق‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫متقدم‬ ‫‪2‬‬ ‫متمكن‬ ‫‪1‬‬ ‫غيرمجتاز‬

‫من الجدولين (‪ )7‬و(‪ )8‬يمكن حساب التقدير الكلي للمادة الدراسية على‬ ‫مستوى الصف باملرحلة االبتدائية من خالل جمع أوزان مستويات األداء‬ ‫للطالب ثم قسمة الناتج على عدد الطالب‪ ،‬ولتسهيل التفسير والتعامل مع‬ ‫املؤشر يتم تحويله إلى نسبة مئوية بالقسمة على (‪ )4‬والضرب في (‪.)100‬‬ ‫وتوضح املعادلة التالية املؤشر املقترح للتحصيل الدراس ي باملرحلة‬ ‫االبتدائية‪.‬‬ ‫التقديرالكلي للمادة الدراسة على مستوى الصف للمرحلة االبتدائية=‬ ‫مجموع أوزان مستويات األداء للطالب‬

‫× ‪100‬‬

‫عدد الطالب × ‪4‬‬

‫‪ .3.3‬إجابة السؤال الثاني‪:‬‬ ‫كيف يمكن تفسير املؤشر املقترح للتحصيل الدراس ي للطالب في املواد‬ ‫الدراسية على مستوى الصف في املرحلة االبتدائية؟‬ ‫يتم تفسير املؤشر املقترح للتحصيل الد اس ي في املرحلة االبتدائية وفقاً‬ ‫ر‬ ‫للمستويات التي يوضحها الجدول (‪.)9‬‬ ‫جدول (‪ :)9‬تفسيرالتقديرالكلي للمادة الدراسية على مستوى الصف باملرحلة االبتدائية‬ ‫مالحظات‬ ‫مستوى املادة‬ ‫التقديرالكلي للمادة‬ ‫‬‫عال‬ ‫‪%100 - %95‬‬ ‫‬‫متوسط‬ ‫‪ %85‬إلى أقل من ‪%95‬‬ ‫مادة أولى بالرعاية من الدرجة الثانية‬ ‫منخفض‬ ‫‪ %75‬إلى أقل من ‪%85‬‬ ‫مادة أولى بالرعاية من الدرجة األولى‬ ‫ضعيف‬ ‫أقل من ‪%75‬‬

‫يبين الجدول (‪ )9‬أن هناك أربعة مستويات لوصف املادة الدراسية ً‬ ‫تبعا‬ ‫مستويات وصف‬ ‫ملؤشر التحصيل الدراس ي‪ ،‬وهذه املستويات تتفق مع‬ ‫ً‬ ‫األداء للطالب في الئحة التقويم‪ ،‬وذلك ليكون املقياس مألوفا للمعنيين‬ ‫بالتحصيل الدراس ي‪ .‬ويوضح الجدول (‪ )9‬كذلك أن املادة الدراسية إذا كانت‬ ‫في املستوى الضعيف أو املنخفض فإن ذلك يتطلب وضع خطط عالجية‬ ‫لتلك املادة‪.‬‬ ‫ويوضح الجدول (‪ )10‬آراء أفراد الدراسة حول املؤشر املقترح في املرحلة‬ ‫االبتدائية من خالل بيان املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية‬ ‫لعبارات املحور األول مرتبة تنازليا‪.‬‬ ‫ً‬ ‫تنازليا‬ ‫جدول (‪ :)10‬املتوسطات الحسابية واالنح رافات املعيارية لعبارات املحوراألول مرتبة‬ ‫املتوسط‬ ‫رقم‬ ‫االنحراف الرتبة املستوى‬ ‫العبارة‬ ‫الحسابي املعياري‬ ‫العبارة‬ ‫‪ 1‬عالية ًّ‬ ‫‪ 1‬هناك حاجة لتقديم مؤشرمقترح‬ ‫جدا‬ ‫‪0.56‬‬ ‫للتحصيل ‪4.66‬‬ ‫الدراس ي للمادة في املرحلة االبتدائية‪.‬‬ ‫إن استخدام النسبة املئوية للتعبيرعن‬ ‫‪ 2‬عالية ًّ‬ ‫جدا‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪ 5‬املؤشراملقترح للتحصيل الدراس ي للمادة في ‪4.36‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬

‫املرحلة االبتدائية يسهل فهمه وتفسيره‪.‬‬ ‫خطوات حساب املؤشراملقترح للتحصيل‬ ‫الدراس ي للمادة في املرحلة االبتدائية‬ ‫واضحة ومفهومة‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫هدف املؤشراملقترح للتحصيل الدراس ي‬ ‫للمادة في املرحلة االبتدائية محدد بوضوح‪.‬‬ ‫يرتبط املؤشراملقترح للتحصيل الدراس ي‬ ‫للمادة في املرحلة االبتدائية بمستويات أداء‬ ‫الطالب بصورة مناسبة (متفوق‪ ،‬متقدم‪،‬‬ ‫متمكن‪ ،‬غيرمجتاز)‪.‬‬ ‫إن تفسيراملؤشراملقترح للتحصيل الدراس ي‬ ‫للمادة في املرحلة االبتدائية من خالل ما‬ ‫تضمنه من مستويات (عال‪ ،‬متوسط‪،‬‬ ‫منخفض‪ ،‬ضعيف) مناسب‪.‬‬

‫‪4.28‬‬

‫‪0.76‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4.24‬‬

‫‪0.74‬‬

‫‪4‬‬

‫عالية ًّ‬ ‫جدا‬ ‫عالية ًّ‬ ‫جدا‬

‫‪4.22‬‬

‫‪0.76‬‬

‫‪5‬‬

‫عالية ًّ‬ ‫جدا‬

‫‪4.12‬‬

‫‪0.77‬‬

‫‪6‬‬

‫عالية‬

‫‪Abdulhamed Abdullah Al Abdullatif. (2020). Suggested Indicator of Student Achievement in the Course Subject at Grade Level in Public Education Stages.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪264‬‬ ‫رقم‬ ‫العبارة‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬

‫عبدالحميد عبدهللا العبداللطيف‪ .)2020( .‬مؤشرمقترح للتحصيل الدراس ي للطالب في املادة الدراسية على مستوى الصف في مراحل التعليم العام‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫العبارة‬ ‫إن استخدام حدود املستويات التي تفسر‬ ‫املؤشراملقترح للتحصيل الدراس ي للمادة في‬ ‫املرحلة االبتدائية مناسبة (عال‪،100-95 :‬‬ ‫متوسط‪ ،95<-85 :‬منخفض‪،85<-75 :‬‬ ‫ضعيف‪ :‬أقل من ‪.)75‬‬ ‫إن تحديد املؤشراملقترح للمواد التي تتطلب‬ ‫برامج عالجية في املرحلة االبتدائية في‬ ‫مستوى (منخفض‪ ،‬ضعيف) مناسب‪.‬‬

‫املحور ككل‬

‫جدول (‪ :)12‬أوزان تقديرات املواد الدراسية في املرحلتين املتوسطة والثانوية‬ ‫الوزن‬ ‫التقدير‬ ‫‪5‬‬ ‫ممتاز ًّ‬ ‫‪4‬‬ ‫جدا‬ ‫جيد‬ ‫‪3‬‬ ‫جيد‬ ‫مقبول‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ضعيف‬

‫املتوسط‬ ‫االنحراف الرتبة املستوى‬ ‫الحسابي املعياري‬ ‫‪3.98‬‬

‫‪0.82‬‬

‫‪7‬‬

‫عالية‬

‫‪3.84‬‬

‫‪0.96‬‬

‫‪8‬‬

‫‪4.21‬‬

‫‪0.48‬‬

‫‪-‬‬

‫عالية‬ ‫عالية جداًّ‬

‫يتضح من الجدول (‪ )10‬أن درجة موافقة أفراد الدراسة على عبارات هذا‬ ‫املؤشر املقترح تتراوح بين عالية إلى عالية جدا (تراوح املتوسط الحسابي بين‬ ‫‪ 3.84‬و‪ ،)4.66‬وأن درجة املوافقة على املؤشر املقترح للمرحلة االبتدائية ككل‬ ‫كانت عالية جدا (املتوسط الحسابي‪ ،4.21 :‬واالنحراف املعياري‪.)0.48 :‬‬ ‫وقد أظهر ترتيب العبارات في الجدول (‪ )10‬أن أفراد الدراسة موافقون‬ ‫بدرجة عالية جدا على مضمون املؤشر املقترح وخطوات حسابه (العبارات‬ ‫ذات األرقام‪ ،5 :‬و‪ ،3‬و‪ ،2‬و‪ .)4‬ويرون أن هناك حاجة لتقديم مؤشر مقترح‬ ‫للتحصيل الدراس ي باملرحلة االبتدائية بدرجة موافقة عالية جدا (املتوسط‬ ‫الحسابي‪ ،4.66 :‬واالنحراف املعياري‪ ،)0.56 :‬وهذا يتفق مع ما أظهرته‬ ‫الدراسات السابقة في هذا املجال‪ ،‬كدراسة توق (‪ ،)1995‬ودراسة الحوت‬ ‫والسيد (‪ ،)2009‬ودراسة ابن جليلي (‪.)2010‬‬ ‫أما العبارات املتصلة بتفسير املؤشر املقترح في املرحلة االبتدائية فقد وافق‬ ‫عليها أفراد الدراسة بدرجة عالية‪ ،‬وهي العبارات ذات األرقام‪ ،6( :‬و‪ ،7‬و‪)8‬‬ ‫ومتوسطها يقع بين (‪ 3.84‬إلى ‪ ،)4.12‬وقد يعود ذلك الختالف املعايير التي‬ ‫يمكن أن يتم بها تصنيف التحصيل الدراس ي ًللمواد‪ ،‬وبخاصة املواد التي‬ ‫تتطلب برامج عالجية‪ .‬ويبدو ذلك مقبوال مراعاة لظروف وإمكانات املدارس‪،‬‬ ‫وقد يفيد هذا في ترتيب األولويات ّ‬ ‫املوجهة للمواد الدراسية من قبل املعنيين‬ ‫ّ‬ ‫بإدارات التعليم واملدارس‪ .‬وعلى هذا يمكن اعتبار ما قدمه املؤشر املقترح‬ ‫ً‬ ‫مرشدا‪ ،‬وعلى تعديله أو تغيير حدوده حسب‬ ‫في تصنيف املواد الدراسية‬ ‫الظروف واملعطيات املؤثرة في التحصيل الدراس ي للمواد‪.‬‬

‫‪ .4.3‬إجابة السؤال الثالث‪:‬‬ ‫ما املؤشر املقترح لوصف التحصيل الدراس ي للطالب في املواد الدراسية‬ ‫على مستوى الصف في املرحلتين املتوسطة والثانوية؟‬ ‫ال يختلف حساب املؤشر املقترح هنا وتفسيره ً‬ ‫كثيرا عن املؤشر املقترح‬ ‫ّ‬ ‫للمرحلة االبتدائية‪ ،‬ويكمن االختالف بين املؤشرين في أن املرحلة االبتدائية‬ ‫تتضمن أربعة مستويات لإلتقان‪ ،‬وهي‪ :‬متفوق‪ ،‬ومتقدم‪ ،‬ومتمكن‪ ،‬وغير‬ ‫مجتاز‪ .‬في حين يعتمد التقويم في املرحلة املتوسطة والثانوية على تقديرات‬ ‫خمسة‪ ،‬وهي‪ :‬ممتاز‪ ،‬وجيد جدا‪ ،‬وجيد‪ ،‬ومقبول‪ ،‬وضعيف‪ .‬ويوضح‬ ‫الجدول (‪ )11‬توزيع درجات تقدير املادة الدراسية في املرحلتين‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)11‬توزيع درجات تقديراملادة الدراسية في املرحلتين املتوسطة والثانوية‬ ‫رمزالتقدير‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬ ‫أ‬ ‫ممتاز‬ ‫‪100- 90‬‬ ‫ًّ‬ ‫ب‬ ‫جيد جدا‬ ‫‪ 80‬إلى أقل من ‪90‬‬ ‫ج‬ ‫جيد‬ ‫‪ 65‬إلى أقل من ‪80‬‬ ‫مقبول‬ ‫د‬ ‫‪ 50‬إلى أقل من ‪65‬‬ ‫هـ‬ ‫غيرمجتاز(ضعيف)‬ ‫أقل من ‪50‬‬ ‫املصدر‪( :‬اإلدارة العامة للتقويم‪ 2015 ،‬ب)‬

‫ويحقق الطالب في نهاية كل فصل دراس ي درجة كلية في املادة الدراسية تمثل‬ ‫تحصيلهم الدراس ي فيها‪ ،‬وتكون الدرجة الكلية (‪ )50‬درجة في املرحلة‬ ‫املتوسطة‪ ،‬و(‪ )100‬درجة في املرحلة الثانوية‪ ،‬وللتعبير عن التحصيل الكلي‬ ‫للمادة الدراسية على مستوى الصف‪ ،‬فإن الدراسة الحالية تقترح جمع‬ ‫جميع التقديرات التي حصل عليها الطالب في تلك املادة وإيجاد املتوسط‬ ‫الحسابي لتلك التقديرات‪ ،‬ليتحصل التقدير الكلي للمادة الدراسية‬ ‫(املؤشر املقترح)‪.‬‬ ‫ولتجميع التقديرات يمكن االستفادة من طريقة التقديرات ّ‬ ‫املجمعة (طريقة‬ ‫ليكرت) لتتم مراعاة األوزان املختلفة للتقديرات‪ ،‬ويوضح الجدول (‪)12‬‬ ‫أوزان التقديرات في املرحلتين املتوسطة والثانوية‪.‬‬

‫من الجدولين (‪ )11‬و(‪ )12‬يمكن حساب التقدير الكلي للمادة الدراسية على‬ ‫مستوى الصف باملرحلتين املتوسطة والثانوية‪ ،‬وذلك بجمع أوزان تقديرات‬ ‫الطالب ثم قسمة الناتج على عدد الطالب‪ .‬ولتسهيل التفسير والتعامل مع‬ ‫املؤشر يتم تحويله إلى نسبة مئوية بالقسمة على (‪ )5‬والضرب في (‪.)100‬‬ ‫وتوضح املعادلة التالية معادلة حساب املؤشر املقترح للمرحلتين املتوسطة‬ ‫والثانوية‪.‬‬ ‫التقديرالكلي للمادة الدراسة على مستوى الصف للمرحلتين املتوسطة والثانوية =‬

‫مجموع أوزان تقديرات الطالب‬ ‫عدد الطالب × ‪5‬‬

‫× ‪100‬‬

‫‪ .5.3‬إجابة السؤال الرابع‪:‬‬ ‫كيف يمكن تفسير املؤشر املقترح للتحصيل الدراس ي للطالب في املواد‬ ‫الدراسية على مستوى الصف في املرحلتين املتوسطة والثانوية؟‬ ‫يمكن تفسير املؤشر املقترح في املرحلتين املتوسطة والثانوية من خالل‬ ‫مقياس لوصف املؤشر‪ ،‬ويوضح الجدول (‪ )13‬املقياس الذي يفسر املؤشر‬ ‫املقترح في املرحلتين املتوسطة والثانوية‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)13‬تفسيرالتقديرالكلي للمادة الدراسية على مستوى الصف باملرحلتين املتوسطة‬ ‫والثانوية‬ ‫مالحظات‬ ‫مستوى املادة‬ ‫التقديرالكلي للمادة‬ ‫ممتاز‬ ‫‪100- 90‬‬ ‫جيد جداًّ‬ ‫‪ 80‬إلى أقل من ‪90‬‬ ‫جيد‬ ‫‪ 65‬إلى أقل من ‪80‬‬ ‫مقبول‬ ‫مادة أولى بالرعاية من الدرجة الثانية‬ ‫‪ 50‬إلى أقل من ‪65‬‬ ‫مادة أولى بالرعاية من الدرجة األولى‬ ‫ضعيف‬ ‫أقل من ‪50‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )13‬أن التقديرات التي استخدمت في وصف التقدير‬ ‫الكلي للمادة الدراسية (املؤشر املقترح) هي تقديرات املادة الدراسية على‬ ‫مستوى الطالب نفسها‪ ،‬التي أوضحها الجدول (‪ ،)12‬وقد يساعد ذلك على‬ ‫سهولة تفسير وفهم املؤشر املقترح من قبل املعنيين بتقويم التحصيل‬ ‫الدراس ي‪.‬‬ ‫كما تضمن تفسير املؤشر املقترح تحديد املواد الدراسية التي تتطلب برامجاً‬ ‫عالجية‪ ،‬وهي املواد التي يكون تقديرها الكلي ضمن مستوى مقبول أو‬ ‫ضعيف‪ّ ،‬‬ ‫وفرق املقياس بين املستويين في درجة الرعاية‪ :‬درجة أولى‬ ‫للضعيف‪ ،‬ودرجة ثانية للمقبول‪.‬‬ ‫ويوضح الجدول (‪ )14‬آراء أفراد الدراسة حول املؤشر املقترح من خالل بيان‬ ‫املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية لعبارات املحور الثاني مرتبة‬ ‫تنازليا‪.‬‬ ‫ًّ‬ ‫تنازليا‬ ‫جدول (‪ :)14‬املتوسطات الحسابية واالنح رافات املعيارية لعبارات املحورالثاني مرتبة‬ ‫املتوسط االنحر‬ ‫رقم‬ ‫اف الرتبة املستوى‬ ‫العبارة‬ ‫الحسابي املعياري‬ ‫العبارة‬ ‫‪13‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬

‫إن استخدام النسبة املئوية للتعبيرعن املؤشر‬ ‫املقترح للتحصيل الدراس ي للمادة في املرحلتين‬ ‫املتوسطة والثانوية ّ‬ ‫يسهل فهمه وتفسيره‪.‬‬ ‫إن حدود املستويات التي تفسراملؤشراملقترح‬ ‫للتحصيل الدراس ي للمادة في املرحلتين‬ ‫املتوسطة والثانوية مناسبة (ممتاز‪،100-90 :‬‬ ‫جيد ًّ‬ ‫جدا‪ ،90<-80 :‬جيد‪ ،80<-65 :‬مقبول‪:‬‬ ‫‪ ،65<-50‬ضعيف‪ :‬أقل من ‪.)50‬‬ ‫هناك حاجة لتقديم مؤشرمقترح للتحصيل‬ ‫الدراس ي للمادة في املرحلتين املتوسطة‬ ‫والثانوية‪.‬‬ ‫إن تفسيراملؤشراملقترح للتحصيل الدراس ي‬ ‫للمادة في املرحلتين املتوسطة والثانوية من‬ ‫خاللًّ ما تضمنه من مستويات (ممتاز‪ ،‬جيد‬ ‫جدا‪ ،‬جيد‪ ،‬مقبول‪ ،‬ضعيف) مناسب‪.‬‬ ‫إن تحديد املؤشراملقترح للمواد التي تتطلب‬ ‫برامج عالجية في املرحلتين املتوسطة والثانوية‬ ‫في مستوى (مقبول‪ ،‬ضعيف) مناسب‪.‬‬ ‫هدف املؤشراملقترح للتحصيل الدراس ي‬ ‫للمادة في املرحلتين املتوسطة والثانوية محدد‬ ‫بوضوح‪.‬‬

‫‪4.38‬‬

‫‪0.70‬‬

‫‪1‬‬

‫عالية‬ ‫ًّ‬ ‫جدا‬

‫‪4.20‬‬

‫‪0.71‬‬

‫‪2‬‬

‫عالية‬ ‫ًّ‬ ‫جدا‬

‫‪4.22‬‬

‫‪0.86‬‬

‫‪3‬‬

‫عالية‬ ‫ًّ‬ ‫جدا‬

‫‪4.21‬‬

‫‪0.81‬‬

‫‪4‬‬

‫عالية‬ ‫ًّ‬ ‫جدا‬

‫‪4.18‬‬

‫‪0.72‬‬

‫‪5‬‬

‫عالية‬

‫‪4.12‬‬

‫‪0.77‬‬

‫‪6‬‬

‫عالية‬

‫‪Abdulhamed Abdullah Al Abdullatif. (2020). Suggested Indicator of Student Achievement in the Course Subject at Grade Level in Public Education Stages.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪265‬‬ ‫رقم‬ ‫العبارة‬

‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬

‫عبدالحميد عبدهللا العبداللطيف‪ .)2020( .‬مؤشرمقترح للتحصيل الدراس ي للطالب في املادة الدراسية على مستوى الصف في مراحل التعليم العام‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫العبارة‬ ‫يرتبط املؤشراملقترح للتحصيل الدراس ي‬ ‫للمادة في املرحلتين املتوسطة والثانوية بتقدير‬ ‫الطالب بصورة مناسبة (ممتاز‪ ،‬جيد‬ ‫أداء ًّ‬ ‫جدا‪ ،‬جيد‪ ،‬مقبول‪ ،‬ضعيف)‪.‬‬ ‫خطوات حساب املؤشراملقترح للتحصيل‬ ‫الدراس ي للمادة في املرحلتين املتوسطة‬ ‫والثانوية واضحة ومفهومة‪.‬‬

‫املحور ككل‬

‫‪-‬‬

‫املتوسط االنحر‬ ‫اف الرتبة املستوى‬ ‫الحسابي املعياري‬

‫‪4.12‬‬

‫‪0.85‬‬

‫‪7‬‬

‫عالية‬

‫عبدالحميد عبدهللا العبداللطيف‬

‫‪4.12‬‬

‫‪0.85‬‬

‫‪8‬‬

‫عالية‬

‫مدير برنامج تطوير مهارات التربويين في مجال التقويم‪ ،‬اإلدارة العامة للتعليم باألحساء‪،‬‬ ‫وزارة التعليم‪a93aa@hotmail.com ،‬‬

‫‪4.21‬‬

‫‪0.54‬‬

‫‪-‬‬

‫عالية ًّ‬ ‫جدا‬

‫ّ‬ ‫يوضح الجدول (‪ )14‬أن درجة موافقة أفراد الدراسة على عبارات املؤشر‬ ‫املقترح للمرحلتين املتوسطة والثانوية تراوحت بين عالية وعالية جدا (تراوح‬ ‫املتوسط الحسابي بين ‪ 4.12‬و‪ ،)4.38‬وأن درجة املوافقة للمؤشر املقترح في‬ ‫املرحلتين املتوسطة والثانوية ككل كانت عالية جدا (املتوسط الحسابي‬ ‫‪ ،4.21‬واالنحراف املعياري ‪.)0.54‬‬ ‫كما ّ‬ ‫تبين من الجدول (‪ )14‬أن أربع عبارات كانت درجة املوافقة عليها عالية‬ ‫جدا هي العبارات ذات األرقام ‪ ،13‬و‪ ،15‬و‪ ،14 ،9‬ويمكن مالحظة أن تلك‬ ‫العبارات قد تضمنت تفاصيل بناء املؤشر‪ ،‬كالتعبير عنه بنسبة مئوية‬ ‫(العبارة رقم ‪)13‬؛ فقد بلغ متوسطها الحسابي ‪ 4.38‬وتتساوى هذه الدرجة‬ ‫ً‬ ‫تقريبا مع درجة موافقة أفراد الدراسة على التعبير عن املؤشر املقترح‬ ‫للمرحلة االبتدائية بنسبة مئوية (العبارة رقم ‪)5‬؛ إذ بلغ املتوسط الحسابي‬ ‫لها ‪ 4.36‬وهذا يؤكد مناسبة هذا األسلوب للتعبير عن التحصيل الدراس ي‬ ‫للمواد في جميع مراحل التعليم العام‪.‬‬ ‫وأما طريقة تفسير املؤشر املقترح في املرحلتين املتوسطة والثانوية (العبارة‬ ‫رقم ‪ )14‬فقد كانت درجة املوافقة عليها عالية جدا (املتوسط الحسابي‬ ‫‪)4.21‬؛ وقد يعود ذلك التفاق هذه الطريقة في وصف املؤشر املقترح في‬ ‫املرحلتين املتوسطة والثانوية مع مقياس التحصيل الدراس ي في الئحة تقويم‬ ‫الطالب‪ ،‬والتي تبدو مألوفة أكثر لدى املعنيين بالتحصيل الدراس ي بالوزارة‬ ‫وإدارات التعليم‪.‬‬ ‫وبالجملة فإن استطالع الرأي للمؤشر املقترح للمرحلة االبتدائية واملؤشر‬ ‫املقترح للمرحلتين املتوسطة والثانوية أظهر درجة موافقة عالية جدا (فقد‬ ‫بلغ املتوسط لكل منهما ‪ ،)4.21‬كما كان تأييد أفراد الدراسة لتفاصيل بناء‬ ‫املؤشرين وطريقة تفسيرهما عالية أو عالية جدا (تراوح املتوسط بين ‪3.84‬‬ ‫و‪ ،)4.66‬وهذا يدعم تبني املؤشر املقترح للدراسة وتطبيقه‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مقترحا للتقدير الكلي على مستوى‬ ‫نموذجا‬ ‫وختاما فإن امللحق (‪ )1‬يوضح‬ ‫الصف (مؤشر التحصيل الدراس ي) ملواد الصف الثاني متوسط‪ ،‬وقد تم‬ ‫كما‬ ‫االستعانة‬ ‫اإلكسيل )‪ (Microsoft Office Excel‬لحسابه تلقائيا‪ً ،‬‬ ‫ببرنامج ً‬ ‫وصفا ملستوى املواد وإيضاح املواد التي تتطلب خططا‬ ‫يتضمن النموذج‬ ‫عالجية‪.‬‬ ‫وأخيرا‪ ،‬فإنه من املتوقع أن يكون مؤشر التحصيل الدراس ي املقترح خطوة‬ ‫في تحقيق مفهوم التقويم من أجل التعلم‪ ،‬وقد اعتمد في بنائه على حساب‬ ‫املتوسط الحسابي ملستويات األداء أو تقديرات الطالب‪ ،‬وقد ُروعيت أوزان‬ ‫تلك املستويات أو التقديرات‪ ،‬وذلك باالستفادة من طريقة التقديرات‬ ‫ّ‬ ‫املجمعة (طريقة ليكرت) ولتسهيل تفسيره وفهمه ُع ّبر عنه بنسبة مئوية‪،‬‬ ‫ً‬ ‫كما تضمن املؤشر املقترح مقياسا لتفسيره‪ ،‬وهو يوضح مستوى التحصيل‬ ‫الدراس ي في املادة الدراسية وهل تتطلب خطة عالجية أو ال؟‬

‫‪ .6.3‬التوصيات‪:‬‬ ‫في ضوء نتائج الدراسة فإن الباحث يوص ي بما يلي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫نبذة عن املؤلف‬

‫أن تتبنى وزارة التعليم املؤشر املقترح للدراسة وذلك بتطبيقه في مراحل‬ ‫التعليم العام‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫أن يتم إضافة مادة في الئحة تقويم الطالب في مراحل التعليم العام تعنى‬ ‫بالتقدير الكلي للمادة الدراسية على مستوى الصف في ضوء ما ورد في هذه‬ ‫الدراسة‪.‬‬ ‫أن يتم دمج املؤشر املقترح للدراسة في البرامج الحاسوبية التي تستخرج‬ ‫التقارير اإلحصائية لنتائج الطالب في مراحل التعليم العام (نظام نور لإلدارة‬ ‫التربوية)؛ بحيث يمكن للمعنيين بتقويم الطالب تعرف مستوى التحصيل‬ ‫الدراس ي على مستوى الصف الدراس ي‪ ،‬واملدرسة‪ ،‬وإدارة التعليم والوزارة‪.‬‬ ‫تعزيز ممارسة العاملين في امليدان التربوي من قيادات تعليمية ومعلمين‬ ‫للتقويم من أجل تحسين التعلم‪.‬‬

‫حاصل على بكالوريوس في التربية تخصص فيزياء ورياضيات من جامعة‬ ‫امللك فيصل‪ ،‬وماجستير في اإلدارة التربوية من جامعة امللك فيصل‪،‬‬ ‫ودكتوراه في اإلدارة والتخطيط التربوي من جامعة اإلمام محمد بن سعود‬ ‫اإلسالمية بالرياض‪ ،‬له العديد من املساهمات في تطوير تقويم التحصيل‬ ‫الدراس ي باستخدام برنامج اإلكسل (‪ ،)EXCEL‬وتقديم العديد من البرامج‬ ‫التدريبية في تطبيق االختبارات الدولية (‪ ،)TIMMS, PIRLS, PISA‬وبرامج‬ ‫التصحيح اآللي لالختبارات (‪.)REMARK, ZIPGRADE‬‬ ‫املراجع‬

‫أبوعالم‪ ،‬رجاء محمود‪ .(2007) .‬مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية‪.‬‬ ‫الطبعة الخامسة‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار النشر للجامعات‪.‬‬ ‫اإلدارة العامة لإلشراف التربوي‪ .(2017) .‬مؤشرات األداء املدرس ي في منظومة‬ ‫قيادة األداء اإلشرافي واملدرس ي‪ .‬اإلصدار الرابع‪ .‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ :‬وكالة‬ ‫الوزارة للتعليم‪ ،‬وزارة التعليم‪.‬‬ ‫اإلدارة العامة للتقويم‪ .(2018) .‬إحصائية املشرفين التربويين ومديري برنامج‬ ‫تطوير مهارات التقويم مرسلة بالبريد اإللكتروني‪ .‬الرياض‪ ،‬السعودية‪:‬‬ ‫وكالة الوزارة للمناهج والبرامج التربوية‪ ،‬وزارة التعليم‪.‬‬ ‫اإلدارة العامة للتقويم‪2015) .‬أ(‪ .‬الئحة تقويم الطالب‪ .‬الرياض‪ ،‬السعودية‪:‬‬ ‫وكالة التخطيط والتطوير‪ ،‬وزارة التربية والتعليم‪.‬‬ ‫اإلدارة العامة للتقويم‪2015) .‬ب(‪ .‬املذكرة التفسيرية والقواعد التنفيذية لالئحة‬ ‫تقويم الطالب‪ .‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ :‬وكالة التخطيط والتطوير‪ ،‬وزارة‬ ‫التربية والتعليم‪.‬‬ ‫آدم‪ ،‬بسماء‪ .(2004) .‬قضية مدرسة وبيت ومجتمع‪ ،‬التحصيل الدراس ي‪ .‬مجلة‬ ‫العربي‪ .‬بدون رقم مجلد(بدون رقم عدد) بدون عدد صفحات‪ .‬متوفر‬ ‫بموقع‪( http://www.3rbi.info/Article.asp?ID=9229 :‬تاريخ‬ ‫االسترجاع‪.)2018/02/26 :‬‬ ‫بن جليلي‪ ،‬رياض‪ .(2010) .‬مؤشرات النظم التعليمية‪ .‬مجلة جسر التنمية‪،‬‬ ‫املعهد العربي للتخطيط‪ ،‬الكويت‪.14-2 ،(96)9 .‬‬ ‫توق‪ ،‬محيي الدين‪ .(1995) .‬تجارب عاملية في قياس مستويات التحصيل الدراس ي‪.‬‬ ‫املجلة العربية للتربية‪ ،‬املنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪،(3)15 .‬‬ ‫‪.181-150‬‬ ‫الحدابي‪ ،‬داود عبدامللك‪ .)2005) .‬املجتمع األهلي والتميز واإلبداع في التعليم‬ ‫ً‬ ‫نموذجا‪ .‬في‪ :‬املؤتمر العاشر للوزراء‬ ‫العالي جامعة العلوم والتكنولوجيا‬

‫واملسؤولين عن التعليم العالي‪ :‬التميز واإلبداع فى التعليم العالي‪ .‬املنظمة‬ ‫العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬تعز‪ ،‬اليمن‪.2005/12/08-07 ،‬‬

‫الحوت‪ ،‬محمد صبري والسيد‪ ،‬السيد علي‪ .(2009) .‬دور املؤشرات التعليمية في‬ ‫تقويم األداء التعليمي للمدرسة‪ .‬مجلة كلية التربية‪ ،‬الزقازيق‪ .‬بدون رقم‬ ‫مجلد)‪.22-1 ،(64‬‬ ‫الخالدي‪ ،‬موس ى محمد‪ .(2004) .‬كيف يمكن للمعلمين االستفادة من البحوث‬ ‫اإلجرائية في تطوير أدائهـم وحـل مشـاكلهم؟‪ .‬مجلـة رؤى تربوية‪ ،‬مركز‬ ‫القطان للبحث والتطوير التربوي‪ ،‬رام هللا‪ .‬بدون رقم مجلد)‪.84-81 ،(13‬‬ ‫شاذلي‪ ،‬ناهد عدلي‪ .(2005) .‬املؤشرات التعليمية‪ :‬املفهوم واألنواع واألدوار في‬ ‫إطار املؤشرات االجتماعية‪ .‬مجلة كلية التربية‪ ،‬الزقازيق‪ .‬بدون رقم‬ ‫مجلد)‪.57-23 ،)49‬‬ ‫الشهري‪ ،‬ظافر فراج‪ .(2015) .‬أثر التقويم التكويني في تدريس مقرر استخدام‬ ‫الحاسوب في التعليم على التحصيل واالحتفاظ بالتعلم لدى طالب‬ ‫املستوى السابع بكلية الشريعة وأصول الدين‪ .‬مجلة دراسات عربية في‬ ‫التربية وعلم النفس‪ .‬بدون رقم مجلد)‪.94-73 ،(56‬‬ ‫العامري‪ ،‬محمد علي‪ .(2013) .‬بناء املؤشرات التربوية‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪( http://sst5.com/readArticle.aspx?ArtID=1077&SecID=34‬تاريخ‬ ‫االسترجاع‪)2017/05/17 :‬‬

‫‪Abdulhamed Abdullah Al Abdullatif. (2020). Suggested Indicator of Student Achievement in the Course Subject at Grade Level in Public Education Stages.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

.‫ مؤشرمقترح للتحصيل الدراس ي للطالب في املادة الدراسية على مستوى الصف في مراحل التعليم العام‬.)2020( .‫عبدالحميد عبدهللا العبداللطيف‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

n/a(173), 149–81. [in Arabic] Al-Khalidi, M.M. (2004). Kayf yumkin lilmuelamin alaistifadat min albihwth al'iijrayiyat fi tatwir 'adayiham wahal mushakilhm? 'How can teachers benefit from procedural research in developing their performance and solving their problems?'. Educational Insights Magazine, Al-Qattan

Center for Educational Research and Development, Ramallah, Palestine, n/a(13), 81–4. [in Arabic] Allam, S.M. (2004). Altaqwim Altarbawiu Albdyl: 'Asasah Alnazariat Walmanhajiat Watatbiqatih Almidaniatu 'Alternative Educational

Evaluation: Its Theoretical and Methodological Foundations and Field Applications'. Cairo, Egypt: Dar Al-Fikr Al-Arabi. [in Arabic] Al-Matrafi, A.M. (2002). Mqarnt Bayn Bed Almuashirat Al'iihsayiyat Almustakhdamat fi Qias Faeiliat Almadaris fi Altahsil Aldarasii 'A Comparison between Some of the Statistical Indicators Used to Measure the Effectiveness of Schools in Academic Achievement'. Master's Dissertation, Umm Al-Qura University, Makkah AlMukarramah, Saudi Arabia. [in Arabic] Al-Shehri, D.F. (2015). Athar altaqwim altakwinia fi tadris muqarar aistikhdam alhasub fi altaelim ealaa altahsil walaihtifaz bialtaelim ladaa tullab almustawaa alssabie bikuliat alshryet wa'usul aldiyn 'The effect of formative evaluation in teaching the course of using computers in education on achievement and retention of learning among students of the seventh level at the College of Sharia and Fundamentals of Religion'. Journal of Arab Studies in Education and Psychology, Kingdom of Saudi Arabia. n/a(56), 73–94. [in Arabic] Ammar, H. (1992). Udhakirat tafsiriat hawl muashirat al'iinjaz altaelimii 'Explanatory note about educational achievement indicators'. Journal of Contemporary Education. 9(21), 15–29. [in Arabic] Ammar, H. (1992). Udhakirat tafsiriat hawl muashirat al'iinjaz altaelimii 'Explanatory note about educational achievement indicators'. Journal of Contemporary Education. 9(21), 15–29. [in Arabic] Bin Jalili, R. (2010). Muashirat alnazm altaelimiati 'Indicators of educational systems'. Bridge of Development Magazine, Arab Planning Institute. 9(96), 2–14. [in Arabic] Edwards, J.A. (2001). Veteran Teacher's Perceptions of The TCAP/TVAAS

Assessment Components as Valid Performance Indicators of The Measurement Toward The Educational Progress in Selected Tennessee Middle Schools. PhD Thesis, The University of Memphis,

Memphis, TN, USA. Faraj, S. (2007). Alqias Alnafsia 'Psychometrics'. 6th edition. Cairo, Egypt: The Anglo-Egyptian Library. [in Arabic] Ghoneim, S.A. (2013). Almuashirat Altarbawiatu 'Educational Indicators'. Available at: http://plan-mang.blogspot.com/2013/10/blogpost.html (Accessed on 30/04/2017) [in Arabic] Matroudi, K.I. (2014). Athar aistikhdam 'iistratijiat altaqwim altakwinii ealaa tahsil altalamidh wabiqa' 'atharah fi muqarar altajwid litalamidh alsafi alssadis alaibtidayiy 'The effect of using the formative evaluation strategy on students' achievement and its effect remains in the intonation course for sixth grade primary students'. Journal of Educational Sciences, King Saud University. 26(2), 455–76. [in Arabic] NCTM. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Nicholson, J. M. (2000). Examining Evidence of the Consequential Aspects of Validity in a Curriculum-Embedded Performance Assessment. PhD Thesis, University of Michigan, Ann Arbor. Shazly, N. A. (2005). Almuashirat altaelimiatu: almafhum wal'anwae wal'adwar fi 'iitar almuashirat alaijtimaeiati 'Educational indicators: Concept, types and roles within the framework of social indicators'. Journal of the Faculty of Education: Zagazig. n/a(49), 23–57. [in Arabic] Touq, M. (1995). Tajarib ealamiat fi qias mustawayat altahsil aldarasi 'International experiences in measuring academic achievement levels'. Arab Journal of Education: Arab Organization for Education, Culture and Science. 15(3), 150–81. [in Arabic]

266

‫ آراء معلمات العلوم‬.(2015) .‫ سوزان حسين‬،‫ إيمان عمر وعمر‬،‫العبدالكريم‬ ‫للصفوف االبتدائية العليا واملشرفات وأولياء األمور حول التقويم من‬ ،(1)9 .‫ سلطنة عمان‬،‫ مجلة الدراسات التربوية والنفسية‬.‫أجل التعلم‬ .70-54 ّ ‫ أسسه النظرية‬:‫ التقويم التربوي البديل‬.(2004) .‫ صالح الدين محمود‬،‫عالم‬ .‫ دار الفكر العربي‬:‫ مصر‬،‫ القاهرة‬.‫واملنهجية وتطبيقاته امليدانية‬ ّ ‫ مجلة‬.‫ مذكرة تفسيرية حول مؤشرات اإلنجاز التعليمي‬.(1992) .‫ حامد‬،‫عمار‬ .29-15 ،(21)9 .‫ مصر‬،‫التربية املعاصرة‬ :‫ متوفر بموقع‬.‫ املؤشرات التربوية‬.(2013) .‫ صالح الدين عبدالعزيز‬،‫غنيم‬ ‫ (تاريخ‬http://plan-mang.blogspot.com/2013/10/blog-post.html )2017/04/30 :‫االسترجاع‬ :‫ مصر‬،‫ القاهرة‬.‫ الطبعة السادسة‬.‫ القياس النفس ي‬.(2007) .‫ صفوت‬،‫فرج‬ .‫مكتبة األنجلو املصرية‬ ‫ أثر استخدام أساليب التقويم التكويني على‬.(2016) .‫ يوسف محمد‬،‫الكندري‬ ‫التحصيل واالتجاه نحو التعلم لدى التالميذ ذوي صعوبات التعلم في‬ ‫ الجمعية‬،‫ مجلة القراءة واملعرفة‬.‫املرحلة االبتدائية بدولة الكويت‬ .181-149 ،(173)‫ بدون رقم مجلد‬.‫ مصر‬،‫املصرية للقراءة واملعرفة‬ ‫ مقارنة بين بعض املؤشرات اإلحصائية‬.(2002) .‫ عبدهللا معيوض‬،‫املطرفي‬ ‫ رسالة‬.‫املستخدمة في قياس فاعلية املدارس في التحصيل الدراس ي‬ .‫ السعودية‬،‫ مكة املكرمة‬،‫ جامعة أم القرى‬،‫ماجستير‬ ‫ أثر استخدام إستراتيجية التقويم التكويني‬.(2014) .‫ خالد إبراهيم‬،‫املطرودي‬ ‫على تحصيل التالميذ وبقاء أثره في مقرر التجويد لتالميذ الصف‬ ،(2)26 .‫ جامعة امللك سعود‬،‫ مجلة العلوم التربوية‬.‫السادس االبتدائي‬ .476-455 .‫ دليل تقويم املتعلم في النظام الفصلي للتعليم الثانوي‬.(2017) .‫وزارة التعليم‬ .‫ املؤلف‬:‫ السعودية‬،‫ الرياض‬.‫اإلصدار الثالث‬ Abu Alam, R.M. (2007). Manahij Albahth fi Aleulum Alnafsiat Waltarbiwiati 'Research Methods in Psychological and Educational Sciences'. 5th edition. Cairo, Egypt: University Publishing House. [in Arabic] Adam, B. (2004). Qadiatan madrasatan wabayt wamujtamie, altahsil aldirasi 'School, home and community issue, academic achievement'. AlArabi Magazine, n/a(n/a), n/a. Available at: http://www.3rbi.info/Article.asp?ID=9229 (accessed on 26/02/2018) [in Arabic] Al-Abdulkarim, I.O. and Omar, S.H. (2015). Ara' muelamat aleulum lilsufuf alaibtidayiyat aleulya walmusharifat wa'awlia' al'umur hawl altaqwim min ajl altaelim 'The views of science teachers for upper primary grades, supervisors, and parents on evaluation for learning'. Journal of Educational and Psychological Studies. 9(1), 54-70. [in Arabic] Al-Amiri, M.A. (2013). Bina' Almuashirat Altarbawyat 'Building Educational Indicators'. Available at: http://sst5.com/readArticle.aspx?ArtID=1077&SecID=34 (Accessed on 17/05/2017) [in Arabic] Al-Hadabi, D.A. (2005). Almujtamae al'ahliu waltamayuz wal'iibdae fi altaelim aleali jamieat aleulum waltiknulujia nmwdhjana 'Civil society, excellence and creativity in higher education university of science and technology as a model'. In: The Tenth Conference of Ministers and

Officials in Higher Education: Excellence and Creativity in Higher Education. Arab Organization for Education, Culture and Science, Taiz,

Yemen, 07-08/12/2005. [in Arabic] Alhut, M. S. and Alsyd, A.A. (2009). Dawr almuashirat altaelimiat fi taqwim al'ada' altaelimii lilmudrasati 'The role of educational indicators in evaluating the educational performance of the school'. Journal of the Faculty of Education: Zagazig. n/a(64), 1–22. [in Arabic] Al-Kandari, Y.M. (2016). Athar aistikhdam 'asalib altaqwim altakwinii ealaa altahsil walaitijah nahw altaelim ladaa altalamidh dhwy sueubat altaelim fi almarhalat alaibtidayiyat bidawlat alkuayti 'The effect of using formative evaluation methods on achievement and the attitude towards learning among students with learning difficulties in the primary stage in the State of Kuwait'. Reading and Knowledge

Magazine: The Egyptian Association for Reading and Knowledge.

Abdulhamed Abdullah Al Abdullatif. (2020). Suggested Indicator of Student Achievement in the Course Subject at Grade Level in Public Education Stages. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪267)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫واقع ممارسة معلمي الرياضيات للبحث‬ ‫اإلجرائي يف املرحلة املتوسطة‬

‫عبدالعزيز محمد الرويس‪ 1‬و أحمد حسن البدور‪ 1‬و عبدالناصر محمد‬ ‫عبدالحميد‪2‬‬ ‫‪ 1‬قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪ 2‬قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة املنوفية‪ ،‬املنوفية‪ ،‬جمهورية مصرالعربية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪05/05/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪05/05/2020‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫‪The Reality of Practicing Action Research‬‬ ‫‪by Mathematics Middle-School Teachers‬‬ ‫‪Abdulaziz M. Alrwais1, Ahmad H. Albdour1 and Abdulnasser‬‬ ‫‪M. Abdulhameed2‬‬ ‫‪1 Department‬‬

‫‪of Curriculum and Instruction, College of Education, King Saud‬‬ ‫‪University, Riyadh, Saudi Arabia‬‬ ‫‪2 Department of Curriculum and Instruction, College of Education, Menoufia‬‬ ‫‪University, Al Menoufia, Egypt‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Trends, obstacles, beliefs, improvement, maths education‬‬ ‫توجهات‪ ،‬معيقات‪ ،‬معتقدات‪ ،‬تحسين‪ ،‬مهنية‪ ،‬تطبيقي‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/1811‬‬

‫امللخص‬ ‫هدفت هذه الدراسة إلى معرفة واقع ممارسة معلمي الرياضيات للبحث اإلجرائي في‬ ‫املرحلة املتوسطة وتوجهاتهم نحوها‪ ،‬واملعيقات التي تحد من ممارستهم للبحث‬ ‫اإلجرائي‪ .‬وللتحقق من ذلك تم تطبيق استبانة بعد التأكد من صدقها وثباتها على‬ ‫ً‬ ‫عينة عشوائية حجمها (‪ )130‬معلما للرياضيات في املرحلة املتوسطة‪ ،‬بينما‬ ‫ً‬ ‫اقتصرت مقابلة (‪ )25‬معلما للرياضيات في املرحلة املتوسطة ممن طبقت عليهم‬ ‫االستبانة‪ .‬وأظهرت نتائج الدراسة اعتقاد املعلمين أهمية البحوث اإلجرائية في‬ ‫تحسين ممارساتهم الصفية‪ ،‬وأنها وسيلة للتنمية املهنية وتحسين ممارساتهم‬ ‫التدريسية‪ .‬وقد تبين انحسار ممارسة البحث اإلجرائي في فصول الرياضيات بالرغم‬ ‫من إدراك املعلمين ألهميته‪ ،‬وأن غالبية املعلمين لم يسبق قيامهم بإجراء بحوث‬ ‫إجرائية بشكل فردي أو مشاركتهم في إجرائها‪ ،‬وأن ندرة برامج تدريب املعلمين نحو‬ ‫ممارسة البحث اإلجرائي وعدم ت وافر الدعم املادي ُيعدان من أكثر املعيقات التي‬ ‫تحد من ممارسة معلمي الرياضيات للبحث اإلجرائي‪.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫تغيرت أدوار املعلم نتيجة للتغير في األهداف التي تسعى املدرسة إلى‬ ‫تحقيقها‪ ،‬وأصبح ُينظر إلى املعلم كباحث في القضايا واملشكالت التعليمية‬ ‫والتربوية التي يواجهها أثناء ممارساته التدريسية سعيا منه لتحسين هذه‬ ‫املمارسات‪ُ .‬ويعد البحث اإلجرائي من البحوث املوجهة نحو حل هذه‬ ‫املشكالت‪.‬‬ ‫ُويعرف البحث اإلجرائي في األبحاث التربوية بأنه نوع من األبحاث التي يقوم‬ ‫بها املعلمون لتطوير أنفسهم‪ ،‬أو لحل مشاكل تواجههم في العملية التربوية‬ ‫(الخالدي‪ .)2004 ،‬كما تعرف األبحاث اإلجرائية بأنها األبحاث التي تقوم بها‬ ‫أطراف العملية التربوية من معلمين أو إداريين أو مشرفين‪ ،‬بهدف تطوير‬ ‫أدائهم‪ ،‬أو لحل مشكالت تواجههم في العملية التعليمية‪ .‬وتقوم على التأمل‬ ‫في املمارسات التعليمية التي يقوم بها املعلم أو اإلداري في الصفوف‬ ‫واملدارس‪ ،‬لتحقيق فهم أفضل للعملية التربوية‪ ،‬وللقدرة على إحداث‬ ‫التغيير املطلوب لتحقيق التطوير الالزم (عزازي‪ .)2009 ،‬بالتالي فالبحوث‬ ‫ُاإلجرائية تركز على التطبيقات التربوية‪ ،‬بخالف البحوث األساسية التي‬ ‫تعنى بتطوير املعرفة‪.‬‬ ‫ولقد ظهر مصطلح البحث اإلجرائي عام ‪1934‬م على يد (‪ ،)Kurt Lewin‬حيث‬ ‫يعد الرائد في مجال البحث اإلجرائي‪ ،‬وأول من استخدم هذا املصطلح في‬ ‫املجاالت االجتماعية‪ ،‬ولم يظهر البحث اإلجرائي في النظام التربوي حتى‬ ‫خمسينيات القرن املاض ي حين أصبحت كلية املعلمين في جامعة كولومبيا‬ ‫مركزا للبحث اإلجرائي (‪.)Feldman, 1996‬‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬عبدالعزيزمحمد الرويس‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪This study aimed to identify the status of practicing action research in middle‬‬ ‫‪school by mathematics teachers. It also aimed to define their attitude towards‬‬ ‫‪such process and the obstacles that limit its practice. A questionnaire was‬‬ ‫‪applied after verification of validity and reliability on a random sample‬‬ ‫‪consist of 130 mathematics teachers at the Intermediate stage. Meanwhile an‬‬ ‫‪interview was performed with 25 of them. The results showed that teachers‬‬ ‫‪believe on the importance of action research to improve their classroom‬‬ ‫‪practices. They agreed that action research is a professional development‬‬ ‫‪method that can improve their practices. The results showed that the majority‬‬ ‫‪of teachers have never participate in action research individually or in groups.‬‬ ‫‪The results also indicated that the scarcity of teacher training programs on‬‬ ‫‪action research, and the lack of financial support are the main obstacles that‬‬ ‫‪limit middle-school teachers’ use of practicing action research.‬‬

‫ويعد (‪ )Stephen Corey‬أول من أدخل هذا املفهوم افي التربية‪ ،‬حيث عد‬ ‫التشاركي بين املمارسين في امليدان حال ملشكالتهم ااملهنية‪،‬‬ ‫البحث ا العلمي‬ ‫ا‬ ‫وتطويرا للمدرسة عموما وملمارساتهم في الفصول الدراسية خصوصا‪ ،‬وميز‬ ‫بين البحث التربوي التقليدي والبحث اإلجرائي من حيث الدافعية للبحث‪،‬‬ ‫حيث إن الباحث في البحث التقليدي يهدف إلى التوصل لنتائج يمكن‬ ‫تعميمها‪ ،‬في حين يهدف البحث اإلجرائي إلى التطوير الذاتي ( ‪Kyle and‬‬ ‫‪.)Hovda, 1987‬‬ ‫وفي أواخر الستينيات ازداد االهتمام بالبحث اإلجرائي‪ ،‬فبدأ يظهر في‬ ‫املعلم‬ ‫املجال التربوي في الواليات املتحدة األمريكية نتيجة ملا يسمى حركة ا‬ ‫الباحث (‪ )Teacher as a Researcher‬والتي رأت أن املعلم يجب أن يكون باحثا‪،‬‬ ‫من منطلق أن املمارس داخل الصف يعد الشخص األقدر على تعريف‬ ‫املشكالت التعليمية وإيجاد الحلول لها‪ ،‬وظهرت تلك الحركة أيضا في‬ ‫إنجلترا أواخر ستينيات القرن املاض ي كذلك‪ ،‬وأصبح االهتمام بالبحث‬ ‫اإلجرائي في إطار إصالح املناهج الدراسية (‪.)Feldman, 1996‬‬ ‫ويهدف البحث اإلجرائي إلى تحقيق عدة أهداف منها‪ :‬تنمية حل املشكالت‬ ‫لدى املعلم‪ ،‬وتمكينه من تحسين أدائه‪ ،‬وتجريب أفكار إبداعية جديدة‪،‬‬ ‫وزيادة دافعيته وتدعيم ثقته في القرارات التعليمية التي يتخذها‪ ،‬وإعطائه‬ ‫الفرصة للبحث واالستقصاء‪ ،‬وإحداث تغيير ذي معنى في تعلم الطلبة‪،‬‬ ‫وتحسين التواصل بين املعلمين والباحثين التربويين من جهة‪ ،‬وبين املعلمين‬ ‫وزمالئهم من جهة اأخرى‪ ،‬وترسيخ فكرة املعلم الباحث واملعلم املتعلم‪،‬‬ ‫وتفعيل ادور املعلم من خالل الحوار الجماعي والعمل‬ ‫وتطوير املعلم مهنيا‪ ،‬ا‬ ‫املشترك‪ ،‬ليكون عنصرا فاعال في املجتمع‪ ،‬ونشر نتاجات املعلمين التي‬

‫‪aalrwais1@ksu.edu.sa ،00966504409816‬‬

‫‪Corresponding Author: Abdulaziz M. Alrwais‬‬

‫‪268‬‬

‫عبدالعزيزمحمد الرويس و أحمد حسن البدور و عبدالناصر محمد عبدالحميد‪ .)2020( .‬واقع ممارسة معلمي الرياضيات للبحث اإلجرائي في املرحلة املتوسطة‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫عملوها خالل البحث وتطبيق املشاريع (‪Sagor, 2000‬؛ الخالدي‪2004 ،‬؛‬ ‫ضحاوي‪2006 ،‬؛ يونس‪.)2008 ،‬‬ ‫ويكتسب البحث اإلجرائي قيمته الفعلية من أنه يعالج مشكلة حقيقية‬ ‫يكتشفها املعلم أثناء تدريسه ويقوم بحلها‪ ،‬حيث يقوم كثير من املعلمين‬ ‫بحل املشكالت دون توثيقها‪ ،‬أو دراستها دراسة علمية ا منهجية منظمة‪،‬‬ ‫وعلى النقيض من ذلك لو تمت دراسة املشكلة إجرائيا ألمكن الحصول‬ ‫على معلومات منظمة ملواجهة أية مشكلة تعليمية (أبو جبين‪.)2008 ،‬‬ ‫ُويشير (‪ Weldon )2014‬أن مهارات القرن الحالي تتطلب معرفة محركات‬ ‫البحث في التربية‪ ،‬وكيف نطور من مهاراتنا من خالل البحث اإللكتروني‪.‬‬ ‫ويستعرض (‪ Weldon )2014‬ما طرحه (‪ )Jennifer Judkins‬من امتالك املعلمين‬ ‫املهارات املطلوبة في تقنيات التعليم كي يتمكنوا من البحث بفاعلية‪،‬‬ ‫فالبحث في مواقع اإلنترنت يتيح للمعلم الحصول على محتوى معرفي من‬ ‫معلومات وصور وبيانات‪ ،‬والذي يتطلب تكامل بين املهارة واملعرفة‪.‬‬ ‫ُويعد البحث اإلجرائي من البحوث التطبيقية املوجهة لحل ااملشكالت التي‬ ‫يواجهها املعلمون في عملهم‪ ،‬كما ُيعد إتقان مهاراته أساسا للنمو املنهي‬ ‫للمعلم‪ ،‬وتطوير مهاراته االتدريسية بما يتالءم مع واقع طلبته واملادة التي‬ ‫يدرسها‪ ،‬وقد ظهر حديثا ما يسمى باملعلم الباحث‪ ،‬حيث ينظر إلى املعلم‬ ‫املمارس داخل الصف على أنه الشخص األهم في ا تحديد املشكالت‬ ‫التعليمية وإيجاد الحلول لها‪ ،‬ومن هنا ُيعد املعلم منتجا للنظرية التربوية‪،‬‬ ‫ا‬ ‫ومطبقا لها في الوقت نفسه (مركز إبداع املعلم‪.)2004 ،‬‬ ‫ويمكن النظر اإلى البحث اإلجرائي كنموذج يصممه املعلم لالستقصاء‬ ‫والبحث محاوال حل مشكلة أو تحسين ممارساته الصفية‪ .‬ويحذو املعلم‬ ‫حذو الباحث املمارس في مالحظاته املنظمة‪ ،‬وجمع البيانات‪ ،‬واتخاذ‬ ‫القرارات املستندة إلى التأمل والتفكر لتطوير ممارساته التدريسية‬ ‫الصفية الفعالة (‪.)Parsons, 2013‬‬ ‫كما ينبع البحث اإلجرائي من مشكالت تعليمية تعترض ممارسات املعلم‬ ‫ما‪ ،‬وهو الذي يبحث فيها‪،‬‬ ‫اليومية‪ ،‬وهو الذي يحدد املشكلة ضمن سياق ا‬ ‫ويطرح الحلول واإلجراءات لفهم املشكلة‪ ،‬مسترشدا بما يحصل في الصف‪،‬‬ ‫والخروج بعدها إلى منظور أوسع‪ ،‬وربط املشكلة بالسياق الثقافي‬ ‫واالجتماعي‪ ،‬وهنا يعتبر التأمل ركيزة البحث اإلجرائي‪.‬‬ ‫ا‬ ‫وللبحوث اإلجرائية أهمية تربوية كبيرة كونها تساهم في تطوير املعلم مهنيا‬ ‫لتتكامل مع معرفته بالتخصص وبكيفية تعليم التخصص وطرائقه‪ ،‬كما‬ ‫تزيد من قدراته التحليلية ووعيه بذاته وتفكيره الناقد‪ ،‬وتساهم في تحسين‬ ‫التواصل بين املعلمين والطالب والباحثين التربويين واإلدارة املدرسية‬ ‫واملجتمع الخارجي (عزازي‪.)2009 ،‬‬ ‫ويقوم البحث اإلجر اائي على افتراضين أساسيين أولهما هو‪ :‬أن كل فرد‬ ‫يواجه في عمله عددا من املشكالت والعوائق التي تحد من فاعلية أدائه‬ ‫وتقلل من إنتاجه‪ ،‬وقد ترتبط تلك املشكالت بطريقة العمل أو أساليبه‬ ‫وأدواته‪ .‬وثانيهما هو‪ :‬أن خير من يتصدى لهذه املشكالت هو املعلم الذي‬ ‫ُ‬ ‫ويواجهها‪ ،‬ولذلك فهو األقدر على اإلحساس‬ ‫يعيش تلك املشكالت‬ ‫باملشكلة وإدراكها وتحليلها‪ ،‬والسعي إليجاد الحلول املناسبة لها (ملحم‪،‬‬ ‫‪.)2000‬‬ ‫وتتلخص أهمية البحث اإلجرائي بالنسبة للمعلم في تحديد املشكالت التي‬ ‫ُ‬ ‫يواجهها‪ ،‬ليعمل على حلها باستخدام منهجية امعينة‪ ،‬ويربط بين النظرية‬ ‫ُ‬ ‫والتطبيق العملي‪ ،‬ويسهم في تطوير أدائه مهنيا‪ ،‬وتطوير قدراته البحثية‪،‬‬ ‫ويزيد من قدراته التحليلية وتفكيره الناقد والتأملي (أبو جبين‪.)2008 ،‬‬ ‫وللبحث اإلجرائي عدة خطوات علمية أساسية لتنفيذه‪ ،‬يمكن تلخيصها في‬ ‫اختيار وتحديد مشكلة البحث‪ ،‬ووضع فروض البحث‪ ،‬وتكوين معرفة‬ ‫كافية بموضوع البحث‪ ،‬وجمع املعلومات والتحقق من صحة الفروض‪،‬‬ ‫وتنفيذ اإلجراءات وتنظيم وتحليل وتفسير البيانات‪ ،‬والتطبيق‪ ،‬وأخيرا‬ ‫كتابة تقرير البحث؛ وفيه يوثق الباحث النتائج التي توصل إليها في حل‬ ‫اآلخرين لالستفادة من نتائج‬ ‫مشكلة البحث‪ ،‬بهدف تنظيم أفكاره وإشراك ا‬ ‫بحثه ومناقشتها معا‪ ،‬والتفكر بصورة أكثر عمقا‪ ،‬وهو ما ُيسهم في النمو‬

‫املنهي للعاملين في امليدان التربوي وخلق مجتمع للتعلم‪Sagor, 2000( .‬؛‬ ‫حيدر‪2004 ،‬؛ ضحاوي‪)2006 ،‬‬ ‫وللبحث اإلجرائي عدة خصائص منها‪ :‬أنه بحث واقعي يركز على املشكالت‬ ‫العملية التي تواجه املعلمين‪ ،‬وبحث محدد محلي يتعامل مع ظاهرة معينة‬ ‫ويركز على حاالت محددة في الزمان واملكان‪ ،‬وبحث تشاركي يمكن أن ينجزه‬ ‫األمور‪ ،‬وبحث عملي‬ ‫معلم واحد أو عدة معلمين وبمشاركة الطالب وأولياء ا‬ ‫تطبيقي‪ ،‬كما أنه‪ :‬نوع من االستقصاء يعتمد أساسا على االستقراء‬ ‫واملالحظة والتتبع املستمر ملا يحفل به واقع النشاط التربوي (الدريج‪،‬‬ ‫‪" .)78-77 :2007‬وله عدة مجاالت هي‪ :‬مجال التلميذ‪ ،‬مجال املعلم‪ ،‬مجال‬ ‫النشاط املدرس ي واألنشطة الالصفية‪ ،‬مجال املناهج والكتب الدراسية"‬ ‫(أبو جاللة‪.)40 :2001 ،‬‬ ‫ويعتمد البحث اإلجرائي على مجموعة من األدوات التي تساعد الباحث‬ ‫على جمع املعلومات‪ ،‬ومنها‪ :‬املالحظة‪ ،‬واملقابلة‪ ،‬واالستبانات‪ ،‬وتحليل‬ ‫املحتوى‪ ،‬ودراسة الحالة (عبدالحفيظ وباهي‪2000 ،‬؛ حيدر‪2004 ،‬؛‬ ‫ضحاوي‪.)2006 ،‬‬ ‫ويمكننن الحكننم علننى جننودة البحننث اإلجرائنني مننن خننالل مجموعننة مننن املعننايير‬ ‫الت نني ت ننرتبط بموض ننوع البح ننث‪ ،‬وه ننذه املع ننايير تتمث ننل ف نني الص ننيا ة الواض ننحة‬ ‫للمش ننكلة واالس ننتعانة ب نناألدب الترب ننوي لتوض ننيح جوان ننب املش ننكلة‪ ،‬وص ننيا ة‬ ‫أهن ن ننداف البحن ن ننث ومن ن نندى ارتباطهن ن ننا باملشن ن ننكلة ومنهجين ن ننة تنفين ن ننذ اإلجن ن نراءات‪،‬‬ ‫وطريقننة عننرض النتننائج وتفسننيرها‪ ،‬وكتابننة ملخننص البحننث (ضننحاوي‪:2006 ،‬‬ ‫‪.)15‬‬ ‫ويشير املشتغلون بالبحث اإلجرائي إلى بعض الصعوبات التي تحد من‬ ‫انتشار هذا األسلوب على نطاق ا واسع‪ .‬فالبحث اإلجرائي يضيف‬ ‫مسؤوليات جديدة للمعلم بكونه باحثا‪ ،‬وضرورة إتقانه مهارات جديدة لم‬ ‫يتدرب عليها (وهبي‪ .)2001 ،‬كما أن نواتج البحوث اإلجرائية محدودة‬ ‫التعميم‪ ،‬إال أن قيمة البحوث تكون في التغيير الذي يحدث في املمارسة‬ ‫اليومية (املزيني واملزروع‪.)2012 ،‬‬ ‫ومن تلك الصعوبات الوقت الطويل الذي يحتاجه املعلم إلجرائه‪ ،‬والتأخر‬ ‫في تغطية املقرر‪ ،‬ومدى االنتفاع باملعرفة التي حصل عليها املعلم ( ‪Graves,‬‬ ‫‪.)2002‬‬ ‫وعلى الر م من تلك الصعوبات‪ ،‬إال أن البحث اإلجرائي ال يحتاج إلى‬ ‫ميزانيات كبيرة لتنفيذه‪ ،‬كما ال يحتاج إلى عينات ممثلة للمجتمع عشوائية‬ ‫كانت أم عشوائية طبقية‪ ،‬كما أنه ال يحتاج إلى إذن أكاديمي مسبق‪ ،‬بل‬ ‫ينصب بشكل مباشر على أرضية الواقع املعاش في الفصل الدراس ي أو في‬ ‫املدرسة (أبو جاللة‪.)2001 ،‬‬ ‫ولقد تناولت بعض الدراسات والبحوث السابقة أثر البحث اإلجرائي في‬ ‫التخصصات التربوية املختلفة‪:‬‬ ‫‪ )Peraro,‬إلى اتنمية البيئة التعلمية للمعلمين‬ ‫فقد هدفت دراسة (‪2005‬‬ ‫ا‬ ‫ليصبحوا متعلمين نشطين فرديا وجماعيا من خالل البحوث اإلجرائية‪،‬‬ ‫وبالتالي تنمية مجتمع التعلم املنهي‪ .‬واستخدمت الدراسة البحوث اإلجرائية‬ ‫في شكل دراسة حالة لتوضيح عملية تنمية مجتمع التعلم املنهي في املدرسة‬ ‫االبتدائية‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى اأن البحوث اإلجرائية تعد من أهم أدوات‬ ‫طرق التدريس‬ ‫التنمية املهنية‪ ،‬حيث تقدم فرصا للتعلم الذاتي‪ ،‬وتحليال ل ا‬ ‫الفعالة‪ ،‬كما أنها تزيد من تحصيل الطالب‪ ،‬وتعطي فرصا للمعلمين‬ ‫لتحسين ممارساتهم التدريسية‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة عبدالجواد (‪ )2006‬إلى معرفة فاعلية برنامج تدريبي مقترح‬ ‫ملوجهي ومعلمي الرياضيات في البحوث اإلجرائية امن حيث تنمية الجوانب‬ ‫املعرفية واملهارية والتنفيذية لتلك البحوث‪ ،‬نظرا لكونهم ال يمتلكون أي‬ ‫معرفة بالبحوث اإلجرائية‪ ،‬وال يجيدون مهاراتها‪ ،‬كما أنهم ال يرون ضرورة‬ ‫البحوث من وجهة نظرهم‪ ،‬وقد حقق البرنامج التدريبي‬ ‫الستخدام هذه‬ ‫ا‬ ‫املقترح مستوى مناسبا من التمكن املعرفي واألدائي لديهم‪ ،‬مما يعكس‬ ‫تحقيق أهداف البرنامج‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫ا‬ ‫وطبقت دراسة (‪ Lasserre - Cortez )2006‬على (‪ )24‬معلما للصفوف الثالث‬

‫‪Abdulaziz M. Alrwais, Ahmad H. Albdour, and Abdulnasser M. Abdulhameed (2020). The Reality of Practicing Action Research by Mathematics Teachers‬‬ ‫)‪in Intermediate Stage. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪269‬‬

‫عبدالعزيزمحمد الرويس و أحمد حسن البدور و عبدالناصر محمد عبدالحميد‪ .)2020( .‬واقع ممارسة معلمي الرياضيات للبحث اإلجرائي في املرحلة املتوسطة‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫والخامس والسابع األساس ي ملعرفة أثر البحث اإلجرائي التعاوني املنهي على‬ ‫فاعلية املدرسة‪ ،‬واملناخ املدرس ي‪ ،‬وفاعلية املعلم‪ .‬ونحت الدراسة الجانب‬ ‫الكمي والنوعي في منهجيتها واستخدمت االستبانات واملقابالت واملالحظات‬ ‫لجمع البيانات‪ ،‬و اأشارت النتائج إلى أن البحث اإلجرائي التعاوني املنهي له‬ ‫دال إحصائيا في فاعلية املدرسة‪ ،‬في حين ال يوجد له تأثير دال‬ ‫تأثير ا‬ ‫إحصائيا في كل من املناخ املدرس ي وفاعلية املعلم‪.‬‬ ‫وفي دراسة (‪ Goodnough )2007‬تم تطبيق املنهج النوعي على ستة من معلمي‬ ‫املرحلة االبتدائية‪ ،‬يستخدمون البحث اإلجرائي في دروس االستقصاء في‬ ‫تدريس العلوم‪ .‬وكانت تبحث في اعتقاداتهم نحو تدريس وتعلم‬ ‫االستقصاء‪ ،‬وكيف تؤثر ممارسة البحث اإلجرائي على نتائج التعلم؟ وما‬ ‫معيقات هذه املمارسة؟ وأظهرت أن تطبيق املعلمين للبحث اإلجرائي أسهم‬ ‫في تعزيز ممارستهم للبحث اإلجرائي‪ ،‬كما أسهم في تغيير موقفهم من‬ ‫أسلوب االستقصاء في تدريس العلوم‪.‬‬ ‫وقام (‪ Gilles et al. )2010‬بتوضيح آثار العمل في البحوث اإلجرائية‪ ،‬ومدى‬ ‫فعاليتها في عدد من املدارس وكيف تم تغيير وجهات نظر بعض املعلمين‬ ‫عنها‪ ،‬ومبادراتهم في تطوير ممارساتهم التدريسية‪.‬‬ ‫وفي السياق نفسه هدفت دراسة العبيدي (‪ )2010‬إلى معرفة واقع‬ ‫استخدام معلمي اللغة العربية ملمارسات البحث اإلجرائي في تطوير أداء‬ ‫تالميذهم االلغوي‪ ،‬وبينت نتائج الدراسة أن جميع أفراد العينة وعددهم‬ ‫(‪ )150‬معلما لم ينفذوا أي بحث إجرائي‪ ،‬وأن (‪ )%39‬منهم لم يسبق لهم أن‬ ‫سمعوا بهذا املصطلح‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة املزيني واملزروع (‪ )2012‬إلى استقصاء فاعلية برنامج تدريبي‬ ‫مقترح في تنمية مهارات البحث اإلجرائي ومفهوم تعليم العلوم لدى معلمات‬ ‫العلوم أثناء الخدمة‪ ،‬وتم تطبيق اختبار فهم مهارات البحث اإلجرائي‬ ‫وكذلك سلم تقدير مهاراته‪ ،‬وتوصلت إلى فاعلية البرنامج التدريبي في تنمية‬ ‫املتغيرات التابعة للبحث‪ ،‬وأوصت الدراسة بضرورة تدريب معلمات العلوم‬ ‫على البحث اإلجرائي ودراسة فاعليته في تنمية تعلم وتعليم العلوم‪.‬‬ ‫ا‬ ‫وأظهرت دراسة (‪ Lattimer )2012‬التي طبقت على (‪ )50‬معلما من املرحلتين‬ ‫االبتدائية والثانوية‪ ،‬أن تدريب املعلمين قبل الخدمة على البحث اإلجرائي‬ ‫ذو تأثير إيجابي نحو عمليات التعلم‪ ،‬والتخطيط للتعليم‪ ،‬وممارسات‬ ‫وتأمالتهم لها‪ .‬في حين أظهرت دراسة (‪ Dajani )2015‬التي طبقت‬ ‫املعلمين‬ ‫ا‬ ‫على (‪)30‬‬ ‫توزعوا‬ ‫اإلنجليزية‬ ‫اللغة‬ ‫معلمي‬ ‫من‬ ‫ومعلمة‬ ‫معلما‬ ‫)‬ ‫‪40‬‬ ‫على (‬ ‫ا‬ ‫مدرسة في مديريتي رام هللا وقباطية‪ ،‬أن للبحث اإلجرائي تأثيرا على‬ ‫ممارسات املعلمين الصفية وتطويرهم املنهي‪ .‬وأظهرت أن املمارسة الفعلية‬ ‫للبحث اإلجرائي تواجه تحديات تعزى إلى شعور املعلمين بأن تطبيق مثل‬ ‫هذه البحوث ليس من مسؤولياتهم‪.‬‬ ‫ويالحظ من خالل مراجعة الدراسات السابقة‪ ،‬أنها أكدت أهمية البحوث‬ ‫اإلجرائية في التنمية املهنية للمعلمين باختالف تخصصاتهم‪ ،‬والتركيز على‬ ‫دور املعلم كباحث بعيدا عن األدوار التقليدية التي اعتاد القيام بها‪ ،‬كما‬ ‫يتضح عدم وجود دراسة سابقة – في حدود قراءات الباحثين – تناولت‬ ‫واقع ممارسة معلمي الرياضيات للبحوث اإلجرائية في املرحلة املتوسطة‬ ‫باململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫‪ .2‬مشكلة الدراسة وأسئلتها‬ ‫يحتل البحث اإلجرائي مكانة في العملية التربوية ملا له من تأثير على‬ ‫ممارسات املعلمين الصفية وتطويرهم املنهي‪ ،‬واتخاذ ا القرارات املستندة إلى‬ ‫التأمل والتفكر (‪ .)Parsons, 2013‬وتبرز مكانته أيضا في تطوير ممارسات‬ ‫املعلمين التدريسية‪ ،‬وفهم سلوكيات الطالب‪ ،‬وتطوير املناهج وتقويمها‪،‬‬ ‫والوقوف على املشكالت ‪-‬العديدة واملتنوعة‪ -‬التي يزخر امليدان التربوي بها‬ ‫والتي تحتاج إلى تضافر كل الجهود لتحديد األسباب الحقيقية التي أبرزتها‬ ‫على السطح لتظهر كمشكلة تربوية‪.‬‬ ‫وفى ظل التأكيدات الكثيرة واملتكررة ألهمية البحوث اإلجرائية (الهويدي‪،‬‬ ‫‪ )2002‬في تفسير املشكالت التي تواجه العاملين في امليدان التربوي والعمل‬ ‫على إيجاد الحلول لها فإن هذه األبحاث تبقى في دائرة التساؤل حول واقع‬

‫ممارسة معلمي الرياضيات للبحث اإلجرائي‪ ،‬والتوجهات نحو هذا النوع من‬ ‫البحوث‪ ،‬وأبرز املعيقات التي تحد من ممارستها من وجهة نظر معلمين‬ ‫الرياضيات‪ .‬لذا جاءت الدراسة الحالية ملعرفة واقع ممارسة معلمي‬ ‫الرياضيات في املرحلة املتوسطة باململكة العربية السعودية للبحوث‬ ‫اإلجرائية؟‬ ‫ويمكن صيا ة مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس التالي‪ :‬ما واقع ممارسة‬ ‫معلمي الرياضيات للبحوث اإلجرائية في املرحلة املتوسطة؟ ويتفرع من‬ ‫السؤال السابق التساؤالت الفرعية التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما توجهات معلمي الرياضيات نحو ممارسة البحث اإلجرائي في املرحلة‬ ‫املتوسطة؟‬ ‫ما مدى ممارسة معلمي الرياضيات للبحث اإلجرائي في املرحلة املتوسطة؟‬ ‫ما املعيقات التي تحد من ممارسة معلمي الرياضيات للبحث اإلجرائي في‬ ‫املرحلة املتوسطة؟‬

‫‪ .3‬أهداف الدراسة‬ ‫هدفت الدراسة الحالية إلى‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تحديد توجهات معلمي الرياضيات نحو ممارسة البحث اإلجرائي في املرحلة‬ ‫املتوسطة‪.‬‬ ‫معرفة واقع ممارسة معلمي الرياضيات للبحث اإلجرائي في املرحلة‬ ‫املتوسطة‪.‬‬ ‫تحديد املعيقات التي تحد من ممارسة معلمي الرياضيات للبحث اإلجرائي‪.‬‬

‫‪ .4‬أهمية الدراسة‬ ‫ترجع أهمية الدراسة الحالية في أنها‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تكشف لإلدارة التعليمية عن توجهات معلمي الرياضيات نحو ممارسة‬ ‫املتوسطة‪.‬‬ ‫البحث اإلجرائي في املرحلة ا‬ ‫تقدم لإلدارة التعليمية مؤشرا للحكم على واقع ممارسة معلمي الرياضيات‬ ‫للبحوث اإلجرائية في املرحلة املتوسطة‪.‬‬ ‫تكشف لإلدارة التعليمية عن املعيقات التي قد تحد من ممارسة معملي‬ ‫الرياضيات للبحث اإلجرائي مما يعين أصحاب القرار على الحد من هذه‬ ‫املعيقات الدفع عجلة هذه البحوث إلى األمام‪.‬‬ ‫فتح مجاال أمام الباحثين واملهتمين بمناهج الرياضيات خاصة واملناهج‬ ‫عامة إلجراء دراسات وبحوث أخرى مماثلة تسهم في تطوير املمارسات‬ ‫التدريسية ملادة الرياضيات‪.‬‬

‫‪ .5‬منهج الدراسة‬ ‫اعتمدت الدراسة على املنهج الكمي الكيفي مستخدمة األساليب واألدوات‬ ‫الكمية والكيفية في التوصل إلى حقيقة الظاهرة املدروسة‪ ،‬وذلك من‬ ‫خالل تحديد الظاهرة وتتبع أسبابها من أجل وصفها وتفسيرها‪.‬‬ ‫‪ .6‬أدوات الدراسة‬ ‫تتمثل أدوات الدراسة في التالي‪:‬‬ ‫‪ .6.1‬استبانة‪:‬‬ ‫• القسم األول‪ :‬املعلومات العامة‪ ،‬وقد تضمن هذا القسم‪ :‬االسم‪،‬‬ ‫والجنس‪ ،‬واملدرسة‪ ،‬واملؤهل الدراس ي‪ ،‬واإلدارة التعليمية‪.‬‬ ‫• القسم الثاني‪ :‬فقرات االستبانة؛ وقد اشتمل هذا القسم على ما يلي‪:‬‬ ‫ املحور األول‪ :‬وتكون من (‪ )20‬فقرة اتصلت بتوجهات معلمي الرياضيات‬‫اختيار التدريج الرباعي (موافق‬ ‫نحو ممارسة البحوث اإلجرائية‪ .‬وقد تم ا‬ ‫بشدة‪ ،‬موافق‪ ،‬ير موافق‪ ،‬ير موافق مطلقا)‪ ،‬وأعطيت درجات الحكم‬ ‫(‪ )1 ،2 ،3 ،4‬للفقرات على التوالي‪ .‬حيث بلغت النهاية العظمى (‪ )80‬درجة‪،‬‬ ‫والنهاية الصغرى (‪ )20‬درجة‪.‬‬ ‫ املحور الثاني‪ :‬وتكون من (‪ )15‬فقرة اتصلت بمعيقات ممارسة البحوث‬‫اإلجرائية‪ .‬وقد تم اختيار التدريج الرباعي (كبيرة‪ ،‬متوسطة‪ ،‬قليلة‪،‬‬ ‫معدومة)‪ ،‬وأعطيت درجات الحكم (‪ )1 ،2 ،3 ،4‬للفقرات على التوالي‪.‬‬ ‫حيث بلغت النهاية العظمى (‪ )60‬درجة‪ ،‬والنهاية الصغرى (‪ )15‬درجة‪.‬‬

‫‪Abdulaziz M. Alrwais, Ahmad H. Albdour, and Abdulnasser M. Abdulhameed (2020). The Reality of Practicing Action Research by Mathematics Teachers‬‬ ‫)‪in Intermediate Stage. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪270‬‬

‫عبدالعزيزمحمد الرويس و أحمد حسن البدور و عبدالناصر محمد عبدالحميد‪ .)2020( .‬واقع ممارسة معلمي الرياضيات للبحث اإلجرائي في املرحلة املتوسطة‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪ .6.2‬أداة مقابلة ملعلمي رياضيات‪:‬‬ ‫وقد تضمنت األداة أربعة أسئلة مفتوحة اتصلت بواقع ممارسة معلمي‬ ‫الرياضيات للبحث اإلجرائي في املرحلة املتوسطة‪ ،‬وسؤال خامس اتصل‬ ‫باملعيقات التي تحد من ممارسة معلمي الرياضيات في املرحلة املتوسطة‬ ‫للبحث اإلجرائي‪.‬‬ ‫‪ .7‬صدق أداة الدراسة‬ ‫عرضت أداتي الدراسة (االستبانة‪ ،‬واملقابلة) بصورتها األولية على عدد من‬ ‫أعضاء هيئة تدريس في الجامعات من ذوي الخبرة واالختصاص‪ ،‬إلبداء‬ ‫الرأي في فقرات االستبانة والتي بلغ عددها (‪ )41‬فقرة‪ ،‬من حيث بناء‬ ‫الفقرات‪ ،‬ووضوحها‪ ،‬وسالمة الصيا ة اللغوية‪ .‬وبعد األخذ بآراء‬ ‫املحكمين‪ ،‬تم تعديل (‪ )15‬فقرات‪ ،‬ودمج (‪ )4‬فقرات في فقرتين‪ ،‬وحذف (‪)4‬‬ ‫فقرات‪ ،‬بعدما أجمع البية املحكمين على ضرورة التعديل أو الدمج أو‬ ‫الحذف‪ ،‬فأصبحت األداة بصورتها النهائية مكونة من (‪ )35‬فقرة‪ ،‬منها (‪)20‬‬ ‫فقرة اتصلت بتوجهات معلمي الرياضيات نحو ممارسة البحوث اإلجرائية‬ ‫ائية‪ .‬وقد اعدت موافقة‬ ‫(‪ )15‬فقرة اتصلت‬ ‫بمعيقات ممارسة البحوث اإلجر ا‬ ‫ا‬ ‫املحكمين على األداة أوال‪ ،‬وإجراء التعديالت عليها ثانيا دليال على صدقها‪.‬‬ ‫وكذلك إلبداء الرأي في أسئلة املقابلة والتي بلغ عددها بصورتها األولية‬ ‫سبعة أسئلة‪ ،‬وتكونت صورتها النهائية من أربعة أسئلة مفتوحة اتصلت‬ ‫بواقع ممارسة معلمي الرياضيات للبحث اإلجرائي‪ ،‬وسؤال خامس اتصل‬ ‫باملعيقات التي تحد من هذه املمارسة في املرحلة املتوسطة‪.‬‬ ‫وتراوحت قيم معامالت ارتباط فقرات املحور األول بدرجة املحور بين (‪0.26‬‬ ‫– ‪ )0.80‬وقد تراوحت معامالت ارتباط فقرات املحور الثاني بدرجة املحور‬ ‫بين (‪ ،)0.65 -0.40‬أما ارتباط درجة املحور األول بالدرجة الكلية لالستبانة‬ ‫ارتباط املحور الثاني بالدرجة الكلية‬ ‫فكان (‪ ،)0.81‬بينما كانت قيمة معامل ا‬ ‫(‪ )0.71‬وقد اعتبرت هذه القيم دليال على صدق االتساق الداخلي‬ ‫لالستبانة‪.‬‬ ‫‪ .8‬ثبات أداة الدراسة‬ ‫تم التحقق من ثبات أداة الدراسة بحساب معامل ثبات كرونباخ ألفا‬ ‫(‪ )Cronbach’s Alpha‬فبلغ (‪ .)0.875‬وبلغ معامل الثبات للجزء األول من األداة‬ ‫املتضمن توجهات معلمي الرياضيات نحو ممارسة البحوث اإلجرائية‬ ‫للجزء الثاني من األداة املتضمن معيقات ممارسة‬ ‫(‪ .)0.885‬كما بلغ الثبات ُ‬ ‫البحوث اإلجرائية (‪ .)0.877‬وتعد معامالت الثبات تلك مقبولة أل راض هذه‬ ‫الدراسة‪.‬‬ ‫أما بطاقة املقابلة فهي أداة نوعية لجمع املعلومات ذات أسئلة مفتوحة‪،‬‬ ‫وحيث إن املستجيب يعبر عن رأيه بحرية نحو البحث اإلجرائي‪ ،‬فقد تم‬ ‫التحقق من ثبات استجابات بعض املعلمين من خالل إعادة أسئلة املقابلة‬ ‫واالستماع إلى إجابتهم والنظر في استقرار تلك االستجابات‪ ،‬وتم مقارنة‬ ‫استجابة بعض املستجيبين الذين تم مقابلتهم من باحثين من الفريق‬ ‫البحثي كل على حدة‪ ،‬وكانت النتائج متوافقة‪.‬‬ ‫‪ .9‬جمتمع الدراسة وعينتها‬ ‫تكون مجتمع الدراسة من جميع معلمي الرياضيات في املرحلة املتوسطة‬ ‫ضمن خمس إدارات تعليمية باململكة العربية السعودية‪ ،‬وقدر بن (‪)1300‬‬ ‫ومعلمة‪ ،‬أما عينة الدراسة فاقتصرت على عينة عشوائية قوامها‬ ‫معلم‬ ‫ا‬ ‫(‪ )130‬معلما للرياضيات باملرحلة املتوسطة طبقت عليهم االستبانة التي تم‬ ‫بناؤها في البحث الحالي‪ ،‬بينما اقتصرت املقابلة على عينة قوامها (‪)25‬‬ ‫ا‬ ‫معلما للرياضيات في املرحلة املتوسطة ممن طبقت عليهم االستبانة‪،‬‬ ‫والذين أمكن الوصول إليهم وموافقتهم على إجراء املقابلة‪.‬‬ ‫ويشير العبدالكريم (‪ )2013‬إلى أن اختيار املقابلين يتم ا‬ ‫بناء على ما يحتاجه‬ ‫الباحث من معلومات وبناء على إمكانية الوصول إليهم وموافقتهم على‬ ‫إجراء املقابلة‪ .‬والجدول رقم (‪ )1‬يبين توزيع أفراد العينة‪.‬‬

‫جدول (‪ :)1‬توزيع أفراد العينة على اإلدارات التعليمية باملرحلة املتوسطة‬ ‫العدد‬ ‫اإلدارة التعليمية‬ ‫‪15‬‬ ‫الخرج‬ ‫‪40‬‬ ‫الرياض‬ ‫‪27‬‬ ‫الشرقية‬ ‫‪20‬‬ ‫جازان‬ ‫‪28‬‬ ‫جدة‬ ‫‪130‬‬ ‫املجموع‬

‫‪ .10‬حدود الدراسة‬ ‫تتقيد النتائج التي تتوصل إليها الدراسة بالحدود التالية‪:‬‬ ‫• الحد املكاني‪ :‬اقتصرت الدراسة على اإلدارات التعليمية التالية‪( :‬الرياض‪،‬‬ ‫والشرقية‪ ،‬وجدة‪ ،‬وجازان‪ ،‬والخرج) باململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫• الحد البشري‪ :‬اقتصرت الدراسة على عينة عشوائية من معلمي الرياضيات في‬ ‫املرحلة املتوسطة‪.‬‬ ‫• الحد الزماني‪ :‬الفصل الثاني للعام الدراس ي ‪2014/2013‬م‪.‬‬

‫‪ .11‬مصطلحات الدراسة‬ ‫البحث اإلجرائي‪ُ :‬يعرف بأنه البحث الذي يقوم به املعلمون أو املشرفون‬ ‫التربويون أو اإلداريون‪ ،‬بهدف تطوير أدائهم وممارساتهم التعليمية‪ ،‬أو‬ ‫لحل مشاكل تواجههم في العملية التعليمية‪ ،‬وتقوم هذه األبحاث على‬ ‫التأمل في املمارسات التعليمية من قبل املمارس نفسه‪ ،‬لتحقيق فهم‬ ‫أفضل للعملية التعليمية‪ ،‬وإلحداث التغيير املطلوب (مركز إبداع املعلم‪،‬‬ ‫‪ .)2004‬كما يعرف بأنه‪" :‬دراسة مشكلة حقيقية في املدرسة أو الصف من‬ ‫أجل فهم وتطوير التعليم والعمل" (‪.)Johnson, 2008, 28‬‬ ‫ا‬ ‫مشكلة‬ ‫ويعرف إجر اائيا بأنه‪ :‬نوع من البحوث التي يقوم بها املعلم بهدف حل ا‬ ‫تربوية بحثيا‪ ،‬ومعرفة أسباب هذه املشكلة والعمل على حلها عمليا‪ ،‬أو‬ ‫التطوير املنهي للمعلم وتحسين ممارساته التدريسية املتعلقة بمادة‬ ‫الرياضيات في املرحلة املتوسطة‪.‬‬ ‫لتسهيل تفسير نتائج الدراسة وإصدار أحكام ترتكز على معايير حددت‬ ‫و ا‬ ‫مسبقا‪ ،‬تم حساب أطوال الفئات وتم تحديد الحدود الدنيا والعليا‬ ‫للفئات‪ .‬وتم حساب طول الفئة من املعادلة اآلتية‪ :‬طول الفئة = (أعلى‬ ‫درجة – أقل درجة) مقسوما على عدد الفئات (الشرعة وظاظا‪2013 ،‬؛‬ ‫العليان‪ .)2014 ،‬لتصبح الفئات كاآلتي‪- :‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ا‬ ‫الفئة األولى‪ :‬من ‪ 1‬إلى أقل من ‪ 1.75‬يمثل معدوما أو امعارض بشدة‪.‬‬ ‫الفئة الثانية‪ :‬أكبر من ‪ 1.75‬إلى أقل من ‪ 2.5‬يمثل نادرا اأو معارض‪.‬‬ ‫الفئة الثالثة‪ :‬أكبر من ‪ 2.5‬إلى أقل من ‪ 3.75‬يمثل أحيانا اأو موافق‪.‬‬ ‫الفئة الرابعة‪ :‬أكبر من ‪ 3.75‬إلى أقل من ‪ 4.00‬يمثل كثيرا أو موافق بشدة‪.‬‬

‫‪ .12‬نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫لإلجابة عن سؤال الدراسة‪" :‬ما توجهات معلمي الرياضيات نحو ممارسة‬ ‫البحث اإلجرائي في املرحلة املتوسطة؟"‪ .‬تم حساب املتوسطات الحسابية‬ ‫واالنحرافات املعيارية والنسب املئوية الستجابات العينة من معلمي‬ ‫الرياضيات في املرحلة املتوسطة على فقرات االستبانة باستخدام برنامج‬ ‫(‪ ،)SPSS‬والجدول (‪ )2‬يوضح ذلك‪.‬‬ ‫لتوجهات معلمي‬ ‫جدول (‪ :)2‬املتوسطات الحسابية واالنح رافات املعيارية والنسب‬ ‫املئوية ً‬ ‫ً‬ ‫الرياضيات نحو ممارسة البحث اإلجرائي في املرحلة املتوسطة مرتبة تنازليا وفقا للمتوسطات‬ ‫الحسابية‬ ‫املتوسطاالنحرافالنسبة درجة‬ ‫الفقرات‬ ‫ترتيب رقم‬ ‫الحسابي املعياري املئوية الحكم‬ ‫الفقرة الفقرة‬ ‫‪ 1‬أعتقد بأهمية البحوث اإلجرائية في تحسين املمارسات ‪ %87.5 0.600 3.50‬م وافق‬ ‫‪1‬‬ ‫بشدة‬ ‫الصفية للمعلمين‬ ‫‪ 3‬أعتقد أن البحوث اإلجرائية وسيلة من وسائل التنمية ‪ %86.3 0.571 3.45‬م وافق‬ ‫‪2‬‬ ‫بشدة‬ ‫املهنية للمعلمين‬ ‫‪ 9‬أشعر بأهمية تطوير كفاياتي ملمارسة البحث اإلجرائي في ‪ %86.0 0.557 3.44‬م وافق‬ ‫‪3‬‬ ‫بشدة‬ ‫تحسين ممارساتي التدريسية‬ ‫‪ 2‬أعتقد بأهمية البحوث اإلجرائية في معالجة املشكالت ‪ %86.0 0.610 3.44‬م وافق‬ ‫‪4‬‬ ‫بشدة‬ ‫الصفية واملدرسية للطلبة‬ ‫‪ 5‬أعتقد أن ممارسة البحث اإلجرائي تسهم في تطوير ‪ %85.8 0.542 3.43‬م وافق‬ ‫‪5‬‬ ‫بشدة‬ ‫أدائي املهنية‬ ‫‪ 10‬للبحوث اإلجرائية دور مهم في تحسين تعلم الطلبة في ‪ %84.0 0.543 3.36‬م وافق‬ ‫‪6‬‬ ‫بشدة‬ ‫ُالرياضيات‬ ‫‪ 16‬تسهم البحوث اإلجرائية ً في تشجيع املعلمين على أن ‪ %83.8 0.526 3.35‬م وافق‬ ‫‪7‬‬ ‫بشدة‬ ‫يكونوا صانعي املعرفة بدال من استهالكها أو استخدامها‬ ‫‪ 17‬البحوث اإلجرائية تحسن قدرة املعلم على اتخاذ ‪ %83.0 0.543 3.32‬م وافق‬ ‫‪8‬‬ ‫القرارات التربوية الصحيحة‬

‫‪Abdulaziz M. Alrwais, Ahmad H. Albdour, and Abdulnasser M. Abdulhameed (2020). The Reality of Practicing Action Research by Mathematics Teachers‬‬ ‫)‪in Intermediate Stage. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫بشدة‬

‫‪271‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪20‬‬

‫عبدالعزيزمحمد الرويس و أحمد حسن البدور و عبدالناصر محمد عبدالحميد‪ .)2020( .‬واقع ممارسة معلمي الرياضيات للبحث اإلجرائي في املرحلة املتوسطة‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪19‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫املتوسط الكلي والنسبة املئوية‬

‫أعتقد أن البحوث اإلجرائية هي عملية تشاركية‬ ‫ومستمرة‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫البحوث اإلجرائية تيهئ جوا أكثر إيجابية‬ ‫أعتقد أن‬ ‫ً‬ ‫للتعليم وللتعلم معا وللممارسات التدريسية‪.‬‬ ‫تعد البحوث اإلجرائية طريقة علمية للتعرف على‬ ‫طبيعة ممارسات معلمي الرياضيات وتحسينها‬ ‫أعتقد أن البحوث اإلجرائية للمعلمين هي الركيزة‬ ‫األساسية للتغيير والتجديد التربوي املستند إلى املدرسة‬ ‫أعتقد أن املعلم هو املعني األول واألساس والعنصر‬ ‫األهم في البحوث اإلجرائية‬ ‫ً‬ ‫أعتبر أن ممارسة البحوث اإلجرائية جزءا ال يتجزأ من‬ ‫مهنة التدريس‪.‬‬ ‫أحرص على توظيف نتائج البحوث اإلجرائية في تطوير‬ ‫ممارساتي املهنية‬ ‫أحرص على االطالع على نتائج البحوث التربوية لإلفادة‬ ‫منها في تحسين ممارساتي التدريسية‬ ‫يمتلك املعلم الجرأة والرغبة في إجراء البحوث اإلجرائية‬ ‫امليدان التربوي يعززممارسة البحث اإلجرائي‬ ‫أعتقد أن نتائج البحوث اإلجرائية غير محدودة التأثير‬ ‫والنفع‬ ‫أعتقد أن البحوث اإلجرائية تطبق في ال واقع التربوي‬

‫‪%82.0 0.529 3.28‬‬ ‫‪%82.0 0.532 3.28‬‬ ‫‪%81.8 0.525 3.27‬‬ ‫‪%80.5 0.597 3.22‬‬ ‫‪%80.3 0.655 3.21‬‬ ‫‪%80.0 0.709 3.2‬‬ ‫‪%77.3 0.64 3.09‬‬ ‫‪%77.3 0.698 3.09‬‬ ‫‪%71.3 0.706 2.85‬‬ ‫‪%70.3 0.808 2.81‬‬ ‫‪%68.3 0.795 2.73‬‬ ‫‪%67.8 0.792 2.71‬‬ ‫‪%80.0 ، 3.20‬‬

‫م وافق‬ ‫بشدة‬ ‫م وافق‬ ‫بشدة‬ ‫م وافق‬ ‫بشدة‬ ‫م وافق‬ ‫م وافق‬ ‫م وافق‬

‫وخبرتهم في ذلك الجانب‪ ،‬وطبيعة تلك املشاركات ومجاالتها‪ .‬وهل لجأ لهذه‬ ‫البحوث لتحسين أدائه وعالج قضايا تربوية وتعليمية صفية أو قصور في‬ ‫اإلنجاز التعليمي لطالبه؟ وهل سبق أن حاول القيام بذلك ولكن حد من‬ ‫تنفيذ ذلك وجود بعض املعيقات؟‬ ‫ّ‬ ‫ومن خالل تحليل استجابة املعلمين تبين اآلتي‪:‬‬ ‫• البية املعلمين (بنسبة تجاوزت ‪ )%87‬لم يسبق لهم القيام بإجراء‬ ‫بحوث إجرائية بشكل مستقل أو مشاركتهم في إجرائها‪ .‬وهذا يتفق مع‬ ‫دراسة (العبيدي‪ )2010 ،‬مع ما يبديه املعلمون من استعداد للقيام‬ ‫بذلك من خالل إشاراتهم املتعلقة بأهمية البحوث اإلجرائية‪ُ .‬وبالر م من‬ ‫أهمية البحث اإلجرائي من وجهة نظر املعلمين‪ ،‬وتوقعهم بأن يسهم ذلك‬ ‫في تطوير تعليم الرياضيات‪ ،‬فقد أوضح املعلمون إهمال هذا الجانب في‬ ‫دليل املعلم‪ ،‬والتوجيهات املقدمة للمعلمين‪.‬‬

‫م وافق‬ ‫م وافق‬ ‫م وافق‬ ‫م وافق‬ ‫م وافق‬ ‫م وافق‬

‫يشير الجدول (‪ )2‬إلى أن املتوسطات الحسابية لتوجهات معلمي الرياضيات‬ ‫نحو ممارسة البحث اإلجرائي في املرحلة املتوسطة جاءت متباينة في‬ ‫درجات تقديرها‪ ،‬حيث تراوحت املتوسطات الحسابية لهذه املمارسات ما‬ ‫بين (‪ )3.50 - 2.71‬وبدرجات تقدير تراوحت ما بين التقدير (موافق بشدة)‬ ‫والتقدير (موافق)‪ ،‬فجاءت (‪ )11‬فقرة بدرجة تقدير موافق بشدة‪ ،‬و(‪)9‬‬ ‫فقرات بدرجة تقدير موافق‪ ،‬في حين الم تحصل أي فقرة على التقدير ( ير‬ ‫موافق) أو التقدير ( ير موافق مطلقا)‪ .‬كما بلغ املتوسط الحسابي الكلي‬ ‫(‪ )3.20‬وبدرجة تقدير (موافق) ونسبة مئوية (‪ .)%80.0‬أي أنه توجهات‬ ‫معلمي الرياضيات نحو ممارسة البحث اإلجرائي في املرحلة املتوسطة درجة‬ ‫تقديرها (موافق) وبنسبة مئوية بلغت (‪.)%80.0‬‬ ‫وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة (‪ ،)Gilles et al., 2010‬وقد تعزى هذه‬ ‫النتيجة إلى أن البحث اإلجرائي ال يحتاج تنفيذه إلى ميزانيات كبيرة‪ ،‬وال‬ ‫يحتاج إلى عينات ممثلة للمجتمع األصلي‪ ،‬وال يحتاج إلى إذن أكاديمي‬ ‫مسبق‪ ،‬بل ينصب بشكل مباشر على أرضية الواقع في الفصل الدراس ي أو‬ ‫في املدرسة (أبو جاللة‪.)2001 ،‬‬ ‫وال تتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة عبدالجواد (‪ ،)2006‬وقد يعزى عدم‬ ‫االتفاق إلى اختالف املجتمع بين الدراستين‪ ،‬فاملجتمع في دراسة‬ ‫عبدالجواد (‪ )2006‬تكون من جميع معلمي الرياضيات بكافة املراحل‬ ‫الدراسية‪ ،‬أو قد يعزى لوجود برنامج تدريبي مقترح ملوجهي ومعلمي‬ ‫الرياضيات في البحوث اإلجرائية من حيث تنمية الجوانب املعرفية واملهارية‬ ‫والتنفيذية لتلك البحوث‪.‬‬ ‫ويشير الجدول (‪ )2‬إلى أن أعلى التوجهات هي (أعتقد بأهمية البحوث‬ ‫اإلجرائية في تحسين املمارسات الصفية للمعلمين) وجاءت في املرتبة األولى‬ ‫بمتوسط حسابي بلغ (‪ )3.50‬وبدرجة تقدير (موافق بشدة)‪ .‬أي أن معلمي‬ ‫الرياضيات في املرحلة املتوسطة يعتقدون بأهمية البحوث اإلجرائية في‬ ‫تحسين ممارساتهم الصفية‪ .‬وتتفق هذه النتيجة مع نتائج الدراسات‬ ‫(‪ .)Gilles et al., 2010 ; Peraro, 2005‬وال تتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة‬ ‫عبدالجواد (‪.)2006‬‬ ‫وجاءت الفقرة (أعتقد أن البحوث اإلجرائية وسيلة من وسائل التنمية‬ ‫املهنية للمعلمين) في املرتبة الثانية بمتوسط حسابي بلغ (‪ )3.45‬وبدرجة‬ ‫تقدير (موافق بشدة)‪ .‬أي أن املعلمين يعتقدون أن البحوث اإلجرائية‬ ‫وسيلة من وسائل التنمية املهنية للمعلمين‪.‬‬ ‫كما يشير الجدول (‪ )2‬إلى أن أقل التوجهات هي (أعتقد أن البحوث‬ ‫اإلجرائية تطبق في الواقع التربوي) وجاءت في املرتبة األخيرة بمتوسط‬ ‫حسابي بلغ (‪ )2.71‬وبدرجة تقدير (موافق)‪ .‬أي أن املعلمين يعتقدون أن‬ ‫البحوث اإلجرائية تطبق في الواقع التربوي بشكل متوسط‪ .‬وال تتفق هذه‬ ‫النتيجة مع نتائج دراسة العبيدي (‪ )2010‬وقد يعزى عدم االتفاق إلى كون‬ ‫دراسة العبيدي (‪ )2010‬طبقت على معلمي اللغة العربية‪.‬‬ ‫الرياضيات للبحث‬ ‫ولإلجابة عن سؤال الدراسة‪" :‬ما واقع ممارسة معلمي‬ ‫ا‬ ‫اإلجرائي في املرحلة املتوسطة؟"‪ .‬تمت مقابلة (‪ )25‬معلما من معلمي‬ ‫الرياضيات باملرحلة ااملتوسطة ومناقشتهم من خالل أسئلة مفتوحة‬ ‫وموجهة ومعدة مسبقا لهذا الغرض‪ ،‬حول ممارساتهم للبحث اإلجرائي‬

‫نتيجة السؤال األول تشير إلى توجهات معلمي الرياضيات اإليجابية انحو‬ ‫ممارسة البحوث اإلجرائي‪ ،‬إال أن إجابة السؤال الثاني أظهرت قصورا في‬ ‫ممارستهم لهذا النوع من البحوث‪ ،‬وقد برر املعلمون هذا القصور نحو‬ ‫ممارسة البحوث اإلجرائية من وجهة نظرهم بعدة أسباب هي‪:‬‬ ‫• ضعف توافر اإلمكانات‪ ،‬وعدم وجود الوقت الكافي ملمارسة البحوث‬ ‫اإلجرائية‪.‬‬ ‫• عدم املعرفة الجيدة بهذا النوع من البحوث (البحث ااإلجرائي)‪.‬‬ ‫• ضعف مهاراتهم في ممارسة البحوث اإلجرائية نظرا لعدم وجود برامج‬ ‫تدريبية لتلك املهارات أثناء الخدمة‪ ،‬وأشار بعض املعلمين إلى أنهم لم‬ ‫يتعرضوا لذلك خالل دراستهم الجامعية‪ ،‬وهذا يتوافق مع ما أوصت به‬ ‫دراسة (املزيني واملزروع‪ )2012 ،‬بضرورة تدريب املعلمات على البحث‬ ‫اإلجرائي ودراسة فاعليته في تنمية التعلم والتعليم‪.‬‬

‫ولإلجابة عن سؤال الدراسة‪ :‬ما املعيقات التي تحد من ممارسة معلمي‬ ‫الرياضيات للبحث اإلجرائي في املرحلة املتوسطة من وجهة نظرهم؟ تم‬ ‫حساب املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية والنسب املئوية‬ ‫الستجابات أفراد الدراسة من معلمي الرياضيات في املرحلة املتوسطة على‬ ‫فقرات االستبانة باستخدام برنامج (‪ ،)SPSS‬والجدول (‪ )3‬يوضح ذلك‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)3‬املتوسطات الحسابية واالنح رافات املعيارية والنسب املئوية للمعيقات ًالتي ًتحد‬ ‫من ممارسة معلمي الرياضيات للبحث اإلجرائي في املرحلة املتوسطة مرتبة تنازليا وفقا‬ ‫للمتوسطات الحسابية‬ ‫املتوسطاالنحراف النسبة درجة‬ ‫الفقرات‬ ‫ترتيب رقم‬ ‫الحسابي املعياري املئوية املمارسة‬ ‫الفقرة الفقرة‬ ‫‪ 9‬ندرة برامج تدريب املعلمين املتعلقة بممارسة ‪ %88.5 0.637 3.54‬كبيرة‬ ‫‪1‬‬ ‫البحث اإلجرائي أثناء الخدمة‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫‪ 6‬عدم ت وافر الدعم املادي للمعلمين ملمارسة ‪3.54‬‬

‫‪ %88.5 0.717‬كبيرة‬

‫‪3‬‬

‫‪ 15‬عدم اهتمام الندوات واملؤتمرات بتشجع املعلمين ‪3.47‬‬

‫‪ %86.8 0.661‬كبيرة‬

‫‪4‬‬

‫‪10‬‬

‫‪3.47‬‬

‫‪ %86.8 0.649‬كبيرة‬

‫‪5‬‬

‫‪5‬‬

‫‪3.46‬‬

‫‪ %86.5 0.684‬كبيرة‬

‫‪6‬‬

‫‪1‬‬

‫‪3.45‬‬

‫‪ %86.3 0.599‬كبيرة‬

‫‪7‬‬

‫‪12‬‬

‫‪3.42‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪ %85.5 0.656‬كبيرة‬ ‫‪ %84.5 0.674‬كبيرة‬ ‫‪ %84.0 0.647‬كبيرة‬

‫‪10‬‬

‫‪14‬‬

‫‪3.31‬‬

‫‪11‬‬

‫‪11‬‬

‫‪ %82.8 0.724‬كبيرة‬ ‫‪ %82.3 0.698‬كبيرة‬

‫‪12‬‬

‫‪4‬‬

‫‪3.25‬‬

‫‪ %81.3 0.788‬كبيرة‬

‫‪13‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3.24‬‬

‫‪%81.0 0.702‬متوسطة‬

‫‪14‬‬

‫‪3‬‬

‫‪2.91‬‬

‫‪%72.8 0.664‬متوسطة‬

‫‪15‬‬

‫‪13‬‬

‫‪2.88‬‬

‫‪%72.0 0.868‬متوسطة‬

‫البحوث اإلجرائية‪.‬‬

‫لعرض بحوثهم‪.‬‬ ‫لم يسبق التعاون مع الباحثين األكاديميين في‬ ‫إجراء بحوث ميدانية داخل املدارس حول‬ ‫املشكالت التربوية‪.‬‬ ‫عدم ت وافر الوقت الكافي لدى املعلمين ملمارسة‬ ‫البحوث اإلجرائية‪.‬‬ ‫عدم ت وافراملناخ املدرس ي املالئم الداعم ملمارسة‬ ‫البحوث اإلجرائية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫عدم تشجيع املعلم ودعمه معنويا ملمارسة‬ ‫البحوث اإلجرائية‪.‬‬ ‫افتقاراملعلم ملهارات تطبيق البحوث اإلجرائية‪.‬‬ ‫عدم تعاون وجدية املشاركين في تطبيق البحوث‬ ‫اإلجرائية‪.‬‬ ‫عدم ت وافر املصادر والبيانات الالزمة إلجراء‬ ‫البحث التربوي‪.‬‬ ‫عدم االعتراف بالبحوث اإلجرائية بوصفها‬ ‫إحدى أهم املمارسات واألدواراملنوطة باملعلمين‪.‬‬ ‫عدم دراسة أية مقررات حول منهجيات البحث‬ ‫اإلجرائي وأساليبه خالل مراحل اإلعداد بكليات‬ ‫إعداد املعلمين‪.‬‬ ‫عدم ت وافر الخبرات املناسبة إلجراء البحوث‬ ‫اإلجرائية لدى املعلمين‪.‬‬ ‫نتائج البحوث اإلجرائية أقل قيمة مقارنة‬ ‫بالبحوث األخرى‪.‬‬ ‫منهج الرياضيات في املرحلة املتوسطة ال يدعم‬ ‫ممارسة املعلمين للبحث اإلجرائي‪.‬‬

‫‪3.38‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫‪3.29‬‬

‫املتوسط الكلي والنسبة املئوية‬

‫‪%83.3 ،3.33‬‬

‫يشير الجدول (‪ )3‬إلى أن املتوسطات الحسابية ملعيقات ممارسة معلمي‬ ‫الرياضيات للبحث اإلجرائي في املرحلة املتوسطة جاءت متباينة في درجات‬ ‫تقديرها‪ ،‬حيث تراوحت املتوسطات الحسابية لهذه املعيقات ما بين (‪2.88‬‬ ‫– ‪ )3.54‬وبدرجات تقدير تراوحت ما بين التقدير (كبيرة) والتقدير‬ ‫(متوسطة)‪ .‬فجاءت (‪ )12‬فقرة بدرجة تقدير (كبيرة)‪ ،‬و(‪ )3‬فقرات بدرجة‬

‫‪Abdulaziz M. Alrwais, Ahmad H. Albdour, and Abdulnasser M. Abdulhameed (2020). The Reality of Practicing Action Research by Mathematics Teachers‬‬ ‫)‪in Intermediate Stage. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪272‬‬

‫عبدالعزيزمحمد الرويس و أحمد حسن البدور و عبدالناصر محمد عبدالحميد‪ .)2020( .‬واقع ممارسة معلمي الرياضيات للبحث اإلجرائي في املرحلة املتوسطة‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫تقدير (متوسطة)‪ ،‬في حين لم تحصل أي فقرة على التقدير (قليلة) أو‬ ‫التقدير (معدومة)‪ .‬كما بلغ املتوسط الحسابي الكلي (‪ )3.33‬وبدرجة تقدير‬ ‫(كبيرة) ونسبة مئوية بلغت (‪ .)%83.3‬وهذا يعني وجود معيقات ملمارسة‬ ‫معلمي الرياضيات للبحث اإلجرائي درجة تقديرها (كبيرة) وبنسبة مئوية‬ ‫بلغت (‪ .)%83.3‬وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة العبيدي (‪ )2010‬التي‬ ‫بينت نتائجها أن جميع أفراد العينة وعددهم (‪ )150‬معلما لم ينفذوا أي‬ ‫بحث إجرائي وأن (‪ )%39‬منهم لم يسبق لهم أن سمعوا بهذا املصطلح‪.‬‬ ‫ويشير الجدول (‪ )3‬إلى أن أعلى الفقرات (ندرة برامج تدريب املعلمين‬ ‫املتعلقة بممارسة البحث اإلجرائي أثناء الخدمة) جاءت في املرتبة األولى‬ ‫بمتوسط حسابي بلغ (‪ )3.54‬وبدرجة تقدير (كبيرة)‪ .‬يليها الفقرة (عدم‬ ‫توافر الدعم املادي للمعلمين ملمارسة البحوث اإلجرائية)‪ .‬أي أنه ومن‬ ‫وجهة نظر معلمي الرياضيات في املرحلة املتوسطة أن ندرة برامج تدريب‬ ‫املعلمين املتعلقة بممارسة البحث اإلجرائي أثناء الخدمة‪ ،‬وعدم توافر‬ ‫الدعم املادي ُيعدان من أكثر املعيقات التي تحد من ممارستهم للبحوث‬ ‫اإلجرائية وهذا يتفق مع دراسة (عبدالجواد‪.)2006 ،‬‬ ‫كما يشير الجدول (‪ )3‬إلى أن أقل الفقرات (منهج الرياضيات في املرحلة‬ ‫املتوسطة ال يدعم ممارسة املعلمين للبحث اإلجرائي) جاءت في املرتبة‬ ‫األخيرة بمتوسط حسابي بلغ (‪ )2.88‬وبدرجة تقدير (متوسطة)‪ .‬أي أنه ومن‬ ‫املرحلة املتوسطة أن منهج الرياضيات في‬ ‫وجهة نظر معلمي الرياضيات في ا‬ ‫يدعمهم كثيرا نحو ممارسة البحث اإلجرائي‪ .‬وهذه‬ ‫املرحلة املتوسطة ال‬ ‫ا‬ ‫املعيقات يتوقع أن تكون سببا في ضعف ممارسة املعلمين للبحث اإلجرائي‬ ‫والتي ظهرت كذلك في نتائج السؤال الثاني في ضوء استجابة املعلمين من‬ ‫خالل املقابلة التي أجريت لهم‪.‬‬ ‫‪ .13‬توصيات الدراسة‬ ‫ُ‬ ‫في ضوء نتائج الدراسة التي تم التوصل إليها يوص ى بالتالي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تحسين توجهات معلمي الرياضيات باملرحلة املتوسطة نحو ممارسة‬ ‫البحوث اإلجرائية‪.‬‬ ‫إشراك معلمي الرياضيات ا باملرحلة املتوسطة في إجراء البحوث‬ ‫اإلجرائية اأثناء عملهم أوال‪ ،‬وممارسة البحوث اإلجرائية بشكل‬ ‫مستقل ثانيا‪.‬‬ ‫تدريب املعلمين على ممارسة البحث اإلجرائي قبل االخدمة وأثنائها‪.‬‬ ‫دعم معلمي الرياضيات باملرحلة املتوسطة ماديا لتشجيعهم نحو‬ ‫ممارسة البحث اإلجرائي‪.‬‬ ‫تطوير مناهج الرياضيات باملرحلة املتوسطة بما يدعم ممارسة‬ ‫البحث اإلجرائي‪.‬‬

‫‪ .14‬مقرتحات الدراسة‬ ‫ا‬ ‫ُ‬ ‫استكماال للجهد املبذول في الدراسة الحالية يقترح التالي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تركيز املشرفين التربويين على بناء خطط مع معلميهم لعالج القصور‬ ‫في تعليم وتعلم الرياضيات من خالل بحوث إجرائية تنفذ بشكل‬ ‫جماعي وفردي بما يسهم في تطور تعليم الرياضيات‪.‬‬ ‫تنفيذ مسابقة للبحوث اإلجرائية املتميزة من قبل وزارة التعليم‪.‬‬ ‫إجراء دراسات حول البحث اإلجرائي في ضوء متغيرات أخرى‪.‬‬

‫شكر وتقدير‬ ‫تم إنجاز هذا البحث ضمن أعمال املجموعة البحثية "تقويم وتحليل‬ ‫مناهج العلوم والرياضيات بالتعليم العام" وبدعم من مركز التميز البحثي‬ ‫في تطوير تعليم العلوم والرياضيات بجامعة امللك سعود باململكة العربية‬ ‫السعودية‪.‬‬ ‫نبذة عن املؤلفني‬

‫عبد العزيزمحمد الرويس‬ ‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض‪،‬‬

‫السعودية‪،‬‬

‫‪dr.rwais@gmail.com ، 00966504409816‬‬

‫أ‪ .‬د‪ .‬الرويس حاصل على بكالوريوس في العلوم والتربية تخصص رياضيات‬ ‫من جامعة امللك سعود ‪1980‬م‪ ،‬عمل معلما فمشرفا تربويا‪ ،‬ثم العمل في‬ ‫وزارة التربية حتى ‪2007‬م‪ ،‬تخللها دراسة مرحلتي املاجستير والدكتوراه‪.‬‬ ‫حاصل على الدكتوراه في الفلسفة مناهج وطرق التدريس‪ /‬رياضيات‪ ،‬من‬ ‫جامعة أوهايوا الحكومية بالواليات املتحدة األمريكية ‪2000‬م‪ ،‬انتقل‬ ‫أستاذا مساعدا لتعليم الرياضيات بكلية التربية جامعة امللك سعود ‪،2007‬‬ ‫وترقى لدرجة أستاذ تعليم الرياضيات في كلية التربية بجامعة امللك سعود‬ ‫من عام ‪2016‬م‪ ،‬نشر العديد من األبحاث العلمية في العديد من املجالت‬ ‫العلمية والدوريات تربوا عن (‪ )20‬بحثا في الفترة من ‪2019-2008‬م‪ .‬أشرف‬ ‫وناقش العديد من رسائل املاجستير والدكتوراه في العديد من الجامعات‬ ‫السعودية‪ .‬أسهم في العديد من املشروعات التربوية الوطنية‪ ،‬وشارك في‬ ‫عضوية العديد من اللجان في كلية التربية وخارجها‪ .‬عضو في عدد من‬ ‫الجمعيات واملنظمات التربوية املتخصصة في اململكة وخارجها‪.‬‬

‫أحمد حسن البدور‬ ‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض‪،‬‬ ‫السعودية‪drbdour@gmail.com ، 00966582910455 ،‬‬ ‫د‪ .‬البدور أستاذ املناهج والتدريس املشارك‪ ،‬مدير هيئة تحرير املجلة‬ ‫السعودية للعلوم التربوية (جستن) من عام ‪2018‬م‪ ،‬وعضو هيئة تدريس في‬ ‫كلية التربية بجامعة امللك سعود بالرياض من عام ‪2011‬م درس حاللها‬ ‫املقررات الجامعية بمرحلتي املاجستير والدكتوراه‪ ،‬وأشرف وناقش العديد‬ ‫من الرسائل الجامعية‪ ،‬وقدم العديد من الدورات التربوية على مستوى‬ ‫الكلية والجامعة‪ ،‬كما نشر العديد من األبحاث العلمية في العديد من‬ ‫املجالت العلمية والدوريات‪.‬‬

‫عبد الناصرمحمد عبد الحميد‬ ‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة املنوفية‪ ،‬املنوفية‪،‬‬ ‫مصر ‪nasseredu2010@yahoo.com ، 00201022508322 ،‬‬ ‫د‪ .‬عبدالناصر اأستاذ املناهج وتعليم الرياضيات املشارك‪ ،‬له أكثر من‬ ‫ا‬ ‫منشورا في املؤتمرات والدوريات واملجالت العلمية‬ ‫ثالثين (‪ )30‬بحثا‬ ‫املحكمة‪ ،‬أشرف وناقش العديد من رسائل املاجستير والدكتوراه في عدد‬ ‫من الجامعات في مصر والسعودية وماليزيا‪ ،‬شارك في العديد من‬ ‫املشروعات البحثية املحلية واإلقليمية‪ ،‬له العديد من املقاالت العلمية‬ ‫املنشورة في الصحف املختلفة‪ ،‬له خبرة تدريسية للعديد من املقررات‬ ‫الجامعية في مرحلتي البكالوريوس والدراسات العليا‪ ،‬له اهتمامات خاصة‬ ‫بتطوير املناهج والتعليم اإللكتروني‪ ،‬وكذلك إجراء املعالجات اإلحصائية‬ ‫املستخدمة في مجال البحث التربوي‪.‬‬ ‫املراجع‬

‫أبو جبين‪ ،‬عطا‪ .)2008( .‬دور البحث اإلجرائي في تنمية مهارات التدريس‪ ،‬دورية‬ ‫التطوير التربوي‪ ،‬وزارة التربية والتعليم بسلطنة عمان‪.38-36 ،)40(1 ،‬‬

‫أبو جاللة‪ ،‬عبدالحليم علي‪ .)2001( .‬البحث اإلجرائي مضامينه وتطبيقاته‪،‬‬ ‫مجلة آفاق تربوية‪ ،‬قطر‪.43-34،)18(6 .‬‬ ‫حيدر‪ ،‬عبداللطيف حسين‪ .)2004( .‬البحث اإلجرائي بين التفكر في املمارسة‬ ‫املهنية وتحسينها‪ ،‬دبي‪ ،‬اإلمارات‪ :‬دار القلم‪.‬‬ ‫الخالدي‪ ،‬موس ى‪ .)2004( .‬كيف يمكن للمعلمين االستفادة من البحوث اإلجرائية‬ ‫في تطوير أدائهم وحل مشاكلهم‪ ،‬نشرة رؤى تربوية‪ ،‬مركز القطان للبحث‬ ‫والتطوير التربوي‪ ،‬رام هللا‪ .‬بدون رقم مجلد(‪.214-211 ،)13‬‬ ‫الدريج‪ ،‬محمد‪ .)2007( .‬البحث اإلجرائي تحسين املمارسات التربوية لدى‬ ‫املعلمين‪ .‬رسالة مجلة التربية‪ ،‬سلطنة عمان‪ .‬بدون رقم مجلد(‪-74 ،)16‬‬ ‫‪.84‬‬ ‫الشرعة‪ ،‬نايل درويش‪ ،‬ظاظا‪ ،‬حيدر إبراهيم‪ .)2013( .‬استقصاء املمارسات‬ ‫التقويمية لدى معلمي املرحلة األساسية في األردن نحو أنموذج شامل‬ ‫ومتكامل‪ .‬مجلة العلوم التربوية والنفسية بجامعة البحرين‪–73 ،)2(14 .‬‬

‫‪Abdulaziz M. Alrwais, Ahmad H. Albdour, and Abdulnasser M. Abdulhameed (2020). The Reality of Practicing Action Research by Mathematics Teachers‬‬ ‫)‪in Intermediate Stage. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

273

.‫ واقع ممارسة معلمي الرياضيات للبحث اإلجرائي في املرحلة املتوسطة‬.)2020( .‫عبدالعزيزمحمد الرويس و أحمد حسن البدور و عبدالناصر محمد عبدالحميد‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

action research, implementation and application'. Journal of Educational Afaaq, Qatar. 1(18), 34-43. [In Arabic] Al-Abdulkarim, R. (2013). Albahs alnawey fi altarbiah 'Qualitative Research in Education'. Riyadh, Saudi Arabia: King Saud University Press. [In Arabic] Aldoreg, M. (2007). Albahs alegraaey, tahseen almomaarsat altarbaweiah lada almoalemein 'Action research improving educational practice among teachers'. Journal of Education Message, Amman. n/a(16), 74–84. [In Arabic] Al-Huwaidy, Z. (2012). Mahaarat altadrees alfaal 'Effective Teaching Skills'. 2nd edition. Al-Ain, UAE: University Book House. [In Arabic] Al-Khalidy, M. (2004). Kaifa yomken lelmoallemein alestefadah men albehoos alegraaeiah fi tatweer adaaehim wa hal mashakelehim 'How can Teachers Benefit from Action Research in developing their performance and Solving Problems'. Educational Afaaq News,

Elkattan Research and Educational Development Center, Ram Allah, Palestine. n/a(13), 211–4. [In Arabic]

Al-Muzaini, T; Al-Mazrouh, H. (2012). Faaeliet pernameg tadreeby moktarah fi tanmeiat mahaarat albahs alegraaey wa mafhoom taaleim aloloum lada moalemaat aloloum athnaa alkhedma 'The effectiveness of a proposed training program in developing action research skills and the concept of science education for science teachers during service'.

Journal of Educational Sciences and Islamic Studies, King Saud University. 24(2), 585–618. [In Arabic]

Al-Obaidi, K. (2010). Waaqea istkhdam moalemy allogah alarabeiah le momarsat albahs alegraaey fi tatweer adaa talameizohom allogawe 'The reality of arabic language teachers using action research practices to develop their students' language performance'. Journal of Reading and Knowledge, Egypt. n/a(108), 22–55. [In Arabic] Al-Olayan, F. (2014). Etegahat moalemy alreiadiat belmarhalh almotawseta nahwa estkhdam altaqweem albadeel fi taqweem taalom alreiadiat 'Trends of middle school mathematics teachers towards the use of the alternative evaluation in evaluating mathematics learning'. Journal of Education and Psychology, King Saud University. n/a(45), 53–76. [In Arabic] Al-Sharaa, N.; Zaza, H. (2013). Estiqsaq almomarsat altaqwiemia lada moalemy almarhalah alasasieah fi alordon nahwa onmozk shamel wa motakamel 'Following evolutional practice among basic stage teachers in Jordon towards a complete and comprehensive model'. Journal of Educational and Psychological Science, Bahrain University . 14(2), 73–104. [In Arabic] Azazi, S. (2009). Albahs Alegraaey, Mafhoomoh wa Ahameiteh wa Ahdaafeh wa Kaifeit Eadadeh 'Action Research, its Concept and Importance: How to Prepare it'. Available at: http://kenanaonline.com/users/azazystudy/posts/335502 (accessed on 3/10/2014). [In Arabic] Dahawy, B. (2006). Albehoos alegraaeia osloob manhagy lemoaalagt bade alkadaia altarbaweia 'Action research is a systematic approach to addressing some educational issues'. Journal of Faculty of Education in Port Said, Suez Canal University. 1(1), 9–16. [In Arabic] Dajani, M. (2015). Preparing Palestinian reflective English language teachers through classroom based action research. Australian Journal of Teacher Education. 3(40), 116–39. Feldman, A. (1996). Enhancing the practice of physics teacher: Mechanisms for the generation and sharing of knowledge and understanding in collaborative action research. Journal of Research in Science Teaching. 33(5), 513–40. Gilles, C., Wilson, J., and Elias, M. (2010). Sustaining teachers' growth and renewal through action research, induction programs, and collaboration. Teacher Education Quarterly. 37(1), 91–108. Goodnough, K. (2007). Moving Science off the 'Back Burner': Meaning Making within an Action Research Community of Practice. Journal of Science Teacher Education. n/a(19), 15–39. Dio: 10.1007/s10972007-9077-0. Graves, C. (2002). Determining Teachers' Perceptions of Self-Empowerment

.104 ‫ البحوث اإلجرائية أسلوب منهجي ملعالجة‬.)2006( .‫ بيومي محمد‬،‫ضحاوي‬ ‫ جامعة قناة‬،‫ مجلة كلية التربية ببورسعيد‬.‫بعض القضايا التربوية‬ .16-9 ،)1(1 .‫السويس‬ ‫ فعالية برنامج تدريبي مقترح ملوجهي‬.)2006( .‫ عبدالرحمن محمد‬،‫عبدالجواد‬ ‫ املؤتمر العلمي السنوي‬:‫ في‬.‫ومعلمي الرياضيات على بحوث األداء‬

‫ مداخل معاصرة‬:‫السادس للجمعية املصرية لتربويات الرياضيات‬ -19 ،‫ مصر‬،‫ بنها‬،‫ جامعة بنها‬،‫لتطوير تعليم وتعلم الرياضيات‬

.2006/07/20

‫ طرق البحث‬.)2000( .‫ مصطفى حسين‬،‫ باهي‬،‫ إخالص محمد‬،‫عبدالحفيظ‬ .‫العلمي والتحليل اإلحصائي في املجاالت التربوية والنفسية والرياضية‬

.‫ مركز الكتاب‬:‫ مصر‬،‫ القاهرة‬.‫الطبعة الثانية‬ ،‫ الرياض‬،‫ البحث النوعي في التربية‬.)2013( .‫ راشد حسين‬،‫العبدالكريم‬ .‫ مطابع جامعة امللك سعود‬:‫السعودية‬ ‫ واقع استخدام معلمي اللغة العربية ملمارسات‬.)2010( .‫ خالد خاطر‬،‫العبيدي‬ ‫ مجلة القراءة‬،‫البحث اإلجرائي في تطوير أداء تالميذهم اللغوي‬ .55-22 ،)108(‫ بدون رقم مجلد‬.‫ مصر‬،‫واملعرفة‬ ‫ البحث اإلجرائي مفهومه وأهميته وأهدافه‬.)2009( .‫ سلوى محمد‬،‫عزازي‬ :‫ متوفر بموقع‬.‫وكيفية إعداده‬ http://kenanaonline.com/users/azazystudy/posts/335502 .)2014/10/03 ‫)تاريخ االسترجاع‬ ‫ اتجاهات معلمي الرياضيات باملرحلة‬.)2014( .‫ فهد عبدالرحمن‬،‫العليان‬ ،‫املتوسطة نحو استخدام التقويم البديل في تقويم تعلم الرياضيات‬ ‫ بدون رقم‬.‫مجلة رسالة التربية وعلم النفس بجامعة امللك سعود‬ .76–53 ،)45(‫مجلد‬ .‫ البحث اإلجرائي دليل للمعلمين واملعلمات‬.)2004( .‫مركز إبداع املعلم‬ :‫ متوفر بموقع‬.‫فلسطين‬ http://teachercc.org/index.php?action=publication&val=books .)2014/10/03 ‫& )تاريخ االسترجاع‬name=%DF%CA%C8&lang=ar ‫ فاعلية برنامج تدريبي‬.)2012( .‫ هيا محمد‬،‫ املزروع‬،‫ تهاني عبدالرحمن‬،‫املزيني‬ ‫مقترح في تنمية مهارات البحث اإلجرائي ومفهوم تعليم العلوم لدى‬ ‫ مجلة العلوم التربوية والدراسات‬.‫معلمات العلوم أثناء الخدمة‬ .618-585 ،)2(24 .‫اإلسالمية بجامعة امللك سعود‬ ّ .‫ مناهج البحث في التربية وعلم النفس‬. (2000( .‫ سامي محمد‬،‫ملحم‬ ،‫عمان‬ .‫ دار املسيرة‬:‫األردن‬ ،‫ العين‬.‫ الطبعة الثانية‬.‫ مهارات التدريس الفعال‬.)2012( .‫ زيد‬،‫الهويدي‬ .‫ دار الكتاب الجامعي‬:‫اإلمارات‬ :‫ في‬.‫ بحث الفعل تقويم جودة التعليم والتعلم‬.)2001( .‫ السيد إسماعيل‬،‫وهبي‬

‫ املركز‬،‫املؤتمر العربي األول لالمتحانات والتقويم التربوي رؤية مستقبلية‬ .2001/12/24-22 ،‫ القاهرة‬،‫القومي لالمتحانات والتقويم‬ ‫ مطبوعات كلية التربية‬:‫ مصر‬،‫ القاهرة‬.‫ البحث التربوي‬.)2008( .‫ فتحي‬،‫يونس‬ .‫بجامعة عين شمس‬

Abdul-Gawad, A. (2006). Faeliet pernameg tadrieby moktarah lemewaghy wa moalemy alreyadiat ala behoos aladaa 'The Effectiveness of a Proposed Training Program of Mathematics Supervisors and Teachers on Action Research;'. In: The Sixth Annual Scientific

Conference of the Egyptian Association for Mathematics Education: Contemporary Approaches for Developing teaching and Learning Mathematics. Benha University, Benha, Egypt, 19-20/07/2006. [In

Arabic] Abdul-Hafeez, I. and Bahy, M. (2000). Toroq albahs alelmy wa altahleel

alehsaqy fi almajaalat altarbaweya wa alnafseia wa alreiadia

'Scientific Research Methods and Statistical Analysis in the Educational, Psychological and Sports Fields'. 2nd edition. Cairo, Egypt: The Book Center. [In Arabic] Abu-Gabeen, A. (2008). Dawr albahs alegraaey fi tanmeiat maharaat altadreis 'The role of action research in developing teaching skills'. Educational Development Journal, Ministry of Education in Amman. 2(40), 36–8. [In Arabic] Abu-Galala, A. (2001). Albahs alegraaey, madameinoh wa tatpeekaatoh 'The

Abdulaziz M. Alrwais, Ahmad H. Albdour, and Abdulnasser M. Abdulhameed (2020). The Reality of Practicing Action Research by Mathematics Teachers in Intermediate Stage. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

.‫ واقع ممارسة معلمي الرياضيات للبحث اإلجرائي في املرحلة املتوسطة‬.)2020( .‫عبدالعزيزمحمد الرويس و أحمد حسن البدور و عبدالناصر محمد عبدالحميد‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

274

through Professional Development Facilitated by Asynchronous Distance Delivery Instruction in Classroom Based Action Research.

PhD Thesis, Montana State University, Bozeman, USA. Heidr, H. (2004). Albahs Alegraaey Baina Altafkeer fi Almomarasat

Almehaniah wa Tahseineha 'Action Research Between Thinking in Professional Practice and its Improvement'. Dubai, UAE: Dar-

Elkalam. [In Arabic] Johnson, A. (2008). Short Guide to Action Research. 3rd edition. NY, NY: Pearson Education Inc . Kyle, D., and Hovda, R. (1987). Action research: Comments on current trends and future possibilities. Peabody journal of Education. 64(3), 170–5. Lasserre-Cortez, S. (2006). A Day in the Pare: An Interactive Qualitative

Analysis of School Cimate and Teacher Effectiveness through Professional Action Research Collaborative. PhD Thesis. Louisiana

State University, Louisiana, USA. Lattimer, H. (2012). Action research in pre-service teacher education: Is there value added. Inquiry in Education. 3(1), 1–25. Melhem. S. (2000). Manaheg albahs fi altarbeiah wa elm alnafs 'Research Methods in Education and Psychology'. Amman, Jordan: Dar AlMasirah. [In Arabic] Parsons, J. (2013). Changing self-definitions: The agency of action research for teachers. Action Researcher in Education. 3(4), 132–42. Peraro, M. (2005). Developing a Professional Learning Community through Action Research. Master’s Dissertation. Columbia University, NY, USA. Sagor, R. (2000). Guiding School Improvement with Action Research. Alexandria, VA: The Association for Supervision and Curriculum Development. Wahby, A. (2001). Bahs elfeal taqweem gowdat altaleem wa altaalom ‘Action research: Evaluation of the quality of teaching and learning’. In: The

First Arab Conference for Examinations and Educational Evaluation, a Future Vision, the National Center for Examinations and Evaluation, Cairo, 22-24/12/ 2001. [In Arabic]

Weldon, D. (2014). 21st Century skills: What you need to Know about Web Search for Education. The Journal. 41(11), 25. Younes, F. (2008). Albahs altarbawy 'Educational Research'. Cairo, Egypt: Publications of the Faculty of Education at Ain Shams University. [In Arabic]

Abdulaziz M. Alrwais, Ahmad H. Albdour, and Abdulnasser M. Abdulhameed (2020). The Reality of Practicing Action Research by Mathematics Teachers in Intermediate Stage. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪275)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫الذكاءات املتعددة وعالقتها بالتوافق‬ ‫الدراسي لدى طالب جامعة امللك فيصل‬

‫‪Multiple Intelligences in Relation to Academic‬‬ ‫‪Adjustment among Students at King Faisal‬‬ ‫‪University‬‬

‫أميرإبراهيم القرش ي و زكي بن عبد العزيزبودي‬

‫‪Amir E. Alkorashy and Zaki A. Boudy‬‬

‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪04/04/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫‪Curriculum and Instruction Department, College of Education, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪Academic adjustment, natural intelligences, physical intelligence‬‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫التوافق الدراس ي‪ ،‬الذكاء الطبيعي‪ ،‬الذكاء الجسمي‬

‫‪http://doi.org/10.37575/h/edu/1686‬‬

‫امللخص‬ ‫استهدف البحث دراسة عالقة الذكاءات املتعددة بالت وافق الدراس ي لدى طالب‬ ‫جامعة امللك فيصل؛ لتعرف املشكالت التي تواجه طالب الجامعة نتيجة‬ ‫التحاقهم بكليات وتخصصات علمية ال تتناسب مع طبيعة ذكاءاتهم وقدراتهم‬ ‫واستعداداتهم واتجاهاتهم‪ ،‬وملحاولة عالج تلك املشكالت في املستقبل‪ .‬استخدم‬ ‫البحث مقياسين مقننين هما‪ :‬مقياس الت وافق الدراس ي ومقياس الذكاءات‬ ‫املتعددة‪ ،‬وقد تم تطبيق البحث على عينة من طالب جامعة امللك فيصل تكونت‬ ‫والعلمية من‬ ‫من (‪ )209‬طالب و(‪ )129‬طالبات ممثلين لبعض‬ ‫الكلياتدالاألدبية ًّ‬ ‫مختلف املستويات الدراسية‪ .‬أظهرت النتائج وجود فرق‬ ‫إحصائيا في الذكاء‬ ‫الطبيعي بين طالب كليات الحاسب ًّاآللي واآلداب والتربية‪ ،‬لصالح كلية اآلداب‬ ‫إحصائيا في الذكاء املكاني بين طالب كلية الحاسب‬ ‫وكلية التربية‪ .‬ووجود فرق دال‬ ‫اآللي‪ًّ ،‬وطالب التربية البدنية لصالح كلية الحاسب اآللي‪ .‬ووجود فرق دال‬ ‫والذكاء الرياض ي املنطقي بين الذكور واإلناث‪ ،‬لصالح‬ ‫إحصائيا في الذكاء املكاني‬ ‫ًّ‬ ‫الدراس ي‬ ‫إحصائيا في كل من الذكاء الطبيعي والت وافق‬ ‫اإلناث‪ .‬ووجود فرق دال‬ ‫ًّ‬ ‫بين الذكور واإلناث‪ ،‬لصالح الذكور‪ .‬كما وجدت عالقة ارتباط دالة إحصائيا بين‬ ‫مستوى الذكاء الطبيعي ومستوى التًّ وافق الدراس ي لدى طالب كلية الزراعة‪.‬‬ ‫إحصائيا بين مستوى الذكاء البصري ومستوى‬ ‫ووجدت عالقة ارتباط دالة‬ ‫الت وافق الدراس ي لدى طالب التربية الفنية‪ .‬ولم توجد عالقة ارتباط بين مستوى‬ ‫الذكاء الرياض ي املنطقي‪ ،‬ومستوى الت وافق الدراس ي لدى طالب الحاسب اآللي‪،‬‬ ‫ولم توجد عالقة ارتباط بين مستوى الذكاء االجتماعي ومستوى الت وافق‬ ‫الدراس ي لدى طالب قسم االجتماع‪ ،‬ولم توجد عالقة ارتباط بين مستوى الذكاء‬ ‫اللغوي ومستوى الت وافق الدراس ي لدى طالب قسم اللغة العربية‪ ،‬ولم توجد‬ ‫عالقة ارتباط بين مستوى الذكاء الجسمي ومستوى الت وافق الدراس ي لدى طالب‬ ‫قسم التربية البدنية‪.‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪This research aims to study multiple intelligences according to Gardner’s theory and‬‬ ‫‪their relationship with King Faisal University students’ academic adjustment. This‬‬ ‫‪should help identify and remedy the problems facing university students as a result of‬‬ ‫‪their admission to colleges and scientific disciplines that are not commensurate with‬‬ ‫‪their intelligences, abilities, aptitudes and attitudes. This research is conducted on a‬‬ ‫‪sample of 209 male and 129 female students representing different study levels of‬‬ ‫‪scientific and theoretical colleges. The results indicate the presence of statistically‬‬ ‫‪significant difference in natural intelligence between the colleges of computer sciences,‬‬ ‫‪arts and education students, in favor of arts and education students. In addition,‬‬ ‫‪statistically significant difference is found in spatial intelligence between computer‬‬ ‫‪Sciences and physical education students in favor of computer science students. A‬‬ ‫‪statistically significant difference is found for spatial intelligence and logical‬‬ ‫‪mathematical intelligence between male and female students in favor of females.‬‬ ‫‪Statistically significant difference in both natural intelligence and academic adjustment‬‬ ‫‪is found between male and female, in favor of male students. Significant correlation is‬‬ ‫‪found between the levels of natural intelligence and academic adjustment for‬‬ ‫‪agriculture students. There is significant correlation between the level of visual‬‬ ‫‪intelligence and academic adjustment for fine art students. There is no correlation‬‬ ‫‪between the level of logical-mathematical inelegance and the level of academic‬‬ ‫‪adjustment for the students of the computer sciences. There was no correlation between‬‬ ‫‪the levels of social intelligence and academic adjustment for sociology students. There‬‬ ‫‪was no correlation between the levels of linguistic intelligence and academic‬‬ ‫‪adjustment for Arabic studies students. There was no correlation between the level of‬‬ ‫‪physical intelligence and the level of academic adjustment for physical education‬‬ ‫‪students.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫تتنوع القدرات والذكاءات واملهارات واالتجاهات لدى طالب الجامعة‪ ،‬وهذا‬ ‫التنوع أمر طبيعي يعكس مبدأ وجود الفروق الفردية بين جميع الطالب على‬ ‫جميع مستويات املراحل التعليمية‪ ،‬وكما تتنوع الذكاءات والقدرات لدى‬ ‫طالب الجامعة‪ ،‬تتنوع كذلك التخصصات العلمية داخل الجامعة ً‬ ‫وفقا‬ ‫لطبيعة الكليات؛ فهناك الكليات األدبية التي تعتمد على العلوم اإلنسانية‬ ‫مثل‪ :‬اآلداب والتربية وإدارة األعمال‪ ،‬وهناك الكليات العلمية التي تعتمد على‬ ‫العلوم التطبيقية مثل‪ :‬العلوم الزراعية‪ ،‬والطب‪ ،‬والعلوم‪ ،‬والصيدلة‬ ‫والهندسة‪ ...‬وغيرها من الكليات‪ ،‬وهناك ً‬ ‫أيضا تخصصات فرعية عديدة‬ ‫داخل كل كلية يتطلب كل منها قدرات واستعدادات خاصة‪.‬‬ ‫واألسئلة التي تطرح نفسها اآلن هي‪ :‬هل هناك توافق بين قدرات وذكاءات‬ ‫واتجاهات طالب جامعة امللك فيصل‪ ،‬وبين الكليات أو التخصصات التي‬ ‫يلتحقون بها؟ أو أن التحاقهم بهذه الكليات والتخصصات اعتمد على‬ ‫من قبل األسرة‪ ،‬أو نصائح‬ ‫مجموع درجاتهم‪ ،‬أو نتيجة توجيهات‬ ‫وضغوط ً‬ ‫وفقا ملتطلبات سوق العمل‬ ‫األصدقاء؟ أو أن هذه التخصصات اختيرت‬ ‫لضمان الحصول على وظيفة في املستقبل؟ أو أن االختيار يرجع إلى‬ ‫القناعات الشخصية للطالب في ضوء طبيعة ذكاءاته واتجاهاته وطموحاته‬ ‫املستقبلية؟‬ ‫وتنبع أهمية هذه األسئلة من أن الواقع الحالي للحياة الجامعية يشير إلى‬ ‫وجود العديد من مشكالت انخفاض مستوى التوافق الدراس ي لدى العديد‬ ‫من طالب الجامعة؛ نتيجة التحاق الطالب بكلية أو تخصص ال يتناسب مع‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬زكي عبد العزيزبودي‬

‫طبيعة ذكاءاته واتجاهاته وميوله‪ ،‬مما قد يؤدي إلى انخفاض معدل درجاته‬ ‫وتكرار مرات رسوبه‪ ،‬وقد ينتهي به األمر إلى ترك الدراسة وعدم استكمال‬ ‫دراسته الجامعية‪.‬‬ ‫ُويعد ضعف التوافق مع الوسط الجامعي من املشكالت التي توجب على‬ ‫الطالب اإلسراع في التأقلم معها والتغلب عليها‪ ،‬وهذا ليس باألمر الهين‪،‬‬ ‫وإنما يتحدد بمتغيرات متعددة ومتنوعة‪ ،‬فعندما يلتحق الطلبة بالجامعة‬ ‫تظهر اختالفات كبيرة في تلك العوامل املساعدة على التوافق ً‬ ‫نظرا لتعدد‬ ‫أساليب التنشئة؛ فبعض الطالب ال يمتلكون املهارات الدراسية الكافية‬ ‫للنجاح في التعليم الجامعي‪ ،‬كما أنهم يختلفون فيما بينهم من حيث آليات‬ ‫التعامل والتفاعل مع الدراسة الجامعية‪ ،‬كما يفتقر بعض الطالب إلى‬ ‫املهارات االجتماعية الالزمة لعملية التفاعل مع أقرانهم (حبايب وأبو مرق‪،‬‬ ‫‪.)2009‬‬ ‫ومن ناحية أخرى فإن الوقوف بشكل صحيح على ما لدى املتعلم من أنواع‬ ‫الذكاءات هو األساس الذي يحتاجه أي نظام تربوي ليستطيع كل متعلم أن‬ ‫يصل بقدراته العقلية إلى أقص ى طاقاتها‪ً ،‬‬ ‫علما بأن هذا األمر مهمة صعبة‬ ‫تتطلب بذل املزيد من الجهد للقيام بها وتنفيذها؛ حيث يتطلب ذلك جمع‬ ‫معلومات عن املتعلم من حيث خصائصه وسلوكياته وميوله وهواياته‬ ‫وخلفيته الثقافية واالجتماعية‪ ،‬وتوفير الفرص لالختيار بين عدد كبير من‬ ‫املواد الدراسية املختلفة (عدس‪.)1997 ،‬‬ ‫وفي العصر الحالي الذي يعرف بعصر االنفجار املعرفي‪ ،‬ال يوجد طالب‬ ‫يمكنه أن يتعلم كل ما هو متاح للتعلم‪ ،‬ومن ثم فإن االختيار ش يء ال بد‬ ‫منه‪ ،‬وهذه االختيارات يجب أن تكون على أسس سليمة؛ ألن مؤسسات‬

‫‪zboudy@hotmail.com‬‬

‫‪Corresponding Author: Zaki A. Boudy‬‬

‫‪276‬‬

‫أميرإبراهيم القرش ي و زكي بن عبد العزيز بودي‪ .)2020( .‬الذكاءات املتعددة وعالقتها بالت وافق الدراس ي لدى طالب جامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ .‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫التعليم التي تبحث عن التفرد ال بد وأن تكون بها إمكانات وفيرة لقياس‬ ‫قدرات الطالب وميولهم‪ ،‬وهذه املؤسسات لن تبحث عن البرامج التي تناسب‬ ‫كل متعلم في برامجها فحسب‪ ،‬ولكنها سوف تبحث عن طرق معينة لتدريس‬ ‫هذه البرامج‪ ،‬بل إنها بعد انتهاء الصفوف الدراسية األولى ال بد أن تحاول‬ ‫مساعدة كل متعلم على اختيار أسلوب الحياة املالئم له‪ ،‬بل والعمل الذي‬ ‫قد يناسبه‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫التي تكمن خلف الطريقة الحالية لتنظيم‬ ‫إن النظرة أحادية البعد للذكاء هي ُ‬ ‫التعليم‪ ،‬الذي يعتمد على التعليم املوحد؛ حيث يوجد منهج موحد يضم‬ ‫مجاالت معينة ينبغي أن يعرفها جميع التالميذ‪ ،‬ولكن النظرة البديلة لهذا‬ ‫الذكاء‪ ،‬والتي تمثلها نظرية الذكاءات املتعددة‪ ،‬تؤدي بنا إلى تصور مختلف‬ ‫للتعليم وللمدرسة؛ فهذه النظرة التي تقر بوجود وجوه مختلفة ومتميزة‬ ‫عديدة للعمليات املعرفية‪ ،‬وبأن البشر لهم جوانب قوة معرفية مختلفة‪،‬‬ ‫تقودنا إلى ما يعرف بالتعليم املتمركز حول الفرد؛ فالتعليم ينبغي أن يركز‬ ‫على مساعدة الناس على الوصول إلى أهدافهم املهنية وهواياتهم‪ ،‬والتي‬ ‫به‪ ،‬وهو ما يجعلهم يشعرون بأنهم‬ ‫الذكاء الذي يتمتعون ً‬ ‫تتناسب مع نوع ً‬ ‫أكثر كفاءة وتفاعال‪ ،‬ومن ثم أكثر ميال لخدمة املجتمع بطريقة بناءة‬ ‫(جاردنر‪.)1997 ،‬‬ ‫وقد أكدت نظرية الذكاءات املتعددة ‪ -‬التي ظهرت على يد العالم األمريكي‬ ‫(‪ )Gardner‬عام (‪1983‬م) بإصدار كتابه الشهير بعنوان (أطر العقل‪ :‬نظرية‬ ‫في الذكاءات املتعددة ‪Frames of Mind: The Theory of Multiple‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫جمعيا نفس أنواع‬ ‫جمعيا متشابهين‪ ،‬وليس لدينا‬ ‫‪ - )Intelligence‬أننا لسنا‬ ‫الذكاء‪ ،‬وأن التعليم يصبح في ًأوج فاعليته إذا ما أخذت في االعتبار تلك‬ ‫الفروق في التفكير والقدرات بدال من إنكارها أو تجاهلها (جاردنر‪.)1997 ،‬‬ ‫وقد قام (جاردنر) بمساعدة فريق العمل الذي يعمل معه‪ ،‬بتجميع‬ ‫املعلومات الخاصة عن دراسة العقل كمحاولة الستكشاف أقص ى القدرات‬ ‫البشرية‪ ،‬وقد القت نظرية الذكاءات املتعددة ً‬ ‫رواجا ً‬ ‫كبيرا وتلهف الناس‬ ‫ملعرفة املزيد عنها‪ ،‬وقد ظهرت العديد من التطبيقات التربوية لنظرية‬ ‫(جاردنر) على املستوى العاملي (‪.)Guignon, 1998‬‬ ‫وعلى ذلك فإن التحدي الذي يواجه التربويين اآلن هو أن يجدوا الطريقة‬ ‫التي يمكنهم بها مساعدة األفراد على استخدام أنواع الذكاء املميز لديهم؛ كي‬ ‫يساعدهم على التمكن من املهام واملجاالت املعرفية املطلوبة للعيش في‬ ‫املجتمع‪ ،‬كما أنه من املهم أن نتعرف أنواع الذكاءات املختلفة‪ ،‬ونعمل على‬ ‫تنميتها من خالل توجيه الطالب للمجاالت التي يتميزون فيها‪ ،‬إننا جمعيا‬ ‫مختلفون‪ ،‬ويرجع ذلك إلى أن لدى كل منا مجموعة من أنواع الذكاءات‬ ‫مختلفة عن اآلخر‪ ،‬وإذا استطعنا استغالل القدرات البشرية املتنوعة‪ ،‬فإن‬ ‫فكرة الناس عن أنفسهم سوف تتحسن‪ ،‬كما أنهم سيصبحون أكثر كفاءة‪،‬‬ ‫بل إنهم سوف يشعرون باالندماج في املجتمع العاملي‪ ،‬واملشاركة معه في‬ ‫العمل لصالح الجميع (‪.)Gardner, 2003‬‬ ‫لذلك فمن األهمية بمكان إيجاد آلية معينة تضمن لنا حدوث توافق بين‬ ‫طبيعة الذكاءات التي يمتلكها طالب جامعة امللك فيصل‪ ،‬وبين طبيعة‬ ‫الكليات والتخصصات التي يلتحقون بها؛ ألنه عندما تتوافق قدرات الطالب‬ ‫املختلفة مع طبيعة التخصصات العلمية امللتحقين بها؛ سوف يؤدي هذا‬ ‫بطبيعة الحال إلى نتائج أفضل على املستوى التحصيلي‪ ،‬وعلى مستوى‬ ‫التوافق الدراس ي‪ ،‬والجامعي‪ ،‬وعلى مستوى التميز واإلبداع‪ ،‬وهو ما يسعى‬ ‫البحث الحالي إلى تحقيقه من خالل دراسة العالقة بين الذكاءات املتعددة‬ ‫التي يمتلكها طالب الجامعة‪ ،‬وبين مستوى التوافق الدراس ي لديهم‪.‬‬ ‫وألهمية الكشف عن تحديد العالقة بين الذكاءات املتعددة‪ ،‬وطبيعة‬ ‫تخصص الطالب‪ ،‬وإمكانية التنبؤ بمستوى التحصيل فقد أجريت العديد‬ ‫من الدراسات السابقة التي اهتمت بالكشف عن طبيعة تلك العالقة‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫دراسة الشويقي (‪ )2005‬التي هدفت إلى تعرف بروفيالت الذكاءات املتعددة‬ ‫لدى طالب كلية املعلمين في مدينة (أبها) وإمكانية التنبؤ بالتحصيل الدراس ي‬ ‫من (‪)171‬‬ ‫في ضوء الذكاءات املتعددة‪ ،‬وطبقت الدراسة على عينة‬ ‫مكونة ً‬ ‫ً‬ ‫وفقا لنتائج‬ ‫طالبا‪ ،‬وقد جاء ترتيب الذكاءات املتعددة لدى أفراد العينة‬ ‫الدراسة كما يلي‪ :‬الشخص ي‪ ،‬ثم الجسمي‪ ،‬ثم االجتماعي‪ ،‬ثم اللغوي‪ ،‬ثم‬

‫املكاني‪ ،‬ثم الرياض ي املنطقي‪ ،‬ثم الطبيعي‪ ،‬ثم املوسيقي‪ ،‬كما أوضحت‬ ‫النتائج وجود عالقة دالة بين الذكاءات بعضها ببعض‪ ،‬وأشارت النتائج إلى‬ ‫إمكانية التنبؤ بتحصيل الطلبة في مهارات اللغة من خالل الذكاء اللغوي‪،‬‬ ‫وصعوبة إمكانية التنبؤ بالتحصيل في مادة الجبر من خالل الذكاءات‬ ‫املتعددة‪.‬‬ ‫ودراسة (‪ Loori (2005‬التي هدفت إلى تعرف الفروق بين الطلبة الذكور‬ ‫واإلناث في الذكاءات املتعددة‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من (‪ )90‬طالبا‬ ‫وطالبة تم اختيارهم من املعاهد العليا لتعليم اللغة اإلنجليزية كلغة ثانية‬ ‫بثالث جامعات أمريكية‪ ،‬وقد أوضحت النتائج وجود فروق دالة بين الذكور‬ ‫واإلناث في مستوى الذكاءات املتعددة؛ حيث فضل الطلبة الذكور أنشطة‬ ‫التعليم الخاصة بالذكاء الرياض ي املنطقي‪ ،‬بينما فضلت اإلناث أنشطة‬ ‫التعليم الخاصة بالذكاء االجتماعي‪.‬‬ ‫ً ً‬ ‫ودراسة العمران (‪ )2006‬التي طرحت تساؤال مهما وهو‪ :‬هل الطالب املناسب‬ ‫في التخصص املناسب؟‬ ‫‪ .2‬مشكلة البحث‬ ‫تتضح مشكلة البحث من واقع الشروط الخاصة بالتحاق طلبة جامعة امللك‬ ‫فيصل بالكليات والتخصصات األكاديمية املتنوعة‪ ،‬والتي تعتمد في مجملها‬ ‫على مستوى معدالت درجات الطلبة‪ ،‬دون النظر بعين االعتبار إلى طبيعة‬ ‫ذكاءاتهم واستعداداتهم واتجاهاتهم كمؤشر مهم في اختيارهم للكليات‬ ‫والتخصصات التي تتمش ى مع تلك الذكاءات‪ ،‬وبما يساعد على تحقيق‬ ‫التوافق الدراس ي لدى لطلبة؛ حيث أشارت نتائج دراسة سابقة على البيئة‬ ‫السعودية قام بها الصباطي (‪ )1997‬إلى انخفاض مستوى التوافق الدراس ي‬ ‫لدى عينة مكونة من (‪ )100‬طالب وطالبة من كلية التربية بجامعة امللك‬ ‫فيصل‪ ،‬مقارنة بعينة مصرية بالعدد نفسه من كلية التربية جامعة األزهر‬ ‫بالقاهرة‪ ،‬وقد أكد الباحث ضرورة إجراء مزيد من الدراسات في مجال‬ ‫التوافق الدراس ي وعالقته ببعض املتغيرات األخر؛‪ً ،‬‬ ‫نظرا ألهمية ذلك في‬ ‫السائد في البيئة‬ ‫تشخيص نقاط الضعف والقوة في املناخ النفس ي ً‬ ‫الجامعية‪ ،‬كما تبلورت مشكلة البحث بصورة أكثر وضوحا في ضوء الخبرة‬ ‫التدريسية للباحثين لطالب كلية التربية بجامعة امللك فيصل‪ ،‬ومن واقع‬ ‫الخبرة اإلدارية املتنوعة للباحث الثاني في شؤون الطالب‪ ،‬تمت مالحظة‬ ‫وجود مشكالت دراسية لدى الطالب نتيجة التحاقهم بتخصصات ال‬ ‫تتناسب مع قدراتهم واتجاهاتهم‪ ،‬األمر الذي يؤثر بصورة سلبية في معدالتهم‬ ‫الدراسية‪ ،‬وفي استكمال دراستهم بصورة منتظمة‪ ،‬وذلك في ظل عدم تفعيل‬ ‫اإلرشاد األكاديمي في العديد من كليات جامعة امللك فيصل على الرغم من‬ ‫أهميته‪.‬‬ ‫ويمكن التعبير عن مشكلة البحث في التساؤالت التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫متوسط درجات الذكاءات املتعددة لدى طلبة وطالبات جامعة امللك‬ ‫ما‬ ‫فيصل ً‬ ‫وفقا لطبيعة الكلية؟‬ ‫توسط درجات الذكاءات املتعددة لدى طلبة وطالبات جامعة امللك‬ ‫ما م‬ ‫فيصل ً‬ ‫وفقا لطبيعة التخصص؟‬ ‫املتعددة لدى طالب جامعة امللك فيصل وفقاً‬ ‫ما متوسط درجات الذكاءات‬ ‫لطبيعة الجنس (طالب‪ /‬طالبات)؟‬ ‫متوسط درجات التوافق الدراس ي لدى طلبة وطالبات جامعة امللك‬ ‫ما‬ ‫فيصل ً‬ ‫وفقا لطبيعة الكلية؟‬ ‫متوسط درجات التوافق الدراس ي لدى طلبة وطالبات جامعة امللك‬ ‫ما‬ ‫فيصل ً‬ ‫وفقا لطبيعة‬ ‫التخصص؟اس ي لدى طلبة جامعة امللك فيصل وفقاً‬ ‫ما متوسط درجات التوافق الدر‬ ‫لطبيعة الجنس (طالب ‪ /‬طالبات)؟‬ ‫ما العالقة بين متوسطات درجات عينة الدراسة في الذكاءات املتعددة‪،‬‬ ‫توسطات درجات التوافق الدراس ي لدى طلبة وطالبات جامعة امللك‬ ‫وم‬ ‫فيصل ً‬ ‫وفقا لطبيعة التخصص؟‬

‫‪ .3‬فروض البحث‬ ‫•‬

‫متوسطي درجات‬ ‫ال يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (‪ )0.05‬بين‬ ‫فيصل ً‬ ‫وفقا لطبيعة‬ ‫الذكاءات املتعددة لدى طلبة وطالبات جامعة امللك‬ ‫الكلية‪.‬‬

‫‪Amir E. Alkorashy and Zaki A. Boudy (2020). Multiple Intelligences in Relation to Academic Adjustment among Students at King Faisal University.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫أميرإبراهيم القرش ي و زكي بن عبد العزيز بودي‪ .)2020( .‬الذكاءات املتعددة وعالقتها بالت وافق الدراس ي لدى طالب جامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ .‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪277‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫متوسطي درجات‬ ‫ال يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (‪ )0.05‬بين‬ ‫فيصل ً‬ ‫وفقا لطبيعة‬ ‫الذكاءات املتعددة لدى طلبة وطالبات جامعة امللك‬ ‫التخصص‪.‬‬ ‫ى‬ ‫ق‬ ‫متوسطي درجات‬ ‫بين‬ ‫)‬ ‫‪0.‬‬ ‫‪05‬‬ ‫(‬ ‫مستو‬ ‫عند‬ ‫ا‬ ‫إحصائي‬ ‫دال‬ ‫فر‬ ‫ال يوجد‬ ‫الذكاءات املتعددة لدى طلبة وطالبات جامعة امللك فيصل ً‬ ‫وفقا لطبيعة‬ ‫الجنس (طالب‪ /‬طالبات)‪.‬‬ ‫متوسطي درجات‬ ‫ال يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (‪ )0.05‬بين‬ ‫ً‬ ‫التوافق الدراس ي لدى طلبة وطالبات جامعة امللك فيصل وفقا لطبيعة‬ ‫الكلية‪.‬‬ ‫ى‬ ‫ق‬ ‫متوسطي درجات‬ ‫بين‬ ‫)‬ ‫‪0.‬‬ ‫‪05‬‬ ‫(‬ ‫مستو‬ ‫عند‬ ‫ا‬ ‫إحصائي‬ ‫دال‬ ‫فر‬ ‫يوجد‬ ‫الالتوافق الد اس ي لدى طلبة وطالبات جامعة امللك فيصل ً‬ ‫وفقا لطبيعة‬ ‫ر‬ ‫التخصص‪.‬‬ ‫ى‬ ‫ق‬ ‫متوسطي درجات‬ ‫بين‬ ‫)‬ ‫‪0.‬‬ ‫‪05‬‬ ‫(‬ ‫مستو‬ ‫عند‬ ‫ا‬ ‫إحصائي‬ ‫دال‬ ‫فر‬ ‫ال‬ ‫يوجد الد اس ي بين طلبة وطالبات جامعة امللك فيصل ً‬ ‫وفقا لطبيعة‬ ‫التوافق ر‬ ‫الجنس (طالب‪ /‬طالبات)‪.‬‬ ‫ال توجد عالقة ارتباط بين متوسطات درجات الذكاءات املتعددة‪ ،‬وبين‬ ‫متوسطات درجات التوافق الدراس ي لدى طلبة وطالبات جامعة امللك‬ ‫فيصل ً‬ ‫وفقا لطبيعة التخصص‪.‬‬

‫‪ .4‬منهج البحث‬ ‫والتحليلي‪ً ،‬الذي يعتمد‬ ‫اعتمد البحث على استخدام املنهج الوصفي‬ ‫املسحي ً‬ ‫وصفا دقيقا‪ ،‬وتحليل‬ ‫على دراسة الظواهر كما هي في الواقع‪ ،‬ووصفها‬ ‫البيانات للوصول إلى استنتاجات محددة‪.‬‬ ‫‪ .5‬هدف البحث‬ ‫الفروق في أنواع الذكاءات املتعددة لدى عينة من طلبة جامعة‬ ‫فحص داللة‬ ‫فيصل‪ً ،‬‬ ‫وفقا ملتغيرات‪ :‬الكلية‪ ،‬والتخصص‪ ،‬والجنس‪ ،‬ومستوى‬ ‫امللك‬ ‫التوافق الدراس ي‪.‬‬ ‫‪ .6‬حدود البحث‬ ‫اقتصر البحث على الحدود التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫عينة من طلبة وطالبات كليات‪ :‬الزراعة‪ ،‬والحاسب اآللي‪ ،‬واآلداب‪ ،‬والتربية‬ ‫بجامعة امللك فيصل املنتظمين في الدراسة خالل العام الدراس ي ‪-1433‬‬ ‫‪1434‬هـ‪.‬‬ ‫اقتصرت املعالجة اإلحصائية على ستة ذكاءات فقط‪ ،‬هي‪( :‬اللغوي‪،‬‬ ‫الرياض ي املنطقي‪ ،‬االجتماعي‪ ،‬املكاني‪ ،‬الجسمي الرياض ي‪ ،‬الطبيعي) وهي‬ ‫الذكاءات التي تتناسب مع طبيعة تخصصات عينة البحث؛ حيث ال يتوافر‬ ‫في الجامعة تخصصات ترتبط بالذكاء املوسيقي‪ ،‬والذكاء الشخص ي‪.‬‬

‫‪ .7‬أهمية البحث‬ ‫يمكن للبحث املساهمة فيما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الكشف عن متوسطات درجات الذكاءات املتعددة لدى طالب جامعة امللك‬ ‫فيصل (عينة البحث)‪.‬‬ ‫الكشف عن متوسطات درجات التوافق الدراس ي لدى طالب جامعة امللك‬ ‫فيصل (عينة البحث)‪.‬‬ ‫الكشف عن طبيعة العالقة بين الذكاءات املتعددة املوجودة لدى طالب‬ ‫الجامعة‪ ،‬ومدى توافق الطالب في دراستهم الجامعية‪.‬‬

‫وضع بعض املؤشرات التي تساعد في توجيه طلبة الجامعة نحو تخصصات‬ ‫أكاديمية تتوافق مع أنماط الذكاءات التي يتميزون فيها‪.‬‬ ‫‪ .8‬أدوات البحث‬ ‫•‬ ‫•‬

‫مقياس الذكاءات املتعددة‪.‬‬ ‫مقياس التوافق األكاديمي لطالب الجامعات (م‪ .‬ت‪ .‬ك)‪ .‬إعداد‪ /‬رشدي‬ ‫حنين‪ ،‬وفوزي يوسف‪.‬‬

‫‪ .9‬عينة البحث‬ ‫ضمت عينة البحث مجموعة من طالب وطالبات جامعة امللك فيصل‬

‫ممثلين لبعض الكليات األدبية والعلمية من مختلف املستويات الدراسية‪،‬‬ ‫وتكونت من (‪ )209‬طالب و(‪ )129‬طالبات‪.‬‬ ‫‪ .10‬أساليب املعاجلة اإلحصائية‬ ‫اعتمد البحث في معالجته للبيانات على مجموعة الحزمة اإلحصائية للعلوم‬ ‫االجتماعية املتضمنة في برنامج (‪.)SPSS‬‬ ‫‪ .11‬مصطلحات البحث‬ ‫‪ .11.1‬الذكاءات املتعددة ‪:Multiple Intelligence‬‬ ‫يعرفها جاردنر (‪ )2005‬بأنها القدرة على حل املشكالت أو إبداع إنتاجات‬ ‫جديدة تقدر قيمتها في واحد أو أكثر من املواقف الثقافية‪.‬‬ ‫والتعريف اإلجرائي للذكاءات املتعددة في هذا البحث يتمثل في الدرجة التي‬ ‫يحصل عليها الطالب على مقياس الذكاءات املتعددة‪.‬‬ ‫‪ .11.2‬الت وافق الدراس ي‪:‬‬ ‫حالة تبدو في العملية الديناميكية املستمرة التي يقوم بها الطالب الستيعاب‬ ‫مواد الدراسة والنجاح فيها وتحقيق التوازن بين بيئة الدراسة ومكوناتها‬ ‫األساسية من معلمين وزمالء وأنشطة اجتماعية وثقافية ورياضية‪ ،‬ومواد‬ ‫دراسية وتحصيل دراستي (بيكر وسيرك‪.)2002 ،‬‬ ‫وهناك من عرف التوافق الدراس ي بأنه قدرة الطلبة على بناء عالقات‬ ‫اجتماعية طيبة مع أساتذتهم وزمالئهم‪ ،‬وحصولهم على مستوى جيد من‬ ‫التحصيل الدراس ي‪ ،‬وتقبلهم للضوابط التي تسير عليها الجامعة (دسوقي‪،‬‬ ‫‪.)1991‬‬ ‫والتعريف اإلجرائي للتوافق الدراس ي في هذا البحث هو الدرجة التي يحصل‬ ‫عليها الطالب على مقياس التوافق الدراس ي‪.‬‬ ‫‪ .13‬اإلطار النظري للبحث‬ ‫‪ .13.1‬طبيعة الذكاءات املتعددة‪:‬‬ ‫ُ‬ ‫تعد نظرية الذكاءات املتعددة واحدة من أقوى املؤثرات وراء التغيير‬ ‫التعليمي في معظم أنحاء العالم اآلن؛ فأغلب املعلمين يتفقون على منطقية‬ ‫وفاعلية املبادئ املتضمنة في نظرية الذكاءات املتعددة‪ ،‬والتي تتيح الفرصة‬ ‫أمام جميع الطالب للتميز والتفوق واإلبداع‪.‬‬ ‫وقد أوضح (جاردنر) في نظريته أن الذكاء متعدد وله أنواع مختلفة وكل نوع‬ ‫مستقل عن اآلخر وينمو ويتطور بمعزل عن األنواع األخرى‪ ،‬وأن كل البشر‬ ‫يمتلكون هذه الذكاءات‪ ،‬وال يوجد اثنان من األفراد يتمتعون بالقدر نفسه‬ ‫من مستوى هذه الذكاءات‪ .‬ويضيف (جاردنر)‪" :‬إذا علمنا بأمر االختالفات‬ ‫الفردية الكبيرة بين الناس في كيفية حصولهم على املعرفة واستيعابها هل‬ ‫يمكننا أن نركز على هذه االختالفات في عمليتي التعليم والتعلم؟ أو على‬ ‫العكس سنظل نعامل كل شخص باألسلوب نفسه؟‪ ...‬فإذا أخذنا هذه‬ ‫االختالفات بجدية فقد يتمكن كل شخص من تطوير طاقاته الفكرية‬ ‫واالجتماعية الكامنة بصورة أكبر ‪( "...‬جاردنر‪ )2005 ،‬وهو ما يؤدي في‬ ‫الوقت ذاته بطبيعة الحال إلى حدوث توافق أكبر لدى املتعلمين في جميع‬ ‫املراحل التعليمية‪.‬‬ ‫وفي هذا الصدد أكدت دراسة )‪ Baskas (2011‬أن الذكاء يتيح للقائمين على‬ ‫التربية إحداث تغييرات إيجابية للفرد ولآلخرين‪ ،‬ولكي يظهر هذا التغيير‬ ‫فإنه يتطلب منهم فهم هذه التغييرات‪ ،‬واتخاذ قرارات تربوية إلحداث التغيير‬ ‫املنشود‪ .‬ودراسة ( ‪ Barrington (2004‬التي أكدت أهمية االهتمام بتطبيق‬ ‫نظرية الذكاءات املتعددة في التعليم العالي‪ ،‬كأداة جديدة يمكن االستفادة‬ ‫ً‬ ‫اعتمادا على التنوع في إستراتيجيات‬ ‫من تطبيقاتها في التدريس الجامعي‬ ‫التدريس املتبعة‪ .‬ودراسة شعلة (‪ )2009‬التي أوصت بضرورة تطوير املناهج‬ ‫وطرق التدريس بما يساعد على تنمية الذكاءات املتعددة‪ ،‬وتنمية مهارات‬ ‫الطالب على حل املشكالت‪ ،‬وتحصيلهم الدراس ي‪.‬‬

‫‪Amir E. Alkorashy and Zaki A. Boudy (2020). Multiple Intelligences in Relation to Academic Adjustment among Students at King Faisal University.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪278‬‬

‫أميرإبراهيم القرش ي و زكي بن عبد العزيز بودي‪ .)2020( .‬الذكاءات املتعددة وعالقتها بالت وافق الدراس ي لدى طالب جامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ .‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪ .13.1.1‬أنواع الذكاءات‪Gardner, 1983) :‬؛ حسين‪)2003 ،‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫الذكاء اللغوي‪ /‬اللفظي ‪ :Linguistic Intelligence‬يقصد به القدرة على‬ ‫استخدام اللغة املكتوبة واملنطوقة بكفاءة عالية‪ ،‬ويظهر من خالل مهارات‬ ‫األفراد في‪ :‬االستماع ‪،‬التحدث‪ ،‬الكتابة‪ ،‬وقص القصص‪ ،‬الشرح‪ ،‬التدريس‪،‬‬ ‫فهم معاني ومدلوالت الكلمات‪ ،‬إقناع اآلخرين بوجهة نظرهم‪.‬‬ ‫الذكاء الرياض ي‪ /‬املنطقي ‪ :Logical – Mathematical Intelligence‬يقصد‬ ‫به القدرة على استخدام العمليات االستداللية والحجج‪ ،‬واملنطق واألرقام‪،‬‬ ‫وتظهر من خالله مهارات األفراد في‪ :‬حل املشكالت‪ ،‬تصنيف املعلومات‪،‬‬ ‫التعامل مع املفاهيم املجردة وتحديد العالقة التي تربط بينها‪ ،‬التعامل مع‬ ‫مجموعات عددية وإجراء عمليات حسابية معقدة‪ ،‬التعامل بكفاءة مع‬ ‫األشكال الهندسية‪.‬‬ ‫الذكاء البصري‪ /‬املكاني ‪ :Spatial Intelligence‬يقصد به القدرة على التفكير‬ ‫بشكل بصري‪ ،‬وتصور األفكار املكانية والبصرية بدقة‪ ،‬وإدراك العالقات بين‬ ‫األشياء واألماكن‪ .‬وتظهر من خالله مهارات األفراد في‪ :‬اإلدراك املكاني الجيد‪،‬‬ ‫فهم وقراءة وتفسير الصور والرسوم البيانية واألشكال التوضيحية‪ ،‬عقد‬ ‫املقارنات في ملواد املرئية‪ ،‬إبداع رموز بصرية‪ ،‬تصميم رسومات‪.‬‬ ‫الذكاء الجسمي‪ /‬الحركي ‪ :Bodily – Kinesthetic Intelligence‬يقصد به‬ ‫القدرة على استخدام الجسم بمهارة في التعبير‪ ،‬أو العمل بمهارة مع األشياء‬ ‫والنشاطات التي تتضمن املهارات الحركية الدقيقة‪ .‬وتظهر مهارات األفراد‬ ‫من خالله في‪ :‬اإلدراك املكاني الجيد‪ ،‬التوازن في حركات الجسم‪ ،‬األلعاب‬ ‫الرياضية‪ ،‬التعبير الصامت والتعبير عن بعض املواقف واالنفعاالت‬ ‫والعواطف من خالل أعضاء الجسم املختلفة‪.‬‬ ‫الذكاء املوسيقي ‪ :Musical Intelligence‬يقصد به القدرة على تعرف‬ ‫وتذوق القطع املوسيقية املختلفة‪ ،‬واالستماع إلى املوسيقى والعزف‬ ‫والتلحين والغناء‪ .‬وتظهر من خالله مهارات األفراد في‪ :‬العزف على بعض‬ ‫اآلالت املوسيقية‪ ،‬تعرف أنماط النغمات‪ ،‬تأليف املوسيقى‪ ،‬تذكر األلحان‪،‬‬ ‫فهم التراكيب واإليقاعات املوسيقية‪.‬‬ ‫الذكاء االجتماعي ‪ :Interpersonal Intelligence‬يقصد به القدرة على‬ ‫االستجابة بشكل فعال مع اآلخرين‪ ،‬وتظهر مهارات األفراد من خالله في‪:‬‬ ‫االستماع إلى اآلخرين‪ ،‬وأخذ مشورتهم‪ ،‬وفهم نواياهم ودوافعهم ومشاعرهم‪،‬‬ ‫التواصل اللفظي وغير اللفظي‪ ،‬تكوين عالقات إيجابية مع اآلخرين‪.‬‬ ‫الذكاء الشخص ي ‪ :Intrapersonal Intelligence‬يقصد به القدرة على تأمل‬ ‫ومعرفة الذات بشكل دقيق بما في ذلك معرفة مواطن القوة الذاتية‬ ‫واألهداف واملشاعر‪ ،‬وتظهر مهارات األفراد من خالله في‪ :‬التأمل الذاتي‬ ‫وتحليل أنفسهم‪ ،‬والوعي بمشاعرهم ورغباتهم وأحالمهم وطموحاتهم‪،‬‬ ‫والتحاور مع أنفسهم لفهم دورهم تجاه اآلخرين‪ ،‬وامليل للهدوء‪.‬‬ ‫الذكاء الطبيعي ‪ :Natural Intelligence‬يقصد به القدرة على التعامل مع‬ ‫الطبيعة من حيث تعريف وتمييز وتصنيف األنواع املختلفة للنباتات‬ ‫والحيوانات والصخور‪ ،‬وتظهر من خالله مهارات األفراد في جمع املعلومات‬ ‫عن النباتات والحيوانات‪ ،‬تصنيف النباتات والحيوانات إلى فصائل‬ ‫مستقلة‪ ،‬االستمتاع بالطبيعة‪ ،‬االستماع إلى األصوات الصادرة من‬ ‫الطبيعة‪.‬‬

‫‪ .13.1.2‬الذكاءات املتعددة‪ :‬مبادئها وأهميتها التربوية‬ ‫ذكر كل من جابر (‪ )2003‬وحسين (‪ )2005‬بعض املبادئ األساسية التي‬ ‫يجب وضعها في االعتبار عند تطبيق البحوث التربوية التي ُتجرى في ضوء‬ ‫هذه النظرية‪ ،‬والتي تتلخص فيما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الذكاءات املتعددة ُتعد نظرية نفسية عن العقل تنتقد فكرة أن هناك ً‬ ‫ذكاء‬ ‫ً‬ ‫واحدا يولد به اإلنسان‪.‬‬ ‫ولكن هناك تفاوت في مستوى هذه‬ ‫إن كل شخص يمتلك الذكاءات الثمانية‪ً ،‬‬ ‫فروقا داخل الفرد ذاته في مستوى‬ ‫الذكاءات بين جميع األفراد‪ ،‬كما أن هناك‬ ‫امتالكه لهذه الذكاءات‪.‬‬ ‫ً‬ ‫الذكاءات املتعددة هي أداة وليست هدفا ًفي حد ذاته‪ ،‬فال جدوى أن نصف‬ ‫ً‬ ‫شخصا بالذكاء‪ ،‬ولكن األهم أن يقدم شيئا ذا قيمة في إطار مجتمعه‪.‬‬ ‫إن الذكاءات يمكن تنميتها بالتدريب والتعلم‪ ،‬ويستطيع معظم الناس‬ ‫الوصول بكل ذكاء إلى مستوى مناسب من الكفاءة في حالة وجود املناخ‬ ‫التربوي املناسب‪.‬‬ ‫إن الذكاءات تعمل مع بعضها البعض بطريقة مركبة‪.‬‬ ‫معظم اختبارات الذكاء الحالية تهتم باللغة واملنطق‪ ،‬وهذا يمثل نوعين‬ ‫فقط من الذكاءات‪.‬‬ ‫إنه ال يوجد مقياس محدد إلظهار مستوى كل نوع من أنواع الذكاءات‪،‬‬ ‫فهناك طرق كثيرة لكي نعد الفرد بها ُ ذكيا في كل فئة‪ ،‬لذلك فإن نظرية‬ ‫الذكاءات تؤكد ثراء وتنوع الطرق التي يظهر بها الناس مواهبهم وتميزهم‪.‬‬ ‫استعمال أحد أنواع الذكاءات يمكن أن يسهم في تنمية وتطوير نوع آخر من‬ ‫أنواع الذكاءات املتعددة‪.‬‬

‫‪ .13.1.3‬األهمية التربوية لنظرية الذكاءات املتعددة‪Gardner, 1999( :‬؛‬ ‫يوسف‪)2010،‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تعد نظرية الذكاءات املتعددة " نظرية معرفية" تحاول وصف كيف‬ ‫يستخدم األفراد ذكاءهم املتعدد لحل املشكالت‪.‬‬ ‫تساعد املعلمين على توسيع دائرة إستراتيجياتهم التدريسية‪ ،‬ليصلوا إلى‬ ‫من الطالب على اختالف ذكاءاتهم‪.‬‬ ‫أكبر عدد ً‬ ‫تقترح حلوال تساعد على تصميم مناهج جديدة‪.‬‬ ‫تفريد التعلم؛ حيث تؤكد نظرية الذكاءات املتعددة أننا جميعا لسنا‬ ‫متشابهين‪ ،‬وأن التعليم ًيصبح في قمة فاعليته إذا أخذنا في االعتبار الفروق‬ ‫الفردية بين الطالب بدال من إنكارها وتجاهلها‪.‬‬ ‫تساعد على تحسين النواتج التعليمية‪.‬‬ ‫تساعد على تنمية القدرات الكامنة لدى املتعلمين إلى أقص ى مدى ممكن‪.‬‬ ‫تساعد على تصميم برامج تعليمية تتوافق مع ميول الطالب وحاجاتهم‪.‬‬

‫‪ .13.2‬الت وافق الدراس ي‪:‬‬ ‫التوافق هو التكيف أو املواءمة مع البيئة املحيطة بالفرد‪ ،‬وكل منا بحاجة‬ ‫إليه وإال شعر بالضيق وعدم الرضا‪ ،‬والتوافق الذي يحتاجه الطالب ال‬ ‫يقتصر على جانب واحد من جوانب حياته‪ ،‬وإنما يشمل مجاالت الحياة‬ ‫املختلفة‪ :‬املهنية والتربوية واالجتماعية‪ ،‬وقبل كل ش يء توافقه مع ذاته‪.‬‬ ‫ويشير اجح (‪ )1968‬إلى أن التوافق يبدو في قدرة الفرد على أن يتكيف تكيفاً‬ ‫ر‬ ‫ً‬ ‫سليما‪ ،‬وأن يتواءم مع بيئته االجتماعية أو املهنية أو الدراسية أو مع ذاته‪،‬‬ ‫والتوافق عملية معقدة إلى حد كبير تتضمن عوامل جسمية ونفسية‬ ‫واجتماعية وثقافية كثيرة‪.‬‬ ‫ويعرف زهران (‪ )1978‬التوافق بقوله‪" :‬إنه عملية دينامية مستمرة تتناول‬ ‫السلوك والبيئة بالتغيير والتعديل؛ حتى يحدث توازن بين الفرد وبيئته"‪.‬‬ ‫إن الحياة سلسلة من عمليات التوافق التي يعدل فيها الفرد سلوكه بهدف‬ ‫االستجابة للموقف املركب الذي ينتج عن رغبته في إشباع ً حاجاته‬ ‫وطموحاته‪ ،‬ولكي يكون اإلنسان سويا ينبغي أن يكون توافقه مرنا‪ ،‬ولديه‬ ‫القدرة على إظهار استجابات تالئم املواقف املختلفة‪ ،‬وينجح في تحقيق‬ ‫دوافعه (عيس ى‪.)2009 ،‬‬ ‫ويعتمد التوافق الدراس ي على طبيعة االتجاهات النفسية التي يبديها‬ ‫الطالب تجاه الكليات والتخصصات امللتحقين بها؛ لذا يجب العمل على‬ ‫تأهيل الطالب على نحو ُيشعره بأهمية التخصص الذي التحق به‪ ،‬مما‬ ‫يشجعه على استغالل طاقاته على الوجه األكمل‪ ،‬وأن يسهم في حياة أفضل‬ ‫له وملجتمعه‪.‬‬ ‫والواقع أنه ال يمكننا الفصل بين مشكالت التوافق الدراس ي وبين مشكالت‬ ‫النمو االنفعالي واالجتماعي الذي يمر بها طالب الجامعة خالل مرحلة‬ ‫املراهق؛ فكل هذه العوامل تجمع بينها عالقات وتفاعالت مستمرة‪ ،‬وهذا‬ ‫الفهم يمدنا بنظرة شمولية ملشاكل التوافق على اعتبار أنها شكل من أشكال‬ ‫البحث عن الذات (عيس ى‪.)2009 ،‬‬ ‫والتوافق الدراس ي يتعلق بما يدرسه الطالب‪ ،‬وكل ما له عالقة بالدراسة‬ ‫الجامعية من مقررات ونظم جامعية واختبارات وغيرها‪ ،‬ويرتبط كذلك‬ ‫بكيفية اختيار الطالب للتخصص الدراس ي الذي يتناسب مع إمكاناته‬ ‫فالطالب عندما ينتقل إلى مرحلة‬ ‫والذي يحقق ما يصبو إليه ًمن أهداف‪ً ،‬‬ ‫الدراسة الجامعية يدخل عاملا آخر مجهوال بالنسبة إليه‪ ،‬أوسع وأكبر مما‬ ‫كان فيه‪ .‬عالم تتنوع فيه االختيارات والبدائل‪ ،‬ويتطلب ُحسن االختيار بين‬ ‫تلك البدائل‪ ،‬وهو ما يؤكد أهمية التوجيه املنهي واإلرشاد التربوي الذي‬ ‫يساعد على تحقيق االنسجام والتوافق بين رغبات الطالب‪ ،‬وبين املجاالت‬ ‫املختلفة املتاحة أمامهم؛ لذا فقد أصبح اإلرشاد ضرورة ملحة في الجامعات‬ ‫املختلفة‪.‬‬ ‫ويعتمد التوافق الدراس ي على بعدين أساسين‪ :‬البعد االجتماعي‪ ،‬والبعد‬ ‫العقلي؛ حيث يتوقف على مجهود الطالب وإنتاجه وعالقاته اإلنسانية مع‬ ‫املحيطين به من أساتذة وزمالء‪ ،‬وطريقته في املذاكرة واستغالل وقت الفراغ‪.‬‬ ‫وهناك العديد من العوامل التي تساعد على تحقيق التوافق الدراس ي‪ ،‬منها‬ ‫ما يلي (عيس ى‪:)2009 ،‬‬ ‫•‬

‫الفرص املتاحة الستفادة الطالب من التعليم؛ بحيث يسير كل طالب‬ ‫عدالة‬ ‫التعليم ً‬ ‫وفقا لقدراته ومهاراته‪.‬‬ ‫في‬

‫‪Amir E. Alkorashy and Zaki A. Boudy (2020). Multiple Intelligences in Relation to Academic Adjustment among Students at King Faisal University.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪279‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫أميرإبراهيم القرش ي و زكي بن عبد العزيز بودي‪ .)2020( .‬الذكاءات املتعددة وعالقتها بالت وافق الدراس ي لدى طالب جامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ .‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫اتباع توجيه وإرشاد تربوي سليم يوجه الطالب إلى الوجهة التي تتناسب مع‬ ‫قدراتهم واتجاهاتهم وطموحهم املنهي‪.‬‬ ‫إثارة دافعية التعلم لدى الطالب من خالل توضيح وظيفية التعلم؛ بحيث‬ ‫يشعر الطالب بأهمية الدراسة في حياتهم اليومية واملستقبلية‪.‬‬ ‫استخدام أساليب التعزيز املختلفة التي تحفز الطالب على التقدم‬ ‫املستمر‪.‬‬ ‫توفير بيئة تربوية مناسبة تتيح للطالب ممارسة األنشطة املختلفة التي‬ ‫تكشف عن القدرات الكامنة لديهم‪ ،‬والتي تساعدهم على زيادة تقديرهم‬ ‫ألنفسهم‪.‬‬ ‫تشجيع الطالب على ممارسة العمل الجماعي‪ ،‬سواء في األنشطة الثقافية‬ ‫أو التعليمية‪ ،‬للعمل على زيادة توافقهم االجتماعي وتفاعلهم مع اآلخرين‪.‬‬

‫دور أعضاء هيئة التدريس بالجامعة في تحقيق التوافق الدراس ي‪ ،‬وتنمية‬ ‫الذكاءات املتعددة (حسين‪2007 ،‬؛ عيس ى‪:)2009 ،‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ألعضاء هيئة التدريس بالجامعة دور فعال في تحقيق التوافق الدراس ً ي‬ ‫وتنمية الذكاءات املتعددة‪ ،‬فيجب أن يكون عضو هيئة التدريس مرشدا‬ ‫ً‬ ‫وموجها إلى جانب عمله كمحاضر‪ ،‬ويبرز دور املعلم املرشد فيما يلي‪:‬‬ ‫مساعدة الطالب في اختيار نوع الدراسة املناسبة‪ ،‬وذلك بتقديم املعلومات‬ ‫املتعلقة بأنواع الدراسة والعوامل املؤدية للنجاح في كل تخصص‪.‬‬ ‫دراسة املشكالت العامة في الدراسة الجامعية كانخفاض املعدل‪ ،‬والرسوب‬ ‫واالنسحاب ‪ ...‬والعمل على تذليلها أمام الطالب‪.‬‬ ‫االجتماع بصفة دورية مع الطالب لالستماع إلى مشكالتهم ومناقشتها‬ ‫بطريقة موضوعية‪ ،‬واملساعدة في حلها‪.‬‬ ‫مساعدة الطالب وتشجيعهم على االندماج في األنشطة االجتماعية‬ ‫والرياضية والثقافية في الجامعة‪ ،‬التي تساعد في الكشف عن ذكاءاتهم‬ ‫املتعددة‪.‬‬ ‫تبصير الطالب بطبيعة مرحلة املراهقة التي يمرون بها‪ ،‬وحثهم على املبادرة‬ ‫بطلب املساعدة وتقديم املشورة‪.‬‬ ‫استثمار وتنمية كل أنواع الذكاءات املوجودة لدى الطالب باملرحلة‬ ‫الجامعية‪.‬‬ ‫تقدير ذكاءات الطالب‪ ،‬والعمل على تبصير الطالب بطبيعة الذكاءات‬ ‫املوجودة لديهم‪ ،‬وتوجيههم إلى أفضل السبل لتنميتها واالستفادة منها في‬ ‫اختيار تخصصاتهم في الجامعة‪.‬‬ ‫تنويع طرق التدريس واألنشطة التعليمية وأساليب التقويم بما يتناسب مع‬ ‫طبيعة ذكاءات الطالب‪.‬‬

‫‪ .14‬الدراسات والبحوث السابقة‬ ‫هناك العديد من الدراسات والبحوث التي اهتمت بموضوع الذكاءات‬ ‫املتعددة والتوافق الدراس ي‪ ،‬وتم إجراؤها بمعرفة عدد كبير من الباحثين‬ ‫الذين يمثلون أكثر من تخصص‪.‬‬ ‫ويمكن استعراض بعض الدراسات والبحوث العربية واألجنبية كما يلي‪:‬‬ ‫‪ .14.1‬دراسات عن الذكاءات املتعددة وعالقتها ببعض املتغيرات‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫دراسة قوشحة (‪ :)2003‬هدفت إلى املقارنة بين الذكاءات املتعددة لدى طلبة‬ ‫الفروع العلمية (علوم‪ ،‬طب‪ ،‬هندسة) وطلبة الفروع األدبية (آداب‪ ،‬دار‬ ‫علوم‪ ،‬حقوق) وقد طبق البحث على عينة من طلبة جامعة القاهرة بلغت‬ ‫(‪ )600‬طالب وطالبة خالل العام الجامعي (‪2003/2002‬م) وقد أظهرت‬ ‫النتائج أن الذكاءات املتعددة لدى جميع أفراد العينة أخذت الترتيب التالي‪:‬‬ ‫االجتماعي‪ ،‬الشخص ي‪ ،‬اللغوي‪ ،‬املنطقي الرياض ي‪ ،‬املكاني‪ ،‬الطبيعي‪،‬‬ ‫الحركي‪ ،‬املوسيقي‪.‬‬ ‫دراسة (‪ :Chan (2003‬هدفت إلى بحث مشكالت التوافق والذكاءات‬ ‫املتعددة بين الطالب املوهوبين في (هونج كونج) واشتملت الدراسة على عينة‬ ‫مكونة من (‪ )639‬من الطالب املوهوبين من الصفوف من (‪ ،)12-4‬وقد‬ ‫أوضحت النتائج أن الطالب املوهوبين يعانو ُن من عدم تحدي األنشطة‬ ‫املدرسية لقدراتهم‪ ،‬ومن التوقعات الوالدية املبالغ فيها في بعض األحيان‪،‬‬ ‫وضعف عالقاتهم االجتماعية‪ ،‬وأن طرق التدريس املستخدمة ال تهتم بتنمية‬ ‫الذكاءات املتعددة لديهم‪.‬‬ ‫دراسة عفانة والخزندار (‪ :)2004‬هدفت هذه الدراسة إلى معرفة مستويات‬ ‫الذكاءات املتعددة لدى طلبة مرحلة التعليم األساس ي بغزة‪ ،‬وعالقتها‬ ‫الرياضيات وميول الطلبة نحوها‪ ،‬وقد اشتملت عينة الدراسة‬ ‫بالتحصيل‬ ‫‪)1387‬في ً‬ ‫طالبا وطالبة من الصف األول إلى الصف العاشر األساس ي في‬ ‫على (‬ ‫املدارس الحكومية بغزة‪ ،‬وقد أوضحت نتائج الدراسة أن عينة الدراسة‬ ‫تمتلك الذكاءات املتعددة بدرجات متفاوتة؛ حيث ارتفعت نسبة مستوى‬ ‫الذكاء املنطقي الرياض ي‪ ،‬والذكاء الجسمي الحركي عند الذكور مقارنة‬ ‫باإلناث‪ ،‬في حين تفوقت اإلناث على الذكور في الذكاء اللغوي اللفظي والذكاء‬ ‫املكاني‪ ،‬وأوضحت النتائج أنه توجد عالقة موجبة بين الذكاء املنطقي‬ ‫الرياض ي والتحصيل‪ ،‬وعالقة موجبة بين الذكاء املنطقي الرياض ي وامليل‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫نحو الرياضيات لدى طلبة الصف العاشر‪.‬‬ ‫دراسة (‪ :Adeyemo (2005‬هدفت الدراسة إلى بحث العالقة بين الذكاء‬ ‫الوجداني وتوافق الطالب عند انتقالهم إلى مرحلة التعليم العالي‪ ،‬وقد‬ ‫أظهرت النتائج وجود عالقة دالة إحصائيا بين الذكاء الوجداني والتكيف‪،‬‬ ‫كما أوضحت الدراسة أن هناك حاجة إلى تهيئة الطالب لالنتقال من مرحلة‬ ‫دراسية إلى أخرى لتجنيبهم مشكالت رهاب الدراسة وحدوث بعض‬ ‫الصدمات‪.‬‬ ‫دراسة (‪ :Yuen (2005‬استهدفت دراسة العالقة بين اختالف الجنس وتقدير‬ ‫الذات للذكاءات املتعددة بين الطالب املراهقين في (هونج كونج)‪ ،‬وقد‬ ‫اشتملت العينة على مجموعة مكونة من ً(‪ )378‬من املراهقين في (هونج‬ ‫كونج)‪ ،‬وتم قياس ذكاءاتهم املتعددة وفقا لنظرية (جاردنر) من خالل‬ ‫إجابتهم عن مجموعة من األسئلة‪ ،‬وقد أظهرت النتائج وجود فروق بين‬ ‫الجنسين في الذكاء املكاني واملنطقي والحركي واملوسيقي والطبيعي‬ ‫والشخص ي‪ ،‬وأن هناك تقديرات عالية للذات للذكور مقارنة باإلناث‪.‬‬ ‫در ًاسة العمران (‪ :)2006‬هدفت إلى تحديد الفروق في الذكاءات املتعددة‬ ‫وفقا للجنس والتخصص األكاديمي‪ ،‬وتم تطبيق مقياس الذكاءات املتعددة‬ ‫على عينة مكونة من (‪ )238‬طالبا وطالبة من طلبة جامعة البحرين‪ ،‬وقد‬ ‫أظهرت النتائج أن معظم الطلبة قد اختاروا تخصصات تتناسب مع‬ ‫ً‬ ‫انتشارا بين أفراد العينة هي‪ :‬االجتماعي‪،‬‬ ‫ذكاءاتهم‪ ،‬وأن أكثر الذكاءات‬ ‫والشخص ي‪ ،‬كما أوضحت النتائج تفوق الذكور في الذكاء الجسمي والذكاء‬ ‫املكاني‪ ،‬ووجود أثر للتخصص لصالح طلبة الرياضيات في الذكاء الرياض ي‬ ‫املنطقي‪ ،‬وتفوق طلبة اإلعالم في الذكاء املوسيقي‪.‬‬ ‫دراسة (‪ :Shearer (2009‬هدفت الدراسة إلى بحث العالقة بين الذكاء‬ ‫اسة‬ ‫الشخص ي‪ ،‬والتحير الوظيفي لدى طالب الجامعات‪ ،‬وقد فحصت‬ ‫الدر ً‬ ‫طالبا‬ ‫طبيعة الذكاء الشخص ي لعينة من الطلبة الجامعيين‪ ،‬وعددهم (‪)82‬‬ ‫من املسجلين في جامعة ‪ Midwestern u.s‬وقد أوضحت النتائج وجود عالقة‬ ‫دالة بين مستوى الذكاء الشخص ي وبين التحير الوظيفي لدى الطالب عينة‬ ‫الدراسة‪.‬‬ ‫دراسة (‪ :Stackhouse (2009‬استهدفت دراسة تأثير نمط التعلم في النجاح‬ ‫األكاديمي للطالب؛ حيث استخدمت نظرية الذكاءات املتعددة كإطار‬ ‫مفاهيمي لهذه الدراسة‪ ،‬وقد كان السؤال الرئيس للدراسة هو‪ :‬هل التدريس‬ ‫األكاديمي املعتمد على نظرية الذكاءات املتعددة له عالقة بالتحصيل‬ ‫(السمعي‪،‬‬ ‫األكاديمي للطالب‪ ،‬باملطابقة مع أنماط تعلمهم التي تضم‬ ‫ً‬ ‫‪ )85‬طالبا تم‬ ‫والبصري والحركي)؟ وقد طبقت هذه الدراسة على عينة من (‬ ‫ً‬ ‫تقسيمهم إلى ثالث مجموعات‪( :‬سمعي‪ ،‬بصري‪ ،‬حركي) اعتمادا على أداة‬ ‫لتصنيفهم‪ ،‬وقد اعتمد املتغير املستقل على نمط التعلم‪ ،‬واملتغير التابع‬ ‫اعتمد على درجات الطالب في مادة الفيزياء في نهاية الفصل الدراس ي‪.‬‬ ‫دراسة كمال (‪ :)2011‬استهدفت قياس فاعلية برنامج قائم على‬ ‫إستراتيجيات الذكاءات املتعددة في تدريس التاريخ لتنمية مهارات التفكير‬ ‫التاريخي لدى الطالب املعلمين بكلية التربية جامعة بني سويف‪ ،‬وبيان أثره‬ ‫على بعض نواتج التعلم لدى تالميذهم‪ ،‬وقد أوضحت نتائج الدراسة زيادة‬ ‫التحصيل الدراس ي‪ ،‬ونمو مهارات التفكير التاريخي لدى تالميذ الطالب‬ ‫املعلمين بمدارس التربية العملية‪.‬‬ ‫أنواع‬ ‫استقصاء‬ ‫إلى‬ ‫هدفت‬ ‫‪:‬‬ ‫‪Khataybeh‬‬ ‫دراسة (‪and Al-sheikh (2011‬‬ ‫ً‬ ‫الذكاء املختلفة بين الطلبة األردنيين في مختلف الجامعات وذلك وفقا‬ ‫التخصص‪،‬‬ ‫لبعض املتغيرات (الجنس‪ ،‬الجامعة – حكومية‪ /‬خاصة ‪ً -‬‬ ‫املستوى الدراس ي) وقد تكونت عينة الدراسة من (‪ )1436‬طالبا وطالبة‬ ‫وذلك في ضوء نظرية الذكاءات املتعددة‪ ،‬وقد أوضحت النتائج أن أعلى‬ ‫مستوى للذكاءات لدى الطلبة والطالبات بالترتيب‪ :‬املكاني‪ ،‬االجتماعي‪،‬‬ ‫الحركي‪ ،‬اللغوي‪ ،‬املنطقي‪ ،‬املوسيقي‪ ،‬وقد كانت هناك فروق دالة في الذكاء‬ ‫املنطقي الرياض ي‪ ،‬لصالح الطلبة في الجامعات الحكومية‪.‬‬ ‫هدفت دراسة تأثير تطبيقات نظرية الذكاءات‬ ‫دراسة )‪:Uzunoz (2011‬‬ ‫الطالب ً‬ ‫على عينة‬ ‫وفقا لتصنيف (بلوم) وطبقت الدراسة‬ ‫املتعددة‬ ‫ً‬ ‫على‪)72‬نجاح ً‬ ‫طالبا وطالبة في العام الدراس ي (‪2009/2008‬م) اعتمادا على‬ ‫مكونة من (‬ ‫أداء الطالب في مادة الجغرافيا‪ ،‬وقد أوضحت النتائج أن تدريس الجغرافيا‬ ‫ً‬ ‫وفقا لنظرية الذكاءات املتعددة ساعد على ارتفاع مستوى التحصيل‬ ‫الدراس ي لدى الطالب‪.‬‬

‫‪ .14.2‬دراسات عن الت وافق الدراس ي‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫دراسة جمل الليل (‪ :)1993‬التي استهدفت دراسة بعض املتغيرات املرتبطة‬ ‫وتم‬ ‫بالتوافق مع املجتمع الجامعي لدى طالب وطالبات جامعة امللك‬ ‫فيصل‪ً ،‬‬ ‫طالبا‬ ‫تطبيق البحث على عينة مكونة من (‪ )166‬من الطالب‪ ،‬بواقع (‪)72‬‬ ‫(‪ )94‬طالبة‪ ،‬طبق عليهم مقياس التوافق مع املجتمع الجامعي‪ ،‬وأسفرت‬ ‫النتائج عن وجود فروق دالة بين الطلبة والطالبات على درجة التوافق مع‬ ‫املجتمع الجامعي لصالح الطالب‪ ،‬وتبين عدم وجود فروق دالة في مستوى‬ ‫التوافق بين الطالب والطالبات تعزى إلى التخصص‪ ،‬في حين تبين وجود‬ ‫فروق دالة بين األفراد املقيمين في مدينة الهفوف‪ ،‬وأولئك الذين حضروا من‬ ‫خارج املدينة‪.‬‬ ‫النفسية االجتماعية‬ ‫العوامل‬ ‫أثر‬ ‫اسة‬ ‫د‬ ‫استهدفت‬ ‫‪:‬‬ ‫)‬ ‫‪1996‬‬ ‫(‬ ‫دمنهوري‬ ‫ر‬ ‫در‬ ‫اسةالصلة بالتوافق الدراس ي مستخدمة عينة بلغت (‪ً )75‬‬ ‫طالبا وطالبة من‬ ‫ذات‬ ‫طلبة جامعة امللك عبد العزيز‪ ،‬وطبق عليهم مقياس التوافق الدراس ي لطلبة‬ ‫الجامعة من إعداد حسين الدريني‪ ،‬وأوضحت النتائج وجود فروق ذات‬

‫‪Amir E. Alkorashy and Zaki A. Boudy (2020). Multiple Intelligences in Relation to Academic Adjustment among Students at King Faisal University.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪280‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫أميرإبراهيم القرش ي و زكي بن عبد العزيز بودي‪ .)2020( .‬الذكاءات املتعددة وعالقتها بالت وافق الدراس ي لدى طالب جامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ .‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫داللة بين الطالب والطالبات في درجة التوافق لصالح الطالب‪.‬‬ ‫دراسة بركات (‪ :)2006‬استهدفت مقارنة القدرة على التوافق الدراس ي بين‬ ‫الطالبات املتزوجات وغير املتزوجات‪ ،‬ومعرفة تأثير متغيرات مكان السكن‬ ‫والعمر والتخصص واملعدل التراكمي في هذا التوافق‪ ،‬وتم تطبيق البحث‬ ‫على عينة مكونة من (‪ )190‬طالبة منهن (‪ )100‬غير متزوجات و(‪ )90‬من‬ ‫املتزوجات‪ .‬وقد أوضحت النتائج وجود فروق دالة بين درجات الطالبات‬ ‫املتزوجات وغير املتزوجات في التوافق الدراس ي‪ ،‬لصالح املتزوجات‪.‬‬ ‫لجماعي‬ ‫ا‬ ‫دراسة (‪ :Elias and Uli (2009‬هدفت إلى اختبار عمليات التوافق‬ ‫‪ً )250‬‬ ‫طالبا‬ ‫لدى طالب السنة األولى في جامعة ماليزيا‪ ،‬وتكونت العينة من (‬ ‫من طالب السنة األولى في ست كليات مختلفة‪ ،‬وقد أوضحت النتائج أن‬ ‫التوافق مطلوب لدى طالب السنة األولى في الجامعة لينجحوا في دراستهم‬ ‫الجامعية‪ ،‬وأن التوافق اإلجمالي للطالب كان بمستوى معتدل‪ ،‬وأن الطالب‬ ‫الذكور كانوا أفضل من اإلناث فيما يتعلق بالتوافق الدراس ي والتوافق‬ ‫العاطفي الشخص ي‪.‬‬ ‫دراسة حبايب وأبو مرق (‪ :)2009‬هدفت إلى معرفة واقع التوافق بمجاالته‬ ‫واالنفعالي) لدى طلبة جامعة‬ ‫األربعة (االجتماعي‪ ،‬الدراس ي‪،‬‬ ‫االنضباطي‪،‬التوافق ً‬ ‫تبعا ملتغيرات (الطلبة‪،‬‬ ‫النجاح الوطنية‪ ،‬ومعرفة الفروق في واقع‬ ‫التخصص‪ ،‬اإلقامة في مكان ً وجود الجامعة) وتكونت العينة من‬ ‫الجنس‪ً ،‬‬ ‫طالبا وطالبة‪ ،‬منهم (‪ )346‬طالبا و(‪ )499‬طالبة في الفصل الدراس ي‬ ‫(‪)845‬‬ ‫الثاني لعام ‪ 2007‬م‪ ،‬وأوضحت النتائج أن واقع التوافق الدراس ي قد جاء في‬ ‫املرتبة الرابعة واألخيرة بنسبة (‪.)%51.5‬‬ ‫دراسة األسود (‪ :)2009‬استهدفت تعرف دور‬ ‫الطموح‬ ‫تنمية‬ ‫في‬ ‫الجامعة‬ ‫الدراس ي لدى طالبها نحو التفوق‪ .‬وقد تكونت عينة الدراسة من (‪ً )272‬‬ ‫طالبا‬ ‫وطالبة من جامعة األزهر‪ ،‬وجامعة القدس املفتوحة بغزة‪ ،‬وتم تطبيق‬ ‫استبانة لتوضيح دور الجامعة في تنمية الطموح الدراس ي لدى طالبها نحو‬ ‫التفوق‪ ،‬وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن درجة دور الجامعة في تنمية الطموح‬ ‫الدراس ي ًلدى طالبها نحو التفوق قد حظي بوزن نسبي قدره (‪ )%67‬وأن‬ ‫فروقا دالة لدور الجامعة في تنمية الطموح الدراس ي لدى طالبها نحو‬ ‫هناك ُ‬ ‫التفوق تعزى ملتغير الجامعة‪ ،‬وذلك لصالح جامعة األزهر‪ ،‬وكذلك وجد‬ ‫فروق دالة في التوافق الدراس ي لدى الجنسين لصالح اإلناث‪ ،‬في حين أكدت‬ ‫النتائج عدم وجود ُفروق دالة لدور الجامعة في تنمية الطموح الدراس ي‬ ‫للطالب نحو التفوق تعزى ملتغير املستوى الدراس ي والتخصص األكاديمي‪.‬‬ ‫دراسة املللي (‪ :)2010‬هدفت الدراسة إلى الكشف عن العالقة بين‬ ‫والطلبة العاديين‬ ‫التحصيل الدراس ي والذكاء االنفعالي للطلبة‬ ‫املوهوبين ً‬ ‫طالبا‪ ،‬وقد أظهرت‬ ‫لدى كل من الذكور واإلناث‪ .‬وتكونت العينة من (‪)246‬‬ ‫النتائج أنه ال توجد عالقة دالة بين الذكاء االنفعالي والتحصيل الدراس ي‬ ‫لدى الطلبة العاديين‪ ،‬وأنه توجد عالقة دالة بين التكيف والتحصيل‬ ‫الدراس ي‪ ،‬وال توجد عالقة دالة بين الذكاء االنفعالي والتحصيل الدراس ي‬ ‫لدى الطالبات اإلناث العاديات‪ ،‬وتوجد عالقة دالة بين التكيف والتحصيل‬ ‫الدراس ي‪ ،‬وال توجد عالقة دالة بين الذكاء االنفعالي والتحصيل الدراس ي‬ ‫لدى الطالبات اإلناث املتفوقات‪.‬‬ ‫دراسة راشد (‪ :)2011‬هدفت الدراسة إلى تعرف العالقة بين التوافق‬ ‫الشخص ي واالجتماعي والتوافق الدراس ي لدى طلبة املرحلة الثانوية في‬ ‫املحافظة الوسطى في مملكة البحرين‪ ،‬واملقارنة بين الذكور واإلناث في‬ ‫التوافق الشخص ي واالجتماعي والدراس ي‪ .‬شملت العينة (‪ )203‬طالب‬ ‫وطالبات من املدارس الثانوية‪ ،‬وقد تم تطبيق استبانة تتعلق بالتوافق‬ ‫الدراس ي واالجتماعي والشخص ي‪ .‬وقد توصل البحث إلى وجود عالقة بين‬ ‫التوافق الدراس ي والشخص ي واالجتماعي لدى طلبة العينة‪ ،‬ووجود فروق‬ ‫بين الذكور واإلناث في التوافق الشخص ي واالجتماعي لصالح اإلناث‪.‬‬ ‫دراسة عبد الرحمن (‪ :)2011‬هدفت إلى قياس مستوى التوافق النفس ي‬ ‫واالجتماعي والدراس ي لدى ً طالب جامعة املدينة العاملية بماليزيا‪ ،‬وتألفت‬ ‫عينة الدراسة من (‪ )50‬طالبا وطالبة‪ ،‬وقد أظهرت نتائج الدراسة أن مستوى‬ ‫التوافق بفروعه الثالثة‪ ،‬النفس ي واالجتماعي والدراس ي‪ ،‬يتميز باإليجابية‬ ‫عينة الدراسة‪ ،‬وأنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى‬ ‫لدى ُ‬ ‫التوافق تعزى ملتغير النوع (طالب – طالبات)‪.‬‬

‫وقد أفاد البحث الحالي من البحوث والدراسات السابقة فيما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫كتابة اإلطار النظري للبحث‪.‬‬ ‫اختيار أدوات البحث وبناؤها‪.‬‬ ‫إجراء املعالجات اإلحصائية املناسبة‪.‬‬ ‫صياغة فروض البحث‪.‬‬ ‫مقارنة نتائج البحث الحالي بنتائج البحوث والدراسات السابقة‪.‬‬ ‫أدوات البحث‬

‫‪ .15‬مقياس الذكاءات املتعددة‬ ‫هذا املقياس من ترجمة الدردير (‪ )2002‬حيث قام بتقنينه على البيئة‬ ‫املصرية‪ ،‬وقام الباحثان بتعديل بعض فقرات املقياس لتتناسب مع طبيعة‬ ‫عينة البحث في املجتمع السعودي‪.‬‬

‫‪ .15.1‬وصف املقياس‪:‬‬ ‫اشتمل املقياس الحالي على الذكاءات الثمانية‪ ،‬وبلغت عبارات املقياس‬ ‫(‪ )80‬عبارة بواقع (‪ )10‬عبارات ً لكل ذكاء‪ ،‬وتتدرج مستويات االستجابة في‬ ‫ثالثة مستويات هي ً‬ ‫(دائما‪ ،‬أحيانا‪ً ،‬‬ ‫نادرا) وترتبط العبارات ببعض املواقف‬ ‫والسلوكيات التي يمارسها الشخص في حياته اليومية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫تم تخصيص ثالث درجات الستجابة ً‬ ‫(دائما) ودرجتين الستجابة (أحيانا)‬ ‫ودرجة واحدة الستجابة ً‬ ‫(نادرا) وبذلك تكون الدرجة الكلية للمقياس (‪)240‬‬ ‫درجة‪.‬‬ ‫‪ .15.2‬صدق املقياس‪:‬‬ ‫للتحقق من صدق املقياس املستخدم في البحث الحالي تم عرضه على‬ ‫مجموعة من املحكمين املتخصصين في القياس وعلم النفس التربوي‪ ،‬بلغ‬ ‫عددهم ستة محكمين؛ للحصول على آرائهم ومقترحاتهم فيما يتعلق‬ ‫بعبارات املقياس من حيث وضوح الفقرات والصياغة اللغوية‪ ،‬ومدى دقتها‪،‬‬ ‫ومدى مناسبة كل عبارة للبعد الذي تقيسه‪ ،‬وتمت دراسة آراء املحكمين‬ ‫ومالحظاتهم‪ ،‬وتم تعديل املقياس في ضوء تلك اآلراء واملالحظات‪ ،‬وتم قبول‬ ‫العبارات التي وافق عليها أكثر من ‪ %80‬من املحكمين‪ ،‬وبذلك خرج املقياس‬ ‫في صورته النهائية‪.‬‬ ‫‪ .15.3‬الصدق البنائي للمقياس‪:‬‬ ‫للتحقق من الصدق البنائي ملجاالت املقياس الثمانية‪ ،‬تم حساب معامالت‬ ‫االرتباط بين كل مجال من مجاالت املقياس واملعدل الكلي للمقياس ككل‪،‬‬ ‫وجدول (‪ )1‬يوضح أن معامالت االرتباط املذكورة دالة عند مستوى (‪)0.01‬‬ ‫وبذلك تعد عبارات املقياس على درجة عالية من الصدق‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)1‬يبين معامالت االرتباط بين كل مجال من مجاالت مقياس الذكاءات واملعدل‬ ‫الكلي للمقياس‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫املجال‬ ‫م‬ ‫‪0.77‬‬ ‫الذكاء اللفظي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫الذكاء الرياض ي‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫الذكاء البصري املكاني‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫الذكاء الجسمي الحركي‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫الذكاء املوسيقي‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫الذكاء االجتماعي‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫الذكاء الشخص ي‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫الذكاء الطبيعي‬ ‫‪8‬‬

‫‪ .15.4‬ثبات املقياس‪:‬‬ ‫للتحقق من ثبات مقياس الذكاءات املتعددة تم تطبيقه على عينة من طلبة‬ ‫وطالبات جامعة امللك فيصل ‪ -‬خارج عينة البحث ‪ -‬وقد بلغ عددهم (‪)55‬‬ ‫ً‬ ‫طالبا وطالبة بكلية التربية‪ ،‬ثم أعيد تطبيق املقياس مرة أخرى على العينة‬ ‫ذاتها بعد مرور أسبوعين من التطبيق األول‪ ،‬وتم حساب درجة كل طالب‬ ‫وطالبة على املقياس في املرتين‪ ،‬وتم إيجاد معامل االرتباط بين درجاتهم في‬ ‫التطبيق األول‪ ،‬ودرجاتهم في التطبيق الثاني‪ ،‬وبتطبيق معادلة االرتباط‪،‬‬ ‫حيث بلغت قيمة (ر) (‪ ،)0.76‬تم حساب معامل الثبات بتطبيق معادلة‬ ‫ً‬ ‫صالحا للتطبيق‬ ‫(سبيرمان ‪ -‬براون) والذي بلغ (‪ )0.86‬وبذلك أصبح املقياس‬ ‫على عينة البحث‪.‬‬ ‫‪ .15.5‬مقياس الت وافق الدراس ي لطالب الجامعات‪:‬‬ ‫تمت االستعانة بمقياس التوافق األكاديمي لطالب الجامعات (م‪ .‬ت‪ .‬ك)‬ ‫إعداد حنين ويوسف (‪.)1986‬‬ ‫يتضمن املقياس مجموعة من األسئلة التي تتعلق بالجوانب األساسية‬ ‫للتوافق األكاديمي وهي‪ :‬االتجاه نحو الكلية والتخصص‪ ،‬واالتجاه نحو املواد‬ ‫الدراسية بالكلية‪ ،‬ونظم الدراسة واالمتحانات الجامعية‪ ،‬والجدول الدراس ي‬ ‫العملي واملحاضرات‪ ،‬والرغبة في رفع املستوى العلمي والتفوق‪ ،‬والطموحات‬ ‫التربوية واملهنية واملثابرة‪ ،‬واملشاركة في األنشطة الجامعية‪ ،‬والدافعية‪.‬‬ ‫‪ .15.6‬تصحيح املقياس‪:‬‬ ‫يتم التوصل إلى الدرجة من خالل االستجابة ألسئلة املقياس؛ حيث يوجد‬ ‫أمام كل سؤال اختياري بديالن لإلجابة (نعم ‪ /‬ال) واملطلوب من الطالب‬

‫‪Amir E. Alkorashy and Zaki A. Boudy (2020). Multiple Intelligences in Relation to Academic Adjustment among Students at King Faisal University.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪281‬‬

‫أميرإبراهيم القرش ي و زكي بن عبد العزيز بودي‪ .)2020( .‬الذكاءات املتعددة وعالقتها بالت وافق الدراس ي لدى طالب جامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ .‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫قراءة السؤال ً‬ ‫جيدا ثم تحديد اإلجابة التي تنطبق على حالته أو تتفق معها‪،‬‬ ‫فإذا كانت اإلجابة "نعم" يضع عالمة (√) أمام السؤال تحت كلمة "نعم" وإذا‬ ‫كانت إجابته "ال" فيضع عالمة (×) أمام السؤال تحت كلمة "ال"‪.‬‬ ‫‪ .15.7‬ثبات املقياس‪:‬‬ ‫تم حساب ثبات املقياس األصلي من خالل تطبيق املقياس على عينة مكونة‬ ‫من (‪ً )264‬‬ ‫طالبا وطالبة بكليات التربية والعلوم واآلداب‪ ،‬بفاصل زمني بلغ‬ ‫شهرين‪ ،‬وبلغت قيمة معامل الثبات (‪ )0.79‬وهي دالة إحصائيا عند مستوى‬ ‫(‪ )0.01‬كما تم تطبيق املقياس بعد تقسيمه إلى قسمين أحدهما يشتمل على‬ ‫األسئلة الفردية واآلخر على األسئلة الزوجية‪ ،‬وقد بلغ معامل الثبات (‪.)0.81‬‬ ‫‪ .15.8‬صدق املقياس‪:‬‬ ‫تم حساب الصدق من خالل االتساق الداخلي لكل سؤال في املقياس‬ ‫بمعادلة (بيرسون) فكانت دالة عند مستوى (‪.)0.01‬‬ ‫ً‬ ‫ونظرا لقدم املقياس املذكور قام الباحثان بحساب صدق وثبات املقياس؛‬ ‫حيث تم عرض املقياس على مجموعة من املحكمين املتخصصين الستطالع‬ ‫آرائهم حول مالءمة أسئلة املقياس لقياس التوافق الدراس ي لدى طلبة‬ ‫الجامعة‪ ،‬وبناء على آراء السادة املحكمين تم استبعاد األسئلة التي لم‬ ‫تحصل على نسبة ‪ %80‬وعلى هذا فقد اقتصر املقياس على عدد (‪)40‬‬ ‫ً‬ ‫سؤاال‪.‬‬ ‫تم حساب الثبات بطريقة إعادة تطبيق املقياس على عينة قدرها (‪ً )75‬‬ ‫طالبا‬ ‫وطالبة من كلية التربية – من غير عينة البحث ‪ -‬بفاصل زمني بلغ أسبوعين‪،‬‬ ‫وقد بلغ معامل الثبات (‪ )0.76‬وهي دالة إحصائيا عند مستوى (‪.)0.01‬‬ ‫‪ .16‬جمتمع البحث وعينته‬ ‫تكون مجتمع البحث من جميع طالب وطالبات جامعة امللك فيصل في جميع‬ ‫الفصل الثاني من العام‬ ‫املستويات الدراسية‪ ،‬املنتظمين في الدراسة خالل‬ ‫ً‬ ‫الدراس ي ‪1434 -1433‬هـ والبالغ عددهم (‪ )31849‬طالبا وطالبة (‪)12551‬‬ ‫ً‬ ‫طالبا‪ ،‬و(‪ )19298‬طالبة‪ ،‬بمرحلة البكالوريوس‪.‬‬ ‫وقد تكونت عينة البحث من (‪ )400‬طالب وطالبة تم اختيارهم بطريقة‬ ‫عشوائية من بعض الكليات واألقسام؛ بحيث تتناسب كل كلية وكل قسم‬ ‫من األقسام مع واحد من الذكاءات الستة التي وقع عليها االختيار‪ ،‬وذلك‬ ‫على النحو التالي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫عينة طلبة كلية الزراعة يمثلون الذكاء الطبيعي‪.‬‬ ‫عينة طلبة كلية الحاسب اآللي يمثلون الذكاء الرياض ي املنطقي‪.‬‬ ‫عينة طلبة قسم علم االجتماع بكلية اآلداب يمثلون الذكاء االجتماعي‪.‬‬ ‫عينة طلبة قسم اللغة العربية بكلية اآلداب يمثلون الذكاء اللغوي‪.‬‬ ‫عينة طلبة قسم التربية البدنية بكلية التربية يمثلون الذكاء الجسمي‬ ‫الرياض ي‪.‬‬ ‫عينة طلبة قسم التربية الفنية بكلية التربية يمثلون الذكاء البصري‪.‬‬

‫وهذا يعني أن اختيار الكليات واألقسام تم بطريقة عمدية مقصودة‪ .‬وبعد‬ ‫تطبيق أداتي البحث على العينة‪ ،‬تم تجميع عدد (‪ )338‬نسخة من مقياس‬ ‫الذكاءات‪ ،‬ومقياس التوافق الدراس ي‪ ،‬وبالتالي استقر عدد عينة البحث على‬ ‫(‪ً )338‬‬ ‫طالبا وطالبة بياناتهم كالتالي‪:‬‬ ‫يشير جدول (‪ )2‬إلى توزيع أفراد العينة من الذكور واإلناث ً‬ ‫وفقا ملتغير الكلية‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)2‬توزيع أفراد العينة من ذكور وإناث حسب متغيرالكلية‬ ‫ذكر‬ ‫العدد‬ ‫املتغيرات‬ ‫‪26‬‬ ‫‪64‬‬ ‫الزراعة‬ ‫الكلية‬ ‫‪29‬‬ ‫‪64‬‬ ‫الحاسب اآللي‬ ‫‪50‬‬ ‫‪82‬‬ ‫اآلداب‬ ‫‪104‬‬ ‫‪128‬‬ ‫التربية‬ ‫‪209‬‬ ‫‪338‬‬ ‫املجموع‬

‫أنثى‬ ‫‪38‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪129‬‬

‫ويشير جدول (‪ )3‬إلى توزيع أفراد العينة من الذكور واإلناث ً‬ ‫وفقا ملتغير‬ ‫التخصص‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :)3‬توزيع أفراد العينة من ذكور وإناث حسب متغيرالتخصص‬ ‫أنثى‬ ‫ذكر‬ ‫العدد‬ ‫املتغيرات‬ ‫‪38‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪64‬‬ ‫الزراعة‬ ‫التخصص‬ ‫‪35‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪64‬‬ ‫الحاسب اآللي‬ ‫‪32‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪66‬‬ ‫علم اجتماع‬ ‫‪0‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫لغة عربية‬ ‫‪0‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪54‬‬ ‫تربية بدنية‬ ‫‪24‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪74‬‬ ‫تربية فنية‬ ‫‪129‬‬ ‫‪209‬‬ ‫‪338‬‬ ‫املجموع‬

‫‪ .17‬حتليل نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫‪ .17.1‬املعالجة اإلحصائية‪:‬‬ ‫لإلجابة عن أسئلة الدراسة‪ ،‬استخرجت املتوسطات الحسابية واالنحرافات‬ ‫املعيارية الستجابات أفراد عينة الدراسة على مقياس الذكاءات املتعددة‪،‬‬ ‫ومقياس التوافق الدراس ي‪ ،‬والختبار داللة الفروق بين املتوسطات استخدم‬ ‫اختبار (‪ )T-test‬وتحليل التباين الثنائي (‪ )ANOVA‬واختبار شيفيه ( ‪Scheffe‬‬ ‫‪ )test‬للمقارنات البعدية‪ ،‬وتم التوصل إلى النتائج التالية‪:‬‬ ‫الختبار صحة الفرض األول الذي ينص على "ال يوجد فرق دال إحصائيا‬ ‫متوسطي درجات الذكاءات املتعددة لدى طلبة‬ ‫عند مستوى (‪ )0.05‬بين‬ ‫فيصل ً‬ ‫وفقا لطبيعة الكلية" استخرجت املتوسطات‬ ‫وطالبات جامعة امللك‬ ‫الحسابية واالنحرافات املعيارية الستجابات أفراد العينة على مقياس‬ ‫الذكاءات املتعددة ً‬ ‫تبعا ملتغير الكلية‪ .‬وجدول (‪ )4‬يوضح تلك النتائج‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)4‬املتوسطات الحسابية واالنحراف املعياري الستجابات عينة الدراسة على‬ ‫مقياس الذكاءات املتعددة تب ًعا ملتغيرالكلية‬

‫التربية‬ ‫اآلداب‬ ‫الحاسب‬ ‫الكلية الزراعة‬ ‫املتوسط االنحراف املتوسط االنحراف املتوسط االنحراف املتوسط االنحراف‬ ‫الذكاء‬ ‫الحسابي املعياري الحسابي املعياري الحسابي املعياري الحسابي املعياري‬ ‫‪3.45‬‬ ‫‪20.70‬‬ ‫‪2.99‬‬ ‫‪21.34‬‬ ‫‪3.31‬‬ ‫‪20.35‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫اللغوي‪ /‬اللفظي ‪20.85‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫‪22.84‬‬ ‫‪3.64‬‬ ‫‪22.79‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫‪24.05‬‬ ‫‪3.71‬‬ ‫‪22.63‬‬ ‫املكاني‬ ‫‪4.15‬‬ ‫‪23.90‬‬ ‫‪4.07‬‬ ‫‪23.52‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫‪23.45‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪23.69‬‬ ‫االجتماعي‬ ‫‪3.49‬‬ ‫‪21.89‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫‪21.62‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫‪21.13‬‬ ‫‪3.99‬‬ ‫الجسمي‪/‬الحركي ‪20.72‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫‪21.04‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫‪21.26‬‬ ‫‪4.06‬‬ ‫‪22.05‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫الرياض ي‪/‬املنطقي ‪21.98‬‬ ‫‪5.09‬‬ ‫‪20.51‬‬ ‫‪4.11‬‬ ‫‪20.50‬‬ ‫‪4.87‬‬ ‫‪17.92‬‬ ‫‪4.89‬‬ ‫‪18.69‬‬ ‫الطبيعي‬ ‫‪128‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫العدد‬

‫ولفحص داللة الفروق بين متوسطات استجابات الطالب على مقياس‬ ‫الذكاءات املتعددة ً‬ ‫الكلية‪ ،‬فقد استخدم تحليل التباين الثنائي‬ ‫تبعا ملتغير‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫(‪ ،)ANOVA‬ووجد أن هناك فروقا دالة إحصائيا بين الطلبة تبعا ملتغير‬ ‫الكلية في الذكاء الطبيعي‪ ،‬وجدول (‪ )5‬يوضح ذلك‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)5‬نتائج تحليل التباين الثنائي لفحص داللة الفروق في الذكاء الطبيعي ً‬ ‫تبعا ملتغير‬ ‫الكلية‬ ‫مصدرالتباين‬ ‫بين املجموعات‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫املجموع‬

‫مجموع املربعات‬ ‫‪403.696‬‬ ‫‪7658.852‬‬ ‫‪8062.547‬‬

‫درجة الحرية‬ ‫‪3‬‬ ‫‪334‬‬ ‫‪337‬‬

‫متوسطات املربعات‬ ‫‪134.565‬‬ ‫‪22.931‬‬ ‫‪-‬‬

‫(*دالة عند مستوى ‪)α ≥ 0.01‬‬

‫قيمة "ف"‬ ‫‪5.868‬‬ ‫‬‫‪-‬‬

‫الداللة اإلحصائية‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‬‫‪-‬‬

‫وملعرفة اتجاه الفروق في الذكاء الطبيعي ً‬ ‫تبعا ملتغير الكلية‪ ،‬استخدم اختبار‬ ‫شيفيه ‪ Sheffe test‬للمقارنات البعدية‪ ،‬وجدول (‪ )6‬يوضح ذلك‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)6‬نتائج اختبارشيفيه للمقارنات البعدية في الذكاء الطبيعي ً‬ ‫تبعا ملتغيرالكلية‬ ‫التربية‬ ‫اآلداب‬ ‫الزراعة الحاسب‬ ‫املتوسطات الحسابية‬ ‫الكــلية‬ ‫‪1.82‬‬‫‪1.81‬‬‫‪0.77‬‬ ‫‬‫‪18.69‬‬ ‫الزراعة‬ ‫‪*2.58- *2.57‬‬‫‬‫‬‫‪17.92‬‬ ‫الحاسب‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‬‫‬‫‬‫‪20.50‬‬ ‫اآلداب‬ ‫‬‫‬‫‬‫‬‫‪20.51‬‬ ‫التربية‬ ‫(*دالة عند مستوى ‪)α ≥ 0.05‬‬

‫يتضح من جدول (‪ )6‬وجود فرق دال إحصائيا في الذكاء الطبيعي بين‬ ‫الحاسب اآللي‪ ،‬ومتوسط درجات طالب كلية‬ ‫متوسط درجات طالب كلية‬ ‫ُ‬ ‫اآلداب‪ ،‬لصالح طالب كلية اآلداب‪ ،‬وتعزى هذه النتيجة إلى أن طالب كلية‬ ‫اآلداب (قسم اجتماع) يميلون بطبعهم إلى الدراسات امليدانية التي تتطلب‬ ‫التواجد في البيئة املحيطة ملالحظة الظاهرات االجتماعية على الطبيعة‪.‬‬ ‫ووجود فرق دال إحصائيا في الذكاء الطبيعي بين متوسط درجات طالب كلية‬ ‫الحاسب اآللي‪ ،‬ومتوسط درجات طالب كلية التربية‪ ،‬لصالح طالب كلية‬ ‫التربية‪ ،‬و ُيعزى هذا الفرق إلى أن طالب قسم التربية البدنية وقسم التربية‬ ‫الفنية‪ ،‬يميلون ‪ -‬بحكم تخصصهم‪ -‬إلى ممارسة األنشطة امليدانية‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫أنشطة التخييم والكشافة والجوالة في قسم التربية البدنية‪ ،‬وأنشطة‬ ‫التصوير والرسم في قسم التربية الفنية‪ ،‬وهي أنشطة تتطلب االحتكاك‬ ‫املباشر بعناصر الطبيعة املختلفة‪ ،‬مما يؤدي إلى زيادة مستوى الذكاء‬

‫‪Amir E. Alkorashy and Zaki A. Boudy (2020). Multiple Intelligences in Relation to Academic Adjustment among Students at King Faisal University.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫أميرإبراهيم القرش ي و زكي بن عبد العزيز بودي‪ .)2020( .‬الذكاءات املتعددة وعالقتها بالت وافق الدراس ي لدى طالب جامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ .‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪282‬‬

‫الطبيعي لديهم‪ .‬كما لم تظهر النتائج وجود تفوق في الذكاء الطبيعي لدى‬ ‫طلبة كلية الزراعة على بقية الكليات‪ ،‬على الرغم من أن تخصص الزراعة‬ ‫هو أنسب التخصصات التي يلتحق بها األشخاص أصحاب الذكاء الطبيعي‬ ‫املرتفع‪.‬‬ ‫وبذلك يمكن قبول الفرض الثاني فيما يتعلق بعدم وجود فروق بين الطالب‬ ‫في الذكاءات املتعددة ًالتي تضم الذكاء اللفظي‪ ،‬واملنطقي‪ ،‬واملكاني‪،‬‬ ‫واالجتماعي‪ ،‬والجسمي وفقا لطبيعة التخصص‪ ،‬فيما عدا الذكاء الطبيعي‪.‬‬ ‫الختبار صحة الفرض الثاني الذي ينص على "ال يوجد فرق دال إحصائيا‬ ‫عند مستوى (‪ )0.05‬بين متوسطي درجات الذكاءات املتعددة لدى طلبة‬ ‫وطالبات جامعة امللك فيصل ً‬ ‫وفقا لطبيعة التخصص" استخرجت‬ ‫املتوسطات الحسابية واالنح ًرافات املعيارية الستجابات أفراد العينة على‬ ‫وفقا ملتغير التخصص‪ .‬وجدول (‪ )7‬يوضح تلك‬ ‫مقياس الذكاءات املتعددة‬ ‫النتائج‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)7‬املتوسطات الحسابية واالنحراف ًاملعياري الستجابات عينة الدراسة على‬ ‫مقياس الذكاءات املتعددة وفقا ملتغيرالتخصص‬

‫الكلية‬ ‫الذكاء‬ ‫اللغوي‬ ‫املكاني‬ ‫االجتماعي‬ ‫الجسمي‬ ‫الرياض ي‬ ‫الطبيعي‬ ‫العدد‬

‫زراعة‬ ‫م‬

‫ع‬

‫‪20.8‬‬ ‫‪22.6‬‬ ‫‪23.6‬‬ ‫‪20.7‬‬ ‫‪21.9‬‬ ‫‪18.6‬‬

‫‪3.67‬‬ ‫‪3.71‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪3.99‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫‪4.89‬‬

‫‪64‬‬

‫حاسب آلي‬ ‫ع‬ ‫م‬

‫‪3.32‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫‪4.06‬‬ ‫‪4.87‬‬

‫‪20.3‬‬ ‫‪24.0‬‬ ‫‪23.4‬‬ ‫‪21.1‬‬ ‫‪22.0‬‬ ‫‪17.9‬‬

‫‪64‬‬

‫علم اجتماع لغة عربية‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫‪21.4‬‬ ‫‪22.8‬‬ ‫‪23.6‬‬ ‫‪21.8‬‬ ‫‪21.4‬‬ ‫‪20.2‬‬

‫‪66‬‬

‫‪2.90‬‬ ‫‪3.80‬‬ ‫‪4.28‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫‪4.14‬‬ ‫‪4.22‬‬

‫‪21.0‬‬ ‫‪22.3‬‬ ‫‪23.0‬‬ ‫‪20.8‬‬ ‫‪20.4‬‬ ‫‪21.5‬‬

‫‪16‬‬

‫‪3.39‬‬ ‫‪2.96‬‬ ‫‪3.16‬‬ ‫‪2.79‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫‪3.58‬‬

‫تربية بدنية تربية فنية‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫‪20.4‬‬ ‫‪21.7‬‬ ‫‪24.2‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪21.0‬‬ ‫‪20.8‬‬

‫‪54‬‬

‫‪3.59‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫‪4.47‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫‪3.37‬‬ ‫‪4.98‬‬

‫‪20.8‬‬ ‫‪23.6‬‬ ‫‪23.6‬‬ ‫‪21.4‬‬ ‫‪21.0‬‬ ‫‪20.2‬‬

‫‪74‬‬

‫‪3.37‬‬ ‫‪3.51‬‬ ‫‪3.91‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫‪3.89‬‬ ‫‪5.19‬‬

‫جدول رقم (‪ :)8‬نتائج تحليل التباين الثنائي لفحص داللة الفروق في الذكاء املكاني ً‬ ‫تبعا ملتغير‬ ‫التخصص‬

‫مصدرالتباين‬ ‫بين املجموعات‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫املجموع‬

‫درجة الحرية متوسطات املربعات‬ ‫‪40.558‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪12.582‬‬ ‫‪332.00‬‬ ‫‬‫‪337.00‬‬ ‫(*دالة عند مستوى ‪)α ≥ 0.01‬‬

‫مجموع املربعات‬ ‫‪202.79‬‬ ‫‪4177.10‬‬ ‫‪4379.89‬‬

‫الداللة اإلحصائية‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‬‫‪-‬‬

‫جدول رقم (‪ :)9‬نتائج تحليل التباين الثنائي لفحص داللة الفروق في الذكاء الطبيعي ً‬ ‫تبعا ملتغير‬ ‫التخصص‬ ‫مصدرالتباين‬ ‫بين املجموعات‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫املجموع‬

‫درجة الحرية متوسطات املربعات‬ ‫‪86.694‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪22.979‬‬ ‫‪332.00‬‬ ‫‬‫‪337.00‬‬ ‫(*دالة عند مستوى ‪)α ≥ 0.01‬‬

‫مجموع املربعات‬ ‫‪433.47‬‬ ‫‪7629.08‬‬ ‫‪8062.55‬‬

‫قيمة "ف"‬ ‫‪3.77‬‬ ‫‬‫‪-‬‬

‫الداللة اإلحصائية‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‬‫‪-‬‬

‫وملعرفة اتجاه الفروق في الذكاء املكاني والذكاء الطبيعي ً‬ ‫تبعا ملتغير‬ ‫التخصص‪ ،‬استخدم اختبار شيفيه ‪ Sheffe test‬للمقارنات البعدية‪،‬‬ ‫والجدوالن (‪ )10‬و (‪ )11‬يوضحان ذلك‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)10‬نتائج اختبارشيفيه للمقارنات البعدية في الذكاء املكاني ً‬ ‫تبعا ملتغيرالتخصص‬ ‫التخصص‬ ‫زراعة‬ ‫حاسب آلي‬ ‫علم االجتماع‬ ‫لغة العربية‬ ‫تربية بدنية‬ ‫تربية فنية‬

‫املتوسطات الحسابية‬ ‫‪22.6‬‬ ‫‪24.0‬‬ ‫‪22.8‬‬ ‫‪22.3‬‬ ‫‪21.7‬‬ ‫‪23.6‬‬

‫زراعة حاسب آلي علم اجتماع‬ ‫‪-0.27‬‬ ‫‪-1.42‬‬ ‫‬‫‪1.15‬‬ ‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫(* دالة عند مستوى ‪)α ≥ 0.05‬‬

‫لغة عربية‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪1.67‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫بدنية‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪*2.31‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‬‫‪-‬‬

‫جدول رقم (‪ :)11‬نتائج اختبارشيفيه للمقارنات البعدية في الذكاء الطبيعي ً‬ ‫تبعا ملتغير‬ ‫التخصص‬

‫التخصص‬

‫ولفحص داللة الفروق بين متوسطات استجابات الطالب على مقياس‬ ‫ً‬ ‫التخصص‪ ،‬استخدم تحليل التباين الثنائي‬ ‫الذكاءات املتعددة تبعا ملتغير ً‬ ‫(‪ ،)ANOVA‬ووجد أن هناك فروقا دالة إحصائيا بين متوسطات درجات‬ ‫الطلبة ً‬ ‫تبعا ملتغير التخصص في الذكاء املكاني والذكاء الطبيعي‪ ،‬وجدول (‪)8‬‬ ‫وجدول (‪ )9‬يوضحان ذلك‪:‬‬

‫قيمة "ف"‬ ‫‪3.22‬‬ ‫‬‫‪-‬‬

‫متوسط درجات طلبة تخصص التربية البدنية‪ ،‬ومتوسط درجات طلبة‬ ‫تخصص التربية الفنية لصالح طلبة تخصص الفنية‪ ،‬ويمكن إرجاع هذه‬ ‫النتيجة إلى أن طبيعة الدراسة في تخصص التربية الفنية تركز بشكل‬ ‫أساس ي على املنظور‪ ،‬ونقل ما هو موجود في الواقع بنسبة أصغر في صورة‬ ‫لوحات فنية وتصاميم زخرفية على لوحات بمقياس رسم أصغر من الواقع‪،‬‬ ‫تعتمد في جوهرها على الوعي بنسب وحجم األشياء وعمقها‪ ،‬وأبعادها‬ ‫املكانية املختلفة‪ ،‬وكذلك الوعي بمصدر اإلضاءة وتوزيع الظالل في ضوء هذا‬ ‫املصدر‪ ،‬والوعي بطبيعة توزيع وتجاور األلوان‪ ،‬وهي أمور ال تتوافر لدى‬ ‫طلبة التربية البدنية‪.‬‬ ‫ويتضح من جدول (‪ )11‬وجود فرق دال إحصائيا في الذكاء الطبيعي بين‬ ‫متوسط درجات طلبة تخصص الحاسب اآللي‪ ،‬ومتوسط درجات طلبة‬ ‫تخصص التربية البدنية‪ ،‬لصالح طلبة تخصص التربية البدنية‪ ،‬وترجع تلك‬ ‫النتيجة إلى أن طالب قسم التربية البدنية يميلون بحكم تخصصهم إلى‬ ‫ممارسة األنشطة امليدانية والخلوية والعملية‪ ،‬مثل أنشطة التخييم‬ ‫والكشافة والجوالة في األماكن املفتوحة‪ ،‬وهي أنشطة تتطلب االحتكاك‬ ‫املباشر بالبيئة املحلية‪ ،‬مما يؤدي إلى زيادة مستوى الذكاء الطبيعي لديهم‪،‬‬ ‫مقارنة بطالب تخصص الحاسب اآللي الذين يقضون معظم أوقاتهم في‬ ‫أماكن مغلقة أمام أجهزة الحاسب اآللي‪ ،‬وتتفق هذه النتيجة مع نتائج‬ ‫دراسة العمران (‪.)2006‬‬

‫فنية‬ ‫‪-1.02‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪-0.75‬‬ ‫‪-1.27‬‬ ‫‪*-1.91‬‬ ‫‪-‬‬

‫يتضح من جدول (‪ )10‬وجود فرق دال إحصائيا في الذكاء املكاني بين‬ ‫اآللي‪ ،‬ومتوسط درجات طلبة تخصص‬ ‫متوسط درجات طلبة كلية الحاسب ُ‬ ‫التربية البدنية‪ ،‬لصالح كلية الحاسب‪ ،‬وتعزى تلك النتيجة إلى أن القدرات‬ ‫املكانية لدى طالب تخصص الحاسب اآللي أكبر‪ ،‬على اعتبار أن طبيعة‬ ‫دراساتهم بالكلية تتضمن دراسة األشكال الهندسية واملنظور والرسوم‬ ‫البيانية والتصميم باستخدام الحاسب‪ ،‬واستخدام الوسائط املتعددة من‬ ‫أشكال وصور ورسوم‪ ،‬وهو ما ال يتوافر لدى طلبة التربية البدنية الذين‬ ‫يركزون على الجانب العملي في تدريباتهم البدنية‪.‬‬ ‫ويتضح من الجدول (‪ )10‬وجود فرق دال إحصائيا في الذكاء املكاني بين‬

‫املتوسطات الحسابية زراعة حاسب آلي علم اجتماع لغة‬ ‫عربية‬

‫‪18.6‬‬ ‫زراعة‬ ‫‪17.9‬‬ ‫حاسب آلي‬ ‫علم االجتماع ‪20.2‬‬ ‫لغة العربية ‪21.5‬‬ ‫تربية بدنية ‪20.8‬‬ ‫‪20.2‬‬ ‫تربية فنية‬

‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫‪0.77‬‬ ‫‬‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫‪-1.57‬‬ ‫‪-2.34‬‬ ‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫(* دالة عند مستوى ‪)α ≥ 0.05‬‬

‫بدنية‬

‫فنية‬

‫‪-1.58 -2.15 -2.81‬‬ ‫‪-2.35 *-2.91 -3.58‬‬ ‫‪-0.01 -0.58 -1.24‬‬ ‫‪1.23 0.67‬‬ ‫‬‫‪0.56‬‬ ‫‬‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫يالحظ من الجدول (‪ )11‬عدم حصول طلبة كلية الزراعة على متوسط‬ ‫مرتفع في الذكاء الطبيعي‪ ،‬على الرغم من أن تخصص الزراعة هو أقرب‬ ‫التخصصات للذكاء الطبيعي‪ ،‬وهو ما ُيشكل عالمة استفهام فيما يتعلق‬ ‫بقضية التحاق الطالب بكلية الزراعة دون وجود رغبة حقيقية منهم‪ ،‬ويمكن‬ ‫أن نفسره أيضا بوجود طالبات ضمن عينة كلية الزراعة‪ ،‬وهو تخصص قد‬ ‫ً‬ ‫ال يكون‬ ‫مناسبا لطبيعة اإلناث؛ حيث يتطلب تواجدا ميدانيا لإلشراف على‬ ‫عمليات الزراعة‪.‬‬ ‫وعلى ذلك يتم قبول‬ ‫صحة الفرض الثالث فيما يتعلق بعدم وجود فروق‬ ‫العينة ً‬ ‫وفقا لطبيعة التخصص في كل من الذكاء اللغوي‬ ‫دالة بين طالب‬ ‫والرياض ي املنطقي والجسمي واالجتماعي‪ ،‬وعدم قبول الفرض فيما يتعلق‬ ‫بالذكاء املكاني والذكاء الطبيعي؛ حيث أظهرت النتائج وجود فروق دالة‬ ‫إحصائيا فيهما‪.‬‬ ‫الختبار صحة الفرض الثالث الذي ينص على‪" :‬ال يوجد فرق دال إحصائيا‬ ‫عند مستوى (‪ )0.05‬بين متوسطي ًدرجات الذكاءات املتعددة لدى طلبة‬ ‫وفقا لطبيعة الجنس (طالب‪/‬طالبات)"‬ ‫وطالبات جامعة امللك فيصل‬ ‫استخرجت املتوسطات الحسابية واالنحر ًافات املعيارية الستجابات أفراد‬ ‫العينة على مقياس الذكاءات املتعددة وفقا ملتغير الجنس‪ ،‬وجدول (‪)12‬‬ ‫يوضح تلك النتائج‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)12‬املتوسطات الحسابية واالنح رافات املعيارية الستجابات عينة الدراسة على‬ ‫مقياس الذكاءات املتعددة وفقا ملتغيرالجنس‬ ‫الجنس ذكور‬ ‫إناث‬ ‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫الذكاءات‬ ‫املعياري‬ ‫املعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫الحسابي‬ ‫‪3.37‬‬ ‫‪20.87‬‬ ‫‪3.366‬‬ ‫‪20.78‬‬ ‫اللغوي‪ /‬اللفظي‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪23.93‬‬ ‫‪3.710‬‬ ‫‪22.45‬‬ ‫املكاني‬ ‫‪3.96‬‬ ‫‪23.34‬‬ ‫‪4.068‬‬ ‫‪23.89‬‬ ‫االجتماعي‬ ‫‪3.61‬‬ ‫‪21.00‬‬ ‫‪3.653‬‬ ‫‪21.73‬‬ ‫الجسمي‪/‬الحركي‬ ‫‪3.69‬‬ ‫‪22.42‬‬ ‫‪3.942‬‬ ‫‪20.86‬‬ ‫الرياض ي‪/‬املنطقي‬ ‫‪4.60‬‬ ‫‪17.84‬‬ ‫‪4.730‬‬ ‫‪20.79‬‬ ‫الطبيعي‬ ‫‪129‬‬ ‫‪209‬‬ ‫العدد‬

‫يتضح من جدول (‪ )12‬وجود فروق بين الذكور واإلناث في الذكاءات‬ ‫املتعددة‪ ،‬ولفحص داللة الفروق بين متوسطات استجابات الذكور واإلناث‬

‫‪Amir E. Alkorashy and Zaki A. Boudy (2020). Multiple Intelligences in Relation to Academic Adjustment among Students at King Faisal University.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫أميرإبراهيم القرش ي و زكي بن عبد العزيز بودي‪ .)2020( .‬الذكاءات املتعددة وعالقتها بالت وافق الدراس ي لدى طالب جامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ .‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪283‬‬

‫على مقياس الذكاءات املتعددة‪ ،‬فقد استخدم اختبار (‪ ،)T-test‬وجدول‬ ‫(‪ )13‬يوضح نتائج هذا االختبار‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)13‬نتائج تحليل اختبار(ت) لفحص داللة الفروق في الذكاءات املتعددة بين‬ ‫الذكورواإلناث‬

‫الذكاءات‬ ‫اللغوي‪/‬‬ ‫اللفظي‬ ‫املكاني‬

‫االجتماعي‬ ‫الجسمي‬ ‫الحركي‬ ‫الرياض ي‪/‬‬ ‫املنطقي‬ ‫الطبيعي‬

‫املتوسط ‪/‬االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫املتوسط‬ ‫االنحراف املعياري‬ ‫املتوسط‬ ‫االنحراف املعياري‬ ‫املتوسط‬ ‫االنحراف املعياري‬ ‫املتوسط‬ ‫االنحراف املعياري‬ ‫املتوسط‬ ‫االنحراف املعياري‬ ‫املتوسط‬ ‫االنحراف املعياري‬

‫ذكور‬

‫إناث‬

‫ت‬

‫‪20.78‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫‪22.45‬‬ ‫‪3.710‬‬ ‫‪23.89‬‬ ‫‪4.068‬‬ ‫‪21.73‬‬ ‫‪3.653‬‬ ‫‪20.86‬‬ ‫‪3.942‬‬ ‫‪20.79‬‬ ‫‪4.730‬‬

‫‪20.87‬‬ ‫‪3.37‬‬ ‫‪23.93‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪23.34‬‬ ‫‪3.96‬‬ ‫‪21.00‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫‪22.42‬‬ ‫‪3.69‬‬ ‫‪17.84‬‬ ‫‪4.60‬‬

‫‪0.24-‬‬

‫درجة‬ ‫الحرية‬ ‫‪336‬‬

‫‪0.81‬‬

‫‪3.725-‬‬

‫‪336‬‬

‫‪*0.01‬‬

‫‪1.225‬‬

‫‪336‬‬

‫‪0.22‬‬

‫‪1.785‬‬

‫‪336‬‬

‫‪0.75‬‬

‫‪3.621-‬‬

‫‪336‬‬

‫‪*0.01‬‬

‫‪5.635‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪336‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪*0.01‬‬

‫الداللة‬

‫املكاني‪ ،‬بين‬ ‫يتضح من جدول (‪ )13‬وجود فرق دال إحصائيا في الذكاء‬ ‫متوسط درجات الذكور‪ ،‬ومتوسط درجات اإلناث‪ ،‬لصالح اإلناث‪ُ ،‬وتعزى‬ ‫هذه النتيجة إلى أن درجة التركيز البصري املكاني لدى الطالبات أكبر‪ ،‬بسبب‬ ‫طبيعة قلة حركة األنثى بصفة عامة مقارنة بالذكور في املجتمع السعودي‪،‬‬ ‫األمر الذي أعطى لهن الوقت والفرصة للتركيز والتأمل البصري ً‬ ‫بعيدا عن‬ ‫املشتتات الذهنية‪ ،‬باإلضافة إلى وجود تخصصات تتطلب الذكاء املكاني بها‬ ‫عينة كبيرة من اإلناث كتخصص الزراعة وعلم االجتماع والتربية الفنية‪،‬‬ ‫وتتفق تلك النتيجة مع نتيجة دراسة عفانة والخزندار (‪ ،)2004‬ودراسة‬ ‫)‪ .Yuen (2005‬ووجود فرق دال إحصائيا في الذكاء الرياض ي‪/‬املنطقي‪ ،‬بين‬ ‫متوسط درجات الذكور‪ ،‬ومتوسط درجات اإلناث‪ ،‬لصالح اإلناث‪ ،‬ويمكن‬ ‫تفسير تلك النتيجة إلى تميز الطالبات في التفكير املجرد املنطقي الذي‬ ‫يحتاج إلى نوع من التفكير والتأمل والتمهل‪ ،‬مقارنة بالطالب الذكور الذين‬ ‫قد يغلب عليهم الحركة والسرعة واالندفاع‪ .‬وتتفق تلك النتيجة مع نتيجة‬ ‫دراسة (‪ Yuen (2005‬في حين تختلف عن نتائج دراسة عفانة والخزندار‬ ‫(‪ )2004‬ونتائج دراسة (‪ .Loori (2005‬ووجود فرق دال إحصائيا في الذكاء‬ ‫الطبيعي‪ ،‬بين متوسط درجات الذكور‪ ،‬ومتوسط درجات اإلناث‪ ،‬لصالح‬ ‫الذكور‪ ،‬ويمكن إرجاع تلك النتيجة إلى عدم وجود عينة من الطالبات بقسم‬ ‫التربية البدنية الذي يقتصر االلتحاق به ُ على الذكور‪ ،‬باإلضافة إلى طبيعة‬ ‫الثقافة السائدة في املجتمع السعودي املحافظ بطبعه‪ ،‬مما يؤدي إلى قلة‬ ‫الفرص املتاحة أمام الطالبات للخروج إلى البيئة وتعرف الطبيعة بشكل‬ ‫مباشر‪ ،‬مقارنة بالطالب الذكور‪ .‬وتتفق تلك النتيجة مع نتيجة دراسة‬ ‫)‪.Yuen (2005‬‬ ‫وعلى ذلك يتم قبول الفرض فيما يتعلق بعدم وجود فروق بين الطالب‬ ‫والطالبات في الذكاء اللغوي والذكاء االجتماعي‪ ،‬والذكاء الجسمي‪ ،‬على‬ ‫الرغم من أن طبيعة األمور قد تشير إلى منطقية تفوق الذكور على اإلناث في‬ ‫الذكاء الجسمي‪ ،‬ولكن من الواضح أن عزوف الطالب عن ممارسة العمل‬ ‫اليدوي واملنهي قد أثر بشكل كبير في هذا الجانب‪ ،‬مما أدى إلى عدم وجود‬ ‫فروق بين الذكور واإلناث في الذكاء الجسمي‪ ،‬ويتم رفض الفرض فقط فيما‬ ‫يتعلق بوجود فروق بين الجنسين في الذكاء املكاني والرياض ي املنطقي‬ ‫والطبيعي‪.‬‬ ‫الختبار صحة الفرض الرابع الذي ينص على "ال يوجد فرق دال إحصائيا‬ ‫عند مستوى (‪ )0.05‬بين متوسطي درجات التوافق الدراس ي لدى طلبة‬ ‫وطالبات جامعة امللك فيصل ً‬ ‫وفقا لطبيعة الكلية" استخرجت املتوسطات‬ ‫الحسابية واالنحرافات املعيارية الستجابات أفراد العينة على مقياس‬ ‫التوافق الدراس ي ً‬ ‫تبعا ملتغير الكلية‪ .‬والجداول (‪ )16( ،)15( ،)14‬توضح تلك‬ ‫النتائج‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)14‬املتوسطات الحسابية واالنحراف املعياري الستجابات عينة الدراسة على‬ ‫مقياس الت وافق الدراس ي وفقا ملتغيرالكلية‬ ‫التربية‬ ‫اآلداب‬ ‫الحاسب‬ ‫الزراعة‬ ‫‪128‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫العدد‬ ‫الت وافق‬ ‫الدراس ي‬

‫املتوسط‬ ‫الحسابي‬

‫‪17.34‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬

‫‪6.71‬‬

‫املتوسط‬ ‫الحسابي‬

‫‪16.70‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬

‫‪6.93‬‬

‫املتوسط‬ ‫الحسابي‬

‫‪20.95‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬

‫‪6.14‬‬

‫املتوسط‬ ‫الحسابي‬

‫‪20.89‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬

‫‪6.79‬‬

‫ولفحص داللة الفروق بين متوسطات استجابات الطالب على مقياس‬ ‫ً‬ ‫الكلية‪ ،‬استخدم تحليل التباين الثنائي‬ ‫التوافق الدراس ي تبعا ملتغير ً‬ ‫ً‬ ‫(‪ ،)ANOVA‬ووجد أن هناك فروقا دالة إحصائيا بين الطلبة تبعا ملتغير‬

‫الكلية في التوافق الدراس ي‪ ،‬وجدول (‪ )15‬يوضح ذلك‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)15‬نتائج تحليل التباين الثنائي لفحص داللة الفروق في الذكاء الطبيعي ً‬ ‫تبعا‬ ‫ملتغيرالكلية‬

‫مصدرالتباين‬ ‫بين املجموعات‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫املجموع‬

‫مجموع املربعات‬ ‫‪1220.15‬‬ ‫‪14791.28‬‬ ‫‪16011.43‬‬

‫درجة الحرية متوسطات املربعات‬ ‫‪406.71‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪44.28‬‬ ‫‪334‬‬ ‫‬‫‪337‬‬ ‫(* دالة عند مستوى ‪)α ≥ 0.01‬‬

‫قيمة "ف"‬ ‫‪9.18‬‬ ‫‬‫‪-‬‬

‫الداللة اإلحصائية‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‬‫‪-‬‬

‫وملعرفة اتجاه الفروق في الذكاء الطبيعي ً‬ ‫تبعا ملتغير الكلية‪ ،‬استخدم اختبار‬ ‫شيفيه ‪ Sheffe test‬للمقارنات البعدية‪ ،‬وجدول (‪ )16‬يوضح ذلك‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)16‬نتائج اختبارشيفيه للمقارنات البعدية (فرق املتوسطات) في الت وافق‬ ‫الدراس ي وفقا ملتغيرالكلية‬ ‫الزراعة الحاسب اآلداب التربية‬ ‫املتوسطات الحسابية‬ ‫الكلية‬ ‫‪*3.55- *3.60‬‬‫‪0.64‬‬ ‫‬‫‪17.34‬‬ ‫الزراعة‬ ‫‪*4.19- *4.24‬‬‫‬‫‬‫الحاسب ‪16.70‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‬‫‬‫‬‫‪20.95‬‬ ‫اآلداب‬ ‫‬‫‬‫‬‫‬‫‪20.89‬‬ ‫التربية‬ ‫(* دالة عند مستوى ‪)α ≥ 0.05‬‬

‫يشير جدول (‪ )16‬إلى وجود فروق دالة إحصائيا في التوافق الدراس ي بين‬ ‫طلبة الكليات األربع كما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫وجود فروق دالة إحصائيا في التوافق الدراس ي بين طالب كلية الزراعة وكلية‬ ‫اآلداب‪ ،‬لصالح كلية اآلداب‪.‬‬ ‫وجود فروق دالة إحصائيا في التوافق الدراس ي بين طالب كلية الزراعة‪،‬‬ ‫وكلية التربية لصالح كلية التربية‪.‬‬ ‫وجود فروق دالة إحصائيا في التوافق الدراس ي بين طالب كلية الحاسب‬ ‫اآللي‪ ،‬وكلية اآلداب لصالح كلية اآلداب‪.‬‬ ‫وجود فروق دالة إحصائيا في التوافق الدراس ي بين طالب كلية الحاسب‬ ‫اآللي‪ ،‬وكلية التربية لصالح كلية التربية‪.‬‬

‫مما سبق تشير النتائج إلى أن متوسط درجات التوافق الدراس ي لدى طلبة‬ ‫التوافق الدراس ي لدى‬ ‫كلية اآلداب وكلية التربية أعلى من متوسط درجات ُ‬ ‫طلبة كلية الزراعة وكلية الحاسب اآللي بصفة عامة‪ ،‬وقد تعزى تلك النتيجة‬ ‫إلى وجود تخصصات عديدة في كل من كلية اآلداب وكلية التربية تتيح‬ ‫الفرص أمام الطلبة الختيار التخصص الذي يتناسب مع ميولهم‬ ‫واتجاهاتهم وقدراتهم‪ ،‬مقارنة بكلية الحاسب اآللي وكلية الزراعة التي قد ال‬ ‫ً‬ ‫وأيضا اعتماد الدراسة في‬ ‫تتوافر فيها العديد من التخصصات الفرعية‪،‬‬ ‫كلية اآلداب وكلية التربية على املواد النظرية التي تكون أيسر في التحصيل‪،‬‬ ‫بعكس كلية الزراعة وكلية الحاسب اآللي التي تعتمد على املواد العملية‬ ‫والتطبيقية مما قد يشكل صعوبة لدى بعض الطلبة الذين يجدون صعوبة‬ ‫في الجانب العملي‪ ،‬وعلى ذلك يتم رفض الفرض الرابع‪.‬‬ ‫الختبار صحة الفرض الخامس الذي ينص على "ال يوجد فرق دال إحصائيا‬ ‫عند مستوى (‪ )0.5‬بين متوسطي ًدرجات التوافق الدراس ي لدى طلبة‬ ‫وطالبات جامعة امللك فيصل وفقا لطبيعة التخصص" استخرجت‬ ‫املتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحرافات املعيارية الستجابات أفراد العينة على‬ ‫مقياس التوافق الدراس ي ً‬ ‫تبعا ملتغير التخصص‪ .‬والجداول (‪،)18( ،)17‬‬ ‫(‪ )19‬توضح تلك النتائج‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)17‬املتوسطات الحسابية واالنحراف املعياري الستجابات عينة الدراسة على‬ ‫اختبارالت وافق الدراس ي وفقا ملتغيرالتخصص‬ ‫القيم‬ ‫م‪/‬ع‬ ‫العدد‬ ‫الكلية‬ ‫‪17.34‬‬ ‫املتوسط الحسابي‬ ‫‪64‬‬ ‫زراعة‬ ‫االنحراف املعياري‬ ‫‪6.71‬‬ ‫‪16.70‬‬ ‫املتوسط الحسابي‬ ‫‪64‬‬ ‫حاسب‬ ‫االنحراف املعياري‬ ‫‪6.93‬‬ ‫‪20.77‬‬ ‫املتوسط الحسابي‬ ‫‪66‬‬ ‫علم اجتماع‬ ‫االنحراف املعياري‬ ‫‪6.39‬‬ ‫‪21.68‬‬ ‫املتوسط الحسابي‬ ‫‪16‬‬ ‫لغة عربية‬ ‫االنحراف املعياري‬ ‫‪5.09‬‬ ‫‪21.87‬‬ ‫املتوسط الحسابي‬ ‫‪54‬‬ ‫بدنية‬ ‫االنحراف املعياري‬ ‫‪5.99‬‬ ‫‪20.18‬‬ ‫املتوسط الحسابي‬ ‫‪74‬‬ ‫فنية‬ ‫االنحراف املعياري‬ ‫‪7.28‬‬

‫ولفحص داللة الفروق بين متوسطات استجابات الطالب على مقياس‬ ‫التوافق الدراس ي ً‬ ‫التخصص‪ ،‬فقد استخدم تحليل التباين‬ ‫تبعا ملتغير‬ ‫ً‬ ‫فروقا دالة إحصائيا بين الطلبة تبعاً‬ ‫الثنائي (‪ ،)ANOVA‬ووجد أن هناك‬ ‫ملتغير التخصص في التوافق الدراس ي وجدول رقم (‪ )18‬يوضح ذلك‪:‬‬

‫‪Amir E. Alkorashy and Zaki A. Boudy (2020). Multiple Intelligences in Relation to Academic Adjustment among Students at King Faisal University.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪284‬‬

‫أميرإبراهيم القرش ي و زكي بن عبد العزيز بودي‪ .)2020( .‬الذكاءات املتعددة وعالقتها بالت وافق الدراس ي لدى طالب جامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ .‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫جدول رقم (‪ :)18‬نتائج تحليل التباين الثنائي لفحص داللة الفروق في الذكاء املكاني وفقا ملتغير‬ ‫التخصص‬ ‫مجموع املربعات درجة الحرية متوسطات املربعات قيمة "ف" الداللة اإلحصائية‬ ‫مصدرالتباين‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪5.962‬‬ ‫‪40.558‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪1319.16‬‬ ‫بين املجموعات‬ ‫‬‫‬‫‪12.582‬‬ ‫‪332.00‬‬ ‫داخل املجموعات ‪14692.26‬‬ ‫‬‫‬‫‬‫‪337.00‬‬ ‫‪16011.43‬‬ ‫املجموع‬ ‫(* دالة عند مستوى ‪)α ≥ 0.01‬‬

‫وملعرفة اتجاه الفروق في التوافق الد اس ي ً‬ ‫وفقا ملتغير التخصص‪ ،‬استخدم‬ ‫ر‬ ‫اختبار شيفيه ‪ Sheffe test‬للمقارنات البعدية‪ ،‬وجدول (‪ )19‬يوضح ذلك‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)19‬نتائج اختبارشيفيه للمقارنات البعدية في الت وافق الدراس ي وفقا ملتغير‬ ‫التخصص‬

‫التخصص املتوسطات الحسابية زراعة حاسب علم اجتماع لغة عربية بدنية‬ ‫‪*4.52‬‬‫‪-4.34‬‬‫‪*3.42- 0.64‬‬ ‫‬‫‪17.34‬‬ ‫الزراعة‬ ‫*‪-5.16‬‬ ‫‪-4.98‬‬‫*‪-4.06‬‬ ‫‬‫‬‫‪16.70‬‬ ‫الحاسب‬ ‫‪-1.09- -0.914‬‬‫‬‫‬‫‬‫علم االجتماع ‪20.77‬‬ ‫‪-0.18‬‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫لغة العربية ‪21.68‬‬ ‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫تربية بدنية ‪21.87‬‬ ‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‪20.18‬‬ ‫تربية فنية‬ ‫(* دالة عند مستوى ‪)α ≥ 0.05‬‬

‫فنية‬ ‫‪-2.84‬‬‫*‪-3.48‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪1.49‬‬ ‫‪1.68‬‬ ‫‪-‬‬

‫فروق دالة إحصائيا في التوافق الدراس ي بين‬ ‫يتضح من جدول (‪ )19‬وجود‬ ‫كاديمية ً‬ ‫وفقا للتالي‪:‬‬ ‫طلبة التخصصات األ‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫وجود فروق دالة إحصائيا في التوافق الدراس ي بين طلبة كلية الزراعة وطلبة‬ ‫تخصص علم االجتماع لصالح طلبة تخصص علم االجتماع‪.‬‬ ‫وجود فروق دالة إحصائيا في التوافق الدراس ي بين طلبة كلية الزراعة وطلبة‬ ‫تخصص التربية البدنية لصالح طلبة تخصص التربية البدنية‪.‬‬ ‫وجود فروق دالة إحصائيا في التوافق الدراس ي بين طلبة الحاسب اآللي‪،‬‬ ‫وطلبة تخصص علم االجتماع لصالح طلبة تخصص علم االجتماع‪.‬‬ ‫وجود فروق دالة إحصائيا في التوافق الدراس ي بين طلبة الحاسب اآللي‪،‬‬ ‫وطلبة تخصص التربية البدنية لصالح طلبة التربية البدنية‪.‬‬ ‫وجود فروق دالة إحصائيا في التوافق الدراس ي بين طلبة الحاسب اآللي‪،‬‬ ‫وطلبة تخصص الفنية لصالح طلبة تخصص الفنية‪.‬‬

‫ويتضح من تلك النتائج أن متوسط درجات التوافق الدراس ي لدى طلبة‬ ‫التخصصات الفرعية في كلية التربية وكلية اآلداب أعلى من متوسط درجات‬ ‫التوافق لدى طلبة كلية الزراعة وكلية الحاسب اآللي؛ وذلك ألن تخصصات‬ ‫كلية التربية التي تضم تخصص التربية البدنية والتربية الفنية ال يلتحق بها‬ ‫إال الطلبة الذين يمتلكون مهارات حركية ومهارات فنية متخصصة تتيح لهم‬ ‫فرصة االلتحاق بتلك التخصصات منذ البداية‪ ،‬وفيما يتعلق بتخصص‬ ‫علم االجتماع فمستوى توافق الطالب فيه مرتفع ً‬ ‫أيضا؛ نتيجة الرتباط‬ ‫التخصص باملجتمع الذي يعيش فيه املتعلم من حيث مشكالته وآماله‬ ‫وقضاياه‪ ،‬وبالتالي ال يجد املتعلم صعوبة في التوافق مع تلك املقررات التي‬ ‫يدرسها‪ ،‬وذلك بعكس الطلبة في كلية الزراعة وكلية الحاسب اآللي؛ ففي كلية‬ ‫الزراعة قد يشعر الطلبة باإلحباط نتيجة لقلة فرص العمل وفقا‬ ‫لتخصصهم ‪ -‬خاصة الطالبات‪ -‬وفي كلية الحاسب يحتاج الطالب إلى مهارات‬ ‫خاصة في التفكير املجرد‪ ،‬وإتقان اللغة األجنبية للتعامل مع مصطلحات‬ ‫الحاسب اآللي‪ ،‬وهي مهارات قد ال تتوافر لدى معظم الطالب‪ .‬وفي ضوء تلك‬ ‫النتيجة يتم رفض الفرض الخامس‪.‬‬ ‫الختبار صحة الفرض السادس الذي ينص على "ال يوجد فرق دال إحصائيا‬ ‫عند مستوى (‪ )0.05‬بين متوسطيً درجات التوافق الدراس ي لدى طلبة‬ ‫وطالبات جامعة امللك فيصل وفقا لطبيعة الجنس" فقد استخرجت‬ ‫املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية الستجابات أفراد العينة على‬ ‫مقياس التوافق الدراس ي ً‬ ‫تبعا ملتغير الجنس‪ .‬وجدول (‪ ،)20‬وجدول (‪)21‬‬ ‫يوضحان تلك النتائج‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)20‬املتوسطات الحسابية واالنح رافات املعيارية الستجابات عينة الدراسة على‬ ‫مقياس الت وافق الدراس ي وفقا ملتغيرالجنس‬ ‫ذكور‬ ‫إناث‬ ‫الجنس‬ ‫‪129‬‬ ‫‪209‬‬ ‫العدد‬ ‫الت وافق الدراس ي املتوسط الحسابي االنحراف املعياري املتوسط الحسابي االنحراف املعياري‬ ‫‪6.26‬‬ ‫‪16.97‬‬ ‫‪6.83‬‬ ‫‪20.97‬‬

‫يتضح من جدول (‪ )20‬وجود فروق بين الذكور واإلناث في التوافق الدراس ي‪،‬‬ ‫ولفحص داللة الفروق بين متوسطات استجابات الذكور واإلناث على‬ ‫مقياس التوافق الدراس ي‪ ،‬فقد استخدم اختبار (‪ ،)T-test‬وجدول (‪)21‬‬ ‫يوضح نتائج هذا االختبار‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :)21‬نتائج تحليل اختبار(ت) لفحص داللة الفروق في الت وافق الدراس ي بين‬ ‫الذكورواإلناث‬ ‫املتوسط‬ ‫واالنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫االنحراف املعياري‬

‫املتغير‬

‫الت وافق‬ ‫الدراس ي‬

‫ذكور‬

‫إناث‬

‫ت‬

‫‪20.97‬‬ ‫‪6.83‬‬

‫‪16.97‬‬ ‫‪6.26‬‬

‫‪5.398‬‬

‫درجة‬ ‫الحرية‬ ‫‪336‬‬

‫الداللة‬ ‫‪0.01‬‬

‫يتضح من جدولُ (‪ )21‬وجود فروق دالة إحصائيا في التوافق الدراس ي‬ ‫لصالح الذكور‪ .‬وتعزى تلك النتيجة إلى أن التخصصات التي تم تطبيق‬ ‫البحث عليها خاصة الزراعة‪ ،‬والحاسب اآللي قد ال تستهوي ً‬ ‫كثيرا من‬ ‫الطالبات‪ ،‬الالتي يملن بصفة عامة إلى االشتغال بمهنة التدريس‪ ،‬وذلك‬ ‫بعكس الطالب الذين لديهم قدرة أكثر على التوافق والتكيف مع أي‬ ‫تخصص يحقق له الحصول على وظيفة تبعده عن البطالة‪ ،‬وعلى ذلك يتم‬ ‫رفض الفرض السادس‪ .‬وتتفق تلك النتيجة مع دراسة دمنهوري (‪)1996‬‬ ‫ودراسة (‪ Elias and Uli (2009‬حيث أشارت نتائجها إلى تفوق الطالب على‬ ‫الطالبات في التوافق الدراس ي‪ ،‬في حين تختلف مع نتائج دراسة عبد الرحمن‬ ‫(‪ )2011‬التي أظهرت نتائجها عدم وجود فرق في مستوى التوافق الدراس ي‬ ‫بين الطالب والطالبات‪.‬‬ ‫الختبار صحة الفرض السابع الذي ينص على "ال توجد عالقة ارتباط بين‬ ‫متوسطات درجات التوافق‬ ‫متوسطات درجات الذكاءات املتعددة‪ ،‬وبين‬ ‫فيصل ً‬ ‫وفقا لطبيعة التخصص"‬ ‫الدراس ي لدى طلبة وطالبات جامعة امللك‬ ‫تم حساب العالقة بين متوسط درجات أفراد العينة في مقياس الذكاءات‬ ‫املتعددة‪ ،‬ومتوسط درجاتهم في اختبار التوافق الدراس ي‪ ،‬وجدول (‪)22‬‬ ‫يشير إلى النتائج‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)22‬العالقة بين متوسطات درجات الذكاء املرتبط بتخصص الطلبة ومتوسطات‬ ‫درجات الت وافق الدراس ي‬ ‫م التخصص‬

‫العدد‬ ‫الكلي‬

‫‪ 1‬الزراعة‬

‫‪64‬‬

‫‪ 2‬الحاسب‬ ‫اآللي‬ ‫‪ 3‬اجتماع‬

‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬

‫‪ 4‬لغة عربية‬

‫‪16‬‬

‫‪ 5‬تربية بدنية‬

‫‪54‬‬

‫‪ 6‬تربية فنية‬

‫‪74‬‬

‫(م)‬ ‫الذكاء‬ ‫ونوعه‬ ‫‪18.68‬‬ ‫الطبيعي‬ ‫‪22.04‬‬ ‫الرياض ي‬ ‫‪20.77‬‬ ‫االجتماعي‬ ‫‪21.68‬‬ ‫اللغوي‬ ‫‪21.87‬‬ ‫الجسمي‬ ‫‪20.18‬‬ ‫البصري‬

‫(م)‬ ‫ع‬ ‫الت وافق‬ ‫الدراس ي‬ ‫‪17.34 4.88‬‬ ‫‪16.7 4.06‬‬ ‫‪23.65 6.39‬‬

‫ع‬

‫الداللة‬

‫ًّ‬ ‫حصائيا عند مستوى‬ ‫‪ 0.33* 6.71‬دالة إ‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪ 0.23 6.9‬غير دالة‬ ‫‪ 0.17 4.27‬غير دالة‬

‫‪21.0 0.09‬‬

‫‪ -0.16 3.38‬غير دالة‬

‫‪22.51 5.99‬‬

‫‪ 0.24 3.42‬غير دالة‬

‫‪23.64 7.28‬‬

‫ًّ‬ ‫حصائيا عند مستوى‬ ‫‪ 0.33* 3.51‬دالة إ‬ ‫‪0.01‬‬

‫يتضح من جدول (‪ )22‬أن هناك عالقة ارتباط دالة إحصائيا بين متوسط‬ ‫درجات الذكاء الطبيعي ومتوسط درجات التوافق الدراس ي لدى عينة طلبة‬ ‫كلية الزراعة؛ حيث انخفض متوسط درجات الذكاء الطبيعي والتوافق‬ ‫الدراس ي لديهم‪.‬‬ ‫كما يتضح أن هناك عالقة ارتباط دالة إحصائيا بين متوسطي درجات‬ ‫الذكاء البصري لدى عينة طلبة التربية الفنية‪ ،‬والتوافق الدراس ي لديهم‪،‬‬ ‫حيث ارتفع متوسطا درجات الذكاء البصري والتوافق الدراس ي لديهم‪ ،‬ويرى‬ ‫الباحثان أن ارتفاع متوسط درجات الذكاء البصري لدى عينة طلبة التربية‬ ‫الفنية‪ ،‬أدى إلى وجود ارتفاع في متوسط درجات التوافق الدراس ي لديهم‪.‬‬ ‫في حين أظهرت النتائج عدم وجود عالقة ارتباط بين متوسطي درجات‬ ‫الذكاء الرياض ي املنطقي‪ ،‬والتوافق الدراس ي لدى طلبة الحاسب اآللي‪ ،‬وعدم‬ ‫وجود عالقة ارتباط بين متوسطي درجات الذكاء االجتماعي‪ ،‬والتوافق‬ ‫الدراس ي لدى طلبة قسم االجتماع‪ ،‬وعدم وجود عالقة ارتباط بين متوسط‬ ‫درجات الذكاء اللغوي‪ ،‬والتوافق الدراس ي لدى طلبة قسم اللغة العربية‪،‬‬ ‫وعدم وجود عالقة ارتباط بين متوسطي درجات الذكاء الجسمي‪ ،‬والتوافق‬ ‫الدراس ي لدى طلبة قسم التربية البدنية‪.‬‬ ‫وفي ضوء تلك النتيجة يتم قبول الفرض بشأن طلبة الحاسب اآللي وطلبة‬ ‫قسم االجتماع‪ ،‬وطلبة قسم اللغة العربية‪ ،‬وطلبة قسم التربية البدنية؛‬ ‫حيث أظهرت النتائج عدم وجود عالقة ارتباط دالة إحصائيا بين متوسطي‬ ‫الذكاءات والتوافق الدراس ي‪ ،‬في حين يتم رفض الفرض بشأن طلبة كلية‬ ‫الزراعة‪ ،‬وطلبة قسم التربية الفنية؛ حيث أظهرت النتائج وجود عالقة دالة‬ ‫إحصائيا بين متوسطي درجات الذكاءات والتوافق الدراس ي‪.‬‬

‫‪Amir E. Alkorashy and Zaki A. Boudy (2020). Multiple Intelligences in Relation to Academic Adjustment among Students at King Faisal University.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫أميرإبراهيم القرش ي و زكي بن عبد العزيز بودي‪ .)2020( .‬الذكاءات املتعددة وعالقتها بالت وافق الدراس ي لدى طالب جامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ .‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪285‬‬ ‫‪ .18‬ملخص نتائج البحث‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫يوجد فرق دال إحصائيا في الذكاء الطبيعي بين طلبة كلية الحاسب اآللي‪،‬‬ ‫وطلبة كلية اآلداب‪ ،‬وطلبة كلية التربية‪ ،‬لصالح كلية اآلداب وكلية التربية‪.‬‬ ‫يوجد فرق دال إحصائيا في الذكاء املكاني بين طلبة كلية الحاسب اآللي‪،‬‬ ‫وطلبة التربية البدنية لصالح كلية الحاسب اآللي‪.‬‬ ‫يوجد فرق دال إحصائيا في الذكاء املكاني بين طلبة تخصص التربية البدنية‪،‬‬ ‫وطلبة تخصص التربية الفنية لصالح التربية الفنية‪.‬‬ ‫ضعف مستوى الذكاء الطبيعي لدى طلبة كلية الزراعة‪.‬‬ ‫يوجد فرق دال إحصائيا في الذكاء املكاني والذكاء الرياض ي املنطقي بين‬ ‫الذكور واإلناث لصالح اإلناث‪.‬‬ ‫يوجد فرق دال إحصائيا في الذكاء الطبيعي بين الذكور واإلناث‪ ،‬لصالح‬ ‫الطلبة الذكور‪.‬‬ ‫يوجد فرق دال إحصائيا في التوافق الدراس ي بين طلبة كلية الزراعة‪ ،‬وطلبة‬ ‫كلية اآلداب‪ ،‬وطلبة كلية التربية‪ ،‬لصالح طلبة كلية اآلداب‪ ،‬وطلبة كلية‬ ‫التربية‪.‬‬ ‫يوجد فرق دال إحصائيا في التوافق الدراس ي بين طلبة كلية الحاسب اآللي‪،‬‬ ‫وطلبة كلية اآلداب‪ ،‬وطلبة كلية التربية‪ ،‬لصالح طلبة كلية اآلداب‪ ،‬وطلبة‬ ‫كلية التربية‪.‬‬ ‫يوجد فرق دال إحصائيا في التوافق الدراس ي بين الذكور واإلناث‪ ،‬لصالح‬ ‫الطلبة الذكور‪.‬‬ ‫توجد عالقة ارتباط بين متوسطي درجات الذكاء الطبيعي‪ ،‬والتوافق‬ ‫الدراس ي لدى طلبة كلية الزراعة‪.‬‬ ‫توجد عالقة ارتباط بين متوسطي الذكاء البصري‪ ،‬والتوافق الدراس ي لدى‬ ‫طلبة التربية الفنية‪.‬‬ ‫ال توجد عالقة ارتباط بين متوسطي الذكاء االجتماعي‪ ،‬والتوافق الدراس ي‬ ‫لدى طلبة قسم االجتماع‪.‬‬

‫‪ .19‬توصيات البحث‬ ‫في ضوء طبيعة العينة‪ ،‬وما أسفرت عنه نتائج البحث؛ فإنه يوص ي بما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ضرورة تفعيل دور املرشد األكاديمي لتوجيه طلبة الجامعة بااللتحاق‬ ‫بالتخصصات املناسبة لهم داخل الكليات املختلفة‪.‬‬ ‫ضرورة توافر مقاييس واختبارات مقننة لقياس ذكاءات وقدرات طلبة‬ ‫الجامعة قبل التحاقهم بكليات وتخصصات معينة تتطلب قدرات خاصة‪.‬‬ ‫ضرورة توفير أدلة إلرشاد الطالب بالتخصصات املتاحة وطبيعة الدراسة في‬ ‫تلك التخصصات وطبيعة املهن التي سترتبط مستقبليا بتلك التخصصات‪.‬‬

‫‪ .20‬مقرتحات البحث‬ ‫أثناء إجراء هذا البحث ظهرت الحاجة إلى إجراء بحوث أخرى متعلقة‬ ‫بموضوعه أهمها‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫العالقة بين الذكاءات املتعددة ومستوى التحصيل الدراس ي لدى طلبة‬ ‫الجامعة‪.‬‬ ‫الذكاءات املتعددة وعالقتها بالكفايات الواجب توافرها لدى خريجي‬ ‫الجامعة‪.‬‬ ‫تحليل توصيفات مقررات الجامعة في ضوء نظرية الذكاءات املتعددة‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلف‬

‫أميرإبراهيم القرش ي‬ ‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪،‬‬ ‫السعودية‪dr_amir_elkorashy@yahoo.com ،00201024000927 ،‬‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬القرش ي أستاذ ورئيس قسم املناهج وطرق التدريس كلية التربية جامعة‬ ‫حلوان حاليا‪ ،‬قام بالتدريس في جامعة امللك فيصل ملدة ثمان سنوات‪ ،‬له‬ ‫ما يزيد عن ‪ 20‬بحثا محكما في مجال مناهج وطرق التدريس الدراسات‬ ‫االجتماعية والتربية الخاصة‪ ،‬له عدة كتب مرجعية في مجال تدريس‬ ‫الدراسات االجتماعية وفى مجال التدريس لذوي االحتياجات الخاصة‪،‬‬ ‫أشرف على العديد من رسائل املاجستير والدكتوراه‪ ،‬كما ناقش العديد من‬ ‫الرسائل العلمية في معظم جامعات مصر‪ ،‬كما قام بتحكيم العديد من‬ ‫اإلنتاج العلمي للمتقدمين للترقية في مصر والوطن العربي‪.‬‬

‫زكي بن عبد العزيزبودي‬ ‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪،‬‬ ‫السعودية‪zboudy@hotmail.com ،00966508877000 ،‬‬ ‫د‪ .‬بودي أستاذ مشارك بقسم املناهج وطرق التدريس بكلية التربية في جامعة‬ ‫امللك فيصل منذ عام ‪ 1405‬هـ‪ .‬درس مجموعة من املقررات العلمية بالقسم‬ ‫وأشرف على العديد من طالب التدريب امليداني‪ .‬قدم بعض الدورات‬ ‫التدريبية وورش العمل وحلقات النقاش العلمية‪ .‬شارك في العديد من‬ ‫املؤتمرات العلمية التخصصية الدولية وحائز على مجموعة من املنح‬ ‫والجوائز‪ .‬تقلد مجموعةً من االعمال االدارية بالجامعة‪ - :‬وكيل لعمادة‬ ‫شؤون الطالب ‪ -‬مشرفا ملركز تقنيات التعليم ‪ -‬رئيس ملركز التوجيه‬ ‫واالرشاد الطالبي – رئيس لجنة التربية العملية ‪ -‬وكيل كلية التربية للشئون‬ ‫األكاديمية – رئيس قسم التربية الفنية – ممثل كلية التربية في مجلس‬ ‫الدراسات العليا ‪ -‬مشرف للبرنامج الصيفي‪ .‬عضو ورئيس للعديد من‬ ‫اللجان داخل وخارج الجامعة‪ .‬له العديد من االبحاث العلمية املحكمة‬ ‫واملنشورة‪ ،‬كما أن له كتابين في مجال املناهج وطرق التدريس‪.‬‬ ‫املراجع‬ ‫األسود‪ ،‬فايز علي‪ .)2009( .‬دور الجامعة في تنمية الطموح الدراس ي لدى طالبها‬ ‫نحو التفوق‪ .‬مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‪،)1(11 .‬‬ ‫‪.126-95‬‬ ‫بركات‪ ،‬زياد‪ .)2006( .‬التوافق الدراس ي لدى طالبات الجامعة‪ :‬دراسة مقارنة بين‬ ‫املتزوجات وغير املتزوجات في ضوء بعض املتغيرات‪ .‬مجلة شبكة العلوم‬ ‫النفسية العربية‪ .‬بدون رقم مجلد(‪.55-74 ،)10‬‬ ‫بيكر‪ ،‬روبيرت‪ ،‬وسيرك‪ ،‬بوهين‪ .‬ترجمة‪ :‬عبد السالم‪ ،‬علي‪ .)2002( .‬دليل تطبيق‬ ‫مقياس التوافق مع الحياة الجامعية‪ .‬القاهرة‪ .‬مصر‪ :‬مكتبة النهضة‬ ‫املصرية‪.‬‬ ‫جابر‪ ،‬عبدالحميد جابر‪ .)2003( .‬الذكاءات املتعددة والفهم‪ :‬تنمية وتعميق‪.‬‬ ‫القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬ ‫جاردنر‪ ،‬هوارد‪ .‬ترجمة‪ :‬الخزامي‪ ،‬عبد الحكيم‪ .)2005( .‬الذكاء املتعدد في القرن‬ ‫الحادي والعشرين‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار الفجر‪.‬‬ ‫جاردنر‪ ،‬هوارد‪ .‬ترجمة‪ :‬العقدة‪ ،‬محمد‪ .)1997( .‬رعاية التباين في الذكاء بتقديم‬ ‫التعليم املناسب لكل شخص "ما يترتب على تصور جديد للذكاء البشري"‪.‬‬ ‫مجلة مستقبليات‪ ،‬مركز مطبوعات اليونسكو‪.405–385 ،)3(27 ،‬‬ ‫جمل الليل‪ ،‬محمد جعفر‪ .)1993( .‬دراسة لبعض املتغيرات املرتبطة بالتوافق‬ ‫مع املجتمع الجامعي لطالب وطالبات جامعة امللك فيصل‪ .‬املجلة العربية‬ ‫للتربية‪ ،‬املنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪.220 -188 ،)1(13 .‬‬ ‫حبايب‪ ،‬علي‪ ،‬وأبو مرق‪ ،‬جمال‪ .)2009( .‬التوافق الجامعي لدى طلبة جامعة‬ ‫النجاح الوطنية في ضوء بعض املتغيرات‪ .‬مجلة جامعة النجاح‪ :‬العلوم‬ ‫اإلنسانية‪.879 – 857 ،)3(23 .‬‬ ‫حسين‪ ،‬محمد عبد الهادي‪ .)2003( .‬قياس وتقييم الذكاءات املتعددة‪ .‬عمان‪،‬‬ ‫األردن‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر‪.‬‬ ‫حسين‪ ،‬محمد عبد الهادي‪ .)2005( .‬مدخل إلى نظرية الذكاءات املتعددة‪ .‬غزة‪،‬‬ ‫فلسطين‪ :‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬ ‫حسين‪ ،‬محمد عبد الهادي‪ .)2007( .‬تنمية الذكاءات املتعددة‪ .‬العين‪ ،‬اإلمارات‬ ‫العربية املتحدة‪ :‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬ ‫حنين‪ ،‬رشدي‪ ،‬ويوسف‪ ،‬فوزي‪ .)1986( .‬مقياس التوافق األكاديمي لطالب‬ ‫الجامعات (م‪ .‬ت‪ .‬ك) بناء املقياس والتقنين‪ :‬املعايير والتعليمات‪ .‬املجلة‬ ‫التربوية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة سوهاج‪(2 .‬بدون رقم عدد)‪.126 - 71 ،‬‬ ‫الدردير‪ ،‬عبد املنعم أحمد‪ .)2002( .‬الذكاء الوجداني لدى طالب الجامعة‬ ‫وعالقته ببعض املتغيرات املعرفية واملزاجية‪ .‬مجلة دراسات تربوية‬ ‫واجتماعية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة حلوان‪.322-229 ،)3(8 .‬‬ ‫دسوقي‪ ،‬انشراح محمد‪ .)1991( .‬التحصيل الدراس ي وعالقته بكل من مفهوم‬ ‫الذات والتوافق النفس ي‪ :‬دراسة مقارنة‪ .‬مجلة علم النفس‪ ،‬الهيئة‬ ‫املصرية العامة للكتاب‪ ،‬القاهرة‪.79 – 62 ،)20(6 .‬‬ ‫دمنهوري‪ ،‬رشاد‪ .)1996( .‬بعض العوامل النفسية االجتماعية ذات الصلة‬ ‫بالتوافق الدراس ي‪ :‬دراسة مقارنة‪ .‬مجلة علم النفس‪ ،‬الهيئة املصرية‬

‫‪Amir E. Alkorashy and Zaki A. Boudy (2020). Multiple Intelligences in Relation to Academic Adjustment among Students at King Faisal University.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

.‫ الذكاءات املتعددة وعالقتها بالت وافق الدراس ي لدى طالب جامعة امللك فيصل‬.)2020( .‫أميرإبراهيم القرش ي و زكي بن عبد العزيز بودي‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬.‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

walmuyul nahwha ‘Multiple intelligence levels to students of basic education in Gaza and their relation to achievement in mathematics and attitudes toward it’. Journal of Islamic University. 12(2), 323–66. Al-aswod, F. (2009). Dawr aljamieat fi tanmiat altamuh aldirasii ladaa tilabiha nahw altafawuq ‘The university's role in developing the academic aspiration of its students towards excellence’. Journal of the College of Education, Al-Azhar University. 11(1), 95–126. Alderdair, A. (2002). Aldhika alwujadaniu ladaa tullab aljamieat waealaqatih bibaed almutaghayirat almuerifiat walmizajiati ‘Emotional intelligence among university students and its relationship to some cognitive and mood variables’. Journal of Educational and Social Studies, Faculty of Education, Helwan University . 8(3), 229–322. Al-Omran, J. (2006). Aldhikaat almutaeadidat liltalabat albahurayniayn fi almarhalat aljamieiat wfqana lilnawe waltakhasus al'akadimi: hal altaalib almunasib fi altakhasus almnasb? ‘The multiple intelligences of Bahraini students at the university level according to gender and academic specialization: Is the right student in the appropriate specialization?’ Journal of Educational and Psychological Sciences, University of Bahrain. 7(3), 13–43. Al-Sabati, I. (1997). Altawafuq aldirasiu ladaa altalabat walttalibat alsaeudiiyn walmisriiyn: Drasat mqarn ‘Academic compatibility of Saudi and Egyptian male and female students: A comparative study. Educational Journal, Scientific Council, Kuwait University. 45(12), 233–57. Al-Shweiki, A. (2005). Aldhika'at almutaeadidat waealaqatuha bialtahsil aldirasii: Drrasat lisidq nazariat jardnr ‘Multiple intelligences and their relation to academic achievement: A study of the sincerity of Gardner's theory. Journal of the Faculty of Education, Mansoura University. 2(52), 421–49. Baker, R. and Circus, B. (2002). Dalil Tatbiq Miqyas Altawafuq mae Alhayat Aljamieiati ‘Guide to Applying the Scale of Compatibility with University Life’. Cairo, Egypt: The Egyptian Renaissance Library. Barakat, Z. (2006). Altawafuq aldirasiu ladaa talibat aljamiea: Draasat mqarnt bayn almutazawijat waghayr almutazawijat fi daw bed almutaghayarata. ‘Academic compatibility of university students: A comparative study between married and unmarried women in light of some variables’. Journal of the Arab Psychological Sciences Network. n/a(10), 74–55 Barrington, E. (2004). Teaching to student diversity in higher education: How Multiple intelligence theory can help. Teaching in Higher Education. 9(4), 421–34. Baskas, R. S. (2011). Intelligence and Education. Available at: www.eric.ed.gov/pages10 (accessed on 13/9/2013). Chan, D. W. (2003). Adjustment problems and multiple intelligences among gifted students in Hong Kong: The development of the revised student adjustment problems inventory. High Ability Studies. 14(1), 41–54. Damanhouri, Rashad. (1996). Baad al awamil alnafsya alaijtimaeya zat alsela bialtwafuq alderasy derasa moqarna ‘Some psychosocial factors related to academic compatibility. Journal of Psychology, Egyptian General Book Authority, Cairo. 10(38), 82–91. Desouqi, A.Md. (1991). Al tahsil alderasy wa elaqatuh bikul min mafhum al zat waltwafuq alnafsy derasa moqarna ‘Academic achievement and its relation to both self-concept and psychological compatibility’. Journal of Psychology, Egyptian General Book Authority, Cairo. 6(20), 62–79. Elias, A. and Uli, M. (2009). Adjustment among first year students in a Malaysian university. European Journal of Social Science. 8(3), 496–505. Essa, A. (2009). Al Etijahat Alnafsya Alejtmaeya Lada Almurahiqin wa Elaqatuha Bltwafoq Alderasy ‘Teenager Psychosocial Attitudes and their Relation to Academic Compatibility’. Tripoli, Libya: Alfkr aljmahey Academy. Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence. NY, NY: Basic Books. Gardner, H. (1999). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. NY, NY: Basic Books. Gardner, H. (2003). Multiple intelligences after twenty years. The American

286

.91 - 82 ،)38(10 .‫ القاهرة‬،‫العامة للكتاب‬ ،‫ القاهرة‬.‫ الطبعة السابعة‬.‫ أصول علم النفس‬.)1968( .‫ أحمد عزت‬،‫راجح‬ .‫ دار الكتاب العربي‬:‫مصر‬ ‫ التوافق الدراس ي والشخص ي واالجتماعي‬.)2011( .‫ محمد يوسف أحمد‬،‫راشد‬ ‫ دراسة ميدانية على طلبة املرحلة‬:‫بعد توحيد املسارات في مملكة البحرين‬ ،)‫(ملحق‬27 .‫ سوريا‬،‫ مجلة جامعة دمشق‬.‫الثانوية باملحافظة الوسطى‬ .740-701 .‫ عالم الكتب‬:‫ مصر‬،‫ القاهرة‬.‫ الصحة والعالج النفس ي‬.)1978( .‫ حامد‬،‫زهران‬ ‫ التنبؤ بكل من التحصيل األكاديمي وأسلوب حل‬.)2009(. ‫ الجميل محمد‬،‫شعلة‬ - ‫املشكالت في ضوء نظرية الذكاءات املتعددة لدى طالب كلية املعلمين‬ – 118 ،)79(19 .‫ مصر‬،‫ جامعة بنها‬،‫ مجلة كلية التربية‬.‫جامعة أم القرى‬ .150 ‫ الذكاءات املتعددة وعالقتها بالتحصيل‬.)2005( .‫ أبو زيد سعيد‬،‫الشويقي‬ ‫ جامعة‬،‫ مجلة كلية التربية‬.‫ دراسة لصدق نظرية جاردنر‬:‫الدراس ي‬ .449 - 421 ،)52(2 .‫املنصورة‬ ‫ التوافق الدراس ي لدى الطلبة والطالبات‬.)1997( .‫ إبراهيم سالم‬،‫الصباطي‬ ،‫ املجلس العلمي‬،‫ املجلة التربوية‬.‫ دراسة مقارنة‬:‫السعوديين واملصريين‬ .257 - 233 ،)12(45 .‫جامعة الكويت‬ ‫ التوافق النفس ي واالجتماعي‬.)2011( .‫ جمال الدين محمد ُمزكى‬،‫عبد الرحمن‬ ،‫ مجلة مجمع‬.‫والدراس ي في أواسط طالب جامعة املدينة العاملية – ماليزيا‬ .132–101 ،)3(‫ بدون رقم مجلد‬.‫جامعة املدينة العاملية‬ ‫ دار‬:‫ األردن‬،‫ عمان‬.‫ الذكاء من منظور جديد‬.)1997( .‫ محمد عبد الرحيم‬،‫عدس‬ .‫الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‬ ‫ مستويات الذكاء‬.)2004( .‫ نائلة نجيب‬،‫ والخزندار‬،‫ عزو إسماعيل‬،‫عفانة‬ ‫املتعدد لدى طلبة مرحلة التعليم األساس ي بغزة وعالقتها بالتحصيل في‬ ،‫ فلسطين‬،‫ مجلة الجامعة اإلسالمية بغزة‬.‫الرياضيات وامليول نحوها‬ .366–323 ،)2(12 .‫سلسلة الدراسات اإلنسانية‬ ‫ الذكاءات املتعددة للطلبة البحرينيين في‬.)2006( .‫ جيهان أبو راشد‬،‫العمران‬ ً ‫املرحلة الجامعية‬ ‫ هل الطالب املناسب‬:‫وفقا للنوع والتخصص األكاديمي‬ .‫ جامعة البحرين‬،‫في التخصص املناسب؟ مجلة العلوم التربوية والنفسية‬ .43 -13 ،)3(7 ‫ االتجاهات النفسية االجتماعية لدى املراهقين‬.)2009( .‫ على محمد‬،‫عيس ى‬ ،‫ طرابلس‬.‫ دراسة مقارنة بين الجنسين في ليبيا‬:‫وعالقتها بالتوافق الدراس ي‬ .‫ أكاديمية الفكر الجماهيري‬:‫ليبيا‬ ‫ الفروق في الذكاء املتعدد بين طالب بعض‬.)2003(. ‫ رنا عبد الرحمن‬،‫قوشحة‬ ‫ معهد‬،‫ رسالة دكتوراه‬.‫ دراسة ميدانية‬:‫الكليات النظرية والعملية‬ .‫ مصر‬،‫ جامعة القاهرة‬،‫الدراسات والبحوث التربوية‬ ‫ فاعلية برنامج قائم على إستراتيجيات الذكاءات‬.)2011( .‫ أحمد بدوي‬،‫كمال‬

‫املتعددة في تدريس التاريخ لتنمية مهارات التفكير التاريخي لدى الطالب‬

‫ رسالة‬.‫املعلمين بكلية التربية وأثره على بعض نواتج التعلم لدى تالميذهم‬ .‫ مصر‬،‫ جامعة بني سويف‬،‫ كلية التربية‬،‫دكتوراه‬ ‫ الذكاء االنفعالي وعالقته بالتحصيل الدراس ي لدى عينة‬.)2010( .‫ سهاد‬،‫املللي‬ ‫ دراسة ميدانية على طلبة الصف العاشر من‬:‫من املتفوقين والعاديين‬ .‫ مجلة جامعة دمشق‬.‫مدارس املتفوقين والعاديين في مدينة دمشق‬ .191 – 135 ،)3(26 ‫ الذكاءات املتعددة نافذة على املوهبة‬.)2010( .‫ سليمان عبد الواحد‬،‫يوسف‬ .‫ املكتبة العصرية‬:‫ مصر‬،‫ املنصورة‬.‫والتفوق واإلبداع‬ Abd al-Rahman, J. (2011). Altawafuq alnafsy walajtimaey walderasy fi awasit tollab jamaat almadina al-alamia ‘Psychological, social and academic compatibility among students of Al-Madinah International University’ Journal of Mojamae, Al-Madinah International University, 3(n/a), 101–32. Adeyemo, D. A. (2005). The buffering effect of emotional intelligence on the adjustment of secondary school students in transition. Electronic Journal of Research in Educational Psychology. 3(2), 79–90. Ads, M. (1997). Alzkaa Mn Manzour Gadid ‘Intelligence from a New Perspective’. Amman, Jordan: Dar alfkr. Afaneh, I. and Najib, N. (2004). Mustwayat alzkaa almotaeadida lada tlbt marhalet altaelim alasasy bi ghaza wa elaqateha bltahsil fi alriyadiat

Amir E. Alkorashy and Zaki A. Boudy (2020). Multiple Intelligences in Relation to Academic Adjustment among Students at King Faisal University. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

.‫ الذكاءات املتعددة وعالقتها بالت وافق الدراس ي لدى طالب جامعة امللك فيصل‬.)2020( .‫أميرإبراهيم القرش ي و زكي بن عبد العزيز بودي‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬.‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Zahran, H. (1978). Alsiha Waleilaj Alnafsy ‘Health and psychotherapy’. Cairo, Egypt: Alim Alkutub.

287

Educational Research Association, 15(4), 1–14. Gardner, H. (2005). Aldhika' Almutaeadid fi Alqarn Alhadi Waleishrin ‘Multiple Intelligence in the Twenty-first Century’. Cairo, Egypt: Dar Al Fajr. Guignon, A. (1998). Education World, Multiple Intelligences: A Theory of Everyone. Available at: http://www.education.world com/index.shtml (accessed on 5/1/2013) Habayeb, A., and Abu Maraq, J. (2009). Altawafuq aljamieiu ladaa tlbt jamieat alnajah alwataniat fi daw' bed almutghayirati ‘University compatibility among An-Najah National University students in light of some variables’. An-Najah University Journal “Humanities”: AnNajah National University. 23(3), 857–87. Hussein, M. (2003). Qias Wataqyim Aldhuka'at Almutaeadidati ‘Multiple Intelligence Measurement and Evaluation’. Amman, Jordan: Dar Al Fikr Printing and Publishing. Hussein, M. (2005). Madkhal 'Iilaa nazariat Aldhika'at Almutaeadidati ‘Introduction to Multiple Intelligence Theory’. Gaza, Palestine: University Book House. Hussein, M. (2003). Qias wa Taqyim Alzkaat Almotaeadida ‘Multiple Intelligence Measurement and Evaluation’. Amman, Jordan: Dar alfikr Liltabaeat Walnashr. Hussein, M. (2005). Madkhal ela Nazryt alzkaat Almotaeadida ‘Introduction to Multiple Intelligence Theory’. Ghaza, Palestine: Dar Alkitab Aljamaaie. Hussein, M. (2007). Tanmiat Alzkaat Almotaeadida ‘Multiple Intelligence Development’. Al Ain, United Arab Emirates: Dar Alkitab Aljamaaie. Jaber, A. (2003). Aldhuka'at Almutaeadidat Walafahum: Tanmiatan Wataemiq ‘Multiple Intelligences and Understanding: Development and Deepening’. Cairo, Egypt: Dar Al-Fikr Al-Arabi. Khataybeh, A. and Al-Sheikh, K. (2011). Multiple Intelligence of students at Jordanian universities. Journal of International Education Research. 7(4), 83–94. Loori, A. (2005). Multiple intelligences: A comparative study between the preferences of males and females. Social Behavior & Personality International Journal. 33(1), 77–87. Milli, S. (2010). Aldhika' alainfiealiu waealaqatuh bialtahsil aldirasii ladaa eayinat min almutafawiqin waleadiin: drasat maydaniat ealaa tlbt alsafi aleashir min madaris almutafawiqin waleadiin fi madinat dmshq ‘Emotional intelligence and its relation to academic achievement among a sample of outstanding and ordinary: Field study on the tenth grade students from outstanding and ordinary schools in Damascus city’. Damascus University Journal. 26(3), 135– 91 Rajeh, A. (1968). Usul Elim al Nafs ‘The Origins of Psychology’. 7th edition. Cairo, Egypt: Dar Alkitab Alaraby. Shearer, C. (2009). Exploring the relationship between intrapersonal intelligence and university students' career confusion: Implications for counseling, academic success, and school-to-career transition. Journal of Employment Counseling. 46(2), 52–61. Shoala, A. (2009). Altanaboa bikul min altahsil alakadimy waeslub hal almushkilat fi daw nazariat alzkaat almotaeadida lada tolab kulyat almoaelimin ‘Predicting both academic achievement and problem solving style in light of the multiple intelligences theory to students of teachers college’. Journal of the Faculty of Education: Benha University, 79(n/a), 118–50. Stackhouse, O. N. (2009). The effect of learning style on academic student success. ProQuest LLC. 14(2), 163–71. Uzunoz, A. (2011). Effect of multiple intelligence theory practice on student success by Bloom's taxonomy. Educational Research and Reviews, 6(18), 952–60. Youssef, S.A. (2010). Alzakaat Almotaedida Nafza ala Almwhiba wa Altfwq wa Alibdae Multiple Intelligences Apply to Talent, Excellence and Creativity’. Mansoura, Egypt: Almaktba Alasrya. Yuen, M. (2005). Sex differences in self-estimation of multiple intelligences among Hong Kong Chinese adolescents. High Ability Studies. 16(2), 187–99.

Amir E. Alkorashy and Zaki A. Boudy (2020). Multiple Intelligences in Relation to Academic Adjustment among Students at King Faisal University. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪288)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫الدور األخالقي للمعلم وأثره يف التعليم قبل‬ ‫اجلامعي يف إدارة الرتبية والتعليم مبحافظة‬ ‫صبيا من وجهة نظر مديري املدارس الثانوية‬ ‫عبدهللا محمد نهاري‬

‫‪Abdullah Mohammed Nehary‬‬

‫إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا‪ ،‬جازان‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪18/04/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫‪The Ethical Role of Teacher and Its‬‬ ‫‪Impact on Pre-University Education‬‬ ‫’‪from High School Principals‬‬ ‫‪Perspectives in Sabia‬‬ ‫‪Department of Education in Sabia Governorate, Jizan, Saudi Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪Ethics, role, teacher‬‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫األخالق‪ ،‬الدور ‪ ،‬املعلم‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/1742‬‬

‫امللخص‬ ‫‪ABSTRACT‬‬ ‫تتبلور‬ ‫السعودي؛‬ ‫املجتمع‬ ‫به‬ ‫يمر‬ ‫وما‬ ‫املعاصرة‬ ‫واملشكالت‬ ‫التحديات‬ ‫في ظل‬ ‫ً‬ ‫وأنماطا ‪In light of the challenges and contemporary problems and what Saudi society is‬‬ ‫الحاجة إلى معلم جديد ألجيال جديدة ينمي لدى املتعلمين‬ ‫شخصيةمجتمعه‪going through, the need for modern teachers who can implement personality and .‬‬ ‫سلوكية نابعة من اإلسالم وتعاليمه يعرف كيف يفكر ويحل مشكالت‬ ‫األخالقي للمعلم ‪behavioural patterns stemming from Islam into modern learner generations and‬‬ ‫تمثلت أهمية الدراسة الحالية في كونها تركز على اتجاهات‬ ‫الدورتشكيل الهوية‪teach them how to think and solve their society’s problems . The importance of the ،‬‬ ‫وأثره في التعليم قبل الجامعي في اململكة باعتبارها‬ ‫مرحلة لتصميم برامج ‪current study is clear as it is focusing on teachers’ moral role attitude and its impact‬‬ ‫وتعزيز القيم األخالقية‪ ،‬واستثارة اهتمام‬ ‫الباحثين في املرحلة نفسها‪on pre-university education in the Kingdom. This educational stage is the time of ،‬‬ ‫واستراتيجيات إرشادية خاصة بالدور األخالقي للمعلمين‬ ‫لتقديم دعمهم في هذا ‪identity formation and promotion of moral values. Such a moral role has‬‬ ‫وإفادتها واضعي السياسات واملخططين في وزارة التربية‬ ‫األخالقي الذي يقوم به املعلم ‪motivated psychologists and researchers to design programs and guiding‬‬ ‫ملجال‪ .‬وتهدف هذه الدراسة إلى تعرف واقع الدور‬ ‫والتعليم بمحافظة صبيا والتحديات ‪strategies for teachers’ moral role, in addition to defining its benefits for policy‬‬ ‫في التعليم قبل الجامعي في إدارة التربية‬ ‫الدراسة؛ قام الباحث باستخدام املنهج ‪makers and planners in the Ministry of Education that can provide support in this‬‬ ‫التي تواجهه‪ .‬من أجل تحقيق‬ ‫أهداف ‪ 41‬من مدراء املدارس الثانوية في إدارة ‪area. This study aims to identify the reality and importance of the ethical role‬‬ ‫الوصفي وقد تم تطبيق استبانة على‬ ‫باململكة العربية السعودية‪ .‬وقد قدرت درجة ‪carried out by teachers in pre-university education in Sabia and determine the‬‬ ‫التربية والتعليم بمحافظة صبيا‬ ‫املنوط به في التعليم قبل الجامعي في إدارة التربية ‪challenges that face this role. The researcher uses a descriptive analytical method‬‬ ‫ممارسة املعلم للدور األخالقي‬ ‫بدرجة مرتفعة حيث بلغ املتوسط العام (‪ .)3.50‬مثلما ‪and implements a questionnaire on 41 secondary school principals in Sabia. The‬‬ ‫والتعليم بمحافظة‬ ‫صبيااألخالقي الذي يقوم به املعلم في التعليم قبل الجامعي في ‪study results reveal that the extent to which the teacher practices his/her assigned‬‬ ‫جاءت درجة واقع الدور‬ ‫بمحافظة صبيا بدرجة مرتفعة حيث بلغ املتوسط العام ‪ethical roles at pre-university education in Sabia scores a high degree with an‬‬ ‫إدارة التربية‬ ‫والتعليمالتحديات التي تواجه الدور األخالقي الذي يقوم به املعلم في ‪overall average of 3.50. In addition, the importance of the ethical role played by‬‬ ‫(‪ .)4.16‬وباملثل فإن‬ ‫الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا كانت بدرجة ‪the teacher at pre-university education had a high degree of overall average of‬‬ ‫التعليم قبل‬ ‫حيث بلغ املتوسط العام (‪ .)3.72‬وأوصت الدراسة بضرورة اهتمام ‪4.16. Furthermore, the challenges that hinder teachers’ ethical role in pre-‬‬ ‫مرتفعة‬ ‫ً‬ ‫أفرادا صالحين للحياة في املجتمع من ‪university education have a higher degree, as the general means is 3.72. The study‬‬ ‫املعلم بتهذيب أخالق تالميذه لكي‬ ‫يكونوالنبوية لالستفادة منها في تعزيز القيم ‪recommends that teachers should refine their students’ ethics and take care of‬‬ ‫خالل اطالع املعلمين على األساليب ا‬ ‫‪them to be good members of the society using the prophet Mohamad’s (peace be‬‬ ‫اإليمانية وأخالقية‪.‬‬ ‫‪upon him) guidance.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫تمثل العقيدة اإلسالمية األساس واألصل للقيم واألخالقيات السائدة في‬ ‫املجتمع السعودي‪ ،‬والتي تربطه بأصوله العقدية والتاريخية ولذلك فإن‬ ‫تربية الطالب على تلك القيم تعد من أهم أولويات العمل التربوي في‬ ‫اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫وذلك أنه "بقدر تمسك الناشئة باملنهج الرباني الذي شرعه هللا‪ ،‬فإن ذلك‬ ‫يتجلى في سعادتهم وتوافقهم وصالح أمرهم‪ ،‬وبقدر بعدهم عنه وتفريطهم‬ ‫فيه‪ ،‬تكون النتيجة السلبية من قلق وشقاء وفساد وانحراف عن الطريق"‪.‬‬ ‫(الغامدي‪1430،‬هـ‪. )2،‬‬ ‫حيث ينبثق السلوك األخالقي للفرد من منظومة القيم واملعايير املتفق‬ ‫عليها سواء أكان ذلك على املستوى املحلي أم العاملي فهناك أخالقيات ال‬ ‫يختلف عليها األفراد على املستوى العاملي مثل الصدق والعدل‪ ,‬هذا‬ ‫باإلضافة إلى املواثيق األخالقية التي تضعها املجتمعات بما يضمن لها‬ ‫وألفرادها بيئة آمنة ومستقرة )‪.(Kawamura, 2011, 198‬‬ ‫ونظرا الرتباط املجتمع السعودي باألصول واآلداب اإلسالمية فإن ما يميز‬ ‫العمل التربوي في اململكة العربية السعودية‪ ،‬أن اململكة صاحبة دعوة‪،‬‬ ‫وصاحبة فكر ورسالة؛ فالدولة قامت على أساس دعوة واضحة املعالم‪ ،‬ال‬ ‫لبس فيها وال غموض‪ ،‬هدفها التمسك باإلسالم في أصوله ونقائه وصفائه‬ ‫"التوحيد"‪ ،‬وتطبيق شرع هللا في جوانب الحياة كلها‪ ،‬وهذا الهدف انتقل‬ ‫بوضوحه الكامل ليكون أساس سياسة التعليم في اململكة العربية‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬عبد هللا محمد نهاري‬

‫السعودية ومحور غاية التعليم وأهدافه العامة التي يسعى إلى تحقيقها"‪.‬‬ ‫(العصيمي‪)4 ،2007،‬‬ ‫ولذلك فإن أهم أهداف التعليم هو تربية جيل متعلم وبناء شخصية‬ ‫الطالب بناء متكامل من جميع الجوانب الجسمية والنفسية والعقلية‪،‬‬ ‫ويعتبر الجانب األخالقي من أهم الجوانب التي ينبغي االهتمام بها في عملية‬ ‫التنشئة‪ ،‬إذ إنه يعد األساس الذي تبنى عليه الجوانب األخرى‪ ،‬فالتنمية‬ ‫العقلية أو النفسية أو الجسمية لن تكون ذات فائدة إال إذا كانت على‬ ‫أساس قوي من القيم األخالقية‪" .‬حيث تقوم القيم بدور كبير في تشكيل‬ ‫الكيان النفس ي للفرد فهي تزوده باإلحساس بالغرض لكل ما يقوم به‪،‬‬ ‫وتولد عنده القدرة على تمييز الصواب من الخطأ‪ ،‬والحسن من القبيح‬ ‫وتمكنه من معرفة ما يتوقعه من اآلخرين‪ ،‬وتتخذ معيارا للحكم على‬ ‫السلوك‪ ،‬واألهداف التربوية التي توضع لتربية األفراد في املجتمعات تشتق‬ ‫من القيم التي تهتم بحياة اإلنسان‪ ،‬فتكون بمثابة املعيار الذي يتم‬ ‫بموجبه اختيار األهداف التربوية"‪( .‬الخوالدة‪.)66 ،2005 ،‬‬ ‫ولذلك تعد املدرسة مسؤولة بشكل مباشر عن التوجيه األخالقي للطالب‬ ‫حيث "يعد التوجيه األخالقي من أهم األدوار املنوطة باملدرسة ممثلة في‬ ‫املدراء واملعلمين واملشرفين‪ ،‬إال أن للمعلم دوره املتميز في توجيه تالميذه‬ ‫خلقيا وبأساليب تتناسب مع خصائص املرحلة العمرية التي يمرون بها‬ ‫خصوصا أن التالميذ يقضون معظم وقتهم في الفصل الدراس ي‪ ،‬وأن ما‬ ‫يدور فيه من مواقف وحوارات يؤثر سلبا أو إيجابا في التالميذ"‪.‬‬ ‫(الهاشم‪.)2004،3،‬‬ ‫ً‬ ‫ونظرا لكون املعلم املسؤول األول عن التربية باعتبار أنه األكثر اتصاال‬

‫‪anahary5@hotmail.com ،00966533563293‬‬

‫‪Corresponding Author: Abdullah Mohammed Nehary‬‬

‫‪289‬‬

‫عبدهللا بن محمد نهاري‪ .)2020( .‬الدوراألخالقي للمعلم وأثره في التعليم قبل الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا من وجهة نظرمديري املدارس الثانوية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫بالطالب والعامل األساس ي املؤثر في سلوكياتهم‪ ،‬فهو يؤدي دورا كبيرا وبارزا‬ ‫يشكل محورا أساسيا في تشكيل وصقل وبناء شخصية الطالب بناء‬ ‫بل ً‬ ‫سليما من جميع الجوانب النفسية والعقلية والخلقية والدينية‬ ‫واالجتماعية على نحو يتثنى معه تخريج أجيال متميزة قادرة على املساهمة‬ ‫النشطة في البناء املجتمعي وإحداث التطور والتقدم املنشود‬ ‫(الكحلوت‪.)2007،4،‬‬ ‫ويعد املجال األخالقي بالنسبة للمعلمين أكثر من مجرد ميثاق أخالقي يحدد‬ ‫القواعد واملعايير التي ينبغي أن يسلك بمقتضاها املعلمون؛ ألنه يتحتم‬ ‫على املعلمين في املقام األول أن يكونوا قدوة لطالبهم في جميع األنشطة‬ ‫صورة‬ ‫التي تتم في البيئة املدرسية‪ ،‬ومن ثم تتجسد القيم األخالقية ًفي‬ ‫ً‬ ‫أفعال عملية من جانب املعلم الذي يعتبر في هذه الحالة مثاال أخالقيا‬ ‫يحتذى به )‪.(Clark, 2004, 80‬‬ ‫مسؤوال عن تنمية القيم األخالقية لدى التالميذ‬ ‫ً‬ ‫ومن هنا فإن املعلم يكون ً‬ ‫وبالتالي فإنه "يتحمل عبئا كبيرا في سبيل إكساب طلبته العلم واملعرفة‬ ‫واملهارة وتزويدهم بالخبرات داخل الفصول وخارجها‪ ،‬وليس هناك خالف‬ ‫حول أهمية دوره الفعال فهو املثل األعلى والقدوة الصالحة لطلبته حيث‬ ‫تؤثر جوانب شخصيته في كثير من األنماط السلوكية التي يمارسها طالبه‪،‬‬ ‫وقد أصبح إعداد املعلم وتهيئته ملتطلبات املهنة من جهة ومقتضيات‬ ‫العصر الحديث من جهة أخرى"‪( .‬أبو سالم‪)1834 ،2010،‬‬ ‫وحتى يستطيع املعلم أن يقوم بدوره األخالقي مع التالميذ فيجب أن يتحلى‬ ‫هو نفسه بالقيم األخالقية ويلتزم في سلوكياته بأخالق املهنة حيث إنه‬ ‫"ثمة عالقة أو تداخل بين األخالق وأخالقيات العمل ًخصوصا ًوأن كثيرًا‬ ‫َّ‬ ‫يتحل الفرد عامال أو معلما أو مديرا‬ ‫من أخالقيات العمل ال تتحقق إن لم‬ ‫باألخالق"‪( .‬عابدين وآخرون‪)331 ،2012،‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ويؤثر الدور األخالقي الذي يقوم به املعلم تأثيرا إيجابيا على الطالب‪ ،‬وهو‬ ‫ما تم اإلشارة إليه من جانب دراسة )‪ (Abbasi and Mir, 2012‬والتي أكدت‬ ‫وجود عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين الدور األخالقي للمعلم‪,‬‬ ‫واملستوى األخالقي للطالب‪ ,‬وااللتزام األخالقي من جانب املؤسسة وبين‬ ‫مستويات األداء والتحصيل الدراس ي الخاص بالطالب‪ .‬أضف إلى ذلك ما‬ ‫أشارت إليه نتائج دراسة )‪ (Abooki, 2010‬والتي أكدت أن مستويات‬ ‫السلوك األخالقي للمعلم تؤثر إما بالسلب أو باإليجاب على مستويات‬ ‫االنضباط وااللتزام‪ ,‬كما أن اإلرشاد األخالقي الذي يمارسه املعلمون يسهم‬ ‫في مساعدة الطالب على القيام بالعديد من الخيارات سواء أكان ذلك على‬ ‫مستوى األنشطة املدرسية أم على مستوى أنشطة الحياة اليومية‪.‬‬ ‫تمتد املرحلة الثانوية غالبا من الثالثة عشرة إلى نهاية الثامنة عشرة من‬ ‫عمر التلميذ‪ ،‬وهي تمثل مرحلة املراهقة عند الفرد ويتم فيها إعداد‬ ‫التالميذ إعدادا ثقافيا ومهنيا أخالقيا ضمانا لدخولهم الدراسات العليا أو‬ ‫معترك الحياة‪ ،‬واإلفادة من قدراتهم الفكرية والعلمية والحصول على‬ ‫املراكز االجتماعية كل حسب قدراته واستعداداته وميوله ليستفيد‬ ‫املجتمع من مواهب كل فرد (فنطازي‪ .)135 ،2011 ،‬وتتمثل أهمية املرحلة‬ ‫الثانوية في كونها تتمتع بمنزلة كبيرة في نفوس األبناء واآلباء على حد سواء‪،‬‬ ‫لكونها تتيح الفرص التعليمية واالجتماعية للملتحقين بها‪ ،‬كما أنها تعد‬ ‫مرحلة مهمة من مراحل التعليم ألنها تعد للعمل واإلنتاج‪ ،‬إلى جانب كونها‬ ‫تغطي مرحلة مهمة من العمر وهي مرحلة املراهقة‪ ،‬ملا يصاحبها من تغيرات‬ ‫جسمية وعقلية ونفسية واجتماعية‪ ،‬وما يتبعها من متطلبات أساسية‬ ‫لكل ناحية من هذه النواحي التي تكون شخصية املراهق وتحدد سلوكه‬ ‫وعالقته‪ ،‬وتعد الطالب ملواصلة التعليم الجامعي‪ ،‬وتعد القوى البشرية‬ ‫الالزمة لتنفيذ خطط التحول االجتماعي واالقتصادي والوفاء بمتطلبات‬ ‫التنمية‪ ،‬وتؤثر في جوانب الحياة املختلفة وتتأثر بما يجري في املجتمع من‬ ‫أحداث وأفكار وأزمان وعوامل‪ ،‬وترتبط بحركات اإلصالح والتجديدات‬ ‫التعليمية (الشريف‪)80 ،2009 ،‬‬ ‫ومع إدراك وجود ضعف في دور املؤسسات التعليمية في غرس القيم‬ ‫وتعليمها للطلبة‪ ،‬ومع إدراك ضرورة أن يؤدي املعلم دورا إيجابيا في عملية‬ ‫نقل القيم الخلقية وغرسها وتنميتها داخل املؤسسات النظامية للتربية‬

‫وبخاصة في املرحلة الثانوية املرتبطة بمرحلة املراهقة التي تتضح فيها‬ ‫معاني القيم ويبدأ فيها املراهق بااللتزام الواعي بالقواعد الخلقية والشعور‬ ‫املسؤولية عن السلوك (الصائغ‪.)212 ،2006 ،‬‬ ‫وفي ظل التطورات الهائلة التي شهدها العصر الحديث يتعين على املعلمين‬ ‫االهتمام بالتنمية الشاملة للطالب على مختلف املستويات وبخاصة‬ ‫املستوى األخالقي وغرس القيم األخالقية في نفوسهم‪ ،‬بحيث يتثنى لهم‬ ‫التعامل الصحي مع كل املتغيرات العصرية بدرجة عالية من التوازن‬ ‫والسوية‪ .‬ومما ال شك فيه أن املعلم بكل ما عليه من طباع وخصائص‬ ‫وصفات يؤثر بشكل مباشر في نفوس طلبته‪ ،‬وعلى هذا يتعين عليه أن‬ ‫يكون هو ذاته قدوة طيبة تحفز الطالب على اكتساب ما عليه من خصال‬ ‫جيدة وبخاصة في الناحية التي يريد إنماءها لدى الطالب وهي الناحية‬ ‫األخالقية‪ ،‬فاملعلم بما يستطيع أن يجسد النموذج األخالقي الذي يبتغيه‬ ‫لطلبته عبر ما يسلكه من تصرفات‪ ،‬وما يصدره من سلوكيات‪ ،‬وما‬ ‫يتواصل ويتعامل به مع اآلخرين )‪.)Cooper, 2004, 12‬‬ ‫وحيث إن مدير املدرسة هو العنصر املهم والركيزة األساسية في النظام‬ ‫التربوي الحديث‪ ،‬باعتباره العنصر الفعال في العملية التربوية‪ ،‬فبه تبدأ‬ ‫حركات التطور واإلصالح في العديد من املجاالت التربوية (أبو علي‪،2010 ،‬‬ ‫‪ ،)2‬باإلضافة إلى دوره الريادي في عملية التعليم والتعلم‪ ،‬فهو القائد وهو‬ ‫املشرف واملقيم واملحفز الدائم للعملية التعليمية‪ ،‬فمنه تنطلق‬ ‫املسؤولية‪ ،‬وبه تتحرك دفة املدرسة‪ ،‬وبدافعيته للمعلمين تتفجر‬ ‫طاقاتهم‪ ،‬وتتنامى إبداعاتهم‪ ،‬وتسير املدرسة إلى أهدافها على خطى ثابتة‬ ‫وقيم راسخة (الشهري‪ ،)4 ،2013 ،‬فقد عنيت الدراسة الحالية بتقييم‬ ‫واقع الدور األخالقي للمعلمين من وجهة نظر مديري املدارس الثانوية‪.‬‬ ‫ومن هنا جاء اهتمام الدراسة الحالي بتعرف الدور األخالقي للمعلم وأثره في‬ ‫التعليم قبل الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا من وجهة‬ ‫نظر مديري املدارس الثانوية‪.‬‬ ‫‪ .2‬مشكلة الدراسة وأسئلتها‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫تسهم التربية إسهاما فاعال في بناء اإلنسان‪ ،‬فهي التي ترتقي به وتنمي فيه‬ ‫مواهبه‪ ،‬فتجعله أداة فعالة ومثمرة وقوة موجهة تبني مجد األمة‪ ،‬وتصنع‬ ‫حضاراتها‪ ،‬وتحقق أهدافها وآمالها املنشودة‪ .‬وتربية اإلنسان ليست مجرد‬ ‫تزويده بكم وافر من املعرفة من خالل حشو العقل اإلنساني بمعلومات‬ ‫وإنما األمر يتعدى ذلك إلى تزويده بنسق من القيم يسهم في بناء الضمير‬ ‫اإلنساني‪ ،‬وتوجيهه بحيث يوجه سلوكه ويضبط تصرفاته‪ ،‬وبالتالي‬ ‫فاملعرفة النظرية البد أن تقترن باملمارسة العملية وأن تترجم إلى سلوك‬ ‫وعمل يعود بالنفع والخير على الفرد واملجتمع واإلنسانية جمعاء‪ ،‬وهنا‬ ‫يتجلى دور املعلم في إكساب الطالب مجموعة القيم األخالقية التي تعينهم‬ ‫على املحافظة على املبادئ واألخالقيات التي تنادى بها كافة مداخل التربية‬ ‫السوية (الهندي‪.)2 ،2001 ،‬‬ ‫تمثل تنمية القيم األخالقية لدى الطالب الهدف األساس ي من التربية‪،‬‬ ‫لذلك فإن أهم ما تركز عليه عملية التربية هو زرع األخالقيات الحميدة‬ ‫النابعة من القيم اإلسالمية في نفوس الطالب‪ ،‬ذلك في الوقت الذي تشهد‬ ‫املجتمعات اإلسالمية تغيرات كثيرة ناتجة عن االنفتاح الكبير‪ ،‬والتطور‬ ‫الهائل في وسائل االتصال التي أثرت على األخالقيات النقية التي قام عليها‬ ‫البناء االجتماعي للمجتمعات اإلسالمية "حيث يمكن القول أن عملية‬ ‫التربية والتعليم في هذا العصر تواجه متغيرات ثقافية عاملية عديدة أثرت‬ ‫على الحياة االجتماعية والثقافية واألخالقية واالقتصادية في املجتمع"‪.‬‬ ‫(الكلثم‪.)11 ،2007 ،‬‬ ‫ولعل ما يجعل التربية ضرورة مهمة من ضروريات الحياة في هذا الوقت‬ ‫أكثر من أي وقت مض ى تردي الجانب القيمي لدى الناس سواء على‬ ‫مستوى عاملي حيث االنحالل الخلقي املتمثل في انتشار الجريمة والفساد‬ ‫وضعف الضمير اإلنساني وتغليب املصلحة الخاصة‪ ،‬وتمكن القوي‬ ‫واستنزافه لخيرات الضعيف‪ ،‬أو على املستوى العربي واإلسالمي حيث‬ ‫اهتزاز القيم‪ ،‬واضطراب املعايير االجتماعية واألخالقية والتمرد في بعض‬

‫‪Abdullah Mohammed Nehary (2020). The Ethical Role of Teacher and Its Impact on Pre-University Education from High School Principals’ Perspectives in Sabia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪290‬‬

‫عبدهللا بن محمد نهاري‪ .)2020( .‬الدوراألخالقي للمعلم وأثره في التعليم قبل الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا من وجهة نظرمديري املدارس الثانوية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫األحيان على تعاليم ديننا اإلسالمي الحنيف ومحاولة البعض ممن‬ ‫استهوتهم الحياة املادية الغربية من إلصاق التهم لعقيدة هذه األمة واتهامها‬ ‫بالتخلف والرجعية (الهندي‪.)2 ،2001 ،‬‬ ‫ونتج عن ذلك أن أصبحت تربية الطالب على القيم اإلسالمية األصيلة‬ ‫تواجه بتحديات كبيرة وصعوبات شاقة نظرا لكثرة التأثيرات التي تحيط‬ ‫بالطالب‪ ،‬والتي تؤدي إلى تشتت أفكارهم واختالط املفاهيم عليهم‪،‬‬ ‫وغموض الرؤية حول القيم‪ ،‬حيث وجدت دعاوى تستخدم كلمات براقة‬ ‫في غير موضعها كالحرية واملساواة والديمقراطية‪ ،‬والتي ربطت بشكل‬ ‫متعسف يناقض القيم واألخالقيات اإلسالمية‪.‬‬ ‫ولذلك فقد أصبحت مهمة التربية شاقة في التوجيه األخالقي للطالب‪،‬‬ ‫حيث أشارت دراسة الهاشم (‪ )2004‬إلى وجود عدة صعوبات تواجه عملية‬ ‫التوجيه األخالقي كتساهل وسائل اإلعالم في تطبيق املعايير األخالقية عند‬ ‫بث برامج األطفال‪ ،‬واألسرة غير امللتزمة بتعديل السلوك األخالقي ألطفالها‪.‬‬ ‫وفي سياق متصل أشارت نتائج دراسة إلى وجود مجموعة من املعوقات التي‬ ‫تحول دون قيام املعلم بدوره في تنمية القيم الخلقية لدى طالب املرحلة‬ ‫الثانوية من وجهة نظر املديرين في مدينة الرياض‪ ،‬وهي‪ :‬انشغال املعلم‬ ‫بكثافة املحتوى الدراس ي على حساب التربية الخلقية‪ ،‬والتأثر السلبي ملا‬ ‫تبثه بعض وسائل اإلعالم على القيم الخلقية لدى الطالب‪ ،‬وضعف‬ ‫التوعية املساندة من قبل وسائل اإلعالم‪ ،‬وجود بعض املؤثرات السلبية‬ ‫التي تظهر عند بعض الطالب نتيجة االحتكاك بجماعة الرفاق‪ ،‬وضعف‬ ‫دور بعض األسر في تنمية القيم الخلقية لدى أبنائهم‪ ،‬والتأثير السلبي‬ ‫الذي قد يصاحب استخدام الطالب غير املنضبط لإلنترنت‪ ،‬ووجود بعض‬ ‫النماذج غير املسؤولة في وسط املعلمين‪ ،‬وعدم استجابة بعض الطالب‬ ‫لتوجيهات املعلمين‪ ،‬وضعف البعد الخلقي في بعض األنشطة الطالبية‪،‬‬ ‫وعدم وجود دليل مدرس ي يساعد املعلم في تنمية القيم الخلقية لدى‬ ‫الطالب‪ ،‬وأن جانب التربية الخلقية ال يدخل ضمن تقويم أداء املعلم‪،‬‬ ‫واعتقاد بعض املعلمين ضعف جدوى الجهد املبذول لتنمية القيم‬ ‫الخلقية لدى الطالب‪ ،‬وتركيز املعلم على دوره التعليمي على حساب دوره‬ ‫التربوي‪ ،‬وعدم وجود دورات تدريبية للمعلم تهتم بتعليم وتنمية القيم‬ ‫الخلقية‪ ،‬وجاء في املرتبة األخيرة عدم وعي املعلم بأهمية دوره التربوي إلى‬ ‫جانب دوره التعليمي‪ ،‬بما يعني أن مدير املدرسة يرى بوجود هذا املعوق‬ ‫لكن بدرجة أقل من املعوقات األخرى‪ ،‬ألنه يعتقد أن املعلم عموما يعي‬ ‫أهمية دوره التربوي (الصائغ‪.)212 ،2006 ،‬‬ ‫ومن هنا يتحمل املعلم مهمة شاقة في ربط الطالب باألخالق اإلسالمية‬ ‫األصيلة ليتمكنوا من التفرقة بين املعنى الصحيح للمفاهيم املختلطة‪،‬‬ ‫واملعاني املغرضة التي تتستر ورائه ولذلك يشير حماد (‪ )2004،505‬إلى "إننا‬ ‫وفي ظل الظروف التي تحيط بنا في ًحاجة إلى معلم جديد ألجيال جديدة‬ ‫ينمي لدى املتعلمين شخصية وأنماطا سلوكية نابعة من اإلسالم حتى تعود‬ ‫لنا الثقة بالنفس ونحقق أهدافنا من خالل االهتمام بالجانب الفكري‬ ‫للمتعلم وتعليمه كيف يفكر ويحل مشكالت مجتمعه"‪.‬‬ ‫ومع وجود مشكالت سلوكية لدى فئة املراهقين مما يؤكد أهمية الحاجة‬ ‫إلى التربية الخلقية حيث كشف برنامج قائمة املشكالت املعد من قبل‬ ‫اإلدارة العامة للتوجيه واإلرشاد بوزارة التربية والتعليم عن وجود مشكالت‬ ‫سلوكية ذات طابع أخالقي لدى طالب املرحلة الثانوية بمدينة الرياض منها‬ ‫الحديث عن الطالب بسوء في‬ ‫على سبيل املثال‪ :‬السرقة بنسبة ‪،%7.2‬‬ ‫ً‬ ‫غيابه بنسبة ‪ ،%2.3‬والصالة من دون وضوء أحيانا بنسبة ‪ ،%6.4‬تعاطي‬ ‫التدخين بنسبة ‪ ،%1.6‬وانتشار التحرشات الجنسية بين بعض الطالب‬ ‫بنسبة ‪( %1.6‬الصائغ‪.)212 ،2006 ،‬‬ ‫ً‬ ‫ونظرا لوجود مشكالت سلوكية لدى معظم طلبة املدارس من فئات‬ ‫املراهقين‪ ،‬وإشارة بعض الدراسات إلى ضعف دور املؤسسات التعليمية في‬ ‫غرس القيم السلوكية واألخالقية لدى الطلبة؛ تبلورت مشكلة هذه‬ ‫الدراسة في تعرف واقع قيام معلم املرحلة الثانوية بدوره في تنمية القيم‬ ‫الخلقية لدى طالبه ومدى حرصه على االضطالع بهذا الدور بالشكل‬ ‫املأمول‪.‬‬

‫ومما سبق يتضح أن التربية األخالقية للطالب تواجه بالعديد من‬ ‫الصعوبات تتعلق بالعديد من الجوانب املختلفة‪ ،‬ومن هنا تتضح مشكلة‬ ‫الدراسة والتي تتمثل في السؤال الرئيس ي التالي‪ :‬ما الدور األخالقي للمعلم‬ ‫وأثره في التعليم قبل الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا؟‬ ‫ويتفرع من السؤال الرئيس األسئلة التالية‪:‬‬ ‫‪ .1‬ما واقع الدور األخالقي الذي يقوم به املعلم في التعليم قبل الجامعي في إدارة‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫التربية والتعليم بمحافظة صبيا؟‬ ‫ما واقع الدور األخالقي الذي يقوم به املعلم في التعليم قبل الجامعي في إدارة‬ ‫التربية والتعليم بمحافظة صبيا؟‬ ‫ما التحديات التي تواجه الدور األخالقي الذي يقوم به املعلم في التعليم قبل‬ ‫الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا؟‬

‫‪ .3‬أهداف الدراسة‬ ‫تسعى الدراسة إلى تحقيق األهداف التالية‪:‬‬ ‫‪ .1‬الوقوف على واقع الدور األخالقي الذي يقوم به املعلم في التعليم قبل‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا‪.‬‬ ‫معرفة واقع الدور األخالقي الذي يقوم به املعلم في التعليم قبل الجامعي في‬ ‫إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا‪.‬‬ ‫بيان التحديات التي تواجه الدور األخالقي الذي يقوم به املعلم في التعليم‬ ‫قبل الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا‪.‬‬

‫‪ .4‬أهمية الدراسة‬ ‫تتمثل أهمية الدراسة الحالية في التالي‪:‬‬ ‫‪ .1‬كونها تركز على اتجاهات الدور األخالقي للمعلم وأثره في التعليم قبل‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ألن مرحلة التعليم ما قبل الجامعي تمثل عامال مهما في تكوين البنية‬ ‫األخالقية االجتماعية للطالب‪.‬‬ ‫استثارة اهتمام التربويين والباحثين لتصميم برامج واستراتيجيات إرشادية‪،‬‬ ‫خاصة بالدول األخالقي للمعلمين في مرحلة التعليم قبل الجامعي‪.‬‬ ‫قد تفيد واضعي السياسات واملخططين في وزارة التربية والتعليم عن طريق‬ ‫تقديم وجهة النظر املوضوعية حول هذا املوضوع لتقديم دعمهم في هذا‬ ‫ملجال‪.‬‬

‫‪ .5‬حدود الدراسة‬ ‫تتم هذه الدراسة في إطار الحدود التالية‪:‬‬ ‫‪ .1‬الحدود املوضوعية‪ :‬تقتصر الدراسة الحالية على تعرف الدور األخالقي‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫للمعلم وأثره في التعليم قبل الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة‬ ‫صبيا‪ .‬إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا‪.‬‬ ‫الحدود املكانية‪ :‬يقتصر تطبيق الدراسة امليدانية على محافظة صبيا‬ ‫باململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫الحدود البشرية‪ :‬يقتصر تطبيق الدراسة امليدانية على مدراء املدارس‬ ‫الثانوية الحكومية النهارية العامة للبنين بإدارة التربية والتعليم بمحافظة‬ ‫صبيا باململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫الحدود الزمنية‪2014-2013 :‬م‪.‬‬

‫‪ .6‬مصطلحات الدراسة‬ ‫‪ .1‬الدور‪ :‬الدور هو "املهمة التي يقوم بها فرد أو مجموعة أفراد يشغلون مكانة‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫معينة في الحياة‪ ،‬تتحدد بناء عليها تصرفاتهم تجاه املواقف املختلفة‬ ‫(الودعاني‪ .)10 ،2010،‬ويعرفه الباحث بأنه‪" :‬املهمة التي يفترض أن يقوم‬ ‫بها الشخص أو املجموعة تجاه قضية معينة"‪.‬‬ ‫األخالق‪ :‬هي مجموعة القيم املشروعة التي يتحلى بها الشخص املسلم‬ ‫(املسؤول) والتي لها تأثير واضح على السلوك‪( .‬الزهراني‪ .)8 ،2007،‬ويعرفها‬ ‫الباحث بأنها "مجموعة القيم والضوابط والقواعد السلوكية التي تحكم‬ ‫تصرفات الشخص وميوله"‪.‬‬ ‫املعلم‪ :‬يعرف املعلم بأنه "كل من اخذ التعليم مهنة له‪ ،‬ويحمل على عاتقه‬ ‫مساعدة التالميذ والرقي بمستواهم التربوي والعلمي"‪( .‬العتيبي‪.)2007،10،‬‬ ‫ويعرفه الباحث بأنه "كل من يقوم بمهمة التدريس في مدارس التعليم قبل‬ ‫الجامعي باململكة العربية السعودية"‪.‬‬

‫‪ .7‬الدراسات السابقة‬ ‫لقيت دراسات الدور األخالقي ًللمعلم وأثره في التعليم قبل الجامعي في دول‬ ‫عديدة بشكل عام اهتماما كبيرا من التربويين‪ ،‬وقد أجرى الباحثون العديد‬

‫‪Abdullah Mohammed Nehary (2020). The Ethical Role of Teacher and Its Impact on Pre-University Education from High School Principals’ Perspectives in Sabia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪291‬‬

‫عبدهللا بن محمد نهاري‪ .)2020( .‬الدوراألخالقي للمعلم وأثره في التعليم قبل الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا من وجهة نظرمديري املدارس الثانوية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫من الدراسات حولها‪ ،‬بغية تعرف أهمية وكيفية ممارسة املعلم للدور‬ ‫األخالقي املنوط به في مدارس التعليم قبل الجامعي‪ ،‬وقد قام الباحث‬ ‫بمراجعة عامة للدراسات السابقة‪ ،‬وانتقاء مجموعة من الدراسات ذات‬ ‫العالقة بموضوع الدراسة‪ ،‬لهذا سوف يتم عرض الدراسات السابقة التي‬ ‫ارتبطت بموضوع الدراسة الحالية بصورة مباشرة‪.‬‬

‫‪ .7.1‬الدراسات العربية‪:‬‬ ‫أجرى أبو خصوصة (‪ )2010‬دراسة بعنوان "دور معلمي املرحلة الثانوية في‬ ‫تعزيز اآلداب اإلسالمية من وجهة نظر طلبتهم وسبل تفعيله" تهدف تلك‬ ‫الدراسة إلى الكشف عن مدى قيام املعلم بدوره في غرس اآلداب اإلسالمية‬ ‫متوسطات‬ ‫لدى طلبة املرحلة الثانوية‪ ،‬وبيان ما إذا كانت هناك فروق بين‬ ‫ً‬ ‫درجات الطلبة حول دور املعلم في غرس اآلداب اإلسالمية لديهم تبعا‬ ‫ملتغيرات الجنس والتخصص واملنطقة التعليمية‪ ،‬وتعرف سبل تفعيل دور‬ ‫املعلمين في تعزيز اآلداب اإلسالمية لدى الطلبة‪ ،‬وقد اشتملت عينة‬ ‫الدراسة على (‪ )730‬طالب وطالبة من طلبة املرحلة الثانوية في محافظة‬ ‫غزة للعام الدراس ي (‪ ،)2010-2009‬وقد اعتمد الباحث على املنهج‬ ‫الوصفي التحليلي كمنهج للدراسة‪ ،‬واستخدم االستبانة كأداة للدراسة‪،‬‬ ‫وقد توصلت الدراسة إلى العديد من النتائج أهمها عدم وجود فروق ذات‬ ‫داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.05‬في دور معلمي املرحلة الثانوية في‬ ‫تعزيز اآلداب اإلسالمية من وجهة نظر طلبتهم وسبل تفعيله تعزي ملتغير‬ ‫الجنس (ذكر‪ -‬أنثى)‪ ،‬وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى‬ ‫(‪ )0.05‬في دور معلمي املرحلة الثانوية في تعزيز اآلداب اإلسالمية من وجهة‬ ‫نظر طلبتهم وسبل تفعيله تعزي ملتغير التخصص وذلك لصالح التخصص‬ ‫األدبي‪ ،‬وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.05‬في‬ ‫دور معلمي املرحلة الثانوية في تعزيز اآلداب اإلسالمية من وجهة نظر‬ ‫طلبتهم وسبل تفعيله تعزى ملتغير املنطقة التعليمية وذلك لصالح منطقة‬ ‫شرق غزة‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة العمري (‪" )2010‬إسهام معلم التربية اإلسالمية في بناء‬ ‫شخصية تلميذ املرحلة االبتدائية" إلى تعرف إسهامات معلم التربية‬ ‫اإلسالمية في بناء شخصية تلميذ املرحلة االبتدائية‪ .‬وقد تكونت عينة‬ ‫الدراسة من مجموعة من معلمي التربية اإلسالمية في عدد من املدارس‬ ‫االبتدائية باململكة العربية السعودية‪ .‬وقد استخدم الباحث املنهج‬ ‫الوصفي‪ .‬وقد أشارت النتائج إلى أن اإلسالم يحرص على تكامل الشخصية‬ ‫اإلسالمية‪ ،‬وذلك بتنمية سمات الفرد واتزان مقوماتها على نحو من‬ ‫االعتدال والتوسط‪ ،‬كما أشارت النتائج إلى أن وظائف معلم التربية‬ ‫اإلسالمية األساسية غرس العقيدة اإلسالمية لدى النشء مشاركا في ذلك‬ ‫بعض املؤسسات التربوية واالجتماعية األخرى‪ ،‬كما أنه يسهم في بناء‬ ‫الجانب االعتقادي لتلميذ املرحلة االبتدائية حيث يعمل على غرس‬ ‫العقيدة الصحيحة‪ ،‬ويساعد التالميذ في بناء الجانب العقلي من حيث‬ ‫تنمية القدرات العقلية وتدريب عقل التلميذ على االبتكار وتعويده على‬ ‫التفكير والتأمل‪ ،‬ويسهم كذلك في تنمية الجانب القيمي حيث يعمل على‬ ‫غرس العديد من القيم اإلسالمية الجميلة في نفس التلميذ من خالل‬ ‫ربطها بقضاياهم الحياتية‪ ،‬كما أوضحت النتائج وجود عدة أساليب‬ ‫يستخدمها معلم التربية للمساهمة في بناء شخصية التلميذ في املرحلة‬ ‫االبتدائية‪ ،‬ومن بينها أسلوب القدوة الحسنة‪ ،‬واإلقناع‪ ،‬والحوار‪،‬‬ ‫واملوعظة الحسنة‪ ،‬وأسلوب القصة‪ ،‬وأسلوب التوجيه املباشر‪.‬‬ ‫أقام برهوم (‪ )2009‬دراسة بعنوان "دور املعلم في تعزيز القيم اإليمانية‬ ‫لدى طلبة املرحلة الثانوية بمديرتي خانيونس وغرب غزة من وجهة نظر‬ ‫الطلبة" تهدف تلك الدراسة إلى تعرف مدى قيام املعلم بدوره في تعزيز‬ ‫القيم اإليمانية لدى طالبه‪ ،‬والكشف عن الفروق بين الجنسين في‬ ‫متوسطات درجات الطلبة نحو دور املعلم في تعزيز القيم اإليمانية لديهم‬ ‫من وجهة نظرهم‪ ،‬وإبراز عما إذا كانت هناك فروق بين متوسطات درجات‬ ‫الطلبة نحو دور املعلم في تعزيز القيم اإليمانية من وجهة نظرهم تعزى‬ ‫لعامل التخصص (علمي – أدبي)‪ ،‬تحديد إذا كانت هناك فروق بين‬ ‫متوسطات درجات الطلبة نحو دور املعلم في تعزيز القيم اإليمانية من‬ ‫وجهة نظرهم تعزي لعامل املنطقة (خانيونس – غرب غزة)‪ ،‬وبيان سبل‬

‫تفعيل دور املعلم في تعزيز القيم اإليمانية لدى طلبة املرحلة الثانوية‪ ،‬وقد‬ ‫اشتملت عينة الدراسة على (‪ )400‬طالب وطالبة من طلبة الصف الثاني‬ ‫عشر النظاميين في مديرتي خانيونس وغرب غزة‪ ،‬وقد اعتمد الباحث على‬ ‫املنهج الوصفي التحليلي كمنهج للدراسة‪ ،‬واعتمد على االستبانة كأداة‬ ‫للدراسة‪ ،‬وقد توصلت الدراسة للعديد من النتائج أهمها يقوم املعلم‬ ‫بتعزيز القيم اإليمانية لدى طلبة املرحلة الثانوية بنسبة جيدة بلغت‬ ‫(‪ ،)%77.4‬ووجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.01‬في‬ ‫املجاالت والدرجة الكلية في متوسطات درجات أفراد البحث حول دور‬ ‫الجنس لصالح اإلناث ما عدا‬ ‫املعلم في تعزيز القيم اإليمانية يعزى لعامل ً‬ ‫مجال اإليمان بالرسل الكرام غير دال إحصائيا‪ ،‬ووجود فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية عند مستوى (‪ )0.01‬في املجاالت (اإليمان باملالئكة – الرسل –‬ ‫اإليمان باليوم اآلخر) والدرجة الكلية عند مستوى (‪ )0.05‬في متوسطات‬ ‫درجات أفراد البحث حول دور املعلم في تعزيز القيم اإليمانية يعزى لعامل‬ ‫الفرع لصالح العلوم اإلنسانية‪ ،‬ما عدا املجاالت الخاصة باإليمان باهلل‬ ‫تعالى‪ ،‬واإليمان بالكتب السماوية‪ ،‬واإليمان بالقضاء والقدر‪.‬‬ ‫وأجرى (الحربي‪ )2009 ،‬دراسة بعنوان "دور املدرسة الثانوية في تنمية‬ ‫القيم اإليمانية لدى الطالب من وجهة نظر طالب املدارس الثانوية بمدينة‬ ‫جدة‪ :‬دراسة ميدانية" هدفت إلى تعرف أهمية التربية اإليمانية باعتبارها‬ ‫من أبرز مسؤوليات املدرسة الثانوية‪ ،‬وكذا تعرف دور املدرسة الثانوية في‬ ‫تنمية القيم اإليمانية من خالل املعلم‪ .‬وقد تكونت عينة الدراسة من‬ ‫مجموعة من طالب الصف الثالث الثانوي الذين تم اختيارهم عشوائيا‬ ‫بعدد من املدارس الثانوية العامة الحكومية التابعة إلدارة التربية والتعليم‬ ‫بمحافظة جدة‪ .‬وقد استخدم الباحث املنهج الوصفي التحليلي املعتمد‬ ‫على االستبانة‪ ،‬كأداة للدراسة‪ .‬وقد توصلت الدراسة إلى عدد من النتائج‬ ‫أبرزها‪ :‬أن القيم اإليمانية هي الركيزة األولى لبناء شخصية طالب املرحلة‬ ‫الثانوية بناء تربويا سليما‪ ،‬فبالتربية اإليمانية يستطيع الطالب أن يجتاز‬ ‫ً‬ ‫كثيرا من العقبات التي تواجهه في حياته وتعديل سلوكه إلى األفضل ويصل‬ ‫إلى حالة من التوازن والتكامل في الشخصية‪ ،‬كما أشارت النتائج إلى أن‬ ‫أعلى مجال من مجاالت التأثير في تنمية القيم اإليمانية لدى طالب املرحلة‬ ‫الثانوية هو املعلم‪ ،‬إذ أوضحت النتائج أن دور املعلم ال يقتصر على عرض‬ ‫الدرس أو الحصة املدرسية فقط بل يتعدى ذلك فهو الذي يساعد‬ ‫التالميذ على اكتساب القيم واملبادئ والعادات اإلسالمية التي تربيهم‬ ‫وتكسبهم الصفات اإليمانية الحسنة‪.‬‬ ‫هدفت دراسة الصائغ (‪" )2006‬دور املعلم في تنمية القيم الخلقية لدى‬ ‫طالب املرحلة الثانوية دراسة ميدانية على مدينة الرياض" إلى تعرف مدى‬ ‫قيام معلم املرحلة الثانوية بمدينة الرياض بدوره في تنمية القيم األخالقية‬ ‫لدى طالبه وذلك من وجهة نظر املعلمين ومديري املدارس الثانوية وتعرف‬ ‫معوقات قيام املعلم بذلك الدور‪ ،‬وإلى مدى االختالف في وجهات نظر‬ ‫املعلمين حول قيام املعلم بدوره في تنمية القيم األخالقية لدى طالب‬ ‫املرحلة الثانوية ومعوقات قيامه بهذا الدور وفق متغيرات الدراسة‬ ‫(التخصص – نوع املؤهل – سنوات الخبرة)‪ ،‬والكشف عن اختالف‬ ‫وجهات نظر كل من املعلمين واملديرين حول مدى قيام معلم املرحلة‬ ‫القيم األخالقية لدى‬ ‫الثانوية العامة للبنين بمدينة الرياض بدوره ًفي تنمية‬ ‫ً‬ ‫طالبه‪ ،‬واشتملت عينة الدراسة (‪ )348‬معلما‪ ،‬و(‪ )25‬مديرا‪ ،‬وقد استخدم‬ ‫الباحث املنهج الوصفي التحليلي كمنهج للدراسة‪ ،‬واعتمد على االستبانة‬ ‫كأداة للدراسة‪ ،‬وقد توصلت الدراسة للعديد من النتائج أهمها عدم وجود‬ ‫فروق بين استجابات املعلمين حول مدى قيام املعلم بدوره في تنمية القيم‬ ‫األخالقية بحسب متغير التخصص واملؤهل التربوي‪ ،‬وعدم وجود فروق‬ ‫ذات داللة إحصائية في استجابات املعلمين حول معوقات قيام املعلم‬ ‫بدوره في تنمية القيم األخالقية لدى الطالب بحسب متغير الخبرة‪ ،‬وعدم‬ ‫وجود فروق بين استجابات املعلمين واملديرين حول مدى قيام املعلم‬ ‫بدوره في تنمية القيم األخالقية في جميع محاور الدراسة لصالح املعلمين‪.‬‬ ‫أما دراسة مرتجي (‪" )2004‬مدى ممارسة طلبة املرحلة الثانوية للقيم‬ ‫األخالقية من وجهة نظر معلميهم في محافظة غزة" فقد هدفت إلى‬ ‫الكشف عن درجة ممارسة طلبة املرحلة الثانوية للقيم األخالقية في‬ ‫محافظة غزة من وجهة نظر معلميهم‪ ،‬والكشف عن أثر متغير الجنس في‬

‫‪Abdullah Mohammed Nehary (2020). The Ethical Role of Teacher and Its Impact on Pre-University Education from High School Principals’ Perspectives in Sabia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪292‬‬

‫عبدهللا بن محمد نهاري‪ .)2020( .‬الدوراألخالقي للمعلم وأثره في التعليم قبل الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا من وجهة نظرمديري املدارس الثانوية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫درجة ممارسة طلبة املرحلة الثانوية للقيم األخالقية من وجهة نظر‬ ‫معلميهم‪ ،‬والكشف عن أثر متغير التخصص (علمي – أدبي) في درجة‬ ‫ممارسة طلبة املرحلة الثانوية للقيم األخالقية من وجهة نظر معلميهم‪،‬‬ ‫واشتملت عينة الدراسة على (‪ )290‬من معلمي ومعلمات املرحلة الثانوية‬ ‫في املدارس الحكومية التابعة لوزارة التربية والتعليم في محافظة غزة للعام‬ ‫الدراس ي (‪ ،)3003-2002‬وقد استخدم الباحث املنهج الوصفي التحليلي‬ ‫كمنهج للدراسة وأعتمد على االستبانة كأداة للدراسة وتوصلت للعديد من‬ ‫النتائج أهمها وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.05‬في‬ ‫مدى ممارسة طلبة املرحلة الثانوية للقيم األخالقية تعزى ملتغير الجنس‬ ‫لصالح الطالبات‪ ،‬وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى‬ ‫(‪ )0.05‬في مدى ممارسة طلبة املرحلة الثانوية للقيم األخالقية تعزى ملتغير‬ ‫التخصص (علمي – أدبي)‪ ،‬وأنه من أكثر األساليب التربوية شيوعا لدى‬ ‫معلمي املرحلة الثانوية لحث الطلبة وتشجيعهم على ممارسة القيم‬ ‫األخالقية على الترتيب (التربية بالقدوة – الترغيب والترهيب – املوعظة‬ ‫والنصح – املمارسة العملية)‪.‬‬ ‫وقام الذروي (‪ )2003‬بعمل دراسة بعنوان "إسهام معلم املرحلة الثانوية‬ ‫في التربية األخالقية من وجهة نظر الطالب في إدارة التربية والتعليم‬ ‫بمحافظة صبيا" تهدف إلى توضيح أهمية التربية األخالقية‪ ،‬وأنها من أهم‬ ‫مسؤوليات معلم املرحلة الثانوية‪ ،‬وتوضيح دور معلم املرحلة الثانوية في‬ ‫التربية األخالقية من خالل إدارته للصف الدراس ي‪ ،‬وتوضيح دور معلم‬ ‫املرحلة الثانوية في التربية األخالقية من خالل توجيه الطالب وإرشادهم‪،‬‬ ‫وتوضيح دور معلم املرحلة الثانوية في التربية األخالقية من خالل مشاركته‬ ‫في النشاط الطالبي‪ ،‬وتوضيح دور معلم املرحلة الثانوية في التربية‬ ‫األخالقية من خالل إقامته لعالقات إنسانية جيدة مع طالبه وأولياء‬ ‫أمورهم‪ ،‬وقد اشتملت عينة الدراسة على عدد من املعلمين واملعلمات في‬ ‫مدارس املرحلة الثانوية في محافظة صبيا‪ ،‬وقد اعتمد الباحث على املنهج‬ ‫اسة‪،‬‬ ‫الوصفي التحليلي كمنهج للدراسة‪ ،‬واستخدم االستبانة كأداة للدر ً‬ ‫وقد توصلت الدراسة إلى العديد من النتائج أهمها أن هناك قصورا في‬ ‫ممارسة معلمي املرحلة الثانوية ًلألساليب املؤثرة في التربية األخالقية‪ ،‬وأن‬ ‫أفضل األساليب املمارسة حاليا هي األساليب املمارسة في مجال الصف‬ ‫ضعيفة هي األساليب‬ ‫الدراس ي‪ ،‬وأن أكثر األساليب املمارسة بدرجة ً‬ ‫املمارسة في مجال النشاط الطالبي‪ ،‬وأن هناك ضعفا في التكامل بين دور‬ ‫املعلم داخل املدرسة وخارجها‪.‬‬

‫‪ .7.2‬الدراسات األجنبية‪:‬‬ ‫أجرى برجمان (‪ )Bergman, 2013‬دراسة بعنوان "تصورات معلمي ما قبل‬ ‫الخدمة حول املمارسات األخالقية خالل تقييم الطالب" تهدف هذه‬ ‫الدراسة إلى التحقيق في تصورات معلمي ما قبل الخدمة حول ممارسات‬ ‫التقييم األخالقي وتحديد اآلثار على إعداد املعلمين وتقييم الطالب‪،‬‬ ‫واملقارنة بين معلمي املراحل التعليمية الثالث‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة‬ ‫من (‪ )264‬من معلمي مرحلة ما قبل الخدمة في املرحلة الجامعية للمراحل‬ ‫الثالث (االبتدائية‪ ،‬اإلعدادية‪ ،‬والثانوية)‪ ،‬تم اختيارهم من دورات حول‬ ‫األسس الفلسفية‪ ،‬األخالقية‪ ،‬التربوية في جامعة حضرية كبيرة واقعة في‬ ‫الغرب األوسط‪ ،‬بالواليات املتحدة األمريكية‪ .‬وقد استخدم الباحث املنهج‬ ‫الوصفي القائم على الدراسات املسحية‪ ،‬وسيناريوهات الدراسات‬ ‫املسحية‪ ،‬وقد توصلت هذه الدراسة إلى عدد من النتائج من أهمها أن‬ ‫ملعلمي ما قبل الخدمة تصورات إيجابية نحو ممارسات التقييم األخالقي‬ ‫املستخدمة خالل عملية تقييم الطالب‪ ،‬وعدم وجود خالف بين معلمي ما‬ ‫قبل الخدمة يرجع إلى عدم وجود خبرة في املدرسة وفي ممارسات التقييم‬ ‫وذلك من وجهة نظر املعلم‪ ،‬كما قد تم توضيح توجه املعلمين نحو تقبل‬ ‫السلوكيات التي ال تعتبر أخالقية عن التعامل مع معايير التقييم الخاصة‬ ‫باملعلمين‪ ،‬ووجود اختالفات ذات داللة إحصائية بين معلمي ما قبل‬ ‫الخدمة للمراحل التعليمية الثالث حول امليل نحو ممارسات التقييم‬ ‫األخالقي لصالح معلمي املرحلة االبتدائية‪.‬‬ ‫وأجرى جيبنجي (‪ )Jebungei, 2013‬دراسة بعنوان‪" :‬التغلب على التحديات‬ ‫التي تواجه معلمي املدارس الثانوية في توظيف مبادئ التربية الدينية‬

‫املسيحية لغرس القيم في نفوس الطالب بمنطقة إلدوريت‪ ،‬كينيا" هدفت‬ ‫إلى تعرف واقع استخدام معلمي املدارس الثانوية تعاليم التربية الدينية‬ ‫املسحية لتعزيز القيم الدينية واألخالقية لدى الطالب‪ ،‬وكذا تعرف ماهية‬ ‫التحديات التي تثبط جهود املعلمين في القيام بدورهم األخالقي ومساعدة‬ ‫الطالب على اكتساب القيم الدينية واألخالقية‪ ،‬وسبل التغلب على تلك‬ ‫التحديات‪ .‬وقد تكونت عينة الدراسة من (‪ )20‬معلم من معلمي التربية‬ ‫الدينية املسحية‪ )240( ،‬طالب تم اختيارهم بالطريقة القصدية من (‪)10‬‬ ‫مدرسة من املدارس الثانوية بمنطقة إلدوريت الكينية‪ .‬وقد استخدم‬ ‫الباحث املنهج الوصفي القائم على االستبانات املسحية‪ ،‬واملقابالت‬ ‫الشخصية‪ ،‬واملالحظات‪ ،‬كأدوات للدراسة‪ .‬وقد أوضحت نتائج الدراسة أن‬ ‫من أبرز التحديات التي تحول دون قيام املعلمين بدورهم األخالقي والتربوي‬ ‫في تعزيز القيم األخالقية والدينية لدى طالب املرحلة الثانوية عبر توظيف‬ ‫قيم التربية الدينية املسيحية‪ ،‬هي‪ :‬عدم كفاية أو انعدام التركيز على‬ ‫تدريس مادة التربية الدينية املسيحية في معظم املدارس بالرغم من‬ ‫األهمية القصوى للمادة ودورها الجوهري في غرس القيم الدينية‬ ‫واألخالقية لدى الطالب‪ ،‬وعدم اعتبارها مادة أساسية ترقى ملستوى املواد‬ ‫املدرسية املهمة مثل العلوم أو اللغات‪ ،‬هذا باإلضافة إلى ازدياد معدالت‬ ‫التدهور األخالقي بشكل كبير بما يصعب معه دور املعلمين في القيام‬ ‫بتعديل سلوك الطالب – الذي يتأثر بدوره بمظاهر السلوكيات املضطربة‬ ‫التي يشهدها املجتمع – عبر توظيف قيم التربية الدينية املسيحية‪ ،‬إلى‬ ‫جانب قصور الدعم املقدم في هذا الصدد إلى املعلمين عبر عمليات‬ ‫التدريب أثناء الخدمة التي ترتكز على دور املعلم املنهي أكثر من دوره‬ ‫التربوي أو األخالقي‪ ،‬وعدم اكتراثها كذلك بتدريب املعلمين على املداخل‬ ‫واألساليب الحديثة في تعزيز القيم‪ ،‬وإثراء الجوانب األخالقية لدى‬ ‫الطالب‪ .‬وقد أشارت النتائج إلى أن التدريس الفعال ملادة التربية الدينية‬ ‫املسيحية عبر توفير مجموعة فعالة من املعلمين األكفاء‪ ،‬واالعتداد بدور‬ ‫املادة وإيالء األهمية الالزمة لها في برامج تدريب املعلمين‪ ،‬من أهم العوامل‬ ‫التي تساعد املعلمين في القيام بدورهم األخالقي والتربوي امللح في ظل‬ ‫العصر الحديث وما يشهده من اضطرابات وانحرافات سلوكية‪.‬‬ ‫كما أجرى سمسك دراسة (‪ )Şimşek, 2012‬بعنوان‪" :‬تصورات طالب‬ ‫الجامعة حول ماهية القيم التي اكتسبوها من خالل معلميهم باملرحلة‬ ‫االبتدائية والثانوية " هدفت إلى تعرف معتقدات طالب املرحلة الجامعية‬ ‫حول ماهية القيم التي عمل معلميهم باملرحلة االبتدائية والثانوية على‬ ‫إكسابهم إياها في هاتين املرحلتين‪ .‬وقد تكونت عينة الدراسة من (‪)271‬‬ ‫طالب وطالبة من طالب املرحلة الجامعية‪ ،‬بواقع (‪ )140‬طالب‪ ،‬و(‪)131‬‬ ‫طالبة‪ ،‬والذين تم اختيارهم من إحدى الجامعات التركية‪ .‬وقد استخدم‬ ‫الباحث املنهج الوصفي القائم على االستبانات املسحية والديموغرافية‪.‬‬ ‫وقد أوضحت نتائج الدراسة إحصاء الطالب عينة الدراسة ملائة وثماني‬ ‫وثالثين قيمة ‪-‬موزعة ما بين القيم األخالقية والشخصية واالجتماعية‬ ‫والدينية‪ -‬حرص معلميهم باملرحلة االبتدائية والثانوية على إكسابهم إياها‪،‬‬ ‫ومن أبرز القيم التي أجمع الطالب على نجاح هؤالء املعلمين في إكسابهم‬ ‫إياها‪ ،‬هي قيم‪ :‬االحترام‪ ،‬والحب‪ ،‬واملسؤولية‪ ،‬والعطف‪ ،‬واملبادرة بالتطوع‬ ‫في األعمال الخيرية وخدمة اآلخر (اإلحسان)‪ ،‬والتفوق والنبوغ‪ ،‬والوطنية‪،‬‬ ‫وتحري الصدق‪ ،‬والتسامح‪ ،‬والعدل‪ ،‬والثقة بالنفس‪ .‬كما أشارت النتائج‬ ‫إلى أن التركيز على غرس القيم الدينية كان بدرجة أكبر في مراحل التعليم‬ ‫األولى من قبل معلمي املرحلة االبتدائية في حين حرص معلمو املرحلة‬ ‫الثانوية بدرجة أكبر على إكساب الطالب القيم الشخصية في هذه املرحلة‪،‬‬ ‫وذلك من وجهة نظر الطالب عينة الدراسة‪.‬‬ ‫وقدم سيمونز (‪ )Simonis, 2009‬دراسة بعنوان‪" :‬العالقة بين الوعي‬ ‫األخالقي ملعلمي املوسيقي وبين الشعور باالنتماء‪ ،‬والتحصيل األكاديمي‬ ‫لدى الطالب" تهدف هذه الدراسة إلى فحص العالقة بين اإلدراك الذاتي‬ ‫للوعي األخالقي لدى معلمي املوسيقي‪ ،‬مع إيالء االهتمام بأخالقيات‬ ‫الرعاية‪ ،‬وبين اإلدراك الذاتي للشعور باالنتماء والتحصيل األكاديمي‬ ‫بمدارس املرحلة الثانوية بأوهايو‪ ،‬وقد تكونت عينة‬ ‫لطالب املوسيقي‬ ‫ً‬ ‫من معلمي املوسيقي منهم (‪ )21‬من الذكور‪ ،‬و(‪)19‬‬ ‫معلما‬ ‫)‬ ‫الدراسة من (‪40‬‬ ‫ً‬ ‫من اإلناث‪ ،‬و(‪ )2.550‬طالبا مشاركين في الفرق املوسيقية تم اختيارهم من‬

‫‪Abdullah Mohammed Nehary (2020). The Ethical Role of Teacher and Its Impact on Pre-University Education from High School Principals’ Perspectives in Sabia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪293‬‬

‫عبدهللا بن محمد نهاري‪ .)2020( .‬الدوراألخالقي للمعلم وأثره في التعليم قبل الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا من وجهة نظرمديري املدارس الثانوية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫•‬

‫(‪ )32‬مقاطعة مدرسية للمدارس الثانوية بأوهايو‪ ،‬الواليات املتحدة‬ ‫األمريكية‪ .‬وقد استخدم الباحث املنهج الوصفي القائم على استبانة‬ ‫القيادة األخالقية‪ ،‬املقاييس الفرعية ألخالقيات الرعاية‪ ،‬واملقياس‬ ‫والدراسات املسحية الخاصة بالحس والحالة النفسية ألعضاء املدرسة‪،‬‬ ‫وقد توصلت هذه الدراسة إلى عدد من النتائج من أهمها وجود عالقة‬ ‫طردية بين كل من الوعي األخالقي لدى املعلمين بين شعور االنتماء لدى‬ ‫الطالب‪ ،‬فكلما ازداد معدل ومستوى الوعي األخالقي ازداد مستوى الشعور‬ ‫باالنتماء مما يؤثر على التحصيل األكاديمي للطالب‪ ،‬وأن أخالقيات‬ ‫الرعاية ليس لها تأثير مهم أو بارز على الشعور باالنتماء لدى الطالب‪ ،‬مما‬ ‫يوضح وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين فترة اشتراك الطالب في الفرق‬ ‫املوسيقية وبين مستوى الشعور باالنتماء‪ ،‬فكلما ازداد معدل وفترة‬ ‫اشتراكهم في الفرق املوسيقية ازداد شعورهم باالنتماء‪ ،‬وأن أخالقيات‬ ‫الرعاية‪ ،‬والخصائص الشخصية واملهنية تعد من العوامل املهمة التي تؤثر‬ ‫على شعور الطالب باالنتماء وبالتحصيل الدراس ي واألكاديمي‪ ،‬ووجود‬ ‫اختالفات ذات داللة إحصائية بين الشعور املتوسط والعالي لالنتماء لدى‬ ‫الطالب وبين الوعي األخالقي لدى املعلمين‪.‬‬ ‫كذلك هدفت دراسة هوفمان (‪" )Huffman, 2005‬استخدام أداة لقياس‬ ‫عناصر وأركان الرعاية األخالقية كمؤشرات مليل الطالب املعلمين نحو‬ ‫الرعاية" إلى التركيز على قدرات الرعاية األخالقية التي تم توضيحها خالل‬ ‫املمارسات التربوية للطالب املعلمين خالل تدريس الطالب للخبرات‬ ‫امليدانية‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من (‪ )450‬مشاركا منهم (‪ )152‬من‬ ‫املعلمين الطالب‪ )143( ،‬من املعلمين التعاونيين املحتملين‪ ،‬و(‪ )155‬من‬ ‫مشرفي الجامعات غالبيتهم من النساء‪ ،‬تم اختيارهم من (‪ )2‬من برامج‬ ‫إعداد املعلم الجامعي‪ ،‬من (‪ )2‬من الكليات املتوسطة العامة والخاصة‬ ‫املعتمدين من قبل املجلس الوطني العتماد تعليم املعلمين‪ ،‬في الغرب‬ ‫األوسط‪ ،‬الواليات املتحدة األمريكية‪ ,‬وقد استخدم الباحث املنهج‬ ‫الوصفي القائم على الدراسات املسحية املصممة للفئات الثالث (‪Cares-‬‬ ‫‪ ،)Stv), (Cares-Ctv), (Cares-usv‬وقد توصلت هذه الدراسة إلى عدد من‬ ‫النتائج من أهمها أن الطالب املعلمين الذين قد تم اختيارهم من برامج‬ ‫إعداد املعلمين قد أعربوا عن اهتمامهم‪ ،‬وعن امتالكهم لقدرات الرعاية‬ ‫األخالقية‪ ،‬ووجود العديد من أخالقيات الرعاية في املمارسات التربوية‬ ‫للطالب املعلمين والتي تتمثل في االستجابة‪ ،‬االنشغال واالنهماك‪،‬‬ ‫السلوكيات غير امللزمة بالقواعد‪ ،‬اإلزاحات التحفيزية‪ ،‬والتأكيد‪ ،‬ووجود‬ ‫اختالفات ذات داللة إحصائية بين الجنس وبين قدرات الرعاية األخالقية‬ ‫لدى الطالب املعلمين‪.‬‬

‫املتغيرات‬ ‫املؤهل العلمي‬

‫‪ .7.3‬التعليق على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫سنوات الخبرة‬

‫من خالل استعراض الدراسات السابقة خرج الباحث بالنقاط التالية‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫لم يتح للباحث الحصول على دراسات محلية أو عربية أو أجنبية تستهدف بشكل‬ ‫رئيس ي الدور األخالقي للمعلم وأثره في التعليم قبل الجامعي في إدارة التربية والتعليم‬ ‫بمحافظة صبيا من وجهة نظر مديري املدارس الثانوية بإدارة التربية والتعليم‬ ‫بمحافظة صبيا‪ ،‬وهو ما يميز الدراسة الحالية ويؤكد الحاجة إلى إجراء مزيد من‬ ‫الدراسات في املوضوع الحالي‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫تنوع تلك الدراسات من حيث الشكل واملضمون وأسلوب املعالجة يعطي إشارة قوية‬ ‫بواقع الدور األخالقي للمعلم في إطار عالقته بمخرجات التعليم قبل الجامعي‪.‬‬ ‫معظم الدراسات السابقة التي استعرضها الباحث تتناول الدور األخالقي للمعلم‬ ‫وعالقته باملخرجات الطالبية‪ ،‬وتعزيز القيم األخالقية في نفوس الطالب‪ ،‬مثل‪ :‬دراسة‬ ‫أبو خصوصة (‪ ،)2010‬ودراسة برهوم (‪ ،)2009‬ودراسة الصائغ (‪ ،)2006‬ودراسة‬ ‫الذروي (‪ ،)2003‬ودراسة بيرجمان (‪ ،)Bergman, 2013‬ودراسة سيمونز ( ‪Simonis,‬‬ ‫‪.)2009‬‬ ‫اهتمت بعض الدراسات بتناول درجة محافظة الطالب على ممارسة القيم األخالقية‬ ‫من وجهة نظر معلميهم‪ ،‬مثل‪ :‬دراسة مرتجي (‪.)2004‬‬ ‫تتنوع تلك الدراسات في أهدافها إال أن مجملها يتناول موضوع الدور األخالقي للمعلم‬ ‫وانعكاساته على مخرجات التعليم قبل الجامعي بشكل عام وهو ما يتفق مع الدراسة‬ ‫الحالية‪.‬‬ ‫معظم الدراسات تختلف في املجال املكاني ومجتمع البحث للتطبيق كما تختلف في‬ ‫املجال الزمني‪.‬‬ ‫تشابهت معظم الدراسات الحالية في عينتها من حيث تناولها لفئة املعلمين بشكل‬ ‫عام‪ ،‬مثل‪ :‬دراسة الصائغ (‪ ،)2006‬ودراسة مرتجي (‪ ،)2004‬ودراسة بيرجمان‬ ‫(‪ ،)Bergman, 2013‬ودراسة سيمونز (‪.)Simonis, 2009‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫اشتملت عينة بعض الدراسات السابقة على الفئات الطالبية‪ ،‬مثل‪ :‬دراسة هفمان‬ ‫(‪ ،)Huffman, 2005‬ودراسة أبو خصوصة (‪ ،)2010‬ودراسة برهوم (‪.)2009‬‬ ‫اتفقت الدراسات السابقة في استخدامها للمنهج الوصفي‪ ،‬وغلب عليها االعتماد على‬ ‫االستبانة‪ ،‬كأداة من أدوات البحث‪.‬‬ ‫وقد استفادت الدراسة الحالية من الدراسات السابقة في إثراء اإلطار النظري‬ ‫للدراسة الحالية من خالل االستفادة من األطر النظرية وأدبيات هذه الدراسات‪،‬‬ ‫واإلفادة من بعض املراجع التي استندت إليها هذه الدراسات وبناء أداة الدراسة‬ ‫وتحديد إجراءاتها املنهجية‪.‬‬

‫‪ .8‬منهج الدراسة‬ ‫من أجل تحقيق أهداف الدراسة؛ قام الباحث باستخدام املنهج الوصفي‬ ‫الذي يهتم بجمع البيانات والحقائق وتصنيفها وتبويبها؛ باإلضافة إلى‬ ‫تحليلها التحليل الكافي الدقيق املتعمق؛ بل يتضمن أيضا قدرا من‬ ‫التفسير لهذه النتائج بهدف استخراج االستنتاجات ذات الداللة‪ ،‬ثم‬ ‫الوصول إلى تعميمات بشأن الظاهرة موضوع الدراسة" (صابر‬ ‫وخفاجة‪.)87 ،2002،‬‬

‫‪ .8.1‬مجتمع الدراسة وعينتها‪:‬‬ ‫اقتصر تطبيق الدراسة الحالية على مدارس املرحلة الثانوية باعتبارها‬ ‫املرحلة املؤهلة للمرحلة الجامعية وما تمثله من أهمية خاصة في تكوين‬ ‫وإعداد الطالب في مرحلة عمرية حرجة لذلك يتكون مجتمع الدراسة من‬ ‫جميع مدراء املدارس الثانوية الحكومية النهارية العامة للبنين التابعة‬ ‫إلدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا باململكة العربية السعودية‪،‬‬ ‫وتمثلت عينة الدراسة في اختيار عينة من أفراد مجتمع الدراسة‪ ،‬للعام‬ ‫الدراس ي ‪2014-2013‬م‪ ،‬والبالغ عددها (‪ )51‬مدرسة حين التوزيع ‪ ,‬وقد تم‬ ‫تطبيق أداة الدراسة على جميع مدراء تلك املدارس‪ ,‬حيث وزع الباحث‬ ‫االستبانة على جميع أفراد املجتمع إال أنه استعاد فقط (‪ )41‬استبانة من‬ ‫(‪ )51‬استبانة أي بمعدل يفوق (‪ )%80‬من إجمالي عدد االستبانات املوزعة‪.‬‬

‫‪ .8.2‬تحليل خصائص أفراد الدراسة‪:‬‬ ‫الوصف اإلحصائي ألفراد الدراسة وفق الخصائص والسمات الشخصية‬ ‫بغرض التعرف واالستفادة منها‪ ،‬قامت الباحثة بتحليل البيانات‬ ‫الشخصية للمبحوثين‪ ،‬والتي تتعلق بـ (املؤهل العلمي – الخبرة – الدورات‬ ‫التدريبية)‪ .‬الجدول (‪ )1‬يعرض نتائج عينة الدراسة‪:‬‬

‫الدورات‬ ‫التدريبية‬

‫جدول رقم (‪ :)1‬توزيع أفراد الدراسة وفقا ملتغيرات الدراسة‬ ‫رتب املتغير‬ ‫بكالوريوس تربوي‬ ‫بكالوريوس غير تربوي‬ ‫املجموع‬ ‫أقل من ‪ 10‬سنوات‬ ‫من ‪ 10‬سنوات إلى أقل من ‪ 15‬سنة‬ ‫‪ 15‬سنة فأكثر‬ ‫املجموع‬ ‫من ‪ 3‬إلى ‪ 6‬دورات تدريبية‬ ‫أكثر من ‪ 6‬دورات تدريبية‬ ‫املجموع‬

‫التكرار‬ ‫‪38‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪41‬‬

‫النسبة املئوية‬ ‫‪92.7‬‬ ‫‪7.3‬‬ ‫‪100.0‬‬ ‫‪14.6‬‬ ‫‪24.4‬‬ ‫‪61.0‬‬ ‫‪100.0‬‬ ‫‪12.2‬‬ ‫‪87.8‬‬ ‫‪100.0‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )1‬أن غالبية عينة الدراسة من ذوي املؤهالت العلمية‬ ‫التربوية حيث بلغت نسبتهم (‪ )%92.7‬في حين ارتفعت خبرات عينة‬ ‫الدراسة حيث جاءت ًمن كانت خبراتهم (‪ )15‬سنة فأكثر بنسبة (‪)%61.0‬‬ ‫في املرتبة األولى‪ ،‬وأخيرا يتضح من الجدول السابق أن نسبة (‪ )%87.8‬من‬ ‫أفراد الدراسة تلقوا دورات تدريبية أكثر من ست مرات‪.‬‬

‫‪ .8.3‬أداة الدراسة‪:‬‬ ‫بعد االطالع على األدبيات والدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع‬ ‫الدراسة ؛ قام الباحث بتصميم استبانة موجهة ملدراء املدارس الثانوية في‬ ‫إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا باململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫واستخدم الباحث مقياس ليكرت املتدرج ذا النقاط الخمس لقياس‬ ‫(البنود) املختلفة ويأخذ هذا املقياس الشكل التالي‪ )1( :‬صغيرة جدا‪)2( ،‬‬ ‫صغيرة‪ )3( ،‬متوسطة‪ )4( ،‬كبيرة‪ )5( ،‬كبيرة جدا وقد تكونت االستبانة في‬ ‫صورتها النهائية على النحو التالي‪:‬‬ ‫ القسم األول‪ :‬معلومات عامة عن املستجيبين والتي تمثلت في (املؤهل الدراس ي‪،‬‬‫سنوات الخبرة‪ ،‬عدد الدورات التدريبية)‪.‬‬

‫‪Abdullah Mohammed Nehary (2020). The Ethical Role of Teacher and Its Impact on Pre-University Education from High School Principals’ Perspectives in Sabia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫عبدهللا بن محمد نهاري‪ .)2020( .‬الدوراألخالقي للمعلم وأثره في التعليم قبل الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا من وجهة نظرمديري املدارس الثانوية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪294‬‬

‫ القسم الثاني‪ :‬وتمثلت في محاور وعبارات االستبانة حيث تكونت االستبانة في‬‫صورتها النهائية من (‪ )65‬عبارة موزعة على ثالثة محاور‪:‬‬ ‫• املحور األول‪ :‬مدى ممارسة املعلم للدور األخالقي املنوط به في التعليم قبل‬ ‫الجامعي في اململكة العربية السعودية وهو مكون من العبارة رقم (‪ )1‬إلى‬ ‫العبارة رقم (‪.)26‬‬ ‫• املحور الثاني‪ :‬واقع الدور األخالقي الذي يقوم به املعلم في التعليم قبل الجامعي‬ ‫في اململكة العربية السعودية وهو مكون من العبارة رقم (‪ )27‬إلى العبارة رقم‬ ‫(‪.)40‬‬ ‫• املحور الثالث‪ :‬التحديات التي تواجه الدور األخالقي الذي يقوم به املعلم في‬ ‫التعليم قبل الجامعي في اململكة العربية السعودية وهو مكون من العبارة رقم‬ ‫(‪ )41‬إلى العبارة رقم (‪.)65‬‬

‫‪ .8.3.1‬صدق أداة الدراسة وثباتها‬ ‫تم عرض أداة البحث من أجل التحقق من صدقها على مجموعة من‬ ‫املحكمين‪ ،‬كما تم استخدام معامل ارتباط بيرسون ( ‪Pearson‬‬ ‫‪)Correlation Coefficient‬؛ ملعرفة الصدق الداخلي لألداة‪ ،‬كذلك تم‬ ‫حساب الثبات باستخدام معامل كرونباخ ألفا (‪.)Cronbach Alpha‬‬ ‫‪ .8.3.2‬صدق املحكمين‬ ‫في سبيل البحث لحساب صدق االستبانة قام الباحث بتحكيمها لدى‬ ‫مجموعة من األساتذة املختصين والخبراء‪ .‬وبناء على ذلك فقد حصل‬ ‫الباحث على مجموعة ّ‬ ‫قيمة من املالحظات‪ ،‬والتي على ضوئها قام بتعديل‬ ‫بعض عبارات االستبانة‪ ،‬واستبعاد العبارات غير املناسبة‪ ،‬وذلك من خالل‬ ‫الفقرات التي أثيرت‬ ‫قيام الباحث بإجراء مقارنة بين آراء املحكمين حول ً‬ ‫حولها بعض املالحظات‪ ،‬وتم األخذ باآلراء األكثر اتفاقا نحو املفردات‪،‬‬ ‫سواء من حيث الحذف‪ ،‬أو التعديل‪.‬‬ ‫‪ .8.3.3‬صدق االتساق الداخلي‬ ‫يقصد بصدق االتساق الداخلي مدى اتساق كل فقرة من فقرات‬ ‫االستبانة مع املجال الذي تنتمي إليه هذه الفقرة‪ ،‬وقد قام الباحث‬ ‫بحساب االتساق الداخلي لالستبانة‪ ،‬وذلك من خالل حساب معامالت‬ ‫االرتباط بين درجة كل محور من محاور االستبانة والدرجة الكلية‬ ‫لالستبانة‪ ،‬وذلك على النحو الذي يوضحه الجدول رقم (‪:)2‬‬ ‫الجدول رقم (‪ :)2‬معامل االرتباط بين درجة كل محور من محاور االستبانة والدرجة‬ ‫الكلية لالستبانة‪.‬‬ ‫املحور األول‬ ‫املحور الثاني‬ ‫املحور الثالث‬ ‫الدرجة‬ ‫الكلية‬

‫معامل االرتباط‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫حجم العينة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫حجم العينة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫حجم العينة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫حجم العينة‬

‫املحور‬ ‫األول‬ ‫‪1.000‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪.510‬‬ ‫‪001.‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪013.‬‬ ‫‪.936‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪.678‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪41‬‬

‫املحور‬ ‫الثاني‬ ‫‪.510‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪1.000‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪.328‬‬ ‫‪036 .‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪.784‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪41‬‬

‫االرتباط دال عند مستوى معنوية ‪0.01‬‬

‫املحور‬ ‫الثالث‬ ‫‪013.‬‬ ‫‪936.‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪328.‬‬ ‫‪036.‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪1.000‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪.678‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪41‬‬

‫الدرجة‬ ‫الكلية‬ ‫‪.678‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪.784‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪.678‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪1.000‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪41‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )2‬أن قيم معامل االرتباط لكل محور من محاور‬ ‫ً‬ ‫إحصائيا عند مستوى الداللة ‪ 0.01‬فأقل؛ مما‬ ‫االستبانة موجبة ودالة‬ ‫يشير إلى أن عبارات االستبانة تتمتع بدرجة صدق جيدة يمكن االعتماد‬ ‫عليها في إجراء الدراسة‪.‬‬ ‫ثبات االستبانة‬ ‫وقد تحقق الباحث من ثبات استبانة الدراسة من خالل طريقة معامل‬ ‫كرونباخ ألفا ‪.Cronach's Alpha Coefficient‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)3‬حساب ثبات االستبانة باستخدام معامل كرونباخ ألفا‬

‫املحور‬ ‫املحوراألول‬ ‫املحورالثاني‬ ‫املحورالثالث‬ ‫املجموع‬

‫عدد الفقرات‬ ‫‪26‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪65‬‬

‫معامل ألفا كرونباخ‬ ‫‪07724‬‬ ‫‪.6477‬‬ ‫‪.8273‬‬ ‫‪.536‬‬

‫من خالل الجدول رقم (‪ )3‬يتضح تمتع االستبانة بمعامل ثبات عال حيث‬ ‫بلغ معامل كرومباخ ألفا لجميع املحاور (‪ ،)5360.‬وهي نسبة مناسبة مما‬ ‫يطمئن الباحث الستخدام أداة الدراسة‪ ،‬كأداة لجمع املعلومات لإلجابة‬ ‫عن أسئلة الدراسة‪ ،‬والوثوق بنتائج تطبيقها‪.‬‬

‫‪ .9‬األساليب اإلحصائية املستخدمة‬ ‫للوصول إلى إجابة عن تساؤالت الدراسة وتحليل البيانات التي تم‬ ‫تجميعها‪ ،‬تم ترميز وإدخال البيانات بواسطة الحاسب اآللي باستخدام‬ ‫برنامج الحزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية (‪ ،)SPSS‬ثم استخدام‬ ‫األساليب اإلحصائية الوصفية واالستداللية املناسبة وذلك على النحو‬ ‫التالي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫معامل االرتباط ملعرفة الصدق الداخلي لفقرات االستبانة‪.‬‬ ‫طريقة (كرومباخ ألفا) لقياس ثبات االستبانة‪.‬‬ ‫حساب التكرارات والنسب املئوية إلجابات أفراد البحث‪.‬‬ ‫حساب املتوسط الحسابي إلجابات أفراد البحث‪.‬‬ ‫االنحراف املعياري‪ ،‬لقياس مدى انحراف استجابات أفراد البحث لكل عبارة من‬ ‫عبارات متغيرات الدراسة ولكل محور من املحاور الرئيسة عن متوسطها‬ ‫الحسابي‪.‬‬ ‫اختبار (‪ )Mann Whitney‬للتحقق من الفروق اإلحصائية‪.‬‬ ‫اختبار كروسكال واليس للتحقق من الفروق اإلحصائية‪.‬‬

‫‪ .10‬نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫‪ .10.1‬النتائج املتعلقة باإلجابة عن السؤال األول ومناقشته وينص على‬ ‫"ما مدى ممارسة املعلم للدور األخالقي املنوط به في التعليم قبل الجامعي‬ ‫في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا؟" ولإلجابة على هذا السؤال تناول‬ ‫الباحث الجدول رقم (‪ )4‬والخاص بالتكرارات‪ ،‬واملتوسطات الحسابية‪،‬‬ ‫واالنحرافات املعيارية التكرارات‪ ،‬واملتوسطات الحسابية‪ ،‬والنسب املئوية‬ ‫الستجابات أفراد البحث لعبارات املحور األول‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)4‬الخاص بالتكرارات‪ ،‬واملتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنح رافات املعيارية والنسب‬ ‫املئوية الستجابات أفراد البحث لعبارات مدى ممارسة املعلم للدوراألخالقي املنوط به في‬ ‫التعليم قبل الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا‬

‫االستجابة‬ ‫ارفض أرفض أ وافق إلى أ وافق أ وافق املتوسط االنحراف‬ ‫العبارات‬ ‫املعياري‬ ‫بشدة‬ ‫حد ما‬ ‫بشدة‬ ‫تكرار ‪ %‬تكرار ‪ %‬تكرار ‪ %‬تكرار ‪ %‬تكرار ‪%‬‬ ‫‪ 1‬يوظف الوسائل التعليمية في‬ ‫‪.89‬‬ ‫غرس القيم ‪3.63 22.0 9 24.4 10 48.8 20 4.9 2 0.0 0.0‬‬ ‫األخالقية لدى الطالب‬ ‫‪ 2‬يستخدم اإلذاعة املدرسية‬ ‫لزيادة الوعي ‪3.78 17.1 7 51.2 21 24.4 10 7.3 3 0.0 0.0‬‬ ‫الخلقي لدى الطالب‬ ‫تأدية‬ ‫على‬ ‫الطالب‬ ‫بحرص على‬ ‫حثفي مصلى املدرسة ‪4.17 43.9 18 31.7 13 22.0 9 2.4 1 0.0 0.0‬‬ ‫‪ 3‬الصالة جماعة‬

‫الثامنة‬

‫‪.82‬‬

‫الرابعة‬

‫‪.86‬‬

‫األولى‬ ‫الثالثة‬ ‫عشرة‬ ‫الحادية‬ ‫عشرة‬ ‫العاشرة‬

‫‪ 4‬يستفيد من طابور الصباح‬ ‫لتنمية القيم ‪3.54 12.2 5 39.0 16 39.0 16 9.8 4 0.0 0.0‬‬ ‫األخالقية لدى الطالب‬ ‫‪ 5‬يستخدم أسلوب الحوار في التدريس ‪3.56 12.2 5 36.6 15 46.3 19 4.9 2 0.0 0.0‬‬

‫‪.78‬‬

‫‪ 6‬يقوم بالربط بين القيم‬ ‫األخالقية املراد ‪3.59 14.6 6 36.6 15 41.5 17 7.3 3 0.0 0.0‬‬ ‫تدريسها وواقع الحياة‬

‫‪.84‬‬

‫‪ 7‬يعرض القصص املناسبة ألعمار التالميذ‬ ‫باملرحلة الثانوية‬ ‫‪ 8‬يحرص على ضرب األمثال التي تظهر‬ ‫القيم األخالقية‬ ‫‪ 9‬يحرص على مد جسور التعاون اإليجابي‬ ‫بين األسرة واملدرسة والطالب‬ ‫‪ 10‬يحرص على تنظيم الرحالت الهادفة‬ ‫للطالب‬ ‫‪ 11‬يحرص على بيان اإلرث اإليجابي للتمسك‬ ‫بالقيم األخالقية‬ ‫‪ 12‬يوظف األحداث الجارية في غرس القيم‬ ‫األخالقية‬ ‫‪ 13‬يقوم بإعداد بطاقات ملتابعة نمو القيم‬ ‫األخالقية لدى الطالب‬ ‫‪ 14‬يوظف األنشطة الصفية والالصفية في‬ ‫غرس القيم األخالقية‬

‫الترتيب‬

‫‪.84‬‬

‫‪3.27 0.0 0.0 36.6 15 53.7 22 9.8 4 0.0 0.0‬‬

‫‪.63‬‬

‫العشرون‬

‫‪3.68 17.1 7 41.5 17 34.1 14 7.3 3 0.0 0.0‬‬

‫‪.85‬‬

‫السابعة‬ ‫الثانية‬ ‫والعشرون‬ ‫الخامسة‬ ‫والعشرون‬ ‫السادسة‬ ‫عشرة‬ ‫الرابعة‬ ‫عشرة‬ ‫الرابعة‬ ‫والعشرون‬ ‫الرابعة‬ ‫عشرة‬ ‫السابعة‬ ‫عشرة‬ ‫الثامنة‬ ‫عشرة‬

‫‪3.27 12.2 5 24.4 10 41.5 17 22.0 9 0.0 0.0‬‬

‫‪.95‬‬

‫‪2.83 7.3 3 14.6 6 46.3 19 17.1 7 14.6 6‬‬

‫‪1.09‬‬

‫‪3.44 12.2 5 31.7 13 43.9 18 12.2 5 0.0 0.0‬‬

‫‪.87‬‬

‫‪3.51 9.8 4 36.6 15 48.8 20 4.9 2 0.0 0.0‬‬

‫‪.75‬‬

‫‪2.93 9.8 4 17.1 7 39.0 16 24.4 10 9.8 4‬‬

‫‪1.10‬‬

‫‪3.51 9.8 4 36.6 15 48.8 20 4.9 2 0.0 0.0‬‬

‫‪.75‬‬

‫‪ 15‬يسند بعض املهام القيادية للطالب‬

‫‪3.37 4.9 2 39.0 16 46.3 19 7.3 3 2.4 1‬‬

‫‪.80‬‬

‫‪ 16‬يحرص على مشاركة الطالب في خدمة‬ ‫املجتمع‬ ‫يزود الطالب باملواد العلمية والثقافية‬ ‫‪ 17‬والدينية لتلبي حاجات التالميذ بما‬ ‫يتالءم مع روح العصر ضمن فلسفة‬ ‫تربوية تراعي أهداف املجتمع‬ ‫يزود الطالب باملواد العلمية والثقافية‬ ‫‪ 18‬والدينية لتلبي حاجات التالميذ بما‬ ‫يتالءم مع روح العصر ضمن فلسفة‬ ‫تربوية واضحة‬ ‫‪ 19‬يسعى لبناء روابط وثيقة مع مؤسسات‬ ‫التربية األخرى داخل املجتمع‬ ‫‪ 20‬يقوم بتنمية االتجاهات السلوكية البناءة‬ ‫لدى الطالب‬ ‫‪ 21‬يقوم بإثراء خبرات طالبه بالقيم‬ ‫والتعاليم اإلسالمية‬ ‫يقوم بتبسيط الفضائل والقيم األخالقية‬ ‫‪ 22‬للطالب بحيث يستطيعون فهمها‬ ‫والتعامل معها واالستفادة منها‬ ‫يدرب الطالب على التفكير السليم القادر‬ ‫‪ 23‬على التمييز بين الحسن والقبيح وبين‬ ‫الصحيح والخاطئ‬ ‫يكثف األنشطة والبرامج لالرتقاء بالقيم‬ ‫‪ 24‬األخالقية عن طريق القدوة والنصيحة‬ ‫والتأديب عند الحاجة‬ ‫يحفز الطالب على مخالطة الصالحين‬ ‫‪ 25‬من الرفاق والتحذير من عدم األسوياء‬ ‫‪ 26‬يحرص على التحذير من الغزو الفكري‬ ‫والثقافي وما به من سموم‬

‫‪3.34 12.2 5 24.4 10 53.7 22 4.9 2 4.9 2‬‬

‫‪.94‬‬

‫‪3.29 2.4 1 39.0 16 48.8 20 4.9 2 4.9 2‬‬

‫‪.81‬‬

‫التاسعة‬ ‫عشرة‬

‫‪3.27 4.9 2 31.7 13 53.7 22 4.9 2 4.9 2‬‬

‫‪.84‬‬

‫الحادية‬ ‫والعشرون‬

‫‪3.05 9.8 4 22.0 9 41.5 17 17.1 7 9.8 4‬‬

‫‪1.09‬‬

‫‪3.61 7.3 3 48.8 20 41.5 17 2.4 1 0.0 0.0‬‬

‫‪.67‬‬

‫الثالثة‬ ‫والعشرون‬ ‫التاسعة‬

‫‪3.73 17.1 7 41.5 17 39.0 16 2.4 1 0.0 0.0‬‬

‫‪.78‬‬

‫السادسة‬

‫‪3.76 14.6 6 48.8 20 34.1 14 2.4 1 0.0 0.0‬‬

‫‪.73‬‬

‫الخامسة‬

‫‪3.56 17.1 7 36.6 15 36.6 15 4.9 2 4.9 2‬‬

‫‪1.00‬‬

‫‪3.49 14.6 6 36.6 15 34.1 14 12.2 5 2.4 1‬‬

‫‪.98‬‬

‫‪3.90 29.3 12 39.0 16 24.4 10 7.3 3 0.0 0.0‬‬

‫‪.92‬‬

‫الثانية‬ ‫عشرة‬ ‫الخامسة‬ ‫عشرة‬ ‫الثالثة‬

‫‪3.98 29.3 12 41.5 17 26.8 11 2.4 1 0.0 0.0‬‬ ‫املتوسط العام للمحور‬ ‫‪3.50‬‬

‫‪.82‬‬ ‫‪.56‬‬

‫الثانية‬

‫‪Abdullah Mohammed Nehary (2020). The Ethical Role of Teacher and Its Impact on Pre-University Education from High School Principals’ Perspectives in Sabia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪295‬‬

‫عبدهللا بن محمد نهاري‪ .)2020( .‬الدوراألخالقي للمعلم وأثره في التعليم قبل الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا من وجهة نظرمديري املدارس الثانوية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )4‬أن املتوسطات الحسابية الستجابات أفراد‬ ‫البحث تجاه العبارات الخاصة بـ "مدى ممارسة املعلم للدور األخالقي‬ ‫املنوط به في التعليم قبل الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة‬ ‫صبيا"‪ ،‬تراوحت بين (‪ )4.17‬و(‪ )2.83‬لجميع استجابات أفراد البحث‪،‬‬ ‫وهذا يعني أن توافر مفردات هذا املحور متحققة بنسب متفاوتة‪.‬‬ ‫حصل املحور األول "مدى ممارسة املعلم للدور األخالقي املنوط به في‬ ‫التعليم قبل الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا " على درجة‬ ‫استجابة مرتفعة حيث بلغ املتوسط العام للمحور(‪)3.50‬؛ مما يدل على‬ ‫اهتمام املعلمين في املرحلة قبل الجامعية بمدارس إدارة التربية والتعليم‬ ‫بمحافظة صبيا بممارسة الدور األخالقي املنوط بهم على الوجه األمثل؛‬ ‫وذلك إليمانهم بأهمية عملية التنشئة األخالقية السليمة‪ ،‬وأنها أساس في‬ ‫أنواع التنمية كافة؛ سواء أكانت علمية أم ثقافية أم اجتماعية؛ وهذا‬ ‫يتفق مع ما قد أشارت إليه دراسة (الخوالدة‪ )2005 ،‬حيث ذكرت‬ ‫الدراسة أن الجانب األخالقي من أهم الجوانب التي ينبغي االهتمام بها في‬ ‫عملية التنشئة‪ ،‬إذ إنه يعد األساس الذي تبنى عليه الجوانب األخرى‪.‬‬ ‫وتمثلت أعلى املتوسطات في فقرات يحرص على التحذير من الغزو الفكري‬ ‫والثقافي وما به من سموم‪ ،‬ويحرص على حث الطالب على تأدية الصالة‬ ‫جماعة في مصلى املدرسة‪ ،‬والتي حصلت على درجة استجابة (مرتفعة) بين‬ ‫أفراد البحث ويرجع ذلك إلى حرص املعلمين على ممارسة الدور األخالقي‬ ‫املنوط بهم في تنشئة الطالب بشكل عام‪ ،‬وتنشئتهم األخالقية بوجه خاص‬ ‫حيث إنه بحكم العالقة الوطيدة بينه وبين طالبه يتحمل مسؤولية بناء‬ ‫شخصياتهم بناء سليم يتماش ى مع الشريعة اإلسالمية السمحة‪ ،‬والتي من‬ ‫واع مثقف متمسك بأخالقياته للمجتمع يعمل على‬ ‫خاللها يتخرج شباب ٍ‬ ‫رفعة وطنه‪ ،‬وهذا يتفق مع ما قد أشارت إليه دراسة (الكحلوت‪)2007،‬‬ ‫حيث ذكرت الدراسة أن املعلم هو املسؤول األول عن التربية باعتبار أنه‬ ‫األكثر اتصاال بالطالب والعامل األساس ي ًاملؤثر في سلوكياتهم‪ ،‬مما يوقع‬ ‫على عاتقه بناء هذه الشخصية بناء سليما من جميع الجوانب النفسية‪،‬‬ ‫والعقلية‪ ،‬واألخالقية‪ ،‬والدينية‪ ،‬واالجتماعية؛ ليقدم هذا الطالب‬ ‫للمجتمع بصورة حسنة وبالتالي يسهم هذا الطالب في بناء مجتمعه‪.‬‬ ‫كما حصلت فقرات يقوم بتبسيط الفضائل‪ ،‬والقيم األخالقية للطالب‬ ‫بحيث يستطيعون فهمها‪ ،‬والتعامل معها‪ ،‬واالستفادة منها‪ ،‬ويقوم بإثراء‬ ‫خبرات طالبه بالقيم‪ ،‬والتعاليم اإلسالمية‪ ،‬والتي حصلت على درجة‬ ‫استجابة (مرتفعة) بين أفراد البحث ويرجع ذلك إلى اهتمام املعلمين‬ ‫بممارسة الدور األخالقي املنوط بهم‪ ،‬وذلك من خالل تبسيط الفضائل‪،‬‬ ‫وترغيب الطالب فيها‪ ،‬وتعريفهم بفوائدها بشكل يحفزهم على التعامل‬ ‫بصورة توضح للطالب مدى حرص معلميهم على جعلهم من الشخصيات‬ ‫النافعة املحافظة على القيم األخالقية والتعاليم اإلسالمية في تعامالتهم‬ ‫الشخصية واالجتماعية مما يتيح له الفرصة لتوسعة مداركهم وتعريفهم‬ ‫بتعاليم الدين اإلسالمي بشكل أكبر وأكثر فائدة لهم‪.‬‬ ‫وقد حصلت فقرات يسعى لبناء روابط وثيقة مع مؤسسات التربية األخرى‬ ‫داخل املجتمع‪ ،‬ويحرص على تنظيم الرحالت الهادفة للطالب‪ ،‬والتي‬ ‫حصلت على درجة استجابة (متوسطة) بين أفراد البحث ربما يعزى ذلك‬ ‫إلى عدم قدرة املعلمين إلى حد ما على ممارسة الدور األخالقي املنوط بهم‬ ‫كاف ويرجع ذلك إلى قيامهم بتسخير كل طاقاتهم‪ ،‬وأوقاتهم للعملية‬ ‫بشكل ٍ‬ ‫التعليمية‪ ،‬والتربوية السليمة واملقتصرة إلى حد ما داخل الفصل الدراس ي‪،‬‬ ‫وعدم وجود الوقت لديهم لبناء روابط اجتماعية مع مؤسسات تربوية‬ ‫أخرى أو القيام برحالت هادفة للطالب مع إيمانهم بأهمية وجود تلك‬ ‫الروابط ملا لها من أهمية في تنمية قدرات الطالب واتساع مداركهم‪.‬‬ ‫‪ .10.2‬النتائج املتعلقة باإلجابة عن السؤال الثاني ومناقشته وينص على‬ ‫"ما واقع الدور األخالقي الذي يقوم به املعلم في التعليم قبل الجامعي في‬ ‫إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا؟" ولإلجابة عن هذا السؤال تناول‬ ‫الباحث الجدول رقم (‪ )5‬والخاص بالتكرارات‪ ،‬واملتوسطات الحسابية‪،‬‬ ‫واالنحرافات املعيارية التكرارات‪ ،‬واملتوسطات الحسابية‪ ،‬والنسب املئوية‬ ‫الستجابات أفراد البحث لعبارات املحور الثاني‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :)5‬الخاص بالتكرارات‪ ،‬واملتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنح رافات املعيارية والنسب‬ ‫املئوية الستجابات أفراد البحث لعبارات واقع الدوراألخالقي الذي يقوم به املعلم في التعليم‬ ‫قبل الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا‬ ‫العبارات‬ ‫‪27‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪33‬‬

‫يحد الدور األخالقي للمعلم من الرذائل الخلقية‬ ‫املختلفة‬ ‫بناء جيل ملتزم بالخير ومتجنب للشرور‬ ‫يبني مواطن صالح ألسرته ومجتمعه‬ ‫يساعد في مكافحة اآلفات الخلقية املنتشرة في‬ ‫العصر الحالي‬ ‫يحقق التماسك والتجانس االجتماعي من أجل‬ ‫تحقيق نهضة اجتماعية‬ ‫يساعد على انتشار العدل بين الطالب في املدرسة‬ ‫واألسرة واملجتمع ككل‬ ‫يساعد دور املعلم على تزكية النفوق وتطهيرها‬

‫ارفض أرفض‬ ‫بشدة‬ ‫تكرار ‪ %‬تكرار ‪%‬‬ ‫‪2.4 1 0.0 0.0‬‬ ‫‪0.0 0.0 0.0 0.0‬‬ ‫‪2.4 1 0.0 0.0‬‬ ‫‪2.4 1 0.0 0.0‬‬

‫االستجابة‬ ‫أ وافق إلى أ وافق أ وافق املتوسط االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫بشدة‬ ‫حد ما‬ ‫تكرار ‪ %‬تكرار ‪ %‬تكرار ‪%‬‬ ‫‪.83‬‬ ‫‪4.17 41.5 17 36.6 15 19.5 8‬‬ ‫‪.77‬‬ ‫‪4.10 34.1 14 41.5 17 24.4 10‬‬ ‫‪.79‬‬ ‫‪4.34 51.2 21 34.1 14 12.2 5‬‬ ‫‪.79‬‬ ‫‪4.22 41.5 17 41.5 17 14.6 6‬‬

‫‪8 4.9 2 0.0 0.0‬‬

‫الترتيب‬ ‫السابعة‬ ‫العاشرة‬ ‫األولى‬ ‫الخامسة‬

‫‪4.17 46.3 19 29.3 12 19.5‬‬

‫‪.92‬‬

‫‪4.05 34.1 14 36.6 15 29.3 12 0.0 0.0 0.0 0.0‬‬

‫‪.80‬‬

‫‪4.07 39.0 16 34.1 14 22.0‬‬

‫‪.91‬‬

‫‪3.93 31.7 13 34.1 14 29.3 12 4.9 2 0.0 0.0‬‬

‫‪.91‬‬

‫‪4.10 36.6 15 39.0 16 22.0‬‬ ‫‪4.24 46.3 19 31.7 13 22.0‬‬ ‫‪4.20 43.9 18 34.1 14 19.5‬‬

‫‪.83‬‬ ‫‪.80‬‬ ‫‪.84‬‬

‫الثامنة‬ ‫الثالثة‬ ‫عشرة‬ ‫الثانية‬ ‫عشرة‬ ‫الرابعة‬ ‫عشرة‬ ‫الحادية‬ ‫عشرة‬ ‫الرابعة‬ ‫السادسة‬

‫‪4.12 39.0 16 34.1 14 26.8 11‬‬ ‫‪4.32 48.8 20 34.1 14 17.1 7‬‬ ‫‪4.27 48.8 20 29.3 12 22.0 9‬‬ ‫‪4.16‬‬

‫‪.81‬‬ ‫‪.76‬‬ ‫‪.81‬‬ ‫‪.67‬‬

‫التاسعة‬ ‫الثانية‬ ‫الثالثة‬

‫‪9 4.9 2 0.0 0.0‬‬

‫يحقق السعادة عن طريق نشر املحبة‬ ‫‪34‬‬ ‫‪ 35‬ينمي مفاهيم الصدق واألمانة والحل والحزم‬ ‫‪2.4 1 0.0 0.0‬‬ ‫واالنضباط وغيرها لدى الطالب‬ ‫‪0.0 0.0 0.0 0.0‬‬ ‫الطالب‬ ‫‪ 36‬يسهم في ترسيخ مفهوم املواطنة لدى‬ ‫ً‬ ‫‪ 37‬غرس مبدأ االعتدال والتسامح‬ ‫والتعايش بعيدا عن ‪2.4 1 0.0 0.0‬‬ ‫الغلو ًوالتطرف‬ ‫يمارسهما‬ ‫والرفق‬ ‫للحكمة‬ ‫‪ 38‬يجعل من املعلم أنموذجا‬ ‫‪0.0 0.0 0.0 0.0‬‬ ‫ويأمر بهما ويتجنب العنف وينهي عنه‬ ‫‪ 39‬يعزز لدى ًالطالب اإلحساس باالنتماء لدينهم ووطنهم ‪0.0 0.0 0.0 0.0‬‬ ‫‪ 40‬يخرج جيال من الشباب يتمتع بأمانة وإخالص ونزاهة ‪0.0 0.0 0.0 0.0‬‬ ‫املتوسط العام للمحور‬

‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )5‬أن املتوسطات الحسابية الستجابات أفراد‬ ‫البحث تجاه العبارات الخاصة بـ"واقع الدور األخالقي الذي يقوم به املعلم‬ ‫في التعليم قبل الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا"‪،‬‬ ‫تراوحت بين (‪ )4.34‬و(‪ )3.93‬لجميع استجابات أفراد البحث‪ ،‬وهذا يعني‬ ‫أن توافر مفردات هذا املحور متحققة بنسب متفاوتة‪.‬‬ ‫حصل املحور الثاني "واقع الدور األخالقي الذي يقوم به املعلم في التعليم‬ ‫قبل الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا" على درجة‬ ‫استجابة مرتفعة حيث بلغ املتوسط العام للمحور (‪ )4.16‬مما يدل على‬ ‫معرفة أفراد البحث بواقع الدور األخالقي الذي يقوم به املعلم في التعليم‬ ‫قبل الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا حيث إنه بحكم‬ ‫عالقته مع الطالب في تلك الفئة العمرية فيرون فيه املثل األعلى؛ ومن هنا‬ ‫وجب عليه معرفة مدى واقع الدور األخالقي ًالذي يقوم به لتنشئة الطالب‬ ‫تنشئة أخالقية‪ ،‬واجتماعية سليمة‪ ،‬متخذا من نفسه قدوة طيبة لهم‬ ‫وهذا يتفق ًمع ما ًقد ًأشارت إليه دراسة (أبو سالم‪ )2010،‬حيث ذكرت أن‬ ‫للمعلم دورا فعاال جدا في العملية التربوية يتلخص في كونه قدوة صالحة‬ ‫لطلبته حيث تؤثر جوانب شخصيته في كثير من األنماط السلوكية التي‬ ‫يمارسها طالبه‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ومجتمعه‪،‬‬ ‫وتمثلت أعلى املتوسطات في فقرات يبني مواطنا صالحا ألسرته‬ ‫ً‬ ‫ويعزز لدى الطالب اإلحساس باالنتماء لدينهم ووطنهم‪ ،‬ويخرج جيال من‬ ‫الشباب يتمتع بأمانة وإخالص ونزاهة‪ ،‬حيث حصلت على درجة استجابة‬ ‫(مرتفعة) ويرجع ذلك إلى إيمان املعلمين بدورهم األخالقي أثناء قيامهم‬ ‫بالعملية التربوية وتحفيز الطالب في تلك املرحلة العمرية املهمة على‬ ‫االنتماء لدينهم ووطنهم‪ ،‬والتمتع بحس املواطنة‪ ،‬وتعريفهم بالحقو ًق‬ ‫والواجبات تجاه الوطن من خالل الشريعة اإلسالمية‪ ،‬مما يخلق مجتمعا‬ ‫ً‬ ‫واعيا قادرا على االتحاد في وجه املتغيرات املتسارعة التي تحيط بهم من كل‬ ‫جانب‪ ،‬وهذا يتفق مع ما قد أشارت إليه دراسة (الكلثم‪ )2007،‬حيث‬ ‫ذكرت أن أهم ما تركز عليه عملية التربية هو زرع األخالقيات الحميدة‬ ‫النابعة من القيم اإلسالمية في نفوس الطالب‪ ،‬ذلك في الوقت الذي تشهد‬ ‫املجتمعات اإلسالمية تغيرات كثيرة ناتجة عن االنفتاح الكبير‪ ،‬والتطور‬ ‫الهائل في وسائل االتصال التي أثرت على األخالقيات النقية التي قام عليها‬ ‫البناء االجتماعي للمجتمعات اإلسالمية‪.‬‬ ‫كما حصلت فقرات يساعد في مكافحة اآلفات األخالقية ًاملنتشرة في‬ ‫العصر الحالي‪ ،‬وغرس مبدأ االعتدال والتسامح والتعايش بعيدا عن الغلو‬ ‫والتطرف‪ ،‬ويحد الدور األخالقي للمعلم من الرذائل األخالقية املختلفة على‬ ‫درجة استجابة (مرتفعة) بين أفراد البحث ويعزى ذلك إلى محاولة املعلمين‬ ‫القيام بدورهم األخالقي في التعليم قبل الجامعي في اململكة على الوجه‬ ‫األمثل‪ ،‬وذلك إليمانهم بأهمية هذا الدور في الحد من التدهور األخالقي‬ ‫والتطرف والرذائل التي يتعرض لها شباب اململكة التي يتعرضون لها في‬ ‫اإلعالم ووسائل االتصاالت الحديثة‪ ،‬والتي ً تساعد على زيادة نسبة‬ ‫االنحراف األخالقي‪ ،‬من خالل العمل وفقا لتعاليم الدين اإلسالمي‬

‫‪Abdullah Mohammed Nehary (2020). The Ethical Role of Teacher and Its Impact on Pre-University Education from High School Principals’ Perspectives in Sabia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪296‬‬

‫عبدهللا بن محمد نهاري‪ .)2020( .‬الدوراألخالقي للمعلم وأثره في التعليم قبل الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا من وجهة نظرمديري املدارس الثانوية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫األصيلة‪ ،‬وذلك يتفق مع ما أشارت إليه دراسة الهاشم (‪ )2004‬حيث‬ ‫ذكرت أن تساهل وسائل اإلعالم في تطبيق املعايير األخالقية عند بث برامج‬ ‫األطفال‪ ،‬واألسرة غير امللتزمة بتعديل السلوك األخالقي ألطفالها هي من‬ ‫ضمن عدة صعوبات تواجه عملية التوجيه األخالقي‪.‬‬ ‫‪ .10.3‬النتائج املتعلقة باإلجابة عن السؤال الثالث ومناقشته وينص على‬ ‫"ما التحديات التي تواجه الدور األخالقي الذي يقوم به املعلم في التعليم‬ ‫قبل الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا؟" ولإلجابة عن هذا‬ ‫السؤال تناول الباحث الجدول رقم (‪ )6‬والخاص بالتكرارات‪ ،‬واملتوسطات‬ ‫الحسابية‪ ،‬واالنحرافات املعيارية التكرارات‪ ،‬واملتوسطات الحسابية‪،‬‬ ‫والنسب املئوية الستجابات أفراد البحث لعبارات املحور الثالث‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)6‬الخاص بالتكرارات‪ ،‬واملتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنح رافات املعيارية والنسب‬ ‫املئوية الستجابات أفراد البحث لعبارات التحديات التي تواجه الدوراألخالقي الذي يقوم به‬ ‫املعلم في التعليم قبل الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا‬

‫االستجابة‬ ‫ارفض بشدة أرفض أ وافق إلى حد‬ ‫االنحراف الترتيب‬ ‫أ وافق‬ ‫العبارات‬ ‫أ وافق بشدة املتوسط املعياري‬ ‫ما‬ ‫تكرار ‪ %‬تكرار ‪ %‬تكرار ‪ %‬تكرار ‪ %‬تكرار ‪%‬‬ ‫الطالب‬ ‫عدد‬ ‫زيادة‬ ‫‪ 41‬كثافة الفصل‬ ‫األولى‬ ‫‪.83‬‬ ‫‪4.10 36.6 15 39.0 16 22.0 9‬‬ ‫‪2.4 1 0.0 0.0‬‬ ‫في الفصل‬ ‫‪ 42‬زيادة العبء التدريس ي ز‬ ‫الثانية‬ ‫‪.85‬‬ ‫‪4.32 53.7 22 26.8 11 17.1 7‬‬ ‫يادة ‪2.4 1 0.0 0.0‬‬ ‫نصاب املعلم من الحصص‬ ‫تنوع مصادر اإلطالع الذي يستمد‬ ‫‪ 43‬منها الطالب املعرفة ومدى تأثيرها ‪ 1.03 3.73 24.4 10 36.6 15 31.7 13 2.4 1 4.9 2‬الثانية عشرة‬ ‫عليهم‬ ‫‪ 44‬التقليد األعمى‬ ‫التاسعة‬ ‫للثقافات الغريبة ‪1.05 3.95 36.6 15 31.7 13 26.8 11 0.0 0.0 4.9 2‬‬ ‫على املجتمع‬ ‫‪ 45‬انتشار الكثير من‬ ‫األفكار الهدامة ‪ 1.17 3.71 31.7 13 29.3 12 19.5 8 17.1 7 2.4 1‬الثالثة عشرة‬ ‫بين الطالب‬ ‫‪ 46‬الغزو الفكري من خالل األقمار‬ ‫الثالثة‬ ‫‪.98‬‬ ‫‪4.20 48.8 20 29.3 12 17.1 7‬‬ ‫املنتشرة ‪2.4 1 2.4 1‬‬ ‫الصناعية والفضائيات‬ ‫سعي أعداء اإلسالم إلى نشر‬ ‫الخامسة‬ ‫‪.88‬‬ ‫‪ 47‬األفكار املنحلة والعقائد الفاسدة ‪4.07 39.0 16 31.7 13 26.8 11 2.4 1 0.0 0.0‬‬ ‫أي علمنة أفكار األمة وأخالقها‬ ‫تشويه صورة املسلمين ونشر‬ ‫‪ 48‬االفتراءات واألكاذيب حول‬ ‫السادسة‬ ‫‪.95‬‬ ‫‪4.05 39.0 16 31.7 13 26.8 11 0.0 0.0 2.4 1‬‬ ‫األحكام الشرعية واملبادئ الدينية‬ ‫‪ 1.07 3.56 19.5 8 36.6 15 29.3 12 9.8 4 4.9 2‬الثامنة عشرة‬ ‫‪49‬‬ ‫التفكك األسري ً‬ ‫العاشرة‬ ‫‪1.05 3.88 31.7 13 36.6 15 24.4 10 2.4 1 4.9 2‬‬ ‫‪ 50‬سيطرة رفقاء السوء فكريا‬ ‫تأدية‬ ‫عدم املواظبة على ً‬ ‫الحادية‬ ‫‪ 51‬العبادات كالصالة مثال مما‬ ‫‪1.09 3.85 34.1 14 29.3 12 29.3 12 2.4 1 4.9 2‬‬ ‫عشرة‬ ‫يؤدي إلى ضعف القيم‬ ‫األخالقية‬ ‫ضعف الوازع الديني لدى‬ ‫‪ 1.24 3.66 34.1 14 19.5 8 31.7 13 7.3 3 7.3 3‬الخامسة‬ ‫‪ 52‬الطالب يدفعهم إلى القيام‬ ‫عشرة‬ ‫ببعض التصرفات القولية أو‬ ‫الفعلية غير األخالقية‬ ‫الطالب‬ ‫‪ 53‬قلة الوعي بخصائص‬ ‫الثامنة‬ ‫‪.97‬‬ ‫‪3.95 29.3 12 46.3 19 19.5 8‬‬ ‫‪0.0 0.0 4.9 2‬‬ ‫في هذه املرحلة‬ ‫السابعة‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪3.56‬‬ ‫‪17.1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪36.6‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪36.6‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪4.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫املعلم‬ ‫‪ 54‬القصور في إعداد‬ ‫عشرة‬ ‫قلة الوعي بواقع الدور‬ ‫التاسعة‬ ‫‪1.00 3.46 12.2 5 41.5 17 31.7 13 9.8 4 4.9 2‬‬ ‫‪55‬‬ ‫عشرة‬ ‫األخالقي للمعلم‬ ‫الرابعة‬ ‫تسلط املعلم وشدته في‬ ‫‪3 36.6 15 26.8 11 17.1 7‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪ 1.21 2.71 12.2 5 7.3‬وعشرون‬ ‫معاملة الطالب‬ ‫الثانية‬ ‫كثرة األعباء املدرسية‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪3.27‬‬ ‫‪12.2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪29.3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪34.1‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪22.0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪57‬‬ ‫وعشرون‬ ‫الواجبات‬ ‫الثالثة‬ ‫ضعف شخصية املعلم‬ ‫‪58‬‬ ‫‪ 1.07 2.90 9.8 4 12.2 5 46.3 19 22.0 9 9.8 4‬والعشرون‬ ‫اقتصار املعلم في أداء رسالته على‬ ‫السادسة‬ ‫‪.92‬‬ ‫‪3.59‬‬ ‫‪12.2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪48.8‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪26.8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9.8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الجانب‬ ‫وإهمال‬ ‫األكاديمي‬ ‫الجانب‬ ‫‪59‬‬ ‫عشرة‬ ‫األخالقي عند الطالب‬ ‫‪ 60‬قلة إملام املعلمين بأساليب‬ ‫‪ 1.00 3.46 14.6 6 34.1 14 39.0 16 7.3 3 4.9 2‬العشرون‬ ‫التوجيه األخالقي‬ ‫‪ 61‬ضعف العالقة بين البيت‬ ‫السابعة‬ ‫‪.91‬‬ ‫‪3.98 29.3 12 46.3 19 19.5 8‬‬ ‫‪2.4 1 2.4 1‬‬ ‫واملدرسة‬ ‫قلة اللوائح والتعليمات التي توجه‬ ‫‪ 1.13 3.66 26.8 11 31.7 13 26.8 11 9.8 4 4.9 2‬الرابعة عشرة‬ ‫‪ 62‬السلوك األخالقي للطالب‬ ‫كاملحافظة على النظام والنظافة‬ ‫التاسعة‬ ‫‪ 63‬ال يكافئ املعلم الطالب على‬ ‫‪1.00 3.49 14.6 6 36.6 15 36.6 15 7.3 3 4.9 2‬‬ ‫عشرة‬ ‫حسن أخالقهم‬ ‫ال يملك املعلم صالحية‬ ‫الرابعة‬ ‫‪1.01 4.15 46.3 19 31.7 13 14.6 6‬‬ ‫‪ 64‬معاقبة الطالب على املشكالت ‪4.9 2 2.4 1‬‬ ‫األخالقية‬ ‫قلة استثمار حصص النشاط‬ ‫الحادية‬ ‫توعية الطالب‬ ‫‪ 65‬املدرس ي في ً‬ ‫‪ 1.07 3.41 19.5 8 22.0 9 43.9 18 9.8 4 4.9 2‬والعشرون‬ ‫خلقيا‬ ‫املتوسط العام للمحور‬ ‫‪.65‬‬ ‫‪3.72‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )6‬أن املتوسطات الحسابية الستجابات أفراد‬ ‫البحث تجاه العبارات الخاصة بـ"التحديات التي تواجه الدور األخالقي‬ ‫الذي يقوم به املعلم في التعليم قبل الجامعي في إدارة التربية والتعليم‬ ‫بمحافظة صبيا" تراوحت بين (‪ )4.32‬و(‪ )2.71‬لجميع استجابات أفراد‬ ‫البحث‪ ،‬وهذا يعني أن توافر مفردات هذا املحور متحققة بنسب متفاوتة‪.‬‬ ‫حصل املحور الثالث "التحديات التي تواجه الدور األخالقي الذي يقوم به‬ ‫املعلم في التعليم قبل الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا"‬ ‫على درجة استجابة مرتفعة حيث بلغ املتوسط العام للمحور (‪ )3.72‬مما‬ ‫يدل على كثرة املعوقات التي تحول دون قيام املعلمين بالدور األخالقي‬ ‫املنوط بهم أثناء العملية التربوية والتعليمية القائمين عليها‪ ،‬ذلك رغم‬ ‫محاوالتهم املستمرة بالتغلب عليها أثناء قيامهم بتنشئة الطالب تنشئة‬ ‫أخالقية سليمة نابعة من التعاليم اإلسالمية األصيلة‪.‬‬ ‫وتمثلت أعلى املتوسطات في فقرات كثافة الفصل زيادة عدد الطالب في‬ ‫الفصل‪ ،‬وزيادة العبء التدريس ي وزيادة نصاب املعلم من الحصص حيث‬

‫حصلت على درجة استجابة (مرتفعة) بين أفراد البحث يرجع ذلك إلى أن‬ ‫كثافة الفصل وزيادة العبء التدريس ي من أكثر التحديات والعقبات التي‬ ‫تواجه املعلمين‪ ،‬حيث إن زيادة عدد الطالب في الفصول وزيادة نصاب‬ ‫املعلم من الحصص يحد من قدرته على التركيز‪ ،‬ويقلل من قدراته على‬ ‫اإليضاح والشرح وتوصيل املعلومة بسهولة ويسر ًللطالب‪ ،‬ومن جانب‬ ‫الطالب فذلك يؤثر على مدى تحصيلهم الدراس ي سلبا‪.‬‬ ‫كما حصلت فقرات الغزو الفكري من خالل األقمار الصناعية‬ ‫والفضائيات املنتشرة‪ ،‬وسعي أعداء اإلسالم إلى نشر األفكار املنحلة‬ ‫والعقائد الفاسدة أي علمنة أفكار األمة‪ ،‬وأخالقها على درجة استجابة‬ ‫(مرتفعة) بين أفراد البحث ويرجع ذلك إلى أن الكثير من القنوات غير‬ ‫الهادفة لألخالقيات والقيم‪ ،‬والكثير من مواقع اإلنترنت من أكثر التحديات‬ ‫الجامعية في اململكة‪ ،‬حيث إن استخدام‬ ‫قبل‬ ‫ً‬ ‫التي تواجه معلمي املرحلة ً‬ ‫األخالقية‬ ‫حياتهم‬ ‫على‬ ‫يؤثر‬ ‫قد‬ ‫واسعا‬ ‫استخداما‬ ‫الطالب لإلنترنت‬ ‫ً‬ ‫القنوات غير الهادفة تؤثر سلبا في‬ ‫بعض‬ ‫مشاهدة‬ ‫أن‬ ‫كما‬ ‫واالجتماعية‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫تكوين شخصياتهم مما يمثل عائقا كبيرا للمعلمين على تنشئتهم تنشئة‬ ‫أخالقية ودينية سليمة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما أشارت إليه دراسة‬ ‫(الكلثم‪ )2007،‬حيث ذكرت أن عملية التربية والتعليم في هذا العصر‬ ‫تواجه متغيرات ثقافية عاملية عديدة أثرت على الحياة االجتماعية‬ ‫والثقافية واألخالقية واالقتصادية في مجتمعنا‪.‬‬ ‫في حين حصلت فقرات ضعف شخصية املعلم‪ ،‬وتسلط املعلم وشدته في‬ ‫معاملة الطالب على درجة استجابة (متوسطة) بين أفراد البحث‪ ،‬ويعزى‬ ‫باململكة العربية‬ ‫ذلك إلى أن أغلب املعلمين في مرحلة التعليم قبل‬ ‫الجامعي ً‬ ‫ً‬ ‫السعودية على قدر كاف من العلم‪ ،‬ومدركون إدراكا جيدا إلى حد ما‬ ‫بأهمية دورهم التربوي والتعليمي املنوط بهم‪ ،‬وذلك دون تسلط أو شدة‬ ‫منهم في التعامل مع الطالب‪ ،‬كما يحاولون ترغيبهم في القيم األخالقية‬ ‫الحميدة من خالل تمثيل القدوة الحسنة لهم‪ ،‬والقدوة الحسنة ال تتسم‬ ‫بالعنف‪ ،‬وال بضعف الشخصية‪.‬‬ ‫‪ .11‬ملخص النتائج والتوصيات واملقرتحات‬

‫‪ .11.1‬ملخص نتائج الدراسة‪:‬‬ ‫•‬

‫جاء مدى ممارسة املعلم للدور األخالقي املنوط به في التعليم قبل الجامعي في إدارة‬ ‫التربية والتعليم بمحافظة صبيا بدرجة مرتفعة حيث بلغ املتوسط العام (‪)3.50‬‬ ‫وكانت أبرز فقراته يحرص املعلم على حث الطالب على تأدية الصالة جماعة في‬ ‫مصلى املدرسة‪ ،‬ويحرص على التحذير من الغزو الفكري والثقافي وما به من سموم‪.‬‬ ‫وأقل درجاته كانت يحرص على تنظيم الرحالت الهادفة للطالب‪.‬‬ ‫جاءت واقع الدور األخالقي الذي يقوم به املعلم في التعليم قبل الجامعي في إدارة‬ ‫التربية والتعليم بمحافظة صبيا بدرجة مرتفعة حيث بلغ املتوسط العام (‪)4.16‬‬ ‫وكانت أبرز فقراته يبني مواطن صالح ألسرته ومجتمعه‪ ،‬ويعزز لدى الطالب‬ ‫اإلحساس باالنتماء لدينهم ووطنهم‪ .‬وأقل درجاته كانت يحقق السعادة عن طريق‬ ‫نشر املحبة‪.‬‬ ‫جاءت التحديات التي تواجه الدور األخالقي الذي يقوم به املعلم في التعليم قبل‬ ‫الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا بدرجة مرتفعة حيث بلغ‬ ‫املتوسط العام (‪ )3.72‬وكانت أبرز فقراته كثافة الفصل زيادة عدد الطالب في‬ ‫الفصل‪ ،‬وزيادة العبء التدريس ي زيادة نصاب املعلم من الحصص‪ .‬وأقل درجاته‬ ‫كانت تسلط املعلم وشدته في معاملة الطالب‪.‬‬

‫•‬

‫تضمين الدور األخالقي للمعلم كأحد األساسيات املهنية التي تقتضيها متطلبات‬ ‫على‬ ‫املهنية ً‬ ‫منصبه في برامج التدريب والتنمية ً‬ ‫للمعلمين‪ً ،‬بحيث ًيحرص املعلم ً‬ ‫تهذيب أخالق تالميذه والعناية بهم مهنيا وعقليا ووجدانيا وعلميا لكي يكونوا أفرادا‬ ‫صالحين للحياة في املجتمع‪.‬‬ ‫االهتمام بالتخفيف من كثافة الفصول املدرسية‪ ،‬على نحو يسهل للمعلم القيام‬ ‫بدوره األخالقي في إكساب املتعلمين القيم والسلوكيات األخالقية املطلوبة عبر يجاد‬ ‫مناخ صفي يسوده التعاون والتكامل بين التالميذ لتنمية روح العمل الجماعي‬ ‫وتشجيع الحوار واملناقشة واالستماع إلى وجهات نظر اآلخرين حيال مشكالتهم‬ ‫والعمل على حلها‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫إضافة مادة متخصصة في التربية األخالقية‪ ،‬بمعدل حصة أسبوعية‪ ،‬تعنى بأخالق‬ ‫الطالب أو تخصيص حصة ضمن جدول املعلم تعنى برعاية أخالق الطالب‪.‬‬ ‫حرص اإلدارة على تحديد اإلطار األخالقي ملهنة املعلم من خالل الفلسفة الكلية أو‬ ‫العقيدة السائدة والتي تنبع من تعاليم الدين اإلسالمي‪.‬‬ ‫االهتمام بالتخفيف من األعباء التدريسية امللقاة على املعلم بحيث يجد الوقت‬ ‫الكافي لتخصيصه إلنماء سلوكيات الطالب وتعزيز القيم األخالقية لديهم‪.‬‬

‫•‬

‫•‬

‫‪ .11.2‬توصيات الدراسة‪:‬‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪Abdullah Mohammed Nehary (2020). The Ethical Role of Teacher and Its Impact on Pre-University Education from High School Principals’ Perspectives in Sabia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫عبدهللا بن محمد نهاري‪ .)2020( .‬الدوراألخالقي للمعلم وأثره في التعليم قبل الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا من وجهة نظرمديري املدارس الثانوية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪297‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ً‬ ‫نموذجا ً‬ ‫طيبا‬ ‫زيادة وعي املعلم بأهمية دوره األخالقي والتربوي بأن يكون هو ذاته‬ ‫لألخالق بحيث يستطيع الطالب االقتداء به واالهتداء بسلوكياته‪ ،‬إذ يصعب أن‬ ‫يطالب املعلم الطالب بتحري السلوكيات والقيم الطيبة كالصدق واألمانة ويأتي هو‬ ‫بسلوكيات مغايرة ملا ينادى به‪" ،‬ففاقد الش يء ال يعطيه"‪.‬‬ ‫زيادة االهتمام باألنشطة املدرسية كالرحالت‪ ،‬وزيارة املتاحف والحرمين الشريفين‬ ‫للعمرة والزيارة‪ ،‬وزيارة املصانع وغيرها‪.‬‬ ‫االستمرار في دعم وتحسين مستوى املعلم املعيش ي حتى يتمكن من تأدية دوره‬ ‫بشكل أفضل‪.‬‬ ‫األخالقي‬ ‫ٍ‬ ‫عقد املؤتمرات والندوات للمعلمين والتي تختص بمناقشة القيم األخالقية من‬ ‫حيث أهميتها وكيفية تعزيزها‪.‬‬ ‫رصد أكثر التحديات التي تواجه الدور األخالقي الذي يقوم به املعلم ومحاولة‬ ‫التغلب عليها بالتعاون مع مؤسسات املجتمع املدنية املختلفة واألسرة‪.‬‬ ‫التوسع في الدورات التدريبية التي تزود املعلمين باألساليب الحديثة في التربية‬ ‫األخالقية‪.‬‬ ‫حرص اإلدارة على إشراك األسرة معها في عملية تعليم األبناء وإطالعها على جميع‬ ‫أعمال الطالب العلمية واألخالقية مما يساعد في التغلب على التحديات التي تواجه‬ ‫الدور األخالقي الذي يقوم به املعلم‪.‬‬ ‫إطالع املعلمين على الطرق واألساليب النبوية لالستفادة منها في تعزيز القيم‬ ‫اإليمانية وأخالقية‪.‬‬ ‫إجراء عمليات تقويم مستمرة ملا تم إكسابه للطلبة من قيم أخالقية من خالل‬ ‫مقابالت مع الطلبة‪ ،‬أو إجراء اختبارات لهم للحصول على تغذية راجعة عما تم‬ ‫تقييمه‪.‬‬

‫‪ .11.3‬املقترحات‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫إجراء مزيد من الدراسات حول املوضوع الحالي في محافظات أخرى من اململكة‬ ‫العربية السعودية في مدارس املرحلة قبل الجامعية‪.‬‬ ‫إجراء املزيد من الدراسات حول عوامل تزايد واقع الدور األخالقي لدى املعلمين‪.‬‬ ‫تقديم تصور مقترح من قبل الباحثين والخبراء التربويين للتغلب على التحديات التي‬ ‫تواجه الدور األخالقي الذي يقوم به املعلم في التعليم قبل الجامعي في اململكة‬ ‫العربية السعودية‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلف‬

‫عبدهللا محمد نهاري‬ ‫إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا‪ ،‬جازان‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪،‬‬ ‫‪anahary5@hotmail.com ،00966533563293‬‬

‫الدكتور عبدهللا بن محمد احمد نهاري‪ ،‬دكتوراه من الجامعة اإلسالمية‬ ‫لرعاية املعنفات بمنطقة جازان‪،‬‬ ‫باملدينة املنورة‪ ،‬مؤسس جمعية رفق‬ ‫ً‬ ‫ورئيس مجلس اإلدارة بالجمعية‪ ،‬يعمل معلما للتربية اإلسالمية منذ عام‬ ‫‪1414‬هـ‪ ،‬له بحوث محكمة في التربية‪ ،‬وله كتب منشورة في الحديث‬ ‫والتفسير وغيرها وله مشاركات مجتمعية ودروس علمية ولديه العديد من‬ ‫العضويات في جهات مختلفة باملنطقة‪.‬‬ ‫املراجع‬

‫أبو خصوصة‪ ،‬مصعب إبراهيم سالم‪ .)2010( .‬دور معلمي املرحلة الثانوية في‬ ‫تعزيز اآلداب اإلسالمية من وجهة نظر طلبتهم وسبل تفعيله‪ .‬رسالة‬

‫ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬ ‫أبو سالم‪ ،‬حاتم‪ .)2010( .‬املعوقات التي تواجه تدريب معلمي التربية الرياضية‬ ‫أثناء الخدمة بمحافظات غزة‪ .‬مجلة جامعة النجاح لألبحاث‪ :‬العلوم‬ ‫اإلنسانية‪.1856-1833 ،)6(24 .‬‬ ‫أبو علي‪ ،‬عبدالقادر خالد رباح‪ .)2010( .‬العوامل املدرسية املؤثرة في تطوير أداء‬

‫مديري املدارس الثانوية بمحافظات غزة في ضوء مفهوم تحليل النظم‬ ‫اإلدارية‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪.‬‬ ‫برهوم‪ ،‬أحمد موس ى أحمد‪ .)2009( .‬دور املعلم في تعزيز القيم اإليمانية لدى‬ ‫طلبة املرحلة الثانوية بمديرتي خانيونس وغرب غزة من وجهة نظر الطلبة‪.‬‬

‫رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬ ‫الحربي‪ ،‬مسفر حميد حامد‪ .)2009( .‬دور املدرسة الثانوية في تنمية القيم‬

‫اإليمانية لدى الطالب من وجهة نظر طالب املدارس الثانوية بمدينة جدة‪.‬‬

‫رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أم القرى‪.‬‬ ‫حماد‪ ،‬شريف‪ .)2004( .‬أساليب تدريس التربية اإلسالمية الشائعة التي‬

‫يستخدمها معلمو التربية اإلسالمية في املرحلة األساسية العليا‬ ‫بمحافظات غزة ومبررات استخدامها‪ .‬مجلة الجامعة اإلسالمية‪ :‬سلسلة‬ ‫الدراسات اإلنسانية‪.529 -503 ،)2(12 .‬‬ ‫الخوالدة‪ ،‬ناصر أحمد‪ .)2005( .‬إسهام معلمي التربية اإلسالمية في اكتساب طلبة‬ ‫التعليم الثانوي للقيم االجتماعية بدولة اإلمارات العربية املتحدة‪ .‬مجلة‬ ‫كلية التربية‪ ،‬جامعة اإلمارات العربية املتحدة‪.695 -650 ،)22(20 .‬‬ ‫الذروي‪ ،‬منصور علي عباس‪ .)2003( .‬إسهام معلم املرحلة الثانوية في التربية‬ ‫األخالقية من وجهة نظر الطالب في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا‪.‬‬ ‫رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أم القرى‪.‬‬ ‫الزهراني‪ ،‬سعيد بن عوض بن سعيد‪ .)2007( .‬أخالقيات العمل اإلداري لدى‬ ‫مديري مدارس التعليم العام للبنين بمدينة مكة املكرمة‪ .‬رسالة‬ ‫ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة املكرمة‪.‬‬ ‫الشريف‪ ،‬نايف بن حامد بن همام‪ .)2009( .‬قيم تعظيم البلد الحرام ووعي طالب‬ ‫املرحلة الثانوية بها‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أم‬ ‫القرى‪.‬‬ ‫الشهري‪ ،‬عمر بن عبدهللا بن ظافر آل هشبول‪ .)2013( .‬دور مدير املدرسة في‬

‫حل املشكالت التي تواجه طالب التربية العلمية باملدارس الحكومية‬ ‫بمدينة الرياض‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية العلوم االجتماعية‪،‬‬

‫جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‪.‬‬ ‫صابر‪ ،‬فاطمة؛ خفاجة‪ ،‬مرفت‪ .)2002( .‬أسس ومبادئ البحث العلمي‪.‬‬ ‫اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ :‬مكتبة ومطبعة اإلشعاع الفني‪.‬‬ ‫الصائغ‪ ،‬عبد الرحمن يحيى حيدر‪ .)2006( .‬دور املعلم في تنمية القيم الخلقية‬ ‫لدى طالب املرحلة الثانوية دراسة ميدانية على مدينة الرياض‪ .‬رسالة‬ ‫ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫عابدين‪ ،‬محمد عبد القادر‪ ،‬شعيبات‪ ،‬محمد عوض‪ ،‬وحلبية‪ ،‬بنان محمد‪.‬‬ ‫(‪ .)2012‬درجة ممارسة املديرين القيادة األخالقية كما يقدرها معلمو‬ ‫املدارس الحكومية في محافظة القدس‪ .‬مجلة جامعة القدس املفتوحة‬ ‫لألبحاث والدراسات‪ ،)2(28 .‬بدون أرقام صفحات‪..‬‬ ‫العتيبي‪ ،‬محمد عبداملحسن ضبيب‪ .)2007( .‬املناخ املدرس ي ومعوقاته ودوره في‬

‫أداء املعلمين بمراحل التعليم العام‪ :‬دراسة ميدانية على عينة من املعلمين‬ ‫العاملين باملدارس الحكومية بمدينة الرياض‪ .‬رسالة ماجستير غير‬

‫منشورة‪ ،‬كلية الدراسات العليا‪ ،‬جامعة نايف العربية للعلوم األمنية‪.‬‬ ‫العصيمي‪ ،‬خالد محمد حمدان‪ .)2007( .‬أسس ومتطلبات إدارة الجودة الشاملة‬ ‫في سياسة التعليم باململكة العربية السعودية‪ .‬في‪ :‬اللقاء السنوي الرابع‬ ‫عشر بعنوان "الجودة في التعليم العام"‪ ،‬الجمعية السعودية للعلوم‬ ‫التربوية والنفسية "جستن"‪ ،‬القصيم‪.2007/4/29 -28 ،‬‬ ‫العمري‪ ،‬جابر بالقاسم جابر‪ .)2010( .‬إسهام معلم التربية اإلسالمية في بناء‬ ‫شخصية تلميذ املرحلة االبتدائية‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية‬ ‫التربية‪ ،‬جامعة أم القرى‪.‬‬ ‫الغامدي‪ ،‬عادل بن مشعل عزيز آل هادي‪ .)2009( .‬أهمية معايير الجودة‬

‫الشاملة ملعلمي التربية اإلسالمية في املرحلة االبتدائية من وجهة نظر‬ ‫املختصين‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة املكرمة‪.‬‬ ‫فنطازي ‪،‬كريمة‪ .)2011( .‬العملية اإلرشادية في املرحلة الثانوية ودورها في معالجة‬ ‫مشكالت املراهق املتمدرس‪ :‬دراسة ميدانية بمؤسسات التعليم الثانوي‬ ‫بوالية قسنطينة‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية‬

‫والعلوم االجتماعية‪ ،‬جامعة اإلخوة منتوري‪ ،‬قسنطينة‪.‬‬ ‫الكحلوت‪ ،‬جيهان عبدهللا‪ .)2007( .‬املقومات الشخصية واملهنية للمعلم في ضوء‬

‫آراء بعض املربين املسلمين ومدى تمثلها لدى معلمي املرحلة الثانوية‬ ‫بمحافظة غزة من وجهة نظر طلبتهم‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪،‬‬

‫الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‪.‬‬ ‫الكلثم‪ ،‬حمد مرض ي إبراهيم‪ .)2007( .‬بناء برنامج اإلعداد التربوي ملعلم التربية‬

‫اإلسالمية وفق االتجاهات الحديثة ملواجهة املتغيرات الثقافية املعاصرة‪:‬‬

‫تصور مقترح‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أم‬ ‫القرى‪ ،‬مكة املكرمة‪ ،‬السعودية‪.‬‬ ‫مرتجى‪ ،‬عاهد محمود محمد‪ .)2004( .‬مدى ممارسة طلبة املرحلة الثانوية للقيم‬ ‫األخالقية من وجهة نظر معلميهم في محافظة غزة‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية‬ ‫التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‪.‬‬ ‫الهاشم‪ ،‬صديقة بنت حسن بن عيس ى‪ .)2004( .‬أساليب التوجيه الخلقي‬

‫‪Abdullah Mohammed Nehary (2020). The Ethical Role of Teacher and Its Impact on Pre-University Education from High School Principals’ Perspectives in Sabia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

.‫ الدوراألخالقي للمعلم وأثره في التعليم قبل الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا من وجهة نظرمديري املدارس الثانوية‬.)2020( .‫عبدهللا بن محمد نهاري‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

King Saud University. [in Arabic] Al-Hindi, S. A. (2001). Dawr Almuelam Fi Tanmiat Bed Alqiam Alaijtimaeiat Ladaa Tlbt Alsafi Althany Eshr Bimuhafazat Ghazat Min Wijhat Nazarihim ‘Teacher's Role in Developing some Social Values for 12th Grade Students in Gaza Governorates From Their Perspectives’. Unpublished Master’s Dissertation, College of Education, Islamic University. [in Arabic] Al-Kahlout, J. A. (2007). Almuqawamat Alshakhsiat Walmahniat

Lilmuelam Fi Daw' Ara' Bed Almarabiyn Almuslimin Wamadaa Tumathiluha Ladaa Muelimi Almarhalat Alththanawiat Bimuhafazat Ghazat Min Wijhat Nazar Talbthim ‘Personal And Professional Characteristics Of The

Teacher in the Light of the Opinions of Some Muslim Educators and the Extent of their Representation Among Secondary School Teachers in Gaza Governorate from the Perspectives of their Students’. Master’s Dissertation, College of Education, Islamic University, Gaza. [in Arabic] Al-Kaltham, H. B. (2007). Bina' Barnamaj Al'iiedad Altarbawii

Limuelim Altarbiat Al'iislamiat Wfq Alaitijahat Alhadithat Limuajahat Almutaghayirat Althaqafiat Almueasrt: Tasawur Muqtarah ‘Building an Educational Preparation

Program For Teacher Of Islamic Education in Accordance with Modern Trends To Confront Contemporary Cultural Variables: Suggested Proposal’. Unpublished Master’s Dissertation, College of Education, Umm Al-Qura University, Makkah Al-Mukarramah. [in Arabic] Al-Khawaldeh, N. A. (2005). Iisham muelimi altarbiat al'iislamiat fi aiktisab tlbt altaelim althaanawii lilqiam alaijtimaeiat bidawlat al'iimarat alearabiat almutahadati ‘The contribution of Islamic education teachers in secondary education students' acquisition of social values in the United Arab Emirates’. Journal of the College of Education, UAE University. 20(22) 650–95. [in Arabic] Al-Omari, J. B. (2010). Iisham Muealam Altarbiat Al'iislamiat Fi Bina' Shakhsiat Tilmidh Almarhalat Alaibtidayiyati ‘The Contribution of Islamic Education Teacher in Building Primary School Student Personality’. Unpublished Master’s Dissertation, College of Education, Umm Al-Qura University. [in Arabic] Al-Otaibi, M. A. (2007). Almunakh Almadrasiu Wamueuaqatuh Wadawrih Fi 'Ada' Almuealimin Bimurahil Altaelim Aleam: Dirasat Maydaniat Ealaa Eayinat Min Almuealimin Aleamilin Bialmadaris Alhukumiat Bimadinat Alriyad ‘School Climate, its Constraints, and its Role in the Performance of Teachers in General Education Stages: Field Study on a Sample of Teachers in Public Schools in Riyadh’. Unpublished Master’s Dissertation, College of Graduate Studies, Naif Arab University for Security Sciences. [in Arabic] Al-Saayigh, A. R. (2006). Dawr Almuelim Fi Tanmiat Alqiam

Alkhalqiat Ladaa Tullab Almarhalat Alththanawiat Dirasat Maydaniatan Ealaa Madinat Alriyad ‘Teacher's Role in

Developing Moral Values for High School Students: Field Study on the City of Riyadh’. Master’s Dissertation, College of Education, King Saud University, Saudi Arabia. [in Arabic] Al-Sharif, N. B. (2009). Qiam Taezim Albalad Alharam Wawaeiu Tullab Almarhalat Alththanawiat Biha ‘Values of Glorifying the Holy Country and Awareness of High School Students about it’. Unpublished Master’s Dissertation, College of Education, Umm Al-Qura University. [in Arabic] Al-Shehri, O. B. (2013). Dawr Mudir Almadrasat Fi Hali Almushkilat Alty Tuajih Tullab Altarbiat Aleilmiat

298

‫ وتصور مقترح‬،‫لتلميذات املرحلة االبتدائية في اململكة العربية السعودية‬

،‫ الرياض‬،‫ جامعة امللك سعود‬،‫ كلية التربية‬،‫ رسالة ماجستير‬.‫لتطويرها‬ .‫السعودية‬ ‫ دور املعلم في تنمية بعض القيم االجتماعية لدى‬.)2001( .‫ سهيل أحمد‬،‫الهندي‬ ‫ رسالة‬،‫طلبة الصف الثاني عشر بمحافظات غزة من وجهة نظرهم‬ ،‫ املدينة‬،‫ الجامعة اإلسالمية‬،‫ كلية التربية‬.‫ماجستير غير منشورة‬ .‫السعودية‬ ‫ دور التطوير اإلداري في تحسين‬.)2010( .‫ فهاد سلطان محمد آل صقر‬،‫الودعاني‬ ،‫ رسالة ماجستير‬.‫أداء منسوبي إدارات التربية والتعليم بوادي الدواسر‬ ،‫ الرياض‬،‫ جامعة نايف العربية للعلوم األمنية‬،‫كلية الدراسات العليا‬ .‫السعودية‬

Abbasi, S. A. and Mir, G. M. (2012). Impact of teacher’s ability, student’s work ethics and institutional environment on student performance of University of Gujrat. Middle-East Journal of Scientific Research. 12(4), 572–9. Abdin, M. A., Shaibat, M. A. and Halabya, B. A. (2012). Darajatan mumarasat almudirin alqiadat al'akhlaqiat kama yuqadiruha muelimu almadaris alhukumiat fi muhafazat alquds ‘Degree of practicing ethical leadership by managers as estimated by public school teachers in AlAuds governorate’. Journal for Research and Studies. 28(2), n/a. [in Arabic] Abooki, D. K. (2010). Aleawamil Almadrasiat Almuatharat Fi Tatwir 'Ada' Mudiri Almadaris Alththanawiat Bimuhafazat Ghazat Fi Daw' Mafhum Tahlil Alnazm Al'iidariat ‘Influence of Teachers’ Ethical Practices On Students’ Discipline In Nangabo Sub County, Wakiso District’. Master’s Dissertation, Makerere University. [in Arabic] Abu Ali, A. Q. (2010). Dawr Muelimiu Almarhalat Alththanawiat Fi Taeziz Aladab Al'iislamiat Min Wijhat Nazar Talabathim Wasubul Tafeilih ‘School Factors Affecting the Development of Secondary School Principals ’Performance in Gaza Governorates in Light of the Concept of Management Systems Analysis’. Unpublished Master’s Thesis, College of Education, Al-Azhar University. [in Arabic] Abu Salem, H. (2010). Almueawiqat alty tuajih tadrib muelimi altarbiat alriyadiat 'athna' alkhidmat bimuhafazat ghazat ‘Obstacles facing training of physical education in-service teachers in the governorates of Gaza, Al-Najah University’. Journal for Research (Humanities), 24 (6), 1833–186. [in Arabic] Al-Ghamdi, A. B. (2009). Ahamiyat Maeayir Aljawdat Alshshamilat Limuelimi Altarbiat Al'iislamiat Fi Almarhalat Alaibtidayiyat Min Wijhat Nazar Almukhtasina ‘Importance of Comprehensive Quality Standards For Islamic Education Teachers In Primary Stage from the Perspectives of Specialists’. Master’s Dissertation, College of Education, Umm Al-Qura University, Makkah Al-Mukarramah. [in Arabic] Al-Harbi, M. H. (2009). Dawr Almadrasat Alththanawiat Fi Tanmiat Alqiam Al'iimaniat Ladaa Altullab Min Wijhat Nazar Tullab Almadaris Alththanawiat Bimadinat Jidat ‘The Role of Secondary School in Developing Faith Values among Students from The Perspectives of High School Students in Jeddah’. Unpublished Master’s Dissertation, College of Education, Umm Al-Qura University. [in Arabic] Al-Hashem, S. H. (2004). Asalib Altawjih Alkhulqii Litalmidhat

Almarhalat Alaibtidayiyat Fi Almamlakat Alearabiat Alsaeudiati, Watasawur Muqtarah Litatwiriha ‘Moral

Guidance Techniques for Primary Stage Female Students in Kingdom of Saudi Arabia, and a Suggested Proposal for developing it’. Master’s Dissertation, College of Education,

Abdullah Mohammed Nehary (2020). The Ethical Role of Teacher and Its Impact on Pre-University Education from High School Principals’ Perspectives in Sabia. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

.‫ الدوراألخالقي للمعلم وأثره في التعليم قبل الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة صبيا من وجهة نظرمديري املدارس الثانوية‬.)2020( .‫عبدهللا بن محمد نهاري‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

University. Jebungei, K. N. (2013). Overcoming the challenges facing secondary schools teachers in using Christian religious education to convey values to students in Eldoret Municipality, Kenya. International Journal of Humanities and Social Science. 15(n/a), 271–78. Kawamura, M. (2011). Ethical considerations for teachers. Verbal Cultural Studies. n/a(7), 197–204. Murtaja, A. M. (2004). Madaa Mumarasat Tlbt Almarhalat

Alththanawiat Lilqiam Al'akhlaqiat Min Wijhat Nazar Muelimihim Fi Muhafazat Ghazat ‘The Extent of Secondary

School Students' Practice of Moral Values from the Perspectives of Their Teachers in Gaza Governorate’. Master’s Dissertation, College of Education, Al-Azhar University, Gaza. [in Arabic] Saber, F. K. (2002). Usus Wamabadi Albahth Aleilmi ‘Foundations and Principles of Scientific Research’. Alexandria: Libraryand Press of Artistic Radiance. [in Arabic] Simonis, J. M (2009). The Relationship between Music Educators'

Ethical Awareness And Students' Sense Of Belonging And Academic Achievement. PhD Thesis. Bowling Green State

University. Şimşek, C. (2012). The opinions of university students about the values they acquired from their primary and secondary school teachers. International Journal of Educational Research and Technology. n/a(2), 30–7.

299

Bialmadaris Alhukumiat Bimadinat Alriyad ‘The Role of School Principal in Solving Problems Facing Students of Practicum in Public Schools in Riyadh’. Unpublished Master’s Dissertation, College of Social Sciences, Imam Muhammad bin Saud Islamic University. [in Arabic] Al-Wadani, F. S. (2010). Dawr Altatwir Al'iidarii Fi Tahsin 'Ada'

Mansubiin 'Iidarat Altarbiat Waltaelim Biwadi Aldawasr

‘Role of Administrative Development in Improving the Performance of Employees in Education Departments in Wadi Al-Dawasir’. Master’s Dissertation, College of Graduate Studies, Naif Arab University for Security Sciences, Riyadh. [in Arabic] Al-Zahrani, S. B. (2007). Akhlaqiaat Aleamal Al'iidarii Ladaa Mudiri Madaris Altaelim Aleami Lilbinin Bimadinat Makat Almukramat ‘Ethics of Administrative Work for the Principals of Public Schools for Boys in Makkah AlMukarramah’. Master’s Dissertation, College of Education, Umm Al-Qura University, Makkah Al-Mukarramah. [in Arabic] Al-Zarwi, M. B. (2003). Iisham Muealam Almarhalat Alththanawiat Fi Altarbiat Al'akhlaqiat Min Wijhat Nazar Altullab Fi 'Iidarat Altarbiat Waltaelim Bimuhafazat Sabiaan ‘Secondary School Teacher Contribution in Moral Education from the Students' Perspectives in the Department of Education in Sabya Governorate’. Unpublished Master’s Dissertation, College of Education, Umm Al-Qura University. [in Arabic] Barhoum, A. M. (2009). Dawr Almuelam Fi Taeziz Alqiam

Al'iimaniat Ladaa Tlbt Almarhalat Alththanawiat Bimudayrati Khaniuns Wagharb Ghazat Min Wijhat Nazar Altalbat 'Teacher's Role in Promoting Faith Values for

Secondary School Students in Khan Yunis and West Gaza from the Students' Perspectives’. Master’s Dissertation, College of Education, Islamic University, Gaza. [in Arabic] Bergman, D. J. (2013). Pre-service teachers’ perceptions about ethical practices in student evaluation. Issues in Teacher Education. 22(1), 29–48. Clark, J. (2004). The ethics of teaching and the teaching of ethics. New Zealand Journal of Teachers’ Work. 1(2), 80–4. Cooper, B. (2004). Empathy, interaction and caring: Teachers’ roles in a constrained environment. Pastoral Care. 22(3), 12–21. Fanzari, K. (2011). Aleamaliat Al'iirshadiat Fi Almarhalat

Alththanawiat Wadawriha Fi Muealajat Mushkilat Almarahiq Almtmdrs: Dirasat Maydaniat Bimuasasat Altaelim Althaaniwii Biwilayat Qisntinat ‘Counseling

Process in The Secondary Stage And its Role in Addressing the Problems of The Schooled Adolescent: Field Study in Secondary Education Institutions In Constantine Province’. Unpublished PhD Thesis, Faculty of Humanities and Social Sciences, Brothers University of Montouri-Constantine. [in Arabic] Hammad, S. (2004). Asalib tadris altarbiat al'iislamiat alshaayieat alty yastakhdimuha muelimu altarbiat al'iislamiat fi almarhalat al'asasiat aleulya bimuhafazat ghazat wamubararat aistikhdamiha ‘Common methods of teaching Islamic education used by Islamic education teachers in the upper basic stage in the governorates of Gaza and the justifications for their use’. Journal of Islamic University (Human Studies Series), 12(2), 503–29. [in Arabic] Huffman, V. L. (2005). An instrument to measure the

components of ethical caring as indicators of student teachers’ proclivity to care. PhD Thesis. Illinois state

Abdullah Mohammed Nehary (2020). The Ethical Role of Teacher and Its Impact on Pre-University Education from High School Principals’ Perspectives in Sabia. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪300)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫درجة ممارسة رؤساء األقسام جبامعة اإلمام عبد‬ ‫الرمحن بن فيصل ألبعاد القيادة املوزعة‬ ‫وعالقتها بالوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئة‬ ‫التدريس‬ ‫شذى عبدالرحمن أباحسين و عبيد بن عبدهللا السبيعي‬

‫‪Department Heads’ Use of Distributed‬‬ ‫‪Leadership and its Role in Fostering‬‬ ‫‪Organizational Loyalty among Academics at‬‬ ‫‪Imam Abdulrahman bin Faisal University‬‬ ‫‪Shatha Abdulrahman Abahussain and Obaed Abdullah Alsubaie‬‬ ‫‪Department of Educational Administration, College of Education,‬‬ ‫‪Imam Abdulrahman bin Faisal University, Dammam, Saudi Arabia‬‬

‫قسم اإلدارة التربوية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‪ ،‬الدمام‪ ،‬السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪05/05/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪05/05/2020‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫االستقبال‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/mng/2086‬‬

‫امللخص‬ ‫يتوقف نجاح العملية التعليمية في تحقيق مقاصدها على قيادتها‪ ،‬لذا هدفت الدراسة‬ ‫الحالية الكشف عن درجة ممارسة رؤساء األقسام في جامعة اإلمام عبدالرحمن بن‬ ‫فيصل للقيادة املوزعة وقياس درجة الوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس‪،‬‬ ‫والتعرف على طبيعة العالقة بينهما‪ ،‬واستخدمت الدراسة املنهج الوصفي ُمستخدمة‬ ‫االستبانة كأداة لجمع البيانات بعد التأكد من صدقها وثباتها‪ ،‬وبلغت عينة الدراسة‬ ‫(‪ )304‬عضو هيئة تدريس‪ ،‬وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن ممارسة رؤساء األقسام‬ ‫بجامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل للقيادة املوزعة جاءت بدرجة (عالية)‪ ،‬و درجة‬ ‫أعضاء هيئة التدريس في جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل‬ ‫الوالء التنظيمي لدى ً‬ ‫جاء بدرجة (عالية جدا)‪ ،‬و وجود عالقة ارتباطية موجبة ذات داللة إحصائية بين‬ ‫درجة ممارسة رؤساء األقسام للقيادة املوزعة ودرجة الوالء التنظيمي ألعضاء هيئة‬ ‫التدريس‪ ،‬وأوصت الدراسة بحلول إجرائية لتعزيزدرجة الوالء التنظيمي ألعضاء هيئة‬ ‫التدريس في ضوء مدخل القيادة املوزعة منها صياغة منهجية علمية وعلى أسس‬ ‫موضوعية لتوزيع املهام القيادية على أعضاء هيئة التدريس بحسب خبراتهم‬ ‫ومهاراتهم‪ ،‬وتوضيح األدوار واملسؤوليات ومنحهم درجة عالية من املرونة وإشراكهم في‬ ‫صنع واتخاذ القرارات‪.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫ً‬ ‫حظت قيادة املؤسسات الجامعية باهتمام الباحثين‪ ،‬انطالقا من الدور‬ ‫الحديثة‪،‬‬ ‫العمل‬ ‫ً‬ ‫الذي تقوم به في استدامة جهود التحسين‪ ،‬وابتكار أساليب ً‬ ‫واملتتبع للحراك التربوي يدرك أن السنوات األخيرة شهدت تطورا ملموسا في‬ ‫استخدام املداخل القيادية الحديثة للقيام بالوظائف املتجددة في مجاالت‬ ‫التخطيط ورسم السياسات واتخاذ القرارات والرقابة ومعالجة املشكالت‬ ‫اإلدارية وحلها (أبوزر‪.)2 :2015،‬‬ ‫وأكدت الدراسات املتعلقة بالقيادة الجامعية على أهمية تفعيل‬ ‫الديمقراطية في قيادة املؤسسات التربوية من خالل توسيع دائرة املشاركة‬ ‫في القيادة لتشمل أكبر عدد من العاملين‪ ،‬وعليه ظهرت العديد من عمليات‬ ‫اإلصالح اإلداري والتي تنطلق من فكرة توزيع القيادة ( البشر‪.)217 :2016 ،‬‬ ‫ً‬ ‫وتوسع املسؤوليات‬ ‫ونظرا الزدياد التطورات الذي ظهرت في املؤسسات ً‬ ‫على الوفاء بهذه‬ ‫القيادية فإن النموذج األحادي للقائد البطل لم يعد قادرا ً‬ ‫التطورات‪ ،‬فزيادة التعقيد في املؤسسات يتطلب كفاءات غالبا ما تكون أكبر‬ ‫من استطاعة امتالك شخص واحد جميع تلك املعارف واملهارات والقدرات‬ ‫والتي تمكنه من إنجاز مهام القيادة‪ ،‬وبالتالي يجب أن توزع القيادة على‬ ‫أعضاء املؤسسات )‪.(Marlar,2015: 22‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ولقد أثيرت إمكانية اتخاذ القيادة نمطا موزعا في أوائل األبحاث التي أجراها‬ ‫كتاب "القيادة من منظور اجتماعي‬ ‫جاك جيب (‪ )Jack Gibb‬عام (‪ )1954‬في ً‬ ‫في املنظمة" فقد ناقش هذه الفكرة موضحا أن نظريات القيادة التي تركز‬ ‫على القائد غير مجديه الستحالة وجود قائد يمتلك جميع الصفات القيادية‬ ‫(‪. )Eggen,2010: 5‬‬ ‫ُويعد ريتشارد املور (‪ )Richard Elmore‬أول من استخدام مصطلح القيادة‬ ‫املوزعة على املستوى التنظيمي عام (‪ )1990‬من خالل تقديمه ملفهوم‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬شذى عبدالرحمن أباحسين‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Leadership, moral loyalty, emotional loyalty, continuous loyalty‬‬ ‫القيادة‪ ،‬الوالء األخالقي‪ ،‬الوالء العاطفي‪ ،‬الوالء املستمر‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪Organizational loyalty is the key to the success of organizations, especially‬‬ ‫‪educational organizations. The study aimed at revealing the degree of practice‬‬ ‫‪among heads of departments at Imam Abdulrahman bin Faisal University for‬‬ ‫‪distributed leadership and measuring the level of organizational loyalty among‬‬ ‫‪faculty members. It used the descriptive method, and the questionnaire was‬‬ ‫‪the study tool after checking stability and validity. The study reached 304‬‬ ‫‪members. The results of the study showed that the degree of practice of the‬‬ ‫‪heads of departments at the University of Imam Abdulrahman bin Faisal for‬‬ ‫‪distributed leadership came to a high degree, and the level of organizational‬‬ ‫‪loyalty among the faculty members was very high, There was a significant‬‬ ‫‪positive correlation between the degree of practice of the department chairs‬‬ ‫‪for distributed leadership and the level of organizational loyalty of faculty‬‬ ‫‪members. The study recommended the practice of distributed leadership, thus‬‬ ‫‪raising the level of organizational loyalty.‬‬

‫القيادة املوزعة والتي ارتبطت بتفويض املسئوليات من الجماعات املختلفة‬ ‫في املنظمة أثناء العمل تجاه القيم والثقافة املشتركة ( نجم‪ ،‬القصبي و‬ ‫شيت ‪.)424:2016،‬‬ ‫فكرة املشاركة في‬ ‫وتقوم القيادة املوزعة (‪ )Distributed Leadership‬على ً‬ ‫القيادة داخل مؤسسة‪ ،‬ويمكن النظر إليها باعتبارها إيمانا بفكرة الفريق‬ ‫القيادي واالعتقاد بأن السلطة أو القيادة ينبغي إال ترتكز في يد شخص‬ ‫واحد؛ بل تصبح متاحة للجميع ونبذ أساليب القيادة التقليدية التي ترتكز‬ ‫على فكرة القائد األوحد وتبني أساليب أكثر ديمقراطية (الزكي و بورحماد‪،‬‬ ‫‪.)455:2011‬‬ ‫وأشار (األغا وعساف‪ )230:2015،‬للقيادة املوزعة بأنها "استراتيجية منظمة‬ ‫تقوم على اعتبار أن املؤسسة التربوية نظام له أهداف يمكن تحديدها‬ ‫بوضوح‪ ،‬ويمكن متابعة تحقيق هذه األهداف خالل فترة زمنية معينه عن‬ ‫طريق التنسيق وإيجاد الحوافز"‪.‬‬ ‫فالقيادة املوزعة مجموع من العمليات القيادية التنفيذية والفنية التي تتم‬ ‫عن طريق العمل الجماعي التعاوني‪ ،‬الساعي إلى توفير املناخ الفكري‬ ‫والنفس ي واملادي املناسب الذي يحفز الهمم ويبث الرغبة في العمل الفردي‬ ‫والجماعي النشط من أجل تذليل الصعاب وتكييف املشكالت املوجودة‬ ‫وتحقيق األهداف التربوية للمؤسسات التربوية" (مقابلة‪.)117:2011،‬‬ ‫كما أنها تقوم ببناء القدرات كوسيلة للتحسين وتوظيف الخبرة أينما وجدت‬ ‫داخل التنظيم وتطوير الخبرات من خالل العمل‪ ،‬وهذا يناقض املفاهيم‬ ‫التقليدية للقيادة التي تستند على اإلدارة الفردية الهرمية‪ ،‬وتعمل على‬ ‫تحسين القدرة الداخلية اإلبداعية من خالل دمج خبرات التابعين مما‬ ‫ينعكس على عملية التعلم والتعليم )‪.(Shakir, Issa, Mustafa , 2011: 257‬‬

‫‪shatha_abahussain@hotmail.com ،00966548388505‬‬

‫‪Corresponding Author: Shatha Abdulrahman Abahussain‬‬

‫‪301‬‬

‫شذى عبدالرحمن أباحسين و عبيد بن عبدهللا السبيعي‪ .)2020( .‬درجة ممارسة رؤساء األقسام بجامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل ألبعاد القيادة املوزعة وعالقتها بالوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫‪ .2‬مشكلة الدراسة وأسئلتها‬ ‫يمثل التعليم العالي املرحلة العليا في السلم التعليمي وتضطلع مؤسساته‬ ‫بتجويد املخرجات التعليمية وتعزيز البحث العلمي وخدمة املجتمع‪ ،‬كما‬ ‫يقع على عاتق أعضاء هيئة التدريس تعزيز البيئة التعليمية الداعمة‬ ‫وإعداد جيل يسهم بفعالية في بناء اقتصاد املعرفة‪.‬‬ ‫واملتتبع للدراسات التربوية يلحظ َأنها قد أشارت بضرورة إشراك جميع‬ ‫أعضاء هيئة التدريس في عملية التخطيط والتنظيم واتخاذ القرارات لزيادة‬ ‫مستوى والئهم التنظيمي كدراسة إسماعيل (‪ )2015‬التي تناولت املمارسات‬ ‫القيادية ‪ ،‬كما أكدت دراسة رريب (‪ )2013‬بأن عدم املشاركة في صنع القرار‬ ‫يؤدي إلى انخفاض الروح املعنوية لدى العاملين في املنظمة وينعكس على‬ ‫والئهم‪ ،‬وأوصت بضرورة إنهاء املرحلة الفردية في صنع واتخاذ القرار‪ ،‬وهذا‬ ‫ما يتفق مع نتائج دراسة أبو الخير(‪ )2013‬التي أكدت على أن مشاركة‬ ‫أعضاء هيئة التدريس في صنع القرار سيسهم بشكل فعال في تحقيق أهداف‬ ‫املنظمة‪ ،‬وتحفيز الطاقات اإلبداعية لهم والتي بدورها ستسهم في ابتكار‬ ‫حلول للمشكالت التي تواجههم بطرق مختلفة ومبتكرة عن السابق‪.‬‬ ‫إن شعور الفرد بالضمان يستمد من إحساسه بضمان املنظمة وأن‬ ‫نجاحها و وصولها إلى أهدافها مرتبط بشكل مباشر بإيمان العاملين بها‬ ‫بتلك األهداف وقناعتهم بها وسعيهم لتحقيقها وشعورهم بتطابقها إلى حد‬ ‫ما مع أهدافهم الشخصية (جواد و آخرون ‪.)42:2013،‬‬ ‫كما أن هناك مجموعة من الفوائد التي سوف تجنيها املؤسسات بسبب والء‬ ‫العاملين ومن أهمها‪ :‬األداء املتميز‪ ،‬تقليل معدالت دوران العمل‪ ،‬خفض‬ ‫التكاليف املتمثلة في تقليل املصروفات اإلدارية املرتبطة بعملية االختيار‬ ‫والتعيين والتدريب للموظفين الجدد‪ ،‬جذب الكفاءات (عبدالرحمن‪،‬‬ ‫‪.)114:2011‬‬ ‫لذلك ينبغي على الباحثين في ميدان اإلدارة الجامعية إيجاد أنماط جديدة‬ ‫وغير تقليدية للقيادة التربوية وتقديمها إلى صناع السياسة التربوية‬ ‫ُ‬ ‫كمقترحات لتفعيل القيادة املوزعة‪ ،‬ومن ذلك مدخل القيادة املوزعة‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫فكانت هذه الدراسة محاولة إللقاء الضوء على مدخل القيادة املوزعة من‬ ‫أجل التوصل إلى عالقتها بتنمية الوالء التنظيمي‪ ،‬وذلك من خالل اإلجابة‬ ‫عن األسئلة التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما درجة ممارسة رؤساء األقسام في جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل‬ ‫للقيادة املوزعة من وجهة نظر أفراد الدراسة؟‬ ‫ما درجة الوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس في جامعة اإلمام‬ ‫عبدالرحمن بن فيصل من وجهة نظر ًأفراد الدراسة؟‬ ‫هل توجد عالقة ارتباطية دالة إحصائيا عند مستوى داللة )‪ (α ≤0,05‬بين‬ ‫متوسطات استجابات أفراد الدراسة نحو درجة ممارسة رؤساء األقسام في‬ ‫جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل للقيادة املوزعة ومتوسط استجابات‬ ‫أفراد الدراسة نحو درجة الوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس؟‬

‫‪ .3‬أهداف الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الكشف عن درجة ممارسة رؤساء األقسام في جامعة اإلمام عبدالرحمن بن‬ ‫فيصل للقيادة املوزعة من وجهة نظر أفراد الدراسة‪.‬‬ ‫قياس درجة الوالء التنظيمي بأبعاده (األخالقي‪ ،‬العاطفي‪ ،‬املستمرلدى‬ ‫أعضاء هيئة التدريس في جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل من وجهة‬ ‫نظر أفراد الدراسة‪.‬‬ ‫الكشف عن طبيعة العالقة بين متوسط استجابات أفراد الدراسة نحو‬ ‫درجة ممارسة رؤساء األقسام للقيادة املوزعة‪ ،‬ومتوسط استجابات أفراد‬ ‫الدراسة لدرجة الوالء التنظيمي ألعضاء هيئة التدريس‪.‬‬

‫‪ .4‬أهمية الدراسة‬

‫تنبع أهمية الدراسة من الناحية النظرية من أهمية القيادة املوزعة التي‬ ‫تحقق فعالية املشاركة الواسعة من تحقق فعالية املشاركة الواسعة من‬ ‫قبل جميع أعضاء هيئة التدريس في الجامعات‪ ،‬ودورها في التطوير‬ ‫التنظيمي‪ُ ،‬ويؤمل أن تضيف الدراسة إلى األدب اإلداري التربوي فيما يتعلق‬ ‫بنمط القيادة املوزعة‪ ،‬كما ُيؤمل أن تستفيد مراكز التدريب من هذه‬

‫الدراسة في تنفيذ برامج تدريبية حول متطلبات ممارسة القيادة املوزعة‪.‬‬ ‫أما من الناحية العملية ُ‬ ‫فيؤمل أن تفيد نتائج الدراسة رؤساء األقسام في‬ ‫جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل من خالل الكشف عن درجة‬ ‫ممارستهم للقيادة املوزعة ومدى تأثيرها في االرتقاء بالعمل في الجامعة‪ ،‬كما‬ ‫ُيؤمل أن تفيد نتائج الدراسة رؤساء األقسام في الجامعات لتعزيز درجة‬ ‫الوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس في ضوء مدخل القيادة املوزعة‪.‬‬ ‫‪ .5‬حدود الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الحدود املوضوعية‪ :‬ما درجة ممارسة رؤساء األقسام بجامعة اإلمام عبد‬ ‫الرحمن بن فيصل ألبعاد القيادة املوزعة وعالقتها بالوالء التنظيمي لدى‬ ‫أعضاء هيئة ُالتدريس؟‬ ‫الحد املكاني‪ :‬طبقت الدراسة بجامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل باململكة‬ ‫السعودية‪.‬‬ ‫العربية‬ ‫ُ‬ ‫الحد الزماني‪ :‬طبقت الدراسة في الفصل الدراس ي األول من العام الدراس ي‬ ‫‪1439/1438‬هـ‪.‬‬ ‫الحد البشري‪ :‬اقتصرت الدراسة على أعضاء هيئة التدريس من الجنسين في‬ ‫جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‪.‬‬

‫‪ .6‬مصطلحات الدراسة‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫القيادة‪ :‬خلص املخالفي (‪ )2017‬بعد أن سرد اثني عشر تعريفا للقيادة إلى‬ ‫اض القائل بأن القيادة "عملية‬ ‫أن معظم تعريفات القيادة‬ ‫تعكس االفتر ً‬ ‫ً‬ ‫ُيمارس من خاللها شخص ما تأثيرا مقصودا على اآلخرين لغرض إرشادهم‬ ‫أو تنظيم وتسهيل األنشطة والعالقات بين مجموعة من األفراد في منظمة‬ ‫ما بغية تحقيق أهداف املنظمة بكفاءة عالية"‪(.‬ص‪.)13.‬‬ ‫القيادة املوزعة‪ :‬عرفتها الحريري (‪ )2015‬بأنها "قيادة جمعية تعاونية‪،‬‬ ‫تتضمن البعدين الرأس ي والجانبي للممارسة القيادية‪ ،‬وخفض أو اختزال في‬ ‫القائد وذلك بإشراك العاملين في عملية القيادة"(ص‪ .)64.‬ويمكن‬ ‫مجال دور ً‬ ‫تعريفها إجرائيا بأنها‪ :‬نوع من املمارسات القيادية ينتهجها رؤساء األقسام‬ ‫ويتمثل في توزيع عدد من األدوار القيادية الغير رسمية على أعضاء هيئة‬ ‫التدريس‪ ،‬من خالل إشراكهم في عملية صنع واتخاذ القرار‪ ،‬والسعي‬ ‫لالستفادة من تنوع الخبرات في رسم الخطط املستقبلية لتحسين القسم‬ ‫وتطويره والتعاون املشترك بين العاملين‪.‬‬ ‫الوالء التنظيمي‪ُ :‬يقصد به "ذلك الشعور القوي لألفراد واالنتماء تجاه‬ ‫عملهم‪ ،‬ووضع قيمة جوهرية للعمل مع وجود ارتياح ورضا وهو مفتاح قرار‬ ‫بالبقاء أو املغادرة )‪ .)Iqbal, Tufail, Lodhi ,2015, 3‬ويمكن‬ ‫املوظف‬ ‫ً‬ ‫تعريفه إجرائيا بأنه‪ :‬درجة االرتباط النفس ي لدى عضو هيئة التدريس‬ ‫بجامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل وانتماؤه لها ًورغبته في البقاء والعمل‬ ‫فيها‪ ،‬واملحافظة على سمعتها واعتزازه بأنه عضوا من أعضاء الجامعة‬ ‫وحرصة على أداء عمله بإتقان وتحمله للمسؤولية نحو الجامعة‪.‬‬

‫‪ .7‬اإلطار النظري للدراسة‬ ‫‪ .7.1‬مفهوم القيادة املوزعة‪:‬‬ ‫تعد هاريس (‪ ) Harris‬من أبرز الكتاب في هذا املجال والذي عرفت القيادة‬ ‫املوزعة بأنها "طريقة ملمارسة القيادة داخل املنظمة وتشمل جميع األشكال‬ ‫الرسمية والغير رسمية‪ ،‬وليست مقيده بتسلسل هرمي" (‪.)Harris,2009, 5‬‬ ‫‪ .7.2‬أبعاد القيادة املوزعة‪:‬‬ ‫ُيقصد بأبعاد القيادة املوزعة األركان الرئيسة التي يقوم عليها هذا النموذج‬ ‫القيادي‪ ،‬والتي يمكن من خاللها وصف سلوك القائد‪ ،‬والحكم على مقدار‬ ‫توزيع القيادة في مؤسسة ما‪ ،‬وذلك بالبحث عن مدى توافرها في القائد‬ ‫ومرؤوسيه‪ ،‬و صنفت دراسة ديفز )‪ )Davis,2009‬أبعاد القيادة املوزعة في‬ ‫سبعة أبعاد كالتالي‪ :‬تنظيم املدرسة‪ ،‬الرؤية املدرسية ‪،‬الثقافة املدرسية‪،‬‬ ‫البرنامج التعليمي ‪،‬النتائج ‪،‬املعلمين القادة ‪،‬املمارسات القيادية‪(P.55).‬‬ ‫‪ .7.3‬خصائص القيادة املوزعة ‪:‬‬ ‫يتميز هذا النمط الحديث من القيادة بمجموعة من الخصائص التي أشار‬ ‫إليها العديد من الباحثين واملختصين‪ ،‬حيث ُحددت ثالثة مالمح رئيسة‬ ‫للقيادة املوزعة هي‪:‬‬ ‫•‬

‫أنها نتاج العمل الجماعي‪ ،‬وتملكها الجماعة وليس الفرد‪.‬‬

‫‪Shatha Abdulrahman Abahussain and Obaed Abdullah Alsubaie (2020). Department Heads’ Use of Distributed Leadership and its Role in Fostering Organizational Loyalty among Academics at Imam Abdulrahman bin‬‬ ‫)‪Faisal University. The Scientific Journal of King Faisal University. Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪302‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫شذى عبدالرحمن أباحسين و عبيد بن عبدهللا السبيعي‪ .)2020( .‬درجة ممارسة رؤساء األقسام بجامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل ألبعاد القيادة املوزعة وعالقتها بالوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫تنوع الخبرات داخل مجموعة القادة الذين يمارسون القيادة املوزعة‪.‬‬ ‫الحدود مفتوحة فيما يتعلق بمن يمكن أن ينضم إلى الفريق القيادي‬ ‫للمؤسسة‪)Boudreaux,2011:21-22) .‬‬

‫‪ .7.4‬النظريات املفسرة للقيادة املوزعة‪:‬‬ ‫لقد تعددت النظريات التي تفسر القيادة املوزعة‪ ،‬ومن أهم هذه النظريات‬ ‫وأشهرها‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫نظرية سبلين (‪ :(Spillane‬انتقد النظريات التي تؤكد على األدوار الخاصة‬ ‫للقائد وسماته الشخصية وجاء بنظرية في القيادة أنها ذات تأثير اجتماعي‬ ‫تشاركي بين القادة واألتباع واملوقف‪ ،‬وركز على تحركات القائد وأثر صفاته‬ ‫القيادية الفعالة تجاه التصرفات التعاونية للقادة مع التابعين لتحقيق‬ ‫ً‬ ‫األهداف (‪ً .)Onukwugha,2013:53‬‬ ‫نظرية قرون (‪ :)Gronn‬قدم مفهوما إضافيا للقيادة املوزعة من خالل‬ ‫تقديم فلسفة العمل املتضافر والتي تعني أن يعمل الناس في تناسق لتجميع‬ ‫املبادرات والخبرات بحيث تكون النتيجة أكبر من مجموع أعمالهم الفردية‬ ‫(‪ .)Onukwugha,2013:59‬كما أشار إلى ثالثة أشكال للعمل املتضافر وهي‪:‬‬ ‫التعاون التلقائي‪ ،‬عالقات العمل العفوية‪ ،‬املمارسات املؤسسية‬ ‫)‪.)Boudreaux,2011:5‬‬ ‫نظرية إملور (‪ :)Elmore‬افترض أن القيادة يجب أن توزع من أجل‬ ‫التحسينات على نطاق واسع عن طريق توزيع املهام القيادية ألولئك الذين‬ ‫لديهم الخبرة األقرب إلى مشكلة التحسين والتطوير التنظيمي‬ ‫(‪.)Eggen,2010:32‬‬

‫وألهمية القيادة املوزعة باملؤسسات التعليمية قام بعض الباحثين بتسليط‬ ‫الضوء عليها فقد هدفت دراسة الشثري (‪ )2010‬الكشف عن واقع ممارسة‬ ‫القيادة املوزعة لدى مديري املدارس الثانوية للبنين بمدينة الرياض‬ ‫ومعوقات ممارستها ومتطلبات تطبيقها‪ ،‬وكشفت نتائجها أن مديري‬ ‫املدارس يمارسون القيادة املوزعة بدرجة متوسطة‪ ،‬وأوصت الدراسة‬ ‫بتشجيع القادة على مزج الخبرات ضمن فرق العمل وأنها من متطلبات‬ ‫القيادة املوزعة‪ ،‬كما أشارت إلى أن تطبيق مدخل القيادة املوزعة يساعد‬ ‫على ظهور القيادات من خالل إتاحة الفرصة للجميع للمشاركة في صنع‬ ‫واتخاذ القرار وحل العديد من املشكالت اإلدارية‪ ،‬كما سعت دراسة‬ ‫الشهراني(‪ )2010‬الكشف عن واقع األداء اإلداري باملدارس الثانوية للبنات‬ ‫في مدينة جدة في ضوء مدخل القيادة املوزعة وإعداد تصور مقترح لتطوير‬ ‫األداء اإلداري من خالل استخدام مدخل القيادة املوزعة‪ ،‬وأشارت النتائج‬ ‫إلى اتفاق معظم أفراد العينة على أهمية تواجد متطلبات القيادة املوزعة في‬ ‫املدارس وأن من أهم تلك املتطلبات فرق العمل‪ ،‬وتشجيع األفكار واملبادرات‬ ‫التطويرية‪ ،‬والتدريب على القيادة‪ ،‬واملشاركة في املؤتمرات واللجان‪ ،‬أما‬ ‫دراسة انجل ‪ )2010) Angelle‬فقد أشارت إلى فحص املتطلبات املطلوب‬ ‫توافرها ملمارسة القيادة املوزعة‪ ،‬وخلصت الدراسة إلى وجوب توفر‬ ‫ممارسات قيادية تدعم الهيكل التنظيمي‪ ،‬ووجود جو من الثقة املتبادلة‬ ‫يعمل على تقوية املناخ املدرس ي والثقافة التنظيمية‪ ،‬وأن العالقات‬ ‫اإليجابية املتبادلة تعد األساس لاللتزام التنظيمي التي تؤدي إلى الكفاءة‪،‬‬ ‫والرضا عن العمل ونية املدرسين في البقاء‪ ،‬كما بحثت دراسة الزكي‬ ‫وآخرون(‪ )2011‬عن أسس ومتطلبات تطبيق القيادة املوزعة في مدارس‬ ‫التعليم العام بمصر وكشفت نتائجها على أهمية تشكيل فرق العمل وأنها‬ ‫من أهم املمارسات التي تسهم في تطبيق القيادة املوزعة و تيسير حدوث‬ ‫التحول في هياكل السلطة لتصبح أقل مركزية وأكثر ً‬ ‫دعما للممارسات‬ ‫القيادية داخل املدرسة‪ ،‬أما دراسة هاريس ‪ )2012( Harris‬فقد هدفت على‬ ‫التركيز على القيادة املوزعة في املدارس واستكشاف اآلثار املترتبة عليها‪،‬‬ ‫وتسلط الضوء علي امكانيه القيادة املوزعة إلحداث فرق في التغيير‬ ‫التنظيمي وكشفت نتائجها على إسهام القيادة املوزعة في تطوير القدرات‬ ‫األكاديمية‪ ،‬ودعت إلى ضرورة التخلي عن الهياكل التنظيمية واملمارسات‬ ‫القيادية البيروقراطية‪ ،‬كما أكدت على ضرورة أن يركز املديرين جهودهم‬ ‫علي تنميه القدرات القيادية لدى املعلمين‪ ،‬كما تناولت دراسة‬ ‫دو‪ )2013(du,‬تأثير القيادة املوزعة على الوالء التنظيمي للمعلمين في فيتنام‬ ‫وأسفرت نتائجها عن وجود ارتباط كبير بين تقديرات املدرسين ملمارسة‬ ‫القيادة املوزعة و والئهم التنظيمي‪.‬‬ ‫وكشفت دراسة الجهيمي (‪ )2014‬عن واقع تطبيق القيادة املوزعة بمكاتب‬ ‫التربية والتعليم النسائية بمدينة الرياض‪ ،‬ومعرفة املتطلبات اإلدارية‬

‫والفنية لتطبيقها ومعوقات تطبيقها‪ ،‬وأسفرت نتائجها عن املعوقات‬ ‫اإلدارية والفنية ومنها ضعف نظم التشجيع والحوافز املادية واملعنوية‬ ‫املقدمة‪ ،‬وكثرة األعباء املوكلة للمشرفات‪ ،‬وعدم استثمار اإلدارة لخبرة‬ ‫املشرفات التربويات‪ ،‬وتناولت دراسة البشر(‪ )2016‬واقع ممارسة رؤساء‬ ‫األقسام التربوية للقيادة املوزعة بكلية العلوم االجتماعية ومعوقات‬ ‫تطبيقها‪ ،‬وأوصت بتبني مدخل القيادة املوزعة في التعليم العالي وأنه‬ ‫سيعود بالعديد من الفوائد اإليجابية والتي تنعكس على أعضاء هيئة‬ ‫التدريس في املنظمة كتعزيز مبادى الديمقراطية وزيادة شعورهم باحتراف‬ ‫املهنة واملشاركة في صنع القرار‪.‬‬ ‫على ضوء ما تقدم من عرض للدراسات السابقة يمكن استخالص أنها‬ ‫تباينت فبعضها اهتم بالكشف عن متطلبات تطبيق القيادة املوزعة‬ ‫وبعضها هدفت إلى معرفة العالقة بين ممارسة القيادة املوزعة والوالء‬ ‫التنظيمي‪ ،‬بينما تتميز الدراسة الحالية من حيث رصدها لواقع ممارسة‬ ‫مخرجات‬ ‫القيادة املوزعة وربطها بمتغير الوالء التنظيمي الذي يؤثر في ُ‬ ‫التعلم‪ ،‬وأكدت جميعها على الحاجة إلى قادة يمارسون أدوار قيادية تشجع‬ ‫على منح العاملين أدوار قيادية بناء على خبراتهم بحيث تتوزع الصالحيات في‬ ‫ظل شرط املساءلة الدائمة‪ ،‬لذا جاءت هذه الدراسة التي تسعى للكشف‬ ‫عن درجة ممارسة رؤساء األقسام في جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‬ ‫للقيادة املوزعة وعالقتها بدرجة الوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬ ‫‪ .8‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‪:‬‬ ‫‪ .8.1‬منهج الدراسة‪:‬‬ ‫تم استخدام املنهج الوصفي ملالءمته لطبيعة الدراسة وأهدافها‪.‬‬ ‫‪ .8.2‬صدق أداة الدراسة ‪ -‬الصدق الظاهري (صدق املحكمين)‪:‬‬ ‫ُ‬ ‫ُعرضت االستبانة في صورتها األولية على (‪ )17‬من املحكمين من أصحاب‬ ‫الخبرة من أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬وطلب إبداء الرأي حول مدى وضوح‬ ‫العبارات و مالئمتها ملا وضعت ألجله ومناسبة العبارات للمحور الذي تنتمي‬ ‫إليه‪ ،‬مع وضع التعديالت التي يمكن من خاللها تطوير أداة الدراسة وتم‬ ‫إجراء التعديالت الالزمة التي اتفق عليها األغلبية‪.‬‬ ‫‪ .8.3‬الصدق البنائي‪:‬‬ ‫تم حساب الصدق البنائي ألداة الدراسة باستخدام معامل االرتباط‬ ‫بيرسون والجدول (‪ )1‬يوضح نتائج االختبار‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)1‬معامل االرتباط بيرسون بين درجة كل محور من محاور االستبانة والدرجة الكلية‬ ‫لالستبانة‬ ‫املحور‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫‪**0,937‬‬ ‫املحوراألول‪ :‬درجة ممارسة رؤساء األقسام للقيادة املوزعة‬ ‫ُ‬ ‫‪**0,889‬‬ ‫البعد األول‪ :‬الوالء املستمر‬ ‫ُ‬ ‫املحورالثاني‪ :‬الوالء‬ ‫‪**0,795‬‬ ‫البعد الثاني‪ :‬الوالء األخالقي‬ ‫ُ‬ ‫التنظيمي ألعضاء هيئة‬ ‫‪**0,908‬‬ ‫البعد الثالث‪ :‬الوالء العاطفي‬ ‫التدريس‬ ‫متوسط املحور‬ ‫‪**0,821‬‬ ‫**دالة عند مستوى ‪0.01‬‬

‫يتضح من ال ًجدول (‪ )1‬أن جميع معامالت االرتباط في جميع محاور االستبانة‬ ‫دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪ (0,01‬وبلغ معامل االرتباط ما بين‬ ‫(‪ 0,937‬إلى ‪.)0,795‬‬ ‫‪ .8.4‬ثبات أداة الدراسة‪:‬‬ ‫تم استخدام طريقة ألفا كروبناخ‪ ،‬والجدول (‪ )2‬يوضح نتائج التحليل‬ ‫اإلحصائي الستخراج معامل الثبات‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)2‬معامل ألفا كروبناخ لقياس ثبات أداة الدراسة‬ ‫عدد العبارات معامل ألفا كرونباخ‬ ‫املحوروالبعد‬ ‫‪0,968‬‬ ‫‪18‬‬ ‫املحوراألول‪ :‬درجة ممارسة رؤساء األقسام للقيادة املوزعة‬ ‫‪0,902‬‬ ‫‪18‬‬ ‫املحورالثاني‪ :‬الوالء التنظيمي ألعضاء هيئة التدريس‬ ‫ُ‬ ‫‪0,807‬‬ ‫‪6‬‬ ‫البعد األول‪ :‬الوالء املستمر‬ ‫ُ‬ ‫‪0,779‬‬ ‫‪6‬‬ ‫البعد الثاني‪ :‬الوالء األخالقي‬ ‫ُ‬ ‫املحورالثاني‪ :‬الوالء‬ ‫الوالء‬ ‫الثالث‪:‬‬ ‫عد‬ ‫الب‬ ‫‪0,814‬‬ ‫‪6‬‬ ‫التنظيمي‬ ‫العاطفي‬ ‫‪0,959‬‬ ‫‪36‬‬ ‫الثبات الكلي‬

‫‪Shatha Abdulrahman Abahussain and Obaed Abdullah Alsubaie (2020). Department Heads’ Use of Distributed Leadership and its Role in Fostering Organizational Loyalty among Academics at Imam Abdulrahman bin‬‬ ‫)‪Faisal University. The Scientific Journal of King Faisal University. Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪303‬‬

‫شذى عبدالرحمن أباحسين و عبيد بن عبدهللا السبيعي‪ .)2020( .‬درجة ممارسة رؤساء األقسام بجامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل ألبعاد القيادة املوزعة وعالقتها بالوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫يوضح الجدول (‪ )2‬أن أداة الدراسة تتمتع بثبات إحصائي مرتفع‪ ،‬حيث‬ ‫بلغت قيمة عامل الثبات الكلية (‪ )0,959‬وهي درجة ثبات عالية‪ ،‬كما‬ ‫تراوحت معامالت ثبات أداة الدراسة ما بين (‪ )0,968 ،0,779‬وهي معامالت‬ ‫ثبات مرتفعة يمكن الوثوق بها في تطبيق أداة الدراسة‪.‬‬ ‫‪ .8.5‬مجتمع الدراسة وعينتها‪:‬‬ ‫التدريس في جامعة اإلمام‬ ‫تكون مجتمع الدراسة من جميع أعضاء هيئة‬ ‫ً‬ ‫عبدالرحمن بن فيصل والبالغ عددهم (‪ )1331‬عضوا موزعين على مختلف‬ ‫الكليات والبالغ عددها(‪ )19‬كلية‪ ،‬وقد تم اختيار عينة عشوائية ُممثلة‬ ‫للمجتمع بمقدار(‪ )%25‬من مجتمع الدراسة حيث بلغ عدد أفراد‬ ‫العينة(‪ ،)304‬والجدول (‪ )3‬يوضح توزيع أفراد العينة‪.‬‬ ‫جدول (‪ : )3‬التكرارات والنسب املئوية لتوزيع أفراد العينة‬ ‫املستوى‬ ‫التكرار‬ ‫املتغير‬ ‫‪146‬‬ ‫ذكر‬ ‫الجنس‬ ‫‪158‬‬ ‫أنثى‬ ‫‪177‬‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫‪82‬‬ ‫أستاذ مشارك‬ ‫الدرجة‬ ‫العلمية‬ ‫‪45‬‬ ‫أستاذ‬ ‫‪68‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬ ‫عدد‬ ‫‪78‬‬ ‫سنوات من ‪ 5‬سنوات إلى ‪ 10‬سنوات‬ ‫الخبرة‬ ‫‪158‬‬ ‫أكثرمن ‪ 10‬سنوات‬

‫النسبة املئوية‬ ‫‪%48‬‬ ‫‪%52‬‬ ‫‪%58,2‬‬ ‫‪%27‬‬ ‫‪%14,8‬‬ ‫‪%22,4‬‬ ‫‪%25,6‬‬ ‫‪%52‬‬

‫‪ .9‬عرض نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫‪ .9.1‬السؤال األول‪:‬‬ ‫"ما درجة ممارسة رؤساء األقسام في جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل‬ ‫للقيادة املوزعة من وجهة نظر أفراد الدراسة؟" لإلجابة عن هذا السؤال تم‬ ‫حساب التكرار والنسب املئوية واملتوسط الحسابي واالنحراف املعياري لكل‬ ‫فقرة من فقرات األداة والجدول (‪ )4‬يبين النتائج اإلحصائية‪.‬‬ ‫جدول(‪ :)4‬التكراروالنسب املئوية واملتوسط الحسابي واالنحراف املعياري لدرجة ممارسة‬ ‫القيادة املوزعة لدى رؤساء األقسام في جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل مرتبة تنازليا‬ ‫املتوسط االنحراف‬ ‫الترتيب‬ ‫العبارات‬ ‫املعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫‪ُ 1‬يشرك رئيس القسم أعضاء هيئة التدريس ذوي الخبرة في فرق العمل ‪ 0.95 4.11‬عالية‬ ‫‪ 13‬يطلب رئيس القسم من أعضاء هيئة التدريس تقديم مقترحات لحل املشكالت ‪ 0.98 4.04‬عالية‬ ‫ُييهئ رئيس القسم املناخ التعاوني بين أعضاء هيئة التدريس‬ ‫‪ 0.99 4.01‬عالية‬ ‫‪14‬‬ ‫‪ُ 4‬ي ُشجع رئيس القسم أعضاء هيئة التدريس على طرح األفكارالجديدة ‪ 1.03 4.00‬عالية‬ ‫يشرك رئيس القسم أعضاء هيئة التدريس في تحديد االحتياجات‬ ‫‪ 1.07 4.00‬عالية‬ ‫‪12‬‬ ‫‪ُ 6‬يبث رئيس القسم الشعور ًبالثقة في نفوس أعضاء هيئة التدريس وفقا لقدراتهم ‪ 0.96 3.99‬عالية‬ ‫‪ 7‬يمنح رئيس القسم أدوارا قيادية ألعضاء هيئة التدريس لتطويرالقسم ‪ 0.99 3.97‬عالية‬ ‫‪ 8‬يطلب رئيس القسم من أعضاء هيئة التدريس وضع خطط مستقبلية ‪ 1.03 3.97‬عالية‬ ‫‪ 2‬يمنح رئيس القسم أعضاء هيئة التدريس االستقاللية الذاتية في أدائهم ملهامهم ‪ 0.90 3.96‬عالية‬ ‫‪ُ 18‬ي‬ ‫رسخ رئيس القسم مفهوم العمل الجماعي لدى أعضاء هيئة التدريس ‪ 1.01 3.96‬عالية‬ ‫ُيشعررئيس القسم أعضاء هيئة التدريس أنهم شركاء في القيادة‬ ‫‪ 1.13 3.96‬عالية‬ ‫‪17‬‬ ‫‪ُ 3‬يمكن رئيس القسم أعضاء هيئة التدريس من املشاركة في اتخاذ القرار ‪ 0.95 3.95‬عالية‬ ‫ُ‬ ‫‪ 5‬يحفزرئيس القسم أعضاء هيئة التدريس على قيادة األنشطة الطالبية ‪ 0.97 3.91‬عالية‬ ‫‪ُ 16‬ي‬ ‫وزع رئيس القسم األدوارالقيادية بعدالة بين أعضاء هيئة التدريس ‪ 1.07 3.88‬عالية‬ ‫ُيشجع رئيس القسم أعضاء هيئة التدريس على تبادل الخبرات‬ ‫‪ 1.02 3.87‬عالية‬ ‫‪11‬‬ ‫‪ُ ُ 10‬يحفزرئيس القسم الطاقات اإلبداعية لدى أعضاء هيئة التدريس ‪ 1.08 3.85‬عالية‬ ‫‪ ُ 15‬يشجع رئيس القسم أعضاء هيئة التدريس على املشاركة في املؤتمرات ‪ 1.08 3.79‬عالية‬ ‫‪ 9‬يشجع رئيس القسم أعضاء هيئة التدريس على إجراء البحوث امليدانية ‪ 1.10 3.79‬عالية‬ ‫‪ 0.82 3.94‬عالية‬ ‫املتوسط العام‬ ‫درجة‬ ‫املمارسة‬

‫يتضح من الجدول (‪ )4‬أن استجابات أفراد عينة الدراسة لدرجة ممارسة‬ ‫رؤساء األقسام للقيادة املوزعة جاءت بدرجة(عالية)‪ ،‬حيث بلغ املتوسط‬ ‫الحسابي(‪ )3.94‬وهو متوسط يقع في الفئة الرابعة من فئات املقياس‬ ‫الخماس ي‪ ،‬وقد تراوحت املتوسطات الحسابية لعبارات هذا املحور ما بين‬ ‫(‪ ،)4,11-3,79‬وجاءت جميع العبارات بدرجة موافقة (عالية) ولعل ذلك‬ ‫يعزى إلى ثقة رؤساء ألقسام بقدرات أعضاء هيئة التدريس والذي انعكس‬ ‫بشكل إيجابي على ممارستهم للقيادة املوزعة‪ ،‬و وعي رؤساء األقسام‬ ‫بأهمية القيادة املوزعة من خالل املمارسات القيادية التي يقومون بها عن‬ ‫طريق إشراك أعضاء هيئة التدريس ً وفقا لخبراتهم وتأكيد دورهم في‬ ‫‪)2014‬‬ ‫املنظومة التربوية‪ ،‬وجاء ذلك منسجما مع نتائج دراسة الجهيمي( ً‬ ‫ودراسة أبو زر(‪ )2015‬ودراسة البشر(‪ ،)2016‬وأكدت نتائجها جميعا على‬ ‫أن ممارسة القيادة املوزعة من قبل القادة التربويين جاء بدرجة (عالية)‪،‬‬ ‫واختلفت هذه النتيجة مع نتائج دراسة الشتري(‪ ،)2010‬ودراسة‬ ‫الشهراني(‪ ،)2010‬حيث اتفقت نتائجها على أن ممارسة القيادة املوزعة‬

‫جاءت بدرجة متوسطة‪ ،‬وأن هناك معوقات لتطبيق القيادة املوزعة منها‬ ‫زيادة األعباء و قلة الحوافز وضعف الثقة وأكدت على ضرورة نشر ثقافة‬ ‫القيادة املوزعة بين القادة التربويين‪.‬‬ ‫‪ .9.2‬السؤال الثاني‪:‬‬ ‫"ما درجة الوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس في جامعة اإلمام‬ ‫عبدالرحمن بن فيصل من وجهة نظر أفراد الدراسة؟"‬ ‫‪ .9.1.1‬النتائج املتعلقة بالبعد األول (الوالء األخالقي)‪:‬‬ ‫لإلجابة عن هذا السؤال تم حساب املتوسط الحسابي واالنحراف املعياري‬ ‫ألبعاد الوالء التنظيمي ويأتي ترتيب األبعاد تنازليا حسب املتوسط الحسابي‬ ‫والجدول (‪ )5‬يبين النتائج اإلحصائية لبعد (الوالء األخالقي)‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)5‬التكرارات والنسب املئوية واملتوسط الحسابي واالنحراف املعياري للبعد األول‬ ‫(الوالء األخالقي) لدى أعضاء هيئة التدريس مرتبة تنازليا‬ ‫املتوسط االنحراف‬ ‫الدرجة‬ ‫العبارة‬ ‫الترتيب‬ ‫املعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫ً‬ ‫جدا‬ ‫‪ 5‬أحرص على االلتزام بمواعيد الدوام الرسمي في الجامعة ‪ 0,63 4,59‬عالية ً‬ ‫جدا‬ ‫أحافظ على أسراروظيفتي في الجامعة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 0,63 4,52‬عالية ً‬ ‫جدا‬ ‫أساهم بخبراتي في تطويرهذه الجامعة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ 0,69 4,49‬عالية ً‬ ‫جدا‬ ‫‪ 4‬الجهد الذي أبذله في هذه الجامعة نابع من إخالص ي لها ‪ 0,71 4,43‬عالية ً‬ ‫جدا‬ ‫‪3‬‬ ‫يدفعني االلتزام األخالقي لالستمرارفي عملي بالجامعة ‪ 0,72 4,40‬عالية ً‬ ‫جدا‬ ‫تت وافق قيمي مع قيم الجامعة التي أعمل بها‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ 0,76 4,28‬عالية ً‬ ‫‪ 0,82 4,45‬عالية جدا‬ ‫املتوسط العام‬

‫يتضح من الجدول (‪ )5‬أن استجابات أفراد عينة الدراسة للبعد األول‬ ‫(الوالء األخالقي) لدى أعضاء هيئة التدريس جاءت بدرجة(عالية جدا)‪،‬‬ ‫حيث بلغ املتوسط الحسابي (‪ )4,45‬وهو متوسط يقع في الفئة الخامسة من‬ ‫فئات املقياس الخماس ي‪ ،‬وقد تراوحت املتوسطات الحسابية لعبارات هذا‬ ‫املحور ما بين(‪ ،)4,59-4,28‬وجاءت جميع العبارات بدرجة موافقة عالية‬ ‫جدا‪ ،‬ويعزى ذلك إلى االلتزام األخالقي املنهي ألعضاء هيئة التدريس تجاه‬ ‫الجامعة‪ ،‬وادارك أعضاء هيئة التدريس ألخالقيات مهنة التعليم‪ ،‬فهي‬ ‫رسالة عظيمة وسامية ألنها رسالة األنبياء‪ ،‬و إشراك رؤساء األقسام ألعضاء‬ ‫هيئة التدريس مما يدفعهم إلى االلتزام الوظيفي‪ ،‬وجاء ذلك منسجما مع‬ ‫دراسة دو (‪ )2013‬التي أسفرت نتائجها عن تأثير القيادة املوزعة على الوالء‬ ‫التنظيمي‪.‬‬ ‫‪ .9.1.2‬النتائج املتعلقة بالبعد الثاني (الوالء العاطفي)‪:‬‬ ‫تم حساب املتوسط الحسابي واالنحراف املعياري لبعد (الوالء العاطفي)‪،‬‬ ‫والجدول (‪ )6‬يبين النتائج اإلحصائية‪.‬‬ ‫جدول(‪ :)6‬التكرارات والنسب املئوية واملتوسط الحسابي واالنحراف املعياري للبعد الثاني‬ ‫(الوالء العاطفي) لدرجة الوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس مرتبة تنازليا‬ ‫املتوسط‬ ‫االنحراف الدرجة‬ ‫العبارات‬ ‫الترتيب‬ ‫الحسابي املعياري‬ ‫ً‬ ‫جدا‬ ‫عالية‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪4.49‬‬ ‫أسعى لتحقيق أهداف الجامعة التي أعمل بها‬ ‫‪2‬‬ ‫ً‬ ‫جدا‬ ‫أشعر باالنتماء للجامعة التي أعمل بها‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ 0.73 4.40‬عالية ً‬ ‫جدا‬ ‫أشعربالفخرلكوني أعمل في هذه الجامعة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 0.70 4.31‬عالية ً‬ ‫‪ 4‬أرغب بقضاء ما تبقى من حياتي املهنية في هذه الجامعة ‪ 0.92 4.21‬عالية جدا‬ ‫‪ 0.87 4.06‬عالية‬ ‫ُيمتازاملناخ التنظيمي في الجامعة بالود‬ ‫‪3‬‬ ‫أشارك في اتخاذ القرارات في الجامعة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ 1.07 3.86‬عالية ً‬ ‫‪ 0.697 4.22‬عالية جدا‬ ‫املتوسط العام‬

‫يتضح من الجدول (‪ )6‬أن استجابات أفراد عينة الدراسة للبعد الثاني‬ ‫(الوالء العاطفي) لدى أعضاء هيئة التدريس جاءت بدرجة (عالية جدا)‪،‬‬ ‫حيث بلغ املتوسط الحسابي(‪ )4.22‬وهو متوسط يقع في الفئة الخامسة من‬ ‫فئات املقياس الخماس ي‪ ،‬وقد تراوحت املتوسطات الحسابية لعبارات هذا‬ ‫املحور ما بين (‪ ،)4.49-3.86‬وتراوحت العبارات بدرجة موافقة عالية وعالية‬ ‫جدا‪ ،‬ويعزى ذلك إلى شعور عضو هيئة التدريس بالفخر واالعتزاز لعمله في‬ ‫هذه الجامعة‪ ،‬ومشاركة عضو هيئة التدريس في صنع واتخاذ القرار مما‬ ‫يولد داخله االنتماء للجامعة‪ ،‬واحترام وتقدير جهود أعضاء هيئة التدريس‬ ‫من قبل القيادة الجامعية يزيد من انتماءهم الوظيفي‪.‬‬ ‫‪ .9.1.3‬النتائج املتعلقة بالبعد الثالث الوالء املستمر)‪:‬‬ ‫تم حساب املتوسط الحسابي واالنحراف املعياري لبعد (الوالء املستمر)‪،‬‬ ‫والجدول (‪ )7‬يبين النتائج اإلحصائية‪.‬‬

‫‪Shatha Abdulrahman Abahussain and Obaed Abdullah Alsubaie (2020). Department Heads’ Use of Distributed Leadership and its Role in Fostering Organizational Loyalty among Academics at Imam Abdulrahman bin‬‬ ‫)‪Faisal University. The Scientific Journal of King Faisal University. Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪304‬‬

‫شذى عبدالرحمن أباحسين و عبيد بن عبدهللا السبيعي‪ .)2020( .‬درجة ممارسة رؤساء األقسام بجامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل ألبعاد القيادة املوزعة وعالقتها بالوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫جدول(‪ :)7‬التكرارات والنسب املئوية واملتوسط الحسابي واالنحراف املعياري للبعد الثالث‬ ‫(الوالء املستمر) لدى أعضاء هيئة التدريس مرتبة تنازليا‬ ‫املتوسط‬ ‫الترتيب‬ ‫االنحراف الدرجة‬ ‫العبارات‬ ‫املعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫ً‬ ‫الخاصة في العمل ‪ 0.73 4.43‬عالية جدا‬ ‫املصلحة‬ ‫على‬ ‫العامة‬ ‫املصلحة‬ ‫أقدم‬ ‫‪4‬‬ ‫ً‬ ‫‪ 0.92 4.03‬عالية‬ ‫أعتقد أن هذه الجامعة أكثرأمنا وظيفيا من غيرها‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ 1.02 3.98‬عالية‬ ‫توفر لي الجامعة مزايا خاصه للبقاء فيها‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 3‬أتقبل أي مهمة مطلوبة مني في الجامعة في سبيل بقائي فيها ‪ 1.02 3.80‬عالية‬ ‫يصعب علي االلتحاق واالندماج بجامعة أخرى‬ ‫‪ 0.98 3.66‬عالية‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ 0.916 4.02‬عالية‬ ‫املتوسط العام‬

‫يتضح من الجدول (‪ )7‬أن استجابات أفراد عينة الدراسة لبعد (الوالء‬ ‫املستمر) جاء بدرجة (عالية)‪ ،‬حيث بلغ املتوسط الحسابي(‪ )4.02‬وهو‬ ‫متوسط يقع في الفئة الرابعة من فئات املقياس الخماس ي‪ ،‬وقد تراوحت‬ ‫املتوسطات الحسابية للعبارات ما بين (‪ ،)4.43-3.66‬ويعزى إلى احساس‬ ‫عضو هيئة التدريس باألمان الوظيفي يزيد من مقدار والئه للجامعة‪.‬‬ ‫‪ .9.1.4‬النتائج املتعلقة بالدرجة الكلية ألبعاد الوالء التنظيمي‪:‬‬ ‫تم حساب املتوسط الحسابي واالنحراف املعياري ألبعاد الوالء التنظيمي‬ ‫والجدول (‪ )8‬يبين املتوسط العام لألبعاد‪.‬‬ ‫جدول (‪:)8‬املتوسطات الحسابية واالنح رافات املعيارية ألبعاد الوالء التنظيمي لدى أعضاء‬ ‫هيئة التدريس في جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل مرتبة تنازليا‬ ‫املتوسط الحسابي االنحراف املعياري‬ ‫البعد‬ ‫م‬ ‫الدرجة ً‬ ‫جدا‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪4.45‬‬ ‫الوالء األخالقي‬ ‫‪1‬‬ ‫عالية ً‬ ‫عالية جدا‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪4.22‬‬ ‫الوالء العاطفي‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪4.02‬‬ ‫الوالء املستمر‬ ‫‪3‬‬ ‫عالية ً‬ ‫عالية جدا‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪4.23‬‬ ‫املتوسط العام لألبعاد‬

‫يتضح من الجدول (‪ )8‬أن الدرجة الكلية الستجابات أفراد عينة الدراسة‬ ‫ألبعاد الوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس جاءت بدرجة (عالية‬ ‫جدا)‪ ،‬حيث بلغ املتوسط الحسابي(‪ )4.23‬وهو متوسط يقع َفي الفئة‬ ‫الخامسة من فئات املقياس الخماس ي‪ ،‬ويمكن يعزى ذلك إلى أن املكانة‬ ‫االجتماعية لعضو هيئة التدريس تزيد من نسبة والئه للجامعة‪ ،‬وتأثر الوالء‬ ‫التنظيمي بمجموعة من العوامل التنظيمية ‪.‬‬ ‫‪ .9.3‬السؤال الثالث‪:‬‬ ‫ً‬ ‫"هل توجد عالقة ارتباطية دالة إحصائيا عند مستوى داللة )‪ (α ≤0,05‬بين‬ ‫متوسطات استجابات أفراد الدراسة نحو درجة ممارسة رؤساء األقسام في‬ ‫جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل للقيادة املوزعة ومتوسط استجابات‬ ‫أفراد الدراسة نحو درجة الوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس؟" تم‬ ‫استخدام اختبار معامل االرتباط بيرسون إليجاد العالقة بين درجة‬ ‫ممارسة رؤساء األقسام في جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل للقيادة‬ ‫املوزعة و درجة الوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس والجدول (‪)9‬‬ ‫يوضح العالقة بينهما‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)9‬معامل االرتباط بيرسون للعالقة بين درجة ممارسة رؤساء األقسام في جامعة اإلمام‬ ‫عبدالرحمن بن فيصل للقيادة املوزعة و درجة الوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫البعد‬ ‫الوالء األخالقي الوالء العاطفي الوالء املستمر للوالء التنظيمي‬ ‫‪**0.571‬‬ ‫‪**0.533‬‬ ‫‪**0.278‬‬ ‫ممارسة القيادة معامل االرتباط ‪**0.624‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫املوزعة‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪ً 0.00‬‬ ‫**دال إحصائيا عند مستوى ‪0.01‬‬

‫يتضح من الجدول(‪ )9‬معامل االرتباط لدرجة ممارسة رؤساء األقسام‬ ‫القيادة املوزعة وبين أبعاد الوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس‬ ‫وجاءت ًجميعا بمستوى داللة (‪ ،)0.00‬أي أنه توجد عالقة إيجابية دالة‬ ‫إحصائيا بينهم‪ ،‬وحصل بعد الوالء األخالقي على أعلى قيمة ملعامل االرتباط‬ ‫حيث بلغت (‪ ،) 0.624‬ويليه بعد الوالء املستمر وبلغت قيمة معامل‬ ‫االرتباط (‪ )0.533‬ويليه بعد الوالء العاطفي وبلغت قيمة معامل االرتباط‬ ‫(‪ ، )0.278‬أما قيمة معامل االرتباط للدرجة الكلية ملمارسة رؤساء األقسام‬ ‫القيادة املوزعة والوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس فقد بلغت‬ ‫(‪ )ً 0.571‬وبمستوى داللة (‪ ،)0.00‬أي أنه توجد عالقة إيجابية دالة‬ ‫إحصائيا بينهم ‪ ،‬ويعزى ذلك إلى وعي رؤساء األقسام بأهمية القيادة التربوية‬ ‫في رفع درجة الوالء لدى أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬وتوفر املناخ الصحي الذي‬ ‫يوفره رئيس القسم ألعضاء هيئة التدريس مما ينعكس على والئهم للجامعة‪.‬‬

‫‪ .10‬ملخص النتائج‬ ‫توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج من أهمها‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫أن رؤساء األقسام األكاديمية بجامعة األمام عبدالرحمن بن فيصل يقومون‬ ‫باملمارسات القيادية ملدخل القيادة املوزعة بدرجة (عالية) وبمتوسط‬ ‫حسابي بلغ (‪3.94‬من ‪ ،)5‬وذلك من خالل إشراك أعضاء هيئة التدريس ذوي‬ ‫الخبرة في فرق العمل وطلب تقديم مقترحات لحل املشكالت املطروحة‪.‬‬ ‫هيئة ًالتدريس بجامعة األمام‬ ‫درجة الوالء التنظيمي لدى أعضاء ً‬ ‫حسابي بلغ‬ ‫عبدالرحمن بن فيصل جاء بدرجة (عالية جدا) وبمتوسط ً‬ ‫ترتيب أبعاد الوالء التنظيمي تنازليا كالتالي‪:‬‬ ‫(‪ 4.23‬من ‪ ،)5‬وقد كان ً‬ ‫عالي جدا بمتوسط حسابي بلغ (‪ 4.45‬من ‪ ،)5‬درجة‬ ‫درجة(الوالء األخالقي) ً‬ ‫(الوالء العاطفي) عالي جدا بمتوسط حسابي بلغ (‪ 4.22‬من ‪ ،)5‬درجة (الوالء‬ ‫املستمر) عالي وبمتوسط حسابي بلغ (‪ 4.02‬من ‪ ،)5‬و عدم وجود فروق ذات‬ ‫داللة إحصائية عند مستوى داللة)‪ (α ≤0,05‬بين اتجاهات أعضاء هيئة‬ ‫التدريس حول أبعاد الوالء التنظيمي (الوالء العاطفي‪ ،‬الوالء املستمر)‬ ‫والدرجة الكلية للوالء التنظيمي‪.‬‬ ‫وجود عالقة طردية ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )‪0,05‬‬ ‫≤ ‪(α‬حيث بلغ قيمة معامل االرتباط (‪ )0,571‬لدرجة ممارسة رؤساء‬ ‫األقسام للقيادة املوزعة ودرجة الوالء التنظيمي ألعضاء هيئة التدريس‬ ‫بجامعة األمام عبدالرحمن بن فيصل ‪ ،‬وجاء ترتيب األبعاد تنازليا كالتالي‪:‬‬ ‫بعد (الوالء األخالقي) و بلغت قيمة معامل االرتباط (‪ ،) 0,624‬بعد (الوالء‬ ‫املستمر) وبلغت قيمة معامل االرتباط (‪ ،)0,533‬بعد (الوالء العاطفي)‬ ‫وبلغت قيمة معامل االرتباط (‪.)0,278‬‬

‫‪ .11‬توصيات الدراسة‬ ‫في ضوء النتائج التي أسفرت عنها الدراسة يمكن طرح التوصيات التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫التحول من الهيكل التنظيمي الهرمي إلى الهيكل األفقي لتدعيم مبدأ القيادة‬ ‫املوزعة‪ ،‬حيث أن الهيكل الهرمي يعني السلطة من أعلى ألسفل مع وجود‬ ‫الرقابة العالية‪ ،‬أما توزيع الصالحيات واملسؤوليات بشكل أفقي يساعد على‬ ‫تسريع إنجاز املهام‪.‬‬ ‫صياغة منهجية علمية وعلى أسس موضوعية لتوزيع املهام القيادية على‬ ‫أعضاء هيئة التدريس بحسب خبراتهم ومهاراتهم‪ ،‬وتوضيح األدوار‬ ‫واملسؤوليات ومنحهم درجة عالية من املرونة وإشراكهم في صنع اتخاذ‬ ‫القرارات‪.‬‬ ‫تطوير أساليب بناء فرق العمل ومنحها صالحيات أوسع تمكنها من تحقيق‬ ‫إنجازات أكبر من خالل إلحاق القيادات التربوية بدورات متخصصة في بناء‬ ‫وإدارة فرق العمل فالعمل بروح الفريق سر من اسرار نجاح الجامعات‪.‬‬ ‫تبنى جوائز سنوية على مستوى الكليات تقدم ألفضل رئيس قسم ساهم في‬ ‫إدارة القسم بنجاح وكفاءة وفاعلية وأفضل عضو هيئة تدريس على مستوى‬ ‫كل كلية وأفضل بحث علمي على مستوى الكليات وفق معايير معينة‪.‬‬ ‫طلب أعضاء هيئة التدريس ميزانية خاصة للقسم لدعم حضور املؤتمرات‬ ‫املحلية والدولية وعمل البحوث اإلجرائية بما يخدم القسم‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلفني‬

‫شذى بنت عبدالرحمن أباحسين‬ ‫قسم اإلدارة التربوية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‪ ،‬الدمام‪ ،‬اململكة‬ ‫العربية السعودية‪shatha_abahussain@hotmail.com ،00966548388505 ،‬‬

‫اإلدارة‬ ‫أ‪ .‬أباحسين ماجستير ادارة وقيادة تربوية‪ ،‬و باحثة دكتوراه في‬ ‫ً‬ ‫والتخطيط التربوي بجامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‪ ،‬تعمل حاليا‬ ‫في مستشفى امللك فهد الجامعي بالخبر‪ ،‬وعضوة في العديد من الجمعيات‬ ‫منها‪ :‬الجمعية السعودية للخدمة االجتماعية الصحية‪ ،‬و الجمعية‬ ‫السعودية لإلدارة الصحية‪ ،‬و الجمعية السعودية للجودة‪ ،‬والجمعية‬ ‫السعودية للطب النفس ي‪ ،‬ولها العديد من املشاركات االجتماعية أبرزها‬ ‫الحملة التوعوية بالكلى وصحة املرأة‪ ،‬الحملة التوعوية لصحة الطفل‪،‬‬ ‫الحملة التوعوية للحروق‪ ،‬حفل تخريج أطفال متالزمة داون‪.‬‬

‫عبيد بن عبد هللا السبيعي‬ ‫قسم اإلدارة التربوية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‪ ،‬الدمام‪ ،‬اململكة‬ ‫العربية السعودية‪oaalsubaie@iau.edu.sa ،00966508992929 ،‬‬

‫د‪ .‬السبيعي خريج قسم اإلدارة التربوية بجامعة أم القرى بتقدير ممتاز مع‬ ‫مرتبة الشرف األولى ‪ ،‬وأستاذ مشارك بقسم اإلدارة التربوية بجامعة اإلمام‬ ‫‪Shatha Abdulrahman Abahussain and Obaed Abdullah Alsubaie (2020). Department Heads’ Use of Distributed Leadership and its Role in Fostering Organizational Loyalty among Academics at Imam Abdulrahman bin‬‬ ‫)‪Faisal University. The Scientific Journal of King Faisal University. Volume (21), Issue (2‬‬

.‫ درجة ممارسة رؤساء األقسام بجامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل ألبعاد القيادة املوزعة وعالقتها بالوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس‬.)2020( .‫شذى عبدالرحمن أباحسين و عبيد بن عبدهللا السبيعي‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Problems’.Masters Dissertation, Middle East University, Amman, Jordan. [in Arabic] Abu Zur ,A.F.)2015(. Darajat Mumarasat Mudiriu Almadaris Alththanawiat

Bimuhafazat Ghazat Lilqiadat Almuazaeat Waealaqatiha Bimustawaa Alfaeiliat Aldhdhatiat Ladaa Muelimihim ‘The Degree to Which High School Principals In

Gaza Governorates Exercise Distributed Leadership And its Relationship to the Level of Self-efficacy of their Teachers’. Master’s Dissertation, Islamic University, Gaza, Filastin. [in Arabic] Al'agha,S.W. )2015(. Al'iidarat Waltakhtit Altarbuiu ‘Educational Management and Planning’. Amman, Jordan: Janadriyah House for Publishing and Distribution. [in Arabic] Albushru,F.E. )2016(. Waqie mumarasat ruasa al'aqsam altarbawiat lilqiadat almuazaeat bikaliat aleulum alaijtimaeiat bijamieat al'imam muhamad bin sueud al'iislamiati ‘The reality of the practice of heads of educational departments for distributed leadership, college of social sciences, Imam Muhammad bin Saud Islamic University’. Educational Journal, Imam Muhammad bin Saud Islamic University. n/a(7), 213-267. [in Arabic] Alharirii, R. )2015(.Finun Mueasirat Fi Alqiadat altarbiwiati ‘Contemporary art in Educational Leadership’. Oman, Joran: Dar Al-Manahej for Publishing and Distribution. [in Arabic] Aljahimi, B. )2014(.Waqie Tatbiq Alqiadat Almuazaeat Bimakatib Altarbiat Waltaelim Bimadinat Alriyadi ‘The Reality of the Application of Distributed Leadership In Education Offices in Riyadh’. Master’s Dissertation, Imam Muhammad Bin Saud Islamic University, Riyadh,Saudi Arabia. [in Arabic] Almukhlaafiu, M.S. )2017(. Alqiadat Alfaeilat Wa'iidarat Altaghyir fi Almunazamati ‘Effective leadership And Change Management in Organizations’. Dammam, Saudi Arabia: Dar Al-Motanaby for Publishing & Distribution. [in Arabic] Alshahrani, N. )2010). Titwir Al'ada' Al'iidarii Bialmadaris Alththanawiat lilabanaat fi Daw' Madkhal Alqiadat Almuazaeat Tasawur Muqtarah‘ Developing Administrative Performance in Girls Secondary Schools of the Distributed Leadership Entrance’. Master’s Dissertation, King Khalid University, Abha, Saudi Arabia. [in Arabic] Alshithriu, E.N. )2010(. Waqie mumarasat mudiria almadaris alththanawiat bimadinat alriyad lilqiadat almuazaeati ‘The reality of secondary school principals in Riyadh driving distributed leadership’. The Egyptian Educational Journal, Educational Administration and Comparative Education. 13( 28),1356. [in Arabic] Alzakay, A. and Bur Himad, W. )2011(. Alqiadat almuazaeat 'assaha wamutatalabat tatbiqiha fi madaris altaelim aleami bimasri ‘Distributed leadership has its foundations and requirements for applying to general education schools in Egypt’. Journal of the College of Education. n/a (10), 490– 53. [in Arabic] Angelle, P. S. (2010). An organizational perspective of distributed leadership: A portrait of a middle school. Journal of Research in Middle Level Education. 33(5),1–16. Boudreaux, W.(2011). Distributed leadership And High-stakes Testing: Examining The Relationship Between Distributed leadership And Leap Scores . PhD Thesis, Southeastern Louisiana University, Hammond, the US. Davis, M. W. (2009). Distributed Leadership and School Performance. PhD Thesis, George Washington University, Washington, the US. Du, N. N. (2013). The influence of distributed leadership on teacher organisational commitment: Initial evidence from Vietnam. Annual Review of Education, Communication and Language Sciences. n/a)10(, 69–90. Eabdalrhmin, M.A.)2011(.Alhuafiz Walwala' Altanzimiu fi Almunazamati ‘Organizational Incentives and Loyalty in Organizations’. Tripoli, Libya: AlFateh University Publications. [in Arabic] Eggen, D.D. (2010). Principal's Perceptions of Distributed Leadership in an Elementary School Setting . PhD Thesis. University of Northern Colorado, Greeley, United States of America. Harris, A. (2012). Distributed Leadership: Implications for the Role of the Principal. The Journal of Management Development. 31(1), 7-17. Harris, A. (2009). Distributed School Leadership: Different Perspectives. Netherlands :Springer Publishing. Iismaeil, S.M .)2015. (Alwala' altanzimiu li'aeda' hayyat altadris alkhidmat alaijtimaeiat fi misr walsaeudiati ‘Organizational loyalty to faculty members, social work in Egypt And Saudi Arabia’. Egyptian University Journal of Social Service. n/a (53), 369–428. [in Arabic] Iqbal, A.A, Tufail, M. S And Lodhi, R. N. (2015). Employee loyalty and organizational commitment in Pakistani organization. Global Journal of Human Resource Management. 3(1), 1–11.

305

ً ً ‫ وعمل وكيال لعمادة‬، ‫رئاسة القسم‬ ‫ ويتولى حاليا‬، ‫عبد الرحمن بن فيصل‬ ً ‫ كما عمل وكيال لعمادة البحث العلمي بجامعة‬، ‫السنة التحضيرية بالجامعة‬ ‫ له العديد من األبحاث العلمية املنشورة من املجالت العلمية‬،‫املجمعة‬ ‫ وله العديد من املساهمات في املؤتمرات والندوات امللتقيات‬،‫املحكمة‬ .‫ أشرف على العديد من الرسائل العلمية‬،‫ رأس العديد من اللجان‬،‫العلمية‬ ‫املراجع‬ ‫ درجة ممارسة رؤساء األقسام األكاديمية في‬.(2013).‫ لطيفة يعقوب‬،‫أبو الخير‬ ‫الجامعات األردنية الخاصة في عمان للقيادة التشاركية وعالقتها باملقدرة‬ ،‫ جامعة الشرق األوسط‬،‫ رسالة ماجستير‬.‫على حل املشكالت‬

ّ .‫األردن‬،‫عمان‬ ‫ درجة ممارسة مديري املدارس الثانوية بمحافظات‬.)2015( .‫ أيمن فؤاد‬،‫أبو زر‬ .‫غزة للقيادة املوزعة وعالقتها بمستوى الفاعلية الذاتية لدى معلميهم‬ .‫فلسطين‬،‫ غزة‬،‫الجامعة اإلسالمية‬، ‫رسالة ماجستير‬ ‫ الوالء التنظيمي ألعضاء هيئة التدريس الخدمة‬.)2015( .‫صالح محمد‬،‫إسماعيل‬ ‫بدون رقم‬.‫مجلة الخدمة االجتماعية‬.‫االجتماعية في مصر والسعودية‬ .428-369 ، )53 (‫مجلد‬ ،‫ عمان‬.‫اإلدارة والتخطيط التربوي‬.(2015) .‫ محمود‬،‫ صهيب وعساف‬،‫األغا‬ .‫ دار الجنادرية للنشر والتوزيع‬:‫األردن‬ ‫ واقع ممارسة رؤساء األقسام التربوية للقيادة‬.)2016( .‫ فاطمة عبدهللا‬،‫البشر‬ ‫املوزعة بكلية العلوم االجتماعية بجامعة اإلمام محمد بن سعود‬ ‫ مجلة العلوم التربويةلجامعة اإلمام محمد بن سعود‬.‫اإلسالمية‬ .267-213 ،)7(‫ بدون رقم مجلد‬.‫اإلسالمية‬ ‫ واقع تطبيق القيادة املوزعة بمكاتب التربية والتعليم‬.)2014( .‫ بدرية‬،‫الجهيمي‬ ‫ جامعة األمام محمد بن سعود‬،‫ رسالة ماجستير‬،‫بمدينة الرياض‬ .‫ اململكة العربية السعودية‬،‫الرياض‬،‫االسالمية‬ ‫الوظائف االستراتيجية في إدارة املوارد‬.)2013( .‫ حسين‬،‫ عباس والعزاوي‬،‫جواد‬ .‫ دار اليازوري للنشر والتوزيع‬:‫ األردن‬،‫عمان‬. ‫البشرية‬ ‫ دار‬:‫ األردن‬،‫ عمان‬.‫ فنون معاصرة في القيادة التربوية‬.)2015( . ‫ رافدة‬،‫الحريري‬ .‫املناهج للنشر والتوزيع‬ ‫ واقع املشاركة في صنع القرار لدى أعضاء هيئة التدريس‬.)2013(.‫ محمد‬،‫رريب‬ ‫ املجلة العربية لضمان الجودة في‬.‫ دراسة ميدانية‬:‫في الجامعات الجزائرية‬ .62-44 ،)11(6 .‫التعليم الجامعي لجامعة العلوم والتكنولوجيا‬ ‫ القيادة املوزعة أسسها ومتطلبات‬.)2011(.‫ وحيد‬،‫ حمد و بور حماد‬،‫الزكي‬ ‫بدون رقم‬.‫ مجلة كلية التربية‬.‫تطبيقها في مدارس التعليم العام بمصر‬ .453- 490 ،)10( ‫مجلد‬ ‫ واقع ممارسة مديري املدارس الثانوية‬.)2010( .‫ عبدالعزيز ناصر‬،‫الشثري‬ ‫ مجلة التربية الجمعية املصرية للتربية‬.‫بمدينة الرياض للقيادة املوزعة‬ . 56-13 ،)28(13 .‫املقارنة واإلدارة التعليمية‬ ‫ تطوير األداء اإلداري باملدارس الثانوية للبنات‬.)2010( .‫ ندى ظافر‬،‫الشهراني‬ ،‫ جامعة امللك خالد‬،‫ رسالة ماجستير‬.‫في ضوء مدخل القيادة املوزعة‬ .‫ اململكة العربية السعودية‬،‫الرياض‬ ‫ الحوافز والوالء التنظيمي في‬.)2011( .‫ محمد عبداملجيد‬،‫عبدالرحمن‬ .‫ منشورات جامعة الفتح‬:‫ ليبيا‬،‫املنظمات طرابلس‬ ‫ القيادة الفاعلة وإدارة التغيير في‬.)2017( .‫ محمد سرحان‬،‫املخالفي‬ .‫دار املتنبي للنشر والتوزيع‬:‫ اململكة العربية السعودية‬،‫الدمام‬.‫املنظمات‬ ‫ التدريب التربوي واألساليب القادية الحديثة‬.)2011( .‫ محمد قاسم‬،‫مقابلة‬ .‫ دار الشروق للنشر والتوزيع‬: ‫ مصر‬،‫ القاهرة‬.‫وتطبيقاتها التربوية‬ ‫ تأثير بعض‬.)2016( . ‫ أحمد‬،‫ منى و شيت‬،‫القصبي‬، ‫ عبد الحكيم أحمد‬،‫نجم‬ ‫أبعاد القيادة املوزعة على أبعاد االرتباط بالعمل دراسة تطبيقية على‬ ‫ املجلة‬.‫العاملين بمديرية التربية بمحافظة نينوى بجمهورية العراق‬ . 455-423 ،)1(40 .‫املصرية للدراسات التجارية‬ Abu alkhayri, l.Y. )2013( .Darajat Mumarasat Ruasa' Al'aqsam Al'ukadimiat fi Aljamieat Al'urduniyat Alkhasat fi Eamman lilqiadat Altsharkyt Waealaqatiha Bialmuqdarat Ealaa Hali Almushkilati ‘The Degree to Which Academic

Department Heads In Private Jordanian Universities in Amman Practice Participatory leadership and their Relationship To the Ability To Solve

Shatha Abdulrahman Abahussain and Obaed Abdullah Alsubaie (2020). Department Heads’ Use of Distributed Leadership and its Role in Fostering Organizational Loyalty among Academics at Imam Abdulrahman bin Faisal University. The Scientific Journal of King Faisal University. Volume (21), Issue (2)

.‫ درجة ممارسة رؤساء األقسام بجامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل ألبعاد القيادة املوزعة وعالقتها بالوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس‬.)2020( .‫شذى عبدالرحمن أباحسين و عبيد بن عبدهللا السبيعي‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

306

Jawadi, E. and Aleizawi,H. )2013(. Alwazayif Al'iistratijiat fi Iidarat Almawarid Albashariata ’Strategic Functions in Human Resource Management’. Oman, Jordan: Al-Yazouri Publishing. [in Arabic] Marlar, L. A. ( 2015). Principal Mental Models and Perceptions of Distributed Leadership, PhD Thesis, the University of Tennessee, Knoxville, the US. Muqabilatu, M.Q. )2011(. Altadrib Altarbuiu Wal'asalib Alqadiat Alhadithat Watatbiqatiha Altarbiwyatu ‘Educational training and modern leadership methods and their educational applications’. Cairo, Egypt: Dar Al Sharq for Publishing .[in Arabic] Najm, E .A., Alqasabii, M and Sheet, A. )2016(. Tathir bbd aead alqiadat almuazaeat ealaa 'abead alairtibat bialeim ‘The effect of some dimensions of distributed leadership on the dimensions of engagement with work’. Egyptian Journal of Educational Administration. 40(1), 423–55. [in Arabic] Onukwugha, P. I.( 2013). Distributed Leadership in Schools Teacher Practices, and Student Learning. PhD Thesis, Grand Canyon University, Phoenix, the US. Rarib, M. )2013(. Waqie Almusharakat fi Sune Alqarar ladaa 'Aeda' Hayyat Altadris fi Aljamieat Aljazayiriati ‘The Reality of Participation in DecisionMaking among Faculty Members in Algerian Universities’. Educational Journal for Quality Assurance in University Education. 6(11), 44–62. [in Arabic] Shakir, F. J., Issa, J. H. and Mustafa, P. O. (2011). Perceptions towards distributed leadership in school improvement. International Journal of Business and Management. 6(10), 256–64.

Shatha Abdulrahman Abahussain and Obaed Abdullah Alsubaie (2020). Department Heads’ Use of Distributed Leadership and its Role in Fostering Organizational Loyalty among Academics at Imam Abdulrahman bin Faisal University. The Scientific Journal of King Faisal University. Volume (21), Issue (2)

307)2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،)2020( ‫التاريخ‬

2020, Volume (21), Issue (2)

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

The Scientific Journal of King Faisal University ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬

Humanities and Management Sciences

The Relationship Between Volatilities on the Gold Market and US Stock Market in the Presence of Geopolitical Risks

‫تأثري املخاطر اجليوسياسية على سوق الذهب و‬ ‫سوق األوراق املالية األمريكية‬ 2‫ وعبد الرزاق بن معتوق‬1‫محمد بالل التريكي‬

‫ كلية املجتمع‬،‫قسم العلوم اإلدارية‬1 ‫ كلية إدارة األعمال‬،‫قسم العلوم اإلدارية‬2 ‫ اململكة العربية السعودية‬،‫ بيشة‬،‫جامعة بيشة‬

Mohamed Bilel Triki1 and Abderrazek Ben Maatoug2 1Department

of Administration, Community College 2Department of Administration, Faculty of Business University of Bisha, Bisha, Saudi Arabia KEYWORDS ‫الكلمات املفتاحية‬

Geopolitical risk index, gold prices, stock market, bekk–garch

‫ نموذج‬،‫ سوق األوراق املالية‬،‫ سعر الذهب‬،‫ مؤشر املخاطر الجيوسياسية‬bekk – garch

RECEIVED ‫الستقبال‬

00/00/0000

ACCEPTED ‫القبول‬

10/05/2020

PUBLISHED ‫النشر‬

10/05/2020

https://doi.org/10.37575/h/mng/2096

‫امللخص‬ ABSTRACT The stock market as well as the gold market are the most important markets in all ‫يعتبر سوق االوراق املالية و كذلك سوق الذهب من اهم االسواق تداوال في جميع‬ developed countries. Due to the urgent need of policy makers, investors and ‫البلدان خاصة املتقدمة لذلك من املهم دراسة هذه االسواق و العالقة التي‬ speculators, especially when tensions between countries arise, studying these ‫تربطهما نظرا للحاجة امللحة و املستمرة ملسؤولين عن اتخاذ القرار و املضاربين في‬ markets is important. The relationship between gold and the stock markets, in the ‫ سوف يتم‬.‫االسواق السيما عند تصاعد التورات الجيوسياسية بين البلدان‬ presence of global tension and conflicts, is re-explored by introducing the ‫اعادة استكشاف العالقة بين سوق الذهب واألوراق املالية اثناء التوتر والصراع‬ uncertainty that induces shocks, such as the recent index, which was calculated by ،‫العامليين الذين يصاحبهما شيوع حالة من عدم اليقين الذي يسبب الصدمات‬ Caldara and Iacoviello in 2016, referred to as geopolitical risk index. The gold price, ‫ في عام‬Caldara and Lamoriello ‫مثل املؤشر األخير الذي تم حسابه من طرف‬ S&P500 index and geopolitical risk index are used, for period starting from 1960 to ‫ سوف يتم استخدام سعر الذهب‬.‫ يدعى مؤشر املخاطر الجيوسياسية‬2016 2017 in order to construct a VAR-BEKK-GARCH model, which computes the mean ‫ من‬2017 ‫ إلى‬1960 ‫ ومؤشر املخاطر الجيوسياسية للفترة من‬S & P500 ‫ومؤشر‬ returns, as well as the variance-covariance, especially if the time-varying stock–gold mean returns ‫ من أجل القيام بنمذجة‬VAR-BEKK-GARCH ‫خالل نموذج‬ covariance, their returns and their variances are influenced by geopolitical risk. The ‫ ثم عرضه إذا كان املخزون املتغير بمرور‬variance-covariance ‫باإلضافة إلى‬ present model showed a negative relationship between the volatilities on gold ‫ أظهرت‬.‫ تتأثر عائداتهم وفروقهم باملخاطر الجيوسياسية‬، ‫الوقت التغاير البطيء‬ prices, as well a significant effect on the spillover between the stock market and the ‫ وكذلك تأثير كبير على التباين بين سوق‬، ‫نتائجنا وجود عوائد سلبية في الذهب‬ gold market. These findings are important for investors to manage their portfolio ‫ هذه النتائج مهمة للمستثمرين إلدارة محافظهم‬.‫األوراق املالية وسوق الذهب‬ .‫املالية بفعالية‬ effectively.

1. Introduction Historically, gold has always been considered a unique raw material thanks to its value-retention property, especially in troubled times. Since the subprime crisis of 2008, we have seen gold prices reach historic levels. Today, gold market experts agree that gold is a safe haven and that its demand for gold is motivated by minimizing the risk of extreme loss (or systemic risk). The safe-haven characteristic of gold is reflected in changes in its price in times of crisis, as evidenced by several studies (Koutsoyiannis, 1983; Cai et al., 2001; Juttila & Raatikainen, 2017). The main goal of this research is to deepen our understanding of this popularly held belief in the financial literature. Indeed, we cannot talk about gold as a financial asset without referring to its safe-haven nature. This characteristic implies that gold is greatly sought after a collapse in stock market returns. In other words, uncertainty, which is usually accompanied by high volatility and stock market disengagement, remains the most moderating factor of gold prices. The history of the evolution of the stock market shows that episodes of volatility are often followed by calm periods. The intensity of these volatile periods is, however, likely to prompt investors to withdraw from the stock market in favor of other asset classes, such as gold. Similarly, the global situation has a direct impact on the price of this precious metal. When tensions and geopolitical crises arise, the price of gold tends to rise because of its popularity as a safe haven. In this work, we study the link between the volatility of the stock market in the form of the S&P500 index and the volatility of the gold price, combined with geopolitical factors in the form of the Geopolitical Risk Index. A review of the literature in this area guides us in choosing models to assess the degree of this linkage and the influence that geopolitical factors exert. We endeavor to show and explain how the variation in volatility over time, as well as its transmission, affects wealth-allocation Corresponding Author: Mohamed Bilel Triki

strategies and how the gains of international diversification could be challenged. During uncertain political times or after an adverse economic event, greater attention is drawn to gold’s safe-haven quality. This metal reassures people because it is tangible, and it enables hedging against fluctuations in stock market prices and other risks. The gold market, unlike other asset classes, is not exposed to the debts or solvency of counterparties (Smith, 2001). Cai et al. (2001) use very-high-frequency data, covering the period between 1995 and 1997, in order to identify the events that exerted the most influence on gold yields. Among these were the Asian financial crisis of 1997 and the political tensions in South Africa in 1996. According to Smith (2002), an increase in uncertainty associated with political events or increased financial risk causes the stock market to fall in value and the gold price to increase. Draper et al. (2006) support the idea of a strong indirect relationship between the advent of political crises and fluctuations in the gold price in response to stock market volatility. It appears that gold has a greater negative correlation during periods of negative returns and strong volatility in stock markets. This finding is supported by Hillier et al. (2006), who argue the existence of crisis and stress influences on the gold market if we admit that periods of negative returns on the stock market, coupled with strong market volatility, is typical of economic and political crisis situations. ChristieDavid et al. (2000) take a different approach. They study the effect of many macroeconomic announcements on the price of futures for gold and interest rates. The data sample runs from 1992 to 1995 with a sampling frequency of 15 minutes. They show that the unexpected components of macroeconomic indicator news releases have a substantial effect on future interest rate contracts and a smaller effect on gold yields. These results are interesting because they support the hypothesis that gold reacts differently than other assets: the authors

mtriki@ub.edu.sa, 00966581271686

‫ محمد بالل التريكي‬:‫املؤلف املراسل‬

‫ تأثيراملخاطرالجيوسياسيةعلى سوق الذهب و سوق األوراق املالية األمريكية‬.)2020( .‫محمد بالل التريكي و عبد الرزاق بن معتوق‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

claim that “The return dynamic prevailing in the future metal markets should be cognizant of this”. Political events can be understood as exogenous incidents affect the decisions of the actors towards the functioning of markets and the economy as whole by affecting both supply and demand channels, may increase disinvestment and cause economic contraction. Some other research works such as that of Pástor and Veronesi (2013) and Dimic et al. (2016) confirm this result. Moreover, Gaibulloev and Sandler in 2008 show that the international political environment influences the agents’ sentiment and behaviour, the economy and markets. Additionally, Kollias et al. (2013) as well as Omar et al. (2016) have demonstrated that instabilities of political climate may increase risks in equity markets, in addition to portfolio allocation and diversification. Furthermore, Choudhry (2010) and Drakos and Kallandranis (2015) argued that many events such as elections, political upheavals, terrorist attacks, simply geopolitical friction, armed conflicts and others distress economic performance increase the uncertainty in global markets. The objective of this research is to understand the effect of geopolitical risks on the gold-stock covariance, their returns and their variances. While addressing the relationship between gold and stock prices, which was found to be roughly a reverse relationship (Hood and Malik, 2013), in different political events, the geopolitical risk index is introduced as an exogenous variable to illustrate its impact on gold-stock. This information is particularly pertinent for investors, wishing to considerably improve the performance of their portfolio. Our analysis is based on two variables namely: the S&P500 stock index and the gold-price real returns, measured with a monthly frequency, during the period from 1985 until 2017. The geopolitical risk index (GPR) was downloaded from “www.policyuncertainty.com”. This data set was constructed by Caldara and Iacoviello (2016), to examine its effect on gold-stock covariance, their returns and variances. To the best of our knowledge, this is the first time that the GPR index has been introduced as an explanatory variable in the mean and the variance equation of the MV-GARCH model. This model is motivated by its capability to model the spillover between stock market and gold, on the one hand, and on the other hand, it allows us to examine the effect of the GPR on the volatility returns in the stock and gold markets. Our findings show that a higher geopolitical risk is associated with lower volatility. Moreover, there is a negative relationship between geopolitical risk and gold returns, and to a smaller degree with the covariance between the two markets. Our result confirms the existence of influences of tension and stress on the gold market, if the period of negative return, coupled with strong market volatility, is typical of a situation of geopolitics agitation, described by a growth in GPR index. The rest of the paper is organized as follows. The second section presents the previous studies. The third section describes the data and methodology used in this paper. The results are shown and discussed in the fourth section. 2. Previous Studies Among the early investigations, Von et al. (1989) studied the determinants of stock index, such as the FTSE 100, S&P500, DAX and Nikkei 225 by introducing gold price as a factor. Their results show that gold price can affect stock price movements. More recently, Tully and Lucey (2007) have studied the effects of macroeconomic variables on gold yield using the APGARCH model, during the period that covers the two stock market crash of 1987 and 2001 and from 1983 until in 2003. Their results prove the insignificance and negative relationship between these two economic variables. Do and Sriboonchitta (2009) focused on examining possible

308

relationships between international gold prices and six ASEAN emerging markets during the period between July 28, 2000 and March 31, 2009. Both authors applied Johansan’s cointegration approach to explore the long-term relationship between gold prices and certain ASEAN stock markets. Their results show the absence of a cointegration relationship between the six stock market indexes and the gold market and recommend the diversification of the portfolios. Gilmore et al. (2009) used the error correction model to highlight the long-run relationship between the stock market and the gold market. An unidirectional cause-and-effect relationship has been found between these two markets. Among the works, which have studied the dynamic interactions between gold price changes and stock market are that of Baur and Lucey (2010). They have shown that during the period of stress and stock market turmoil, such as the US, UK and German markets, gold has played as a safe haven. The same finding applies also to Australia, Canada, Japan and major emerging markets such as the BRIC countries (Brazil, Russia, India and China). Baig at al. (2013) examined the relationship between gold prices, oil prices and KSE100 return. Their work helps investor to diversify their portfolio. They use the monthly variables data for the period covering 2000 to 2010. By applying cointegration test, they concluded that Gold prices growth, Oil prices growth and KSE100 return have no significant relationship in the long run. Arouri et al. (2015) analyze the relation between gold prices and China stock market during the period covering from 2004 to 2011 using the famous VAR-GARCH model of Ling and McAleer (2003) and other diversification model (CCC, DCC, BEKK, Scalar BEKK, and full-BEKK GARCH model) for robustness purpose. They find a significant return and volatility cross effects gold prices and stock prices and prove the power of VAR-GARCH model. The objective of their paper is to focus on the fact that how the role of gold assets acts as safe haven for stocks holders in the Chinese stock markets. Taufiq et al. (2015) examined the dynamics of co-movements between gold returns and FTSE 100, S&P 500 and Nikkei 225 volatility and returns during the recent global financial crisis. They used the multivariate nonlinear model and introduced changes in the threemonth LIBOR rates. The authors proved the existence of a significant nonlinear feedback effect among time series for all markets during the periods of financial crisis, which is not present in pre-crisis period. Moreover, their results proved that gold may not perform well as a safe haven during the financial crisis but, may be used to hedge against stock market returns and volatility in periods of stability. Nguyen et al. (2016) studied the relationship between stock markets and gold prices by applying various copula methods to verify if gold act as a safe haven. They studied a daily data over the period from 1999 to 2010, which covered seven countries. The findings of this research show that gold may be a safe haven asset during market crash for five countries including UK, US, Malaysia, Singapore and Thailand markets. These findings can help an investor to comprehend portfolio diversification benefits during conflict and tension periods. It is worthwhile to mention that most of the literature dealing with the relationship between gold price and stock markets has focused on expanding MV-GARCH models, causality tests, VEC, DCC and Single copulas. 3. Materials and Methods Form a theoretical point of view, two predominant strands can be identified from the literature about the relationship between gold prices

Mohamed Bilel Triki and Abderrazek Ben Maatoug (2020). The Relationship Between Volatilities on the Gold Market and US Stock Market in the Presence of Geopolitical Risks. The Scientific Journal of King Faisal University. Volume (21), Issue (2)

309

‫ تأثيراملخاطرالجيوسياسيةعلى سوق الذهب و سوق األوراق املالية األمريكية‬.)2020( .‫محمد بالل التريكي و عبد الرزاق بن معتوق‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

and stock markets. On one hand, this relationship between two markets was found to be either negative or positive. In terms of empirical evidence on the other hand, and as shown in the previous section, the relationship between gold and stock prices is not stable and do not seem to be support by any robust and unequivocal empirical evidence (Baur and Lucey, 2010; Naifar, 2012; Meng and Liang, 2013 and Mensi et al., 2013). Moreover, following the results of Do and Sriboonchitta (2009) the volatility spillover effect among gold prices and stock returns appears to be bidirectional in many frontier markets but for developed stock markets the transmission is frequently unidirectional (from gold to stock markets). In this study, previous models, describing the relationship between gold prices and stock markets. In fact, this index is introduced as an exogenous factor, which is unrelated to the market. It induces several other factors such as tensions, friction and confrontations between global economic actors. The latter factors and others, such as conflict, war and terrorist acts can cause disruptions in international financial flows and thereby affect stock markets. Furthermore, a political tension, such as the Arab spring, does not only cause the destruction of human and physical capital, but has a spillover effect and may have economic repercussions. The geopolitical instability, conflict and insurgencies can shake the gold and equity markets, as discussed by Omar et al. (2016) in their works. GPR is a monthly index that quantifies the risk linked and generated by events such as pressures and frictions between states, confrontations, armed conflicts and terrorist acts. The normal course of international relations can be profoundly affected by such events. As exposed earlier, the instability, uncertainty and risk generated in such cases is transmitted to influence the performance and sentiment of the market actors (inter alia: Choudhry, 2010; Kollias et al., 2013 and Drakos and Kallandranis, 2015). The GPR index is calculated by Caldara and Iacoviello in their paper, which was cited earlier, in an effort to model the occurrence of words associated with geopolitical tensions in the major international newspapers. Figure 1 shows the evolution of the GPR index throughout the period from 1960 to 2017, the most extreme points correspond to the Gulf War in 1990, the attacks of 11 September 2001, the attacks of Madrid and London back in March 2004 and July 2005. Other events have affected the stock markets, we mention, in chronological order, the Falklands War in 1983, the Russo-Japanese war in 1904, the Balkan war in 1990 and the longest war of modern times namely, the Iraqi war. It is worth mentioning here that the GPR index calculated by Caldara and Iacoviello has been recently used by Das et al. (2019) as a measure of geopolitical risk. The authors concluded that "this index is more specialized because it captures specific events and should have an explicit impact on financial variables". Unlike econometric models, which use binary dummy variables to model the geopolitical risk effect, the GPR index is continuous rather than binary. Moreover, the frequency of this index is monthly, hence the possibility of including it in a model of time series. It turns out that geopolitical risks tend to affect economic conditions and financial markets. Indeed, central bankers, professional investors and the financial press consider this risk as one of the determinants of investment decisions (Caldara and Iacoviello, 2016). The attacks of September 11, 2001 had a significant economic impact on the United States and the New York Stock Exchange (NYSE). Indeed,

the Dow Jones fell 1,369.70 points (14.26%) to close at 8,235.81 points and the S&P 500 27,54 points (11.6%) to close at 965.03 points. This was the worst week recorded by the Dow Jones since the Great Depression. Figure. 1. The GPR index 1960–2017. 500

400

300

200

100

0 60

65

70

75

80

85

90

95

00

05

10

15

Source: www.policyuncertainty.com

Our analysis is based on two variables: the S&P500 stock index1 and gold-price real returns, measured with a monthly frequency from 1985 until 2017. The data is obtained from the World Bank Commodity Price Data (The Pink Sheet) for gold ($/troy oz) (RG) and for the S&P500 stock index from the Global Financial Database (RS&P500). Taking into account, that nominal values of both S&P500 stock index and gold-price are deflated by the CPI to find their real counterparts. The geopolitical risk index (GPR) is obtained from www.policyuncertainty.com, and its effect on the gold-stock covariance, their returns and their variances. The GPR index is considered as an exogenous variable in a VAR-BEKKGARCH model. Engle and Kroner in 1995 proposed the BEKKGARCH(1,1) model to take advantage of parsimony. So, to determine how the variances-covariances move over time, the multivariate GARCH is used and particularly, the multivariate GARCH formulation proposed in 1995 by Baba, Engle, Kraft and Kroner. Interestingly, the bivariate VAR-BEKK-GARCH(1,1) model was used to model Pearl Harbor attack, with the introduction of the geopolitical risk index in the building of the mean, variances and covariance matrices. More specifically, Eq. (1) represents the form for the conditional mean, (1) where vector represents the returns in real terms of the gold price (RG) and stock (RSP500) markets, respectively. The lag length, denoted by “p” in the above equation, is computed by the application of Akaike information criterion (AIC). In equation (1), the geopolitical risk index at time t is denoted by GPRt in the mean and variance-covariance equation. The residual vector  = (1 ,  2 ) is a bivariate random variable with   GED ( 0,  ) , where X = ( RG, RSP500 )

t

t −1

t

 h11t h12t  t =    h21t h22t 

is the corresponding conditional variance covariance matrix, which can be expressed as: (2) Equation (2) can be equivalently written as follows:

1 The S&P 500 is a stock market index that measures the stock performance of 500 large companies listed on stock exchanges in the United States. It is one of the most commonly followed equity indices, and many consider it to be one of the best representations of the U.S. stock market. Mohamed Bilel Triki and Abderrazek Ben Maatoug (2020). The Relationship Between Volatilities on the Gold Market and US Stock Market in the Presence of Geopolitical Risks. The Scientific Journal of King Faisal University. Volume (21), Issue (2)

310

‫ تأثيراملخاطرالجيوسياسيةعلى سوق الذهب و سوق األوراق املالية األمريكية‬.)2020( .‫محمد بالل التريكي و عبد الرزاق بن معتوق‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬ Figure. 2. Time evolution of real S&P 500 returns

(3)

4

where K , is the coefficient matrix for the GPR and the operator “•” is the element by element Hadamard product. It follows from the above equations that the BEKK-GARCH model can be expressed as follows:

2

0

-2

(4)

-4

(5)

-6

60

(6)

(8) 4. Results and Discussion In our model the variables representing gold price returns, S&P500 and GPR index are I(1) processes. Table 1 summarizes the descriptive statistics. We see from Table 1 that stock mean returns are positive and higher than gold market returns, but not statistically significant in both cases. However, this is not the case for GPR index. In terms of volatility, we can detect the presence of Heteroscedasticity in all cases. Table 1.: Descriptive statistics.

observations Gold price_Returns

696

SP500_Returns

696

GPR_Index

696

t-Statistc Sample Sample Kurtosis Jarque(Mean=0, Skewness mean Variance (excess) Bera p-value) 0.0055 0.732795 0.201120 3.079276 58.77698 91320.9 85.513 5.539189 (0.4639) <001*** <001*** <001*** <001*** 0.0136 0.397815 0.902423 0.080307 12.73561 2749.430 145.49 3.574348 (0.6909) <001*** <001*** <001*** <001*** <001*** 81.727 39.123 50.34977 2.497819 12.70609 3455.771 107.18 3.4236 <001*** <001*** <001*** <001*** <001*** <001***

Ljung-box test ARCH(16) LM Q(16) p- Test p-value value

It is important to mention that table 1 indicates that the skewness coefficient of S&P500 returns is smaller than that of gold price returns and the Jarque-Bera values are high and statistically significant for the three series. Moreover, we can detect the ARCH effect for all series by applying the ARCH test to detect the problems induced by heteroscedasticity. Furthermore, the distributions are fat-tailed because the excess kurtosis is positive. As a result, implementing the VAR(p)BEKK-GARCH(1,1) model in our analysis appears to be suitable as it takes into account the time-varying volatility in clusters. Figure 2 and figure 3 also provide an evidence of a time varying volatility for both markets. Figure 4 and figure 5 depicts the volatility conditional variance for gold prices and stock markets, where we note an excess of volatility of gold prices, except at the beginning of 1968.

70

75

80

85

90

95

00

05

10

15

Figure. 3. Time evolution of gold real price returns 3

The parameters namely, the mean and the variance in the above equations, can be jointly estimated by maximum likelihood method. In order to enhance the robustness of the proposed model and to determine the effect of the time lag on the geopolitical risk index GPRt1 at time t-1, gold prices and stocks markets, Eqs. (1) and (2) are rewritten as follows: (7)

65

2

1

0

-1

-2 60

65

70

75

80

85

90

95

00

05

10

15

Figure. 4. Conditional variance gold returns 3.0 2.5 2.0 1.5 1.0 0.5 0.0 1960

1963

1966

1969

1972

1975

1978

1981

1984

1987

1990

1993

1996

1999

2002

2005

2008

2011

2014

2017

Conditional variance of gold returns

Figure. 5. Conditional variance S&P500 stock returns 900 800 700 600 500 400 300 200 100 0 1960

1963

1966

1969

1972

1975

1978

1981

1984

1987

1990

1993

1996

1999

2002

2005

2008

2011

2014

2017

Conditional variance of sp500 s tock returns

Table 2 provides the results of our model named as VAR-unrestricted BEKK-GARCH(1,1). Two variants of our model are used for estimation: in the first model the geopolitical risk index without lag is introduced, but in the second model, one-time lag retard is introduced in the same series. The ARCH test used to detect the problem of heteroscedasticity, and the null hypothesis is rejected. However, for the problem of autocorrelation, the null hypothesis is rejected, which means that autocorrelation is absent. A significant negative effect is detected from increased geopolitical risk index on gold markets. However, on stock market there is a negative effect but not significant. Indeed, the geopolitical instability such as, conflicts between countries, violence and other problems can affect the gold market especially in the producing regions. This result is in line with Triki (2018) when the quantile causality test is used to study the causality between these two series. Moreover, the absence of significant effect of GPR index on S&P 500 stock index can be interpreted as the absorption of any exogenous shocks by the stock market.

Mohamed Bilel Triki and Abderrazek Ben Maatoug (2020). The Relationship Between Volatilities on the Gold Market and US Stock Market in the Presence of Geopolitical Risks. The Scientific Journal of King Faisal University. Volume (21), Issue (2)

311

‫ تأثيراملخاطرالجيوسياسيةعلى سوق الذهب و سوق األوراق املالية األمريكية‬.)2020( .‫محمد بالل التريكي و عبد الرزاق بن معتوق‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

The direct effects of geopolitical risk (12 ) on the time varying conditional covariance among stock market and gold market presented in the column three of the table 2 shows significant negative effects in the presence of a lagged GPR index (see coefficient on the chart), which leads to divergent benefits among two markets. In the case when the GPR index lagged by one period, a positive effect of the S&P500 is noticed but a weaker and negative effect of the gold yields is detected. This reduction in the statistically significant correlation between the two markets is explained by the move of investors from stock market to the gold market. However, the influences of indirect effects are positive. This can be interpreted as the results of an uncertainty of stock markets that affects the stock-gold covariance (see coefficient β21β22). Table 2: VAR-BEKK-GARCH (1,1)-in-mean model estimation results. Variable

SP500 mean return equation

mean equation

Var-cov equations

Const t RSP500t-1 RSP500t-2 RSP500t-3 RSP500t-4 RSP500t-5 RSP500t-6 RSP500t-7 RSP500t-8 RGt-1 RGt-2 RGt-3 RGt-4 RGt-5 RGt-6 RGt-7 RGt-8 GPRt GPRt-1 Const. RSP500t-1 RSP500t-2 RSP500t-3 RSP500t-4 RSP500t-5 RSP500t-6 RSP500t-7 RSP500t-8 RGt-1 RGt-2 RGt-3 RGt-4 RGt-5 RGt-6 RGt-7 RGt-8 GPRt GPRt-1 c11 c21 c22 α11 α12 α21 α22 β11 β12 β21 β22 κ11 κ12 κ22 θ 11 θ12 θ22

Model 1 RWTI-RSP500 Coeff p-value 0.0083 0.070 0.972 0.000 -0.353 0.000 0.207 0.000 -0.368 0.000 0.110 0.000 0.062 0.005 0.021 0.283 -0.077 0.000 0.015 0.625 -0.076 0.050 -0.043 0.461 -0.079 0.267 0.045 0.424 0.016 0.770 0.114 0.03 -0.186 0.000 -0.0046 0.324 --------------------0.290 0.000 0.00022 0.560 -0.0003 0.690 -0.0009 0.041 -0.0011 0.202 0.0004 0.520 -0.0005 0.409 0.0004 0.572 0.00003 0.935 1.124 0.000 -0288 0.000 -0.206 0.000 -0.035 0.131 0.087 0.000 0.200 0.000 -0.303 0.000 0.01 0.272 -0.0017 0.000 --------------------------0.290 0.000 0.005 0.000 0.008 0.000 1.064 0.000 -0.0007 0.333 0.129 0.548 1.539 0.000 0.644 0.000 0.00035 0.324 0.0823 0.0009 0.587 0.000 -0.0019 0.000 -0.0038 0.110 -0.0016 0.060 ------------------------------------------------

GED parameter 0.7126*** Log likelihood 4753.08077001

Model 2 RWTI-RSP500 Coeff p-value -0.012 0.009 0.896 0.000 -0.194 0.000 -0.108 0.000 -0.093 0.000 0.043 0.029 0.092 0.000 -0.013 0.348 0.026 0.478 0.026 0.478 -0.023 0.049 0.152 0.003 -0.225 0.000 0.102 0.100 -0.065 0.395 0.097 0.042 -0.052 0.009 ------------------0.0025 0.026 -0.0004 0.000 -0.0003 0.534 0.00005 0.947 -0.0008 0.010 -0.0014 0.010 -0.00001 0.977 -0.00022 0.746 -0.0007 0.0521 0.0006 0.075 1.09 0.000 -0.331 0.000 0.205 0.000 -0.415 0.000 0.153 0.000 0.197 0.000 0.057 0.020 -0.286 0.0022 ---------------0.0012 0.31 -0.144 0.000 -0.007 0.000 -0.005 0.000 1.461 0.000 -0.0006 0.566 0.475 0.000 1.383 0.000 0.326 0.000 -0.00005 0.909 0.032 0.008 0.715 0.000 -----------------------------------------------------0.0102 0.000 -0.0042 0.021 -0.0015 0.423

0.7152*** 4727.77707977

Figure 6 presents both the time evolution of geopolitical risk with the conditional correlation. The results of variance equation show that the stock market (β11) is higher than the persistence volatility of gold market (β22). Besides, it is clear that the impact of GPR index on gold variability is more substantial as compared to the stock market (compare the α11 to the α22 coefficients) involving different investment reactions in both the stock market and the gold market.

Figure. 6. geopolitical risk index vers us Conditional between real gold returns and real stock returns Conditional Correlations between real gold returne and real stock returns 1.00 0.50 0.00 -0.50 -1.00 1960 1962 1964 1966 1968 1970 1972 1974 1976 1978 1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016

geopolitical risk index 500 400 300 200 100 0 1960 1962 1964 1966 1968 1970 1972 1974 1976 1978 1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016

Fig. 6. geopolitical risk index versus Conditional Correlations between real gold returns and real stock returns

Table 3 reports the diagnostic tests of the two models based on standardized and squared standardized residuals. It shows that the two models are generally flexible enough to capture the dynamics of the conditional return, the volatility of the S&P500 and gold. It can be seen that the p-vakue of Ljung–Box statistics for the standardized and squared standardized residuals at 12 lags (Q(12) and Q2 (12)) indicate that heteroscedasticity and autocorrelation are not present with this type of models. Table 3: Diagnostics Test

Model 1 Model 2 RWTI-RSP500 RWTI-RSP500 Res. WTI eqn Res. SP500 eqn Res. WTI eqn Res. SP500 eqn Ljung-box Q(12) p-value 0.42 0.06 0.43 0.06 Ljung-box Q2(12) p-value 0.51 0.12 0.62 0.15 McLeod-Li(12) p-value 0.98 0.95 0.98 0.95 ARCH(4) test p-value 0.98 0.95 0.98 0.95

Note : ***denote significance at 1%.

5. Conclusion This paper has been an attempt to re-explore the relationship between the gold prices and the stock market in global tension and conflict by introducing a new index calculated by Caldara and Iacoviello on 2016. The gold price, S&P500 index and geopolitical risk index are used for period from 1960 to 2017 in a VAR-BEKK-GARCH model to compute the mean returns and the variance-covariance. It was found that the geopolitical risk can affect the markets, correlation between markets and investor sentiment allocation. More precisely, the gold market appears to be more affected by friction, in terms of mean return and variability in contrast to the stock market index. Finally, conditional covariance among the two markets shows a statistically significant decrease with the presence of a time lag in the geopolitical risk index. Our results show that gold volatility has a negative relationship with the volatility of the S&P500, especially during stressful periods, which leads to the conclusion that gold is an ideal investment for a portfolio due to its diversification properties. However, although gold can protect against a decline in the stock market, it could also significantly reduce the returns of the portfolio during periods of growth in the stock market. Furthermore, in the short term, there may be co-movements between gold and the stock market, because investors use the metal to free up cash, especially for profit taking. Therefore, holding gold in a portfolio seems to require rather active management than being a simple buy and hold, especially if this holding turns out to be a significant part of the portfolio. Bios

Mohamed Bilel Triki Department of Administration, Community College, University of Bisha, P.O. Box 551, Bisha 61922, Saudi Arabia mtriki@ub.edu.sa, 00966581271686

Dr. Triki is an Assistant Professor in Econometrics and Applied Statistics at the Community College of University of Bisha in Saudi Arabia and Mohamed Bilel Triki and Abderrazek Ben Maatoug (2020). The Relationship Between Volatilities on the Gold Market and US Stock Market in the Presence of Geopolitical Risks. The Scientific Journal of King Faisal University. Volume (21), Issue (2)

‫ تأثيراملخاطرالجيوسياسيةعلى سوق الذهب و سوق األوراق املالية األمريكية‬.)2020( .‫محمد بالل التريكي و عبد الرزاق بن معتوق‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

University Tunis Elmanar2 graduate. Reviewer in International Journal of Emergent Market and and author of "Principles of Statistics and Probability". His research interests include spatial econometrics, statistical analysis, banking and finance, applied econometrics, regional economics, economic analysis, financial economics, quantitative finance, insurance, banking crisis and stock markets. He has published in numerous influential journals classified at ISI and Scopus, among others, in International Journal of Emerging Markets, International Journal of Economics and Business Research and so on.

Abderezzak ben Maatoug Department of Administration, Faculty of Business, University of Bisha, P.O. Box 551, Bisha 61922, Saudi Arabia, abenmaatouk@ub.edu.sa, +966534553178

Dr. Ben Maatoug is an Associate professor, university Paris 2 graduate. He has been published in numerous influential journals classified at ISI and Scopus. His research interests include statistical analysis, banking, finance, international economics, economic analysis, and money markets. He has published articles in Research in International Business and Finance, The Quarterly Review of Economics and Finance. References Arouri, M. El H., Lehyani, A., and Duc Khuong, N. (2015). World gold prices and stock returns in China: Insights for hedging and diversification strategies. Economic Modelling. 44(1), 273–82. Baig, M. M.,Shahbaz M., Imran, M., Jabbar, M. and Ul Ain Q. (2013). Relationship between gold and oil prices and stock market returns. Acta Universitatis Danubius. 9(5), 13–28. Baur, D.G. and Lucey, B.M. (2010). Is gold a hedge or a safe haven? An analysis of stocks, bonds and gold. Financ. Rev. 45(2), 217–29 Cai, J., Cheung, Y.L., Michael C. S. Wong. (2001). What moves the gold market? Journal of Futures Markets. 21(3), 257–78. Caldaray, D. and Iacoviello, M. (2016). Measuring geopolitical risk. Available at: https://www2.bc.edu/matteoiacoviello/gpr_files/gpr_paper.pdf (accessed on 02/05/2019) Choudhry, T. (2010). World War II events and the Dow Jones industrial index. J. Bank. Finance. 34(n/a), 1022–31. Christie-David, R., Chaudhry, M. and Koch, T.W. (2000). Do macroeconomics news releases affect gold and silver prices? Journal of Economics and Business. 52(5), 405–21. Dimic, D., Orlov, V. and Piljak, V. (2016). The effect of political risk on currency carry trades. Finance Res. Lett. 19(11), 75–8. Do, G.Q., McAleer, M. and Sriboonchitta, S. (2009). Effects of international goldmarket on stock exchange volatility: Evidence from ASEAN emerging stockmarkets. Econ. Bull. 29(2), 599– 610. Drakos, K. and Kallandranis, C. (2015). A note on the effect of terrorism on economic sentiment. Defence Peace Econ. 26(6), 600–8. Draper, P., Faff, R. and Hillier, D. (2006). Do precious metals shine? An investment perspective. Financial Analysts Journal. 62(2), 98– 106. Engle, R.F. (1982). Autoregressive conditional heteroscedasticity with estimates of the variance of United Kingdom inflation. Econometrica. 50(4), 987–1007. Gaibulloev, K.. and Sandler, T. (2008). Growth consequences of terrorism in western Europe. KYKLOS. 61(3), 411–24. Gilmore, C.G., McManus, G.M., Sharma, R. and Tezel, A. (2009). The

312

dynamics of gold prices, gold mining stock prices and stock market prices comovements. Res. Appl. Econ. 1(1), 1–19. Hillier, Draper, D., Robert, F. (2006). Do precious metals shine? An investment perspective. Financial Analysts Journal. 62(2), 98106. Hood, M. and Malik, F. (2013). Is gold the best hedge and a safe haven under changing stock market volatility? Rev. Financ. Econ. 22(2), 47–52. Junttila, J-P. and Raatikainen, J. (2017). Haven on Earth. Dynamic

Connections between Gold and Stock Markets in Turbulent Times. Available at https://ssrn.com/abstract=2916073

(accessed on 06/03/2019) Kollias, C., Papadamou, S. and Arvanitis, V. (2013). Does terrorism affect the stock-bond covariance? Evidence from European countries. South. Econ. J, 79(4), 832–48. Koutsoyiannis, A. (1983). A Short-Run Pricing Model for a Speculative Asset, Tested with Data from the Gold Bullion Market. Applied Economics. 15(n/a), 563–81. Ling, S. and McAleer. M. (2003). Asymptotic theory a vector ARMAGARCH model. Econometric Theory. 19(2), 278–308. Meng, L. and Liang, Y. (2013). Modelling the volatility of futures return in rubber and oil: A copula-based GARCH model approach. Econ. Model. 35(9), 576–81. Mensi,W., Beljid, M., Boubaker and A., Managi, S. (2013). Correlations and volatility spillovers across commodity and stock markets: Linking energies, food, and gold. Econ. Model. 32(5), 15–22. Naifar, N. (2012). Modelling the dependence structure between default risk premium, equity return volatility and the jump risk: Evidence from a financial crisis. Econ. Model. 29(2), 119–31. Nguyen, C., Bhatti, M.I., Komorníková, M. and Kormonik, J. (2016). Gold price and stock markets nexus under mixed-copulas. Economic Modelling. 58(11), 283–92. Omar, A., Wisniewski, T. and Nolte, S. (2016). Diversifying away the risk of war and cross-border political crisis. Energy Econ. 64(5), 494510. Pástor, L. and Veronesi, P. (2013). Political uncertainty and risk premia. J. Financ. Econ. 110(3), 520–45. Smith, G. (2002). ‘The methodology of the principia’. In: I. Newton (ed.) The Cambridge Companion to Newton. Cambridge University Press. Smith, G. (2001). The 2001 general election: Factors influencing the Brand image of political parties and their leaders. Journal of Marketing Management. 17( 9), 989-1006. Taufiq C., Syed S. H., and Sarosh S. (2015). Relationship between gold and stock markets during the global financialcrisis: Evidence from nonlinear causality tests. International Review of Financial Analysis. 41(2), 247–56. Triki, M. B. (2019). Does geopolitical risk move the gold price new evidence from quantile non-causality test. International Journal of Economic Research. n/a(2019), 1-21. Tully, E. and Lucey, B.M. (2007). A power GARCH examination of the goldmarket. Res. Int. Bus. Finance. 21(2), 316–325. Von Furstenberg, G.M., Jeon, B.N., Mankiw, N.G. and Shiller, R.J. (1989). International stock price movements: Links and messages. Brookings Papers on Economic Activity. 20(1), 125–80.

Mohamed Bilel Triki and Abderrazek Ben Maatoug (2020). The Relationship Between Volatilities on the Gold Market and US Stock Market in the Presence of Geopolitical Risks. The Scientific Journal of King Faisal University. Volume (21), Issue (2)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪313)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫العالقة بني أبعاد القيادة األخالقية وتعزيز‬ ‫اهلوية التنظيمية من وجهة نظر املوظفات‬ ‫اإلداريات بكلية العلوم والدراسات اإلنسانية‬ ‫باجلبيل‬

‫‪The Relationship between the Dimensions of‬‬ ‫‪Ethical Leadership and the Organizational‬‬ ‫‪Identity Enhancement from the Viewpoint of‬‬ ‫‪Female Administrative Staff at College of‬‬ ‫‪Science and Humanities in Jubail‬‬

‫يمنى أحمد عتوم‬

‫‪Yumna Ahmed Atoum‬‬

‫قسم التربية وعلم النفس‪ ،‬كلية العلوم والدراسات اإلنسانية ‪ -‬الجبيل‪ ،‬جامعة اإلمام عبد الرحمن‬ ‫بن فيصل‪ ،‬الجبيل‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪25/03/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫‪Education and Psychology Department, College of Science and Humanities in Jubail, Abdulrahman bin Faisal‬‬ ‫‪University, Jubail, Saudi Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Ethical behavior, Organizational moral enhancement‬‬ ‫السلوك األخالقي‪ ،‬تعزيز السلوك األخالقي املؤسس ي‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2060‬‬

‫امللخص‬ ‫تؤثر الهوية التنظيمية في سلوك وممارسات العاملين‪ ،‬مما يسهم في ترسيخ‬ ‫أسلوب تفكير موحد ألعضائها‪ ،‬وتكوين شخصية تنظيمية قوية للمؤسسة‬ ‫تميزها عن غيرها من املؤسسات‪ .‬وقد هدفت هذه الدراسة إلى تعرف‬ ‫مستوى أبعاد القيادة األخالقية‪ ،‬ومستوى تعزيز الهوية التنظيمية‪،‬‬ ‫والعالقة بين أبعاد القيادة األخالقية وتعزيز الهوية التنظيمية من وجهة‬ ‫نظر املوظفات اإلداريات في كلية العلوم والدراسات اإلنسانية بالجبيل‪.‬‬ ‫ولتحقيق هدف الدراسة تم إعداد استبانة لجمع البيانات‪ ،‬تم توزيعها على‬ ‫عينة من (‪ )62‬من أصل (‪ )90‬موظفة‪ ،‬في العام الدراس ي ‪2019/2018‬م‪.‬‬ ‫وأظهرت نتائج الدراسة أن مستوى أبعاد ُالقيادة األخالقية جاء بدرجة‬ ‫توافر السلوك األخالقي في‬ ‫كبيرة‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪)3.69‬؛ حيث جاء بعد‬ ‫املرتبة األولى‪ ،‬يليه ُبعد تعزيز السلوك األخالقي‪ ،‬وجاء ُبعد ممارسة السلوك‬ ‫األخالقي في املرتبة األخيرة‪ .‬جاء مستوى تعزيز الهوية التنظيمية بدرجة‬ ‫كبيرة بمتوسط حسابي (‪ .)4.04‬كما أظهرت نتائج الدراسة وجود عالقة‬ ‫إيجابية دالة إحصائيا بين أبعاد القيادة األخالقية‪( :‬توافر السلوك‬ ‫األخالقي‪ ،‬ممارسة السلوك األخالقي‪ )،‬وتعزيز الهوية التنظيمية‪ .‬وأوصت‬ ‫الدراسة بتنمية مهارات القادة في الجامعة لتمكينهم من تكوين رؤية‬ ‫واضحة عن أفضل املمارسات للقيادة األخالقية‪ ،‬وعالقتها بتعزيز الهوية‬ ‫التنظيمية وترجمتها في برامج تنفيذية عملية قابلة للتطبيق‪ ،‬وعقد دورات‬ ‫تدريبية لتطبيق القيادة األخالقية لتعزيز الهوية التنظيمية عند املوظفات‬ ‫اإلداريات‪.‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪Organizational identity influences the behaviour and practices of employees. This would‬‬ ‫‪establish a unified thinking style and a strong organizational personality of the institutions‬‬ ‫‪which would distinguish it from other institutions. This study aimed to determine the level‬‬ ‫‪of ethical leadership dimensions, the level of organizational identity enhancement, and the‬‬ ‫‪relationship between the dimensions of ethical leadership and the enhancement of‬‬ ‫‪organizational identity from the point of view of female administrative staff. To achieve the‬‬ ‫‪objective of the study, a questionnaire was prepared to collect the data, which was‬‬ ‫‪distributed to a sample of (62) from (90) individuals for the academic year 2018/2019. The‬‬ ‫‪results of the study showed that the level of moral leadership dimension reached a high score‬‬ ‫‪with an average of (3.69). Moral behavior presence came first followed by moral behavior‬‬ ‫‪enhancement then moral behavior practice which occupied last place. Meanwhile, the level‬‬ ‫‪of organizational identity enhancement reached a high score with an average of (4.04).‬‬ ‫‪Furthermore, the study showed a statistically positive relationship between the dimensions‬‬ ‫‪of moral leadership: (ethical behavior presence, ethical behavior practice, and moral‬‬ ‫‪behavior enhancement) and organizational identity enhancement. The study recommended‬‬ ‫‪developing the skills of leaders at the university to enable them to form a clear vision of the‬‬ ‫‪best practices of ethical leadership and their relationship to organizational identity‬‬ ‫‪enhancement in addition to translating them into applicable practical programs and holding‬‬ ‫‪training courses for female administrative staff on the application of ethical leadership to‬‬ ‫‪enhance the organizational identity.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫يشهد العصر الحالي عددا من التطورات واملتغيرات املتسارعة واملتالحقة‬ ‫نتيجة ثورة تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت واالنفجار املعرفي؛ مما جعل‬ ‫املؤسسات تواجه العديد من التحديات والصعوبات في كيفية مواكبة هذه‬ ‫التطورات وطريقة التكيف معها‪ ،‬وهذه املتغيرات املحيطة باملؤسسات‬ ‫تشكل ضغوطا كبيرة إلحداث التغيرات اإلدارية الالزمة‪ ،‬وهذا فرض على‬ ‫املؤسسات أهمية انتقاء العقول القادرة على االبتكار والتجديد والتصور‬ ‫الصحيح وإيجاد حلول إدارية سريعة‪ .‬ومن األساليب اإلدارية التي تساعد‬ ‫املؤسسات على مواجهة التغيرات املتسارعة في تحقيق أهدافها‪ :‬القيادة؛‬ ‫باعتبارها جوهر العملية اإلدارية‪ ،‬ومفتاح النجاح للمؤسسات؛ نظرا لدورها‬ ‫الرئيس في التأثير على عناصر العملية اإلدارية‪ ،‬واالستثمار األمثل ملواردها‬ ‫(عتوم‪.)2018 ،‬‬ ‫لذا تحتاج املؤسسات إلى قيادات قادرة على استثمار موارد ومقومات‬ ‫املؤسسة بكفاءة وفعالية من أجل رفع مستوى األداء وتحسين جودة‬ ‫الخدمات‪ .‬فالقيادة اإلدارية أصبحت املعيار الذي يحدد نجاح أية مؤسسة‪،‬‬ ‫ملا لها من تأثير مباشر على العملية اإلدارية‪ ،‬وملا لقدرة القائد على التأثير في‬ ‫العاملين وحفزهم إلنجاز أهداف املؤسسة وأولوياتها‪ ،‬والسعي الدائم‬ ‫لتطويرها‪ ،‬وتمكينها من إدارة مؤسسات املستقبل بكفاية وفاعلية‬ ‫(العمرات‪.)2010 ،‬‬ ‫ظهر توجه جديد في املؤسسات االقتصادية العاملية تبعه توجه مشابه في‬ ‫املؤسسات التربوية يدعو إلى التخلي عن املفهوم التقليدي للقيادة وتبني‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬يمنى أحمد عتوم‬

‫أنماط ونماذج قيادية جديدة في إطار أخالقي إنساني يتزامن فيه االهتمام‬ ‫بأداء املؤسسات ونوعية إنتاجها‪ ،‬واالعتناء بالعامل واالهتمام به أخالقيا‬ ‫(أبو تينة وآخرون‪)2007 ،‬؛ فاألخالق تعد األخالق ركنا أساسيا من األركان‬ ‫التي تقوم عليها املجتمعات اإلنسانية‪ ،‬وتؤدي دور الضابط في العالقات‬ ‫االجتماعية بين العاملين في املؤسسات‪ ،‬وقد استوجب على القائد أن يكون‬ ‫مدركا للمهارات اإلدارية والفنية والشخصية التي تمكنه من إتمام واجباته‬ ‫وتلبية احتياجات املرؤوسين على أكمل وجه‪ ،‬وإيجاد مجتمع تنظيمي تسوده‬ ‫مكارم األخالق‪ ،‬ومن هنا اقتضت الضرورة التركيز على بناء شخصية‬ ‫أخالقية للقادة من خالل إكسابهم املعارف واملهارات الالزمة‪ ،‬وتفعيل مبادئ‬ ‫القيادة األخالقية لديهم؛ حيث إن مستقبل املؤسسات يتوقف على مثل‬ ‫هؤالء القادة الذين باستطاعتهم ممارسة قيادة أخالقية (الغامدي ‪.)2006‬‬ ‫وتختلف املؤسسات عن بعضها البعض من حيث السمات الجوهرية التي‬ ‫تحكم طريقة العمل وأنماط االتصاالت وأسلوب اإلدارة‪ ،‬ومع مرور الزمن‬ ‫تتكون لكل مؤسسة هوية خاصة بها تختلف عن باقي املؤسسات األخرى؛ إذ‬ ‫تحتاج كل مؤسسة إلى أن تتكون لديها شخصية تنظيمية قوية تميزها عن‬ ‫بقية املؤسسات التي تزاول نفس نشاطاتها‪ ،‬والتميز يكون من خالل املعايير‬ ‫واملبادئ األخالقية التي تضعها املؤسسة في إطار مرجعي ألفرادها؛ كالقانون‬ ‫الداخلي‪ ،‬وآداب املهنة وأخالقياتها التي تمكنها من السير قدما في مجاالتها‪،‬‬ ‫وكذلك اغتنام الفرص ملواجهة التهديدات‪ ،‬كما أنها تحتاج إلى أن تحدد‬ ‫موقعها بين املؤسسات مما يمكنها من التفاعل معها بشكل أفضل (مشري‪،‬‬ ‫‪.)2016‬‬ ‫ومما سبق يدرك قادة املؤسسات أن للهوية التنظيمية تأثيرا في سلوك‬

‫‪yaatoum@iau.edu.sa ،00966502786146‬‬

‫‪Corresponding Author: Yumna Ahmed Atoum‬‬

‫‪314‬‬

‫يمنى أحمد عتوم‪ .)2020( .‬العالقة بين أبعاد القيادة األخالقية وتعزيز الهوية التنظيمية من وجهة نظراملوظفات اإلداريات بكلية العلوم والدراسات اإلنسانية بالجبيل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (نشرإلكتروني)‪ ،‬العدد (نشرإلكتروني)‬

‫العاملين‪ ،‬وفي ممارستهم التي ينبغي أن تنسجم واملعتقدات التنظيمية‬ ‫السائدة املتعلقة بالسمات الجوهرية للمؤسسة التي تتصف باالستمرارية‪.‬‬ ‫وملا للهوية التنظيمية من أهمية قصوى في كسب والءات العاملين‪ ،‬يسعى‬ ‫القادة في املؤسسات إلى انتهاج األنماط القيادية األكثر تأثيرا في األفراد؛‬ ‫لتعزيز الهوية التنظيمية؛ كنمط القيادة األخالقية الذي يعطي اهتماما‬ ‫كبيرا للعاملين‪ ،‬ويحسن العالقة بينه وبينهم‪ ،‬ويراعي مشاعرهم ويحرص على‬ ‫تلبية احتياجاتهم املادية والنفسية‪ ،‬وصوال لتحقيق الهوية التنظيمية لدى‬ ‫العاملين‪ .‬ومن هنا وجدت الباحثة دافعا للبحث في العالقة بين أبعاد القيادة‬ ‫األخالقية وتعزيز الهوية التنظيمية من وجهة نظر املوظفات اإلداريات في‬ ‫كلية العلوم والدراسات اإلنسانية بالجبيل‪.‬‬ ‫‪ .2‬مشكلة الدراسة‬ ‫نظرا ألهمية الدور الذي يقوم به القائد من أجل تحسين العملية اإلدارية‪،‬‬ ‫وملا له من تأثير كبير في سلوك العاملين معه‪ ،‬سواء في اتجاهاتهم أو قيمهم‬ ‫أو عالقاتهم أو أنشطتهم؛ فإن القيادة األخالقية تعد مصدرا ونموذجا قيميا‬ ‫وتسهم في تحقيق رسالة املؤسسة األخالقية‪ ،‬ويفض ي عدم االلتزام بالقيادة‬ ‫األخالقية إلى تدني احترام العاملين‪ ،‬وانخفاض الجودة اإلنتاجية‬ ‫للمؤسسة‪ ،‬وتزداد املنازعات ويتولد اإلحباط لدى العاملين مما يؤدي إلى‬ ‫ضعف الوالء واالنتماء للمؤسسة‪ ،‬مما ينعكس على أداء املؤسسة ككل‪،‬‬ ‫ومن ثم تضعف الهوية التنظيمية لديهم وال سيما أن الهوية التنظيمية من‬ ‫الوسائل الرئيسة لفهم جميع األبعاد التي قد تؤثر على النجاح التنظيمي؛‬ ‫فهي تؤدي دورا مهما في التأثير على قيم وقناعات ومدركات ومشاعر العاملين‬ ‫وقرارتهم وسلوكياتهم‪ .‬وأكدت نتائج بعض الدراسات السابقة كدراسة‬ ‫مشري (‪ )2016‬وجود عالقة ارتباطية قوية بين األخالقيات املهنية وبناء‬ ‫الهوية التنظيمية لدى أساتذة الجامعة‪ ،‬وأظهرت دراسة (‪ Kose (2016‬أن‬ ‫سلوك القيادة األخالقية يؤثر على مفهوم الهوية التنظيمية‪ ،‬وأن املناخ‬ ‫األخالقي له دور أساس في مفهوم الهوية التنظيمية‪ ،‬وأوصت دراسة مشري‬ ‫(‪ )2016‬بضرورة اهتمام الجامعات بموضوع األخالقيات املهنية وإعداد‬ ‫خطط وبرامج فعالة للعمل على تطبيقها داخل الجامعة‪ ،‬وبناء هوية‬ ‫تنظيمية قوية ألجل تحقيق أهداف الجامعة‪ .‬وبحكم طبيعة عمل الباحثة‬ ‫واطالعها على واقع العمل اإلداري ومالحظتها الختالف ممارسات القيادة‬ ‫األخالقية لدى القائدات وانعكاسها على املوظفات اإلداريات ‪-‬كون القيادات‬ ‫لها دور أساس في دعم الهوية التنظيمية وتعزيزها لدى العاملين‪ -‬فكان ال بد‬ ‫من تسليط الضوء على دراسة العالقة بين أبعاد القيادة األخالقية وتعزيز‬ ‫الهوية التنظيمية من وجهة نظر املوظفات اإلداريات في كلية العلوم‬ ‫والدراسات اإلنسانية بالجبيل‪.‬‬ ‫‪ .3‬أسئلة الدراسة‬ ‫سعت الدراسة لإلجابة عن األسئلة التالية‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫ما مستوى أبعاد القيادة األخالقية‪( :‬توافر السلوك األخالقي‪ ،‬ممارسة‬ ‫السلوك األخالقي‪ ،‬تعزيز السلوك األخالقي) لدى القائدات من وجهة نظر‬ ‫املوظفات اإلداريات في كلية العلوم والدراسات اإلنسانية في جامعة اإلمام‬ ‫عبد الرحمن بن فيصل؟‬ ‫ما مستوى تعزيز الهوية التنظيمية من وجهة نظر املوظفات اإلداريات في‬ ‫كلية العلوم والدراسات اإلنسانية في جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل؟‬ ‫هل توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة‬ ‫(‪ )α=0.05‬بين أبعاد القيادة األخالقية (توافر السلوك األخالقي‪ ،‬ممارسة‬ ‫السلوك األخالقي‪ ،‬تعزيز السلوك األخالقي) وتعزيز الهوية التنظيمية من‬ ‫وجهة نظر املوظفات اإلداريات في كلية العلوم والدراسات اإلنسانية في‬ ‫جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل؟‬

‫‪ .4‬أهمية الدراسة‬ ‫تتمثل أهمية الدراسة في النقاط اآلتية‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫تعد هذه الدراسة األولى ‪-‬حسب علم الباحثة‪ -‬التي تبحث العالقة بين أبعاد‬ ‫القيادة األخالقية (توافر السلوك األخالقي‪ ،‬ممارسة السلوك األخالقي‪ ،‬تعزيز‬ ‫السلوك األخالقي) وتعزيز الهوية التنظيمية من وجهة املوظفات اإلداريات في‬ ‫الجامعات السعودية‪.‬‬ ‫توجه الدراسة انتباه وحدات الجامعة املعنية بتطوير املمارسات اإلدارية‬

‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫للقادة‪ ،‬وتوجيههم بإعداد البرامج التدريبية والتطورية في مجال األنماط‬ ‫القيادية الحديثة‪.‬‬ ‫ارتباط القيادة األخالقية بتعزيز الهوية التنظيمية في املؤسسات التي إلى‬ ‫تهيئة املناخ املالئم لتوفر الوالء واالنتماء لدى املوظفات اإلداريات‪.‬‬ ‫توفر هذه الدراسة تغذية راجعة للقيادات في الجامعات عن مستوى‬ ‫ممارسة القيادات ألبعاد القيادة األخالقية‪ ،‬وما لهذه األبعاد من عالقة‬ ‫إيجابيه في تعزيز الهوية التنظيمية‪.‬‬

‫‪ .5‬أهداف الدراسة‬ ‫تتمثل أهداف الدراسة فيما يأتي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫تعرف مستوى أبعاد القيادة األخالقية‪( :‬توافر السلوك األخالقي‪ ،‬ممارسة‬ ‫السلوك األخالقي‪ ،‬تعزيز السلوك األخالقي) لدى القائدات من وجهة نظر‬ ‫املوظفات اإلداريات في كلية العلوم والدراسات اإلنسانية في جامعة اإلمام‬ ‫عبد الرحمن بن فيصل‪.‬‬ ‫تعرف مستوى تعزيز الهوية التنظيمية من وجهة نظر املوظفات اإلداريات‬ ‫في كلية العلوم والدراسات اإلنسانية في جامعة اإلمام عبد الرحمن بن‬ ‫فيصل‪.‬‬ ‫تعرف العالقة بين أبعاد القيادة األخالقية وتعزيز الهوية التنظيمية من‬ ‫وجهة نظر املوظفات اإلداريات في كلية العلوم والدراسات اإلنسانية في‬ ‫جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل‪.‬‬

‫‪ .6‬مصطلحات الدراسة‬

‫‪ .6.1‬القيادة األخالقية‪:‬‬

‫"هي التأثير في العاملين لتحقيق درجة عالية من الكفاءة والفاعلية‪ ،‬وإيجاد‬ ‫مناخ تنظيمي يسوده التعامل ضمن اإلطار األخالقي‪ ،‬بما تسمح به القوانين‬ ‫واألنظمة" (الطراونة‪ .)136 :2010 ،‬وتعرف الباحثة القيادة األخالقية في‬ ‫هذا البحث بأنها أسلوب قيادي تطبقه القائدات في كلية العلوم والدراسات‬ ‫اإلنسانية‪ ،‬وتستند إلى معايير معتمدة ومقبولة بسلوك وممارسة القائدات‪،‬‬ ‫ملا لها من دور فعال في التأثير في القيم والسلوك األخالقي للموظفات‪،‬‬ ‫وتنعكس إيجابا على االلتزام األخالقي والوالء التنظيمي للمؤسسة‪ ،‬وتقاس‬ ‫باستجابة املوظفات اإلداريات عن فقرات استبانة القيادة األخالقية‬ ‫املستخدمة في هذه الدراسة‪.‬‬

‫‪ .6.2‬أبعاد القيادة األخالقية‪:‬‬

‫هي العناصر التي تكون القيادة األخالقية ممثلة في‪( :‬توافر السلوك األخالقي‪،‬‬ ‫ممارسة السلوك األخالقي‪ ،‬تعزيز السلوك األخالقي)‪.‬‬

‫‪ .6.3‬الهوية التنظيمية‪:‬‬

‫"مجموعة من السمات والخصائص التي تميز املؤسسة عن غيرها من‬ ‫املؤسسات املتشابهة‪ ،‬حيث إنه على القادة االهتمام بالسمات والخصائص‬ ‫ورعاية كل العوامل واآلليات التي من شأنها تفعيل هوية املؤسسة" (عبد‬ ‫الفتاح وأبو سيف‪ .)11 :2016 ،‬وتعرف الباحثة تعزيز الهوية التنظيمية‬ ‫بأنه قدرة القائدات في كلية العلوم والدراسات اإلنسانية على توليد الشعور‬ ‫الذاتي للموظفات باالندماج والوالء واالنتماء للمؤسسة‪ ،‬وتقاس باستجابة‬ ‫املوظفات اإلداريات عن فقرات استبانة تعزيز الهوية التنظيمية‪.‬‬ ‫‪ .7‬حدود الدراسة‪ :‬اقتصرت هذه الدراسة على‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫حدود بشرية‪ :‬املوظفات اإلداريات في كلية العلوم والدراسات اإلنسانية ‪-‬‬ ‫الجبيل ‪ -‬جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل‪.‬‬ ‫حدود زمانية‪ :‬طبق هذا البحث خالل العام الدراس ي ‪2019 -2018‬م‪.‬‬ ‫حدود املوضوع‪ :‬معرفة العالقة بين أبعاد القيادة األخالقية‪( :‬توافر السلوك‬ ‫األخالقي‪ ،‬وممارسة السلوك األخالقي‪ ،‬وتعزيز السلوك األخالقي)‪ ،‬وتعزيز‬ ‫الهوية التنظيمية من وجهة نظر املوظفات اإلداريات في كلية العلوم‬ ‫والدراسات اإلنسانية – الجبيل ‪ -‬جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل‪.‬‬

‫‪ .8‬اإلطار النظري‬

‫‪ .8.1‬القيادة األخالقية‪:‬‬

‫تعد نقطة البداية لفهم القيادة األخالقية في تمثل قيم األمانة والعدالة‬ ‫وتحمل املسؤولية التي ينبغي توافرها لدى القائد األخالقي‪ ،‬لذلك تحتاج‬ ‫القيادة األخالقية ملنظومة قيمية تتضمن معايير أخالقية‪ ،‬وأنماطا من‬

‫‪Yumna Ahmed Atoum. (2020). The Relationship between the Dimensions of Ethical Leadership and the Organizational Identity Enhancement from the Viewpoint of Female Administrative Staff at College of Science‬‬ ‫)‪and Humanities in Jubail. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (Online), Issue (Online‬‬

‫‪315‬‬

‫يمنى أحمد عتوم‪ .)2020( .‬العالقة بين أبعاد القيادة األخالقية وتعزيز الهوية التنظيمية من وجهة نظراملوظفات اإلداريات بكلية العلوم والدراسات اإلنسانية بالجبيل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (نشرإلكتروني)‪ ،‬العدد (نشرإلكتروني)‬

‫السلوك القيادي املنسجمة مع هذه املنظومة‪ ،‬فضال عن القيم الشخصية‬ ‫للقائد التي تؤثر في إدارته أو قراراته فيما إذا كانت أخالقية أو غير أخالقية‬ ‫(‪ .)Knights, 2015‬ويشير )‪ Daft (2004‬إلى أن القائد له تأثير مهم على القيم‬ ‫األخالقية عن طريق التعبير بوضوح عن القيم التي ينبغي أن يعتنقها‬ ‫العاملون‪ ،‬ونشرها في كل أنحاء املؤسسة‪ ،‬ويؤسس لهذه القيم في سلوكه‬ ‫اليومي‪ ،‬وفي األنظمة والسياسات التنظيمية‪ ،‬وبالتالي فإن القيادة ينتج عنها‬ ‫عال من االحترام والتقدير من العاملين‪.‬‬ ‫مستوى ٍ‬ ‫حاول كثير من املفكرين والباحثين تحديد مفهوم القيادة األخالقية‬ ‫وأبعادها‪ ،‬لذلك ظهرت تعريفات كثيرة للقيادة األخالقية‪ ،‬منها تعريف‬ ‫عثمان (‪ )2008‬الذي يرى أن القيادة األخالقية مجموعة من السلوكيات‬ ‫وا ألفعال التي يقوم بها القائد تجاه العاملين‪ ،‬مستخدما في ذلك الوسائل‬ ‫والسبل املالئمة التي يمكن من خاللها إكساب العاملين املبادئ األخالقية‪.‬‬ ‫ويعرفها الطراونة (‪ )158 :2010‬بأنها "التأثير في العاملين لتحقيق درجة‬ ‫عالية من الكفاءة والفاعلية‪ ،‬وإيجاد مناخ تنظيمي يسوده التعامل ضمن‬ ‫اإلطار األخالقي وبما تسمح به القوانين واألنظمة"‪ .‬وأما ‪Ponnue and‬‬ ‫)‪ Tennakoon (2009‬فقد أشارا إلى أن القيادة األخالقية هي التوضيح العملي‬ ‫للسلوك املناسب من خالل التصرفات الشخصية‪ ،‬والعالقات التفاعلية‪،‬‬ ‫وتعزيز هذا السلوك لدى العاملين من خالل االتصال باتجاهين‪ ،‬واملشاركة‬ ‫في اتخاذ القرار‪ .‬وعرفها عابدين وآخرون (‪ )332 :2012‬بأنها "إظهار السلوك‬ ‫القيادي املالئم من حيث االلتزام باملعايير املعتمدة واملقبولة في السلوكيات‬ ‫الشخصية والعالقات بين األشخاص ونشر ذلك بين االتباع واملرؤوسين"‪.‬‬ ‫ومن خالل التعريفات السابقة يمكن القول بأن القيادة األخالقية هي‬ ‫القيادة التي تستند إلى معايير معتمدة ومقبولة في سلوكيات القادة‬ ‫وممارساتهم‪ ،‬ملا لها من دور فعال في التأثير في القيم األخالقية للعاملين‬ ‫وسلوكياتهم‪ ،‬مما ينعكس إيجابا على االلتزام األخالقي والوالء التنظيمي‬ ‫للمؤسسة‪ ،‬وبالتالي ينتج عنها مستوى عال من االحترام والتقدير من‬ ‫العاملين‪.‬‬

‫‪ .8.2‬أبعاد القيادة األخالقية‪:‬‬

‫من خالل اطالع الباحثة على األدبيات املتعلقة بالقيادة األخالقية واإلطار‬ ‫األخالقي للقائد‪ ،‬ومن خالل الخصائص والصفات التي يجب أن تتوفر في‬ ‫القائد‪ ،‬توصلت إلى ثالثة أبعاد يجب أن تتوفر في القائد كقائد أخالقي‪،‬‬ ‫ويمكن توضيحها فيما يلي‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫توافر السلوك األخالقي‪ :‬يعد توافر السلوك األخالقي مكونا رئيسا للقيادة‬ ‫باعتبار أن السلوك األخالقي ضروريا لنجاح الفرد كقائد في املؤسسة‪ ،‬كما‬ ‫أكدت النماذج املتعددة للفاعلية التنظيمية والقيادة أن االهتمام بالقضايا‬ ‫األخالقية يعد أحد العناصر األساسية للقيادة‪ ،‬وذلك من خالل توجيه‬ ‫القائد اإلداري إلى االهتمام باملبادئ األخالقية األساسية التي يجب أن توجد‬ ‫في القائد اإلداري وهي‪ :‬االحترام والنزاهة والعدالة والصدق والصبر والحلم‬ ‫والتواضع واألمانة واالحترام الذي يتضمن تقدير أفكار اآلخرين‪ ،‬وأن يضع‬ ‫القائد قضايا العدالة محور اتخاذ قراراته باعتباره قدوة للعاملين‪ ،‬مما‬ ‫ينعكس على ممارساتهم األخالقية تجاه مؤسساتهم مما يعزز من قيم الوالء‬ ‫واالنتماء بها (نورث هاوس‪.)2006 ،‬‬ ‫ممارسات السلوك األخالقي‪ :‬تتطلب املمارسات األخالقية من القادة‬ ‫االنخراط مع اآلخرين بروح املسؤولية وبناء الثقة‪ ،‬بحيث تكون هذه‬ ‫السلوكيات األخالقية ضمن السياق الذي تمارس فيه‪ ،‬وال يمكن فصلها‪،‬‬ ‫وأن ممارسة هذه السلوكيات ستكون مناسبة ملختلف األدوار التي يؤدها‬ ‫القائد‪ ،‬وأشار ‪ )2004( Daft‬إلى أن العاملين يتعلمون القيم واملعتقدات‬ ‫واألهداف من مشاهدة ومراقبة سلوكيات القائد‪ .‬ولذلك ينبغي على القائد‬ ‫أن يستخدم الرموز‪ ،‬والشعارات‪ ،‬والخطابات‪ ،‬ويراعي قواعد السلوك التي‬ ‫تتطابق مع القيم األخالقية‪ ،‬فالتصرفات لها وقع أكبر من الكلمات‪ ،‬فعلى‬ ‫سبيل املثال إلهام اآلخرين قد يتطلب الصدق والشفافية وتوفير نموذج‬ ‫أخالقي‪ ،‬ففي هذا املعنى ال يمكن أن تكون السلوكيات األخالقية منفصلة عن‬ ‫املمارسات واألغراض (‪.)Lawton and Paez, 2015‬‬ ‫تعزيز السلوك األخالقي‪ :‬إن اهتمام القائد األخالقي بالعاملين لديه ورعاية‬ ‫مصالحهم والدفاع عنهم والعمل على تشجيعهم من أجل اإلنجاز واإلبداع‬ ‫سينعكس بصورة إيجابية على املمارسة القيادية التي يتبناها هذا القائد‪،‬‬ ‫مما يجعل األفراد العاملين ينجذبون نحو القائد ويقومون بتنفيذ ما يريده‬ ‫منهم‪ ،‬وهذه العملية ستقود األفراد إلى االلتزام بأعمالهم مما يسمح لبقاء‬ ‫املؤسسة في املنافسة (‪ ،)Sajfert et al., 2016‬وأشار )‪ Knights (2015‬إلى‬ ‫أنه يمكن للقائد تعزيز السلوك األخالقي من خالل كونه نموذجا قويا للدور‬ ‫الذي يقوم به‪ ،‬وذلك بأن تكون سلوكياته الفعلية ومهاراته تعطي رسالة‬ ‫واضحة بأهمية التصرف األخالقي‪ ،‬ومراقبة العاملين ومتابعة الذين‬

‫يبتعدون عن السلوكيات األخالقية‪ ،‬وتطوير مدونات أخالقية قيمة‪،‬‬ ‫والعمل عل توفير التدريب األخالقي وكذلك توفير نظام مكافآت يعزز‬ ‫السلوك األخالقي‪.‬‬

‫‪ .8.3‬الهوية التنظيمية‪:‬‬

‫تعد الهوية التنظيمية من اهتمامات املؤسسة التي تسعى للتميز من خاللها‬ ‫عن باقي املؤسسات‪ ،‬والظهور في ميزة تنافسية كبيرة‪ ،‬تمكنها من إثبات‬ ‫وجودها ومواكبة التطورات والحفاظ على استمراريتها‪ .‬وتتشكل الهوية‬ ‫التنظيمية في املؤسسة من القيم الجوهرية واملعتقدات التي توجه تصرفات‬ ‫العاملين باملؤسسة؛ إذ يكون للقيادات دور أساس ي في تشكيلها واإلجابة عن‬ ‫السؤال "من نحن" كمؤسسة‪ ،‬فذلك يؤثر في تفسير األمور وتحديد‬ ‫التحديات عند صياغة اإلستراتيجية واالتصال بالخارج وحل النزاعات‬ ‫التنظيمية‪ .‬ومن الجدير بالذكر أن الهوية التنظيمية ال تبقى ثابته أو‬ ‫مستقرة دون تغيير‪ ،‬بل تتعرض للحركة وبشكل خاص عندما يكون التغيير‬ ‫عنصرا مهما لبقاء املؤسسات في بيئة العمل؛ فاملؤسسات الناجحة هي التي‬ ‫تستطيع أن تغير خصائص هويتها بما يتالءم مع ظروف البيئة وسياستها‪،‬‬ ‫والعاملون في املؤسسة ليس لديهم فقط معتقدات وتصورات واهتمامات‬ ‫بخصائص هوية املؤسسة الحالية‪ ،‬بل لديهم أفكار ومعتقدات وتصورات‬ ‫ومخاوف حول مستقبل املؤسسة وما ستكون عليه (براهمية‪ .)2018 ،‬لذا‬ ‫فإن الهوية التنظيمية تحدد طريقة تفكير العاملين التي تؤثر على أسلوب‬ ‫حياتهم وعملهم واختياراتهم لألدوار الشخصية التي توفر لهم اندماجا‬ ‫عندما يبحثون عن املكانة املهنية والفعالية االجتماعية‪ ،‬وتحقق لهم‬ ‫الشعور بالسعادة والنجاح في مجتمعهم ومؤسساتهم‪ .‬والفرد الذي يعمل في‬ ‫مؤسسة تنسجم مبادئها وقيمها مع قيمه وقناعاته الذاتية توجد لديه‬ ‫روابط أكثر جاذبية وشعور أقوى بالهوية التنظيمية‪ ،‬ويتكون لديه استعداد‬ ‫أكبر لتحقيق أهداف املؤسسة‪.‬‬ ‫يعد مفهوم الهوية التنظيمية من املفاهيم الحديثة في الفكر اإلداري‪ ،‬فقد‬ ‫ظهرت تعريفات كثيرة للهوية التنظيمية منها تعريف ‪Albert and Empson‬‬ ‫)‪ (2006‬اللذين أشارا إلى أن الهوية التنظيمية تعني فهم أعضاء املؤسسة‬ ‫الجماعي للسمات األكثر مركزية فـي املؤسسة‪ ،‬والتي تميزها عن غيرها‬ ‫وتتصف عادة باالستمرارية‪ .‬وعرفها عبد الفتاح وأبو سيف (‪)2016:277‬‬ ‫بأنها "مجموعة من السمات والخصائص التي تميز املؤسسة عن غيرها من‬ ‫املؤسسات املتشابهة‪ ،‬فعلى القادة االهتمام بها ورعاية كل العوامل واآلليات‬ ‫التي من شأنها تفعيل هوية املؤسسة"‪ .‬وعرفها رشيد (‪ )2003‬بأنها ذلك‬ ‫العنصر أو املكون الذي يشير إلى السلوك الجماعي الذي من خالله يعبر‬ ‫أعضاء املؤسسة عن عالقتهم بخصائص املؤسسة األساسية‪ ،‬وأبعادها‪،‬‬ ‫كالقيم واملعتقدات واملبادئ والقيادة‪ ،‬وما يشكل معنى ألولئك األعضاء‪.‬‬ ‫ويعرفها)‪ Vondey (2010‬بأنها أداة إستراتيجية لتحقيق األهداف ورؤية‬ ‫املؤسسة وترتبط بالتجارب واألفكار التي يمتلكها األعضاء حول مؤسستهم‪.‬‬ ‫وأشارت )‪ Teryla (2012‬إلى أن الهوية التنظيمية هي ما يحصل عليه العاملون‬ ‫من أفكار ومشاعر مشتركة في مؤسستهم‪ ،‬يتولد عنها فهم مشترك للقيم‬ ‫والخصائص املميزة للمؤسسة‪ .‬كما أشار )‪ Guangling (2011‬إلى أنها تؤدي إلى‬ ‫تحسين اإلدراك الذاتي لجميع املستويات اإلدارية داخل املؤسسة وزيادة‬ ‫الشعور بالتعاون بين املوظفين واالندماج مع املنظمة‪ .‬ومن خالل التعريفات‬ ‫السابقة يمكن القول إن الهوية التنظيمية هي ما يشعر به العاملون من‬ ‫انتماء‪ ،‬وما يفكرون به‪ ،‬وما يحملونه من اتجاهات ورؤى مشتركة تجاه‬ ‫مؤسساتهم‪ ،‬والتي تتشكل عن طريق العديد من العوامل واملؤثرات كالقيم‬ ‫واملعتقدات واملبادئ والقيادة باعتبارها صورة انطباعية يحملها العاملون‬ ‫من انتمائهم ملؤسساتهم‪.‬‬ ‫‪ .9‬الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫هناك مجموعة من الدراسات التي تناولت مفهومي القيادة األخالقية‬ ‫والهوية التنظيمية‪ ،‬ومن هذه الدراسات‪:‬‬ ‫أجرى (‪ Jarne and martiz (2014‬دراسة بهدف تعرف إدراك العاملين لهويتهم‬ ‫التنظيمية ومدى اندماجهم في أعمالهم اليومية وكيفية انعكاسها على‬ ‫الصورة الخارجية للمنظمة وسمعتها‪ ،‬وذلك باستخدام أسلوب املقابالت‬ ‫املتعمقة من عينة من مديري التسويق واملوارد البشرية في شركة ( ‪Arla‬‬

‫‪Yumna Ahmed Atoum. (2020). The Relationship between the Dimensions of Ethical Leadership and the Organizational Identity Enhancement from the Viewpoint of Female Administrative Staff at College of Science‬‬ ‫)‪and Humanities in Jubail. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (Online), Issue (Online‬‬

‫‪316‬‬

‫يمنى أحمد عتوم‪ .)2020( .‬العالقة بين أبعاد القيادة األخالقية وتعزيز الهوية التنظيمية من وجهة نظراملوظفات اإلداريات بكلية العلوم والدراسات اإلنسانية بالجبيل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (نشرإلكتروني)‪ ،‬العدد (نشرإلكتروني)‬

‫‪ )Foods‬في السويد‪ .‬أشارت النتائج إلى أن العاملين يعكسون هوية منظمتهم‪،‬‬ ‫إال أن هناك فجوة بين ما يعكسونه وبين ما يمارسونه بالفعل؛ حيث إنه‬ ‫يوجد اختالف في فهم وإدراك العاملين للهوية التنظيمية والذي ينعكس على‬ ‫الصورة املنظمة ومن ثم على سمعتها‪.‬‬ ‫وأجرت أبو علبة (‪ )2015‬دراسة هدفت إلى تعرف درجة تقدير املعلمين‬ ‫للقيادة األخالقية لدى مديري املدارس بوكالة الغوث بمحافظة غزة وعالقتها‬ ‫بالوالء التنظيمي من وجهة نظر املعلمين‪ ،‬استخدمت الباحثة املنهج‬ ‫الوصفي التحليلي مستعينة باستبانتين لجمع البيانات‪ .‬وتكونت عينة‬ ‫الدارسة من (‪ )336‬معلما ومعلمة تم اختيارهم بطريقة عشوائية‪ .‬وكان من‬ ‫أهم النتائج أن درجة تقدير املعلمين للقيادة األخالقية لدى مديري مدارس‬ ‫وكالة الغوث في محافظة غزة كانت بدرجة عالية‪ .‬وأن درجة تقدير املعلمين‬ ‫ملستوى والئهم التنظيمي كانت بدرجة عالية جدا‪ .‬ووجود عالقة موجبة بين‬ ‫درجة ممارسة مديري مدارس وكالة الغوث بمحافظة غزة للقيادة األخالقية‬ ‫ودرجة الوالء التنظيمي عند املعلمين‪ .‬وأوصت الدراسة بإعداد برامج‬ ‫متعددة لالستفادة من مستويات الوالء التنظيمي لدى املعلمين‪ ،‬واعتماد‬ ‫القيادة األخالقية كأحد بنود تقييم مديري املدارس‪.‬‬ ‫ودراسة (‪ Kose (2016‬التي هدفت إلى تعرف أثر القيادة األخالقية على الهوية‬ ‫التنظيمية كدور وسيط للمناخ األخالقي‪ .‬تم فحص دور املتغير الوسيط‬ ‫للمناخ األخالقي وتأثير القيادة األخالقية على الهوية التنظيمية‪ .‬وتم اقتراح‬ ‫أن يكون القادة قدوة في املنظمات التي يشاركون فيها‪ ،‬وأنهم سيوجهون‬ ‫املناخ األخالقي بسلوكهم القيادي األخالقي‪ ،‬ونتيجة لذلك سيؤثرون بشكل‬ ‫إيجابي على إدراك الهوية التنظيمية للموظفين‪ .‬وللتأكد من ذلك‪ ،‬تم إجراء‬ ‫هذه الدراسة الكمية من خالل جمع البيانات من عينة تكونت من (‪)322‬‬ ‫من العاملين في مجال الرعاية الصحية واملوظفين اإلداريين في املستشفيات‬ ‫العامة في مقاطعة (‪ )Kocaeli‬في تركيا‪ .‬وكشفت نتائج الدراسة أن سلوك‬ ‫القيادة األخالقية يؤثر على مفهوم الهوية التنظيمية بشكل مباشر وغير‬ ‫مباشر‪ ،‬وأن املناخ األخالقي يؤدي الدور األكثر تأثيرا في مفهوم الهوية‬ ‫التنظيمية‪.‬‬ ‫وقام درادكة واملطيري (‪ )2016‬بدراسة لتعرف مستوى ممارسة مديرات‬ ‫املدارس االبتدائية للقيادة األخالقية ودورها في تعزيز الثقة التنظيمية من‬ ‫وجهة نظر املعلمات‪ ،‬كما هدفت إلى معرفة درجة اختالف وجهات النظر‬ ‫هذه باختالف متغيرات (التخصص‪ ،‬واملؤهل العلمي‪ ،‬وسنوات الخبرة‪،‬‬ ‫واملكتب اإلشرافي)‪ .‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )432‬معلمة‪ ،‬تم اختيارهن‬ ‫بالطريقة العشوائية‪ ،‬وقد أشارت نتائج الدراسة إلى ما يلي‪ :‬جاءت جميع‬ ‫أبعاد محور القيادة األخالقية التي تمارسها مديرات املدارس االبتدائية‬ ‫بمدينة الطائف من وجهة نظر املعلمات (عالية جدا)‪ .‬وجاءت جميع أبعاد‬ ‫محور الثقة التنظيمية التي تمارسها مديرات املدارس االبتدائية من وجهة‬ ‫نظر املعلمات (عالية جدا)‪ ،‬ووجدت عالقة إيجابية ذات داللة إحصائية‬ ‫بين متغيري القيادة األخالقية وجميع مجاالتها وبين الثقة التنظيمية وجميع‬ ‫مجاالتها‪ .‬ولم توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات أفراد عينة‬ ‫الدراسة في مستوى القيادة األخالقية والثقة التنظيمية التي تمارسها‬ ‫مديرات املرحلة االبتدائية من وجهة نظر املعلمات تعزى إلى متغيرات‬ ‫(التخصص‪ ،‬واملؤهل العلمي‪ ،‬وسنوات الخبرة‪ ،‬واملكتب اإلشرافي)‪ .‬وأوصت‬ ‫الدراسة بعقد دورات تدريبية‪ ،‬وندوات وورش عمل لتوعية مديرات املدارس‬ ‫االبتدائية بأهمية القيادة األخالقية ودورها في تعزيز الثقة التنظيمية‬ ‫ملعلمات املدارس االبتدائية‪.‬‬ ‫دراسة عبد الفتاح وأبو سيف (‪ )2016‬التي هدفت إلى تعرف دور القيادة‬ ‫الخادمة في تحقيق التماثل مع الهوية التنظيمية بمدارس التعليم الجامعي‬ ‫بمصر من وجهة نظر املعلمين‪ ،‬تكون مجتمع الدراسة من جميع املدرسين‬ ‫واملدرسات في مدارس مدينة (إهناسيا)‪ ،‬تم أخذ عينة عشوائية طبقية‬ ‫قوامها (‪ )399‬مدرسا‪ ،‬استخدمت الدراسة املنهج الوصفي‪ ،‬واستخدم‬ ‫الباحثان استبانة لجمع البيانات‪ .‬وقد جاءت نتائج الدراسة كما يلي‪ :‬أن‬ ‫ممارسة املديرين للقيادة الخادمة من وجهة نظر املدرسين جاءت بدرجة‬ ‫مرتفعة‪ ،‬بمتوسط حسابي بلغ (‪ ،)3.74‬وأن تمثل الهوية التنظيمية لدى‬ ‫املدرسين جاءت بدرجة مرتفعة‪ ،‬بمتوسط حسابي بلغ (‪ ،)3.92‬ووجود‬ ‫معامالت ارتباط إيجابية بين نمط القيادة الخادمة ودرجة تمثل الهوية‬

‫التنظيمية بأبعادها الثالثة لدى املدرسين‪ .‬وأوصت الدراسة بتصميم برامج‬ ‫وفعاليات بوحدة التدريب باملدرسة من شأنها زيادة روح التماثل مع الهوية‬ ‫التنظيمية داخل املدرسة‪ ،‬ومراعاة املدرسين املتميزين ليكونوا نموذجا‬ ‫لغيرهم في تمثل القيم اإليجابية‪.‬‬ ‫وأجرت مشري (‪ )2016‬دراسة بهدف تعرف عالقة األخالقيات املهنية ببناء‬ ‫الهوية التنظيمية لدى األساتذة بجامعة محمد خيضر بسكرة‪ .‬ولتحقيق‬ ‫هدف الدراسة تم تصميم استبانة وتم توزيعها على عينة الدراسة بطريقة‬ ‫عشوائية واملكونة من (‪ )55‬أستاذا جامعيا بكلية العلوم اإلنسانية‬ ‫واالجتماعية‪ ،‬كما تم االعتماد على املنهج الوصفي‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى‬ ‫عدد من النتائج أهمها‪ :‬وجود عالقة ارتباطية بين الصدق واملوضوعية‬ ‫والعدالة في أداء الواجبات املهنية وبناء الهوية التنظيمية لدى أساتذة‬ ‫الجامعة‪ .‬ووجود عالقة ارتباطية قوية بين األخالقيات املهنية وبناء الهوية‬ ‫التنظيمية‪ .‬وأوصت الدراسة بضرورة اهتمام الجامعات بموضوع‬ ‫األخالقيات املهنية حيث يجب أن يتم إعداد خطط وبرامج فعالة للعمل على‬ ‫تطبيقها داخل الجامعة‪ ،‬والعمل على بناء ثقافة تنظيمية قوية داعمة‬ ‫لإلبداع والعمل الجماعي والجودة الشاملة‪ ،‬ألجل تحقيق أهداف الجامعة‪.‬‬ ‫دراسة بكر (‪ )2018‬التي هدفت إلى تعرف أثر أساليب إدارة االنطباع على‬ ‫الهوية التنظيمية‪ ،‬وقد تم استخدام املنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وطبقت‬ ‫الدراسة على عينة من العاملين اإلداريين في جامعة األزهر‪ ،‬والبالغ عددهم‬ ‫(‪ )377‬فردا ممن يمثلون الوظائف اإلدارية بالجامعة‪ .‬وتم تصميم استبانة‬ ‫لجمع البيانات‪ .‬وكشفت الدراسة عن وجود عالقة ارتباطية ذات داللة‬ ‫إحصائية بين أساليب إدارة االنطباع (اإلطراء وتقدير اآلخرين‪ ،‬إظهار‬ ‫الحاجة للمساعدة‪ ،‬نموذج يقتدى به) والهوية التنظيمية‪ ،‬ووجود عالقة‬ ‫ارتباط عكسية بين أسلوب (اإلجبار أو التهديد) والهوية التنظيمية‪ ،‬وكانت‬ ‫أساليب إدارة االنطباع األكثر تأثيرا على الهوية التنظيمية وفقا للترتيب‬ ‫التالي‪( :‬اإلطراء وتقدير اآلخرين‪ ،‬إظهار الحاجة للمساعدة‪ ،‬نموذج يقتدى‬ ‫به‪ ،‬اإلجبار أو التهديد)‪ .‬وأوصت الدراسة بضرورة أن تأخذ الجامعة‬ ‫بالحسبان أهمية شعور العاملين بالهوية التنظيمية؛ فكلما زادت هوية‬ ‫الفرد التنظيمية زاد إيمانه باملنظمة‪ ،‬وبالتالي فإن قراراته سوف تتفق مع‬ ‫أهداف املنظمة‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة الصقر (‪ )2018‬إلى الكشف عن واقع ممارسة مديرات‬ ‫اإلدارات ألبعاد القيادة األخالقية باإلدارة العامة للتعليم في منطقة تبوك‪،‬‬ ‫ودرجة تحقق الوالء التنظيمي ملنسوبات اإلدارة العامة من وجهة نظرهن‪،‬‬ ‫ومدى وجود عالقة ارتباطية بين واقع ممارسة مديرات اإلدارات ألبعاد‬ ‫القيادة األخالقية باإلدارة العامة للتعليم ودرجة تحقق الوالء التنظيمي‪،‬‬ ‫ومدى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات استجابة‬ ‫أفراد العينة حول تحقق الوالء التنظيمي ملنسوبات اإلدارة العامة للتعليم‬ ‫تعزى ملتغيري (سنوات الخبرة‪ ،‬املسمى الوظيفي)‪ .‬ولتحقيق ذلك استخدم‬ ‫املنهج الوصفي بأسلوبه االرتباطي‪ ،‬واالستبانة كأداة لجمع البيانات‪ ،‬وتم‬ ‫تطبيقها ميدانيا على أفراد عينة الدراسة البالغ عددهن (‪ )180‬مشرفة‬ ‫وإدارية اختيروا بالطريقة العشوائية‪ .‬وكشفت الدراسة عن أن درجة‬ ‫ممارسة مديرات اإلدارات ألبعاد القيادة األخالقية باإلدارة العامة للتعليم‬ ‫كبيرة‪ ،‬كما جاءت جميع أبعاد الوالء التنظيمي بدرجة تحقق كبيرة‪ ،‬ووجود‬ ‫عالقة ارتباطية موجبة بين أبعاد القيادة األخالقية وأبعاد الوالء التنظيمي‬ ‫لدى منسوبات اإلدارة العامة للتعليم‪ ،‬وأوصت الدراسة بتعديل معايير‬ ‫تقويم القيادات التربوية وإضافة البعد األخالقي ليكون محورا أساسيا في‬ ‫عملية التقويم وأساسا لالستمرار في اإلدارة‪ ،‬وتحديث قيم املنظمة إليجاد‬ ‫ثقافة تنظيمية جديدة تعزز الوالء التنظيمي لدى املنسوبات‪.‬‬ ‫ودراسة الدجاني (‪ )2018‬التي هدفت إلى تعرف درجة ممارسة القيادة‬ ‫األخالقية لدى مديري املدارس الثانوية الخاصة في محافظة العاصمة َعمان‬ ‫وعالقتها بااللتزام التنظيمي للمعلمين من وجهة نظرهم‪ ،‬ولتحقيق أهداف‬ ‫الدراسة تم استخدام املنهج الوصفي االرتباطي‪ ،‬وتم استخدام استبانة‬ ‫مكونة من جزأين‪ :‬األول القيادة األخالقية‪ ،‬والثانية االلتزام التنظيمي‪،‬‬ ‫وتكونت عينة الدراسة من (‪ )370‬معلما ومعلمة‪ ،‬وأشارت نتائج الدراسة إلى‬ ‫أن درجات ممارسة القيادة األخالقية وااللتزام التنظيمي جاءت بدرجة‬ ‫متوسطة‪ ،‬وإلى وجود عالقة إيجابية بين درجة القيادة األخالقية وااللتزام‬

‫‪Yumna Ahmed Atoum. (2020). The Relationship between the Dimensions of Ethical Leadership and the Organizational Identity Enhancement from the Viewpoint of Female Administrative Staff at College of Science‬‬ ‫)‪and Humanities in Jubail. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (Online), Issue (Online‬‬

‫‪317‬‬

‫يمنى أحمد عتوم‪ .)2020( .‬العالقة بين أبعاد القيادة األخالقية وتعزيز الهوية التنظيمية من وجهة نظراملوظفات اإلداريات بكلية العلوم والدراسات اإلنسانية بالجبيل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (نشرإلكتروني)‪ ،‬العدد (نشرإلكتروني)‬

‫التنظيمي‪ ،‬ووجود فروق ذات داللة إحصائية لدرجة ممارسة القيادة‬ ‫األخالقية وااللتزام التنظيمي تبعا ملتغير الخبرة العملية لصالح الفئة (‪)10‬‬ ‫سنوات فأكثر‪ ،‬وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى ملتغيري‬ ‫الجنس واملؤهل العلمي‪ .‬وأوصت الدراسة بتعزيز أسس ومبادئ وممارسات‬ ‫القيادة األخالقية في إدارة املدارس‪ ،‬واالستفادة املثلى من القيادة األخالقية‬ ‫ودعم ممارستها‪.‬‬

‫‪ .9.1‬التعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫الدراسات التي تناولت القيادة األخالقية كدراسة الصقر (‪ )2018‬والدجاني‬ ‫(‪ )2018‬ودرادكة واملطيري (‪ )2016‬وكوز (‪ Kose (2016‬وأبو علبة (‪،)2015‬‬ ‫هدفت إلى تعرف درجة ممارسة القيادة األخالقية وعالقتها بااللتزام‬ ‫التنظيمي‪ ،‬وتقدير املعلمين للقيادة األخالقية وعالقتها بالوالء التنظيمي‪،‬‬ ‫ومستوى ممارسة مديرات املدارس للقيادة األخالقية ودورها في تعزيز الثقة‬ ‫التنظيمية‪ ،‬وعالقة األخالقيات املهنية ببناء الهوية التنظيمية‪ ،‬مما يدل على‬ ‫أهمية القيادة األخالقية ملا لها من دور في تنمية الوالء وااللتزام التنظيمي‬ ‫والثقة التنظيمية وبناء الهوية التنظيمية للمؤسسة‪.‬‬ ‫أغلب الدراسات التي تناولت القيادة األخالقية اقتصرت على مجتمع‬ ‫املدرسة مديري ومديرات املدارس واملعلمين أو اإلدارة العامة للتعليم‬ ‫كدراسة الصقر (‪ )2018‬والدجاني (‪ )2018‬ودرادكة واملطيري (‪ )2016‬وأبو‬ ‫علبة (‪ ،)2015‬عدا دراسة كوز (‪ Kose (2016‬التي تناولت العاملين في مجال‬ ‫الرعاية الصحية واملوظفين اإلداريين في املستشفيات‪ ،‬ودراسة مشري‬ ‫(‪ )2016‬التي تناولت العالقات األخالقية لدى األساتذة الجامعيين‪ ،‬األمر‬ ‫الذي يدعو إلى إلقاء الضوء على أبعاد القيادة األخالقية في مجتمع التعليم‬ ‫العالي أو الجامعات بمزيد من الدراسة والبحث‪.‬‬ ‫الدراسات التي تناولت الهوية التنظيمية كدراسات‪Jarne and martiz ( :‬‬ ‫‪ (2014‬ومشري (‪ )2016‬وعبد الفتاح وأبو سيف (‪ )2016‬وبكر (‪)2018‬‬ ‫هدفت إلى معرفة عالقة األخالقيات املهنية ببناء الهوية التنظيمية‪ ،‬وإدراك‬ ‫العاملين لهويتهم التنظيمية ومدى اندماجهم في أعمالهم اليومية‪ ،‬وكيفية‬ ‫انعكاسها على الصورة الخارجية للمنظمة وسمعتها‪ ،‬وأثر القيادة األخالقية‬ ‫على الهوية التنظيمية‪ ،‬مما يدل على أهمية القيادة األخالقية في بناء الهوية‬ ‫التنظيمية‪.‬‬ ‫اختلفت الدراسات التي تناولت الهوية التنظيمية من حيث مجتمع الدراسة‬ ‫والعينة املستخدمة‪ ،‬فقد تناولت بعض الدراسات مجتمع املدرسة كدراسة‬ ‫عبد الفتاح وأبو سيف (‪ ،)2016‬وتناولت بعضها مديري التسويق واملوارد‬ ‫البشرية كدراسة (‪ ،Jarne and martiz (2014‬وتناول بعضها العاملين‬ ‫واملوظفين اإلداريين في املستشفيات كدراسة كوز (‪ ،Kose (2016‬أما دراستا‬ ‫بكر (‪ )2018‬ومشري (‪ )2016‬فقد تناولتا الهوية التنظيمية لدى األساتذة‬ ‫الجامعيين‪ ،‬األمر الذي يدعو إلى إلقاء الضوء على تعزيز الهوية التنظيمية‬ ‫في مجتمع التعليم العالي أو الجامعات بمزيد من الدراسة والبحث‪.‬‬ ‫تتشابه الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة في تناولها القيادة األخالقية‬ ‫والهوية التنظيمية واستخدام املنهج الوصفي‪ .‬وقد أفادت الدراسة الحالية‬ ‫من هذه الدراسات في إعداد اإلطار النظري وتفسير النتائج ومناقشتها‪،‬‬ ‫وذلك استكماال للنسق البحث العلمي في سد وإكمال بعض نواحي القصور‬ ‫في الدراسات السابقة‪.‬‬ ‫تتميز الدراسة الحالية في تناول أبعاد القيادة األخالقية وتعزيز الهوية‬ ‫التنظيمية للموظفات اإلداريات‪ ،‬األمر الذي يعطي نتائج الدراسة أهمية‬ ‫خاصة كونها تمثل العالقة بين أبعاد القيادة األخالقية وتعزيز الهوية‬ ‫التنظيمية من وجهة نظر املوظفات اإلداريات‪.‬‬

‫‪ .10‬الطريقة واإلجراءات‬

‫‪ .10.1‬مجتمع الدراسة‪:‬‬

‫تكون مجتمع الدراسة من املوظفات اإلداريات في كلية العلوم والدراسات‬ ‫اإلنسانية في جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل للعام الدراس ي‬ ‫(‪ ،)2019/2018‬البالغ عددهم (‪ )90‬موظفة‪ ،‬وتم توزيع االستبانات على‬ ‫جميع مجتمع الدراسة‪ .‬تمكنت الباحثة من استرجاع (‪ )70‬استبانة‪ ،‬وجد‬ ‫منها (‪ )8‬غير ُصالحة للتحليل لعدم استكمالها للبيانات املطلوبة‪ ،‬وبذلك‬ ‫يكون العدد املعتمد (‪ )62‬استبانة مكتملة البيانات‪ ،‬وصالحة للتحليل‪.‬‬

‫‪ .10.2‬أداة الدراسة‪:‬‬

‫لتحقيق هدف الدراسة قامت الباحثة بإعداد استبانة مكونة من جزأين‪:‬‬ ‫الجزء األول أبعاد القيادة األخالقية‪( :‬توافر السلوك األخالقي‪ ،‬وممارسة‬ ‫السلوك األخالقي‪ ،‬وتعزيز السلوك األخالقي)‪ ،‬والجزء الثاني تعزيز الهوية‬ ‫التنظيمية من وجهة نظر املوظفات اإلداريات‪ .‬وقد مرت االستبانة بعدة‬ ‫مراحل حتى وصلت إلى شكلها النهائي‪ ،‬وهذه املراحل هي‪:‬‬ ‫املرحلة األولى‪ :‬تم االطالع على األدب النظري والدراسات السابقة ذات‬

‫العالقة بموضوع الدراسة‪ ،‬وذلك لالستفادة منها في تحديد مجاالت‬ ‫االستبانة‪ ،‬وصياغة الفقرات التي تمثل كل مجال‪.‬‬ ‫املرحلة الثانية‪ :‬تم عرض االستبانة بصورتها األولية والتي تكونت من (‪)65‬‬ ‫فقرة على مجموعة من أعضاء هيئة التدريس املتخصصات في كلية العلوم‬ ‫والدراسات اإلنسانية في جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل؛ وذلك‬ ‫للتأكد من دقة فقرات االستبانة وصحتها‪ ،‬ومدى وضوحها‪ ،‬ومالءمة فقراتها‬ ‫ملجاالتها‪.‬‬

‫‪ .10.3‬املعيار اإلحصائي‪:‬‬

‫اعتمدت الباحثة مقياسا خماسيا لتصحيح أداة الدراسة وفقا لتدرج‬ ‫(ليكرت) ملعرفة أبعاد القيادة األخالقية‪( :‬توافر السلوك األخالقي‪ ،‬وممارسة‬ ‫السلوك األخالقي‪ ،‬وتعزيز السلوك األخالقي) وعالقتها بتعزيز الهوية‬ ‫التنظيمية من وجهة نظر املوظفات اإلداريات في كلية العلوم والدراسات‬ ‫اإلنسانية بالجبيل‪ ،‬وتحسب العالمة النهائية لكل مجال ً‬ ‫وفقا ملجموع‬ ‫اإلجابات لكل فقرة من الفقرات وفق سلم (ليكرت) املتعدد الخماس ي‪،‬‬ ‫وكانت مستويات اإلجابة‪ :‬كبيرة جدا (‪ ،)5‬كبيرة (‪ ،)4‬متوسطة (‪ ،)3‬متدنية‬ ‫(‪ ،)2‬متدنية جدا (‪ .)1‬وقد تم اعتماد املقياس التالي ألغراض تحليل النتائج‪:‬‬ ‫من (‪ )2.33 -1.00‬قليلة‪ ،‬ومن (‪ )3.67 -2.34‬متوسطة‪ ،‬من (‪)5.00 -3.68‬‬ ‫كبيرة‪.‬‬

‫‪ .10.4‬صدق أداة الدراسة‪:‬‬

‫تم التحقق من صدق املحتوى ألداة الدراسة بعرضها على عدد من املحكمين‬ ‫املختصين‪ ،‬للتحقق من صدق محتواها‪ ،‬وتم األخذ بمالحظاتهم وإجراء‬ ‫التعديالت‪ ،‬كدمج الفقرات املتشابهة وحذف بعض الفقرات وإضافة‬ ‫فقرات أخرى لتكون أكثر وضوحا وفهما‪ .‬وقد أصبحت االستبانة في صورتها‬ ‫النهائية تحتوي على (‪ )57‬فقرة‪.‬‬

‫‪ .10.5‬ثبات أداة الدراسة‪:‬‬

‫للتأكد من ثبات أداة الدراسة‪ ،‬تم حساب معامل الثبات بطريقة االتساق‬ ‫الداخلي حسب معادلة كرونباخ ألفا للمجاالت ولألداة ككل؛ إذ بلغت قيمته‬ ‫ألبعاد القيادة األخالقية ككل (‪ ،)9360.‬ولتعزيز الهوية التنظيمية (‪،)0.87‬‬ ‫وهذه النسب مالئمة لغايات الدراسة‪ ،‬والجدول (‪ )1‬يوضح معامل االتساق‬ ‫الداخلي كرونباخ ألفا‪:‬‬ ‫جدول (‪ :)1‬معامل االتساق الداخلي كرونباخ ألفا للمجاالت والدرجة الكلية‬ ‫عدد الفقرات االتساق الداخلي‬ ‫املجال‬ ‫‪0.975‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ت وافرالسلوك األخالقي‬ ‫‪0.918‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ممارسة السلوك األخالقي‬ ‫‪0.982‬‬ ‫‪9‬‬ ‫تعزيزالسلوك األخالقي‬ ‫‪0.936‬‬ ‫‪37‬‬ ‫القيادة األخالقية ككل‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪20‬‬ ‫تعزيزالهوية التنظيمية‬

‫‪ .10.6‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫استخدمت الباحثة في هذه الدراسة املنهج الوصفي بأسلوبه االرتباطي؛‬ ‫وذلك لتعرف مستوى أبعاد القيادة األخالقية لدى القائدات‪ ،‬ومستوى‬ ‫تعزيز الهوية التنظيمية من وجهة نظر املوظفات اإلداريات‪ ،‬ومعرفة‬ ‫العالقة االرتباطية بين أبعاد القيادة األخالقية وعالقتها بتعزيز الهوية‬ ‫التنظيمية‪.‬‬

‫‪ .10.7‬األساليب اإلحصائية‪:‬‬

‫تم استخدام املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية‪ ،‬ومعامل ارتباط‬ ‫بيرسون‪ ،‬ومعامل الثبات بطريقة االتساق الداخلي حسب معادلة كرونباخ‬ ‫ألفا‪.‬‬ ‫‪ .11‬عرض نتائج الدراسة‬ ‫فيما يلي عرض للنتائج التي توصلت إليها الدراسة وفق تسلسل أسئلتها‪:‬‬

‫‪ .11.1‬السؤال األول‪:‬‬

‫ما مستوى أبعاد القيادة األخالقية‪( :‬توافر السلوك األخالقي‪ ،‬ممارسة‬ ‫السلوك األخالقي‪ ،‬تعزيز السلوك األخالقي) لدى القائدات من وجهة نظر‬ ‫املوظفات اإلداريات في كلية العلوم والدراسات اإلنسانية في جامعة اإلمام‬ ‫عبد الرحمن بن فيصل؟‬

‫‪Yumna Ahmed Atoum. (2020). The Relationship between the Dimensions of Ethical Leadership and the Organizational Identity Enhancement from the Viewpoint of Female Administrative Staff at College of Science‬‬ ‫)‪and Humanities in Jubail. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (Online), Issue (Online‬‬

‫‪318‬‬

‫يمنى أحمد عتوم‪ .)2020( .‬العالقة بين أبعاد القيادة األخالقية وتعزيز الهوية التنظيمية من وجهة نظراملوظفات اإلداريات بكلية العلوم والدراسات اإلنسانية بالجبيل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (نشرإلكتروني)‪ ،‬العدد (نشرإلكتروني)‬

‫لإلجابة عن هذا السؤال تم استخراج املتوسطات الحسابية واالنحرافات‬ ‫املعيارية ملستوى أبعاد القيادة األخالقية‪( :‬توافر السلوك األخالقي‪ ،‬ممارسة‬ ‫السلوك األخالقي‪ ،‬تعزيز السلوك األخالقي)‪ ،‬والجدول (‪ )2‬يوضح ذلك‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)2‬املتوسطات الحسابية واالنح رافات املعيارية ملستوى أبعاد القيادة األخالقية‪:‬‬ ‫ًّ‬ ‫تنازليا‬ ‫(ت وافرالسلوك األخالقي‪ ،‬ممارسة السلوك األخالقي‪ ،‬تعزيزالسلوك األخالقي) مرتبة‬ ‫حسب املتوسطات الحسابية‬ ‫املتوسط‬ ‫االنحراف الدرجة الرتبة‬ ‫املجال‬ ‫الرقم‬ ‫الحسابي املعياري‬ ‫‪1‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪0.975‬‬ ‫‪.763‬‬ ‫توافر السلوك األخالقي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪0.982‬‬ ‫‪.733‬‬ ‫تعزيز السلوك األخالقي‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ 0.918‬متوسطة‬ ‫‪.643‬‬ ‫ممارسة السلوك األخالقي‬ ‫‪2‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪0.936‬‬ ‫‪.693‬‬ ‫القيادة األخالقية ككل‬

‫يبين الجدول (‪ )2‬أن املتوسطات الحسابية قد تراوحت بين (‪)3.76-3.64‬؛‬ ‫حيث جاء بعد توافر السلوك األخالقي في املرتبة األولى بأعلى متوسط حسابي‬ ‫بلغ (‪ ،)3.76‬بينما جاء بعد ممارسة السلوك األخالقي في املرتبة األخيرة‪،‬‬ ‫بمتوسط حسابي بلغ (‪ ،)3.64‬وبلغ املتوسط الحسابي للقيادة األخالقية‬ ‫ككل (‪ .)3.69‬وقد تم حساب املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية‬ ‫لتقديرات أفراد عينة الدراسة على فقرات كل بعد على حدة‪ ،‬حيث كانت‬ ‫على النحو التالي‪:‬‬ ‫‪ .11.1.1‬البعد األول‪ :‬توافر السلوك األخالقي‬ ‫وتتضح فقراته كما يبين الجدول (‪:)3‬‬ ‫جدول (‪ :)3‬املتوسطات الحسابية واالنح رافات املعيارية للفقرات املتعلقة ببعد ت وافرالسلوك‬ ‫األخالقي مرتبة تنازليا حسب املتوسطات الحسابية‬ ‫املتوسط االنحر‬ ‫املعيارياف الدرجة الرتبة‬ ‫الفقرات‬ ‫الرقم‬ ‫الحسابي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 0.975 .973‬كبيرة‬ ‫تحافظ القائدة على أسرار العمل اإلداري‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ 8‬تسعى القائدة لتحقيق رؤية ورسالة الكلية بفاعلية‪ 0.995 .843 .‬كبيرة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ 3‬تتصف القائدة بالنزاهة في تعاملها اليومي مع اآلخرين‪ .1281 .813 .‬كبيرة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ 5‬تحرص القائدة على أن تكون أسوة حسنة لآلخرين في أداء العمل‪ .0881 .793 .‬كبيرة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ .1031 .793‬كبيرة‬ ‫تتواضع القائدة في تعاملها مع املوظفات‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ 0.999 .773‬كبيرة‬ ‫تتحلى القائدة بالصبر في إنجاز مهمات العمل‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ .0781 .773‬كبيرة‬ ‫تتصف القائدة باملرونة في تعاملها مع اآلخرين‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪ 11‬تلتزم القائدة باللوائح والقوانين والتعليمات والقيم‪ .0781 .773 .‬كبيرة‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ .1221 .773‬كبيرة‬ ‫تتصف القائدة باألمانة في التعامل مع اآلخرين‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ 7‬تلتزم القائدة باملوضوعية عند تقييم أداء املوظفات‪ .0181 .563 .‬متوسطة ‪10‬‬ ‫‪ 4‬تتصف القائدة بالحلم فال تغضب من أعمال اآلخرين‪ .0201 .483 .‬متوسطة ‪11‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪0.975 .763‬‬ ‫ت وافرالسلوك األخالقي‬

‫يبين الجدول (‪ )3‬أن املتوسطات الحسابية قد تراوحت بين (‪،)3.97-3.48‬‬ ‫حيث جاءت الفقرة رقم (‪ )10‬التي تنص على "تحافظ القائدة على أسرار‬ ‫العمل اإلداري" في املرتبة األولى بمتوسط حسابي (‪ ،)3.97‬بينما جاءت‬ ‫الفقرة رقم (‪ )4‬ونصها "تتصف القائدة بالحلم فال تغضب من أعمال‬ ‫اآلخرين" باملرتبة األخيرة بمتوسط حسابي بلغ (‪ .)3.48‬وبلغ املتوسط‬ ‫الحسابي لبعد توافر السلوك األخالقي ككل (‪.)3.76‬‬ ‫‪ .11.1.2‬البعد الثاني‪ :‬ممارسة السلوك األخالقي‬ ‫وتتضح فقراته كما يبين الجدول (‪:)4‬‬ ‫جدول (‪ :)4‬املتوسطات الحسابية واالنح رافات املعيارية للفقرات املتعلقة ببعد ممارسة‬ ‫السلوك األخالق مرتبة تنازليا حسب املتوسطات الحسابية‬

‫الفقرات‬ ‫الرقم‬ ‫‪ 25‬تنمي القائدة اإلحساس باملسؤولية وااللتزام لدى املوظفات‪.‬‬ ‫تحرص القائدة على تحقيق رؤية ورسالة الكلية‪.‬‬ ‫‪21‬‬ ‫تشجع القائدة املوظفات على اإلبداع والتجديد‪.‬‬ ‫‪27‬‬ ‫تحرص القائدة على التنمية املهنية للموظفات‪.‬‬ ‫‪23‬‬ ‫تدعم القائدة العمل بين املوظفات بروح الفريق الواحد‪.‬‬ ‫‪24‬‬ ‫تراعى القائدة املوظفات الجديدات وتقدم لهن املساعدة‪.‬‬ ‫‪20‬‬ ‫تصدق القائدة في الحديث مع املوظفات‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫توفرالقائدة املناخ التنظيمي املناسب للتواصل وتنسيق العمل الجماعي‪.‬‬ ‫‪26‬‬ ‫تجتهد القائدة في توفير اإلمكانات وتقديم التسهيالت لجميع املوظفات‪.‬‬ ‫‪28‬‬ ‫تتيح القائدة للموظفات فرصة التعبير عن آرائهم‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫تتعامل القائدة مع املوظفات بروح القانون‪.‬‬ ‫‪17‬‬ ‫توزع القائدة األعمال اإلدارية على املوظفات بعدالة‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫تتخذ القائدة القرارات اإلدارية بموضوعية‪.‬‬ ‫‪19‬‬ ‫تتقبل القائدة نقد اآلخرين برحابة صدر‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫تفوض القائدة بعض صالحياتها للموظفات‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫تخصص القائدة الوقت الكافي لالستماع آلراء املوظفات‪.‬‬ ‫‪18‬‬ ‫تشرك القائدة املوظفات في اتخاذ القرارات اإلدارية‪.‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ممارسة السلوك األخالقي‬

‫املتوسط‬ ‫الحسابي‬

‫‪.853‬‬ ‫‪.843‬‬ ‫‪.793‬‬ ‫‪.743‬‬ ‫‪.743‬‬ ‫‪.693‬‬ ‫‪.693‬‬ ‫‪.693‬‬ ‫‪.653‬‬ ‫‪.633‬‬ ‫‪.603‬‬ ‫‪.603‬‬ ‫‪.563‬‬ ‫‪.483‬‬ ‫‪.473‬‬ ‫‪.403‬‬ ‫‪.393‬‬ ‫‪.643‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬

‫‪0.902‬‬ ‫‪0.961‬‬ ‫‪.0571‬‬ ‫‪.0071‬‬ ‫‪.0541‬‬ ‫‪.0331‬‬ ‫‪.1391‬‬ ‫‪.0491‬‬ ‫‪.0091‬‬ ‫‪0.979‬‬ ‫‪0.999‬‬ ‫‪.0931‬‬ ‫‪.0491‬‬ ‫‪.0671‬‬ ‫‪.0191‬‬ ‫‪.1221‬‬ ‫‪.0611‬‬ ‫‪0.918‬‬

‫الدرجة الرتبة‬ ‫‪1‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪2‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪3‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪4‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪5‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪6‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪7‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪8‬‬ ‫كبيرة‬ ‫متوسطة ‪9‬‬ ‫متوسطة ‪10‬‬ ‫متوسطة ‪11‬‬ ‫متوسطة ‪12‬‬ ‫متوسطة ‪13‬‬ ‫متوسطة ‪14‬‬ ‫متوسطة ‪15‬‬ ‫متوسطة ‪16‬‬ ‫متوسطة ‪17‬‬ ‫متوسطة‬

‫يبين الجدول (‪ )4‬أن املتوسطات الحسابية قد تراوحت بين (‪)3.85-3.39‬‬ ‫حيث جاءت الفقرة رقم (‪ )25‬التي تنص على "تنمي القائدة اإلحساس‬

‫باملسؤولية وااللتزام لدى املوظفات" في املرتبة األولى بمتوسط حسابي بلغ‬ ‫(‪ ،)3.85‬بينما جاءت الفقرة رقم (‪ )22‬ونصها "تشرك القائدة املوظفات في‬ ‫اتخاذ القرارات اإلدارية" باملرتبة األخيرة‪ ،‬بمتوسط حسابي بلغ (‪ )3.39‬وبلغ‬ ‫املتوسط الحسابي لبعد ممارسة السلوك األخالقي ككل (‪.)3.64‬‬ ‫‪ 3.1.11‬البعد الثالث‪ :‬تعزيز السلوك األخالقي‬ ‫وتتضح فقراته من جدول (‪:)5‬‬ ‫جدول (‪ :)5‬املتوسطات الحسابية واالنح رافات املعيارية للفقرات املتعلقة ببعد تعزيزالسلوك‬ ‫األخالقي مرتبة تنازليا حسب املتوسطات الحسابية‬ ‫الرقم‬ ‫‪33‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪31‬‬

‫الفقرات‬

‫تعزو القائدة النجاح الذي تحقق في الكلية لفريق العمل‪.‬‬

‫تعزز القائدة القيم اإليجابية لدى املوظفات‪.‬‬

‫تشجع القائدة املوظفات على االستفادة من خبرات زميالتهن‪.‬‬ ‫تقدم القائدة الدعم واملساندة ملن يحتاجها من املوظفات‪.‬‬

‫ترفع القائدة أعمال املوظفات للمسؤولين بأمانة‪.‬‬ ‫تشجع القائدة املوظفات على الحوار البناء والفعال‪.‬‬ ‫تثني القائدة على املوظفات في غيابهن‪.‬‬ ‫تراعي القائدة حاجات املوظفات النفسية واالجتماعية‪.‬‬ ‫تعالج القائدة أخطاء املوظفات في العمل بحكمة‪.‬‬ ‫تعزيزالسلوك األخالقي‬

‫املتوسط‬ ‫الحسابي‬

‫‪.843‬‬ ‫‪.813‬‬ ‫‪.763‬‬ ‫‪.763‬‬ ‫‪.733‬‬ ‫‪.713‬‬ ‫‪.693‬‬ ‫‪.653‬‬ ‫‪.613‬‬ ‫‪.733‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬

‫‪.1041‬‬ ‫‪.0531‬‬ ‫‪.0191‬‬ ‫‪.0351‬‬ ‫‪0.995‬‬ ‫‪.0621‬‬ ‫‪.0331‬‬ ‫‪.2021‬‬ ‫‪.0771‬‬ ‫‪0.982‬‬

‫الدرجة‬ ‫كبيرة‬ ‫كبيرة‬ ‫كبيرة‬ ‫كبيرة‬ ‫كبيرة‬ ‫كبيرة‬ ‫كبيرة‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫كبيرة‬

‫الرتبة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬

‫يبين الجدول (‪ )5‬أن املتوسطات الحسابية قد تراوحت بين (‪،)3.84-3.61‬‬ ‫حيث جاءت الفقرة رقم (‪ )33‬التي تنص على "تعزو القائدة النجاح الذي‬ ‫تحقق في الكلية لفريق العمل" في املرتبة األولى بمتوسط حسابي بلغ (‪،)3.84‬‬ ‫بينما جاءت الفقرة رقم (‪ )31‬ونصها "تعالج القائدة أخطاء املوظفات في‬ ‫العمل بحكمة" باملرتبة األخيرة‪ ،‬بمتوسط حسابي بلغ (‪ ،)3.61‬وبلغ املتوسط‬ ‫الحسابي لبعد تعزيز السلوك األخالقي ككل (‪.)3.73‬‬

‫‪ .11.2‬السؤال الثاني‪:‬‬ ‫ما مستوى تعزيز الهوية التنظيمية من وجهة نظر املوظفات اإلداريات في‬ ‫كلية العلوم والدراسات اإلنسانية في جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل؟‬ ‫لإلجابة عن هذا السؤال تم استخراج املتوسطات الحسابية واالنحرافات‬ ‫املعيارية ملستوى تعزيز الهوية التنظيمية من وجهة نظر املوظفات‬ ‫اإلداريات‪ ،‬والجدول (‪ )6‬يوضح ذلك‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)6‬املتوسطات الحسابية واالنح رافات املعيارية ملستوى تعزيزالهوية التنظيمية‬

‫الرقم‬ ‫‪42‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪54‬‬

‫الفقرات‬ ‫التزم بالقيم األخالقية في سلوكي أثناء العمل‪.‬‬ ‫أواصل عملي رغم املصاعب التي تواجنهي‪.‬‬ ‫أسعى لاللتحاق بالدورات التي تسهم في تطوير عملي‪.‬‬ ‫نعمل جميعا نحو تحقيق هدف موحد‪.‬‬ ‫أندمج مع زميالتي أثناء أداء العمل‪.‬‬ ‫أعمل بدرجة عالية من اإلنتاجية‪.‬‬ ‫أبذل جهدا أكثر مما يطلب مني‪.‬‬ ‫أشعربأن وجودي في وظيفتي له تأثيرفي نجاح اإلدارة التي أعمل بها‪.‬‬ ‫أشعرباالعتزازوالفخربأن أكون جزءا من جماعة العمل في عملي‪.‬‬

‫أتعامل مع التغيرات بإيجابية وأكيفها حسب طبيعة عملي‪.‬‬

‫أشعر في مكان عملي كأني جزء من عائلة‪.‬‬ ‫أشعر بالحماسة نحو أداء عملي في الكلية‪.‬‬ ‫أثق في نمط عمل قيادات الكلية‪.‬‬ ‫أشارك الكلية في وضع رؤيتها ورسالتها التنظيمية‪.‬‬ ‫أشعر بالتقدير من قائدتي ملا أقدمه من إسهامات‪.‬‬ ‫أشعر بأن مشاكل كليتي هي مشاكلي الخاصة‪.‬‬ ‫ال أفكر في ترك كليتي وإن أتيحت لي فرصة غيرها‪.‬‬ ‫يتم تقديري وفقا لإلنجاز وليس للمكانة الوظيفية‪.‬‬ ‫أتلقى تشجيعا ممن هو أعلى مني‪.‬‬ ‫أعد الكلية بأنها بيئة محفزة لإلبداع‪.‬‬ ‫تعزيزالهوية التنظيمية‬

‫املتوسط‬ ‫الحسابي‬

‫‪.374‬‬ ‫‪.324‬‬ ‫‪.324‬‬ ‫‪.234‬‬ ‫‪.214‬‬ ‫‪.194‬‬ ‫‪.194‬‬ ‫‪.134‬‬ ‫‪.114‬‬ ‫‪.104‬‬ ‫‪.054‬‬ ‫‪.024‬‬ ‫‪.983‬‬ ‫‪.873‬‬ ‫‪.873‬‬ ‫‪.853‬‬ ‫‪.813‬‬ ‫‪.773‬‬ ‫‪.743‬‬ ‫‪.663‬‬ ‫‪.044‬‬

‫االنحر‬ ‫املعيارياف الدرجة الرتبة‬ ‫‪1‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪0.873‬‬ ‫‪2‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪0.825‬‬ ‫‪3‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪0.864‬‬ ‫‪4‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪0.931‬‬ ‫‪5‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪0.960‬‬ ‫‪6‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪0.827‬‬ ‫‪7‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪0.884‬‬ ‫‪8‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪0.896‬‬ ‫‪9‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪0.960‬‬ ‫‪10‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪0.844‬‬ ‫‪11‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪0.913‬‬ ‫‪12‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪0.983‬‬ ‫‪13‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪.0001‬‬ ‫‪14‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪.1231‬‬ ‫‪15‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪.1091‬‬ ‫‪16‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪0.956‬‬ ‫‪17‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪.2391‬‬ ‫‪18‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪.1371‬‬ ‫‪19‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪.1001‬‬ ‫‪ .1301‬متوسطة ‪20‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪0.805‬‬

‫يبين الجدول (‪ )6‬أن املتوسطات الحسابية قد تراوحت بين (‪،)4.37-3.66‬‬ ‫حيث جاءت الفقرة رقم (‪ )42‬التي تنص على "التزم بالقيم األخالقية في‬ ‫سلوكي أثناء العمل" في املرتبة األولى بمتوسط حسابي بلغ (‪ ،)4.37‬بينما‬ ‫جاءت الفقرة رقم (‪ )54‬ونصها "أعد الكلية بأنها بيئة محفزة لإلبداع" باملرتبة‬ ‫األخيرة بمتوسط حسابي بلغ (‪ .)3.66‬وبلغ املتوسط الحسابي للمجال ككل‬ ‫(‪.)4.04‬‬

‫‪ .11.3‬السؤال الثالث‪:‬‬ ‫هل توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة‬ ‫(‪ )α=0.05‬بين أبعاد القيادة األخالقية‪( :‬توافر السلوك األخالقي‪ ،‬ممارسة‬ ‫السلوك األخالقي‪ ،‬تعزيز السلوك األخالقي) وتعزيز الهوية التنظيمية من‬ ‫وجهة نظر املوظفات اإلداريات في كلية العلوم والدراسات اإلنسانية في‬

‫‪Yumna Ahmed Atoum. (2020). The Relationship between the Dimensions of Ethical Leadership and the Organizational Identity Enhancement from the Viewpoint of Female Administrative Staff at College of Science‬‬ ‫)‪and Humanities in Jubail. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (Online), Issue (Online‬‬

‫‪319‬‬

‫يمنى أحمد عتوم‪ .)2020( .‬العالقة بين أبعاد القيادة األخالقية وتعزيز الهوية التنظيمية من وجهة نظراملوظفات اإلداريات بكلية العلوم والدراسات اإلنسانية بالجبيل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (نشرإلكتروني)‪ ،‬العدد (نشرإلكتروني)‬

‫جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل؟‬ ‫لإلجابة عن هذا السؤال تم حساب معامل ارتباط بيرسون بين أبعاد القيادة‬ ‫األخالقية‪( :‬توافر السلوك األخالقي‪ ،‬ممارسة السلوك األخالقي‪ ،‬تعزيز‬ ‫السلوك األخالقي) وتعزيز الهوية التنظيمية‪ ،‬والجدول (‪ )7‬يوضح ذلك‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)7‬معامل ارتباط بيرسون للعالقة بين أبعاد القيادة األخالقية‪( :‬ت وافرالسلوك‬ ‫األخالقي‪ ،‬ممارسة السلوك األخالقي‪ ،‬تعزيزالسلوك األخالقي) وتعزيزالهوية التنظيمية‬ ‫تعزيزالهوية التنظيمية‬ ‫بيانات‬ ‫القيادة األخالقية‬ ‫)**(‪0.744‬‬ ‫معامل االرتباط (ر)‬ ‫‪0.000‬‬ ‫الداللة اإلحصائية‬ ‫ت وافرالسلوك األخالقي‬ ‫‪62‬‬ ‫العدد‬ ‫)**(‪0.717‬‬ ‫معامل االرتباط (ر)‬ ‫‪0.000‬‬ ‫الداللة اإلحصائية‬ ‫ممارسة السلوك األخالقي‬ ‫‪62‬‬ ‫العدد‬ ‫)**(‪0.750‬‬ ‫معامل االرتباط (ر)‬ ‫‪0.000‬‬ ‫الداللة اإلحصائية‬ ‫تعزيزالسلوك األخالقي‬ ‫‪62‬‬ ‫العدد‬ ‫)**(‪0.745‬‬ ‫معامل االرتباط (ر)‬ ‫‪0.000‬‬ ‫الداللة اإلحصائية‬ ‫القيادة األخالقية ككل‬ ‫‪62‬‬ ‫العدد‬ ‫* دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪ ** ،)0.05‬دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪.)0.01‬‬

‫يتبين من الجدول (‪ )7‬وجود عالقة إيجابية دالة إحصائيا بين أبعاد القيادة‬ ‫األخالقية‪( :‬توافر السلوك األخالقي‪ ،‬ممارسة السلوك األخالقي‪ ،‬تعزيز‬ ‫السلوك األخالقي) وتعزيز الهوية التنظيمية‪.‬‬ ‫‪ .12‬مناقشة النتائج‬

‫‪ .12.1‬مناقشة النتائج املتعلقة باإلجابة عن السؤال األول‪:‬‬

‫"ما مستوى أبعاد القيادة األخالقية‪( :‬توافر السلوك األخالقي‪ ،‬ممارسة‬ ‫السلوك األخالقي‪ ،‬تعزيز السلوك األخالقي) لدى القائدات من وجهة نظر‬ ‫املوظفات اإلداريات في كلية العلوم والدراسات اإلنسانية في جامعة اإلمام‬ ‫عبد الرحمن بن فيصل؟" أظهرت النتائج املتعلقة باإلجابة عن هذا السؤال‬ ‫أن املتوسطات الحسابية جاءت متقاربة بين األبعاد؛ فقد تراوحت بين‬ ‫(‪ ،)3.76-3.64‬حيث جاء بعد توافر السلوك األخالقي في املرتبة األولى بأعلى‬ ‫متوسط حسابي بلغ (‪ )3.76‬وبدرجة كبيرة‪ ،‬وتعزو الباحثة ذلك إلى أن‬ ‫القائدات يتمتعن بقيادة أخالقية جيدة‪ ،‬ويمتلكن مجموعة من الخصائص‬ ‫والصفات األخالقية كاألمانة والنزاهة والصبر والتواضع واملوضوعية والحلم‬ ‫والحفاظ على أسرار العمل اإلداري التي تؤهلهن إلى التفاعل اإليجابي مع‬ ‫املوظفات اإلداريات‪ ،‬بحيث تكون القائدة قدوة للموظفات اإلداريات في‬ ‫سلوكها وتصرفاتها‪ ،‬مما يزيد من ثقتهن بها‪ ،‬والتزامهن بالعمل معها‪ ،‬والتفاني‬ ‫في خدمة املؤسسة‪ .‬وجاء بعد تعزيز السلوك األخالقي في املرتبة الثانية‬ ‫بمتوسط حسابي بلغ (‪ )3.73‬وبدرجة كبيرة‪ ،‬وتعزو الباحثة ذلك إلى أن‬ ‫القائدة تهتم بالنواحي النفسية واالجتماعية للموظفات اإلداريات من خالل‬ ‫االحترام والتقدير‪ ،‬والسؤال عنهن‪ ،‬واالطمئنان على أحوالهن‪ ،‬ومراعاة‬ ‫حاجاتهن ومشاعرهن‪ ،‬والحرص على كسب صداقتهن‪ ،‬وتأليف قلوبهن‪ ،‬مما‬ ‫يؤدي إلى شعورهن بالرضا الوظيفي وزيادة الدافعية تجاه العمل‪ ،‬وتعزيز‬ ‫الشعور باملسؤولية تجاه املؤسسة؛ مما أدى إلى حرص القائدات على‬ ‫ممارسة هذا النوع من القيادة بدرجة عالية‪ ،‬نتج عنها شعور املوظفات‬ ‫بذلك األثر الذي ينعكس إيجابا على سلوكياتهن األخالقية‪ ،‬وبالتالي تعزيز‬ ‫الهوية التنظيمية‪.‬‬ ‫بينما جاء بعد ممارسة السلوك األخالقي في املرتبة األخيرة وبمتوسط حسابي‬ ‫بلغ (‪ ،)3.64‬بدرجة متوسطة‪ ،‬وتعزو الباحثة ذلك إلى أن إظهار القائدة‬ ‫اهتمامها بالتنمية املهنية للموظفات اإلداريات وتدعيم العمل بروح الفريق‬ ‫وتوفير اإلمكانات والتسهيالت الالزمة إليجاد مناخ تنظيمي مناسب لتحقيق‬ ‫اإلبداع والتجديد وحرصها على االستماع آلراء املوظفات وتقبل النقد‬ ‫وإظهار القدوة الحسنة في السلوك وإشراكهن في اتخاذ القرارات اإلدارية؛‬ ‫ولد اإلحساس باملسؤولية وااللتزام تجاه املؤسسة‪ ،‬وبالتالي شعر املوظفات‬ ‫بانعكاسات هذه الخصائص على السلوك اليومي‪ .‬فالسمات االجتماعية‬ ‫التي تتحلى بها القائدة مثل مشاركة املوظفات في املناسبات االجتماعية‬ ‫ومحاولتها حل املشكالت ومراعاة الظروف الخاصة تؤدي إلى وجود عالقة‬ ‫حميمية بينهم‪ ،‬مما يؤثر في تقدير املوظفات لدرجة تعزيز القائدات للقيادة‬

‫األخالقية‪ .‬وهذا ما يؤكده املتخصصون بأن القائد الناجح هو الذي يحظى‬ ‫بتقدير كبير من اآلخرين‪ ،‬ويستطيع أن يلهم اآلخرين ويستفيد بأحسن ما‬ ‫لديهم كأفراد وجماعات في تعاون مثمر فعال‪.‬‬ ‫ويمكن تفسير هذه النتائج في ضوء ما توصلت إليه بعض الدراسات‬ ‫السابقة؛ فقد اتفقت هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسة درادكة‬ ‫واملطيري (‪ )2016‬التي أشارت إلى أن جميع أبعاد محور القيادة األخالقية‬ ‫التي تمارسها مديرات املدارس االبتدائية بمدينة الطائف من وجهة نظر‬ ‫املعلمات جاءت بدرجة (عالية جدا)‪ .‬ودراسة الصقر (‪ )2018‬التي كشفت‬ ‫عن أن درجة ممارسة مديرات اإلدارات ألبعاد القيادة األخالقية باإلدارة‬ ‫العامة للتعليم كبيرة‪.‬‬

‫‪ .12.2‬مناقشة النتائج املتعلقة باإلجابة عن السؤال الثاني‪:‬‬ ‫"ما مستوى تعزيز الهوية التنظيمية من وجهة نظر املوظفات اإلداريات في‬ ‫كلية العلوم والدراسات اإلنسانية في جامعة اإلمام عبد الرحمن بن‬ ‫فيصل؟" أظهرت النتائج املتعلقة باإلجابة عن هذا السؤال‪ ،‬أن املتوسطات‬ ‫الحسابية قد تراوحت بين (‪ )4.37-3.66‬وبلغ املتوسط الحسابي للمجال‬ ‫ككل (‪ )4.04‬بدرجة كبيرة‪ ،‬وتعزو الباحثة السبب إلى أن املوظفة التي لديها‬ ‫الشعور باملسؤولية واالنتماء ملؤسستها أصبح من الطبيعي أن تشعر‬ ‫باالنتماء ملكان عملها وعدم القدرة على االبتعاد عنه‪ ،‬وال سيما املوظفة التي‬ ‫تشعر بأن املؤسسة ليست فقط مكان كسب الرزق إنما هي بيتها الثاني‪،‬‬ ‫فهي ترى أن نجاح مؤسستها نجاحا لها على الصعيد الفردي‪ ،‬وهذا يمثل قمة‬ ‫اندماج املوظفة في مؤسستها التي تعمل بها‪ ،‬وبالتالي هي تسعد وتستمتع‬ ‫بعملها في هذه املؤسسة‪ ،‬ملا تجد فيها من قيم إيجابية تنسجم وتتفق تماما‬ ‫مع قيمها الشخصية التي تبحث عنها في املؤسسة‪ ،‬وأن تحقق تلك القيم‬ ‫يجعلها تتفانى في خدمة مؤسستها ورغبتها في االستمرار فيها‪ ،‬فضال عن‬ ‫حرصها على استمرارية مؤسستها بتميزها وريادتها‪ .‬واملوظفة هي الواجهة‬ ‫األساسية للمؤسسة التي تعمل بها‪ ،‬فعندما تعامل جميع من يلجأ إليها‬ ‫بأسلوب راق ومهذب تجد احترام الجميع مما ينعكس على والئها وانتمائها‬ ‫للمؤسسة وتعزيز هويتها التنظيمية‪.‬‬ ‫وجاءت الفقرة رقم (‪ )42‬التي تنص على "التزم بالقيم األخالقية في سلوكي‬ ‫أثناء العمل" في املرتبة األولى بمتوسط حسابي بلغ (‪ ،)4.37‬وتعزو الباحثة‬ ‫السبب إلى التزام املوظفات اإلداريات بالقيم األخالقية في سلوكياتهن أثناء‬ ‫العمل‪ ،‬وذلك بتأثرهن باملبادئ والقيم األخالقية التي تتصف بها القائدة مما‬ ‫انعكس على أدائهن في العمل‪ .‬وكذلك نمط القيادة املتبع الذي أوجد جوا‬ ‫من الثقة واإلخاء بين القائدة واملوظفات‪ ،‬ما جعلهن أكثر حرصا على‬ ‫املؤسسة وبذل املزيد من الجهد لتطوير أنفسهن من أجل استمرار املؤسسة‬ ‫والحفاظ عليها‪ .‬بينما جاءت الفقرة رقم (‪ )54‬ونصها "أعد الكلية بأنها بيئة‬ ‫محفزة لإلبداع" باملرتبة األخيرة‪ ،‬بمتوسط حسابي بلغ (‪ )3.66‬وذلك لضعف‬ ‫توافر اإلمكانات املعززة لإلبداع‪ ،‬وأن اإلمكانات املتاحة ال ترقى إليجاد تميز‬ ‫مرجو في البيئة املؤسسة‪ .‬ويمكن تفسير هذه النتائج في ضوء ما توصلت إليه‬ ‫بعض الدراسات السابقة؛ فقد اتفقت هذه النتيجة مع ما توصلت إليه‬ ‫دراسة (‪ Koze (2016‬من أن سلوك القيادة األخالقية يؤثر على مفهوم الهوية‬ ‫التنظيمية بشكل مباشر وغير مباشر‪ ،‬وأن املناخ األخالقي يؤدي الدور األكثر‬ ‫تأثيرا في مفهوم الهوية التنظيمية‬

‫‪ .12.3‬مناقشة النتائج املتعلقة باإلجابة عن السؤال الثالث‪:‬‬ ‫"هل توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة‬ ‫(‪ )α=0.05‬بين أبعاد القيادة األخالقية‪( :‬توافر السلوك األخالقي‪ ،‬ممارسة‬ ‫السلوك األخالقي‪ ،‬تعزيز السلوك األخالقي) وتعزيز الهوية التنظيمية من‬ ‫وجهة نظر املوظفات اإلداريات في كلية العلوم والدراسات اإلنسانية في‬ ‫جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل؟" أظهرت النتائج املتعلقة باإلجابة عن‬ ‫هذا السؤال وجود عالقة إيجابية دالة إحصائيا بين أبعاد القيادة األخالقية‪:‬‬ ‫(توافر السلوك األخالقي‪ ،‬ممارسة السلوك األخالقي‪ ،‬تعزيز السلوك‬ ‫األخالقي) وتعزيز الهوية التنظيمية‪ .‬وتعزو الباحثة ذلك إلى كون القيادة‬ ‫األخالقية تعمل على تعزيز القيم واملبادئ األخالقية من خالل توافر‬ ‫السلوك األخالقي لدى القائدة‪ ،‬ومن هذه القيم‪( :‬االحترام والنزاهة والعدالة‬ ‫والصدق واملساواة واإلخالص واألمانة والحفاظ على املصلحة العامة والبعد‬

‫‪Yumna Ahmed Atoum. (2020). The Relationship between the Dimensions of Ethical Leadership and the Organizational Identity Enhancement from the Viewpoint of Female Administrative Staff at College of Science‬‬ ‫)‪and Humanities in Jubail. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (Online), Issue (Online‬‬

‫‪320‬‬

‫يمنى أحمد عتوم‪ .)2020( .‬العالقة بين أبعاد القيادة األخالقية وتعزيز الهوية التنظيمية من وجهة نظراملوظفات اإلداريات بكلية العلوم والدراسات اإلنسانية بالجبيل‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (نشرإلكتروني)‪ ،‬العدد (نشرإلكتروني)‬

‫عن األنانية ووضوح القوانين)‪ ،‬مما يؤثر بشكل إيجابي في سلوك وأداء‬ ‫املوظفات اإلداريات‪ ،‬وانخراط القائدات مع املوظفات بروح املسؤولية وبناء‬ ‫الثقة‪ ،‬مما ينعكس على ممارساتهن األخالقية تجاه مؤسساتهن‪ ،‬مما يعزز‬ ‫من قيم الوالء واالنتماء‪ ،‬وأن اهتمام القائد األخالقي بالعاملين لدية ورعاية‬ ‫مصالحهم والدفاع عنهم والعمل على تشجيعهم من أجل اإلنجاز واإلبداع‬ ‫يشعر املوظفات اإلداريات بأنهن يقلدن سياسة القائدة القدوة‪ ،‬الذي يعمل‬ ‫على تعزيز الهوية التنظيمية؛ حيث إن ممارسة هذا النوع من القيادة يوفر‬ ‫الراحة النفسية ويزيد من الوالء واالنتماء للمؤسسة وتعزيز الهوية‬ ‫التنظيمية لدى املوظفات‪ .‬وهذا ما يؤكد مكانة القيادة األخالقية ومدى‬ ‫أهميتها في تكوين شخصية املؤسسة والتي تعنى بالهوية التنظيمية‪ ،‬وأهمية‬ ‫االلتزام بممارستها واحترام املبادئ والقيم املنصوص عليها في املؤسسة‪.‬‬ ‫ويمكن تفسير هذه النتائج في ضوء ما توصلت إليه بعض الدراسات‬ ‫السابقة؛ فقد اتفقت هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسة مشري‬ ‫(‪ )2016‬التي أشارت إلى وجود عالقة ارتباطية قوية بين األخالقيات املهنية‬ ‫وبناء الهوية التنظيمية‪ .‬ودراسة (‪ Koze (2016‬من أن سلوك القيادة‬ ‫األخالقية يؤثر على مفهوم الهوية التنظيمية بشكل مباشر‪ ،‬وأن املناخ‬ ‫األخالقي يؤدي الدور األكثر تأثيرا في مفهوم الهوية التنظيمية‪ ،‬ودراسة بكر‬ ‫(‪ )2018‬التي أشارت إلى وجود عالقة ارتباط طردية ذات داللة إحصائية بين‬ ‫أساليب إدارة االنطباع (اإلطراء وتقدير اآلخرين‪ ،‬إظهار الحاجة للمساعدة‪،‬‬ ‫نموذج يقتدى به) والهوية التنظيمية‪ ،‬ودراسة الدجاني (‪ )2018‬التي أشارت‬ ‫إلى وجود عالقة إيجابية بين درجة القيادة األخالقية وااللتزام التنظيمي‪.‬‬ ‫‪ .13‬التوصيات‬ ‫في ضوء نتائج الدراسة‪ ،‬فإن الباحثة توص ي بما يلي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫تنظيم البرامج املهنية واإلدارية وإقامة ورش عمل لتطبيق القيادة األخالقية‬ ‫في الجامعة لزيادة تعزيز الهوية التنظيمية عند املوظفات اإلداريات‪.‬‬ ‫قيام الجامعة بعقد دورات تدريبية عن ماهية القيادة األخالقية وأهميتها‪،‬‬ ‫واملمارسات املرتبطة بها‪ ،‬ودورها في تعزيز الهوية التنظيمية للموظفات‬ ‫اإلداريات‪ ،‬وأن يكون ذلك جزءا أساسيا من دورات تدريب القائدات‪.‬‬ ‫تنمية مهارات القادة في الجامعة حتى يتم مساعدتهم في تكوين رؤية واضحة‬ ‫عن أفضل املمارسات للقيادة األخالقية‪ ،‬وعالقتها بتعزيز الهوية التنظيمية‬ ‫وترجمتها في برامج تنفيذية عملية قابلة للتطبيق‪.‬‬ ‫نشر مفهوم القيادة األخالقية كأسلوب قيادي فعال في الجامعات‪،‬‬ ‫وانعكاسها على تعزيز الهوية التنظيمية للموظفات اإلداريات في ظل‬ ‫التطورات الحديثة‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلف‬

‫يمنى أحمد عتوم‬ ‫قسم التربية وعلم النفس‪ ،‬كلية العلوم والدراسات اإلنسانية ‪ -‬الجبيل‪ ،‬جامعة‬ ‫اإلمام عبد الرحمن بن فيصل‪ ،‬الجبيل‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫‪yaatoum@iau.edu.sa ،00966502786146‬‬ ‫د‪ .‬عتوم خريجة جامعة اليرموك‪ ،‬وأستاذ مشارك‪ ،‬ومديرة وحدة إدارة‬ ‫املخاطر والتخطيط اإلستراتيجي كلية العلوم والدراسات اإلنسانية ‪-‬‬ ‫الجبيل‪ ،‬ومؤلفة كتاب إدارة املعرفة بناء الذاكرة التنظيمية‪ ،‬نشرت في‬ ‫العديد من املجالت ذات معامل التأثير واملصنفة‪ .‬متخصصة في التربية‪،‬‬ ‫اإلدارة التربوية‪.‬‬

‫املراجع‬ ‫أبو تينة‪ ،‬عبد هللا محمد‪ ،‬الخصاونة‪ ،‬سامر‪ ،‬الطحاينة‪ ،‬زياد لطفي‪.)2007( .‬‬ ‫القيادة الخادمة في املدارس األردنية كما يدركها املعلمون واملديرون‪:‬‬ ‫دراسة استطالعية‪ .‬مجلة العلوم التربوية والنفسية‪ ،‬جامعة البحرين‪،‬‬ ‫‪.160-137 ،)4(8‬‬ ‫أبو علبة‪ ،‬نور محمد‪ .)2015( .‬درجة تقدير املعلمين للقيادة األخالقية لدى‬

‫مديري املدارس بوكالة الغوث بمحافظة غزة وعالقتها بالوالء التنظيمي‬ ‫من وجهة نظر املعلمين‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‪.‬‬ ‫براهمية‪ ،‬صونية‪ .)2018( .‬الهوية التنظيمية وآليات تفعيلها في املؤسسة‪ .‬مجلة‬

‫اآلداب العلوم االجتماعية‪ ،‬جامعة محمد ملين دباغين سطيف‪،)27(15 ،‬‬ ‫‪.207-173‬‬ ‫بكر‪ ،‬سوزان‪ .)2018( .‬أثر أساليب إدارة االنطباع على الهوية التنظيمية بين‬ ‫العاملين اإلداريين في جامعة األزهر‪ .‬املجلة العربية للتنمية اإلدارية‪،‬‬ ‫املنظمة العربية للتنمية اإلدارية‪ ،‬جامعة الدول العربية‪-167 ،)38(2 ،‬‬ ‫‪.190‬‬ ‫الدجاني‪ ،‬ياسمين‪ .)2018( .‬درجة ممارسة القيادة األخالقية لدى مديري املدارس‬

‫الثانوية الخاصة في محافظة العاصمة َعمان وعالقتها بااللتزام التنظيمي‬ ‫للمعلمين من وجهة نظرهم‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة الشرق األوسط‪،‬‬

‫عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫درادكة‪ ،‬أمجد‪ ،‬واملطيري‪ ،‬هدى‪ .)2016( .‬دور القيادة األخالقية في تعزيز الثقة‬ ‫التنظيمية لدى مديرات مدارس املرحلة االبتدائية بمدينة الطائف من‬ ‫وجهة نظر املعلمات‪ .‬املجلة األردنية في العلوم التربوية‪ ،‬عمادة البحث‬ ‫العلمي والدراسات العليا‪ ،‬جامعة اليرموك‪.237-223 ،)2(13 ،‬‬ ‫رشيد‪ ،‬فارس‪ .)2003( .‬الهوية التنظيمية والتماثل التنظيمي‪ :‬تحليل للمفهوم‬ ‫واألبعاد السلوكية لتطبيقاته‪ .‬الطبعة األولى‪ .‬الرياض‪ ،‬السعودية‪:‬‬ ‫إصدارات مركز بحوث كلية العلوم اإلدارية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪.‬‬ ‫الصقر‪ ،‬هاله‪ .)2018( .‬القيادة األخالقية وعالقتها بالوالء التنظيمي ملنسوبات‬ ‫اإلدارة العامة للتعليم في منطقة تبوك‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة تبوك‪،‬‬ ‫اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫الطراونة‪ ،‬تحسين‪ .)2010( .‬األخالق والقيادة‪ .‬الطبعة األولى‪ .‬الرياض‪ ،‬السعودية‪:‬‬ ‫جامعة نايف العربية للعلوم األمنية‪.‬‬ ‫عابدين‪ ،‬محمد عبد القادر‪ ،‬وشعيبات‪ ،‬محمد عوض‪ ،‬وحلبية‪ ،‬بنان محمد‪.‬‬ ‫(‪ .)2012‬درجة ممارسة املديرين للقيادة األخالقية كما يقدرها معلمو‬ ‫املدارس الحكومية في محافظة القدس‪ .‬مجلة جامعة القدس املفتوحة‬ ‫لألبحاث والدراسات‪.363-327 ،)2(28 ،‬‬ ‫عبد الفتاح‪ ،‬محمد زين العابدين‪ ،‬وأبو سيف‪ ،‬محمود سيد علي‪ .)2016( .‬دور‬ ‫القيادة الخادمة في تحقيق التماثل مع الهوية التنظيمية بمدارس التعليم‬ ‫الجامعي بمصر من وجهة نظر املعلمين‪ .‬مجلة العلوم التربوية‪،)1(2 ،‬‬ ‫‪.309-263‬‬ ‫عتوم‪ ،‬يمنى‪ )2018( .‬العالقة بين أبعاد القيادة التحويلية واإلبداع اإلداري من‬ ‫وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس في جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل‪.‬‬ ‫مجلة جامعة امللك عبد العزيز (اآلداب والعلوم اإلنسانية)‪-218 ،)1(26 ،‬‬ ‫‪.237‬‬ ‫عثمان‪ ،‬أسامة زيد الدين‪ .)2008( .‬املتطلبات األخالقية للقيادة املدرسية في‬ ‫ضوء بعض املتغيرات االجتماعية املعاصرة‪ :‬دراسة تحليلية‪ .‬في‪ :‬املؤتمر‬ ‫العلمي الثالث العربي التعليم وقضايا املجتمع املعاصر‪ ،‬جامعة سوهاج‪،‬‬ ‫مصر‪.2008 /4 /21-20 ،‬‬ ‫العمرات‪ ،‬محمد سالم‪ .)2010( .‬درجة فاعلية أداء مديري املدارس في مديرية‬ ‫تربية البتراء من وجهة نظر املعلمين فيها‪ .‬املجلة األردنية في العلوم‬ ‫التربوية‪.359-349 ،)4(6 ،‬‬ ‫الغامدي‪ ،‬حمدان أحمد‪ .)2006( .‬أخالقيات مهنة التعليم العام في نظام التعليم‬ ‫السعودي‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ :‬مكتبة الرشد‪.‬‬ ‫مشري‪ ،‬ابتسام‪ .)2016( .‬األخالقيات املهنية وعالقتها ببناء الهوية التنظيمية لدى‬

‫أساتذة جامعة محمد خيضر بسكرة دراسة ميدانية بكلية العلوم‬ ‫اإلنسانية واالجتماعية‪ .‬رسالة ماجستير‪ .‬كلية العلوم اإلنسانية‬

‫واالجتماعية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫نورث هاوس‪ ،‬بيتر ج‪ .‬ترجمة‪ :‬محمد بن معاذ العيوف‪ .)2006( .‬القيادة اإلدارية‪:‬‬ ‫النظرية والتطبيق‪ .‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ :‬معهد اإلدارة العامة‪.‬‬ ‫‪Al-dajani, Y.M. (2018). Darajat Mumarasat Alqiadat Al'akhlaqiat Ladaa Mudiri‬‬ ‫‪Almadaris Alththanawiat Alkhasat fi Muhafazat Aleasimat Eaman‬‬ ‫‪Waealaqatuha Bialailtizam Altanzimii Lilmuelimin Min Wijhat‬‬ ‫‪Nazarhum 'The Degree of Practicing Ethical Leadership by Private‬‬

‫‪Secondary Schools Principals in the Capital and its Relation to the‬‬ ‫‪Organizational Commitment of Teachers' from Their point of view'.‬‬ ‫‪Master's Dissertation, Middle East University, Amman. Jordan. ]in‬‬ ‫[‪Arabic‬‬ ‫‪Al-Ghamdi, M.A. (2006). Akhlaqiat Muhnat Altaelim Aleami fi Nizam Altaelim‬‬ ‫‪Alsaewdi 'The Ethics of the General Education Profession in the Saudi‬‬ ‫[‪Education'. Riyadh, Saudi Arabia: Rushd Bookstore. ]in Arabic‬‬

‫‪Yumna Ahmed Atoum. (2020). The Relationship between the Dimensions of Ethical Leadership and the Organizational Identity Enhancement from the Viewpoint of Female Administrative Staff at College of Science‬‬ ‫)‪and Humanities in Jubail. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (Online), Issue (Online‬‬

.‫ العالقة بين أبعاد القيادة األخالقية وتعزيز الهوية التنظيمية من وجهة نظراملوظفات اإلداريات بكلية العلوم والدراسات اإلنسانية بالجبيل‬.)2020( .‫يمنى أحمد عتوم‬ )‫ العدد (نشرإلكتروني‬،)‫ املجلد (نشرإلكتروني‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

https://www.routledge.com/rsc/downloads/CHBUSISP1801_Trans personal_Leadership_WP1.pdf . (Accessed on 10/12/2018). Kose, S. (2016). The effect of ethical leadership on perceived organizational identification: The mediating role of ethical climate. The International Journal of Business and Management, 4(1), 368-369. Lawton, A., and Paez, L. (2015). Developing a framework for ethical leadership. Journal of Business Ethics, 130(3), 639-649. Mashri, A. (2016). Al'akhlaqiaat Almihniat Waealaqatuha Bibina' Alhuiat

Altanzimiat Ladaa 'Asatidhat Jamieat Muhamad khaydr Bisukrat Dirasat Maydaniat Bikaliat Aleulum Al'iinsaniat Walaijtimaeiati

'Professional Ethics and its Relationship to Building the Organizational Identity of the Professors of Muhammad Khider University in Biskra, Field Study, Faculty of Humanities and Social Sciences'. Master's Dissertation, university Mohamed khider Biskra, Biskra, Algeria. ]in Arabic[ Northhouse, P.G. Translate: Muhammad bin Muadh Al-Ayouf. (2006). Alqiadat Al'iidariat: Alnazariat Waltatbiq 'Leadership: Theory and Practice'. Riyadh, Saudi Arabia: Institute of Public Administration. ]in Arabic[ Othman, O.Z. (2008). Almutatalibat alkhalqiat lilqiadat almadrasiat fi daw' bed almutaghayirat alaijtimaeiat almueasirat dirasatan tahliliah' the ethical requirements for school leadership in the light of some contemporary social variables, an analytical study'. In: Almutamar

Aleilmiu Alththalith Alearabiu Altaelim Waqadaya Almujtamae Almueasir, Sohag University, Egypt, 20-21/4/2008. ]in Arabic[

Ponnue, C., and Tennakoon, G. (2009). The association between ethical leadership and employee outcomes: The Malaysian case. Electronic Journal of Business Ethics and Organization Studies, 14(1), 21-32. Rashid, M.F. (2003). Alhuiat Altanzimiat Waltamathul Altanzimiu: Tahlil Lilmafhum Wal'abead Alsulukiat Litatbiqatih 'Organizational Identity and Organizational Symmetry: An Analysis of the Concept and the Behavioral Dimensions of its Applications'. Riyadh, Saudi Arabia: College of Business Administration Research Center.] in Arabic[ Sajfert, D., Milan, N., Dragan, C., Dejan, D. and Jelenam, L. (2016). The leadership and ethical leadership in the Serbian metal industry. Original Scientific Paper Industrial, 44(1), 27-41. Sakr, H. (2018). Alqiadat Al'akhlaqiat Waealaqatuha Bialwala' Altanzimii Limansubat Al'iidarat Aleamat Liltaelim Fi Mintaqat Tabuk 'Ethical Leadership and its Relationship with Organizational Loyalty among the Employees of General Administration of Education in Tabuk'. Master's Dissertation, Tabuk University, Tabuk, Saudi Arabia. ]in Arabic[ Sonia, B. (2018). Alhuiat altanzimiat waliat tafeiliha fi almuasasa 'Organizational Identity and mechanisms of its activation inside the enterprise'. Journal of Arts and Social Sciences, 15(27), 173-207. Teryla, M. (2012). From The Top: Impression Management Strategies and Organizational Identity in Executive-Authored Weblogs. Master’s Dissertation, University of central Florida, Orlando Florida, USA. Vondey, M. (2010). The relationships among servant leadership: Organizational citizenship behavior, person-organization fit, and organizational identification. International Journal of Leadership Studies, 6(1), 3-27.

321

Al-Marat, M.S. (2010). Darajat faeiliat 'ada' mudiri almadaris fi mudiriat tarbiat albitra' min wijhat nazar almuealimin fiha 'The degree of performance effectiveness of school principals in Petra directorate of education from the teacher's' perspective'. Jordan Journal of Educational Sciences, 6(4), 349-359. ]in Arabic[ Al-taraawinat, T. (2010). Al'akhlaq Walqiadat 'Ethics and Leadership'. Riyadh, Saudi Arabia: Naif Arab University for Security Science. ]in Arabic[ Abdel Fattah, M.Z. and Abu Saif, M.A. (2016). Dawr alqiadat alkhadimat fi tahqiq altamathul mae alhuiat altanzimiat bimadaris altaelim aljamieii bimisr min wijhat nazar almuelimina 'The role of servant leadership in achieving parity with organizational identity in university education schools in Egypt from the teacher's point of view'. Journal of Educational Science, 2(1), 263-309. ]in Arabic[ Abdin, M.A. Shoaibat, M.A. and Halabya, B.M. (2012). Darajat mumarasat almudirin lilqiadat al'akhlaqiat kama yuqadiruha muelimu almadaris alhukumiat fi muhafazat alquds 'The degree to which managers practice ethical leadership, as appreciated by public school teachers in the Jerusalem governorate'. Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies, 28(2), 327-363. ]in Arabic[ Abu-Tineh, A.M., khasawneh, S. and Altahayneh, Z.L. (2007). Alqiadat alkhadimat fi almadaris al'urduniyat kama yudrikuha almuelimun walmadiruna: dirasat aistitlaeiat 'Servant leadership in jordanian schools as perceived by teachers and principals: exploratory study'. Journal of Educational and Psychological Sciences, Bahrein University , 8(4), 137-160. ]in Arabic[ Abu Ulba, N.M. (2015). Darajat Taqdir Almuealimin Lilqiadat Al'akhlaqiat

Ladaa Mudiri Almadaris Biwakalat Alghawth Bimuhafazat Ghazat Waealaqatiha Bialwala' Altanzimii Min Wijhat Nazar Almuelimina

'The Ethical Leadership of UNRWA Principals in Gaza Governorate and its Relationship to the Organizational Loyalty from Teacher’s Views'. Master's Dissertation, Al-azhar University, Gaza, Palestine. ]in Arabic[ Albert, M. and Empson, l. (2006). Organizational identity and identification: Comparative case studies of consulting firms. Scandinavian journal of management, 24(1),1-16. Atoum, Y.A. (2018). Alealaqat bayn 'abead alqiadat altahwiliat wal'iibdae al'iidarii min wijhat nazar 'aeda' hayyat altadris fi jamieat al'imam eabd alruhmin bin fysl ' the relation between transformational leadership dimensions and administrative innovation from the point of view of faculty members at Imam Abdul Rahman bin Faisal University'. Journal of Arts and Humanities King Abdulaziz University, 26(1), 218-237. ]in Arabic[ Bakr, S.F. (2018). Athar asalib iidarat alaintibae ealaa alhuiat altanzimiat bayn aleamilin al'iidariiyn fi jamieat alazhr. 'Attitudes towards impression management tactics and its impact on organizational identity among the managerial employees at Al-azhar University'. Arab journal of

Administration, Arab Administrative Development Organization, League of Arab States, 2(38), 167-190. ]in Arabic[ Daft, R. (2004). Organization Theory and Design. 10nd Edition. Boston, USA:

South Western Cengage Learning. Dradkeh, A. and Al -Mutairi, H. (2016). Dawr alqiadat al'akhlaqiat fi taeziz althiqat altanzimiat ladaa madirat madaris almarhalat alaibtidayiyat bimadinat alttayif min wijhat nazar almuelamati 'the role of ethical leadership in enhancing organizational trust among principals of primary schools in taif city'. Jordan Journal of Educational Sciences, 13(2), 223-237. ]in Arabic[ Guangling, W. (2011). The study on relationship between employees’ Sense of organizational justice and organizational citizenship behavior in private enterprise. Management and Policy Journal, 4(1), 203-242. Jarne, S., and Maritz, L. (2014). Organization Identity in Practice, How

Theoretical Concepts of Organization Identity are Perceived in the Empirical Setting of Arla foods. Master’s Dissertation, Uppsala

University, Uppsala, Sweden. Knights, J. (2015). Transpersonal leadership series: White paper on how to develop ethical leaders. Available at: Yumna Ahmed Atoum. (2020). The Relationship between the Dimensions of Ethical Leadership and the Organizational Identity Enhancement from the Viewpoint of Female Administrative Staff at College of Science and Humanities in Jubail. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (Online), Issue (Online)

‫التاريخ (‪ ،)2020‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪322)2‬‬

‫)‪2020, Volume (21), Issue (2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫دور املراجعة الداخلية يف تدعيم حوكمة‬ ‫اجلامعات السعودية‪ :‬مقالة مرجعية‬ ‫خلود محمد مفرح آل ماطرعسيري‬

‫قسم اإلدارة التربوية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪25/03/2020‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪00/00/0000‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/1946‬‬

‫امللخص‬ ‫الحوكمة واملراجعة الداخلية من املواضيع التي تلقى اهتماما في الفترة الحالية في‬ ‫األوساط األكاديمية؛ لذا هدفت الدراسة الحالية إلى كشف األسباب التي أدت إلى‬ ‫الحوكمة‪ ،‬وتعرف الدور الحالي الذي تقوم به إدارات املراجعة الداخلية‬ ‫شيوع مفهوم‬ ‫الجامعات‪ً ،‬‬ ‫وأيضا تعرف الدور املأمول إلدارات املراجعة الداخلية لتدعيم حوكمة‬ ‫في‬ ‫الجامعات السعودية بهدف االرتقاء بكفاءة منظومة التعليم العالي‪ .‬ولتحقيق هذه‬ ‫األهداف استخدمت الدراسة املنهج الوصفي الوثائقي‪ ،‬ومن ْخالله تم رصد وتحليل‬ ‫ضوئه توصلت إلى مجموعة من‬ ‫األدبيات والوثائق العربية والعاملية‪ ،‬وفي ُ‬ ‫وجد التوازن بين ّ االستقاللية‬ ‫االستنتاجات أبرزها ً أن ًّ الحوكمة األكاديمية ت ِ‬ ‫الجامعات‬ ‫واملساءلة‪ ،‬وتضع إطارا عاما للمشاركة الفاعلة لجميع األطراف مما يمكن‬ ‫ًّ‬ ‫ًّ‬ ‫وإداريا‪،‬‬ ‫أكاديميا‬ ‫من التمتع بمركز تنافس ي‪ ،‬وتمنحها الفرصة لتقديم خدمات مميزة‬ ‫ذاته تحميها من الفساد اإلداري واملالي وسوء استخدام السلطة‪ ،‬وتوصلت‬ ‫وفي‬ ‫الوقت ً‬ ‫الداخلية مرتبطة بمدى استقاللية‬ ‫أيضا إلى أن جودة أعمال املراجعة‬ ‫الدراسة‬ ‫ُ‬ ‫الجامعات وشفافيتها ووضوح سياساتها؛ فالحوكمة تعنى بجودة األنظمة وتوافقها مع‬ ‫األهداف وحاجات املجتمع‪ ،‬ووظيفة املراجعة الداخلية تقوم بدور أساس ي في تقييم‬ ‫مدى التزام الجامعة بهذه القوانين واألنظمة‪ ،‬وكذلك تقييم أنظمة الرقابة الداخلية‬ ‫وتحديد املخاطر املحتملة وسبل الوقاية منها‪ .‬وأوصت الدراسة بإعادة هيكلة‬ ‫املجالس في الجامعات السعودية‪ ،‬وتفعيل مشاركة املستفيدين من الطالب‬ ‫املجالس‪،‬‬ ‫والخريجين واملوظفين وأعضاء هيئة التدريس واملجتمع املحلي في‬ ‫هذه ً‬ ‫مزيدا من‬ ‫وضرورة ربط وحدات املراجعة الداخلية بمجلس الجامعة ملنحه‬ ‫االستقاللية الفعلية‪ ،‬مع تأكيد ضرورة تطوير وحدات املراجعة الداخلية‪ ،‬واالهتمام‬ ‫بالنمو املنهي للعاملين في هذه الوحدات‪.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫مع إطالق اململكة العربية السعودية لرؤيتها (‪ )2030‬التي تسعى إلصالح‬ ‫توجهت األنظار‬ ‫االقتصاد وتنويع مصادر الدخل وبناء صناعة تنافسية‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫وضخ العقول‬ ‫نحو الجامعات؛ لكونها املفتاح األول للبحث واالبتكار‪،‬‬ ‫الواعدة القادرة على صناعة املستقبل‪ .‬وكان من أبرز املداخل الحديثة‬ ‫إلصالح الجامعات والنهوض بها من أجل تحقيقها ألهدافها‪ ،‬مدخل‬ ‫"الحوكمة" الذي ناقشت الكثير من الدراسات أهميته والفائدة الكبيرة التي‬ ‫تنعكس على أداء الجامعة وجودة مخرجاتها بعد تطبيقه‪.‬‬ ‫تبدأ منظومة الحوكمة بإقرار األنظمة والسياسات التي تضمن املشاركة‬ ‫الفاعلة لجميع األطراف املستفيدة من خدمات الجامعة سواء كانوا طالبا‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫محليا‪ ،‬وتطبق هذه‬ ‫أو موظفين‪ ،‬أو أعضاء هيئة تدريس‪ ،‬أو مجتمعا‬ ‫ِ‬ ‫السياسات بعدالة تامة وتخضع لنظام رقابة ّ‬ ‫فعال‪ ،‬فالرقابة الفعالة تضمن‬ ‫ل‬ ‫االلتزام بالسياسات املرسومة من أجل الوصو لألهداف‪ ،‬كما تضمن‬ ‫الكفاءة والفعالية‪ ،‬ويشير (‪ )Mackenzie‬في تقديمه لكتاب املساءلة واملراجعة‬ ‫في الوحدات الحكومية إلى أنه‪" :‬ال مساءلة بدون مراجعة‪ ،‬وال رقابة بدون‬ ‫مساءلة‪ ،‬وبدون رقابة‪ :‬التساؤل أين اإلدارة؟" )‪.(Venables and Impey, 1991‬‬ ‫فاإلدارة ّ‬ ‫الفعالة تستوجب القيام بمراجعة مستمرة للعمليات؛ لكشف‬ ‫الخلل والقصور ومواطن املخاطر‪ ،‬وعليه فالعالقة بين الحوكمة واملراجعة‬ ‫الداخلية عالقة وثيقة؛ فالنهوض بالجامعات وتحسين البيئة الداخلية لها‪،‬‬ ‫ورفع جودة العمليات اإلدارية واألكاديمية فيها مرتبط إلى حد كبير بحوكمتها‪،‬‬ ‫والحوكمة الفعالة تحتاج إلى نظام رقابي يضمن عدم االنحراف عن‬ ‫األهداف املوضوعة‪ .‬وبين عبد ربه (‪ )2010‬أن املراجعة الداخلية في حد ذاتها‬ ‫إحدى األدوات الرقابية‪ ،‬وهي تعد وظيفة تقييمية تعمل على فحص‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬خلود محمد مفرح آل ماطرعسيري‬

‫‪The Role of Internal Audit in Strengthening‬‬ ‫‪the Governance of Saudi Universities‬‬ ‫‪Kholod Mohammed M. Al Mater Asiri‬‬ ‫‪Department of Educational Administration, College of Education, King Saud University, Riyadh, Saudi‬‬ ‫‪Aribia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Academic policies, accountability, accounting, auditing, university administration‬‬ ‫التدقيق‪ ،‬التعليم العالي‪ ،‬إدارة الجامعات‪ ،‬السياسات األكاديمية‪ ،‬املحاسبة‪ ،‬املساءلة‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪Governance and internal audit are currently popular in the academic field. This‬‬ ‫‪study aimed to identify the reasons for the spread of governance concept and the‬‬ ‫‪current role of internal audit departments in universities. It also aimed to determine‬‬ ‫‪the internal audit prospective role in strengthening Saudi universities governance‬‬ ‫‪to improve the efficiency of the higher education system. To achieve these goals,‬‬ ‫‪the study used the descriptive documentary method to monitor and analyze Arabic‬‬ ‫‪and international documents in this regard. The work concluded that academic‬‬ ‫‪governance equipoises between independence and accountability, and sets a‬‬ ‫‪general framework for the effective participation of all parties to enable reaching‬‬ ‫‪competitive level by the universities in addition to providing distinguished‬‬ ‫‪academic and administrative services and protecting them from authority misuse.‬‬ ‫‪The study also found that the quality of internal audit is related to university‬‬ ‫‪independency, policies, and transparency. Governance main concern is the quality‬‬ ‫‪of regulations and laws, and their compatibility with the goals and needs of society.‬‬ ‫‪On the other hand, the function of internal audit is assessing the universities‬‬ ‫‪commitment to these laws and regulations, as well as evaluating the internal‬‬ ‫‪control systems, identifying potential risks and its preventing methods. The study‬‬ ‫‪recommended the restructuring of Saudi universities councils, activating‬‬ ‫‪participation of stakeholders in these councils. Moreover, the need to associate‬‬ ‫‪internal audit units with the university council to achieve its independency. The‬‬ ‫‪need to develop internal audit units and its personnel is emphasized.‬‬

‫العمليات واألنشطة بغرض التحقق من سالمة اإلجراءات والتحقق من‬ ‫تطبيق اللوائح واألنظمة اإلدارية واملالية واألكاديمية‪ ،‬وقياس مدى فاعلية‬ ‫النظام املحاسبي في املنظمة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وبما أن مفهوم الحوكمة نشأ ًأوال في ميدان الشركات من أجل حمايتها من‬ ‫اإلفالس واالنهيار وانتقل حديثا إلى حقل التعليم‪ ،‬فإن كثيرا من املفاهيم‬ ‫املرتبطة بها وأبرزها مفهوم املراجعة الداخلية قابل للدراسة في مجال‬ ‫التعليم العالي؛ ولذلك فالدراسة الحالية تناقش الدور الذي يمكن أن تقوم‬ ‫به املراجعة الداخلية من أجل تدعيم حوكمة الجامعات السعودية‪.‬‬ ‫‪ .2‬مشكلة الدراسة‬ ‫على الرغم من النقلة الكبيرة في عدد الجامعات السعودية والتوسع الكبير‬ ‫الذي طال قطاع التعليم العالي إال أن هذا القطاع ما يزال بحاجة لتطوير‬ ‫أساليب إدارته؛ حيث أشارت دراسة العمري (‪ )2013‬إلى أن الشفافية‬ ‫اإلدارية في الجامعات السعودية تواجه معوقات كبيرة‪ ،‬وأن أهم طرق‬ ‫تحسين ممارسة الشفافية يكون بمحاربة كافة أشكال الفساد‪ ،‬ومشاركة‬ ‫املجتمع املحلي في عملية صنع القرارات املتعلقة بالخدمات التي تقدمها‪.‬‬ ‫وأظهرت دراسة عسيري ّ(‪ )2016‬ضعف استقاللية الجامعات السعودية في‬ ‫ضوء التشريعات املنظمة للجامعات السعودية‪ ،‬وقد تزايد االهتمام‬ ‫بالحوكمة األكاديمية بعد النجاحات الكبيرة التي حققتها في الجامعات‬ ‫العاملية‪ ،‬وكانت السبيل األمثل للتوازن بين هذه االستقاللية واملساءلة؛‬ ‫حيث إن االستقالل األكاديمي املطلق أو غير املنضبط الذي يتحدث عنه‬ ‫األكاديميون في الدول النامية غير موجود في الدول املتقدمة كما يشير مركز‬ ‫البحوث والدراسات في التعليم العالي (‪)2015‬؛ فالجامعات ومؤسسات‬

‫‪kma_545@hotmail.com ،00966557017613‬‬

‫‪Corresponding Author: Kholod Mohammed M. Al Mater Asiri‬‬

‫‪323‬‬

‫خلود محمد مفرح آل ماطر عسيري‪ .)2020( .‬دوراملراجعة الداخلية في تدعيم حوكمة الجامعات السعودية "مقالة مرجعية"‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫ُ‬ ‫التعليم العالي أنشئت لخدمة مجتمعاتها‪ ،‬وهي تستشعر مسؤولياتها بدورها‬ ‫املحلي والوطني والعاملي‪ ،‬وتكون الجامعات متاحة للمراجعة والتقويم‬ ‫واملحاسبة‪ ،‬وتتسم بالشفافية‪ ،‬وتطبق قيم املساواة والعدالة‪ ،‬وتحقق‬ ‫متطلبات الهيئات املهنية الوطنية ومؤسسات التقويم واالعتماد الوطنية‬ ‫والدولية‪.‬‬ ‫وألن اململكة العربية السعودية من خالل رؤيتها تتوجه لحوكمة القطاع‬ ‫العام‪ ،‬وتهدف ألن تصبح خمس جامعات سعودية على األقل من أفضل‬ ‫‪ 200‬جامعة دولية بحلول عام ‪1452‬هـ – ‪2030‬م‪ ،‬فثمة رابط وثيق بين‬ ‫نجاح منظومة الحوكمة وقوة الجهاز الرقابي في الجامعات؛ إلجماع األدبيات‬ ‫على كون املساءلة واملحاسبة والرقابة أحد أركان الحوكمة الفعالة‪ ،‬ومن‬ ‫املسلم به كما يشير ‪ )1991( Venables and Impey‬أن املراجعة الداخلية تقدم‬ ‫ملجلس اإلدارة أفضل الوسائل للتركيز على التزامه بضمان الضوابط املالئمة‬ ‫في العمل‪ .‬ولكون إدارات املراجعة الداخلية أحد أبرز وأهم األدوات الرقابية‪،‬‬ ‫برزت مشكلة الدراسة الحالية املتمثلة في التعرف على دور املراجعة‬ ‫الداخلية في تدعيم حوكمة الجامعات السعودية‪.‬‬ ‫‪ .3‬أسئلة الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما األسباب التي أدت إلى شيوع االهتمام بحوكمة الجامعات السعودية؟‬ ‫ما األدوار الحالية التي تقوم بها إدارات املراجعة الداخلية في الجامعات‬ ‫السعودية؟‬ ‫ما الدور املأمول إلدارات املراجعة الداخلية من أجل تدعيم حوكمة‬ ‫الجامعات السعودية؟‬

‫‪ .4‬أهداف الدراسة‬ ‫تسعى الدراسة الحالية إلى تحقيق مجموعة من األهداف هي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تحديد ماهية حوكمة الجامعات وأهدافها ومعاييرها واألسباب التي أدت إلى‬ ‫شيوع االهتمام بهذا املفهوم في الفترة الحالية‪.‬‬ ‫الكشف عن الدور الحالي الذي تقوم به إدارات املراجعة الداخلية في‬ ‫الجامعات السعودية‪.‬‬ ‫التعرف على العالقة بين جودة املراجعة الداخلية وفاعلية حوكمة‬ ‫الجامعات‪.‬‬ ‫تقديم مقترحات تسهم في تحسين أداء إدارات املراجعة الداخلية من أجل‬ ‫تدعيم حوكمة الجامعات السعودية‪.‬‬

‫‪ .5‬أهمية الدراسة‬ ‫ً‬ ‫ًّ‬ ‫حيويا يسهم‬ ‫موضوعا‬ ‫تستمد الدراسة الحالية أهميتها من كونها تبحث‬ ‫بشكل كبير في تدعيم حوكمة الجامعات السعودية‪ ،‬والذي تسعى اململكة‬ ‫العربية السعودية من خالل رؤية (‪ )2030‬إلى تعزيزه وتبنيه في جميع‬ ‫قطاعات الدولة‪ ،‬فحوكمة الجامعات هي عامل مؤثر لتحسين أدائها ومنحها‬ ‫املزيد من االستقاللية والشفافية‪ ،‬وضمان اإلدارة الرشيدة ملواردها املادية‬ ‫والبشرية‪ ،‬حيث إنه من املتوقع أن يكون إلدارات املراجعة الداخلية إسهاما‬ ‫في جودة التقارير املالية وتحسين الكفاءة والفعالية وترشيد النفقات‪،‬‬ ‫باإلضافة لدورها الكبير في حماية أموال الجامعات‪.‬‬ ‫وكذلك فإن هذه الدراسة تعد امتدادا للتراكم املعرفي‪ ،‬وتزداد أهميتها مع‬ ‫حداثة هذا املوضوع وندرة الدراسات التي ناقشت موضوع املراجعة‬ ‫الداخلية في الجامعات ودورها في تدعيم حوكمة الجامعات السعودية‪،‬‬ ‫وتأمل التوصل إلى نتائج وتوصيات تسهم في تفعيل دور إدارات املراجعة‬ ‫الداخلية من أجل القيام بالدور املأمول منها على الوجه األمثل في سبيل‬ ‫تدعيم حوكمة الجامعات السعودية‪ ،‬بهدف االرتقاء بكفاءة منظومة‬ ‫التعليم العالي‪.‬‬ ‫‪ .6‬منهج الدراسة‬ ‫تعتمد الدراسة على املنهج الوصفي الوثائقي (‪ )Research documentary‬الذي‬ ‫يتسق مع موضوع الدراسة ومشكلتها واألهداف التي تسعى الباحثة إلى‬ ‫تحقيقها‪ ،‬ومن خالله يتم رصد وتحليل األدبيات والوثائق والدراسات‬

‫املحلية والعربية والعاملية التي تناولت موضوع املراجعة الداخلية في‬ ‫الجامعات وتحديد مدى عالقتها بتدعيم الحوكمة فيها‪.‬‬ ‫‪ .7‬مصطلحات الدراسة‬ ‫•‬

‫•‬

‫حوكمة الجامعات‪ " :‬الحوكمة في الجامعات مسؤولة عن إقرار القيم‬ ‫واألنظمة‪ ،‬وتشكيل القيادات والهياكل التنظيمية‪ ،‬وتنظيم العالقات‬ ‫األكاديمية داخل الجامعة‪ ،‬كما أنها تضبط عالقة الجامعة باألوساط‬ ‫واملجتمع ككل" ( ‪Marginson and‬‬ ‫الحكومية األخرى وقطاع األعمال‬ ‫احثة إجر ًّ‬ ‫ائيا‪ :‬بأنه نظام إلدارة الجامعات‬ ‫‪ .)Considine, 2000‬وتعرفه الب‬ ‫يتمتع باالستقاللية‪ ،‬ويتضمن مجموعة من القوانين والتشريعات التي تهدف‬ ‫إلى اتساق العمل وجودة األداء‪ ،‬ويضمن املشاركة الفاعلة لجميع‬ ‫املستفيدين‪ ،‬ويلتزم بالعدالة والشفافية واإلفصاح‪ ،‬ويخضع للرقابة‬ ‫واملساءلة‪.‬‬ ‫املراجعة الداخلية‪" :‬يمكن تعريف املراجعة الداخلية بأنها نشاط تقييمي‬ ‫مستقل تقوم به إدارة أو قسم داخل املنشأة‪ ،‬مهمته فحص األعمال‬ ‫املختلفة في املجاالت املحاسبية واملالية والتشغيلية‪ ،‬وتقييم أداء اإلدارات‬ ‫كأساس لخدمة اإلدارة العليا" (حجازي‪،‬‬ ‫واألقسام في هذه املنشأة‪،‬‬ ‫وذلكإجر ًّ‬ ‫ائيا بأنه‪ :‬إدارة مستقلة تقوم بأنشطة‬ ‫‪ .)11 ،2010‬وتعرفه الباحثة‬ ‫رقابية لتقييم العمليات اإلدارية واملالية واألكاديمية في الجامعة‪ ،‬وتقدم‬ ‫معلومات موثوقة يمكن االعتماد عليها للتأكد من كفاءة وفاعلية اإلجراءات‬ ‫التي يتم اتخاذها من أجل تحقيق األهداف‪.‬‬

‫‪ .8‬الدراسات السابقة‬ ‫بإجراء املسح املكتبي لقواعد البيانات واملعلومات واملكتبات الجامعية‪،‬‬ ‫اتضح للباحثة حداثة الدراسات التي تناولت مفهوم حوكمة الجامعات في‬ ‫اململكة العربية السعودية‪ ،‬وندرة الدراسات التي تناقش دور املراجعة‬ ‫الداخلية في تدعيم الحوكمة األكاديمية‪ ،‬وسيتم استعراضها بعد تصنيفها‬ ‫ًّ‬ ‫تصاعديا كما يلي‪:‬‬ ‫وفق تسلسلها الزمني‬

‫‪ .8.1‬دراسات تناولت موضوع املراجعة الداخلية‪:‬‬ ‫‪ Sarens and De‬العالقة بين املراجعة الداخلية‬ ‫تناولت دراسة )‪ً Beelde (2006‬‬ ‫تحليال ًّ‬ ‫نوعيا لتوقعات القيادات ومديري إدارات‬ ‫واإلدارة العليا‪ ،‬وقدمت‬ ‫املراجعة وتصوراتهم نحو مهام بعضهم البعض؛ حيث استدت استنتاجات‬ ‫ْ‬ ‫الباحثين على خمس دراسات حالة للشركات البلجيكية‪ ،‬ووجدت الدراسة‬ ‫أن نظام إدارة املخاطر والرقابة الداخلية الرسمي ييهئ بيئة داعمة؛‬ ‫فالتدقيق الداخلي يتوقع من اإلدارة العليا اتخاذ الخطوات األولى في عملية‬ ‫إضفاء الطابع الرسمي على نظام إدارة املخاطر‪ ،‬كما أن جودة أعمال‬ ‫املراجعة الداخلية داخل املنظمة يعتمد بشدة على الدعم الذي يتلقونه من‬ ‫اإلدارة العليا‪ ،‬ولذلك فإن التدقيق الداخلي يسعى إلى الحصول على هذا‬ ‫الدعم من خالل الترويج لقيمته املضافة وإيصالها‪ ،‬كما رصدت الدراسة‬ ‫أيضا مؤشرات على أن هذا الدعم مرتبط بنضج وظيفة التدقيق الداخلي‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مقترحا لتطوير املراجعة الداخلية في‬ ‫وضعت دراسة الدنون (‪ )2011‬مدخال‬ ‫املؤسسات الجامعية كأساس لتحقيق الجودة الشاملة عن طريق تحليل‬ ‫النظام الداخلي للمراجعة الداخلية يتضمن تحديد املعايير األكاديمية‬ ‫املؤسسات ً الجامعية‪.‬‬ ‫وآليات القياس وأساليب تصحيح االنحرافات داخل‬ ‫ً‬ ‫وتوصلت الدراسة إلى أن املراجعة الداخلية مرتبطة ارتباطا وثيقا بالجودة‬ ‫الشاملة والعالقة بينهما طردية‪ ،‬وأوصت الدراسة بضرورة تطوير األساليب‬ ‫التقليدية التي يستخدمها املراجع الداخلي في تنفيذ مهامه‪.‬‬ ‫قدمت دراسة )‪ Shepherd (2011‬فحصا ملدى تنفيذ االتفاقات املتعلقة بلجان‬ ‫مراجعة الحسابات في كندا‪ ،‬أظهرت الدراسة أن إنشاء لجان مراجعة‬ ‫الحسابات يمثل خطوة إيجابية من وجهة نظر نواب الرؤساء‪ ،‬مع وجود‬ ‫انتقادات متمثلة في فعالية هذه الوحدات فيما يتعلق بالتأكد من موارد‬ ‫اإلدارات وكيفية استثمارها على النحو األمثل‪ ،‬وأكدت الدراسة ضرورة‬ ‫تحسين اإلبالغ في اإلدارات‪ ،‬وزيادة شفافية املعلومات‪ ،‬وتركيز طاقات‬ ‫وظائف الرقابة من أجل تحقيق التوازن بين السياسات السليمة واإلدارة‬ ‫الفعالة‪ ،‬وتعزيز اإلصالحات السابقة التي تدعم كفاءة القطاع العام من‬ ‫أجل تحسين عملية اتخاذ القرارات اإلدارية‪.‬‬ ‫أما دراسة أبابطين (‪ )2012‬فهدفت تعرف واقع تطبيق الالئحة املوحدة‬

‫‪Kholod Mohammed M. Al Mater Asiri. (2020). The Role of Internal Audit in Strengthening the Governance of Saudi Universities.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪324‬‬

‫خلود محمد مفرح آل ماطر عسيري‪ .)2020( .‬دوراملراجعة الداخلية في تدعيم حوكمة الجامعات السعودية "مقالة مرجعية"‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫لوحدات املراجعة الداخلية في وزارة التعليم‪ ،‬والتحقق من درجة توفر‬ ‫مقومات تطبيق الالئحة من وجهة نظر العينة‪ ،‬والكشف عن املشكالت التي‬ ‫تحول دون تطبيق الالئحة املوحدة والحلول املقترحة‪ .‬وأوصت الدراسة‬ ‫بضرورة االلتزام ببنود الالئحة املوحدة لوحدات املراجعة الداخلية‬ ‫وتطبيقها وفق ما نصت عليه الالئحة‪ ،‬وعقد دورات تدريبية للمراجعين‬ ‫الداخليين لتطوير العملية التربوية والنظام الرقابي في الوزارة‪.‬‬ ‫وأكدت دراسة )‪ Rensburg et al (2016‬أن املراجعة الداخلية جزء أساس ي من‬ ‫الحوكمة ويمكن أن يكون مصدرا لتقييم جودة أعمال مؤسسات القطاع‬ ‫العام‪ ،‬وكان الهدف من الدراسة هو تحديد ما إذا كان من املمكن استخدام‬ ‫أداة للتقييم الذاتي لقياس مستويات التدقيق الداخلي‪ ،‬وتحديد إمكانية‬ ‫تكييف األداة بنجاح ملنظمات أو بلدان معينة في القطاع العام‪ ،‬ولتحقيق‬ ‫هذه األهداف‪ ،‬تم تطبيق النموذج في منظمة قطاع عام في جنوب أفريقيا‬ ‫من خالل دراسة حالة‪ ،‬وقد تمت مراجعة الوثائق واألدبيات وعمل مقابالت‬ ‫مع املسؤولين املعنيين‪ ،‬ومن ثم تم اختبار النموذج بنجاح في قياس مستوى‬ ‫القدرة على التدقيق الداخلي في منظمات القطاع العام؛ ومع ذلك‪ ،‬تم‬ ‫تحديد عدد من املعوقات التي يمكن أن تؤثر سلبا على تنفيذها‪.‬‬ ‫واستهدفت دراسة فلفالن (‪ )2016‬فحص أداء وظيفة املراجعة الداخلية في‬ ‫الجامعات السعودية الحكومية في ضوء الدليل اإلرشادي الصادر عن‬ ‫ديوان املراقبة العامة؛ ملعرفة مدى توفر املقومات األساسية للمراجعة‬ ‫الداخلية فيها‪ ،‬ومن أجل ذلك تم تصميم استبانة وتوزيعها على جميع‬ ‫العاملين في وحدات املراجعة الداخلية في الجامعات السعودية‪ ،‬وتوصلت‬ ‫الدراسة إلى أن الوضع الحالي إلدارات املراجعة الداخلية يتفق مع متطلبات‬ ‫الدليل اإلرشادي الصادر عن ديوان املراقبة العامة بدرجة عالية‪ ،‬كما‬ ‫وجدت العديد من املعوقات والصعوبات التي تواجه وحدات املراجعة‬ ‫الداخلية في الجامعات السعودية الحكومية‪ ،‬وأوصت الدراسة بضرورة‬ ‫استكمال تأسيس وحدات للمراجعة الداخلية في الجامعات التي ال يوجد بها‬ ‫وحدات مراجعة داخلية‪ ،‬وضرورة رفد هذه الوحدات باملوارد البشرية‬ ‫املؤهلة‪.‬‬ ‫أما دراسة الزهراني (‪ )2016‬فهدفت إلى تعرف املبادئ األساسية للمراجعة‬ ‫الداخلية في وزارة التعليم باململكة العربية السعودية‪ ،‬وواقع أداء إدارات‬ ‫املراجعة في ضوء مبادئ الحوكمة‪ ،‬والتوصل إلى املقترحات التطويرية‬ ‫لالرتقاء باملمارسات املرتبطة بالحوكمة وأداء إدارة املراجعة الداخلية في‬ ‫وزارة التعليم في اململكة العربية السعودية من وجهة نظر خبراء الدراسة‪.‬‬ ‫وأوضحت نتائج الدراسة أن أهم متطلبات االرتقاء باملمارسات املرتبطة‬ ‫بالحوكمة وأداء إدارة املراجعة الداخلية في وزارة التعليم الحرص على‬ ‫النزاهة والحياد واملوضوعية في عمل اإلدارة وعند اتخاذ القرارات‪ ،‬واختيار‬ ‫العناصر املؤهلة ذات الكفاءة لقيادة إدارة املراجعة الداخلية‪ ،‬وأن تشمل‬ ‫املساءلة جميع املنسوبين وعلى رأسهم املسؤولين في الوزارة واإلدارات التابعة‬ ‫لها‪.‬‬ ‫وتناولت دراسة )‪ Coetzee and Erasmus (2017‬فعالية املراجعة الداخلية‬ ‫داخل القطاع العام لجنوب أفريقيا عن طريق إجراء دراسة استقصائية‬ ‫على املستويات الوطنية واإلقليمية واملحلية؛ حيث تم جمع االستجابات عن‬ ‫طريق املقابالت الشخصية أو الهاتفية مع رؤساء التدقيق الداخلي‪ ،‬وكان‬ ‫الهدف من هذه الدراسة هو اإلسهام في صقل املعرفة ًالحالية عن عوامل‬ ‫فعالية املراجعة الداخلية حيث تم تحديد (‪ )92‬عنصرا من خالل مراجعة‬ ‫األدبيات السابقة‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى أن فعالية وظيفة التدقيق الداخلي‬ ‫مهمة لتحسين األداء في القطاع العام‪ ،‬وحددت قائمة من املقاييس التي تزيد‬ ‫من فعالية املراجعة الداخلية‪.‬‬

‫‪ .8.2‬دراسات تناولت موضوع الحوكمة األكاديمية‪:‬‬ ‫بينت دراسة )‪ Trakman (2008‬أن نماذج الحكم في الجامعات العامة خالل‬ ‫كانت محل شك في ظل تساؤل الحكومات عما إذا كانت‬ ‫القرن العشرين‬ ‫الجامعات العامة ُتحكم بكفاءة‪ ،‬وأن مجالس أمنائها يقومون بالتزاماتهم‬ ‫على نحو كاف تجاه أصحاب املصلحة املتعددين‪ ،‬ومع تراجع التمويل العام‬ ‫للتعليم العالي وتنامي املنافسة الدولية بين مؤسسات التعليم العالي في‬ ‫عصر املعلومات‪ ،‬قامت الدراسة بتقييم لالتجاهات والنماذج الحديثة‬

‫إلدارة الجامعات في اململكة املتحدة والواليات املتحدة األمريكية‪ ،‬وحددت‬ ‫عوامل مختلفة يجب مراعاتها في إصالح نماذج الحوكمة لتلبية متطلبات‬ ‫املرحلة الحالية‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة آل عباس (‪ )2009‬إلى تعرف حوكمة الجامعات ومعاييرها‬ ‫ًّ‬ ‫عامليا وممارسات هذا املفهوم في جامعات اململكة العربية‬ ‫الصادرة‬ ‫السعودية‪ .‬وخلصت الدراسة إلى ضرورة االهتمام بموضوع حوكمة‬ ‫الجامعات في اململكة العربية؛ لكونه يعد حجز الزاوية في الجامعات الحديثة‬ ‫واملتقدمة‪ ،‬كما أوضحت الدراسة مدى املشاركة الواسعة التي تقدمها‬ ‫الجامعات العاملية للطالب في عملية اتخاذ القرارات اإلستراتيجية ومساءلة‬ ‫اإلدارة‪ ،‬بينما تقف الجامعات السعودية ً‬ ‫بعيدا عن هذا‪ ،‬لذا يوص ي الباحث‬ ‫بإعادة النظر في موضوع مشاركة الطالب وأعضاء هيئة التدريس وتمثيلهم‬ ‫في مجالس الجامعة‪ ،‬وتطوير أساليب الرقابة الداخلية في الجامعات‬ ‫واإلفصاح عن التقارير املالية لها‪.‬‬ ‫وتشير دراسة )‪ Larsen et al. (2009‬إلى أنه منذ منتصف عام ‪ 1980‬وموضوع‬ ‫حوكمة الجامعات يعد بندا دائما على جدول األعمال السياس ي في معظم‬ ‫البلدان؛ حيث إنه ً‬ ‫غالبا ما ترتبط إصالحات التعليم العالي بأجندة سياسية‬ ‫معينة‪ ،‬وتتمثل هذه اإلصالحات في محاولة تغيير الطريقة التي يتم بها إدارة‬ ‫الجامعات‪ ،‬وحددت الدراسة قائمة مكونة من ستة عناصر تحدد نوعية‬ ‫اإلصالحات وتتمثل في زيادة التركيز على األداء والنتائج وتحديد أساليب‬ ‫تقييم منهجية لتحقيق األهداف املعلنة‪ ،‬وإضفاء املزيد من الطابع الرسمي‬ ‫على أدوار ومسؤوليات القادة‪ ،‬ومشاركة السلطة مع املستفيدين من‬ ‫خدمات املنظمة‪ ،‬والالمركزية وتعزيز االستقاللية‪ ،‬وخصخصة الخدمات‪،‬‬ ‫ً‬ ‫وأخيرا زيادة املنافسة بين القطاعين الخاص والحكومي‪.‬‬ ‫تناولت دراسة )‪ Carnegie and Tuck (2010‬موضوع حوكمة الجامعات وأشارت‬ ‫ً‬ ‫خصوصا مع الحاجة إلى‬ ‫إلى أن إدارة الجامعة الحكومية عملية معقدة‬ ‫املوازنة بين وظيفة الجامعة االجتماعية ومدى هيمنة األساليب التجارية ‪-‬‬ ‫ضيقة النطاق‪ -‬على اإلدارة التي قد تؤدي إلى تخفيض املنح الدراسية والتي‬ ‫ال ينبغي التقليل من شأنها في الجامعات العامة‪ .‬وبالنظر إلى االرتفاع املستمر‬ ‫الذي ال ينقطع في القيم التجارية داخل الجامعات الحكومية‪ ،‬بينت الدراسة‬ ‫الحاجة املاسة إلى نهج شامل ومتكامل للحوكمة األكاديمية في القطاع‬ ‫الجامعي العام األسترالي؛ حيث توصلت إلى أن الحوكمة داخل هذا القطاع‬ ‫تنطوي على تركيز متكامل على املكونات الرئيسة التالية‪ :‬الحوكمة‬ ‫األكاديمية‪ ،‬وإدارة األعمال‪ ،‬وإدارة الشركات‪.‬‬ ‫وبينت دراسة )‪ Pilcher (2014‬أن التدقيق الداخلي في الحكومة األسترالية يعد‬ ‫خطوة في االتجاه الصحيح‪ ،‬حيث يجري تطبيق الحكم الرشيد عن طريق‬ ‫وظيفة املراجعة الداخلية في كل مستوى من مستويات الحكومة بما في ذلك‬ ‫الحكومة املحلية‪ .‬وهدفت الدراسة إلى بحث دور وظيفة التدقيق الداخلي‬ ‫فيما يتعلق بالحوكمة في إطار املجلس املحلي‪ ،‬وتوصلت إلى أن إدارة املخاطر‬ ‫هي قضية رئيسة لجميع املنظمات والتدقيق الداخلي يؤدي دورا مهما فيها‪،‬‬ ‫وأنه من املستغرب أن إدخال معايير دولية للتقارير املالية لم يقلل من‬ ‫مخاطر الغش أو الفساد في املجالس املحلية‪.‬‬ ‫كما استخدمت دراسة السوادي (‪ )2015‬املنهج الوصفي املسحي لتحقيق‬ ‫هدف الدراسة‪ ،‬وهو بناء تصور مقترح لتطبيق الحوكمة الرشيدة كمدخل‬ ‫لضمان الجودة واالعتماد األكاديمي في الجامعات السعودية‪ ،‬وخلصت‬ ‫الدراسة إلى مجموعة من النتائج كان أبرزها‪ :‬أن القيادات األكاديمية في‬ ‫الجامعات السعودية تدرك بدرجة عالية جدا مفهوم الحوكمة الرشيدة‬ ‫وأهمية تطبيقها‪ ،‬لكن تطبيقها من خالل مجاالتها الخمسة‪( :‬اإلفصاح‬ ‫والشفافية‪ ،‬الرقابة واملساءلة اإلدارية‪ ،‬املشاركة في صناعة القرار‪،‬‬ ‫االستقاللية والحرية األكاديمية‪ ،‬كفاءة وفاعلية االتصال) جاء بدرجة‬ ‫ضعيفة‪ ،‬وأوصت الدراسة بتشكيل مجلس تشريعي في الجامعات تحت‬ ‫مسمى (مجلس أمناء الجامعة) يتم تشكيلة من القيادات األكاديمية‪،‬‬ ‫وأعضاء هيئة التدريس‪ ،‬والطلبة‪ ،‬وممثلين عن املجتمع من أصحاب الفكر‬ ‫والرأي وأرباب سوق العمل سواء في القطاع العام أو الخاص‪ ،‬ويتم‬ ‫اختيارهم عن طريق االنتخاب‪.‬‬ ‫وبحثت دراسة السديري (‪ )2016‬موضوع تطبيق الحوكمة في إدارة‬

‫‪Kholod Mohammed M. Al Mater Asiri. (2020). The Role of Internal Audit in Strengthening the Governance of Saudi Universities.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪325‬‬

‫خلود محمد مفرح آل ماطر عسيري‪ .)2020( .‬دوراملراجعة الداخلية في تدعيم حوكمة الجامعات السعودية "مقالة مرجعية"‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫الجامعات السعودية‪ ،‬واستخدمت املنهج الوصفي ودراسة الحالة من أجل‬ ‫تحقيق أهداف الدراسة‪ ،‬التي تتمثل في تعرف واقع وأهمية تطبيق الحوكمة‬ ‫في الجامعات السعودية من وجهة نظر عينة الدراسة التي تتمثل في أعضاء‬ ‫ً‬ ‫أنموذجا‬ ‫وعضوات هيئة التدريس في جامعة امللك سعود‪ ،‬ووضعت الباحثة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اعتمادا على نتائج‬ ‫مقترحا لتطبيق الحوكمة في الجامعات السعودية‬ ‫الدراسة امليدانية والتجارب العاملية‪.‬‬

‫‪ .8.3‬التعليق على الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫الدراسات السابقة التوجه الكبير ملوضوع‬ ‫يظهر مما تم استعراضه من ً‬ ‫حوكمة الجامعات‪ ،‬وكونه مدخال تتحقق فيه املشاركة والعدالة واملساءلة‬ ‫واالستقاللية‪ ،‬وأن املراجعة الداخلية جزء مهم في منظومة الرقابة الداخلية‬ ‫التي بواسطتها يتم الكشف عن فعالية النظام الرقابي ككل‪ ،‬ويتضح ً‬ ‫أيضا‬ ‫من االستعراض السابق ندرة الدراسات التي ناقشت موضوع دور املراجعة‬ ‫الداخلية في ًتعزيز وتدعيم حوكمة الجامعات‪ ،‬ولذلك فإن الدراسة الحالية‬ ‫ً‬ ‫وامتدادا للتراكم املعرفي واستجابة ملتطلبات‬ ‫تأتي استكماال لجهود الباحثين‬ ‫املرحلة الحالية التي تستلزم التطوير لقطاع التعليم العالي ملواكبة رؤية‬ ‫اململكة العربية السعودية (‪.)2030‬‬

‫جدول (‪ :)1‬مقارنة بين أبعاد اإلدارة التقليدية والحوكمة‬ ‫الحوكمة‬ ‫اإلدارة التقليدية‬ ‫األبعاد‬ ‫أحد الجهات الفاعلة في العملية اإلدارية (منسق)‬ ‫رئيس ي ومتفرد‬ ‫دورالحكومة‬ ‫والسيطرة‬ ‫القيادة‬ ‫مركزية‬ ‫ار‬ ‫ر‬ ‫الق‬ ‫وصنع‬ ‫السلطة‬ ‫ال مركزية تعتمد على املفاوضات واإلقناع‬ ‫مفتوح وأفقي‬ ‫مغلق وعامودي‬ ‫هيكل النظام‬ ‫تركزعلى جودة املخرجات تركز على أن تتالءم املخرجات الجيدة مع حاجات املجتمع‬ ‫املساءلة‬ ‫ال مركزية مرنة‬ ‫مركزية منظمة‬ ‫السياسات‬ ‫املصدر‪(Frahm and Martin, 2009) :‬‬

‫إن ظهور مفهوم حوكمة الجامعات جاء ُلي ّعبر عن األزمة الحقيقية التي تمر‬ ‫بها املؤسسات الجامعية والحلول املقترحة لها‪ ،‬وتتمثل تلك األزمة في أن‬ ‫هناك إدارات جامعية وضعتها السلطة التنفيذية فوق الطلبة وأعضاء هيئة‬ ‫التدريس‪ ،‬لتكون مهمتها اتخاذ القرارات املتعلقة بشؤونهم دون أن يكون ألي‬ ‫منهم حق مناقشة هذه القرارات أو االعتراض عليها (خورشيد ويوسف‪،‬‬ ‫‪.)2009‬‬ ‫ويشير حسام الدين (‪ )203 ،2015‬إلى أن الجامعات تطمح للحوكمة لعدد‬ ‫من األسباب الجوهرية التي يمكن تلخيصها في النقاط التالية‪:‬‬ ‫•‬

‫التطور السريع الذي يشهده العالم‪ ،‬كنتيجة لثورة املعلومات واالتصاالت‬ ‫والذي بدوره أسهم في توسيع الدور البحثي للجامعات في كثير من دول‬ ‫العالم‪ ،‬من خالل التنوع غير املسبوق في مؤسسات التعليم العالي وهياكلها‬ ‫األكاديمية واإلدارية‪.‬‬ ‫ظهور منتجين للخدمات الجامعية يقدمون خدمات تنافس الخدمات‬ ‫الجامعية الحكومية‪ ،‬وتزايد الوعي والحراك األكاديمي للطالب وأعضاء هيئة‬ ‫التدريس‪.‬‬ ‫عدم قيام الجامعات بدورها في إنتاج العلم واملعرفة لخدمة التنمية الذي‬ ‫مباشرة في تزايد الفجوة العلمية بين الدول النامية واملتقدمة‪ ،‬وأدى‬ ‫انعكس‬ ‫إلى ّ‬ ‫تحول الجامعة إلى مؤسسة بيروقراطية تسيطر عليها سلسلة من‬ ‫ذلك‬ ‫القوانين واللوائح التي تسهم بشكل كبير في تهميش دور الجانب األكاديمي‪،‬‬ ‫مما يتسبب في تخلف جامعات العالم النامي في الوقت الذي يشهد فيه‬ ‫العالم تطوير أساليب تعليمية أكثر حداثة وتقنية؛ حيث أصبح التوجه‬ ‫إلنشاء جامعات تتكون من عدد من املراكز البحثية املتميزة‪.‬‬ ‫الفساد األكاديمي الذي يعد أكبر تهديد ملشاريع اإلصالح القائمة ًّ‬ ‫حاليا‪،‬‬ ‫وتتجسد أبرز مظاهره في املتاجرة بالسلطة األكاديمية لالنتفاع الشخص ي‪،‬‬ ‫ً‬ ‫فضال عن توريث املناصب في الجامعات واألقسام العلمية‪.‬‬ ‫تراجع العديد من القيم في املحيط الجامعي على املستويات كافة وأهمها ما‬ ‫فانتشرت السرقة العلمية‪ ،‬وغاب تقدير‬ ‫كان على املستوى العلمي والبحثي‪،‬‬ ‫ً‬ ‫اإلبداع‪ ،‬وأصبح البحث يقدم ً‬ ‫محدودا من اإلبداع والتجديد‪.‬‬ ‫قدرا‬ ‫أزمة الثقة بين املجتمع والجامعة‪ ،‬فاملالحظ في السنوات األخيرة تراجع أو‬ ‫الجامعات‪ ،‬بعد أن كانت مصدر‬ ‫باألحرى انعدام ثقة املجتمعات النامية‬ ‫خاللفيما ّ‬ ‫تقدمه من أبحاث وتكنولوجيا‬ ‫التنمية على جميع املستويات من‬ ‫تسهم في حل القضايا االجتماعية واالقتصادية والزراعية كما هو الحال في‬ ‫الدول املتقدمة‪.‬‬

‫•‬

‫على صياغة وبناء إستراتيجيات وأهداف‬ ‫مساعدة املؤسسة التعليمية‬ ‫ات ّ‬ ‫فعالة بما يؤدي إلى كفاءة األداء‪ ،‬واملراجعة‬ ‫سليمة‪ ،‬وضمان اتخاذ قرار‬ ‫املستمرة والتطوير الدائم للقوانين الحاكمة للمؤسسة التعليمية‪.‬‬ ‫تحقيق العدالة والنزاهة والشفافية في جميع تعامالت املؤسسة وعملياتها‪،‬‬ ‫وتعزيز عمليات املحاسبة واملساءلة عن أي انحراف أو خلل في التعامالت‪.‬‬ ‫الفصل بين السلطة التنظيمية التشريعية التي تتولى رسم السياسات‬ ‫والخطط وامليزانيات واإلدارة التنفيذية التي تترجم هذه السياسات على أرض‬ ‫الواقع‪ ،‬وإيجاد حوافز ودوافع لدى مجلس اإلدارة نحو متابعة تحقيق‬ ‫أهداف املؤسسة التعليمية‪.‬‬ ‫حماية حقوق أصحاب املصالح من املستفيدين من خدمات املؤسسة‬ ‫التعليمية سواء كانوا أعضاء هيئة تدريس أو طالبا أو موظفين أو يتمثلون‬ ‫في املجتمع املحلي‪.‬‬

‫‪ .9‬اإلطار النظري للدراسة‬

‫•‬

‫‪ .9.1‬ما األسباب التي أدت إلى شيوع االهتمام بحوكمة الجامعات‬ ‫السعودية؟‬

‫•‬

‫تزايد االهتمام بمصطلح الحوكمة نتيجة لالنهيارات املتتالية في الشركات‬ ‫العاملية في جنوب شرق آسيا وأمريكا الالتينية عام ‪1997‬م‪ ،‬وأزمة شركة‬ ‫(‪ )Ernon‬التي كانت تعمل في مجال تسويق الكهرباء والغاز الطبيعي في‬ ‫الواليات املتحدة األمريكية عام ‪2001‬م‪ ،‬وكذلك أزمة شركة (‪)WorldCom‬‬ ‫األمريكية لالتصاالت عام ‪2002‬م‪ ،‬والكثير من الشركات األخرى التي كان من‬ ‫أهم أسباب انهيارها هو افتقار إدارتها إلى املمارسات السليمة في الرقابة‬ ‫واإلشراف ونقص الخبرة واملهارة وارتكاب األخطاء‪ ،‬وعدم االهتمام بتطبيق‬ ‫املبادئ املحاسبية التي تحقق اإلفصاح والشفافية (مصطفى‪ .)2013 ،‬وهذا‬ ‫أدى إلى زيادة مطالب املساهمين واملستثمرين في هذه الشركات بحوكمتها‪،‬‬ ‫وتم على إثر ذلك إنشاء مشروع قانون (‪ )Sarbanes-Oxley‬عام ‪2002‬م في‬ ‫الواليات املتحدة األمريكية (شبلي‪ ،)2014 ،‬وتوالى في تلك الفترة إصدار‬ ‫القوانين والتشريعات واملواثيق املتعلقة بالحوكمة من ِقبل املنظمات‬ ‫والهيئات في العديد من الدول في الواليات املتحدة األمريكية واململكة‬ ‫املتحدة وكندا وفرنسا وأملانيا وجنوب أفريقيا‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وضوحا يمكننا استعراض التعريف الذي‬ ‫وحتى يكون مفهوم الحوكمة أكثر‬ ‫أورده البنك الدولي (‪ )world bank, 2003‬حيث يرى أن الحوكمة هي‪" :‬مجموعة‬ ‫القواعد التي يتم من خاللها إنفاذ القانون لصالح مجموعة معينة‪ ،‬ومن ثم‬ ‫فإن الحكومة تتصرف لصالح األفراد وعليها أن تتيح لهم فرصة املشاركة في‬ ‫صنع القرارات بصورة متكافئة‪ ،‬وفي إطار من الشفافية واملصداقية‪ ،‬بل‬ ‫كما ً‬ ‫أي حكم ُح ً‬ ‫وتكون مسؤولة أمامهم‪ ،‬وهو ما يجعل ّ‬ ‫رشيدا"‪ ،‬ويرى برنامج‬ ‫األمم املتحدة اإلنمائي ‪ )1997( UNDP‬أن الحكم الرشيد يقوم على املشاركة‪،‬‬ ‫ويتسم بالشفافية‪ ،‬وينطوي على املساءلة‪ ،‬ويستند إلى قواعد العدالة‬ ‫واإلنصاف‪ ،‬كما أنه يتسم بالكفاءة في تحقيق االستخدام األمثل للموارد‪.‬‬ ‫وفيما يتعلق بإدارة الجامعات تشير دراسة الزهراني (‪ )2011‬إلى أن الحوكمة‬ ‫األكاديمية تضمن احترام حقوق جميع املعنيين بوجود الجامعة من‬ ‫مستثمرين وموظفين ومستفيدين من خدماتها؛ كالطالب وأولياء أمورهم‬ ‫واملجتمع املحلي‪ ،‬وإتاحة الفرصة أمام جميع املعنيين بوجود الجامعة إلبداء‬ ‫رأيهم وإمكانية مشاركتهم في صنع القرارات التي تؤثر على املصالح املشتركة‪،‬‬ ‫مع إمكانية مساءلة أصحاب القرار من قبل املالك واملساهمين وموظفي‬ ‫الهيئتين اإلدارية والتدريسية وجميع املستفيدين من خدمات الجامعة‪.‬‬ ‫ولفهم املميزات التي تقدمها الحوكمة للمنظمات‪ ،‬فإنه من املفيد املقارنة بين‬ ‫أبعاد النموذج اإلداري التقليدي ونموذج الحوكمة من خالل عدد من‬ ‫األبعاد موضحة في جدول (‪)1‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ويشير املليجي (‪ )2011‬إلى أن الحوكمة ّ‬ ‫توضح اإلطار الذي يتم من خالله‬ ‫وضع أهداف املنظمة وأساليب تحقيقها‪ ،‬والرقابة على األداء من خالل‬ ‫تحديد مجموعة من املسؤوليات واملمارسات التي يجب أن تتبعها إدارة‬ ‫املنظمة العليا‪ ،‬وإدارتها التنفيذية؛ بهدف تقديم توجيه إستراتيجي يضمن‬ ‫تحقق األهداف واستغالل مواردها على نحو مسؤول‪ ،‬ومراقبة األداء الفعلي‬ ‫باألهداف املخططة‪ ،‬ويمكن تحديد أهداف الحوكمة في املؤسسات التربوية‬ ‫بما يلي‪:‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ً‬ ‫واستنادا إلى العديد من الخبرات‬ ‫عامة‬ ‫ويشير مرزوق (‪ )2012‬إلى أنه بصفة ً‬ ‫ً‬ ‫واضحا في تطوير التعليم بشكل‬ ‫الدولية في املجتمعات التي قطعت شوطا‬ ‫عام والتعليم الجامعي على وجه الخصوص‪ ،‬أصبح هناك اجماع على‬ ‫ضرورة تطبيق مبادئ الحوكمة‪ ،‬التي تعتمد على مبادئ جديدة في اإلدارة‬

‫‪Kholod Mohammed M. Al Mater Asiri. (2020). The Role of Internal Audit in Strengthening the Governance of Saudi Universities.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪326‬‬

‫خلود محمد مفرح آل ماطر عسيري‪ .)2020( .‬دوراملراجعة الداخلية في تدعيم حوكمة الجامعات السعودية "مقالة مرجعية"‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫الجامعية‪ ،‬وتعتمد بشكل مباشر على مشاركة أعضاء هيئة التدريس‬ ‫والطالب‪ ،‬واستخدام سياسات وطرق لقياس األداء‪ ،‬ومدى قدرته على‬ ‫تحقيق األهداف وتحسين جودة الخدمة التعليمية‪ ،‬وزيادة التفاعل‬ ‫اإليجابي مع مشكالت املجتمع‪.‬‬ ‫وتجدر اإلشارة إلى األهمية البالغة للحوكمة األكاديمية في إيجاد التوازن بين‬ ‫االستقالل الذاتي للجامعات ‪-‬الذي يفرضه التحول ملجتمع املعرفة‪ -‬وبين‬ ‫املساءلة واملحاسبة وتطوير األجهزة الرقابية ورفع مستوى النزاهة‬ ‫والشفافية‪ ،‬مما يمكن الجامعات من التمتع بقدر من االستقالل والتميز في‬ ‫الطالبية‪ ،‬وإدارة‬ ‫البرامج األكاديمية‪ ،‬والتنظيمات اإلدارية‪ ،‬والخدمات ّ‬ ‫مواردها املالية والبشرية بما يخدم التنمية املستدامة‪ ،‬ويمكن الجامعات‬ ‫من املنافسة في تحقيق الجودة وبلوغ تصنيفات عاملية عالية‪ ،‬وفي الوقت‬ ‫ذاته يجنبها الوقوع في شراك سوء استغالل السلطة‪ ،‬ويحمها من ّ‬ ‫تغول‬ ‫الفساد اإلداري واملالي‪ ،‬ولذلك يشير البسام (‪ )2016‬إلى أن تفعيل وتبني‬ ‫مبادئ الحوكمة في القطاع العام –وقطاع التعليم تحديدا‪ -‬ضرورة وليست‬ ‫ً‬ ‫ترفا للحكومات التي تسعى لتلبية احتياجات ورغبات مواطنيها وتحقيق‬ ‫الرفاهية لهم بكفاءة وفاعلية‪ ،‬وتحقيق مستويات متقدمة في التنمية‬ ‫االقتصادية والتنمية املستدامة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫بالتنمية‪ ،‬كان موضوع الحوكمة من‬ ‫ونظرا ألهمية الحوكمة وعالقتها الوثيقة‬ ‫ّ‬ ‫املوضوعات التي يتم تداولها بين الباحثين وصناع السياسات العامة على‬ ‫املستوى املحلي والدولي؛ لذلك سعت املنظمات الدولية إلقرار معايير‬ ‫ومؤشرات تساعد في بناء تصور عن كفاءة وفاعلية أداء املنظمات وأداء‬ ‫الدول بشكل عام‪ ،‬ورغم ذلك فإنه ال توجد عناصر محددة للحوكمة كما‬ ‫يختلف تطبيقها من دولة ألخرى؛ بسبب غياب تعريف محدد للحوكمة‬ ‫متفق عليه بين املنظمات الدولية والدول املانحة والباحثين‪ ،‬وكذلك بسبب‬ ‫اختالف األجندة السياسية للدول والطرق واآلليات الخاصة بتطبيق مبادئ‬ ‫الحوكمة بين الدول املتقدمة والدول األقل ً‬ ‫تقدما‪ .‬ورغم ذلك فقد ُوجدت‬ ‫عناصر مشتركة بين عدد من املنظمات الدولية (البنك الدولي‪ ،‬األمم‬ ‫املتحدة‪ ،‬صندوق النقد الدولي) والدول املانحة (كالواليات املتحدة‪ ،‬ودول‬ ‫االتحاد األوربي) ومن هذه العناصر‪ :‬املشاركة‪ ،‬املساءلة‪ ،‬االستقرار‬ ‫السياس ي‪ ،‬سيادة القانون‪ ،‬جودة التشريعات‪ ،‬فاعلية أداء الحكومة‪،‬‬ ‫محاربة الفساد (البسام‪.)2016 ،‬‬ ‫في عام ‪ 2009‬اجتمع وزراء التعليم العالي وصناع القرار في الشرق األوسط‬ ‫وأعربوا عن حاجتهم امللحة لبناء أداة لقياس حوكمة الجامعات‪ ،‬وبناء على‬ ‫هذه الدعوة فقد تم تصميم بطاقة فحص حوكمة الجامعات ‪(UGSC) The‬‬ ‫‪ University Governance Screening Card‬بواسطة مركز التكامل املتوسطي‬ ‫التابع للبنك الدولي ‪ The World Bank‬في وثيقة منشورة على املوقع الرسمي‬ ‫للمركز‪ ،‬وتتضمن بطاقة فحص حوكمة الجامعات خمسة أبعاد رئيسية‬ ‫وهي‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫السياق العام الرسالة واألهداف‪ :‬هو عنصر أساس ي في تقييم إدارة‬ ‫الجامعة‪ ،‬ويقصد به اإلطار العام لنظام التعليم العالي في الدولة‪ ،‬والتفاعل‬ ‫بين املؤسسة التعليمية والدولة؛ فوضوح رسالة وأهداف الجامعة وتناسبها‬ ‫مع توجه نظام التعليم العالي للبلد يستلزم أن تقوم الدولة بتأمين املوارد‬ ‫الالزمة لتنفيذ هذه األهداف واملهام‪ ،‬فضال عن رصد ومحاسبة أداء مديري‬ ‫هذه املؤسسات التعليمية على أعلى مستوى‪.‬‬ ‫التوجيه اإلداري‪ :‬يقصد بها كيفية إدارة قرارات املؤسسة التعليمية‬ ‫اليومية‪ ،‬كالقبول والتسجيل ومنح الشهادات والدرجة العلمية للطالب‪،‬‬ ‫تعيين املوظفين‪ ،‬األجور واملكافآت والحوافز‪ ،‬بناء وصيانة املرافق‪ ،‬وهذا‬ ‫يتضمن تحديد األدوار واملسؤوليات بداية من دور رئيس الجامعة والهيئات‬ ‫اإلدارية املختلفة‪ ،‬تكوينها‪ ،‬وعملية اختيار أو تعيين أعضائها‪ ،‬ووضع نظام‬ ‫آمن للتبليغ عن املخالفات‪ ،‬ووضع تدابير للمساءلة القانونية‪.‬‬ ‫االستقاللية‪ :‬يتضمن البعد التحليلي لالختالفات املهمة بين االستقالل املالي‬ ‫واألكاديمي؛ فاالستقالل املالي هو قدرة الجامعات على تحديد الرسوم‬ ‫الدراسية‪ ،‬وإدارة اقتراض املال‪ ،‬واستثمار الجامعة في األصول التي تتملكها‬ ‫سواء كانت مالية أو مادية‪ ،‬وتملك وبيع األراض ي واملباني التي تشغلها‬ ‫الجامعة‪ ،‬وتقديم الخدمات التعاقدية‪ .‬أما ما يتعلق بالحكم الذاتي‬ ‫األكاديمي فيتضمن مدى قدرة الجامعات على تصميم أو إعادة تصميم‬ ‫املناهج‪ ،‬وإدخال أو إلغاء برامج درجة علمية في مرحلة معينة‪ ،‬وتحديد‬ ‫الهياكل األكاديمية‪ ،‬وتقرير العدد اإلجمالي للطلبة‪ ،‬وتحديد معايير القبول‪،‬‬ ‫وتقييم البرامج األكاديمية ونتائجها‪ ،‬وتحديد منهجيات التدريس والتعلم‪.‬‬ ‫املساءلة‪ :‬هذا البعد ذو صلة وثيقة بجميع املستويات العاملة في الجامعة‬

‫•‬

‫من أعضاء هيئة التدريس واملوظفين اإلداريين‪ ،‬والهيئات اإلدارية؛ حيث إنها‬ ‫تتعلق بعملية تقييم اإلنجاز لألهداف املؤسسية‪ ،‬والشفافية في نشر‬ ‫املعلومات املتعلقة باإلنجازات الطالبية والخريجين امللتحقين بسوق العمل‪،‬‬ ‫واالعتماد والتقييمات املؤسسية (الداخلية والخارجية)‪ ،‬وأيضا تحديد‬ ‫الطرق املستخدمة لتقييم أداء الطلبة وهيئة التدريس واملوظفين اإلداريين‪،‬‬ ‫ووسائل التدقيق املالي‪.‬‬ ‫املشاركة‪ :‬يتضمن هذا البعد تحليل من هم أصحاب املصلحة‪ ،‬وما الدور‬ ‫الذي تؤديه الجهات املختلفة املتعلقة بالجامعة في عملية صنع القرار؛ حيث‬ ‫إن هناك مجموعة واسعة من أصحاب املصلحة‪ ،‬وهذا يتوقف على نوع‬ ‫املؤسسات واإلطار العام لنظام التعليم العالي‪ ،‬فمن أصحاب املصلحة‬ ‫املشتركة في صنع القرار الجامعي الطالب‪ ،‬وأعضاء هيئة التدريس وممثلي‬ ‫الحكومات والصناعة والجهات املانحة‪ ،‬والجمعيات األهلية والنقابات‪،‬‬ ‫والخريجين (‪.)World Bank, 2015‬‬

‫وتجدر اإلشارة إلى أن املعايير الواردة في بطاقة فحص حوكمة الجامعات‬ ‫الصادرة عن البنك الدولي هي معايير مقترحة خاضعة للتطوير وليست‬ ‫ُملزمة للجامعات التي تتبنى تفعيل مبادئ الحوكمة‪ ،‬حيث تمت اإلشارة في‬ ‫التقرير إلى أن هذه األداة ال ّ‬ ‫تقر بوجود نموذج موحد للحوكمة الرشيدة‪،‬‬ ‫وإنما الغرض منها هو توجيه االهتمام للبدء باإلصالحات على املستويات‬ ‫املؤسسية والوطنية واإلقليمية‪ ،‬وتحديد االتجاهات ونقاط القوة والضعف‬ ‫في املؤسسات على املستوى الوطني‪ ،‬وتؤكد ضرورة األخذ بعين االعتبار‬ ‫السياقات املختلفة التي تنشط فيها الجامعات‪.‬‬ ‫وعلى الرغم مما سبق فإن دراسة السوادي (‪ )2015‬أشارت إلى ضعف‬ ‫تطبيق الحوكمة الرشيدة في الجامعات السعودية‪ .‬ويتضح مما تمت‬ ‫مناقشته في هذا املحور أن التنمية الشاملة التي تنشدها رؤية اململكة‬ ‫(‪ )2030‬تتطلب ضرورة مالءمة مخرجات الجامعات لالحتياجات التنموية‬ ‫املختلفة للمساهمة في دفع عجلة االقتصاد وتنويع مصادر الدخل‪ ،‬وهذا ما‬ ‫ال يتحقق باألساليب التقليدية التي تعمل بها الجامعات السعودية في الوقت‬ ‫مطلبا ًّ‬ ‫الحالي؛ لذا فإن حوكمتها يتعد ً‬ ‫ملحا في هذه الفترة في ظل االنفتاح‬ ‫املعرفي والثورة التكنولوجية‪ ،‬والتنافس العاملي على تقديم خدمات تعليمية‬ ‫وأكاديمية متميزة؛ فاملناخ الشوري العادل وال ُحر الذي تقدمه الحوكمة‬ ‫األكاديمية يدعم اإلبداع ويفتح املجال للمنافسة‪ ،‬ويوفر الشفافية الكاملة‬ ‫في التعامالت‪ ،‬ويضمن العدالة واملساواة عند تطبيق القوانين التي تخضع‬ ‫للمراجعة املستمرة‪ ،‬كما أنه يحمي حقوق املستفيدين‪ ،‬ويعمل على أن تكون‬ ‫أهداف الجامعات متوافقة مع أهداف مجتمعاتها وملبية الحتياجاتها‪ ،‬ومن‬ ‫أجل ذلك شاع االهتمام بموضوع حوكمة الجامعات السعودية ُ‬ ‫وعقدت من‬ ‫أجله العديد من املؤتمرات وامللتقيات التي تناقش الفرص والتحديات التي‬ ‫تواجهه‪.‬‬

‫‪ .9.2‬ما األدوار الحالية التي تقوم بها إدارات املراجعة الداخلية في‬ ‫الجامعات السعودية؟‬ ‫ان التعريف األخير الذي قدمه معهد املراجعين الداخليين للمراجعة‬ ‫الداخلية من أكثر التعاريف املقبولة واملتعارف عليها؛ حيث يشير إلى أن‬ ‫املراجعة الداخلية هي‪" :‬نشاط مستقل وموضوعي‪ ،‬يقدم تأكيدات وخدمات‬ ‫استشارية بهدف إضافة قيمة للمؤسسة وتحسين عملياتها‪ ،‬ويساعد هذا‬ ‫النشاط في تحقيق أهداف املؤسسة من خالل اتباع أسلوب منهجي منظم‬ ‫لتقييم وتحسين فاعلية عمليات الحوكمة وإدارة املخاطر والرقابة"‪،‬‬ ‫وحددت املهمة الرئيسة للمراجعة والتدقيق الداخلي في‪" :‬تعزيز وحماية‬ ‫قيمة املؤسسة من خالل تقديم التأكيد واملشورة والبصيرة املوضوعية‬ ‫واملستندة على املخاطر ألصحاب املصلحة" )‪ .(IIA, 2017‬وتجدر اإلشارة إلى‬ ‫أن "الثقة" تعد قيمة ُمضافة تنتج عن عملية املراجعة ذاتها‪ ،‬وما يتعلق بها‬ ‫من اعتمادية في اتخاذ مستخدمي املعلومات لقراراتهم املختلفة ويكون‬ ‫محلها األساس ي "تقرير املراجع" كما يشير أبو هيبة (‪ ،)2011‬وفي رأي‬ ‫التنظيمات املهنية –خاصة الجمعية األمريكية للمحاسبين‪ -‬أن هذا النقص‬ ‫في الثقة ينبع من أربعة عوامل رئيسة‪ ،‬تشمل‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ً‬ ‫أساسا من تعارض األهداف بين‬ ‫تعارض املصالح‪ :‬وهو التعارض الذي ينتج‬ ‫ّ‬ ‫معدي القوائم املالية ومستخدمي هذه القوائم‪ ،‬مما يجعل من جودة هذه‬ ‫القوائم محل شك‪.‬‬ ‫اعتماد مستخدمي املعلومات املحاسبية في اتخاذ قراراتهم على ما يقدم لهم‬ ‫من معلومات‪ ،‬ومن ثم فإنه كلما زادت أهمية هذه القرارات زادت الحاجة إلى‬ ‫توفر معلومات سليمة موثوقة‪.‬‬

‫‪Kholod Mohammed M. Al Mater Asiri. (2020). The Role of Internal Audit in Strengthening the Governance of Saudi Universities.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪327‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫خلود محمد مفرح آل ماطر عسيري‪ .)2020( .‬دوراملراجعة الداخلية في تدعيم حوكمة الجامعات السعودية "مقالة مرجعية"‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫التعقيدات املتزايدة في الحياة االقتصادية وما قد يترتب عليها من تعقد‬ ‫النظم املحاسبية وصعوبة فهمها لغير املتخصصين‪ ،‬وما قد يرتبط بكل ذلك‬ ‫من تزايد الفرص حصول األخطاء أو وقوع الغش‪.‬‬ ‫ابتعاد مستخدمي املعلومات عن أماكن إنتاج هذه املعلومات‪ ،‬وصعوبة‬ ‫قيامهم بفحص السجالت والدفاتر بأنفسهم العتبارات عملية أو قانونية‪.‬‬

‫ويشير عبد ربه (‪ )9 ،2010‬إلى أن املراجعة الداخلية ظهرت منذ نحو ثالثين‬ ‫عاما‪ ،‬واقتصرت في بادئ األمر على املراجعة املحاسبية للتأكد من صحة‬ ‫تسجيل املعلومات الحسابية واكتشاف األخطاء إن وجدت‪ ،‬ومع تطور‬ ‫املشروعات أصبح من الضروري تطوير املراجعة الداخلية وتوسيع نطاقها‬ ‫بحيث تستخدم كأداة لفحص وتقييم فاعلية األساليب الرقابية ومد اإلدارة‬ ‫العليا باملعلومات‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ووفقا ملا سبق فإنه ُيمكن التمييز بين هدفين رئيسين للمراجعة الداخلية‪،‬‬ ‫هما‪( :‬عبد ربه‪)47 ،2010 ،‬‬ ‫•‬

‫هدف الحماية‪ :‬حيث ركزت ًوظيفة املراجعة الداخلية على القيام بأعمال‬ ‫الفحص واملطابقة ملا تم فعال‪ ،‬وتحديد مدى اتفاقه أو اختالفه عن املعايير‬ ‫املوضوعة ضد الخطأ والغش‪.‬‬ ‫هدف البناء‪ :‬ويتحقق من خالل اقتراح املراجع الداخلي للخطوات الالزمة‬ ‫للتصحيح التي ظهرت من خالل نتيجة الفحص والتقويم‪.‬‬

‫•‬

‫التأكد من توافر وسائل حماية كافية ومناسبة لألصول‪ :‬وتعد هذه املهمة‬ ‫من املهام التقليدية؛ فاملراجعون الداخليون مسؤولون عن التأكد من توافر‬ ‫وسائل حماية كافية ومناسبة لألصول لحمايتها من السرقة أو الحريق أو أية‬ ‫مخاطر أخرى‪.‬‬ ‫التأكد من قدرة املنشأة على بلوغ األهداف‪ :‬تقع مسؤولية وضع أهداف‬ ‫املنشأة على عاتق اإلدارة‪ ،‬كذلك تضع اإلدارة أدوات الرقابة للتأكد من‬ ‫تحقيق هذه األهداف‪ ،‬ويقوم املراجع الداخلي بتحديد ما إذا كانت أدوات‬ ‫الرقابة متوافقة مع أهداف املنشأة أو ال‪.‬‬ ‫التأكد من توافر وسائل منع واكتشاف الغش‪ :‬تقع مسؤولية منع الغش على‬ ‫إدارة املنشأة‪ ،‬وعلى املراجع الداخلي تقييم مدى كفاية وفعالية اإلجراءات‬ ‫املطبقة من قبل اإلدارة للحيلولة دون وقوع غش‪.‬‬ ‫التحقق من االلتزام بالقوانين‪ :‬يتم تكليف وظيفة املراجعة الداخلية بفحص‬ ‫مدى االلتزام بالقوانين واللوائح وسياسات وتوجهات اإلدارة‪.‬‬ ‫تدعيم آليات الحوكمة‪ :‬حيث يمكن أن ّ‬ ‫تقيم وظيفة املراجعة الداخلية آلية‬ ‫الحوكمة من خالل تحقيقها لألهداف والقيم‪ ،‬وأداء اإلدارة ومساءلتها‪،‬‬ ‫وتوصيل املعلومات بشأن الرقابة والخطر إلى الجهات املختصة‪ ،‬وفعالية‬ ‫االتصال بين املكلفين بالحوكمة واملراجعين الداخليين والخارجيين واإلدارة‪.‬‬

‫•‬

‫ّ‬ ‫ولخص الرزين ومنصور (‪ )2015‬األدوار واملهام التي تقوم بها املراجعة‬ ‫الداخلية التي وردت في األدبيات‪ ،‬فيما يلي‪:‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫وألهمية دور املراجعة الداخلية فقد أصدر مجلس الوزراء في اململكة العربية‬ ‫السعودية قراره رقم (‪ )235‬بتاريخ ‪1425/8/20‬هـ بتأسيس وحدة للمراجعة‬ ‫الداخلية في كل جهاز حكومي يرتبط رئيسها باملسؤول األول في الجهاز‪ ،‬وتم‬ ‫إقرار دليل إرشادي ألعمال وحدات املراجعة الداخلية صادر من ديوان‬ ‫املراقبة العامة بتاريخ ‪1431/10/27‬هـ ملساعدة منسوبي وحدات املراجعة‬ ‫الداخلية على إنجاز أعمالهم وتطبيق الالئحة املعتمدة‪ ،‬وقد تضمن الدليل‬ ‫مفاهيم ومبادئ ومعايير املراجعة الداخلية‪ ،‬باإلضافة إلى األساس النظامي‬ ‫ً‬ ‫وأخيرا تضمن‬ ‫لتشكيل وحدات املراجعة الداخلية وتعيين أفرادها ومهامهم‪،‬‬ ‫اإلجراءات العملية لتنفيذ مهام املراجعة الداخلية من التخطيط إلى التنفيذ‬ ‫حتى إصدار تقارير وحدة املراجعة الداخلية‪.‬‬ ‫وقد تم ‪ً -‬‬ ‫تبعا لهذا القرار‪ -‬إنشاء وحدات للمراجعة الداخلية في معظم‬ ‫الجامعات السعودية‪ ،‬باستثناء خمس جامعات ال يوجد بها وحدات مراجعة‬ ‫داخلية أو أنها غير مفعلة‪ ،‬كما بينت دراسة فلفالن (‪ )2016‬التي أشارت إلى‬ ‫أن إصدار هذا الدليل التنظيمي أسهم بشكل كبير في وضوح التشريعات‬ ‫واللوائح‪ ،‬ووضوح الهيكل التنظيمي الذي يحدد السلطات واملسؤوليات‪.‬‬ ‫وبمراجعة ميثاق املراجعة الداخلية لعدد من الجامعات السعودية‪ ،‬وبما‬ ‫أثبتته دراسة فلفالن (‪ )2016‬فقد لوحظ التزامها بمعايير املراجعة الدولية‬ ‫الصادرة عن معهد املراجعين الداخليين ‪ ،IIA‬ومعايير املراجعة الحكومية‬ ‫الصادرة عن ديوان املراقبة العامة‪ ،‬وترتبط هذه الوحدة مباشرة بمدير‬ ‫الجامعة وفق التنظيم الوظيفي في الشكل (‪.)1‬‬

‫شكل (‪ :)1‬الهيكل التنظيمي لوحدات املراجعة الداخلية في الجامعات السعودية‬

‫والوحدة تعمل تحت إشراف مدير الجامعة مباشرة‪ ،‬وال تخضع ألي تأثيرات‬ ‫من قبل اإلدارات التنفيذية‪ .‬وقد ُحدد دورها ‪-‬حسب املواثيق التي تمت‬ ‫مراجعتها‪ -‬بما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تقديم خدمات التأكيد‪ ،‬ومراجعة االلتزام‪ ،‬عن طريق مراجعة األنشطة‬ ‫املالية أو التشغيلية أو األكاديمية للجامعة بغرض التأكد من مدى توافقها‬ ‫مع اللوائح واألهداف‪.‬‬ ‫تقييم األداء عن طريق مراجعة منهجية األنشطة التشغيلية بالجامعة‬ ‫مقارنة بأهدافها‪ ،‬ومراجعة الهياكل التنظيمية والتأكد من أنها مفعلة لخدمة‬ ‫أهداف الجامعة‪ ،‬والفحص الدوري لإلدارات وتقييم أنظمة الرقابة‬ ‫واملخاطر‪.‬‬ ‫ًّ‬ ‫كتابيا بغرض خلق‬ ‫إبالغ املسؤولين بنتائج املراجعة التي تم التوصل إليها‬ ‫الفرص التحسينية ملعالجتها‪.‬‬

‫ومما تم مناقشته في املحور السابق نجد أن إدارات املراجعة الداخلية في‬ ‫الجامعات السعودية ترتبط بشكل مباشر بمدير الجامعة وتقوم بمراجعة‬ ‫األنشطة والعمليات اإلدارية واألكاديمية واملالية كافة‪ ،‬وتتحقق من مدى‬ ‫االلتزام باللوائح واألنظمة والسياسات التي أقرتها إدارات الجامعات‪ ،‬وتقييم‬ ‫املخاطر املحتملة التي تواجهها‪.‬‬

‫‪ .9.3‬ما الدور املأمول إلدارات املراجعة الداخلية من أجل تدعيم‬ ‫حوكمة الجامعات؟‬ ‫إن استجابة وزارة التعليم في اململكة العربية السعودية ملستجدات املرحلة‬ ‫الحالية يستلزم التوجه ملنح الجامعات االستقاللية في إدارة شؤونها‪،‬‬ ‫واالنتقال لهذه املرحلة ينطوي على مجازفة كبيرة في ظل قصور التشريعات‬ ‫واألنظمة التي تضبط الرقابة وتضمن عدم استغالل السلطة؛ لذا‬ ‫فاألدبيات والدراسات املحلية التي تمت خالل السنوات القليلة املاضية‬ ‫توص ي بحوكمة الجامعات السعودية كخطوة أولى ملنحها االستقاللية‪ ،‬وأن‬ ‫أحد أفضل طرق تجنب القصور في األعمال‪ ،‬هو وجود نظام فعال للرقابة‬ ‫الداخلية يمكن بواسطته مواجهة املخاطر‪ ،‬وإضافة قيمة للمنشأة‬ ‫والحفاظ عليها‪.‬‬ ‫والرقابة الداخلية جزء ال يتجزأ في منظومة حوكمة املؤسسات؛ فاملراجعة‬ ‫ً‬ ‫ًّ‬ ‫إضافيا وأكثر موضوعية بشأن فعالية‬ ‫تأكيدا‬ ‫الداخلية والخارجية تقدم‬ ‫وضع الرقابة الداخلية للمنشأة‪( ،‬االتحاد الدولي للمحاسبين‪ ،‬ترجمة‬ ‫وتعريب‪ :‬الهيئة السعودية للمحاسبين القانونيين‪ ،)2013 ،‬وهذا ما يمكن‬ ‫توضيحه في الشكل (‪.)2‬‬ ‫شكل (‪ :)2‬منظومة الحوكمة وعالقتها بالرقابة الداخلية‬

‫املصدر‪( :‬االتحاد الدولي للمحاسبين‪ ،‬ترجمة وتعريب‪ :‬الهيئة السعودية للمحاسبين القانونيين‪)2013 ،‬‬

‫وباستخالص وربط ما تم مناقشته في املحور األول والثاني في هذه الدراسة‪،‬‬ ‫نجد أن العالقة وثيقة بين حوكمة الجامعات واملراجعة الداخلية؛ حيث‬ ‫يرى الوكيل (‪ )2010‬وأبو راوي (‪ )2011‬أن املراجعة الداخلية تعد من أهم‬ ‫املكونات لعملية الحوكمة‪ ،‬ويرتبط دور وظيفة املراجعة الداخلية في‬ ‫الحوكمة بدورها في تقييم نظم الرقابة واملخاطر‪ ،‬ومدى التزام املنشأة‬ ‫بالقوانين واللوائح والتشريعات‪ ،‬للتأكد من مدى املحافظة على حقوق‬ ‫أصحاب املصلحة واملعاملة العادلة املتكافئة لهم‪.‬‬ ‫أشارت الجارودي (‪ )2011‬إلى أن النظام املالي الحالي في الجامعات السعودية‬ ‫ال يلزم أو ال يدعم تقويم األداء؛ إذ إن ميزانية الجامعة ومستحقاتها املالية‬

‫‪Kholod Mohammed M. Al Mater Asiri. (2020). The Role of Internal Audit in Strengthening the Governance of Saudi Universities.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪328‬‬

‫خلود محمد مفرح آل ماطر عسيري‪ .)2020( .‬دوراملراجعة الداخلية في تدعيم حوكمة الجامعات السعودية "مقالة مرجعية"‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫من ميزانية الدولة ليس لها أية عالقة بمستوى أداء الجامعة‪ ،‬رغم أن كل‬ ‫خطط التنمية أكدت ضرورة تقويم األداء الجامعي‪ ،‬وجاء التأكيد بشكل‬ ‫صريح على أهمية جودة التعليم مع اإلشارة إلى تصنيفات الجامعات على أنها‬ ‫نوع من التقييم لجودة التعليم فيها‪ ،‬وأشار الحسيني (‪ )2016‬إلى "أن‬ ‫املشكلة في هذا الشأن ليست في ضعف التشريعات‪ ،‬أو غياب الجهات‬ ‫الرقابية‪ ،‬وإنما املسألة تأتي في آلية التنفيذ والصالحيات املمنوحة ملن يوكل‬ ‫إليهم أداء األعمال‪ ،‬فأحد أهم اإلشكاالت يأتي من خالل منح إدارات املراجعة‬ ‫الداخلية استقاللية صورية ال تعكس اآلمال والطموحات‪ ،‬فربط إدارة‬ ‫املراجعة الداخلية بأعلى وظيفة إدارية في الهرم اإلداري ال يضمن لها‬ ‫االستقاللية الفعلية"‪ .‬وبتأمل التجارب العاملية الناجحة في حوكمة‬ ‫الجامعات والنموذج األمريكي تحديدا‪ ،‬نجد أن معظم الجامعات األمريكية‬ ‫تحكم بواسطة مجلس أمناء يملك السلطة التشريعية‪ ،‬ومجالس أخرى‬ ‫تنفيذية‪ ،‬كما أشار آل عباس (‪ )2009‬حيث يتولى مجلس األمناء مهام اتخاذ‬ ‫القرارات التي تتعلق بتخصيص املوارد والقرارات اإلستراتيجية املختلفة‪،‬‬ ‫ومتابعة ومراقبة أداء اإلدارة التنفيذية بالجامعة‪ ،‬فبرنامج املراجعة‬ ‫الداخلية يعد من العناصر املهمة في إدارة الجامعات األمريكية‪ ،‬ويمكن‬ ‫توضيح العالقات املتداخلة للحوكمة بالرقابة واملراجعة الداخلية‬ ‫باستعراض هيكل حوكمة جامعة كاليفورنيا في الشكل (‪.)3‬‬ ‫شكل (‪ :)3‬الهيكل التنظيمي لحوكمة جامعة كاليفورنيا – سان دييغو‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪ .11‬التوصيات‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املصدر‪(Naughton and burke, 2011) :‬‬

‫يالحظ في الشكل (‪ )3‬أنه في الجامعات التي لها نظام حوكمة واضح ومعلن‬ ‫تكون إدارة املراجعة الداخلية مستقلة عن اإلدارة التنفيذية ومدير الجامعة‬ ‫ً‬ ‫تماما‪ ،‬وترتبط مباشرة بمجلس األمناء الذي يمنحها استقاللية فعلية في‬ ‫مراجعة العمليات اإلدارية واألكاديمية في الجامعة على املستويات كافة‪.‬‬ ‫ويشير الدليل الصادر عن لجنة رؤساء الجامعات ‪- CUC‬وهي لجنة تضم‬ ‫‪ 133‬عضوا من رؤساء الجامعات البريطانية وتهدف إلى تطوير معايير‬ ‫الحوكمة في التعليم العالي‪ -‬إلى أنه من املتطلبات التنظيمية التي ال بد أن‬ ‫تلتزم بها املجالس الحاكمة في الجامعات هي تعيين لجان للمراجعة‪ ،‬تكون‬ ‫ّ‬ ‫عبارة عن هيئة مصغرة ومستنيرة تتمتع بالخبرة والوقت لدراسة الرقابة على‬ ‫إدارة املخاطر‪ ،‬وال يقتصر دورها على مراجعة املسائل املالية‪ ،‬بل يمتد دورها‬ ‫ليشمل جميع مجاالت النشاط املؤسس ي )‪.)CUC, 2014‬‬ ‫وبناء على ما تمت مناقشته في هذا املحور فإن تطبيق الحوكمة بالشكل‬ ‫الفعلي في الجامعات السعودية يسمح بشكل كبير بمنح إدارات املراجعة‬ ‫استقاللية حقيقية‪ ،‬ويسهم في التكامل بين (جودة األهداف) الذي تقوم به‬ ‫الحوكمة األكاديمية‪ ،‬و(مدى االلتزام باألهداف) الذي تقوم به املراجعة‬ ‫الداخلية‪.‬‬ ‫‪ .10‬النتائج‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫الحوكمة هي إطار يتضمن قوانين وتشريعات تهدف التساق العمل وجودة‬ ‫األداء واملشاركة الفاعلة لجميع األطراف‪ ،‬هذا اإلطار يلتزم بالعدالة‬ ‫والشفافية واإلفصاح‪ ،‬ويخضع للرقابة واملساءلة‪ ،‬وهي ثقافة ومنهج عمل‬ ‫متكامل تلتزم بها جميع املستويات اإلدارية‪.‬‬ ‫الحوكمة األكاديمية توجد التوازن بين االستقالل الذاتي للجامعات وبين‬ ‫املساءلة واملحاسبة ورفع مستوى النزاهة والشفافية‪ ،‬مما يمكن الجامعات‬ ‫الطالبية‪،‬‬ ‫من التميز في البرامج األكاديمية‪ ،‬والتنظيمات اإلدارية‪ ،‬والخدمات‬ ‫ّ‬ ‫وإدارة مواردها املالية والبشرية بما يخدم التنمية املستدامة‪ ،‬ويمكن‬ ‫الجامعات من املنافسة في تحقيق الجودة وبلوغ تصنيفات عاملية‪ ،‬وفي‬ ‫الوقت ذاته يجنبها الوقوع في شراك سوء استغالل السلطة‪ ،‬ويحميها من‬ ‫ّ‬ ‫الفساد اإلداري واملالي‪.‬‬ ‫تغول ُ‬ ‫الحوكمة تعنى بسالمة اللوائح والتشريعات ومدى توافقها مع حاجات‬ ‫املجتمع‪ ،‬أما املراجعة الداخلية فتتأكد من سالمة تطبيق هذه التشريعات‪،‬‬ ‫وتقييم العمليات اإلدارية واألكاديمية واملالية للجامعات‪.‬‬

‫ما زالت إدارات املراجعة في الجامعات السعودية ال تقوم بدورها املأمول؛‬ ‫ً‬ ‫نظرا لضعف استقالليتها مقارنة بالجامعات العاملية‪ ،‬وعدم تفعيلها في عدد‬ ‫من الجامعات‪.‬‬ ‫وظيفة املراجعة الداخلية وظيفة تقييمية‪ ،‬بينما تمتلك مجالس الحوكمة‬ ‫صالحيات تنفيذية تتضمن املساءلة واملحاسبة‪.‬‬ ‫جودة أعمال املراجعة الداخلية مرتبطة بشكل كبير بمدى استقاللية‬ ‫الجامعات وشفافيتها ووضوح سياساتها‪.‬‬

‫من خالل ما تم استعراضه في الدراسة الحالية‪ ،‬فإن حوكمة الجامعات من‬ ‫املواضيع املهمة التي يجب أن يلتفت لها أصحاب القرار في اململكة العربية‬ ‫السعودية؛ استجابة ملستجدات املرحلة الحالية‪ ،‬ولكونها أداة ملكافحة‬ ‫الفساد‪ ،‬ووسيلة لبناء الثقة بين الجامعة ومنسوبيها واملجتمع املحلي‪.‬‬ ‫إعادة هيكلة املجالس في الجامعات والفصل بين السلطة التشريعية‬ ‫والسلطة التنفيذية‪ ،‬وتفعيل مشاركة الطالب والخريجين واملوظفين‬ ‫وحدات‬ ‫وأعضاء هيئة التدريس واملجتمع املحلي في هذه املجالس‪ ،‬وربط ً‬ ‫املراجعة الداخلية في الجامعات ً السعودية باملجلس التشريعي بدال من‬ ‫ارتباطه بمدير الجامعة ملنحه مزيدا من ًاالستقاللية الفعلية‪.‬‬ ‫دور املراجع الداخلي ال بد أن يكون‬ ‫بعيدا عن أي عمل تنفيذي‪ ،‬ويقتصر‬ ‫دوره على املراجعة والتقييم ورصد املخاطر‪.‬‬ ‫التأكد من أن أعضاء املجالس لديهم املعرفة واملهارات الالزمة ألداء مهامهم‬ ‫بطريقة فاعلة من خالل تنفيذ برنامج معلن ومنتظم لتدريب وتطوير‬ ‫قدراتهم‪ ،‬وأن تكون القرارات اإلدارية واألكاديمية التي تصدر عن هذه‬ ‫املجالس معلنة للجميع بما يضمن الشفافية والوضوح‪.‬‬ ‫صياغة وإقرار أنظمة وسياسات تهدف لحماية مصالح املستفيدين من‬ ‫خدمات الجامعات‪ ،‬مع معالجة دورية لألنظمة وحماية أصول الجامعة‬ ‫وتنمية مواردها‪.‬‬ ‫إقرار نظام رقابي ّ‬ ‫فعال إلدارة املخاطر في الجامعات‪ ،‬ووضع تصور واضح عن‬ ‫املخاطر املحتملة بشفافية؛ للتمكن من التصدي لها ومعالجتها‪ ،‬مع ضرورة‬ ‫تطوير وحدات املراجعة الداخلية في الجامعات السعودية‪ ،‬واالهتمام‬ ‫بالتأهيل املنهي للعاملين في هذه الوحدات لضمان قيامهم بمهامهم على‬ ‫أحسن وجه‪.‬‬

‫شكر وتقدير‬ ‫لسعادة أ‪.‬د‪ .‬مبارك بن فهيد القحطاني‪ ،‬أستاذ اإلدارة والتخطيط التربوي‬ ‫بجامعة األمير سطام بن عبد العزيز لتفضله بمراجعة هذه املقالة ونقدها‪.‬‬ ‫نبذة عن املؤلفة‬

‫خلود محمد عسيري‬ ‫قسم اإلدارة التربوية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‪kma_545@hotmail.com ،00966557017613 ،‬‬ ‫أ‪ .‬عسيري طالبة دكتوراة في إدارة التعليم العالي‪ ،‬قسم اإلدارة التربوية‪ ،‬كلية‬ ‫التربية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪ ،‬رقم‬ ‫األوركيد ‪(ORCID): https://orcid.org/0000-0003-3993-097X‬‬

‫املراجع‬ ‫أبابطين‪ ،‬أسماء‪ .)2012( .‬واقع تطبيق الالئحة املوحدة لوحدات املراجعة‬ ‫الداخلية في وزارة التربية والتعليم‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬قسم‬

‫اإلدارة والتخطيط التربوي‪ ،‬كلية العلوم االجتماعية‪ ،‬جامعة االمام محمد‬ ‫بن سعود اإلسالمية‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫أبو راوي‪ ،‬أسامة‪ .)2011( .‬دور املراجعة الداخلية في تدعيم حوكمة الشركات‪.‬‬ ‫املجلة العلمية للبحوث والدراسات التجارية‪.73-14 ،)1(4 .‬‬ ‫أبو هيبة‪ ،‬حامد‪ .)2011( .‬أصول املراجعة‪ .‬األردن‪ :‬زمزم ناشرون وموزعون‪.‬‬ ‫االتحاد الدولي للمحاسبين‪ .‬ترجمة وتعريب‪ :‬الهيئة السعودية للمحاسبين‬ ‫القانونيين‪ .)2013( .‬دليل املمارسات الجيدة الدولية‪ :‬تقويم وتحسين‬ ‫بموقع‪:‬‬ ‫متوفر‬ ‫باملنشآت‪.‬‬ ‫الداخلية‬ ‫الرقابة‬ ‫‪( http://www.gab.gov.sa/NewReleases/8_23.pdf‬تاريخ اإلسترجاع‪:‬‬ ‫‪)2017/04/08‬‬ ‫آل عباس‪ ،‬محمد‪ .)2009( .‬حوكمة الجامعات دراسة تحليلية‪ .‬في‪ :‬مؤتمر حوكمة‬

‫‪Kholod Mohammed M. Al Mater Asiri. (2020). The Role of Internal Audit in Strengthening the Governance of Saudi Universities.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

‫‪329‬‬

‫خلود محمد مفرح آل ماطر عسيري‪ .)2020( .‬دوراملراجعة الداخلية في تدعيم حوكمة الجامعات السعودية "مقالة مرجعية"‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)21‬العدد (‪)2‬‬

‫الشركات املمارسات الحالية واآلفاق املستقبلية‪ ،‬جامعة امللك خالد‪ ،‬أبها‪،‬‬ ‫اململكة العربية السعودية‪ ،‬بدون تاريخ‪.‬‬ ‫برنامج األمم املتحدة اإلنمائي‪ .)1997( .‬إدارة الحكم لخدمة التنمية البشرية‬ ‫املستدامة‪ .‬متوفر بموقع‪http://info.wafa.ps/pdf/G_0007.pdf :‬‬ ‫(تاريخ اإلسترجاع‪)2017/01/28 :‬‬ ‫البسام‪ ،‬بسام‪ .)2016( .‬الحوكمة في القطاع العام‪ .‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ :‬معهد‬ ‫اإلدارة العامة‪.‬‬ ‫الجارودي‪ ،‬ماجدة‪ .)2011( .‬واقع املحاسبية التعليمية في الجامعات السعودية‪.‬‬ ‫املجلة السعودية للتعليم العالى‪ ،‬السعودية‪(5 .‬بدون رقم عدد)‪.93-71 ،‬‬ ‫حجازي‪ ،‬وجدي‪ .)2010( .‬أصول املراجعة الداخلية مدخل عملي تطبيقي‪ .‬مصر‪:‬‬ ‫دار التعليم الجامعي‪.‬‬ ‫حسام الدين‪ ،‬غضبان‪ .)2015( .‬محاضرات في نظرية الحوكمة‪ .‬األردن‪ :‬دار‬ ‫ومكتبة الحامد للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫الحسيني‪ ،‬عامر‪" .)2016( .‬الرؤية" واالهتمام باملراجعة الداخلية‪ .‬صحيفة‬ ‫االقتصادية‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪http://www.aleqt.com/2016/05/18/article_1055469.html‬‬ ‫(تاريخ اإلسترجاع‪)2016/5/18 :‬‬ ‫خورشيد‪ ،‬معتز‪ ،‬ويوسف‪ ،‬محسن‪ .)2009( .‬حوكمة الجامعات وتعزيز قدرات‬ ‫التعليم العالي والبحث العلمي في مصر‪ .‬مصر‪ :‬مكتبة اإلسكندرية‪.‬‬ ‫الدنون‪ ،‬أسامة‪ .)2011( .‬مدخل مقترح لتطوير املراجعة الداخلية في املؤسسات‬ ‫الجامعية كأساس لتحقيق الجودة الشاملة‪ .‬مجلة البحوث املالية‬ ‫والتجارية‪ ،‬كلية التجارة جامعة بور سعيد‪(1 .‬بدون رقم عدد)‪.26 -1 ،‬‬ ‫الرزين‪ ،‬عبد الرحمن‪ ،‬ومنصور‪ ،‬أشرف‪ .)2015( .‬التأهيل املنهي للمراجعين‬ ‫الداخليين في اململكة العربية السعودية والدور املأمول من الجمعية‬ ‫السعودية للمراجعين الداخليين دراسة ميدانية‪ .‬املجلة املصرية‬ ‫للدراسات التجارية‪.65-1 ،)2(39 .‬‬ ‫الزهراني‪ ،‬خديجة مقبول‪ .)2011( .‬واقع تطبيق الحوكمة الرشيدة في الجامعات‬

‫األهلية السعودية وعالقتها بالرضا الوظيفي والوالء التنظيمي ألعضاء‬ ‫هيئة التدريس فيها‪ .‬رسالة دكتوراة غير منشورة‪ ،‬قسم اإلدارة التربوية‬

‫والتخطيط‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة املكرمة‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‪.‬‬ ‫الزهراني‪ ،‬صالح‪ .)2016( .‬تطوير أداء إدارات املراجعة الداخلية في وزارة التعليم‬ ‫على ضوء مبادئ الحوكمة‪ :‬مشروع مقترح‪ .‬رسالة دكتوراة غير منشورة‪،‬‬ ‫قسم اإلدارة التربوية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة‬ ‫العربية السعودية‪.‬‬ ‫السديري‪ ،‬هند محمد‪ .)2016( .‬تطبيق الحوكمة في إدارة الجامعات السعودية‪:‬‬ ‫ً‬ ‫أنموذجا‪ .‬رسالة دكتوراة غير منشورة‪ ،‬قسم اإلدارة‬ ‫جامعة امللك سعود‬ ‫التربوية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪.‬‬ ‫السوادي‪ ،‬علي‪ .)2016( .‬الحوكمة الرشيدة كمدخل لضمان الجودة واالعتماد‬ ‫األكاديمي في الجامعات السعودية‪ .‬رسالة دكتوراة غير منشورة‪ ،‬قسم‬ ‫اإلدارة التربوية والتخطيط‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة املكرمة‪،‬‬ ‫اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫شبلي‪ ،‬صبري‪ .)2014( .‬مبادئ الحوكمة وتطبيقاتها في دول مختارة الدنمارك‬ ‫ولبنان‪ .‬لبنان‪ :‬الدار العربية للموسوعات‪.‬‬ ‫عبد ربه‪ ،‬رائد‪ .)2010( .‬املراجعة الداخلية‪ .‬األردن‪ :‬دار الجنادرية للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫عسيري‪ ،‬فاطمة‪ .)2016( .‬االستقالل الذاتي للجامعات السعودية دراسة تحليلية‬ ‫في ضوء اإلعالنات واملواثيق الدولية‪ .‬مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪،‬‬ ‫مصر‪.719 - 685 ،)3(168 ،‬‬ ‫العمري‪ ،‬مشرف‪ .)2013( .‬درجة ممارسة الشفافية اإلدارية في الجامعات‬

‫السعودية ومعيقاتها وطرق تحسينها كما يتصورها أعضاء هيئة التدريس‬ ‫فيها‪ .‬رسالة دكتوراة غير منشورة‪ ،‬قسم اإلدارة التربوية والتخطيط‪ ،‬كلية‬ ‫التربية‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة املكرمة‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪.‬‬

‫فلفالن‪ ،‬عاطف‪ .)2016( .‬تقييم أداء وظيفة املراجعة الداخلية في الجامعات‬ ‫السعودية الحكومية في ضوء تطبيق الدليل اإلرشادي الصادر عن ديوان‬ ‫املراقبة العامة‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬قسم اإلدارة املحاسبة‪،‬‬

‫كلية إدارة األعمال‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة املكرمة‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‪.‬‬ ‫مرزوق‪ ،‬فاروق جعفر‪ .)2012( .‬حوكمة التعليم املفتوح منظور إستراتيجي‪ .‬مصر‪:‬‬

‫مكتبة األنجلو املصرية‪.‬‬

‫مركز البحوث والدراسات في التعليم العالي‪ .)2015( .‬قراءات مختارة في التعليم‬ ‫الجامعي‪ ،‬حوكمة التعليم العالي‪ .59 .‬متوفر بموقع‪:‬‬

‫‪http://chers.moe.gov.sa/ar/Publications/Publications1/n59.pd‬‬ ‫‪( f‬تاريخ اإلسترجاع‪)2016/04/22 :‬‬ ‫مصطفى‪ ،‬أمل‪ .)2013( .‬دور حوكمة الجامعات في نجاح تطبيق إدارة الجودة‬ ‫الشاملة‪ .‬في‪ :‬مؤتمر حالة الحوكمة واإلدارة العامة في الدول العربية‬ ‫خيارات أم تحديات ومتطلبات جديدة‪ .‬املنظمة العربية للتنمية اإلدارية‪،‬‬ ‫األردن‪.2013/12/01 .‬‬ ‫املليجي‪ ،‬رضا‪ .)2011( .‬جودة واعتماد املؤسسات التعليمية‪ :‬آليات لتحقيق‬ ‫ضمان الجودة والحوكمة املؤسسية‪ .‬مصر‪ :‬مؤسسة طيبة للنشر‬ ‫والتوزيع‪.‬‬ ‫الوكيل‪ ،‬حسام‪ .)2010( .‬دور املراجعة الداخلية في تقييم وتحسين إطار الحوكمة‬ ‫داخل املنشأة‪ .‬املجلة العلمية للبحوث والدراسات التجارية‪ ،‬مصر‪،‬‬ ‫‪(4‬بدون رقم عدد)‪.280-239 ،‬‬ ‫‪Ababitin, A. (2012). Waqie Tatbiq layihat Almuahadat liwahadat Almurajaeat‬‬ ‫‪alddakhiliat fi Wizarat Altarbiat Waltaelimi 'The Reality of Applying‬‬

‫‪the Unified Regulation of the Internal Audit Units in the Ministry of‬‬ ‫‪Education'. Unpublished Master's Dissertation, Department of‬‬ ‫‪Educational Administration and Planning, College of Social Sciences,‬‬ ‫‪Imam Muhammad bin Saud Islamic University, Riyadh, Saudi Arabia.‬‬ ‫]‪[in Arabic‬‬ ‫‪Abd Rabbo, R. (2010). Almurajaeat Aldaakhiliata 'Internal Audit'. Jordan: Dar Al‬‬ ‫]‪Janadriyah Publishing and Distribution. [in Arabic‬‬ ‫‪Abu Haiba, H. (2011). 'Usul Almurajaeata 'Origins of the Audit'. Jordan:‬‬ ‫]‪Zamzam Publishers and Distributors. [in Arabic‬‬ ‫‪Abu Rawi, O. (2011). Dawr Almurajaeat Alddakhiliat Fi Tadeim Hawkmat‬‬ ‫‪Alsharkat 'The Role of Internal Audit in Strengthening Corporate‬‬ ‫‪Governance'. The Scientific Journal of Research and Commercial‬‬ ‫]‪Studies, Egypt, 4(1), 14–73. [in Arabic‬‬ ‫‪Al Abbas, M. (2009). Hawikamat Aljamieat Dirasat Tahliliat 'University‬‬ ‫‪Governance' an analytical study. In: The Corporate Governance‬‬ ‫‪Conference on Current Practices and Prospects, King Khalid‬‬ ‫]‪University, Abha, Saudi Arabia. [in Arabic‬‬ ‫‪Al Danoun, O. (2011). Madkhal muqtarah litatwir almurajaeat alddakhiliat fi‬‬ ‫‪almuasasat aljamieiat ka'asas litahqiq aljawdat alshaml 'A proposed‬‬ ‫‪entrance to develop internal audit in university institutions as a basis‬‬ ‫‪for achieving comprehensive quality'. Journal of Financial and‬‬

‫‪Commercial Research, Faculty of Commerce, Port Said University,‬‬ ‫]‪Egypt. 1(n/a), 1–26. [in Arabic‬‬

‫‪Al Wakeel, H. (2010). Dawr almurajaeat alddakhiliat fi taqyim watahsin 'iitar‬‬ ‫‪alhawkamat dakhil almunsha'ati 'The role of internal audit in‬‬ ‫‪assessing and improving the governance framework within the‬‬ ‫‪facility'. The Scientific Journal of Research and Commercial Studies,‬‬ ‫]‪Egypt. 4(n/a), 239–80. [in Arabic‬‬ ‫‪Al-Bassam, B. (2016). Alhawkamat Fi Alqitae Aleami 'Governance in the Public‬‬ ‫‪Sector'. Riyadh, Saudi Arabia: Institute of Public Administration. [in‬‬ ‫]‪Arabic‬‬ ‫‪Al-Hussaini, A. (2016). "Alrawyat" Walaihtimam Bialmarajaeat Aldaakhiliat‬‬ ‫‪'The "Vision" and Attention to Internal Review'. Al-Eqtisadiah‬‬ ‫‪Newspaper. Available at:‬‬ ‫‪http://www.aleqt.com/2016/05/18/article_1055469.html‬‬ ‫]‪(Accessed on: 05/18/2016) [in Arabic‬‬ ‫‪Al-Omari, M. (2013). Darajat Mumarasat Alshaffafiat Al'iidariat Fi Aljamieat‬‬

‫‪Alsewdyt Wamueiaqatiha Waturuq Tahsiniha Kama Yatasawaruha‬‬ ‫‪'Aeda' Hayyat Altadris Fiha 'The Degree of Administrative‬‬

‫‪Transparency Practiced in Saudi Universities, Its Obstacles, and Ways‬‬ ‫‪to Improve It'. Unpublished PhD Thesis, Department of Educational‬‬ ‫‪Administration and Planning, College of Education, Umm Al-Qura‬‬ ‫]‪University, Makkah Al-Mukarramah, Saudi Arabia. [in Arabic‬‬ ‫‪Al-Razeen, A. and Mansour, A. (2015). Altaahil almahniu lilmurajiein‬‬ ‫‪aldaakhiliiyn fi almamlakat alearabiat alsaeudiat waldawr almamul‬‬ ‫‪min aljameiat alsewdyt lilmurajiein aldaakhiliiyn dirasat midaniati‬‬

‫‪Kholod Mohammed M. Al Mater Asiri. (2020). The Role of Internal Audit in Strengthening the Governance of Saudi Universities.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2‬‬

."‫ دوراملراجعة الداخلية في تدعيم حوكمة الجامعات السعودية "مقالة مرجعية‬.)2020( .‫خلود محمد مفرح آل ماطر عسيري‬ )2( ‫ العدد‬،)21( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Larsen, I., Maassen, P., and Stensaker, B. (2009). Four basic dilemmas in university governance reform. Higher Education Management and Policy, 21(3), 33–50. Marginson, S. and Considine, M. (2000). The Enterprise University: Power, Governance and Reinvention in Australia. Cambridge: Cambridge University Press. Marzouk, F. (2012). Hawikmat Altaelim Almaftuh Manzur 'Iistratiji 'Open Education Governance is a Strategic Perspective'. Egypt: The AngloEgyptian Library. [in Arabic] Mustafa, A. (2013). Dawr hawkamat aljamieat fi najah tatbiq iidarat aljawdat alshaamilat 'The role of university governance in the success of the application of total quality management'. In: The State of Governance

and Public Administration in the Arab Countries Conference: Options or Challenges and New Requirements, Arab Administrative

Development Organization, Jordan. [in Arabic] Naughton, K. and Burke, S. (2011). University of California, San Diego Governance Overview and Compliance Activities. Available at: http://regents.universityofcalifornia.edu/regmeet/jan11/a7attach.p df (Accessed on: 03/02/2017) Pilcher, R. (2014). Role of internal audit in Australian local government governance: A step in the right direction. Financial Accountability and Management. 30(2), 206–37. Rensburg, J., Oosthuizen, J. and Coetzee, P. (2016). Internal audit public sector capability: A case study. Journal of Public Affairs. 16(2), 181–91. Research and Studies Center in Higher Education. (2015). Qara'at Makhtarat Fi Altaelim Aljamiei, Hawakmat Altaelim Aleali 'Selected Readings in University Education, Higher Education Governance'. Available at: http://chers.moe.gov.sa/ar/Publications/Publications1/n59.pdf (Accessed on: 22/04/2016) [in Arabic] Sarens, G. and De Beelde, I. (2006). The relationship between internal audit and senior management: A qualitative analysis of expectations and perceptions. International Journal of Auditing. 10(3): 219-241. Shepherd, R. (2011). Departmental audit committees and governance: Making management and accountability the priority from the top down. Canadian Public Administration. 54(2), 277–304. Shibley, Subri. (2014). Mabadi Alhawkamat Watatbiqatiha Fi Dual Mukhtarat Aldanimark Walubnanu 'Principles of Governance and its applications in selected countries Denmark and Lebanon'. Lebanon: The Encyclopedia of Arabia. [in Arabic] Trakman, L. (2008). Modelling university governance. Higher Education Quarterly. 62(1–2), 63–83. Venables, I. and Impey, K. (1991). Internal Audit. London: Butterworth and Co. Limited. World Bank. (2003). Better Governance for Development in the Middle East and North Africa: Enhancing Inclusiveness and Accountability. Washington, DC: World Bank Publications. World Bank. (2015). The University Governance Screening Card. The Center for Mediterranean Integration (CMI) Publications, Marseille. Available at: http://cmimarseille.org/highereducations/docs/UGSC_Brochure.pdf (Accessed on: 03/02/2017) Zahrani, K. (2011). Waqie Tatbiq Alhawkamat Alrashidat Fi Aljamieat Al'ahliat

Alsewdyt Waealaqatiha Bialrada Alwazifii Walwala' Altanzimii Li'aeda' Hayyat Altadris Fiha. 'The Reality of the Application of Good

Governance in Saudi Private Universities and Its Relationship to Job Satisfaction and Organizational Loyalty to Its Faculty Members'. Unpublished PhD Thesis, Department of Educational Administration and Planning, College of Education, Umm Al-Qura University, Makkah Al-Mukarramah, Kingdom of Saudi Arabia. [in Arabic] Zahrani, S. (2016). Tatwir 'Ada' 'Iidarat Almurajaeat Alddakhiliat Fi Wizarat Altaelim Ealaa Daw' Mabadi Alhawkama Mshurue Maqtrh 'Improving the Performance of the Internal Audit Departments in the Ministry of Education in Light of the Principles of Governance: A Proposed Project'. Unpublished PhD Thesis, Department of Educational Administration, College of Education, King Saud University, Riyadh, Saudi Arabia. [in Arabic]

330

'The professional qualification of internal auditors in Saudi Arabia and the expected role of the Saudi association of internal auditors a field study'. Egyptian Journal of Business Studies, Egypt. 39(2), 1-65. [in Arabic] Al-Sawadi, A. (2016). Alhawkamat Alrashidat Kamadkhal Lidaman Aljawdat Walaietimad Al'ukadimii Fi Aljamieat Alsaeudiati 'Good Governance as an Introduction to Quality Assurance and Academic Accreditation in Saudi Universities'. Unpublished PhD Thesis, Department of Educational Administration and Planning, College of Education, Umm Al-Qura University, Makkah Al-Mukarramah, Kingdom of Saudi Arabia. [in Arabic] Al-Sudairy, H. (2016). Tatbiq Alhawkamat Fi 'Iidarat Aljamieat Alsaeudiati: Jamieat Almalik Sueud Anmwdhjana 'Governance in the Application of Saudi Universities Management: King Saud University as a Model'. Unpublished PhD Thesis, Department of Educational Administration, College of Education, King Saud University, Riyadh, Saudi Arabia. [in Arabic] Asiri, F. (2016). Alaistiqlal aldhdhatiu liljamieat alsewdyt dirasat tahliliatan fi daw' al'iielanat walmawathiq aldawliat 'The autonomy of Saudi universities, an analytical study in the light of international declarations and covenants'. Journal of the Faculty of Education, AlAzhar University, Egypt, 168(3), 685–719. [in Arabic] Carnegie, G.D. and Tuck, J. (2010). Understanding the ABC of university governance. Australian Journal of Public Administration. 69(4), 431– 41. Coetzee, P. and Erasmus, L.J. (2017). What drives and measures public sector internal audit effectiveness? Dependent and independent variables. International Journal of Auditing. 21(3), 237–48. CUC. (2014). The Higher Education Code of Governance. Available at: http://www.universitychairs.ac.uk/wpcontent/uploads/2015/02/Code-Final.pdf (Accessed on: 03/02/2017) El-Meligy, R. (2011). Awdatan Waietimad Almuasasat Altaelimiat: Aliat Litahqiq Daman Aljawdat Walhawkamat Almusasiati 'Quality and Accreditation of Educational Institutions: Mechanisms for Achieving Quality Assurance and Institutional Governance'. Egypt: Thebes Foundation for Publishing and Distribution. [in Arabic] Fallan, A. (2016). Taqyim 'Ada' Wazifat Almurajaeat Alddakhiliat Fi Aljamieat

Alsewdyt Alhukumiat Fi Daw' Tatbiq Aldalil Al'iirshadii Alssadir Ean Diwan Almuraqabat Aleamah 'Evaluating the Performance of the

Internal Audit Function in Saudi Public Universities in Light of The Application of The Guidelines Issued by The General Auditing Bureau'. Unpublished Master's Dissertation, Department of Accounting Management, College of Business Administration, Umm Al-Qura University, Mecca, Saudi Arabia. [in Arabic] Frahm, K., and Martin, L. (2009). From government to governance implications for social work administration. Administration in Social Work Journal, 33(4), 407–22. Hegazy, W. (2010). Usul Almurajaeat Alddakhiliat Madkhal Eamali Tatbiqi 'The Principles of Internal Audit are a Practical Introduction'. Egypt: University Education House. [in Arabic] Hossam El-Din, G. (2015). Muhadarat Fi Nazariat Alhukmata 'Lectures on Governance Theory'. Jordan: Al-Hamid House and Library for Publishing and Distribution. [in Arabic] IIA. (2017). Definition of Internal Auditing. Available at: https://global.theiia.org/standards-guidance/mandatoryguidance/Pages/Definition-of-Internal-Auditing.aspx (Accessed on: 03/02/2017) Jaroudi, M. (2011). Waqie Almhasbyt Altaelimiat Fi Aljamieat Alsewdy 'The Reality of Educational Accounting in Saudi Universities'. Saudi Journal of Higher Education, Saudi Arabia. 5(n/a), 71–93. [in Arabic] Khurshid, M. and Youssef, M. (2009). Hawikamat Aljamieat Wataeziz Qudrat Altaelim Aleali Walbahth Aleilmii Fi Musra 'University Governance and Strengthening the Capacities of Higher Education and Scientific Research in Egypt'. Egypt: Library of Alexandria. [in Arabic]

Kholod Mohammed M. Al Mater Asiri. (2020). The Role of Internal Audit in Strengthening the Governance of Saudi Universities. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (21), Issue (2)

331

2020, 2nd Edition

‫ الطبعة الثانية‬،2020

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

The Scientific Journal of King Faisal University ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية و العلوم األساسية والتطبيقية‬ Humanities and Management Sciences and Basic and Applied Sciences

‫إرشادات للمؤلفي‬

Author Guidelines

‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬،‫هيئة التحريرواملحررون‬

Editorial Board and Editors, the Scientific Journal of King Faisal University

Manuscript Submission • To enquire or submit a manuscript to Basic and Applied Sciences, contact its editor: Prof. Adel Mostafa Abousalama (secretaryb@kfu.edu.sa) • To enquire or submit an educational manuscript to Humanities and Management Sciences, contact its editor: Dr Abdelrahim Fathy Ismail (sjkfu-assed@kfu.edu.sa) • To enquire or submit a non-educational manuscript to Humanities and Management Sciences, contact its editor: Dr Ali Khaleifa Abdullatif (sjkfu-hm@kfu.edu.sa) • The Journal publishes in English and Arabic. • There are no submission or publication fees. • It takes up to 100 days from submission to publication. Pre-Submission Guidelines • Main File Format: The manuscript must be submitted in Word format. • Manuscript Word Limit: Submissions must not exceed 8,000 words, including references, tables, figures and everything. • Abstract Word Limit: The abstract must not exceed 200 words. • Title Word Limit: The manuscript title must not exceed 15 words. • Keyword Word Limit: Keywords must not exceed 6 words and must not be used in the manuscript title. • Table and Figure Word Limit: Tables, figures, abbreviations and footnotes must be kept to a minimum. Tables and figures must not exceed 6, each. • Reference Limit: There must be no more than 40 references unless the manuscript is a review article (or the like). • Author Details: Authors’ details must be included under the manuscript title, in the following order: the full name, department, college, university, city and country (or the equivalent). In the absence of an employer, one may write ‘Independent Researcher’. Ranks (e.g. Dr and Prof.) must not be included. Here is an example: • • • • •

Abdulrahman Essa Al Lily Department of Curriculum and Teaching Methods, College of Education, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia

Linguistic Quality: The manuscript must be written at an acceptable language level. Plagiarism: The percentage of plagiarism must be down to zero. Quotations: A quotation must not exceed 50 words. If longer quotations are required due to the nature of the field, this must be justified in the cover letter. Appendixes: Appendixes are not allowed. If readers would like to access appendixes, they can reach out to corresponding authors. Reviewers: Authors must suggest five reviewers, who are specialised in the field of the manuscript, are not affiliated with authors’ institutions, are at least associate professors and have not worked on joint projects with authors. Reviewers’ names, phone numbers, email addresses, academic field, academic rank and institutions must be provided.

Corresponding Author: Editor-in-Chief, the Scientific Journal of King Faisal University

Post-Acceptance Guidelines • Page Settings: Page size is A4. Margins are 2.5 cm, each side. Any standard font is acceptable. • Headings: There must be no more than 3 levels of headings. The first level of headings must be numbers: 1., 2., 3., etc. The second level of headings must be: 1.1., 1.2., 1.3., etc. The third level of headings must be: 1.1.1., 1.1.2., 1.1.3, etc. The headings Abstracts, Bios and References must not be numbered. • Tables and Figures: Captions must be above tables and figures. In the body, ‘see above’ or ‘see below’ must not be used. Instead, use ‘see Table 1’ or ‘see Figure 1’. That is, numbers must be used. • Post-Review Word Limit: Submissions can exceed 8,000 words only due to the incorporation of reviewers’ comments. That said, they must not eventually exceed 10,000 (including references, tables, figures and everything). • Measuring Units: In case of using local measuring units in the manuscript, the equivalent of international units must be indicated. As for local names of creatures, scientific names must be given. • Bio: There must be a bio for each author, in the following format: the author’s name in bold, under which is written the author’s department, college, university, city, country (or equivalent) in italics, under which is written the author’s number and email address in italics, under which is written a 80-word description of the author. If the author has an ORCID number and/or a personal website, this can be inserted at the end of the description. Below is an example: Abdulrahman Essa Al Lily

Department of Curriculum and Teaching Methods, College of Education, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia 00966540015996, aallily@kfu.edu.sa

• • • •

Dr Al Lily is an Oxford graduate, associate professor, a nationalcentre director, editor-in-chief, an international consultant, active writer, bestselling author and trainer. He has coined four theories and two notions, published in 4 languages and published 22 ISI/Scopus articles with the largest publishers. ORCID: 00000002-5116-422X. Website: https://abdulallily.wordpress.com/

Footnotes: Footnotes must be kept to a minimum. They must be referred to in the text in uppercase numbers. Each page must have its own footnotes. References: Authors must follow the APA style. References must be arranged alphabetically. The reference list must not be numbered. DOI: If a reference has a DOI, it must be included. Manuscript Structure: o Manuscript title o Authors’ details o Abstract o Keywords o Main body o Acknowledgements (optional) o Bios o References

scijkfu@kfu.edu.sa

‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬،‫ رئيس هيئة التحرير‬:‫املؤلف املراسل‬

‫‪332‬‬

‫هيئة التحرير واملحررون‪ .)2020( .‬إرشادات للمؤلفين‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬العلوم اإلنسانية واإلدارية و العلوم األساسية والتطبيقية‪.‬‬

‫‪ .1‬مراحل اجمللة من التسليم إىل النشر‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫ً‬ ‫الخطوة األولى (املحرر)‪ :‬يجب تسليم الورقة للمحرر املناسب‪ ،‬وفقا‬ ‫لآلتي‪:‬‬ ‫‪ o‬تسلم أوراق العلوم األساسية والتطبيقية إلى سعادة محرر فرع‬ ‫العلوم األساسية والتطبيقية‪ :‬أ‪ .‬د‪ .‬عادل مصطفى أبو سالمة‬ ‫(‪)secretary-b@kfu.edu.sa‬‬ ‫‪ o‬تسلم أوراق العلوم اإلنسانية واإلدارية (األبحاث التربوية فقط)‬ ‫إلى سعادة محرر فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية للقضايا‬ ‫(‪sjkfu-‬‬ ‫التربوية‪ :‬د‪ .‬عبد الرحيم فتحي إسماعيل‬ ‫‪)assed@kfu.edu.sa‬‬ ‫‪ o‬تسلم أوراق العلوم اإلنسانية واإلدارية (األبحاث غير التربوية)‬ ‫إلى سعادة محرر فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية للقضايا غير‬ ‫التربوية‪ :‬د‪ .‬علي خليفة عبداللطيف (‪)sjkfu-hm@kfu.edu.sa‬‬ ‫الخطوة الثانية (هيئة التحرير)‪ :‬في حالة استالم املحرر للورقة‪،‬‬ ‫فيقوم بإرسالها لهيئة التحرير للفحص األولي (من خالل االطالع على‬ ‫ملخص الورقة وخاتمتها والجرد السريع للورقة) للحكم على مناسبتها‪.‬‬ ‫الخطوة الثالثة (املحكم)‪ :‬في حال املوافقة املبدئية من قبل الهيئة‪،‬‬ ‫ترسل الورقة إلى محكمين على رتبة أستاذ مشارك (أو ما يعادلها) فما‬ ‫فوق (إال في حاالت استثنائية في حالة تميز أكاديمي ملحوظ)‪ ،‬وإال فإن‬ ‫الورقة ستعاد للمؤلف‪.‬‬ ‫الخطوة الرابعة (املحكم البديل)‪ :‬في حال تعارض قرارات‬ ‫املحكمين‪ ،‬فإن هيئة التحرير ترجح رأي أحد املحكمين على اآلخر‪.‬‬ ‫فإذا ارتأت الهيئة أن رأي املحكم الرافض للورقة غير مناسب‪،‬‬ ‫فيستبعد ويرسل ملحكم بديل‪.‬‬ ‫الخطوة الخامسة (املؤلف)‪ :‬بعد قيام الباحث بعمل التعديالت‬ ‫املطلوبة من املحكمين (إن وجدت)‪ ،‬ترجع الورقة للمحكمين للتأكد‬ ‫من تنفيذ أو تفنيد مالحظاتهم‪.‬‬ ‫الخطوة السادسة (رئيس هيئة التحرير)‪ :‬بناء على توصيات‬ ‫املحكمين‪ ،‬فإن قرار رئيس هيئة التحرير يكون كاآلتي‪ :‬قبول البحث‬ ‫دون تعديالت‪ ،‬قبول البحث بعد تعديالت طفيفة أو جوهرية‪ ،‬أو‬ ‫إعادة تسليم الورقة كبحث جديد يرسل ملحكمين جدد‪ ،‬أو رفض‬ ‫البحث)‪ .‬في حال املوافقة على البحث‪ ،‬فيعطى املؤلف خطاب قبول‬ ‫وتنشر الورقة إلكترونيا على الفور وتعطى الرقم التعريفي ‪.DOI‬‬

‫‪ .2‬تعليمات عامة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫أوقات العمل‪ :‬تقوم املجلة بمهمة استالم األوراق العلمية على مدار‬ ‫العام‪ ،‬وفي حالة وجود توقف سيتم وضع رد إلكتروني على البريد‬ ‫االلكتروني‪.‬‬ ‫رسوم النشر‪ :‬املجلة ال تتقاض ى أي ًأجر أو رسوم مالية مقابل عملية‬ ‫النشر العلمي وإجراءاته (النشر ًمجانا لجميع الباحثين)‪.‬‬ ‫لغة النشر‪ :‬تقبل املجلة أبحاثا مكتوبة باللغة العربية أو اللغة‬ ‫اإلنجليزية‪.‬‬ ‫مدة النشر‪ :‬بعد انضمام املجلة إلى املعرف الرقمي العاملي املوحد‬ ‫(‪ )DOI‬أصبح بإمكان أي بحث جديد مرسل للمجلة أن ينشر على‬ ‫املوقع اإللكتروني للمجلة برقم املعرف الرقمي (‪ )DOI‬في غضون فترة‬ ‫ال تزيد عن ‪ 100‬يوم عمل منذ تسليمه للمجلة وإعطاؤه رقم قيد‪.‬‬ ‫الرسائل العلمية‪ :‬تقبل املجلة األوراق املستلة من الرسائل العلمية‪،‬‬ ‫على أن يتم النص على ذلك‪.‬‬ ‫الحقوق الفكرية‪ :‬جميع حقوق الطبع والنشر محفوظة للمجلة‪ ،‬وال‬ ‫يسمح بإعادة طبع أو نشر أي جزء من املجلة أو نسخه بأي شكل‬ ‫وبأي وسيلة كانت إلكترونية أو آلية بما في ذلك التصوير والتسجيل‬ ‫واإلدخال في أي نظام حفظ معلومات أو استعادتها دون الحصول‬ ‫على موافقة كتابية من رئيس هيئة التحرير‪.‬‬ ‫آراء املؤلفين‪ :‬اآلراء املضمنة في األوراق املنشورة تعبر عن وجهات نظر‬ ‫كتابها وال تعبر بالضرورة عن وجهة نظر املجلة‪.‬‬ ‫سياسة التحكيم‪ :‬تتبع املجلة سياسة التحكيم املزدوج مجهول‬ ‫الهوية‪ ،‬وعليه يجب على املؤلف عدم تضمين في الورقة ما يكشف‬ ‫هويته‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ضرورة اتباع التعليمات‪ :‬وفقا لسياسة املجلة‪ ً ،‬فإن يتوجب على‬ ‫الباحثين ضبط ورقتهم وفقا مللف "تعليمات‬ ‫أصحاب السعادة ً‬ ‫املؤلفين"‪ ،‬واتباعها حرفيا وبدقة متناهية و ًعالية جدا‪ ،‬حيث إن عدم‬ ‫االلتزام بها بأي وجه من األوجه سيمثل عائقا لنشر الورقة‪ .‬نؤكد على‬ ‫حضرات السادة الباحثين الضرورة القصوى على االتباع الحرفي‬ ‫تسعى جاهدة أن تكون‬ ‫والدقيق لهذه التعليمات جلها‪ .‬إن املجلة‬ ‫ً‬ ‫مصنفة في عدد من قواعد البيانات املتميزة عامليا والتي تتطلب دقة‬

‫الورقة‪ ،‬وعليه وجب توخي الحذر التام في كيفية‬ ‫عالية في ضبط ً‬ ‫ضبط الورقة وفقا للمطلوب‪ ،‬حيث إن آلية صياغة املراجع‪ ،‬على‬ ‫العاملية‪ .‬في حالة‬ ‫سبيل املثال‪ ،‬هي العنصر األهم لقواعد البيانات‬ ‫ً‬ ‫قيام املؤلف بإرسال الورقة إلى املجلة بعد ضبطها وفقا لتعليمات‬ ‫النشر‪ ،‬ولكن هيئة التحرير وجدت بإن هناك بعض التعليمات لم‬ ‫يتم اتباعها‪ ،‬فإنه سيتم إرجاع الورقة للمؤلف‪ ،‬وسيتم إخباره بعدم‬ ‫اتباعه للتعليمات‪ ،‬بدون تحديد أي من التعليمات لم يتم اتباعها‪،‬‬ ‫وذلك ألن الوقت لألسف ال يتسع للمجلة ألن تزود كل مؤلف بتغذية‬ ‫فردية عن أي من التعليمات لم يتم مراعاتها‪ ،‬كما أنه بناء على‬ ‫سياسة املجلة فإن السادة الباحثين هم املعنيين بالدرجة األولى من‬ ‫التأكد من اتباع كافة التعليمات‪ .‬بعد االنتهاء من ضبط الورقة‪،‬‬ ‫املؤلف الرئيس بأن يقوم بإرسال الورقة للمؤلفين‬ ‫ننصح سعادة ً‬ ‫اآلخرين (و أيضا لزميل من غير املؤلفين) للتأكد من أن جميع‬ ‫التعليمات ًقد اتبعت‪ .‬كما ننصح أصحاب السعادة املؤلفين أن‬ ‫يقوموا أيضا باالستعانة بطرق واستراتيجيات أخرى يرون أنها قد‬ ‫تساعدهم في التأكد من اتباع كافة التعليمات؛ فعلى سبيل املثال‪،‬‬ ‫القيام بطباعة ملف "تعليمات املؤلفين"‪ ،‬ومن ثم وضع عالمة "صح"‬ ‫بجانب كل فقرة من التعليمات للتأكد من تغطية جميع التعليمات‪.‬‬ ‫تؤكد املجلة ألصحاب السعادة املؤلفين بأن املجلة من خالل خطتها‬ ‫االستراتيجية الحالية تسعى ألن تكون منار التميز في العالم العربي‬ ‫(بجميع ما يتطلبه التميز من عمل شاق ودقة)‪ ،‬وهذا قد يزيد العب‬ ‫على املجلة واملؤلف واملحكمين وجميع ‪:‬أصحاب الشأن" على حد‬ ‫سواء‪.‬‬ ‫‪ .3‬شروط ال يتم استالم الورقة دونها‬ ‫• صيغة ملف الورقة‪ :‬ال يتم استالم الورقة إال بصيغة برنامج الوورد‬ ‫(‪.)DOC‬‬ ‫• عدد كلمات الورقة‪ :‬يجب أال تتجاوز عدد كلمات الورقة ‪ 8000‬كلمة‬ ‫في أي حال من األحوال (شاملة كل ش يء‪ ،‬بما في ذلك املراجع‬ ‫والجداول واألشكال)‪.‬‬ ‫• عدد كلمات امللخص‪ :‬يجب أال يزيد امللخص عن ‪ 200‬كلمة‪.‬‬ ‫• عدد كلمات العنوان‪ :‬أال يزيد عنوان الورقة عن ‪ 15‬كلمة‪.‬‬ ‫• عدد الكلمات املفتاحية‪ :‬أن تحتوي الورقة على ست كلمات‬ ‫افتتاحية باللغة العربية واإلنجليزية‪ ،‬ويجب أال يكون قد سبق ذكرها‬ ‫في العنوان‪.‬‬ ‫• عدد الجداول والرسومات‪ :‬ينبغي تقليص عدد الجداول‬ ‫املستطاع‪ .‬يجب‬ ‫والرسومات واالختصارات والحواش ي السفلية‪ ،‬قدر‬ ‫ً‬ ‫أال تتضمن الورقة أكثر من ‪ 6‬جداول و ‪ 6‬صور‪/‬أشكال‪ .‬علما أن عدم‬ ‫وجود أشكال باملسودة ال يعني أن عدد الجداول يزيد عن (‪ ،)6‬وعدم‬ ‫وجود جداول باملسودة ال يعني أن عدد األشكال سيزيد عن (‪.)6‬‬ ‫• معلومات املؤلف‪ :‬يحت عنوان البحث‪ ،‬يجب تضمين بيانات املؤلف‬ ‫كالتالي‪ :‬اسم املؤلف‪ ،‬ثم أدناه القسم األكاديمي‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم‬ ‫الكلية‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم الجامعة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم املدينة‪ ،‬ثم‬ ‫فاصلة‪ ،‬ثم اسم الدولة‪ .‬في حال عدم وجود مكان للعمل‪ ،‬فيكتب‬ ‫"باحث مستقل"‪ ،‬وفي حال عدم وجود قسم أو كلية‪ ،‬فيستبدل بها ما‬ ‫هو مناسب‪ .‬يوضع عالمة نجمة "*" بعد اسم املؤلف املراسل‪ .‬يجب‬ ‫أن تكتب البيانات بالعربي واإلنجليزي‪ .‬يجب عدم وضع "بن" أو "بنت"‬ ‫في اسم املؤلف‪ ،‬حيث إن قواعد البيانات ال تتضمن مساحة لذلك‪.‬‬ ‫يجب أال تتضمن بيانات املؤلف لقب (كـ‪ :‬د‪ ،.‬أ‪.‬د‪ .‬أو نحوه)‪ .‬أدناه مثال‬ ‫بالعربي واإلنجليزي تصور كيفية كتابة بيانات املؤلف‪.‬‬ ‫عبدالرحمن عيس ى الليلي‬ ‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك‬ ‫فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪Abdulrahman E. Al Lily‬‬ ‫‪Department of Curriculum and Teaching Methods, College of‬‬ ‫‪ًEducation, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia‬‬

‫لغة العنوان وامللخص‪ :‬أن يكون عنوان وملخص الورقة مكتوبا‬ ‫باللغة العربية واإلنجليزية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫مكتوبا بمستوى لغوي‬ ‫الجودة اللغوية‪ :‬يجب أن يكون البحث‬ ‫مقبول‪ .‬كما يجب على املؤلف الضغط على أيقونة "املراجعة‬ ‫اللغوية" في ملف الوورد للتأكد من عدم وجود أخطاء لغوية‪.‬‬ ‫االقتباس‪ :‬يجب أن تكون نسبة االقتباس ًغير املشروع ‪ .%0‬في حالة‬ ‫االقتباس الحرفي ولجعل االقتباس مشروعا‪ ،‬فيجب أن ال يزيد عن‬ ‫‪ 50‬كلمة‪ ،‬وتوضع في عالمة تنصيص‪ ،‬ويذكر اسم املرجع ورقم‬ ‫الصفحة‪ .‬أدناه مثال على ذلك‪ .‬في حالة كون أن طبيعة التخصص‬ ‫تتطلب اقتباسات مطولة‪ ،‬فيجب تبرير ذلك في الخطاب املوجة‬ ‫للمجلة أثناء التسليم‪.‬‬

‫‪Editorial Board and Editors (2020). Author Guidelines. 2 edition.The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Management Sciences and Basic and Applied Sciences.‬‬

‫‪333‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫هيئة التحرير واملحررون‪ .)2020( .‬إرشادات للمؤلفين‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬العلوم اإلنسانية واإلدارية و العلوم األساسية والتطبيقية‪.‬‬

‫ويجدر ً اإلشارة إلى أنه "يعد التعليم عن بعد في زمن الكورونا‬ ‫التقليدي‬ ‫مختلفا بشكل أساس ي وجوهري عن التعليم عن بعد‬ ‫ً‬ ‫من عدة أوجه‪ ،‬أوالها كونه مفاجئ وغير مخطط له مسبقا"‬ ‫(العلي‪.)15 :2020 ،‬‬ ‫املرفقات‪ :‬أال تتضمن الورقة مرفقات‪ ،‬وفي حال ضرورة املرفقات‬ ‫فإنها توضع في املتن‪ ،‬أو يتم وضع رابط للمرفقات على اإلنترنت (يتم‬ ‫تزويد امللحقات فقط في حالة طلب املحكمين لها)‪.‬‬ ‫محكمين‪ :‬يجب على الباحث اقتراح أسماء خمسة محكمين‬ ‫اقتراح‬ ‫ً‬ ‫لورقتهم‪ ،‬وفقا للشروط التالية‪:‬‬ ‫‪ o‬يجب ان يكون املحكمين متخصصين في مجال البحث‪.‬‬ ‫‪ o‬يجب أال ينتمي املحكمين لنفس املؤسسة التي ينتمي لها‬ ‫الباحث‪.‬‬ ‫‪ o‬يجب أن يكون املحكمين على رتبة أستاذ مشارك فما فوق‪.‬‬ ‫‪ o‬يجب أال يكون الباحث عمل مع املحكمين على ورقة علمية‬ ‫من قبل‪.‬‬ ‫ً‬ ‫‪ o‬يجب تزويد البيانات التالية عن كل محكم‪ :‬االسم كامال‪،‬‬ ‫رقم الواتساب‪/‬الجوال‪ ،‬البريد اإللكتروني‪ ،‬الرتبة العلمية‪،‬‬ ‫التخصص‪ ،‬املؤسسة التي ينتمي لها املحكم‪.‬‬

‫‪ .4‬إجراءات يطلب من املؤلف عملها فقط يف حال قبول‬ ‫الورقة للنشر‬ ‫• مقاس الصفحة‪ :‬يكون مقاس الصفحة ‪ ،A4‬الهوامش ‪ 2.5‬سم من‬ ‫جميع الجهات‪ ،‬ويكون نوع الخط من الخطوط الدارج استخدامها‪،‬‬ ‫ويكون حجم الخط مقبوال‪.‬‬ ‫• جودة اللغة‪ :‬يجب التأكد من الخلو التام من وجود أي مالحظات‬ ‫لغوية‪.‬‬ ‫• العناوين‪ :‬ال يزيد عدد مستويات العناوين عن ثالثة‪ .‬أي يسمح فقط‬ ‫عناوين أساسية‪ ،‬وفرعية وفرعية فرعية فقط‪ .‬أي كون هناك‬ ‫عناوين فرعية فرعية فرعية غير مسموح لتجاوزها ثالث مستويات‪.‬‬ ‫األساسية والفرعية‪ .‬يجب ترقيمهم كالتالي‪ ،.3 ،.2 ،.1 :‬وتحت ‪.1‬‬ ‫يكون ‪ ،1.3 ،.1.2 ،.1.1‬وتحت ‪ .1.1‬يكون ‪،1.1.3 ،.1.1.2 ،.1.1.1‬‬ ‫وهكذا‪ .‬يجب أال يتم ترقيم عنوان امللخص‪ ،‬والنبذة عن املؤلف‬ ‫واملراجع‪.‬‬ ‫• التواريخ واألرقام‪ :‬يجب أن تكون جميع تواريخ الورقة بامليالدي‬ ‫وبأرقام انجليزية (سواء في املتن أو املراجع)‪.‬‬ ‫• الجداول‪ :‬يتم كتابة رقم وعنوان الشكل ً أو الجدول أعاله‪ .‬في املتن‪،‬‬ ‫ً‬ ‫سواء قبل أو بعد‬ ‫يتم اإلشارة إلى الجدول أو الشكل دائما برقمه‬ ‫وضعه وترقم الجداول تسلسليا حسب تسلسل ذكرها في املتن‪.‬‬ ‫• املقاييس الرياضية‪ :‬يجب استخدام االختصارات املقننة دوليا بدال‬ ‫من كتابة الكلمة كاملة مثل سم‪ ،‬ملم‪ ،‬كلم و‪( %‬لكل من سنتمتر‪،‬‬ ‫مليمتر‪ ،‬كيلومتر والنسبة املئوية‪ ،‬على الترتيب)‪ .‬يفضل استخدام‬ ‫املقاييس املترية وفي حالة استخدام وحدات أخرى يكتب املعادل‬ ‫املتري لها بين أقواس مربعة‪ .‬في حالة ذكر وحدات قياس أو أسماء‬ ‫دارجة إقليميا للكائنات الحية في املتن يذكر عقبها مباشرة املقابل لها‬ ‫بالوحدات القياسية أو االسم الالتيني للكائن‪.‬‬ ‫• نبذة عن الباحث‪ :‬يجب أن تتضمن الورقة نبذة عن كل مشارك في‬ ‫البحث (نبذة من ‪ 80‬كلمة لكل باحث)‪ ،‬تحت عنوان‪" :‬نبذة عن‬ ‫املؤلف"‪ .‬تتضمن النبذة االسم بالخط العريض‪ ،‬ثم أدناه اسم‬ ‫القسم‪ ،‬الكلية‪ ،‬الجامعة‪ ،‬املدينة‪ ،‬الدولة (أو ما يوازيه) بالخط‬ ‫املائل‪ ،‬ثم أدناه‪ ،‬رقم الجوال مع فتح الخط الدولي بالخط املائل‪ ،‬ثم‬ ‫فاصلة‪ ،‬ثم البريد االلكتروني بالخط املائل‪ ،‬ثم أدناه نبذة عن‬ ‫أوركيد و‪/‬أو صفحة شخصية‪ ،‬فيدرجون‬ ‫الباحث‪ .‬إذا كان لديك رقم ً‬ ‫في نهاية النبذة‪ .‬ترتب النبذ وفقا لترتيب املؤلفين‪ .‬أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫عبدالرحمن عيس ى الليلي‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك‬ ‫فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪aallily@kfu.edu.sa ،00966540015997‬‬

‫د‪ .‬الليلي دكتوراه من أكسفورد‪ ،‬أستاذ مشارك‪ ،‬مدير مركز‬ ‫وطني‪ ،‬رئيس هيئة تحرير مجلة سكوبس‪ ،‬مستشار دولي‪،‬‬ ‫أسس ‪ 4‬نظريات و ‪ 2‬مفاهيم‪،‬‬ ‫أعماله متوفرة في ‪ 4‬لغات‪،‬‬ ‫ً‬ ‫مؤلف من األكثر مبيعا على أمازون‪ ،‬نشر مع أكبر‬ ‫كاتب نشط‪ً ،‬‬ ‫دور النشر عامليا ( ‪Nature Research, Cogent, Palgrave, Elsevier,‬‬ ‫‪ ،)Springer, Taylor & Francis, Wiley, Sage, Oxford University‬نشر‬ ‫‪ 21‬ورقة في ‪ ISI‬و‪/‬أو سكوبس‪ ،‬متخصص في التربية‪ ،‬التقنية‪،‬‬ ‫‪-5116-0002-0000 :)ORCID‬‬ ‫علم االجتماع‪ .‬رقم األوركيد (‬ ‫ً‬ ‫‪ .X422‬ملعلومات أكثر عنه‪ ،‬لطفا زر موقعه الرسمي‪:‬‬

‫•‬

‫‪https://abdulrahmanallily.wordpress.com‬‬

‫الحواش ي‪ :‬يفضل تقليص الحواش ي‪ ،‬ولكن في حالة الحاجة لها‪،‬‬ ‫فيشار إلى الحاشية في املتن بأرقام بين قوسين مرتفعة عن السطر‪،‬‬ ‫ترقم الحواش ي داخل املتن وتكتب حواش ي كل صفحة أسفلها‬ ‫مفصولة عن املتن بخط وال تجمع في نهاية املتن‪ .‬يعاد ترقيم الحواش ي‬ ‫ً‬ ‫ابتداء من الرقم ‪ 1‬مع بداية كل صفحة جديدة‪.‬‬ ‫السفلية‪ :‬تأخذ املراجع املدرجة في الحواش ي السفلية‬ ‫الهوامش‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ترقيما متسلسال لكل صفحة بحيث يوضع رقم الحاشية بين قوسين‬ ‫علويين () ‪ ،‬وتكون جميع العناصر الببليوجرافية لكل مرجع مرتبة‬ ‫وفقا للترتيب املذكور في قائمة املراجع ‪ ،‬سواء ذكرت البيانات كاملة‬ ‫أو مختصرة ‪ ،‬كما يجب التأكد من أن جميع املراجع الواردة في املتن‬ ‫والحواش ي مذكورة في قائمة املراجع ‪ ،‬كما يجب أال تكون هنالك‬ ‫مراجع بالقائمة لم يشر إليها في املتن‪.‬‬ ‫ً‬ ‫مرجعا (إال في حالة‬ ‫عدد املراجع‪ :‬يجب أال يزيد عدد املراجع عن ‪40‬‬ ‫كون الورقة "مراجعة أدبية")‪.‬‬ ‫روابط املراجع‪:‬‬ ‫‪ o‬للمراجع العربية‪ :‬في حالة الرغبة في إدراج رابط ملرجع‬ ‫عربي‪ ،‬فيكتب بعد املرجع "متوفر بموقع‪ ":‬ثم يدرج الرابط‪،‬‬ ‫وبعد الرابط يفتح قوس ويكتب "تاريخ االسترجاع‪ ":‬ثم يدرج‬ ‫التاريخ على هذه الصيغة "‪ ،"2020/07/27‬ثم يغلق القوس‪.‬‬ ‫‪ o‬للمراجع اإلنجليزية‪ :‬في حالة الرغبة في إدراج رابط ملرجع‬ ‫انجليزي‪ ،‬فيكتب بعد املرجع "‪ ":Available at‬ثم يدرج الرابط‪،‬‬ ‫وبعد الرابط يفتح قوس ويكتب "‪ "accessed on‬ثم يدرج‬ ‫‪ ،"2020‬ثم يغلق القوس‪.‬‬ ‫التاريخ على هذه الصيغة "‪ً /07/27‬‬ ‫ترتيب قائمة املراجع‪ :‬يجب ترتيب املراجع أبجديا‪ .‬ويجب عدم ترقيم‬ ‫قائمة املراجع‪.‬‬ ‫مرجعين ملؤلف في نفس السنة‪ :‬في حالة وجود مرجعين لنفس‬ ‫املؤلف في نفس السنة‪ ،‬فللتمييز بينهما يكتب حرف بجانب التاريخ‬ ‫كاآلتي‪2020( :‬أ)‪2020( ،‬ب)‪ ،‬وباإلنجليزي )‪(b2020) ،(a2020‬‬ ‫‪ DOI‬للمرجع‪ :‬عند استعمال مراجع لها رقم ‪ ،DOI‬يجب ذكر هذا‬ ‫الرقم‪.‬‬ ‫املراجع داخل املتن‪ :‬بخصوص آلية كتابة املراجع داخل املتن‪:‬‬ ‫‪ o‬إذا كان املرجع في بداية الجملة‪ ،‬يكتب اسم عائلة‬ ‫الباحث‪/‬الباحثين يليها تاريخ النشر بين قوسين‪ .‬مثال‪" :‬ذكر‬ ‫الصالح واألحمد (‪ )2020‬بأن‪"...‬‬ ‫‪ o‬إذا كان املرجع في نهاية الجملة‪ ،‬فيكتب بين قوسين اسم عائلة‬ ‫الباحث‪/‬الباحثين‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم تاريخ النشر‪ .‬مثال‪" :‬وهذا هو‬ ‫أساس املشكلة (الصالح واألحمد‪".)2020 ،‬‬ ‫‪ o‬في حالة كون املرجع ألكثر من باحثين فيكتب اسم عائلة الباحث‬ ‫األول متبوعا بكلمة "وآخرون"‪ .‬مثال‪" :‬ذكر املحمد وآخرون‬ ‫(‪ )2020‬بأن‪ "...‬أو "وهذا ما يسمى بالتعليم املدمج (العلي‬ ‫وآخرون‪".)2020 ،‬‬ ‫‪ o‬يجب تدوين رقم الصفحة املقتبس منها داخل املتن‪ .‬أدناه أمثلة‬ ‫على كيفية عمل هذا التدوين‪:‬‬ ‫▪ "وهذه من القضايا األساسية التي ستساهم في تطور‬ ‫التعليم العالي" (املحمد‪.)15 :2020 ،‬‬ ‫▪ ذكر املحمد (‪ )15 :2020‬أن هذه "من القضايا األساسية‬ ‫التي ستساهم في تطور التعليم العالي"‪.‬‬ ‫▪ ذكر املحمد (‪ )2020‬أن هذه "من القضايا األساسية التي‬ ‫ستساهم في تطور التعليم العالي" (ص‪.)15 .‬‬ ‫املراجع في قائمة املراجع‪ :‬ال يتم استخدام كلمة "وآخرون" (‪ )et al .‬في‬ ‫قائمة املراجع‪.‬‬ ‫تعريف الرومنة‪ :‬يجب رومنة‪/‬ترجمة قائمة املراجع العربية‪ .‬يقصد‬ ‫بالرومنة النقل الصوتي للحروف إلى االنجليزية‪ ،‬أي تحويل منطوق‬ ‫الحروف العربية إلى حروف انجليزية‪ .‬تتم الرومنة عن طريق مترجم‬ ‫‪ ،)http://translate.google.com‬حيث إن في كتابة أي جملة في‬ ‫قوقل (‬ ‫ً‬ ‫مترجم قوقل (مثال‪ " :‬إنجازات جامعة امللك فيصل منذ تأسيسها")‪،‬‬ ‫فستكون رومنة هذه الجملة متوفرة بأسفل النص " ‪iinjazat jamieat‬‬ ‫‪ ،"almalik faysal mundh tasisiha‬وترجمتها متوفرة على الجنب‬ ‫(‪ .)Achievements of King Faisal University since its foundation‬رومنة‬ ‫املراجع العربية ال ًيعني حذف ًاملراجع العربية‪ .‬فاملراجع العربية‬ ‫واملرومنة تبقى سويا‪ .‬توضع أوال املراجع العربية‪ ،‬يليها ً املراجع‬ ‫املروم ًنة واالنجليزية‪ .‬تدمج املراجع املرومنة واإلنجليزية سويا وترتب‬ ‫أبجديا‪ .‬رومنة املراجع غير محصور على اللغة العربية‪ ،‬ولكن يشمل‬ ‫أي لغة غير اإلنجليزية‪.‬‬ ‫ترتيب الورقة‪ :‬يجب ترتيب الورقة كالتالي‪:‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫عنوان الورقة بالعربي‬ ‫بيانات املؤلف بالعربي‬

‫‪Editorial Board and Editors (2020). Author Guidelines. 2 edition.The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Management Sciences and Basic and Applied Sciences.‬‬

‫‪334‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫هيئة التحرير واملحررون‪ .)2020( .‬إرشادات للمؤلفين‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬العلوم اإلنسانية واإلدارية و العلوم األساسية والتطبيقية‪.‬‬

‫ملخص الورقة بالعربي‬ ‫الكلمات املفتاحية بالعربي‬ ‫عنوان الورقة باإلنجليزي‬ ‫بيانات املؤلف باإلنجليزي‬ ‫ملخص البحث باإلنجليزي‬ ‫الكلمات املفتاحية باإلنجليزي‬ ‫مضمون البحث‬ ‫شكر وتقدير (اختياري)‬ ‫نبذة عن املؤلف‬ ‫املراجع‬

‫‪ .5‬آلية كتابة الدوريات يف املراجع (يطلب عملها فقط يف‬ ‫حالة قبول الورقة للنشر)‬

‫‪ .5.1‬كتابة الدوريات العربية في قائمة املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول‬ ‫واسم األب للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم‬ ‫فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول واسم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم حرف العطف "و"‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول واسم األب‬ ‫للمؤلف الثالث‪ .‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ‪ ،‬ثم إغالق القوس‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم عنوان البحث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم اسم املجلة يكون مكتوب بشكل‬ ‫بشكل عريض‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم‬ ‫مائل‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم رقم املجلد مكتوب ً‬ ‫يكتب رقم العدد‪ ،‬ثم يغلق القوس‪ ،‬علما أنه ال يوجد مسافة بين رقم‬ ‫املجلد ورقم العدد‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم رقم أول صفحة للبحث‪ ،‬ثم عالمة "‪"-‬‬ ‫ثم رقم آخر صفحة للبحث‪ .‬أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫األحمد‪ ،‬محمد عبدالرحمن‪ ،‬العلي‪ ،‬إسماعيل صالح والصالح‪ ،‬أحمد‬ ‫محمد‪ .)2020( .‬إنجازات جامعة امللك فيصل منذ تأسيسها‪ .‬املجلة العلمية‬ ‫لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪.223-213 ،)2(13 .‬‬ ‫في حالة عدم وجود تاريخ‪ ،‬فتكتب العبارة التالية "د‪.‬ت‪ ".‬في مكان التاريخ‪،‬‬ ‫سواء في املتن أو املرجع‪ .‬على سبيل املثال‪:‬‬ ‫األحمد‪ ،‬محمد عبدالرحمن‪ ،‬العلي‪ ،‬إسماعيل صالح والصالح‪ ،‬أحمد‬ ‫محمد‪( .‬د‪.‬ت‪ .).‬إنجازات جامعة امللك فيصل منذ تأسيسها‪ .‬املجلة العلمية‬ ‫لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪.223-213 ،)2(13 .‬‬ ‫في حالة عدم وجود رقم مجلد‪ ،‬فتكتب العبارة التالية "بدون رقم مجلد" في‬ ‫مكان رقم املجلد‪ .‬على سبيل املثال‪:‬‬ ‫األحمد‪ ،‬محمد عبدالرحمن‪ ،‬العلي‪ ،‬إسماعيل صالح والصالح‪ ،‬أحمد‬ ‫محمد‪ .)2020( .‬إنجازات جامعة امللك فيصل منذ تأسيسها‪ .‬املجلة العلمية‬ ‫لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ .‬بدون رقم‬ ‫مجلد(‪.223-213 ،)2‬‬ ‫في حالة عدم وجود رقم عدد‪ ،‬فتكتب العبارة التالية "بدون رقم عدد" في‬ ‫مكان رقم العدد‪ .‬على سبيل املثال‪:‬‬ ‫األحمد‪ ،‬محمد عبدالرحمن‪ ،‬العلي‪ ،‬إسماعيل صالح والصالح‪ ،‬أحمد‬ ‫محمد‪ .)2020( .‬إنجازات جامعة امللك فيصل منذ تأسيسها‪ .‬املجلة العلمية‬ ‫لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪(13 .‬بدون رقم‬ ‫عدد)‪.223-213 ،‬‬ ‫في حالة عدم وجود أرقام صفحات‪ ،‬فتكتب العبارة التالية "بدون أرقام‬ ‫صفحات" في مكان أرقام الصفحات‪ .‬على سبيل املثال‪:‬‬ ‫األحمد‪ ،‬محمد عبدالرحمن‪ ،‬العلي‪ ،‬إسماعيل صالح والصالح‪ ،‬أحمد‬ ‫محمد‪ .)2020( .‬إنجازات جامعة امللك فيصل منذ تأسيسها‪ .‬املجلة العلمية‬ ‫لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،)2(13 .‬بدون أرقام‬ ‫صفحات‪.‬‬

‫‪ .5.2‬كتابة الدوريات االنجليزية في قائمة املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من‬ ‫االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬

‫األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم‬ ‫الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول‬ ‫السم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم حرف العطف "‪( "and‬وليس "&")‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم‬ ‫األول للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ .‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق القوس‪،‬‬ ‫ثم نقطة‪ ،‬ثم عنوان البحث بحروف صغيرة (صمول ‪ ،)small‬ثم نقطة‪ ،‬ثم‬ ‫اسم املجلة يكون مكتوب بشكل مائل والحرف األول من كل كلمة يكون‬ ‫مكتوب بشكل عريض‪ ،‬ثم‬ ‫كبير (كابتل ‪ ،)capital‬ثم نقطة‪ ،‬ثم رقم املجلد‬ ‫ً‬ ‫فتح قوس‪ ،‬ثم يكتب رقم العدد‪ ،‬ثم يغلق القوس‪ ،‬علما أنه ال يوجد مسافة‬ ‫بين رقم املجلد ورقم العدد‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم رقم أول صفحة للبحث‪ ،‬ثم‬ ‫عالمة "‪ "-‬ثم رقم آخر صفحة للبحث‪ .‬أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, K.A., Al Muhammed, S.F. and Al Saleh, A.F. (2020). The history of‬‬ ‫‪agriculture in Al Ahsa. The Scientific Journal of King Faisal University,‬‬ ‫‪Humanities and Management Sciences. 13(2), 213-222.‬‬

‫في حالة عدم وجود تاريخ‪ ،‬فيكتب "‪ ."n/a‬على سبيل املثال‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, K.A., Al Muhammed, S.F. and Al Saleh, A.F. (n/a). The history of‬‬ ‫‪agriculture in Al Ahsa. The Scientific Journal of King Faisal University,‬‬ ‫‪Humanities and Management Sciences. 13(2), 213-222.‬‬

‫في حالة عدم وجود رقم مجلد‪ ،‬فيكتب "‪ ."n/a‬على سبيل املثال‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, K.A., Al Muhammed, S.F. and Al Saleh, A.F. (2020). The history of‬‬ ‫‪agriculture in Al Ahsa. The Scientific Journal of King Faisal University,‬‬ ‫‪Humanities and Management Sciences. n/a(2), 213-222.‬‬

‫في حالة عدم وجود رقم عدد‪ ،‬فيكتب "‪ ."n/a‬على سبيل املثال‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, K.A., Al Muhammed, S.F. and Al Saleh, A.F. (2020). The history of‬‬ ‫‪agriculture in Al Ahsa. The Scientific Journal of King Faisal University,‬‬ ‫‪Humanities and Management Sciences. 13(n/a), 213-222.‬‬

‫في حالة عدم وجود أرقام صفحات‪ ،‬فيكتب "‪ ."n/a‬على سبيل املثال‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, K.A., Al Muhammed, S.F. and Al Saleh, A.F. (2020). The history of‬‬ ‫‪agriculture in Al Ahsa. The Scientific Journal of King Faisal University,‬‬ ‫‪Humanities and Management Sciences. 13(2), n/a.‬‬

‫‪ .5.3‬رومنة‪/‬ترجمة الدوريات العربية في قائمة املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من‬ ‫االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم‬ ‫الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول‬ ‫السم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم حرف العطف "‪( "and‬وليس "&")‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم‬ ‫األول للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ .‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق القوس‪،‬‬ ‫ثم نقطة‪ ،‬ثم عنوان البحث مرومن بحروف صغيرة (صمول ‪ ،)small‬ثم فتح‬ ‫عالمة تنصيص واحدة‪ ،‬ثم عنوان البحث مترجم بحروف صغيرة (صمول‬ ‫‪ ،)small‬ثم إغالق عالمة التنصيص‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم اسم املجلة مترجم (أو‬ ‫مرومن) يكون مكتوب بشكل مائل والحرف األول من كل كلمة يكون كبير‬ ‫(كابتل ‪ ،)capital‬ثم نقطة‪ ،‬ثم رقم املجلد مكتوب ً بشكل عريض‪ ،‬ثم فتح‬ ‫قوس‪ ،‬ثم يكتب رقم العدد‪ ،‬ثم يغلق القوس‪ ،‬علما أنه ال يوجد مسافة بين‬ ‫رقم املجلد ورقم العدد‪ ،‬ثم رقم أول صفحة للبحث‪ ،‬ثم عالمة "‪ "-‬ثم رقم‬ ‫آخر صفحة للبحث‪ .‬ثم نقطة‪ ،‬ثم تكتب "[‪ "]in Arabic‬أدناه مثال على رومنة‬ ‫املرجع العربي باألعلى‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, M.A., Al Ali, I.S. and Al Salah, A.M. (2020). Iinjazat jamieat almalik‬‬ ‫‪faysal mundh tasisiha ‘Achievements of King Faisal University since its‬‬ ‫‪foundations’. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and‬‬ ‫]‪Management Sciences. 13(2), 213-223. [in Arabic‬‬

‫‪Editorial Board and Editors (2020). Author Guidelines. 2 edition.The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Management Sciences and Basic and Applied Sciences.‬‬

‫‪335‬‬

‫هيئة التحرير واملحررون‪ .)2020( .‬إرشادات للمؤلفين‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬العلوم اإلنسانية واإلدارية و العلوم األساسية والتطبيقية‪.‬‬

‫‪ .6‬آلية كتابة املؤمترات والندوات وامللتقيات يف املراجع‬ ‫(يطلب عملها فقط يف حالة قبول الورقة للنشر)‬

‫‪ .6.1‬كتابة املؤتمرات والندوات وامللتقيات العربية في قائمة‬ ‫املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول‬ ‫واسم األب للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم‬ ‫فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول واسم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم حرف العطف "و"‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول واسم األب‬ ‫للمؤلف الثالث‪ .‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ‪ ،‬ثم إغالق القوس‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم عنوان البحث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم يكتب "في‪ ":‬ثم يكتب اسم املؤتمر‬ ‫بشكل مائل‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم مكان انعقاد املؤتمر‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم‬ ‫مدينة املؤتمر‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم دولة املؤتمر‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم تاريخ‬ ‫انعقاد املؤتمر‪ ،‬ثم نقطة‪ .‬أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫األحمد‪ ،‬محمد عبدالرحمن‪ ،‬العلي‪ ،‬إسماعيل صالح والصالح‪ ،‬أحمد‬ ‫محمد‪ .)2020( .‬املوهبة في التعليم العالي‪ .‬في‪ :‬امللتقى الوطني األولى ملنسقي‬ ‫املوهوبين‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪،‬‬ ‫‪.2020/03/05-03‬‬

‫‪ .6.2‬كتابة املؤتمرات والندوات وامللتقيات االنجليزية في قائمة‬ ‫املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من‬ ‫االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم‬ ‫الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول‬ ‫السم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم حرف العطف "‪( "and‬وليس "&")‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم‬ ‫األول للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ .‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق القوس‪،‬‬ ‫ثم نقطة‪ ،‬ثم عنوان البحث بحروف صغيرة (صمول ‪ ،)small‬ثم نقطة‪ ،‬ثم‬ ‫يكتب "‪ ،":In‬ثم يكتب اسم املؤتمر يكون مكتوب بشكل مائل والحرف األول‬ ‫من كل كلمة يكون كبير (كابتل ‪ ،)capital‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم مكان املؤتمر‪،‬‬ ‫ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم مدينة املؤتمر‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم دولة املؤتمر‪ ،‬ثم‬ ‫فاصلة‪ ،‬ثم تاريخ انعقاد املؤتمر‪ .‬ثم نقطة‪ .‬أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, K.A., Al Muhammed, S.F. and Al Saleh, A.F. (2020). Giftedness and‬‬ ‫‪creativity. In: The First National Symposium for the Coordinators of the‬‬ ‫‪Gifted, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia, 03-05/03/2020.‬‬

‫‪ .6.3‬رومنة‪/‬ترجمة املؤتمرات والندوات وامللتقيات العربية في‬ ‫قائمة املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من‬ ‫االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم‬ ‫الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول‬ ‫السم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم حرف العطف "‪ "and‬ثم اسم‬ ‫العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم األول‬ ‫للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ .‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق القوس‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم‬ ‫عنوان البحث مرومن بحروف صغيرة (صمول ‪ ،)small‬ثم فتح عالمة‬ ‫تنصيص واحدة‪ ،‬ثم عنوان البحث مترجم بحروف صغيرة (صمول ‪،)small‬‬ ‫ثم إغالق عالمة التنصيص‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم يكتب "‪ ،":In‬ثم يكتب اسم‬ ‫املؤتمر مترجم (أو مرومن) يكون مكتوب بشكل مائل والحرف األول من كل‬ ‫كلمة يكون كبير (كابتل ‪ ،)capital‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم مكان املؤتمر مترجم‬ ‫(أو مرومن)‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم يكتب اسم مدينة املؤتمر باإلنجليزي‪ ،‬ثم‬ ‫فاصلة‪ ،‬ثم اسم دولة املؤتمر باإلنجليزي‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم تاريخ انعقاد‬ ‫املؤتمر‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم يكتب "[‪ "]in Arabic‬أدناه مثال على رومنة املرجع‬

‫العربي باألعلى‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, K.A., Al Muhammed, S.F. and Al Saleh, A.F. (2020). Al'iibdae fi‬‬ ‫‪altaelim aleali ‘Creativity in higher education’. In: The First National‬‬ ‫‪Symposium for the Coordinators of the Gifted, King Faisal University, Al‬‬ ‫]‪Ahsa, Saudi Arabia, 03-05/03/2020. [in Arabic‬‬

‫‪ .7‬آلية كتابة الكتب يف قائمة املراجع (يطلب عملها فقط‬ ‫يف حالة قبول الورقة للنشر)‬ ‫مالحظة‪ :‬إذا كانت طبعة الكتاب هي الطبعة األولى‪ ،‬فال يكتب رقم الطبعة‪.‬‬

‫‪ .7.1‬كتابة الكتب العربية في قائمة املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول‬ ‫واسم األب للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم‬ ‫فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول واسم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم حرف العطف "و"‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول واسم األب‬ ‫للمؤلف الثالث‪ .‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ‪ ،‬ثم إغالق القوس‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم عنوان الكتاب بخط مائل‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم اسم مدينة الناشر‪ ،‬ثم‬ ‫فاصلة‪ ،‬ثم اسم دولة الناشر‪ ،‬ثم نقطتين فوق بعض‪ ،‬ثم اسم الناشر‪.‬‬ ‫أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫األحمد‪ ،‬محمد عبدالرحمن‪ ،‬العلي‪ ،‬إسماعيل صالح والصالح‪ ،‬أحمد‬ ‫محمد‪ .)2020( .‬إنجازات جامعة امللك فيصل منذ تأسيسها‪ .‬السعودية‪:‬‬ ‫مكتبة جرير‪.‬‬ ‫في حالة وجود رقم طبعة‪ ،‬فيكتب التالي‪:‬‬ ‫األحمد‪ ،‬محمد عبدالرحمن‪ ،‬العلي‪ ،‬إسماعيل صالح والصالح‪ ،‬أحمد‬ ‫محمد‪ .)2020( .‬إنجازات جامعة امللك فيصل منذ تأسيسها‪ .‬الطبعة‬ ‫الثانية‪ .‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ :‬مكتبة جرير‪.‬‬ ‫ً‬ ‫مترجما‪ ،‬فيكتب بعد اسم املؤلف‪" :‬ترجمة‪ :‬اسم‬ ‫في حالة كون الكتاب‬ ‫العائلة‪ ،‬االسم األول اسم األب"‪ .‬أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫وايت‪ ،‬جولي‪ .‬ترجمة‪ :‬األحمد‪ ،‬محمد عبدالرحمن‪ ،‬العلي‪ ،‬إسماعيل صالح‬ ‫والصالح‪ ،‬أحمد محمد‪ .)2020( .‬إنجازات جامعة امللك فيصل منذ‬ ‫تأسيسها‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ :‬مكتبة جرير‪.‬‬ ‫ً‬ ‫في حالة كون الكتاب محققا‪ ،‬فيكتب بعد اسم املؤلف‪" :‬تحقيق‪ :‬اسم‬ ‫العائلة‪ ،‬االسم األول اسم األب"‪ .‬أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫الخالد‪ ،‬محمد‪ .‬تحقيق‪ :‬األحمد‪ ،‬محمد عبدالرحمن‪ .)2020( .‬إنجازات‬ ‫جامعة امللك فيصل منذ تأسيسها‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬الرياض‪ ،‬السعودية‪:‬‬ ‫مكتبة جرير‪.‬‬

‫‪ .7.2‬كتابة الكتب االنجليزية في قائمة املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من‬ ‫االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم‬ ‫الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول‬ ‫السم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم حرف العطف "‪( "and‬وليس "&")‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم‬ ‫األول للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ .‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق القوس‪،‬‬ ‫ثم نقطة‪ ،‬ثم عنوان البحث بحروف مائلة والحرف األول من كل كلمة يكون‬ ‫كبير (كابتل ‪ ،)capital‬ثم نقطة‪ .‬ثم اسم مدينة الناشر‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم‬ ‫دولة الناشر‪ ،‬ثم نقطتين فوق بعض‪ ،‬ثم اسم الناشر‪ .‬ثم نقطة‪ .‬أدناه مثال‬ ‫على ذلك‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, K.A., Al Muhammed, S.F. and Al Saleh, A.F. (2020). The History of‬‬ ‫‪Agriculture in Al Ahsa. Saudi Arabia: Jarir Bookstore.‬‬

‫‪Editorial Board and Editors (2020). Author Guidelines. 2 edition.The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Management Sciences and Basic and Applied Sciences.‬‬

‫‪336‬‬

‫هيئة التحرير واملحررون‪ .)2020( .‬إرشادات للمؤلفين‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬العلوم اإلنسانية واإلدارية و العلوم األساسية والتطبيقية‪.‬‬

‫في حالة وجود رقم طبعة‪ ،‬فيكتب التالي‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, K.A., Al Muhammed, S.F. and Al Saleh, A.F. (2020). The History of‬‬ ‫‪Agriculture in Al Ahsa. 2nd edition. Riyadh, Saudi Arabia: Jarir Bookstore.‬‬

‫‪ .7.3‬رومنة‪/‬ترجمة الكتب العربية في قائمة املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من‬ ‫االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم‬ ‫الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول‬ ‫السم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم حرف العطف "‪( "and‬وليس "&")‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم‬ ‫األول للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ .‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق القوس‪،‬‬ ‫ثم نقطة‪ ،‬ثم عنوان البحث مرومن بحروف مائلة والحرف األول من كل‬ ‫كلمة يكون كبير (كابتل ‪ ،)capital‬ثم فتح عالمة تنصيص واحدة‪ ،‬ثم عنوان‬ ‫البحث مترجم والحرف األول من كل كلمة يكون كبير (كابتل ‪ )capital‬ولكن‬ ‫غير مائلة‪ ،‬ثم إغالق عالمة التنصيص‪ ،‬ثم نقطة‪ .‬ثم اسم مدينة الناشر‬ ‫مترجمة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم دولة الناشر مترجمة‪ ،‬ثم نقطتين فوق بعض‪،‬‬ ‫ثم اسم الناشر مترجم (أو مرومن)‪ .‬ثم نقطة‪ ،‬ثم تكتب "[‪ "]in Arabic‬أدناه‬ ‫مثال على رومنة املرجع العربي باألعلى‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, M.A., Al Ali, I.S. and Al Salah, A.M. (2020). Iinjazat Jamieat Almalik‬‬ ‫‪Faysal Mundh Tasisiha ‘Achievements of King Faisal University since its‬‬ ‫]‪Foundations’. Riyadh, Saudi Arabia: Jarir Bookstore. [in Arabic‬‬

‫مالحظة‪ :‬عند رومنة‪/‬ترجمة مراجع الكتب العربية فإنه ال يكتب اسم‬ ‫املحقق‪.‬‬ ‫‪ .8‬آلية كتابة فصل من كتاب يف قائمة املراجع (يطلب‬ ‫عملها فقط يف حالة قبول الورقة للنشر)‬

‫‪ .8.1‬كتابة فصل في كتاب عربي في قائمة املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول‬ ‫واسم األب للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم‬ ‫فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول واسم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم حرف العطف "و"‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول واسم األب‬ ‫للمؤلف الثالث‪ .‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ‪ ،‬ثم إغالق القوس‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم عنوان الفصل‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم يكتب "في‪ ":‬ثم يكتب االسم األول‬ ‫ومن ثم اسم األب ومن ثم اسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم يكتب‬ ‫االسم األول ومن ثم اسم األب ومن ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم‬ ‫حرف العطف "و"‪ ،‬ثم يكتب االسم األول ومن ثم اسم األب ومن ثم اسم‬ ‫العائلة للمؤلف الثالث‪ .‬ثم يفتح قوس ويكتب "محررون" (أو محرر إذا كان‬ ‫مفرد)‪ ،‬ثم يغلق القوس‪ .‬ثم اسم الكتاب بخط مائل‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم اسم‬ ‫مدينة الناشر‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم دولة الناشر‪ ،‬ثم نقطتين فوق بعض‪،‬‬ ‫ثم اسم الناشر‪ .‬أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫األحمد‪ ،‬محمد عبدالرحمن‪ ،‬العلي‪ ،‬إسماعيل صالح والصالح‪ ،‬أحمد‬ ‫محمد‪ .)2020( .‬املوهبة في التعليم العالي‪ .‬في‪ :‬محمد الصالح‪ ،‬إبراهيم‬ ‫العبدالرحمن وصالح الخالد (محررون) اإلبداع في العالم العربي‪ .‬الرياض‪،‬‬ ‫السعودية‪ :‬مكتبة العبيكان‪.‬‬

‫‪ .8.2‬كتابة فصل في كتاب انجليزي في قائمة املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من‬ ‫االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم‬ ‫الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول‬ ‫السم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم حرف العطف "‪( "and‬وليس "&")‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم‬ ‫األول للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬

‫الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ .‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق القوس‪،‬‬ ‫ثم نقطة‪ ،‬ثم عنوان الفصل بحروف صغيرة (صمول ‪ ،)small‬ثم نقطة‪ ،‬ثم‬ ‫يكتب "‪ ،":In‬ثم يكتب الحرف األول من االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم ًالحرف األول السم األب للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم اسم‬ ‫العائلة كامال للمؤلف األول‪ ، ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم يكتب الحرف األول من االسم‬ ‫األول للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ً ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف الثاني‪،‬‬ ‫ثم نقطة‪ ،‬ثم اسم العائلة كامال للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم حرف العطف "‪"and‬‬ ‫(وليس "&")‪ ،‬ثم يكتب الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم ًالحرف األول السم األب للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم اسم‬ ‫العائلة كامال للمؤلف الثالث‪ .‬ثم يفتح قوس ويكتب "‪( ".eds‬أو "‪ ".ed‬إذا كان‬ ‫مفرد)‪ ،‬ثم يغلق القوس‪ .‬ثم اسم الكتاب بخط مائل والحرف األول من كل‬ ‫كلمة يكون كبير (كابتل ‪ ،)capital‬ثم نقطة‪ ،‬ثم اسم مدينة الناشر‪ ،‬ثم‬ ‫فاصلة‪ ،‬ثم اسم دولة الناشر‪ ،‬ثم نقطتين فوق بعض‪ ،‬ثم اسم الناشر‪.‬‬ ‫أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, K.A., Al Muhammed, S.F. and Al Saleh, A.F. (2020). Giftedness and‬‬ ‫‪creativity. In: A.E. Al Ibrahim, A.L. Al Salim and R.E. Al Rashid (eds.) Creativity‬‬ ‫‪in the Arab World. Riyadh, Saudi Arabia: Obeikan Bookstore.‬‬

‫‪ .8.3‬رومنة‪/‬ترجمة فصل في كتاب عربي في قائمة املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من‬ ‫االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم‬ ‫الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول‬ ‫السم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم حرف العطف "‪( "and‬وليس "&")‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم‬ ‫األول للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ .‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق القوس‪،‬‬ ‫ثم نقطة‪ ،‬ثم عنوان الفصل مرومن بحروف صغيرة (صمول ‪ ،)small‬ثم فتح‬ ‫عالمة تنصيص واحدة‪ ،‬ثم عنوان البحث مترجم بحروف صغيرة (صمول‬ ‫‪ ،)small‬ثم إغالق عالمة التنصيص‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم يكتب "‪ ،":In‬ثم يكتب‬ ‫الحرف األول من االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ً ،‬ثم الحرف األول‬ ‫السم األب للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم اسم العائلة كامال للمؤلف األول‪،‬‬ ‫‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم يكتب الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم ًالحرف األول السم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم اسم‬ ‫العائلة كامال للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم حرف العطف "‪( "and‬وليس "&")‪ ،‬ثم‬ ‫يكتب الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ً ،‬ثم الحرف‬ ‫األول السم األب للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم اسم العائلة كامال للمؤلف‬ ‫الثالث‪ .‬ثم يفتح قوس ويكتب "‪( ".eds‬أو "‪ ".ed‬إذا كان مفرد)‪ ،‬ثم يغلق‬ ‫القوس‪ .‬ثم اسم الكتاب مرومن بخط مائل والحرف األول من كل كلمة‬ ‫يكون كبير (كابتل ‪ ،)capital‬ثم فتح عالمة تنصيص واحدة‪ ،‬ثم عنوان‬ ‫الكتاب مترجم والحرف األول من كل كلمة يكون كبير (كابتل ‪ ،)capital‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم اسم مدينة الناشر مترجمة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم دولة الناشر‬ ‫مترجم‪ ،‬ثم نقطتين فوق بعض‪ ،‬ثم اسم الناشر مترجم (أو مرومن)‪ .‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم تكتب "[‪ "]in Arabic‬أدناه مثال على رومنة املرجع العربي باألعلى‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, K.A., Al Muhammed, S.F. and Al Saleh, A.F. (2020). Al'iibdae fi‬‬ ‫‪altaelim aleali ‘Creativity in higher education’. In: M. Al Saleh, I. Al‬‬ ‫‪Abdulrahman and S. Al Khalid (eds.) Al'iibdae Fi Alealam Alearabii ‘Creativity‬‬ ‫]‪in the Arab World’. Riyadh, Saudi Arabia: Obeikan Bookstore. [in Arabic‬‬

‫‪ .9‬آلية كتابة رسائل املاجستري والدكتوراه يف قائمة‬ ‫املراجع (يطلب عملها فقط يف حالة قبول الورقة للنشر)‬

‫‪ .9.1‬كتابة رسائل املاجستيروالدكتوراه العربية في قائمة املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول واسم‬ ‫األب للمؤلف‪ .‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ‪ ،‬ثم إغالق القوس‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم عنوان الرسالة بخط مائل‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم يكتب "رسالة‬ ‫ماجستير" أو "رسالة دكتوراه"‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم الجامعة‪ ،‬ثم فاصلة‪،‬‬

‫‪Editorial Board and Editors (2020). Author Guidelines. 2 edition.The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Management Sciences and Basic and Applied Sciences.‬‬

‫‪337‬‬

‫هيئة التحرير واملحررون‪ .)2020( .‬إرشادات للمؤلفين‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬العلوم اإلنسانية واإلدارية و العلوم األساسية والتطبيقية‪.‬‬

‫ثم اسم املدينة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم الدولة‪ ،‬ثم نقطة‪ .‬أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫األحمد‪ ،‬محمد عبدالرحمن‪ .)2020( .‬تأمالت في اإلبداع‪ .‬رسالة دكتوراه‪،‬‬ ‫جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬السعودية‪.‬‬

‫‪ .9.2‬كتابة رسائل املاجستير والدكتوراه االنجليزية في قائمة‬ ‫املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من‬ ‫االسم األول للمؤلف‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق القوس‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم‬ ‫عنوان الرسالة بحروف مائلة والحرف األول من كل كلمة يكون كبير (كابتل‬ ‫‪ ،)capital‬ثم نقطة‪ .‬ثم يكتب "‪ "Master’s Dissertation‬إذا كانت رسالة‬ ‫ماجستير أو "‪ "PhD Thesis‬إذا كانت رسالة دكتوراه‪ .‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم‬ ‫الجامعة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم املدينة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم الدولة‪ .‬ثم نقطة‪.‬‬ ‫أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, K.A. (2020). The History of Agriculture in Al Ahsa. PhD Thesis,‬‬ ‫‪King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia.‬‬

‫‪ .9.3‬رومنة‪/‬ترجمة رسائل املاجستيروالدكتوراه العربية في قائمة‬ ‫املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من‬ ‫االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫األول‪ ،‬ثم نقطة‪ .‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق القوس‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم عنوان البحث مرومن بحروف مائلة والحرف األول من كل كلمة‬ ‫يكون كبير (كابتل ‪ ،)capital‬ثم فتح عالمة تنصيص واحدة‪ ،‬ثم عنوان‬ ‫البحث مترجم والحرف األول من كل كلمة يكون كبير (كابتل ‪ )capital‬ولكن‬ ‫غير مائلة‪ ،‬ثم إغالق عالمة التنصيص‪ ،‬ثم نقطة‪ .‬ثم يكتب " ‪Master’s‬‬ ‫‪ "Dissertation‬إذا كانت رسالة ماجستير أو "‪ "PhD Thesis‬إذا كانت رسالة‬ ‫دكتوراه‪ .‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم الجامعة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم املدينة‪ ،‬ثم‬ ‫فاصلة‪ ،‬ثم اسم الدولة‪ .‬ثم نقطة‪ ،‬ثم تكتب "[‪ "]in Arabic‬أدناه مثال على‬ ‫رومنة املرجع العربي باألعلى‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, M.A. (2020). Tamalat Fi Al'iibdae ‘Reflections on Creativity’. PhD‬‬ ‫]‪Thesis, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia. [in Arabic‬‬

‫‪ .10‬آلية كتابة موقع إلكرتوني يف قائمة املراجع (يطلب‬ ‫عملها فقط يف حالة قبول الورقة للنشر)‬ ‫مالحظة‪ :‬املراجع املأخوذة من شبكة املعلومات يلزم فيها كتابة العنوان‬ ‫التفصيلي الذي يفتح الصفحة الخاصة باملرجع مباشرة وليست الصفحة‬ ‫العامة للموقع‪ .‬يجب أال يزيد عدد حروف الرابط على ‪ 120‬حرف‪.‬‬

‫االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم‬ ‫الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول‬ ‫السم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم حرف العطف "‪( "and‬وليس "&")‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم‬ ‫األول للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ .‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق‬ ‫القوس‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم العنوان بحروف مائلة والحرف األول من كل كلمة‬ ‫يكون كبير (كابتل ‪ ،)capital‬ثم نقطة‪ .‬ثم يكتب "‪ ":Available at‬ثم يدرج‬ ‫الرابط‪ ،‬وبعد الرابط يفتح قوس ويكتب "‪ "accessed on‬ثم يدرج التاريخ على‬ ‫هذه الصيغة "‪ ،"2020/07/27‬ثم يغلق القوس‪ .‬أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, K.A., Al Muhammed, S.F. and Al Saleh, A.F. (2020). The History of‬‬ ‫‪Agriculture in Al Ahsa. Available at:‬‬ ‫‪https://www.kfu.edu.sa/ar/Departments/Sjournal/Pages/home.aspx‬‬ ‫)‪(accessed on 10/12/2020‬‬

‫‪ .10.3‬رومنة‪/‬ترجمة موقع إلكتروني عربي في قائمة املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من‬ ‫االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم‬ ‫الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول‬ ‫السم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم حرف العطف "‪( "and‬وليس "&")‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم‬ ‫األول للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ .‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق‬ ‫القوس‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم العنوان مرومن بحروف مائلة والحرف األول من كل‬ ‫كلمة يكون كبير (كابتل ‪ ،)capital‬ثم فتح عالمة تنصيص واحدة‪ ،‬ثم‬ ‫العنوان مترجم والحرف األول من كل كلمة يكون كبير (كابتل ‪ )capital‬ولكن‬ ‫غير مائلة‪ ،‬ثم إغالق عالمة التنصيص‪ ،‬ثم نقطة‪ .‬ثم يكتب "‪":Available at‬‬ ‫ثم يدرج الرابط‪ ،‬وبعد الرابط يفتح قوس ويكتب "‪ "accessed on‬ثم يدرج‬ ‫التاريخ على هذه الصيغة "‪ ،"2020/07/27‬ثم يغلق القوس‪ .‬ثم تكتب "[ ‪in‬‬ ‫‪ ."]Arabic‬أدناه مثال على رومنة املرجع العربي باألعلى‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, M.A., Al Ali, I.S. and Al Salah, A.M. (2020). Iinjazat Jamieat Almalik‬‬ ‫‪Faysal Mundh Tasisiha ‘Achievements of King Faisal University since its‬‬ ‫‪Foundations’. Available at:‬‬ ‫‪https://www.kfu.edu.sa/ar/Departments/Sjournal/Pages/home.aspx‬‬ ‫]‪(accessed on 10/12/2020) [in Arabic‬‬

‫‪ .10.1‬كتابة موقع إلكتروني عربي في قائمة املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول‬ ‫واسم األب للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم‬ ‫فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول واسم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم حرف العطف "و"‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول واسم األب‬ ‫للمؤلف الثالث‪ .‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ‪ ،‬ثم إغالق القوس‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم العنوان بخط مائل‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم يكتب "متوفر بموقع‪ ":‬ثم يدرج‬ ‫الرابط‪ ،‬وبعد الرابط يفتح قوس ويكتب "تاريخ االسترجاع‪ ":‬ثم يدرج التاريخ‬ ‫على هذه الصيغة "‪ ،"2020/07/27‬ثم يغلق القوس‪ .‬أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫األحمد‪ ،‬محمد عبدالرحمن‪ ،‬العلي‪ ،‬إسماعيل صالح والصالح‪ ،‬أحمد‬ ‫محمد‪ .)2020( .‬إنجازات جامعة امللك فيصل منذ تأسيسها‪ .‬متوفر‬ ‫بموقع‪https://www.kfu.edu.sa/ar/Departments/Sjournal/Pages/home.aspx :‬‬ ‫(تاريخ االسترجاع‪)2020/07/27 :‬‬

‫‪ .10.2‬كتابة موقع إلكتروني انجليزي في قائمة املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من‬ ‫‪Editorial Board and Editors (2020). Author Guidelines. 2 edition.The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Management Sciences and Basic and Applied Sciences.‬‬

Editorial: 21 Suggestions that Help Arab Journals Entre the 21st Century Aesthetics of the Gulf Architectural Heritage in Al Ahsa as a Source of Artistic Creativity Applying Marketing Dimensions of Corporate Social Responsibility and Customer loyalty to Jazan Telecom Companies' Customers Reasons for Dangerous Driving from Students’ Perspectives at Imam Abdulrahman Bin Faisal University: A Suggestion for Safe Driving Ibn Taymiya’s Approach to Logicians’ Argument that Direct Meaning Is not Intended The Effectiveness of Co-Teaching on Improving Study Achievement in a Sample of King Faisal University's College of Education Students Norias of Orontes River in the Historical Arabic Texts The Impact of Social Media on Students’ Academic Performance: A Case Study at the University of Jordan Grammaticalization in Modern Bariq Dialect Dictionary of Kids’ Games and their Tools and Equipment The Relationship of Fiqh (Islamic Jurisprudence) and the Law in Saudi Arabia: An Analytical Study The Reality of Using the Electronic Activity Book among Arabic-Language Primary-School Teachers in Riyadh Representations of Arab Self-Immigrant and the Other in the Novel of Exile: Al-Balad Novel by Tahir bin Jelloun as a Model The Level of Kindergarten Children’s Knowledge about some Economic Concepts in Light of Saudi Vision 2030 from Teachers’ Viewpoints AlJohara Fahad Khalid Al Saud Fragile Women in Tennessee Williams’ The Glass Menagerie and Marina Carr’s The Mai The Reality of Diploma Training Programs at Female Private Higher Institutes in Riyadh from Trainees' Perspectives Pragmatic Reading of Text and the Issue of Interpretation The Islamization of Islamic Architecture: Ibn Khaldounian-Based Problematization of the Discourse The Effect of Employing Flipped Classroom on the Development of Higher-order Thinking Skills and Self-learning in Educational Technology Students at King Faisal University Effect of Teaching Thinking Skills Development Course on Female Students’ Understanding of Scientific Concepts and their Scientific Thinking Abilities The Impact of Visual Culture and Environmental Factors on Development of Imagining and Building Images in Children's Drawings The Role of the TVTC in Improving the Level of Training in Private Female Training Higher Institutes from Female Trainers' Point of View in Riyadh A Study in the Verbal Need and its Capability Constructing a Cognitive Test to Measure Thesis Writing Skills among Physical-Education Postgraduates Terminological Meanings in Lexicons: Syntactical Definitions in Muhkam Ibn Sidah as a Model University Students’ Attitudes towards Procreation in Light of the Academic Major and Level: A Study Administered to Female Students in Imam Abdul Rahman Bin Faisal University and Jubail Royal Commission College for Girls The Artistic Image in the Novel “The Critical Case of Mr. K” By Aziz Mohammed Investigating Some Characteristics and Features of the Gulf Cooperation Council Countries (GCC) Stock Markets Improving the Quality of Educational Services Using Quality Function Deployment: A Field Study on Syrian Universities Impact of Mandatory Application of International Accounting and Financial Reporting Standards on the Earnings Management Practices of Jordanian Corporations Organizational Climate and its Relationship with Personal and Functional Variables in Najran Public Sector, Saudi Arabia Suggested Indicator of Student Achievement in the Course Subject at Grade Level in Public Education Stages The Reality of Practicing Action Research by Mathematics Middle-School Teachers Multiple Intelligences in Relation to Academic Adjustment among Students at King Faisal University The Ethical Role of Teacher and Its Impact on Pre-University Education from High School Principals’ Perspectives in Sabia Department Heads’ Use of Distributed Leadership and its Role in Fostering Organizational Loyalty among Academics at Imam Abdulrahman bin Faisal University The Relationship Between Volatilities on the Gold Market and US Stock Market in the Presence of Geopolitical Risks The Relationship between the Dimensions of Ethical Leadership and the Organizational Identity Enhancement from the Viewpoint of Female Administrative Staff at College of Science and Humanities in Jubail The Role of Internal Audit in Strengthening the Governance of Saudi Universities

Corresponding Author: Editor-in-Chief, the Scientific Journal of King Faisal University

ً 21 ‫ مقترحا إلدخال املجالت العربية القرن الـ‬21 :‫كلمة رئاسة هيئة التحرير‬ ‫جماليات التراث املعماري الخليجي بمدينة األحساء كمصدرلإلبداع الفني‬ ‫األبعاد التسويقية للمسؤولية االجتماعية للشركات ووالء العمالء بالتطبيق على عمالء‬ ‫شركات االتصاالت السعودية بمنطقة جازان‬ ‫بعض أسباب القيادة الخطرة للمركبات من وجهة نظر طالب جامعة اإلمام‬ ‫ تصورمقترح لقيادة آمنة‬:‫عبدالرحمن بن فيصل‬ ‫موقف ابن تيمية من املتكلمين القائلين بأن ظاهرالنصوص غيرمراد‬ ‫فاعلية استخدام طريقة التدريس بالفريق في تنمية التحصيل الدراس ي لدى عينة من‬ ‫طالبات كلية التربية في جامعة امللك فيصل‬ ‫نواعيرنهرالعاص ي في النصوص التاريخية العربية‬ ‫ مؤشرات من الجامعة‬:‫أثر وسائل التواصل االجتماعي على األداء األكاديمي للطلبة‬ ‫األردنية‬ َ َّ ‫ دراسة لسانية‬:‫الن ْح َونة في اللهجة البارقية املعاصرة‬ ‫معجم ألعاب الصبيان وأدواتها ولوازمها‬ ‫ دراسة تحليلية‬:‫عالقة الفقه اإلسالمي بالقانون في اململكة العربية السعودية‬ ‫واقع تفعيل معلمي اللغة العربية لكتاب النشاط اإللكتروني في املرحلة االبتدائية‬ ‫بمدينة الرياض‬ َ​َ ُّ ‫(البلد) للطاهر بن جلون‬ ‫ رواية‬:‫تمثيالتً الذات العربية املهاجرة واآلخرفي رواية املنفى‬ ‫أنموذجا‬ ‫مدى معرفة أطفال الروضة ببعض املفاهيم االقتصادية في ضوء رؤية السعودية‬ ‫ من وجهة نظراملعلمات‬2030 ‫الجوهرة فهد خالد آل سعود‬ ‫نساء هشات في مسرحيتي تنس ي وليمزمعرض الكائنات الزجاجية و مارينا كار ذامي‬ ‫واقع التدريب على برامج الدبلوم في املعاهد العليا األهلية النسائية بمدينة الرياض من‬ ‫املتدربات‬ ‫وجهة نظر‬ ِّ ‫ وإشكالية التأويل‬،‫القراءة االستعمالية للنص األدبي‬ ‫ قراءة خلدونية إلشكالية املصطلح‬:‫أسلمة العمران اإلسالمي‬ ‫أثر توظيف إستراتيجية التعلم املقلوب في تنمية بعض مهارات التفكير العليا والتعلم‬ ‫الذاتي لدى طلبة قسم تقنيات التعليم بجامعة امللك فيصل‬ ‫أثر تدريس مساق تنمية مهارات التفكير في فهم الطالبات للمفاهيم العلمية وقدرتهن‬ ‫على التفكيرالعلمي‬ ‫أثر الثقافة البصرية والعوامل البيئية في تنمية التخيل وبناء الصور في رسومات‬ ‫األطفال‬ ‫دور املؤسسة العامة للتدريب التقني واملنهي في رفع مستوى التدريب باملعاهد العليا‬ ‫األهلية من وجهة نظرعضوات هيئة التدريب بالرياض‬ ‫قراءة في حاجة اللفظ وطاقته‬ ‫بناء اختبار معرفي لقياس مهارات طلبة الدراسات العليا في التربية الرياضية لكتابة‬ ‫الرسائل الجامعية‬ ً ‫نموذجا‬ ‫ الحدود النحوية في محكم ابن سيده‬:‫املعاني االصطالحية في املعاجم اللغوية‬ ‫اتجاهات طالبات الجامعة نحو اإلنجاب في ضوء متغيرى التخصص األكاديمي‬ ‫ دراسة مطبقة على طالبات جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل‬:‫واملستوى الدراس ي‬ ‫والكلية الجامعية‬ ‫الصورة الفنية في رواية "الحالة الحرجة للمدعو ك" للكاتب عزيزمحمد‬ ‫دراسة بعض خصائص وسمات األسواق املالية في دول مجلس التعاون الخليجي‬ ‫ دراسة‬:‫تحسين جودة الخدمة التعليمية باستخدام أسلوب نشر وظيفة الجودة‬ ‫ميدانية على الجامعات السورية‬ ‫أثرالتطبيق اإللزامي ملعاييراملحاسبة والتقريراملالي الدولية على ممارسات إدارة األرباح‬ ‫بالشركات املساهمة األردنية‬ ‫املناخ التنظيمي وعالقته باملتغيرات الشخصية والوظيفية بالتطبيق على م رافق‬ )‫القطاع العام بنجران (باململكة العربية السعودية‬ ‫مؤشر مقترح للتحصيل الدراس ي للطالب في املادة الدراسية على مستوى الصف في‬ ‫مراحل التعليم العام‬ ‫واقع ممارسة معلمي الرياضيات للبحث اإلجرائي في املرحلة املتوسطة‬ ‫الذكاءات املتعددة وعالقتها بالت وافق الدراس ي لدى طالب جامعة امللك فيصل‬ ‫الدوراألخالقي للمعلم وأثره في التعليم قبل الجامعي في إدارة التربية والتعليم بمحافظة‬ ‫صبيا من وجهة نظرمديري املدارس الثانوية‬ ‫درجة ممارسة رؤساء األقسام بجامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل ألبعاد القيادة‬ ‫املوزعة وعالقتها بالوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس‬ ‫تأثيراملخاطرالجيوسياسية على سوق الذهب و سوق األوراق املالية األمريكية‬ ‫العالقة بين أبعاد القيادة األخالقية وتعزيز الهوية التنظيمية من وجهة نظر املوظفات‬ ‫اإلداريات بكلية العلوم والدراسات اإلنسانية بالجبيل‬ ‫ مقالة مرجعية‬:‫دوراملراجعة الداخلية في تدعيم حوكمة الجامعات السعودية‬

scijkfu@kfu.edu.sa

‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬،‫ رئيس هيئة التحرير‬:‫املؤلف املراسل‬