SJKFU: HMS, 22(1)

Corresponding Author: Editor-in-Chief, the Scientific Journal of King Faisal University

scijkfu@kfu.edu.sa

‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬،‫ رئيس هيئة التحرير‬:‫املؤلف املراسل‬

)1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،2020 ،‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Description King Faisal University has two open-access refereed journals published biannually. The first is ‘The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences’ (ISSN: 1319-6944, E-ISSN: 1441/198), issued in March and September and named in the Arab Impact Factor. The second is ‘The Scientific Journal of King Faisal University: Basic and Applied Sciences’ (ISSN: 1658-0311, E-ISSN: 1441/196), which is published in June and December and indexed in Scopus. The two journals were founded in 2000 under the guidance of the Scientific Council of the University. Editors-in-chief are as follows: Prof. Khalid S. Al Abdulsalam (2000-2), Prof. Adel I. Al Afaleq (2002-14), Dr Muhammed S. Al Wasli (2014-15), Prof. Ghazi F. Basiouni (2015-2020) and Dr Abdulrahman E. Al Lily (2020-present). President Mohammad Al Ohali, King Faisal University, Saudi Arabia Vice-Rector for Higher Studies and Scientific Research Majed Alshamari, King Faisal University, Saudi Arabia Editor-in-Chief Abdulrahman Al Lily, King Faisal University, Saudi Arabia Associate Editors Adel Mostafa Abousalama, King Faisal University, Saudi Arabia Ali Khaleifa Abdullatif, King Faisal University, Saudi Arabia Abdelrahim Fathy Ismail, King Faisal University, Saudi Arabia Consulting Editors Shar Saad Al-Shihry, King Faisal University, Saudi Arabia David L. Stoloff, Eastern Connecticut State University, USA Donatella Persico, National Research Council, Italy Hwansoo Lee, Dankook University, South Korea Antoanela Naaji, Vasile Goldis Western University of Arad, Romania Christine Powell, California Lutheran University, USA Mohammad Santally, University of Mauritius, Mauritius Mike Joy, University of Warwick, UK C. June Maker, University of Arizona, USA Bachira Tomeh, Université de Rouen, France Sam Mohamad, International Business School (IBS), Hungary Khalid A. Alhudaib, King Faisal University, Saudi Arabia Shaher Rebhi Said Elayyan, Sohar University, Oman Korrichi Fayçal, University Center of Aflou Laghouat, Algeria María Cristina López de la Madrid, University of Guadalajara, Mexico Nafisat Afolake Adedokun-Shittu, Fountain University Osogbo, Nigeria Uyanga Sambuu, National University of Mongolia, Mongolia A. Raouf A. Wahab Alotaibi, King Faisal University, Saudi Arabia Helen Sara Farley, University of Southern Queensland, Australia Isabella M. Venter, University of the Western Cape, South Africa Wasfi Mohammad Alkhazaleh, Yarmouk University, Jordan Sue Gregory, University of New England, Australia Jamal Ahmed Abbass, University of Kufa, Iraq Wael Mohamed Abou Elmakarem El-Deeb, King Faisal University, Saudi Arabia Mostafa M Ali Elharony, Helwn University, Egypt Ibrahim Mohamed Alfaki Ahmed, Nile Valley University, Sudan Habib Kechida Derouiche, King Faisal University, Saudi Arabia Bassam Hassan Zaher, Tishreen University, Syria Hany Amin Elsawy Mostafa, King Faisal University, Saudi Arabia Maan Ali Ahmad Alkhateeb, Palestine technical University, Palestine Majzoub Alamir, King Faisal University, Saudi Arabia Yousif Yakoub Hilal, Mousul University, Iraq Ahmed Ech-Cherif, King Faisal University, Saudi Arabia Strategic Developer Abdelrahim Fathy Ismail, King Faisal University, Saudi Arabia Editorial Assistants Fadel Mohammad Al-Amer, King Faisal University, Saudi Arabia Abd Rab Alameer S. Al-Boali, King Faisal University, Saudi Arabia Husain Matouq Al-Hadlag, King Faisal University, Saudi Arabia Ibrahim Jawad Al-Abdullah, King Faisal University, Saudi Arabia Salah Abdulaziz Al-Mohameed, King Faisal University, Saudi Arabia Ibrahim Khalifah Al Huda, King Faisal University, Saudi Arabia Correspondence Editor-in-Chief, Scientific Journal of King Faisal University P.O. Box 400 Al Ahsa, 31982, Saudi Arabia 00966135895238, 00966135895237 scijkfu@kfu.edu.sa

‫وصف اجمللة‬ ‫تصدر جامعة امللك فيصل مجلتين علميتين محكمتين نصف سنوية وذات "الوصول‬ "‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫ األولى هي "املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬."‫املفتوح‬ ‫ والتي تصدر في مارس‬،)1658-838× :‫ ردمد إلكتروني‬،1319-6944 :‫(ردمد مطبوع‬ ‫ الثانية هي "املجلة‬.‫وسبتمبر وهي مسجلة في قاعدة بيانات معامل التصنيف العربي‬ -0311 :‫ العلوم األساسية والتطبيقية" (ردمد مطبوع‬:‫العلمية لجامعة امللك فيصل‬ ‫ والتي تصدر في يونيو وديسمبر وهي مفهرسة‬،)1658-8371 :‫ ردمد إلكتروني‬،1658 ‫ تحت إشراف املجلس‬،)‫م‬2000( ‫ه‬1420 ‫ بدأ إصدار املجلتين في عام‬.‫في سكوبس‬ ‫ خالد سعد آل عبدالسالم‬.‫د‬.‫ أول رئيس لهيئة التحرير أ‬.‫العلمي للجامعة‬ ‫ محمد‬.‫ عقبه د‬،)‫هـ‬12/6/1421( ‫ عادل إبراهيم العفالق‬.‫د‬.‫ تاله أ‬،)‫هـ‬12/4/1419( ‫ غازي فيصل بسيوني‬.‫د‬.‫ وجاء بعده أ‬،)‫هـ‬17/7/1432 ً ( ‫سعد الوصالي‬ .)‫هـ‬5/5/1441( ‫ عبدالرحمن عيس ى الليلي‬.‫ وحاليا د‬،)‫هـ‬11/1/1433( ‫رئيس اجلامعة‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫محمد عبدالعزيز العوهلي‬ ‫وكيل اجلامعة للدراسات العليا والبحث العلمي‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫ماجد عادي الشمري‬ ‫رئيس هيئة التحرير‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫عبدالرحمن عيس ى الليلي‬ ‫احملررون‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫عادل مصطفى أبو سالمة‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫علي خليفة عبداللطيف‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫عبدالرحيم فتحي إسماعيل‬ ‫احملررون االستشاريون‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫شار سعد الشهري‬ ‫ الواليات املتحدة األمريكية‬،‫ جامعة والية كونيتيكت الشرقية‬،‫ديفيد إل ستولوف‬ ‫ إيطاليا‬،‫ املجلس الوطني للبحوث‬،‫دوناتيال بيرسيكو‬ ‫ كوريا الجنوبية‬،‫ جامعة دانكوك‬،‫هوانسو لي‬ ‫ رومانيا‬،‫ جامعة فاسيلي غولديس الغربية بأراد‬،‫أنطوانيال ناجي‬ ‫ الواليات املتحدة األمريكية‬،‫ جامعة كاليفورنيا اللوثرية‬،‫كريستين باول‬ ‫ موريشيوس‬،‫ جامعة موريشيوس‬،‫محمد سانتالي‬ ‫ اململكة املتحدة‬،‫ جامعة وارويك‬،‫مايك جوي‬ ‫ الواليات املتحدة األمريكية‬،‫ جامعة أريزونا‬،‫س ي جون ميكر‬ ‫ فرنسا‬،‫ جامعة روان‬،‫بشيرة طعمة‬ ‫ هنغاريا‬،‫ مدرسة إدارة األعمال الدولية‬،‫سام محمد‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫خالد عبدهللا الهديب‬ ‫ سلطنة عمان‬،‫ جامعة صحار‬،‫شاهر ربحي سعيد عليان‬ ‫ الجزائر‬،‫ املركز الجامعي بآفلو األغواط‬،‫فيصل قريش ي‬ ‫ املكسيك‬،‫ جامعة غواداالخارا‬،‫ماريا كريستينا لوبيز دي ال مدريد‬ ‫ نيجيريا‬،‫ جامعة فاونتن أوسوجبو‬،‫نفيسة أفوالكي أديدوكون شيتو‬ ‫ منغوليا‬،‫ جامعة منغوليا الوطنية‬،‫أويانغا سامبو‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫عبدالرؤوف عبدالوهاب العتيبي‬ ‫ أستراليا‬، ‫ جامعة جنوب كوينزالند‬، ‫هيلين سارة فارلي‬ ‫ جنوب إفريقيا‬، ‫ جامعة ويسترن كيب‬، ‫إيزابيال إم فينتر‬ ‫ األردن‬،‫ جامعة اليرموك‬،‫وصفي محمد الخزاعله‬ ‫ أستراليا‬، ‫ جامعة نيو إنجالند‬، ‫سو جريجوري‬ ‫ العراق‬،‫ جامعه الكوفه‬،‫جمال أحمد عباس‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫وائل محمد أبو املكارم الديب‬ ‫ مصر‬،‫ جامعة حلوان‬،‫مصطفى محمد علي الحاروني‬ ‫ السودان‬،‫ جامعة وادي النيل‬،‫ابراهيم محمد الفكي احمد‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫الحبيب كشيدة الدرويش‬ ‫ سوريا‬،‫ جامعة تشرين‬،‫بسام حسن زاهر‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫هاني أمين الصاوي مصطفى‬ ‫ فلسطين‬،‫ جامعة فلسطين التقنية‬،‫معن علي احمد الخطيب‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫مجذوب رحمة هللا عامر‬ ‫ العراق‬،‫ جامعة املوصل‬،‫يوسف يعقوب هالل‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫أحمد محمد الشريف‬ ‫خمطط اسرتاتيجي‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫عبدالرحيم فتحي إسماعيل‬ ‫مساعدو التحرير‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫فاضل محمد العامر‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫عبد رب األمير سلمان البوعلي‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫حسين معتوق الهدلق‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫إبراهيم جواد العبدهللا‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫صالح عبدالعزيز املحيميد‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫إبراهيم خليفة الهدي‬ ‫املراسلت العامة‬ ‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬،‫رئيس هيئة التحرير‬ ‫ اململكة العربية السعودية‬،31982 ‫ األحساء‬400 ‫ ب‬.‫ص‬ 00966135895237 ،00966135895238 scijkfu@kfu.edu.sa

The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 2020, Volume (21), Issue (2)

No Contents 0 Key Performance Indicators for Social-Science and Humanities Journals: Editorial Abdulrahman Essa Al Lily, Abdelrahim Fathy Ismail, Khaled Saad BenMotreb, Misfer S. AlSalouli, Fathi Mohammed Abunasser, Ayth Ibrahim Almubarak, Ahmed Ali Alhazmi, Amani Khalaf Alghamdi, Ali Khalifa Abdullatif, Mohammed Abdullatif Almulla, Mahdi Mohammed Alamri and AlJohara Fahad Khalid Al Saud 1 Requirements for the Application of International Financial Reporting Standards (IFRS) in the Saudi Capital Market Sara Alamin Yousif Alamin 2 The Impact of Intangible Assets on Financial Performance: Saudi Basic Materials Companies Najla Ibrahim Abdul Rahman and Arwa Saad Al Jehani 3 Student Advisors’ Perspectives on Training Requirements for Digitisation Challenges Mamdouh Mosaad Ahmed Helali 4 Global Trends in Practical Education Research 2019–2020: A Systematic Review Amani Khalaf Alghamdi and Asma Abdullah Muhammad AlShabnoutia 5 Facebook and EFL Academic Writing: Students’ Perspectives in a Saudi College Ahmed Saad Al Shlowiy and Khaled Ahmed Layali 6 Evaluating the Professional Development Needs of Gifted Teachers in Light of the Standards of the Saudi National Center for Assessment and Evaluation Ayidh Abdullah Al Garni 7 Why Do EEFs Invest in other Emerging Markets? Examining the Role of Familiarity with the Emerging Market Context and Interpersonal Networks Meqbel Mishary Aliedan 8 Innovation in the Modern Products of Islamic Art as a Starting Point to Confirm its Leading Role Globally Tarek Ismail Mohamed 9 Cultural Diversity in Saudi Universities: The Viewpoint of Academic Leaders at Princess Nourah Bint Abdulrahman University Suha Alsamei 10 Developing Talent Management: Saudi Schools as a Case Maha Saleh Alamoud and Rana Eid Saad Alrifai 11 The Role of Competencies in Applying Human Resource Management Practices: An Applied Study on Saudi Ministries Naif Sulaiman Al Mutlaq 12 Saudi Female Teachers' Perceptions of the School as Educational Organizations Asmaa Radi Khanfar 13 Effectiveness of Utilizing the 4Mat System in Geography Classes to Develop Mind Habits among Middle-School Students Eman Salim Ahmed Baroaidah and Maha Saeed Mijaidi Al Harbi 14 The Role of Ethical Leadership in Enhancing Entrepreneurial Inclination Among Secondary Schools Principals in Al Ahsa as Perceived by School Teachers Fathi Mohammed Abu Naser 15 Designing an Adaptive E-learning Environment and its Effectiveness in Developing e-Lesson Design Skills for Teacher Students Abdullah Kholifh Alodail and Maha Saad Alsaeed Corresponding Author: Editor-in-Chief, the Scientific Journal of King Faisal University

‫املحتويات‬ ‫ كلمة التحرير‬:‫مؤشرات جودة املجالت اإلنسانية واالجتماعية‬

i-xi

،‫ خالد سعد املطرب‬،‫ عبدالرحيم فتحي إسماعيل‬،‫عبدالرحمن عيس ى الليلي‬ ‫ أحمد علي‬،‫ عائذ إبراهيم املبارك‬،‫ فتحي محمد أبوناصر‬،‫مسفر سعود السلولي‬ ‫ محمد عبد اللطيف‬،‫ علي خليفة عبداللطيف‬،‫ أماني خلف الغامدي‬،‫الحازمي‬ ‫ الجوهرة فهد خالد آل سعود‬،‫ مهدي محمد العمري‬،‫املال‬ 9-1 15-10 25-16 39-26

47-40 52-48

61-53

68-62 76-69

‫) في سوق املال‬IFRS( ‫متطلبات تطبيق معايير التقارير املالية الدولية‬ ‫السعودي‬ ‫سارة األمين يوسف األمين‬ ‫ شركات املواد األساسية‬:‫أثر املوجودات غير امللموسة على األداء املالي‬ ‫السعودية‬ ‫نجالء إبراهيم عبد الرحمن وأروى سعد الجنهي‬ ‫االحتياجات التدريبية للمرشدين الطالبيين في ضوء تحديات الرقمنة من‬ ‫وجهة نظرهم‬ ‫ممدوح مسعد أحمد هاللي‬ ‫ مراجعة‬:2020-2019 ‫التوجهات العاملية ألبحاث التربية العملية للفترة من‬ ‫منهجية‬ ‫أماني خلف الغامدي و أسماء عبدهللا محمد الشبنوتية‬ ‫ آراء‬:‫استخدام الفيسبوك لتعليم الكتابة األكاديمية باللغة اإلنجليزية‬ ‫الطالب في إحدى الكليات السعودية‬ ‫أحمد سعد الشلوي و خالد أحمد ليالي‬ ‫تقييم احتياج التطوير املنهي ملعلمي املوهوبين في ضوء معايير املركز الوطني‬ ‫السعودي للقياس والتقويم‬ ‫عائض عبدهللا محمد القرني‬ ‫ملاذا تستثمر الشركات الريادية من الدول الناشئة في دول ناشئة أخرى؟‬ ‫دراسة دوراإلملام بسياق السوق الناش ئ والشبكات الشخصية‬ ‫مقبل مشاري العيدان‬ ‫االبتكار في املنتجات الحديثة للفن اإلسالمي كمنطلق لتأكيد دوره الريادي‬ ‫عامليا‬ ‫طارق إسماعيل محمد عبد اللطيف‬ ‫ وجهة نظر القيادات األكاديمية‬:‫التنوع الثقافي في الجامعات السعودية‬ ‫بجامعة األميرة نورة بنت عبدالرحمن‬

‫سهى السامعي‬ ‫ مدارس السعودية كحالة‬:‫تطويرإدارة املواهب‬ ‫مها صالح العمود و رنا عيد الرفاعي‬ 92-85 ‫ دراسة تطبيقية على‬:‫دورالكفايات في تطبيق ممارسات إدارة املوارد البشرية‬ ‫الوزارات السعودية‬ ‫نايف سليمان املطلق‬ 100-93 ‫املدرسة كمنظمة متعلمة من وجهة نظر املعلمات في اململكة العربية‬ ‫السعودية‬ ‫أسماء راض ي عبد الحميد خنفر‬ 108-101 ‫) في تعليم الجغر افيا على تنمية‬Mat4( ‫فاعلية استخدام نظام الفورمات‬ ‫بعض عادات العقل لدى طالبات املرحلة املتوسطة‬ ‫إيمان سـالم أحمد بارعيده و مها سعيد مجيديع الحربي‬ 117-109 ‫دور القيادة األخالقية في تعزيز امليل الريادي لدى قادة املدارس الثانوية‬ ‫بمحافظة األحساء من وجهة نظرمعلمي تلك املدارس‬ 84-77

‫فتحي محمد أبوناصر‬ 128-118 ‫تصميم بيئة تعلم إلكترونية تكيفية وفاعليتها في تنمية مهارات تصميم‬ ‫الدرس اإللكتروني لدى الطالب املعلم‬ ‫عبدهللا خليفة العديل و مها سعد السعيد‬ scijkfu@kfu.edu.sa

‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬،‫ رئيس هيئة التحرير‬:‫املؤلف املراسل‬

)1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،2020 ،‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

16 School Leaderships' Implementation Degree of the Community Partnership Initiative at Public Schools in the Light of the Standards of "Ertiqaa" Award for Excellence Maha Saleh Alamoud and Fatimah Mohammed Almudhafar 17 Metrical Structures in New Poetic Arts A Digital-Prosodic Study Husam Muhammed Ibrahim Ayyoub 18 Auditing the Competences and Attitudes of Arabic Language Teachers Towards ICT Integration in Al Ahsa Eman Abdulaziz Aldoughan and Ahlam Mohammed Al-Abdullatif 19 Holden Caulfield and Borderline Personality Disorder Dalal Turki Alsharif 20 Aesthetics of Saudi Architectural Heritage as a Source of Creative Painting Works: Diriyah as a Model Yasser Mohamed Fadl 21 “I Shall Stand Henceforward in thy Shadow”: Pairing Women with Shadows in Victorian Poetry Hadeel Jamal Azhar 22 The Psychological Resilience and its Relationship with Social Adaptation among Syrian Refugee Students in Jordan in Light of Some Variables Lina Faleh Tahat 23 Bilingualism in EFL Classrooms: Saudi Female Beginners’ Reading Performance and Classroom Involvement Mazeegha Ahmed Al Tale 24 Imam Aldamadi’s Critiques (1638) of Imam Alsoyuti’s Work (1505): Analytical Study Hatem M. Mazroaa 25 Obstacles of Applying Learning Communities to Northern Borders University: A Faculty Perspective Saud R. Alrwaili 26 The Status of Internal Auditing in Saudi Public Universities: A Field Study Ayth Ibrahim Almubarak and Abdulrahman Ali Aljabr 27 Forced Displacement in International and Islamic Law Gassem Musaed Alfaleh 28 Investigating Thematic Choices in Trump’s Tweets on the USMexico Wall: Political Discourse on Social Media Hesham Suleiman Alyousef and Najd Emad Q. Alotaibi 29 The Role of CEO Origin in Earnings Management Practices: An Empirical Study of Industrial and Services companies listed on Amman Stock Exchange Nidal Omar Zalloum 30 Teaching and Learning Quality in Universities According to the NCAAA Standards for Postgraduate Studies Accreditation Khawlah Abdullah Al-Mufeez, Mai Mohammad Al-Aifan and Amal Rashed Al-Hamdan 31 The Argumentative View in Abdelkahar El-Djorjani’s Kasr Style Ismail Souigat 32 The Impact of Credit Rate on the Profitability: An Applied Study on the Saudi Banking Sector Thamer A. Alnoeran and Hmood H. Banikhalid 33 Criminal Crimes During the Hajj Season and their Impact on Meccan Society in the Mamluk Era (1250-1517) Youssef Bin NusrtAllah Mohammed 34 The Pragmatic Purposes of Anastrophe in the Book Entitled ‘Nihayat El Ijaz Fi Drayat Al Iajaz’ by Ar-Râzi and Dated 1210 Badis Lehouimel

َ َّ 136-129 ‫درجة تفعيل القيادات املدرسية ملبادرة الش َر اكة املجتمعية بمدارس التعليم‬ ‫العام في ضوء معاييرجائزة ارتقاء للتميز‬ 144-137 153-145 162-154 173-163 178-174 186-179

‫مها صالح العمود و فاطمة محمد املظفر‬ ‫البنية الوزنية في الفنون الشعرية املستحدثة‬ ‫حسام محمد إبراهيم أيوب‬ ‫كفاية دمج تقنيات املعلومات واالتصاالت في التدريس لدى معلمي اللغة‬ ‫العربية بمحافظة األحساء واتجاهاتهم نحوها‬ ‫إيمان عبدالعزيز الدوغان و أحالم محمد العبداللطيف‬ ‫هولدن كولفيلد واضطراب الشخصية الحدية‬ ‫دالل تركي الشريف‬ :‫جماليات التراث املعماري السعودي كمصدر إلبداع أعمال تصويرية‬ ‫الدرعية أنموذجا‬ ‫ياسر محمد فضل‬ ‫ إقران املرأة بالظل في شعر العصر‬:"‫"سأقف من اآلن فصاعدا في ظلك‬ ‫الفيكتوري‬ ‫هديل جمال أزهر‬ ‫املرونة النفسية وعالقتها بالتو افق االجتماعي لدى عينة من الطلبة الالجئين‬ ‫السوريين في األردن في ضوء بعض املتغيرات‬

‫لينا فالح هزاع طاهات‬ 192-187 ‫ أداء القراءة‬:‫ثنائية اللغة في فصول تعلم اللغة اإلنجليزية كلغة اجنبية‬ ‫للمبتدئات السعوديات وتفاعلهن في الفصل‬ ‫مزيغه أحمد آل طالع‬ ُ َّ ‫"الف َرات‬ َّ ‫استدراكات‬ 200-193 ‫الن ِمير" على السيوطي‬ ‫م) في تفسيره‬1638( ‫الض َمدي‬ َ َ ْ ‫اسة‬ َ ‫ د َر‬:"‫الل ْين‬ َّ‫تحليلية‬ ‫م) في تفسير"الج‬1505( ِ ‫حاتم محمد منصور مزروعة‬ 208-201 ‫معوقات تطبيق مجتمعات التعلم بجامعة الحدود الشمالية كما يراها‬ ‫أعضاء هيئة التدريس‬ ‫سعود رغيان الرويلي‬ 218-209 ‫ دراسة ميدانية‬:‫و اقع املراجعة الداخلية في الجامعات السعودية الحكومية‬ ‫عائذ إبراهيم املبارك و عبدالرحمن علي الجبر‬ ‫جريمة التهجيرالقسري في القانون الدولي العام والفقه اإلسالمي‬ ‫قاسم مساعد الفالح‬ ‫ل‬ 236-230 ‫دراسة أنواع املبتدأ في تغريدات دونالد ترامب حو الجدار الحدودي مع‬ ‫ الخطاب السياس ي في وسائل التواصل االجتماعي‬:‫املكسيك‬ ‫هشام سليمان اليوسف و نجد عماد العتيبي‬ 245-237 ‫ دراسة‬:‫دور األصل الوظيفي للرئيس التنفيذي في ممارسات إدارة األرباح‬ ‫تطبيقية على الشركات الصناعية والخدمية املدرجة في بورصة عمان‬ 229-219

‫نضال عمر زلوم‬ 253-246 ‫) العتماد برامج‬NCAAA(‫جودة التعليم والتعلم في الجامعات وفق معايير‬ ‫الدراسات العليا‬ ‫خولة عبدهللا املفيز و مي محمد العيفان و أمل راشد الحمدان‬ 260-254

‫امللمح الحجاجي في أسلوب القصرعند عبد القاهرالجرجاني‬ ‫إسماعيل سويقات‬ 268-261 ‫أثردرجة التصنيف االئتماني على ربحية البنوك دراسة تطبيقية على القطاع‬ ‫املصرفي السعودي‬ ‫ثامر علي النويران و حمود حميدي بني خالد‬ 277-269 ‫الجرائم الجنائية في موسم الحج وأثرها على املجتمع املكي في العصر‬ )‫هـ‬923-648( ‫اململوكي‬ ‫يوسف بن نصرة هللا محمد‬ 285-278 ‫املقاصد التداولية للتقديم والتأخير في كتاب نهاية اإليجاز في دراية اإلعجاز‬ )‫هـ‬606( ‫للرازي‬ ‫باديس لهويمل‬

The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 2020, Volume (21), Issue (2)

)1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،2020 ،‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

35 Digital Environments based on Adaptive Learning and Effectiveness in Developing Deep Understanding Skills Rania A. A. Abed Moniem 36 The Body, its Semantic Forms and Transformations: The ‘Dancing’ Novel as a Model Dalal Bander Al-Malki 37 Syntactically-Correct Structures that Are Semantically Unacceptable Abdel Fattah Mohamed Abboush 38 Political Relations between the Abbasid Caliphate and the Sultanate of RumSeljuks in Anatolia Fatima Yahya Al-Rbaidi 39 The Effectiveness of Using the Fish-Bone Strategy in Learning Arabic Grammatical Rules among Fifth-Grade Students in Saudi Arabia Feras Mohammed Al-Madani 40 Khamis Mushait Elementary-School Teachers’ Use of Active Learning When Teaching a Language Course Khalil Mohammed Abdullah Al-Omair 41 The Discourse of Islamic Urban “Heritage”: A Foucauldian Governmentality Perspective Abeer Allahham 42 Auditor’s Civil Responsibility: An Analytical Study According to Saudi Regulations Ahmed Mohammed Awwad 43 Individual Educational Achievement of Children Under Five Years Old as a Predictor of School Readiness Samia Mokhtar Mohamed Shahpo and Maymoonah Salah Hakim 44 The Dependence of University Youth on Social Media for Obtaining News about the Gulf Crisis Falah Amer Aldahmashi 45 Organisational Health and the Achievement of Quality and Academic Accreditation Requirements: A Comparative Study Ayed Shafi Alaklabi 46 Digital Skills That Support Researchers Amal Mohammed Abdullah Al-Bado 47 The Reality of Treatment with Sports in the Western Islamic World in light of the Texts of Medical Heritage Boudalia Touatia 48 Putting Together Contracts: Drafting and Interpreting, What Participants Need to Know Ali Salem Almarri 49 Using E-books to Teach Deaf and Hard-of-Hearing Students Ali Saud Abdullah Al-Subaie and Khalid Abdulaziz Alasfor 50 Department Heads’ Awareness of the Roles Assigned to them from the Point of View of Faculty Members at Imam Abdul Rahman bin Faisal University Yumna Ahmed Atoum and Hussein Mohamad Atoom 51 Gender Differences in the Lexical Retrieval of Emotionally Valenced Words: The Case of Adult Saudi EFL Learners

293-286 ‫البيئات الرقمية القائمة على التعلم التكيفي وفاعليتها في تنمية مهارات‬ ‫الفهم العميق‬ ‫رانية عبد هللا عبد املنعم‬ 301-294 ‫ رواية (رقص) أنموذجا‬:‫الجسد أشكاله وتحوالته الداللية في الرواية‬ ‫دالل بندر املالكي‬ ْ َ ّ ُ ْ َّ َ ‫حو ويأباه املعنى‬ ِ ‫ما صح في ِصن‬ ِ ‫اعة الن‬

308-301

‫عبدالفتاح محمد عبوش‬ 315-309 ‫العالقات السياسية بين الخالفة العباسية وسلطنة سالجقة الروم في‬ ‫األناضول‬ ‫فاطمة يحيى زكريا الربيدي‬ 325-316 ‫فاعلية استخدام إستراتيجية عظم السمكة في تحصيل القواعد النحوية‬ ‫واالحتفاظ بها لدى طالب الصف الخامس االبتدائي في اململكة العربية‬ ‫السعودية‬ ‫فراس محمد املدني‬ 334-326 ‫درجة تطبيق معلمي الصفوف األولية في محافظة خميس مشيط لعناصر‬ ‫التعلم النشط عند تدريس مقررلغتي‬ ‫خليل محمد عبدهللا آل عمير‬ 342-335 ‫خطاب "التراث" العمراني اإلسالمي من منظورالحاكمية الذهنية لفوكو‬ ‫عبير اللحام‬ 351-343 ‫ دراسة تحليلية في ضوء األنظمة‬:‫املسؤولية املدنية ملراجع الحسابات‬ ‫السعودية‬ ‫أحمد محمد عواد عوض‬ ّ 356-352 ‫كمنبه للتأهب‬ ‫اإلنجاز التعليمي الفردي لألطفال دون سن الخامسة‬ ِ ‫للمدرسة‬ ‫سامية مختار شهبو و ميمونة صالح حكيم‬ 361-357 ‫اعتماد الشباب الجامعي على الشبكات االجتماعية في الحصول على‬ ‫املعلومات حول األزمة الخليجية‬ ‫فالح عامر الدهمش ي‬ 369-362 ‫ دراسة‬:‫الصحة التنظيمية وتحقيق متطلبات الجودة واالعتماد األكاديمي‬ ‫مقارنة‬ ‫عايض شافي األكلبي‬ َّ 377-370 ‫الرقمية الداعمة للباحث العلمي‬ ‫املهارات‬ ‫أمل محمد عبدهللا البدو‬ ّ ّ ّ ‫التراث‬ ّ ‫التطبيب‬ ّ 385-378 ‫الطب ّي‬ ‫اإلسالمي على ضوء نصوص‬ ‫بالرياضة في الغرب‬ ‫و اقع‬ 392-386

‫بودالية تواتية‬ ‫ن‬ ‫احتياجات املهنيو في صياغة العقود وتفسيرها‬

‫علي سالم املري‬ 399-393 ‫معلمي الصم وضعاف السمع واستخدام الكتاب اإللكتروني في التدريس‬ ‫علي سعود عبد هللا السبيعي و خالد عبد العزيز العصفور‬ 408-400 ‫درجة وعي رؤساء األقسام األكاديميين باألدوار املنوطة بهم من وجهة نظر‬ ‫أعضاء هيئة التدريس في جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل‬

‫يمنى أحمد عتوم و حسين محمد عتوم‬ 413-409 ‫االختالفات بين الجنسين في االسترجاع اللفظي للكلمات ذات التكافؤ‬ ‫ حالة املتعلمين السعوديين البالغين الدارسين للغة اإلنجليزية‬:‫االنفعالي‬ ‫كلغة أجنبية‬ Fayza Saleh AlHammadi ‫فايزة صالح الحمادي‬ 52 Dietary Habits and Physical Activity among Arab Pregnant 421-414 ‫ دراسة‬:‫العادات الغذائية والنشاط الحركي للمرأة العربية الحامل‬ Women: A Sociocultural Study on Kuwaitis ‫سوسيوثقافية على الكويتيات‬ ‫مها مشاري السجاري ويعقوب يوسف الكندري‬ Maha Meshari Al-Sejari and Yagoub Al-Kandari 53 The “Event” and its Effect on Grammatical Structure in Modern 429-422 ‫(الحدث) وأثره في البنية النحوية في النظريات اللسانية الحديثة‬ Linguistic Theories The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 2020, Volume (21), Issue (2)

)1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،2020 ،‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

54 55

56 57

Abdul-Ghani Sh. M. Al-Adabi and Saeed M. A. Al Musa The Effect of Artificial Intelligence on Cybercrime Rana Mosbah Abdel Mohsen Abdel Razek The Attitudes of Preparatory Year Students towards Community Responsibility Ismail Mohammad Alnabrawi, Amani Omar Abedraboh and Rami Naim Atiyeh The Aesthetics of Paradox in Ghazi Al-Gosaibi’s Poetry Mohamed Musa Albalola Azzain Submission Guidelines Editorial Board and Editors

437-430 444-438

‫عبدالغني شوقي موس ى األدبعي وسعيد محمد آل موس ى‬ ‫تأثيرالذكاء االصطناعي على الجريمة اإللكترونية‬ ‫رانا مصباح عبد املحسن عبد الرازق‬ ‫اتجاهات طلبة عمادة السنة التحضيرية نحو املسؤولية املجتمعية‬ ‫إسماعيل محمد النبراوي و أماني عمر عبد ربه و رامي نعيم عطية‬

453-445 454-463

‫جماليات املفارقة في شعرغازي القصيبي‬ ‫محمد موس ى البلولة الزين‬ ‫إرشادات التسليم‬ ‫هيئة التحرير واملحررون‬

The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 2020, Volume (21), Issue (2)

i

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

The Scientific Journal of King Faisal University ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ Humanities and Management Sciences

‫مؤشرات جودة اجملالت اإلنسانية‬ ‫ كلمة التحرير‬:‫واالجتماعية‬

Key Performance Indicators for SocialScience and Humanities Journals: Editorial

Abdulrahman Essa Al Lily 1 2, Abdelrahim Fathy Ismail 1 3, Khaled Saad Ben-Motreb 3, Misfer S. AlSalouli 4, Fathi Mohammed Abunasser 5 6, Ayth Ibrahim Almubarak 7, Ahmed Ali Alhazmi 8, Amani Khalaf Alghamdi 9, Ali Khalifa Abdullatif 1, Mohammed Abdullatif Almulla 2, Mahdi Mohammed Alamri 2 and AlJohara Fahad Khalid Al Saud 10 1 The Scientific Journal of King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia 2 Department of Curriculum and Teaching Methods, College of Education, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia

‫ خالد سعد‬،3 1 ‫ عبدالرحيم فتحي إسماعيل‬،2 1 ‫عبدالرحمن عيس ى الليلي‬ ‫ عائذ إبراهيم‬،6 5 ‫ فتحي محمد أبوناصر‬،4 ‫ مسفر سعود السلولي‬،2 ‫املطرب‬ ‫ علي خليفة‬،9 ‫ أماني خلف الغامدي‬،8 ‫ أحمد علي الحازمي‬،7 ‫املبارك‬ ‫ الجوهرة‬،2 ‫ مهدي محمد العمري‬،2 ‫ محمد عبد اللطيف املال‬،1 ‫عبداللطيف‬ 10 ‫فهد خالد آل سعود‬

‫ السعودية‬،‫ األحساء‬،‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬1 ‫ السعودية‬،‫ األحساء‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫ كلية التربية‬،‫ قسم املناهج وطرق التدريس‬2 ‫ مصر‬،‫ أسيوط‬،‫ جامعة أسيوط‬،‫ كلية التربية‬،‫ قسم املناهج وطرق التدريس‬3 ‫ السعودية‬،‫ الرياض‬،‫ جامعة امللك سعود‬،‫ كلية التربية‬،‫ قسم املناهج وطرق التدريس‬4 ‫ السعودية‬،‫ األحساء‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫ املركزالوطني ألبحاث املوهبة واإلبداع‬5 ‫ السعودية‬،‫ األحساء‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫ كلية التربية‬،‫ قسم القيادة التربوية‬6 ‫ السعودية‬،‫ األحساء‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫ كلية إدارة األعمال‬،‫ قسم املحاسبة‬7 ‫ السعودية‬،‫ جازان‬،‫ جامعة جازان‬،‫ قسم التربية‬8 ‫ السعودية‬،‫ الدمام‬،‫ جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‬،‫ كلية التربية‬،‫ قسم املناهج وطرق التدريس‬9 ‫ السعودية‬،‫ الرياض‬،‫ جامعة امللك سعود‬،‫ كلية التربية‬،‫ قسم الطفولة املبكرة‬10

3 Department of Curriculum and Teaching Methods, College of Education, Assiut University, Assiut, Egypt

4 Department of Curriculum and Teaching Methods, College of Education, King Saud University, Riyadh, Saudi Arabia 5 The National Research Centre for Giftedness and Creativity, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia 6 Department of Educational Leadership, , King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia 7 Accounting Department, Business School, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia 8 Education Department, Jazan University, Jazan, Saudi Arabia

9 Department of Curriculum and Teaching Methods, College of Education, Imam Abdul Rahman bin Faisal University,

Dammam, Saudi Arabia 10 Early Childhood Department, College of Education, King Saud University, Riyadh, Saudi Arabia LINK ‫الرابط‬

RECEIVED ‫االستقبال‬

ACCEPTED ‫القبول‬

PUBLISHED ONLINE ‫النشر اإللكرتوني‬

ASSIGNED TO AN ISSUE ‫اإلحالة لعدد‬

VOLUME ‫رقم اجمللد‬

ISSUE ‫رقم العدد‬

https://doi.org/10.37575/h/edu/1234

01/02/2021

01/03/2021

NO. OF WORDS ‫عدد الكلمات‬

NO. OF PAGES ‫عدد الصفحات‬

YEAR ‫سنة العدد‬

11039

11

2021

01/03/2021 22

01/03/2021 1

‫امللخص‬ ًّ ‫تمت دعوة اثنا عشر ناقدا أكاديم ًّيا‬ ‫ للمشاركة في تأليف "كلمة‬،‫مهتما بإدارة املجالت األكاديمية‬ ‫التحرير" هذه؛ حيث شاركوا في حلقة نقاش مكونة من ثالث جوالت من أجل توليد معايير‬ ‫ وتمت صياغة نتائج النقاش في خمسة معايير عامة؛ كل‬.‫مقترحة لتجويد إدارة املجالت العلمية‬ ‫ أول هذه املعايير جودة اإلمكانات‬.‫واحد منها يتضمن عددا من مؤشرات الجودة القابلة للقياس‬ ‫ ويتضمن عددا من املؤشرات كمؤشر التنوع الجندري (تمثيل الرجال والنساء عند‬،‫البشرية‬ ‫ وتشمل‬،‫ جودة االشتراطات األدبية واألخالقية‬،‫ ثانيا‬.)‫اختيار أعضاء هيئة التحرير واملحكمين‬ ‫مبادئ رفض األوراق وقبولها بما في ذلك مبدأ الرفض الذي تعتمده بعض املجالت املرموقة‬ ‫ جودة االشتراطات‬،‫ ثالثا‬.)"‫لألوراق التي يتوقع عدم رواج اقتباسها (أو ما يسمى بـ "التأثير‬ ‫ كضمان حقوق املؤلف والشفافية في إجراءات التحكيم والنشر (كمعرفة املدة‬،‫التنظيمية‬ ‫ كإتاحة‬،‫ جودة اإلمكانات اإللكترونية‬،‫ رابعا‬.)‫املتوقعة من التسليم إلى صدور قرار املحكمين‬ ‫ ويندرج فيها‬،‫ جودة االشتراطات الفنية‬،‫ خامسا‬.‫النشر اإللكتروني الفوري للورقة حال قبولها‬ ‫ تمتاز‬.‫مؤشرات تتعلق بتوفر تقارير وإحصاءات سنوية معلنة عن سير عمل املجلة وإنجازاتها‬ ‫ امليزة األولى أنها تناقش املعايير املقترحة باملقارنة مع املعايير القائمة‬:‫هذه الورقة بميزات ثالث‬ ‫ الثانية أنها تسلط‬.)‫ سكوبس وكالريڤيت‬،‫والتي أسستها ويتبناها عدد من الجهات الرائدة (مثال‬ ‫ على أمل أن‬،‫الضوء على التحديات املحتملة عند محاكمة املجالت العربية باملعايير املقترحة‬ ‫ وامليزة الثالثة‬.‫هذه املعايير يمكن أن تكون النواة األولى لتجديد املجالت العلمية في العالم العربي‬ ‫أن الورقة تقيم املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل وفقا للمعايير املقترحة؛ وبالتالي فهي تختبر‬ .‫هذه املعايير ذات ًّيا‬

ABSTRACT Twelve academic critics (interested in the management of academic journals) have been invited to partake in the composition of this editorial. They have engaged in three main rounds to craft standards for journals. Five holistic standards have been manufactured, each one consisting of measurable key performance indicators. The first is human potential, which discusses, for instance, the representation of genders among editorial board members and reviewers. The second is ethics, for example, problematising the practice of judging articles and journals merely based on their ability to attract citations, and thus make a so-called ‘impact’. The third is regulations, deeming it necessary to ensure transparency and protect authors' rights (e.g. by publishing the expected time from submission to first decisions). The fourth is digital quality, such as the online publication of manuscripts right after their acceptance. The fifth is technical sophistication, including the availability of regularly published statistics on the journal’s workflow. This editorial has three strong points: first, it discusses the proposed standards by comparing them with existing standards imposed by major organisations (namely Scopus and Clarivate); second, it sheds light on potential challenges that may be encountered when exposing Arab journals to the proposed standards, hoping that these standards act as a starting point for a fundamental reform in Arab journals; third, it evaluates the Scientific Journal of King Faisal University according to the proposed standards, thereby empirically testing out these standards.

KEYWORDS ‫الكلمات املفتاحية‬

Arab academia, Clarivate, ISI, Measurement, Publication, Scopus. .‫ النشر‬،‫ كالريفيت‬،‫ قياس‬،‫ سكوبس‬،‫ البحث العلمي‬،‫آي إس آي‬ CITATION ‫اإلحالة‬

Al Lily, A.E., Ismail, A.F., Ben-Motreb, K.S., AlSalouli, M.S., Abunasser, F.M., Almubarak, A.I., Alhazmi, A.A., Alghamdi, A.K., Abdullatif, A.K., Almulla, M.A., Alamri, M.M. and Al Saud, A.F.K. (2021). Muashirat jawdat almajallat al'iinsaniat walaijtimaeiat: Kalimat altahrir ‘Key performance indicators for social-science and humanities journals: Editorial’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 22(1), i-xi. DOI: 10.37575/h/edu/1234 ،‫ أماني خلف‬،‫ الغامدي‬،‫ أحمد علي‬،‫ الحازمي‬،‫ عائذ إبراهيم‬،‫ املبارك‬،‫ فتحي محمد‬،‫ أبوناصر‬،‫ مسفر سعود‬،‫ السلولي‬،‫ خالد سعد‬،‫ املطرب‬،‫ عبدالرحيم فتحي‬،‫ إسماعيل‬،‫ عبدالرحمن عيس ى‬،‫الليلي‬ ‫ املجلة العلمية‬.‫ كلمة التحرير‬:‫ مؤشرات جودة املجالت اإلنسانية واالجتماعية‬.)2021( .‫ الجوهرة فهد خالد‬،‫ آل سعود‬،‫ محمد عبد اللطيف‬،‫ مهدي محمد‬،‫ العمري‬،‫ املال‬،‫ علي خليفة‬،‫عبداللطيف‬ .xi - i ،)1(22 ،‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫لجامعة امللك فيصل‬

‫ واملرموق‬،‫ واملوثوق والوهمي‬،‫إلى تحديد "معايير" املقبول واملرفوض منها‬ ،‫ في هذا السياق‬.‫واملبتذل؛ متحكمين بذلك في تصورات البشر عن الحياة‬ ‫يمكن قراءة فلسفة االهتمام املتزايد من شعوب العالم بأوعية النشر‬ ‫ إن‬.‫األكاديمي والحرص على تحديد معاييرها ودعمها بشتى أوجه الدعم‬ ‫التداخل بين السلطة واملعرفة لم يجعل أوعية النشر والحكم عليها تتسم‬ Corresponding Author: Abdulrahman Essa Al Lily

‫ تهيئة‬.1 ‫املعرفة أداة من أدوات القوة وفرض "السلطة" (سلطة النفوذ وسلطة‬ ‫ إن "امتالك" املعرفة مرادف المتالك السلطة؛‬.)‫التحكم في الوعي البشري‬ ‫ بل‬،‫لذلك سعت األمم في املاض ي والحاضر إلى امتالك املعرفة والتحكم بها‬

00966540015997, aallily@kfu.edu.sa

‫ عبدالرحمن عيس ى الليلي‬:‫املؤلف املراسل‬

‫‪ii‬‬

‫الليلي‪ ،‬عبدالرحمن عيس ى‪ ،‬إسماعيل‪ ،‬عبدالرحيم فتحي‪ ،‬املطرب‪ ،‬خالد سعد‪ ،‬السلولي‪ ،‬مسفر سعود‪ ،‬أبوناصر‪ ،‬فتحي محمد‪ ،‬املبارك‪ ،‬عائذ إبراهيم‪ ،‬الحازمي‪ ،‬أحمد علي‪ ،‬الغامدي‪ ،‬أماني خلف‪ ،‬عبداللطيف‪ ،‬علي خليفة‪ ،‬املال‪ ،‬محمد‬ ‫عبد اللطيف‪ ،‬العمري‪ ،‬مهدي محمد‪ ،‬آل سعود‪ ،‬الجوهرة فهد خالد‪ .)2021( ...‬مؤشرات جودة املجالت اإلنسانية واالجتماعية‪ :‬كلمة التحرير‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم اإلنسانية واإلدارية‪.i - xi ،)1(22 ،‬‬

‫بـ"البراءة"؛ فاألمم تتنافس في التحكم في املعرفة ليس لذات املعرفة فحسب‪،‬‬ ‫بل لكونها وسيلة تخدم النفوذ والهيمنة (خليفة‪.)2017 ،‬‬ ‫ال شك أن املجتمعات الغربية تميزت في هذا امليدان وتقدمت عن غيرها من‬ ‫املجتمعات في مجال تأسيس وتأطير معايير جودة املعرفة (هنا‪ ،‬النشر‬ ‫األكاديمي في املجالت العلمية)‪ .‬تميز املجتمعات الغربية أو أي مجتمع آخر‬ ‫ظاهرة طبيعية؛ إذ إن التمايز بين األمم واملجتمعات حالة تاريخية ال يمكن‬ ‫تجاهلها بأي حال‪ .‬وعليه فإن تميز مجموعة على مجموعة أو مجتمع عن‬ ‫آخر ليس ظاهرة "طبيعية" فحسب‪ ،‬بل يعد محركا لتطور املجتمعات‪ .‬هذا‬ ‫التميز سيكون أخالق ًّيا إذا كان في ظل ظروف متكافئة بين املتنافسين (علي‪،‬‬ ‫‪ .)2015‬إن التطور التقني واملعلوماتي والتربوي الذي يشهده العالم أسهم في‬ ‫منح فرص سخية ملجتمعات لم تتمتع بهذه الفرص من قبل؛ فعلى سبيل‬ ‫املثال‪ ،‬أعطى هذا التطور فرصا (على األقل بشكل نظري) للمجتمع العربي‬ ‫األكاديمي أن يسهم في تطور إدارة النشر العلمي العاملي‪ .‬ولكن املجتمع‬ ‫العربي لم يستغل هذه الفرصة بشكل كاف في مجال العلوم اإلنسانية‬ ‫(خاصة باللغة العربية) مثلما استغلها في العلوم األساسية والتطبيقية‬ ‫املنشورة باإلنجليزية‪ .‬فلم يكن لهم حصة وإسهام ملحوظ في قطاع إدارة‬ ‫النشر العاملي‪.‬‬ ‫إن التطور في مجال منظومة النشر العلمي ينبغي أال يكون حكرا على جهة‬ ‫معينة أو إقليم معين؛ واملجتمع العلمي العربي ينبغي أن يكون شريكا رئيسا‬ ‫في ذلك من خالل اإلسهام العلمي في تطوير معايير ومؤشرات كفاءة النشر‬ ‫العلمي و"صناعته" (الخطيب‪ .)2020 ،‬فالتطور الحقيقي للمجتمع البشري‬ ‫هو نتيجة لتعاون معرفي بين جميع مكوناته باختالف ثقافاتهم وأصولهم‪ .‬من‬ ‫هذا املنطلق‪ ،‬ينبغي على األكاديميين العرب املبادرة إلى اقتراح مصفوفات‬ ‫ملعايير ومؤشرات لضمان جودة النشر العلمي ولإلسهام في اإلدارة العاملية‬ ‫للمعرفة ومنظومة البحث العلمي‪.‬‬ ‫يبدو أن االنغالق داخل معايير "شركات" النشر الدولية الغربية أغلق باب‬ ‫اإلبداع واالبتكار التنظيمي واإلداري العربي‪ ،‬وعظم من فكرة "قداسة"‬ ‫املعايير األكاديمية الغربية التي يرى أنه ال يمكن التخلص من هيمنتها‬ ‫الدولية في ظل األوضاع البحثية القائمة وقصور التأطير لرواد البحث‬ ‫العلمي العربي من األفراد واملؤسسات‪ .‬في حين أن هذه املؤسسات الدولية ال‬ ‫تقوم ‪-‬في حقيقتها‪ -‬إال على معايير محدودة وضيقة‪ ،‬ويمكن أن تكون هناك‬ ‫نماذج أخرى تتقدم عليها من خالل الدعم املؤسس ي وتكاتف جهود‬ ‫املصلحين األكاديميين العرب للتخلص من هيمنة هذا "املارد" (الصياح‪،‬‬ ‫‪ .)2021‬ثم إنه ليس لدى األكاديميين العرب ما يعجزهم (تقن ًّيا ومعرف ًّيا‬ ‫وإدارًّيا ومهارًّيا) عن تحقيق السبق في صناعة منظومة النشر العلمي‬ ‫الرصين‪ ،‬خاصة مع توافر القدرة اإلدارية والفنية واللوجستيات والكوادر‬ ‫البشرية التي يمكنها أن تحقق ذلك‪ .‬وقد ينبع ذلك من استسهال األكاديميين‬ ‫العرب الستخدام األطر الغربية وعدم تجشم عناء محاولة تطوير تلك األطر‬ ‫لضآلة نسبة إنتاجهم العلمي التي ال تؤثر في تطوير املعرفة العلمية العاملية؛‬ ‫فأصبحوا تابعين مقلدين للمدارس الغربية‪.‬‬ ‫نحن بحاجة إلى مبادرات عربية املنشأ قادرة على املنافسة الدولية بمعايير‬ ‫متفردة ومؤثرة قادرة على تجاوز التحديات املادية والفنية املتعلقة بمعايير‬ ‫وضوابط النشر العلمي‪ .‬وخاصة أن نقد النماذج املطورة من قبل شركتي‬ ‫سكوبس وكالريڤيت من السهولة بمكان (‪.)Lariviere and Sugimoto, 2019‬‬ ‫فعلى سبيل املثال‪ ،‬ثمة نقطة ضعف جوهرية في هذه النماذج القائمة‪ ،‬وهي‬ ‫أنها تجعل جودة مجلة ما مرهونة بمدى تأثيرها‪ ،‬وتقدير مدى التأثير على‬ ‫مدى االقتباس‪ ،‬وهذا يعكس بساطة في التحليل وعدم فهم عميق ألبسط‬ ‫النظريات اإلدارية واالجتماعية ومبادئ "القياس" ملدى التأثير ( ‪Huang,‬‬ ‫‪ .)2018‬قياس مدى التأثير علم معقد‪ ،‬و"التأثير" تتحكم فيه عوامل عديدة‬ ‫ومعقدة (منها العوامل الثقافية واالجتماعية واالقتصادية والسياسية‬ ‫والتربوية والتقنية)؛ ولكن هاتين الشركتين اختارتا متغيرا واحدا فقط‪،‬‬ ‫وجعلته هو األوحد‪ ،‬واألوحد فقط (وهو متغير مدى االقتباس) ( ‪Wouters et‬‬ ‫‪ .)al., 2019‬تجدر اإلشارة إلى أن الرأسمالية هي املهيمنة اليوم؛ وعليه‪،‬‬ ‫فقضية الجودة ألصقت بكل ش يء (بما في ذلك جودة النشر األكاديمي)‬ ‫وبأدوات الرأسمالية (وهي التوسع واالنتشار وجذب العمالء والتأثير)‪.‬‬

‫وعليه‪ ،‬فاألبحاث العلمية يتم النظر إليها في الوقت الراهن على أنها‬ ‫"منتجات" تخدم التوجه الرأسمالي املهيمن؛ فجودة الورقة العلمية تكمن‬ ‫في توسعها وانتشارها وجذب القراء والتأثير (‪.)Lahiry et al., 2019‬‬ ‫إن قوة هذه الورقة التي بين يديك أيها القارئ ال تكمن فقط في محاولتها‬ ‫القتراح مصفوفة معايير ومؤشرات جودة للمجالت تنافس الجهود الغربية‬ ‫الحالية‪ ،‬وإنما في إلهام األكاديميين العرب (أو غير الغربيين بشكل عام)‬ ‫ليكون لهم دور ريادي في قيادة إدارة قطاع النشر العاملي‪ .‬في القرون األخيرة‪،‬‬ ‫جرت العادة بأن االبتكار في املجال األكاديمي يأتي من الغرب كمنشأ‪ ،‬ثم‬ ‫يكون دور العرب ‪-‬وغيرهم من األمم‪ -‬في التفكير بكيفية تطبيق أو "استهالك"‬ ‫هذا االبتكار‪ .‬في الوقت الذي توجه فيه الجهود في الغرب حول نقد وتفنيد‬ ‫وتطوير هذا االبتكار‪ ،‬يتجه العرب إلى البحث عن مجرد سبل تطبيقه‬ ‫والتنافس في تبني واعتناق هذا االبتكار (العقاب‪ .)2018 ،‬تجدر اإلشارة إلى‬ ‫أنه ظهر ٌ‬ ‫عدد من املحاوالت "العربية" لتحديد معايير تجويد العمل في‬ ‫املجالت العلمية العربية؛ ولكن هذه املحاوالت في حقيقة األمر ما هي إال‬ ‫"محاكاة" ملا جاء في املعايير الدولية (كـ‪ :‬سكوبس وكالريڤيت)‪ ،‬أو محاولة‬ ‫إصالح "متواضعة" لم تخضع لعمل علمي ومؤسس ي منظم وعميق‪ ،‬وممول‬ ‫بشكل قوي‪ ،‬بحيث تنبع املعايير املستحدثة من احتياجات املجتمع العربي‪.‬‬ ‫لذا ظلت هذه املحاوالت "مستوردة" ومثلت مبادرات محدودة‪ .‬هذا‬ ‫"االستنساخ" للجهود الغربية ينبغي أن يخضع للتفكير الناقد الجاد العميق‪.‬‬ ‫‪ .2‬املنهجية‬ ‫"النشر من أجل انتقاد النشر" ممارسة من املمارسات املحدودة النادرة‪ ،‬فال‬ ‫يوجد مؤتمرات وندوات ومجالت وتخصصات علمية ودعم مالي يعنى بهذا‬ ‫املجال إال ما ندر‪ .‬هذه املمارسة عادة ما تكون متروكة لنوع معين من األوراق‬ ‫(مثال‪" ،‬األوراق املعتمدة على وجهة النظر" أو "خطاب للمحرر" أو "كلمة‬ ‫رئاسة هيئة التحرير")‪ ،‬وفي أفضل حاالتها يخصص لها "أعداد خاصة" في‬ ‫املجالت العلمية‪ .‬هذا بالرغم من أن النشر هو ركن أساس يقوم عليه العمل‬ ‫األكاديمي‪ ،‬غير أن األكاديميين قرروا أن يعتنقوا فلسفات ومبادئ النشر‬ ‫األكاديمي في الحلة نفسها التي قدمت إليهم من أجيال سابقة دون تعريض‬ ‫جوهرها للتفكير والتأمل الناقد العميق‪ ،‬ولوال تدخل القطاع الخاص في‬ ‫مجال النشر األكاديمي‪ ،‬ألصبح حالنا في إدارة النشر األكاديمي يرثى له‪،‬‬ ‫وألصبح الباحث يعاني من رجعية في كيفية التعامل مع املجالت العلمية‪.‬‬ ‫وعليه‪ ،‬أتت هذه الورقة لتعزز فكرة "النشر لنقد النشر" وإعادة النظر في‬ ‫عدد من قضايا النشر األكاديمي‪.‬‬ ‫تعرض هذه الورقة معايير ومؤشرات علمية وفنية وأكاديمية مقترحة في‬ ‫مجال املجالت العلمية املحكمة‪ .‬كما أنها تناقش الوضع الراهن للمجالت‬ ‫العربية وفقا لهذه املعايير واملؤشرات؛ وال سيما أن عددا من املجالت‬ ‫العربية اإلنسانية واالجتماعية تعاني من نوع من محدودية العمل املؤسس ي‬ ‫املنظم وفي تطوير سياساتها‪ ،‬وال تحكمها أسس ومعايير واضحة ومنشورة‪.‬‬ ‫كما تناقش الورقة العوامل العربية التي تعزز أو تعوق هذه املعايير‪ .‬تعد‬ ‫صياغة املعايير واملؤشرات بمنزلة الخطوط املوجهة واملرشدة للمنظومة‬ ‫اإلدارية للمجالت العلمية العربية‪ .‬فاملالحظ أن البلدان العربية ال تفتقر إلى‬ ‫وجود مؤسسات جامعية‪ ،‬ومراكز بحثية ‪-‬فهناك مؤسسات تعليمية ومراكز‬ ‫بحثية كثيرة‪ -‬وإنما تفتقر إلى ضعف القدرة املؤسسية البحثية‪ ،‬وتعاني من‬ ‫قصور واضح في معايير النشر العلمي املتميز‪ ،‬وحوكمة منظومة النشر‬ ‫العلمي ومؤسساته (الخطيب‪.)2020 ،‬‬ ‫وحرصا من املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل على أن يكون لها دور ريادي‬ ‫في قيادة زمام التطوير في عالم النشر األكاديمي‪ ،‬فقد قامت بهذه املبادرة‬ ‫التي تتضمن إعداد معايير ومؤشرات جودة كنموذج ريادي‪ .‬وفيما سيأتي‬ ‫استعراض للمعايير واملؤشرات املقترحة‪ ،‬من باب تطبيق مفهوم التأمل‬ ‫الناقد؛ فقد قامت هذه املجلة بتقييم نشاطها وفقا لهذه املعايير خالل سنة‬ ‫‪ 2019‬وسنة ‪ .2020‬يتضمن النموذج املقترح خمسة معايير‪ )1 :‬الجودة‬ ‫البشرية‪ )2 ،‬الجودة األدبية واألخالقية‪ )3 ،‬الجودة اللوجستية والتنظيمية‪،‬‬ ‫‪ )4‬الجودة اإللكترونية‪ )5 ،‬الجودة الفنية‪ ،‬مع نموذج تطبيقي لواقع املجلة‬ ‫العلمية لجامعة امللك فيصل‪ .‬وفيما يأتي توضيح ملؤشرات الجودة لكل‬

‫‪Al Lily, A.E., Ismail, A.F, Ben-Motreb, K.S., AlSalouli, M.S. Abunasser, F.M., Almubarak, A.I, Alhazmi, A.A, Alghamdi, A.K., Abdullatif, A.K., Almulla, M.A., Alamri, M.M., Al Saud, A.F.K.,... (2021). Muashirat jawdat almajallat al'iinsaniat‬‬ ‫‪walaijtimaeiat: Kalimat altahrir ‘Key performance indicators for social-science and humanities journals: Editorial’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences , 22(1), i-xi. DOI:‬‬ ‫‪10.37575/h/edu/1234‬‬

‫‪iii‬‬

‫الليلي‪ ،‬عبدالرحمن عيس ى‪ ،‬إسماعيل‪ ،‬عبدالرحيم فتحي‪ ،‬املطرب‪ ،‬خالد سعد‪ ،‬السلولي‪ ،‬مسفر سعود‪ ،‬أبوناصر‪ ،‬فتحي محمد‪ ،‬املبارك‪ ،‬عائذ إبراهيم‪ ،‬الحازمي‪ ،‬أحمد علي‪ ،‬الغامدي‪ ،‬أماني خلف‪ ،‬عبداللطيف‪ ،‬علي خليفة‪ ،‬املال‪ ،‬محمد‬ ‫عبد اللطيف‪ ،‬العمري‪ ،‬مهدي محمد‪ ،‬آل سعود‪ ،‬الجوهرة فهد خالد‪ .)2021( ...‬مؤشرات جودة املجالت اإلنسانية واالجتماعية‪ :‬كلمة التحرير‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم اإلنسانية واإلدارية‪.i - xi ،)1(22 ،‬‬

‫معيار من هذه املعايير‪ ،‬مع وجود جدول يلخص هذه املعايير‪ ،‬ويعرض‬ ‫الدرجة املمنوحة للمجلة العلمية لجامعة امللك فيصل في كل معيار وكل‬ ‫مؤشر من مؤشرات الجودة‪.‬‬ ‫إن املنهجية املتبعة لتوليد هذه املعايير أشبه ما تكون بمنهجية نوعية قريبة‬ ‫من املنهجية التقليدية املسماة بـ "طريقة دلفي"؛ حيث إن هذه الورقة ربطت‬ ‫بين ‪ 12‬خبيرا من الخبراء‪ ،‬في ثالث جوالت‪ ،‬للوصول إلى تصور ملعايير‬ ‫ومؤشرات جودة للمجالت‪ .‬وقبل الشروع في الحديث عن املعايير‪ ،‬تجدر‬ ‫اإلشارة إلى أن هذه املعايير تعنى بالعلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬وليس‬ ‫العلوم األساسية والتطبيقية‪ .‬هذا بحد ذاته انتقاد للمعايير القائمة‬ ‫واملتبناة من قبل سكوبس وكالريڤيت؛ حيث إنهم يحاكمون العلوم‬ ‫اإلنسانية والعلوم األساسية بنفس املعايير‪ ،‬متجاهلين بذلك ‪-‬وبشكل غير‬ ‫منطقي‪ -‬فلسفة العالم األكاديمي‪ ،‬وقواعد أساسية منهجية ومبادئ رئيسة‬ ‫ًّ‬ ‫ًّ‬ ‫ًّ‬ ‫أكسيولوجيا‬ ‫وأبستمولوجيا (‪ )Epistemologically‬و‬ ‫أنطولوجيا (‪)Ontologically‬‬ ‫(‪.)Axiologically‬‬ ‫‪ .3‬جودة اإلمكانات البشرية‪ :‬املعيار األول‬ ‫يمثل العنصر البشري في إدارة املجلة العلمية العامل الرئيس لنجاحها‪ ،‬وقد‬ ‫تم تخصيص تسعة مؤشرات تتعلق بالعنصر البشري‪ ،‬تحت مسمى "جودة‬ ‫اإلمكانات البشرية" كما هو موضح في (جدول ‪.)1‬‬ ‫رقم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬

‫جدول ‪ :1‬معيارالجودة البشرية من معايير جودة املجالت العلمية‬ ‫الدرجة املكتسبة من املجلة العلمية لجامعة‬ ‫امللك فيصل‬ ‫الدرجة‬ ‫مؤشر الجودة‬ ‫نسبة التطوير‬ ‫نسبة‬ ‫املعيارية سنة سنة‬ ‫املطلوبة‬ ‫التحسن‬ ‫‪2020‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫لتحقيق املعيار‬ ‫وجود "مدير تحرير"‪ ،‬يعنى بالتواصل مع املؤلفين‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫واملحكمين وهيئة التحرير‪.‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫وجود هيئة تحرير ولجنة استشارية دولية‪.‬‬ ‫األوراق‬ ‫وجود "مسؤول فني"‪ ،‬يعني بصف‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫العلمية واإلشراف على املوقع ونحوه‪.‬‬ ‫بها‬ ‫تنشر‬ ‫التي‬ ‫إتقان فريق العمل جميع اللغات‬ ‫‪%30‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫املجلة‪.‬‬ ‫ومهاري‬ ‫وبحثي‬ ‫توفير فرص "تطويرمنهي معرفي‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%60‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫مستمر" لفريق املجلة‪.‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫تنوع هيئة التحرير جغر اف ًّيا و إقليم ًّيا‪.‬‬ ‫‪%30‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫تنوع املؤلفين جغر اف ًّيا و إقليم ًّيا‪.‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫تنوع املحكمين جغر اف ًّيا و إقليم ًّيا‪.‬‬ ‫تمثيل كال النوعين (رجال ونساء) في إدارة املجلة‬ ‫‪%60‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ونشاطها‪.‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪%22‬‬ ‫‪%27‬‬ ‫املجموع‬ ‫‪ 70‬نقطة نقطة نقطة‬ ‫النسبة ‪%78 %52‬‬ ‫‪C+‬‬ ‫‪F‬‬ ‫التقدير‬

‫يتضمن هذا املعيار ("الجودة البشرية") عددا من املؤشرات التي تؤكد‬ ‫ضرورة أن تستند املجالت العلمية الرصينة في العالم العربي إلى كادر بشري‬ ‫ذي مواصفات جودة عالية‪ .‬بداية‪ ،‬نحتاج إلى إعادة النظر في دور هيئة‬ ‫التحرير‪ ،‬ولنتساءل‪ :‬هل يقوم رئيس التحرير وطاقمه في املجالت العلمية‬ ‫العربية بدورهم الحقيقي من حيث امتالك رؤية تطويرية لتجويد صناعة‬ ‫النشر في مجالتهم؟ أو أنهم يوكلون مهامهم إلى سكرتارية التحرير التي ال‬ ‫يتعدى دورها ‪-‬في الغالب‪ -‬الدور "التيسيري" و"التسييري" اإلداري‪ .‬سؤال‬ ‫مهم يبحث عن إجابة‪ :‬هل األسماء املوجودة في رئاسة تحرير املجالت مختارة‬ ‫وفق آلية ومعايير علمية تشمل تنوع التخصصات‪ ،‬وال سيما أن معظم‬ ‫املجالت العربية غير تخصصية؟‬ ‫إن هيئة التحرير في بعض املجالت العربية ال تعدو كونها مجموعة من‬ ‫األسماء األكاديمية التي تستكمل وجاهة املجالت‪ ،‬أما الدور الحقيقي املنوط‬ ‫بها فهو دور غائب حتى اآلن في معظم املجالت العربية على أغلب تقدير‪ .‬هيئة‬ ‫التحرير هي أبرز املوارد البشرية باملجالت العلمية‪ .‬ينبغي أن يكون دورها‬ ‫تطويرًّيا ذا رؤية ناقدة للمجلة مطورة لها‪ ،‬من خالل رسم السياسات التي‬ ‫ترتقي بصناعة نشر البحوث واألورق العلمية في املجلة خاصة‪ ،‬وفي العالم‬ ‫العربي عامة‪ .‬تشير استطالعاتنا امليدانية االستكشافية إلى أن بعض رؤساء‬ ‫هيئة التحرير العرب ال يعلمون شيئا عن سياساتها في النشر‪ ،‬أو حتى‬ ‫تعليمات النشر بها‪ ،‬أو حتى معايير تصنيف املجالت العاملية‪ ،‬أو جهات‬ ‫تصنيفها‪.‬‬ ‫يالحظ أنه في البيئة العربية يتم وضع شخص ذي صفة إدارية على رأس‬ ‫املجالت وليس شخصا ذا اهتمام بصناعة النشر العلمي‪ ،‬فقد نجد أن رئيس‬

‫الجامعة‪ ،‬أو عميد الكلية هو رئيس التحرير ("فخري"‪ ،‬في حقيقة األمر)‪،‬‬ ‫وهذا غالب في بلدان عربية كثيرة‪ .‬هذه املمارسة العربية بامتياز هدفها‬ ‫الوحيد وضع شخصية مرموقة في سدة املجلة؛ بعيدا عن كونه متفرغا لها‬ ‫أو مدركا لفنيات العمل بها (الصياح‪.)2021 ،‬‬ ‫من التحديات التي تواجه عددا من املجالت العربية هو تشكيل هيئة‬ ‫استشارية دولية ذات تأثير حقيقي في عمل املجلة‪ ،‬على أن يكون تشكيل‬ ‫الهيئة االستشارية من نطاق جغرافي واسع االنتشار على مستوى العالم‬ ‫األكاديمي وليس مقيدا باملؤسسة أو الدولة التي تصدر منها املجلة العلمية‪.‬‬ ‫وحول عالقة املجلة باألكاديميين من املراجعين (املحكمين) نجد ضوابط‬ ‫ينبغي أن يتسم بها اختيار املحكمين باملجالت العلمية العربية‪ ،‬تكون هذه‬ ‫الضوابط معلنة وواضحة‪ ،‬وليست على أساس املعارف أو أصحاب النفوذ‬ ‫األكاديمي‪ ،‬بل على أساس اإلسهام األكاديمي في مجال البحوث املقدمة‬ ‫للمجالت‪ ،‬والدرجة العلمية‪ ،‬وتوزيع النطاق الجغرافي للمحكمين‪ ،‬وعدم‬ ‫تقييد أماكنهم بالدول التي تصدر بها املجالت فقط‪ .‬املؤلفون أيضا هم جزء‬ ‫رئيس من الكوادر البشرية التي تمثل مدخالت العمل باملجالت العربية‪ ،‬لذا‬ ‫وجب أن تتنوع أماكنهم الجغرافية وتتنوع أعمالهم ومنهجياتهم؛ وبالتالي‬ ‫تحقيق فكرة "العوملة األكاديمية" والتبادل املعرفي على نطاق عاملي‪.‬‬ ‫من جانب آخر‪ ،‬وبجانب إتقان اللغة اإلنجليزية ‪-‬ملن تنشر مجالتهم بحوثا‬ ‫باللغة اإلنجليزية‪ -‬ال بد من توفير فرص "تطوير منهي معرفي ومهاري مستمر"‬ ‫لفريق املجلة من أكاديميين وإداريين‪ ،‬وتقنيين‪ ،‬ومسؤولي الصف‪ ،‬واإلخراج‪.‬‬ ‫يعتقد في كثير من األحوال ‪-‬في البيئة العربية‪ -‬أن تسيير املجالت العلمية ال‬ ‫يتطلب تدريبا مهن ًّيا من أي نوع ‪-‬الواقع يشير إلى ذلك بجالء‪ -‬فكم عدد‬ ‫املمارسات التدريبية التي تعقد لتطوير األداء املنهي ملنسوبي املجالت العلمية‬ ‫وطاقمها في العالم العربي (مثال‪ ،‬تدريب رؤساء هيئة التحرير في كيفية‬ ‫التعامل مع املؤلف واملحكمين‪ ،‬وتدريب الفنيين في كيفية صف الورقة‬ ‫بشكل احترافي أو تطوير موقع املجلة بشكل احترافي‪ ،‬أو حتى تدريب املؤلفين‬ ‫عن كيفية التعامل مع رؤساء هيئة التحرير)‪.‬‬ ‫أما عن عدالة التمثيل في الكوادر البشرية فإنه ينبغي مشاركة كل من‬ ‫(الرجال والنساء) في فرق العمل باملجالت العلمية العربية حسب كفاءتهم‬ ‫العلمية وليس حسب جنسهم‪ ،‬وأن يتم تمثيل الكفاءات النسائية في كل من‪:‬‬ ‫رئاسة هيئة التحرير‪ ،‬هيئة التحرير‪ ،‬فريق الدعم‪ ،‬والتحكيم‪ ،‬بما يمثل‬ ‫تمثيل للجندرين في العمل األكاديمي واإلداري باملجالت العربية؛ حيث إن‬ ‫الواقع ‪-‬في الغالب‪ -‬يشير إلى هيمنة األكاديميين الرجال على صناعة النشر‬ ‫العلمي باملجالت العلمية‪ .‬فالرجال عادة ما تكون لديهم شبكة عالقات أكبر‬ ‫وهذا ما يعزز تواجدهم بشكل أكبر في إدارة املجالت وال سيما في منطقة‬ ‫الخليج العربي‪ .‬إن إدماج املرأة في الهيئات التحريرية ليس هدفا في ذاته‪ ،‬إال‬ ‫أن تنوع الهيئات التحريرية للمجالت العلمية يمكن أن يعزز الهيئة بمناظير‬ ‫إضافية يمكن النظر من خاللها إلى األمور املختلفة‪ .‬كما يجدر التعقيب أن‬ ‫السعي إلى إدماج املرأة في املجال يعتمد في األساس على الجودة املضافة‪،‬‬ ‫فمعيار الكفاءة هو الفيصل في ذلك‪ ،‬وحضورها األكاديمي والبحثي ودرجة‬ ‫إسهامها العلمي في املجال هو الركيزة األولى‪.‬‬ ‫‪ .4‬جودة االشرتاطات األدبية واألخالقية‪ :‬املعيار الثاني‬ ‫تمث ل الجودة األدبية واألخالق املهنية في النشر العلمي صمام أمان ملا ينشر‬ ‫من موضوعات بحثية؛ فالنشر العلمي يعتريه في بعض الحاالت تجاوزات قد‬ ‫تغيب عن هيئة التحرير‪ ،‬وبالتالي فإن االمتثال ألخالقيات البحث العلمي‬ ‫وااللتزام األدبي له من األهمية ما يجعله املعيار الثاني في معايير جودة‬ ‫املجالت العلمية العربية‪ ،‬وقد تضمن هذا املعيار تسعة مؤشرات كما يوضح‬ ‫جدول (‪.)2‬‬ ‫جدول ‪ :2‬معيار الجودة األدبية واألخالقية من معايير جودة املجالت العلمية‬ ‫الدرجة املكتسبة من املجلة العلمية لجامعة‬ ‫امللك فيصل‬ ‫الدرجة‬ ‫مؤشر الجودة‬ ‫رقم‬ ‫نسبة التطوير‬ ‫نسبة‬ ‫سنة‬ ‫املعيارية سنة‬ ‫املطلوبة‬ ‫التحسن‬ ‫‪2020‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫لتحقيق املعيار‬ ‫‪%70‬‬ ‫‪%15‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪20‬‬ ‫أصالة األفكارالبحثية واإلضافة للمعرفة‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪ 2‬مكافحة االقتباس غيراملشروع واالنتحال العلمي‪.‬‬ ‫‪%33‬‬ ‫‪%67‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫السماح بنشر أنواع متعددة من األوراق العلمية‪،‬‬ ‫كاألوراق املفاهيمية والنظرية واألوراق املعتمدة‬ ‫‪3‬‬ ‫على وجهات النظر‪.‬‬

‫‪Al Lily, A.E., Ismail, A.F, Ben-Motreb, K.S., AlSalouli, M.S. Abunasser, F.M., Almubarak, A.I, Alhazmi, A.A, Alghamdi, A.K., Abdullatif, A.K., Almulla, M.A., Alamri, M.M., Al Saud, A.F.K.,... (2021). Muashirat jawdat almajallat al'iinsaniat‬‬ ‫‪walaijtimaeiat: Kalimat altahrir ‘Key performance indicators for social-science and humanities journals: Editorial’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences , 22(1), i-xi. DOI:‬‬ ‫‪10.37575/h/edu/1234‬‬

‫‪iv‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬

‫الليلي‪ ،‬عبدالرحمن عيس ى‪ ،‬إسماعيل‪ ،‬عبدالرحيم فتحي‪ ،‬املطرب‪ ،‬خالد سعد‪ ،‬السلولي‪ ،‬مسفر سعود‪ ،‬أبوناصر‪ ،‬فتحي محمد‪ ،‬املبارك‪ ،‬عائذ إبراهيم‪ ،‬الحازمي‪ ،‬أحمد علي‪ ،‬الغامدي‪ ،‬أماني خلف‪ ،‬عبداللطيف‪ ،‬علي خليفة‪ ،‬املال‪ ،‬محمد‬ ‫عبد اللطيف‪ ،‬العمري‪ ،‬مهدي محمد‪ ،‬آل سعود‪ ،‬الجوهرة فهد خالد‪ .)2021( ...‬مؤشرات جودة املجالت اإلنسانية واالجتماعية‪ :‬كلمة التحرير‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم اإلنسانية واإلدارية‪.i - xi ،)1(22 ،‬‬

‫توفر "كلمة التحرير" (‪ )Editorial‬في بداية كل‬ ‫عدد‪ ،‬تهدف أن تكون توجيهية‪ ،‬إرشادية أو‬ ‫نقدية‪.‬‬ ‫إصدار أعداد خاصة‪ ،‬مرة في السنة على األقل‪.‬‬ ‫استهداف األوراق ذات األهمية للقارئ الدولي‪.‬‬ ‫تداول القراء لألبحاث املنشورة في الشبكات‬ ‫االجتماعية‬ ‫يتضمن‬ ‫مكافحة األوراق أو التحكيم الذي‬ ‫ُ‬ ‫تحامل‪ ،‬تطرف‪ ،‬تناهض األمن الفكري‪ ،‬أو تعزز‬ ‫اإلرهاب‪ ،‬وعدم مراعاة ألخالقيات البحث‬ ‫العلمي‪.‬‬ ‫توفر وتطبيق استبانة "رضا املتعاملين مع‬ ‫املجلة"‪.‬‬ ‫املجموع‬

‫‪3‬‬

‫‪0‬‬

‫‪2‬‬

‫‪%67‬‬

‫‪%33‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪%0‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪%10‬‬

‫‪%0‬‬ ‫‪%30‬‬ ‫‪%80‬‬

‫‪4‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪%25‬‬

‫‪%0‬‬

‫‪5‬‬

‫‪5‬‬

‫‪5‬‬

‫‪%0‬‬

‫‪%0‬‬

‫‪ 68‬نقطة‬ ‫النسبة‬ ‫التقدير‬

‫‪27‬‬ ‫نقطة‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪F‬‬

‫‪40‬‬ ‫نقطة‬ ‫‪%59‬‬ ‫‪F‬‬

‫‪%19‬‬

‫‪%41‬‬

‫يتضمن هذا املعيار عددا من املؤشرات التي تؤكد بعدين مترابطين؛ أحدهما‬ ‫أدبي علمي‪ ،‬واآلخر أخالقي تحصيني‪ٌ .‬‬ ‫عدد من مؤشرات هذا املعيار يرس ي‬ ‫نظاما لتوجيه األوراق املتوقع نشرها في املجالت ويحدد أصالتها ودقة‬ ‫معلوماتها من خالل تأكيد تفرد األفكار البحثية املطروحة‪ .‬أحد أهم املعايير‬ ‫في هذا التصنيف املتوقع هو األصالة العلمية للبحوث التي تنشر في املجالت‪.‬‬ ‫إن الوضع الحالي للمجالت العربية في صورته العامة هو نشر لبحوث‬ ‫"مولفة" و "مؤلفة"‪ ،‬أو تجميع ومزج بين اآلراء املطروحة بالفعل‪ ،‬وال تتميز‬ ‫هذه البحوث بروح األصالة واإلضافة العلمية املميزة‪ .‬املؤلفات في العالم‬ ‫العربي األكاديمي ال تعاني فقط من عدم أصالة الفكرة‪ ،‬بل أيضا التقديم‬ ‫السطحي للنتائج من دون الدخول في تحليالت ونقاشات عميقة للنتائج؛ بل‬ ‫إن املؤلف ‪-‬في كثير األحيان‪ -‬ال يفهم بشكل دقيق كثيرا مما يكتبه في الورقة‪.‬‬ ‫لكن هذا ال يحدث في حال النشر األجنبي من قبل األكاديمي العربي‪ ،‬حيث‬ ‫يتم تناول البحث بكثير من النقد والتعليق على منهجية ونتائج البحث‪.‬‬ ‫وعليه‪ ،‬فاألكاديمي العربي يكتب أوراقه العربية بعقلية معينة‪ ،‬ويكتب أوراقه‬ ‫بغير اللغة العربية بعقلية مغايرة تماما‪ .‬هذا ألنه يعرف ويدرك بأنه إذا كتب‬ ‫بالعقلية العربية األكاديمية "التقليدية" فإن ورقته ستقابل بالرفض عند‬ ‫املحكمين غير العرب‪ ،‬كما أنه يدرك بأنه إذا كتب بالعقلية األجنبية فإن‬ ‫ورقته ستقابل بالرفض لدى املحكمين العرب‪.‬‬ ‫وتجدر اإلشارة هنا إلى أنه يمكن وبسهولة انتقاد مؤشر الجودة املعني بـ‬ ‫"أصالة األفكار البحثية"‪ ،‬على األقل من ناحية فلسفية؛ حيث إن فكرة‬ ‫"األصالة البحثية" هي مجرد فكرة مثالية و "طوباوية" (‪ )Utopian‬وضرب من‬ ‫الخيال‪ ،‬واألكاديميون يرددونها بدون فهم عميق وتحليلي لها‪ ،‬سواء كان في‬ ‫األدب العربي أو حتى األدب الغربي‪ .‬لو كان هناك فعال فكرة "أصيلة" في كل‬ ‫‪ 100‬ورقة منشورة‪ ،‬لتطور املجتمع البشري بشكل مذهل ومبهر وسريع ًّ‬ ‫جدا‪.‬‬ ‫كون أن الفكرة "أصيلة" بكل ما تعنيه كلمة أصالة ال يمكن أن يكون لها‬ ‫حضور في املجتمع البشري‪ .‬بمعنى آخر‪" ،‬أصالة الفكرة" منتفية على أرض‬ ‫الواقع‪ ،‬وما يظهر لنا أنه "أصيل" هو في حقيقة األمر نتيجة لتطور تاريخي‬ ‫تراكمي وتكرار "ممل ًّ‬ ‫جدا" ينتج من خالله "تطور" في الفكرة بشكل غير‬ ‫ملحوظ‪ .‬وهذا هو سبب وجود فكرة "املراجع" في املجال األكاديمي؛ حيث إن‬ ‫األفراد يكررون أفكار بعضهم البعض‪ ،‬لعل وعس ى أن يسهم هذا التكرار في‬ ‫الدفع بعجلة التطور بنسبة "ال ترى بالعين املجردة"‪ .‬بمعنى آخر‪" ،‬أصالة‬ ‫الفكرة" تأتي ضمنا وبناء على "طبخ على نار هادئة" يستمر عقودا أو حتى‬ ‫قرونا‪ .‬وعليه‪ ،‬فـ"أصالة األفكار" ال تكون واضحة وجلية وقابلة للقياس‪ .‬أي‪،‬‬ ‫املطالبة بـ "أصالة الفكرة" (األصالة املطلقة) مطالبة غير واقعية‪ ،‬وال تعكس‬ ‫فهما عميقا لكيفية حدوث التطور لألفكار؛ حيث إن أي فكرة "أصيلة" هي‬ ‫ليست وليدة من "ال ش يء"‪ ،‬وإنما هي نتيجة لتراكمات معرفية وتاريخية‪ ،‬قد‬ ‫ال يدركها العقل البشري‪ .‬ما نراه على أنه تطور صرف وفكرة أصيلة بجدارة‬ ‫هو في حقيقة األمر نتيجة لسلسلة تاريخية من األفكار املتتالية والتي لم تعد‬ ‫أنها ليست أصيلة؛ فلذلك األصالة موزعة تاريخ ًّيا وجهد تراكمي من قبل‬ ‫"ذكاء جمعي" من قبل أفراد متعددين يقعون في حقب تاريخية متعددة وفي‬ ‫أماكن وأزمنة مختلفة (سواء كانت متقاربة أو متباعدة)‪.‬‬ ‫محدودية األصالة في العالم العربي تقودنا إلى تأكيد ضرورة أن يكون هناك‬ ‫مؤشر جودة مرتبط باالقتباس (سواء كان االقتباس ذات ًّيا – أو االقتباس‬ ‫من اآلخرين)‪ .‬إن فحص االقتباس في نظام عمل املجالت العلمية أصبح‬ ‫خطوة ال بد منها ملواجهة وضبط الزخم املعرفي من املعرفة املتكررة‪ .‬نظام‬ ‫املجالت العربية ال بد أن يتبنى سياسات واضحة وبرامج ومواقع أكاديمية‬ ‫قوية لفحص االقتباس‪ ،‬على أن يتم النص على ذلك بشكل واضح في‬

‫تعليمات النشر‪ .‬التأكد من عدم االنتحال في النصوص العربية من‬ ‫الصعوبة بمكان‪ ،‬خاصة في ظل عدم وجود برامج حاسوبية معتمدة ودقيقة‬ ‫في هذا الصدد‪ .‬فما زالت مواقع فحص االقتباس العاملية ال تؤدي مخرجات‬ ‫دقيقة تماما فيما يتعلق بالنصوص العربية مقابل النصوص املكتوبة باللغة‬ ‫اإلنجليزية‪ ،‬ولكن مع الوقت لعل املبرمجين العرب يطورون برامج دقيقة‬ ‫تضمن حقوق امللكية الفكرية العربية‪ .‬هذا من الضرورة بمكان‪ ،‬حيث إن‬ ‫كثيرا من املجالت تقوم باقتباس االنتحال في النصوص العربية بشكل‬ ‫بدائي‪ ،‬حيث تقوم بنسخ أماكن مختلفة من البحث املسلم للنشر ولصقه‬ ‫في محركات البحث للتأكد من أصالته‪ .‬على املجالت العربية أن تحدد وبدقة‬ ‫في قواعد النشر بها نسبة ال ينبغي تجاوزها فيما يتعلق باالقتباس املشروع‬ ‫وفق ضوابط التوثيق املتبعة‪ ،‬أما االقتباس غير املشروع فال يسمح به‬ ‫إطالقا‪ .‬إن بعض املجالت العربية تسمح باالقتباس غير املشروع إلى نسبة‬ ‫تصل إلى ‪ ،%20‬وفي عرف هذه املجالت فإنه هذا االقتباس "غير املشروع"‬ ‫يعد مشروعا ما لم يتجاوز ‪.%20‬‬ ‫وفي هذا الصدد يمكن تناول مفهوم (البحوث املوازية) كأحد املفاهيم‬ ‫الحديثة التي ينبغي على الباحثين إدراك مدلولها االصطالحي‪ ،‬والبحوث‬ ‫املوازية ‪-‬أو املتوازية‪ -‬أو البحوث مكررة الفكرة‪ ،‬هي بحوث لها نظائر من‬ ‫الدراسات السابقة‪ ،‬كأن يكرر الباحث عمال ما‪ ،‬مع تغيير مكان إجرائه أو‬ ‫وحداته التجريبية‪ ،‬وهي بحوث ال تضيف جديدا للمعرفة‪ ،‬رغم أنها بحوث‬ ‫سليمة من حيث آلية العمل‪ ،‬غير أنها تفتقد األصالة بمعناها القريب‪.‬‬ ‫والبحوث املوازية ‪-‬مع اإلقرار أنها قد تكون دراسات جيدة‪ -‬غير أن العديد‬ ‫من املجالت املرموقة ال تسمح بنشر هذا النمط من البحوث‪ .‬ويجب التأكيد‬ ‫هنا أن البحوث املوازية لها حضور قوي في العالم األكاديمي العربي‪ ،‬وهناك‬ ‫عدد كبير من البحوث املوازية تسلم للمجالت العربية‪.‬‬ ‫وهنا يجب التأكيد أيضا أن دور هيئة التحرير يمتد إلى ما هو أبعد من كونهم‬ ‫فنيين أو وجودهم الصوري الرمزي‪ ،‬وأن عليهم تقديم "كلمة التحرير" أو‬ ‫"كلمة العدد" (‪ )Editorial‬في كل مرة يصدر فيها عدد جديد من املجالت‬ ‫العلمية‪ ،‬فالعرف الدولي ينظر لدور هيئة التحرير على أنه دور تطويري‬ ‫للحقل العلمي وليس "تسيير" أمور املجالت فقط‪ .‬فينبغي أن تمارس هيئة‬ ‫التحرير صالحياتها كـ "سلطة أكاديمية" للتغيير والتطوير في حقل صناعة‬ ‫النشر العلمي وفق كل تخصص أكاديمي‪ .‬وهنا يرصد أعضاء هيئة التحرير‬ ‫في "ورقة تأملية" أو "ورقة ناقدة" رؤيتهم العميقة للميدان البحثي‪ ،‬بصورة‬ ‫قد تجعل من هذه الورقة ‪-‬أو الكلمة‪ -‬كلمة "ناقدة للذات" والوضع الراهن‬ ‫للنشر العربي‪ ،‬وال سيما أننا في مجال العمل األكاديمي العربي نفتقد بشدة‬ ‫إلى "نقد الذات" نقدا بناء تترتب عليه إفاقة من "غيبوبة" الرتابة العلمية‪،‬‬ ‫وتحقيق إجراءات تطويرية ملموسة في النشر العربي‪ ،‬وتحسين أداء عمل‬ ‫املجالت العربية املحكمة‪ .‬إن كلمة التحرير في بداية كل عدد للمجلة ممارسة‬ ‫غائبة في الوطن العربي‪.‬‬ ‫ومن األهمية بمكان إتاحة املجال للمؤلفين لنشر أوراقهم التأملية والنقدية‬ ‫وحتى القائمة على وجهات النظر‪ ،‬وتعزيز هذا الجانب املهم من النشر‬ ‫العلمي‪ ،‬بعيدا عن األبحاث الكمية التي تمثل نسبة عالية من النشر في‬ ‫العالم العربي بشكل عام‪ .‬ناهيك عن ضرورة الخروج من القالب املوحد‬ ‫لنمط البحث العلمي املبني على منهجيات ثابتة وجامدة "تقتل" روح اإلبداع‬ ‫األكاديمي قتال في بعض األحيان؛ خاصة في مجال العلوم اإلنسانية‬ ‫واالجتماعية الذي يتحمل وجهات النظر والرؤى التأملية بصورة أكبر بكثير‬ ‫من مجال العلوم األساسية والتطبيقية‪ .‬إن فكرة سحب منهجية البحث‬ ‫قسرا من مجال العلوم األساسية والتطبيقية التي تخضع إلى التجريب‬ ‫املعملي إلى العلوم اإلنسانية هي فكرة غير عادلة ملجال العلوم اإلنسانية؛‬ ‫فكيف يمكن للدراسات اللغوية والعلوم الشرعية‪ ،‬وبعض علوم التربية‬ ‫وعلم االجتماع أن تخضع ملنهجيات مقولبة تسير وفق خطوات نمطية تغلق‬ ‫آفاق التأمل والتفكير أمام املؤلفين‪ .‬على مجالتنا العربية أن تتيح آفاقا‬ ‫واسعة لنشر األفكار التأملية واألوراق القائمة على وجهات النظر جنبا إلى‬ ‫جنب مع األوراق القائمة على منهجيات البحث املتبعة سلفا‪.‬‬ ‫وفي كل األحوال فإن ما ينبغي تأكيده هنا هو أن املنهج العلمي الرصين‬ ‫يقتض ي ويتطلب من صاحبه أن يكون مؤهال لتقبل اآلخر دون أن يذوب‬

‫‪Al Lily, A.E., Ismail, A.F, Ben-Motreb, K.S., AlSalouli, M.S. Abunasser, F.M., Almubarak, A.I, Alhazmi, A.A, Alghamdi, A.K., Abdullatif, A.K., Almulla, M.A., Alamri, M.M., Al Saud, A.F.K.,... (2021). Muashirat jawdat almajallat al'iinsaniat‬‬ ‫‪walaijtimaeiat: Kalimat altahrir ‘Key performance indicators for social-science and humanities journals: Editorial’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences , 22(1), i-xi. DOI:‬‬ ‫‪10.37575/h/edu/1234‬‬

‫‪v‬‬

‫الليلي‪ ،‬عبدالرحمن عيس ى‪ ،‬إسماعيل‪ ،‬عبدالرحيم فتحي‪ ،‬املطرب‪ ،‬خالد سعد‪ ،‬السلولي‪ ،‬مسفر سعود‪ ،‬أبوناصر‪ ،‬فتحي محمد‪ ،‬املبارك‪ ،‬عائذ إبراهيم‪ ،‬الحازمي‪ ،‬أحمد علي‪ ،‬الغامدي‪ ،‬أماني خلف‪ ،‬عبداللطيف‪ ،‬علي خليفة‪ ،‬املال‪ ،‬محمد‬ ‫عبد اللطيف‪ ،‬العمري‪ ،‬مهدي محمد‪ ،‬آل سعود‪ ،‬الجوهرة فهد خالد‪ .)2021( ...‬مؤشرات جودة املجالت اإلنسانية واالجتماعية‪ :‬كلمة التحرير‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم اإلنسانية واإلدارية‪.i - xi ،)1(22 ،‬‬

‫فيه؛ إذ إن استقرار فكرة عدم تقبل اآلخرين في عقلية بعض الباحثين‬ ‫يجعلهم ينغلقون على نمط فكري وأسلوب تقليدي وقالب ثابت ال يكاد يرى‬ ‫أي جديد "قابل للطرح واملعالجة"‪ ،‬حتى إن فكرة عدم تقبل اآلخر لدى‬ ‫بعض الباحثين قد تؤدي بهم إلى رفض التواصل مع املجالت العلمية التي‬ ‫تتحرك في نطاق برمجية تقنية تعتمد اللغة اإلنجليزية لغة أولى للتواصل‪،‬‬ ‫حتى وإن كان البحث املرسل مكتوبا باللغة العربية‪ ،‬هذا على الرغم من توفر‬ ‫إمكانية الترجمة الفورية ملصطلحات البرمجيات املعروفة على نطاق واسع‪.‬‬ ‫ومن مظاهر عدم تقبل اآلخر أيضا ما يحدث في بعض األقسام العلمية‬ ‫بالعلوم اإلنسانية من إصرار على كتابة اآليات القرآنية بالخط املصحفي في‬ ‫البحوث والرسائل العلمية‪ ،‬مع رفض كتابتها بقواعد الخط اإلمالئي العربي‪،‬‬ ‫والخط املصحفي هو خط "توقيفي" لكتابة املصحف الشريف وليس لكتابة‬ ‫اآليات القرآنية؛ أي أنه "حصري" على كتابة املصحف الشريف‪ ،‬والفرق‬ ‫واضح بين كتابة املصحف نفسه وبين كتابة اآليات القرآنية‪ ،‬وال يخفى أن‬ ‫الدراسات العلمية ونحوها قد يقرؤها من يعرف قواعد الخط املصحفي‬ ‫ومن ال يعرفها‪ ،‬فكتابة اآليات القرآنية بقواعد الخط اإلمالئي العربي أقرب‬ ‫للقارئ العام و"القارئ الدولي" على السواء‪( .‬ويعرف القارئ الدولي هنا بأنه‬ ‫شخصية اعتبارية محايدة؛ سواء شخص‪ ،‬مجموعة‪ ،‬جهة‪ ،‬مؤسسة أو‬ ‫منظمة‪ ،‬ال تشترك مع املؤلف في الحدود الزمانية واملكانية واللغوية التي‬ ‫كتبت بها الورقة‪ ،‬وهو الذي ال يشترك مع املؤلف في أيديولوجية أم أو عرق‬ ‫أو جنسية أو ثقافة مجتمعية)‪.‬‬ ‫وهنا يأتي الحديث عن مفهوم "املشكلة البحثية" الغائب لدى كثير من‬ ‫الباحثين في العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬إذ إن كثيرا من الباحثين ينظر‬ ‫إلى "املشكلة البحثية" بمفهومها اللغوي ال بمفهومها االصطالحي‪ ،‬فيرى أن‬ ‫أي عنوان جديد في تخصصه ال بد أن يعبر عن مشكلة بحثية حقيقية كائنة‪،‬‬ ‫غير أن املفهوم الحقيقي للمشكلة البحثية مغاير تماما لهذه الرؤية؛ إذ إن‬ ‫وجود املشكلة البحثية يعني وجود إشكال حقيقي يقطع الطريق عن‬ ‫الوصول إلى الهدف؛ بحيث ال يمكن الوصول إلى الهدف إال بحل هذه‬ ‫املشكلة البحثية‪ ،‬ومن هنا يكون البحث الجاد هو الذي يسعى لحل هذا‬ ‫اإلشكال‪ ،‬وهو الذي ‪-‬من ثم‪ -‬يملك التأثير العلمي الحقيقي‪.‬‬ ‫لذا أصبح من الضروري حتما أن تستهدف املجالت العربية "القارئ الدولي"‪.‬‬ ‫ويتطلب االهتمام بالقارئ الدولي في األبحاث ‪-‬وخصوصا املنشورة بغير اللغة‬ ‫العربية‪ -‬إعادة صياغة وتقديم القضايا الفكرية واملشاكل البحثية املرتبطة‬ ‫بالسياق املحلي بصورة تجذب اهتمام القارئ الدولي ملثل هذه القضايا وتبرز‬ ‫اإلسهام املعرفي العربي في هذا املجال‪ .‬ومن ثم ينبغي أن تستثمر األبحاث‬ ‫املنشورة بلغة غير عربية في املجالت العربية ملخاطبة القارئ الدولي وإبراز‬ ‫اإلسهام املعرفي العربي للعالم‪ .‬وإن كانت األوراق تكتب باللغة العربية‪،‬‬ ‫فينبغي أن تحاكي القارئ الدولي؛ وهذا يتطلب التخلي عن التشبث والتمسك‬ ‫بقضايا فكرية وبحثية قد ال يكون لها أثر واضح في حقول املعرفة الدولية‪.‬‬ ‫وأما ما يتعلق بمؤشر األداء املرتبط بالقارئ الدولي‪ ،‬فلعله يمثل النقطة‬ ‫األكثر إثارة في هذه الورقة؛ إذ إن الصراع بين "املحلية" و"العاملية" ليس‬ ‫بالش يء الجديد على الساحة األكاديمية في أماكن متعددة‪ ،‬غير أنه ليس‬ ‫مطروحا بقوة في قطاع النشر األكاديمي على وجه الخصوص‪ .‬وكثير من‬ ‫املحكمين واملحررين يذكرون للمؤلفين أنه في حال الحديث عن قضايا‬ ‫محلية ثقافية غير غربية‪ ،‬فاملفترض من املؤلف أن ينشر ورقته في مجالت‬ ‫محلية‪ .‬وهذا بشأن العالم العربي يعني نشر القضايا املحلية الثقافية في‬ ‫مجالت غير مصنفة في كالريڤيت أو سكوبس‪ ،‬وبالتالي تهميش املؤلفين‬ ‫املتخصصين في قضايا محلية عربية‪ .‬وينبغي التنويه هنا على أن القضايا‬ ‫املحلية الثقافية في العالم الغربي تعد من قبل محرري ومحكمي املجالت‬ ‫الغربية من األهمية بمكان للقارئ الدولي‪ ،‬بينما القضايا املحلية الثقافية في‬ ‫العالم العربي ال تعد من قبل محرري ومحكمي املجالت الغربية من األهمية‬ ‫بمكان للقارئ الدولي‪ .‬وهذا قد يفسر على أنه يعكس فلسفة عميقة وقديمة‬ ‫ال تزال متغلغلة في عقلية عدد من محرري ومحكمي املجالت الغربية‪ ،‬وهي‬ ‫أن القضايا الغربية (مهما كانت) تمثل "النواة" (‪ Core‬أو ‪ )Centre‬بينما‬ ‫القضايا غير الغربية ال تعدو إال أن تكون "املحيط" أو حتى القشور‬ ‫"‪ ."Periphery‬ومن هذا املنطلق‪ ،‬فاألصل بقاء النواة والتخلص من القشور‪.‬‬ ‫وتوجيه املجالت لالهتمام بالقارئ الدولي فقط قد يفهم بشكل سياس ي على‬

‫أنه محاولة "إصالحية" إلقصاء و"تذويب" القضايا املحلية الثقافية غير‬ ‫الغربية (ونعني هنا بالخصوص العلوم االجتماعية واإلنسانية)‪ ،‬وبالتالي‬ ‫التخلص منها (باعتبارها "قشور") على املدى البعيد‪ ،‬في سبيل هيمنة‬ ‫الثقافة الغربية التي ترى من قبل البعض أنها تسير املجتمع اإلنساني نحو‬ ‫"الطوباوية" (‪ .)Utopianism‬وهذا يقودنا لنقطة أخرى حيال الهدف من‬ ‫العالم األكاديمي‪ :‬هل هو التدخل (‪ )Intervention‬في املجتمعات من أجل‬ ‫قيادتهم نحو املجتمع الطوباوي املثالي‪ ،‬أو أنه وصف السلوك البشري‬ ‫وتنظيره وفهمه واحترام الثقافات كما هي بدون أي تدخل؟ إذا كان األول‪،‬‬ ‫ففكرة التخلص من املمارسات املحلية الثقافية غير الغربية التي تعوق من‬ ‫التحول إلى "الطوباوية" (املثالية والبعد عن الواقع) مبرر نوعا ما‪ .‬أما إذا كان‬ ‫الهدف منها ذوبان القضايا املحلية فنعود إلى نقطة السيطرة والهيمنة‬ ‫الغربية على كل ما هو محلي‪.‬‬ ‫مؤشر جودة آخر هو "مدى مداولة القراء لألبحاث املنشورة في الشبكات‬ ‫االجتماعية"‪ ،‬وذلك باعتبار أن معدالت تداول الورقة يمكن أن تشير إلى‬ ‫قيمتها لدى القراء‪ ،‬أو إلى قدرتها على إشعال فتيل النقاش حول أمر ما‪.‬‬ ‫ويمكن أن يرى البعض أن هذا يمثل تحديا للثقافة العربية‪ ،‬حيث إن مداولة‬ ‫القارئ العام لألوراق العلمية أو حتى االطالع عليها وقراءتها محدودة؛ وذلك‬ ‫ألسباب قد يكون أحدها ضعف الحلقة بين القارئ العام واملنشورات‬ ‫العلمية في العالم العربي‪ .‬الواقع هو أنه عندما ينشر باحث ما ورقة علمية‬ ‫فإنه يشاركها في الشبكات االجتماعية‪ ،‬وهذه املشاركة يتبعها زخم من‬ ‫التعليقات التي تبارك للشخص النشر‪ ،‬دون تعليق على فحوى الورقة أو‬ ‫حتى قراءتها‪ .‬فحتى لو حصل تداول لألوراق العلمية في الشبكات االجتماعية‬ ‫فالحافز وراء ذلك هو بالعادة الفخر والتفاخر (وهي عادة ثقافية تاريخية‬ ‫عند العرب)‪ ،‬وليس بالضرورة من باب نشر وتبادل املعرفة والعلم‪ .‬في‬ ‫املقابل‪ ،‬نجد سمة أخرى عند بعض الباحثين العرب قد تكون مستمدة من‬ ‫الثقافة اإلسالمية‪ ،‬وهي "التواضع"‪ ،‬كما نجد سمة أخرى لقيمة ثقافية‬ ‫عربية هي الخوف من "العين والحسد"‪ ..‬وإحدى هاتين السمتين ‪-‬أو كالهما‪-‬‬ ‫يمكن أن تقود بعض املؤلفين إلى عدم نشر أعمالهم على وسائل التواصل‬ ‫االجتماعي بشكل كبير‪ .‬وبمعنى آخر‪ ،‬وبالرغم من أهمية هذا الجانب املتعلق‬ ‫بمؤشر الجودة "مدى مداولة القراء لألبحاث املنشورة في الشبكات‬ ‫االجتماعية"‪ ،‬إال أن هذا املؤشر إن حقق درجة عالية (أو منخفضة) في‬ ‫العالم العربي‪ ،‬فقد ال يكون نتيجة لجودة (أو رداءة) البحث العلمي‪.‬‬ ‫قضية أخرى فنية تجدر اإلشارة إليها وهي أن قياس مدى مداولة القراء‬ ‫لألبحاث املنشورة باللغة اإلنجليزية في الشبكات االجتماعية سهل ومتاح‬ ‫وذلك بسبب وجود برامج رقمية قادرة على رصد املنشورات اإلنجليزية‪،‬‬ ‫ناهيك عن أن الكثير من البحوث العربية تنشر على هيئة صور فال تتعرف‬ ‫عليها تلك البرامج‪ .‬ولك السؤال حيال مدى قدرة هذه البرامج على معرفة‬ ‫مدى مزاولة األوراق العلمية املنشورة باللغة العربية في الشبكات‬ ‫االجتماعية‪ .‬ولكن السؤال األعمق هو‪ :‬هل السبب فني ولوجستي في عدم‬ ‫قدرة هذه البرامج على تع ُّرف األوراق باللغة العربية (وإن نشرت لها‬ ‫ملخصات باللغة االنجليزية)‪ ،‬أم أنه سبب سياس ي يكمن في الرغبة في تعزيز‬ ‫هيمنة اللغة اإلنجليزية والثقافات املرتبطة بها (وهذا موضوع جدير‬ ‫باملناقشة والتحليل والفهم)‪ ،‬أم هناك أسباب أخرى اقتصادية مثال؟ يبدو‬ ‫أنه ليس السبب األول؛ حيث إن هذه البرامج ستكون قادرة على التعرف على‬ ‫األوراق العربية إذا ما تم توظيف مبرمجين جيدين ومترجمين‪.‬‬ ‫‪ .5‬جودة االشرتاطات التنظيمية ‪ :‬املعيار الثالث‬ ‫تعد الخدمات اللوجستية والتنظيمية التي تعتمدها املجلة عنصرا مهماًّ‬ ‫لنجاحها وتطورها وهي رافد لجودة املجلة يسهم في استمراريتها‪ .‬ويوضح‬ ‫(جدول ‪ )3‬مؤشرات معيار الجودة اللوجستية والتنظيمية‪.‬‬ ‫رقم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫جدول ‪ :3‬معيار الجودة اللوجستية والتنظيمية من معايير جودة املجالت العلمية‬ ‫الدرجة املكتسبة من املجلة العلمية لجامعة‬ ‫امللك فيصل‬ ‫نسبة‬ ‫الدرجة‬ ‫مؤشر جودة‬ ‫التطوير‬ ‫نسبة‬ ‫سنة‬ ‫املعيارية سنة‬ ‫املطلوبة‬ ‫التحسن‬ ‫‪2020‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫لتحقيق‬ ‫املعيار‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫توفرردمد مطبوع أو إلكتروني (‪.)ISSN‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫األعداد تصدر بانتظام‪.‬‬

‫‪Al Lily, A.E., Ismail, A.F, Ben-Motreb, K.S., AlSalouli, M.S. Abunasser, F.M., Almubarak, A.I, Alhazmi, A.A, Alghamdi, A.K., Abdullatif, A.K., Almulla, M.A., Alamri, M.M., Al Saud, A.F.K.,... (2021). Muashirat jawdat almajallat al'iinsaniat‬‬ ‫‪walaijtimaeiat: Kalimat altahrir ‘Key performance indicators for social-science and humanities journals: Editorial’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences , 22(1), i-xi. DOI:‬‬ ‫‪10.37575/h/edu/1234‬‬

‫‪vi‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬

‫الليلي‪ ،‬عبدالرحمن عيس ى‪ ،‬إسماعيل‪ ،‬عبدالرحيم فتحي‪ ،‬املطرب‪ ،‬خالد سعد‪ ،‬السلولي‪ ،‬مسفر سعود‪ ،‬أبوناصر‪ ،‬فتحي محمد‪ ،‬املبارك‪ ،‬عائذ إبراهيم‪ ،‬الحازمي‪ ،‬أحمد علي‪ ،‬الغامدي‪ ،‬أماني خلف‪ ،‬عبداللطيف‪ ،‬علي خليفة‪ ،‬املال‪ ،‬محمد‬ ‫عبد اللطيف‪ ،‬العمري‪ ،‬مهدي محمد‪ ،‬آل سعود‪ ،‬الجوهرة فهد خالد‪ .)2021( ...‬مؤشرات جودة املجالت اإلنسانية واالجتماعية‪ :‬كلمة التحرير‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم اإلنسانية واإلدارية‪.i - xi ،)1(22 ،‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬

‫عدم توقف عمل املجلة خالل اإلجازات الطويلة‪.‬‬ ‫وجود سياسة مكتوبة يتم االلتزام بها تعرض املدة‬ ‫املتوقعة من التسليم إلى صدور قراراملحكمين‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫وجود سياسة مكتوبة يتم االلتزام بها تضمن‬ ‫الجودة اللغة لألوراق‬ ‫‪10‬‬ ‫وجود "إرشادات النشر" تفصيلية معلنة يتم‬ ‫االلتزام بها‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫توفراملعرف الرقمي العاملي املوحد )‪ (DOI‬لكل‬ ‫بحث من األبحاث املنشورة‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫وجود سياسة مكتوبة يتم االلتزام بها تعرض املدة‬ ‫املتوقعة للرد على استفسارات املستفيدين‪.‬‬ ‫‪20‬‬ ‫وجود جهود لتحقيق التصنيف في جهات التصنيف‬ ‫املتعددة‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫تضمن الورقة العلمية نبذة عن كل مؤلف‬ ‫‪ 87‬نقطة‬ ‫املجموع‬ ‫النسبة‬ ‫التقدير‬

‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪-60%‬‬ ‫‪%60‬‬

‫‪%60‬‬ ‫‪%0‬‬

‫‪0‬‬

‫‪10‬‬

‫‪%100‬‬

‫‪%0‬‬

‫‪4‬‬

‫‪10‬‬

‫‪%60‬‬

‫‪%0‬‬

‫‪0‬‬

‫‪10‬‬

‫‪%100‬‬

‫‪%0‬‬

‫‪2‬‬

‫‪5‬‬

‫‪%60‬‬

‫‪%0‬‬

‫‪10‬‬

‫‪12‬‬

‫‪%10‬‬

‫‪%40‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪40‬‬ ‫نقطة‬ ‫‪%46‬‬ ‫‪F‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪76‬‬ ‫نقطة‬ ‫‪%87‬‬ ‫‪B+‬‬

‫‪%100‬‬ ‫‪%41‬‬

‫‪%0‬‬ ‫‪%13‬‬

‫يتضمن هذا املعيار عددا من املؤشرات التي تؤكد ضرورة اكتمال املتطلبات‬ ‫الفنية واإلدارية والعلمية للمجالت العربية‪ .‬لوحظ أن بعض مجالت الخليج‬ ‫العربي قد تتوقف خالل اإلجازات الرسمية الطويلة (كإجازة الصيف)؛‬ ‫وذلك ألن بعضها يقوم على الكوادر غير الخليجية‪ ،‬مما يترتب عليه توقف‬ ‫استقبال البحوث بها على األقل في فترة الصيف والتي تقابل فترة إجازة هذه‬ ‫الكوادر‪ ،‬هذا يعني أن البحث والنشر العلمي في بعض املناطق العربية‬ ‫يتعرض لظاهرة "املوسمية"؛ حيث يرتبط باملواسم واإلجازات‪ ،‬وهذا يهدد‬ ‫الثقة الدولية في املجالت ويقلل من فرص تصنيفها في قواعد البيانات‬ ‫العاملية‪ .‬لو أنه نظرًّيا تم توقف جميع املجالت عن العمل خالل اإلجازات‬ ‫الطويلة‪ ،‬فهذا قد يوقع املؤلفين في الحرج الشديد‪ ،‬ألن الكثيرين منهم تمثل‬ ‫لهم اإلجازات فترة الذروة في التواصل مع املجالت‪ .‬وهنا يجب تأكيد أن عالم‬ ‫النشر األكاديمي عالم معرفي‪ ،‬ينبغي أال يعرض للموسمية‪ ،‬وإنما يكون‬ ‫التدفق املعرفي متواصال بال انقطاع‪.‬‬ ‫ًّ‬ ‫من جانب آخر فاملجالت العربية ‪-‬تنظيميا‪ -‬ينبغي أن تحدد مدة واضحة‬ ‫ومنصوصا عليها في تعليمات النشر للفترة بين التسليم والنشر‪ ،‬يقترح أال‬ ‫تتجاوز ستة أشهر بحد أقص ى‪ .‬يالحظ في هذا الصدد تفاوت كبير ًّ‬ ‫جدا في‬ ‫املجالت العربية؛ فبعضها ينشر في أقل من شهر‪ ،‬وبعضها يتجاوز العامين؛‬ ‫هذا التفاوت يشير إلى خلل اإلجراءات التنظيمية في نظام عمل املجالت‬ ‫العربية وعدم خضوعه ملعايير ومؤشرات واضحة فيما يتعلق بوضوح الرؤية‬ ‫حول املدة الزمنية من التسليم إلى النشر‪ .‬يثار الشك حول مدى مصداقية‬ ‫املجالت التي تعطي خطاب النشر في مدة أقل من شهر‪ ،‬وفي الحقيقة ال يعلم‬ ‫إن كانت هذه نقطة قوة أو نقطة ضعف في املجلة؛ حيث إن اإلجراءات التي‬ ‫تتعلق باملدد الزمنية غير واضحة وغير منصوص عليها وغير شفافة في بعض‬ ‫األحيان؛ فقد يتم نشر أوراق بعض أصحاب النفوذ األكاديمي في مقر‬ ‫املؤسسة التي تنتمي إليها املجلة بسرعة كبيرة ًّ‬ ‫جدا ألن جميع كوادر املجلة‬ ‫تسخر نفسها لتتبع إجراءات أوراقهم على حساب أوراق املؤلفين اآلخرين من‬ ‫خارج املؤسسة‪ ،‬ال شك أن هذا يحدث‪ ،‬ولكن وجود مؤشرات واضحة‬ ‫ومعلنة للمجالت في هذه النقطة يغلق باب ضعف الثقة واملحسوبية في‬ ‫نظام عمل املجالت العربية في هذا الجانب‪ ،‬وهو يدخل في سياق تضارب‬ ‫املصالح‪ .‬إن "تعارض وتضارب املصالح" ليس بين املؤلفين أنفسهم‪ ،‬ولكن‬ ‫بين املؤلفين واملسؤولين عن املجالت العربية‪ .‬البعد والحرص وزيادة االنتباه‬ ‫إلى مسألة "تعارض وتضارب املصالح" من األهمية بمكان‪ ،‬فهناك أبحاث‬ ‫تنشر ليست ذات جودة عالية‪ ،‬وإنما السبب الحقيقي في قبولها قد يكون‬ ‫عالقات ومصالح ليست ذات ارتباط بجودة ونوعية البحث أو أصالته‪ ،‬مما‬ ‫يعمق جرح النشر العلمي العربي ويسهم بضعفه‪ .‬وقضية "تعارض املصالح"‬ ‫هذه ستظل في مقدمة القضايا األكاديمية ما لم يتم عالجها وفق آليات‬ ‫واضحة ومحددة تمنع من هيمنتها على النشر العلمي وغيره‪.‬‬ ‫فيما يتعلق بقواعد النشر (أو ما تسمى أيضا "تعليمات النشر")‪ ،‬فإنه من‬ ‫الواضح أن بعض املجالت ال تتقيد حرف ًّيا بتلك القواعد التي ترسيها‪ ،‬أو ال‬ ‫تتقيد بها أصال‪ ،‬ناهيك عن أن املؤلفين أنفسهم ال يتقيدون بها‪ .‬فأصبحت‬ ‫بعض املجالت تضع هذه القواعد كنوع من الشكليات أو الستكمال‬ ‫العناصر الخاصة باملجلة‪ ،‬وال تلتزم أو تلزم الباحثين بها‪ ،‬في حين أن‬ ‫إرشادات النشر التفصيلية تعد أحد أهم املؤشرات التي تضمن آلية عمل‬ ‫مميزة داخل املجالت العلمية‪ .‬لكننا يبدو أننا نعاني في املجالت العربية من‬ ‫عدم وضوح كاف في إرشادات وتعليمات النشر في العالم العربي‪ ،‬وهذه‬ ‫الظاهرة ‪-‬عدم وجود إرشادات وتعليمات كافية‪ -‬نالحظها بشكل جلي في‬

‫العالم العربي‪ ،‬على خالف بعض الدول املتطورة الذين يعطون اإلرشادات‬ ‫والتعليمات أهمية بالغة في كل مكان‪ ،‬في املباني‪ ،‬وفي املؤسسات الحكومية‪،‬‬ ‫وفي أماكن الخدمات العامة‪ ،‬وغير ذلك‪.‬‬ ‫من خالل تجربة املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬ورغم التوسع في‬ ‫توضيح تعليمات النشر والتمثيل عليها تفصيال في كل موضع إال أن املؤلفين‬ ‫يحاولون تجاهل أغلبها؛ ربما يتصورون أن االلتزام ببعضها كاف‪ ،‬أو‬ ‫يفترضون أن املحرر ليس لديه الوقت الكافي للتأكد من قيام املؤلف بها‪ .‬ومن‬ ‫ثم تضطر إدارة املجلة إلى إعادة الورقة مرات ومرات للباحث إلجباره على‬ ‫االلتزام بالقواعد‪ .‬هذا يشير إلى عدم التزام عدد كبير من املؤلفين العرب‬ ‫بتفاصيل النشر أو عدم رغبتهم في قراءتها‪ ،‬بمعنى أدق‪ .‬الدليل على ذلك هو‬ ‫وجود نسبة كبيرة من الباحثين يسعون جاهدين لترك قراءة التعليمات‬ ‫واالستعاضة عنها باالتصال الشفوي باملجلة ملحاولة إسماعهم القواعد‬ ‫شفو ًّيا؛ يبدو أن هذا أحد أساليب الباحثين العرب في إقامة عالقة "ودية"‬ ‫مع كوادر املجلة أو مع املحررين قبل إرسال الورقة للمجلة‪ .‬ال ينبغي‬ ‫للمجالت الرصينة أن تترك فرصة للباحثين لكسر تعليمات النشر إن أرادت‬ ‫أن تحقق تقدما في مسيرتها في صناعة النشر الدولي املميز‪ .‬مع ضرورة تأكيد‬ ‫ماهية أن تكون هذه التعليمات مكتوبة بشكل منطقي‪ ،‬وليس بشكل‬ ‫اعتباطي وبدون أسباب مقنعة‪ .‬ينبغي اإلشارة إلى أن اإلشكالية في العالم‬ ‫العربي األكاديمي ليس فقط عدم اتباع التعليمات التفصيلية‪ ،‬ولكن التذمر‬ ‫من وجود التعليمات والشكوى إلى سلطات أعلى في حالة وجود تعليمات‬ ‫تفصيلية‪ ،‬ويرى أن وجود تعليمات تفصيلية هو ضرب من التعقيد‪.‬‬ ‫وإذا وجدت تعليمات تفصيلية وصارمة للنشر فإن املؤلفين يحاولون‬ ‫االلتفاف عليها‪ .‬يبدو أن الباحث العربي لديه مشكلة مع التقيد بالتعليمات‬ ‫التفصيلية‪ .‬وإذا ألزم املؤلفون العرب بمثل هذه التعليمات‪ ،‬فإن الكثير منهم‬ ‫يراوغ لعدم اتباع التعليمات‪ ،‬ويلجأ لطرق ملتوية تساعده في االلتفاف على‬ ‫التعليمات املطلوبة‪ ،‬وإدخال "واسطات" للهروب من مهمة اتباع التعليمات‪.‬‬ ‫املؤلفون يشعرون املجالت أنهم "مذنبون" في إلزامهم باتباع التعليمات‪.‬‬ ‫سبب عدم الرغبة في اتباع التعليمات تكمن في عدم الرغبة في القراءة‪ .‬وال‬ ‫يمكن إنكار أن املجالت ذاتها تتحمل جزءا من املشكلة؛ حيث إن الكثير من‬ ‫املجالت تضع تعليمات النشر "شكل ًّيا" إلرضاء املجالس العلمية التي تتطلب‬ ‫توافر تعليمات النشر على مواقع املجالت‪ ،‬ولكن هذه املجالت ال تتبعها وال‬ ‫تلزم املؤلف بها‪ .‬في املقابل‪ ،‬يرى البعض اآلخر أن اإلشكالية ليست في‬ ‫الباحث العربي‪ ،‬وإنما في املجالت العربية بصفة عامة‪ ،‬واملؤسسات العربية‬ ‫بصفة أعم‪ ،‬تلك املؤسسات التي أهملت معاييرها حتى أصبح التقيد بها‬ ‫شكال من أشكال التعقيد وعدم املرونة‪ .‬ودليل ذلك أن الباحث العربي يلتزم‬ ‫بشكل أكبر عندما يقوم بالنشر في املجالت األجنبية‪ ،‬كما يلتزم باإلرشادات‬ ‫والتعليمات في الفضاءات العامة في البلدان الغربية‪ .‬وأيا كانت الدوافع‪ ،‬فإن‬ ‫االلتزام بتعليمات النشر يعمل على تجويد املجالت العلمية من خالل تنميط‬ ‫األوراق العلمية ومن ثم تسهيل التنقل داخلها للقراء‪.‬‬ ‫‪ .6‬جودة اإلمكانات اإللكرتونية‪ :‬املعيار الرابع‬ ‫يعد املوقع اإللكتروني للمجلة أحد معايير الجودة التي تسعى املجالت‬ ‫لتطويرها وتحسينها‪ ،‬حيث يمثل املرآة الرئيسة والواجهة ملن يريد تصفح‬ ‫املجلة‪ .‬ويوضح (جدول ‪ )4‬معيار الجودة اإللكترونية‪.‬‬ ‫رقم‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬

‫جدول ‪ :4‬معيار الجودة اإللكترونية من معايير جودة املجالت العلمية‬ ‫الدرجة املكتسبة من املجلة العلمية لجامعة‬ ‫امللك فيصل‬ ‫الدرجة‬ ‫نسبة التطوير‬ ‫مؤشر جودة‬ ‫املطلوبة‬ ‫نسبة‬ ‫سنة‬ ‫املعيارية سنة‬ ‫لتحقيق‬ ‫‪ 2020 2019‬التحسن‬ ‫املعيار‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫جودة تصميم وإخراج املوقع اإللكتروني‪ ،‬من‬ ‫ناحية تناسق الخطوط واأللوان واألشكال‬ ‫والصور واأليقونات‪ ،‬وسهولة االستخدام‪،‬‬ ‫وسهولة تصفح املوقع‪ ،‬وغيرها‪.‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%70‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫تكامل املعلومات على املوقع اإللكتروني‪.‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫توفراملوقع اإللكتروني بجميع اللغات التي تنشر‬ ‫فيها املجلة‪.‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫خلو املوقع اإللكتروني من األخطاء اللغوية‪.‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫توفير أيقونة "بحث"‪ ،‬تساعد الزائرفي البحث‬ ‫عن مؤلف أو ورقة علمية في املوقع اإللكتروني‪.‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪15‬‬ ‫توفرمنصة من منصات "اإلدارة اإللكترونية‬ ‫للمجالت العلمية"‪.‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫توفر خاصية النشراإللكتروني الفوري للورقة‬ ‫حال قبولها‪.‬‬

‫‪Al Lily, A.E., Ismail, A.F, Ben-Motreb, K.S., AlSalouli, M.S. Abunasser, F.M., Almubarak, A.I, Alhazmi, A.A, Alghamdi, A.K., Abdullatif, A.K., Almulla, M.A., Alamri, M.M., Al Saud, A.F.K.,... (2021). Muashirat jawdat almajallat al'iinsaniat‬‬ ‫‪walaijtimaeiat: Kalimat altahrir ‘Key performance indicators for social-science and humanities journals: Editorial’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences , 22(1), i-xi. DOI:‬‬ ‫‪10.37575/h/edu/1234‬‬

‫‪vii‬‬

‫الليلي‪ ،‬عبدالرحمن عيس ى‪ ،‬إسماعيل‪ ،‬عبدالرحيم فتحي‪ ،‬املطرب‪ ،‬خالد سعد‪ ،‬السلولي‪ ،‬مسفر سعود‪ ،‬أبوناصر‪ ،‬فتحي محمد‪ ،‬املبارك‪ ،‬عائذ إبراهيم‪ ،‬الحازمي‪ ،‬أحمد علي‪ ،‬الغامدي‪ ،‬أماني خلف‪ ،‬عبداللطيف‪ ،‬علي خليفة‪ ،‬املال‪ ،‬محمد‬ ‫عبد اللطيف‪ ،‬العمري‪ ،‬مهدي محمد‪ ،‬آل سعود‪ ،‬الجوهرة فهد خالد‪ .)2021( ...‬مؤشرات جودة املجالت اإلنسانية واالجتماعية‪ :‬كلمة التحرير‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم اإلنسانية واإلدارية‪.i - xi ،)1(22 ،‬‬

‫املجموع ‪ 57‬نقطة‬ ‫النسبة‬ ‫التقدير‬

‫‪21‬‬ ‫نقطة‬ ‫‪%37‬‬ ‫‪F‬‬

‫‪57‬‬ ‫نقطة‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪A+‬‬

‫‪%63‬‬

‫‪%0‬‬

‫يتضمن هذا املعيار عددا من املؤشرات التي تؤكد التحول اإللكتروني‬ ‫للمجالت العلمية العربية‪ ،‬بحيث توفر النسخة اإللكترونية للمجلة مزايا‬ ‫النسخة الورقية وأكثر‪ ،‬على أن يكون لكل مجلة موقع إلكتروني متكامل‪،‬‬ ‫ومعلن‪ ،‬واحترافي‪ ،‬ويتضمن هذا املوقع جميع التبويبات الالزمة للتعريف‬ ‫باملجلة‪ ،‬وهي‪ :‬أيقونة "وصف للمجلة" وأيقونة "األهداف والنطاق" وأيقونة‬ ‫"هيئة التحرير" وأيقونة "خطوات التحكيم" و "إرشادات التسليم" وأيقونة‬ ‫"تسليم األوراق" وأيقونة "للتواصل"‪ .‬ينبغي أن يبدو موقع املجلة بشكل‬ ‫احترافي تكاملي‪ ،‬وأن يكون متوفرا بجميع اللغات التي تنشر بها املجلة‪ ،‬وأن‬ ‫يخلو من األخطاء اللغوية واملطبعية‪ .‬ويجب تأكيد أن وضوح تبويبات املوقع‬ ‫اإللكتروني وسهولة التعامل معه في املجالت العلمية ييسر على الباحثين‬ ‫والزائرين عمليات التسليم واملراجعة واالستشهاد والبحث داخل املوقع عن‬ ‫أي ورقة أو مؤلف فورا‪.‬‬ ‫من جانب آخر فإن نظام العمل الرقمي ملسار البحوث باملجالت العربية‬ ‫ينبغي أن يعتمد على توفر منصة "اإلدارة اإللكترونية للمجالت العلمية"‬ ‫(مثل‪ ScholarOne ،‬أو ‪)Editorial Manager‬؛ حيث تسمح هذه املنصات بتسليم‬ ‫وتحرير وتحكيم وتعديل األوراق داخل املنصة مباشرة دون االعتماد على‬ ‫البريد اإللكتروني العادي‪ .‬في هذا الصدد تبنت جامعة امللك فيصل االشتراك‬ ‫في منصة مخطوطات (‪ )ScholarOne‬وهي منصة إلكترونية تتبع ( ‪Clarivate‬‬ ‫‪ )Analytics‬هدفها إدارة إجراءات املجالت العلمية الرائدة عبر اإلنترنت‪ ،‬من‬ ‫التسليم حتى النشر‪ .‬تتضمن اإلجراءات من خاللها استقبال البحوث‬ ‫العلمية‪ ،‬وتحريرها‪ ،‬وتحكيمها بشكل إلكتروني كامل‪ ،‬مما يدعم التحول‬ ‫اإللكتروني الكامل للمجالت العربية من خالل توظيف منصات رائدة لضبط‬ ‫مسارات تدفق البحوث إلى املجلة منذ لحظة تسليمها حتى حصول املؤلفين‬ ‫على خطابات النشر؛ بما في ذلك آليات التسليم والتحكيم واملراسالت بين‬ ‫األطراف ذوي الصلة بالورقة العلمية (املؤلف ‪ -‬املحرر ‪ -‬املحكم ‪ -‬رئيس‬ ‫التحرير)‪ .‬وقد تكون هذه الخطوة محفزا للمجالت العربية في تطوير‬ ‫منصاتها وإجراءاتها الخاصة في استقبال البحوث العلمية‪ ،‬وتحكيمها بشكل‬ ‫إلكتروني‪ ،‬كما ستكون محفزا لشركات التقنية العربية املتخصصة في تطوير‬ ‫أنظمة إلكترونية رائدة مدعومة عرب ًّيا‪ ،‬تخدم هذا اإلطار‪ ،‬بالتعاون مع‬ ‫هيئات رسمية عربية تدعم البحث العلمي‪ .‬هذا من الضرورة بمكان‪ ،‬حيث‬ ‫إن املنصات القائمة بالعادة ال تدعم اللغة العربية‪ ،‬وهذا يمثل تحديا‬ ‫لألكاديميين العرب ممن ال يقتن اللغة اإلنجليزية‪.‬‬ ‫‪ .7‬جودة االشرتاطات الفنية‪ :‬املعيار اخلامس‬ ‫حتى تتطور املجلة ال بد من معيار يتناول جودة املجلة الفنية من خالل‬ ‫تضمين جميع بيانات الباحثين‪ ،‬وسياسات املجلة‪ ،‬ومعلومات النشر‪ ،‬وغيره‪.‬‬ ‫ويوضح (جدول ‪ )5‬مؤشرات معيار الجودة الفنية للمجلة‪.‬‬

‫رقم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬

‫جدول ‪ :5‬معيارالجودة الفنية من معايير جودة املجالت العلمية‬ ‫الدرجة املكتسبة من املجلة العلمية لجامعة‬ ‫امللك فيصل‬ ‫نسبة‬ ‫الدرجة‬ ‫مؤشر جودة‬ ‫التطوير‬ ‫املعيارية‬ ‫نسبة‬ ‫سنة‬ ‫سنة‬ ‫املطلوبة‬ ‫‪ 2020 2019‬التحسن‬ ‫لتحقيق‬ ‫املعيار‬ ‫‪0‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫جودة تصميم وإخراج الورقة وغالف العدد‪.‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اكتمال البيانات عن الورقة (في كل صفحة من‬ ‫صفحات الورقة)‪ ،‬متضمنة اسم املجلة‬ ‫وملخص البحث وعنوان البحث والكلمات‬ ‫املفتاحية واملؤلف املراسل بجميع اللغات التي‬ ‫تنشر فيها املجلة‪ ،‬رقم العدد واملجلد والسنة‬ ‫ورابط البحث على اإلنترنت‪ ،‬وأرقام‬ ‫الصفحات‪ ،‬وتاريخ االستقبال والنشر‪.‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اكتمال البيانات عن املؤلف‪ :‬االسم‪ ،‬القسم‪،‬‬ ‫الكلية‪ ،‬الجامعة‪ ،‬املدينة‪ ،‬الدولة‪ ،‬بيانات‬ ‫التواصل (أو ما يناظرها) بجميع اللغات التي‬ ‫تنشر فيها املجلة‪.‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫وجود سياسة مكتوبة يتم االلتزام بها تعرض‬ ‫عدد الكلمات املسموح بها للورقة وللمخلص‬ ‫ولعنوان الورقة والكلمات املفتاحية وعدد‬ ‫الجداول والرسومات‪.‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫وجود نمط واضح للتفريق بين العناوين‬ ‫الرئيسة والفرعية والفرع فرعية‪.‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫تكون جميع التواريخ متوفرة بامليالدي‪،‬‬ ‫والعمالت بالدوالراألمريكي‪ ،‬واستعمال‬ ‫املقاييس الدولية وليست املحلية‪.‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫تكون املراجع مكتوبة بنظام كتابة املراجع‬ ‫املتبع في املجلة‪ ،‬مع ضرورة اكتمال بيانات‬ ‫املراجع‪.‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫تكون املراجع غيراإلنجليزية "مرومنة"‪.‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫توفرإحصاءات سنوية معلنة عن عمل املجلة‪.‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%44‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪35‬‬ ‫نقطة‬ ‫املجموع ‪ 63‬نقطة نقطة‬ ‫‪%100 %56‬‬ ‫النسبة‬ ‫‪A+‬‬ ‫‪F‬‬ ‫التقدير‬

‫يتضمن هذا املعيار عددا من مؤشرات الجودة التي تؤكد خروج كل ورقة‬ ‫بحثية من املجلة في أكمل صورة لها من حيث بيانات الشكل واملضمون‬ ‫والوصول؛ إذ ينبغي لكل ورقة علمية تصدر عن املجلة أن تكون وحدة‬ ‫مستقلة في التعريف بذاتها من حيث تضمينها ‪-‬باللغتين العربية واإلنجليزية‪-‬‬ ‫بيانات املجلة والعدد واملجلد وبيانات املؤلف كاملة‪ ،‬بحيث ال يحتاج من‬ ‫يطالعها أو يستشهد بها إلى الرجوع إلى أية بيانات إضافية للتوثيق أو نحوه‪.‬‬ ‫يضاف إلى ذلك ضرورة إدراج تاريخ االستقبال وتاريخ النشر أيضا على متن‬ ‫كل ورقة‪ ،‬بالتواريخ امليالدية وباللغتين العربية واإلنجليزية‪ ،‬ورابط (‪)DOI‬‬ ‫ورابط (‪ )QR‬ومدى أرقام الصفحات لكل ورقة‪ .‬اإلخراج الفني االحترافي للورقة‬ ‫ال يقل أهمية عن محتواها العلمي‪ .‬لذا ينبغي أن تحرص املجالت العربية على‬ ‫قوالب مميزة لها‪ ،‬وهذا يقودنا إلى تصميم غالف املجلة الذي ال يقل أهمية‬ ‫عن محتوى األعداد‪ ،‬والذي ينبغي أن يتناسب من حيث تصميمه وإخراجه‬ ‫مع محتوى كل عدد‪ ،‬ويكون مصمما بشكل احترافي ًّ‬ ‫جدا يليق بأن يطلق على‬ ‫املجلة "مجلة القرن الحادي والعشرين"‪.‬‬ ‫وهنا ينبغي الحديث عن دور اللغة العلمية املباشرة في صياغة الورقة‬ ‫العلمية؛ بدءا من عنوانها وملخصها‪ ،‬مرورا بطرق العمل واإلجراءات‬ ‫البحثية‪ ،‬وانتهاء بالنتائج والتوصيات؛ فينبغي أن تكون اللغة املكتوب بها‬ ‫الورقة لغة علمية أكاديمية مباشرة‪ ،‬تبتعد عن اإلسهاب الذي ال عالقة له‬ ‫بالورقة من الناحية العلمية‪ ،‬وأيضا تبتعد عن تكرار الجمل واملعاني‬ ‫املعلومة بالضرورة‪ .‬ويتصل بالصياغة اللغوية جانب يتعلق بتطور‬ ‫املصطلحات العلمية املترجمة‪ ،‬إذ إن كثيرا من هذه املصطلحات تمت‬ ‫صياغتها في مراحل متقدمة ًّ‬ ‫زمنيا في القرن العشرين‪ ،‬ثم تطورت العلوم‬ ‫واملصطلحات‪ ،‬وتطورت اللغة العلمية‪ ،‬وبقيت هذه املصطلحات على حالها‪،‬‬ ‫دون أن تمتد إليها يد التطوير لتعيد صياغتها بما يتناسب مع اللغة العلمية‬ ‫البسيطة السهلة املباشرة‪.‬‬ ‫ومن التحديات املتصلة بهذا السياق‪ :‬إشكال صياغة عنوان الورقة العلمية‬ ‫في املجالت متعددة التخصصات؛ إذ إنه من املؤكد أن كل تخصص علمي له‬ ‫مصطلحاته الخاصة به التي ال يدركها على حقيقتها االصطالحية إال من له‬ ‫عالقة بهذا التخصص‪ ،‬وهذا يقتض ي احتمال أن يتضمن عنوان الورقة‬ ‫ًّ‬ ‫تخصصيا دقيقا‪ ،‬هذا من ناحية‪ ،‬ومن ناحية أخرى ينبغي‬ ‫العلمية مصطلحا‬ ‫أن تتوجه املجلة متعددة التخصصات إلى صياغة عنوان الورقة العلمية‬ ‫بلغة بسيطة تناسب القارئ العام والقارئ الدولي‪ ،‬فأصبح ‪-‬إذن‪ -‬عنوان‬ ‫الورقة املنشورة في هذه املجلة يتجاذبه اتجاهان‪ :‬واحد يدعوه إلى مخاطبة‬ ‫القارئ املتخصص‪ ،‬واآلخر يدعوه إلى مخاطبة القارئ العام‪ .‬فهل يكون حل‬ ‫هذا اإلشكال بوجود مجالت متخصصة لنشر مثل هذه العناوين؟ أم أن على‬ ‫الباحثين ‪-‬وجميع املعنيين‪ -‬أن يعملوا على تبسيط اللغة العلمية وإعادة‬

‫‪Al Lily, A.E., Ismail, A.F, Ben-Motreb, K.S., AlSalouli, M.S. Abunasser, F.M., Almubarak, A.I, Alhazmi, A.A, Alghamdi, A.K., Abdullatif, A.K., Almulla, M.A., Alamri, M.M., Al Saud, A.F.K.,... (2021). Muashirat jawdat almajallat al'iinsaniat‬‬ ‫‪walaijtimaeiat: Kalimat altahrir ‘Key performance indicators for social-science and humanities journals: Editorial’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences , 22(1), i-xi. DOI:‬‬ ‫‪10.37575/h/edu/1234‬‬

‫‪viii‬‬

‫الليلي‪ ،‬عبدالرحمن عيس ى‪ ،‬إسماعيل‪ ،‬عبدالرحيم فتحي‪ ،‬املطرب‪ ،‬خالد سعد‪ ،‬السلولي‪ ،‬مسفر سعود‪ ،‬أبوناصر‪ ،‬فتحي محمد‪ ،‬املبارك‪ ،‬عائذ إبراهيم‪ ،‬الحازمي‪ ،‬أحمد علي‪ ،‬الغامدي‪ ،‬أماني خلف‪ ،‬عبداللطيف‪ ،‬علي خليفة‪ ،‬املال‪ ،‬محمد‬ ‫عبد اللطيف‪ ،‬العمري‪ ،‬مهدي محمد‪ ،‬آل سعود‪ ،‬الجوهرة فهد خالد‪ .)2021( ...‬مؤشرات جودة املجالت اإلنسانية واالجتماعية‪ :‬كلمة التحرير‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم اإلنسانية واإلدارية‪.i - xi ،)1(22 ،‬‬

‫صياغة املصطلحات؟ إن هذا اإلشكال يمثل تحديا كبيرا ينبغي طرحه‬ ‫والتفكير به وإيجاد حلول وآليات محددة وواضحة لتجاوزه‪.‬‬ ‫وإذا ما جئنا إلى وضع الحد األقص ى لعدد كلمات الورقة‪ ،‬فإنه وباستقراء‬ ‫الخبرات واملقارنة بأفضل املمارسات عامل ًّيا‪ ،‬قد تبين أن عدد ‪ 8‬آالف كلمة‬ ‫كحد أقص ى لكتابة األوراق البحثية هو عدد مناسب ًّ‬ ‫جدا؛ بحيث ال يحقق‬ ‫إسهابا ممال وال اختصارا مخال‪ .‬وهذا يدفعنا أيضا إلى وضع الحد األقص ى‬ ‫لعدد كلمات عنوان الورقة ليكون ‪ 15‬كلمة‪ ،‬وملخصها ‪ 200‬كلمة‪ ،‬وأن يكون‬ ‫عدد الجداول واألشكال في األوراق البحثية ستة جداول وستة أشكال كحد‬ ‫أقص ى لكل ورقة‪ ،‬يستطيع الباحث أن يشير إلى كل ش يء من خالل هذا‬ ‫العدد من الجداول ‪-‬بعض البحوث في التربية الفنية والجغرافيا قد تتطلب‬ ‫إدراج عدد أشكال أكثر بال شك‪ -‬لكن في التخصصات التي ال تتطلب وجود‬ ‫أشكال وجداول متعددة نجد أن الباحث العربي مولع باإلكثار من عدد‬ ‫كلمات عنوان البحث وعدد الجداول ونحو ذلك‪ .‬إن كثيرا من الباحثين‬ ‫العرب يسعون لوضع كل البيانات في جداول أو على هيئة نقاط؛ حيث‬ ‫لوحظ أن بعض الباحثين يضع نسب الصدق والثبات في جداول مستقلة‪،‬‬ ‫حتى إننا نجد الجدول قد يحتوي على رقم أو رقمين على األكثر‪ ،‬وهو ما‬ ‫يمكن كتابته في نصف سطر بدون جدول‪.‬‬ ‫من الناحية الفنية أيضا‪ ،‬ينبغي أن يتم اعتماد ترقيم متسلسل ومتواصل‬ ‫للعناوين الرئيسة والفرعية والفرع فرعية في كل ورقة‪ ،‬هذا الترقيم يمثل‬ ‫ًّ‬ ‫خطا متصال لتدفق العناصر وتتابعها داخل الورقة‪ ،‬حتى يدرك القارئ‬ ‫بداية كل فكرة ونهايتها‪ .‬ومن واقع تجربة مع تحرير األوراق العلمية‪ ،‬فإن كثيرا‬ ‫من الكتاب العرب يسلم الورقة للنشر وهو ال يستطيع أن يميز العناوين‬ ‫األساسية من الفرعية والفرعية الفرعية‪.‬‬ ‫أما عن كتابة املراجع في البحوث العربية فهي تعاني من تخبط وعشوائية‬ ‫ونقص كبير في البيانات‪ ،‬من الناحيتين العلمية والفنية‪ ،‬بحيث يكون من‬ ‫النادر إذا تصفحت أحد البحوث العربية أن تجد قائمة املراجع مضبوطة‬ ‫تماما على نسق واحد‪ ،‬أو مكتملة البيانات‪ .‬هذه ظاهرة عربية متغلغلة‬ ‫ومقلقة حيال صحة االستشهادات في األوراق البحثية‪ .‬ومن املالحظ أن‬ ‫املجالت العربية عادة ال تلقي الضوء على هذه النقطة رغم أهميتها‪ .‬لذا فمن‬ ‫الضروري حتما أن تكون املجالت العربية حازمة ًّ‬ ‫جدا مع املؤلفين في هذا‬ ‫الشأن‪ ،‬حتى ولو تساهل فيه ‪-‬أو تجاهله‪ -‬املحكمون‪.‬‬ ‫ويقودنا ضبط قائمة املراجع علم ًّيا وفن ًّيا إلى ضرورة "رومنة" املراجع غير‬ ‫اإلنجليزية لتحقيق وصول دولي لها‪ ،‬خاصة لدى املجالت التي تسعى إلى‬ ‫التصنيف الدولي‪ .‬وحبذا لو كان هناك نظام توثيق مشترك عرب ًّيا لجميع‬ ‫املجالت في إطار تنظيمي قادر على منافسة أنظمة التوثيق العاملية‪ ،‬يهتم‬ ‫بجميع املتغيرات املتعلقة بالتوثيق الداخلي والتوثيق بقائمة املراجع تسهيال‬ ‫على الباحثين وتعميما ألنظمة عربية‪ .‬ينبغي أن يكون لكل مجلة عربية تقارير‬ ‫وإحصاءات سنوية أو نصف سنوية توضح مدى إنجازات املجالت وتقدمها‬ ‫نحو أهدافها وخططها اإلستراتيجية‪ ،‬فمن املناسب أن األرقام واإلحصاءات‬ ‫تتحدث عن تطور كل مجلة عربية‪.‬‬ ‫‪ .8‬تعقيب ختامي‬ ‫استعرضت هذه الورقة عددا من املعايير املقترحة لتطوير منظومة النشر‬ ‫في املجالت العلمية‪ .‬فيما يلي نوجز املعايير الخمسة كما يوضحها (جدول‬ ‫‪ .)6‬هذه املعايير ال تعني ضرورة االلتزام الحرفي بها جملة وتفصيال‪ ،‬فهناك‬ ‫مساحة من الحرية التي تمكن املحررين وهيئات التحرير من التحرك املرن‬ ‫في التعديل واإلثراء والتطوير‪ ،‬ولكن األصل االلتزام باملعايير ومؤشرات‬ ‫الجودة‪ ،‬إال إذا استدعت املصلحة االنحراف أو التحرك "املؤقت" في اتجاه‬ ‫مخالف‪ ،‬على أال يكون االنحراف أو املخالفة هو املعتاد‪.‬‬ ‫رقم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫جدول ‪ :6‬معايير جودة املجالت العلمية‬ ‫الدرجة املكتسبة من املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬ ‫نسبة التطوير‬ ‫املعيار‬ ‫املطلوبة‬ ‫الدرجة املعيارية سنة ‪ 2019‬سنة ‪ 2020‬نسبة التحسن‬ ‫لتحقيق املعيار‬ ‫‪22%‬‬ ‫‪27%‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪70‬‬ ‫الجودة البشرية‬ ‫‪%41‬‬ ‫‪%19‬‬ ‫الجودة األدبية‬ ‫‪40‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪68‬‬ ‫واألخالقية‬ ‫‪13%‬‬ ‫‪41%‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪87‬‬ ‫الجودة اللوجستية‬ ‫والتنظيمية‬

‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫الجودة اإللكترونية‬ ‫الجودة الفنية‬ ‫املجموع‬

‫‪57‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪ 345‬نقطة‬ ‫النسبة‬ ‫التقدير‬

‫‪21‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪ 154‬نقطة‬ ‫‪%45‬‬ ‫‪F‬‬

‫‪57‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪ 283‬نقطة‬ ‫‪%82‬‬ ‫‪B‬‬

‫‪63%‬‬ ‫‪44%‬‬ ‫‪%37‬‬

‫‪0%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪%18‬‬

‫تم تطبيق املعايير التي اعتمدتها الورقة على الوضع القائم باملجلة العلمية‬ ‫لجامعة امللك فيصل‪ ،‬والتزمت املجلة بتطبيقها واعتمادها في إصداريها من‬ ‫العلوم اإلنسانية واألساسية منذ سنتين‪ .‬أما عن الوضع الحالي للدرجات‬ ‫والنسب املكتسبة للمجلة من نموذج املعايير املقترح خالل السنتين‬ ‫املاضيتين‪ ،‬فهي معروضة في (جدول ‪.)6‬‬ ‫"من املعني بتطبيق هذه املعايير؟" إن الخيار التقليدي أن تتبنى ذلك إحدى‬ ‫الشركات في القطاع الخاص‪ .‬وقد ال يكون من املالئم دخول القطاع الخاص‬ ‫في إدارة املجالت األكاديمية ‪-‬بالرغم من أنه الواقع في عدد من املجالت‬ ‫الرائدة دول ًّيا‪ -‬حيث إن ذلك يعني أن تصبح إدارة األكاديميين بيد غير‬ ‫األكاديميين؛ وهذا يتعارض مع فكرة أصيلة في فلسفة العالم األكاديمي‪.‬‬ ‫ولكن قد يكون من الخيارات أن يشكل "اتحاد رؤساء هيئات التحرير"‪،‬‬ ‫يكونون سلطة تقييمية للمجالت‪ ،‬على أن تكون أولى مهامهم البحث عن‬ ‫داعم مالي للمشروع‪.‬‬ ‫من املقترح أن يتم منح كل مجلة شهادة سنوية تعرض البيانات املضمنة في‬ ‫(جدول ‪ .)6‬ومن املقترح أن يصدر جدول يعرض الدرجات املكتسبة لجميع‬ ‫املجالت‪ ،‬ويكون هذا الجدول بمنزلة تصنيف لجودة املجالت‪ .‬أيضا من‬ ‫املقترح أن يتم عمل موقع إلكتروني يتضمن توضيحا لكل مؤشر من‬ ‫مؤشرات الجودة‪ ،‬ووصفا له‪ ،‬وتقوم كل مجلة بتقييم نفسها في كل معيار‬ ‫من املعايير‪ ،‬مع رفع الشواهد واألدلة‪ ،‬وتسلم من خالل املوقع لعرضها على‬ ‫اللجنة املختصة في جهة االعتماد؛ العتماد هذا التقييم من عدمه‪ .‬يتم‬ ‫تقييم أداء كل مجلة بشكل دوري‪ ،‬ويتم رصد جميع املجالت في هذا املوقع‪،‬‬ ‫وتكون هناك نسب إحصائية توضح مدى التقدم أو اإلخفاق في املؤشرات‬ ‫لكل مجلة على حدة‪.‬‬ ‫ولقائل أن يقول إن تقييم املجالت ينبغي أال يكون وفقا لنموذج أوحد؛ ولكن‬ ‫ينبغي أن يكون هناك أكثر من نموذج‪ ،‬وكل نموذج يستجيب للعوامل‬ ‫االجتماعية والثقافية واالقتصادية والسياسية املرتبطة بالسياق الذي‬ ‫تنتمي له مجلة ما (عيد‪ .)2016 ،‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬ال يعقل أن يتم تقييم‬ ‫مجلة عربية ومجلة صينية وفقا لنموذج أوحد؛ وبالتالي يتم تجاهل جميع‬ ‫االختالفات التاريخية بين كل من الثقافتين‪ .‬هذا ألن تقدم وتطور املجتمع‬ ‫األكاديمي في أي مجال ينبغي أن ينطلق من سياق ثقافي يلبي احتياجات ذلك‬ ‫املجتمع‪ .‬نحن بحاجة إلرساء نماذج ملعايير ومؤشرات ضمان جودة إدارة‬ ‫املجالت العلمية تستجيب للسياقات املختلفة؛ مع األمل في أن تضع‬ ‫املصفوفات الغربية القائمة هذه املعايير في الحسبان عند التعامل مع‬ ‫املجالت التي تختلف معها في السياق‪ .‬ينبغي أن يتأمل واضعو املصفوفات‬ ‫الغربية القائمة هذه املعايير املبنية على سياقات مختلفة بغية االستفادة‬ ‫منها في تطوير املعايير الخاصة بها‪.‬‬ ‫في السياق العربي‪ ،‬ينبغي أن تكون معايير املجالت العربية منبثقة من أصول‬ ‫عربية‪ ،‬وتتماش ى مع متطلبات وحاجات املجتمع العربي البحثية لتطوير‬ ‫البنية املؤسسية للبحث العلمي العربي‪ ،‬وفق آليات وضوابط محددة‬ ‫ومعلنة‪ ،‬مع أهمية اإلفادة من التجارب الناجحة في هذا الصدد‬ ‫(عبدالرحيم‪ .)2016 ،‬إن االهتمام بوضع معايير ومؤشرات عمل يحقق‬ ‫فاعلية في نظام النشر العلمي العربي ‪-‬وهذا من الضرورة بمكان‪ -‬ويسهم في‬ ‫تطور وتحديث هذا امليدان العربي وإدخاله إلى القرن الحادي والعشرين؛‬ ‫فاملعايير مدخل مهم إلصالح هذا النظام وتحسين مساره‪.‬‬ ‫قد يفهم أو يتصور بعض الباحثين في البيئة العربية أن إرساء معايير‬ ‫ومؤشرات شمولية لصياغة أسس صناعة النشر العلمي باملجالت املحكمة‬ ‫ال يعدو إال أن يكون تعقيدا وتضييقا ملسار النشر على الباحثين‪ ،‬وخاصة‬ ‫أولئك الذين اعتادوا أن تكون إجراءات النشر بمنزلة إجراءات متسامحة‬ ‫وسهلة‪ ،‬وال تتطلب معايير جودة معينة وعالية‪ .‬لكن الحقيقة أن املحاولة‬ ‫الجادة لتجويد النشر العلمي فن ًّيا وأكاديم ًّيا هي إحدى السبل الرئيسة‬ ‫لتحقيق ريادة حقيقية في مجال النشر املتميز (أحمد‪ .)2018 ،‬لم يعد‬

‫‪Al Lily, A.E., Ismail, A.F, Ben-Motreb, K.S., AlSalouli, M.S. Abunasser, F.M., Almubarak, A.I, Alhazmi, A.A, Alghamdi, A.K., Abdullatif, A.K., Almulla, M.A., Alamri, M.M., Al Saud, A.F.K.,... (2021). Muashirat jawdat almajallat al'iinsaniat‬‬ ‫‪walaijtimaeiat: Kalimat altahrir ‘Key performance indicators for social-science and humanities journals: Editorial’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences , 22(1), i-xi. DOI:‬‬ ‫‪10.37575/h/edu/1234‬‬

‫‪ix‬‬

‫الليلي‪ ،‬عبدالرحمن عيس ى‪ ،‬إسماعيل‪ ،‬عبدالرحيم فتحي‪ ،‬املطرب‪ ،‬خالد سعد‪ ،‬السلولي‪ ،‬مسفر سعود‪ ،‬أبوناصر‪ ،‬فتحي محمد‪ ،‬املبارك‪ ،‬عائذ إبراهيم‪ ،‬الحازمي‪ ،‬أحمد علي‪ ،‬الغامدي‪ ،‬أماني خلف‪ ،‬عبداللطيف‪ ،‬علي خليفة‪ ،‬املال‪ ،‬محمد‬ ‫عبد اللطيف‪ ،‬العمري‪ ،‬مهدي محمد‪ ،‬آل سعود‪ ،‬الجوهرة فهد خالد‪ .)2021( ...‬مؤشرات جودة املجالت اإلنسانية واالجتماعية‪ :‬كلمة التحرير‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم اإلنسانية واإلدارية‪.i - xi ،)1(22 ،‬‬

‫االهتمام بتجويد أوعية النشر األكاديمي ترفا مؤسس ًّيا سنته مؤسسات‬ ‫البحث والتعليم العالي الرائدة‪ ،‬بل أصبح مطلبا عامل ًّيا فرضته متطلبات‬ ‫"سوق" النشر العلمي وشروط التوسع في ميدان البحث والتطوير‬ ‫(البوسعيدية‪ .)2014 ،‬من البديهي أن جودة وعاء النشر تعكس جودة‬ ‫وصرامة البحث واملعرفة التي نشرت فيه؛ ذلك أن وعاء النشر الجيد يعزز‬ ‫ثقة املتلقي ‪-‬أيا كان ذلك املتلقي‪ -‬سواء كان من داخل املجتمع األكاديمي‬ ‫كالباحثين والدارسين‪ ،‬أو من خارج املجتمع األكاديمي كمؤسسات األعمال‬ ‫املهتمة باالستثمار في ميدان املعرفة والبحث والتطوير‪.‬‬ ‫شكر وتقدير‬ ‫يتقدم فريق التأليف بالشكر الجزيل لسعادة األستاذ الدكتور شار سعد‬ ‫الشهري (أمين املجلس العلمي ورئيس الهيئة الفرعية للعلوم األساسية‬ ‫والتطبيقية باملجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية) وسعادة األستاذ الدكتور عادل مصطفى حسين أبو سالمة‬ ‫(مدير تحرير بذات املجلة) على مراجعة وتجويد مسودة هذه الورقة‪.‬‬ ‫نبذة عن املؤلفي‬

‫عبدالرحمن عيس ى الليلي‬ ‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪aallily@kfu.edu.sa ،00966540015997‬‬

‫د‪ .‬الليلي‪ ،‬دكتوراه (أكسفورد)‪ ،‬سعودي‪ ،‬أستاذ مشارك‪ ،‬مدير مركز وطني‪،‬‬ ‫رئيس هيئة تحرير (سكوبس)‪ ،‬أعماله في ‪ 7‬لغات (منها‪ ،‬إسباني‪ ،‬فلبيني‪،‬‬ ‫إندونيس ي‪ ،‬صيني‪ ،‬إيطالي)‪ ،‬مقابالته في ‪ 5‬لغات (منها‪ ،‬فرنس ي‪ ،‬إسباني‪،‬‬ ‫أملاني)‪ ،‬مؤسس ‪ 4‬نظريات (منها‪ "Multiple Stupidities" ،‬و"‪"Retroactivism‬‬ ‫و"‪ )"On-the-Go Sourcing‬و ‪ 3‬منهجيات ("‪ "Crowd-Authoring‬و"‪Crowd-‬‬ ‫‪ "Reflecting‬و"‪ ،)"Door-Knocking‬أكثر مبيعا (أمازون)‪ ،‬نشر مع أكبر دور نشر‬ ‫( ‪Nature Research, Cogent, Palgrave, Elsevier, Springer, Taylor & Francis, Wiley,‬‬ ‫‪ ،)Sage, Oxford‬نشر ‪ 24‬ورقة في كالريڤيت و‪/‬أو سكوبس‪ ،‬أبحاثه مقتبسة‬ ‫من قبل ‪ 35‬دولة (منها املجر‪ ،‬صربيا‪ ،‬روسيا‪ ،‬بيرو‪ ،‬كوريا‪ ،‬كولومبيا‪،‬‬ ‫سويسرا‪ ،‬هولندا‪ ،‬السويد‪ ،‬فنلندا‪ ،‬التفيا) في ‪ 6‬لغات (منها‪ ،‬التركية و‬ ‫الليتوانية)‪ ،‬عمل في نيوزلندا وإيطاليا خالل فترات الصيف‪ .‬شارك بأوراق في‬ ‫مؤتمرات سنغافورة‪ ،‬اليونان‪ ،‬اليابان‪ ،‬بلغاريا وغيرها‪ .‬عمل مستشارا‬ ‫ملؤسسات منها الويكيبيديا وجامعة هانوفر‪ .‬رقم األوركيد‪0000-0002-5116- :‬‬ ‫‪ .422X‬املوقع الرسمي‪https://abdulrahmanallily.wordpress.com :‬‬

‫عبدالرحيم فتحي إسماعيل‬ ‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أسيوط‪ ،‬أسيوط‪ ،‬مصر‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪afismail@kfu.edu.sa ،00966591508620‬‬

‫د‪ .‬إسماعيل‪ ،‬مصري‪ ،‬أستاذ مشارك املناهج وطرق تعليم اللغة العربية‪،‬‬ ‫فائز بجائزتين بحثيتين في مجال الدراسات التربوية‪ ،‬محرر البحوث التربوية‬ ‫بمجلة جامعة امللك فيصل‪ ،‬أشرف على نادي أدب جامعي‪ ،‬منسق األنشطة‬ ‫الطالبية بكلية جامعية‪ ،‬مستشار لجنة ثقافية باتحاد الطالب‪ ،‬مدقق‬ ‫لغوي‪ ،‬مهتم بالتخطيط اللغوي وتعليم العربية للناطقين بغيرها‪ ،‬له عدد‬ ‫من األوراق البحثية املنشورة إقليم ًّيا ودول ًّيا‪ ،‬منها ورقة في تصنيف ‪ Q1‬وذات‬ ‫استشهادات دولية واسعة‪ ،‬وله كتابان في التربية اللغوية عن دار الفكر‬ ‫باألردن ودار نور بأملانيا‪ ،‬لديه خبرة تدريسية في عدد من املقررات الجامعية‬ ‫بمرحلتي البكالوريوس والدراسات العليا‪ ،‬وأشرف على عدد من الرسائل‬ ‫العلمية‪ ،‬وشارك في مشاريع ومؤتمرات أكاديمية محلية ودولية‪.‬‬

‫خالد سعد املطرب‬ ‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪kalmotreb@kfu.edu.sa ،00966554898097‬‬

‫د‪ .‬املطرب (جامعة إنديانا وجامعة مانشستر)‪ ،‬سعودي‪ ،‬أستاذ مشارك‪،‬‬

‫عضو املجلس العلمي ومستشار بجامعة امللك فيصل‪ ،‬أسهم مع لجان‬ ‫داخل وخارج الجامعة في بناء وتقييم وتطوير البرامج واملعايير والخطط‬ ‫االستراتيجية باإلضافة إلى الجودة واالعتماد وتأسيس املنظمات‪ .‬أدار عدد‬ ‫من املشاريع الوطنية وشارك في إنجاز بعضها بتكليف من وزارة التعليم‪،‬‬ ‫شركة تطوير للخدمات التعليمية‪ ،‬مدينة امللك عبد العزيز للعلوم‬ ‫والتقنية‪ ،‬هيئة تقويم التعليم والتدريب‪ ،‬موهبة‪ ،‬والهيئة السعودية‬ ‫للمواصفات واملقاييس والجودة‪ .‬وقدم عدة استشارات علمية لعدد من‬ ‫الوزارات واملراكز والهيئات الوطنية والعاملية‪ .‬ونشر وحكم عدة أبحاث في‬ ‫مجال املعايير واملناهج والتفكير االستراتيجي والتقويم‪.‬‬

‫مسفرسعود السلولي‬ ‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪malsalouli@ksu.edu.sa 00966555900985‬‬

‫د‪ .‬السلولي (جامعة انديانا بلومنقتون) سعودي‪ ،‬أستاذ‪ ،‬مدير عام‬ ‫الدراسات والبحوث بوزارة التعليم‪ ،‬عضو الهيئة االستشارية لجامعة امللك‬ ‫خالد‪ ،‬رئيس هيئة تحرير املجلة السعودية للعلوم التربوية‪ ،‬عضو مجلس‬ ‫عمادة البحث العلمي‪ ،‬محكم عن املنطقة العربية في جائزة حمدان مع‬ ‫اليونسكو‪ ،‬عضو اللجنة الدولية للمعلمين باليونسكو‪ ،‬مستشار باملركز‬ ‫االقليمي للجودة والتميز‪ ،‬مستشار بوزارة التعليم العالي‪ ،‬وكيل عمادة‬ ‫التطوير للتخطيط االستراتيجي‪ ،‬وكيل عمادة التطوير والجودة‪ ،‬رئيس لجان‬ ‫مراجعة مناهج الرياضيات‪ ،‬رئيس مجموعة بحثية في مركز التميز البحثي‬ ‫لتعليم العلوم والرياضيات‪.‬‬

‫فتحي محمد علي أبوناصر‬ ‫املركز الوطني ألبحاث املوهبة واإلبداع‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬السعودية‬ ‫قسم القيادة التربوية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬السعودية‬ ‫‪fabonasser@kfu.edu.sa ،00966559915510‬‬

‫د‪ .‬أبو ناصر‪ ،‬دكتوراه (جامعة اليرموك)‪ ،‬أردني‪ ،‬أستاذ اإلدارة التعليمية‬ ‫املشارك؛ عضو هيئة تدريس؛ نشر ما يزيد عن ‪ 33‬بحثا من األبحاث العلمية‬ ‫في العديد من املجالت اإلقليمية والدولية وله ‪ 7‬كتب في املجاالت التربوية؛‬ ‫أشرف وناقش العشرات من طلبة املاجستير والدكتوراه في غير جامعة؛‬ ‫مدرب معتمد في مجاالت القيادة التربوية وتدريب املدربين‪ .‬حاصل على‬ ‫العديد من الجوائز التربوية املحلية واالقليمية‪ ،‬كما شارك بالعديد من‬ ‫املشاريع البحثية الوطنية واإلقليمية والدولية في مجاالت التعليم والتطوير‬ ‫التربوي واملوهبة واإلبداع‪ .‬رقم األوركيد‪.1004-1282-0002-0000 :‬‬

‫عائذ إبراهيم املبارك‬ ‫قسم املحاسبة‪ ،‬كلية إدارة األعمال‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪،‬‬ ‫‪aymubarak@kfu.edu.sa ،00966135896232‬‬

‫د‪ .‬املبارك‪ ،‬دكتوراه في التمويل واملحاسبة (‪)University of Strathclyde‬‬ ‫وماجستير (‪ ،)University of Colorado at Boulder‬سعودي‪ ،‬ويعمل أستاذا‬ ‫مساعدا‪ ،‬ومستشار معالي رئيس الجامعة‪ ،‬واملشرف على إدارة التخطيط‬ ‫اإلستراتيجي والهوية املؤسسية‪ ،‬ترأس وشارك في عدد من اللجان واملجالس‬ ‫داخل وخارج جامعة امللك فيصل‪ .‬وتتضمن االهتمامات البحثية له كل من‬ ‫حوكمة وتمويل الشركات والقطاع العام‪ .‬ولقد قام بنشر وتحكيم عدد من‬ ‫األوراق العلمية‪.‬‬

‫أحمد علي الحازمي‬ ‫قسم التربية‪ ،‬جامعة جازان‪ ،‬جازان‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪،00966540015471 ،‬‬ ‫‪ahmed.alhazmi1@gmail.com‬‬

‫د‪ .‬الحازمي‪ ،‬سعودي‪ ،‬دكتوراه (‪ ،)RMIT University‬يعمل أستاذا مشاركا في‬ ‫حقل التعليم والعلوم االجتماعية‪ ،‬تقع اهتماماته البحثية في التقاطع بين‬ ‫الدراسات الثقافية والفينومينولوجيا وعلم االجتماع‪ .‬عمل باحثا زائرا في‬ ‫جامعة سسكس وجامعة برايتون وكلية الدراسات الشرقية واألفريقية في‬ ‫جامعة لندن‪ .‬شارك في مجموعة من األعمال القيادية وعضوية مجموعة‬ ‫من اللجان الدائمة‪.‬‬

‫أماني خلف الغامدي‬

‫‪Al Lily, A.E., Ismail, A.F, Ben-Motreb, K.S., AlSalouli, M.S. Abunasser, F.M., Almubarak, A.I, Alhazmi, A.A, Alghamdi, A.K., Abdullatif, A.K., Almulla, M.A., Alamri, M.M., Al Saud, A.F.K.,... (2021). Muashirat jawdat almajallat al'iinsaniat‬‬ ‫‪walaijtimaeiat: Kalimat altahrir ‘Key performance indicators for social-science and humanities journals: Editorial’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences , 22(1), i-xi. DOI:‬‬ ‫‪10.37575/h/edu/1234‬‬

‫‪x‬‬

‫الليلي‪ ،‬عبدالرحمن عيس ى‪ ،‬إسماعيل‪ ،‬عبدالرحيم فتحي‪ ،‬املطرب‪ ،‬خالد سعد‪ ،‬السلولي‪ ،‬مسفر سعود‪ ،‬أبوناصر‪ ،‬فتحي محمد‪ ،‬املبارك‪ ،‬عائذ إبراهيم‪ ،‬الحازمي‪ ،‬أحمد علي‪ ،‬الغامدي‪ ،‬أماني خلف‪ ،‬عبداللطيف‪ ،‬علي خليفة‪ ،‬املال‪ ،‬محمد‬ ‫عبد اللطيف‪ ،‬العمري‪ ،‬مهدي محمد‪ ،‬آل سعود‪ ،‬الجوهرة فهد خالد‪ .)2021( ...‬مؤشرات جودة املجالت اإلنسانية واالجتماعية‪ :‬كلمة التحرير‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم اإلنسانية واإلدارية‪.i - xi ،)1(22 ،‬‬

‫كلية التربية‪ ،‬جامعة االمام عبدالرحمن بن فيصل‪ ،‬الدمام‪ ،‬السعودية‪،00966553332700 ،‬‬ ‫‪akhalghamdi@iau.edu.sa‬‬

‫أ‪.‬د‪ .‬الغامدي‪ ،‬دكتوراه (‪ ،)University of Western‬سعودية‪ ،‬أستاذ دكتور‬ ‫املناهج العامة وطرق تدريس العلوم‪ ،‬ووكيلة التطوير األكاديمي‪ .‬لها أبحاث‬ ‫مستفيضة في التربية والتعليم واملناهج في دوريات سعودية وخليجية‬ ‫وأمريكية وكندية وأسترالية وأوروبية محكمة ومصنفة‪ ،‬ونشر لها عدد من‬ ‫الكتب التربوية باللغتين العربية واإلنجليزية‪ .‬قدمت د‪ .‬أماني للمكتبة العربية‬ ‫ترجمة ألحدث ما كتب عن إستراتيجيات التدريس املتمايز؛ حيث ترجمت‬ ‫للعربية كتابين حديثين هما‪ :‬التدريس املتمايز في الصف االعتيادي للكاتبة‪:‬‬ ‫ديانا هيكوكس‪ ،‬وإستراتيجيات التدريس املتمايز للكاتب‪ :‬ريتشارد كاش‪.‬‬

‫علي خليفة عبداللطيف‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪aabdulatif@kfu.edu.sa ،00966531616493‬‬

‫د‪ .‬عبد اللطيف‪ ،‬دكتوراه (جامعة القاهرة)‪ ،‬مصري‪ ،‬أستاذ النحو والصرف‬ ‫املساعد بجامعة امللك فيصل‪ ،‬محرر العلوم اإلنسانية واإلدارية للقضايا‬ ‫غير التربوية في املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬عضو مجمع اللغة‬ ‫العربية بمكة املكرمة‪ ،‬وعضو االتحاد الدولي للغة العربية ببيروت‪ ،‬وعضو‬ ‫الجمعية العلمية السعودية للقرآن الكريم وعلومه "تبيان"‪ .‬حكم عددا من‬ ‫البحوث العلمية‪ ،‬وله عدد من البحوث املنشورة باملجالت العلمية املحكمة‪،‬‬ ‫وعدد من الكتب‪ .‬قدم مجموعة من الدورات والبرامج التدريبية‪ .‬شارك في‬ ‫العديد من الدورات التدريبية واملنتديات وامللتقيات واملؤتمرات الدولية‪.‬‬ ‫أوركيد‪.0000-0001-9218-5097 :‬‬

‫محمد عبد اللطيف املال‬ ‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‪maalmulla@kfu.edu.sa ،00966505920595 ،‬‬

‫د‪ .‬املال (جامعة ليستر)‪ ،‬سعودي‪ ،‬أستاذ مساعد‪ ،‬وكيل كلية التربية‬ ‫للدراسات العليا والبحث العلمي‪ ،‬واملشرف على وحدة االستشارات التربوية‪،‬‬ ‫ورئيس لجنة الدراسات العليا والبحث العلمي بكلية التربية‪ .‬أسهم في بناء‬ ‫وتقييم عدد من البرامج األكاديمية ملرحلتي البكالوريوس والدراسات العليا‪،‬‬ ‫نشر عددا من األبحاث العلمية في عدد من املجالت ذات معامل التأثير‬ ‫واملصنفة في ‪ ISI‬و‪ .Scopus‬أقام عددا من الدورات التدريبية التي تخدم‬ ‫أعضاء هيئة التدريس واملدرسين وطلبة الدراسات العليا في الجانب‬ ‫التعليمي والتربوي‪.‬‬

‫مهدي محمد العمري‬ ‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‪mahdi@kfu.edu.sa ،00966594662244 ،‬‬

‫د‪ .‬العمري دكتوراه (‪ ،)LaTrobe University‬سعودي‪ ،‬أستاذ مشارك‪ ،‬عميد‬ ‫كلية التربية بجامعة امللك فيصل‪ ،‬له العديد من املؤلفات املنشورة في‬ ‫مجالت عاملية مصنفة في قواعد بيانات كالريڤيت وسكوبس‪ ،‬وعدد من‬ ‫املجالت العربية املحكمة‪ .‬تولى عددا من املناصب القيادية كوكيل لعمادة‬ ‫البحث العلمي ووكيل لعمادة شؤون أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬ورئيس لقسم‬ ‫أكاديمي سابق‪ .‬قام بتدريب عدد كبير من األكاديميين على كيفية النشر في‬ ‫مجالت عاملية محكمة ُّ للتخصصات اإلنسانية ُّ واالجتماعية‪ .‬اهتماماته‬ ‫البحثية تضمنت التعلم املدمج ُّ(املزيج) والتعلم اإللكتروني‪ ،‬والفصل‬ ‫املعكوس (املقلوب)‪ ،‬ووسائط التعلم االجتماعية‪ ،‬تنمية مهارات التفكير‪،‬‬ ‫ُّ‬ ‫التعلم املعتمد على مشكلة‪ ،‬وبرامج التربية الخاصة‪.‬‬

‫الجوهرة فهد خالد آل سعود‬ ‫قسم الطفولة املبكرة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪،‬‬ ‫‪aljoharafk@gmail.com‬‬

‫د‪ .‬الجوهرة‪ ،‬دكتوراه (جامعة امللك سعود)‪ ،‬سعودية‪ ،‬عضوة مجلس‬ ‫الشورى السعودي‪ ،‬مستشار مركز أبحاث الجريمة بوزارة الداخلية‪ .‬وهي‬ ‫حاليا تعمل كأستاذ مشارك في كلية التربية في نفس الجامعة‪ .‬قامت بتدريس‬ ‫عدد من املقررات ملرحلة البكالوريوس والدراسات العليا‪ ،‬ومنها‪ :‬صحة‬ ‫ورعاية الطفل‪ ،‬تشريعات ومنظمات الطفولة‪ ،‬مشكالت طفولة‪ ،‬تربية دينية‬

‫واجتماعية‪ ،‬مدخل في رياض األطفال‪ ،‬تغذية الطفل‪ ،‬التوجيه واإلرشاد‬ ‫النفس ي لألطفال وأسرهم‪ .‬لها عدد من األبحاث املنشورة في مجالت إقليمية‬ ‫ودولية‪.‬‬ ‫املراجع‬

‫أحمد‪ ،‬أسامة لطفي محمد‪ .)2018( .‬اإلنتاج العلمي املصري في قواعد بيانات‬ ‫االستشهادات‪ :‬دراسة مقارنة لقاعدتي ‪.Web of Science & SCOPUS‬‬ ‫االتجاهات الحديثة في املكتبات واملعلومات‪.383-347 ،)50(25 ،‬‬ ‫البوسعيدية‪ ،‬هدى خلفان راشد‪ .)2014( .‬خصائص النتاج الفكري ألعضاء هيئة‬

‫التدريس بجامعتي السلطان قابوس وامللك عبدالعزيز املكشف في قاعدة بيانات‬ ‫‪ Scopus‬من ‪2013 - 1986‬م‪ :‬دراسة ببليومترية‪ .‬رسالة ماجستير‪ .‬كلية اآلداب‬

‫والعلوم االجتماعية‪ ،‬جامعة السلطان قابوس‪ ،‬مسقط‪ ،‬سلطنة عمان‪.‬‬ ‫الخطيب‪ ،‬خليل محمد (‪ .)2020‬واقع البحث العلمي في الوطن العربي (‪)2018 -2008‬‬ ‫دراسة وصفية تحليلية‪ .‬قطر‪ :‬منظمة املجتمع العربي العلمي‪.‬‬ ‫خليفة‪ ،‬محمود عبدالستار‪ .)2017( .‬تقييم الدوريات العلمية العربية في ضوء املعايير‬ ‫الدولية لقواعد البيانات وأدلة الدوريات‪ :‬دوريات املكتبات واملعلومات نموذجا‪.‬‬ ‫‪.33-1 ،(2017)48 ،Cybrarians Journal‬‬ ‫الصياح‪ ،‬علي عبد هللا (‪ .)2021‬املجالت العلمية املحكمة في العلوم الشرعية‪ :‬جمع‬ ‫وتقديم‪ .‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ :‬جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‪.‬‬ ‫عبدالرحيم‪ ،‬عبدالرحيم محمد‪ .)2016( .‬اإلنتاج الفكرى ألعضاء هيئة التدريس بجامعة‬ ‫سوهاج املسجل فى قواعد البيانات الدولية‪ :‬دراسة تحليلية‪ .‬االتجاهات الحديثة‬ ‫في املكتبات واملعلومات‪.283-253 ،)46(23 ،‬‬ ‫العقاب‪ ،‬كمال‪ .)2018( .‬اإلنتاج العلمي للجامعة الجزائرية خالل الفترة ‪.2014 - 2000‬‬ ‫مجلة الحقوق والعلوم اإلنسانية‪(11 ،‬ملحق)‪.91-80 ،‬‬ ‫علي‪ ،‬أسامة حامد على‪ .)2015( .‬االنتاجية العلمية ألعضاء هيئة التدريس بجامعة بنها‬ ‫املتاحة فى قاعدة بيانات سكوبس ‪ :Scopus‬دراسة ببليومترية‪ .‬مجلة الفهرست‪،‬‬ ‫‪.82-51 ،)51(52‬‬ ‫عيد‪ ،‬سهير عبدالباسط‪ .)2016( .‬الدوريات املصرية في قواعد بيانات االستشهادات‬ ‫املرجعية العاملية‪ :‬دراسة تحليلية‪ .‬املجلة الدولية لعلوم املكتبات واملعلومات‪.‬‬ ‫‪.54-11 ،)3(3‬‬ ‫‪Abdul Rahim, A.M. (2016). al'iintaj alfikraa li'aeda' hayyat altadris bijamieat‬‬ ‫‪suhaj almusajil fa qawaeid albayanat alduwaliati: Dirasat tahliliati‬‬ ‫‪‘The intellectual production of faculty members at Sohag University‬‬ ‫‪registered in international databases: An analytical study’. Recent‬‬ ‫]‪Trends in Library and Information, 23(46), 253–83. [in Arabic‬‬ ‫‪Ahmed, O.L.M. (2018). al'iintaj aleilmiu almisria fi qawaeid bayanat‬‬ ‫‪alaistishhadat: dirasat mqarnt laqaeidati Web of Science & SCOPUS‬‬ ‫‪‘Egyptian Scientific Production in Citation Databases: A Comparative‬‬ ‫‪Study of the Web of Science & SCOPUS Database’. Recent Trends in‬‬ ‫]‪Library and Information, 25(50), 347–83. [in Arabic‬‬ ‫‪Al Busaidia, H.K.R. (2014). Khasayis Alnitaj Alfikrii Li'aeda' Hayyat Altadris‬‬

‫‪Bijamieatay Alsultan Qabws Walmalik Eibdaleziz Almukashif Fi‬‬ ‫‪Qaeidat Bayanat Scopus Min 1986–2013: Dirasatan Bibiliumitriatin‬‬

‫‪‘Characteristics of the Intellectual Output of the Faculty Members at‬‬ ‫‪Sultan Qaboos University and King Abdulaziz University in the‬‬ ‫‪Scopus Database From 1986 To 2013: A Bibliometric Study’. Master‬‬ ‫‪Thesis. College of Arts and Social Sciences, Sultan Qaboos University,‬‬ ‫]‪Muscat, Sultanate of Oman. [in Arabic‬‬ ‫–‪Aleaqab, K. (2018). al'iintaj aleilmiu liljamieat aljazayiriat khilal alfatrat 2000‬‬ ‫‪2014 ‘Scientific production of the University of Algiers during the‬‬ ‫‪period 2000–2014’. Journal of Law and Human Sciences,‬‬ ‫]‪11(supplement), 80–91. [in Arabic‬‬ ‫‪Ali, O.H.A. (2015). al'iintajiat aleilmiat li'aeda' hayyat altadris bijamieat binha‬‬ ‫‪almutahat fa qaeidat bayanat sukubis Scopus: Dirasat bibiliumitriat‬‬ ‫‪‘The scientific productivity of faculty members at the University of‬‬ ‫‪Benha, available in the Scopus database: A bibliometric study’. Index‬‬ ‫]‪Journal, 52(51), 51–82. [in Arabic‬‬ ‫‪Al-Khatib, K.M. (2020). Waqie Albahth Aleilmii fi Alwatan Alearabii (2008‬‬‫‪2018) Dirasatan Wasafiatan Tahliliat ‘The Reality of Scientific‬‬ ‫‪Research in the Arab World (2008-2018): An Analytical Descriptive‬‬ ‫]‪Study’. Qatar: The Arab Scientific Society Organization. [in Arabic‬‬ ‫‪Eid, S.A. (2016). aldawriaat almisriat fi qawaeid bayanat al'iistishhadat‬‬ ‫‪almarjieiat alealamiati: Dirasat tahliliati ‘Egyptian Journals in global‬‬

‫‪citation databases: An analytical study’. International Journal of‬‬ ‫]‪Library and Information Sciences, 3(3), 11–54. [in Arabic‬‬ ‫‪Huang, P. C. (2018). Citation indexes: Uses and misuses. Modern China, 44(6),‬‬ ‫‪559–90.‬‬ ‫‪Khalifa, M.A.S. (2017). taqyim aldawriaat aleilmiat alearabiat fi daw' almaeayir‬‬ ‫‪alduwaliat liqawaeid albayanat wa'adilat aldawriaat: dawriaat‬‬ ‫‪almaktabat walmelwmat nmwdhjaan ‘Evaluating Arab scientific‬‬ ‫‪periodicals in light of international standards for databases and‬‬ ‫‪periodicals directories: Library and information periodicals as a‬‬ ‫]‪model’. Cybrarians Journal, 48(2017), 1–33. [in Arabic‬‬

‫‪Al Lily, A.E., Ismail, A.F, Ben-Motreb, K.S., AlSalouli, M.S. Abunasser, F.M., Almubarak, A.I, Alhazmi, A.A, Alghamdi, A.K., Abdullatif, A.K., Almulla, M.A., Alamri, M.M., Al Saud, A.F.K.,... (2021). Muashirat jawdat almajallat al'iinsaniat‬‬ ‫‪walaijtimaeiat: Kalimat altahrir ‘Key performance indicators for social-science and humanities journals: Editorial’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences , 22(1), i-xi. DOI:‬‬ ‫‪10.37575/h/edu/1234‬‬

‫ محمد‬،‫ املال‬،‫ علي خليفة‬،‫ عبداللطيف‬،‫ أماني خلف‬،‫ الغامدي‬،‫ أحمد علي‬،‫ الحازمي‬،‫ عائذ إبراهيم‬،‫ املبارك‬،‫ فتحي محمد‬،‫ أبوناصر‬،‫ مسفر سعود‬،‫ السلولي‬،‫ خالد سعد‬،‫ املطرب‬،‫ عبدالرحيم فتحي‬،‫ إسماعيل‬،‫ عبدالرحمن عيس ى‬،‫الليلي‬ .i - xi ،)1(22 ،‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬.‫ كلمة التحرير‬:‫ مؤشرات جودة املجالت اإلنسانية واالجتماعية‬.)2021( ...‫ الجوهرة فهد خالد‬،‫ آل سعود‬،‫ مهدي محمد‬،‫ العمري‬،‫عبد اللطيف‬

xi

Lahiry, S., Sinha, R. and Thakur, S. (2019). Impact factor: Does it really have an impact? Indian Journal of Dermatology, Venereology, and Leprology, 85(5), 541. Lariviere, V. and Sugimoto, C. R. (2019). ‘The journal impact factor: A brief history, critique, and discussion of adverse effects’. In: W. Glänzel, H.F. Moed, U. Schmoch and M. Thelwall (eds.) Springer Handbook of Science and Technology Indicators (pp. 3–24). Berlin: Springer. Sayah, A.A. (2021). Almajallat Aleilmiat Almahkamat fi Aleulum Alshareiati: Jame Wataqdimu ‘Refereed Scientific Journals in Sharia Sciences: Collection and Presentation’. Riyadh, Saudi Arabia: Imam Muhammad bin Saud Islamic University. [in Arabic] Valderrama, Á., Jiménez-Contreras, E., Valderrama, P., Escabias, M. and Baca, P. (2019). Is the trend to publish reviews and clinical trials related to the journal impact factor? Analysis in dentistry field. Accountability in Research, 26(7), 427–38. Wouters, P., Sugimoto, C. R., Larivière, V., McVeigh, M. E., Pulverer, B., de Rijcke, S. and Waltman, L. (2019). Rethinking impact factors: Better ways to judge a journal. Nature, 28 May 2019.

Al Lily, A.E., Ismail, A.F, Ben-Motreb, K.S., AlSalouli, M.S. Abunasser, F.M., Almubarak, A.I, Alhazmi, A.A, Alghamdi, A.K., Abdullatif, A.K., Almulla, M.A., Alamri, M.M., Al Saud, A.F.K.,... (2021). Muashirat jawdat almajallat al'iinsaniat walaijtimaeiat: Kalimat altahrir ‘Key performance indicators for social-science and humanities journals: Editorial’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences , 22(1), i-xi. DOI: 10.37575/h/edu/1234

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪1)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫متطلبات تطبيق معايري التقارير املالية‬ ‫الدولية (‪ )IFRS‬يف سوق املال السعودي‬

‫‪Requirements for the Application of‬‬ ‫‪International Financial Reporting Standards‬‬ ‫‪(IFRS) in the Saudi Capital Market‬‬

‫قسم املحاسبة‪ ،‬كلية العلوم اإلدارية‪ ،‬جامعة نجران‪ ،‬نجران‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬

‫‪Sara Alamin Yousif Alamin‬‬

‫سارة األمين يوسف األمين‬

‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪28/09/2020‬‬

‫‪Department of Accounting, College of Administrative Sciences, Najran University, Najran, Saudi Arabia‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪27/08/2020‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Saudi environment, market efficiency, international standards‬‬ ‫البيئة السعودية‪ ،‬كفاءة السوق‪ ،‬املعايير الدولية‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/mng/0008‬‬

‫امللخص‬ ‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على متطلبات تطبيق معايير التقارير املالية الدولية (‪)IFRS‬‬ ‫استخدام املنهج‬ ‫بالتطبيق على سوق املال السعودي‪ ،‬ومن أجل تحقيق أهداف الدراسة‪ ،‬تم‬ ‫ً‬ ‫الوصفي التحليلي ملالءمته لطبيعة هذه الدراسة‪ ،‬كما استخدمت االستبانة أداة لجمع آراء‬ ‫أفراد عينة الدراسة ووزعت على عينة مكونة من (‪ )200‬من املراجعين القانونين واملحاسبين‬ ‫واألكاديميين والعاملين بسوق املال السعودي باإلضافة إلى املستثمرين تم اختيارهم‬ ‫بواقع (‪ )150‬استبانة من إجمالي االستبانات‬ ‫بالطريقة العشوائية وكان املسترد منها(‪)%90‬‬ ‫ً‬ ‫املوزعة‪ ،‬وبعد ذلك تم تحليل البيانات إحصائيا باستخدام ببرنامج اإلحصاء ((‪.SPSS‬‬ ‫وتمحورت مشكلة الدراسة في عدد من األسئلة‪ ،‬أهمها هل تم اإليفاء بمتطلبات البيئة لتطبيق‬ ‫معايير التقارير املالية الدولية في اململكة العربية السعودية؟ وما مدى التزام الشركات‬ ‫واملؤسسات املدرجة في سوق املال السعودي بتطبيق معايير التقارير املالية الدولية؟ وأظهرت‬ ‫العربية السعودية يتوافق مع‬ ‫نتائج الدراسة أن النظام املالي االقتصادي املطبق باململكة ً‬ ‫تطبيق معايير التقارير املالية الدولية (‪ ،)IFRS‬كما أظهرت أيضا أن التشريعات والقوانين‬ ‫املحلية تتالءم مع املتطلبات الدولية‪ .‬واوصت الدراسة بضرورة تهيئة املناخ االستثماري‬ ‫لزيادة االستثمارات األجنبية املباشرة في سوق املال السعودي‪ ،‬كما أوصت بضرورة وجود‬ ‫اإلفصاح والشفافية في البيانات املالية للش ًركات املدرجة في سوق املال السعودي مما يعزز‬ ‫كفاءة سوق املال السعودي‪ ،‬وأوصت أيضا بإعادة النظر في املناهج الدراسية السعودية‬ ‫حيث تكون منسجمة مع املناهج الدراسية الدولية‪.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬

‫اعتمدت الهيئة السعودية للمحاسبين القانونيين خطة التحول إلى معايير‬ ‫املحاسبة الدولية في عام ‪2012‬م الذي استوجب تنفيذها‪ ،‬وقد جاء‬ ‫تطبيقها على أربع مراحل‪ ،‬وقد تم تقسيم املعايير إلى مجموعات لدراستها‬ ‫ً‬ ‫اعتبارا من بداية عام ‪2017‬م‬ ‫ومناقشتها ومن ثم اعتمادها‪ ،‬وقرر املجلس‬ ‫تطبيق معايير التقارير املالية الدولية (‪ )IFRS‬املعتمدة من الهيئة السعودية‬ ‫للمحاسبين القانونيين دفعة واحدة على املنشآت املدرجة في سوق املال‬ ‫ً‬ ‫السعودي‪ ،‬وقد كان هذا التحول‬ ‫متماشيا مع تسارع وتيره األعمال الدولية‬ ‫في اململكة العربية السعودية ً‬ ‫وأيضا وجود اململكة العربية السعودية ضمن‬ ‫مجموعة العشرين لذا كان لز ًاما عليها تطبيق معايير التقارير املالية الدولية‬ ‫(‪ )IFRS‬ملواكبة التطور السريع في مجال األعمال واالرتقاء مع النظام العاملي‬ ‫وإضافة املزيد من الثقة والشفافية واإلفصاح في القوائم املالية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وتطبيق معايير التقارير املالية الدولية لها تأثيرا على دور وأداء املنشآت‬ ‫من‬ ‫بشكل عام‪ ،‬وخاصة فيما يتعلق باألطراف التي ترتبط مع هذه املنشآت ً‬ ‫أصحاب رؤوس ً األموال‪ ،‬وتعتبر معايير التقارير املالية الدولية تطورا‬ ‫ً‬ ‫وامتدادا طبيعيا ملضمون ومحتوي ما صدر ويصدر من معايير املحاسبة‬ ‫وتفسيراتها الصادرة واملصادق عليها واملعتمدة من قبل مجلس معايير‬ ‫املحاسبة الدولية ولجنة تفسير املعايير‪ ،‬معايير التقارير املالية الدولية‬ ‫تسعى إلى تعزيز وتحسين مستوى الشفافية في عملية إعداد التقارير املالية‬ ‫حتى تعكس الحقائق والقيم االقتصادية للمنشأة‪.‬‬ ‫وتتسم بيئة اململكة العربية السعودية بظروف بيئية خاصة بها‪ ،‬وعند اتخاذ‬ ‫قرار تطبيق معايير التقارير املالية الدولية ال بد من معرفة ودراسة مدى‬ ‫توافق ومالءمة البيئة االقتصادية بكل مكوناتها‪ ،‬من تنوع االقتصاد‪ ،‬ودرجة‬ ‫اعتماده على األنشطة املعينة‪ ،‬ومرحلة النمو االقتصادي‪ ،‬ورفع الكفاءة‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬سارة األمين يوسف األمين‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪The study aimed to identify the requirements for applying the International‬‬ ‫‪Financial Reporting Standards (IFRS) in the Saudi capital market. To achieve‬‬ ‫‪its objectives, this study used a descriptive and analytical approach due to its‬‬ ‫‪suitability to the nature of this study and it used a questionnaire as a tool to‬‬ ‫‪collect the opinions of the individuals within the study sample. These‬‬ ‫‪questionnaires were distributed to a sample consisting of 200 randomly‬‬ ‫‪chosen legal auditors, accountants, academics, and investors; 90% of these‬‬ ‫‪questionnaires were completed, resulting in 150 questionnaires out of the‬‬ ‫‪total distributed number. The data were analyzed statistically using the‬‬ ‫‪statistical program (SPSS). The study problem was centered around the‬‬ ‫‪question: Have the environmental requirements for applying IFRS in the‬‬ ‫‪Kingdom of Saudi Arabia been met? The results of the study showed that the‬‬ ‫‪economic financial system applied in the Kingdom of Saudi Arabia is in line‬‬ ‫‪with the application of IFRS; the results also recommended the need to‬‬ ‫‪create an investment climate for increasing foreign investment in the Saudi‬‬ ‫‪money market.‬‬

‫االقتصادية لجذب االستثمار األجنبي‪ ،‬واالنضمام إلى املنظمات الدولية‬ ‫كمنظمة التجارة الدولية العاملية‪ ،‬ومنظمة البورصات العاملية وغيرها‪،‬‬ ‫ً‬ ‫وأيضا البيئة الفنية وما تحتويه من استخدام التقنيات الحديثة في مجال‬ ‫عمل تكنولوجيا املعلومات من حيث االنضمام إلى املؤسسات الدولية‪ ،‬مثل‬ ‫الهيئات املحاسبية ومجلس معايير املحاسبة الدولية ً‬ ‫وأيضا البيئة الثقافية‬ ‫وذلك بتوافق البيئة املحلية مع البيئة العاملية واملنظمات املهنية والهيئات‬ ‫املهتمة باملحاسبة واملؤسسات والجامعات تتمثل في التأهيل العلمي‬ ‫للمحاسب هو املعني بالدرجة األولى بتطبيق معايير املحاسبة الدولية‪ ،‬لذلك‬ ‫ً‬ ‫علميا ليكون ً‬ ‫قادرا على تطبيق املعايير الدولية بشكلها‬ ‫البد من تأهيله‬ ‫الصحيح في عالم تكنولوجيا املعلومات في عالم سريع التغيير ويدار العمل‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وأخيرا البيئة القانونية‪ ،‬وذلك بتطوير‬ ‫عامليا عبر التجارة اإللكترونية‬ ‫القوانين‪ ،‬وسن اللوائح والقواعد القانونية املنظمة لألنشطة االقتصادية‪،‬‬ ‫وقوانين الشركات‪ ،‬والتشريعات الضريبية‪ ،‬وقانون الزكاة‪.‬‬ ‫تأتي أهمية األسواق املالية في النظام االقتصادية الحديث في أنها تلعب دوراً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وحيويا في تجميع رأس املال من أجل التنمية االقتصادية واملالية من‬ ‫هاما‬ ‫خالل تعبئة املدخرات وتوفير السيولة للمستثمرين وكذلك التنبؤ بالحالة‬ ‫االقتصادية واتخاذ اإلجراءات املناسبة‪.‬‬ ‫وأرفع شكري وامتناني لعمادة البحث العلمي بجامعة نجران‪ ،‬لقبولها هذا‬ ‫ً‬ ‫املشروع البحثي رقم ‪ NU/SHED/16/122‬ودعمه ً‬ ‫ومعنويا من خالل‬ ‫ماليا‬ ‫متابعة مراحل كتابة املشروع البحثي‪.‬‬

‫‪ .2‬مشكلة الدراسة‬ ‫اهتزت معظم أسواق املال في أعقاب انهيار عدد كبير من الشركات العاملية‬ ‫العمالقة ولم تقتصر تبعات االنهيار فقط على الخسائر املادية الفادحة إلى‬ ‫املستثمر وغيرهم من أصحاب املصالح‪ ،‬وإنما امتدت تلك التبعات لتصبح‬

‫‪saalamin@nu.edu.sa , 00966543670686‬‬

‫‪Corresponding Author: Sara Alamin Yousif Alamin‬‬

‫‪2‬‬

‫سارة األمين يوسف األمين‪ .)2021( .‬متطلبات تطبيق معاييرالتقاريراملالية الدولية (‪ )IFRS‬في سوق املال السعودي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫أزمة ثقة في املؤسسات والتشريعات‪ .‬إزاء ذلك أثير جدل كبير فيما يتعلق‬ ‫بتطبيق معايير التقارير املالية الدولية (‪ )IFRS‬وقد أجرت العديد من‬ ‫الدراسات حول موضوع التقارير املالية الدولية (‪ )IFRS‬في بيئات مختلفة‪،‬‬ ‫وبالرغم من ذلك ال يوجد أدبيات تناولت العالقة التأثيرية بين معايير‬ ‫التقارير املالية الدولية (‪ )IFRS‬والبيئة السعودية وسوق املال السعودي بعد‬ ‫قرار املجلس بتطبيق معايير التقارير املالية الدولية على الشركات املدرجة‬ ‫في سوق املال السعودي‪.‬‬

‫‪ .3‬أسئلة الدراسة‬

‫ً‬ ‫تأسيسا على ما تقدم تنحصر مشكلة الدراسة في التساؤالت التالية‪:‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما التحديات والفرص التي واجهت تطبيق معايير التقارير املالية الدولية‬ ‫(‪ )IFRS‬باململكة العربية السعودية؟‬ ‫ما متطلبات تطبيق معايير التقارير املالية الدولية (‪ )IFRS‬واألثار املترتبة على‬ ‫تطبيقها؟‬ ‫ما مدى التزام الشركات واملؤسسات املدرجة في سوق املال السعودي‬ ‫بتطبيق معايير التقارير املالية الدولية (‪)IFRS‬؟‬ ‫هل تم اإليفاء باملتطلبات البيئة لتطبيق معايير التقارير املالية الدولية‬ ‫(‪ )IFRS‬في اململكة العربية السعودية؟‬ ‫هل يوجد تأثير لتطبيق معايير التقارير املالية الدولية (‪ )IFRS‬على سوق املال‬ ‫السعودي؟‬

‫‪ .4‬فرضيات الدراسة‬ ‫الفرضية الرئيسة‪ :‬توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين البيئة السعودية‬ ‫وتطبيق معايير التقارير املالية الدولية (‪ .)IFRS‬وتتفرع منها الفرضيات‬ ‫التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين البيئة االقتصادية وتطبيق معايير‬ ‫التقارير املالية الدولية (‪.)IFRS‬‬ ‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين البيئة الثقافية وتطبيق معايير‬ ‫التقارير املالية الدولية (‪.)IFRS‬‬ ‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين البيئة الفنية وتطبيق معايير التقارير‬ ‫املالية الدولية (‪.)IFRS‬‬ ‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين البيئة القانونية وتطبيق معايير‬ ‫التقارير املالية الدولية (‪.)IFRS‬‬

‫‪ .5‬متغريات الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املتغير املستقل‪ :‬البيئة السعودية (االقتصادية‪ ،‬الثقافية‪ ،‬الفنية‪،‬‬ ‫القانونية)‬ ‫املتغير التابع‪ :‬معايير التقارير املالية الدولية (‪.)IFRS‬‬

‫‪ .6‬أهداف الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫دراسة اإلطار الفكري ملعايير التقارير املالية الدولية من حيث مفهومها‪،‬‬ ‫وأهميتها‪ ،‬ومحدداتها‪ ،‬ومبادئها‪ ،‬وآليات تفعيلها‪.‬‬ ‫التعرف على طبيعة البيئة االقتصادية والثقافية والفنية والقانونية‬ ‫باململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫التعرف على مستوى تطبيق الشركات املدرجة في سوق املال السعودي‬ ‫لقواعد وآليات معايير التقارير املالية الدولية‪.‬‬ ‫معرفة ما إذا كان تطبيق معايير التقارير املالية الدولية سيحسن من أداء‬ ‫سوق املال السعودي‪.‬‬ ‫دراسة واختبار أثر تطبيق معايير التقارير املالية الدولية على البيئة‬ ‫السعودية‪.‬‬

‫‪ .7‬أهمية الدراسة‬ ‫تبرز أهمية هذه الدراسة من النواحي اآلتية‪:‬‬

‫‪ .7.1‬األهمية العلمية‪:‬‬ ‫•‬

‫حاز موضوع معايير التقارير املالية الدولية (‪ )IFRS‬اهتمام الباحثين‬ ‫واملنظمات العاملية‪ ،‬التي نادت ًبتطبيق املعايير املحاسبية الدولية في جميع‬ ‫الدول والعمل على تطويرها وفقا لظروف كل دولة‪.‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫ّ‬ ‫اإلثراء العلمي الذي يمكن أن تضيفه إلى البحث العلمي ً‬ ‫نظرا لعدم توفر‬ ‫الدراسات التي تناولت متطلبات تطبيق املعايير في البيئة السعودية وأثر‬ ‫تطبيق معايير التقارير املالية الدولية على سوق املال السعودي‪.‬‬ ‫تناول األسواق املالية على اعتبار الدور الكبير الذي تلعبه بصفة عامة على‬ ‫اقتصاديات الدول‪ ،‬حيث يتم حشد املوارد املالية لتمويل الشركات‬ ‫املساهمة والقطاعات االقتصادية املختلفة‪.‬‬

‫‪ .7.2‬األهمية العملية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫إن تطبيق معايير التقارير املالية الدولية (‪ )IFRS‬في بيئة األعمال السعودية‬ ‫واملتمثلة في توفير‬ ‫لها انعكاسات مهمة على مخرجات مهنة‬ ‫املحاسبة ً‬ ‫إيجابيا على أداء سوق‬ ‫معلومات ذات موثوقية وشفافية عالية‪ ،‬وهذا يؤثر‬ ‫املال السعودي‪.‬‬ ‫هناك حاجة إلى تطوير سوق املال السعودي لجذب االستثمارات األجنبية‬ ‫وما يترتب عليه من تخفيض تكلفة االستثمارات‪ ،‬ولن يتم ذلك إال من خالل‬ ‫تطبيق معايير التقارير املالية (‪.)IFRS‬‬ ‫من املؤمل أن تثمر نتائج هذا البحث في تقديم توصيات تعزز متطلبات‬ ‫تطبيق معايير التقارير املالية الدولية في سوق املال السعودي حتى يمارس‬ ‫دوره كصمام أمان للشركات املدرجة به من خطر االنهيار واألزمات املالية‪.‬‬

‫‪ .8‬حدود الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الحدود املوضوعية‪ :‬متطلبات تطبيق معايير التقارير املالية الدولية في‬ ‫سوق املال السعودي (جميع الشركات املدرجة في سوق املال السعودي)‪.‬‬ ‫الحدود البشرية‪ :‬عينة ممثلة من املراجعين القانونيين‪ ،‬موظفي سوق املال‬ ‫السعودي‪ ،‬أكاديميين‪ ،‬مستثمرين وعددهم (‪.)150‬‬ ‫الحدود املكانية‪ :‬تم تطبيق هذا البحث في سوق املال السعودي‪.‬‬ ‫الحدود الزمانية‪ :‬تم تطبيق الدراسة امليدانية في املدة من ‪.2019 -2017‬‬

‫‪ .9‬منهجية الدراسة‬ ‫تعتمد الدراسة على املنهج التاريخي الستعراض الدراسات السابقة التي لها‬ ‫عالقة بموضوع الدراسة‪ ،‬واملنهج االستنباطي لتحديد مشكلة الدراسة‬ ‫واملحاور الرئيسة املرتبطة بها (العالقة بين املتغيرات املستقلة واملتغيرات‬ ‫التابعة)‪ ،‬وإعداد اإلطار النظري للدراسة من خالل مراجعة ما أمكن‬ ‫التوصل إليه من أدبيات الدراسة‪ ،‬واملنهج الوصفي التحليلي لتفسير‬ ‫وتحليل نتائج الدراسة امليدانية‪ ,‬واملنهج اإليجابي من خالل استقراء واقع‬ ‫تطبيق معايير التقارير املالية الدولية في سوق املال السعودي ودراسة‬ ‫األسباب املحتملة لتأثير ذلك التطبيق على البيئة السعودية‪.‬‬ ‫‪ .10‬الدراسات السابقة‬

‫‪ .10.1‬الدراسات العربية‪:‬‬ ‫قدم ‪ )2010( Sultan‬دراسة هدفت إلى اختبار مدى مالئمة معايير التقارير‬ ‫املالية الدولية للبيئة املحاسبية السعودية وتحديدا املؤسسات املالية التي‬ ‫تعتمد قانون الشريعة اإلسالمية في تنظيم عمليات التمويل واالستثمار في‬ ‫أسواق املال السعودية واختيار مستوى التوافق املحاسبي بين تلك املعايير‬ ‫وواقع املمارسات املحاسبية في املؤسسات املالية السعودية فضال عن‬ ‫إجراء املقارنات بين املعايير املحاسبية السعودية )‪ (SASs‬ومعايير التقارير‬ ‫املالية الدولية )‪ (IFRSs‬توصلت الدراسة إلى العديد من النتائج التي تثبت‬ ‫إمكانية تبني معايير التقارير املالية الدولية في تلك املؤسسات مع مراعاة‬ ‫االختالفات الجوهرية في املنظومة املحاسبية السعودية إذ أن تبني تلك‬ ‫املعايير سيسهم في تحسين جودة مخرجات املنظومة املحاسبية‪ ،‬قدمت‬ ‫الدراسة العديد من التوصيات التي تسهم في إعادة هيكلة املنظومة‬ ‫املحاسبية السعودية لتكون أكثر مالئمة ملتطلبات تبني معايير التقارير‬ ‫املالية الدولية فيها‪.‬‬ ‫أجري الجرف (‪ )2012‬دراسة هدفت إلى وضع إطار مقترح لتوضيح أهمية‬ ‫التوافق بين معايير املحاسبة في اململكة العربية السعودية ومعايير‬ ‫املحاسبة الدولية‪ ،‬واختبار مدي مالئمة هذا اإلطار في بيئة األعمال‬ ‫السعودية وقياس أثر التوافق مع معايير املحاسبة الدولية‪ ،‬وتناولت‬ ‫الدراسة تجارب العديد من الدول نحو تطبيق معايير التقارير املالية‬ ‫الدولية‪ ،‬وتوصل الباحث إلى أن التوافق مع املعايير الدولية يؤدي إلى زيادة‬

‫‪Sara Alamin Yousif Alamin. (2021). Requirements for the application of International Financial Reporting Standards (IFRS) in the Saudi Capital Market.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪3‬‬

‫سارة األمين يوسف األمين‪ .)2021( .‬متطلبات تطبيق معاييرالتقاريراملالية الدولية (‪ )IFRS‬في سوق املال السعودي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫شفافية املعلومات وزيادة جودة التقارير املالية للشركات التي تعمل في‬ ‫البيئة االقتصادية باململكة العربية السعودية‪ ،‬وزيادة القدرة على التنبؤ‬ ‫بأرباح الشركات‪ ،‬ويرى الباحث ضرورة التوافق بين املعايير الدولية واملعايير‬ ‫املحاسبية باململكة العربية السعودية إليجاد ممارسات محاسبية تتوافق‬ ‫مع معايير املحاسبة الدولية لتوحيد اللغة املحاسبية وإيجاد معالجات‬ ‫ملوضوعات وجوانب لم تتناولها املعايير السعودية‪.‬‬ ‫وقدم الغامدي (‪ )2014‬دراسة هدفت الى التعرف على مدى مالءمة معايير‬ ‫التقارير املالية الدولية للبيئة السعودية‪ ،‬من خالل التعرف على املميزات‬ ‫والعيوب واملعوقات‪ ،‬واعتمدت في ذلك على (دراسة ميدانية من خالل‬ ‫استقصاء رأى عينة من املديرين املاليين واملراجعين) مع إجراء مقابالت‬ ‫شخصية لتدعيم النتائج املبنية على تحليل االستبانات‪ ،‬وتوصلت الدراسة‬ ‫إلى أن التقارب مع معايير التقارير املالية الدولية سيخدم احتياجات مهنة‬ ‫املحاسبة‪ ،‬وكذلك املستخدمين للتقارير املالية في اململكة العربية السعودية‬ ‫ً‬ ‫فضال عن املعايير املحلية املستخدمة‪.‬‬ ‫وقدم يوسف (‪ )2016‬دراسة هدفت إلى معرفة تأثير تطبيق معايير التقارير‬ ‫املالية الدولية (‪)IFRS‬على كفاءة أسواق املال من حيث حجم التداول‪،‬‬ ‫والنسب املالية واملؤشرات املالية‪ .‬وقد تم جمع بيانات الدراسة من سوق‬ ‫األوراق املالية املصري للفترة من عام ‪ 1996‬حتى عام ‪ 2005‬وللفترة من‬ ‫‪ 2006‬حتى ‪ 2015‬قبل وبعد تطبيق (‪ ،(IFRS‬وقد توصلت الدراسة إلى أن‬ ‫تطبيق معايير التقارير املالية الدولية له تأثير إيجابي على كفاءة سوق املال‬ ‫املصري من حيث حجم التداول‪ ،‬وأوصت الدراسة بتهيئة املناخ االستثماري‬ ‫ألصحاب االستثمارات األجنبية املباشرة في سوق املال‪ ،‬ومنح املستثمرين‬ ‫حرية نقل رؤوس األموال واألرباح وحصص أرباح األسهم‪ ،‬ومنحهم ضمانات‬ ‫ضد مصادر ممتلكاتهم‪ ،‬والتأكيد على الشفافية في البيانات املالية‪.‬‬

‫‪ .10.2‬الدراسات األجنبية‪:‬‬ ‫ناقش (‪ Tyrral et. al )2007‬مدى مالءمة معايير إعداد التقارير املالية‬

‫الدولية للتطبيق في كازاخستان وإلى أي مدى ستساهم هذه املعايير في‬ ‫استمرار تطوير وتقدم االقتصاد‪ ،‬وأن تطبيق هذه املعايير سيؤدي إلى‬ ‫الفاعلية واملصداقية في القوائم املالية‪ ،‬وتشير الدراسة إلي عرض مزايا‬ ‫وعيوب االعتماد على معايير إعداد القوائم املالية الدولية في التطوير‬ ‫املستمر وماهي املشاكل التي ستظهر في التقديم بتطبيق هذه املعايير‪ ،‬كما‬ ‫اعتمدت الدراسة على املصادر األولية من خالل االستبانة وعلي املصادر‬ ‫الثانوية من خالل املنشورات والكتب ومواقع اإلنترنت‪ ،‬ومن نتائج الدراسة‬ ‫أن هناك عدة عوامل تساعد على تطبيق معايير إعداد القوائم املالية‬ ‫الدولية في كازاخستان منها البيئة املناسبة‪ ،‬وإدخال شركات أجنبية للقطاع‬ ‫الخاص ألنها تطبق املعايير الدولية‪.‬‬ ‫قدم ‪ Adejoh‬وآخرون (‪ )2014‬دراسة هدفت إلى عرض ومناقشة القضايا‬ ‫املرتبطة بتبني معايير التقارير املالية الدولية )‪ (IFRSs‬في الشركات النيجيرية‬ ‫اعتمد البحث على بيانات تم جمعها بأسلوب املسح الشامل لألدبيات ذات‬ ‫الصلة بالتوافق أو التجانس املحاسبي الدولي في إطار عمليات تبني تلك‬ ‫املعايير‪ ،‬توصلت الدراسة إلى نتائج عدة أهمها أن )‪ (GAAP‬و)‪(IFRSs‬‬ ‫املقارنات بين كال النوعين من املعايير ضروري لتحقيق التوافق املحاسبي‬ ‫الدولي في الشركات قيد البحث وتحديدا املؤسسات املالية وأوصت الدراسة‬ ‫بمجموعة من األدلة التي ترشد الشركات لتسهيل تبني معايير التقارير املالية‬ ‫الدولية‪.‬‬

‫‪ .10.3‬تعليق على الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫تناولت الدراسات السابقة أثر التوافق بين معايير التقارير املالية الدولية‬ ‫تناولت بعض الدراسات أثر التحول إلي معايير‬ ‫واملعايير السعودية كما‬ ‫ً‬ ‫التقارير املالية الدولية وأيضا عرض دور املعايير املحاسبية السعودية‬ ‫والدولية في تنظيم السياسة املحاسبية في اململكة العربية السعودية‪ ،‬بينما‬ ‫تناولت الدراسة الحالية متطلبات تطبيق التقارير املالية الدولية على سوق‬ ‫التقارير املالية‬ ‫املال السعودي وذلك بعد قرار املجلس بتطبيق معايير ً‬ ‫الدولية على الشركات املدرجة في سوق املال السعودي اعتبارا من ‪2017‬م‬ ‫وتأثير البيئة السعودية على تطبيق معايير التقارير املالية الدولية (‪.)IFRS‬‬

‫‪ .11‬اإلطار النظري‬

‫‪ .11.1‬عرض معايير التقاريراملالية الدولية (‪:)IFRS‬‬

‫ً‬ ‫أصدر مجلس معايير املحاسبة الدولية ثالثة عشر معيارا للتقارير املالية‪،‬‬ ‫منها معيار إعداد التقارير املالية الدولية رقم (‪ ،)1‬صدر هذا املعيار بعنوان‬ ‫تبني إعداد التقارير املالية الدولية ألول مرة وقد أصدره مجلس معايير‬ ‫املحاسبة الدولية ليحل محل التفسير رقم (‪ )1‬الصادر عن لجنة التفسيرات‬ ‫الدائمة (قاسم‪.)15:2012 ،‬‬ ‫‪ .11.1.1‬معيار أعداد التقارير املالية الدولية رقم (‪ )1‬تبني معايير إعداد‬ ‫التقارير املالية ألول مرة‬ ‫يطبق هذا املعيار عندما تتبني املنشأة املعايير الدولية ألول مرة ويتطلب هذا‬ ‫املعيار التزام املنشأة بكافة املعايير الدولية سارية املفعول في تاريخ أعداد‬ ‫قوائمها املالية على أن تفصح عن اثر التحول من املبادئ املحاسبية املقبولة‬ ‫التي كانت تطبقها إلي املعايير الدولية ألعداد التقارير املالية على كل من‬ ‫املركز املالي للمنشاة وأدائها املالي وتدفقاتها النقدية ويطبق هذا املعيار‬ ‫عندما تتبني املنشأة املعايير الدولية للمرة األولى من خالل بيان صريح‬ ‫أعداد القوائم‬ ‫وواضح وغير متحفظ حول االلتزام بها‪ ،‬ويجب ضمان أن‬ ‫ً‬ ‫املالية سوف يتم كما لو كانت املعايير الدولية هي املطبقة دائما (تمراز‪،‬‬ ‫‪)16: 2010‬‬ ‫‪ .11.1.2‬معيار إعداد التقارير املالية الدولية رقم (‪ )2‬املدفوعات على أساس‬ ‫األسهم‬ ‫يبين كيفية معالجة وعرض العمليات املتضمنة حصول املنشاة على السلع‬ ‫والخدمات بما فيها املعامالت التي تتم‬ ‫مع العاملين مقابل التسديد بأدوات حقوق امللكية‪ ،‬كما يهدف إلى بيان‬ ‫ووصف كيفية التقارير عن العمليات التي تتضمن التسويق من خالل‬ ‫إصدار األسهم‪ ،‬وبين الليثي (‪ )342: 2009‬ان املعيار يتطلب االتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫االعتراف بالسلع أو الخدمات التي تم الحصول عليها في عملية تسديد على‬ ‫أساس تسويات حقوق امللكية‪.‬‬ ‫عمليات التسديد على أساس حقوق امللكية مع األطراف الخارجية‪.‬‬

‫‪ .11.1.3‬معيار إعداد التقارير املالية الدولية رقم (‪ )3‬اندماج األعمال‬ ‫يهدف إلي بيان ووصف كيفية التقرير عن عمليات اندماج منشآت األعمال‬ ‫وأن الدمج يعترف باألصول وااللتزامات املحتملة املتعلقة باملنشأة املشترى‬ ‫بتاريخ االندماج ويتم االعتراف بالشهرة كأصل يخضع‬ ‫بقيمتها العادلة‬ ‫ً‬ ‫الختبار التدني سنويا (حمدان وفرحان‪ .)171: 2014 ،‬ويعرف الباحث‬ ‫اندماج اإلعمال بأنه اإلجراء الذي بمقتضاه يستحوذ كيان اقتصادي على‬ ‫صافي أصول كيان اقتصادي أخر أو على حقوق ملكية فيه وأوضح العدس ي‬ ‫(‪ )19: 2013‬متطلبات معيار اندماج األعمال االتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫االعتراف والقياس في بياناتها املالية باألصول املشترات القابلة للتحديد‬ ‫وااللتزامات املحتملة وأي حصة غير مسيطرة في املنشأة املشترات‪.‬‬ ‫تحديد أي معلومات يجب اإلفصاح عنها لتمكين مستخدمي البيانات املالية‬ ‫من تقييم طبيعة اندماج األعمال وآثارها املالية‪.‬‬

‫‪ .11.1.4‬معيار إعداد التقارير املالية الدولية رقم (‪ )4‬عقود التامين‬ ‫أول معيار يتناول عقود التأمين وقد أصدره مجلس معايير املحاسبة الدولية‬ ‫وقد تم تعديل املعيار والوثائق املرفقة بالعديد من اإلصدارات التالية له‬ ‫له‬ ‫(تمراز‪ .)16: 2010 ،‬يعرف بأنه يلتزم املؤمن‬ ‫املؤمن ً‬ ‫بمقتضاه أن يؤدي إلى ً‬ ‫ً‬ ‫أو إلى املستفيد الذي اشترط التأمين لصالحه مبلغا من املال أو إيرادا مرتبا‬ ‫أو أي عوض مالي آخر وذلك نظير قسط أي دفعة مالية يؤديها املؤمن له‬ ‫للمؤمن (الخالد‪)8 :2015 ،‬‬ ‫‪ .11.1.5‬معيار أعداد التقارير املالية الدولية رقم (‪ )5‬األصول غير املتداولة‬ ‫املحتفظ بها للبيع والعمليات املتوقعة‬ ‫يعالج هذا املعيار كيفية قياس وعرض األصول غير املتداولة املحتفظ بها‬

‫‪Sara Alamin Yousif Alamin. (2021). Requirements for the application of International Financial Reporting Standards (IFRS) in the Saudi Capital Market.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪4‬‬

‫سارة األمين يوسف األمين‪ .)2021( .‬متطلبات تطبيق معاييرالتقاريراملالية الدولية (‪ )IFRS‬في سوق املال السعودي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫للبيع وهي األصول غير املتداولة والتي تنوي املنشأة التخلص منها ببيعها‪،‬‬ ‫ويتطلب هذا املعيار ضرورة عرض األصول غير املتداولة املحتفظ بها للبيع‬ ‫في امليزانية بشكل مستقل عن األصول غير املتداولة‪ .‬وأوضح السيد (‪:2009‬‬ ‫‪ )8‬بأنه يتطلب املعيار االتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تصنيف األصول غير املتداولة كأصول محتفظ بها لغرض البيع‪.‬‬ ‫أن يكون األصل جاهز للبيع الفوري بشكله الحالي‪.‬‬

‫‪ .11.1.6‬معيار إعداد التقارير املالية الدولية رقم (‪ )6‬الكشف عن املصادر‬ ‫املعدنية‬ ‫يهدف إلى توضيح التقارير املالية الخاصة بالتنقيب والتقييم للموارد‬ ‫املعدنية بما في ذلك املعادن والنفط والغاز الطبيعي حيث يسمح املعيار رقم‬ ‫(‪ )6‬للمنشآت تطوير سياساتها املحاسبية في التنقيب والتقييم لألصول‪،‬‬ ‫يعتبر أول معيار دولي يتناول املحاسبة املتعلقة بأنشطة استكشاف وتقييم‬ ‫املوارد املعدنية وذلك بهدف الحد من املشكالت املتعلقة بكيفية محاسبة‬ ‫مصروفات االستكشاف وتقييم التنوع باملمارسات املحاسبية ألصول‬ ‫االستكشاف والتقييم (الليثي‪ .)345 :2009 ،‬وبين ‪ )2013 ;24) Crawford‬أن‬ ‫املعيار يتطلب االتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫في حالة عدم وجود معيار محدد أو تفسيرات حول موضوع محاسبي معين‬ ‫على إدارة املنشأة تبني سياسة محاسبية توفر معلومات مالءمة وموثوقة‪.‬‬ ‫االعتراف بالتزامات الترميم وإزالة مخلفات التنقيب واالستكشاف‬ ‫كمطلوبات‪.‬‬

‫‪ .11.1.7‬معيار إعداد التقارير املالية الدولية رقم (‪ )7‬األدوات املالية‪،‬‬ ‫اإلفصاحان‬ ‫يتطلب بيان متطلبات اإلفصاح املتعلقة باألدوات املالية في القوائم املالية‪.‬‬ ‫واوضح العيس ي (‪ )112 :2012‬أنه يمكن ملستخدمي القوائم املالية من تقييم‬ ‫باآلتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫أهمية األدوات املالية في قائمة املركز املالي وقائمة الدخل‪.‬‬ ‫طبيعة ومدى املخاطر الناجمة عن األدوات املالية التي قد تتعرض لها‬ ‫املنشأة خالل الفترة املالية‪ .‬وكذلك تاريخ إعداد التقارير املالية وكيفية إدارة‬ ‫املنشأة لهذه املخاطر‪.‬‬

‫أوضح ادمز (‪ )17 :2011‬متطلبات املعيار في االتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ً‬ ‫االعتراف‪ :‬االعتراف باألصل املالي فقد يكون عندما تصبح املنشأة طرفا في‬ ‫األحكام التعاقدية لألداة‪.‬‬ ‫القياس‪ :‬يتم قياس األدوات املالية بسعر معامالتها إال إذا كان الترتيب يتألف‬ ‫ً‬ ‫فعليا من معاملة تمويل‪.‬‬

‫‪ .11.1.8‬معيار إعداد التقارير املالية الدولية رقم (‪ )8‬القطاعات التشغيلية‬ ‫يتطلب هذا املعيار اإلفصاح عن معلومات حول القطاعات التشغيلية في‬ ‫منشأة ما حول منتجات وخدمات املنشأة واملناطق الجغرافية التي تعمل‬ ‫فيها‪ ،‬حيث يحقق هذا املعيار متطلبات معيار املحاسبة املالية رقم (‪ )31‬كما‬ ‫أن صياغة هذا املعيار هي الصياغة ذاتها لبيان معيار املحاسبة املالية رقم‬ ‫(‪( )31‬وليد‪)103 :2012 ،‬‬ ‫‪ .11.1.9‬معيار إعداد التقارير املالية الدولية رقم (‪ )9‬األدوات املالية‬ ‫واالعتراف والقياس‬ ‫ً‬ ‫يتطلب تطبيقه بأثر رجعي‪ ،‬وأن تقدير قياس األدوات املالية وفقا لطريقة‬ ‫العمومية‬ ‫باألدوات املدرجة في امليزانية‬ ‫ً‬ ‫التكلفة أو القيمة العادلة يرتبط ً‬ ‫للشركة‪ ،‬وجاء هذا املعيار ليكون قائما على أساس املبادئ واقل تعقيدا من‬ ‫املعيار الدولي رقم (‪ .)39‬وأوضح أبوزيد (‪ )7 :2013‬ثالث مراحل رئيسية‬ ‫وليحل محله بشكل تدريجي تتمثل في االتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تصنيف وقياس األصول املالية وااللتزامات املالية‪.‬‬ ‫منهجية انخفاض القيمة‪.‬‬ ‫محاسبة التحوط‪.‬‬

‫وبين السيد (‪ )76 :2009‬أن املعيار يتطلب االتي‪:‬‬ ‫•‬

‫إلغاء االستثناء من قياس القيمة العادلة لاللتزامات املرتبطة بتسليم أداة‬

‫•‬

‫حق امللكية والتي يجب تسويتها عبره‬ ‫تغير املتطلبات املتعلقة بخيار القيمة العادلة االلتزامات املالية‪.‬‬

‫‪ .11.1.10‬معيار إعداد التقارير املالية الدولية رقم (‪ )10‬البيانات املالية‬ ‫املوحدة‬ ‫يتضمن هذا املعيار نموذج موحد للسيطرة على جميع املؤسسات بما في‬ ‫ذلك الشركات ذات األغراض الخاصة استبدل املعيار األجزاء املوجودة‬ ‫مسبقا في معيار املحاسبة الدولي رقم (‪ )27‬املتعلق بالقوائم املالية املوجودة‬ ‫واملنفصلة التي تتعامل مع القوائم املالية املوحدة‪ ،‬يحدد املعيار الدولي‬ ‫ألعداد التقارير املالية رقم (‪ )10‬السيطرة عندما تكون معرضة أو لديها‬ ‫القدرة على التأثير على العوائد من خالل صالحيتها على املؤسسة املستثمرة‬ ‫بها (املطيري‪.)19 :2013 ،‬‬ ‫‪ .11.1.11‬معيار إعداد التقارير املالية الدولية رقم (‪ )11‬الترتيبات املشتركة‬ ‫يتطلب املعيار وضع مبادئ للتقرير املالي من قبل املنشاة التي تمتلك حصة‬ ‫الترتيبات التي تخضع لسيطرة بشكل‬ ‫مشترك‪ ،‬ويتطلب من املنشاة التي تكون طرف في ترتيب مشترك أن تحدد‬ ‫نوع الترتيب املشترك الذي تشارك فيه من خالل ًتقويم حقوقها والتزاماتها‬ ‫وان تحاسب عن تلك الحقوق وااللتزامات وفقا لنوع الترتيب املشترك‬ ‫)‪ .)Masca,2012; 575‬وأوضح حبيب (‪ )90 :2012‬أن املعيار يتطلب املعيار‬ ‫االتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫أصوله بما في ذلك نصيبه من أي أصول محتفظ بها بشكل مشترك‪.‬‬ ‫إيراده من بيع نصيبه من املخرجات‪.‬‬

‫‪ .11.1.12‬معيار إعداد التقارير املالية الدولية رقم (‪ )12‬اإلفصاح عن‬ ‫الحصص في املنشآت األخرى‬ ‫يتطلب املعيار دمج متطلبات إفصاح متناسقة للشركات التابعة والترتيبات‬ ‫املشتركة للشركات الزميلة واملنشآت املنظمة غير املوحدة‪ .‬وبين عبدالالوي‬ ‫(‪ )29 :2008‬أنه عند عرض هذه املتطلبات في معيار دولي واحد إلعداد‬ ‫التقارير املالية وتفصح املنشأة عن االتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫اإلفصاح عن الشركات التابعة والترتيبات املشتركة‪.‬‬ ‫تركيبة املجموعة والفوائد في الحصص غير املسيطرة‪.‬‬

‫‪ .11.1.13‬معيار إعداد التقارير املالية الدولية رقم (‪ )13‬القيمة العادلة‬ ‫يهدف إلي وضع متطلبات مشتركة لقياس القيمة العادلة واإلفصاح عن‬ ‫املعلومات املتعلقة بقياسات القيمة العادلة‪ ،‬كذلك يعالج عدم تناسق‬ ‫متطلبات قياس القيمة العادلة والتنوع في املمارسة‪ ،‬والحد من عدم‬ ‫التناسق وإمكانية مقارنة املعلومات التي تم إعداد تقاريرها في البيانات‬ ‫املالية‪ ،‬واتباع القيمة العادلة هو اكثر مالئمة ألغراض معايير إعداد التقارير‬ ‫املالية الدولية‪ ،‬بما فيها املشتقات املالية والتي تظهر خارج املي ًزانية العامة‪،‬‬ ‫بحيث تقدير قيمتها العادلة وإدخالها في امليزانية العمومية‪ ،‬بدال من أن تبقي‬ ‫في حسابات متقابلة خارج امليزانية (خوري‪.)3 :2013 ،‬‬ ‫يتضح للباحث أن محاسبة القيمة العادلة أدت إلى إظهار املوجودات‬ ‫واملطلوبات في امليزانية العمومية بموجب قيمتها االقتصادية دون االنتظار‬ ‫ألخذها في الحسبان عند تحققها‪.‬‬

‫‪ .11.2‬متطلبات تطبيق معاييرالتقاريراملالية الدولية‪:‬‬ ‫تتسم الدول العربية بظروف بيئية خاصة بها وعند اتخاذ قرار تطبيق‬ ‫معايير التقارير املالية الدولية البد من دراسة ومعرفة مدى مالءمة وموافقة‬ ‫البيئة (االقتصادية‪ ،‬الثقافية‪ ،‬القانونية‪ ،‬الفنية) لتقبل تطبيق معايير‬ ‫التقارير املالية الدولية‪ .‬لتطبيق معايير التقارير املالية الدولية البد من تهيئة‬ ‫البيئة املحلية ومعرفة مدى التوافق والتالؤم مع املعايير الدولية‪ ،‬يعتبر‬ ‫تحليل املتغيرات البيئية أداة مهمة في معرفة التوافق واملالءمة بين البيئة‬ ‫وزيادة فاعلية أسواق املال وجذب‬ ‫املالية ً‬ ‫املحلية وتطبيق معايير التقارير ً‬ ‫املستثمرين حيث يكون هناك معيارا عامليا يمكن االعتماد عليها في عرض‬ ‫التقارير املالية‪.‬‬

‫‪Sara Alamin Yousif Alamin. (2021). Requirements for the application of International Financial Reporting Standards (IFRS) in the Saudi Capital Market.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪5‬‬

‫سارة األمين يوسف األمين‪ .)2021( .‬متطلبات تطبيق معاييرالتقاريراملالية الدولية (‪ )IFRS‬في سوق املال السعودي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫الثقافية واالقتصادية والفنية والقانونية باململكة العربية السعودية‪.‬‬

‫‪ .11.2.1‬ونتحصر أهم املتطلبات في االتي‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫البيئة االقتصادية‪ :‬تتمتع اململكة العربية السعودية بسيادة نظام االقتصاد‬ ‫الحر‪ ،‬حيث ال توجد قيود على امللكية الخاصة إال في حدود الشريعة‬ ‫اإلسالمية‪ ،‬مع قيام الدولة ببعض النشاطات االقتصادية الحيوية‪،‬‬ ‫متغيرات البيئة االقتصادية تعتبر من اهم املتغيرات البيئية وأكثرها تأثيرا‬ ‫على قرار تطبيق معايير التقارير املالية الدولية‪ ،‬وذلك لتأثيرها املباشر على‬ ‫املتغيرات البيئية األخرى من خالل توفير بيئة معلومة واالنضمام إلي‬ ‫املنظمات الدولية كمنظمة التجارة الدولية العاملية ومنظمة البورصات‬ ‫العاملية وغيرها‪ ً ،‬فاالنضمام إلي املنظمات الدولية يؤدي إلى استخدام املعايير‬ ‫ومحاولة أن ًيتم اكتسابها الطابع‬ ‫وطنية ً‬ ‫الخاصة بها بدال من تبني معالجات ً‬ ‫الدولي‪ ،‬تلعب البيئة االقتصادية دورا أساسيا ومباشرا في عالقتها التأثيرية‬ ‫على طبيعة النظم واملمارسات املحاسبية املطبقة داخل كل دولة باإلضافة‬ ‫إلى عالقتها التأثيرية التبادلية مع مجموعات املتغيرات البيئة الداخلية‬ ‫األخرى )‪ (Famer and,Richman,1965: 385‬تطورت البيئة االقتصادية في‬ ‫مملكة العربية السعودية عبر املؤسسات االقتصادية لتحقيق التنمية‬ ‫االقتصادية ورفع الكفاءة االقتصادية لجذب االستثمار األجنبي وزيادة‬ ‫األسواق‬ ‫ً‬ ‫الفائض املالي‪ ،‬وتحقيق اعلي معدالت نمو اقتصادي‪ ،‬ودخول ً‬ ‫العاملية عبر أسواق راس املال حيث يلعب سوق األوراق املالية دورا أساسيا‬ ‫في تحديد متطلبات التطبيق ملعايير التقارير املالية الدولية‪.‬‬ ‫البيئة الفنية‪ :‬يجب أن تتوافق البيئة املحلية مع صفات العوملة من‬ ‫استخدام التقنيات الحديثة في مجال عمل تكنولوجيا املعلومات من حيث‬ ‫االنضمام إلى املؤسسات الدولية مثل الهيئات املحاسبية ومجلس معايير‬ ‫املحاسبة الدولية‪ ،‬منظمة البورصة العاملية‪ ،‬األسواق اإللكترونية‪،‬‬ ‫واملنظمات الدولية‪ ،‬منظمة التجارة العاملية‪.‬‬ ‫البيئة القانونية‪ :‬الشريعة اإلسالمية هي املصدر األول للقانون في اململكة‬ ‫العربية السعودية وهي مستمدة من القرآن الكريم والسنة النبوية‪ ،‬تكييف‬ ‫التشريعات والقوانين املحلية ليتوافق مع املتطلبات الدولية بحيث يسهل‬ ‫تطبيق معايير التقارير املالية الدولية وذلك بتطوير القوانين وسن اللوائح‬ ‫والقواعد القانونية املنظمة لألنشطة االقتصادية وقوانين الشركات‪،‬‬ ‫والتشريعات الضريبية‪ ،‬وقانون الزكاة‪ ،‬واملقاييس التنظيمية‪ ،‬وقانون‬ ‫تنظيم أسواق املال وإلزامها بتطبيق معايير التقارير الدولية في إعداد‬ ‫القوائم املالية املنشورة من قبل الهيئة السعودية‪ .‬وتتأثر الطبيعة النوعية‬ ‫للنظم واملمارسات املحاسبية املطبقة داخل كل دولة بالقواعد القانونية‬ ‫التي تملكها وحجم التدخل الحكومي في النواحي االقتصادية في املجتمع‬ ‫وبالنظر إلى النظم القانونية فإنه يمكن تصنيفها إلى نظامين أساسين نظم‬ ‫القانون العام ونظم القانون الروماني (الجبر‪.)188 :1999 ،‬‬ ‫البيئة الثقافية‪ :‬تتالءم البيئة الثقافية املحلية من حيث اللغة‪ ،‬وسياسات‬ ‫التوظيف في الدول النامية والعادات والتقاليد‪ ،‬والسلوكيات وتقبل مواطني‬ ‫البلد لثقافة العوملة‪ .‬متطلبات التطبيق من الناحية العملية وإدماج وتوافق‬ ‫البيئة املحلية مع البيئة العاملية واملنظمات املهنية والهيئات املهتمة‬ ‫باملحاسبة واملؤسسات والجامعات تتمثل في التأهيل العلمي للمحاسب هو‬ ‫بتطبيق معايير املحاسبة الدولية‪ ،‬لذلك البد من‬ ‫املعني‬ ‫ً‬ ‫بالدرجة األولي ً‬ ‫الصحيح في‬ ‫تأهيله علميا ليكون قادرا على تطبيق املعايير الدولية بشكلها‬ ‫ً‬ ‫عالم تكنولوجيا املعلومات في عالم سريع التغيير ويدار العمل عامليا عبر‬ ‫التجارة اإللكترونية (الشيخ والجوهر‪ )91 :2008 ،‬كذلك يجب تهيئة البيئة‬ ‫من الناحية األكاديمية من جامعات ومدارس إلعداد الخريجين من الناحية‬ ‫العلمية والعملية ملواكبة التطورات العاملية‪.‬‬

‫‪ .11.2.2‬من اهم أهداف تحقيق تطبيق متطلبات املعايير ما يلي‪:‬‬ ‫وقد بينها املحمادي (‪ )81 :20018‬في االتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫تكييف التشريعات والقوانين واألنظمة وتعديلها بما يتوافق مع املتطلبات‬ ‫الدولية ويسهل تطبيق املعايير الدولية‪.‬‬ ‫تكييف التشريعات واألنظمة مع املتطلبات الدولية مع مراعاة ظروف كل بلد‬ ‫ونظامها يعمل على عدم التضارب بين النظام املحلي والنظام الدولي‪.‬‬ ‫التكييف الفني والنفس ي ملواطني البلد‪ ،‬وذلك ألن أفراد املجتمع من‬ ‫املحاسبين وما يرتبط بهم من تخصصات أخرى هم من يقع على عاتقهم‬ ‫تنفيذ تلك املعايير واستخدامها فيجب إن يكون كل محاسب على علم ودراية‬ ‫ومهارة في استخدام املعايير الدولية وملم بالتطورات التي تحدث على مستوى‬ ‫العالم‪.‬‬ ‫إعادة النظر في املناهج الدراسية بحيث تكون منسجمة مع املناهج الدراسية‬ ‫الدولية‪ ،‬وذلك ألن وجود اختالف بين املناهج الدراسية الدولية يؤدي إلى‬ ‫وجود فجوة في املعرفة‪ ،‬ففي حين يكون تعلم الطالب والطالبات في الدول‬ ‫املتقدمة يطبقون استخدامات املحاسبة واملعايير الدولية الخاصة بها‪ ،‬مما‬ ‫يجعل تكيفهم يبعد دخولهم في مجال العمل مع املعايير الدولية امر فيه‬ ‫صعوبة وعدم رضا‪.‬‬ ‫إقامة دورات متخصصة من قبل الجمعيات املهنية في كيفية تطبيق معايير‬ ‫املحاسبة الدولية‪ ،‬باإلضافة إلى نشر كل ما يتعلق بمعايير املحاسبة الدولية‬ ‫وتطبيقها‪ .‬حيث أن نشر كل ما يتعلق باملعايير الدولية أصبح ضرورة في‬ ‫الوقت الحالي حتى ال يوجد فجوة بين املعايير الدولية وما بها من إصدارات‬ ‫حديثة وبين ما يتم استخدامه في املجتمع املحلي التعرف على طبيعة البيئة‬

‫‪ .12‬اجلانب التطبيقي‬

‫‪ .12.1‬مجتمع وعينة الدراسة‪:‬‬ ‫يقصد بمجتمع الدراسة املجموعة الكلية من العناصر التي يسعى الباحث‬ ‫أن يعمم عليها النتائج ذات العالقة باملشكلة املدروسة‪ .‬يتكون مجتمع‬ ‫الدراسة األصلي من املحاسبين‪ ،‬مراجعين قانونيين‪ ،‬وأكاديميين‪ ،‬مستثمرين‬ ‫بسوق املال السعودي‪ .‬أما عينة الدراسة فقد تم اختيارها بطريقة عشوائية‬ ‫من مجتمع الدراسة‪ ،‬حيث قام الباحث بتوزيع عدد (‪ )150‬استمارة استبيان‬ ‫وبعض األكاديميين‬ ‫على املستهدفين من بعض املحاسبين‪ ،‬واإلداريين‬ ‫ً‬ ‫واملستثمرين ًفي سوق املال السعودي‪ ،‬واستجاب (‪ )135‬فردا أي ما نسبته‬ ‫(‪ )%90‬تقريبا من املستهدفين‪ ،‬حيث أعادوا االستبيانات بعد ملئها بكل‬ ‫املعلومات املطلوبة‪.‬‬ ‫وللخروج بنتائج دقيقة قدر اإلمكان حرص الباحث على تنوع عينة الدراسة‬ ‫من حيث شمولها على اآلتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫األفراد من الجنسين (الذكور واإلناث)‪.‬‬ ‫األفراد من مختلف الفئات العمرية (‪ 30-20‬سنة‪ 40-31 ،‬سنة‪50-41 ،‬‬ ‫سنة‪ 60-51 ،‬سنة)‪.‬‬ ‫األفراد من مختلف املؤهالت العلمية (ثانوي‪ ،‬جامعي‪ ،‬فوق الجامعي‪ ،‬شهادة‬ ‫مهنية‪ ،‬أخرى)‪.‬‬ ‫األفراد من مختلف سنوات الخبرة (أقل من ‪ 5‬سنوات‪ 10-5 ،‬سنوات‪-11 ،‬‬ ‫‪ 15‬سنة‪ 15 ،‬سنة فأكثر)‪.‬‬ ‫األفراد من مختلف التخصصات األكاديمية (محاسبة‪ ،‬إدارة أعمال‪،‬‬ ‫اقتصاد‪ ،‬تسويق‪ ،‬أخرى)‪.‬‬ ‫األفراد من مختلف الوظائف اإلدارية (مدير مالي‪ ،‬مراجع قانوني‪ ،‬أكاديمي‪،‬‬ ‫مستثمر‪ ،‬محاسبة)‪.‬‬

‫‪ .12.2‬أداة الدراسة‪:‬‬ ‫أداة الدراسة عبارة عن الوسيلة التي يستخدمها الباحث في جمع املعلومات‬ ‫الالزمة عن الظاهرة موضوع الدراسة‪ .‬ويوجد العديد من األدوات‬ ‫املستخدمة في مجال البحث العلمي للحصول على املعلومات والبيانات‬ ‫الالزمة للدراسة‪ .‬وقد اعتمد الباحث على االستبيان كأداة رئيسة لجمع‬ ‫املعلومات من عينة الدراسة‪.‬‬

‫‪ .12.3‬الثبات والصدق اإلحصائي‪:‬‬ ‫يقصد بثبات االختبار أن يعطي املقياس نفس النتائج إذا ً ما استخدم أكثر‬ ‫من مرة واحدة تحت ظروف مماثلة‪ .‬ويعني الثبات أيضا أنه إذا ما طبق‬ ‫اختبار ما على مجموعة من األفراد ورصدت درجات كل منهم‪ ،‬ثم أعيد‬ ‫الحصول على الدرجات‬ ‫املجموعة نفسها وتم‬ ‫ً‬ ‫على ً‬ ‫تطبيق االختبار نفسه ً‬ ‫نفسها يكون االختبار ثابتا تماما‪ .‬كما يعرف الثبات أيضا بأنه مدى الدقة‬ ‫واالتساق للقياسات التي يتم الحصول عليها مما يقيسه االختبار‬ ‫جدول رقم (‪ :)1‬الثبات والصدق اإلحصائي إلجابات أفراد العينة االستطالعية على االستبيان‬ ‫معامل االرتباط معامل الثبات معامل الصدق الذاتي‬ ‫الفرضيات‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫األولى‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫الثانية‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫الثالثة‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫الرابعة ً‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫االستبيان كامال‬

‫‪ .12.4‬وصف متغيرات الدراسة‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)2‬التوزيع التكراري إلجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات املتغيراملستقل‬

‫أو افق أو افق محايد ال أو افق ال أو افق‬ ‫بشدة (‪ )2( )3( )4‬بشدة‬ ‫العب ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــارات‬ ‫ت‬ ‫(‪)1‬‬ ‫(‪)5‬‬ ‫البعد األول‪ :‬البيئة السعودية االقتصادية‬ ‫‪0‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪ 1‬النظام املالي االقتصادي املطبق بالسعودية يتوافق مع ‪121‬‬ ‫‪%0 .0 %0 .00 %1. 42 %8. 8 %89. 6‬‬ ‫تطبيق معايير التقارير املالية الدولية (‪)IFRS‬‬ ‫انضمام السعودية الي منظمة البورصات العاملية ومنظمة‬ ‫‪0 %0 .00 0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫املالية ‪130‬‬ ‫‪ 2‬التجارية العاملية ساعد على تطبيق معايير التقارير‬ ‫‪% 0 .0‬‬ ‫‪%0. 0 %3. 8 %96. 2‬‬ ‫الدولية (‪)IFRS‬‬ ‫االقتصاد‬ ‫تتمتع اململكة العربية السعودية بسيادة نظام‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪119‬‬ ‫‪ 3‬الحر‬ ‫‪)IFRS‬مما يساعد على تطبيق معايير التقارير املالية الدولية ‪%0 .0 %7 .1 %4. 56 %6. 6 %88. 2‬‬ ‫(‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪ 4‬ان تطبيق معايير التقارير املالية الدولية(‪ )IFRS‬يؤدي الي ‪97‬‬

‫‪Sara Alamin Yousif Alamin. (2021). Requirements for the application of International Financial Reporting Standards (IFRS) in the Saudi Capital Market.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫سارة األمين يوسف األمين‪ .)2021( .‬متطلبات تطبيق معاييرالتقاريراملالية الدولية (‪ )IFRS‬في سوق املال السعودي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪%0 .0 %1. 5 %6. 6 %20 %71. 9‬‬ ‫زيادة نمط النمو في االقتصاد القومي ‪.‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫تطبيق معايير التقارير املالية الدولية (‪ )IFRS‬يؤدي الي ‪125‬‬ ‫‪%0 .0 %0. 0 %0 .0 %7. 4 %92. 6‬‬ ‫جذب وتتدفق رؤوس االموال واالستثمارات‪.‬‬ ‫البعد الثاني‪ :‬البيئة السعودية الثقافية‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪13‬‬ ‫تتالءم البيئة الثقافية املحلية من حيث اللغة مع تطبيق ‪117‬‬ ‫‪%7 . %7 . %2. 2 %9. 7 % 86. 7‬‬ ‫معايير التقارير املالية الدولية (‪)IFRS‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪23‬‬ ‫تقبل مواطني السعودية لثقافة العوملة ساعد على تطبيق ‪101‬‬ ‫‪%7 . %2. 9 %4. 5 %17 %74. 9‬‬ ‫معايير التقارير املالية الدولية (‪)IFRS‬‬ ‫إدماج وتوافق البيئة املحلية مع البيئة العاملية‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫واملنظمات ‪126‬‬ ‫املهنية والهيئات‬ ‫واملؤسسات ساعد على تطبيق معايير ‪%0 .0 %0 .0 %2. 2 %4. 4 %93. 4‬‬ ‫التقارير املالية الدولية (‪)IFRS‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪20‬‬ ‫تتالءم البيئة السعودية الثقافية من حيث العادات والتقاليد ‪110‬‬ ‫والسلوكيات مع تطبيق معايير التقارير املالية الدولية (‪%0 .0 %7 . %2. 9 %14. 8 %81. 6 )IFRS‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪22‬‬ ‫سياسات التوظيف في السعودية تتوافق مع تطبيق معايير ‪82‬‬ ‫‪%3. 7 %6. 7 %12. 6 %16. 3 %60. 7‬‬ ‫التقارير املالية الدولية (‪)IFRS‬‬ ‫البعد الثالث‪ :‬البيئة السعودية الفنية‬ ‫الكوادر‬ ‫وتأهيل‬ ‫االكاديمية‬ ‫الناحية‬ ‫تهيئة البيئة السعودية من‬ ‫‪121‬‬ ‫‪%0 .00 %0 .00 %1. 42 %12‬‬ ‫املحاسبية يتوافق مع تطبيق معايير التقارير املالية الدولية ‪8. 8 %89. 6‬‬ ‫(‪)IFRS‬‬ ‫تتالءم البيئة الفنية السعودية من حيث استخدام التقنيات‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫املالية ‪130‬‬ ‫ير‬ ‫التقا‬ ‫معايير‬ ‫تطبيق‬ ‫مع‬ ‫العمل‬ ‫مجال‬ ‫في‬ ‫الحديثة‬ ‫ر‬ ‫‪%0 .0 %0 .0 %0. 0 %3. 8 %96. 2‬‬ ‫الدولية (‪)IFRS‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫انضمام السعودية الي املنظمات الدولية ساعد على تطبيق ‪119‬‬ ‫‪%0 .0 %7 .1 %4. 56 %6. 6 %88. 2‬‬ ‫معايير التقارير املالية الدولية (‪)IFRS‬‬ ‫تطبيق معايير التقارير املالية‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪27‬‬ ‫سوقالدولية (‪ )IFRS‬يمكن املستثمر ‪97‬‬ ‫من توفير معلومات عن‬ ‫املال التي يتعامل معها والتي ‪%0 .0 %1. 5 %6. 6 %20 %71. 9‬‬ ‫تمكنه من اتخاذ القرارات السليمة‪.‬‬ ‫بيئة‬ ‫من‬ ‫يحسن‬ ‫)‬ ‫‪IFRS‬‬ ‫(‬ ‫الدولية‬ ‫املالية‬ ‫تطبيق معايير التقارير‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪125‬‬ ‫املعلومات مما‬ ‫يسمح ملستخدمي القوائم املالية بالقيام ‪%0 .0 %0. 0 %0 .0 %7. 4 %92. 6‬‬ ‫بعمليات تنبؤ أكثر دقة‬ ‫البعد الرابع‪ :‬البيئة السعودية القانونية‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪13‬‬ ‫تكييف التشريعات والقوانين املحلية مع املتطلبات الدولية ‪117‬‬ ‫بحيث يسهل تطبيق معايير التقارير املالية الدولية (‪%7 . %7 . %2. 2 %9. 7 % 86. 7 )IFRS‬‬ ‫وضع قانون تنظيم أسواق املال وإلزامها بتطبيق معايير‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪23‬‬ ‫التقارير الدولية في إعداد القوائم املالية املنشورة من قبل ‪101‬‬ ‫الهيئة السعودية يتالءم تطبيق معايير التقارير املالية الدولية ‪%7 . %2. 9 %4. 5 %17 %74. 9‬‬ ‫(‪)IFRS‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫التشريعات الضريبية وقانون الزكاة تتوافق مع تطبيق معايير ‪126‬‬ ‫‪%0 .0 %0 .0 %2. 2 %4. 4 %93. 4‬‬ ‫التقارير املالية الدولية (‪)IFRS‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪20‬‬ ‫االنظمة واللوائح املوجودة بالسعودية تتوافق مع تطبيق ‪110‬‬ ‫‪%0 .0 %7 . %2. 9 %14. 8 %81. 6‬‬ ‫معايير التقارير املالية الدولية (‪)IFRS‬‬ ‫تطوير القوانين وسن اللوائح والقواعد القانونية‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪22‬‬ ‫املنظمة ‪82‬‬ ‫تطبيق‬ ‫على‬ ‫يساعد‬ ‫الشركات‬ ‫لألنشطة االقتصادية وقوانين‬ ‫‪%3. 7 %6. 7 %12. 6 %16. 3 %60. 7‬‬ ‫معايير التقارير املالية الدولية (‪)IFRS‬‬

‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪18‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪20‬‬

‫ت‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬

‫أو افق‬ ‫بشدة‬ ‫العب ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــارات‬ ‫(‪)5‬‬ ‫)‬ ‫‪IFRS‬‬ ‫(‬ ‫اة‬ ‫ا‬ ‫ي‬ ‫ادول‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ا‬ ‫تطبيق مع ااايير التق ااارير امل ااالي ااة‬ ‫‪16‬‬ ‫‪110‬‬ ‫يتوافق مع‬ ‫بالسعودية النظ ااام امل ااالي االقتص ا ا ا ا ااادي املطبق ‪%11. 8 %81. 6‬‬ ‫)‬ ‫‪IFRS‬‬ ‫(‬ ‫اة‬ ‫ا‬ ‫ي‬ ‫ادول‬ ‫ا‬ ‫ل‬ ‫ا‬ ‫اة‬ ‫ا‬ ‫ي‬ ‫اال‬ ‫ا‬ ‫مل‬ ‫ا‬ ‫اارير‬ ‫ا‬ ‫ق‬ ‫الت‬ ‫اايير‬ ‫تطبيق مع ا‬ ‫‪31‬‬ ‫‪101‬‬ ‫س ا ا ا اااعاد على انض ا ا ا اماام الس ا ا ا ااعودياة الي‬ ‫منظمة ‪%22. 9 %74. 8‬‬ ‫البورصات العاملية ومنظمة التجارية العاملية‬ ‫تطبيق مع ااايير التق ااارير امل ااالي ااة ال اادولي ااة (‪)IFRS‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اعودية ‪113‬‬ ‫يس ا ا اااعد على تتمتع اململكة العربية الس ا ا ا‬ ‫‪%11. 8 %83. 7‬‬ ‫بسيادة نظام االقتصاد الحر‬ ‫‪18‬‬ ‫تطبيق مع ااايير التق ااارير امل ااالي ااة ال اادولي ااة (‪117 )IFRS‬‬ ‫يؤدي الي زيادة نمط النمو في االقتصاد القومي‪%13. 4 %86. 6 .‬‬ ‫تطبيق مع ا‬ ‫‪37‬‬ ‫ااييرا التق ااارير امل ااالي ااة ال اادولي ااة (‪97 )IFRS‬‬ ‫ي ا ااؤدي ال ا ااي ج‬ ‫ات‪ .‬ااذب وت ا ات ا اادف ا ااق رؤوس االم ا ااوال ‪%27. 4 %71. 8‬‬ ‫واالستثمار‬ ‫تطبيق مع ااايير التق ااارير امل ااالي ااة ال اادولي ااة (‪)IFRS‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اث ‪117‬‬ ‫ا‬ ‫ي‬ ‫ح‬ ‫من‬ ‫اة‬ ‫ا‬ ‫ي‬ ‫املحل‬ ‫اة‬ ‫ا‬ ‫ي‬ ‫ااف‬ ‫ا‬ ‫ق‬ ‫الث‬ ‫اة‬ ‫ا‬ ‫ئ‬ ‫البي‬ ‫مع تتالءم‬ ‫‪%4 .10 %7 .86‬‬ ‫اللغة‬ ‫تطبيق مع ااايير التق ااارير امل ااالي ااة ال اادولي ااة (‪IFRS‬‬ ‫‪24‬‬ ‫اافة) ‪98‬‬ ‫ق‬ ‫لث‬ ‫اة‬ ‫ي‬ ‫اعود‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫س‬ ‫ال‬ ‫مواطني‬ ‫ال‬ ‫ب‬ ‫تق‬ ‫على‬ ‫اد‬ ‫ع‬ ‫سا ا ا ا ااا‬ ‫‪%8 .17 %7 .72‬‬ ‫العوملة‬ ‫تطبيق مع ااايير التق ااارير امل ااالي ااة ال اادولي ااة (‪)IFRS‬‬ ‫‪16‬‬ ‫س ا ا ا ا اااع ااد على إدم اااج وتوافق البيئ ااة املحلي ااة مع ‪110‬‬ ‫البيئا ااة العا ااامليا ااة واملنظما ااات املهنيا ااة والهيئا ااات ‪%11. 8 %81. 6‬‬ ‫واملؤسسات‬ ‫تطبيق مع ااايير التق ااارير امل ااالي ااة ال اادولي ااة (‪)IFRS‬‬ ‫‪31‬‬ ‫حيث ‪101‬‬ ‫من‬ ‫الثقافية‬ ‫اعودية‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫س‬ ‫ال‬ ‫البيئة‬ ‫تتالءم مع‬ ‫‪%22. 9 %74. 8‬‬ ‫العادات والتقاليد والسلوكيات‬ ‫‪16‬‬ ‫تطبيق مع ااايير التق ااارير امل ااالي ااة ال اادولي ااة (‪113 )IFRS‬‬ ‫تتالءم مع البيئ ااة الثق ااافي ااة املحلي ااة من حي ااث ‪%11. 8 %83. 7‬‬ ‫اللغة‬ ‫تطبيق مع ااايير التق ااارير امل ااالي ااة ال اادولي ااة (‪)IFRS‬‬ ‫‪14‬‬ ‫الناحية ‪117‬‬ ‫من‬ ‫السعودية‬ ‫البيئة‬ ‫تهيئة‬ ‫على‬ ‫يساعد‬ ‫االكاديمية وتأهيل الكوادر املحاسبية يتوافق ‪%4 .10 %7 .86‬‬ ‫تطبيق معااايير التقااارير املاااليااة الاادوليااة (‬ ‫‪24‬‬ ‫‪98 )IFRS‬‬ ‫تتالءم مع البيئااة الفنيااة الس ا ا ا ااعوديااة من حيا‬ ‫العمل‪.‬اث ‪%8 .17 %7 .72‬‬ ‫استخدام التقنيات الحديثة في مجال‬ ‫تطبيق مع ااايير التق ااارير امل ااالي ااة ال اادولي ااة (‪)IFRS‬‬ ‫‪16‬‬ ‫املنظمات ‪110‬‬ ‫سا ا اااعد على انضا ا اامام السا ا ااعودية الي‬ ‫‪%11. 8 %81. 6‬‬ ‫الدولية‬ ‫تطبيق مع ااايير التق ااارير امل ااالي ااة ال اادولي ااة (‪)IFRS‬‬ ‫‪31‬‬ ‫يمكن املسا ااتثمر من توفير معلومات عن سا ااوق ‪101‬‬ ‫املااال التي يتعاااماال معهااا والتي تمكنااه من اتخاااذ ‪%22. 9 %74. 8‬‬ ‫القرارات السليمة‪.‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪%4 .10‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪%2 .2‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪%0. 7‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪%0 .0‬‬

‫‪24‬‬ ‫‪%8 .17‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪%11. 8‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪%6 .6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%5. 9‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪%9 .2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%7 .‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪%0 .0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%0 .0‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪%8 .8‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪%2 .2‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪%5 .1‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪%0 .0‬‬

‫‪ .12.5‬نموذج االنحداراملتعدد‪:‬‬ ‫نموذج االنحدار املتعدد لدراسة تأثير املتغيرات املستقلة (البيئة السعودية‬ ‫االقتصادية‪ ،‬البيئة السعودية الثقافية‪ ،‬البيئة السعودية الفنية‪ ،‬البيئة‬ ‫السعودية القانونية) على املتغير التابع (تطبيق معاير التقارير املالية‬ ‫الدولية) وذلك كما في الجدول اآلتي‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)4‬نتائج تحليل االنحدارالخطي املتعدد لقياس تأثيرالبيئة السعودية االقتصادية‪،‬‬ ‫البيئة السعودية الثقافية‪ ،‬البيئة السعودية الفنية‪ ،‬البيئة السعودية القانونية على وتطبيق‬ ‫معايرالتقاريراملالية الدولية‬ ‫معامالت‬ ‫االنحدار‬ ‫‪51.75‬‬

‫اختبار(‪)t‬‬ ‫‪5.817‬‬

‫القيمة‬ ‫االحتمالية)‪)Sig‬‬ ‫‪0.000‬‬

‫معنوية‬

‫‪0.094‬‬

‫‪4.221‬‬

‫‪0.000‬‬

‫معنوية‬

‫‪0.257‬‬

‫‪4.349‬‬

‫‪0.000‬‬

‫معنوية‬

‫معامل االرتباط املتعدد ( ‪) R‬‬ ‫‪2‬‬ ‫معامل التحديد ( ‪) R‬‬

‫‪0.015‬‬ ‫‪0.222‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪0.59‬‬

‫‪4.562‬‬ ‫‪5.210‬‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪0.000‬‬

‫معنوية‬ ‫معنوية‬

‫اختيار ( ‪) F‬‬

‫‪40.335‬‬

‫املعلمة‬

‫‪Bˆ 0‬‬ ‫‪Bˆ1‬‬ ‫ˆ‪B‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪B̂3‬‬

‫جدول رقم (‪ :)3‬التوزيع التكراري إلجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات املتغيرالتابع‬ ‫أو افق‬ ‫(‪)4‬‬

‫‪21‬‬ ‫‪%5 .15‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪%5 .4‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪%3 .2‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪%0 .0‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )3‬والخاص بالتوزيع التكراري إلجابات أفراد عينة‬ ‫الدراسة على عبارات الفرضية الثانية‪ ،‬أن غالبية اإلجابات موافقين بشدة‬ ‫على عبارات املتغير التابع‪.‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )2‬والخاص بالتوزيع التكراري إلجابات أفراد عينة‬ ‫الدراسة على عبارات الفرضية األولى‪ ،‬أن غالبية اإلجابات موافقين بشدة‬ ‫على عبارات املتغير املستقل‪.‬‬ ‫محايد ال أو افق ال أو افق‬ ‫بشدة‬ ‫(‪)2‬‬ ‫(‪)3‬‬ ‫(‪)1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪% 0 .0‬‬ ‫‪%7 .‬‬ ‫‪%5. 9‬‬

‫تطبيق مع ااايير التق ااارير امل ااالي ااة ال اادولي ااة (‪)IFRS‬‬ ‫يااحسا ا ا ا اان ماان بايائ ا ااة املاعالااوم ا ااات مام ا ااا يس ا ا ا ا امااح ‪118‬‬ ‫ملس ا ا ا ااتخ اادمي القوائم امل ااالي ااة ب ااالقي ااام بعملي ااات ‪%4 .87‬‬ ‫تنبؤ أكثر دقة‬ ‫تطبيق مع ااايير التق ااارير امل ااالي ااة ال اادولي ااة (‪)IFRS‬‬ ‫املحلية ‪105‬‬ ‫يس ا ا ا ااهل تكييف التش ا ا ا ااريعات والقوانين‬ ‫‪%7 .77‬‬ ‫مع املتطلبات الدولية‬ ‫تطبيق مع ااايير التق ااارير امل ااالي ااة ال اادولي ااة (‪)IFRS‬‬ ‫يتالءم مع وضا ا ا ااع قا ااانون تنظيم أسا ا ا ا‬ ‫اواق املا ااال ‪117‬‬ ‫وإلزامها بتطبيق معايير التقارير الدولية في‬ ‫إعداداة ‪%7 .86‬‬ ‫ال اقااوائاام املا ااال ايا ااة املاانشا ا ا ا ااورة ماان ق ابا اال ال اه اي ائا ا‬ ‫السعودية‬ ‫تطبيق مع ااايير التق ااارير امل ااالي ااة ال اادولي ااة (‪98 )IFRS‬‬ ‫تتوافق مع التشريعات الضريبية وقانون الزكاة ‪%7 .72‬‬ ‫تطبيق ا ماقع ااايير التق ااارير امل ااالي ااة ال اادولي ااة (‪110 )IFRS‬‬ ‫ت ا اتا ااوافا‬ ‫بالسعوديةما ااع االن ا اظ ا ام ا ااة وال ا الا ااوائا ااح املا ااوجا ااودة ‪%81. 6‬‬ ‫تطبيق مع ااايير التق ااارير امل ااالي ااة ال اادولي ااة (‪)IFRS‬‬ ‫يسا ا ا ا ا اااعا ااد على تطوير القوانين وس ا ا ا اان اللوائح ‪118‬‬ ‫والاقااواع ا ااد الاق ا ااانااوناي ا ااة املاناظام ا ااة لااألنش ا ا ا ا اط ا ااة ‪%4 .87‬‬ ‫االقتصادية وقوانين الشركات‬

‫‪12‬‬ ‫‪%8 .8‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪%2 .2‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪%5 .1‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪%0 .0‬‬

‫‪B̂4‬‬

‫التفسير‬

‫النموذج معنوي‬ ‫النموذج‬

‫‪Yˆ = 1.755 + 0.094 X 1 + 0.257 X 2 + 0.015 X 3 + 0.222 X 4‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪%2. 3‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪%0 .0‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪% 0 .0‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪%4. 5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%0. 0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%7 .‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪%0 .0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%0 .0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%0. 0‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪% 0 .0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪% 0 .0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪% 0 .0‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪%2 .2‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪%0. 7‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪% 0 .0‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪%6 .6‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪%9 .2‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪% 0 .0‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪%5. 9‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪%7 .‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪% 0 .0‬‬

‫•‬

‫‪3‬‬ ‫‪%2. 3‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪%0 .0‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪% 0 .0‬‬

‫•‬

‫‪6‬‬ ‫‪%4. 5‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪%0 .0‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪% 0 .0‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪%2 .2‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪%0. 7‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪% 0 .0‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪%6 .6‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪%9 .2‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪% 0 .0‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪%5. 9‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪%7 .‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪% 0 .0‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪%2. 3‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪%0 .0‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪% 0 .0‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )4‬الخاص بنتائج تحليل االنحدار الخطي‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫أظهرت نتائج التقدير وجود ارتباط طردي قوي بين البيئة السعودية‬ ‫االقتصادية والبيئة السعودية الثقافية والبيئة السعودية الفنية والبيئة‬ ‫السعودية القانونية وتطبيق معاير التقارير املالية الدولية‪ ،‬حيث بلغت قيم‬ ‫معامل االرتباط املتعدد (‪.)0.77‬‬ ‫‪2‬‬ ‫بلغت قيمة معامل التحديد ( ‪ ،)0.59( ) R‬هذه القيمة تدل على أن البيئة‬ ‫السعودية االقتصادية والبيئة السعودية الثقافية والبيئة السعودية الفنية‬ ‫والبيئة السعودية القانونية كمتغيرات مستقلة تساهم (‪ )%59‬في تطبيق‬ ‫معاير التقارير املالية الدولية (املتغير التابع)‪.‬‬ ‫نموذج االنحدار املتعدد معنوي حيث بلغت قيمة اختبار (‪ )40.335( (F‬وهي‬ ‫دالة عن مستوى داللة (‪.)0.000‬‬ ‫من النتائج اعاله نجد ان جميع معامالت االنحدار(‪ )B‬معنوية البيئة‬ ‫السعودية االقتصادية‪ ،‬بلغت قيمة (‪ )t‬املحسوبة (‪ )4.221‬وهي عند مستوى‬ ‫أقل (‪ ،)0.000‬البيئة السعودية الثقافية بلغت قيمة (‪ )t‬املحسوبة (‪)4.346‬‬ ‫وهي عند مستوى أقل من (‪ ،)0.000‬البيئة السعودية الفنية بلغت قيمة (‪)t‬‬ ‫املحسوبة (‪ )4.562‬وهي عند مستوى أقل من (‪ ،)0.000‬البيئة السعودية‬ ‫القانونية بلغت قيمة (‪ )t‬املحسوبة (‪ )4.562‬وهي عند مستوى أقل من‬ ‫(‪ .)0.000‬وهذه النتيجة تدل على وجود تأثير معنوي من قبل املتغيرات‬ ‫املستقلة (البيئة السعودية االقتصادية والبيئة السعودية الثقافية والبيئة‬ ‫السعودية الفنية والبيئة السعودية القانونية) على املتغير التابع (تطبيق‬ ‫معاير التقارير املالية الدولية)‪.‬‬

‫‪ .12.6‬تقييم النموذج‪:‬‬ ‫‪ .12.6.1‬اختبار االرتباط الذاتي والتدخل الخطي املتعدد والتوزيع الطبيعي‬

‫‪Sara Alamin Yousif Alamin. (2021). Requirements for the application of International Financial Reporting Standards (IFRS) in the Saudi Capital Market.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪7‬‬

‫سارة األمين يوسف األمين‪ .)2021( .‬متطلبات تطبيق معاييرالتقاريراملالية الدولية (‪ )IFRS‬في سوق املال السعودي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫شكل رقم (‪ :)2‬شكل االنتشارللبواقي‬ ‫‪Scatterplot‬‬

‫‪Dependent Variable: y‬‬

‫جدول رقم (‪ :)5‬اختباراالرتباط الذاتي والتدخل الخطي املتعدد والتوزيع الطبيعي‬ ‫‪Durbin‬‬‫‪Watson‬‬

‫‪4.50‬‬

‫‪4.00‬‬

‫‪2.021‬‬

‫‪3.50‬‬

‫‪3.00‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪ .12.6.2‬اختبار االرتباط الذاتي)‪:)Auto correlation‬‬ ‫تم إجراء اختبار االرتباط الذاتي لألخطاء العشوائية باستخدام إحصائية‬ ‫داربن واتسن (‪ )DW‬بمستوى داللة ‪ %5‬ودرجة حرية )‪ ) n=135‬و(‪ )P=4‬فان‬ ‫إحصائية ‪ DW=2.021‬تشير الى عدم وجود ارتباط ذاتي بين االخطاء العشوائية‪.‬‬ ‫‪ .12.6.3‬اختبار االرتباط الخطي املتعدد )‪:)Multi-collinearity‬‬ ‫للتحقق من مشكلة التداخل الخطيبين املتغيرات املستقلة إجراء االختبار‬ ‫بواسطة احصائية (‪ )Variance Inflation Factor/ VIF‬نجد جميع قيم ‪VIF‬‬ ‫للمتغيرات املستقلة أقل من ‪ 10‬وهذا يعني ان النموذج ال يعاني من مشكلة‬ ‫التداخل الخطي اي عدم وجود ارتباط عال بين املتغيرات املستقلة‪.‬‬ ‫‪ .12.6.4‬اختبار التوزيع الطبيعي )‪:)Normal Distribution‬‬ ‫للتحقق من ان توزيع البيانات طبيعيا تم قسمة معامل االلتواء الى الخطأ‬ ‫املعياري ونجد أن نسبة معامل االلتواء الى الخطأ املعياري لجميع املتغيرات‬ ‫املستقلة تقع ضمن املدى (‪2‬و‪ )-2‬يشير ذلك الى أن املتغيرات املستقلة تتوزع‬ ‫طبيعيا‪.‬‬ ‫ويمكن تلخيص نتائج نتائج ترتيب املتغيرات املستقلة من حيث تأثير على‬ ‫املتغير التابع الدراسة بالجدول رقم (‪:)6‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)6‬ملخص نتائج ترتيب املتغيرات املستقلة من حيث التأثيرعلى املتغيرالتابع‬ ‫الترتيب‬ ‫االهمية النسبية‬ ‫املتغير‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.116‬‬ ‫البيئة السعودية االقتصادية‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.283‬‬ ‫البيئة السعودية الثقافية‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.019‬‬ ‫البيئة السعودية الفنية‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.383‬‬ ‫البيئة السعودية القانونية‬ ‫شكل رقم (‪ :)1‬اختبار(‪ )Q-Q‬الختبارتوزيع البواقي‬ ‫‪Normal P-P Plot of Regression Standardized Residual‬‬

‫من الشكل أعاله نالحظ أن النقاط توزع بشكل شريط أفقي متساوي حول‬ ‫الصفر‪ ،‬مما يدل على أن النموذج ال يعاني من مشكلة تجانس الخطأ‬ ‫العشوائي‪.‬‬ ‫شكل رقم (‪ :)3‬ترتيب املتغيرات املستقلة من حيث التأثيرعلى املتغيرالتابع‬

‫‪0.4‬‬ ‫‪0.383‬‬

‫‪0.3‬‬ ‫‪0.283‬‬ ‫‪0.25‬‬

‫‪0.2‬‬

‫‪0.15‬‬ ‫‪0.116‬‬ ‫‪0.1‬‬

‫‪0.05‬‬ ‫‪0.019‬‬ ‫‪0‬‬ ‫البيئة السعودية القانونية‬

‫‪ .13‬النتائج والتوصيات‬

‫‪ .13.1‬النتائج‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪Expected Cum Prob‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪0.2‬‬

‫•‬ ‫‪0.0‬‬ ‫‪1.0‬‬

‫‪0.8‬‬

‫‪0.6‬‬

‫‪0.4‬‬

‫البيئة السعودية الفنية‬

‫يتوافق النظام املالي االقتصادي املطبق باململكة العربية السعودية مع‬ ‫تطبيق معايير التقارير املالية الدولية (‪.)IFRS‬‬ ‫ألنظمة واللوائح املوجودة بالسعودية تتوافق مع تطبيق معايير التقارير‬ ‫املالية الدولية (‪.)IFRS‬‬ ‫تتالءم التشريعات والقوانين املحلية مع املتطلبات الدولية بحيث يسهل‬ ‫تطبيق معايير التقارير املالية الدولية (‪.)IFRS‬‬ ‫تطبيق الشركات املدرجة في سوق املال السعودي ملعايير التقارير املالية‬ ‫الدولية (‪ )IFRS‬يؤدي إلي زيادة املوثوقية في التقارير املالية املنشورة‪.‬‬ ‫تطبيق معايير التقارير املالية الدولية (‪ )IFRS‬يساعد في زيادة درجة الثقة في‬ ‫القوائم املالية املنشورة مما يؤدي إلى جذب وتتدفق رؤوس األموال‬ ‫واالستثمارات‪.‬‬

‫‪ .13.2‬التوصيات‪:‬‬

‫‪0.8‬‬

‫‪0.2‬‬

‫البيئة السعودية الثقافية‬

‫البيئة السعودية االقتصادية‬

‫المتغيرات المستقلة‬

‫‪1.0‬‬

‫‪0.4‬‬

‫‪0.45‬‬

‫‪0.35‬‬

‫•‬

‫‪0.6‬‬

‫‪0‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪-1‬‬

‫‪-2‬‬

‫‪-3‬‬

‫‪Regression Studentized Deleted (Press) Residual‬‬

‫•‬ ‫‪Dependent Variable: y‬‬

‫‪y‬‬

‫نسبة معامل‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫التباين‬ ‫االلتواء الخطأ االلتواء‬ ‫املسموح به التضخم‬ ‫املتغيرات املستقلة‬ ‫‪ Skewness‬املعياري الى الخطأ‬ ‫‪VIF‬‬ ‫التباين‬ ‫‪Tolerance‬‬ ‫املعياري‬ ‫‪0.219‬‬ ‫‪0.043‬‬ ‫‪2.209‬‬ ‫البيئة السعودية االقتصادية ‪0.453‬‬ ‫‪2.064‬‬ ‫‪2.983‬‬ ‫‪0.335‬‬ ‫البيئة السعودية الثقافية‬ ‫‪0.196 0.483‬‬ ‫‪0.908‬‬ ‫‪0.178‬‬ ‫‪4.518‬‬ ‫‪0.221‬‬ ‫البيئة السعودية الفنية‬ ‫‪0.158‬‬ ‫‪0.031‬‬ ‫‪3.204‬‬ ‫‪0.312‬‬ ‫البيئة السعودية القانونية‬

‫‪5.00‬‬

‫األهمية النسبية‬

‫يجب التحقق من نموذج االنحدار الخطي املتعدد انه ال يعاني من مشكلة‬ ‫التعدد الخطي االرتباط الذاتي بين األخطاء العشوائية قام بإجراء اختبار‬ ‫االرتباط الذاتي والتداخل املتعدد والتوزيع الطبيعي ألخطاء كما في الجدول‬ ‫التالي‪:‬‬

‫الشكل التالي‪:‬‬

‫‪0.0‬‬

‫ً‬ ‫من الشكل أعاله‪ ،‬نالحظ أن معظم النقاط تتجمع تقريبا بمحاذاة الخط‬ ‫املستقيم مما يشير الى ان البواقي تتوزع طبيعيا بمتوسط يساوى صفر‪.‬‬ ‫‪Observed Cum Prob‬‬

‫‪ .12.7‬عدم تجانس التباين‪:‬‬ ‫للتحقق من نموذج االنحدار الخطي املتعدد انه ال يعاني من مشكلة عدم‬ ‫تجانس التباين الخطأ العشوائي‪ ،‬قام الباحث بتمثيل قيم املتغير التابع على‬ ‫املحور االفقي والبواقي املعيارية ‪ standardized residual‬على املحور الرأس ي‬

‫•‬

‫تهيئة املناخ االستثماري لزيادة االستثمارات األجنبية املباشرة في سوق املال‬ ‫السعودي‪.‬‬ ‫السماح للمستثمرين بنقل رؤوس أموالهم واألرباح واملخصصات املالية‬ ‫األخرى يعزز من جذب االستثمارات‪.‬‬ ‫بضرورة وجود اإلفصاح والشفافية في البيانات املالية للشركات املدرجة في‬ ‫سوق املال السعودي مما يعزز كفاءة سوق املال السعودي‬ ‫ضرورة تأهيل وتدريب املحاسبين ملواكبة تطبيق معايير التقارير املالية‬ ‫الدولية (‪.)IFRS‬‬ ‫إعادة النظر في املناهج الدراسية بحيث تكون منسجمة مع املناهج الدراسية‬ ‫الدولية‪ ،‬وذلك الن وجود اختالف بين املناهج الدراسية الدولية يؤدي إلى‬ ‫وجود فجوة في املعرفة‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلفة‬

‫سارة األمين يوسف األمين‬

‫قسم املحاسبة‪ ،‬كلية العلوم اإلدارية‪ ،‬جامعة نجران‪ ،‬نجران‪ ،‬اململكة العربية‬

‫‪Sara Alamin Yousif Alamin. (2021). Requirements for the application of International Financial Reporting Standards (IFRS) in the Saudi Capital Market.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪8‬‬

‫سارة األمين يوسف األمين‪ .)2021( .‬متطلبات تطبيق معاييرالتقاريراملالية الدولية (‪ )IFRS‬في سوق املال السعودي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫السعودية‪saalamin@nu.edu.sa , 00966543670686 ،‬‬ ‫د‪ .‬األمين دكتوراه من جامعة ام درمان اإلسالمية – السودان‪ ،‬أستاذ املحاسبة‬ ‫املساعد‪ ،‬مسجلة قسم املحاسبة بكلية العلوم اإلدارية‪ ،‬مشاركة بورقة بحثية في‬ ‫امللتقي العلمي الثالث بعنوان‪ :‬املصارف االسالمية بين النظرية والتطبيق ‪ -‬بجامعة‬ ‫نجران كلية العلوم اإلدارية ‪ 2017-‬م‪ ،‬ورقة بحثية باملؤتمر العلمي العاملي الرابع‬ ‫بعنوان‪ :‬دور االقتصاد االسالمي في بناء اقتصاديات الدولة ‪ -‬السودان الخرطوم ‪-‬‬ ‫نوفمبر ‪ .2018‬رقم األوركيد ‪(ORCID):https://orcid.org/0000-0002-5150-6285‬‬

‫شكر وتقدير‬

‫تم دعم املشروع بواسطة عمادة البحث العلمي بجامعة نجران من خالل املقترح‬ ‫البحثي رقم ‪NU/SHED/16/122‬‬

‫املراجع‬

‫ابوزيد‪ ،‬راشد املخلوفي‪ .)2013( .‬املعيار الدولي رقم (‪ )9‬بديال للمعيار (‪)39‬‬ ‫املحاسبي‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬العبيان وشركاؤهم‪.‬‬ ‫أبو شماله‪ ،‬احمد محمد‪ .)2010( .‬املحاسبة الدولية واالبالغ املالي‪ .‬عمان‪ ،‬األردن‪:‬‬ ‫مكتبة املجتمع العربي للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫أبو نصار‪ ،‬محمد حسين‪ .)2013( .‬تبني معايير املحاسبة واإلبالغ املالي بين النظرية‬ ‫والتطبيق‪ .‬مجلة املحاسبة واإلدارة‪.218-249 ،)4(2 ،‬‬ ‫تردايت‪ ،‬وليد‪ .)2018( .‬تبني املعايير الدولية للتقارير املالية في الدول العربية‪،‬‬ ‫االمارات‪ ،‬ابوظبي‪ :‬صندوق النقد العربي‪.‬‬ ‫تمراز‪ ،‬احمد حامد‪ .)2010( .‬قصور املعايير املحاسبية عن التضخم والتمويل‬ ‫خارج امليزانية واثاره على داللة القوائم املالية‪ .‬رسالة دكتوراه‪ ،‬جامعة‬ ‫حلوان‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬ ‫الجبر‪ ،‬نبيه عبد الرحمن وعبد املنعم‪ ،‬محمد عالء الدين‪ .)1999( .‬نحو إطار‬ ‫مقترح للعالقة التأثيرية ملعايير املحاسبة الدولية على الطبيعة النوعية‬ ‫ملعايير املحاسبة السعودية‪ .‬مجلة البحوث املحاسبية‪.236-171 ،)2(3 ،‬‬ ‫الجرف‪ ،‬ياسر السيد‪ .)2012( .‬اهمية توافق معايير املحاسبة في اململكة العربية‬ ‫السعودية مع معايير املحاسبة الدولية‪ .‬في‪ :‬الندوة الثانية عشر لسبل‬ ‫تطوير املحاسبة في اململكة‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪2010\05\19-18 ،‬‬ ‫حبيب‪ ،‬يوسف رشيد‪ .)2012( .‬اوجه القصور في تطبيق املعايير الدولية ألعداد‬

‫التقارير املالية وأثرها على جودة االفصاح بالقوائم املالية في القطاع‬ ‫النفطي‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة الشرق االوسط‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫حمدان‪ ،‬خوله حسين‪ ،‬وفرحان‪ ،‬عماد محمد‪ .)2014( .‬مدي توافق النظام‬ ‫املحاسبي املوحد مع متطلبات معايير االبالغ املالي دراسة تحليلية في‬ ‫األنظمة املحاسبية في جمهورية العراق‪ .‬مجلة الكوت للعلوم االقتصادية‬ ‫واإلدارية‪.185-158 ،)13(1 ،‬‬ ‫الختاني‪ ،‬سلطان‪ .)2010( .‬مدي مالئمة معايير التقارير املالية الدولية للمملكة‬ ‫العربية السعودية‪ .‬رسالة دكتوراه‪ ،‬جامعة ستيرلينج‪ ،‬ستيرلينج‪ ،‬اململكة‬ ‫املتحدة‪.‬‬ ‫رمزي‪ ،‬جودي محمد‪ .)2012( .‬تبني معايير التقارير املالية الدولية للمرة األولي‪.‬‬ ‫مجلة األبحاث االقتصادية واإلدارية لجامعة بسكرة‪.18-1،)n/a(12 ،‬‬ ‫سايا‪ ،‬ماهر فهيم‪ .)2008( .‬مدي قابلية اعداد القوائم املالية الدولية للتطبيق في‬ ‫فلسطين‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزه‪ ،‬فلسطين‪.‬‬ ‫السيد‪ ،‬هشام عبد الحي‪ .)2009( .‬عرض البيانات املالية وفق معيار اعداد‬ ‫التقرير املالي رقم (‪ .)5‬مجلة املحاسبون‪.143-112،)45(5 ،‬‬ ‫عبد الالوي‪ ،‬مفيد‪ .)2008( .‬النظام املالي الجديد‪ .‬الجزائر‪ ،‬الجزائر‪ :‬مزوار‬ ‫للطباعة والنشر‪.‬‬ ‫علي‪ ،‬وليد احمد محمد‪ .)2012( .‬انعكاسات تطبيق معايير التقارير املالية‬ ‫الدولية على جودة االفصاح في القوائم املالية لشركات التامين السعودية‪.‬‬ ‫مجلة الدراسات والبحوث التجارية‪.134-103،)2(3 ،‬‬ ‫العيس ي‪ ،‬ياسين احمد‪ .)2012( .‬مدى تطبيق املعيار الدولي السابع إلعداد‬ ‫التقارير املالية‪ .‬املجلة االردنية في ادارة االعمال‪.126-106 ،)1(8 ،‬‬ ‫الغامدي‪ ،‬سالم على‪ .)2014( .‬مالءمة معايير التقارير املالية الدولية لألسواق‬ ‫الناشئة حالة اململكة العربية السعودية‪ ،‬مجلة العلوم اإلدارية‪،)1(21 ،‬‬ ‫‪.177-150‬‬ ‫فهمي‪ ،‬صالح الدين عبد الرحمن‪ .)2000( .‬مقارنة معايير املحاسبة الدولية‪.‬‬

‫القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬مكتبة االنجلو املصرية‪.‬‬ ‫الليثي‪ ،‬فؤاد محمد‪ .)2009( .‬نظرية املحاسبة‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار النهضة‬ ‫العربية للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫املحمادي‪ ،‬حنان عبدهللا‪ .)2019( .‬أثر التحول إلى معايير املحاسبة واملراجعة‬ ‫الدولية على أتعاب املراجعة من وجهة نظر املراجعين الخارجيين باململكة‬ ‫العربية السعودية‪ .‬مجلة العلوم االقتصادية واإلدارية والقانونية‪،‬‬ ‫‪.107-78 ،)13(2‬‬ ‫املطيري‪ ،‬سعد‪ .)2011( .‬املعايير الدولية إلعداد التقارير املالية للمنشآت‬ ‫الصغيرة ومتوسطة الحجم‪ .‬لندن‪ ،‬اململكة املتحدة‪ :‬مؤسسة املعايير‬ ‫الدولية إلعداد التقارير املالية الدولية‪.‬‬ ‫النجار‪ ،‬جميل حسن‪ .)2013( .‬آثر تطبيق محاسبة القيمة العادلة على موثوقية‬ ‫معلومات القوائم املالية‪ .‬املجلة االردنية في ادارة االعمال‪-493 ،)3(9 ،‬‬ ‫‪.465‬‬ ‫يوسف‪ ،‬جمال على‪ .)2016( .‬تأثير تطبيق معايير التقارير املالية الدولية ‪IFRS‬‬ ‫على كفاءة أسواق املال‪ .‬مجلة جامعة عين شمس‪.1076-1025،)2(20 ،‬‬ ‫‪Abdul-Lawi, M. (2008). Alnizam Almaliu Aljadidu 'The New Financial System'.‬‬ ‫]‪Algeria, Algeria: Mazouar for Printing and Publishing. [in Arabic‬‬ ‫'‪Abu Shamala, A. (2010). Almuhasabat Alduwaliat Walaiblagh Almali‬‬ ‫‪'International Accounting and Financial Reporting'. Amman, Jordan:‬‬ ‫]‪Arab Society Library for Publishing and Distribution. [in Arabic‬‬ ‫)‪Abu Zaid, R. (2013). Almueyar Alduwaliu Raqm (9) Badilaan Lilmieyar (39‬‬ ‫‪Almhasby 'International Standard No. (9) Is an Alternative to the‬‬ ‫‪Accounting Standard (39)’. Cairo, Egypt: Al-Abyan and their partners.‬‬ ‫]‪[in Arabic‬‬ ‫‪Abunsar, M, H. (2013). Tabaniy maeayir almuhasabat wal'iiblagh almaliu bayn‬‬ ‫‪alnazriat waltatbiq 'Adopting accounting and financial reporting‬‬ ‫‪standards between theory and practice'. Journal of Accounting and‬‬ ‫]‪Management, 2(4), 218–49. [in Arabic‬‬ ‫‪Al-Eisi, Y, A. (2012). Madaa tatbiq almaeyar alduwalii alssabie li'iiedad altaqarir‬‬ ‫‪almaliati 'The extent of application of the seventh International‬‬ ‫‪Standard for Financial Reporting’. Journal of Business Administration‬‬ ‫]‪Jordanian, 8(1), 106–26. [in Arabic‬‬ ‫‪Al-Ghamdi, S. (2014). Mula'amat maeayir altaqarir almaliat alduwaliat‬‬ ‫‪lil'aswaq alnnashiat halat almamlakat alearabiat alsaeudiati 'The‬‬ ‫‪suitability of international financial reporting standards for emerging‬‬ ‫‪markets is the case of the Kingdom of Saudi Arabia’ . Journal of‬‬ ‫]‪Administrative Sciences, 21(1), 150–77. [in Arabic‬‬ ‫‪Ali, W, M. (2012). Aineikasat tatbiq maeayir altaqarir almaliat alduwaliat ealaa‬‬ ‫‪jawdat al'iifsah fi alqawayim almaliat lisharikat alttamin alsaeudiati‬‬ ‫‪'The implications of applying international financial reporting‬‬ ‫‪standards on the quality of disclosure in the financial statements of‬‬ ‫‪Saudi insurance companies'. Journal of Business Studies and‬‬ ‫]‪Research, 3(2),103–34 . [in Arabic‬‬ ‫‪Al-Jabr, N. and Abdel-Moneim, M. (1999). Nahw 'iitar muqtarah lilealaqat‬‬ ‫‪altaathiriat limaeayir almuhasabat alduwaliat ealaa altabieat‬‬ ‫‪alnaweiat limaeayir almuhasabat alsaeudiati ' Towards a proposed‬‬ ‫‪framework for the influential relationship of international accounting‬‬ ‫‪standards on the qualitative nature of Saudi accounting standards’.‬‬ ‫]‪Journal of Accounting Research, 3(2), 171–236. [in Arabic‬‬ ‫‪Al-Jarf, Y. (2012). Ahamiyat Tawafuq Maeayir Almuhasabat Fi Almamlakat‬‬ ‫‪Alearabiat Alsaeudiat Mae Maeayir Almuhasabat Alduwalia 'The‬‬ ‫‪importance of conforming accounting standards’ In: The Kingdom of‬‬ ‫‪Saudi Arabia with international accounting standards. In the twelfth‬‬ ‫‪symposium on ways to develop accounting in the Kingdom, Riyadh,‬‬ ‫]‪Saudi Arabia, 18-19/05/2010. [in Arabic‬‬ ‫‪Al-Laithi, F. (2009). Nazariat Almuhasbat 'Accounting Theory'. Cairo, Egypt:‬‬ ‫]‪Arab Renaissance Publishing and Distribution House. [in Arabic‬‬ ‫‪Allin, F. (2013). IFRS Pocket Gide, Oslo: price Waler House Copers. Adoption of‬‬ ‫‪International Financial Reporting Standards in Nigeria Concepts and‬‬ ‫‪Issues, Journal of Advanced Management Science, 2(1), 23-77‬‬ ‫‪Al-Mahmadi, H. (2019). Athar altahawul 'iilaa maeayir almuhasabat‬‬ ‫‪walmurajaeat alduwaliat ealaa 'ateab almurajaeat min wijhat nazar‬‬ ‫‪almurajiein alkharijiiyn bialmamlakat alearabiat alsaeudiati 'The‬‬

‫‪Sara Alamin Yousif Alamin. (2021). Requirements for the application of International Financial Reporting Standards (IFRS) in the Saudi Capital Market.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

.‫) في سوق املال السعودي‬IFRS( ‫ متطلبات تطبيق معاييرالتقاريراملالية الدولية‬.)2021( .‫سارة األمين يوسف األمين‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Barzan Publishing House. Yusuf, J, E (2016). Hayyat altaqarir almaliat alduwaliat IFRS eali kafa'at 'aswaq almali 'The effect of applying international financial reporting standards IFRS on the efficiency of financial markets'. The Journal of Ain Shams University, 20(2), 1025–76. [in Arabic]

9

impact of the transition to international accounting and auditing standards on audit fees from the viewpoint of external auditors in the Kingdom of Saudi Arabia'. Journal of Economic, Administrative and Legal Sciences, 2(13), 78–107. [in Arabic] Al-Mutairi, S. (2011). Almaeayir Alduwaliat Li'iiedad Altaqarir Almaliat Lilmunshat Alsaghirat Wamutawasitat Alhujm'International 'Financial Reporting Standards for Small and Medium-sized Enterprises'. London, UK: The International Financial Reporting Standards Foundation. [in Arabic] Al-nujar, J, H. (2013). Athar tatbiq muhasabat alqimat aleadilat eali mawthawqit maelumat alqawayim almaliati 'The effect of applying fair value accounting on the reliability of financial statement information'. Journal of Business Administration Jordanian, 9(3), 493–65. [in Arabic] Archana, P. (2012). Adoption of International Financial Reporting Standara (IFRS) in Accounting Curiculum in India. Indore, Indian: Institute of Management Indore, Indi, ISSUED. Crawford, R. (2013). Advanced Oil and Accounting, Postgraduate Training Institute, London, U.K, Journal of Accounting, 2(14), 23–67 Dickins A. (2010). Adoption of financial reporting standard. Journal of Accounting and Financial, 23(2), 122–45. El-Sayed, H. (2009). Earad albayanat almaliat wfq mieyar 'iiedad altaqrir almalii raqm (5) 'Presenting the financial statements according to the financial report preparation standard No. (5)'. Journal of Accountants, 5(45), 112–43. [in Arabic] Ema, M. (2006) .Influence of Cultural Factors in Adoption of the IFRS for SMEs, Romania, Romania: Financial Accounting periodic Issued. Fahmy, S. (2000). Mqarnt Maeayir Almuhasabat Aldawliat 'Comparison of International Accounting Standards'. Cairo, Egypt: The Anglo-Egyptian Library. [in Arabic] Habib, Y. (2012). Awjih Alqusur Fi Tatbiq Almaeayir Alduwaliat Li'aedad Altaqarir

Almaliat Wa'athariha Ealaa Jawdat Al'iifsah Bialqawayim Almaliat Fi Alqitae Alnafti 'Deficiencies in the Application of International Financial

Reporting Standards and their Impact on the Quality of Disclosure of Financial Statements in the Oil Sector'. Master’s Dissertation, Middle East University, Amman, Jordan. [in Arabic] Hamdan, Kh. and Farhan, I. (2014). Madi tawafuq alnizam almuhasibia almuahad mae mutatalabat maeayir al'iiblagh almalii dirasat tahliliat fi al'anzimat almhasbyt fi jumhuriat aleraq 'The extent to which the unified accounting system conforms to the requirements of financial reporting standards, an analytical study in the accounting systems in the Republic of Iraq’ Journal of Al Koot Journal of Economic and Administrative Sciences, 1(13), 158–85. [in Arabic] Khatani, S. (2010). Midi Mulayimat Maeayir Altaqarir Almaliat Alduwaliat Lilmamlakat Alearabiat Alsaeudiati 'The Extent of Relevance of International Financial Reporting Standards for the Kingdom of Saudi Arabia'. PhD Thesis, University of Stirling, Stirling, UK. [in Arabic] Ramzi, J, M. (2012). Tabaniy maeayir altaqarir almaliat alduwaliat lilmarat al'uwli ‘Adoption of international financial reporting standards for the first time’. Journal of Economic and Administrative Research of the University of Biskra, 12(n/a), 1–18. [in Arabic] Saya, M. (2008). Madi Qabiliat Iiedad Alqawayim Almaliat Alduwaliat Liltatbiq Fi Filastin 'The Extent of the Applicability of International Financial Statements to be Prepared in Palestine'. Master’s Dissertation, Islamic University, Gaza, Palestine. [in Arabic] Tamraz, A. (2010). Qusur Almaeayir Almhasbyt Ean Altadakhum Waltamwil Kharij Almizaniat Watharih Ealaa Dalalat Alqawayim Almaliat‘ Failure of Accounting Standards for inflation and Extra-budgetary Financing and their Implications for the Significance of the Financial Statements'. PhD Thesis, Helwan University, Cairo, Egypt. [in Arabic] Tridayt, W. (2018). Tabaniy Almaeayir Alduwaliat Liltaqarir Almaliat Fi Alduwal Alearabiati ‘Adoption of International Financial Reporting Standards in the Arab Countries'. The Emirates, Abu Dhabi: Arab Monetary Fund. [in Arabic] Tyrrall, A. (2007).The Relevance of International Financial Reporting Standards to a Developing Country: Evidence from Kazakhstan. London, U.K: Sara Alamin Yousif Alamin. (2021). Requirements for the application of International Financial Reporting Standards (IFRS) in the Saudi Capital Market. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪10)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫أثر املوجودات غري امللموسة على األداء‬ ‫املال‪ :‬شركات املواد األساسية السعودية‬

‫‪The Impact of Intangible Assets on Financial‬‬ ‫‪Performance: Saudi Basic Materials Companies‬‬ ‫‪Najla Ibrahim Abdul Rahman and Arwa Saad Al Jehani‬‬

‫نجالء إبراهيم عبد الرحمن وأروى سعد الجنهي‬

‫‪Accounting Department, College of Economics and Administration, King Abdul Aziz University, Jeddah, Saudi‬‬ ‫‪Arabia‬‬

‫قسم املحاسبة‪ ،‬كلية االقتصاد واإلدارة‪ ،‬جامعة امللك عبد العزيز‪ ،‬جدة‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪09/26/2020‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪Accounting disclosure, goodwill, profitability indicators‬‬

‫‪04/25/2020‬‬

‫الفصاح املحاسبي‪ ،‬الشهرة‪ ،‬مؤشرات الربحية‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/mng/2333‬‬

‫امللخص‬ ‫هدفت الدراسة إلى معرفة أثر املوجودات غير امللموسة على األداء املالي وذلك من‬ ‫خالل دراسة تطبيقية على عينة من شركات قطاع املواد األساسية املدرجة في السوق‬ ‫املالي السعودي في الفترة (‪ )2018-2011‬واعتمدت الدراسة على منهج دراسة الحالة‪،‬‬ ‫أما عينة الدراسة فقد تم اختيار عينة عشوائية تكونت من (‪ )5‬شركات وهي (سابك‪،‬‬ ‫كيان السعودية‪ ،‬معادن‪ ،‬سبكيم السعودية‪ ،‬التصنيع) وتم جمع بيانات الدراسة من‬ ‫خالل موقع تداول ومن ثم احتساب النسب املالية وتحليلها باستخدام برنامج‬ ‫التحليل الحصائي (‪ .)SPSS‬وأكدت نتائج الدراسة على وجود أثر للموجودات غير‬ ‫امللموسة على األداء املالي لعينة الدراسة ً وذلك نتيجة وجود عالقة ذات داللة‬ ‫إحصائية بين املوجودات غير امللموسة وكال من العائد على املوجودات والعائد على‬ ‫حقوق امللكية والعائد على السهم‪ .‬أوصت الدراسة شركات املساهمة السعودية على‬ ‫زيادة استثماراتها في املوجودات غير امللموسة وزيادة الفصاح عن بنود املوجودات‬ ‫غير امللموسة في القوائم املالية للمساعدة في اكتشاف مصادر تلك املوجودات ومن‬ ‫ثم تعزيزها بالطرق املناسبة لظهار تأثيرها على األداء املالي‪.‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪This study aims to understand the effect of intangible assets on financial performance‬‬ ‫‪by analyzing a sample of companies in the basic materials sector listed in the Saudi‬‬ ‫‪financial market during the period 2011–2018. The study was based on the case study‬‬ ‫‪methodology, as for the study specimen was chosen randomly, consisting of five‬‬ ‫‪companies, namely SABIC, Saudi Kayan, Maaden, Sipchem Saudi Arabia, and‬‬ ‫‪Altasnee. The data was collected from the Tadawul website. Financial ratios were‬‬ ‫‪calculated and analyzed using SPSS, a statistical analysis software. The results of the‬‬ ‫‪study confirm that intangible assets do have an impact on the financial performance‬‬ ‫‪of the sample due to a statistically significant relationship between intangible assets‬‬ ‫‪and returns on assets, equity and share. The study recommends that Saudi joint-stock‬‬ ‫‪companies increase their investment in intangible assets and expand the disclosure of‬‬ ‫‪items of intangible assets in their financial statements. This will contribute towards‬‬ ‫‪transparency around the sources of those assets and this focus will, in turn, show their‬‬ ‫‪impact on financial performance.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬

‫•‬ ‫•‬

‫شهدت األسواق املالية تطورات متسارعة ومن أحدى هذه التطورات تزايد‬ ‫االستثمار في املوجودات غير امللموسة كاملوارد البشرية والتنمية التنظيمية‪،‬‬ ‫والبحث والتطوير‪ ،‬والبرمجيات ومن أبرز السمات التي تمتاز بها تلك‬ ‫املوجودات غير امللموسة بأنها ليس لديها كيان مادي ملموس وكذلك‬ ‫صعوبة التأكد من الفوائد واملنافع التي من املمكن الحصول عليها عند‬ ‫االستثمار بهذه املوجودات‪.‬‬ ‫وتواجه املوجودات غير امللموسة درجة كبيرة من التغيرات االقتصادية التي‬ ‫تؤثر في قيمتها‪ ،‬كما أن عدم توفر القيمة السوقية لبعض هذه املوجودات‪،‬‬ ‫واقتصار منافعها على شركة بحد ذاتها دون غيرها من الشركات‪ ،‬جعل هناك‬ ‫حاجة ملحة إلى عملية تقييمها لتأكد من كفاءتها في تحقيق األرباح‪.‬‬ ‫ويعد األداء املالي من املقومات الرئيسية للشركة حيث يساعد في توضيح‬ ‫مدى استغاللها ملواردها املتاحة ومدى قدرتها على تحقيق أهدافها‪.‬‬ ‫لذلك تطرقت هذه الدراسة ملعرفة أثر املوجودات غير امللموسة على األداء‬ ‫املالي لعينة من الشركات السعودية في قطاع املواد األساسية‪.‬‬

‫‪ .3‬أهمية الدراسة‬

‫‪ .2‬مشكلة الدراسة‬ ‫تتمثل مشكلة الدراسة في إغفال الكثير من الشركات ألثر املوجودات غير‬ ‫امللموسة في تحقيق كفاءتها وقيمتها‪ ،‬وفي عدم إمكانية تحديد األثر الناتج‬ ‫عن هذا االغفال الذي من املمكن أن يؤثر على أدائها املالي (الشمايلة‪)2015،‬‬ ‫فهنالك غموض في أهمية املوجودات غير امللموسة بالنسبة للشركات وتأثير‬ ‫تلك املوجودات على أدائها املالي‪ ،‬ونتيجة لهذا الغموض تتلخص مشكلة‬ ‫الدراسة في محاولة الجابة عن التساؤل اآلتي‪ :‬هل يوجد أثر للموجودات‬ ‫غير امللموسة على األداء املالي لعينة من الشركات السعودية في قطاع املواد‬ ‫األساسية؟ ويتفرع من هذا التساؤل األسئلة الفرعية اآلتية‪:‬‬ ‫•‬

‫هل يوجد أثر للموجودات غير امللموسة على العائد على املوجودات؟‬

‫املؤلف املراسل‪ :‬نجالء إبراهيم عبد الرحمن‬

‫هل يوجد أثر للموجودات غير امللموسة على العائد على حقوق امللكية؟‬ ‫هل يوجد أثر للموجودات غير امللموسة على العائد على السهم؟‬

‫شهدت السنوات األخيرة تغيرات ملحوظة في الشركات نتيجة لتزايد‬ ‫االستثمار في املوجودات غير امللموسة والتي تعد من أهم املصادر األساسية‬ ‫للميزة التنافسية (الشمايلة‪ )2015،‬مما أدى إلى ظهور حاجة ملحة ملعرفة‬ ‫مدى تأثيرها على األداء املالي للشركات‪ ،‬حيث تعتبر عملية تقييم األداء املالي‬ ‫من أهم العمليات التي تعتمد عليها الشركات في معرفة وضعها املالي ومدى‬ ‫قدرتها على تحقيق أهدافها (معبدي‪ .(2011،‬لذا سعت هذه الدراسة إلى‬ ‫توضيح أثر املوجودات غير امللموسة على األداء املالي لعينة من الشركات‬ ‫السعودية في قطاع املواد األساسية‪.‬‬

‫‪ .4‬أهداف الدراسة‬ ‫سعت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر املوجودات غير امللموسة على األداء‬ ‫املالي لعينة من الشركات السعودية في قطاع املواد األساسية من خالل‬ ‫تحقيق األهداف الفرعية التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫معرفة أثر املوجودات غير امللموسة على العائد على املوجودات‪.‬‬ ‫معرفة أثر املوجودات غير امللموسة على العائد على حقوق امللكية‪.‬‬ ‫معرفة أثر املوجودات غير امللموسة على العائد على السهم‪.‬‬

‫‪ .5‬فرضيات الدراسة‬ ‫الفرضية الرئيسية‪ :‬توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين املوجودات غير‬ ‫امللموسة واألداء املالي لعينة من الشركات السعودية في قطاع املواد األساسية‪.‬‬ ‫وتتفرع منها الفرضيات الفرعية التالية‪:‬‬ ‫•‬

‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين املوجودات غير امللموسة والعائد على‬

‫‪dr.njlaa@hotmail.com, 00966535989898‬‬

‫‪Corresponding Author: Najla Ibrahim Abdul Rahman‬‬

‫‪11‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫نجالء إبراهيم عبد الرحمن وأروى سعد الجنهي‪ .)2021( .‬أثراملوجودات غيرامللموسة على األداء املالي‪ :‬شركات املواد األساسية السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫املوجودات‪.‬‬ ‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين املوجودات غير امللموسة والعائد على‬ ‫حقوق امللكية‪.‬‬ ‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين املوجودات غير امللموسة والعائد على‬ ‫السهم‪.‬‬

‫‪ .6‬منهجية الدراسة‬ ‫سعت الدراسة إلى التعرف على أثر املوجودات غير امللموسة على األداء املالي‬ ‫لعينة من الشركات السعودية في قطاع املواد األساسية ولتحقيق أهداف‬ ‫الدراسة تم تناول هذه الدراسة من جانبين‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الجانب النظري‪ :‬تم االعتماد في هذا الجانب على املنهج االستقرائي من خالل‬ ‫استقراء الكتب العلمية املتخصصة واملراجع واملقاالت واألبحاث‬ ‫والدراسات السابقة املتعلقة بموضوع الدراسة‪.‬‬ ‫الجانب العملي‪ :‬تم االعتماد في هذا الجانب على منهـج دراسـة الحالـة ملعرفة‬ ‫أثر املوجودات غير امللموسة على األداء املالي لعينة من الشركات السعودية‬ ‫في قطاع املواد األساسية للفترة (‪ ،)2018-2011‬كما تم استخدام تحليل‬ ‫االنحدار الخطي البسيط واملتعدد الختبار صحة فرضيات الدراسة‪.‬‬

‫‪ .7‬اإلطار النظري‬ ‫تعد املوجودات غير امللموسة من أهم املوارد االقتصادية املتاحة للشركات‬ ‫والتي تساهم بشكل فعال في توليد املنافع االقتصادية املستقبلية بما توفره‬ ‫للشركات من ميزات تنافسية يصعب على الغير تقليدها (النجار‪.)2017،‬‬

‫‪ .7.1‬مفهوم املوجودات غيرامللموسة‪:‬‬ ‫توجد عدة تعاريف للموجودات غير امللموسة ولعل من أبرزها ما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تعريف الجعارات (‪ )106:2014‬الذي عرف املوجودات غير امللموسة بأنها‬ ‫"املوجودات غير النقدية والتي ليس لها كيان مادي ملموس على أرض‬ ‫الواقع"‪.‬‬ ‫وعرف كشكو (‪ )21:2016‬املوجودات غير امللموسة بأنها "موجودات طويلة‬ ‫األجل غير نقدية وترتبط بمزايا تنافسية ذات عالقة باملالك لتحقيق منافع‬ ‫مستقبلية متوقعة"‪.‬‬ ‫ويرى الصمادي (‪ )8:2019‬بأن املوجودات غير امللموسة يمكن تعريفها بأنها‬ ‫"موجودات غير نقدية ليس لها وجود مادي أو معنوي وتتمتع بالحماية‬ ‫القانونية‪ ،‬ولديها القدرة على توليد اليرادات والتدفقات النقدية‬ ‫املستقبلية للشركة من خالل استغاللها بالطرق املناسبة واملحافظة عليها"‪.‬‬ ‫وتعرف الباحثتان املوجودات غير امللموسة بأنها املوجودات التي ليس لها‬ ‫وجود مادي ولديها القدرة على تزويد الشركات بالخدمات أو املنافع‬ ‫املستقبلية‪.‬‬

‫‪ .7.2‬خصائص املوجودات غيرامللموسة‪:‬‬ ‫تتميز املوجودات غير امللموسة بخصائص رئيسية تتمثل في أن املوجودات‬ ‫غير امللموسة ليس لها وجود مادي ملموس (الشمايلة‪ ،)2015،‬وأن بعض‬ ‫املوجودات غير امللموسة ليس لها قيمة سوقية محددة وذلك الرتباط‬ ‫منافعها بالشركة التي تنتمي إليها (كشكو‪.(2016 ،‬‬ ‫وترى الباحثتان أن هناك خصائص أخرى للموجودات غير امللموسة تتمثل‬ ‫في محدودية العمر النتاجي لبعض املوجودات غير امللموسة واختالف طرق‬ ‫الحصول عليها‪.‬‬

‫‪ .7.3‬أنواع املوجودات غيرامللموسة‪:‬‬ ‫"املوجودات غير امللموسة تنقسم إلى موجودات غير ملموسة قابلة للتميز‬ ‫بشكل مستقل‪ ،‬وتتمثل في براءة االختراع وحقوق الطبع وامللكية الفكرية‬ ‫والعالمات التجارية املسجلة واليجارات التمويلية والتراخيص ومصاريف‬ ‫قابلة للتميز بشكل‬ ‫التأسيس واألبحاث‪ ،‬وموجودات غير ملموسة غير ً‬ ‫مستقل وتتمثل في املوجودات غير امللموسة املكونة داخليا وتتمثل في شهرة‬ ‫الشركة" (التميمي والسعد‪.) 51:2013،‬‬

‫‪ .7.4‬األداء املالي‪:‬‬ ‫يعتبر األداء املالي "أداة للتعرف على الوضع املالي القائم في الشركة حيث‬

‫يركز على استخدام مؤشرات مالية لقياس مدى إنجاز األهداف‪ ،‬كما‬ ‫يساهم في إتاحة املوارد املالية وتزويد الشركة بالفرص االستثمارية"‬ ‫(تجيني‪ )3:2016،‬وعملية تقييم األداء املالي هي عملية رقابية لدراسة بيانات‬ ‫الشركة وتحديد االنحرافات وقياس مدى تحقق األهداف (معبدي‪. (2011،‬‬ ‫وترى الباحثتان أن األداء املالي يساعد على تحديد مدى كفاءة الشركة في‬ ‫استخدام املوارد املتاحة بطريقة رشيدة لتحقيق عوائد مجزية‪.‬‬

‫‪ .7.5‬أهمية تقييم األداء املالي‪:‬‬ ‫"تكمن أهمية تقييم األداء املالي في معرفة نشاط الشركة والعمل على تحسينه‬ ‫والتعرف على الظروف املالية واالقتصادية املحيطة‪ ،‬واملساهمة في إجراء‬ ‫عمليات التحليل واملقارنة وتقييم البيانات املالية" (معبدي‪.)19:2011 ،‬‬ ‫وترى الباحثتان أن أهمية األداء املالي تتمثل في توفير معلومات مالية تساعد‬ ‫في تحديد مواطن الضعف والقوة للشركة وترشيد القرارات املالية‪.‬‬

‫‪ .7.6‬العائد على املوجودات‪:‬‬ ‫يقيس العائد على املوجودات مدى قدرة الشركة على استثمار موجوداتها في‬ ‫توليد األرباح (أبو جبة‪ )2015،‬واالستثمار في املوجودات غير امللموسة يؤثر‬ ‫على العائد على املوجودات مما يؤدي إلى تحسين األداء املالي للشركة ومن ثم‬ ‫تحسين قدرتها التنافسية (النجار‪.)2017،‬‬ ‫وترى الباحثتان أن العائد على املوجودات يعتبر مقياس للحكم على مدى‬ ‫كفاءة الدارة في تحقيق عوائد مجزية‪ ،‬وأن االستثمار في املوجودات غير‬ ‫امللموسة سوف يؤثر على العائد على املوجودات مما يؤدي إلى تحسين األداء‬ ‫املالي للشركة‪.‬‬

‫‪ .7.7‬العائد على حقوق امللكية‪:‬‬

‫العائد على حقوق امللكية ُيعبر عن العائد الذي يحققه املالك نتيجة‬ ‫استثمار أموالهم في الشركة حيث أن االستثمار في املوجودات غير امللموسة‬ ‫يؤثر على العائد على حقوق امللكية مما يؤدى إلى تحقيق املالك ألرباح عالية‬ ‫(أبو جبة‪.)2015 ،‬‬ ‫وترى الباحثتان أن العائد على حقوق امللكية هو مؤشر عن العائد الذي‬ ‫يتحقق ملالك الشركة‪ ،‬وأن االستثمار في املوجودات غير امللموسة سيساعد‬ ‫على تحسين العائد على حقوق امللكية ومن ثم تحسين األداء املالي للشركة‪.‬‬

‫‪ .7.8‬العائد على السهم‪:‬‬

‫ً ً‬ ‫"العائد على السهم يعتبر من املقاييس املهمة‪ ،‬حيث يلعب دورا هاما في‬ ‫تحديد سعر السهم‪ ،‬ويعتبر من أحد العوامل التي يأخذها املستثمر بعين‬ ‫االعتبار عندما يرغب في شراء األسهم" (فكرون‪ .) 5:2013،‬واالستثمار في‬ ‫املوجودات غير امللموسة يؤدي إلى تحسين سمعة الشركة في السوق‪ ،‬مما‬ ‫يساعد على ارتفاع العائد على السهم (املساعيد‪.)2016 ،‬‬ ‫وترى الباحثتان أن العائد على السهم يعبر عن مدى قدرة الشركة على‬ ‫تحويل األموال املستثمرة إلى أرباح‪ ،‬وأن االستثمار في املوجودات غير‬ ‫امللموسة سيساعد على تحسين العائد على السهم ومن ثم تحسين األداء‬ ‫املالي للشركة‪.‬‬

‫‪ .7.9‬الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫هناك العديد من الدراسات التي تناولت دراسة املوجودات غير امللموسة‬ ‫واألداء املالي نستعرض منها ما يلي‪:‬‬ ‫هدفت دراسة الدغيم (‪ )2019‬إلى معرفة أثر املوجودات غير امللموسة على‬ ‫األداء املالي في ظل معيار املحاسبة الدولي رقم ‪ 38‬وتكون مجتمع الدراسة‬ ‫من جميع الشركات املساهمة املسجلة في سوق األوراق املالية الكويتية‬ ‫للفترة (‪ )2016-2012‬واعتمدت الدراسة على املنهج الوصفي التحليلي‪،‬‬ ‫وتوصلت الدراسة إلى أن الشركات الكويتية ُتفصح عن املوجودات غير‬ ‫امللموسة في قوائمها املالية بشكل عام‪ ،‬وتختلف نسب الفصاح بين‬ ‫الشركات حسب اختالف بنود املوجودات غير امللموسة لديها‪ ،‬كما بينت‬

‫‪Najla Ibrahim Abdul Rahman and Arwa Saad Al Jehani. (2021). The Impact of Intangible Assets on Financial Performance: Saudi Basic Materials Companies.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪12‬‬

‫نجالء إبراهيم عبد الرحمن وأروى سعد الجنهي‪ .)2021( .‬أثراملوجودات غيرامللموسة على األداء املالي‪ :‬شركات املواد األساسية السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫الدراسة وجود اختالف في األداء املالي بين الشركات املساهمة الكويتية‪.‬‬ ‫وهدفت الدراسة التي قام بها الصمادي (‪ )2019‬إلى معرفة أثر املوجودات غير‬ ‫امللموسة على األداء املالي في الشركات املساهمة العامة األردنية واعتمدت‬ ‫الدراسة على املنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وتكون مجتمع الدراسة من الشركات‬ ‫الخدمية املساهمة العامة املدرجة في بورصة عمان خالل الفترة (‪-2013‬‬ ‫‪ .)2017‬وتوصلت الدراسة إلى العديد من النتائج والتي من أهمها وجود‬ ‫امللموسة في الشركات الخدمية‪ ،‬والذي قد‬ ‫اختالف في قيم املوجودات غير‬ ‫ً‬ ‫يعود لتنوع الخدمات املقدمة‪ ،‬وأيضا لوجود اختالف في قدرة الشركات‬ ‫الخدمية على استغالل مواردها املتاحة في توليد العوائد وتعظيم األرباح‪.‬‬ ‫أما الدراسة التي قام بها كل من الشبيل وأحمد (‪ )2018‬تناولت بيان أثر‬ ‫املوجودات غير امللموسة على التدفقات النقدية في البنوك األردنية املدرجة في‬ ‫بورصة عمان‪ ،‬واعتمدت الدراسة على املنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وتكون‬ ‫مجتمع الدراسة من جميع البنوك األردنية املدرجة في بورصة عمان من عام‬ ‫‪ 2006‬وحتى عام ‪ ،2015‬وتوصلت الدراسة إلى وجود أثر للموجودات غير‬ ‫امللموسة على صافي التدفقات النقدية في البنوك األردنية املدرجة في بورصة‬ ‫عمان‪.‬‬ ‫وقد هدفت دراسة النوش (‪ )2018‬إلى بيان أثر الفصاح عن املوجودات غير‬ ‫امللموسة على ربحية الشركة وذلك من خالل دراسة ميدانية على عينة من‬ ‫املصارف السودانية‪ ،‬واتبعت الدراسة املنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وتوصلت‬ ‫الدراسة إلى عدة نتائج منها وجود تفاوت في درجة تطبيق الفصاح عن‬ ‫املوجودات غير امللموسة بين املصارف‪ ،‬وأن التفاوت يعود إلى أن املصارف‬ ‫الكبيرة تهتم بالشفافية املحاسبية أكثر من املصارف الصغيرة‪.‬‬ ‫أما الدراسة التي قام بها بني عطية (‪ )2018‬هدفت إلى التعرف على االفصاح‬ ‫املحاسبي عن املوجودات غير امللموسة وأثره على جودة التقارير املالية‬ ‫وذلك من خالل دراسة ميدانية على الشركات املساهمة العامة األردنية‬ ‫املدرجة في بورصة عمان واتبعت الدراسة املنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وكانت‬ ‫أهم نتائج الدراسة تتجسد بأن الشركات األردنية تفصح عن املوجودات غير‬ ‫امللموسة في تقاريرها املالية كما أن هناك تأثير لإلفصاح عن املوجودات غير‬ ‫امللموسة على جودة التقارير املالية في الشركات األردنية وذلك من وجهة‬ ‫نظر العينة‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة النجار (‪ )2017‬إلى بيان أثر االستثمار في املوجودات غير‬ ‫امللموسة‪ ،‬واألداء املالي‪ ،‬والسياسة املالية على القيمة السوقية للشركات‪،‬‬ ‫وطبقت الدراسة على عينة مكونة من (‪ )34‬شركة من الشركات املدرجة في‬ ‫بورصة فلسطين خالل الفترة املمتدة من ‪ ،2014-2006‬واعتمدت الدراسة‬ ‫على املنهج الوصفي‪ .‬وأظهرت نتائج الدراسة أن الشركات املساهمة العامة‬ ‫الفلسطينية ضمن القطاع الصناعي سجلت أعلى قيمة في املتوسط‬ ‫االستثمار في املوجودات غير‬ ‫لالستثمار في املوجودات غير امللموسة‪ ،‬وأن‬ ‫ً‬ ‫امللموسة واألداء املالي والسياسة املالية يؤثر إيجابيا وبشكل جوهري على‬ ‫القيمة السوقية للشركات املساهمة العامة املدرجة في بورصة فلسطين‪.‬‬ ‫أما دراسة املساعيد (‪ )2016‬هدفت إلى معرفة أثر املوجودات غير امللموسة‬ ‫على الربحية في البنوك األردنية املدرجة في بورصة عمان لألوراق املالية في‬ ‫الفترة (‪ )2015-2006‬واتبعت الدراسة املنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وتوصلت‬ ‫الدراسة إلى وجود أثر إيجابي للموجودات غير امللموسة على العائد على‬ ‫السهم في البنوك األردنية في حين أظهرت النتائج عدم وجود أثر للموجودات‬ ‫غير امللموسة على كل من العائد على املوجودات والعائد على حقوق امللكية‬ ‫في البنوك األردنية‪.‬‬ ‫وهدفت الدراسة التي أجراها )‪ Mendoza (2015‬إلى معرفة أثر املوجودات‬ ‫غير امللموسة على التدفقات النقدية لـ (‪ )140‬شركة مساهمة عامة في‬ ‫الفلبين خالل الفترة املمتدة من ‪ 2013-2010‬حيث تم استخراج البيانات‬ ‫من القوائم املالية السنوية املنشورة لهذه الشركات‪ ،‬وتوصل الباحث إلى أن‬ ‫املوجودات غير امللموسة تؤثر بشكل إيجابي على التدفقات النقدية من‬ ‫األنشطة التشغيلية واالستثمارية ولم يكن هناك أي أثر للموجودات غير‬ ‫امللموسة على التدفقات النقدية من األنشطة التمويلية‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة )‪ Wang and Li (2014‬إلى تحديد العالقة بين املوجودات‬

‫غير امللموسة واألداء املالي لشركات التكنولوجيا املدرجة في بورصة هونج‬ ‫كونج خالل الفترة املمتدة من ‪ 2012-2008‬حيث قام الباحثان بقياس‬ ‫على املوجودات وذلك ألن هذا‬ ‫باستخدام مؤشر العائد ً‬ ‫ربحية الشركة ً‬ ‫املؤشر أكثر تمثيال لألداء املالي وأكثر استقرارا بمرور الوقت‪ ،‬بالضافة إلى‬ ‫أن هذا املؤشر يدل على قدرة الشركة على توليد اليرادات التي تتجاوز‬ ‫االنفاق الفعلي وتوصلت هذه الدراسة إلى وجود عالقة إيجابية بين‬ ‫املوجودات غير امللموسة واألداء املالي املمثل بالعائد على املوجودات‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة )‪ Lee (2013‬إلى معرفة أثر املوجودات غير امللموسة على‬ ‫التدفقات النقدية في ماليزيا حيث تم عمل دراسة مقارنة على القطاعين‬ ‫الصناعي والتجاري وتم استخراج البيانات من القوائم املالية السنوية‬ ‫شركة تجارية وصناعية للفترة املمتدة من ‪ 2011-2009‬حيث‬ ‫املنشورة لـ (‪ً )35‬‬ ‫تم اختيارها عشوائيا من بورصة ماليزيا‪ .‬وتوصلت الدراسة إلى أن هناك عالقة‬ ‫إيجابية بين املوجودات غير امللموسة وصافي التدفقات النقدية من جميع‬ ‫األنشطة في جميع الشركات‪ ،‬كما توصلت إلى أن املوجودات غير امللموسة كان‬ ‫لها األثر األكبر على صافي التدفقات التشغيلية‪.‬‬

‫‪ .7.10‬التعليق على الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫امللموسة في‬ ‫باالطالع على الدراسات السابقة يتضح أهمية املوجودات غير‬ ‫ً‬ ‫التأثير على األداء املالي‪ .‬ويمكن القول بأن الدراسة الحالية استكماال ملا‬ ‫قامت به الدراسات السابقة من حيث الهدف وهو معرفة أثر املوجودات‬ ‫غير امللموسة على األداء املالي‪ .‬ومن جهة أخرى فإن الدراسة الحالية تمتاز‬ ‫بأنها الدراسة األولى من نوعها حسب علم الباحثتان من حيث تطبيقها في‬ ‫اململكة العربية السعودية وعلى قطاع املواد األساسية والذي يعتبر من أهم‬ ‫القطاعات املؤثرة في االقتصاد السعودي‪.‬‬

‫‪ .8‬حتليل بيانات الدراسة‬ ‫اعتمدت الدراسة على منهج دراسة الحالة‪ ،‬وتمثل مجتمع الدراسة في‬ ‫شركات قطاع املواد األساسية املدرجة في السوق املالي السعودي في الفترة‬ ‫(‪ ،)2018-2011‬أما عينة الدراسة فهي عينة عشوائية تكونت من (‪)5‬‬ ‫شركات في قطاع املواد األساسية وهي (سابك‪ ،‬كيان السعودية‪ ،‬معادن‪،‬‬ ‫سبكيم السعودية‪ ،‬التصنيع) وتم جمع بيانات الدراسة من خالل موقع‬ ‫تداول‪ ،‬ومن ثم حساب النسب املالية ملتغيرات الدراسة‪.‬‬

‫‪ .8.1‬متغيرات الدراسة وطرق قياسها‪:‬‬ ‫تمت دراسة مدى تأثير املتغير املستقل وهو املوجودات غير امللموسة على‬ ‫ً‬ ‫كال من املتغيرات التابعة وهي العائد على املوجودات والعائد على حقوق‬ ‫امللكية والعائد على السهم‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وطريقة قياس كال منهما في الجدول رقم (‪ )1‬التالي‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ )1‬طرق قياس متغيرات الدراسة‬

‫املتغير‬ ‫املتغير املستقل (املوجودات غير امللموسة)‬ ‫املتغير التابع األول (العائد على املوجودات)‬ ‫املتغير التابع الثاني (العائد على حقوق امللكية)‬ ‫املتغير التابع الثالث (العائد على السهم)‬

‫املصدر‪ :‬إعداد الباحثتان ‪2020‬م‬

‫طريقة قياسه‬ ‫= املوجودات غير امللموسة÷ إجمالي املوجودات‬ ‫=صافي الربح بعد الضرائب÷ إجمالي املوجودات‬ ‫= صافي الربح بعد الضرائب ÷ إجمالي حقوق امللكية‬ ‫= (صافي الربح بعد الضرائب–أرباح األسهم املمتازة) ÷‬ ‫عدد األسهم العادية‬

‫‪ .8.2‬أساليب تحليل البيانات‪:‬‬ ‫تم تحليل بيانات شركات قطاع املواد األساسية املشمولة في عينة الدراسة‬ ‫باستخدام أسلوب الحصاء الوصفي‪ ،‬وذلك باستخدام املقاييس الحصائية‬ ‫كالوسط الحسابي واالنحراف املعياري والقيم الدنيا والقيم العليا‪ ،‬ومن ثم‬ ‫استخدام تحليل االنحدار الخطي املتعدد الختبار فرضية الدراسة الرئيسية‬ ‫واستخدام تحليل االنحدار الخطي البسيط الختبار فرضيات الدراسة‬ ‫الفرعية‪ .‬وتظهر نتائج التحليل الوصفي في الجدول رقم (‪ )2‬التالي‪:‬‬ ‫البيان‬ ‫الوسط الحسابي‬

‫جدول رقم (‪ )2‬نتائج التحليل الوصفي‬ ‫نسبة املوجودات‬ ‫غير العائد على العائد على العائد على‬ ‫امللموسة إلى إجمالي‬ ‫املوجودات حقوق امللكية السهم‬ ‫املوجودات‬ ‫‪0.0235‬‬ ‫‪5.9082‬‬ ‫‪3.0153‬‬ ‫‪3.0822‬‬

‫‪Najla Ibrahim Abdul Rahman and Arwa Saad Al Jehani. (2021). The Impact of Intangible Assets on Financial Performance: Saudi Basic Materials Companies.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪13‬‬

‫نجالء إبراهيم عبد الرحمن وأروى سعد الجنهي‪ .)2021( .‬أثراملوجودات غيرامللموسة على األداء املالي‪ :‬شركات املواد األساسية السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪0.955‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪3.15925‬‬ ‫‪9.981‬‬ ‫‪8.91‬‬ ‫‪8.94‬‬ ‫‪0.03‬‬

‫الوسيط‬ ‫املنوال‬ ‫االنحراف املعياري‬ ‫التباين‬ ‫املدى‬ ‫أعلى قيمة‬ ‫أدنى قيمة‬

‫‪2.76‬‬ ‫‪-3.16‬‬ ‫‪3.10758‬‬ ‫‪9.657‬‬ ‫‪13.13‬‬ ‫‪9.97‬‬ ‫‪-3.16‬‬

‫‪0.0150‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.02806‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪0.12‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪-0.02‬‬

‫‪6.69‬‬ ‫‪-10.35‬‬ ‫‪6.28904‬‬ ‫‪39.552‬‬ ‫‪25.81‬‬ ‫‪15.46‬‬ ‫‪-10.35‬‬

‫ً‬ ‫املصدر‪ :‬إعداد الباحثتان استنادا على مخرجات برنامج )‪2020 (SPSS‬م‬ ‫وتبين من الجدول السابق رقم (‪ )2‬أن أكبر قيمة للوسط الحسابي والوسيط‬

‫واالنحراف املعياري كانت لنسبة العائد على حقوق امللكية وأقل قيمة كانت‬ ‫لنسبة العائد على السهم‪.‬‬

‫‪ .8.3‬اختبارالفرضيات‪:‬‬ ‫‪ .8.3.1‬اختبار الفرضية الرئيسية‪:‬‬ ‫تم اختبار فرضية الدراسة الرئيسية (توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين‬ ‫املوجودات غير امللموسة واألداء املالي لعينة من الشركات السعودية في‬ ‫قطاع املواد األساسية) باستخدام أسلوب االنحدار الخطي املتعدد وتظهر‬ ‫النتائج في الجدول رقم (‪ )3‬التالي‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ )3‬نتائج تحليل االنحدارالخطي املتعدد‬

‫مستوى‬ ‫معامل معامل االنحدار معامل التحديد‬ ‫املتغير‬ ‫قيمة ‪ T‬قيمة ‪ F‬املعنوية‪Sig‬‬ ‫‪R Square‬‬ ‫‪B‬‬ ‫االرتباط *‪R‬‬ ‫غير‬ ‫املوجودات‬ ‫نسبة‬ ‫‪0.020 3.695 2.624‬‬ ‫‪0.235‬‬ ‫‪1.679‬‬ ‫‪0.485‬‬ ‫امللموسة‬

‫ً‬ ‫املصدر‪ :‬إعداد الباحثتان استنادا على مخرجات برنامج )‪2020 (SPSS‬م‬

‫يتبين من النتائج املرفقة في الجدول رقم (‪ )3‬بأنه توجد عالقة ذات داللة‬ ‫إحصائية بين املوجودات غير امللموسة واألداء املالي حيث بلغت قيمة‬ ‫معامل االنحدار للموجودات غير امللموسة (‪ )1.679‬كما بلغت القيمة‬ ‫املعنوية (‪ )0.020‬وهي أصغر من (‪ )%5‬وبالتالي يوجد أثر للموجودات غير‬ ‫امللموسة على األداء املالي لعينة من الشركات السعودية في قطاع املواد‬ ‫األساسية في الفترة )‪.)2018-2011‬‬ ‫‪ .8.3.2‬اختبار الفرضيات الفرعية‪:‬‬ ‫تم اختبار فرضيات الدراسة الفرعية باستخدام أسلوب االنحدار الخطي‬ ‫البسيط وتظهر النتائج في الجدول رقم (‪ )4‬التالي‪:‬‬

‫غير امللموسة على العائد على حقوق امللكية‪.‬‬ ‫‪ .8.3.5‬اختبار الفرضية الفرعية الثالثة‪ :‬توجد عالقة ذات داللة إحصائية‬ ‫بين املوجودات غير امللموسة والعائد على السهم‪:‬‬ ‫يتبين من النتائج املرفقة في الجدول رقم (‪ )4‬بأنه توجد عالقة ذات داللة‬ ‫إحصائية بين املوجودات غير امللموسة والعائد على السهم حيث بلغت قيمة‬ ‫معامل االنحدار للعائد على السهم (‪ )52.269‬كما بلغت القيمة املعنوية‬ ‫(‪ )0.003‬وهي أصغر من (‪ )%5‬وبالتالي يوجد أثر للموجودات غير امللموسة‬ ‫على العائد على السهم‪.‬‬

‫‪ .9‬النتائج والتوصيات‬ ‫‪ .9.1‬النتائج‪:‬‬ ‫تمثلت مشكلة الدراسة في الغموض املتعلق بأثر املوجودات غير امللموسة‬ ‫على األداء املالي لعينة من الشركات السعودية في قطاع املواد األساسية في‬ ‫الفترة (‪ )2018-2011‬وبعد اختبار فرضيات الدراسة تم التوصل إلى النتائج‬ ‫التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫جدول رقم (‪ )4‬نتائج تحليل االنحدارالخطي البسيط‬ ‫املتغير‬

‫معامل‬ ‫االرتباط *‪R‬‬

‫العائد على‬ ‫املوجودات‬ ‫العائد على حقوق‬ ‫امللكية‬ ‫العائد على السهم‬

‫‪0.442‬‬

‫معامل‬ ‫االنحدار‬ ‫‪B‬‬ ‫‪0.450‬‬

‫معامل‬ ‫التحديد‬ ‫‪R Square‬‬ ‫‪0.196‬‬

‫‪3.040‬‬

‫‪0.405‬‬ ‫‪0.464‬‬

‫‪0.203‬‬ ‫‪52.269‬‬

‫‪0.164‬‬ ‫‪0.216‬‬

‫‪2.727‬‬ ‫‪3.231‬‬

‫قيمة‬ ‫‪T‬‬

‫قيمة‬ ‫‪F‬‬

‫مستوى‬ ‫املعنوية‪Sig‬‬

‫‪9.240‬‬

‫‪0.004‬‬

‫‪7.435‬‬ ‫‪10.441‬‬

‫‪0.010‬‬ ‫‪0.003‬‬

‫ً‬ ‫املصدر‪ :‬إعداد الباحثتان استنادا على مخرجات برنامج )‪2020 (SPSS‬م‬ ‫يوضح الجدول السابق رقم (‪ )4‬نتائج تحليل االنحدار الخطي‬

‫البسيط‬ ‫لفرضيات الدراسة واملتعلقة بأثر املوجودات غير امللموسة على األداء املالي‬ ‫ً‬ ‫مقاسا بالعائد على املوجودات والعائد على حقوق امللكية والعائد على السهم‬ ‫ونستنتج من خالله ما يلي‪:‬‬ ‫‪ .8.3.3‬اختبار الفرضية الفرعية األولى‪ :‬توجد عالقة ذات داللة إحصائية‬ ‫بين املوجودات غير امللموسة والعائد على املوجودات‪:‬‬ ‫يتبين من النتائج املرفقة في الجدول رقم (‪ )4‬بأنه توجد عالقة ذات داللة‬ ‫إحصائية بين املوجودات غير امللموسة والعائد على املوجودات حيث بلغت‬ ‫قيمة معامل االنحدار للعائد على املوجودات (‪ )0.450‬كما بلغت القيمة‬ ‫املعنوية (‪ )0.004‬وهي أصغر من (‪ )%5‬وبالتالي يوجد أثر للموجودات غير‬ ‫امللموسة على العائد على املوجودات‪.‬‬ ‫‪ .8.3.4‬اختبار الفرضية الفرعية الثانية‪ :‬توجد عالقة ذات داللة إحصائية‬ ‫بين املوجودات غير امللموسة والعائد على حقوق امللكية‪:‬‬ ‫يتبين من النتائج املرفقة في الجدول رقم (‪ )4‬بأنه توجد عالقة ذات داللة‬ ‫إحصائية بين املوجودات غير امللموسة والعائد على حقوق امللكية حيث‬ ‫بلغت قيمة معامل االنحدار للعائد على حقوق امللكية (‪ )0.203‬كما بلغت‬ ‫القيمة املعنوية (‪ )0.010‬وهي أصغر من (‪ )%5‬وبالتالي يوجد أثر للموجودات‬

‫•‬

‫تم قبول الفرضية الرئيسية للدراسة‪ :‬وذلك بسبب وجود عالقة ذات داللة‬ ‫إحصائية بين املوجودات غير امللموسة واألداء املالي‪.‬‬ ‫تم قبول الفرضية األولى‪ :‬وذلك بسبب تحقق وجود عالقة ذات داللة‬ ‫إحصائية بين املوجودات غير امللموسة والعائد على املوجودات‪ .‬وتظهر‬ ‫النتائج أن االستثمار في املوجودات غير امللموسة يؤثر على العائد على‬ ‫املوجودات مما يؤدى إلى تحسين األداء املالي للشركة ومن ثم إلى تحسين‬ ‫قدرتها التنافسية‪ .‬وقد اتفقت النتيجة مع دراسة ‪(2014) Wang and Li‬‬ ‫ولم تتفق النتيجة مع دراسة املساعيد (‪ )2016‬التي لم تجد عالقة بين‬ ‫املتغيرين‪.‬‬ ‫تم قبول الفرضية الثانية‪ :‬وذلك بسبب تحقق وجود عالقة ذات داللة‬ ‫إحصائية بين املوجودات غير امللموسة والعائد على حقوق امللكية حيث‬ ‫أكدت النتائج االحصائية أن االستثمار في املوجودات غير امللموسة يساعد‬ ‫على تحسين العائد على حقوق امللكية ومن ثم تحسين األداء املالي‬ ‫للشركة‪.‬وقد اختلفت النتيجة مع دراسة املساعيد (‪ )2016‬التي لم تجد‬ ‫عالقة بين املتغيرين‪.‬‬ ‫تم قبول الفرضية الثالثة‪ :‬وذلك بسبب تحقق وجود عالقة ذات داللة‬ ‫إحصائية بين املوجودات غير امللموسة والعائد على السهم‪ .‬وأظهرت النتائج‬ ‫أن العائد على السهم يعبر عن مدى قدرة الشركة على تحويل األموال‬ ‫املستثمرة إلى أرباح‪ ،‬وأن االستثمار في املوجودات غير امللموسة سيساعد‬ ‫على تحسين العائد على السهم ومن ثم تحسين األداء املالي للشركة‪ .‬وقد‬ ‫اتفقت النتيجة مع دراسة املساعيد )‪.)2016‬‬ ‫كما توصلت الدراسة على أن املوجودات غير امللموسة كان لها أكبر تأثير على‬ ‫‪ )0.003‬وتعتبر‬ ‫العائد على السهم حيث سجلت أقل قيمة معنوية وهي ( ً‬ ‫أصغر من (‪ )%5‬أما املوجودات غير امللموسة كانت أقل تأثيرا على العائد‬ ‫على حقوق امللكية حيث سجلت أكبر قيمة معنوية من بين النسب وهي‬ ‫(‪.)0.010‬‬

‫‪ .9.2‬التوصيات‪:‬‬ ‫من خالل ما تم استعراضه في هذه الدراسة ونتائجها توص ي الباحثتان‬ ‫باآلتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تشجيع الشركات املساهمة في اململكة العربية السعودية على زيادة‬ ‫استثماراتها في املوجودات غير امللموسة كوسيلة لرفع أدائها املالي وذلك‬ ‫لتأثير املوجودات غير امللموسة على األداء املالي‪.‬‬ ‫زيادة الفصاح عن بنود املوجودات غير امللموسة في القوائم املالية املنشورة‬ ‫للمساعدة على اكتشاف مصادرها ومن ثم تعزيزها بالطرق املناسبة لظهار‬ ‫تأثيرها على األداء املالي‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلفات‬

‫نجالء إبراهيم عبد الرحمن‬ ‫قسم املحاسبة‪ ،‬كلية االقتصاد والدارة‪ ،‬جامعة امللك عبد العزيز‪ ،‬جدة‪ ،‬اململكة‬ ‫العربية السعودية‪، dr.njlaa@hotmail.com،niabdulrahman@kau.edu.sa ،‬‬ ‫‪00966535989898‬‬

‫‪Najla Ibrahim Abdul Rahman and Arwa Saad Al Jehani. (2021). The Impact of Intangible Assets on Financial Performance: Saudi Basic Materials Companies.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪14‬‬

‫نجالء إبراهيم عبد الرحمن وأروى سعد الجنهي‪ .)2021( .‬أثراملوجودات غيرامللموسة على األداء املالي‪ :‬شركات املواد األساسية السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫جامعة تونس‪ ،‬أستاذة املحاسبة‬ ‫د‪ .‬عبد الرحمن حصلت على الدكتوراه من ً‬ ‫املشارك‪ ،‬مشرفة على برنامج االنتساب سابقا‪ ،‬مشرفة على قسم املحاسبة‬ ‫ً‬ ‫سابقا‪ ،‬محكم أول في البرنامج العلمي للعروض التقديمية ً في امللتقى العلمي‬ ‫وطالبات جامعة امللك عبد العزيز سابقا‪ ،‬منسقة شؤون‬ ‫السادس لطالب‬ ‫ً‬ ‫إدارة االبتعاث سابقا‪ ،‬عضوة في الجمعية التعاونية الحرفية سليسلة‬ ‫بمنطقة مكة املكرمة حتى اآلن‪ ،‬ناقشت عدد من رسائل املاجستير‪ ،‬لها عدد‬ ‫من املنشورات في املجالت العلمية املحكمة‪.‬‬

‫أروى سعد الجنهي‬ ‫قسم املحاسبة‪ ،‬كلية االقتصاد والدارة‪ ،‬جامعة امللك عبد العزيز‪ ،‬جدة‪ ،‬اململكة‬ ‫العربية السعودية‪arwasalerwi@gmail.com،00966554528967 ،‬‬ ‫أ‪ .‬الجنهي باحثة ماجستير محاسبة‪ ،‬مدربة معتمدة من املؤسسة العامة‬ ‫للتدريب التقني واملنهي‪ ،‬قدمت العديد من الدورات في مجال التطوير الداري‬ ‫والتنمية البشرية منها دورات في تدريب املدربين ‪ TOT‬ودورات في السكرتارية‬ ‫التنفيذية وخدمة العمالء وإدارة املوارد البشرية وتنمية مهارات معلمة‬ ‫رياض األطفال‪ ،‬كما شاركت في التدريب الصيفي لطالبات صندوق تنمية‬ ‫املوارد البشرية (هدف)‪.‬‬

‫املراجع‬ ‫أبو جبة‪ ،‬محمد عوني‪ .)2015( .‬أثر الربحية في إدارة األرباح في الشركات‬ ‫الصناعية املدرجة في بورصة عمان‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة الزرقاء‪،‬‬ ‫الزرقاء‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫بني عطية‪ ،‬نايف عواد‪ .)2018( .‬الفصاح عن املوجودات غير امللموسة وأثره على‬ ‫جودة التقارير املالية‪ :‬دراسة ميدانية على الشركات املساهمة العامة‬

‫األردنية في بورصة عمان‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة آل البيت‪ ،‬املفرق‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫تجيني‪ ،‬سمية‪ .)2016( .‬محاولة بناء نموذج لألداء املالي ملؤسسة اقتصادية‪ :‬حالة‬ ‫عينة شركات مدرجة في بورصة الكويت للفترة ‪ .2015- 2011‬رسالة‬ ‫ماجستير‪ ،‬جامعة قاصدي مرباح ورقلة‪ ،‬ورقلة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫والسعد‪ ،‬عبد الحسين توفيق‪ .)2013( .‬املوجودات غير‬ ‫التميمي‪ ،‬عباس حميد‬ ‫ً‬ ‫امللموسة املكونة داخليا ومتطلبات البالغ املالي عنها‪ .‬مجلة كلية الدارة‬ ‫واالقتصاد‪ ،‬جامعة البصرة‪.71 – 46 ،)10(5 ،‬‬ ‫الجعارات‪ ،‬خالد جمال‪ .)2014( .‬مختصر املعايير املحاسبية الدولية‪ .‬ورقلة‪،‬‬ ‫الجزائر‪ :‬جامعة قاصدي مرباح ورقلة‪.‬‬ ‫الدغيم‪ ،‬سالم مطلق‪ .)2019( .‬االفصاح املحاسبي عن املوجودات غير امللموسة‬

‫وأثره على االداء املالي لدى الشركات املساهمة الكويتية للفترة "‪-2012‬‬ ‫‪ "2016‬في ظل معيار املحاسبة الدولي رقم ‪ .38‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة‬

‫آل البيت‪ ،‬املفرق‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫الشبيل‪ ،‬سيف عبيد وأحمد‪ ،‬مهند أكرم‪ .)2018( .‬أثر املوجودات غير امللموسة‬ ‫على التدفقات النقدية في البنوك األردنية املدرجة في بورصة عمان‪ .‬مجلة‬ ‫املنارة للبحوث والدراسات‪ ،‬جامعة آل البيت‪ ،‬عمادة البحث العلمي‪،‬‬ ‫‪.481- 445 ،)4)24‬‬ ‫الشمايلة‪ ،‬أحمد خير‪ .)2015( .‬املوجودات غير امللموسة املولدة داخليا وأثرها‬

‫على القيمة السوقية للشركة في قطاع الصناعات الدوائية في األردن‪:‬‬ ‫دراسة ميدانية‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة الزرقاء‪ ،‬الزرقاء‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫الصمادي‪ ،‬محمد إبراهيم‪ .)2019( .‬أثر املوجودات غير امللموسة على األداء املالي‪:‬‬ ‫دراسة تطبيقية على شركات املساهمة العامة الخدمية األردنية‪ .‬رسالة‬

‫ماجستير‪ ،‬جامعة جرش‪ ،‬جرش‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫فكرون‪ ،‬علي‪ .)2013( .‬أثر حجم الشركة االقتصادية املدرجة في البورصة على‬ ‫عائد السهم‪ :‬دراسة حالة بورصة قطر ‪ .2012- 2010‬رسالة ماجستير‪،‬‬ ‫جامعة قاصدي مرباح ورقلة‪ ،‬ورقلة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫كشكو‪ ،‬سائد محمود‪ .)2016( .‬مدى الفصاح عن املوجودات غير امللموسة في‬ ‫التقارير املالية للشركات املدرجة في بورصة فلسطين‪ .‬رسالة ماجستير‪،‬‬ ‫الجامعة السالمية‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‪.‬‬ ‫املساعيد‪ ،‬غسان غالب‪ .)2016( .‬أثر املوجودات غير امللموسة على الربحية في‬ ‫البنوك األردنية املدرجة في بورصة عمان لألوراق املالية‪ .‬رسالة ماجستير‪،‬‬

‫جامعة آل البيت‪ ،‬املفرق‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫معبدي‪ ،‬آمال‪ .)2011( .‬قياس وتقييم األداء املالي للمؤسسة االقتصادية‬ ‫باستخدام بطاقة قياس األداء املتوازن‪ :‬دراسة حالة مؤسسة اتصاالت‬ ‫الجزائر‪-‬املديرية القليمية بورقلة (‪ .(2010-2007‬رسالة ماجستير‪،‬‬

‫جامعة قاصدي مرباح ورقلة‪ ،‬ورقلة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫النجار‪ ،‬جميل حسن‪ .)2017( .‬أثر االستثمار في املوجودات غير امللموسة واألداء‬ ‫املالي والسياسة املالية على القيمة السوقية لشركات األعمال‪ :‬دراسة‬ ‫تحليلية للشركات املساهمة العامة املدرجة في بورصة عمان‪ .‬املجلة‬ ‫األردنية في إدارة األعمال‪ ،‬الجامعة األردنية‪ ،‬عمادة البحث العلمي‪،‬‬ ‫‪.404- 375 ،(3)13‬‬ ‫النوش‪ ،‬خالد سعد‪ .)2018( .‬أثر الفصاح عن املوجودات غير امللموسة في ربحية‬ ‫املنشأة‪ :‬دراسة ميدانية على عينة من املصارف السودانية‪ .‬رسالة‬ ‫ماجستير‪ ،‬جامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا‪ ،‬الخرطوم‪ ،‬السودان‪.‬‬ ‫‪Abu Jibat, M. A. (2015). Athar Alribhiat Fi Iidarat Alarbah Fi Alsharikat Alsinaeiat‬‬ ‫‪Almudrajat Fi Bursat Euman 'The Impact of Profitability in Managing‬‬ ‫‪Profits in Industrial Companies Listed on the Amman Stock Exchange'.‬‬ ‫]‪Master's Dissertation, Zarqa University, Zarqa, Jordan. [in Arabic‬‬ ‫‪Al Daghim, S. M. (2019). Aliifsah Almuhasibiu Ean Almawjudat Ghyr‬‬

‫‪Almalmusat Waatharih Ealaa Alada Almalii Ladaa Alsharikat‬‬ ‫‪Almusahamat Alkuaytiat Lilfatra "2012-2016" Fi Zili Mieyar‬‬ ‫‪Almuhasabat Alduwalii Raqm 38 'Accounting Disclosure of Intangible‬‬

‫‪Assets and Its Impact on the Financial Performance of Kuwaiti‬‬ ‫‪Shareholding Companies For the Period “2012-2016” Under‬‬ ‫‪International Accounting Standard No. 38'. Master's Dissertation, Al‬‬ ‫]‪Al-Bayt University, Mafraq, Jordan. [in Arabic‬‬ ‫‪Al Jaeaarat, K. J. (2014). Mukhtasir Almaeayir Almhasbyt Aldawliat‬‬ ‫‪'Compendium of International Accounting Standards'. Ouargla,‬‬ ‫]‪Algeria: University Kasdi Merbah Ouargla. [in Arabic‬‬ ‫‪Al Masaeed, G. G. (2016). Athar Almawjudat Ghyr Almalmusat Ealaa Alrabhiat‬‬

‫‪Fi Albunuk Alurduniyat Almudrajat Fi Bursat Eamman Lilawraq‬‬ ‫‪Almaliati 'The Impact of Intangible Assets on Profitability in Jordanian‬‬

‫‪Banks listed on the Amman Stock Exchange'. Master's Dissertation, Al‬‬ ‫]‪AlBayt University, Mafraq, Jordan. [in Arabic‬‬ ‫‪Al Najar, J. H. (2017). Athar alaistithmar fi almawjudat ghyr almalmusat walada‬‬ ‫‪almalii walsiyasat almaliat ealaa alqimat alsawqiat lilsharikat‬‬ ‫‪alaemali: dirasat tahliliat lilsharikat almusahamat aleamat almudrajat‬‬ ‫‪fi bursat eumaan 'The impact of investing in intangible assets,‬‬ ‫‪financial performance and financial policy on the market value of‬‬ ‫‪business companies: an analytical study of public joint stock‬‬ ‫‪companies listed on the Amman stock exchange' . The Jordanian‬‬

‫‪Journal of Business Administration, The University of Jordan,‬‬ ‫]‪Deanship of Scientific Research, 13(3), 375–404. [in Arabic‬‬ ‫‪Al Nosh, K. S. (2018). Athar Aliifsah Ean Almawjudat Ghyr Almalmusat Fi‬‬ ‫‪Rabhiat Almunshaati: Dirasat Maydaniat Ealaa Eayinat Min Almasarif‬‬ ‫‪Alsuwdaniati 'The Effect of Disclosure of Intangible Assets on the‬‬ ‫‪Profitability of the Enterprise: A Field Study on a Sample of Sudanese‬‬ ‫‪Banks'. Master's Dissertation, Sudan University of Science and‬‬ ‫]‪Technology, Khartoum, Sudan. [in Arabic‬‬ ‫‪Al Shamayleh, A. K. (2015). Almawjudat Ghyr Almalmusat Almuladat‬‬

‫‪Dakhiliaan Waathariha Ealaa Alqimat Alsawqiat Lilsharikat Fi Qitae‬‬ ‫‪Alsinaeat Aldawayiyat Fi Alurdin: Dirasat Midaniat 'Internally‬‬

‫‪Generated Intangible Assets and Their Impact on the Market Value of‬‬ ‫‪the Company in the Pharmaceutical Sector in Jordan: A Field Study'.‬‬ ‫]‪Master's Dissertation, Zarqa University, Zarqa, Jordan [in Arabic‬‬ ‫‪Al Shibil, S. O. and Ahmed, M. A. (2018). Athar almawjudat ghyr almalmusat‬‬ ‫‪ealaa altadafuqat alnaqdiat fi albunuk alurduniyat almudrajat fi‬‬ ‫‪bursat eumaan 'The impact of intangible assets on cash flows in‬‬ ‫‪Jordanian banks listed on the Amman stock exchange'. Al-Manara‬‬

‫‪Journal for Research and Studies, Al-Bayt University, Deanship of‬‬ ‫]‪Scientific Research, 24(4), 445–81. [in Arabic‬‬ ‫‪Al Smadi, M. I. (2019). Athar Almawjudat Ghyr Almalmusat Ealaa Alada Almali:‬‬ ‫‪Dirasatan Tatbiqiatan Ealaa Sharikat Almusahamat Aleamat‬‬ ‫‪Alkhadamiat Alurduniyati 'The Impact of Intangible Assets on‬‬ ‫‪Financial Performance: An Empirical Study on Jordanian Public Joint‬‬

‫‪Najla Ibrahim Abdul Rahman and Arwa Saad Al Jehani. (2021). The Impact of Intangible Assets on Financial Performance: Saudi Basic Materials Companies.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

.‫ شركات املواد األساسية السعودية‬:‫ أثراملوجودات غيرامللموسة على األداء املالي‬.)2021( .‫نجالء إبراهيم عبد الرحمن وأروى سعد الجنهي‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

15

Stock Service Companies'. Master's Dissertation, University of Jerash, Jerash, Jordan. [in Arabic] Al Tamimi, A. H. and Al Saad, A. T. (2013). Almawjudat ghyr almalmusat almukawanat dakhlyaan wamutatalabat aliiblagh almalii eanha 'Internally generated intangible assets and financial reporting requirements'. Journal of the College of Business and Economics, Al Basrah University, 5(10), 46–71. [in Arabic] Bani Eatiat, N. E. (2018). Aliifsah Ean Almawjudat Ghyr Almalmusat Wa Atharah

Ealaa Jawdat Altaqarir Almaliati: Dirasat Maydaniat Ealaa Alsharikat Almusahamat Aleamat Alurduniyat Fi Bursat Eumaan 'Intangible

Assets Disclosure and Its Effect on Quality of Financial Reporting: Field Study on Jordanian Public Companies listed on Amman Stock Exchange'. Master's Dissertation, Al Al-Bayt University, Mafraq, Jordan. [in Arabic] Fikrun, A. (2013). Athar Hajm Alsharikat Alaiqtisadiat Almudrajat Fi Albursat Ealaa Eayid Alshm: Dirasat Halat Bursat Qatar 2010 -2012 'The Impact of the Size of the Listed Economic Company on the Stock Return: A Case Study of Qatar Stock Exchange 2010-2012'. Master's Dissertation, University Kasdi Merbah Ouargla, Ouargla, Algeria. [in Arabic] Kashkou, S. M. (2016). Madaa Aliifsah Ean Almawjudat Ghyr Almalmusat Fi Altaqarir Almaliat Lilsharikat Almudrajat Fi Bursat Filastin 'The Extent of Disclosure of Intangible Assets in the Financial Reports of Companies listed on the Palestine Exchange'. Master's Dissertation, Islamic University, Gaza, Palestine. [in Arabic] Lee, S. (2013). An empirical study on the impact of intangible assets on cash flows: a comparison between industrial product sector and trading / service sector in Malaysia. International Journal of Business, Economics and Law, 2(1), 130–7. Li, H. and Wang, W. (2014). Impact of intangible assets on profitability of Hong Kong listed information technology companies. Business and Economic Research, 4(2), 98–113. Maabdi, A. (2011). Qias Wataqyim Alada Almalii Lilmuasasat Alaiqtisadiat

Biastikhdam Bitaqat Qias Alada Almtwazn: Dirasat Halat Muasasat Aitisalat Aljzayr-Almadiriat Aliiqlimiat Biwarqala (2007-2010)

'Measuring and Evaluating the Financial Performance of the Economic Institution Using the Balanced Scorecard: A Case Study of Algeria Telecom - Regional Directorate of Ouargla (2007-2010)'. Master's Dissertation, University Kasdi Merbah Ouargla, Ouargla, Algeria. [in Arabic] Mendoza, R. R. (2015). Impact of intangible assets on cash flows of publicly listed corporations in the Philippines. In: Proceedings of 4th Global Business and Finance Research Conference, Marriott Hotel, Melbourne, Australia, 25-27/05/2015. Tajinaa, S. (2016). Muhawalat Bina Namudhaj Lilada Almalii Limuasasat

Aiqtisadiat: Halat Eayinat Sharikat Mudarajat Fi Bursat Alkuayt Lilfatrat 2011 -2015 'Trying to Build a Model for the Financial

Performance of an Economic Institution: The Case of a Sample of Companies Listed on the Kuwait Stock Exchange For the Period 20112015'. Master's Dissertation, University Kasdi Merbah Ouargla, Ouargla, Algeria. [in Arabic]

Najla Ibrahim Abdul Rahman and Arwa Saad Al Jehani. (2021). The Impact of Intangible Assets on Financial Performance: Saudi Basic Materials Companies. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪16)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫االحتياجات التدريبية للمرشدين الطالبيني‬ ‫يف ضوء حتديات الرقمنة من وجهة نظرهم‬

‫ممدوح مسعد أحمد هاللي‬

‫قسم أصول التربية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‪ ،‬الدمام‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪28/09/2020‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫االستقبال‬

‫‪18/08/2020‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/0012‬‬

‫امللخص‬ ‫يعد التحديد الجيد لالحتياجات التدريبية للعاملين في مؤسسات التعليم‪ ،‬من املوجهات‬ ‫األساسية الالزمة لرفع كفاءتهم املهنية ألداء مهامهم التربوية‪ .‬وللمرشد الطالبي دور مهم‬ ‫في إنجاح العملية التعليمية‪ .‬وتتغير أهم االحتياجات التدريبية وفق تحديات األحداث‬ ‫الجارية محليا وعامليا‪ ،‬ملواكبتها‪ ،‬كما هو الحال في تحديات الرقمنة‪ .‬وتعتمد كفاءة‬ ‫املرشد الطالبي على مهاراته الفنية‪ ،‬والشخصية‪ ،‬والتنظيمية‪ ،‬وهي مهارات تحتاج إلى‬ ‫تدريب مستمر إلتقانها‪ .‬هدفت الدراسة تحديد ـ وترتيب ـ أهم االحتياجات التدريبية‬ ‫للمرشدين الطالبيين في مدارس املنطقة الشرقية باململكة‪ ،‬في ضوء تحديات الرقمنة‬ ‫من وجهة نظرهم‪ ،‬وترتيب أهمها طبقا للجنس‪ .‬وباستخدام املنهج الوصفي‪ ،‬طبقت‬ ‫االستبانة على (‪ )93‬مرشدا طالبيا من الجنسين‪ ،‬وتوصلت إلى أن أهم االحتياجات‬ ‫التدريبية الفنية تبادل النقاش لحاالت إرشادية مع الخبراء واملختصين إلكترونيا‪،‬‬ ‫وآليات تقديم البرامج اإلرشادية إلكترونيا‪ ،‬وصياغة املشكالت الطالبية بطريقة علمية‪،‬‬ ‫وتحليل املشكالت الطالبية وفق التغيرات املصاحبة للرقمنة‪ ،‬وطرق اإلرشاد الفردي عن‬ ‫بعد‪ .‬في حين أن أهم االحتياجات التدريبية الشخصية التنظيمية مهارة اإلنصات الجيد‬ ‫عن بعد‪ ،‬وإجادة فنيات الحوار الفعال إلكترونيا‪ ،‬وتنظيم جلسات اإلرشاد الفردي‬ ‫إلكترونيا‪ ،‬وإتقان استخدام مهارات التواصل اإللكتروني‪ ،‬والتعامل مع تحديات‬ ‫التقنية‪ ،‬وأن ترتيب أهم االحتياجات التدريبية يختلف بين الذكور واإلناث‪.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫للتوجيه واإلرشاد الطالبي أهمية كبيرة في إنجاح العملية التعليمة؛ إذ يهتم‬ ‫بتحقق النمو املتكامل للطالب‪ ،‬وهو من الخدمات األساسية في العملية‬ ‫التعليمية‪ ،‬بل أصبح من أهم دعائم املدرسة الحديثة‪ ،‬فهو يحدد الطرق‬ ‫ويرسمها‪ ،‬وينير السبل أمام الطالب لبلوغ الغايات املنشودة‪ ،‬ويعالج‬ ‫املشكالت التي قد تطرأ على حياتهم بصورة مفاجئة‪ .‬ولقد اهتمت وزارة‬ ‫التعليم باململكة بالتوجيه واإلرشاد‪ ،‬وأنشأت له إدارة عامة‪ ،‬وأوكلت إلى‬ ‫املرشد الطالبي مهمة تنفيذ برامج التوجيه واإلرشاد في املدرسة‪ .‬وتتغير‬ ‫االحتياجات التدريبية وتتنوع وفق األحداث الجارية محليا وعامليا‪ ،‬ملواكبتها‪،‬‬ ‫خاصة تحديات الرقمنة؛ التي أصبحت واقعا ملموسا في شتى مناحي الحياة‬ ‫وأنشطتها‪.‬‬ ‫وأمام دخول التحديات التقنية في املجال التعليمي‪ ،‬واستخدام األجهزة‬ ‫اللوحية في العملية التعليمية‪ ،‬وما تبعها من تغيرات حتمية في آلية عملية‬ ‫اإلرشاد الطالبي‪ ،‬برزت الحاجة ملحة إلى تحديث البرامج التدريبية للعاملين‬ ‫في املجال التعليمي‪ ،‬خاصة املرشدين الطالبيين؛ ملواكبة تلك التحديات‬ ‫التقنية‪ .‬وقد نصت املادة (‪ )2/34‬من نظام الخدمة املدنية باململكة‪ ،‬على أن‬ ‫"يعتبر تدريب املوظفين جزءا من واجبات العمل النظامية‪ ،‬سواء أكان‬ ‫داخل أوقات الدوام الرسمي أم خارجها‪ ،‬وعلى الوزارات واملصالح الحكومية‬ ‫جميعها تمكين موظفيها من تلقي التدريب كل في مجال اختصاصه" (وزارة‬ ‫الخدمة املدنية‪1397 ،‬هـ‪ .)30 :‬إذ يهدف التدريب تزويد املتدربين باملعلومات‬ ‫واملهارات‪ ،‬التي تعينهم على تحسين مهاراتهم وقدراتهم وتطويرها‪ ،‬والتغيير‬ ‫اإليجابي لسلوكهم واتجاهاتهم؛ لرفع مستوى الكفاءة واإلنتاجية (الكردي‪،‬‬ ‫‪.)4-3 :2010‬‬ ‫ولعل الحاجة إلى تدريب املرشدين الطالبيين أكثر إلحاحا في الوقت الحالي‪،‬‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬ممدوح مسعد أحمد هاللي‬

‫‪Student Advisors’ Perspectives on Training‬‬ ‫‪Requirements for Digitisation Challenges‬‬ ‫‪Mamdouh Mosaad Ahmed Helali‬‬ ‫‪Department of Education, College of Education, Imam Abdulrahman bin Faisal University, Dammam, Saudi‬‬ ‫‪Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Digitization, needs, schools, student advisor, students, training‬‬ ‫التدريب‪ ،‬االحتياجات‪ ،‬الرقمنة‪ ،‬املدارس‪ ،‬املرشد الطالبي‪ ،‬الطالب‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪The student advisor plays an important role in the success of the educational‬‬ ‫‪process. The assessment of their training requirements includes a foundational‬‬ ‫‪element for efficiently accomplishing their academic duties. Training‬‬ ‫‪requirements fluctuate with worldwide change, particularly changes that create‬‬ ‫‪digitisation challenges. The efficiency of student advisors depends on their‬‬ ‫‪technical and personal skills, which require upgrading to remain current. This‬‬ ‫‪study’s aim is to determine and prioritise the most important ongoing training‬‬ ‫‪requirements of student advisors in the schools of Eastern Province, Saudi Arabia,‬‬ ‫‪when faced with digitisation challenges, based on their personal perspectives‬‬ ‫‪and gender. Using the descriptive method and a questionnaire applied on a‬‬ ‫‪sample of 93 male and female advisors, the study concludes the most important‬‬ ‫‪technical training requirements are online case discussions with experts, online‬‬ ‫‪advising mechanisms, organised scientific case descriptions, and case analyses in‬‬ ‫‪light of digitisation challenges. The most important personal requirements are‬‬ ‫‪good online listening skills, good online dialogue skills, organised online advising‬‬ ‫‪sessions, and proficiency in using social media. The priority training requirements‬‬ ‫‪differ between males and females.‬‬

‫الذي تتالحق فيه التحديات التقنية على املجتمعات في شتى املجاالت‪ ،‬وتنقل‬ ‫الطالب‪ ،‬ليتأثروا بها‪ ،‬فقد أوصت الدراسات بتحديث البرامج‬ ‫تبعاتها إلى‬ ‫ّ‬ ‫التدريبية‪ ،‬وبما َيمكن من تقديمها عن بعد (القحطاني‪ ،)2020 ،‬فضال عن‬ ‫تقليدية برامج اإلعداد األكاديمي للمرشدين الطالبيين‪ ،‬التي اعتمدت بشكل‬ ‫أساس على تقديم الخدمات اإلرشادية وجها لوجه‪ ،‬وأصبح اآلن مطالبا‬ ‫بتقديمها عن بعد في ضوء تحديات الرقمنة؛ مما يحتم تحديث برامج‬ ‫التدريب وتطويرها‪ ،‬لرفع كفاءة املرشدين الطالبيين‪ ،‬ومن هنا برزت مشكلة‬ ‫البحث‬ ‫‪ .2‬مشكلة البحث وأسئلته‬ ‫مهنة التوجيه واإلرشاد الطالبي من املهن التخصصية التي تعتمد على‬ ‫نظريات علمية‪ ،‬وضوابط أخالقية‪ ،‬ويستنير بها املخططون واملنفذون‬ ‫للعمل اإلرشادي بالتعليم‪ .‬فللمرشد الطالبي دور بارز في نجاح العملية‬ ‫التربوية‪ ،‬وتحقيق البيئة السوية للطالب للتكيف مع متطلبات الدراسة‬ ‫السليمة الناجحة (صمادي وبني نعيم‪ .)99 :2009 ،‬فاإلرشاد من العناصر‬ ‫املهمة في العملية التعليمية‪ ،‬بل أصبح جزءا ال يتجزأ منها‪ ،‬وال يستطيع غير‬ ‫املتخصصين القيام به (عبدالحفيظ‪ .)22-21 :2019 ،‬وتعد االحتياجات‬ ‫التدريبية في الوقت الحالي –الرقمنة– أكثر إلحاحا منها في أي وقت مض ى‪،‬‬ ‫ومن متطلبات تطوير أداء املرشدين الطالبيين‪ ،‬نظرا ملا طرأ على الساحة‬ ‫املحلية والعاملية من تحديات صحية‪ ،‬وثقافية‪ ،‬واجتماعية‪ ،‬وفكرية‪،‬‬ ‫وسلوكية‪ .‬وقد أوص ى بعض الدراسات بضرورة تحديث برامج تدريب‬ ‫املرشدين الطالبيين لتتوافق مع تحديات الرقمنة (العميري‪ ،)2020 ،‬وتوفير‬ ‫برامج تدريبية مجانية مفتوحة املصدر؛ لتقليل الفجوة الرقمية (األحمد‬ ‫وعمر وهديب‪ ،)2016 ،‬والتعاون والتنسيق بين كليات التربية وإدارات‬ ‫التعليم؛ لعقد دورات تدريبية تطويرية للمرشدين الطالبيين (عبدالقادر‬ ‫وعطيف‪ ،)2018 ،‬خاصة للتعامل مع ذوي اإلعاقة (عطير وحمدان‪،‬‬

‫‪mhilaly@iau.edu.sa ,00966509553547‬‬

‫‪Corresponding Author: Mamdouh Mosaad Ahmed Helali‬‬

‫‪17‬‬

‫ممدوح مسعد أحمد هاللي‪ .)2021( .‬االحتياجات التدريبية للمرشدين الطالبيين في ضوء تحديات الرقمنة من وجهة نظرهم‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪ ،)2017‬إذ إن التدريب على البرامج اإلرشادية من أهم الكفاءات التي يجب‬ ‫أن يتمتع بها املرشدون (حنتول‪ ،‬سليمان‪ ،‬والقاض ي‪ ،)2017 ،‬فنجاح برامج‬ ‫تدريب املرشدين‪ ،‬يعتمد على أهدافها‪ ،‬وتحديد احتياجاتها بناء على الواقع‬ ‫العملي‪ ،‬ووفق املتغيرات واألحداث الجارية‪.‬‬ ‫ومن خالل واقع عمل الباحث‪ ،‬وتواصله مع طالب الكلية في مرحلة التطبيق‬ ‫امليداني باملدارس‪ ،‬وتأكيدهم أهمية متابعة االنشغال الدائم للطالب‬ ‫باألجهزة الرقمية‪ ،‬وبقائهم على اتصال في مواقع التواصل االجتماعي لفترات‬ ‫قد تصل إلى عشرين ساعة يوميا‪ ،‬لتشمل أثناء الحصص‪ ،‬وما بينها‪ ،‬بل أثناء‬ ‫استقاللهم املركبات في طريقهم من وإلى املدرسة‪ ،‬مما أثر في بعضهم علميا‬ ‫واجتماعيا ونفسيا‪ ،‬وضعف تواصلهم الطبيعي مع أقرانهم‪ ،‬األمر الذي أدى‬ ‫إلى ضرورة البحث حول تحديث برامج التدريب للمرشدين الطالبيين؛‬ ‫للتعامل مع تحديات الرقمنة وما صاحبها من تغيرات‪ ،‬واعتماد تحويل آلية‬ ‫العملية اإلرشادية من "وجها لوجه" إلى إلكترونية‪ ،‬ويمكن تحديد مشكلة‬ ‫البحث في السؤال الرئيس التالي‪ :‬ما االحتياجات التدريبية للمرشدين‬ ‫الطالبيين في ضوء تحديات الرقمنة؟ ويتفرع من هذا السؤال األسئلة‬ ‫الفرعية التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما مفهوم االحتياجات التدريبية للمرشدين الطالبيين بمدارس التعليم‬ ‫الحكومية؟‬ ‫ما تحديات الرقمنة التي تواجه االحتياجات التدريبية للمرشدين الطالبيين؟‬ ‫ما أهم االحتياجات التدريبية للمرشدين الطالبيين‪ ،‬في ضوء تحديات‬ ‫الرقمنة من وجهة نظرهم؟‬ ‫هل توجد فروق بين ترتيب أهم االحتياجات التدريبية في ضوء تحديات‬ ‫الرقمنة ترجع إلى الجنس (املرشدين واملرشدات)؟‬

‫‪ .3‬أهداف البحث‬ ‫يهدف البحث ما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫توضيح مفهوم االحتياجات التدريبية للمرشدين الطالبيين بمدارس التعليم‬ ‫العام‪.‬‬ ‫بيان تحديات الرقمنة التي تواجه االحتياجات التدريبية للمرشدين‪.‬‬ ‫تحديد أهم االحتياجات التدريبية للمرشدين في ضوء تحديات الرقمنة من‬ ‫وجهة نظرهم‪.‬‬ ‫معرفة الفرق بين ترتيب أهم االحتياجات التدريبية للمرشدين‪ ،‬واملرشدات‬ ‫في ضوء تحديات الرقمنة‪.‬‬

‫‪ .4‬أهمية البحث‬ ‫تكمن أهمية البحث فيما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫االهتمام بتطوير االحتياجات التدريبية للمرشدين الطالبيين بمراحل‬ ‫التعليم العام‪ ،‬في ضوء تحديات الرقمنة‪.‬‬ ‫لفت انتباه املختصين إلى تنويع البرامج التدريبية لتوافق احتياجات‬ ‫املرشدين الطالبيين‪.‬‬ ‫رفع كفاءة املرشدين الطالبيين في مراحل التعليم العام‪ ،‬ملواكبة تحديات‬ ‫الرقمنة‪.‬‬ ‫إعداد برامج تدريبية تناسب احتياجات املرشدين‪ ،‬وأخرى تناسب‬ ‫املرشدات‪.‬‬

‫‪ .5‬مصطلحات البحث‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫املرشد التربوي (الطالبي)‪ :‬هو "الحاصل على بكالوريوس في أحد العلوم‬ ‫اإلنسانية‪ ،‬ويعمل في أحد املدارس الحكومية لتقديم الخدمات النفسية‬ ‫واالجتماعية والتربوية واإلرشادية للطالب" (شبير‪.)314 :2014 ،‬‬ ‫الرقمنة‪ :‬هي "تخزين املعلومات في أقراص ممغنطة‪ ،‬أو في ذاكرة األجهزة‬ ‫الحاسوبية‪ ،‬أو رفعها على شبكة اإلنترنت" (الحجي‪ .)182: 2016 ،‬ويعرف‬ ‫الباحث تحديات الرقمنة بأنها‪" :‬ما أنتجته األجهزة التقنية من تطورات هائلة‬ ‫في وسائل االتصال‪ ،‬أدت إلى تحول العديد من العمليات إلى الصورة‬ ‫الرقمية‪ ،‬وما تبعها من تغيرات ثقافية وسلوكية ألفراد املجتمع بصفة عامة‪،‬‬ ‫والطالب بصفة خاصة"‪.‬‬ ‫االحتياجات التدريبية‪ :‬هي "املتطلبات التي يحتاج إليها املرشد الطالبي من‬ ‫مهارات فنية وإدارية تساعد في رفع مستوى أدائه لعمله اإلرشادي باملدرسة"‬ ‫(الدبيان‪ .)7 :2010 ،‬ويقصد باالحتياجات التدريبية للمرشدين الطالبيين‬ ‫إجرائيا "املعلومات واملهارات والخبرات الالزمة ألداء املرشد الطالبي ملهامه‬ ‫بصورة جيدة‪ ،‬والتعامل مع املشكالت الطالبية‪ ،‬في ضوء تحديات الرقمنة‪،‬‬

‫وفقا الستجابات العينة على عبارات االستبانة التي أعدها الباحث"‪.‬‬

‫‪ .6‬حدود البحث‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الحدود املوضوعية‪ :‬االحتياجات التدريبية للمرشدين الطالبيين في ظل‬ ‫تحديات الرقمنة‪.‬‬ ‫الحدود الزمانية‪ :‬الفصل الثاني للعام الدراس ي ‪.2020/2019‬‬ ‫الحدود املكانية‪ :‬مدارس التعليم الحكومية باملنطقة الشرقية (مدينتي‬ ‫الدمام والخبر‪ ،‬حيث مقر عمل الباحث‪ ،‬وإقامته‪ ،‬وإمكانية متابعته لتطبيق‬ ‫أداة الدراسة)‪.‬‬ ‫الحدود البشرية‪ :‬املرشدون الطالبيون جميعهم واملرشدات في مدارس‬ ‫الدمام والخبر‪.‬‬

‫‪ .6‬اإلطار النظري والدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ .6.1‬االحتياجات التدريبية‪:‬‬ ‫لكل مهنة متطلباتها الخاصة التي تسهم في قيام منتسبيها بواجباتهم املنوطة‬ ‫بهم‪ ،‬ونظرا إلى التطورات املستمرة للمعارف والعلوم واملهارات‪ ،‬فقد كان‬ ‫حتما على منتسبي كل مهنة االستزادة من مهاراتها‪ ،‬بما يواكب التطورات‬ ‫العلمية؛ مما يحتم ضرورة استمرارية التدريب وفق املستجدات املعاصرة‪،‬‬ ‫فالتدريب استثمار فى رأس املال البشرى إذا روعي فيه التخطيط والكفاءة‪،‬‬ ‫ومناسبته الحتياجات املستهدفين‪.‬‬ ‫وتتعدد تعريفات االحتياجات التدريبية؛ فيعرفها الكبيس ي (‪)100 :2010‬‬ ‫بأنها‪" :‬معلومات ومهارات يراد تنميتها أو تعديلها أو تغييرها بسبب‬ ‫مستجدات علمية وإنسانية وتقنية وتنظيمية"‪ ،‬ويرى العزاوي (‪)93 :2006‬‬ ‫أنها كل ما يحتاج إليه األفراد لتنمية شخصياتهم في املعارف واملهارات‬ ‫اإلدارية والسلوكية والفنية‪ ،‬ويعرفها الشاعر (‪" )109 :2005‬بالفجوة بين ما‬ ‫يجب أن يكون وما هو كائن"‪.‬‬ ‫وبصفة عامة‪ ،‬تنطوي االحتياجات التدريبية على عدد من املضامين أهمها‪:‬‬ ‫الحداثة والتجديد‪ ،‬واملهارات‪ ،‬واألفكار واالتجاهات‪ ،‬واملعلومات‪ ،‬والتنمية‬ ‫والتعديل‪ ،‬والتوافق العصري‪ ،‬والتطوير‪ ،‬والخبرات الفنية والشخصية‬ ‫واملهارية‪ ،‬واالستمرارية‪.‬‬

‫‪ .6.2‬أهمية تحديد االحتياجات التدريبية‪:‬‬ ‫يعد تحديد االحتياجات التدريبية املؤشر الذي يوجه التدريب إلى االتجاه‬ ‫الصحيح‪ ،‬وتتأكد أهميته في املساعدة في تحسين األداء‪ ،‬وتحقيق األهداف‪،‬‬ ‫وخفض النفقات‪ ،‬وتوفير الجهد والوقت‪ ،‬وسد الفجوة بين الواقع واملأمول‪،‬‬ ‫وتوجيه التدريب توجيها صحيحا‪ ،‬واملساعدة في تحديد فئة املستهدفين‪،‬‬ ‫ونوع التدريب املطلوب (الجرواني‪.)642 :2009 ،‬‬ ‫ونظرا إلى أهمية التدريب‪ ،‬فإن املؤسسات تحرص على االستفادة من خبرات‬ ‫الجهات املتخصصة في تدريب منتسبيها‪ ،‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬تقوم الجمعية‬ ‫األمريكية لإلرشاد والتنمية (‪ )American Counsellor Association‬في الواليات‬ ‫املتحدة األمريكية‪ ،‬بالتدريب من خالل أعضائها املعتمدين‪ ،‬استجابة‬ ‫للتحديات املعاصرة‪ ،‬واشترطت كثير من الواليات على املتقدم لتجديد‬ ‫رخصة مهنة اإلرشاد تقديم ما يفيد اجتيازه (‪ )75‬ساعة تدريبية تحت‬ ‫إشراف مرشدين (الصمادي‪.)380 :1994 ،‬‬

‫‪ .6.3‬أساليب تحديد االحتياجات التدريبية‪:‬‬ ‫يعتمد نجاح البرامج التدريبية على االحتياجات التدريبية الفعلية‪ ،‬فالبرامج‬ ‫التدريبية املبنية على أسس غير علمية تفقد قيمتها (الشرع‪.)96 :2018 ،‬‬ ‫وتتنوع األساليب وأدوات تحديد االحتياجات التدريبية‪ ،‬ومن أهمها تحليل‬ ‫الواقع‪ ،‬وتحديد الفجوة بين واقع أداء املرشدين وما ينبغي أن تكون عليه‬ ‫عملية التوجيه‪ ،‬واستطالع آراء املرشدين ورؤسائهم‪ ،‬وتقارير املشرفين أو‬ ‫الرؤساء‪ ،‬وتوصياتهم‪ ،‬واالطالع على البرامج التدريبية في بعض الدول‬ ‫املتقدمة‪( ،‬الجرواني‪ ،)642 :2009 ،‬واالستبانات‪ ،‬واملقابالت الشخصية‪،‬‬ ‫واستمارات تقويم األداء‪ ،‬واالختبارات‪ ،‬وأدوات التقييم الذاتي‪ ،‬وبطاقات‬ ‫املالحظة‪ ،‬وأساليب تحليل املشكالت (الكبيس ي‪ .)130-126 :2010 ،‬كما‬

‫‪Mamdouh Mosaad Ahmed Helali. (2021). Training Needs for Student Advisors from their perspective in the light of igitization Challenges.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪18‬‬

‫ممدوح مسعد أحمد هاللي‪ .)2021( .‬االحتياجات التدريبية للمرشدين الطالبيين في ضوء تحديات الرقمنة من وجهة نظرهم‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫يواجه تحديد االحتياجات التدريبية العديد من املعوقات‪ ،‬كعدم دقة‬ ‫البيانات املتوفرة‪ ،‬وغياب الخطط الدقيقة‪ ،‬وعدم وجود قاعدة بيانات‬ ‫محدثة‪ ،‬وقلة املوارد املالية‪ ،‬وضعف اقتناع املتدربين بفعالية التدريب‪،‬‬ ‫وتقليدية طرق التدريب‪ ،‬وعدم توافق البرامج التدريبية مع متغيرات العصر‪.‬‬

‫‪ .6.4‬التحديات التدريبية التي تواجه املرشدين الطالبيين في ضوء‬ ‫تحديات الرقمنة‪:‬‬ ‫يواجه العالم اليوم في ظل الرقمنة‪ ،‬كثيرا من التحديات‪ ،‬فقد أثرت الرقمنة‬ ‫في مناشط الحياة جميعها بصفة عامة‪ ،‬والتعليمية بصفة خاصة‪ ،‬بل تحول‬ ‫نظام التعليم إلى الشكل الرقمي في بعض الظروف كما هي الحال في ظل‬ ‫جائحة كورونا‪ ،‬التي اجتاحت بلدان العالم منذ نهايات العام ‪ ،2019‬وحولت‬ ‫التعليم إلى الصورة الرقمية‪ ،‬وسببت تحديا كبيرا في عملية اإلرشاد الطالبي‪،‬‬ ‫مما أثر بشكل مباشر في تغير االحتياجات التدريبية للمرشدين‪ ،‬لظهور كثير‬ ‫من التحديات‪ ،‬ومنها‪:‬‬ ‫‪ .6.4.1‬االنتشار الواسع للرقمنة‬ ‫املدقق ملا يشهده العصر الحالي من تطور تقني‪ ،‬يلحظ بسهولة تقدما هائال‬ ‫في التقنيات الرقمية‪ ،‬وانتشار استخدامها لدى معظم فئات املجتمع‪ ،‬وعلى‬ ‫املستويات جميعها‪ ،‬حتى أطلق عليه عصر الرقمنة؛ نتيجة لرقمنة العديد‬ ‫من العمليات الصناعية‪ ،‬وسرعة التحول إلى إدارة البيانات بصورة رقمية‬ ‫(‪ ،)Storey and Woo, 2018: 1‬ودقة نقل األحداث لحظة حدوثها‪ ،‬بصرف النظر‬ ‫عن املكان والزمان‪ ،‬وما نتج عنه من تغيرات فكرية‪ ،‬وثقافية‪ ،‬واجتماعية‪،‬‬ ‫وسهولة الحصول على البيانات واملعلومات‪ ،‬والتنافس حول أسبقية‬ ‫نشرها‪ ،‬مما ألزام املسؤولين واملخططين عامة والتربويين خاصة‪ ،‬بوضع‬ ‫الرقمنة وتأثيراتها في االعتبار‪ ،‬عند التخطيط للبرامج الحالية واملستقبلية‪،‬‬ ‫إذ إن التحديات الرقمية باتت أمرا واقعيا‪ ،‬وال يمكن إغفالها وال إهمالها‪ ،‬بل‬ ‫يحتم على الجميع تعلمها‪ ،‬وإتقانها‪ ،‬في ظل انتشارها لدى أفراد املجتمع‬ ‫جميعهم‪ ،‬وعلى األصعدة كافة؛ حيث يجب تعزيز الكفاءة الرقمية ليس‬ ‫للمعلمين فقط‪ ،‬بل للطالب ـ أيضا‪ ،‬واالستفادة من الرقمنة لتعزيز ـ وابتكارـ‬ ‫التدريس (‪.)Demeshkant, 2020: 3173‬‬ ‫‪ .6.4.2‬العالم االفتراض ي‬ ‫ساعدت التطورات التقنية الهائلة‪ ،‬وثورة االتصاالت‪ ،‬وانتشار األجهزة‬ ‫اللوحية‪ ،‬في وجود ما يسمى‪" :‬العالم االفتراض ي" أو "البيئة االفتراضية"‪،‬‬ ‫واستخدم كل فرد حريته في اختيار املواقع التي يراها مناسبة له‪ ،‬وتكوين‬ ‫مجتمعه اإللكتروني الخاص‪ ،‬مما سبب عزلة وجدانية‪ ،‬وانسحابا اجتماعيا‬ ‫لألفراد‪ ،‬بالرغم من تجاورهم مكانيا‪ .‬ولعل بدايات االندماج في العالم‬ ‫االفتراض ي كانت من خالل االستخدام املفرط للحاسوب في الترفيه‪ ،‬مع‬ ‫ظهور األلعاب الجماعية على شبكة اإلنترنت‪ ،‬التي تضم أفرادا من جنسيات‬ ‫وثقافات متعددة‪ ،‬ثم بدء تداول عرض األنشطة التعليمية ذات الطبيعة‬ ‫الخطيرة على الطالب‪.‬‬ ‫ولعل من أهم التحديات الناتجة عن الرقمنة‪ ،‬مما يواجه عمل املرشدين‪،‬‬ ‫وجود الطالب واملعلمين في بيئات وفصول افتراضية متباينة‪ ،‬وانشغال‬ ‫أولياء األمور عن متابعة أبنائهم‪ ،‬وتغير بعض العادات اليومية للطالب‪،‬‬ ‫كأوقات النوم وعدد ساعاته‪ ،‬وقلة النشاط الحركي‪ ،‬وغيره‪ ،‬مما تسبب في‬ ‫ظهور مشكالت جديدة تمثل عب ًءا على أداء املرشدين بصورة إلكترونية‪،‬‬ ‫وهو األمر الذي كان يواجه باملعارضة والرفض الشديدين من املرشدين‬ ‫وأولياء األمور في الفترات املاضية‪ ،‬فضال عما يشوبه من محاذير‪ ،‬و تحديات‬ ‫الهوية واالنتماء‪ ،‬إذا انتشرت فكرة املواطنة العاملية‪ ،‬التي من أهم عناصرها‬ ‫املواطنة الرقمية‪ ،‬وما تتضمنه من قواعد وضوابط ومعايير تعتمد على‬ ‫التقنية الرقمية‪ ،‬أثرت في االنتماءات الوطنية (الدهشان‪.)79 :2016 ،‬‬ ‫‪ .6.4.3‬اإلدمان على اإلنترنت‬ ‫اعتبر املجلس األوروبي أن من األشياء املهمة في التعليم الرسمي النظر إلى‬ ‫األطفال من خالل استخدامهم لإلنترنت‪ ،‬الذي يعتبره األطفال جزءا مهما في‬ ‫حياتهم )‪ .)Council of Europe, 2019: 5‬وقد أدى انتشار األجهزة اللوحية‬ ‫الشخصية املتصلة بالشبكة العاملية‪ ،‬وزيادة فترات البقاء متصال بها‪ ،‬بل‬

‫التحول إلى التعليم اإللكتروني‪ ،‬إلى طول مدة البقاء على شبكة اإلنترنت‪،‬‬ ‫ولفترات قد تصل لدى البعض إلى عشرين ساعة يوميا‪ ،‬فيما يسمى إدمان‬ ‫اإلنترنت‪ ،‬وأصبح الفرد واقعا تحت تأثيرات انجذابية للمواد اإلعالمية‬ ‫املتنوعة‪ ،‬ومتابعة األحداث املتالحقة‪ ،‬وتنتابه حالة من القلق إذا ما فقد‬ ‫االتصال باإلنترنت‪ .‬ويعرف (الصباطي‪ ،‬وآخرون‪ )113 :2010 ،‬إدمان‬ ‫اإلنترنت بأنه "جلوس الفرد فترات طويلة في تصفح اإلنترنت‪ ،‬وعدم القدرة‬ ‫على تقليل تلك الفترات‪ ،‬مما يفقده التفاعل االجتماعي مع املحيطين به‪،‬‬ ‫ويعطل مصالحه الضرورية وواجباته"‪ .‬فإدمان اإلنترنت يمثل تحديا أمام‬ ‫عمل املرشدين‪ ،‬ملا سببه من مشكالت كالعزلة‪ ،‬وضعف الحضور الحقيقي‬ ‫لألفراد‪ ،‬وانتشار املشكالت املجتمعية واألسرية‪ ،‬واألخالقية‪ ،‬والتشويه‬ ‫اللغوي‪.‬‬ ‫‪ .6.4.4‬ضعف توفر منصات التعلم اإللكتروني‬ ‫ففي ظل انتشار األجهزة اللوحية‪ ،‬واعتماد معظم مناشط الحياة بشكل‬ ‫أساس على املنصات اإللكترونية‪ ،‬بيد أنه مازالت بعض األماكن تعاني‬ ‫ضعف البنية التحتية الرقمية‪ ،‬وخدمات اإلنترنت‪ ،‬فضال عن عزوف بعض‬ ‫األفراد عن االندماج مع التقنية؛ مما يشكل عائقا كبيرا في استمرار تقديم‬ ‫الخدمات لها‪ ،‬خاصة التعليمية‪ ،‬ال سيما في املناطق الجبلية والريفية؛ مما‬ ‫يمثل تحديا أمام املرشد الطالبي في الوصول إلى الفئات املستهدفة‪.‬‬ ‫‪ .6.4.5‬أمن املعلومات (األمن السيبراني)‬ ‫ظهر مصطلح الفضاء السيبراني في ثمانينيات القرن املاض ي‪ ،‬في إحدى‬ ‫روايات الخيال العلمي للكاتب األمريكي الكندي ويليام جيبسون (بدران‪،‬‬ ‫‪ ،)32 :2010‬وأصبح حقيقة واقعية اآلن بعد التقدم الهائل للبرمجات‬ ‫الحاسوبية‪ ،‬ونشأ في الفضاء اإللكتروني ساحات جديدة للصراعات‬ ‫اإللكترونية بين الدول‪ .‬وأدت الثورة الرقمية‪ ،‬إلى تحول العالم إلى قرية‬ ‫كونية‪ ،‬تنتقل املعلومات بين أرجائها‪ ،‬وأصبح للفضاء السيبراني دور في‬ ‫تشكيل العالقات بين األفراد والدول‪ .‬كما ظهرت برامج حاسوبية تستهدف‬ ‫أمن الفضاء السيبراني الحافل باملعلومات واملواد اإلعالمية‪ ،‬من خالل‬ ‫عمليات القرصنة اإللكترونية‪ ،‬األمر الذي أوجد معه احتياجا ملحا إلى‬ ‫برامج أخرى للمحافظة على سرية املعلومات وأمنها‪ .‬ولعل األمر أكثر إلحاحا‬ ‫في املجال التعليمي‪ ،‬وفي ضوء تحديات الرقمنة‪ ،‬إذ أصبح التدريس عن بعد‬ ‫باستخدام برامج ومنصات إلكترونية‪ ،‬قد تتعرض للقرصنة اإللكترونية‪،‬‬ ‫كتسريب أسئلة االختبارات‪ ،‬أو تغيير درجات الطالب بعد رصدها‪ ،‬إذا لم‬ ‫تكن على درجة عالية من الحماية واألمن اإللكتروني‪.‬‬ ‫لقد أصبحت القرصنة اإللكترونية في الفضاء السيبراني وسيلة للتهديد‬ ‫املتصاعد ألمن األفراد والدول‪ ،‬وخلق صراعات معلوماتية دولية‪ ،‬خاصة‬ ‫بعد أن أصبحت املجتمعات تعتمد على التقنية في تخزين معلوماتها‬ ‫وبياناتها‪ ،‬حتى إن أكثر من (‪ )130‬دولة أنشأت أقساما خاصة بالحرب‬ ‫السيبرانية ضمن فريق األمن الوطني لها‪ ،‬ملحاربة الجرائم اإللكترونية‬ ‫واالحتيال اإللكتروني (شلوش‪ ،)189 :2018 ،‬ومن هنا كانت أهمية االعتماد‬ ‫على برامج آمنة‪ ،‬وذات جودة عالية‪ ،‬في ظل التنافسية العاملية ( ‪Adina, 2012:‬‬ ‫‪ ،)120‬إذ تسهم الجودة الشاملة في رفع كفاءة األداء‪ ،‬في ظل االستقالل‬ ‫املؤسس ي‪ ،‬مع تأكيد الهوية الوطنية عند اعتماد برامج عاملية ( & ‪Matei‬‬ ‫‪.)Iwinska, 2016: 10-11‬‬ ‫‪ .6.4.6‬اإلرهاب اإللكتروني (االبتزاز)‬ ‫تعددت تعاريف اإلرهاب اإللكتروني‪ ،‬وتنوعت طرقه ووسائله وأنماطه‪ ،‬بيد‬ ‫أنها تدور حول استخدام الحاسوب في الجريمة‪ ،‬فهو يتعلق بالتقنية‪ ،‬وهو‬ ‫"كل عنف أو تهديد أو ابتزاز أو ترويع لآلخرين باستخدام املعلومات أو‬ ‫البيانات الخاصة من خالل األجهزة اإللكترونية‪ ،‬واستغالل شبكة‬ ‫املعلومات لترويع اآلخرين‪ ،‬وإلحاق الضرر بهم‪ ،‬سواء أكان صادرا من أفراد‬ ‫أم مؤسسات أم دول" (عبدالفتاح‪ .)45 :2009 ،‬ويمكن القول إن اإلرهاب‬ ‫اإللكتروني هو إرهاب املستقبل‪ ،‬إذ تتعدد صوره وأساليبه وأهدافه‪ ،‬مع‬ ‫توفير قدر من السالمة واألمان لإلرهابيين‪ .‬وفي ظل التحول السريع إلى‬ ‫استخدام التقنية بشكل كامل في معظم مناشط الحياة‪ ،‬خاصة التعليمية‪،‬‬ ‫ومع ضعف خبرة الكثيرين بطرق االستخدام اآلمن للبرامج اإللكترونية‪ ،‬فإنه‬

‫‪Mamdouh Mosaad Ahmed Helali. (2021). Training Needs for Student Advisors from their perspective in the light of igitization Challenges.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪19‬‬

‫ممدوح مسعد أحمد هاللي‪ .)2021( .‬االحتياجات التدريبية للمرشدين الطالبيين في ضوء تحديات الرقمنة من وجهة نظرهم‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫من املتوقع تزايد اختراقات األجهزة اإللكترونية‪ ،‬وانتشار االبتزاز واإلرهاب‬ ‫اإللكتروني‪ ،‬وتصيد أو سرقة املعلومات الخاصة‪.‬‬

‫الشهادات العليا‪ ،‬واملتخصصون في علم االجتماع حاجتهم إلى التدريب أكثر‬ ‫من املتخصصين في علم النفس‪.‬‬

‫‪ .6.5‬الدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ .6.6‬مناقشة الدراسات السابقة‪:‬‬

‫تناولت الدراسات السابقة التدريب واالحتياجات التدريبية للمرشدين‬ ‫الطالبيين من زويا مختلفة‪ ،‬ومنها‪:‬‬ ‫دراسة عشرية وعبد هللا (‪ )2019‬هدفت التعرف إلى الكفايات القيادية‬ ‫للمرشد‪ ،‬ودورها في اكتشاف الطالب املوهوبين من ذوي صعوبات التعلم‬ ‫األكاديمي في مداس القبس بالخرطوم‪ ،‬واستخدمت املنهج الوصفي‪،‬‬ ‫وطبقت استبانة على (‪ )18‬مرشدا‪ ،‬وتوصلت إلى وجود فروق دالة بين‬ ‫املرشدين ترجع إلى املؤهل‪ ،‬والتدريب‪ ،‬والخبرة‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة جودة (‪ )2018‬رفع الكفاءة الوظيفية لعينة من (‪ )78‬مرشدا‬ ‫طالبيا في مدينة حائل‪ ،‬وتحسين أدائهم‪ ،‬واستخدمت املنهج التجريبي‪،‬‬ ‫وطبقت برنامج تدريبي‪ ،‬وتوصلت إلى فعالية البرنامج املطبق‪ ،‬الذي أدى إلى‬ ‫رفع كفاءتهم املهنية‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة السحيباني (‪ )2018‬التعرف إلى واقع الدورات التدريبية‬ ‫املقدمة للمرشدين الطالبيين في إدارة التدريب التربوي بالرياض‪،‬‬ ‫واستخدمت املنهج الوصفي‪ ،‬وطبقت استبانة على (‪ )90‬مرشدا‪ ،‬وتوصلت‬ ‫إلى أن البرنامج التدريبي املطبق يجمع بين الجوانب التطبيقية والنظرية‬ ‫بدرجة متوسطة‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة عطير وحمدان (‪ )2017‬التعرف إلى فعالية برنامج تدريبي‬ ‫مقترح لتطوير الكفايات املهنية للمرشدين التربويين للتعامل مع ذوي‬ ‫اإلعاقة من األطفال في محافظة طولكرم‪ ،‬واستخدمت املنهج التجريببي‪،‬‬ ‫وطبقت مقياس (قبلي وبعدي) للكفايات املهنية للمرشدين على (‪)40‬‬ ‫مرشدا‪ ،‬وتوصلت إلى وجود أثر كبير للبرنامج التجريبي املقترح‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة امللحم (‪ )2015‬تحديد االحتياجات التدريبية للمرشدين‬ ‫الطالبيين للتعامل مع املوهوبين في مدارس املنطقة الشرقية بالسعودية‪،‬‬ ‫واستخدمت املنهج الوصفي‪ ،‬وطبقت استبانة على (‪ )120‬مرشدا‪ ،‬وتوصلت‬ ‫إلى حاجة املرشدين إلى اإلملام باملقدمات النظرية لإلرشاد الطالبي‬ ‫للموهوبين‪ ،‬وأساسيات التخطيط للعمل اإلرشادي‪ ،‬وتصميم البرامج‬ ‫اإلرشادية املناسبة‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة العمران (‪ )2013‬التعرف إلى االحتياجات التدريبية ملشرفي‬ ‫التوجيه واإلرشاد الطالبي في السعودية‪ ،‬واستخدمت املنهج الوصفي‪،‬‬ ‫وطبقت االستبانة على (‪ )382‬مشرفا‪ ،‬وتوصلت إلى اتفاق عينة الدراسة على‬ ‫االحتياجات التدريبية ملشرفي التوجيه واإلرشاد في الجانب املعرفي‪ ،‬واملهاري‪،‬‬ ‫واالتجاهات‪ ،‬وأن االحتياجات التدريبية املتعلقة باالتجاهات جاءت في‬ ‫املرتبة األولى‪ ،‬تالها االحتياجات املعرفية‪ ،‬ثم املهارية‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة السواط (‪ )2013‬بناء برنامج تدريبي لتنمية مهارات املرشد‬ ‫الطالبي في دراسة الحالة‪ ،‬واستخدمت املنهج شبه التجريبي‪ ،‬وطبقت‬ ‫مقياس مهارات دراسة الحالة على (‪ )160‬مرشدا بمحافظة الطائف‪،‬‬ ‫وتوصلت إلى وجود فروق دالة إحصائيا ألثر البرنامج‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة الطراونة (‪ )2011‬التعرف إلى مفهوم االحتياجات التدريبية‪،‬‬ ‫وأهمية تحديدها‪ ،‬واستخدمت الدراسة النظرية املنهج الوصفي‪ ،‬وتوصلت‬ ‫إلى أن تحديد االحتياجات التدريبية مهم في عملية التخطيط‪ ،‬ويسهم في‬ ‫ترشيد صناعة القرارات التدريبية‪ ،‬ورفع مستوى كفاءة الفرد‪ ،‬ويزوده‬ ‫باملعارف واملهارات‪ ،‬وأن آراء املوظفين من أهم مصادر تحديد االحتياجات‬ ‫التدريبية‪ ،‬باإلضافة إلى رأي الرئيس املباشر‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة صمادي وبني نعيم (‪ )2009‬التعرف إلى االحتياجات‬ ‫التدريبية للمرشدين التربويين بمدارس محافظات شمال األردن‪ ،‬طبقا‬ ‫للمؤهل‪ ،‬وسنوات الخبرة‪ ،‬والتخصص‪ ،‬واستخدمت املنهج الوصفي‪،‬‬ ‫وطبقت االستبانة على (‪ )303‬مرشدين‪ ،‬وتوصلت إلى أن البحوث والتقارير‬ ‫جاءت في املرتبة األولى من االحتياجات التدريبية‪ ،‬واإلرشاد الفردي في املرتبة‬ ‫األخيرة‪ ،‬وحملة البكالوريوس حاجتهم إلى التدريب أكثر من حاجة حملة‬

‫تناولت الدراسات السابقة االحتياجات التدريبية للمرشدين الطالبيين من‬ ‫زوايا متعددة‪ ،‬فقد تناولت دراسة (الطراونة‪ )2011 ،‬املفهوم وتحديده‬ ‫واألهمية‪ ،‬وتناول (العمران‪ )2013 ،‬املعارف واملهارات واتجاهات البرامج‬ ‫التدريببية‪ .‬وتناول (السحيباني‪ )2018 ،‬واقع البرامج التدريبية‪ ،‬وتناولت‬ ‫(عشرية وعبدهللا‪ )2019 ،‬الكفايات القيادية للمرشد الطالبي وأهميتها‪،‬‬ ‫واهتمت بعض الدراسات بتصميم برامج تدريبية لرفع كفاءة املرشدين‬ ‫الطالبيين مثل‪( ،‬جودة‪ ،)2018 ،‬و(عطير وحمدان‪ ،)2017 ،‬و(السواط‪،‬‬ ‫‪ ،)2013‬وتناول (امللحم‪ )2015 ،‬تحديد االحتياجات التدريبية للمرشدين‬ ‫للتعامل مع الطالب املوهوبين‪ ،‬في حين تناولت دراسة (صمادي وبني نعيم‪،‬‬ ‫‪ )2009‬االحتياجات التدريبية للمرشدين باألردن‪.‬‬ ‫ويتميز البحث الحالي عن الدراسات السابقة في املوضوع البحثي‪ ،‬وهو‬ ‫تحديد أهم االحتياجات التدريبية للمرشدين الطالبيين في ظل تحديات‬ ‫الرقمنة‪ ،‬وما إذا كان هناك فروق بين ترتيب أهمها طبقا للجنس‪ ،‬وهو ما لم‬ ‫تتناوله الدراسات السابقة في حدود علم الباحث‪.‬‬ ‫‪ .7‬إجراءات البحث‬ ‫املنهج املستخدم‪ :‬استخدم البحث املنهج الوصفي ملناسبته ملوضوع‬ ‫البحث‪ ،‬وأهدافه‪.‬‬ ‫مجتمع البحث‪ :‬تكون من املرشدين واملرشدات جميعهم في مدارس الدمام‬ ‫والخبر‪ ،‬البالغ عددهم (‪ )107‬مرشدين‪ ،‬و(‪ )125‬مرشدة‪ ،‬وفق إحصاءات‬ ‫إدارة التوجيه واإلرشاد باملنطقة الشرقية‪ ،‬السعودية‪ ،‬عام ‪.2019/2018‬‬ ‫عينة البحث‪ :‬تم اختيار العينة بطريقة عشوائية بسيطة‪ ،‬من مجتمع‬ ‫الدراسة "املرشدون الطالبيون‪ ،‬واملرشدات" في مدارس مدينتي الدمام‬ ‫والخبر‪ ،‬وتوضح الجداول التالية كال من خصائص العينة‪ ،‬واستجاباتها‪:‬‬ ‫يوضح الجدول (‪ )1‬توزيع عدد أفراد العينة طبقا ملتغيرات الدراسة‪،‬‬ ‫وخصائصها‪:‬‬

‫الخبرة‬

‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫جدول (‪ )1‬توزيع عدد أفراد العينة طبقا ملتغيرات الدراسة‪.‬‬ ‫العدد والنسبة‬ ‫العدد‬ ‫الفئة‬ ‫البيان‬ ‫اإلجمالي‬ ‫ذكور‬ ‫‪%‬‬ ‫إناث‬ ‫‪%‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪47.06 16 40.68 24‬‬ ‫أقل من من ‪5‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪11.76‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪25.42 15‬‬ ‫من ‪10 < 5‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪41.18 14‬‬ ‫‪33.9‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪ 10‬فأكثر‬ ‫‪93‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫اإلجمالي‬ ‫بكالوريوس تربوي‬ ‫‪71‬‬ ‫‪52.94 18 89.83 53‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪47.06 16 10.17‬‬ ‫بكالوريوس غير تربوي ‪6‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫اإلجمالي‬ ‫‪31‬‬ ‫‪20.59‬‬ ‫‪7‬‬ ‫املرحلة اإلبتدائية ‪34.78 24‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪5.88‬‬ ‫‪2‬‬ ‫املرحلة املتوسطة ‪18.84 13‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪73.53 25 31.88 22‬‬ ‫املرحلة الثانوية‬ ‫‪93‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫اإلجمالي‬ ‫‪93‬‬ ‫‪36.56 34 63.44 59‬‬ ‫الجنس (ذكور‪ ،‬إناث)‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫املؤهل‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫املرحلة‬

‫‪%‬‬ ‫‪43.01‬‬ ‫‪20.43‬‬ ‫‪36.56‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪76.34‬‬ ‫‪23.66‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪16.13‬‬ ‫‪50.54‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬

‫يوضح الجدول (‪ )1‬أن أكثر أفراد العينة لديهم سنوات خبرة أقل من (‪)5‬‬ ‫سنوات‪ ،‬وبنسبة ‪ ،%43.01‬في حين أن أقلهم لديهم سنوات خبرة من (‪ )5‬إلى‬ ‫أقل من (‪ )10‬سنوات‪ ،‬وبنسبة ‪ .%20.43‬وأن أكثر أفراد العينة حاصلون على‬ ‫بكالوريوس تربوي‪ ،‬وبنسبة ‪ ،%76.34‬في حين أن أقلهم حاصلون على‬ ‫بكالوريوس غير تربوي‪ ،‬وبنسبة ‪ ،%23.66‬في حين أن العينة لم تشمل‬ ‫حاصلين على املاجستير أو الدكتوراه‪ .‬وأن أكثر أفراد العينة يعملون باملرحلة‬ ‫الثانوية‪ ،‬وبنسبة ‪ ،%50.54‬وأقلهم باملرحلة املتوسطة‪ ،‬وبنسبة ‪،%16.13‬‬ ‫وأن نسبة الذكور ‪ ،% 63.44‬من إجمالي العينة‪.‬‬ ‫استخدم البحث االستبانة‪ ،‬تم بناؤها بعد مراجعة األدبيات السابقة‪،‬‬ ‫واستطالع آراء بعض املختصين‪ ،‬وصياغة فقراتها وفق أهداف البحث‬ ‫للوصول إلى صورتها األولية‪ .‬وللوصول إلى صورتها النهائية‪ ،‬فقد تم حساب‬ ‫الصدق الظاهري لالستبانة‪ ،‬بعرضها على (‪ )9‬من أعضاء هيئة التدريس‬ ‫ً‬ ‫وبناء على ما اتفق عليه (‪ )%80‬من‬ ‫بكليات التربية‪ ،‬لتحكيم بنودها‪.‬‬

‫‪Mamdouh Mosaad Ahmed Helali. (2021). Training Needs for Student Advisors from their perspective in the light of igitization Challenges.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪20‬‬

‫ممدوح مسعد أحمد هاللي‪ .)2021( .‬االحتياجات التدريبية للمرشدين الطالبيين في ضوء تحديات الرقمنة من وجهة نظرهم‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫املحكمين‪ ،‬تم تعديل صياغة بعض العبارات‪ ،‬وحذف (‪ )4‬عبارات من املحور‬ ‫األول لوجود التداخل فيما بينها‪ ،‬وحذف (‪ )7‬عبارات من املحور الثاني لعدم‬ ‫أهميتها‪ ،‬وإضافة عبارة واحدة‪ ،‬وأصبحت االستبانة في صورتها النهائية من‬ ‫جزأين‪ ،‬األول للبيانات األساسية للعينة‪ ،‬والثاني لعبارات االستبانة وعددها‬ ‫(‪ )34‬عبارة في محورين‪ ،‬محور االحتياجات الفنية (‪ )17‬عبارة‪ ،‬ومحور‬ ‫االحتياجات الشخصية التنظيمية (‪ )17‬عبارة‪ ،‬وفق مقياس ليكرت الثالثي‪.‬‬ ‫وتم إعداد رابط إلكتروني لالستبانة على برنامج (‪ ،)Google Drive‬ونشره في‬ ‫مواقع التواصل االجتماعي (واتسآب‪ ،‬تويتر)‪ ،‬وتأكيد ضرورة قيام املرشدين‬ ‫الطالبيين فقط باالستجابة‪ ،‬وتم تضمين االستبانة عبارة إقرار املوافقة "إن‬ ‫إتمام االستجابة على فقرات االستبانة يعد بمنزلة إقرار املستجيب باملوافقة‬ ‫اختياريا على أن يكون ضمن عينة تطبيق االستبانة"‪ ،‬وكانت فترة التطبيق‬ ‫من ‪ 2020/2/7‬إلى ‪2020/3/7‬م‪ .‬وتمت متابعة أفراد العينة من خالل‬ ‫زيارات إلى مدارسهم‪ .‬تم استقبال (‪ )98‬استجابة‪ ،‬استبعد منها خمس لعدم‬ ‫مصداقيتها‪ ،‬حيث كانت إجاباتها جميعها ذات نسق واحد‪ ،‬وتم تفريغ بيانات‬ ‫االستبانات الصحيحة (‪ )93‬في برنامج ‪ ،SPSS‬إلجراء التحليالت اإلحصائية‬ ‫املناسبة‪.‬‬ ‫صدق االستبانة‪ :‬تم حساب الصدق البنائي لالستبانة بحساب معامالت‬ ‫االرتباط بين درجة كل عبارة والدرجة الكلية لالستبانة‪ ،‬لعينة من (‪)26‬‬ ‫فردا‪ ،‬ويوضح الجدول (‪ )2‬ذلك‪:‬‬ ‫جدول (‪ )2‬معامالت االرتباط بين عبارات االستبانة والدرجة الكلية (ن= ‪)26‬‬ ‫املحور الثاني (االحتياجات الشخصية التنظيمية)‬ ‫املحور األول (االحتياجات الفنية)‬ ‫معامالت االرتباط(*)‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫رقم الفقرة معامالت االرتباط(*)‬ ‫‪.820‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪.821‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.818‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪.819‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.814‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪.821‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.816‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪.823‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪.813‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪.817‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪.814‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪.834‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪.822‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪.823‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪.822‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪.818‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪.822‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪.814‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪.822‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪.816‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪.822‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪.818‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪.819‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪.818‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪.815‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪.824‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪.822‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪.815‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪.818‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪.821‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪.818‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪.819‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪.821‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪.820‬‬ ‫‪17‬‬ ‫(*) جميع معامالت االرتباط دالة عند مستوى (‪.)α = 0.01‬‬

‫يوضح الجدول (‪ )2‬أن معامالت االرتباط تراوحت بين (‪ )0.814‬و (‪،)0.834‬‬ ‫وهي معامالت مرتفعة‪ ،‬مما يدل على صدق االتساق الداخلي لالستبانة‬ ‫بدرجة مرتفعة‪ ،‬وامتالكها لدرجة عالية من الصدق‪ ،‬وبالتالي الثقة بها‬ ‫واالعتماد على نتائجها‪.‬‬ ‫ثبات االستبانة‪ :‬تم التأكد من ثبات االستبانة بعد تطبيقها على عينة (‪)26‬‬ ‫من املرشدين‪ ،‬بحساب معامل "ألفا كرونباخ"‪ ،‬حيث كان قيمته (‪،)0.824‬‬ ‫وكانت قيمته بطريقة التجزئة النصفية "جوتمان" (‪ ،)0.795‬وهي قيم‬ ‫مرتفعة‪ ،‬مما يشير إلى تمتع االستبانة بدرجة عالية من الثبات‪.‬‬ ‫طريقة تصحيح االستبانة‪ :‬تم صياغة االستجابات وفقا ملقياس ليكرت‬ ‫الثالثي‪( ،‬موافق‪ ،‬محايد‪ ،‬غير موافق) وأعطيت القيم‪ )1 ،2 ،3( :‬على‬ ‫الترتيب‪ ،‬ومستوى (مرتفع‪ ،‬متوسط‪ ،‬منخفض) للقيم (‪-1.67 ،1.66-1‬‬ ‫‪ )3-2.34 ،2.33‬على الترتيب‪.‬‬ ‫املعالجة اإلحصائية‪ :‬استخدم برنامج ‪ SPSS‬لحساب مجموع التكرارت‪،‬‬ ‫واملتوسطات الحسابية‪ ،‬والنسب املئوية‪.‬‬

‫الجدول (‪ )3‬إجمالي استجابات عينة الدراسة لعبارات للمحور األول‪ ،‬من‬ ‫وجهة نظرهم‪:‬‬ ‫جدول (‪ )3‬استجابات العينة لعبارات املحوراألول "االحتياجات الفنية" (ن=‪.)93‬‬

‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫موافق‬ ‫محايد غير موافق املتوسط املستوى الترتيب‬ ‫العبارة‬ ‫العام‬ ‫النسبي‬ ‫‪ %‬ت ‪ %‬ت ‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪4‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪2.90‬‬ ‫إدارة اإلرشاد الفردي عن بعد ‪1.08 1 7.53 7 91.40 85‬‬ ‫آليات عقد جلسات‬ ‫‪10‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪2.74‬‬ ‫اإلرشاد ‪6.45 6 12.90 12 80.65 75‬‬ ‫الجمعي إلكترونيا‬ ‫التي‬ ‫طالبية‬ ‫تحليل املشكالت ال‬ ‫‪12‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪2.57‬‬ ‫‪9.68 9 23.66 22 66.67 62‬‬ ‫سببتها الرقمنة‬

‫تبادل النقاش لحاالت‬ ‫‪90‬‬ ‫إرشادية مع الخبراء‬ ‫‪4‬‬ ‫واملختصين إلكترونيا‬ ‫‪ 5‬تكيف الحياة‬ ‫املدرسية مع ‪69‬‬ ‫األجهزة الرقمية‬ ‫‪ 6‬تقديم الخدمات‬ ‫اإلرشادية ‪54‬‬ ‫لذوي اإلعاقة إلكترونيا‬ ‫الطالبية‬ ‫املشكالت‬ ‫‪ 7‬صياغة‬ ‫‪84‬‬ ‫بطريقة علمية‬ ‫تحليل املشكالت الطالبية وفق‬ ‫‪ 8‬التغيرات املصاحبة لعصر ‪88‬‬ ‫الرقمنة‬ ‫‪ 9‬استخدام البرامج‬ ‫التقنية في ‪60‬‬ ‫البحوث اإلجرائية‬ ‫التشخيصية‬ ‫‪ 10‬إجراء املقابالت‬ ‫‪81‬‬ ‫إلكترونيا‬ ‫‪ 11‬إعداد االستبانات اإللكترونية ‪70‬‬ ‫‪ 12‬خصوصية التعامل‬ ‫الحجرمعاملنزلي ‪79‬‬ ‫الطالب في ظروف‬ ‫اإلرشادية‬ ‫‪ 13‬آليات تقديم البرامج‬ ‫‪89‬‬ ‫إلكترونيا‬ ‫‪ 14‬تفسيراملصطلحات‬ ‫اإلرشادية ‪76‬‬ ‫وفق تغيرات الرقمنة‬ ‫‪ 15‬متابعة الحاالت‬ ‫اإلرشادية عبر ‪79‬‬ ‫وسائل التقنية‬ ‫‪ 16‬عرض حاالت إرشادية‬ ‫الرقميةتأثرت ‪59‬‬ ‫باألجهزة‬ ‫التعامل عن بعد مع‬ ‫حاالت ‪72‬‬ ‫‪ 17‬إدمان الطالب لإلنترنت‬ ‫املجموع‬ ‫‪1272‬‬

‫‪0.00 0 3.23‬‬

‫‪2.97‬‬

‫مرتفع‬

‫‪1‬‬

‫‪6.45 6 19.35 18 74.19‬‬

‫‪2.68‬‬

‫مرتفع‬

‫‪11‬‬

‫‪3 96.77‬‬

‫‪24.73 23 17.20 16 58.06‬‬

‫‪2.33‬‬

‫متوسط‬

‫‪15‬‬

‫‪5 90.32‬‬

‫‪4.30 4 5.38‬‬

‫‪2.86‬‬

‫مرتفع‬

‫‪5‬‬

‫‪4 94.62‬‬

‫‪1.08 1 4.30‬‬

‫‪2.94‬‬

‫مرتفع‬

‫‪3‬‬

‫‪8.60 8 26.88 25 64.52‬‬

‫‪2.56‬‬

‫مرتفع‬

‫‪13‬‬

‫‪3.23 3 9.68 9 87.10‬‬ ‫‪7.53 7 17.20 16 75.27‬‬ ‫‪2.15 2 12.90 12 84.95‬‬

‫‪2.84‬‬ ‫‪2.68‬‬ ‫‪2.83‬‬

‫مرتفع‬ ‫مرتفع‬ ‫مرتفع‬

‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪1.08 1 3.23‬‬

‫‪2.95‬‬

‫مرتفع‬

‫‪2‬‬

‫‪2.15 2 16.13 15 81.72‬‬

‫‪2.80‬‬

‫مرتفع‬

‫‪8‬‬

‫‪3 95.70‬‬

‫‪2.15 2 12.90 12 84.95‬‬

‫‪2.83‬‬

‫مرتفع‬

‫‪7‬‬

‫‪8.60 8 27.96 26 63.44‬‬

‫‪2.55‬‬

‫مرتفع‬

‫‪14‬‬

‫‪2.15 2 20.43 19 77.42‬‬ ‫‪5.38 85 14.17 224 80.46‬‬

‫‪2.75‬‬ ‫‪2.75‬‬

‫مرتفع‬ ‫مرتفع‬

‫‪9‬‬

‫يوضح الجدول (‪ )3‬أن أهم االحتياجات التدريبية الفنية كانت العبارة (‪،)4‬‬ ‫حيث جاءت بمتوسط وزني (‪ ،)2.97‬مما يؤكد احتياج املرشد الطالبي إلى‬ ‫مزيد من الخبرات واملهارات للتعامل مع الحاالت اإلرشادية الطالبية‪،‬‬ ‫وخاصة بصورة إلكترونية‪ ،‬وربما يفسر ذلك بأن النسبة الكبيرة من أفراد‬ ‫العينة خبرتهم أقل من خمس سنوات‪ ،‬وإلى اقتناعهم بأهمية تبادل الخبرات‬ ‫والنقاش بين الخبراء واملتخصصين حول الحاالت اإلرشادية الطالبية‪،‬‬ ‫وكيفية معالجتها‪ ،‬خاصة تبادل آليات ـ وفنيات تعديل السلوك في ظل‬ ‫االندماج الكامل مع األجهزة الرقمية‪ ،‬وما نتج عنها من مشكالت مستجدة‪،‬‬ ‫وتغيرات سلوكية‪ .‬كما أن النقاش والحوار مع الخبراء واملختصين يساعد في‬ ‫تكامل املهارات اإلرشادية للمرشدين‪ ،‬ويتفق ذلك مع دراسة (السواط‪،‬‬ ‫‪ .)2013‬في حين كانت أقل االحتياجات التدريبية الفنية العبارة (‪ ،)6‬حيث‬ ‫جاءت في املرتبة (‪ ،)15‬وبمتوسط وزني (‪ ،)2.33‬وربما يفسر ذلك بصعوبة‬ ‫تقديم الخدمات اإلرشادية لذوي اإلعاقة إلكترونيا‪ ،‬أو أن معظم أفراد‬ ‫العينة ال يتعاملون مع طالب من ذوي اإلعاقة‪ ،‬لذا فقد جاءت االحتياجات‬ ‫التدريبية املتعلقة بذوي اإلعاقة في الترتيب األخير‪ ،‬وقد توافق ذلك مع‬ ‫دراسة (عطير وحمدان‪ )2017 ،‬التي قدمت برنامجا لتطوير الكفايات‬ ‫املهنية للمرشدين التربويين للتعامل مع ذوي اإلعاقة‪ ،‬ونتائج دراسة (عشرية‬ ‫وعبدهللا‪.)2019 ،‬‬ ‫وبصفة عامة كانت إجمالي استجابات العينة (ذكورا وإناثا) لعبارات املحور‬ ‫بمتوسط وزني (‪ ،)2.75‬وبمستوى مرتفع‪ ،‬مما يؤكد أهمية االحتياجات‬ ‫الفنية للمرشدين‪.‬‬

‫‪ .8.2‬استجابات إجمالي العينة لعبارات املحورالثاني‪:‬‬ ‫يوضح الجدول (‪ )4‬إجمالي استجابات العينة لعبارات املحور الثاني لإلجابة‬ ‫على السؤال الثاني‪ ،‬وذلك كما يلي‪:‬‬

‫‪ .8‬عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫تم التحليل اإلحصائي للبيانات وعرض النتائج وفقا ملا يلي‪:‬‬

‫‪ .8.1‬استجابات إجمالي العينة لعبارات املحوراألول‪:‬‬ ‫لإلجابة عن السؤال الثالث‪ ،‬يتم عرض النتائج وتفسيرها‪ ،‬حيث يوضح‬ ‫‪Mamdouh Mosaad Ahmed Helali. (2021). Training Needs for Student Advisors from their perspective in the light of igitization Challenges.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪21‬‬

‫ممدوح مسعد أحمد هاللي‪ .)2021( .‬االحتياجات التدريبية للمرشدين الطالبيين في ضوء تحديات الرقمنة من وجهة نظرهم‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫جدول (‪ )4‬استجابات إجمالي العينة لعبارات املحورالثاني "االحتياجات الشخصية التنظيمية"‬ ‫(ن=‪)93‬‬ ‫م‬ ‫‪18‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪34‬‬

‫تنظيم جلسات اإلرشاد‬ ‫الفردي إلكترونيا‬ ‫توظيف املؤثرات الصوتية‬ ‫في العملية اإلرشادية ‪77‬‬ ‫اإللكترونية‬ ‫التعامل مع ملفات‬ ‫وتقارير ‪82‬‬ ‫الطالب إلكترونيا‬ ‫اإلرشادي‬ ‫التخطيط للعمل‬ ‫‪56‬‬ ‫في العالم االفتراض ي‬ ‫من‬ ‫السلوك‬ ‫فنيات تعديل‬ ‫‪42‬‬ ‫خالل غرف املحادثة‬ ‫ات‬ ‫جلس‬ ‫ت‬ ‫إدارة أوقا‬ ‫‪73‬‬ ‫اإلرشاد اإللكتروني‬ ‫تنظيم برامج توعوية‬ ‫للطالب حول تحديات عصر ‪86‬‬ ‫الرقمنة‬ ‫إتقان تفسير لغة‬ ‫املستحدمةالجسد ‪80‬‬ ‫إتقان استخدام‬ ‫مهارات ‪90‬‬ ‫التواصل اإللكتروني‬ ‫إتقان مهارات‬ ‫اإلنصات ‪89‬‬ ‫الجيد عن بعد‬ ‫إجادة فنيات‬ ‫الحوارالفعال ‪87‬‬ ‫إلكترونيا‬ ‫كتابة الحاالت‬ ‫إلكترونيااإلرشادية ‪88‬‬ ‫مهارات قراءة‬ ‫البحوث ‪70‬‬ ‫العلمية املتخصصة‬ ‫إتقان التعامل مع برامج‬ ‫التواصل االجتماعي‬ ‫‪70‬‬ ‫(سناب‪ ،‬تيلجرام‪ ،‬واتس‪).،‬‬ ‫إنشاء قنوات متخصصة في‬ ‫اإلرشاد الطالبي‬ ‫‪76‬‬ ‫(انستجرام‪ ،‬تيلجرام‪).. ،‬‬ ‫التعامل مع تحديات‬ ‫التقنية (املواطنة الرقمية‪82 ،‬‬ ‫إدمان اإلنترنت‪)... ،‬‬ ‫مواجهة اآلثار‬ ‫النفسية ‪83‬‬ ‫الناتجة إدمان الرقمنة‬ ‫املجموع‬ ‫‪1317‬‬

‫‪1 16.13 15 82.80‬‬

‫‪1.08‬‬

‫‪2.82‬‬

‫مرتفع‬

‫‪10‬‬

‫‪3‬‬

‫‪3.23‬‬

‫‪2.85‬‬

‫مرتفع‬

‫‪7‬‬

‫‪12.90 12 26.88 25 60.22‬‬

‫‪2.47‬‬

‫مرتفع‬

‫‪15‬‬

‫‪19.35 18 35.48 33 45.16‬‬

‫‪2.26‬‬

‫متوسط‬

‫‪16‬‬

‫‪4 17.20 16 78.49‬‬

‫‪4.30‬‬

‫‪2.74‬‬

‫مرتفع‬

‫‪12‬‬

‫‪0‬‬

‫‪0.00‬‬

‫‪2.92‬‬

‫مرتفع‬

‫‪4‬‬

‫‪2 11.83 11 86.02‬‬

‫‪2.15‬‬

‫‪2.84‬‬

‫مرتفع‬

‫‪8‬‬

‫‪2 96.77‬‬

‫‪2.15‬‬

‫‪1‬‬

‫‪1.08‬‬

‫‪2.96‬‬

‫مرتفع‬

‫‪1‬‬

‫‪3 95.70‬‬

‫‪3.23‬‬

‫‪1‬‬

‫‪1.08‬‬

‫‪2.95‬‬

‫مرتفع‬

‫‪2‬‬

‫‪6 93.55‬‬

‫‪6.45‬‬

‫‪0‬‬

‫‪0.00‬‬

‫‪2.94‬‬

‫مرتفع‬

‫‪3‬‬

‫‪4 94.62‬‬

‫‪4.30‬‬

‫‪1‬‬

‫‪1.08‬‬

‫‪2.94‬‬

‫مرتفع‬

‫‪3‬‬

‫‪2 22.58 21 75.27‬‬

‫‪2.15‬‬

‫‪2.73‬‬

‫مرتفع‬

‫‪13‬‬

‫‪5 19.35 18 75.27‬‬

‫‪5.38‬‬

‫‪2.70‬‬

‫مرتفع‬

‫‪14‬‬

‫‪1 17.20 16 81.72‬‬

‫‪1.08‬‬

‫‪2.81‬‬

‫مرتفع‬

‫‪11‬‬

‫‪0 11.83 11 88.17‬‬

‫‪0.00‬‬

‫‪2.88‬‬

‫مرتفع‬

‫‪5‬‬

‫‪3.23 3 7.53 7 89.25‬‬ ‫‪3.48 55 13.22 209 83.30‬‬

‫‪2.86‬‬ ‫‪2.80‬‬

‫مرتفع‬ ‫مرتفع‬

‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪8 88.17‬‬

‫‪7 92.47‬‬

‫‪8.60‬‬

‫‪7.53‬‬

‫يوضح الجدول (‪ )4‬أن أهم االحتياجات الشخصية التنظيمية كانت العبارة‬ ‫(‪ ،)26‬حيث جاءت في املرتبة األولى وبمتوسط وزني (‪ ،)2.96‬مما يؤكد احتياج‬ ‫املرشدين واملرشدات إلى مزيد من التدريب على مهارات التواصل اإللكتروني‪،‬‬ ‫ويفسر ذلك بأن العملية اإلرشادية كانت تتم في املدرسة وجها لوجه مع‬ ‫الطالب‪ ،‬وفي ضوء تحديات الرقمنة تحولت للصورة اإللكترونية‪ ،‬وهو أمر‬ ‫يحتاج إلى مزيد من الخبرة والتدريب‪ ،‬وربما يفسر ـ أيضا بأن برامج اإلعداد‬ ‫األكاديمي للمرشدين ركزت على اإلرشاد من خالل التواصل وجها لوجه‪ ،‬ولم‬ ‫تتناول التواصل اإللكتروني في مناهجها‪ ،‬ويتفق ذلك مع دراسة كل من‬ ‫(امللحم‪ )2015 ،‬و(العمران‪ )2013 ،‬و(صمادي وبني نعيم‪ )2009 ،‬التي ركزت‬ ‫على التعرف إلى االحتياجات التدريبية في الجوانب املختلفة‪ ،‬ومنها الجانب‬ ‫املهاري‪ .‬في حين كان أقل االحتياجات التدريبية الشخصية التنظيمية العبارة‬ ‫(‪ ،)22‬حيث جاءت في املرتبة (‪ ،)16‬وبمتوسط وزني (‪ ،)2.26‬وربما يرجع ذلك‬ ‫إلى اقتناع املرشدين واملرشدات بأن فنيات تعديل السلوك عملية لها‬ ‫خصوصيتها‪ ،‬وتحتاج إلى جلسات وجها لوجه‪ ،‬تمكن املرشد من قراءة لغة‬ ‫الجسد‪ ،‬واإلشارات املصاحبة لالستجابات أثناء الجلسة اإلرشاية‪ ،‬وهو ما ال‬ ‫يمكن معرفته بدقة من خالل البرامج اإللكترونية‪ ،‬أو ربما يفسر بعدم اقتناع‬ ‫املرشدين بالجلسات اإلرشادية الرقمية عبر برامج التواصل االجتماعي‬ ‫واإلنترنت؛ لعدم ممارستهم إياها من قبل‪.‬‬ ‫وبصفة عامة كان إجمالي استجابات العينة (ذكورا وإناثا) لعبارات محور‬ ‫االحتياجات التدريبية الشخصية التنظيمية بمتوسط وزني (‪،)2.80‬‬ ‫وبمستوى مرتفع‪ ،‬مما يؤكد أهميتها في العملية اإلرشادية‪.‬‬

‫‪ .8.3‬استجابة عينة الدراسة وفقا للجنس‪:‬‬ ‫لإلجابة عن السؤال الرابع للبحث‪ ،‬يتم مقارنة استجابات العينة طبقا‬ ‫للجنس على محوري االستبانة‪ .‬وذلك وفقا ملا يلي‪:‬‬ ‫‪ .8.3.1‬استجابات املحور األول طبقا للجنس‬ ‫يوضح الجدول (‪ )5‬استجابات العينة حسب الجنس‪.‬‬

‫املحور األول "االحتياجات الفنية"‬ ‫الذكور‬ ‫اإلناث‬ ‫م متوسط املستوى الترتيبمتوسط املستوىالترتيب‬ ‫العام‬ ‫العام النسبي‬ ‫النسبي‬ ‫‪ 2.92 1‬مرتفع ‪ 2.91 3‬مرتفع ‪3‬‬ ‫‪ 2.71 2‬مرتفع ‪ 2.74 8‬مرتفع ‪7‬‬ ‫‪ 2.56 3‬مرتفع ‪ 2.59 11‬مرتفع ‪10‬‬ ‫‪ 2.95 4‬مرتفع ‪ 3.00 1‬مرتفع ‪1‬‬ ‫‪ 2.61 5‬مرتفع ‪ 2.82 10‬مرتفع ‪6‬‬ ‫‪ 2.37 6‬مرتفع ‪ 2.21 13‬متوسط ‪11‬‬ ‫‪ 2.83 7‬مرتفع ‪ 2.91 5‬مرتفع ‪3‬‬ ‫‪ 2.95 8‬مرتفع ‪ 2.91 1‬مرتفع ‪3‬‬ ‫‪ 2.56 9‬مرتفع ‪ 2.59 11‬مرتفع ‪10‬‬ ‫‪ 2.81 10‬مرتفع ‪ 2.88 6‬مرتفع ‪4‬‬ ‫‪ 2.68 11‬مرتفع ‪ 2.68 9‬مرتفع ‪8‬‬ ‫‪ 2.88 12‬مرتفع ‪ 2.74 4‬مرتفع ‪7‬‬ ‫‪ 2.93 13‬مرتفع ‪ 2.97 2‬مرتفع ‪2‬‬ ‫‪ 2.73 14‬مرتفع ‪ 2.91 7‬مرتفع ‪3‬‬ ‫‪ 2.81 15‬مرتفع ‪ 2.85 6‬مرتفع ‪5‬‬ ‫‪ 2.53 16‬مرتفع ‪ 2.62 12‬مرتفع ‪9‬‬ ‫‪ 2.68 17‬مرتفع ‪ 2.88 9‬مرتفع ‪4‬‬ ‫إجمالي ‪ 2.74‬مرتفع ‪ 2.78 -‬مرتفع ‪-‬‬

‫املحور الثاني "االحتياجات الشخصية التنظيمية"‬ ‫الذكور‬ ‫اإلناث‬ ‫م متوسط املستوىالترتيب متوسط املستوىالترتيب‬ ‫العام‬ ‫العام النسبي‬ ‫النسبي‬ ‫‪ 2.78 18‬مرتفع ‪ 2.91 9‬مرتفع ‪3‬‬ ‫‪ 2.81 19‬مرتفع ‪ 2.82 8‬مرتفع ‪5‬‬ ‫‪ 2.86 20‬مرتفع ‪ 2.82 5‬مرتفع ‪5‬‬ ‫‪ 2.44 21‬مرتفع ‪ 2.47 13‬مرتفع ‪7‬‬ ‫‪ 2.19 22‬متوسط ‪ 2.41 14‬مرتفع ‪8‬‬ ‫‪ 2.71 23‬مرتفع ‪ 2.79 10‬مرتفع ‪6‬‬ ‫‪ 2.95 24‬مرتفع ‪ 2.91 1‬مرتفع ‪3‬‬ ‫‪ 2.85 25‬مرتفع ‪ 2.79 6‬مرتفع ‪6‬‬ ‫‪ 2.93 26‬مرتفع ‪ 3.00 2‬مرتفع ‪1‬‬ ‫‪ 2.93 27‬مرتفع ‪ 2.97 2‬مرتفع ‪2‬‬ ‫‪ 2.92 28‬مرتفع ‪ 2.97 3‬مرتفع ‪2‬‬ ‫‪ 2.90 29‬مرتفع ‪ 3.00 4‬مرتفع ‪1‬‬ ‫‪ 2.69 30‬مرتفع ‪ 2.79 11‬مرتفع ‪6‬‬ ‫‪ 2.64 31‬مرتفع ‪ 2.79 12‬مرتفع ‪6‬‬ ‫‪ 2.78 32‬مرتفع ‪ 2.85 9‬مرتفع ‪4‬‬ ‫‪ 2.90 33‬مرتفع ‪ 2.85 4‬مرتفع ‪4‬‬ ‫‪ 2.83 34‬مرتفع ‪ 2.85 7‬مرتفع ‪4‬‬ ‫‪ 2.78‬مرتفع ‪ 2.83 -‬مرتفع ‪-‬‬

‫إجما‬ ‫لي‬

‫‪27‬‬

‫العبارة‬

‫محايد‬ ‫موافق‬ ‫غير موافق املتوسط املستوى الترتيب‬ ‫العام‬ ‫النسبي‬ ‫‪ %‬ت ‪ %‬ت ‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪9‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪2.83 4.30 4 8.60 8 87.10 81‬‬

‫جدول (‪ )5‬استجابات عينة الذكور(ن=‪ ،)59‬وعينة اإلناث (ن=‪ )34‬لعبارات محوري االستبانة‬

‫يوضح الجدول (‪ )5‬أن أهم االحتياجات الفنية للذكور كانت كل من العبارة‬ ‫(‪ ،)4‬و(‪ ،)8‬حيث جاءتا في املرتبة األولى بمتوسط وزني (‪ ،)2.95‬مما يؤكد‬ ‫احتياج املرشدين إلى مزيد من تبادل الخبرات والنقاش إلكترونيا للحاالت‬ ‫اإلرشادية‪ ،‬وآليات التعامل معها‪ ،‬وتحليلها وفق التغيرات املصاحبة لعصر‬ ‫الرقمنة‪ ،‬سيما زيادة استخدام التقنية‪ ،‬التي ربما يكون لها األثر األكبر في‬ ‫انتشار املشكالت السلوكية والصحية والثقافية بين الطالب‪ ،‬وهو أمر له‬ ‫محاذيره‪ ،‬كاإلدمان على اإلنترنت‪ ،‬والعزلة االجتماعية‪ ،‬والعيش في العالم‬ ‫االفتراض ي‪ ،‬وهو أمر يلقي بالعبء على املرشدين في أساليب العالج أو‬ ‫التوجيه‪ ،‬ويتفق ذلك مع دراسة (أحمد وهاللي‪ .)2019 ،‬في حين كان أقل‬ ‫االحتياجات التدريبية الفنية من وجهة نظر الذكور العبارة (‪ ،)6‬حيث‬ ‫جاءت في املرتبة (‪ ،)13‬بمتوسط وزني (‪ ،)2.37‬وربما يرجع ذلك إلى اقتناع‬ ‫املرشدين بخصوصية العملية اإلرشادية لذوي اإلعاقة‪ ،‬وأن أداءها عن بعد‬ ‫ال يكون بالجودة نفسها مثل أدائها وجها لوجه‪ ،‬أو ربما يرجع ذلك إلى عدم‬ ‫ممارسة املرشدين الطالبيين لعملية اإلرشاد الطالبي عن بعد‪ ،‬وعدم خبرتهم‬ ‫الكافية في التعامل مع األجهزة التقنية‪ ،‬فضال عن محاذير مراعاة‬ ‫الخصوصية عند استخدام التقنية في العملية اإلرشادية‪ ،‬في ظل مشكالت‬ ‫األمن السيبراني‪ ،‬وهجمات التصيد التي تتعرض لها املواقع اإللكترونية‪،‬‬ ‫وتتوافق هذه النتيجة مع استجابات إجمالي العينة الكلية‪ ،‬السابق ذكرها‪.‬‬ ‫كما يوضح الجدول (‪ )5‬أن استجابات املرشدات اإلناث لعبارات محور‬ ‫االحتياجات الفنية اتفقت مع استجابات املرشدين الذكور‪ ،‬في املرتبة‬ ‫األولى‪ ،‬حيث كانت العبارة (‪ )4‬أهم االحتياجات التدريبية الفنية‪ ،‬بمتوسط‬ ‫وزني (‪ ،)3.00‬وربما يفسر ذلك بميل اإلناث أكثر إلى التحدث والنقاش‪،‬‬ ‫وتبادل الخبرات فيما بينهن‪ .‬كما اتفقت استجابات اإلناث مع استجابات‬ ‫الذكورـ أيضا ـ في أقل االحتياجات التدريبية الفنية‪ ،‬حيث كانت العبارة (‪،)6‬‬ ‫ولكن جاء ترتيبها لدى اإلناث في املرتبة (‪ ،)11‬بمتوسط وزني (‪ ،)2.21‬بدال‬ ‫من املرتبة (‪ )13‬للذكور‪.‬‬ ‫وبصفة عامة كانت استجابة الذكور إلجمالي عبارات محور االحتياجات‬ ‫التدريبية الفنية بمتوسط وزني (‪ ،)2.74‬وبمستوى مرتفع‪ ،‬ولإلناث بمتوسط‬ ‫وزني (‪ ،)2.78‬وبمستوى مرتفع‪ ،‬وهي أعلى منها لدى الذكور‪ ،‬مما قد يفسر‬ ‫بطبيعة اإلناث في اهتمامهن بالتفاصيل أكثر‪ ،‬واإلعداد للخطط اإلرشادية‬ ‫األكثر تفصيال‪ ،‬كما يؤكد ذلك أهمية تلك االحتياجات في العملية‬ ‫اإلرشادية‪ ،‬لكل من الذكور واإلناث‪.‬‬ ‫وبمقارنة االستجابات لعبارات املحور األول "االحتياجات التدريبية الفنية"‪،‬‬ ‫لكل من العينة الكلية (جدول ‪ ،)3‬وعينتي الدراسة (الذكور‪ ،‬واإلناث)‬ ‫منفصلتين (جدول ‪ ،)5‬يتضح ما يلي‪:‬‬ ‫اتفق كل من الذكور واإلناث مع العينة اإلجمالية في كل من العبارة (‪،)4‬‬ ‫حيث جاءت في املرتبة األولى‪ ،‬والعبارة (‪ ،)13‬حيث جاءت في املرتبة الثانية‪،‬‬ ‫مما يؤكد أهمية التدريب على تبادل النقاش للحاالت اإلرشادية مع الخبراء‬ ‫واملختصين إلكترونيا‪ ،‬وآليات تقديم البرامج اإلرشادية إلكترونيا‪ .‬واتفق‬ ‫الذكور مع العينة الكلية في كل من العبارة (‪ ،)7‬حيث جاءت في املرتبة‬ ‫الخامسة‪ ،‬والعبارة (‪ )10‬حيث جاءت في املرتبة السادسة‪ ،‬والعبارة (‪)17‬‬

‫‪Mamdouh Mosaad Ahmed Helali. (2021). Training Needs for Student Advisors from their perspective in the light of igitization Challenges.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪22‬‬

‫ممدوح مسعد أحمد هاللي‪ .)2021( .‬االحتياجات التدريبية للمرشدين الطالبيين في ضوء تحديات الرقمنة من وجهة نظرهم‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫حيث جاءت في املرتبة التاسعة‪ ،‬مما يؤكد أهمية التدريب على صياغة‬ ‫املشكالت الطالبية بطريقة علمية‪ ،‬وإجراء املقابالت التشخيصية إلكترونيا‪،‬‬ ‫والتعامل عن بعد مع حاالت إدمان الطالب على اإلنترنت‪ .‬في حين اتفقت‬ ‫اإلناث مع العينة الكلية في كل من العبارة (‪ )8‬حيث جاءة في املرتبة الثالثة‪،‬‬ ‫والعبارة (‪ )12‬جاءت في املرتبة السابعة‪ ،‬مما يؤكد أهمية التدريب على‬ ‫تحليل املشكالت الطالبية وفق التغيرات املصاحبة لعصر الرقمنة‪ ،‬وانتشار‬ ‫األجهزة الرقمية‪ .‬واتفق الذكور مع اإلناث في العبارة األولى حيث جاءت في‬ ‫املرتبة الثالثة مما يؤكد أهمية االحتياج للتدريب على إدارة اإلرشاد الفردي‬ ‫عن بعد‪ ،‬واختلف ترتيب االحتياجات التدريبية بين كل من الذكور واإلناث‬ ‫والعينة اإلجمالية في باقي عبارات املحور‪.‬‬ ‫‪ .8.3.2‬استجابات املحور الثاني طبقا للجنس‬ ‫يوضح الجدول (‪ )5‬أيضاـ أن أهم االحتياجات الشخصية التنظيمية‬ ‫للمرشدين الذكور كانت العبارة (‪ ،)24‬حيث جاءت في املرتبة األولى‪ ،‬بمتوسط‬ ‫وزني (‪ ،)2.95‬وربما يرجع ذلك إلى الوضع الحالي إلدمان الطالب على البقاء في‬ ‫حال اتصال باإلنترنت‪ ،‬وأن لها األهمية واألولوية لدى األفراد واملؤسسات‬ ‫والدول‪ ،‬للتوعية من مخاطر التصيد الرقمي‪ ،‬ومواجهة تأثيراته السلبية ثقافيا‬ ‫وصحيا‪ .‬في حين كان أقل االحتياجات الشخصية التنظيمية من وجهة نظر‬ ‫الذكور العبارة (‪ ،)22‬حيث جاءت في املرتبة (‪ ،)14‬بمتوسط وزني (‪،)2.19‬‬ ‫وربما يرجع ذلك إلى اقتناع املرشدين بخصوصية العملية اإلرشادية‪،‬‬ ‫واملحافظة على سريتها‪ ،‬وأن فنيات تعديل السلوك من خالل غرف املحادثة ال‬ ‫تؤدي إلى النتيجة نفسها مثل التي تتم وجها لوجه‪ ،‬كما أن حسن تنظيم املكان‬ ‫املخصص للجلسات اإلرشادية‪ ،‬وحالته من حيث اإلضاءة والتهوية له األثر‬ ‫الكبير في نجاح العملية اإلرشادية‪ ،‬وهو ما ال يستطيع املرشد التحكم فيه‬ ‫إلكترونيا‪ ،‬و ـ أيضا ـ ربما عدم اقتناع املرشدين بأمان غرف املحادثة في ظل‬ ‫انتشار القرصنة اإللكترونية‪ ،‬واختراقات األمن السيبراني؛ مما قد يتسبب في‬ ‫إفشاء الخصوصيات‪ ،‬وهو أمر له محاذيره األخالقية‪.‬‬ ‫كما يوضح الجدول (‪ )5‬أن أهم االحتياجات التدريبية الشخصية التنظيمية‬ ‫للمرشدات اإلناث كانت العبارتان (‪ ،)29( ،)26‬حيث جاءتا في املرتبة األولى‪،‬‬ ‫بمتوسط وزني (‪ ،)3.00‬ويرجع ذلك إلى أهمية مهارات التواصل في العملية‬ ‫اإلرشادية‪ ،‬من حيث فهم الحركات املصاحبة للكلمات‪ ،‬وطريقة التحدث‬ ‫وتكرار بعض الكلمات أو التشديد على بعض الحروف ومدلوالتها النفسية‪،‬‬ ‫وشدة الصوت وغيرها‪ ،‬ويتفق ذلك مع نتائج دراسة (العمران‪ .)2013 ،‬في‬ ‫حين كانت أقل االحتياجات من وجهة نظرهن العبارة (‪ ،)22‬حيث جاءت في‬ ‫املرتبة الثامنة بمتوسط وزني (‪ ،)2.41‬ويتفق ذلك مع وجهة نظر الذكور‪،‬‬ ‫وربما يرجع ذلك إلى اقتناع اإلناث بخصوصية العملية اإلرشادية‪ ،‬وارتباط‬ ‫حسن فهمها بمهارات التواصل‪ ،‬والخوف من اختراقات غرف املحادثة في‬ ‫ظل القرصنة اإللكترونية‪ ،‬واختراقات األمن السيبراني‪.‬‬ ‫وبصفة عامة كان إجمالي استجابة الذكور لعبارات محور االحتياجات‬ ‫التدريبية الشخصية التنظيمية بمتوسط وزني (‪ ،)2.78‬وبمستوى مرتفع‪،‬‬ ‫في حين كانت استجابة اإلناث لعبارات محور االحتياجات التدريبية‬ ‫الشخصية التنظيمية بمتوسط وزني (‪ ،)2.83‬وبمستوى مرتفع‪ ،‬وهي أعلى‬ ‫من نظيرتها في حالة الذكور‪ ،‬مما يؤكد أهميتها من وجهة نظر املرشدين‬ ‫(ذكورا‪ ،‬وإناثا)‪.‬‬ ‫وبمقارنة االستجابات لعبارات املحور الثاني "االحتياجات التدريبية‬ ‫الشخصية التنظيمية"‪ ،‬لكل من العينة الكلية (جدول ‪ ،)4‬وعينة الذكور‬ ‫وعينة اإلناث منفصلتين (جدول ‪ ،)5‬يتضح ما يلي‪:‬‬ ‫اتفاق كل من الذكور اإلناث مع العينة اإلجمالية في العبارة (‪ ،)27‬حيث جاءت‬ ‫في املرتبة الثانية لكل منهم‪ ،‬مما يؤكد أهمية التدريب على مهارة اإلنصات‬ ‫الجيد عن بعد في العملية اإلرشادية‪ .‬واتفق الذكور مع العينة الكلية في العبارة‬ ‫(‪ )28‬حيث جاءت في املرتبة الثالثة‪ ،‬والعبارة (‪ )18‬حيث جاءت في املرتبة‬ ‫التاسعة‪ ،‬مما يؤكد أهمية التدريب على إجادة فنيات الحوار الفعال‬ ‫إلكترونيا‪ ،‬وتنظيم جلسات اإلرشاد الفردي إلكترونيا‪ .‬واتفقت اإلناث مع‬ ‫العينة الكلية في العبارة (‪ )26‬حيث جاءت في املرتبة األولى‪ ،‬مما يؤكد أهمية‬ ‫التدريب على إتقان استخدام مهارات التواصل اإللكتروني‪ .‬واتفقت اإلناث مع‬ ‫الذكور في كل من العبارة (‪ ،)25( ،)20( ،)33‬حيث كانت في املرتبة الرابعة‪،‬‬

‫الخامسة‪ ،‬السادسة على الترتيب‪ ،‬ما يؤكد أهمية التدريب على التعامل مع‬ ‫تحديات التقنية‪ ،‬التعامل مع ملفات وتقارير الطالب إلكترونيا‪ ،‬وإتقان تفسير‬ ‫لغة الجسد املستحدمة‪ ،‬واختلف ترتيب االحتياجات التدريبية بين الذكور‪،‬‬ ‫واإلناث‪ ،‬والعينة اإلجمالية‪ ،‬في باقي عبارات املحور‪.‬‬

‫‪ .8.4‬مقارنة ترتيب إجمالي استجابات العينة الكلية‪( ،‬الذكور‪،‬‬ ‫واإلناث) ملحوري االستبانة‪:‬‬ ‫يوضح الجدول (‪ )6‬املقارنة بين ترتيب إجمالي استجابات العينة الكلية‪،‬‬ ‫(الذكور‪ ،‬اإلناث) ملحوري االستبانة ككل‪.‬‬ ‫جدول (‪ )6‬استجابات العينة الكلية‪( ،‬الذكور‪ ،‬اإلناث) إلجمالي محوري االستبانة (ن=‪)93‬‬ ‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫نوع‬ ‫العينة‬ ‫الذكور‬ ‫اإلناث‬ ‫الكلية‬

‫املحور األول‬ ‫محوري االستبانة الكلية‬ ‫املحور الثاني‬ ‫الترتيب‬ ‫‪%‬‬ ‫الترتيب املتوسط‬ ‫‪%‬‬ ‫الترتيب املتوسط‬ ‫‪%‬‬ ‫املتوسط‬ ‫النسبي املتوسط العام النسبي املتوسط العام النسبي املتوسط العام‬ ‫‪3‬‬ ‫‪91.88 2.76‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪92.56 2.78‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪91.19 2.74‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪93.37 2.81‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪94.18 2.83‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪92.56 2.78‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪92.48 2.78‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪93.27 2.80‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪91.69 2.75‬‬

‫يوضح الجدول (‪ )6‬اتفاق الترتيب العام للذكور‪ ،‬واإلناث‪ ،‬وإجمالي العينة من‬ ‫حيث االحتياجات التدريبية لكل من محوري االستبانة مجتمعين ومنفردين‪،‬‬ ‫وأن االحتياجات التدريبية لإلناث جاءت في الترتيب األول بين احتياجات‬ ‫الذكور‪ ،‬واحتياجات إجمالي العينة في املحورين منفردين ومجتمعين‪ ،‬وأن‬ ‫أعلى نسبة كانت (‪ )94.18‬االحتياجات التدريبية لإلناث في املحور الثاني‪ ،‬في‬ ‫حين أن أقل نسبة كانت (‪ )91,19‬االحتياجات التدريبية للذكور في املحور‬ ‫األول‪ ،‬وهي نسب مرتفعة جدا‪ ،‬مما يؤكد أهمية االحتياجات التدريبية الفنية‪،‬‬ ‫والشخصية التنظيمية‪ ،‬للمرشدين واملرشدات‪.‬‬ ‫‪ .9‬أهم نتائج البحث‬ ‫في ضوء ما سبق توصل البحث إلى عدد من النتائج للتوجهات التدريبية‬ ‫للمرشدين الطالبيين أهمها‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تغير أهم االحتياجات التدريبية للمرشدين الطالبيين في ظل تحديات‬ ‫الرقمنة‪.‬‬ ‫اتفاق املرشدين الطالبيين في أهمية عقد جلسات اإلرشاد الطالبي عن بعد‪،‬‬ ‫باستخدام التطبيقات اإللكترونية لألجهزة الرقمية‪.‬‬ ‫اقتناع املرشدين الطالبيين بفعالية اإلرشاد الطالبي عن بعد‪ ،‬باستخدام‬ ‫برامج التواصل اإللكترونية‪.‬‬ ‫أهم االحتياجات التدريبية الفنية‪ :‬تبادل النقاش لحاالت إرشادية مع الخبراء‬ ‫واملختصين إلكترونيا‪ ،‬وآليات تقديم البرامج اإلرشادية إلكترونيا‪ ،‬وصياغة‬ ‫املشكالت الطالبية بطريقة علمية‪ ،‬وتحليل املشكالت الطالبية وفق‬ ‫التغيرات املصاحبة للرقمنة‪ ،‬وطرق اإلرشاد الفردي عن بعد‪.‬‬ ‫أهم توجهات االحتياجات التدريبية الشخصية التنظيمية‪ :‬مهارة اإلنصات‬ ‫الجيد عن بعد‪ ،‬وتنظيم جلسات اإلرشاد الفردي إلكترونيا‪ ،‬وإجادة فنيات‬ ‫الحوار الفعال إلكترونيا‪ ،‬وإتقان استخدام مهارات التواصل اإللكتروني‪،‬‬ ‫والتعامل مع تحديات التقنية‪.‬‬ ‫أن حاجة اإلناث للبرامج التدريبية كانت بنسبة أعلى من حاجة الذكور إليها‪.‬‬ ‫ترتيب أهم خمسة احتياجات تدريبية فنية للذكور هي (‪،)12 ،1 ،13 ،8 ،4‬‬ ‫ولإلنات (‪.)8 ،7 ،1 ،13 ،4‬‬ ‫ترتيب أهم خمسة احتياجات تدريبية شخصية تنظيمية للذكور هي (‪،24‬‬ ‫‪ ،)29 ،28 ،27 ،26‬ولإلنات (‪.)24 ،18 ،28 ،27 ،29 ،26‬‬

‫‪ .10‬أهم توصيات البحث‬ ‫لإلجابة عن السؤال الخامس‪ ،‬وفي ضوء ما سبق‪ ،‬يوص ي البحث بما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ضرورة التجديد املستمر للبرامج التدريبية للمرشدين‪ ،‬وأساليب التدريب‪،‬‬ ‫ومواكبتها للتحديات املتالحقة‪ ،‬خاصة التحديات املصاحبة النتشار الرقمنة‪.‬‬ ‫ضرورة االستفادة من التقنية في عقد الجلسات اإلرشادية للطالب عن بعد‪.‬‬ ‫اعتماد اإلرشاد اإللكتروني عن بعد‪ ،‬بديال مصاحبا لإلرشاد وجها لوجه‪.‬‬ ‫إنشاء منصات إلكترونية متخصصة في التوجه واإلرشاد الطالبي‪ ،‬يشرف عليها‬ ‫متخصصون‪.‬‬ ‫رفع كفاءة استخدام املرشدين لبرامج التواصل االجتماعي في العملية‬ ‫اإلرشادية‪.‬‬ ‫ضرورة مراعاة أخالقيات العمل اإلرشادي عن بعد‪ ،‬واملحافظة على أسراره‪.‬‬ ‫تعاون األسرة مع املرشدين‪ ،‬ملساعدة الطالب على التعامل مع تحديات‬ ‫الرقمنة‪.‬‬ ‫زيادة النقاش‪ ،‬وتبادل الخبرات‪ ،‬بين املرشدين الطالبيين ذوي الخبرة‪ ،‬والجدد‬

‫‪Mamdouh Mosaad Ahmed Helali. (2021). Training Needs for Student Advisors from their perspective in the light of igitization Challenges.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪23‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ممدوح مسعد أحمد هاللي‪ .)2021( .‬االحتياجات التدريبية للمرشدين الطالبيين في ضوء تحديات الرقمنة من وجهة نظرهم‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫إلكترونيا‪.‬‬ ‫تنويع البرامج التدريبية املقدمة للمرشدين الطالبيين طبقا لجنس املتدربين‪.‬‬ ‫عقد ملتقيات ومؤتمرات متخصصة وورش عمل (إلكترونية) للتوجيه‬ ‫واإلرشاد‪.‬‬

‫‪ .11‬دراسات مقرتحة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫إجراء مزيد من الدراسات حول صعوبات العملية اإلرشادية رقميا‪.‬‬ ‫إجراء مزيد من الدراسات لتطوير الكفايات األكاديمية للمرشدين‬ ‫الطالبيين‪.‬‬ ‫إجراء مزيد من الدراسات معوقات برامج املتابعة عن بعد‪ ،‬للحاالت‬ ‫اإلرشادية‪.‬‬ ‫إجراء املزيد من الدراسات ألخالقيات العملية اإلرشادية اإللكترونية‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلف‬

‫ممدوح مسعد أحمد هاللي‬ ‫قسم أصول التربية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‪ ،‬الدمام‪،‬‬ ‫اململكة العربية السعودية‪00966509553547 ،mhilaly@iau.edu.sa ،‬‬ ‫د‪ .‬هاللي حصل على دكتوراه أصول التربية (اقتصاديات التعليم‪ ،‬التسويق‬ ‫التربوي) كلية التربية جامعة األزهر بالقاهرة‪ ،‬واملاجستير من كلية التربية‬ ‫جامعة املنصورة‪ ،‬والدبلوم الخاص في التربية‪ ،‬ودبلوم الشريعة اإلسالمية‪،‬‬ ‫وبكالوريوس التربية تخصص أحياء‪ ،‬والليسانس الحقوق‪ .‬له بحوث منشورة‬ ‫في مجالت عربية‪ ،‬ذات معامل التأثير واملصنفة في ‪ .ISI‬حصل على املركز‬ ‫األول في جائز الشيخ عبدهللا فؤاد لتعزيز القيم‪ ،‬مجال البحوث (الدورة‬ ‫الثانية)‪ .‬شارك في إعداد وتوصيف برنامج ماجستير أصول التربية‪ ،‬وبرنامج‬ ‫دبلوم عام في التربية‪ ،‬بكلية التربية جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‪ .‬قام‬ ‫بتدريس العديد من املقررات للبكالوريوس‪ ،‬والدبلوم العالي‪ ،‬واملاجستير‪،‬‬ ‫ويشرف على عدد من رسائل املاجستير‪ ،‬وقام بتحكيم عدد من البحوث في‬ ‫املجالت العلمية املحكمة‪ .‬وله العديد من الدورات املهنية املتخصصة‪،‬‬ ‫واملسؤول التنفيذي لعدد من املسابقات واألنشطة الطالبية بالكلية‬ ‫والجامعة‪ ،‬وله مشاركات تطوعية عديدة في املجتمع‪.‬‬ ‫‪https://orcid.org/0000-0002-2271-9708‬‬

‫املراجع‬ ‫األحمد‪ ،‬أحمد عبدهللا‪ ،‬عمر‪ ،‬ماجدة أحمد‪ ،‬وهديب‪ ،‬أمجد أحمد‪.)2018( .‬‬

‫الفجوة الرقمية كإحدى املشكالت األخالقية املعاصرة‪ .‬دراسات‪-‬العلوم‬ ‫اإلنسانية واالجتماعية‪.71-61 ،)2(45 ،‬‬

‫أحمد‪ ،‬ممدوح صابر وهاللي‪ ،‬ممدوح مسعد‪ .)2019( .‬إدمان اإلنترنت وعالقته‬ ‫بالقيم الجمالية لدى طالب كلية التربية بجامعة اإلمام عبدالرحمن بن‬ ‫فيصل‪ .‬مجلة الجامعة اإلسالمية للدراسات التربوية والنفسية‪،)6(27 ،‬‬ ‫‪.315-295‬‬ ‫بدران‪ ،‬عباس‪ .)2010( .‬الحرب اإللكترونية‪ ،‬االشتباك في عالم املعلومات‪ .‬بيروت‪:‬‬ ‫مركز دراسات الحكومة اإللكترونية‪.‬‬ ‫الجرواني‪ ،‬نادية عبدالدواد‪ .)2009( .‬تحديد االحتياجات التدريبية لألخصائيين‬ ‫االجتماعيين العاملية بالجمعيات األهلية‪ .‬مجلة كلية اآلداب بجامعة‬ ‫حلوان‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪.694-629 ،)26‬‬ ‫جودة‪ ،‬يسري محمد أبو العينين‪ .)2018( .‬فاعلية برنامج تدريبي لتنمية الكفاءة‬ ‫الوظيفية لدى عينة من العاملين بمجال اإلرشاد الطالبي بمدينة حائل‪.‬‬ ‫مجلة كلية التربية األساسية‪.930-907 ،)101(24 ،‬‬ ‫الحجي‪ ،‬خلفان زهران حمد‪ .)2016( .‬تحديات وحلول رقمنة املخطوطات وتحقيق‬ ‫النصوص على ضوء الجهود املبذولة في سلطنة عمان‪ .‬الوثيقة‪،)66(33 ،‬‬ ‫‪.204-177‬‬ ‫حنتول‪ ،‬أحمد موس ى محمد‪ ،‬سليمان‪ ،‬عالء عبدالعظيم‪ ،‬والقاض ي‪ ،‬محمد‬ ‫عبدالجليل‪ .)2017( .‬متطلبات اإلرشاد النفس ي واالجتماعي الفعال‬ ‫بموؤسسات الرعاية االجتماعية بمنطقة جازان في ضوء التحديات‬ ‫املعاصرة‪ :‬دراسة مطبقة على مؤسسات الرعاية االجتماعية بوزارة العمل‬ ‫والتنمية االجتماعية‪ .‬مجلة البحث العلمي في التربية‪.414-387 ،)7(18 ،‬‬ ‫الدبيان‪ ،‬عبدالعزيز‪ .)2010( .‬االحتياجات التدريبية ملديري املدارس الثانوية في‬

‫منطقة الرياض باململكة العربية السعودية‪ .‬مجلة رسالة الخليج العربي‪،‬‬ ‫بدون رقم مجلد(‪.28-1 ،)111‬‬ ‫الدهشان‪ ،‬جمال علي‪ .)2016( .‬املواطنة الرقمية مدخال للتربية العربية في‬ ‫العصر الرقمي‪ .‬مجلة نقد وتنوير‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪.104-72 ،)5‬‬ ‫السحيباني‪ ،‬علي حمد‪ .)2018( .‬واقع الدورات التدريبية املقدمة ملرشدي الطالب‬ ‫في إدارة التدريب التربوي بالرياض من وجهة نظر املتدربين‪ .‬مجلة البحث‬ ‫العلمي في التربية‪.325-277 ،)19(15 ،‬‬ ‫السواط‪ ،‬وصل هللا عبدهللا حمدان (‪ .)2013‬فعالية برنامج تدريبي في تنمية‬ ‫مهارات دراسة الحالة لدى املرشدين الطالبيين بمدارس التعليم العام‬ ‫بمحافظة الطائف‪ .‬عالم التربية‪.101-49 ،)41(14 ،‬‬ ‫الشاعر‪ ،‬عبد الرحمن إبراهيم‪ .)2005( .‬إعداد البرامج التدريبية‪ :‬التدريب‬ ‫الفعال‪ .‬الرياض‪ :‬مكتبة الرشد‪.‬‬ ‫شبير‪ ،‬منير عودة‪ .)2014( .‬فاعلية برنامج تكاملي لتنمية املهارات املهنية‬ ‫للمرشدين التربويين في املدارس الحكومية بقطاع غزة‪ .‬مجلة اإلرشاد‬ ‫النفس ي‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪.354-309 ،)38‬‬ ‫الشرع‪ ،‬أسعد محمد مصطفى‪ .)2018( .‬االحتياجات التدريبية للمعلمين الجدد من‬ ‫وجهة نظر مديري املدارس األساسية في مديرية التربية والتعليم للواء بني‬ ‫عبيد إربد في األردن‪ .‬مجلة العلوم التربوية والنفسية‪.112-95 ،)18(2 ،‬‬ ‫شلوش‪ ،‬نورة‪ .)2018( .‬القرصنة اإللكترونية في الفضاء السيبراني‪ :‬التهديد‬ ‫املتصاعد ألمن الدول‪ .‬مجلة بابل‪.206-185 ،)2(8 ،‬‬ ‫الصباطي‪ ،‬إبراهيم سالم‪ ،‬رسالن‪ ،‬محمود يوسف وعلي‪ ،‬محمد النوبي محمد‪.‬‬ ‫(‪ .)2010‬إدمان اإلنترنت ودوافع استخدامه في عالقتهما بالتفاعل‬ ‫االجتماعي لدى طلبة الجامعة‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬فرع‬ ‫العلوم االنسانية واإلدارية‪.144-91 ،)1(11 ،‬‬ ‫صمادي أحمد وبني نعيم‪ ،‬عالء‪ .)2009( .‬االحتياجات التدريبية للمرشدين‬ ‫التربويين في األردن‪ .‬مجلة دراسات نفسية وتربوية‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪،)2‬‬ ‫‪.125-98‬‬ ‫الصمادي‪ ،‬أحمد عبد الحميد‪ .)1994( .‬أثر برنامج تدريبي على مهارات املرشدين‪.‬‬ ‫مجلة أبحاث اليرموك‪ .‬سلسلة العلوم اإلنسانية‪.410-373 ،)1(10 ،‬‬ ‫الطراونة‪ ،‬تحسين أحمد‪ .)2011( .‬تحديد االحتياجات التدريبية كأساس لعملية‬ ‫التخطيط للتدريب في األجهزة األمنية‪ .‬في‪ :‬ندوة األساليب الحديثة في‬ ‫التخطيط والتدريب (على الصعيدين النظري والعملي) في األجهزة األمنية‪،‬‬ ‫جامعة نايف للعلوم األمنية‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪.2011/5/25-23 ،‬‬ ‫عامر‪ ،‬عبد الناصر السيد‪ .)2011( .‬إدمان اإلنترنت‪ :‬املصداقية والتمايز العاملي‬ ‫والنسبة بين طلبة املراحل التعليمية املختلفة في املجتمع املصري‪ .‬مجلة‬ ‫كلية التربية ببنها‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪.147 -97 ،)85‬‬ ‫عبدالحفيظ‪ ،‬مي محمد حريكه‪ .)2019( .‬دور املرشد النفس ي في الحد من قلق‬ ‫املستقبل لدى طالب جامعة النيلين‪ .‬رسالة دكتوراه‪ ،‬جامعة السودان‬ ‫للعلوم والتكنولوجيا‪ ،‬السودان‪.‬‬ ‫عبدالفتاح‪ ،‬نبيل‪ .)2009( .‬اإلرهاب اإللكتروني القوة في العالقات الدولية‪ :‬نمط جديد‬ ‫وتحديات مختلفة‪ .‬القاهرة‪ :‬مركز الدراسات السياسية واالستراتيجية‪.‬‬ ‫عبدالقادر‪ ،‬فتحي عبدالحميد‪ ،‬عطيف‪ ،‬سلطان قاسم أحمد‪ .)2018( .‬معوقات‬ ‫العملية اإلرشادية وعالقتها باتجاه املرشد الطالبي نحو مهنة اإلرشاد‬ ‫بمدارس التعليم العام‪ .‬دراسات تربوية ونفسية‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪،)100‬‬ ‫‪.213-161‬‬ ‫عشرية‪ ،‬إخالص حسن وعبدهللا‪ ،‬عائشة عبداملجيد (‪ .)2019‬الكفايات القيادية‬ ‫للمرشد املدرس ي في اكتشاف ورعاية املوهوبين ذوي صعوبات التعلم‬ ‫األكاديمية بمراحل التعليم العام من وجهة نظر املرشد املدرس ي‪ .‬املجلة‬ ‫العربية لعلم النفس‪.86-70 ،)2(4 ،‬‬ ‫العزاوي‪ ،‬نجم عبد هللا‪ .)2006( .‬التدريب اإلداري‪ .‬عمان‪ :‬دار اليازوري العلمية‬ ‫للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫عطير‪ ،‬ربيع شفيق لطفي وحمدان‪ ،‬صالح الدين حسن مصطفى‪.)2017( .‬‬ ‫فعالية برنامج تدريبي لتطوير الكفايات املهنية لدى املرشدين التربويين‬ ‫للتعامل مع األطفال ذوي الحاجات الخاصة من فئة التوحيد في محافظة‬ ‫طولكرم‪ .‬املجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‪.268-249 ،)2(2 ،‬‬ ‫العمران‪ ،‬عمران عبد العزيز عبد الرحمن‪ .)2013( .‬االحتياجات التدريبية ملشرفي‬ ‫التوجيه واإلرشاد الطالبي باململكة العربية السعودية‪ .‬رسالة ماجستير‪،‬‬ ‫جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪.‬‬

‫‪Mamdouh Mosaad Ahmed Helali. (2021). Training Needs for Student Advisors from their perspective in the light of igitization Challenges.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

.‫ االحتياجات التدريبية للمرشدين الطالبيين في ضوء تحديات الرقمنة من وجهة نظرهم‬.)2021( .‫ممدوح مسعد أحمد هاللي‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

[in Arabic] Hanatul, A., Sulayman, A. and Alqadi, M. (2017). Mutatalabat aliirshad alnafsii walaijtimaeii alfaeeal bimuwisasat alrieaya alaijtimaeia bimintaqat Jazan fi daw' altahadiyat almoaser: dirasa mutbaqa alaa muasasat alrieaya alaijtimaeia biwizarat alamal waltanmia alaijtimaeia 'Requirements for effective psychological and social counseling in social care institutions in the Jizan region in light of contemporary challenges: a study applied to social care institutions at the Ministry of Labor and Social Development’. Majalat Albahth Aleilmii fi Altarbiati, 18(7), 387–414. [in Arabic] Aldubayan, A. (2010). Alaihtiajat altadribia limudiri almadaris alththanawia fi mintaqat Alriyad bi Almumkila Alearabia Alsaudia 'Training needs for secondary school principals in the Riyadh region of the Kingdom of Saudi Arabia'. Majalat Risalat Alkhalij Alearabii, n/a(111), 1–28. [in Arabic] Aldahshan, J. (2016). Almuatina alraqamia mudkhalan liltarbia alearabia fi alaasr alraqmii 'Digital citizenship is an introduction to Arab education in the digital age'. Majalat Naqd Watanwir, n/a(5), 72–104. [in Arabic] Alsahibani, A. (2018). Waqie aldawrat altadribia almuqadama limurshidi altullab fi iidarat altadrib altarbuii bi Alriyad min wijhat nazar almutadaribin ‘The reality of training courses provided to student counselors in the Educational Training Administration in Riyadh from the trainees point of view'. Majalat Albahth Aleilmii fi Altarbiati, 15(19), 277–325. [in Arabic] Alsawat, W. (2013). Faealiat barnamaj tadribii fi tanmiat maharat dirasat alhala ladaa almurashadin altolabiiyn bimadaris altaelim alaam bimuhafazat al Taif 'The effectiveness of a training program in developing case study skills for student counselors in public education schools in Taif Governorate'. Aalam Altarbiati, 14(41), 49–101. [in Arabic] Alshaaeir, A. (2005). Liedad Albaramij Altadribia: Altadrib Alfaeal 'Preparing Training Programs: Effective Training'. Ryad: Maktabat Alrushd. [in Arabic] Shabir, M. (2014). Faeiliat barnamaj takamaliin litanmiat almiharat almihniat lilmurshidin altarbuiiyn fi almadaris alhukumiat biqitae ghazati 'The effectiveness of an integrated program to develop the professional skills of educational counselors in public schools in the Gaza Strip'. Majalat Al'iirshad Alnafsii, jamieat eayan shams, n/a(38), 309–54. [in Arabic] Alsharae, A. (2018). Alaihtiajat altadribiat lilmuealamin aljudud min wijhat nazar mudiri almadaris al'asasiat fi mudiriat altarbiat waltaelim lilwaa' bani eubayd 'iirbid fi al'urdunn ‘Training needs for new teachers from the point of view of basic school principals in the Directorate of Education for Major General Bani Ubaid Irbid in Jordan’. Majalat Aleulum Altarbawiat Walnafsiat, 2(18), 95–112. [in Arabic] Shalush, N. (2018). Alqarsanat al'iiliktruniat fi alfada' alsybrany: altahdid almutasaeid li'amn aldawl ‘Cyber hacking in cyberspace: The rising threat to state security’. Majalat Babil, 8(2), 185–206. [in Arabic] Alsabati, I. S., Raslan, M. Y. and Aly, M. A. (2010). Idman alintrnt wadawafie aistikhdamih fi ealaqatihima bialtafaeul alaijtimaeii ladaa tlbt aljamieati ‘Internet addiction and the motives for its use in their relationship to social interaction among university students’. Almajala Aleilmia Lijamieat Almalik Faysal: Fare Aleulum Aliinsania Waliidaria, 11(1), 91–144. [in Arabic] Samadi A. and Bani Nueym, A. (2009). Alaihtiajat altadribiat lilmurshadin altarbuiiyn fi al'urdunn ‘Training needs for educational counselors in Jordan’. Majalat Dirasat Nafsiat Watarbawia, n/a(2), 98–125. [in Arabic] Alsamadi, A. (1994). Athar barnamaj tadribii alaa maharat almurshadin ‘The impact of a training program on mentors' skills’. Majalat Abhath Alyarmuk. Silsilat Aleulum Aliinsaniat, 10(1), 373–410. [in Arabic] Altarawna, T. (2011). Tahdid alaihtiajat altadribia kaasas lieamaliat altakhtit liltadrib fi alajhiza alamnia ‘Determine the training needs as a basis for the planning process for training in the security services. In: Seminar on

Modern Methods of Planning and Training (on Both Theoretical and Practical Levels) in the Security Services’. Jamieat Nayif lileulum alamniati, Riyad, Saudi Arabia, 23-25/5/2011. [in Arabic]

24

‫ الثقة بالنفس وعالقتها بمهارات االتصال لدى‬.)2020( .‫ عناد فواز‬،‫العميري‬ -169 ،)1(5 ،‫ مجلة العلوم التربوية‬.‫املرشدين الطالبيين في مكة املكرمة‬ .205 ‫ دور املؤسسة العامة للتدريب‬.)2020( .‫ خلود محمد نايف السحيمي‬،‫القحطاني‬ ‫التقني واملنهي في رفع مستوى التدريب باملعاهد األهلية من وجهة نظر‬ :‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬.‫عضوات هيئة التدريس بالرياض‬ .185-176 ،)2(21 ،‫فرع العلوم االنسانية واإلدارية‬ ‫ رؤية معاصرة للقرن الواحد‬:‫ التدريب اإلداري واألمني‬.)2010( .‫ عامر‬،‫الكبيس ي‬ ‫ جامعة نايف‬،‫ مركز الدراسات والبحوث‬:‫ السعودية‬،‫ الرياض‬.‫والعشرين‬ .‫العربية للعلوم األمنية‬ :‫ متوفر بموقع‬.‫ التدريب االلكتروني‬.)2010( .‫ أحمد السيد‬،‫الكرد‬ http://kenanaonline.com/users/ahmedkordy/topics/68625/posts/1 )2020/08/27 :‫ (تاريخ االسترجاع‬27750

‫ االحتياجات التدريبية للمرشدين‬.)2015( .‫ عبد املحسن محمد‬،‫امللحم‬ ‫الطالبيين للتعامل مع الطلبة املوهوبين في املدارس الحكومية باملنطقة‬ ،)42(1 ،‫ مجلة اإلرشاد النفس ي‬.‫الشرقية في اململكة العربية السعودية‬ .427-293 .‫ الالئحة التنفيذية لنظام الخدمة املدنية‬.)1977( .‫وزارة الخدمة املدنية‬ .‫ وزارة الخدمة املدنية‬:‫السعودية‬ .‫ وزارة الخدمة املدنية‬:‫ السعودية‬.‫ الئحة التدريب‬.)2002( .‫وزارة الخدمة املدنية‬ Adina, P. (2012). Tha Importance of Quality in Higher Education in an Increasingly Knowledge-Driven Socity. International Journal of

Academic Research in Accounting, Finance and Management Sciences, 2(1). 120–7. Council of Europe. (2019). Digital Citizenship Education Handbook.

Strasbourg: Council of Europe Publications. Demeshkant, N. (2020). Future Academic Teachers' Digital Skills: Polish CaseStudy. Universal Journal of Educational Research, 8(7), 3173–8. Matei, L. and Iwinska, J. (2016). Quality Assurance in Higher Education: a Practical Handbook. Center European University, Budapest, Hungary: Center for Higher Education. Storey, V.C. and Woo, C.C. (2018). Data Challenges in the Digitization Era.

Workshop on Information Technology and Systems, Santa Clara, CA., 1-15. Available at:

https://www.researchgate.net/publication/328643084 (accessed on 11/09/2020). Ahmad A., Omar, M. A., Waheeb, A. A. (2018). Alfajwa alraqami ka'iihdaa almushkilat alakhlaqi almueasira 'The digital divide as one of the contemporary ethical problems'. Dirasat-Aleilum Aliinsania Walaijtimaeia, 45(2), 61–71. [in Arabic] Ahmed, M.S. and Helali, M. M. (2019). Idman alintrnt waealaqatih bialqim aljamalia ladaa tullab kuliyat altarbiat jamieat alimam Abdulrhman Bin Faisal 'Internet addiction and its relation to aesthetic values among faculty of education students at Imam Abdulrahman Bin Faisal university'. Majalat Aljamiea Alislamia Lildirasat Altarbawia Walnafsia, 27(6), 295–315. [in Arabic] Badran, A. (2010). Alharb Aliiliktrunia, Alaishtibak fi Aalam Almaelumat ‘Electronic Warfare, the Clash in the Information World’. Birut: markaz Dirasat Alhukuma Aliiliktrunia. [in Arabic] Aljurwani, N. (2009). Tahdid alaihtiajat altadribia lilakhsaiyn alaijtimaeiyn alamilia bialjameiat alahlia 'Determining the training needs of social workers working in NGOs'. Majalat Kuliyat Aladab Bijamieat Halwan, n/a(26), 629-694. [in Arabic] Jawda, Y. (2018). Faeiliat barnamaj tadribi litanmiat alkafa'at alwazifia ladaa eayina min aleamilin bimijal aliirshad altalabii bimadinat Hayil. ‘The effectiveness of a training program to develop the functional competence of a sample of workers in the field of student counseling in Hail’. Majalat Kuliyat Altarbia Alasasia, 24(101), 907–30. [in Arabic] Alhujy, K. (2016). Tahadiyat wahulul raqmina almukhtutat watahqiq alnusus alaa daw' aljuhud almabdhula fi Saltanat Oman 'Challenges and solutions for digitizing manuscripts and verifying texts in light of the efforts made in the Sultanate of Oman'. Alwathiqa, 33(66), 177–204.

Mamdouh Mosaad Ahmed Helali. (2021). Training Needs for Student Advisors from their perspective in the light of igitization Challenges. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ االحتياجات التدريبية للمرشدين الطالبيين في ضوء تحديات الرقمنة من وجهة نظرهم‬.)2021( .‫ممدوح مسعد أحمد هاللي‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Majalat Aliirshad Alnafsii, 1(42), 393–427. [in Arabic]

25

Aamir, A. (2011). Idman aliintarnt: almisdaqia waltamayuz alamili walnisba bayn talabat almarahil altaelimia almukhtalifa fi almujtamae almasrii ‘Internet addiction: credibility, global differentiation, and the ratio among students of different educational levels in Egyptian society’. Majalat Kuliyat Altarbia Bnaha, n/a(85), 97–147. [in Arabic] Abdalhfiz, M. (2019). Dawr Almurshid Alnafsii fi Alhad min Qalaq Almustaqbal Ladaa Tullab Jamieat Alniylayn ‘The Role of a Psychological Counselor in Reducing Future Anxiety Among Students of Al-Neelain University’. PhD. Dissertation, Sudan University Of Science & Technology, Khartoum, Sudan. [in Arabic] Abdalfatah, N. (2009). Aliirhab Aliiliktruniu Alquat fi Alealaqat Alduwalia: Aamat Jadid Watahadiyat Mukhtalifata ‘Cyber Terrorism, Power in International Relations: a new Pattern and Different Challenges’. Cairo: Markaz aldirasat alsiyasiat walaistiratijiat. [in Arabic] Aabdalqadr, F. A., Otaif, S.Q. (2018). Mueawiqat aleamalia al'iirshadia waealaqatiha biaitijah almurshid altalabii nahw muhnat aliirshad bimadaris altaelim alaam ‘Obstacles to the extension process and its relationship towards the student counselor towards the career of counseling in public education schools’. Dirasat Tarbawiat Wanafsiat, n/a(100), 161–213. [in Arabic] Asharia, I. H. and Abduallah, A. A. (2019). Alkifayat alqiadia lilmurshid almadrasii fi aiktishaf warieayat almawhubin dhwy sueubat altaelim al'ukadimiat bimarahil altaelim aleami min wijhat nazar almurshid almadrisii ‘Leadership competencies of the school counselor in discovering and caring for gifted students with academic learning difficulties in the general education stages from the school counselor's point of view’. Almajala Alearabia Leilm Alnafs, 4(2), 70–86. [in Arabic] Aleazaawi, N. A. (2006). Altadrib Aliidari 'Administrative Training'. Oman: Dar Alyazwry Aleilmiat Lilnashr Waltawzie. [in Arabic] Otier, R. S. L. and Hamdan, S. A. H. M. (2017). Faealiat barnamaj tadribiu litatwir alkifaayat almihniat ladaa almurashadin alturbuiiyn liltaeamul mae al'atfal dhwya alhajat alkhasat min fiat altawhid fi muhafazat tulkrim ‘The effectiveness of a training program to develop the professional competencies of the educational counselors to deal with children with special needs from the Tawhid category in Tulkarm Governorate’. Almajala Alduwalia Lildirasat Altarbawia Walnafsia, 2(2), 249–68. [in Arabic] Aleumran, E. (2013). Alaihtiajat Altadribia limushrifi Altawjih Waliirshad Altalabii Bialmamlaka Alearabia Alsaeudia ‘Training Needs for Supervisors of Student Guidance and Counseling in the Kingdom of Saudi Arabia‘. Master’s Dissertation, jamieat Alimam Muhamad Bin Sueud Aliislamia, Riyadh, Saudi Arabia. [in Arabic] Alomiri, E. (2020). Althiqa bialnafs waealaqatiha bimaharat alaitisal ladaa almurshadin altalabiayn fi Maka Almukrama ‘Self-confidence and its relationship to communication skills of student counselors in Makkah’. Majalat Aleulum Altarbawiat, 5(1), 169–205. [in Arabic] Alqahtani, K. (2020). Dawr almuasasa aleama liltadrib altaqanii walmahnii fi rafe mustawaa altadrib bialmaeahid alahlia min wijhat nazar eudawat hayyaat altadris bialriyad ‘The role of the Technical and Vocational Training Corporation in raising the level of training in private institutes from the point of view of female faculty members in Riyadh’. Almajala Aleilmia Lijamieat Almalik Faysal: Fare Aleulum Aliinsania Waliidaria , 21(2), 176–85. [in Arabic] Alkabisi, A. (2010). Altadrib Aliidari Walamani: Ruya Mueasira Lilqarn Alwahid Waleishrin ‘Administrative and Security Training: A Contemporary View of the Twenty-first Century’. Riyadh, Saudi Arabia: Markaz Aldirasat Walbihwath. [in Arabic] Alkrd, A. (2010). Altadrib Alalkatruni ‘Electronic Training’. Available at: http://kenanaonline.com/users/ahmedkordy/topics/68625/posts/1 27750 (accessed on 27/08/2020) [in Arabic] Almalahamu, A. M. (2015). Alaihtiajat altadribia lilmurashadin altalabiayn liltaeamul mae altalaba almawhubin fi almadaris alhukumia bialmintaqat alsharqia fi almamlaka alearabia alsaeudia ‘Training needs for student counselors to deal with talented students in public schools in the Eastern Province of the Kingdom of Saudi Arabia’.

Mamdouh Mosaad Ahmed Helali. (2021). Training Needs for Student Advisors from their perspective in the light of igitization Challenges. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪26)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫التوجهات العاملية ألحباث الرتبية العملية‬ ‫للفرتة من ‪ :2020-2019‬مراجعة منهجية‬ ‫أماني خلف الغامدي ‪ 1‬و أسماء عبدهللا محمد الشبنوتية‬

‫‪2‬‬

‫‪Global Trends in Practical Education‬‬ ‫‪Research 2019–2020: A Systematic Review‬‬ ‫‪Amani Khalaf Alghamdi 1 and Asma Abdullah Muhammad Al-Shabnoutia 2‬‬ ‫‪1 College of Education, Imam Abdul Rahman bin Faisal University, Saudi Arabia‬‬

‫‪ 1‬كلية التربية‪ ،‬جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‪ ،‬الدمام‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪ 2‬كلية التربية‪ ،‬جامعة السلطان قابوس‪ ،‬مسقط‪ ،‬سلطنة عمان‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪29/09/2020‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪09/08/2020‬‬

‫‪2 College of Education, Sultan Qaboos University, Muscat, Oman‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Global trends, scientific research, the field of practical education, systematic review‬‬ ‫التوجهات العاملية‪ ،‬األبحاث العلمية‪ ،‬مجال التربية العملية‪ ،‬مراجعة منهجية‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2423‬‬

‫امللخص‬ ‫وطرق‬ ‫تدريس‬ ‫هدفت الدراسة الحالية إلى تقديم رؤية نقدية ألهم التوجهات البحثية في بحوث مناهج‬ ‫العلوم‪ ،‬من أجل تقييم هذه التوجهات وتحديد نقاط االتفاق واالختالف والقوة والضعف ولتحقيق هذا‬ ‫الهدف تم مراجعة اإلنتاج العلمي لخمسة مجالت علمية وهي ( ‪Journal of Research in Science‬‬ ‫‪Teaching, School Science and Mathematics, International Journal of Science and‬‬ ‫‪Mathematics Education, Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology‬‬ ‫‪ ،)Education, Research in Science and Technological Education‬في الفترة من عام ‪ 2019‬إلى عام‬ ‫‪ ،2020‬وقد بلغ عدد الدراسات العلمية املتخصصة في مناهج وطرق تدريس العلوم (‪ )126‬دراسة‪ ،‬وتم‬ ‫تحليل توجهات تلك الدراسات تحليال كميا‪ ،‬وتبين من خالل التحليل أن أهم خمس توجهات سائدة من‬ ‫حيث التكرار على الترتيب هي التوجهات البحثية في ‪ :‬تعليم وتعلم املفاهيم‪ ،‬وتوجه ‪ ،STEM‬و إعداد معلم‬ ‫العلوم‪ ،‬وتكنولوجيا تعليم العلوم‪ ،‬وطبيعة العلم‪ ،‬وعملت الدراسة الحالية على تحليل هذه التوجهات‬ ‫الخمس بطريقة نقدية‪ ،‬من خالل إعداد رؤية علمية لإلطار الفلسفي والتنظيري لكل توجه‪ ،‬مع تحليل‬ ‫كيفي لدراسات وطيدة الصلة بكل توجه‪ .‬ومن أبرز النتائج التي توصلت إليها الدراسة ‪ :‬بالنسبة للتوجه‬ ‫األول شملت التوجهات العاملية عدة محاور منها (استراتيجيات تدريس املفاهيم العلمية‪ ،‬وتطوير‬ ‫املحتوى العلمي للمفاهيم العلمية‪ ،‬والتكامل بين مفاهيم املعرفة العلمية‪ ،‬وتدريس املفاهيم العلمية‬ ‫لذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬وتكنولوجيا تعلم املفاهيم العلمية)‪ ،‬أما التوجه الثاني فقد ركزت توجهاته‬ ‫املعاصرة على (تطوير نظام ‪ ،STEM‬وتطوير البنيه املعرفية للطالب امللتحقين بنظام ‪ ،STEM‬وخريجو‬ ‫نظام ‪ ،)STEM‬أما التوجه الثالث فقد تناولت توجهاته املعاصرة (برامج إعداد وتأهيل معلم العلوم‪،‬‬ ‫والتطوير املنهي ملعلم العلوم‪ ،‬والعوامل املؤثرة على الكفاءة التدريسية ملعلم العلوم)‪ ،‬أما التوجه الرابع‬ ‫فقد جاءت توجهاته العاملية في (تقنية الواقع االفتراض ي‪ ،‬وتقنية االنفوجرافيك‪ ،‬وتقنية الواقع املعزز‪،‬‬ ‫ومعوقات تطبيق التقنية في تعليم العلوم)‪ ،‬في حين تمثلت التوجهات العاملية في املحور الخامس (فهم‬ ‫معلم العلوم لطبيعة العلم‪ ،‬وفهم الطالب لطبيعة العلم‪ ،‬و تطوير مناهج العلوم لتحسين فهم الطالب‬ ‫لطبيعة العلم وبنيته) ‪ ،‬وعقب ذلك تم عمل تحليل كيفي للتوجهات املنهجية لهذه الدراسات وتم رصد‬ ‫هذه التوجهات في ثالث محاور رئيسة وهي دراسات تناولت‪ :‬املنهج الكمي‪ ،‬و املنهج الكيفي‪ ،‬و دراسات‬ ‫قامت على املنهج املختلط‪ ،‬وانتهت الدراسة بتقديم مجموعة من التوصيات املقترحة لتطوير توجهات‬ ‫األبحاث في مجال التربية العملية‪.‬‬

‫‪ .1‬مقدمة‬ ‫لم يعد غريبا أن يقاس تقدم األمم ومستواها الحضاري بقدر ما تحرزه من‬ ‫تجويد واضح في تعلم العلوم على وجه الدقة‪ ،‬وتبدلت الغايات الرئيسة‬ ‫لتعلم العلوم من مجرد احتفاظ املتعلم بالقدر الكبير من املعرفة إلى كيفية‬ ‫التمكن من القدرة على االستقصاء في اكتساب املعرفة العلمية‪ ،‬ومن ثم‬ ‫القدرة على توظيفها واستثمارها بصورة تقنية في كافة مناشط الحياة ( ‪Best‬‬ ‫‪ .)& Dunlap, 2017‬وفي ذات الصدد تشير التوجهات التربوية املعاصرة لتعلم‬ ‫العلوم نحو التركيز على إعداد األفراد للتعامل مع املهارات الحياتية وفقا‬ ‫ملتطلبات تجمع بين العلم والتقنية بصورة محلية وعاملية (‪et al., 2014‬‬ ‫‪ Donovan,‬؛ ‪.)Wilcox, et. al., 2015‬‬ ‫املعرفي‬ ‫ُويجمع املراقبون لتطورات العصر الحالي على تسارع النمو‬ ‫َ‬ ‫والتكنولوجي بشكل مذهل؛ مما فرض على صانعي القرار التربوي مسؤولية‬ ‫مواكبة التطورات والتغيرات املتسارعة بإيجابية‪ ،‬وترسيخ مفهوم الثقافة‬ ‫ِ‬ ‫العلمية بأبعادها املختلفة‪ ،‬فشهدت الساحة التربوية سلسلة متتالية من‬ ‫برامج ومشاريع إصالح تعليم وتعلم العلوم‪َّ ،‬‬ ‫وتعددت برامج التطوير خالل‬ ‫العقود املاضية‪ ،‬وشهدت التجارب الدولية في عملية إصالح التعليم العديد‬ ‫من التوجهات الحديثة لتعليم وتعلم العلوم في عدة مجاالت مختلفة‪ ،‬ومنها‬ ‫حركة دمج العلوم والهندسة والتقنية والرياضيات ‪ ،STEM‬وتوجه معايير‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬أماني خلف الغامدي‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪Five scientific journals were systematically reviewed to determine the‬‬ ‫‪most important study directions in curriculum research and science‬‬ ‫‪teaching methods published between 2019–2020. These included‬‬ ‫‪the Journal of Research in Science Teaching; School Science and‬‬ ‫‪Mathematics; International Journal of Science and Mathematics‬‬ ‫‪Education; Eurasia Journal of Mathematics; Science and Technology‬‬ ‫‪Education; and Research in Science and Technological Education. An‬‬ ‫‪analysis of N=126 papers revealed five trends: (a) teaching and‬‬ ‫‪learning concepts, (b) Science Technology, Engineering, and‬‬ ‫‪Mathematics (STEM), (c) preparing science teachers, (d) science‬‬ ‫‪education technology, and (e) the nature of science (NOS). These five‬‬ ‫‪trends were then critically examined to discern respective‬‬ ‫‪philosophical and theoretical frameworks. For example, the third‬‬ ‫‪trend contained studies related to programs for preparing and‬‬ ‫‪qualifying science teachers, science teachers’ professional‬‬ ‫‪development, and factors affecting science teachers’ efficiency. The‬‬ ‫‪fifth trend contained several points, including both the science‬‬ ‫‪teachers and students’ understanding of the NOS, and the‬‬ ‫'‪development of a science curriculum to improve students‬‬ ‫‪understanding of the nature and structure of science. Further analysis‬‬ ‫‪revealed that the 126 papers were conducted using, in descending‬‬ ‫‪chronological order, quantitative, qualitative, and mixed method‬‬ ‫‪approaches. Recommendations were presented for developing‬‬ ‫‪research directions for the curriculum and methodology of teaching‬‬ ‫‪the field of science.‬‬

‫الجيل الجديد للعلوم ‪( NGSS‬حسانين‪.)2016 ،‬‬ ‫وفي ظل التطورات املعرفية والتكنولوجية واالقتصادية الهائلة‪ ،‬كان لزاما‬ ‫أن تتطور األبحاث العلمية في مجال التربية العملية بما يتوافق مع‬ ‫الطموحات التي تنشدها املجتمعات من تدريس العلوم على وجه الخصوص‬ ‫في إعداد جيل متمكن من التفكير العلمي املتعمق‪ ،‬وقادر على تطوير‬ ‫تطبيقات العلم في كافة الظواهر الحياتية باستخدام األدوات التقنية‬ ‫املناسبة؛ ونظرا للتوسع الكبير في مجال أبحاث املناهج وطرق التدريس‪ ،‬فإن‬ ‫هذا املجال يتطلب رؤية علمية محددة لرصد التوجهات البحثية‪ ،‬ووضع‬ ‫إطار علمي لهذه التوجهات في ظل قلة العمل البحثي على رصدها وتحديثها‬ ‫بصورة مستمرة‪ ،‬وهو أمر بالغ األهمية كمنطلق للتوجهات البحثية‬ ‫وتطويرها‪ ،‬والربط بين املكونات املختلفة ملجال أبحاث التربية العملية‪.‬‬ ‫ُويعد العمل على تحديد التوجهات املعاصرة في مجال التربية العملية أمرا‬ ‫مهما لعدة اعتبارات منها‪ :‬إثراء توجهات الباحثين في مجال التربية العملية‬ ‫بحسب طبيعة التوجهات املعاصرة‪ ،‬ودعم النشاطات البحثية لألقسام‬ ‫العلمية األكاديمية في إعداد الخطط البحثية العلمية في مجال التربية‬ ‫العملية‪ ،‬وتقييم واقع النشاط البحثي الفعلي في مجال التربية العملية‬ ‫مقارنة بالتوجهات املعاصرة‪ ،‬وتوجيه املسؤولين عن تطوير التربية العملية‬ ‫حول آلية عمل البحث العلمي النوعي‪ ،‬لتطوير كافة مكونات املنظومة‬ ‫الخاصة بتعليم العلوم‪ ،‬وطرح إطار فكري شامل للتغيرات املتسارعة في‬

‫‪Asma.shabanoti@moe.om ,+966553332700‬‬

‫‪Corresponding Author: Amani Khalaf Alghamdi‬‬

‫‪27‬‬

‫أماني خلف الغامدي و أسماء عبدهللا محمد الشبنوتية‪ .)2021( .‬التوجهات العاملية ألبحاث التربية العملية للفترة من ‪ :2020-2019‬مراجعة منهجية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫مجال التربية العملية كمنطلق يمكن العمل على تطويره وتحديثه إلثراء‬ ‫بحوث هذا املجال بصورة مستمرة‪.‬‬ ‫‪ .2‬مشكلة البحث‬ ‫إذا كانت التوجهات العملية الحديثة ألبحاث التربية العملية تعمل على‬ ‫متابعة التطور النوعي املتسارع في املعرفة وتطبييقاتها التقنية‪ ،‬فإنه يبدو‬ ‫من غير الواضح وجود إطار علمي يعمل على تقييم هذه التوجهات بطريقة‬ ‫نقدية محددة‪ ،‬وهو أمر في غاية األهمية‪ ،‬بحيث يمثل هذا اإلطار مرجعية‬ ‫علمية يمكن أن يستفيد منها الباحثون واملهتمون في مجال التربية العملية‪،‬‬ ‫منعا لتكرار األبحاث بال مبرر‪ ،‬وإبراز املواضيع البحثية املهمة التي لم تتطرق‬ ‫إليها التوجهات املعاصرة‪ ،‬فضال عن طرح كيفية التكامل وإيجاد البحوث‬ ‫املشتركة بين التوجهات العاملية‪ ،‬فالعلم بطبيعته متكامل‪ ،‬وعلى هذا تعمل‬ ‫الدراسة الحالية على تقديم رؤية علمية نقدية ألهم التوجهات العاملية في‬ ‫بحوث التربية العملية من جانبين؛ الجانب األول يتناول رؤية نقدية‬ ‫لتوجهات البحوث في مجال تدريس العلوم في عدة مجالت عاملية متخصصة‬ ‫في التربية العلمية في العشر سنوات املاضية‪ ،‬والجانب الثاني يتناول رؤية‬ ‫نقدية خاصة بالتوجهات العاملية فيما يتعلق بمنهجيات البحث وأدواته‬ ‫املستخدمة في بحوث التربية العلمية‪ ،‬وعلى هذا يتحدد السؤال الرئيس في‬ ‫الدراسة الحالية في‪ :‬ما الرؤية النقدية للتوجهات العاملية لألبحاث العملية‬ ‫في مجال املناهج و طرق تدريس العلوم؟ ويتفرع من هذا السؤال الرئيس‬ ‫األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما أبرز التوجهات البحثية في مجال التربية العملية؟‬ ‫ما الرؤية النقدية ألبرز التوجهات البحثية العاملية ملجال التربية العملية؟‬ ‫ما الرؤية النقدية للمنهجية العلمية املستخدمة في التوجهات البحثية العاملية‬ ‫ملجال التربية العملية؟‬ ‫ما التصورات املقترحة لالستفادة من التوجهات العاملية في مجال التربية العملية‬ ‫ومنهجيات البحث املطبقة فيها؟‬

‫‪ .3‬أهداف البحث‬ ‫ويمكن صياغتها في التالي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تحديد التوجهات العاملية ألبحاث التربية العلمية للفترة ‪ 2020-2019‬في ضوء‬ ‫أهدافها واملتغيرات البحثية ونتائجها‪.‬‬ ‫تحديد التوجهات العاملية ألبحاث التربية العلمية للفترة ‪ 2020-2019‬في ضوء‬ ‫املنهج البحثي‪.‬‬

‫‪ .4‬منهج الدراسة‬ ‫اعتمدت الدراسة الحالية على املنهج الوصفي التحليلي في تحديد أبرز‬ ‫التوجهات العاملية في مجال التربية العملية‪ ،‬وذلك بالرجوع للمجالت‬ ‫العلمية الدولية املعتبرة في التربية العلمية‪ ،‬وبناء الرؤية النقدية ألبرز‬ ‫التوجهات البحثية العاملية ملجال التربية العملية‪ ،‬وكذلك في تحديد طبيعة‬ ‫الرؤية النقدية ألبرز التوجهات البحثية العاملية ملجال التربية العملية‪ ،‬سواء‬ ‫في إطارها الفلسفي أو في إطارها العملي التطبيقي‪ ،‬كما تم استخدام املنهج‬ ‫الوصفي التحليلي في بناء الرؤية النقدية للمنهجية العلمية املستخدمة في‬ ‫التوجهات البحثية العاملية ملجال التربية العملية‪ ،‬وكذلك في اقتراح‬ ‫التصورات املناسبة لالستفادة من الرؤية النقدية ألبرز التوجهات البحثية‬ ‫العاملية في مجال التربية العملية ومنهجيات البحث املطبقة فيها‪.‬‬ ‫‪ .5‬أهمية الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الباحثون‪ :‬إفادة الباحثين في مجال التربية العملية بالتحديد لإلطار العلمي‬ ‫للبحث‬ ‫للتوجهات العلمية العاملية لألبحاث‪ ،‬وبما يخدم خططهم املستقبلية‬ ‫اهتماما ًّ‬ ‫بحثيا‬ ‫العلمي دون تكرار‪ ،‬والعمل على دراسة الثغرات التي لم تلق‬ ‫بعد‪.‬‬ ‫األقسام األكاديمية‪ :‬إفادة األقسام األكاديمة في بناء خططها البحثية‬ ‫والعلمية املستقبلية‪ ،‬مع األخذ في االعتبارات طبيعة التوجهات العاملية في‬ ‫مجال التربية العملية‪.‬‬ ‫اإلعداد املنهي ملعلم العلوم‪ :‬إفادة املسؤولين واألكاديميات املعنيين ببرامج‬ ‫اإلعداد املنهي ملعلم العلوم في بناء خططهم التدريبية الحالية أو املستقبلية‪،‬‬

‫مع األخذ في االعتبارات طبيعة التوجهات العاملية في اإلعداد املنهي والتدريب‬ ‫ملعلم العلوم في مجال التربية العملية‪.‬‬

‫مطورو مناهج العلوم‪ :‬إفادة القائمين على تطوير مناهج العلوم وموادها‬ ‫التعليمية في التخطيط للمناهج املطورة من حيث املحتوى واألنشطة‬ ‫والتقويم‪ ،‬مع األخذ في االعتبارات طبيعة التوجهات العاملية في تطوير مناهج‬ ‫العلوم بحسب التوجهات البحثية العاملية وطيدة الصلة‪.‬‬ ‫‪ .6‬حدود الدراسة‬ ‫•‬

‫•‬

‫الحدود املوضوعية (األكاديمية)‪ :‬تمثلت الحدود املوضوعية األكاديمية‬ ‫لرصد التوجهات العاملية لألبحاث العلمية في مجال التربية العملية على ستة‬ ‫أوعية للنشر الدولي‪ ،‬وهي‪Journal of Research in Science Teaching, :‬‬ ‫‪School Science and Mathematics, International Journal of Science‬‬ ‫‪and Mathematics Education, Eurasia Journal of Mathematics,‬‬ ‫‪Science and Technology Education, Research in Science and‬‬ ‫‪ . Technological Education‬وقد تم اختيار هذه املجالت ألنها ذات سمعة‬ ‫مرموقة في مجال األبحاث الخاصة بالتربية العملية باللغة اإلنجليزية‪ ،‬ولديها‬ ‫معامالت تأثير عالية‪ .‬كما تعمل الدراسة الحالية على التحليل النقدي ألهم‬ ‫خمسة توجهات يظهرها مضمون الدراسات في هذه املجالت العاملية‪،‬‬ ‫وتتحدد تلك األهمية من خالل التوجهات التي تحصل على أوزان نسبية أكبر‬ ‫النتشارها في املجالت الدولية موضع االهتمام في الدراسة الحالية‪.‬‬ ‫الحدود الزمنية‪ :‬بلغت الفترة الزمنية لرصد التوجهات العاملية ألبحاث‬ ‫مجال التربية العملية في أوعية النشر الدولية املشار إليها في فترة النشر من‬ ‫عام (‪2019‬م) حتى عام (‪2020‬م)‪.‬‬

‫‪ .7‬مصطلحات الدراسة‬ ‫ُيقصد بالتوجهات البحثية العاملية في مجال التربية العملية في الدراسة‬ ‫الحالية وبشكل إجرائي‪" :‬التوجهات البحثية الخاصة بالتربية العملية ذات‬ ‫االنتشار األكبر في النشر الدولي في الفترة من عام ‪2019‬م حتى عام ‪2020‬م‬ ‫باملجالت العلمية التربوية املتخصصة املرموقة ذات معامالت التأثير‬ ‫املرتفعة"‪.‬‬ ‫‪ .8‬نتائج الدراسة‬

‫‪ .8.1‬النتائج الخاصة بالسؤال األول‪:‬‬

‫حيث ينص السؤال األول على (ما أبرز التوجهات البحثية في مجال التربية‬ ‫العملية ؟)‪ ،‬ولإلجابة عن هذا السؤال‪ ،‬قامت الباحثتان بالفحص لعدد‬ ‫(‪ )126‬بحثا منشورا في مجالت التربية العلمية موضع التحليل في الدراسة‬ ‫الحالية وهي ‪(Journal of Research in Science Teaching, School‬‬ ‫‪Science and Mathematics, International Journal of Science and‬‬ ‫‪Mathematics Education, Eurasia Journal of Mathematics, Science‬‬ ‫‪and Technology Education, Research in Science and‬‬ ‫)‪ ،Technological Education‬ويمثل الجدول (‪ )1‬بيان بطبيعة توزيع هذه‬ ‫الدراسات على أهم املجاالت العلمية موضع التحليل‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)1‬توزيع التكرارت لتوجهات النشرالدولي في أبحاث التربية العملية (‪2019‬م‪2020-‬م)‬ ‫العدد‬ ‫مجال املوضوع‬ ‫العدد‬ ‫مجال املوضوع‬ ‫‪2‬‬ ‫األلعاب التعليمية‬ ‫‪20‬‬ ‫تعليم املفاهيم وتعلمها‬ ‫‪2‬‬ ‫قلق الطلبة‬ ‫‪15‬‬ ‫‪STEM‬‬ ‫‪1‬‬ ‫املمارسات القائمة على األدلة‬ ‫‪10‬‬ ‫إعداد املعلم‬ ‫‪1‬‬ ‫معايير الجيل التالي ‪NGSS‬‬ ‫‪9‬‬ ‫تكنولوجيا التعليم‬ ‫‪2‬‬ ‫فهم ما وراء املعرفة ومراقبة إجراءات الفهم‬ ‫‪7‬‬ ‫طبيعة العلم‬ ‫‪1‬‬ ‫الجدل العلمي‬ ‫‪6‬‬ ‫التقييم‬ ‫العمل املخبري‬ ‫‪1‬‬ ‫التعلم الذاتي‬ ‫‪5‬‬ ‫املساواة‪ /‬العدالة في التدريس‬ ‫‪1-1-1‬‬ ‫التفكيرالرياض ي ‪ /‬الرقمي‪ /‬التصميمي‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪TIMSS‬‬ ‫‪4‬‬ ‫النماذج‬ ‫‪1‬‬ ‫قيم املواطنة في العلوم‬ ‫القضايا االجتماعية العلمية ‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرسوم البيانية‬ ‫‪4‬‬ ‫الكفاءة الذاتية‬ ‫‪ 3‬وجهات النظر العاطفية حول العلوم واالهتمام بالعلوم ‪2‬‬ ‫مناهج العلوم‬ ‫‪1‬‬ ‫التغذية الراجعة‬ ‫‪3‬‬ ‫القراءة والكتابة العلمية‬ ‫‪2‬‬ ‫معتقدات املعلمين واإلجهاد الوظيفي‬ ‫‪2‬‬ ‫التعلم غير الرسمي‬ ‫‪1‬‬ ‫عمليات التعلم‬ ‫‪2‬‬ ‫الواجبات‪ /‬املهام‬ ‫‪ 2‬تفاعالت املعلمين والطلبة في الفصول الدراسية ‪2‬‬ ‫الصورة النمطية للعلماء‬ ‫مجموع الدراسات = (‪ )126‬دراسة‬

‫‪Amani Khalaf Alghamdi and Asma Abdullah Muhammad Al-Shabnoutia. (2021). Global Trends in Practical Education Research 2019–2020: A Systematic Review.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪28‬‬

‫أماني خلف الغامدي و أسماء عبدهللا محمد الشبنوتية‪ .)2021( .‬التوجهات العاملية ألبحاث التربية العملية للفترة من ‪ :2020-2019‬مراجعة منهجية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫جدول (‪ :)2‬توزيع التكرارت لتوجهات النشرالدولي في أبحاث املناهج وطرق تدريس العلوم‬ ‫(‪2019‬م‪2020-‬م)‬ ‫العدد‬

‫املجاالت الفرعية‬ ‫املوضوع‬ ‫الرئيس‬ ‫‪16‬‬ ‫إعداد املعلم‪ -‬الكفاءة الذاتية‪ -‬معتقدات املعلمين واإلجهاد الوظيفي‬ ‫إعداد املعلم‬ ‫العلم طبيعة العلم‪ -‬الصورة النمطية للعلماء‪ -‬معايير الجيل التالي ‪ - NGSS‬فهم ما وراء املعرفة ومراقبة ‪21‬‬ ‫والتعلم إجراءات الفهم‪ -‬التعلم الذاتي‪ -‬التفكيرالرياض ي ‪ /‬الرقمي‪ /‬التصميمي‪ -‬وجهات النظر العاطفية‬ ‫حول العلوم واالهتمام بالعلوم‪ -‬عمليات التعلم‪ -‬قلق الطلبة‬ ‫طرق‬ ‫تعليم املفاهيم وتعلمها ‪ -STEM -‬تكنولوجيا التعليم‪ -‬العمل املخبري‪ -‬املساواة‪ -‬النماذج‪ -‬التعلم ‪68‬‬ ‫التدريس غير الرسمي ‪ -‬األلعاب التعليمية‪ -‬املمارسات القائمة على األدلة‪ -‬الجدل العلمي‪ -‬قيم املواطنة في‬ ‫العلوم‪ -‬الرسوم البيانية‪ -‬تفاعالت املعلمين والطلبة في الفصول الدراسية‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫مناهج العلوم‪ -‬القضايا االجتماعية العلمية‪ -‬القراءة والكتابة العلمية‪.‬‬ ‫مناهج‬ ‫العلوم‬ ‫‪10‬‬ ‫التقييم‪ -‬الواجبات‪ /‬املهام‪- TIMSS -‬التغذية الراجعة‪.‬‬ ‫التقييم‬ ‫مجموع الدراسات = (‪ )126‬دراسة‬

‫من خالل الجدولين (‪ )1‬و(‪ )2‬يتبين أن أكثر خمسة مجاالت تم التركيز عليها‬ ‫في املجالت الدولية للتربية العلمية مرتبة في الجدول (‪)3‬‬ ‫جدول (‪ :)3‬مجاالت تم التركيزعليها في املجالت الدولية للتربية العلمية على الترتيب‬ ‫عدد الدراسات‬ ‫( ‪)20‬‬ ‫( ‪)15‬‬ ‫( ‪)10‬‬ ‫( ‪)9‬‬ ‫( ‪)7‬‬

‫املجال‬ ‫تعليم املفاهيم وتعلمها‬ ‫التدريس وفق منحى ستيم ‪STEM‬‬ ‫التنمية املهنية ملعلم العلوم‬ ‫تقنية تعليم العلوم‬ ‫طبيعة العلم‬

‫وتبلغ مجموع الدراسات في هذه التوجهات الخمسة (‪ )63‬دراسة ما يمثل‬ ‫نسبة (‪ )%50‬من جملة الدراسات موضع التحليل‪ ،‬وهي نسبة تعكس القيمة‬ ‫التربوية املهمة ألوزان هذه التوجهات‪ ،‬وأنها تمثل بؤرة التركيز املحوري‬ ‫للتوجهات العاملية ألبحاث التربية العملية‪ ،‬كما هو موضح بالشكل التالي‪:‬‬ ‫شكل (‪ :)1‬نسب توزيع التوجهات األعلى تكرارًا في مجال أبحاث التربية العملية‬ ‫طبيعة العلم‬ ‫إعداد املعلم‬ ‫تعليم املفاهيم وتعلمها‬ ‫‪18%‬‬

‫‪16%‬‬

‫‪14%‬‬

‫‪10%‬‬

‫‪12%‬‬

‫‪8%‬‬

‫‪6%‬‬

‫‪2%‬‬

‫‪4%‬‬

‫‪0%‬‬

‫طبيعة العلم‬

‫تكنولوجيا التعليم‬

‫إعداد املعلم‬

‫‪STEM‬‬

‫تعليم املفاهيم‬ ‫وتعلمها‬

‫‪6%‬‬

‫‪7%‬‬

‫‪8%‬‬

‫‪12%‬‬

‫‪16%‬‬

‫‪Series2‬‬

‫‪ .8.2‬النتائج الخاصة بالسؤال الثاني‪:‬‬

‫شكل (‪ :)2‬مخطط لطبيعة الدراسة النقدية لتوجهات األبحاث العاملية في مجال التربية العملية‬ ‫التوجهات الحديثة في بحوث املناهج وطرق تدريس العلوم‬ ‫‪‬‬ ‫املحوراألول‪ :‬التوجهات البحثية في موضوع التربية العملية‬

‫تعليم وتعلم املفاهيم‬ ‫دراسات ركزت على إستراتيجيات‬ ‫تدريس املفاهيم العلمية‪.‬‬ ‫دراسات ركزت على املحتوى العلمي‬ ‫للمفاهيم العلمية‪.‬‬ ‫دراسات ركزت على التكامل بين‬ ‫مفاهيم املعرفة‪.‬‬ ‫دراسات ركزت على تدريس املفاهيم‬ ‫العلمية لذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬ ‫دراسات ركزت على تكنولوجيا تعليم‬ ‫املفاهيم العلمية‪.‬‬

‫تكنولوجيا تعليم العلوم‬ ‫دراسات ركزت على تكنولوجيا الواقع‬ ‫االفتراض ي‪.‬‬ ‫دراسات ركزت على تكنولوجيا‬ ‫االنفوجرافيك‪.‬‬ ‫دراسات ركزت على الواقع املعزز‪.‬‬ ‫دراسات ركزت على معوقات تطبيق‬ ‫تكنولوجيا تعليم العلوم‪.‬‬

‫‪‬‬

‫‪ .8.2.1.1‬رؤية تنظيرية للتوجهات البحثية في تعليم وتعلم املفاهيم العلمية‪:‬‬ ‫ُ‬ ‫ًّ‬ ‫تعد املفاهيم هي األساس الذي ترتكز عليه املعرفة‪ ،‬وتعد عامال مهما في‬ ‫تطورها‪ ،‬فهي اللغة التي يستخدمها املتخصصون في أي فرع من فروع‬ ‫املعرفة‪ ،‬وتعمل على اختزال قدر كبير من املعرفة في مفردة واحدة‪ ،‬كما أنها‬ ‫اللبنة األساسية التي يبنى عليها املحتوى‪ ،‬فاملناهج تبنى على املفاهيم الكبيرة‬ ‫ألي فرع من فروع املعرفة‪ ،‬إذ يوفر ذلك العبء على الذاكرة لدى تعلم أي‬ ‫موضوع من مواضيع املعرفة (صوالحة وداود‪ .)2018 ،‬ويعتبر املفهوم‬ ‫أساس التفاهم والتعلم؛ لذلك وجب علينا أن نزيد من االهتمام به ونعلم‬ ‫طالبنا على أساسه‪ ،‬كما أن املفاهيم تساعد املتعلم على تذكر ما يتعلمه‪،‬‬ ‫وبالتالي نقلل من الحاجة إلعادة التعلم نتيجة النسيان‪ ،‬وهذا يوفر علينا‬ ‫وعلى أبنائنا الكثير‪ ،‬كما يسهم املفهوم عموما في تسهيل انتقال أثر التعلم‬ ‫للمواقف التعليمية األخرى العاملية (السحار‪.)2015 ،‬‬

‫وقد تعددت االتجاهات التي تناولت دراسة املفاهيم وتعريفها‪ ،‬فمن هذه‬ ‫االتجاهات اتجاه تناول املفهوم باعتباره تصورا ًّ‬ ‫عقليا مجرد‪ ،‬إذ عرفه كل‬ ‫من (السحار‪2015 ،‬؛ شعبان‪2014 ،‬؛ مصطفى‪ )2014 ،‬بأنه تصور عقلي‬ ‫مجرد في شكل رمز أو كلمة أو جملة‪ ،‬ويستخدم للداللة على ش يء أو موضوع‬ ‫أو ظاهرة معينة‪ ،‬يمكنه من فهمها‪ ،‬والقدرة على تفسيرها وتوظيفها في‬ ‫مواقف جديدة‪ ،‬ويتكون املفهوم من جزئين‪ :‬االسم أو الرمز وداللته‬ ‫اللفظية‪ .‬وهناك اتجاه تناول املفهوم باعتباره شقين رئيسيين من حيث كونه‬ ‫ناتجا ومن حيث كونه عملية‪ ،‬حيث عرف الخليلي وآخرون )‪ )1996‬املفهوم‬ ‫من حيث كونه عملية بأنه "عملية عقلية يتم عن طريقها تجريد مجموعة‬ ‫من الصفات أو املالحظات أو الحقائق املشتركة لش يء أو حدث أو عملية أو‬ ‫ملجموعة من األشياء أو األحداث أو العمليات"‪ ،‬أما من حيث كون املفهوم‬ ‫ناتجا فيعرفه كل من الخليلي وآخرون (‪ )1996‬ومصطفى (‪ )2014‬بأنه‬ ‫"االسم أو املصطلح أو الرمز الذي يعطي ملجموعة الصفات أو الخصائص‬ ‫املشتركة"‪.‬‬ ‫تشير دراسة كل من السحار (‪ )2015‬وشعبان (‪ )2014‬إلى أهمية تعليم‬ ‫وتعلم املفاهيم العلمية‪ ،‬وترجع تلك األهمية إلى عدة عوامل منها‪:‬‬ ‫•‬

‫حيث ينص السؤال الثاني على (ما أبرز التوجهات البحثية في مجال التربية‬ ‫العملية؟)‪ ،‬ولإلجابة عن هذا السؤال قامت الباحثتان بعمل مراجعة منهجية‬ ‫لكل توجه من هذه التوجهات‪ ،‬وشمل ذلك العمل على طرح اإلطار الفلسفي‬ ‫أو التنظيري لكل توجه‪ ،‬مع تقديم رؤية تحليلية للدراسات وطيدة الصلة‬ ‫بصورة كمية وكيفية لكل توجه من هذه التوجهات الخمسة‪ ،‬ويلخص الشكل‬ ‫التالي اإلطارات العامة للرؤية النقدية لتوجهات األبحاث في مجال التربية‬ ‫العملية‪.‬‬

‫‪‬‬

‫‪ .8.2.1‬التوجهات البحثية في تعليم وتعلم املفاهيم‪:‬‬

‫التدريس وفق منحى ‪STEM‬‬ ‫دراسات ركزت على البنية املعرفية للطالب امللتحقين بنظام ‪.STEM‬‬ ‫دراسات ركزت على تطوير نظام ‪.STEM‬‬ ‫دراسات ركزت على خريجي نظام ‪.STEM‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫‪‬‬ ‫طبيعة العلم‬ ‫دراسات ركزت على فهم معلم العلوم لطبيعة العلم‪.‬‬ ‫دراسات ركزت على فهم الطالب لطبيعة العلم‪.‬‬ ‫دراسات ركزت على تطوير مناهج العلوم لتحسين فهم الطالب لطبيعة العلم‬ ‫وبنيته‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫إعداد معلم العلوم‬ ‫دراسات ركزت على برامج إعداد وتأهيل معلم العلوم‪.‬‬ ‫دراسات ركزت على التطوير املنهي ملعلم العلوم‪.‬‬ ‫دراسات ركزت على العوامل املؤثرة على الكفاءة التدريسية ملعلم العلوم‪.‬‬

‫التعلم ذو معنى‪ :‬املفاهيم املتعلقة بمادة العلوم تشبه خرائط الطرق للعالم‬ ‫الطبيعي الذي يعيش فيه التلميذ‪ ،‬فهي بمثابة عملة نقدية ثابتة القيمة‬ ‫للعمليات الذهنية‪ ،‬وتبقى بالنسبة للتلميذ وثيقة الصلة بالحياة التي‬ ‫سليمة‪.‬‬ ‫يحياها؛ وبالتالي تسهم في تعلم التالميذ بصورة‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫املفاهيم التالميذ على التعامل بفاعلية‬ ‫التعامل مع مشكالت البيئة‪ :‬تساعد‬ ‫أيضا مع املشكالت الطبيعية واالجتماعية للبيئة؛ وذلك عن طريق تخفيفها‬ ‫لألجزاء التي يمكن التحكم بها‪.‬‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫عدد‬ ‫املفاهيم التالميذ على تسهيل وتنظيم‬ ‫التقليل من إعادة التعلم‪ :‬تساعد‬ ‫املفهومَ‬ ‫ال يحص ى من املالحظات أو املدركات الحسية‪ ،‬فما إن يتعلم التلميذ‬ ‫حتى يستطيع تطبيقه مرات ومرات في عدد كبير من املواقف التعليمية‬ ‫املتشابهة (التعميم) دون الحاجة إلى تعلمه من جديد‪.‬‬ ‫تنظيم الخبرة العقلية‪ :‬تسهم املفاهيم في مساعدة التالميذ على البحث عن‬ ‫املعلومات‪ ،‬حيث يمر التالميذ بالخبرات العديدة في حياتهم اليومية‪ ،‬وقد‬ ‫تكون هذه الخبرات مباشرة أو غير مباشرة عن طريق استخدام الوسائل‬ ‫التعليمية‪ ،‬والكتب املختلفة‪ ،‬واملحادثة وأسلوب املناقشة؛ وبذلك تمثل‬ ‫الوسيلة التي يمكن بها تنظيم هذه الخبرات العديدة في تشكيلها حول‬ ‫مفاهيم محددة‪.‬‬ ‫االستقصاء‪ :‬تعتبر املفاهيم من األدوات املهمة في طريقة التدريس‬ ‫باالستقصاء؛ ألنها تؤدي إلى طرح األسئلة ذات العالقة بتجربة ما أو‬ ‫بمعلومات ما من أجل جعلها ذات معنى‪ ،‬كما تعمل أيضا على تنظيم‬ ‫املعلومات املتباينة وتصنيفها تحت أنماط معينة لتوضيح العالقات‬ ‫املتبادلة وجعلها ذات معنى‪ ،‬وال تمثل املفاهيم في هذه الحالة املعرفة فقط‪،‬‬ ‫بل تنتجها أيضا‪.‬‬

‫‪ .8.2.1.2‬رؤيةةة نقةةديةةة تحليليةةة للتوجهةةات البحثيةةة في مجةةال تعليم وتعلم املفةةاهيم‬ ‫العلمية‪:‬‬ ‫تعددت التوجهات البحثية التي تناولت دراسة تعليم وتعلم املفاهيم‬ ‫العلمية‪ ،‬وقد تبنت كل دراسة اتجاها معينا‪ ،‬ولهذا سيتم إيضاح أهم تلك‬ ‫االتجاهات و الدراسات التي تناولتها‪:‬‬ ‫•‬

‫التوجه األول (دراسات ركزت على إستراتيجيات تدريس املفاهيم العلمية)‪:‬‬

‫‪Amani Khalaf Alghamdi and Asma Abdullah Muhammad Al-Shabnoutia. (2021). Global Trends in Practical Education Research 2019–2020: A Systematic Review.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪29‬‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫أماني خلف الغامدي و أسماء عبدهللا محمد الشبنوتية‪ .)2021( .‬التوجهات العاملية ألبحاث التربية العملية للفترة من ‪ :2020-2019‬مراجعة منهجية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫ظهرت في اآلونة األخيرة إستراتيجيات تدريس متعددة للمفاهيم العلمية‬ ‫اهتمت بها بحوث التربية العلمية بغرض التوافق مع متطلبات العصر‬ ‫الحالي‪ ،‬فتناولت دراسة بريمو وآخرين )‪ )Premo et al., 2019‬أنماطا‬ ‫مختلفة من االستدالالت منها‪ :‬السلوكية والحدسية‪ ،‬وأشارت نتائجها إلى‬ ‫فعالية االستدالل الحدس ي في تعلم املفاهيم‪ .‬أما دراسة أكيوما وكاالهان‬ ‫(‪ (Akuma & Callaghan, 2019‬فقد استخدمت مجموعة من‬ ‫اإلستراتيجيات القائمة على االستقصاء في تعليم وتعلم العلوم‪ ،‬وأشارت‬ ‫نتائجها إلى أهمية دمج اإلستراتيجيات القائمة على االستقصاء من أجل‬ ‫الوصول إلى نتائج أفضل‪ .‬وتناولت دراسة زوهار وليفي ‪(Zohar & Levy.,‬‬ ‫)‪ 2019‬نماذج عقلية مختلفة عند تعلم املفاهيم‪ ،‬وأشارت نتائجها إلى أن‬ ‫النموذج الدينامي هو أفضل نموذج لتعلم املفاهيم العلمية‪ ،‬وأشارت أيضا‬ ‫إلى ضرورة االهتمام بما يسمى ثغرة التنافر التي تجمع بين ما يحبه الطالب‬ ‫في التعلم وما ينفرون منه كمدخل لتعلم املفاهيم العلمية‪ .‬واستخدمت‬ ‫دراسة باتشلد وآخرين )‪ (Batchuld et al., 2019‬إستراتيجية مبتكرة قائمة‬ ‫على دمج العلوم والفلسفة والتاريخ‪ ،‬والتي أثبت فعاليتها في تعلم املفاهيم‬ ‫العلمية الناتجه عن فلسفة العلوم‪ .‬كما أشارت نتائج دراسة البلوش ي‬ ‫ومارتين )‪(Al Balushi & Martine, 2019‬إلى التأثير اإليجابي إلستراتيجيات‬ ‫التعلم النشط في تعلم املفاهيم لدى طالب املرحلة الثانوية‪ .‬وأشارت نتائج‬ ‫دراسة كازولينو وآخرين )‪ (Cuzzolino et al., 2019‬إلى فاعلية طرق‬ ‫التدريس املوجهة في عملية تعلم املفاهيم العلمية‪ .‬واستخدمت دراسة‬ ‫سامون وليفي (‪ )Samon & Levy, 2019‬ما يسمى باألنظمة املعقدة في‬ ‫تدريس املفاهيم العلمية‪ ،‬وأشارت نتائجها إلى ثالثة أنماط من التفكير‬ ‫الخاص بتلك النظم (املعقد املتماسك‪ -‬املتوسط‪ -‬غير املعقد)‪ ،‬كما أشارت‬ ‫إلى فعالية النظام املتوسط في تقديم محتوى املفهوم العلمي‪ .‬وتوصلت‬ ‫دراسة كل من أندريج وزمالئه (‪ )Andrej et al., 2019‬وجورجي وزمالئه‬ ‫(‪ )Georgia et al., 2019‬إلى فعالية البرامج القائمة على تعديل معتقدات‬ ‫الطالب حول تعلم املفاهيم العلمية وضرورة تعديل البنية املعرفية للطالب‬ ‫من أجل الوصول إلى أعلى مستويات تعلم املفاهيم العلمية‪ ،‬وخاصة‬ ‫التصورات الذهنية املرتبطة بها‪ .‬واتفقت نتائج دراسة كل من ويكي ( ‪Wilkie,‬‬ ‫‪ )2020‬وإيماس وزمالئه (‪ )Eames et al., 2020‬وبلوتز (‪ )Plotz, 2019‬ويانج‬ ‫وزمالئه (‪ (Yang et al., 2020‬على ضرورة االهتمام بتنوع اإلستراتيجيات أثناء‬ ‫تعليم العلوم‪ ،‬في حين أكدت عدد من الدراسات على أهمية استخدام‬ ‫إستراتيجيات غير تقليدية في تدريس العلوم‪ ،‬ومن هذه الدراسات ) ‪Boda‬‬ ‫‪& Brown, 2020; Demirel, 2016; Drapeau, 2004; Dziuban et al.,‬‬ ‫;‪2018; Gao, 2020; Heyborne & Perrett, 2016; Lindfors et al., 2019‬‬ ‫‪Liu et al., 2017; Mazur et al., 2015; Ng et al.,2014; Shelle et al.,‬‬ ‫‪.)2018; Squires , 2014; Srinivasan et al., 2018‬‬ ‫التوجه الثاني (دراسات ركزت على املحتوى العلمي للمفاهيم العلمية)‪:‬‬ ‫اهتمت بحوث التربية العلمية في اآلونة األخيرة بتطوير برامج ومناهج العلوم‬ ‫من خالل إدخال مفاهيم علمية حديثة مثل‪ :‬النانو تكنولوجيا‪،‬‬ ‫والبيومعلوماتية‪ ،‬والكيمياء الخضراء‪ ،‬والجنيوم البشري‪ ،‬والهندسة‬ ‫الوراثية‪ ،‬وعلوم األرض والفضاء والكون‪ .‬وأشارت العديد من الدراسات إلى‬ ‫ضرورة تتبع تطور املفاهيم العلمية وتطورها من حيث املعنى والداللة‬ ‫الذهنية‪ ،‬منها ( ;‪Alymai, 2020; Arthurs, 2019; Anastas & Beach, 2009‬‬ ‫‪Bächtold & Munier, 2020; Ban & Kocijancic, 2011; Barcena et al.,‬‬ ‫;‪2020; Block, 2019; Burns et al., 2019; Cunningham et al. ,2020‬‬ ‫‪Crockett, 2011; Duarte et al., 2017; Flores et al., 2020; Fortus et al.,‬‬ ‫;‪2019; Helenthal ,2010; Hingant & Albe, 2010; Lim et al., 2020‬‬ ‫;‪Fulmer et al., 2018; Delgado & Zakaryan, 2020; Kennedy, 2016‬‬ ‫‪Manahanm, 2006; Marteel, 2014; Nehring, 2019; Short et al.,‬‬ ‫;‪2019; Timmer et al., 2018; Skonchal, 2011; Esichaikul et al., 2011‬‬ ‫;‪ .)Trybula et al.,2009‬وأكدت دراسة كل من إلياس وزمالئه ( ‪Elias et al.,‬‬ ‫‪ )2020‬وسمر وزمالئه (‪ )Summer et al., 2019‬ضرورة إدخال املفاهيم‬ ‫العاملية في العلوم وتدريب املعلمين عليها‪.‬‬ ‫التوجه الثالث (دراسات ركزت على التكامل بين مفاهيم املعرفة)‪ :‬اهتمت‬ ‫عدد من بحوث التربية العلمية بتطوير تعلم املفاهيم العلمية بمناهج‬ ‫العلوم من خالل الربط بين تلك املفاهيم ومفاهيم الرياضيات والتقنية‪،‬‬ ‫وتقديمها بطريقة جذابة من أجل الوصول إلى مستوى أعمق في فهم‬ ‫املفاهيم واملجردات العلمية؛ نظرا لترابط مفاهيم العلوم مع الرياضيات‬ ‫والتقنية كدراسة ( ;‪Chesnutt et al., 2019; Glassmeyer et al., 2020‬‬ ‫;‪ ،)Takeuchi & Shinno,2020; Wheeler et al. 2019‬في حين وظفت‬ ‫دراسة باتشلد وزمالئه (‪ )Batchuld et al., 2019‬برنامج ‪ Hps‬القائم على دمج‬ ‫العلوم والتاريخ والفلسفة لتعزيز قدرة الطالب على تعلم املفاهيم العلمية‪.‬‬ ‫التوجه الرابع (دراسات ركزت على تدريس املفاهيم العلمية لذوي‬ ‫االحتياجات الخاصة)‪ :‬اهتمت عدد من بحوث التربية العلمية بتدريس‬ ‫العلوم للتالميذ ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬فتناولت دراسة‬ ‫)‪ (Apanasionok et al., 2019‬مراجعة شاملة لألدبيات لتحديد املمارسة‬ ‫الحالية في تدريس العلوم للطالب ذوي اإلعاقة الذهنية واضطراب طيف‬ ‫التوحد‪ ،‬وتوصلت نتائجها إلى أن غالبية الدراسات استهدفت املفردات‬ ‫واملفاهيم العلمية‪ ،‬وشملت األهداف األخرى على مهارات االستفسار‬ ‫ومهارات الفهم‪ ،‬أما عن التدخالت التدريسية فقد استخدمت غالبية‬ ‫التدخالت مكونات التعليم املنهجي‪ .‬وركزت دراسات أخرى على التعلم املوجه‬ ‫ذاتيا والتعلم القائم على الفهم‪ ،‬وتشير النتائج أيضا إلى أن مكونات التدريس‬

‫•‬

‫املنهجي على وجه الخصوص قد تكون فعالة في تدريس املفاهيم العلمية‬ ‫لذوي اإلعاقة الذهنية واضطراب طيف التوحد‪ .‬أما دراسة ‪(Jonte'c et al.,‬‬ ‫)‪ 2019‬فتناولت مراجعة شاملة لألدبيات من عام ‪ 2000‬حتى عام ‪2018‬‬ ‫لتحديد خصائص البحث املتعلقة باإلنجاز العلمي للطالب الذين يعانون‬ ‫من اضطراب طيف التوحد‪ ،‬وأشارت نتائج الدراسة إلى أن فهم املفاهيم‬ ‫والظواهر العلمية مهم ملجتمع عاملي معقد بشكل متزايد بالنسبة للطالب‬ ‫ذوي اإلعاقات‪ ،‬وال تزال هناك تفاوتات كبيرة في اإلنجاز العلمي باملقارنة مع‬ ‫أقرانهم من غير ذوي اإلعاقة‪ .‬في حين هدفت دراسة )‪El et al., 2019‬‬ ‫‪ )Mawas‬إلى اقتراح محاولة إليجاد حلول للتحديات التي تواجه تدريس‬ ‫املفاهيم العلمية لذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن‬ ‫تقنيات التقنية تعزز حياة األطفال ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬وتعطي بعد‬ ‫ذلك خيارات للتدخل في مشاكلهم التعليمية واملعرفية املختلفة‪ ،‬ومن‬ ‫التقنيات التكنولوجية األكثر فاعلية في تعلم املفاهيم العلمية لذوي‬ ‫االحتياجات الخاصة‪ :‬األلعاب ثالثية األبعاد القائمة على الكمبيوتر‪،‬‬ ‫والواقع املعزز‪ ،‬والواقع االفتراض ي املحسن للتعلم الستخدامها في قاعة‬ ‫الدراسة‪ ،‬كما أن نهج التعلم التفاعلي القائم على األلعاب هو أكثر مالءمة‬ ‫لألطفال ذوي اإلعاقة من طريقة املكتبة الرقمية القائمة على االستكشاف‬ ‫التفاعلي‪.‬‬ ‫التوجه الخامس (دراسات ركزت على تدريس املفاهيم العلمية بمساعدة‬ ‫التقنية)‪ :‬اهتمت بحوث التربية العلمية في اآلونة األخيرة بتدريس املفاهيم‬ ‫العلمية بمساعدة تقنيات التعليم‪ ،‬وأحد التوجهات الحديثة في تقنيات‬ ‫التعليم استخدام االنفوجرافيك‪ ،‬فقد أشارت نتائج دراسة كل من‬ ‫( ;‪Fiedler et al., 2019; Matuk et al., 2019; Gresch & Martens, 2019‬‬ ‫;‪Yin et al., 2019; Stanford, 2005; Taljaard, 2016; Maeng, 2017‬‬ ‫;‪ )Matar, 2014‬إلى فاعلية رسوم االنفوجرافيك بأنواعه املختلفة في تعلم‬ ‫املفاهيم العلمية وخاصة املفاهيم املشتركة بين الرياضيات والعلوم وذات‬ ‫البنية الذهنية املعقدة‪ ،‬في حين اتجهت بعض بحوث التربية العلمية إلى‬ ‫تقنيات الواقع االفتراض ي‪ ،‬ومن هذه الدراسات دراسة كل من ( ‪Curry et al.,‬‬ ‫‪2020; Gillespie & Rouse, 2019; Höft et al., 2019; Leuchter & Naber,‬‬ ‫‪ ،)2019; Maja et al., 2019‬التي توصلت نتائجها إلى أهمية املحاكاة العملية‬ ‫والتجارب املعملية في تعلم املفاهيم العلمية من خالل التطبيق العملي‬ ‫للمفاهيم؛ مما يؤدي إلى سهولة تعلمها‪.‬‬

‫من العرض السابق يتضح أنه بالرغم من تعدد التوجهات البحثية التي‬ ‫تناولت دراسة تعليم وتعلم املفاهيم العلمية إال أنها ركزت على تعليم‬ ‫املفاهيم بمعنى كيف يمكن أن يقوم املعلم بتعليم املفاهيم‪ ،‬وأهملوا‬ ‫الدراسة املعرفية لبنية املفهوم نفسه من حيث عناصره املكونة‪ ،‬وكيفية‬ ‫تشفير املعلومات وأنماط التعلم املختلفة‪ ،‬وبالتالي ترى الباحثتان أن هناك‬ ‫حاجة ماسة للتكامل بين الدراسات الخاصة بتعلم املفاهيم العلمية‪ ،‬وعلم‬ ‫النفس املعرفي‪ ،‬وتوجيه االنتباه نحو دراسة العالقة بين بنية املفهوم العلمي‬ ‫وأنماط التعلم املختلفة للمتعلمين‪.‬‬ ‫‪ .8.2.2‬التوجهات البحثية في ضوء توجه ‪Science, Technology, ( STEM‬‬ ‫‪:)Engineering, and Mathematics‬‬ ‫‪ .8.2.2.1‬رؤية تنظيرية للتوجهات البحثية في ضوء توجه ‪:STEM‬‬

‫شهد تعليم العلوم تطورا استمد أصوله من التغير في فهم طبيعة العلم‪ ،‬إذ‬ ‫أصبحت النظرة متكاملة ملجاالت املعرفة‪ ،‬وقد أحدثت مشكلة تخصص‬ ‫وتكامل مجاالت املعرفة جدال واسعا بين التربويين‪ ،‬وأدرك التربويون أن‬ ‫التعلم يكون أكثر فاعلية إذا ما ربطت معارف املتعلم ونظمت أفكاره بدقة‬ ‫في صورة متكاملة‪ ،‬فالخبرة املتكاملة تسمح للمتعلم أن يدرك العالقة‬ ‫املتبادلة بين مجاالت املعرفة العلمية املختلفة‪ ،‬وأصبح االتجاه السائد هو‬ ‫التركيز على وحدة العلوم وتكاملها‪ ،‬وهو ما يعبر عنه اليوم بتعليم ‪STEM‬‬ ‫العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات‪ ،‬ويرجع االهتمام بهذا النوع من‬ ‫التعليم كحركة إصالحية لتعليم العلوم لعالج اآلثار الناجمة عن الركود‬ ‫االقتصادي‪ ،‬إذ إن وجود دارسين وفق التخصصات التي يطرحها‬ ‫‪STEM‬وإعدادهم للمستقبل كمهندسين وعلماء‪ ،‬سيسهم في إنتاج األفكار‬ ‫املبتكرة التي تؤدي بدورها إلى التنمية االقتصادية‪ ،‬وذلك على اعتبار أن من‬ ‫سيبدأ الدراسة مبكرا في هذه املجاالت العلمية والتكنولوجية سيكون مهيأ‬ ‫بشكل أكبر لاللتحاق بمهن مستقبلية علمية أفضل‪.‬‬ ‫ُويعرف تعليم ‪ STEM‬على أنه العمل داخل سياق ظاهرة أو مشكلة معقدة‬ ‫على مهام تتطلب من املتعلمين أن يستخدموا املعرفة واملهارات من أنظمة‬ ‫متعددة (العلوم‪ ،‬التقنية‪ ،‬الرياضيات‪ ،‬التصميم الهندس ي) ( ‪Honey, et al,‬‬ ‫‪ .)2014‬كما ُيعرف املجلس األمريكي للتنافس االقتصادي ‪ STEM‬بأنه مدخل‬ ‫تدريس ي معاصر قائم على التكامل بين العلوم والتقنية والهندسة‬

‫‪Amani Khalaf Alghamdi and Asma Abdullah Muhammad Al-Shabnoutia. (2021). Global Trends in Practical Education Research 2019–2020: A Systematic Review.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪30‬‬

‫أماني خلف الغامدي و أسماء عبدهللا محمد الشبنوتية‪ .)2021( .‬التوجهات العاملية ألبحاث التربية العملية للفترة من ‪ :2020-2019‬مراجعة منهجية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫والرياضيات‪ ،‬من خالل توفير بيئة تعلم مرنة توظف مشكالت املجتمع‬ ‫ومشكالت الطالب الحياتية‪ ،‬وتدفعهم ملمارسة االستقصاء في املوقف‬ ‫التعليمي‪ ،‬البتكار حلول إبداعية‪ ،‬وتصميم منتجات ذات قيمة للمجتمع‬ ‫(‪.)Council on Competitiveness, 2005‬‬ ‫وبالنظر في املبررات التي أدت إلى االهتمام بتعليم )‪ (STEM‬في مناهج التعليم‬ ‫يمكن استنتاج أن مدخل ‪ STEM‬يتفق مع العديد من املعايير‪ ،‬ومنها املعايير‬ ‫القومية للتربية العلمية ‪ National Science Education Standards‬التي أعدتها‬ ‫األكاديمية القومية للعلوم )‪ (National Academy of Science, 1996‬واملعايير‬ ‫القومية للرياضيات ‪ National Mathematics Standards‬التي أعدها املجلس‬ ‫القومي ملعلمي الرياضيات ( ‪National Council of Teachers of Mathematics‬‬ ‫‪ ،)"NCTM", 2000‬ومعايير التنور التكنولوجي ‪The Standards for Technology‬‬ ‫‪ Literacy‬التي أعدتها الرابطة القومية لتعليم التقنية ( ‪International‬‬ ‫‪ ،)Technology Education Association, 2000‬كما قدم قسم التربية في ميرالند‬ ‫( ‪)Maryland State Department of Education Office of STEM Initiatives, 2012‬‬ ‫مؤشرات تمكن من التعرف على املفاهيم والقضايا التي يمكن معالجتها وفق‬ ‫مدخل التكامل بين العلوم األربعة ‪ STEM‬من الصف السادس إلى الصف‬ ‫الثاني عشر‪ ،‬وهناك كثير من مناهج العلوم الحالية ما زالت تعتمد على‬ ‫فلسفة العلم للعلم‪ ،‬وتقديم الحقائق العلمية في صورة مجزأة‪ ،‬وتفتقر‬ ‫ملهارات التفكير‪ ،‬وفهم العالقة املتبادلة بين العلوم والتقنية والرياضيات‬ ‫والهندسة في إطار مفاهيمي تكاملي‪ .‬ولذلك ظهرت الحاجة إلبراز الدور‬ ‫الوظيفي للعلوم والتقنية في حياة الفرد واملجتمع؛ بهدف توظيفها في إيجاد‬ ‫حلول واتخاذ قرارات في مواجهة مواقف ومشكالت الحياة اليومية ‪(Project‬‬ ‫)‪.MSTe, 2001‬‬ ‫وقد اهتمت بحوث التربية العلمية باستعراض أهمية تعليم العلوم القائم‬ ‫على توجه ‪ ، STEM‬سواء على مستوى املناهج أو ضمن برامج إعداد وتدريب‬ ‫معلمي العلوم ومن هذه الدراسات دراسة كل من (إسماعيل‪2017 ،‬؛‬ ‫سليمان‪2017 ،‬؛ عبد الرؤوف‪ 2017،‬؛ عبدالقادر‪2017 ،‬؛ العنزي والجبر‪،‬‬ ‫‪2017‬؛ املحيسن وخجا‪ 2015 ،‬؛ ‪Beier et al., 2019; Burkhard, 2019; Edy et al.,‬‬ ‫& ‪2019; Isabelle, 2017; Oh et al., 2013; Christensen & Knezek, 2017; Erdogan‬‬ ‫‪.)Stuessy, 2016; Yildirim and Türk, 2018‬‬

‫‪ .8.2.2.2‬رؤية تحليلية نقدية للتوجهات البحثية في ضوء توجه ‪STEM‬‬ ‫تعددت التوجهات البحثية التي تناولت توجه ‪ ،STEM‬وتبنت كل دراسة‬ ‫اتجاها معينا‪ ،‬ويمكن إيضاح أهم تلك االتجاهات والدراسات التي تناولتها‬ ‫على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫التوجه األول (دراسات ركزت على البنية املعرفية للطالب امللتحقين بنظام‬ ‫‪ :)STEM‬اهتمت بحوث التربية العلمية باستعراض أهمية تعليم العلوم‬ ‫القائم على توجه ‪ STEM‬من خالل دراسة البنية املعرفية للطالب سواء قبل‬ ‫االلتحاق بنظام ‪ STEM‬أو أثناء الدراسة به‪ ،‬ومن تلك الدراسات دراسة كل‬ ‫من ( ‪Gibbans et al., 2019 ;Vale et al. , 2020; Van et al., 2019, Webb‬‬ ‫‪& LoFaro, 2020; Arsada et al., 2011; Duran et al., 2011; Vebrianto‬‬ ‫‪ ،)etal., 2016‬التي أشارت نتائجها إلى إرتفاع الكفاءة الذاتية للطالب بعد‬ ‫االلتحاق بنظام ‪ ،STEM‬وانعكاس ذلك باإليجاب على أدائهم األكاديمي‪ .‬في‬ ‫حين اهتمت عدد من الدراسات بدراسة معتقدات الطالب قبل االلتحاق‬ ‫بمدارس ‪STEM‬من أجل التعرف على أهم نقاط الجذب التي يمكن أن تمهد‬ ‫لهم االلتحاق بنظام ‪ STEM‬أو تكون حاجزا يمنعهم من االلتحاق به‪ ،‬ومن‬ ‫أهم تلك الدراسات دراسة كل من ( ‪Jeffries et al., 2020; Lizhi et al.,‬‬ ‫;‪ )Staus et al., 2020; 2020 Nadia & Henritte, 2020‬التي أشارت نتائجها‬ ‫إلى أن هناك معتقدات إيجابية لدى الطالب حول نظام ‪ STEM‬قبل‬ ‫االلتحاق به‪ ،‬ولكن يمكن أن يحدث عزوف عن االلتحاق بالنظام نظرا‬ ‫لتعقد ُبعد الجوانب النظرية فيه من وجهة نظر بعض الطالب‪.‬‬ ‫التوجه الثاني (دراسات ركزت على تطوير نظام ‪ :)STEM‬اهتمت عدد من‬ ‫بحوث التربية العلمية بتطوير نظام ‪ ،STEM‬ومن هذه الدراسات دراسة كل‬ ‫من ( ;‪Cook et al., 2020; King & Pringle, 2019; Kuen et al., 2020‬‬ ‫;‪ )Rodriguez et al., 2020; Steegh et al.,2019‬التي أشارت نتائجها إلى‬ ‫إمكانية تطوير نظام ‪ STEM‬من خالل إستراتيجيات متنوعة منها‪ :‬استخدام‬ ‫نماذج متطورة قائمة بشكل أكبر على توظيف التقنية‪ ،‬وتحسين طرق التعلم‬ ‫من خالل التعلم الدينامي القائم على الرحالت العلمية واالنخراط املباشر‬ ‫في الظواهر العلمية‪ ،‬وتطوير مهارات معلم نظام ‪ STEM‬لكي تتناسب مع‬ ‫التطور الهائل في العلم‪ ،‬وتطوير مهارات التالميذ بمدارس ‪ STEM‬من خالل‬ ‫إدخال مهارات تسمى بمهارات الحفاظ على هوية العلم والتقنية؛ مما يؤثر‬ ‫باإليجاب على الكفاءة العلمية والتكنولوجية لديهم‪ .‬في حين أشارت دراسة‬

‫•‬

‫(‪ )Vallera & Bodzin, 2020‬إلى ضرورة التوسع في املجاالت العملية وإدخال‬ ‫مجاالت عملية جديدة في نظام ‪ STEM‬مثل االهتمام بالجوانب الزراعية‪،‬‬ ‫األمر الذي يخدم بشكل عملي الطالب الذين يتواجدون في بيئات زراعية‪.‬‬ ‫التوجه الثالث (دراسات ركزت على خريجي نظام ‪ :)STEM‬اهتمت عدد من‬ ‫بحوث التربية العلمية بمخرجات تطبيق نظام ‪ ،STEM‬فأشارت نتائج دراسة‬ ‫كل من ( ‪Acar ,2019; Carig et al. , 2019; Martin et al. , 2019; Raker‬‬ ‫‪ )et al. , 2019; Sondergeld et al., 2020‬إلى التأثير اإليجابي للنظام على‬ ‫أداء خريجيه‪ ،‬حيث تفوق الطالب خريجو مدارس ‪ STEM‬على أقرانهم‬ ‫العاديين في املجاالت التي تعتمد على إتقان فروع الرياضيات والهندسة‬ ‫والتقنية والعلوم‪ ،‬والتي تعتبر علوم املستقبل‪ ،‬وفي ضوء هذا التوجه تناولت‬ ‫بعض الدراسات خريجي نظام ‪ STEM‬من حيث احتياج سوق العمل والقبول‬ ‫في الكليات‪ ،‬ومن هذه الدراسات دراسة كل من ( ;‪(Cohen & Kelly, 2020‬‬ ‫‪ Peters ,2020; Redmond & Gutke,2020; Shana et al., 2020‬التي‬ ‫توصلت نتائجها إلى أن خريجين نظام ‪ STEM‬يواجهون عددا من الصعوبات‬ ‫عند التحاقهم بالكليات؛ نظرا لطبيعة ما درسوه‪ ،‬كما توصلت النتائج أيضا‬ ‫إلى أفضلية خريجي ‪ STEM‬عن خريجي املدارس العادية؛ ألن الوظائف‬ ‫القادمة سوف تقوم على العلوم املحوسبة‪ ،‬وسوف تحتاج إلى خريجي‬ ‫‪.STEM‬‬

‫من العرض السابق يتضح أن ‪ :‬التوجهات البحثية التي تناولت نظام ‪STEM‬‬ ‫شملت معتقدات الطالب حول النظام من حيث الرغبة في االلتحاق‬ ‫بالنظام ومن حيث معتقداتهم بعد االلتحاق بالنظام‪ ،‬وتناولت التوجهات‬ ‫البحثية أيضا تطوير نظام ‪ ،STEM‬وكان من أهم النتائج في هذا االتجاه هو‬ ‫إدخال الجانب العملي الذي يفيد البيئات املختلفة‪ ،‬فالطالب الذي يعيش‬ ‫في بيئة زراعية يحتاج إلى املزيد من املعرفة العملية حول بيئته أكثر من نظام‬ ‫الهندسة أو الحاسبات؛ وبالتالي إدخال تطور نوعي لنظام ‪ STEM‬يمكن‬ ‫املتعلم في مختلف البيئات من االستفادة منه‪ ،‬وقد تناولت التوجهات‬ ‫البحثية أيضا نواتج النظام ومخرجاته‪ ،‬والتي تتمثل في خريج هذا النظام‪،‬‬ ‫وأشارت إلى ضرورة استمرارية تدريب خريجي النظام ومتابعتهم من أجل‬ ‫تدريبهم على كل ما هو جديد في مجال التقنية والعلوم والهندسة‬ ‫والرياضيات مما يعطي لهم األفضلية على باقي التخصصات‪.‬‬ ‫‪ .8.2.3‬التوجهات البحثية في التنمية املهنية العلوم‪:‬‬

‫‪ .8.2.3.1‬رؤية تنظيرية للتوجهات البحثية في التنمية املهنية العلوم‪:‬‬

‫تطورت برامج إعداد معلم العلوم بشكل واضح ومتمايز بداية من ثمانيات‬ ‫القرن املاض ي‪ ،‬إذ شهدت التنمية املهنية للمعلم القائم على الكفايات‪ ،‬ومع‬ ‫بداية األلفية العاملية ظهرت حركة املعايير كاتجاه جديد إلصالح التنمية‬ ‫املهنية للمعلم في كافة التخصصات؛ حيث قامت عدة منظمات بوضع هذه‬ ‫املعايير‪ ،‬كان من أبرزها مؤسسة ‪National Council for Accreditation of‬‬ ‫‪ Teacher Education‬التي أصبحت مسؤولة عن اعتماد برامج إعداد املعلم في‬ ‫الواليات املتحدة األمريكية (‪ .)NCATE, 2010‬إلى جانب املجلس القومي ملعايير‬ ‫التدريس املهنية‪ National Board for Professional Teaching Standards‬الذي‬ ‫حدد مجموعة من املعايير تتضمن املعارف واملهارات التي يتعين على املعلمين‬ ‫تحقيقها للحصول على ترخيص مزاولة مهنة التدريس (‪،)NBPTS , 2003‬‬ ‫ُ‬ ‫ويعرف املجلس القومي ملعايير التدريس املهنية ‪NBPTS‬معايير املعلم ‪Teacher‬‬ ‫‪ Standards‬بأنها قدرة املعلم على االهتمام بطالبه‪ ،‬وتعليمهم‪ ،‬واإلملام‬ ‫بمحتوى املادة العلمية التي يدرسها‪ ،‬وكيفية تدريسها‪ ،‬وكيف يكون مسؤوال‬ ‫عن مراقبة تعلم طالبه‪ ،‬ويفكر باستمرار في أدائه‪ ،‬ويتعلم من خبراته‪،‬‬ ‫ويعمل كعضو في املجتمع املدرس ي‪ ،‬وفي ضوء ذلك قامت الرابطة القومية‬ ‫ملعلمي العلوم بالواليات املتحدة األمريكية ‪National Science Teacher‬‬ ‫‪ Association‬بوضع معايير إعداد معلم العلوم ‪Standards of Teacher‬‬ ‫‪ )NSTA, 2011( Preparation‬والتي تتضمن املعارف والقدرات واملهارات التي‬ ‫يجب أن يمتلكها معلم العلوم‪ ،‬والتي تعد مؤشرات تقييم ثابتة ألداء معلم‬ ‫العلوم‪ ،‬ومدخال ًّ‬ ‫مهما في برنامج إعداد معلم العلوم ونموه املنهي‪ .‬وتتضمن‬ ‫هذه املعايير ما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املحتوى ‪ :Content‬ويعني قدرة معلم العلوم على فهم املعارف واملمارسات‬ ‫العلمية‪ ،‬وربط وتفسير املفاهيم واألفكار والتطبيقات في الحياة اليومية‪.‬‬ ‫طبيعة العلم ‪ :Nature of Science‬ويعني قدرة معلم العلوم على التمكن من‬ ‫تدريس تاريخ وفلسفة العلم وعملياته‪ ،‬ومساعدة الطالب على التمييز بين ما‬ ‫هو علم وما ليس بعلم‪ ،‬وفهم العلم كمسعى إنساني عاملي‪.‬‬ ‫االستقصاء ‪ :Inquiry‬ويعني قدرة معلم العلوم على مساعدة طالبه في دراسة‬ ‫العلم من خالل مهارات االستقصاء العلمي‪.‬‬

‫‪Amani Khalaf Alghamdi and Asma Abdullah Muhammad Al-Shabnoutia. (2021). Global Trends in Practical Education Research 2019–2020: A Systematic Review.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪31‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫أماني خلف الغامدي و أسماء عبدهللا محمد الشبنوتية‪ .)2021( .‬التوجهات العاملية ألبحاث التربية العملية للفترة من ‪ :2020-2019‬مراجعة منهجية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫القضايا ‪ :Issues‬ويعني قدرة معلم العلوم على مساعدة طالبه في اتخاذ‬ ‫القرارات في القضايا العلمية والتكنولوجية املجتمعية‪.‬‬ ‫مهارات التدريس ‪ :Skills of Teaching‬ويعني قدرة معلم العلوم على امتالك‬ ‫مهارات تدريس العلوم‪ ،‬واستخدام إستراتيجيات تدريس متنوعة‪.‬‬ ‫املنهج ‪ :Curriculum‬ويعني قدرة معلم العلوم على التخطيط لتنفيذ منهج‬ ‫علوم فعال يتسق مع أهداف املعايير القومية للتربية العلمية‪.‬‬ ‫العلم في املجتمع ‪ :Science in Community‬ويعني قدرة معلم العلوم على‬ ‫ربط مجال العلوم باملجتمعات املحلية واإلقليمية‪ ،‬واستخدام مصادر‬ ‫املجتمع الفردية واملؤسسية في عملية التدريس‪.‬‬ ‫التقييم ‪ :Assessment‬ويعني قدرة معلم العلوم على تصميم أساليب‬ ‫وأدوات تقييم فعالة‪ ،‬لتحديد مدى إنجاز الطالب بما في ذلك الجوانب‬ ‫الشخصية والعقلية واالجتماعية‪.‬‬ ‫األمان والرفاهية ‪ :Safety and Welfare‬ويعني قدرة معلم العلوم على تهيئة‬ ‫وتجهيز بيئات تعلم آمنة تدعم نجاح الطالب‪.‬‬ ‫املنهي ‪ :Professional Growth‬ويعني قدرة معلم العلوم على تطوير‬ ‫النمو ًّ‬ ‫مهنيا بشكل مستمر؛ وذلك لتلبية حاجات املتعلمين واملدرسة واملجتمع‬ ‫ذاته‬ ‫واملهنة‪.‬‬

‫وقد اهتمت بحوث التربية العلمية بإعداد معلمي العلوم وتقويم مستوى‬ ‫أدائهم في ضوء املعايير على اختالف نوعيتها ما بين معايير جودة األداء‬ ‫واملعايير القومية والعاملية‪ ،‬ومن هذه الدراسات دراسة كل من (األحمد‪،‬‬ ‫‪2013‬؛ صميلي‪2017 ،‬؛ عيس ى ومحسن‪2010 ،‬؛ ;‪Donnelly & Sadler, 2009‬‬ ‫‪.)Hagevik, et al., 2010; Veal & Allan, 2012; Luft et al., 2015‬‬

‫ًّ‬ ‫نفسيا‬ ‫على الكفاءة التدريسية للمعلم داخل الفصل‪ ،‬وضرورة دعم املعلم‬ ‫من أجل التخفيف من تعرض املعلم لالحتراق النفس ي نتيجة ضغوط العمل‬ ‫املتزايد‪ ،‬وكذلك ضرورة توفير الدعم املادي املستمر للمعلمين‪ ،‬والتعرف‬ ‫باستمرار على احتياجاتهم ومطالبهم من أجل توفير االستقرار النفس ي لهم‪.‬‬

‫من العرض السابق يتضح أن ‪ :‬على الرغم من تعدد وجهات النظر البحثية‬ ‫التي تناولت املعلم من حيث إعداده وتطويره املنهي‪ ،‬وأيضا سبل الدعم التي‬ ‫يجب أن تقدم له‪ ،‬إال أن الدراسات أغفلت دور املعلم في تطوير املناهج‬ ‫واالستماع إلى آرائه‪ ،‬وأيضا أغفلت املقارنة النوعية بين معلمي املراحل‬ ‫املختلفة والنظم التعليمية املختلفة‪ ،‬إذ إن معلم العلوم في املدارس‬ ‫التجريبية يجب أن تكون لديه مهارات إضافية عن معلم املدارس العادية‪،‬‬ ‫وكذلك معلم املدارس الدولية ومعلم مدارس نظام ‪ STEM‬؛ وبالتالي يجب أن‬ ‫تركز بعض األبحاث على تلك النقاط وقياس مردودها على املعلم والنظام‬ ‫التعليمي‪.‬‬ ‫‪ .8.2.4‬التوجهات البحثية في تقنية تعليم العلوم‪:‬‬ ‫‪ .8.2.4.1‬رؤية تنظيرية للتوجهات البحثية في تقنية تعليم العلوم‪:‬‬ ‫•‬

‫‪ .8.2.3.1‬رؤية تحليلية نقدية للتوجهات البحثية في إعداد معلم العلوم‪:‬‬

‫تعددت التوجهات البحثية التي تناولت إعداد معلم العلوم‪ ،‬وتبنت كل‬ ‫دراسة اتجاها معينا‪ ،‬ويمكن إيضاح أهم تلك التوجهات والدراسات التي‬ ‫تناولتها على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫التوجه األول (دراسات ركزت على برامج إعداد وتأهيل معلم العلوم)‪ :‬اهتمت‬ ‫عدد من بحوث التربية العلمية بجودة برامج إعداد وتأهيل معلم العلوم قبل‬ ‫الخدمة‪ ،‬ومن هذه الدراسات دراسة كل من & ‪(Lotter et al.,2020; Maria‬‬ ‫)‪ ،Malena, 2019; Whelan et al.,2020‬التي أشارت نتائجها إلى أن كفاءة‬ ‫املعلمين تعتمد على البرامج التي تعد لهم قبل انخراطهم في مهنة التعليم‪،‬‬ ‫وأهمية امتالك املعلم عدة مهارات في مرحلة إعداده وتتمثل في‪ :‬اكتساب‬ ‫قاعدة معرفية قوية للعلوم‪ ،‬واالستقصاء العلمي‪ ،‬وربط العلوم باملجتمع‪،‬‬ ‫واإلستراتيجيات الفعالة في تدريس العلوم‪.‬‬ ‫التوجه الثاني‪ :‬دراسات ركزت على التطوير املنهي ملعلم العلوم)‪ :‬اهتمت عدد‬ ‫من بحوث التربية العلمية بالتطوير املنهي ملعلم العلوم أثناء الخدمة‪ ،‬فركزت‬ ‫بعض الدراسات على عامل الخبرة وتأثيره على تطوير األداء التدريس ي‬ ‫للمعلم‪ ،‬ومن هذه الدراسات دراسة كل من (‪Nixin Wendell et al. 2019‬‬ ‫;‪ ،)Darfman & Fantus, 2019; et al., 2019‬التي أشارت نتائجها إلى أن‬ ‫عامل الخبرة يؤثر بشكل كبير في أداء املعلمين في الصفوف الدراسية‪،‬‬ ‫وضرورة انتقال املعلم بين الصفوف الدراسية املختلفة وعدم التثبيت على‬ ‫صف دراس ي معين حتى يكتسب خبرات تدريسية متنوعة‪ ،‬في حين تناولت‬ ‫بعض الدراسات تطوير أداء املعلمين من خالل برامج نظامية كدراسة كل‬ ‫من ( ‪,2019; Lane et al., 2019; Marco et al., 2020; Sorge et al., 2019‬‬ ‫‪ )Hawley & Sinatra, 2019‬التي أشارت نتائجها إلى ضرورة توفير برامج‬ ‫تساعد على تطوير أداء املعلمين أثناء الخدمة‪ ،‬من خالل برامج الدراسات‬ ‫العليا الخاصة بإعداد املعلمين أو الدورات التدريبية‪ ،‬وتعمل تلك البرامج‬ ‫على إكسابهم مهارات استخدام التقنية في تعليم العلوم‪ ،‬وتمكنهم من‬ ‫التعرف الجيد على سياسات التعليم املناسبة ومهارات التفاعل الجيد مع‬ ‫البيئة التربوية‪ ،‬إذ إن التفاعل الجيد مع البيئة التربوية ينعكس بشكل‬ ‫إيجابي على أداء الطالب‪ ،‬أما دراسة (‪ (Fu & Clarke., 2019‬فقد أشارت إلى‬ ‫ضرورة مشاركة املعلم في تطوير املناهج؛ مما يسهم في رفع مستواه الوظيفي‬ ‫والثقافي‪.‬‬ ‫التوجه الثالث‪ :‬دراسات ركزت على العوامل املؤثرة على الكفاءة التدريسية‬ ‫ملعلم العلوم)‪ :‬اهتمت عدد من بحوث التربية العلمية بالعوامل التي تؤثر على‬ ‫الكفاءة التدريسية ملعلم العلوم داخل الفصل‪ ،‬ومن هذه الدراسات دراسة‬ ‫كل من ( ‪Boesdorfer & Staude,2016; Granger et al., 2019; Rott,‬‬ ‫;‪2019; Wang & Tsai, 2020; Sorge et al., 2019; Blonder, 2010‬‬ ‫& ‪Adam, Alozie et al., 2012; Bayram et al., 2019;; González‬‬ ‫;‪McNeill, 2019; Ivars et al., 2019; Jafer, 2020; Lindsay et al., 2019‬‬ ‫‪Luft et al., 2015; Meltem, 2019; Overman etal., 2019; Ronen,‬‬ ‫;‪ )2020; Sasmaz et al., 2011; Serin, 2015; Webb & Shores, 2020‬التي‬ ‫نتائجها إلى أن امتالك املعلم ملعتقدات كفاءة ذاتية مرتفعة يعتبر‬ ‫أشارت ًّ‬ ‫قويا على فعاليته التدريسية داخل الفصل‪ ،‬وضرورة توفير برامج‬ ‫مؤشرا‬ ‫تساعد على تطوير أداء املعلمين خاصة فيما يتعلق بالكفاءة الذاتية ومفهوم‬ ‫الذات لديهم‪ ،‬أما دراسة كل من ;‪( Bellocchi, 2019; Qien et al., 2019‬‬ ‫)‪ Navy et al., 2020‬فأشارت نتائجها إلى أن ضغوط العمل تؤثر بالسلب‬

‫•‬

‫•‬

‫تقنية الواقع االفتراض ي ‪ :Virtual Reality‬اهتم تدريس العلوم في اآلونة‬ ‫األخيرة ببيئات التعلم االفتراضية كأحد االتجاهات الحديثة لتدريس العلوم‬ ‫أشكال لبيئة التعلم االفتراضية‬ ‫بمساعدة تكنولوجيا التعليم‪ ،‬فظهرت عدة‬ ‫ُ‬ ‫التي دعمت تدريس العلوم بفروعها املختلفة‪ ،‬وتعرف البيئة االفتراضية‬ ‫‪ Virtual Reality‬بأنها بيئة يتم إنتاجها من خالل الحاسب اآللي بحيث تمكن‬ ‫املتعلم من التفاعل معها‪ ،‬وذلك بفحص ما تحتويه هذه البيئة من خالل‬ ‫اإلمكانات التي توفرها التقنية الحديثة من أصوات وصور ثالثية األبعاد‬ ‫والرسومات‪ ،‬وتتفاوت درجات التفاعل الذي ينتج عن ٌ معايشة البيئة‬ ‫االفتراضية من مجرد تأمل ما تحتويه هذه البيئة إلى تفاعل يمكن املتعلم من‬ ‫التأثير على هذه املحتويات بالتغيير (‪.)Subramanian & Marsic, 2001‬‬ ‫ومن أشكال بيئات التعلم االفتراضية‪ ،‬املعامل االفتراضية التي تعرف بأنها‬ ‫تجارب معملية تتم بدون وجود معمل واقعي‪ ،‬حيث تمكن املتعلم من الربط‬ ‫بين الجانبين النظري والعملي‪ ،‬دون االستعانة باألدوات املعملية الحقيقية‪،‬‬ ‫فهي مبرمجة إلكترونيا ملحاكاة التجارب الحقيقية ‪(Harry & Edward ,‬‬ ‫)‪ .2005‬وفي ذات السياق يتم العمل على املتاحف االفتراضية التي تعتمد‬ ‫على التقنية الرقمية السمعية والبصرية‪ ،‬ويتم عبر شبكة اإلنترنت من أجل‬ ‫التعريف بمتحف ما‪ ،‬وقد ال يكون لهذا املتحف وجود حقيقي‪ ،‬وذلك بهدف‬ ‫نشر الوعي بالقطع األثرية والتاريخية والبحث في تاريخها ونشر هذه‬ ‫املعلومات على نطاق واسع باستخدام شبكة اإلنترنت )‪.(Tarng et al., 2009‬‬ ‫وتجدر اإلشارة إلى أن الزيارات والرحالت االفتراضية عبر اإلنترنت التي تمثل‬ ‫بيئة تفاعلية تضم مجموعة من األدوات الرقمية املتنوعة‪ ،‬وتسمح للمتعلم‬ ‫بزيارة أي مكان أو موضوع عن بعد‪ ،‬والتعلم من خاللها‪ ،‬وذلك باستخدام‬ ‫أنواع مختلفة من الوسائط‪ ،‬وتتيح للمتعلم فرصا متنوعة للتعرف على‬ ‫محتويات هذه األماكن دون أي قيود زمنية أو مكانية ‪Adedokun, et al,‬‬ ‫)‪.)2011‬‬ ‫الخبراء في مجال‬ ‫تقنية اإلنفوجرافيك‪ :Infographic Technology‬يبحث‬ ‫ُ‬ ‫تقنيات التعليم عن كيفية إثراء البيئة التعليمية بكل ما يخاطب كافة‬ ‫التعليمية بشكل‬ ‫حواس املتعلم بشكل ثري‪ ،‬ويساعد في تحقيق األهداف‬ ‫املتالحقة؛ فظهر ما ُيسمى بة‬ ‫يتناسب مع التطورات التكنولوجية‬ ‫افيك ‪ "Infographic‬وهو مصطلح ُيطلق على فن ُتحويل‬ ‫"اإلنفوجر ُ‬ ‫صور‬ ‫واستيعابها بشكل مبسط‬ ‫فهمها‬ ‫يمكن‬ ‫ورسوم‬ ‫إلى‬ ‫عقدة‬ ‫املعلومات امل‬ ‫(شلتوت‪ُ .)2014 ،‬ويعرف اإلنفوجرافيك بأنه ُّ‬ ‫تصور بصري للبيانات‬ ‫وجذاب‬ ‫واألفكار التي تحاول أن تنقل للجمهور املستهدف معلومات معقدة بأسلوب‬ ‫يجذب االنتباه بسرعة ويمكن فهمه بسهولة (‪ .)Smiciklas, 2012‬وقد اهتم‬ ‫الكثير من الباحثين في مجال تدريس العلوم باستخدام رسوم اإلنفوجرافيك‬ ‫لتبسيط املفاهيم والحقائق العلمية؛ حيث يسمح اإلنفوجرافيك بتقديم‬ ‫املحتوى العلمي بشكل أكثر تركيزا وجاذبية دون فقدان أي جزء من هذا‬ ‫املحتوى‪ ،‬وبما يضمن تحسين فهم الطالب للمعلومات واألفكار واملفاهيم‬ ‫العلمية؛ لتعزيز خبرات التعلم‪ ,‬وتحسين االحتفاظ باملعلومات واسترجاعها‪،‬‬ ‫وتعزيز القدرة على التفكير وتطوير وتنظيم األفكار‪ ،‬وبصورة منطقية فإن‬ ‫احتواء اإلنفوجرافيك على عدد كبير من املثيرات البصرية‪ ،‬يؤثر بشكل‬ ‫مباشر في تحفيز املتعلم للنظر إلى املحتوى البصري والتعامل مع مكوناته‬ ‫والعالقات القائمة بين عناصره املختلفة (‪.)Smiciklas, 2012‬‬ ‫تقنية الواقع املعزز ‪ :Augmented Reality‬بحكم انفتاح التعليم على التقنية‬ ‫وسعي رواده إلى االستفادة من أحدث ما جادت به التقنية في تحفيز املتعلمين‪،‬‬ ‫وجعل عملية التعلم أكثر متعة وتشويقا‪ ،‬فقد وجدت تقنية الواقع ُاملعزز طريقها‬ ‫بسهولة إلى مجال التعليم‪ ،‬لتسهم بدورها في تحسين أداء املتعلم‪ .‬ويعرف الواقع‬ ‫املعزز بأنه تقنية تسمح بمزج واقعي متزامن ملحتوى رقمي من البرمجيات والكائنات‬ ‫والحاسب مع العالم الحقيقي )‪ .)Dunleavy & Dede, 2014‬فهو نوع من الواقع‬ ‫الحاسب اآللي‪ ،‬وتعزيزها‬ ‫االفتراض ي الذي يهدف إلى تكرار البيئة الحقيقية في‬ ‫بمعطيات افتراضية لم تكن جزءا منها‪ .‬فنظام الواقع املعزز ُيقدم عرضا مزدوجا‬ ‫يمزج بين املشهد الحقيقي الذي ينظر إليه املستخدم واملشهد الظاهري الذي تم‬ ‫إنشاؤه بواسطة الحاسب‪ ،‬والذي يعزز املشهد الحقيقي بمعلومات إضافية‬

‫‪Amani Khalaf Alghamdi and Asma Abdullah Muhammad Al-Shabnoutia. (2021). Global Trends in Practical Education Research 2019–2020: A Systematic Review.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪32‬‬

‫أماني خلف الغامدي و أسماء عبدهللا محمد الشبنوتية‪ .)2021( .‬التوجهات العاملية ألبحاث التربية العملية للفترة من ‪ :2020-2019‬مراجعة منهجية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫(أوباري‪ .)2015 ،‬وقد ُ‬ ‫استخدم الواقع املعزز في تعليم العلوم في بيئة املختبرات‬ ‫العلمية إلجراء مختلف التجارب في الصفوف الدراسية الحقيقية؛ بما‬ ‫يساعد على تحفيز املتعلمين على املشاركة؛ ألنه يجمع بين املتعة والتعلم في‬ ‫ذات الوقت‪ ،‬وهذا من شأنه أن يحفز املتعلمين على اكتشاف املزيد في‬ ‫املحتوى التعليمي؛ حيث ال يفصل الواقع املعزز املتعلمين عن عاملهم‬ ‫الواقعي؛ بل يستخدم هذا العالم وينقله بشكل واقعي إلى عالم رقمي‪ ،‬وهو‬ ‫أمر كفيل بأن يرفع مستوى الفضول وحب االستطالع لدى املتعلمين‪،‬‬ ‫ويشجعهم على االستقصاء العلمي )‪.(Moro, et al, 2017‬‬

‫‪ .8.2.4.2‬رؤية تحليلية نقدية للتوجهات البحثية في تقنيات تعليم العلوم‪:‬‬

‫تعددت التوجهات البحثية التي تناولت تقنيات تعليم العلوم ‪ ،‬وتبنت كل‬ ‫دراسة اتجاها معينا ولهذا سوف تقوم الباحثتان بإيضاح أهم تلك‬ ‫التوجهات و الدراسات التي تناولتها‪ ،‬وذلك على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫التوجه األول (دراسات ركزت على تقنيات الواقع االفتراض ي)‪ :‬اهتمت عدد‬ ‫من بحوث التربية العلمية بتكنولوجيا الواقع االفتراض ي في عدة مستويات‬ ‫ومراحل دراسية مختلفة‪ ،‬وفي أشكاله املتعددة مثل‪ :‬املعامل اإلفتراضية‪ ،‬أو‬ ‫املتاحف اإلفتراضية‪ ،‬أو الرحالت االفتراضية‪ ،‬ومن هذه الدراسات دراسة‬ ‫كل من (‪Brinson, 2017‬؛‪ Burkett and Smith, 2016‬؛ ‪Chao, et al, 2016‬؛‬ ‫‪ Darrah, et al., 2014‬؛‪ Goudsouzian, el al., 2018‬؛ ‪; Elena et al.,2019‬‬ ‫;‪ ،)Ryoo et al.,2019 Ines, 2019‬التي أشارت نتائجها إلى أهمية الواقع‬ ‫االفتراض ي في تعليم العلوم‪ ،‬فهي وسيلة فعالة ملحاكاة بيئة التعلم التقليدي‬ ‫مهما كانت ظروفها وصعوبتها‪ ،‬من خالل إنشاء بيئات مختلفة تحاكي الواقع‬ ‫الذي ال يمكن للمتعلم الوصول إليه أو التعايش معه‪ ،‬كما أنها تسهم في زيادة‬ ‫التفاعلية والتحكم والتفريد؛ ألن املتعلم هو الذي يقرر ماذا يفعل‪ ،‬فزيادة‬ ‫التفاعلية والتحكم يؤديان إلى زيادة مستوى التفريد‪ ،‬وهذا بدوره يؤدي إلى‬ ‫زيادة التعلم‪.‬‬ ‫التوجه الثاني (دراسات ركزت على تقنيات اإلنفوجرافيك)‪ :‬اهتمت عدد من‬ ‫بحوث التربية العلمية بتكنولوجيا اإلنفوجرافيك في تدريس العلوم عبر‬ ‫املراحل الدراسية املختلفة‪ ،‬وقياس أثره في تحقيق أهداف تدريس العلوم‬ ‫مثل‪ :‬التحصيل‪ ،‬والتفكير البصري‪ ،‬والتفكير التأملي‪ ،‬والدافعية لإلنجاز‪،‬‬ ‫واالتجاه نحو دراسة العلوم‪ ،‬ومن هذه الدراسات دراسة كل من (إبراهيم‪،‬‬ ‫‪2017‬؛ الدوسري والسيد‪2018 ،‬؛ عمر ‪2016 ،‬؛ ‪; Davidson, 2014‬‬ ‫;‪ ،)Lamb, et al, 2014 ; Gebre and Polman ,2016 Gebre,2018‬التي‬ ‫أشارت نتائجها إلى تحسن في مستوى املتعلمين باستخدام رسوم‬ ‫اإلنفوجرافيك بأنواعه املختلفة‪.‬‬ ‫التوجه الثالث (دراسات ركزت على تقنيات الواقع املعزز)‪ :‬اهتمت عدد من‬ ‫بحوث التربية العلمية بتكنولوجيا الواقع املعزز‪ ،‬ومن أهم هذه الدراسات‬ ‫دراسة كل من (حمادة‪2017 ،‬؛ عمر‪2017 ،‬؛ ;‪Baumflak et al., 2019‬‬ ‫‪Goff, et al, ; Moro, et al, 2017; She et al., 2019; Salmi, et al, 2017‬‬ ‫‪ ( McMahon, et al, 2016 ; 2018‬التي أشارت نتائجها إلى فعالية‬ ‫تكنولوجيا الواقع املعزز في إثراء أهداف تدريس العلوم مثل‪ :‬التحصيل‬ ‫والتفكير اإلبداعي واالتجاه والدافعية‪.‬‬ ‫التوجه الرابع (دراسات ركزت على معوقات تطبيق التقنية في تعليم العلوم)‪:‬‬ ‫اهتمت عدد من بحوث التربية العلمية بالتحديات الخاصة باستخدام‬ ‫التقنية في تعليم العلوم‪ ،‬حيث أشارت دراسة كل من ( ;‪Irina, 2020‬‬ ‫‪Hamdan, 2020; Akuma & Callaghan, 2019; Jeffery et al., 2020; Lou‬‬ ‫‪ )& Jaeggi, 2020; Mailizar, 2019‬إلى أن نقص معارف ومعلومات معلمي‬ ‫العلوم والرياضيات حول استخدام التقنية يضع عقبة كبيرة أمام تطبيق‬ ‫التقنية في تعليم وتعلم العلوم‪ ،‬وخصوصا في الفصول الدراسية التابعة‬ ‫لنظام ‪.STEM‬‬

‫من العرض السابق يتضح اهتمام األبحاث العلمية التربوية بدراسة أهمية‬ ‫التقنية في مجال تعليم وتعلم العلوم‪ ،‬وركزت األبحاث على أهم التقنيات‬ ‫التكنولوجية التي يمكن االستفادة منها في تعليم العلوم‪ ،‬وأيضا تناولت‬ ‫أبحاث أخرى معوقات تطبيق التقنية‪ ،‬إال أن هذا التوجه البحثي افتقد‬ ‫نقطه هامة وهي دراسة الفروق البينية بين املعرفة العلمية واملعرفة‬ ‫التكنولوجية‪ ،‬فاملعرفة العلمية أساس للتكنولوجيا أما املعرفة العلمية‬ ‫الناتجة عن استخدام التقنية وتصميم أدوات تهتم بقياس مدى إتقان‬ ‫املعلم والطالب للتقنية واالستفادة منها‪.‬‬ ‫‪ .8.2.5‬التوجهات البحثية في طبيعة العلم‪:‬‬ ‫‪ .8.2.5.1‬رؤية تنظيرية للتوجهات البحثية في طبيعة العلم ‪:‬‬

‫يشهد تدريس العلوم في الوقت الحاضر اهتماما كبيرا ومستمرا‪ ،‬ملواكبة‬ ‫التقدم العلمي والتقني وتفجر املعرفة العلمية‪ ،‬ويستمد هذا االهتمام‬ ‫أصوله من طبيعة العلم وعملياته؛ ألن عصرنا هو عصر التقدم العلمي‬ ‫والتقني واالنفجار املعرفي‪ ،‬وذلك باعتباره ركنا أساسيا في تدريس العلوم‪،‬‬

‫وتؤكد أدبيات التربية العلمية وتدريس العلوم أن لكل فرع من فروع املعرفة‬ ‫طبيعته الخاصة التي تميزه عن غيره من فروع املعرفة اإلنسانية األخرى‪،‬‬ ‫حيث تشمل هذه الطبيعة البنية التركيبية لهذا الفرع وعملياته وأساليب‬ ‫البحث والتفكير‪ ،‬ولهذا كان البد أن تسعى عملية التدريس إلى إعداد أجيال‬ ‫من املتعلمين امللمين بأساسيات العلم‪ ،‬ويمتلكون القدرة على التفكير‬ ‫العلمي‪ ،‬ولهم ميول واتجاهات إيجابية‪ ،‬وبما أن املعلم هو املكون األساس ي‬ ‫للعملية التعليمية‪ ،‬لذلك كان البد من االهتمام به باستمرار‪ ،‬والتعرف إلى‬ ‫مدى فهمه لطبيعة العلم‪ ،‬بما ينعكس إيجابيا على قدرات املتعلمين‪،‬‬ ‫وتوظيفها في التدريس بما يعمل على تحقيق أهداف تدريس العلوم بشكل‬ ‫شامل (التميمي وشتوي‪ .)2017 ،‬ويعتقد بعض املعلمين واملتعلمين أن‬ ‫التقنية هي العلم‪ ،‬ولكن هذا ليس صحيحا؛ فأغلب التقنية الحديثة تعتمد‬ ‫على العلم ولكن هذه العالقة العاملية تخفي اختالفات أساسية‪ ،‬ويتسبب‬ ‫عدم وضوح هذه االختالفات في الفشل في التمييز بين التقنية والعلم‪ ،‬مما‬ ‫يتسبب في عدم وضوح طبيعة العلم‪ ،‬وببساطة متناهية فإن العلم ينتج‬ ‫أفكارا‪ ،‬في حين تنتج التقنية أشياء تستعمل (وولبرت‪ .)2001 ،‬ويعرف‬ ‫إسماعيل (‪ )2010‬طبيعة العلم بأنها ما يميز العلم عن غيره من فروع املعرفة‬ ‫بالنسبة للميادين‪ ،‬وأهداف البحث فيه‪ ،‬وأساليبه‪ ،‬وطرقه‪ ،‬إذ إن العلم‬ ‫جسم منتظم من املعرفة العلمية‪ ،‬ومنهج في البحث والتفكير‪ ،‬وهو مجموعة‬ ‫من القيم األخالقية أو ضوابط العلم‪ ،‬في حين ترى التميمي وشتوي (‪)2017‬‬ ‫بأنه مفهوم يتكون من عدد من املكونات والعناصر‪ ،‬حيث تحدد العناصر‬ ‫الرئيسية للعلم كالتالي (ماهيته‪ ،‬وأهدافه‪ ،‬وخصائص‪ ،‬وطرقه‪ ،‬وعمليات‪،‬‬ ‫وبنيته‪ ،‬ومسلماته‪ ،‬وأخالقياته‪ ،‬ودور العلماء‪ ،‬وعالقته بالتقنية واملجتمع)‪،‬‬ ‫ويتفق إسماعيل (‪ )2010‬والتميمي وشتوي (‪ )2017‬على أن لطبيعة العلم‬ ‫أهمية كبيرة‪ ،‬ولهذا فقد تحدد أهمية فهم طبيعة العلم في تدريس العلوم‬ ‫كالتالي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫فهم طبيعة العلم من أهم صفات الفرد املتنور علميا‪.‬‬ ‫فهم طبيعة العلم تساعد الفرد على فهم بيئته واإلسهام في حل مشكالتها‪.‬‬ ‫فهم طبيعة العلم تساعد الفرد على التعامل مع األجهزة املتداولة في الحياة‬ ‫بأسلوب يتناسب مع عصر العلم والتقنية‪.‬‬ ‫طبيعة العلم لها أثر كبير على محتوى املنهج املدرس ي‪.‬‬ ‫طبيعة العلم لها أثر كبير على تنظيم خبرات املناهج التعليمية‪ ،‬حيث يعمل‬ ‫العلم على إيجاد العالقة بين السبب ودراسة الظواهر الطبيعية؛ مما يقود‬ ‫املتعلم ملزيد من املعرفة العلمية‪.‬‬ ‫فهم املدرسين لطبيعة العلم يساعدهم على بناء إستراتيجيات تدريس جيدة‪.‬‬ ‫فهم معلم العلوم لطبيعة العلم يؤثر في تنويع األسئلة التي يوجهها لطالبه‪.‬‬ ‫فهم معلمي العلوم لطبيعة العلم أمر ضروري لكي يستطيعوا إكساب‬ ‫تالميذهم فهما لطبيعة العلم الذي يمثل أحد أركان التنور العلمي‪.‬‬

‫‪ .8.2.5.2‬رؤية تحليلية نقدية للتوجهات البحثية في طبيعة العلم‪:‬‬

‫تعددت التوجهات البحثية التي تناولت طبيعة العلم‪ ،‬وتبنت كل دراسة‬ ‫اتجاها معينا‪ ،‬ولهذا سوف يتم إيضاح أهم تلك التوجهات والدراسات التي‬ ‫تناولتها على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫التوجه األول (دراسات ركزت على فهم معلمي العلوم لطبيعة العلم)‪ :‬اهتمت‬ ‫عدد من بحوث التربية العلمية بتقييم فهم معلمي العلوم لطبيعة العلم‪،‬‬ ‫ومحاولة تحسينها‪ ،‬حيث أشارت نتائج دراسات كل من & ‪(Akuma‬‬ ‫;‪Haweley & Sinatra, Gonzales & Mcneill, 2019; Callaghan, 2019‬‬ ‫;‪ Lederman et al.,2019) 2019‬إلى تأثير املعتقدات الدينية للمعلم على‬ ‫فهم طبيعة العلم‪ ،‬فهناك بعض املعلمين الذين يهملون في شرح بعض أجزاء‬ ‫املنهج بسبب تأثير بعض املعتقدات الدينية على تفكيرهم‪ ،‬كما أشارت أيضا‬ ‫إلى أن معلمي العلوم ال يمتلكون فهما مناسبا (سليما) لطبيعة العلم؛ وقد‬ ‫يرجع ذلك إلى عدة عوامل يمكن أن يكون من أبرزها‪ :‬أن برامج إعداد‬ ‫املعلمين قبل الخدمة لم تعدهم أو تؤهلهم مهنيا وتربويا في تربويات التعليم‬ ‫والتعلم بعامة‪ ،‬وبيداغوجيا تعليم العلوم بخاصة‪ ،‬هذا باإلضافة إلى أن‬ ‫برامج التطوير والتدريب املنهي التربوي في أثناء الخدمة قد ال تحتوي على‬ ‫مواد تعليمية تربوية تتعلق بمجاالت طبيعة العلم ومكوناته‪.‬‬ ‫التوجه الثاني‪ :‬دراسات ركزت على فهم الطالب لطبيعة العلم)‪ :‬اهتمت عدد‬ ‫من بحوث التربية العلمية بتقييم فهم الطالب لطبيعة العلم‪ ،‬فأشارت نتائج‬ ‫دراسة كل من (‪Toma et al., ; Nehring, 2019 ; Meadaw et al., 2019‬‬ ‫‪ )2019‬إلى أن أغلب الطالب لديهم معتقدات خاطئة حول طبيعة العلم‬ ‫ناتجة عن تصور غير واقعي بعيد عن الجانب العملي؛ ويرجع هذا التصور‬ ‫غير املنطقي لعدم توافر جو من املناقشة والحوار بين الطالب واملعلم وعدم‬ ‫إعطاء الفرصة للطالب للقيام بأبحاث علمية يتعلم من خاللها طبيعة‬ ‫العلم‪ ،‬وقد أوصت الدراسات معلمي العلوم باستخدام التساؤالت املنطقية‬

‫‪Amani Khalaf Alghamdi and Asma Abdullah Muhammad Al-Shabnoutia. (2021). Global Trends in Practical Education Research 2019–2020: A Systematic Review.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪33‬‬ ‫•‬

‫أماني خلف الغامدي و أسماء عبدهللا محمد الشبنوتية‪ .)2021( .‬التوجهات العاملية ألبحاث التربية العملية للفترة من ‪ :2020-2019‬مراجعة منهجية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫مع الطالب بحيث ال يأخذ الطالب املعلومات العلمية كمسلمات دون نقاش؛‬ ‫مما يعطي للطالب ثقة في العلم‪ ،‬ويكون فهما سليما لطبيعة العلم‪.‬‬ ‫التوجه الثالث (دراسات ركزت على تطوير مناهج العلوم لتحسين فهم‬ ‫الطالب لطبيعة العلم وبنيته)‪ :‬اهتمت عدد من بحوث التربية العلمية‬ ‫بتطوير مناهج العلوم لتحسين فهم الطالب لطبيعة العلم وبنيته‪ ،‬ومن هذه‬ ‫الدراسات دراسة كل من (‪Jia et al., ; Brunner & Abd elkhalick, 2020‬‬ ‫‪Rodothea & ; Peel et al., 2019 ; Lindahi et al., 2019 ; 2019‬‬ ‫‪ )Shaby et al., 2019 ; Costas,2019‬التي أشارت نتائجها إلى أنه عند تحليل‬ ‫كتب العلوم للتوصل إلى مدى تمثيل منهج العلوم لنظرية طبيعة العلم‬ ‫وكيفية تناوله لها‪ ،‬وجد غياب الجانب العملي‪ ،‬وهذا يؤثر سلبيا على فهم‬ ‫الطالب لطبيعة العلم‪ ،‬حتى إن تم تناولها بشكل معرفي نظري‪ ،‬ويمكن‬ ‫تطوير مناهج العلوم لتحسين فهم الطالب لطبيعة العلم من خالل تعامل‬ ‫املناهج بشكل مادي أكثر مع إنجازات العلم عن طريق زيارات املعارض‬ ‫البحثية‪ ،‬والتكامل بين التقنية والعلوم‪ ،‬إذ إن التقنية تتيح‬ ‫العلمية واملر‬ ‫فهمااكز ًّ‬ ‫عمليا واضحا لطبيعة العلم‪ ،‬باإلضافة إلى التركيز على‬ ‫للطالب‬ ‫األنشطة العلمية العملية‪.‬‬

‫من العرض السابق يتضح‪ :‬اهتمام األبحاث العلمية التربوية بدراسة فهم‬ ‫معلمي العلوم والطالب لطبيعة املعرفة‪ ،‬إال أنها أغفلت استقصاء العالقة‬ ‫بين فهم معلمي العلوم لطبيعة العلم‪ ،‬وفهم طالبهم له‪ ،‬وانعكاسات ذلك‬ ‫الفهم على ممارساتهم التدريسية وسلوكهم التعليمي الصفي كما في مدى‬ ‫قدرتهم على استخدام طرائق وأساليب التدريس‪ ،‬وأنماط األسئلة الصفية‪،‬‬ ‫ومصادر تكنولوجيا التعلم‪ ،‬وتقويم تعلم الطلبة وتقدمهم في تحقيق‬ ‫نتاجات التعلم املرغوبة‪ ،‬كما أنها أغفلت أيضا تقييم كتب العلوم كترجمة‬ ‫إجرائية ملناهج العلوم‪ ،‬وتبيان مدى تضمينها لطبيعة املسعى العلمي‪،‬‬ ‫ومضامينه املهنية واملجتمعية واإلنسانية والعاملية في سياق معايير الحركات‬ ‫اإلصالحية في التربية العلمية ومناهج العلوم وتدريسها‪.‬‬

‫تمكنها من تحويل املعلومات التي يتم جمعها إلى أرقام يمكن التعامل معها‬ ‫إحصائيا‪ ،‬في حين أن البحوث النوعية تسعى لتحويل األرقام إلى حقائق‬ ‫واستنتاجات دون التقيد بفرضيات مسبقة‪ ،‬حيث تعتبر مشكلة البحث هي‬ ‫نقطة البدء وليس الفرض كما في البحوث الكمية‪.‬‬ ‫‪ .8.3.1.1‬رؤية تحليلية ألهم التوجهات البحثية في منهجية جمع البيانات وأدواتها‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫‪ .8.3‬النتائج الخاصة بالسؤال الثالث‪:‬‬ ‫حيث ينص السؤال الثالث على (ما الرؤية النقدية للمنهجية العلمية‬ ‫املستخدمة في التوجهات البحثية العاملية ملجال التربية العملية؟)‪ ،‬ولإلجابة‬ ‫عن هذا السؤال قامت الباحثتان باستقراء طبيعة منهجيات البحث العلمي‬ ‫املتضمنة في التوجهات الخمسة محل التحليل والنقد في الدراسة الحالية‪.‬‬ ‫‪ .8.3.1‬رؤية تنظيرية للمنهجيات البحثية في مجال التربية العلمية‬ ‫يعتمد البحث العلمي على وجه العموم على اتجاهين رئيسين في تناول‬ ‫البحوث‪ ،‬وهما البحوث النوعية والبحوث الكمية‪ ،‬تعد البحوث الكمية هي‬ ‫األسبق تاريخيا في الظهور‪ ،‬وتعتمد على أدوات‪ ،‬مثل االستبيانات واالختبارات‬ ‫وتستخدم التحليالت اإلحصائية للوصول إلى بيانات كمية تسمح للباحث أن‬ ‫يبرهن إحصائيا على صحة العالقات أو املتغيرات املحددة إجرائيا‪ ،‬أو صحة‬ ‫الفروض أو النظريات أو القوانين‪ .‬أما البحوث الكيفية أو النوعية فتعنى‬ ‫بدراسة السلوك اإلنساني في املواقف االجتماعية اليومية‪ ،‬وتفسيره تفسيرا‬ ‫قائما على فهم معنى السلوك اإلنساني للتوصل إلى القواعد الحاكمة‬ ‫للسلوك‪ ،‬والنظريات املفسرة له عن طريق بعض األدوات مثل‪ :‬املالحظة‬ ‫املشاركة‪ ،‬واملقابالت العميقة‪ ،‬وتحليل الوثائق الشخصية (القحطاني‪،‬‬ ‫‪.)2017‬‬ ‫ويشير املهتمون بمناهج البحث النوعية إلى أن املشكلة البحثية هي الخطوة‬ ‫األولى الحقيقية التي يقيمون عليها معرفتهم‪ ،‬من خالل مالحظة األفراد‬ ‫ورصد سلوكهم الطبيعي‪ ،‬مما يتيح جمع املعارف واملعلومات بشكلها‬ ‫الطبيعي دون تصنع‪ ،‬ودون وجود فرضيات أو أحكام مسبقة لدى الباحث‪،‬‬ ‫كما أن دراسة الظواهر التربوية تعتمد على الباحث وعلى معايشته للظاهرة‬ ‫التي يقوم بدراستها‪ ،‬وتحليل معانيها وكيفيتها في ضوء املعلومات التي جمعها‬ ‫واملؤثرات الخارجية دون استخدام أدوات قياس محددة كما في البحوث‬ ‫ًّ‬ ‫الكمية‪ ،‬ويمكن أن تتكامل مع الكمية فالظاهرة عندما تدرس ًّ‬ ‫ونوعيا‬ ‫كميا‬ ‫تكون النتائج أصدق وأقوى (القحطاني‪ .)2017 ،‬وبالتالي فإن االختالف بين‬ ‫البحوث النوعية والبحوث الكمية في املجال التربوي يعتمد على ركيزة‬ ‫أساسية‪ ،‬وهي أن البحوث الكمية تستخدم أدوات لتحويل املعلومات‬ ‫الكيفية إلى أرقام كمية يمكن املقارنة بينها وتحديد العالقات‪ ،‬وأيضا الفروق‬ ‫بين املتغيرات املختلفة موضع البحث‪ ،‬حيث تستخدم في سبيل ذلك‬ ‫االختبارات واملقاييس واالستبيانات‪ ،‬باإلضافة إلى استخدامها أدوات‬ ‫البحوث النوعية مثل املالحظة واملقابلة‪ ،‬ولكن تعتمد على إلحاق أدوات بها‬

‫•‬

‫ًّ‬ ‫أساسيا لها‪ :‬تعددت الدراسات واألبحاث‬ ‫أبحاث اتخذت البحث الكمي إطارا‬ ‫التي اختارت البحث الكمي كوسيلة لدراسة الظاهرة موضع البحث‪،‬‬ ‫وتنوعت املناهج التي اعتمدت عليها تلك األبحاث‪ ،‬حيث اعتمد البعض على‬ ‫املنهج التجريبي ذي املجموعة الواحدة ذات القياسيين القبلي والبعدي‪،‬‬ ‫وأيضا املنهج الوصفي املقارن للمقارنة بين مجموعات متعددة في متغير ما‪.‬‬ ‫والبعض اعتمد على املنهج الوصفي‪ ،‬ولكن جميعها اتبع خطوات البحث‬ ‫الكمي من حيث استخدام املقاييس والبرامج والتحليالت اإلحصائية لتحويل‬ ‫النتائج أو املالحظات الكيفية إلى أرقام كمية يسهل املقارنة بينها وتفسيرها‪.‬‬ ‫ومن أهم تلك األبحاث مما سبق عرضه ما يلي‪:‬‬ ‫دراسات اعتمدت على املنهج التجريبي ذي املجموعة الواحد والقياسيين‬ ‫القبلي والبعدي أو املنهج التجريبي ذي املجموعتين املستقلتين للمقارنة‬ ‫بينهم في املتغير موضع القياس‪ ،‬ومن أمثلة تلك الدراسات‪:‬‬ ‫;‪(Georgia et al., 2019; Anderje et al., 2019; Ana et al., 2019‬‬ ‫‪Bachtold et al., 2019; Matuk et al., 2019; Fiedler et al., 2019; Maja‬‬ ‫& ‪et al., 2019; Höft et al., 2019; leuchter & Naber, 2019; Gillespie‬‬ ‫;‪Rouse, 2019; Ryoo & Bedell, 2019; Ines, 2019; Elena et al., 2019‬‬ ‫& ‪Baumflak et al., 2019; She et al., 2019; Curry et al., 2020; Vallera‬‬ ‫‪Bodzin, 2020; Carigetal et al., 2019; Acar, 2019; Sondergeld et al.,‬‬ ‫& ‪2020; Redmond & Cutke, 2020; Lane et al., 2019; Hawley‬‬ ‫)‪Sinatra, 2019; Marco etal, 2020‬‬ ‫دراسات اعتمدت على املنهج الوصفي املقارن مستخدمه معامل ‪ANNOVA‬‬ ‫للمقارنات املتعددة بين املجموعات املتعددة في املتغير موضع القياس‪ ،‬ومن‬ ‫أمثلة تلك الدراسات‪:‬‬ ‫& ‪(Akuma & Callaghan, 2019; Bachtuld et al., 2019; Al-balushi‬‬ ‫‪Martine et al., 2019; Cuzzolino et al., 2019; Plotz, 2019; Eames et‬‬ ‫‪al., 2020; Yang et al., 2020; Wikie et al., 2020; Adam, 2019; Hwang‬‬ ‫‪et al., 2020; Rott, 2019; Bellochi, 2019; Qien et al., 2019; Mailizar,‬‬ ‫)‪2019‬‬ ‫دراسات اعتمدت على املنهج الوصفي‪:‬‬ ‫‪(Flores et al., 2020; Alymai et al., 2020; Summer et al., 2019; Elias‬‬ ‫‪et al, 2020; Fortus et al., 2019; Gibbons & Raker, 2019; Raker et‬‬ ‫‪al., 2019; Shana et al., 2020; Granger et al., 2019; Sorge et al.,‬‬ ‫‪2019; Wendell et al., 2019; Dorfman & Fantus, 2019; Nixon et al.,‬‬ ‫) ;‪2019; Lee & Mamerow, 2019‬‬

‫ًّ‬ ‫أساسيا لها‪:‬‬ ‫‪ .8.3.1.2‬أبحاث اتخذت البحث النوعي إطارا‬

‫حيث يقوم الباحث بجمع املعارف واملعلومات بشكلها الطبيعي دون تصنع‪،‬‬ ‫ودون وجود فرضيات أو أحكام مسبقة لديه‪ ،‬وهذا النوع من األبحاث يعتمد‬ ‫على الباحث وعلى معايشته للظاهرة التي يقوم بدراستها‪ ،‬وتحليل معانيها‬ ‫وكيفيتها في ضوء املعلومات التي جمعها واملؤثرات الخارجية‪ ،‬دون استخدام‬ ‫أدوات قياس محددة‪ ،‬ومن أهم األبحاث التي تمثل البحث النوعي فيما سبق‬ ‫عرضه ما يلي‪:‬‬ ‫‪(Premo et al., 2019; Zahar et al., 2019; Samon & Levy, 2019; Tayler, 2020; Van‬‬ ‫‪et al., 2019; Cook, et al., 2020; Rodriguez et al., 2020; Martin et al., 2019; Cohen‬‬ ‫‪& Kelly, 2020; Peters, 2020; Lotter et al., 2020; Maria & malena, 2019; Surette,‬‬ ‫;‪2020; Fu & Clarke, 2019; Navy et al., 2020; Jeffery et al., 2020; Irina, 2020‬‬ ‫‪Wheeler et al., 2019; Chesnutt et al., 2019; Glassmeyer et al., 2020; Kuen et al.,‬‬ ‫)‪2020‬‬

‫‪ .8.4‬النتائج الخاصة بالسؤال الرابع‪:‬‬ ‫حيث ينص السؤال الرابع على (ما التصورات املقترحة لالستفادة من الرؤية‬ ‫النقدية ألبرز التوجهات البحثية العاملية في مجال التربية العملية ومنهجيات‬ ‫البحث املطبقة فيها؟)‪ ،‬واستندت اإلجابة عن هذا السؤال إلى ما تم عرضه‬ ‫تفصيال لألسئلة الثالثة السابقة في الدراسة الحالية‪ ،‬كما هو موضح في‬ ‫املقترحات التالية‪:‬‬ ‫•‬

‫معتقدات الطالب وأنماطهم التعليمية‪ :‬ضرورة االهتمام بمعتقدات الطالب‬ ‫املعرفية‪ ،‬والتركيز على أنماط التعلم املختلفة السمعية والبصرية والحركية‬ ‫واملوسيقية عند دراسة املفاهيم‪ ،‬إذ إن اكتساب املفهوم يعتمد على نمط‬ ‫التعلم الذي يحتاجه املتعلم؛ وبالتالي يجب أن تتوافر أبحاث تعتمد على‬

‫‪Amani Khalaf Alghamdi and Asma Abdullah Muhammad Al-Shabnoutia. (2021). Global Trends in Practical Education Research 2019–2020: A Systematic Review.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪34‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫أماني خلف الغامدي و أسماء عبدهللا محمد الشبنوتية‪ .)2021( .‬التوجهات العاملية ألبحاث التربية العملية للفترة من ‪ :2020-2019‬مراجعة منهجية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫دمج علم النفس املعرفي مع دراسة املفاهيم العلمية‪ ،‬وتستهدف بشكل دقيق‬ ‫اكتساب املفهوم معرفيا‪ ،‬وبالتحديد طرق التشفير للمعلومات املختلفة‬ ‫وربطها بتعلم املفاهيم‪.‬‬ ‫معلم مدارس ‪ :STEM‬تناولت أبحاث ‪ STEM‬العديد من مكونات النظام‪،‬‬ ‫ولكنها أغفلت التركيز على معلم ‪ STEM‬فتطوير النظام ال يقتصر على تطوير‬ ‫املحتوى فقط‪ ،‬ولكن يجب التركيز على تطوير معلم ‪ STEM‬أكثر‪ ،‬والنهوض‬ ‫بمهاراته مما يوفر الكثير من الجهد البحثي لرفع كفاءة نواتج النظام‪.‬‬ ‫بيئة التعلم في مدارس ‪ :STEM‬يجب أن تهتم األبحاث الخاصة بنظام ‪STEM‬‬ ‫بدراسة البيئة التي يتواجد فيها طالب ‪ STEM‬وكيفية توفير جوانب دراسية‬ ‫نوعية تستهدف تطوير مهاراته في مجال بيئته التعليمية‪ ،‬فاملتعلم املتواجد‬ ‫في بيئة زراعية غلى سبيل املثال يحتاج إلى تطوير مهارات خاصة بتلك البيئة‬ ‫لكي يتمكن من االستفادة القصوى منها‪.‬‬ ‫التدريب النوعي ملعلم العلوم‪ :‬بمعنى التركيز في البحث العلمي على تطوير‬ ‫مهارات املعلم النوعية حسب نوع ونظام املدرسة التي يقوم بالتدريس بها‪،‬‬ ‫حيث إن مهارات معلم علوم في املدارس التجريبية تختلف عن مهارات معلم‬ ‫العلوم في املدارس العادية‪ ،‬وكذلك في املدارس الدولية ‪ ،‬ومدارس‬ ‫نظام ‪.STEM‬‬ ‫التخلى عن مركزية املناهج التعليمية‪ :‬تحتاج الدراسات الخاصة بالتربية‬ ‫العلمية البحث في قضايا الالمركزية في تطوير املناهج؛ بحيث تمنح الفرص‬ ‫ملعلمي العلوم لتطوير املنهج الذي يقومون بتدريسه والتركيز على نواتج‬ ‫تطبيق هذا النظام في بيئة وطيدة الصلة باملضمون العلمي لتلك املناهج‪..‬‬ ‫املعرفة العلمية مقابل املعرفة التكنولوجية‪ :‬ضرورة االهتمام البحثي بالفرق‬ ‫بين املعرفة العلمية واملعرفة التكنولوجية في العلوم‪ ،‬والتركيز على الفروق‬ ‫البينية بينهما وإظهار العالقة املتبادلة بين املعرفة العلمية واملعرفة‬ ‫التكنولوجية‪.‬‬ ‫التوازن الكمي الكيفي في منهجيات البحوث العلمية‪ :‬ضرورة توجيه البحث‬ ‫العلمي في الوطن العربي للتنويع بين االتجاهات البحثية املختلفة من حيث‬ ‫استخدام األبحاث النوعية‪ ،‬وعدم االقتصار على األبحاث الكمية‪ ،‬وتناول‬ ‫كافة أنواع مناهج البحث العلمي وعدم االقتصار على املنهج التجريبي‬ ‫واملنهج الوصفي‪ ،‬وتنويع استخدام أدوات جمع املعلومات مثل املقابلة‬ ‫واملالحظة ودراسة الحالة‪ ،‬وعدم االقتصار على االختبارات واملقاييس‬ ‫واالستبيانات ذات الطبيعة الكمية‪.‬‬ ‫تعتمد األقسام العلمية خططا‬ ‫أن‬ ‫ينبغي‬ ‫خطط بحثية أكاديمية معتمدة‪:‬‬ ‫بحثية تراعي التوجهات البحثية الجدية‪ ،‬وبما ُيجنب البحث أن يكون تكرارا‬ ‫أو مغيبا عما هو معاصر‪ ،‬على أن تراعي تلك الخطط التنافضات العلمية‪،‬‬ ‫والثغرات التي لم تلق اهتماما مناسبا بين البحوث العلمية‪.‬‬ ‫التركيز على األصالة البحثية مقابل االعتماد الشكلي‪ :‬تتحدد القيمة العلمية‬ ‫لألبحاث في البيئة العربية من خالل كشف النزاهة أو االستالل العلمي‪ ،‬في‬ ‫حين أن األصالة والجدة هي األمر األهم‪ ،‬ويقترح في ذلك وجود لجان علمية‬ ‫دائمة في كليات التربية لتقييم رسائل املاجستير والدكتوراه قبل تسجيلها‪،‬‬ ‫والتحقق من األصالة العلمية‪ ،‬والتمييز بين الرسائل التي تليق بالتسجيل‬ ‫لدرجة الدكتوراه على وجه الدقة‪.‬‬ ‫مراعاة طبيعة العلم والتقنية‪ :‬بينت الدراسة الحالية أن التوجهات الخاصة‬ ‫بطبيعة العلم واستخدام التقنية في التربية العملية هي األقل انتشارا في‬ ‫التوجهات البحثية وطيدة الصلة‪ ،‬مما يعكس قيمة حدوث نوع من التوازن‬ ‫وضرورة العمل البحثي على هذين التوجهين في ظل تركيز أكبر وواضح على‬ ‫تعلم املفاهيم العلمية‪.‬‬ ‫الدراسات البينية‪ :‬بينت نتائج الدراسة الحالية قلة الدراسات البينية التي‬ ‫تعمل على الربط بين تعلم العلوم واملجاالت األخرى بغض النظر عن توجه‬ ‫‪ ،STEM‬ويقصد بالبينية الدراسات واسعة نطاقات التكامل‪ ،‬التي تربط بين‬ ‫تعلم العلوم ومجال علم النفس‪ ،‬والدراسات التي تربط بين صعوبات تعلم‬ ‫الرياضيات والعلوم والقراءاة على سبيل املثال‪.‬‬ ‫مؤشرات دولية للتوجهات العاملية‪ :‬ويقترح في هذا الجانب اعتماد رابطة‬ ‫دولية بين املجالت العاملية املتخصصة في التربية العلمية تقدم مؤشرات عن‬ ‫طبييعة التوجهات للنشر في التوجهات املختلفة‪ ،‬ويتم تحديثها بصورة‬ ‫دورية‪ ،‬بحيث تعد هذه املؤشرات مرجعية مهمة للباحثين وتحديد توجهاتهم‬ ‫البحثية‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلفي‬

‫أماني خلف الغامدي‬ ‫كلية التربية‪ ،‬جامعة االمام عبدالرحمن بن فيصل‪ ،‬الدمام‪ ،‬السعودية‪،‬‬ ‫‪akhalghamdi@iau.edu.sa , +966553332700‬‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬الغامدي أستاذ املناهج العامة وطرق تدريس العلوم في كلية التربية‬ ‫جامعة االمام عبدالرحمن بن فيصل و وكيلة التطوير األكاديمي‪ .‬للدكتورة‬ ‫أماني أبحاث مستفيضة في التربية والتعليم واملناهج في دوريات سعودية‬ ‫وخليجية وأمريكية و كندية وأسترالية وأوروبية محكمة ومصنفة ونشر لها‬ ‫عدد من الكتب التربوية باللغتين العربية واالنجليزية قدمت د‪ .‬أماني‬

‫للمكتبة العربية ترجمة ألحدث ماكتب عن استراتيجيات التدريس املتمايز‬ ‫حيث ترجمت للعربية كتابية حديثين هما‪ :‬التدريس املتمايز في الصف‬ ‫االعتيادي للكاتبة‪ :‬ديانا هيكوكس واستراتيجيات التدريس املتمايز للكاتب‪:‬‬ ‫ريتشارد كاش‪.‬‬

‫أسماء عبدهللا محمد الشبنوتية‬ ‫كلية التربية‪ ،‬جامعة السلطان قابوس‪ ،‬مسقط‪ ،‬سلطنة عمان‪،‬‬ ‫‪0096899592247 ،asma.shabanoti@moe.om‬‬ ‫م‪ .‬الشبنوتية ماجستير مناهج وطرق تدريس العلوم‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة‬ ‫السلطان قابوس‪ ،‬سلطنة عمان‪ ،‬ماجستير مناهج وطرق تدريس العلوم ‪/‬‬ ‫جامعة السلطان قابوس – مسقط سلطنة عمان – لها عدة بحوث تربوية‬ ‫في مناهج وطرق تدريس العلوم‪ ،‬و شاركت بأوراق عمل في مؤتمرات كلية‬ ‫التربية بالجامعة‪.‬‬

‫املراجع‬ ‫إبراهيم‪ ،‬رضا‪ .)2017( .‬أثر برنامج تعليمي في العلوم قائم على تقنية‬ ‫االنفوجرافيك في اكتساب املفاهيم العلمية وتنمية مهارات التفكير‬ ‫البصرى والقابلية لالستخدام لدى التالميذ املعاقين سمعيا في املرحلة‬ ‫االبتدائية‪ .‬مجلة التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪.411 -340 ،)3(175 ،‬‬ ‫األحمد‪ ،‬لنا‪ .)2013( .‬تقويم األداء التدريس ي ملعلمات الفيزياء في املرحلة الثانوية‬ ‫بمنطقة القصيم في ضوء معايير الجودة الشاملة‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية‬ ‫التربية‪ ،‬جامعة القصيم‪ ،‬السعودية‪.‬‬ ‫إسماعيل‪ ،‬حمدان‪ .)2017( .‬أثر أنشطة إثرائية في الكيمياء قائمة على مدخل‬ ‫العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات ‪ STEM‬في تنمية الوعي باملهن‬ ‫العلمية وامليول املهنية لطالب املرحلة الثانوية ذوي استراتيجيات التعلم‬ ‫العميق‪ .‬مجلة التربية العلمية‪ ،‬الجمعية املصرية للتربية العلمية‪،)20(2 ،‬‬ ‫‪.56 -1‬‬ ‫إسماعيل‪ ،‬فراس أحمد‪ .)2010( .‬مستوى فهم معلمي العلوم جول طبيعة العلم‬ ‫وفلسفته في ضوء بعض املتغيرات‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة القدس‪،‬‬ ‫القدس‪ ،‬فلسطين‪.‬‬ ‫أوباري‪ ،‬الحسين‪ .)2015( .‬ما هي تقنية الواقع املعزز؟ و ما هي تطبيقاتها في‬ ‫التعليم ؟‪ .‬تعليم جديد‪ ،‬متوفر بموقع‪/https://www.new-educ.com :‬‬ ‫(تاريخ االسترجاع‪.)2020 /1 /9 :‬‬ ‫التميمي‪ ،‬رنا محمد؛ شتوي‪ ،‬غازي ضيف‪ .)2017( .‬طبيعة العلم لدى معلمي‬ ‫علوم املرحلة األساسية العليا وعالقته بمستوى الفهم العلمي للقضايا‬ ‫الجدلية‪ .‬مجلة العلوم التربوية‪.82-69 ،)4(44 ،‬‬ ‫حسانين‪ ،‬بدرية‪ .)2016( .‬معايير العلوم للجيل القادم‪ .‬املجلة التربوية‪ ،‬مصر‪ ،‬ال‬ ‫يوجد رقم مجلد(‪.439 -398 ،)46‬‬ ‫حمادة‪ ،‬أمل‪ .)2017( .‬أثر استخدام تطبيقات الواقع املعزز على األجهزة النقالة‬ ‫في تنمية التحصيل ومهارات التفكير اإلبداعي لدى تالميذ الصف الرابع‬ ‫االبتدائي‪ .‬تكنولوجيا التربية دراسات وبحوث‪ ،‬الجمعية العربية‬ ‫لتكنولوجيا التربية‪ ،‬ال يوجد رقم مجلد(‪.318 – 259 ،)34‬‬ ‫الخليلي‪ ،‬خليل يوسف؛ حيدر‪ ،‬عبداللطيف حسين؛ يونس‪ ،‬محمد جمال الدين‪.‬‬ ‫(‪ .)1996‬تدريس العلوم في مرحلة التعليم العام‪ .‬دبي ‪:‬دار القلم‪.‬‬ ‫الدوسري‪ ،‬الجوهرة والسيد‪ ،‬عبد العال‪ .)2018( .‬فاعلية بيئة تعليمية قائمة على‬ ‫اإلنفوجرافيك في تنمية املفاهيم الفيزيائية لدى طالبات الصف الثالث‬ ‫الثانوي بمدينة الرياض‪ .‬مجلة القراءة واملعرفة‪.84-53 ،)202(18 ،‬‬ ‫السحار‪ ،‬هشام إبراهيم‪ .)2015( .‬أثر استخدام أسلوبي األلعاب ولعب األدوار في‬ ‫تنمية املفاهيم العلمية بمادة العلوم لدى طالب الصف الثالث األساس ي‪.‬‬ ‫رسالة ماجستير‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‪.‬‬ ‫سليمان‪ ،‬خليل‪ .)2017( .‬املمارسات التدريسية ملعلمي العلوم باملرحلة الثانوية في‬ ‫ضوء مدخل التكامل بين العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات‬ ‫‪ .STEM‬مجلة التربية العلمية‪ ،‬الجمعية املصرية للتربية العلمية‪،)20(8 ،‬‬ ‫‪.107 -67‬‬ ‫شعبان‪ ،‬معتصم محمد‪ .)2014( .‬أثر توظيف نموذج ميرل وينسون في تنمية‬

‫املفاهيم العلمية وعمليات العلم في العلوم لدى طالب الصف الرابع‬ ‫األساس ي‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪.‬‬ ‫شلتوت‪ ،‬محمد‪ .)2014( .‬فن اإلنفوجرافيك بين التشويق والتحفيز على التعلم‪.‬‬

‫‪Amani Khalaf Alghamdi and Asma Abdullah Muhammad Al-Shabnoutia. (2021). Global Trends in Practical Education Research 2019–2020: A Systematic Review.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

.‫ مراجعة منهجية‬:2020-2019 ‫ التوجهات العاملية ألبحاث التربية العملية للفترة من‬.)2021( .‫أماني خلف الغامدي و أسماء عبدهللا محمد الشبنوتية‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Almarhalat Alththanawiat Bimintaqat Alqsym fi Daw' Maeayir Aljawdat Alshshamila 'Evaluation of the Teaching Performance of

Physics Teachers in the Secondary Stage in Al-Qassim Region in Light of Comprehensive Quality Standards'. Master’s Dissertation, College of Education, Qassim University, Qassim, Saudi Arabia. [in Arabic] Al‐Balushi, S. M. and Martin‐Hansen, L. (2019). The development of students' justifications for their positions regarding two theoretical models: Electron cloud or sodium chloride crystal-After engaging in different learning activities. Journal of Research in Science Teaching, 56(8), 1011–36. Alduwsriu, A. and Alsiyd, A. (2018). Faeiliat bayyat taelimiat qayimat ealaa al'iinfujirafiik fi tanmiat almafahim alfiziayiyat ladaa talibat alsafi alththalith althaanawii bimadinat alrayad 'The effectiveness of an infographic-based educational environment in developing the physical concepts of third-grade secondary school students in Riyadh'. Reading and Knowledge Journal, 18(202), 53–84. [in Arabic] Aleinzi, A. and Aljabr, J. (2017). Tasawurat muelimiun aleulum fi almamlakat alearabiat alsaeudiat nahw tawajah aleulum waltaqniat walhindasat walriyadiat STEM waealaqatuha bibaed almutaghayirati 'Perceptions of science teachers in the Kingdom of Saudi Arabia towards STEM orientation and their relationship to some variables'. Journal of the Faculty of Education in Asyut, Egypt, 2(33), 312–647. [in Arabic] Al-khalili, K. Y.; Haydr, A. H. and Yunis, M. J. (1996). Tadris Aleulum fi Marhalat Altaelim Aleami 'Teaching Science in the General Education Stage'. Dubai: Dar Al Qalam. [in Arabic] Almuhisin, E. and Khajaa, B. (2015). Altatwir almahniu limuelimi aleulum fi daw' aitijah takamul aleulum waltaqniat walhindasat walrayadiaat STEM 'Professional development for science teachers in light of the trend of integration of science, technology, engineering and mathematics (STEM)'. In: Excellence in Teaching and Learning of

Science and Mathematics First Conference “Science, Technology, Engineering and Mathematics Orientation, King Saud University, 5-

7/5/2015. [in Arabic] Alozie, N. M., Grueber, D. J. and Dereski, M. O. (2012). Promoting 21st-century skills in the science classroom by adapting cookbook lab activities: the case of DNA extraction of wheat germ. The american biology Teacher, 74(7), 485–9. Alqahtani, A. S. (2017). Mieyar muqtarah litahkim albuhuth alnaweiat fi almanahij waturuq altadris 'A proposed standard for judging qualitative research in curricula and teaching methods'. Journal of Educational Sciences, 44(4), 17–41. [in Arabic] Alsahar, H. I. (2015). Athar Aistikhdam 'Uslubii Al'aleab Walaeib Al'adwar fi

Tanmiat Almafahim Aleilmiat Bimadat Aleulum ladaa Tullab Alsafi Alththalith Al'asasii 'The Effect of Using the two Styles of Games and

Role-Playing on the Development of Scientific Concepts in the Science Subject Among Third-grade Students. Master’s Dissertation, The Islamic University, Gaza, Palestine. [in Arabic] Al-tamimi, R. M. and Shatwi, G. D. (2017). Tabieat aleilm ladaa muelimi eulum almarhalat al'asasiat aleulya waealaqatih bimustawaa alfuhmi aleilmii lilqadaya aljadaliati 'The nature of science for teachers of the higher basic stage sciences and its relationship to the level of scientific understanding of controversial issues'. Journal of Educational Sciences, 44(4), 69–82. [in Arabic] Anastas, P. T. and Beach, E. S. (2009). Changing the course of chemistry. Washington, DC: ACS Symposium Series. Apanasionok, M. M., Hastings, R. P., Grindle, C. F., Watkins, R. C., and Paris, A. (2019). Teaching science skills and knowledge to students with developmental disabilities: A systematic review. Journal of Research in Science Teaching, 56(7), 847–80. Arsad, N. M., Osman, K. and Soh, T. M. T. (2011). Instrument development for 21st century skills in Biology. Procedia-Social and Behavioral Sciences, n/a(15), 1470-1474. Available at: https://doi.org/10.1016/j.sbspro. 2011.03.312 (accessed on 10/08/2020) Arthurs, L. A. (2019). Undergraduate geoscience education research: Evolution of an emerging field of discipline‐based education research. Journal of Research in Science Teaching, 56(2), 118–40. Bächtold, M. and Munier, V. (2019). Teaching energy in high school by making use of history and philosophy of science. Journal of Research in Science Teaching, 56(6), 765–96. Ban, K. and Kocijancic, S. (2011, September). Introducing topics on nanotechnologies to middle and high school curricula. In: 2nd World Conference on Technology and Engineering Education (pp. 78-83), Ljubljana, Slovenia, 5-8/9/2011 Barcena, H., Tuachi, A. and Zhang, Y. (2017). Teaching green chemistry with epoxidized soybean oil. Journal of Chemical Education, 94(9), 1314– 18.

35

،‫ مجلة التعليم اإللكتروني‬.‫وحدة التعليم اإللكتروني جامعة املنصورة‬ :‫متوفر بموقع‬ http://emag.mans.edu.eg/index.php?sessionID=33&page=new .)2020 /7 /5 :‫ (تاريخ االسترجاع‬s&task=show&id=422 ‫ مدى توافر املعايير املهنية في مجال تدريس العلوم لدى‬.)2017( .‫ يحيى‬،‫صميلي‬ ‫ دراسات‬،‫معلمي املرحلة االبتدائية في محافظة صامطة بمنطقة جازان‬ ‫ ال يوجد رقم‬،‫ رابطة التربويين العرب‬،‫عربية في التربية وعلم النفس‬ .328 – 311 ،)89(‫مجلد‬ ‫ أثر إستراتيجية القياس في تعلم املفهوم‬.)2018( .‫ يوسف‬،‫ محمد؛ داود‬،‫صوالحة‬ ‫ مجلة جامعة‬.‫لدى طالبات الصف الثاني األساس ي في مادة العلوم‬ .1482-1452 ،)8(32 ،‫النجاح‬ ‫ تصور مقترح لتطوير االداء التدريس ي ملعلمي‬.)2017( .‫ مصطفى‬،‫عبد الرؤوف‬ ‫ مجلة التربية‬،STEM ‫العلوم باملرحلة اإلعدادية في ضوء معايير توجه‬ .190-137 ،)20(7 ،‫العلمية‬ ‫ تصور مقترح لحزمة من البرامج التدريبية الالزمة‬.)2017( .‫ أيمن‬،‫عبدالقادر‬ ‫) في‬STEM( ‫لتطبيق مدخل العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات‬ ‫ املجلة التربوية الدولية‬.‫ضوء االحتياجات التدريبية ملعلمي املرحلة الثانوية‬ .184 -167 ،)6(6 ،‫ األردن‬،‫ الجمعية األردنية لعلم النفس‬،‫املتخصصة‬ ‫ دمج تكنولوجيا الواقع املعزز في سياق الكتاب املدرس ي وأثره‬.)2017( .‫ أمل‬،‫عمر‬ :‫ املؤتمر العلمي الرابع والدولي الثاني‬.‫في الدافع املعرفي واالتجاه نحوه‬

،‫ كلية التربية النوعية‬،‫ تحديات الحاضر ورؤى املستقبل‬:‫التعليم النوعي‬ .918-860 ،)3(4 ،‫جامعة عين شمس‬

‫ فاعلية إستراتيجية مقترحة قائمة على‬.)2016( .‫ عاصم محمد إبراهيم‬،‫عمر‬ ‫االنفوجرافيك في اكتساب املفاهيم العلمية وتنمية مهارات التفكير‬ .‫البصري واالستمتاع بتعلم العلوم لدى تالميذ الصف الخامس االبتدائي‬ .268 -207 ،)19(4 ،‫مجلة التربية العلمية‬ ‫ تصورات معلمي العلوم في اململكة‬.)2017( .‫ جابر‬،‫ والجبر‬،‫ عبد هللا‬،‫العنزي‬ ‫العربية السعودية نحو توجه العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات‬ ،‫ مجلة كلية التربية بأسيوط مصر‬،‫ وعالقتها ببعض املتغيرات‬STEM .647 -312 ،)33(2 ‫ معيار مقترح لتحكيم البحوث النوعية في املناهج‬.)2017( .‫ على سعيد‬،‫القحطاني‬ .41 -17 ،)4(44 ،‫ مجلة العلوم التربوية‬.‫وطرق التدريس‬ ‫ التطوير املنهي ملعلمي العلوم في ضوء‬.)2015( .‫ بارعة‬،‫ إبراهيم وخجا‬،‫املحيسن‬ ‫ مؤتمر‬:‫ في‬.STEM ‫اتجاه تكامل العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات‬

‫التميز في تعليم وتعلم العلوم والرياضيات األول" توجه العلوم والتقنية‬ .2015/5/7-5 ،‫ جامعة امللك سعود‬،‫والهندسة والرياضيات‬

‫ أهمية املفاهيم العلمية في تدريس العلوم وصعوبات‬.)2014( .‫ منصور‬،‫مصطفى‬ .108 -88 ،)8(n/a،‫ مجلة الدراسات والبحوث االجتماعية‬.‫تعلمها‬ ‫ مطابع املجلس‬:‫ القاهرة‬.‫ طبيعة العلم غير الطبيعية‬.)2001( .‫ لويس‬،‫وولبرت‬ .‫األعلى للثقافة‬

Abdalqadir, A. (2017). Tasawur muqtarah lahazmat min albaramij altadribiat alllazimat litatbiq madkhal aleulum waltiknulujia walhindasat walriyadiat (STEM) fi daw' alaihtiajat altadribiat limuelimi almarhalat alththanuiti 'A proposed envisioning a package of training programs needed to apply the STEM approach in light of the training needs of secondary school teachers'. The Specialized Educational International Journal, Jordan Psychological Association, Jordan, 6(6), 167–84. [in Arabic] Abduarawuwf, M. (2017). Tasawur muqtarah litatwir al'ada' altadrisii limuelimi aleulum bialmarhalat al'iiedadiat fi daw' maeayir tawajah STEM ' A proposal for the development of the teaching performance of middle school science teachers in light of the STEM orientation standards'. Journal of Scientific Education, 7(20), 137–90. [in Arabic] Acar, Ö. (2019). Investigation of the science achievement models for low and high achieving schools and gender differences in Turkey. Journal of Research in Science Teaching, 56(5), 649–75. Adedokun, O., Parker, L. C., Loizzo, J., Burgess, W. and Robinson, J. P. (2011). A field trip without buses: Connecting your students to scientists through a virtual visit. Science Scope, 34(9), 52–7. Akuma, F. V. and Callaghan, R. (2019). A systematic review characterizing and clarifying intrinsic teaching challenges linked to inquiry‐based practical work. Journal of Research in Science Teaching, 56(5), 619–48. Akuma, F. V. and Callaghan, R. (2019). Teaching practices linked to the implementation of inquiry‐based practical work in certain science classrooms. Journal of Research in Science Teaching, 56(1), 64–90. Al-Ahmad, L. (2013). Taqwim Al'ada' Altadrisii Limuealimat Alfayzia' fi

Amani Khalaf Alghamdi and Asma Abdullah Muhammad Al-Shabnoutia. (2021). Global Trends in Practical Education Research 2019–2020: A Systematic Review. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ مراجعة منهجية‬:2020-2019 ‫ التوجهات العاملية ألبحاث التربية العملية للفترة من‬.)2021( .‫أماني خلف الغامدي و أسماء عبدهللا محمد الشبنوتية‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

virtual labs as effective as hands-on labs for undergraduate physics? A comparative study at two major universities. Journal of science education and technology, 23(6), 803–14. Davidson, R. (2014). Using infographics in the science classroom. The Science Teacher, 81(3), 34–9 . Delgado-Rebolledo, R. and Zakaryan, D. (2020). Relationships Between the Knowledge of Practices in Mathematics and the Pedagogical Content Knowledge of a Mathematics Lecturer. International Journal of Science and Mathematics Education, 18(3), 567–87. Demirel, E. E. (2016). Basics and key principles of flipped learning: Classes upside down. International Journal of Languages, Literature and Linguistics, 2(3), 109–12. Donnelly, L. A. and Sadler, T. D. (2009). High school science teachers' views of standards and accountability. Science Education, 93(6), 1050–75. Donovan, L., Green, T. D. and Mason, C. (2014). Examining the 21st century classroom: Developing an innovation configuration map. Journal of Educational Computing Research, 50(2), 161–78. Dorfman, B. S. and Fortus, D. (2019). Students' self‐efficacy for science in different school systems. Journal of Research in Science Teaching, 56(8), 1037–59. Drapeau, P. (2004). Differentiated Instruction: Making It Work: A Practical

Guide to Planning, Managing, and Implementing Differentiated Instruction to Meet the Needs of All Learners. New York : Scholastic.

Duarte, R. C., Ribeiro, M. G. T. and Machado, A. A. (2017). Reaction scale and green chemistry: Microscale or macroscale, which is greener?. Journal of Chemical Education, 94(9), 1255–64. Dunleavy, M. and Dede, C. (2014). Augmented reality teaching and learning. In:

Handbook of Research on Educational Communications and Technology (pp. 735–45). NY, NY: Springer.

Duran, E., Yaussy, D. and Yaussy, L. (2011). Race to the future: Integrating 21st century skills into science instruction. Science Activities, 48(3), 98– 106. Dziuban, C., Moskal, P., Parker, L., Campbell, M., Howlin, C. and Johnson, C. (2018). Adaptive Learning: A Stabilizing Influence across Disciplines and Universities. Online Learning, 22(3), 7–39. Eames, C. L., Barrett, J. E., Cullen, C. J., Rutherford, G., Klanderman, D., Clements, D. H., ... & Van Dine, D. W. (2020). Examining and developing fourth grade children’s area estimation performance. School Science and Mathematics, 120(2), 67–78. El Mawas, N., Bratu, M., Caraman, D. and Muntean, C. H. (2019, March). Investigating the Learning Impact of Game-based Learning when Teaching Science to Children with Special Learning Needs. In: Society

for Information Technology & Teacher Education International Conference (pp. 2371–7). Association for the Advancement of

Computing in Education (AACE), Las Vegas, United States, 18/3/2019. Elias, H. R., Ribeiro, A. J. and das Dores Savioli, A. M. P. (2020). Epistemological matrix of rational number: A look at the different meanings of rational numbers. International Journal of Science and Mathematics Education, 18(2), 357–76. Erdogan, N. and Stuessy, C. (2015). Examining the role of inclusive STEM schools in the college and career readiness of students in the United States: A multi-group analysis on the outcome of student achievement. Educational Sciences: Theory and Practice, 15(6), 1517–29. Esichaikul, V., Lamnoi, S. and Bechter, C. (2011). Student modelling in adaptive e-learning systems. Knowledge Management and E-Learning: An International Journal, 3(3), 342–55. Fiedler, D., Sbeglia, G. C., Nehm, R. H. and Harms, U. (2019). How strongly does statistical reasoning influence knowledge and acceptance of evolution? Journal of Research in Science Teaching, 56(9), 1183–206. Flores, C. D., López, M. I. R. and Moore‐Russo, D. (2020). Conceptualizations of slope in Mexican intended curriculum. School Science and Mathematics, 120(2), 104–15. Fortus, D., Kubsch, M., Bielik, T., Krajcik, J., Lehavi, Y., Neumann, K. and Touitou, I. (2019). Systems, transfer, and fields: Evaluating a new approach to energy instruction. Journal of Research in Science Teaching, 56(10), 1341–61. Fu, G. and Clarke, A. (2019). Individual and collective agencies in China's curriculum reform: A case of physics teachers. Journal of Research in Science Teaching, 56(1), 45–63. Fulmer, G. W., Tanas, J. and Weiss, K. A. (2018). The challenges of alignment for the Next Generation Science Standards. Journal of Research in Science Teaching, 55(7), 1076–100. Gao, J. (2020). Sources of Mathematics Self-Efficacy in Chinese Students: a Mixed-Method Study with Q-Sorting Procedure. International Journal of Science and Mathematics Education, 18(4), 713–32.

36

Bayram‐Jacobs, D., Henze, I., Evagorou, M., Shwartz, Y., Aschim, E. L., Alcaraz‐ Dominguez, S. and Dagan, E. (2019). Science teachers' pedagogical content knowledge development during enactment of socioscientific curriculum materials. Journal of Research in Science Teaching, 56(9), 1207–33. Beier, M. E., Kim, M. H., Saterbak, A., Leautaud, V., Bishnoi, S. and Gilberto, J. M. (2019). The effect of authentic project‐based learning on attitudes and career aspirations in STEM. Journal of Research in Science Teaching, 56(1), 3–23. Bellocchi, A. (2019). Early career science teacher experiences of social bonds and emotion management. Journal of Research in Science Teaching, 56(3), 322–47. Best, J. and D, A. (2014). Next Generation Science Standards: Considerations for

Curricula, Assessments, Preparation, and Implementation Northwest Evaluation Association, McREL International. Available at:

https://eric.ed.gov/?id=ED557608 (accessed on 10/07/2020) Block, N. C. (2020). Evaluating the efficacy of using sentence frames for learning new vocabulary in science. Journal of Research in Science Teaching, 57(3), 454–78. Blonder, R. (2010). The influence of a teaching model in nanotechnology on chemistry teachers' knowledge and their teaching attitudes. Journal of Nano Education, 2(1-2), 67–75. Boda, P. A. and Brown, B. (2020). Priming urban learners' attitudes toward the relevancy of science: A mixed‐methods study testing the importance of context. Journal of Research in Science Teaching, 57(4), 567–96. Boesdorfer, S. B. and Staude, K. D. (2016). Teachers’ practices in high school chemistry just prior to the adoption of the Next Generation Science Standards. School Science and Mathematics, 116(8), 442–58. Brinson, J. R. (2017). A further characterization of empirical research related to learning outcome achievement in remote and virtual science labs. Journal of Science Education and Technology, 26(5), 546–60. Brunner, J. L. and Abd‐El‐Khalick, F. (2020). Improving nature of science instruction in elementary classes with modified science trade books and educative curriculum materials. Journal of Research in Science Teaching, 57(2), 154–83. Burkett, V. C. and Smith, C. (2016). Simulated vs. hands-on laboratory position paper. The Electronic Journal for Research in Science & Mathematics Education, 20(9), 8–24. Burns, E. C., Martin, A. J. and Collie, R. J. (2019). Examining the yields of growth feedback from science teachers and students' intrinsic valuing of science: Implications for student‐and school‐level science achievement. Journal of Research in Science Teaching, 56(8), 1060– 82. Chao, J., Chiu, J. L., DeJaegher, C. J. and Pan, E. A. (2016). Sensor-augmented virtual labs: Using physical interactions with science simulations to promote understanding of gas behavior. Journal of Science Education and Technology, 25(1), 16–33. Chesnutt, K., Gail Jones, M., Corin, E. N., Hite, R., Childers, G., Perez, M. P. and Ennes, M. (2019). Crosscutting concepts and achievement: Is a sense of size and scale related to achievement in science and mathematics ?. Journal of Research in Science Teaching, 56(3), 302–21. Christensen, R. and Knezek, G. (2017). Relationship of middle school student STEM interest to career intent. Journal of Education in Science, Environment and Health, 3(1), 1–13. Cohen, R. and Kelly, A. M. (2020). Mathematics as a factor in community college STEM performance, persistence, and degree attainment. Journal of Research in Science Teaching, 57(2), 279–307. Cook, K., Bush, S., Cox, R. and Edelen, D. (2020). Development of elementary teachers' science, technology, engineering, arts, and mathematics planning practices. School Science and Mathematics, 120(4), 197– 208. Council on Competitiveness. (2005). Innovate America: National .innovation initiative summit and report. Washington, DC: Author. Cunningham, C. M., Lachapelle, C. P., Brennan, R. T., Kelly, G. J., Tunis, C. S. A. and Gentry, C. A. (2020). The impact of engineering curriculum design principles on elementary students’ engineering and science learning. Journal of Research in Science Teaching, 57(3), 423–53. Curry Jr, K. W., Spencer, D., Pesout, O. and Pigford, K. (2020). Utility value interventions in a college biology lab: The impact on motivation. Journal of Research in Science Teaching, 57(2), 232–52. Cuzzolino, M. P., Grotzer, T. A., Tutwiler, M. S. and Torres, E. W. (2019). An agentive focus may limit learning about complex causality and systems dynamics: A study of seventh graders' explanations of ecosystems. Journal of Research in Science Teaching, 56(8), 1083– 105. Darrah, M., Humbert, R., Finstein, J., Simon, M. and Hopkins, J. (2014). Are

Amani Khalaf Alghamdi and Asma Abdullah Muhammad Al-Shabnoutia. (2021). Global Trends in Practical Education Research 2019–2020: A Systematic Review. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ مراجعة منهجية‬:2020-2019 ‫ التوجهات العاملية ألبحاث التربية العملية للفترة من‬.)2021( .‫أماني خلف الغامدي و أسماء عبدهللا محمد الشبنوتية‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Ibrahim, R. (2017). Athar barnamaj taelimiin fi aleulum qayim ealaa taqniat alanfujrafik fi aiktisab almafahim aleilmiat watanmiat maharat altafkir albusraa walqabiliat lilaistikhdam ladaa altalamidh almueaqin sameiaan fi almarhalat alaibtidayiyati 'The impact of an educational program in science based on infographic technology in the acquisition of scientific concepts and the development of visual thinking skills and the usability of the hearing-impaired students in the primary stage'. Journal of Education, Al-Azhar University, 175(3), 340–411. [in Arabic] Isabelle, A. (2017). STEM is elementary: Challenges faced by elementary teachers in the era of the next generation science standards. Educational Forum, 81(1), 83–91 . Ismaeil, F. A. (2010). Mustawaa Fahum Muelimiu Aleulum Jawl Tabieat Aleilm Wafilasifatih Fi Daw' Bed Almutaghayirat 'The Level of Understanding of Science Teachers Gul the Nature of Science and its Philosophy In Light of Some Variables'. Master’s Dissertation, Al-Quds University. [in Arabic] Ismaeil, H. (2017). Athar 'anshitat 'iithrayiyatan fi alkimia' qayimatan ealaa madkhal aleulum waltiknulujia walhindasat walriyadiaat STEM fi tanmiat alwaey bialmahini aleilmiat walmuyawil almihniat litalab almarhalat alththanawiat dhwy aistiratijiaat altaelim aleamiq 'The impact of enriching activities in chemistry based on the STEM approach in developing awareness of scientific careers and professional tendencies of high school students with deep learning strategies. Journal of Scientific Education, Egyptian Society for Scientific Education, 2(20), 1–56. [in Arabic] Ivars, P., Fernández, C. and Llinares, S. (2020). A learning trajectory as a scaffold for pre-service teachers’ noticing of students’ mathematical understanding. International Journal of Science and Mathematics Education, 18(3), 529–48. Jafer, Y. J. (2020). Assessing Kuwaiti Pre-service Science Teachers’ Greenhouse Effect Perceptions and Misconceptions. International Journal of Science and Mathematics Education, 18(4), 657–67. Jeffries, D., Curtis, D. D. and Conner, L. N. (2020). Student factors influencing STEM subject choice in year 12: A structural equation model using PISA/LSAY data. International Journal of Science and Mathematics Education, 18(3), 441–61. Jonte'C, T., Rizzo, K. L., Hwang, J. and Hill, D. (2020). A review of research on science instruction for students with autism spectrum disorder. School Science and Mathematics, 120(2), 116–25. Kennedy, S. A. (2016). Design of a dynamic undergraduate green chemistry course. Journal of Chemical Education, 93(4), 645–9. King, N. S. and Pringle, R. M. (2019). Black girls speak STEM: Counterstories of informal and formal learning experiences. Journal of Research in Science Teaching, 56(5), 539–69. Lamb, G. R., Polman, J. L., Newman, A. and Smith, C. G. (2014). Science news infographics: Teaching students to gather, interpret, and present information graphically. The Science Teacher, 81(3), 25. Lane, A. K., Hardison, C., Simon, A. and Andrews, T. C. (2019). A model of the factors influencing teaching identity among life sciences doctoral students. Journal of Research in Science Teaching, 56(2), 141–62. Lane, C. and Ríordáin, M. N. (2020). Out-of-field mathematics teachers’ beliefs and practices: An examination of change and tensions using Zone theory. International Journal of Science and Mathematics Education, 18(2), 337–55. Lederman, J., Lederman, N., Bartels, S., Jimenez, J., Akubo, M., Aly, S. and Buntting, C. (2019). An international collaborative investigation of beginning seventh grade students' understandings of scientific inquiry: Establishing a baseline. Journal of Research in Science Teaching, 56(4), 486–515. Lee, S. W. and Mamerow, G. (2019). Understanding the role cumulative exposure to highly qualified science teachers plays in students' educational pathways. Journal of Research in Science Teaching, 56(10), 1362–83. Leuchter, M. and Naber, B. (2019). Studying children's knowledge base of one‐ sided levers as force amplifiers. Journal of Research in Science Teaching, 56(1), 91–112. Lim, W., Lee, J. E., Tyson, K., Kim, H. J. and Kim, J. (2020). An Integral Part of Facilitating Mathematical Discussions: Follow-up Questioning. International Journal of Science and Mathematics Education, 18(2), 377–98. Lindfors, M., Bodin, M. and Simon, S. (2020). Unpacking students’ epistemic cognition in a physics problem‐solving environment. Journal of Research in Science Teaching, 57(5), 695–732. Liu, M., Kang, J., Zou, W., Lee, H., Pan, Z. and Corliss, S. (2017). Using data to understand how to better design adaptive learning. Technology, Knowledge and Learning, 22(3), 271–98. Lotter, C., Yow, J. A., Lee, M., Zeis, J. G. and Irvin, M. J. (2020). Rural teacher

37

Gebre, E. (2018). Learning with multiple representations: Infographics as cognitive tools for authentic learning in science literacy. Canadian Journal of Learning and Technology, 44(1), 1–24. Gebre, E. H. and Polman, J. L. (2016). Developing young adults' representational competence through infographic-based science news reporting. International Journal of Science Education, 38(18), 2667–87. Gibbons, R. E. and Raker, J. R. (2019). Self‐beliefs in organic chemistry: Evaluation of a reciprocal causation, cross‐lagged model. Journal of Research in Science Teaching, 56(5), 598–618. Gillespie Rouse, A. and Rouse, R. (2019). Third graders' use of writing to facilitate learning of engineering concepts. Journal of Research in Science Teaching, 56(10), 1406–30. Glassmeyer, D., Smith, A. and Gardner, K. (2020). Developing teacher content understanding by integrating pH and logarithms concepts. School Science and Mathematics, 120(3), 165–74. Goff, E. E., Mulvey, K. L., Irvin, M. J. and Hartstone-Rose, A. (2018). Applications of augmented reality in informal science learning sites: A review. Journal of Science Education and Technology, 27(5), 433–47. González‐Howard, M. and McNeill, K. L. (2019). Teachers' framing of argumentation goals: Working together to develop individual versus communal understanding. Journal of Research in Science Teaching, 56(6), 821-844. Goudsouzian, L. K., Riola, P., Ruggles, K., Gupta, P. and Mondoux, M. A. (2018). Integrating cell and molecular biology concepts: Comparing learning gains and self‐efficacy in corresponding live and virtual undergraduate laboratory experiences. Biochemistry and Molecular Biology Education, 46(4), 361–72. Granger, E. M., Bevis, T. H., Southerland, S. A., Saka, Y. and Ke, F. (2019). Examining features of how professional development and enactment of educative curricula influences elementary science teacher learning. Journal of Research in Science Teaching, 56(3), 348–70. Gresch, H. and Martens, M. (2019). Teleology as a tacit dimension of teaching and learning evolution: A sociological approach to classroom interaction in science education. Journal of Research in Science Teaching, 56(3), 243–69. Hagevik, R., Veal, W., Brownstein, E. M., Allan, E., Ezrailson, C. and Shane, J. (2010). Pedagogical content knowledge and the 2003 science teacher preparation standards for NCATE accreditation or state approval. Journal of Science Teacher Education, 21(1), 7–12. Hamdan, A. (2020). Recent trends in curriculum and teaching methods in science education. Natural Science Education, 17(2), 24–43. Hammadat, A. (2017). Athar aistikhdam tatbiqat alwaqie almueazaz ealaa al'ajhizat alniqalat fi tanmiat altahsil wamaharat altafkir al'iibdaeii ladaa talamidh alsaf alrrabie alaibtidayiy. 'The effect of using augmented reality applications on mobile devices on developing the achievement and creative thinking skills of fourth grade students'. Educational Technology Studies and Research, Arab Society for Educational Technology, n/a(34), 259–318. [in Arabic] Hasaanin, B. (2016). Maeayir aleulum liljil alqadim 'Science standards for the next generation'. The Educational Journal, Egypt, n/a(46), 398–439. [in Arabic] Hawley, P. H. and Sinatra, G. M. (2019). Declawing the dinosaurs in the science classroom: Reducing Christian teachers’ anxiety and increasing their efficacy for teaching evolution. Journal of Research in Science Teaching, 56(4), 375–401. He, L., Zhou, G., Salinitri, G. and Xu, L. (2019). Female Underrepresentation in STEM Subjects: An Exploratory Study of Female High School Students in China. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 16(1), 1–13. Helenthal, M. (2010). Nanotechnology Seeps into Class, Commercial-News. Available at: http://www.commercial-news.com (accessed on 10/12/2020) Heyborne, W. H. and Perrett, J. J. (2016). To flip or not to flip? Analysis of a flipped classroom Pedagogy in a general biology course. Journal of College Science Teaching, 45(4), 31–7. Hingant, B. and Albe, V. (2010). Nanosciences and nanotechnologies learning and teaching in secondary education: A review of literature. Studies in Science Education, 46(2), 121–52. Höft, L., Bernholt, S., Blankenburg, J. S. and Winberg, M. (2019). Knowing more about things you care less about: Cross‐sectional analysis of the opposing trend and interplay between conceptual understanding and interest in secondary school chemistry. Journal of Research in Science Teaching, 56(2), 184–210. Honey, M.; Pearson, G.; Schweingruber, H. (2014). STEM Integration in K-12 Education: Status, Prospects, and on a Genda for Research . Washington: National Academic.

Amani Khalaf Alghamdi and Asma Abdullah Muhammad Al-Shabnoutia. (2021). Global Trends in Practical Education Research 2019–2020: A Systematic Review. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ مراجعة منهجية‬:2020-2019 ‫ التوجهات العاملية ألبحاث التربية العملية للفترة من‬.)2021( .‫أماني خلف الغامدي و أسماء عبدهللا محمد الشبنوتية‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

impact on the cognitive drive and the direction towards it' In The Fourth and Second International Scientific Conference: Qualitative Education: Challenges of the Present and Visions of the Future, Faculty of Specific Education, Ain Shams University, 4(3), 860–918. [in Arabic] Omar, A. M. E. (2016). Faeiliatan 'iistratijiat muqtarahat qayimat ealaa alainfujrafik fi aiktisab almafahim aleilmiat watanmiat maharat altafkir albasrii walaistimtae bitaelam aleulum ladaa talamidh alsafi alkhamis alaibtidayiyi 'The effectiveness of a suggested strategic infographic in acquiring scientific concepts, developing visual thinking skills, and enjoying science learning among fifth-grade students'. Journal of Scientific Education , 4(19), 207–68. [in Arabic] Overman, M., Vermunt, J. D., Meijer, P. C. and Brekelmans, M. (2019). Teacher– student negotiations during context‐based chemistry reform: A case study. Journal of Research in Science Teaching, 56(6), 797–820. Peel, A., Sadler, T. D. and Friedrichsen, P. (2019). Learning natural selection through computational thinking: Unplugged design of algorithmic explanations. Journal of Research in Science Teaching, 56(7), 983– 1007. Peters‐Burton, E. (2020). The power of computational thinking in STEM education. School Science and Mathematics, 120(3), 127–8. Plotz, T. (2019). Are Concept Maps a Valid Measurement Tool for Conceptual Learning? A Cross-case Study. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 16(1), 1–22. Premo, J., Cavagnetto, A., Honke, G. and Kurtz, K. J. (2019). Categories in conflict: Combating the application of an intuitive conception of inheritance with category construction. Journal of Research in Science Teaching, 56(1), 24–44. Raker, J. R., Gibbons, R. E. and Cruz‐Ramírez de Arellano, D. (2019). Development and evaluation of the organic chemistry‐specific achievement emotions questionnaire (AEQ‐OCHEM). Journal of Research in Science Teaching, 56(2), 163–83. Redmond, P. and Gutke, H. (2020). STEMming the flow: Supporting females in STEM. International Journal of Science and Mathematics Education, 18(2), 221–37. Rodriguez, L. S., Morzillo, A., Volin, J. C. and Campbell, T. (2020). Conservation science and technology identity instrument: Empirically measuring STEM identities in informal science learning programs. School Science and Mathematics, 120(4), 244–57. Ronen, I. K. (2020). Empathy Awareness Among Pre-service Teachers: the Case of the Incorrect Use of the Intuitive Rule “Same A–Same B”. International Journal of Science and Mathematics Education, 18(1), 183–201. Rott, B. (2019). Measuring teachers’ beliefs: A comparison of three different approaches. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 16(1), 1–16. Ryoo, K. and Bedell, K. (2019). Supporting linguistically diverse students' science learning with dynamic visualizations through discourse‐rich practices. Journal of Research in Science Teaching, 56(3), 270–301. Salmi, H., Thuneberg, H. and Vainikainen, M. P. (2017). Making the invisible observable by Augmented Reality in informal science education context. International Journal of Science Education, 7(3), 253–268. Samili, Y. (2017). Madaa tuafir almaeayir almihniat fi majal tadris aleulum ladaa muelimi almarhalat alaibtidayiyat fi muhafazat samitat bimintaqat jazan 'The extent of availability of professional standards in the field of science education among elementary school teachers in Samta Governorate, Jizan Region'. Arab Studies in Education and Psychology, Arab Educators Association, n/a(89), 311–28. [in Arabic] Samon, S. and Levy, S. T. (2020). Interactions between reasoning about complex systems and conceptual understanding in learning chemistry. Journal of Research in Science Teaching, 57(1), 58–86. Sasmaz Oren, F., Ormanci, U. and Evrekli, E. (2011). The Science and Technology Pre-Service Teachers' Self-Efficacy Levels and Opinions about Alternative Assessment and Evaluation Approaches. Educational Sciences: Theory and Practice, 11(3), 1690–8. Serin, G. (2015). Alternative assessment practices of a classroom teacher: Alignment with reform-based science curriculum. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 11(2), 277–97. Shaby, N., Ben‐Zvi Assaraf, O. and Tal, T. (2019). An examination of the interactions between museum educators and students on a school visit to science museum. Journal of Research in Science Teaching, 56(2), 211–39. Shaeban, M. M. (2014). Athar Tawzif Namudhaj Mirl Wayansun Fi Tanmiat

Almafahim Aleilmiat Waeamaliat Aleilm Fi Aleulum Ladaa Tullab Alsafi Alrrabie Al'asasii 'The Effect of Employing Merle and Winson's

Model on The Development of Scientific Concepts and Processes of Science in Science Among Fourth-Grade Students. Master’s

38

leadership in science and mathematics . School Science and Mathematics, 120(1), 29–44. Lou, A. J. and Jaeggi, S. M. (2020). Reducing the prior‐knowledge achievement gap by using technology‐assisted guided learning in an undergraduate chemistry course. Journal of Research in Science Teaching, 57(3), 368–92. Luft, J. A., Dubois, S. L., Nixon, R. S. and Campbell, B. K. (2015). Supporting newly hired teachers of science: Attaining teacher professional standards. Studies in Science Education, 51(1), 1–48. Maeng, J. L. (2017). Using technology to facilitate differentiated high school science instruction. Research in Science Education, 47(5), 1075–99. Manahan, S. (2006). Green Chemistry and the Ten Commandments of Sustainability. Columbia, USA: Chem Char Research, Inc. Marco‐Bujosa, L. M., McNeill, K. L. and Friedman, A. A. (2020). Becoming an urban science teacher: How beginning teachers negotiate contradictory school contexts. Journal of Research in Science Teaching, 57(1), 3–32. Marteel-Parrish, A. E. (2014). Teaching green and sustainable chemistry: a revised one-semester course based on inspirations and challenges. Journal of Chemical Education, 91(7), 1084–6. Martin, J. P., Choe, N. H., Halter, J., Foster, M., Froyd, J., Borrego, M. and Winterer, E. R. (2019). Interventions supporting baccalaureate achievement of Latinx STEM students matriculating at 2‐year institutions: A systematic review. Journal of Research in Science Teaching, 56(4), 440–64. Maryland State Department of Education Office of STEM Initiatives. (2012). Maryland State STEM Standards of Practice Framework Grades 6-12. Available at: http://mdk12.msde.maryland.gov/instruction/academies/MDSTEM _Framework_Grades6-12.pdf (accessed on 05/08/2020) Matar, N. (2014). Multi-Adaptive Learning Objects Repository Structure Towards Unified E-learning. International Arab Journal of eTechnology, 3(3), 129–37. Matuk, C., Zhang, J., Uk, I. and Linn, M. C. (2019). Qualitative graphing in an authentic inquiry context: How construction and critique help middle school students to reason about cancer. Journal of Research in Science Teaching, 56(7), 905–36. Mazur, A., Brown, B. and Jacobsen, M. (2015). Learning Designs using Flipped Classroom Instruction. Canadian Journal of Learning and Technology, 41(2), 1–26. McMahon, D. D., Cihak, D. F., Wright, R. E. and Bell, S. M. (2016). Augmented reality for teaching science vocabulary to postsecondary education students with intellectual disabilities and autism. Journal of Research on Technology in Education, 48(1), 38–56. Moro, C., Štromberga, Z., Raikos, A. and Stirling, A. (2017). The effectiveness of virtual and augmented reality in health sciences and medical anatomy. Anatomical sciences education, 10(6), 549–59. MSTe Project (2001). Integrating Mathematics, Science, and Technology in the Elementary Schools. Implementation and Resource Guide. Stony Brook, NY: SUNY-Stony Brook. Mustafaa, M. (2014). Ahamiyat almafahim aleilmiat fi tadris aleulum wasueubat tuelimiha 'The importance of scientific concepts in science teaching and the learning difficulties'. Journal of Social Studies and Research, n/a(8), 88–108. [in Arabic] National Science Teachers Association (2011). NSTA Position Statement: Quality Science Education and 21st Century Skills. Available at: http://science.nsta.org/nstaexpress/PositionStatement Draft_ 21st Century Skills.pdf. (accessed on 02/08/2020) Navy, S. L., Nixon, R. S., Luft, J. A. and Jurkiewicz, M. A. (2020). Accessed or latent resources? Exploring new secondary science teachers' networks of resources. Journal of Research in Science Teaching, 57(2), 184–208. Nehring, A. (2020). Naïve and informed views on the nature of scientific inquiry in large‐scale assessments: Two sides of the same coin or different currencies? Journal of Research in Science Teaching, 57(4), 510–35. Ng, W. (2014). Flipping the science classroom: Exploring merits, issues and pedagogy. Teaching Science, 60(3), 16–27. Nixon, R. S., Smith, L. K. and Sudweeks, R. R. (2019). Elementary teachers’ science subject matter knowledge across the teacher career cycle. Journal of Research in Science Teaching, 56(6), 707–31. Oh, J. C., Lee, J. H., Kim, J. A. and Kim, J. H. (2012). Development and application of STEAM based education program using scratch-Focus on 6th graders' science in elementary school. The Journal of Korean association of computer education, 15(3), 11–23. Omar, A. (2017). Damj tuknulujiaa alwaqie almueazaz fi siaq alkitab almadrasii wa'athrah fi alddafie almuerifii walaitijah nahwahu 'Integration of augmented reality technology in the context of the textbook and its

Amani Khalaf Alghamdi and Asma Abdullah Muhammad Al-Shabnoutia. (2021). Global Trends in Practical Education Research 2019–2020: A Systematic Review. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ مراجعة منهجية‬:2020-2019 ‫ التوجهات العاملية ألبحاث التربية العملية للفترة من‬.)2021( .‫أماني خلف الغامدي و أسماء عبدهللا محمد الشبنوتية‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Course. Journal of Chemical Education, 95(8), 1301–6. Toma, R. B., Greca, I. M. and Orozco Gómez, M. L. (2019). Attitudes towards science and views of nature of science among elementary school students in terms of gender, cultural background and grade level variables. Research in Science and Technological Education, 37(4), 492–515. Trybula, W., Fazarro, D. E. and Kornegay, A. (2009). The emergence of nanotechnology: Establishing the new 21st century workforce. Online Journal for Workforce Education and Development, 3(4), 1–10. Uwbari, A. (2015). Ma Hi Taqniat Alwaqie Almueazaz? W Ma Hi Tatbiqatuha Fi Altaelim?. Taelim Jaded 'What is Augmented Reality Technology? and What are its Applications in Education? New Education'. Available at: https://www.new-educ.com/ (accessed on 9/ 1/ 2020) [in Arabic] Vale, C., Campbell, C., Speldewinde, C. and White, P. (2020). Teaching Across Subject Boundaries in STEM: Continuities in Beliefs about Learning and Teaching. International Journal of Science and Mathematics Education, 18(3), 463–83. Vallera, F. L. and Bodzin, A. M. (2020). Integrating STEM with AgLIT (agricultural literacy through innovative technology): The efficacy of a projectbased curriculum for upper-primary students. International Journal of Science and Mathematics Education, 18(3), 419–39. van Aalderen‐Smeets, S. I., Walma van der Molen, J. H. and Xenidou‐Dervou, I. (2019). Implicit STEM ability beliefs predict secondary school students' STEM self‐efficacy beliefs and their intention to opt for a STEM field career. Journal of research in science teaching, 56(4), 465– 85. Veal, W. R. and Allan, E. (2014). Understanding the 2012 NSTA science standards for teacher preparation. Journal of Science Teacher Education, 25(5), 567–80. Vebrianto, R., Rery, R. U. and Osman, K. (2016). BIOMIND portal for developing 21st century skills and overcoming students' misconception in biology subject. International Journal of Distance Education Technologies (IJDET), 14(4), 55–67. Wang, Y. L. and Tsai, C. C. (2020). An investigation of Taiwanese high school students’ basic psychological need satisfaction and frustration in science learning contexts in relation to their science learning selfefficacy. International Journal of Science and Mathematics Education, 18(1), 43–59. Webb, D. L. and LoFaro, K. P. (2020). Sources of engineering teaching self‐ efficacy in a STEAM methods course for elementary preservice teachers. School Science and Mathematics, 120(4), 209–19. Webb, S. and Shores, M. L. (2020). Girls rock STEM. School Science and Mathematics, 120(4), 195–6. Wendell, K. B., Swenson, J. E. and Dalvi, T. S. (2019). Epistemological framing and novice elementary teachers' approaches to learning and teaching engineering design. Journal of Research in Science Teaching, 56(7), 956–82. Wheeler, L. B., Navy, S. L., Maeng, J. L. and Whitworth, B. A. (2019). Development and validation of the Classroom Observation Protocol for Engineering Design (COPED). Journal of Research in Science Teaching, 56(9), 1285–305. Whelan, F. J., Waddell, B., Syed, S. A., Shekarriz, S., Rabin, H. R., Parkins, M. D. and Surette, M. G. (2020). Culture-enriched metagenomic sequencing enables in-depth profiling of the cystic fibrosis lung microbiota. Nature Microbiology, 5(2), 379–90. Wilcox, J., Kruse, J. W. and Clough, M. P. (2015). Teaching science through inquiry. The Science Teacher, 82(6), 62. Wilkie, K. J. (2020). Investigating students’ attention to covariation features of their constructed graphs in a figural pattern generalisation context. International Journal of Science and Mathematics Education, 18(2), 315–36. Wualbart, L. (2001). Tabieat Aleilm Ghyr Altabieiati 'The Unnatural Nature of Science'. Cairo: Supreme Council of Culture Press. [in Arabic] Yang, R., Porter, A. C., Massey, C. M., Merlino, J. F. and Desimone, L. M. (2020). Curriculum based teacher professional development in middle school science: A comparison of training focused on cognitive science principles versus content knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 57(4), 536–66. Yildirim, B. and Türk, C. (2018). Opinions of secondary school science and mathematics teachers on STEM education. World Journal on Educational Technology: Current Issues, 10(1), 52–60. Zohar, A. R. and Levy, S. T. (2019). Students' reasoning about chemical bonding: The lacuna of repulsion. Journal of Research in Science Teaching, 56(7), 881–904.

39

Dissertation, College of Education, Islamic University of Medinah, Medinah, Saudi Arabia. [in Arabic] Shaltawt, M. (2014). Fin Al'iinfujrafik Bayn Altashwiq Waltahfiz Ealaa Altaelum. 'Infographic art Between Excitement and Motivation to Learn'. E-Learning Unit, Mansoura University. E-Learning Journal 13. Available at: http://emag.mans.edu.eg/index.php?sessionID=33&page=news&tas k=show&id=422 (accessed on 5/ 7/2020) [in Arabic] She, H. C., Lin, H. S. and Huang, L. Y. (2019). Reflections on and implications of the Programme for International Student Assessment 2015 (PISA 2015) performance of students in Taiwan: The role of epistemic beliefs about science in scientific literacy . Journal of Research in Science Teaching, 56(10), 1309–40. Shelle, G., Earnesty, D., Pilkenton, A. and Powell, E. (2018). Adaptive learning: An innovative method for online teaching and learning. Journal of Extension, 56(5),1–8. Short, S. D., Lastrapes, K. A., Natale, N. E. and McBrady, E. E. (2019). Rational engagement buffers the effect of conservatism on one's reported relevance of the theory of evolution. Journal of Research in Science Teaching, 56(10), 1384–405. Skonchal, C. (2011). The Development of An Epistemic Platform Nanoscience and Nanotechnology With a Computer Game for Level 4 Students. PhD Thesis, Srinakharinwiot University, Bangkok, Thailand. Smiciklas, M. (2012). The Power of Infographics. Using Pictures to communicate and Connect With your Audiences. Que, United States of America: Pearson Education, Inc. Sondergeld, T. A., Provinzano, K. and Johnson, C. C. (2020). Investigating the impact of an urban community school effort on middle school STEM‐ related student outcomes over time through propensity score matched methods. School Science and Mathematics, 120(2), 90–103. Sorge, S., Keller, M. M., Neumann, K. and Möller, J. (2019). Investigating the relationship between pre‐service physics teachers' professional knowledge, self‐concept, and interest. Journal of Research in Science Teaching, 56(7), 937–55. Squires, D. R. (2014). M-Learning: Implications in Learning Domain Specificities, Adaptive Learning, Feedback, Augmented Reality, and the Future of Online Learning. Journal of Educational Technology, 11(3), 1–8. Srinivasan, S., Gibbons, R. E., Murphy, K. L. and Raker, J. (2018). Flipped classroom use in chemistry education: results from a survey of postsecondary faculty members. Chemistry Education Research and Practice, 19(4), 1307–18. Staus, N. L., Lesseig, K., Lamb, R., Falk, J. and Dierking, L. (2020). Validation of a measure of STEM interest for adolescents. International Journal of Science and Mathematics Education, 18(2), 279–93. Steegh, A. M., Höffler, T. N., Keller, M. M. and Parchmann, I. (2019). Gender differences in mathematics and science competitions: A systematic review. Journal of Research in Science Teaching, 56(10), 1431–60. Sualihat, M. and Dawid, Y. (2018). Athr 'iistratijiat alqias fi taelam almafhum ladaa talibat alsafi alththani al'asasii fi madat aleulum 'The effect of the measurement strategy on concept learning among second-grade students in science'. An-Najah University Journal, 32(8), 1452–82. [in Arabic] Subramanian, R. and Marsic, I. (2001, April). ViBE: Virtual biology experiments. In: Proceedings of the 10th international conference on World Wide Web (pp. 316-325), Association for Computing Machinery, New York, NY, United States, 29/09/2020. Sulayman, K. (2017). Almumarasat altadrisiat limuelimi aleulum bialmarhalat alththanawiat fi daw' madkhal altakamul bayn aleulum waltiknulujia walhindasat walriyadiat STEM. 'Teaching practices of high school science teachers in light of the STEM integration approach'. Journal of Scientific Education, Egyptian Society for Scientific Education, 8(20), 67–107. [in Arabic] Takeuchi, H. and Shinno, Y. (2020). Comparing the lower secondary textbooks of Japan and England: a praxeological analysis of symmetry and transformations in Geometry. International Journal of Science and Mathematics Education, 18(4), 791–810. Taljaard, J. (2016). A Review of Multi-Sensory Technologies in a Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics (STEAM) Classroom. Journal of Learning Design, 9(2), 46–55. Tarng, W., Change, M. Y., Ou, K. L., Chang, Y. W. and Liou, H. H. (2008). The development of a virtual marine museum for educational applications. Journal of Educational Technology Systems, 37(1), 39– 59. Timmer, B. J., Schaufelberger, F., Hammarberg, D., Franzén, J., Ramström, O. and Dinér, P. (2018). Simple and Effective Integration of Green Chemistry and Sustainability Education into an Existing Organic Chemistry

Amani Khalaf Alghamdi and Asma Abdullah Muhammad Al-Shabnoutia. (2021). Global Trends in Practical Education Research 2019–2020: A Systematic Review. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

2021, Volume (22), Issue (1)

40)1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،)2021( ‫التاريخ‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

The Scientific Journal of King Faisal University ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬

Humanities and Management Sciences

Facebook and EFL Academic Writing: Students’ Perspectives in a Saudi College Ahmed Saad Al Shlowiy1 and Khaled Ahmed Layali2

‫استخدام الفيسبوك لتعليم الكتابة األكادميية باللغة‬ ‫ آراء الطالب يف إحدى الكليات السعودية‬:‫اإلجنليزية‬

Jubail, Saudi Arabia 2 Department of Languages and Publishing, Police Academy, Cairo, Egypt KEYWORDS ‫الكلمات املفتاحية‬

Composition skills, foreign language learning, out-of-class activities, social media, writing issues ‫ وسائل التواصل االجتماعي‬،‫ مهارات كتابية‬،‫ صعوبات الكتابة‬،‫ تعلم اللغة األجنبية‬،‫تدريبات خارج الصف الدراس ي‬

ABSTRACT

A research problem was identified that warranted the initiation of this study. A mixed pattern for results regarding Facebook usage in EFL writing outside the classroom exists in the literature. As the researchers believed in studentcentered and autonomous learning, they intended to delineate students’ perceptions of the benefits and drawbacks of using Facebook in EFL academic writing. The researchers conducted this study with their students at a Saudi college. Ten students participated in this study while they were studying the English Writing course. The researchers collected data through a questionnaire, interviews and participant observations. The findings showed six benefits of Facebook usage in academic writing: (1) greater motivation to write, (2) increased collaboration among students, (3) improvements in writing, (4) having a good medium to practise writing outside the classroom, (5) providing an environment with less pressure on writing and (6) greater ease of use and being able to write anytime, anywhere. Two drawbacks were identified: (1) distractions regarding chat invitations and (2) use of impolite language. The researchers provided suggestions for maximising the benefits and minimising the drawbacks in EFL teaching and learning. They also linked the use of Facebook to some learning theories. 1. Introduction Facebook is an online Social Networking Site (SNS) that allows its users to interact, collaborate and engage in useful social dialogues. Features that promote interaction and collaboration make Facebook suitable for educational applications and language learning (Espinosa 2015). Maloney (2007) contends that SNSs provide suitable learning platforms as they promote collaboration and active participation of all users. Moreover, Lemeul (2006) subscribes to the view that SNSs give educators a great opportunity to easily and usefully network with their students. Mazman and Usluel (2010) recommend Facebook as both an instructional and social means of communication because it promotes thinking and writing skills in personalised and convenient environments. Certain features of Facebook make it beneficial for academic writing in English as a Foreign Language (EFL). EFL students can practise academic writing in a less threatening atmosphere compared to the classroom where they must write under time limits. They can also create their own groups of interest. They can use the comment, like and share features to write their own words, share views and engage in discussions either synchronously or asynchronously. Furthermore, the ‘My Note’ application is a Facebook page that has many features of Microsoft Word, and processes document for users to write extended text and possibly add photos or video links. This Corresponding Author: Ahmed Saad Al Shlowiy

‫ و خالد أحمد ليالي‬1‫أحمد سعد الشلوي‬

2

1 English Language and Preparatory Year Institute, Education Sector, Royal Commission of Jubail,

‫ السعودية‬،‫ الجبيل‬،‫ الهيئة امللكية بالجبيل‬،‫ قطاع التعليم‬،‫ معهد اللغة اإلنجليزية والسنة التحضيرية‬1 ‫ مصر‬،‫ القاهرة‬،‫ أكاديمية الشرطة‬،‫ قسم اللغات والنشر‬2 RECEIVED ‫الستقبال‬

28/04/2020

ACCEPTED ‫القبول‬

26/09/2020

PUBLISHED ‫النشر‬

01/03/2021

https://doi.org/10.37575/h/edu/2325

‫امللخص‬

‫تشير الدراسات البحثية السابقة إلى وجود نتائج متباينة حول استخدام‬ ‫ لذلك‬،‫الفيسبوك في تعليم الكتابة باللغة اإلنجليزية خارج الصف الدراس ي‬ ‫حرص الباحثان على الحصول على تفاصيل شاملة حول وجهات نظر الطالب‬ ‫الفيسبوك لتعليم الكتابة األكاديمية باللغة اإلنجليزية خارج‬ ‫في استخدام‬ ّ ‫ تكون مجتمع الدراسة من طالب مادة الكتابة األكاديمية في‬.‫الصف الدراس ي‬ ‫ أثناء قيام الباحثين بتدريس هذه املادة التي ركزت‬،‫إحدى الكليات السعودية‬ ‫ حيث وافق عشرة طالب على املشاركة في‬،‫على كتابة املقاالت األكاديمية‬ ‫ تم جمع بيانات الدراسة من خالل االستبيان واملقابالت الشخصية‬،‫الدراسة‬ ‫ توصلت الدراسة إلى ست نتائج‬.‫واملالحظات البحثية أثناء تدريس املقرر‬ )1( :‫إيجابية الستخدام الفيسبوك لتعليم الكتابة باللغة اإلنجليزية وهي‬ )4( ،‫) تطور مهارات الكتابة‬3( ،‫) التعاون بين الطالب‬2( ،‫التحفيز على الكتابة‬ ‫) تكوين بيئة مساعدة‬5( ،‫جودة التدرب على الكتابة خارج الصف الدراس ي‬ ‫ كما كشفت الدراسة عن‬.‫) تسهيل الكتابة في أي موقع وأي وقت‬6( ،‫للكتابة‬ ‫وجود نتيجتين سلبيتين الستخدام الفيسبوك في الكتابة باللغة اإلنجليزية‬ )2( ،‫) تشتيت الطالب عن الكتابة من خالل دعوات املحادثة‬1( :‫وهي‬ ‫ اختتمت الدراسة ببعض‬.‫استخدام مفردات غير مهذبة من بعض الجمهور‬ ‫التوصيات التي تساهم في زيادة اإليجابيات وتعزز استخدام الفيسبوك‬ ،‫ وتساهم في الحد من السلبيات املحتملة‬،‫لتعليم الكتابة باللغة اإلنجليزية‬ .‫وربط تلك االستخدامات بنظريات التعلم‬ page enables students to write about any topic of interest and easily get feedback from classmates and other Facebook users when publishing it publicly or sharing it with classmates. These features enable students to write and collaborate by exchanging ideas and views and promote self-expression through writing topics. These features also facilitate both instant and delayed feedback on students’ writing from their instructor, classmates and Facebook users. As EFL students engage in writing, commenting, receiving feedback and reading their classmates’ or Facebook users’ writings; their writing skills will improve, and they will become autonomous writers (Mcloughlin & Lee, 2008).

1.1. Problem Statement: There has been a pattern of mixed results in the literature concerning the use of Facebook in EFL academic writing. Some studies found advantages, while other studies found limitations. Both benefits and drawbacks will be discussed below in detail in the literature review section. Such a mix of benefits and drawbacks warranted performing this study to deeply investigate this issue in a Saudi context. The research focused on the perspectives of Saudi students learning in EFL and how Facebook impacted their learning.

1.2. Purpose of the Study: This mixed results of using Facebook in academic writing promoted

shlowiy_a@jic.edu.sa, 00966555727576

‫ أحمد سعد الشلوي‬:‫املؤلف املراسل‬

.‫ آراء الطالب حول استخدام الفيسبوك لتعليم الكتابة األكاديمية باللغة اإلنجليزية في إحدى الكليات السعودية‬.)2021( .‫أحمد بن سعد الشلوي و خالد أحمد ليالي‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

this study to have a close look at the students’ perceptions of using Facebook in EFL academic writing outside of the classroom in a Saudi college. Therefore, this study adopted an exploratory qualitative design; the researchers intended to gain rich information to answer their research questions about the students’ perceptions. They purposely chose an intact sample of one classes that had 20 students because there was no intention to generalise the results to any larger population (Perry, 2011).

1.3. The Importance of the Study: Delineating Saudi students’ perceptions about the use of Facebook in EFL academic writing was important, as these perspectives can reflect the advantages of using Facebook in academic writing, bear witness to its limitations or reflect both benefits and drawbacks. Their perceptions are important also because the researchers believe in the learner-centred education, where students take responsibility for their learning, interact with the teachers and collaborate with each other (Oinam, 2017). Moreover, Facebook provides interactive interface, two-way communication and discussion between students and teachers and among students. These features enhance social learning and collaboration where students support each other and the teachers scaffold students via feedback (Vygotsky, 1978). 2. Literature Review Being a Web 2.0 platform, Facebook enables interaction and collaboration, thus assisting students to use it for academic purposes and to communicate with their classmates and teachers (Espinosa, 2015). As previously mentioned, a pattern of mixed results regarding Facebook usage in EFL academic writing outside the classroom exists in the literature.

2.1. Advantages: The effectiveness of using Facebook to teach EFL writing was reported by Suthiwartnarueput and Wasanasomsithi (2012) in their study of 83 EFL students at a university in Thailand. The students’ ages ranged from18 to 22. Their English proficiency level was lowerintermediate, and they were placed in an English level 1 course. The teaching instruments used were Facebook, pre- and post-grammar and writing tests and interviews. The results showed that the participants’ EFL grammar and writing improved. There was a significant statistical difference between the mean scores of the pre- and post-tests (t = 6.65 and p = 0.000). Furthermore, the writing content improved, the students wrote better ideas and more organised paragraphs, they used punctuation more appropriately, utilised other features of grammar in better ways and stated that Facebook is an effective means for grammar and writing discussions. Such results can be attributed to Facebook’s potential to offer social learning where students support each other and teachers scaffold students (Hartshorne & Ajjan, 2009). Shukor and Noordin (2014) studied the effects of using Facebook in collaborative writing groups on the writing performance. Thirty-three undergraduate EFL students at University Putra in Malaysia were randomly divided into two groups (control and experimental). The control group was chosen for face-to-face collaborative writing, while the experimental group was chosen for Facebook collaborative writing. The two groups were given a pre- and a post-test to write an argumentative essay. The grading rubric considered content, organisation, vocabulary, language use and mechanics. The study found that the experimental group scored slightly higher than the control group. The comparison was made using independent and paired t-tests. The use of Facebook improved students’ writing in

41

the experimental group and provided a convenient educational environment suitable for collaboration through enabling comment and feedback, both synchronously and asynchronously. In addition, Students reported that they found it more fun to use Facebook for writing than conventional methods. The interactive features, two-way communication and discussion between students and teachers and among students provide appropriate scaffolding and allow for productive feedback (Hartshorne & Ajjan, 2009). Proof of this was demonstrated by the study of Abdul Majid, Stapa and Keong (2012), who focused on how to improve the writing process and performance of students by using Facebook for scaffolding and blended instruction. The participants were EFL secondary school students in Malaysia. A control and an experimental group were formed, with 45 participants in each. The control group received only classroom instruction, while the experimental group received blended instruction and scaffolding using Facebook. Each group was given a pre- and a post-test, both of which involved writing an essay. In addition, interviews were performed with selected participants. The results showed that the participants preferred blended instruction to traditional classroom instruction. They believed that Facebook helped them with the writing process— specifically finding ideas, re-writing, editing, getting feedback and improving their writing performance. The ability of Facebook to facilitate the writing process was also confirmed by Yunus, Salehi, Sun, Yen and Li (2011), who investigated the use of Facebook groups to teach writing. The participants were 43 EFL students (26 females and 17 males) in Malaysia. The researchers wanted to delineate the students’ perceptions of using Facebook groups in the writing process. To this end, they had the students participate in a Facebook group called ‘Write Out Loud’ and they administered a 10-item questionnaire to them to capture their perceptions. The results showed that more than 80% of the participants viewed Facebook groups as helpful in the writing process, especially for brainstorming, finding ideas, reducing spelling errors and acquiring new vocabulary. More than 90% of the participants read materials before sharing them. This also can improve their vocabulary and writing, as the more they read, the better their writing becomes. However, using Facebook was not without challenges—the main one being, as stated by more than 83% of the participants, the “distraction” of games and instant chat. In Jordan, Bani-Hani, Al-Sobh and Abu-Melhim (2014) conducted a study on the use of Facebook groups in teaching writing. The researchers aimed to examine the perceptions of Jordanian EFL students concerning using Facebook groups in writing. The participants were 42 female freshman students at Irbid University College. The students, aged 19 to 25, were required to participate in a Facebook group where they were asked to brainstorm ideas, summarise texts and give feedback on each other’s writing. A survey was provided in order to learn about the participants’ perceptions of this experience. The survey indicated that more than 80% of the participants felt that Facebook groups helped with the process of writing—in particular, with brainstorming, getting better ideas and completing essays more easily. Khan and Ivy (2014) studied the use of Facebook for large writing classes at Dhaka University. They asserted that the instructors of these classes had a hard time teaching writing to such a large number of students as they could not give detailed feedback to each student; furthermore, the students did not have sufficient time to practise writing due to the semester lasting only 12 weeks. As a potential solution, the researchers introduced Facebook as a

Ahmed Saad Al Shlowiy and Khaled Ahmed Layali. (2021). Facebook and EFL Academic Writing: Students’ Perspectives in a Saudi College. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ آراء الطالب حول استخدام الفيسبوك لتعليم الكتابة األكاديمية باللغة اإلنجليزية في إحدى الكليات السعودية‬.)2021( .‫أحمد بن سعد الشلوي و خالد أحمد ليالي‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

platform for collaborative writing to compensate for the lack of writing practice and the insufficient feedback. Within the first two weeks of the online Facebook course starting, 182 students joined the writing group. They were asked to write descriptive essays about pictures taken from their writing textbook. They were then asked to comment on and modify some mistakes in each other’s posts. The results showed that the students had a positive attitude towards integrating Facebook in the writing class and enjoyed correcting each other’s mistakes. Moreover, they built a community where they helped each other. Overall, integrating Facebook into writing classes helped to overcome the problem the large number of students and the short duration of the semester.

2.2. Limitations: Some drawbacks of using Facebook in teaching writing have been reported. For example, Yunus et al. (2011) reported in their study that some Facebook features distracted students from focusing on their writing. More than 83% of the participants stated that they were distracted by games, instant chat and other applications. The same was also reported by 85% of the participants in the study of Bani-Hani et al. (2014). This minor drawback could be mitigated by advising students how to spend their time wisely. We will suggest more ways below to maximise the benefits and reduce the drawbacks of using Facebook for this purpose. Another drawback was discussed by Baran (2010), who noted that some students had negative feelings about teachers sharing photos and personal information about themselves on Facebook. One student wrote that “teachers should be unapproachable and formal.” Furthermore, Shih (2011) stated that combining Facebook with the traditional face-to-face teaching class would add an extra work for the teacher, noting the need for “a great deal of time and effort in evaluating, correcting, examining, and responding to the students’ comments, feedback, and assessments, which required a great workload and time commitment” (p. 841). To deal with such drawbacks, it has been suggested that teachers should encourage students to become autonomous learners and bear responsibility for their own learning (Oinam, 2017). It could also be proposed that teachers should be committed to exerting more effort and accepting the extra work involved in using Facebook because it is a useful teaching platform. 3. Research Questions As this exploratory, qualitative study is focused on the advantages and disadvantages of using Facebook to teach EFL academic writing, the research questions were: • • •

What are the students’ perceptions of the use of Facebook in EFL academic writing outside class in this college? What are students’ perspectives of the advantages of using Facebook? What are students’ views of the limitations of using Facebook?

4. Research Context

4.1. Setting: The researchers chose an entire class, as a sample of convenience, to conduct this study at a Saudi college. The course was called English III, ELC 103, which focused on academic writing. The textbook used was Effective Academic Writing, level 2 that is written by Savage, A., and Mayer, P. It focuses on descriptive, narrative, compare/contrast essays, opinion and cause–effect essays. The prerequisite for this course is what is known as the Preparatory Year Program (PYP), where all students are expected to study English

42

general courses ranging from level A1 (starter) to B1+ (intermediate) as per the Common European Framework of Reference for Language (CEFR) for one year. The students study all four skills of listening, speaking, reading and writing (along with grammar) for 25 contact hours per week. The PYP follows a quarter system, which lasts for eight weeks. The students’ assessment comprises two quizzes, a midterm and a final exam. Upon successful completion of the PYP, students may join the mechanical, electrical, chemical, computers or instrumentation department to earn a bachelor’s degree. They continue to study English as an advanced course, where they focus on academic writing. They follow the normal semester system of 16 weeks. The students’ assessment comprises four quizzes, a mid-term exam and a final exam. The quizzes account for 40% of the final mark (10% for each quiz), the mid-term exam for 20% and the final exam for the remaining 40%. The assessment evaluates students’ abilities to write different types of academic essays.

4.2. Participants: There were 20 male engineering students in the English III class, academic writing. Their ages ranged from 19 to 21, with the mean age being 20. Their level of English proficiency was beyond the B1+, as per the CEFR. Therefore, it can be said that they were at the upperintermediate level of English proficiency. The researchers intended to gain in-depth information to answer their research questions about the EFL students’ perceptions of the use of Facebook in academic writing. Thus, a class of 10–20 students was enough, as there was no intention to generalise the results to a larger population (Perry, 2011).

4.3. Task: The researchers held a lab training session for the students to familiarise them with how to use Facebook, write on the ‘my notes’ application, use Facebook timeline, join a Facebook group and exchange ideas and relevant expressions among themselves and through using the chat feature. The students were already familiar with Facebook and used it for social purposes, but the aim was to familiarise them with it primarily for academic writing. After the training session, the students were asked to write a 250word essay outside of the classroom once a week for eight weeks on a Facebook public group called ‘ELC 103 Writing’ created by the researchers (available at https://www.facebook.com/groups/613275272397930/). The task prompted the students to write about one of three possible topics. They were allowed to collaborate in pairs or groups to exchange ideas and relevant expressions before and while writing on Facebook. While each student eventually wrote the essay individually, he was encouraged to interact and collaborate with his classmates outside of class, either face-to-face or via Facebook chat. The task also prompted the students to write on topics related to the themes of their textbook, such as the themes of environment, health, sports and discoveries. For example, they were asked to write descriptive, narrative, opinion and compare/contrast essays. Appendix A presents the weekly writing prompt. 5. Data Collection Methods The study focused on answering the research questions from the participants’ perceptions and views. Doing so required various methods to collect data: a questionnaire, semi-structured interviews and participant observations (Figure 1). We used these collection methods to ensure the triangulation strategy, which led to a consistent understanding of the study (Perry 2011).

Ahmed Saad Al Shlowiy and Khaled Ahmed Layali. (2021). Facebook and EFL Academic Writing: Students’ Perspectives in a Saudi College. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ آراء الطالب حول استخدام الفيسبوك لتعليم الكتابة األكاديمية باللغة اإلنجليزية في إحدى الكليات السعودية‬.)2021( .‫أحمد بن سعد الشلوي و خالد أحمد ليالي‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

5.1. Questionnaire: The researchers administered the questionnaire in their classroom after the students completed the weekly writing tasks. The questionnaire included ten items to answer and comment on in detail. Moreover, these ten items were self-devised, and the questionnaire contained four main sections: (a) students’ general perceptions of Facebook in academic writing, (b) students’ perceptions of the benefits of Facebook, (c) students’ perceptions of the drawbacks of Facebook and (d) future use of Facebook. The questionnaire answers were anonymous with a number assigned for each participant. Three students refused to participate in the study. Three responses were excluded because they were too concise and did not provide useful details. Four other responses were also excluded from the data for only answering four out of ten questions. Thus, only ten responses were used as one source of data as they were complete and detailed answers. Figure 1. A Diagram of Data Collection Method

Participant Questionnaire

Observation

learning

Semi-structured interview learning

The questionnaire items (Appendix B) were written in English and Arabic, and participants were encouraged to use their native language. Researchers usually adopt this practice to give their research participants a chance to fully articulate their perspectives about the research questions. For example, Koc and Koc (2016) translated their adapted questionnaire into Turkish so that their Turkish participants could understand the questions and answer them without any misunderstanding.

5.2. Semi-Structured Interview: The researchers utilised individual semi-structured interviews, including specific questions and one open-ended question, in class one week after completion of the questionnaire. The interviews contained five questions, four corresponding to the four main sections of the questionnaire: (a) general perceptions of Facebook in academic writing, (b) perceptions of benefits of Facebook, (c) perceptions of drawbacks of Facebook and (d) future use of Facebook. The fifth question was an open-ended prompt for the participants to add anything else they found relevant to the usage of Facebook in academic writing outside of class. The individual interviews were audio-recorded for accurate data analysis and revision of such analysis by other researchers for reliability issues. The ten students who completed the questionnaire satisfactorily were the ones who did the interview successfully. Thus, the data for the interviews and questionnaire came from the same ten participants.

5.3. Participant Observations: Dewalt and Dewalt (2011) defined participant observation as a method used in qualitative research by researchers who observe and/or participate in the activities of people under study to collect data in a natural setting. The observations are recorded and analysed (Dewalt & Dewalt, 2011). Therefore, the researchers kept an open eye

43

on the students’ perceptions regarding using Facebook for EFL academic writing outside the classroom since the training session. They recorded these observations as notes on a Microsoft Word document and discussed these with each other. Later, they analysed these observation notes as a source of data. 6. Data Analysis The researchers adopted the constant comparative method for analysing qualitative data to investigate the data from the questionnaire answers, interview answers and participant observations. This method allowed maximum flexibility in creating initial themes and categories, as well as changing or modifying the themes and categories upon more perusal and analysis of the verbal data. Maykut and Morehouse (1994) described it as: A method of analysing qualitative data which combines inductive category coding with a simultaneous comparison of all units of meaning obtained. As each unit of meaning is selected for analysis, it is compared to all other units of meaning and subsequently grouped-categorised and coded--with similar units of meaning. If there are no similar units of meaning, a new category is formed. In this process, there is room for continuous refinement; initial categories are changed, merged, or omitted; new categories are generated; and new relationships can be discovered (p. 134). In other words, the verbal data from the students’ questionnaire answers, the transcribed individual interviews and the participant observations notes were examined many times and then coded into themes according to their content. Following this, the themes were listed under two broad categories: (a) positive perceptions and benefits of Facebook in EFL academic writing and (b) negative perceptions and drawbacks of Facebook in EFL academic writing. Similar answers were listed under the same category. Depending on the content of the students’ answers, different themes were found in each broad category. Table 1 shows the emerging themes. Table 1: Categories and codes of the students’ perceptions of Facebook in EFL academic writing.

Students’ perceptions Positive views of Facebook category Negative views of Facebook category. Facebook motivates writing. Distraction by chat invitations. Facebook fosters collaboration amongUse of impolite language by some students. Facebook users. Facebook improves writing. Facebook is a good medium to practise writing outside class. Facebook is less formal and provides a less pressured atmosphere than in class. Facebook is easy to use and can be used anytime anywhere.

These themes were shared with professors of Applied and Computational Linguistics at the same college, who went through the data recursively and confirmed these themes. 7. Findings

7.1. Students’ Perceptions: This section answers the first research question: what are the students’ perceptions of the use of Facebook in EFL academic writing outside class in this college? The students’ perceptions were collected via the first question of both the questionnaire and the interviews. The ten participants of the study expressed favourable perceptions regarding the use of Facebook for EFL academic writing outside the classroom. Such perceptions were recurrent in both the questionnaire and interviews. They were also supported by the participant observation notes. For example, student #1 stated in the questionnaire that “I believe Facebook writing is an innovative and

Ahmed Saad Al Shlowiy and Khaled Ahmed Layali. (2021). Facebook and EFL Academic Writing: Students’ Perspectives in a Saudi College. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ آراء الطالب حول استخدام الفيسبوك لتعليم الكتابة األكاديمية باللغة اإلنجليزية في إحدى الكليات السعودية‬.)2021( .‫أحمد بن سعد الشلوي و خالد أحمد ليالي‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

excellent medium for writing. It was useful for me; however, it needs to be more controlled by the instructor.” In other words, this student believed that Facebook was helpful for him and was a very good and inventive writing medium. He hoped that the teacher would supervise Facebook writing more closely. This student expressed a similar idea in the interview, as shown in Table 2. Table 2: Quotes of two students’ answers of questionnaire and interview perceptions question 1

Participant Questionnaire Interview Student #1 I believe Facebook writing is anFacebook writing is an excellent innovative and excellent mediummedium for writing. It was for writing. It was useful for me;beneficial for me. however, it needs to be more organised/controlled by the instructor. Student # 10 In my point of view, FacebookFacebook helped me develop and writing is a new and innovativeimprove my writing as I read and medium for writing. Moreover, itlearned from my classmates’ helps develop writing and Englishessays. As I read those essays, I in general. realised and corrected the mistakes in my writing.

Moreover, student #10 stated in the questionnaire that “In my point of view, Facebook writing is a new and innovative medium for writing. Moreover, it helps develop writing and English in general.” This student believed that Facebook writing is a novel method of writing that helped him improve not only his writing but also his English proficiency. He expressed a similar perspective in the interview, where he reiterated that “Facebook helped me develop and improve my writing as I read and learned from my classmates’ essays. As I read those essays, I realised and corrected the mistakes in my writing.” Table 2 presents the answers to the first interview question: what are your perceptions of the use of Facebook for out-of-class academic writing? Appendices D and F provide a detailed record of the ten students’ perceptions of Facebook in academic writing as expressed in the questionnaire and interviews. The students expressed the following positive attitudes and had favourable perceptions of using Facebook in writing: • • • • • •

Facebook motivates writing as it is a break from the routine of class. Facebook fosters collaboration among students outside the class by exchanging ideas and expressions relevant to the writing topic. Facebook improves the writing by reading other classmates’ essays and learning more ideas, expressions and how to organise writing from them. Facebook is a good medium to practise writing outside class. Facebook is less formal and provides a less pressured atmosphere for writing than in class (no time limits). Facebook is easy to use and can be used for writing anytime and anywhere.

The researchers’ participant observation notes attested to these students’ perceptions. For example, one note recorded on 28 January, 2019 indicated that the students were familiar with Facebook and motivated to use it outside of class. Another note recorded on 7 February, 2019 showed that the students considered Facebook to be a good medium to practise writing outside of the classroom because it, compared to the classroom, provides an environment for writing with less pressure. Moreover, one of the observational notes recorded stated that the students were enthusiastic about writing on Facebook because they could write whenever and wherever they liked. One student said that he preferred to write in a Starbucks café. In addition, another note expressed that students reported that they felt their writing improved as they exchanged ideas and vocabulary expressions with each other and read each other’s essays. Appendix G has more participant observation notes.

44

7.2. Benefits of Using Facebook: The second research question concerned the benefits of Facebook in academic writing outside the classroom: what are their perspectives of the advantages of using Facebook? The students confirmed there were many benefits of using Facebook for academic writing outside the classroom. For example, student #2 stated in the questionnaire that “Facebook provides an opportunity and a space to practise writing outside class. It has features, such as ease of editing and correcting your writing.” This student believed that Facebook writing was a useful writing practice outside of the classroom. He liked having auto-correction features to easily revise the text. In the interview, he claimed that “Facebook writing gave me a chance to compare myself to my classmates and evaluate my writing in relation to theirs. This made my writing improve. Moreover, Facebook features enabled editing and correcting my writing.” Table 3: Quotes of two students’ answers to questionnaire and interview benefits question 2

Participant Questionnaire Interview Student #2 Facebook provides anFacebook writing gave me a chance opportunity and a space toto compare myself to my classmates practise writing outside class. Itand evaluate my writing in relation has features such as ease ofto theirs. This made my writing editing and correcting your textimprove. Moreover, Facebook (writing). features enabled editing and correcting my writing. Student # 9 Facebook has many benefits forFacebook made me collaborate writing such as collaborating andwith classmates to share ideas sharing ideas and informationabout the writing topics. By reading with classmates. It helps a lot totheir essays, my writing improved see my classmates’ essays asand became more organised. examples for me before I write;Moreover, Facebook writing is more this developed my writing andcomfortable and poses no pressures made it better and morefor me, no time limits for writing as organised. in class.

As can be seen in Table 3, student#2 thought that Facebook writing enabled him to compare his essays with his classmates’ essays. Thus, he could rate his essays compared to theirs, which improved his writing. In addition, Facebook helped in editing and correcting mistakes in his essays. Another participant, student #9, stated in the questionnaire: Facebook has many benefits for writing such as collaborating and sharing ideas and information with classmates. It helps a lot to see my classmates’ essays as examples for me before I write; this developed my writing and made it better and more organised. This means that Facebook enabled him to collaborate with his classmates by exchanging views and data. In addition, he learnt from reading his classmates’ essays. Thus, his writing improved. Table 3 displays what this student commented in the interview. He stated that Facebook facilitated collaboration and the exchanging of perspectives between him and his classmates. He also perused their writings on Facebook. Thus, his own writing became better. Table 3 provides two students’ answers to question 2 in the interview and questionnaire: what are your perceptions of the benefits and advantages of Facebook in writing? Appendices D and F include all students’ answers to this question. In addition to question 2 of the questionnaire, which was a general question about the benefits of using Facebook, questions 3, 4, 5, 6, 8 and 9 asked about specific benefits of using Facebook in writing that were reported by previous studies (Appendix B). The researchers decided to provide a summary of the students’ answers to each of these questions, as the answers to these specific questions had little or no variations among students. Moreover, these specific questions were not repeated in the interviews. This allows for a more reliable comparison between students’ answers to the questionnaire’s four main questions (1, 2, 7 and 10) and interview four main questions (1, 2, 3 and 4), which were

Ahmed Saad Al Shlowiy and Khaled Ahmed Layali. (2021). Facebook and EFL Academic Writing: Students’ Perspectives in a Saudi College. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ آراء الطالب حول استخدام الفيسبوك لتعليم الكتابة األكاديمية باللغة اإلنجليزية في إحدى الكليات السعودية‬.)2021( .‫أحمد بن سعد الشلوي و خالد أحمد ليالي‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

essentially the same aside from the answers to the interview questions providing more explanations or details. While Table 4 notes the students’ answers to questions 3 and 4, Appendix E presents the answers to questions 5, 6, 8 and 9. Table 4: Summary of students’ answers to questionnaire items 3 and 4.

Questionnaire item Summary of students’ answers 3- Why does Facebook motivate Facebook motivate me to write more because you to write? If you do not think it is easier than using paper and pencil and is so, why not? a social media app that is more fun than the class. 4- How does Facebook make you Facebook encourages me to collaborate and collaborate with your colleagues interact with my classmates to exchange outside the classroom? If you do ideas and vocabulary expressions related to not think so, why not? the writing topic.

Furthermore, the participant observation notes reflected the students’ views of the benefits of using Facebook for academic writing. One of the notes stated that Facebook was an interesting writing medium and did not pose any pressures similar to writing in the class. Another note recorded indicated that Facebook was a good solution for shy students who did not participate in class because they were afraid of losing face before their classmates and instructor. Facebook offered such students a good opportunity to write and participate without having to worry about their shyness. More participant observation notes are available in Appendix G.

7.3. Drawbacks of Using Facebook: The third research question concerned the drawbacks of using Facebook in academic writing outside of the classroom. The students perceived only two drawbacks: (a) distraction due to chat, games or other applications and (b) the use of impolite language. Each drawback was expressed by one student only out of the ten participants of the study. The students’ answers regarding the drawbacks are listed in Appendices D and F. Table 5 presents the answers of two participants for the question: what are your perceptions of the drawbacks and disadvantages of using Facebook in EFL academic writing? Student #2 believed that some users might use impolite language with other users while on Facebook. He also thought that some users of Facebook sometimes use impolite language to offend and disturb other users. Student #4 stated that chat invitations sent by friends and family distracted him while he was writing on Facebook. He also believed that Twitter was more commonly used than Facebook. The participant observation notes also recorded the drawback of distractions regarding chat invitations. For example, a note recorded on 6 March, 2019 indicated that one student wanted to finish his writing assignment in one hour but spent three hours without finishing due to his friends sending him chat invitations that distracted him and took up his time and attention. Table 5: Quotes of two students’ answers to questionnaire item #7 and interview question #3

Participant Questionnaire Interview Student # 2 Facebook may be usedSome users of Facebook may use sometimes by some users toprovocative or impolite language offend/flame others withor write provocative and impolite language or comments. personally offensive comments on your writing. Student #4 There are no disadvantages inGenerally, there are no Facebook writing. I think somedisadvantages but sometimes chat invitations may distract mesome users send invitations for sometimes. Also, twitter becamechat, upload videos and other more widespread (in Z) thansimilar things that may distract me. Facebook.

7.4. Future Use of Facebook for EFL Academic Writing: In response to the tenth item of the questionnaire and the fourth question of the interview, all ten students expressed their preference to use Facebook for academic writing in the future. They also provided different reasons, such as that it motivated them, made

45

them collaborate with each other and improved their writing. For instance, student #1 would use Facebook for academic writing as it enabled collaboration and allowed him to read his classmates’ essays and share his own. Another participant, student #5, would use Facebook as it made his writing better. Appendices D and F have all of the students’ answers to questionnaire item #10 and interview question 4: would you prefer to use Facebook for writing outside class in the future? Why/why not? Furthermore, the participant observation notes attested to the students’ preference for future use of Facebook for EFL academic writing. For example, the note recorded on 22 March, 2019 indicated that one student maintained he would use Facebook for writing after the writing course was over because it enabled him to read his classmates’ essays and helped improve his writing. More participant observation notes are available in Appendix G. Finally, the interview included one open-ended question, which was the fifth question of the interview. Three students out of ten answered it. Student #2 stated that “Facebook is used for writing and can be used to discuss other beneficial topics and subjects as well.” He believed that Facebook was suitable for writing and discussing various topics. Student #7 maintained that “Facebook will continue to be used for writing, but I think other platforms may be created for writing with more collaboration/interaction features.” In other words, this student subscribed to the view that people will use Facebook for writing in the future along with other applications that foster interaction among users. Appendix F presents the answers of the three students to the interview’s open-ended prompt. 8. Discussion As the researchers relied on student-centred education, they valued students’ perceptions and designed the whole exploratory study to delineate students’ perspectives of using Facebook in EFL academic writing outside of the classroom. The findings revealed that the students perceived these six benefits of using Facebook: (a) Facebook motivated them to write, (b) it fostered collaboration among classmates, (c) it improved their writing, (d) it was a good medium for practising academic writing, (e) it was less formal by providing less pressure than writing in class did and (f) it was an easy-to-use medium for writing that could be used anytime and anywhere. Two drawbacks of using Facebook in EFL academic writing outside the classroom were perceived: (a) getting distracted by chat invitations and (b) using impolite language by some Facebook users to offend other users. This study found benefits that are supported by previous studies. For instance, Yunus et al. (2011) and Bani-Hani et al. (2014) reported that Facebook motivated their participants to write. Moreover, Shukor and Noordin, (2014) and Khan and Ivy (2014) reported that Facebook fostered collaboration among participants. Abdul Majid et al. (2012) reported that Facebook usage improved their participants’ writing. The participants believed that Facebook helped them with the writing process in terms of finding ideas, re-writing, editing and getting feedback. Furthermore, Shukor and Noordin (2014) reported that Facebook provided a convenient and fun educational environment for writing which is analogous to the current study’s participants’ perception of Facebook as being less formal and thus providing a relaxed atmosphere for writing. The drawbacks of this study were also found in previous studies. BaniHani et al. (2014) and Yunus et al. (2011) claimed that participants using Facebook were distracted by chat invitations and games. Similar distractions were reported by other studies. Nepomuceno (2011) reported the use of impolite language by some student bloggers and users of blogs at a university in the Philippines. Furthermore, Abrams (2003)

Ahmed Saad Al Shlowiy and Khaled Ahmed Layali. (2021). Facebook and EFL Academic Writing: Students’ Perspectives in a Saudi College. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ آراء الطالب حول استخدام الفيسبوك لتعليم الكتابة األكاديمية باللغة اإلنجليزية في إحدى الكليات السعودية‬.)2021( .‫أحمد بن سعد الشلوي و خالد أحمد ليالي‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

reported on flaming, including impolite or sexually explicit language, as a possible outcome especially in cases of synchronous writing via computers. Table 6 relates the findings of our study to previous studies’ findings. Table 6: Current study findings related to previous studies findings. Current study Previous studies Benefits Yunus et al. (2011) and Bani-Hani et al. Motivating students to write. (2014). Fostering collaboration among students. Khan and Ivy (2014) and Shukor and Noordin (2014). A good medium to write outside class. Khan and Ivy (2014) and Shukor and Noordin (2014). Less formal and less pressure for writing. Shukor and Noordin (2014). Abdul Majid et al. (2012). Easy to write anytime anywhere. Abdul Majid et al. (2012), Bani-Hani et al. (2014), Improving students’ writing. Suthiwartnarueput and Wasanasomsithi (2012) and Yunus et al. (2011). Drawbacks Yunus et al. (2011) and Bani-Hani et al. Distraction by chat invitations. (2014). Impolite language by some Facebook users. Nepomuceno, (2011) and Abrams, (2003).

8.1. Facebook and Learning Theories: The students’ positive views of Facebook can be attributed to its features and interactive interface enabling two-way communication and allowing for social learning, where students can help each other and receive assistance from their teachers (Hartshorne & Ajjan, 2009). In addition, Facebook’s synchronous and asynchronous features can support writing skills, enhance language learning and reinforce collaborative interaction. This corresponds with Vygotsky’s (1978) sociocultural theory of learning, which holds that novice– master, peer–peer and student–student interactions lead to the scaffolding process. Facebook can also motivate students and lower their anxiety as a result of learning in a comfortable environment. This supports Krashen’s (1981) affective filter hypothesis, which holds that low anxiety and high motivation improve language input to pass through the learners’ affective filter and reach the language acquisition device (LAD).

8.2. Maximising the Benefits: The findings of this study enable the researchers to provide some suggestions to maximise the benefits and minimise the drawbacks. First, instructors should hold an orientation session for students before asking them to write on Facebook. Second, instructors should choose topics that are related to the textbook and their students’ level of English proficiency. Third, instructors should pair each unskilled student with a skilled student to collaboratively work together outside of the class. Fourth, instructors should focus on fluency in Facebook writing, rather than accuracy. Fifth, instructors should involve their students establishing a code of ethics for Facebook writing where they take a pledge to not use impolite language. Sixth, instructors should advise their students to spend their time wisely while on Facebook and not waste it on chats, games or similar distractions. Finally, instructors should prepare a useful rubric for evaluating students’ Facebook writing and share it with them so that they know what is expected of them.

8.3. Limitations: Our study was not longitudinal in nature and lasted only for eight weeks. Studies seeking participants’ perceptions are recommended to be conducted over a whole academic year to allow for fully developed perceptions and to expose students to the treatment more deeply. Thus, students can articulately express their perceptions and state clear reasons. Another limitation of the current study is that the participants’ perceptions were self-reported by the students and were not objectively and quantitatively measured. For example, the benefits of using Facebook that led to the improvement of students' writing were not quantitatively measured.

46

9. Future Research A qualitative study on female students’ perceptions regarding the use of Facebook in academic writing outside of the classroom needs to be performed. This will shed light on similarities and differences between male and female perceptions. Another study can focus on collaboration platforms in academic writing (e.g. wikis) aiming to explain the students’ perceptions regarding student collaboration on this platform for academic writing purposes. Finally, a quantitative study on Facebook usage in academic writing outside of the classroom can also be conducted to see if a large sample of students would present similar views of the benefits of using Facebook for writing. 10. Conclusion This study focused on the students’ perceptions rather than the teachers’ perceptions. This reflects the researchers’ belief in studentcentred learning. In this learning approach, students share responsibility for their learning with their teachers, interact with the teachers and collaborate as well as communicate with each other (Oinam, 2017). The students believed that using Facebook in EFL academic writing produced six benefits and presented two possible drawbacks. These six benefits and two drawbacks were reported by previous studies (Abdul Majid et al., 2012; Bani-Hani et al., 2014; Khan & Ivy, 2014; Nepomuceno, 2011; Shukor & Noordin, 2014; Suthiwartnarueput & Wasanasomsithi, 2012; Yunus et al., 2011). These positive views of Facebook can be attributed to its interactive features, both synchronous and asynchronous, that enable two-way student–student and student–teacher communications. Such features enable students to help each other and to receive assistance from teachers through feedback (Hartshorne & Ajjan, 2009). These features encourage interactive scaffolding between novice and master (i.e., student and teacher) and between peers (i.e., students) (Vygotsky, 1978), thus improving their academic writing. Students also have a friendly relationship context, low anxiety and high motivation (Krashen, 1981) to write, collaborate and more profoundly learn language skill. Bios

Ahmed Saad Al Shlowiy

English Language and Preparatory Year Institute, Education Sector, Royal Commission of Jubail, Saudi Arabia, +966555727576, shlowiy_a@jic.edu.sa

Dr. Al-Shlowiy is an Assistant Professor of English at the English Language & Preparatory Year Institute (ELPYI) in Jubail, Saudi Arabia. He holds a Ph.D. in Educational Linguistics from the University of New Mexico. His research interests include Applied linguistics, Language Teaching and Learning, Second Language Acquisition, EFL, Flipped Learning, Online Learning, and Blended Learning. He has published some articles with different publishers. He is an editor in several journals. ORCID: 0000-0002-8441-1987.

Khaled Ahmed Layali

Department of languages and publishing, Police Academy, Cairo, Egypt, +201061670202, klayali@alliant.edu

Dr. Layali is a lecturer of English with the Police Academy, Cairo, Egypt. He earned an EDD in TESOL with Alliant International University, San Diego, CA, USA in 2017. He has taught non-native students of English at the tertiary level for well over 15 years both in Egypt and Saudi Arabia. His research interests include ESL/EFL writing, social media, student centered learning, computer-assisted language learning (CALL), mobile-assisted language learning (MALL), e-learning, technology in education and Learning Management

Ahmed Saad Al Shlowiy and Khaled Ahmed Layali. (2021). Facebook and EFL Academic Writing: Students’ Perspectives in a Saudi College. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ آراء الطالب حول استخدام الفيسبوك لتعليم الكتابة األكاديمية باللغة اإلنجليزية في إحدى الكليات السعودية‬.)2021( .‫أحمد بن سعد الشلوي و خالد أحمد ليالي‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Systems (LMSs). ORCID: 0000-0002-3036-1953. References Abdul Majid, A. H., Stapa, S. H. and Keong, Y. C. (2012). Scaffolding through the blended approach: Improving the writing process and performance using Facebook. American Journal of Social Issues and Humanities, 2(5), 336–42. Abrams, Z. I. (2003). Flaming in CMC: Prometheus’ fire or inferno’s?. CALICO Journal, 20(2), 245–60. Bani-Hani, N. A., Al-Sobh, M. A. and Abu-Melhim, A. H. (2014). Utilizing Facebook groups in teaching writing: Jordanian EFL students’ perceptions and attitudes. International Journal of English Linguistics, 4(5), 27–34. Baran, B. (2010). Facebook as a formal instructional environment. British Journal of Educational Technology, 41(6), E146–9. DeWalt, K. M. and DeWalt, B. R. (2011). Participant observation: A guide for fieldworkers. 2nd edition. Plymouth, UK: Rowman AltaMira Press. Espinosa, L. F. (2015). The use of Facebook for educational purposes in EFL classrooms. Theory and Practice in Language Studies, 5(11), 2206–11. Hartshorne, R. and Ajjan, H. (2009). Examining student decisions to adopt web 2.0 technologies: Theory and empirical tests. Journal of Computing in Higher Education, 21(3), 183–98. Jung, I., Kudo, M. and Choi, S-K. (2012). Stress in Japanese learners engaged in online collaborative learning in English. British Journal of Educational Technology, 43(6), 1016–29. Khan, R. K. and Ivy, T. I. (2014). Using Facebook for large writing classrooms: A possibility for Bangladesh. International Journal of Multifaceted and Multilingual Studies, 1(1), 1–19. Koc, D. K. and Koc, S. E. (2016). Students’ perceptions of blog use in an undergraduate linguistics course. Journal of Language and Linguistic Studies, 12(1), 9–19. Krashen, S. D. (1981). Second language acquisition and second language learning. Oxford, UK: Pergamon Press Inc. Lemeul, J. (2006, September 1). Why I registered on Facebook. Chronicle of Higher Education. Available at: https://www.chronicle.com/article/why-i-registered-on-facebook/ (Accessed on: 10/12/2019) Maloney, E. (2007, January 5). What web 2.0 can teach us about learning. Chronicle of Higher Education. Available at: https://www.chronicle.com/article/what-web-2-0-can-teach-usabout-learning/ (Accessed on: 10/12/2020) Maranto, G. and Barton, M. (2010). Paradox and promise: MySpace, Facebook, and the sociopolitics of social networking in the writing classroom. Computers and Composition, 27(1), 36–47. Maykut, P. and Morehouse, R. (1994). Beginning Qualitative Research: A Philosophic and Practical Guide. London, UK: Routledge. Mazman, S. G. and Usluel, Y. K. (2010). Modeling educational usage of Facebook. Computers & Education, 55(2), 444–53. McLoughlin, C. and Lee, M. J. (2008). Mapping the digital terrain: New media and social software as catalysts for pedagogical change. In:

47

English writing? Integrating Facebook and peer assessment with blended learning. Australasian Journal of Educational Technology, 27(5), 829–45. Shukor, S. and Noordin, N. (2014). Effects of Facebook collaborative writing groups on ESL undergraduates’ writing performance. International Journal of English Language Education, 2(2), 89–99. Suthiwartnarueput, T. and Wasanasomsithi, P. (2012). Effects of using Facebook as a medium for discussions of English grammar and writing of low-intermediate EFL students. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 9(2), 194–214. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. M. Cole , V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (Eds.). Cambridge, MA: Harvard University Press. Yunus, M. M., Salehi, H., Sun, C. H., Yen, J. Y. P. and Li, L. K. S. (2012). Using Facebook groups in teaching ESL writing. Recent Researches in Chemistry, Biology, Environment and Culture, 1(n/a), 75–80.

Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education (ASCILITE) Annual Conference, Deakin University,

Melbourne, Australia, 30/11/2008 -03/12/2008. Nepomuceno, M. M. (2011). Writing online: Using blogs as an alternative writing activity in tertiary ESL classes. TESOL Journal, 5(n/a), 92– 105. Oinam, S. (2017). Student-centered approach to teaching and learning in higher education for quality enhancement. IOSR Journal of Humanities and Social Science, 22(6), 27–30. Perry, F. L. (2011). Research in applied linguistics: Becoming a discerning consumer. 2nd edition. NY, NY: Routledge. Shih, R. C. (2011). Can web 2.0 technology assist college students in learning Ahmed Saad Al Shlowiy and Khaled Ahmed Layali. (2021). Facebook and EFL Academic Writing: Students’ Perspectives in a Saudi College. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪45)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫تقييم احتياج التطوير املهني ملعلمي‬ ‫املوهوبني يف ضوء معايري املركز الوطني‬ ‫السعودي للقياس والتقويم‬

‫‪Evaluating the Professional Development‬‬ ‫‪Needs of Gifted Teachers in Light of the‬‬ ‫‪Standards of the Saudi National Center for‬‬ ‫‪Assessment and Evaluation‬‬

‫عائض عبدهللا محمد القرني‬

‫قسم املناهج وتكنولوجيا التعليم‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الطائف‪ ،‬الطائف‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪04/10/2020‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪08/06/2020‬‬

‫‪Ayidh Abdullah Al Garni‬‬ ‫‪Department of Curriculum and Education Technology, Education College, Taif University, Taif, Saudi Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Assessment of professional development needs, PD Standards for Teachers of the Gifted‬‬ ‫تقييم احتياج التطوير املنهي‪ ،‬املعايير املهنية ملعلمي املوهوبين‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2405‬‬

‫امللخص‬ ‫جاءت هذه الدراسة لتقييم احتياج التطوير املنهي ملعلمي املوهوبين في ضوء املعايير املهنية‬ ‫ملعلمي املوهوبين‪ ،‬التي أعدها املركز الوطني للقياس والتقويم (قياس)‪ ،‬من وجهة نظر معلمي‬ ‫املوهوبين في املنطقة الوسطى من اململكة العربية السعودية‪ ،‬حيث تكون مجتمع الدراسة‬ ‫من ج ميع معلمي الطلبة املوهوبين في املنطقة الوسطى باململكة العربية السعودية والبالغ‬ ‫عددهم (‪ ،)147‬أما عينة الدراسة فقد تكونت من (‪ )95‬معلما ومعلمة من معلمي الطلبة‬ ‫املوهوبين‪ ،‬حيث تم اختيارهم بالطريقة العشوائية البسيطة للعام الدراس ي ‪ .2020‬وقام‬ ‫الباحث لتقييم احتياج التطوير املنهي ملعلمي املوهوبين من وجهة نظرهم باستخدام املنهج‬ ‫الوصفي‪ .‬كما تم تطوير أداة الدراسة‪ ،‬مبنية على جميع املعايير املهنية ملعلمي املوهوبين‪ ،‬والتي‬ ‫أعدها املركز الوطني للقياس والتقويم بالتعاون مع وزارة التعليم‪ ،‬وتكونت األداة من جميع‬ ‫املعايير (‪ )8‬واملؤشرات (‪ )49‬التي اشتملت عليها املعايير املهنية ملعلمي املوهوبين‪ .‬وقد أشارت‬ ‫الدراسة إلى أن املتوسطات الحسابية لجميع أبعاد األداة تشير إلى أن معلمي الطلبة املوهوبين‬ ‫يحتاجون بدرجة كبيرة إلى مهارات متعلقة بجميع األبعاد الثمانية التي شملتها معايير املركز‬ ‫الوطني للقياس والتقويم‪ .‬كما أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق بين متوسطي درجات‬ ‫الذكور واإلناث على الدرجة الكلية لألداة‪ ،‬وكذلك عدم وجود داللة إحصائية للفروق في‬ ‫استجابات عينة البحث وفقا ملتغيرات (البرامج التدريبية‪ ،‬سنوات الخبرةـ‪ ،‬املؤهل العلمي)‪.‬‬ ‫كما اشتملت الدراسة على مجموعة من التوصيات‪.‬‬

‫‪ .1‬مقدمة‬ ‫يعد بناء اإلنسان املحور األساس ي لعملية التنمية للدول واملجتمعات‪ ،‬لذا‬ ‫حرصت الدول ومنها اململكة العربية السعودية على تطوير وبناء املعلم‬ ‫لكونه أحد األدوات األساسية في عملية التنمية وتطوير النظام التعليمي‪.‬‬ ‫لكن في املقابل أشارت التقارير واألبحاث بأن برامج إعداد املعلمين قبل‬ ‫الخدمة بكليات التربية غير كافية لتحقيق متطلبات املعلم خالل حياته‬ ‫املهنية ومساعدته في مواجهة التحديات والتطورات التي حدثت في املجال‬ ‫املعرفي‪ ،‬وكذلك تقنيات التعليم وطرائقه املختلفة‪ ،‬إضافة إلى احتياجات‬ ‫الطلبة املختلفة‪ .‬وتؤكد هذه التقارير إلى الحاجة إلى برامج للتطوير املنهي‬ ‫املستمر للمعلمين لترقية مهاراتهم والتي تتطلب أشكال مختلفة من التنمية‬ ‫املهنية‪ .‬ولهذا يجب أن تراعي برامج التطوير املنهي حاجات الطلبة املختلفة‬ ‫وآليات تلبية تلك الفروق الفردية (عبدالغني‪.)2015 ,‬‬ ‫وبالنظر إلى طبيعة الطلبة املوهوبين فإننا نجدهم يحتاجون ملعلم يمتلك‬ ‫خصائص معينة كاإلبداع واملرونة والدافعية وكذلك التميز في الجانب‬ ‫املعرفي (‪ .)Mills, 2003‬وفي نفس السياق تؤكد نتائج دراسة مسحية لرينزولي‬ ‫(‪ )Renzulli, 1984‬أن املعلم له التأثير األكبر في نجاح الخدمات املقدمة للطلبة‬ ‫املوهوبين ومساعدتهم في تنمية موهبتهم‪ .‬كما يشير‪ Davis‬و ‪ )1989( Rimm‬أن‬ ‫معلم املوهوبين البد أن يكون موهوبا‪ .‬فالطلبة املوهوبين بحاجة إلى‬ ‫اكتشاف مواهبهم وكذلك إلى رعاية خاصة ومستمرة من قبل معلم‬ ‫متخصص يتفهم حاجاتهم املتنوعة وتنمية قدراتهم العقلية واملعرفية‪،‬‬ ‫وتوفير خدمات إرشادية واجتماعية ونفسية لهم‪ .‬وبالنظر إلى طبيعة املوهبة‬ ‫فإنها تبرز حينا وتخبو حينا آخر ألسباب كثيرة منها ما هو اجتماعي ومنها ما‬ ‫هو نفس ي‪ ،‬لذا فوجود معلم متخصص متابع لهذا التطور والتغير أمر في‬ ‫غاية األهمية لتعزيز مواطن القوة ومساعدة هؤالء الطلبة للحفاظ على‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬عائض عبدهللا محمد القرني‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫’‪This study aims to assess the professional development needs of ‘gifted‬‬ ‫‪teachers, from their own points of view, in light of the standards developed‬‬ ‫‪by the National Center for Assessment and Evaluation (otherwise referred to‬‬ ‫‪as ‘Qiyas’). While the study population consisted of all 147 gifted teachers in‬‬ ‫‪the central region of Saudi Arabia, the study sample was composed of 95‬‬ ‫‪gifted male and female teacher, selected through a simple random sampling‬‬ ‫‪technique for 2020. To address the research questions, the researcher‬‬ ‫‪developed a tool based on Qiyas’ standards for gifted teachers. The tool‬‬ ‫‪incorporates all 8 specialised standards and 49 indicators covered under the‬‬ ‫‪Qiyas standards. The study indicates that gifted teachers critically need skills‬‬ ‫‪related to all eight standards. Furthermore, the results reveal neither‬‬ ‫‪differences between the mean overall scores of males and females‬‬ ‫‪generated by the tool, nor statistical significance in the different responses‬‬ ‫‪of the research sample according to the study variables (training‬‬ ‫‪programmes, years of experience, educational qualification). The study‬‬ ‫‪concludes with a set of recommendations.‬‬

‫هذه املوهبة وتنميتها‪.‬‬ ‫كما أظهرت بعض الدراسات السابقة أن املعلمين الذين حصلوا على تطوير‬ ‫منهي في تعليم املوهوبين أظهروا مهارات تدريس أكبر وتوفير بيئة إيجابية‬ ‫للموهوبين أكثر من املعلمين الذين لم يتلقوا تطوير منهي في تعليم‬ ‫املوهوبين( ‪Copenhaver and Intyre, 1992; Geake and Gross, 2008; Hansen and‬‬ ‫‪.)Feldhusen, 1994; McCoach and Siegle, 2007‬‬ ‫فعلى سبيل املثال قام كل من هانسن و فيلدهوسن ( ‪Hansen & Feldhusen,‬‬ ‫‪ )1994‬بدراسة لقياس مهارات التدريس التي يمكن مالحظتها لعدد ‪ 63‬من‬ ‫معلمي الطالب املوهوبين باستخدام أداة مصممة في جامعة بوردو بوالية‬ ‫إنديانا األمريكية‪ .‬كان جميع املشاركين في هذه الدراسة معلمين ممارسين‬ ‫خضع منهم ‪ 54‬معلما على وجه التحديد للتطوير املنهي في مجال املوهبة ‪،‬‬ ‫بينما لم يشارك ‪ 19‬معلما‪ .‬وقد أظهرت الدراسة أن املعلمين الذين تلقوا‬ ‫التطوير املنهي عن املوهوبين كانوا أكثر تركيزا على مهارات التفكير ًالعليا وعلى‬ ‫املناقشة ‪ ،‬والتركيز بشكل أقل على أسلوب املحاضرات مقارنة باملعلمين‬ ‫الذين لم يتلقوا التطوير‪ .‬كذلك أشارت عدد من الدراسات إلى أن التطوير‬ ‫املنهي للمعلمين عن املوهبة يكون لديهم اتجاهات إيجابية نحو رعايتهم‬ ‫وتقديم الخدمات الخاصة لهم‪.‬‬ ‫في املقابل‪ ،‬أشارت عدد من الدراسات إلى أن ضعف املعرفة باحتياجات‬ ‫املوهوبين وصفاتهم لدى املعلمين تؤدي إلى اتجاهات سلبية نحو خدماتهم‬ ‫)‪(Clark, 2002; J. Geake and Gross, 2008; Gross, 1994; Lassig, 2015‬فقد أشارت‬ ‫دراسة ليسنق (‪ )Lassig, 2015‬حول اتجاهات املعلمين نحو املوهوبين إلى أن‬ ‫تدريب املعلمين حول املوهوبين واحتياجاتهم قد يساعد في تحسين املواقف‬ ‫تجاه الطلبة املوهوبين وتعليمهم‪ .‬كما أشارت دراسة جيك وقروس ( ‪Geake‬‬ ‫‪ )and Gross, 2008‬إلى تحسن في مواقف املعلمين تجاه الطلبة املوهوبين‬

‫‪aaaq55@hotmail.com ,00966536976417‬‬

‫‪Corresponding Author: Ayidh Abdullah Al Garni‬‬

‫‪46‬‬

‫عائض عبدهللا محمد القرني‪ .)2021( .‬تقييم احتياج التطويراملنهي ملعلمي املوهوبين في ضوء معاييراملركزالوطني السعودي للقياس والتقويم‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫وتعليمهم في أستراليا بعد حصولهم على التطوير املنهي في مجال املوهبة‪.‬‬ ‫وإيمانا بأهمية دور معلم املوهوبين في تلبية احتياجات املوهوبين‪ ،‬قام املركز‬ ‫الوطني للقياس والتقييم بإعداد معايير مهنية ملعلم املوهوبين وفقا‪ ،‬كما‬ ‫أشار املركز‪ ،‬ألحدث املعايير العاملية املرتبطة برعاية املوهوبين وقد ُبنيت‬ ‫املعايير على أساس عدد من الكفايات األساسية والضرورية للمعلم‬ ‫املتخصص في هذا املجال‪ ،‬والتحديد الدقيق للمعارف واملهارات واملخرجات‬ ‫األساسية وتوفير الفرص التربوية الحقيقية للمعلم‪ ،‬وتوظيف طرائق‬ ‫تدريس فاعلة تناسب املفردات املقترحة ومستويات الطالب املوهوبين‬ ‫(املركز الوطني للقياس و التقويم‪.)2017 ،‬‬ ‫كما تكونت تلك املعايير من جزأين؛ الجزء العام الذي يشترك فيه مع جميع‬ ‫معلمي التخصصات األخرى‪ ،‬والجزء الثاني املتعلق بالتخصص‪ .‬كما يتضح‬ ‫في الشكل التالي‪:‬‬

‫فاعلية برامج رعاية املوهوبين ُت ّ‬ ‫حدد عن طريق مدى توفر معلم بمهارات‬ ‫ومعارف خاصة باملوهبة‪ ،‬تسعى هذه الدراسة إلى تقييم احتياج التطوير‬ ‫املنهي ملعلمي املوهوبين من وجهة نظرهم وفق معايير املركز الوطني للقياس‬ ‫والتقويم في اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫وفي ضوء ندرة الدراسات حول تقييم احتياج التطوير املنهي ملعلمي املوهوبين‬ ‫بناء على معايير املركز الوطني للقياس والتقويم (حمد‪ ،)2019 ،‬جاءت هذه‬ ‫الدراسة لتقييم احتياج التطوير املنهي ملعلمي املوهوبين من وجهة نظرهم‬ ‫بناء على معايير املركز الوطني للقياس والتقويم‪.‬‬

‫‪ .1.2‬أسئلة الدراسة‪:‬‬ ‫تمثلت مشكلة الدراسة في محاولتها اإلجابة عن األسئلة اآلتية‪:‬‬ ‫•‬

‫الشكل ‪ :1‬املعاييراملهنية ملعلم املوهوبين (املركزالوطني للقياس و التقويم‪)p. 9 ,2017 ,‬‬

‫•‬

‫ما هي احتياجات التطوير املنهي ملعلمي املوهوبين في ضوء معايير املركز‬ ‫الوطني للقياس والتقويم املهنية ملعلمي املوهوبين من وجهة نظر معلمي‬ ‫املوهوبين باملنطقة الوسطى من اململكة العربية السعودية؟‬ ‫هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين أفراد العينة ترجع إلى متغيرات‬ ‫الدراسة (الجنس‪ ،‬املؤهل‪ ،‬سنوات الخبرة‪ ،‬عدد البرامج) حول احتياجات‬ ‫التطوير املنهي ملعلمي املوهوبين في ضوء معايير املركز الوطني للقياس‬ ‫والتقويم املهنية ملعلمي املوهوبين من وجهة نظر معلمي املوهوبين باملنطقة‬ ‫الوسطى من اململكة العربية السعودية؟‬

‫‪ .1.3‬أهداف الدراسة‪:‬‬ ‫كما أشار املركز إلى أنه تم مراعاة أن تكون املعايير التخصصية ضمن‬ ‫اإلطار الكلي للمعايير املهنية للمعلم‪ ،‬لذلك رتبت في تسلسل رقمي يبدأ برقم‬ ‫املعيار العام في إطار املعايير العامة‪ ،‬ثم رقم التخصص ثم الرقم التسلسلي‬ ‫لكل معيار‪ ،‬كما يتضح من الشكل التالي (الشكل ‪:)2‬‬ ‫الشكل ‪ :2‬ترتيب املعاييرالتخصصية (املركزالوطني للقياس و التقويم‪)p. 9 ,2017 ,‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى‪:‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫تقييم احتياجات التطوير املنهي ملعلمي املوهوبين في ضوء معايير املركز‬ ‫الوطني للقياس والتقويم املهنية ملعلمي املوهوبين من وجهة نظر معلمي‬ ‫املوهوبين باملنطقة الوسطى من اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫الكشف عن داللة الفروق اإلحصائية ًفي تقديرات معلمي املوهوبين‬ ‫الحتياجات التطوير املنهي الالزمة لهم‪ ،‬تبعا ملتغيرات الدراسة (الجنس‪،‬‬ ‫املؤهل‪ ،‬سنوات الخبرة‪ ،‬عدد البرامج)‪.‬‬

‫‪ .1.4‬أهمية الدراسة‪:‬‬ ‫وقد اشتملت املعايير املهنية ملعلم املوهوبين على ‪ 8‬معايير‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫يعرف معلم املوهوبين املفاهيم واألسس التي يرتكز عليها تخصص املوهبة‪.‬‬ ‫يعرف معلم املوهوبين الخصائص العامة للطالب املوهوبين وأبرز املشكالت‬ ‫النفسية واالجتماعية التي تواجههم‬ ‫يعرف معلم املوهوبين أساليب التشخيص والتعرف على الطالب املوهوبين‬ ‫يلم معلم املوهوبين بالبدائل والبرامج التربوية في مجال املوهوبين‪.‬‬ ‫يبني معلم املوهوبين مناهج وبرامج الطالب املوهوبين‪.‬‬ ‫يعرف معلم املوهوبين طرق واستراتيجيات التدريس الخاصة بالطالب‬ ‫املوهوبين واملتفوقين‪.‬‬ ‫يستخدم معلم املوهوبين تقنيات املعلومات والتكنولوجيا في التعليم‪.‬‬ ‫يعرف الطرق واألساليب العلمية املنظمة لتقويم الطالب املوهوبين والبرامج‬ ‫املقدمة لهم‪.‬‬

‫‪ .1.1‬مشكلة الدراسة‪:‬‬ ‫في ضوء التغيرات العاملية املتسارعة والثورة املعرفية والتقنية لم يعد‬ ‫يقتصر دور املعلم على تلقين املعلومات للطلبة بل تعدى ذلك إلى إعدادهم‬ ‫ليقوموا بأدوار إيجابية فاعلة في مجتمعهم‪ .‬ونظرا للدور الكبير الذي يسهم‬ ‫به الطلبة املوهوبين خاصة في نهضة مجتمعاتهم‪ ،‬أصبح من الضروري وجود‬ ‫معلمين للطلبة املوهوبين بمستوى عالي من التأهيل وفق معايير مهنية‬ ‫محددة‪ .‬وقد حرصت اململكة العربية السعودية ممثلة في مشروع امللك‬ ‫عبدهللا لتطوير التعليم العام من خالل املركز الوطني للقياس والتقويم على‬ ‫إعداد معايير مهنية للتطوير املنهي ملعلمي املوهوبين‪ .‬ويعد تحديد‬ ‫االحتياجات التدريبية وفق معايير مهنية من أهم الخطوات لتصميم برامج‬ ‫التطوير املنهي وتقويم مخرجاته وخططه وكذلك تحديد الفئات املستهدفة‬ ‫من التطوير املنهي ونوع التدريب املالئم (عابدين‪ .)2008 ،‬كما أظهرت‬ ‫الدراسات السابقة قصور برامج التطوير املنهي عن تزويد معلمي املوهوبين‬ ‫باملهارات واملعارف التي تساعدهم على ممارسة أدوارهم في التخطيط وتنفيذ‬ ‫البرامج االثرائية املرتبطة باحتياجات املوهوبين (‪;Al Maharma, 2012‬‬ ‫ً‬ ‫ونظرا ألن‬ ‫األغا‪ ;2019 ,‬الجغيمان & معاجيني‪ ;2013 ,‬الجنهي‪.)2008 ,‬‬

‫تتمثل أهمية هذه الدراسة في تحقيق الجوانب النظرية والتطبيقية اآلتية‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫األهمية النظرية‪ :‬يؤمل أن تساعد هذه الدراسة في رسم السياسات العامة‬ ‫املتعلقة بمجال التطوير املنهي ملعلمي املوهوبين وإعداد وتنفيذ برامج التطوير‬ ‫وجهة‬ ‫املنهي في املنطقة الوسطى باململكة العربية السعودية بكفاية وفاعلية وفق ً‬ ‫نظر املستفيدين وهم معلمي املوهوبين‪ .‬كما يمكن أن تفتح هذه الدراسة آفاقا‬ ‫جديدة أمام الباحثين إلجراء املزيد من الدراسات املتعلقة بمجال التطوير‬ ‫املنهي ملعلمي املوهوبين‪.‬‬ ‫األهمية التطبيقية‪ :‬تسعى هذه الدراسة إلى تقييم احتياجات التطوير املنهي‬ ‫ملعلمي املوهوبين في املنطقة الوسطى من اململكة العربية السعودية في ضوء‬ ‫املعايير املهنية ملعلمي املوهوبين والتي أعدها املركز الوطني للقياس والتقويم‪.‬‬ ‫كما يؤمل أن تساعد الدراسة أصحاب القرار ومؤسسات التطوير املنهي‬ ‫للمعلمين في االستفادة من نتائجها في تحسين برامج التطوير املنهي ملعلمي‬ ‫املوهوبين بهدف تحديد نقاط القوة واالحتياج في تلك البرامج‪.‬‬

‫‪ .1.5‬مبررات الدراسة‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫قلة الدراسات العربية عامة‪ ،‬وفي اململكة العربية السعودية خاصة في مجال‬ ‫تقييم احتياج التطوير املنهي وفق املعايير املهنية ملعلمي املوهوبين بحسب‬ ‫علم الباحث‪.‬‬ ‫ما أشارت إليه الدراسات السابقة من ضعف تأهيل معلمي املوهوبين في‬ ‫املدارس السعودية (الجغيمان & معاجيني‪.)2013 ،‬‬ ‫إثراء مجال البحث العلمي في مجال التطوير املنهي ملعلمي املوهوبين‪.‬‬ ‫التعرف على نقاط القوة وجوانب التحسين لبرامج التطوير املنهي ملعلمي‬ ‫املوهوبين مما يساهم في تطويرها وتحسينها‪.‬‬

‫‪ .1.5‬التعريفات النظرية واإلجرائية‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫معلم املوهوبين‪" :‬هو املعلم املكلف رسميا من صاحب الصالحية للعمل‬ ‫معلما للموهوبين في املدارس (وزارة التعليم‪ .)p. 2 ,2017 ,‬وبالتالي فمعلمي‬ ‫املوهوبين في هذه الدراسة يقصد بهم معلمي املوهوبين املكلفين رسميا من‬ ‫إدارات التعليم التابعين لها في املنطقة الوسطى من اململكة العربية‬ ‫السعودية للعمل معلمين للموهوبين في مدارس التعليم العام الحكومية‪.‬‬ ‫التطوير املنهي ملعلمي املوهوبين‪ :‬ويقصد به كما تم تعريفه من منظمة‬ ‫التعاون االقتصادي والتنمية )‪ (OECD‬على أنه "أنشطة تطور مهارات الفرد‬ ‫ومعرفته وخبرته كمعلم"(‪ .)Peña-López, 2009‬وبناء على هذا التعريف‬

‫‪Ayidh Abdullah Al Garni. (2021). Evaluating the Professional Development Needs of Gifted Teachers in Light of the Standards of the Saudi National Center for Assessment and Evaluation.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪47‬‬

‫•‬

‫عائض عبدهللا محمد القرني‪ .)2021( .‬تقييم احتياج التطويراملنهي ملعلمي املوهوبين في ضوء معاييراملركزالوطني السعودي للقياس والتقويم‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫فيقصد بالتطوير املنهي ملعلمي املوهوبين في هذه الدراسة كل أنشطة تطوير‬ ‫ملهارات ومعرفة وخبرة معلمي املوهوبين واملرتبطة بمعايير املركز الوطني‬ ‫للقياس والتقويم‪.‬‬ ‫املعايير املهنية ملعلمي املوهوبين‪ :‬هي تلك املواصفات والخصائص والشروط‬ ‫التي ينبغي توافرها في معلمي املوهوبين‪ ،‬والصادرة عن املركز الوطني للقياس‬ ‫والتقويم باململكة العربية السعودية‪.‬‬

‫‪ .1.6‬حدود الدراسة‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫الحدود املوضوعية‪ :‬اقتصرت الدراسة الحالية على تقييم احتياج التطوير‬ ‫املنهي ملعلمي املوهوبين في املنطقة الوسطى من اململكة العربية السعودية من‬ ‫وجهة نظرهم في ضوء معايير املركز الوطني للقياس والتقويم املهنية‪.‬‬ ‫الحدود املكانية ‪:‬أجريت الدراسة على جميع معلمي املوهوبين بمدارس‬ ‫التعليم العام الحكومية باملنطقة الوسطى باململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫الحدود الزمنية‪ :‬تم تطبيق هذه الدراسة خالل الفصل الدراس ي الثاني من‬ ‫العام امليالدي (‪)2020‬‬ ‫الحدود البشرية‪ :‬اقتصرت الدراسة على معلمي ومعلمات الطلبة املوهوبين‪.‬‬

‫‪ .2‬اإلطار النظري‬ ‫سعت غالبية دول العالم املتقدم إلى االهتمام ببرامج التطوير املنهي‬ ‫للمعلمين لتهيئتهم وإعدادهم للمساهمة في الكشف عن طلبتها املوهوبين‬ ‫وتوفير البرامج والخدمات لهم إيمانا منها بأهميتهم في بناء املجتمع والصناعة‬ ‫واالقتصاد‪ .‬كما سعت إلى تبني مجموعة من املعايير املهنية للمعلمين عامة‬ ‫وملعلمي املوهوبين بشكل خاص( ;‪Jaquith et al., 2010; S. K. Johnsen et al., 2003‬‬ ‫‪ .)Parker, 1996‬فقد كانت بدايات االهتمام باملعايير في التربية كما يشير باركر‬ ‫(‪ )1996‬مع مبادرة "األهداف ‪ " 2000‬حيث تم توجيه االهتمام نحو تطوير‬ ‫وتحسين املعايير التعليمية للطالب‪ .‬كما قامت الجمعية الوطنية لألطفال‬ ‫للموهوبين (‪ )NAGC‬والعديد من الجمعيات املهنية األخرى في توسيع أدوارهم‬ ‫في وضع عدد من املعايير املثلى ملختلف املجاالت الخاصة بالتعليم‪ .‬فعلى‬ ‫سبيل املثال فقد وضعت الجمعية الوطنية لألطفال املوهوبين في الواليات‬ ‫املتحدة األمريكية (‪ )NAGC‬معايير وطنية إلعداد معلمي املوهوبين ومعايير‬ ‫أخرى ألعضاء هيئة التدريس في املوهبة بكليات إعداد املعلمين وأخيرا معايير‬ ‫للتطوير املنهي ملعلمي املوهوبين (‪.)Johnsen, 2015‬‬ ‫وبالنظر إلى تلك املعايير يالحظ بأنها تصف الحد األدنى من املعارف واملهارات‬ ‫واملمارسات الضرورية ملعلمي املوهوبين‪ .‬كما يالحظ أن الجمعية الوطنية‬ ‫لألطفال املوهوبين في الواليات املتحدة األمريكية (‪ )NAGC‬قامت بوضع‬ ‫معايير للتطوير املنهي املتقدم ملعلمي املوهوبين والتي تصف املعارف واملهارات‬ ‫واملمارسات الضرورية في مستويات متقدمة من رعاية املوهوبين إلعدادهم‬ ‫ألدوار أعلى في منظومة رعاية املوهوبين (‪.)Johnsen, 2015‬‬ ‫وفي اململكة العربية السعودية بادرت وزارة التربية والتعليم خالل العقد‬ ‫املاض ي إلى تبني وتأسيس برنامج لرعاية املوهوبين في مدارس التعليم العام‪.‬‬ ‫ومما ال شلك فيه‪ ،‬فإن فاعلية تلك البرامج مرتبط بمدى تأهيل وتطوير‬ ‫معلمين بمهارات ومعارف خاصة لتقديم تلك البرامج‪ .‬وقد قام املركز الوطني‬ ‫للقياس والتقويم مؤخرا بإعداد املعايير املهنية ملعلمي املوهوبين (املركز‬ ‫الوطني للقياس و التقويم‪.)2017 ,‬‬ ‫وبالنظر إلى املعايير املهنية املختلفة ملعلمي املوهوبين يالحظ أنه بالرغم من‬ ‫اختالف مؤشرات ومعايير ضبط الجودة واالعتماد في إعدادها وصياغتها‬ ‫وعمقها واتساعها باختالف الدول التي تطبقها‪ ،‬إال أن جميعها تتفق في‬ ‫املحتوى واملضمون والتوجهات‪.‬‬ ‫يعد تحديد احتياج التطوير املنهي من أهم الخطوات لتصميم برامج‬ ‫التطوير املنهي وتقويم مخرجاته وخططه وكذلك تحديد الفئات املستهدفة‬ ‫من التطوير ونوع التدريب املالئم (عابدين‪ .)2008 ،‬وقد تفاوتت الدول‬ ‫وأنظمتها التعليمية في تحديد تلك االحتياجات‪ .‬فقد سعت بعض الدول إلى‬ ‫االعتماد على املعايير املهنية في تحديد احتياج التطوير املنهي بينما دول أخرى‬ ‫كالواليات املتحدة األمريكية وأستراليا لم تحدد بشكل موحد طبيعة التطوير‬ ‫املنهي ملعلمي املوهوبين مما أوجد اختالف في نوعية التطوير املنهي بين‬ ‫الواليات املختلفة في الدولة الواحدة وبالتالي نوعية التعليم املقدم للطلبة‬ ‫املوهوبين(‪ .)Rowley, 2012‬فقد أشارت رولي)‪ (Rowley, 2012‬أن ‪ 27‬من أصل‬

‫‪ 50‬والية أمريكية فقط تشترط وجود موافقة أو ترخيص لتدريس الطلبة‬ ‫املوهوبين‪ .‬كما أشارت الجمعية الوطنية لألطفال املوهوبين (‪ )NAGC‬أن‬ ‫متطلبات التطوير املنهي ملعلمي املوهوبين يتم على مستوى الوالية أو حتى‬ ‫املدرسة في الواليات املتحدة األمريكية مع وجود عدد قليل من املعلمين‬ ‫الحاصلين على تطوير منهي في مجال املوهبة (‪ .)NAGC, 2020‬وسعت الجمعية‬ ‫لوضع معايير يمكن استخدامها في برامج إعداد املعلم وكذلك للتطوير املنهي‬ ‫لجميع املعلمين املمارسين‪ .‬وقد أشار اتحاد الواليات األمريكية املشترك‬ ‫لتقييم ودعم املعلمين الجدد (‪ ،)InTASC‬إلى أن املعايير املهنية لها ثالث مهام‬ ‫رئيسية‪ :‬تحديد رؤية مشتركة ملا يجب تحقيقه‪ ،‬تحديد مستوى األداء‬ ‫املطلوب‪ ،‬تقييم مدى تقدم املعلمين واحتياج التطوير املنهي املناسب لهم‬ ‫(‪ ،)Council of Chief State School Officers, 2013‬وتشمل معايير ‪ NAGC‬املعارف‬ ‫واملهارات والقضايا واالستراتيجيات التي يجب أن يمتلكها جميع معلمي‬ ‫املوهوبين (‪.)Adams, 2016‬‬ ‫إقليميا‪ ،‬هدفت دراسة العلي (‪ )2016‬إلى ال ّ‬ ‫تعرف على االحتياجات التدريبية‬ ‫الالزمة ملعلمي الطلبة املوهوبين في اململكة األردنية الهاشمية‪ ،‬وعالقة ذلك‬ ‫بمتغيرات جنس املعلم‪ ،‬ومؤهله العلمي وخبرته في التدريس‪ .‬وقد تكون‬ ‫مجتمع الدراسة من جميع معلمي الطلبة ًاملوهوبين في مدارس امللك عبدهللا‬ ‫الثاني للتميز والبالغ ًعددهم ) ‪ ( 324‬معلما ومعلمة‪ ،‬أما عينة الدراسة فقد‬ ‫شملت ) ‪ ( 106‬معلما ومعلمة تم اختيارهم بالطريقة العشوائية البسيطة‬ ‫للعام الدراس ي ‪2014\2013‬م‪ .‬وقد قامت الباحثة بتطوير أداة لتقييم‬ ‫االحتياجات التدريبية الالزمة ملعلمي الطلبة املوهوبين‪ ،‬تكونت من ) ‪( 67‬‬ ‫فقرة مقسمة على االحتياجات التدريبية املتعلقة بثالثة أبعاد‪،‬‬ ‫هي(التخطيط للتدريس‪ ،‬التدريس واإلدارة الصفية‪ ،‬التقييم‪ .‬وقد أشارت‬ ‫نتائج الدراسة إلى أن درجة االحتياجات التدريبية الالزمة ملعلمي الطلبة‬ ‫املوهوبين كانت بدرجة متوسطة‪ ،‬وكانت االحتياجات التدريبية لألبعاد‬ ‫مرتبة بدأ ببعد التقييم تاله بعد التدريس واإلدارة الصفية في املرتبة‬ ‫الثانية‪ ،‬وجاء بعد التخطيط للتدريس في املرتبة األخيرة‪ .‬كما أشارت النتائج‬ ‫إلى عدم وجود فروق تعزى للجنس والخبرة التدريسية في االحتياجات‬ ‫التدريبية املتعلقة باألبعاد الثالثة‪ ،‬كما أظهرت نتائج الدراسة فيما يتعلق‬ ‫بمدى اختالف االحتياجات التدريبية الالزمة ملعلمي الطلبة املوهوبين‬ ‫باختالف املؤهل العلمي للمعلم وجود فروق ذات داللة إحصائية لصالح‬ ‫معلمي الطلبة املوهوبين من حملة البكالوريوس‪ .‬وقد أوصت الدراسة في‬ ‫ضوء النتائج أن تكون الدورات التدريبية نابعة من احتياجات معلمي الطلبة‬ ‫املوهوبين‪ ،‬خاصة في التقييم والتدريس واإلدارة الصفية والتخطيط‪.‬‬ ‫محليا قام الجغيمان ومعاجيني (‪ )2013‬بدراسة للتعرف على طبيعة‬ ‫التأهيل العلمي واملنهي ملعلمي املوهوبين ومدى توافقه مع معايير جودة‬ ‫البرامج االثرائية املعتمدة في نموذج البرامج االثرائية في مدارس التعليم‬ ‫العام في السعودية وكذلك تقويم واقع برنامج رعاية املوهوبين في تلك‬ ‫املدارس في ضوء معايير جودة البرامج االثرائية‪ ،‬والتي شملت ‪ 43‬مدرسة‬ ‫تطبق البرنامج‪ .‬وملعرفة ذلك تم سؤال عينة الدراسة من املعلمين عن‬ ‫مؤهالتهم العلمية والدورات التي شاركوا فيها‪ .‬وقد أظهرت النتائج أن ‪%51,2‬‬ ‫يحملون درجة البكالوريوس في املجاالت العلمية املتنوعة كما أنهم حضروا‬ ‫عددا من الدورات التدريبية في مجال رعاية املوهوبين‪ .‬كما تشير الدراسة إلى‬ ‫أن ‪ %46,5‬من املعلمين عينة الدراسة يحملون درجة البكالوريوس في التربية‬ ‫الخاصة مع حضورهم عددا من الدورات التدريبية في مجال رعاية‬ ‫املوهوبين‪ .‬كما تشير النتائج إلى وجود متخصص واحد فقط بدرجة‬ ‫البكالوريوس في مجال املوهبة وحضر عددا من الدورات الخاصة باملوهبة‪.‬‬ ‫وأشارت النتائج أيضا إلى عدم وجود تأهيل أكاديمي عال في مجال املوهبة‬ ‫بين عينة الدراسة‪ .‬وتبين الدراسة إلى أن املعلمين أشاروا إلى أن الدورات التي‬ ‫حصلوا عليها في رعاية املوهوبين محدودة املدة الزمنية وتركز على قضايا‬ ‫عامة في مجال املوهبة والتفكير وكذلك تدني مستوى وخبرة املدربين‬ ‫بمتطلبات البرنامج اإلثرائي مما لم يحقق الفائدة القصوى من تلك البرامج‬ ‫التدريبية‪ .‬كما أشارت الدراسة إلى أن بعض املعلمين في عينة الدراسة غير‬ ‫مؤهلين للعمل في البرنامج وبالتالي ال يتوافق ذلك مع متطلبات النمو املنهي‬ ‫املتعلق بمعايير جودة البرامج االثرائية‪ .‬وقد أوصت الدراسة إلى مراجعة‬ ‫خطط التدريب للمعلمين القائمين على تطبيق البرنامج االثرائي للموهوبين‬ ‫(الجغيمان & معاجيني‪.)2013 ,‬‬

‫‪Ayidh Abdullah Al Garni. (2021). Evaluating the Professional Development Needs of Gifted Teachers in Light of the Standards of the Saudi National Center for Assessment and Evaluation.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪48‬‬

‫عائض عبدهللا محمد القرني‪ .)2021( .‬تقييم احتياج التطويراملنهي ملعلمي املوهوبين في ضوء معاييراملركزالوطني السعودي للقياس والتقويم‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫وفي دراسة محلية أخرى أجرى حمد (‪ )2019‬هدفت إلى تحديد درجة‬ ‫االحتياجات التدريبية ملعلمي الطلبة املوهوبين في ضوء معايير املركز‬ ‫الوطني للقياس والتقويم في املنطقة الجنوبية باململكة العربية السعودية‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫وقد‬ ‫واختبار الفروق في تلك املمارسات تبعا للمتغيرات الديمغرافية‪ً .‬‬ ‫استخدم الباحث املنهج الوصفي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )85‬معلما‬ ‫ومعلمة‪ ،‬اختيروا بالطريقة العشوائية البسيطة‪ ،‬وأظهرت النتائج أن درجة‬ ‫االحتياجات التدريبية ملعلمي الطلبة املوهوبين في ضوء معايير املركز‬ ‫الوطني للقياس والتقويم في املنطقة الجنوبية باململكة العربية السعودية‬ ‫وعلى مستوى األداة الكلية‪،‬‬ ‫جاءت بدرجة ً كبيرة على مستوى جميع املعايير‪ً ،‬‬ ‫أيضا عن وجود فروق دالة إحصائيا في درجة االحتياجات‬ ‫وكشفت‬ ‫املوهوبين‪ ،‬تعزى لتأثير متغير املؤهل العلمي‪ ،‬وعدم‬ ‫الطلبة‬ ‫ملعلمي‬ ‫التدريبية‬ ‫ً‬ ‫وجود فروق دالة إحصائيا في درجة االحتياجات التدريبية ملعلمي الطلبة‬ ‫ّ‬ ‫التدريسية‪.‬‬ ‫املوهوبين‪ ،‬تعزى لتأثير متغيرات الجنس‪ ،‬والخبرة‬ ‫وقام السعيد والزايدي (‪ )2015‬بدراسة تحديد مدى تحقق أهداف أساليب‬ ‫التنمية املهنية املستدامة املوجهة للمعلمين في املدارس الحكومية بمحافظة‬ ‫جدة‪ ،‬والكشف عن الفروق ذات الداللة اإلحصائية بين متوسطات‬ ‫استجابات املعلمين حول مدى تحقيق أساليب التنمية املهنية ألهدافها‪،‬‬ ‫والتعرف على العوامل املؤثرة على اندماجهم في برامج التنمية املهنية املتاحة‬ ‫لهم والتي تعزي للمتغيرات‪ :‬املؤهل الدراس ي‪ ،‬والتخصص‪ ،‬وسنوات الخبرة‪.‬‬ ‫وقد تم استخدام املنهج الوصفي بشقيه املسحي والتحليلي‪ ،‬وتكون مجتمع‬ ‫الدراسة من معلمي املدارس الثانوية الحكومية بمحافظة جدة في العام‬ ‫الدراس ي ‪ ،2014/2013‬وقد تم اختيار عينة الدراسة بالطريقة العشوائية‬ ‫الطبقية‪ ،‬وتكونت من (‪ً )358‬‬ ‫معلما‪ .‬وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن هناك‬ ‫عوامل إعاقة الندماج املعلمين في برامج التنمية املهنية املستدامة في‬ ‫السنوات الثالث األخيرة‪ ،‬أتت مرتبة بدأ بعبء العمل‪ ،‬يليه الظروف‬ ‫الشخصية‪ ،‬وقلة الحوافز للمشتركين في برامج التنمية املهنية‪ .‬وقد أشارت‬ ‫نتائج الدراسة كذلك إلى هيمنة البرنامج التدريبي ذا اليوم الواحد على بقية‬ ‫أنواع التدريب‪ ،‬وكذلك ندرة اندماج املعلمين في أسلوب التدريب عن بعد‬ ‫(التدريب اإللكتروني)‪ .‬كما جاءت درجة تحقيق أساليب التنمية املهنية‬ ‫املستدامة ألهدافها متوسطة‪ .‬كما أشارت نتائج الدراسة إلى عدم وجود‬ ‫فروق بين متوسطات استجابات عينة الدراسة حول درجة تقديرهم ملدى‬ ‫تحقيق أساليب التنمية املهنية املستدامة ألهدافها‪ ،‬إضافة لعدم وجود‬ ‫فروق حول درجة تقديرهم للعوامل املؤثرة على اندماجهم في برامج التنمية‬ ‫املهنية املستدامة تعزى الختالف املتغيرات‪ :‬املؤهل الدراس ي‪ ،‬والتخصص‪،‬‬ ‫وسنوات الخبرة‪.‬‬ ‫وتناولت دراسة بخش (‪ )2009‬تقويم برامج تدريب معلمي التربية الخاصة‬ ‫باململكة العربية السعودية وتطويرها في ضوء مدركاتهم عن احتياجاتهم‪.‬‬ ‫وقد شملت الدراسة ‪ 100‬معلم ومعلمة تربية خاصة في منطقة مكة املكرمة‬ ‫من اململكة العربية السعودية‪ .‬وقد استخدمت الباحثة املنهج الوصفي‬ ‫التحليلي‪ .‬وقد أشارت الدراسة إلى أن هناك عددا كبيرا من جوانب التدريب‬ ‫ملعلمي التربية الخاصة بمن فيهم معلمي املوهوبين يجب تعزيزها ودعمها‪ .‬كما‬ ‫بينت الدراسة إلى جوانب الضعف والسلبية في تلك البرامج منها ضعف‬ ‫دراسة االحتياجات التدريبية الفعلية بشكل علمي ومتوافق مع املتغيرات‪،‬‬ ‫كذلك عدم وضع األولويات ألهداف التدريب وضعف التعاون والتكامل بين‬ ‫الجهات املعنية بذوي االحتياجات الخاصة‪ .‬كما أشارت تلك الدراسة إلى‬ ‫عدم مشاركة آراء املعلمين وأولياء األمور في تصميم محتوى التدريب‪.‬‬ ‫وفي دراسة للقرني (‪ )2010‬حول تقويم واقع برامج املوهوبين في اململكة‬ ‫العربية السعودية‪ ،‬تم استخدام طريقة البحث املندمج وتم جمع البيانات‬ ‫من خالل االستبانات واملقابالت واملالحظة‪ .‬شملت عينة البحث القيادات‬ ‫التعليمية واملشرفين التربويين واملعلمين العاملين في مراكز املوهوبين في‬ ‫اململكة العربية السعودية وكان عدد املشاركين ‪ 541‬من الذكور واإلناث‪.‬‬ ‫وقد أشارت نتائج البحث إلى ضعف برامج التطوير املنهي املقدمة ملعلمي‬ ‫املوهوبين‪.‬‬ ‫ومن جانب آخر تشير دراسة قامت بها مورقن (‪ )Morgan, 2007‬حول تقويم‬ ‫البرامج االثرائية للموهوبين من سن ‪ 7-5‬سنوات في بريطانيا إلى التأثير‬ ‫اإليجابي لتلك البرامج على مهارات الطلبة املوهوبين وكذلك استفادة‬

‫املعلمين الذين تم إعدادهم وتطويرهم مما انعكس على تنوع أساليب وطرق‬ ‫التدريس بشكل عام‪.‬‬ ‫يتضح من الدراسات السابقة أنه ال يوجد احتياجات موحدة عامليا للتطوير‬ ‫املنهي ملعلمي املوهوبين‪ .‬كما أن بعض الدول كالواليات املتحدة األمريكية‬ ‫وأستراليا تختلف متطلبات التطوير املنهي من والية إلى أخرى مما أدى إلى‬ ‫وجود اختالف في نوعية التطوير املنهي املقدم ملعلمي املوهوبين وبالتالي تنوع‬ ‫الخدمات املقدمة للطلبة املوهوبين‪ .‬وقد سعت املنظمات املهتمة باملوهوبين‬ ‫في تلك الدول كجمعية األطفال املوهوبين إلى وضع معايير ملعلمي املوهوبين‬ ‫وقد أوصت بالرجوع لها في بناء برامج التطوير املنهي لهم‪.‬‬ ‫محليا أشارت الدراسات مثل دراسة بخش ودراسة حمد ودراسة الجغيمان‬ ‫ومعاجيني ودراسة السعيد والزايدي إلى قصور في نوعية برامج التطوير املنهي‬ ‫ملعلمي املوهوبين وعدم اعتمادها على معايير واضحة يمكن تصميم البرامج‬ ‫من خاللها وتقييمها بناء على ذلك‪ .‬كما أشارت بعض تلك الدراسات إلى‬ ‫بعض جوانب القصور في تلك البرامج منها‪ :‬محدودية املدة الزمنية لتلك‬ ‫البرامج وتركيزها على قضايا عامة في مجال املوهبة والتفكير وكذلك تدني‬ ‫مستوى وخبرة املدربين بمتطلبات برامج املوهوبين مما لم يحقق الفائدة‬ ‫القصوى من تلك البرامج التدريبية‪ .‬وقد أوصت بعض تلك الدراسات إلى‬ ‫مراجعة خطط التطوير املنهي ملعلمي املوهوبين وأخذ آراء املعلمين في تحديد‬ ‫االحتياج من تلك البرامج‪.‬‬ ‫في حين لم تتناول الدراسات السابقة –في حدود علم الباحث‪ -‬تحديد‬ ‫احتياج التطوير املنهي ملعلمي املوهوبين في املنطقة الوسطى في ضوء معايير‬ ‫محددة كمعايير املركز الوطني للقياس والتقويم وهوما ستتناوله الدراسة‬ ‫الحالية لسد الفجوة العلمية في مجال تحديد احتياجات التطوير املنهي‬ ‫ملعلمي املوهوبين‪.‬‬ ‫‪ .3‬الطريقة واإلجراءات‬ ‫ً‬ ‫يقدم هذا الجزء وصفا ملنهج الدراسة وعينة الدراسة وأداة الدراسة‪،‬‬ ‫وإجراءات التطبيق الذي اتبعها الباحث ‪ ،‬واملعالجة اإلحصائية للبيانات‪.‬‬

‫‪ .3.1‬منهج الدراسة‬

‫بهدف ال ّ‬ ‫تعرف على احتياجات التطوير املنهي الالزمة ملعلمي الطلبة املوهوبين‬ ‫فقد تم استخدام املنهج الوصفي الذي يستخدم على نطاق واسع في‬ ‫التعليم‪ ،‬ويستمد أهميته على أساس فرضية أنه يمكن حل املشكالت‬ ‫وتحسين املمارسات من خالل الوصف واملالحظة والتحليل‪ ،‬وتعتبر طريقة‬ ‫ً‬ ‫شيوعا فيه والتي تشمل على االستبيانات واملقابالت الشخصية‬ ‫املسح األكثر‬ ‫وغيرها (‪.)Koh and Owen, 2000, p. 232‬‬

‫‪ .3.2‬مجتمع الدراسة وعينتها‬ ‫اشتمل مجتمع الدراسة على جميع معلمي ومعلمات املوهوبين في املنطقة‬ ‫الوسطى من اململكة العربية السعودية والبالغ عددهم ‪ 147‬معلم ومعلمة‪،‬‬ ‫أما عينة الدراسة فقد تكونت من (‪ )95‬معلم ومعلمة يعملون في مدارس‬ ‫التعليم العام ضمن مدارس املنطقة الوسطى من اململكة‪ ،‬منهم (‪ )52‬ذكور‬ ‫و(‪ )43‬إناث‪ .‬ويوضح الجدول التالي املعلومات األساسية لعينة الدراسة‪،‬‬ ‫حيث تم اختيارهم بالطريقة العشوائية البسيطة للعام الدراس ي ‪1441‬ه‪.‬‬ ‫ويوضح الجدول (‪ )1‬توزيع أفراد العينة حسب متغيرات الدراسة‪.‬‬ ‫الجدول (‪ :)1‬توزيع أفراد عينة الدراسة حسب املتغيرات الديموغر افية‬ ‫الجنس‬ ‫سنوات الخبرة‬

‫املؤهل العلمي‬ ‫عدد البرامج التدريبية‬

‫املتغير‬

‫ذكور‬ ‫إناث‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬ ‫من ‪ 10-5‬سنوات‬ ‫أكثر من ‪ 10‬سنوات‬ ‫بكالوريوس‬ ‫دبلوم عالي‬ ‫ماجستير‬ ‫دكتوراه‬ ‫أقل من ‪5‬‬ ‫من ‪10-5‬‬ ‫أكثر من ‪10‬‬

‫العدد‬ ‫‪52‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪53‬‬

‫النسبة املئوية‬ ‫‪54.7‬‬ ‫‪45.3‬‬ ‫‪5.3‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪84.2‬‬ ‫‪81.1‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪13.7‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪18.9‬‬ ‫‪25.3‬‬ ‫‪55.8‬‬

‫‪Ayidh Abdullah Al Garni. (2021). Evaluating the Professional Development Needs of Gifted Teachers in Light of the Standards of the Saudi National Center for Assessment and Evaluation.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪49‬‬

‫عائض عبدهللا محمد القرني‪ .)2021( .‬تقييم احتياج التطويراملنهي ملعلمي املوهوبين في ضوء معاييراملركزالوطني السعودي للقياس والتقويم‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪ .3.3‬أداة الدراسة‬ ‫لجمع البيانات عن احتياجات التطوير املنهي ملعلمي املوهوبين في املنطقة‬ ‫الوسطى من اململكة العربية السعودية‪ ،‬فقد تم تطوير استبانة مبنية على‬ ‫املعايير املهنية ملعلمي املوهوبين‪ ،‬والتي أعدها املركز الوطني للقياس‬ ‫والتقويم بالتعاون مع وزارة التعليم‪ ،‬بهدف جمع بيانات تتعلق باحتياجات‬ ‫التطوير املنهي ملعلمي املوهوبين وفقا للمعيار ‪ 27 . 3‬الذي أصدره املركز‬ ‫الوطني للقياس والتقويم ‪ ،‬وتشتمل تلك االستبانة على جميع املعايير املهنية‬ ‫الثمانية للمركز‪.‬‬ ‫•‬

‫صدق األداة‪ :‬وللتحقق من مصداقية االستبانة ومدى تمثيلها ألغراض‬ ‫البحث الحالي‪ ،‬فقد تم استخدام الصدق الظاهري في فحص صدق أداة‬ ‫الدراسة بأبعادها الثمانية‪ ،‬حيث تم عرضها على عدد (‪ )8‬من املحكمين من‬ ‫ذوي االختصاص في مجالي املوهبة والتطوير املنهي للمعلمين‪ ،‬وتم األخذ‬ ‫بتعديالتهم املتمثلة في الصياغة اللغوية‪ .‬ولغرض التحقق من مدى فاعلية‬ ‫األداة من حيث مناسبتها ألغراض البحث وسهولة تطبيقها‪ ،‬فقد تم تطبيقها‬ ‫على مجموعة من معلمي املوهوبين (‪ )10‬في املنطقة الوسطى من اململكة‬ ‫وتبين عدم وجود أي معيق لتطبيق أداة الدراسة‪.‬‬ ‫ثبات األداة‪ :‬تم التحقق من ثبات األداة كما هو موضح في الجدول (‪ )2‬من‬ ‫خالل حساب معامل الثبات باستخدام معادلة كرونباخ – ألفا‬ ‫)‪ (Cronbach- Alpha‬فكان معامل الثبات الكلي لألداة (‪ )0.756‬مما‬ ‫يجعلها صالحة لقياس ما وضعت ألجله‪.‬‬

‫•‬

‫الجدول‪ )2( :‬معامل االتساق الداخلي كرونباخ ألفا ملحاور أداة الدارسة ككل‬ ‫املحاور‬ ‫معامل الثبات‬ ‫الرقم‬ ‫معرفة املفاهيم واألسس التي يرتكز عليها تخصص املوهبة‬ ‫‪0.795‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اإلملام بالخصائص العامة للطالب املوهوبين وأبرز املشكالت النفسية‬ ‫‪0.799‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬

‫واالجتماعية التي تواجههم‬ ‫اإلملام بأساليب التشخيص والتعرف على الطالب املوهوبين‬ ‫اإلملام بالبدائل والبرامج التربوية في مجال املوهوبين‬ ‫بناء مناهج وبرامج الطالب املوهوبين‬ ‫معرفة طرق واستراتيجيات التدريس الخاصة بالطالب املوهوبين واملتفوقين‬ ‫استخدام تقنيات املعلومات والتكنولوجيا في التعليم‬ ‫معرفة الطرق واألساليب العلمية املنظمة لتقويم الطالب املوهوبين والبرامج‬ ‫املقدمة لهم‬

‫األداة ككل‬

‫‪0.818‬‬ ‫‪0.822‬‬ ‫‪0.798‬‬ ‫‪0.830‬‬ ‫‪0.816‬‬ ‫‪0.811‬‬ ‫‪0.756‬‬

‫‪ .3.4‬إجراءات الدراسة‬

‫ّ‬ ‫مرت عملية إعداد هذه الدراسة بعدة مراحل تمثلت فيما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫قام الباحث بالتقدم للحصول على موافقة من إدارة التعليم في املنطقة‬ ‫الوسطى على تطبيق الدراسة على معلمي املوهوبين التابعين لها‪.‬‬ ‫تم حصر معلمي ومعلمات املوهوبين بالرجوع إلى اإلدارة العامة للموهوبين‬ ‫بوزارة التعليم‪.‬‬ ‫قام الباحث بتطوير أداة الدراسة وتحكيمها والتي تحتوي على جميع محاور‬ ‫املعايير املهنية ملعلمي املوهوبين‪ ،‬والتي أعدها املركز الوطني للقياس‬ ‫والتقويم بالتعاون مع وزارة التعليم (املركز الوطني للقياس و التقويم‪,‬‬ ‫‪. )2017‬‬ ‫قام الباحث باالستعانة بعدد من املختصين للمساعدة في التطبيق‪ ،‬بعد‬ ‫تدريبهم على كيفية استخدام األداة‪.‬‬ ‫قام الباحث بتزويد املختصين الذين تم اختيارهم وتدريبهم بأداة الدراسة‬ ‫لتطبيقها وجمع البيانات الالزمة لتحقيق أهداف الدراسة‪.‬‬ ‫استغرقت مدة التطبيق (‪ )3‬أشهر للفصل الدراس ي الثاني من العام الدراس ي‬ ‫‪1441‬ه وقد تمكن الباحث من الوصول إلى عدد (‪ )95‬من معلمي املوهوبين‪،‬‬ ‫وتشكل ما نسبته (‪ )%64.63‬من مجتمع الدراسة‪.‬‬ ‫تحليل نتائج األداة لإلجابة عن أسئلة الدراسة املتعلقة باحتياجات التطوير‬ ‫املنهي ملعلمي املوهوبين في ضوء املعايير املهنية ملعلمي املوهوبين التي اعدها‬ ‫املركز الوطني للقياس والتقويم‪.‬‬

‫‪ .3.5‬التحليل اإلحصائي‬ ‫قام الباحث بتحليل البيانات بعد جمعها‪ .‬ثم إخضاع هذه البيانات الكمية‬ ‫إلى التحليل باستخدام البرنامج اإلحصائي )‪ ،(SPSS‬وقد تم استخراج‬ ‫املتوسطات الحسابية لفقرات األداة الخاصة باحتياجات التطوير املنهي‬ ‫املوهوبين في ضوء معايير املركز الوطني للقياس والتقويم‪ ،‬وجرى‬ ‫ملعلمي ً‬ ‫ترتيبها وفقا للمتوسط الحسابي للتقدير إلى الفئات اآلتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪ 1.66 -1‬منخفض‬ ‫‪ 2.33 – 1.67‬متوسط‬ ‫‪ 3 – 2.34‬مرتفع‬

‫كما تم استخدام اختبار" ت " للمجموعات املستقلة لتحديد داللة الفرق‬ ‫بين متوسطي درجات الذكور واإلناث على الدرجة الكلية لألداة‪ .‬كما تم‬ ‫استخدام أسلوب تحليل التباين أحادي االتجاه لتحديد داللة الفروق في‬ ‫استجابات عينة البحث وفقا ملتغيرات (البرامج التدريبية‪ ،‬سنوات الخبرةـ‪،‬‬ ‫املؤهل العلمي)‪.‬‬ ‫‪ .4‬عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫هدفت الدراسة إلى التعرف على احتياجات التطوير املنهي ملعلمي املوهوبين في‬ ‫املنطقة الوسطى من اململكة العربية السعودية في ضوء معايير املركز الوطني‬ ‫للقياس والتقويم من وجهة نظر معلمي املوهوبين‪.‬‬

‫‪ .4.1‬اإلجابة عن السؤال األول‪:‬‬ ‫"ما هي احتياجات التطوير املنهي ملعلمي املوهوبين في ضوء معايير املركز‬ ‫الوطني للقياس والتقويم املهنية ملعلمي املوهوبين من وجهة نظر معلمي‬ ‫املوهوبين باملنطقة الوسطى من اململكة العربية السعودية؟" فقد تم‬ ‫اعتماد ثالثة مستويات لقياس احتياجات التطوير املنهي ملعلمي املوهوبين‬ ‫وكانت على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪ 1.66- 1‬منخفض‬ ‫‪ 2.33 – 1.67‬متوسط‬ ‫‪ 3 – 2.34‬مرتفع‬

‫تم تناول احتياج التطوير املنهي لكل محور من محاور االستبانة‪ ،‬وتم عرض‬ ‫استجابات أفراد العينة على كل محور‪ ،‬كما تم حساب الوزن النسبي معبرا‬ ‫عنه بالوسط الحسابي و حساب النسبة املئوية (الوزن املئوي) وكذلك‬ ‫االنحراف املعياري لدرجات عينة البحث على املحور وقيمة كا‪ 2‬للفروق بين‬ ‫استجابات عينة البحث وفقا لتقسيم ليكرت الثالثي املستخدم في االستبانة‬ ‫وذلك كما هو موضح في الجدول التالي‪:‬‬ ‫الجدول (‪ )3‬إجمالي استجابات عينة البحث لجميع محاورالدراسة‪:‬‬ ‫املحاور‬ ‫األول‬ ‫الثاني‬ ‫الثالث‬ ‫الرابع‬ ‫الخامس‬ ‫السادس‬ ‫السابع‬ ‫الثامن‬ ‫اإلجمالي‬

‫مرتفع‬ ‫‪335‬‬ ‫‪462‬‬ ‫‪279‬‬ ‫‪279‬‬ ‫‪444‬‬ ‫‪301‬‬ ‫‪281‬‬ ‫‪325‬‬ ‫‪2706‬‬

‫متوسط‬ ‫‪236‬‬ ‫‪208‬‬ ‫‪142‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪245‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪166‬‬ ‫‪186‬‬ ‫‪1464‬‬

‫متدن‬ ‫‪94‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪485‬‬

‫الوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪2.49‬‬ ‫‪2.47‬‬ ‫‪2.50‬‬ ‫‪2.49‬‬ ‫‪2.54‬‬ ‫‪2.53‬‬ ‫‪2.47‬‬ ‫‪2.48‬‬

‫االنحراف‬ ‫النسبة الترتيب كا‬ ‫املعياري املئوية‬ ‫‪132.40 8 78.75 4.087‬‬ ‫‪285.29 5 82.98 4.993‬‬ ‫‪162.40 6 82.46 2.957‬‬ ‫‪176.15 3 83.23 2.887‬‬ ‫‪275.01 4 83.03 4.639‬‬ ‫‪214.06 1 84.56 3.092‬‬ ‫‪202.69 2 84.42 2.575‬‬ ‫‪186.33 7 82.22 3.506‬‬ ‫‪1596.96 - 82.57 24.91‬‬ ‫‪2‬‬

‫الداللة االحتياج‬ ‫اإلحصائية‬ ‫‪ 0.001‬مرتفع‬ ‫‪ 0.001‬مرتفع‬ ‫‪ 0.001‬مرتفع‬ ‫‪ 0.001‬مرتفع‬ ‫‪ 0.001‬مرتفع‬ ‫‪ 0.001‬مرتفع‬ ‫‪ 0.001‬مرتفع‬ ‫‪ 0.001‬مرتفع‬ ‫‪ 0.001‬مرتفع‬

‫يتضح من الجدول السابق ما يلي‪:‬‬ ‫ً‬ ‫وجود فروق دالة إحصائيا بين إجمالي استجابات عينة البحث في محاور‬ ‫االستبانة الثمانية وكذلك الدرجة الكلية لصالح منطبقة بدرجة مرتفعة‬ ‫(درجة االحتياج املرتفع) وجميع الفروق دالة عند مستوى ‪ .0.001‬احتل‬ ‫املحور السادس املرتبة األولى بوسط حسابي ‪ ،2.54‬ونسبة مئوية ‪،%84.56‬‬ ‫بينما احتل املحور األول املرتبة األخيرة بوسط حسابي ‪ 2.36‬ونسبة مئوية‬ ‫‪.%78.75‬‬ ‫ويمكن تفسير هذه النتيجة أن معلمي الطلبة املوهوبين يحتاجون بدرجة‬ ‫كبيرة إلى مهارات متعلقة بجميع األبعاد الثمانية التي شملتها معايير املركز‬ ‫الوطني للقياس والتقويم‪ .‬وقد توافقت نتائج الدراسة الحالية مع عدد من‬ ‫الدراسات السابقة (حمد‪ ;2019 ,‬مسعود‪ .)2014 ,‬حيث أظهرت دراسة‬ ‫حمد (‪ )2019‬حول االحتياجات التدريبية ملعلمي املوهوبين في املنطقة‬ ‫الجنوبية من اململكة العربية السعودية‪ ،‬أن درجة االحتياجات التدريبية‬ ‫ملعلمي الطلبة املوهوبين جاءت بدرجة كبيرة على مستوى جميع املعايير‪ .‬كما‬ ‫أشارت دراسة مسعود (‪ )2014‬والتي أشارت نتائجها إلى درجة مرتفعة‬ ‫لالحتياجات التدريبية ملعلمي التاريخ في ضوء املعايير القومية والدولية‬ ‫واملجتمع‪ .‬وقد اختلفت نتائج الدراسة الحالية مع دراسة (العلي‪ )2016 ,‬التي‬ ‫أشارت نتائجها إلى أن درجة االحتياجات التدريبية الالزمة ملعلمي الطلبة‬ ‫املوهوبين كانت بدرجة متوسطة‪ .‬وقد تعزى نتائج هذه الدراسة حول درجة‬ ‫االحتياج املرتفعة ملعلمي املوهوبين في املنطقة الوسطى من اململكة للتطوير‬ ‫املنهي على مستوى املعايير إلى عدد من األسباب والتي أشارت لها دراسات‬

‫‪Ayidh Abdullah Al Garni. (2021). Evaluating the Professional Development Needs of Gifted Teachers in Light of the Standards of the Saudi National Center for Assessment and Evaluation.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪50‬‬

‫عائض عبدهللا محمد القرني‪ .)2021( .‬تقييم احتياج التطويراملنهي ملعلمي املوهوبين في ضوء معاييراملركزالوطني السعودي للقياس والتقويم‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫سابقة‪ .‬فقد أشارت دراسة السعيد والزايدي (‪ )2015‬والتي سعت إلى‬ ‫تحديد مدى تحقق أهداف أساليب التنمية املهنية املوجهة للمعلمين في‬ ‫محافظة جدة‪ ،‬والتعرف على العوامل املؤثرة على اندماجهم في برامج‬ ‫التنمية املهنية املتاحة لهم‪ ،‬إلى أن هناك عوامل إعاقة الندماج املعلمين في‬ ‫برامج التنمية املهنية املستدامة في السنوات الثالث األخيرة‪ ،‬منها عبء‬ ‫العمل‪ ،‬يليه الظروف الشخصية‪ ،‬وقلة الحوافز للمشتركين في برامج‬ ‫التطوير املنهي‪.‬‬ ‫كما أن التغيرات والتطورات التي حدثت في البنية املعرفية وتقنيات التعليم‬ ‫وطرائقه املختلفة‪ ،‬إلى جانب تعدد أساليب ونظم العالقات واألدوار في شتى‬ ‫مناحي العملية التعليمية جعلت من التطوير املنهي ملعلمي املوهوبين أمرا‬ ‫ملحا وضرورة في كافة األبعاد واملجاالت (السعيد & الزايدي‪.)2015 ,‬‬ ‫كما اتفقت نتائج الدراسة الحالية مع ما أشارت إليه دراسة بخش (‪)2009‬‬ ‫إلى أن هناك عددا كبيرا من جوانب التطوير املنهي ملعلمي التربية الخاصة‬ ‫بمن فيهم معلمي املوهوبين يجب تعزيزها ودعمها‪ .‬كما بينت الدراسة إلى‬ ‫جوانب الضعف والسلبية في تلك البرامج منها ضعف دراسة االحتياجات‬ ‫الفعلية بشكل علمي ومتوافق مع املتغيرات‪ ،‬كذلك عدم وضع األولويات‬ ‫ألهداف التدريب وضعف التعاون والتكامل بين الجهات املعنية بذوي‬ ‫االحتياجات الخاصة‪ .‬كما أشارت تلك الدراسة إلى عدم مشاركة آراء‬ ‫املعلمين وأولياء األمور في تصميم محتوى التدريب‪.‬‬

‫‪ .4.2‬اإلجابة على سؤال الدراسة الثاني‪:‬‬ ‫"هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين أفراد العينة ترجع إلى متغيرات‬ ‫الدراسة (الجنس‪ ،‬املؤهل‪ ،‬سنوات الخبرة‪ ،‬عدد البرامج) حول احتياجات‬ ‫التطوير املنهي ملعلمي املوهوبين في ضوء معايير املركز الوطني للقياس‬ ‫والتقويم املهنية ملعلمي املوهوبين من وجهة نظر معلمي املوهوبين باملنطقة‬ ‫الوسطى من اململكة العربية السعودية؟" فقد تم استخدام اختبار "ت"‬ ‫للمجموعات املستقلة لتحديد داللة الفرق بين متوسطي درجات الذكور‬ ‫واإلناث على الدرجة الكلية لالستبيان كما هو موضوح بالجدول التالي‪:‬‬ ‫الجدول (‪ :)4‬قيمة " ت " وداللتها اإلحصائية للفرق بين متوسطي درجات الذكورواإلناث على‬ ‫الدرجة الكلية لالستبيان‪:‬‬ ‫الداللة‬ ‫ت‬ ‫د‪.‬ح‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫املحاور املجموعات ن‬ ‫اإلحصائية‬ ‫ذكور‬ ‫‪3.8779‬‬ ‫‪17.0192 52‬‬ ‫األول‬ ‫‪ 1.269 93‬غير دالة‬ ‫‪4.29814 15.9535 43‬‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫‪4.2003‬‬ ‫‪20.6538 52‬‬ ‫‪ 1.597 93‬غير دالة‬ ‫الثاني‬ ‫‪5.7341‬‬ ‫‪19.0233 43‬‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫‪2.8867‬‬ ‫‪12.50‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪ 0.475 93‬غير دالة‬ ‫الثالث‬ ‫‪3.0672‬‬ ‫‪12.2093 43‬‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫‪2.3930‬‬ ‫‪12.6346 52‬‬ ‫‪ 0.556 93‬غير دالة‬ ‫الرابع‬ ‫‪3.4124‬‬ ‫‪12.302 43‬‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫‪3.9182‬‬ ‫‪20.0192 52‬‬ ‫‪ 0.214 93‬غير دالة‬ ‫الخامس‬ ‫‪5.4303‬‬ ‫‪19.814 43‬‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫‪2.3273‬‬ ‫‪13.2692 52‬‬ ‫‪ 2.063 93‬دالة عند ‪0.05‬‬ ‫السادس‬ ‫‪3.7256‬‬ ‫‪11.9767 43‬‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫‪2.3569‬‬ ‫‪12.8846 52‬‬ ‫‪ 0.921 93‬غير دالة‬ ‫السابع‬ ‫‪2.8212‬‬ ‫‪12.3953 43‬‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫‪3.0617‬‬ ‫‪15.3654 52‬‬ ‫‪ 1.747 93‬غير دالة‬ ‫الثامن‬ ‫‪3.9049‬‬ ‫‪14.1163 43‬‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫‪21.72726 124.3462 52‬‬ ‫الدرجة‬ ‫‪ 1.281 93‬غير دالة‬ ‫‪28.14212 117.7907 43‬‬ ‫إناث‬ ‫الكلية‬

‫يتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق بين متوسطي درجات الذكور‬ ‫واإلناث على جميع محاور االستبيان و الدرجة الكلية باستثناء املحور‬ ‫السادس وجدت فروق دالة عند مستوى ‪ 0.05‬بين متوسطي درجات الذكور‬ ‫واإلناث لصالح الذكور‪ .‬وقد اتفقت هذه النتيجة مع عدد من الدراسات‬ ‫(‪ ;Lassig, 2015‬العلي‪ .)2016 ,‬فقد أظهرت دراسة العلي (‪ )2016‬انه ال يوجد‬ ‫فرق بين املعلمين الذكور واإلناث في تقدير الكفايات املتعلقة باألبعاد‬ ‫الثالثة ألداة الدراسة‪ ،‬فيما اختلفت نتائج الدراسة الحالية مع دراسات‬ ‫أخرى (‪.)Seo et al., 2005‬‬ ‫ويمكن تفسير هذه النتيجة حسب رأي الباحث لتشابه ظروف اإلعداد‬ ‫الجامعي للمعلمين في اململكة وكذلك تشابه اإلعداد أثناء الخدمة حيث في‬

‫الغالبية يتم تدريب معلمي الطلبة املوهوبين من جهات محددة وعلى نفس‬ ‫الكفايات‪.‬‬ ‫كما تم استخدام أسلوب تحليل التباين أحادي االتجاه لتحديد داللة‬ ‫الفروق في استجابات عينة البحث وفقا ملتغيرات (البرامج التدريبية‪ ،‬سنوات‬ ‫الخبرةـ‪ ،‬املؤهل العلمي) كما يوضحها الجدول اآلتي‪:‬‬ ‫الجدول (‪ :)5‬قيمة " ف " وداللتها اإلحصائية للفروق في استجابات عينة البحث متوسطي‬ ‫درجات عينة البحث على الدرجة الكلية لالستبيان وفقا ملتغيرات (البرامج التدريبية‪ ،‬سنوات‬ ‫الخبرةـ‪ ،‬املؤهل العلمي)‬ ‫الداللة‬ ‫د‪.‬ح متوسط‬ ‫مجموع‬ ‫ف‬ ‫مصدرالتباين‬ ‫املتغير‬ ‫اإلحصائية‬ ‫املربعات‬ ‫املربعات‬ ‫‪ 0.277 174.605‬غير دالة‬ ‫‪2‬‬ ‫بين املجموعات ‪349.210‬‬ ‫البرامج‬ ‫‪630.447‬‬ ‫التدريبية داخل املجموعات ‪92 58001.148‬‬ ‫التباين الكلي ‪94 58350.358‬‬ ‫‪ 1.303 803.429‬غير دالة‬ ‫‪2‬‬ ‫بين املجموعات ‪1606.858‬‬ ‫‪616.777‬‬ ‫‪92‬‬ ‫سنوات داخل املجموعات ‪56743.5‬‬ ‫الخبرة‬ ‫التباين الكلي ‪94 58350.358‬‬ ‫‪ 0.987 612.696‬غير دالة‬ ‫‪3‬‬ ‫بين املجموعات ‪1838.088‬‬ ‫املؤهل‬ ‫‪621.014‬‬ ‫‪91‬‬ ‫العلمي داخل املجموعات ‪56512.27‬‬ ‫التباين الكلي ‪94 58350.358‬‬

‫بالنظر إلى الجدول السابق يتضح عدم وجود داللة إحصائية للفروق في‬ ‫استجابات عينة البحث متوسطي درجات عينة البحث على الدرجة الكلية‬ ‫لالستبيان وفقا ملتغيرات (البرامج التدريبية‪ ،‬سنوات الخبرةـ‪ ،‬املؤهل العلمي)‪.‬‬ ‫وقد يعزى ذلك حسب رأي الباحث إلى عدم وجود تطوير كاف في مجال‬ ‫املوهبة بين عينة الدراسة والتي تتفق مع ما توصلت له دراسة الجغيمان‬ ‫ومعاجيني (‪ )2013‬حيث تبين إلى أن املعلمين أشاروا إلى أن الدورات التي‬ ‫حصلوا عليها في رعاية املوهوبين محدودة املدة الزمنية وتركز على قضايا‬ ‫عامة في مجال املوهبة والتفكير وكذلك تدني مستوى وخبرة املدربين‬ ‫بمتطلبات البرنامج اإلثرائي مما لم يحقق الفائدة القصوى من تلك البرامج‬ ‫التدريبية‪ .‬كما أشارت الدراسة إلى أن بعض املعلمين في عينة الدراسة غير‬ ‫مؤهلين للعمل في البرنامج وبالتالي ال يتوافق ذلك مع متطلبات التطوير املنهي‬ ‫املتعلق بمعايير جودة البرامج االثرائية‪ .‬وقد أوصت الدراسة إلى مراجعة‬ ‫خطط التدريب للمعلمين القائمين على تطبيق البرنامج اإلثرائي للموهوبين‬ ‫(الجغيمان & معاجيني‪.)2013 ,‬‬ ‫كما أظهرت الدراسة الحالية عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية ملتغير‬ ‫(سنوات الخبرة) ويمكن إيعاز هذه النتيجة إلى التشابه الكبير بين عينة‬ ‫الدراسة من حيث سنوات الخبرة‪ ،‬فغالبية عينة الدراسة تجاوزت خبرتهم‬ ‫العشر سنوات‪ .‬وقد يشير ذلك إلى ندرة اإلعداد الجامعي ملعلمي املوهوبين‬ ‫في السنوات األخيرة‪ .‬وتتفق هذه النتائج مع دراسة كل من الصمادي والنهار‬ ‫)‪ (2001‬والتي سعت إلى تقييم االحتياجات التدريبية املتعلقة بمدى إتقان‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫العربية املتحدة بمهارات‬ ‫الخاصة في دولة األمارات‬ ‫معلمي فصول التربية‬ ‫ّ‬ ‫الفعال ومدى إتقانهم بحسب الجنس واملؤهل والخبرة في‬ ‫التدريس‬ ‫ّ‬ ‫التدريس‪ .‬حيث لم تظهر فروق ذات داللة إحصائية تعزى الختالف مستوى‬ ‫الخبرة التدريسية (الصمادي & النهار‪.)2001 ,‬‬ ‫كما أظهرت الدراسة الحالية عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية ملتغير‬ ‫(املؤهل العملي) ويمكن تفسير هذه النتيجة وفق رأي الباحث إلى أن غالبية‬ ‫عينة الدراسة يحملون درجة البكالوريوس مما يشير إلى عدم كفاية املؤهل‬ ‫العلمي والحاجة إلى استمرار عملية التطوير املنهي ملعلمي الطلبة املوهوبين‬ ‫ملواكبة التغيرات املستمرة في مجال املوهبة‪ .‬وقد اتفقت هذه النتائج مع‬ ‫دراسة العلي (‪ )2016‬والتي أشارت لعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية‬ ‫تعزى للمؤهل العلمي في جميع املجاالت وفي الدرجة الكلية ألداة الدراسة‪.‬‬ ‫‪ .5‬التوصيات‬ ‫في ضوء نتائج الدراسة الحالية يوص ي الباحث بما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ضرورة التخطيط لبرامج التطوير املنهي ملعلمي الطلبة املوهوبين في ضوء‬ ‫معايير املركز الوطني للقياس والتقويم‪.‬‬ ‫ضرورة اهتمام برامج كليات التربية في الجامعات السعودية بتضمين املواد‬ ‫الدراسية املقدمة للطلبة املهارات واملعارف املرتبطة باالحتياجات الفعلية في‬ ‫امليدان التربوي ومواكبتها للتغيرات والتطور التربوي في مجال املوهوبين‪.‬‬

‫‪Ayidh Abdullah Al Garni. (2021). Evaluating the Professional Development Needs of Gifted Teachers in Light of the Standards of the Saudi National Center for Assessment and Evaluation.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

51

.‫ تقييم احتياج التطويراملنهي ملعلمي املوهوبين في ضوء معاييراملركزالوطني السعودي للقياس والتقويم‬.)2021( .‫عائض عبدهللا محمد القرني‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

‫ مجلة الدراسات العربية في التربية‬.‫القومية والدولية ومجتمع املعرفة‬ 27-1 ،)2916(36 ،‫وعلم النفس‬

‫ اإلدارة العامة‬:‫ الرياض‬.‫ دليل فصول املوهوبين‬.)2017( .‫وزارة التعليم‬ :”‫للموهوبين \ املوهوبات “متوفر بموقع‬ https://departments.moe.gov.sa/EducationAgency/RelatedDe ‫ (تاريخ‬./partments/Giftedtalented/Girls/Pages ) 2020/2/16:‫االسترجاع‬

Abdul Ghani, N. M. (2015). Barnamaj 'iirshadiun liltanmiat almihniat almustadamat lilmuelimin fi daw' tabaynat masaratihim almihniat : tasawur muqtarh 'An indicative program for the sustainable professional development of teachers in light of their varied career paths: A proposed scenario'. Journal of Educational Sciences, 23(3), 27–91. [in Arabic] Adams, C. (2016). Advanced standards in gifted education. In: s. johnsen (ed.),

using the national gifted education standards for teacher preparation

2nd edition. Waco, TX: Prufrock Press Inc. Agha, H. (2019). Alaihtiajat altadribiat limuelimi almarhalat alththanawiat fi daw' alkifayat alllazimat lirieayat altalabat almutafawqina. majalat jamieat alnajah li'abhath aleulum al'iinsaniat 'The training needs of secondary school teachers in light of the necessary competencies to take care of outstanding students'. An-Najah University Journal for Human Sciences Research, 33(6), 989–1032. [in Arabic] Al Ali, J. J. (2016). Alaihtiajat altadribiat alllazimat limuelimii altalabat almawhubin fi almamlakat al'urduniyat alhashimiati 'The necessary training needs for teachers of gifted students in the Hashemite Kingdom of Jordan'. Journal of Educational Sciences Studies, 43(3), 1397–414. [in Arabic] Al-Jaghiman, p. a. B. M. and my pastes, A. B. H. (2013). Taqwim barnamaj rieayat almawhubin fi madaris altaelim aleami alsewdyt fi daw' maeayir jawdat albaramij al'iithrayiyati. majalat aleulum altarbawiat walnafsiat 'Evaluating the gifted care program in Saudi public education schools in light of the quality standards of enrichment programs'. Journal of Educational and Psychological Sciences , 14(1), 217–45 [in Arabic] Al-Juhani, F. B. s. B. M. (2008). Adwar Wasueubat Muelamiu Almawhubin

Almurtabitat Bitakhtit Watanfidh Wataqwim Almunhaj Al'iithrayiyi Fi Barnamaj Almawhubin Almadrasii Bimadaris Altaelim Aleami 'The

Roles and Difficulties of Gifted Teachers Related to Planning, Implementing and Evaluating the Enrichment Curriculum in the School Gifted Program in Public Education Schools'. Master’s Dissertation, Umm Al-Qura University, Makkah. [in Arabic] Al Maharma, L. and Mahmoud, A. (2012). Competencies of King Abdullah II school’s teachers for excellence in light of the standards of the American National Association for Gifted Students children. International Specialized Educational Journal, 1(8), 418–32 Al Qarni, M. A. (2010). Evaluation of provisions for gifted students in Saudi Arabia. University of Wollongong, Wollongong, Australia. Al-Saeed, A. A., Al-Zaydi, A. (2015). Altanmiat almihniat almustadamat limuelimi almadaris alththanawiat bimuhafazat jidat fi daw' mutatalabat maeayir alaietimad almahnii "tsawr maqtarah 'Sustainable professional development for secondary school teachers in Jeddah governorate in light of the requirements of the professional accreditation standards “a proposed perception”'. The Future of Arab Education, 22(94), 331–458. [in Arabic] Bakhsh, A. (2009). Waqie baramij tadrib muelimi altarbiat alkhasat fi almamlakat alearabiat alsaeudiat w tatwiriha fi daw' mudarakatihim ean aihtiajatihim altadribiati 'The reality of training programs for special education teachers in the Kingdom of Saudi Arabia and its development in light of their perceptions of their training needs'. The Educational Journal, 23(9), 125–78. [in Arabic] Clark, B. (2002). Growing up Gifted: Developing the Potential of Children at Home and at School 6th edition. NJ, Merrill Prentice Hall: Upper Saddle River. Copenhaver, R. W. and Mc Intyre, D. J. (1992). Teachers’ perception of gifted students. Roeper Review, 14(3), 151–3

‫توفير مراكز تدريبية بكوادر مؤهلة ومتخصصة في مجال املوهبة بشكل‬ .‫خاص لدعم التطوير املنهي ملعلمي الطلبة املوهوبين‬ ‫ضرورة إتاحة املجال ملعلمي الطلبة املوهوبين لاللتحاق بالدارسات العليا في‬ .‫مجال املوهبة لزيادة خبراتهم ومهاراتهم‬ .‫ضرورة استدامة التطوير املنهي ملعلمي املوهوبين وفق االحتياج الفعلي‬ ‫وضع خطة مرنة بمعايير محددة تتفق مع معايير املركز الوطني للقياس‬ .‫والتقويم للتطوير املنهي‬ ‫ضرورة توفير دراسات مستمرة حول احتياجات التطوير املنهي ملعلمي الطلبة‬ .‫املوهوبين‬

• • • • •

‫نبذة عن املؤلف‬

‫عائض عبدهللا محمد القرني‬ ،‫ الطائف‬،‫ جامعة الطائف‬،‫ كلية التربية‬،‫قسم املناهج وتكنولوجيا التعليم‬ 00966536976417 ،aaaq55@hotmail.com ،‫اململكة العربية السعودية‬ ‫ عميد‬،‫ أستاذ مساعد‬،‫ القرني دكتوراه من جامعة كوينزالند للتكنولوجيا‬.‫د‬ ‫ مدير تنفيذي ملشروع آفاق‬،‫التطوير الجامعي سابقا بجامعة الطائف‬ ‫ مستشار بعدد من القطاعات الحكومية‬،‫لتطوير الجامعي بجامعة الطائف‬ ‫ حاصل على‬،‫ أبحاث منشورة في مجالت دولية‬4 ‫ له أكثر من‬،‫والوزارات‬ ‫ وحصل على العديد من الدورات‬،‫العديد من شهادات التقدير محليا ودوليا‬ ‫والبرامج املتخصصة في عدد من جامعات العالم كجامعة هارفارد وجامعة‬ .‫لندن وجامعة كوينزالند وجامعة سدني وغيرها‬

‫املراجع‬ ‫ االحتياجات التدريبية ملعلمي املرحلة الثانوية في‬.)2019( .‫ هاني عبدالقادر‬،‫األغا‬

‫ مجلة جامعة النجاح‬.‫ضوء الكفايات الالزمة لرعاية الطلبة املتفوقين‬ .1032-989 ،)6(33 ،‫ألبحاث العلوم اإلنسانية‬

‫ تقويم برنامج‬.)2013( .‫ أسامة حسن‬،‫ عبد هللا محمد ومعاجيني‬،‫الجغيمان‬ ‫رعاية املوهوبين في مدارس التعليم العام السعودية في ضوء معايير جودة‬ .245-217 ،)1(14 ،‫ مجلة العلوم التربوية والنفسية‬.‫البرامج اإلثرائية‬ ‫ أدوار وصعوبات معلمي املوهوبين املرتبطة‬.)2008( .‫ فايز سويلم مسعد‬،‫الجنهي‬

‫بتخطيط وتنفيذ وتقويم املنهج اإلثرائي في برنامج املوهوبين املدرس ي‬ .‫ مكة املكرمة‬،‫ جامعة أم القرى‬،‫ ماجستير‬.‫بمدارس التعليم العام‬

‫ التنمية املهنية املستدامة‬.)2015( .‫ احمد‬،‫ أحمد أشرف والزايدي‬،‫السعيد‬ ‫ملعلمي املدارس الثانوية بمحافظة جدة في ضوء متطلبات معايير االعتماد‬ .458-331 ،)94(22 ،‫ مستقبل التربية العربية‬."‫املنهي "تصور مقترح‬ ‫ مستوى إتقان معلمي التربية الخاصة‬.)2001( .‫ تيسير‬،‫ جميل و النهار‬،‫الصمادي‬ ‫ مجلة مركز‬.‫في دولة اإلمارات العربية املتحدة ملهارات التعليم الفعال‬ .216-193 ،)19(10 ،‫البحوث التربوية‬ ‫ االحتياجات التدريبية الالزمة ملعلمي الطلبة‬.)2016( .‫ يسري يوسف‬،‫العلي‬ ‫ مجلة دراسات العلوم التربوية‬.‫املوهوبين في اململكة األردنية الهاشمية‬ .1414 -1397 ،)3(43 .‫ املعايير املهنية ملعلمي املوهوبين‬.)2017( .‫املركز الوطني للقياس والتقويم‬ :"‫"متوفر بموقع‬ https://services.mawhiba.org/MawhibaPrograms/NationalPro ‫ (تاريخ االسترجاع‬ject/2015/Documents/giftedteacher.pdf )21/3/2020 ‫ واقع برامج تدريب معلمي التربية الخاصة في اململكة‬.)2009( .‫ اميرة طه‬،‫بخش‬ .‫العربية السعودية و تطويرها في ضوء مدركاتهم عن احتياجاتهم التدريبية‬ .178-125 ،)9(23 ،‫املجلة التربوية‬ ‫ االحتياجات التدريبية ملعلمي الطلبة املوهوبين في ضوء‬.)2019( .‫ حسن‬،‫حمد‬ ‫معايير املركز الوطني للقياس والتقويم في املنطقة الجنوبية باململكة‬ ‫ مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية‬.‫العربية السعودية‬ .543-528 ،)43(n/a ،‫واإلنسانية‬ ‫ برنامج إرشادي للتنمية املهنية املستدامة‬.)2015( .‫ نسين محمد‬،‫عبدالغني‬ ‫ مجلة العلوم‬.‫ تصور مقترح‬:‫للمعلمين في ضوء تباينات مساراتهم املهنية‬ .91-27 ،)3(23 ،‫التربوية‬ ‫ االحتياجات التدريبية ملعلمي التاريخ في ضوء املعايير‬.)2014( .‫ رضا‬،‫مسعود‬

Ayidh Abdullah Al Garni. (2021). Evaluating the Professional Development Needs of Gifted Teachers in Light of the Standards of the Saudi National Center for Assessment and Evaluation. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ تقييم احتياج التطويراملنهي ملعلمي املوهوبين في ضوء معاييراملركزالوطني السعودي للقياس والتقويم‬.)2021( .‫عائض عبدهللا محمد القرني‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

21(2), 75–80. Seo, H.-A., Lee, E. A. and Kim, K. H. (2005). Korean science teachers’ understanding of creativity in gifted education. Journal of Secondary Gifted Education, 16(2-3), 98–105 Smadi, C., An-Nahar, T. (2001). Mustawaa 'iitqan muelimi altarbiat alkhasat fi dawlat al'iimarat alearabiat almutahidat limuharaat altaelim alfaeali ‘The level of mastery of special education teachers in the United Arab Emirates of effective teaching skills'. Journal of the Center for Educational Research, 10(19), 193–216. [in Arabic]

52

Council of Chief State School Officers. (2013). Interstate Teacher Assessment and Support Consortium. In: TASC Model Core Teaching Standards

and Learning Progressions for Teachers 1.0: A Resource for Ongoing Teacher Development. Washington, DC: Author.

Davis, G. A. and Rimm, S. B. (1989). Education of the gifted and talented: Prentice- Hall, Inc. Geake, J. G. and Gross, M. U. (2008). Teachers' negative affect toward academically gifted students: An evolutionary psychological study. Gifted Child Quarterly, 52(3), 217-231 Gross, M. U. (1994). Changing teacher attitudes to gifted students through inservice training. Gifted and Talented International, 9(1), 15–21. Hamad, H. (2019). Alaihtiajat altadribiat limuelimi altalabat almawhubin fi daw' maeayir almarkaz alwatanii lilqias waltaqwim fi almintaqat aljanubiat bialmamlakat alearabiat alsaeudiati 'Training needs for teachers of gifted students in light of the standards of the National Center for Measurement and Evaluation in the southern region of the Kingdom of Saudi Arabia'. Journal of the College of Basic Education for Educational and Human Sciences, n/a(43), 528-543. [in Arabic] Hansen, J. B. and Feldhusen, J. F. (1994). Comparison of Trained and Untrained Teachers of Gifted Students. Gifted Child Quarterly, 38(3), 115–21. doi:10.1177/001698629403800304 Jaquith, A., Mindich, D., Wei, R. C. and Darling-Hammond, L. (2010). Teacher Professional Learning in the United States: Case Studies of State Policies and Strategies. Summary Report. Colorado, Missouri, New Jersey, United States, Vermont: Learning Forward (NJ). Johnsen, S. (2015). Using the national gifted education standards for teacher preparation. 2nd edition. USA: Sourcebooks, Inc. Johnsen, S. K., Cotabish, A., Shaunessy-Dedrick, E., Dailey, D., Keilty, B., Pratt, D. and Press, P. (2003). Standards in gifted education. Tempo, 23(n/a), 18-23. Koh, E. T. and Owen, W. L. (2000). Descriptive Research and Qualitative Research. In: Introduction to Nutrition and Health Research (pp. 219– 48). Boston, MA: Springer US. Lassig, C. (2015). Teachers' attitudes towards the gifted: The importance of professional development and school culture. Australasian Journal of Gifted Education, 24(2), 32–42. Masoud, R. (2014). Alaihtiajat altadribiat limuelimi alttarikh fi daw' almaeayir alqawmiat w alduwaliat w mujtamae almaerifa 'The training needs of history teachers in light of national and international standards and the knowledge society'. Journal of Arab Studies in Education and Psychology, 36(2916), 1–27.[in Arabic] McCoach, D. B. and Siegle, D. (2007). What predicts teachers' attitudes toward the gifted?. Gifted Child Quarterly, 51(3), 246–54 Mills, C. J. (2003). Characteristics of effective teachers of gifted students: Teacher background and personality styles of students. Gifted Child Quarterly, 47(4), 272–81. Ministry of education. (2017). Dalil fusul almuhubin. alryad: al'iidarat aleamat

lilmawhubin\ almawhubat. Handbook of Talented Classes. Riyadh: General Administration for Gifted/ Talented. Available at:

https://departments.moe.gov.sa/EducationAgency/RelatedDepartm ents/Giftedtalented/Girls/Pages/ (accessed on 16/02/2020). [in Arabic] Morgan, A. (2007). Experiences of a gifted and talented enrichment cluster for pupils aged five to seven. British Journal of Special Education, 34(3), 144–53. Parker, J. P. (1996). NAGC standards for personnel preparation in gifted education: A brief history. Gifted Child Quarterly, 40(3), 158–61 Peña-López, I. (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. Paris: OECD Renzulli, J. S. (1984). The triad/revolving door system: A research-based approach to identification and programming for the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 28(4), 163–71 Rowley, J. L. (2012). Professional development needs of teachers to identify and cater for gifted students. Australasian Journal of Gifted Education, Ayidh Abdullah Al Garni. (2021). Evaluating the Professional Development Needs of Gifted Teachers in Light of the Standards of the Saudi National Center for Assessment and Evaluation. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

2021, Volume (22), Issue (1)

53)1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،)2021( ‫التاريخ‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

The Scientific Journal of King Faisal University ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬

Humanities and Management Sciences

Why Do EEFs Invest in other Emerging Markets? Examining the Role of Familiarity with the Emerging Market Context and Interpersonal Networks Meqbel Mishary Aliedan

Department of Management, School of Business, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia KEYWORDS ‫الكلمات املفتاحية‬

Formal and informal interpersonal networks, internationalization, cultural distance

‫ املسافة الثقافية‬،‫ الشركات الريادية في الدول الناشئة‬،‫ التدويل‬،‫الشبكات الشخصية الرسمية وغير الرسمية‬

ABSTRACT The current study responds to calls for bridging the research divide between the internationalization of emerging-market entrepreneurial firms (EEFs) and their familiarity with the emerging market context. Theoretically, the present study explains how familiarity with the emerging market context is powered by formal and informal interpersonal networks for reasons pertaining to the facilitation of the internationalization of EEFs. Data collected from 166 Saudi entrepreneurial firms indicates the significant impact of familiarity with the emerging market context in regard to the internationalization of EEFs, and this association is mediated by formal and informal interpersonal networks. The data also reveals the negative role of cultural distance in moderating the correlation between interpersonal networks and the internationalization of EEFs. A series of governmental and managerial implications are detailed in this study, as well as the identification of potential avenues for further research.

1. Introduction Over the last few decades, the rise of emerging-market entrepreneurial firms (EEFs) has been encouraged by market liberalization along with advancements in information and communications technologies. This strong economic growth pattern persists above the world average (UNCTAD, 2015). Global-service trade patterns evince that EEFs offer innovative and high value-added services in highly competitive and developed markets, in contrast to the perception of these markets offering only low-cost outsourcing options (Milberg & Winkler, 2013). Innovative services are considered among the fastest-growing sectors globally (Dotzel et al., 2013). Despite their success and prevalence, however, these services are challenging in comparison to traditional services because of credence qualities, uncertainty, ambiguity, and customizations that increase complexity (Radulovich et al., 2018). There is a set of key decisions that conceptualizes the process of internationalizing a firm that includes the location of the host country for investment, the mode of entry, the amount of investment, and the management of foreign operations (Beugelsdijk et al., 2018). Strategically, these decisions play an important role in the overall performance of a firm. Any slip-up could make a detrimental impact on a firm and lead to the failure of foreign operations altogether. It is therefore challenging to expand a company’s operations abroad compared to an expansion in a domestic setting. For instance, firms may incur additional costs, face legitimacy challenges, and experience a liability of foreignness due to economic as well as political risks in the host country (Maitland & Sammartino, 2015). These challenges are caused by a lack of familiarity with the host country, a scarcity of information about the risks and opportunities, discrimination against “foreign” entities by local constituents, and a Corresponding Author: Meqbel Mishary Aliedan

‫ملاذا تستثمر الشركات الريادية من الدول‬ ‫الناشئة يف دول ناشئة أخرى؟ دراسة دور اإلملام‬ ‫بسياق السوق الناشئ والشبكات الشخصية‬

‫مقبل مشاري العيدان‬

‫ اململكة العربية السعودية‬،‫ األحساء‬.‫ جامعة امللك فيصل‬،‫ كلية إدارة األعمال‬،‫قسم اإلدارة‬ RECEIVED ‫االستقبال‬

03/07/2020

ACCEPTED ‫القبول‬

10/08/2020

PUBLISHED ‫النشر‬

01/03/2021

https://doi.org/10.37575/h/mng/2419

‫امللخص‬ ‫تستجيب الدراسة الحالية للعديد من الدعوات الرامية إلى سد الفجوة البحثية بين‬ ‫التدويل املرتبط بالشركات الريادية من الدول الناشئة من ًطرف ومدى إملام ومعرفة‬ ‫ تشرح الدراسة الحالية‬،‫ نظريا‬.‫هذه الشركات بسياق السوق الناش ئ من طرف آخر‬ ‫كيف تعزز الشبكات الشخصية الرسمية منها وغير الرسمية من إملام ومعرفة‬ ‫الشركات الريادية بسياق السوق الناش ئ ألهداف تتعلق بتدويل أعمال هذه‬ ‫ شركة ريادية سعودية إلى األثر‬١٦٦ ‫ تشير البيانات املستخلصة من عدد‬.‫الشركات‬ ‫البالغ لإلملام واملعرفة بسياق السوق الناش ئ فيما يتصل بتدويل عمليات هذا النوع‬ ‫الرسمية‬ ً ‫ مع اإلشارة إلى الدور الهام الذي تلعبه الشبكات الشخصية‬،‫من الشركات‬ ‫ كما كشفت البيانات أيضا عن‬.‫وغير الرسمية في الوساطة بين طرفي هذه العالقة‬ ‫الدور السلبي للمسافة الثقافية في التفاعل بين الشبكات الشخصية وبين التدويل‬ ‫ تقدم هذه الدراسة مجموعة من‬.‫املرتبط بالشركات الريادية من ًالدول الناشئة‬ ‫ فضال عن تحديد مجموعة من السبل املحتملة ألبحاث‬،‫اآلثار الحكومية واإلدارية‬ .‫مستقبلية في ذات املسار‬

lack of adequate organizational capabilities to deal with ongoing risks (Beugelsdijk et al., 2018). All of the stages and aspects of a firm’s expansion and operation can be permeated by these risks in a host country, risks that can be addressed through appropriate internationalization strategies to some extent. Trade flows are the rationale behind the increased growth rate in the majority of emerging markets and likewise, state economies correspond with an increased integration into the worldwide economy. Recently, EEFs are experiencing significant alterations in their government and business structures owing to evolution from state-owned enterprises to privately owned enterprises (Liao, 2015). Advanced countries are criticized by entrepreneurship research due to little attention directed toward the emerging economies despite their growing significance (Ratten et al., 2016; Bruton et al., 2010). Moreover, the majority of the empirical and theoretical perspectives on entrepreneurial intention emphasize the developed countries without exploring the different government and industrial mechanisms that drive economic growth in other parts of the world, notably emerging countries. The EEFs’ lack of access to funding from banks and financial institutions is considered an economic barrier to entry in regard to foreign markets. Similarly, social norms and cultural barriers must be overcome in order to run a business in the international market (Ratten et al., 2016). EEFs use different approaches to cope with economic and cultural barriers, making it imperative to understand the relationships between the familiarity with the context of the host emerging market, the interpersonal networks, and the cultural distance in the internationalization of these firms. The significant role that entrepreneurs and their networks play is highlighted by few past studies that clearly explain their strategy of rapid internationalization (Coviello, 2006; Zucchella et al., 2007; Kiss

maliedan@kfu.edu.sa ,00966538525000

‫ مقبل مشاري العيدان‬:‫املؤلف املراسل‬

.‫ ملاذا تستثمرالشركات الريادية من الدول الناشئة في دول ناشئة أخرى؟ دراسة دوراإلملام بسياق السوق الناش ئ والشبكات الشخصية‬.)2021( .‫مقبل مشاري العيدان‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

& Danis, 2008; Musteen et al., 2010; Robson et al., 2012; BaierFuentes et al. 2018). The success of EEFs is also associated with human and relational capital because these intangible assets allow entrepreneurs to exploit entrepreneurial opportunities outside national boundaries (Baier-Fuentes et al. 2018). Human capital and relational capital have a significant impact on entrepreneurship in different ways that depend on the host country (Rugman et al., 2011). The elements of entrepreneurship differ strongly across countries, not because of differences in economic development but rather because of differences in cultural, demographic, and institutional characteristics. There is a lack of studies that analyze the determinants of rapid internationalization and the differences that arise at different levels of development. Therefore, there is a need to focus on how cultural distance resulting from a limited understanding of the norms, values, and institutions in other countries hinder an entrepreneurial company’s utilization of interpersonal networks to push its internationalization. Similarly, this research proposes a theoretical framework that examines the relationships among the familiarity with the context of an emerging market, interpersonal networks, cultural distance, and the internationalization of entrepreneurial firms. The questions answered by this research are as follows; • •

How does the familiarity with the context of the host emerging market influence the internationalization of Saudi entrepreneurial firms through interpersonal networks? How does the cultural distance interaction with interpersonal networks impact the internationalization of Saudi entrepreneurial firms?

2. Theoretical Framework and Hypothesis Development

2.1. Familiarity with the Context of the Emerging Market and the Internationalization of EEFs: The process of internationalization emerged gradually with Saudi companies’ involvement and commitment to international markets. Calof and Beamish (1995) reflected on the operational adaptation of companies to the international environment. Previously, the central focus of theories on internationalization was on the major multinationals while small- and medium-sized enterprises were actively increasing their worth in international markets. A diverse set of theoretical perspectives was specified by Wach (2014) for explaining internationalization in the context of three dominant approaches: network perspective, incremental perspective, and international entrepreneurship perspective. A similar approach was adopted by Costa et al. (2017) to describe the traditional theories of internationalization (incremental perspective). This is generally applied to various internationalization activities of EEFs through the innovation model and the Uppsala model. Traditional theories consider internationalization to be an incremental process, as firms opt to target international markets in countries that display geographic and cultural proximity. Internationalization is integrated into emerging streams of research. The Uppsala model was adjusted by Schweizer et al. (2010), as the process of internationalization was considered an entrepreneurial process that identified and developed opportunities within the network setting. The process of internationalization is mainly an effectuation process (Schweizer et al. 2010). Under the influence of Schweizer’s model, Sarasvathy et al. (2014) developed a model that integrated an effectual approach to international entrepreneurship. Three major characteristics of internationalization—network dynamics, cross-border uncertainty, and limited resources—are identified by Sarasvathy et al. (2014). Moreover, firms tend to follow existing relationships in foreign markets since network relationships play an important role in market selection (Chetty et al., 2015).

54

The EEFs are likely to face several critical decisions during internationalization, such as investing, organizing, governing foreign ventures to minimize risks and losses, and maximizing benefits (Marano et al., 2016). The core of the international business field includes theories related to internationalization that explain adequate strategies and processes. The only differences in domestic firms and multinational companies are on the basis of degrees, as well as in kind, as they are embedded in multiple and diverse social contexts simultaneously (Beugelsdijk et al., 2018). This has had a significant impact on firms and their inbuilt strategies that create distinct opportunities and challenges, which require careful management. Previous studies have shown disagreements regarding the similarity between the internationalization process of firms from emerging markets that expanded abroad compared to their counterparts from developed countries (Dunning et al., 2008; Ramamurti, 2009). The characteristics of emerging markets, i.e., economic and political volatility, regulatory instability, cultural differences, and technological backwardness have a significant impact on the flexibility, risk aversion, and the acceleration capability associated with the internationalization of EEFs (Fastoso et al., 2012). Thus, it is supposed that the international commitment of EEFs is developed by and manifested in the degree of their acquaintance with the host emerging country’s context. More specifically, it is not necessary that the organizational manifestations of EEFs reproduce similar experiences in relation to their counterparts that have expanded earlier internationally. The familiarity with the context of emerging markets entails multiple dimensions such as institutional settings, industrial settings, national innovation systems, national entrepreneurship ecosystems, policies, social norms and cultural patterns, and the market environment (Sharma et al., 2006; Wood et al., 2011). Therefore, the current research proposes the following hypothesis: •

Hypothesis 1. The EEFs’ familiarity with the context of emerging markets is positively related to its internationalization in emerging markets.

2.2. The Mediating Role of Interpersonal Networks: The notions of social ties, personal connections, social relations, social networks, interpersonal relationships, personal networks, and relational networks are used as personal networks for information. For instance, Zhao and Hsu (2007) employed the term “personal networks” to define the informal structure of personal relations in foreign countries. Personal or interpersonal networks are built on trust and goodwill and can be strong, formal and informal, and identity-based. The interpersonal networks of decision makers play a significant role in the internationalizing of EEFs. According to Manolova et al. (2010), interpersonal networks are instrumental during the time of a firm’s emergence, particularly within a specific market. The closest and longest-lasting relationships in business networks, such as with suppliers and customers, depend on established interdependencies among the different firms (partner firms) that are doing business together (Johanson & Vahlne, 2009; Jin & Jung, 2016). The main reasons behind the motivation toward internationalization include pressure from local competition, limited opportunities for domestic business, and new opportunities to appear in international business (Musteen et al., 2014). Camra‐Fierro et al. (2012) considered the simplest method of internationalization of EEFs to be the increase in competition and exports as the result of internationalization in the industrial environment and marketplace. EEFs are assisted in internationalization through interpersonal networks, which serve as a source of competitive advantage due to

Meqbel Mishary Aliedan. (2021). Why Do EEFs Invest in other Emerging Markets? Examining the Role of Familiarity with the Emerging Market Context and Interpersonal Networks. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ ملاذا تستثمرالشركات الريادية من الدول الناشئة في دول ناشئة أخرى؟ دراسة دوراإلملام بسياق السوق الناش ئ والشبكات الشخصية‬.)2021( .‫مقبل مشاري العيدان‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

the information benefits (Ahmad, 2014). This also increases the chance of successful internationalization (Torkkeli et al., 2012). Those engaged in the decision-making processes of internationalization at EEFs need to consider the opportunities of internationalization through interpersonal networks, as the network position is considered to be a market asset by the firms. Firms need to realize that they have to interact with other firms in the marketplace and that they cannot be separated from the environment in any way. A recent study by Udomkit and Schreier (2017) commented that the central emphasis of interpersonal networks is on enhancing the resource controls and the knowledge capacities of firms. Oparaocha (2015) stated that it is important to distinguish between different networks to understand the significance of the internationalization process of EEFs. Despite interpersonal networks, EEFs might face difficulties in the internationalization process due to unfamiliar and inconsistent business practices in foreign markets, lack of financial streams, insufficient foreign market information, and increasing competition (Ahmad, 2014). Rahman et al. (2017) focused on the major economic barriers (political and legal factors) faced by EEFs. These barriers distinguish between EEFS and their foreign consumers while considering sociocultural features, habits, and attitudes. Likewise, a recent study by He et al. (2018) described the significance of interpersonal networks, stating that internationalization of EEFs needs to be augmented by new, higher-level commitment modes in foreign markets through the extension of the EEFs’ network base. EEFs mainly focus on hiring internationally experienced business consultants and managers to develop their business networks (Fletcher & Harris, 2012). Additionally, previous studies have shown that EEFs develop business networks by participating in exhibitions and trade fairs (Kontinen & Ojala, 2011; Senik et al., 2011; Measson and Campbell-Hunt, 2015; Jin & Jung, 2016). The main reasons for developing interpersonal networks include mitigating the risks and uncertainty when entering a foreign market, reducing transaction costs, and enhancing credibility among exchange partners. The main decision maker can recognize the international opportunities, identify and establish foreign exchange partners, and gain access to foreign markets through the established social networks of EEFs (Ellis, 2011; Jin & Jung, 2016). For instance, Zain and Ng (2006) asserted that firms enter international markets through the network of their relatives and friends. Considering the case of Victoria’s Secret market entry into Kuwait, it was observed that the simple social network of an intern (the nephew of a major retail owner in Kuwait working for the firm) resulted in the firm’s selection of the market, along with the selection of its international partners (Jin & Jung, 2016). The choice of entry timings and intermediate modes is further facilitated by interpersonal networks. Based on the arguments above, the following hypotheses are formulated: • •

Hypothesis 2. Formal interpersonal networks mediate the relation between familiarity with the emerging market context and the EEFs’ internationalization. Hypothesis 3. Informal interpersonal networks mediate the relation between the familiarity with the emerging market context and the EEFs’ internationalization.

55

to explore differences in new business creation (Ratten et al., 2016). Kogut and Singh (1988) were the first to use cultural distance as a construct explaining the choice of entry mode. The study introduced a Euclidean distance measure for capturing cross-country cultural differences in one index. The difference in national score on each of Hofstede’s cultural dimensions (Hofstede, 1980) is taken by way of the Euclidean distance index and then the differences are added under one index. The calculation of cultural distance depends on the distance to a single country. This approach to operationalizing and measuring cultural distance is followed by a majority of the studies (Kirkman et al., 2006; Kirkman et al., 2017; Beugelsdijk et al., 2018). Depending on the sample structure, the cultural distance effects are conflated on multiple grounds; • • •

Present simple ways to use the cultural-distance construct in theory building as it assumes an equivalent (negative) effect of cultural distance on different organizational outcomes. Ignore important statistical properties of the index. Use outdated Hofstede’s data to compute the index of cultural distance.

All the stages of the internationalization process are affected by cultural distance (such as the preinvestment stage, for example). At the preinvestment stage, the firm must decide on investment in a market, use of entry mode, and allocation of the total amount of investment. The decision depends on the firm’s integration with the foreign location through common cultural practices and patterns. This further explains that cultural distance can negatively moderate the positive effect of formal and informal interpersonal networks on the EEFs’ internationalization. Cultural distance leads to the increased complexity and cost of running a business abroad, although there is significant variation in the impact of cultural distance based on the decision and stage of internationalization. A study by Van Hoorn and Maseland (2016) demonstrated the differential impact of cultural distance on decisions related to the different stages of the internationalization process. The results suggest that cultural distance affects the process of internationalization based on the firm’s strength and underlying theoretical explanations. Therefore, there is a need to examine cultural distance and its impact on the internationalization of firms originating from and moving to emerging markets. Most importantly, it is the interest of this research to understand the moderating impact of cultural distance on the relationship between interpersonal networks and the internationalization of EEFs. Based on the arguments above, the following hypotheses are formulated: • •

Hypothesis 4. Cultural distance negatively moderates the positive effect of formal interpersonal networks on the EEFs’ internationalization. Hypothesis 5. Cultural distance negatively moderates the positive effect of informal interpersonal networks on the EEFs’ internationalization. Figure 1: Theoretical Model

2.3. The Moderating Role of Cultural Distance: The increased attention on emerging economies affects business creation given the role of product innovation by firms in specific regions (Sun & Lee, 2013). It is not clear how the process of business creation is affected by network knowledge, despite developments in emerging economies. EEFs face difficulties in getting established, as they lack resources to overcome the cultural, political, and institutional barriers. This makes improvement in the understanding of these barriers urgent for entrepreneurship in emerging economies, Meqbel Mishary Aliedan. (2021). Why Do EEFs Invest in other Emerging Markets? Examining the Role of Familiarity with the Emerging Market Context and Interpersonal Networks. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ ملاذا تستثمرالشركات الريادية من الدول الناشئة في دول ناشئة أخرى؟ دراسة دوراإلملام بسياق السوق الناش ئ والشبكات الشخصية‬.)2021( .‫مقبل مشاري العيدان‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

56

3. Research Methodology

3.2. Measurement:

3.1. Data:

3.2.1. Familiarity with the emerging market context For decades, emerging markets have been a major attractant to scholars in need of greater consolidation and coherence, especially in the case of accelerated managerial demand for such studies. Firms undergoing internationalization face large-scale changes due to sociocultural and technological upheavals in diverse, emerging economies. The innovation potential of emerging markets has never been satisfactory in the wake of internationalization. This makes different groups of stakeholders eager to benefit from an updated understanding of the perception of doing business in emerging economies (Pedada et al., 2019). This implies that firms, including EEFs, need to develop a mature level of knowledge accumulation to possess a comprehensive understanding of the context of their host emerging markets. Therefore, this research measures familiarity with the emerging market context via two indicators: “Compared with entrepreneurial firms from developed markets, EEFs can accumulate internationalization knowledge on emerging markets better,” and “EEFs can constantly accumulate internationalization knowledge on emerging markets.” Respondents were required to assess the items of familiarity with the emerging market context on a 7-point Likert scale. 3.2.2. Interpersonal networks Firms and their employees are likely to gain access to various resources corresponding to their interpersonal and interorganizational relations (Hoang & Antoncic, 2003). Formal and informal interpersonal networks in the light of firm internationalization are measured based on the concept of information sharing, which is manifested in a firm’s ability to exchange, assemble, integrate, and deploy valuable information across different international firms (Li & Lin, 2006). This can be translated into two measurement items in line with the assertions established by Hånell and Ghauri (2015) and Johanson and Vahlne (2009): “We are able to use interpersonal networks in recognizing international opportunities,” and, “We are able to use interpersonal networks in exploiting international opportunities.” Respondents were asked to identify their responses based on options ranging from 1 (“strongly disagree”) to 7 (“strongly agree”). 3.2.3. Cultural distance A prevalent way to measure cultural distance is to understand it in the context of the variation between the home country and the host country by considering the four cultural dimensions of Hofstede. The four dimensions Hofstede described for measuring cultural distance are uncertainty avoidance, individualism, power distance, and masculinity/femininity. The approach proposed by Kogut and Singh (1988) was adopted in this research to integrate the four dimensions within a single composite variable. This procedure was also adopted by some previous studies (Brouthers et al., 2008; Cheng & Yang, 2017). Taking into account cultural distance, a high score associated with this variable denoted the convergence between the home and the host country, whereas a low score expressed a state of divergence between the home country and the host country. 3.2.4. Internationalization of EEFs Firm internationalization is defined as a piecemeal process in which firms are acquainted and involved with foreign markets over sequential time points, and which are facilitated by gradual commitment, absorption, and networking (Coviello & Munro, 1997; Johanson & Vahlne, 1977, 2009). Previous research used wellrecognized measures of firm internationalization according to the notion of exploring the foreign composition of a firm. Examples of these measures include the ratio of foreign sales to total sales, the ratio of foreign employees to total employees, the ratio of foreign

The research adopted a longitudinal survey method to gather data from 166 Saudi entrepreneurial firms based in Jeddah, Riyadh, and Eastern Province for testing the research hypotheses. There were three major reasons for selecting study samples from these areas. First, the selected areas included the largest number of internationalizing firms in Saudi Arabia, which means the validity of collected data can be attained. Second, the Saudi pro-international investment agencies, through their regional offices in Riyadh, Jeddah, and Eastern Province, have been supporting local firms, including EEFs, in order to enhance these firms’ international competitiveness and to help pave their way into the international market through different commercial diplomacy activities. Third, firms in these cities are often equipped with well-established and mature business orientations in comparison to firms in other cities within Saudi Arabia. The respondents are mostly the founders, owners, and CEOs of EEFs, each with a high degree of engagement in the internationalization process of their firms. The data was collected in the form of primary data through online surveys (in most cases), as well as on-site surveys, as the research samples were comprised of some Small and Medium Enterprises (SMEs) that did not tend to publish adequate information on their key people. The data gathering process was, to some extent, driven by the assistance of the Commerce Chambers in the geographical areas covered by the present research. Such relational support resulted in bringing together the key personnel of more than 200 EEFs through collective study meetings to explain the objective of the research and discuss the mechanism in which it would be carried out. This allowed a better filtration of the participating EEFs such that the research sample was limited to firms that showed an explicit willingness to support the study and contribute to it. Thus, the questionnaires were submitted to respondents after confirming their consent to participate. The data gathering process was conducted in an incremental way. During the first phase, which took place in the initial months of 2020, a total of 250 founders, owners, and CEOs of EEFs provided their personal details along with their insights into familiarity with the emerging market context, interpersonal networks, and cultural distance from the EEF perspective. The emphases raised by Podsakoff et al. (2003) were seriously considered to avoid potential singlerespondent bias. Therefore, each section of the questionnaire was handled independently. This eventually gave way, however, as the research results showed that there was no bias pertaining to different respondents. The second phase of the data gathering process began in the middle of March 2020. In this phase, the respondents were asked about information related to the internationalization of their firms in an objective way. For example, they were given the chance to provide their perceptions on the number of years their firms took to internationalize, the time their firms spent while operating internationally, and the ways and amount of time required to either engage in or form interpersonal networks abroad. Questionnaires were distributed to 250 respondents. Accurately filled questionnaires with no missing information were received back from 232 respondents (a response rate of 92.8%). The final sample for this study comprised 166 EEFs and 232 respondents, with an overall response rate of 79.1%. Considering the age of the selected EEFs, approximately 27.4% of the firms were operating for 5 years, while others were founded more than 10 years previously. In terms of firm size, the majority of firms (68.6%) were medium-sized, while 31.4% were small-sized firms.

Meqbel Mishary Aliedan. (2021). Why Do EEFs Invest in other Emerging Markets? Examining the Role of Familiarity with the Emerging Market Context and Interpersonal Networks. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ ملاذا تستثمرالشركات الريادية من الدول الناشئة في دول ناشئة أخرى؟ دراسة دوراإلملام بسياق السوق الناش ئ والشبكات الشخصية‬.)2021( .‫مقبل مشاري العيدان‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

assets to total assets, the ratio of foreign businesses to total businesses, and the ratio of foreign offices to total offices (Qian et al., 2008; Sullivan, 1994). The present research uses the latter tool to measure EEFs’ internationalization, taking into account that entrepreneurial firms (particularly from Saudi Arabia) usually internationalize through Greenfield investments in the form of offices rather than using exporting entry modes. Table 1: Descriptive Statistics and Correlations

Mean SD Size Industry Familiarit Formal Informal Cultural Internationalizati y with the interperson interperson distance on of EEFs emerging al networks al networks market context Age 2.87 1.45 Size 1.16 0.34 0.21 Industry 3.60 2.05 0.15* 0.01 Familiarity with 2.54 0.60 0.03 0.06 0.08 the emerging market context Formal 2.81 0.59 -0.16* -0.13* 0.001 0.37** interpersonal networks Informal 2.84 0.64 -0.03 -0.08 0.015 0.39** 0.58** interpersonal networks Cultural distance 3.28 0.47 0.01 0.02 -0.20 -0.07 0.04 -0.01 Internationalizati 0.79 0.21 0.003 0.03 0.03 0.18* 0.21** 0.19** -0.01 on of EEFs * p < 0.05. ** p < 0.01

3.2.5. Control variables The current research controls three main variables. The first variable is the age of the firm, which depicts the total number of years of the firm since its inception. The age of the firm helps in estimating how firms cope with the challenges, as well as the opportunities, that influence their familiarity with the international market. This ultimately has an impact on the firms’ internationalization (Agarwal & Gort, 2002). The second variable is the size of the firm which usually represents its resource base (Mishina et al., 2004). Therefore, the strategic trajectory of a firm is basically an expression of its size (Chandy & Tellis, 2000). The third variable is the type of industry the firm is operating in, which denotes the firm’s positioning compared to its competitors within the industry. 4. Results

4.1. Mediated Relations: The descriptive statistics and correlations of the research variables are presented in Table 1. The familiarity with the emerging market context is positively and significantly correlated with formal interpersonal networks (r = 0.001, p < .01). Similarly, familiarity with the emerging market context is positively correlated with informal interpersonal networks (r = 0.015, p < .01). Moreover, familiarity with the emerging market context is positively related to internationalization of EEFs (r = 0.03, p < .01). For the control variables, size of firm and industry type are negatively correlated with formal interpersonal networks (r = -0.16; r = -0.13, p < .01 respectively). The same is applied to size of firm and industry type for their correlations with informal interpersonal networks (r = -0.03; r = -0.08, p < .01 respectively). Regression analysis was used to scrutinize the research hypotheses due to its ability to combine different moderator effects and control variables (Hair et al., 2010). Hypothesis 1 was tested by linear regression in two steps. Initially, the control variables (age, size, and type of industry) were inserted into the regression equation, while the internationalization of EEFs was identified as the dependent variable. Furthermore, familiarity with the emerging market context was considered in the regression equation as the independent variable. Table 2 (model 6) displays that control variables do not entail significant effect in regard to the EEFs’ internationalization in emerging markets. However, there is a positive relationship between EEFs’ familiarity with the context of emerging markets and their

57

internationalization. Therefore, hypothesis 1 is supported. Some stipulations offer a complete mediating effect identified by Baron and Kenny (1986), which are as follows: • • • •

A significant correlation is attained between the independent variable (familiarity with the emerging market context) and the mediators (formal interpersonal networks and informal interpersonal networks). A distinct correlation is attained between the independent variable (familiarity with the emerging market context) and the dependent variable (internationalization of EEFs). An apparent correlation between the mediating variables (formal interpersonal networks and informal interpersonal networks) and the dependent variable (internationalization of EEFs). A nonsignificant correlation is attained between the independent (familiarity with the emerging market context) and the dependent variable (internationalization of EEFs) when the mediating variables (formal interpersonal networks and informal interpersonal networks) are inserted into the regression equation.

The main argument of hypothesis 2 is that formal interpersonal networks mediate the relation between familiarity with the emerging market context and EEFs’ internationalization. According to Table 2, familiarity with the emerging market context is positively associated with both formal interpersonal networks (r = 0.29, p < 0.01; Model 2), and EEFs’ internationalization (r = 0.07, p < 0.01; Model 6) independently. Formal interpersonal networks are significantly and positively associated with the internationalization of EEFs (r = 0.13, p < 0.01; Model 7). However, an insignificant association is found between familiarity with the emerging market context and internationalization of EEFs, after the integration of formal interpersonal networks (r = 0.11, ns; Model 9). In this perspective, hypothesis 2 is supported, as the results showed that formal interpersonal networks act as a complete mediator between familiarity with the emerging market context and internationalization of EEFs. Hypothesis 3 is developed on the notion that informal interpersonal networks mediate the relationship between familiarity with the emerging market context and EEFs’ internationalization. Familiarity with the emerging market context is positively associated with both informal interpersonal networks (r = 0.30, p < 0.01; Model 4) and internationalization of EEFs (r = 0.07, p < 0.01; Model 6) (Table 2). Moreover, there is a significant positive correlation between informal interpersonal networks and internationalization of EEFs (r = 0.10, p < 0.01; Model 8). Nevertheless, familiarity with the emerging market context is not significantly tied to the internationalization of EEFs with the integration of informal interpersonal networks (r = 0.04, ns; Model 10). This shows that the association between familiarity with the emerging market context and internationalization of EEFs is completely mediated by informal interpersonal networks, which supports hypothesis 3.

4.2. Moderation of the Mediated Relationship: The study of hypotheses 4 and 5 suggests “second-stage moderated mediation models,” so that the moderating variable (cultural distance) is interlinked with the mediating variables (formal interpersonal networks and informal interpersonal networks) to influence the outcome variable (internationalization of EEFs). Moderation effects were tested after calculating interaction terms to mitigate the hazards of multicollinearity (Porter et al., 1994). Table 2 exhibits a negative relationship between the interaction of formal interpersonal networks and cultural distance with the internationalization of EEFs (r = −0.03, p < 0.1; Model 11). The same negative relationship exists between the interaction of informal interpersonal networks and cultural distance with the internationalization of EEFs (r = −0.05, p < 0.01; Model 12). The

Meqbel Mishary Aliedan. (2021). Why Do EEFs Invest in other Emerging Markets? Examining the Role of Familiarity with the Emerging Market Context and Interpersonal Networks. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ ملاذا تستثمرالشركات الريادية من الدول الناشئة في دول ناشئة أخرى؟ دراسة دوراإلملام بسياق السوق الناش ئ والشبكات الشخصية‬.)2021( .‫مقبل مشاري العيدان‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

protocol suggested by Aiken et al. (1991) was utilized in this study to confirm the significant interactive effects while considering the standard deviation and the mean of cultural distance. The results revealed a strong relationship between both formal and informal interpersonal networks from one side and the internationalization of EEFs from the other side, in the event that cultural distance is low. This outcome supports hypotheses 4 and 5 simultaneously. Table 2: Results of Hypotheses Testing

Formal Informal interpersonal interpersonal Internationalization of EEFs networks networks Model Model Model Model Model Model Model Model Model Model Model Model 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Control variables Age −0.08* Size 0.02 Industry -0.19 Independent variable Familiarity with the emerging market context Mediating variable Formal interpersonal networks Informal interpersonal networks Moderating variable Cultural distance Interaction Formal interpersonal networks x cultural distance Informal interpersonal networks x cultural distance R2 0.05 F 3.35* 0.05 ΔR2 3.35* ΔF

−0.08* −0.03 −0.03 0.001 0.001 0.02 0.002 0.02 0.002 0.02 0.003 0.002 0.02 0.004 -0.005 -0.02 -0.02 -0.02 -0.02 -0.02 -0.02 -0.02 -0.22 -0.15 -0.18 0.03 0.02 0.05 0.04 0.04 0.03 0.04 0.02 0.29**

0.30**

0.07**

0.04 0.04 0.04 0.04

0.13**

0.11** 0.10**

0.10** 0.09**

0.09**

-0.002 0.002 -0.03*

-0.05**

0.13 8.33** 0.09 22.5**

0.02 0.82** 0.02 0.82

0.10 6.60 0.10 23.8

0.003 0.22 0.003 0.22

0.05 2.5* 0.04 8.96

0.12 7.56** 0.12 7.56

0.10 6.5** 0.10 25.0

0.13 6.62** 0.09 22.7

0.11 5.75** 0.11 2.90

0.14 5.24** 0.14 9.99

0.14 5.50** 0.14 5.50

5. Discussion and Implications

5.1. Findings and Contributions: The present study has made a number of contributions to the literature of international business, generally in the scope of EEF internationalization and specifically in the scope of Saudi entrepreneurial firms’ internationalization in different dimensions. First, and most importantly, the study has developed a novel approach to understanding the phenomena of EEFs’ internationalization through examining the triadic association between familiarity with the emerging market context, interpersonal networks, and cultural distance. Such an approach can deepen the understanding of EEFs’ internationalization from the perspective of the elements of that association either collectively or separately. Second, the study’s finding on the positive association between the familiarity with the emerging market context and the internationalization process of EEFs can be seen as a shift in focus compared to the findings of previous studies. Most of the previous studies (e.g., Huang et al. 2017; Holburn and Zelner 2010) examined the internationalization acceleration of firms, including the entrepreneurial ones, in the light of the well-established home market context. Thus, these studies stress that the pace of EEFs’ internationalization is not affected by risk if their home markets’ context is well-established, and if they do not encounter institutional constraints within that context. Other previous studies attempted to examine the internationalization of EEFs in the light of the familiarity with the host market context, specifically in the settings of emerging countries, nevertheless limiting their examination to a single element of that context. For instance, Coeurderoy and Murray (2008)

58

examined the internationalization of EEFs from the perspective of the existence of regulatory protection in the host emerging market, which only represented one element of the context of that market. This distinguishes the current study as it examines the familiarity of the entire context of emerging markets. The study would, therefore, be helpful in enhancing an EEFs institutional entrepreneurial capability, relational capability, and adaptable capability for the purpose of creating new potential interests in the international market. Third, the study provided a further opportunity to confirm existing findings but in different settings, represented by the Saudi entrepreneurial firms. This can be clearly found in the indication that there is an apparent correlation between the internationalization of EEFs and the mediating variables of formal interpersonal networks and informal interpersonal networks, which agrees with the study made by Idris and Saridakis (2018) that showed an increase in the likelihood of firm internationalization by the firm increasing its interpersonal networks. Similarly, Autio et al. (2011) commented that interpersonal networks are helpful in the context of new ventures developing an organizational capability that can exploit the voids of the international environment. The current study contributed to a more in-depth understanding of the mediating role played by interpersonal networks in the internationalization of entrepreneurial firms from and to emerging markets. Last, the results also contributed to the international business literature in the channels of culture and internationalization by showing the negative role of cultural distance in moderating the relationship between interpersonal networks and internationalization of EEFs. Although the issue of cultural distance has been researched intensively in recent years (Bauer, Matzler, & Wolf, 2016; Cheng & Yang, 2017), these studies came up with uncertain impacts. To avoid such uncertainty, this study attempted to incorporate cultural distance in a well-established relationship between interpersonal networks (formal and informal) and EEFs’ internationalization, so that a clearer impact could be traced. This can be applied to other cultural distance contexts, in which different variables can be examined in well-established relationships.

5.2. Governmental and Managerial Implications: The results of this study provide essential implications for governments in emerging countries to construct appealing entrepreneurial environments for EEFs. The gap between developed and emerging countries in luring international entrepreneurial activities can be reduced if the latter devised national initiatives to promote their market context and business institutions to prospective EEF entrants. Accordingly, policymakers in emerging countries need to support the inward internationalization activities of EEFs through cultivating global-oriented and open national cultures, with a specific flavor tailored to firms from other emerging countries. When they launch their national promotional plans, emerging countries’ governments should avoid running them directly should be advised to appoint well-experienced advertising agencies to make sure the commercial message is robustly embedded in these initiatives, so that target EEFs can clearly ascertain the latent messages composed by the initiatives. For founders and executives of EEFs, especially those who are critical to the internationalization decision-making process, increased efforts have to be exerted in regard to accelerating the process of their firms’ internationalization considering the factor of familiarity with host emerging market context. In particular, they should be encouraged to internalize their firms’ activities strategically through coevolution by way of interpersonal networks, instead of considering the exogenous factors for promoting the firms’ international growth. This can aid EEFs’ early adaptation to government policy and strengthen

Meqbel Mishary Aliedan. (2021). Why Do EEFs Invest in other Emerging Markets? Examining the Role of Familiarity with the Emerging Market Context and Interpersonal Networks. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ ملاذا تستثمرالشركات الريادية من الدول الناشئة في دول ناشئة أخرى؟ دراسة دوراإلملام بسياق السوق الناش ئ والشبكات الشخصية‬.)2021( .‫مقبل مشاري العيدان‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

59

communications with different institutional partners within the target emerging market. Entrepreneurs from emerging markets should also interlink their firms’ business model and international strategy with the sensing and seizing processes of the firms’ dynamic capability (Teece, 2018). This can advance their firms’ ability to recognize insider positions within business and social networks in lucrative foreign emerging markets, which eventually shortens the cultural distance between their home market and their target host market.

Bio

5.3. Limitations and Future Research:

References

In spite of its contributions, there are a few limitations of the present study that need to be addressed by upcoming studies. For instance, the generalization of the study results is not guaranteed due to its exploratory nature and given that data is exclusively derived from a single geographical context represented in Saudi Arabia. Consequently, future studies might use a larger sample from different geographical settings and compare their results against the present study’s results. It might also be imperative to highlight the differences in the process of internationalization between entrepreneurial firms from developing countries and their counterparts from developed countries by testing the current study’s model through comparative studies. The choice of the mediating variables in the present study was limited to formal interpersonal networks and informal interpersonal networks through examining their role in the relationship between familiarity with the emerging market context and internationalization of EEFs. Thus, it is worth investigating the potentially similar role played by other variables such as entrepreneurial marketing and interfirm learning. Moreover, future researchers are encouraged to examine how other moderating variables might negatively the relationship between interpersonal networks and internationalization of EEFs, similarly to what the current study has done with cultural distance.

Agarwal, R. and Gort, M. (2002). Firm and product life cycles and firm survival. American Economic Review, 92(2), 184–90. Ahmad, S.Z. (2014). Small and medium enterprises’ internationalisation and business strategy: some evidence from firms located in an emerging market. Journal of Asia Business Studies. 8(2), 168–86. Aiken, L.S., West, S.G. and Reno, R.R. (1991). Multiple Regression: Testing and Interpreting Interactions. California, US: SAGE Publishing. Autio, E., George, G. and Alexy, O. (2011). International entrepreneurship and capability development—qualitative evidence and future research directions. Entrepreneurship Theory and Practice, 35(1), 11–37. Baier-Fuentes, H., Hormiga, E., Amorós, J.E. and Urbano, D. (2018). The influence of human and relational capital on the rapid internationalization of firms. Academia Revista Latinoamericana de Administración, 31(4), 679–700. Baron, R.M. and Kenny, D.A. (1986). The moderator–mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51(6), 1173. Bauer, F., Matzler, K. and Wolf, S. (2016). M&A and innovation: The role of integration and cultural differences—A central European targets perspective. International Business Review, 25(1), 76–86. Beugelsdijk, S., Kostova, T., Kunst, V.E., Spadafora, E. and Van Essen, M. (2018). Cultural distance and firm internationalization: A metaanalytical review and theoretical implications. Journal of Management, 44(1), 89–130. Brouthers, K.D., Brouthers, L. E. and Werner, S. (2008). Real options, international entry mode choice and performance. Journal of Management Studies, 45(5), 936–60. Bruton, G.D., Ahlstrom, D. and Li, H.L. (2010). Institutional theory and entrepreneurship: where are we now and where do we need to move in the future? Entrepreneurship Theory and Practice, 34(3), 421–40. Calof, J.L. and Beamish, P.W. (1995). Adapting to foreign markets: Explaining internationalization. International Business Review, 4(2), 115–31. Camra‐Fierro, J., Centeno, E., Al‐Hyari, K., Al‐Weshah, G. and Alnsour, M. (2012). Barriers to internationalisation in SMEs: evidence from Jordan. Marketing Intelligence & Planning, 30(2), 188–211. Chandy, R.K. and Tellis, G. J. (2000). The incumbent’s curse? Incumbency, size, and radical product innovation. Journal of Marketing, 64(3), 1–17. Cheng, C. and Yang, M. (2017). Enhancing performance of cross-border mergers and acquisitions in developed markets: The role of business ties and technological innovation capability. Journal of Business Research, 81(n/a), 107–17. Chetty, S., Ojala, A. and Leppäaho, T. (2015). Effectuation and foreign market entry of entrepreneurial firms. European Journal of Marketing, 9(9/10), 1436–59. Coeurderoy, R. and Murray, G. (2014). ‘Regulatory environments and the location decision: Evidence from the early foreign market entries of new-technology-based firms’. In: J. Cantwell (ed.) Location of International Business Activities (pp. 226-260). London: Palgrave Macmillan.

6. Conclusions The results of the current study illustrate the association between familiarity with the emerging market context and internationalization of EEFs. To deeply understand this association in the light of interpersonal networks and cultural distance, a moderated mediation framework was developed. The study results concluded that there is a significant impact of familiarity with the emerging market context on the internationalization process of EEFs. The results are also shown that the relationship between familiarity with the emerging market context and internationalization of EEFs is completely mediated by formal interpersonal networks and informal interpersonal networks. Meaning that interpersonal networks are critical to enhancing the internationalization experience of EEFs. Therefore, it is pivotal for EEFs to position themselves in international interpersonal networks, so that their acquaintance with foreign emerging markets can be improved. The study revealed that the association between interpersonal networks and internationalization of EEFs is fully moderated by cultural distance. This marks the inhibited role played by cultural distance in the EEFs’ absorption of foreign emerging markets. The study entails different implications for governments of emerging countries and the key people of EEFs to inform their understanding of the mediating and moderating effects of formal interpersonal networks, informal interpersonal networks, and cultural distance on the internationalization of EEFs.

Meqbel Mishary Aliedan

Department of Management, School of Business, King Faisal University, AlAhsa, Saudi Arabia, 00966538525000, maliedan@kfu.edu.sa

Dr. Aliedan is an education, human capital, and international business & strategy expert. He currently holds the positions of Dean of Development & Quality Assurance and Director of Strategic Planning at King Faisal University.

Meqbel Mishary Aliedan. (2021). Why Do EEFs Invest in other Emerging Markets? Examining the Role of Familiarity with the Emerging Market Context and Interpersonal Networks. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ ملاذا تستثمرالشركات الريادية من الدول الناشئة في دول ناشئة أخرى؟ دراسة دوراإلملام بسياق السوق الناش ئ والشبكات الشخصية‬.)2021( .‫مقبل مشاري العيدان‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Costa, E., Soares, A.L. and de Sousa, J.P. (2017). Institutional networks for supporting the internationalisation of SMEs: the case of industrial business associations. Journal of Business & Industrial Marketing, 32(8), 1182–202. Coviello, N.E. (2006). The network dynamics of international new ventures. Journal of International Business Studies, 37(5), 713–31. Coviello, N. and Munro, H. (1997). Network relationships and the internationalisation process of small software firms. International Business Review, 6(4), 361–86. Dotzel, T., Shankar, V. and Berry, L.L. (2013). Service innovativeness and firm value. Journal of Marketing Research, 50(2), 259–76. Dunning, J.H., Kim, C. and Park, D. (2008). ‘Old wine in new bottles: A comparison of emerging-market TNCs today and developedcountry TNCs thirty years ago’. In: K.P. Sauvant, I. Irmak, K. Mendoza (eds.) The Rise of Transnational Corporations from Emerging Markets: Threat or Opportunity (pp. 158–80. Cheltenham, UK: Edward Elgar Publishing. Ellis, P.D. (2011). Social ties and international entrepreneurship: Opportunities and constraints affecting firm internationalization. Journal of International Business Studies, 42(1), 99–127. Fastoso, F., Whitelock, J., da Rocha, A., de Mello, R.C., Pacheco, H. and de Abreu Farias, I. (2012). The international commitment of late‐ internationalizing Brazilian entrepreneurial firms. International Marketing Review, 29(3), 228–52. Fletcher, M. and Harris, S. (2012). Knowledge acquisition for the internationalization of the smaller firm: Content and sources. International Business Review, 21(4), 631–47. Hair, J.F., Anderson, R.E., Babin, B.J. and Black, W.C. (2010). Multivariate Data Analysis: A Global Perspective (Vol. 7). Hoboken, NJ: Pearson Upper Saddle River. Hånell, S.M. and Ghauri, P.N. (2016). Internationalization of smaller firms: Opportunity development through networks. Thunderbird International Business Review, 58(5), 465–77. He, C.X., Karami, M. and Insch, A. (2018). SMEs’ Foreign Operation Mode Package Development. Journal of Applied Business & Economics, 20(6), 108–24. Hoang, H. and Antoncic, B. (2003). Network-based research in entrepreneurship: A critical review. Journal of Business Venturing, 18(2), 165-187. Hofstede, G. (1980). Culture’s Consequences: International Differences in Work-Related Values. California: Newbury Park. Holburn, G.L. and Zelner, B.A. (2010). Political capabilities, policy risk, and international investment strategy: Evidence from the global electric power generation industry. Strategic Management Journal, 31(12), 1290–315. Huang, S., Ye, G., Zhou, J. and Jin, T. (2017). Institutional contexts, institutional capability and accelerated internationalization of entrepreneurial firms from emerging economies. Nankai Business Review International, 8(2), 231–262. Idris, B. and Saridakis, G. (2018). Local formal interpersonal networks and SMEs internationalisation: Empirical evidence from the UK. International Business Review, 27(3), 610–24. Jin, B. and Jung, S. (2016). Toward a deeper understanding of the roles of personal and business networks and market knowledge in SMEs’ international performance. Journal of Small Business and Enterprise Development, 23(3), 812–30. Johanson, J. and Vahlne, J.E. (1977). The internationalization process of the firm—a model of knowledge development and increasing foreign market commitments. Journal of International Business Studies, 8(1), 23–32. Johanson, J. and Vahlne, J.E. (2009). The Uppsala internationalization process model revisited: From liability of foreignness to liability of outsidership. Journal of International Business Studies, 40(9), 1411–31.

60

Kirkman, B.L., Lowe, K.B. and Gibson, C.B. (2006). A quarter century of culture’s consequences: A review of empirical research incorporating Hofstede’s cultural values framework. Journal of International Business Studies, 37(3), 285–320. Kirkman, B.L., Lowe, K.B. and Gibson, C.B. (2017). A retrospective on Culture’s Consequences: The 35-year journey. Journal of International Business Studies, 48(1), 12–29. Kiss, A.N. and Danis, W.M. (2008). Country institutional context, social networks and new venture internationalization speed. European Management Journal, 26(6), 388–99. Kogut, B. and Singh, H. (1988). The Effect of Cultural Distance on the Choice of Entry Mode. Journal of International Business Studies, 19(3), 411–32. Kontinen, T. and Ojala, A. (2011). Network ties in the international opportunity recognition of family SMEs. International Business Review, 20(4), 440–53. Li, P.C. and Lin, B. W. (2006). Building global logistics competence with Chinese OEM suppliers. Technology in Society, 28(3), 333–48. Liao, T.J. (2015). Local clusters of SOEs, POEs, and FIEs, international experience, and the performance of foreign firms operating in emerging economies. International Business Review, 24(1), 66– 76. Maitland, E. and Sammartino, A. (2015). Decision making and uncertainty: The role of heuristics and experience in assessing a politically hazardous environment. Strategic Management Journal, 36(10), 1554–78. Manolova, T.S., Manev, I.M. and Gyoshev, B.S. (2010). In good company: The role of personal and inter-firm networks for new-venture internationalization in a transition economy. Journal of World Business, 45(3), 257–65. Marano, V., Arregle, J.L., Hitt, M.A., Spadafora, E. and van Essen, M. (2016). Home country institutions and the internationalizationperformance relationship: A meta-analytic review. Journal of Management, 42(5), 1075–110. Measson, N. and Campbell-Hunt, C. (2015). How SMEs use trade shows to enter global value chains. Journal of Small Business and Enterprise Development, 22(1), 99–126. Milberg, W. and Winkler, D. (2013). Outsourcing Economics: Global Value Chains in Capitalist Development. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Mishina, Y., Pollock, T. G. and Porac, J.F. (2004). Are more resources always better for growth? Resource stickiness in market and product expansion. Strategic Management Journal, 25(12), 1179–97. Musteen, M., Datta, D.K. and Butts, M.M. (2014). Do international networks and foreign market knowledge facilitate SME internationalization? Evidence from the Czech Republic. Entrepreneurship Theory and Practice, 38(4), 749–74. Musteen, M., Francis, J. and Datta, D.K. (2010). The influence of international networks on internationalization speed and performance: A study of Czech SMEs. Journal of World Business, 45(3), 197–205. Oparaocha, G.O. (2015). SMEs and international entrepreneurship: An institutional network perspective. International Business Review, 24(5), 861–73. Pedada, K., Arunachalam, S. and Dass, M. (2019). A theoretical model of the formation and dissolution of emerging market international marketing alliances. Journal of the Academy of Marketing Science, 48(n/a), 826–47. Podsakoff, P.M., MacKenzie, S.B., Lee, J.Y. and Podsakoff, N.P. (2003). Common method biases in behavioral research: a critical review of the literature and recommended remedies. Journal of Applied Psychology, 88(5), 879. Porter, M.A. (1994). Multiple regression: Testing and interpreting interactions. Journal of the Royal Statistical Society: Series D (The Statistician), 43(3), 453–3.

Meqbel Mishary Aliedan. (2021). Why Do EEFs Invest in other Emerging Markets? Examining the Role of Familiarity with the Emerging Market Context and Interpersonal Networks. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ ملاذا تستثمرالشركات الريادية من الدول الناشئة في دول ناشئة أخرى؟ دراسة دوراإلملام بسياق السوق الناش ئ والشبكات الشخصية‬.)2021( .‫مقبل مشاري العيدان‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Qian, G., Li, L., Li, J. and Qian, Z. (2008). Regional diversification and firm performance. Journal of International Business Studies, 39(2), 197–214. Radulovich, L., Javalgi, R.R.G. and Scherer, R.F. (2018). Intangible resources influencing the international performance of professional service SMEs in an emerging market. International Marketing Review, 35(1), 113–35. Rahman, M., Uddin, M. and Lodorfos, G. (2017). Barriers to enter into foreign markets: Evidence from SMEs in emerging market. International Marketing Review, 34(1), 68–86. Ramamurti, R. (2009). What Have We Learned About Emerging Market Mnes? Cambridge, UK: Cambridge University Press. Ratten, V., Ferreira, J. and Fernandes, C. (2016). Entrepreneurial and network knowledge in emerging economies. Review of International business and Strategy, 26(3), 392–409. Robson, P. J., Akuetteh, C. K., Westhead, P. and Wright, M. (2012). Exporting intensity, human capital and business ownership experience. International Small Business Journal, 30(4), 367–87. Rugman, A.M., Verbeke, A. and Nguyen, Q.T. (2011). Fifty years of international business theory and beyond. Management International Review, 51(6), 755–86. Sarasvathy, S., Kumar, K., York, J.G. and Bhagavatula, S. (2014). An effectual approach to international entrepreneurship: Overlaps, challenges, and provocative possibilities. Entrepreneurship Theory and Practice, 38(1), 71–93. Schweizer, R., Vahlne, J.E. and Johanson, J. (2010). Internationalization as an entrepreneurial process. Journal of International Entrepreneurship, 8(4), 343–70. Senik, Z.C., Scott-Ladd, B., Entrekin, L. and Adham, K. A. (2011). Networking and internationalization of SMEs in emerging economies. Journal of International Entrepreneurship, 9(4), 259–81. Sharma, N., Young, L. and Wilkinson, I. (2006). The commitment mix: Dimensions of commitment in international trading relationships in India. Journal of International Marketing, 14(3), 64–91. Sullivan, D. (1994). Measuring the degree of internationalization of a firm. Journal of International Business Studies, 25(2), 325–342. Sun, S.L. and Lee, R.P. (2013). Enhancing innovation through international joint venture portfolios: From the emerging firm perspective. Journal of International Marketing, 21(3), 1–21. Teece, D. (2018) Business models and dynamic capabilities. Long Range Planning, 51(1), 40-49. Torkkeli, L., Puumalainen, K., Saarenketo, S. and Kuivalainen, O. (2012). The effect of network competence and environmental hostility on the internationalization of SMEs. Journal of International Entrepreneurship, 10(1), 25–49. Udomkit, N. and Schreier, C. (2017). Tie the ties: The significance of the binding networks in SMEs’ internationalization process. Journal of Asia-Pacific Business, 18(1), 4–20. UNCTAD. (2015). UNCTADStat. Available at: http://unctadstat.unctad.org/EN/ (accessed October 2015). Van Hoorn, A. and Maseland, R. (2016). How institutions matter for international business: Institutional distance effects vs institutional profile effects. Journal of International Business Studies, 47(3), 374–81. Wach, K. (2014). ‘Theoretical framework of the firm-level internationalisation in business studies’. In: A.Durendez and K. Wach (eds.) Patterns of Business Internationalisation in Visegrad Countries - In Search for Regional Specifics (pp. 13–30). Cartagena: Universidad Politécnica de Cartagena. Wood, E., Khavul, S., Perez‐Nordtvedt, L., Prakhya, S., Velarde Dabrowski, R. and Zheng, C. (2011). Strategic commitment and timing of internationalization from emerging markets: evidence from China, India, Mexico and South Africa. Journal of Small Business Management, 49(2), 252–82.

61

Zain, M. and Ng, S.I. (2006). The impacts of network relationships on SMEs’ internationalization process. Thunderbird international business review, 48(2), 183–205. Zhao, H. and Hsu, C.C. (2007). Social ties and foreign market entry: An empirical inquiry. Management International Review, 47(6), 815– 44. Zucchella, A., Palamara, G. and Denicolai, S. (2007). The drivers of the early internationalization of the firm. Journal of world business, 42(3), 268–80.

Meqbel Mishary Aliedan. (2021). Why Do EEFs Invest in other Emerging Markets? Examining the Role of Familiarity with the Emerging Market Context and Interpersonal Networks. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪62)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫االبتكار يف املنتجات احلديثة للفن اإلسالمي‬ ‫كمنطلق لتأكيد دوره الريادي عامليا‬ ‫طارق إسماعيل محمد عبد اللطيف‬

‫‪Tarek Ismail Mohamed‬‬

‫قسم اإلعالم‪ ،‬كلية اإلعالم‪ ،‬جامعة عجمان‪ ،‬عجمان‪ ،‬اإلمارات العربية املتحدة‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪27/09/2020‬‬

‫‪Graphic Design Branch, College of Mass Communication, Ajman University, Ajman, United Arab Emirates‬‬ ‫‪RECEIVED‬‬ ‫االستقبال‬

‫‪10/06/2020‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/art/2416‬‬

‫امللخص‬ ‫ظهرت الفنون اإلسالمية مع انتشار اإلسالم في العديد من البالد التي كانت‬ ‫تمثل مراكز ثقافية كبيرة منذ القدم (مصر‪ ،‬العراق‪ ،‬سوريا‪ ،‬أسبانيا‪،‬‬ ‫الصين‪ ،‬الهند‪ ،‬إيران‪...‬الخ)‪ ،‬حيث امتزجت ثقافات وفنون هذه البالد بأفكار‬ ‫وتعاليم الدين الجديد مما أنتج بدوره نوعيات جديدة من الفن ذات‬ ‫تأثر بها أساتذة الفن‬ ‫الخصوصية الكبيرة وفي نفس الوقت ذات قيم عاملية ً‬ ‫والتصميم في ًالقرن التاسع عشر والعشرين‪ .‬وحديثا مع تطور علوم‬ ‫التصميم عامليا وظهور املنتجات املتعددة والتي أدت بدورها إلى حدوث‬ ‫التطور اإلنساني الكبير‪ ،‬تعاود املنتجات التي تحمل الطابع والفكر اإلسالمي‬ ‫جديدة ًتتفق مع روح العصر‬ ‫وشكلية ً‬ ‫في الظهور مرة أخرى وبقيم جمالية ً‬ ‫الحديث وفي األلفية الثالثة لتحدث تأثيرا إنسانيا جديدا‪ .‬ومن ثم ً يتناول ًهذا‬ ‫البحث االبتكار واالستمرارية في الفن اإلسالمي ومنتجاته قديما وحديثا في‬ ‫تقديم قيم ًفنية بصرية جديدة (جمالية‪ ،‬وظيفية‪ ،‬استخدامية ‪...‬الخ)‬ ‫سبيل ً‬ ‫تكون منارة ودليال لرواد الفن والتصميم في عالم اليوم‪ ،‬وتأكيدا لدور الفن‬ ‫اإلسالمي في العصر الحديث‪.‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Design, creativity, Islamic motifs, ancient trends, modern products, international art‬‬ ‫اإلبداع‪ ،‬التصميم‪ ،‬الزخارف اإلسالمية‪ ،‬االتجاهات القديمة‪ ،‬املنتجات الحديثة‪ ،‬الفن العاملي‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪Islamic art emerged with the spread of Islam in many countries that have been major‬‬ ‫‪cultural focal points since ancient times, including Egypt, Iraq, Syria, Spain, China, India,‬‬ ‫‪Iran, etc. The cultures and arts of these countries merged with the ideas and teachings of‬‬ ‫‪the new religion, resulting in the creation of new types of art of great privacy and,‬‬ ‫‪simultaneously, brought about universal values that influenced the pioneers of art and‬‬ ‫‪design in the 19th and 20th centuries. With the global development of design science and‬‬ ‫‪the emergence of significant creations, which consecutively led to great human‬‬ ‫‪development, these products bearing the character and concepts of Islam are reappearing‬‬ ‫‪with new aesthetic and traditional values consistent with the spirit of both the modern era‬‬ ‫‪and the third millennium to create a universal impact. Furthermore, this research delves‬‬ ‫‪into the innovation and continuity of Islamic art and its works, in both the past and present,‬‬ ‫‪to provide new visual artistic values, such as aesthetical ideals, functional usability, etc.,‬‬ ‫‪that will be a beacon and a guide to the developers of art and design in today's world, and‬‬ ‫‪an affirmation of the vital role of Islamic art in the modern era.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫يمثل الفن القلب النابض في حياة األمم وهو املرآة التي تعكس بنائها الداخلي‬ ‫والخارجي على مر الزمان‪ ،‬ذلك إنه أكثر املمارسات اإلنسانية ارتباطا‬ ‫االبتكار‬ ‫باملشاعر واألحاسيس ومن ناحية أخرى بالعقل والقدرة على‬ ‫ً‬ ‫املتجدد‪ ،‬والفن اإلسالمي من الفنون الرائدة والتي تأثرت بها البشرية قديما‬ ‫ً‬ ‫وحديثا فهو الفن الذي يرسم الوجود من منظور إسالمي (قطب‪.)6 :1983 ،‬‬ ‫ولقد كانت أعمال الفن اإلسالمي تمثل نماذج فريدة ومتطورة تركت أثارها‬ ‫فيما بعد على الكثير من الثقافات في العالم وفي أوروبا مع نشأة التصميم‬ ‫الحديث )‪.(Broug, 2014:120‬‬ ‫واملتتبع للفن اإلسالمي في مختلف البلدان التي انتشر فيها اإلسالم وفي وجود‬ ‫التيارات املتعددة التي ماج بها العالم اإلسالمي (مارسيه‪ )23 :2016 ،‬يجد‬ ‫وحدة قوية تربط عناصره في كل مجاالته املختلفة وهي وحدة العقيدة‪ ،‬على‬ ‫الرغم من نشأته في مراكز ثقافية متعددة منها سوريا‪ ،‬العراق‪ ،‬مصر‪،‬‬ ‫أسبانيا‪ ،‬تركيا‪ ،‬هذا باإلضافة إلى العديد من املراكز األخرى في بعض البلدان‬ ‫متنوعة كمدن مثل بخاره وسمرقند في‬ ‫األسيوية مثل الهند وإيران ومراكز ً‬ ‫الجمهوريات اإلسالمية السوفيتية سابقا ‪...‬الخ (‪.)Elsaid, 1976: 45‬‬ ‫الخلفية‬ ‫إن بدايات التصميم في العالم خاصة في أوروبا اعتمدت على‬ ‫ً‬ ‫العلمية والصناعية في أعقاب الحرب العاملية األولى حيث كانت نموذجا‬ ‫ملنهجية منظمة تكونت بفعل مجموعة من العوامل التكنولوجية والحركات‬ ‫الفنية التي تأثر روادها بالفكر االبتكاري للعلوم والفنون اإلسالمية ‪(Mack,‬‬ ‫)‪.2005: 1‬‬ ‫وفي اطار هذا البحث يتم التركيز على خصائص الفن اإلسالمي (قديما‬ ‫وحديثا) بالدراسة والتحليل خاصة للمنتجات الحياتية اليومية‪ ،‬وكذا تأثر‬ ‫أساتذة الفن والتصميم في أوروبا خالل القرن التاسع عشر والعشرين‪،‬‬ ‫حيث قدم الفن اإلسالمي رؤية جديدة للعالقات الشكلية والبنائية أثرت‬ ‫بدورها في تطور مفهوم الفن ومن ثم التصميم عند الغرب بظهور العديد‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬طارق إسماعيل محمد عبد اللطيف‬

‫‪Innovation in the Modern Products of Islamic‬‬ ‫‪Art as a Starting Point to Confirm its Leading‬‬ ‫‪Role Globally‬‬

‫(كالتجريدية والتكعيبية والفكر الوظيفي في‬ ‫من االتجاهات الفنية في أوروبا ً‬ ‫تصميم املنتجات ‪...‬الخ) استنادا على التوجهات والرؤى الحديثة للعلوم‬ ‫والفنون اإلسالمية‪ ،‬حيث تكونت هذه الحركات الفنية في مرحلة سابقة‬ ‫األساس العلمي والفني‬ ‫لظهور تعليم التصميم في أوروبا والعالم وكانت تمثل ً‬ ‫الذي قامت عليه بعد ذلك مدارس الفن والتصميم عامليا (‪.)Gillow, 2013: 55‬‬ ‫ً‬ ‫التعرف على منطق ورؤية الفنان املسلم في تصميم منتجاته قديما‬ ‫إن ً‬ ‫وحديثا يؤكد استمرارية االبتكار في الفنون اإلسالمية في ًكل زمان ومكان‪،‬‬ ‫وأن الفن اإلسالمي وعناصره املختلفة يعد مصد َرا عامليا لإللهام قديما‬ ‫وحديثا في مجاالت الفن والتصميم وهو ما يعد هدفا أساسيا لهذا البحث‪.‬‬ ‫‪ .2‬مشكلة البحث‬ ‫املتنوعة تمثل نماذج فريدة‬ ‫ظلت أعمال الفن اإلسالمي عبر عصوره ً‬ ‫ومتطورة للتراث اإلنساني وبدى تأثيرها واضحا في الكثير من الثقافات‬ ‫تصميم املنتجات الحديث هو أحد مظاهر الثقافة‬ ‫املعاصرة‪ .‬وباعتبار أن ً‬ ‫اإلنسانية‪ ،‬فقد بدى متأثرا باألعمال الفنية الرائعة واملنتجات املختلفة التي‬ ‫صممها ونفذها املصممون املسلمون األوائل‪.‬‬ ‫وعلى الرغم من نشأة الفن اإلسالمي في العديد من املراكز الثقافية العاملية‬ ‫واملنتشرة في منطقة الشرق األوسط في الجزيرة العربية ومصر والعراق‬ ‫كالهند والصين إلى شمال أفريقيا‬ ‫وسوريا‬ ‫وتركيا وإيران‪ ،‬وفي الشرق األقص ى ً‬ ‫ً‬ ‫وإسبانيا غربا‪ ،‬وتأثره بها إال أنه ظل محتفظا بخصائصه ومالمحه العامة‬ ‫املستمدة من القيم والتعاليم اإلسالمية‪ ،‬ومن ثم يطلق عليه بالفن‬ ‫اإلسالمي على الرغم من التنوع في نشأته الجغرافية وهذا يؤكد قوته وقدرته‬ ‫على حفظ مكنوناته الفنية واالستمرار إلى أبعد الحدود‪.‬‬ ‫ومن حين آلخر يتعرض الفن اإلسالمي لحمالت تشويه من بعض النقاد‬ ‫الفنيين الذين يحاولون إنكار فضل هذا الفن على علوم وفنون التصميم‬ ‫الحديثة‪ ،‬بل وتصنيفه على إنه مجرد حركات فنية منفصلة ظهرت على‬ ‫فترات زمنية متباعدة‪.‬‬

‫‪t.abdellatif@ajman.ac.ae ،00971554956094‬‬

‫‪Corresponding Author: Tarek Ismail Mohamed‬‬

‫‪63‬‬

‫طارق إسماعيل محمد عبد اللطيف‪ .)2021( .‬االبتكارفي املنتجات الحديثة للفن اإلسالمي كمنطلق لتأكيد دوره الريادي عامليا‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫ليؤكد أصالة الفنون اإلسالمية باعتبارها أحد‬ ‫ومن ثم فقد جاء هذا البحث ً‬ ‫الفنون الكبرى املنتشرة عامليا كالفن الفرعوني القديم‪ ،‬وفنون أوروبا‬ ‫اإلغريقية والرومانية‪...‬الخ‪ ،‬وكذلك يكشف عن الدور الذي لعبته الفنون‬ ‫اإلسالمية في تشكيل الوعي الفني لكثير من رواد الفن والتصميم في أوروبا‬ ‫من أمثال بابلو بيكاسو‪ ،‬هنري ماتيس‪ ،‬بيت موندريان‪ ،‬فاسيلي كاندنسكي‪،‬‬ ‫بول كلي ‪...‬الخ‪.‬‬ ‫فاملدارس واالتجاهات الفنية الحديثة كالتجريدية‪ ،‬التكعيبية‪ ،‬التعبيرية‬ ‫جاءت بعد دراسات متعمقة لروادها للفنون اإلسالمية خاصة في شمال‬ ‫أفريقيا‪ ،‬وامتداد هذا التأثير لكثير من املنتجات الصناعية الحديثة والتي‬ ‫يتعامل معها اإلنسان في حياته اليومية‪.‬‬ ‫‪ .3‬أهداف البحث‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ً‬ ‫الكشف عن الدور الريادي واإليجابي للفنون اإلسالمية ومنتجاتها قديما في‬ ‫التأثير والتوجيه للرؤى العاملية نحو الفن والتصميم في العصر الحديث‪.‬‬ ‫إظهار قدرة الفنون اإلسالمية على استمرارية العطاء في العصر الحديث من‬ ‫خالل منتجاتها املتجددة واملرتبطة بالفنون اإلسالمية‪.‬‬

‫‪ .4‬أهمية البحث‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ً‬ ‫القاء الضوء على الجوانب اإلبداعية واالبتكارية في الفن اإلسالمي قديما بما‬ ‫يحمل من قيم روحية عالية وكذا تطوره في وقت سابق على غيره من الفنون‬ ‫الغربية‪.‬‬ ‫تفعيل دور الفنون اإلسالمية في نقل الكثير من األفكار واألسس والقواعد‬ ‫والتي طبقت فيما بعد في مدارس ًالفن والتصميم في الفترة ما بين القرن‬ ‫العشرين والواحد والعشرين ميالديا‪.‬‬ ‫اإلفادة من اإلطار الجديد ملنتجات الفن اإلسالمي في العصر الحديث وما‬ ‫تحمله من قيم عصرية لديها القدرة على التأثير والتوجيه في عالم اليوم للفن‬ ‫والتصميم‪.‬‬

‫‪ .5‬فرض البحث‬ ‫ً‬ ‫منتجات الفن اإلسالمي قديما‬ ‫يفترض البحث أن استمرارية االبتكار في‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وحديثا تؤكد الدور الريادي للفن اإلسالمي عامليا وتفوقه على غيره من‬ ‫الفنون املختلفة‪.‬‬ ‫‪ .6‬منهج البحث‬ ‫يعتمد البحث املنهج الوصفي التحليلي في تقديم وعرض الجوانب املختلفة‬ ‫للبحث للوصول إلى النتائج النهائية ومناقشتها إلى التوصيات‪.‬‬ ‫‪ .7‬املفاهيم واملصطلحات‬ ‫استخدم الباحث مجموعة من املفاهيم واملصطلحات التي تحتاج لبعض‬ ‫التوضيح على النحو التالي‪- :‬‬

‫‪ .7.1‬االبتكار‪:‬‬ ‫هو اإلتيان بالجديد أو إعادة تقديم ش يء قديم بصورة جديدة وملفته‬ ‫لالنتباه‪ .‬وهو كذلك القدرة على تكوين وإنشاء ش يء جديد‪ ،‬أو دمج اآلراء‬ ‫القديمة في صورة جديدة‪ ،‬أو استعمال الخيال لتطوير وتكييف اآلراء‬ ‫إلشباع الحاجات بطريقة جديدة‪.‬‬ ‫واالبتكار مرتبط باإلمكانيات العقلية واملزاجية والبيئية والتي تقع رعايتها‬ ‫على عاتق وسائل التربية في املجتمع ونشر الثقافة الفنية (عكاشة‪:2001،‬‬ ‫‪.)48‬‬

‫‪ .7.2‬منتجات الفن اإلسالمي‪:‬‬ ‫تشير لفظ منتج إلى الش يء املادي الذي يصنعه اإلنسان بوسائل وطرق‬ ‫تكنولوجية متنوعة ويحقق وظيفة مادية استخدامية لإلنسان في إطار فني‬ ‫وجمالي يحقق السعادة لإلنسان‪ .‬ومنتجات الفن اإلسالمي هي األشياء املادية‬ ‫ذات الطابع الوظيفي والجمالي املستمد من قيم الفن اإلسالمي وعناصره‬

‫ً‬ ‫ً‬ ‫البصرية قديما وحديثا‪ .‬والفن اإلسالمي بصفة عامة هو املعبر عن صورة‬ ‫الوجود من زاوية التصور اإلسالمي بمادياته وروحانياته‪.‬‬

‫‪ .7.3‬الدورالريادي‪:‬‬ ‫في معجم املعاني الجامع يشير لفظ ريادي إلى رائد‪ ،‬كشاف‪ ،‬أول من ينطلق‬ ‫في مشروع ويقتحم ميدان العمل ويمهد الطريق أمام اآلخرين بهذه‬ ‫االنطالقة‪ ،‬ومن ثم فإن الدور الريادي يشير إلى السلوك اإلنساني املنظم‬ ‫(شخص ي أو جماعي) الذي يتقدم الجميع ويقودهم نحو الفائدة واملنفعة‬ ‫العامة‬

‫‪ .7.4‬العاملية‪:‬‬ ‫العاملية في أبسط معانيها هي تخطي الحدود املكانية والزمانية وقيود اللغة‬ ‫والثقافة والوصول إلى وجدان وعقل األفراد على وجه الكرة األرضية‪،‬‬ ‫والعاملية أيضا تشير للحركات اإلنسانية التي تعمل في خدمة اإلنسانية‬ ‫وتقرب بين الشعوب دون املساس بهويتها وخصوصيتها الثقافية‪.‬‬ ‫‪ .8‬اإلطار النظري للدراسة‬

‫‪ .8.1‬الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫هناك العديد من الدراسات الحديثة التي تناولت الفنون اإلسالمية وأثرها‬ ‫على بلورة الحياة الحديثة في مجاالت شتى منها الفن والتصميم‪ ،‬وقد تم‬ ‫اختيار ما يلي منها‪- :‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫الدراسة األولى ل ـ ‪ Abidin‬وآخرون (‪ )2018‬بعنوان (عنصر الفن اإلسالمي في‬ ‫تصميم األثاث الحديث بناء على ثالث أنواع من مناهج الفكر التصميمي)‬ ‫استخدم البحث املنهج التحليلي واملقارن في الوصول للنتائج‪ ،‬حيث أجرت‬ ‫دراسة مقارنة بين ثالثة عناصر أساسية للفن اإلسالمي وهي األرابيسك‬ ‫والزخارف الهندسية والخط العربي‪ ،‬وإمكانية تطبيقها في تصميم األثاث‬ ‫الحديث في الوقت الحاضر‪ ،‬وانتهت الدراسة بمناقشات حول ثالثة أنواع‬ ‫التأويلي وكيفية‬ ‫من الفكر التصميمي‪ ،‬وهي التصميم املعياري‪ ،‬العاكس‪،‬‬ ‫ً‬ ‫االستفادة منها في ضوء الفنون اإلسالمية في تصميم األثاث حاليا‪ .‬وخلص‬ ‫االستخدامية في الفن اإلسالمي يمكن لها أن تجذب‬ ‫البحث إلى أن القيمة‬ ‫ً‬ ‫املزيد من املشترين لهذا املنتج نظرا لتصميمه اإلبداعي للغاية والفريد واملثير‬ ‫لالهتمام‪.‬‬ ‫ومحمد (‪ )2018‬بعنوان (تأثير الفن اإلسالمي على‬ ‫الدراسة الثانية لـ محمد ً‬ ‫تصميم املنتج الوظيفي عامليا) هذه الدراسة الهامة قد نشرت في مصر حيث‬ ‫تناولت خصائص التصميم للفن اإلسالمي وتأثيرها من الناحية الوظيفية‬ ‫على املنتجات االستخدامية في الحياة اليومية‪ ،‬كذلك ألقى البحث الضوء‬ ‫على دور العلماء العرب واملسلمين األوائل في تطور العلوم الحديثة في‬ ‫الرياضيات وامليكانيكا والفلك‪...‬الخ‪ ،‬وكيف كانت أفكارهم بداية إلنشاء‬ ‫مدارس التصميم في العالم وخاصة أملانيا‪.‬‬ ‫الدراسة الثالثة ل ـ ‪ )2018( Bagheripoor‬بعنوان (املظهر الجمالي للتصاميم‬ ‫والزخارف في أسلوب عمل البالط اإلسالمي) حيث ركزت هذه الدراسة على‬ ‫الزخارف اإلسالمية املتنوعة النباتية والهندسية في تصميم وإعداد أحد‬ ‫املنتجات التطبيقية وهي البالط الخزفي املستخدم في تجميل حوائط‬ ‫املساجد والقباب في بعض البلدان اإلسالمية‪ ،‬استخدمت الدراسة املنهج‬ ‫التحليلي وقد توصلت إلى وجود عالقة بين الجوانب الروحية في التعاليم‬ ‫اإلسالمية من سمو‪ ،‬تقوى‪ ،‬صدق‪ ،‬إحساس ‪...‬الخ وتصميم الزخارف‬ ‫واأللوان على البالطات الخزفية ومن ثم يحمل الفن اإلسالمي قيمة ظاهرية‬ ‫وباطنية في معانيه وموضوعاته‪.‬‬

‫‪ .8.2‬نقد الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫على الرغم من غنى الدراسات السابقة في مجال الفنون واملنتجات‬ ‫اإلسالمية‪ ،‬إال أنها ركزت في بعض األحيان على الجوانب الوظيفية فقط دون‬ ‫النظر إلى البعد الجمالي في الفن اإلسالمي خاصة منتجات الحياة اليومية‬ ‫التي استخدمها املسلمون األوائل في بيوتهم وقصورهم وأماكن التجارة والبيع‬ ‫وكذلك في املدارس الدينية املنتشرة في ذلك الوقت‪ ،‬كذلك اهتمت بعض‬ ‫الدراسات بنوعية متخصصة من املنتجات مثل األثاث اإلسالمي أو‬ ‫البالطات الخزفية على واجهات وجدران املساجد‪.‬‬ ‫لتلقي الضوء‬ ‫ومن ثم فقد جاءت الدراسة املقدمة في هذه الورقة البحثية‬ ‫ً‬ ‫على الجوانب الوظيفية والجمالية في منتجات الفن اإلسالمي قديما وكيفية‬ ‫االستفادة منها في املنتجات الحديثة لتتحول إلى منتجات تحمل الطابع‬ ‫العاملي وبمواصفات وخصائص فنية إسالمية من حيث التكوين الهندس ي‬

‫‪Tarek Ismail Mohamed. (2021). Innovation in the Modern Products of Islamic Art as a Starting Point to Confirm its Leading Role Globally‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪64‬‬

‫طارق إسماعيل محمد عبد اللطيف‪ .)2021( .‬االبتكارفي املنتجات الحديثة للفن اإلسالمي كمنطلق لتأكيد دوره الريادي عامليا‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫واالستفادة من ً الزخارف اإلسالمية والخطوط العربية‬ ‫والبناء العام‬ ‫ً‬ ‫لتصبح اتجاها عامليا يؤكد استمرارية الدور الريادي للفنون‬ ‫الجميلة‪،‬‬ ‫ً‬ ‫اإلسالمية عامليا‪.‬‬

‫‪ .8.3‬تاريخ الفنون اإلسالمية‪:‬‬ ‫انتشر الدين اإلسالمي في مناطق عديدة بالعالم شملت قارات أسيا وأفريقيا‬ ‫وأوروبا في الفترة ما بين القرن السابع ومنتصف القرن الثامن ًامليالدي‬ ‫وبالتحديد منذ بداية التقويم اإلسالمي الهجري املوافق ‪ 624‬ميالديا‪ ،‬لتحل‬ ‫مناطق‬ ‫الكبيرة محل العديد من اإلمبراطوريات القديمة في‬ ‫ً‬ ‫الدولة اإلسالمية ً‬ ‫بالهند والصين شرقا وشمال ووسط وغرب أسيا وأفريقيا إلى أسبانيا غربا‪،‬‬ ‫وهذا التنوع الكبير قد جعل الثقافة اإلسالمية تتسم بالطابع الكوني‪ ،‬والتي‬ ‫وحدت بداخلها التقاليد الفنية ملختلف املجتمعات في هذه املناطق‬ ‫الجغرافية الواسعة (‪.)Grabar, 1978: 51‬‬ ‫ولقد شملت تلك املساحات الهائلة من العالم كل املراكز الثقافية‬ ‫والحضارية النابغة في ذلك الوقت والتي اندمجت في عالم اإلسالم‪ ،‬ولقد‬ ‫ساعدت طرق التجارة في تدفق وانتقال املعارف واألفكار من بلد آلخر‪ ،‬فكان‬ ‫باستطاعة أي يشخص يسعى للعلم أن يجده بين يديه وفي بلده نتيجة‬ ‫لحركة الترجمة الهائلة والتي كانت تدعم من قبل العديد من الخلفاء‬ ‫والحكام املسلمين (‪.)Burckhardt, 2009: 70‬‬ ‫ويعرف الفن اإلسالمي بأنه ذلك الفن الذي يرسم صورة الوجود اإلنساني‬ ‫وحياته وأفكاره وما حوله من مظاهر حياتية من خالل القيم واملعتقدات‬ ‫اإلسالمية‪ ،‬ومما هو جدير بالذكر أن كل فن ناش ئ يلجأ إلى استعارة بعض‬ ‫العناصر واألساليب الفنية من الحضارات السابقة أو املعاصرة ثم يعيدها‬ ‫في صياغة جديدة لتعبر عن ذاته وشخصيته (مصطفى‪.)15 :2006 ،‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫فالفن اإلسالمي يعبر فيه الفنان تعبيرا جميال عن الكون والحياة واإلنسان‪،‬‬ ‫ويؤمن هذا الفن بوحدانية هللا الخالق واملنظم لهذا الكون‪ ،‬فالفن اإلسالمي‬ ‫واملخلوقات وقدرةً هللا في إطار من تفاصيل‬ ‫يهدف إلى إظهار جمال الطبيعة‬ ‫واآليات ُ‬ ‫القرآنية ووفقا لتعاليم ومبادئ اإلسالم‬ ‫الزخارف املجردة والخطوط‬ ‫(حسن‪.)112 :2014 ،‬‬ ‫ً‬ ‫الحضارة العربية التي تمتد من الخليج العربي شرقا إلى‬ ‫وتمتاز منطقة‬ ‫ً‬ ‫املحيط األطلس ي غربا بأنها منبع الديانات السماوية‪ ،‬وقد حققت الفتوحات‬ ‫اإلسالمية لهذه البالد وحدة لحضارتها املتكاملة ألول مرة في تاريخها الطويل‪،‬‬ ‫والتي تبلورت في ظل اإلسالم وقيمه وظلت ُمشعة بنورها في العالم كله‬ ‫ولفترات زمنية طويلة‪.‬‬ ‫وتتعدد مجاالت الفن اإلسالمي لتشمل العمارة‪ ،‬املنتجات االستخدامية في‬ ‫الحياة اليومية من الزجاج‪ ،‬الخزف‪ ،‬األثاث‪ ،‬املنسوجات ‪ ....‬الخ‪ ،‬حيث تتميز‬ ‫تلك املنتجات باستخدام الخط العربي بأنواعه املختلفة‪ ،‬الزخارف‬ ‫اإلسالمية الهندسية والنباتية والتصويرية ‪...‬الخ‪ ،‬باإلضافة إلى فنون الشعر‬ ‫واألدب ‪...‬الخ (‪.)Wichmann, 2011: 22‬‬ ‫وتعتمد الفنون اإلسالمية في مجملها على أساس توحيد الخالق عز وجل‪،‬‬ ‫وإدراك اإلنسان لقدرة هللا في الحياة والكون‪ ،‬ومن ثم ال مجال لإلشراك أو‬ ‫الخرافات واألوهام والقيم الدنيوية املادية‪ ،‬فوظيفة الفن هي صنع الجمال‪،‬‬ ‫وسيلة للتعبير في خدمة الحق والفضائل والقيم‪ُ ،‬ويعد الفن اإلسالمي‬ ‫ُوهو ً‬ ‫ى‬ ‫ن‬ ‫منتشرة‬ ‫كانت‬ ‫والتي‬ ‫السابقة‬ ‫األخر‬ ‫الفنو‬ ‫كيانات‬ ‫عن‬ ‫بذاته‬ ‫ستقال‬ ‫م‬ ‫ً‬ ‫بالبالد ذات املراكز الثقافية القديمة والتي دخلها اإلسالم فهو ليس تابعا‬ ‫لفن بذاته او مشتق منه بل ينبع من روح اإلنسان املمزوجة بتعاليم الدين‬ ‫اإلسالمي‪ ،‬ومن ثم فهو يتميز بالعواطف واألحاسيس الجياشة‪ ،‬وهو عالقة‬ ‫بين اإلبداع واملوهبة والدقة ومهارة اإلنتاج من جانب آخر‪.‬‬

‫‪ .8.4‬الزخارف اإلسالمية كعنصر أساس ي في الفن والتصميم‪:‬‬

‫ً‬ ‫ً‬ ‫تمثل الزخارف اإلسالمية عنصرا أساسيا من عناصر تصميم منتجات الفن‬ ‫خالص‬ ‫اإلسالمي منذ القدم وحتى العصر الحديث‪ ،‬فهي ابتكار فني إسالمي‬ ‫ً‬ ‫غير منقول من أي من الفنون األخرى وتعكس رؤية الفنان لألشياء وفقا‬ ‫للتعاليم اإلسالمية ومن ثم فقد جاءت هذه الزخارف بخصوصيتها والتي‬ ‫جعلتها متميزة عن أي من الزخارف املستخدمة في الفنون األخرى ( ‪Surkovic,‬‬

‫‪.)2012: 84‬‬ ‫وقد تعددت أنواع تلك الزخارف لتشمل‪:‬‬ ‫‪ .8.4.1‬الزخارف النباتية‬ ‫استخدم الفنان املسلم الزخارف النباتية من أشكال األشجار‪ ،‬األوراق‪،‬‬ ‫األزهار في تجميل العمائر‪ ،‬األثاثات‪ ،‬األقمشة والسجاد‪...‬الخ‪ ،‬حيث جرد‬ ‫الفنانون تلك العناصر املستخدمة من شكلها الطبيعي املألوف في شغل‬ ‫املساحات وملء الفراغات وبقيمة جمالية عالية‪ ،‬وازداد استخدام هذا‬ ‫النوع من الزخارف في القرن التاسع للميالد‪ ،‬وكانت الذروة لهذا االستخدام‬ ‫في الفترة املمتدة بين القرنين الثاني عشر والثالث عشر للميالد (األلوس ي‪،‬‬ ‫‪.)23 :2003‬‬ ‫‪ .8.4.2‬الزخارف الهندسية‬ ‫ابتكر الفنان املسلم الزخارف الهندسية من األشكال األساسية كالدائرة‪،‬‬ ‫املثلث‪ ،‬املربع‪ ،‬متعدد األضالع ‪...‬الخ‪ ،‬كذلك املستقيمات واملنحنيات في بناء‬ ‫شبكات زخرفية ممتدة لتجميل السطوح في مختلف املنتجات والعمائر‬ ‫بداية من العصر األموي‪ ،‬وبالرغم من بساطتها العتمادها على األشكال‬ ‫والوحدة‬ ‫األساسية إال أنها مع خصائص التصميم في التكرار والترابط‬ ‫ً‬ ‫أصبحت ذات طبيعة شبكية حية تتميز بطابعها القوي الذي يظهر جليا في‬ ‫استخدام األشكال النجمية التي تزينت بها املصنوعات الفنية وأسطح‬ ‫العمائر والقباب (‪.)Mack, 2005: 10‬‬ ‫‪ .8.4.3‬الزخارف التصويرية‬ ‫ظلت الكائنات الحية من الطيور والحيوانات تستخدم كوحدات في األعمال‬ ‫الزخرفية منذ القدم‪ ،‬وإلن استخدام الكائنات الحية بكامل هيئتها للتصوير‬ ‫بالنقل املباشر من الطبيعة يتنافى مع عقيدة املسلم في نحت ورسم األحياء‪،‬‬ ‫يجعلها تخالف‬ ‫فقد سعى الفنان املسلم إلى تحويرها وتغيير مالمحها بما ً‬ ‫وجودها الحقيقي في الطبيعة‪ ،‬ليصبح الفنان املسلم ملهما لغيره من‬ ‫الفنانين في مجاالت الفن األخرى في البحث والتغيير والبعد عن النقل‬ ‫الحرفي من الطبيعة (الصايغ‪.)160 :2018 ،‬‬ ‫‪ .8.4.4‬الزخارف الكتابية‬ ‫العربي‬ ‫أدخل الفنان املسلم الخط كعنصر زخرفي‪ ،‬فبعد أن كان الخط ً‬ ‫وسيلة للعلم واملعرفة‪ ،‬فقد أصبح في هذا النوع من الزخارف مظهرا من‬ ‫مظاهر الجمال الذي ينبض بالحياة والسحر‪ ،‬والزخارف الكتابية هي واحدة‬ ‫من مبتكرات الفنان املسلم دائمة النمو والتطور حيث أبدع الفنان في‬ ‫أساليب تحوير الحروف ً والكلمات والدمج فيما بينها وبين األنواع األخرى من‬ ‫الزخارف التي تعتبر نوعا من أنواع الترف الفني البصري والذي لم تبلغه أي‬ ‫أمة من األمم األخرى (محمد‪.)40 :2015 ،‬‬

‫‪ .8.5‬الحداثة في تصميم منتجات الفن اإلسالمي قديما‪:‬‬ ‫تنوعت مجاالت الفن اإلسالمي لتغطي االحتياجات الحياتية والعقائدية‬ ‫لإلنسان املسلم‪ ،‬فقد ازدهر الفن في دور العبادة واملدارس الدينية وفي‬ ‫البيوت واألسواق حيث أماكن البيع والشراء‪ ،‬والتي انتعشت بفعل املصمم‬ ‫والصانع املسلم واللذان كانا يعبران عن وحدة واحدة لإلبداع البصري‬ ‫والتقني في تنفيذ املنتجات املختلفة والتي امتألت بها تلك األسواق‪ ،‬فمن‬ ‫املنسوجات واألقمشة ذات الزخارف املتنوعة واأللوان املبهجة إلى األدوات‬ ‫الخزفية والزجاجية واملعدنية كاألواني واألطباق واألكواب املختلفة إلى قطع‬ ‫الحلي والزينة من الذهب والفضة وقطع األثاث الخشبية واملطعمة بالعاج‬ ‫الطبيعي ذات الزخارف البارزة والغائرة وبأنواعها املتنوعة جميعها لتعبر عن‬ ‫غناء هذا الفن الذي هو في خدمة الحياة اليومية وفي خدمة الناس جميعا‬ ‫وال فرق بين حاكم ومحكوم (مصطفى‪.)23 :2006 ،‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وعلى الرغم من تعدد البيئات واملراكز الحضارية شرقا وغربا والتي نمت فيها‬ ‫الفنون اإلسالمية على اختالف ثقافات األفراد وأساليبهم في التفكير إال أن‬ ‫املنتجات النهائية بتنوعها في املظهر واملالمح الشكلية من بلد آلخر كانت‬ ‫تحمل نفس الرؤية والرسالة التي حملها الدين اإلسالمي للبشرية واملتمثلة‬ ‫في التوحيد والسالم وبث قيم العدل والتسامح والحب والجمال والنظرة‬

‫‪Tarek Ismail Mohamed. (2021). Innovation in the Modern Products of Islamic Art as a Starting Point to Confirm its Leading Role Globally‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪65‬‬

‫طارق إسماعيل محمد عبد اللطيف‪ .)2021( .‬االبتكارفي املنتجات الحديثة للفن اإلسالمي كمنطلق لتأكيد دوره الريادي عامليا‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫الثاقبة نحو املستقبل وأهمية الفرد في الحياة‪ ،‬حيث جاءت منتجات الفن‬ ‫ودرجاتهم‪ ،‬فلم يكن‬ ‫لتفي باحتياجات الناس على اختالف وظائفهم‬ ‫اإلسالمي ً‬ ‫ً‬ ‫الفن موجها لخدمة طبقة أو فئة دون غيرها‪ ،‬وإنما جاء شامال ليؤكد أن كل‬ ‫الناس سواسية وال فضل ملسلم على غيره من البشر إال بالتقوى والعمل‬ ‫الصالح‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ولقد تمتعت منتجات الفن اإلسالمي قديما بالعديد من الخصائص وامليزات‬ ‫النابعة من الدين اإلسالمي والتي جعلتها متميزة عن غيرها من الفنون التي‬ ‫كانت سائدة في ذلك الوقت بل ومكنتها لتكون رائدة لفكر التصميم الحديث‬ ‫في العالم ومن هذه الخصائص‪- :‬‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫الدقة املتناهية في تصميم العالقات الشكلية الظاهرية وأساليب التنفيذ‬ ‫املناسب لها‪ ،‬فاملتابع للزخارف اإلسالمية سواء النباتية منها أو الهندسية‬ ‫والتي جميعها أطلق عليه لفظ أرابيسك ‪ Arabesque‬وتعني تصميم دقيق‬ ‫ألشكال نباتية متشابكة أو أنماط هندسية معقدة‪ ،‬يالحظ نموها من وحدة‬ ‫صغيرة إلى عالقات متشابكة كما لو كانت كائن حي تنمو خالياه باستمرار‪ .‬إن‬ ‫استخدام هذا النمط في التصميم الزخرفي كان يتطلب من املصمم الصبر‬ ‫والبصيرة والخيال في تصور العالقات الشكلية الناتجة عن نمو هذه الخاليا‬ ‫الزخرفية‪ ،‬وهو ما كانت تسعى إليه وتؤكده مدارس التصميم الحديثة في‬ ‫تعليمها للطالب أساليب االبتكار والتفكير املنهجي املنظم ( ‪Barry, 2017:‬‬ ‫‪.)437‬‬ ‫تحوير أشكال املخلوقات الحقيقية املوجودة في الطبيعة بالفعل واملتمثل في‬ ‫استخدام املصمم ألسلوب التجريد والتغيير في الخطوط والنسب واألبعاد‬ ‫ومن ثم الشكل ككل‪ ،‬والخروج من دائرة محاكاة الواقع ومضاهاة الخلق‬ ‫اإللهي‪.‬‬ ‫ابتكار األشكال الجديدة والكائنات الخيالية ذات الطبيعة العضوية في البناء‬ ‫والتكوين وحركة الخطوط واملنحنيات‪ ،‬وهذه األشكال ال وجود لها في الواقع‪،‬‬ ‫فالفنان ال ينقل مباشرة من الطبيعة (وهو ما كان متبع في الفنون الغربية في‬ ‫ذلك الوقت)‪ ،‬ولكنه يدرك كل عناصرها ثم يبدأ في التعبير عنها برؤيته‬ ‫الشخصية وضمن اإلطار الديني العام‪ ،‬كما في شكل رقم (‪ )1‬والذي يوضح‬ ‫نماذج مختلفة من املباخر على شكل كائنات خرافية تنتمي إلى مصر‪ ،‬إيران‪،‬‬ ‫خرسان‪ ،‬الهند‪ ،‬وترجع إلى القرن الثاني عشر امليالدي ( ‪Wichmann, 2011:‬‬ ‫‪.)35‬‬

‫األملانية في الفترة من ‪ 1919‬إلى ‪1933‬م‪ ،‬وما تالها من حركات وجماعات‬ ‫تصميم متنوعة في العالم مثل الباوهوس الجديدة في شيكاغو‪ ،‬واملدرسة‬ ‫العليا للتصميم أولم بأملانيا‪...‬الخ‪ ،‬فالتجريد واالبتكار في منتجات الفن‬ ‫اإلسالمي وتطبيق الجوانب الجمالية الشكلية والوظيفية بغير إسراف كان‬ ‫ً‬ ‫واضحا في أعمال الرواد العامليين من أمثال بيكاسو‪ ،‬هنري ماتيس‪ ،‬بيت‬ ‫موندريان‪ ،‬فاسيلي كاندنسكي‪ ،‬بول كلي ‪...‬الخ‪ ،‬حيث تشكلت رؤاهم‬ ‫وإنتاجهم الفني بالفنون اإلسالمية (‪.)Barry, 2017: 20‬‬ ‫وقد تكونت العديد من االتجاهات الفنية ومدارس التصميم بفعل ذلك وهو‬ ‫ما يمكن بيانه على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ .9.1‬التجريدية في أعمال موندريان وبيكاسو‪:‬‬ ‫ومنها التجريدية بأنواعها الهندسية‪ ،‬النباتية‪ ،‬التعبيرية‪ ،‬التصويرية‪...‬الخ‪،‬‬ ‫ومن روادها بيت موندريان وبيكاسو‪ ،‬حيث استخدمت األشكال الهندسية‬ ‫والعالقات الرياضية كالنسبة الذهبية في تكوين اللوحات الفنية كما في‬ ‫شكل رقم (‪ً )2‬الذي يوضح ضريح تاج محل بالهند ‪1631‬م ‪ ،‬والتقسيم‬ ‫الرياض ي له وفقا لقواعد النسبة الذهبية واملستخدم في لوحة التكوين‬ ‫باللون‬ ‫األصفر األحمر األزرق والرمادي ‪ 1920‬ملوندريان الذي أراد في لوحاته‬ ‫ً‬ ‫الخروج تماما من نقل الطبيعة كذلك تجريد الوجه في لوحة املرأة النائمة‬ ‫لبيكاسو واملطابق لوجه تمثال القط الذي يعود إلى الفن اإلسالمي في إيران‬ ‫خالل القرن امليالدي الثاني عشر (‪.(Fukushima et al., 2004: 76‬‬ ‫شكل رقم (‪ )2‬يوضح لوحات موندريان وبيكاسو وتأثرها بمنتجات الفن اإلسالمي قديما‬

‫شكل رقم (‪ )1‬يوضح ابتكاراألشكال الجديدة والكائنات الخيالية في تصميم املنتجات‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫استخدام لغة الرمز والداللة والربط بين املوضوعات وترجمة التصميم إلى‬ ‫منتج حقيقي فعلى سبيل املثال‪ ،‬يربط املصمم عالقة الوضوء واآلذان في‬ ‫تصميم جسم اإلبريق وفوهة مصب املاء (مصر‪ ،‬املتحف اإلسالمي‪ ،‬القرن‬ ‫الثامن امليالدي) والتي هي على شكل ديك يصيح أو بمعنى آخر يؤذن للصالة‬ ‫كما هو معروف في الثقافة العربية‪.‬‬ ‫رشاقة الخطوط الخارجية والداخلية لألشكال واستبعاد الزائد وغير‬ ‫الوظيفي في التصميم سواء في املجسمات ثالثية األبعاد للطائر والباب‬ ‫الخشبي بزخارفه الهندسية أو في األشكال ثنائية األبعاد املمثلة في الزخارف‬ ‫التصويرية كاملراكب البحرية في الطبق في قيم جمالية ووظيفية تتحقق في‬ ‫املنتجات املختلفة (‪. (Fukushima et al., 2004: 14‬‬ ‫تطبيق مجموعات من األلوان تحقق االنسجام في أجزاء من التصميم‬ ‫والتباين في أجزاء أخرى مما ً يسمح بإبراز املوضوع دون حدوث تشتت أو‬ ‫إزعاج للعين البشرية‪ ،‬وغالبا ما تشمل مجموعات األلوان األزرق بدرجاته‬ ‫رمز السماء والحكمة واإليمان‪ ،‬األخضر رمز الهدوء والطبيعة الجميلة‬ ‫والسالم‪ ،‬األصفر رمز السعادة والسرور‪ ،‬البنفسجي بتنوعاته (ذو امليل‬ ‫لألحمر واألزرق) وهو رمز الوقار والرقة‪...‬الخ‪.‬‬

‫‪ .9‬عاملية الفن اإلسالمي‬ ‫وقواعد مبتكرة في البناء‬ ‫أثرت منتجات الفن اإلسالمي بما تحمل من قيم ً‬ ‫والتكوين الحديث على حركات الفن والتصميم عامليا بداية من اتجاهات‬ ‫ومدارس الفن الحديث والتي ظهرت خالل القرن التاسع عشر والقرن‬ ‫العشرين كالتجريدية‪ ،‬التعبيرية‪ ،‬السريالية‪ ،‬التكعيبية ‪...‬الخ‪ ،‬والتي شكلت‬ ‫بروادها جميعا االتجاه نحو الحداثة في تعليم التصميم ملختلف املنتجات‬ ‫وذلك بنشأة مدارس التصميم الكبرى وعلى رأسها مدرسة الباوهوس‬

‫‪ .9.2‬البنائية في الفن‪:‬‬ ‫البنائية هي فلسفة فنية ومعمارية نشأت في روسيا عام ‪ 1913‬على يد‬ ‫فالديمير تاتلين‪ ،‬ومن أهم مبادئ هذه الحركة رفض فكرة استقاللية الفن‪،‬‬ ‫فالفن يجب أن يوظف لخدمة األهداف االجتماعية‪ ،‬وقد اعتمدت البنائية‬ ‫في التكوين والتصميم باستخدام األشكال الهندسية وخضوع املنتج‬ ‫لعمليات التنميط واإلنتاج ومن رواد هذه املدرسة بول كلي‪ ،‬فاسيلي‬ ‫كاندنسكي وكان تأثرهم الواضح بالتجريد والبناء الوظيفي في منتجات الفن‬ ‫اإلسالمي‪.‬‬

‫‪ .9.3‬الوحشية لهنري ماتيس‪:‬‬ ‫يعتبر الفنان الفرنس ي ‪ 1954- 1869 Henri Matisse‬أحد رواد املدرسة‬ ‫الوحشية ‪ Fauvism‬وهو أول من أطلق لفظ الوحوش على جماعته في مطلع‬ ‫منقوشات‪ ،‬منحوتات‪،‬‬ ‫القرن العشرين‪ ،‬وتتضمن أعماله لوحات تصويرية‪،‬‬ ‫ً‬ ‫زجاجيات ‪...‬الخ‪ )Barry, 2017:41( ،‬حيث بدأ ماتيس متأثرا في الكثير من‬ ‫أعماله بالفنون اإلسالمية خالل زيارته للمغرب كما في شكل رقم (‪ )3‬خاصة‬ ‫الزخارف ‪ Arabesque‬التي كان يستخدمها كخلفيات في لوحاته عن الجواري‬ ‫في ‪1920‬م وتطورها إلى أعمال الوحشية التي تهتم بالشكل العام للموضوع‬ ‫دون التفاصيل كما في لوحة املرأة ذات الرداء القرمزي ‪1937‬م إلى آخر‬ ‫لوحاته التركيبية (بأسلوب القص واللصق من الورق) كالحورية والببغاء‬ ‫‪ 1952‬ذات الطبيعة الزخرفية‪.‬‬

‫‪Tarek Ismail Mohamed. (2021). Innovation in the Modern Products of Islamic Art as a Starting Point to Confirm its Leading Role Globally‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪66‬‬

‫طارق إسماعيل محمد عبد اللطيف‪ .)2021( .‬االبتكارفي املنتجات الحديثة للفن اإلسالمي كمنطلق لتأكيد دوره الريادي عامليا‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫ُ‬ ‫شكل رقم (‪ )4‬يوضح األصالة واملعاصرة في تصميم أثاث ملكتبات من زخارف املثمن املركب‬

‫شكل رقم (‪ )3‬يوضح التأثرفي لوحات هنري ماتيس بدءا من لوحات الجواري في ‪1920‬م إلى لوحة‬ ‫السيدة ذات الرداء القرمزي ‪1937‬م إلى آخرلوحاته الحورية والببغاء ‪1952‬‬

‫•‬

‫ً‬ ‫ً‬ ‫الخط العربي عنصرا أساسيا في تشكيل مالمح املنتج وليس مجرد زخارف‬ ‫ثانوية أو سطحية‪ ،‬فالعديد من منتجات الفن اإلسالمي الحديثة تعتمد في‬ ‫تكوينها الشكلي الخط العربي كعنصر بنائي وظيفي وجمالي في شكل املنتج‪،‬‬ ‫كما في تصميم املقاعد ووحدات اإلضاءة في شكل رقم (‪.)5‬‬

‫شكل رقم (‪ )5‬يوضح تصميم مقاعد ووحدات إضاءة يكون الخط العربي عنصرا بنائيا وجماليا‬ ‫فيها‬

‫‪ .9.4‬اتجاه تصميم ما بعد الحداثة‪:‬‬ ‫نشأ هذا االتجاه في التصميم على يد املصمم اإليطالي ‪-1917 Ettore Sottsass‬‬ ‫‪ 2007‬م في فترة الثمانيات من القرن املاض ي وأسس مدرسة َممفيس التي‬ ‫استخدمت األشكال الهندسية مباشرة في بناء األشكال متحديا بذلك قواعد‬ ‫التصميم التقليدية‪ ،‬إن العديد من زخارف مدرسة ممفيس واتجاه ما بعد‬ ‫الحداثة وأساليب البناء قد أخذت من الزخارف التجريدية اإلسالمية‬ ‫خاصة الهندسية منها )‪.(Gura, 2017: 70‬‬

‫‪ .9.5‬فن الرسم بالحروف‪:‬‬ ‫ويشير إلى استخدام الحروف في بناء وتشكيل األعمال الفنية واملجسمات‬ ‫حيث استخدم الفنان املسلم الخطوط العربية املتنوعة وما تتمتع به من‬ ‫فنية رائعة ثنائية‬ ‫ليونة ومرونة وجمال النسب في التشكيل إلنتاج أعمال ً‬ ‫وثالثية األبعاد وهذا األسلوب استخدمه الغرب حديثا تحت مسمى‬ ‫‪ Typographic Art‬أو الفن الحروفي (األلوس ي‪.)77 :2003 ،‬‬ ‫‪ .10‬حتليل التصميم يف منتجات الفن اإلسالمي احلديثة‬ ‫يشكل التراث الفني اإلسالمي قاعدة صلبة يعتمد عليها املصممين في عالم‬ ‫العشرين والواحد‬ ‫التصميم على ًمختلف أنواعه خاصة في‬ ‫القرنين َ‬ ‫ً‬ ‫والعشرين ميالديا‪ ،‬فاملصمم الحديث يقدم مفهوما جديدا لفكرة اإلبداع‬ ‫واالبتكار في املنتجات التي تحمل الطابع الفني اإلسالمي‪ ،‬مما يؤكد قوة الفن‬ ‫اإلسالمي وقدرته على االستمرارية في العطاء واإللهام املمزوج بمفردات‬ ‫معاصرة‪ ،‬لتتميز تلك املنتجات التي تحمل الرؤى الفريدة بشكل أفضل‬ ‫وأجمل عن غيرها‪ ،‬حيث تعبر عن روح الفخامة العريقة والقيمة الجمالية‬ ‫والوظيفية العالية وقد تم االستعانة بمختارات من منتجات الفن اإلسالمي‬ ‫الحديثة لتحليلها وبيان كيفية ارتباطها بنماذج من عناصر الفنون‬ ‫اإلسالمية القديمة ويمكن بيان مالمح التصميم فيها على النحو التالي‪- :‬‬ ‫•‬

‫األصالة واملعاصرة في البناء والتكوين‪ ،‬فمنتجات الفن اإلسالمي الحديث‬ ‫منبثقة من عناصر الفن القديم كالزخارف بمختلف أنواعها حيث يبنى‬ ‫التصميم بالكامل في املستوى ثالثي األبعاد من وحدات زخرفية ثنائية‬ ‫األبعاد‪ ،‬ولكنها في نفس الوقت تحمل روح العصر الحديث من املرونة وتناغم‬ ‫الخطوط ومراعاة النسب واألبعاد وكذا االقتصاد في الخامات ‪...‬الخ‪ ،‬كما في‬ ‫تصميم أثاث ملكتبات من زخارف املثمن املركب في شكل رقم (‪.)4‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫رشاقة وبساطة التكوين‪ ،‬فمنتجات الفن اإلسالمي الحديثة تتمتع برشاقة‬ ‫الخطوط وبساطة التكوين حيث تخضع ملنهج التجريد الوظيفي الواضح‬ ‫كما كان متبع في املنتجات القديمة ولكن تنبع خطوط الشكل ومالمحه من‬ ‫عالقات بنائية جديدة‪.‬‬ ‫خصوصية املالمح وعاملية االنتشار‪ ،‬فاملنتجات على الرغم من تطورها من‬ ‫النواحي الشكلية والوظيفية ولكنها تحمل طابع الخصوصية اإلسالمي‪،‬‬ ‫فمصدر التكوين الخارجي ينشأ من عالقات شكلية وزخرفية نابعة من الفن‬ ‫اإلسالمي مما يضفي عليها الخصوصية ولكن مع العاملية في االنتشار‬ ‫والقابلية للتطبيق واالستخدام في أنحاء العالم كجزء من التصميم‬ ‫الحديث‪.‬‬ ‫قيم وقواعد شكلية ديناميكية متغيرة‪ ،‬فمع التوظيف الجديد للعناصر‬ ‫الزخرفية النابعة من الفن اإلسالمي والخطوط العربية وما تتمتع به من قيم‬ ‫شكلية جمالية‪ ،‬تنشأ أسس وقواعد جديدة في االتزان بأنواعه املختلفة‬ ‫والتناسب والوحدة وكذا عالقات توظيف املساحات والحجوم الناتجة عن‬ ‫تقاطعات الخطوط وإعطاء املستخدم الفرصة لتغيير ترتيب املجسمات‬ ‫البنائية للمنتج وبالحذف واإلضافة حسب رغبته‪ ....‬الخ‪ ،‬كما في شكل رقم‬ ‫وتتمتع‬ ‫(‪ )6‬الذي يوضح تصميم قطع أثاث ذات طراز إسالمي حديث‬ ‫ً‬ ‫بعالقات لونية وزخرفية جديدة متغيرة الشكل والتكوين والبناء وفقا‬ ‫لرغبات املستخدمين‪.‬‬

‫شكل رقم (‪ )6‬يوضح قطع أثاث ذات طرازإسالمي حديث وتتمتع بعالقات لونية وزخرفية جديدة‬ ‫متغيرة الشكل والتكوين والبناء‬

‫•‬

‫•‬

‫تعدد منتجات الفن اإلسالمي الحديث يؤكد تنوع مجاالت التصميم وقدرتها‬ ‫على التطور واالستمرار‪ ،‬حيث شمل التطوير كل مجاالت الفن اإلسالمي‪،‬‬ ‫وهوما تتميز به منتجات الفن اإلسالمي الحديث فتبدو واضحة في عمارة‬ ‫املساجد والبيوت‪ ،‬املنتجات املنزلية‪ ،‬األثاثات‪ ،‬املنسوجات‪ ،‬املشغوالت‬ ‫املعدنية‪...‬الخ‪.‬‬ ‫سهولة التنفيذ َ من وجهة النظر الصناعية وقواعد اإلنتاج الكمي‬ ‫االقتصادي‪ ،‬نظرا لتطبيق املنهج التجريدي في البناء والتكوين بما يسمح‬ ‫باالقتصاد في الخامات وعدد العمليات الصناعية‪ ،‬حيث تخضع منتجات‬ ‫الفن اإلسالمي الحديثة ملتطلبات اإلنتاج الكمي املتمثلة في االقتصاد‬ ‫والتوفير وسهولة عمليات التصنيع والتجميع والنقل والتخزين وكذا الفك‬ ‫والتركيب‪.‬‬

‫‪Tarek Ismail Mohamed. (2021). Innovation in the Modern Products of Islamic Art as a Starting Point to Confirm its Leading Role Globally‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪67‬‬

‫طارق إسماعيل محمد عبد اللطيف‪ .)2021( .‬االبتكارفي املنتجات الحديثة للفن اإلسالمي كمنطلق لتأكيد دوره الريادي عامليا‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪ .11‬املناقشة والنتائج‬ ‫املتابع للتحليل السابق للعديد من املنتجات الحديثة املستخدمة في الحياة‬ ‫ومبادئ الفنون اإلسالمية والتي‬ ‫اليومية وذات املالمح املستمدة من قيم‬ ‫ً‬ ‫كانت بدايتها منذ القرن السابع امليالدي قديما‪ ،‬يتأكد من قوة الفنون‬ ‫وغيرها‬ ‫اإلسالمية على اختالف أنواعها من العمارة إلى األثاث والحلي والنحت‬ ‫ً‬ ‫املجاالت التي القت اهتمام واضح من قبل الفنان واملصمم املسلم قديما‬ ‫من ً‬ ‫وحديثا والذي طبق فيها قواعد التصميم املختلفة من الوحدة واالتزان‬ ‫والنسب واالنسجام واأللوان ‪...‬الخ‪ ،‬وتحقيق مبدأ الشكل يتبع الوظيفة‬ ‫‪ Form follows Function‬للمعماري األمريكي الحديث لويس سوليفان‬ ‫‪ Louis Henry Sullivan‬والذي أوضح أن األشكال تستمد من وظائفها في‬ ‫العصر الحديث‪ ،‬ولكن منتجات الفنون اإلسالمية قد أكدت هذه القاعدة‬ ‫منذ مئات السنين بل وأضافت عليها أن بناء األشكال املادية يمكن أن يحمل‬ ‫قيم روحية مستمدة من املبادئ الراقية للدين اإلسالمي والتي بثها في روح‬ ‫الفنان واملصمم واملهندس املسلم والذي استطاع أن يعيد صياغتها بنفس‬ ‫القيم ولكن بطابع بصري وشكلي جديد‪ ،‬وهو ما يؤكد تفوق الفن اإلسالمي‬ ‫على غيره من الفنون األخرى التي لم تتمتع بهذه االستمرارية‪ ،‬فلم نرى‬ ‫منتجات حديثة تطبيق قواعد الفن والتصميم الحديث إال في املنتجات‬ ‫املستمدة من الفن اإلسالمي‪.‬‬ ‫ومن ًخالل ًالعرض والتحليل السابق لخصائص منتجات الفن اإلسالمي‬ ‫قديما وحديثا نستنتج ما يلي‪- :‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫يحمل الفن اإلسالمي العديد من القيم اإلنسانية الر ًاقية التي تؤكد أصالته‬ ‫ومعاصرته في آن واحد وقابليته للتطور املستمر حاليا وفي املستقبل‪.‬‬ ‫الفن اإلسالمي يحمل مخزون متجدد للقيم الشكلية والجمالية والوظيفية‬ ‫للثقافات العاملية عامة ولعلوم واتجاهات تصميم املنتجات خاصة والتي‬ ‫تستنبط منه كل ما هو جديد‪.‬‬ ‫يتميز الفن اإلسالمي القديم والحديث بقيم السمو الروحي‪ ،‬والبعد عن‬ ‫القيم املادية ً املتدنية والتي مرت بها العديد من تجارب الفن والتصميم‬ ‫ً‬ ‫قديما وحديثا‪.‬‬ ‫للفن اإلسالمي دور واضح في تكوين ًالرؤية ًالحديثة للعديد من حركات الفن‬ ‫والتصميم في العصر الحديث محليا وعامليا‪.‬‬ ‫معاودة ظهور ًمنتجات َ الفن اإلسالمي الحديث يؤكد فاعليته وصالحيته‬ ‫لالستمرار قديما وحديثا وللمستقبل‪.‬‬ ‫منتجات اليوم والتي تحمل طابع الفن اإلسالمي تخضع لقواعد التصميم‬ ‫الحديث من حيث الجوانب الفنية والشكلية واالقتصادية والصناعية‪.‬‬

‫‪ .12‬التوصيات‬ ‫من خالل املناقشات والنتائج السابقة يوص ي البحث بما يلي‪- :‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ضرورة عقد املؤتمرات العاملية والندوات اإلعالمية املحلية والدولية التي‬ ‫تتناول الدور العاملي للفنون اإلسالمية وأثرها الواضح في فنون ومنتجات‬ ‫العصر الحديث‪.‬‬ ‫تدريس الفنون اإلسالمية وما تحمل من قيم روحية عليا ضمن برامج التعليم‬ ‫املختلفة للطالب وبخاصة طالب الفن والتصميم في مختلف الجامعات‬ ‫العربية واإلسالمية‪.‬‬ ‫توفير املطبوعات واملواقع اإللكترونية التي تتناول الفنون اإلسالمية بالشرح‬ ‫والتفصيل‪.‬‬ ‫تشجيع الطالب وأفراد املجتمع على زيارة متاحف الفن اإلسالمي املتنوعة‬ ‫إلدراك قيمة األعمال الفنية اإلسالمية الرائدة واستلهام قيم األجداد في‬ ‫عالم اليوم املتغير‪.‬‬ ‫استخدام الفن كسالح ثقافي ناعم بإقامة املعارض الثابتة واملتنقلة للفنون‬ ‫اإلسالمية ًفي كل أنحاء العالم بما يوضح الدور اإليجابي لكل ما هو إسالمي‬ ‫وأثره عامليا خاصة مع ما يتعرض له اإلسالم اليوم من هجمات عدائية‬ ‫وإرهابية مختلفة‪.‬‬ ‫وضع استراتيجية إسالمية لحفظ الفنون اإلسالمية في مختلف الدول‬ ‫العربية واإلسالمية وتطبيق ما تحتاجه من عمليات صيانة وحفظ للتراث‬ ‫ولفترات زمنية طويلة‪.‬‬ ‫إنشاء املدارس املتخصصة في تعليم الفنون والحرف واملنتجات اإلسالمية‬ ‫على غرار مدرسة األميرة للفنون التقليدية في لندن ‪The Prince's School‬‬ ‫‪.of Traditional Arts‬‬

‫نبذة عن املؤلف‬

‫طارق إسماعيل محمد عبد اللطيف‬ ‫قسم اإلعالم‪ ،‬كلية اإلعالم‪ ،‬جامعة عجمان‪ ،‬إمارة عجمان‪ ،‬اإلمارات العربية‬ ‫املتحدة‪t.abdellatif@ajman.ac.ae،00971554956094 ،‬‬ ‫د‪ .‬طارق إسماعيل محمد‪ ،‬مصري مقيم باإلمارات‪ ،‬أستاذ واستشاري‬ ‫تصميم املنتجات‪ ،‬عضو هيئة تحرير بالعديد من املجالت العلمية‪ ،‬له‬ ‫أبحاث متعددة منشورة في مجالت علمية ومؤتمرات موثقة في قواعد‬ ‫البيانات العاملية ومنها ‪ ،Scopus‬وله العديد من املؤلفات في تصميم‬ ‫املنتجات‪ ،‬درس تصميم املنتجات في أملانيا ومصر‪ ،‬وعمل في العديد من‬ ‫الدول العربية‪ .‬وحصل على العديد من املنح العلمية‪.‬‬

‫املراجع‬ ‫األلوس ي‪ ،‬عادل‪ .)2003( .‬روائع الفن اإلسالمي‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬ ‫الصايغ‪ ،‬سمير‪ .)2018( .‬الفن اإلسالمي قراءة تأملية في فلسفته وخصائصه‬ ‫الجمالية‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار املعرفة‪.‬‬ ‫حسن‪ ،‬ذكي محمد‪ .)2014( .‬في الفنون اإلسالمية‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬هنداوي‬ ‫للنشر‪.‬‬ ‫عكاشة‪ ،‬أحمد محمود‪ .)2001( .‬آفاق في اإلبداع الفني‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار‬ ‫الشروق‪.‬‬ ‫قطب‪ ،‬محمد‪ .)1983( .‬منهج الفن اإلسالمي‪ .‬الطبعة السادسة‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪:‬‬ ‫دار الشروق‪.‬‬ ‫مارسيه‪ ،‬جورج‪ .‬ترجمة‪ :‬عبد الرازق‪ ،‬عبلة‪ .)2016( .‬الفن اإلسالمي‪ .‬القاهرة‪،‬‬ ‫مصر‪ :‬املركز القومي للترجمة‪.‬‬ ‫محمد‪ ،‬سلمان عبد اللطيف‪ .)2015( .‬تاريخ الفن اإلسالمي‪ .‬دمشق‪ ،‬سوريا‪:‬‬ ‫مطبوعات كلية الفنون الجميلة‪.‬‬ ‫محمد‪ ،‬طارق إسماعيل‪ .‬محمد‪ ،‬مروة ًمصطفى‪ .)2018( .‬تأثير الفن اإلسالمي‬ ‫على تصميم املنتج الوظيفي عامليا‪ .‬مجلة العمارة والفنون‪-574 ،)1(10 ،‬‬ ‫‪.587‬‬ ‫مصطفى‪ ،‬أحمد عبد الرازق‪ .)2006( .‬الفنون اإلسالمية حتى نهاية العصر‬ ‫الفاطمي‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬مطبوعات كلية اآلداب جامعة‬ ‫عين شمس‪.‬‬ ‫‪Abidin, S.Z., Rafeah, L. and Abdullah, M.H. (2018). Islamic art element in‬‬ ‫‪modern furniture design based on three types of design thinking‬‬ ‫‪approaches. Pertanika Journal of Scholarly Research Reviews , 4(2),‬‬ ‫‪49–55.‬‬ ‫‪Ahmad, M. (2001). Afaq Fi Al'iibdae Alfuny 'Prospects for Artistic Creativity'.‬‬ ‫]‪Cairo, Egypt: Dar Alshruq. [in Arabic‬‬ ‫‪Alsayegh, S. (2018). Alfan Al'iislami Qaraa'at Tamaliat fi Falsafatuh‬‬ ‫‪Wakhasayisih Aljamaliati. 'Islamic Art is a Contemplative Reading of‬‬ ‫‪its Philosophy and Aesthetic Characteristics'. Beirut, Lebanon: House‬‬ ‫]‪of Knowledge. [in Arabic‬‬ ‫‪Al'ulusi, E. (2003). Rawayie Alfan Al'iislami 'Masterpieces of Islamic Art'. Cairo,‬‬ ‫]‪Egypt: The World of Books. [in Arabic‬‬ ‫‪Bagheripoor, A. (2018). Aesthetic manifestation of designs & ornaments in‬‬ ‫‪Islamic tile-work style. International Journal of Arts, 8(3), 47–52.‬‬ ‫‪Barry, F. (2017). A companion to Islamic Art and Architecture . New York, NY:‬‬ ‫‪John Wiley & Sons.‬‬ ‫‪Broug, E. (2014). Islamic Design Workbook. New York, USA: Thames & Hudson.‬‬ ‫‪Burckhardt, T. (2009). Art of Islam Language and Meaning. China: World‬‬ ‫‪Wisdom.‬‬ ‫‪Critchlow, K. (1983). Islamic Patterns: An Analytical and Cosmological‬‬ ‫‪Approach. London, UK: Thames & Hudson Ltd.‬‬ ‫‪Elsaid, I. (1976). Geometrical Concepts in Islamic Art. London, UK: World of‬‬ ‫‪Islam Festival Pub Co.‬‬ ‫‪Fukushima, C., Hens, M. and Turchinsky, M. (2004). Islamic Art and Geometric‬‬ ‫‪Design. New York, USA: Metropolitan Museum of Art.‬‬

‫‪Tarek Ismail Mohamed. (2021). Innovation in the Modern Products of Islamic Art as a Starting Point to Confirm its Leading Role Globally‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

.‫ االبتكارفي املنتجات الحديثة للفن اإلسالمي كمنطلق لتأكيد دوره الريادي عامليا‬.)2021( .‫طارق إسماعيل محمد عبد اللطيف‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

68

Gillow, J. (2013). Textiles of the Islamic. London, UK: World Thames & Hudson Ltd. Grabar, O. (1978). The Formation of Islamic Art. London, UK: Yale University Press. Gura, J. (2017). Postmodern Design Complete. London, UK: Thames & Hudson Ltd. Hasan, D.M. (2014). Fi Alfunun Al'iislamiat 'In the Islamic Arts'. Cairo, Egypt: Hindawi Publisher. [in Arabic] Mack, R. (2005). Islamic Art and Culture. Washington, USA: National Gallery of Art. Marsih, J. Translation: Abdel Razek, Abla. (2016). Alfan Al'iislami 'Islamic Art'. Cairo, Egypt: International Center for Translation. [in Arabic] Muhamid, T.I. and Muhamad, M.M. (2018). Tathir alfan al'iislami aalaa tasmim almuntaj alwazifii ealmyaan 'The impact of Islamic art on the design of functional product globally'. Journal of Architecture and Arts, 10(1), 574–87. [in Arabic] Muhmid, S.E. (2015). Tarikh Alfan Al'iislami 'The History of Islamic Art'. Damascus, Syria: College of Fine Arts Publications. [in Arabic] Mustafaa, A.E. (2006). Alfunun Al'iislamiat Hataa Nihayat Aleasr Alfatmi. 'Islamic Arts until the End of the Fatimid Era'. 2nd edition. Cairo, Egypt: Publications of Eayan Shums University. [in Arabic] Qatab, M. (1983). Munhij Alfan Al'iislami 'Curriculum of Islamic Art'. 6th edition. Cairo, Egypt: Dar Alshruq. [in Arabic] Spuhler, F. (2013). Carpets from Islamic Lands. London, UK: Thames & Hudson Ltd. Surkovic, K. (2012). Islamic Arts Magazine. Sarajevo, Bosnia and Herzegovina: Association for promoting Islamic Arts. Wichmann, B. (2011). Islamic Design-Mathematical Approach. Basel, Switzerland: Birk Häuser.

Tarek Ismail Mohamed. (2021). Innovation in the Modern Products of Islamic Art as a Starting Point to Confirm its Leading Role Globally The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪69)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫التنوع الثقايف يف اجلامعات السعودية‪ :‬وجهة نظر‬ ‫القيادات األكادميية جبامعة األمرية نورة بنت‬ ‫عبدالرمحن‬

‫‪Cultural Diversity in Saudi Universities: The‬‬ ‫‪Viewpoint of Academic Leaders at Princess‬‬ ‫‪Nourah Bint Abdulrahman University‬‬ ‫‪Suha Alsamei‬‬

‫سهى السامعي‬

‫باحث مستقل‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪Independent Researcher, Riyadh, Saudi Arabia‬‬ ‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪26/09/2020‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪Academic leadership approaches, cultural diversity management, individual differences‬‬

‫‪19/04/2020‬‬

‫اتجاهات القيادات األكاديمية‪ ،‬إدارة التعدد الثقافي‪ ،‬الفروقات الفردية‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2315‬‬

‫امللخص‬ ‫التنوع الثقافي عبارة عن مجموعة القوى العاملة املختلفة من حيث الجنس‪،‬‬ ‫والجنسية‪ ،‬والعمر‪ ،‬والديانة‪ ،‬والخبرة‪ ،‬وغيرها الكثير‪ ،‬مما يحتم على املنظمات تبني‬ ‫مجموعة من األساليب تتم من خاللها إدارة الفروقات الفردية لالستفادة منها‪ ،‬وهذا‬ ‫ما يدعى بإدارة التنوع الثقافي‪ .‬لقد سعت هذه الدراسة إلى التعرف على اتجاهات‬ ‫القيادات األكاديمية نحو التنوع الثقافي للموارد البشرية في جامعة األميرة نورة‪ ،‬وأبرز‬ ‫مزايا إدارة التنوع الثقافي للموارد البشرية‪ ،‬وأهم التحديات عند إدارة هذا التنوع‪.‬‬ ‫استخدمت الباحثة املنهج املسحي الوصفي‪ ،‬واالستبانة كأداة للدراسة‪ ،‬تم توزيعها‬ ‫على عينة من مجتمع الدراسة بلغت (‪ )81‬قائدة أكاديمية في الجامعة‪ .‬وتوصلت‬ ‫الدراسة إلى أن اتجاهات القيادات األكاديمية في الجامعة كانت إيجابية ومرتفعة نحو‬ ‫التنوع الثقافي‪ ،‬كما كشفت عن عدة مزايا إلدارة التنوع الثقافي للموارد البشرية في‬ ‫تطوير أداء املنظمة‪ ،‬وجذب موارد بشرية ذات كفاءة عالية‪ ،‬وأن‬ ‫الجامعة‪ ،‬منها ً‬ ‫تصبح املنظمة مكانا أكثر إنتاجية‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى أن من التحديات التي تواجه‬ ‫إدارة التنوع الثقافي‪ ،‬قلة برامج التوعية في مجال التنوع الثقافي‪ ،‬وضعف إدراك‬ ‫املوظفين ألهمية التنوع الثقافي‪ ،‬وعدم وجود آلية فاعلة لقياس مستوى التنوع‬ ‫الثقافي‪ ،‬وضعف مهارات التواصل لدى بعض املوظفين‪ .‬لذا أوصت الدراسة بضرورة‬ ‫وضع خطة استراتيجية إلدارة هذا التنوع الثقافي واالستفادة منه‪ ،‬وأهمية دور‬ ‫القيادات األكاديمية في تنظيم هذه الفروقات الفردية واالستفادة منها‪.‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪Multiculturalism is the existence of various groups, taking gender, nationality, age,‬‬ ‫‪religion, and experience into account. This study aimed to identify academic‬‬ ‫‪leadership approaches towards the cultural diversity of human resources in‬‬ ‫‪Princess Nourah Bint Abdul Rahman University, the most significant characteristics‬‬ ‫‪of cultural diversity management of human resources, and the most important‬‬ ‫‪challenges facing diversity management. The researcher used the descriptive‬‬ ‫‪survey method and distributed a questionnaire to the sample study community‬‬ ‫‪comprising 81 of the university’s academic leaders. The study concluded that the‬‬ ‫‪approaches of the university’s academic leaders were positive and fostered cultural‬‬ ‫‪diversity. It also referred to many benefits to the university from the cultural‬‬ ‫‪diversity management of its human resources, including its performance, attraction‬‬ ‫‪of highly efficient human resources, and productivity. The study concluded that the‬‬ ‫‪shortage of awareness programs, inadequacy of employee recognition for the value‬‬ ‫‪of cultural diversity, absence of an effective mechanism to measure its level, and‬‬ ‫‪weakness of communication skills are challenges to cultural diversity management.‬‬ ‫‪Therefore, the study recommended adopting a strategy to manage and use cultural‬‬ ‫‪diversity and the importance of academic leaders' role in using these individual‬‬ ‫‪differences.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬

‫‪ .2‬مشكلة الدراسة‬

‫يعد التنوع في املوارد البشرية في أماكن العمل حكومية كانت أم خاصة من‬ ‫احتياجات األعمال امللحة‪ ،‬فالتنوع من حيث األصول العرقية‪ ،‬والعمر‪،‬‬ ‫واللغات‪،‬‬ ‫والجنس‪ ،‬والدين‪ ،‬واملعتقدات‪ ،‬والقيم‪ ،‬واملهارات‪ ،‬والخبرات‪،‬‬ ‫ً‬ ‫أصبحت ضرورة ال يمكن إغفالها‪ .‬إن من شأن هذا التنوع أن يخلق انفتاحا‬ ‫اسة هذا التنوع الثقافي في‬ ‫على الثقافات املختلفة‪ ،‬بما يستلزم العمل‬ ‫على در ّ‬ ‫املنظمات‪ ،‬وكيفية إدارته‪ ،‬وتنظيمه بشكل ّ‬ ‫فعال ُيمكن من تقارب األفعال‬ ‫والتصرفات بين املوظفين )‪.(Olivier, 2016: 62‬‬ ‫إال أن التنوع الثقافي سالح ذو حدين‪ ،‬فمتى تمت إدارته بطريقة بناءة‪ ،‬تكون‬ ‫نتائجه إيجابية للمنظمة‪ ،‬ومتى كانت النظرة املصاحبة له سلبية فمن‬ ‫املتوقع حدوث نتائج خطيرة يصعب التنبؤ بها على املنظمة ومكانتها في‬ ‫املجتمع (فوزي‪.)333 :2015 ،‬‬ ‫وتتميز اململكة العربية السعودية بحكم موقعها الجغرافي والديني باحتواء ما‬ ‫يقارب (‪ )%75.6‬من العاملين غير السعوديين ملدة ‪ 15‬سنة فأكثر من إجمالي‬ ‫العاملين للربع األول من ‪( 2019‬الهيئة العامة لإلحصاء‪ ،)2019 ،‬ولعل هذا‬ ‫كان أحد الدوافع لتشمل رؤية اململكة ‪ً 2030‬‬ ‫بنودا عديدة تدعم التنوع‬ ‫ً‬ ‫الفرصة للجميع‬ ‫وتحديدا في محور "اقتصاد مزدهر" الذي يمنح‬ ‫الثقافي‪،‬‬ ‫ً‬ ‫لتقديم ما لديهم من قدرات لدفع عجلة التنمية‪ ،‬ويضع أهدافا منها زيادة‬ ‫نسبة مشاركة املرأة في سوق العمل )من ‪ %22‬إلى ‪ )%30‬حيث تشكل ما يزيد‬ ‫عن (‪ )%50‬من إجمالي الخريجين الجامعيين‪ ،‬وكذلك استقطاب الكفاءات‬ ‫وأفضل العقول في العالم‪ ،‬وتهيئة البيئة الجاذبة لهم‪ ،‬وتوفير جميع سبل‬ ‫العيش والعمل فيها (رؤية اململكة العربية السعودية ‪.)37 :2019 ،2030‬‬

‫املنظمات في القطاعين العام‪ ،‬والخاص مجموعة من الضغوطات‬ ‫تواجه‬ ‫ُ‬ ‫الخارجية املتمثلة في االختالفات في تركيبة القوى البشرية نتيجة الظروف‬ ‫البيئية‪ ،‬واالقتصادية‪ ،‬والسياسية‪ ،‬والثقافية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والتي تولد‬ ‫تحديات داخلية تتمثل في مدى قدرة املنظمة على خلق جو متوازن تحاول‬ ‫االختالفات‪ ،‬والتقليل من آثارها السلبية‪ ،‬وزيادة آثارها‬ ‫فيه صهر هذه‬ ‫ً‬ ‫اإليجابية؛ وذلك سعيا لتحقيق ًأهداف املنظمة بأفضل صورة ُممكنة‪ ،‬وفي‬ ‫ظل تلك الضغوطات‪ ،‬يكون لزاما على القيادات زرع الوعي لدى املوظفين‬ ‫بأهمية تقبل االختالفات الثقافية‪ ،‬ومواجهة ما ًقد ينتج منها من تحديات‪،‬‬ ‫كعدم االنسجام بين املوظفين املتنوعين ثقافيا‪ ،‬والصراعات بين األفراد‬ ‫والجماعات التي قد تعيق سير العمل (زرزور‪.)127 :2015 ،‬‬ ‫إن من شأن اإلدارة الفاعلة لهذا التنوع الثقافي زيادة اإلبداع واالبتكار في‬ ‫املنظمة‪ ،‬وزيادة القدرة على حل املشكالت‪ ،‬واملساهمة في تحقيق معدالت‬ ‫عالية في املبيعات واألرباح‪ ،‬وتساهم في تعزيز امليزة التنافسية‪ ،‬وخفض‬ ‫التكاليف من األحكام القضائية التي قد تصدر على املنظمة نتيجة تمييزها‬ ‫ضد بعض املوظفين ( ‪Schaffner et al., 2006; Richared, 2000: 174; cox‬‬ ‫‪.)and blake, 1991: 54‬‬ ‫وفي إطار سعيها إلى تحقيق التنمية املستدامة لألفراد واملجتمعات‪ ،‬حرصت‬ ‫اململكة في رؤيتها ‪ 2030‬على التنوع الثقافي واحترامه وتقديره‪ ،‬وذلك من‬ ‫خالل خلق بيئة جاذبة للكفاءات‪ ،‬وتسهيل سبل العيش والعمل لهم‬ ‫(القيس ي‪ ،)2017 ،‬ولتحقيق أهداف رؤية اململكة ‪ 2030‬تميزت جامعة‬ ‫األميرة نورة بنت عبد الرحمن ًبكادر نسائي‪ ،‬وأعضاء هيئة تدريس من ‪25‬‬ ‫جنسية مختلفة ُيمثل عنصرا من عناصر القوة لها‪ ،‬يسعون لالهتمام‬ ‫بتعليم املرأة وتأهيلها لسوق العمل لتشارك بفعالية في بناء اقتصاد معرفي‬ ‫(جامعة األميرة نورة بنت عبد الرحمن‪ .)2019 ،‬ويستلزم هذا التنوع الثقافي‬

‫املؤلف املراسل‪ :‬سهى السامعي‬

‫‪suha.alsamei@gmail.com, 00966544426714‬‬

‫‪Corresponding Author: Suha Alsamei‬‬

‫‪70‬‬

‫سهى السامعي‪ .)2021( .‬التنوع الثقافي في الجامعات السعودية‪ :‬وجهة نظرالقيادات األكاديمية بجامعة األميرة نورة بنت عبدالرحمن‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫في الجامعة اهتمام القيادات بتوفير البيئة املناسبة التي ُتمكن من العمل‪،‬‬ ‫وتحقيق األهداف في ظل هذا التنوع الثقافي الواضح‪ ،‬واالختالفات في تركيبة‬ ‫القوى البشرية فيها‪.‬‬ ‫وفي ضوء ذلك فإن هذه الدراسة تسعى إلى التعرف على اتجاهات القيادات‬ ‫األكاديمية نحو التنوع الثقافي للموارد البشرية‪ ،‬وأبرز مزايا إدارة التنوع‪،‬‬ ‫وأهم التحديات التي تواجه تلك القيادات نحو إدارة التنوع الثقافي في جامعة‬ ‫األميرة نورة بنت عبد الرحمن‪.‬‬

‫‪ .3‬أسئلة الدراسة‬ ‫تسعى هذه الدراسة لإلجابة عن األسئلة التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما اتجاهات القيادات األكاديمية نحو التنوع الثقافي للموارد البشرية في‬ ‫جامعة األميرة نورة بنت عبد الرحمن؟‬ ‫ما أبرز مزايا إدارة التنوع الثقافي للموارد البشرية في جامعة األميرة نورة بنت‬ ‫عبد الرحمن من وجهة نظر القيادات األكاديمية؟‬ ‫ما أهم التحديات التي تواجه القيادات األكاديمية نحو إدارة التنوع الثقافي‬ ‫للموارد البشرية في جامعة األميرة نورة بنت عبد الرحمن؟‬ ‫هل تختلف اتجاهات القيادات األكاديمية نحو التنوع الثقافي للموارد البشرية‬ ‫باختالف خصائصهم الديموغرافية (العمر‪ ،‬عدد سنوات الخبرة)؟‬

‫‪ .4‬أهداف الدراسة‬ ‫تتمثل أهداف هذه الدراسة في التعرف على‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫اتجاهات القيادات األكاديمية نحو التنوع الثقافي للموارد البشرية في جامعة‬ ‫األميرة نورة بنت عبد الرحمن‪.‬‬ ‫أبرز مزايا إدارة التنوع الثقافي للموارد البشرية في جامعة األميرة نورة بنت‬ ‫عبد الحمن من وجهة نظر القيادات األكاديمية‪.‬‬ ‫أهم التحديات التي تواجه القيادات األكاديمية نحو إدارة التنوع الثقافي‬ ‫للموارد البشرية في جامعة األميرة نورة بنت عبد الرحمن‪.‬‬ ‫اختالف في اتجاهات القيادات األكاديمية نحو التنوع الثقافي‬ ‫مدى وجود‬ ‫ٍ‬ ‫للموارد البشرية باختالف خصائصهم الديموغرافية (العمر‪ ،‬عدد سنوات‬ ‫الخبرة)‪.‬‬

‫‪ .5‬أهمية الدراسة‬

‫من الناحية العلمية‪ ،‬يمكن أن تسهم هذه الدراسة في إثراء املحتوى العلمي‬ ‫اإلداري فيما يتعلق بموضوع التنوع الثقافي للموارد البشرية والعوامل‬ ‫املرتبطة به‪ ،‬حيث إنها ‪-‬حسب علم الباحثة‪ -‬إحدى الدراسات العربية‬ ‫القليلة التي تناولت اتجاهات القيادات نحو التنوع الثقافي‪ .‬ومن الناحية‬ ‫العملية‪ ،‬فمن املأمول أن تفيد هذه الدراسة بما انتهت إليه من نتائج‬ ‫وتوصيات املسؤولين في الجامعة ملعرفة اتجاهات القيادات األكاديمية نحو‬ ‫التنوع الثقافي‪ ،‬وتعزيز اإليجابي منها‪ ،‬وتغيير االتجاهات غير املرغوب فيها‪،‬‬ ‫االنسجام بين املوظفين لتحقيق‬ ‫وخلق ثقافة تسعى لتحقيق أعلى درجات‬ ‫ً‬ ‫أهداف ورؤية الجامعة بشكل ّ‬ ‫فعال‪ ،‬ويمكن أيضا أن تخدم تلك القيادات‬ ‫في معرفة أبرز املزايا إلدارة التنوع الثقافي للموارد البشرية‪ ،‬والسعي الدائم‬ ‫لتنميتها وتطويرها‪ ،‬ومحاولة التصدي للتحديات التي تواجههم عند إدارة‬ ‫هذا التنوع‪.‬‬

‫ُيعرف )‪ DiTomaso et al., (2007: 474‬التنوع بأنه الخصائص االجتماعية‪،‬‬ ‫ورمزية بين مجموعة معينة‬ ‫والثقافية‪ ،‬والديموغرافية التي تكون واضحة ً‬ ‫من الناس‪ .‬وذكر (‪ Harrison et al., (1998: 97‬مثاال على التنوع السطحي‬ ‫بسهولة‪ ،‬وأما‬ ‫(الواضح) كالجنس‪ ،‬والعمر‪ ،‬والعرق الذي يمكن مالحظته‬ ‫ً‬ ‫التنوع العميق (الرمزي) فال يمكن مالحظته بسهولة‪ ،‬ويستغرق وقتا لرؤيته‬ ‫مثل املعتقدات‪ ،‬والقيم‪ ،‬واملعايير‪ .‬وأضاف )‪Milliken and Martins (1996: 409‬‬ ‫القدرات العقلية‪ ،‬والتعليم‪ ،‬والحالة االجتماعية‪ ،‬واالقتصادية‪ ،‬واملنصب‪،‬‬ ‫الثقافي فتعرفها ‪Barinaga (2007:‬‬ ‫والتخصص‪ ،‬والشخصية‪ .‬وأما إدارة التنوع‬ ‫ً‬ ‫)‪ 317‬بأنها "األسلوب الذي تخلق به املنظمة مناخا يستوعب االختالفات بين‬ ‫أعضائها وتمكنهم من الوصول إلى أعلى طاقاتهم‪ ،‬كما يتبع هذا األسلوب‬ ‫االستفادة القصوى من الخصائص املتباينة ألعضاء املنظمة"‪.‬‬ ‫‪ .6.1.2‬أبعاد التنوع الثقافي‬ ‫ً‬ ‫يمكن تصنيف التنوع إلى بعدين وهما‪ ،‬البعد األساس ي‪ :‬الذي يكون ثابتا‬ ‫ً‬ ‫وقويا في تأثيره على الفرد‪ ،‬وال يمكن تغييره‪ ،‬كالنوع االجتماعي‪ ،‬والعرق‪،‬‬ ‫والقدرات العقلية والجسدية‪ ،‬والتوجه الجنس ي (الوهيبي‪: 192016 ،‬‬ ‫;‪ .)Rosado, 2008: 7‬والبعد الثانوي‪ :‬الذي يتأثر بما يسبقه من بعد أساس ي‪،‬‬ ‫ُويصنف على أنه ذو أهمية قصوى في تكوين شخصية الفرد‪ ،‬ويستطيع‬ ‫التحكم في تأثيره‪ ،‬كحالة الفرد االجتماعية‪ ،‬املستوى التعليمي‪ ،‬الخبرة‪،‬‬ ‫اللغة‪ ،‬الدين‪ ،‬املوقع الجغرافي (‪.)Mazur, 2010: 6; Rosado, 2008: 7‬‬ ‫وبناء على ذلك فإن على القيادات َت ُ‬ ‫ً‬ ‫قبل البعد األساس ي كما هو؛ وذلك‬ ‫بسبب صعوبة تغييره‪ ،‬أما البعد الثانوي فهو مكتسب‪ ،‬وعليه يستطيع‬ ‫القائد تكييفه حسبما تقتضيه الحاجة من خالل سياسات وأدوات إدارة‬ ‫التنوع في املوارد البشرية؛ ملعالجة سلوكيات املوظفين الواقعة ضمن هذا‬ ‫البعد (القبيش ي‪.)182 :2018 ،‬‬ ‫‪ .6.1.3‬إدارة التنوع في بيئة العمل‬ ‫إن الهدف الرئيس ي إلدارة التنوع هو التعرف على االختالفات بين األفراد‬ ‫وتقييمها؛ بهدف تحسين األداء التنظيمي في املنظمة (‪.)Thomas Jr, 1990: 6‬‬ ‫ويمكن إدارة التنوع في بيئة العمل من خالل‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫‪ .6‬أدبيات الدراسة‬ ‫‪ .6.1‬اإلطارالنظري‪:‬‬ ‫مكان العمل ليس حالة استثنائية في منظمة عن أخرى‪ ،‬بل هو‬ ‫إن التنوع في ُ‬ ‫املبدأ الجديد املطبق في املنظمات (‪ .)Schaffer, 2019: 57‬فاملنظمات اآلن على‬ ‫كاف من اإلدراك بعدم تجانس موظفيها ُفي الخصائص الديموغرافية‬ ‫قدر ٍ‬ ‫(‪ .)McKinney, 2013: 83‬وعليه تظهر الحاجة امللحة لدراسة موضوع التنوع‬ ‫الثقافي‪ ،‬والذي ُيصنف من أبرز املناهج الحديثة في إدارة املوارد البشرية‬ ‫(القويزي‪.)101 :2015 ،‬‬ ‫‪ .6.1.1‬مفهوم التنوع الثقافي وإدارته‬

‫•‬

‫السياسات‪ :‬يخلق التنوع حالة من عدم التجانس داخل محيط العمل‪،‬‬ ‫ولتحقيق جميع الفوائد املرجوة لتنوع املوارد البشرية في املنظمة البد من‬ ‫وضع سياسة للتنوع داخل املنظمات لتوفير ثقافة تنظيمية أكثر راحة‬ ‫للقوى العاملة املتنوعة )‪ .(Carrell and Mann, 1995: 109‬فوجود‬ ‫السياسات التي تشجع على بيئة عمل متنوعة قد تساهم في تمكين املوظفين‬ ‫من العمل بأقص ى جهد ًممكن؛ مما يؤدي إلى خلق بيئة عمل خصبة تتميز‬ ‫بأنها أكثر إنتاجية وإبداعا (‪ ،)Van Ewijk, 2011: 688‬وذات مستويات أعلى‬ ‫من الرضا والثقة بين املوظفين‪ ،‬ورفع إدراك األفراد عن أداء مجموعة العمل‬ ‫(‪.)Rubin, 2007: 125‬‬ ‫ذكر)‪ Cox and Blake (1991: 53‬بأن مشاركة املديرين‬ ‫القيادات‬ ‫اإلدارية‪ً :‬‬ ‫ً‬ ‫وقادة الفرق أمرا حيويا لتكون جهود إدارة التنوع فعالة وذات أثر جيد على‬ ‫املنظمة‪ .‬وأن جميع الطرق التي تسعى لدمج التنوع في الحياة التنظيمية لن‬ ‫تنجح إال بوجود املديرين والقيادات لتجسيد هذا التغيير املنشود ‪(Dass‬‬ ‫)‪.and Parker, 1999: 77‬‬ ‫القياس املستمر‪ :‬تشير دراسة )‪Achyldurdyyeva et al. (2019: 344‬‬ ‫بأن كبار املسؤولين الذين تمت مقابلتهم ذكروا بأن منهج إدارة التنوع املطبق‬ ‫لديهم هو القياس املستمر‪ ،‬وتحسين وتقييم املخاطر‪ ،‬والفرص املتمثلة في‬ ‫االستراتيجية طويلة األجل والعمليات اليومية لهذه اإلدارة‪ .‬فبالنسبة‬ ‫لالتجاه االستراتيجي طويل األجل إلدارة التنوع فإنه يتماش ى مع تنمية رأس‬ ‫املال البشري وإدارته‪ ،‬وأما بالنسبة للعمليات اليومية إلدارة التنوع فتركز‬ ‫على حقوق اإلنسان‪ ،‬وممارسات إدارة املوارد البشرية‪ ،‬وأماكن العمل‬ ‫الصديقة للتنوع‪ ،‬وصحة وسالمة املوظفين‪ ،‬وعليه يستلزم وجود كتيبات‬ ‫تشغيلية وإرشادات عمل واضحة يتم الرجوع إليها‪ .‬ويمكن اإلشارة إلى‬ ‫مجموعة من مؤشرات األداء واملقاييس لقياس فعالية إدارة التنوع ومنها‪،‬‬ ‫االلتزام بمعايير حقوق اإلنسان‪ ،‬وقياس مدى تعطيل التعاقدات الجديدة‬ ‫املتحيزة لجنس معين‪ ،‬وتوظيف ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬والتفرقة بين‬ ‫رواتب املوظفين بحسب الجنس‪ ،‬ومعدالت شكاوى املوظفين‪ ،‬ونتائج تطوير‬ ‫املوظفين واالقتراحات اإلبداعية املبتكرة منهم‪ ،‬ومدى تكرار اإلصابات‬ ‫وشدتها‪ ،‬ومدى تفعيل قنوات االتصال بين املوظفين واملديرين‪ ،‬ووضع‬ ‫استقصاء لقياس االرتباط الوظيفي بين املوظف والعمل بمعدل مرتين في‬ ‫السنة‪.‬‬ ‫التحفيز‪ :‬إن هذا التغيير الذي يسعى لوضع استراتيجية طويلة األجل‪،‬‬ ‫وممارسات يومية إلدارة التنوع‪ ،‬يحتاج لوجود عوامل تحفيزية لإلدارة‬ ‫لصعوبة تطبيقه ومنها‪ ،‬ربط مسؤوليات وأداء القيادات ومكافآتهم برعاية‬

‫‪Suha Alsamei. (2021). Culture Diversity in Saudi Universities: The Viewpoint of Academic Leaders at Princess Noura Bint Abdulrahman University.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪71‬‬

‫سهى السامعي‪ .)2021( .‬التنوع الثقافي في الجامعات السعودية‪ :‬وجهة نظرالقيادات األكاديمية بجامعة األميرة نورة بنت عبدالرحمن‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫املوظفين‪ ،‬واالعتناء بهم‪ ،‬وتوفير الرفاهية لهم داخل وخارج العمل؛ لضمان‬ ‫شعور املوظف باالحترام واألمان )‪.(Achyldurdyyeva et al., 2019: 345‬‬

‫وفي الواقع ليس هناك تفضيل في الطرق التي تتبعها املنظمات إلدارة التنوع‬ ‫للموظفين؛ فذلك يتوقف على الضغوط الخارجية والداخلية للتنوع‪،‬‬ ‫ونوعه‪ ،‬والطريقة التي تتبعها اإلدارة لتطوير االستجابات االستراتيجية له‪،‬‬ ‫للحفاظ على الشرعية‪ ،‬واملسؤولية االجتماعية‪ ،‬وامليزة التنافسية ‪(Dass and‬‬ ‫‪.)Parker, 1999: 68‬‬ ‫‪ .6.1.4‬إيجابيات وسلبيات إدارة التنوع الثقافي‬ ‫•‬

‫•‬

‫إيجابيات إدارة التنوع الثقافي‪ :‬تركز املنظمات على إيجابيات التنوع؛‬ ‫لالستفادة منه في توظيف املوارد البشرية‪ .‬وفي ظل إدارة التنوع الثقافي‬ ‫الفعالة‪ ،‬فمن املمكن الحصول على العديد من اإليجابيات‪ ،‬كزيادة قدرة‬ ‫املنظمة على جذب املوارد البشرية ذات الكفاءة العالية‪ ،‬واملرونة‬ ‫التنظيمية‪ ،‬والتنوع في األفكار‪ ،‬واملهارات‪ ،‬والخبرات وما يترتب عليها من‬ ‫اإلبداع واالبتكار في حل املشكالت (أحمد‪ ،)50 :2010 ،‬وزيادة معدالت‬ ‫الرضا الوظيفي‪ ،‬وتحسين صنع القرار‪ ،‬والحد من الصراعات الثقافية بين‬ ‫خال من املمارسات‬ ‫املوظفين؛ فتصبح املنظمة ذات مناخ تنظيمي صحي ٍ‬ ‫التمييزية )‪.(Cox and Black, 1991: 45‬‬ ‫سلبيات عدم إدارة التنوع الثقافي بطريقة سليمة‪ :‬وفي الجانب املقابل‪ ،‬فإن‬ ‫املنظمات ذات القوى العاملة املتنوعة إذا لم تكن لديها القدرة على إدارة‬ ‫هذا التنوع إدارة سليمة‪ ،‬فإنها ستواجه مشكالت تضر باملنظمة واألداء‬ ‫التنظيمي الكلي ‪(Hur, 2013: 158 ; Sabharwal, 2014: 5; Richard et al.,‬‬ ‫السلبيات‪ ،‬كما ذكرها ‪Richard et al., (2006:‬‬ ‫‪ .2004: 256).‬ومن أبرز هذه‬ ‫ً‬ ‫األداء‬ ‫)‪ 2097‬بأن هذا التنوع يصبح مصدرا النخفاض الرضا‪ ،‬وانخفاض‬ ‫ً‬ ‫التنظيمي‪ ،‬وزيادة معدل دوران العمالة‪ ،‬وبالتالي سينتج عن ذلك الحقا‬ ‫الصراع‪ ،‬وعدم الثقة‪ ،‬وضعف والتواصل فيما بين املوظفين‪ .‬كما أن عدم‬ ‫احترام التنوع ورفضه وتطبيق ممارسات غير قانونية نحو األقليات وبعض‬ ‫الفئات قد يتسبب في إقامة حواجز مصطنعة تقف كعائق ُنحو مشاركتهم‬ ‫الكاملة في املنظمة وهو ما يسمى بـ "السقف الزجاجي" والذي ي ّ‬ ‫عرف على أنه‬ ‫حاجز غير مرئي ُمصطنع يحول دون ارتقاء مجموعات ديموغرافية في السلم‬ ‫الوظيفي‪ ،‬ووصولهم إلى مناصب إدارية عليا في املنظمة‪ ،‬مما يسبب زيادة‬ ‫حاالت سوء الفهم والتعقيد والغموض وزيادة الضغوطات النفسية بين‬ ‫املوظفين (هادف‪278 :2015 ،‬؛ زرزور‪144 :2015 ،‬؛ أحمد‪.)59 :2010 ،‬‬

‫‪ .6.2‬الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫في هذا الجزء من الدراسة سوف يتم التطرق ألبرز الدراسات املطبقة في‬ ‫البيئة العربية واألجنبية حول موضوع الدراسة الحالية‪ ،‬وفيما يلي عرض‬ ‫لهذه الدراسات‪:‬‬ ‫أجرى زرزور (‪ )2015‬دراسة في الجزائر على منظمة الصحة العاملية‪،‬‬ ‫وهدفت إلى معرفة املدى الذي يمكن من خالله ملنظمة تحتوي على تركيبة‬ ‫ثقافية متنوعة بناء نموذج إدارة فعال بسلوك تنظيمي مشترك يمكنها من‬ ‫استيعاب كل االختالفات الثقافية لتحقيق أهدافها‪ .‬وقد كشفت أن التنوع‬ ‫الثقافي طبيعة وميزة داخل املنظمة الدولية وموجود على كل املستويات‬ ‫فتركيبتها الداخلية واملتمثلة في جملة املوظفين الدوليين تشكل بيئة عمل‬ ‫تنظيمية غير متجانسة‪ ،‬وتولد جملة من اآلثار السلبية واإليجابية على حد‬ ‫سواء‪ ،‬وأنه بإمكان املنظمة االستفادة من هذا التنوع الثقافي بالحد ًمن‬ ‫سلبياته؛ من خالل إدارة فعالة تساعد على توفير مناخ صحي متنوع ثقافيا‪،‬‬ ‫وأبرز ما أوصت به الدراسة وضع استراتيجية طويلة املدى إلدارة هذا التنوع‬ ‫الثقافي‪.‬‬ ‫وقامت الوهيبي (‪ )2016‬بدراسة هدفت إلى التعرف على اتجاهات معلمي‬ ‫الدراسات االجتماعية في سلطنة عمان نحو التنوع الثقافي‪ .‬وبلغت العينة‬ ‫‪ 303‬معلمين‪ ،‬وقد توصلت إلى أن معلمي الدراسات االجتماعية في سلطنة‬ ‫لديهم اتجاهات إيجابية عالية نحو التنوع الثقافي‪ ،‬ووجود فروق دالة‬ ‫عمان ً‬ ‫إحصائيا تعزى ملتغيرات النوع االجتماعي واملحافظة‪ ،‬وعدم وجود فروق‬ ‫ذات داللة إحصائية تعزى ملتغيرات الخبرة‪ ،‬والسفر إلى الخارج‪ ،‬وكانت أبرز‬ ‫التوصيات التأكيد على أهمية دور معلمي الدراسات االجتماعية في كسب‬ ‫قيم التسامح واحترام اآلخر لدى الطلبة‪ ،‬وتعزيز التنوع الثقافي‪.‬‬ ‫كما أجرت الديني (‪ )2017‬دراسة استطالعية هدفت إلى التعرف على واقع‬ ‫إدارة التنوع الثقافي للموارد البشرية بجامعة امللك سعود‪ ،‬ومالمح هذا‬ ‫التنوع في الجامعة‪ ،‬وأهم التحديات التي تواجه إدارة التنوع في الجامعة‪ .‬وقد‬ ‫كشفت الدراسة على أن هناك موافقة بين أفراد الدراسة على وجود مالمح‬

‫للتنوع الثقافي للموارد البشرية‪ ،‬كما أشارت إلى وجود عدد من التحديات‬ ‫التي تواجه إدارة التنوع الثقافي من أبرزها‪ :‬قلة البرامج في مجال إدارة التنوع‪،‬‬ ‫وعدم وجود استراتيجية فاعلة لقياس مستوى التنوع‪ ،‬وقلة املخصصات‬ ‫املالية للتدريب‪ ،‬وضعف جهود بعض العاملين في مهارات التواصل‪ ،‬وأوصت‬ ‫على توعية العاملين بأهمية التقارب الثقافي في بيئة العمل‪ ،‬وتكثيف إجراء‬ ‫التدريبية للقيادات األكاديمية في فن التعامل مع العاملين‬ ‫الدورات‬ ‫ً‬ ‫املتنوعين ثقافيا‪.‬‬ ‫وساهم القبيش ي (‪ )2018‬بدراسة هدفت إلى التعرف على دور القيادة‬ ‫اإلدارية في إدارة التنوع الثقافي للعاملين وعالقتها بالصراع التنظيمي في‬ ‫مدينة امللك عبد العزيز للعلوم والتقنية‪ .‬وتوصلت إلى أن التنوع الثقافي‬ ‫مصدر داللي للقيم‪ ،‬ومصدر لإلبداع واالبتكار واإلثراء إذا تمت إدارته بشكل‬ ‫عادل‪ ،‬وأن القادة هم األداة املناسبة لحل الصراع‪ ،‬وأوصت الدراسة على‬ ‫أن األنماط القيادية‪ :‬الديموقراطية‪ ،‬والكاريزمية‪ ،‬واألخالقية هي األنسب‬ ‫إلدارة التنوع السيما في حال وجود الصراع‪.‬‬ ‫وفي السياق ذاته ساهم )‪ Achyldurdyyeva et al. (2019‬بدراسة في تايوان كان‬ ‫هدفها التعرف على مفهوم إدارة التنوع الثقافي من خالل الضغوط الداخلية‬ ‫والخارجية للتنوع في الشركات ً التايوانية‪ ،‬وموقف القيادة العليا اتجاه‬ ‫التنوع‪ .‬وبلغت العينة ‪ 15‬مديرا تمت مقابلتهم من ثالث شركات تايوانية‬ ‫كبيرة‪ ،‬وكشفت الدراسة بأن الضغوط الخارجية تتمثل في التغيرات‬ ‫الديموغرافية كالشيخوخة‪ ،‬تدفق املواهب للخارج‪ ،‬التدفق الكبير‬ ‫للمهاجرين للداخل‪ ،‬الزواج‪ ،‬والضغوط الداخلية تتمثل في التشريعات‬ ‫املحلية والدولية‪ ،‬وضغوط القدرة التنافسية‪ ،‬وعالقات وتكلفة العمال‪،‬‬ ‫وإدماج املوظفين‪ ،‬وأن القيادة تعتبر أداة فعالة في خلق‪ ،‬وفهم‪ ،‬ودعم‬ ‫االلتزام بإدارة التنوع من خالل وضع قواعد السلوك والسياسات واللوائح‬ ‫واإلجراءات واملمارسات إلدارة االختالفات بين املوظفين‪ ،‬والحد من‬ ‫الغموض وسوء الفهم فيها‪.‬‬ ‫وفي دراسة )‪ Rahman (2019‬والتي هدفت إلى توفير مراجعة منهجية لألدبيات‬ ‫حول األدوار القيادية في إدارة التنوع الثقافي في املنظمات‪ .‬توصلت إلى أن‬ ‫القيادات واملديرين مسؤولين عن لعب دور حاسم في املنظمة لتفعيل إدارة‬ ‫التنوع بسالسة‪ ،‬ويشمل هذا الدور التعليم والتدريب‪ ،‬ومهارات التعامل مع‬ ‫اآلخرين‪ ،‬والتحفيز‪ ،‬والتمكين‪ ،‬وغيرها الكثير‪ ،‬وأن هناك تحديات تواجه‬ ‫القيادات ويجب عليهم مواكبة كل ما هو جديد فيما ً يتعلق باملعرفة‬ ‫واملهارات والفعالية ألداء القيادة في مكان عمل متنوع ثقافيا‪.‬‬ ‫كما أجرى )‪ Eze et al. (2019‬دراسة على شركة التعبئة النيجيرية بجنوب شرق‬ ‫نيجيريا‪ ،‬وهدفت بشكل رئيس ي إلى تقييم تأثير تنوع القوى العاملة على‬ ‫القدرة التنافسية في الشركة‪ ،‬وتحديد طبيعة العالقة بين العرق واالبتكار‪،‬‬ ‫والعالقة بين التنوع العمري والتكيف مع املتغيرات‪ .‬وبلغت العينة ‪816‬‬ ‫ً‬ ‫موظفا‪ ،‬وتوصلت بأن هناك عالقة إيجابية بين أبعاد التنوع الديموغرافي‬ ‫العرق‪ ،‬والعمر مع القدرة التنافسية للشركات وعليه يستنتج بأنه عند إدارة‬ ‫ً‬ ‫ايجابيا على القدرة التنافسية‬ ‫القوى العاملة املتنوعة بشكل صحيح سيؤثر‬ ‫للمنظمات‪.‬‬ ‫وأجرى )‪ Ohunakin et al. (2019‬دراسة حالة على شركة متعددة الجنسيات‪،‬‬ ‫وهدفت إلى دراسة مدى ارتباط إدارة التنوع والشمول باألداء والرضا‬ ‫للموظفين في فرع شركة الغوس التابع لشركة شل‪ .‬وبلغت العينة‬ ‫الوظيفي ً‬ ‫‪ 384‬موظفا‪ ،‬وكشفت الدراسة بأن إلدارة التنوع والشمول تأثير إيجابي على‬ ‫األداء والرضا الوظيفي للموظفين‪ ،‬وأن لديها إمكانيات ملساعدة املنظمة في‬ ‫خلق مناخ تنظيمي يساعد املوظف على العمل بجدية أكبر واالستعداد‬ ‫ملواصلة العمل مع املنظمة‪.‬‬

‫‪ .6.3‬التعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫ُ‬ ‫يتضح بأن الدراسات السابقة حول موضوع التنوع الثقافي قد أجريت من‬ ‫عدة جوانب مختلفة‪ ،‬فمنها ما ركز على واقع إدارة التنوع كما في دراسة‬ ‫مالمح للتنوع الثقافي من حيث‬ ‫الديني (‪ )2017‬حيث تبين بأن هناك ً‬ ‫الجنسية‪ ،‬والجنس‪ ،‬واألصل‪ ،‬واللغة‪ ،‬وأيضا دراسة ‪Achyldurdyyeva et al.‬‬ ‫)‪ (2019‬التي أظهرت بأن هناك ضغوط داخلية وخارجية تؤثر على إدارة‬

‫‪Suha Alsamei. (2021). Culture Diversity in Saudi Universities: The Viewpoint of Academic Leaders at Princess Noura Bint Abdulrahman University.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪72‬‬

‫سهى السامعي‪ .)2021( .‬التنوع الثقافي في الجامعات السعودية‪ :‬وجهة نظرالقيادات األكاديمية بجامعة األميرة نورة بنت عبدالرحمن‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫التنوع الثقافي‪ ،‬كما تطرقت الدراسات السابقة إلى التحديات والفرص‬ ‫إلدارة التنوع الثقافي كما في دراسة زرزور (‪ ،)2015‬وتناولت الدراسات‬ ‫السابقة دور القيادات في إدارة التنوع الثقافي وذلك في دراسة القبيش ي‬ ‫(‪)2018‬؛ )‪Achyldurdyyeva et al. (2019‬؛ )‪ ،Rahman (2019‬وتطرقت الدراسات‬ ‫السابقة إلى تأثير تنوع القوى العاملة على القدرة التنافسية كما في دراسة‬ ‫)‪ ،Eze et al. (2019‬وأيضا أظهرت العالقة اإليجابية بين إدارة التنوع واألداء‬ ‫الوظيفي‪ ،‬والرضا الوظيفي للموظفين كما في دراسة )‪،Ohunakin et al. (2019‬‬ ‫كما وجهت دراسة الوهيبي (‪ )2016‬تركيزها على االتجاهات نحو التنوع‬ ‫َالثقافي والتي كانت إيجابية وهي الدراسة العربية الوحيدة‪ ،‬وكانت حول مدى‬ ‫ت ُ‬ ‫قبل التنوع الثقافي بشكل عام‪.‬‬ ‫وفي ظل ذلك نستنتج بأن الدراسات السابقة تتفق بأن التنوع الثقافي‬ ‫للموارد البشرية من احتياجات األعمال في الوقت الحالي التي يجب مواكبتها‬ ‫وإدارتها بفعالية‪ ،‬وأن هناك ندرة في الدراسات العربية حول موضوع‬ ‫االتجاهات نحو التنوع الثقافي في بيئة العمل‪ ،‬وعليه تختلف هذه الدراسة‬ ‫إلى حد كبير عن الدراسات السابقة فمن حيث األهداف‪ ،‬ركزت على‬ ‫االتجاهات‪ ،‬ومدى وجود مزايا لهذا التنوع‪ ،‬والتحديات التي تواجه القيادات‬ ‫عند إدارة هذا التنوع الثقافي‪ ،‬ومن حيث التطبيق فهي أجريت في البيئة‬ ‫السعودية املختلفة عن غيرها بثقافتها‪ ،‬وعاداتها‪ ،‬وتقاليدها‪ ،‬وبالتحديد في‬ ‫صرح أكاديمي ُمتمثل بجامعة األميرة نورة بنت عبد الرحمن‪.‬‬

‫‪ .7‬منهجية الدراسة‬ ‫‪ .7.1‬منهج الدراسة‪:‬‬ ‫تم االعتماد على املنهج املسحي الوصفي؛ وذلك ملالءمته لطبيعة الدراسة‪.‬‬

‫‪ .7.2‬مجتمع وعينة الدراسة‪:‬‬ ‫يتكون مجتمع الدراسة من كافة القيادات األكاديمية في جامعة األميرة نورة‬ ‫بنت عبد الرحمن‪ ،‬ويبلغ عددهم (‪ )129‬قائدة أكاديمية وفق إحصائية‬ ‫رسمية من اإلدارة العامة للموارد البشرية في الجامعة‪ ،‬وتم تحديد حجم‬ ‫العينة باستخدام معادلة ‪ ،Steven K. Thompson‬وكانت النتيجة (‪ )96‬مفردة‪،‬‬ ‫وقد تم االعتماد على أسلوب العينة املالئمة (امليسرة) لضيق الوقت‬ ‫ألفراد الدراسة والحصول ً على ًالنتائج‪ ،‬وعليه فقد تم‬ ‫ولسرعة الوصول ً‬ ‫توزيع االستبانة يدويا والحصول على (‪ )81‬ردا قابال للتحليل من القيادات‬ ‫األكاديمية‪ ،‬أي ما نسبته (‪ )%63‬من مجتمع الدراسة‪.‬‬

‫‪ .7.3‬أداة الدراسة وحساب صدقها وثباتها‪:‬‬ ‫تم تصميم االستبانة كأداة لجمع املعلومات لهذه الدراسة‪ ،‬وقد تكونت من‬ ‫جزأين رئيسين وهما‪ :‬الجزء األول البيانات العامة لعينة الدراسة وتتمثل في‬ ‫(العمر‪ ،‬سنوات الخبرة)‪ ،‬وأما الجزء الثاني يشمل ثالثة محاور رئيسية تم‬ ‫املقاالت واألبحاث املرتبطة باملوضوع‪ ،‬ودراسة‬ ‫تصميمها باالعتماد على َ َ‬ ‫(الديني‪ .)2017،‬وعليه فقد تكون املحور األول من اتجاهات القيادات‬ ‫األكاديمية نحو التنوع الثقافي للموارد البشرية (‪ )9‬عبارات‪ .‬أما املحور الثاني‬ ‫فقد تكون من مزايا إدارة التنوع الثقافي من وجهة نظر القيادات األكاديمية‬ ‫(‪ )8‬عبارات‪ .‬بينما تكون املحور الثالث من التحديات التي تواجه القيادات‬ ‫األكاديمية خالل إدارة التنوع الثقافي للموارد البشرية (‪ )10‬عبارات‪،‬‬ ‫باإلضافة لسؤال مفتوح‪ ،‬وقد كانت خيارات اإلجابة‪ ،‬على النحو التالي‬ ‫(موافق بشدة‪ 5 :‬درجات)‪ ،‬و(موافق‪ً 4:‬درجات)‪ ،‬و(محايد‪ 3 :‬درجات)‪،‬‬ ‫و(غير موافق‪ :‬درجتان) و(غير موافق إطالقا‪ :‬درجة واحدة)‪.‬‬ ‫كما تم التأكد من الصدق الظاهري لالستبانة‪ ،‬بعرضها على مجموعة من‬ ‫املحكمين من أعضاء هيئة التدريس املتخصصين في مجال القيادة واإلدارة؛‬ ‫إلبداء آرائهم في مدى وضوح عبارات االستبانة ومالءمتها للمحاور‪ ،‬وبعد‬ ‫إجراء التعديالت التي أوص ى بها املحكمون‪ ،‬تم اعتماد االستبانة بصورتها‬ ‫النهائية‪ .‬وفيما يتعلق بصدق االتساق الداخلي فقد تم حساب معامل‬ ‫االرتباط (‪ )Pearson‬بعد أن تم توزيعها على عينة استطالعية بلغ عددها (‪)30‬‬ ‫مفردة من مجتمع الدراسة‪ ،‬حيث اتضح بأن أداة الدراسة تتمتع بدرجة‬ ‫عالية من االتساق الداخلي؛ لذلك يمكن االعتماد عليها في التطبيق امليداني‪.‬‬

‫وبشأن ثبات أداة الدراسة فقد تم استخدام معامل (ألفا كرونباخ‬ ‫‪ ،)Cronbach Alpha‬واتضح أن معامل الثبات العام ملحاور الدراسة بلغ‬ ‫(‪)0.811‬؛ وهذا يدل على أن االستبانة تتمتع بدرجة عالية من الثبات لذلك‬ ‫يمكن االعتماد عليها في التطبيق امليداني للدراسة‪.‬‬

‫‪ .8‬عرض نتائج الدراسة وحتليلها‬

‫ً‬ ‫ً‬ ‫ُتقدم هذه الجزئية عرضا مفصال لنتائج الدراسة التي تم التوصل ًإليها بعد‬ ‫معالجة البيانات باستخدام األساليب اإلحصائية املشار إليها سابقا‪ ،‬وفيما‬ ‫يلي عرض تفصيلي لذلك في ضوء أسئلة الدراسة وأهدافها‪:‬‬

‫‪ .8.1‬النتائج املتعلقة بالبيانات العامة ألفراد عينة الدراسة‪:‬‬ ‫املتغير‬ ‫العمر‬

‫سنوات الخبرة‬

‫جدول (‪ )1‬خصائص مفردات عينة الدراسة‬ ‫التكرار‬ ‫الفئات‬ ‫‪2‬‬ ‫أقل من ‪ 30‬سنة‬ ‫‪14‬‬ ‫من ‪ 30‬إلى أقل من ‪ 35‬سنة‬ ‫‪18‬‬ ‫من ‪ 35‬إلى أقل من ‪ 40‬سنة‬ ‫‪31‬‬ ‫من ‪ 40‬إلى أقل من ‪ 45‬سنة‬ ‫‪16‬‬ ‫من ‪ 45‬سنة فأكثر‬ ‫‪81‬‬ ‫املجموع‬ ‫‪11‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬ ‫‪15‬‬ ‫من ‪ 5‬إلى أقل من ‪ 10‬سنوات‬ ‫‪17‬‬ ‫من ‪ 10‬إلى أقل من ‪ 15‬سنة‬ ‫‪38‬‬ ‫‪ 15‬سنة فأكثر‬ ‫‪81‬‬ ‫املجموع‬

‫النسبة‬ ‫‪%2.5‬‬ ‫‪%17.3‬‬ ‫‪%22.2‬‬ ‫‪%38.3‬‬ ‫‪%19.8‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%13.6‬‬ ‫‪%18.5‬‬ ‫‪%21‬‬ ‫‪%46.9‬‬ ‫‪%100‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )1‬بأن نسبة (‪ )%38.3‬من أفراد الدراسة يندرجون‬ ‫ضمن الفئة العمرية (من ‪ 40‬إلى أقل من ‪ 45‬سنة)‪ ،‬في حين بلغت نسبة من‬ ‫أعمارهم (من ‪ 35‬إلى أقل من ‪ 40‬سنة) بـ (‪ ،)%22.2‬ومن هم في الفئة العمرية‬ ‫(من ‪ 45‬سنة فأكثر) بلغت نسبتهم (‪ ،)%19.8‬ومن أعمارهم (من ‪ 30‬إلى أقل‬ ‫من ‪ 35‬سنة) بنسبة (‪ ،)%17.3‬في حين بلغت نسبة من أعمارهم (أقل من‬ ‫‪ 30‬سنة) وهم الفئة األقل (‪ ،)%2.5‬وفيما يتعلق بسنوات الخبرة يتضح بأن‬ ‫(‪ )%46.9‬من أجمالي أفراد الدراسة خبرتهم (‪ 15‬سنة فأكثر) وهي النسبة‬ ‫األكبر؛ ويدل ذلك بأن من هم أكثر خبرة أكثر قدرة من غيرهم على تطبيق ما‬ ‫يلزم من استراتيجيات جديدة‪ ،‬ومراعاة العاملين املتنوعين وخلق جو صحي‬ ‫لهم والتماس حاجاتهم‪ .‬ويليهم من خبرتهم (من ‪ 10‬إلى أقل من ‪ 15‬سنة)‬ ‫بنسبة (‪ ،)%21‬ومن خبرتهم (من ‪ 5‬إلى أقل من ‪ 10‬سنوات) بنسبة ‪،%18.5‬‬ ‫بينما يمثل من خبرتهم (أقل من ‪ 5‬سنوات) نسبة (‪ )13.6‬من إجمالي أفراد‬ ‫الدراسة‪.‬‬

‫‪ .8.2‬النتائج املتعلقة بأسئلة الدراسة‪:‬‬ ‫‪ .8.2.1‬اتجاهات القيادات األكاديمية نحو التنوع الثقافي للموارد البشرية‪.‬‬ ‫تم حساب املتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحرافات املعيارية لبيان آراء القيادات‬ ‫األكاديمية حول اتجاهاتهم نحو التنوع الثقافي للموارد البشرية في الجامعة‪،‬‬ ‫وجاءت النتائج كالتالي‪:‬‬ ‫م‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬

‫جدول (‪ )2‬استجابات عينة الدراسة نحو محور"اتجاهات القيادات األكاديمية نحو التنوع‬ ‫الثقافي للموارد البشرية"‬ ‫درجة‬ ‫املتوسط االنحراف‬ ‫العبارة‬ ‫املعياري املو افقة‬ ‫الحسابي‬ ‫مو افق‬ ‫في‬ ‫املوظفين‬ ‫بين‬ ‫الثقافية‬ ‫يفترض أال تؤثر الفروق‬ ‫‪0.643‬‬ ‫‪4.61‬‬ ‫بشدة‬ ‫املنظمة على قراراتها فيما يتعلق باملورد البشري‪.‬‬ ‫مو افق‬ ‫عالقات جيدة مع كافة املوظفين‬ ‫يمكن بناء ً‬ ‫‪0.572‬‬ ‫‪4.50‬‬ ‫بشدة‬ ‫املتنوعين ثقافيا‪.‬‬ ‫مو افق‬ ‫من األفضل أن تكون املنظمة مكان متنوع‬ ‫‪0.654‬‬ ‫‪4.48‬‬ ‫بشدة‬ ‫املوارد البشرية‪.‬‬ ‫مو افق‬ ‫يفترض أال تمثل الجنسية عائق أمام املوظفين‬ ‫‪0.725‬‬ ‫‪4.45‬‬ ‫بشدة‬ ‫فيما يتعلق بمسارهم الوظيفي‪.‬‬ ‫مو افق‬ ‫إدارة التنوع الثقافي عملية ذات أهمية كبيرة في‬ ‫‪0.706‬‬ ‫‪4.43‬‬ ‫بشدة‬ ‫املنظمة‪.‬‬ ‫مو افق‬ ‫االختالفات الثقافية بين املوظفين في منظمتي‬ ‫‪0.609‬‬ ‫‪4.41‬‬ ‫بشدة‬ ‫ش يء مقبول‪.‬‬ ‫مو افق‬ ‫من املناسب الحد من التمييز بين الجنسين في‬ ‫‪0.910‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫بشدة‬ ‫جميع ممارسات إدارة املوارد البشرية‪.‬‬ ‫من املناسب منح املوظفين من الديانات األخرى‬ ‫مو افق‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪3.60‬‬ ‫إجازة لالحتفال بأعيادهم وممارسة شعائرهم‬ ‫الدينية‪.‬‬ ‫مو افق‬ ‫‪0.420‬‬ ‫‪4.36‬‬ ‫العام‬ ‫الحسابي‬ ‫املتوسط‬ ‫بشدة‬

‫‪Suha Alsamei. (2021). Culture Diversity in Saudi Universities: The Viewpoint of Academic Leaders at Princess Noura Bint Abdulrahman University.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪73‬‬

‫سهى السامعي‪ .)2021( .‬التنوع الثقافي في الجامعات السعودية‪ :‬وجهة نظرالقيادات األكاديمية بجامعة األميرة نورة بنت عبدالرحمن‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )2‬بأن عينة الدراسة مالت إلى خيار (موافق بشدة)‬ ‫لإلجابة عن معظم عبارات هذا املحور‪ ،‬كما يالحظ أن املتوسط الحسابي‬ ‫العام بلغ (‪ 4.36‬من ‪ ،)5‬ويقع ضمن الفئة الخامسة من فئات مقياس‬ ‫الدراسة‪ ،‬أي املوافقة بشدة؛ وهذا يعني أن لدى القيادات األكاديمية في‬ ‫الجامعة اتجاهات إيجابية عالية نحو التنوع الثقافي للموارد البشرية حيث‬ ‫إن جميع إجابات عينة الدراسة جاءت بدرجة (موافق بشدة) و(موافق)؛‬ ‫وهذا يعود إلى أن عينة الدراسة من القيادات األكاديمية املتمرسة في العمل‬ ‫اإلداري‪ ،‬وعلى علم بأهمية التنوع الثقافي للموارد البشرية‪ ،‬وأن هذا االتجاه‬ ‫اإليجابي نحو التنوع الثقافي في الجامعة ُي ّ‬ ‫مكنها من خلق استراتيجيات‬ ‫ُمتجددة وتطبيقها بطرق إبداعية‪ ،‬وإيجاد بدائل وخيارات متنوعة لحل‬ ‫مختلف املشاكل واالضطرابات اإلدارية‪.‬‬ ‫‪ .8.2.2‬مزايا إدارة التنوع الثقافي للموارد البشرية‪.‬‬ ‫تم حساب املتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحرافات املعيارية لبيان آراء‬ ‫القيادات األكاديمية عينة الدراسة حول أبرز املزايا إلدارة التنوع الثقافي‬ ‫للموارد البشرية في الجامعة‪ ،‬وجاءت النتائج كالتالي‪:‬‬ ‫جدول (‪ )3‬استجابات أفراد عينة الدراسة نحو محور"مزايا إدارة التنوع الثقافي للموارد‬ ‫البشرية "‬ ‫درجة‬ ‫املتوسط االنحراف‬ ‫العبارة‬ ‫م‬ ‫الحسابي املعياري املو افقة‬ ‫مو افق‬ ‫أداء‬ ‫تطوير‬ ‫في‬ ‫الثقافي‬ ‫التنوع‬ ‫إدارة‬ ‫تعزيز‬ ‫يسهم‬ ‫‪0.594‬‬ ‫‪4.50‬‬ ‫بشدة‬ ‫‪ 1‬املنظمة‪.‬‬ ‫مو افق‬ ‫‪ 2‬تساعد إدارة التنوع الثقافي على جذب موارد‬ ‫‪0.614‬‬ ‫‪4.50‬‬ ‫بشدة‬ ‫بشرية ذات كفاءة عالية‪.‬‬ ‫مو افق‬ ‫‪ 4‬تساعد إدارة التنوع الثقافي على خلق بيئة عمل‬ ‫‪0.686‬‬ ‫‪4.32‬‬ ‫بشدة‬ ‫تتميزبأنها أكثرإنتاجية‪.‬‬ ‫مو افق‬ ‫‪ 3‬تيهئ إدارة ًالتنوع ًالثقافي مكان العمل ليصبح‬ ‫‪0.790‬‬ ‫‪4.22‬‬ ‫بشدة‬ ‫أكثرإبداعا وابتكارا‪.‬‬ ‫‪ 7‬تساعد إدارة التنوع‬ ‫مو افق‬ ‫‪0.761‬‬ ‫املوظفين‪.‬الثقافي على زيادة معدالت ‪4.08‬‬ ‫الرضا بين‬ ‫‪ 6‬تحقق املنظمة سمعة جيدة في‬ ‫مو افق‬ ‫‪0.821‬‬ ‫املجتمع نتيجة ‪4.02‬‬ ‫إدارة التنوع الثقافي في املوارد البشرية‪.‬‬ ‫مو افق‬ ‫تساهم إدارة التنوع‬ ‫‪0.881‬‬ ‫الثقافي في تحقيق معدالت ‪3.85‬‬ ‫‪ 5‬عالية في املبيعات واألرباح‪.‬‬ ‫مو افق‬ ‫‪ 8‬تقلل إدارة‬ ‫‪0.876‬‬ ‫املنظمة‪ .‬التنوع الثقافي من تفاقم املشكالت ‪3.79‬‬ ‫في‬ ‫مو افق‬ ‫‪0.689‬‬ ‫‪4.33‬‬ ‫العام‬ ‫الحسابي‬ ‫املتوسط‬ ‫بشدة‬

‫يتضح من الجدول (‪ )3‬بأن إجابات أفراد عينة الدراسة قد تراوحت بين خيار‬ ‫(موافق بشدة) وخيار (موافق)‪ ،‬وباالحتكام إلى املتوسط الحسابي العام‬ ‫نالحظ أنه قد بلغ (‪ 4.33‬من ‪ ،)5‬ويقع ضمن الفئة الخامسة من فئات مقياس‬ ‫الدراسة‪ ،‬وهي فئة املوافقة بشدة؛ ً‬ ‫وبناء عليه يمكن القول بأن القيادات‬ ‫األكاديمية عينة الدراسة وافقت بشدة على ما طرحته الدراسة من مزايا إلدارة‬ ‫إيجابية‬ ‫التنوع الثقافي للموارد البشرية في الجامعة‪ ،‬وأن لديهم آراء واتجاهات‬ ‫ً‬ ‫نحو التنوع الثقافي للموارد البشرية في الجامعة‪ ،‬وبالتالي يكونون أكثر إدراكا‬ ‫ملزايا إدارة التنوع الثقافي للموارد البشرية في الجامعة؛ وذلك بسبب زيادة‬ ‫ثقافتهم وخبرتهم املكتسبة خالل عملهم اإلداري‪ ،‬مما يجعلهم يشعرون بأهمية‬ ‫الثقافي‪ ،‬وحل أي صعوبات تواجههم على مستوى إدارة املوظفين‬ ‫هذا التنوع ً‬ ‫املتنوعين ثقافيا بطريقة مالئمة‪ .‬كما أن اعتماد الجامعة على تعزيز إدارة‬ ‫التنوع الثقافي يزيد من معدالت التميز في األداء التي تسعى لها الجامعة‪ ،‬وبالتالي‬ ‫سيجلب لها الكفاءات البشرية والعقول النيرة ذات التفكير اإلبداعي التي‬ ‫تساعد في تطوير املخرجات التعليمية‪ ،‬واالستفادة منها في دفع عجلة التنمية‪.‬‬ ‫‪ .8.2.3‬التحديات التي تواجه القيادات األكاديمية نحو إدارة التنوع الثقافي‬ ‫للموارد البشرية‬ ‫تم حساب املتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحرافات املعيارية لبيان آراء‬ ‫القيادات األكاديمية عينة الدراسة حول أهم التحديات التي تواجههم نحو‬ ‫إدارة التنوع الثقافي للموارد البشرية في الجامعة‪ ،‬وجاءت النتائج كالتالي‪:‬‬

‫جدول (‪ )4‬استجابات أفراد عينة الدراسة نحو محور"التحديات التي تواجه القيادات‬ ‫األكاديمية نحو إدارة التنوع الثقافي للموارد البشرية"‬ ‫املتوسط االنحراف درجة‬ ‫العبارة‬ ‫م‬ ‫الحسابي املعياري املو افقة‬ ‫‪ 3‬قلة برامج التوعية في مجال التنوع الثقافي بين‬ ‫املوظفين‪.‬‬

‫‪3.76‬‬

‫‪0.746‬‬

‫موافق‬

‫‪ 5‬ضعف إدراك املوظفين ألهمية التنوع الثقافي‪.‬‬

‫‪3.75‬‬

‫‪0.844‬‬

‫موافق‬

‫‪3.75‬‬

‫‪0.968‬‬

‫موافق‬

‫‪3.64‬‬

‫‪0.898‬‬

‫موافق‬

‫‪3.46‬‬ ‫‪3.41‬‬ ‫‪3.30‬‬

‫‪0.807‬‬ ‫‪0.933‬‬ ‫‪1.03‬‬

‫موافق‬ ‫موافق‬ ‫محايد‬

‫‪3.20‬‬

‫‪1.05‬‬

‫محايد‬

‫‪3.16‬‬

‫‪0.813‬‬

‫محايد‬

‫‪3.11‬‬ ‫‪3.59‬‬

‫‪1.07‬‬ ‫‪0.848‬‬

‫محايد‬ ‫موافق‬

‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬

‫عدم تواجد آلية فاعلة لقياس مستوى التنوع الثقافي‬ ‫بين املوظفين‪.‬‬ ‫ضعف مهارات التواصل مع اآلخرين لدى بعض‬ ‫املوظفين‪.‬‬ ‫قلة املخصصات املالية للتدريب على إدارة التنوع‬ ‫الثقافي بين املوظفين‪.‬‬ ‫ضعف قنوات االتصال بين املوظفين في إطار العمل‪.‬‬ ‫صعوبة تكيف بعض املوظفين املنحدرين من‬ ‫ثقافات أخرى مع بيئة العمل‪.‬‬ ‫ضعف مهارات القيادات ً األكاديمية في التعامل مع‬ ‫املوظفين املتنوعين ثقافيا‪.‬‬ ‫ضعف حماس القيادة العليا لدعم برامج التنوع‬ ‫الثقافي بين املوظفين‪.‬‬ ‫عدم القدرة على بناء فرق عمل متجانسة نتيجة‬ ‫االختالفات الثقافية فيما بينهم‪.‬‬ ‫املتوسط الحسابي العام‬

‫يتضح من الجدول (‪ )4‬بأن إجابات أفراد الدراسة تراوحت بين خيار (موافق)‬ ‫وخيار (محايد)‪ ،‬وقد حصل املتوسط الحسابي العام على (‪ 3.59‬من ‪ ،)5‬وهو‬ ‫يقع في الفئة الرابعة من فئات املقياس املستخدم في الدراسة‪ ،‬وهي املوافقة؛‬ ‫وعليه يمكن القول بأن أفراد الدراسة وافقوا بصورة إجمالية على أن معظم‬ ‫التحديات املشار إليها في الجدول (‪ )4‬تواجه القيادات األكاديمية خالل إدارة‬ ‫التنوع الثقافي للموارد البشرية في الجامعة‪ ،‬وهذا يعني إدراك القيادات‬ ‫األكاديمية بوجود تحديات تواجههم خالل إدارة هذا التنوع في الجامعة رغم‬ ‫اتجاهاتهم اإليجابية وتقديراتهم اإليجابية نحو املزايا إلدارة التنوع الثقافي‬ ‫الثقافات‬ ‫للموارد البشرية‪ ،‬وأن نجاح إدارة التنوع الثقافي في الجامعة املتعددة‬ ‫ً‬ ‫يستوجب تفعيل مهارة االتصال بين مجموعات املوظفين املختلفة ثقافيا‪،‬‬ ‫والقضاء على كل أشكال التمييز‪ ،‬حيث تعد اإلدارة الفعالة للموارد البشرية‬ ‫داخل الجامعة حجر الزاوية لخلق الفرص‪ ،‬واالستفادة من كل الطاقات‬ ‫واإلمكانيات واملواهب بغض النظر عن الفروقات الفردية‪.‬‬ ‫ولعل اإلجابة املتحفظة (محايد) من قبل أفراد الدراسة يمكن تفسيرها‪ :‬بأن‬ ‫البعض من القيادات األكاديمية ال يشعرون بوجود هذه الصعوبة من قبل‬ ‫املوظفين املنحدرين من ثقافات مختلفة؛ وذلك ًبسبب قدرة املوظف‬ ‫الذاتية على فهم طبيعة العمل والتأقلم معها تدريجيا‪ ،‬وأن عينة الدراسة‬ ‫من القيادات األكاديمية من الكفاءات ذوي املهارات العالية في التواصل‬ ‫والتماس حاجات املوظفين‪ ،‬وتوفير املناخ الصحي املالئم لهم‪ ،‬وأن القيادات‬ ‫العليا بالجامعة ذات توجه مستقبلي‪ ،‬وتدعم جميع البرامج والسياسات التي‬ ‫تساهم في االستفادة من كوادرها البشرية لتحقيق إمكاناتهم الكاملة‪،‬‬ ‫وتجسيد أهداف الجامعة بأفضل صورة‪ ،‬وأن القيادات األكاديمية كذلك‬ ‫قادرين على بناء فريق عمل متكامل ومتجانس برغم االختالفات الثقافية‬ ‫يسعى إلى تحقيق األهداف املشتركة؛ وذلك يدل على أن القيادات األكاديمية‬ ‫تتمتع بجميع مهارات العمل الجماعي الناجح‪.‬‬ ‫كما تم طرح سؤال على أفراد الدراسة ًعن أي تحديات أخرى تواجههم على‬ ‫مستوى إدارة املوظفين املتنوعين ثقافيا‪ ،‬وقد تم تحليل اإلجابات الواردة‬ ‫بطريقة كيفية‪.‬‬ ‫وفيما يلي أبرز التحديات ًالتي تواجه القيادات األكاديمية على مستوى إدارة‬ ‫املوظفين املتنوعين ثقافيا‪ :‬الصعوبة ً العالية في اقناع اآلخرين بالهدف‬ ‫التعليمية خصوصا بالنسبة لرئيسات األقسام غير‬ ‫وجدوى البرامج ً‬ ‫السعوديات‪ ،‬وأيضا صعوبة فهم طبيعة وثقافة اآلخرين‪ ،‬وصعوبة‬ ‫اندماجهم في املجتمع الختالف اللغة والديانة‪.‬‬ ‫‪ .8.2.4‬مدى وجود فروقات في اتجاهات القيادات األكاديمية نحو التنوع‬ ‫الثقافي للموارد البشرية في الجامعة باختالف خصائصهم الديموغرافية‬ ‫(العمر‪ ،‬عدد سنوات الخبرة)‬

‫‪Suha Alsamei. (2021). Culture Diversity in Saudi Universities: The Viewpoint of Academic Leaders at Princess Noura Bint Abdulrahman University.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪74‬‬

‫سهى السامعي‪ .)2021( .‬التنوع الثقافي في الجامعات السعودية‪ :‬وجهة نظرالقيادات األكاديمية بجامعة األميرة نورة بنت عبدالرحمن‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫الدراسة حول اتجاهاتهم نحو التنوع‬ ‫جدول (‪ )5‬نتائج اختبار(‪ )F‬للفروق بين إجابات أفراد‬ ‫ً‬ ‫الثقافي للموارد البشرية في الجامعة تبعا للعمر‬ ‫مجموع درجات متوسط‬ ‫مستوى التعليق‬ ‫املحور مصدرالتباين املربعات الحرية املربعات قيمة ‪ F‬الداللة‬ ‫بين‬ ‫اتجاهات القيادات‬ ‫‪0.232‬‬ ‫‪4‬‬ ‫املجموعات ‪0.926‬‬ ‫األكاديمية نحو‬ ‫التنوع الثقافي‬ ‫‪ 0.27 0.133‬غيردالة‬ ‫داخل‬ ‫في‬ ‫‪76‬‬ ‫للموارد البشرية املجموعات ‪13.222‬‬ ‫‪0.174‬‬ ‫جامعة األميرة نورة‬ ‫‪80‬‬ ‫بنت عبد الرحمن املجموع ‪14.149‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )5‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند‬ ‫مستوى الداللة (‪ )0.05‬فأقل في استجابات أفراد الدراسة باختالف متغير‬ ‫العمر حول محور الدراسة (اتجاهات القيادات األكاديمية نحو التنوع‬ ‫الثقافي للموارد البشرية في الجامعة)؛ حيث أن مستوى الداللة (‪ )0.27‬وهي‬ ‫قيمة أكبر من مستوى الداللة املحدد سلفا ً(‪ ،)0.05‬ويعنى ذلك أنه ال توجد‬ ‫فروق بين استجابات القيادات األكاديمية عينة الدراسة حول اتجاهاتهم‬ ‫نحو التنوع الثقافي للموارد البشرية في الجامعة باختالف العمر‪ ،‬ونستنتج‬ ‫أن القيادات األكاديمية عينة الدراسة منحدرين من بيئة اجتماعية‬ ‫متشابهة‪ ،‬ولديهم أهداف وطموحات متشابهة يجتهدون من أجل تحقيقها‪،‬‬ ‫وأن القيادات األكاديمية عينة الدراسة من الشخصيات املنفتحة على‬ ‫املجتمعات األخرى وتسعى للبحث عن تبادل األفكار مما يؤدي إلى توليد‬ ‫أفكار جديدة؛ ولذلك ال توجد فروق بينهم في اتجاهاتهم نحو التنوع الثقافي‬ ‫للموارد البشرية في الجامعة باختالف أعمارهم‪.‬‬ ‫جدول (‪ )6‬نتائج اختبار(‪ )F‬للفروق بين إجابات أفراد ًالدراسة حول اتجاهاتهم نحو التنوع‬ ‫الثقافي للموارد البشرية في الجامعة تبعا لعدد سنوات الخبرة‬

‫مجموع درجات متوسط‬ ‫املحور‬ ‫مستوى التعليق‬ ‫مصدرالتباين املربعات الحرية املربعات قيمة ‪ F‬الداللة‬ ‫‪0.334‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اتجاهات القيادات بين املجموعات ‪1.002‬‬ ‫األكاديمية نحو التنوع داخل‬ ‫‪77‬‬ ‫املجموعات ‪13.147‬‬ ‫الثقافي للموارد‬ ‫‪ 0.13 1.95 0.1771‬غيردالة‬ ‫البشرية في جامعة‬ ‫‪80‬‬ ‫‪14.149‬‬ ‫األميرة نورة بنت عبد املجموع‬ ‫الرحمن‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )6‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند‬ ‫مستوى الداللة (‪ )0.05‬فأقل في استجابات أفراد الدراسة باختالف متغير‬ ‫عدد سنوات الخبرة حول محور الدراسة (اتجاهات القيادات األكاديمية‬ ‫حيث إن مستوى الداللة‬ ‫نحو التنوع الثقافي للموارد البشرية في الجامعة)؛ ً‬ ‫(‪ )0.13‬وهي قيمة أكبر من مستوى الداللة املحدد سلفا (‪ ،)0.05‬ويعنى ذلك‬ ‫أنه ال توجد فروق بين استجابات عينة الدراسة من القيادات األكاديمية‬ ‫حول اتجاهاتهم نحو التنوع الثقافي للموارد البشرية في الجامعة باختالف‬ ‫عدد سنوات الخبرة‪ ،‬ونستنتج أن سبب عدم وجود فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية في اتجاهات ًالقيادات األكاديمية نحو التنوع الثقافي للموارد‬ ‫البشرية في الجامعة وفقا لعدد سنوات الخبرة؛ ربما يعود إلى أن طبيعة‬ ‫شخصية القيادات األكاديمية بالجامعة التي طبقت عليهم الدراسة تسعى‬ ‫إلى أن تكون قدوة مثالية لجميع املوظفين من خالل سلوكياتها التي تسعى‬ ‫للتأكيد على االحترام‪ ،‬والتسامح‪ ،‬والتعاون‪ ،‬وربما أن هذا االتجاه نحو‬ ‫التنوع الثقافي يتكون لدى اإلنسان في مراحله األولى ويستمر معه وال تؤثر‬ ‫فيه الخبرة؛ لذلك كانت استجاباتهم متقاربة‪.‬‬ ‫‪ .9‬أهم نتائج الدراسة‬ ‫لقد انتهت الدراسة الحالية إلى عدد من النتائج‪ ،‬نذكر أهمها فيما يلي‪:‬‬

‫‪ .9.1‬اتجاهات القيادات األكاديمية نحو التنوع الثقافي للموارد‬ ‫البشرية في الجامعة‪:‬‬ ‫توصلت الدراسة إلى أن اتجاهات القيادات األكاديمية نحو التنوع الثقافي‬ ‫للموارد البشرية في الجامعة كانت إيجابية ومرتفعة‪ ،‬وجاءت العبارات‬ ‫بالترتيب التالي‪ :‬يفترض أال تؤثر الفروق الثقافية بين املوظفين في املنظمة‬ ‫على قراراتها فيما يتعلق ًباملورد البشري‪ ،‬يمكن بناء عالقات جيدة مع كافة‬ ‫املوظفين املتنوعين ثقافيا‪ ،‬من األفضل أن تكون املنظمة مكان متنوع املوارد‬ ‫البشرية‪ ،‬يفترض أال تمثل الجنسية عائق أمام املوظفين فيما يتعلق‬ ‫بمسارهم الوظيفي‪ ،‬إدارة التنوع الثقافي عملية ذات أهمية كبيرة في املنظمة‪،‬‬ ‫االختالفات الثقافية بين املوظفين في منظمتي ش يء مقبول‪ ،‬من املناسب‬ ‫الحد من التمييز بين الجنسين في جميع ممارسات إدارة املوارد البشرية‪ ،‬من‬

‫املناسب منح املوظفين من الديانات األخرى إجازة لالحتفال بأعيادهم‬ ‫وممارسة شعائرهم الدينية‪.‬‬ ‫وقد اتفقت هذه النتيجة مع دراسة الوهيبي (‪ )2016‬التي توصلت إلى أن‬ ‫معلمي الدراسات االجتماعية في سلطنة عمان لديهم اتجاهات إيجابية‬ ‫عالية نحو التنوع الثقافي‪ ،‬كما اتفقت هذه النتيجة بصورة أو بأخرى مع‬ ‫دراسة الديني (‪ )2017‬التي توصلت إلى أن هناك موافقة بين أفراد الدراسة‬ ‫على أن العاملين يتنوعون فيما بينهم‪ ،‬وهذا قد يتفق مع دراسة ‪Rahman‬‬ ‫سئولون عن لعب دور حاسم في املنظمة‬ ‫)‪ (2019‬بأن القيادات واملدريين م ً‬ ‫لتفعيل إدارة التنوع بسالسة‪ ،‬وأيضا مع دراسة ‪Achyldurdyyeva et al.‬‬ ‫)‪ (2019‬بأن القيادة تعتبر أداة فعالة في خلق وفهم ودعم االلتزام بإدارة‬ ‫التنوع‪.‬‬

‫‪ .9.2‬أبرز مزايا إدارة التنوع الثقافي للموارد البشرية في الجامعة‬ ‫من وجهة نظر القيادات األكاديمية‪:‬‬ ‫أبدى أفراد الدراسة املوافقة بشدة على ما طرحته الدراسة من مزايا إلدارة‬ ‫التنوع الثقافي للموارد البشرية في الجامعة‪ ،‬والتي من أبرزها‪ :‬يسهم تعزيز‬ ‫إدارة التنوع الثقافي في تطوير أداء املنظمة‪ ،‬تساعد إدارة التنوع الثقافي على‬ ‫جذب موارد بشرية ذات كفاءة عالية‪ ،‬تساعد إدارة التنوع الثقافي على خلق‬ ‫بيئة عمل تتميز ًبأنها أكثر ً إنتاجية‪ ،‬تيهئ إدارة التنوع الثقافي مكان العمل‬ ‫ليصبح أكثر إبداعا وابتكارا‪.‬‬ ‫ويمكن القول بأن هذه النتيجة قد اتفقت مع دراسة زرزور (‪ )2015‬التي‬ ‫توصلت إلى أن التنوع الثقافي طبيعة وميزة داخل املنظمة الدولية‪ ،‬وموجود‬ ‫على كل املستويات فتركيبتها الداخلية واملتمثلة في جملة املوظفين الدوليين‬ ‫تشكل بيئة عمل تنظيمية غير متجانسة‪ ،‬وأنه بإمكان االستفادة من هذا‬ ‫التنوع الثقافي بالحد من سلبياته وذلك من خالل إدارة فعالة تساعد على‬ ‫توفير مناخ صحي متنوع ثقافيا‪ .‬كما اتفقت مع دراسة )‪Ohunakin et al. (2019‬‬ ‫التي توصلت إلى أن إلدارة التنوع والشمول تأثير إيجابي على األداء والرضا‬ ‫الوظيفي للموظفين‪ ،‬وأن إدارة التنوع والشمول لديها إمكانيات ملساعدة‬ ‫على العمل بجدية أكبر‬ ‫املنظمة في خلق مناخ تنظيمي يساعد املوظف ً‬ ‫واالستعداد ملواصلة العمل مع املنظمة‪ ،‬وتتفق أيضا مع دراسة ‪Eze et al.‬‬ ‫)‪ (2019‬بشكل أو بآخر بأن إدارة القوى العاملة املتنوعة بشكل صحيح يؤثر‬ ‫بشكل إيجابي على القدرة التنافسية للمنظمات‪ .‬كما اتفقت مع دراسة‬ ‫القبيش ي (‪ )2018‬التي توصلت إلى أن التنوع الثقافي مصدر داللي للقيم‪،‬‬ ‫ومصدر لإلبداع واالبتكار واإلثراء إذا تمت إدارته بشكل عادل‪.‬‬

‫‪ .9.3‬أهم التحديات التي تواجه القيادات األكاديمية خالل إدارة‬ ‫التنوع الثقافي للموارد البشرية في الجامعة‪:‬‬ ‫أبدى أفراد الدراسة املوافقة بصورة إجمالية على ما طرحته الدراسة من‬ ‫تحديات خالل إدارة التنوع للموارد البشرية‪ ،‬والتي من أبرزها‪ :‬قلة برامج‬ ‫التوعية في مجال التنوع الثقافي بين املوظفين‪ ،‬وضعف إدراك املوظفين‬ ‫ألهمية التنوع الثقافي‪ ،‬وعدم تواجد آلية فاعلة لقياس مستوى التنوع‬ ‫الثقافي بين املوظفين‪ ،‬وأيضا ضعف مهارات التواصل مع اآلخرين لدى بعض‬ ‫املوظفين‪ ،‬وكذلك قلة املخصصات املالية للتدريب على إدارة التنوع الثقافي‬ ‫بين املوظفين‪ ،‬وضعف قنوات االتصال بين املوظفين في إطار العمل‪.‬‬ ‫وقد اتفقت هذه النتيجة مع دراسة الديني (‪ )2017‬التي توصلت إلى وجود‬ ‫عدد من التحديات التي تواجه إدارة التنوع الثقافي من أبرزها‪ :‬قلة البرامج في‬ ‫مجال إدارة التنوع‪ ،‬وعدم وجود استراتيجية فاعلة لقياس مستوى التنوع‪،‬‬ ‫وضعف جهود بعض العاملين في مهارات‬ ‫وقلة املخصصات املالية للتدريب‪ً ،‬‬ ‫التواصل فيما بينهم‪ .‬كما اتفقت أيضا مع دراسة )‪ Rahman (2019‬التي‬ ‫توصلت إلى أن هناك تحديات تواجه القيادات في إدارة التنوع ويجب عليهم‬ ‫مواكبة كل ما هو جديد فيما ًيتعلق باملعرفة واملهارات والفعالية ألداء‬ ‫القيادة في مكان عمل متنوع ثقافيا‪.‬‬ ‫‪ .10‬توصيات الدراسة‬ ‫ً‬ ‫بناء على أهم النتائج التي توصلت لها الدراسة يمكن اقتراح التوصيات‬

‫‪Suha Alsamei. (2021). Culture Diversity in Saudi Universities: The Viewpoint of Academic Leaders at Princess Noura Bint Abdulrahman University.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪75‬‬

‫سهى السامعي‪ .)2021( .‬التنوع الثقافي في الجامعات السعودية‪ :‬وجهة نظرالقيادات األكاديمية بجامعة األميرة نورة بنت عبدالرحمن‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫التالية‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫توصلت الدراسة إلى أن هناك اتجاها إيجابيا عاليا للتنوع الثقافي للموارد‬ ‫الجامعة‪ ،‬ولتعزيز هذا االتجاه اإليجابي‪ ،‬البد من اعتماد‬ ‫البشرية في‬ ‫ُ‬ ‫استراتيجية تنظيمية تشجع على بيئة عمل متنوعة وخصبة لزيادة اإلنتاجية‬ ‫واإلبداع‪ ،‬وكذلك دعم القيادات األكاديمية وتوفير جميع ما يلزم عند تنفيذ‬ ‫ممارساتهم اليومية إلدارة هذا التنوع‪ ،‬وعقد دورات تدريبية للقيادات‬ ‫األكاديمية في أكثر األنماط القيادية مالئمة إلدارة التنوع الثقافي‪ ،‬وربط أداء‬ ‫القيادات ومكافئاتهم برعاية موظفيهم وتوفير الرفاهية لهم‪.‬‬ ‫توصلت الدراسة إلى نتيجة مفادها بأن هناك مجموعة من أبرز املزايا إلدارة‬ ‫التنوع الثقافي للموارد البشرية من وجهة نظر القيادات األكاديمية‪ ،‬ولتنمية‬ ‫خال من‬ ‫وتعظيم هذه املزايا يتوجب على القيادات األكاديمية خلق جو مثالي ٍ‬ ‫املمارسات التمييزية؛ وذلك لتحقيق االنسجام والتجاذب والتعاون بين‬ ‫أفراد اإلدارة الواحدة‪ ،‬ثم الوصول ألهداف املنظمة وتحقيق التنافسية‪.‬‬ ‫توصلت الدراسة إلى نتيجة مفادها بأن هناك مجموعة من أهم التحديات‬ ‫التي تواجه القيادات األكاديمية عند إدارة التنوع الثقافي‪ .‬وعليه توص ي‬ ‫الدراسة بتصميم آلية متكاملة لتحسين كفاءة إدارة التنوع الثقافي‪ ،‬وتتكون‬ ‫اآللية املقترحة مما يلي‪:‬‬

‫‪o‬‬

‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫‪o‬‬

‫إنشاء قسم في اإلدارة العامة للموارد البشرية في الجامعة متخصص بإدارة‬ ‫التنوع الثقافي وتزويده بموظفين من ذوي الخبرات‪ ،‬واإلمكانات العالية‪،‬‬ ‫يتصفون بالقدرة على حل املشكالت‪ ،‬واتخاذ القرارات املناسبة‪ ،‬وصياغة‬ ‫االستراتيجيات والقدرة على تنفيذها‪ ،‬وإمكانية تحويلها إلى ممارسات يومية‬ ‫للتقليل من السلبيات والوصول إلى أعلى حد من اإليجابيات لهذا التنوع‪.‬‬ ‫أن تكون جميع ممارسات إدارة املوارد البشرية من تخطيط‪ ،‬واستقطاب‬ ‫وتعيين‪ ،‬وتدريب وتطوير‪ ،‬وحوافز‪ ،‬وتقييم تستند على مبدأي تكافؤ الفرص‪،‬‬ ‫واملساواة‪ ،‬وعلى القسم املعني بإدارة التنوع الثقافي املتابعة املستمرة لهذه‬ ‫املمارسات‪ ،‬ورصد أي تجاوزات‪.‬‬ ‫اسناد مهام محددة إلدارة التنوع الثقافي‪ ،‬كالسعي لنشر أهمية التنوع الثقافي‬ ‫لجميع موظفي الجامعة وذلك من خالل منشورات توزع بشكل دوري‪ ،‬وعقد‬ ‫اجتماعات دورية لتوعية املوظفين في مجال التنوع الثقافي؛ وذلك لصهر‬ ‫االختالفات وتحفيز روح التعاون والتقارب فيما بينهم‪ ،‬وتوفير برامج ودورات‬ ‫تدريبية متخصصة لتدريب على إدارة التنوع الثقافي للقيادات‪.‬‬ ‫العمل على إعداد آليات واضحة وفاعلة لقياس مستوى التنوع الثقافي بين‬ ‫املوظفين في الجامعة بصورة دورية ليتسنى للجامعة اختيار األسلوب املناسب‬ ‫إلدارته‪ ،‬كاستقصاء سنوي يتم تصميمه ملعرفة مدى تقبل املوظفين ملختلف‬ ‫ثقافاتهم فيما ّبينهم‪.‬‬ ‫فعالة وهادفة تسعى إلى تطوير مهارات التواصل لدى املوظفين‪،‬‬ ‫إعداد برامج‬ ‫مع زيادة قنوات االتصال بينهم فيً إطار العمل‪.‬‬ ‫اعتماد مخصصات مالية سنويا إلدارة التنوع الثقافي للقيام بجميع املهام‬ ‫املوكلة إليها على أكمل وجه‪.‬‬ ‫أن تكون هذه اإلدارة مرجع لجميع املوظفين لحل أي خالف بينهم‪ ،‬بحيث تكفل‬ ‫لجميع املوظفين التعبير بحرية عن آرائهم‪ ،‬وحماية كرامتهم‪ ،‬وتحقيق العدل‬ ‫بينهم‪.‬‬ ‫التنسيق مع القيادات في الجامعة إلعادة النظر في الرضا الوظيفي ملوظفيهم‪،‬‬ ‫والفعالية التنظيمية للجامعة‪ ،‬وربطها بمكافئاتهم‪.‬‬ ‫قياس فاعلية إدارة التنوع الثقافي في تحسين األداء التنظيمي الكلي للجامعة‪،‬‬ ‫وتوافقها مع أهداف‪ ،‬واستراتيجية الجامعة‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلفة‬

‫سهى عبد هللا السامعي‬ ‫باحث مستقل‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪،‬‬ ‫‪00966544426714 ،suha.alsamei@gmail.com‬‬ ‫أ‪ .‬السامعي حاصلة على درجة املاجستير في اإلدارة العامة (قيادة وإدارة‬ ‫استراتيجية) من جامعة امللك سعود‪ ،‬وبكالوريوس في العلوم والتربية في‬ ‫الحاسب آلي من جامعة األميرة نورة بنت عبدالرحمن‪ ،‬تسعى إلكمال مسيرتها‬ ‫العلمية والحصول على الدكتواره‪.‬‬

‫إقرار‬ ‫هذا البحث مستل من مقرر مشروع بحث للحصول على درجة املاجستير‪.‬‬ ‫املراجع‬ ‫أحمد‪ ،‬نجال حسن جمعة‪ .)2010( .‬استخدام مدخل إدارة تنوع املوارد البشرية‬ ‫لزيادة مستوى األداء بالشركات متعددة الجنسيات‪ :‬دراسة ميدانية بمدينة‬ ‫العاشر من رمضان‪ .‬رسالة دكتوراه‪ ،‬جامعة قناة السويس‪ ،‬اإلسماعيلية‪،‬‬ ‫مصر‪.‬‬ ‫جامعة األميرة نوره بنت عبد الرحمن‪ .)2019( .‬كلمة رئيسة الجامعة‪ .‬متوفر‬ ‫بموقع‪https://www.pnu.edu.sa/ar/Pages/DeanMessage.aspx:‬‬

‫(تاريخ االسترجاع‪)2019/11/14 :‬‬

‫الديني‪ ،‬حنان يسلم‪ .)2017( .‬واقع إدارة التنوع الثقافي‪ :‬دراسة استطالعية على‬ ‫القيادات األكاديمية في جامعة امللك سعود‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة امللك‬

‫سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪.‬‬ ‫رؤية اململكة العربية السعودية ‪ .)2019( .2030‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪( file:///C:/Users/hp/Downloads/Saudi_Vision2030_AR.pdf‬تاريخ‬ ‫االسترجاع‪)2019/12/10 :‬‬ ‫زرزور‪ ،‬براهمي‪ .)2015( .‬إدارة التنوع الثقافي داخل املنظمات الفرص والتحديات‬ ‫دراسة حالة‪ :‬منظمة الصحة العاملية‪ .‬في‪ :‬أعمال املؤتمر الدولي الثامن‬ ‫التنوع الثقافي‪ ،‬مركز جيل البحث العلمي‪ ،‬طرابلس‪ ،‬لبنان‪-21 ،‬‬ ‫‪.2015/5/23‬‬ ‫فوزي‪ ،‬عمارة‪ .)2015( .‬التنوع الثقافي كمصدر خالق لإلبداع‪ .‬في‪ :‬أعمال املؤتمر‬ ‫الدولي الثامن التنوع الثقافي‪ ،‬مركز جيل البحث العلمي‪ ،‬طرابلس‪ ،‬لبنان‪،‬‬ ‫‪.2015/5/23-21‬‬ ‫القبيش ي‪ .‬إسماعيل بن إبراهيم محمد‪ .)2018( .‬دور القيادة اإلدارية في إدارة التنوع‬ ‫الثقافي وعالقته بالصراع التنظيمي‪ :‬دراسة تحليلية‪ .‬مجلة التنمية البشرية‬ ‫والتعليم لألبحاث التخصصية‪.200-164 ،)2(4 ،‬‬ ‫القويزي‪ ،‬القائمة‪ .)2015( .‬االستراتيجيات واملمارسات التنظيمية إلدارة التنوع‬ ‫الثقافي‪ .‬مجلة الحكمة للدراسات االجتماعية‪ ،‬بدون رقم مجلد (‪- 99 ،)31‬‬ ‫‪.111‬‬ ‫القيس ي‪ ،‬معاذ حمود‪ .)2017( .‬التنوع الثقافي ورؤية اململكة ‪ .2030‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪( https://www.okaz.com.sa/article/1538622‬تاريخ‬ ‫االسترجاع‪)2019/11/15:‬‬ ‫هادف‪ ،‬رانية‪ .)2015( .‬التنوع الثقافي كعامل لخلق الضغط النفس ي عند الفرد في‬ ‫بيئة العمل ‪ .‬في‪ :‬أعمال املؤتمر الدولي الثامن التنوع الثقافي‪ ،‬مركز جيل‬ ‫البحث العلمي‪ ،‬طرابلس‪ ،‬لبنان‪.2015/5/23-21 ،‬‬ ‫الهيئة العامة لإلحصاء‪ .)2019( .‬مسح القوى العاملة‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪( https://www.stats.gov.sa/ar/819‬تاريخ االسترجاع‪)2019/12/12:‬‬ ‫الوهيبي‪ ،‬وفاء بنت خلفان بن علي‪ .)2016( .‬اتجاهات معلمي الدراسات االجتماعية‬ ‫في سلطنة عمان نحو التنوع الثقافي‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة السلطان‬ ‫قابوس‪ ،‬مسقط‪ ،‬عمان‪.‬‬ ‫‪Achyldurdyyeva, J., Wang, C.Y, Lin, H. and Jaw, B. (2019). Diversity‬‬ ‫‪management in Taiwan: the case of the Semiconductor‬‬ ‫‪Industry. Diversity within Diversity Management, 21(n/a), 331–57.‬‬ ‫‪Ahmed, N. H. (2010). Aistikhdam Madkhal 'Iidarat Tanawue Almawarid‬‬

‫‪Albashariat Liziadat Mustawaa Al'ada' Bialsharikat Mutaeadidat‬‬ ‫‪Aljinsiat: Dirasatan Maydaniatan fi Aleashir Min Ramadan 'Using the‬‬

‫‪Human Resource Diversity Management Approach to Increase‬‬ ‫‪Performance in Multinational Companies: A Field Study in the Tenth‬‬ ‫‪of Ramadan'. PhD Thesis, Jamieat Qanat Alsuways, Al'iismaeilia,‬‬ ‫]‪Egypt. [in Arabic‬‬ ‫‪ALdiyni, H. Y. (2017). Waqie 'Iidarat Atanawue Althaqafi: Drasatan‬‬

‫‪Aistitlaeiatan Ealaa Alqiadat Al'ukadimiat fi Jamieat Almalik Saeud‬‬

‫‪'The Reality of Cultural Diversity Management: An Exploratory Study‬‬ ‫‪on Academic Leaders at King Saud University'. Master’s Dissertation,‬‬ ‫]‪King Saud University, Riyadh, Saudi Arabia. [in Arabic‬‬ ‫‪Alhayyat A. l. (2019). Mash Alquaa Aleamilat 'Labour Force Survey'. Available‬‬ ‫‪at: https://www.stats.gov.sa/ar/819 (Accessed on: 02/12/2019) [in‬‬ ‫]‪Arabic‬‬ ‫‪Alqabishi. I. I. M. (2018). Dawr alqiadat al'iidariat fi 'iidarat altanawue althaqafii‬‬ ‫‪waealaqatih bialsirae altanzimi: dirasat tahliliatin ’The role of‬‬ ‫‪administrative leadership in managing cultural diversity and its‬‬ ‫‪relationship to organizational conflict: An analytical study’. Majalat‬‬ ‫–‪Altanmiat Albashariat Waltaelim Iilabhath Altakhsisiati, 4(2), 164‬‬ ‫]‪200. [in Arabic‬‬ ‫‪Alqisay, M. H. (2017). Altanawue Althaqafi Waruyat Almamlakat 2030‬‬ ‫‪’Cultural diversity and the Kingdom's vision 2030’. Available at:‬‬ ‫‪https://www.okaz.com.sa/article/1538622‬‬ ‫‪(Accessed‬‬ ‫‪on‬‬ ‫]‪15/11/2019) [in Arabic‬‬ ‫‪Alquayzi, A. (2015). Alaistiratijiaat walmumarasat altanzimiat li'iidarat‬‬ ‫‪altanawue althaqafii ‘Organizational strategies and practices for‬‬

‫‪Suha Alsamei. (2021). Culture Diversity in Saudi Universities: The Viewpoint of Academic Leaders at Princess Noura Bint Abdulrahman University.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

.‫ وجهة نظرالقيادات األكاديمية بجامعة األميرة نورة بنت عبدالرحمن‬:‫ التنوع الثقافي في الجامعات السعودية‬.)2021( .‫سهى السامعي‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

entrepreneurial orientation dimensions. Academy of Management Journal, 47(2), 255–66. Richard, O. C., Ford, D. and Ismail, K. (2006). Exploring the performance effects of visible attribute diversity: The moderating role of span of control and organizational life cycle. The International Journal of Human Resource Management, 17(12), 2091–109. Richared, O. C. (2000). Racial Diversity, business strategy, and performance. Academy of Management Journal, 43(2), 164–77. Rosado, Caleb. (2008). What do we mean by managing diversity. Workforce Diversity, 3(n/a), 1–15. Rubin, E.V. (2007). The role of procedural justice in public personnel management: empirical results from the department of defense. Journal of Public Administration Research and Theory, 19(1), 125–43. Sabharwal, M. (2014). Is diversity management sufficient? organizational inclusion to further performance. Public Personnel Management, 43(2), 197–217. Schaffer, B. S. (2019). Examining reactions to workplace diversity: The role of dissimilarity–attraction in teams. Canadian Journal of Administrative Sciences/Revue, 36(1), 57– 69. Schaffner, M., Gebert, D., Scholer, N. and Kirch, J. (2006). Diversity, its risk and chances for team innovativeness. In: Enhancing Managerial Responsiveness to Global Challenges, IFSAM VIIIth Word Congress , Berlin, Germany, 28-30/9/2006. Thomas Jr, R. R. (1990). From affirmative action to affirming diversity. Harvard Business Review, 68(2), 107–17. Van Ewijk, A.R. (2011). Diversity and diversity policy: diving into fundamental differences. Journal of Organizational Change Management, 24(5), 680–94. Zurzur, B. (2015). 'Iidarat altanawue althaqafii dakhil almunazamat alfuras waltahadiyat dirasat halata: munazamat alsihat alealamiat ’Managing cultural diversity within organizations, opportunities and challenges, case study: The World Health Organization’. In: Aemal Almutamar Alduwalii Althaamn Altanawue Althaqafi, Markaz jil albahth aleilmi, Tarabulus, Lebanon, 21-32/5/2015. [in Arabic]

76

managing cultural diversity’. Majalat Alhikmat lildirasat Alaijtimaeiati, n/a(31), 99 -111. [in Arabic] Alwahibiu, W. K. (2016). Aitijahat Muelimiu Aldirasat Alaijtimaeiat Fi Saltanat Eamman Nahw Altanawue Althaqafi ‘Attitudes of Social Studies Teachers in the Sultanate of Oman towards cultural diversity’. Master’s Dissertation, Sultan Qaboos University, Muscat, Oman. [in Arabic] Barinaga, E. (2007). Cultural diversity at work: national culture as a discourse organizing an international project group. Human Relations Journal, 60(2), 315–40. Carrell, M. R., Mann, E. E. (1995). Defining workforce diversity in public sector organizations. Public Personnel Management, 24(1), 99-111. Cox, T.H., Blake, S. )1991( .Managing cultural diversity: implications for organizational competitiveness. Academy of Management Perspectives, 5(3), 45–56. Dass, P., Parker, B. (1999). Strategies for managing human resource diversity: from resistance to learning. Academy of Management Perspectives, 13(2), 68–80. DiTomaso, N., Post, C. and Parks-Yancy, R. (2007). Workforce diversity and inequality: Power, status, and numbers. Annual Review of Sociology, 33(n/a), 473–501. Eze, F.C., Okonkwo, O.M. and Igwebuike, E.C. (2019). Effect of workforce diversity on the competitiveness of Nigerian bottling company, South East, Nigeria. International Academy Journal of Management, Marketing and Entrepreneurial Studies, 7(1), 8–24. Fawazi, E. (2015). Altanawue althaqafia kumasadar khalaq lil'iibdaei ’Cultural diversity as a creative source of creativity’. In: Aemal Almutamar Alduwalii Althaamn Altanawue Althaqafi, Markaz jil albahth aleilmi, Tarabulus, Lebanon, 21-32/5/2015. [in Arabic] Hadif, R. (2015). Altanawue althaqafia kaeamil likhalq aldaght alnafsii eind alfard fi bayyat aleaml ’Cultural diversity as a factor to create psychological pressure for the individual in the work environment’. In:

Aemal Almutamar Alduwalii Althaamn Altanawue Althaqafi, Markaz jil albahth aleilmi, Tarabulus, Lebanon, 21-32/5/2015. [in Arabic]

Harrison, D. A., Price, K. H., and Bell, M. P. (1998). Beyond relational demography: time and the effects of surface-and deep-level diversity on work group cohesion. Academy of Management Journal, 41(1), 96–107. Hur, Y. (2013). Racial diversity, is it a blessing to an organization? Examining its organizational consequences in municipal police departments. International Review of Administrative Sciences, 79(1),149–64. doi: 10.1177/0020852312467613 Jamiea, A. N. (2019). Kalimat Rayiysat Aljamiea ’A Word from the University President’. Available at: https://www.pnu.edu.sa/ar/Pages/DeanMessage.aspx (accessed on: 14/11/2019) [in Arabic] Mazur, B. (2010). Cultural diversity in organizational theory and practice. Journal of intercultural Management, 2(2),5–15. McKinney, A. P. (2013). What lies ahead: emerging trends in the diversity pipeline among new entrants in the workforce. Journal of Business Diversity, 13(1/2), 83–95. Milliken, F. J., Martins, L. L. (1996). Searching for common threads: understanding the multiple effects of diversity in organizational groups. Academy of Management Review, 21(2), 402–33. Ohunakin, F., Adeniji, A., Ogunnaike, O. O., Igbadume, F. and Akintayo, D. I. (2019). The effects of diversity management and inclusion on organisational outcomes: A case of multinational corporation. Business: Theory and Practice, 20(3), 93–102. Olivier, M. (2016). Management Interculturel: Stratégie, Organisation, Performance. 6th edition. France: Dunod. Rahman, U. H. (2019). Diversity management and the role of leader. Open Economics, 2(1), 30–9. Richard, O. C., Barnett, T., Dwyer, S. and Chadwick, K. (2004). Cultural diversity in management, firm performance, and the moderating role of

Suha Alsamei. (2021). Culture Diversity in Saudi Universities: The Viewpoint of Academic Leaders at Princess Noura Bint Abdulrahman University. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪77)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫تطوير إدارة املواهب‪ :‬مدارس السعودية كحالة‬ ‫مها صالح العمود‪ 1‬و رنا عيد الرفاعي‬

‫‪2‬‬

‫‪ 1‬قسم اإلدارة التربوية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪ 2‬مكتب تعليم شمال ينبع‪ ،‬إدارة التعليم بمحافظة ينبع‪ ،‬ينبع‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬ ‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2330‬‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪27/09/2020‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪28/04/2020‬‬

‫امللخص‬ ‫هدفت الدراسة إلى معرفة واقع تطبيق إدارة املواهب لدى قائدات مدارس‬ ‫التعليم العام بمحافظة ينبع‪ ،‬وتقديم مقترحات لتطوير إدارة املواهب‬ ‫لدى القيادات املدرسية‪ ،‬وقد ّ‬ ‫تكون مجتمع الدراسة من جميع قائدات‬ ‫ّ‬ ‫عددهن (‪ )ُ 144‬قائدة‪،‬‬ ‫مدارس التعليم العام بمحافظة ينبع‪ ،‬والبالغ‬ ‫وجاءت االستجابة بــ(‪ )141‬قائدة‪ ،‬ولتحقيق أهداف الدراسة استخدم‬ ‫املنهج الوصفي املسحي‪ ،‬واالستبانة أداة للدراسة‪ ،‬وأشارت نتائج الدراسة‬ ‫إلى أن واقع تطبيق إدارة املواهب لدى قائدات مدارس التعليم العام‬ ‫بمحافظة ينبع؛ جاء بدرجة (موافق)‪ ،‬وبترتيب أبعاد تنازلي‪ :‬االحتفاظ‬ ‫باملواهب‪ ،‬والتدريب للمواهب وتطويرها‪ ،‬والتخطيط للمواهب‪ ،‬وتقويم‬ ‫أداء املواهب‪ ،‬باإلضافة إلى موافقة أفراد الدراسة بشدة على املقترحات‬ ‫التطويرية إلدارة املواهب‪ ،‬ومن أبرزها‪ :‬تمكين القيادات املدرسية‪ ،‬وزيادة‬ ‫الصالحيات املوكلة َّ‬ ‫إليهن بما يدعم إدارة املواهب‪ ،‬عقد شراكات مع‬ ‫املؤسسات املعنية برعاية املواهب إلدارة مواهب منسوبات املدرسة‪،‬‬ ‫مخصصات مالية إلدارة املواهب‪ّ ،‬‬ ‫وقدمت الدراسة ً‬ ‫ّ‬ ‫عددا من‬ ‫وتوفير‬ ‫التوصيات‪ ،‬منها‪ :‬إنشاء وحدة متخصصة إلدارة املواهب في إدارات التعليم‬ ‫تتبعها لجان في املدارس؛ لوضع املعايير واألسس واإلجراءات الخاصة‬ ‫بإدارة املواهب واالستفادة من النماذج العاملية‪ ،‬وتوفير نظم االتصال‬ ‫الحديثة لتبادل املعرفة ونقل الخبرات بين املدارس في إدارة املواهب‪.‬‬

‫‪Maha Saleh Alamoud1 and Rana Eid Saad Alrifai2‬‬

‫‪1 Educational Administration, College of Education, King Saud University, Riyadh, Saudi Arabia‬‬ ‫‪2 Education Department, Yanbu Education, Yanbu, Saudi Arabia‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪School improvement, talent performance evaluation, talent planning, talent training‬‬ ‫التطوير املدرس ي‪ ،‬تقويم أداء املواهب‪ ،‬التخطيط للمواهب‪ ،‬التدريب للمواهب‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪This study aims at examining the effects of applying talent management approaches by the‬‬ ‫‪female principals of public education schools in Yanbu, Saudi Arabia. Moreover, the study seeks‬‬ ‫‪to present suggestions to improve talent management skills among school principals. The study‬‬ ‫‪population consisted of all the female principals of public education schools in Yanbu: 144‬‬ ‫‪female school principals, while the study sample members who participated were 141 female‬‬ ‫‪school principals. To achieve the study objectives, the descriptive survey method was used, and‬‬ ‫‪a questionnaire was developed as the study tool. The descending order of the questionnaire’s‬‬ ‫’‪dimensions came as follows: talents’ retention, talents’ training and development, talents‬‬ ‫‪planning and talents’ performance evaluation. The results of the study indicate that the effects‬‬ ‫‪of applying talent management approaches by the female principals conformed with the degree‬‬ ‫‪of “Agree”. In addition, the study participants indicated that they ‘strongly agree’ with the‬‬ ‫‪developmental proposals of talent management: empowering school principals, increasing the‬‬ ‫‪powers entrusted to them to support talent management, establishing partnerships with the‬‬ ‫‪institutions offering talent sponsorships to manage the talents of school employees, and‬‬ ‫‪providing financial allocations for talent management. The study presents several‬‬ ‫‪recommendations including establishing a specialised unit for talent management in education‬‬ ‫‪departments to supervise the related committees in schools; setting the standards, foundations‬‬ ‫‪and procedures for talent management and making use of global models; and providing modern‬‬ ‫‪communication systems necessary for exchanging knowledge and experience between schools‬‬ ‫‪in relation to talent management.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫يشهد العالم تطورا ونهضة علمية في شتى ميادين الحياة؛ األمر الذي أدى‬ ‫ّ‬ ‫املتقدمة في مختلف‬ ‫إلى تسابق الدول وتنافسها للحصول على امل ًراكز‬ ‫النواحي‪ :‬االقتصادية والعلمية والتقنية‪ ،‬وانطالقا من هذه الحقيقة؛ أصبح‬ ‫االستثمار في املوارد البشرية الجزء املهم في استراتيجيات الدول املتقدمة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫وقد تبنت املؤسسات الرائدة مفاهيم وأساليب إدارية حديثة في اهتمامها‬ ‫باملوارد البشرية؛ إذ جعلت استثمار املواهب أولوية من أولوياتها‪ ،‬كونهم‬ ‫ّ‬ ‫يمثلون ركيزة للتجديد والتطوير والتميز بها‪ ،‬وفي ظل اقتصاد املعرفة يزداد‬ ‫الطلب على األفراد ذوي املعارف واملهارات العالية (الخنيفر‪ ،)2018 ،‬لدورهم‬ ‫ّ‬ ‫الفعال في إدارة بيئة األعمال‪ ،‬وقد استطاعت املؤسسات التي أولت االهتمام‬ ‫ً‬ ‫إلدارة املواهب التقدم واإلبداع في تنفيذ أعمالها‪ ،‬وكانت أكثر نجاحا من‬ ‫غيرها (‪.)Dhanabhakyam and Kokilambal, 2014‬‬ ‫ّ‬ ‫وتعد املدرسة اليوم أحد أبرز املؤسسات التربوية التي تسهم في بناء أسس‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫وركائز املجتمع؛ ذلك أن مدخالتها وعملياتها ومخرجاتها ترتبط بشكل مباشر‬ ‫بتحقيق الرؤى الطموحة للتعليم (الدغيم‪)2008 ،‬؛ ومن هنا جاءت أهمية‬ ‫القيادة املدرسية في املؤسسات التعليمية؛ حيث تضع خطط املؤسسات‬ ‫التربوية وتصوراتها املستقبلية موضع التنفيذ‪ ،‬باإلضافة إلى اقتراح الحلول‬ ‫الالزمة للسيطرة على املشكالت التربوية بأنواعها‪ .‬فالقيادة هي املسؤولة عن‬ ‫بما يتسق مع أهداف‬ ‫استثمار املوارد املادية والبشرية والعمل على توظيفها‬ ‫املؤسسة التعليمية‪ .‬ويرى إدريس وأبو جمعة (‪ّ ُ )2019‬أن ّ إدارة املوهبة من‬ ‫جزءا ال ّ‬ ‫املوضوعات الحيوية في أدبيات املوارد البشرية‪ ،‬فهي تشكل ً‬ ‫يتجزأ‬ ‫ّ‬ ‫من برامج التطوير والتنمية القيادية؛ لكونها ال تتعلق بالتعلم الوظيفي‬ ‫ُفحسب‪ ،‬وإنما ببناء العالقات اإلنسانية وإدارة العنصر البشري‪ .‬وقد‬ ‫استخدام هذا املصطلح ألول مرة من ِقبل ‪ David Watkins‬في عام ‪1998‬‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬مها صالح العمود‬

‫‪Developing Talent Management: Saudi‬‬ ‫‪Schools as a Case Study‬‬

‫ً‬ ‫متوازيا مع حالة التنافس الشديد التي سادت بين الشركات العاملية الكبرى‬ ‫في تسعينيات القرن املاض ي على استقطاب املواهب من أرجاء العالم؛ حيث‬ ‫أصبحت إدارة املواهب حينها ‪ -‬كما أشار محمود وعوض هللا (‪-)2013‬‬ ‫ّ‬ ‫والفعالة لتمكين املوظفين من تحقيق األهداف‬ ‫الوسيلة الحديثة‬ ‫االستراتيجية للمنظمة‪ ،‬من خالل االستخدام األمثل لإلمكانات الكامنة في‬ ‫املوارد البشرية القيادية‪.‬‬ ‫ُوتشير األدبيات إلى تعدد املراحل التي ّ‬ ‫مرت بها إدارة املواهب للوصول إلى ما‬ ‫هيّ عليه اآلن‪ ،‬وذكرت (‪ Sween )2009‬النشأة التطويرية إلدارة املواهب‪ ،‬التي‬ ‫تمثلت في بدايتها بأنها جزء من إدارة املوارد البشرية‪ّ ،‬‬ ‫معبرة عن أفضل‬ ‫املمارسات والنشاطات األساسية للموارد البشرية كاالستقطاب واالختيار‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ثم تشكل مفهوم إدارة املواهب بمجموعة من العمليات املصممة‬ ‫كالتخطيط للموارد البشرية‪ ،‬مع التركيز على املواهب الداخلية بوضع‬ ‫الشخص املناسب في املكان املناسب‪ ،‬والزالت في هذه املرحلة تقتصر على‬ ‫عمليات محددة‪ .‬وبعدها بدأ التوسع في إدارة املواهب‪ ،‬بالتركيز على إدارة‬ ‫عال‪ :‬أي العمل على تطوير نظام‬ ‫األفراد كافة؛ بهدف الوصول إلى أداء ٍ‬ ‫متكامل لزيادة اإلنتاجية؛ وبذلك أصبحت إدارة املواهب عامة ألكثر من‬ ‫مجال‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫وفي عام ُ‪ 2010‬تطور املفهوم إلى إدارة املواهب االستراتيجية‪ ،‬وباتت ُجدارة‬ ‫جوهرية تسهم في تحسين التنفيذ والتفوق التشغيلي؛ فاملنظمات ال ت ّ‬ ‫طبق‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫واحدا من جوانب إدارة املواهب؛ بل تتسع لتكون أكثر تكامال مع‬ ‫جانبا‬ ‫استراتيجيات األعمال واملوهبة (إدريس وأبو جمعة‪ ،)ًّ 2019 ،‬ومن خالل‬ ‫ًّ‬ ‫ضبابيا غير‬ ‫اطالع الباحثتين على الدراسات والبحوث؛ ظهر أن هناك خطا‬ ‫واضح بين إدارة املواهب وإدارة املوارد البشرية لدى العديد من ّاملؤلفين‬ ‫والخبراء والباحثين على ّ‬ ‫حد سواء‪ ،‬حيث يميل فريق منهم إلى أن إدارة‬ ‫ّ‬ ‫املواهب تكرار إلدارة املوارد البشرية‪ ،‬بينما يرى الفريق اآلخر أنها ّ مجال‬ ‫مختلف لالهتمام باملتميزين داخل املنظمة‪ ،‬وحجة الفريق األول أن إدارة‬

‫‪malamoud@ksu.edu.sa, +966503454510‬‬

‫‪Corresponding Author: Maha Saleh Alamoud‬‬

‫‪78‬‬

‫مها صالح العمود و رنا عيد الرفاعي‪ .)2021( .‬تطويرإدارة املواهب‪ :‬مدارس السعودية كحالة‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫املواهب تؤدي وظائف إدارة املوارد البشرية نفسها‪ ،‬وهي تطور تاريخي لها‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ويرى الفريق اآلخر ّأن هناك ّ فروقا جوهرية بين إدارة املواهب وإدارة املوارد‬ ‫اختيار املوظفين على‬ ‫البشرية‪ ،‬فإدارة املواهب تركز بصورة أساسية عند‬ ‫ّ‬ ‫املوارد‬ ‫إدارة‬ ‫ز‬ ‫ترك‬ ‫بينما‬ ‫مدى توافر املوهبة في شخصياتهم ومهار‬ ‫اتهم‪،‬النظامية املطلوبة‪ ،‬كما ّ‬ ‫ّ‬ ‫أن‬ ‫املسوغات‬ ‫التوظيف على اكتمال‬ ‫البشرية عند ّ‬ ‫إدارة املواهب تركز على املوظفين املوهوبين ومن يمتلكون أعلى درجات‬ ‫املوهبة داخل املؤسسة وتوجه نشاطاتها التدريبية والتطويرية لهم‪ ،‬بينما‬ ‫إدارة املوارد البشرية تهتم بجميع املوظفين في املؤسسة (‪.)Egerova et al., 2013‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اتجاها ثالثا بإمكانية استثمار اإلدارتين‬ ‫ويضيف الحوشان (‪)2017‬‬ ‫وتطبيقهما واعتمادهما‪ ،‬حيث تكون اإلدارة العامة للموارد البشرية معنية‬ ‫بشؤون العاملين بجميع مستوياتهم‪ ،‬ومهما كانت معدالتهم‪ ،‬بينما تكون‬ ‫إدارة املواهب مندرجة ضمن إدارات إدارة املوارد البشرية‪ ،‬ومعنية بشؤون‬ ‫ًّ‬ ‫املوهوبين ًّ‬ ‫ًّ‬ ‫وتنفيذيا من العاملين باملنظمة‪ ،‬ومختصة بتطوير‬ ‫ومعرفيا‬ ‫قياديا‬ ‫أدائهم واستبقائهم وتوظيفهم في املواقع املالئمة بهم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫وأبو جمعة (‪ّ )2019‬أن إدارة املواهب تتبنى جملة من‬ ‫ويذكر‬ ‫إدريس ّ‬ ‫لتحقق أهدافها‪ ،‬تصل إلى اثنتي عشرة استراتيجية مأخوذة‬ ‫االستراتيجيات‬ ‫املشهورة املعمول بها في إدارة املواهب‪ ،‬ومن أهمها‬ ‫من النماذج العاملية‬ ‫ّ‬ ‫خمس استراتيجيات متمثلة في االستراتيجية األولى‪ :‬التخطيط إلدارة‬ ‫املواهب من خالل تحديد احتياجات املؤسسة من العاملين املوهوبين‪،‬‬ ‫الشاملة والدقيقة عن أعداد ومواقع‬ ‫وتوفير قاعدة من املعلومات والبيانات‬ ‫ً‬ ‫القيادات املوجودة ً‬ ‫حاليا واملطلوبة مستقبال من األفراد املوهوبين الذين‬ ‫ّ‬ ‫سيشكلون محور العملية التخطيطية‪ ،‬وإعداد خطة إلدارة املواهب تتكامل‬ ‫مع الخطط االستراتيجية للمنظمة‪ .‬أما االستراتيجية الثانية‪ :‬فاستقطاب‬ ‫املواهب‪ ،‬ويعتمد نجاحها على نجاح ما يسبقها من التخطيط ُللمواهب‪،‬‬ ‫وهذا ما ُيظهر تتابع االستراتيجيات وتأثيرها في بعضها بعض‪ ،‬وتستقطب‬ ‫املواهب بعملية البحث والدراسة والتحري عن املوارد البشرية ذات الكفاءة‬ ‫والتأهيل؛ مللء الوظائف الشاغرة في املستويات التنظيمية‪ ،‬سواء كان داخل‬ ‫املؤسسة أو خارجها‪ ،‬باإلعالن عبر وسائل اإلعالم‪ ،‬والتعاون مع مؤسسات‬ ‫التوظيف الحكومية والخاصة‪ ،‬والتواصل مع الجامعات واملعاهد العلمية‬ ‫العليا‪ ،‬واإلفادة من توصيات املوظفين في املنظمة بمرشحين ممن هم على‬ ‫لتوظيف املناسب منهم‪ ،‬كما يمكن توظيف االستقطاب‬ ‫علم بوجودهم‬ ‫ّ‬ ‫اإللكتروني؛ حيث يمكن املنظمات من تقليص الوقت والجهد والتكلفة‬ ‫(الحوشان‪.)2017 ،‬‬ ‫ّ‬ ‫الثالثة في االحتفاظ باملواهب واستبقائها‪ ،‬وقد أجمعت‬ ‫وتتمثل االستراتيجية‬ ‫ّ‬ ‫باملواهب األهم في استراتيجيات إدارة‬ ‫النماذج العاملية على أن االحتفاظ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫وتتضمن جميع العوامل التي تسهم في استبقاء املواهب مثل‪:‬‬ ‫املواهب‪،‬‬ ‫االمتيازات واملنافع والتعويضات املباشرة وغير املباشرة‪ ،‬وتقديم املنح‬ ‫الدراسية والتدريبية للمواهب القيادية‪ ،‬والعروض املتميزة من حيث‬ ‫االنتقال ملستويات وظيفية أعلى‪ ،‬مع تقديم الحوافز املادية واملعنوية‪،‬‬ ‫وتوفير البيئة الجاذبة‪ ،‬كما ّأن تمكين املواهب من اختيار املشاريع واملواضيع‬ ‫والفرق التي يريدون العمل بها‪ ،‬وتبني أفكارهم اإلبداعية‪ ،‬والدعم لهم‬ ‫ُّ‬ ‫املنظمة‪ .‬بينما االستراتيجية‬ ‫بتنفيذها؛ ّيعد من أهم عناصر بقائهم داخل ّ‬ ‫الرابعة تتمثل في تدريب املواهب وتطويرها‪ ،‬وتركز هذه االستراتيجية على‬ ‫الوظيفية التطويرية؛ لترسيخ رؤية املنظمة وقيمها وغاياتها في وعي العاملين‬ ‫الجدد والقدامى وتطوير إنتاجيتهم بشكل مثالي‪ ،‬وذلك بتحديد احتياجاتهم‬ ‫التدريبية وإشراكهم في ذلك‪ ،‬والعمل على إيجاد بيئة داعمة للتعلم‪ ،‬وضمان‬ ‫نقل أثر التدريب للميدان‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫و ً‬ ‫أخيرا االستراتيجية الخامسة متمثلة في تقويم أداء املواهب‪ ،‬وتتضمن‬ ‫تحليل أدائهم في كافة العمليات املناطة لهم‪ ،‬وتهتم كذلك بقياس كفاءتهم‬ ‫وتحديد حجم إنجازاتهم‪ ،‬بحيث تقف على حجم الفجوة في األداء الفردي‬ ‫واألداء الجماعي‪ ،‬وتستخدم نتائج هذا التقويم في ّصياغة الخطط‬ ‫املستقبلية إلدارة املواهب باستراتيجياتها املختلفة؛ إذ إن أحد مؤشرات‬ ‫التزام القيادات العليا في املنظمة بإدارة املواهب هو مدى نسبة الوقت الذي‬ ‫يقضونه في متابعة ّ‬ ‫وحل األمور املتعلقة بتحليل أداء املوهوبين وتقييمهم‪،‬‬ ‫وجلسات مراجعة شؤون املوهوبين‪ ،‬وتقديم الخدمات لهم (الزبيدي‬

‫وعباس‪.)2015 ،‬‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫اتيجيات مقتبسة من النماذج العاملية‬ ‫وتجدر اإلشارة ّ إلى أن هذه االستر ُ‬ ‫الخاصة بإدارة املواهب التي ط ّبقت في املؤسسات املختلفة‪ ،‬وال‬ ‫املتعددة‬ ‫يوجد نموذج واحد على املؤسسات تنفيذه إلدارة املواهب‪ ،‬فهو يختلف‬ ‫حسب طبيعة عمل املؤسسة وثقافتها (الخنيفر‪ .)2018 ،‬وهي تتفق في‬ ‫خطوط عريضة من االستراتيجيات‪ ،‬وهي (استراتيجية التخطيط للمواهب‪،‬‬ ‫واستراتيجية االستقطاب واملحافظة على املواهب‪ ،‬واستراتيجية تدريب‬ ‫املواهب وتطويرها‪ ،‬واستراتيجية تقويم األداء للمواهب)‪.‬‬ ‫وو ً‬ ‫فقا لتلك االستراتيجيات فإن إلدارة املواهب أثر فاعل في اختيار القادة‬ ‫باإلضافة إلى تطوير ًجودة‬ ‫واملوظفين املوهوبين بكافة املستويات التنظيمية‪،‬‬ ‫العالية‪ ،‬كما ّ‬ ‫أثرا ّ‬ ‫أن لها ً‬ ‫فعاال في‬ ‫املوارد البشرية الالزمة لتحقيق اإلنجازات‬ ‫الناجح‪ ،‬والتأثير في أداء األفراد؛ مما ُيكسب‬ ‫ضمان التخطيط التعاقبي ً‬ ‫املنظمات امليزة التنافسية‪ ،‬فضال عن دورها في تحقيق النمو الدائم باملعرفة‬ ‫واإلبداع‪ ،‬وتحقيق املرونة للمنظمة من خالل أداء البرامج التدريبية‬ ‫(الزبيدي وعباس‪.)2015 ،‬‬ ‫وتهدف إدارة املواهب إلى تنمية ثقافة التمهين في املؤسسات التعليمية‪،‬‬ ‫باملمارسات املهنية‪ ،‬وتحسين املعارف واملهارات األكاديمية‬ ‫واالرتقاء‬ ‫وتحديثها‪ ،‬كما ُت ّ‬ ‫طور القدرات اإلدارية والشخصية للمعلمين واملديرين‬ ‫واملشرفين‪ ،‬والتدريب على األدوار القيادية‪ ،‬مع إتاحة الفرصة أمام املتميزين‬ ‫للترقي الوظيفي؛ ّ‬ ‫مما يؤدي إلى تحقيق الرضا الوظيفي للمعلمين وسائر‬ ‫العاملين في الحقل التربوي (الحوشان‪.)2017 ،‬‬ ‫ّ‬ ‫األولى‬ ‫وقد أسفرت دراسة الثبيتي (‪ )2016‬عن أن إدارة املواهب احتلت املرتبة ّ‬ ‫في التوجهات املستقبلية لألبحاث العلمية بإدارة التعليم العام؛ مما يؤكد‬ ‫ألنهم ّ‬ ‫أهمية استقطاب املواهب‪ ،‬واختيارهم‪ ،‬وتدريبهم؛ ّ‬ ‫يعدون ثروة وقيمة‬ ‫ُ‬ ‫مضافة تسهم في رفع ّكفاءة األداء‪ ،‬وتعزيز القدرة التنافسية ملؤسسات‬ ‫التعليم العام‪ .‬فيما أكد الشيحة (‪ )2019‬ضرورة إيجاد نظام للموارد‬ ‫القيادية‪ ،‬والعمل على تطويرها‬ ‫البشرية‪ ،‬يعمل على اكتشاف املواهب‬ ‫ثم ّ‬ ‫واستكمالها بمهارات قيادية أخرى؛ ومن ّ‬ ‫تعد إدارة املواهب من أبرز‬ ‫ّ‬ ‫املمارسات االستراتيجية ّ‬ ‫الفعالة في استمرار تدفق املواهب القيادية داخل‬ ‫املنظمة‪ ،‬التي أثبتت د اسات مثل‪ :‬بحاري (‪ ،)2017‬والحوشان (‪ )2017‬أنّ‬ ‫ر‬ ‫واقع ممارستها متوسطة في وزارة التعليم‪.‬‬ ‫ً‬ ‫واستنادا إلى ما سبق؛ تظهر ضرورة ّ‬ ‫توجه قيادات ًاملؤسسات التعليمية‪-‬‬ ‫ً‬ ‫تحديدا القيادات املدرسية‪ -‬نحو إدارة املواهب‪ ،‬خاصة في ضوء تطور أدوار‬ ‫قائد املدرسة إلى ضرورة املشاركة في بناء قدرات منسوبي املدرسة‪ ،‬وتفعيل‬ ‫ّ‬ ‫أن تبذل‬ ‫ُمجتمعات التعلم املهنية؛ مما يستوجب من القيادات املدرسية ُ ّ‬ ‫قصارى جهدها إلدارة مواهب املعلمات‪ ،‬بتبني ممارسات إدارية تمكن من‬ ‫استثمار القدرات واملواهب على النحو األمثل‪ ،‬ليس بهدف تحقيق ُ النجاح‬ ‫فقط؛ بل للوصول إلى قمة األداء واإلنجاز املتميز؛ وبالتالي تحقيق املخرجات‬ ‫املأمولة من التعليم‪.‬‬ ‫ً‬ ‫العملية التعليمية‬ ‫املواهب في األداء املتميز‪ ،‬وتحسين ُ‬ ‫ونظرا لدور إدارة ُ ّ‬ ‫وزيادة فاعليتها؛ بما يم ِكنها من تحقيق أهدافها التربوية؛ فقد أجريت العديد‬ ‫من الدراسات التي تناولت تفعيلها في قطاع التعليم‪ ،‬كدراسة الخنيفر‬ ‫(‪ )2018‬التي استهدفت عرض أبرز النماذج العاملية في إدارة املواهب‬ ‫وتحليلها‪ ،‬واستكشاف واقع إدارة املواهب بوزارة التعليم‪ ،‬واستخدمت‬ ‫الباحثة املنهج الوصفي بأسلوبيه الوثائقي واملسحي‪ ،‬واعتمدت االستبانة‬ ‫واملقابلة أداتين لها‪ّ ،‬‬ ‫وتكونت العينة من (‪ )575‬من القيادات التعليمية‬ ‫واإلدارية بوزارة التعليم (جهاز الوزارة‪ -‬إدارات التعليم في الرياض واملدينة‬ ‫ّ‬ ‫وتوصلت الدراسة إلى أن واقع إدارة املواهب القيادية في‬ ‫املنورة واألحساء)‪.‬‬ ‫التعليم العام بوزارة التعليم؛ جاءت بدرجة ضعيفة‪ ،‬وتوافر أبعادها تنازلياًّ‬ ‫(تخطيط إدارة املواهب‪ -‬تدريب املواهب القيادية وتطويرها‪ -‬االحتفاظ‬ ‫باملواهب القيادية وتحفيزها‪ -‬استقطاب املواهب القيادية واختيارها‪-‬‬ ‫للمواهب القيادية‪ -‬التقويم إلدارة املواهب)‪ ،‬كما جاءت‬ ‫التعاقب ّالقيادي ُ ّ‬ ‫املعوقات واملتطلبات بدرجة موافقة عالية‪.‬‬ ‫جميع‬ ‫ّ‬ ‫وفي دراسة قامت بها بحاري (‪ ،)2017‬استهدفت الت ّ‬ ‫عرف على األسس النظرية‬

‫‪Maha Saleh Alamoud and Rana Eid Saad Alrifai. (2021). Developing Talent Management: Saudi Schools as a Case Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪79‬‬

‫مها صالح العمود و رنا عيد الرفاعي‪ .)2021( .‬تطويرإدارة املواهب‪ :‬مدارس السعودية كحالة‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫الثانوية‬ ‫إلدارة املواهب‪ ،‬وواقع ممارسة إدارة املواهب لدى قائدات املدارس ُ‬ ‫بمنطقة جازان من وجهة نظر املعلمات‪ ،‬مع تقديم مقترحات يمكن أن تسهم‬ ‫في ّنجاح ممارسة إدارة املواهب‪ ،‬واستخدمت الباحثة املنهج الوصفي‬ ‫ُووظفت االستبانة أداة لجمع املعلومات‪ّ ،‬‬ ‫تكونت العينة من (‪ )290‬معلمة‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫وتوصلت الدراسة إلى أن واقع ممارسة إدارة املواهب لدى قائدات املدارس‬ ‫الثانوية بمنطقة جازان؛ جاءت بدرجة متوسطة من وجهة نظر املعلمات‪،‬‬ ‫وبترتيب أبعاد تنازلي (تقويم أداء املواهب‪ -‬تحفيز املواهب‪ -‬تدريب املواهب‬ ‫وتطويرها‪ -‬التخطيط إلدارة املواهب)‪ ،‬وأشارت النتائج كذلك إلى أن‬ ‫ّ‬ ‫املعوقات واملقترحات جاءت بدرجة عالية‪.‬‬ ‫أما دراسة السعيدي (‪ ،)2017‬فهدفت إلى رصد واقع إدارة املواهب في مدارس‬ ‫ُالتعليم العام بدولة الكويت‪ُ ،‬وتقديم آليات مقترحة لتطبيق إدارة املواهب‪،‬‬ ‫واستخدم املنهج الوصفي‪ ،‬واعتمدت االستبانة أداة لها‪ّ ،‬‬ ‫وتكونت عينة‬ ‫الد اسة من (‪ )402‬من املعلمين‪ ،‬وأظهرت النتائج ّ‬ ‫أن واقع تطبيق إدارة‬ ‫ر‬ ‫املواهب في مدارس التعليم العام بدولة الكويت؛ جاءت بدرجة متوسطة‪،‬‬ ‫وبترتيب أبعاد تنازلي (إدارة التوظيف‪ -‬إدارة تطوير املواهب‪ -‬إدارة األداء‬ ‫والتحفيز)‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫كما هدفت دراسة الحوشان (‪ )2017‬إلى الت ّ‬ ‫عرف على واقع تطبيق ّإدارة‬ ‫ُ‬ ‫املواهب في أداء إدارة القيادة املدرسية بوزارة التعليم‪ ،‬وتحديد متطلبات‬ ‫ًّ‬ ‫عامليا في مجال إدارة املواهب‪،‬‬ ‫ُتطويرها‪ ،‬وعرض النماذج ُاملعمول بها‬ ‫واستخدم املنهج الوصفي‪ ،‬واستخدمت أداتا االستبانة واستبانة الخبراء‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫وتكون مجتمع الدراسة من مديري مكاتب التربية والتعليم بمدينة الرياض‪،‬‬ ‫ومساعديهم للشؤون املدرسية والشؤون التعليمية‪ ،‬واملشرفين التربويين‬ ‫ّ‬ ‫وتوصلت الدراسة إلى أن واقع تطبيق إدارة املواهب‬ ‫والبالغ عددهم (‪،)464‬‬ ‫في أداء إدارة القيادة املدرسية بوزارة التعليم؛ جاءت بدرجة متوسطة‪ ،‬وكان‬ ‫ًّ‬ ‫(تقويم األداء‪ -‬التخطيط‪ -‬التدريب‪ -‬االستبقاء)‪ ،‬كما‬ ‫ترتيب أبعادها تنازليا‪ّ ُ :‬‬ ‫جاءت جميع األبعاد في املتطلبات بدرجة متوسطة‪.‬‬ ‫وأجرى الغامدي (‪ )2016‬د اسة استهدفت ّ‬ ‫الت ّ‬ ‫واقع ممارسة مكاتب‬ ‫عرف على‬ ‫ر‬ ‫ّ‬ ‫التعليم للبنات بمدينة الرياض إلدارة املواهب‪ ،‬من خالل الت ّ‬ ‫عرف على درجة‬ ‫ُ‬ ‫ممارسة استراتيجيات إدارة املواهب‪ ،‬وتقديم مقترحات تسهم في تفعيل‬ ‫إدارة املواهب بمكاتب التعليم‪ ،‬واستخدمت الدراسة املنهج الوصفي‬ ‫بأسلوبه املسحي‪ ،‬واعتمدت االستبانة أداة لها‪ّ ،‬‬ ‫وتكون مجتمع الدراسة من‬ ‫جميع رئيسات وحدات مكاتب ّالتعليم للبنات بمدينة الرياض والبالغ‬ ‫عددهن (‪ ،)207‬وأظهرت النتائج أن واقع ممارسة إدارة املواهب في مكاتب‬ ‫التعليم بمدينة الرياض جاءت بدرجة متوسطة‪ ،‬بترتيب أبعاد تنازلي‬ ‫(استراتيجية تخطيط املواهب‪ -‬استراتيجية تدريب املواهب وتطويرها‪-‬‬ ‫استراتيجية استقطاب املواهب‪ -‬استراتيجية تقويم أداء املواهب‪-‬‬ ‫ّ‬ ‫املعوقات واملقترحات بدرجة‬ ‫استراتيجية االحتفاظ باملواهب)‪ ،‬وجاءت‬ ‫عالية‪.‬‬ ‫كما هدفت دراسة (‪ Tufan AYTAC )2015‬إلى تحديد العالقة بين املوهبة‬ ‫اإلدارية القيادية لقادة املدارس وااللتزام التنظيمي للمعلمين‪ ،‬واستخدمت‬ ‫الدراسة املنهج الوصفي‪ ،‬وشملت عينة الدراسة (‪ )402‬من املعلمين الذين‬ ‫يعملون لدى عدد من املدارس األناضولية العليا‪ ،‬أما األداة فكانت االستبانة‬ ‫ّ‬ ‫املكونة من مقياس ي (ميزان املوهبة ّ اإلدارية القيادية‪ ،‬وميزان االلتزام‬ ‫ّ‬ ‫التنظيمي)‪ ،‬وتوصلت الدر ّاسة إلى أن إدراك املعلمين للموهبة اإلدارية‬ ‫ًّ‬ ‫ً‬ ‫جوهريا في التنبؤ بالتزامهم الوظيفي‪،‬‬ ‫متغيرا‬ ‫القيادية ملديري املدارس؛ ُيمثل‬ ‫ّ‬ ‫وأن املعلمين لديهم التزام استمراري تجاه مدارسهم أعلى من االلتزام‬ ‫العاطفي واألخالقي‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫فيما هدفت دراسة محمود وعوض هللا (‪ )2013‬إلى التعرف على واقع تطبيق‬ ‫بمدارس التعليم العام في محافظة‬ ‫إدارة‬ ‫املواهب وعالقتها بتمكين العاملين ُ‬ ‫ُ‬ ‫الطائف‪ ،‬واستخدم املنهج الوصفي‪ ،‬واعتمدت االستبانة أداة لجمع‬ ‫املعلومات‪ّ ،‬‬ ‫وتكونت العينة من (‪ً )750‬‬ ‫معلما من مختلف املراحل التعليمية‬ ‫ّ‬ ‫بمحافظة الطائف‪ ،‬وأظهرت النتائج أن درجة تطبيق إدارة املواهب بجميع‬ ‫أبعادها (إدارة التوظيف‪ ،‬وإدارة تطوير املواهب‪ ،‬وإدارة األداء والتحفيز) في‬ ‫مدارس التعليم العام بمحافظة الطائف؛ كانت بدرجة متوسطة‪.‬‬ ‫وأما دراسة (‪ Davies and Barbara )2011‬فهدفت إلى إظهار الكيفية التي يتم بها‬

‫واملسؤوليات الالزمة لقيادة املدارس‪،‬‬ ‫تطوير األفراد املوهوبين لألدوار‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫والت ّ‬ ‫عرف على املفاهيم األساسية التي توفر األطر األساسية للقادة لتطبيق‬ ‫أفكار إدارة املواهب في منظماتهم‪ ،‬وت ّ‬ ‫كون مجتمع الدراسة من (‪ )39‬مدرسة‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫من املدارس التي تواجه التحدي املتمثل في تطوير قيادة مبتكرة ومبدعة؛‬ ‫ّ‬ ‫لتلبية احتياجات ّ‬ ‫وتوصلت الدراسة إلى‬ ‫تحول املدرسة في اململكة املتحدة‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫أن تطبيق استراتيجيات إدارة املواهب؛ يسهم في تحقيق األهداف‬ ‫االستراتيجية بنسبة عالية‪ ،‬مثل‪ :‬بناء بيئة تعليمية عالية األداء‪ ،‬وبناء‬ ‫القيادة العميقة واملؤثرة في املدرسة‪.‬‬ ‫وبعد استعراض الدراسات السابقة؛ ّ‬ ‫تبين حجم االهتمام املعاصر واملتزايد‬ ‫بمفهوم إدارة املواهب‪ ،‬كما ُلوحظ ّ‬ ‫تنوع الجوانب التي تناولتها الدراسات في‬ ‫ًّ‬ ‫مسحيا‪ ،‬وأداتها االستبانة‪،‬‬ ‫بحثها لهذا املفهوم‪ ،‬واتضح أن معظمها كان‬ ‫وهدفت لدراسة واقع إدارة املواهب كما في دراسات‪ :‬بحاري (‪،)2017‬‬ ‫والحوشان (‪ ،)2017‬والخنيفر (‪ ،)2018‬والسعيدي (‪ ،)2017‬ومحمود وعوض‬ ‫هللا (‪ ،)2013‬و(‪ ،Tufan AYTAC )2015‬وتناولت جميع الدراسات السابقة‬ ‫عيناتها من فئات مختلفة من القيادات التعليمية واإلدارية بوزارة التعليم‪،‬‬ ‫ومديري مكاتب التعليم‪ ،‬ورؤساء الوحدات‪ ،‬واملعلمين‪ ،‬كما أجمعت‬ ‫الدراسات على تناول أبعاد إدارة املواهب من النماذج العاملية بما يتناسب‬ ‫مع تطبيقها في امليدان التربوي‪ ،‬حيث تفاوتت ُرتب هذه األبعاد بين الدراسات‬ ‫(التخطيط‪ -‬التدريب‪ -‬االحتفاظ باملواهب‪ -‬تقويم األداء‪ -‬التحفيز)‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وقد ّ‬ ‫قدمت دراستا الحوشان (‪ ،)2017‬والخنيفر (‪ً )2018‬‬ ‫عرضا وتحليال ألبرز‬ ‫النماذج العاملية إلدارة املواهب التي ّ‬ ‫تم اشتقاق األبعاد األربعة املستهدفة في‬ ‫الدراسة الحالية منها‪ .‬وأشارت دراسة (‪ ،Tufan AYTAC )2015‬التي استخدمت‬ ‫القيادية إلى أن إدراك املعلمين للموهبة اإلدارية‬ ‫مقياس‬ ‫املوهبة اإلدارية ُ ّ‬ ‫مثل ّ‬ ‫ًّ‬ ‫جوهريا في التنبؤ بالتزامهم الوظيفي‪،‬‬ ‫متغي ًرا‬ ‫القيادية ملديري املدارس؛ ي‬ ‫وظهر في دراسة محمود وعوض هللا (‪ )2013‬وجود عالقة بين تطبيق إدارة‬ ‫املواهب وتمكين العاملين باملدارس بدرجة متوسطة‪ ،‬وأن تطبيق أبعاد إدارة‬ ‫املواهب؛ ُيسهم في تحقيق األهداف االستراتيجية بنسبة عالية‪ ،‬وبناء قيادة‬ ‫عميقة ومؤثرة في املدرسة‪ ،‬كما أشارت إليه (‪ .Davies and Barbara )2011‬وقد‬ ‫استفادت الباحثتان من الدراسات السابقة في تعزيز الدراسة الحالية وبناء‬ ‫وتفسير‬ ‫مشكلتها‪ ،‬واختيار منهج البحث وبناء أداته (االستبانة)‪ ،‬ومناقشة‬ ‫ً‬ ‫النتائج التي ّ‬ ‫توصلت إليها الدراسة الحالية‪ ،‬عبر تحديد موقع نتائجها اتفاقا‬ ‫ً‬ ‫واختالفا مع نتائج الدراسات السابقة‪.‬‬ ‫‪ .2‬مشكلة الدراسة‬ ‫تقع استراتيجيات إدارة املواهب ضمن أولويات تحسين األداء في ّاملؤسسات‬ ‫التعليمية‪ً ،‬‬ ‫تبعا ملا يرصده امليدان التربوي من تغيرات مستمرة تحتم الحاجة‬ ‫ً‬ ‫لالستثمار في العنصر البشري‪ .‬وتبذل املؤسسات التربوية جهودا متتابعة في‬ ‫إطار تطوير أدائها وتحسينه‪ ،‬وقد ّ‬ ‫تضمن برنامج امللك سلمان لتنمية املوارد‬ ‫نموذجا ُم ً‬ ‫ً‬ ‫عتمدا إلدارة املواهب بوصفه أداة من أدوات تطوير‬ ‫البشرية‬ ‫العمل الحكومي‪ ،‬ورفع جودة أداء املوارد البشرية وإنتاجيتها باململكة العربية‬ ‫السعودية‪ ،‬وتطوير قدراتها الوظيفية‪ ،‬وإعداد القادة وبنائهم (وزارة الخدمة‬ ‫املدنية‪ .)2015 ،‬ويشير واقع إدارة املواهب في املؤسسات التعليمية باململكة‬ ‫السعودية‪ ،‬واملرصود من نتائج الدراسات واألبحاث إلى ضعف‬ ‫العربية‬ ‫ّ‬ ‫ملحوظ يتمثل في قصور القادة التربويين في تنمية املواهب وإدارتها‬ ‫واملحافظة عليها (الخنيفر‪2018 ،‬؛ محمود وعوض هللا‪.)2013 ،‬‬ ‫كما أشارت إحصائيات برنامج تأهيل القادة ‪ PQL‬بوزارة التعليم (‪ )2018‬إلى‬ ‫اختالف‬ ‫تدني معيار تطوير ّاملواهب في متوسط الجدارات للقادة على ّ‬ ‫مما قد يشير إلى وجود فاقد للقادة املوهوبين املتمكنين‬ ‫مناصبهم القيادية؛‬ ‫من اكتشاف أصحاب املواهب في املؤسسة التعليمية وتطوير أدائهم‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وبناء على توصيات املؤتمرات بضرورة تحديد املواهب الوظيفية‪،‬‬ ‫واستقطابها‪ ،‬وتطويرها‪ ،‬واالحتفاظ بها لتحقيق امليزة التنافسية‪ ،‬ومنها‬ ‫مؤتمر املوارد البشرية الدولي في أبو ظبي (كاسنوكا‪ ،)2015 ،‬واملؤتمر‬ ‫واملعرض الدولي للتدريب والتطوير بالرياض (السقاف‪)2015 ،‬؛ أصبح من‬ ‫الضروري أن تعمل وزارة التعليم في اململكة العربية السعودية على تحسين‬ ‫ّ‬ ‫التوجهات الحديثة إلدارة العنصر‬ ‫ممارساتها القيادية بما يتسق مع‬

‫‪Maha Saleh Alamoud and Rana Eid Saad Alrifai. (2021). Developing Talent Management: Saudi Schools as a Case Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪80‬‬

‫مها صالح العمود و رنا عيد الرفاعي‪ .)2021( .‬تطويرإدارة املواهب‪ :‬مدارس السعودية كحالة‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫البشري‪ ،‬واالهتمام بوضع أسس ومعايير إلدارات املواهب في املؤسسات‬ ‫التربوية‪ ،‬باالستفادة من التجارب العاملية‪ً ،‬‬ ‫ونظرا ملا يشهده امليدان التربوي‬ ‫الحالي من ضعف اهتمام قائدات املدارس بممارسة إدارة املواهب واستثمار‬ ‫الكفاءات من املعلمات واالحتفاظ بهن؛ بهدف االرتقاء بالعملية التعليمية؛‬ ‫فقد جاءت هذه الدراسة لتقديم مقترحات لتطوير إدارة املواهب لدى‬ ‫قائدات مدارس التعليم العام بمحافظة ينبع‪.‬‬ ‫‪ .3‬أسئلة الدراسة وأهدافها‬ ‫تهدف الدراسة إلى تطوير إدارة املواهب لدى قائدات مدارس التعليم العام‬ ‫بمحافظة ينبع‪ ،‬باإلجابة عن األسئلة التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ُما واقع تطبيق إدارة املواهب لدى قائدات مدارس التعليم العام بمحافظة ينبع في‬ ‫بعد التخطيط إلدارة املواهب؟‬ ‫ُما واقع تطبيق إدارة املواهب لدى قائدات مدارس التعليم العام بمحافظة ينبع في‬ ‫بعد االحتفاظ باملواهب؟‬ ‫ُما واقع تطبيق إدارة املواهب لدى قائدات مدارس التعليم العام بمحافظة ينبع في‬ ‫بعد التدريب والتطوير للمواهب؟‬ ‫ُما واقع تطبيق إدارة املواهب لدى قائدات مدارس التعليم العام بمحافظة ينبع في‬ ‫بعد تقويم أداء املواهب؟‬ ‫ما مقترحات تطوير إدارة املواهب لدى قائدات مدارس التعليم العام بمحافظة‬ ‫ينبع؟‬

‫‪ .4‬أهمية الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تبرز أهمية الدراسة النظرية من تنامي االهتمام العاملي باالستثمار األمثل ملواهب‬ ‫املوظفين؛ لتحقيق مستويات عالية في مجال جودة األداء؛ وبالتالي تحقيق أهداف‬ ‫املؤسسة التعليمية‪.‬‬ ‫تتطلع الباحثتان إلى نشر الوعي بمفهوم إدارة املواهب؛ لتطبيقها في جميع‬ ‫املؤسسات التربوية‪.‬‬ ‫استفادة مديري املدارس من نتائج الدراسة في النمو املنهي وتطوير املمارسات‬ ‫القيادية لديهم‪.‬‬ ‫توظيف نتائج الدراسة في العمل على توليد بيئة آمنة وجاذبة ومحفزة من ِقبل‬ ‫مديري‬ ‫املدارس‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫من ّ‬ ‫املؤمل أن تسهم هذه الدراسة في استثارة الفكر واملناقشات العلمية حول واقع‬ ‫قائدات مدارس التعليم العام بمحافظة ينبع وتطويرها من خالل‬ ‫إدارة املواهب‬ ‫لدى ّ‬ ‫تعد هذه الدراسة من أوائل الدراسات في إدارة تعليم ينبع‪.‬‬ ‫نتائج الدراسة؛ إذ‬

‫‪ .5‬حدود الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ّ‬ ‫الحدود املوضوعية‪ :‬ركزت الدراسة على رصد واقع تطبيق إدارة املواهب‪ ،‬وتقديم‬ ‫مقترحات لتطويرها لدى قائدات مدارس التعليم العام بمحافظة ينبع‪ ،‬في ضوء‬ ‫األبعاد األربعة (التخطيط إلدارة املواهب‪ -‬االحتفاظ باملواهب‪ -‬التدريب والتطوير‬ ‫األداء للمواهب)‪.‬‬ ‫للمواهب‪ -‬تقويم ُ‬ ‫الحدود البشرية‪ :‬ط ّبقت الدراسة على قائدات مدارس التعليم العام بمحافظة‬ ‫ينبع‪ ،‬وتشمل جميع قائدات املدارس للمراحل اآلتية‪( :‬املرحلة االبتدائية‪ -‬املرحلة‬ ‫املتوسطة‪ -‬املرحلة الثانوية)‪.‬‬ ‫مدارس التعليم العام التابعة إلدارة تعليم ينبع‪.‬‬ ‫الحدود املكانية‪ُ :‬‬ ‫الحدود الزمانية‪ :‬ط ّبقت الدراسة في الفصل الدراس ي الثاني للعام الدراس ي ‪.2019‬‬

‫‪ .6‬مصطلحات الدراسة‬ ‫•‬

‫•‬

‫القائدات‪ ،‬وذلك بمسح الحقائق واملعلومات من جميع أفراد العينة‪ ،‬ثم‬ ‫مقارنتها وتحليلها وتفسيرها؛ للوصول إلى نتائج مقبولة‪.‬‬

‫‪ .7.1‬مجتمع الدراسة وعينتها‪:‬‬ ‫شمل مجتمع الدراسة جميع قائدات املدارس االبتدائية واملتوسطة‬ ‫والثانوية التابعة إلدارة التعليم بمحافظة ينبع للعام الدراس ي‬ ‫‪ )144‬قائدة‪ ،‬حسب إحصائيات إدارة تعليم‬ ‫‪ ،2020/2019‬والبالغ عددهن ( ُ‬ ‫ينبع‪ ،‬ولقلة عدد مجتمع الدراسة؛ أخذت العينة بطريقة الحصر الشامل‬ ‫الدر ّاسة‪ ،‬ووصل عدد االستبانات الصالحة للتحليل اإلحصائي (‪)141‬‬ ‫ملجتمع ُ‬ ‫استبانة‪ ،‬تشكل ما نسبته (‪ (%97.9‬من املجتمع األصلي‪.‬‬

‫‪ .7.2‬أداة الدراسة‪:‬‬

‫ً‬ ‫نظرا لطبيعة الدراسة وأهدافها‪ ،‬فقد اعتمدت الباحثتان على االستبانة‬ ‫ً‬ ‫أداة لجمع البيانات واملعلومات من مجتمع الدراسة من فئة قائدات مدارس‬ ‫التعليم العام‪ ،‬وتم بناؤها باالستفادة من الدراسات السابقة التي عرضت‬ ‫النماذج العاملية إلدارة املواهب‪ ،‬واشتقت منها الباحثتان األبعاد األربعة‬ ‫(التخطيط‪ -‬االحتفاظ‪ -‬التدريب‪ -‬تقويم األداء)‪ ،‬بحيث يناسب تطبيقها على‬ ‫قطاع التعليم‪ ،‬واملقتبسة من النماذج التالية‪ :‬نموذج برنامج امللك سلمان‬ ‫لتنمية املوارد البشرية (‪ ،)ُ 2015‬ونموذج ‪ ،)2014( Prepare‬ونموذج ‪The‬‬ ‫‪ ،)2011( Sergay Group‬املشار إليها في دراستي الحوشان (‪،)2017‬‬ ‫والخنيفر(‪ ،)2018‬وتم بناء العبارات بالرجوع إلى الدراسات السابقة‪،‬‬ ‫واملراجع العلمية ذات الصلة بموضوع الدراسة‪ّ ،‬‬ ‫وتتكون االستبانة من (‪)29‬‬ ‫عبارة موزعة على أربعة أبعاد‪ ،‬املحور األول‪ :‬واقع تطبيق إدارة املواهب لدى‬ ‫قائدات مدارس التعليم العام بمحافظة ينبع‪ ،‬وهي‪ :‬التخطيط إلدارة‬ ‫املواهب (‪ )4‬عبارات‪ ،‬واالحتفاظ باملواهب (‪ )5‬عبارات‪ ،‬والتدريب والتطوير‬ ‫للمواهب (‪ )5‬عبارات‪ ،‬وتقويم أداء املواهب (‪ )5‬عبارات‪ ،‬و(‪ )10‬عبارات في‬ ‫املحور الثاني‪ :‬مقترحات لتطوير إدارة املواهب لدى قائدات مدارس التعليم‬ ‫العام بمحافظة ينبع‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫استخدمت استبانة رباعية على نمط مقياس ليكرت الرباعي؛ لتحديد درجة‬ ‫املوافقة على عبارات كل ُبعد من أبعاد االستبانة على ُالنحو التالي‪( :‬موافق‬ ‫بشدة)‪ ،‬وأعطيت التقديرات‬ ‫بشدة‪ -‬موافق‪ -‬غير موافق‪ -‬وغير موافق‬ ‫الرقمية التالية (‪ )1 ،2 ،3 ،4‬على الترتيب‪ُ ،‬وا ُ‬ ‫ستخدم التدريج اإلحصائي‬ ‫التالي لتوزيع املتوسطات الحسابية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪ .7.3‬صدق الداة‪:‬‬

‫ّ‬ ‫تم التأكد من صدق أداة الدراسة بعد قيام الباحثتين باإلجراءات اآلتية‪:‬‬ ‫•‬

‫إدارة املواهب‪ُ :‬ت ّ‬ ‫عرف إدارة املواهب بأنها‪" :‬عملية بناء وتطوير قدرات ومواهب‬ ‫املوظفين لتحقيق التميز واملنافسة‪ ،‬من خالل االختيار الدقيق للعاملين الجدد‬ ‫الحاليين‪ ،‬وجذب العاملين املوهوبين‬ ‫وتطويرهم وتدريبهم‪ ،‬واملحافظة على العاملين‬ ‫عرف إجر ًّ‬ ‫من ذوي الخبرات العالية" (هالل‪ُ .)34 :2010 ،‬وي ّ‬ ‫ائيا بأنه‪ :‬االستراتيجية‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫املتمثلة في مجموعة األنشطة والعمليات التي تطبقها قائدات مدارس التعليم العام‬ ‫بينبع‪ ،‬عن طريق التخطيط والتحديد للمهام املساهمة بتحقيق امليزة التنافسية‪،‬‬ ‫واالحتفاظ باملواهب املوجودة في املؤسسة التعليمية واستبقائها‪ ،‬وتدريبها وتطويرها‪،‬‬ ‫وتقويم أدائها‪.‬‬ ‫قائدات املدارس‪ّ :‬‬ ‫التعليم في الدليل التنظيمي اإلصدار الثالث (‪)2017‬‬ ‫ارة‬ ‫ز‬ ‫و‬ ‫فته‬ ‫عر‬ ‫بأنه‪ :‬املسؤول عن قيادة املدرسة ًّ‬ ‫ًّ‬ ‫وتعليميا لتحقيق األهداف املنشودة‪ّ .‬‬ ‫وتعرف‬ ‫تربويا‬ ‫ّ‬ ‫إجر ًّ‬ ‫ويتضمن عملها‬ ‫ائيا بأنها‪ :‬صاحبة الصالحيات واملسؤوليات األولى في املدرسة‪،‬‬ ‫ممارسة املهارات اإلدارية والفنية لقيادة املدرسة‪ ،‬بما يشمل‪ :‬التخطيط والتدريب‬ ‫للموظفين والتأثير فيهم؛ الستخراج مواهبهم وإبداعاتهم وتطويرها؛ بما يضمن‬ ‫االحتفاظ بهم ثم تقويم أدائهم؛ وبالتالي تحقيق األهداف املنشودة‪.‬‬

‫‪ .7‬منهج الدراسة‬ ‫استخدمت الباحثتان املنهج الوصفي املسحي‪ ّ ،‬الذي يعتمد على جمع‬ ‫املعلومات والبيانات عن إدارة املواهب؛ بهدف الت ّ‬ ‫عرف على الوضع الراهن‬ ‫لها في مدارس التعليم العام بمحافظة ينبع‪ ،‬ومدى ممارستها من ِقبل‬

‫( ‪ 3.26‬إلى ‪ (4.00‬درجة موافق بشدة‪.‬‬ ‫(‪ 2.51‬إلى ‪ )3.25‬درجة موافق‪.‬‬ ‫(‪ 1.76‬إلى ‪ )2.50‬درجة غير موافق‪.‬‬ ‫(‪ 1‬إلى ‪ )1.75‬درجة غير موافق بشدة‬

‫•‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املتخصصين في مجال‬ ‫الصدق الظاهري‪ :‬وذلك بعرضها على عدد من املحكمين‬ ‫اإلدارة التربوية من أعضاء هيئة التدريس بالجامعات السعودية‪ ،‬بلغ عددهم (‪)9‬‬ ‫محكمين؛ للتأكد من سالمة اللغة ووضوح معانيها‪ ،‬ومدى انتماء الفقرة للمحور‬ ‫التعديالت واالقتراحات املناسبة‪.‬‬ ‫الذي ُوضعت فيه‪ ،‬مع وضع‬ ‫ُّ‬ ‫التأكد من الصدق الظاهري لالستبانة ّ‬ ‫طبقتها‬ ‫بعد‬ ‫الداخلي‪:‬‬ ‫صدق‬ ‫ميدانيا‪ً ،‬‬ ‫االتساق ًّ‬ ‫وبناء على بيانات أفراد الدراسة ُحسب معامل االرتباط بيرسون‬ ‫الباحثتان‬ ‫َّ‬ ‫ّ‬ ‫كل عبارة من عبارات االستبانة‪ ،‬بالدرجة الكلية للمحور الذي تنتمي إليه‪.‬‬ ‫بين درجة ِ‬

‫الجدول (‪ :)1‬معامل ارتباط بيرسون بين كل عبارة‪ ،‬والدرجة الكلية على جميع أبعاد محورو اقع‬ ‫تطبيق إدارة املواهب لدى قائدات مدارس التعليم العام‪.‬‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫العبارة‬ ‫العبارة‬ ‫االرتباط‬ ‫االرتباط‬ ‫التخطيط إلدارة املواهب االحتفاظ باملواهب‬ ‫‪*0.530‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪**0.675‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪**0.649‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪**0.643‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪**0.710‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪*0.524‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪**0.754‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪**0.760‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪**0.665‬‬ ‫‪5‬‬ ‫* دالة عند مستوى داللة (‪.)0.05‬‬

‫معامل‬ ‫العبارة معامل االرتباط‬ ‫العبارة‬ ‫االرتباط‬ ‫التدريب والتطوير للمواهب تقويم أداء املواهب‬ ‫‪**0.701‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪**0.705‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪**0.703‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪*0.566‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪**0.672‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪*0.559‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪**0.653‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪*0.577‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪*0.545‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪*0.529‬‬ ‫‪5‬‬ ‫** دالة عند مستوى داللة (‪.)0.01‬‬

‫يت ّبين من النتائج الواردة في الجدول (‪)1‬؛ أن معامالت االرتباط بين العبارات‬ ‫والدرجة الكلية على جميع أبعاد محور واقع تطبيق إدارة املواهب لدى‬ ‫قائدات مدارس التعليم العام؛ معامالت جيدة ومقبولة ألغراض البحث‬ ‫العلمي‪ ،‬حيث كانت كلها دالة عند مستوى داللة أقل من (‪.)0.05‬‬

‫‪Maha Saleh Alamoud and Rana Eid Saad Alrifai. (2021). Developing Talent Management: Saudi Schools as a Case Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪81‬‬

‫مها صالح العمود و رنا عيد الرفاعي‪ .)2021( .‬تطويرإدارة املواهب‪ :‬مدارس السعودية كحالة‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪ .7.4‬ثبات الداة‪:‬‬

‫ّ‬ ‫تم التأكد من ثبات االستبانة باستخدام معادلة ألفا كرونباخ لكل محور من‬ ‫ّ‬ ‫محاور االستبانة على حدة ومجموع العبارات‪ ،‬والجدول (‪ )2‬يوضح قيم‬ ‫معامالت ثبات االستبانة‪.‬‬ ‫الجدول (‪ :)2‬قيم معامالت الثبات ملحاوراالستبانة‬

‫أبعاد االستبانة‬ ‫عد التخطيط إلدارة املواهب‬ ‫ُب‬ ‫ُ ُبعد االحتفاظ باملواهب‬ ‫بعد ُالتدريب والتطوير للمواهب‬ ‫بعد تقويم أداء املواهب‬ ‫الثبات الكلي ملحور واقع تطبيق إدارة املواهب لدى قائدات مدارس التعليم‬ ‫العام‬ ‫مقترحات تطويرية إلدارة املواهب لقائدات مدارس التعليم العام‬

‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬

‫معامل ألفا كرونباخ‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪0.86‬‬

‫تشير النتائج الواردة في الجدول (‪ )2‬إلى أن معامالت ألفا كرونباخ؛ كانت‬ ‫مناسبة ألغراض البحث العلمي‪ ،‬حيث كانت أعلى معامالت ثبات على محور‬ ‫مقترحات تطويرية إلدارة املواهب لقائدات مدارس التعليم العام‪ ،‬وبلغت‬ ‫(‪ ،)0.86‬في حين بلغت على محور واقع تطبيق إدارة املواهب لدى قائدات‬ ‫مدارس التعليم العام (‪.)0.84‬‬ ‫‪ .8‬نتائج الدراسة ومناقشتها‬

‫ّ‬ ‫‪ .8.1‬النتائج املتعلقة بالسؤال الول‪ :‬ما و اقع تطبيق إدارة‬ ‫املواهب لدى قائدات مدارس التعليم العام بمحافظة ينبع في ُبعد‬ ‫التخطيط إلدارة املواهب؟‬ ‫الجدول (‪ :)3‬املتوسطات الحسابية واالنحر افات املعيارية الستجابات أفراد الدراسة لعبارات‬ ‫ُبعد التخطيط إلدارة املواهب مرتبة تنازليا‬ ‫الترتيب‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬

‫درجة املتوسط‬ ‫رقم‬ ‫العبارة‬ ‫املو افقة الحسابي‬ ‫الفقرة‬ ‫الكتشاف‬ ‫محددة‬ ‫معايير‬ ‫املدرسة‬ ‫قائدة‬ ‫تضع‬ ‫موافق بشدة ‪3.34‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ُ ّ املوهوبات من منسوبات املدرسة‪.‬‬ ‫تعد قائدة املدرسة قاعدة بيانات‬ ‫شاملة عن موافق بشدة ‪3.28‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ّ منسوبات املدرسة من املوهوبات‪.‬‬ ‫بيوت‬ ‫من‬ ‫لالستفادة‬ ‫املدرسة‬ ‫قائدة‬ ‫ط‬ ‫تخط‬ ‫‪3.19‬‬ ‫موافق‬ ‫‪4‬‬ ‫الخبرة في إدارة ملواهب‪.‬‬ ‫ُت ّ‬ ‫عد قائدة املدرسة خطة إلدارة‬ ‫‪3.07‬‬ ‫املتاحة‪ .‬املواهب وفق موافق‬ ‫‪3‬‬ ‫اإلمكانات‬ ‫‪3.17‬‬ ‫موافق‬ ‫ُبعد التخطيط ككل‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪0.74‬‬

‫ُ‬ ‫تشير نتائج الجدول (‪ )3‬إلى أن املتوسط الحسابي العام لعبارات ُبعد‬ ‫التخطيط إلدارة املواهب‪ ،‬وعددها (‪ )4‬عبارات؛ بلغ (‪ ،)3.17‬وبينها تجانس‬ ‫كما ُيشير إليه االنحراف املعياري (‪ ،)0.74‬وجاء بدرجة "موافق"‪.‬‬ ‫احتلت عبارة‪" :‬تضع قائدة املدرسة معايير محددة الكتشاف املوهوبات من‬ ‫منسوبات املدرسة" املرتبة األولى‪ ،‬بمتوسط حسابي قدره (‪ ،)3.34‬واحتلت‬ ‫ُ‬ ‫عبارة "تعد قائدة املدرسة قاعدة بيانات شاملة عن منسوبات املدرسة من‬ ‫بمتوسط حسابي قدره (‪ ،)3.28‬وكالهما بدرجة‬ ‫املوهوبات" املرتبة الثانية‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫لديهن معرفة سابقة‬ ‫(موافق بشدة)‪ُ ،‬ويعزى ذلك إلى ّأن قائدات املدارس‬ ‫بأهمية تحديد املعايير من خالل الدورات التدريبية على منظومة األداء‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫(مكن)؛ ّ‬ ‫يمكنهن من صياغة معايير خاصة الكتشاف املوهوبات‪ ،‬كما ّأن‬ ‫مما‬ ‫الوزارة تحرص على حصر األعداد للمعلمات بشكل مستمر؛ ّ‬ ‫مما يدفع‬ ‫القائدات إلى تصنيف املعلمات بحسب أدائهن من املوهوبات الالتي بحاجة‬ ‫إلى تطوير‪ ،‬وقد اختلفت مع دراسة السعيدي (‪ )2017‬في ّأن إعداد قاعدة‬ ‫بيانات شاملة للمواهب جاءت في املرتبة الرابعة بهذا ُ‬ ‫البعد‪.‬‬ ‫وقد جاء في املرتبة األخيرة عبارة‪"ُ :‬ت ّ‬ ‫عد قائدة املدرسة خطة إلدارة املواهب‬ ‫وفق اإلمكانات املتاحة"‪ ،‬بدرجة موافقة (موافق)‪ ،‬بمتوسط حسابي قدره‬ ‫بعض الصعوبات في إعداد خطة‬ ‫(‪ ،)3.07‬ويمكن تفسير ذلك بسبب وجود‬ ‫إلدارة املواهب في كل مدرسة‪ ،‬إضافة إلى ّأن إدارة املواهب من املواضيع‬ ‫الجديدة‪ ،‬التي تحتاج قائدات املدارس إلى التأهيل والتدريب على إعداد‬ ‫الخطط لها‪ .‬وتتفق هذه النتيجة مع دراسات‪ :‬الحوشان (‪ ،)2017‬والسعيدي‬ ‫(‪ ،)2017‬والغامدي (‪ ،)2016‬في احتالل عبارة إعداد خطط إلدارة املواهب‬ ‫املرتبة األخيرة في ُبعد التخطيط‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ .8.2‬النتائج املتعلقة بالسؤال الثاني‪ :‬ما و اقع تطبيق إدارة‬ ‫املواهب لدى قائدات مدارس التعليم العام بمحافظة ينبع في ُبعد‬

‫االحتفاظ باملواهب؟‬ ‫الجدول (‪ :)4‬املتوسطات الحسابية واالنحر افات املعيارية الستجابات أفراد الدراسة لعبارات‬ ‫ُبعد االحتفاظ باملواهب مرتبة تنازليا‬ ‫املتوسط‬ ‫درجة‬ ‫املو افقة الحسابي‬ ‫موافق بشدة ‪3.46‬‬

‫رقم‬ ‫العبارة‬ ‫الترتيب الفقرة‬ ‫تتبنى قائدة املدرسة األفكار إلبداعية التي‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ّتقترحها املوهوبات من نسوبات املدرسة‪.‬‬ ‫العمل‬ ‫تمكن قائدة املدرسة املوهوبات في أداء‬ ‫موافق بشدة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫املدرس ي‪.‬‬ ‫تضع قائدة املدرسة نظام حوافز ًّ‬ ‫ا‬ ‫خاص‬ ‫موافق بشدة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ّبمنسوبات املدرسة من املوهوبات‪.‬‬ ‫توفر قائدة املدرسة بيئة عمل جاذبة‬ ‫موافق بشدة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫للموهوبات‪.‬‬ ‫ُ ّ‬ ‫املدرسة ملنسوبات املدرسة املوهوبات‬ ‫قائدة‬ ‫ر‬ ‫وف‬ ‫ت‬ ‫كافة ّ‬ ‫موافق بشدة‬ ‫املقومات الالزمة للعمل بما يلبي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫احتياجاتهن‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫موافق بشدة‬ ‫بعد االحتفاظ ككل‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪0.67‬‬

‫‪3.35‬‬

‫‪0.68‬‬

‫‪3.34‬‬

‫‪0.72‬‬

‫‪3.29‬‬

‫‪0.64‬‬

‫‪3.26‬‬

‫‪0.71‬‬

‫‪3.34‬‬

‫‪0.72‬‬

‫ُ‬ ‫تشير نتائج الجدول (‪ )4‬إلى أن املتوسط الحسابي العام لعبارات ُبعد‬ ‫االحتفاظ باملواهب‪ ،‬وعددها (‪ )5‬عبارات؛ بلغ (‪ ،)3.34‬بينها تجانس كما ُيشير‬ ‫إليه االنحراف املعياري (‪ ،)0.72‬وجاء بدرجة "موفق بشدة"‪.‬‬ ‫وجاءت عبارة‪" :‬تتبنى قائدة املدرسة األفكار اإلبداعية التي تقترحها‬ ‫منسوبات املدرسة" في املرتبة األولى‪ ،‬بمتوسط حسابي قدره‬ ‫املوهوبات من‬ ‫ّ‬ ‫(‪ ،)3.46‬وأتت عبارة "تمكن قائدة املدرسة املوهوبات في أداء العمل املدرس ي"‬ ‫باملرتبة الثانية‪ ،‬وبمتوسط حسابي قدره (‪ ،)3.35‬وكالهما بدرجة (موافق‬ ‫بشدة)‪ .‬ويمكن تفسير هذه النتيجة بأهمية هذا اإلجراء في تعزيز مهارات‬ ‫ّ‬ ‫على بذل املزيد من‬ ‫وحثهن‬ ‫املوهوبات من منسوبات املدرسة وتنميتها‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫العطاء‪ ،‬ويتفق هذا مع دراسة (‪ ،Tufan AYTAC (2015‬بأن املعلمين لديهم‬ ‫ذات املوهبة اإلدارية‪ ،‬فيما يخالف نتيجة‬ ‫التزام استمراري تجاه مدارسهم‬ ‫الغامدي (‪ ،)2016‬التي ّ‬ ‫توصلت إلى ّأن توفير نظام الحوافز والترقية في كونه‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫مرتبطا باألداء؛ جاء في املرتبة األولى لبعد االحتفاظ باملواهب‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫بينما جاء في املرتبة األخيرة العبارة‪"ُ :‬توفر قائدة املدرسة ملنسوبات املدرسة‬ ‫املوهوبات كافة ّ‬ ‫بدرجة‬ ‫املقومات الالزمة للعمل؛ بما يلبي احتياجاتهن"‬ ‫الرغم من أنّ‬ ‫موافقة (موافق بشدة)‪ ،‬وبمتوسط حسابي قدره (‪ ،)3.26‬وعلى‬ ‫هذه العبارة جاءت في الترتيب األخير؛ لكنها جاءت بدرجة (موافق بشدة)؛‬ ‫ألهميتها وقد ُيعزى ذلك إلى ارتباط جزء ُمن هذه العبارة بالجانب املادي‪،‬‬ ‫الذي يعتمد على امليزانية التشغيلية التي خ ّ‬ ‫صص لها بند صرف بنسبة ‪%15‬‬ ‫فقط لجميع منسوبي املدرسة؛ ّ‬ ‫مما يعجز عن تغطية التكاليف الخاصة‬ ‫الحتياجات املوهوبات‪ُ .‬وتخالف هذه النتيجة الحوشان (‪ ،)2017‬حيث جاء‬ ‫توفير كافة ّ‬ ‫املقومات الالزمة للعمل املدرس ي في املرتبة األولى بهذا ُ‬ ‫البعد‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ .8.3‬النتائج املتعلقة بالسؤال الثالث‪ :‬ما و اقع تطبيق إدارة‬ ‫املواهب لدى قائدات مدارس التعليم العام بمحافظة ينبع في ُبعد‬ ‫التدريب والتطويرللمواهب؟‬

‫الجدول (‪ :)5‬املتوسطات الحسابية واالنحر افات املعيارية الستجابات أفراد الدراسة لعبارات‬ ‫ُبعد التدريب والتطويرللمواهب مرتبة تنازليا‪.‬‬ ‫درجة املتوسط االنحراف‬ ‫رقم‬ ‫العبارة‬ ‫املو افقة الحسابي املعياري‬ ‫الترتيب الفقرة‬ ‫ُ‬ ‫موافق‬ ‫الذاتية‬ ‫التنمية‬ ‫املدرسة‬ ‫قائدة‬ ‫شجع‬ ‫ت‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪3.53‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫بشدة‬ ‫ُ ّ ملنسوبات املدرسة من املوهوبات‪.‬‬ ‫موافق‬ ‫التدريبية‬ ‫االحتياجات‬ ‫املدرسة‬ ‫قائدة‬ ‫د‬ ‫حد‬ ‫ت‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪3.39‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الخاصة بتطوير مهارات املوهوبات في املدرسة‪ .‬بشدة‬ ‫تحرص قائدة املدرسة على االستفادة من‬ ‫موافق‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪3.33‬‬ ‫الخبرات العاملية واملحلية لتطوير أداء‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫بشدة‬ ‫املوهوبات في املدرسة‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫املوهوبات‬ ‫أمام‬ ‫الفرصة‬ ‫املدرسة‬ ‫قائدة‬ ‫تيح‬ ‫ت‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪3.20‬‬ ‫موافق‬ ‫ّ‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫بأنفسهن‪.‬‬ ‫إلدارة مشاريع وخدمات جديدة‬ ‫ّ‬ ‫التعليمية‬ ‫الفرص‬ ‫املدرسة‬ ‫قائدة‬ ‫ر‬ ‫توف‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪3.19‬‬ ‫موافق‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫والتدريبية لتنمية املوهوبات‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫موافق‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫ككل‬ ‫والتطوير‬ ‫التدريب‬ ‫عد‬ ‫ب‬ ‫بشدة‬

‫تشير نتائج الجدول (‪ )5‬إلى ّأن املتوسط الحسابي العام لعبارات ُبعد‬ ‫التدريب والتطوير للمواهب‪ ،‬وعددها (‪ )5‬عبارات؛ بلغ (‪ ،)3.32‬وبينها تجانس‬ ‫كما ُيشير إليه االنحراف املعياري (‪ )0.69‬بدرجة "موافق بشدة"‪.‬‬ ‫وجاءت عبارة‪"ُ :‬ت ّ‬ ‫شجع قائدة املدرسة التنمية الذاتية ملنسوبات املدرسة من‬ ‫ُاملوهوبات" باملرتبة األولى‪ ،‬بمتوسط حسابي قدره (‪ ،)3.53‬وأتت عبارة‪:‬‬ ‫"ت ّ‬ ‫حدد قائدة املدرسة االحتياجات التدريبية الخاصة بتطوير مهارات‬ ‫املوهوبات في املدرسة" باملرتبة الثانية‪ ،‬بمتوسط حسابي قدره (‪،)3.39‬‬

‫‪Maha Saleh Alamoud and Rana Eid Saad Alrifai. (2021). Developing Talent Management: Saudi Schools as a Case Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪82‬‬

‫مها صالح العمود و رنا عيد الرفاعي‪ .)2021( .‬تطويرإدارة املواهب‪ :‬مدارس السعودية كحالة‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫وكالهما بدرجة (موافق بشدة)‪ ،‬ويمكن تفسير هذه النتيجة بمعرفة قيادات‬ ‫املدارس ألهمية التنمية الذاتية للموهوبات‪ ،‬وأن تحديد االحتياجات‬ ‫ّ‬ ‫واتفقت هذه‬ ‫محفز أساس ي للموهوبات من منسوبات املدرسة‪،‬‬ ‫التدريبية‬ ‫ّ‬ ‫النتيجة مع نتيجة دراستي بحاري (‪ )2017‬و الغامدي (‪ )2016‬في أن تشجيع‬ ‫التنمية الذاتية‪ ،‬وتحديد البرامج التدريبية للموهوبات؛ احتل املرتبة األولى‬ ‫لديهما في هذا ُ‬ ‫البعد‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫بينما جاء في املرتبة األخيرة عبارة‪" :‬توفر قائدة املدرسة الفرص التعليمية‬ ‫بدرجة موافقة (موافق)‪ ،‬وبمتوسط حسابي‬ ‫والتدريبية لتنمية املوهوبات"‪،‬‬ ‫ذلك ّ‬ ‫بأن القائدة ما زالت بحاجة إلى الدعم من‬ ‫قدره (‪ .)3.19‬ويمكن تفسير‬ ‫اإلدارة التعليمية؛ لرعاية مواهب منسوبات املدرسة وتطويرها وتنميتها‪.‬‬ ‫واختلفت هذه النتيجة مع دراسة الغامدي (‪ ،)2016‬حيث جاء توفير الفرص‬ ‫التعليمية لتنمية املواهب باملرتبة األولى‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ .8.4‬النتائج املتعلقة بالسؤال الرابع‪ :‬ما و اقع تطبيق إدارة‬ ‫املواهب لدى قائدات مدارس التعليم العام بمحافظة ينبع في ُبعد‬ ‫تقويم أداء املواهب؟‬

‫الجدول (‪ :)6‬املتوسطات الحسابية واالنحر افات املعيارية الستجابات أفراد الدراسة لعبارات‬ ‫ُبعد تقويم أداء املواهب مرتبة تنازليا‬ ‫رقم‬ ‫العبارة‬ ‫الترتيب الفقرة‬ ‫ّ‬ ‫على‬ ‫املوهوبات‬ ‫املدرسة‬ ‫قائدة‬ ‫ع‬ ‫تشج‬ ‫موافق بشدة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ممارسة أسلوب التقويم الذاتي‪.‬‬ ‫تستخدم ّقائدة املدرسة مؤشرات األداء‬ ‫موافق‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ُ التي تعزز تقويم أداء املوهوبات‪.‬‬ ‫ت ّ‬ ‫أداء‬ ‫تقويم‬ ‫أساليب‬ ‫املدرسة‬ ‫قائدة‬ ‫ع‬ ‫نو‬ ‫موافق‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫املوهوبات‪.‬‬ ‫ُ ّ‬ ‫املدرسة أداء املوهوبات‬ ‫موافق‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تقوم قائدة دوريا‪ًّ.‬‬ ‫األداء‬ ‫تقويم‬ ‫نتائج‬ ‫املدرسة‬ ‫قائدة‬ ‫تربط‬ ‫موافق‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫بالتطوير املنهي للموهوبات‪.‬‬ ‫موافق‬ ‫ُبعد تقويم األداء ككل‬

‫درجة املو افقة‬

‫املتوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫‪3.29‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪0.69‬‬

‫‪3.21‬‬

‫‪0.69‬‬

‫‪3.15‬‬

‫‪0.71‬‬

‫‪3.07‬‬

‫‪0.72‬‬

‫‪2.95‬‬ ‫‪3.13‬‬

‫‪0.73‬‬ ‫‪0.73‬‬

‫ُ‬ ‫تشير نتائج الجدول (‪ )6‬إلى أن املتوسط الحسابي العام لعبارات ُبعد تقويم‬ ‫أداء املواهب‪ ،‬وعددها (‪ )5‬عبارات؛ بلغ (‪ ،)3.13‬وبينها تجانس كما يشير إليه‬ ‫االنحراف املعياري (‪ ،)0.73‬بدرجة "موافق"‪.‬‬ ‫وجاءت عبارة‪"ُ :‬ت ّ‬ ‫شجع قائدة املدرسة املوهوبات على ممارسة أسلوب‬ ‫حسابي قدره (‪ ،)3.29‬وأتت عبارة‪:‬‬ ‫التقويم الذاتي" باملرتبة األولى‪ ،‬بمتوسط‬ ‫"تستخدم قائدة املدرسة مؤشرات األداء التي ُت ّ‬ ‫عزز تقويم أداء املوهوبات"‬ ‫باملرتبة الثانية‪ ،‬بمتوسط حسابي قدره (‪ ،)3.21‬وكالهما بدرجة (موافق‬ ‫بشدة)‪.‬‬ ‫ويمكن تفسير هذه النتيجة بوجود وعي لدى قائدات املدارس بأهمية‬ ‫التشجيع على أسلوب التقويم الذاتي؛ لجودة أثره‪ ،‬فالتقويم الذاتي ّ‬ ‫يتميز‬ ‫باالستمرار والصدق ً‬ ‫غالبا‪ ،‬كما ّأن استخدام مؤشرات األداء في عملية‬ ‫ُ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ممارسا في ظل وضع الخطط التشغيلية؛ مما يسهل على‬ ‫التقويم؛ أصبح‬ ‫القائدة وضعها واستخدامها في تعزيز التقويم ألداء املوهوبات‪ ،‬واختلفت‬ ‫هذه النتيجة مع دراسة الغامدي (‪ ،)2016‬حيث جاء تقديم التغذية الراجعة‬ ‫في املرتبة األولى في تقويم األداء للموهوبات‪ ،‬بينما جاء في دراستي بحاري‬ ‫(‪ )2017‬والحوشان (‪ )2017‬أن تقويم أداء املوهوبات يتم بشكل دوري في‬ ‫املرتبة األولى لهذا ُ‬ ‫البعد‪.‬‬ ‫وقد جاءت في املرتبة األخيرة عبارة‪" :‬تربط قائدة املدرسة نتائج تقويم األداء‬ ‫بالتطوير املنهي للموهوبات"‪ ،‬بدرجة موافقة (موافق)‪ ،‬وبمتوسط حسابي‬ ‫قدره (‪ .)2.95‬ويمكن تفسير ذلك بمعرفة القائدات بأن حصول املعلمات على‬ ‫التدريب والتطوير املنهي ّمرتبط بالترشيح من ِقبل قسم التدريب واالبتعاث‬ ‫بإدارة التعليم‪ ،‬الذي يقلص فرص حصولهن عليه‪ .‬وتختلف هذه النتيجة‬ ‫مع دراسة الغامدي (‪ ،)2016‬التي ّ‬ ‫توصلت إلى ّأن تقويم أداء املوهوبات يتم‬ ‫ُ‬ ‫بشكل دوري‪ ،‬وقد جاءت في املرتبة األخيرة لهذا البعد‪.‬‬ ‫الجدول (‪ :)7‬ملخص الستجابة عينة الدراسة على جميع أبعاد محور و اقع تطبيق إدارة‬ ‫املواهب لدى قائدات مدارس التعليم العام بمحافظة ينبع‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫البعد‬ ‫االحتفاظ باملواهب‬ ‫التدريب والتطوير للمواهب‬ ‫التخطيط إلدارة املواهب‬ ‫تقويم أداء املواهب‬

‫درجة املو افقة‬ ‫موافق بشدة‬ ‫موافق بشدة‬ ‫موافق‬ ‫موافق‬

‫املتوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫‪3.34‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫‪3.13‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪0.73‬‬

‫الترتيب‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬

‫ُ‬ ‫البعد‬ ‫الدرجة الكلية لجميع األبعاد‬

‫درجة املو افقة‬ ‫موافق‬

‫املتوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫‪3.25‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬

‫الترتيب‬ ‫‪0.71‬‬

‫ُ‬ ‫تشير نتائج الجدول (‪ )7‬إلى ترتيب األبعاد حسب استجابة أفراد العينة‪ ،‬وقد‬ ‫ُ‬ ‫جاء ترتيبها تناز ًّليا؛ وبذلك احتل بعد االحتفاظ باملواهب املرتبة األولى‪،‬‬ ‫بمتوسط حسابي (‪ ،)3.34‬وانحراف معياري (‪ُ ،)0.72‬ويعزى ذلك إلى حرص‬ ‫قائدات ّاملدرسة على االحتفاظ باملواهب من منسوبات مدارس التعليم‬ ‫العام؛ ألن وجودهن باملدرسة ُي ّ‬ ‫عزز من تطوير األداء‪ّ ،‬‬ ‫وينمي اإلبداع‪ ،‬وهو‬ ‫أحوج ما تكون إليه املدرسة‪ .‬إضافة إلى افتتاح فصول موهوبين في بعض‬ ‫مدارس ينبع؛ مما يؤدي إلى حرص القائدة على منسوباتها املوهوبات من‬ ‫املعلمات لسير العملية التعليمية بطريقة صحيحة‪ ،‬واختلفت هذه النتيجة‬ ‫مع دراسة الخنيفر (‪ ،)2018‬التي جاء بها ُبعد االحتفاظ باملواهب في املرتبة‬ ‫للمواهب باملرتبة الثانية‪ ،‬بمتوسط‬ ‫الرابعة‪ .‬وجاء ُبعد التدريب والتطوير‬ ‫ُ‬ ‫حسابي (‪ ،)3.32‬وانحراف معياري (‪ ،)0.69‬وتعزى هذه النتيجة إلى وعي‬ ‫قائدات املدارس بأهمية التدريب والتطوير في رعاية املوهوبات‪ ،‬وذلك بقيام‬ ‫قائدات املدارس بتحديد احتياجات جميع منسوبات املدرسة في بداية كل‬ ‫ّ‬ ‫ضمنهن املوهوبات‪.‬‬ ‫عام‪ ،‬ومن‬ ‫واتفقت هذه النتيجة مع دراسات‪ :‬السعيدي (‪ ،)2017‬والغامدي (‪،)2016‬‬ ‫ومحمود وعوض (‪ )2013‬في حصول ُبعد التدريب على املرتبة الثانية‪ ،‬بينما‬ ‫اختلفت مع دراستي بحاري (‪ ،)2017‬الخنيفر (‪ ،)2018‬فقد جاء هذا ُ‬ ‫البعد‬ ‫باملرتبة الثالثة‪ .‬أما في املرتبة الثالثة فجاء ُبعد التخطيط إلدارة املواهب‪،‬‬ ‫حسابي (‪ ،)3.17‬وانحراف معياري (‪ ،)0.74‬ويعود سبب هذه‬ ‫بمتوسط‬ ‫النتيجة إلى ّأن استراتيجية التخطيط تؤدي ً‬ ‫دورا ًّ‬ ‫مهما في نجاح تطبيق إدارة‬ ‫ّ‬ ‫املواهب‪ ،‬وتأخره باملرتبة الثالثة ُيشكل الحاجة إلى نشر الوعي لدى قائدات‬ ‫املدارس بأهمية تلك املرحلة‪.‬‬ ‫واختلفت هذه النتيجة مع دراسات‪ :‬الحوشان (‪ ،)2017‬والخنيفر (‪،)2018‬‬ ‫والغامدي (‪ ،)2016‬حيث جاء ُبعد التخطيط فيها باملرتبة األولى‪ ،‬بينما جاء‬ ‫ُبعد التخطيط بدراسة بحاري (‪ )2017‬في املرتبة األخيرة‪ .‬وقد حصل على‬ ‫املرتبة األخيرة ُبعد تقويم أداء املواهب‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪ ،)3.13‬وانحراف‬ ‫معياري (‪ ،)0.73‬وقد ُيعزى ذلك إلى أن قائدات املدارس في التعليم العام‬ ‫يلتزمن في تقويم األداء لجميع املعلمات ‪ -‬ومن ضمنهن املوهوبات‪ -‬باستمارة‬ ‫التقويم الثابتة من نظام نور‪ .‬واختلفت هذه النتيجة مع دراستي بحاري‬ ‫(‪ ،)2017‬والحوشان (‪ ،)2017‬التي جاء فيهما ُبعد تقويم األداء للمواهب‬ ‫باملرتبة األولى‪ ،‬ومع دراسة الخنيفر (‪ ،)2018‬حيث جاء تقويم األداء في املرتبة‬ ‫ما قبل األخيرة‪.‬‬ ‫هذا وقد بلغ املتوسط الحسابي لجميع أبعاد محور واقع تطبيق إدارة‬ ‫العام بمحافظة ينبع (‪ ،)3.25‬من أصل‬ ‫املواهب لدى قائدات مدارس‬ ‫التعليمأي ّ‬ ‫أن عينة الدراسة موافقون بدرجة‬ ‫(‪ ،)4.00‬وبانحراف معياري (‪:)0.71‬‬ ‫قائدات مدارس التعليم العام‬ ‫(موافق) على واقع تطبيق إدارة املواهب لدى‬ ‫ّ‬ ‫وتدل البيانات السابقة على ّأن قائدات مدارس التعليم‬ ‫بمحافظة ينبع‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫العام ُم ّ‬ ‫طبقات إلدارة املواهب إلى حد ما‪ ،‬وأنهن بحاجة إلى التأهيل في تقويم‬ ‫أداء املواهب؛ الحتالله املرتبة األخيرة في األبعاد‪ .‬وتعزو‬ ‫نتيجة هذه‬ ‫الباحثتان ً‬ ‫سابقا على‬ ‫السؤال إلى أن قائدات مدارس التعليم العام قد تلقين تدر ًيبا‬ ‫التعامل مع إدارة فصول املوهوبين للطالبات‪ّ ،‬‬ ‫وطبقنها على معلماتهن‬ ‫ومنسوبات املدرسة‪ ،‬باإلضافة إلى مشاركة فئة من قائدات املدارس بجوائز‬ ‫التعليم املحلية والدولية‪ ،‬التي في مضمونها تهتم بمواهب منسوبات املدرسة‬ ‫ّ‬ ‫وأفكارهن اإلبداعية‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ .8.5‬النتائج املتعلقة بالسؤال الخامس‪ :‬ما مقترحات تطوير إدارة‬ ‫املواهب لدى قائدات مدارس التعليم العام بمحافظة ينبع؟‬ ‫الجدول (‪ :)8‬املتوسطات الحسابية واالنحراف املعياري الستجابات أفراد الدراسة لعبارات‬ ‫مقترحات تطويرإدارة املواهب مرتبة تنازليا‪.‬‬

‫املتوسط االنحراف‬ ‫درجة‬ ‫رقم‬ ‫العبارة‬ ‫املو افقة الحسابي املعياري‬ ‫الترتيب الفقرة‬ ‫منح قائدات املدارس املزيد من‬ ‫‪0.70‬‬ ‫الصالحيات؛ بما موافق بشدة ‪3.52‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫يدعم إدارة املواهب في املدرسة‪.‬‬ ‫مدارس‬ ‫في‬ ‫املواهب‬ ‫‪ 6‬توفير مخصصات مالية إلدارة‬ ‫‪0.74‬‬ ‫موافق بشدة ‪3.50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫التعليم العام‪.‬‬ ‫‪ 10‬توفير نظم االتصال الحديثة؛ لتبادل‬ ‫‪0.72‬‬ ‫املعرفة ونقل موافق بشدة ‪3.48‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الخبرات بين املدارس في إدارة املواهب‪.‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪ 7‬إعطاء صالحيات لقائدة املدرسة‪ ،‬بعقد شراكات مع موافق بشدة ‪3.46‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪Maha Saleh Alamoud and Rana Eid Saad Alrifai. (2021). Developing Talent Management: Saudi Schools as a Case Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪83‬‬

‫مها صالح العمود و رنا عيد الرفاعي‪ .)2021( .‬تطويرإدارة املواهب‪ :‬مدارس السعودية كحالة‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫املتوسط االنحراف‬ ‫درجة‬ ‫املو افقة الحسابي املعياري‬

‫رقم‬ ‫العبارة‬ ‫الترتيب الفقرة‬ ‫املؤسسات املعنية برعاية املواهب إلدارة مواهب‬ ‫منسوبات املدرسة‪.‬‬ ‫موافق بشدة‬ ‫إقامة برامج تدريبية حول إدارة املواهب‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫تشكيل لجان داخل املدرسة خاصة باملوهوبات‪ .‬موافق بشدة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫تنمية الوعي لدى قائدات‬ ‫املدارس بأهمية إدارة موافق بشدة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫املواهب‪.‬‬ ‫‪ 8‬توفير أنظمة تقنية متطورة‬ ‫(منصات تعليمية) إلدارة موافق بشدة‬ ‫‪8‬‬ ‫املواهب‪.‬‬ ‫مدارس‬ ‫في‬ ‫املواهب‬ ‫إدارة‬ ‫بدعم‬ ‫العليا‬ ‫اإلدارة‬ ‫تقوم‬ ‫أن‬ ‫موافق بشدة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫التعليم العام‪.‬‬ ‫‪ 9‬اعتماد أدوات ومؤشرات‬ ‫لقياس أداء إدارة املواهب موافق بشدة‬ ‫‪10‬‬ ‫باملدرسة‪.‬‬ ‫موافق بشدة‬ ‫الدرجة الكلية ملحور املقترحات‬

‫‪3.44‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫‪3.43‬‬

‫‪0.66‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪0.64‬‬

‫‪3.42‬‬

‫‪0.78‬‬

‫‪3.41‬‬

‫‪0.74‬‬

‫‪3.39‬‬ ‫‪3.44‬‬

‫‪0.70‬‬ ‫‪0.75‬‬

‫ُ‬ ‫تشير نتائج الجدول (‪)8‬؛ أن املتوسط الحسابي العام لعبارات محور‬ ‫ُمقترحات تطوير إدارة املواهب لدى قائدات مدارس التعليم العام‬ ‫بمحافظة ينبع ‪ -‬وعددها (‪ )10‬عبارات‪ -‬بلغ (‪ ،)3.44‬وبانحراف معياري (‪:)0.75‬‬ ‫أي ّأن عينة الدراسة موافقة بدرجة (موافق بشدة) على وجود مقترحات‬ ‫تطوير إدارة املواهب لدى قائدات مدارس التعليم العام بمحافظة ينبع‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫املقترحات على درجة (موافق‬ ‫وتبين من الجدول السابق حصول جميع‬ ‫ّ‬ ‫بشدة)‪ .‬وتعزو الباحثتان سبب هذه النتيجة إلى أن جميع املقترحات الواردة‬ ‫في هذا ُ‬ ‫البعد مناسبة لتطوير إدارة املواهب لدى قائدات مدارس التعليم‬ ‫العام من وجهة نظر قائدات املدارس‪ ،‬ويتفق هذا مع دراسات‪ :‬بحاري‬ ‫حيث جاءت‬ ‫(‪ )2017‬والغامدي (‪ ،)2016‬و(‪Davies and Barbara )2011‬‬ ‫جد؛ا‪ّ ،‬‬ ‫املُقترحات لتطوير إدارة املوهبة بدرجة موافقة عالية ًّ‬ ‫وبأن تطبيق‬ ‫استراتيجيات إدارة املواهب ُيسهم في تحقيق األهداف بنسبة عالية‪.‬‬ ‫وجاء في املرتبة األولى من املقترحات "منح قائدات املدارس املزيد من‬ ‫الصالحيات؛ بما يدعم إدارة املواهب في املدرسة"‪ ،‬بدرجة ّ(موافق بشدة)‪،‬‬ ‫وبمتوسط حسابي قدره (‪ .)3.52‬ويمكن تفسير سبب ذلك بأن مركزية القرار‬ ‫تعوق تطبيق بعض استراتيجيات إدارة املواهب من حيث االستقطاب‬ ‫واالستبقاء؛ ّ‬ ‫مما يجعل قائدة املدرسة ّتقتصر في ممارستها إلدارة املواهب‬ ‫على ما يتفق مع صالحياتها فقط؛ ويقلل ذلك من تطبيق إدارة املواهب‬ ‫بالشكل املطلوب‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫وجاء في املرتبة الثانية من املقترحات "توفير مخصصات مالية إلدارة‬ ‫املواهب في مدارس التعليم العام"‪ ،‬بدرجة (موافق بشدة)‪ ،‬وبمتوسط‬ ‫بشح املوارد املادية ّ‬ ‫حسابي قدره (‪ .)3.50‬ويمكن تفسير هذه النتيجة ّ‬ ‫املقدمة‬ ‫لدعم القيادة املدرسية لتطبيق إدارة املواهب ّبمدارس التعليم العام‪،‬‬ ‫ويدعم هذا ما ظهر في الواقع بتدني عبارة "توفر قائدة املدرسة كافة‬ ‫ّ‬ ‫املقومات الالزمة للعمل"‪.‬‬ ‫وجاء في املرتبة الثالثة من املقترحات "توفير نظم االتصال الحديثة؛ لتبادل‬ ‫املعرفة ونقل الخبرات بين املدارس في إدارة املواهب"‪ ،‬بدرجة (موافق‬ ‫بشدة)‪ ،‬وبمتوسط حسابي قدره (‪ .)3.48‬وتعزو الباحثتان هذه النتيجة لوعي‬ ‫قائدات املدارس وإدر ّ‬ ‫اكهن أهمية تبادل الخبرات بين املدارس في مجال إدارة‬ ‫املواهب‪ ،‬واالستفادة من التجارب املميزة والناجحة؛ بسبب حداثة املوضوع‬ ‫وممارساته على القائدات‪.‬‬ ‫وقد جاء في املرتبة األخيرة من املقترحات "اعتماد أدوات ومؤشرات لقياس‬ ‫أداء إدارة املواهب باملدرسة"‪ ،‬بدرجة (موافق بشدة)‪ ،‬وبمتوسط حسابي‬ ‫الرغم من ّأن هذا املقترح جاء بأقل درجة موافقة‪،‬‬ ‫قدره (‪ ،)3.39‬وعلى‬ ‫وبالترتيب األخير؛ إال ّأنه حصل على درجة (موافق بشدة) ألهميته‪ُ ،‬ويعزى‬ ‫سبب ذلك إلى حاجة قائدات املدارس إلى مزيد من الوعي بأهمية وجود‬ ‫أدوات ومؤشرات لقياس األداء‪ ،‬من خالل إيجاد دليل ّ‬ ‫يحدد هذه األدوات‬ ‫باملدارس‪.‬‬ ‫واملؤشرات؛ حتى يتم إتقان مهامهن في مجال إدارة املواهب ّ‬ ‫ُويخالف هذا دراسة الغامدي (‪ )2017‬في ّأن أدنى املقترحات يتمثل في‬ ‫استثمار املواهب في تطوير األداء املؤسس ي‪.‬‬ ‫‪ .9‬توصيات الدراسة‬ ‫في ضوء نتائج الدراسة‪ ،‬يمكن وضع التوصيات على النحو التالي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تمكين القيادات املدرسية‪ ،‬وزيادة الصالحيات املوكلة َّ‬ ‫إليهن في مجال إدارة املواهب؛‬ ‫ّ‬ ‫لتنفيذ األنشطة والبرامج املتعلقة بهذا املجال‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫مخصصات مالية إلدارة املواهب في مدارس التعليم العام‪ ،‬بحيث تستخدم‬ ‫توفير‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫للتطوير‪ ،‬وتوفير جميع االحتياجات الوظيفية في مجال العمل‪.‬‬ ‫التأهيل والتدريب الجيد لقائدات املدارس في مجال إدارة املواهب في املدرسة‪،‬‬ ‫ولبرامجها وأنشطتها‪.‬‬ ‫قائدة املدرسة؛ للمشاركة في برامج‬ ‫ترشيح املوهوبات من منسوبات املدارس من ِق‬ ‫الفعليةبللهن‪ّ.‬‬ ‫التطوير املنهي بما يتفق مع االحتياجات‬ ‫عقد شراكات مع املؤسسات املعنية برعاية املواهب إلدارة مواهب منسوبات‬ ‫املدرسة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫متخصصة بإدارة املواهب في إدارات التعليم تتبعها لجان في املدارس؛‬ ‫إنشاء وحدة‬ ‫لوضع األسس واملعايير واإلجراءات الخاصة بإدارة املواهب واالستفادة من النماذج‬ ‫العاملية‪.‬‬

‫‪ .10‬مقرتحات الدراسة‬ ‫من املقترح مواصلة البحث في الجوانب اآلتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫إجراء دراسة تتناول دور استراتيجية التخطيط للمواهب في ّ‬ ‫تميز مدارس التعليم‬ ‫العام‪.‬‬ ‫إجراء دراسة تتناول تطوير إدارة املواهب بمدارس التعليم العام في ضوء النماذج‬ ‫العاملية‪.‬‬ ‫إجراء دراسة تتناول نموذج مقترح إلدارة املواهب بمدارس التعليم العام‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلفات‬

‫مها صالح العمود‬ ‫قسم اإلدارة التربوية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‪malamoud@ksu.edu.sa ،00966503454510 ،‬‬ ‫د‪ .‬العمود تحمل دكتوراه الفلسفة في القياس والتقويم بتخصص دقيق في‬ ‫إدارة التعليم العالي من جامعة جنوب فلوريدا الواليات املتحدة األمريكية‪.‬‬ ‫تولت منصب مساعدة الوكيلة لشؤون التطوير والجودة بكلية التربية‬ ‫بجامعة امللك سعود وعملت في العديد من اللجان على مستوى القسم‬ ‫والكلية والجامعة‪ .‬شاركت د‪ .‬العمود في عدد من املشاريع التطويرية (على‬ ‫سبيل املثال‪ :‬تطوير أدلة جائزة التعليم للتميز‪ ،‬تحكيم ملفات جائزة التعليم‬ ‫للتميز‪ ،‬تطوير أدوات التقويم بجامعة امللك سعود وغيرها)‪ .‬يمكن معرفة‬ ‫معلومات أكثر عن د‪ .‬العمود من خالل موقعها الرسمي‪:‬‬ ‫‪https://fac.ksu.edu.sa/malamoud/cv‬‬

‫رنا عيد الرفاعي‬ ‫اإلشراف التربوي‪ ،‬مكتب تعليم شمال ينبع‪ ،‬إدارة التعليم بمحافظة ينبع‪ ،‬ينبع‪،‬‬ ‫اململكة العربية السعودية‪ranaeid14@gmail.com ،00966554396256 ،‬‬ ‫أ‪ .‬الرفاعي حاصلة على بكالوريوس اللغة العربية من جامعة طيبة‪ ،‬وعلى‬ ‫ً‬ ‫وظيفيا طوال‬ ‫ماجستير اإلدارة التربوية من جامعة امللك سعود‪ ،‬تدرجت‬ ‫سنوات خدمتها في التعليم حيث عملت معلمة للغة العربية‪ ،‬معلمة‬ ‫موهوبات‪ ،‬مشرفة اللغة العربية‪ ،‬منسقة مركزية للتعلم النشط بإدارة‬ ‫ينبع‪ ،‬شاركت في العديد من اللجان على مستوى إدارة التعليم‪ ،‬كما شاركت‬ ‫في العديد من املؤتمرات والندوات التعليمية‪ ،‬واألعمال التطوعية‪ ،‬وأعدت‬ ‫وحضرت العديد من الدورات التدريبية‪.‬‬

‫املراجع‬ ‫إدريس‪ ،‬وائل محمد وأبو جمعة‪ ،‬محمود حسين‪ .)2019( .‬إدارة املوهبة‪ .‬األردن‪:‬‬ ‫دار وائل للنشر‪.‬‬ ‫بحاري‪ ،‬عهود يحي‪ .)2017( .‬واقع ممارسة إدارة املواهب املؤسسية لدى قائدات‬ ‫املدارس الثانوية بمنطقة جازان‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة جازان‪ ،‬جازان‪،‬‬ ‫اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫الثبيتي‪ ،‬خالد عوض‪ .)2016( .‬التوجهات املستقبلية لألبحاث العلمية في اإلدارة‬ ‫التربوية‪ .‬مجلة رسالة الخليج العربي‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪.36-15 ،)139‬‬ ‫الحوشان‪ ،‬ممدوح محمد‪ .)2017( .‬تطوير أداء القيادة املدرسية بوزارة التعليم‬ ‫في اململكة العربية السعودية في ضوء إدارة املواهب‪ :‬نموذج مقترح‪ .‬رسالة‬ ‫دكتوراه‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫الخنيفر‪ ،‬أمل عبد هللا‪ .)2018( .‬إدارة املواهب القيادية بوزارة التعليم في ضوء‬ ‫النماذج العاملية "نموذج مقترح"‪ .‬رسالة دكتوراه‪ ،‬جامعة امللك سعود‪،‬‬

‫‪Maha Saleh Alamoud and Rana Eid Saad Alrifai. (2021). Developing Talent Management: Saudi Schools as a Case Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

84

.‫ مدارس السعودية كحالة‬:‫ تطويرإدارة املواهب‬.)2021( .‫مها صالح العمود و رنا عيد الرفاعي‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Al Saidi, E.H. (2017). Aliat tatbiq iidarat almawahib almuasasiat fi madaris altaelim aleami bidawlat alkuayti 'Mechanisms for implementing institutional talent management in public education schools in the State of Kuwait'. Journal of Educational of Sohag University, 47(n/a), 667–711. [in Arabic] Al Saqqaf, S.M. (2015). Tatwir almawahib litahqiq alnajah 'Talent development for success'. In: The International Conference and Exhibition for Training and Development, Princess Noura University, Riyadh, Saudi Arabia, 14-15/10/2015. [in Arabic] Al Shiha, A.A. (2019). Ruyat 2030 waltahadiyat alty tuajih altanmiat al'iidariat fi almamlakati 'Vision 2030 and the challenges facing administrative development in the Kingdom'. Journal of Administrative Development, n/a(167), 14–21. [in Arabic] Al Zubaidi, G.D. and Abbas, H.W. (2015). Iidarat Almawhibat Madkhal Maeasir Li'iidarat Almawarid Albashariati 'Talent Management is A Contemporary Approach to Human Resource Management'. Jordan: Al-Hamid House for Publishing and Distribution. [in Arabic] Aytac, T. (2015). The relationship between teachers’ perception about school managers’ talent management leadership and the level of organizational commitment. Eurasian Journal of Educational Research, n/a(59), 165–80. Bahari, O.Y. (2017). Waqie Mumarasat Iidarat Almawahib Almuasasiat Ladaa Qayidat Almadaris Alththanawiat Bimintaqat Jazan 'The Reality of Practicing Institutional Talent Management Among High School Leaders in Jazan Region'. Master's Dissertation, Jazan University, Jazan, Saudi Arabia. [in Arabic] Cassanoka, B.C. (2015). Iidarat almawahib fi easr almaelumatiati 'Talent management in the information age'. In: International Human Resources Conference, Dubai World Trade Center, Abu Dhabi, United Arab Emirates, 27-28/04/2015. [in Arabic] Davies, B. and Barbara, J. (2011). Talent management in education. International Journal of Primary Education, 39(5), 561–64. Dhanabhakyam, M. and Kokilambal, K. (2014). ‘Leadership development: A review and Agenda for future research’. In: D. Day (ed.) The Oxford Handbook of Leadership and Organizations (pp. 832–55). Oxford: Oxford University Press. Egerova, D., Eger, L., Jirincova, M. and Hajos, L. (2013). Integrated talent

management: Challenge and future for organizations in Visegrad countries. Plzen, CZ: University of West Bohemia. Hilal, M.A. (2010). Iidarat Almawahib Almawhibat Walaistithmar Fi Almawarid Albashariat 'Talent Management Talent and Investment in Human

Resources'. Egypt: Performance and Development Center for Publishing and Distribution. [in Arabic] Idris, W.M. and Abu Jumaa, M.H. (2019). Iidarat Almawhiba 'Talent Management'. Jordan: Wael Publishing House. [in Arabic] Mahmoud, A.M. and Awad A.A. (2013). Waqie tatbiq iidarat almawahib almuasasiat waealaqatiha bitamkin aleamilin bimadaris altaelim bialtaayif 'The reality of implementing institutional talent management and its relationship to empowering staff in Taif education schools'. Arab Studies in Education and Psychology, 1(36), 11–66. [in Arabic]. Sweem, S.L. (2009). Talent Management Strategy: Optimizing Human Capital through Human Resource. PhD Thesis, Benedictine University, Iiinois, United States. Wizarat Al Taelim. (2017). Aldalil Altanzimiu Limudaris Altaelim Aleami 'Regulatory Guide for General Education Schools'. Riyadh, Saudi Arabia. [in Arabic] Wizarat Al Taelim. (2018). Taemim Raqm (123905) Bishan Fariq Barnamaj 'Iiedad Watahil Alqad 'Circular No. 123905 Regarding The Leadership Development And Qualification Program Team'. Riyadh, Saudi Arabia. [in Arabic] Wizarat Alkhidmat Almadinut. (2015). Iidarat Almawahib Aldalil Al'iirshadi 'Talent Management Guide'. Available at: https://www.mcs.gov.sa (accessed on 18/10/2019). [in Arabic]

.‫ اململكة العربية السعودية‬،‫الرياض‬

‫ فاعلية برنامج تدريبي قائم على املعلوماتية‬.)2008( .‫ أحمد عبد الكريم‬،‫الدغيم‬ ‫وتكنولوجيا االتصال لتنمية الكفايات اإلدارية للقادة التربويين في وزارة‬ ‫ جامعة‬،‫ رسالة دكتوراه‬.‫التربية والتعليم في دولة اإلمارات العربية املتحدة‬

.‫ األردن‬،‫ عمان‬،‫عمان العربية‬ ‫ إدارة املوهبة مدخل معاصر‬.)2015( .‫ حسين وليد‬،‫ غني دحام وعباس‬،‫الزبيدي‬ .‫ دار الحامد للنشر والتوزيع‬:‫ األردن‬.‫إلدارة املوارد البشرية‬ ‫ املؤتمر‬:‫ في‬.‫ تطوير املواهب لتحقيق النجاح‬.)2015( .‫ سمر محمد‬،‫السقاف‬ ‫ اململكة‬،‫ الرياض‬،‫ جامعة األميرة نورة‬،‫واملعرض الدولي للتدريب والتطوير‬ .2015/10/15-14 ،‫العربية السعودية‬ ‫ آليات تطبيق إدارة املواهب املؤسسية في مدارس‬.)2017) .‫ عيد حمود‬،‫السعيدي‬ ‫(بدون‬47 ،‫ املجلة التربوية لجامعة سوهاج‬.‫التعليم العام بدولة الكويت‬ .711-667 ،)‫رقم عدد‬ ‫ والتحديات التي تواجه التنمية‬2030 ‫ رؤية‬.)2019( .‫ عدنان عبد هللا‬،‫الشيحة‬ 21- ،)167(‫ بدون رقم مجلد‬،‫ مجلة التنمية اإلدارية‬.‫اإلدارية في اململكة‬ .14 ‫ واقع ممارسة إدارة املواهب في مكاتب التعليم‬.)2016( .‫ نوال سعد‬،‫الغامدي‬ ‫ جامعة اإلمام محمد بن سعود‬،‫ رسالة ماجستير‬.‫بمدينة الرياض‬ .‫ اململكة العربية السعودية‬،‫ الرياض‬،‫اإلسالمية‬ ‫ مؤتمر‬:‫ في‬.‫ إدارة املواهب في عصر املعلوماتية‬.)2015( .‫ بين كاسنوكا‬،‫كاسنوكا‬ ‫ اإلمارات‬،‫ أبو ظبي‬،‫ مركز دبي التجاري العاملي‬،‫املوارد البشرية الدولي‬ .2015/04/28-27 ،‫العربية املتحدة‬ ‫ واقع تطبيق‬.)2013( .‫ عوض هللا سليمان‬،‫ أشرف محمود وعوض هللا‬،‫محمود‬ ‫إدارة املواهب املؤسسية وعالقتها بتمكين العاملين بمدارس التعليم‬ .66-11 ،)36(1 ،‫ الدراسات العربية في التربية وعلم النفس‬.‫بالطائف‬ ‫ إدارة املواهب املوهبة واالستثمار في املوارد‬.)2010( .‫ محمد عبد الغني‬،‫هالل‬ .‫ مركز تطوير األداء والتنمية للنشر والتوزيع‬:‫ مصر‬.‫البشرية‬ ‫ اململكة‬،‫ الرياض‬.‫ الدليل التنظيمي ملدارس التعليم العام‬.)2017( .‫وزارة التعليم‬ .2020/08/28-27 ،‫العربية السعودية‬ ‫) بشأن فريق برنامج إعداد‬123905( ‫ التعميم الوزاري رقم‬.)2018( .‫وزارة التعليم‬ .2020/08/28-27 ،‫ اململكة العربية السعودية‬،‫ الرياض‬.‫وتأهيل القادة‬ :‫ متوفر بموقع‬.‫ إدارة املواهب الدليل اإلرشادي‬.)2015( .‫وزارة الخدمة املدينة‬ .(2019/10/18 :‫ (تاريخ االسترجاع‬https://www.mcs.gov.sa Al Daghim, A.A. (2008). Faeiliat Barnamaj Tadribiun Qayim Ealaa Almaelumatiat Watiknulujia Alaitisal Litanmiat Alkifayat Al'iidariat Lilqadat Alturbuiiyn Fi Wizarat Altarbiat Waltaelim Fi Dawlat Al'iimarat Alearabiat Almutahadati 'The Effectiveness of a Training

Program Based on Informatics and Communication Technology to Develop the Administrative Competencies of Educational Leaders in the Ministry of Education in the United Arab Emirates'. PhD Thesis, Amman Arab University, Amman, Jordan. [in Arabic] Al Ghamdi, N.S. (2016). Waqie Mumarasat Iidarat Almawahib Fi Makatib Altaelim Bimadinat Alriyad 'The Reality of Talent Management Practice in Education Offices in Riyadh'. Master's Dissertation, Imam Muhammad bin Saud Islamic University, Riyadh, Saudi Arabia. [in Arabic] Al Hoshan, M.M. (2017). Tatwir Ada Alqiadat Almadrasiat Biwizarat Altaelim Fi

Almamlakat Alearabiat Alsaeudiat Fi Daw Iidarat Almwahb: Namudhaj Muqtarh 'The Development of School Leadership

Performance in the Ministry of Education in the Kingdom of Saudi Arabia in light of Talent Management: A Proposed Model'. PhD Thesis, King Saud University, Riyadh, Saudi Arabia. [in Arabic] Al Khunifar, A.A. (2018). Iidarat Almawahib Alqiadiat Biwizarat Altaelim Fi Daw Alnamadhij Alealamiati "Namudhaj Muqtarh" 'Management of leadership Talent in the Ministry of Education in light of Global Models: a Proposed Model'. PhD Thesis, King Saud University, Riyadh, Saudi Arabia. [in Arabic] Al Thubaiti, K.A. (2016). Altawajuhat almustaqbaliat lil'abhath aleilmiat fi al'iidarat altarbawiati 'Future directions for scientific research in educational administration'. The Arabian Gulf Message, n/a(139), 15–36. [in Arabic]

Maha Saleh Alamoud and Rana Eid Saad Alrifai. (2021). Developing Talent Management: Saudi Schools as a Case Study. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪85)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫دور الكفايات يف تطبيق ممارسات إدارة املوارد‬ ‫البشرية‪ :‬دراسة تطبيقية على الوزارات السعودية‬

‫نايف سليمان املطلق‬

‫قسم العلوم اإلدارية‪ ،‬كلية امللك فهد األمنية‪ ،‬وزارة الداخلية‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪26/09/2020‬‬

‫‪The Role of Competencies in Applying‬‬ ‫‪Human Resource Management Practices:‬‬ ‫‪An Applied Study on Saudi Ministries‬‬ ‫‪Naif Sulaiman Al Mutlaq‬‬

‫‪Department of Administrative Sciences, King Fahad Security College, Ministry of Interior‬‬ ‫‪Riyadh, Saudi Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪Competencies, HR practices, Saudi Ministries‬‬

‫‪31/05/2020‬‬

‫الكفايات الوظيفية‪ ،‬ممارسات املوارد البشرية‪ ،‬الوزارات‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/mng/2374‬‬

‫امللخص‬ ‫تهدف هذه الدراسة إلى معرفة دور الكفايات الوظيفية ملوظفي إدارات املوارد البشرية في‬ ‫تطبيق ممارسات املوارد البشرية في أكبر أربع وزارات سعودية من وجهة نظر قيادات إدارات‬ ‫املوارد البشرية في تلك الوزارات البالغ عددهم (‪ً )75‬‬ ‫قائدا‪ .‬وقد استخدمت الدراسة املنهج‬ ‫الوصفي التحليلي وذلك من خالل تصميم استمارة استقصاء تم توزيعها على جميع مفردات‬ ‫مجتمع الدراسة‪ .‬وأظهرت الدراسة أنه تتوفر الكفايات الوظيفية ملوظفي تلك اإلدارات‬ ‫ً‬ ‫متقاربا‪ .‬كما كشفت‬ ‫بدرجة متوسطة بلغت (‪ )3.16‬حيث حققت جميع الكفايات مدى‬ ‫الدراسة أن الوزارات املستهدفة ّ‬ ‫تطبق بدرجة متوسطة جميع ممارسات املوارد البشرية‬ ‫بمتوسط حسابي بلغ (‪)2.75‬؛ ما عدا تطبيق ممارسات تطوير املوارد البشرية التي أظهرت‬ ‫الدراسة أنها منخفضة التطبيق بمتوسط حسابي بلغ (‪ .)2.38‬كما كشفت الدراسة عن وجود‬ ‫ارتباط طردي قوي بين أبعاد الكفايات الوظيفية وتطبيق ممارسات املوارد البشرية بمعامل‬ ‫ارتباط بلغ (‪ .)0.86‬كما أظهرت الدراسة وجود تأثير لبعدي "املعارف واملهارات التحليلية‬ ‫املشاركة االستراتيجية" على تطبيق ممارسات املوارد البشرية‪ .‬لذلك‬ ‫التشريعية‪ ،‬ومهارات‬ ‫ُ‬ ‫توص ي الدراسة بمقترحات تسهم في استثمار الكفايات املهنية الوظيفية ملوظفي املوارد‬ ‫البشرية من خالل تطوير خطة استراتيجية للبحث عن تلك الكفايات وتطويرها ضمن‬ ‫ضمانات مهمة‪ ،‬كما أوصت الدراسة بضرورة العناية بتطبيق ممارسات تطوير املوارد‬ ‫البشرية ومكوناتها األساسية‪ .‬مع أهمية إجراء تقويمات شاملة لألنظمة واللوائح والتطبيقات‬ ‫والبرامج اإللكترونية التي ّ‬ ‫تطبق على املوظفين‪.‬‬

‫‪ .1‬اإلطار العام للدراسة‬

‫‪ .1.1‬املقدمة‪:‬‬

‫ُ‬ ‫املورد األهم لتحقيق القيمة املضافة وتحقيق االستدامة‬ ‫يعد اإلنسان ً‬ ‫التنظيمية؛ انطالقا من االتجاهات الحديثة التي تحقق الكفاءة والفاعلية‬ ‫املنشودة ضمن إطار أخالقي قيمي‪ً .‬ومنذ نشأة حقل إدارة املوارد البشرية في‬ ‫نهاية القرن العشرين باعتباره مجاال من مجاالت البحث العلمي في حقل‬ ‫اإلدارة؛ تبني أساليب حديثة تسعى جاهدة الستثمار اإلنسان؛ فيما يسمى‬ ‫رأس املال البشري (‪ .(Collings et al., 2018‬ويؤكد االتجاه الحديث إلدارة‬ ‫املنظمات أن القصور في تحقيق األهداف االستراتيجية قد ُيعزى إلى ضعف‬ ‫استثمار اإلنسان وتعظيم قيمته‪ ،‬وهذا يتطلب إعادة اختراع أدوار إدارات‬ ‫املوارد البشرية في املنظمات نحو استثمار املورد البشري للمواءمة مع‬ ‫الخطة االستراتيجية للمنظمة ورؤيتها (املطلق‪ ،)2020 ،‬ولعظم تلك األهمية‬ ‫املتزايدة ّ‬ ‫هبت املنظمات إلى استحداث وحدات تنظيمية كبرى في هياكلها‬ ‫التنظيمية تتبع القيادة العليا‪ ،‬وتضطلع بالدور ًاالستراتيجي؛ لكونها تتحمل‬ ‫مسؤولية العناية بهذا املورد األهم باعتباره أصال يمكن استثماره‪.‬‬

‫‪ .1.2‬مشكلة الدراسة‪:‬‬ ‫يواجه القطاع العام في أغلب دول العالم تحديات متعددة؛ يتمثل أهمها في‬ ‫قدرة تلك القطاعات على تعظيم استثمار املوارد البشرية من خالل تبني‬ ‫أساليب وأنماط تكاملية تآزرية في إدارة املوارد البشرية؛ تسهم في تحقيق تلك‬ ‫املنظمات لرسالتها وأدوارها املجتمعية (منظمة التعاون والتنمية‬ ‫االقتصادية‪ .)2017 ،‬فال يزال العاملون في القطاع العام ال يحظون‬ ‫باالهتمام الكافي مقارنة بالقطاع الخاص (بيترز وبيير‪ ،)2019 ،‬ويبدو أن‬ ‫هناك ً‬ ‫قيودا وتحديات داخلية وخارجية مختلفة )‪.(Collings et al., 2018‬‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬نايف سليمان املطلق‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪This study aims to explore the role of the competencies of human resource‬‬ ‫‪(HR) employees in applying HR practices in Saudi Ministries. This study will‬‬ ‫‪be from the viewpoint of 75 HR leaders. In this respect, a questionnaire was‬‬ ‫‪designed using the descriptive-analytical method. The study showed that‬‬ ‫‪competencies were available for employees of HR departments with an‬‬ ‫‪intermediate mean degree of 3.16 and that the competencies have achieved‬‬ ‫‪close-range results. Also, the study showed that the Ministries applied an‬‬ ‫‪intermediate degree of HR practices (2.75), except for the application of HR‬‬ ‫‪developmental practices, which was a low application (2.38). There is a‬‬ ‫‪strong positive correlation between the dimensions of competencies and the‬‬ ‫‪implementation of HR practices, having a coefficient of (0.86). In-depth‬‬ ‫‪analysis shows that in applying HR practices, there exists a statistically‬‬ ‫‪proven influence on the two dimensions of ‘legislative analytical and‬‬ ‫‪strategic participation skills’. Therefore, the recommendations proposed will‬‬ ‫‪contribute to investigating the professional competencies by developing a‬‬ ‫‪strategic plan to improve them within essential guarantees. Besides, the‬‬ ‫‪Ministries should apply HR developmental practices along with their‬‬ ‫‪essential components. Finally, electronic systems, regulations, applications,‬‬ ‫‪and programs should be assessed using comprehensive evaluations.‬‬

‫وتاريخيا تؤكد نظم العمل في القطاع الحكومي معيار توحيد اإلجراءات‬ ‫واتباع اللوائح والنظم املوحدة لتحقيق املساواة واملعيارية في التعامل مع‬ ‫شاغلي الوظائف العامة على اختالف أعمالهم ومستوياتهم وتخصصاتهم‬ ‫ّ‬ ‫التحول واالنعتاق‬ ‫(بيترز وبيير‪)2019 ،‬؛ لكن هذا االتجاه املعياري آخذ في‬ ‫ً‬ ‫مدعوما بفلسفة ضرورة االستفادة من مقومات‬ ‫ملرحلة ما بعد البيروقراطية‬ ‫تحقيق الكفاءة ورضا العميل املقتبسة من آليات القطاع الخاص الناجعة‬ ‫والقياس‪ ،‬والنمذجة‪ ،‬وإدارة املوارد البشرية‪ ،....‬التي‬ ‫مثل‪ :‬إدارة األداء‪،‬‬ ‫ً‬ ‫عطفا على تنوع عوامل السياق لكل تجربة من‬ ‫اختلفت في تطبيقاتها‬ ‫التجارب الحكومية في العالم (ماس ي‪.)2018 ،‬‬ ‫ً‬ ‫وقد اتخذت الحكومة في اململكة العربية السعودية حديثا إصالحات متعددة‬ ‫لتأسيس مفهوم إدارة املوارد البشرية ضمن رؤية اململكة ‪2030‬؛ من خالل‬ ‫برنامج امللك سلمان لتنمية املوارد البشرية الصادر عام (‪)2016‬؛ ما يعد‬ ‫فرصة تطويرية سانحة‪ .‬ومعً وجود تلك اإلصالحات الحكومية؛ إال أن‬ ‫التطلعات أبعد من ذلك وفقا لتقارير ودراسات محلية حديثة (املطلق‬ ‫والبواردي‪)2019 ،‬؛ ما ُيعد مشكلة قائمة‪.‬‬ ‫ويتطلب االهتمام باملوارد البشرية توفير عدة مقومات تنظيمية مهمة تنبثق‬ ‫من الخطط االستراتيجية لتلك املنظمات ( ‪Jansson and Rozenbachsm,‬‬ ‫‪)2016‬؛ يتمثل أهمها في فحص واقع السمات واملهارات البشرية املؤهلة‬ ‫متطلبا ً‬ ‫ً‬ ‫أساسا للتحول املنشود؛ بحيث يكون‬ ‫للعمل في تلك اإلدارات باعتباره‬ ‫لديها القدرات واملهارات الالزمة لتطبيق ممارسات املوارد البشرية ‪(Storey,‬‬ ‫‪1992; Armstrong,‬‬ ‫;‪2005; Ulrich and Brockbank, 2005; Vere and Butler, 2007‬‬ ‫ّ‬ ‫)‪Rajini, 2011; Jansson; Rozenbachs, 2016; Taipale, 2016‬؛ ما ُيعظم األدوار‬ ‫اإليجابية لتلك اإلدارات؛ وما ينعكس على األداء الوظيفي والتنظيمي‪ .‬ويكون‬ ‫ذلك وفق إطار متخصص للكفايات املطلوبة لالضطالع باألدوار الشاملة‬ ‫ملمارسات املوارد البشرية؛ لذلك يمكن صياغة تساؤل الدراسة في اآلتي‪ :‬ما‬

‫‪nsq55@hotmail.com, 00966560656677‬‬

‫‪Corresponding Author: Naif Sulaiman Al Mutlaq‬‬

‫‪86‬‬

‫نايف سليمان املطلق‪ .)2021( .‬دورالكفايات في تطبيق ممارسات إدارة املوارد البشرية‪ :‬دراسة تطبيقية على الوزارات السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫دور كفايات العاملين في إدارات املوارد البشرية في تطبيق ممارسات املوارد‬ ‫البشرية؟‬

‫‪ .1.3‬أسئلة الدراسة‪:‬‬

‫وفقا للتساؤل الرئيس املذكور ً‬ ‫ً‬ ‫سابقا؛ يمكن طرح التساؤالت الفرعية اآلتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما واقع كفايات موظفي إدارات املوارد البشرية؟‬ ‫ما مدى تطبيق ممارسات املوارد البشرية؟‬ ‫ما دور كفايات موظفي املوارد البشرية في تطبيق ممارسات املوارد البشرية؟‬

‫‪ .1.4‬أهداف الدراسة‪:‬‬ ‫تهدف هذه الدراسة للتعرف على دور الكفايات الوظيفية للعاملين في إدارات‬ ‫املوارد البشرية بالوزارات السعودية في تطبيق ممارسات املوارد البشرية؛‬ ‫وذلك من خالل التعرف على ما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫واقع الكفايات الالزمة ملوظفي إدارات املوارد البشرية‪.‬‬ ‫مدى تطبيق ممارسات املوارد البشرية‪.‬‬ ‫دور كفايات موظفي املوارد البشرية في تطبيق ممارسات املوارد البشرية‪.‬‬

‫‪ .1.5‬مصطلحات الدراسة‪:‬‬ ‫استخدمت الدراسة عدة متغيرات شملت اآلتي‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫الكفايات الوظيفية‪ :‬هي تلك السمات واملهارات السلوكية الالزمة لتطبيق ممارسات‬ ‫املوارد البشرية لتشمل السمات اآلتية‪ :‬سمات املشاركة الفاعلة‪ ،‬وسمات نشر‬ ‫ثقافة التغيير‪ ،‬وسمات املصداقية الشخصية‪ ،‬ومهارات االتصال‪ ،‬واملهارات‬ ‫التحليلية والتشريعية‪ ،‬والقدرات الفائقة في التطبيقات والبرامج التقنية ملمارسات‬ ‫املوارد البشرية (‪.(Ulrich and Brockbank, 2005‬‬ ‫ممارسات املوارد البشرية‪ :‬جميع األنشطة التي تقوم بها إدارات املوارد البشرية‬ ‫ضمن الهيكل التنظيمي‪ ،‬وباملهام والوحدات الفرعية املحددة في الوزارات الحكومية‪.‬‬ ‫وسيتم اختصارها بكلمة "ممارسات"‪.‬‬ ‫الحكومة في اململكة‪ ،‬وخدميا تقدم‬ ‫نظمات التي تتبع هيكليا‬ ‫الوزارات‪ :‬هي تلك امل‬ ‫ً‬ ‫خدمات عامة‪ ،‬ووظيفيا ُيطبق على موظفيها غالبا نظم وإجراءات موحدة مثل‬ ‫أنظمة ولوائح الخدمة املدنية‪ ،‬وال تهدف الوزارات إلى الربح‪ .‬وتعد الوزارات تلك‬ ‫القطاعات الحكومية والكيانات العامة التي تضطلع بأدوار السلطة التنفيذية في‬ ‫اململكة‪.‬‬

‫‪ .2‬أدبيات الدراسة‬ ‫يتكون هذا الجزء من وصف لإلطار النظري بمتغيرات الدراسة‪ ،‬واستعراض‬ ‫ألبرز الدراسات السابقة ذات العالقة‪.‬‬

‫‪ .2.1‬مفهوم إدارة املوارد البشرية‪:‬‬ ‫تنطلق قوة اإلنسان في املنظمات من ّافتراض أن لديه عدة سمات تشمل‬ ‫املعارف واملهارات والطاقات التي تمكنه من القيام بأدواره الوظيفية‬ ‫والتنظيمية على أكمل وجه وفق إطار محدد من املسؤوليات من أجل‬ ‫تحقيق النجاح في األعمال (‪ .)Boxall and Purcell, 2016‬وقد تنوعت تعريفات‬ ‫الرواد ملفهوم إدارة املوارد البشرية الرتباط املفهوم بمتغيرات بيئية داخلية‬ ‫وخارجية؛ لذا ُوصفت بأنها "العملية التي يتم خاللها اكتساب وتدريب‬ ‫وتقييم وتعويض املوظفين واالهتمام بعالقاتهم في العمل وصحتهم‬ ‫وسالمتهم‪ ،‬واألمور املتعلقة بالعدالة" (ديسلر‪ .)2015 ،‬كما ُوصفت بالعملية‬ ‫التي تتبناها اإلدارة لخلق أداء بشري تحتاجه املنظمة من خالل الكوادر‬ ‫البشرية (‪ .)Boxall and Purcell, 2016‬لذا يتضح أن هناك من نظر إليها كنشاط‬ ‫إلدارة رأس املال البشري‪ ،‬ومنهم من ركز على وظائفها كاالستقطاب‬ ‫والتخطيط للموارد البشرية وإدارة األداء وتنمية املوظفين‪ ،‬ومنهم من أضاف‬ ‫الوظائف االستراتيجية والفكرية والعالقات الخارجية واملهام التحليلية‬ ‫(املطلق‪ .)2020 ،‬لذلك فإنها تسعى لتحقيق أهداف أخالقية واجتماعية‬ ‫واقتصادية وسياسية متعددة وفق سياق املنظمة وطبيعة عملها وأصحاب‬ ‫املصلحة (‪.)Boxall and Purcell, 2016‬‬ ‫وقد دفعت املتغيرات البيئية في سياق املنظمات العامة إلى االنعتاق من‬ ‫النموذج البيروقراطي بفعل هيمنة الرأسمالية املبنية على تعظيم القيمة‬ ‫الفردية وحرية األسواق؛ للبحث عن املرونة والكفاءة وكسر الجمود‬ ‫والروتين‪ ،‬وتعزيز نماذج اإلبداع واالبتكار بفعل تطور التقنية والذكاء‬ ‫االصطناعي (املطلق والبواردي‪ .)2019 ،‬وأصبحت املنظمات اليوم في حاجة‬

‫للترابط واملرونة وإرضاء املستفيد‪ ،‬والتمكين واإلبداع في كل املستويات‪،‬‬ ‫واالستقالل وإدارة الذات‪ ،‬واالستجابة الفورية بكفاءة وفاعلية (بيترز وبيير‪،‬‬ ‫‪ .)2019‬وأصبحت إدارة املوارد البشرية معنية بإدارة الثقافة التنظيمية‬ ‫(العصيمي‪ )2016 ،‬من خالل وظائفها كاالستقطاب واالختيار وتخطيط‬ ‫املوارد وخطط التعاقب الوظيفي واالهتمام ببيئة العمل والعالقات‬ ‫اإلنسانية املمكنة واالهتمام برفاه املوظف وجودة الحياة وغيرها ( ‪Sani,‬‬ ‫‪.)2012‬‬ ‫وقد تطورت إدارة املوارد البشرية في القطاع العام من خالل تطور اتجاهين؛‬ ‫فاالتجاه األول يتضمن إصالحات الخدمة املدنية في الدول األنجلوسكسون‬ ‫وتأثيراتها على أنظمة الخدمة املدنية في العالم (‪.)Boxall and Purcell, 2016‬‬ ‫واالتجاه الثاني يشمل تحوالت اإلدارة العامة منذ نهاية القرن التاسع عشر‬ ‫ً‬ ‫تقريبا؛ فقد ُوصفت دعوة ويدرو ويلسون ‪ Wilson‬بفصل اإلدارة العامة عن‬ ‫السياسة وضرورة بحث الكفاءة عن طريق تبني مفاهيم الجدارة وإصالحات‬ ‫النظم ً‬ ‫بعيدا عن املناخ السياس ي‪ ،‬من خالل اللحاق بإدارة األعمال (شافريتز‬ ‫وآخرون‪ .)2009 ،‬ويلتقي االتجاهان السابقان بحركة اإلدارة العامة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫جديرا‬ ‫مفهوما‬ ‫التنفيذية الجديدة ‪ New Public Management‬لتحقق‬ ‫باالهتمام ذا انتشار عريض‪ ،‬وقد حقق مكاسب أمام تضخم الحكومات؛‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وفق ّاختالف عوامل السياق املتفاعلة‬ ‫لكنه واجه تحديات ونقدا متنوعا ُ‬ ‫لكل تجربة دولية (ماس ي‪ ،)2018 ،‬لذا تعد عوامل السياق متغيرات مهمة‬ ‫لفهم الدور التحولي املطلوب من إدارة املوارد البشرية وفق دعم تجريبي‬ ‫ثابت علميا (‪.)Lopez-Diazl and Kuriloff, 2012‬‬

‫‪ .2.2‬ممارسات املوارد البشرية‪:‬‬

‫ّ‬ ‫الحزمي‬ ‫تنشأ فكرة تلك املمارسات من املفهوم التشكيلي أو التكويني‬ ‫(‪ ،)Configurational Perspective‬ويؤكد هذا املنظور التماسك والتكامل‬ ‫ً‬ ‫جميعا في تحقيق األهداف والغايات‬ ‫والترابط بين املمارسات؛ لتعمل‬ ‫ً‬ ‫(‪ .(Linhardt, 2011; Jansson and Rozenbachs, 2016‬فال يكفي وفقا لهذا املفهوم‬ ‫أن يتم تطبيق إحدى املمارسات بفاعلية فقط؛ حيث إن النجاح يتطلب‬ ‫تحقيق الفاعلية التآزرية لجميعها ‪(Coulter, 1998; Lopez-Diazl and Kuriloff,‬‬ ‫)‪.2012‬‬

‫‪ .2.3‬ممارسات املوارد البشرية‪:‬‬ ‫تتعدد وتتنوع ممارسات املوارد البشرية وفق اختالف املنظمات ومتغيراتها‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وغموضا بسبب‬ ‫تعقيدا‬ ‫وفي سياق املنظمات العامة فإن التحديات تزداد‬ ‫عدد من العوامل من أهمها‪ :‬التشكيك في وجود تنافس حقيقي‪ ،‬وصعوبات‬ ‫تحديد الكيفية املناسبة لقياس األداء‪ ،‬ومقاييس الفاعلية الشاملة وغيرها؛‬ ‫معتبرا في مجال إدارة األعمال‪ ،‬لذلك يحتاج املوضوع ً‬ ‫ً‬ ‫ما قد يكون‬ ‫جهدا أكبر‬ ‫ً‬ ‫ل‬ ‫وتركيزا أعمق لفهم وتفسير الظاهرة بشمو (املطلق‪ .)2020 ،‬وليس‬ ‫ّ‬ ‫بالضرورة أن تتغير مسميات املمارسات‪ ،‬وإنما العبرة في تغير الدور واملعنى‬ ‫لكل ممارسة وفق رؤية بعيدة املدى‪ .‬وتتضمن املمارسات الخمس الرئيسة‬ ‫التالية‪ :‬إدارة األداء الوظيفي‪ ،‬وتخطيط املوارد البشرية‪ ،‬واالستقطاب‬ ‫واالختيار‪ ،‬وتطوير املوارد البشرية‪ ،‬والرواتب والحوافز)‪. (Rajini, 2011‬‬ ‫ويمكن عرض أهم املمارسات فيما يلي ( ;‪(Guest, 1997; Armstrong, 2005‬‬ ‫‪:Collings et al., 2018‬‬ ‫‪ .2.3.1‬إدارة األداء الوظيفي‬ ‫توصف عملية إدارة األداء بأنها االنتقال من الفلسفة األحادية الفردية إلى‬ ‫العمل الجماعي الذي يعتمد على تقييم الجهد الجماعي خالل معايير جديدة‬ ‫للتكلفة والجودة والوقت وخدمة العميل ومدى الرضا‪ ،‬وذلك باستخدام‬ ‫أساليب متطورة تحقق مشاركة كل من‪ :‬املوظف نفسه‪ ،‬ورئيسه‪ ،‬وأقرانه‪،‬‬ ‫األداء الوظيفي ومستوى تقديم الخدمة‬ ‫ومرؤوسيه‪ ،‬وعمالئه‪ ..‬لتقييم ّ‬ ‫املرتبط ببرامج تحسين مباشرة؛ ُتركز على تقوية جوانب القصور في القدرات‬ ‫واملهارات لزيادة األداء الكلي وتعظيم النتائج‪ .‬وتنطلق أهمية هذه املمارسة‬ ‫من دورها في ترجمة األهداف التنظيمية إلى املستوى الفردي الوظيفي؛ وهذا‬ ‫يتعدى املمارسة التقليدية لعملية تقويم األداء الوظيفي الذي ال يتعدى‬ ‫كونه عملية فحص ومراجعة األداء الفردي فقط (‪.(Collings et al., 2018‬‬ ‫وتتمثل األساليب املتطورة للممارسة في املكونات اآلتية ( ‪Delery and Doty,‬‬

‫‪Naif Sulaiman Al Mutlaq. (2021). The Role of Competencies in Applying Human Resource Management Practices: An Applied Study on Saudi Ministries.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪87‬‬

‫نايف سليمان املطلق‪ .)2021( .‬دورالكفايات في تطبيق ممارسات إدارة املوارد البشرية‪ :‬دراسة تطبيقية على الوزارات السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪:)1996; Sheppeck and Militello, 2000; Collings et al., 2018‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تعريف دور العمل‪ :‬يؤكد هذا املكون أن أهم ًية مدخالت عملية إدارة األداء املتمثلة‬ ‫أساسا من األهداف التنظيمية وأهداف‬ ‫في الوصف الوظيفي املالئم؛ واملنبثق‬ ‫الوحدة التنظيمية التي تتبعها الوظيفة وتعمل خاللها‪.‬‬ ‫األداء‪ :‬بعد توفير معلومات كافية عما سبق تظهر عملية وضع األهداف‬ ‫تخطيط‬ ‫ميثاق لألداء يتم‬ ‫الفردية التي ُيشارك فيها جميع األطراف ذوي العالقة من خالل‬ ‫ُ‬ ‫االتفاق عليه‪ ،‬وكذلك على خطط التطوير التي ستنشأ من األداء املخطط وفق‬ ‫مؤشرات ومستهدفات محددة‪.‬‬ ‫التنفيذ واملراقبة ‪ :‬حينما يتم االتفاق على جميع مكونات األداء وأهدافه ومهامه‬ ‫وعالقاته ونماذجه ومستهدفاته وتقاريره؛ يتم البدء بالتنفيذ والتطبيق الكامل‬ ‫بحيث يأخذ باالعتبار الدعم املستمر واإليجابي من الرئيس‪ ،‬والقيام املستمر‬ ‫باملراجعة والتغذية الراجعة التي تحقق الهدف األسمى من إدارة األداء‪.‬‬ ‫التقييم الرسمي واملكافآت‪ :‬يتضمن القيام بإجراءات املراجعة املستمرة لألداء‬ ‫للتعرف على فرص التحسين والتدريب ُأو بذل مزيد من الجهود لرفع األداء من‬ ‫منطلق إيجابي مدفوع برغبة املوظف؛ ما يسهم في تحفيز األداء املميز والحفاظ على‬ ‫قمة األداء وتطويرها في املستقبل‪ ،‬أو تحديد مقدار ربط األداء بالرواتب أو‬ ‫بالحوافز‪.‬‬

‫‪ .2.3.2‬تخطيط املوارد البشرية‪:‬‬ ‫املمارسة من الدور املحوري للتخطيط طويل املدى‬ ‫تنطلق أهمية هذه ً‬ ‫للموارد البشرية حفاظا على قدرة املنظمة واستدامتها في أداء رسالتها على‬ ‫أكمل وجه‪ .‬ويتضمن تقدير الحاجة إلى نوعية موظفين ذوي مواصفات‬ ‫تطلبها املنظمة‪ ،‬وتشمل ما يلي (‪:)Collings et al., 2018‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املرونة بحيث تأخذ باالعتبار التغييرات واملستجدات للبيئة واملستفيدين والتقنية‪.‬‬ ‫أن تسعى جاهدة للحد من تعسف اإلدارة وزيادة ترشيد قرارات التخطيط‪.‬‬ ‫االستجابة العالية للمتغيرات والتحديات لتعظيم القيمة البشرية‪.‬‬ ‫التوازن املنشود‪ ،‬بحيث يتم املزج بين األساليب الكمية والنوعية‪.‬‬ ‫توسيع نطاق البحث عن املؤهلين ليشمل املستويين الداخلي والخارجي‪.‬‬ ‫تطبيق املناهج الجديدة واملبتكرة مثل‪ :‬إدارة املواهب‪ ،‬وبطاقة األداء املتوازن؛ للوفاء‬ ‫باالحتياجات الحالية واملستقبلية )‪.)Armstrong, 2000‬‬

‫‪ .2.3.3‬االستقطاب واالختيار‪:‬‬ ‫تهتم بمالءمة املدخالت البشرية للمنظمات‪ ،‬وتوصف بأنها ذات أهمية كبيرة‬ ‫كونها تتأكد من مناسبة ومطابقة املورد البشري للمهام الوظيفية‪ .‬ويمكن‬ ‫إيجاز أهم األساليب املطورة في تطبيق املمارسة في اآلتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫البحث عن املوظفين ذوي املهارات املتعددة القادرة على أداء أدوار ومهام متنوعة‬ ‫تعمل في فرق عمل جماعية؛ للقيام بأكثر من دور وفي أكثر من موقع على اختالف‬ ‫الوظيفية والبيئية‪ ،‬ويمكن وصف نموذج املواءمة بين املوظف والوظيفة‬ ‫الظروف ّ‬ ‫محفزة أهم مالمح هذا النهج‪.‬‬ ‫في بيئة‬ ‫التحول في وظيفة االستقطاب من النموذج السيكومتري ‪Psychometric‬؛ املبني على‬ ‫تفضيل جانب الوظيفة‪ ،‬إلى النماذج املتقدمة؛ مثل نموذج العملية االجتماعية‬ ‫‪ Social process‬أو نموذج املواءمة بين الفرد واملنظمة ُ ‪Person Organization ّ fit‬‬ ‫وذلك إليجاد تفاعل إيجابي هادف بين الطرفين؛ ما يعظم قيمة الثقة واملعرفة‬ ‫الستثمارها في املنظمة وتحقيق منافع متبادلة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫تحول وظيفة االختيار إلى النماذج التعددية؛ لتحقيق درجة أكبر من املصداقية‬ ‫والثبات التنبؤي من خالل‪ :‬املقابالت الشخصية‪ ،‬واختبارات القدرات اإلدراكية‪،‬‬ ‫واختبارات الشخصية‪ ،‬واختبارات االستقامة‪ ،‬وعينات العمل‪.‬‬ ‫استيعاب التحوالت والتحديات مثل‪ :‬االدعاءات الباطلة والغش‪ ،‬والتعدد الثقافي‪،‬‬ ‫وتزايد التطور التكنولوجي‪ ،‬والتغييرات الديموغرافية كالتنوع في األعمار‪ ،‬والبحث‬ ‫عن مستويات ثقة أكثر استدامة (‪.(Collings et al., 2018‬‬

‫‪ .2.3.4‬تطوير املوارد البشرية‪:‬‬ ‫تؤكد األساليب املتطورة في هذه املمارسة دور الشمول والتكامل للمكونات‬ ‫األساسية التي تتضمن اآلتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫تصميم مسار تدريبي منهي طويل املدى يتم تقييم أثره باستمرار‪ ،‬ويركز على املهارات‬ ‫الوظيفية ذات األداء العالي‪ ،‬والخدمات املحيطة بها بشكل تعاوني وبجودة عالية‬ ‫بدل الطرق التنافسية واملتفرقة االنتقائية؛ ما يرسخ اتجاه ربط املسار الوظيفي‬ ‫باملسار التدريبي‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫تطوير بيئة العمل وظروفه بشكل يعظم قيمة التعلم التنظيمي‪ ،‬ويثري الوظيفة؛‬ ‫ليشعل وتيرة التفاعل بين املهام الوظيفية ّ وبيئتها من جهة‪ ،‬والقدرات واملهارات‬ ‫الفردية للقائم بالوظيفة من جهة أخرى‪ .‬وتعد املساحة التقديرية املتروكة للموظف‬ ‫أداة تمكينية التخاذ قرارات تزيد من جودة العمل لتنفيذ املهام وحل املشكالت‬ ‫(عقيلي‪.)Armstrong, 2000; 2015 ،‬‬ ‫استيعاب جميع العوامل املؤثرة على إصدار األحكام الخاصة بالقدرة والكفاءة‬ ‫واإلنجاز؛ التي ال عالقة لها باملهارة؛ مثل الجنس والعمر وغيرها‪.‬‬ ‫االهتمام بالدمج بين املهارات الوظيفية الصلبة مثل املهارات الفنية والتخصصية‪،‬‬ ‫مع املهارات الوظيفية الناعمة املرتبطة بالسلوك مثل االتصال واملشاعر والعمل‬ ‫الجماعي )‪.(Caldwell, 2003; Collings et al., 2018‬‬

‫‪ .2.3.5‬الرواتب والحوافز‪:‬‬ ‫تؤكد التحوالت الحديثة أهمية التنوع املرتبط بإدارة األداء الوظيفي؛ كونها‬ ‫نتيجة ً‬ ‫وسببا لزيادة معدالت األداء الفردي والتنظيمي على حد سواء‪ ،‬لذا‬ ‫ُ‬ ‫ً‬ ‫يمكن أن تكون من أكثر املمارسات تأثيرا إيجابيا عندما يصمم لها معايير‬ ‫موضوعية شاملة‪ .‬ويمكن استعراض أهم مقومات نجاح تلك املمارسة في‬ ‫اآلتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ّ‬ ‫ً‬ ‫الحوافز الجماعية املتنوعة‪ ،‬التي تعتبر املوظف شريكا حقيقيا في العمل؛ ما يمكنه‬ ‫من املساهمة الفعلية في تحقيق األهداف التنظيمية‪.‬‬ ‫تصميم إطار عادل ومعياري يربط ً‬ ‫جزءا من الراتب أو الحوافز باألداء الفردي‪،‬‬ ‫والتأكد من ارتباط األداء الفردي بأداء فريق العمل وعمل املنظمة ككل؛ ليرتبط‬ ‫بجودة األداء‪ ،‬وتعظيم املخرجات‪ ،‬والفاعلية التنظيمية‪ ،‬ورضا العميل‪ ،‬وتحقيق‬ ‫وفورات في تكاليف التشغيل وحسن استخدام املوارد‪.‬‬ ‫االستفادة من تنوع الحوافز والتسهيالت عبر نموذج الكافتيريا للحوافز واملكافآت‬ ‫(الهندي واملطلق‪.)2019 ،‬‬ ‫مالمسة الدوافع‬ ‫توافر ضمانات للتأكد من أثر نظام الرواتب والحوافز على‬ ‫ً‬ ‫الداخلية؛ لتحقيق االنغماس التنظيمي‪ ،‬والتماثل التنظيمي األطول أثرا في تدعيم‬ ‫مستوى األداء وزيادة التعلم (عقيلي‪.)2015 ،‬‬

‫وقد تم استبعاد متغير "الرواتب والحوافز" من هذه الدراسة ً‬ ‫نظرا لآلتي‪:‬‬ ‫عدم ربط الراتب باألداء في منظمات القطاع العام املستهدفة بالدراسة من‬ ‫خالل تطبيق مسير للرواتب محدد لجميع املراتب والفئات الوظيفية في‬ ‫نظام الخدمة املدنية باململكة (الهندي واملطلق‪.)2019 ،‬‬ ‫وقد تمت صياغة تلك املمارسات السابقة ومكوناتها التطويرية على شكل‬ ‫أبعاد وفقرات في هذه الدراسة للخروج بنتائج وتوصيات مفيدة لألكاديميين‬ ‫والباحثين واملمارسين واملهتمين‪ .‬وتتطلب تطبيقات تلك املمارسات توافر‬ ‫متطلبات أساسية لضمان تخطيطها وتقديمها وتقويمها بكفاءة‬ ‫عدة‬ ‫ّ‬ ‫وفاعلية؛ تمثل توافر الكفايات الالزمة للعاملين في إدارات املوارد البشرية‬ ‫من أهمها‪.‬‬ ‫‪ .2.3.6‬كفايات املوارد البشرية‪:‬‬ ‫تشمل قائمة الكفايات حزمة تكاملية من السمات واملهارات السلوكية‬ ‫لتطبيق املمارسات بكفاءة وفاعلية‪ .‬ويعد رائد اإلدارة الحديثة للموارد‬ ‫البشرية إلريتش ‪ Ulrich‬من أهم الرواد الحاليين الذين بحثوا ودرسوا تلك‬ ‫الكفايات األساسية التي تساعد العاملين في إدارة املوارد البشرية لالضطالع‬ ‫بأدوارهم لتقديم القيمة املضافة من استثمار البشر في املنظمات‪ .‬وقد ثبت‬ ‫علميا دور تلك السمات واملهارات من خالل عدة دراسات ‪(Ulrich and‬‬ ‫‪Brockbank, 2005; Vere and Butler, 2007; Rajini, 2011; Jansson; Rozenbachs,‬‬ ‫)‪ .2016; Taipale, 2016‬وتشمل تلك الكفايات ما يلي ( ‪(Ulrich and Brockbank,‬‬ ‫‪:2005‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املشاركة االستراتيجية ونشر ثقافة التغيير‪ :‬وتشمل القدرة على الربط بين الثقافة‬ ‫التنظيمية ومتطلبات البيئة الخارجية عند إعداد استراتيجية للموارد البشرية‪،‬‬ ‫والقدرة على اقتراح حلول مناسبة إلدارة املوارد البشرية‪ ،‬ومهارات التخطيط‬ ‫للتعاقب الوظيفي املتعلق بإعداد قيادات املستقبل‪.‬‬ ‫االهتمام بجودة الخدمات التي تقدمها‬ ‫املصداقية الشخصية‪ :‬وتشمل جميع سمات‬ ‫ُ‬ ‫اإلدارة للمستفيدين‪ ،‬وجميع السمات والقيم التي تسهم في االلتزام بإنجاز األهداف‬ ‫الوظيفية والتنظيمية ضمن نطاق العمل‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫مهارات االتصال‪ :‬وتشمل جميع مهارات االتصال التي تسهم في تكوين عالقات جيدة‬ ‫مع املستفيدين من خدمات اإلدارة‪.‬‬ ‫ُ ّ‬ ‫مهارات املعرفة التحليلية والتشريعية‪ :‬وتتضمن جميع املهارات التحليلية التي تمكن‬ ‫املوظفين من تحسين مستوى األداء التنظيمي؛ ما يتطلب اإلملام الكامل باألنظمة‬ ‫املتعلقة باملوظفين‪.‬‬ ‫املهارات التقنية والتكنولوجية‪ :‬وتشمل قدرات التطبيق لبرامج التقنية الحديثة‬ ‫إلنجاز العمليات بكفاءة عالية‪ ،‬وكذلك مهارات معالجة بيانات الكوادر البشرية‬ ‫تقنيا لتقديم املعلومات املناسبة ملتخذي القرار‪.‬‬

‫‪ .3‬الدراسات السابقة‬ ‫ُيالحظ ندرة الدراسات السابقة؛ وقد يكون هذا بسبب حداثة املفهوم‪،‬‬ ‫وصعوبة توافر متطلباته في سياق املنظمات العامة التي يكتنفها تعقيد‬ ‫وتداخل عدة عوامل ومتغيرات‪ .‬وعند مراجعتها تظهر الدراسات اآلتية‪ :‬هان‬ ‫وزمالؤه ‪ ،)2006( Han et al.‬كاتو وبادوير ‪ ،)2010( Katou and Budhwar‬راجيني‬ ‫‪ ،)2011( Rajini‬الوحش ي ‪ ،)2016( Al-Wahshi‬جونسون وروزنباك ‪Jansson and‬‬ ‫‪ ،)2016( Rozenbachs‬املطلق (‪ .)2020‬التي تم استخدامها وتوظيفها في أجزاء‬

‫‪Naif Sulaiman Al Mutlaq. (2021). The Role of Competencies in Applying Human Resource Management Practices: An Applied Study on Saudi Ministries.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪88‬‬

‫نايف سليمان املطلق‪ .)2021( .‬دورالكفايات في تطبيق ممارسات إدارة املوارد البشرية‪ :‬دراسة تطبيقية على الوزارات السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫الدراسة؛ حيث يتضح أن الدراسات السابقة تشابهت في موضوعها إلى حد‬ ‫املوارد البشرية‪ ،‬كما‬ ‫ما من حيث دراسة دور الكفايات في تطبيق‬ ‫ممارسات ً‬ ‫ً‬ ‫متغيرا مستقال مثل دراستي‪Han :‬‬ ‫أن أغلب الدراسات اعتبرت تلك الكفايات‬ ‫‪ً ،et al.; Taipale‬بينما تناولت أخرى متغير ممارسات املوارد البشرية باعتباره‬ ‫ً‬ ‫متغيرا مستقال مثل‪ ، Katouً and Budhwar; Taipale :‬وأما الدراسات التي‬ ‫ً‬ ‫درست متغير الكفايات باعتباره متغيرا وسيطا فهي‪Al-Wahshi; Katou and :‬‬ ‫‪ ،Budhwar; Rajini‬وعند اعتبار متغير تطبيق ممارسات املوارد البشرية فقد‬ ‫تناولته الدراسات التالية‪.Al-Wahshi; Han et al; Rajini; Taipale :‬‬ ‫وما سبق عرضه يدل على تعدد الدراسات وتنوعها واختالف افتراضاتها التي‬ ‫نشأت منها‪ .‬ومن جانب آخر يمكن استنتاج أن بعض تلك الدراسات أجنبية‬ ‫مثل‪ ، Han et al.; Rajini; Taipale :‬وتم تطبيقها على منظمات القطاع الخاص‪،‬‬ ‫بينما دراسة املطلق ودراسة ‪ Al-Wahshi‬تم تطبيقها على بيئات عربية‬ ‫ومنظمات القطاع العام؛ ما يؤكد ندرة الدراسات املحلية والعربية في‬ ‫موضوع الدراسة على منظمات القطاع العام التي تتسم بكثير من التعقيد‬ ‫والعالقات التشابكية بين املتغيرات املرتبطة بالظاهرة؛ ً‬ ‫نظرا لعدة احتماالت‬ ‫من أهمها حداثة املوضوع‪ ،‬أو عدم وجود تقارير ودراسات منشورة كافية‬ ‫بسبب خصوصية بياناتها؛ كونها تخص املنظمات الحكومية‪ ،‬أو وجود قيود‬ ‫اختالف ثقافات العمل وفق‬ ‫مفروضة على املستجيبين في تلك املنظمات‪،‬‬ ‫ات أوالتي ّ‬ ‫تحد من توافر دراسات‬ ‫تنوع عوامل السياق‪ ...‬وغيرها من املبرر‬ ‫وبحوث منشورة كافية على املنظمات العامة‪.‬‬ ‫وتشترك أغلب الدراسات في منهجها الوصفي‪ ،‬واستخدام األساليب الكمية‬ ‫من خالل أداة االستبانة؛ بينما الدراسات التي استخدمت أداة املقابلة‬ ‫محدودة مثل‪Jansson and Rozenbachs; Taipale :‬؛ ً‬ ‫نظرا لنوعية البيانات‬ ‫ً‬ ‫منهجا يدمج‬ ‫املطلوب جمعها وتحليلها‪ ،‬وأما الدراسات التي استخدمت‬ ‫املنهج الكيفي بالكمي فهما دراستا‪ :‬املطلق‪Rajini ،‬؛ لكونهما دراستين‬ ‫عميقتين وشاملتين‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ومتنوعا وفق‬ ‫اهتماما عامليا‬ ‫ومما سبق يتضح أن موضوع الدراسة يعد‬ ‫اختالف عوامل السياق املحيطة بكل حالة تم استعراضها‪ .‬وعليه فإن هناك‬ ‫نقاط اتفاق وتشابه واستفادة من الدراسات السابقة التي تم ّعرضها من‬ ‫حيث منهج الدراسة واملراجع واألبعاد املكونة للظاهرة املدروسة؛ إال أن هذه‬ ‫الدراسة تتفرد في موضوعها وفي مجتمعها وبيئتها‪ ،‬وبمنهجها الوصفي‬ ‫التحليلي‪ .‬وقد استفادت من عدة مقاييس متعددة؛ تم تشكيلها في مقياس‬ ‫هذه الدراسة من عدة مالمح‬ ‫متفرد ملتغيرات الدراسة‪ .‬وعليه فإن ًتفرد ً‬ ‫اتجاها حديثا في املوارد البشرية في بيئة‬ ‫تحليلية ومنهجية يتمثل في تناولها‬ ‫العام‪ ،‬كما أنها تبحث املوضوع في بيئة حديثة تمثلت في‬ ‫منظمات القطاع‬ ‫الوزارات باململكة‪ .‬كما ُت ّ‬ ‫عد هذه الدراسة من أوائل الدراسات التي تناولت‬ ‫موضوع دور املتغير املستقل "الكفايات الوظيفية" في املتغير التابع "تطبيق‬ ‫ممارسات إدارة املوارد البشرية"‪.‬‬ ‫‪ .4‬منهجية الدراسة‬ ‫تم استخدام املنهج الوصفي التحليلي الهتمامه بدراسة الظاهرة كما هي في‬ ‫وصفا ً‬ ‫الواقع واالهتمام بوصفها ً‬ ‫دقيقا‪ ،‬ثم تحليلها باستخدام األساليب‬ ‫العلمية؛ ما ُيسهم في تعميم نتائجها‪.‬‬ ‫ويتكون مجتمع الدراسة من قيادات املوارد البشرية في أكبر أربع وزارات‬ ‫باململكة التي طبقت الهيكل التنظيمي إلدارة املوارد البشرية في "برنامج امللك‬ ‫سلمان لتنمية املوارد البشرية"‪ ،‬وذلك من حيث عدد املوظفين؛ فقد احتلت‬ ‫تلك الوزارات نسبة وظيفية تزيد عن نصف إجمالي عدد موظفي الخدمة‬ ‫املدنية البالغ عددهم (‪ )1531175‬موظف في الخدمة املدنية وفق إحصاءات‬ ‫عام ‪2017‬م (موقع وزارة الخدمة املدنية‪ .)2020 ،‬وقد تم تحديد مجتمع‬ ‫الدراسة من السجالت املتعلقة بإحصاءات وبيانات تلك الوزارات من واقع‬ ‫السؤال املباشر ملسؤولي املوارد البشرية؛ حيث بلغ عدد مفردات مجتمع‬ ‫الدراسة (‪ )90‬مفردة من القيادات العاملين في إدارات املوارد البشرية؛ الذين‬ ‫يشغلون ُوظيفة إشرافية في الهيكل التنظيمي إلدارة املوارد البشرية في‬ ‫الوزارات املستهدفة‪ ،‬وتشمل وظائف املستويات القيادية اآلتية‪ :‬وكيل وزارة‪،‬‬ ‫مدير عام‪ ،‬مدير إدارة‪ ،‬مدير قسم‪ ،‬رئيس شعبة‪ً .‬‬ ‫ونظرا للقدرة على حصر‬

‫مجتمع الدراسة البالغ عددهم (‪ )90‬مدي ًرا؛ فقد تم تطبيق أسلوب املسح‬ ‫الشامل لجميع مفردات مجتمع الدراسة‪ .‬وقد بلغ عدد االستبانات املستردة‬ ‫والكاملة (‪ )75‬استبانة جاهزة للترميز والتحليل؛ ما يمثل نسبة (‪ )83%‬من‬ ‫إجمالي موظفي تلك الوظائف القيادية في الوزارات السعودية املستهدفة‬ ‫خالل فترة تطبيق الدراسة في شهر أكتوبر‪ ،‬عام ‪.2019‬‬ ‫أما بخصوص متغيرات الدراسة وأداتها وأساليب القياس‪ ،‬فقد تم تصميم‬ ‫قائمة استقصاء موجهة لقيادات املوارد البشرية تتكون من اآلتي‪:‬‬

‫‪ .4.1‬الجزء األول‪:‬‬ ‫يتعلق باملتغير املستقل "كفايات املوارد البشرية"؛ الذي يتكون من (‪)5‬‬ ‫أبعاد؛ انعكست على عدد (‪ )10‬فقرات تمثل الكفايات املوضحة في الجدول‬ ‫رقم (‪ )1‬فيما يلي‪:‬‬ ‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫جدول (‪ )1‬أبعاد مقياس الكفايات‬ ‫الكفايات‬ ‫املشاركة االستراتيجية ونشر ثقافة التغيير‬ ‫املصداقية الشخصية‬ ‫مهارات االتصال‬ ‫املعرفة التحليلية والتشريعية‬ ‫املهارات التقنية والتكنولوجية‬

‫أرقام الفقرات‬ ‫‪3-1‬‬ ‫‪5-4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8-7‬‬ ‫‪10-9‬‬

‫‪ .4.2‬الجزء الثاني‪:‬‬

‫ّ‬ ‫واملكون من‬ ‫يتعلق هذا الجزء باملتغير التابع "ممارسات املوارد البشرية "؛‬ ‫(‪ )25‬فقرة وفق فقرات االستبانة باألرقام (‪ )35-11‬تمثل املمارسات‬ ‫املوضحة في الجدول رقم (‪ )2‬فيما يلي‪:‬‬ ‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬

‫جدول (‪ :)2‬أبعاد مقياس ممارسات املوارد البشرية‬ ‫املمارسات‬ ‫تخطيط املوارد البشرية‬ ‫االستقطاب واالختيار‬ ‫إدارة األداء الوظيفي‬ ‫تطوير املوارد البشرية‬

‫أرقام الفقرات‬ ‫‪13-11‬‬ ‫‪17-14‬‬ ‫‪28-18‬‬ ‫‪35-29‬‬

‫وقد تم التأكد من صدق املقياس من خالل تحكيم االستبانة من عدد من‬ ‫املتخصصين األكاديميين والخبراء املمارسين‪ .‬كما تم التأكد من صدق‬ ‫االتساق الداخلي أو الصدق البنائي لالستبانة من خالل حساب معامل‬ ‫ارتباط بيرسون ‪Pearson Correlation coefficient‬؛ واتضح أن قيم معامالت‬ ‫االرتباط بين الفقرات وإجمالي مقياس املتغيرات موجبة ودالة إحصائيا مما‬ ‫يدل على أن املقياس يتمتع بالصدق البنائي‪.‬‬ ‫ولقياس مدى ثبات أداة الدراسة؛ فقد تم استخدام (معادلة ألفا كرونباخ)‬ ‫معامل ألفا‬ ‫واتضح‬ ‫()‪ )Cronbach's Alpha (α‬للتأكد من ال‬ ‫أن قيم ُ‬ ‫ثبات‪،‬التي ُت ّ‬ ‫عد ً‬ ‫قيما مرتفعة تشير إلى‬ ‫للمقاييس تتراوح ما بين (‪ 0.932‬إلى ‪) 0.974‬؛‬ ‫عالية‪ ،‬كما أن املعامل لفقرات االستبانة مجتمعة قد حققت‬ ‫درجة ثبات‬ ‫(‪)0.991‬؛ التي ُت ّ‬ ‫عد كذلك قيمة مرتفعة تدل على أن االستبانة بصورة عامة‬ ‫تتمتع بدرجة ثبات عالية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وقد حددت الدراسة طول خاليا املقياس الخماس ي وفقا لعدد من الدراسات‬ ‫التي استخدمت هذا التقدير (املطلق والبواردي‪ .)2019 ،‬كما تم ترميز‬ ‫البيانات التي احتوت عليها القائمة باستخدام البرنامج اإلحصائي الشهير‬ ‫"برنامج الحزم اإلحصائية" (‪ .)SPSS‬وقد استخدمت الدراسة األساليب‬ ‫اإلحصائية الوصفية‪ .‬كما تم إجراء اختبار شابيرو‪-‬ولك (‪)Shapiro-Wilk‬‬ ‫وكذلك اختبار كوملجروف‪-‬سميرنوف (‪)Kolmogorov-Smirnova‬؛ للتحقق من‬ ‫أن بيانات الدراسة تتبع التوزيع الطبيعي حيث ظهر أن جميع قيم مستوى‬ ‫املعنوية أكبر من (‪ .)0.05‬وكذلك تم التعرف على نوع واتجاه العالقة بين‬ ‫املتغير املستقل واملتغير التابع‪ .‬باإلضافة إلى أنه تم تطبيق معادلة االنحدار‬ ‫املتعدد للكشف عن تلك العالقة بين املتغيرات‪.‬‬ ‫‪ .5‬عرض ومناقشة نتائج الدراسة‬ ‫يتضمن هذا الجزء من الدراسة ً‬ ‫عرضا وصفيا عن نتائج الدراسة لإلجابة‬

‫‪Naif Sulaiman Al Mutlaq. (2021). The Role of Competencies in Applying Human Resource Management Practices: An Applied Study on Saudi Ministries.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪89‬‬

‫نايف سليمان املطلق‪ .)2021( .‬دورالكفايات في تطبيق ممارسات إدارة املوارد البشرية‪ :‬دراسة تطبيقية على الوزارات السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫عن تساؤالتها ومناقشتها؛ من حيث وصف خصائص مجتمع الدراسة‪ ،‬ثم‬ ‫استعراض نتيجة متغيرات الدراسة الرئيسة‪ ،‬ثم التعليق عليها ومناقشتها‪.‬‬

‫‪ .5.1‬وصف خصائص مجتمع الدراسة‪:‬‬ ‫يتسم مجتمع الدراسة بالخصائص والسمات اآلتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫اتضح أن القيادات في إدارات املوارد البشرية يغلب عليهم التأهيل الجامعي والعالي‬ ‫بنسبة إجمالية بلغت (‪.)%77.3‬‬ ‫تبين أن (‪ )%60‬من مفردات الدراسة لديهم خبرة عملية تزيد عن ‪ 15‬سنة‪.‬‬ ‫هناك ندرة في عدد الدورات التي حصل عليها القيادات في مجال إدارة املوارد‬ ‫البشرية؛ فقد بلغت نسبة الحاصلين على أقل من أربع دورات تدريبية (‪ )%58.7‬منهم‬ ‫نسبة (‪ )%22.7‬لم يحصلوا على أي دورة تدريبية‪.‬‬

‫‪ .5.2‬اإلجابة عن تساؤل الدراسة‪:‬‬ ‫‪ .5.2.1‬اإلجابة عن التساؤل األول ‪ -‬ما واقع كفايات موظفي إدارات املوارد‬ ‫البشرية؟‬ ‫يتكون هذا امل ُتغير من (‪ )5‬أبعاد‪ ،‬ويقدم الجدول رقم (‪ )3‬اإلحصاءات‬ ‫الوصفية؛ التي تمثل إجابات مجتمع الدراسة حول مدى توافر أبعاد هذا‬ ‫املتغير فيما يلي‪:‬‬ ‫جدول (‪ :)3‬و اقع كفايات املوارد البشرية‬ ‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫البعد‬ ‫املشاركة االستراتيجية‬ ‫املصداقية الشخصية‬ ‫مهارات االتصال‬ ‫املعرفة التحليلية والتشريعية‬ ‫مهارات التقنية التكنولوجية‬ ‫االتجاه العام‬

‫املتوسط الحسابي االنحراف املعياري الترتيب درجة التو افر‬ ‫‪2.98‬‬ ‫‪3.14‬‬ ‫‪3.01‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫‪3.26‬‬ ‫‪3.16‬‬

‫‪0.91‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪0.97‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬

‫ً‬ ‫لإلجابات عن‬ ‫وفقا للنتائج في الجدول رقم (‪ )3‬بلغ املتوسط الحسابي العام‬ ‫ُ‬ ‫مقياس واقع الكفايات الوظيفية (‪ )3.16‬بانحراف معياري (‪ ،)0.97‬وتشير‬ ‫هذه القيمة إلى أن الكفايات متوافرة بدرجة متوسطة‪ .‬وبالنظر إلى‬ ‫املتوسطات الحسابية ألبعاد املتغير نجد أنها ُتتراوح بين (‪ 2.98‬إلى ‪)3.26‬؛ ما‬ ‫يعني أنها تقع ضمن الفئة (‪ )3.49 – 2.50‬التي تشير إلى درجة متوسطة من‬ ‫التوافر‪ .‬وجاءت كفاية "املهارات التقنية التكنولوجية" في املرتبة األولى كأكبر‬ ‫حسابي بلغ (‪ )3.26‬وبانحراف معياري بلغ (‪)0.98‬؛ ما يعني أنها‬ ‫قيمة بمتوسط‬ ‫ً‬ ‫الكفاية األكثر توافرا‪ ،‬وفي املقابل حققت كفاية "املشاركة االستراتيجية‬ ‫ونشر ثقافة التغيير" املرتبة األخيرة بمتوسط حسابي بلغ (‪ )2.98‬وبانحراف‬ ‫معياري بلغ (‪)0.91‬؛ ما يدل على أنها أقل الكفايات ً‬ ‫توافرا‪ .‬وأشارت النتائج إلى‬ ‫ً‬ ‫وجود تفاوت واختالف في اإلجابات عن أغلب تلك األبعاد استنادا إلى نتيجة‬ ‫قيم االنحراف املعياري؛ ما قد ُيعزى ملتغيرات ترتبط بالسمات الشخصية‬ ‫والثقافية للفرد واإلدارة والوزارة‪.‬‬ ‫ومن خالل تلك النتائج ّيتضح أن املوظفين لديهم الكفايات بدرجة متوسطة‬ ‫للوفاء بأدوارهم ومهامهم الوظيفية‪ .‬وتتفق تلك النتيجة مع دراسة ‪Linhardt‬‬ ‫(‪ ،)2011‬ودراسة العصيمي (‪ ،)2016‬ودراسة املطلق (‪ .)2020‬وعند فحص‬ ‫نتائج هذا املتغير يتضح جليا أن املوظفين لديهم القدرة بكفاءة متوسطة‬ ‫على تطبيق البرامج التقنية الحديثة إلنجاز عمليات املوارد البشرية‪ ،‬كما أن‬ ‫لديهم مهارات املعالجة للبيانات املتعلقة باملوارد البشرية بشكل تقني؛ ما‬ ‫معلومات مناسبة ملتخذي القرارات‪ .‬ويأتي في املرتبة الثانية‬ ‫ُيسهم في تقديم‬ ‫ُ ّ‬ ‫املهارات التحليلية ً املمكنة من تحسين مستوى األداء التنظيمي‪ ،‬كما أن‬ ‫لديهم ً‬ ‫إملاما متوسطا بأنظمة الخدمة املدنية ولوائحها املتعلقة باملوظفين في‬ ‫وزاراتهم؛ لكن يبدو أن املوظفين لديهم قدرات أقل في قدرتهم على الربط بين‬ ‫الثقافة التنظيمية واملتطلبات البيئية‪ ،‬وقدرتهم على اقتراح الحلول‬ ‫املؤسسة ملفهوم إدارة املوارد البشرية‪ ،‬وكذلك مهارات التخطيط للتعاقب‬ ‫الوظيفي املرتبطة بإعداد قيادات املستقبل؛ فقد أشارت دراسة‬ ‫تايبيل ‪ )2016( Taipale‬إلى أن الكفايات اإلدارية متاحة بدرجة أكبر مقابل‬ ‫املهارات االستراتيجية وإدارة التغيير‪ ،‬مع أن دراسة راجيني ‪(2011) Rajini‬‬ ‫ّ‬ ‫أكدت دور تلك الكفايات في إدارات املوارد البشرية لالضطالع بأدوارها‬ ‫االستراتيجية في مختلف املنظمات التي درستها؛ لذلك دعت التقارير الدولية‬ ‫إلى ضرورة تركيز الدول النامية على إيجاد وتطوير تلك الكفايات الداعمة‬

‫ً‬ ‫للتغيير خاصة فيما يتعلق بالعمل الحكومي (منظمة التعاون والتنمية‬ ‫االقتصادية‪ .)2017 ،‬واستمر ًارا للتركيز املحدود في البيروقراطيات تحتل‬ ‫مهارات االتصال مع املستفيدين من الخدمات مرتبة متأخرة‪ ،‬مع أنها‬ ‫متوسطة في مداها‪ .‬وقد اتفقت تلك النتائج مع دراسات مثل‪ :‬دراسة املطلق‬ ‫(‪ ،)2020‬ودراسة جونسون ورزنباكز )‪،Jansson and Rozenbachs (2016‬‬ ‫ودراسة راجيني )‪ ،Rajini (2011‬والدراسة النقدية للكبيس ي (‪ )2007‬وكتابات‬ ‫عدة )‪ .(Storey, 1992; Armstrong, 2005; Ulrich andّ Brockbank, 2005‬ومع أن‬ ‫تلك النتائج متشابهة؛ إال أنها تختلف باختالف السياق الثقافي والبيئي‬ ‫املنعكس على لوائح وتطبيقات نظم الخدمة املدنية (ماس ي‪ .)2018 ،‬لكن‬ ‫يبدو أن تلك الكفايات لم تصل إلى مستوى يؤهلها لكي تقوم بأدوار أكثر‬ ‫استراتيجية في سياق املنظمات العامة (املطلق‪2020 ،‬؛ العصيمي‪2016 ،‬؛‬ ‫‪.(Rajini, 2011‬‬ ‫ويعزو الباحث تلك النتائج إلى أن ميكنة اإلجراءات وأتمتتها فرضت نمط‬ ‫عمل يتطلب من املوظف العمل على تلك التقنيات والتطبيقات‬ ‫اإللكترونية‪ ،‬كما أن الخدمة املدنية ال زالت تتعلق بشكل أساس ي في هويتها‬ ‫النظامية والالئحية بالقولبة التي خلفها النموذج البيروقراطي (ماس ي‪،‬‬ ‫موظفي إدارات املوارد البشرية يتمتعون بالكفايات‬ ‫‪)2018‬؛ وعليه فإن‬ ‫ّ‬ ‫الالزمة بدرجة متوسطة؛ إال أن فائدتها مرهونة بكفاءة وفعالية تطبيق‬ ‫ُممارسات املوارد البشرية وتحقيقها لألثر‪ .‬كما أن وجودها ال يكفي ما لم‬ ‫تترجم تلك الكفايات على أرض الواقع من خالل ممارسات تلبي احتياجات‬ ‫ومتطلبات املستفيدين من خدماتها‪ .‬ويؤكد الكبيس ي (‪ )2007‬أنه من املهم‬ ‫ً‬ ‫اعتمادا على الكفايات االستراتيجية‬ ‫تقويم أداء موظفي إدارة املوارد البشرية‬ ‫ومهارات إدارة التغيير‪ .‬ومن املحتمل أن التغيير التنظيمي يعتمد بشكل كبير‬ ‫على الكفايات الالزمة ملوظفي املوارد البشرية في تطبيق االتجاهات الحديثة‬ ‫ً‬ ‫وفقا لدراسة خليل (‪.)2015‬‬ ‫‪ .5.2.2‬اإلجابة عن التساؤل الثاني ‪-‬ما مدى تطبيق ممارسات املوارد‬ ‫البشرية؟‬ ‫يتكون هذا املتغير من (‪ )4‬متغيرات فرعية؛ بحيث يتضمن كل متغير عدة‬ ‫أبعاد‪ .‬وتم التعبير عن كل بعد بفقرة أو أكثر‪ .‬ويعرض الجدول رقم (‪ )4‬نتائج‬ ‫تطبيق ممارسات املوارد البشرية فيما يلي‪:‬‬ ‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬

‫جدول (‪ :)4‬تطبيق ممارسات املوارد البشرية‬ ‫املتوسط الحسابي االنحراف املعياري الترتيب درجة التطبيق‬ ‫املتغيرات التابعة‬ ‫متوسطة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪2.95‬‬ ‫تخطيط املوارد البشرية‬ ‫متوسطة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫االستقطاب واالختيار‬ ‫متوسطة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫إدارة األداء الوظيفي‬ ‫منخفضة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪2.38‬‬ ‫تطوير املوارد البشرية‬ ‫متوسطة‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪2.75‬‬ ‫االتجاه العام للمتغير‬

‫توضح نتائج الجدول رقم (‪ )4‬أن ممارسات إدارة املوارد البشرية يتم تطبيقها‬ ‫بدرجة متوسطة؛ فقد بلغ املتوسط الحسابي لجميع مكونات هذا املتغير‬ ‫(‪ )2.75‬بانحراف معياري (‪ .)0.92‬كما أظهرت النتائج أن جميع املتغيرات‬ ‫ّ‬ ‫مطبقة بدرجة متوسطة‬ ‫الفرعية ملتغير ممارسات املوارد البشرية‬ ‫اوحت بين (‪ 2.38‬إلى ‪ُ .)2.95‬وتبرز النتائج أن ممارسة "تخطيط‬ ‫ومنخفضة؛ تر‬ ‫املوارد البشرية" ُت ّ‬ ‫عد أكثر املمارسات قيمة من بين املمارسات األخرى؛‬ ‫بمتوسط حسابي بلغ (‪ )2.95‬وبانحراف معياري بلغ (‪ ،)0.95‬بينما احتلت‬ ‫ممارسة "تطوير املوارد البشرية" املرتبة األخيرة بمتوسط حسابي يقع في‬ ‫املدى املنخفض بلغ (‪ً )2.38‬وبانحراف معياري (‪)0.91‬؛ ما يعني أن تلك‬ ‫املمارسة أقل املمارسات تطبيقا‪.‬‬ ‫ويؤكد مناصرو املنظور التشكيلي أو التكويني (‪)Configurational Perspective‬‬ ‫أن ممارسات املوارد البشرية ال يمكنها تحقيق أهدافها ما لم تعمل بشكل‬ ‫متماسك ومتكامل )‪(Linhardt, 2011; Jansson and Rozenbachs, 2016‬؛ وهذا‬ ‫يعني أن تطبيق إحدى ممارسات املوارد البشرية بفاعلية ال يضمن‬ ‫بالضرورة تحقيق الفاعلية التآزرية لجميع تلك املمارسات ( ‪Lopez-Diazl and‬‬ ‫‪ .)Kuriloff, 2012‬وقد أظهرت النتائج أن إدارات املوارد البشرية ّ‬ ‫تطبق بدرجة‬ ‫متوسطة ممارسات املوارد البشرية وبانحراف معياري يقترب من الواحد؛ ما‬ ‫يعني وجود اختالف بين إجابات املبحوثين‪ .‬وتتفق تلك النتائج مع دراسة‬

‫‪Naif Sulaiman Al Mutlaq. (2021). The Role of Competencies in Applying Human Resource Management Practices: An Applied Study on Saudi Ministries.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪90‬‬

‫نايف سليمان املطلق‪ .)2021( .‬دورالكفايات في تطبيق ممارسات إدارة املوارد البشرية‪ :‬دراسة تطبيقية على الوزارات السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫املطلق (‪ ،)2020‬وكذلك دراسة جونسون ورزنباكز ‪Jansson and Rozenbachs‬‬ ‫(‪ )2016‬التي أظهرت أن ممارسات املوارد البشرية ال تعمل منفردة لكنها تعمل‬ ‫باتساق جماعي‪ .‬كما تدعم تلك النتيجة الفكرة التآزرية في ممارسات املوارد‬ ‫البشرية باالتفاق مع دراسات عدة مثل‪ :‬دراسة كاتري ‪،)1999( Khatri‬‬ ‫ودراسة راجيني ‪ )2011( Rajini‬ولكن باختالف متغيرات وسياق كل دراسة؛‬ ‫لكن في الطرف اآلخر هناك دراسات أشارت إلى أن انسجام واتساق تطبيق‬ ‫ممارسات املوارد البشرية ال يتوازى بالضرورة مع ً إصدار عدد أكبر من‬ ‫األنظمة واللوائح واإلجراءات التي تعمل عليه عادة نظم الخدمة املدنية‬ ‫(املطلق‪.)2020 ،‬‬ ‫ممارسات‬ ‫وعند استعراض تفاصيل نتائج هذا املتغير يظهر أن تطبيق‬ ‫ً‬ ‫تطبيقا هي‬ ‫املوارد البشرية متفاوت نسبيا؛ حيث ظهر أن أكثر املمارسات‬ ‫ممارسات تخطيط املوارد الشرية وممارسات االستقطاب واالختيار؛ لكن‬ ‫ممارسات تطوير املوارد البشرية منخفضة‪ ،‬ويتفق ذلك مع دراسة لوبيزديزل‬ ‫وكارلوف ‪ )2012( Lopez-Diazl and Kuriloff‬التي ذكرت أن الطبيعة‬ ‫املقيدة في السياسات واألنظمة في القطاع العام توصف بأنها‬ ‫اطية‬ ‫البيروقر ً‬ ‫ً‬ ‫أقل تماسكا واتساقا بين ممارساتها‪ .‬كما أن دراسات أخرى أكدت دور‬ ‫العوامل الوسيطة في إحداث االختالف في تطبيق ممارسات املوارد البشرية؛‬ ‫فقد أظهرت دراسة تايبيل ‪ )2016( Taipale‬أن القيادة تؤدي الدور املحوري في‬ ‫خلق سياق يدفع نحو تطبيق املمارسات‪.‬‬ ‫وعند استعراض األبعاد املكونة ملتغير تطبيق ممارسات تطوير املوارد‬ ‫البشرية يظهر وجود قصور في تطبيق خطط املسار التدريبي للموظفين‪ ،‬مع‬ ‫وجود إهمال في تدريب املوظف الجديد‪ ،‬وعدم استفادة التدريب من تقويم‬ ‫األداء الوظيفي؛ وتتفق النتائج مع دراسة ديليري ودوتي ‪Delery and Doty‬‬ ‫(‪ ،)1996‬ودراسة جوست ‪ ،(1997) Guest‬ودراسة فيفر ‪ ،)1998( Pfeffer‬لذلك‬ ‫أظهرت دراسة فير وبولتر ‪ )2007( Vere and Butler‬أن خطة التدريب الشامل‬ ‫عامل حاسم لكي تنهض املنظمات العامة البريطانية‪ .‬كما أن دراسة املطلق‬ ‫(‪ّ )2020‬‬ ‫فسرت ذلك الضعف من خالل التركيز على عمليات التكامل مع‬ ‫املنظور االستراتيجي الرأس ي واألفقي‪ .‬وتختلف نتائج دراسة العصيمي (‪)2016‬‬ ‫عن تلك النتيجة ً‬ ‫نظرا لعدة اعتبارات؛ حيث إن اختالف النتائج قد ُيعزى إلى‬ ‫الزاوية التي ُينظر بها إلى التدريب‪ ،‬فالبعض يركز على التدريب التقليدي‪،‬‬ ‫كما أن البعض ُيركز على التدريب ُويهمل عالقته باملسار الوظيفي أو ربطه‬ ‫بنتائج تقويم األداء الوظيفي وهكذا (املطلق‪ ،)2020 ،‬كما أن ذلك قد ُيعزى‬ ‫إلى أن التدريب من املمارسات املتقادمة وال سيما في أنظمتها وإجراءاتها‬ ‫وأدلتها اإلرشادية ونماذجها من جميع األطراف املنظمة واملنفذة لذلك؛‬ ‫فتظل اللوائح والتنظيمات قديمة‪ ،‬ويتم تنفيذ خطط التدريب بمعزل عن‬ ‫املنهجية العلمية واالرتباط بالحاجات الوظيفية واألهداف االستراتيجية‪،‬‬ ‫كما أنه من املحتمل أن يكون استخدام التدريب ألجل التحفيز فقط أفقد‬ ‫هذه املمارسة دورها املحوري في تطوير املهارات والكفايات واملعارف الالزمة‬ ‫ألداء مهام الوظيفة والوفاء باحتياجاتها الحالية واملستقبلية؛ فقد أشارت‬ ‫تقارير منظمة ‪ OECD‬بوجود ضعف في كفاية املوارد البشرية في الدول‬ ‫النامية عائد إلى قصور في تطبيق األساليب العلمية واملنهجية في برامج‬ ‫تطوير املوارد البشرية (منظمة التعاون والتنمية االقتصادية‪.)2017 ،‬‬ ‫كما قد تكون درجة الكفايات االستراتيجية للموظفين ‪-‬املتدنية أمام‬ ‫الكفايات األخرى‪ً -‬‬ ‫سببا في غياب الرؤية املنهجية االستراتيجية في تطبيق‬ ‫خطط التطوير للموارد البشرية وخاصة للعاملين في إدارات املوارد البشرية؛‬ ‫حيث إن ربط املسار التدريبي بالوظيفي للموارد البشرية يعتمد على توافر‬ ‫الكفايات االستراتيجية وإدارة التغيير وفق املقارنات املرجعية (الكبيس ي‪،‬‬ ‫‪ .)2007‬فقد يعود أهم أسباب ضعف إدارة املوارد البشرية إلى ضعف عملية‬ ‫تطوير املوارد البشرية‪ ،‬كما أن تحقيق درجة عالية من ّ‬ ‫التميز التنظيمي‬ ‫يعتمد على درجة التوافق بين املوارد البشرية وبين خطط التدريب؛ وخاصة‬ ‫عندما يظهر أن هناك ً‬ ‫وقتا أقل يتم بذله لتطوير املوارد البشرية (املطلق‪،‬‬ ‫‪.)2020‬‬ ‫‪ .5.2.3‬اإلجابة عن التساؤل الثالث ‪ -‬ما دور كفايات موظفي املوارد البشرية‬ ‫في تطبيق ممارسات املوارد البشرية؟‬ ‫لإلجابة عن هذا التساؤل تم إجراء تحليل التباين للعالقة بين املتغير التابع‬

‫(ممارسات املوارد البشرية) واملتغير املستقل (أبعاد الكفايات الوظيفية) في‬ ‫الجدول رقم (‪ )5‬فيما يلي‪:‬‬ ‫جدول (‪ :)5‬تحليل التباين للعالقة بين أبعاد الكفايات الوظيفية وممارسات املوارد البشرية‬ ‫مجموع املربعات درجات الحرية متوسط املربعات‬ ‫‪Sig.‬‬ ‫‪F‬‬ ‫النموذج‬ ‫‪7.613‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪38.063‬‬ ‫نموذج االنحدار‬ ‫‪.000b 37.666‬‬ ‫‪0.202‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪13.946‬‬ ‫البواقي‬ ‫‪74‬‬ ‫‪52.009‬‬ ‫املجموع‬ ‫مستوى تطبيق ممارسات املوارد البشرية ‪a. Dependent Variable:‬‬ ‫أبعاد الكفايات الوظيفية ملوظفي املوارد البشرية ‪b. Predictors: (Constant):‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )5‬وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين املتغير‬ ‫التابع (تطبيق ممارسات املوارد البشرية)‪ ،‬واملتغير املستقل (أبعاد الكفايات‬ ‫الوظيفية ملوظفي املوارد البشرية) عند مستوى الداللة اإلحصائية ( = ‪Sig‬‬ ‫‪ .)0.00‬وملعرفة تفاصيل هذه العالقة وتحديد تأثير أبعاد الكفايات الوظيفية‬ ‫على تطبيق ممارسات املوارد البشرية في الوزارات السعودية تم تطبيق‬ ‫معادلة تحليل االنحدار لتوضيح العالقة بين متغيرات الدراسة باستخدام‬ ‫برنامج التحليل اإلحصائي ‪SPSS‬؛ ويوضح الجدول رقم (‪ )6‬نتائج تحليل‬ ‫االنحدار فيما يلي‪:‬‬ ‫جدول (‪ :)6‬نتائج تحليل االنحدارللعالقة بين أبعاد الكفايات الوظيفية وتطبيق املمارسات‬ ‫للموارد البشرية‬ ‫املعامالت الخطأ املعياري‬ ‫‪Sig.‬‬ ‫‪t‬‬ ‫املتغيرات‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪0.138‬‬ ‫‪0.208‬‬ ‫‪0.029‬‬ ‫الرقم الثابت‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪4.358‬‬ ‫‪0.101‬‬ ‫‪0.442‬‬ ‫املشاركة االستراتيجية‬ ‫‪0.831‬‬ ‫‪0.214‬‬ ‫‪0.083‬‬ ‫‪0.018‬‬ ‫املصداقية الشخصية‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪5.231‬‬ ‫‪0.098‬‬ ‫املعرفة التحليلية والتشريعية ‪0.514‬‬ ‫‪0.496‬‬ ‫‪-0.684‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪-0.062‬‬ ‫مهارات التقنية‬ ‫‪0.625‬‬ ‫‪-0.491‬‬ ‫‪0.074‬‬ ‫‪-0.036‬‬ ‫مهارات االتصال‬ ‫‪R = 0.86‬‬ ‫‪R Square = 0.73‬‬

‫ً‬ ‫يتضح من الجدول رقم (‪ )6‬أن هنالك ارتباطا طرديا قويا بين أبعاد الكفايات‬ ‫الوظيفية وممارسات املوارد البشرية من خالل قيمة ‪ R‬التي تبلغ (‪)0.86‬؛ ما‬ ‫قوية بين متغير الكفايات الوظيفية ومتغير‬ ‫يعني وجود عالقة طردية ُ‬ ‫شير قيمة ‪ R Square‬إلى (‪)0.73‬؛ ما يعني أن‬ ‫ت‬ ‫ممارسات املوارد البشرية‪ .‬كما‬ ‫أبعاد الكفايات الوظيفية املتحققة ُت ّ‬ ‫فسر ما نسبته (‪ )%73‬من التغيرات التي‬ ‫تحدث في تطبيق ممارسات املوارد البشرية بالوزارات السعودية‪.‬‬ ‫وبالنظر إلى مستويات الداللة اإلحصائية (‪ )Sig‬ألبعاد متغير الكفايات‬ ‫الوظيفية يتضح أن هناك بعدين حققا مستويات معنوية (أقل من ‪،)0.01‬‬ ‫وهما‪ :‬املعرفة التحليلية والتشريعية‪ ،‬واملشاركة االستراتيجية؛ ما يدل على‬ ‫أن هذين ُ‬ ‫ثبت على تطبيق ممارسات املوارد البشرية؛‬ ‫البعدين لهما تأثير ُم‬ ‫ُ‬ ‫وبالتالي فإن قيمة املمارسات تعزى لتوافر هاتين الجدارتين‪ ،‬وعند‬ ‫استعراض قيم املعامالت يظهر أن ُبعد "املعرفة التحليلية والتشريعية" أكثر‬ ‫ً‬ ‫تأثيرا؛ حيث بلغت قيمة معامالته (‪ ،)0.514‬ثم ُبعد "املشاركة االستراتيجية"‬ ‫بقيمة بلغت (‪ .)0.442‬من ناحية أخرى؛ لم تثبت العالقة املعنوية بين األبعاد‬ ‫األخرى للكفايات الوظيفية وتطبيق ممارسات املوارد البشرية‪ .‬ويبدو أنه من‬ ‫املنطقي أن يحتل ُبعد كفايات "املعرفة التحليلية والتشريعية" الدور األكبر‬ ‫في تطبيق ممارسات املوارد البشرية ً‬ ‫نظرا العتبارات عدة منها‪:‬‬ ‫•‬

‫استمر ًارا للقولبة البيروقراطية في التركيز على اللوائح والنظم واإلجراءات التي تعد‬ ‫ً‬ ‫‪ )2016( Taipale‬أن كفايات‬ ‫فقد أكدت دراسة تايبيل‬ ‫إرثا فيبريا (ماس ي‪ّ .)2018 ،‬‬ ‫ً‬ ‫موظفي إدارة املوارد البشرية تركز على الخبرة اإلدارية اعتمادا على األنظمة واللوائح‬ ‫املكتوبة‪.‬‬ ‫وارد ّ البشرية التي تضطلع بها وزارة الخدمة املدنية‬ ‫التقاليد املركزية في قرارات امل ُ‬ ‫ً‬ ‫سابقا‪ ،‬أسهمت في تطوير عقلية تركز على متابعة تنفيذ اإلجراءات الوظيفية فقط‬ ‫(املطلق‪.)2020 ،‬‬

‫•‬

‫ُوجود رؤية وطنية ‪ 2030‬متضمنة برنامج امللك سلمان لتطوير املوارد البشرية؛ ما‬ ‫يسهم في دخول الوزارات عمليا إلى تطبيقات عملية التخطيط االستراتيجي (برنامج‬ ‫امللك سلمان‪.)2016 ،‬‬ ‫الفعلي ملؤشرات قياس األداء في العمل الحكومي وفق ّدراسة العصيمي‬ ‫التطبيق‬ ‫(‪ )2016‬التي ّبينت أنه يتم االعتماد على مؤشرات نوعية وكمية لقياس األداء‬ ‫بمتوسط حسابي بلغ (‪ )4.11‬عند ممارسة املهام االستراتيجية إلدارة املوارد البشرية‬ ‫في املؤسسات العامة السعودية‪.‬‬

‫•‬

‫ومن املحتمل ظهور دور لكفايات ُبعد "املشاركة االستراتيجية" ً‬ ‫نظرا‬ ‫للمبررات اآلتية‪:‬‬ ‫•‬

‫‪Naif Sulaiman Al Mutlaq. (2021). The Role of Competencies in Applying Human Resource Management Practices: An Applied Study on Saudi Ministries.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪91‬‬ ‫•‬

‫نايف سليمان املطلق‪ .)2021( .‬دورالكفايات في تطبيق ممارسات إدارة املوارد البشرية‪ :‬دراسة تطبيقية على الوزارات السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫االتفاق مع دراسة راجيني ‪ )2011( Rajini‬أن الكفايات االستراتيجية ملوظفي إدارة‬ ‫املوارد البشرية في املنظمات العامة ذات تأثير على فاعلية إدارة املوارد البشرية‪.‬‬

‫ومن جانب آخر لم تحظ كفايات املصداقية الشخصية‪ ،‬وكذلك املهارات‬ ‫التقنية‪ ،‬ومهارات االتصال بأي تأثير على تطبيق ممارسات املوارد البشرية‪.‬‬ ‫ومن املحتمل أن يكون ذلك بسبب عامل أو أكثر من العوامل اآلتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫لدرجة كافية تؤهلها إلحداث الدور املأمول منها في‬ ‫لم تصل مستويات تلك‬ ‫الكفايات ً‬ ‫الوظيفية"‪.‬‬ ‫وفقا لنتائج املتغير املستقل "الكفايات‬ ‫تطبيق ممارسات املوارد البشرية‬ ‫املمارسات؛ فوفقاً‬ ‫وجود متغيرات وسيطة تؤثر على العالقة بين الكفايات وتطبيق‬ ‫لدراسات مثل‪ :‬دراسة املطلق (‪ ،)2020‬ودراسة راجيني ‪ ،)2011( Rajini‬ودراسة‬ ‫ليندهارت ‪ )2011( Linhardt‬ثبت وجود متغيرات وسيطة تؤثر على العالقة بين‬ ‫البشرية مثل‪ :‬النمط القيادي‪،‬‬ ‫املدخالت واملخرجات في تطبيقات ممارسات املوارد‬ ‫ّ‬ ‫وطبيعة الدور‪ ،‬وحجم املنظمة‪ ،‬وعدد الفروع‪ً ،‬وتوافر املمكنات‪...‬وغيرها‪.‬‬ ‫التطبيق املحدود ملمارسات املوارد البشرية وفقا لنتائج متغير "تطبيق ممارسات‬ ‫املوارد البشرية"؛ ما يدل على أنه ال يمكن الجزم بدور املدخالت ‪-‬الكفايات الوظيفية‬ ‫ ما دامت املخرجات ‪-‬تطبيق املمارسات ‪-‬لم تحقق املأمول الذي يسمح باملقارنة أو‬‫الحكم‬ ‫املطلق‪.‬الكفايات الوظيفية بالثقافة التنظيمية؛ التي ُت ّ‬ ‫عد حديثة في القطاع‬ ‫التصاق تلك‬ ‫ً‬ ‫العام خاصة في ظل حداثة التجربة وفقا لدراسات إدارة الجودة الشاملة في‬ ‫املنظمات العامة التي تهتم بالعميل الداخلي والخارجي ‪.(Denhardt and‬‬ ‫)‪Denhardt, 2015‬‬

‫‪ .6‬التوصيات‬ ‫ُ‬ ‫ً‬ ‫تشير نتائج الدراسة إلى عدد من الفجوات؛ ووفقا لتلك النتائج يمكن‬ ‫التوصية باآلتي‪:‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫• تصميم خطط استراتيجية الستقطاب وتطوير الكفايات الوظيفية ملوظفي‬ ‫إدارات املوارد البشرية في الوزارات السعودية ضمن برامج تشمل ما يلي‪:‬‬ ‫‪ o‬رفع مستوى القدرات الوظيفية القادرة على الربط بين الثقافة التنظيمية‬ ‫ومتطلبات البيئية الخارجية‪.‬‬ ‫‪ o‬إخضاع املوظفين لبرامج التدريب على حل املشكالت الوظيفية‪.‬‬ ‫‪ o‬إشراك املوظفين ّفي لجان التفكير االستراتيجي؛ لرفع قدرتهم على توفير‬ ‫بيانات ومعلومات قيمة ملتخذي القرار‪.‬‬ ‫‪ o‬التدريب املكثف على تطبيق أساليب تخطيط التعاقب الوظيفي إلعداد‬ ‫قيادات املستقبل‪.‬‬ ‫‪ o‬إخضاع موظفي إدارات املوارد البشرية لدورات تدريبية في مهارات االتصال‪،‬‬ ‫وإدارة الجودة الشاملة‪ ،‬والعناية باملستفيدين‪.‬‬ ‫‪ o‬تطوير مهارات قياس األداء الوظيفي وتصميم املؤشرات‪.‬‬ ‫• تطبيق ممارسات تطوير املوارد البشرية في الوزارات السعودية بحيث تشمل‬ ‫اآلتي‪:‬‬ ‫‪ o‬خطط تدريب للموظف الجديد قبل التحاقه بالعمل ًالفعلي‪.‬‬ ‫‪ o‬برامج تحديد االحتياجات التدريبية الوظيفية وفقا لنتائج تقويم األداء‬ ‫الوظيفي‪.‬‬ ‫‪ o‬تحديد مسارات تدريبية مستمرة لكل موظف وفق خطط الترقية واألهداف‬ ‫االستراتيجية للوزارة؛ بحيث تمزج بين املهارات الفنية واملهارات السلوكية‬ ‫املطلوبة للوفاء بمتطلبات الوظيفة املستقبلية‪.‬‬ ‫‪ o‬التأكد من ضمانات مشاركة املوظف عند تخطيط التدريب الوظيفي ضمن‬ ‫مسار محدد للوفاء باألدوار الوظيفية‪.‬‬ ‫تقويم البرامج والتطبيقات اإللكترونية ّ‬ ‫املطبقة في إدارات املوارد البشرية من حيث‬ ‫جميع‬ ‫قياس رضا املستفيدين من خدماتها؛ وفق مقياس شمولي يأخذ‬ ‫باالعتبار ً‬ ‫عموما‪.‬‬ ‫مستويات الذين تخدمهم اإلدارة مثل القيادات العليا واملديرين واملوظفين‬ ‫تحقيق التكامل بين ممارسات املوارد البشرية من خالل التحقق من اآلتي‪:‬‬ ‫‪ o‬تطبيق نظام إلدارة األداء الوظيفي ُيسهم في تحسين قرارات األداء الوظيفي‪.‬‬ ‫‪ o‬توفير البرامج اإللكترونية التي تسهم في جودة تدفق املعلومات الضرورية في‬ ‫الوزارة على املستويين االستراتيجي والتشغيلي‪.‬‬ ‫تحديث التشريعات واألنظمة واللوائح الوظيفية وتقويمها من خالل مالءمتها‪،‬‬ ‫واتساقها مع تنوع املهام وطبيعة الدور واختالف املستفيدين‪ ،‬ومدى تحقيقها‬ ‫للعدالة التنظيمية‪.‬‬ ‫تبني نظام إلدارة األداء الوظيفي يتصف بالسمات اآلتية‪:‬‬ ‫‪ o‬صياغة أهداف سلوكية لألداء الوظيفي لجميع الوظائف بشكل يمكن‬ ‫قياسه‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وفقا لألهداف‬ ‫‪ o‬صياغة مؤشرات قياس األداء واملهام الوظيفية‬ ‫االستراتيجية‪.‬‬ ‫‪ o‬تصميم ميثاق لألداء الوظيفي يحقق املشاركة الفاعلة بين املوظف‬ ‫واملنظمة‪.‬‬ ‫‪ o‬ضمان فعالية تقارير تقويم األداء الوظيفي على إظهار نتائج كمية إلنجاز‬ ‫األهداف الوظيفية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫اعتمادا على تقارير تقويم األداء الوظيفي تأخذ‬ ‫‪ o‬تبني نظم عادلة للحوافز‬ ‫باالعتبار التنوع الوظيفي‪.‬‬ ‫إعداد الدراسات واألبحاث املتعلقة بمواضيع الكفايات الوظيفية ملوظفي املوارد‬ ‫البشرية وعالقتها في تطبيق ممارسات املوارد البشرية في الوزارات من حيث اآلتي‪:‬‬ ‫‪ o‬دراسة العوامل الوسيطة التي تؤثر على العالقة بين الكفايات الوظيفية‬ ‫وتطبيق ممارسات املوارد البشرية‪.‬‬ ‫‪ o‬اختبارات الفروق بين املتغيرات الديموغرافية والوظيفية وواقع الكفايات‬ ‫الوظيفية ملوظفي إدارات املوارد البشرية في الوزارات السعودية‪.‬‬ ‫‪ o‬تقييم البرامج الحكومية املعنية بالتحول االستراتيجي إلدارات املوارد‬

‫البشرية في القطاع العام‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلف‬

‫نايف سليمان املطلق‬ ‫قسم العلوم اإلدارية‪ ،‬كلية امللك فهد األمنية‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪،‬‬ ‫‪nsq55@hotmail.com ،00966560656677‬‬

‫هيئة‬ ‫د‪ .‬املطلق دكتوراه من جامعة امللك سعود‪ ،‬أستاذ مساعد‪،‬‬ ‫عضو ً‬ ‫سابقا‪،‬‬ ‫التدريس في كلية امللك فهد األمنية‪ ،‬مدير مجلة البحوث األمنية‬ ‫عضو اللجنة العلمية في جامعة نايف العربية للعلوم األمنية‪ ،‬مشرف علمي‬ ‫على الدبلوم العالي في القيادة اإلدارية‪ ،‬خبير في عدة لجان علمية‪ ،‬حاصل‬ ‫على شهادات عاملية في تدريب املدربين وتدريب القيادات‪ ،‬له عدة دراسات‬ ‫وبحوث وأوراق علمية محكمة ومنشورة‪.‬‬ ‫املراجع‬ ‫برنامج امللك سلمان لتنمية املوارد البشرية‪ .)2016( .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪( https://www.mcs.gov.sa/HR‬تاريخ االسترجاع‪.)2019/10/15 :‬‬ ‫بيترز‪ ،‬بي وبيير‪ ،‬جون‪ .‬ترجمة‪ :‬محمد‪ ،‬محمد شحاتة وعبدالهادي‪ ،‬درويش نايف‪.‬‬ ‫(‪ .)2019‬اإلدارة العامة القادمة‪ :‬نقاش ومعضالت‪ .‬الرياض‪ ،‬السعودية‪:‬‬ ‫مطابع معهد اإلدارة العامة‪.‬‬ ‫خليل‪ ،‬تامر محمد‪ .)2015( .‬االتجاهات الحديثة إلدارة املوارد البشرية وأثرها‬ ‫على املنظمة‪ .‬املجلة العلمية للدراسات التجارية والبحوث البيئة‪،)1(6 ،‬‬ ‫‪.131-107‬‬ ‫ديسلر‪ ،‬جاري‪ .‬ترجمة‪ :‬عبداملتعال‪ ،‬محمد سيد (‪ .)2015‬إدارة املوارد البشرية‪.‬‬ ‫القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار املريخ للنشر‪.‬‬ ‫الساعدي‪ ،‬مؤيد نعمة‪ .)2017( .‬الفكر االستراتيجي للموارد البشرية‪ :‬رؤية‬ ‫فلسفية معاصرة وتوجهات تطبيقية‪ .‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار صفاء للطباعة‬ ‫والنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫شافريتز‪ ،‬جي م‪ ،‬هايد‪ ،‬إلبرت ك وباركس‪ ،‬ساندرا ج‪ .‬ترجمة‪ :‬نخبة من املختصين‬ ‫في العالم العربي‪ .)2009( .‬مؤلفات كالسيكية في اإلدارة العامة‪ .‬الرياض‪،‬‬ ‫السعودية‪ :‬مطابع معهد اإلدارة العامة‪.‬‬ ‫العصيمي‪ ،‬عايد عبدهللا‪ .)2016( .‬مدى تطبيق اإلدارة االستراتيجية للموارد‬ ‫البشرية في املؤسسات العامة في اململكة العربية السعودية‪ .‬املجلة العربية‬ ‫للعلوم االجتماعية‪.84-48 ،)9(3 ،‬‬ ‫عقيلي‪ ،‬عمر وصفي‪ .)2015( .‬إدارة املوارد البشرية املعاصرة‪ :‬بعد استراتيجي‪.‬‬ ‫الطبعة الثالثة‪ .‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار وائل للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫الكبيس ي‪ ،‬عامر خضير‪ .)2007( .‬الدور االستراتيجي إلدارة املوارد البشرية في‬ ‫قيادة التغيير والتعامل مع مقاومته‪ .‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ :‬جامعة نايف‬ ‫العربية للعلوم األمنية‪.‬‬ ‫ن‬ ‫ماس ي‪ ،‬أندرو‪ .‬ترجمة‪ :‬رشيد‪ ،‬ماز فارس‪ .)2018( .‬الكتاب املرجعي الدولي لنظم‬ ‫الخدمة املدنية‪ .‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ :‬مطابع الحميض ي‪.‬‬ ‫املطلق‪ ،‬نايف سليمان والبواردي‪ ،‬فيصل عبدهللا‪ .)2019( .‬التكامل بين أهداف‬ ‫إدارة املوارد البشرية واألهداف االستراتيجية في الوزارات السعودية‪ .‬في‪:‬‬ ‫مؤتمر التنمية اإلدارية في ضوء رؤية اململكة‪ ،‬معهد اإلدارة العامة‪،‬‬ ‫الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪.2019/03/20-18 ،‬‬ ‫املطلق‪ ،‬نايف سليمان‪ .)2020( .‬التحول االستراتيجي ملمارسات إدارة املوارد‬ ‫البشرية وفق برنامج امللك سلمان لتنمية املوارد البشرية‪ .‬الرياض‪،‬‬ ‫السعودية‪ :‬مركز الدراسات والبحوث بكلية امللك فهد األمنية‪.‬‬ ‫منظمة التعاون والتنمية االقتصادية‪ .‬ترجمة‪ :‬املنظمة العربية للتنمية اإلدارية‪.‬‬ ‫(‪ .)2017‬الحكومة املفتوحة‪ :‬السياق العاملي واآلفاق املستقبلية‪ .‬القاهرة‪،‬‬ ‫مصر‪ :‬املنظمة العربية للتنمية اإلدارية‪.‬‬ ‫الهندي‪ ،‬وحيد أحمد واملطلق‪ ،‬نايف سليمان‪ .)2019( .‬نموذج مقترح لنظام‬ ‫الحوافز واملكافآت في نظام الخدمة املدنية في اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫اإلدارة العامة‪.769-685 ،)4(59 ،‬‬ ‫وزارة االقتصاد والتخطيط‪ .)2017( .‬وثائق الخطط الخمسية‪ .‬متوفر بموقع‬ ‫‪( http://www.mep.gov.sa/ministry-releases‬تاريخ االسترجاع‪:‬‬ ‫‪.)2019/04/03‬‬

‫‪Naif Sulaiman Al Mutlaq. (2021). The Role of Competencies in Applying Human Resource Management Practices: An Applied Study on Saudi Ministries.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

.‫ دراسة تطبيقية على الوزارات السعودية‬:‫ دورالكفايات في تطبيق ممارسات إدارة املوارد البشرية‬.)2021( .‫نايف سليمان املطلق‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Management, 8(3), 263–76. Han, J. (2006). The HR competences hr effectiveness link: A study in Taiwanese high-tech companies. Human Resource Management, 45(3), 391– 406. Jansson, A. and Rozenbachs, A. (2016). HR as Strategic Partner: How to make it Happen? Master's Dissertation, Department of Business Study, Uppsala University, Uppsala, Sweden. Katou, A.A. and Budhwar, D.S. (2010). Causal relationship between HRM policies and organizational performance evidence from the Greek manufacturing sector. European Management Journal, 28, 25–39. Khalil, T.M. (2015). Alaitijahat alhadithat liidarat almawarid albashariat wa'athariha ealaa almunazama 'Trends of modem human resource management and its impact on the performance of the organization'. The Scientific Journal of Commercial Studies and Environmental Research at Suez Canal University, 16(1), 107–31. [in Arabic] Khatri, N. (1999). Emerging issues in strategic HRM in Singapore. International Journal of Manpower, 20(8), 516–29. Linhardt, M. and Leann, H. (2011). Toward Strategic Human Resource Management in the Central Office. PhD Thesis, University of Missouri,

Columbia. Lopez-Diazl, R. and Kuriloff, P. (2012). Strategic Management of Human Resource in Schools: Testing Horizontal and Vertical Fit Hypotheses . PhD Thesis, University of Pennsylvania, Philadelphia, Pennsylvania, US. Published by ProQuest LLC. Massey, A. Translation: Rasheed, M.F. (2018). Alkitab Almarjieiu Alduwaliu Linazam Alkhidmat Almadania 'International Handbook on Civil Service Systems'. Riyadh, Saudi Arabia: AlHumaidhi Press. [in Arabic] Peters, B.G. and Pierre, J. Translation: Muhammad, M.S. and AbdulHadi, D.N. (2019). Al'iidarat Aleamat Alqadmt: Niqash Wamuedalat ' The Next Public Administration: Debates and Dilemmas'. Riyadh, Saudi Arabia: Institute of Public Administration Press. [in Arabic] Pfeffer, J. (1998). The Human Equation: Building Profits by Putting People First. Boston: Harvard Business School Press. Rajini, G (2011). Strategic Human Resource Management: Theory and Practice. Germany: Lap Lambert Academic Publishing GmbH and Co. Sani, A. (2012). Human resource management and organizational performance in the Nigerian insurance industry: The impact of organizational climate. Business Intelligence Journal, 5(10), 8-20. Shafritz, J.M., Hyde, A.C. and Parks, S.J. (2009). Mualafat Klasikiat Fi Aliidarat Aleama 'Classics of Public Administration', Riyadh, Saudi Arabia: Institute of Public Administration Press. [in Arabic] Sheppeck, M.A. and Militello, J. (2000). Strategic HR configurations and organizational performance. Human Resource Management, 39(1), 5–16. Storey, J. (1992). Developments in the Management of Human Resources: An Analytical Review. Oxford, UK: Blackwell. Taipale, Aleksi. (2016). From Administrative to Strategic Human Resource Management: A Case Study of Factors Affecting the Transformation . Master's Dissertation, School of Science, Aalto University Helsinki, Finland. Ulrich, D. and Brockbank, W. (2005). The HR Value Proposition. Harvard Business Press. Vere, D. and Butler, L. (2007). Fit for Business: Transforming HR in the Public Sector. London, UK: Chartered Institute of Personnel and Development.

92

‫ متوفر بموقع‬.‫ اإلحصاءات والتقارير‬.)2020( .‫وزارة الخدمة املدنية‬ :‫ (تاريخ االسترجاع‬https://www.mcs.gov.sa/ar/Pages/default.aspx .)2020/05/10 AlHindi, W.A. and AlMutlaq, N.S. (2019). Namudhaj muqtarah linizam alhawafiz walmukafat fi nizam alkhidmat almadaniat fi almamlakat alearabiat alsaeudia 'A proposed model for the incentives and rewards system in the Saudi civil service'. Public Administration Journal, 59(4), 685–769. [in Arabic] AlKubaisi, A.K. (2007). Aldawr Aliistratijiu Li'iidarat Almawarid Albashariat fi Qiadat Altaghyir Waltaeamul Mae Muqawamatih 'The Strategic Role of Human Resources Management in Leading Change and Dealing with its Resistance. Riyadh, Saudi Arabia: Naif Arab University for Security Sciences. [in Arabic] AlMutlaq, N.S. (2020). Altahawul Al'iistratijiu Limumarasat Iidarat Almawarid

Albashariat Wfq Barnamaj Almalik Salman Litanmiat Almawarid Albasharia 'Strategic Transformation of Human Resources

Management Practices according to King Salman Program for Human Resources Development', Riyadh, Saudi Arabia: Studies and Research Center at King Fahd Security College. [in Arabic] AlMutlaq, N.S. and AlBawardy, F.A. (2019). Altakamul bayn ahdaf iidarat almawarid albashariat wal'ahdaf al'iistratijiat fi alwizarat alsewdy 'Integration between objectives of HR departments and strategic objectives of Saudi Ministries'. In: Conference on Administrative of Saudi Vision 2030, Institute of Public Administration, Riyadh, Kingdom of Saudi Arabia, 18-20/03/2019. [in Arabic] AlOsaimi, A.A. (2016). Madaa tatbiq al'iidarat al'iistiratijiat lilmawarid albashariat fi almuasasat aleamat fi almamlakat alearabiat alsaeudia 'The extent of application of strategic management of human resources in public institutions in the Kingdom of Saudi Arabia'. Arab Journal of Social Sciences, 3(9), 48–84. [in Arabic] AlSaadi, M.N. (2017) Alfikr Al'iistratijiu Lilmawarid Albshriat: Ruyatan Falasafiat Mueasiratan Watawajuhat Tatbiqia 'Strategic Thinking in Human Resources: a Contemporary Philosophical Vision and Applied Trends'. Amman, Jordan: Safaa House for Printing, Publishing and Distribution. [in Arabic] Aqili, O.W. (2015). Iidarat Almawarid Albashariat Almeasrt: Baed Iistratijii 'Contemporary Human Resource Management: A Strategic Dimension'. 3rd edition. Amman, Jordan: Wael Publishing House. [in Arabic] Armstrong, M. (2005). Hand Book of Strategic HRM. Mumbai: Jaico Publishing House. Armstrong, M. (2016). Armstrong's Handbook of Management and Leadership

for HR: Developing Effective People Skills for Better Leadership and Management. London, UK: Kogan Page Publishers. Boxall, P. and Purcell, J. (2016). Strategy and Human Resource Management. 4th edition. UK: Palgrave Macmillan. Caldwell, R. (2003). The changing roles of personnel managers: old ambiguities, new uncertainties. Journal of Management Studies, 40(4), 983–1004. Collings, D.G., Wood, G.T. and Szamosi, L.T. (2018). Human Resource Management: A Critical Approach. In Human Resource Management. UK: Routledge. Coulter, M.K. (1998). Strategic Management in Action. New Jersey, USA: Prentice Hall. Delery, J.E. and Doty, D.H. (1996). Modes of theorizing in strategic human resource management: Tests of universalistic, contingency, and configurational performance predictions. Academy of Management Journal, 39(4), 802–35. Denhardt, J.V. and Denhardt, R.B. (2015). The New Public Service: Serving, Not Steering. UK: Routledge. Dessler, G., Translation: AbdelMutaal, M.S. (2015 ). Iidarat Almawarid Albasharia 'Human Resource Management'. Cairo, Egypt: Almiriykh Publishing House. [in Arabic] Guest, D.E. (1997). Human resource management and performance: a review and research agenda. International Journal of Human Resource

Naif Sulaiman Al Mutlaq. (2021). The Role of Competencies in Applying Human Resource Management Practices: An Applied Study on Saudi Ministries. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪93)1‬‬

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫املدرسة كمنظمة متعلمة من وجهة نظر‬ ‫املعلمات يف اململكة العربية السعودية‬ ‫أسماء راض ي عبد الحميد خنفر‬

‫عمادة تطويرالتعليم الجامعي‪ ،‬جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل‪ ،‬الدمام‪ ،‬السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪18/04/2020‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪22/01/2020‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2188‬‬

‫امللخص‬ ‫ازداد اهتمام وزارة التعليم السعودية في التحول إلى املنظمات املتعلمة وتطبيق‬ ‫مبادئها؛ وذلك في سعيها إلى تطوير مؤسساتها التعليمية عامة ومدارس التعليم العام‬ ‫خاصة‪ ،‬ورفع كفاءة نظامها الداخلي والخارجي على حد سواء‪ ،‬وقد هدفت الدراسة‬ ‫الحالية إلى الكشف عن تصورات معلمات التعليم العام في إدارة تعليم شرق الدمام في‬ ‫املنطقة الشرقية من اململكة العربية السعودية نحو مدارسهن كمنظمات متعلمة‪،‬‬ ‫وقد تم اختيار عينة الدراسة بطريقة عشوائية‪ ،‬وبلغت (‪ )401‬معلمة بنسبة (‪)%20‬‬ ‫من املجتمع األصلي‪ ،‬وقام الباحث بتطبيق استبانة "وصف املدرسة كمنظمة متعلمة"‬ ‫من إعداد ‪Kline and Saunders (1998) Ten Steps to Learning Organizations‬‬ ‫وهي تتكون من (‪ )30‬فقرة موزعة على أربعة مجاالت‪ :‬مجال النمو املنهي‪ ،‬املناخ‪،‬‬ ‫التجريب‪ ،‬ثم الهيكل التنظيمي‪ .‬وقد استخدم املنهج الوصفي‪ ،‬واستخدم الباحث‬ ‫اختبار"ت" للعينات املستقلة ملعرفة داللة الفروق بين مجموعتين مستقلتين‪ ،‬وتحليل‬ ‫"التباين أحادي االتجاه" ملعرفة داللة الفروق بين أكثر من مجموعتين مستقلتين‬ ‫الختبار أسئلة الدراسة‪ .‬وقد أظهرت نتائج الدراسة حصول جميع مجاالت تصورات‬ ‫املعلمات نحو مدارسهن كمنظمات متعلمة على درجات مو افقة متوسطة بمتوسط‬ ‫عام (‪ )3.08‬وانحراف معياري (‪ ،)0.82‬وترتبت تنازليا كاآلتي‪ :‬مجال النمو املنهي‪ ،‬املناخ‪،‬‬ ‫التجريب‪ ،‬ثم الهيكل التنظيمي‪ .‬كما وجدت فروق دالة احصائيا في استجابات‬ ‫املشتركات تعزى ملتغير املؤهل العلمي في جميع املجاالت عدا مجال التجريب لصالح‬ ‫املؤهل األقل في كل مرة‪ .‬في حين لم تظهر فروق دالة إحصائيا في استجابات املشتركات‬ ‫تبعا ملتغير الخدمة‪ .‬أوصت الدراسة بتفعيل الدورات التدريبية ملديرات املدارس‬ ‫ومعلماتها في تطبيق أبعاد ومجاالت املدرسة املتعلمة‪.‬‬

‫‪ .1‬مقدمة‬

‫‪ .1.1‬تمهيد‪:‬‬ ‫تسعى وزارة التعليم السعودية إلى التكيف السريع مع جملة التغيرات‬ ‫الحادثة في املجتمع التربوي نتيجة ملا فرضته املستجدات على الساحة‬ ‫العاملية‪ ،‬والتي بدورها تهدد املنظمات واملؤسسات باختالف وظائفها‪ ،‬وتمثل‬ ‫تحديا قويا لوجودها‪ ،‬وقد تمثل هذا التكيف في سعي الوزارة الدؤوب في نشر‬ ‫ثقافة التعلم في مؤسساتها التربوية وأهمها املدرسة‪ ،‬فجاء البرنامج الوطني‬ ‫لتطوير املدارس ليوطن مفهوم "مجتمعات التعلم املهنية"‪ ،‬وذلك بإيجاد‬ ‫بيئة التعلم الداعمة من خالل تدريب قيادات متعلمة واعية داعمة لثقافة‬ ‫التعلم وفق النموذج املعاصر في التربية‪ ،‬وإعداد املعلم املتعلم‪ ،‬وتمكين‬ ‫الطالب كمحور أساس للعملية التعليمية التعلمية ومن خالل منهج‬ ‫يتناسب واألدوار الجديدة لكل من املعلم والطالب‪ ،‬وأهداف املؤسسة‬ ‫التربوية وفلسفتها‪.‬‬ ‫وفي هذا السياق تناولت العديد من الدراسات التربوية الحديثة أهمية‬ ‫مجتمعات التعلم املهنية وضرورة التحول إلى نموذج املدرسة املتعلمة والتي‬ ‫يتمحور عملها حول مبدأ التربية املستديمة والتعلم املستمر مدى الحياة‬ ‫وأن الجميع قابل للتعلم‪ ،‬فاملدارس ل تستطيع تخريج طلبة دائمي التعلم‬ ‫ومتعاونين‪ ،‬دون أن يمتلك معلموهم هذه الخصائص (عبابنة‪ ،‬والطويل‪،‬‬ ‫‪ ،)2009‬ويلحظ اجتهاد املؤسسات التربوية في التحول إلى املنظمة املتعلمة؛‬ ‫لتكون لديها القدرة على التكيف مع املستجدات والتحديات العاملية‬ ‫وكذلك القدرة على البقاء واملنافسة (رمضان‪ .)2014 ،‬وهذا ما أكده‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬أسماء راض ي عبد الحميد خنفر‬

‫‪Saudi Female Teachers' Perceptions of‬‬ ‫‪the School as Educational Organizations‬‬ ‫‪Asmaa Radi Khanfar‬‬ ‫‪Deanship of Education Development, Imam Abdulrahman Bin Faisal University,‬‬ ‫‪Dammam, Saudi Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Dammam, girls’ education, learning communities, Saudi education, teachers’ perception‬‬ ‫إدارة تعليم شرق الدمام‪ ،‬تصور املعلمات‪ ،‬التعليم العام‪ ،‬تعليم اإلناث‪ ،‬التعليم السعودي‪ ،‬مجتمعات التعلم‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪The Saudi Ministry of Education has become increasingly intent on evolving‬‬ ‫‪into a structured educational organization which applies best practices and‬‬ ‫‪principles. The Ministry seeks to develop its educational institutions in general‬‬ ‫‪and public schools in particular, and to raise the efficiency and positive‬‬ ‫‪perception of its overall system. This study investigated teachers’ perceptions‬‬ ‫‪of their schools as educational organizations in the Eastern Province of Saudi‬‬ ‫‪Arabia. The sample was comprised of 401 female teachers, representing 20%‬‬ ‫‪of the original public education community. A descriptive research approach‬‬ ‫‪was used to study the teachers’ perceptions via their responses to a‬‬ ‫‪questionnaire. The instrument consisted of 30 items divided into four‬‬ ‫‪categories: professional growth, atmosphere, experimentation, and‬‬ ‫‪organizational structure. The data were analysed using a t-test and one-way‬‬ ‫‪ANOVA to determine the differences between two or more independent‬‬ ‫‪variables. The results showed that the teachers’ perceptions of schools as‬‬ ‫‪educational organizations received moderate approval ratings (overall average‬‬ ‫‪= 3.08; SD = 0.82). The areas Dammam, girls’ education, learning communities,‬‬ ‫‪Saudi education, and teachers’ perception were ranked in descending order as‬‬ ‫‪follows: professional growth, atmosphere, experimentation, and‬‬ ‫‪organizational structure. There were significant differences in the responses‬‬ ‫‪based on the variable of participants’ educational qualification, except for‬‬ ‫‪experimentation. However, there were no significant differences based on‬‬ ‫‪teachers’ years of experience. The study recommended training courses for‬‬ ‫‪female principals and teachers in applying the best practices and basic‬‬ ‫‪principles of educational organizations.‬‬

‫)‪ Dalin )1996‬عندما وصف املنظمة املتعلمة بأنها‪ :‬الصيغة املثلى‬ ‫لتحافظ املدرسة على كيانها في ظل التغيرات املتسارعة في مختلف مجالت‬ ‫الحياة في الحاضر واملستقبل (عياصرة والحارثي‪.)2015 ،‬‬ ‫من جهة أخرى بينت بعض الدراسات األثر اليجابي ملجتمعات التعلم‪ -‬التي‬ ‫دعت إليها املنظمة املتعلمة‪ -‬في تحسين نوعية فرص التعلم املقدمة‬ ‫للطالب‪ ،‬وأظهرت أن مجتمعات التعلم املهنية هي من أفضل الوسائل‬ ‫وأهمها في تحسين كفاءة األداء املدرس ي وزيادة فاعليته (البرنامج الوطني‬ ‫لتطوير املدارس‪ ،)2015/2014 ،‬ول يمكن أن يحدث هذا بدون تحول‬ ‫تنظيمي وشخص ي‪ ،‬من خالل تفعيل أنشطة إدارة التغيير لتشمل هيكل‬ ‫املدرسة‪ ،‬وفلسفتها وقيمها األساسية وأهدافها التنظيمية‪ ،‬بمعنى أن تقوم‬ ‫املدرسة ببناء أنظمة لها القدرة والقابلية للحصول على املعرفة ضمن‬ ‫خطة طويلة األجل تمكنها من إجراء عمليات تغيير مستمرة بالستعانة‬ ‫بطاقاتها التنظيمية من أجل الستجابة إلى املتغيرات املختلفة (الهنداوي‪،‬‬ ‫‪.)2012‬‬ ‫ويعد هذا التجاه من أهم التجاهات إلعادة هندسة املدارس من خالل‬ ‫العمل على تكوين املجتمع املدرس ي دائم التعلم ( ‪Davies and Ellison,‬‬ ‫‪ .)2001‬فالنمط التقليدي املتمثل في أن "املعلم يعلم‪ ،‬واملتعلم يتعلم‪،‬‬ ‫واإلداريين يديرون املدرسة قد تغير ً‬ ‫تماما‪ ،‬وأصبح هناك حاجة إلى مساهمة‬ ‫كل فرد من أفراد املجتمع املدرس ي في عملية تبادل املعرفة ‪Kleine-Kracht,‬‬ ‫)‪ ،)1993‬مما سبق ذكره يمكن إجمال الفروق بين خصائص املدرسة‬ ‫بمفهومها التقليدي واملدرسة املتعلمة في الجدول رقم (‪ ،)1‬من خالل هذا‬ ‫الستعراض السريع لتطور مفهوم املدرسة التقليدية املتمثل بتطور أبعادها‬ ‫ووظائفها وصول إلى املدرسة املتعلمة‪ ،‬والتي يمكن إجمالها بما يلي‪:‬‬

‫‪arkhanfar@iau.edu.sa ،00966563745166‬‬

‫‪Corresponding Author: Asmaa Radi Khanfar‬‬

‫‪94‬‬

‫أسماء راض ي عبد الحميد خنفر‪ .)2021( .‬املدرسة كمنظمة متعلمة من وجهة نظر املعلمات في اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫جدول(‪ : )1‬املنظمة التقليدية مقابل املنظمة املتعلمة ⃰‬

‫التقليدية املدرسة‬ ‫الوظيفة‬ ‫تحديد‬ ‫العام يتم وضع الرؤية من قبل الدارة العامة‬ ‫التجاه‬ ‫صياغة‬ ‫الفكار تقررها الدارة العليا‬ ‫طبيعة‬ ‫التفكير كل فرد يكون مسؤول عن عمله‪ ،‬والتركيز يكون‬ ‫املنظمي على تطوير الكفاءة الفردية‪.‬‬ ‫حل الصراع يتم باستعمال القوة‪ ،‬ومن خالل تأثير الهيكل‬ ‫أو الخالف التنظيمي‪.‬‬ ‫القيادة اعطاء املكافآت والعقاب كلما كان ذلك مناسبا‪،‬‬ ‫والتحفيز والسيطرة الكلية على املؤسسة‬ ‫خبيرا في املعلومة‪ ،‬وهو مصدرها الرئيس‪ .‬منعزل‬‫عن بقية زمالئه‬ ‫ يقدم املحتوى كما هو دون ربط مع الواقع‬‫املحيط‪.‬‬ ‫املعلم ‪ -‬يلتزم باملنهج والكتاب املقرر ‪،‬غير ملم بالعلوم‬ ‫التقنية الجديدة ويمارسها حسب الحاجة‬ ‫يعتمد التقويم النهائي في التدريس‪ .‬التواصل‬‫باتجاه واحد فقط‪.‬‬

‫املدرسة املتعلمة‬ ‫هناك رؤية مشتركة تنبثق من عدة أمكنة‬

‫يحدث في كل مستويات املدرسة‪.‬‬ ‫يفهم العاملون أعمالهم ويفهمون عالقة وأثر‬ ‫عملهم على عمل الخرين وأثر عمل الخرين‬ ‫على عملهم‪.‬‬ ‫يتم بالتعلم التعاوني والتكامل مع وجهات‬ ‫النظر املختلفة‪.‬‬ ‫تمكين العاملين‪ ،‬وزيادة اللتزام وتشجيع عمل‬ ‫القرا ًرات الفاعلة في كل املدرسة‬ ‫خبيرا في طرق البحث عن املعلومة‬‫العمل التشاركي بين املعلمين هي سمة للعمل‬‫املدرس ي‪ ،‬متفهم بعمق مهامه تجاه مجتمعه‬ ‫مبادر وينزع إلى التجريب والتجديد‪ ،‬ذو تفكير‬‫ناقد‪ ،‬ومتمكن من علوم العصر وتقنياته‬ ‫املتطورة‬ ‫ استخدام التقويم املستمر والتغذية الراجعة‬‫أثناء التدريس‪ ،‬التواصل يحدث بعدة‬ ‫اتجاهات‬ ‫اإلدارة تعاونية تشاورية أفقية‬‫املنهجية ‪-‬تدار املدرسة بنفس طريقة إدارة املصنع‬ ‫مناهج‪ .‬موجهة ‪-‬املواد الدراسية تنمي مهارت التفكير العليا‬ ‫واملنهج (املادة ‪-‬محتوى موجه للطلبة املتميزين‪ ،‬و‬ ‫وحل املشكالت ‪ ،‬مع توفير فرص تعلم متساوية‬ ‫بحسب األدوار الجتماعية‪.‬‬ ‫ املعلومة ليست غاية في ذاتها‪ ،‬بل ويركز‬‫الحفظ‬ ‫الدراسية) ‪ -‬املعلومة غاية في ذاتها‪ ،‬واعتماد‬ ‫مستقلة عن غيرها‪ ،‬التعليم على نقد املعلومة وتقويمها‪ ،‬واملواد‬ ‫اسية‬ ‫والستذكار‪ .‬وكل مادة در‬ ‫الخارجية للمدرسة ضعيف متكاملة‪ ،‬ارتباط حقيقي بين التعلم داخل‬ ‫التواصل مع البيئة‬ ‫املدرسة وخارجها‪.‬‬ ‫استخدام اختبارات الذكاء لتصنيف‬‫املتعلمين‪- .‬مهام تتحدى قدرات املتعلمين لحثهم على‬ ‫اعتماد الختبارات التحصيلية لقياس أداء‬‫تنمية مهارات التفكير العليا‪.‬‬ ‫التقييم الطالب‪.‬‬ ‫الختبارات النهائية في أخر الفصل الدراس ي تحتل ‪-‬عملية مستمرة‪ .‬والتقييم بنائي يدعم تعلم‬ ‫‬‫املتعلمين‬ ‫دور‬ ‫في‬ ‫للمتعلم‬ ‫ل‬ ‫و‬ ‫الطالب‬ ‫تقييم‬ ‫في‬ ‫الصدارة‬ ‫املتعلمين نشطين في تقييم أدائهم‪.‬‬‫التقييم‬ ‫ متلقي فقط‪ ،‬يجيب على قدر السؤال‪ ،‬سلبي ‪ -‬مشارك فعال يمارس الستقصاء وحل‬‫تنافسيةاملشكالت التي تواجهه‪ ،‬بيئة تعاونية تشاركية‬ ‫الطالب‬ ‫(املتعلم) يعتمد على ما يقدم له من معلميه‪ ،‬البيئة‬ ‫املعلم ‪ -‬إيجابي في طريقة تعلمه‪ ،‬مبادر‪ ،‬ناقد مفكر‬ ‫وهو‬ ‫وحيد‬ ‫مصدر‬ ‫من‬ ‫املعرفة‬ ‫يحصل‬ ‫‬‫ينتج املعرفة‪ ،‬ويبنيها ويطورها بالتفكير بشتى‬ ‫الذي يستقيها بدوره من الكتاب املدرس ي‬ ‫أنواعه‪.‬‬ ‫املصدر‪( :‬جبران‪( ،)2011 ،‬رمضان‪( ،)2014 ،‬عبد الفتاح‪ )2013 ،‬بتصرف‬

‫‪ .1.2‬إطارنظري‪:‬‬ ‫أما أبعاد املنظمة املتعلمة والتي يؤمل من املدرسة التقليدية تبنيها في سعيها‬ ‫للتحول إلى املدرسة املتعلمة فيمكن إجمالها في املجالت األربعة اآلتية‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫مجال النمو املنهي‪ :‬ويقصد بالنمو املنهي‪" :‬الجهود املنظمة‪ ،‬واملستمرة‪،‬‬ ‫لتحسين قدرات األفراد املعرفية واملهارية‪ ،‬واإلدارية‪ ،‬والفنية‪ ،‬وإحداث‬ ‫تغيرات إيجابية في اتجاهاتهم‪ ،‬وسلوكياتهم وتحسين ثقافة العمل من أجل‬ ‫تحقيق الجودة في املؤسسات التعليمية"‪(.‬قحوان‪ ،)2012 ،‬فاملهارات‬ ‫الالزمة لتلبية مطالب املجتمع الحديث تتطلب الرتقاء بواقع املعلم وتنميته‬ ‫مهنيا واجتماعيا وذلك بمنحه كفاءة مهنية من خالل تدريبه وتشجيعه على‬ ‫مواكبة املمارسات الجديدة‪ ،‬ورفع قدرته على فهم ثقافة الطالب واملجتمع‬ ‫املحيط‪ ،‬إضافة إلى مهارة في اتخاذ القرارات وتحمل نتائجها‪ ،‬وصفات‬ ‫أخالقية تتناسب وشرف مهنة التدريس كالعمل الجماعي وبناء فرق العمل‬ ‫واملعرفة املشتركة(الغامدي‪.)2013 ،‬‬ ‫مجال الهيكل التنظيمي‪ :‬ويشمل التصميم العضوي للتنظيم كشكل مالئم‬ ‫للمتغيرات البيئية والذي يتم بالمركزية القرار‪ ،‬ويؤكد التشاركية بدل من‬ ‫إعطاء التوجيهات‪ ،‬باإلضافة إلى ما يوفره من مرونة وسرعة استجابة‬ ‫وصالحيات أكبر‪ ،‬وفرق العمل ذاتية اإلدارة ومتعددة الوظائف‪ ،‬والهيكل‬ ‫األفقي املرن الذي يوفر حرية التجريب والبتكار بما يفي بحاجات البيئة‬ ‫املتغيرة بعيدا عن الروتين‪ ،‬باإلضافة إلى التصالت املفتوحة رأسيا وأفقيا‬ ‫مع قنوات التغذية العكسية لتبادل املعلومات في جميع مستويات املنظمة‬ ‫(الذياب‪.)2014 ،‬‬ ‫التجريب‪ :‬ويشمل البحث عن املعرفة الجديدة وفحصها باستخدام املنهج‬ ‫العلمي‪ ،‬إذ تسمح املدرسة املتعلمة بتجريب أساليب جديدة وتنظر إلى‬ ‫األخطاء باعتبارها فرصا للتعلم وتوسيع دائرة املعرفة والرتقاء باملهارات‪،‬‬ ‫والتعلم من الخبرات الذاتية والتجارب السابقة‪ ،‬والتعلم من تجارب‬ ‫اآلخرين‪ ،‬واكتساب معارف جديدة ونقل املعرفة بسرعة وفعالية إلى أرجاء‬ ‫املنظمة (جبران‪2011 ،‬؛ عبد الفتاح‪.)2013 ،‬‬ ‫املناخ‪" :‬مجموعة من السمات والخصائص التي تتسم بها بيئة املنظمة‬ ‫والتي تؤثر في األطر السلوكية لألفراد والجماعات واملنظمات على حد‬ ‫سواء‪ ،‬والتي يتحدد بمقتض ى تأثيرها تحقيق سبل الرضا الوظيفي‬ ‫والتحفيز وانعكاسه على إمكانية املنظمة في تحقيق أهدافها بكفاءة‬ ‫وفاعلية" (الرميساء‪.)28 ،2014 ،‬‬

‫‪ .1.3‬الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫من جهة أخرى تناولت الدراسات واألدبيات التربوية املدارس كمنظمات‬ ‫متعلمة من أكثر من منظور وفي مواضع مختلفة وبيئات متعددة‪ ،‬عاملية‬ ‫وعربية وسعودية‪ ،‬وقد اقترب بعضها من موضوع الدراسة الحالية جزئيا‪،‬‬

‫وبعضها اآلخر درس املوضوع من زاوية مرتبطة بشكل كبير بموضوع‬ ‫الدراسة الحالية‪ ،‬فمنها مثال من بحث في واقع ممارسة العاملين في املدارس‬ ‫العربية ألبعاد املدرسة املتعلمة حسب إطار سينجي كدراسة عبابنة‬ ‫والطويل (‪ )2009‬التي أظهرت نتائجها أن العاملين في املدارس األردنية‬ ‫يمارسون الضوابط الخمسة للمدرسة كمنظمة متعلمة بدرجة متوسطة‪،‬‬ ‫وترتبت تنازليا حسب ممارستها كاآلتي‪ :‬التمكن الشخص ي‪ ،‬التفكير‬ ‫النظمي‪ ،‬النماذج العقلية‪ ،‬الرؤية املشتركة‪ ،‬تعلم الفريق‪ ،‬وظهرت فروق‬ ‫ً‬ ‫إحصائيا لدرجة ممارسة أبعاد املدرسة املتعلمة تعزى ملتغيرات‪:‬‬ ‫دالة‬ ‫املركز الوظيفي لصالح اإلداريين‪ ،‬ومستوى املدرسة لصالح املدارس‬ ‫األساسية‪ ،‬والنوع الجتماعي لصالح اإلناث‪ ،‬ولم تكن الفروق دالة ملتغيري‬ ‫املؤھل والخبرة‪ .‬وباملثل أظهرت دراسة عبابنة (‪ )2011‬أن تقديرات مديري‬ ‫املدارس األساسية واملتوسطة العامة في ليبيا ملدارسهم كمنظمات متعلمة‬ ‫جاءت بدرجة متوسطة في جميع مجالت املدرسة املتعلمة‪ ،‬عدا مجال‬ ‫التعلم الفريقي التي كانت درجة ممارسته قليلة‪ ،‬كما وجدت فروق دالة‬ ‫إحصائيا ً‬ ‫تبعا ملتغير املدرسة لصالح مديري مدارس التعليم املتوسط‪ ،‬ولم‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫توجد فروق دالة إحصائيا تبعا ملتغيري املؤهل والخبرة‪.‬‬ ‫وفي نفس السياق بينت نتائج دراسة رمضان (‪ )2014‬باملعاهد األزهرية‬ ‫بمصر وفقا لنموذج )‪ (Watkins and Marsick‬أن جميع أبعاد املقياس‬ ‫ً‬ ‫إحصائيا في تقدير‬ ‫قد حصلت على درجة متوسطة‪ ،‬وكانت الفروق دالة‬ ‫درجات عينة الدراسة بشكل عام ً‬ ‫تبعا ملتغيرات نوع الوظيفة ومرحلة‬ ‫ً‬ ‫التعليم والجنس واملؤهل العلمي بينما لم توجد فروق دالة إحصائيا تعزى‬ ‫ملتغير سنوات الخبرة‪ ،‬وأوصت الدراسة بضرورة تبنى املعاهد األزهرية‬ ‫مفهوم املنظمة املتعلمة وترسيخه لدى العاملين باملعاهد األزهرية‪ ،‬وزيادة‬ ‫التوجه نحو الالمركزية في اتخاذ القرارات‪ ،‬وتطوير نظم القتراحات‪،‬‬ ‫وربط املعاهد ببيئتها الخارجية‪ ،‬في حين وجد أن درجة توافر خصائص‬ ‫املنظمة املتعلمة لدى مديري املدارس الحكومية في محافظات شمال الضفة‬ ‫الغربية ووسطها من وجهات نظرهم كانت كبيرة جدا (عبد الفتاح‪.)2013 ،‬‬ ‫أما دراسة (‪ Gokyer (2011‬في ولية ايلليزاك التركية‪ ،‬فبينت نتائجها أن‬ ‫تصورات املعلمين للمدرسة كمنظمة متعلمة تقع ضمن أبعاد عمل الفريق‬ ‫وجودة اإلدارة‪ ،‬أما بعد الرؤية املشتركة فجاء منخفضا حيث يرى املعلمون‬ ‫أن أثره على املدرسة كمنظمة متعلمة لزال محدودا بسبب مركزية نظام‬ ‫التعليم‪.‬‬ ‫وفي املدارس السعودية أورد عياصرة والحارثي (‪ )2015‬في دراستهما أن سبعة‬ ‫مجالت رئيسية تتبعها مديرات املدارس للتحول من مدارس تقليدية إلى‬ ‫منظمات متعلمة‪ ،‬أسماها استراتيجيات املنظمة املتعلمة وهي‪ :‬توفير فرص‬ ‫التعلم املستمر‪ ،‬تشجيع الحوار والستفسار‪ ،‬تشجيع التعلم التعاوني‬ ‫الجماعي‪ ،‬إنشاء أنظمة ملشاركة املعرفة والتعلم‪ ،‬تمكين األفراد من رؤية‬ ‫جماعية مشتركة‪ ،‬ربط املدرسة بالبيئة الخارجية‪ ،‬القيادة الستراتيجية‬ ‫الداعمة للتعلم‪ ،‬وخرجت الدراسة بالنتائج اآلتية‪ :‬درجة ممارسة مديرات‬ ‫املدارس الثانوية بمدينة الطائف لستراتيجيات املنظمة املتعلمة كبيرة‪،‬‬ ‫وتوجد فروق ذات دللة إحصائية بين متوسط تقديرات أفراد عينة‬ ‫الدراسة لدرجة ممارسة مديرات املدارس الثانوية بمدينة الطائف‬ ‫لستراتيجيات املنظمة املتعلمة تعزى ملتغير سنوات الخبرة لألداة ككل‪،‬‬ ‫وملجال (تمكين املعلمات من تكوين رؤية جماعية مشتركة) ولصالح املعلمات‬ ‫ذوات الخبرة ألكثر من (‪ )10‬سنوات‪ ،‬وقدمت الدراسة توصيات من أهمها‬ ‫الستمرار في تفعيل الدورات التدريبية ملديرات املدارس ومعلماتها لبيان‬ ‫كيفية تطبيق استراتيجيات املنظمة املتعلمة ومستجداتها‪.‬‬ ‫كما تناولت بعض الدراسات أبعاد وضوابط املنظمة املتعلمة وعالقتها بأحد‬ ‫العوامل املدرسية‪ ،‬كدراسة جبران (‪ )2011‬التي حاولت الكشف عن‬ ‫تصورات املعلمين نحو مدارسهم كمنظمات متعلمة ونحو مديريهم كقادة‬ ‫تعليميين في األردن‪ ،‬وقد أظهرت النتائج تقديرا متوسطا نسبيا لوصف‬ ‫املدرسة كمنظمة متعلمة‪ ،‬وقد حظي مجال املناخ بأعلى املتوسطات يليه‬ ‫مجال النمو املنهي‪ ،‬وبالنسبة للمديرين كقادة تعليميين فقد أورد املشاركون‬ ‫درجة متوسطة للمدير كقائد تعليمي‪ ،‬كما أظهرت النتائج عدم وجود فروق‬ ‫ذات دللة إحصائية بين املشاركين تبعا لخصائصهم الشخصية باستثناء‬ ‫متغير الجنس حيث ظهرت فروق ذات دللة إحصائية بين املعلمين لصالح‬

‫‪Asmaa Radi Khanfar (2021). Saudi Female Teachers' Perceptions of the School as Educational Organizations.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪95‬‬

‫أسماء راض ي عبد الحميد خنفر‪ .)2021( .‬املدرسة كمنظمة متعلمة من وجهة نظر املعلمات في اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫الذكور‪.‬‬ ‫وكذلك في دراسة عطاري وعيسان (‪ )2007‬التي سعت إلى إستطالع مدى‬ ‫توافر خصائص املنظمة املتعلمة في املدارس العمانية من وجهة نظر‬ ‫نتائج‬ ‫املعلمين ودور املدير كقائد تعلم ومدى الرتباط بين‬ ‫ً‬ ‫األمرين‪ً ،‬‬ ‫أشارت ً‬ ‫الدراسة إلى أن عينة الدراسة يصفونً مدارسهم إجمال وصفا معتدل‬ ‫كمدارس متعلمة؛ إل أنهم يوردون معدل أعلى للمديرين كقادة تعلم‪ ،‬وأنه‬ ‫توجد فروق ذات دللة إحصائية ً‬ ‫تبعا ملتغير العمر في املجالين املنهي‬ ‫ً‬ ‫والتجريب وأنه كان اتجاه الدللة في الحالتين لصالح الفئة األكبر سنا‪،‬‬ ‫كما وجدت فروق ذات دللة إحصائية ً‬ ‫تبعا ملتغير الجنسية لصالح‬ ‫العمانيين ومتغير الخبرة لصالح األكثر خبرة‪ ،‬بينما لم توجد فروق ذات‬ ‫دللة إحصائية ً‬ ‫تبعا ملتغير املؤھل التعليمي‪.‬‬ ‫وفي السياق ذاته وللكشف عن مدى قدرة مديري املدارس السعوديين‬ ‫واملصريين على تحويل مدارسهم ملنظمة متعلمة‪ ،‬أشارت نتائج دراسة ‪Al-‬‬ ‫)‪ Mahdy and Al-Harby (2012‬إلى اتفاق املديرين على أن تطبيق‬ ‫الضوابط التي تحول مدارسهم إلى منظمات متعلمة هي‪ :‬التجديد‬ ‫والتجريب‪ ،‬ودعم البحوث والتعلم‪ ،‬والتمكين والتزام القيادي‪ ،‬وإدارة‬ ‫املعرفة‪ ،‬ووضوح ًرؤية املدرسة ورسالتها‪ ،‬كما بينت الدراسة عدم وجود‬ ‫فروق دالة إحصائيا بين استجابات املعلمين املصريين واملعلمين السعوديين‬ ‫حول أهمية اإلدارة املدرسية في تحويل املدرسة إلى منظمة متعلمة ودورها‬ ‫في تعزيز التفكير املنظمي وعمل الفريق‪.‬‬ ‫وحول إمكانية تحول املدارس البريطانية ملفهوم املنظمة املتعلمة‪،‬‬ ‫قام ‪ (2012 ( Clodwell and Fried‬بدراسة تبنت نموذج سينج للمقارنة بين‬ ‫تصورات مخططي املوارد البشرية في ثالث سياقات تربوية‪ ،‬هي بريطانيا‬ ‫وأملانيا وجنوب أفريقيا‪ ,‬وقد بينت نتائج التحليل النوعي أن ثقافة النظام‬ ‫التربوي وهيكليته تؤثران في التحول نحو املنظمة املتعلمة في أوروبا التي‬ ‫تعتمد الالمركزية‪ ,‬وبالتالي يمكن لنموذج بيتر سينج أن ينجح إذا ما تم‬ ‫تدريب الكوادر وتوعيتهم بمفهوم املنظمة املتعلمة‪ ,‬أما في جنوب افريقيا فال‬ ‫زال النظام مركزيا وبحاجة إلى إعادة هيكلة لكي يتمكن من التحول إلى‬ ‫منظمة متعلمة لتطبيق ضوابط سينج‪.‬‬ ‫ولم تقتصر الدراسات املتعلقة باملنظمة املتعلمة وأبعادها وما يتصل بها‬ ‫من متغيرات وواقع تطبيقها على املدارس فحسب بل شملت الجامعات‬ ‫أيضا كدراسة كل من‪ :‬الذياب (‪ )2014‬بالكلية التقنية بالخرج‪ ،‬ودراسة‬ ‫العرفج (‪ )2010‬في جامعة امللك فيصل‪ ،‬في املجتمع السعودي‪ ،‬ودراسة‬ ‫)‪ ،Khasawneh (2011‬والحواجرة (‪ )2010‬في املجتمع األردني‪ ،‬كما تناولت‬ ‫دراسة أبو خضير(‪ )2006‬التعلم التنظيمي في معهد اإلدارة العامة في اململكة‬ ‫العربية السعودية ومثلها دراسة زايد وآخرون (‪ )2009‬والتي هدفت إلى‬ ‫تقييم اإلمكانات ذات الصلة بمفهوم املنظمة املتعلمة في القطاعات الرئيسة‬ ‫بالهيئة امللكية بالجبيل التي تدير أكبر املدن الصناعية في اململكة العربية‬ ‫السعودية‪.‬‬ ‫ولعل أبرز ما تتفق عليه الدراسة الحالية مع جميع الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫تأكيدها على حاجة املجتمع املاسة للتحول من الصورة التقليدية للمدرسة‬ ‫إلى صورة املدرسة املتعلمة‪ ،‬حيث أن املنظمات التي تتعلم أسرع ستكون‬ ‫أقدر على التكيف وعلى تحقيق التميز على كافة املستويات(الذياب‪،‬‬ ‫‪ ،)2014‬إل أن ما يميز الدراسة الحالية عن سابقاتها أنها جاءت في مدارس‬ ‫اإلناث في مجتمع شرق الدمام في اململكة العربية السعودية وهذا ما لم يتم‬ ‫سابقا حسب علم الباحثة‪ ،‬ثم إن هذه الدراسة قد استخدمت أداة‬ ‫جديدة في واقع اململكة العربية السعودية هي استبانة" وصف املدرسة‬ ‫كمنظمة متعلمة" من إعداد (‪ ،Kline and Saunders )1998‬األمر الذي‬ ‫يتفق مع توجهات اململكة العربية السعودية في تطوير التعليم كأداة من أهم‬ ‫أدواتها في مواجهة التحديات املعاصرة‪ ،‬والذي بدون إجراء تخطيط أو‬ ‫تحديث له يصعب التفكير في املستقبل‪ ،‬إذ ل يتصور تحقيق تقدم شامل‬ ‫بدون تعليم ذي جودة عالية (الحربي‪.)2011 ،‬‬

‫‪ .1.4‬مشكلة الدراسة وأسئلتها‪:‬‬ ‫رغم ما تبذله اململكة العربية السعودية من جهود في سبيل تطوير التعليم‬

‫قبل الجامعي ليواكب املتغيرات واملستجدات العاملية واإلقليمية واملحلية‬ ‫الحاضرة واملستقبلية‪ ،‬إل أن تلك الجهود يشوبها كثير من جوانب‬ ‫القصور‪ ،‬وتقابلها مشكالت عديدة تحول دون تفعيل تلك الجهود‬ ‫بالصورة التي تحقق األهداف املنشودة (الحربي‪ ،)2011 ،‬وبما أن التجاه‬ ‫العاملي اآلن يركز على تحويل املدارس إلى منظمات متعلمة؛ فإنه يستوجب‬ ‫التعرف إلى واقع تطبيق مقومات املنظمة املتعلمة في املدارس السعودية‪،‬‬ ‫وبذلك فإن مشكلة هذه الدراسة تتلخص في محاولة اإلجابة على األسئلة‬ ‫اآلتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما تصورات املعلمات في اململكة العربية السعودية نحو مدارسهن كمنظمات‬ ‫متعلمة؟‬ ‫هل تختلف تصورات املعلمات نحو مدارسهن كمنظمات متعلمة باختالف‬ ‫املؤهل الدراس ي وسنوات الخدمة؟‬

‫‪ .1.5‬أهداف الدراسة‪:‬‬ ‫تتلخص أهداف الدراسة في محاولة الكشف عن‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تصورات املعلمات في اململكة العربية السعودية نحو مدارسهن كمنظمات‬ ‫متعلمة‪.‬‬ ‫الختالف بين تصورات املعلمات نحو مدارسهن كمنظمات متعلمة تبعا‬ ‫ملتغيري املؤهل العلمي والخدمة‪.‬‬

‫‪ .1.6‬أهمية الدراسة‪:‬‬ ‫تكمن أهمية الدراسة الحالية بشقيها النظري والتطبيقي في تناولها لنموذج‬ ‫املنظمة املتعلمة في املدارس السعودية كأحدث مداخل التطوير واإلصالح‬ ‫املدرس ي ويتوقع أن يستفيد من نتائجها كل من‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫مسئولي التخطيط والتدريب والتطوير املنهي في العمل على رفع الوعي بأبعاد‬ ‫املنظمة املتعلمة وتطبيقها‪.‬‬ ‫املسئولين في التعليم العام من مديرين ومشرفين بتحسين أساليب‬ ‫املشاركة والتعاون والرؤية املشتركة‪.‬‬ ‫معلمي وطالب املدارس السعودية‪ ،‬باتخاذهم مبدأ التعلم املستمر منهجا‬ ‫أصيال في املؤسسة التربوية‪.‬‬

‫‪ .1.7‬مصطلحات الدراسة‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املنظمة املتعلمة‪ :‬ويقصد باملنظمة املتعلمة‪" :‬املنظمة التي تعمل باستمرار‬ ‫على زيادة قدرتها وطاقتها على تشكيل املستقبل الذي ترغب في تحقيقه من‬ ‫خالل التنبؤ بالتغيير والستعداد له والستجابة ملتطلباته" ( ‪(Senge,‬‬ ‫‪ .1994, 4‬وتعتمد الدراسة الحالية تعريف سينج للمنظمة املتعلمة‪.‬‬ ‫املدرسة املتعلمة‪ :‬يصف سينج املدرسة التي تشجع ثقافة التعلم بأنها‪:‬‬ ‫"ملتقى للتعلم تكرس لفكرة أن جميع املنتسبين إليها‪ ،‬فرادى ومجتمعين‪،‬‬ ‫قادرون على تعزيز وتطوير وعيهم وقدراتهم" (‪ .(Senge, 2000, 6‬كما تعرفها‬ ‫النويري (‪ )8 ،2016‬بأنها‪" :‬املدرسة التي تتمحور حول التعلم املستدام‪ ،‬وأن‬ ‫التعليم هو عملية مستمرة مدى الحياة فالجميع يتعلم‪ :‬الطالب واملعلم‬ ‫واملدير‪ ،‬من خالل التعاون والعمل الجماعي‪ ،‬وتشجيع اإلبداع والبتكار‬ ‫والتغيير للتكيف مع األوضاع والتطورات املستمرة"‪ .‬وتعتمد الدراسة‬ ‫الحالية هذا التعريف تعريفا إجرائيا لها للمدرسة املتعلمة‪.‬‬

‫‪ .1.8‬حدود الدراسة‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫اقتصرت هذه الدراسة على استقصاء تصورات املعلمات نحو مدارسهن‬ ‫كمنظمات متعلمة في مدارس التعليم العام (إناث) التابعة إلدارة تعليم شرق‬ ‫الدمام في املنطقة الشرقية من اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫يتحدد تعميم نتائج هذه الدراسة بالفترة الزمنية التي أجريت فيها أي العام‬ ‫الدراس ي ‪1437 -1436‬هجري وطبيعة األداة املستخدمة‪.‬‬

‫‪ .2‬منهج الدراسة‬ ‫اعتمدت هذه الدراسة املنهج الوصفي واستخدمت الستبانة أداة أساسية‬ ‫لجمع البيانات املطلوبة وتحليلها‪.‬‬

‫‪ .2.1‬مجتمع وعينة الدراسة‪:‬‬ ‫تكون مجتمع الدراسة من جميع معلمات مدارس التعليم العام التابعة‬ ‫إلدارة تعليم شرق الدمام في املنطقة الشرقية من اململكة العربية السعودية‬ ‫للعام الدراس ي‪ 1437 /1436‬والبالغ عددهن (‪ )2049‬معلمة‪ ،‬وفق‬

‫‪Asmaa Radi Khanfar (2021). Saudi Female Teachers' Perceptions of the School as Educational Organizations.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪96‬‬

‫أسماء راض ي عبد الحميد خنفر‪ .)2021( .‬املدرسة كمنظمة متعلمة من وجهة نظر املعلمات في اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫اإلحصاءات الرسمية إلدارة تعليم شرق الدمام‪ ،‬وقد تم اختيار عينة‬ ‫الدراسة بطريقة عشوائية‪ ،‬وبلغت (‪ )401‬معلمة بنسبة (‪ )%20‬من املجتمع‬ ‫األصلي ويبين الجدول (‪ )2‬توزيع أفراد العينة على الخصائص الشخصية‪.‬‬

‫الكلية للمجال املنتمية إليه كانت موجبة ودالة احصائيا عند مستوى أقل‬ ‫من (‪.)0.01‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)5‬معامالت ارتباط املجاالت بالدرجة الكلية لها‬ ‫املجال‬ ‫النمو املنهي‬ ‫الهيكل التنظيمي‬ ‫التجريب‬ ‫املناخ‬

‫جدول (‪ )2‬توزيع عينة الدراسة وفقا ملتغيري املؤهل العلمي‪ ،‬والخدمة‬

‫املؤهل العلمي‬ ‫أقل من بكالوريوس‬

‫العدد‬ ‫‪33‬‬

‫النسبة املئوية‬ ‫‪8.2‬‬

‫بكالوريوس‬ ‫أكثر من بكالوريوس‬ ‫املجموع‬

‫‪338‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪401‬‬

‫‪84.3‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪100.0‬‬

‫ٌ الخدمة‬ ‫أقل من خمس‬ ‫سنوات‬ ‫خمس سنوات‬ ‫فأكثر‬ ‫املجموع‬

‫العدد‬ ‫‪52‬‬

‫النسبة املئوية‬ ‫‪13.0‬‬

‫‪349‬‬ ‫‪401‬‬

‫‪87.0‬‬ ‫‪100.0‬‬

‫‪ .2.2‬أداة الدراسة‪)Kline and Saunders, 1998( :‬‬ ‫تستخدم هذه الدراسة استبانة" وصف املدرسة كمنظمة متعلمة "من‬ ‫إعداد ‪Kline and Saunders (1998) Ten Steps to Learning‬‬ ‫‪ ،Organizations‬وقد ذكر مصممو األداة أنها توفر صورة واضحة عن‬ ‫الوضع الراهن للمؤسسة‪ ،‬وتتكون الستبانة من قسم للبيانات الشخصية‬ ‫عن املعلمين وتتمثل في املؤهل‪ ،‬والخدمة‪ ،‬وقسم إلدراك املدرسين‬ ‫ملدارسهم كمنظمات متعلمة‪ .‬واألداة مكونة من (‪ )30‬فقرة‪ ،‬وقد تم‬ ‫تكييفها لتناسب الواقع التربوي مثل استبدال منظمة بمدرسة‪ .‬توزعت‬ ‫فقرات األداة على أربعة مجالت كما يأتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫مجال النمو املنهي‪ :‬وحدد بالفقرات ‪،24 ،20 ،18 ،17 ،16 ،15 ،13 ،11 ،8‬‬ ‫‪29 ،26 ،25‬‬ ‫مجال الهيكل التنظيمي‪ :‬وحدد بالفقرات ‪28 ،22 ،21 ،14 ،9‬‬ ‫مجال التجريب‪ :‬وحدد بالفقرات ‪19 ،10 ،7 ،6 ،5 ،2‬‬ ‫مجال املناخ‪ :‬وحدد بالفقرات ‪( 30 ،27 ،23 ،12 ،4 ،3 ،1‬جبران‪)2011 ،‬‬

‫وتم استخدام مقياس ليكرت الخماس ي التالي حيث يبين جدول (‪ )3‬الدللة‬ ‫على متوسطات استجابات أفراد العينة على درجة املوافقة‪:‬‬ ‫جدول(‪ :)3‬املحك املستخدم بالدراسة‬

‫املتوسط الحسابي‬ ‫‪ 4.2‬فأعلى‬ ‫من ‪ 3.4‬الى أقل من ‪4.2‬‬ ‫من ‪ 2.6‬الى أقل من ‪3.4‬‬ ‫من ‪ 1.8‬الى أقل من ‪2.6‬‬ ‫أقل من ‪1.8‬‬

‫درجة مو افقة‬ ‫كبير جدا‬ ‫كبير‬ ‫متوسط‬ ‫قليل‬ ‫قليل جدا‬

‫‪ .2.3‬صدق األداة‪:‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )5‬أن جميع معامالت الرتباط بين املجالت والدرجة‬ ‫الكلية لالستبانة كانت موجبة ودالة احصائيا عند مستوى أقل من (‪،)0.01‬‬ ‫وهذا يدل على أن جميع فقرات الستبانة كانت صادقة وتقيس الهدف الذي‬ ‫وجدت من أجله‪.‬‬ ‫للتحقق من ثبات الستبانة تم ايجاد معامل ثبات كرونباخ ألفا ملجالت‬ ‫الستبانة‪ ،‬والجدول (‪ )6‬يبين النتائج كما يلي‪:‬‬ ‫جدول (‪ )6‬قيم معامالت ثبات كرونباخ الفا ملجاالت االستبانة‬ ‫املجال‬ ‫النمو املنهي‬ ‫الهيكل التنظيمي‬ ‫التجريب‬ ‫املناخ‬ ‫الستبانة ككل‬

‫جدول رقم (‪ :)4‬معامالت ارتباط الفقرات بالدرجة الكلية للمجال الذي تنتمي اليه‬ ‫الفقرة معامل االرتباط الفقرة معامل االرتباط‬ ‫املجال‬ ‫‪**0.824‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪**0.767‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪**0.674‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪**0.699‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪**0.837‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪**0.805‬‬ ‫‪13‬‬ ‫النمو املنهي‬ ‫‪**0.384‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪**0.791‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪**0.744‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪**0.737‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪**0.741‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪**0.785‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪**0.799‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪**0.782‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪**0.755‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪**0.834‬‬ ‫‪14‬‬ ‫الهيكل التنظيمي‬ ‫‪**0.831‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪**0.780‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪**0.646‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪**0.770‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪**0.833‬‬ ‫‪5‬‬ ‫التجريب‬ ‫‪**0.767‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪**0.819‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪**0.757‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪**0.689‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪**0.833‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪**0.555‬‬ ‫‪3‬‬ ‫املناخ‬ ‫‪**0.819‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪**0.817‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪**0.663‬‬ ‫‪12‬‬ ‫** دالة عند (‪)0.01‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )4‬أن جميع معامالت الرتباط بين الفقرات والدرجة‬

‫معامل كرونباخ ألفا‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪0.97‬‬

‫يبين الجدول (‪ )6‬قيم معامالت كرونباخ ألفا ملجالت الستبانة والستبانة‬ ‫ككل‪ ،‬وجميعها كانت قيم مرتفعة‪ ،‬مما يطمئن إلى أن الستبانة تتمتع بقدر‬ ‫مرتفع من الثبات‪.‬‬

‫‪ .2.4‬إجراءات الدراسة‪:‬‬ ‫نفذت الدراسة من خالل اإلجراءات اآلتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تم التحقق من صدق الستبانة من خالل توزيعها على مجموعة من أعضاء‬ ‫هيئة التدريس في جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل من ذوي‬ ‫الختصاص‪ ،‬وطلب منهم الحكم على أداة الدراسة من حيث اآلتي‪ :‬مدى‬ ‫كفاية مجالت الستبانة‪ ،‬وشموليتها ومالءمتها لتحقيق هدف الدراسة‪،‬‬ ‫مدى انتماء فقرات الستبانة للمجالت التي وردت ضمنها‪ ،‬وفي ضوء آراء‬ ‫ومالحظات املحكمين تم التعديل الالزم‪.‬‬ ‫للتحقق من صدق التساق الداخلي لالستبانة‪ ،‬تم استخدام معامل ارتباط‬ ‫بيرسون لقياس العالقة بين كل فقرة واملجال املنتمية اليه‪ ،‬وكذلك بين كل‬ ‫مجال والدرجة الكلية لالستبانة‪ ،‬والجدولن (‪ )5( ،)4‬يبينان النتائج كما يلي‪:‬‬

‫معامل االرتباط‬ ‫‪**0.96‬‬ ‫‪**0.92‬‬ ‫‪**0.90‬‬ ‫‪**0.94‬‬

‫بعد استكمال اجراءات التحقق من صدق الستبانة وثباتها‪ ،‬تمت عملية‬ ‫إنشاء نموذج لالستبانة عبر موقع جوجل وإنزال الستبانة على املوقع‪.‬‬ ‫تم أخذ موافقة إدارة تعليم شرق الدمام باملنطقة الشرقية من اململكة‬ ‫العربية السعودية‪.‬‬ ‫تم إرسال الستبانة إلى إميالت معلمات مدارس التعليم العام في تعليم شرق‬ ‫الدمام البالغ عددهن (‪ )2049‬معلمة في مختلف املراحل الدراسية‪.‬‬ ‫تم استرجاع (‪ )401‬استبانة فقط مباشرة بعد تعبئتها من قبل املعلمات‪،‬‬ ‫وتمت معاينة استكمال تعبئة جميع الستبانات في حينه‪ ،‬واعتبرت هذه‬ ‫الستبانات هي عينة الدراسة‪.‬‬ ‫تم ادخال البيانات التي تحتويها ( ‪ ) 401‬استبانة إلى الحاسب‪ ،‬ومن ثم‬ ‫إخضاعها للمعالجات اإلحصائية واستخراج النتائج‪.‬‬

‫‪ .2.5‬أساليب املعالجة اإلحصائية‪:‬‬ ‫لتحقيق أهداف الدراسة تم استخدام برنامج الحزم اإلحصائية للعلوم‬ ‫الجتماعية (‪ )SPSS‬لتحليل البيانات والحصول على النتائج كما يأتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫التكرارات والنسب املئوية لوصف خصائص عينة الدراسة‪.‬‬ ‫املتوسطات الحسابية والنحرافات املعيارية للتعرف على استجابات أفراد‬ ‫العينة على كل فقرة من فقرات الستبانة‪.‬‬ ‫معامل ارتباط بيرسون (‪ )Pearson Correlation‬للتحقق من صدق التساق‬ ‫الداخلي لالستبانة‪.‬‬ ‫معامل كرونباخ ألفا (‪ )Cronbach's Alpha‬للتحقق من ثبات الستبانة‪.‬‬ ‫اختبار "ت" للعينات املستقلة ملعرفة دللة الفروق بين مجموعتين‬ ‫مستقلتين‪.‬‬ ‫تحليل التباين األحادي (‪ )One-way ANOVA‬ملعرفة دللة الفروق بين أكثر‬ ‫من مجموعتين مستقلتين‪.‬‬

‫‪ .3‬عرض نتائج الدراسة ومناقشتها‬

‫‪ .3.1‬النتائج املتعلقة بالسؤال األول‪ :‬ما تصورات املعلمات في‬ ‫اململكة العربية السعودية نحو مدارسهن كمنظمات متعلمة؟‬

‫لإلجابة عن هذا السؤال تم حساب املتوسطات الحسابية والنحرافات‬ ‫املعيارية لدرجات موافقة املعلمات في اململكة العربية السعودية على‬ ‫املجالت املتعلقة بتصوراتهن نحو مدارسهن كمنظمات متعلمة‪ ،‬والنتائج‬ ‫في الجدول رقم )‪ )7‬تبين ذلك‪.‬‬

‫‪Asmaa Radi Khanfar (2021). Saudi Female Teachers' Perceptions of the School as Educational Organizations.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪97‬‬

‫أسماء راض ي عبد الحميد خنفر‪ .)2021( .‬املدرسة كمنظمة متعلمة من وجهة نظر املعلمات في اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫جدول (‪ :)7‬يبين املتوسطات الحسابية واالنحر افات املعيارية لدرجات‬

‫املجال‬ ‫مجال النمو املنهي‬ ‫مجال املناخ‬ ‫مجال التجريب‬ ‫مجال الهيكل التنظيمي‬ ‫املتوسط العام‬

‫املتوسط الحسابي‬ ‫‪3.19‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫‪3.04‬‬ ‫‪2.77‬‬ ‫‪3.08‬‬

‫االنحراف املعياري‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪0.82‬‬

‫درجة املو افقة‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬

‫الترتيب‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬

‫موافقة املعلمات على املجالت املتعلقة بتصوراتهن نحو مدارسهن‬ ‫كمنظمات متعلمة‬ ‫ويبين الجدول (‪ )7‬حصول جميع مجالت تصورات املعلمات في اململكة‬ ‫العربية السعودية نحو مدارسهن كمنظمات متعلمة على درجات موافقة‬ ‫متوسطة وكان أعالها مجال‪ :‬النمو املنهي يليه املناخ بمتوسط حسابي (‪3.19‬‬ ‫و‪ 3.15‬على التوالي) ثم مجال التجريب بمتوسط حسابي (‪ )3.04‬وأقلها‬ ‫مجال الهيكل التنظيمي بمتوسط حسابي (‪ ،)2.77‬وبلغ املتوسط العام‬ ‫لألبعاد جميعها (‪ )3.08‬وهي درجة متوسطة‪ ،‬وتعني هذه النتيجة أنه يمكن‬ ‫تطوير النظام التربوي ككل واملمارسات املدرسية التربوية في مدارس اإلناث‬ ‫في اململكة العربية السعودية في إدارة تعليم شرق الدمام‪ ،‬من خالل نشر‬ ‫ثقافة التعلم وصول إلى املدرسة املتعلمة بأبعادها املختلفة‪ ،‬مع أهمية‬ ‫التركيز بصورة أكبر على تطوير وتحسين بنية الهيكل التنظيمي للمدارس‬ ‫الذي حظي بأقل متوسط حسابي‪ ،‬ويرجع السبب في ذلك إلى أن بنية الهيكل‬ ‫التنظيمي للمدارس مازال يسيطر عليها الهيكل العمودي الذي ل يسمح‬ ‫بنشر وتوزيع املعرفة‪ ،‬وجاءت هذه النتائج متوافقة مع نتائج دراسات‬ ‫(عطاري وعيسان‪ ،)2007 ،‬و(عبابنة والطويل‪ ،)2009 ،‬و(عبابنة‪،)2011 ،‬‬ ‫و(جبران‪ ،)2011 ،‬و(‪ ،)Gokyer, 2011‬و(رمضان‪ ،)2014 ،‬بينما جاءت‬ ‫هذه النتيجة مخالفة لنتائج كل من دراسة (عبد الفتاح‪ ،)2013 ،‬التي تشير‬ ‫إلى أن درجة توفر ضوابط املنظمة املتعلمة لدى مديري املدارس‬ ‫الحكومية في محافظات شمال الضفة الغربية ووسطها (كبيرة جدا)‪،‬‬ ‫ودراسة (عياصرة والحارثي‪ )2015 ،‬والتي تشير إلى أن درجة ممارسة مديرات‬ ‫املدارس الثانوبة بمدينة الطائف لستراتيجيات املنظمة املتعلمة كانت‬ ‫(كبيرة)‪.‬‬ ‫وقد بين الجدول(‪ )7‬أن مجال النمو املنهي قد حظي بأعلى املتوسطات يليه‬ ‫مجال املناخ (‪ 3.19‬و‪ 3.15‬على التوالي)‪ ،‬ثم مجال التجريب بمتوسط حسابي‬ ‫قيمته (‪ ،)3.04‬بينما حصل مجال الهيكل التنظيمي على الترتيب األخير‬ ‫بمتوسط حسابي قيمته (‪ .)2.77‬وتتفق هذه النتائج مع دراسة (جبران‪،‬‬ ‫‪ )2011‬مع اختالف بسيط إذ سبق مجال املناخ في دراسة جبران مجال النمو‬ ‫املنهي مع فارق بسيط في املتوسطات كما في الدراسة الحالية‪ ،‬وترى الباحثة‬ ‫أن ذلك ينسجم مع توجهات وزارة التعليم في اململكة العربية السعودية ‪-‬وفي‬ ‫إدارة تعليم شرق الدمام على الخصوص‪ -‬نحو املدرسة ًاملتعلمة من خالل‬ ‫تبني مشروع امللك عبدهللا لتطوير التعليم العام تطويرا ببرامجه األربعة‪:‬‬ ‫تطوير املناهج‪ ،‬تأهيل املعلمين واملعلمات‪ ،‬تحسين البيئة التعليمية‪ ،‬ودعم‬ ‫النشاط غير الصفي‪(.‬الحربي‪ )2011 ،‬ما دفع قادة املدارس إلى إتاحة فرص‬ ‫التعلم والتدريب للمعلمات داخل املدرسة وخارجها لتحقيق التنمية املهنية‬ ‫املرجوة‪ ،‬إضافة إلى رغبة املعلمات في تنمية مقدراتهن املهنية‪ ،‬وأما حصول‬ ‫مجال املناخ على الترتيب الثاني فإنه يفسر بتوجه إدارات مدارس اإلناث في‬ ‫التعليم العام إلى إيجاد توافق مرض ي عنه بين العامالت في تلك املدارس‪ ،‬ما‬ ‫ساعد على توفير مناخ مناسب يسير نحو توحيد التجاهات العامة وتوحيد‬ ‫الهدف وهو أداء العمل التربوي بأعلى درجة من الكفاءة‪ ،‬واتفقت هذه‬ ‫النتيجة أيضا مع نتيجة (جبران‪ )2011 ،‬في حصول مجالي التجريب والهيكل‬ ‫التنظيمي على املرتبة الثالثة والرابعة على التوالي‪ ،‬ويفسر حصول مجال‬ ‫الهيكل التنظيمي على املرتبة األخيرة بين املجالت األربعة بأن املعلمات عادة‬ ‫أقل حرصا من الذكور على الطالع على الهيكلية التنظيمية للمدرسة‪ .‬إل أن‬ ‫امللفت للنظر في هذه النتيجة أنه لم يحصل أي من هذه املجالت على درجة‬ ‫مرتفعة وهذا يعني أن مدارس اإلناث مازالت بحاجة إلى املزيد من بذل الجهد‬ ‫للتحول نحو املدرسة املتعلمة بمختلف مجالتها‪ ،‬وتعزيز التجريب وتبنيه‬ ‫كعملية تعلمية بكسر األنماط السائدة وتجريب طرق مختلفة في تنظيم‬ ‫العمل اليومي والنظر إلى األخطاء على أنها فرص للنمو اإليجابي في املدرسة‪.‬‬

‫‪ .3.2‬النتائج املتعلقة بالسؤال الثاني‪ :‬هل تختلف تصورات‬ ‫املعلمات نحو مدارسهن كمنظمات متعلمة باختالف املؤهل‬

‫الدراس ي وسنوات الخدمة؟‬ ‫‪ .3.2.1‬حسب املؤهل العلمي‬ ‫ولإلجابة عن هذا السؤال تم حساب املتوسطات الحسابية والنحرافات‬ ‫املعيارية لستجابات املشتركات تبعا ملتغير املؤهل العلمي‪ ،‬والنتائج في‬ ‫الجدول رقم )‪ )8‬تبين ذلك‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ )8‬املتوسطات الحسابية واالنحر افات املعيارية الستجابات املشتركات تبعا ملتغير‬ ‫املؤهل العلمي‬ ‫املجال‬

‫مجال النمو املنهي‬ ‫مجال الهيكل التنظيمي‬ ‫مجال التجريب‬ ‫مجال املناخ‬ ‫املجالت ككل‬

‫العدد‬ ‫‪33‬‬ ‫‪334‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪334‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪338‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪338‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪338‬‬ ‫‪30‬‬

‫املؤهل العلمي‬ ‫أقل من بكالوريوس‬ ‫بكالوريوس‬ ‫أكثر من بكالوريوس‬ ‫أقل من بكالوريوس‬ ‫بكالوريوس‬ ‫أكثر من بكالوريوس‬ ‫أقل من بكالوريوس‬ ‫بكالوريوس‬ ‫أكثر من بكالوريوس‬ ‫أقل من بكالوريوس‬ ‫بكالوريوس‬ ‫أكثر من بكالوريوس‬ ‫أقل من بكالوريوس‬ ‫بكالوريوس‬ ‫أكثر من بكالوريوس‬

‫املتوسط الحسابي‬ ‫‪3.50‬‬ ‫‪3.20‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫‪3.12‬‬ ‫‪2.76‬‬ ‫‪2.55‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪3.04‬‬ ‫‪2.77‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫‪2.85‬‬ ‫‪3.38‬‬ ‫‪3.08‬‬ ‫‪2.79‬‬

‫االنحراف املعياري‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪0.92‬‬

‫وملعرفة دللة هذه الفروق تم إجراء اختبار تحليل التباين األحادي والنتائج‬ ‫في الجدول رقم )‪ )9‬تبين ذلك‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)9‬اختبار تحليل التباين األحادي ملعرفة داللة الفروق في استجابات املشتركات تبعا‬ ‫ملتغيراملؤهل العلمي‬ ‫مصدر‬ ‫املجال‬ ‫التباين‬ ‫بين‬ ‫مجال النمو املجموعات‬ ‫داخل‬ ‫املنهي‬ ‫املجموعات‬ ‫املجموع‬ ‫بين‬ ‫مجال الهيكل املجموعات‬ ‫داخل‬ ‫التنظيمي‬ ‫املجموعات‬ ‫املجموع‬ ‫بين‬ ‫املجموعات‬ ‫مجال‬ ‫داخل‬ ‫التجريب‬ ‫املجموعات‬ ‫املجموع‬ ‫بين‬ ‫املجموعات‬ ‫داخل‬ ‫مجال املناخ‬ ‫املجموعات‬ ‫املجموع‬ ‫بين‬ ‫املجموعات‬ ‫داخل‬ ‫املجالت ككل‬ ‫املجموعات‬ ‫املجموع‬

‫مجموع‬ ‫املربعات‬ ‫‪6.31‬‬

‫درجات‬ ‫الحرية‬ ‫‪2‬‬

‫متوسط‬ ‫املربعات‬ ‫‪3.15‬‬

‫‪265.15‬‬ ‫‪271.46‬‬ ‫‪5.59‬‬

‫‪394‬‬ ‫‪396‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪0.67‬‬

‫‪358.88‬‬ ‫‪364.47‬‬ ‫‪4.35‬‬

‫‪394‬‬ ‫‪396‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪324.01‬‬ ‫‪328.36‬‬ ‫‪5.71‬‬

‫‪398‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪279.34‬‬ ‫‪285.05‬‬ ‫‪5.59‬‬

‫‪398‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪261.23‬‬ ‫‪266.82‬‬

‫‪398‬‬ ‫‪400‬‬

‫قيمة (ف)‬

‫مستوى‬ ‫الدللة‬

‫‪4.68‬‬

‫‪0.010‬‬

‫‪2.79‬‬

‫‪3.07‬‬

‫‪0.048‬‬

‫‪0.91‬‬ ‫‪2.18‬‬

‫‪2.67‬‬

‫‪0.070‬‬

‫‪0.81‬‬ ‫‪2.86‬‬

‫‪4.07‬‬

‫‪0.018‬‬

‫‪0.70‬‬ ‫‪2.80‬‬

‫‪4.26‬‬

‫‪0.015‬‬

‫‪0.66‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )9‬أن قيم مستويات الدللة كانت أقل من (‪ )0.05‬في‬ ‫جميع املجالت عدا مجال التجريب‪ ،‬وهذا يعني وجود فروق في استجابات‬ ‫املشتركات تعزى ملتغير املؤهل العلمي في هذه املجالت‪ ،‬وملعرفة بين أي‬ ‫املؤهالت توجد هذه الفروق تم اجراء اختبار (‪ )Scheffe‬للمقارنة والنتائج‬ ‫في الجدول رقم )‪ )10‬تبين ذلك‪.‬‬ ‫جدول (‪ )10‬نتائج اختبار(‪ )LSD‬للمقارنة بين املؤهالت العلمية في استجابات املشتركات‬

‫املؤهل العلمي‬ ‫املجال‬ ‫أقل من بكالوريوس‬ ‫بكالوريوس‬ ‫مجال النمو املنهي‬ ‫أكثر من بكالوريوس‬ ‫أقل من بكالوريوس‬ ‫بكالوريوس‬ ‫مجال الهيكل التنظيمي‬ ‫أكثر من بكالوريوس‬ ‫أقل من بكالوريوس‬ ‫بكالوريوس‬ ‫مجال املناخ‬ ‫أكثر من بكالوريوس‬ ‫أقل من بكالوريوس‬ ‫بكالوريوس‬ ‫املجالت ككل‬ ‫أكثر من بكالوريوس‬

‫املتوسط الحسابي‬ ‫‪3.50‬‬ ‫‪3.20‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫‪3.12‬‬ ‫‪2.76‬‬ ‫‪2.55‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫‪2.85‬‬ ‫‪3.38‬‬ ‫‪3.08‬‬ ‫‪2.79‬‬

‫* فرق دال احصائيا‬

‫بكالوريوس‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬

‫أكثر من بكالوريوس‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬

‫يتضح من الجدول (‪ )10‬وجود فروق ذات دللة احصائية عند مستوى‬ ‫الدللة (‪ )0.05‬في استجابات املشتركات في املجالت الثالث واملجالت ككل‬ ‫بين فئة أقل من بكالوريوس وبكالوريوس لصالح أقل من بكالوريوس‪ ،‬وبين‬

‫‪Asmaa Radi Khanfar (2021). Saudi Female Teachers' Perceptions of the School as Educational Organizations.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪98‬‬

‫أسماء راض ي عبد الحميد خنفر‪ .)2021( .‬املدرسة كمنظمة متعلمة من وجهة نظر املعلمات في اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫بكالوريوس وأكثر من بكالوريوس لصالح بكالوريوس‪ ،‬وبين أقل من‬ ‫بكالوريوس وأكثر من بكالوريوس لصالح أقل من بكالوريوس‪.‬‬ ‫وهذا يعني أن تصورات املعلمات في اململكة العربية السعودية نحو‬ ‫مدارسهن كمنظمات متعلمة تكون أكثر إيجابية كلما قل املؤهل العلمي في‬ ‫مجالت النمو املنهي والهيكل التنظيمي واملناخ واملجالت ككل‪ ،‬وتتفق هذه‬ ‫النتائج مع دراسة (رمضان‪ )2014 ،‬التي تشير إلى أن هناك فروق دالة‬ ‫ً‬ ‫إحصائيا في جميع أبعاد الستبانة والدرجة الكلية‪ -‬عدا بعدين فقط ‪ -‬بين‬ ‫عينة الدراسة ذوي املؤهالت أقل من البكالوريوس وذوي املؤهالت أكثر من‬ ‫البكالوريوس‪ ،‬لصالح ذوي املؤهالت أقل من البكالوريوس؛ كما توجد‬ ‫ً‬ ‫إحصائيا في جميع أبعاد الستبانة والدرجة الكلية‪ -‬عدا بعد‬ ‫فروق دالة‬ ‫واحد‪ -‬بين عينة الدراسة ذوي املؤهالت أقل من البكالوريوس وذوي‬ ‫املؤهالت بكالوريوس ‪ /‬ليسانس‪ ،‬لصالح ذوي املؤهالت أقل من‬ ‫البكالوريوس؛ ويعزى ذلك إلى أن أصحاب املؤهالت العالية عادة ما لديهم‬ ‫فهم أشمل وأعمق للمفاهيم املتصلة بأبعاد ومجالت املنظمة املتعلمة‪ ،‬أما‬ ‫ذوي املؤهالت األقل فإنهم يحرصون وبشكل كبير على أخذ كل ما هو جديد‬ ‫يمكنهم من تطوير أنفسهم وزيادة نموهم املنهي‪ ،‬ويدعم تقدمهم الوظيفي‪،‬‬ ‫وتختلف هذه النتائج مع نتائج دراسة كل من (عطاري وعيسان‪،)2007 ،‬‬ ‫و(عبابنة والطويل‪ ،)2009 ،‬و(عبابنة‪ ،)2011 ،‬و(جبران‪)2011 ،‬‬ ‫و(عياصرة والحارثي‪ )2015 ،‬والتي أشارت إلى عدم وجود فروق تعزى ملتغير‬ ‫املؤهل‪.‬‬ ‫‪ .3.2.2‬حسب الخدمة‬ ‫ولإلجابة عن هذا السؤال تم استخدام اختبار "ت" للعينات املستقلة ملعرفة‬ ‫دللة الفروق في استجابات املشتركات تبعا ملتغير الخدمة‪ ،‬والنتائج في‬ ‫الجدول رقم )‪ )11‬تبين ذلك‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ )11‬اختبار"ت" للعينات املستقلة ملعرفة داللة الفروق في استجابات املشتركات‬ ‫تبعا ملتغيرالخدمة‬ ‫الخدمة‬ ‫املجال‬ ‫ٌ‬ ‫أقل من خمس‬ ‫سنوات‬ ‫مجال النمو‬ ‫املنهي‬ ‫خمس سنوات‬ ‫ٌ فأكثر‬ ‫مجال الهيكل أقل من خمس‬ ‫سنوات‬ ‫التنظيمي‬ ‫خمس سنوات‬ ‫ٌ فأكثر‬ ‫أقل من خمس‬ ‫سنوات‬ ‫مجال التجريب خمس سنوات‬ ‫ٌ فأكثر‬ ‫أقل من خمس‬ ‫سنوات‬ ‫مجال املناخ خمس سنوات‬ ‫ٌ فأكثر‬ ‫أقل من خمس‬ ‫سنوات‬ ‫املجالت ككل خمس سنوات‬ ‫فأكثر‬

‫العدد‬

‫املتوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫‪3.31‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪0.90‬‬

‫‪1.08‬‬

‫‪349‬‬

‫‪3.17‬‬

‫‪0.82‬‬

‫‪52‬‬

‫‪2.94‬‬

‫‪0.995‬‬

‫‪1.39‬‬

‫‪349‬‬

‫‪2.74‬‬

‫‪0.95‬‬

‫‪52‬‬

‫‪3.19‬‬

‫‪0.87‬‬

‫‪349‬‬

‫‪3.02‬‬

‫‪0.91‬‬

‫‪52‬‬

‫‪3.24‬‬

‫‪0.84‬‬

‫‪349‬‬

‫‪3.14‬‬

‫‪0.85‬‬

‫‪52‬‬

‫‪3.21‬‬

‫‪0.84‬‬

‫‪349‬‬

‫‪3.06‬‬

‫‪0.81‬‬

‫‪52‬‬

‫قيمة (ت)‬

‫‪1.32‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪1.20‬‬

‫درجات‬ ‫الحرية‬ ‫‪399‬‬ ‫‪399‬‬ ‫‪399‬‬ ‫‪399‬‬ ‫‪399‬‬

‫مستوي‬ ‫الداللة‬ ‫‪0.280‬‬ ‫‪0.167‬‬ ‫‪0.189‬‬ ‫‪0.409‬‬ ‫‪0.230‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )11‬أن قيم مستويات الدللة كانت أكبر من (‪ )0.05‬في‬ ‫جميع املجالت‪ ،‬وهذا يعني عدم وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى‬ ‫أقل من (‪ )0.05‬في استجابات املشتركات تبعا ملتغير الخدمة‪ ،‬وهذا يدل على‬ ‫تشابه تصورات املعلمات في اململكة العربية السعودية نحو مدارسهن‬ ‫كمنظمات متعلمة مهما كانت مدة خدمتهن‪ ،‬ويعزى ذلك إلى تركيز الجهات‬ ‫الرسمية والعليا في التعليم العام على أهمية النهوض بالعنصر البشري مهما‬ ‫كانت فترة خدمته؛ وصول إلى تحقيق متطلبات التحول إلى املدرسة‬ ‫املتعلمة‪ ،‬وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة كل من (عبابنة والطويل‪،‬‬ ‫‪ ،)2009‬و(عبابنة‪ ،)2011 ،‬و(جبران‪ )2011 ،‬و(عياصرة والحارثي‪،)2015 ،‬‬ ‫كما اتفقت مع نتائج (رمضان‪ )2014 ،‬التي أظهرت عدم وجود فروق دالة‬ ‫إحصائيا عدا في مجال واحد أظهر فروقا دالة لصالح ذوي الخبرة األقل‪ ،‬كما‬ ‫اختلفت النتائج الحالية مع دراسة (عطاري وعيسان‪ )2007 ،‬التي بينت‬ ‫وجود فروق دالة إحصائيا لصالح عينة الدراسة األكثر خبرة نحو وصف‬ ‫مدارسهم كمدارس متعلمة‪.‬‬

‫‪ .4‬خالصة وتوصيات‬

‫‪ .4.1‬خالصة‪:‬‬ ‫وحيث أن أهم نتيجة للدراسة كانت حصول جميع مجالت تصورات‬ ‫املعلمات في اململكة العربية السعودية نحو مدارسهن كمنظمات متعلمة‬ ‫على درجات موافقة متوسطة وتعني هذه النتيجة أنه يمكن تطوير النظام‬ ‫التربوي ككل واملمارسات املدرسية التربوية في مدارس اإلناث في اململكة‬ ‫العربية السعودية في إدارة تعليم شرق الدمام‪ ،‬من خالل نشر ثقافة التعلم‬ ‫وصول إلى املدرسة املتعلمة بأبعادها املختلفة‪ ،‬وأنه على املسؤولين إتخاذ‬ ‫التدابير املناسبة لتحقيق التقدم في تحسين املمارسات التربوية للتحول‬ ‫نحو املدرسة املتعلمة‪.‬‬

‫‪ .4.2‬توصيات‪:‬‬ ‫وتبعا ملا ذكر بالنتائج‪ ،‬توص ي الباحثة باآلتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫إجراء املزيد من الدراسات في تطبيق مباديء املنظمة املتعلمة في مدارس‬ ‫التعليم العام في املنطقة الشرقية للمملكة العربية السعودية‪ ،‬والستفادة‬ ‫من خبرات الدول املجاورة في تطبيق صيغ (املدارس املتعلمة)‪.‬‬ ‫تفعيل الدورات التدريبية ملديري املدارس ومعلماتها في تطبيق أبعاد املدرسة‬ ‫املتعلمة‪ ،‬وتقديم الحوافز لهم‪.‬‬ ‫تجهيز املدارس باملعامل‪ ،‬املكتبات‪ ،‬قاعات األنشطة‪ ،‬مالعب رياضية ‪..‬الخ‬ ‫لسيما املدارس كبيرة العدد‪.‬‬ ‫تشجيع املبادرات التي تقدمها املؤسسات اإلنتاجية ومواقع العمل إلكساب‬ ‫الطالب مهارات سوق العمل‪.‬‬ ‫استبدال الطرق التقويمية التقليدية كاإلختبارات التحصيلية بنماذج‬ ‫التقويم املستمر‪ ،‬والتقويم التكويني‪ ،‬تقويم الحقائب التعليمية‪.‬‬ ‫يجب أن تضمن املدرسة تقنية سوق العمل في العملية التعليمية‪ ،‬باعتبارها‬ ‫جزءا من متطلبات التخرج‪.‬‬ ‫تفعيل الالمركزية وتأكيد دور املجتمع املحلي بشكل أكبر في بناء وإدارة‬ ‫املدرسة‪ ،‬وتفعيل املبادرات الشعبية والجهود التطوعية في مجالت تمويل‬ ‫التعليم‪ ،‬وتشجيع القطاع الخاص على الستثمار في التعليم‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلفة‬ ‫أسماء راض ي خنفر‬ ‫عمادة تطوير التعليم الجامعي‪ ،‬جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل‪ ،‬الدمام‪،‬‬ ‫اململكة العربية السعودية‪،arkhanfar@iau.edu.sa ،00966563745166 ،‬‬ ‫‪asmaakhanfar@yahoo.com‬‬ ‫د‪ .‬خنفر أستاذ أصول التربية املساعد‪ /‬جامعة اإلمام عبد الرحمن بن‬ ‫فيصل‪ /‬عمادة تطوير التعليم الجامعي من ‪ 2014‬حتى تاريخه‪ ،‬مدرب‬ ‫معتمد‪ .‬نشر للباحثة عدد ‪ 3‬من األبحاث‪ ،‬وقبل للنشر عدد ‪ 3‬من األبحاث‬ ‫في مجالت علمية محكمة عربية وسعودية‪ ،‬باإلضافة إلى املشاركة في تأليف‬ ‫كتاب بعنوان‪" :‬التربية البيئية والوعي البيئي"‪ ،‬دار ومكتبة الحامد للنشر‬ ‫والتوزيع عمان – األردن‪ ،2016. :‬وكتاب بتطوير املناهج تحت الطباعة‪،‬‬ ‫حاصلة على ما يزيد على ‪ 50‬شهادة لورش تدريبية‪.‬‬

‫املراجع‬ ‫أبو خضير‪ ،‬إيمان سعود‪ .(2006) .‬إدارة التعلم التنظيمي في معهد اإلدارة العامة‬ ‫في اململكة العربية السعودية‪ :‬تصور مقترح لتطبيق مفهوم املنظمة املتعلمة‪.‬‬

‫رسالة دكتوراه‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪.‬‬ ‫البرنامج الوطني لتطوير املدارس‪ .)2015( .‬البرنامج الوطني لتطوير املدارس‪ .‬متوفر‬ ‫‪( https://www.tatweer.edu.sa/TatweerProjects‬تاريخ‬ ‫بموقع‪:‬‬ ‫السترجاع‪.)2016 /11 /20 :‬‬ ‫جبران‪ ،‬علي محمد‪ .)2011( .‬املدرسة كمنظمة متعلمة واملدير كقائد تعليمي من‬ ‫وجهة نظر املعلمين في األردن‪ .‬مجلة الجامعة اإلسالمية‪ ،‬سلسلة‬ ‫الدراسات اإلنسانية‪.458-427 ،)1(19 ،‬‬ ‫الحربي‪ ،‬قاسم عائل‪ .)2011( .‬رؤية استراتيجية لقيادة مدرسة املستقبل باململكة‬ ‫العربية السعودية‪ .‬مجلة جامعة جازان‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية‪-77 ،)1(1 ،‬‬

‫‪Asmaa Radi Khanfar (2021). Saudi Female Teachers' Perceptions of the School as Educational Organizations.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

.‫ املدرسة كمنظمة متعلمة من وجهة نظر املعلمات في اململكة العربية السعودية‬.)2021( .‫أسماء راض ي عبد الحميد خنفر‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Scientific Research, Jordan University, 36(supplement), 80–96. [in

Arabic] Abd-Alfattah, F.G. (2013). Darajatan Tuafir Khasayis Almunazamat

AlmutaealimatL ladaa Mudiri Almadaris Alhukumiat fi Muhafazat Shamal Aldifat Algharbiat Wawastiha Min Wujuhat Nazarihim 'The

Degree of the Availability of Learning Organization for the Principals of Public School and from their Perspectives in Northern and Central Governorates in the West Bank'. Master's Dissertation, An-Najah National University, Nablus, Palestine. [in Arabic] Abu Khudair, E.S. (2006). 'Iidarat Altaealum Altanzimii fi Maehad Al'iidarat

Aleamat fi Almamlakat Alearabiat Alsaeudiati: Tasawur Muqtarah Litatbiq Mafhum Almunazamat Almutaealimati 'Organizational

learning Management at the Institute of Public Administration: A proposed Concept for Applying the Concept of the Educated Organization'. PhD Thesis, King Saud University, Riyadh, Saudi Arabia. [in Arabic] Al-Arfaj, A.H. (2011). Madaa Tatbiq 'Abead Almunazamat Almutaealimat fi

Aljamieat Alsaeudiati: Dirasatan Halatan Ealaa Jamieat Almalik Faysal

'Extent of Application of the Dimensions of Educated Organizations in Saudi Universities: A Case Study on King Faisal University'. Saudi Arabia: New Horizons. [in Arabic] Albarnamaj Alwataniu Litatwir Almadarisi. (2015). Albarnamaj Alwataniu Litatwir Almadarisi. Available at: https://www.tatweer.edu.sa/TatweerProjects (accessed on 20/11/2016) [in Arabic] Al-Ghamdi, H. J. (2013). Barnamaj Tadribiun Muqtarah Lilnumui Almahnii

Limuelimi Aleulum Bialmarhalat Almutawasitat fi Daw' Almaeayir Alealamiat Wamutatalabat Manahij Aleulum Almutawirati 'A

Proposed Training Program for the Professional Growth of Middle School Science Teachers in Light of International Standards and Requirements for Developed Science Curricula'. PhD Thesis, Umm AlQura University, Mecca, Saudi Arabia. [in Arabic] Al-Harbi, Q.A. (2011). Ruyatan 'iistratijiatan liqiadat madrasat almustaqbal bialmamlakat alearabiat alsaeudiati 'A strategic vision to lead the school of the future in saudi arabia'. Jazan University Journal: Humanities Branch, 1(1), 77-111. [in Arabic] Al-Hawajra, K. (2010). mafhum almunazamat almutaealimat fi aljamieat al'urduniyat min wijhat nazar 'aeda' alhayyat altadrisiati 'The concept of an educated organization in jordanian universities from the viewpoint of faculty members'. The Jordanian Journal of Business

Administration, Deanship of Scientific Research and Quality Assurance: University of Jordan, 6(1), 225–45. [in Arabic] Al-Hindawi, Y.F. (2012). 'Iidarat Almadrasat Wa'iidarat Alfasl: 'Usul Nazariatan Waqadaya Mueasirati 'School Administration and Classroom Management: Origins and Contemporary Issues'. Egypt: The Arab Group for Training and Publishing. [in Arabic] Al-Mahdy, Y. and Al-Harby, K. (2012). Learning school: The ability of Egyptian & Saudi school principals to turn their schools into learning organizations: An exploratory study. King Saud University Journal, 1(1), 2–18. Al-Nuwaire. A.M. (2016). Darajat Tuafir 'Abead Almunazamat Almutaealimat fi

Almadaris Alththanawiat Bimuhafazat Ghazat Waealaqatiha Bi'anmat Althaqafat Altanzimiat Alsaayidat fiha 'The Availability Degree of the

Learning Organization Dimensions in Secondary Schools in Gaza Governorates and its Relation to the Prevailing Types of Organizational Culture'. Master's Dissertation, Islamic University, Gaza, Palestine. [In Arabic] Alrmisa, A. (2014). Almunakh Altanzimiu Waealaqatuh Bidafieiat Al'iinjaz Dirasat Maydaniatan fi Muasasat Suntrak Biskirat 'The Organizational Climate and its Relationship to the Achievement Motive: A Field Study at the Sonatrach Foundation in Siskra'. Master's Dissertation, Mohamed Khedr University, Biskra, Algeria. [In Arabic] Al-Thiiab, S.T. (2014). Madaa Tawafur Mutatalabat Almunazamat

Almutaealimat Wamajalat Tatbiqiha Bialkuliyat Altaqniat Bialkhurji

'The Extent of the Requirements Availability of the Learning Organization and Fields of their Application in the Technical College in Al-Kharj'. Master's Dissertation, Naif Arab University for Security Sciences, Riyad, Saudi Arabia. [In Arabic] Ayasrah, M. and Al-Harthi, K. (2015). Darajatan mumarasat mudirat almadaris alththanawiat bimadinat alttayif liaistiratijiaat almunazamat almutaealimati 'The degree to which high school principals in Taif practice the strategies of the educated organization'. Jordanian Journal

of Educational Sciences: Deanship of Scientific Research and Postgraduate Studies, Yarmouk Universit, 11(1), 31–43. [In Arabic]

99

.111 ‫ مفهوم املنظمة املتعلمة في الجامعات األردنية من وجهة‬.)2010( .‫ كامل‬،‫الحواجرة‬ ‫ عمادة‬،‫ املجلة األردنية في إدارة األعمال‬.‫نظر أعضاء الهيئة التدريسية‬ .245-225 ،)1(6 ،‫ الجامعة األردنية‬،‫البحث العلمي وضمان الجودة‬ ‫ مدى توافر متطلبات املنظمة املتعلمة ومجالت‬.)2014( .‫ سعود ذياب‬،‫الذياب‬ ‫ جامعة نايف العربية‬،‫ رسالة ماجستير‬.‫تطبيقها بالكلية التقنية بالخرج‬ .‫ السعودية‬،‫ الرياض‬،‫للعلوم األمنية‬ ‫ مدى توافر أبعاد املنظمة املتعلمة باملعاهد األزهرية من‬.)2014( .‫ عصام‬،‫رمضان‬ ‫ العلوم‬،‫ مجلة جامعة النجاح لألبحاث‬.‫وجهة نظر العاملين فيها‬ .2410 -2373 ،)10(28 ،‫ عمادة البحث العلمي‬،‫النسانية‬ ‫ املناخ التنظيمي وعالقته بدافعية اإلنجاز دراسة ميدانية‬.)2014( .‫ البار‬،‫الرميساء‬ ،‫ جامعة محمد خيضر‬،‫ رسالة ماجستير‬.‫في مؤسسة سونطراك بسكرة‬ .‫ الجزائر‬،‫بسكرة‬ ‫ املنظمة املتعلمة‬.)2009( .‫ ذعار‬،‫ خالد واملطيري‬،‫ بو بشيت‬،‫ عبد الناصر‬،‫زايد‬ ‫ القطاعات الرئيسية‬:‫ دراسة حالة‬،‫وتطبيقاتها في اململكة العربية السعودية‬ ‫ نحو أداء متميز‬:‫ املؤتمر الدولي للتنمية اإلدارية‬:‫ في‬.‫في الهيئة امللكية بالجبيل‬ ،‫ اململكة العربية السعودية‬،‫ الجبيل‬،‫ الهيئة امللكية‬،‫في القطاع الحكومي‬ .2009/11/04-01 ‫ تقديرات مديري املدارس العامة في ليبيا ملدارسهم‬.)2011( .‫ صالح‬،‫عبابنة‬ ،‫ مركز النشر العلمي‬،‫ مجلة العلوم التربوية والنفسية‬.‫كمنظمات متعلمة‬ .166-145 ،)4(12 ،‫جامعة البحرين‬ ‫ درجة ممارسة العاملين في مدارس وزارة‬.)2009( .‫ هاني‬،‫ صالح والطويل‬،‫عبابنة‬ :‫التربية والتعليم في األردن لضوابط املنظمة املتعلمة حسب إطار سينجي‬ ،‫ الجامعة األردنية‬،‫ مجلة دراسات عمادة البحث العلمي‬.‫أنموذج مقترح‬ .96 -80 ،)‫(ملحق‬36 ‫ درجة توافر خصائص املنظمة املتعلمة لدى‬.)2013( .‫ فداء غازي‬،‫عبد الفتاح‬

‫مديري املدارس الحكومية في محافظات شمال الضفة الغربية ووسطها من‬ ،‫ نابلس‬،‫ جامعة النجاح الوطنية‬،‫ رسالة ماجستير‬.‫وجهات نظرهم‬ .‫فلسطين‬

‫ مدى تطبيق أبعاد املنظمات املتعلمة في‬.)2011( .‫ عبد املحسن بن حسين‬،‫العرفج‬ ‫ اململكة‬.‫ دراسة حالة على جامعة امللك فيصل‬:‫الجامعات السعودية‬

.‫ آفاق جديدة‬:‫العربية السعودية‬ ‫ دراسة‬،‫ املدرسة كمنظمة متعلمة‬.)2007( .‫ صالحة‬،‫ عارف وعيسان‬،‫عطاري‬ ‫ املؤتمر األول حول إدارة‬:‫ في‬.‫استطالعية في بعض مدارس سلطنة عمان‬ ‫ مركز امللكة رانيا للدراسات‬،‫تنمية املوارد البشرية في املنظمات املعاصرة‬ .‫ بدون تاريخ‬،‫ األردن‬،‫ إربد‬،‫األردنية وتنمية املجتمع جامعة اليرموك‬ ‫ درجة ممارسة مديرات املدارس الثانوية‬.)2015( .‫ خلود‬،‫ معن والحارثي‬،‫عياصرة‬ ‫ املجلة األردنية في العلوم‬.‫بمدينة الطائف لستراتيجيات املنظمة املتعلمة‬ ،)1(11 ،‫ جامعة اليرموك‬،‫ عمادة البحث العلمي والدراسات العليا‬،‫التربوية‬ .43-31 ‫ برنامج تدريبي مقترح للنمو املنهي ملعلمي العلوم‬.)2013( .‫ حامد جماح‬،‫الغامدي‬

.‫باملرحلة املتوسطة في ضوء املعايير العاملية ومتطلبات مناهج العلوم املطورة‬

.‫ السعودية‬،‫ مكة‬،‫ جامعة أم القرى‬،‫رسالة دكتوراه‬

‫ التنمية املهنية ملعلمي التعليم الثانوي العام في‬.)2012( .‫ محمد قاسم‬،‫قحوان‬ .‫ دار غيداء للنشر والتوزيع‬:‫ األردن‬.‫ضوء معايير الجودة الشاملة‬ ‫ درجة توافر أبعاد املنظمة املتعلمة في املدارس‬.)2016( .‫ عبير ماجد‬،‫النويري‬ .‫الثانوية بمحافظات غزة وعالقتها بأنماط الثقافة التنظيمية السائدة فيها‬ .‫ فلسطين‬،‫ غزة‬،‫ الجامعة السالمية‬،‫رسالة ماجستير‬

‫ أصول نظرية‬:‫ إدارة املدرسة وإدارة الفصل‬.(2012) .‫ ياسر فتحي‬،‫الهنداوي‬ .‫ املجموعة العربية للتدريب والنشر‬:‫ مصر‬.‫وقضايا معاصرة‬

Ababneh, S. (2011). Taqdirat mudiri almadaris aleamat fi libia limadarisihim kamunazamat mutaealimati 'Estimated principals of public schools in Libya for their schools as educated organizations'. Journal of Educational and Psychological Sciences, Bahrain University, 12(4), 145–66. [in Arabic] Ababneh, S. and Al-Taweel, H. (2009). Darajat mumarasat aleamilin fi madaris wizarat altarbiat waltaelim fi al'urdun lidawabit almunazamat almutaealimat hsb 'iitar sianji 'unmudhaj muqtarah 'The degree of practitioners in the schools of the Ministry of Education in Jordan to the controls of the educated organization according to the Senji framework: a proposed model'. Dirasat Journal for Deanship of

Asmaa Radi Khanfar (2021). Saudi Female Teachers' Perceptions of the School as Educational Organizations. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ املدرسة كمنظمة متعلمة من وجهة نظر املعلمات في اململكة العربية السعودية‬.)2021( .‫أسماء راض ي عبد الحميد خنفر‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

100

Clodwell, D. and Fried, A. (2012). Learning organizations without borders? A cross-cultural study of university HR practitioners perceptions of the salience of -Senge s five disciplines in effective work outcomes. Commerce Law and Management, 1(1), 32–44. Dalin, P. (1996). Can schools learn? Preparing for the 21st century. NASSP Bulletin, 80(576), 9–15. Davies, B. and Ellison, L. (2001). Organizational learning building the future of school. International Journal of Educational, Management. 15(2), 78– 85. Eatari, E. and Eaysan, S. (2007). Almadrasat kamunazamat mutaealimati, dirasat aistitlaeiat fi bed madaris saltanat euman 'The school as an educated organization, an exploratory study in some schools of the Sultanate of Oman'. In: The First Conference on Human Resources

Development Management in Contemporary Organizations, Queen Rania Center for Jordanian Studies and Community Development, Yarmouk University, Irbid, Jordan, n/a. [In Arabic]

Gokyer, N. (2011). Teacher's perceptions of learning school conception. International Online Journal of Educational Sciences. 3(3), 998–1020. Jibran, A.M. (2011). Almadrasat kamunazamat mutaealimat walmudir kaqayid taelimiin min wijhat nazar almuealimin fi al'urdunn 'The school as learning organization and the principal as instructional leader as perceived by teachers in Jordan'. IUG Journal of Humanities Research. 19(1), 427–58. [In Arabic] Khasawneh, S. (2011). Learning organization disciplines in higher education institutions: An approach to human resource development in Jordan. Innovative Higher Education Journal. 36(4), 273–85. Kleine-Kracht, P. (1993). The principal in a community of learning. Journal of School Leadership, 3(4), 391–9. Kline, P. and Saunders, B. (1998). Ten Steps to a Learning Organization. 2nd edition. Salt Lake City, UT: Great River Books. Qahwan, M.Q. (2012). Altanmiat Almihniat Limuelimi Altaelim Althaaniwii Aleami fi Daw' Maeayir Aljawdat Alshaamilati 'Professional Development for General Secondary Education Teachers in the Light of Comprehensive Quality Standards'. Jordan: Ghaida’a House for Publishing and Distribution. [In Arabic] Ramadan, E. (2014). Madaa tuafir 'abead almunazamat almutaealimat bialmaeahid al'azhariat min wijhat nazar aleamilin fiha 'The availability of the dimensions of learning organization of al-azhar institutes from the viewpoint of its employees'. An-Najah University Journal for Research (Humanities) Deanship of Research . 28(10), 2373–410. [In Arabic] Senge, P. (2000). Schools that Learn: A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares About Education. New York: Doubleday Currency. Senge, P.M. (1994). The Fifth Discipline: Field Book: Strategies and Tools for Building a Learning Organization. New York: Doubleday Dell Publishing Group Inc. Zayid, A., Abu bashit, K. and Almatiri, D. (2009). Almunazamat almutaealimat watatbiqatiha fi almamlakat alearabiat alsaeudiati, dirasat halata: alqitaeat alrayiysiat fi alhayyat almalakiat bialjabili 'The educated organization and its applications in the Kingdom of Saudi Arabia, case study: the main sectors in the Royal Commission in Jubail'. In: The

International Conference on Administrative Development: Towards Outstanding Performance in the Governmental Sector, the Royal Commission, Jubail, Saudi Arabia, 01-04/11/2009. [In Arabic]

Asmaa Radi Khanfar (2021). Saudi Female Teachers' Perceptions of the School as Educational Organizations. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪101)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫فاعلية استخدام نظام الفورمات (‪ )4Mat‬يف‬ ‫تعليم اجلغرافيا على تنمية بعض عادات‬ ‫العقل لدى طالبات املرحلة املتوسطة‬

‫‪The Effectiveness of Utilising the 4MAT System‬‬ ‫‪in Geography Classes to Develop the Learning‬‬ ‫‪Process among Middle School Students‬‬ ‫‪Eman Salim Ahmed Baroaidah and Maha Saeed Mijaidi Al Harbi‬‬

‫إيمان سـالم أحمد بارعيده و مها سعيد مجيديع الحربي‬

‫‪Curriculum and Teaching Department, College of Education, Jeddah University, Jeddah, Saudi Arabia‬‬

‫قسم املناهج والتدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة جدة‪ ،‬جدة‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪05/05/2020‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪Effectiveness, 4MAT system, habits of mind‬‬

‫‪20/02/2020‬‬

‫فاعلية‪ ،‬نظام الفورمات‪ ،‬عادات العقل‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/geo/1012‬‬

‫امللخص‬ ‫ّ‬ ‫التعرف على فاعلية استخدام نظام الفورمات (‪ )Mat4‬في تعليم‬ ‫هدف البحث‬ ‫الجغرافيا على تنمية بعض عادات العقل لدى طالبات الصف األول املتوسط‪،‬‬ ‫ولتحقيق هذا الهدف استخدمت الباحثتان املنهج شبه التجريبي ذا التصميم القبلي‪-‬‬ ‫البعدي واملعتمد على املجموعة الواحدة‪ ،‬وتم إعداد دليل إرشادي يوضح خطوات‬ ‫استخدام نظام الفورمات (‪ )Mat4‬عند تعليم املوضوعات الجغرافية لطالبات‬ ‫الصف األول املتوسط‪ ،‬ومقياس لعادات العقل مكون من عدة عبارات‪ ،‬بلغ عددها‬ ‫(‪ )40‬عبارة‪ ،‬وبعد التأكد من صدق وثبات املقياس تم تطبيقه على ّ‬ ‫عينة بلغ عددها‬ ‫(‪ )30‬طالبة من طالبات الصف األول املتوسط في املتوسطة األولى بالطائف‪ ،‬وأظهرت‬ ‫النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى(‪ )α ≤05‚0‬بين متوسطي‬ ‫درجات طالبات الصف األول املتوسط قبل وبعد تطبيق نظام الفورمات في مقياس‬ ‫عادات العقل لصالح القياس البعدي ولقياس الفاعلية تم حساب نسبة الكسب‬ ‫املعدل لبالك (‪)Blake‬؛ حيث بلغت النسبة للمقياس ّ‬ ‫ككل (‪)1,20‬؛ مما يدل على أن‬ ‫ّ‬ ‫فاعلية في تنمية عادات العقل لطالبات الصف األول املتوسط‪،‬‬ ‫نظام الفورمات له‬ ‫وقد أوصت الباحثتان بعدة توصيات؛ من أهمها تعزيز االهتمام بعادات العقل لدى‬ ‫الطالب؛ من خالل مراعاة أنماط تعلمهم‪ ،‬واالستفادة من نظام الفورمات (‪ )Mat4‬في‬ ‫تصميم عملية التعلم والتعليم‪.‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪This research aims to examine the effectiveness of utilising the 4MAT System in‬‬ ‫‪Geography classes to develop the learning process among first intermediate grade‬‬ ‫‪students. For this purpose, the researchers used a one-group quasi-experimental‬‬ ‫‪approach of pre-post design. A guide has been prepared to explain the steps in‬‬ ‫‪employing the 4MAT System when teaching geographical content to first‬‬ ‫‪intermediate grade students. The 4MAT System framework of learning processes‬‬ ‫‪comprises 40 phases. After confirming the validity and reliability of the scale, it was‬‬ ‫‪applied to a sample class of 30 female students. Results showed significant‬‬ ‫‪differences at a level of (α ≤05‚0) between mean scores of the first intermediate‬‬ ‫‪grade students before and after applying the 4MAT System. The results were‬‬ ‫‪measured during a learning process framework in favour of post-evaluation. To‬‬ ‫)‪measure the outcome, Blake's Modified Gain Ratio calculated the ratio as (1:20‬‬ ‫‪indicating that the 4MAT System is beneficial in developing and improving the‬‬ ‫‪learning processes of intermediate grade students. Two researchers offered several‬‬ ‫‪recommendations. The most important one is for learners and teachers to develop‬‬ ‫‪an interest in the methods of the 4MAT System learning style. Students and teachers‬‬ ‫‪can apply this knowledge by considering the systematic learning patterns and‬‬ ‫‪utilising the 4MAT System in the design of their learning and teaching processes.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫يشهد املجتمع تحديات عديدة واهتماما باملستقبل‪ ،‬ومن أهم هذه‬ ‫التحديات التطور السريع في كافة املجاالت العلمية والتكنولوجية‪ ،‬لذا‬ ‫تسعى الدول إلى مواكبة هذا التطور والذي يتطلب االهتمام بقدرات الطالب‬ ‫وتزويدهم باملعرفة واملهارات ًالتي تساعدهم على التفكير بشكل أفضل‬ ‫خاصة وأن التفكير أصبح هدفا من أهداف التربية في كثير من دول العالم‪.‬‬ ‫وقد ظهر في نهاية القرن العشرين اتجاه جديد في الفكر التربوي يدعو‬ ‫املعلمين إلى التركيز على األساليب التي تنمي التفكير بأبعاده املختلفة‪ ،‬والتي‬ ‫تتيح الفرصة أمام الطالب إلكساب وتنمية عدد من املهارات املرتبطة به‬ ‫مثل‪ :‬طرح األسئلة‪ ،‬وحل املشكالت‪ ،‬ومرونة التفكير والتخيل واالبتكار‬ ‫وتطبيق املعارف واملثابرة واالستعداد للتعلم املستمر (نوفل‪.)2008 ،‬‬ ‫وبمراجعة أهداف الجغرافيا بمراحل التعليم العام‪ ،‬نجدها تهدف إلى تنمية‬ ‫القدرات املعرفية واملهارات لدى الطالب نحو املكان واملجتمع والبيئة التي‬ ‫يعيشون فيها؛ وذلك لفهم طبيعة وخصائص املكان الذي يعيشون به‪،‬‬ ‫واألماكن األخرى من حولهم (وزارة التعليم‪.)2006 ،‬‬ ‫كذلك تركز االتجاهات الحديثة في تعليم الجغرافيا على تنمية مهارات‬ ‫التفكير؛ وذلك ألن الجغرافيا بطبيعتها تساعد على ال ّ‬ ‫تدبر في الظواهر‬ ‫الجغرافية‪ ،‬وتركز على تحليل العالقات بين اإلنسان والبيئة‪ ،‬والتأثير‬ ‫املتبادل بينهما؛ لذا فإن تعليمها يتطلب تدريب الطالب على عدد من املهارات‬ ‫ّ‬ ‫عن‬ ‫والبحث ً‬ ‫منها‪ :‬مالحظة للظواهر الجغرافية‪ ،‬والتعرف على طبيعتها ً‬ ‫أسبابها وتحليلها‪ ،‬ورصد النتائج املترتبة عليها‪ ،‬وتفسيرها تفسيرا جغرافيا‬ ‫ً‬ ‫دقيقا وطرح بعض الرؤى املستقبلية حول تطور هذه الظواهر الجغرافية‬ ‫(سليمان‪.)2015،‬‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬إيمان سـالم أحمد بارعيده‬

‫والدوافع واملهارات التي‬ ‫وتعتبر عادات العقل املنتجة هي املوجه للسلوك‬ ‫ً‬ ‫يمارسها املتعلم في املواقف التعليمية‪ ،‬والتي تتطلب تنظيما للخبرات؛ إليجاد‬ ‫مشكلة‪ ،‬أو اتخاذ قرار‪ ،‬أو التنبؤ‬ ‫الحلول غير الظاهرة لآلخرين؛ لحل ً ً‬ ‫واالستنتاج؛ حيث يفضل الفرد سلوكا ذكيا عن غيره ملعالجة هذا املوقف‪،‬‬ ‫فعلى العملية التعليمية أن تتماش ى مع ذلك لتحقيق الدقة واإلتقان‪ ،‬وهذا‬ ‫يتحقق من خالل محتوى تعليمي ينمي عادات العقل عند الطالب‬ ‫ملعالجة املعلومات في‬ ‫(عبدالرحيم‪ ،)2018،‬وينقلهم إلى مستوى أعلى ٌ‬ ‫املواقف التعليمية‪ ،‬وخاصة وأن العادات العقلية نمط من السلوكيات التي‬ ‫التربوية إلى‬ ‫تقود الطالب إلى أفعال إنتاجيه‪ ،‬ونتيجة لذلك دعت‬ ‫التوجهات ً‬ ‫ً‬ ‫أن تكون العادات العقلية والتي تركز على تنمية التفكير هدفا رئيسا في جميع‬ ‫مراحل التعليم‪ ،‬حيث أشار كوستا وجرمستو ‪(Costa, Gamstom,‬‬ ‫)‪2001‬إلى أن إهمال تنمية عادات العقل يؤدي إلى حدوث قصور في نتائج‬ ‫العملية التعليمية‪ ،‬وهذا يؤكد على ضرورة االهتمام بها واستخدام أساليب‬ ‫تساعد تنميتها حتى تؤدي إلى فهم أفضل وتساعد على تنظيم عملية التعلم‬ ‫وتوجهها بكفاءة‪ ،‬ويصبح التفكير لدى الطالب عادة يمارسها بصفة‬ ‫مستمرة‪.‬‬ ‫وقد أكدت روتا (‪ )Rott, a. 2004‬على أن تنمية العادات العقلية تساعد في‬ ‫تنظيم املخزون املعرفي للطالب‪ ،‬وإدارة أفكاره بفاعلية‪ ،‬وتدريبه على تنظيم‬ ‫املعرفة بطريقة جديدة‪ ،‬والنظر إلى األمور بطريقة غير مألوفة؛ لتنظيم‬ ‫املعارف املوجودة لحل املشكالت‪.‬‬ ‫ويعد نظام الفورمات(‪ )4Mat‬أحد الطرق التي تساعد على تنمية مهارات‬ ‫التفكير لدى الطالب‪ ،‬وخاصة وأن التفكير ّ‬ ‫الفعال يتطلب عمل جانبي‬ ‫ّ‬ ‫الدماغ في معالجة املعلومات؛ حيث ُيمكن املعلمين من رؤية األنماط‬ ‫واستخدام التفكير وتوفير الفرص التعليمية لجميع الطالب (‪.)Huitt,2000‬‬ ‫ويمثل نظام الفورمات(‪ )4Mat‬كما أشارت مكارثي (‪ )McCarthy, 1987‬دورة‬

‫‪esbariedh@uj.edu.sa ،00966530525151‬‬

‫‪Corresponding Author: Iman Salim Ahmed Bareeda‬‬

‫‪102‬‬

‫إيمـان سـالم أحمد بارعيده و مها سعيد مجيديع الحربي‪ .)2021( .‬فاعلية استخدام نظام الفورمات (‪ ) Mat4‬في تعليم الجغر افيا على تنمية بعض عادات العقل لدى طالبات املرحلة املتوسطة‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫للتعليم والتدريب قائمة على أساليب التعلم األربعة‪ :‬التخيلي‪ ،‬والتحليلي‪،‬‬ ‫والتكيفي‪ ،‬والديناميكي‪ ،‬ويتم دمج وظائف نصفي الدماغ األيمن واأليسر مع‬ ‫هذه األساليب؛ حتى يتم صنع دورة كاملة لعملية التعلم‪ ،‬تبدأ من عملية‬ ‫اإلدراك الحس ي‪ ،‬وتنتهي بعملية األداء وتضم الدورة مسارين هما‪ :‬إدراك‬ ‫الخبرة‪ ،‬ومعالجة الخبرة‪ ،‬وهذان املساران يمثالن عملية التعلم التي تتضمن‬ ‫إدراك الخبرة الجديدة ومن ثم معالجتها‪.‬‬ ‫وقد أوصت الدراسات السابقة الى أهمية استخدام نظام الفورمات(‪)4Mat‬‬ ‫في التعليم كدراسة أوفيز (‪ ،)Ovez,2012‬والسلطاني (‪ ،)2013‬كما أثبتت‬ ‫دراسة الحربي (‪ )2017‬فاعليته في تعليم الجغرافيا‪ ،‬وأثبتت دراسة أحمد‬ ‫(‪ )2011‬وأبو درب (‪ ،)2015‬فاعليته في الدراسات االجتماعية‪.‬‬ ‫ويتوافق نظام الفورمات(‪ )4Mat‬مع ًعادات العقل حيث أنها موزعة على جانبي‬ ‫الدماغ ويظهر ذلك في تصنيف كال من كوستا وكاليك ( ‪Costa & Kallick,‬‬ ‫‪ )2000A‬لهذه العادات في ستة عشر عادة عقلية تقود من امتلكها إلى أفعال‬ ‫إنتاجية مثمرة‪ ،‬ومن أمثلة عادات العقل املختصة بالجانب األيسر‪:‬‬ ‫االستعداد الدائم للتعلم‪ ،‬والتفكير التبادلي‪ ،‬واألقدام على مخاطر مسئولة‪،‬‬ ‫واملثابرة‪ ،‬أما عادات العقل املختصة بالجانب األيمن فمن أمثلتها‪ :‬التفكير‬ ‫بمرونة والتساؤل وطرح املشكالت‪ ،‬والتفكير في التفكير‪ ،‬والتصور واالبتكار‪.‬‬ ‫‪ .2‬مشكلة البحث وأسئلته‬ ‫تعتبر العادات العقلية مهارة لتنمية التفكير عند الطالب‪ ،‬يمكن من خاللها‬ ‫تطوير قدراتهم وتحقيق درجة عالية من التفكير بمرونة في املواقف املحيطة‬ ‫بهم والقضايا التي تثير اهتمامهم‪.‬‬ ‫وتبرز أهمية عادات العقل في كونها عادات سلوكية يقوم الطالب بتكرارها‬ ‫والتدريب عليها حتى تتحول إلى عادة دائمة لديه‪ ،‬وعلى الرغم من تلك‬ ‫األهمية‪ ،‬إال أن الواقع التعليمي ُيظهر ً‬ ‫جليا افتقار الطالب إلى استخدام‬ ‫العادات العقلية في مختلف االنشطة التعليمية وهذا ما أكدت علية دراسة‬ ‫جوردان (‪ ،)Gordon,2011‬وعفانة (‪.)2013‬‬ ‫ويعزز هذا الرأي خبرة الباحثتان في مجال تعليم الجغرافيا ومالحظتهما عدم‬ ‫استخدام الطالب لعادات العقل أثناء التعلم‪ ،‬وقد يعود السبب في ذلك إلى‬ ‫عدم استخدام معلمات الجغرافيا لعادات العقل أثناء تعليم الطالب‬ ‫واعتمادهن على الطرق التقليدية في التعليم‪ ،‬حيث أن تنمية العادات‬ ‫العقلية يتطلب من املعلمين استخدام أساليب تعليمية تساعد على تجسيد‬ ‫االفكار الستيعابها‪ ،‬لتنقل الطالب ملستوى أعلى ملعالجة األفكار‪ ،‬وهذا من‬ ‫أحد التحديات التي رصدتها رؤية اململكة العربية السعودية "‪ "2030‬عند‬ ‫انطالق برنامج التحول الوطني (‪ )2020‬لتطوير التعليم‪ ،‬وعدم االعتماد على‬ ‫الطرق التقليدية في العملية التعليمية (وزارة التعليم‪.)2016 ،‬‬ ‫وقد أثبتت بعض الدراسات السابقة في نتائجها وجود قصور في بعض‬ ‫عادات العقل املنتجة عند الطالب كدراسة الالال (‪ ،)2015‬ودراسة العتيبي‬ ‫(‪ ،)2013‬والسمن والوهر (‪ ،)2015‬والتي كان من أهم نتائجها قلة اهتمام‬ ‫املناهج الدراسية بعادات العقل‪.‬‬ ‫ومن هنا ظهرت الحاجة إلى االهتمام بتنمية العادات العقلية لدى الطالبات‬ ‫باستخدام نظام الفورمات(‪ )4Mat‬أثناء تعليمهم‪.‬‬ ‫وتتحدد مشكلة البحث في اإلجابة على السؤال التالي‪ :‬كيف يمكن استخدام‬ ‫نظام الفورمات (‪ )4Mat‬عند في تعليم الجغرافيا وما فاعلية ذلك على تنمية‬ ‫بعض عادات العقل لدى طالبات املرحلة املتوسطة؟ ويتطلب هذا السؤال‬ ‫اإلجابة على السؤال الفرعي التالي‪ :‬ما فاعلية استخدام نظام الفورمات‬ ‫(‪ )4Mat‬في تعليم الجغرافيا على تنمية بعض عادات العقل لدى طالبات‬ ‫األول املتوسط؟‬

‫‪ .3‬أهداف البحث‬ ‫هدف هذا البحث التعرف على فاعلية استخدام نظام الفورمات (‪ )4Mat‬في‬ ‫تعليم الجغرافيا على تنمية بعض عادات العقل لدى طالبات الصف األول‬ ‫املتوسط‪.‬‬

‫‪ .4‬فرض البحث‬ ‫توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )0‚05≤ α‬بين‬ ‫متوسطي درجات طالبات الصف األول املتوسط قبل وبعد تطبيق مقياس‬ ‫عادات العقل لصالح القياس البعدي‪.‬‬ ‫‪ .5‬أهمية البحث‬ ‫تظهر أهمية البحث في التالي‪:‬‬

‫‪ .5.1‬األهمية النظرية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تبني توجه حديث في تعليم الجغرافيا وهو نظام الفورمات (‪ ،)4Mat‬ومعرفة‬ ‫فاعليته في تنمية بعض عادات العقل لدى طالبات الصف األول املتوسط‪.‬‬ ‫قد يسهم هذا البحث في تحفيز الباحثين إلجراء أبحاث أخرى مماثلة لها في‬ ‫مجاالت تعليمية أخرى‪.‬‬

‫‪ .5.2‬األهمية التطبيقية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫توجيه أنظار املشرفين التربويين في مجال الدراسات االجتماعية ‪ -‬بصفه‬ ‫عامة‪ -‬والجغرافيا ‪ -‬بصفة خاصة‪ -‬إلى أهمية استخدام نظام الفورمات‬ ‫(‪ )4Mat‬كاستراتيجية لتنفيذ تلك املناهج‪.‬‬ ‫تقديم نموذج لتعليم الجغرافيا للمرحلة املتوسطة قائم على حفز وإثارة‬ ‫العقل بهدف مساعدة الطالب على تنمية عادات العقل لديهم‪.‬‬ ‫تقديم دليل إرشادي ملعلم الجغرافيا قائم على تعليم املوضوعات الجغرافية‬ ‫بنظام الفورمات(‪ )4Mat‬وذلك يعتبر بديل للتعليم بالطرائق االعتيادية‪.‬‬ ‫يساعد هذا الدليل على التركيز على الدور اإليجابي للطالب وتشجيعه على‬ ‫استخدام عقله وتحفيزه إلنتاج أفكار جديدة ومتنوعة واستخدام مصادر‬ ‫غير تقليدية في الحصول على املعرفة‪.‬‬ ‫تقديم مقياس لعادات العقل يمكن أن يسترشد به معلم الجغرافيا لقياس‬ ‫عادات العقل لدى طالبه‪.‬‬

‫‪ .6‬حدود البحث‬ ‫اشتمل البحث على الحدود التالية‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫الحدود املوضوعية‪ :‬اقتصر البحث على ما يلي‪:‬‬ ‫‪ o‬املوضوعات الجغرافية‪ :‬الغالف الجوي‪ ،‬الطقس واملناخ‪ ،‬الغالف‬ ‫الصخري‪ ،‬الغالف الحيوي‪ ،‬األقاليم الحيوية‪.‬‬ ‫‪ o‬عادات العقل‪ :‬املثابرة‪ ،‬مرونة التفكير‪ ،‬طرح األسئلة وحل املشكالت‪،‬‬ ‫تطبيق املعارف على مواقف جديدة‪ ،‬جمع البيانات عن طريق‬ ‫الحواس‪ ،‬االستعداد للتعلم املستمر‪ ،‬التصور والتخيل واالبتكار‪،‬‬ ‫التفكير التبادلي‪.‬‬ ‫الحدود الزمانية واملكانية والبشرية‪ :‬تم تطبيق التجربة ّ امليدانية في الفصل‬ ‫الدراس ي األول للعام الدراس ي ‪1441/1440‬هـ‪ ،‬على عينة مكونة من (‪)30‬‬ ‫طالبة من طالبات الصف األول املتوسط املنتظمات في املدرسة املتوسطة‬ ‫األولى للبنات بمدينة الطائف‪.‬‬

‫‪ .7‬مصطلحات البحث‬

‫نظام الفورمات (‪ّ :)4Mat System‬‬ ‫تعرفه مكارثي (‪ (McCarthy, 987‬بأنه‪:‬‬ ‫دورة للتعليم والتدريب قائمة على أساليب التعلم األربعة األساسية‪ ،‬ودمج‬ ‫وظائف نصفي الدماغ األيمن واأليسر مع هذه األساليب؛ لصنع دورة كاملة‬ ‫التعلم‪ ،‬تبدأ من عملية اإلدراك الحس ي‪ ،‬وتنتهي بعملية األداء‪.‬‬ ‫لعملية‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ويعرف إجرائيا‪ :‬مجموعة من العمليات التي تمر بها طالبة الصف األول‬ ‫املتوسط باألنماط التعلمية؛ لتتمكن من التعلم بنمطها الخاص سواء كان‬ ‫تخيلي‪ ،‬أو تحليلي‪ ،‬أو تكيفي‪ ،‬أو ديناميكي حتى تصل إلى تحقيق املطلوب‬ ‫منها أثناء العملية التعليمية‪ ،‬وذلك عن طريق ربط جانبي الدماغ بتلك‬ ‫االنماط‪ ،‬حتى تصنع دورة كاملة لعملية تعلمها‪ ،‬تبدأ باألدراك الحس ي‪،‬‬ ‫وتنتهي باألداء‪.‬‬ ‫عادات العقل )‪ :)Habits of Mind‬عرف كوستا وكاليك ( & ‪Costa‬‬ ‫عادات العقل بأنها‪" :‬برامج تؤدي ًإلى تشكيل مجموعة من‬ ‫‪)Kallick ,2008‬‬ ‫ً‬ ‫العمليات الذهنية بدءا بالعمليات البسيطة وصوال إلى العمليات الراقية‬ ‫املعقدة‪ ،‬بحيث ينتج عنها عمليات تمكن الطالب من تطوير نتاجه الفكري‬ ‫عادة عقلية يستخدمها الطالب ّ في شتى أنحاء حياته العملية‬ ‫بحيث تصبح ً‬ ‫واألكاديمية" نقال عن (نوفل‪ .)2008،‬ويعرف إجرائيا‪ :‬مجموعة من‬ ‫العمليات الذهنية التي تتدرج من العمليات السهلة إلى املعقدة حتى تصبح‬ ‫عادة عقلية تستخدمها طالبة الصف األول املتوسط إلكساب العادات‬ ‫التالية‪ :‬املثابرة‪ ،‬مرونة التفكير‪ ،‬طرح االسئلة‪ ،‬حل املشكالت‪ ،‬تطبيق‬

‫‪Iman Salim Ahmed Bareeda and Maha Saeed Mijaidi Al Harbi (2021). The Effectiveness of Utilising the 4MAT System in Geography Classes to Develop the Learning Process among Middle School Students.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪103‬‬

‫إيمـان سـالم أحمد بارعيده و مها سعيد مجيديع الحربي‪ .)2021( .‬فاعلية استخدام نظام الفورمات (‪ ) Mat4‬في تعليم الجغر افيا على تنمية بعض عادات العقل لدى طالبات املرحلة املتوسطة‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫املعارف على مواقف جديدة‪ ،‬جمع البيانات عن طريق الحواس‪ ،‬االستعداد‬ ‫للتعلم املستمر‪ ،‬التصور والتخيل واالبتكار‪ ،‬التفكير التبادلي‪.‬‬

‫‪ .8‬أدبيات البحث‬ ‫تتركز أدبيات البحث في تناول نظام الفورمات (‪ )4Mat‬من حيث‪ :‬نشأته‪،‬‬ ‫التعلم له‪ ،‬ومكوناته‪ ،‬وعادات العقل من حيث‪ :‬مفهومها‪ ،‬وأنواعها‪،‬‬ ‫ودورة‬ ‫ً‬ ‫وتناول أيضا الدراسات السابقة املرتبطة بمتغيرات البحث‪.‬‬

‫‪ .8.1‬نظام الفورمات (‪:)4Mat‬‬ ‫‪ .8.1.1‬نشأة نظام الفورمات (‪)4Mat‬‬ ‫في عام (‪ )1972‬وضعت مكارثي )‪ (McCarthy‬نظام الفورمات (‪)4Mat‬؛ ملساعدة‬ ‫املعلمين في تنظيم التعليم على أساس االختالفات في الطريقة التي يتعلم بها‬ ‫الطالب‪ ،‬وذلك لرفع مستوى الوعي للمعلمين‪ ،‬ويستند نظام الفورمات‬ ‫(‪ )4Mat‬على علم التربية‪ ،‬وعلم النفس‪ ،‬وعلم األعصاب واإلدارة ونظرياتها‪:‬‬ ‫ديفيد كولب‪ ،‬وكارل يونغ‪ ،‬جون ديوي‪ ،‬جان بياجيه‪ ،‬وجوزيف بي وغابرييل‬ ‫ريكو‪ ،‬وبيتي إدوارد‪ ،‬وجون برادشو‪ ،‬ونورمان نيتليتون )‪.(McCarthy,1990‬‬ ‫ّ‬ ‫والسبب في التسمية بنظام الفورمات (‪)4Mat‬؛ أنه يركز على أربعة أنماط‬ ‫للتعلم متداخلة مع بعضها البعض كالنسيج (جابر‪ ،‬وقرعان‪،)2004 ،‬‬ ‫وكلمة (‪ )4Mat‬هي اختصار لثالث مصطلحات إنجليزية ( ‪4Mode Application‬‬ ‫‪ )Techniques‬التي تعني اآلليات التطبيقية لألنماط األربعة للمتعلم (أحمد‪،‬‬ ‫ومحمد‪.)2015 ،‬‬ ‫‪ .8.1.2‬دورة التعلم لنظام الفورمات )‪(4Mat‬‬ ‫تضم الدورة مسارين‪ ،‬املسار األول‪ :‬يمثل إدراك الخبرة‪ ،‬واملسار الثاني‪ :‬يمثل‬ ‫معالجة الخبرة‪ ،‬هذان املساران يمثالن عملية التعلم التي تتضمن ًإدراك‬ ‫الجديدة‪ ،‬ومن ثم معالجتها عندما يواجه الفرد تعلما جديدا فإنه‬ ‫الخبرة ً‬ ‫يدركه أوال بحواسه‪ ،‬ثم يندمج فيها بعمليات عقلية‪ ،‬وبعد ذلك يستوعبها‬ ‫كمفهوم مجرد (الحربي‪ ،)2019،‬ويجدر القول‪ :‬بأن الطالب يختلفون في‬ ‫معالجة الخبرة؛ فالبعض يفضل ربطها بخبرات حياته السابقة‪ ،‬ويضفي على‬ ‫الخبرة الجديدة مشاعره والبعض اآلخر يفضل أن ينتقل مباشرة من الخبرة‬ ‫املباشرة إلى التجريد‪ ،‬والبعض يفضل تبرير الخبرة الجديدة ورؤية تفسير لها‬ ‫وإن التحرك في جميع أنحاء دورة التعلم في نظام الفورمات تمثل عملية‬ ‫التعلم نفسها‪ ،‬وهذه الحركة تنطوي على التوازن املستمر ‪(McCarthy and‬‬ ‫)‪.McCarthy,2006‬‬ ‫‪ .8.1.3‬مكونات نظام الفورمات )‪(4Mat‬‬ ‫ّ‬ ‫يتكون نظام الفورمات )‪ (4Mat‬ملكارثي )‪ (McCarthy‬من أربعة أرباع‪ ،‬كل ربع‬ ‫يشتمل على نمط تعليمي معين‪ ،‬وخطوات تعليمية معينة‪ ،‬وإن نصف دورة‬ ‫التعلم تبدأ بالجانب األيمن ومن ثم األيسر‪ ،‬والنصف اآلخر من الدورة يبدأ‬ ‫بالجانب األيسر ومن ثم األيمن(الحربي‪ )2019،‬وفيما يلي تفصيل ذلك‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫الربع األول‪ :‬تمثل املرحلة األولى من نظام الفورمات (‪)4Mat‬؛ حيث تبدأ‬ ‫بالخبرة املباشرة لتصل إلى املالحظة التأملية‪ ،‬ويؤسس الطالب بها االرتباطات‬ ‫القيمية والشخصية‪ ،‬التي تعتمد على الخبرة السابقة‪ ،‬وتركز هذه املرحلة في‬ ‫اإلجابة على سؤال «ملاذا؟»‪ ،‬وتشتمل على نمط الطالب التخيلي‬ ‫(‪ ،)McCarthy,2000‬تركز على الشعور بالخبرة‪ ،‬تنقسم إلى جانب الدماغ‬ ‫األيمن بخطوة الربط‪ ،‬وجانب الدماغ األيسر بخطوة الدمج‪ ،‬ونسبته (‪)%35‬‬ ‫(داود وآخرون‪.)2017،‬‬ ‫الربع الثاني‪ :‬تمثل املرحلة الثانية من نظام الفورمات )‪ ،(4Mat‬ينتقل بها‬ ‫الطالب من الخبرة إلى املفهوم املجرد من خالل التأمل والتفكير‪ ،‬يسودها جو‬ ‫من التلقي واإلنصات‪ ،‬واستقبال املعلومات‪ ،‬واستيعابها وتأملها والتفكير‬ ‫بها‪ ،‬تركز هذه املرحلة على إجابة سؤال «ماذا؟» وتشتمل على نمط الطالب‬ ‫التحليلي (‪ ،)McCarthy,2000‬يتم فيها تكوين املفهوم تنقسم إلى جانب‬ ‫الدماغ األيمن بخطوة التصور وجانب الدماغ األيسر بخطوة التلقي ونسبته‬ ‫(‪( )%22‬داود وآخرون‪.)2017 ،‬‬ ‫الربع الثالث‪ :‬تمثل املرحلة الثالثة من نظام الفورمات )‪ ،(4Mat‬ينتقل‬ ‫خاللها الطالب من املفهوم املجرد إلى التجريب النشط‪ ،‬أي من أقوال املعلم‬ ‫أو الخبراء إلى االعتماد على مهاراته الشخصية‪ ،‬والفائدة التي وصل لها من‬ ‫التعلم الجديد؛ حيث يعتمد الطالب بهذه املرحلة على العمل الفردي أو‬ ‫الجماعي بالتطبيقات التدريبية‪ ،‬تركز هذه املرحلة على إجابة سؤال‬ ‫«كيف؟» وتشتمل على نمط الطالب التكيفي‪ ،‬وتنقسم إلى جانب الدماغ‬

‫•‬

‫األيسر بخطوة التدريب‪ ،‬وجانب الدماغ األيمن بخطوة التوسع‬ ‫(‪ ،)McCarthy, 2000‬يتم فيها التدريب على املهارة نسبته (‪( )%18‬داود‬ ‫وآخرون‪.)2017 ،‬‬ ‫الربع الرابع‪ :‬تمثل املرحلة الرابعة من نظام الفورمات )‪ ،(4Mat‬قائمة على‬ ‫أساس صنع تكيفات شخصية للخبرة‪ ،‬ودمج الخبرة في حياة الطالب وأداء‬ ‫الطالب للخبرة الجديدة‪ .‬فتشمل تركيب وإعادة تمثيل الخبرة في صورة‬ ‫شخصية‪ ،‬توضح االستفادة الذاتية من الخبرة‪ ،‬وكذلك تنقيح ومراجعة‬ ‫الخبرة‪ ،‬والوصول إلى قرارات شخصية بشأنها‪ ،‬تركز هذه املرحلة على إجابة‬ ‫سؤال «ماذا لو؟»‪ ،‬وتشتمل على نمط الطالب الديناميكي‬ ‫(‪ ،)McCarthy,1980‬وتنقسم إلى جانب الدماغ األيسر بخطوة التنقية‬ ‫وجانب الدماغ األيمن بخطوة االداء نسبته (‪( )%25‬داود وآخرون‪.)2017 ،‬‬

‫‪ .8.1.4‬أهمية استخدام نظام الفورمات (‪ )4Mat‬في تعليم الجغرافيا‪:‬‬ ‫تتمثل أهمية استخدام نظام الفورمات في تعليم الجغرافيا في‬ ‫مساعدة معلمي الجغرافيا على‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫مراعاة الفروق الفردية بين الطالب‪ ،‬ألن كل طالب يتعلم وفق نمطه‬ ‫الخاص به‪ ،‬وهذا بدوره يثير من دافعيتهم ويشد انتباههم ويجعلهم في‬ ‫تهيؤ ذهني يدفعهم إلى التعلم‪.‬‬ ‫تصميم أنشطة تراعي أنماط التعلم‪ ،‬باستخدام طرق واستراتيجيات‬ ‫مختلفة في التعليم مثل‪ :‬التأمل والتفكير والتجريب‬ ‫تنمية عدد من مهارات التفكير مثل‪ :‬التنبؤ‪ ،‬واالستنتاج‪ ،‬والتحليل‪،‬‬ ‫والتخيل‪.‬‬

‫مما سبق يتضح أهمية استخدام معلم الجغرافيا لنظام الفورمات من حيث‬ ‫مساعدة الطالب على تنمية مهارات التفكير الرتباط الجغرافيا بالعديد من‬ ‫املوضوعات واملشكالت الحياتية والظواهر املتغيرة‪.‬‬

‫‪ .8.2‬عادات العقل‪:‬‬ ‫‪ .8.2.1‬مفهوم عادات العقل‬ ‫تعددت تعريفات عادات العقل حسب تعدد وجهات النظر‪ ،‬واالتجاهات‬ ‫التي تناولته‪ ،‬حيث يرى أصحاب االتجاه األول‪ :‬أن العادات العقلية نمط‬ ‫من السلوكيات الذاتية يقود الطالب إلى أفعال‪ ،‬وهي تتكون نتيجة الستجابة‬ ‫الفرد إلى أنماط معينة من املشكالت‪ ،‬والتساؤالت شريطة أن تكون حلول‬ ‫أصحاب‬ ‫املشكالت أو إجابات التساؤالت بحاجة إلى تفكير وبحث وتأمل‪ .‬أما ً‬ ‫االتجاه الثاني‪ :‬يرى أن العادات العقلية تركيبة وتتطلب مستوى عاليا من‬ ‫املهارات الستخدام العمليات الذهنية بصورة فاعلة وتنفيذها واملحافظة‬ ‫عليها )‪ ،(Feuerstein & Ennis, 1999‬ويتفق مع هذا االتجاه في التعريف كوستا‬ ‫وكاليك )‪ (Costa & Kallick‬حيث يعرفان العادات العقلية بأنها‪ :‬القدرة على‬ ‫التنبؤ من خالل التلميحات السياقية بالوقت املناسب الستخدام النمط‬ ‫األفضل‪ ،‬واألكفأ من العمليات الذهنية من غيره من األنماط عند حل‬ ‫مشكلة‪ ،‬أو مواجهة خبرة جديدة‪ ،‬وتقييم الفرد لفاعلية استخدامه لهذا‬ ‫النمط من العمليات الذهنية دون غيره أو قدرته على تعديله والتقدم به‬ ‫نحو تصنيفات مستقلة )‪ .(Costa & Kallick, 2000 B‬أما أصحاب االتجاه‬ ‫الثالث‪ :‬يرى أن العادات العقلية هي املوقف الذي يتخذه الفرد بناء على‬ ‫مبدأ أو قيم معينة‪ ،‬حيث يرى الشخص أن تطبيق هذا املوقف مفيد أكثر‬ ‫من غيره من األنماط‪ ،‬ويتطلب ذلك مستوى من املهارة في تطبيق السلوك‬ ‫بفاعلية واملداومة عليه‪ ،‬ومن هذا التعريف يتضح أن العادات العقلية تؤكد‬ ‫األسلوب الذي ينتج به الطالب املعرفة‪ ،‬وليس على استذكارهم لها أو إعادة‬ ‫إنتاجها على نمط سابق (قطامي‪ ،‬وعمور‪.)2005 ،‬‬ ‫يتضح مما سبق أن العادات العقلية تتضمن مجموعة من العمليات‬ ‫العقلية التي تعتمد على القدرات املعرفية‪ ،‬والسلوكيات الذكية‪ ،‬والقدرة‬ ‫على توظيفها في املواقف الجديدة التي تواجهه مما يساهم في جعل الطالب‬ ‫يستخدم معرفته السابقة إليجاد الحلول والتوصل لحل املشكالت‬ ‫املختلفة‪.‬‬ ‫‪ .8.2.2‬تصنيف عادات العقل‬ ‫صنفها كوستا وكاليك (‪ )Costa& Kallick, 2008‬إلى ستة عشر (‪ )16‬عادة هي‪:‬‬ ‫املثابرة‪ ،‬التحكم بالتهور‪ ،‬اإلصغاء بتفهم وتعاطف‪ ،‬التفكير بمرونة‪ ،‬التفكير‬ ‫ما وراء التفكير‪ ،‬الكفاح من أجل الدقة‪ ،‬التساؤل وطرح املشكالت‪ ،‬تطبيق‬ ‫املعارف املاضية على أوضاع جديدة‪ ،‬التفكير والتوصيل بوضوح ودقة‪،‬‬

‫‪Iman Salim Ahmed Bareeda and Maha Saeed Mijaidi Al Harbi (2021). The Effectiveness of Utilising the 4MAT System in Geography Classes to Develop the Learning Process among Middle School Students.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪104‬‬

‫إيمـان سـالم أحمد بارعيده و مها سعيد مجيديع الحربي‪ .)2021( .‬فاعلية استخدام نظام الفورمات (‪ ) Mat4‬في تعليم الجغر افيا على تنمية بعض عادات العقل لدى طالبات املرحلة املتوسطة‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫جمع البيانات باستخدام جميع الحواس‪ ،‬التصور واالبتكار (التجديد)‬ ‫االستجابة بدهشة ورهبة‪ ،‬اإلقدام على مخاطر مسئولة‪ ،‬إيجاد الدعابة‪،‬‬ ‫التفكير التبادلي‪ ،‬االستعداد الدائم للتعلم املستمر‪.‬‬ ‫من التصنيف السابق يتضح أن هناك تنوع في عادات العقل مما ييهئ‬ ‫الفرصة ملعلم الجغرافيا على اختيار بعض عادات العقل املناسبة‪ ،‬والعمل‬ ‫على تنظيم مواقف تعليمية تساعد على االرتقاء بمستوى املهارات الذهنية‬ ‫عند تعليم طالبه من البسيط إلى املعقد بصورة فاعلة حتى يتم اكتساب‬ ‫املهارة بشكل أفضل‪.‬‬ ‫‪ .9‬الدراسات السابقة‬ ‫تم تصنيف الدراسات السابقة إلى ما يلي‪:‬‬

‫‪ .9.1‬دراسات تناولت نظام الفورمات(‪:)4Mat‬‬ ‫أعد يويانقور (‪ )Uyangor, 2012‬دراسة هدفت التعرف على فعالية نظام‬ ‫الفورمات (‪ )4Mat‬على تحصيل ّ‬ ‫بتركيا‪،‬‬ ‫عينة من طالب الصف السابع‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫واستخدم املنهج التجريبي‪ ،‬وأعد اختبار تحصيلي‪ ،‬طبق على (‪ )81‬طالبا‬ ‫قسموا إلى مجموعتين تجريبية وضابطة‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود فروق ذات‬ ‫داللة إحصائية بين متوسط درجات املجموعتين في اختبار التحصيل‬ ‫لصالح املجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫وقام آل سالم (‪ )2015‬بدراسة هدفت إلى تقويم مقرر الدراسات االجتماعية‬ ‫والوطنية للمستوى األول من املرحلة الثانوية في اململكة العربية السعودية‬ ‫في ضوء معايير أنماط التعلم بنموذج الفورمات (‪ )4Mat‬ملكارثي‪ ،‬واستخدم‬ ‫املنهج الوصفي‪ ،‬وأعد قائمة ملعايير أنماط التعلم في نموذج الفورمات‬ ‫(‪ )4Mat‬وأظهرت النتائج أن تضمين مقرر الدراسات االجتماعية ألنماط‬ ‫التعلم في نموذج الفورمات ‪ 4Mat‬كانت بنسب متفاوتة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫التعرف على‬ ‫كما قام عرفان وآخرون (‪ )Irfan, et al, 2016‬بدراسة هدفت‬ ‫أثر استخدام طريقة (‪ )4Mat‬على التحصيل الدراس ي‪ ،‬واالتجاه لطالب‬ ‫الدراسات العليا بجامعة القصيم‪ ،‬وتم استخدام املنهج الشبه تجريبي‪،‬‬ ‫وأعدوا اختبار تحصيل‪ ،‬ومقياس لالتجاه‪ ،‬تم تطبيقهما على ّ‬ ‫عينة بلغ‬ ‫ً ُ‬ ‫عددها (‪ )88‬طالبا‪ ،‬قسموا إلى مجموعتين تجريبية وضابطة وأظهرت النتائج‬ ‫وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات املجموعتين عند‬ ‫مستوى داللة (‪ )0,01‬في اختبار التحصيل ومقياس االتجاه لصالح‬ ‫املجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫وأجرت الحربي (‪ )2017‬دراسة هدفت التعرف على فاعلية نظام الفورمات‬ ‫)‪ (4Mat‬في تنمية مهارات التفكير البصري في الجغرافيا لدى تلميذات‬ ‫الصف السادس االبتدائي بجدة واستخدمت املنهج شبه التجريبي‪ ،‬وأعدت‬ ‫اختبار ملهارات التفكير البصري‪ ،‬تم تطبيقه على ّ‬ ‫عينة بلغ عددها (‪)35‬‬ ‫تلميذة‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى‬ ‫داللة (‪ )0,01‬بين متوسطي درجات الطالبات في التطبيق القبلي والبعدي في‬ ‫اختبار مهارات التفكير البصري لصالح التطبيق البعدي‪.‬‬ ‫كما أجرى الصرايرة والرواضية (‪ )2018‬دراسة هدفت التعرف على أثر‬ ‫استخدام أنموذج مكارثي (‪ )4Mat‬في اكتساب املفاهيم الجغرافية لدى‬ ‫طالب املرحلة الثانوية بمحافظة الكرك واستخدما املنهج شبه التجريبي‪،‬‬ ‫وتم إعداد اختبارا للمفاهيم الجغرافية‪ّ ،‬‬ ‫طبق على عينه بلغ عددها (‪)58‬‬ ‫ً‬ ‫طالبا‪ ،‬قسمت إلى مجموعتين تجريبية وضابطة‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود‬ ‫فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي املجموعة التجريبية والضابطة في‬ ‫اختبار املفاهيم الجغرافية لصالح املجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫كما قام عبد الوهاب (‪ )2018‬بدراسة هدفت التعرف على فاعلية نموذج‬ ‫لدى‬ ‫مكارثي )‪ )4Mat‬في تنمية املفاهيم التاريخية ومهارات التفكير‬ ‫التقويمي ً‬ ‫شبه التجريبي‪ّ ،‬‬ ‫وأعد اختبارا‬ ‫الصف األول الثانوي‪ ،‬استخدم املنهج‬ ‫طالب ً‬ ‫تحصيليا‪ ،‬واختبار ملهارات التفكير التقويمي‪ ،‬تم تطبيقه على عينه بلغ‬ ‫عددها (‪ )۳۲‬طالبا‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية عند‬ ‫مستوى داللة (‪ )0.05‬بين متوسطي درجات الطالب في التطبيق القبلي‬ ‫والبعدي في اختبار التحصيل‪ ،‬ومهارات التفكير التقويمي لصالح التطبيق‬

‫البعدي‪.‬‬ ‫وأعد إبراهيم (‪ )2019‬دراسة هدفت إلى معرفة أثر نموذج الفورمات(‪)4Mat‬‬ ‫في تدريس االقتصاد املنزلي على تنمية التحصيل وعادات العقل لدى طالبات‬ ‫املرحلة الثانوية‪ ،‬استخدم املنهج شبه التجريبي‪ ،‬وأعد اختبار ًتحصيل‪،‬‬ ‫عينة بلغ عددها (‪ )62‬طالبا ّ‬ ‫ومقياس عادات العقل‪ ،‬تم تطبيقه على ّ‬ ‫قسموا‬ ‫ملجموعتين تجريبية وضابطة‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0,05‬بين متوسطي درجات املجموعتين‬ ‫التجريبية والضابطة في االختبار التحصيلي‪ ،‬ومقياس عادات العقل لصالح‬ ‫املجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ .9.2‬دراسات تناولت عادات العقل‪:‬‬ ‫قام الطلحي (‪ )2015‬بدراسة هدفت إلى معرفة فاعلية تدريس التربية‬ ‫االجتماعية والوطنية باستخدام نموذج مارزانو على تنمية التحصيل‬ ‫وبعض عادات العقل لدى تالميذ الصف الخامس االبتدائي بالطائف‪،‬‬ ‫واستخدم املنهج شبه التجريبي‪ ،‬وتم إعداد اختبار تحصيلي ومقياس لبعض‬ ‫عادات العقل‪ ،‬طبق على عينة مكونة من (‪ً )60‬‬ ‫طالبا تم توزيعهم إلى‬ ‫مجموعتين تجريبية وضابطة‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية عند مستوى (‪ )0,05‬بين متوسطي درجات املجموعـتين في اختبار‬ ‫التحصيل ومقياس عادات العقل لصالح املجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫وقامت مذكور (‪ )2018‬بدراسة هدفت معرفة فاعلية تصميم تعليمي وفق‬ ‫نظريه أوزبل في اكتساب املفاهيم الجغرافية وتنمية عادات العقل لدى‬ ‫تلميذات الرابع االبتدائي‪ ،‬واستخدمت املنهج التجريبي‪ ،‬وتم إعداد مقياس‬ ‫لعادات العقل‪ّ ،‬‬ ‫طبق على عينة مكونة من (‪ )51‬طالبة‪ ،‬تم تقسيمهم إلى‬ ‫مجموعتين تجريبية وضابطة‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية عند مستوى (‪ )0,05‬بين متوسطي درجات املجموعتين التجريبية‬ ‫والضابطة في مقياس عادات العقل لصالح املجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫كما أعدت علي (‪ )2019‬دراسة هدفت التعرف على أثر استراتيجية واكس‬ ‫في اكتساب العادات العقلية لدى طالب كلية التربية بأبها‪ ،‬استخدمت املنهج‬ ‫التجريبي‪ ،‬وتم إعداد مقياس طبق على عينة مكونة من (‪ )73‬ط ً‬ ‫البا وطالبة‪،‬‬ ‫تم تقسيمهم إلى مجموعتين تجريبية وضابطة‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود فروق‬ ‫ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0,05‬بين متوسطي درجات املجموعتين‬ ‫التجريبية والضابطة في املقياس لصالح املجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫من خالل عرض الدراسات السابقة التي لها صلة بموضوع البحث الحالي‬ ‫نستخلص ما يلي‪:‬‬ ‫• أثبتت نتائج الدراسات فاعلية نظام الفورمات (‪ )4Mat‬في تنمية املفاهيم‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫واملهارات واالتجاهات‪.‬‬ ‫اتفقت معظم الدراسات في استخدام املنهج الشبه التجريبي‪.‬‬ ‫اتفقت دراسة إبراهيم (‪ )2019‬مع الدراسة الحالية في معرفة أثر نظام‬ ‫الفورمات (‪ )4Mat‬على تنمية عادات العقل‪.‬‬ ‫اتفقت دراسة الطلحي (‪ ،)2015‬ومذكور (‪ ،)2018‬وعلى (‪ ،)2019‬مع‬ ‫الدراسة الحالية في تناولها متغير عادات العقل‪.‬‬ ‫انفرد هذا البحث عن الدراسات السابقة في تناول فاعلية نظام الفورمات‬ ‫(‪ )4Mat‬في تعليم الجغرافيا على تنمية بعض عادات العقل لدى الصف‬ ‫األول املتوسط‪ ،‬وال توجد دراسة سابقة‪ -‬في حدود علم الباحثتين‪ -‬تناولت‬ ‫ذلك‪.‬‬

‫وتم االستفادة بشكل عام من أدبيات البحث التربوية‪ ،‬عند تحديد مشكلة‬ ‫البحث وصياغة الفرض وإعداد الدليل واملقياس وأهم النتائج التي توصلوا‬ ‫إليها‪.‬‬

‫‪ .10‬منهج البحث‬ ‫تم استخدام املنهج التجريبي واملعتمد على التصميم شبة التجريبي القبلي‪-‬‬ ‫‪ ،Pre‬ويعتمد هذا التصميم على مجموعة‬‫البعدي ‪ً test, Post Design‬‬ ‫واحدة‪ ،‬بحيث يتم اختبارها قبليا‪ ،‬ثم إدخال املتغير املستقل عليها‪ :‬تدريس‬ ‫مادة الجغرافيا باستخدام نظام الفورمات (‪ ،)4Mat‬ثم اختبارها‬ ‫طالباتها ً‬ ‫اختبارا بعديا‪ ،‬وتدل الفروق بين االختبار القبلي والبعدي على األثر الذي‬ ‫يتركه املتغير املستقل في املتغير التابع‪.‬‬

‫‪Iman Salim Ahmed Bareeda and Maha Saeed Mijaidi Al Harbi (2021). The Effectiveness of Utilising the 4MAT System in Geography Classes to Develop the Learning Process among Middle School Students.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪105‬‬

‫إيمـان سـالم أحمد بارعيده و مها سعيد مجيديع الحربي‪ .)2021( .‬فاعلية استخدام نظام الفورمات (‪ ) Mat4‬في تعليم الجغر افيا على تنمية بعض عادات العقل لدى طالبات املرحلة املتوسطة‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪ .11‬جمتمع وعينة البحث‬ ‫اشتمل مجتمع البحث على جميع طالبات الصف األول املتوسط بالطائف‪،‬‬ ‫الالتي يدرسن بمدارس تعليم البنات الحكومية التابعة لوزارة التعليم للعام‬ ‫الدراس ي ‪1441-1440‬ه‪ ،‬وتم اختيار عينة البحث بطريقة مقصودة وتكونت‬ ‫من (‪ )30‬طالبة من طالبات الصف األول املتوسط باملتوسطة األولى بمدينة‬ ‫الطائف‪.‬‬ ‫‪ .12‬مواد وأدوات البحث‬ ‫اعتمد البحث في إجراءاته على ما يلي‪:‬‬

‫العادة العقلية‬

‫‪ .12.1‬دليل إرشادي عن تعليم الجغر افيا بنظام الفورمات‬ ‫(‪ )4Mat‬لطالبات الصف األول املتوسط‪:‬‬ ‫اشتمل الدليل على املكونات التالية‪ :‬املقدمة‪ ،‬األهمية‪ ،‬نبذة عن نظام‬ ‫الفورمات (‪ ،)4Mat‬األساليب واالستراتيجيات التعليمية املستخدمة مثل‪:‬‬ ‫املناقشة‪ ،‬العصف الذهني‪ ،‬البيت الدائري‪ ،‬التخيل املوجه‪ ،‬خرائط‬ ‫املفاهيم‪ ،‬خرائط املعرفة‪ ،‬الخرائط الذهنية‪ ،‬التعلم التعاوني لكيجن‬ ‫(‪ )kagan‬إستراتيجية ( الحظ ‪ ،‬اعكس‪ ،‬اشرح )‪ ،‬حل املشكالت‪ ،‬كما اشتمل‬ ‫على املوضوعات الجغرافية املناسبة ملستوى الطالبات ولنظام الفورمات‬ ‫(‪ ،)4Mat‬بلغ عددها (‪ ،)5‬هي‪ :‬الغالف الجوي‪ ،‬الطقس واملناخ‪ ،‬الغالف‬ ‫الصخري‪ ،‬الغالف الحيوي‪ ،‬األقاليم الحيوية‪ ،‬وهي موضوعات لم يسبق‬ ‫للطالبات تعلمها وغير مقررة عليهن في كتاب الدراسات االجتماعية للصف‬ ‫األول املتوسط‪1441/1440‬هـ‪ ،‬وتم ضع خطة زمنية مقترحة لتعليمها‪ ،‬من‬ ‫‪1441/2/21‬ه إلى ‪1441ً/3 /23‬ه بمعدل إجمالي (‪ )18‬ساعة‪ ،‬بما يعادل‬ ‫من (‪ )4-3‬ساعات أسبوعيا‪ ،‬حسب طبيعة املوضوع‪.‬‬ ‫وللتأكد من صدق الدليل تم عرضه بصورته األولية‪ -‬على مجموعة من‬ ‫املحكمين املتخصصين في املناهج وطرق التدريس‪ ،‬بلغ عددهم (‪ )6‬للتأكد‬ ‫من مناسبة املوضوعات واألنشطة املستخدمة ملستوى الطالبات ولنظام‬ ‫الفورمات(‪ ،)4Mat‬وقد أبدى املحكمين املوافقة على الدليل‪ ،‬واقتراح تعديل‬ ‫لبعض األنشطة التعليمية حتى تتناسب مع مستوى الطالبات‪ ،‬وتم التعديل‬ ‫وفق آرائهم وأصبح في صورته النهائية‪.‬‬

‫‪ .12.2‬مقياس عادات العقل (من إعداد الباحثتان)‪:‬‬ ‫تم اتباع الخطوات التالية لبناء فقرات املقياس‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫تحديد الهدف من املقياس‪ :‬قياس عادات العقل عند طالبات الصف األول‬ ‫املتوسط‪.‬‬ ‫صياغة عبارات املقياس‪ :‬تمت صياغة عبارات املقياس بناء على ما يلي‪ :‬أن‬ ‫تعبر كل عبارة عن فكرة واحدة فقط تعكس العادة العقلية املراد قياسها‪،‬‬ ‫وأن تكون العبارات قصيرة وسهلة لتالئم املستوى اللغوي لطالبات الصف‬ ‫األول املتوسط‪ .‬وبناء على ما سبق تمت صياغة (‪ )5‬عبارات لكل عادة عقلية‬ ‫من العادات العقلية التالية‪ :‬عادة املثابرة‪ ،‬مرونة التفكير‪ ،‬طرح االسئلة‪،‬‬ ‫حل املشكالت‪ ،‬تطبيق املعارف على مواقف جديدة جمع البيانات عن طريق‬ ‫الحواس‪ ،‬االستعداد للتعلم املستمر‪ ،‬التصور والتخيل واالبتكار‪ ،‬التفكير‬ ‫التبادلي‪ ،‬وأصبح إجمالي عدد العبارات للمقياس (‪ )43‬عبارة‪ ،‬منها (‪ )32‬عبارة‬ ‫إيجابية‪ ،‬و(‪ )11‬عبارة سلبية‪.‬‬ ‫صدق املقياس‪ :‬تم التحقق من صدق املقياس عن طريق ما يلي‪:‬‬ ‫صدق املحكمين‪ :‬تم عرضه بصورته األولية‪ -‬على مجموعة من املحكمين‬ ‫املتخصصين في علم النفس واملناهج وطرق التدريس‪ ،‬بلغ عددهم (‪ )5‬للتأكد‬ ‫من سالمة الصياغة اللغوية ووضوح العبارات‪ ،‬ومالءمتها لقياس عادات‬ ‫العقل عند الطالبات‪ً ،‬‬ ‫بناء على آراء املحكمين أجريت التعديالت الالزمة‪،‬‬ ‫وأصبح املقياس في صورته النهائية مكون من (‪ )40‬عبارة‪.‬‬ ‫االتساق الداخلي‪ :‬تم تطبيق املقياس على عينة استطالعية مكونة من (‪)25‬‬ ‫طالبة من طالبات الصف األول املتوسط باملتوسطة األولى‪ ،‬ولحساب صدق‬ ‫االتساق الداخلي تم حساب معامل ارتباط بيرسون بين كل عبارة من عبارات‬ ‫املقياس والدرجة الكلية له‪ ،‬ويوضح الجدول التالي ذلك‪.‬‬

‫جدول (‪ :)1‬معامالت ارتباط بيرسون بين درجة كل عادة عقلية والدرجة الكلية لعادات العقل‬ ‫العادة العقلية‬ ‫املثابرة‬ ‫مرونة التفكير‬ ‫طرح األسئلة وحل املشكالت‬ ‫تطبيق املعارف على مواقف جديدة‬

‫معامل االرتباط‬ ‫‪**0.704‬‬ ‫‪**0.768‬‬ ‫‪**0.804‬‬ ‫‪**0.813‬‬

‫**وجود داللة عند مستوى (‪)0.01‬‬

‫•‬

‫يتضح من الجدول السابق أن قيم معامالت االرتباط لعادات العقل الثمانية‬ ‫بالدرجة الكلية للمقياس جاءت بقيم مرتفعة حيث تراوحت بين (‪–0,519‬‬ ‫‪ ،)0,814‬وكانت جميعها دالة إحصائيا عند مستوى داللة (‪ )0,01‬مما يعني‬ ‫وجود درجة عالية من الصدق للمقياس‪.‬‬ ‫معامل ثبات املقياس‪ :‬تم تطبيق املقياس على عينة استطالعية مكونة من‬ ‫(‪ )25‬طالبة من طالبات الصف األول متوسط باملتوسطة األولى‪ ،‬ولحساب‬ ‫معامل الثبات‪ ،‬تم استخدام معامل ألفا كرونباخ (‪،)Alpha Cronbach‬‬ ‫‪ ،)0,91‬وهذا يدل على أن املقياس يتمتع بدرجة‬ ‫وبلغت قيمة معامل الثبات ( ً‬ ‫ثبات عالية‪ ،‬وبذلك أصبح جاهزا للتطبيق‪ ،‬ويوضح الجدول التالي ذلك‪.‬‬

‫العادة العقلية‬ ‫جمع البيانات عن طريق الحواس‬ ‫االستعداد للتعلم املستمر‬ ‫التصور والتخيل واالبتكار‬ ‫التفكير التبادلي‬

‫معامل االرتباط‬ ‫‪**0.746‬‬ ‫‪**0.668‬‬ ‫‪**0.814‬‬ ‫‪**0.519‬‬

‫املثابرة‬ ‫مرونة التفكير‬ ‫طرح األسئلة‬ ‫تطبيق املعارف‬

‫•‬

‫جدول (‪ :)2‬معامالت ثبات مقياس عادات العقل‬

‫معامل‬ ‫الثبات‬ ‫‪0.888‬‬ ‫‪0.874‬‬ ‫‪0.900‬‬ ‫‪0.844‬‬

‫العادة العقلية‬

‫معامل الثبات‬

‫جمع البيانات عن طريق الحواس‬ ‫االستعداد للتعلم املستمر‬ ‫التصور والتخيل واالبتكار‬ ‫التفكيرالتبادلي‬

‫‪0.879‬‬ ‫‪0.791‬‬ ‫‪0.879‬‬ ‫‪0.807‬‬

‫معامل الثبات‬ ‫للمقياس ككل‬ ‫‪0.901‬‬

‫اختيار درجة املقياس‪ :‬تم اختيار مستوى االستجابة الثالثي‪ :‬دائما‪ ،‬أحيانا‪،‬‬ ‫أبدا؛ بحيث تحصل الطالبة عن كل إجابة إيجابية على (‪ )3‬درجات‪ ،‬وعن‬ ‫اإلجابة املحايدة (‪ )2‬درجة‪ ،‬أما اإلجابة السلبية تحصل على (‪ )1‬درجة‪ ،‬وفي‬ ‫ضوء مستوى االستجابة الثالثي وعدد فقرات املقياس فإن العالمة‬ ‫القصوى والعالمة الدنيا تراوحت بين (‪.)120-40‬‬

‫‪ .13‬املعاجلة اإلحصائية‬ ‫تم استخدام األساليب اإلحصائية التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املتوسط الحسابي واالنحراف املعياري‪.‬‬ ‫اختبار (ت) (‪)Paired – Samples -Ttest‬؛ للتعرف على ما إذا كانت هنالك‬ ‫فروق ذات داللة إحصائية بين درجات املجموعة التجريبية في التطبيقين‬ ‫القبلي والبعدي‪.‬‬ ‫معامل مربع إيتا (‪)n²‬؛ ملعرفة حجم التأثير‪.‬‬

‫‪ .14‬نتائج البحث ومناقشتها‬ ‫تم عرض النتائج وفق لفرض البحث والذي ينص على‪:‬‬ ‫" توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )0‚05≤ α‬بين‬ ‫متوسطي درجات طالبات الصف األول املتوسط قبل وبعد تطبيق مقياس‬ ‫عادات العقل لصالح التطبيق البعدي"‪.‬‬ ‫والختبار صحة الفرض تم استخدم اختبار "ت" للعينات املرتبطة ‪Paired-‬‬ ‫)‪)Samples T-Test‬؛ لبيان داللة الفروق بين متوسطي درجات طالبات‬ ‫الصف األول املتوسط قبل وبعد تطبيق مقياس عادات العقل ولبيان حجم‬ ‫التأثير تم حساب مربع إيتا (‪ ،)η²‬يوضح الجدول التالي ذلك‪.‬‬ ‫جدول (‪ )3‬نتائج اختبارتحليل "ت" لعينتين مرتبطتين (‪ )Paired-Samples T-Test‬للفروق بين‬ ‫درجات الطالبات في مقياس عادات العقل قبل وبعد التعليم باستخدام نظام الفورمات‬ ‫(‪)4Mat‬‬ ‫العادة العقلية‬ ‫املثابرة‬ ‫مرونة التفكير‬ ‫طرح األسئلة وحل‬ ‫املشكالت‬ ‫تطبيق املعارف على‬ ‫مو اقف جديدة‬ ‫جمع البيانات عن‬ ‫طرق الحواس‬ ‫االستعداد للتعلم‬ ‫املستمر‬ ‫التصور والتخيل‬ ‫واالبتكار‬ ‫التفكيرالتبادلي‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫ملقياس عادات‬ ‫العقل‬

‫التطبيق‬ ‫القبلي‬ ‫البعدي‬ ‫القبلي‬ ‫البعدي‬ ‫القبلي‬ ‫البعدي‬ ‫القبلي‬ ‫البعدي‬ ‫القبلي‬ ‫البعدي‬ ‫القبلي‬ ‫البعدي‬ ‫القبلي‬ ‫البعدي‬ ‫القبلي‬ ‫البعدي‬ ‫القبلي‬ ‫البعدي‬

‫العدد‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬

‫املتوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫‪7.87‬‬ ‫‪14.70‬‬ ‫‪8.83‬‬ ‫‪14.73‬‬ ‫‪8.20‬‬ ‫‪14.80‬‬ ‫‪8.00‬‬ ‫‪13.00‬‬ ‫‪8.13‬‬ ‫‪13.17‬‬ ‫‪7.13‬‬ ‫‪14.73‬‬ ‫‪8.23‬‬ ‫‪14.57‬‬ ‫‪8.67‬‬ ‫‪15.00‬‬ ‫‪65.07‬‬ ‫‪114.70‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪1.358‬‬ ‫‪0.466‬‬ ‫‪1.599‬‬ ‫‪0.640‬‬ ‫‪1.901‬‬ ‫‪0.484‬‬ ‫‪1.948‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪1.925‬‬ ‫‪0.379‬‬ ‫‪2.145‬‬ ‫‪0.450‬‬ ‫‪2.128‬‬ ‫‪0.568‬‬ ‫‪1.729‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪10.796‬‬ ‫‪1.579‬‬

‫قيمة (ت)‬

‫مستوى‬ ‫الداللة‬ ‫‪*0.000‬‬

‫‪18.273-‬‬

‫‪*0.000‬‬

‫‪18.461-‬‬

‫‪*0.000‬‬

‫‪14.062-‬‬

‫‪*0.000‬‬

‫‪15.077-‬‬

‫‪*0.000‬‬

‫‪20.034-‬‬

‫‪*0.000‬‬

‫‪16.731-‬‬

‫‪*0.000‬‬

‫‪20.066-‬‬

‫‪*0.000‬‬

‫‪24.714-‬‬

‫‪*0.000‬‬

‫‪24.412-‬‬

‫مربع إيتا )‪(2‬‬ ‫حجم التأثير‬ ‫‪0.95‬‬ ‫تأثير كبير‬ ‫‪0.92‬‬ ‫تأثير كبير‬ ‫‪0.92‬‬ ‫تأثير كبير‬ ‫‪0.87‬‬ ‫تأثير كبير‬ ‫‪0.89‬‬ ‫تأثير كبير‬ ‫‪0.93‬‬ ‫تأثير كبير‬ ‫‪0.91‬‬ ‫تأثير كبير‬ ‫‪0.93‬‬ ‫تأثير كبير‬ ‫‪0.95‬‬ ‫تأثير كبير‬

‫**وجود داللة عند مستوى (‪)0.01‬‬

‫يتضح من الجدول السابق ما يلي‪:‬‬ ‫•‬

‫أن متوسط درجات القياس البعدي للمجموعة التجريبية لجميع العادات‬ ‫(املثابرة‪ ،‬مرونة التفكير‪ ،‬طرح األسئلة وحل املشكالت‪ ،‬تطبيق املعارف على‬ ‫مواقف جديدة‪ ،‬جمع البيانات عن طرق الحواس‪ ،‬االستعداد للتعلم‬ ‫املستمر‪ ،‬التصور والتخيل واالبتكار‪ ،‬التفكير التبادلي) أكبر من متوسط‬ ‫درجات القياس القبلي‪ ،‬كما يالحظ أن الفروق بين درجات املجموعة في‬

‫‪Iman Salim Ahmed Bareeda and Maha Saeed Mijaidi Al Harbi (2021). The Effectiveness of Utilising the 4MAT System in Geography Classes to Develop the Learning Process among Middle School Students.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪106‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫إيمـان سـالم أحمد بارعيده و مها سعيد مجيديع الحربي‪ .)2021( .‬فاعلية استخدام نظام الفورمات (‪ ) Mat4‬في تعليم الجغر افيا على تنمية بعض عادات العقل لدى طالبات املرحلة املتوسطة‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫التطبيقين دال إحصائيا حيث كانت قيمة مستوى الداللة في اختبار ت‬ ‫تساوي (‪ )0,000‬وهي قيمة دالة عند مستوى (‪.)0,05‬‬ ‫وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات الصف‬ ‫األول املتوسط في مقياس عادات العقل ككل لصالح القياس البعـ ـ ـدي؛‬ ‫حيث بلغت قيمة "ت" (‪ )24,714-‬عند مستوى داللة (‪ ,)00,0‬وهي قيمة دالة‬ ‫عند مستوى(‪.)0,05  α‬‬ ‫أن قيمة ‪ ²η‬املحسوبة للدرجة الكلية ملقياس عادات العقل هي (‪ )0,95‬وهي‬ ‫نسبة مرتفعة تقع في نطاق حجم التأثير الكبير ملستويات حجم التأثير‪.‬‬

‫ّ‬ ‫حساب‬ ‫فاعلية نظام الفورمات (‪ (4Mat‬في تنمية عادات العقل؛ تم‬ ‫ولقياس‬ ‫ً‬ ‫نسبة الكسب املعدل لبالك )‪ ،(Blake‬وقد بلغت قيمتها لالختبار ككل تقريبا‬ ‫ّ‬ ‫فاعلية في تنمية عادات‬ ‫(‪)1,20‬؛ مما يدل على أن نظام الفورمات (‪ )4Mat‬له‬ ‫العقل لدى طالبات الصف األول املتوسط‪.‬‬

‫‪ .15‬تفسري نتائج البحث‬ ‫أشارت نتائج البحث إلى وجود فروق ذات داللة إحصائيا عند مستوى (‪α‬‬ ‫‪ )0,05‬بين متوسطي درجات طالبات الصف األول املتوسط قبل استخدام‬ ‫نظام الفورمات (‪ )4Mat‬وبعده في مقياس عادات العقل ككل لصالح‬ ‫القياس البعدي؛ مما يدل على أن حجم تأثير املتغير املستقل وهو استخدام‬ ‫نظام الفورمات (‪ )4Mat‬كانت بنسبة تأثير (‪ )٪95‬في املتغير التابع "عادات‬ ‫العقل ككل"‪ ،‬كما أشارت النتائج إلى أن نسبة الكسب املعدل للمقياس ّ‬ ‫ككل‬ ‫ّ‬ ‫فاعلية نظام الفورمات (‪ )4Mat‬في تنمية‬ ‫وألبعاده (‪)1,20‬؛ وهذا يدل على‬ ‫عادات العقل عند الطالبات‪ ،‬وهذا ما أكدته نتائج دراسة إبراهيم (‪،)2019‬‬ ‫التي أشارت إلى أثر نموذج الفورمات على تنمية عادات العقل لدى طالبات‬ ‫املرحلة الثانوية‪ ،‬وبما أنه ال توجد إال دراسة واحدة عن فاعلية نموذج‬ ‫الفورمات على تنمية عادات العقل إال أن بعض الدراسات أكدت فاعليته‬ ‫في تنمية التحصيل كدراسة يويانقور (‪ )Uyangor,2012‬وعرفان وآخرون‬ ‫(‪ ،)Irfan, et al, 2016‬ودراسة الحربي (‪ ،)2017‬أكدت فاعليته على تنمية‬ ‫مهارات التفكير البصري‪ ،‬ودراسة الصرايرة والرواضية (‪ ،)2018‬وعبد‬ ‫الوهاب (‪ )2018‬أكدت فاعليته في تنمية املفاهيم‪ ،‬وتفسر الباحثتان فاعلية‬ ‫نظام الفورمات على تنمية عادات العقل بأنه ساهم في‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تعزيز أنماط التعلم األربعة لدى الطالبة عند تعليمهم الجغرافيا‪ ،‬واالنتقال‬ ‫من التعلم التجريبي إلى التفكير املجرد‪.‬‬ ‫تحقيق التوازن والكمال لدى الطالبة عند تعليمها املوضوعات الجغرافية‪،‬‬ ‫ومساعدتها على النمو عن طريق إتقان دورة كاملة من أساليب التعلم‬ ‫ً‬ ‫وأخيرا التمثيل والسلوك)‪.‬‬ ‫(شعور‪ ،‬ثم تأمل‪ ،‬ثم تفكير‬ ‫توفير أجواء مناسبة لتدريب الطالبات على أساليب إبداعية في تحديد‬ ‫املشكالت املرتبطة باملوضوعات الجغرافية‪ ،‬ووضع خطط وأساليب لحل‬ ‫هذه املشكالت‪.‬‬ ‫تنمية مهارات التواصل والعمل الجماعي وإتاحة الفرصة ملشاركة جميع‬ ‫الطالبات؛ مما ساعد على تبادل األفكار والخبرات حول املوضوعات‬ ‫الجغرافية التي تم تعليمها لهن‪.‬‬ ‫تطبيق املعلومات والحقائق التي تعلمتها الطالبات من خالل املوضوعات‬ ‫الجغرافية في مواقف جديدة‪.‬‬

‫‪ .16‬التوصيات‬ ‫في ضوء نتائج البحث توص ي الباحثتان بما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تعميم الدليل اإلرشادي املعد الستخدام نظام الفورمات (‪ )4Mat‬على‬ ‫معلمات الجغرافيا باملرحلة املتوسطة‪.‬‬ ‫تدريب معلمات الجغرافيا من قبل الجهات املختصة بوزارة التعليم في‬ ‫اململكة العربية السعودية على نظام الفورمات (‪.)4Mat‬‬ ‫تعزيز االهتمام بعادات العقل لدى الطالب؛ من خالل مراعاة أنماط‬ ‫تعلمهم‪ ،‬واالستفادة من نظام الفورمات (‪ )4Mat‬في تصميم عملية التعلم‬ ‫والتعليم‪.‬‬

‫‪ .17‬املقرتحات‬ ‫قدم البحث الحالي في ضوء النتائج املقترحات التالية‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫فاعلية نظام الفورمات (‪ )4Mat‬في تنمية عادات العقل في‬ ‫• دراسة عن‬ ‫املراحل التعليمية املختلفة‪.‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫ّ‬ ‫فاعلية نظام الفورمات (‪ )4Mat‬في متغيرات أخرى كتنمية‬ ‫دراسة عن‬ ‫مهارات التفكير الجغرافي‪ ،‬املعرفي‪ ،‬والتاريخي‪ ،‬والناقد‪ ،‬وغيرها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫فاعلية برنامج تدريبي مقترح ملعلمات الجغرافيا قائم على نظام‬ ‫دراسة عن‬ ‫الفورمات (‪.)4Mat‬‬

‫نبذة عن املؤلفي‬

‫إيمان سالم أحمد بارعيده‬ ‫قسم املناهج والتدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة جدة‪ ،‬جدة‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‪esbariedh@uj.edu.sa ،00966530525151 ،‬‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬بارعيده تخصص مناهج وتدريس الدراسات االجتماعية‪ ،‬خريجة كلية‬ ‫التربية بمدينة جدة‪ ،‬أول من حصلت على درجة أستاذ في تخصص مناهج‬ ‫وطرق تدريس الجغرافيا من كليات التربية التابعة للجامعات على مستوى‬ ‫لعضو هيئة تدريس على‬ ‫اململكة العربية السعودية‪ ،‬حاصلة على درع التميز‬ ‫ٌ‬ ‫مستوى جامعة امللك عبد العزيز فرع كلية التربية‪ ،‬محكمة دولية معتمدة‬ ‫فئة (ج)‪ ،‬مدرب معتمد من املركز العاملي الكندي ‪ PCT‬لالستشارات‬ ‫والتدريب‪ ،‬مدرب برامج تعليم التفكير من مركز ديبونو‪ ،‬عضو في الهيئة‬ ‫االستشارية لرابطة التربويين الع ـ ـ ــرب‪ ،‬عضو في فريق كتابة ومراجعة معايير‬ ‫الدراسات االجتماعية بهيئة التقويم والتدريب‪ ،‬عضو في لجنة تحكيم‬ ‫املعايير التخصصية ملعلم الجغرافيا باملركز الوطني للقياس والتقويم‬ ‫باململكة العربية السعودية‪ ،‬عضو في اللجنة التنفيذية إلعداد برنامج معلم‬ ‫الدراسات االجتماعية في املرحلة املتوسطة بجامعة اإلمام محمد بن سعود‪،‬‬ ‫عضو في املجلس العربي للموهوبين واملتفوقين‪.‬‬

‫مها سعيد مجيديع الحربي‬ ‫قسم املناهج والتدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة جدة‪ ،‬جدة‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‪mahwe88@gmail.com ،00966563008519،‬‬ ‫أ‪ .‬الحربي خريجة جامعة امللك عبدالعزيز‪ ،‬حاصلة على املاجستير املنهي في‬ ‫علوم التدريب‪ ،‬مستشارة تدريب دولية‪ ،‬استشارية في التدريب املعتمد‪،‬‬ ‫مدربة معتمدة من البورد العاملي للتدريب واالستشارات‪ ،‬مدربة برامج تعليم‬ ‫التفكير من امللتقى الدولي للتفكير واالبداع‪ ،‬مدربة تدريب الكتروني معتمد‪،‬‬ ‫عضوة في العديد من مراكز التدريب املعتمدة في اململكة العربية السعودية‪،‬‬ ‫مؤلفة كتاب (نظام ‪ 4Mat‬في تنمية مهارات التفكير البصري) نشر مع مركز‬ ‫ديبونو لتعليم التفكير‪.‬‬

‫املراجع‬ ‫إبراهيم‪ ،‬سماح حلمي يس‪ .)2019( .‬أثر استخدام نموذج الفورمات (‪ )4Mat‬في‬ ‫تدريس االقتصاد املنزلي على تنمية التحصيل وعادات العقل ومهارات‬ ‫ريادة االعمال لدى طالبات املرحلة الثانوية‪ .‬مجلة كلية التربية ببنها‪،‬‬ ‫جامعة املنوفية‪.115-61 ،)119(2 ،‬‬ ‫أبو درب‪ ،‬عالم علي‪ .)2015( .‬فاعلية استخدام أنموذج الفورمات لتنمية‬ ‫التحصيل املعرفي والوعى السياحي في الدراسات االجتماعية لدى تالميذ‬ ‫الصف الخامس االبتدائي‪ .‬مجلة الجمعية التربوية للدراسات‬ ‫االجتماعية‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪.118-75 ،)73‬‬ ‫أحمد‪ ،‬زينب عزيز‪ ،‬ومحمد‪ ،‬بان محمود‪ .)2015( .‬أثر أنموذجي الفورمات‬ ‫(‪ )4Mat‬وكيس )‪ (Case‬في الدافعية العقلية لدى طالبات الصف الرابع‬ ‫العلمي في مادة الفيزياء‪ .‬مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية‬ ‫واإلنسانية‪ ،‬جامعة بابل‪.111-87 ،)22(1 ،‬‬ ‫أحمد‪ ،‬صفاء محمد‪ .)2011( .‬تصور مقترح ملنهج الدراسات االجتماعية في ضوء‬ ‫نموذج الفورمات (‪ )4Mat‬وأثرة على تحصيل املفاهيم وتنمية العادات‬ ‫العقلية والحس الوطني لدى تالميذ الصف األول اإلعدادي‪ .‬مجلة‬ ‫الجمعية التربوية للدراسات االجتماعية‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬بدون رقم‬ ‫مجلد(‪.200-166 ،)35‬‬ ‫آل سالم‪ ،‬على بن يحيى‪ .)2015( .‬تقويم مقرر الدراسات االجتماعية والوطنية‬ ‫للمستوى األول من املرحلة الثانوية في ضوء معايير أنماط التعلم بنموذج‬ ‫الفورمات (‪ )4Mat‬ملكارثي‪ .‬رسالة الخليج العربي‪ -‬تصدرها مكتب التربية‬ ‫العربي لدول الخليج‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪،)139(37 ،‬‬

‫‪Iman Salim Ahmed Bareeda and Maha Saeed Mijaidi Al Harbi (2021). The Effectiveness of Utilising the 4MAT System in Geography Classes to Develop the Learning Process among Middle School Students.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

.‫ ) في تعليم الجغر افيا على تنمية بعض عادات العقل لدى طالبات املرحلة املتوسطة‬Mat4( ‫ فاعلية استخدام نظام الفورمات‬.)2021( .‫إيمـان سـالم أحمد بارعيده و مها سعيد مجيديع الحربي‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

.)2019/12/27 : ‫االسترجاع‬

‫ وثيقة منهج الدراسات االجتماعية والوطنية للمرحلتين‬.)2006( .‫وزارة التعليم‬ ‫ وزارة التعليم باململكة‬:‫ الرياض‬.‫االبتدائية واملتوسطة للتعليم العام‬ .‫العربية السعودية‬

Aal Salem, A, Y. (2015). Taqweem moqarrar alderasat alejtemaiah wo alwataniyah li almostawa alawal mn almarhala althanawiyah fi daw’ maayir anmat altallom benmozaj alformat 4mat li Mccarthy 'Evaluation of the social and national studies course for the first level of the secondary stage in light of the criteria for learning patterns in the 4Mat form for McCarthy'. The Arab Gulf Letter Magazine, issued

by the Arab Bureau of Education for the Gulf States, Riyadh, Saudi Arabia, 37(139), 57–75. [in Arabic]

Abdulraheem, T, N, M. (2018). Adat alaqel, aldafi’iah alaqliyah, altakassos alderasi wo aljens kmotgyerat tanboeyah li kafa’t altallom alejabi lada talebat jameat Sohaj 'Habits of mind, mental motivation, academic specialization and sex as predictive variables for positive learning efficiency for Sohag University students'. The Educational Magazine, 52(2), 447–559. [in Arabic] Abdulwahhab, M, A. (2018). Estekhdam namozaj Mccarthy letanmiat almafahim altarikyah wo maharat altafkeer altaqweemi lada talebat almarhala althanawiyah 'Using the McCarthy Model to develop historical concepts and evaluation thinking skills for high school students'. Journal of Scientific Research in Education - Girls College of Arts, Science and Education at Ain Shams University , 5(19), 343–71. [in Arabic] Abu Darb, A, A. (2015). Faeliat estekhdam namozaj alformat le tanmiat altahseel almarefi wa alwai alseyahi fi alderasat alejtemaiah lada talameez alsaf alkhamis alebtedai ‘The effectiveness of using the form form to develop knowledge acquisition and tourist awareness in social studies for fifth grade primary school students‘. Journal of the Educational Association for Social Studies at Ain Shams University , n/a(37), 75–118. [in Arabic] Ahmed, S, M. (2011). Tasawor moqtrah li manhaj alderasat alejtemaiah fi daw' namozaj alformat wo atharoh ala tahseel almafaheem wo tanmiat aladat al aqliah wo alhes alwatani lada talameez alsaf alawal aledadi 'A suggested concept for the social studies curriculum in the light of the form form and its impact on the achievement of concepts and the development of mental habits and the national sense among the first preparatory grade students'. Journal of the Educational Association for Social Studies at Ain Shams University, n/a(35), 166–200. [in Arabic] Ahmed, Z, A, and Mohammed, B, M. (2015). Athar anmozaji alforamt 4mat wo case fi aldafiiyah alaqliyah lada talebat alsaf alrabi' alelmi fi maddat alfizya ‘The effect of the 4Mat and Case models on the mental motivation of fourth-grade students in physics‘. Journal of the College

of Basic Education for Educational and Human Sciences at Babil University, 1(22), 87–111. [in Arabic]

Ali, A, J. (2019). Athat esterateeji waks fi ektesab almfateeh alnafsiah wo aladat alaqiah lada talabt kollyat altarbiah ‘The effect of the WACS strategy on acquiring psychological keys and mental habits for students of the College of Education‘. Journal of Educational and Psychological Research, Saudi Arabia, 16(6), 86–92. [in Arabic] AlOtaibi, W, H. (2013). Failiyah karaet altafkeet fi tanmiat adat alaqel wo mafhoom alzat alakadeemi lada talebat qesm alahyaa bekoleyat altarbiah ’The effectiveness of thinking maps in developing habits of the mind and the concept of academic self among students of the Biology Department at the College of Education’. Umm Al-Qura University Journal for Educational and Psychological Sciences , 5(1), 188–250. [in Arabic] AlSamn, A, and AlWahr, M. (2015). Darajat tadmeen adat alaqel fi kotob aloloom li almarhala alasasiyah alolya fi al'urdun ’The degree to which habits of mind are included in the science books of the upper basic stage in Jordan’. An-Najah University Journal for Humanities Research, 29(10), 1903–28. [in Arabic] AlSerayrah, I, M, and AlRowadiyah, S, M. (2018). Estekhdam Anmozaj Mccarthy fi ektesab almafahim aljografiyah lada tollab almarhala althanawiyah fi mohafazat alkrak ’Using the McCarthy model in acquiring

107

.75-57 :‫ فلسطين‬.‫ أنماط التعلم النظرية والتطبيق‬.)2004( .‫ مها‬،‫ وقرعان‬،‫ ليانا‬،‫جابر‬ .‫مركز القطان للبحث والتطوير التربوي‬ ّ .)2017( .‫ مها سعيد‬،‫الحربي‬ ‫) في تنمية مهارات‬4Mat( ‫فاعلية نظام الفورمات‬

‫التفكير البصري في الجغرافيا لدى تلميذات الصف السادس االبتدائي‬ .‫ السعودية‬،‫ جامعة جدة‬،‫ رسالة ماجستير‬.‫بمدينة جدة‬ ‫ي‬ . ‫) لتنمية مهارات التفكير البصر‬4Mat( ‫ نظام‬.)2019( .‫ مها سعيد‬،‫الحربي‬

.‫ مركز ديبونو لتعليم التفكير‬:‫عمان‬ ‫ استراتيجيات معاصرة في‬.)2017( .‫ محمد‬،‫ زيد وقطاوي‬،‫ أحمد والعدوان‬،‫داود‬ .‫ دار املسيرة للنشر والتوزيع‬:‫ عمان‬.‫تعليم الدراسات االجتماعية وتعلمها‬ ‫ أثر استعمال أنموذج مكارثي في تحصيل طالبات‬.)2013( .‫ زينب فالح‬،‫السلطاني‬ ‫ مجلة ديالي للبحوث‬.‫الصف الخامس األدبي في مادة البالغة والتطبيق‬ ،)57(9 ،‫ العراق‬،‫ جامعة ديالي‬،‫ كلية التربية للعلوم اإلنسانية‬،‫اإلنسانية‬ .74-1 ‫ دار‬:‫ األردن‬.‫ اتجاهات حديثة في تدريس الجغرافيا‬.)2015( .‫ علي محمد‬،‫سليمان‬ .‫املسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‬ ‫ درجة تضمين عادات العقل في كتب‬.)2015( .‫ محمود‬،‫ والوهر‬،‫ االء‬،‫السمن‬ ‫ مجلة جامعة النجاح لألبحاث‬.‫العلوم للمرحلة األساسية العليا في األردن‬ .1928 -1903 ،)10(29 ،‫للعلوم اإلنسانية‬ ‫ استخدام أنموذج‬.)2018( .‫ صالح محمد‬،‫ والرواضية‬،‫ إبراهيم محمد‬،‫الصرايرة‬ ‫مكارثي في اكتساب املفاهيم الجغرافية لدى طالب املرحلة الثانوية في‬ ،‫ عمادة البحث العلمي‬،‫ مجلة دراسات العلوم التربوية‬.‫محافظة الكرك‬ .377-361 ،)4(45 ،‫الجامعة األردنية‬ ‫ فاعلية استخدام نموذج (مارزانو) ألبعاد التعلم‬.)2015( .‫ محمد دخيل‬،‫الطلحي‬

‫في زيادة التحصيل الدراس ي وتنمية بعض عادات العقل في مادة التربية‬ ‫االجتماعية والوطنية لدى تالميذ الصف الخامس االبتدائي في مدينة‬ .‫ السعودية‬،‫ جامعة أم القرى‬،‫ كلية التربية‬،‫ رسالة ماجستير‬.‫الطائف‬

‫ استخدام نموذج مكارثي‬.)2018( .‫ محمد عبد الوهاب محمود‬،‫عبد الوهاب‬ ‫لتنمية املفاهيم التاريخية ومهارات التفكير التقويمي لدى طالب املرحلة‬ ‫ كلية البنات لآلداب والعلوم‬،‫ مجلة البحث العلمي في التربية‬.‫الثانوية‬ .371-343 ،)19(5 ،‫ جامعة عين شمس‬،‫والتربية‬ ،‫ الدافعية العقلية‬،‫ عادات العقل‬.)2018( .‫ طارق نور الدين محمد‬،‫عبدالرحيم‬ ‫التخصص الدراس ي والجنس كمتغيرات تنبؤيه لكفاءة التعلم اإليجابية‬ .559 -447 ،)2(52 ،‫ املجلة التربوية‬.‫لدى طالب جامعة سوهاج‬ ‫ فاعلية خرائط التفكير في تنمية عادات‬.)2013( .‫ وضحى بنت حباب‬،‫العتيبي‬ .‫العقل ومفهوم الذات األكاديمي لدى طالبات قسم األحياء بكلية التربية‬ .250-188 ،)1(5 ،‫مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربوية والنفسية‬ ‫ أثر استخدام استراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين في‬.)2013( .‫ نداء‬،‫عفانة‬

‫تدريس العلوم لتنمية بعض عادات العقل املنتج لدى طالبات الصف‬ ،‫ كلية التربية الجامعة اإلسالمية‬،‫ رسالة ماجستير‬.‫التاسع األساس ي بغزة‬

.‫غزة‬ ‫ أثر استراتيجية واكس في اكتساب املفاتيح النفسية‬.)2019( .‫ أحالم جميل‬،‫علي‬ ‫ مجلة البحوث التربوية‬.‫والعادات العقلية لدى طلبة كلية التربية‬ .92-86 ،)60(16 ،‫ اململكة العربية السعودية‬،‫والنفسية‬ ‫ عادات العقل والتفكير النظرية‬.)2005( .‫ أميمة‬،‫ وعمرو‬،‫ يوسف‬،‫قطامي‬ .‫ دار الفكر ناشرون وموزعون‬:‫ عمان‬.‫والتطبيق‬ ‫ عادات العقل الشائعة لدى طلبة الصف األول ثانوي‬.)2015( .‫ زياد كامل‬،‫الالال‬ ‫ مؤتمر تطوير اإلبداع‬:‫ في‬،‫في مراكز رعاية املوهوبين في منطقة القصيم‬ ،‫ البحرين‬،‫ الجامعة العربية املفتوح‬،‫والتفكير النقدي في التربية والتعليم‬ .2015/4/23-22 ‫ فاعلية تصميم تعليمي تعلمي وفق نظريه اوزبل في‬.(2018( .‫ بشرى حسن‬،‫مذكور‬ ‫اكتساب املفاهيم الجغرافية لدى تلميذات الرابع االبتدائي في مادة‬ ‫ مجلة البحوث التربوية‬.‫الجغرافية وتنمية عادات العقل لديهن‬ .95-72 ،)56(15 ،‫ جامعة بغداد‬،‫والنفسية‬ ‫ تطبيقات عملية في تنمية التفكير باستخدام عادات‬.)2008( .‫ محمد بكر‬،‫نوفل‬ .‫ دار امليسرة للنشر والتوزيع‬:‫ عمان‬.‫العقل‬ :‫ متوفر بموقع‬.2030 ‫ التعليم ورؤية السعودية‬.)2016( .‫وزارة التعليم‬ ‫ تاريخ‬https://www.moe.gov.sa/ar/Pages/vision2030.aspx

Iman Salim Ahmed Bareeda and Maha Saeed Mijaidi Al Harbi (2021). The Effectiveness of Utilising the 4MAT System in Geography Classes to Develop the Learning Process among Middle School Students. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ ) في تعليم الجغر افيا على تنمية بعض عادات العقل لدى طالبات املرحلة املتوسطة‬Mat4( ‫ فاعلية استخدام نظام الفورمات‬.)2021( .‫إيمـان سـالم أحمد بارعيده و مها سعيد مجيديع الحربي‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

108

geographical concepts for high school students in Karak Governorate’. Journal of Educational Sciences Studies, University of Jordan, 45(4), 361–77. [in Arabic] AlSultani, Z, F. (2013). Athar estimal anmozaj Mccarthy fi tahseel talebat alsaf alkhamis aladabi fi maddat alblagha wo altatbiq ’The effect of using model (McCarthy) in collection of the fifth grade students of literary In the subject of Arabic Rhetoric’. Diyala Journal for Humanities Research, College of Education for Humanities, Diyala University, Iraq, 9(57), 1–74. [in Arabic] Costa, A. and Gamstom, R. (2001). Cognitive Coaching: Foundation for Renaissance SchooIs. Norwood, MA: Christopher Gordon Pubs Costa, A. L. and Kallick, B. (2008). Learning and leading with habits of mind: 16 essential characteristics for success. Alexandria: ASCD. Costa, A.L. and Kallik, B. (2000B). Habits of Mind, Highlands Ranch. Available at : www.habits of mind.net (accessed on: 10/11/2011). Gordon, M. (2011). Mathematical habits of mind: promoting students thoughtful consideration. journal of curriculum studies, graph United State, 43(4), 457–69. Huitt, W, G. (2000). Using the 4Mat System to Design web- based instruction. In: The 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Valdosta State University, Valdosta, 15/04/2000. Ibraheem, S, A, Y. (2019). Athar estekhdam namozaj alformat 4mat fi tadrees aleqtesad almanzeli ala tanmiat altahseel wo adat alaqel wo maharat riyadat alaamal lada talebat almarhala al thanawiyah 'The effect of using the 4MAT form in teaching home economics on developing achievement, mind habits and entrepreneurial skills for high school students'. Journal of the College of Education at Monofiyah University, 2(119), 61–115. [in Arabic] Irfan, O.M. ALmufadi, F.A. and Brisha, A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achivement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. International Journal of Vocational and Technical Education, 8(1), 1–16. Mathkoor, B, H. (2018). Failiayh tasmeem taleemi tallomi wefq nazriyat Ozbil fi ektesab almfahim aljografiyah lada telmezat alrabi’ alebtedai fi maddat aljografia wo tanmiat adat alaqel ladyhon ‘The effectiveness of educational learning design according to the theory of Ozbel in acquiring geographical concepts among primary fourth pupils in geography and developing their habits of mind‘. Journal of

Educational and Psychological Research at University of Baghdad,

15(56), 72–95, [in Arabic]. McCarthy, B. (1980). The 4MAT System. Barrington, IL: EXCEL, Inc. McCarthy, B. (1987). The 4Mat System Teaching to Learning Styles with Right Left Mode Techniques. Barrington: EXCEL, Inc. McCarthy, B. (2000). About Teaching 4mat in the Classroom. Chicago: About Learning Inc. McCarthy, B, and McCarthy, D. (2006). Teaching Around the 4mat Cycle. Wauconda, I llinois: About Learning Inc. McCarthy. B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. Available at: http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_199010_mcca rthy.pdf (accessed on: 15/08/2019). Ovez, F. ( 2012). The effect of the 4MAT on students algebra achievements and Level of reaching attainments. nContemp. Math. Sciences, 7(45), n/a. Rott, A. (2004). All Student Can Learn–All Student Can Succeed. Alexandria ,VA: A SC. Wizarat altaelim. (2016). Altaelim Waruyat Alsewdyt 2030 ‘Education and Saudi Vision 2030'. Available at: https://www.moe.gov.sa/ar/Pages/vision2030.aspx (Retrieved date: 27/12/2019) [in Arabic]. Uyangor, S, M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. International Journal of Research Studies in Education, 1(2), 43–53. Iman Salim Ahmed Bareeda and Maha Saeed Mijaidi Al Harbi (2021). The Effectiveness of Utilising the 4MAT System in Geography Classes to Develop the Learning Process among Middle School Students. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪109)1‬‬

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫دور القيادة األخالقية يف تعزيز امليل الريادي‬ ‫لدى قادة املدارس الثانوية مبحافظة األحساء‬ ‫من وجهة نظر معلمي تلك املدارس‬

‫فتحي محمد أبوناصر‬

‫‪Fathi Mohammed Abu Naser‬‬

‫قسم القيادة التعليمية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪03/07/2020‬‬

‫‪The Role of Ethical Leadership in Enhancing‬‬ ‫‪Entrepreneurial Inclination in Secondary‬‬ ‫‪School Principals in Al Ahsa, as Perceived by‬‬ ‫‪School Teachers‬‬ ‫‪Department of Educational Leadership, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪25/05/2020‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2394‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Entrepreneur inclination, secondary school, leadership, Al Ahsa‬‬ ‫القيادة األخالقية‪ ،‬امليل الريادي‪ ،‬املدارس الثانوية‪ ،‬القيادة‪ ،‬محافظة األحساء‬

‫امللخص‬ ‫‪ABSTRACT‬‬ ‫تعد األخالق ركيزة أساسية لنجاح املدارس واملؤسسات التربوية وتحقيق ‪Ethics are an essential pillar for the success of schools and educational institutions‬‬ ‫أهدافها‪ ،‬والقيادة األخالقية نمط قيادي يحقق ذلك‪ .‬هدفت الدراسة إلى تحديد ‪and the achievement of their goals, and ethical leadership is a leadership style that‬‬ ‫دورالقيادة األخالقية في تعزيزامليل الريادي لدى قادة املدارس الثانوية بمحافظة ‪helps achieve this. This study aims to identify the role of ethical leadership in‬‬ ‫األحساء كما يراها معلمو تلك املدارس‪ .‬وشملت عينة الدراسة (‪ )213‬معلم ‪enhancing entrepreneurial inclination in secondary school leaders in Al Ahsa, as‬‬ ‫‪perceived by the teachers of those schools. The study sample consists of 213 men‬‬ ‫ومعلمه تم اختيارهم بالطريقة العشوائية البسيطة من بين (‪ ،)4316‬خالل العام ‪and women who were selected randomly from 4,316 secondary school teachers‬‬ ‫الدراس ي ‪2020 / 2019‬م‪ .‬واتبعت الدراسة املنهج الوصفي التحليلي‪ .‬تكونت ‪during the academic year 2019–20. The study follows a descriptive analytical‬‬ ‫استبانة القيادة االخالقية من أربع مجاالت هي‪ :‬الصفات الشخصية األخالقية‪approach. The ethical leadership tools consist of four areas: personality traits, ،‬‬ ‫والصفات القيادية الفنية‪ ،‬وقيادة الفريق‪ ،‬وامليل الريادي حيث كان معامل ‪technical leadership qualities, team leadership and entrepreneurial inclination. The‬‬ ‫الثبات العام لألداة ألفا كرونباخ (‪ .)0.827‬وأظهرت الدراسة أن ممارسة قادة ‪overall stability coefficient of the instrument Alpha Cronbach is 0.8276. The study‬‬ ‫ً‬ ‫جدا‪indicates that all ethical leadership exercised by school leaders from the standpoint ،‬‬ ‫األخالقية جاءت بدرجة عالية‬ ‫املدارس الثانوية بمحافظة األحساء للقيادة‬ ‫‪of the teachers is remarkably high, and that all entrepreneurship is exceedingly high.‬‬ ‫ً‬ ‫وأن امليل الريادي لدى القادة كان بدرجة عالية جدا‪ ،‬كما بينت إمكانية التنبؤ ‪This is in addition to the possibility of predicting the leadership tendency for‬‬ ‫بامليل الريادي لقادة املدارس الثانوية من خالل بعدي القيادية االخالقية ‪entrepreneurship of secondary school leaders through the two dimensions of‬‬ ‫والصفات الشخصية األخالقية‪ ،‬وأوصت الدراسة ضرورة تبني إدارات التعليم ‪ethical leadership and ethical personality traits. The study recommends the‬‬ ‫سلوكيات التوجه الريادي لدى قادة املدارس ومحاولة اإلفـادة مـن مخرجاتـه في ‪necessity of adopting behaviours of entrepreneurial orientation among school‬‬ ‫رفـع فاعليـة أداء املدارس وامليدان التربوي‪ ،‬وتعزيز وتبني التدريب النوعي مجال ‪leaders to benefit from its outputs and promoting and adopting qualitative training‬‬ ‫‪in the field of ethical leadership and entrepreneurial inclination.‬‬ ‫القيادة األخالقية وامليل الريادي‪.‬‬

‫‪ .1‬مقدمة‬ ‫في ظل التقدم ً التكنولوجي والثورة املعرفية وصراع القيم التي يعيشها‬ ‫العالم‪ ،‬وتماشيا مع التحديات واملستجدات في البيئات التنظيمية‪ ،‬البد‬ ‫للقيادات الفاعلة من التأقلم على التغيير واإلبداع واالبتكار ضمن أطر‬ ‫أخالقية ومهنية ملواجهة كل تلك التحديات‪ .‬وتعد األخالق اإلطار الذي‬ ‫يحكم املجتمعات واملؤسسات بما تقدمه من قيم العدالة واملساواة وغيرها‬ ‫من املعايير األخالقية‪ .‬كما تعد املؤسسات التربوية األولى في تطبيق األطر‬ ‫األخالقية وتبني أنماط القيادة التي تتماش ى مع رسالتها وأهدافها‪ .‬وتبقى‬ ‫املسؤولية في تسير الشؤون املدرسية واإلشراف على جميع العلميات‬ ‫اإلدارية واالجتماعية فيها من مهام القيادات املدرسية (أبوناصر‪.)2012،‬‬ ‫تعني كلمة االخالق ومفردها خلق العادة‪ ،‬والسجية‪ ،‬والطبع واملروءة (أبن‬ ‫منظور‪ ،)1976 ،‬وتعد األخالق صفة يتحلى بها الفرد واملجتمع على حد سواء‬ ‫(‪ .)Branson and Gross,2014‬ودور األخالق في دراسات القيادة مهم للغاية في‬ ‫قيادة بدون أخالق ونزاهة‪ .‬لذلك فقد اجتذبت‬ ‫جميع أنواع املنظمات‪ ،‬فال ً‬ ‫القيادة األخالقية اهتماما كبيرا من الباحثين وهكذا وتمت دراستها على‬ ‫نطاق واسع (‪ .(Chen and Hou, 2016‬كما أدت الحاالت البارزة من الفشل‬ ‫األخالقي للقادة في بيئات وقطاعات مختلفة إلى زيادة االهتمام بالقيادة‬ ‫األخالقية في املنظمات ( ‪Giessner, Quaquebeke, Knippenberg and‬‬ ‫‪.)Kollée,2015‬‬

‫‪ .1.1‬القيادة األخالقية‪:‬‬ ‫حظي االهتمام بالقيادة األخالقية على مستوى املؤسسات املختلفة‪ ،‬ومنها‬ ‫املدارس االهتمام الواسع مع نهاية القرن العشرين إذ أفض ى ذلك إلى تبني‬ ‫املؤسسات التربوية بالعديد من الدول تأسيس مراكز متخصصة ووضع أطر‬ ‫أخالقية للقيادة املدرسية‪ ،‬حيث ظهر العديد من هذه املراكز في دول‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬فتحي محمد أبوناصر‬

‫أوروبية عديدة منها بريطانيا وفرنسا وأملانيا وكذلك في كندا والواليات‬ ‫املتحدة األمريكية (‪.)Law, Walker and Dimmock,2003‬‬ ‫أنشطة‬ ‫وتعرف القيادة األخالقية بالعملية التي يؤثر فيها القائد على‬ ‫ً‬ ‫املجموعة لتحقيق األهداف التنظيمية بطريقة مسؤولة اجتماعيا‬ ‫(‪ .)Giessner, et al.,2015‬وتتضمن القيادة األخالقية أن تلتزم بمبادئك‬ ‫األخالقية‪ ،‬وأن تراعي القضايا األخالقية‪ ،‬وأن تراعي اختالف وجهات النظر‬ ‫لدى موظفيك‪ ،‬وأن تعمل على تسوية النزاعات التي قد تطرأ‪ .‬والقيادة‬ ‫األخالقية هي "إظهار السلوك املناسب املعياري من خالل اإلجراءات‬ ‫الشخصية والعالقات بين األشخاص‪ ،‬وتعزيز هذا السلوك للمتابعين من‬ ‫خالل االتصال ثنائي االتجاه‪ ،‬التعزيز‪ ،‬وصنع القرار‪Brown and ( ".‬‬ ‫‪ .)colleagues,2005, p120‬كما أن القيادة األخالقية لقادة املدارس ترتبط‬ ‫بحسن خلق القائد مما يتطلب منهم تنمية الفضائل ودمج املبادئ األخالقية‬ ‫في سلوكهم (‪ .)Ciulla,2001‬وهذا ما يتطلب التزام القادة بالعديد من السمات‬ ‫كاالستقامة واإلخالص بالعمل‪ ،‬وإظهار االلتزام األخالقي في حياتهم العملية‬ ‫وأن يكونوا على قدر الثقة واملسئولية‪ ،‬وأن شخصية القائد هي من أهم‬ ‫العوامل التي تؤثر في سلوكه األخالقي خالل العمال القيادة‪ ،‬فنمط‬ ‫الشخصية له تأثير كبير في هذا املجال (‪.)brwon,2007‬‬ ‫ومن تعريفات القيادة األخالقية املوجهة ملديري املدارس ما قدمه شابيرو‬ ‫وجروس والذي يتضمن أن القائد املدرس ي األخالقي الفعال يحتاج إلى معرفة‬ ‫هذا املجال املتنامي للقيادة التربوية األخالقية‪ ،‬ويشمل القيم والفضائل‬ ‫وصنع القرار واملعايير‪ ،‬وأن يفكر بعقالنية وتعاطف وشمول قبل اتخاذ‬ ‫القرار قد يوثر على املدرسين واملوظفين (‪ .)Murphy,2017‬وتشمل القيادة‬ ‫األخالقية خصائص الشخص القائد األخالقي‪ ،‬إذ إن القائد األخالقي يجب‬ ‫أن يكون مهتم ومسؤول وأن تكون أفعاله مفيدة لجميع أصحاب املصلحة‬ ‫ومنسوبي املؤسسة (‪ .)Hartog,2015‬ويرى كوبر (‪ )2001‬أن املسئولية‬

‫‪dr_fathinasser@yahoo.com ،00966559915510‬‬

‫‪Corresponding Author: Fathi Mohammed Abu Naser‬‬

‫‪110‬‬

‫فتحي محمد أبوناصر‪ .)2021( .‬دورالقيادة األخالقية في تعزيزامليل الريادي لدى قادة املدارس الثانوية بمحافظة األحساء من وجهة نظرمعلمي تلك املدارس‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫تطوير األخالق الخاصة‬ ‫املوضوعية للقائد التربوي هي املحرك الرئيس في‬ ‫ً‬ ‫بالدور اإلدار ًي والقيادي له‪ .‬وقائد املدرسة يعمل وفقا ملعايير الجماعة‬ ‫واملجتمع بعيدا عن الذاتية وهذا يؤدي إلى إنجاز األعمال الصحيحة ويحمي‬ ‫املدرسة كمؤسسة تربوية من املشاكل اإلدارية واألخالقية (شفيق‪.)2007 ،‬‬ ‫وتؤكد القيادة األخالقية على حاجات األتباع وقيمهم وأخالقهم وتحمل‬ ‫مسئولية أعلى ومساعدة العاملين في مواجهة الصراع‪ ،‬كما البد من فهم‬ ‫الدوافع الشخصية (‪ ،)Trevino, and Brown, 2004‬وهي تقوم على عدة مبادئ‬ ‫منها‪ :‬احترام األخرين باعتبارهم أهداف وليس وسيلة‪ ،‬واإليثار األخالقي‪،‬‬ ‫والعدالة والصدق وبناء املجتمع (‪)Kotlyar and Karakowsky ,2007‬‬ ‫ونظرا للدور املهم للقائد التربوي فقد أجريت العديد من الدراسات حول‬ ‫القيادة األخالقية‪ ،‬فقد هدفت دراسة (‪ )Karaköse,2007‬إلى التعرف على‬ ‫تصورات املعلمين تجاه القيادة األخالقية ً حيث ًأشار معلمو املدارس‬ ‫املداريس يظهرون سلوكا أخالقيا في مجال التواصل‪،‬‬ ‫الثانوية أن مديري ً‬ ‫وسلوكا ً أخالقيا مناسبا يضمن العدل والتواضع في مجال املناخ املدرس ي‪،‬‬ ‫لكن سلوك املديرين في مجال صناعة القرار جاء بدرجة متوسطة‪ .‬كما‬ ‫أشارت دراسة (‪ )Teyfur, Beytekin and Yalcinkaya,2013‬إلى أن مهارات القيادة‬ ‫األخالقية ملديري املدارس االبتدائية تؤثر بشكل رئيس في مستوى الثقة‬ ‫التنظيمية وجوانب قيادتها‪ .‬وأشارت دراسة العتيبي (‪ )2013‬إلى وجود عالقة‬ ‫إيجابية بين درجة ممارسة القيادة األخالقية لدى مديري املدارس الثانوية‬ ‫بدولة الكويت والقيم التنظيمية لديهم‪ .‬كما أكدت دراسة ‪)2014( Yang‬‬ ‫وجود عالقة إيجابية بين القيادة األخالقية والرفاهية الذاتية والرضا عن‬ ‫‪ )Madeoglu,‬إلى أن‬ ‫‪ً Uysal‬‬ ‫الحياة‪ .‬إلى ذلك توصلت دراسة (‪ً and Sarier,2014‬‬ ‫القيادة األخالقية ملديري املدارس الثانوية تعد مؤشرا كبيرا وتسهم بشعور‬ ‫املعلمين بالرضا وااللتزام‪ .‬وبينت دراسة درادكة واملطيري(‪ )2017‬أن جميع‬ ‫تمارسها مديرات املدارس بمدينة الطائف‬ ‫أبعاد القيادة التنظيمية التي‬ ‫ً‬ ‫السعودية جاءت بدرجة عالية جدا‪ ،‬كما أشارت إلى وجود عالقة إيجابية‬ ‫بين درجة ممارسة القيادة األخالقية والثقة التنظيمية‪ .‬إلى ذلك قدمت‬ ‫دراسة (‪ )Israr, Yongqiang and Shafei,2017‬مراجعة شاملة للقيادة األخالقية‬ ‫وأوجه الشبه واالختالف مع أنماط القيادة األخرى ذات الصلة‪.‬‬ ‫وملا كانت السلوكيات والسلوكيات األخالقية للقادة متطلبات أساسية‬ ‫للتغيير الفعال فقد هدفت دراسة ( ‪Waheed, Hussin, Khan, Ghavifekr and‬‬ ‫‪ )Bahadur, 2019‬إلى استكشاف ممارسات القيادة األخالقية في مدارس‬ ‫محولة مختارة من سيالنجور‪ ،‬ماليزيا‪ ،‬وشملت الدراسة مديري وقادة‬ ‫املدارس واملعلمين‪ .‬وكشف النتائج عن إظهار العالقات الودية والثقة‪،‬‬ ‫واالنفتاح على أعضاء املدرسة‪ ،‬وااللتزام املنهي‪ ،‬والعمل كنموذج يحتذى به‪،‬‬ ‫وضمان السلوكيات األخالقية املناسبة كممارسات قيادية أخالقية مهمة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وترتبط اخالقيات املهنة ًارتباطا وثيقا بالسلوك العام‪ ،‬بما تمثله من املبادئ‬ ‫واملعايير التي تعد أساسا لسلوك أفراد املهنة املفضل لديهم‪ ،‬والتي يتعهد‬ ‫أفراد املهنة التزامها (يحيى‪ .)2010 ،‬وتشير اخالقيات القيادة املدرسية إلى ما‬ ‫يتسم به القادة نتيجة الخبرات التي مرو بها داخل وخارج املدرسة‪ ،‬والقيم‬ ‫التي يحملونها وتقودهم إلى التصرف بأخالقية في املواقف املختلفة مع‬ ‫رغبتهم في تمكين التابعين من النمو والتطور وتعزيز روح التفاؤل والتحدي‬ ‫لديهم (‪ .)Davies and Davies,2005‬وعليه فأن هناك تأثير كبير لتوجه القيادة‬ ‫على االبتكار وامليل الريادي وغيرها من السلوكيات اإلبداعية‪ ،‬ويتضمن‬ ‫تمكين التابعين وتحفيزهم على اإلبداع واالبتكار جوانب عديدة تتضمن في‬ ‫طياتها ميل القائد الريادي‪.‬‬

‫‪ .2.1‬امليل الريادي ‪:Entrepreneurial Inclination‬‬ ‫يعد امليل الريادي االستراتيجية التي تدفع املنظمة أو القائد إلى تبني املبادرة‬ ‫واعتماد األجواء التي تساعد على النمو والتقدم (كاظم‪ ،‬وعيد ومخيف‪،‬‬ ‫‪ .)2015‬ويتضمن امليل الريادي توفير الفرص الخالقة التي تسهم في تحقيق‬ ‫اإلبداع واالبتكار والقيمة املضافة على مستوى املؤسسة (حسين‪.)2016 ،‬‬ ‫فهو يمثل عملية استباقية تتميز بها املؤسسات ألحداث كل ما هو جديد‬ ‫لتحقيق النجاح والتفوق على باقي املؤسسات (خليل‪ .)2017 ،‬وقد شهدت‬ ‫اآلونة األخيرة اهتمام املؤسسات بالريادة كونها الوسيلة الفعالة لتعزيز‬ ‫القدرات املبتكرة ملنسوبيها‪ .‬وقد بين كاظم وآخرون (‪ )2015‬أن الريادة تقوم‬

‫على عدد من االستراتيجيات منها اإلبداع‪ ،‬واملخاطرة‪ ،‬واملبادرة‪ ،‬لتقديم‬ ‫منتجات جديدة ومتميزة‪ ،‬كما تعد استراتيجية فاعلة في تطوير أعمال‬ ‫املؤسسات‪ ،‬لذا فهي وظيفة تقوم على أساس صياغة أعمال جديدة لتطور‬ ‫املنظمات في بيئة ديناميكية تتداخل عواملها وتؤثر على أدائها‪.‬‬ ‫ويمتاز القائد الريادي بعدد من الخائص الريادية حيث أوضح )‪(2010,607‬‬ ‫‪ Daft‬أن السمات الشخصية للريادي املبدع هي أكثر من (‪ )40‬سمه أبرزها‬ ‫القدرة على التحكم الذاتي الداخلي (‪ ،)Internal Locus of Control‬ومستوى‬ ‫مرتفع من الطاقة (‪ )Level Energy High‬التي تتطلب مهمة البدء بالعمل‬ ‫الريادي‪ ،‬والحاجة إلى اإلنجاز (‪ )Need to Achieve‬فهو بارع ومتفوق يختار‬ ‫الظروف التي توفر له النجاح‪ ،‬وقادر على تحمل الغموض‪ ،‬والثقة بالنفس‪،‬‬ ‫ويمتلك الوعي بمرور الوقت (‪ً )Awareness of Passing Time‬ويتمتع ًبإحساس‬ ‫باالستعجال‪ ،‬ويرغب في إنجاز األعمال‪ .‬وتعتبر القيادة عامال حاسما في خلق‬ ‫ودعم االبتكار الناجح‪ .‬كما أن توجه القيادة له تأثير ايجابي على استراتيجية‬ ‫االبتكار وعملياته وعلى أداء االبتكاري لدى املوظفين ( ‪Davila, Epstein and‬‬ ‫‪ .)Shelton,2006‬ويمكن التوصل إلى خالصة هي أن القائد الريادي هو من‬ ‫يملك مهارة البناء املؤسس ي إلى جانب امتالكه مهارات قيادية وإبداعية في‬ ‫قيادة وتحفيز منسوبي املؤسسة نحو االبداع والريادة والتميز‪.‬‬ ‫وقد درس موضوع الريادة وامليل الريادي بشكل متنوع‪ ،‬فقد بينت دراسة‬ ‫النوفل وآخرون (‪ )2011‬توفر خصائص ريادية لدى القادة اإلداريين‬ ‫بجامعة املوصل منها الرغبة باالستقاللية‪ ،‬والثقة بالنفس‪ ،‬واالستعداد‬ ‫للتطوع‪ .‬كما أفضت دراسة السلطاني (‪ )2013‬إلى وجود عالقة ارتباطية‬ ‫عالية بين خصائص منظمات األداء العالي والتوجه الريادي بالكليات‬ ‫الجامعية‪ ،‬ووجود عالقة ذات داللة إحصائية لخصائص منظمات األداء‬ ‫العالي على التوجه الريادي لكليات الجامعة‪ .‬وبينت دراسة املومني (‪)2014‬‬ ‫أن مستوى‬ ‫الخصائص الريادية لدى عمداء الكليات بالجامعات األردنية‬ ‫ً‬ ‫الخاصة كان مرتفعا‪ .‬وبينت دراسة السواريس (‪ )2019‬توفر خصائص‬ ‫الريادة لدى القادة التربويين بدرجة كبيرة‪ ،‬كما خرجت بضرورة االهتمام‬ ‫بإقرار البرامج التدريبية التي تنمي الخصائص الريادية لديهم‪ .‬وترى الشهراني‬ ‫(‪ )2020‬أنه يمكن تحسين مستوى امليل الريادي لدى القيادات اإلدارية‬ ‫بإدارات التعليم من خالل‪ :‬وجود بيئة محفزة على االبتكار لتلبية‬ ‫االحتياجات املستقبلية‪ ،‬ومنح العاملين الصالحيات املناسبة لتنفيذ‬ ‫أعمالهم‪ ،‬وإشاعة ثقافة العمل الريادي في إدارة التعليم وتحفيز العاملين‬ ‫على املبادرة وتقديم أفكار جديدة تسهم في تقديم خدمات جديدة‪.‬‬ ‫والرياديون التربويون كقادة لديهم الكثير من الخصائص والسمات فهو‬ ‫يسعى إلى إيجاد الفرص الجديدة من خالل فريق العمل وليس بشكل فردي‪،‬‬ ‫كما يسعى إلى إشراك الفريق الذي يقوده في مختلف املكاسب ويعطيهم‬ ‫الثقة (‪.)Morrison and Scott,2003‬‬ ‫ويالحظ أن مجمل الدراسات واألدب النظري تناول مفهوم الريادة وعالقتها‬ ‫بالتوجهات املستقبلية لدى قادة املؤسسات املختلفة‪ ،‬وتأتي هذه الدراسة‬ ‫لتسلط الضوء على الربط بين القيادة األخالقية وامليل الريادي في املدارس‬ ‫تأثيرها إلى قطاعات متعددة‪،‬‬ ‫كمؤسسة تربوية اجتماعية‬ ‫ً‬ ‫مؤثرة‪ ،‬يمتد ً‬ ‫ً‬ ‫وتسهم في دفع عجلة التنمية محليا وإقليميا وعامليا من خالل خريجيها‪.‬‬ ‫‪ .2‬مشكلة الدراسة وأسئلتها‬ ‫في ضوء عمل الباحث مع العديد من قادة املدارس خالل البرامج التدريبية‬ ‫التي يقدمها لهم بحكم عمله‪ ،‬ومن خالل التدريب امليداني لطلبة الجامعة‪،‬‬ ‫ومشاهدته للعديد ًمن املمارسات امليدانية لقادة املدارس؛ فقد ظهرت‬ ‫فكرة الدراسة شعورا باملسئولية الذاتية كباحث وبأهمية توفير الظروف‬ ‫املالئمة لتعزيز ممارسة القيادة األخالقية وامليل الريادي لدى القادة على‬ ‫حد سواء مما دفعة إلجراء ًهذه الدراسة ملعرفة العالقة بين القيادة‬ ‫األخالقية وامليل الريادي وصوال إلى تطوير األداء املدرس ي‪ ،‬إلى جانب ندرة‬ ‫وجود دراسات ربطت بين القيادة األخالقية كنمط قيادي وامليل الريادي‪-‬‬ ‫في حدود علم الباحث ‪ -‬ومن هنا تمثلت مشكلة الدراسة باإلجابة عن‬ ‫التساؤل الرئيس التالي‪ :‬ما دور القيادة األخالقية في تعزيز امليل الريادي لدى‬ ‫قادة املدارس الثانوية كما يراها معلمو تلك املدارس؟‬

‫‪Fathi Mohammed Abu Naser (2021). The Role of Ethical Leadership in Enhancing Entrepreneurial Inclination in Secondary School Principals in Al Ahsa, as Perceived by School Teachers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪111‬‬

‫فتحي محمد أبوناصر‪ .)2021( .‬دورالقيادة األخالقية في تعزيزامليل الريادي لدى قادة املدارس الثانوية بمحافظة األحساء من وجهة نظرمعلمي تلك املدارس‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫إلى تبني املبادرة واعتماد االجواء التي تساعد على النمو والتقدم (كاظم‬ ‫وآخرون‪ .)2015 ،‬ويعرف إجرائيا بالجهود التنظيمية التي يبذلها القائد في‬ ‫مجال االبتكار وتلبية االحتياجات املستقبلية للمدرسة‪ ،‬وتوفير األعمال‬ ‫الجديدة وتعزيز القدرة على التنافسية ومنح منسوبي املدرسة الصالحيات‬ ‫املناسبة للقيام بذلك من خالل الدرجة الكلية لالستجابة على محور امليل‬ ‫الريادي ضمن أداة الدراسة‪.‬‬

‫‪ 1.2‬أسئلة الدراسة‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما درجة ممارسة قادة املدارس الثانوية بمحافظة األحساء للقيادة األخالقية‬ ‫من وجهة نظر معلميهم؟‬ ‫ما درجة ممارسة قادة املدارس الثانوية بمحافظة األحساء للميل الريادي‬ ‫من وجهة نظر معلميهم؟‬ ‫ما داللة االرتباط بين تقدير معلمي املدارس الثانوية بمحافظة األحساء‬ ‫لدرجة ممارسة قادة املدارس للقيادة األخالقية ودرجات امليل الريادي لقادة‬ ‫تلك املدارس؟‬ ‫ما درجة إسهام القيادة األخالقية في التنبؤ بامليل الريادي لدى القادة‬ ‫املدارس الثانوية بمحافظة األحساء؟‬

‫‪ .3‬أهداف الدراسة‬ ‫هدفت الدراسة إلى تحديد دور القيادة األخالقية في تعزيز امليل الريادي لدى‬ ‫قادة املدارس الثانوية بمحافظة األحساء من وجهة نظر معلمي تلك‬ ‫املدارس‪ ،‬وإلى دراسة مدى إسهام القيادة األخالقية في التنبؤ بامليل الريادي‬ ‫لدى القادة املدارس الثانوية مما يترتب عليه رفع فاعلية أداء املدارس‪.‬‬ ‫‪ .4‬أهمية الدراسة‬ ‫تتمثل أهمية الدراسة في الجوانب االتية‪:‬‬

‫‪ .1.4‬األهمية النظرية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تناولها للقيادة األخالقية وامليل الريادي التي تمثل أحد الجوانب التربوية‬ ‫املهمة الهادفة لتطوير وإنماء مدارس التعليم العام وجعلها منافسة لتلك‬ ‫التي في مصاف الدول املتقدمة‪.‬‬ ‫تسهم في زيادة وعي قادة املدارس الثانوية بمبادئ واستراتيجيات القيادة‬ ‫األخالقية‪.‬‬ ‫قد تسهم الدراسة في دفع وتحفيز الباحثين إلجراء دراسات متعمقة تربط‬ ‫امليل الريادي بأنماط القيادة املختلفة‪.‬‬

‫‪ .2.4‬األهمية التطبيقية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تسهم نتائج الدراسة في توفير معلومات عن مستوى ممارسة قادة املدارس‬ ‫الثانوية للقيادة األخالقية وانعكاسها على امليل الريادي لديهم‪.‬‬ ‫تساعد نتائج هذه الدراسة في تطوير وإبراز استراتيجيات جديدة للقيادة‬ ‫األخالقية وامليل الريادي كما تساعد قيادي املدارس الثانوية والقيادات‬ ‫التربوية في تطوير إجراءات القيادة القائمة‪.‬‬ ‫تساعد نتائج الدراسة في استحداث برامج تدريبية متخصصة تربط بين‬ ‫أنماط القيادة وامليل الريادي لتدريب القيادات التربوية ضمن برامج اعداد‬ ‫قادة املدارس‪.‬‬ ‫تسهم في التنبؤ بامليل الريادي لدى القادة التربويين واملعلمين‬

‫‪ .5‬حدود الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الحد املوضوعي‪ :‬يتمثل بدور القيادة األخالقية في تعزيز امليل الريادي لدى‬ ‫قادة املدارس الثانوية بمحافظة األحساء من وجهة نظر معلميهم‪.‬‬ ‫الحد البشري‪ :‬معلمي ومعلمات املدارس الثانوية بمحافظة األحساء‬ ‫الحد املكاني‪ :‬محافظة األحساء باملنطقة الشرقية في اململكة العربية‬ ‫السعودية‪.‬‬ ‫الحد الزماني‪ :‬العام الدراس ي ‪2020 / 2019‬م‬

‫‪ .6‬التعريفات اإلجرائية‬ ‫•‬

‫•‬

‫ً‬ ‫القيادة األخالقية‪ :‬تعد القيادة األخالقية نمطا من القيادة يرتكز إلى‬ ‫أخالقيات القادة حيث تفوق األخالق فيه مفاهيم القوة والسلطة‪ ،‬وتعزز‬ ‫استناد القائد والعاملين إلى طموحات وحاجات متبادلة‪ ،‬وتعد املبادئ‬ ‫األخالقية هي "ذلك ً النوع‬ ‫األخالقية أداة القائد في عمله‪ ،‬وعليه فان القيادة‬ ‫ً‬ ‫من القيادة التي يستطيع فيه القادة أن يحدثوا تغييرا اجتماعيا يلبي‬ ‫الحاجات الحقيقية للتابعين" (السعود‪ .)22 ،2013 ،‬وإجرائيا لهذه ًالدراسة‬ ‫فقد تم اعتبار الدرجة الكلية لالستجابة على أداة الدراسة مؤشرا على‬ ‫إظهار قادة املدراس الثانوية سلوك قيادي يالئم االلتزام بمعايير وأخالقيات‬ ‫العمل املعتمدة في مجاالت‪ :‬الصفات الشخصية األخالقية‪ ،‬الصفات‬ ‫القيادية الفنية‪ ،‬وقيادة الفريق‪.‬‬ ‫امليل الريادي‪ :‬يعد امليل الريادي االستراتيجية التي تدفع املنظمة أو القائد‬

‫‪ .7‬الطريقة واإلجراءات‬

‫‪ .1.7‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫استخدمت الدراسة املنهج الوصفي التحليلي للتعرف على مستوى دور‬ ‫القيادة األخالقية التي يمارسها قادة املدارس الثانوية بمحافظة األحساء كما‬ ‫يراها معلمي تلك املدارس‪.‬‬

‫‪ .2.7‬مجتمع وعينة الدراسة‪:‬‬ ‫استهدفت الدراسة قادة املدارس الثانوية خالل الفصل الدراس ي الثاني من‬ ‫العام الدراس ي ‪1441-1440‬ه‪2020 / 2019( .‬م)‪ .‬وتكون مجتمع الدراسة‬ ‫معلمي ومعلمات املرحلة الثانوية بمحافظة األحساء وعددهم‬ ‫من جميع ً‬ ‫وكالة‬ ‫عن‬ ‫الصادرة‬ ‫العام‬ ‫التعليم‬ ‫بيانات‬ ‫وفق‬ ‫ومعلمة‬ ‫معلما‬ ‫(‪)4316‬‬ ‫ً‬ ‫التخطيط والتطوير (‪ .)2020‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )213‬معلما‬ ‫ومعلمة يمثلون تلك املدارس بنسبة (‪ ،)%4.9‬تم اختيارهم بالطريقة‬ ‫العشوائية البسيطة من جميع مدارس املرحلة الثانوية الحكومية في‬ ‫محافظة األحساء‪ .‬ويبين الجدول (‪ :)1‬توزيع أفراد عينة الدراسة وفق‬ ‫متغيرتها‬ ‫املتغير‬ ‫النوع االجتماعي‬ ‫سنوات الخبرة‬ ‫املؤهل العلمي‬

‫الجدول (‪ :)1‬توزيع أفراد عينة الدراسة وفق متغيرتها‬

‫الفئة‬ ‫ذكر‬ ‫أنثي‬ ‫اقل من ‪ 5‬سنوات‬ ‫‪ 10-5‬سنوات‬ ‫أكثر من ‪ 10‬سنوات‬ ‫بكالوريوس‬ ‫دراسات عليا‬

‫التكرار‬ ‫‪97‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪91‬‬

‫النسبة‬ ‫‪45.5‬‬ ‫‪54.5‬‬ ‫‪21.1‬‬ ‫‪46.0‬‬ ‫‪32.9‬‬ ‫‪57.3‬‬ ‫‪42.7‬‬

‫الكلي‬ ‫‪213‬‬

‫النسبة الكلية‬

‫‪213‬‬

‫‪100%‬‬

‫‪213‬‬

‫‪ .3.7‬أداة الدراسة‪:‬‬

‫ً‬ ‫ً‬ ‫تم استخدام االستبانة أداة لجمع البيانات؛ نظرا ملناسبتها ألهداف‬ ‫االستبانة‬ ‫ً‬ ‫الدراسة‪ ،‬ومنهجها‪ ،‬ومجتمعها‪ ،‬ولإلجابة على تساؤالتها‪ .‬وتعتبر ً‬ ‫أحد أهم وسائل جمع البيانات واملعلومات املقننة‪ ،‬واألكثر صدقا وثباتا‪.‬‬ ‫‪ .1.3.7‬بناء أداة الدراسة‬ ‫بعد االطالع على األدبيات‪ ،‬والدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع‬ ‫الدراسة الحالية كدراسة (الشهراني ‪ ،)2020،‬ودراسة درادكة واملطيري‬ ‫(‪ ،)2017‬ودراسة املومني (‪ ،)2014‬ودراسة السلطاني (‪ )2013‬وفي ضوء‬ ‫معطيات وتساؤالت الدراسة وأهدافها تم بناء األداة (االستبانة)‪ ،‬وتكونت في‬ ‫صورتها النهائية من ثالثة أجزاء‪ .‬وفيما يلي عرض لكيفية بنائها‪ ،‬واإلجراءات‬ ‫املتبعة للتحقق من صدقها‪ ،‬وثباتها‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫القسم األول‪ :‬يحتوي على مقدمة تعريفية بأهداف الدراسة‪ ،‬ونوع البيانات‬ ‫واملعلومات التي يود الباحث جمعها من أفراد عينة الدراسة‪ ،‬مع تقديم‬ ‫الضمان بسرية املعلومات املقدمة‪ ،‬والتعهد باستخدامها ألغراض البحث‬ ‫العلمي فقط‪.‬‬ ‫القسم الثاني‪ :‬يحتوي على البيانات األولية الخاصة بأفراد عينة الدراسة‪،‬‬ ‫واملتمثلة في‪( :‬النوع – سنوات الخبرة ‪ -‬املؤهل)‪.‬‬ ‫القسم الثالث‪ :‬ويتكون من (‪ )46‬عبارة في صورتها النهائية‪ ،‬موزعة على أربعة‬ ‫محاور أساسية وفق التالي‪ :‬محور ممارسة قادة املدارس الثانوية بمحافظة‬ ‫األحساء للصفات الشخصية (‪ )10‬عبارات‪ ،‬محور الصفات القيادية‬ ‫والفنية (‪ )10‬عبارات‪ ،‬محور ممارسة قادة املدارس الثانوية بمحافظة‬ ‫األحساء لقيادة الفريق (‪ )11‬عبارة‪ ،‬ومحور امليل الريادي لدى القادة (‪)15‬‬ ‫فقرة‪.‬‬

‫كما تم استخدام مقياس ليكرت الخماس ي للحصول على استجابات أفراد‬ ‫عينة الدراسة‪ ،‬وفق درجات املوافقة التالية‪( :‬موافق بشدة – موافق –‬ ‫محايد‪ -‬غير موافق ‪ -‬غير موافق بشدة)‪ .‬ومن ثم التعبير ع ًن هذا املقياس‬ ‫ً‬ ‫كميا‪ ،‬بإعطاء كل عبارة من العبارات السابقة درجة‪ ،‬وفقا للتالي‪ :‬موافق‬

‫‪Fathi Mohammed Abu Naser (2021). The Role of Ethical Leadership in Enhancing Entrepreneurial Inclination in Secondary School Principals in Al Ahsa, as Perceived by School Teachers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪112‬‬

‫فتحي محمد أبوناصر‪ .)2021( .‬دورالقيادة األخالقية في تعزيزامليل الريادي لدى قادة املدارس الثانوية بمحافظة األحساء من وجهة نظرمعلمي تلك املدارس‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫بشدة (‪ )5‬درجات‪ ،‬موافق (‪ )4‬درجات‪ ،‬محايد (‪ )3‬درجات‪ ،‬غير موافق (‪)2‬‬ ‫درجتان‪ ،‬غير موافق بشدة (‪ )1‬درجة واحدة‪ .‬ولتحديد طول فئات مقياس‬ ‫ليكرت الخماس ي‪ ،‬تم حساب املدى بطرح الحد األعلى من الحد األدنى (‪–5‬‬ ‫‪ ،)4 = 1‬ثم تم تقسيمه على أكبر قيمة في املقياس (‪ ،)0.80 = 5 ÷ 4‬وبعد ذلك‬ ‫تم إضافة هذه القيمة إلى أقل قيمة في املقياس (‪)1‬؛ لتحديد الحد األعلى‬ ‫لهذه الفئة‪ ،‬وهكذا أصبح طول الفئات كما في الجدول (‪:)2‬‬ ‫جدول (‪ :)2‬تقسيم فئات مقياس ليكرت الخماس ي (حدود متوسطات االستجابات)‬ ‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫الفئة‬ ‫ً‬ ‫عالية جدا‬ ‫عالية‬ ‫متوسطة‬ ‫ضعيفة‬ ‫ً‬ ‫ضعيفة جدا‬

‫من‬ ‫‪4.21‬‬ ‫‪3.41‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫‪1.81‬‬ ‫‪1.00‬‬

‫حدود الفئة‬

‫إلى‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪4.20‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪2.60‬‬ ‫‪1.80‬‬

‫موضوعي على متوسطات‬ ‫وتم استخدام طول املدى في الحصول على حكم‬ ‫ً‬ ‫استجابات أفراد عينة الدراسة‪ ،‬بعد معالجتها إحصائيا‪.‬‬ ‫‪ .2.3.7‬صدق أداة الدراسة‪:‬‬ ‫للتأكد من أن األداة تقيس ما أعدت له وشمولها لكل العناصر ووضوح‬ ‫عباراتها بحيث تكون مفهومة لكل من يستخدمها تم التأكد من صدق أداة‬ ‫الدراسة من خالل‪:‬‬ ‫•‬

‫املحكمين)‪:‬‬ ‫الصدق الظاهري ألداة الدراسة (صدق ِّ‬

‫للتعرف على مدى الصدق الظاهري لالستبانة‪ ،‬والتأكد من أنها تقيس ما‬ ‫وضعت لقياسه‪ ،‬تم عرضها بصورتها األولية على عدد (‪ )9‬من املحكمين‬ ‫املختصين في ُموضوع اإلدارة والقيادة التربوية والقياس والتقويم وريادة‬ ‫االعمال‪ ،‬وقد طلب من السادة املحكمين تقييم جودة االستبانة‪ ،‬من حيث‬ ‫قدرتها على قياس ما أعدت لقياسه‪ ،‬والحكم على مدى مالءمتها ألهداف‬ ‫خالل تحديد وضوح العبارات‪ ،‬وانتمائها للمحور‪،‬‬ ‫الدراسة‪ ،‬وذلك من ً‬ ‫وأهميتها‪ ،‬وسالمتها لغويا‪ ،‬وإبداء ما يرونه من تعديل‪ ،‬أو حذف‪ ،‬أو إضافة‬ ‫للعبارات‪ .‬وبعد أخذ اآلراء‪ ،‬واالطالع على امللحوظات‪ ،‬تم إجراء تعديالت‬ ‫طفيفة شملت تعديل صياغة سبع عبارات من املحاور املختلفة‪ ،‬وحذف‬ ‫فقرة واحدة من محور امليل الريادي ليصبح عدد عباراته النهائي (‪ )15‬عبارة‪.‬‬ ‫ويصبح العدد النهائي لعبارات األداة (‪ )46‬عبارة‪.‬‬ ‫•‬

‫صدق االتساق الداخلي لألداة‪:‬‬

‫للتحقق من صدق االتساق الداخلي لالستبانة‪ ،‬تم حساب معامل ارتباط‬ ‫بيرسون (‪)Pearson's Correlation Coefficient‬؛ للتعرف على درجة ارتباط كل‬ ‫عبارة من عبارات االستبانة بالدرجة الكلية للمحور الذي تنتمي إليه العبارة‪،‬‬ ‫ويوضح الجداول (‪ ،)3‬معامالت االرتباط لكل محور من املحاور بما فيها من‬ ‫عبارات‪.‬‬ ‫الجدول (‪ :)3‬معامالت ارتباط بيرسون لعبارات محاوراألداة املختلفة‬ ‫املحورالرابع‪ :‬امليل الريادي املحورالثالث‪ :‬قياده الفريق‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫رقم العبارة‬ ‫االرتباط‬ ‫رقم العبارة‬ ‫االرتباط‬ ‫باملحور‬ ‫باملحور‬ ‫‪21‬‬ ‫**‪0.682‬‬ ‫‪1‬‬ ‫**‪0.734‬‬ ‫‪22‬‬ ‫**‪0.714‬‬ ‫‪2‬‬ ‫**‪0.626‬‬ ‫‪23‬‬ ‫**‪0.663‬‬ ‫‪3‬‬ ‫**‪0.533‬‬ ‫‪24‬‬ ‫**‪0.687‬‬ ‫‪4‬‬ ‫**‪0.518‬‬ ‫‪25‬‬ ‫**‪0.821‬‬ ‫‪5‬‬ ‫**‪0.703‬‬ ‫‪26‬‬ ‫**‪0.769‬‬ ‫‪6‬‬ ‫**‪0.661‬‬ ‫‪27‬‬ ‫**‪0.664‬‬ ‫‪7‬‬ ‫**‪0.642‬‬ ‫‪28‬‬ ‫**‪0.785‬‬ ‫‪8‬‬ ‫**‪0.643‬‬ ‫‪29‬‬ ‫**‪0.692‬‬ ‫‪9‬‬ ‫**‪0.760‬‬ ‫‪30‬‬ ‫**‪0.736‬‬ ‫‪10‬‬ ‫**‪0.879‬‬ ‫‪31‬‬ ‫**‪0.669‬‬ ‫‪11‬‬ ‫**‪0.705‬‬ ‫‪12‬‬ ‫**‪0.544‬‬ ‫‪13‬‬ ‫**‪0.674‬‬ ‫‪14‬‬ ‫**‪0.735‬‬ ‫‪15‬‬ ‫**‪0.643‬‬

‫املحورالثاني‪ :‬الصفات‬ ‫القيادية الفنية‬ ‫معامل‬ ‫رقم العبارة‬ ‫االرتباط‬ ‫باملحور‬ ‫‪11‬‬ ‫**‪0.786‬‬ ‫‪12‬‬ ‫**‪0.701‬‬ ‫‪13‬‬ ‫**‪0.642‬‬ ‫‪14‬‬ ‫**‪0.897‬‬ ‫‪15‬‬ ‫**‪0.743‬‬ ‫‪16‬‬ ‫**‪0.914‬‬ ‫‪17‬‬ ‫**‪0.681‬‬ ‫‪18‬‬ ‫**‪0.756‬‬ ‫‪19‬‬ ‫**‪0.798‬‬ ‫‪20‬‬ ‫**‪0.695‬‬

‫املحوراألول‪ :‬الصفات‬ ‫الشخصية األخالقية‬ ‫معامل‬ ‫رقم العبارة‬ ‫االرتباط‬ ‫باملحور‬ ‫‪1‬‬ ‫**‪0.649‬‬ ‫‪2‬‬ ‫**‪0.757‬‬ ‫‪3‬‬ ‫**‪0.669‬‬ ‫‪4‬‬ ‫**‪0.688‬‬ ‫‪5‬‬ ‫**‪0.617‬‬ ‫‪6‬‬ ‫**‪0.732‬‬ ‫‪7‬‬ ‫**‪0.861‬‬ ‫‪8‬‬ ‫**‪0.618‬‬ ‫‪9‬‬ ‫**‪0.618‬‬ ‫‪10‬‬ ‫**‪0.791‬‬

‫** دال عند مستوى الداللة ‪ 0.01‬فأقل‬

‫يتضح من الجدول (‪ )3‬أن ًقيم معامل ارتباط كل عبارة من العبارات مع‬ ‫ُبعدها موجبة‪ ،‬ودالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪ )0.01‬فأقل؛ مما يشير‬ ‫ُإلى صدق االتساق الداخلي بين عبارات املحاور األربعة‪ ،‬ومناسبتها لقياس ما‬ ‫أعدت لقياسه‪.‬‬

‫‪ .3.3.7‬ثبات أداة الدراسة‪:‬‬ ‫تم التأكد من ثبات أداة الدراسة من خالل استخدام معامل الثبات ألفا‬ ‫كرونباخ (‪ ،Cronbach's Alpha (α‬ويوضح الجدول رقم (‪ )4‬قيم معامالت‬ ‫الثبات ألفاكرونباخ لكل محور من محاور االستبانة‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)4‬معامل ألفا كرونباخ لقياس ثبات أداة الدراسة‬

‫محاوراالستبانة‬ ‫ممارسة قادة املدارس الثانوية بمحافظة األحساء للصفات الشخصية‬ ‫األخالقية‬ ‫الصفات القيادية الفنية‬ ‫ممارسة قادة املدارس الثانوية باألحساء لقيادة الفريق‬ ‫امليل الريادي لدى القادة‬ ‫الثبات العام‬

‫ثبات املحور‬ ‫‪0.7192‬‬ ‫‪0.7915‬‬ ‫‪0.8241‬‬ ‫‪0.8016‬‬ ‫‪0.8276‬‬

‫عدد العبارات‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪46‬‬

‫عال حيث بلغ‬ ‫يتضح من الجدول رقم (‪ )4‬أن معامل الثبات العام ٍ‬ ‫(‪ ،)0.8276‬وهذا يدل على أن االستبانة تتمتع بدرجة ثبات مرتفعة يمكن‬ ‫االعتماد عليها والوثوق بها في التطبيق امليداني للدراسة‪.‬‬

‫‪ .4.7‬أساليب املعالجة اإلحصائية‪:‬‬ ‫تم استخدام العديد من األساليب اإلحصائية املناسبة باستخدام الحزم‬ ‫اإلحصائية للعلوم االجتماعية )‪Statistical Package for Social Sciences (SPSS‬‬ ‫شملت‪ :‬التكرارات‪ ،‬والنسب املئوية؛ واملتوسط الحسابي املوزون (املرجح)‬ ‫"‪"Weighted Mean‬؛ واملتوسط الحسابي "‪"Mean‬؛ واالنحراف املعياري‬ ‫"‪"Standard Deviation‬؛ ومعامل ارتباط بيرسون ( ‪Pearson's Correlation‬‬ ‫‪ ،)Coefficient‬لتحديد العالقة بين متغيرات الدراسة‪ .‬كما استخدم تحليل‬ ‫االنحدار الخطي للتنبؤ بقيم املتغير التابع في الدراسة من خالل قيم املتغير‬ ‫املستقل‪.‬‬ ‫‪ .8‬نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫تم عرض نتائج الدراسة وفقا ألسئلتها‪ ،‬وذلك على النحو اآلتي‪:‬‬

‫‪ .1.8‬النتائج املتعلقة بالسؤال األول‪:‬‬ ‫ما درجة ممارسة قادة املدارس الثانوية بمحافظة األحساء للقيادة‬ ‫األخالقية من وجهة نظر معلميهم؟ لتحديد درجة ممارسة قادة املدارس‬ ‫األخالقية‪ ،‬تم حساب املتوسط‬ ‫الثانوية بمحافظة األحساء للقيادة ً‬ ‫الحسابي ألبعاد القيادة االخالقية وصوال إلى تحديد درجة ممارسة قادة‬ ‫املدارس الثانوية بمحافظة األحساء للقيادة األخالقية‪ ،‬والجدول (‪ )5‬يوضح‬ ‫النتائج العامة لهذا املحور‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)5‬استجابات أفراد عينة الدراسة على درجة ممارسة قادة املدارس الثانوية بمحافظة‬ ‫األحساء للقيادة األخالقية‬ ‫البعد‬ ‫م‬ ‫الصفات الشخصية األخالقية‬ ‫‪1‬‬ ‫الصفات القيادية الفنية‬ ‫‪2‬‬ ‫قيادة الفريق‬ ‫‪3‬‬ ‫درجة ممارسة قادة املدارس الثانوية بمحافظة األحساء للقيادة األخالقية‬

‫املتوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫‪4.31‬‬ ‫‪4.47‬‬ ‫‪4.64‬‬ ‫‪4.48‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪0.135‬‬ ‫‪0.184‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.093‬‬

‫الرتبة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬

‫يتضح من خالل النتائج جدول (‪ )5‬أن أفراد عينة الدراسة موافقون بشدة‬ ‫على ممارسة قادة املدارس الثانوية بمحافظة األحساء للقيادة األخالقية‬ ‫بمتوسط (‪ ،)4.48‬وأتضح من النتائج أن أبرز ممارسات قادة املدارس‬ ‫الثانوية بمحافظة األحساء للقيادة األخالقية تمثلت في ُبعد ممارسة قادة‬ ‫بمتوسط (‪ ،)4.64‬يليها‬ ‫املدارس الثانوية بمحافظة األحساء "قيادة الفريق" ً‬ ‫ُبعد "الصفات القيادية الفنية بمتوسط (‪ ،)4.47‬وأخيرا جاء ُبعد "الصفات‬ ‫الشخصية األخالقية" بمتوسط (‪ .)4.31‬تتفق هذه النتائج مع دراسة‬ ‫‪ً )Madeoglu,‬التي أشارت أن القيادة األخالقية ملديري املدارس‬ ‫(‪et al,2014‬‬ ‫ً‬ ‫الثانوية تعد مؤشرا كبيرا وتسهم بشعور املعلمين بالرضا وااللتزام‪ .‬ومع نتائج‬ ‫دراسة (درادكة واملطيري‪ )2017 ،‬التي أشارت أن جميع أبعاد القيادة التي‬ ‫تمارسها مديرات املدارس بمدينة الطائف السعودية جاءت بدرجة عالية‬ ‫ً‬ ‫جدا‪ .‬ويظهر الجدول (‪ )6‬استجابات أفراد عينة الدراسة حول‬ ‫ممارسة قادة‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫املدارس الثانوية بمحافظة األحساء في بعد قيادة الفريق مرتبة تنازليا‪.‬‬

‫‪Fathi Mohammed Abu Naser (2021). The Role of Ethical Leadership in Enhancing Entrepreneurial Inclination in Secondary School Principals in Al Ahsa, as Perceived by School Teachers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪113‬‬

‫فتحي محمد أبوناصر‪ .)2021( .‬دورالقيادة األخالقية في تعزيزامليل الريادي لدى قادة املدارس الثانوية بمحافظة األحساء من وجهة نظرمعلمي تلك املدارس‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫مارسة قادة املدارس الثانوية في ُبعد قيادة‬ ‫جدول (‪ :)6‬استجابات أفراد عينة الدراسة حول م‬ ‫ً‬ ‫الفريق مرتبة تنازليا‬ ‫م‬ ‫‪31‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪21‬‬

‫العبارات‬ ‫يشجع الزمالء على االبداع والتميز‬ ‫يشعر الزمالء بأهمية ادوارهم في املدرسة‬ ‫يحرص على نمط سوي للعالقات اإلنسانية داخل املدرسة‬ ‫يعزز دور أولياء األمور في املشاركة باألنشطة املدرسية‬ ‫يتعاون مع املعلمين في تقديم تعليم متمايز ونوعي‬ ‫يقود الصراع التنظيمي داخل املدرسة بفعالية‬ ‫يعطي املنسوبين فرصة املشاركة في صناعة القرارات‬ ‫يتيح للطلبة التعبير عن آرائهم في املجالس الطالبية‬ ‫يبرز أدوار منسوبي املدرسة القيادية‬ ‫يحترم منسوبي املدرسة في كل الظروف‬ ‫يشرك منسوبي املدرسة بالقيادة‬ ‫املتوسط العام‬

‫املتوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪4.64‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.000‬‬

‫الرتبة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬

‫بمحافظة األحساء في ُبعد قيادة‬ ‫جاءت ممارسة قادة املدارس الثانوية‬ ‫ً‬ ‫الفريق بمتوسط (‪ .)4.64‬وبدرجة عالية جدا تمثلت بمجموعة املمارسات‬ ‫التي تم رصدها حول قادة املدراس الثانوية منها‪ :‬تشجيع الزمالء على االبداع‬ ‫وحرص القائد على‬ ‫والتميز وإشعارهم بأهمية أدوارهم في املدرسة‬ ‫واملجتمع‪ً ،‬‬ ‫ً‬ ‫أن يكون نمط العالقات بين منسوبي املدرسة نمطيا سويا‪ ،‬وتعزيزه لدور‬ ‫وقد يعود ذلك ألهمية هذه املمارسات في تعزيز الثقة لدى‬ ‫أولياء األمور‪ً ،‬‬ ‫املنسوبين وصوال الى مرحلة متقدمة يحفز من خاللها االبداع والتميز‬ ‫وتتحقق الريادة للمدرسة‪ ،‬فالقائد يحرص على التعاون مع املعلمين لتقديم‬ ‫تعليم متمايز‪ ،‬وهو يقود الصراعات التي قد تدور بينهم بكفاءة واقتدار‬ ‫ليتمكنوا من التركيز على الجوانب العملية واالبداعية‪ ،‬كما يحرص القادة‬ ‫على منح الفرص ملنسوبي املدارس باملشاركة في صناعة القرارات ‪ ،‬وقد يعود‬ ‫ذلك إلى أن الخبرات القيادية التي تراكمت لدى القادة جعلت منهم راغبين‬ ‫مشاركة الزمالء بالقيادة واتخاذ القرار إليمانهم أن هذه املشاركة تنعكس‬ ‫في ً‬ ‫إيجابيا على تنفيذ هذه القرارات وبالتالي تطوير أداء املدرسة وتحقيق‬ ‫حيث‬ ‫‪)Karaköse,2007‬‬ ‫أهدافها‪ ،‬وتتفق هذه النتائج مع جاءت به دراسة (‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫املداريس يظهرون سلوكا أخالقيا‬ ‫أشار معلمو املدارس الثانوية أن مديري ً‬ ‫في مجال التواصل‪ ،‬وسلوكا ً أخالقيا مناسبا يضمن العدل والتواضع في‬ ‫مجال املناخ املدرس ي‬ ‫كما بينت النتائج أن ممارسة قادة املدارس الثانوية بمحافظة األحساء في‬ ‫ُ‬ ‫بمتوسط (‪ ،)4.47‬ويبن‬ ‫بعد الصفات القيادية الفنية جاء باملرتبة الثانية ً‬ ‫الجدول (‪ )7‬استجابات أفراد عينة الدراسة مرتبة تنازليا حسب متوسطات‬ ‫املوافقة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫جدول (‪ :)7‬استجابات أفراد عينة الدراسة في ُبعد الصفات القيادية الفنية مرتبة تنازليا‬ ‫م‬ ‫‪19‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪20‬‬

‫العبارات‬ ‫يظهر بمظهر القدوة للطلبة‬ ‫يشجع على اإلحساس باملسئولية لدى منسوبي املدرسة‬ ‫يشجع منسوبي املدرسة على الحوار البناء‬ ‫يطبق األنظمة والتعليمات بمهارة عالية‬ ‫يتعامل مع املواقف بروح القيادة الواعية‬ ‫يقدم التسهيالت ملنسوبي املدرسة لتنفيذ مهامهم‬ ‫ينوع من أساليب واستراتيجيات القيادة املدرسية‬ ‫يحرص على تطوير الشراكة املجتمعية‬ ‫يحرص على تحقيق رسالة واهداف املدرسة‬ ‫يبادر إلى حل مشكالت منسوبي املدرسة‬ ‫املتوسط العام‬

‫املتوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪4.83‬‬ ‫‪4.27‬‬ ‫‪4.21‬‬ ‫‪4.17‬‬ ‫‪4.13‬‬ ‫‪4.12‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪4.47‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.558‬‬ ‫‪0.550‬‬ ‫‪0.406‬‬ ‫‪0.415‬‬ ‫‪0.398‬‬ ‫‪0.412‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.184‬‬

‫الرتبة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬

‫ً‬ ‫ويظهر الجدول ( ‪ )7‬أن ممارسات القادة تمثلت في هذا املحور وفقا ألفراد‬ ‫وتشجيع املنسوبين على‬ ‫عينة الدراسة بظهور قادة املدارس بمظهر القدوة‪،‬‬ ‫ً‬ ‫اإلحساس باملسئولية‪ ،‬وتحفيزهم على الحوار البناء وصوال لتعزيز القيادة‬ ‫األخالقية من خالل تطبيق األنظمة والتعليمات وفق لروح القانون والتعامل‬ ‫التسهيالت‬ ‫مع املواقف بروح القيادة الواعية‪ ،‬وعدم التردد في تقديم‬ ‫ً‬ ‫ملنسوبي املدارس وهذا قد يعود إلى مساحة األمان التي يشعر بها القادة وفقا‬ ‫لألنظمة والتعليمات في وزارة التعليم‪ ،‬وكون معظم القادة في املدارس هم من‬ ‫أبناء املنطقة وتربطهم مع املنسوبين واألهالي عالقات مجتمعية وثيقه‬ ‫تحفزهم على تقديم كل الدعم للمنسوبين وتعزيز اإلمكانات القيادية لديهم‬ ‫من منطلق أخالقي وانساني ومجتمعي‪ .‬فالقائد هنا يبادر إلى التنويع‬ ‫باألساليب واستراتيجيات القيادة‪ ،‬ويحرص على الشراكة املجتمعية التي‬ ‫تعد ركيزة أساسية لنجاح قيادته والتي من خاللها يحقق أهداف املدرسة‪،‬‬ ‫وكذلك يحرص كل الحرص على حل املشكالت التي تعترض منسوبي املدرسة‬ ‫من منطلق شخص ي وقيادي يستند الى البعد املجتمعي والقيادة اإلنسانية‪.‬‬ ‫كما بينت النتائج أن ممارسة قادة املدارس الثانوية بمحافظة األحساء في‬ ‫ُبعد الصفات الشخصية األخالقية جاء باملرتبة الثالثة بمتوسط (‪،)4.31‬‬

‫ً‬ ‫ويبن الجدول (‪ )8‬استجابات أفراد عينة الدراسة مرتبة تنازليا حسب‬ ‫متوسطات املوافقة‪.‬‬ ‫الجدول (‪ :)8‬استجابات أفراد عينة الدراسة حول ممارسة قادة املدارس الثانوية بمحافظة‬ ‫األحساء في ُبعد الصفات الشخصية األخالقية‬ ‫م‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬

‫العبارات‬ ‫يحافظ على أسرار منسوبي املدرسة التي يطلع عليها بحكم الوظيفة‬ ‫يفي بالوعود التي يقطعها على نفسه‬ ‫يقوم بتمرير أعمال وقضايا االخرين للمسئولين بأمانه‬ ‫يتقبل نقد األخرين البناء له بصدر رحب‬ ‫يخلص في إنجاز املهام املترتبة عليه‬ ‫يسهم في غرس احترام النظام لدى الطلبة وأولياء االمور‬ ‫يحترم إحساس ومشاعر الطلبة‬ ‫يفصل بين العالقات الشخصية والعمل‬ ‫يلتزم بتطبيق العدالة في العمل‬ ‫يتعامل بصدق مع األخرين‬ ‫املتوسط العام‬

‫املتوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫‪4.98‬‬ ‫‪4.94‬‬ ‫‪4.62‬‬ ‫‪4.23‬‬ ‫‪4.12‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫‪4.07‬‬ ‫‪4.02‬‬ ‫‪3.98‬‬ ‫‪4.31‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪0.136‬‬ ‫‪0.240‬‬ ‫‪0.591‬‬ ‫‪0.430‬‬ ‫‪0.323‬‬ ‫‪0.272‬‬ ‫‪0.272‬‬ ‫‪0.307‬‬ ‫‪0.400‬‬ ‫‪0.136‬‬ ‫‪0.135‬‬

‫الرتبة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬

‫يظهر الجدول(‪ )8‬أن ممارسة قادة املدارس الثانوية بمحافظة األحساء‬ ‫للعالقات اإلنسانية في هذا البعد تمثلت في املمارسات التي وافق عليها أفراد‬ ‫عينة الدراسة بشدة ومنها ‪:‬املحافظة على اسرار منسوبي املدرسة التي يطلع‬ ‫عليها بحكم وظيفته‪ ،‬الوفاء بالعهود التي يقطعها على نفسة كقائد‬ ‫للمدرسة‪ ،‬وتمرير أعمال وقضايا األخرين للمسئولين بأمانه‪ ،‬إلى جانب تقبل‬ ‫النقد من األخرين بصدر رحب ً وجميعها عبارات تنسجم مع اإلدارة‬ ‫األخالقية التي يمارسها القادة وفقا ألفراد عينة الدراسة وهذا أمر قد يعود‬ ‫إلى طبيعة أفراد املجتمع السعودي التي تربى ونشاء على القيم والفكر‬ ‫اإلسالمي مما انعكس على السلوك القيادي واالجتماعي‪ ،‬حيث الدين هو‬ ‫املحرك لجميع تصرفات القادة‪ .‬إلى جانب ذلك وافق أفراد عينة الدراسة‬ ‫على عدة ممارسات منها‪ :‬اإلخالص في انجاز املهام‪ ،‬واحترام النظام‪ ،‬وكذلك‬ ‫امه لدى الطلبة وأولياء األمور‪ ،‬واحترام مشاعر وأحاسيس‬ ‫غرسه احتر ً‬ ‫الطلبة‪ ،‬فضال عن قيام القادة بالفصل بين العالقات الشخصية والعمل‬ ‫والتزامهم بتطبيق العدالة والصدق مع الجميع‪ ،‬وجميع تلك املمارسات‬ ‫ناتجة عن وجود نظام مجتمعي محفز لهذا السلوك‪ ،‬مع التحفيز والتشجيع‬ ‫الرسمي لقادة املدارس من قبل النظام التعليمي في دولة أساس نظام الحكم‬ ‫فيها القران والسنة‪ ،‬وتعمل على نشر قيم اإلسالم وأخالقه‪.‬‬

‫‪ .2.8‬النتائج املتعلقة بالسؤال الثاني‪:‬‬ ‫ما درجة ممارسة قادة املدارس الثانوية بمحافظة األحساء للميل الريادي‬ ‫من وجهة نظر معلميهم؟ للتعرف على درجة ممارسة قادة املدارس الثانوية‬ ‫بمحافظة األحساء للميل الريادي‪ ،‬تم حساب املتوسطات الحسابية‪،‬‬ ‫واالنحرافات املعيارية‪ ،‬والرتب الستجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات‬ ‫درجة ممارسة قادة املدارس الثانوية بمحافظة األحساء للميل الريادي‪،‬‬ ‫وجاءت النتائج كما يلي‪:‬‬ ‫درجة ممارسة قادة املدارس الثانوية بمحافظة‬ ‫جدول (‪ :)9‬استجابات أفراد عينة الدراسة حول ً‬ ‫األحساء للميل الريادي مرتبة تنازليا حسب متوسطات املو افقة‬ ‫م‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪1‬‬

‫العبارات‬ ‫يوفر بيئة محفزة للتنافس بين منسوبي املدرسة للتوصل إلى أفكار‬ ‫جديدة‬ ‫يوفر بيئة عمل مناسبة لتبادل املعلومات بين العاملين لتطوير األفكار‬ ‫اإلبداعية‬ ‫يوفر نظام تدريب العاملين بنوعية جديدة من املهارات‬ ‫يعمل على اعتماد االتجاهات الريادية كمتطلب أساس ي عند ترشيح‬ ‫منسوبي املدارس الي مسؤولية‬ ‫يعمل على مبادرة املدرسة لتطوير أعمالها حسب توقعاتها املستقبلية‬ ‫يوجه املنسوبين نحو استخدام التقنيات الرقمية وأدوات االتصال‬ ‫واالنترنت ووسائط التواصل االجتماعي للوصول إلى املعلومات ودمجها‬ ‫وإدارتها‬ ‫يوجه الى مراعاة القضايا األخالقية والقانونية املرتبطة بوصول منسوبي‬ ‫املدرسة إلى املحتوى الرقمي‬ ‫يتيح املنافسة مع املدارس واملؤسسات األخرى في تطوير الخدمات‬ ‫التعليمية الجديدة‬ ‫ينشر الوعي بأهمية تقنية املعلومات في تطوير العمل في املدرسة‬ ‫يعزز املوهوبين واملبدعين من قبل قيادة املدرسة‬ ‫يحفز منسوبي املدرسة على التعلم املستمر‬ ‫يمتلك القدرة على ابتكار وسائل فعالة منبثقة عن استخدام الوسائل‬ ‫التقنية املختلفة ويوظفها‬ ‫يعطي املنسوبين الصالحيات املناسبة لتنفيذ أعمالهم‬ ‫يعمل على دمج تقنيات املعلومات واالتصال في العمل اليومي املدرس ي‬ ‫يوفر بيئة محفزة على االبتكار لتلبية االحتياجات املدرسية املستقبلية‬ ‫املتوسط العام‬

‫املتوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫‪4.98‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪0.192‬‬

‫‪1‬‬

‫‪4.94‬‬ ‫‪4.82‬‬ ‫‪4.62‬‬ ‫‪4.32‬‬

‫‪0.240‬‬ ‫‪0.563‬‬ ‫‪0.592‬‬ ‫‪0.475‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪4.29‬‬

‫‪0.558‬‬

‫‪6‬‬

‫‪4.26‬‬

‫‪0.439‬‬

‫‪7‬‬

‫‪4.16‬‬ ‫‪4.16‬‬ ‫‪4.16‬‬ ‫‪4.12‬‬ ‫‪4.11‬‬ ‫‪4.06‬‬ ‫‪4.05‬‬ ‫‪3.98‬‬ ‫‪4.34‬‬

‫‪0.367‬‬ ‫‪0.371‬‬ ‫‪0.452‬‬ ‫‪0.342‬‬ ‫‪0.372‬‬ ‫‪0.462‬‬ ‫‪0.212‬‬ ‫‪0.136‬‬ ‫‪0.159‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬

‫الرتبة‬

‫يتضح في الجدول (‪ )9‬أن أفراد عينة الدراسة من املعلمين واملعلمات‬ ‫موافقون بشدة على درجة ممارسة قادة املدارس الثانوية بمحافظة األحساء‬ ‫من‬ ‫للميل الريادي بمتوسط )‪ ،(4.34‬وهو متوسط يقع في الفئة الخامسة ً‬ ‫فئات املقياس الخماس ي (‪ ،)4.21‬وهي الفئة التي تشير إلى خيار عالية جدا‬

‫‪Fathi Mohammed Abu Naser (2021). The Role of Ethical Leadership in Enhancing Entrepreneurial Inclination in Secondary School Principals in Al Ahsa, as Perceived by School Teachers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪114‬‬

‫فتحي محمد أبوناصر‪ .)2021( .‬دورالقيادة األخالقية في تعزيزامليل الريادي لدى قادة املدارس الثانوية بمحافظة األحساء من وجهة نظرمعلمي تلك املدارس‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫على أداة الدراسة‪.‬‬ ‫من النتائج في الجدول (‪ )9‬أن أفراد عينة الدراسة موافقون بدرجة‬ ‫ويتضح ً‬ ‫عالية جدا على سبعة من ممارسات قادة املدارس الثانوية بمحافظة‬ ‫الريادي تتمثل في العبارات رقم (‪)14 ،13 ،7 ،5 ،11 ،2 ،10‬‬ ‫األحساء للميل ً‬ ‫التيً تم ترتيبها تنازليا حسب موافقة أفراد عينة الدراسة عليها بدرجة عالية‬ ‫جدا‪ ،‬إذ جاءت العبارة رقم (‪ " )10‬يوفر بيئة محفزة للتنافس بين منسوبي‬ ‫املدرسة للتوصل إلى أفكار جديدة " باملرتبة األولى من حيث موافقة أفراد‬ ‫عينة الدراسة عليها بشدة بمتوسط (‪ .)4.97‬وتعد هذه السمة من السمات‬ ‫الرئيسة للميل الريادي لدى القادة فاإلبداع والريادة تحتاج الى بيئة‬ ‫حاضنة‪ ،‬وتشير هذه النتيجة إلى رضا املعلمين التام عن بيئة املدارس‬ ‫الثانوية التنافسية التي يوفرها القادة‪ .‬كما جاءت العبارة رقم (‪ " )2‬يوفر‬ ‫بيئة عمل مناسبة لتبادل املعلومات بين العاملين لتطوير األفكار اإلبداعية‬ ‫" باملرتبة الثانية من حيث موافقة أفراد عينة الدراسة عليها بشدة بمتوسط‬ ‫(‪ )4.94‬وهذه مرتبطة أيضا بالفقرة التي سبقتها من حيث توفير البيئة‬ ‫الداعمة للريادة‪ .‬ويرتبط ذلك توفير نظام تدريب هادف ومتميز يدعم‬ ‫الريادة املدرسية وتوفير كل ما هو جديد ومبدع حيث جاءت العبارة رقم‬ ‫(‪ " )11‬يوفر نظام تدريب العاملين بنوعية جديدة من املهارات " باملرتبة‬ ‫الثالثة من حيث موافقة أفراد عينة الدراسة عليها بشدة بمتوسط (‪.)4.82‬‬ ‫لتأكد أن من أساسيات امليل الريادي اإليجابي التوجه نحو التدريب النوعي‬ ‫والهادف لجميع منسوبي املدرسة‪ .‬واكد ذلك أن العبارة رقم (‪ " )5‬يعمل على‬ ‫اعتماد االتجاهات الريادية كمتطلب أساس ي عند ترشيح منسوبي املدارس‬ ‫الي عمل او منح " جاءت باملرتبة الرابعة من حيث موافقة أفراد عينة‬ ‫الدراسة عليها بشدة بمتوسط (‪ .)4.62‬بما يشير إلى موافقة معلمي املدارس‬ ‫الثانوية على متطلبات امليل الريادي ودعمهم لها ًواعتمادها كأساس للترشح‬ ‫الى االعمال واملهام من قبل قيادة املدرسة يعد أمرا إيجابيا بالنسبة لهم وهم‬ ‫راغبون بذلك‪.‬‬ ‫وقد حصلت معظم عبارات األداة على متوسطات حسابية عالية بما تمثله‬ ‫هذه العبارات من موافقة أفراد عينة الدراسة على محتوى هذه العبارات‬ ‫بدرجة عالية في مجاالت مبادرة قيادة املدرسة على تطوير أعمالها‪ ،‬إذ‬ ‫حصلت ثمان عبارات على درجة موافقة حسب أفراد عينة الدراسة من‬ ‫املعلمين وتشير هذه العبارات الى عدد من الجوانب املرتبطة بامليل الريادي‬ ‫تضمنت قيام قادة املدارس بإتاحة املنافسة مع املدارس واملؤسسات األخرى‬ ‫في تطوير الخدمات التعليمية الجديدة (‪ ،)4.16‬ونشر الوعي بأهمية تقنية‬ ‫املعلومات في تطوير العمل في املدرسة " باملرتبة التاسعة من حيث موافقة‬ ‫أفراد عينة الدراسة عليها بمتوسط (‪ .)4.16‬وهي جوانب مهمة داعمة للميل‬ ‫الريادي تبين مدى اهتمام قادة املدراس الثانوية بهذا الجانب‪ ،‬إلى جانب‬ ‫اهتمامهم بتعزيز املوهوبين واملبدعين من قبل قيادة املدرسة والتي حصلت‬ ‫على متوسط حسابي (‪ ،)4.16‬وكذلك قيام القادة بتحفيز منسوبي املدرسة‬ ‫على التعلم املستمر (‪ )4.12‬وما يتضمنه ذلك من رغبة في التطوير‬ ‫والتجديد‪ .‬وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة (‪ )Teyfur, et al,2013‬إلى أن‬ ‫مهارات القيادة األخالقية ملديري املدارس االبتدائية تؤثر بشكل رئيس في‬ ‫مستوى الثقة التنظيمية وجوانب قيادتها كعنصر مرتبط بامليل الريادي‪.‬‬ ‫وبينت النتائج أن العبارة رقم (‪ ":)6‬يمتلك القدرة على ابتكار وسائل فعالة‬ ‫منبثقة عن استخدام الوسائل التقنية املختلفة وتوظيفها في العمل " جاءت‬ ‫باملرتبة الثانية عشر من حيث موافقة أفراد عينة الدراسة عليها بمتوسط‬ ‫(‪ )4.11‬حيث تحمل هذه العبارة دالالت إيجابية في أن القادة يحفزون‬ ‫الريادة وامليل الريادي من خالل الكالم والتوجيهات ولكن من خالل األفعال‬ ‫أيضا وهي نتيجة تبرز أهمية الجانب العلمي للقادة كقدوة في األعمال‬ ‫القيادية ملنسوبي املدرسة من املعلمين والطالب‪ .‬فضال عن قيامهم بإعطاء‬ ‫املنسوبين الصالحيات املناسبة إلنجاز االعمال حيث جاءت العبارة رقم‬ ‫(‪ ":)3‬يعطي املنسوبين الصالحيات املناسبة لتنفيذ أعمالهم " باملرتبة الثالثة‬ ‫عشر من حيث موافقة أفراد عينة الدراسة عليها بمتوسط (‪ .)4.06‬وتتفق‬ ‫هذه النتيجة مع جاءت به دراسة (‪ )Waheed, et al, 2019‬عن إظهار العالقات‬ ‫الودية والثقة‪ ،‬واالنفتاح على أعضاء املدرسة‪ ،‬وااللتزام املنهي‪ ،‬والعمل‬ ‫كنموذج يحتذى به‪ ،‬وضمان السلوكيات األخالقية املناسبة كممارسات‬ ‫قيادية أخالقية مهمة‪.‬‬

‫كما جاءت العبارة رقم (‪ ":)15‬يعمل على دمج تقنيات املعلومات واالتصال‬ ‫في العمل اليومي املدرس ي " باملرتبة الرابعة عشر من حيث موافقة أفراد‬ ‫عينة الدراسة عليها بمتوسط (‪ .)4.05‬والعبارة رقم (‪ )1‬وهي‪ ":‬يوفر بيئة‬ ‫محفزة على االبتكار لتلبية االحتياجات املدرسية املستقبلية " باملرتبة‬ ‫الخامسة عشر من حيث موافقة أفراد عينة الدراسة عليها بمتوسط‬ ‫(‪.)3.98‬‬ ‫وربما يعود ذلك – التأخر بالترتيب – إلى أن أفراد عينة الدراسة قد يجدون‬ ‫االتصال واملعلومات بالعمل اليومي لم يصل إلى الدرجة التي‬ ‫أن دمج تقنيات‬ ‫ً‬ ‫يطمحون لها خصوصا مع هذا االنفتاح التقني في املؤسسات غير التربوية‬ ‫التي يتعاملون معها في حياتهم اليومية‪ ،‬وأن املدارس بحاجة أكثر إلى توفير‬ ‫البيئة االبتكارية ملنسوبيها من املعلمين والطالب‪.‬‬

‫‪ .3.8‬النتائج املتعلقة بالسؤال الثالث‪:‬‬ ‫ما داللة االرتباط بين تقدير معلمي املدارس الثانوية بمحافظة األحساء‬ ‫لقادة‬ ‫لدرجة ممارسة قادة املدارس للقيادة األخالقية ودرجات امليل الريادي‬ ‫ً‬ ‫تلك املدارس؟ للتعرف على ما إذا كانت هناك عالقة ارتباطية دالة إحصائيا‬ ‫بين تقدير معلمي املدارس الثانوية بمحافظة األحساء لدرجة ممارسة قادة‬ ‫املدارس للقيادة األخالقية ودرجات ميلهم الريادي تم حساب معامل ارتباط‬ ‫بيرسون وجاءت النتائج كما يوضحها الجدول (‪:)10‬‬ ‫جدول (‪ :)10‬نتائج معامل ارتباط بيرسون لدرجة ممارسة قادة املدارس للقيادة األخالقية‬ ‫ودرجات ميلهم الريادي‬ ‫البعد‬ ‫الصفات الشخصية األخالقية‬ ‫الصفات القيادية الفنية‬ ‫قيادة الفريق‬ ‫درجة ممارسة قادة املدارس الثانوية بمحافظة األحساء للقيادة‬ ‫األخالقية‬

‫معامل االرتباط‬ ‫الداللة اإلحصائية‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الداللة اإلحصائية‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الداللة اإلحصائية‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الداللة اإلحصائية‬

‫** فروق دالة عند مستوى ‪ 0.01‬فأقل‬

‫امليل الريادي‬ ‫‪0.797‬‬ ‫**‪0.000‬‬ ‫‪0.751‬‬ ‫**‪0.000‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.887‬‬ ‫‪0.849‬‬ ‫**‪0.000‬‬

‫املوضحة بالجدول (‪ )10‬يتضح وجود عالقة ارتباطية‬ ‫من خالل النتائج ً‬ ‫طردية دالة إحصائيا عند مستوي (‪ )0.01‬بين تقدير معلمي املدارس‬ ‫الثانوية بمحافظة األحساء ملمارسة قادة املدارس للقيادة األخالقية‬ ‫ودرجات ميلهم الريادي‪ .‬وقد يعود ذلك إلى أن ممارسة القيادة األخالقية من‬ ‫خالل املمارسات املرصودة عملت على تقوية الثقة بين القادة ومنسوبي‬ ‫املدرسة مما حذا بالقادة إلى تحفيز املنسوبين وتشجيعهم على ممارسات‬ ‫ريادية وابتكارية في ضوء العالقة اإليجابية السائدة بين منسوبي املدرسة‪،‬‬ ‫فاإلطار األخالقي للقيادة ينسجم مع اإلطار األخالقي للميل الريادي لذا جاءت‬ ‫هذه النتيجة التي أكددتها إجابات أفراد عينة الدراسة من املعلمين حول‬ ‫ممارسات قياداتهم باملدارس الثانوية‪.‬‬ ‫وقد أظهرت أبعاد " الصفات الشخصية األخالقية "و" الصفات القيادية‬ ‫الفنية" ارتباطات ذات داللة إحصائية عند مستوي (‪ )0.01‬بين تقدير‬ ‫معلمي املدارس الثانوية بمحافظة األحساء ملمارسة قادة املدارس للقيادة‬ ‫األخالقية ودرجات ميلهم الريادي‪ .‬بينما لم يظهر بعد " قيادة الفريق" أي‬ ‫ارتباط دال‪ .‬وقد يعود ذلك إلى أن ممارسة القادة للصفات القيادية الفنية‪،‬‬ ‫والصفات الشخصية األخالقية غالبا ما يقود الى سلوك قيادي متميز يمكنه‬ ‫من القيادة األخالقية‪ ،‬كما قد يعود إلى كون قيادة الفريق هي نتاج السمات‬ ‫األخرى‪ .‬وقد يبدو االمر غريبا للوهلة األولى كون قيادة الفريق من االبعاد‬ ‫الضرورية واملهمة للقيادة األخالقية وهو يمثل انعكاسا لألبعاد األخرى‬ ‫ومكمل لها واالصل ان يكون له القدرة التنبؤية بها أسوة باألبعاد األخرى‪.‬‬

‫‪ .4.8‬النتائج املتعلقة بالسؤال الرابع‪:‬‬ ‫ما درجة إسهام القيادة األخالقية في التنبؤ بامليل الريادي لدى قادة املدارس‬ ‫الثانوية بمحافظة األحساء؟ يسعى هذا الجزء إلى التنبؤ بامليل الريادي لدى‬ ‫قادة املدارس الثانوية بمحافظة األحساء في ضوء متغيرات الدراسة األخرى‪.‬‬ ‫ويبن الجدول (‪ )8‬نتائج تحليل التباين لالنحدار (‪ )Analysis Of variance‬للتنبؤ‬ ‫بامليل الريادي لدى معلمي املدارس الثانوية بمحافظة األحساء‪.‬‬

‫‪Fathi Mohammed Abu Naser (2021). The Role of Ethical Leadership in Enhancing Entrepreneurial Inclination in Secondary School Principals in Al Ahsa, as Perceived by School Teachers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪115‬‬

‫فتحي محمد أبوناصر‪ .)2021( .‬دورالقيادة األخالقية في تعزيزامليل الريادي لدى قادة املدارس الثانوية بمحافظة األحساء من وجهة نظرمعلمي تلك املدارس‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫جدول رقم (‪ )11‬نتائج تحليل التباين لالنحدار(‪ )Analysis Of variance‬للتنبؤ بامليل الريادي‬ ‫لقادة املدارس الثانوية‬ ‫‪2‬‬ ‫‪R‬قيمة مجموع درجات متوسط قيمة(ف) مستوى‬ ‫معامل‬ ‫املصدر‬ ‫التحديد املربعات الحرية املربعات املحسوبة داللة (ف)‬ ‫‪1.974‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.948‬‬ ‫االنحدار‬ ‫‪0.000** 291.054 0.007‬‬ ‫‪210‬‬ ‫الخطأ ‪1.424 0.735‬‬ ‫القيم‬ ‫‬‫‪212‬‬ ‫‪5.373‬‬ ‫املجموع‬ ‫** فروق دالة عند مستوى ‪ 0.01‬فأقل‬

‫يتضح من الجدول (‪ )11‬أن مربع معامل االرتباط املتعدد ‪ R square‬أو معامل‬ ‫التحديد تفسر نسبة مقدرة من التباين الكلي في املجاالت املدروسة حيث‬ ‫بلغت (‪ )0.735‬وهي نسبة عالية من التفسير‪ .‬كما يوضح الجدول صالحية‬ ‫بمحافظة‬ ‫للتنبؤ بامليل الريادي لدى قادة املدارس الثانوية‬ ‫النموذج‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫األحساء‪ ،‬نظرا ملعنوية قيمة (ف) عند مستوى شك منخفض جدا وهو‬ ‫(‪ )0.000‬للمتغيرات املستقلة على املتغير التابع وذلك في جميع املجاالت‪ .‬مما‬ ‫يبين إمكانية بناء معادلة خطية يمكن من خاللها التنبؤ بقيم املتغير التابع‬ ‫من خالل املتغيرات املستقلة والجدول (‪ )12‬يبين مالمح هذه املعادلة‪ .‬حيث‬ ‫يالحظ أن املتغيرات املستقلة املؤثرة في بناء معادلة التنبؤ اقتصرت على‬ ‫الصفات القيادية الفنية‪ ،‬والصفات الشخصية األخالقية ولم تتضمن‬ ‫القيادية‬ ‫قيادة الفريق‪ ،‬وقد يعود ذلك إلى أن ممارسة القادة للصفات‬ ‫ً‬ ‫الفنية‪ ،‬والصفات الشخصية األخالقية كافية ليكون قائد املدرسة متميزا‬ ‫وتمكنه من املميزات األخرى للقادة والتي تتضمن قيادة الفريق فهي األساس‬ ‫املحفز للصفات األخرى‪ ،‬وهذا لن يؤثر على بناء النموذج‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ )12‬نتائج تحليل االنحداراملتعدد للتنبؤ بامليل الريادي لدى قادة املدارس‬ ‫‪B‬‬ ‫‪-1.784‬‬ ‫‪1.098‬‬ ‫‪1.775E-16‬‬ ‫‪0.279‬‬

‫الخطأ‬ ‫املعياري‬ ‫‪0.294‬‬ ‫‪0.123‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.085‬‬

‫املتغيرات املستقلة‬ ‫الثابت‬ ‫الصفات القيادية الفنية‬ ‫قيادة الفريق‬ ‫ممارسة قادة املدارس الثانوية بمحافظة‬ ‫األحساء للصفات الشخصية األخالقية‬ ‫** فروق دالة عند مستوى ‪ 0.01‬فأقل‬

‫‪Beta‬‬ ‫‬‫‪0.643‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.236‬‬

‫قيمة (ت)‬ ‫‪-6.061‬‬ ‫‪8.892‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪3.269‬‬

‫الداللة‬ ‫اإلحصائية‬ ‫**‪0.000‬‬ ‫**‪0.000‬‬ ‫‪1.000‬‬ ‫**‪0.001‬‬

‫من خالل النتائج املوضحة بالجدول (‪ )12‬يالحظ أن أبرز أبعاد درجة إسهام‬ ‫القيادة األخالقية في تمثلت في بعد الصفات القيادية الفنية والذي احتل‬ ‫املرتبة األولى حيث بلغت قيمة (ت) له (‪ )8.892‬يليه بعد ممارسة قادة‬ ‫الشخصية األخالقية بقيمة‬ ‫املدارس الثانوية بمحافظة األحساء للصفات ً‬ ‫(ت) (‪ .)3.269‬وكانت قيم ت لهما دالين احصائيا مما يبين إمكانية التنبؤ‬ ‫بامليل الريادي من خالل بعدي الصفات القيادية الفنية والصفات‬ ‫الشخصية األخالقية ويتضح من خالل قيم امليل للمعادلة الخطية (‪ )B‬أن‬ ‫ميل متغيري الصفات القيادية الفنية وممارسة قادة املدارس الثانوية‬ ‫بمحافظة األحساء للصفات الشخصية األخالقية إيجابي مما يعني أنه كلما‬ ‫زادت القيادية الفنية وممارسة قادة املدارس الثانوية بمحافظة األحساء‬ ‫للصفات الشخصية األخالقية لدى الفرد كلما زاد إحساسه بامليل الريادي‪.‬‬ ‫في حين لم يتنبأ بعد " قيادة الفريق" بامليل الريادي لقادة املدارس رغم‬ ‫أهميته وهذا امر غير متوقع في ضل أهمية البعد وربما يبرر بعشوائية إجابة‬ ‫افراد عين الدراسة عن الفقرات الخاصة بهذا البعد وقلة أعطا االستبانة‬ ‫الوقت واالهتمام الكافي‪ .‬وتشير هذه النتيجة إلى إمكانية تعزيز امليل الريادي‬ ‫لدى القادة التربويين بشكل عام وقادة املدارس الثانوية موضوع الدراسة‬ ‫بشكل خاص من خالل ًتعزيز ممارسات وقيم اإلدارة األخالقية لديهم‪ ،‬حيث‬ ‫إن هذا األمر ممكن نظرا للبيئة املحفزة على القيادة األخالقية والتي يدعمها‬ ‫املجتمع سواء على املستوى الفردي او املجتمعي‪ ،‬كما يدعمها النظام‬ ‫التعليمي القائم باململكة والذي يستند إلى األسس الدينة واألخالقية‪.‬‬ ‫‪ .9‬التوصيات واملقرتحات‬ ‫في ضوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة توص ي بما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ضرورة االهتمام بممارسة قادة ً املدارس للقيادة األخالقية على كافة‬ ‫املجاالت التي شملتها الدراسة‪ ،‬نظرا ألهميتها في دعم مستويات امليل الريادي‪.‬‬ ‫التحفيز املستمر لقادة املدارس ودعم التوجه اإليجابي لديهم نحو ممارسة‬ ‫القيادة األخالقية وامليل الريادي من خالل التحفيز املادي واملعنوي لهم‪.‬‬ ‫تبني برامج تدريبية وورش لتوعية قادة املدارس بأهمية القيادة األخالقية‬ ‫ودورها في تعزيز امليل الريادي‬ ‫تعزيز وتبني التدريب النوعي في مجال القيادة األخالقية وامليل الريادي في‬ ‫برامج اعداد القادة التربويين ملا أظهرته الدراسة من اثار إيجابية لهما‪.‬‬

‫وتقترح الدراسة إجراء املزيد من الدراسات لدرجة ممارسة القيادة‬ ‫األخالقية وربطها بمتغيرات أخرى مؤثرة في قيادة املدارس كالتنظيم‬ ‫املؤسس ي واالبداع القيادي‪.‬‬ ‫نبذه عن املؤلف‬

‫فتحي محمد علي أبوناصر‬

‫قسم القيادة التعليمية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬السعودية‪،‬‬ ‫املركز الوطني ألبحاث املوهبة واإلبداع‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬السعودية‪،‬‬ ‫‪dr_fathinasser@yahoo.com ،fabonasser@kfu.edu.sa ،00966559915510‬‬ ‫املشارك؛ عضو هيئة تدريس بجامعة‬ ‫د‪ .‬أبوناصر أستاذ اإلدارة التعليمية ً‬ ‫امللك فيصل؛ نشر ما يزيد عن ‪ 30‬بحثا من األبحاث العلمية في العديد من‬ ‫والدولية وله )‪( 7‬كتب في املجاالت التربوية؛ أشرف وناقش‬ ‫املجالت اإلقليمية‬ ‫ً‬ ‫على ما يزيد عن ‪ 56‬طالبا من طلبة املاجستير والدكتوراة في غير جامعة؛‬ ‫مدرب معتمد في مجاالت القيادة التربوية وتدريب املدربين‪ .‬كما شارك‬ ‫بالعديد من املشاريع البحثية الوطنية واإلقليمية والدولية في مجاالت‬ ‫التعليم والتطوير التربوي واملوهبة واإلبداع‪.‬‬

‫املراجع‬

‫أبن منظور‪ .)1979( .‬لسان العرب‪ .‬مصر‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار املعارف‪.‬‬ ‫أبوناصر‪ ،‬فتحي محمد‪ .)2012( .‬مدخل الى االدارة التربوية ‪ -‬النظريات واملهارات‪.‬‬ ‫الطبعة الثانية‪ .‬األردن‪ ،‬عمان‪ :‬دار املسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫حسين‪ ،‬عادل‪ .)2016( .‬العالقة الـتأثيرية بين استراتيجيات االستشعار البيئي‬ ‫والتجديد االستراتيجي من خالل الدور الوسيط للرشاقة االستراتيجية‪:‬‬ ‫بحث تحليل آلراء عينة من املديرين في شركة زين العراق‪ .‬مجلة جامعة‬ ‫كربالء العلمية‪.126-107 ،(3)14 ،‬‬ ‫خليل‪ ،‬زياد‪ .)2017( .‬دور إدارة املواهب في تحقيق االستدامة التنظيمية من خالل‬

‫التجديد االستراتيجي دراسة تحليلية في بعض كليات الجامعة‬ ‫املستنصرية‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬الجامعة املستنصرية‪ ،‬بغداد‪،‬‬

‫العراق‪.‬‬ ‫درادكة‪ ،‬أمجد واملطيري‪ ،‬هدى‪ .)2017( .‬دور القيادة األخالقية في تعزيز الثقة‬ ‫التنظيمية لدى مديرات مدارس املرحلة االبتدائية بمدينة الطائف من‬ ‫وجهة نظر املعلمات‪ .‬املجلة األردنية في العلوم التربوية‪-223 ، (2)13 ،‬‬ ‫‪.237‬‬ ‫السعود‪ ،‬راتب‪ .)2013( .‬القيادة التربوية مفاهيم وأفاق‪ .‬عمان‪ ،‬األردن‪ :‬دار‬ ‫الصفاء للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫السلطاني‪ ،‬على‪ .)2013( .‬التوجه الريادي في منظمات األداء العالي دراسة تحليلية‬ ‫آلراء عينة من القيادات اإلدارية في جامعة االمارات العربية املتحدة‪ .‬مجلة‬ ‫املثنى للعلوم اإلدارية واالقتصادية‪.227-221 ،)5(3 ،‬‬ ‫السواريس‪ ،‬ختام‪ .)2019( .‬مدى توفر خصائص الريادة لدى القادة التربويين‪:‬‬ ‫مدير التربية والتعليم ومدير الشؤون التعليمية والفنية ومدير الشؤون‬ ‫اإلدارية واملالية ورئيس قسم التدريب والتأهيل واالشراف التربوي في‬ ‫مديريات التربية والتعليم التابعة إلقليم الوسط في األردن‪ ،‬املجلة العربية‬ ‫للعلوم التربوية والنفسية‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪.70-41 ،)11‬‬ ‫شفيق‪ ،‬محمد‪ .)2007( .‬تطبيقات العلوم السلوكية في مجال القيادة‪ .‬األردن‪،‬‬ ‫عمان‪ :‬دار املسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫الشهراني‪ ،‬نوره بنت زايد‪ .)2020( .‬التجديد االستراتيجي في إدارات التعليم‬ ‫باململكة العربية السعودية لتحقيق التميز املؤسس ي‪ :‬استراتيجية مقترحة‪.‬‬ ‫رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة‬ ‫العربية السعودية‪.‬‬ ‫عابدين‪ ،‬محمد‪ ،‬شعيبات‪ ،‬محمد وحلبية‪ ،‬بنان‪ .)2012( .‬درجة ممارسة املديرين‬ ‫للقيادة األخالقية كما يراها معلمو املدارس الحكومية في محافظة‬ ‫القدس‪ .‬مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات‪،)2(28 ،‬‬ ‫‪.363-327‬‬ ‫عادل‪ ،‬عباس‪ .)2016( .‬العالقة التأثيرية بين استراتيجيات االستشعار البيئي‬ ‫والتجديد االستراتيجي من خالل الدور الوسيط للرشاقة االستراتيجية‬ ‫بحث تحليلي آلراء عينة من املديرين في شركة زين العراق‬ ‫لالتصاالت‪ .‬مجلة جامعة كربالء‪.126-107 ،)3(14 ،‬‬ ‫العتيبي‪ ،‬أحمد‪ .)2013( .‬درجة ممارسة مديري املدارس الثانوية للقيادة‬

‫األخالقية وعالقتها بقيمهم التنظيمية من وجهة نظر املعلمين في دولة‬ ‫الكويت‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة الشرق األوسط‪ ،‬عمان‪،‬‬

‫األردن‪.‬‬

‫‪Fathi Mohammed Abu Naser (2021). The Role of Ethical Leadership in Enhancing Entrepreneurial Inclination in Secondary School Principals in Al Ahsa, as Perceived by School Teachers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

.‫ دورالقيادة األخالقية في تعزيزامليل الريادي لدى قادة املدارس الثانوية بمحافظة األحساء من وجهة نظرمعلمي تلك املدارس‬.)2021( .‫فتحي محمد أبوناصر‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Cooper, Terry. Translation by: Mady, AL Metheb. (2001). Almuqadirat Aljawhariat Waltajdid Al'iistratijiu Alealaqat wal'uthra 'Responsible Administrative: An Ethical Approach to The Administrative Role'. Saudi Arabia, Riyadh: Department of Scientific Publishing and Printing Press [in Arabic] Daft, R. (2010). New Era of Management. 9th edition. Australia: South-Western Cengage Learning. Daradkeh, A. and Al-Mutairi, H. (2017). Dawr alqiadat al'akhlaqiat fi taeziz

althiqat altanzimiat ladaa madirat madaris almarhalat alaibtidayiyat bimadinat alttayif min wijhat nazar almuelimati 'The role of ethical

leadership in enhancing organizational confidence among principals of primary schools in Taif from the teachers' point of view'. Jordanian Journal of Educational Sciences, 13(2), 223–37 [in Arabic] Davies, B. and Davies, B. (2005). Strategic leadership reconsidered. Leadership and Policy in Schools. n/a(4), 241–60. Davila, T., Epstein, M.J. and Shelton, R. (2006). Making Innovation Work: How to Manage It, Measure It, and Profit from It. Philadelphia, PA: Wharton School Publishing. Giessner, S.R., Quaquebeke, N.V., Gils, S.V., Knippenberg, D.V. and Kollée, J. A. J. M. (2015). In the moral eye of the beholder: The interactive effects of leader and follower moral identity on perceptions of ethical leadership and LMX quality. Frontiers in Psychology, 6(1126), n/a. Hartog, D.N. (2015). Ethical leadership. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behaviour, 2(1), 409–34. Hussein, Adel. (2016). Alealaqat altathiriat bayn aistiratijiaat alaistishear

albiyiyi waltajdid al'iistratijii min khilal aldawr alwasit lilrashaqat alaistiratijiati: Bahath tahlil liara' eayinat min almudirin fi sharikat zayn alearaq 'The impact relationship between environmental

sensing strategies and strategic innovation through the intermediate role of strategic agility: Research analysis of the opinions of a sample of managers in Zain Iraq'. University of Karbala Scientific Journal, 14(3), 107–26 [in Arabic]. Ibn Manzur. (1979). Lisan Alearab 'The Arab Tongue'. Egypt, Cairo: Dar AlMaarif [in Arabic] Israr, A.Y. and Shafei, H. (2017). A review of ethical leadership and other ethicsrelated leadership theories. European Scientific Journal. 13(29),10 Available at: https://doi.org/10.19044/esj.2017.v13n29p10 (Accessed on: 01/04/2020) Karaköse, T. (2007). High school teachers’ perceptions regarding principals’ ethical leadership in Turkey. Asia Pacific Education Review. n/a(8), 464–77. Kazem, S., Eid, A. and Scary, A. (2015). Almuqdirat aljawhariat waltajdid al'iistratijiu alealaqat wal'athar 'Core capabilities and strategic innovation relation and impact'. Al-Ghazzi Journal of Economic and Administrative Sciences, 10(33), 293–12 [in Arabic]. Khalil, Z. (2017). Dwr 'iidarat Almawahib fi Tahqiq Alaistidamat Altanzimiat

Min Khilal Altajdid Al'iistratijii Dirasatan Tahliliat fi bed Kalyat Aljamieat Almustansariat 'The Role of Talent Management in

Achieving Organizational Sustainability Through Strategic Innovation. An Analytical Study in Some Colleges of Al-Mustansiriya University'. Unpublished PhD Thesis, Al-Mustansiriya University, Baghdad, Iraq [in Arabic]. Kotlyar, I., and Karakowsky, L. (2007). Falling over ourselves to follow the leader. Journal of Leadership and Organizational Studies, 14(1), 38– 49. Law, L., Walker, A. and Dimmock, C. (2003). The influence of principals’ values on their perception and management of school problems. Journal of Educational Administration. 41(5), 498–523. Madeoglu, C, Uysal, S. and Sarier, Y. (2014). Relationships of school principal’s ethical leadership and teachers job satisfaction on teacher’s organizational commitment. Educational Administration Theory and Practice, 20(1), 47–69. Mohammad, A. (2004). Al'akhlaq wal'iidarat: Qara'at warawaa ‘Ethics and management: Readings and lnsights’. Arab Journal of Administrative Sciences, 11(1), 67–69 [in Arabic]. Momani, H. (2014). Athar alkhasayis alryadyt lileamilin fi tahqiq altawajuhat

almustaqbaliat liljamieat al'urduniyat bimadinat eimaana-drasat tatbiqiatin 'The effect of entrepreneurial characteristics of workers in

achieving future directions of Jordanian universities in Amman - an applied study'. Baghdad College of Economic Sciences journal, n/a (42), 13–72 [in Arabic] Morrison, L. and Scott, T. (2003). A Strategy to Increase the Levels of Entrepreneurial Activity In Northern Ireland. Northern Ireland: Invest Northern Ireland. Murphy, J.F. (2017). Professional Standards for Educational Leaders: The Empirical, Moral, and Experiential Foundations. 2nd edition. London:

116

‫ املقدرات الجوهرية والتجديد‬.)2015( .‫ أمير‬،‫ ومخيف‬،‫ علي‬،‫ عيد‬،‫ صادق‬،‫كاظم‬ ،‫ مجلة الغزي للعلوم االقتصادية واإلدارية‬،‫االستراتيجي العالقة واألثر‬ .312-293 ،)33(10 ‫ مدخل أخالقي‬:‫ اإلداري املسؤول‬.)2001( .‫ ال مذهب‬،‫ معدي‬:‫ ترجمة‬.‫ تيري‬،‫كوبر‬ .‫ إدارة النشر العلمي واملطابع‬:‫ السعودية‬،‫ الرياض‬.‫للدور اإلداري‬ ‫ املجلة العربية للعلوم‬.‫ قراءات ورؤى‬:‫ االخالق واإلدارة‬.)2004( .‫ علي‬،‫محمد‬ .69-67 ،)1(11 ،‫اإلدارية‬ ‫ أثر الخصائص الريادية للعاملين في تحقيق التوجهات‬.)2014( .‫ هنادة‬،‫املومني‬ ‫ مجلة كلية‬،‫دراسة تطبيقية‬-‫املستقبلية للجامعات األردنية بمدينة عمان‬ .72-13 ،)42(‫ بدون رقم مجلد‬،‫بغداد للعلوم االقتصادية‬ ‫ مدى توفر الخصائص‬.)2011( .‫ محمد‬،‫ وصبا‬،‫ نبال‬،‫ املراد‬،‫ سلطان‬،‫النوفل‬ ‫ دراسة استطالعية آلراء عينة من رؤساء‬:‫الريادية لدى القادة اإلداريين‬ -11 ،)4(4،‫ مجلة بحوث مستقبلية‬.‫األقسام العلمية في جامعة املوصل‬ .32 ‫ متوفر‬،‫ إحصاءات املدارس‬.)2020( .‫وكالة التخطيط والتطوير بوزارة التعليم‬ :‫على املوقع‬ https://departments.moe.gov.sa/PlanningDevelopment/Relate dDepartments/Educationstatisticscenter/OpenData/Pages/Ge )2020/04/03 :‫ (تاريخ االسترجاع‬neralEducation.aspx ‫ درجة التزام مديري املدارس الحكومية الثانوية بأخالقيات‬.)2010( .‫ سجى‬،‫يحيى‬ ‫ رسالة ماجستير غير‬.‫اإلدارة املدرسية من وجهة نظر معلمي مدارسهم‬ .‫ فلسطين‬،‫ نابلس‬،‫ جامعة النجاح الوطنية‬،‫منشورة‬

Abdin, M., Shaibat, M. and Halabia, L. (2012). Darajat mumarasat almudirin lilqiadat al'akhlaqiat kama yaraha muelimu almadaris alhukumiat fi muhafazat alqads 'The degree to which managers practice ethical leadership as perceived by public school teachers in the jerusalem governorate'. Al-Quds Open University Journal for Research and Studies, 28(2), 327–63 [in Arabic] Abu Naser, F.M. (2012). Madkhal 'iilaa Al'iidarat Altarbawiat - Alnazariaat Walmuharati 'Introduction to Educational Administration - Theories and Skills'. 2nd edition. Jordan, Amman: Al Masirah House for Publishing and Distribution [in Arabic]. Adel, A. (2016). Alealaqat altaathiriat bayn aistiratijiaat alaistishear albiyiyi waltajdid al'iistratijii min khilal aldawr alwasit lilrashaqat al'iistratijiat bahath tahlili liara' eayinat min almudirin fi sharikat zayn aleiraq lilaitisalati 'The impact relationship between environmental sensing strategies and strategic innovation through the mediating role of strategic agility: An analytical study of the opinions of a sample of managers at zain iraq telecom'. University of Karbala Journal, 14(3), 107–26 [in Arabic]. Al-Nawfal, Sultan, Al-Murad, Nibal, Saba, Muhammad. (2011). Madaa tuafir alkhasayis alryadyt ladaa alqadat al'iidariiyna: Dirasatan aistitlaeiatan liara' eayinat min ruasa' al'aqsam aleilmiat fi jamieat almawsil 'The availability of entrepreneurial characteristics for administrative leaders: an exploratory study of the views of a sample of heads of scientific departments at Mosul University'. Journal of Future Research, 4 (4),11–32 [in Arabic]. Al-Otaibi, Ahmed. (2013). Darajatan Mumarasat Mudiria Almadaris

Alththanawiat Lilqiadat Al'akhlaqiat Waealaqatiha Biqimihim Altanzimiat min Wijhat Nazar Almuealimin fi Dawlat Alkuayti 'The

Degree of Secondary School Principals Practice Ethical Leadership and its Relationship to Their Organizational Values from the Viewpoint of Teachers in the State of Kuwait'. Unpublished Master’s Dissertation, Middle East University, Amman, Jordan [in Arabic]. Al-Shahrani, Noura bint Zayed. (2020). Altajdid Al'iistratijiu fi 'iidarat Altaelim

Bialmamlakat Alearabiat Alsaeudiat Litahqiq Altamayuz Almussy: Iistratijiat Muqtarihat 'Strategic Innovation in Education Departments

in the Kingdom of Saudi Arabia to Achieve Institutional Excellence: a Proposed Strategy'. Unpublished PhD Thesis, King Saud University, Riyadh, Saudi Arabia [in Arabic]. Branson, C.M. and Gross, S.J. (2014). Handbook of Ethical Educational Leadership. England, London: Routledge. Brown, M. E. (2007). Misconceptions of ethical leadership: How to avoid potential pitfalls. Organizational Dynamics, 36(2), 140–55. Brown, M.E., Treviño L.K. and Harrison D.A. (2005). Ethical leadership: An social learning perspective for construct development and testing. Organizational Behaviour and Human Decision Processes. n/a (97), 117–34. Chen, A. S.-Y., and Hou, Y.-H. (2016). The effects of ethical leadership, voice behavior and climates for innovation on creativity: A moderated mediation examination. The Leadership Quarterly, 27(1), 1–13. Ciulla, J.B. (2001). Carving leaders from the warped wood of humanity. Canadian Journal of Academic Sciences. 18 (4), 313–19.

Fathi Mohammed Abu Naser (2021). The Role of Ethical Leadership in Enhancing Entrepreneurial Inclination in Secondary School Principals in Al Ahsa, as Perceived by School Teachers. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ دورالقيادة األخالقية في تعزيزامليل الريادي لدى قادة املدارس الثانوية بمحافظة األحساء من وجهة نظرمعلمي تلك املدارس‬.)2021( .‫فتحي محمد أبوناصر‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

117

SAGE. Planning and Development Agency, Ministry of Education. (2020). Iihsa'at Almadarisi 'School Statistics'. Available at: https://departments.moe.gov.sa/PlanningDevelopment/RelatedDep artments/Educationstatisticscenter/OpenData/Pages/GeneralEducat ion.aspx (Accessed on: 4/4/2020) [in Arabic] Saud, R. (2013). Alqiadat Altarbawiat Mafahim Wa'afaqa 'Educational Leadership Concepts and Prospects'. Jordan, Amman: Dar Al-Safa for Publishing and Distribution. [in Arabic] Shafiq, M. (2007). Tatbayqat Aleulum Alsilukiat Fi Majal Alqiadati 'Behavioural Sciences in Leadership'. Jordan, Amman: Al Masirah House for Publishing and Distribution. [in Arabic] Soares, C. (2019). Madaa tuafir khasayis alryadt ladaa alqadat altirbuiin: Mudir

altarbiat waltaelim wamudir alshuwuwn altaelimiat walfaniyat wamudir alshuwuwn al'iidariat walmaliat warayiys qism altadrib waltaahil wal'iishraf altarbuii fi mudiriat altarbiat waltaelim alttabieat li'iiqlim alwasat fi al'urdn 'Availability of leadership characteristics

among educational leaders: Director of education, director of educational and technical affairs, director of administrative and financial affairs and head of training, qualification and educational supervision department in the directorates of education of the central region in Jordan'. Arab Journal of Educational and Psychological Sciences, n/a (11), 41–70. [in Arabic] Teyfur, M; Beytekin, O. and Yalcinkaya, M. (2013). A research on the ethical leadership of primary school administrations and the organizational trust levels in primary school: the sample of izmir. Dice University Journal of Zeya Goal Education Faculty, n/a (21), 84–106. The Sultan, on. (2013). Altawajuh alriyadiu fi munazamat al'ada' aleali

dirasatan tahliliatan liara' eayinat min alqiadat al'iidariat fi jamieat al'iimarat alearabiat almutahidati 'Entrepreneurial orientation in high

performance organizations: An analytical study of the views of a sample of administrative leaders at the United Arab Emirates University'. Al-Muthanna Journal of Administrative and Economic Sciences, 3(5), 221–7. [in Arabic] Trevino, L., and Brown M. E. (2004). Managing to be ethical: debunking five business ethics myths. Academic of Management Executive, 18(2) 69–81. Waheed, Z., Hussin, S., Khan, M.I., Ghavifekr, S. and Bahadur, W. (2019). Ethical leadership and change: A qualitative comparative case study in selected Malaysian transformed schools. Educational Management Administration and Leadership, 47(4), 624–39. Yahya, S. (2010). Darajat Ailtizam Mudiri Almadaris Alhukumiat Alththanawiat

bi'akhlaqiaat Al'iidarat Almadrasiat min Wijhat Nazar Muelimiin Madarisihim ‘The Degree of Commitment of Principals of Public

Secondary Schools to School Management Ethics from the Viewpoint of Their School Teachers’. Unpublished Master’s Dissertation, AnNajah National University, Nablus, Palestine [in Arabic]. Yang, C. (2014). Does ethical leadership lead to happy worker? A study on impact of ethical leadership subjective well-being and life happiness in the Chinese culture. Journal of Business Ethics, 123(3), 513–25.

Fathi Mohammed Abu Naser (2021). The Role of Ethical Leadership in Enhancing Entrepreneurial Inclination in Secondary School Principals in Al Ahsa, as Perceived by School Teachers. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪118)1‬‬

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫تصميم بيئة تعلم إلكرتونية تكيفية‬ ‫وفاعليتها يف تنمية مهارات تصميم‬ ‫الدرس اإللكرتوني لدى الطالب املعلم‬

‫‪Designing an Adaptive E-learning Environment‬‬ ‫‪and its Effectiveness in Developing E-lesson‬‬ ‫‪Design Skills for Student Teachers‬‬ ‫‪Abdullah Kholifh Alodail1 and Maha Saad Alsaeed2‬‬

‫عبدهللا بن خليفة العديل‪ 1‬و مها سعد السعيد‬

‫‪2‬‬

‫‪1 Instructional‬‬

‫‪Technology Department, College of Education, Albaha University,‬‬ ‫‪Albaha, Saudi Arabia‬‬ ‫‪2 Department of Curriculum and Teaching Methods, College of Education, King Faisal‬‬ ‫‪University, Al Ahsa, Saudi Arabia‬‬

‫‪1‬قسم تقنيات التعليم‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الباحة‪ ،‬الباحة‪ ،‬السعودية‬ ‫‪2‬قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪03/08/2020‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪Adaptive e-learning environment, design skills‬‬

‫‪01/06/2020‬‬

‫بيئة التعلم اإللكتروني التكيفي‪ ،‬مهارات التصميم‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2201‬‬

‫امللخص‬ ‫هدفت الدراسة إلى الكشف عن فاعلية تصميم بيئة تعلم إلكترونية تكيفية‬ ‫في تنمية مهارات تصميم الدرس اإللكتروني لدى الطالب املعلم في جامعة‬ ‫الباحة‪ .‬وقد تم استخدام املنهج التجريبي بتصميمه شبه التجريبي لهذه‬ ‫الغاية‪ .‬وتمثلت أداة الدراسة في اختبار تحصيلي وبطاقة مالحظة‪ .‬وألغراض‬ ‫ضابطة واألخرى تجريبية‬ ‫الدراسة تم تقسيم العينة ملجموعتين أحداهما‬ ‫ً‬ ‫بعدد(‪ )22‬طالبا لكل مجموعة‪ .‬وأظهرت النتائج فروقا دالة عند مستوى‬ ‫لصالح املجموعة‬ ‫(‪ )۰،۰٥‬على اختبار التحصيل املعرفي في التطبيق البعدي‬ ‫ً‬ ‫التجريبية في مهارات تصميم الدرس‪ ،‬كما أظهرت النتائج فروقا دالة عند‬ ‫مستوى داللة ( ‪)۰،۰٥‬على بطاقة املالحظة في التطبيق البعدي لصالح‬ ‫املجموعة التجريبية في مهارات تصميم الدرس‪ .‬كما توصلت الدراسة إلى أن‬ ‫بيئة التعلم اإللكترونية التكيفية هي أداة فعالة في التعليم والتعلم وبضرورة‬ ‫تدريب الطالب املعلمين على كيفية إعداد الدرس اإللكتروني بحيث تتناسب‬ ‫مع خصائص البيئات التكيفية‪.‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪The study aims to examine how effective an adaptive e-learning environment is in the‬‬ ‫‪development of e-lesson design skills for student teachers at Al-Baha University. A quasi‬‬‫‪experimental method was used for the purpose of this study. The study standard‬‬ ‫‪consisted of an achievement test and an observation checklist. For the purpose of the‬‬ ‫‪study the sample students were divided into two groups, a control group and an‬‬ ‫‪experimental group, with 22 students in each group. The study results showed a‬‬ ‫‪statistically significant difference at a level of α≤0.05 in the cognitive achievement test,‬‬ ‫‪with the post-test in favor of the experimental group in lesson design skills. There was‬‬ ‫‪also a significant difference of α≤0.05 found in the observation checklist, with the post‬‬‫‪test in favor of the experimental group in lesson design skills. The study concludes that‬‬ ‫‪an adaptive electronic learning environment is an effective element in teaching and‬‬ ‫‪learning and stresses the need for student teachers learning e-lesson design skills to be‬‬ ‫‪trained through an adaptive electronic learning environment.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫يعد التعلم اإللكتروني أحد االتجاهات الحديثة في التدريس‪ .‬ولذلك أصبح‬ ‫الكثير من التربويين وصناع القرار ينظرون إلى التعلم االلكتروني بأنه الحل‬ ‫األمثل واألكثر فاعلية في تقديم املعلومات للمتعلمين في قالب جديد وشيق‬ ‫بعيدا عن الروتين وامللل‪ .‬ولعل التعلم االلكتروني من أهم الطرق التعليمية‬ ‫الحديثة القائمة على سهولة التواصل بين املعلمين وطالبهم عن طريق‬ ‫االنترنت أو البريد اإللكتروني‪.‬‬ ‫وتعد عملية اكتساب املهارات من املخرجات املهمة للعملية التعليمية‪،‬‬ ‫خاصة في املرحلة الجامعية لدى الطالب املعلم في مختلف املواد الدراسية‪،‬‬ ‫فهذا األمر ال تختص به مادة دون أخرى وال يمكن أن يستغني عنه أي‬ ‫تخصص‪ ،‬ومرجع ذلك أن التربية هي في األساس مهتمة بتزويد الطالب املعلم‬ ‫باملهارات التي تمكنهم من العمل والتصميم الفعال في العملية التعليمية‪.‬‬ ‫وخاصة أن أهمية مهارات تصميم الدرس اإللكتروني اإللكتروني انتشرت في‬ ‫معظم ميادين املعرفة السيما في العقود األخيرة‪ ،‬وبها يمكن الحصول على‬ ‫تعلم فعال من خالل توظيف املكونات األدائية مع وجود املعرفة في تصميم‬ ‫الدرس اإللكتروني ويمكن مالحظة وقياس أداء الطالب املعلم حتى يكون على‬ ‫مستوى عال من الكفاية املنشودة‪.‬‬ ‫وحتى يمكننا تحسين وتنمية مهارة تصميم الدرس اإللكتروني البد من‬ ‫التنويع في أساليب التعلم ووسائله‪ ،‬باإلضافة عامل التكنولوجيا املؤثر‬ ‫لتحقيق أهداف تعليمية وترسيخها لفترات طويلة‪ .‬فقد أشار‬ ‫(مازن‪2007،‬م) إلى مهارة القدرة على أداء عملية محددة بدرجة من السرعة‬ ‫واالتقان مع توفير الجهد‪ .‬وكما يرى الباحث باستخدام هذه املهارة في‬ ‫صياغة األهداف‪ ،‬مقدمة الدرس‪ ،‬محتوى الدس‪ ،‬األنشطة التعليمية‪،‬‬ ‫أسئلة تقويم والواجب يليها تنسيق شرائح الدرس‪ .‬وكما أشار(الحويجي‬ ‫ومحمد‪2012،‬م) بأن املهارة هي القدرة العقلية على أداء عملية محددة‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬عبدهللا بن خليفة العديل‬

‫لغرض جمع املعلومات وحفظها وتخزينها من خالل التحليل والتقويم‬ ‫والوصول لالستنتاجات‪ .‬بينما أكدت دراسة (عتاقي‪(،)2014،‬ربيع ومحمد‪،‬‬ ‫‪(،)2013‬عالم‪ )2016،‬إلى ضرورة تزويد وتنمية الطالب من الذكور واإلناث‬ ‫بمهارات إنتاج الدرس اإللكتروني بصورة مختلفة وجذابة حتى يتفاعل‬ ‫الطالب في العملية التعليمية وعلى ضرورة عقد ورش عمل تدريبية في‬ ‫الكليات للتوعية بتصميم ونشر الدرس اإللكتروني‪.‬‬ ‫كما أكدت العديد من الدراسات كدراسة (عماشة والشايع‪)2009 ،‬؛ ودراسة‬ ‫(الشرقاوي والسعيد‪ )2009 ،‬على ضرورة استخدام التعلم االلكتروني‬ ‫وتطبيقاته وتوظيف مستحدثات االنترنت لتنمية مهارات الطالب وأعضاء‬ ‫هيئة التدريس نحو استخدامها من أجل توفير تعلم مؤثر وفعال يوفر‬ ‫الجهد والوقت لعناصر املنظومة التعليمية‪.‬‬ ‫كما تشير دراسة )‪ (Bahhouth and Bahhouth,2011‬إلى أن التعلم اإللكتروني‬ ‫عنصر من عناصر النظريات املشتركة لتعليم الكبار والتعلم الدائم‪ .‬وهو‬ ‫يحتوي على "القدرات التنظيمية والتحليلية‪ ،‬والتفكير النقدي‪ ،‬ومهارات‬ ‫حل املشكالت‪ ،‬والتواصل الشفوي والكتابي‪ ،‬والتفاعل مع الزمالء واملدربين‬ ‫واتخاذ املبادرات‪ .‬لذلك يجب على األساتذة قبول استخدام التعلم‬ ‫االلكتروني في الفصول الدراسية كأداة جديدة ملساعدة تعلم الطلبة‪.‬‬ ‫وأشارت دراسة )‪ (Babo and Azevedo,2013‬في دراسته بضرورة االنتقال من‬ ‫الطريقة التقليدية إلى طريقة التعلم االلكتروني‪ .‬وألهمية توظيف بيئات‬ ‫التعلم اإللكتروني التكيفي في تطبيقات التعليم فقد أشارت الدراسات إلى‬ ‫ضرورة استخدامها في تنمية مهارات تصميم الدرس اإللكتروني اإللكتروني‪.‬‬ ‫والتعلم التكيفي هو نظام تعليمي قائم على الحاسب اآللي أو عبر الويب‬ ‫يقوم بضبط عرض املواد وفقا ألداء املتعلم واستجابته أثناء عملية‬ ‫التعلم(‪ .)silovsky andChristoph, 2003‬وحيث أشارت دراسة) بني دومي‬ ‫‪ )۲۰۱۱،‬أن استخدام بيئة التعلم االلكترونية التكيفية تتم وفق احتياجات‬ ‫وأهداف وخلفيات الطالب بحيث تسمح لهم بالتعلم حسب سرعتهم‬

‫‪aalodail@bu.edu.sa ،00966507241407‬‬

‫‪Corresponding Author: Abdullah Kholifh Alodail‬‬

‫‪119‬‬

‫عبدهللا بن خليفة العديل و مها سعد السعيد‪ .)2021( .‬تصميم بيئة تعلم إلكترونية تكيفية وفاعليتها في تنمية مهارت تصميم الدرس اإللكتروني اإللكتروني لدى الطالب املعلم‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫الخاصة مع إمكانية التعديل للروابط على صفحة الويب لتتناسب مع حاجة‬ ‫املعلم والتعاون بين الطالب‪.‬‬ ‫بينما أشارت دراسة ‪ (Vassileva,2012‬أن املحتوى اإللكتروني اليزال مشابهاً‬ ‫للمحتوى التقليدي‪ ،‬وأن التطور املنشود لم يحدث من أجل أن يتناسب مع‬ ‫املدخالت واالحتياجات الشخصية للمتعلمين األفراد‪ .‬لذلك تم إنشاء‬ ‫املحتوى اإللكتروني التكيفي وتوصيله كجزاء مهما في تصميم نظم ومنصات‬ ‫التعلم املتقدمة‪.‬‬ ‫كما توفر بيئة التعلم االلكترونية التكيفية محتوى واستراتيجية التعلم‬ ‫الفردي وفقا لقدرات املتعلم ملعالجة النقص في نموذج التعلم االلكتروني في‬ ‫التدرس )‪.( Wang and Zhong,2009‬ويوفر املحتوى االلكتروني التكيفي من‬ ‫خالل تقديم املعلومات واملعارف بالقدرة على التكيف وتحديد هوية املتعلم‬ ‫ومراقبته بشكل فريد عملية التعلم وفقا مللف املتعلم ألنه وسيلة تعلم‬ ‫هادفة عبر الويب )‪ .(Serce, 2008‬كما يستطيع الطالب تطوير مهاراتهم‬ ‫وتنميتها من خالل بيئة التعلم االلكترونية التكيفية‪ ،‬بينما تساعد أنظمة‬ ‫التدريس الذكي بشكل عام في استخدام مفاهيم لحل املشكالت ‪.(Nicholas‬‬ ‫)‪and Martin, 2008‬‬

‫ويرى )رمود‪ )۲۰۱٤،‬أن من مميزات بيئة التعلم االلكتروني التكيفي تكمن في‬ ‫تكيف ومواءمة مستوى املادة التعليمية وطريقة عرضها بما يناسب قدرات‬ ‫املتعلم وخصائصه الفردية‪ .‬وفي دراسة (خميس‪ )۲۰۱٥،‬هدفت بيئة التعلم‬ ‫اإللكتروني التكيفي إلى توفير تعليم متكيف مع خصائص املتعلمين‬ ‫وخلفياتهم املعلوماتية السابقة وأساليب التعلم وأفضل العروض‬ ‫التقديمية ومتطلبات األداء وتحديد الفجوات في املعرفة واملهارات‪ .‬ووصف‬ ‫املواد التعليمية املناسبة للمتعلمين األفراد مع تمكين املتعلمين من متابعة‬ ‫تقدمهم وعمل املهمات التعليمية املطلوبة بكفاءة وفاعلية‪.‬‬ ‫وبيئة التعلم اإللكتروني التكيفي تعد من البيئات التي تقدم املحتوى‬ ‫املناسب الحتياجات وخبرات الطالب وأهدافه وأسلوبه في التعلم‪ .‬كما‬ ‫تفوقت بيئة التعلم اإللكتروني التكيفي على الطريقة االعتيادية التي تعتمد‬ ‫على أسلوب التلقين من خالل دورات متزامنة أو غير متزامنة ًمن خالل‬ ‫الحاسب اآللي‪ .‬كما تتميز بتنويع أساليب عرض املحتوى وفقا الختالف‬ ‫أساليب تعلم املتعلمين‪ ،‬إعداد املحتوى بطريقة تكيفية‪ ،‬يتم إعداد‬ ‫السيناريو‪ ،‬مراعاة الفروق الفردية بين املتعلمين‪ ،‬تقدم األنشطة التعليمية‬ ‫وتقديم نفس املحتوى بطرق متعددة‪.‬‬ ‫ويركز مقرر تصميم وإنتاج املواد التعليمية على الطريقة املنهجية لتخطيط‬ ‫أفضل الطرق التعليمية وتطويرها لتحقيق حاجات وأهداف التعلم‬ ‫املرغوبة وفق شروط محددة تشتمل على تطوير الوسائل التعليمية‬ ‫وتحديدها وتقويمها لجميع نشاطات التعليم للطالب املعلم‪ .‬ونظرا لكون‬ ‫مادة تصميم وإنتاج املواد التعليمية تزخر بالعديد من مهارات تصميم‬ ‫الدرس اإللكتروني اإللكتروني‪ ،‬والتي يجد الطالب صعوبة كبيرة في تطبيقها‬ ‫عمليا‪ ،‬وكذلك في استرجاعها عند الحاجة‪ ،‬فقد رأى الباحث إلى ضرورة‬ ‫إيجاد طريقة لتنمية مهارات تصميم الدرس اإللكتروني ومن خالل االطالع‬ ‫على الدراسات السابقة املتعلقة بتنمية مهارات تصميم الدرس اإللكتروني‬ ‫وجد أن بيئة التعلم اإللكترونية التكيفية هي األكثر مالءمة نظرا المتالك‬ ‫معظم الطالب لجهاز الحاسب اآللي وشغفهم في استخدامها في العملية‬ ‫التعليمية ولالستفادة من خصائص هذه البيئة التكيفية التي تراعي حاجات‬ ‫وخصائص املتعلمين الشخصية‪ ،‬مما دفع الباحث في تنمية مهارات تصميم‬ ‫الدرس اإللكتروني من خالل توظيف بيئة التعلم االلكتروني التكيفي التي‬ ‫سواء كان محتوى‪ ،‬أو عمليات‪ ،‬أو‬ ‫تتسم باملرونة في تغيير وتنويع ما تقدمه ً‬ ‫أساليب‪ ،‬أو استراتيجيات تعليم‪ ،‬وذلك وفقا لبعض الخصائص التي تميز‬ ‫املتعلمين سواء كانت خصائص فردية تخص كل متعلم على حدة‪ ،‬أو‬ ‫خصائص جماعية تميز مجموعة بعينها عن بقية مجموعات التعلم‪.‬‬ ‫‪ .2‬مشكلة الدراسة‬ ‫على الرغم من أهمية تنمية مهارات تصميم الدرس اإللكتروني لدى الطالب‬ ‫املعلمين فإن دراسة (الغرباوي ‪ )۲۰۱۳،‬أشارت إلى ضعف مهارات تصميم‬

‫الدرس اإللكتروني لدى الطالب؛ كما تؤكد دراسة (عتاقي ‪ )۲۰۱٤،‬على‬ ‫ضعف مهارات إنتاج وتصميم الدروس لدى طالب تكنولوجيا التعليم‪ .‬كما‬ ‫يؤكد (خميس‪ )2015،‬على أن تكنولوجيا التعليم تهتم بتصميم التعليم‬ ‫املناسب للمتعلمين املختلفين في أساليب التعلم من خالل تطبيق نماذج‬ ‫التصميم التعليمي قائمة على النظرية البنائية التي تركز على نشاط‬ ‫املتعلمين في بناء التعلم ألنها تراعي خصائص املتعلمين املختلفين‬ ‫وحاجاتهم‪ ،‬وتنوع املحتوى واألنشطة التعليمية واملواد والوسائط التعليمية‬ ‫(نصوص وصور ورسوم وفيديو ورسوم املتحركة) ملراعاة تفضالتهم‬ ‫التعليمية‪.‬‬ ‫قام الباحثان بإجراء مقابالت شخصية مفتوحة مع من عدد أعضاء هيئة‬ ‫التدريس الذين يقومون بتدريس مقرر تصميم وإنتاج املواد التعليمية ولقد‬ ‫تبين من نتائج هذه املقابلة بأنه يوجد شعور عام لدى السادة أعضاء هيئة‬ ‫التدريس أن الطالب في حاجة لتنمية مهارات تصميم الدرس اإللكتروني في‬ ‫مقرر تصميم وإنتاج املواد التعليمية‪ .‬كما أكد معظم هيئة التدريس على‬ ‫ضرورة اتباع طريقة حديثة للتغلب على مشكلة ضعف الطالب في مهارات‬ ‫للوحدة املختارة‪ .‬لذا تمثلت مشكلة الدراسة في‬ ‫تصميم الدرس اإللكتروني ْ‬ ‫الكشف عن فاعلية بيئة تعلم إلكترونية تكيفية في مهارات تصميم الدرس‬ ‫اإللكتروني لدى الطلبة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وقد أجرى الباحثان استطالع لرأي (‪ )۲۰‬طالبا في كلية التربية بجامعة‬ ‫الباحة وهم من غير عينة الدراسة ومن نفس املجتمع نحو أهمية مهارات‬ ‫تصميم الدرس اإللكتروني في العملية التعليمية وخطواتها ومدى القدرة على‬ ‫تصميم درس وتوصلت نتائج استطالع الرأي إلى شكوى الطالب من الجوانب‬ ‫النظرية الكبيرة في الكتاب املدرس ي التي تحتاج لتطبيق عملي وتدني مستوى‬ ‫مهارات تصميم الدرس اإللكتروني لدى الطالب‪ .‬لذلك أكد ‪ %۸٥‬من‬ ‫الطالب على أهمية مهارات تصميم الدرس‪ .‬وجاءت بيئة التعلم االلكتروني‬ ‫التكيفي لتقدم تعليما مناسبا يتناسق مع قدرات وخصائص وحاجات كل‬ ‫متعلم‪ .‬إضافة إلى وجود صعوبة في تدريس مهارات تصميم الدرس‬ ‫اإللكتروني بالطريقة التقليدية املتبعة حيث إنها ال تراعي الفروق الفردية‬ ‫بين الطالب واحتياجاتهم وخلفياتهم السابقة وال تحقق التفاعل فيما بينهم‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وقام الباحثان بدراسة استطالعية على عينة من (‪ )۲۰‬طالبا في كلية التربية‬ ‫بجامعة الباحة وهم من غير عينة الدراسة ومن نفس املجتمع ملعرفة أسباب‬ ‫ضعف الطالب في مهارات تصميم الدرس اإللكتروني ولقد أسفرت نتائج‬ ‫الدراسة وجود ضعف وتدن في مستويات الطالب املهارية في تصميم الدرس‬ ‫والتي تم من خاللها إعداد اختبار تحصيلي وبطاقة مالحظة للوحدة‬ ‫الدراسية بمقرر تصميم وإنتاج املواد التعليمية بسبب أن الطريقة‬ ‫التقليدية ال تراعي الفروق الفردية بين الطالب‪ .‬وأتضح أن نسبة انخفاض‬ ‫درجات الطالب ما بين ‪ %٦۰-۳۰‬من املجموع الكلي للدرجات ال يمتلكون‬ ‫الجوانب املعرفية واملهارية‪.‬‬ ‫كما أوص ى (املؤتمر الرابع عشر للجمعية املصرية لتكنولوجيا‬ ‫التعليم‪( )۲۰۱٤،‬واملؤتمر الدولي الرابع للتعلم االلكتروني والتعلم عن‬ ‫بعد‪ )۲۰۱٥،‬بضرورة االهتمام بتطوير املناهج الدراسية‪ ،‬وبرامج تدريب‬ ‫املعلمين‪ ،‬وبرامج تطوير النظريات و االتجاهات التعليمية‪ ،‬وبرمجيات‬ ‫الحاسبات اآللية التعليمية‪ ،‬وضرورة توظيف تكنولوجيا التعليم في تدريس‬ ‫مقررات تكنولوجيا التعليم بكليات إعداد الطالب املعلم ودعم‬ ‫إستراتيجيات التدريس التي تقوم على التعلم التعاوني والتعلم التشاركى‪،‬‬ ‫وأيضا بضرورة االهتمام بتنمية مهارات التصميم التعليمي لدى طالب كلية‬ ‫التربية بصفة عامة وطالب تكنولوجيا التعليم بصفة خاصة‪.‬‬ ‫وقد أكدت دراسات سابقة مثل (املحمدي وعزمي‪ )۲۰۱٧،‬و(العطار‪)۲۰۱٧،‬‬ ‫لكترونية التكيفية في تنمية‬ ‫على فاعلية وأهمية توظيف بيئة التعلم اال‬ ‫ً‬ ‫مهارات الطالب في العملية التعليمية مما قد يعد مناسبا في إجراءات البحث‪.‬‬ ‫واتفقت دراسة كل من(حسن‪ ،)2014،‬و(محمد‪ )2015،‬على عدم جدوى‬ ‫الطريقة التقليدية في تنمية املهارات وأوصت باستخدام املستحدثات‬ ‫التكنولوجية لتنمية مهارات الطالب‪.‬‬ ‫)‪ (Vagale&Niedrite,2014); (Vassileva,2012);(Behaz&Djoudi,2012‬وضعت هذه‬

‫‪Abdullah Kholifh Alodail and Maha Saad Alsaeed (2021). Designing an Adaptive E-learning Environment and its Effectiveness in Developing E-lesson Design Skills for Student Teachers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences. Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪120‬‬

‫عبدهللا بن خليفة العديل و مها سعد السعيد‪ .)2021( .‬تصميم بيئة تعلم إلكترونية تكيفية وفاعليتها في تنمية مهارت تصميم الدرس اإللكتروني اإللكتروني لدى الطالب املعلم‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫الدراسات تصورات لبيئة التعلم اإللكترونية التكيفية التي يقدم املحتوى‬ ‫تبنى على التصميم التعليمي في ضوء نموذج محدد‬ ‫من خاللها إال أنها لم ً‬ ‫للتصميم التعليمي‪ .‬وفقا ملا سبق تتحدد مشكلة الدراسة إلى قصور بيئة‬ ‫التعلم التقليدية وكذلك بيئات التعلم االلكترونية الحالية في تنمية مهارات‬ ‫تصميم الدرس اإللكتروني اإللكتروني لدى الطالب املعلمين لعدم مراعاة‬ ‫الفروق الفردية بين الطالب وأساليب تعلمهم وخبراتهم السابقة مما‬ ‫ينعكس على الجانب املهاري في تصميم الدرس للطالب املعلمين بكلية التربية‬ ‫لعدم مراعاة تنوع أساليب التعلم لديهم‪ ،‬يصاحبه انخفاض األداء وعدم‬ ‫القدرة على تصميم بيئة التعلم اإللكترونية التكيفية الخاصة بكل طالب‪.‬‬ ‫مما يستدعي ًإيجاد بدائل باستخدام وتصميم بيئات التعلم االلكترونية‬ ‫التكيفية وفقا للنموذج العام للتصميم التعليمي لتنمية مهارات تصميم‬ ‫الدرس اإللكتروني والتعرف على قائمة مهارات تصميم الدرس‪ ،‬ولذلك‬ ‫جاءت هذه الدراسة الحالية كحل مقترح لهذه املشكلة‪.‬‬ ‫‪ .3‬سؤال الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما فاعلية تصميم بيئة تعلم إلكترونية تكيفية في تنمية التحصيل الدراس ي‬ ‫ملهارات تصميم الدرس اإللكتروني لدى الطالب املعلم في كلية التربية‬ ‫بجامعة الباحة؟‬ ‫ما فاعلية تصميم بيئة تعلم إلكترونية تكيفية في تنمية مهارات تصميم‬ ‫الدرس اإللكتروني لدى الطالب املعلم كلية التربية بجامعة الباحة؟‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪ .7‬حدود الدراسة‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫‪ .5‬أهداف الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الكشف عن فاعلية بيئة تعلم إلكترونية تكيفية في تنمية الجانب املعرفي‬ ‫واألدائي ملهارات تصميم الدرس اإللكتروني اإللكتروني‪.‬‬ ‫الكشف عن الفروق االحصائية بين املجموعتين التجريبية والضابطة في‬ ‫الجانب املعرفي واألدائي ملهارات تصميم الدرس اإللكتروني اإللكتروني‪.‬‬ ‫تصميم بيئة تعلم إلكترونية تكيفية لوحدة مهارات تصميم الدروس‬ ‫اإللكترونية مع إعداد قائمة بتلك املهارات‪.‬‬

‫‪ .6‬أهمية الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تهتم هذه الدراسة بإبراز أهمية التعلم اإللكتروني التكيفي في العملية‬ ‫التعليمية‪.‬‬ ‫مسايرة االتجاهات الحديثة في العملية التعليمية من خالل توظيف التعلم‬ ‫االلكتروني التكيفي بدال من التعلم التقليدي في البيئة التعليمية‪.‬‬ ‫مواكبة الدراسة لرؤية اململكة ‪ 2030‬التي تهدف إلى التحول لبيئات تعلم‬ ‫إلكترونية من خالل حوسبة املناهج بالكامل واالستغناء عن الكتب اليدوية‪.‬‬ ‫توصيل املعرفة للطالب وتطوير مهاراتهم عبر بيئة التعلم االلكترونية‬ ‫التكيفية تقدم لهم فرص تعليم متفاوتة ومحتوى تعليمي إلكتروني يتناسب‬ ‫مع احتياجاتهم وطرق تعلمهم وحاجاتهم وخبراتهم السابقة‪.‬‬

‫الحدود املوضوعية‪ :‬تحديد عمل بيئة التعلم االلكتروني التكيفي في تنمية‬ ‫مهارات تصميم الدرس اإللكتروني لدى الطالب املعلمين‪ ،‬وسوف تقتصر‬ ‫على دروس الوحدة السادسة من تصميم وإنتاج املواد التعليمية لوجود‬ ‫ترابط مع الدروس السابقة وألن الوحدة تحتوي على معلومات يمكن تمثيلها‬ ‫إلكترونيا من خالل بيئة التعلم االلكتروني التكيفي‪.‬‬ ‫الحدود املكانية‪ :‬كلية التربية في جامعة الباحة‪.‬‬ ‫الحدود الزمنية‪ :‬تم تطبيق الدراسة فى الفصل الدراس ي األول للعام الدراس ي‬ ‫‪۱٤٤۱ – ۱٤٤۰‬هـ‪.‬‬ ‫الحدود البشرية‪ :‬طالب بكالوريوس املستوى السابع في كلية التربية‪ ،‬جامعة‬ ‫الباحة‪.‬‬

‫‪ .8‬مصطلحات الدراسة‬ ‫•‬

‫‪ .4‬فرضيات الدراسة‬ ‫يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى الداللة ( ‪ ) ۰،۰٥‬بين متوسط درجات‬ ‫طالب املجموعة التجريبية التي تستخدم(بيئة تعلم إلكترونية تكيفية)‬ ‫ومتوسط درجات طالب املجموعة الضابطة التي تستخدم(التعليم‬ ‫التقليدي) في التطبيق القبلي لالختبار التحصيلي املرتبط بمهارات تصميم‬ ‫الدرس اإللكتروني اإللكتروني لصالح املجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى الداللة ( ‪ ) ۰،۰٥‬بين متوسط درجات‬ ‫طالب املجموعة التجريبية التي تستخدم(بيئة تعلم إلكترونية تكيفية)‬ ‫ومتوسط درجات طالب املجموعة الضابطة التي تستخدم(التعليم‬ ‫التقليدي) في التطبيق القبلي لبطاقة املالحظة املرتبط بمهارات تصميم‬ ‫الدرس اإللكتروني اإللكتروني لصالح املجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى الداللة ( ‪ ) ۰،۰٥‬بين متوسط درجات‬ ‫طالب املجموعة التجريبية التي تستخدم(بيئة تعلم إلكترونية تكيفية)‬ ‫ومتوسط درجات طالب املجموعة الضابطة التي تستخدم(التعليم‬ ‫التقليدي) في التطبيق البعدي لالختبار التحصيلي املرتبط بمهارات تصميم‬ ‫الدرس اإللكتروني اإللكتروني لصالح املجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى الداللة ( ‪ ) ۰،۰٥‬بين متوسط درجات‬ ‫طالب املجموعة التجريبية التي تستخدم(بيئة تعلم إلكترونية تكيفية)‬ ‫ومتوسط درجات طالب املجموعة الضابطة التي تستخدم(التعليم‬ ‫التقليدي) في التطبيق البعدي لبطاقة املالحظة املرتبط بمهارات تصميم‬ ‫الدرس اإللكتروني اإللكتروني لصالح املجموعة التجريبية‪.‬‬

‫قد تفيد نتائج هذا البحث في توفير فرص أكثر لتنمية مهارات تصميم الدرس‬ ‫اإللكتروني اإللكتروني معتمدة على الوسائط املتعددة من صور ثابتة‬ ‫ومتحركة وصوت ورسومات لدى الطالب املعلم‪.‬‬ ‫البحث عن برامج جديدة واستخدامها في تصميم الدرس اإللكتروني‪.‬‬ ‫قد تساعد الدراسة الحالية في لفت انتباه أصحاب االختصاص في مجال‬ ‫حوسبة املناهج لتعميم هذه التجربة على جميع املواد الدراسية األخرى‪.‬‬

‫•‬

‫بيئة التعلم االلكتروني التكيفي‪ :‬ويعرف (املالح‪ )۲۰۱٧،‬البيئة التكيفية بأنها‬ ‫بيئات تعليمية تضفي الطابع الشخص ي على العملية التعليمية من خالل‬ ‫إعادة ضبط وتغيير عرض املحتوى داخلها وفقا ألسلوب وطريقة كل متعلم‪.‬‬ ‫وتعرف بيئات التعلم اإللكترونى التكيفى كنوع من التعلم اإللكتروني يتميز‬ ‫باملرونة التى تأخذ في االعتبار الفروق الفردية للمتعلمين؛ وبالتالى يجعل‬ ‫عملية التعلم أكثر مرونة وديناميكية من خالل تكييف بيئة التعلم بناء على‬ ‫رضا املتعلم بهدف زيادة األداء وفقا ملجموعة من املعايير املحددة مسبقا‬ ‫(عزمي و املحمدى‪ .)۲۰۱٧ ،‬ويعرفه الباحثان في الدراسة الحالية بأنه بيئة‬ ‫تعلم متاحة عبر الويب لتوصيل املحتوى التعليمي للطالب بحيث تقوم على‬ ‫مراعاة الفروق الفردية والخصائص الشخصية لتنمية مهارات تصميم‬ ‫الدرس اإللكتروني لدى الطالب املعلم‪.‬‬ ‫مهارات تصميم الدرس اإللكتروني‪ :‬يعرفها (مازن‪ )۲۰۰٧،‬القدرة على أداء‬ ‫عملية محددة بدرجة من السرعة واالتقان مع توفير الجهد‪ .‬ويعرفها كال من‬ ‫(السعيد ومحمود‪ )2015،‬بأنها األداء الفعلي الذي يؤديه الطالب أثناء‬ ‫العمل بدرجة من الدقة والسرعة واإلتقان والدقة في األداء بالدرجة التي‬ ‫يحصل عليها الطالب في بطاقة املالحظة‪ .‬يعرفها الباحثان إجرائيا بأنها‬ ‫السرعة والوضوح القائم على الفهم في تصميم الدرس اإللكتروني‬ ‫باستخدام بيئة تعلم إلكترونية تكيفية بصورة صحيحة وخالية من األخطاء‬ ‫مع توفير الوقت والجهد والتكاليف من خالل الدرجات التي يحصل عليها‬ ‫الطالب املعلم‪.‬‬

‫‪ .9‬الدراسات السابقة‬ ‫أشار دراسة كال من )‪ (Paramythis and Reisinger,2003‬إلى خصائص بيئات‬ ‫التعلم االلكتروني التكيفي حيث يتميز التعلم التكيفي‪ :‬الذكاء‬ ‫‪(Intelligence):‬يتطلب بناء بيئة تعلم تكيفية الستخدام بعض أساليب الذكاء‬ ‫االصطناعي‪ ،‬والتي يمكنها التنبؤ بسلوك املتعلم وتحليله ومراقبة أنشطة‬ ‫املتعلم وتسهيل عملية التعلم بناء على املعلومات املتوفرة عن املتعلم‪.‬‬ ‫التكيف‪ (Adaptability) :‬وتعني تكيف البيئة وتعديلها في جميع وحداتها وفقا‬ ‫لسرعات وقدرات املتعلمين‪ ،‬وطرق تعلمهم من حيث التغيير في شكل‬ ‫وتسلسل ومستوى وطريقة عرض املواضيع‪.‬التوليد‪ (Obstetrics) :‬يقدم‬ ‫النظام أسئلة وأمثلة وتعليمات بدرجات غير محدودة ملستويات الصعوبة‬ ‫املختلفة وأشكال اإلجابة على األسئلة ومسارات متنوعة ومتنوعة لحل‬ ‫املشاكل املقدمة والتفسيرات والتوضيحات‪ .‬التنوع‪ (Diversity) :‬حيث تحتوي‬ ‫البيئات التكيفية على محتوى متنوع و مناسب للمتعلمين املختلفين‪.‬‬ ‫فيما هدفت دراسة )‪ (Lam and Bordia,2008‬إلى مقارنة تصورات املعلم‬ ‫والطالب حول العوامل املؤثرة في اختيار التعلم اإللكتروني على التعلم‬ ‫التقليدي في التعليم العالي‪ ،‬والعوامل التي تثري جاذبية دورة التعلم‬ ‫اإللكتروني‪ .‬وقد تم اعتماد منهجية نوعية في هذه الدراسة‪ .‬واستخدم في‬ ‫البحث تقنية مقابلة شبه منظمة لجمع البيانات املتناقضة ومقارنة آراء ‪۱۸‬‬ ‫طالبا و‪ ۱۲‬معلما حول العوامل املؤثرة في اختيار التعلم اإللكتروني على‬ ‫التعلم التقليدي ومكونات دورة التعلم اإللكتروني الجذابة‪ .‬وتظهر أهم‬

‫‪Abdullah Kholifh Alodail and Maha Saad Alsaeed (2021). Designing an Adaptive E-learning Environment and its Effectiveness in Developing E-lesson Design Skills for Student Teachers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences. Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪121‬‬

‫عبدهللا بن خليفة العديل و مها سعد السعيد‪ .)2021( .‬تصميم بيئة تعلم إلكترونية تكيفية وفاعليتها في تنمية مهارت تصميم الدرس اإللكتروني اإللكتروني لدى الطالب املعلم‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫النتائج أنه في حين أن لدى الطالب واملعلمين نظرة متشابهة إلى حد كبير‬ ‫حول العوامل التي تؤثر على اختيار طريقة الدراسة‪ ،‬هناك اختالفات في‬ ‫بعض الجوانب لتلك العوامل التي تشكل دورة تعليمية إلكترونية جذابة‪.‬‬ ‫وكشفت املقارنة أن من منظور الطالب كان التصميم التعليمي والتفاعل‬ ‫عبر االنترنت سمات رئيسية لدورة التعلم اإللكتروني مثيرة لالهتمام‪ .‬في‬ ‫املقابل‪ ،‬أشار املعلمون أنه باإلضافة إلى وجود نماذج التصميم التعليمي‪،‬‬ ‫والتفاعل الشخص ي والدعم الطالبي هناك أيضا عوامل هامة لتشكيل دورة‬ ‫تعلم إلكتروني جذابة‪ .‬وقد تكون هذه النتائج مفيدة ملديري التعليم‬ ‫لتخطيط وتنفيذ استراتيجيات التعلم اإللكتروني‪ ،‬وزيادة اعتماد التعلم‬ ‫اإللكتروني‪ ،‬وبالتالي تعزيز دورات التعلم اإللكتروني إلى السوق‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة )‪ )Yang,2013‬إلى الكشف عن أثر تصميم نظام التعلم‬ ‫التكيفي من خالل أخذ أبعاد متعددة من امليزات الشخصية في االعتبار‬ ‫لتنمية التحصيل والتحمل املعرفي والدافعية لدى طالب الجامعة ملقرر‬ ‫قواعد التعامل ًمع شبكات االنترنت‪ .‬تكونت عينة الدراسة من ‪ ٥٤‬طالبة تم‬ ‫اختيارها عشوائيا‪ .‬تكونت تم تقسيمهم ملجموعة تجريبية (‪ )۲٧‬طالبا تدرس‬ ‫من خالل بيئة نظام التعلم التكيفي‪ ،‬ومجموعة ضابطة (‪ )۳۱‬طالبة تدرس‬ ‫من خالل الطريقة االعتيادية‪ .‬تم استخدام تصميم شبه تجريبي لهذه‬ ‫الدراسة مع املنهج الوصفي‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة على وجود فرق دال‬ ‫احصائيا بين التطبيق القبلي والبعدي لالختبار والتحمل املعرفي والدافعية‬ ‫في أدوات البحث لصالح املجموعة التجريبية‪ .‬تم اقتراح أساليب وأنظمة‬ ‫مختلفة لتزويد الطالب ببيئة تعليمية أفضل من خالل أخذ العوامل‬ ‫الشخصية في االعتبار‪ .‬كانت أساليب التعلم واحدة من العوامل املعتمدة‬ ‫على نطاق واسع في الدراسات السابقة كمرجع لتكييف محتوى التعلم أو‬ ‫تنظيم املحتوى‪ .‬في معظم الدراسات‪ ،‬يتم النظر في بعد واحد أو اثنين فقط‬ ‫من أبعاد نموذج التعلم أثناء تطوير أنظمة التعلم التكيفي‪ .‬أظهرت النتائج‬ ‫التجريبية أن النظام املقترح يمكن أن يحسن من إنجازات الطالب‬ ‫التعليمية‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬فقد وجد أن العبء الذهني لدى الطالب‬ ‫انخفض بشكل كبير وزاد إيمانهم بمكاسب التعلم‪ .‬أوصت النتائج بتشجيع‬ ‫نظام التعلم التكيفي في عملية التعليم والتعلم باعتباره طريقة مهمة ألجهزة‬ ‫الحاسب في التعليم‪ .‬لتطوير تطبيقات تعلم تكيفية جديدة يحتاج املعلمون‬ ‫أو الباحثون فقط إلى تحويل مواد التعلم الجديدة إلى أنواع فردية من‬ ‫مكونات التعلم وتخزينها في قاعدة بيانات نظام التعلم‬ ‫بينما هدفت دراسة )هداية‪ )۲۰۱۹،‬إلى تصميم بيئة تعلم إلكترونية تكيفية‬ ‫وفقا للذكاءات املتعددة ومعرفة أثرها في تنمية الجوانب املعرفية واملهارية‬ ‫ملهارات إنتاج االختبارات اإللكترونية لطالب كلية التربية‪ .‬اتبعت الدراسة‬ ‫املنهج التجريبي بتصميمه شبه التجريبي‪ ،‬من مجموعة تجريبية أولى تدرس‬ ‫باستخدام بيئة تعلم إلكترونية تكيفية وفقا لنمط الذكاء الشخص ي‬ ‫ومجموعة تجريبية ثانية وفقا لنمط الذكاء االجتماعي‪ .‬يتم تطبيق الدراسة‬ ‫على (‪ )۹۳‬طالبا تم اختيارهم بالطريقة العشوائية‪ .‬تكونت أداة الدراسة من‬ ‫اختبار تحصيلي وبطاقة مالحظة وبطاقة تقييم جودة إنتاج االختبارات‬ ‫االلكترونية تم تطبيقه قبلي وبعدي‪ .‬توصلت نتائج البحث إلى وجود فروق‬ ‫ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات املجموعتين في االختبار البعدي‬ ‫لكل من االختبار التحصيلي وبطاقة املالحظة وفقا للذكاءات املتعددة مع‬ ‫حجم تأثير كبير‪ .‬وتوصلت نتائج البحث إلى عدم وجود فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية بين متوسط درجات املجموعتين في االختبار البعدي لكل من‬ ‫االختبار التحصيلي وبطاقة املالحظة وبطاقة تقييم جودة املنتج النهائي وفقا‬ ‫للذكاء الشخص ي واالجتماعي والجوانب املعرفية واألدائية‪ .‬لذلك توص ي‬ ‫الدراسة إلى ضرورة استخدام بيئة تعلم إلكترونية تكيفية وفقا للذكاءات‬ ‫املتعددة في العملية التعليمية‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة (رمود‪ )۲۰۱٤،‬إلى تصميم نظام للمحتوى االلكتروني‬ ‫التكيفي القائم على الويب الداللي يتناسب مع أساليب التعلم للمتعلمين‬ ‫وأثره في تنمية مهارات التفكير االبتكاري والتحصيل لطالب تكنولوجيا‬ ‫التعليم حسب أسلوب التعلم النشط و التأملي‪ .‬تكونت عينة الدراسة من‬ ‫‪ ٥۰‬طالبا تم تقسيمهم ملجموعة تجريبية أولى (‪ )۲٥‬طالبا نشطة‪ ،‬ومجموعة‬ ‫تجريبية ثانية (‪ )۲٥‬طالبا تأملية‪ .‬تم استخدام تصميم شبه تجريبي لهذه‬ ‫الدراسة‪ .‬وتألفت أدوات الدراسة من اختبار تحصيلي واختبار التفكير‬

‫مهارات التفكير االبتكاري‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة أنه كان هناك فرق دال‬ ‫احصائيا بين التطبيق القبلي والبعدي في أدوات البحث لصالح طالب‬ ‫أسلوب التعلم التأملي‪ .‬أوصت النتائج بتشجيع توظيف بيئات التعلم‬ ‫التكيفي اإللكترونية القائم على الويب الداللي في عملية التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫وقد ناقش (خميس‪ )۲۰۱٥،‬مكونات بيئات التعلم االلكتروني التكيفي ومنها‪:‬‬ ‫نموذج املحتوى ويشمل جميع محتوى الدرس وموضوعاته بشكل كائنات‬ ‫تعلم ونظام التوصيل‪ ،‬ونموذج املتعلم ويقوم بجمع املعلومات عن‬ ‫خصائص كل متعلم من خالل االجابة على مقاييس أو استبانات أو مشاهدة‬ ‫سلوك املتعلم أو تحليل عملية التفاعل لتحقيق الهدف وطريقة العرض‬ ‫لكل متعلم‪ ،‬ونموذج التكيف فيحدد ما يمكن تكيفه والوقت والطريقة عبر‬ ‫تصميم املحتوى وتحليل خصاص املتعلمين واسترجاع املعلومات من نموذج‬ ‫املتعلم‪ ،‬ونموذج املجموعة الذي يحدد السلوك والخصائص في مجموعة‬ ‫معينة وإيجاد أوجه التشابه واالختالف فيما بينهم‪ .‬كما تتميز بيئة التعلم‬ ‫االلكترونية التكيفية باملرونة ملراعاتها للفروق الفردية بين املتعلمين مما‬ ‫يجعل التعلم أكثر ديناميكية عبر تكييف بيئة التعلم والحصول على رضا‬ ‫املتعلم وارتياحه لتنمية أداء املتعلم(جاد واملحمدي‪.)۲۰۱٧،‬وهذا يتطلب‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫تعليميا يمكنه تحديد مهارات الفرد ‪ ،‬تحديد االحتياجات من‬ ‫تصميما‬ ‫املهارات وتصميم دراسة تكيفية لكل طالب ‪(Kostolanyova and‬‬ ‫)‪.Sarmanova,2014‬‬ ‫بينما هدفت دراسة )املحمدى‪ )۲۰۱٦،‬إلى تصميم بيئة تعلم إللكترونية‬ ‫تكيفية وفقا ألساليب التعلم وأثرها في تنمية مهارات البرمجة والقابلية‬ ‫للتطبيق لدى تالميذ املرحلة االعدادية في مقرر الحاسب‪ .‬اتبعت الدراسة‬ ‫املنهج التجريبي بتصميمه شبه التجريبي‪ .‬يتم تطبيق الدراسة على ست‬ ‫مجموعات من تالميذ الصف الثالث االعدادي مكون من (‪ )۱٧۹‬تلميذا تم‬ ‫اختيارهم بالطريقة العشوائية وفقا ألساليب التعلم السمعي والبصري‬ ‫والحركي واألساليب النفسية التحليلي والكلي واختبار قبلي وبعدي‪ .‬توصلت‬ ‫نتائج البحث إلى أنه عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط‬ ‫درجات مجموعات البحث وفقا ألساليب التعلم السمعي والبصري والحركي‬ ‫في القياس البعدي الختبار التحصيل املعرفي وبطاقة املالحظة ومقياس‬ ‫القابلية لالستخدام لدى تالميذ املرحلة االعدادية‪.‬‬ ‫وأشار (املالح‪ )۲۰۱٧،‬بأن بيئات التعلم االلكتروني التكيفي له فوائد عدة‬ ‫بالقدرة على تحديد أسلوب التعلم لكل متعلم على حده‪ ،‬يجعل دور املعلم‬ ‫أكثر ذكاء‪ ،‬ويتتبع تقدم املتعلم في املحتوى التكيفي بطريقة ذكية‪ ،‬ويطبق‬ ‫معايير موحدة على جميع املتعلمين دون تدخل بشري‪ ،‬ويأخذ بعين االعتبار‬ ‫حساب املستوى املعرفي للطالب وتزويده باملواد العلمية املناسبة‪.‬‬ ‫هدفت دراسة أجرتها (محمد ‪ )۲۰۱٧،‬إلى تصميم بيئة تكيفية عن طريق‬ ‫الويب الداللي حسب أساليب التعلم الحس ي(السمعي‪-‬البصري‪-‬الحركي)‬ ‫لتطوير مهارات إنتاج أدوات التقويم االلكتروني لدى املعلمين بمحافظة‬ ‫الدقهلية‪ .‬تكونت عينة الدراسة من ‪ ۳۰‬معلما ومعلمة‪ .‬تم استخدام تصميم‬ ‫شبه تجريبي قبل االختبار في هذه الدراسة‪ .‬وتألفت أدوات الدراسة من‬ ‫اختبار تخصيلي وبطاقة مالحظة وبطافة تقييم املنتج النهائي‪ .‬أظهرت نتائج‬ ‫الدراسة أنه كان هناك فرق دال احصائيا بين التطبيق القبلي والبعدي في‬ ‫أدوات البحث‪ .‬أوصت النتائج بتشجيع توظيف بيئات التعلم التكيفي‬ ‫اإللكترونية في عملية التعليم والتعلم‪ ،‬وإعداد برامج تدريبية ملعلمي التعليم‬ ‫العام لتنمية مهارات التدريس اإللكتروني‪.‬‬ ‫وكما هدفت دراسة (عبدالحميد‪ )۲۰۱۸،‬إلى تطوير مهارات إنتاج الرسوم‬ ‫املتحركة ثالثية األبعاد لطالب تكنولوجيا التعليم باستخدام بيئة تكيفية‬ ‫تعتمد على العميل الذكي‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )۱۸‬طالب دبلوم كلية‬ ‫التربية‪ ،‬جامعة املنصورة (تكنولوجيا التعليم)‪ .‬اتبعت الدراسة املنهج شبه‬ ‫التجريبي والتحليلي الوصفي‪ .‬تكونت أداة الدراسة من اختبار تحصيلي تم‬ ‫تطبيقه قبلي وبعدي وقائمة مراجعة املالحظة للجانب املعرفي واملهاري‬ ‫وقائمة مراجعة تقييم املنتج النهائية‪ .‬وتوصلت النتائج إلى وجود فروق دالة‬ ‫احصائيا بين القياس القبلي والبعدي في االختبار التحصيلي وبطاقة‬ ‫املالحظة لصالح املجموعة التجريبية‪ ً .‬تشير هذه النتائج إلى أن تصميم بيئة‬ ‫تكيفية تعتمد على عامل ذكي كان فعاال في تحسين الجوانب املعرفية واألداء‬

‫‪Abdullah Kholifh Alodail and Maha Saad Alsaeed (2021). Designing an Adaptive E-learning Environment and its Effectiveness in Developing E-lesson Design Skills for Student Teachers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences. Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪122‬‬

‫عبدهللا بن خليفة العديل و مها سعد السعيد‪ .)2021( .‬تصميم بيئة تعلم إلكترونية تكيفية وفاعليتها في تنمية مهارت تصميم الدرس اإللكتروني اإللكتروني لدى الطالب املعلم‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫املتعلقة بمهارات إنتاج الرسوم املتحركة ثالثية األبعاد‪ .‬تشير ً‬ ‫أيضا إلى أن‬ ‫ً‬ ‫منتجا ذا جودة أفضل نتج عن ذلك‪.‬‬ ‫‪ .10‬منهج وإجراءات الدراسة‬ ‫‪ .10.1‬منهجية الدراسة‪:‬‬ ‫تم استخدام املنهج التجريبي بتصميمه شبه التجريبي لقياس فاعلية‬ ‫استراتيجية بيئة التعلم االلكتروني التكيفي في تنمية مهارات تصميم الدرس‬ ‫اإللكتروني لدى الطالب املعلمين بكلية التربية‪ ،‬حيث تدرس املجموعة‬ ‫التجريبية باستراتيجية بيئة التعلم االلكترونية التكيفية‪ ،‬وتدرس املجموعة‬ ‫الضابطة بالطريقة املعتادة‪ .‬وحيث تتعرض املجموعتان للتطبيق القبلي‬ ‫ألدوات الدراسة (االختبار التحصيلي‪-‬بطاقة املالحظة) ثم تتعرض‬ ‫املجموعتان للمعالجة التجريبية ثم تطبيق أدوات الدراسة (االختبار‬ ‫التحصيلي‪-‬بطاقة املالحظة) بعديا والذي يوضحه جدول رقم(‪.)۱‬‬ ‫املجموعات‬ ‫املجموعة‬ ‫التجريبية‬ ‫املجموعة‬ ‫الضابطة‬

‫جدول ‪ :1‬التصميم التجريبي لتجربة الدراسة‬ ‫االختبار‬ ‫املتغيراملستقل‬ ‫التوزيع‬ ‫القبلي‬ ‫التدريس باستخدام‬ ‫بيئة تعلم الكترونية‬ ‫اختبارقبلي‬‫تكيفية‬ ‫تحصيلي‬ ‫عشوائي‬ ‫بطاقة‬‫التدريس باستخدام‬ ‫مالحظة‬ ‫الطريقة املعتادة‬

‫املتغيرالتابع‬ ‫التحصيل ومهارات‬ ‫تصميم الدرس‬

‫‪ .10.2‬مجتمع الدراسة‪:‬‬ ‫تكون مجتمع الدراسة املستهدف من جميع طالب كلية التربية املنتظمين في‬ ‫جامعة الباحة والبالغ عددهم (‪ )۱۰۸۰‬طالبا‪ ،‬وفقا إلحصائيات جامعة‬ ‫الباحة في الفصل الدراس ي األول من العام الدراس ي (‪۱٤٤۱ –۱٤٤۰‬ه) ـ تم‬ ‫التأكد من عدم اكتساب عينة البحث ألي خبرة سابقة تتعلق بمهارات‬ ‫تصميم الدرس اإللكتروني من خالل بيئة التعلم االلكترونية التكيفية مع‬ ‫عدم حصولهم على دورات تتعلق ببيئة التعلم االلكترونية التكيفية من‬ ‫خالل اختبار تحصيلي وبطاقة مالحظة‪ .‬يوجد تكافؤ بينهم من الناحية‬ ‫العمرية بسبب تراوح أعمارهم بين (‪.)۲٤-۲۰‬‬ ‫‪ .10.3‬عينة الدراسة‪:‬‬ ‫تم اختيار العينة وهي جزء من املجتمع األصلي واشتملت عينة الدراسة على‬ ‫(‪ )٤٤‬طالبا باملستوى السابع بكلية التربية‪ ،‬جامعة الباحة وقد جرى اختيار‬ ‫وذلك لتجانس‬ ‫العينة بالطريقة العشوائية من بين عدة عينات طالبية‬ ‫ً‬ ‫املجتمع ًاألصلي مع تقسيم العينة ملجوعتين تجريبية (‪ )۲۲‬طالبا وضابطة‬ ‫(‪ )۲۲‬طالبا‪ ،‬والذي يوضحه جدول رقم (‪.)2‬‬ ‫جدول (‪ )2‬أعداد عينة الدراسة موزعين على مجموعتين‬ ‫القياس البعدي‬ ‫القياس القبلي‬ ‫املجموعة‬ ‫‪ 22‬طالب‬ ‫‪ 22‬طالب‬ ‫شعبة(‪ )1‬املجموعة التجريبية‬ ‫‪ 22‬طالب‬ ‫‪ 22‬طالب‬ ‫شعبة (‪ )2‬املجموعة الضابطة‬

‫‪ .10.4‬إعداد أدوات الدراسة‪:‬‬ ‫في ضوء ما سبق من تعريف ملصطلحات الدراسة وتفسير وتحليل األسس‬ ‫الفلسفية املتعلقة بمشكلة الدراسة من خالل الدراسات السابقة املرتبطة‬ ‫تم استخالص أدوات الدراسة تمهيدا للتطبيق باستخدام بيئة التعلم‬ ‫االلكترونية التكيفية وهي على النحو التالي‪:‬‬ ‫‪ .10.5‬اختبارالتحصيل املعرفي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫هدف االختبار‪ :‬قياس التحصيل املعرفي للطالب املعلمين بعينة الدراسة بعد‬ ‫دراستهم مقرر تصميم وإنتاج املواد التعليمية بإستراتيجية بيئة التعلم‬ ‫االلكترونية التكيفية وفقا ملستويات بلوم املعرفية‪.‬‬ ‫وصف االختبار‪ :‬تمت صياغة مفردات االختبار على صورة أسئلة موضوعية‬ ‫(اختيار من متعدد) ولكل فقرة أربع بدائل بديل واحد منها يمثل اإلجابة‬ ‫الصحيحة في ضوء محتوى مهارات تصميم الدرس اإللكتروني في مقرر‬ ‫تصميم وإنتاج املواد التعليمية مع الدرجة الكلية لالختبار ب (‪ )۳۰‬درجة‪.‬‬ ‫صدق االختبار‪ :‬تم عرض االختبار في صورته املبدئية على مجموعة من‬ ‫املحكمين املتخصصين في املناهج وطرق التدريس وتقنيات التعليم ملعرفة‬ ‫آرائهم حول مكونات االختبار من حيث الصحة العلمية ملفرداته‪ ،‬ومناسبتها‬ ‫للطالب املعلمين‪ ،‬ومدى ارتباط وشمول املفردات ملوضوعات مقرر تصميم‬

‫•‬

‫وإنتاج املواد التعليمية‪ ،‬ودقة صياغتها لغويا‪ ،‬ومدى مالئمة الدرجة املقترحة‬ ‫لكل سؤال من أسئلة االختبار وتم إجراء التعديالت بصياغة بعض املفردات‬ ‫حسب آرائهم بإعادة صياغة بعض األسئلة لتصبح أكثر وضوحا‪ ،‬وكتابة‬ ‫رأس السؤال بخط سميك وبذلك أصبح االختبار في صورته النهائية‬ ‫للتطبيق‪.‬‬ ‫ثبات االختبار‪ :‬تم تجريب االختبار على مجموعة من الطالب املعلمين بكلية‬ ‫التربية جامعة الباحة خارج عينة الدراسة األساسية ومن نفس املجتمع وهي‬ ‫نفس عينة التجريب االستطالعي للبرمجية التعليمية لبيئة التعلم‬ ‫االلكترونية التكيفية املكونة من (‪ )۲۰‬طالبا وباستخدام طريقة التجزئة‬ ‫النصفية ملفردات االختبار إلى أسئلة فردية وزوجية حيث تم حساب الثبات‬ ‫باستخدام معادلة ارتباط سبيرمان‪ Spearman & Brown‬إليجاد معامل‬ ‫االرتباط بين الجزئين ثم إيجاد معامل الثبات(السيد‪ ،)۱۹٧۹،‬وقد بلغ‬ ‫معامل ثبات االختبار (‪ )۰ .٧٧‬وهي قيمة مقبولة وتؤكد ثبات االختبار‪.‬‬

‫‪ .10.6‬حساب معامالت الصعوبة والسهولة ملفردات االختبار‪:‬‬ ‫تم حساب معامل السهولة لكل مفردة من مفردات االختبار من خالل‬ ‫املعادلة التالية‪:‬‬ ‫معامل السهولة = ص‪/‬ص‪+‬خ‬ ‫ص= عدد االجابات الصحيحة‬ ‫خ= عدد االجابات الخاطئة‬ ‫وتراوحت معامالت السهولة بين (‪.)۰ ,۳۰- ۰ ,٦۱‬‬ ‫كما تم حساب معامل الصعوبة من خالل املعادلة التالية‪:‬‬ ‫معامل الصعوبة= ‪ -۱‬معامل السهولة‬ ‫وتراوحت معامالت الصعوبة ( ‪)۰,۳۱ - ٦۲,۰‬‬ ‫زمن االختبار‪ :‬تم حساب زمن االجابة عن االختبار‪ ،‬حيث بلغ متوسط الزمن‬ ‫على االختبار وقدر ب ــ(‪)٦۰‬دقيقة باملعادلة التالية‪ :‬زمن الطالب األسرع‪+‬زمن‬ ‫الطالب األبطأ‪.۲/‬‬ ‫‪ .10.7‬صدق االتساق الداخلي‪:‬‬ ‫تم حساب معامل ارتباط سبيرمان‪ Spearman‬على درجات أفراد العينة‬ ‫االستطالعية بين الدرجة الكلية للمستوى (الفهم‪ ،‬التذكر والتطبيق)‬ ‫والدرجة الكلية لالختبار التحصيلي‪ ،‬وجاءت النتائج كما بالجدول رقم (‪)3‬‬ ‫التالي‪:‬‬ ‫جدول‪.3‬معامالت االرتباط بين درجة كل مستوى والدرجة الكلية لالختبارالتحصيلي‬ ‫املستوى‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫م‬ ‫‪۰ .۰٥‬‬ ‫‪۰ .٥۲۲‬‬ ‫الفهم‬ ‫‪۱‬‬ ‫‪۰ .۰٥‬‬ ‫‪۰ .٦۳۰‬‬ ‫التذكر‬ ‫‪۲‬‬ ‫‪۰ .۰٥‬‬ ‫‪۰ .٥٤۱‬‬ ‫التطبيق‬ ‫‪۳‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )3‬أن معامالت االرتباط بين درجة كل مستوى والدرجة‬ ‫الكلية لالختبار تراوحت ما بين ‪۰ .٥۲۲‬و ‪۰ .٦۳۰‬وهي جميعها قيم ذات داللة‬ ‫إحصائية عند مستوى داللة أقل من ‪ . ۰ .۰٥‬وتشير هذه النتيجة إلى أن‬ ‫فقرات كل مستوى من مستويات االختبار صادقة في قياس ما وضعت من‬ ‫أجل قياسه‪.‬‬ ‫بطاقة مالحظة لتقييم مستوى األداء التصميمي للطالب املعلم بكلية‬ ‫التربية‪.‬‬ ‫الهدف من البطاقة‪ :‬تقييم مهارات تصميم الدرس اإللكتروني للطالب‬ ‫املعلمين في مقرر تصميم وإنتاج املواد التعليمية من خالل األداء التي يقيم‬ ‫بناء عليها‪.‬‬ ‫وصف البطاقة‪ :‬تم إعداد البطاقة بصورتها األولية حسب طبيعة األهداف‬ ‫التعليمية للبرنامج من خالل االطالع على مقرر تصميم وإنتاج املواد‬ ‫التعليمية ومقابلة مجموعة من املختصين بالتصميم التعليمي‪ ،‬حيث‬ ‫تكونت من (‪ )٤۳‬مهارة تصف األداء املهاري من الطالب املعلم أثناء قيامه‬ ‫بمهارات تصميم الدرس اإللكتروني داخل الصف‪ ،‬وتم حساب أسلوب‬ ‫التقدير الكمي لدرجات البطاقة من خالل املالحظة املباشرة لكل طالب‬ ‫معلم على حدة حيث وزعت الدرجات وفق مستويين هما‪ :‬أدى(درجة‬

‫‪Abdullah Kholifh Alodail and Maha Saad Alsaeed (2021). Designing an Adaptive E-learning Environment and its Effectiveness in Developing E-lesson Design Skills for Student Teachers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences. Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪123‬‬

‫عبدهللا بن خليفة العديل و مها سعد السعيد‪ .)2021( .‬تصميم بيئة تعلم إلكترونية تكيفية وفاعليتها في تنمية مهارت تصميم الدرس اإللكتروني اإللكتروني لدى الطالب املعلم‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫واحدة)‪ ،‬ولم يؤد(صفر)‪.‬‬ ‫‪ .10.8‬صدق البطاقة‪:‬‬ ‫تم التحقق من صدق البطاقة بعرضها على مجموعة من املحكمين‬ ‫املتخصصين في املناهج وطرق التدريس وتقنيات التعليم بهدف التأكد من‬ ‫سالمة الصياغة االجرائية لعبارات بطاقة املالحظة ووضوحها وصالحية‬ ‫البطاقة للتطبيق وإبداء أي تعديالت يرونها وقد أوصوا بحذف بعض ثالثة‬ ‫عبارات ليصبح إجمالي عناصر البطاقة (‪.)٤۱‬‬ ‫‪ .10.9‬ثبات البطاقة‪:‬‬ ‫تم حساب ثبات البطاقة باستخدام أسلوب تعدد املالحظين على أداء‬ ‫الطالب الواحد لعدد ‪ ٥‬طالب من املجموعة االستطالعية‪ ،‬حيث قام ثالثة‬ ‫مالحظين بتقييم أداء الطالب املعلم أثناء قيامهم بتصميم الدرس من خالل‬ ‫البطاقة‬ ‫ولتعرف أي صعوبة تواجههم في استخدامها‪ ،‬وتم حساب معامل اتفاق‬ ‫املالحظين لكل طالب من الطالب الخمسة باستخدام معادلة كوبر ‪Cooper‬‬ ‫لحساب نسبة االتفاق‪.‬‬ ‫نسبة االتفاق= عدد مرات االتفاق‪( /‬عدد مرات االتفاق‪ +‬عدد مرات‬ ‫االختالف) *‪۱۰۰‬‬ ‫وبحساب متوسط نسب االتفاق على الطالب الخمسة بلغت (‪ )%۹۱‬وهي‬ ‫نسبة تدل على ثبات بطاقة املالحظة إلى حد كبير وصالحيتها للتطبيق‪.‬‬ ‫‪ .10.10‬إجراءات الدراسة‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫مراجعة بعض األدبيات والدراسات السابقة التي تدور حول بيئات التعلم‬ ‫االلكترونية التكيفية في التدريس الجامعي‪.‬‬ ‫بناء أدوات البحث واملتمثلة في االختبار التحصيلي وبطاقة املالحظة‬ ‫ووضعهما في صورتهما األولية ثم عرضهم على مجموعة من املحكمين‬ ‫واملتخصصين وإجراء التعديالت حسب آرائهم ووضعهم في صورتهم النهائية‪.‬‬ ‫تصميم بيئة التعلم االلكترونية التكيفية في ضوء مراحل وخطوات نموذج‬ ‫التصميم التعليمي العام‪.‬‬ ‫تطبيق التجربة االستطالعية ألدوات القياس للكشف عن أهم الصعوبات‬ ‫التي تواجه الباحث عند إجراء التجربة األساسية وحساب صدق وثبات‬ ‫أدوات البحث على عينة خارج عينة الدراسة األساسية‪.‬‬ ‫اختيار عينة الدراسة وهم طالب كلية التربية املستوى السابع‪.‬‬ ‫تطبيق أدوات البحث قبليا (االختبار التحصيلي‪-‬بطاقة املالحظة) والتأكد‬ ‫من تكافؤ مجموعتي البحث‪.‬‬ ‫تطبيق تجربة البحث وفق التصميم التجريبي للبحث‪.‬‬ ‫تطبيق أدوات البحث بعديا(االختبار التحصيلي‪-‬بطاقة املالحظة)‪.‬‬ ‫حساب الدرجة البعدية ملجموعتي البحث‪.‬‬ ‫إجراء املعالجة اإلحصائية للنتائج ومن ثم تحليل البيانات املتعلقة بكل من‬ ‫االختبار التحصيلي‪-‬بطاقة املالحظة‪.‬‬ ‫تقديم التوصيات واملقترحات‪.‬‬

‫‪ .10.11‬التجربة األساسية للدراسة‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تم اختيار عينة الدراسة من الطالب املعلمين بمقرر تصميم وإنتاج املواد‬ ‫بمرحلة بكالوريوس كلية التربية‪ ،‬جامعة الباحة‬ ‫التعليمية‬ ‫َ‬ ‫وعددهم(‪)٤٤‬طالبا تم تقسيمهم ملجموعتين تجريبية(‪ )۲۲‬طالبا درسوا‬ ‫باستخدام بيئة تعلم إلكترونية تكيفية وضابطة(‪ )۲۲‬طالبا درسوا بالطريقة‬ ‫املعتادة‪ .‬وقد تم تعريف الطالب بتجربة البحث والهدف منها والتأكد من‬ ‫وضوح التعليمات الخاصة ببيئة التعلم االلكترونية التكيفية‪ ،‬مع حرص‬ ‫الباحث بأن جميع طالب املجموعة التجريبية يتوفر لديهم مهارات أساسية‬ ‫للتعامل مع الكمبيوتر والشبكات وتوفر جهاز كمبيوتر منزلي متصل‬ ‫باإلنترنت‪.‬‬ ‫دخول الطالب في مقرر تصميم وإنتاج املواد التعليمية وحدة تصميم‬ ‫الدروس على بيئة التعلم االلكترونية التكيفية وذلك بمعمل قسم تقنيات‬ ‫التعليم حيث توافرت أجهزة الكمبيوتر املتصلة بشبكة االنترنت‪.‬‬ ‫تطبيق أدوات البحث قبليا للتأكد من تكافؤ املجموعة التجريبية والضابطة‬ ‫في االختبار التحصيلي وبطاقة املالحظة‪ .‬يوضح الجدول (‪ )4‬نتيجة االختبار‬ ‫القبلي لالختبار وبطاقة املالحظة‪.‬‬ ‫بدأ كل متعلم بالدخول إلى بيئة التعلم االلكترونية التكيفية ودراسة‬ ‫املحتوى وتنفيذ األنشطة واملهام التعليمية‪.‬‬ ‫تطبيق أدوات القياس (االختبار التحصيلي وبطاقة املالحظة) بعديا بعد‬

‫•‬

‫االنتهاء من املعالجة التجريبية‪.‬‬ ‫إجراء املعالجة االحصائية عبر املقارنة بين متوسطي درجات طالب‬ ‫املجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لالختبار التحصيلي‬ ‫وبطاقة املالحظة‪.‬‬

‫‪ .10.12‬مراحل تصميم بيئة تعلم إلكترونية تكيفية‪:‬‬ ‫اختار الباحثان نموذج التصميم العام ‪ ADDIE‬لتصميم املادة التجريبية‬ ‫نظرا الستخدامه في بيئة التعليم اإللكترونية التكيفية بمراحل التعليم‬ ‫الجامعي وأثبت فيه جودة األداء وصدق النتائج‪ ،‬ويسمح للمتعلم أن يتقدم‬ ‫نحو تحقيق األهداف وفق معدله في التعلم من حيث حرية الوقت‬ ‫والخيارات التعليمية املناسبة للمتعلم وفي النهاية التغذية الراجعة ملعرفة‬ ‫مستوى األداء املعرفي واملهاري وهو النموذج املقترح لتصميم البرنامج في هذه‬ ‫الدراسة حيث يتكون من خمس مراحل‪ :‬التحليل‪ ،‬التصميم‪ ،‬التطوير‪،‬‬ ‫التنفيذ‪ ،‬التقويم بهدف تصميم بيئة التعليم اإللكترونية التكيفية لتنمية‬ ‫املهارات لدى الطالب‪.‬‬ ‫‪ .10.12.1‬مرحلة التحليل‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫تحليل املشكلة وتقدير الحاجات‪ :‬تتمثل املشكلة في تدني مستوى الطالب‬ ‫املعلمين في األداء املهاري لتصميم الدرس في مقرر تصميم وإنتاج املواد‬ ‫التعليمية‪ .‬مما يتطلب الحاجة لتنمية مهارات تصميم الدرس اإللكتروني‬ ‫وذلك من خالل تصميم بيئة تعلم إلكترونية تكيفية‪.‬‬ ‫تحليل خصائص الطالب املعلمين وسلوكهم املدخلي‪ :‬الطالب املعلمون في‬ ‫مقرر تصميم وإنتاج املواد التعليمية بكلية التربية في جامعة الباحة للفصل‬ ‫الدراس ي األول هم العينة املستهدفة لهذا البحث‪ .‬وتحليل خصائص‬ ‫واحتياجات املتعلمين وإمكاناتهم ومهاراتهم الحالية مع تحديد األهداف‬ ‫العامة للبرنامج وتحليل خصائص ومواصفات مقرر تصميم وإنتاج املواد‬ ‫التعليمية (العمر بين ‪ ،۲٤-۲۰‬عددهم ‪ .٤٤‬مع زيادة القدرات العقلية من‬ ‫خالل االهتمام باملستقبل واالبتكار‪ ،‬مع الحماس املستمر‪ ،‬والشعور‬ ‫باملسؤولية الجماعية ومساعدة اآلخرين‪ .‬ومن خالل عمل مقابالت مع‬ ‫الطالب باملجموعة التجريبية تبين قدرتهم على التعامل مع الكمبيوتر‬ ‫واالنترنت‪ ،‬ولم يسبق لهم دراسة املحتوى باستراتيجية البحث الحالي وهذا‬ ‫يساوي السلوك املدخلي مع متطلبات السابقة للتعلم الجديد‪ .‬وبالنسبة‬ ‫للمجموعة الضابطة تم تدريسهم بالطريقة االعتيادية املتبعة بقاعة‬ ‫التدريس النظري‪.‬‬ ‫تحليل بيئة التعلم‪ :‬يعد تحديد خصائص املتعلمين من أبرز العوامل التي‬ ‫يجب مراعاتها عند بناء أي برنامج تعليمي‪ ،‬وذلك بهدف التأكد من مدى‬ ‫مالئمة البرنامج التعليمي لهذه الفئة املستهدفة‪ ،‬واستخالص متطلبات هذه‬ ‫الفئة املستهدفة الستخدام البرنامج التعليمي‪.‬‬ ‫تحديد األهداف التعليمية العامة‪ :‬وتم تحديد األهداف التعليمية العامة‬ ‫ملقرر تصميم وإنتاج املواد التعليمية حسب طبيعة األهداف التي يسعى‬ ‫البحث لتحقيقها‪ ،‬وبيئة التعلم االلكترونية التكيفية وطبيعة الطالب‪.‬‬

‫‪ .10.12.2‬مرحلة التصميم‬ ‫قام الباحثان بتحديد األهداف االجرائية ملوضوعات املقرر في ضوء‬ ‫األهداف العامة وقد بلغت(‪ )۳۰‬هدفا وتصنيفهم إلى ثالثة من املستويات‬ ‫املعرفية لبلوم من مستوى التذكر ومستوى الفهم والتطبيق نظرا لتركيز‬ ‫الوحدة املختارة على هذه األهداف‪ .‬وإعداد أدوات البحث واستراتيجيات‬ ‫التقييم مع املصادر املستخدمة في البرنامج التعليمي‪ ،‬وإعداد السيناريوهات‬ ‫للمحتوى واألنشطة التعليمية وطرق تقديم التغذية الراجعة‪ .‬وكذلك تم‬ ‫تنظيم املحتوى (مهارات تصميم الدرس) وهي إحدى الوحدات الدراسية‬ ‫ملقرر تصميم وإنتاج املواد التعليمية لطلبة مرحلة البكالوريوس؛ وذلك ملا‬ ‫تتميز به هذه الوحدة من أمثلة وتمارين مناسبة لتطبيقات بيئة التعلم‬ ‫االلكترونية التكيفية‪ ،‬وتساعد على تنمية املهارات لدى الطالب‪ .‬ثم تحديد‬ ‫استراتيجيات التعليم والتعلم بحيث يتم عرض مجموعة من األمثلة املعززة‬ ‫التعاوني في مرحلة التقديم والتدريس‪،‬‬ ‫للدرس من خالل استراتيجية التعلم‬ ‫ً‬ ‫ثم التدرج في زيادة العبء على الطالب وصوال إلى مرحلة التقويم ثم تصميم‬ ‫الوسائط املتعددة التي تمثل بيئة التعلم االلكترونية التكيفية وخبرات‬ ‫الطالب‪ ،‬الصور الثابتة‪ ،‬والفيديو‪ ،‬واأللوان‪ ،‬واألصوات‪ ،‬واألشكال الثالثية‬ ‫األبعاد‪.‬‬ ‫حيث قام الباحثان بتحليل محتوى وحدة مهارات تصميم الدرس‬ ‫اإللكتروني من كتاب تصميم وإنتاج املواد التعليمية وبحساب معامل‬ ‫الثبات ‪ %۹۱‬وهذا يدل على ثبات عال للتحليل‪ ،‬مما يجعل الباحث يطمئن‬

‫‪Abdullah Kholifh Alodail and Maha Saad Alsaeed (2021). Designing an Adaptive E-learning Environment and its Effectiveness in Developing E-lesson Design Skills for Student Teachers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences. Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪124‬‬

‫عبدهللا بن خليفة العديل و مها سعد السعيد‪ .)2021( .‬تصميم بيئة تعلم إلكترونية تكيفية وفاعليتها في تنمية مهارت تصميم الدرس اإللكتروني اإللكتروني لدى الطالب املعلم‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫للتحليل‪ .‬قام الباحث بتحديد األوزان النسبية للموضوعات‪ ،‬وكذلك تحديد‬ ‫األوزان النسبية للمستويات املعرفية (التذكر‪ ،‬الفهم‪ ،‬التطبيق)‪ ،‬وذلك من‬ ‫خالل تحديد عدد األسئلة التي ترتبط بموضوع املحتوى‪ ،‬وتحديد عدد‬ ‫األسئلة التي ترتبط بكل مستوى من املستويات املعرفية‪ ً ،‬وذلك في ضوء‬ ‫قائمة األهداف واملفاهيم املعرفية‪ ،‬والتي تم تحديدها مسبقا‪ .‬حيث تم وضع‬ ‫سؤال على األقل لكل هدف معرفي‪ .‬وفيما يلي عرض لجدول مواصفات‬ ‫االختبار التحصيلي الخاص بالجانب املعرفي املرتبط بمفاهيم تقنيات‬ ‫التعليم‪.‬‬ ‫تصميم بيئة التعلم االلكترونية التكيفية‪ :‬اعتمدت هذه الدراسة على‬ ‫استراتيجية التعلم الفردي حيث يسير الطالب أثناء التعلم بناء على‬ ‫القدرات الشخصية والتعلم التعاوني من خالل األنشطة ببيئة التعلم‬ ‫االلكترونية التكيفية من خالل تفاعل متعلم مع املحتوى‪ .‬وتمثلت الوسائط‬ ‫املطلوبة إلنتاج بيئة التعلم االلكترونية التكيفية في مجموعة من الوسائط‬ ‫النصية والصوتية والصور ولقطات الفيديو لهذه البيئة التكيفية وتم‬ ‫الحصول عليها من الكتب واملراجع العلمية ذات الصلة‪ .‬وتم استخدام‬ ‫العديد من البرامج في إنتاج الوسائط املطلوبة ومنها ‪.(Flash MX,word,Adobe‬‬ ‫)‪ Photoshop‬تم تحديد األهداف التعليمية السلوكية لبيئة التعلم‬ ‫اإللكترونية التكيفية في ضوء األهداف العامة وذلك بإعداد قائمة األهداف‬ ‫وعرضها على الخبراء في مجال تكنولوجيا التعليم‪ .‬وتم تحديد عناصر‬ ‫املحتوى ووضعها في تسلسل حسب ترتيب األهداف شامال كل درس الهدف‬ ‫العام واألهداف التعليمية السلوكية والتمهيدية للدرس ومهام الدرس‬ ‫ومحتواه وأنشطة الدرس والتدريبات الفردية والجماعية لتساعد على تعلم‬ ‫املهارات في تصميم الدرس‪ .‬وتم توضيح األهداف االجرائية املطلوب من‬ ‫املتعلم تحقيقها مع مراعاة خصائص املتعلم ورغبته وتشجيعهم وتقديم‬ ‫تغذية راجعة فورية بعد كل نشاط من خالل أستاذ املادة أو األقران طبقا‬ ‫لخصائص كل مجموعة تكيفية‪ .‬قياس األداء من خالل االختبار البعدي‪،‬‬ ‫ممارسة التعليم وتطبيقه في مواقف جديدة من خالل التفاعل مع املحتوى‬ ‫من خالل النقر على األيقونات التي توفرها البيئة واملرتبطة شعبيا واملرتبطة‬ ‫شعبيا(الويكي‪ ،‬املدونات‪ ،‬اليوتيوب‪ ،‬تويتر والفيس بوك) بصفحات البيئة‬ ‫التكيفية للمحتوى واألنشطة واملهام وتضم نصوص وصور ورسوم وفيديو‪،‬‬ ‫لتكسبهم معارف ومهارات التي يتضمنها محتوى املتعلم وبقاء أثر التعلم‬ ‫واالحتفاظ به‪.‬‬ ‫‪ .10.12.3‬مرحلة التطوير‬ ‫قام الباحثان بالتحضير لإلنتاج من خالل وسائط متعددة رقمية مرتبطة‬ ‫ببيئة التعلم االلكترونية التكيفية التي سبق تحديدها واختيارها في مرحلة‬ ‫التصميم مع خطوات تنفيذ عملية التعلم وتحديد املهام والوقت‪ .‬إدخال‬ ‫بعض التعديالت الالزمة بعد عرضها على محكمين بناء على آرائهم‪ .‬تم‬ ‫تطوير البرنامج بناء على الصورة النهائية للمالحظات والتحكيم‪ ،‬ومراجعته؛‬ ‫بهدف التأكد من صالحيته‪ ،‬وعدم وجود أخطاء في اإلنتاج‪ ،‬باإلضافة إلى‬ ‫التأكد من توفر جميع املصادر التي استخدمت في عملية التطبيق مثل‬ ‫الصور الثابتة والرسومات‪ ،‬املؤثرات الصوتية‪ ،‬والفيديو والتأثيرات‪.‬كما تم‬ ‫تجريب البرمجية استطال ًّ‬ ‫عيا على مجموعة صغيرة من األفراد مكونه من‬ ‫(‪ )۲۰‬طالبا للتأكد من سالمتها وصالحيتها والكشف عن صعوبات‬ ‫االستخدام قبل البدء باستخدامها مع أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وقد أشار‬ ‫الطالب إلى بعض املالحظات؛ من أهمها‪ :‬ضرورة وجود اتصال إنترنت سريع؛‬ ‫لضمان سرعة تحميل املقاطع‪ ،‬وقام الباحث بتعديلها وعمل التقويم النهائي‬ ‫بتطبيق أدوات القياس بعديا على املتعلمين ورصد النتائج ثم تقديم‬ ‫التوصيات واملقترحات على ضوء النتائج‪ .‬ومن البرامج املستخدمة برنامج‬ ‫معالجة الرسوم والصور‪ ،‬برنامج الفالش‪ ،‬وبرنامج معالجة النصوص‪.‬‬ ‫‪ .10.12.4‬مرحلة التنفيذ‬ ‫تم تطوير البرنامج بناء على الصورة النهائية للمالحظات والتحكيم بدأ‬ ‫الباحث تطبيق تجربة الدراسة حيث تم تدريس املجموعة التجريبية وحدة‬ ‫مهارات تصميم الدرس اإللكتروني اإللكتروني باستخدام بيئة التعلم‬ ‫االلكترونية التكيفية واتباع جدول زمني للتنفيذ‪ ،‬وتهيئة بيئة التعلم بتدريب‬ ‫الطالب املعلمين على استخدام النظام‪ ،‬أما املجموعة الضابطة فقد تم‬

‫تدريسها وحدة مهارات تصميم الدرس اإللكتروني اإللكتروني باستخدام‬ ‫الطريقة التقليدية واتباع جدول زمني للتنفيذ مع التحقق من تكافؤ‬ ‫مجموعتي الدراسة في القياس القبلي‪.‬‬ ‫بالنسبة للمجموعة التجريبية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫سهولة التعامل مع البرنامج‪ ،‬واستخدام الطالب لبيئة التعلم االلكترونية‬ ‫التكيفية‪.‬‬ ‫يتيح البرنامج للتلميذ أن يتحكم في عرض الدرس‪ ،‬واملادة التعليمية‬ ‫املوجودة‪.‬‬ ‫تقديم املحتوى التعليمي بشكل يسمح للمتعلم بالتعلم‪.‬‬ ‫تنوع أساليب وأشكال األسئلة املرتبطة باملادة والتي يحتويها بيئة التعلم‬ ‫االلكترونية التكيفية‪.‬‬

‫‪ .10.12.5‬مرحلة التقويم‬ ‫عملية منهجية لتحديد مدى كفاءة وجودة التصميم التعليمي‪ ،‬وهو عملية‬ ‫مالزمة لجميع مراحل التصميم‪ ،‬وهو على جزئين تصميم تكويني وهو جزء‬ ‫من كل مرحلة من مراحل التصميم والتقويم التجميعي ويتم بعد انتهاء‬ ‫التنفيذ لتحديد مستوى ومدى فاعلية التصميم‪ ،‬حيث يقيس مستوى‬ ‫املتعلمين بعد االنتهاء من عملية التعلم وتحليل ماتم تنفيذه وتقديم تغذية‬ ‫راجعة‪ .‬فقد تم تطبيق بيئة التعلم اإللكترونية التكيفية على عينة‬ ‫الدراسة(‪ )44‬طالبا‪ ،‬وكان التقويم البنائي يتم من خالل إجابات الطالب على‬ ‫األسئلة املوضوعية املصممة في نهاية كل فقرة من فقرات الدرس‪ ،‬وقد‬ ‫تجاوب الطالب بما ييهئ باتخاذ القرار باستخدامها فيما بعد مع هذه الفئة‪.‬‬ ‫أما التقويم النهائي فقد كان مع نهاية تدريس ببيئة التعلم اإللكترونية‬ ‫التكيفية باستخدام اختبار تحصيلي وبطاقة مالحظة ملهارات تصميم‬ ‫الدرس اإللكتروني اإللكتروني‪.‬‬ ‫‪ .11‬متغريات الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املتغيرات املستقلة‪ :‬بيئة التعلم االلكترونية التكيفية‪.‬‬ ‫املتغير التابع‪ :‬الجوانب املعرفية واملهارية لتصميم الدرس‪.‬‬

‫‪ .12‬نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫بعد االنتهاء من تطبيق تجربة الدراسة‪ ،‬وإجراء القياس القبلي والبعدي‬ ‫ألداتي الدراسة‪ ،‬تم تحليل البيانات املجمعة من طالب مجموعتي الدراسة‬ ‫التجريبية والضابطة وقد جاءت النتائج على النحو التالي‪:‬‬ ‫‪ .12.1‬نتائج الفرض األول‪:‬‬ ‫درجات‬ ‫يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى الداللة( ‪ْ ) ۰،۰٥‬بين متوسط‬ ‫ْ‬ ‫طالب املجموعة التجريبية التي تستخدم(بيئة تعلم إلكترونية تكيفية)‬ ‫ومتوسط درجات طالب املجموعة الضابطة التي تستخدم(التعليم‬ ‫التقليدي) في التطبيق القبلي لالختبار التحصيلي املرتبط بمهارات تصميم‬ ‫الدرس اإللكتروني لصالح املجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫وللتحقق من صحة هذا الفرض وتكافؤ املجموعتين في االختبار التحصيلي‪،‬‬ ‫قام الباحثان بإجراء اختبار(ت) لداللة الفروق بين متوسط درجات‬ ‫املجموعتين‪ ،‬ويوضح الجدول(‪ )٤‬النتائج كالتالي‪:‬‬ ‫جدول ‪ .4‬اختبار(ت) للمقارنة بين املجموعتين التجريبية والضابطة(اختبار تحصيلي) في‬ ‫التطبيق القبلي‬ ‫مستوى‬ ‫قيمة درجات‬ ‫أداة الدراسة املجموع العدد املتوسط االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫(ت)‬ ‫ة‬ ‫االختبار التجريب‬ ‫‪1.54‬‬ ‫‪15.30‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ية‬ ‫غيردالة‬ ‫‪42‬‬ ‫‪1.79‬‬ ‫‪1.47‬‬ ‫التحصيلي الضابطة ‪16.13 22‬‬

‫يتضح من الجدول السابق أن قيمة "ت" غير دالة إحصائيا عند مستوى‬ ‫داللة( ‪ ، ) ۰،۰٥‬مما يشير لعدم وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي‬ ‫درجات املجموعتين التجريبية والضابطة في االختبار التحصيلي القبلي‬ ‫املرتبطة بمهارات تصميم الدرس اإللكتروني ‪ ،‬وهذا يشير إلى تكافؤ‬ ‫املجموعتين‪ .‬من العرض السابق لنتائج التحليل االحصائي الختبار صحة‬ ‫فروض البحث الخاصة بالجانب املعرفي واملهاري لتصميم الدروس تبين أن‬

‫‪Abdullah Kholifh Alodail and Maha Saad Alsaeed (2021). Designing an Adaptive E-learning Environment and its Effectiveness in Developing E-lesson Design Skills for Student Teachers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences. Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪125‬‬

‫عبدهللا بن خليفة العديل و مها سعد السعيد‪ .)2021( .‬تصميم بيئة تعلم إلكترونية تكيفية وفاعليتها في تنمية مهارت تصميم الدرس اإللكتروني اإللكتروني لدى الطالب املعلم‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫متوسط درجات طالب املجموعتين في التطبيق القبلي غير دال إحصائيا‬ ‫واألمر الذي يتطلب قياس الفرق بين املجموعتين في االختبار التحصيلي‬ ‫البعدي‪ .‬وكان الهدف من الفرض األول لقياس تكافؤ املجموعتين وأي فروق‬ ‫تحدث يمكن إرجاعها إلى املعالجة التجريبية املستخدمة‪ .‬وقد اتفقت مع‬ ‫نتائج الدراسة السابقة مثل دراسة(عزمي واملحمدي‪(Kim,2012) )۲۰۱٧،‬؛‬ ‫ودراسة )هداية ‪ )۲۰۱۹،‬بعدم وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي‬ ‫درجات املجموعتين التجريبية والضابطة في االختبار التحصيلي القبلي‬ ‫املرتبطة بمهارات تصميم الدرس اإللكتروني‪.‬‬ ‫‪ .12.2‬نتائج الفرض الثاني‪:‬‬ ‫درجات‬ ‫يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى الداللة( ‪ْ ) ۰،۰٥‬بين متوسط‬ ‫ْ‬ ‫طالب املجموعة التجريبية التي تستخدم(بيئة تعلم إلكترونية تكيفية)‬ ‫ومتوسط درجات طالب املجموعة الضابطة التي تستخدم(التعليم‬ ‫التقليدي) في التطبيق القبلي لبطاقة املالحظة املرتبط بمهارات تصميم‬ ‫الدرس اإللكتروني لصالح املجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫وللتحقق من صحة هذا الفرض وتكافؤ املجموعتين في اختبار بطاقة‬ ‫املالحظة‪ ،‬قام الباحثان بإجراء اختبار(ت) لداللة الفروق بين متوسط‬ ‫درجات املجموعتين‪ ،‬ويوضح الجدول(‪ )٥‬النتائج كالتالي‪:‬‬

‫ْ‬ ‫درجات طالب املجموعة التجريبية التي تستخدم(بيئة تعلم إلكترونية‬ ‫ْ‬ ‫تكيفية) ومتوسط درجات طالب املجموعة الضابطة التي تستخدم(التعليم‬ ‫التقليدي) في التطبيق البعدي لالختبار التحصيلي املرتبط بمهارات تصميم‬ ‫الدرس اإللكتروني لصالح املجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫يتضح من الجدول السابق ما يلي‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫جدول ‪ .5‬اختبار(ت) للمقارنة بين املجموعتين التجريبية والضابطة(اختبار بطاقة مالحظة) في‬ ‫التطبيق القبلي‬ ‫مستوى‬ ‫أداة الدراسة املجموعة العدد املتوسط االنحراف قيمة (ت) درجات‬ ‫املعياري‬ ‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫‪2.13‬‬ ‫بطاقة التجريبية ‪30.30 22‬‬ ‫غير دالة‬ ‫‪42‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪3.24‬‬ ‫املالحظة الضابطة ‪29.45 22‬‬

‫يتضح من الجدول السابق أن قيمة "ت" غير دالة إحصائيا عند مستوى‬ ‫داللة( ‪ ، ) ۰،۰٥‬مما يشير لعدم وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي‬ ‫درجات املجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار بطاقة املالحظة القبلي‬ ‫املرتبطة بمهارات تصميم الدرس اإللكتروني ‪ ،‬وهذا يشير إلى تكافؤ‬ ‫املجموعتين‪ .‬من العرض السابق لنتائج التحليل االحصائي الختبار صحة‬ ‫فروض البحث الخاصة بالجانب املهاري لتصميم الدرس اإللكتروني تبين أن‬ ‫متوسط درجات طالب املجموعتين في التطبيق القبلي غير دال إحصائيا‬ ‫واألمر الذي يتطلب قياس الفرق بين املجموعتين في اختبار بطاقة املالحظة‬ ‫البعدي‪ .‬وكان الهدف من الفرض األول لقياس تكافؤ املجموعتين وأي فروق‬ ‫تحدث يمكن إرجاعها إلى املعالجة التجريبية املستخدمة‪ .‬وقد اتفقت مع‬ ‫نتائج الدراسة السابقة مثل دراسة(عزمي واملحمدي‪(Kim,2012) )۲۰۱٧،‬؛‬ ‫ودراسة )هداية ‪ )۲۰۱۹،‬بعدم وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي‬ ‫درجات املجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار بطاقة املالحظة القبلي‬ ‫املرتبطة بمهارات تصميم الدرس اإللكتروني‪.‬‬ ‫‪ .12.3‬نتائج الفرض الثالث‪:‬‬ ‫يوجد فرق ذات دال إحصائيا عند مستوى الداللة ( ‪ ) ۰،۰٥‬بينْ متوسط‬ ‫درجات طالب املجموعة التجريبية التي تستخدم(بيئة تعلم إلكترونية‬ ‫ْ‬ ‫تكيفية) ومتوسط درجات طالب املجموعة الضابطة التي تستخدم(التعليم‬ ‫التقليدي) في التطبيق البعدي لالختبار التحصيلي املرتبط بمهارات تصميم‬ ‫الدرس اإللكتروني لصالح املجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫وللتحقق من صحة هذا الفرض وتكافؤ املجموعتين في االختبار التحصيلي‪،‬‬ ‫قام الباحثان بإجراء اختبار(ت) لداللة الفروق بين متوسط درجات‬ ‫املجموعتين‪ ،‬ويوضح الجدول(‪ )6‬النتائج كالتالي‪:‬‬ ‫جدول‪ .6‬اختبار(ت) للمقارنة بين املجموعتين التجريبية والضابطة(اختبار تحصيلي) في‬ ‫التطبيق البعدي‬ ‫إداة الدراسة املجموع العدد املتوس االنحراف قيمة درجات مستوى مربع‬ ‫املعياري‬ ‫الداللة إيتا‬ ‫(ت) الحرية‬ ‫ط‬ ‫ة‬ ‫االختبار التجريب‬ ‫‪2.20‬‬ ‫‪25.00‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.673 0.01‬‬ ‫ية‬ ‫‪42‬‬ ‫‪9.30‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫التحصيلي الضابطة ‪17.20 22‬‬

‫في ضوء نتائج الجدول السابق يتضح أن هناك فرق بين املجموعتين لصالح‬ ‫املجموعة التجريبية وبناء عليه تم قبول الفرض املوجه والذي ينص على‬ ‫أنه يوجد فرق ذات دال إحصائيا عند مستوى الداللة ( ‪ ) ۰،۰٥‬بين متوسط‬

‫ً‬ ‫إحصائيا‬ ‫وهي دالة‬ ‫أنه في حالة االختبار التحصيلي‪ ،‬جاءت قيمة (ت) (‬ ‫‪ً )9.30‬‬ ‫إحصائيا عند مستوى‬ ‫عند مستوى داللة (‪ ،)0.01‬وتشير إلى وجود فرق دال‬ ‫داللة ( ‪ ) 0.01‬بين متوسطي درجات املجموعتين التجريبية والضابطة في‬ ‫االختبار التحصيلي في التطبيق البعدي‪ ،‬وذلك لصالح متوسط درجات‬ ‫املجموعة التجريبية وقدره (‪ )25‬عند مقارنته بمتوسط درجات املجموعة‬ ‫الضابطة الذي بلغ (‪ .)17.2‬أي أن متوسط درجات املجموعة التجريبية في‬ ‫االختبار التحصيلي في التطبيق البعدي أعلى بداللة إحصائية من نظيره لدى‬ ‫املجموعة الضابطة‪.‬‬ ‫تشير قيمة مربع إيتا التي بلغت‪ )ً 0.6731( :‬إلى أن (تصميم بيئة تعلم‬ ‫إلكترونية تكيفية) لها حجم تأثير كبير جدا في تنمية درجات االختبار‬ ‫التحصيلي البعدي ملفاهيم تقنيات التعليم لدى الطالب املعلم باملجموعة‬ ‫عند مقارنته بالطالب املعلم باملجموعة الضابطة‪ ،‬كما تشير قيمة‬ ‫التجريبية ً‬ ‫أيضا إلى أن (تصميم بيئة تعلم إلكترونية تكيفية) تفسر ما نسبته‪:‬‬ ‫مربع إيتا‬ ‫تقنيات‬ ‫‪ %67.31‬من التباين في درجات االختبار التحصيلي البعدي ملفاهيم‬ ‫ً‬ ‫التعليم ل ُدى الطالب املعلم باملجموعة التجريبية‪ ،‬وهي كمية كبيرة جدا من‬ ‫التباين املفسر بواسطة (تصميم بيئة ْتعلم إلكترونية ْ تكيفية)‪ .‬ويعزو‬ ‫الباحثان ذلك إلى أن استخدام بيئة تعلم إلكترونية تكيفية في تدريس مقرر‬ ‫تصميم وإنتاج املواد التعليمية حسنت الجانب املعرفي املرتبط بمهارات‬ ‫تصميم الدروس حيث وفرت بيئة تعلم مرنة مالئمة تكيفية‪ ،‬تمكنهم من‬ ‫التعلم بفاعلية‪ ،‬بناء معرفة الطالب ووفرت مصادر التعلم واستراتيجيات‬ ‫وأنشطة ومهام تعلم مختلفة مناسبة الحتياجات الطالب وخبراتهم السابقة‪.‬‬ ‫وفي ضوء النظرية البنائية أن التكيف يربط املتعلم مباشرة إلى املعرفة من‬ ‫أجل خلق معارف جديدة وبالتالي تحسين التفكير والقدرة على حل املشاكل‬ ‫من خالل التمثيل واملواءمة فاملثيرات الخارجية تدفع املتعلم بما يتناسب مع‬ ‫رغباته وأهدافه‪ .‬وتتفق أيضا نتائج الدراسة مع نظرية الحمل املعرفي بعرض‬ ‫املحتوى عن طريق بيئة إلكترونية تكيفية بما يزود الطالب باملعرفة وسرعة‬ ‫حفظ وتذكر املعلومات مما يؤدي تنمية الجانب املعرفي ملهارات تصميم‬ ‫الدرس اإللكتروني لدى الطالب‪ .‬وقد اتفقت مع نتائج الدراسة السابقة مثل‬ ‫)املحمدي ‪)۲۰۱٦،‬؛ ودراسة‬ ‫دراسة )‪(Serce,2008‬؛ ودراسة‬ ‫(عبدالحميد‪)۲۰۱۸،‬؛ ودراسة (إسماعيل‪)۲۰۱٥،‬؛ودراسة (عبدالعزيز‪،‬‬ ‫‪ )۲۰۱٥‬؛ودراسة (املالح ‪ )۲۰۱٧،‬بفاعلية بيئة التعلم االلكترونية التكيفية‬ ‫في تنمية الجانب املعرفي لدى الطالب‪.‬‬

‫‪ .12.4‬نتائج الفرض الرابع‪:‬‬ ‫يوجد فرق ذات دال إحصائيا عند مستوى الداللة ( ‪ ) ۰،۰٥‬بينْ متوسط‬ ‫درجات طالب املجموعة التجريبية التي تستخدم(بيئة تعلم إلكترونية‬ ‫ْ‬ ‫تكيفية) ومتوسط درجات طالب املجموعة الضابطة التي تستخدم(التعليم‬ ‫التقليدي) في التطبيق البعدي لبطاقة املالحظة املرتبط بمهارات تصميم‬ ‫الدرس اإللكتروني لصالح املجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫وللتحقق من صحة هذا الفرض وتكافؤ املجموعتين في اختبار بطاقة‬ ‫املالحظة‪ ،‬قام الباحثان بإجراء اختبار(ت) لداللة الفروق بين متوسط‬ ‫درجات املجموعتين‪ ،‬ويوضح الجدول(‪ )7‬النتائج كالتالي‪:‬‬ ‫جدول‪ .7‬اختبار(ت) للمقارنة بين املجموعتين التجريبية والضابطة(اختبار بطاقة املالحظة) في‬ ‫التطبيق البعدي‬ ‫مستوى مربع‬ ‫أداة الدراسة املجموع العدد املتوس االنحراف قيمة درجات‬ ‫املعياري‬ ‫الداللة إيتا‬ ‫الحرية‬ ‫(ت)‬ ‫ط‬ ‫ة‬ ‫بطاقة التجريب‬ ‫‪2.13‬‬ ‫‪39.21‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.733 0.01‬‬ ‫ية‬ ‫‪42‬‬ ‫‪10.76‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3.24‬‬ ‫املالحظة الضابطة ‪30.1 22‬‬

‫في ضوء نتائج الجدول السابق يتضح أن هناك فرق بين املجموعتين لصالح‬ ‫املجموعة التجريبية وبناء عليه تم قبول الفرض املوجه والذي ينص على‬ ‫بين متوسط‬ ‫أنه يوجد فرق ذات دال إحصائيا عند مستوى الداللة ( ‪ْ ) ۰،۰٥‬‬ ‫درجات طالب املجموعة التجريبية التي تستخدم(بيئة تعلم إلكترونية‬ ‫ْ‬ ‫تكيفية) ومتوسط درجات طالب املجموعة الضابطة التي تستخدم(التعليم‬ ‫التقليدي) في التطبيق البعدي الختبار بطاقة املالحظة املرتبط بمهارات‬ ‫تصميم الدرس اإللكتروني لصالح املجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫يتضح من الجدول السابق ما يلي‪:‬‬ ‫•‬

‫ً‬ ‫إحصائيا‬ ‫أنه في حالة بطاقة املالحظة‪ ،‬جاءت قيمة (ت) (‪ )10.76‬وهي دالة‬

‫‪Abdullah Kholifh Alodail and Maha Saad Alsaeed (2021). Designing an Adaptive E-learning Environment and its Effectiveness in Developing E-lesson Design Skills for Student Teachers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences. Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪126‬‬

‫•‬

‫عبدهللا بن خليفة العديل و مها سعد السعيد‪ .)2021( .‬تصميم بيئة تعلم إلكترونية تكيفية وفاعليتها في تنمية مهارت تصميم الدرس اإللكتروني اإللكتروني لدى الطالب املعلم‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫ً‬ ‫إحصائيا عند مستوى‬ ‫عند مستوى داللة (‪ ،)0.01‬وتشير إلى وجود فرق دال‬ ‫داللة ( ‪ ) 0.01‬بين متوسطي درجات املجموعتين التجريبية والضابطة في‬ ‫بطاقة مالحظة مهارات تصميم الدرس اإللكتروني في التطبيق البعدي‪،‬‬ ‫وذلك لصالح متوسط درجات املجموعة التجريبية وقدره (‪ )39.21‬عند‬ ‫مقارنته بمتوسط درجات املجموعة الضابطة الذي بلغ (‪ .)30.1‬أي أن‬ ‫متوسط درجات املجموعة التجريبية في بطاقة مالحظة مهارات تصميم‬ ‫الدرس اإللكتروني في التطبيق البعدي أعلى بداللة إحصائية من نظيره لدى‬ ‫املجموعة الضابطة‪.‬‬ ‫‪ )0.7338‬إلى أن (تصميم بيئة تعلم‬ ‫تشير قيمة مربع إيتا التي بلغت‪( :‬‬ ‫ً‬ ‫إلكترونية تكيفية) لها حجم تأثير كبير جدا في تنمية مهارات تصميم الدرس‬ ‫اإللكتروني لدى الطالب املعلم باملجموعة التجريبية عند ً مقارنته بالطالب‬ ‫املعلم باملجموعة الضابطة‪ ،‬كما تشير قيمة مربع إيتا أيضا إلى أن (تصميم‬ ‫بيئة تعلم إلكترونية تكيفية) تفسر ما نسبته‪ %73.38 :‬من التباين في‬ ‫دى الطالب املعلم باملجموعة‬ ‫درجات مهارات‬ ‫الدرس اإللكتروني ل ُ‬ ‫تصميمكبيرة ً‬ ‫جدا من التباين املفسر بواسطة (تصميم بيئة‬ ‫التجريبية‪ ،‬وهي كمية‬ ‫تعلم إلكترونية تكيفية)‪ .‬ومن إجمالي النتائج السابقة يتضح قبول ًالفرض‬ ‫املوجه‪ ،‬حيث أشارت نتائج هذا الفرض إلى وجود فرق دال إحصائيا عند‬ ‫مستوى داللة ( ‪ ) 0.01‬بين متوسطي درجات املجموعتين التجريبية‬ ‫والضابطة في اختبار بطاقة املالحظة في التطبيق البعدي‪ ،‬وذلك لصالح‬ ‫متوسط درجات املجموعة التجريبية في ً الحالتين‪ .‬وأن (تصميم بيئة تعلم‬ ‫إلكترونية تكيفية) لها حجم تأثير كبير جدا في تنمية(مهارات تصميم الدرس‬ ‫اإللكتروني) لدى الطالب املعلم باملجموعة التجريبية عند مقارنته بالطالب‬ ‫ْاملعلم باملجموعةْ الضابطة‪ .‬ويعزو الباحثان ذلك إلى أن استخدام بيئة تعلم‬ ‫إلكترونية تكيفية في تدريس مقرر تصميم وإنتاج املواد التعليمية حسنت‬ ‫مهارات تصميم الدروس حيث وفرت بيئة تعلم مرنة مالئمة تكيفية‪ ،‬تمكنهم‬ ‫من التعلم بفاعلية‪ ،‬بناء معرفة الطالب ووفرت مصادر التعلم‬ ‫واستراتيجيات وأنشطة ومهام تعلم مختلفة مناسبة الحتياجات الطالب‬ ‫وخبراتهم السابقة‪ .‬وفي ضوء النظرية البنائية أن التكيف يربط املتعلم‬ ‫مباشرة إلى املعرفة من أجل خلق معارف جديدة وبالتالي تحسين التفكير‬ ‫والقدرة على حل املشاكل من خالل التمثيل واملواءمة فاملثيرات الخارجية‬ ‫تدفع املتعلم بما يتناسب مع رغباته وأهدافه‪ .‬وتتفق أيضا نتائج الدراسة مع‬ ‫نظرية الحمل املعرفي بعرض املحتوى عن طريق بيئة إلكترونية تكيفية بما‬ ‫يزود الطالب باملعرفة وسرعة حفظ وتذكر املعلومات مما يؤدي تنمية‬ ‫مهارات تصميم الدروس لدى الطالب‪ .‬وقد اتفقت مع نتائج الدراسة‬ ‫السابقة مثل دراسة )‪(Serce,2008‬؛ ودراسة )املحمدي ‪)۲۰۱٦،‬؛ ودراسة‬ ‫(عبدالحميد‪)۲۰۱۸،‬؛ ودراسة (إسماعيل‪)۲۰۱٥،‬؛ودراسة (عبدالعزيز‪،‬‬ ‫‪ )۲۰۱٥‬؛ودراسة (املالح ‪ )۲۰۱٧،‬بفاعلية بيئة التعلم االلكترونية التكيفية‬ ‫في تنمية املهارات لدى الطالب‪.‬‬

‫‪ .13‬اخلالصة‬ ‫هدفت الدراسة الحالية إلى الكشف عن فاعلية بيئة تعلم إلكترونية تكيفية‬ ‫لتنمية مهارات تصميم الدرس اإللكتروني لدى الطالب املعلمين في جامعة‬ ‫الباحة‪ .‬وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية عند‬ ‫مستوى( ‪) ۰،۰٥‬بين متوسط درجات الطالب للمجموعة التجريبية‬ ‫والضابطة في االختبار البعدي للتحصيل وبطاقة املالحظة لصالح املجموعة‬ ‫التجريبية التي استخدمت بيئة تعلم إلكترونية تكيفية ‪ ،‬والتي أشارت إلى أن‬ ‫بيئة تعلم إلكترونية تكيفية هي أداة فعالة في التعلم والتعليم‪ .‬وهذا يشير إلى‬ ‫فاعلية بيئة تعلم إلكترونية تكيفية بحيث وصل مهارات الطالب بشكل‬ ‫يفوق أقرانهم في املجموعة الضابطة‪.‬‬ ‫‪ .14‬توصيات الدراسة‬ ‫في ضوء نتائج البحث ومناقشتها وتفسيرها يوص ي الباحث بما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫استخدام بيئة التعلم اإللكتروني التكيفي بدال من التعلم التقليدي في‬ ‫تدريس الطلبة‪.‬‬ ‫توفير أجهزة الحاسب اآللي‪ ،‬وخدمة االنترنت في بعض جامعات اململكة‬ ‫العربية السعودية التي ال تتوفر فيها هذه الخدمة‪ ،‬لتمكين األعضاء والطلبة‬ ‫من االستفادة منها واستخدامها في توفير استراتيجيات تعليمية مناسبة‬ ‫لدمج التقنية في العملية التعليمية‪.‬‬ ‫زيادة االهتمام باستخدام ببيئات التعلم اإللكتروني التكيفية في الجامعات‬ ‫من خالل إنشاء وحدة لتطوير مهارات الطالب‪.‬‬

‫‪ .15‬مقرتحات الدراسة‬ ‫في ضوء نتائج الدراسة الحالية‪ ،‬ومن خالل مراجعة الدراسات السابقة‬ ‫املرتبطة بموضوع الدراسة ‪ ،‬يقترح الباحث املوضوعات البحثية التالية‪:‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫إجراء دراسة شبيهة بالدراسة الحالية لتصميم بيئة تعلم إلكترونية تكيفية‬ ‫وقياس أثرها على متغيرات أخرى‪.‬‬ ‫إجراء دراسة للتعرف على فاعلية استراتيجية التعلم اإللكترون التكيفي‬ ‫على تنمية مهارات الطلبة‪.‬‬ ‫إجراء دراسة أخرى للتعرف على فاعلية التعلم االلكتروني التكيفي في رفع‬ ‫كفاءة العملية التعليمية بجوانبها املختلفة‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلفي‬ ‫عبدهللا خليفة العديل‬

‫قسم تقنيات التعليم‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الباحة‪ ،‬الباحة‪ ،‬السعودية‬ ‫‪aalodail@bu.edu.sa ،00966507241407‬‬ ‫د‪ .‬العديل أستاذ تقنيات التعليم املشارك بقسم تقنيات التعليم في جامعة‬ ‫الباحة‪ .‬لدى العديل اهتمامات بحثية في مجال استخدام التقنية في بيئة‬ ‫التعلم والتدريس وبرامج التطوير املنهي للمعلمين‪ .‬يقوم العديل حاليا بإجراء‬ ‫العديد من الدراسات التي تعني بتطوير تطبيق التكنولوجيا داخل وخارج‬ ‫القاعة الدراسية من خالل التعليم‪.‬‬ ‫مها سعد السعيد‬

‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪،‬‬ ‫السعودية‬ ‫‪msalsaeed@kfu.edu.sa ،00966542051212‬‬

‫ّ‬ ‫السعيد أستاذ مناهج وطرق تدريس الرياضيات املساعد بجامعة‬ ‫د‪ .‬السعيد‬ ‫ّ‬ ‫امللك فيصل باألحساء‪ .‬لدى السعيد اهتمامات بحثية في مجال استخدام‬ ‫التقنية في تعليم الرياضيات وبرامج التطوير املنهي للمعلمين‪ .‬تقلدت السعيد‬ ‫العديد من املناصب اإلدارية واألكاديمية منها املساهمة في تطوير املعلمين‬ ‫من خالل برنامج تدريب املعلمين قبل الخدمة‪ .‬تقوم السعيد حاليا بإجراء‬ ‫العديد من الدراسات التي تعني بتطوير املمارسات والكفاءات لدى معلمي‬ ‫الرياضيات‪.‬‬ ‫املراجع‬ ‫بني دومي‪ ،‬حسن‪ .(2010) .‬درجة تقدير معلمي العلوم ألهمية الكفايات‬ ‫التكنولوجية التعليمية في تحسين أدائهم املنهي‪ .‬مجلة جامعة دمشق‪،‬‬ ‫‪.439-148 ،)3(26‬‬ ‫حسن‪ ،‬سحر حسن عثمان‪ .(2014) .‬تأثير استخدام املعمل االفتراض ي في تنمية‬ ‫املهارات العملية وعمليات العلم لدى طالب املرحلة االبتدائية‪ .‬دراسات‬ ‫في التعليم الجامعي‪.153-142 ،)27(3 ،‬‬ ‫الحويجي‪ ،‬خليل ومحمد‪ ،‬سلمان‪ .)2012( .‬مهارات التعلم والتفكير‪ .‬عمان‪ :‬زمزم‬ ‫ناشرون وموزعون‪.‬‬ ‫خميس‪ ،‬محمد‪ .)2015( .‬مصادر التعلم االلكتروني (الجزء األول‪ :‬األفراد‬ ‫والسائط)‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار السحاب‪.‬‬ ‫ربيع‪ ،‬أنهار علي اإلمام ومحمد‪ ،‬حنان إسماعيل‪ .(2013) .‬نموذج مقترح لتقييم‬ ‫األفراد (املعروفين‪-‬املجهولين) في بيئة تعلم عبر اإلنترنت وأثره على تنمية‬ ‫معارف طالبات تكنولوجيا التعليم ومهاراتهن في تصميم البرمجيات‬ ‫التعليمية ورضائهن عن النموذج املقترح‪ .‬مجلة تكنولوجيا التعليم‪،‬‬ ‫‪ ،)4(23‬بدون أرقام صفحات‪.‬‬ ‫رمود‪ ،‬ربيع عبدالعظيم‪ .)2014( .‬تصميم محتوى الكتروني تكيفي قائم على الويب‬ ‫الداللي وأثره في تنمية التفكير االبتكاري والتحصيل لدى طالب‬ ‫تكنولوجيا التعليم وفق أسلوب تعلمهم (النشاط‪/‬التأملي)‪ .‬مجلة‬ ‫تكنولوجيا التعليم‪.462-393 ،)1(24 .‬‬ ‫السعيد‪ ،‬رضا مسعد ومحمود‪ ،‬نجالء محمود أحمد‪ .(2015) .‬املعمل االفتراض ي‪:‬‬ ‫مدخل مقترح لتوظيف التابلت في تنمية املهارات العملية في الرياضيات‬ ‫باملرحلة الثانوية‪ .‬في‪ :‬املؤتمر العلمي السنوي الخامس عشر للجمعية‬

‫املصرية لتربويات الرياضيات بعنوان‪ :‬تعليم وتعلم الرياضيات وتنمية‬ ‫مهارات القرن الحادي والعشرين‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪،‬‬

‫‪.2014/8/6-5‬‬

‫‪Abdullah Kholifh Alodail and Maha Saad Alsaeed (2021). Designing an Adaptive E-learning Environment and its Effectiveness in Developing E-lesson Design Skills for Student Teachers.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences. Volume (22), Issue (1‬‬

.‫ تصميم بيئة تعلم إلكترونية تكيفية وفاعليتها في تنمية مهارت تصميم الدرس اإللكتروني اإللكتروني لدى الطالب املعلم‬.)2021( .‫عبدهللا بن خليفة العديل و مها سعد السعيد‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Waltaelum Al'iiliktrunii Almunazam Dhatiaan ladaa Tullab Almarhalat Alththanawia 'Design an Adaptive Virtual Environment

Based on Participatory Media to Develop Self-Organized Knowledge Management and E-learning Skills for High School Students', Unpublished PhD thesis, Faculty of Specific Education, Mansoura University, Egypt. [in Arabic] Abdulhamid, I. B. (2018). Tasmim Bayiyat Tukifiat Qayimat Ealaa Alwakil

Aldhika Litanmiat Maharat 'Lintaj Alrusumat Almutaharikat Thulathiat Al'abead Ladaa Tullab Tiknulujia Altaelim 'Designing a

Smart Agent-based Adaptive Environment to Develop 3D Animation Production Skills for Educational Technology Students'. Unpublished Master Thesis, Faculty of Education, Mansoura University, Egypt. [in Arabic] Al-Attar, A. S. (2017). Aeliat nizam taelam 'Iiliktruniin tukifi qayim ealaa 'uslub altaelum waltafdilat altaelimiat ealaa tanmiat maharat albrmjt ladaa tullab tiknulujia altaelim' The effectiveness of an adaptive e-learning system based on learning style and educational preferences on developing programming skills for educational technology students', Journal of Scientific Research in Education, 18(6), 1440–41. [in Arabic] Albirini، A. (2006).Teachers' attitudes toward information and communication technologies: The case of Syrian EFL teachers. Computers & Education, 47(4), 373–98. Al-Gharbawi, A. (2013). Thara Aikhtilaf bed Aistiratijiat Altaelim Alaktrwnii

Ealaa Aiktisab Maharat 'Iintaj Aldurus al' 'Liliktruniat Litalib Shuebat Tiknulujia Altaelim' The effect of the difference in some e-learning

Strategies on the Acquisition of Electronic Lessons Production Skills for a Student of the Division of Education Technology', 'Unpublished Doctoral Thesis', College of Education, Al-Azhar University, Egypt. [in Arabic] Al-Hawiji, K. and Muhammad, S. (2012). Maharat Altaelim Waltafkir. t1, Zamzim Nashirun Wamuzieun' 'Learning and thinking skills', Amman: Zamzam Publishers and Distributors. [in Arabic] Allam, A. J. A. (2016). Athara aistiratijiatayn liltafaeul al'iiliktrunii (tfaeil al'aqran - altafaeul mutaeadid almajmueat) ealaa tanmiat maharat 'iintaj almuqararat al'iiliktruniat ladaa muelimi madaris altarbiat alfikria 'The effect of two e-interaction strategies (peer interaction - multi-group interaction) on developing e-course production skills for teachers of intellectual education schools', Journal of Arab Studies in Education and Psychology, 78(n/a), n/a. [in Arabic] Al-Mallah, T. E. (2017). Altaelum altakifiu 'bayiyaat altaelim altukifia 'Adaptive learning 'adaptive learning environments'. Cairo, Egypt: Dar Al Sahab Publishing and Distribution. [in Arabic] Al-Muhammadi, M. (2016). Tasmim Bayyat Taelam 'Iiliktruniat Takifiatan

Wifqaan Li'asalib Altaelim Wa'athariha fi Tanmiat Maharat Albrmjt Ladaa Talamidh Almarhalat Alaibtidayiya' 'Designing an Adaptive E-

Learning Environment According to the learning Methods and its Effect on Developing Programming Skills for Elementary Students'. Unpublished Doctoral Thesis, Faculty of Graduate Studies, Cairo University, Egypt. [in Arabic] Al-Saeed, R. M. and Mahmoud, N. M. A. (2015). Almaemal alaiftirady: madkhal

muqtarah litawzif alttabilit fi tanmiat almaharat aleamaliat fi alriyadiat bialmarhalat alththanawia' Virtual lab: a suggested

introduction to using the tablet to develop practical skills in mathematics at the secondary level'. In: The Fifteenth Annual

Scientific Conference of the Egyptian Association for Mathematics Education Entitled: Teaching and learning Mathematics and Developing the Skills of the Twenty-First Century, Cairo, Egypt, 5–

6/8/2014. [in Arabic] Alsaid. F. A. (1979). Eulim Alnafs Alaihsayiyu Waqias Aleaql Albasharii 'Statistical Psychology and Measurement of the Human Mind'. 3rd Edition. Cairo, Egypt: Dar Al-Fikr Al-Arabi. [in Arabic] Al-Sharqawi, J. M. and Al-Saeed, A. (2009). Aistikhdam bed aistiratijiat altafaeul al'iiliktrunii fi tanmiat maharat aljil alththani lilwayb 'Using some electronic interaction strategies in The Twelfth Scientific Conference Developing, the skills of the second generation of the web'. In: The

Egyptian Association for Education Technology in Cooperation With the Faculty of Girls, Ain Shams University, Cairo, Egypt, 29/10/2009.

127

‫ الطبعة‬.‫ علم النفس االحصائي وقياس العقل البشري‬.)1979( .‫ فؤاد البهي‬،‫السيد‬ .‫ دار الفكر العربي‬:‫ مصر‬،‫ القاهرة‬،‫الثالثة‬ ‫ استخدام بعض‬.(2009) .‫ عبد الرازق‬،‫ جمال مصطفى و السعيد‬،‫الشرقاوي‬ .‫استراتيجيات التفاعل اإللكتروني في تنمية مهارات الجيل الثاني للويب‬ ‫ الجمعية املصرية لتكنولوجيا التعليم‬،‫ املؤتمر العلمي الثاني عشر‬:‫في‬ ،‫ مصر‬،‫ القاهرة‬،‫بالتعاون مع كلية البنات جامعة عين شمس‬ .2009/10/29 ‫ تصميم بيئة تكيفية قائمة على الوكيل الذكى‬.)2018( .‫ إسراء بدران‬،‫عبدالحميد‬

‫لتنمية مهارات إنتاج الرسومات املتحركة ثالثية األبعاد لدى طالب‬

‫ جامعة‬،‫ كلية التربية‬.‫ رسالة ماجستير غير منشورة‬.‫تكنولوجيا التعليم‬ .‫ مصر‬،‫املنصورة‬ ‫ تصميم بيئة افتراضية تكيفية قائمة على‬.)2015( .‫ نيفين محمد‬،‫عبدالعزيز‬

‫الوسائط التشاركية لتنمية مهارات إدارة املعرفة والتعلم اإللكتروني‬ ،‫ رسالة دكتوراه غير منشورة‬.‫املنظم ذاتيا لدى طالب املرحلة الثانوية‬ .‫ مصر‬،‫ جامعة املنصورة‬،‫كلية التربية النوعية‬

‫ فاعلية برنامج قائم على استخدام أدوات الجيل الثاني‬.(2014) .‫ محمود‬،‫عتاقي‬ ‫للويب في تنمية مهارات إنتاج الدروس االلكترونية لدى طالب كلية‬ .‫ مصر‬،‫ جامعة األزهر‬،‫ كلية التربية‬،‫ رسالة دكتوراه غير منشورة‬.‫التربية‬ :‫ مصر‬،‫ القاهرة‬.‫ بيئة التعلم التكيفية‬.(2017) .‫ نبيل جاد واملحمدي مروة‬،‫عزمي‬

.‫دار الفكر العربي‬ :‫ مصر‬،‫ القاهرة‬،‫ الطبعة الثانية‬.‫ بيئات التعلم التفاعلية‬.)2015( .‫ نبيل جاد‬،‫عزمي‬ .‫دار الفكر العربى‬ ‫ فاعلية نظام تعلم إلكتروني تكيفي قائم على‬.(2017) .‫ أحمد سعيد‬،‫العطار‬ ‫أسلوب التعلم والتفضيالت التعليمية على تنمية مهارات البرمجة لدى‬ -349 ،)6(18 ،‫ مجلة البحث العلمي في التربية‬.‫طالب تكنولوجيا التعليم‬ .408 ‫ أثر استراتيجيتين للتفاعل اإللكتروني‬.(2016) .‫ عمرو جالل الدين أحمد‬،‫عالم‬ ‫)تفاعل األقران – التفاعل متعدد املجموعات) على تنمية مهارات إنتاج‬ ‫ مجلة دراسات‬.‫املقررات اإللكترونية لدى معلمي مدارس التربية الفكرية‬ ‫ بدون ارقام‬،)‫(بدون رقم عدد‬78 ،‫عربية في التربية وعلم النفس‬ .‫صفحات‬ ‫ إدارة التعلم االلكتروني‬.)2009( .‫ علي صالح‬،‫ محمد عبده والشايع‬،‫عماشة‬ ‫ دراسة تجريبية علي مدراء‬:‫باستخدام بعض مستحدثات االنترنت‬ ‫ الجمعية املصرية‬،‫ املؤتمر العلمي الثاني عشر‬:‫املدارس بالقصيم في‬ ،‫لتكنولوجيا التعليم بالتعاون مع كلية البنات جامعة عين شمس‬ .2009/10/ 29-28 ،‫ مصر‬،‫القاهرة‬ ‫ أثر اختالف بعض استراتيجيات التعليم االكتروني‬.)2013( .‫ عبد العليم‬،‫الغرباوي‬ ‫على اكتساب مهارات إنتاج الدروس ْ االلكترونية لطالب شعبة تكنولوجيا‬ .‫ مصر‬،‫ جامعة األزهر‬،‫ كلية التربية‬،‫ رسالة دكتوراه غير منشورة‬.‫التعليم‬ ،‫ القاهرة‬.‫ اتجاهات حديثة في تعليم وتعلم العلوم‬.(2007) .‫ حسام محمد‬،‫مازن‬ .‫ دار الفجر للنشر والتوزيع‬:‫مصر‬ ‫ تصميم بيئة تكيفية باستخدام الويب الداللي لتنمية‬.(2017) .‫ تسنيم داود‬،‫محمد‬

‫مهارات إنتاج أدوات التقويم االلكتروني لدى املتعلمين بمحافظة‬

،‫ جامعة املنصورة‬،‫ كلية التربية‬،‫ رسالة ماجستير غير منشورة‬.‫الدقهلية‬ .‫مصر‬ ‫ فعالية برنامج قائم على التعليم‬.(2015) .‫ عبدالهادي كمال جمعه‬،‫محمد‬ ‫اإللكتروني املدمج في تنمية املهارات العملية في املساحة لدى طالب‬ ،)169(4 ،‫ مجلة القراءة واملعرفة‬.‫املدارس الثانوية الصناعية املتقدمة‬ .254-273 ‫ تصميم بيئة تعلم إلكترونية تكيفية وفقا ألساليب التعلم‬.(2016) .‫ مروة‬،‫املحمدي‬ ‫ رسالة‬.‫وأثرها في تنمية مهارات البرمجة لدى تالميذ املرحلة االبتدائية‬ .‫ مصر‬،‫ جامعة القاهرة‬،‫ كلية الدراسات العليا‬،‫دكتوراه غير منشورة‬ ،‫ القاهرة‬."‫ التعلم التكيفي "بيئات التعلم التكيفية‬.(2017) .‫ تامر املغاوري‬،‫املالح‬ .‫ دار السحاب للنشر والتوزيع‬:‫مصر‬ ‫ تصميم بيئة تعلم إلكترونية تكيفية وفقا‬.(2019) .‫ رشا حمدي حسن علي‬،‫هداية‬ ‫للذكاءات املتعددة وأثرها في تنمية مهارات إنتاج االختبارات اإللكترونية‬ ،)38(‫ بدون رقم مجلد‬،‫ مجلة تكنولوجيا التعليم‬.‫لطالب كلية التربية‬ .540-473 Abdulaziz, N. M. (2015). Tasmim Bayyat Aiftiradiat Takifiat Qayimat Ealaa Alwasayit Altsharkyt Litanmiat Maharat 'Lidarat Almaerifat

Abdullah Kholifh Alodail and Maha Saad Alsaeed (2021). Designing an Adaptive E-learning Environment and its Effectiveness in Developing E-lesson Design Skills for Student Teachers. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences. Volume (22), Issue (1)

.‫ تصميم بيئة تعلم إلكترونية تكيفية وفاعليتها في تنمية مهارت تصميم الدرس اإللكتروني اإللكتروني لدى الطالب املعلم‬.)2021( .‫عبدهللا بن خليفة العديل و مها سعد السعيد‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Milosevic, D. Brkovic, M., and Bjekic, D. (2005). Designing Lesson Content in Adaptive Learning Environments. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 1(2),1–9. Muhammad, A. K. J. (2015). Faeiliat barnamaj qayim ealaa altaelim al'iiliktrunii almudamij fi tanmiat almaharat aleamaliat fi almasahat ladaa tullab almadaris alththanawiat alsinaeiat almutaqadima 'The effectiveness of a program based on e-learning integrated in the development of practical skills in the space for students of advanced industrial high schools'. The Journal of Reading and Knowledge, 4(169), 273–54. [in Arabic] Muhammad, T. D. (2017). Tasmim Bayiyat Takifiat Biastikhdam Alwayb

Aldilalii litanmiat Maharat 'Iintaj 'Adawat Altaqwim Al'iiliktrunii ladaa Almutaealimin Bimuhafazat Aldaqhalia' 'Designing an Adaptive

Environment Using the Semantic Web to Develop the Skills of Producing Electronic Evaluation Tools for learners in Dakahlia Governorate'. Unpublished Master Thesis, Faculty of Education, Mansoura University, Egypt. [in Arabic] Nadia, S. (2003). Trends in faculty use and perceptions. Journal of E-learning and Teaching، 2(3), n/a. Nicholas, A. and Martin, B. (2008). Merging adaptive hypermedia and intelligent Tutoring systems using knowledge spaces. Lecture Notes in Computer Science, 5149(n/a), 426–30. Paramythis, A. and Reisinger, S. L. (2003). Adaptive learning environments and e-learning standards. In: Second European Conference on E-learning, Johannes Kepler University, Linz, Austria, 6-7/11/2003. Qu, Y., Wang, C. and Zhong, L. (2009). The research and discussion of webbased adaptive learning model and strategy. Hybrid Learning and Education, 5685(n/a), 412–20. Rabie, A. I. and Muhammad, H. I. (2013). Namudhaj muqtarah litaqyim al'afrad (almerwfyn-almjhwlyn) fi biyat taelam eabr al'intrnt wa'atharah ealaa tanmiat maearif talibat tiknulujia altaelim wamaharatihin fi tasmim albrmjiat altaelimiat waradayihin ean alnamudhaj amuqtarah ‘A Suggested model for evaluating Individuals (known-unknowns) in an online learning environment and its Impact on developing students' knowledge of educational technology students and their skill in designing educational software and their satisfaction with the proposed model'. Journal of Educational Technology, 23(4), n/a. [in Arabic] Ramoud, R. A. (2014). Tasmim muhtawaa 'Iiliktrunii tkyfi qayim ealaa alwayb aldilalii wa'athrih fi tanmiat altafkir alaibtikarii aaltahsil ladaa tullab aiknulujia altaelim wfq 'uslub telmhm (alnshat/altamly)' adaptive electronic content design based on the semantic web and its effect on developing innovative thinking and achievement among educational technology students according to their learning style, activity/ contemplation'. Journal of Educational Technology, 14(1), 1–62. [in Arabic] Serce, F.C. (2008). A Multi-agent Adaptive Learning System for Distance Education, Unpublished PhD Thesis, Department Remint of Information System, The Middle East Technical University. Ankara, Turkey. Vagale, V. and Niedrite, L. (2014). Learner group creation and utilization in adaptive e-learning systems. Databases and Information Systems, 8(1),189–201. Vassileva, D. (2012). Adaptive e-learning content design and delivery based on learning style and knowledge level. Serdica Journal of Computing, 6(n/a), 207–52.

128

[in Arabic] Amasha, M. A. and Al-Shaya, A. S. (2009). Lidarat altaelim al'iiliktrunii biastikhdam bed mustahdathat alantrnt2 dirasat tajribiat eali mudara' almadaris bialqasim' Managing e-learning using some internet innovations A pilot study on school principals in Al-Qassim'. In: The Twelfth Scientific Conference, the Egyptian Association for Education Technology in cooperation with the Faculty of Women, Ain Shams University, Cairo, Egypt, 28–9/10/2009. [in Arabic] Ataqi, M. (2014). Faeiliat Barnamaj Qayim Ealaa Aistikhdam 'Adwat Aljil

Alththani Lilwayb fi Tanmiat Maharat 'Iintaj Aldurus Al'iiliktruniat Ladaa Tullab Kuliyat Altarbia' The Effectiveness of a Program Based on

The use of Second-Generation Tools for the Web in Developing the Skills of Producing Electronic Lessons for Students of the Faculty of Education', Unpublished Doctoral Thesis, College of Education, AlAzhar University. [in Arabic] Azmi, N. G. (2015). Bayiyat Altaelim Altafaeulia 'Interactive learning Environments'. 2nd Edition. Cairo, Egypt: Arab House of Thought. [in Arabic] Azmi, N. J. and Al-Muhammadi, Marwa. (2017). Bayyat Altaelim Altukifia ‘Adaptive Learning Environment'. Cairo, Egypt: Dar Al-Fikr Al-Arabi. [in Arabic] Babo, R. and Azevedo, A. (2013). Planning and implementing a new assessment strategy using an E-learning platform. In: Proceedings of the International Conference on E-learning, Algoritmi Research Center, University of Minho, Guimarães, Portugal, 6–9/7/2015. Bahhouth، J.، and Bahhouth، V. (2011). Significance of E-learning in traditional classes. International Journal of Education Research, 6(2), 1–9. Bani Domi, H. (2010(. Darajat taqdir muelimiu aleulum li'ahamiyat alkifayat altiknulujiat altaelimiat fi tahsin 'adayihim almahnii' The degree of science teachers' appreciation of the importance of educational technology competencies in improving their professional performance'. Damascus University Journal, 16(3), 41–140. [in Arabic] Behaz, A. and Djoudi, M. (2012). Adaptive of learning resources based on the MBTI theory of psychological types. IJCSI International Journal of Computer Science Issues, 9(2),135–41. Brusilovsky, P. and Christoph, P. (2003). Adaptive and intelligent web-based educational systems. International Journal of Artificial Intelligence in Education (IJAIED), 13(n/a), 159–72. Hassan, S. H. O. 2014. Tathir aistikhdam almaemal al'iiftiradii fi tanmiat almaharat aleamaliat waeamaliat aleilm ladaa tullab almarhalat alaibtidayiya 'The effect of using the virtual lab on developing practical skills and science processes for primary school students', Studies in University Education, 3(27), 142–53. [in Arabic] Hidaya, R. H. H. A. (2019). Tasmim bayyat taelam 'Iiliktruniat takifiatan wifqaan lildhukka'at almutaeadidat wa'athariha fi tanmiat maharat 'Iintaj alaikhtibarat al'iiliktruniat litulab kuliyat altarbia 'Designing an adaptive e-learning environment in accordance With multiple intelligences and its impact on developing electronic test production skills for students of the college of education'. Journal of Educational Technology, n/a(38), 473-540. [in Arabic] Khamis, M. (2015). Masadir Altaelim Al'iiliktrunii 'E-learning Resources' (Part 1: Individuals and Media). Cairo, Egypt: Dar Al-Sahab. [in Arabic] Kim, D.G., and Lee, J. (2012) . Adaptive learning system applied Bruner’s EIS theory. In: International Conference on Future Computer Supported Education, E-learning, Busan National University of Education, Kepler University, Busan, Korea, 22–3/9/2012 Kostolanyova, K. and Sarmanova, J. (2014). Use of adaptive study material in education in e-learning. The Electronic Journal of E-learning, 12(2),172–82. Lam, P. and Bordia, S. (2008). Factors affecting student choice of E-learning over traditional learning: Student & teacher perspectives. The International Journal of Learning, 14(12), 131–9. Mazen, H. M. (2007). Aitijahat Hadithat fi Taelim Wataelam Aleulum 'New Trends in Science Education'. Cairo, Egypt: Dar Al-Fajr for Publishing and Distribution. [in Arabic]

Abdullah Kholifh Alodail and Maha Saad Alsaeed (2021). Designing an Adaptive E-learning Environment and its Effectiveness in Developing E-lesson Design Skills for Student Teachers. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences. Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪129)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫درجة َتفعيل القيادات املدرسية ملبادرة‬ ‫َّ َ‬ ‫الشراكة اجملتمعية مبدارس التعليم العام‬ ‫يف ضوء معايري جائزة ارتقاء للتميز‬ ‫مها صالح العمود ‪ 1‬و فاطمة محمد املظفر‬

‫‪Degree of Implementation of the Community‬‬ ‫‪Partnership Initiative by the Leaderships of‬‬ ‫‪Public Schools, in Light of the Standards of‬‬ ‫‪the ‘Ertiqaa’ Award for Excellence‬‬

‫‪2‬‬

‫‪Maha Saleh Alamoud1 and Fatimah Mohammed Almudhafar2‬‬

‫‪ 1‬قسم اإلدارة التربوية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫‪ 2‬إدارة املدارس األهلية‪ ،‬مكتب التعليم األهلي‪ ،‬اإلدارة العامة للتعليم‪ ،‬محافظة األحساء‪ ،‬اململكة‬ ‫العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪28/08/2020‬‬

‫‪1 Department of Educational Administration, Faculty of Education, King Saud University, Saudi Arabia‬‬ ‫‪2 Department of Private Schools, Ministry of Education, Saudi Arabia‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪03/06/2020‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2326‬‬

‫امللخص‬ ‫َّ َ‬ ‫الش َراكة‬ ‫هدفت الدراسة إلى معرفة درجة تفعيل القيادات املدرسية ملبادرة‬ ‫املجتمعية بمدارس التعليم العام في ضوء معايير جائزة ارتقاء للتميز‪ ،‬والكشف‬ ‫ّ‬ ‫التحديات التي تواجه القيادات املدرسية في تفعيلها‪ ،‬وقد ّ‬ ‫تكون مجتمع‬ ‫عن‬ ‫قائدات مدارس التعليم العام بمحافظة األحساء‪ ،‬والبالغ‬ ‫جميع‬ ‫من‬ ‫اسة‬ ‫الد‬ ‫ر‬ ‫عددهن (‪ )286‬قائدة‪ُ ،‬واختيرت عينة عشوائية بسيطة ّ‬ ‫تكونت من (‪)201‬‬ ‫ُ‬ ‫قائدة‪ .‬ولتحقيق أهداف الدراسة استخدم املنهج الوصفي‪ ،‬واالستبانة أداة‬ ‫اسة‪ ،‬وأشارت نتائج الدراسة إلى َّأن واقع تفعيل القيادات املدرسية ملبادرة‬ ‫للدر َ‬ ‫َّ‬ ‫الش َراكة املجتمعية بمدارس التعليم العام في ضوء معايير جائزة ارتقاء للتميز؛‬ ‫جاء بدرجة (موافق بشدة)‪ ،‬وبترتيب أبعاد تنازلي‪ :‬التأسيس والتخطيط‪،‬‬ ‫والتنفيذ والتدريب‪ ،‬وأثر املمارسات‪ ،‬والتحسين واالبتكار‪ ،‬باإلضافة إلى موافقة‬ ‫اسة بشدة على التحديات التي تواجه تفعيل القيادات املدرسية‬ ‫أفراد الد َّر َ‬ ‫أبرزها‪ :‬قلة توافر‬ ‫الش َراكة املجتمعية‬ ‫ملبادرة‬ ‫بمدارس التعليم العام‪ ،‬وكان َّ َ َ‬ ‫الكوادر اإلدارية املؤهلة وامل ّ‬ ‫تخصصة في تفعيل برامج الشراكة املجتمعية‪،‬‬ ‫وزيادة األعباء اإلدارية املُلقاة على عاتق القيادة املدرسية‪ّ .‬‬ ‫وقدمت الدراسة‬ ‫َ‬ ‫ً‬ ‫البحوث‬ ‫عددا من التوصيات‪ ،‬منها‪ :‬عقد شراكات مع الجامعات ومراكز َّ َ َ‬ ‫التربوية؛ إلجراء األبحاث واالستفادة من نتائجها في التخطيط لبرامج الشراكة‬ ‫املجتمعية‪.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬

‫‪Improvement, innovation, establishment, planning, training, school excellence‬‬ ‫التحسين‪ ،‬االبتكار‪ ،‬التأسيس‪ ،‬التخطيط‪ ،‬التدريب‪ّ ،‬‬ ‫التميز املدرس ي‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪This study aims to determine the extent of school leaderships' activation of the‬‬ ‫‪Community Partnership Initiative in public schools, in light of the standards of the‬‬ ‫‪Excellence Award (Ertiqaa). Moreover, it identifies the challenges around activating the‬‬ ‫‪initiative encountered by school leaderships. The scope of the study includes all of the‬‬ ‫‪female principals of the public schools located in Al Ahsa – 286 in total. From these, a‬‬ ‫‪random sample group was selected, comprised of 201 female principals. In order to‬‬ ‫‪achieve the study’s objectives, a descriptive research methodology was used, and a‬‬ ‫‪questionnaire was developed as a study tool. The results demonstrate that, in reality, the‬‬ ‫‪degree of implementation of the Community Partnership Initiative in public schools, in‬‬ ‫‪light of the standards of Excellence Award (Ertiqaa), varies across different dimensions.‬‬ ‫‪In descending order of the level of implementation, these dimensions are as follows:‬‬ ‫‪establishment, planning, execution, training, effects of the practices, and improvement‬‬ ‫‪and innovation. In addition, participants demonstrated a strong agreement that the‬‬ ‫‪increasing administrative workload borne by school leaderships and a lack of qualified‬‬ ‫‪administrative cadres with specialisms in activating the programs of community‬‬ ‫‪partnership are challenges that school leaderships face. Finally, the study makes a‬‬ ‫‪number of recommendations, such as establishing partnerships with universities and‬‬ ‫‪educational research centres to conduct research in this field, the results of which could‬‬ ‫‪benefit the planning of programs of community partnership.‬‬

‫ُ‬ ‫ُ ُّ‬ ‫َّ‬ ‫عجلة التنمية‬ ‫يعد القطاع التعليمي من أهم القطاعات التي تسهم في دفع ّ‬ ‫الشاملة بالدول ومؤسساتها؛ وذلك بإعداد الكوادر البشرية املسلحة بالعلوم‬ ‫واملعارف واملهارات املطلوبة في القرن الحادي والعشرين‪ ،‬والتي من خاللها يتم‬ ‫ّ‬ ‫أي بلد‪.‬‬ ‫الحكم على نجاح النظام التعليمي في ِّ‬ ‫ُ‬ ‫ُوت ُّ‬ ‫عد املدرسة اللبنة األساسية في النظام التعليمي‪ ،‬التي تعنى ببناء املجتمع‬ ‫ً‬ ‫وتطويره عبر املساهمة في بناء أفراده؛ بما ينعكس إيجابا في تحقيق الدولة‬ ‫ألهدافها التنموية بكافة القطاعات (العساف‪ ،)2017،‬وال تستطيع املدرسة‬ ‫تحقيق هذا الدور بمعزل عن املجتمع املحيط بها‪ ،‬فمسؤولية التربية ليست‬ ‫حكرا على املدرسة أو األسرة ‪ٌ -‬‬ ‫ً‬ ‫كل على حدة‪ -‬بل هي مسؤولية مشتركة بينهما‪،‬‬ ‫ُيضاف إليها مؤسسات املجتمع املحلي‪ ،‬التي ينبغي عليها تقديم خدماتها في‬ ‫سبيل النهوض بالعلم وصروحه (الجوهر وجمعة‪.)2010 ،‬‬ ‫ُ‬ ‫فإن َّ‬ ‫عليه ّ‬ ‫الش َر َاكة املجتمعية ُت ُّ‬ ‫عد إحدى األدوات التي تسهم في تحسين‬ ‫العملية التعليمية‪ ،‬والنهوض باملجتمع واالرتقاء به؛ من خالل إسهام أفراد‬ ‫املجتمع ومؤسساته ً‬ ‫طوعا في مسيرة التنمية‪ ،‬سواء باملشاركة في الرأي‪ ،‬أو‬ ‫العمل‪ ،‬أو التمويل‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫َّ َ‬ ‫الش َراكة املجتمعية بين األسرة واملدرسة ًومختلف املنظمات ُاملحلية؛‬ ‫فتعزيز‬ ‫من االستراتيجيات املهمة التي تجعل املدرسة مكانا أنسب للتعلم‪ ،‬وتسهم في‬ ‫ّ‬ ‫ُّ‬ ‫ُّ‬ ‫والتغيب‪،‬‬ ‫كالتسرب‪،‬‬ ‫الحد من املشكالت التي تواجه الطلبة في البيئة املدرسية‬ ‫ِّ‬ ‫َّ‬ ‫وانخفاض التحصيل التعليمي‪ ،‬وغيرها(‪ .)Blank et al., 2012‬كما أن لها ً‬ ‫دورا‬ ‫َّ َ‬ ‫الش َراكة في العملية التربوية‪ ،‬وتبادل األفكار‬ ‫في تحقيق التكامل بين جهات‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬فاطمة محمد املظفر‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫والخبرات واملبادرات بينها‪ ،‬وتنمية القيم واملعارف واملهارات لدى الطالب بشكل‬ ‫بشكل َ خاص (‪ .)Valli et al., 2014‬ويؤكد‬ ‫عام‪ ،‬ورفع املستوى التحصيلي‬ ‫لهم َّ‬ ‫الش َراكة املجتمعية في التعليم؛ تسهم في‬ ‫الرشيدي وآخرون(‪ )2017‬على َّأن‬ ‫بناء جسور من العالقات واملفاهيم والثقافات املشتركة بين املدرسة وقوى‬ ‫املجتمع والبيئة املحيطة؛ بهدف االرتقاء والنهوض بالتعليم‪.‬‬ ‫َّ َ َ‬ ‫ووضع خطة‬ ‫تكز استراتيجيات بناء الشراكة الفاعلة على وضوح الرؤية‪َ َ َّ ،‬‬ ‫وت َّر َ‬ ‫للش َراكة‪ ،‬وتطوير نظام آللية العمل‪ ،‬والسعي الستمرارية الشراكة بين‬ ‫األطراف املعنية‪ :‬املدرسة‪ ،‬واألسرة‪ ،‬ومؤسسات املجتمع املحلي‬ ‫(‪.)Dötterweich, 2006‬‬ ‫وقد أدركت وزارة التعليم َّأن شراكة املدرسة مع األسرة واملجتمع املحلي؛ تعدُّ‬ ‫من َّ‬ ‫أهم االستراتيجيات في تطوير املنظومة التعليمية‪ ،‬التي لها عظيم األثر في‬ ‫تجويد التعليم والتعلم‪ ،‬واملحافظة على القيم والعادات والتقاليد املجتمعية‪،‬‬ ‫املحلي ونشر الوعي الثقافي والتربوي (وزارة التعليم‪،‬‬ ‫واملشاركة في تنمية املجتمع‬ ‫مبادرة ارتقاء‪)2018 ،‬؛ لذا ُت ّ‬ ‫عول وزارة التعليم في رؤية اململكة ‪ 2030‬على‬ ‫َّ‬ ‫كثيرا في تحقيق أهدافها االستراتيجية؛ ً‬ ‫الش َر َاكة املجتمعية ً‬ ‫سعيا للوصول إلى‬ ‫مجتمع حيوي بنيانه متين‪ ،‬من خالل تعميق مشاركة األسرة في العملية‬ ‫التعليمية‪ ،‬وتعزيز نسيج املجتمع؛ بغرس األخالق في نفوس الطالب‪ ،‬وتزويدهم‬ ‫باملعرفة وقواعد السلوك الضرورية؛ لتطوير شخصياتهم بتفعيل دور‬ ‫األنشطة املدرسية‪ ،‬ودعم املؤسسات التعليمية والثقافية والترفيهية‬ ‫وتمكينها(رؤية ‪.)2016 ،2030‬‬ ‫ُ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫طلقت مبادرة ارتقاء‪ ،‬ضمن برنامج التحول الوطني‬ ‫أ‬ ‫ووفقا لتلك الرؤية‪َ َ َّ ،‬‬ ‫‪2020‬؛ لزيادة كفاءة الشراكة بين املدرسة واألسرة واملجتمع املحلي وفاعليتها‪،‬‬ ‫وتعزيز دور املسؤولية املجتمعية في العملية التعليمية‪ .‬وتهدف مبادرة ارتقاء‬

‫‪f.almodafar@hasaedu.info, +966553888537‬‬

‫‪Corresponding Author: Fatimah Mohammed Almudhafar‬‬

‫‪130‬‬

‫َّ َ‬ ‫مها بنت صالح العمود و فاطمة بنت محمد املظفر‪ .)2021( .‬درجة تفعيل القيادات املدرسية ملبادرة الش َراكة املجتمعية بمدارس التعليم العام في ضوء معايير جائزة ارتقاء للتميز‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫إلى بناء عالقات تعاونية وتكاملية بين املدرسة واألسرة واملجتمع‪ ،‬واالرتقاء‬ ‫بجودة األداء التعليمي‪ ،‬وتعز َّيز َمفهوم املواطنة في املجتمع‪ ،‬وتنمية املسؤولية‬ ‫املجتمعية لدى أطراف الش َراكة‪ ،‬وتنمية القيم واملهارات الحياتية لدى‬ ‫املتعلمين‪ ،‬واإلسهام في معالجة التحديات التي تواجه املدرسة‪ ،‬واملشاركة في‬ ‫تحسين عمليتي التعليم والتعلم (وزارة التعليم‪ ،‬مبادرة ارتقاء‪2018 ،‬ب)‪.‬‬ ‫ُ َّ‬ ‫التميز ُت ُّ‬ ‫وبما َّأن جوائز ُّ‬ ‫عد من أحدث األساليب التي تستخدمها املنظمات‬ ‫التعليمية؛ لتحفيز منسوبيها وتشجيعهم على تحسين مستوى أدائهم؛ إلطالق‬ ‫قدراتهم الفردية وإبداعاتهم الخالقة؛ بهدف تحقيق ُّ‬ ‫التميز املؤسس ي بصورة‬ ‫ً‬ ‫بصورة مستمرة‬ ‫تنعكس على النواتج التعليمية؛ سعيا لتحقيق تطورها ونموها َ‬ ‫(املركز اإلقليمي للجودة والتميز في التعليم‪ ،)2017 ،‬عليه أطلقت وزارة‬ ‫التعليم جائزة ارتقاء ُّ‬ ‫للتميز‪ ،‬التي تهدف إلى ّقياس أفضل املمارسات في تفعيل‬ ‫شراكة املدرسة مع األسرة واملجتمع‪ ،‬وبث روح التنافس بين املدارس في‬ ‫مختلف اإلدارات التعليمية‪ .‬وفي ضوء ذلك؛ سيكون لإلدارة املدرسية ٌ‬ ‫دور ٌ‬ ‫كبير‬ ‫َّ َ‬ ‫الش َ ّراكة املجتمعية وتفعيلها بين منسوبي املدرسة‪ ،‬وإعدادهم‬ ‫في نشر ثقافة‬ ‫يحقق التفاعل األمثل بين املدرسة واألسرة واملجتمع املحلي‪.‬‬ ‫وتأهيلهم بشكل ِّ‬ ‫َّ َ‬ ‫ً‬ ‫ونظرا ّلدور‬ ‫الش َراكة املجتمعية في تحسين العملية التعليمية وزيادة فاعليتها؛‬ ‫ُ‬ ‫ديمقراطية‬ ‫بما ي ِّ‬ ‫مكنها من تحقيق أهدافها التربوية‪ ،‬ودورها في التعبير عن ُ ّ‬ ‫مثل مورداً‬ ‫التعليم‪ ،‬وعملها على‬ ‫معالجة العديد من مشكالت املجتمع‪ ،‬وكونها ت ِّ‬ ‫ونظاما ُي ّ‬ ‫ً‬ ‫قدم خدمات متميزة للعاملين في العملية التعليمية؛‬ ‫جديدا للتمويل‪،‬‬ ‫ً ِّ‬ ‫ُ‬ ‫فقد أجريت العديد من الدراسات التي تناولت تفعيلها في مدارس التعليم‬ ‫العام‪ ،‬كدراسة البقمي (‪ ،)2018‬التي هدفت إلى الكشف عن درجة تطبيق‬ ‫قادة مدارس محافظة تربة للشراكة املجتمعية‪ ،‬وعالقتها بتحقيق بيئة‬ ‫مدرسية جاذبة من وجهة نظر املعلين‪ ،‬وأظهرت نتائجها َّأن درجة تطبيق قادة‬ ‫مدارس ّمحافظة تربة للشراكة املجتمعية؛ جاءت بدرجة متوسطة‪ ،‬كما َّأن‬ ‫درجة تحقق البيئة املدرسية الجاذبة جاءت كبيرة‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة املنيع (‪ )2018‬إلى تقديم ُّ‬ ‫تصور ُمقترح لتفعيل املشاركة‬ ‫ُّ‬ ‫املجتمعية في املدرسة الثانوية وفق رؤية اململكة ‪ ،2030‬من خالل التعرف على‬ ‫ومعوقات تنفيذها ُ‬ ‫واقع املشاركة املجتمعية‪ّ ،‬‬ ‫وسبل تفعيلها‪ ،‬واستخدمت‬ ‫َّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫الدراسة البحث ُالنوعي عبر مقابلة عينة مكونة من (‪ )62‬مديرا ومعلما في‬ ‫املرحلة الثانوية‪ ،‬اختيروا بطريقة عمدية‪ ،‬وأسفرت نتائجها عن ضعف‬ ‫املشاركة املجتمعية في املدارس الثانوية التي تواجه معوقات ثقافية وإدارية‪.‬‬ ‫ُّ‬ ‫التعرف على دور القيادة‬ ‫‪ )2018‬دراسة هدفت إلى‬ ‫كما أجرى الحميد َّ( َ َ‬ ‫مدينة‬ ‫في‬ ‫العام‬ ‫التعليم‬ ‫احل‬ ‫ر‬ ‫م‬ ‫في‬ ‫املجتمعية‬ ‫ة‬ ‫اك‬ ‫املدرسية في بناء الشر‬ ‫َّ َ‬ ‫ُّ‬ ‫الش َراكة‬ ‫بالتعرف على درجة ممارسة القيادة املدرسية لدورها في بناء‬ ‫الرياض‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫قات َالتي تحد من دورها‪ ،‬وسبل تطوير دور القيادات‬ ‫واملعو‬ ‫املجتمعية‪،‬‬ ‫املدرسية في بناء َّ‬ ‫الش َراكة املدرسية املجتمعية‪ ،‬واتبعت الدراسة املنهج‬ ‫ّ‬ ‫الوصفي وأداته االستبانة‪ ،‬وتكونت العينة من (‪ )206‬مدير مدرسة أهلية‬ ‫َّ‬ ‫وتلخصت نتائجها في‪َّ :‬أن َّ‬ ‫أهم ممارسات دور قيادات املدرسة‬ ‫وحكومية‪،‬‬ ‫َّ َ َ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫اآلباء واملعلمين‪ ،‬وأن أهم معوقات‬ ‫ومجلس‬ ‫ة‪،‬‬ ‫اك‬ ‫ر‬ ‫الش‬ ‫لجنة‬ ‫تكوين‬ ‫في‬ ‫وضحت‬ ‫َّ َ‬ ‫َّ‬ ‫الش َراكة تمثلت في‪ :‬كثرة األعباء اإلدا َّرية‪،‬‬ ‫دور قيادات املدرسة حيال تفعيل‬ ‫ونقص تدريب القيادات‪ ،‬وضعف مشاركة قيادات تنتمي إلى املجتمع املحلي‪.‬‬ ‫أما دراسة الحربي (‪ ،)2018‬فهدفت إلى تشخيص واقع شراكات املدرسة‬ ‫واألسرة واملجتمع في املدارس الثانوية الحكومية للبنات بمدينة الرياض‪ ،‬في‬ ‫ُّ‬ ‫والتعرف إلى‬ ‫ضوء نموذج إبستين (‪ )Epstein‬من وجهة نظر قائدات املدارس‪،‬‬ ‫أبرز املمارسات التي تقوم بها املدارس الثانوية الحكومية‪ ،‬وأكثر التحديات التي‬ ‫تواجهها‪ّ ،‬‬ ‫وتكونت عينة الدراسة من (‪ )171‬قائدة‪ ،‬وأسفرت نتائجها عن‬ ‫موافقة قائدات املدارس على أبرز املمارسات التي تقوم بها املدارس الثانوية‬ ‫الحكومية للبنات إلشراك املدرسة واألسرة واملجتمع في ضوء نموذج إبستين‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫بمتوسط حسابي (‪َّ ،)3.87‬‬ ‫التحديات‬ ‫وأن قائدات املدارس موافقات على أكثر‬ ‫التي تواجهها املدارس الثانوية الحكومية للبنات إلشراك املدرسة واألسرة‬ ‫واملجتمع في ضوء نموذج إبستين‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪.)3.92‬‬ ‫وسعت دراسة الشمري (‪ )2017‬إلى ُّ‬ ‫التعرف على مدى تفعيل اإلدارة املدرسية‬ ‫َّ‬ ‫للشراكة بين املدرسة واملجتمع املحلي في مدارس محافظة حفر الباطن‬ ‫ّ‬ ‫ُّ‬ ‫مدى تفعيل‬ ‫العربية السعودية‪ ،‬واملعوقات والسبل الالزمة‬ ‫باململكة ُ‬ ‫لتحسين ُ‬ ‫َّ َ‬ ‫وط ّبقت استبانة على عينة ّ‬ ‫مكونة من (‪ً )236‬‬ ‫مديرا ومديرة‪ ،‬اختيروا‬ ‫الش َراكة‪،‬‬

‫ُّ‬ ‫ّ‬ ‫ًّ‬ ‫وتوصلت في نتائجها إلى َّأن ًمدى‬ ‫عشوائيا من املجتمع الك ِّلَّي البالغ (‪،)484‬‬ ‫تفعيل اإلدارة املدرسية للشراكة بين املدرسة واملجتمع املحلي كان متوسطا‪.‬‬ ‫وأجرت العساف (‪ )2017‬د اسة هدفت إلى ّ‬ ‫الت ّ‬ ‫عرف على دور اإلدارة املدرسية‬ ‫ر‬ ‫َّ َ‬ ‫الش َراكة املجتمعية بمدينة الرياض‪ ،‬من‬ ‫باملدارس الثانوية للبنات في تفعيل‬ ‫تعرف على ّ‬ ‫وجهة نظر أولياء األمور والطالبات واملعلمات‪ ،‬وال ُّ‬ ‫قات َالتي‬ ‫املعو‬ ‫َّ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬ ‫تحد من دور اإلدارة املدرسية ّباملدارس الثانوية للبنات في تفعيل الشراكة‬ ‫ُ‬ ‫املجتمعية‪ ،‬ولتحقيق األهداف و ِّزعت استبانة على (‪ )384‬طالبة‪ ،‬و(‪ )384‬ولي‬ ‫أبرز َنتائجها‪َّ :‬أن دور اإلدارة املدرسية في‬ ‫أمر‪ ،‬و(‪ )368‬معلمة‪ ،‬وكان من‬ ‫تفعيل َّ‬ ‫الش َراكة املجتمعية بمدينة الرياض َّ‬ ‫أقل من‬ ‫املدارس الثانوية للبنات في‬ ‫املأمول‪َّ ،‬‬ ‫املعوقات التي ُّ‬ ‫وأن أبرز ّ‬ ‫دور‬ ‫اإلدارة املدرسية باملدارس‬ ‫من‬ ‫تحد‬ ‫َّ َ َ‬ ‫َّ‬ ‫يبية‬ ‫الثانوية للبنات في تفعيل الشراكة املجتمعية؛ هي‪ :‬قلة الدورات‬ ‫التدر َ‬ ‫تطوير َّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املخصصة للقائدات‪ ،‬ونقص توافر كادر إدار ّي‬ ‫الش َراكة‬ ‫متخصص في‬ ‫بالعملية التعليمية‪،‬‬ ‫املجتمعية‪ ،‬وضعف اهتمام مؤسسات املجتمع‬ ‫املحلي َ‬ ‫تطوير َّ‬ ‫وزيادة أعباء قائدات املدارس التي تحول دون‬ ‫الش َراكة املجتمعية‪.‬‬ ‫ُّ‬ ‫املدرسة في تفعيل‬ ‫وسعت دراسة النوح (‪ )2015‬إلى التعرف على ُّدور إدارة َّ َ َ‬ ‫َّ َ‬ ‫الش َراكة مع املجتمع املحلي‪ ،‬والعوائق التي تحد من الشراكة بين املدرسة‬ ‫واملجتمع املحلي ُ من وجهة نظر مديري املدارس الثانوية واملتوسطة بمدينة‬ ‫الرياض‪ ،‬وقد ط ّبقت الدراسة على (‪ً )555‬‬ ‫مديرا‪ ،‬وكشفت نتائجها عن دور‬ ‫َّ‬ ‫إدارة املدرسة في تفعيل العالقة مع املجتمع املحلي‪ ،‬الذي جاء بدرجة متوسطة‬ ‫جدا للدرجة الضعيفة‪َّ ،‬‬ ‫وقريبة ًّ‬ ‫وأن ّ‬ ‫املعوقات التي تواجه إدارة املدرسة لتفعيل‬ ‫َّ َ‬ ‫َّ‬ ‫الش َراكة مع املجتمع املحلي جاءت بدرجة عالية‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة (‪ Gokturk and Dinckal (2018‬إلى دراسة شراكة أولياء‬ ‫األمور في املدارس الخاصة بتركيا‪ ،‬من خالل تسليط الضوء على كيفية إدراك‬ ‫واالجتماعية املتوسطة‬ ‫املعلمين لش َّراكة أولياء األمور من الطبقة االقتصادية ُ‬ ‫نفسها‪ ،‬حيث أجريت دراسة حالة‬ ‫والعالية‪ ،‬ممن‬ ‫يتشاركون معهم الثقافة ّ ُ‬ ‫لعينة الدراسة‪ ،‬التي ّ‬ ‫معل ًما اختيروا بطريقة العينة املتباينة‬ ‫تكونت من (‪)38‬‬ ‫ِّ‬ ‫من خمس مدراس مختلفة‪ ،‬وأظهرت النتائج َّأن هناك سوء فهم ترتب عليه‬ ‫ُّ‬ ‫توتر أولياء األمور واملعلمين حيال الدور الذي يؤديه ٌّ‬ ‫كل منهم‪ ،‬فاملعلمون‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫يعتقدون أن الدور التعليمي لولي األمر يتم بصورة أساسية ّفي املنزل‪ ،‬وعلى‬ ‫َّ‬ ‫باتخاذ القرارات‬ ‫العكس من ذلك فإن لدى أولياء األمور الرغبة في املشاركة ِّ‬ ‫املرتبطة بالتعليم‪.‬‬ ‫َّ َ َ‬ ‫وفي السياق ذاته‪ ،‬كشفت دراسة (‪ Casto (2016‬عن الشراكة َّاملرغوب في‬ ‫وجودها بين مدرسة ريفية صغيرة للمرحلة املتوسطة واملجتمع املحلي الخاص‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫إدارة‬ ‫بها‪ ،‬وأجريت املقابالت مع عينة قصدية بلغ عددها (‪ ،)21‬تكونت من َّ‬ ‫املدرسة‪ ،‬واملقاطعة‪ ،‬واملعلمين‪َ ،‬وأولياء األمور‪ ،‬وأعضاء املجتمع املحلي‪،‬‬ ‫وأظهرت هذه املقابالت َّأن هناك شراكة موجودة لعمل أنشطة صفية وال‬ ‫صفية لألطفال‪ ،‬وتعزيز القدرة على الكتابة والقراءة‪ ،‬وتخفيف ضغط‬ ‫املتوسطة‪ ،‬وتكمن العقبة األساسية في تنظيم الوقت‬ ‫االنتقال إلى‬ ‫املرحلة َ‬ ‫إليجاد َّ‬ ‫الش َراكة واملحافظة عليها‪ ،‬كما تؤثر العزلة الجغرافية في‬ ‫واملوارد؛‬ ‫األنشطة التطوعية باملدرسة‪.‬‬ ‫اسة الحالية تشابهت مع غالبية الدراسات السابقة في‬ ‫ويالحظ أن‬ ‫الدر َّ‬ ‫ُّ‬ ‫والتعرف إلى درجة ممارسة القيادة‬ ‫باملدارس‪،‬‬ ‫اكة‬ ‫ر‬ ‫الش‬ ‫واقع‬ ‫تشخيص‬ ‫َّ َ‬ ‫واملعوقات التي ُّ‬ ‫ّ‬ ‫تحد من دورها في‬ ‫الش َراكة املجتمعية‪،‬‬ ‫املدرسية لدورها في بناء‬ ‫تفعيلها‪ ،‬كما تشابهت معها في استخدام املنهج الوصفي املسحي وأداته‬ ‫االستبانة‪ ،‬وفي كون مجتمع الدراسة ّ‬ ‫يضم قيادات مدرسية‪ ،‬في حين اختلفت‬ ‫اسات‪ :‬املنيع (‪ ،)2018‬و(‪،Casto (2016‬‬ ‫الدراسة الحالية في منهجها عن در ُ‬ ‫و(‪ ،Gokturk and Dinckal (2018‬التي استخدم فيها املنهج النوعي باستخدام‬ ‫تميزت الدراسة الحالية في كونها األولى – على ّ‬ ‫املقابلة ودراسة الحالة‪ .‬كما ّ‬ ‫حد‬ ‫ِّ‬ ‫َّ َ َ‬ ‫موضوع الشراكة املجتمعية في ضوء معايير جائزة‬ ‫الباحثتين‪ -‬التي ُتناولت‬ ‫علم‬ ‫ِّ‬ ‫ً‬ ‫ارتقاء للتميز؛ كونها أطلقت حديثا في العام ‪ .2019‬وقد استفادت الباحثتان‬ ‫من الدراسات السابقة في تعزيز الدراسة الحالية‪ ،‬وبناء مشكلتها‪ ،‬وإعداد‬ ‫ومناقشة وتفسير‬ ‫(االستبانة)‪،‬‬ ‫اإلطار النظري‪ ،‬واختيار منهجها‪ ،‬وبناء أداتها‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫النتائج التي ّ‬ ‫توصلت إليها‪ ،‬عبر تحديد موقع نتائجها اتفاقا واختالفا مع نتائج‬ ‫الدراسات السابقة‪.‬‬

‫‪Maha Saleh Alamoud, Fatimah Mohammed Almudhafar. (2021). School Leaderships' Implementation Degree of the Community Partnership Initiative at Public Schools in the Light of the Standards of "Ertiqaa" Award‬‬ ‫)‪for Excellence. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪131‬‬

‫َّ َ‬ ‫مها بنت صالح العمود و فاطمة بنت محمد املظفر‪ .)2021( .‬درجة تفعيل القيادات املدرسية ملبادرة الش َراكة املجتمعية بمدارس التعليم العام في ضوء معايير جائزة ارتقاء للتميز‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪ .2‬مشكلة الدراسة‬

‫َّ َ‬ ‫َّ َ‬ ‫ُت ّ‬ ‫الش َراكة الثالثة‪:‬‬ ‫الفوائد ألطراف‬ ‫الش َراكة املجتمعية العديد ِّمن‬ ‫قدم‬ ‫َّ‬ ‫ّ‬ ‫املدرسة‪ ،‬واألسرة‪ ،‬واملجتمع املحلي‪ ،‬التي تتمثل في بناء بيئة معززة للتعليم‬ ‫والتعلم‪ ،‬وإعداد الطلبة وتأهيلهم في كافة املجاالت‪ :‬التربوية‪ ،‬والعلمية‪،‬‬ ‫واالجتماعية‪ ،‬والثقافية‪ ،‬والوجدانية؛ إال َّ‬ ‫أن واقع تفعيل اإلدارة املدرسية‬ ‫َّ‬ ‫للشراكة مع األسرة واملجتمع في اململكة العربية السعودية؛ ما زال محدوداً‬ ‫ودون املأمول‪ ،‬وهو ما َّأشار إليه عدد من الدراسات السابقة‪ ،‬كدراسة‬ ‫الجعيدي (‪ ،)2014‬التي أكدت وجود ضعف لدور اإلدارة املدرسية في تفعيل‬ ‫َّ َ‬ ‫الش َراكة املجتمعية بين املدرسة الثانوية واملجتمع املحلي‪ ،‬وضعف في‬ ‫‪ )2015‬التي أوضحت َّأن‬ ‫اآلليات التي تتبعها اإلدارة املدرسية‪ .‬ودراسة النوح ( َّ‬ ‫دور إدارة املدرسة في تفعيل العالقة مع املجتمع املحلي؛ جاء بدرجة قريبة‬ ‫من الضعيفة‪ ،‬كما ّ‬ ‫توصلت دراسة الشمري ( َّ‪ )2017‬إلى َّأن تفعيل اإلدارة‬ ‫املدرسية للشراكة بين املدرسة واملجتمع املحلي؛ كان بدرجة متوسطة‪،‬‬ ‫وتقتصر مجاالت التعاون على عقد مجالس اآلباء‪ ،‬ودعوة أولياء األمور‬ ‫لحضور بعض املحاضرات واألنشطة‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫ومن هنا برزت الحاجة إلى تطوير دور‬ ‫القيادات املدرسية في بناء الشراكات‪،‬‬ ‫عبر تشكيل وحدة مسؤولة عن َّ‬ ‫الش َر َاكة‪ ،‬تتولى ّ‬ ‫حاجات املجتمع‬ ‫ي‬ ‫تقص‬ ‫ِّ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫املحلي التي يمكن للمدرسة أن تلبيها (الحميد‪ ،)2018،‬وهذا ما أكدته دراستا‬ ‫الشمري (‪ ،)2017‬وطيب (‪ )2019‬في َّ‬ ‫أهمية توفير القيادات املدرسية َّوتأهيلها‬ ‫الفعال في تفعيل َّ‬ ‫للقيام بدورها َّ‬ ‫الشراكات مع األسرة واملجتمع املحلي؛ بما‬ ‫يضمن ّ‬ ‫تحقق األهداف املرجوة من العملية التعليمية‪.‬‬ ‫َ َ‬ ‫ً‬ ‫وإيمانا بالدور الفاعل لشراكة املدرسة مع األسرة واملجتمع؛ أطلقت وزارة‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫التعليم تعميما يتضمن إطالق مبادرة (ارتقاء)؛ لتعزيز مشاركة األسر مع‬ ‫املدرسة في العملية التربوية والتعليمية‪ ،‬ودورها في تعزيز القيم والهوية‬ ‫وبالبحث في نتائج‬ ‫الوطنية (وزارة التعليم‪ ،‬تعميم ‪2018 ،109973‬أ)‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫الدراسات التي تناولت شراكة املدرسة مع األسرة واملجتمع املحلي بعد إطالق‬ ‫مبادرة ارتقاء؛ للوقوف على مدى تفعيلها‪ ،‬جاءت دراسة الحربي (‪ ،)2018‬التي‬ ‫تناولت واقع شراكات املدرسة واألسرة واملجتمع في ضوء نموذج إبستين؛‬ ‫التي َتقوم بها قائدات املدارس َّالثانوية الحكومية‬ ‫لتشير إلى َّأن املمارسات‬ ‫َّ‬ ‫بمنطقة الرياض لتفعيل الش َراكة مع األسرة واملجتمع املحلي؛ جاءت بدرجة‬ ‫متوسطة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وانطالقا من سعي وزارة التعليم إلى تعزيز دور األسرة في تعليم أبنائها‪،‬‬ ‫اآلباء واألمهات باألنشطة املدرسية‬ ‫والوصول إلى نسبة ‪80‬ل‪ %‬في مشاركة ً‬ ‫َّ‬ ‫دور‬ ‫القيادات املدرسية‬ ‫ة‬ ‫ألهمي‬ ‫ا‬ ‫اك‬ ‫وعمليات‬ ‫التعلمَ بحلو العام ‪ ،2030‬وإدر‬ ‫َّ‬ ‫تفعيل َّ‬ ‫الش َراكة املجتمعية بين املدرسة واألسرة ُواملجتمع املحلي‪ ،‬ولندرة‬ ‫في‬ ‫الباحثتين‪ -‬التي أجريت في ضوء معايير‬ ‫الدراسات السابقة ‪ -‬حسب علم‬ ‫ِّ‬ ‫تسعى َالدراسة الحالية إلى قياس درجة تفعيل القيادات‬ ‫جائزة ارتقاء؛‬ ‫ملبادرة َّ‬ ‫الش َراكة املجتمعية بمدارس التعليم العام في محافظة‬ ‫املدرسية‬ ‫األحساء في ضوء معايير جائزة ارتقاء للتميز‪.‬‬

‫•‬

‫‪ .4.2‬الجانب التطبيقي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫َّ َ‬ ‫الش َراكة املجتمعية بمدارس‬ ‫ما درجة تفعيل القيادات املدرسية‬ ‫ملبادرة ُّ‬ ‫ز؟‬ ‫للتمي‬ ‫ارتقاء‬ ‫التعليم ّالعام في ضوء معايير جائزة‬ ‫َّ َ‬ ‫الش َراكة‬ ‫التحديات التي تواجه القيادات املدرسية في تفعيل مبادرة‬ ‫ما‬ ‫ُّ‬ ‫املجتمعية بمدارس التعليم العام في ضوء معايير جائزة ارتقاء للتميز؟‬

‫‪ .4‬أهمية الدراسة‬

‫كمن َّ‬ ‫َت ُ‬ ‫أهمية الدراسة في جانبين‪:‬‬

‫‪ .4.1‬الجانب النظري‪:‬‬ ‫•‬

‫حداثة موضوع الدراسة‪ ،‬وارتباطه بنموذج ُّ‬ ‫تميز محلي "جائزة ارتقاء"‪،‬‬

‫قد ُتسهم ّ‬ ‫الدراسة في تقديم مؤشرات حقيقية للمسؤولين التربويين ُ‬ ‫وص َّناع‬ ‫ِّ‬ ‫باألحساء‪ َ ،‬عن درجة تفعيل القيادات‬ ‫القرار في اإلدارة العامة للتعليم‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫العام ملبادرة الشراكة املجتمعية‪.‬‬ ‫املدرسية بمدارس‬ ‫التعليم ّ‬ ‫التحديات التي ُتواجه القيادات املدرسية ُّفي تفعيل‬ ‫الكشف عن‬ ‫ِّ‬ ‫اإلسهام َّفي َ‬ ‫واملساعدة َعلى تقديم مقترحات للتغلب عليها؛‬ ‫الش َراكة املجتمعية‪،‬‬ ‫مبادرة‬ ‫َّ‬ ‫ً‬ ‫سعيا لتحقيق التكامل بين أعضاء الش َراكة‪ ،‬وا َّلرفع من جودة التعليم‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫بأهمية دورها في بناء شراكات مجتمعية مع األسرة‬ ‫املدرسية‬ ‫يادات‬ ‫الق‬ ‫توعية‬ ‫َّ‬ ‫واملجتمع املحلي؛ بما ُيسهم في تطوير األداء املدرس ي‪.‬‬

‫‪ .5‬حدود الدراسة‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫ُّ‬ ‫التعرف إلى درجة تفعيل‬ ‫اقتصرت َالدراسة على‬ ‫الحدود‬ ‫املوضوعية‪:‬ملبادرة َّ‬ ‫الش َراكة املجتمعية بمدارس التعليم العام في‬ ‫القيادات املدرسية‬ ‫محافظة األحساء في ضوء معايير جائزة ارتقاء‪ ،‬ووفق املعايير الرئيسة لها‬ ‫التنفيذ والتدريب‪ ،‬وأثر املمارسات‪ ،‬والتحسين‬ ‫(التأسيس والتخطيط‪،‬‬ ‫عن و ّ‬ ‫التحديات التي تواجه القيادات املدرسية في تفعيل‬ ‫والكشف‬ ‫ِّ‬ ‫واالبتكار َّ)‪َ َ ،‬‬ ‫املجتمعية بمدارس التعليم العام في ضوئها‪.‬‬ ‫مبادرة الشراكة ُّ‬ ‫الحدود املكانية‪ :‬ط ِّبقت الدراسة على جميع مدارس التعليم العام‪ /‬بنات‬ ‫األحساء‪.‬‬ ‫بمحافظة‬ ‫ُ‬ ‫الحدود الزمنية‪ :‬أجريت الدراسة خالل الفصل الدراس ي الثاني من العام‬ ‫‪.2020‬‬ ‫الدراس ي ‪ُ /2019‬‬ ‫الحدود البشرية‪ :‬ط ِّ​ّبقت الدراسة على جميع قائدات مدارس التعليم العام‬ ‫بمحافظة األحساء‪.‬‬

‫‪ .6‬مصطلحات الدراسة‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫‪ .3‬أسئلة الدراسة وأهدافها‬

‫ّ‬ ‫الحالية إلى قياس درجة تفعيل القيادات املدرسية ملبادرة‬ ‫تهدف َ الدراسة ِّ‬ ‫َّ‬ ‫الش َراكة املجتمعية بمدارس التعليم العام بمحافظة األحساء في ضوء‬ ‫معايير جائزة ارتقاء ُّ‬ ‫للتميز‪ ،‬باإلجابة عن األسئلة التالية‪:‬‬

‫املستند على معايير نماذج َّعاملية‪.‬‬ ‫الش َر َاكة املجتمعية‪ ،‬الذي أصبح ً‬ ‫حاليا ضرورة‬ ‫تناول الد َّراسة ملوضوع‬ ‫ُ‬ ‫ملحة‪ ،‬أولت له وزارة التعليم ج َّل اهتمامها‪ ،‬وأدركت فعاليته في‬ ‫تربوية‬ ‫إحداث التحسين والتطوير في نتائج األداء التعليمي‪.‬‬

‫•‬

‫عرف َّ‬ ‫بأنها‪ :‬الشخص املسؤول عن إدارة املدرسة ًّ‬ ‫القيادة املدرسية‪ُ :‬ت َّ‬ ‫تربويا‬ ‫وتعليميا ًّ‬ ‫ًّ‬ ‫وفنيا؛ لتحقيق األهداف التربوية والتعليمية املنشودة (وز ًارة‬ ‫التعليم‪ ،‬الدليل التنظيمي ملدارس التعليم العام‪َّ .)2017 ،‬‬ ‫وتعرف إجرائيا‬ ‫َّ‬ ‫مدارس التعليم العام بمحافظة‬ ‫بأنها‪ :‬من تملك مسؤولية إدارة إحدى‬ ‫ّ‬ ‫األحساء‪ ،‬وصالحية التفويض بها فيما يخص تحديد اآلليات واإلجراءات‬ ‫والالزمة؛ لتوجيه جهود منسوبيها في تفعيل الدور اإليجابي لألسرة‬ ‫املطلوبة َّ‬ ‫املحلي؛ للمساهمة في تطوير العملية التربوية والتعليمية‪.‬‬ ‫واملجتمع َّ َ‬ ‫ُّ‬ ‫التحول الوطني‬ ‫الش َراكة املجتمعية (ارتقاء)‪ :‬هي مبادرة ضمن برنامج‬ ‫مبادرة‬ ‫‪ ،2020‬تندرج تحت محور مجتمع حيوي – أحد محاور رؤية اململكة العربية‬ ‫السعودية َّ‪ - 2030‬التي تهدف إلى التعاون الكامل مع األسرة ومؤسسات‬ ‫املجتمع املحلي؛ لزيادة فاعلية دور ّ‬ ‫كل منهم في االرتقاء باملستويات‪ :‬العلمية‬ ‫والثقافية واالقتصادية واالجتماعية (وزارة التعليم‪ ،‬مبادرة ارتقاء‪.)2018 ،‬‬ ‫َّ َ َ‬ ‫يعرفها املنيع (‪َّ )518 :2018‬‬ ‫ّ‬ ‫بأنها‪" :‬رغبة واستعداد‬ ‫الشراكة املجتمعية‪ِّ ّ :‬‬ ‫األفراد واألسر واملنظمات الخاصة والعامة في مشاركة املدرسة بتقديم‬ ‫واملادية؛ لالرتقاء بالعملية التربوية‬ ‫اإلسهامات واملبادرات‬ ‫ائيا َّ‬ ‫املعنويةإجر ً‬ ‫ّ‬ ‫بأنها‪ :‬الجهود التي تقوم بها قائدة‬ ‫وتعرفها الباحثتان‬ ‫والتعليمية"‪ِّ .‬‬ ‫بمحافظة األحساء ومنسوبيها؛ لتفعيل الدور‬ ‫العام‬ ‫التعليم‬ ‫إحدى مدارس‬ ‫َّ‬ ‫لألسرة واملجتمع املحلي‪ ،‬من خالل بناء جسور من العالقات‬ ‫اإليجابي‬ ‫ّ‬ ‫والفعالة في كافة املجاالت‪ :‬اإلدارية‪ ،‬والثقافية‪ ،‬والفكرية‪،‬‬ ‫التعاونية‬ ‫واالقتصادية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والعلمية؛ للوقوف على مدى جودة الخدمات‬ ‫املُ ّ‬ ‫قدمة من املدرسة من جهة‪ ،‬ولتطوير العملية التعليمية من جهة أخرى‪.‬‬ ‫جائزة تقديرية أطلقتها وزارة التعليم لتكريم املدارس‬ ‫جائزة ارتقاء التميز‪َ َّ :‬‬ ‫ّ‬ ‫الش َراكة املجتمعية‪ ،‬تهدف إلى قياس أفضل ممارسات‬ ‫املتميزة في تفعيل‬ ‫شراكة املدرسة مع األسرة واملجتمع‪ ،‬من خالل أربعة معايير رئيسة‬ ‫(التأسيس والتخطيط‪ ،‬والتنفيذ والتدريب‪ ،‬وأثر املمارسات‪ ،‬والتحسين‬ ‫واالبتكار)‪ ،‬وتستهدف الجائزة جميع املدارس الحكومية واألهلية والعاملية في‬ ‫كافة اإلدارات التعليمية (وزارة التعليم‪ ،‬دليل جائزة ارتقاء للتميز‪.)2019 ،‬‬

‫‪ .7‬منهج الدراسة‬

‫ُ‬ ‫ً‬ ‫انطالقا من طبيعة الدراسة الحالية وأهدافها‪ ،‬استخدم املنهج الوصفي‬ ‫بمدخل املسح ُاالجتماعي بطريقة العينة؛ كونه املنهج األنسب للظاهرةّ محل‬ ‫أهداف الدراسة املتمثلة في‬ ‫الدراسة‪ ،‬كما استخدمت االستبانة؛ لتحقيق َّ َ‬ ‫الش َراكة املجتمعية بمدارس‬ ‫قياس درجة تفعيل القيادات املدرسية ملبادرة‬ ‫ّ‬ ‫التعليم العام‪ ،‬في ضوء معايير جائزة ارتقاء ُّ‬ ‫التحديات‬ ‫على‬ ‫والوقوف‬ ‫ز‪،‬‬ ‫للتمي‬ ‫ِّ‬

‫‪Maha Saleh Alamoud, Fatimah Mohammed Almudhafar. (2021). School Leaderships' Implementation Degree of the Community Partnership Initiative at Public Schools in the Light of the Standards of "Ertiqaa" Award‬‬ ‫)‪for Excellence. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫َّ َ‬ ‫مها بنت صالح العمود و فاطمة بنت محمد املظفر‪ .)2021( .‬درجة تفعيل القيادات املدرسية ملبادرة الش َراكة املجتمعية بمدارس التعليم العام في ضوء معايير جائزة ارتقاء للتميز‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪132‬‬

‫العلمي‪.‬‬

‫التي تواجههن في تفعيلها‪.‬‬

‫الجدول (‪ :)2‬قيم معامالت الثبات ملحاوراالستبانة‪.‬‬

‫‪ .8‬جمتمع الدراسة وعينتها‬ ‫شمل مجتمع الدراسة جميع قائدات املدارس االبتدائية واملتوسطة‬ ‫والثانوية التابعة إلدارة التعليم بمحافظة األحساء للعام الدراس ي‬ ‫‪ ،2020/2019‬والبالغ عددهن (‪ )286‬قائدة‪ ،‬حسب اإلحصائية الواردة من‬ ‫األحساء‪،‬‬ ‫التخطيط والتطوير (اإلدارة العامة للتعليم بمحافظة‬ ‫إدارة‬ ‫ّ‬ ‫‪ُ .)2020‬واختيرت عينة عشوائية بسيطة ّ‬ ‫يشكلن‬ ‫تكونت من (‪ )201‬قائدة‪ِّ ،‬‬ ‫ما نسبته (‪ )%70.2‬من مجتمع الدراسة‪ ،‬وهي نسبة جيدة ألغراض البحث‬ ‫ُالعلمي‪ ،‬وبحسب جدول (‪Krejcie and Morgan (1970‬؛ فإن العينة (‪)165‬‬ ‫ت ُّ‬ ‫عد ممثلة ملجتمع الدراسة‪.‬‬

‫‪ .9‬أداة الدراسة‬

‫َّ َ‬ ‫الش َراكة املجتمعية ومعايير‬ ‫ُبنيت االستبانة بالرجوع إلى األدبيات في مجال‬ ‫جائزة ارتقاء ُّ‬ ‫ُّ‬ ‫للتعرف إلى درجة تفعيل القيادات املدرسية ملبادرة‬ ‫للتميز؛‬ ‫َّ َ‬ ‫ُّ‬ ‫ّ‬ ‫الش َراكة املجتمعية في ضوء معايير جائزة ارتقاء للتميز‪ ،‬وتكونت االستبانة‬ ‫ّ‬ ‫أربعة أبعاد‪ ،‬في املحور األول‪ :‬واقع تفعيل‬ ‫من (‪ )24‬عبارة‪ ،‬موزعة‬ ‫على َ‬ ‫ملبادرة َّ‬ ‫الش َراكة املجتمعية بمدارس التعليم العام‪ ،‬وهي‪:‬‬ ‫القيادات املدرسية‬ ‫التأسيس والتخطيط (‪ )8‬عبارات‪ ،‬والتنفيذ والتدريب (‪ )6‬عبارات‪ ،‬وأثر‬ ‫املمارسات (‪ )5‬عبا ّرات‪ ،‬والتحسين واالبتكار(‪ )5‬عبارات‪ .‬و(‪ )12‬عبارة في‬ ‫التحديات التي تواجه القيادات املدرسية في تفعيل مبادرة‬ ‫املحور الثاني‪:‬‬ ‫ِّ‬ ‫َّ َ‬ ‫الش َراكة املجتمعية‪.‬‬

‫‪ .9.1‬صدق األداة‪:‬‬

‫ّ‬ ‫التحقق من صدق االستبانة من خالل‪:‬‬ ‫تم‬ ‫ّ‬ ‫‪ .1‬الصدق الظاهري‪ ،‬وذلك بعرضها على عدد من املحكمين من أعضاء‬ ‫السعودية‪ ،‬بلغ‬ ‫هيئة التدريس ّفي تخصص اإلدارة التربوية بالجامعات‬ ‫ومالءمتها ملا ُ‬ ‫ضعت‬ ‫و‬ ‫عددهم (‪ )7‬محكمين؛ للتأكد من وضوح العبارات‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫وقد ّأخذ‬ ‫ألجله‪ ،‬ومدى مناسبة العبارات للمحور الذي تنتمي ّإليه‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫بالتعديالت واملقترحات التي اتفق عليها غالبية املحكمين‪ ،‬وع ِّدلت‬ ‫صياغة العبارات في ضوئها‪.‬‬ ‫ُّ‬ ‫ي‬ ‫لالستبانة‬ ‫الظاهر‬ ‫الصدق‬ ‫من‬ ‫د‬ ‫التأك‬ ‫بعد‬ ‫صدق االتساق‬ ‫‪.2‬‬ ‫ّ‬ ‫الداخلي‪ًّ ،‬‬ ‫ميدانيا‪ ،‬و ً‬ ‫بناء على بيانات أفراد العينة ُح ِّسب‬ ‫طبقتها الباحثتان‬ ‫معامل االرتباط بيرسون بين درجة ّ‬ ‫كل عبارة من عبارات االستبانة‪،‬‬ ‫ِّ‬ ‫بالدرجة َّ‬ ‫الكلية للمحور الذي تنتمي إليه‪.‬‬ ‫لكل محور‪.‬‬ ‫الجدول (‪ :)1‬معامالت ارتباط بيرسون لعبارات محوري االستبانة بالدرجة الكلية ِّ‬ ‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬

‫التأسيس‬ ‫والتخطيط‬ ‫**‪0.763‬‬ ‫**‪0.713‬‬ ‫**‪0.709‬‬ ‫**‪0.713‬‬ ‫**‪0.712‬‬ ‫*‪0.529‬‬ ‫**‪0.730‬‬ ‫**‪0.763‬‬

‫معامل االرتباط‬ ‫املحوراألول‬ ‫التنفيذ والتدريب أثراملمارسات التحسين واالبتكار‬ ‫**‪0.713‬‬ ‫**‪0.672‬‬ ‫**‪0.689‬‬ ‫**‪0.709‬‬ ‫*‪0.543‬‬ ‫**‪0.680‬‬ ‫**‪0.713‬‬ ‫**‪0.659‬‬ ‫**‪0.737‬‬ ‫**‪0.704‬‬ ‫*‪0.535‬‬ ‫**‪0.754‬‬ ‫**‪0.766‬‬ ‫**‪0.722‬‬ ‫**‪0.665‬‬ ‫*‪0.548‬‬

‫* دالة عند مستوى داللة (‪ ** .)0.05‬دالة عند مستوى داللة (‪.)0.01‬‬

‫املحورالثاني‬ ‫*‪0.544‬‬ ‫**‪0.725‬‬ ‫**‪0.708‬‬ ‫*‪0.523‬‬ ‫*‪0.518‬‬ ‫**‪0.749‬‬ ‫**‪0.737‬‬ ‫**‪0.712‬‬ ‫**‪0.736‬‬ ‫**‪0.715‬‬ ‫**‪0.719‬‬ ‫**‪0.811‬‬

‫ًّ‬ ‫إحصائيا عند‬ ‫يتضح من الجدول (‪َّ ،)1‬أن جميع معامالت االرتباط دالة‬ ‫أقل من (‪)0.05‬؛ َّ‬ ‫مستوى َّ‬ ‫مما يدل على ارتفاع االتساق الداخلي لعبارات‬ ‫َّ‬ ‫االستبانة‪ ،‬وأنها تتسم بدرجة عالية من الصدق يمكن من خاللها قياس ما‬ ‫ُوضعت ألجله‪.‬‬

‫‪ .9.2‬ثبات االستبانة‪:‬‬ ‫تم التأكد من ثبات االستبانة باستخدام معامل ألفا كرونباخ لحساب‬ ‫الثبات؛ حيث بلغت قيمة معامل الثبات العام ألفا (‪ ،)0.923‬وهي قيمة ثبات‬ ‫عالية ّ‬ ‫تعزز الثقة في االستبانة‪ ،‬كما َّأنها مقبولة ومناسبة ألغراض البحث‬

‫َّ َ املحور‬ ‫املجتمعية في ضوء معاييرجائزة ارتقاء ُّ‬ ‫للتميز‬ ‫محورو اقع تفعيل مبادرة الش َراكة‬ ‫التأسيس والتخطيط‬ ‫التنفيذ والتدريب‬ ‫أثراملمارسات‬ ‫التحسين واالبتكار‬ ‫َّ َ َ‬ ‫محورالتحديات التي تواجه القيادات املدرسية في تفعيل مبادرة الشراكة‬ ‫املجتمعية‬ ‫الثبات العام لالستبانة‬

‫معامل الثبات‬ ‫‪0.955‬‬ ‫‪0.879‬‬ ‫‪0.863‬‬ ‫‪0.886‬‬ ‫‪0.886‬‬ ‫‪0.892‬‬ ‫‪0.923‬‬

‫ّ‬ ‫يتبين من الجدول (‪َّ ،)2‬أن قيم معامالت الثبات جميعها تراوحت ما بين‬ ‫(‪)0.955، 0.892‬؛ وهي قيم عالية يمكن الوثوق بها في تطبيق الدراسة‬ ‫الحالية‪.‬‬

‫‪ .9.3‬تصحيح االستبانة‪:‬‬

‫ُ‬ ‫استخدمت استبانة رباعية على نمط مقياس ليكرت الرباعي؛ لتحديد درجة‬ ‫ُ‬ ‫املوافقة على عبارات كل بعد من أبعاد االستبانة على ُالنحو التالي‪( :‬موافق‬ ‫بشدة)‪ ،‬وأعطيت التقديرات‬ ‫بشدة‪ -‬موافق‪ -‬غير موافق‪ -‬وغير موافق‬ ‫الترتيب‪ُ ،‬وا ُ‬ ‫ستخدم التدريج اإلحصائي‬ ‫الرقمية التالية (‪ )1 ،2 ،3 ،4‬على‬ ‫التالي لتوزيع املتوسطات الحسابية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫( ‪ 3.26‬إلى ‪ (4.00‬درجة موافق بشدة‪.‬‬ ‫(‪ 2.51‬إلى ‪ )3.25‬درجة موافق‪.‬‬ ‫(‪ 1.76‬إلى ‪ )2.50‬درجة غير موافق‪.‬‬ ‫( ‪ 1‬إلى ‪ )1.75‬درجة غير موافق بشدة‪.‬‬

‫‪ .10‬نتائج الدراسة ومناقشتها‪:‬‬ ‫‪ .10.1‬النتائج املتعل َّقة َبالسؤال األول‪ :‬ما درجة تفعيل القيادات‬ ‫املدرسية ملبادرة الش َر اكة املجتمعية بمدارس التعليم العام‪ ،‬في‬ ‫ضوء معاييرجائزة ارتقاء ُّ‬ ‫للتميز؟‬

‫لإلجابة عن هذا السؤال‪ُ ،‬حسبت املتوسطات الحسابية واالنحرافات‬ ‫املحور األول من‬ ‫املعيارية ملستوى موافقة أفراد الدراسة على أبعاد َّ َ‬ ‫الش َراكة املجتمعية‬ ‫االستبانة‪ :‬واقع تفعيل القيادات املدرسية ملبادرة‬ ‫بمدارس التعليم العام‪ ،‬في ضوء معايير جائزة ارتقاء ُّ‬ ‫للتميز على النحو التالي‪:‬‬ ‫والترتيب الستجابة أفراد الدراسة‬ ‫الجدول (‪ :)3‬املتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحر افات املعيارية َّ‪َ ،‬‬ ‫على أبعاد محوردرجة تفعيل القيادات املدرسية ملبادرة الش َر اكة املجتمعية بمدارس التعليم‬ ‫العام في ضوء معاييرجائزة ارتقاء ُّ‬ ‫للتميز‪.‬‬ ‫البعد‬ ‫التأسيس والتخطيط‬ ‫التنفيذ والتدريب‬ ‫أثراملمارسات‬ ‫التحسين واالبتكار‬ ‫الدرجة الكلية لجميع األبعاد‬

‫املتوسط االنحراف املعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪3.42‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪3.44‬‬

‫درجة املو افقة‬ ‫مو افق بشدة‬ ‫مو افق بشدة‬ ‫مو افق بشدة‬ ‫مو افق بشدة‬ ‫مو افق بشدة‬

‫الترتيب‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬

‫يبين الجدول (‪َّ ،)3‬‬ ‫ّ‬ ‫أن املتوسط الحسابي ملستوى موافقة أفراد الدراسة على‬ ‫ُّ‬ ‫أبعاد املحور األول ككل؛ بلغ (‪ ،)3.44‬بانحراف معياري (‪)0.44‬؛ ويدل ذلك على‬ ‫َّ‬ ‫موافقة أفراد الدراسة على محور واقع تفعيل القيادات املدرسية‬ ‫أن درجة َّ َ َ‬ ‫ملبادرة الشراكة املجتمعية بمدارس التعليم العام في ضوء معايير جائزة‬ ‫للتميز؛ جاءت بدرجة (موافق بشدة)‪َّ ،‬‬ ‫ُّ‬ ‫ً‬ ‫تجانسا في‬ ‫وأن هناك‬ ‫ارتقاء‬ ‫ُ‬ ‫حول َالعبارات كما يشير إليه االنحراف املعياري‪،‬‬ ‫اسة‬ ‫الد‬ ‫اد‬ ‫ر‬ ‫أف‬ ‫استجابات‬ ‫ر‬ ‫ُويعزى ذلك إلى َّأن تفعيل َّ‬ ‫الش َراكة املجتمعية بمدارس التعليم العام؛ أصبح‬ ‫مطلبا ً‬ ‫اآلن ً‬ ‫واجبا على القيادات املدرسية وفق التعاميم الصادرة بهذا الشأن‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫والخاصة بمبادرة ارتقاء‪ ،‬وقد احتل بعد التأسيس والتخطيط املرتبة األولى‪،‬‬ ‫بمتوسط حسابي (‪ ،)3.48‬وانحراف معياري (‪)0.44‬؛ ويعزى ذلك إلى وجود‬ ‫َّ‬ ‫بأهمية التأسيس والتخطيط للشراكة‬ ‫قناعة لدى القيادات املدرسية‬ ‫املجتمعية وضبط إجراءاتها؛ لتحقيق أهدافها في دعم العملية التعليمية‬ ‫وتحسينها‪ ،‬وتشجيع املسؤولية املجتمعية وتنميتها لدى منسوبات املدرسة‬ ‫واألسرة واملجتمع‪ .‬وجاء ُبعد التنفيذ والتدريب في املرتبة الثانية‪ ،‬بمتوسط‬ ‫حسابي (‪ ،)3.45‬وانحراف معياري (‪)0.46‬؛ وتعزى هذه النتيجة إلى وجود‬ ‫َّ‬ ‫القائم على املهنية؛ لذا‬ ‫ُقناعة لدى القيادات املدرسية بأهمية التنفيذ َّ َ َ‬ ‫يحرص على التدريب والتطوير لكافة أطراف الشراكة املجتمعية (األسرة‬

‫‪Maha Saleh Alamoud, Fatimah Mohammed Almudhafar. (2021). School Leaderships' Implementation Degree of the Community Partnership Initiative at Public Schools in the Light of the Standards of "Ertiqaa" Award‬‬ ‫)‪for Excellence. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪133‬‬

‫َّ َ‬ ‫مها بنت صالح العمود و فاطمة بنت محمد املظفر‪ .)2021( .‬درجة تفعيل القيادات املدرسية ملبادرة الش َراكة املجتمعية بمدارس التعليم العام في ضوء معايير جائزة ارتقاء للتميز‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫ُ ّ‬ ‫ُ ّ‬ ‫مثلة َبأفرادها‪ ،‬واملدرسة‬ ‫مثلة بأولياء األمور‪ ،‬ومؤسسات املجتمع املدني م‬ ‫م ّ‬ ‫َّ‬ ‫ُممثلة بمنسوباتها القائمات على األنشطة وبرامج الش َراكة املجتمعية)‪.‬‬ ‫وجاء ُبعد أثر املمارسات في املرتبة الثالثة‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪،)3.43‬‬ ‫النتيجة إلى اهتمام القيادات‬ ‫وانحراف معياري (‪)0.51‬؛ ويعود سبب هذه َّ َ‬ ‫بالش َراكة املجتمعية‪ ،‬والوقوف‬ ‫املدرسية بقياس أثر املمارسات الخاصة‬ ‫على درجة تأثيرها في تحسين العملية التربوية والتعليمية وجودتها‪ ،‬بينما جاء‬ ‫في املرتبة األخيرة ُبعد التحسين واالبتكار‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪،)3.42‬‬ ‫وانحراف معياري (‪ُ .)0.52‬ويعزى سبب هذه النتيجة إلى اهتمام القيادات‬ ‫املدرسية الدائم بتحسين العمل وابتكار أساليب ووسائل لتنفيذه‪ .‬وقد‬ ‫اتفقت هذه النتيجة مع نتيجة دراسة الحربي (‪ ،)2018‬التي ّ‬ ‫توصلت إلى َّأن‬ ‫واقع شراكات املدرسة واألسرة واملجتمع في املدارس الثانوية الحكومية‬ ‫للبنات بمدينة الرياض في ضوء نموذج إبستين؛ جاء بدرجة عالية‪ ،‬واتفقت‬ ‫‪ ،Casto (2016‬التي أسفرت عن شراكة موجودة بين‬ ‫مع نتيجة دراسة ( َّ‬ ‫املدرسة واملجتمع املحلي لعمل أنشطة صفية وال صفية‪ ،‬في حين اختلفت‬ ‫مع نتيجة دراسة العساف (‪َّ ،)2017‬التيَ أظهرت َّأن دور اإلدارة املدرسية‬ ‫باملدارس الثانوية للبنات في تفعيل الش َراكة املجتمعية بمدينة الرياض َّ‬ ‫أقل‬ ‫من املأمول‪ ،‬واختلفت مع نتيجة دراسة البقمي (‪ ،)2018‬التي ّ‬ ‫توصلت إلى َّأن‬ ‫درجة تطبيق قادة مدارس محافظة تربة للشراكة املجتمعية؛ جاءت بدرجة‬ ‫متوسطة‪ ،‬كما اختلفت مع نتيجة دراسة الشمري (‪ ،)2017‬التي ّ‬ ‫توصلت إلى‬ ‫َّأن درجة تفعيل اإلدارة املدرسية للشراكة بين املدرسة واملجتمع املحلي في‬ ‫مدارس محافظة حفر الباطن باململكة العربية السعودية؛ جاءت‬ ‫متوسطة‪ ،‬واختلفت ً‬ ‫أيضا مع نتيجة دراسة املنيع (‪ ،)2018‬التي أوضحت‬ ‫ضعف املشاركة املجتمعية في املدرسة الثانوية وفق رؤية اململكة ‪،2030‬‬ ‫أشارت‬ ‫كما اختلفت مع نتيجة دراسة (‪ ،Gokturk and Dinckal (2018‬التي ً‬ ‫إلى َّأن مستوى شراكة أولياء األمور في املدارس الخاصة بتركيا كان متوسطا‪،‬‬ ‫واختلفت مع نتيجة دراسة النوح (‪ ،)2015‬التي أوضحت َّأن دور إدارة‬ ‫املدرسة في تفعيل العالقة مع املجتمع املحلي؛ جاء بدرجة متوسطة وقريبة‬ ‫ًّ‬ ‫جدا للدرجة الضعيفة‪.‬‬ ‫وتعزو الباحثتان سبب هذا االختالف في النتائج إلى اختالف الحدود املكانية‬ ‫في تطبيق الدراسة‪ ،‬والختالف عينة الدراسة؛ لذلك جاءت درجة موافقة‬ ‫َّ‬ ‫ولعل السبب يعود إلى‬ ‫تلك العينات أقل من درجة موافقة قائدات املدارس‪َ َ َّ ،‬‬ ‫اختالف دور املعلمة ومهامها عن قائدة املدرسة في الشراكة املجتمعية‪.‬‬ ‫وأدناه ُح ِّسبت درجة موافقة أفراد الدراسة َعلى عبارات كل ُبعد في محور‬ ‫واقع تفعيل القيادات املدرسية ملبادرة َّ‬ ‫الش َراكة املجتمعية بمدارس التعليم‬ ‫العام‪ ،‬في ضوء جائزة ارتقاء ُّ‬ ‫للتميز؛ حيث كانت على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ُ .10.1.1‬‬ ‫البعد األول‪ :‬التأسيس والتخطيط‬

‫الجدول (‪ :)4‬املتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحر افات املعيارية‪ ،‬والترتيب الستجابة أفراد الدراسة‬ ‫على عبارات بعد التأسيس والتخطيط‪.‬‬ ‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬

‫العبارة‬ ‫َّ َ‬ ‫تخطط املدرسة لتفعيل الش َراكة املجتمعية بناء على دراسة‬ ‫تحليلية‪ .‬للو اقع‪.‬‬ ‫تشكل املدرسة لجنة للشراكة املجتمعية تضم خبرات متنوعة‪.‬‬ ‫للتعامل مع شكاوى املتعاملين‬ ‫تضع املدرسة آلية منظمة َّ َ‬ ‫ومقترحاتهم مع الش َراكة‪ .‬املجتمعية‪.‬‬ ‫ت ُّ‬ ‫عد املدرسة خطة إعالمية لتوثيق الجهود‪ ،‬وإعالم املجتمع‬ ‫باستخدام وسائل تواصل فعالة‪ .‬ومبتكرة‪.‬‬ ‫َّ َ‬ ‫تستند لجنة الش َراكة املجتمعية في املدرسة على نتائج التقويم‬ ‫ارات‪.‬‬ ‫عند اتخاذ الق َّر َ َ‬ ‫تأخذ املدرسة في االعتبارأنشطة الشراكة املجتمعية في خطة‬ ‫املدرسة وفق االحتياج‪ .‬الفعلي‪.‬‬ ‫َّ َ‬ ‫تهيء املدرسة البيئة الجاذبة لتنفيذ برامج الش َراكة املجتمعية‪.‬‬ ‫َّ َ‬ ‫تضع املدرسة خطة وقائية للتحديات املتوقعة من الش َراكة‪.‬‬

‫املتوسط‬ ‫‪3.55‬‬ ‫‪3.59‬‬ ‫‪3.42‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫‪3.28‬‬ ‫‪3.53‬‬ ‫‪3.60‬‬ ‫‪3.28‬‬

‫درجة‬ ‫املو افقة‬ ‫مو افق‬ ‫بشدة‬ ‫مو افق‬ ‫بشدة‬ ‫مو افق‬ ‫بشدة‬ ‫مو افق‬ ‫بشدة‬ ‫مو افق‬ ‫بشدة‬ ‫مو افق‬ ‫بشدة‬ ‫مو افق‬ ‫بشدة‬ ‫مو افق‬ ‫بشدة‬

‫االنحر‬ ‫اف الترتيب‬ ‫املعياري‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.572‬‬ ‫‪0.550‬‬

‫‪2‬‬

‫‪0.636‬‬

‫‪6‬‬

‫‪0.583‬‬

‫‪5‬‬

‫‪0.674‬‬

‫‪8‬‬

‫‪0.574‬‬

‫‪4‬‬

‫‪0.529‬‬

‫‪1‬‬

‫‪0.652‬‬

‫‪7‬‬

‫ّ‬ ‫الجدو َل (‪َّ ،)4‬أن العبارة (‪"ُ :)7‬تهيء املدرسة البيئة الجاذبة لتنفيذ‬ ‫يبين‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫برامج الشراكة املجتمعية"؛ احتلت املرتبة األولى‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪،)3.60‬‬ ‫وانحراف معياري (‪ ،)0.529‬ودرجة (موافق بشدة)‪ .‬ويمكن تفسير هذه‬ ‫َّ‬ ‫بأهمية توفير بيئة جاذبة‬ ‫قناعة لدى أفراد الدراسة‬ ‫النتيجة بوجود ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫عامال ًّ‬ ‫مهما وأساس ًّيا في جعل املدرسة مركزا جاذبا لتنفيذ‬ ‫كونها‬ ‫ومناسبة؛ َّ َ َ‬ ‫والفعاليات‬ ‫األنشطة‬ ‫عقد‬ ‫خالل‬ ‫من‬ ‫‪،‬‬ ‫املجتمعية‬ ‫ة‬ ‫اك‬ ‫برامج الشر‬ ‫َّ‬ ‫واستضافتها‪ ،‬كما ُيسهم ذلك في زيادة رغبة األسر ومؤسسات املجتمع املحلي‬

‫لعقد الشراكات مع املدرسة‪ ،‬ويزيد من دافعية الطالبات في املشاركة‬ ‫والتشجيع عليها‪ ،‬واتفقت هذه النتيجة مع نتيجة در ّاسة البقمي (‪،)2018‬‬ ‫التي ّ‬ ‫توصلت إلى وجود عالقة كبيرة بين درجة تحقق البيئة املدرسية‬ ‫الجاذبة‪ ،‬ودرجة تطبيق قادة مدارس محافظة تربة للشراكة املجتمعية‪.‬‬ ‫ُ ّ‬ ‫شكل املدرسة لجنة للشراكة املجتمعية ّ‬ ‫تضم خبرات‬ ‫وجاءت العبارة (‪" :)2‬ت‬ ‫متنوعة" في املرتبة الثانية‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪ ،)3.59‬وانحراف معياري‬ ‫النتيجة ب َوجود لبس‬ ‫(‪ ،)0.550‬ودرجة (موافق بشدة)‪ ،‬ويمكن تفسير هذه‬ ‫املوارد َّ‬ ‫والش َراكة األسرية‬ ‫لدى القيادات املدرسية بين ما هو مقصود‪ ،‬ولجنة‬ ‫واملجتمعية‪ ،‬التي َّ‬ ‫نص عليها الدليل التنظيمي ملدارس التعليم العام (‪،)2017‬‬ ‫التي يجب على القيادات املدرسية تفعيلها‪.‬‬ ‫َّ َ َ‬ ‫بينما احتلت العبارة (‪" :)5‬تستند لجنة الشراكة املجتمعية في املدرسة على‬ ‫نتائج التقويم عند اتخاذ القرارات" املرتبة األخيرة‪ ،‬بمتوسط حسابي ( ‪3.‬‬ ‫‪ ،)28‬وانحراف معياري (‪ .)0.674‬وعلى الرغم من وجود هذه العبارة بالترتيب‬ ‫األخير في هذا البعد؛ ّ‬ ‫لكنها جاءت بدرجة (موافق بشدة)‪ ،‬وقريبة من درجة‬ ‫(موافق)‪ .‬ويمكن تفسير ذلك بكون غالبية أفراد الدراسة ال يرين أهميةَّ‬ ‫َّ َ‬ ‫الش َراكة املجتمعية على نتائج التقويم في اتخاذ‬ ‫شديدة الستناد لجنة‬ ‫القرارات‪ ،‬والدليل َّ َّأن استجابة أفراد العينة على درجة موافق بلغ (‪،)%46.8‬‬ ‫َّ‬ ‫بأهمية التقويم‪ ،‬ودوره في‬ ‫وقد يكون ذلك لقلة وعي القيادات املدرسية‬ ‫الباحثتان حصول‬ ‫تعزو‬ ‫كما‬ ‫الوقوف على مواطن الضعف والقوة باملدرسة‪،‬‬ ‫َّ َ‬ ‫الش َراكة املجتمعية‬ ‫النتيجة على درجة (موافق بشدة)؛ إلى كون برامج‬ ‫تلك‬ ‫وأنشطتها ُت َّ‬ ‫حدد عند بناء الخطة التشغيلية للمدرسة‪ :‬أي بعد تحليل واقع‬ ‫املدرسة بشكل دقيق‪ ،‬وتحديد القضايا َّ‬ ‫امللحة‪ ،‬ثم تحديد البرامج واملبادرات‬ ‫التي تساعد على عالج القصور والضعف أو تطوير مواطن القوة وتحسينها‪.‬‬

‫‪ُ .10.1.2‬‬ ‫البعد الثاني‪ :‬التنفيذ والتدريب‬

‫الجدول (‪ :)5‬املتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحر افات املعيارية‪ ،‬والترتيب الستجابة أفراد الدراسة‬ ‫على عبارات بعد التنفيذ والتدريب‪.‬‬ ‫العبارة‬ ‫م‬ ‫َّ َّ َ‬ ‫أهمية الش َراكة‬ ‫‪ 1‬تنفذ املدرسة حمالت توعية؛ لتوضيح‬ ‫املجتمعية‪.‬‬ ‫َّ َ‬ ‫‪ 2‬تتبنى املدرسة قضايا اجتماعية تهم الطلبة من خالل الش َراكة‬ ‫املجتمعية‪َ َّ .‬‬ ‫‪ 3‬تتابع املدرسة تنفيذ أنشطة وفعاليات الش َراكة املجتمعية وفق‬ ‫التشغيلية للمدرسة‪.‬‬ ‫الخطة َّ َ‬ ‫الش َ َر َاكة التدريب وحضورورش خاصة‬ ‫‪ 4‬تتيح املدرسة لرائد َّ‬ ‫املجتمعية‪.‬‬ ‫ة‬ ‫اك‬ ‫بالشر‬ ‫َّ َ‬ ‫درب املدرسة القائمات بأنشطة الش َراكة املجتمعية املخطط‬ ‫‪ 5‬ت ِّ‬ ‫لها‪.‬‬ ‫امج َوورش عمل تدريبية ألولياء األمور‪ ،‬توعيهم‬ ‫‪ 6‬تعقد املدرسة بر َّ‬ ‫بأهمية الش َراكة املجتمعية ودورهم في إنجاحها‪.‬‬

‫املتوسط‬ ‫‪3.41‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫‪3.34‬‬ ‫‪3.37‬‬

‫درجة‬ ‫املو افقة‬ ‫مو افق‬ ‫بشدة‬ ‫مو افق‬ ‫بشدة‬ ‫مو افق‬ ‫بشدة‬ ‫مو افق‬ ‫بشدة‬ ‫مو افق‬ ‫بشدة‬ ‫مو افق‬ ‫بشدة‬

‫االنحر‬ ‫اف الترتيب‬ ‫املعياري‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.569‬‬ ‫‪0.548‬‬

‫‪3‬‬

‫‪0.548‬‬

‫‪2‬‬

‫‪0.569‬‬

‫‪1‬‬

‫‪0.654‬‬

‫‪6‬‬

‫‪0.660‬‬

‫‪5‬‬

‫َّ َ‬ ‫َّ‬ ‫ّ‬ ‫الش َراكة التدريب‬ ‫العبارة (‪" :)4‬تتيح املدرسة لرائد‬ ‫يبين الجدول (‪ ،)5‬أن َّ َ َ‬ ‫وحضور ورش خاصة بالشراكة املجتمعية"؛ احتلت املرتبة األولى‪ ،‬بمتوسط‬ ‫حسابي (‪ ،)3.58‬وانحراف معياري (‪ ،)0.569‬ودرجة (موافق بشدة)‪َّ ،‬‬ ‫ولعل‬ ‫السبب يعود إلى إدراك أفراد الدراسة أل َّ‬ ‫همية التدريب وحضور الورش‬ ‫َّ َ‬ ‫َّ َ‬ ‫الش َراكة في املدرسة‪ ،‬وإسهام ذلك في‬ ‫بالش َراكة املجتمعية لرائد‬ ‫الخاصة‬ ‫تطوير العمل وتجويده‪.‬‬ ‫َّ َ‬ ‫الش َراكة‬ ‫وجاءت العبارة (‪" :)3‬تتابع املدرسة تنفيذ أنشطة وفعاليات‬ ‫املجتمعية وفق الخطة التشغيلية للمدرسة" في املرتبة الثانية‪ ،‬بمتوسط‬ ‫حسابي (‪ ،)3.52‬وانحراف معياري (‪ )0.548‬ودرجة (موافق بشدة)‪ .‬وقد يعود‬ ‫للقائدة‪ ،‬التي تحظى‬ ‫ذلك لكون متابعة الخطة التشغيلية من املهام الرئيسة ُّ‬ ‫من سير العمل‬ ‫د‬ ‫للتأك‬ ‫مشرفات القيادة املدرسية؛‬ ‫بمتابعة وتقويم من ِّقبل‬ ‫أنشطة َّ‬ ‫الش َر َاكة املجتمعية وفعالياتها ُت َّ‬ ‫حدد حسب‬ ‫في املدرسة‪ ،‬كما َّأن‬ ‫ّ‬ ‫حاجة املدرسة وقت إعداد الخطة التشغيلية؛ وبالتالي فهي متضمنة‬ ‫داخلها‪.‬‬ ‫َّ َ َ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫درب املدرسة القائمات بأنشطة الشراكة‬ ‫بينما احتلت العبارة (‪" :)5‬ت ِّ‬ ‫املجتمعية املخطط لها" املرتبة األخيرة‪ ،‬بمتوسط حسابي قدره (‪،)3.34‬‬ ‫وانحراف معياري (‪ .)0.654‬ومن املالحظ َّأنه على الرغم من وجود هذه‬ ‫البعد؛ ّ‬ ‫العبارة بالترتيب األخير في هذا ُ‬ ‫بشدة)‪.‬‬ ‫بدرجة (موافق‬ ‫لكنها‬ ‫جاءت َ َ‬ ‫َّ‬ ‫ّ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫وتعزو‬ ‫باملدرسة يخفض‬ ‫الباحثتان تلك النتيجة إلى أن ّرائدة الشراكة َّ َ‬ ‫نصابها‪ ،‬وال ُت َ‬ ‫ّ‬ ‫الش َراكة املجتمعية‪،‬‬ ‫املنظمة ملبادرة‬ ‫التعاميم‬ ‫حسب‬ ‫غ‬ ‫ر‬ ‫ف‬ ‫ِّ‬ ‫َّ‬ ‫َوي َتوقف ذلك على إمكانات املدرسة وظروفها؛ األمر الذي يسمح لها‬

‫‪Maha Saleh Alamoud, Fatimah Mohammed Almudhafar. (2021). School Leaderships' Implementation Degree of the Community Partnership Initiative at Public Schools in the Light of the Standards of "Ertiqaa" Award‬‬ ‫)‪for Excellence. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪134‬‬

‫َّ َ‬ ‫مها بنت صالح العمود و فاطمة بنت محمد املظفر‪ .)2021( .‬درجة تفعيل القيادات املدرسية ملبادرة الش َراكة املجتمعية بمدارس التعليم العام في ضوء معايير جائزة ارتقاء للتميز‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫صعوبات لدى بعض القيادات املدرسية في إشراك‬ ‫بالتدرب؛ لكن هناك َّ َ َ‬ ‫ذات العالقة‬ ‫ات‬ ‫ر‬ ‫الدو‬ ‫في‬ ‫املدرسة‬ ‫منسوبات‬ ‫من‬ ‫ة‬ ‫اك‬ ‫القائمات بأنشطة الشر‬ ‫واملنعقدة في إدارة التعليم‪ ،‬أو السماح لهن بااللتحاق بالدورات املُ َّ‬ ‫قدمة من‬ ‫الجهات التدريبية املعتمدة؛ الرتباطهن بجداول مدرسية أو مهام إدارية؛‬ ‫األمر الذي يصعب معه إخراجهن من املدرسة أو تفريغهن‪.‬‬

‫‪ُ .10.1.3‬‬ ‫البعد الثالث‪ :‬أثر املمارسات‬

‫الجدول (‪ :)6‬املتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحر افات املعيارية‪ ،‬والترتيب الستجابة أفراد الدراسة‬ ‫على عبارات بعد أثراملمارسات‪.‬‬ ‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫درجة االنحر‬ ‫اف الترتيب‬ ‫العبارة‬ ‫املتوسط املو افقة املعياري‬ ‫املدرسة آليات متنوعة؛ لقياس نسبة رضا أطراف ‪ 3.40‬مو‬ ‫تطبق َّ َ‬ ‫‪4‬‬ ‫افق ‪0.642‬‬ ‫بشدة‬ ‫الش َراكة (أولياء األمور‪ -‬الطلبة‪ -‬املتعاملين)‪.‬‬ ‫تطبق املدرسة آليات متنوعة؛ لقياس نسبة‬ ‫َّ‬ ‫التحس َرن َاكفية ‪ 3.41‬مو‬ ‫‪2‬‬ ‫افق ‪0.620‬‬ ‫التحصيل الدراس ي بعد تنفيذ برامج وأنشطة الش‬ ‫بشدة‬ ‫املجتمعية الداعمة للتعلم‪.‬‬ ‫تطبق املدرسة آليات متنوعة؛ لقياس نسبة رضا أولياء ‪ 3.40‬مو‬ ‫ِّ‬ ‫‪3‬‬ ‫افق ‪0.618‬‬ ‫بشدة‬ ‫األمور عن برامج دعم عمليات التعلم‪.‬‬ ‫‪ 3.61‬مو‬ ‫تطبق املدرسة آليات متنوعة؛ لقياس نسبة انضباط‬ ‫‪1‬‬ ‫افق ‪0.527‬‬ ‫بشدة‬ ‫الطلبة وحضورهم إلى املدرسة‪.‬‬ ‫َّ َ‬ ‫تطبق املدرسة أدوات متنوعة؛ لقياس أثربرامج الش َراكة ‪ 3.32‬مو‬ ‫‪5‬‬ ‫افق ‪0.692‬‬ ‫بشدة‬ ‫املجتمعية على األسرة واملجتمع‪.‬‬

‫يبين الجدول (‪َّ ،)6‬‬ ‫ّ‬ ‫طبق املدرسة آليات ّ‬ ‫أن العبارة (‪"ُ :)4‬ت ّ‬ ‫متنوعة؛ لقياس‬ ‫َّ‬ ‫نسبة انضباط الطلبة وحضورهم إلى املدرسة"؛ قد احتلت املرتبة األولى‪،‬‬ ‫بمتوسط ُ حسابي (‪ ،)3.61‬وانحراف معياري (‪ ،)0.527‬ودرجة (موافق‬ ‫بشدة)‪ ،‬وتعزى هذه النتيجة لوجود لجنة مركزية ملتابعة االنضباط املدرس ي‬ ‫ّ‬ ‫تتضمن التأكيد على القيادات‬ ‫في إدارة التعليم‪ ،‬مهمتها وضع خطة إجرائية‬ ‫املدرسية بأهمية رصد الغياب ًّ‬ ‫يوميا‪ ،‬وتطبيق إجراءات قواعد السلوك‬ ‫واملواظبة في حال غياب الطالبات؛ لذا تحرص القيادات املدرسية على‬ ‫استخدام آليات ّ‬ ‫متنوعة؛ لقياس نسبة حضور الطالبات وانضباطهن‬ ‫املدرس ي‪ ،‬كما تحرص على التعاون مع األسرة في هذه املسألة ألهميتها‪.‬‬ ‫طبق املدرسة آليات ّ‬ ‫وجاءت العبارة (‪"ُ :)2‬ت ّ‬ ‫ُّ‬ ‫التحسن‬ ‫لقياس َنسبة‬ ‫متنوعة؛‬ ‫َّ‬ ‫التحصيل الدراس ي بعد تنفيذ برامج وأنشطة الش َراكة املجتمعية‬ ‫في‬ ‫ُّ‬ ‫الداعمة للتعلم" في املرتبة الثانية‪ ،‬بمتوسط حسابي قدره (‪ ،)3.41‬وانحراف‬ ‫ودرجة (موافق بشدة)‪ ،‬وقد يعود ذلك إلى وعي القيادات‬ ‫معياري (‬ ‫‪َ َّ ،)0.620‬‬ ‫َّ‬ ‫الش َراكة املجتمعية وأثرها في تحسين التحصيل الدراس ُّ ي‬ ‫بأهمية‬ ‫املدرسية‬ ‫وتطوير األداء املهاري للطالبات؛ لذلك تهتم باختيار البرامج الداعمة للتعلم‬ ‫عند إعداد خطتها التشغيلية؛ ومن َّ‬ ‫ثم االستفادة من برامج وأنشطة‬ ‫َّ َ‬ ‫الش َراكة املجتمعية الداعمة لتنفيذها‪ ،‬كما تحرص على وضع مؤشرات‬ ‫ّ‬ ‫آليات متنوعة؛ لقياس نسبة تحقيق تلك البرامج ألهدافها؛ للوقوف على‬ ‫استمراريتها وتطويرها في املستقبل‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫ّ‬ ‫احتلت العبارة (‪"ُ :)5‬ت ّ‬ ‫طبق املدرسة أدوات متنوعة؛ لقياس أثر برامج‬ ‫ِّ‬ ‫بينما َ‬ ‫َّ‬ ‫الش َراكة املجتمعية على األسرة واملجتمع" في املرتبة األخيرة‪ ،‬بمتوسط‬ ‫حسابي (‪ ،)3.32‬وانحراف معياري (‪ .)0.692‬وعلى الرغم من وجود هذه‬ ‫العبارة بالترتيب األخير في هذا ُ‬ ‫البعد؛ لك َّنها جاءت بدرجة (موافق بشدة)‪،‬‬ ‫َّ‬ ‫وقد َيعود السبب إلى إدراك القيادات املدرسية ألهمية قياس أثر برامج‬ ‫َّ‬ ‫الش َراكة املجتمعية على األسرة واملجتمع بأدوات ّ‬ ‫متنوعة‪ ،‬هذا وترى‬ ‫ضرورة توحيد اإلجراءات‪ ،‬وإيجاد دليل إجرائي لكيفية قياس أثر‬ ‫الباحثتان َ‬ ‫برامج َّ‬ ‫الش َراكة املجتمعية على األسرة واملجتمع‪ ،‬حيث يوجد صعوبة لدى‬ ‫بعض القيادات املدرسية في قياس أثرها‪ ،‬ومدى استفادة األسرة واملجتمع‬ ‫من املدرسة بوصفها وحدة تعليمية‪ ،‬ومن طالبها بوصفهم أعضاء فاعلين في‬ ‫دفع مسيرة التنمية‪.‬‬

‫‪ُ .10.1.4‬‬ ‫البعد الرابع‪ :‬التحسين واالبتكار‬

‫الجدول (‪ :)7‬املتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحر افات املعيارية‪ ،‬والترتيب الستجابة أفراد الدراسة‬ ‫على عبارات بعد التحسين واالبتكار‪.‬‬ ‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫العبارة‬ ‫لتحسين رغبات وميول الطلبة‬ ‫تضع املدرسة أساليب متنوعة؛ ُّ‬ ‫نحو التعلم‪.‬‬ ‫األسرية واملجتمعية تعليميا‬ ‫تستفيد املدرسة من الخبرات َّ َ‬ ‫وتربويا في تطوير َّبرامج الش َراكة املجتمعية‪.‬‬ ‫متنوعةَ؛ َلتحفيزوتكريم الطلبة من خالل‬ ‫تبتكراملدرسة طرقا‬ ‫َّ‬ ‫برامج الشراكة املجتمعية‪.‬‬ ‫مساهمات أولياء األمور‬ ‫لتكريم‬ ‫؛‬ ‫محددة‬ ‫آلية‬ ‫تطبق املدرسة‬ ‫َّ َ‬ ‫املجتمع في َبرامج الش َراكة املجتمعية‪.‬‬ ‫ومؤسسات‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫تحسن املدرسة برامج الشراكة املجتمعية‪ ،‬استنادا على نتائج‬ ‫الدراسات واألبحاث التربوية‪.‬‬

‫املتوسط‬ ‫‪3.48‬‬ ‫‪3.46‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫‪3.49‬‬ ‫‪3.27‬‬

‫درجة‬ ‫املو افقة‬ ‫مو افق‬ ‫بشدة‬ ‫مو افق‬ ‫بشدة‬ ‫مو افق‬ ‫بشدة‬ ‫مو افق‬ ‫بشدة‬ ‫مو افق‬ ‫بشدة‬

‫االنحر‬ ‫اف الترتيب‬ ‫املعياري‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.583‬‬ ‫‪0.583‬‬

‫‪3‬‬

‫‪0.573‬‬

‫‪4‬‬

‫‪0.592‬‬

‫‪1‬‬

‫‪0.699‬‬

‫‪5‬‬

‫ّ‬ ‫يبين الجدول (‪َّ ،)7‬أن العبارة (‪"ُ :)4‬ت ّ‬ ‫آلية َمحددة؛ لتكريم‬ ‫طبق املدرسة‬ ‫ِّ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫مساهمات أولياء األمور ومؤسسات املجتمع في برامج الشراكة املجتمعية"؛‬ ‫جاءت في املرتبة األولى‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪ ،)3.49‬وانحراف معياري‬ ‫حرص َالقيادات‬ ‫(‪ ،)0.592‬ودرجة (موافق بشدة)‪ ،‬وقد يعود السبب‬ ‫وأطرإلىاف َّ‬ ‫الش َراكة؛ لتزيد‬ ‫املدرسية على بناء ُجسور من التواصل بين املدرسة‬ ‫من اهتمامهم‪ ،‬وت ّ‬ ‫عزز من إسهاماتهم لألنشطة والبرامج التعليمية‬ ‫َّ‬ ‫املستقبلية؛ لذلك جاءت هذه العبارة في الترتيب األول من حيث درجة‬ ‫املوافقة ألهميتها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫متنوعة؛ لتحسين رغبات وميول‬ ‫وجاءت العبارة (‪" :)ُّ 1‬تضع املدرسة أساليب ِّ‬ ‫الطلبة نحو التعلم" في املرتبة الثانية‪ ،‬بمتوسط حسابي قدره (‪،)3.48‬‬ ‫وانحراف معياري (‪ ،)0.583‬ودرجة (موافق بشدة)‪ .‬ويمكن تفسير هذه‬ ‫َّ‬ ‫بأهمية تنمية دافعية الطالبات نحو‬ ‫النتيجة بمعرفة القيادات املدرسية‬ ‫ّ‬ ‫متنوعة‬ ‫خالل‬ ‫ُاإلنجاز في التحصيل الدراس ي‪ ،‬من‬ ‫استخدام أساليب تربوية ِّ‬ ‫ُّ‬ ‫ت ّ‬ ‫حسن من رغبات الطلبة وميولهم نحو التعلم‪ ،‬مع األخذ في االعتبار الفروق‬ ‫الفردية بينهم‪.‬‬ ‫َّ َ َ‬ ‫ّ‬ ‫"تحسن املدرسة برامج الشراكة املجتمعية‪،‬‬ ‫بينما جاءت العبارة (‪:)5‬‬ ‫ِّ‬ ‫ً‬ ‫استنادا على نتائج الدراسات واألبحاث التربوية" في املرتبة األخيرة‪ ،‬بمتوسط‬ ‫حسابي قدره (‪ ،)3.27‬وانحراف معياري (‪ .)0.699‬وعلى الرغم من وجود هذه‬ ‫البعد؛ َّ‬ ‫العبارة بالترتيب األخير في هذا ُ‬ ‫لكنها جاءت بدرجة (موافق بشدة)‪،‬‬ ‫وقريبة من درجة(موافق)‪ ،‬وقد يعود سبب تلك النتيجة إلى إدراك القيادات‬ ‫املدرسية َّ‬ ‫ألهمية االستفادة من نتائج الدراسات واألبحاث التربوية في تحسين‬ ‫َّ َ‬ ‫الش َراكة املجتمعية‪.‬‬ ‫برامج‬

‫التحديات التي تواجه‬ ‫تعلقة بالسؤال‬ ‫ِّ‬ ‫‪ .10.2‬النتائج امل ِّ‬ ‫الثاني‪ :‬ما َ‬ ‫َّ‬ ‫القيادات املدرسية في تفعيل مبادرة الش َر اكة املجتمعية بمدارس‬ ‫التعليم العام‪ ،‬في ضوء معاييرجائزة ارتقاء ُّ‬ ‫للتميز؟‬

‫لإلجابة عن هذا السؤال‪ُ ،‬حسبت املتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحرافات‬ ‫املعيارية ّ‬ ‫لكل عبارة من عبارات هذا املحور على النحو التالي‪:‬‬ ‫ِّ‬ ‫الستجابة أفراد الدراسة‬ ‫الجدول (‪ :)8‬املتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحر افات املعيارية‪ ،‬والترتيب َّ َ‬ ‫على محور‬ ‫التحديات لتي تواجه القيادات املدرسية في تفعيل مبادرة الش َر اكة املجتمعية‬ ‫ب ِّمدارس التعليم العام‪ ،‬في ضوء معاييرجائزة ارتقاء ُّ‬ ‫للتميز‪.‬‬

‫درجة االنحر‬ ‫اف الترتيب‬ ‫العبارة‬ ‫م‬ ‫َّ َ املتوسط املو افقة املعياري‬ ‫ضعف متابعة إدارة التعليم لتفعيل أنشطة وبرامج الش َ‬ ‫ة‬ ‫اك‬ ‫ر‬ ‫‪ 2.66‬مو افق ‪12 0.857‬‬ ‫‪1‬‬ ‫املجتمعية‪.‬‬ ‫‪ 3.34‬مو‬ ‫‪2‬‬ ‫افق ‪0.785‬‬ ‫املدرسية‪.‬‬ ‫القيادة‬ ‫عاتق‬ ‫على‬ ‫لقاة‬ ‫امل‬ ‫اإلدارية‬ ‫األعباء‬ ‫زيادة‬ ‫‪2‬‬ ‫بشدة‬ ‫َّ‬ ‫افق‬ ‫مو‬ ‫تفعيل‬ ‫في‬ ‫صة‬ ‫واملتخص‬ ‫املؤهلة‬ ‫اإلدارية‬ ‫الكوادر‬ ‫افر‬ ‫تو‬ ‫ة‬ ‫قل‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 3.40‬بشدة ‪0.716‬‬ ‫‪3‬‬ ‫برامج الش َراكة املجتمعية‪.‬‬ ‫تستهدف‬ ‫التي َ َ‬ ‫‪ِّ 4‬قلة البرامج التدريبية َّ‬ ‫‪5‬‬ ‫القيادات املدرسية لتفعيل ‪ 3.22‬مو افق ‪0.759‬‬ ‫الشراكة املجتمعية‪.‬‬ ‫َّ َ‬ ‫ضعف امليزانية املخصصة لتطويرأنشطة الش َراكة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ 3.23‬مو افق ‪0.818‬‬ ‫‪5‬‬ ‫املجتمعية‪.‬‬ ‫َّ َ َ‬ ‫‪9‬‬ ‫ة‬ ‫اك‬ ‫ر‬ ‫الش‬ ‫لتفعيل‬ ‫والتشجيع‬ ‫التحفيز‬ ‫سياسات‬ ‫غياب‬ ‫‪ 3.09‬مو افق ‪0.794‬‬ ‫‪6‬‬ ‫املجتمعية‪.‬‬ ‫بيانات لدى املدرسة عن‬ ‫‪ 7‬عدم وجود قاعدة َّ‬ ‫‪7‬‬ ‫مؤسسات املجتمع ‪ 3.20‬مو افق ‪0.816‬‬ ‫املحلي وكيفية التواصل معها‪.‬‬ ‫َّ َ‬ ‫‪ 8‬عزوف مؤسسات املجتمع عن التعاون في برامج الش َراكة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪ 3.14‬مو افق ‪0.773‬‬ ‫املجتمعية‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫قلة االستجابة من أولياء األمورفي املشاركة بالبرامج‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ 3.20‬مو افق ‪0.739‬‬ ‫‪9‬‬ ‫املدرسية‪.‬‬ ‫والفعاليات‬ ‫َّ َ‬ ‫‪ 3.03‬مو افق ‪10 0.802‬‬ ‫ضعف دوراإلعالم في نشرثقافة الش َراكة املجتمعية‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫واالقتصادي لدى بعض األسرفي‬ ‫‪ 11‬تدني املستوى التعليمي‬ ‫َّ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ 3.25‬مو افق ‪0.663‬‬ ‫املجتمع املحلي‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫ي‬ ‫املحل‬ ‫واملجتمع‬ ‫املدرسة‬ ‫بين‬ ‫التعامل‬ ‫‪ 12‬غياب الشفافية في‬ ‫‪ 2.80‬مو افق ‪11 0.830‬‬ ‫وأولياء األمور‪.‬‬ ‫املتوسط الحسابي العام = ‪ ، 3.04‬االنحراف املعياري العام = ‪0.53‬‬

‫ّ‬ ‫يبين الجدول (‪َّ ،)8‬أن املتوسط الحسابي العام ملستوى موافقة أفراد‬ ‫الدراسة على عبا َّرات َ محور‪ :‬التحديات التي تواجه القيادات املدرسية في‬ ‫الش َراكة املجتمعية بمدارس التعليم العام؛ بلغ (‪،)3.04‬‬ ‫تفعيل مبادرة‬ ‫وبانحراف معياري (‪ُّ ،)0.53‬‬ ‫ويدل ذلك على َّأن درجة موافقة أفراد الدراسة‬ ‫على َمحور التحديات التي تواجه القيادات املدرسية في تفعيل مبادرة‬ ‫َّ‬ ‫الش َراكة املجتمعية بمدارس التعليم العام؛ جاءت بدرجة (موافق)‪ ،‬ويتضح‬ ‫ّ‬ ‫من الجدول السابق (‪ )9‬حصول تحديين على درجة "موافق بشدة"‪ ،‬بينما‬ ‫مما يعني َّأن هناك ّ‬ ‫َّ‬ ‫تحديات‬ ‫ِّ‬ ‫حصلت (‪ )10‬تحديات على درجة (موافق)؛ َّ َ َ‬ ‫بمدارس‬ ‫تواجه القيادات املدرسية في تفعيل مبادرة الشراكة املجتمعية َّ َ‬ ‫الش َراكة‬ ‫التعليم العام‪ ،‬وتعزو الباحثتان السبب إلى حداثة موضوع‬

‫‪Maha Saleh Alamoud, Fatimah Mohammed Almudhafar. (2021). School Leaderships' Implementation Degree of the Community Partnership Initiative at Public Schools in the Light of the Standards of "Ertiqaa" Award‬‬ ‫)‪for Excellence. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪135‬‬

‫َّ َ‬ ‫مها بنت صالح العمود و فاطمة بنت محمد املظفر‪ .)2021( .‬درجة تفعيل القيادات املدرسية ملبادرة الش َراكة املجتمعية بمدارس التعليم العام في ضوء معايير جائزة ارتقاء للتميز‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫َّ‬ ‫ً‬ ‫التدريب‬ ‫املجتمعية على مدارس التعليم العام؛ األمر الذي يتطلب مزيدا من َّ َ َ‬ ‫للقيادات املدرسية على اإلجراءات واآلليات الخاصة بإدارة الشراكة‬ ‫والخاصة بتوثيق الصلة باألسرة ومؤسسات املجتمع املحيطة‬ ‫املجتمعية‪،‬وقد َّ‬ ‫النوح (‪،)2015‬‬ ‫تي‬ ‫اس‬ ‫د‬ ‫نتيجة‬ ‫مع‬ ‫النتيجة‬ ‫هذه‬ ‫فقت‬ ‫ات‬ ‫باملدرسة‪،‬‬ ‫ر‬ ‫معوقات بدرجة كبيرة ُت ُّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫حد من دور‬ ‫والحربي (‪ ،)2018‬اللتين توصلتا إلى وجود َّ َ َِّ‬ ‫القيادات املدرسية في تفعيل مبادرة الشراكة املجتمعية‪ ،‬كما اتفقت مع‬ ‫نتيجة دراسات الشمري (‪ ،)2017‬واملنيع (‪ ،)2018‬والحميد (‪ ،)2018‬التي‬ ‫توصلت إلى َّأن هناك موافقة بين أفراد الدراسة على وجود ّ‬ ‫َّ‬ ‫معوقات في‬ ‫تفعيل اإلدارة املدرسية للشراكة بين املدرسة واملجتمع املحلي‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫"قلة توافر الكوادر اإلدارية املؤهلة وامل ّ‬ ‫تخصصة في‬ ‫وجاءت العبارة َّ(‪:َ )3‬‬ ‫ِّ‬ ‫ّ‬ ‫التحديات‪ ،‬بمتوسط‬ ‫الش َراكة املجتمعية" في املرتبة األولى من‬ ‫تفعيل برامج‬ ‫ِّ‬ ‫حسابي (‪ ،)3.40‬وانحراف معياري (‪ ،)0.716‬ودرجة (موافق بشدة)‪ُ ،‬ويعزى‬ ‫ذلك إلى عدم وجود كوادر إدارية مؤهلة ُوم ّ‬ ‫تخصصة في تفعيل برامج‬ ‫َّ َِّ‬ ‫َّ َ‬ ‫ً‬ ‫الش َراكة املجتمعية غالبا غير‬ ‫الش َراكة املجتمعية باملدارس‪ ،‬كما َّأن رائدة‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫متخصصة وال مؤهلة‪ ،‬حيث يسند هذا الدور إلى إلدارية حسب الشاغر أو‬ ‫ِّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫املعلمة األقل نصابا‪ .‬وقد اتفقت هذه النتيجة مع نتيجة دراستي الحميد‬ ‫(‪ ،)2018‬والعساف (‪ ،)2017‬اللتين ّ‬ ‫توصلتا إلى َّأن نقص توافر كادر إداري‬ ‫َّ َ َ‬ ‫ُ‬ ‫ُّ‬ ‫ُّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املعوقات التي تحد من‬ ‫املجتمعية؛ يعد من ِّ‬ ‫متخصص في تطوير الشراكة َّ َ َ‬ ‫دور اإلدارة املدرسية في تفعيل الشراكة املجتمعية‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫واحتلت العبارة (‪" :)2‬زيادة األعباء اإلدارية امللقاة على عاتق القيادة‬ ‫املدرسية" املرتبة الثانية‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪ ،)3.34‬وانحراف معياري‬ ‫(‪ ،)0.785‬ودرجة ُموافقة (موافق بشدة)‪ ،‬ويمكن تفسير هذه النتيجة بكثرة‬ ‫األعباء اإلدارية امللقاة على عاتق القيادة املدرسية‪ ،‬إضافة إلى الدور الذي‬ ‫تقوم به قائدة املدرسة كمشرفة تربوية مقيمة؛ َّ‬ ‫يضعف ّ من قدرتها على‬ ‫مما‬ ‫ُ‬ ‫جوانب أخرى‪ ،‬خاصة تلك املتعلقة بالتخطيط‬ ‫القيام باملهام املنوطة بها في َّ َ‬ ‫الش َراكة املجتمعية‪ ،‬وقد َّاتفقت هذه النتيجة مع‬ ‫والتنفيذ والتقييم لبرامج‬ ‫نتيجة دراستي الحميد (‪ ،)2018‬والعساف (‪ ،)2017‬اللتين ّ‬ ‫توصلتا إلى َّأن‬ ‫املعوقات التي ّ‬ ‫ُّ‬ ‫ّ‬ ‫تحد من دور اإلدارة‬ ‫املدارس؛ تعد من ِّ‬ ‫زيادة أعباء قائدات َّ َ‬ ‫الش َراكة املجتمعية‪.‬‬ ‫املدرسية في تفعيل‬ ‫األخيرة َالعبارة (‪" :)1‬ضعف متابعة إدارة التعليم؛‬ ‫بينما جاءت في املرتبة‬ ‫امج َّ‬ ‫الش َراكة املجتمعية"‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪،)2.66‬‬ ‫لتفعيل أنشطة وبر‬ ‫وانحراف معياري (‪ ،)0.857‬ودرجة موافقة (موافق)‪ ،‬وقد يعود السبب في ذلك‬ ‫إلى َّأن وحدة شراكة املدرسة مع األسرة واملجتمع في إدارة التعليم؛ َّ‬ ‫تتكون من‬ ‫مديرة واحدة‪ ،‬و(‪ )3‬مشرفات شراكة‪ ،‬بواقع مشرفة في ّ‬ ‫كل مكتب تعليم؛‬ ‫ِّ‬ ‫متابعة كافة املدارس التابعة ملكتب‬ ‫وعليه فيصعب‬ ‫على املشرفة الواحدة ّ‬ ‫التعليم‪ ،‬ونعتقد َّ‬ ‫التحدي ال ُي ِّؤثر بشكل كبير في قدرة القيادات‬ ‫هذا‬ ‫أن‬ ‫َّ َ‬ ‫الش َراكة املجتمعية بمدارس التعليم العام‪.‬‬ ‫املدرسية على تفعيل مبادرة‬

‫‪ .11‬توصيات الدراسة‬ ‫في ضوء نتائج الدراسة السابقة‪ ،‬توص ي الباحثتان بما يلي‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫َّ َ‬ ‫ّ‬ ‫الش َراكة‬ ‫واملتخصصة في مجال‬ ‫املؤهلة‬ ‫التأهيل الجيد لتوفير‬ ‫الكوادرامج ّ‬ ‫مطولة في بداية التكليف‪ ،‬وبر َّامج َقصيرة‬ ‫املجتمعية‪ ،‬من خالل تقديم بر‬ ‫بشكل مستمر من إعداد إدارة التدريب بإدارة التعليم‪ ،‬أو بالش َراكة مع‬ ‫املؤسسات التربوية الرائدة َّفي َاملنطقة‪ ،‬كجامعة امللك فيصل واملراكز‬ ‫التدريبية املختصة؛ لتعزيز الش َراكة املجتمعية وآلياتها‪.‬‬ ‫َّ َ َ‬ ‫تدريب القيادات املدرسية على بناء أدوات ومعايير تقويم لبرامج الشراكة‬ ‫املجتمعية وأثرها في األسرة واملجتمع‪ ،‬عبر عقد شراكة مع مراكز القياس‬ ‫والتقويم التربوية‪.‬‬ ‫عقد شراكات مع الجامعات ومراكز البحوث‪ ،‬ودور الخبرة التربوية؛ إلجراء‬ ‫على املجتمعات املدرسية‪ ،‬واالستفادة من نتائجها في‬ ‫الدراسات واألبحاث َّ َ‬ ‫التخطيط لبرامج الش َراكة املجتمعية باملدرسة‪.‬‬ ‫تمكين القيادات املدرسية‪ ،‬وزيادة الصالحيات املوكلة إلي َّ‬ ‫عقد‬ ‫هن في‬ ‫مجال َ َ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫الشراكات املجتمعية؛ لتتمكن من اإلسهام بفاعلية في إدارة برامج الشراكة‬ ‫املجتمعية باملدرسة‪.‬‬

‫‪ .12‬مقرتحات الدراسة‬

‫في ضوء النتائج التي َّ‬ ‫تم التوصل إليها‪ُ ،‬تقدم الباحثتان بعض املقترحات‪،‬‬

‫ُ‬ ‫التي ُيؤمل أن تسهم في إثراء املجال التربوي‪ ،‬ومنها‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫َّ َ‬ ‫الش َراكة املجتمعية‪ ،‬ودورها في مواجهة‬ ‫إجراء دراسة تتناول أثر تفعيل‬ ‫مشكالت مدارس التعليم العام‪.‬‬ ‫َّ َ‬ ‫الش َراكة‬ ‫إجراء دراسة تقويمية ألثر معايير جائزة ارتقاء للتميز في تفعيل‬ ‫املجتمعية بمدارس التعليم العام‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلفات‬

‫مها صالح العمود‬ ‫قسم اإلدارة التربوية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‪malamoud@ksu.edu.sa, +966503454510 ،‬‬ ‫د‪ .‬العمود دكتوراه الفلسفة في القياس والتقويم بتخصص دقيق في إدارة‬ ‫التعليم العالي من جامعة جنوب فلوريدا الواليات املتحدة األمريكية‪ .‬تولت‬ ‫منصب مساعدة الوكيلة لشؤون التطوير والجودة بكلية التربية بجامعة‬ ‫امللك سعود وعملت في العديد من اللجان على مستوى القسم والكلية‬ ‫والجامعة‪ .‬شاركت د‪ .‬العمود في عدد من املشاريع التطويرية (على سبيل‬ ‫املثال‪ :‬تطوير أدلة جائزة التعليم للتميز‪ ،‬تحكيم ملفات جائزة التعليم‬ ‫للتميز‪ ،‬تطوير أدوات التقويم بجامعة امللك سعود وغيرها)‪ .‬يمكن معرفة‬ ‫معلومات أكثر عن د‪ .‬العمود من خالل موقعها الرسمي‪:‬‬ ‫‪https://fac.ksu.edu.sa/malamoud/cv‬‬

‫فاطمة محمد املظفر‬ ‫إدارة املدارس األهلية‪ ،‬مكتب التعليم األهلي‪ ،‬اإلدارة العامة للتعليم بمحافظة‬ ‫األحساء‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪،+966553888537 ،‬‬

‫‪f.almodafar@hasaedu.info‬‬

‫أ‪ .‬املظفر حاصلة على بكالوريوس علوم الحاسب اآللي من جامعة الدمام‪،‬‬ ‫ً‬ ‫وظيفيا‬ ‫وعلى ماجستير اإلدارة التربوية من جامعة امللك سعود‪ ،‬تدرجت‬ ‫طوال سنوات خدمتها في التعليم حيث عملت معلمة‪ ،‬مشرفة ملعاهد‬ ‫الحاسب اآللي التابعة للتعليم‪ ،‬مشرفة للتعليم األهلي‪ ،‬فنائبة ملديرة إدارة‬ ‫التعليم األهلي واألجنبي‪ ،‬ثم منسقة إلدارة املدارس األهلية‪ /‬بنات بمكتب‬ ‫التعليم األهلي‪ ،‬شاركت في العديد من اللجان على مستوى إدارة التعليم‪،‬‬ ‫كما شاركت في العديد من املؤتمرات والندوات التعليمية‪ ،‬وأعدت وحضرت‬ ‫العديد من الدورات التدريبية‪.‬‬

‫املراجع‬

‫اإلدارة العامة للتعليم بمحافظة األحساء‪ .‬إدارة التخطيط والتطوير‪.(2020( .‬‬ ‫إحصائية املدارس الحكومية للتعليم العام‪ /‬بنات‪ .‬األحساء‪ ،‬السعودية‪:‬‬ ‫اإلدارة العامة للتعليم بمحافظة األحساء‪.‬‬ ‫البقمي‪ ،‬سعود محمد‪ .(2018) .‬درجة تطبيق قادة مدارس محافظة تربة‬ ‫للشراكة املجتمعية وعالقتها بتحقيق بيئة مدرسية جاذبة من وجهة نظر‬ ‫املعلمين‪ .‬مجلة كلية التربية لجامعة أسيوط‪.1431-1401 ،)11(34 ،‬‬ ‫َّ َ‬ ‫الش َراكة‬ ‫الجعيدي‪ ،‬شيخة محمد‪ .(2014) .‬دور اإلدارة املدرسية في تفعيل‬ ‫املجتمعية بين املدارس الثانوية للبنات واملجتمع املحلي‪ .‬رسالة ماجستير‪،‬‬ ‫جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‪.‬‬ ‫َّ َ َ‬ ‫جوهر‪ ،‬علي صالح وجمعة‪ ،‬محمد حسن‪ .(2010) .‬الشراكة املجتمعية وإصالح‬ ‫التعليم‪ :‬قراءة في األدوار التربوية ملؤسسات املجتمع املدني‪ .‬القاهرة‪،‬‬ ‫مصر‪ :‬املكتبة العصرية للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫الحربي‪ ،‬تيسير خالد‪ .(2018( .‬واقع شراكات املدرسة واألسرة واملجتمع في‬ ‫املدارس الثانوية الحكومية للبنات في ضوء نموذج إبستين‪ .‬مجلة كلية‬ ‫التربية لجامعة أسيوط‪.146-92 ،)10(34 ،‬‬ ‫َّ َ‬ ‫الش َراكة‬ ‫الحميد‪ ،‬سعد محمد‪ .(2018) .‬دور القيادات املدرسية في بناء‬ ‫املجتمعية بمدارس التعليم العام في مدينة الرياض‪ .‬مجلة كلية التربية‬ ‫لجامعة أسيوط‪.218-190 ،)3(34 ،‬‬ ‫ي‬ ‫نشمي َ والقصاص‪ ،‬ياسر‪ .)2017) .‬املشاركة‬ ‫الرشيدي‪ ،‬عبد الونيس‪ ،‬العنز ‪َّ ،‬‬

‫املجتمعية‪ :‬رؤية من منظور الش َراكة بين املؤسسات التعليمية واملجتمع‬ ‫املحلي‪ .‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪ :‬مكتبة الرشد ناشرون‪.‬‬

‫‪Maha Saleh Alamoud, Fatimah Mohammed Almudhafar. (2021). School Leaderships' Implementation Degree of the Community Partnership Initiative at Public Schools in the Light of the Standards of "Ertiqaa" Award‬‬ ‫)‪for Excellence. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

َ َّ .‫ درجة تفعيل القيادات املدرسية ملبادرة الش َراكة املجتمعية بمدارس التعليم العام في ضوء معايير جائزة ارتقاء للتميز‬.)2021( .‫مها بنت صالح العمود و فاطمة بنت محمد املظفر‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

alththanawiat bimadinat alriyad wfq mutatalabat ruyat almamlakat 2030: tasawur muqtarh 'Activating community participation in the high school in Riyadh in accordance with the requirements of the Kingdom's 2030 vision: a proposed scenario' . Journal of Educational Sciences of King Saud University, 30(3), 509–35. [in Arabic] Al Nuwhu, A.S. (2015). Dawr 'iidarat almadrasat fi tafeil alshsharakat bayn almadrasat wabayn almujtamae almahaliyi dirasat midania ‘The role of school administration in activating the partnership between the school and the local community: A field study’. Journal of Educational Sciences of Imam Muhammad bin Saud Islamic University , n/a(3), 235-316. [in Arabic] Al Rashidiu, A., Al Eanziu, N. and Al Qasas, Y. (2017). Almusharakat

Almujtamaeiatu: Ruyatan Min Manzur Alshsharakat Bayn Almuasasat Altaelimiat Walmujtamae Almahli 'Community Participation: a Vision

from the Perspective of Partnership between Educational Institutions and the Local Community'. Riyadh, Saudi Arabia: Al-Rashed Library Publishers. [in Arabic] Al Shimri, K.A. (2017). Madaa tafeil al'iidarat almadrasiat lilshirakat bayn almadrasat walmujtamae almuhali: almueiiqat wasubul altahsini 'The extent to which the school administration activates the partnership between the school and the local community: obstacles and means for improvement'. Dar Semat Studies and Research International Journal of Specialized Education, 6(1), 245–58. Blank, M. J., Jacobson, R. and Melaville, A. (2012). Achieving Results through

Community School Partnerships: How District and Community Leaders Are Building Effective, Sustainable Relationships.

Washington, DC: Center for American Progress. Casto, H.G. (2016). "Just One More Thing I Have to Do": School-Community Partnerships. School Community Journal, 26(1), 139–62. Dötterweich, J. A.( 2006). Building effective community partnerships for youth development: Lessons learned from ACT for youth. Journal of Public Health Management and Practice, n/a(12), 51–9. Gokturk, S. and Dinckal, S. (2018). Effective parental involvement in education: experiences and perceptions of Turkish teachers from private schools. Teachers and Teaching, 24(2), 183–201. Jawhar, A.S. and Jimeat, M.H. (2010). Alshsharakat almujtamaeiat wa'iislah

altaelim qara'atan fi al'adwar altarbawiat limuasasat almujtamae almadni ' Community Partnership and Education Reform: A reading in

the Educational Roles of Civil Society Institutions'. Cairo, Egypt: The Modern Library for Publishing and Distribution. [in Arabic] Krejcie, R.V. and Morgan. D.W. (1970). Determining sample size for research activities. Educational and Psychological Measurement, 30(3), 607– 10. Ministry of Education. (2017). Aldalil Altanzimia Limudaris Altaelim Aleami 'Regulatory Guide for general education schools'. Riyadh, Saudi Arabia: Ministry of Education. [in Arabic] Ministry of Education. (2018a). taemim raqm (109973) bishan tashkil lajnat shirakat almadrasat mae al'usrat ' Circular No. 109973 regarding the formation of the School Partnership Committee with the Family'. Riyadh, Saudi Arabia: Ministry of Education. [in Arabic] Ministry of Education. (2018b). Mubadaratan airtiqa'I ' Irtiqa Initiative'. Riyadh, Saudi Arabia: Ministry of Education. [in Arabic] Ministry of Education. (2019). dalil jayizat airtiqa' liltamayzu 'Evidence for Ertiqa Excellence Award'. Riyadh, Saudi Arabia: Ministry of Education. [in Arabic] Tib, E.A. (2019). Dawr al'iidarat almadrasiat fi tafeil alshsharakat almujtamaeiat wfqana limaeayir aljawdat alshshamilat fi madinat baridat bialmamlakat alearabiat alsaeudiati 'The role of the school administration in activating community partnership according to the comprehensive quality standards in the city of Buraidah, Saudi Arabia'. The Educational Journal of Kuwait University, 33(130), 127– 54. [in Arabic] Valli, L., Stefanski, A. and Jacobson. R. (2014). Leadership in School-community Partnerships. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 141(n/a), 110–4.

136

‫ متوفر‬.‫ مجتمع حيوي‬:‫ في رؤية اململكة العربية السعودية‬.)2016( .2030 ‫رؤية‬ :‫ (تاريخ االسترجاع‬https://vision2030.gov.sa/ar/node/381 :‫بموقع‬ .)2020/02/18 ‫ مدى تفعيل اإلدارة املدرسية للشراكة بين‬.(2017) .‫ خالد أحمد‬،‫الشمري‬ ‫ املجلة الدولية‬.‫ املعيقات وسبل التحسين‬:‫املدرسة واملجتمع املحلي‬ .258-245 ،)1(6 ،‫التربوية املتخصصة لدار سمات للدراسات واألبحاث‬ َ َّ ‫الش َراكة‬ ‫ دور اإلدارة املدرسية في تفعيل‬.(2019( .‫ عزيزة عبد هللا‬،‫طيب‬ ً ‫املجتمعية‬ ‫وفقا ملعايير الجودة الشاملة في مدينة بريدة باململكة العربية‬ .154 -127 ،)130(33 ،‫ املجلة التربوية لجامعة الكويت‬.‫السعودية‬ ‫ دور اإلدارة املدرسية في املدارس الثانوية للبنات‬.(2017( .‫اهيم‬ َ َّ ‫ بيان ابر‬،‫العساف‬ ‫ جامعة‬،‫ رسالة ماجستير‬.‫الش َراكة املجتمعية في مدينة الرياض‬ ‫في تفعيل‬ .‫ اململكة العربية السعودية‬،‫ الرياض‬،‫اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‬ ‫ جوائز التميز في التعليم في‬.(2017( .‫املركز اإلقليمي للجودة والتميز في التعليم‬ ‫ متوفر‬.‫ دراسة مسحية‬:‫بعض دول العالم العربي‬ :‫ (تاريخ االسترجاع‬http://rcqe.org/reports/prize.pdf:‫بموقع‬ .)2020/02/18 ‫ تفعيل املشاركة املجتمعية في املدرسة الثانوية‬.(2018) .‫ عثمان محمد‬،‫املنيع‬ ‫ مجلة‬.‫ تصور مقترح‬:2030 ‫بمدينة الرياض وفق متطلبات رؤية اململكة‬ .535-509 ،)3(30 ،‫العلوم التربوية لجامعة امللك سعود‬ َ َّ ‫الش َراكة بين‬ ‫ دور إدارة املدرسة في تفعيل‬.(2015( .‫ عبد العزيز سالم‬،‫النوح‬ ‫ مجلة العلوم التربوية‬.‫املدرسة وبين املجتمع املحلي دراسة ميدانية‬ -235 ،)3(‫ بدون رقم مجلد‬،‫لجامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‬ .316 ‫ اململكة‬،‫ الرياض‬.‫ الدليل التنظيمي ملدارس التعليم العام‬.(2017) .‫وزارة التعليم‬ .‫العربية السعودية‬ ‫) بشأن تشكيل لجنة شراكة‬109973( ‫ تعميم رقم‬.)‫أ‬2018( .‫وزارة التعليم‬ .‫ اململكة العربية السعودية‬،‫ الرياض‬.‫املدرسة مع األسرة‬ .‫ اململكة العربية السعودية‬،‫ الرياض‬.‫ مبادرة ارتقاء‬.)‫ب‬2018) .‫وزارة التعليم‬ ‫ اململكة العربية‬،‫ الرياض‬.‫ دليل جائزة ارتقاء للتميز‬.(2019( .‫وزارة التعليم‬ .‫السعودية‬ Al Asafu, B.A. (2017). Dawr Al'iidarat Almadrasiat Fi Almadaris Alththanawiat Lilabanat Fi Tafeil Alshsharakat Almujtamaeiat Fi Madinat Alriyad

'The Role of School Administration in Secondary Schools for Girls in Activating Community Partnership in the City of Riyadh'. Master's Dissertation, Imam Muhammad bin Saud Islamic University, Riyadh, Saudi Arabia. [in Arabic] Al Biqmi, S. M. (2018). darajat tatbiq qadat madaris muhafazat turbat lilshirakat almujtamaeiat waealaqatiha bitahqiq bayyat madrasiat jadhibat min wijhat nazar almuelimin 'The degree to which the leaders of Tarbeh Governorate schools apply community partnership and its relationship to achieving an attractive school environment from the teachers' point of view'. Journal of the Faculty of Education of Assiut University, 34(11), 1401–31. [in Arabic] Al Hamid, S.M. (2018). Dawr alqiadat almadrasiat fi bina' alshsharakat almujtamaeiat bimadaris altaelim aleami fi madinat alryad 'The role of school leaders in building community partnership in public education schools in Riyadh'. Journal of the Faculty of Education of Assiut University, 34(3), 190–218. [in Arabic] Al Harbi, T.K. (2018). Waqie sharakat almadrasat wal'usrat walmujtamae fi almadaris alththanawiat alhukumiat lilbanaat fi daw' namudhaj 'iibsatin 'The reality of school, family, and community partnerships in public secondary schools for Girls in Light of the Epstein Model'. Journal of the Faculty of Education of Assiut University, 34(10), 92– 146. [in Arabic] Al Jaeidi, S.M. (2014). Dawr Al'iidarat Almadrasiat Fi Tafeil Alshsharakat

Almujtamaeiat Bayn Almadaris Alththanawiat Lilabanaat Walmujtamae Almahli 'The Role of the School Administration in

Activating the Community Partnership between Secondary Schools for Girls and the Local Community'. Master's Dissertation, Imam Muhammad bin Saud Islamic University, Riyadh, Saudi Arabia. [in Arabic] Al Manie, A.M. (2018). Tafeil almusharakat almujtamaeiat fi almadrasat

Maha Saleh Alamoud, Fatimah Mohammed Almudhafar. (2021). School Leaderships' Implementation Degree of the Community Partnership Initiative at Public Schools in the Light of the Standards of "Ertiqaa" Award for Excellence. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪137)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫البنية الوزنية يف الفنون الشعرية املستحدثة‪:‬‬ ‫دراسة عروضية رقمية‬ ‫حسام محمد إبراهيم أيوب‬

‫قسم اللغة العربية‪ ،‬كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية‪ ،‬جامعة طيبة‪ ،‬املدينة املنورة‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪Husam Muhammed Ibrahim Ayyoub‬‬ ‫‪Department of Arabic Language, College of Arts and Humanities, Taibah University, Medina, Saudi‬‬ ‫‪Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Alkhalil Ibn Ahmad Al-Frahidy, Arabic literature, colloquial literature, poetic metres‬‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫األدب الشعبي‪ ،‬األدب العربي‪ ،‬األوزان الشعرية‪ ،‬الخليل بن أحمد الفراهيدي‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/art/1961‬‬

‫امللخص‬ ‫أدى تطور‬ ‫والشعوب إلى بروز فنون شعرية جديدة‬ ‫األجناس‬ ‫واختالط‬ ‫الحياة‬ ‫ظهر فيها عدم التقيد بقواعد الفصحى ً‬ ‫أحيانا‪ ،‬والخروج عن البحور الخليلية‬ ‫ً‬ ‫أحيانا أخرى‪ .‬وتكمن أهمية هذا البحث في وصف البنية الوزنية‬ ‫املتوارثة‬ ‫للفنون الشعرية املستحدثة على مستوى املقاطع الصوتية‪ ،‬والتأكد من‬ ‫صحة وزنها‪ ،‬بهدف تقديم تفسير علمي (عروض ي رقمي) لبعض االنطباعات‬ ‫الشعورية حول وزن بعض تلك الفنون املستحدثة‪ ،‬بأسلوب العروض‬ ‫الرقمي املقطعي‪ .‬جاء البحث في مقدمة ومبحثين‪ّ ،‬بينت املقدمة مشكلة‬ ‫الدراسة‪ ،‬وأهميتها‪ ،‬ومصطلحاتها‪ ،‬وحدودها‪ ،‬والدراسات السابقة لها‪ ،‬مع‬ ‫عرض مفصل ألسلوبها الجديد في دراسة الظواهر العروضية‪ .‬وتناول املبحث‬ ‫األول سالمة البنية الوزنية لبعض الفنون الشعرية املستحدثة مثل‪" :‬الكان‬ ‫وكان‪ ،‬والقوما"‪ .‬وتناول املبحث الثاني اضطراب البنية الوزنية لبعض الفنون‬ ‫الشعرية املستحدثة مثل‪" :‬السلسلة والدوبيت"‪ .‬وخلص البحث إلى نتيجتين‬ ‫رئيستين هما‪ :‬سالمة البنية الوزنية لكل من فن‪" :‬الكان وكان‪ ،‬والقوما"‪،‬‬ ‫واضطراب البنية الوزنية لكل من "السلسلة والدوبيت"‪ .‬وأوص ى البحث‬ ‫بدراسة أوزان املوشحات وما استجد من فنون شعرية ‪-‬كالشعر الحر‪ -‬أو أي‬ ‫تجديد إيقاعي في الشعر؛ كاختراع البحور وفق هذه النظرية العلمية الرقمية‪.‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪The development of human civilisations and ethnic interaction has led to the appearance‬‬ ‫‪of new poetic forms that are not restricted to the original Arabic basics and rhythms‬‬ ‫‪proposed by Al-Frahidy. The importance of this study depends upon the invention of‬‬ ‫‪phonetic descriptions of the metric structure in new poetic arts. The study aims to provide‬‬ ‫‪a scientific explanation of some poetic impressions concerning the metric structure and‬‬ ‫‪examine the metre of some of the new poetic arts. The study adopts the digital syllabic‬‬ ‫‪prosody perspective to achieve this goal. This research document is composed of an‬‬ ‫‪introduction, two informative sections, and a conclusion. The introduction discusses the‬‬ ‫‪difficulties, importance, terminology and delimitation of the study and, in addition,‬‬ ‫‪includes a review of related literature. The introduction also presents a detailed description‬‬ ‫‪of this new outlook on the study of prosodic aspects. The first section examines the well‬‬‫‪structured metrics of poetic arts such as ‘Kan Kan’ and ‘Quma’. The next section shed lights‬‬ ‫& ‪on the ill-structured metrics of some of the newer poetic arts for example ‘Alselsela‬‬ ‫‪AlDobit’. The results of the study are revealed in the conclusion and it also includes‬‬ ‫‪recommendations for further studies. The study establishes that some poetic arts such as‬‬ ‫& ‪‘Kan Kan’ and ‘Quma’ are well formed, whereas other poetic arts for example ‘Alselsela‬‬ ‫‪AlDobit’ are ill-formed. Finally, the study recommends the investigation of the metric‬‬ ‫‪structure of Muwashahat (i.e. terza rima), any other new poetic art such as free poetry, and‬‬ ‫‪any new rhythm that leads to the invention of new poetic metres.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫كان لتطور الحياة في العصور املتتابعة‪ ،‬واختالط أجناس وشعوب كثيرة‪ ،‬لها‬ ‫وطبائع مختلفة‪ ،‬األثر الكبيرُ في بروز فنون شعرية جديدة‬ ‫عادات‬ ‫وتقاليد م َ‬ ‫والسلسلة‪ُّ ،‬‬ ‫مثل‪َّ :‬‬ ‫واليا‪ ،‬والكان وكان‪ ،‬والقوما‪ّ ،‬‬ ‫والد َوب ميت)‬ ‫وامل‬ ‫جل‪،‬‬ ‫(الز‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫اعتمدت على عدم التقيد بقواعد الفصحى‪ ،‬واستخدام بعض األلفاظ‬ ‫العامية والدخيلة‪ ،‬فضال عن الخروج عن البحور الخليلية املتوارثة(‪.)1‬‬ ‫تجدر اإلشارة إلى أن هذه الفنون قد شاعت في بغداد ومصر‪ ،‬وهو ما َّ‬ ‫نص‬ ‫لعامة بغداد أيضا ّ‬ ‫عليه ابن خلدون في مقدمته قائال‪" :‬وكان ّ‬ ‫فن من الشعر‬ ‫يسمونه املواليا‪ ،‬وتحته فنون كثيرة ّ‬ ‫ّ‬ ‫يسمون منها القوما‪ ،‬وكان وكان‪ ،‬ومنه‬ ‫مفرد ومنه في بيتين‪ّ ،‬‬ ‫ويسمونه دو بيت على االختالفات املعتبرة عندهم في كلّ‬ ‫واحد منها‪ ،‬وغالبها مزدوجة من أربعة أغصان‪ ،‬وتبعهم في ذلك أهل مصر‬ ‫القاهرة‪ ،‬وأتوا فيها بالغرائب‪ّ ،‬‬ ‫وتبحروا فيها في أساليب البالغة بمقتض ى‬ ‫ّ‬ ‫‪2‬‬ ‫الحضرية‪ ،‬فجاءوا بالعجائب"( )‪.‬‬ ‫لغتهم‬ ‫ً‬ ‫يبدي د‪ .‬إحسان عباس استغرابه‪ ،‬فهو ال يجد ناقدا أدبيا قديما تصدى‬ ‫لتلك الفنون‪ ،‬أو حاول التوقف عند قيمتها‪ ،‬أو ملح االنقسام الحادث بين‬ ‫الشعب والطبقات املثقفة في نوع الزاد األدبي الذي يفيء إليه كل منهما(‪.)3‬‬ ‫يذهب أحد الباحثين إلى أن من يقرأ هذه الفنون في أيامنا هذه ال يستطيع‬ ‫أن يقيم وزنها‪ ،‬وال يستطيع قراءتها على الوجه الذي وضعت فيه‪ ،‬فإن هذه‬ ‫الفنون وضعت لتلحن‪ ،‬أو وضعت على مقياس ألحان معروفة‪ ،‬فلوال‬ ‫املوسيقا ملا فهمت‪ ،‬وملا عرف املقصود منها‪ ،‬وملا ظهرت لها أي مسحة من‬ ‫‪ 1‬ينظر‪ :‬الربيعي‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،‬ص ‪.1‬‬ ‫‪ 2‬ابن خلدون‪1988 ،‬م‪ ،‬ص ‪.837‬‬ ‫‪ 3‬ينظر‪ :‬عباس‪1983 ،‬م‪ ،‬ص ‪.579‬‬ ‫‪ 4‬ينظر‪ :‬محمد‪1996 ،‬م‪ ،‬ص ‪.372‬‬ ‫الزمخشري ُ ببيان التفاعيل وما تتركب منه فجعل منها الخماسية‪ :‬وتتكون من وتد مجموع وسبب خفيف‬ ‫‪ 5‬عني‬ ‫َ ُ ْ‬ ‫وفاعل ْن‪ .‬ومنها السباعية‪ :‬وجعلها على ثالثة أصناف‪:‬‬ ‫مثل‪ :‬فعولن ِ‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬حسام محمد إبراهيم أيوب‬

‫‪Metrical Structures in New Poetic Arts: A‬‬ ‫‪Digital-Prosodic Study‬‬

‫جمال‪ ،‬وال استغربنا كيف أغرم أهل ذلك العصر بمثل هذه الفنون(‪.)4‬‬ ‫إال أن ثمة تباينا بين هذه الفنون املستحدثة‪ ،‬فمنها ما نظم على البحور‬ ‫الخليلية مثل‪ :‬الزجل واملواليا‪ ،‬ومنها ما يش ي وزنه بقرابة من البحور الخليلية‬ ‫مثل‪ :‬الكان وكان والقوما‪ ،‬ومنها ما يحس باضطراب جزئي في وزنه مثل‪ :‬فن‬ ‫السلسة‪ ،‬ومنها ما يحس باضطرابه اضطرابا كليا ألنه غريب عن البيئة‬ ‫العربية مثل‪ :‬الدوبيت‪.‬‬ ‫مع ذلك تورد كتب العروض تفعيالت(‪ )5‬خليلية للداللة عليها‪ ،‬مما أثار في‬ ‫ذهني مجموعة من التساؤالت‪ :‬هل وجود التفعيالت الخليلية في أوزان هذه‬ ‫الفنون دليل على انسجامها مع قوانين إيقاع الشعر العربي؟ ما التفسير‬ ‫العلمي الستساغة فن الكان وكان وفن القوما؟ ما التفسير العلمي للشعور‬ ‫باضطراب أوزان بعض هذه الفنون مثل‪( :‬فن السلسلة) و(فن الدوبيت)؟‬ ‫تتلخص أهمية الدراسة في وصف البنية الوزنية للفنون الشعرية‬ ‫املستحدثة على مستوى املقاطع الصوتية‪ ،‬والتأكد من صحة وزن بعض‬ ‫الفنون الشعرية املستحدثة‪ .‬وسد الثغرة املتمثلة في عدم وجود دراسة‬ ‫عروضية رقمية تناولت البنية الوزنية للفنون الشعرية على مستوى املقاطع‬ ‫الصوتية‪ .‬لكون الدراسة الرقمية قادرة على إبراز قوانين البنية األم للعروض‬ ‫العربي‪ ،‬فضال عن قوانين البنيات الفرعية للفنون الشعرية الجديدة من‬ ‫خالل منظومات رقمية منضبطة تكشف البعدين‪ :‬الكمي والكيفي لعروض‬ ‫الشعر العربي‪ ،‬وتقديم تفسير علمي (عروض ي رقمي) لبعض االنطباعات‬ ‫الشعورية حول وزن بعض تلك الفنون املستحدثة‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫وم ُ ْ‬ ‫ُ ْ َْ ُ ْ َ‬ ‫وفاعالت ْن‪.‬‬ ‫فاعيلن ُ ْ ِ‬ ‫ ما هو مركب من سببين خفيفين ووتد مجموع مثل‪ :‬مستف ُ ِعلن َ َ ُ ْ ُ َ‬‫‪.‬‬ ‫ن‬ ‫ل‬ ‫فاع‬ ‫ت‬ ‫وم‬ ‫ن‬ ‫ ما هو مركب من سببين‪ :‬ثقيل وخفيف ووتد مجموع ْمثل م ُفاعلت‬‫ِ‬ ‫ُ ْ ُ َْ ُ‬ ‫َ ُْ‬ ‫وم ْستف ِع ل ْن‪ .‬ينظر‪ :‬الزمخشري‪،‬‬ ‫فاع التن‬ ‫ ما هو مركب من سببين خفيفين ووتد مفروق مثل‪ :‬مفعوالت ولم يذكر ِ‬‫ويقول‪" :‬وسماها الخليل األفاعيل‬ ‫التفعيالت‬ ‫لهذه‬ ‫‪1989‬م‪ ،‬ص ‪ ،30ُ ،29‬كما يذكرالعبيدي مسميات عدة‬ ‫ً‬ ‫والتفاعيل جمعا أفعولة‪ ..‬وسماها الصاحب أفعاال‪ ،‬وابن عبد العزيزأركانا‪ ،‬والبارقي أجز ًاء‪ ،‬وصاحب الشافي‬ ‫ُ ً‬ ‫ُمثال"‪ .‬باعامر‪1420 ،‬هـ‪ ،‬ص ‪.190‬‬

‫‪husamayyoub@yahoo.com, 00966543189700‬‬

‫‪Corresponding Author: Husam Muhammed Ibrahim Ayyoub‬‬

‫‪138‬‬

‫حسام محمد إبراهيم أيوب‪ .)2021( .‬البنية الوزنية في الفنون الشعرية املستحدثة‪ ،‬دراسة عروضية رقمية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫يشتمل عنوان الدراسة على املصطلحات اآلتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫َّ‬ ‫نوع من االنغالق‪ ،‬يتكون‬ ‫البنية‪ :‬تشكيل قادر على ضبط نفسه مما يؤدي إلى ٍ‬ ‫‪6‬‬ ‫من عناصر تخضع لقوانين تميز املجموعة بوصفها مجموعة( )‪.‬‬ ‫الوزنية‪ :‬اسم منسوب للوزن وهو تكرار املقاطع الصوتية ضمن ثالثة مبادئ‪:‬‬ ‫النسبية في الكميات‪ ،‬والتناسب في الكيفيات‪ ،‬والنظام واملعاودة الدورية (‪.)7‬‬ ‫الفنون الشعرية املستحدثة‪ :‬فنون شعرية استحدثت في حقبة العصور‬ ‫املتأخرة‪ ،‬وهي‪( :‬الزجل‪ ،‬واملواليا‪ ،‬والكان وكان‪ ،‬والقوما‪ ،‬والسلسلة‪،‬‬ ‫والدوبيت) تتمثل في اتجاهين هما‪ :‬مستحدث انبثق من البيئة الجديدة التي‬ ‫اختلطت فيها أجناس متباينة‪ ،‬وثقافات متنوعة‪ ،‬وعادات مختلفة‪ ،‬وطبائع‬ ‫متمايزة‪ .‬ومحافظ على منهج القصيدة في البناء واللغة والوزن‪.‬‬

‫أما حدود الدراسة فتقتصر على البنية الوزنية للفنون الشعرية التالية‪:‬‬ ‫الكان وكان‪ ،‬والقوما‪ ،‬والسلسلة‪ ،‬والدوبيت‪ .‬وال ضرورة علمية تستدعي‬ ‫إثبات سالمة البنية الوزنية (للزجل)( ‪( )8‬واملواليا)( ‪)9‬؛ ألنهما ينظمان على‬ ‫البحور الخليلية‪ ،‬التي ال شك في سالمة وزنها‪ ،‬واألمر نفسه ينطبق على (فن‬ ‫البند)(‪ )10‬الذي يبنى على تكرار تفعيلة مفاعيلن و فاعالتن وإن كتب على‬ ‫هيئة النثر‪.‬‬ ‫أما عن موقع دراستي من الدراسات السابقة وأهم القواعد التي التزمت بها‪،‬‬ ‫فمن الضروري اإلشارة إلى أنني ال أعني بالدراسات السابقة تلك الدراسات‬ ‫التي تناولت الفنون الشعرية املستحدثة مثل‪ :‬كتب العروض التعليمية‪،‬‬ ‫وبعض كتب األدب‪ ،‬على الرغم من أهميتها‪ ،‬وإفادتي منها‪ ،‬الختالف منهج‬ ‫املعالجة العلمية؛ لذا ال يوجد دراسة علمية في حدود ما أعلم درست أوزان‬ ‫هذه الفنون دراسة عروضية رقمية على مستوى املقاطع الصوتية‪.‬‬ ‫مع ذلك من املهم عرض دراستين وظفتا منهج العروض الرقمي على مستوى‬ ‫املقاطع الصوتية في معالجة مجموعة من املسائل العروضية هما‪:‬‬ ‫•‬

‫الدراسة األولى‪ :‬النوى اإليقاعية في بحور الشعر العربي‪ ،‬د‪ .‬حسام محمد‬ ‫أيوب‪ ،‬طرح فيها الباحث مجموعة من التساؤالت‪ ،‬وتوصل من خالل‬ ‫استخدام العروض الرقمي املقطعي إلى النتائج التالية‪:‬‬

‫‪o‬‬

‫يعد اإلنشاد خصيصة شفوية ملتصقة بالشعر العربي‪ ،‬يمكن أن تفسر لنا‬ ‫الكثير من القضايا العروضية الغامضة‪ .‬ويمكن القول‪ :‬إن قرض الشعر هو‬ ‫إنشاد قائم على املزاوجة بين مقاطع صوتية تعرف باألوتاد‪ ،‬ومقاطع صوتية‬ ‫تعرف باألسباب‪ ،‬فاألسباب واألوتاد في الشعر العربي تتوزع ضمن نسق‬ ‫إيقاعي‪.‬‬ ‫األوتاد؛ ألن ٌ األوتاد هي املقاطع‬ ‫يقع الزحاف في ثواني األسباب وال يقع في ٌ‬ ‫الصوتية التي سيبرزها اإلنشاد؛ لذا هي منطقة محصنة من الخلل الكمي؛‬ ‫ألنها نواة التفعيلة‪ ،‬ففي كل تفعيلة وتد واحد فقط‪ ،‬وهو الذي سيحدد‬ ‫بدايتها أو وسطها أو نهايتها؛ لذا خلت من الزحاف‪ ،‬أما العلل فإنها تغير هذه‬ ‫املنظومة الرقمية زيادة ونقصا؛ لذا لم يجز ورودها في الحشو؛ ألن هذا من‬ ‫شأنه أن يخل بتوقعات املتلقي‪ ،‬أما وقوع هذا الخلل الرقمي في آخر مقطع من‬ ‫البيت مع االلتزام به فإنه يحول هذا الخلل إلى جزء من منظومة رقمية جديدة‬ ‫يلتزم بها الشاعر‪ .‬في حين أن األسباب مقاطع صوتية غير بارزة لذا جاز دخول‬ ‫الزحاف عليها‪.‬‬ ‫ترجع القيمة اإليقاعية لبحور الشعر العربي إلى القانون التالي وهو‪ :‬تقابل‬ ‫الوتد مع ما يسبقه وما يلحقه من األسباب ضمن حدود التفعيلة‪.‬‬ ‫يتولد اإليقاع من خالل الجمع بين تفعيلتين مختلفتين كما وكيفا‪ ،‬لتناظر‬ ‫مواقع األوتاد‪ ،‬لذا عند إنشاد الشطر تبرز مقاطع متناظرة في مواقعها‪،‬‬ ‫ومتساوية في أعدادها‪ ،‬على الرغم من اختالفها كما وكيفا(‪.)11‬‬

‫‪o‬‬

‫أوال‪ :‬اقتران الزحاف مع تغير رقمي آخر‪ ،‬طرأ على تفعيلتي العروض والضرب‬ ‫نتيجة علل الزيادة أو النقص‪ ،‬فكان لزومه جزءا من عملية الحفاظ على أكبر‬ ‫درجة من درجات التماثل الصوتي بين َالعروض والضرب‪ :‬ويتمثل هذا في‪:‬‬ ‫ الخبن في عروض املديد وضربه (ف ِعال ب ب ‪.)12( )-‬‬‫وضربه َ(م مف َعال – ب ‪ )-‬والخبل (خبن‪ +‬طي) في‬ ‫ الطي في عروض السريع‬‫عروض السريع وضربه َ(م ُعال ب ب َ‪ -‬م)‪.‬‬ ‫‪ -‬الخبن في ضرب مجزوء الخفيف ُ(متف ِع مل ب ‪.)- -‬‬

‫‪o‬‬

‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫•‬

‫الدراسة الثانية‪ :‬ما يلزم من الزحاف دراسة عروضية رقمية‪ ،‬د‪ .‬حسام‬ ‫محمد أيوب‪ ،‬سعى الباحث في هذه الدراسة لإلجابة عن سؤال واحد‪ :‬ما‬ ‫سبب االلتزام ببعض الزحافات في علم العروض؟ وتوصل إلى النتائج التالية‪:‬‬

‫‪ 6‬ينظر‪ :‬بياجيه‪1980 ،‬م‪ ،‬ص ‪.9‬‬ ‫‪ 7‬ينظر‪ :‬العياش ي‪1976 ،‬م‪ ،‬ص ‪.42‬‬ ‫‪ 8‬ترجع سالمة الوزن في (الزجل) إلى استخدام الزجالين البحورالخليلية الستة عشر‪ ،‬ويبرزإبداعهم في هندسة‬ ‫القوافي من خالل مجيء ثالثة أشطرمتشابهة القوافي يعقبها شطررابع تكون قافيته مختلفة‪ ،‬وتكون بمثابة الالزمة‬ ‫يلتزم بها في كل شطررابع من القطع‪ .‬يمكن اإلفادة من‪ :‬صفي الدين الحلي‪1981 ،‬م‪ ،‬ص ص ‪ .60-5‬ابن حجة‬ ‫الحموي‪1974 ،‬م‪ ،‬ص ص ‪ .139-51‬اإلبشيهي‪1999 ،‬م‪ .‬ج‪ ،3‬ص ص ‪ .168-158‬مصطفى‪ ،‬محمود‪1996 ،‬م‪ ،‬ص‬ ‫‪ .138‬الهاشمي‪1997 ،‬م‪ ،‬ص ص ‪ .146-142‬باشا‪1964 ،‬م‪ ،‬ص ‪ .571-562‬خلوص ي‪1977 ،‬م‪ ،‬ص ص ‪.343ّ -340‬‬ ‫ّ‬ ‫ويسمى صوتا وبيتين‪ .‬وأنه من‬ ‫‪ 9‬يقول ابن خلدون‪" :‬املواليا من بحرالبسيط‪ ،‬وهو ذو أربعة أغصان وأربع قواف‪،‬‬ ‫مخترعات أهل واسط"‪ .‬ابن خلدون‪1988 ،‬م‪ ،‬ص ‪.837‬‬ ‫ترجع سالمة الوزن في املواليا ألنه ينظم على البسيط‪ ،‬وسواء أكان شبه فصيح أم ملحونا فإن تميزه يكمن في‬ ‫هندسة القوافي أيضا‪ ،‬فهو يتألف من أربع قواف أو خمس قواف متشابهة تكون القافية الثالثة مختلفة‪ .‬يمكن‬ ‫اإلفادة من‪ :‬صفي الدين الحلي‪1981 ،‬م‪ ،‬ص ص ‪ .114-105‬اإلبشيهي‪1999 ،‬م‪ ،‬ج‪ ،3‬ص ص ‪ .173-169‬مصطفى‪،‬‬

‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫ اإلضمار في ضرب الكامل ُ(م متفا ‪.)- -‬‬‫م‬ ‫ثانيا‪ :‬ضرورة انتهاء البيت الشعري بمقطع قصير مغلق ممثل‪( :‬من) أو مقطع‬ ‫(ما) أو مقطع طويل مغلق مثل‪( :‬باب) أو مقطع طويل‬ ‫طويل مفتوح مثل‪:‬‬ ‫مثل‪ّ :‬‬ ‫يفسر‪:‬‬ ‫(بار)‬ ‫مزدوج اإلغالق‬ ‫بالتسكين وهو ما َ م ُ‬ ‫م‬ ‫َ‬ ‫م‬ ‫العصب في ضربي الوافر (مفاعل ب ‪ )- -‬و (مفاعلتن ب ‪.)- - -‬‬ ‫ثالثا‪ :‬االنسجام مع النسق املقطعي القائم على التعاقب اإليقاعي بين مقطع‬ ‫ويتمثل ُ مذلك في‪:‬‬ ‫قصير مفتوح أو قصير مغلق‪ ُ .‬م َ‬ ‫ب م‪.)-‬‬ ‫ الطي في ضرب املنسرح (مست ِعلن –ُ مب َ ُ‬‫ الطي في عروض املقتضب وضربه (مست ِعلن – ب ب ‪.)-‬‬‫رابعا‪ :‬التقليل من عدد املقاطع (الطويلة املفتوحة أو القصيرة املغلقة)‪،‬‬ ‫ويتمثل في‪:‬‬ ‫َ‬ ‫فاعلن ب – ب ‪.)-‬‬ ‫ القبض في عروض الطويل وضربه (م َ ِ‬‫ الخبن في عروض البسيط وضربه (ف ِعلن ب ب ‪ )-‬والخبن في عروض‬‫مخلع البسيط وضربه ُ(م َت مف ِع مل ب ‪.)13( )- -‬‬

‫يلحظ أن الدراستين السابقتين تدرسان األسس الرقمية للعروض العربي‬ ‫الخليلي‪ ،‬أما الدراسة الحالية فتدرس البنية العروضية لفنون شعرية‬ ‫مستحدثة ظهرت بعد وفاة الخليل بمئات السنين وفق األسس الرقمية‬ ‫نفسها‪ ،‬أي أنها استكمال لعمل الخليل من حيث التأصيل لكل تجديد‬ ‫عروض ي في الشعر‪ ،‬وهي عملية من املفترض أن تستمر وال تتوقف‪.‬‬ ‫سأتبع في هذه الدراسة أسلوب العروض الرقمي القائم على دراسة‬ ‫التشكيالت الهندسية للنوى اإليقاعية املكونة للتفعيالت الشعرية على‬ ‫مستوى املقاطع الصوتية‪ ،‬وليس أعداد الحروف كما هو شائع في الدراسات‬ ‫العروضية الرقمية التقليدية‪.‬‬ ‫وال تعد هذه الطريقة بديال للعروض الخليلي‪ ،‬فالعروض الخليلي حاضر‬ ‫حضورا قويا في العروض الرقمي‪ ،‬لكن يتم االستعانة باملنظومات الرقمية‬ ‫لهذه التفعيالت للكشف عن نظام هندسة املقاطع الصوتية‪ ،‬وهو بعد‬ ‫جمالي كامن في التفعيلة املصوغة بحروف امليزان الصرفي (فعل) وزياداتها‪،‬‬ ‫إال أنه ال يظهر في املستوى البصري‪ ،‬ألنها حروف تكتب بها األسباب واألوتاد‬ ‫ككلمة واحدة‪.‬‬ ‫إن التقابالت اإليقاعية املميزة بين أعداد املقاطع املكونة لألسباب‪ ،‬وأعداد‬ ‫املقاطع الصوتية املكونة لألوتاد على مستوى التفعيلة الواحدة ال ُّ‬ ‫يتم التنبه‬ ‫لها لعدم وجود حروف ثابته في صيغ التفاعيل لألوتاد واألسباب‪َ ،‬فضال عن‬ ‫كتابتها متصلة‪ ،‬فالوتد املجموع في أول التفعيلة الخماسية هو ُ(ف ُعو)‪ ،‬وفي‬ ‫التفعيلة السباعية ُ‬ ‫(عل من)‪ ،‬والوتد‬ ‫(ع مال)‪ ،‬وفي آخرها ِ‬ ‫هو(مفا)‪ ،‬وفي وسطها َ ِ‬ ‫ُ‬ ‫(فاع) وفي وسطها (تف ِع) وفي آخرها (الت)‪.‬‬ ‫املفروق في أول التفعيلة ِ‬ ‫ُ َ ََّ‬ ‫ُ‬ ‫الجمع بين تفعيلتين مختلفتين‪ َ ،‬مفقد ال يتنب َه م إلىُ أن‬ ‫ويزداد األمر خفاء‬ ‫عند(فاع ُ‬ ‫الت من) يناظر الوتد املفروق (تف ِع) في ُ(م مستف ِع ُل من)‬ ‫(عال) في‬ ‫ِ‬ ‫الوتد املجموع ِ‬ ‫في بحر (الخفيف) وبحر (املجتث)‪ .‬وأن ُ الوتد املجموع َ(مفا) في َ(مفاعيل من)‬ ‫وأن ُ الوتد‬ ‫(فاعالت من) في بحر ُ(املضارع)‪.‬‬ ‫الوتد‬ ‫يناظر‬ ‫(فاع) في ِ‬ ‫املفروق ُ َ‬ ‫م‬ ‫َ‬ ‫(الت) في َ(م م‬ ‫وال ُِ‬ ‫املفروق ُ‬ ‫م‬ ‫م‬ ‫(عل من) في ُ(مستف ِعلن) في‬ ‫املجموع‬ ‫الوتد‬ ‫يناظر‬ ‫)‬ ‫ت‬ ‫ع‬ ‫ف‬ ‫ِ‬ ‫بحر (املقتضب) وبحر (املنسرح) وبحر (السريع)‪.‬‬ ‫األمر نفسه ينطبق على األسباب الخفيفة واألسباب الثقيلة‪ ،‬فقد ينظر إلى‬ ‫السببين(‪ )14‬املتجاورين على أنهما عنصران مستقالن‪ ،‬على حين أنهما معا في‬ ‫عالقة تقابل مع الوتد املجاور لهما في التفعيلة نفسها‪ ،‬سواء أكان وتدا‬ ‫مجموعا أم مفروقا‪ ،‬وأن السبب السابق للوتد املجموع أو املفروق يناظر‬ ‫السبب التالي له‪ ،‬فضال عن وجود ضوابط تضبط عملية تناوب الزحاف بين‬

‫محمود‪1996 ،‬م‪ ،‬ص ‪ .139‬الهاشمي‪1997 ،‬م‪ ،‬ص ‪ .147‬باشا‪1964 ،‬م‪ ،‬ص ص ‪ .581-579‬خلوص ي‪1977 ،‬م‪ ،‬ص‬ ‫ص ‪.346-343‬‬ ‫‪ 10‬البند فن شعري يكتب على هيئة النثر‪ ،‬تغلب عليه تفعيلة‪ :‬مفاعيلن وتفعيلة فاعالتن‪ ،‬تتباين أسطره في الطول‪.‬‬ ‫يمكن اإلفادة من‪ :‬الدجيلي‪1959 ،‬م‪ ،‬الكتاب كله في فن البند‪ .‬املالئكة‪1967 ،‬م‪ ،‬ص ص ‪ .182-169‬خلوص ي‪،‬‬ ‫‪1977‬م‪ ،‬ص ص ‪.400-391‬‬ ‫‪ 11‬ينظر‪ :‬أيوب‪2012 ،‬م‪ ،‬ص ص ‪.197-195‬‬ ‫‪ 12‬نظرا الختالف رموزالتقطيع تجدراإلشارة إلى اتباع الباحث الترميزالتالي‪:‬‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫س‪.‬‬ ‫الرمز (ب) يدل على املقطع القصيراملفتوح مثل‪ :‬س أو س أو ِ‬ ‫يدل على املقطع القصيراملغلق مثل‪َ :‬‬ ‫(من)ْ‪ ،‬وهو نظام‬ ‫الرمز (–) يدل على املقطع الطويل املفتوح مثل‪( :‬ما)‪ ،‬كما‬ ‫الترميزالعروض ي الشائع في بالد الشام والعراق‪.‬‬ ‫‪ 13‬ينظر‪ :‬أيوب‪2016 ،‬م‪ ،‬ص ص ‪.28-25‬‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫‪14‬‬ ‫مركب من حرفين‪ :‬متحرك وساكن مثل‪( :‬لن) من‬ ‫جعل العروضيون األسباب على نوعين‪ :‬السبب الخفيف وهو‬ ‫َ​َ‬ ‫َ ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫فعول ْن‪ ،‬والسبب الثقيل وهو مركب من متحركين مثل (عل) من مفاعلتن‪ .‬ينظر‪ :‬الزمخشري‪1989 ،‬م‪ ،‬ص ‪.26‬‬

‫‪Husam Muhammed Ibrahim Ayyoub. (2021). Metrical Structures in New Poetic Arts, A Digital-Prosodic Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪139‬‬

‫حسام محمد إبراهيم أيوب‪ .)2021( .‬البنية الوزنية في الفنون الشعرية املستحدثة‪ ،‬دراسة عروضية رقمية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫(سببين خفيفين مفعو ‪ / - -‬ووتد مفروق الت – ب)‪ .‬ورمزها (‪.)2 ،2‬‬

‫السببين الخفيفين املتجاورين(‪.)15‬‬ ‫ال شك في أن الخليل قد أدرك هذه التناظرات والتقابالت اإليقاعية على‬ ‫مستوى النوى املكونة للتفعيلة‪ ،‬والدليل على ذلك فكرة الدوائر العروضية‬ ‫التي وضعها‪ ،‬إال أن صياغة التفعيلة بحروف امليزان الصرفي (فعل) لم‬ ‫تساعد في َّ‬ ‫التنبه لهذه الهندسة اإليقاعية الفريدة الكامنة في التفعيلة على‬ ‫مستوى املقاطع الصوتية‪ ،‬وفي جعلها معيارا للحكم على أي تجديد إيقاعي‬ ‫أو فن مستحدث في املستقبل‪.‬‬ ‫من هنا كان ال بد من وضع ترميز رقمي للتفعيالت يبرز هذه التناظرات‬ ‫والتقابالت في املستوى البصري يكون موازيا لها في تحليل البنية الوزنية‪ ،‬كما‬ ‫سأورد أهم القواعد التي التزمت بها في دراسة أوزان تلك الفنون وهي قواعد‬ ‫مقتبسة من الدراسة السابقة‪( :‬النوى اإليقاعية في بحور الشعر العربي)‬ ‫التي أرست قواعد العروض الرقمي املقطعي على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫أوال‪ :‬تتكون التفعيالت من أربع نوى إيقاعية وهي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الوتد املجموع‪ :‬ويتكون من مقطعين صوتيين‪ ،‬األول مقطع قصير مفتوح‪،‬‬ ‫والثاني قصير مغلق أو طويل مفتوح‪ .‬يرمز له بالرقم ‪.2‬‬ ‫الوتد املفروق‪ :‬ويتكون من مقطعين صوتيين‪ ،‬أولهما قصير مغلق أو طويل‬ ‫مفتوح‪ ،‬وثانيهما قصير مفتوح‪ ،‬يرمز له بالرقم ‪.2‬‬ ‫السبب الخفيف‪ :‬ويتكون من مقطع صوتي واحد قصير مغلق أو طويل‬ ‫مفتوح‪ .‬يرمز له بالرقم ‪.1‬‬ ‫السبب الثقيل‪ :‬ويتكون من مقطعين صوتيين قصيرين مفتوحين‪ ،‬يرمز له‬ ‫بالرقم ‪.2‬‬

‫ملحوظتان‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫يلحظ أن الرقم ‪ 2‬رمز به لكل من (الوتد املجموع‪ ،‬والوتد املفروق‪ ،‬والسبب‬ ‫الثقيل) وهذا يرجع إلى اعتماد الباحث معيارا واحدا‪ :‬هو عدد املقاطع‬ ‫الصوتية املكونة لهذه النوى اإليقاعية (‪16‬‬ ‫الوتد )‪.‬أو بعده ضمن ّ‬ ‫حدي التفعيلة يتم‬ ‫في حال وجود سببين متتاليين قبل‬ ‫جمع مقاطعهما‪ :‬مثال‪ :‬متفاعلن تتكون من سببين‪ :‬ثقيل فخفيف‪ ،‬يرمز لهما‬ ‫بالرقم ‪ 3‬أي (‪.)1+2‬‬

‫يلحظ أن بعض التفعيالت املختلفة (كما وكيفا) قد أخذت الترميز نفسه‪،‬‬ ‫ذلك ألن هذا الترميز يبين مواضع الوقف اإلنشادي ضمن نطاق التفعيلة‪،‬‬ ‫فالرقم األول يعني أن الوقفة األولى تأتي بعد (مقطع صوتي‪ ،‬أو مقطعين‬ ‫صوتيين‪ ،‬أو ثالثة مقاطع)‪ .‬مما كشف عن وجه التشابه على مستوى األداء‬ ‫اإلنشادي بين التفعيالت املختلفة‪ .‬وأعطى تفسيرا للجمع بينها في البيت‬ ‫الشعري نفسه(‪.)17‬‬ ‫‪ .2‬سالمة البنية الوزنية يف بعض الفنون املستحدثة‪:‬‬ ‫(الكان وكان‪ -‬القوما)‬

‫‪ .2.1‬البنية الوزنية في فن "الكان وكان"‪:‬‬ ‫يقول ابن حجة الحموي معرفا فن (الكان وكان) "له وزن واحد وقافية‬ ‫واحدة‪ ،‬ولكن الشطر األول من البيت أطول من الشطر الثاني‪ ،‬وال تكون‬ ‫قافيته إال مردوفة قبل حرف الروي بأحد حروف العلة‪ ،‬ومخترعوه‬ ‫البغداديون‪ ،‬ثم تداوله الناس في البالد‪ .‬وسمي بذلك ألنه أول ما اخترعوه لم‬ ‫ينظموا فيه غير الحكايات والخرافات واملنصوبات‪ ،‬فكان قائله يحكي ما كان‬ ‫وكان‪ ،‬إلى أن كثر واتسع طريق النظم فيه‪ ،‬فنظموا فيه املواعظ والرقايق‬ ‫والزهديات واملواعظ"(‪.)18‬‬ ‫يذهب د‪ .‬إحسان عباس إلى أنه في القرنين السادس والسابع‪ ،‬على أقل‬ ‫ً‬ ‫مقصورا‬ ‫تقدير‪ ،‬غلب "الكان وكان" على البيئة العراقية‪ ،‬وكان في مبدأ أمره‬ ‫على الحكايات والخرافات‪ ،‬ونظم فيه بعض الوعاظ الرقائق والزهديات‪ ،‬ثم‬ ‫اقتبسه املالحون في دجلة‪ ،‬فاصبح أناشيدهم الخاصة‪ ،‬وتولع به أهل‬ ‫البطائح بشكل خاص حتى أصبح يسمى البطائحي(‪.)19‬‬ ‫•‬

‫بنيته الوزنية‪:‬‬

‫وزنه‪:‬‬

‫ثانيا‪ :‬تتكون التفعيالت التالية من‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫فعولن ب – ‪ : -‬تتكون من‪:‬‬ ‫(وتد مجموع فعو ب ‪ /-‬وسبب خفيف لن –) ورمزها ‪.)1 ، 2( :‬‬ ‫فاعلن – ب‪ : -‬تتكون من‪:‬‬ ‫(سبب خفيف فا ‪ /-‬ووتد مجموع علن ب –) ورمزها (‪.)2 ، 1‬‬ ‫مفاعيلن ب ‪ : ---‬تتكون من‪:‬‬ ‫(وتد مجموع مفا ب‪ / -‬وسببين خفيفين عيلن – ‪ )-‬ورمزها (‪.)2 ، 2‬‬ ‫مفاعلتن ب –ب ب ‪ : -‬تتكون من‪:‬‬ ‫(وتد مجموع مفا ب‪ / -‬وسببين‪ :‬ثقيل َع َل ب ب ‪/‬فخفيف تن –) ورمزها (‪.)3 ، 2‬‬ ‫متفاعلن ب ب – ب ‪ : -‬تتكون من ‪:‬‬ ‫(سببين‪ :‬ثقيل ُم َت ب ب ‪ /‬فخفيف فا ‪ / -‬ووتد مجموع علن ب –)‪ .‬ورمزها (‪، 3‬‬ ‫‪.)2‬‬ ‫مستفعلن ‪ - -‬ب ‪ : -‬تتكو من من ‪:‬‬ ‫( سببين خفيفين مستف ‪ / - -‬ووتد مجموع علن ب ‪ .)-‬ورمزها‪.)2 ،2 ( :‬‬ ‫مستفع لن ‪ - -‬ب ‪ -‬م‪ :‬تتكون من‪:‬‬ ‫مفروق متفع – ب ‪ /‬وسبب خفيف م‬ ‫لن ‪ .)-‬ورمزها ( ‪1‬‬ ‫(سبب خفيف مس ‪/-‬ووتد‬ ‫‪.)1 ، 2 ،‬‬ ‫فاعالتن – ب ‪ : - -‬تتكون من‪:‬‬ ‫(سبب خفيف فا ‪ / -‬ووتد مجموع عال ب ‪ / -‬وسبب خفيف ‪ . )-‬ورمزها (‪، 2 ، 1‬‬ ‫‪.)1‬‬ ‫فاع التن – ب ‪ : - -‬تتكون من‪:‬‬ ‫(وتد مفروق فاع – ب ‪ /‬وسببين خفيفين ال تن ‪ .)- -‬ورمزها (‪.)2 ،2‬‬ ‫مفعوالت ‪ - - -‬ب ‪ :‬تتكون من‬

‫‪ 15‬لخص أبو سعيد اآلثاري األحكام الناتجة عن اجتماع السببين الخفيفين في ألفيته الوجه الجميل في علم الخليل‬ ‫بدأها بقوله‪:‬‬ ‫‪157‬‬ ‫في األبيات من ‪ 141‬إلى ُ‬ ‫الزحف ْ‬ ‫إن ‪ /‬كانا بجزء أو بجزئين ُز ِك ْن‬ ‫في واحد من سببين‬ ‫وتارة يدعونه املر اقبة‬ ‫فتارة يدعونه املعاقبة‪َ ْ /‬‬ ‫ّ‬ ‫َّ‬ ‫وتارة يدعونه املكانفة‪ /‬إذ خص كل واحد منها صفة‬ ‫أبوسعيد اآلثاري‪1998 ،‬م‪ ،‬ص ‪.65 ،64‬‬ ‫يعرف ابن السراج املعاقبة‪" :‬ومعنى املر اقبة أن أحد السببين إذا زوحف لم يزاحف اآلخر‪ ،‬فال يعمها جميعا‬ ‫الزحاف"‪ .‬ابن السراج‪1972 ،‬م‪ ،‬ص ‪ .417‬كما يفرق الزجاج بين ثالثة أنواع من املعاقبة‪ :‬هي‪:‬‬ ‫ عجز‪ :‬وهو ما زوحف آخره ملعاقبة ما بعده‪.‬‬‫ صدر‪ :‬ما حذف أوله ملعاقبة ما قبله‪.‬‬‫ طرفان‪ :‬ما حذف أوله وآخره ملعاقبة ما قبله وما بعده‪ .‬ينظر‪ :‬الزجاج‪2004 ،‬م‪ ،‬ص ‪.147‬‬‫آخرالسبب الذي في آخرالجزء وهو نحو النون في مفاعيلن‪َ ،‬‬ ‫يعرف الزجاج املر اقبة بقوله‪" :‬أن ُير اقب ُ‬ ‫آخرالسبب‬ ‫الذي قبله‪ ،‬وهو الياء في مفاعيلن"‪ .‬الزجاج‪2004 ،‬م‪ ،‬ص ‪.170‬‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫كما يفرق الدماميني بين املعاقبة واملر اقبة بقوله‪" :‬فتجامع املر اقبة املعاقبة في أنه إذا ُحذف أحد الساكنين من‬ ‫السببين ثبت اآلخر وجوبا‪ ،‬وتفارقها في أن املعاقبة يجوزإثباتهما معا‪ ،‬واملر اقبة يمتنع فيها ذلك‪ .‬ويقع الفرق بينهما‬

‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫م َم ُم‬ ‫فاعالت من) – ُ(م مس َت مف ِع ل من‪ُ -‬م مس َت مف ِع ل من)‬ ‫الشطر األول‪(ُ :‬مستف ِع لن‪ِ -‬‬ ‫ُ‬ ‫الت من) ُ(م مس َت مفع ُل من‪ -‬م‬ ‫م َم ُم‬ ‫فاالت)(‪)20‬‬ ‫فاع‬ ‫الشطر الثاني‪(ُ :‬مستف ِع لن – ِ‬ ‫ِ‬

‫ولنأخذ مثاال تطبيقيا على هذا الفن‪:‬‬

‫م َ‬ ‫(يا قاس َي القلب م‬ ‫م‬ ‫عندك خ َب مر)‬ ‫(تسمع وما‬ ‫مالك)‬ ‫ِ‬ ‫م‬ ‫م‬ ‫(ومن َحر َ‬ ‫م‬ ‫‪21‬‬ ‫النت األحجار)( )‬ ‫ارة وع ِظي) (قد ِ‬ ‫ِ‬

‫البيت‬ ‫التقطيع‬ ‫األسباب‬ ‫واألوتاد‬ ‫عدد املقاطع‬ ‫الصوتية‬ ‫التفعيالت‬

‫الشطراألول‬ ‫ْ‬ ‫(تسمع وما عندك ْ‬ ‫خبر)‬ ‫مالك)‬ ‫(يا قاس َي‬ ‫القلب ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ما‬ ‫تس مع و‬ ‫لك‬ ‫ِبما‬ ‫قل‬ ‫يل‬ ‫قاس‬ ‫يا‬ ‫ِ‬ ‫ْ‪-‬‬ ‫ب‬‫‬‫‬‫ب‪-‬‬ ‫‬‫‬‫ب‬‫‬‫لن‬ ‫مس تفع‬ ‫تن‬ ‫عال‬ ‫فا‬ ‫لن‬ ‫تفع‬ ‫مس‬ ‫ِ‬ ‫سبب وتد سبب سبب وتد سبب سبب وتد سب‬ ‫خفيف مفروق خفيف خفيف مجموع خفيف خفيف مفروق خفيف‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ُ ْ َ ْ‪ُ 1‬‬ ‫‪ُ2‬‬ ‫ُم ْس َت ْف‪3‬ع ُلنْ‬ ‫التنْ‬ ‫ْ‬ ‫فاع‬ ‫مستف ِع لن‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫صحيحة‬ ‫صحيحة‬ ‫صحيحة‬

‫َ‬ ‫ْبر‬ ‫عن َد ْك خ‬ ‫‬‫ب‬‫‬‫لن‬ ‫تفع‬ ‫مس‬ ‫ِ‬ ‫سبب وتد سبب‬ ‫خفيف مفروق خفيف‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ُم ْس َت ْف‪4‬ع ُلنْ‬ ‫ِ‬ ‫صحيحة‬

‫الشطرالثاني‬ ‫البيت‬ ‫ْ‬ ‫األحجار)‬ ‫النت‬ ‫حرارة وعظي) (قد ِ‬ ‫ر (ومن ة ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫جار‬ ‫أح‬ ‫تل‬ ‫ال ن‬ ‫قد‬ ‫ظي‬ ‫وع‬ ‫را‬ ‫من َح‬ ‫و‬ ‫التقطيع‬ ‫ِ‬ ‫‬‫‬‫ب‬‫‬‫‬‫ب‪-‬‬ ‫ب‬ ‫ب‬‫ب‬ ‫ْ‪ْ -‬‬ ‫ْ‬‫الت‬ ‫فا‬ ‫لن‬ ‫تفع‬ ‫مس‬ ‫تن‬ ‫عال‬ ‫ف‬ ‫لن‬ ‫تفع‬ ‫ُم‬ ‫األسباب‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫واألوتاد‬ ‫سبب وتد سبب سبب وتد سبب سبب وتد سبب سبب وتد‬ ‫خفيف مفروق خفيف خفيف مجموع خفيف خفيف مفروق خفيف خفيف مجموع‬ ‫املقاطع‬ ‫عدد‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الصوتية‬

‫أيضا بأن املعاقبة تكون بين السببين املتلقيين في جزء واحد أو في جزأين‪ ،‬واملر اقبة ال تكون إال إذا كان السببان‬ ‫متجاورين في جزء واحد"‪ .‬الدماميني‪1994 ،‬م‪ ،‬ص ‪.94‬‬ ‫‪ 16‬ال يؤدي ذلك إلى اللبس؛ ألن املنظومة الرقمية ليست بديال من التفعيلة‪ ،‬وإنما تكتب بالتوازي معها‪ ،‬إلبراز‬ ‫الجانب الكامن من هندستها املقطعية املتمثلة في التناظر والتقابل‪ .‬علما بأن إضافة رمزبجوارالرقم للداللة على‬ ‫كونه يمثل السبب أو الوتد يحل هذا اإلشكال‪ ،‬ولكن ال داعي لذلك ألن التفعيلة موجودة وتكتب بجواراملنظومة‬ ‫الرقمية‪.‬‬ ‫‪ 17‬ينظر‪ :‬أيوب‪2012 ،‬م‪ ،‬ص ص ‪.174-170‬‬ ‫‪ 18‬ابن حجة الحموي‪1974 ،‬م‪ ،‬ص ‪ .139‬يمكن اإلفادة من‪ :‬صفي الدين الحلي‪1981 ،‬م‪ ،‬ص ص ‪.126-115‬‬ ‫اإلبشيهي‪1999 ،‬م‪ .‬ج‪ ،3‬ص ص ‪ .176-173‬دوزي‪1979 ،‬م‪ ،‬مادة (ك و ن)‪ ،‬مج ‪ ،9‬ص ‪ .172‬مصطفى‪ ،‬محمود‪-‬‬ ‫‪1996‬م‪ ،‬ص ص ‪ .139-138‬الهاشمي‪1997 ،‬م‪ ،‬ص ‪ .148‬خلوص ي‪1977 ،‬م‪ ،‬ص ص ‪.378-347‬‬ ‫‪ 19‬ينظر‪ :‬عباس‪1983 ،‬م‪ ،‬ص ‪.579‬‬ ‫‪ 20‬ينظر‪ :‬الهاشمي‪1997 ،‬م‪ ،‬ص ‪.148‬‬ ‫‪ 21‬اإلبشيهي‪1999 ،‬م‪ ،‬ج‪ ،3‬ص ‪.173‬‬

‫‪Husam Muhammed Ibrahim Ayyoub. (2021). Metrical Structures in New Poetic Arts, A Digital-Prosodic Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪140‬‬ ‫التفعيالت‬

‫•‬

‫حسام محمد إبراهيم أيوب‪ .)2021( .‬البنية الوزنية في الفنون الشعرية املستحدثة‪ ،‬دراسة عروضية رقمية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬ ‫َ ْ‪ُ 5‬‬ ‫ُمتف ِع ل ْن‬ ‫(خبن)‬

‫َ ‪ُ6‬‬ ‫ف ِعالت ْن‬ ‫(خبن)‬

‫َ ْ‪ُ 7‬‬ ‫ُم ْستف ِع ل ْن‬ ‫صحيحة‬

‫‪ْ8‬‬ ‫فاالت‬ ‫(تشعيث‪+‬قصر)‬

‫تحليل البنية الوزنية‪:‬‬ ‫ُ م َم ُ‬ ‫م‬ ‫البنية الوزنية لفن‬ ‫‪ o‬يجب أن يكون الوتد في (مستف ِع لن) في‬ ‫(فاع ُ‬ ‫الت من)‪ :‬وعليه ال يجوز‬ ‫(الكان‪22‬وكان) مفروقا حتى يصح اجتماعها مع ِ‬ ‫طيها( )‪ ،‬وقد مر بنا الحديث عن الجمع بين (مستفع لن ‪ - -‬ب ‪)-‬‬ ‫و(فاعالتن – ب ‪ )- -‬ألن النوى اإليقاعية في كلتا التفعيلتين تتكون من‬ ‫(مقطع صوتي واحد‪ :‬سبب خفيف‪ ،‬ثم وتد مجموع(‪ )23‬أو مفروق(‪:)24‬‬ ‫يتكون من مقطعين صوتيين‪ ،‬ثم مقطع صوتي واحد‪ :‬سبب خفيف)‬ ‫ورمزهما ( ‪ )1 ، 2 ، 1‬وال تأثير لدخول زحاف الخبن(‪ )25‬على (مستفع‬ ‫لن) في رمزها الرقمي‪.‬‬ ‫‪ o‬ما عالقة فن (الكان وكان) بوزن املجتث؟‬ ‫على الرغم من أن فن (الكان وكان) ثماني التفعيالت إال أننا إذا شطرنا‬ ‫البيت الواحد إلى أربعة أشطر فإننا نجد أنفسنا أمام بحر (املجتث) في‬ ‫ثالثة أشطر هي‪ :‬األول والثالث والرابع‪ ،‬أما الشطر الثاني فهو من‬ ‫مجزوء الرجز‪.‬‬ ‫(يا قاس َي القلب ْ‬ ‫مالك)‬ ‫ِ‬ ‫ْ َاملجتث‬ ‫ارة َو ْع ِظي)‬ ‫(ومن حر ِ‬ ‫املجتث‬

‫‪o‬‬

‫‪o‬‬

‫‪o‬‬

‫‪o‬‬

‫توالى النوى اإليقاعية‪ ،‬وسيغدو هذا التغيير جزءا من النظام(‪.)31‬‬

‫‪ .2.2‬البنية الوزنية في فن (القوما)‪:‬‬ ‫يقول ابن حجة الحموي معرفا فن القوما‪" :‬وله وزنان‪ :‬األول منهما‪ ،‬بيته‬ ‫مركب من أربعة أقفال‪ ،‬منها ثالثة متساوية في الوزن والقافية واآلخر هو‬ ‫الثالث أطول منها وهو مهمل بغير قافية‪ .‬والوزن الثاني منها بيته مركب من‬ ‫ثالثة أقفال مختلفة الوزن متفقة القافية يكون القفل األول منها أقصر من‬ ‫الثاني‪ ،‬والثاني أقصر من الثالث‪ .‬ومخترعوه البغداديون ً‬ ‫أيضا في دولة‬ ‫الخلفاء من بني العباس برسم السحور في شهر رمضان املعظم"(‪.)32‬‬ ‫•‬

‫ولنأخذ مثاال تطبيقيا على هذا الفن‪:‬‬

‫وجدك َس م‬ ‫م‬ ‫َ َ م م َ م‬ ‫عيد‬ ‫داي مم‬ ‫الزال سعدك جديد ِ‬ ‫ُ‬ ‫ص موم َو م‬ ‫َ م َ َُّ‬ ‫ّ َ‬ ‫عيد(‪)34‬‬ ‫وال ب ِرحت مهنا ِبك ِل ٍ‬

‫ْ َ‬ ‫ْ‬ ‫عندك خ َب ْر)‬ ‫(تسمع وما‬ ‫مجزوء الرجز‬ ‫ْ‬ ‫األحجار)‬ ‫النت‬ ‫(قد ِ‬ ‫املجتث‬

‫هل يعد فن (الكان وكان) إرهاصا بظاهرة املزج بين البحور؟‬ ‫الجواب نعم‪ ،‬فهذه محاولة رائدة للجمع بين (املجتث) و(مجزوء‬ ‫الرجز) مع مراعاة كون الوتد مفروقا فيما أسميته مجزوء الرجز حتى‬ ‫تظل املتوالية الرقمية (‪ )1 ، 2 ، 1‬مطردة‪ .‬هذا ما تنبه له ابن خلدو ّن‬ ‫حينما أشار إلى تعدد األوزان في أشطار (الكان وكان) حيث يقول‬ ‫"وأن‬ ‫الشطر‪ّ :‬‬ ‫األول‬ ‫أشطاره‪:‬‬ ‫كان وكان فهو قافية واحدة‪ ،‬وأوزان مختلفة في‬ ‫ّ‬ ‫البيت أطول من الشطر الثاني‪ ،‬وال تكون قافيته إال مردفة بحرف‬ ‫من ّ‬ ‫العلة ّ‬ ‫ّ‬ ‫البغداديين"(‪.)26‬‬ ‫مخترعات‬ ‫من‬ ‫ه‬ ‫وأن‬ ‫م‬ ‫م‬ ‫(فعالن)؟‬ ‫(فاالت) وليس‬ ‫ملاذا‬ ‫الرغم ّمن كون التفعيلتين لهما التقطيع نفسه إال أن استخدام‬ ‫على م ُ َ‬ ‫(فاالت) ينبه الدارس إلى أصل التفعيلة‪ ،‬وأنها صورة فرعية من‬ ‫دخلت عليها علة التشعيث ( ‪ ) 27‬وعلة القصر ( ‪) 28‬‬ ‫(فاعالتن)‬ ‫م‬ ‫(فاالت)‪.‬‬ ‫فأصبحت‬ ‫سالمة املنظومة الرقمية في (الكان وكان)‬ ‫أجد أن املنظومة الرقمية لفن (الكان وكان) تتكون من‪ :‬توالي مقطع‬ ‫صوتي يمثل السبب الخفيف يأتي بعده مقطعان صوتيان يمثالن‬ ‫الوتد املجموع أو املفروق‪ ،‬ثم مقطع صوتي يمثل السبب الخفيف أي‪:‬‬ ‫( ‪ )1 ، 2 ، 1‬تتكرر ‪ 8‬مرات باطراد مع حذف مقطعين صوتين من الدورة‬ ‫الثامنة أي‪ )1 ، 1( :‬بسبب كل من التشعيث والقصر‪.‬‬ ‫الشطر األول‪.)1 ، 2 ، 1( -)1 ، 2 ، 1( -)1 ، 2 ، 1( -)1 ، 2 ، 1( :‬‬ ‫الشطر الثاني‪.)1 ، 1( -)1 ، 2 ، 1( -)1 ، 2 ، 1( -)1 ، 2 ، 1( :‬‬ ‫وهي متوالية رقمية سليمة تحافظ على قوانين البنية األم للعروض‬ ‫العربي‪ ،‬وهو ما يتضح من خالل اطراد املنظومة الرقمية ( ‪)1 ، 2 ، 1‬‬ ‫َّ‬ ‫املواقع وأعداد املقاطع‬ ‫مما يؤكد تناظر‬ ‫األسباب واألوتاد من حيث َ‬ ‫ُّ‬ ‫‪29‬‬ ‫املكونة ًلها( )‪ً ،‬لكنها في الوقت نفسه تسن قوانينها الخاصة‬ ‫الصوتية ً‬ ‫َ َّ ً‬ ‫ُمش ِكلة بنية وزنية فرعية من خالل املزج بين (املجتث) و(مجزوء‬ ‫الرجز) من خالل تقنية التشطير من جهة‪ ،‬وتحويل الوتد املجموع إلى‬ ‫مفروق في مجزوء الرجز من جهة أخرى(‪.)30‬‬ ‫ملاذا كون الصدر أطول من العجز ال يخل باستقامة الوزن؟‬ ‫ال يخالف فن (الكان وكان) قوانين البنية األم للعروض العربي في هذه‬ ‫الظاهرة‪ ،‬فلهذه الظاهرة شواهد كثيرة في بحور الشعر من خالل ورود‬ ‫علل النقص في تفعيلة الضرب‪ ،‬فينتج عن ذلك تغير رقمي في الدورة‬ ‫األخيرة أي‪ :‬التفعيلة األخيرة‪ ،‬يصيب الرقم األخير‪ ،‬لكنه يمكن أن يطال‬ ‫الرقم األوسط أيضا بسبب علة التشعيث‪ ،‬وهي علة تجري مجرى‬ ‫الزحاف‪ ،‬فينتج عن ذلك كون الصدر أطول من العجز بمقطع صوتي‬ ‫أو بمقطعين‪ .‬ومادام أن التغيير الرقمي سيكون في آخر دورة وفي الرقم‬ ‫األخير في غالب األحيان فلن يؤثر ذلك في توقعات املتلقي من حيث‬

‫‪ 22‬الطي‪" :‬وهو إسقاط الرابع الساكن"‪ .‬ابن القطاع‪1985 ،‬م‪ ،‬ص ‪.115‬‬ ‫ُ‬ ‫‪ 23‬الوتد املجموع مكون من ثالثة أحرف‪ ،‬األخيرمنها ساكن مثل‪ :‬لقد ونظيره ُ ْ‬ ‫(فاعل ْن)‪ .‬ينظر‪ :‬الربعي‬ ‫(علن) من ِ‬ ‫ِ‬ ‫‪2000‬م‪ ،‬ج‪ ،2‬ص‪.3‬‬ ‫َْ َُ‬ ‫ُ‬ ‫(مف ُع ْوالت)‪ ،‬ومن‬ ‫‪ 24‬الوتد املفروق مكون من ثالثة أحرف‪ ،‬األوسط ساكن‪ ،‬والطرفان متحركان‪ ،‬ونظيره (الت) من‬ ‫الكالم َ‬ ‫(أين)‪ .‬ينظر‪ :‬الربعي‪2000 ،‬م‪ ،‬ج‪ ،2‬ص‪.3‬‬ ‫‪ 25‬الخبن‪" :‬كل ما ذهب ثانيه الساكن"‪ .‬ابن رشيق القيرواني‪1981 ،‬م‪ ،‬ج‪ ،1‬ص ‪.138‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ُ‬ ‫‪ 27‬ابن خلدون‪1988 ،‬م‪ ،‬ص ‪ُ .837‬‬ ‫فاعالت ْن فتصبح (فاالت ْن)‪ .‬ينظر‪ :‬ابن جني‪1989 ،‬م‪ ،‬ص‪.35‬‬ ‫التشعيث‪ :‬حذف العين من ِ‬ ‫‪ 28‬القصر‪" :‬ذهاب ساكن من آخرالجزء وحركة متحرك قبله مالصقة"‪ .‬ابن رشيق‪1981 ،‬م‪ ،‬ج‪ ،1‬ص ‪.146‬‬ ‫‪ 29‬تم الحديث عن مبدأ تناظراألسباب واألوتاد في مقدمة الدراسة‪ ،‬وربط ذلك بما عرف لدى العروضيين باملكانفة‬ ‫واملعاقبة واملر اقبة‪.‬‬ ‫ُ ْ َ ُ‬ ‫ُ ْ َْ ُ ْ‬ ‫‪ 30‬لم يفرق الزمخشري‬ ‫الوتد املفروق في مقدمته‪ .‬ينظر‪:‬‬ ‫بين (مستفعلن) ذات الوتد املجموع و(مستف ِع لن) ذات َ‬ ‫َّ‬ ‫الزمخشري‪1989 ،‬م‪ ،‬ص ‪ ،30‬كما دعا إلى ذلك من املحدثين د‪ .‬صفاء خلوص ي حين عد التفعيلتين تفعيلة واحدة‬ ‫لكنها ال تطوى في البحورالتي تشتمل على الوتد املفروق‪ .‬خلوص ي‪1977 ،‬م‪ ،‬ص ‪.463‬‬

‫الن أو فاع م‬ ‫بنيته الوزنية‪(ُ :‬م مس َت مفع ُل من َف مع م‬ ‫الن)(‪.)33‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬

‫التقطيع‬ ‫األسباب واألوتاد‬ ‫عدد املقاطع الصوتية‬ ‫التفعيالت‬

‫التقطيع‬ ‫األسباب واألوتاد‬ ‫عدد املقاطع الصوتية‬ ‫التفعيالت‬

‫•‬

‫ال‬ ‫‬‫ُمسْ‬ ‫سبب‬ ‫خفيف‬ ‫‪1‬‬

‫دا‬ ‫‬‫ُم ْ‬ ‫س‬ ‫سبب‬ ‫خفيف‬ ‫‪1‬‬

‫األول ْ‬ ‫الشطر ْ‬ ‫ال َ‬ ‫ديد‬ ‫دك َج‬ ‫زال َس ْع‬ ‫َ‬ ‫َس ْع‬ ‫زال‬ ‫َ‪ْ -‬ب‬ ‫ُل‪-‬نْ‬ ‫تف ِع‬ ‫سبب‬ ‫وتد مفروق‬ ‫خفيف‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫َ ْ‪ُ 1‬‬ ‫ُم ْستف ِع ل ْن‬ ‫(صحيحة)‬ ‫الثاني ْ‬ ‫داي ْمالشطر ْ‬ ‫عيد‬ ‫وجدك َس‬ ‫ِ‬ ‫َج ْد‬ ‫ِي ْم َو‬ ‫ُ ْ‪-‬‬ ‫َ‪ْ -‬ب‬ ‫لن‬ ‫تف ِع‬ ‫سبب‬ ‫وتد مفروق‬ ‫خفيف‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫َ ْ‪ُ 3‬‬ ‫ُم ْستف ِع ل ْن‬ ‫(صحيحة)‬

‫ُد ْك‬ ‫‬‫فا‬ ‫سبب خفيف‬

‫َج ْ‬ ‫دي ْد‬ ‫ب ‪ْ-‬‬ ‫التْ‬ ‫ِع‬ ‫وتد مجموع‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫فاع‪ْ 2‬‬ ‫الت‬ ‫ِ‬ ‫(قصر)‬

‫ْ‬ ‫دك‬ ‫‬‫فا‬ ‫سبب خفيف‬ ‫‪1‬‬

‫فاع‪ْ 4‬‬ ‫الت‬ ‫ِ‬ ‫(قصر)‬

‫َس ِع ْي ْد‬ ‫عب ‪ْ ْ-‬‬ ‫الت‬ ‫ِ‬ ‫وتد مجموع‬ ‫‪2‬‬

‫تحليل البنية الوزنية‪:‬‬ ‫‪ o‬الشطر الثالث من فن (القوما) على وزن املجتث‪.‬‬ ‫فن القوما جاء على بحر املجتث‪( :‬وال‬ ‫يلحظ أن الشطر ُ‬ ‫الثالث َ‬ ‫من ُ‬ ‫الت من) وهذا بدوره يرجح أن يكون القوما‬ ‫برحت مهنا) أي ُ(م َت مف ِع ل من ف ِع‬ ‫تطويرا لبحر (املجتث) من خالل قصر تفعيلة العروض (‪ )35‬والضرب‬ ‫‪ )َ 36‬م فيُ مالشطر‪ :‬م األول والثاني والرابع‪ ،‬وعليه يكون وزن القوما‬ ‫(‬ ‫فاعالت)‪.‬‬ ‫ُ(م مستف ِع لن ِ‬ ‫دك َج ْ‬ ‫الزال َس ْع ْ‬ ‫َ‬ ‫ديد‬ ‫املجتث‬ ‫ْ‬ ‫فاعالت)‬ ‫العروض‬ ‫مقصورة( ّ ِ‬ ‫َ‬ ‫وال َب ِر ْحت ُم َهنا‬ ‫املجتث َ‬ ‫العروض مخبونة (ف ِعالتن)‬

‫وجدك َس ْ‬ ‫ْ‬ ‫عيد‬ ‫داي ْم‬ ‫ِ‬ ‫املجتث‬ ‫ْ‬ ‫فاعالت)‬ ‫الضرب‬ ‫مقصور( ْ ِ‬ ‫ُ‬ ‫بك ّل َ‬ ‫ص ْو ٍم َوعيد‬ ‫ِ ِ‬ ‫املجتث‬ ‫ْ‬ ‫فاعالت)‬ ‫الضرب مقصور( ِ‬

‫ُ‬ ‫‪ o‬الوتد املفروق في ( ُم مس َت مف ِع ل من)‬ ‫ُ م َم ُ‬ ‫م‬ ‫تفعيلة (مستف ِع لن) وتدا مفروقا يقع‬ ‫بناء على ما سبق‬ ‫يكو من الوتد في م‬ ‫التفعيلة‪ُ ،‬‬ ‫س َ مب َ ُق بسبب‪ُ ،‬ويت َبع بسبب‪ ،‬ويناظر الوتد املجموع‬ ‫ي‬ ‫في‬ ‫وسط م‬ ‫الت) إال أنه ال ُيتبع بسبب؛ ألن التفعيلة مقصورة‪.‬‬ ‫(فاع‬ ‫في ِ‬ ‫املنظومة الرقمية‬ ‫‪ّ o‬حذف الرقم األخير‬ ‫موعمنفي (فاع م‬ ‫الت) ال ينتهي بسبب مخفيف بسبب علة‬ ‫ملا كان الوتد املج‬ ‫ِ‬ ‫(فاعالت) ستكون (‪)2 ، 1‬‬ ‫الرقمية مفي ِ‬ ‫القصر‪ ،‬فهذا يعني أن املنظومة ُ م َ م ُ‬ ‫في حين أن املنظومة الرقمية لـ (مستف ِع لن) هي ( ‪ )1 ، 2 ، 1‬فهل يؤثر‬ ‫هذا التباين في سالمة الوزن؟‬ ‫جوابي عن هذا السؤال بأن هذا التباين ال يؤثر في سالمة الوزن‬ ‫ألسباب عدة‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫أن هذه الظاهرة موجودة فعال في بحر (املجتث) الذي تأتي عروضه‬

‫‪ 31‬ذهب سعد مصلوح إلى أن اإليقاع تصورذهني من عمل املتلقي‪ ،‬وليس استجابة ميكانيكية للمثيرالحس ي‪ ،‬لكن‬ ‫هذا التشكل إنما يتم على مادة املثيرالحس ي‪ ،‬ومن ثم تختلف عملية خلق التجمعات اإليقاعية باختالف مادة‬ ‫املثيرات الحسية‪ .‬ينظر‪ :‬مصلوح‪1986 ،‬م‪ ،‬ص ‪.184‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫معينا‪ ،‬وال يرجع تأثيره إلى كوننا ندرك شيئاً‬ ‫نمطا ًّ‬ ‫زمنيا‬ ‫كما يضيف الوزن إلى مختلف التوقعات التي يتألف منها‬ ‫ًّ‬ ‫خارجيا‪ ،‬وإنما إلى كوننا قد تحقق فينا نمط معين منسق‪ ،‬فكل ضربة من ضربات الوزن تبعث في نفوسنا موجة‬ ‫من التوقع‪ ،‬تأخذ في الدوران‪ ،‬فتوجد ذبذبات عاطفية بعيدة املدى‪ .‬ينظر‪ :‬رتشاردز‪1963 ،‬م‪ ،‬ص ‪.195‬‬ ‫‪ 32‬ابن حجة الحموي‪1974 ،‬م‪ ،‬ص ‪ . 143 ،142‬يمكن اإلفادة من‪ :‬صفي الدين الحلي‪1981 ،‬م‪ ،‬ص ص ‪.138-127‬‬ ‫اإلبشيهي‪1999 ،‬م‪ ،‬ج‪ ،3‬ص ص ‪ .180-176‬املقري‪1939 ،‬م‪ ،‬مج ‪ ،2‬ص ‪ .225‬املحبي‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،‬مج ‪ ،1‬ص ‪.110 ،109‬‬ ‫الر افعي‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،‬مج ‪ ،3‬ص ‪ .117‬مصطفى‪1996 ،‬م‪ ،‬ص ‪ .137‬الهاشمي‪1997 ،‬م‪ ،‬ص ‪ .149‬خلوص ي‪1977 ،‬م‪ ،‬ص‬ ‫ص ‪.351-349‬‬ ‫‪ 33‬ينظر‪ :‬مصطفى‪1996 ،‬م‪ ،‬ص ‪.137‬‬ ‫‪ 34‬اإلبشيهي‪1999 ،‬م‪ ،‬ج‪ ،3‬ص ‪.179‬‬ ‫‪ 35‬العروض‪" :‬اسم للجزء األخيرمن نصف البيت األول"‪ .‬باعامر‪1420 ،‬هـ‪ ،‬ص ‪.173‬‬ ‫‪ 36‬الضرب‪" :‬اسم آلخرجزء في النصف اآلخرمن البيت"‪ .‬الخطيب التبريزي‪1994 ،‬م‪ ،‬ص ‪.20‬‬

‫‪Husam Muhammed Ibrahim Ayyoub. (2021). Metrical Structures in New Poetic Arts, A Digital-Prosodic Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪141‬‬

‫حسام محمد إبراهيم أيوب‪ .)2021( .‬البنية الوزنية في الفنون الشعرية املستحدثة‪ ،‬دراسة عروضية رقمية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‬‫‪-‬‬

‫ضربه محذوفين ( ‪ ،) 37‬مما يعني أن املقطع األخير محذوف‬ ‫وكذلك‬ ‫ُم‬ ‫فاعال (‪)2 ، 1‬‬ ‫فاعالتن (‪ِ )1 ، 2 ، 1‬‬ ‫وتصبح ِ‬ ‫ُ‬ ‫أن هذا النقص الرقمي في املنظومة يصيب الرقم األخير في نهاية‬ ‫الشطرين‪ ،‬وهذا يعني أن توقعات املتلقي وترقبه لنسق املقاطع‬ ‫يضطرب‪.‬‬ ‫الصوتية لن ُ م َ‬ ‫َّ ُ َ م‬ ‫ومن ً ثم يصبح هذا الخلل‬ ‫ص‪.‬‬ ‫أن هذا‬ ‫النقص يلتزم به؛ ألنه ِعلة نق ٍ‬ ‫ويغدو َت َن ُّوعا إيقاعيا‪ًّ.‬‬ ‫الكمي ً‬ ‫ُّ‬ ‫جزءا من نظام إيقاعي جديد‪،‬‬

‫‪o‬‬

‫وعليه تتكون املنظومة الرقمية لفن (القوما) من توالي‪ :‬مقطع للسبب‬ ‫ثم مقطعين للوتد فمقطع للسبب في الدورة األولى ( ‪ ) 38‬ثم مقطع‬ ‫للسبب فمقطعين للوتد في الدورة الثانية‪.‬‬ ‫(‪)2 ، 1( -)1 ، 2 ، 1‬‬ ‫(‪)2 ، 1( -)1 ، 2 ، 1‬‬ ‫وزنية سليمة ال تخالف قوانين البنية األم في العروض‬ ‫وهي بنية َ َّ‬ ‫وسن مت لها قانونها الخاص من خالل إدخال علة القصر على‬ ‫الخليلي‪،‬‬ ‫عروض املجتث وضربه‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫‪ .3‬اضطراب البنية الوزنية يف بعض الفنون املستحدثة‪:‬‬ ‫(السلسلة ‪ -‬الدوبيت)‬

‫‪ .3.1‬البنية الوزنية في فن ّ‬ ‫"السلسلة"‪:‬‬ ‫ِ‬

‫‪o‬‬

‫يعد فن السلسلة ًّ‬ ‫ًّ‬ ‫شعبيا على روي واحد‪ ،‬باستثناء الشطر الثالث يكون‬ ‫فنا‬ ‫متغيرا‪ ،‬جرت محاوالت عدة لربط هذا الوزن بفن الدوبيت أو ببحور خليلية‪:‬‬ ‫كالكامل والوافر والرمل‪ ،‬والصواب أنه فن مستقل‪ ،‬ألن تشابه بعض‬ ‫التفعيالت بين الفنين ال يوجب القول باالتحاد(‪.)39‬‬ ‫•‬

‫بنيته الوزنية‪:‬‬

‫وزنه‪ :‬فاع مل‪َ -‬فع ُ‬ ‫الت من‪ُ -‬متفع ُل من‪َ -‬فع م‬ ‫التان(‪)40‬‬

‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ولنأخذ مثاال تطبيقيا على هذا الفن‪:‬‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫َ َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬ ‫الغرام ب مأوجالم‬ ‫م‬ ‫الس مح ُر ِب َع مين مي ِك ما ت َح َّر َك مأو جال‪ //‬إال ورما ِني ِمن‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫م َ م م َّ َ َ َ م َ م ُ‬ ‫َ ُ‬ ‫َّ‬ ‫م‬ ‫‪41‬‬ ‫م‬ ‫الل ِب ِه مال( )‬ ‫يا قامة غص ٍن نشا ِبروض ِة إحسان‪ //‬أيان هفت نسمة الد ِ‬ ‫البيت‬ ‫ْ‬ ‫سح‬ ‫أس‬ ‫التقطيع‬ ‫‬‫‬‫األسباب‬ ‫ْ‬ ‫واألوتاد‬ ‫عل‬ ‫فا‬ ‫سبب وتد‬ ‫خفيف مجموع‬ ‫‪1‬‬ ‫عدد املقاطع ‪1‬‬ ‫الصوتية‬ ‫‪1‬‬ ‫التفعيالت‬ ‫فاعلْ‬ ‫ِ‬ ‫(قطع)‬ ‫البيت‬ ‫ْ‬ ‫ال‬ ‫إل‬ ‫التقطيع‬ ‫‬‫‬‫األسباب‬ ‫واألوتاد‬ ‫عل‬ ‫فا‬ ‫سبب وتد‬ ‫خفيف مجموع‬ ‫‪1‬‬ ‫عدد املقاطع ‪1‬‬ ‫الصوتية‬ ‫‪5‬‬ ‫التفعيالت‬ ‫فاع ْل‬ ‫ِ‬ ‫(قطع)‬

‫•‬

‫الشطراألول‬ ‫السحر بعينيك ما تحرك أو ْ‬ ‫جال‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ب ْ‬ ‫جال‬ ‫َك ْأو‬ ‫َر‬ ‫حر‬ ‫ما ت‬ ‫ِك‬ ‫ْني‬ ‫عي‬ ‫ُر‬ ‫ِ‬ ‫ب‪-‬‬ ‫ب‬ ‫‬‫ب‬‫ب‬ ‫‬‫ب‪-‬‬ ‫ب‬ ‫ْ‪ْ -‬‬ ‫تان‬ ‫عال‬ ‫ف‬ ‫لن‬ ‫تفع‬ ‫م‬ ‫تن‬ ‫عال‬ ‫ف‬ ‫سبب وتد سبب سبب وتد سبب سبب وتد سبب‬ ‫خفيف مجموع خفيف خفيف مفروق خفيف خفيف مجموع خفيف‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫َ ‪2‬‬ ‫ف ِعالتن‬ ‫(خبن)‬

‫ُ ‪3‬‬ ‫تفع لن‬ ‫م ِ‬ ‫(خبن)‬

‫َفع ‪ْ 4‬‬ ‫التان‬ ‫ِ‬ ‫(خبن‪ +‬تسبيغ)‬

‫الشطرالثاني‬ ‫إال َو َرماني ِم َن ْال َغرام ب ْأو ْ‬ ‫جال‬ ‫ِ ِ ْ َ‬ ‫ْ‬ ‫جال‬ ‫ِب ْأو‬ ‫ِم‬ ‫َرا‬ ‫نل غ‬ ‫ِم‬ ‫ْني‬ ‫َرما‬ ‫َو‬ ‫ب‪-‬‬ ‫ب‬ ‫‬‫ب‬‫ب‬ ‫‬‫ب‪-‬‬ ‫ب‬ ‫ْ‪ْ -‬‬ ‫تان‬ ‫عال‬ ‫ف‬ ‫لن‬ ‫تفع‬ ‫م‬ ‫تن‬ ‫عال‬ ‫ف‬ ‫سبب وتد سبب سبب وتد سبب سبب وتد سبب‬ ‫خفيف مجموع خفيف خفيف مفروق خفيف خفيف مجموع خفيف‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫َ ‪6‬‬ ‫ف ِعالتن‬ ‫(خبن)‬

‫َ ْ‪ُ 7‬‬ ‫ُمتف ِع ل ْن‬ ‫(خبن)‬

‫َفع ‪ْ 8‬‬ ‫التان‬ ‫ِ‬ ‫(خبن‪ +‬تسبيغ)‬

‫تحليل البنية‬ ‫ُ‬ ‫الوزنيةفي ُ(م مس َت مفع ُل م‬ ‫(فاعالت من)‬ ‫)‬ ‫ن‬ ‫املفروق‬ ‫‪o‬‬ ‫املجموع في ِ‬ ‫والوتدم َ م مُ‬ ‫ِ‬ ‫الوتداملهم التعامل مع الوتد في ُ‬ ‫مفروق‪،‬‬ ‫وتد‬ ‫أنه‬ ‫على‬ ‫)‬ ‫ن‬ ‫ل‬ ‫ع‬ ‫ف‬ ‫ت‬ ‫س‬ ‫(م‬ ‫من‬ ‫ُ‬ ‫تفعيلة ُ(م مس َت مفع ل من) مع (فاع ُ‬ ‫ِ‬ ‫الت من)‬ ‫والسبب في ذلك يرجع إلى اجتماع‬ ‫ِ‬ ‫أي‪ :‬أن يسبق كل ِ‬ ‫بسبب ويتبع‬ ‫منهما‬ ‫وهذا يستدعي تناظر الوتدين‬ ‫ُ م َم ُ‬ ‫م‬ ‫ذلك إال بكون الوتد مفروقا في (مستف ِع لن) وكونه‬ ‫بسبب‪ ،‬وال يكو‬ ‫(فاعن ُ‬ ‫الت من)‪ .‬وينتج عن ذلك اتساق رقمي بين ست تفعيالت‬ ‫مجموعا في ِ‬ ‫(الثانية والثالثة والرابعة والسادسة والسابعة والثامنة) من أصل‬

‫‪ 37‬ينظر‪ :‬خلوص ي‪1977 ،‬م‪ ،‬ص ‪.176 ،175‬‬ ‫‪ 38‬يقصد بمصطلح الدورة اإليقاعية التفعيلة الخليلية الكاملة املكونة من وتد واحد فقط وسبب واحد على األقل‪.‬‬ ‫‪ 39‬يمكن اإلفادة من دراسة عروضية لهذا الفن خلصت إلى استقاللية وزنه هي‪ :‬الكرباس ي‪2000 ،‬م‪ ،‬ص ‪.363 -358‬‬ ‫كما تجدراإلشارة إلى جمع د‪ .‬كامل مصطفي الشيبي‪1977 ،‬م‪ ،‬مجموعة من األشعارمن فن السلسلة في ديوان‪:‬‬ ‫الفلك املحملة بأصداف بحرالسلسلة‪.‬‬ ‫‪ 40‬ينظر‪ :‬خلوص ي‪1977 ،‬م‪ ،‬ص ‪.359‬‬ ‫‪ 41‬مصطفى‪1996 ،‬م‪ ،‬ص ‪.137‬‬ ‫‪ 42‬يقول ابن رشيق‪" :‬والفرق بين القطع والقصرأن القصرفي األسباب‪ ،‬والقطع في األوتاد‪ ،‬وهما جميعا ذهاب‬ ‫ساكن من آخرالجزء وحركة متحرك قبله مالصقة"‪ .‬ابن رشيق‪1981 ،‬م‪ ،‬ج‪ ،1‬ص ‪.146‬‬ ‫‪ 43‬ينظر‪ :‬خلوص ي‪1977 ،‬م‪ ،‬ص ‪ 196‬هامش رقم ‪.1‬‬ ‫‪ 44‬يعرف الخواص الزحاف بقوله‪" :‬تغيير بثواني األسباب مطلقا بال لزوم‪ ،‬وال يدخل األول‪ ،‬والثالث‪ ،‬والسادس من‬ ‫الجزء"‪ .‬الخواص‪2006 ،‬م‪ ،‬ص ‪.41‬‬

‫(فاع مل –‬ ‫ثماني تفعيالت‪ .‬ولكن ماذا عن التفعيلتين‪ :‬األولى والخامسة ِ‬ ‫فاع مل)؟ الجواب في الفقرة التالية‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫الحشو‬ ‫في‬ ‫القطع‬ ‫ُ‬ ‫م‬ ‫(فاع مل) في الحشو‬ ‫(فاعلن) مقطوعة (‪ )42‬بصورة ِ‬ ‫يلحظ ورود تفعيلة ِ‬ ‫مرتين‪ ،‬في بداية الشطر األول وبداية الشطر الثاني‪ ،‬وكان من املمكن‬ ‫قبول هذه الظاهرة لورودها بكثرة في بحر املتدارك املعروف بـ (دق‬ ‫الناقوس)(‪ )43‬حيث يتم التعامل مع هذه العلة على أنها تجري مجرى‬ ‫(فاع مل) في الحشو قد َّ‬ ‫أخل باملنظومة‬ ‫الزحاف( ‪ ،) 44‬ولكن ورود ِ‬ ‫الصوتية (‪ ،ُ 2 ، 1‬م‪)1‬‬ ‫الرقمية‪ ،‬وأربك ترقبات املتلقي لنسق‬ ‫املقاطع م َ م ُ‬ ‫م‬ ‫ُ‬ ‫(فاعالتن)‪.‬‬ ‫املتكرر في املواضع الستة الخاصة بتفعيلتي (مستف ِع لن) و ِ‬ ‫اضطراب جزئي للمنظومة‬ ‫الرقميةاملنظومة الرقمية في فن ّ‬ ‫(السلسلة)‬ ‫بناء على ما سبق يمكن القول بأن‬ ‫ِ‬ ‫(فاعل)م‬ ‫قد لحقها اضطراب جزئي في موضعين في كل شطر‪ ،‬فالوتد في ِ‬ ‫(ع مل)‪ ،‬في حين أن َ مالوتد في ُ(م مس َت مف ِع‬ ‫مقطع صوتي واحد هو ِ‬ ‫ُ‬ ‫يتكوون من ُ م‬ ‫(عمال) ُ‪ ،‬مكما‬ ‫ل من)‬ ‫(فاعالتن) ميتكون من مقطعين صوتيين هما (تف ِع) ُو م َ ِ‬ ‫ِ‬ ‫(فاعل) لم يتبع بسبب‪ ،‬على خالف الوتد في (مستف ِع لن) و‬ ‫أن‬ ‫الوتد في ِ‬ ‫(فاع ُ‬ ‫الت من)‪ ،‬فكالهما متبوع بسبب‪ ،‬وهو ما يتضح في منظومته الرقمية‬ ‫ِ‬ ‫اآلتية‪:‬‬ ‫الشطر األول‪)1 ، 2 ، 1( )1 ، 2 ، 1( )1 ، 2 ، 1( )1 ، 1( :‬‬ ‫الشطر الثاني‪)1 ، 2 ، 1( )1 ، 2 ، 1( )1 ، 2 ، 1( )1 ، 1( :‬‬

‫سبقت اإلشارة إلى أن العروض العربي يقبل التغير الرقمي املتشكل من‬ ‫العلل إذا كان هذا التغيير يقع في تفعيلتي (العروض والضرب) من‬ ‫جهة‪ ،‬وفي آخر رقم من جهة أخرى زيادة ونقصا‪ ،‬حتى ال تضطرب‬ ‫(السلسلة) الذي كسر‬ ‫توقعات املتلقي‪،‬‬ ‫وهو ماَ لم يتحقق في فن ُ َ‬ ‫هذه التجربة‬ ‫قواعد البنية األم كي ِ‬ ‫يوجد قانونه الخاص؛قلذا ح ِكم على َ َ‬ ‫الفنية بعدم االنتشار؛ ألنها صدمت الذو الفني الذي أ ِلف التماثل‬ ‫ّ‬ ‫صوتي في البيت الشعري‪.‬‬ ‫مقطع‬ ‫والتوازي حتى آخر‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬

‫‪ .3.2‬البنية الوزنية في فن "الد ْ‬ ‫وبيت"‪:‬‬

‫ذكر ابن معصوم أن بحر (الدوبيت) هو بحر مخترع مستحدث قد أكثر‬ ‫املتأخرون من العرب والعجم من النظم عليه‪ ،‬وزعم بعضهم أنه مأخوذ من‬ ‫الكامل بطريقة متكلفة(‪.)45‬‬ ‫أما كلمة ُ‬ ‫(الد َوب ميت)‪ :‬فمركبة من (دو) بالفارسية أي‪ :‬اثنان‪ ،‬ومن الكلمة‬ ‫العربية (بيت) أي بيتان من الشعر‪ ،‬ويجمع على (دوبيتات)‪ ،‬ويسمى في‬ ‫العربية بالرباعي؛ ذلك ألن الدوبيت وهو من أصل فارس ي يتألف من أربعة‬ ‫أشطر‪ .‬والدوبيت ثالثة أنواع‪ :‬النوع األول كل األشطر تتفق في القافية‪ ،‬النوع‬ ‫الثاني‪ :‬ثالثة أشطر تتفق في القافية‪ :‬األول والثاني والرابع ولذلك يسمى‬ ‫م‬ ‫أعرج‪ .‬النوع الثالث‪ :‬كل األشطر تتفق في القافية غير أن القافية يجب أن‬ ‫تكون مردوفة(‪.)46‬‬ ‫يرجح الرافعي أن هذا النوع لم يكن في العربية قبل القرن السابع؛ ألنه لم‬ ‫يجده في شعر أحد قبل ذلك الزمن‪ ،‬وال وجد إشارة إليه‪ ،‬ولم يجد للشعراء‬ ‫ً‬ ‫ولعا به إال في أواخر تلك املائة وما بعدها(‪.)47‬‬ ‫يفرق إحسان عباس بين بيئة مصر وبيئة العر ًاق والشام من حيث التأثر‬ ‫بالفنون األدبية‪ ،‬أما مصر فكانت أكثر تقبال لألثر املغربي من الشام‬ ‫والعراق‪ ،‬وخاصة في إقبالها السريع ًعلى فن املوشحات‪ ،‬في حين غلب على‬ ‫الشام والعراق األثر الفارس ي متمثال في فن الدوبيت الذي أقبلت عليه‬ ‫ً‬ ‫األذواق واعتبرته ًّ‬ ‫فنا مستقال إلى جانب الشعر واملواليا(‪.)48‬‬ ‫يرى د‪ .‬عمر موس ى باشا أن هذا النمط األعجمي يحمل طابعا غنائيا‪ ،‬وأنه‬ ‫وجد ليكون مادة غنية بالعواطف واألغزال‪ ،‬ويستمد منه املغنون ما يريدون‬ ‫غناءه وتلحينه من مقطوعات(‪.)49‬‬ ‫•‬

‫بنيته الوزنية‪:‬‬

‫‪ 45‬ابن معصوم‪1969 ،‬م‪ ،‬مج ‪ ،4‬ص ‪ .8‬ويمكن اإلفادة من‪ :‬اإلبشيهي‪1999 ،‬م‪ ،‬ج‪ ،3‬ص ص ‪ .158-157‬مصطفى‪،‬‬ ‫‪1996‬م‪ ،‬ص ‪ .137‬الهاشمي‪1997 ،‬م‪ ،‬ص ص ‪ .141-140‬باشا‪1964 ،‬م‪ ،‬ص ص ‪ .575-574‬خلوص ي‪1977 ،‬م‪ ،‬ص‬ ‫‪.359‬‬ ‫تجدراإلشارة إلى جمع د‪ .‬كامل مصطفى الشيبي ديوان الدوبيت في الشعرالعربي عام ‪1973‬م‪ ،‬ثم ألحق ذلك بنشر‬ ‫ذيل الديوان في مجلة املورد في قسمين‪ :‬عام ‪1975‬م‪ ،‬وعام ‪1977‬م‪.‬‬ ‫‪ 46‬ينظر‪ :‬دوزي‪1979 ،‬م‪ ،‬مادة (دوبيت)‪ ،‬مج ‪ ،4‬ص ‪ .428‬للتوسع في الوزن الفارس ي لهذا الفن يمكن اإلفادة من‪:‬‬ ‫صديق خان‪2002 ،‬م‪ ،‬ص ‪.174 ،173‬‬ ‫‪ 47‬ينظر‪ :‬الر افعي‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،‬مج ‪ ،3‬ص ‪.110‬‬ ‫‪ 48‬ينظر‪ :‬عباس‪ ،1983 ،‬ص ‪.578‬‬ ‫‪ 49‬ينظر‪ :‬باشا‪1964 ،‬م‪ ،‬ص ‪.578‬‬

‫‪Husam Muhammed Ibrahim Ayyoub. (2021). Metrical Structures in New Poetic Arts, A Digital-Prosodic Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪142‬‬

‫حسام محمد إبراهيم أيوب‪ .)2021( .‬البنية الوزنية في الفنون الشعرية املستحدثة‪ ،‬دراسة عروضية رقمية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫م َُ ُ َ ُ َ‬ ‫فاعل من‪ -‬فعول من‪ -‬ف ِعلن(‪)50‬‬ ‫فاعل‪ -‬مت ِ‬ ‫وزنه‪ِ :‬‬

‫‪ )1 ، 2‬تتكرر ‪ 8‬مرات باطراد مع حذف مقطعين صوتين من الدورة‬ ‫الثامنة أي‪ )1 ، 1( :‬بسبب كل من التشعيث والقصر‪.‬‬ ‫الشطر األول‪)1 ، 2 ، 1( -)1 ، 2 ، 1( -)1 ، 2 ، 1( -)1 ، 2 ، 1( :‬‬ ‫الشطر الثاني‪)1 ، 1( -)1 ، 2 ، 1( -)1 ، 2 ، 1( -)1 ، 2 ، 1( :‬‬

‫ولنأخذ مثاال تطبيقيا على هذا الفن‪:‬‬ ‫َ َ ُ َ َّ َ َ ً َ َ َ‬ ‫ُ‬ ‫م َ‬ ‫املح َّب َع مم ًدا َ‬ ‫وسال‪ //‬ورماه على اللظى ق ِتيال وسال‬ ‫يا َمن هجا ِ‬ ‫َ َ َ ُ‬ ‫َ‬ ‫سئلت عن َم مق َت ِل ِه؟ ‪ //‬يا قاتل ُه ِبأ ّ ِي ذ من ٍب ق ِتال؟(‪)51‬‬ ‫ما القو ُل إذا‬ ‫البيت‬ ‫التقطيع‬ ‫األسباب واألوتاد‬ ‫عدد املقاطع الصوتية‬ ‫التفعيالت‬

‫َم ْن‬ ‫يا‬ ‫‬‫‬‫ْ‬ ‫عل‬ ‫فا‬ ‫وتد‬ ‫سبب‬ ‫خفيف مجموع‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫فاع ْل‬ ‫ِ‬ ‫(قطع)‬

‫الشطراألول‬ ‫َ ْ َ‬ ‫ُ َّ َ ْ ً َ َ‬ ‫َ َ ْ يا من ُهجا ْامل ِحب عَمَ ْدا وسال ْ‬ ‫َدن‬ ‫بعم‬ ‫م ِحب‬ ‫هجل‬ ‫ُ‪-‬‬ ‫َب‪-‬‬ ‫ب ْ‪-‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫ل ْن‬ ‫فعو‬ ‫لن‬ ‫ِع‬ ‫مفا‬ ‫سبب‬ ‫وتد‬ ‫وتد‬ ‫سببان‬ ‫خفيفان مجموع مجموع خفيف‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫َ ‪ُ3‬‬ ‫ُ ‪ُ2‬‬ ‫ف ُعول ْن‬ ‫فاعل ْن‬ ‫م ِ‬ ‫(صحيحة)‬ ‫(وقص)‬

‫البيت‬ ‫الشطرَ َ‬ ‫َ َ ُ َ َ َّ‬ ‫الثاني ً‬ ‫اللظى ق ِت ْيال َ َو َسال‬ ‫ُ َ ْورماه على َ‬ ‫قتي‬ ‫لظى‬ ‫ه علل‬ ‫َرما‬ ‫َو‬ ‫التقطيع‬ ‫ًب ‪-‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫ب َ ب‪-‬‬ ‫ُب‪-‬‬ ‫َب‬ ‫األسباب واألوتاد‬ ‫ُ‬ ‫فعو‬ ‫ِعل ْن‬ ‫ُمتفا‬ ‫ِعل ْن‬ ‫ف‬ ‫وتد‬ ‫وتد‬ ‫سبب ثقيل‪ +‬سبب‬ ‫سبب خفيف وتد‬ ‫مجموع مجموع‬ ‫خفيف‬ ‫مجموع‬ ‫(فاصلة صغرى)(‪)52‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫عدد املقاطع‬ ‫الصوتية‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫التفعيالت‬ ‫َ ُ‬ ‫َُ ُ‬ ‫َ ُ‬ ‫فعول ْن‬ ‫فاعل ْن‬ ‫ف ِعل ْن‬ ‫مت ِ‬ ‫(صحيحة)‬ ‫(صحيحة)‬ ‫(خبن)‬

‫َو‬ ‫َب‬ ‫ف‬ ‫سبب‬ ‫خفيف‬ ‫‪1‬‬

‫ّسال‬ ‫ُب‪-‬‬ ‫ِعل ْن‬ ‫وتد‬ ‫مجموع‬ ‫‪2‬‬

‫•‬

‫َ ُ‪4‬‬ ‫ف ِعل ْن‬ ‫(خبن)‬

‫(‪)2 ، 1( -)1 ، 2 ، 1‬‬

‫َ‬ ‫َسال‬ ‫َو‬ ‫ل ْن‬ ‫ُب ْ‪-‬‬ ‫َب‬ ‫ُ‪-‬‬ ‫ْ‬ ‫ِعلن‬ ‫ف‬ ‫لن‬ ‫سبب خفيفسبب خفيف وتد‬ ‫مجموع‬

‫•‬

‫‪1‬‬

‫•‬

‫‪2‬‬ ‫َ ُ‪8‬‬ ‫ف ِعل ْن‬ ‫(خبن)‬

‫•‬

‫تحليل البنية الوزنية‪:‬‬ ‫الحشو‬ ‫‪ o‬وقوع القطع في‬ ‫مُ‬ ‫الشطر األول على صورة‬ ‫يلحظ أن تفعيلة ِ‬ ‫(فاعلن) جاءت مقطوعة في َ مُ‬ ‫(فاع مل) ومخبونة في الشطر الثاني على صورة (ف ِعلن)‪ ،‬وال مشكلة في‬ ‫ِ‬ ‫القطع فال يجوز في الحشو إال إذا كان البيت يتكون من‬ ‫الخبن‪ ،‬أما ُ‬ ‫م‬ ‫(فاعلن) فحسب كاملتدارك أو (دق الناقوس)‪ ،‬ألن هذا القطع‬ ‫تفعيلة ِ‬ ‫جعله يتكون من مقطع صوتي واحد هو ِ م‬ ‫أن باقي‬ ‫للوتد‬ ‫(عل) في حين ُ‬ ‫م‬ ‫(علن َ) ُفي‬ ‫األوتاد ُ مفي فن َ (‬ ‫مقطعين م صوتيين هما‪ِ :‬‬ ‫الدوبيت ُ) ُ‬ ‫من م َ ُ‬ ‫تتكون ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫م‬ ‫ُ‬ ‫(علن) في ف ِعلن‪ ،‬أي أن األوتاد التي ت ِزن‬ ‫فاعلن‪ ،‬و (فعو) في فعولن‪ ،‬و ِ‬ ‫ُمت ِ‬ ‫الكالم ليست متماثلة في أعداد املقاطع املكونة لها‪.‬‬ ‫‪ o‬عدم تناظر األوتاد ‪ -‬وتجاور وتدين مجموعين‬ ‫ال يقتصر الخلل على عدم تماثل األوتاد في أعداد املقاطع‪ ،‬فهناك‬ ‫خلالن أكبر من الخلل السابق بكثير هما‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪-‬‬

‫‪o‬‬

‫الخلل األول‪ :‬عدم تناظر األوتاد في البيت‪ ،‬فالوتد األول ِ م‬ ‫مسبوق‬ ‫(عل) ُ‬ ‫(عل من)‬ ‫بسبب خفيف‪ ،‬وليس بعده سبب في‬ ‫التفعيلة‪ُ ،‬أما الوتد الثاني ِ‬ ‫َ‬ ‫فهو مسبوق بسببين ُ(مفا)‪ ،‬والوتد الثالثُ م(فعو) ليس قبله سبب‪،‬‬ ‫(علن) مسبوق بسبب واحد‪.‬‬ ‫وإنما بعده سبب خفيف‪ ،‬والوتد الرابع ِ‬ ‫وهذا يعني أن شرط التناظر قد اختل‪ ،‬فضال عن انتفاء شرط التماثل‬ ‫في أعداد املقاطع‪.‬‬ ‫الخلل الثاني‪ :‬كون الخلل هنا تابعا لعدم تناظر األوتاد‪ ،‬فإنه أقبح‪ ،‬فقد‬ ‫الشعر العربي‬ ‫ّتجاور الوتدان املجموعان في‬ ‫ُ‬ ‫ظاهرة ليس لها نظير في َ‬ ‫(عل من) مع الوتد الثالث (ف ُعو)‪ ،‬ومن‬ ‫ِكله‪ ،‬حيث تجاور الوتد الثاني ِ‬ ‫املعروف عدم تجاور األوتاد في العروض العربي‪ ،‬فضال عن ضرورة‬ ‫تماثلها من حيث عدد املقاطع‪ ،‬وتناظرها من حيث وقوعها في أول‬ ‫التفعيلة‪ ،‬أو في وسطها‪ ،‬أو في نهايتها‪ ،‬على مستوى البيت كله‪.‬‬

‫اضطراب كلي للمنظومة الرقمية‬ ‫لفن ( َالدوبيت)‬ ‫بناء على ما ٌسبق يمكن‬ ‫الحكم على املنظومة الرقمية َ‬ ‫ابا ًّ‬ ‫كليا ال يقبله الذوق العربي الذي أ ِلف التماثل‬ ‫بأنها مضطربة اضطر‬ ‫العمودي والحر على حد سواء‪ ،‬وال اعتراض على‬ ‫شعره ُ‬ ‫َم‬ ‫م‬ ‫والتناظر‪53‬في) في ُ‬ ‫الرغم من أنه زحاف مستهجن‪ ،‬ثم مجيء‬ ‫على‬ ‫)‬ ‫ن‬ ‫ل‬ ‫فاع‬ ‫(م‬ ‫ص(‬ ‫ِ‬ ‫الوق ُ‬ ‫َ‬ ‫م‬ ‫ُ‬ ‫فاعلن)م صحيحة أو حتى مضمرة(‪ ،)54‬فلهذه الظاهرة شواهد في‬ ‫( ُمت ِ‬ ‫الشعر العربي‪ ،‬لكن االعتراض يتلخص في عدم تماثل األوتاد وعدم‬ ‫تناظرها‪ ،‬فضال عن تجاور وتدين منها‪ ،‬وهو ما يتضح في املنظومة‬ ‫التالية‪:‬‬ ‫الشطر األول‪)2 ، 1( )1 ، 2( )2 ، 2( )1 ، 1( :‬‬ ‫الشطر الثاني‪)2 ، 1( )1 ، 2( )2 ، 3( )2 ، 1( :‬‬

‫‪ .4‬اخلامتة‬ ‫•‬

‫تتكون املنظومة الرقمية لفن (الكان وكان) من‪ :‬توالي مقطع صوتي‬ ‫يمثل السبب الخفيف‪ ،‬يأتي بعده مقطعان صوتيان يمثالن الوتد‬ ‫املجموع أو املفروق‪ ،‬ثم مقطع صوتي يمثل السبب الخفيف أي‪، 1( :‬‬

‫‪ 50‬ينظر‪ :‬الر افعي‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،‬مج ‪ ،3‬ص ‪.110‬‬ ‫‪ 51‬الهاشمي‪1997 ،‬م‪ ،‬ص ‪.140‬‬ ‫‪ 52‬يتحدث العروضيون عن مكونين آخرين غيراألسباب واألوتادْ هما الفاصلة الصغرى والفاصلة الكبرى‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ثالثة أحرف متحركة بعدها حرف ساكن نحو ض َربت‪ ..‬والكبيرة أربعة أحرف متحركة بعدها حرف‬ ‫"فالصغيرة‬ ‫نحو َ‬ ‫ض َرَبتا"‪ .‬ابن جني‪1989 ،‬م‪ ،‬ص ‪.61 ،60‬‬ ‫ساكن‬ ‫‪ 53‬الوقص‪" :‬حذف الثاني املتحرك فتحذف التاء من متفاعلن"‪ .‬األسنوي‪1989 ،‬م‪ ،‬ص ‪.208‬‬

‫وهي متوالية رقمية سليمة تحافظ على قوانين البنية األم للعروض‬ ‫العربي‪ ،‬وهو ما يتضح من خالل اطراد املنظومة الرقمية ( ‪)1 ، 2 ، 1‬‬ ‫َّ‬ ‫مما يؤكد تناظر األسباب واألوتاد من حيث املواقع وأعداد املقاطع‬ ‫لكنها في الوقت نفسه تسن قوانينها الخاصة‬ ‫لها‪،‬‬ ‫املكونة‬ ‫الصوتية‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫َ َّ ً ً‬ ‫ُمش ِكلة بنية وزنية فرعية من خالل املزج بين (املجتث) و(مجزوء‬ ‫الرجز)‪ ،‬من خالل تقنية التشطير من جهة‪ ،‬وتحويل الوتد املجموع إلى‬ ‫مفروق في مجزوء الرجز من جهة أخرى‪.‬‬ ‫تتكون املنظومة الرقمية لفن (القوما) من توالي‪ :‬مقطع للسبب ثم‬ ‫مقطعين للوتد فمقطع للسبب في الدورة األولى ثم مقطع للسبب‬ ‫فمقطعين للوتد في الدورة الثانية‪.‬‬ ‫(‪)2 ، 1( -)1 ، 2 ، 1‬‬

‫وهي بنية وزنية سليمة‪ ،‬ال تخالف قوانين البنية األم في العروض‬ ‫الخليلي‪ ،‬وسنت لها قانونها الخاص‪ ،‬من خالل إدخال علة (القصر)‬ ‫على عروض املجتث وضربه‪.‬‬ ‫لحق املنظومة الرقمية في فن ( ّ‬ ‫السلسلة) اضطراب جزئي في موضعين‬ ‫م ِ‬ ‫يتكو من من مقطع صوتي واحد‪ ،‬في حين‬ ‫(فاعل)‬ ‫فالوتد ُفي م ِ‬ ‫(فاع ُ‬ ‫في كل شطر‪ ،‬م َ م‬ ‫التن) يتكون من مقطعين صوتيين‪،‬‬ ‫أن الوتد في ُ(مستف ِع ل من) و ِ‬ ‫(فاع ُل) لم يتبع بسبب‪ ،‬وذلك على خالف الوتد في‬ ‫الوتد في ِ‬ ‫كما َ مأن ُ م‬ ‫م‬ ‫الت من)‪ ،‬فكالهما متبوع بسبب‪ ،‬وهو ما يتضح في‬ ‫(فاع‬ ‫ُ(مستف ِع لن) و ِ‬ ‫منظومته الرقمية‪:‬‬ ‫الشطر األول ‪)1 ، 2 ، 1( )1 ، 2 ، 1( )1 ، 2 ، 1( )1 ، 1( :‬‬ ‫الشطر الثاني‪)1 ، 2 ، 1( )1 ، 2 ، 1( )1 ، 2 ، 1( )1 ، 1( :‬‬

‫لفن (الدوبيت) مضطربة اضطرابا كليا ال يقبله‬ ‫تعد املنظومة الرقمية َ َ‬ ‫الذوق العربي الذي أ ِلف التماثل والتناظر في شعره ويرجع هذا‬ ‫االضطراب إلى‪:‬‬ ‫‪ o‬عدم تماثل األوتاد‪ :‬ألن قطع الوتد في الحشو جعله يتكون من‬ ‫مقطع صوتي واحد هو ِ م‬ ‫األوتاد في ُ مفن‬ ‫(عل)‪ ،‬في حين أن ُ‬ ‫َ‬ ‫باقيم‬ ‫فاعلن‪،‬‬ ‫مقطعين‬ ‫(علن) في ُمت ِ‬ ‫صوتيين هما‪ِ :‬‬ ‫تتكو ُولن من‪،‬منو (ع ُل من) في َفع ُل م‬ ‫الدوبيت)في َف ُ‬ ‫(و َ(ف ُ‬ ‫‪.‬‬ ‫ن‬ ‫ع‬ ‫و)‬ ‫ع‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ٌ‬ ‫(ع مل) مسبوق ُبسبب خفيف‪َّ ،‬أما‬ ‫‪ o‬وعدم تناظرها ُ‪ :‬فالوتد األول ِ‬ ‫(عل من) فهو مسبوق بسبين هما (مفا)‪ ،‬والوتد الثالث‬ ‫َالوتد الثاني ِ‬ ‫(ف ُ ُع مو) ليس قبله سبب‪ ،‬وإنما بعده سبب خفيف‪ ،‬والوتد الرابع‬ ‫(علن) مسبوق بسبب واحد‪ .‬فضال عن تجاور وتدين منها‪ ،‬وهو‬ ‫ِ‬ ‫ما يتضح في املنظومة التالية‪:‬‬ ‫الشطر األول‪)2 ، 1( )1 ، 2( )2 ، 2( )1 ، 1( :‬‬ ‫الشطر الثاني‪)2 ، 1( )1 ، 2( )2 ، 3( )2 ، 1( :‬‬

‫‪ .5‬التوصيات‬ ‫•‬ ‫•‬

‫يوص ي الباحث بدراسة أوزان (املوشحات) في الشعر العربي وفق هذه‬ ‫النظرية العلمية الرقمية‪.‬‬ ‫يوص ي الباحث بتطبيق هذا املنهج العلمي الرقمي على ما استجد من فنون‬ ‫شعرية‪ :‬كالشعر الحر أو شعر التفعيلة أو أي تجديد إيقاعي في الشعر من‬ ‫مزج للبحور أو اختراع لها‪ ،‬بدال من االحتكام إلى الذوق فحسب‪ -‬على الرغم‬ ‫من أهميته‪ -‬فالذوق يحتاج إلى برهان علمي يؤكده‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلف‬

‫حسام محمد إبراهيم أيوب‬ ‫قسم اللغة العربية‪ .‬كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية‪ ،‬جامعة طيبة‪ ،‬املدينة املنورة‪،‬‬ ‫اململكة العربية السعودية‪husamayyoub@yahoo.com, 00966543189700 ،‬‬ ‫د‪ .‬أيوب دكتوراه الجامعة األردنية‪ ،‬أستاذ دكتور‪ ،‬أسس نظرية العروض‬ ‫الرقمي املقطعي‪ ،‬أرجع كل أنواع الزحافات الشعرية إلى ثالثة أنواع‪ ،‬كما‬ ‫أرجع علل الزيادة إلى نوعين‪ ،‬وأرجع علل النقص إلى ستة أنواع‪ ،‬فسر ظاهرة‬ ‫لزوم بعض الزحافات‪ ،‬وجريان بعض العلل مجرى الزحاف‪ ،‬واستقباح‬ ‫بعض الزحافات والعلل الشعرية تفسيرا مقطعيا رقميا‪ ،‬درس القافية‬ ‫الشعرية دراسة صوتية‪ ،‬نشر ‪ 4‬كتب و‪ 20‬ورقة علمية‪ ،‬مهتم بإعادة قراءة‬ ‫البالغة العربية في ضوء علم اللغة الحديث عبر دراسات نظرية وتطبيقية‪،‬‬ ‫‪ 54‬مضمر‪ُ :‬‬ ‫"سكن ثانيه املتحرك" وأحذ‪" :‬ذهب وتده املجموع"‪ .‬الدمنهوري‪1889 ،‬م‪ ،‬ص ‪.48‬‬

‫‪Husam Muhammed Ibrahim Ayyoub. (2021). Metrical Structures in New Poetic Arts, A Digital-Prosodic Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪143‬‬

‫حسام محمد إبراهيم أيوب‪ .)2021( .‬البنية الوزنية في الفنون الشعرية املستحدثة‪ ،‬دراسة عروضية رقمية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫متخصص في الدراسات األسلوبية والعروضية‪.‬‬ ‫املراجع‬ ‫اإلبشيهي‪ ،‬بهاء الدين محمد بن أحمد‪ .‬تحقيق‪ :‬صالح‪ ،‬إبراهيم‪.)1999( .‬‬ ‫املستطرف في كل فن مستظرف‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار صادر‪.‬‬ ‫ابن السراج‪ ،‬أبو بكر‪ .‬تحقيق‪ :‬الفتلي‪ ،‬عبد الحسين‪ .)1972( .‬كتاب العروض‪.‬‬ ‫مجلة كلية اآلداب‪ ،‬جامعة بغداد‪ ،‬دون رقم مجلد(‪.440-411 .)15‬‬ ‫ابن القطاع‪ ،‬أبو القاسم علي بن جعفر‪ .‬تحقيق‪ :‬عبد الدايم‪ ،‬أحمد محمد‪.‬‬ ‫(‪ .)1985‬كتاب البارع في علم العروض‪ .‬مكة املكرمة‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‪ :‬املكتبة الفيصلية‪.‬‬ ‫ابن جني‪ ،‬أبو الفتح عثمان‪ .‬تحقيق‪ :‬الهيب‪ ،‬أحمد فوزي‪ ،)1989( .‬كتاب‬ ‫العروض‪ .‬الطبعة الثانية‪ ،‬مدينة الكويت‪ ،‬الكويت‪ :‬دار القلم‪.‬‬ ‫ابن حجة الحموي‪ ،‬تقي الدين أبو بكر‪ .‬تحقيق‪ :‬القريش ي‪ ،‬رضا محسن‪.)1974( .‬‬ ‫بلوغ األمل في فن الزجل‪ .‬دمشق‪ ،‬سوريا‪ :‬وزارة الثقافة واإلرشاد القومي‪.‬‬ ‫ابن خلدون‪ ،‬عبد الرحمن بن محمد بن محمد‪ .‬تحقيق‪ :‬شحادة‪ ،‬خليل‪.)1988( .‬‬

‫ديوان املبتدأ والخبر في تاريخ العرب والبربر ومن عاصرهم من ذوي الشأن‬ ‫األكبر‪ .‬الطبعة الثانية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬

‫ابن رشيق القيرواني‪ ،‬أبو علي الحسن‪ .‬تحقيق‪ :‬عبد الحميد‪ ،‬محيي الدين محمد‪.‬‬ ‫(‪ .)1981‬العمدة في محاسن الشعر وآدابه ونقده‪ .‬الطبعة الخامسة‪،‬‬ ‫دمشق‪ ،‬سوريا‪ :‬دار الجيل‪.‬‬ ‫ابن معصوم املدني‪ ،‬صدر الدين علي‪ .‬تحقيق‪ :‬شكر‪ ،‬شاكر هادي‪ .)1969( .‬أنوار‬ ‫الربيع في أنواع البديع‪ .‬النجف‪ ،‬العراق‪ :‬مطبعة النعمان‪.‬‬ ‫اآلثاري‪ ،‬أبو سعيد شعبان بن محمد‪ .‬تحقيق‪ :‬ناجي‪ ،‬هالل‪ .)1998( .‬الوجه‬ ‫الجميل في علم الخليل‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬ ‫األسنوي‪ ،‬جمال الدين عبد الرحيم‪ .‬تحقيق‪ :‬صالح‪ ،‬شعبان‪ .)1989( .‬نهاية‬ ‫الراغب في شرح عروض ابن الحاجب‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الجيل‪.‬‬ ‫أيوب‪ ،‬حسام محمد‪ .)2012( .‬النوى اإليقاعية في بحور الشعر العربي‪ .‬مجلة‬ ‫جامعة أم القرى لعلوم اللغات‪ ،‬دون رقم مجلد(‪.202 -157 ،)9‬‬ ‫أيوب‪ ،‬حسام محمد‪ .)2016( .‬ما يلزم من الزحاف دراسة عروضية رقمية‪ .‬مجلة‬ ‫اآلداب بجامعة امللك سعود‪.30-3 )1(28 ،‬‬ ‫باشا‪ ،‬عمر موس ى‪( .‬دون تاريخ) األدب في بالد الشام عصر الزنكيين واأليوبيين‬ ‫واملماليك‪ .‬دمشق‪ ،‬سوريا‪ :‬املكتبة العباسية‪.‬‬ ‫باعامر‪ ،‬صباح يحيى إبراهيم‪ .)1999( .‬الوافي في علمي العروض والقوافي لعبيد‬

‫هللا بن عبد الكافي بن عبد املجيد العبيدي من علماء القرن الثامن تحقيقا‬ ‫ودراسة‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية اللغة العربية‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة‬

‫املكرمة‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫بياجيه‪ ،‬جان‪ .‬ترجمة‪ :‬منيمنة‪ ،‬عارف‪ ،‬وأوبري‪ ،‬عارف‪ ،)1980( .‬البنيوية‪ .‬الطبعة‬ ‫الثانية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬منشورات عويدات‪.‬‬ ‫الخطيب التبريزي‪ ،‬أبو زكريا يحيى بن علي‪ .‬تحقيق‪ :‬عبد هللا‪ ،‬حساني حسن‪.‬‬ ‫(‪ ،)1994‬كتاب الكافي في العروض والقوافي‪ .‬الطبعة الثالثة‪ ،‬القاهرة‪،‬‬ ‫مصر‪ :‬مكتبة الخانجي‪.‬‬ ‫خلوص ي‪ ،‬صفاء‪ .)1977( .‬فن التقطيع الشعري والقافية‪ .‬الطبعة الخامسة‪،‬‬ ‫بغداد‪ ،‬العراق‪ :‬منشورات مكتبة املثنى‪.‬‬ ‫الخواص‪ ،‬شهاب الدين أحمد بن عباد‪ .‬تحقيق‪ :‬عبد املقصود‪ ،‬عبد املقصود‬ ‫محمد‪ .)2006( .‬الكافي في علمي العروض والقوافي‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬مكتبة‬ ‫الثقافة الدينية‪.‬‬ ‫الدجيلي‪ ،‬عبد الكريم‪ .)1959( .‬البند في األدب العربي تاريخه ونصوصه‪ .‬بغداد‪،‬‬ ‫العراق‪ :‬مطبعة املعارف‪.‬‬ ‫الدماميني‪ ،‬بدر الدين أبو عبد هللا محمد بن أبي بكر‪ .‬تحقيق‪ :‬عبد هللا‪ ،‬حساني‬ ‫حسن‪ .)1994( .‬العيون الغامزة على خبايا الرامزة‪ .‬الطبعة الثانية‪،‬‬ ‫القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬مكتبة الخانجي‪.‬‬ ‫الدمنهوري‪ ،‬السيد محمد‪ .)1889( .‬الحاشية الكبرى على متن الكافي في علمي‬ ‫العروض والقوافي‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬املطبعة امليمنية‪ ،‬أحمد البابي الحلبي‪.‬‬ ‫ُدوزي‪ ،‬رينهارت بيتر آن‪ .‬ترجمة‪َ :‬‬ ‫النعيمي‪َّ ،‬‬ ‫محمد َسليم‪ ،‬والخياط‪ ،‬جمال‪.)1979( .‬‬ ‫ِ‬ ‫تكملة املعاجم العربية‪ .‬بغداد‪ ،‬العراق‪ :‬وزارة الثقافة واإلعالم‪ ،‬الجمهورية‬ ‫العراقية‪.‬‬

‫الرافعي‪ ،‬مصطفى صادق‪( .‬دون تاريخ)‪ .‬تاريخ آداب العرب‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار‬ ‫الكتاب العربي‪.‬‬ ‫الربعي‪ ،‬أبو الحسن علي بن عيس ى‪ .‬تحقيق‪ :‬أبو الفضل بدران‪ ،‬محمد‪.)2000( .‬‬ ‫كتاب العروض‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ -‬برلين‪ ،‬أملانيا‪ :‬دار النشر الكتاب العربي‬ ‫والشركة املتحدة للتوزيع‪.‬‬ ‫الربيعي‪ ،‬محمد شاكر ماصر‪( .‬دون تاريخ) الفنون الشعرية املطورة واملستحدثة‬ ‫عند شعراء الحلة في العصر الوسيط‪ .‬مجلة مركز بابل للدراسات‬ ‫اإلنسانية‪.19-1 ،)1(5 ،‬‬ ‫ي‬ ‫رتشاردز‪ ،‬إيفور أرمسترونع‪ .‬ترجمة‪ :‬بدو ‪ ،‬مصطفى‪ .‬مراجعة‪ :‬عوض‪ ،‬لويس‪.‬‬ ‫(‪ .)1963‬مبادئ النقد األدبي‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬املؤسسة املصرية العامة‬ ‫للتأليف والترجمة والطباعة والنشر‪.‬‬ ‫الزجاج‪ ،‬أبو إسحاق إبراهيم بن السري‪ .‬تحقيق أبو ستة‪ ،‬سليمان‪ )2004( .‬كتاب‬ ‫العروض‪ .‬مجلة الدراسات اللغوية‪ ،‬مركز امللك فيصل للبحوث‬ ‫والدراسات‪ ،‬الرياض‪.186-87 ،)3(6 ،‬‬ ‫الزمخشري‪ ،‬محمود بن عمر‪ .‬تحقيق‪ :‬قباوة‪ ،‬فخر الدين‪ .)1989( .‬القسطاس في‬ ‫علم العروض‪ .‬الطبعة الثانية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬مكتبة املعارف‪.‬‬ ‫الشيبي‪ ،‬كامل مصطفى‪ .)1973( .‬ديوان الدوبيت في الشعر العربي في عشرة‬ ‫قرون‪ .‬طرابلس‪ ،‬ليبيا‪ :‬كلية التربية‪ ،‬الجامعة الليبية‪.‬‬ ‫الشيبي‪ ،‬كامل مصطفى‪ .)1975( .‬ذيل ديوان الدوبيت (القسم األول)‪ .‬مجلة‬ ‫املورد‪ ،‬العراق‪.172-153 ،)1(4 ،‬‬ ‫الشيبي‪ ،‬كامل مصطفى‪ .)1977( .‬ذيل ديوان الدوبيت (القسم الثاني)‪ .‬مجلة‬ ‫املورد‪ ،‬العراق‪.142-49 ،)2(6 ،‬‬ ‫الشيبي‪ ،‬كامل ٌ مصطفي‪ .)1977( .‬الفلك املحملة بأصداف بحر السلسلة‬ ‫"مجموع من األشعار من فن السلسلة"‪ .‬بغداد‪ ،‬العراق‪ :‬مطبعة املعارف‪.‬‬ ‫صديق خان‪ ،‬أبو الطيب محمد‪ .)2002( .‬أبجد العلوم‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار ابن‬ ‫حزم‪.‬‬ ‫صفي الدين الحلي‪ .‬تحقيق‪ :‬نصار‪ ،‬حسين‪ .)1981( .‬العاطل الحالي واملرخص‬ ‫الغالي‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬مركز تحقيق التراث‪ ،‬الهيئة املصرية العامة‬ ‫للكتاب‪.‬‬ ‫عباس‪ ،‬إحسان‪ .)1983( .‬تاريخ النقد األدبي عند العرب‪ .‬الطبعة الرابعة‪ ،‬بيروت‪،‬‬ ‫لبنان‪ :‬دار الثقافة‪.‬‬ ‫العياش ي‪ ،‬محمد‪ .)1976( .‬نظرية إيقاع الشعر العربي‪ .‬تونس العاصمة‪ ،‬تونس‪:‬‬ ‫املطبعة العصرية‪.‬‬ ‫الكرباس ي‪ ،‬محمد صادق‪ .)2000( .‬املدخل إلى الشعر الحسيني‪ .‬لندن‪ ،‬بريطانيا‪:‬‬ ‫املركز الحسيني للدراسات‪.‬‬ ‫املحبي‪ ،‬محمد أمين بن فضل هللا بن محب الدين بن محمد‪( .‬دون تاريخ)‪ .‬خالصة‬ ‫األثر في أعيان القرن الحادي عشر‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار صادر‪.‬‬ ‫محمد‪ ،‬محمود سالم‪ .)1996( .‬املدائح النبوية حتى نهاية العصر اململوكي‪.‬‬ ‫دمشق‪ ،‬سوريا‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫مصطفى‪ ،‬محمود‪ .‬تحقيق‪ :‬اللحام‪ ،‬سعيد محمد‪ .)1996( .‬أهدى سبيل إلى علمي‬ ‫الخليل العروض والقافية‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬ ‫مصلوح‪ ،‬سعد‪ .)1986( .‬املصطلح اللساني وتحديث العروض العربي‪ .‬مجلة‬ ‫فصول‪ ،‬مصر‪.202-180 ،)4(6 ،‬‬ ‫املقري‪ ،‬أبو العباس شهاب الدين أحمد بن محمد‪ .‬تحقيق‪ :‬السقا‪ ،‬مصطفى‪،‬‬ ‫اإلبياري‪ ،‬إبراهيم‪ ،‬وشلبي‪ ،‬عبد العظيم‪1939( .‬م‪ ).‬أزهار الرياض في أخبار‬ ‫القاض ي عياض‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬مطبعة لجنة التأليف والترجمة والنشر‪.‬‬ ‫املالئكة‪ ،‬نازك‪ .)1967( .‬قضايا الشعر املعاصر‪ .‬الطبعة الثالثة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪:‬‬ ‫منشورات مكتبة النهضة‪.‬‬ ‫الهاشمي‪ ،‬السيد أحمد‪ .‬تحقيق‪ :‬يوسف‪ ،‬حسني عبد الجليل‪ .)1997( .‬ميزان‬ ‫الذهب في صناعة شعر العرب‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬مكتبة اآلداب‪.‬‬ ‫‪Al'asnawi, J.A. (1989). Nihayat Alrraghib Fi Sharah Eurud Ibn Alhajib. 'The End‬‬

‫‪of Wanting to Explain Ibn El Hajeb's Prosody'. Beirut, Lebanon: Dar Al‬‬‫]‪Jeel. [in Arabic‬‬ ‫‪Alathari, A.S.M. (1998). Alwajh Aljamil fi Eilm Alkhalili. 'The Beautiful Face in‬‬ ‫]‪the Prosody'. Beirut, Lebanon: The World of Books. [in Arabic‬‬ ‫‪Aldamnhuria, A.M. (1889). Alhashiat Alkubraa Ealaa Matn Alkafi Fi Eilmi‬‬ ‫‪Aleurud Walquafi. 'Big Comments aboard Al Kafi in Prosody and‬‬

‫‪Husam Muhammed Ibrahim Ayyoub. (2021). Metrical Structures in New Poetic Arts, A Digital-Prosodic Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

.‫ دراسة عروضية رقمية‬،‫ البنية الوزنية في الفنون الشعرية املستحدثة‬.)2021( .‫حسام محمد إبراهيم أيوب‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

'Compulsory zihaaf a prosodic and digital investigation' Majalat Aladab Bijamieat Almalik Sueud, 28(1) 3–30. [in Arabic] Baeamir, S.Y. L. (1999). Alwafi fi Eilmi Aleurud Walqawafii Liebid Allah bin Eabd

Alkafi bin Aabd Almajid Aleubidi min Eulama' Alqarn Alththamin Tahqiqaan Wadarasati 'Al-Wafi in the Science of Prosody and Rhymes

by Ubayd Allah bin Abdul Kafi bin Abdul Majeed Al-Ubaidi, One of The Scholars of The Eighth Century, Investigation and Study'. Master Dissertation, College of Arabic Language, Umm Al-Qura University, Makkah Al-Mukarramah, Kingdom of Saudi Arabia.[in Arabic] Basha, E.M. (n/a) Al'adab Fi Bilad Alshshami Easr Alzunkiayn Wal'uyubiayn Walmimalika 'Literature in the Levant, the Era of the Zankites, the Ayyubids, and the Mamluks'. Damascus, Syria: Abbasid Library. [in Arabic] Biajih, J. (1980), Albinyawiatu. 'Structuralism'. Second edition, Beirut, Lebanon: Oweidat Publications. [in Arabic] Duzi, R.B.A. (1979). Takamilat Almaeajim Alearabiati. Complementing Arabic Dictionaries. Baghdad, Iraq: Ministry of Culture and Information, Republic of Iraq. [in Arabic] Eabaas, I. (1983). Tarikh Alnaqd Al'adbii Eind Alearab. History of Literary Criticism among the Arabs. Fourth edition, Beirut, Lebanon: House of Culture. [in Arabic] Ibn Alqitae, A.A.J. (1985). Kitab Albarie Fi Eilm Aleurud 'Handy Book in the Science of Prosody'. Makat Almukaramat , Kingdom of Saudi Arabia: Almuktabat Alfayasliat. [in Arabic] Ibn Alsiraj, A.B. (1972). Kitab aleurud.' book of prosody'. Majalat kuliyat Aladab, Jamieat Baghdad, n/a(15). 411–40. [in Arabic] Ibn Hujat A, T.A.B. (1974). Bulugh Al'amal fi Fn Alzajli. 'Hope in the Art of Zajal'. Damascus, Syria: Ministry of Culture and National Guidance. [in Arabic] Ibn Jiniyun, A.A.E. (1989), Kitab Aleurud.' Book of Prosody ' second edition, Kuwait City, Kuwait: Dar Alqlm. [in Arabic] Ibn Khuldawn, E A M M. (1988). Diwan Almubtada Walkhubr fi Tarikh Alearab Walbarbur Wamin Easirihim min Dhwyi Alshaan Al'akbaru 'Divan of the Beginner and The News in The History of The Arabs and The Berbers and Their Contemporary of The Most Important'. Second edition. Beirut, Lebanon: Dar Al Fikr. [in Arabic] Ibn Maesum Almadani, S.A.A. (1969). 'Anwar Alrbye Fi 'Anwae Albadie. 'Spring Lights in Budaiya Types'. Najaf, Iraq: Al-Numan Press. [in Arabic] Ibn Rashiq Alqirwanii, A.A. (1981). Aleumdat Fi Muhasin Alshier Wadabih Wanaqdihu. 'The Mayor in the Beauties of Poetry, Literature and Criticism' Fifth Edition, Damascus, Syria: Dar Al-Jeel. [in Arabic] Khalusi, S. (1977). Fan Altaqtie Alshaerii Walqafiati 'The Art of Poetry and Rhyme'. 5th edition, Baghdad, Iraq: Muthanna Library Publications. [in Arabic] Masluh, S. (1986). Almustalah allasaniu watahdith aleurud alearabi 'The linguistic term and the modernization of arabic prosody'. Majalat Fasul, Egypt, 6(4), 180–202. [in Arabic] Mastafaa, M. (1996). 'Ahdaa Sabil 'Iilaa Eilmi Alkhalil Aleurud Walqafiati 'The Best Way to Prosody and Rhyme'. Beirut, Lebanon: Ealim Alkutub. [in Arabic] Muhamid, M.S. (1996). Almadayih Alnubawiat Hataa Nihayat Aleasr Mamluk 'Prophetic Praises Until the End of the Mamluk Era'. Damascus, Syria: Dar Alfikr. [in Arabic] Ratshardz, I.A. (1963). Mabadi Alnaqd Al'adbi 'Principles of Literary Criticism'. Cairo, Egypt: The Egyptian General Organization for Authorship, Translation, Printing and Publishing. [in Arabic] Safi A.A. (1981). Aleatil Alhaliu Walmarakhas Alghali 'Beautiful, Cheap, and Expensive Colloquial Poetry'. Cairo, Egypt: Heritage Verification Center, Egyptian General Book Authorit . [in Arabic] Sidiyq K.A.M. (2002). 'Abjad Alealumi. 'Science Basics'. Beirut, Lebanon: Dar Ibn Hazm. [in Arabic]

144

Rhymes'. Cairo, Egypt: The Yemeni Press, Ahmad Al-Babi Al-Halabi. [in Arabic] Aldijilii, E.A. (1959). Albund Fi Al'adab Alearabii Tarikhih Wanususuh. 'Albund in Arabic Literature, its History and Texts'. Baghdad, Iraq: Knowledge Press. [in Arabic] Aldimamini, B.A.M.A. (1994). Aleuyun Alghamizat Ealaa Khabaya Alraamizati. 'Winky Eyes on the Secrets of Al Ramzah'. Second edition. Cairo, Egypt: Al-Khanji Library. [in Arabic] Aleiashi, M. (1976). Nazariat 'Iiqae Alshier Alearabi. 'Rhythm Theory of Arabic Poetry'. Tunis, Tunisia: The Modern Press. [in Arabic] Alhashimia, A.A. (1997). Mizan Aldhahab Fi Sinaeat Shaear Alearab. 'Gold Balance in Making Arab Poetry'. Cairo, Egypt: Aladab Library. [in Arabic] Al'iibshihiu, B.M.A. (1999) .Almustatraf Fi Kli Fan Mustazraf 'The Extremist in Every Extreme Art'. Beirut, Lebanon: Dar Sadr. [in Arabic] Alkhatib Altabrizi, A.Y.A. (1994), Kitab Alkafi Fi Aleurud Walqawafi.' The Book of Al-Kafi In Prosody and Rhymes'. 3rd edition. Cairo, Egypt: Al-Khanji Library. [in Arabic] Alkhawas, S.A.E. (2006). Alkafi Fi Eilmi Aleurud Walquafi 'Alkafi in Prosody and Rhymes'. Cairo, Egypt: Religious Culture Library. [in Arabic] Alkurbasii, M.S. (2000). Almudkhal 'Iilaa Alshier Alhusini. 'Introduction to AlHusayni Poetry'. London, Britain: Al-Husseini Center for Studies. [in Arabic] Almahbi, M.A.F.M.M. (n/a). Khulasat Al'athar Fi 'Aeyan Alqarn Alhadii Eushr. 'A Summary of the Impact on the Notables of the Eleventh Century'. Beirut, Lebanon: Dar Sader. [in Arabic] Almalayikatu, N. (1967). Qadaya Alshier Almueasiru 'Issues of Contemporary Poetry'. Third Edition, Cairo, Egypt: Publications of Al-Nahda Library. [in Arabic] Almaqri, A.S.A.M. (1939) 'Azhar Alriyad Fi 'Akhbar Alqadi Eayada 'Orchard flowers in The News of Judge Ayyad'. Cairo, Egypt: Authoring, Translation and Publishing Committee Press. [in Arabic] Alraafiei, M.S. (n/a). Tarikh Adab Alearab 'History of Arab literatures'. Beirut, Lebanon: Arab Book House. [in Arabic] Alrabei, A. (2000). Kitab aleurud. 'Book of Prosody'. Beirut, Lebanon - Berlin, Germany: The Arab Book Publishing House and the United Distribution Company. [in Arabic] Alrabieiu, M.S.M. (n/a). Alfunun alshaeriat almutawarat walmustahdithat eind shueara' alhilat fi aleasr alwasiti. 'Poetic arts developed and developed among the poets of hillah in the medieval era'. Majalat Markaz Babil Lildirasat Al'iinsaniat, 5(1), 1–19. [in Arabic] Alshiyabii, K.M. (1977). Dhayl diwan alduwbit (alqism althaani) 'a sequel to the poems of the dupet (section two) '. Majalat Almurid, Iraq, 6(2), 49–142. [in Arabic] Alshiybii, K.M. (1975). Dhayl diwan aldawbiat (alqism al'uwl) 'a sequel to the poems of the dupet (section one) '. Majalat Almurid, Iraq, 4(1), 153– 72. [in Arabic] Alshiybiu, K.M. (1973). Diwan Alduwbiat Fi Alshier Alearabii Fi Eshrt Qarun. 'Collection of Dupet in Arabic Poetry in Ten Centuries'. Tripoli, Libya: College of Education, Libyan University. [in Arabic] Alshiybiu, K.M. (1977). Alfulk Almuhmilat Bi'asdaf Bahr Alsilsila 'Mjmwe Min Al'ashear Min Fan Alslsl'. 'Ships Loaded With Seashells of The Alsilsila, A Collection of Poems From The Art of The Alsilsila'. Baghdad, Iraq: Knowledge Press. [in Arabic] Alzamkhashriu, M.E. (1989). Alqstas Fi Eilm Alerud. 'Alqustas in Prosody'. 2nd edition. Beirut, Lebanon: Knowledge Library. [in Arabic] Alzujaj, A.L.A. (2004) Kitab aleurud 'Book of prosody'. Majalat Aldirasat Allaghwiati, Markaz Almalik Faysal Lilbihawth Waldarasati , Riyadh, 6(3), 87–186. [in Arabic] Ayyoub, H.M. (2012). Alnawaa al'iiqaeiat fi bihur alshier alearabi 'The nucleus of rhythm in the arabic poetic meters'. Majalat Jamieat 'Am Alquraa Lieulum Allughat, n/a(9), 157– 202. [in Arabic] Ayyoub, H.M. (2016). Ma yalzam min alzahaf dirasat eurawdiat riqmiat

Husam Muhammed Ibrahim Ayyoub. (2021). Metrical Structures in New Poetic Arts, A Digital-Prosodic Study. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪145)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫كفاية دمج تقنيات املعلومات واالتصاالت‬ ‫يف التدريس لدى معلمي اللغة العربية‬ ‫مبحافظة األحساء واجتاهاتهم حنوها‬

‫إيمان عبدالعزيزالدوغان و أحالم محمد العبداللطيف‬

‫‪Auditing the Competencies and Attitudes of‬‬ ‫‪Arabic Language Teachers Towards Information‬‬ ‫)‪and Communication Technology (ICT‬‬ ‫‪Integration in Al Ahsa‬‬

‫قسم املناهج وطرائق تدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪01/09/2020‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫االستقبال‬

‫‪25/06/2020‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2424‬‬

‫امللخص‬ ‫تهدف الدراسة إلى قياس مستوى كفاية معلمي اللغة العربية في دمج تقنيات املعلومات‬ ‫واالتصاالت معرفيا ومهنيا في التدريس‪ ،‬والتعرف على اتجاهات معلمي اللغة العربية في‬ ‫دمج تقنيات املعلومات واالتصاالت في تدريس اللغة العربية‪ ،‬والبحث إن كانت هناك فروق‬ ‫ذات داللة إحصائية في مستوى كفاية عينة الدراسة معرفيا ومهنيا تعزى ملتغير (الجنس‪،‬‬ ‫العمر‪ ،‬املرحلة الدراسية‪ ،‬والخبرة)‪ ،‬والبحث إن كانت هناك فروق ذات داللة إحصائية في‬ ‫اتجاهات عينة الدراسة تعزى ملتغير(الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬املرحلة الدراسية‪ ،‬والخبرة)‪،‬‬ ‫وباستخدام املنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬ومن خالل االستبانة املعتمدة على مقياس التيباك‬ ‫(‪ ،)TPACK‬واملطبقة على عينة مكونة من (‪ )150‬معلما ومعلمة متخصصين في تدريس‬ ‫اللغة العربية بمدارس التعليم العام بمحافظة األحساء‪ ،‬ومن خالل املتوسطات‬ ‫الحسابية‪ ،‬واالنحرافات املعيارية‪ ،‬والنسب املئوية‪ ،‬واختبار تحليل التباين األحادي أنوفا‪،‬‬ ‫واملتعدد مانوفا تم التوصل إلى‪ :‬االتجاهات اإليجابية التي يمتلكها معلمي اللغة العربية‬ ‫بمحافظة األحساء نحو االتجاه والتوظيف لتقنيات املعلومات واالتصاالت سواء في‬ ‫األغراض الشخصية‪ ،‬أو في التعليم والتعلم‪ ،‬وامتالك معلمي ومعلمات اللغة العربية كفاية‬ ‫التيباك (‪ )TPACK‬لدمج تقنيات املعلومات واالتصاالت في التعليم والتعلم بدرجة كفاية‬ ‫متوسطة إلى ضعيفة‪ ،‬وتوص ي بتصميم برامج تطوير منهي مبنية على إطار كفاية التيباك‬ ‫(‪ )TPACK‬الكفاية الفعالة لقياس دمج التقنيات في التعليم‪.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫بدأ التعليم بسيطا تبعا لبساطة الحياة ومتطلباتها‪ ،‬ثم أخذ يتطور ويتعقد‬ ‫مجاالتها‪ ،‬ومن بين متطلباتها استخدم‬ ‫بتطور وتعقد متطلبات الحياة وتنوع ُ‬ ‫التقنيات التعليمية في التعليم؛ التي باتت تشكل جوهر التدريس في العصور‬ ‫الحديثة‪.‬‬ ‫وفي هذه العصور ظهر عصر املعلوماتية وهو مسمى يطلق على العصر‬ ‫الراهن؛ لتميزه بثالث ميزات مهمة في عالقته بالتعليم‪ :‬تحول ديمغرافي‪،‬‬ ‫وتسارع في التكنولوجيا‪ ،‬وقاعدة واسعة االنتشار للمعلومات التي تتضاعف‬ ‫كل (‪ )900‬يوم (عمور وأبو رياش‪)22 :2013 ،‬؛ ولهذا أصبحت تقنيات‬ ‫البلدان‪ُ ،‬ويعد‬ ‫التعليم أدوات فعالة في نقل وإيصال املعلومات في مختلف‬ ‫ُ‬ ‫التعليم اإللكتروني الثورة الحديثة في أساليب وتقنيات التعليم‪ ،‬والتي تسخر‬ ‫أحدث ما تتوصل إليه التقنية من أجهزة وبرامج في عمليات التعليم‬ ‫(الشبول وعليان‪.)96 :2014 ،‬‬ ‫إن استخدام تقنيات املعلومات واالتصاالت يهدف إلى تحسين التعليم‪،‬‬ ‫ورفع فعاليته؛ ملساعدة املتعلم على بلوغ األهداف بدرجة عالية من اإلتقان؛‬ ‫العتمادها على منهجية يشترك فيها املصادر البشرية‪ ،‬وغير البشرية‪ ،‬حسب‬ ‫أهداف التعليم‪ ،‬ومستوى املتعلمين واحتياجاتهم (عطية‪.)273 :2008 ،‬‬ ‫ساعدت تقنية املعلومات واالتصاالت في تحقيق األهداف التعليمية‬ ‫املعرفية واملهارية والوجدانية‪ ،‬وأصبحت وسيلة حياة‪ ،‬وتقدم وال يمكن‬ ‫االستغناء عنها في عالم مفتوح يعتمد على القدرة التنافسية معيارا للتقدم‬ ‫واالزدهار (الهاشمي والعزاوي‪ ،)283-281 :2010 ،‬وتضمنت األهداف‬ ‫االستراتيجية لرؤية اململكة العربية السعودية (‪ )2030‬مجموعة من‬ ‫األهداف ومنها‪ :‬تحسين مخرجات التعلم األساسية‪ ،‬وضمان املواءمة بين‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬إيمان عبدالعزيزالدوغان‬

‫‪Eman Abdulaziz Aldoughan and Ahlam Mohammed Al-Abdullatif‬‬

‫‪Departments of Curriculum and Teaching Methods, College of Education, King Faisal University,‬‬ ‫‪Al Ahsa, Saudi Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪TPACK, teaching and learning, technological knowledge and skills‬‬ ‫التيباك )‪ ،(TPACK‬التعليم والتعلم‪ ،‬املعرفة واملهارة التقنية‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪The study aimed to investigate the level of competencies and attitudes towards‬‬ ‫‪ICT integration among Arabic language teachers and identify if there are‬‬ ‫‪statistically significant differences in the level of competencies and attitudes of‬‬ ‫‪the study sample in terms of the variables gender, age, school stage, and‬‬ ‫‪experience. This study utilized the descriptive survey approach using the‬‬ ‫‪TPACK scale, which was applied to a sample of 150 male and female teachers‬‬ ‫‪who specialize in teaching Arabic in general education schools in Al Ahsa. Data‬‬ ‫‪was analyzed using several statistical methods such as mean, standard‬‬ ‫‪deviation, percentage, ANOVA and MANOVA tests. The results indicated‬‬ ‫‪teacher participants showed a positive attitude towards ICT integration in‬‬ ‫‪teaching and learning. However, teacher participants possessed an average to‬‬ ‫‪weak level of the TPACK competency required to effectively integrate ICTs in‬‬ ‫‪teaching and learning. Several statistical differences were detected in relation‬‬ ‫‪to gender, teaching level and years of experience. Therefore, this study‬‬ ‫‪recommends that the design of professional development programs should be‬‬ ‫‪underpinned by the framework of the TPACK competency in order to ensure a‬‬ ‫‪successful integration of ICT in teaching and learning.‬‬

‫مخرجات التعليم واحتياجات سوق العمل (وزارة االقتصاد والتخطيط‪،‬‬ ‫‪.)27 :2013‬‬ ‫ُويعد املعلم من أهم مدخالت العملية التعليمية‪ ،‬فهو القادر على تحقيق‬ ‫أهداف التعليم وترجمتها إلى واقع ملموس (بدوي‪ ،)331 :2011 ،‬وفي القرن‬ ‫الحادي والعشرين تتحدى التقنيات املعاصرة املعلمين لكي يفيدوا منها في‬ ‫دعم وتوسيع التعلم عند جميع املتعلمين‪ ،‬وسيكون معلم هذا العصر مزيجا‬ ‫من الباحث األكاديمي‪ ،‬والخبير (نوفل؛ ويثرو‪.)146-44 :2008 ،‬‬ ‫ولنجاح التقنية مع لغتنا العربية‪ ،‬ينبغي تحديث التعليم وتطوير مناهجه‬ ‫لتواكب عصر الحداثة مع املحافظة على أصالة اللغة‪ ،‬وال شك أن‬ ‫استخدام اللغة العربية في املجتمعات العربية ُيضاعف من قدرة املتعلم‬ ‫على التواصل (األسعد‪ ،‬بدون تاريخ)‪ ،‬ولهذا أشار حسب النبي (‪ )2012‬إلى أن‬ ‫الكفايات الالزمة ملواجهة تحديات القرن تمثلت في كفاية العوملة بنسبة‬ ‫‪ ،%16‬وكفاية ضعف معلم اللغة العربية بنسبة بلغت ‪ ،%12‬من التحديات‬ ‫التي تواجه معلم اللغة العربية في القرن الحادي والعشرين لتحقيق كفاياته‬ ‫املهنية‪.‬‬ ‫ويستند معلم اللغة العربية في التدريس على مجموعة من الكفايات املهنية‬ ‫التي تطرقت لها العديد من الدراسات ومنها املحمادي (‪ )2013‬التي توصلت‬ ‫إلى ضعف مستوى تمكن معلمات اللغة العربية في كفاية استخدام‬ ‫الكمبيوتر‪ ،‬وكفاية استخدام اإلنترنت‪ ،‬والعردان (‪ )2017‬التي نتج عنها‬ ‫فاعلية البرنامج التدريبي في إكساب بعض الكفايات التقنية ملعلمي اللغة‬ ‫العربية‪ ،‬و الحميدي (‪ )2017‬التي حددت نوعية الكفايات التقنية التي‬ ‫يحتاجها معلم اللغة العربية وهي‪ :‬كفايات ثقافة التعلم اإللكتروني‪،‬‬ ‫وكفايات قيادة الشبكات واإلنترنت‪ ،‬وكفايات تصميم البرمجيات‪ ،‬وتوصل‬ ‫عبدالفتاح والوريكات (‪ )2018‬إلى ارتفاع تصورات معلمي اللغة العربية حول‬

‫‪eadoughan@kfu.edu.sa ،00966504931534‬‬

‫‪Corresponding Author: Eman Abdulaziz Aldoughan‬‬

‫‪146‬‬

‫إيمان عبدالعزيزالدوغان و أحالم محمد العبداللطيف‪ .)2021( .‬كفاية دمج تقنيات املعلومات واالتصاالت في التدريس لدى معلمي اللغة العربية بمحافظة األحساء واتجاهاتهم نحوها‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫استخدام تطبيقات تقنيات املعلومات واالتصاالت في التدريس‪.‬‬ ‫ومع هذا التقدم تجدر اإلشارة إلى االنعكاس اإليجابي الذي أحدثته تقنية‬ ‫املعلومات واالتصاالت في تمهين التعليم‪ ،‬والسيما عند معلمي اللغة العربية‬ ‫في جميع املراحل التعليمية‪ ،‬والذي أشار إليه حمادنة والسرحان (‪،)2013‬‬ ‫ودحالن (‪ ،)2014‬وزيدان (‪ ،)2015‬والعردان (‪.)2017‬‬ ‫‪ .2‬مشكلة الدراسة‬ ‫اتضحت الفجوة البحثية في الدراسة من خالل نتائج الدراسات العلمية‬ ‫الكاشفة عن واقع دمج تقنية املعلومات واالتصاالت بمدارس التعليم العام‬ ‫في اململكة العربية السعودية‪ ،‬التي تشير إلى االستخدام الكبير‪ ،‬واالنعكاس‬ ‫اإليجابي على املتعلمين باملدينة املنورة نحو دراسة بريكيت (‪ ،)2011‬واعتبار‬ ‫التعليم اإللكتروني من الحاجات املهنية الالزمة ملعلم اللغة العربية بمكة‬ ‫املكرمة والتي أشارت إليه النمري (‪ ،)2008‬والتمكن الضعيف ملعلم اللغة‬ ‫العربية من استخدامها بمكة املكرمة املحمادي (‪ ،)2013‬وضعف امتالك‬ ‫معلمي ما قبل الخدمة في مختلف التخصصات بمحافظة األحساء لكفاية‬ ‫دمج تقنيات املعلومات واالتصال ألغراض التعليم والتعلم التي أشارت إليها‬ ‫‪ ،)2019( Al-Abdullatif‬كما أشارت ‪ Al-Abdullatif‬و ‪ )2019( Alsaeed‬إلى‬ ‫زيادة الطلب على دمج تقنيات املعلومات واالتصاالت في الفصول الدراسية‬ ‫باململكة‪ .‬وهذا االختالف بين نتائج الدراسات املحلية داعم ومحفز كبير‬ ‫إلجراء املزيد من الدراسات في مناطق جغرافية متعددة للوصول إلى التقييم‬ ‫املوضوعي الستخدام معلمي اللغة العربية للتقنية في التدريس باململكة‪.‬‬ ‫إضافة إلى عمل الباحثتين في املجال األكاديمي بكلية التربية في جامعة امللك‬ ‫فيصل‪ ،‬والذي يتطلب اإلشراف على طالبات التربية العملية في املدارس‬ ‫وتكوين عالقات وطيدة مع املعلمة املتعاونة داخل املدرسة ومن خالله‬ ‫لوحظ الضعف في مجال استخدام املصادر التقنية بالعملية التعليمية التي‬ ‫أثارت العديد من التساؤالت هل هذا الضعف شامل لجميع معلمين‬ ‫ومعلمات اللغة العربية‪ ،‬وهل الجنس والعمر‪ ،‬واملرحلة الدراسية‪ ،‬والخبرة‬ ‫له انعكاس إيجابي أم سلبي في ذلك‪.‬‬ ‫‪ .3‬أسئلة الدراسة‬ ‫تحاول الدراسة اإلجابة عن السؤال الرئيس التالي‪ :‬ما درجة امتالك معلمي‬ ‫اللغة العربية بمحافظة األحساء لكفايات دمج تقنيات املعلومات‬ ‫واالتصاالت في التدريس واتجاهاتهم نحوها؟ ويتفرع عنه األسئلة التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما درجة كفاية دمج معلمي اللغة العربية لتقنيات املعلومات واالتصاالت في تدريس‬ ‫مواد اللغة العربية بمحافظة األحساء؟‬ ‫الدراسة في درجة دمج تقنيات املعلومات‬ ‫هل تختلف استجابات أفراد عينة ِّ‬ ‫واالتصاالت في تدريس اللغة العربية بمحافظة األحساء باختالف متغيرات (الجنس‪،‬‬ ‫العمر‪ ،‬املرحلة الدراسية‪ ،‬والخبرة)؟‬ ‫ما اتجاهات معلمي اللغة العربية نحو دمج تقنيات املعلومات واالتصاالت في تدريس‬ ‫اللغة العربية بمحافظة األحساء؟‬ ‫الدراسة في االتجاه نحو دمج تقنيات املعلومات‬ ‫هل تختلف استجابات أفراد عينة ِّ‬ ‫واالتصاالت في تدريس اللغة العربية بمحافظة األحساء باختالف متغيرات (الجنس‪،‬‬ ‫العمر‪ ،‬املرحلة الدراسية‪ ،‬والخبرة)؟‬

‫‪ .4‬أهداف الدراسة‬ ‫تهدف الدراسة إلى‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫قياس مستوى كفاية معلمي اللغة العربية في دمج تقنيات املعلومات واالتصاالت‬ ‫معرفيا ومهنيا في التدريس‪.‬‬ ‫الدراسة حول دمج تقنيات‬ ‫التعرف على درجة اختالف استجابات أفراد عينة ِّ‬ ‫املعلومات واالتصاالت في تدريس اللغة العربية بمحافظة األحساء باختالف‬ ‫متغيرات (الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬املرحلة الدراسية‪ ،‬والخبرة)‪.‬‬ ‫التعرف على اتجاهات معلمي اللغة العربية في دمج تقنيات املعلومات واالتصاالت‬ ‫في تدريس اللغة العربية‪.‬‬ ‫الدراسة نحو دمج تقنيات‬ ‫التعرف على درجة اختالف اتجاهات أفراد عينة ِّ‬ ‫املعلومات واالتصاالت في تدريس اللغة العربية بمحافظة األحساء باختالف‬ ‫متغيرات (الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬املرحلة الدراسية‪ ،‬والخبرة)‪.‬‬

‫‪ .5‬أهمية الدراسة‬ ‫إفادة املسؤولين في وزارة التعليم لتشخيص واقع استخدام املعلم لتقنيات‬ ‫املعلومات واالتصاالت بمحافظة األحساء‪ ،‬والقيام بمعالجة جوانب‬ ‫القصور‪ -‬إن وجدت‪ -‬من أجل توظيف هذه التقنيات في تدريس اللغة‬ ‫العربية‪ ،‬وإفادة املعلمين واألكاديميين املهتمين بطرائق تدريس اللغة العربية‬ ‫عندما يقفون على نتائجها في استخدام أساليب تدريسية تواكب متطلبات‬ ‫العصر فكل ما كانت لديهم كفايات دمج كل ما أسهم ذلك في تحسين نواتج‬ ‫التعلم‪ ،‬وتساعد القائمين على تدريب معلمي اللغة العربية في الوقوف على‬ ‫كفاياتهم التدريسية‪ ،‬واالستجابة لتوصيات البحوث بضرورة توظيف‬ ‫التقنيات الحديثة في تدريس اللغة العربية نتيجة انعكاسها اإليجابي على‬ ‫تعزيز وتحويل مخرجات التعلم‪ ،‬وتقدم الدراسة للمسؤولين في إدارات‬ ‫التعليم مقياسا يساعد في تحديد اتجاهات معلمي اللغة العربية نحو دمج‬ ‫الدراسات‬ ‫تقنيات املعلومات واالتصاالت في التدريس‪ ،‬باإلضافة إلى قلة ِّ‬ ‫واألبحاث املطبقة على معلمي اللغة العربية في ميدان التعليم بمحافظة األحساء‪.‬‬ ‫‪ .6‬حدود الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الحدود املوضوعية‪ :‬الكفاية املعرفية التربوية التقنية املنبثقة من مقياس التيباك‬ ‫(‪ )TPACK‬القائمة على تعزيز وتحويل نواتج التعلم‪.‬‬ ‫الحدود الزمانية‪ :‬الفصل الدراس ي الثاني لعام ‪ 2020/2019‬وقت تطبيق أداة‬ ‫الدراسة‪.‬‬ ‫الحدود املكانية‪ :‬مدارس التعليم العام بمحافظة األحساء موطن استشعار‬ ‫الباحثتان للمشكلة‪.‬‬ ‫الحدود البشرية‪ :‬معلمي‪ /‬معلمات اللغة العربية املطبق عليهم أداة الدراسة‪.‬‬

‫‪ .7‬مصطلحات الدراسة‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫ُ‬ ‫الكفاية‪ :‬تعرف اصطالحا بأنها‪ :‬مختلف أشكال األداء التي تمثل الحد األدنى الذي‬ ‫يلزم لتحقيق هدف ما‪ ،‬وهي‪ :‬مجموع االتجاهات وأشكال الفهم واملهارات التي من‬ ‫شأنها أن تيسر للعملية ُالتعليمية تحقيق أهدافها العقلية والوجدانية واملهارية‬ ‫(طعيمة‪ .)33 :2006 ،‬وتعرف إجرائيا بأنها‪ :‬الحد األدنى من األداء في تحقيق‬ ‫األهداف املهنية في عصر تقنيات املعلومات واالتصاالت‪ ،‬واملضمنة في مقياس‬ ‫التيباك (‪ )TPACK‬لتعزيز وتحويل نواتج التعلم‪ ،‬وهي عبارة عن تقاطع بين ثالثة‬ ‫أنواع من املعارف األساسية‪ :‬املعرفة باملحتوى العلمي (‪ ،)CK‬املعرفة التربوية وطرائق‬ ‫التدريس (‪ ،(PK‬املعرفة واملهارة التقنية (‪ )TK‬في تدريس اللغة العربية‪.‬‬ ‫تقنيات املعلومات واالتصاالت‪ :‬هي" وصف أدوات وطرق النفاذ لوسائط تقنية‬ ‫املعلومات‪ ،‬والقيام بعمليات استرجاع البيانات‪ ،‬وتخزينها وتنظيمها وأساليب‬ ‫معالجة إنتاجها‪ ،‬ووصف وسائل عرض املعلومات وتبادلها من خالل الطرق‬ ‫اإللكترونية اليدوية‪ ،‬ومن بعض أدوات تقنية املعلومات الحواسيب واملاسحات‬ ‫الضوئية والكاميرات الرقمية‪ ،‬والهواتف والفاكسات واألقراص املضغوطة والبرامج‬ ‫البيانات‪ ،‬والتطبيقات متعددة الوسائط" (الهيئة العامة‬ ‫مثل‪ :‬نظم قواعد ُ‬ ‫لإلحصاء‪ .)9 :2019 ،‬وتعرف إجرائيا بأنها‪ :‬كل األدوات والوسائل الرقمية مثل‪:‬‬ ‫(األجهزة الذكية املحمولة‪ ،‬والحواسيب اللوحية‪ ،‬والسبورة الذكية‪ ....‬الخ) التي‬ ‫يوظفها معلم‪/‬معلمة اللغة العربية في العمليات التدريسية‪.‬‬ ‫التدريس‪ :‬عملية منظمة وهادفة تستهدف زيادة وتطوير الحصيلة املعرفية‬ ‫تعلمية‬ ‫ويتطلب بناء ًبيئة‬ ‫واملهارية‪ ،‬وتعزيز االتجاهات والقيم اإليجابية للطالب‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مالئمة يتحقق فيها للمتعلم النمو اإليجابي واملتوازن‬ ‫ووجدانيا‬ ‫معرفيا ومهاريا‬ ‫(العمر‪ُ .)82 :2007 ،‬ويعرف إجرائيا بأنه‪ :‬الطرق واألساليب التربوية املعززة بتقنية‬ ‫املعلومات واالتصاالت والتي يستخدمها معلم‪/‬معلمة اللغة العربية لتحقيق‬ ‫األهداف التعليمية‪.‬‬ ‫معلمي اللغة العربية‪ُ :‬يعرف إجرائيا بأنه املعلم واملعلمة املسند إليهما تدريس اللغة‬ ‫العربية في مراحل التعليم العام بمحافظة األحساء‪.‬‬ ‫االتجاهات‪ :‬االتجاه هو‪ :‬تصور ذهني شبه مستقر لدى املعلم تجاه األشياء أو‬ ‫األماكن‪ ،‬ويبني املعلم اتجاهاته الشخصية بناء على ما تعرض له من خبرات سابقة‬ ‫مؤثرة‪ ،‬ومن املعلوم أن اتجاه الفرد يؤثر سلبا أو إيجابا على استخدامه وتفاعله مع‬ ‫البيئة التعليمية‪ ،‬وعلى سلوكه ومشاعره (العمر‪.)14 :2007 ،‬‬

‫‪ .8‬اإلطار املفاهيمي‬

‫‪ .8.1‬التمهيد‪:‬‬ ‫تمتلك تقنيات املعلومات واالتصاالت القوة لتغيير خبرة التعلم لدى الطالب‬ ‫بالعديد من الطرائق املتنوعة؛ ملا تتميز به من املرونة‪ ،‬والقابلية للتحويل‬ ‫وللتبادل‪ ،‬والقدرة على التخزين واالستعادة‪ ،‬وتحسين فرص تعلم الطالب‬ ‫مع األقران‪ ،‬إنتاج النصوص‪ ،‬الوصول السهل للمراجع‪ ،‬وبالتالي الوصول‬ ‫للتعلم املثمر والناجح (موتا وسكوت‪.)144-140 :2017 ،‬‬ ‫تعتمد الدراسة على استخدام املدخل التقني في التدريس؛ واستخدامه على‬

‫‪Eman Abdulaziz Aldoughan, Ahlam Mohammed Al-Abdullatif. (2021). Auditing the Competences and Attitudes of Arabic Language Teachers Towards ICT Integration in Al Ahsa.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪147‬‬

‫إيمان عبدالعزيزالدوغان و أحالم محمد العبداللطيف‪ .)2021( .‬كفاية دمج تقنيات املعلومات واالتصاالت في التدريس لدى معلمي اللغة العربية بمحافظة األحساء واتجاهاتهم نحوها‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫وجه الخصوص في تدريس اللغة العربية له مبرراته‪ ،‬يشير السيد علي‬ ‫(‪ )166 :2016‬إلى أن التغيرات املتسارعة الناجمة عن التقدم العلمي والذي‬ ‫ينعكس آثاره على تعليم اللغة العربية‪ ،‬وانتشار الصورة النمطية عن‬ ‫صعوبة اللغة‪ ،‬وتعدد طرائق التعلم اإللكتروني‪ ،‬وإدراج البعد التقني في‬ ‫مؤتمرات تعليم اللغة العربية‪ ،‬والكفايات التقنية املضمنة في معايير املعلم‬ ‫واملتعلم في القرن الحادي والعشرين من أبرز مبررات استخدام هذا املدخل‪.‬‬ ‫إضافة إلى ارتباط التوجهات الحديثة في تأهيل املعلمين القائمة على‬ ‫الكفايات (‪ )C.B.T.C‬بتكنولوجيا املعلومات واالتصاالت (الفتالوي‪:2004 ،‬‬ ‫‪ ،)25‬وتحديد املنظمة العاملية للتربية والثقافة والفنون(اليونسكو) محور‬ ‫االحتفالية باليوم العاملي للغة العربية عام ‪2017‬م‪ ،‬والذي يصادف‬ ‫(‪18‬ديسمبر) من كل عام‪ ،‬باللغة العربية والتقنيات الجديدة‪.‬‬ ‫ووصف ‪ Koehler‬و ‪ )2008( Mishra‬معضلة مواجهة املعلمين في استخدام‬ ‫التقنيات الرقمية في الصف الدراس ي بأنها مشكلة معقدة وغير منظمة‬ ‫تتضمن التفاعل املعقد لعوامل متعددة‪ ،‬حيث يقترحان استخدام التيباك‬ ‫(‪ )TPACK‬كإطار للكفاية الواجبة على معلم القرن الواحد والعشرين امتالكها‬ ‫من حيث دمج تقنيات املعلومات واالتصاالت بنجاح في التدريس‪ُ ،‬ويعرف‬ ‫‪ Koehler‬و ‪ )2006( Mishra‬التيباك (‪)TPACK‬على أنه شكل من أشكال املعرفة‬ ‫الناشئة من تداخل ثالث أنواع من املعرفة األساسية‪ :‬املعرفة باملحتوى أو‬ ‫املوضوع الفعلي الذي يجب تعلمه وتعليمه (‪ ،)CK‬املعرفة التربوية أو‬ ‫املمارسات التربوية وطرائق التدريس (‪ ،)PK‬واملعرفة التقنية أو املهارات‬ ‫الالزمة الستخدام تقنيات املعلومات واالتصاالت املختلفة (‪ .)TK‬يؤكد إطار‬ ‫التيباك (‪ )TPACK‬على الروابط والعالقات املتبادلة بين املعارف الثالثة ُ وهو‬ ‫أمر أساس ي لتطوير جودة التدريس وبالتالي جودة مخرجات التعلم‪ .‬وتشير‬ ‫العديد من الدراسات إلى أهمية استخدام إطار التيباك (‪ )TPACK‬لتقييم‬ ‫معرفة وكفاءة املعلمين بدمج تقنيات املعلومات واالتصاالت في السياقات‬ ‫التعليمية‪ ،‬وتوظيف هذا اإلطار لتصميم دورات وبرامج لتطويرهم املنهي‬ ‫وتحسين مستوى املعرفة والكفاءة لديهم ( ‪2012 ،Kadijevich‬؛ ‪Tokmak‬‬ ‫وآخرون‪2013 ،‬؛ ‪ Voogt‬و ‪2017 ،McKenney‬؛ ‪.)2019 ،Al-Abdullatif‬‬

‫‪ .8.2‬دور معلم اللغة العربية واتجاهاته في عصر تقنيات‬ ‫املعلومات واالتصاالت‪:‬‬ ‫معلم اللغة العربية مطالب بالعديد من املسؤوليات املهنية التي تلبي‬ ‫احتياجاته‪ ،‬واحتياجات من يتعامل معهم سواء كان ذلك داخل املدرسة أو‬ ‫خارجها‪ ،‬ويشمل ذلك ممارساته التدريسية‪ ،‬وملف إنجازه‪ ،‬وعالقته مع‬ ‫زمالئه داخل املدرسة‪ ،‬ثم عالقته مع طالبه ومدى متابعته ألعمالهم‬ ‫وإنجازاتهم‪ ،‬باإلضافة إلى مسؤولياته املجتمعية وعالقته باملجتمع الخارجي‬ ‫وبأولياء األمور (الدهماني وآخرون‪.)236 :2015 ،‬‬ ‫كما غيرت التقنية من االستراتيجيات والطرق املستخدمة في التدريس‪ ،‬وتبع‬ ‫ذلك تغير في أدوار املعلم التي يقوم بها في بيئة التعلم التقني الحديث وهي‪:‬‬ ‫إعداد الدرس‪ ،‬وتنفيذه‪ ،‬والتوجيه وإدارة العملية التعليمية‪ ،‬والتنظيم‬ ‫والدمج‪ ،‬والدعم والتقييم (عسيري واملحيا‪.)89-88 :2011 ،‬‬ ‫ويخش ى بعض املعلمين من إلغاء أدوارهم في العملية التعليمية عند‬ ‫التقنية‪ ،‬والحقيقة أن دور املعلم تغير من دور املعلم امللقن‪ ،‬إلى‬ ‫استخدام ُ‬ ‫دور املعلم امليسر واملوجه‪ ،‬واملرشد؛ لذا البد أن يكون لديه تقبل لتطبيق‬ ‫التقنيات التربوية الحديثة في تدريسه‪ ،‬وينظر إليها على أنها ممهدة ومكملة‬ ‫لدورة في التعليم‪ ،‬وفي ذلك يشير األسطل والخالدي(‪ )74 :2005‬إلى أن دور‬ ‫املعلم يختلف باختالف مهنة التعليم من تحصيل للمعرفة إلى تنمية‬ ‫املهارات األساسية‪ ،‬وإكساب املتعلم القدرة على التعلم الذاتي‪ ،‬ويؤيده طه‬ ‫(‪ )29 :2014‬بأن على املعلم أن يكون قادرا على استخدام املستحدثات‬ ‫بالطرق السليمة‪ ،‬وحسب ما يتطلبه املوقف التعليمي من اختيار لطرق‬ ‫التدريس املناسبة وتصميم تعليمي‪ ،‬واستخدام للتقنيات واألجهزة‪ ،‬وغيرها‬ ‫من املهارات بدءا من تحضير الدرس حتى تنفيذه‪ ،‬في حين يرى‬ ‫العامري(‪ )215 :2017‬بأن هذا التغير جاء بشكل تدريجي انعكاسا لتطور‬ ‫الدراسات في مجال التربية وعلم النفس‪ ،‬وما نتج عنه من نتائج وتوصيات‬ ‫حولت االهتمام من املعلم إلى الطالب‪.‬‬

‫وتبعا لتغير أدوار املعلم في العصر التقني تعددت مجاالت تدريبه املنهي أثناء‬ ‫الخدمة‪ ،‬والتي شملت تدريب تخصص ي يهدف إلى رفع مستوى املعلم مهنيا‬ ‫في مجال املعارف واملهارات في تخصصه املعرفي‪ ،‬وتدريب تربوي يهدف إلى رفع‬ ‫كفاءته في طرائق التدريس وأساليب التدريب املنهي وتحسين مستوى أدائه‪،‬‬ ‫وتدريب عملي يهدف إلى رفع كفاءته الفنية والتقنية في الجانب التطبيقي‬ ‫لتخصصه (العودة‪.)262 :2015 ،‬‬ ‫كما أن اتجاهاته نحو تخصصه العلمي‪ ،‬والتربوي هي انعكاس لوجهة نظره‬ ‫نحو التدريس‪ ،‬والتي تتأثر في عالقته باملتعلمين‪ ،‬وممارساته التدريسية‪،‬‬ ‫واملعينات التي يستخدمها‪ ،‬وهذه االتجاهات تكون إيجابية أثناء إعداده‪،‬‬ ‫وسلبية أثناء ممارسته؛ وذلك يعود إلى املعوقات التي يجدها في مجال عمله‬ ‫(خضر‪.)202 :2008 ،‬‬ ‫وربما يكون للعمر العقلي‪ ،‬وللخبرة التدريسية‪ ،‬وللبيئة املهيئة‪ ،‬دور فاعل في‬ ‫تجاوز املعوقات‪ ،‬وتحقيق األهداف املهنية وفق متطلبات العصر الحديثة‪.‬‬

‫‪ .8.3‬الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫قدمت ‪ )2019( Al-Abdullatif‬دراسة هدفت إلى‪ :‬الكشف عن املعرفة‬ ‫التقنية (‪ ،)TK‬ومستوى الثقة في استخدام كفاية التيباك )‪ (TPACK‬ملعلمي‬ ‫ومعلمات ما قبل الخدمة بجامعة امللك فيصل باململكة العربية السعودية‪،‬‬ ‫وباستخدام املنهج الوصفي املسحي‪ ،‬ومن خالل املقياس املطبق على‬ ‫(‪ )113‬طالبة معلمة من طالبات التربية العملية توصلت إلى أن معلمي‬ ‫منخفضا ً‬ ‫ً‬ ‫ومعلمات ما قبل الخدمة أظهروا مستوى‬ ‫جدا في كفايات دمج‬ ‫تقنيات املعلومات واالتصاالت‪ ،‬و االستخدام املحدود لألدوات ألغراض‬ ‫التعليم والتعلم‪ ،‬مع وجود فرق بين جنس املشاركين من ناحية استخدامهم‬ ‫واهتماماتهم لصالح اإلناث‪ ،‬وتوص ي بضرورة تطوير املناهج الحالية لبرامج‬ ‫وفق إطار التيباك )‪ )TPACK‬بحيث يمكن‬ ‫إعداد املعلمين و إعادة‬ ‫صياغتها ً‬ ‫وفقا للرؤية التعليمية للمملكة العربية‬ ‫تنفيذ عملية التقويم املستمر‬ ‫السعودية‪.‬‬ ‫وأجرى عبدالفتاح والوريكات (‪ )2018‬دراسة هدفت إلى‪ :‬التعرف على درجة‬ ‫ممارسة معلمي اللغة العربية لتطبيقات تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت‬ ‫في املدارس الثانوية في األردن‪ ،‬وباستخدام املنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬ومن‬ ‫خالل االستبانة املطبقة على عينة عشوائية مكونة من ‪ 250‬معلما ومعلمة‪،‬‬ ‫أظهرت النتائج ارتفاع تصورات املعلمين حول تطبيقات تكنولوجيا‬ ‫املعلومات واالتصاالت‪ ،‬مع عدم وجود فروق في ممارسة املعلمين لتطبيقات‬ ‫تكنولوجيا املعلومات تعزى ملتغير الجنس‪ ،‬في حين وجود فروق في ممارسة‬ ‫املعلمين تعزى ملتغير الخبرة ولصالح ذوي الخبرة من (‪ )10-6‬سنوات‪،‬‬ ‫وتوص ي باالهتمام بتدريب املعلمين الجدد‪.‬‬ ‫وقدم ‪ Hsu‬وآخرون (‪ )2017‬دراسة هدفت إلى‪ :‬قياس وجهات نظر(‪ )316‬من‬ ‫املعلمين في تايوان نحو مدى امتالكهم لكفاية التيباك (‪ )TPACK‬في بيئة‬ ‫قائمة على التعلم باأللعاب الرقمية‪ ،‬وتوصلوا إلى أن مستوى املعرفة‬ ‫التربوية (‪ )PK‬كان له الدور األساس ي في مستوى كفاية التيباك (‪)TPACK‬‬ ‫لديهم‪ ،‬وأن معلمي املرحلة االبتدائية لديهم ثقة وحماس واتجاهات أكثر نحو‬ ‫التقنية في التدريس من معلمي املرحلة املتوسطة‪ ،‬مع امتالك املعلمين‬ ‫دمج‬ ‫ً‬ ‫األصغر سنا ملعرفة ومهارات تقنية أكثر من غيرهم‪.‬‬ ‫وأجرى ‪ Saltan‬و‪ )2017( Arslan‬دراسة هدفت إلى‪ :‬املقارنة بين املعلمين‬ ‫أثناء الخدمة واملعلمين ما قبل الخدمة من حيث درجة الثقة التي يمتكونها‬ ‫لدمج تقنيات املعلومات واالتصاالت في التدريس‪ ،‬وباستخدام املنهج‬ ‫الوصفي ومن خالل االستبانة املطبقة على (‪ )388‬من معلمي ما قبل الخدمة‬ ‫و(‪ )211‬من املعلمين أثناء الخدمة من مختلف التخصصات‪ .‬أظهرت النتائج‬ ‫أن املعلمين أثناء الخدمة لديهم مستوى أعلى في كفاية التيباك (‪)TPACK‬‬ ‫من معلمي ما قبل الخدمة‪ ،‬بينما معلمي ما قبل الخدمة أظهروا مستويات‬ ‫أعلى في املعرفة واملهارة التقنية من املعلمين أثناء الخدمة‪.‬‬ ‫وقدمت ‪ Alqurashi‬وآخرون (‪ )2017‬دراسة هدفت إلى‪ :‬مقارنة كفاية‬ ‫التيباك (‪ )TPACK‬للمعلمين السعوديين واألمريكيين‪ ،‬وأظهرت النتائج أن‬ ‫املعلمين في كال الدولتين أظهروا مستوى من الكفاية أعلى تجاه املعرفة‬ ‫باملحتوى (‪ )CK‬واملعرفة التربوية (‪ )PK‬مقارنة باملعرفة املتعلقة بالتقنية‬

‫‪Eman Abdulaziz Aldoughan, Ahlam Mohammed Al-Abdullatif. (2021). Auditing the Competences and Attitudes of Arabic Language Teachers Towards ICT Integration in Al Ahsa.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪148‬‬

‫إيمان عبدالعزيزالدوغان و أحالم محمد العبداللطيف‪ .)2021( .‬كفاية دمج تقنيات املعلومات واالتصاالت في التدريس لدى معلمي اللغة العربية بمحافظة األحساء واتجاهاتهم نحوها‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫(‪ ،)TK‬ولكن املعلمين في اململكة أظهروا مستوى أعلى في كفاية التيباك‬ ‫(‪ ،)TPACK‬وأوصت بتقديم تعليمات وممارسات صريحة حول إطار التيباك‬ ‫(‪ )TPACK‬في برامج إعداد املعلمين‪.‬‬ ‫أجرى ‪ )2012( Alshehri‬دراسة هدفت إلى‪ :‬استقصاء كفاية التيباك‬ ‫(‪ )TPACK‬لدى (‪ )347‬معلما من معلمي الرياضيات باملرحلة املتوسطة‬ ‫والثانوية في اململكة العربية السعودية‪ ،‬وتأثير كفاية التيباك )‪ )TPACK‬على‬ ‫فعالية التدريس لديهم‪ ،‬وأشارت النتائج إلى أن املعلمين أظهروا بشكل عام‬ ‫مستوى عال في كفاية التيباك (‪.)TPACK‬‬ ‫قدمت الخالدي (‪ )2012‬دراسة هدفت إلى‪ :‬معرفة مستوى توظيف معلمي‬ ‫اللغة العربية في املرحلة الثانوية للمستحدثات التكنولوجية‪ ،‬وباستخدام‬ ‫املنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬ومن خالل االستبانة املطبقة على عينة مكونة من‬ ‫(‪ )300‬معلم ومعلمة‪ ،‬وبطاقة املالحظة املطبقة على (‪ )100‬معلم ومعلمة‬ ‫توصلت إلى أن استخدام اإلنترنت في العملية التعليمية يتصدر املرتبة األولى‬ ‫ويليه أجهزة التسجيل الصوتي ثم الحاسوب‪.‬‬

‫‪ .8.4‬التعليق على الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫استقراء ما تم عرضه وما توصلت له الدراسات السابقة يمكن استنتاج أن‬ ‫تدريب معلمي اللغة العربية على أحدث التقنيات التعليمية أصبح من‬ ‫الضرورة تبعا لطبيعة العصر‪ ،‬وللتوجهات الحديثة وفق رؤية اململكة‬ ‫العربية السعودية ‪ 2030‬املؤملة ألن تصبح في مصاف الدول املتقدمة في‬ ‫شتى مجاالت الحياة‪.‬‬ ‫وهناك اتفاق بين منهجية الدراسة‪ ،‬وبين املنهجيات التي اعتمدتها أغلب‬ ‫الدراسات السابقة حول دمج تقنيات املعلومات واالتصاالت في التدريس‬ ‫باتباع املنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وفي استخدام االستبانة أداة للدراسة‪.‬‬ ‫وتشير نتائج الدراسات السابقة إلى الدور الفاعل لدمج تقنيات املعلومات‬ ‫واالتصاالت في العملية التدريسية سواء في إعداد املعلمين قبل الخدمة‪ ،‬أو‬ ‫بعدها حيث أظهرت دراسة ‪ Alqurashi‬وآخرون (‪ )2017‬امتالك املعلمين في‬ ‫اململكة مستوى أعلى في كفاية التيباك (‪ )TPACK‬من املعلمين في أمريكا‪ ،‬في‬ ‫حين توصل ‪ Saltan‬و ‪ )2017( Arslan‬إلى امتالك املعلمين قبل الخدمة‬ ‫مستويات أعلى في املعرفة واملهارة التقنية من املعلمين أثناء الخدمة‪ ،‬وأشار‬ ‫عبدالفتاح والوريكات (‪ )2018‬إلى ارتفاع تصورات املعلمين حول استخدام‬ ‫تطبيقات تقنيات االتصاالت‪.‬‬ ‫وعدم وجود فروق في أغلب الدراسات تعزى للمتغيرات املستقلة املرتبطة‬ ‫بالجنس‪ ،‬أو الخبرة لدى حمادنة والسرحان (‪ )2013‬وفروق في الخبرة‬ ‫التدريسية للمعلمين األقل خبرة لدى الخالدي (‪ ،)2012‬ووجود فرق في‬ ‫االستخدام واالهتمام في متغير الجنس لصالح اإلناث لدى ‪Al-Abdullatif‬‬ ‫(‪.)2019‬‬ ‫ولعل الجديد املمكن إضافته في الدراسة الحالية على سابقيها‪ ،‬هو قياس‬ ‫أربعة متغيرات مستقلة (الجنس‪ -‬العمر‪-‬الخبرة‪ -‬املرحلة الدراسية) لقياس‬ ‫مستوى كفاية دمج تقنيات املعلومات واالتصاالت لدى معلمي اللغة‬ ‫العربية‪ ،‬وهي متغيرات َيقل قياسها مجتمعة حسب املسح املجرى في‬ ‫الدراسات السابقة‪ ،‬إضافة إلى ربط املتغيرات واالهتمام واملعرفة واملهارة‬ ‫التقنية باالنعكاس على تعلم الطلبة باستخدام مقياس التيباك (‪)TPACK‬‬ ‫املعتمد على محورين رئيسيين وهما‪ :‬تعزيز نتائج التعلم لدى الطالب‪،‬‬ ‫وتحويل نتائج التعلم لدى الطالب‪.‬‬ ‫‪ .9‬منهج الدراسة‬ ‫ُ‬ ‫خدم املنهج الوصفي التحليلي في اإلجابة عن أسئلة الدراسة‪ ،‬وفي تحليل‬ ‫است ِّ‬ ‫وتفسير ما توصلت إليه الدراسة من نتائج‪.‬‬

‫الدراسة وعينتها‪:‬‬ ‫‪ .9.1‬مجتمع ِّ‬

‫َّ‬ ‫الدراسة من جميع معلمين ومعلمات اللغة العربية املسند إليهم‬ ‫تكون مجتمع ِّ‬ ‫الدراس ً ي‬ ‫بمحافظة األحساء للعام ِّ‬ ‫تدريس مقررات لغتي في التعليم العام ً‬ ‫‪ 2020/2019‬وبلغ عددهم (‪ )3417‬معلما ومعلمة‪ ،‬منهم (‪ )1882‬معلما‪،‬‬

‫و(‪ )1535‬معلمة‪َّ .‬‬ ‫الدراسة بحسب متغيرات الجنس‪ ،‬والعمر‪،‬‬ ‫وتكونت عينة ِّ‬ ‫واملرحلة الدراسية‪ ،‬وسنوات الخبرة من (‪ )150‬معلما ومعلمة تم اختيارهم‬ ‫بالطريقة العشوائية وفق التمثيل التالي‪ :‬الذكور(‪ )%32‬واإلناث (‪ ،)%68‬و‬ ‫(‪ )%2.7‬للعمر من ‪ 30 – 23‬سنة‪ ،‬و(‪ )%48‬للعمر من ‪ 40 – 31‬سنة‪،‬‬ ‫و(‪ )%44‬للعمر من ‪ 50 – 41‬سنة‪ ،‬و(‪ )%5.3‬للعمر أكثر من ‪ 50‬سنة ‪ ،‬في‬ ‫حين يمثل معلمو املرحلة االبتدائية (‪ ،)%52‬واملتوسط (‪ ،)%21.3‬والثانوي‬ ‫(‪ ،)%26.7‬أما بالنسبة لتمثيل املعلمين في سنوات الخبرة فقد مثل املعلمون‬ ‫نسبة (‪ )%4‬لألقل من ‪5‬سنوات خبرة‪ ،‬و(‪ )%16‬للخبرة من ‪ 10-5‬سنوات‪،‬‬ ‫و(‪ )%80‬ألكثر من ‪ 10‬سنوات خبرة‪.‬‬

‫‪ .9.2‬أداة الدراسة‪:‬‬ ‫تم استخدام االستبانة أداة لقياس كفاية دمج تقنيات املعلومات‬ ‫واالتصاالت لدى معلمي ومعلمات اللغة العربية بمحافظة األحساء‪ .‬لذلك‬ ‫تم استخدام استبانة ‪ Albion‬وآخرون (‪ )2010‬وهي أداة لقياس كفاية دمج‬ ‫تقنيات املعلومات واالتصاالت لدى املعلمين في العملية التعليمية‪ ،‬وذلك‬ ‫ملناسبتها لهدف الدراسة حيث تهدف هذه األداة إلى قياس درجة الثقة لدى‬ ‫املعلمين من حيث امتالكهم لكفاية التيباك (‪ )TPACK‬وهي كفاية دمج‬ ‫تقنيات املعلومات واالتصاالت في التعليم‪ .‬وتشمل األداة املطبقة في الدراسة‬ ‫على أربعة أجزاء رئيسة‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫البيانات األولية‪ :‬الجنس والعمر واملرحلة الدراسية وسنوات الخبرة‪.‬‬ ‫تحديد درجة االتجاه نحو استخدام تقنيات املعلومات واالتصاالت‪ ،‬حيث يطلب‬ ‫اليكرت الرباعي‪ ،‬حيث‬ ‫من أفراد العينة تحديد استجاباتهم باستخدام مقياس ً‬ ‫تتدرج اإلجابات من ‪ = 1‬غير مهتم على االطالق إلى ‪ = 4‬مهتم جدا‪.‬‬ ‫تحديد درجة املعرفة واملهارة التقنية نحو استخدام تقنيات املعلومات واالتصاالت‪،‬‬ ‫اليكرت‬ ‫حيث يطلب من أفراد العينة تحديد استجاباتهم باستخدام مقياس‬ ‫ً‬ ‫الرباعي‪ ،‬حيث تتدرج االجابات من ‪ = 1‬ليس لدي كفاءة إلى ‪ = 4‬كفاءة عالية جدا‪.‬‬ ‫مقياس التيباك (‪ )TPACK‬لتحديد مهارات دمج تقنيات املعلومات واالتصاالت في‬ ‫التعليم‪ ،‬حيث يطلب من أفراد العينة تحديد استجاباتهم باستخدام مقياس‬ ‫اليكرت الرباعي‪ ،‬حيث تتدرج االجابات من ‪ = 1‬ليس لدي كفاءة إلى ‪ = 4‬كفاءة عالية‬ ‫ً‬ ‫جدا‪ .‬ويتكون من محوريين‪:‬‬ ‫▪ املحور األول‪ :‬دمج تقنيات املعلومات واالتصاالت لتعزيز نتائج التعلم لدى‬ ‫الطالب‪ ،‬ويشمل (‪ )14‬عبارة‪ .‬يقصد بهذا املحور (توظيف املعلم لتقنيات‬ ‫املعلومات واالتصاالت بشكل فعال في عمليتي التعليم والتعلم لتعزيز جودة‬ ‫مخرجات التعلم)‪.‬‬ ‫▪ املحور الثاني‪ :‬دمج تقنيات املعلومات واالتصاالت لتحويل نتائج التعلم لدى‬ ‫الطالب‪ ،‬ويشمل (‪ )6‬عبارات‪ .‬يقصد بهذا املحور (توظيف املعلم لتقنيات‬ ‫املعلومات واالتصاالت بشكل فعال من أجل تمكين الطالب من تحويل ما‬ ‫يتعلمه إلى نتاجات تربطه بالعالم الخارجي معرفيا وتواصليا ومهنيا)‪.‬‬

‫‪ .9.3‬صدق األداة‪:‬‬ ‫تم التحقق من صدق االستبانة باستخدام الطريقتين التاليتين‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫الصدق الظاهري‪ :‬للتحقق من الصدق الظاهري لالستبانة‪ ،‬تم عرضها في صورتها‬ ‫األولية على مجموعة من املتخصصين في املناهج وطرائق التدريس للمراجعة وإبداء‬ ‫الرأي من حيث وضوح بنود االستبانة‪ ،‬واملالءمة للمحور‪ ،‬ومدى صحة الصياغة‪،‬‬ ‫وتم التعديل في ضوء مرئياتهم‪ ،‬وتكونت في صورتها النهائية من (‪ )20‬بند‪ ،‬موزعة على‬ ‫محورين‪.‬‬ ‫صدق االتساق الداخلي‪ :‬تم احتساب صدق االتساق الداخلي من خالل استخدام‬ ‫معامل االرتباط بيرسون (‪ ،)Pearson's correlation coefficient‬حيث يالحظ من‬ ‫الجدول رقم (‪ )1‬أن جميع معامالت االرتباط كانت دالة عند مستوى (‪ ،)0.01‬وقد‬ ‫تراوحت قيم معامالت االرتباط بين (‪ )0.865‬و (‪ )0.680‬في املحور األول‪ ،‬وتتراوح بين‬ ‫(‪ )0.908‬و (‪ )0.784‬في املحور الثاني‪ ،‬وهذا يدل على أن محوري األداة تتسم بدرجة‬ ‫عالية من صدق االتساق الداخلي‪ ،‬ما يشير إلى تجانس بنود األداة وأنها تتماش ى مع‬ ‫الهدف العام لكل محور‪ .‬وتم حساب معامل االرتباط بين محورين األداة والدرجة‬ ‫دالة عند قيمة (‪،)0.01‬‬ ‫الكلية لكامل األداة وبلغت قيمة ارتباط بيرسون (‪ً )0.793‬‬ ‫وهذا يدل على أن ارتباط محوري االستبانه ككل يعتبر مرتفعا‪.‬‬ ‫جدول (‪ )1‬يبين معامالت االرتباط بين درجة كل عنصر من عناصراملحور مع الدرجة الكلية‬ ‫للمحورالذي تنتمي إليه عينة الدراسة (ن =‪)150‬‬

‫رقم البند‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬

‫املحوراألول‬ ‫تعزيزنواتج التعلم‬ ‫معامل االرتباط رقم البند‬ ‫‪8‬‬ ‫‪**0.746‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪**0.820‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪**0.805‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪**0.835‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**0.802‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪**0.860‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪**0.776‬‬

‫معامل االرتباط‬ ‫‪**0.771‬‬ ‫‪**0.817‬‬ ‫‪**0.793‬‬ ‫‪**0.758‬‬ ‫‪**0.863‬‬ ‫‪**0.865‬‬ ‫‪**0.680‬‬

‫املحورالثاني‬ ‫تحويل نواتج التعلم‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم البند‬ ‫‪**0.784‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪**0.840‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪**0.908‬‬ ‫‪17‬‬ ‫**‪.8650‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪**0.864‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪**0.831‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪Eman Abdulaziz Aldoughan, Ahlam Mohammed Al-Abdullatif. (2021). Auditing the Competences and Attitudes of Arabic Language Teachers Towards ICT Integration in Al Ahsa.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪149‬‬

‫إيمان عبدالعزيزالدوغان و أحالم محمد العبداللطيف‪ .)2021( .‬كفاية دمج تقنيات املعلومات واالتصاالت في التدريس لدى معلمي اللغة العربية بمحافظة األحساء واتجاهاتهم نحوها‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪ .9.4‬ثبات األداة‪:‬‬ ‫لتحديد ثبات أداة الدراسة (االستبانة)‪ ،‬طبقت الباحثتان معادلة ألفا‬ ‫كرونباخ (‪ )Alpha Cronbach’s‬لعينة الدراسة الكلية (ن = ‪ ،)150‬بغرض‬ ‫حساب االتساق الداخلي لعناصر األداة الكلي وأيضا لبنود محوري األداة‪،‬‬ ‫حيث بلغت قيمة ألفا (‪ )0.965‬لكامل بنود االستبانة املكونة من (‪ )20‬بند‪،‬‬ ‫وبلغت ألفا(‪ )0.956‬للمحور األول‪ :‬تعزيز نتائج التعلم املكون من (‪ )14‬بند‪،‬‬ ‫وبلغت (‪ )0.956‬للمحور الثاني‪ :‬تحويل نتائج التعلم املكون من (‪ )6‬بنود‪،‬‬ ‫وتدل هذه النتيجة على أن االستبانة بمحوريها تتمتع بدرجة ثبات عالية‪.‬‬

‫‪ .9.5‬األساليب اإلحصائية‪:‬‬ ‫تم استخدام األساليب االحصائية التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫معادلة ألفا كرونباخ (‪ )Alpha Cronbach’s‬لحساب ثبات االستبانة‪ ،‬ومعامل‬ ‫ارتباط بيرسون (‪ )Pearson's correlation coefficient‬لحساب الصدق الداخلي‬ ‫لبنود ومحاور االستبانة‪.‬‬ ‫املتوسطات الحسابية (‪ ،)Means‬واالنحرافات املعيارية (‪،)Standard deviations‬‬ ‫والنسب املئوية (‪ )Percentages‬الستجابات أفراد العينة لحساب مستوى االتجاه‬ ‫نحو االستخدام‪ ،‬ومستوى املعرفة واملهارة التقنية‪ ،‬ودرجة الكفاية لدمج تقنيات‬ ‫املعلومات واالتصاالت في التعليم‪.‬‬ ‫اختبار التباين األحادي أنوفا (‪ )ANOVA‬لقياس فروق متوسطات استجابة أفراد‬ ‫العينة ملستوى االتجاه‪ ،‬ومستوى املعرفة واملهارة التقنية‪ ،‬بالنسبة للمتغيرات‬ ‫املستقلة (الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬املرحلة الدراسية‪ ،‬سنوات الخبرة)‪.‬‬ ‫اختبار التباين للمتغيرات املتعددة مانوفا (‪ )MANOVA‬لقياس فروق متوسطات‬ ‫استجابة أفراد العينة بين الخصائص األولية (الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬املرحلة الدراسية‪،‬‬ ‫سنوات الخبرة) بالنسبة ملحوري كفايات استخدام تقنيات املعلومات واالتصاالت‬ ‫في التعليم (تعزيز نتائج التعلم وتحويل نتائج التعلم)‪.‬‬

‫‪ .10‬نتائج الدراسة ومناقشتها‬

‫‪ .10.1‬نتائج االجابة عن السؤال األول‪ :‬ما درجة كفاية دمج معلمي‬ ‫اللغة العربية لتقنيات املعلومات واالتصاالت في تدريس مواد اللغة‬ ‫العربية بمحافظة األحساء؟‬

‫ولقياس درجة امتالك أفراد العينة لكفاية دمج تقنيات املعلومات‬ ‫واالتصاالت في التعليم‪ ،‬فالبد من قياس درجة املعرفة واملهارة التقنية‪ .‬تظهر‬ ‫النتائج أن املتوسط الحسابي العام لهذا البند (‪ ،)2.56‬وبانحراف معياري‬ ‫قدره (‪ .)0.789‬حيث تراوحت متوسطات آراء العينة حول مدى امتالكهم‬ ‫لدرجة املعرفة واملهارة التقنية بين (‪ )2.72‬و (‪ ،)2.24‬وبانحراف معياري قدره‬ ‫(‪ )0.724‬و (‪ .)0.832‬وترى الباحثتان أن مستوى املعرفة واملهارة التقنية قد‬ ‫حازت على درجة متوسطة لدى أفراد عينة الدراسة‪ ،‬والتي تدل على مستوى‬ ‫متوسط من املعرفة واملهارة التقنية التي يمتلكها أفراد العينة من معلمي‬ ‫ومعلمات اللغة العربية بمحافظة األحساء‪ ،‬وتعزو الباحثتان هذه النتيجة‬ ‫إلى ضعف جودة البرامج والدورات املهنية في التطوير املنهي للمعلمين‬ ‫واملعلمات‪ ،‬وقد يعود السبب إلى عزوف معلمي اللغة العربية عن املشاركة‬ ‫في دورات التطوير املنهي املتزامنة وغير املتزامنة‪.‬‬ ‫ولقياس العالقة بين الخصائص األولية ملعلمي اللغة العربية (الجنس‪ ،‬العمر‪،‬‬ ‫املرحلة الدراسية‪ ،‬سنوات الخبرة) ودرجة املعرفة واملهارة في استخدام تقنيات‬ ‫املعلومات واالتصاالت تم تطبيق اختبار التباين األحادي أنوفا‪.‬‬ ‫جدول (‪ )2‬يوضح اختبارالتبيان األحادي أنوفا (‪ )ANOVA‬لقياس الفروق في درجة املعرفة‬ ‫واملهارة‬

‫املتوسط الحسابي االنحراف املعياري قيمة إف درجات الحرية الداللة‬ ‫الجنس‬ ‫‪.641‬‬ ‫‪2.60‬‬ ‫ذكر‬ ‫‪.585‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.299‬‬ ‫‪.645‬‬ ‫‪2.54‬‬ ‫أنثى‬ ‫العمر‬ ‫‪.192‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪ 30 – 23‬سنة‬ ‫‪.630‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫‪ 40 – 31‬سنة‬ ‫‪.217‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.499‬‬ ‫‪.635‬‬ ‫‪2.45‬‬ ‫‪ 50 – 41‬سنة‬ ‫‪.857‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫أكثر من ‪ 50‬سنة‬ ‫املرحلة الدراسية‬ ‫‪.663‬‬ ‫‪2.64‬‬ ‫ابتدائي‬ ‫‪.051‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.042‬‬ ‫‪.537‬‬ ‫‪2.32‬‬ ‫متوسط‬ ‫ثانوي‬ ‫‪.646‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫سنوات الخبرة‬ ‫‪.455‬‬ ‫‪2.72‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬ ‫‪*.041‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.256‬‬ ‫‪.408‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫‪ 5‬سنوات – ‪ 10‬سنوات‬ ‫‪.673‬‬ ‫‪2.49‬‬ ‫أكثر من ‪ 10‬سنوات‬ ‫*دال عند مستوى ‪0.05‬‬

‫يحدد الجدول (‪ )2‬ما إذا كانت املتغيرات املستقلة (الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬املرحلة‬ ‫الدراسية‪ ،‬وسنوات الخبرة) لها تأثير في استجابات أفراد العينة لدرجة‬ ‫املعرفة واملهارة التقنية باستخدام تقنيات املعلومات واالتصاالت‪ ،‬وتم‬ ‫احتساب اختبار التباين األحادي أنوفا لذلك‪ ،‬حيث توضح النتائج اآلتي‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫ً‬ ‫استنادا إلى متغير سنوات الخبرة‪ ،‬في استجابات‬ ‫وجود فروق ذات داللة إحصائية‬ ‫أفراد العينة لدرجة املعرفة واملهارة التقنية‪ ،‬وعند حساب اختبار شيفيه‬ ‫(‪ )Schfeeh‬لتحديد اتجاه الفروق‪ ،‬تبين أن الفروقات في استجابات أفراد العينة‬ ‫كانت ملصلحة املعلمين واملعلمات الذين لديهم ‪ 10‬سنوات خبرة تدريسية فأقل‪ .‬وقد‬ ‫يعزى ذلك إلى أن هذه الفئة هم من حديثي التخرج ممن يمتلكون معرفة عالية في‬ ‫مهارات استخدام التقنيات ومواكبة املستجدات الحديثة‪ ،‬ولكونهم خريجي برامج‬ ‫إعداد املعلم التي تركز على إكساب الطالب املستحدثات التقنية ومتطلبات القرن‬ ‫الواحد والعشرون‪.‬‬ ‫ً‬ ‫استنادا إلى متغيرات الجنس‪ ،‬العمر واملرحلة‬ ‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية‬ ‫الدراسية‪ ،‬في استجابات أفراد العينة لدرجة املعرفة واملهارة التقنية في استخدام‬ ‫تقنيات املعلومات واالتصاالت‪.‬‬

‫ولقياس كفاية دمج تقنيات املعلومات واالتصاالت في التعليم والتعلم‬ ‫(التيباك‪ )TPACK-‬من قبل كامل عينة الدراسة من معلمي ومعلمات اللغة‬ ‫العربية بمحافظة األحساء تم استخدام البيانات الوصفية في جدول (‪.)4‬‬ ‫جدول (‪ )3‬كفاية دمج تقنيات املعلومات واالتصاالت في التعليم والتعلم‬ ‫(تيباك‪( )TPACK-‬ن = ‪.)150‬‬

‫املتوسط االنحراف ‪ %‬اليوجد كفاءة‪/‬‬ ‫يوجد بعض‬ ‫البند‬ ‫الحسابي املعياري‬ ‫الكفاءة‬ ‫لتعزيز‬ ‫واالتصاالت‬ ‫املعلومات‬ ‫املحور األول‪ :‬دمج تقنيات‬ ‫)‪2.83 (.598‬‬ ‫مخرجات التعلم‬ ‫في صفي‪ ،‬يمكنني مساعدة طالبي في استخدام تقنيات املعلومات واالتصاالت فهي‪:‬‬ ‫تشركهم في التعلم املستقل من خالل الوصول إلى التعليم في‬ ‫‪49.3‬‬ ‫‪0.735‬‬ ‫‪2.57‬‬ ‫الوقت واملكان ًوالسرعة التي يختارونها‪.‬‬ ‫‪36.0‬‬ ‫‪0.803‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫توفر لهم حافزا إلنجاز مهمات املنهج‪.‬‬ ‫‪42.6‬‬ ‫‪0.742‬‬ ‫‪2.72‬‬ ‫تطور لديهم كفاءات وظيفية في جانب معين من املنهج‪.‬‬ ‫ترسخ لديهم معرفة حيوية تكمل جوانب املنهج‬ ‫‪38.7‬‬ ‫‪0.765‬‬ ‫‪2.76‬‬ ‫بعضها ببعض‪.‬‬ ‫‪33.3‬‬ ‫‪0.814‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫ترسخ لديهم معرفة حيوية بالتعاون مع أقرانهم والغير‪.‬‬ ‫‪30.6‬‬ ‫‪0.720‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫تبلور جوانب معرفتهم وتكملها ببعضها البعض‪.‬‬ ‫‪22.6‬‬ ‫‪0.740‬‬ ‫‪3.04‬‬ ‫توضح ما ًتعلموه‪ً .‬‬ ‫‪16.0‬‬ ‫‪0.717‬‬ ‫‪3.01‬‬ ‫تكسبهم فهما ثقافيا‪.‬‬ ‫تكسبهم املعرفة واملهارات والقدرات والتوجهات‬ ‫‪18.7‬‬ ‫‪0.693‬‬ ‫املستمر‪.‬التي تمكنهم من ‪2.94‬‬ ‫التعامل مع التغير التقني‬ ‫‪34.7‬‬ ‫‪0.682‬‬ ‫‪2.73‬‬ ‫تدمج بين مختلف الوسائط إلنشاء املنتجات املالئمة‪.‬‬ ‫تكسبهم الوعي حول تطبيقات التقنيات التي‬ ‫‪37.3‬‬ ‫‪0.764‬‬ ‫تستند على تقنيات ‪2.70‬‬ ‫املعلومات واالتصاالت في املجتمع‪.‬‬ ‫تطور لديهم فهم عميق حول‬ ‫صلة‬ ‫ذي‬ ‫موضوع‬ ‫‪28.0‬‬ ‫‪0.733‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫بجوانب املنهج املقرر‪.‬‬ ‫‪28.0‬‬ ‫‪0.743‬‬ ‫‪2.89‬‬ ‫ً‬ ‫تدعم عناصر عملية التعلم‪ً .‬‬ ‫‪28.0‬‬ ‫‪0.846‬‬ ‫‪2.85‬‬ ‫تمكنهم من التواصل مع اآلخرين محليا وعامليا‪.‬‬ ‫لتحويل‬ ‫واالتصاالت‬ ‫املحور الثاني‪ :‬دمج تقنيات املعلومات‬ ‫)‪2.72 (.658‬‬ ‫مخرجات التعلم‬ ‫‪32.0‬‬ ‫‪0.727‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫تبلور لديهم فهم علمي عن العالم‪.‬‬ ‫‪41.3‬‬ ‫‪0.817‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫تمكنهم من فهم اقتصاد املعرفة املتغير واملشاركة فيه‪.‬‬ ‫‪44.0‬‬ ‫‪0.779‬‬ ‫‪2.64‬‬ ‫تمكنهم من التخطيط و‪/‬أو إدارة مشاريع املنهج‪.‬‬ ‫‪36.0‬‬ ‫‪0.752‬‬ ‫‪2.74‬‬ ‫تشركهم في نشاطات منهجية مستدامة‪.‬‬ ‫‪38.6‬‬ ‫‪0.795‬‬ ‫‪2.72‬‬ ‫تساعدهم على بلورة تقييم نقدي لقيم مجتمعهم‬ ‫‪33.3‬‬ ‫‪0.780‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫تساعدهم على تقييم مستوى تعلمهم املرحلي و‪/‬أو التحصيلي‪.‬‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ )3‬درجة كفايات عينة الدراسة الكلية من‬ ‫معلمي ومعلمات اللغة العربية بمحافظة األحساء نحو دمج تقنيات املعلومات‬ ‫واالتصاالت في التعليم والتعلم‪ .‬تمت االستجابة من قبل أفراد العينة في هذا‬ ‫البند على ‪ 20‬عبارة موزعة على محورين‪ :‬األول‪ :‬دمج تقنيات املعلومات‬ ‫واالتصاالت لتعزيز نتائج التعلم والثاني‪ :‬دمج تقنيات املعلومات واالتصاالت‬ ‫لتحويل نتائج التعلم‪ ،‬حيث تظهر النتائج أن املتوسط الحسابي العام للمحور‬ ‫األول (‪ ،)2.83‬وبانحراف معياري قدره (‪ .)0.598‬حيث تراوحت متوسطات آراء‬ ‫العينة حول درجة الكفايات التي يمتلكونها لدمج تقنيات املعلومات‬ ‫واالتصاالت لتعزيز نتائج التعلم بين (‪ )3.04‬و(‪ ،)2.57‬وبانحراف معياري قدره‬ ‫(‪ )0.740‬و(‪ .)0.735‬وفيما يتعلق باملحور الثاني فإن املتوسط الحسابي العام‬ ‫لهذا املحور (‪ )2.72‬وبانحراف معياري (‪ .)0.658‬حيث تراوحت متوسطات آراء‬ ‫العينة حول درجة الكفايات التي يمتلكونها لدمج تقنيات املعلومات‬ ‫واالتصاالت لتحويل نتائج التعلم بين (‪ )2.81‬و(‪ ،)2.61‬وبانحراف معياري‬ ‫قدره (‪ )0.780‬و(‪ .)0.817‬وترى الباحثتان أن املتوسطات الحسابية‬ ‫واالنحرافات املعيارية قد حازت على درجة متوسطة من قبل أفراد عينة‬ ‫الدراسة‪ُ .‬ويالحظ من الجدول أن النسبة املئوية ألفراد العينة الذين عبروا‬ ‫بعدم وجود الكفاية‪ ،‬أو القليل منها تتراوح بين (‪ )%22.6-%49.3‬على أغلب‬ ‫عبارات االستبانة‪ ،‬والتي تدل بشكل عام على امتالك أفراد العينة من معلمي‬ ‫ومعلمات اللغة العربية لكفايات الدمج والتوظيف لتقنيات املعلومات‬

‫‪Eman Abdulaziz Aldoughan, Ahlam Mohammed Al-Abdullatif. (2021). Auditing the Competences and Attitudes of Arabic Language Teachers Towards ICT Integration in Al Ahsa.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪150‬‬

‫إيمان عبدالعزيزالدوغان و أحالم محمد العبداللطيف‪ .)2021( .‬كفاية دمج تقنيات املعلومات واالتصاالت في التدريس لدى معلمي اللغة العربية بمحافظة األحساء واتجاهاتهم نحوها‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫ُ‬ ‫واالتصاالت في التعليم والتعلم بدرجة متوسطة إلى ضعيفة‪ ،‬وتعزى هذه‬ ‫النتيجة إلى انخفاض مستوى الكفاية الالزمة لدمج التقنيات التعليمية لدى‬ ‫معلمي ومعلمات اللغة العربية في التدريس‪ ،‬على الرغم من طلبات الوزارة في‬ ‫مواكبة املستحدثات التقنية وتوظيفها في العملية التعليمية‪ ،‬وهذا يتوافق مع‬ ‫نتائج دراسة ‪ ،)2019( Al-Abdullatif‬على معلمي ما قبل الخدمة مما يدل على‬ ‫ضعف التأهيل في برامج إعداد املعلم‪ ،‬وضعف تركيزها على امتالك خريجيها‬ ‫لهذا النوع من الكفاية‪ ،‬وتختلف هذه النتيجة عن ما توصل إليه ‪Saltan‬‬ ‫و‪ )2017( Arslan‬املشيرة إلى امتالك املعلمين أثناء الخدمة مستوى أعلى في‬ ‫كفاية الدمج (التيباك‪ )TPACK-‬من املعلمين قبل الخدمة‪ ،‬وتختلف أيضا مع‬ ‫دراسة ‪ Alqurashi‬وآخرون (‪ )2017‬املشيرة إلى امتالك املعلمين أثناء الخدمة‬ ‫باململكة العربية السعودية مستوى أعلى في كفاية الدمج (التيباك‪)TPACK-‬‬ ‫من املعلمين في أمريكا‪.‬‬

‫‪ .10.2‬نتائج االجابة عن السؤال الثاني‪ :‬هل تختلف استجابات‬ ‫الدراسة في درجة دمج تقنيات املعلومات واالتصاالت‬ ‫أفراد عينة ِّ‬ ‫في تدريس اللغة العربية بمحافظة األحساء باختالف متغيرات‬ ‫(الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬املرحلة الدراسية‪ ،‬والخبرة)؟‬ ‫ولقياس االختالفات في كفاية الدمج بين أفراد العينة من حيث‬ ‫الخصائص األولية (الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬املرحلة الدراسية‪ ،‬سنوات الخبرة)‬ ‫ملعلمي اللغة العربية تم تطبيق اختبار التباين للمتغيرات املتعددة مانوفا في‬ ‫الجدول (‪.)4‬‬ ‫يحدد الجدول (‪ )4‬ما إذا كانت املتغيرات املستقلة (الجنس‪ ،‬العمر‪،‬‬ ‫املرحلة الدراسية‪ ،‬وسنوات الخبرة) لها تأثير في استجابات أفراد العينة‬ ‫لدرجة الكفايات التي يمتلكونها لدمج تقنيات املعلومات واالتصاالت في‬ ‫التعليم‪ ،‬تم احتساب اختبار التباين للمتغيرات املتعددة مانوفا‪ .‬وتوضح‬ ‫النتيجة بأن اختبارات التباين األربعة (‪ )Pillai, Wilk, Hotelling, Roy‬دالة‬ ‫إحصائيا عن مستوى ‪ 0.05‬لكل من متغير الجنس واملرحلة الدراسية‪ ،‬بينما‬ ‫هذه االختبارات غير دالة عند مستوى ‪ 0.05‬لكل من متغيري العمر وسنوات‬ ‫الخبرة‪ .‬ولتحديد الفروق في استجابات أفراد العينة لكل من محوري‬ ‫االستبانة بالنسبة للمتغيرات املستقلة األربعة (الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬املرحلة‬ ‫الدراسية‪ ،‬وسنوات الخبرة) فإن الجدول التالي رقم (‪ )4‬يوضح اختبار‬ ‫التباين للمتغيرات املتعددة مانوفا بالنسبة ملحوري االستبانة‪.‬‬ ‫جدول (‪ )4‬اختبارالتباين للمتغيرات املتعددة مانوفا (‪ )MANOVA‬ملحوري كفايات استخدام‬ ‫تقنيات املعلومات واالتصاالت في التعليم (التعزيزوالتحول)‪.‬‬ ‫املحور‬ ‫تعزيز نتائج‬ ‫التعلم‬ ‫تحويل نتائج‬ ‫التعلم‬

‫اختبارات التأثير بين‬ ‫عناصر املجموعة‬ ‫درجات الحرية‬ ‫قيمة إف‬ ‫الداللة‬ ‫مربع إيتا‬ ‫درجات الحرية‬ ‫قيمة إف‬ ‫الداللة‬ ‫مربع إيتا‬

‫الجنس‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2.728‬‬ ‫‪.101‬‬ ‫‪.018‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17.959‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.108‬‬

‫العمر‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.358‬‬ ‫‪.783‬‬ ‫‪.007‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.658‬‬ ‫‪.579‬‬ ‫‪.013‬‬

‫املرحلة‬ ‫الدراسية‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.878‬‬ ‫‪.157‬‬ ‫‪.025‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6.164‬‬ ‫‪.003‬‬ ‫‪.077‬‬

‫سنوات‬ ‫الخبرة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.186‬‬ ‫‪.308‬‬ ‫‪.016‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.522‬‬ ‫‪.222‬‬ ‫‪.020‬‬

‫يوضح الجدول (‪ )4‬أسلوب تحليل التباين متعدد املتغيرات التابعة‬ ‫)‪ )MANOVA‬املستخدم لدارسة تأثير كل من الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬املرحلة‬ ‫الدراسية وسنوات الخبرة في االستجابات ملحوري االستبانة والدرجة الكلية‬ ‫لها‪ ،‬كما تم احتساب مربع إيتا (‪ )Eta‬لقياس حجم التأثيرات أو نسبة التباين‬ ‫في استجابات العينة ملحوري االستبانة باإلضافة إلى الدرجة الكلية التي‬ ‫تفسرها املتغيرات‪ :‬الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬املرحلة الدراسية وسنوات الخبرة‪ .‬حيث‬ ‫يوضح النتائج كما يلي‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫بالنسبة ملحور االستبانة األول‪ :‬تعزيز نتائج‬ ‫عدم وجود فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية ً‬ ‫استنادا إلى جميع املتغيرات املستقلة األربعة‬ ‫التعلم‪ ،‬إلى جانب الدرجة الكلية‬ ‫(الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬املرحلة الدراسية‪ ،‬وسنوات الخبرة)‪ .‬تعني هذه النتيجة أنه ال يوجد‬ ‫فرق في استجابات أفراد العينة ملحور‪ :‬تعزيز نتائج التعلم على الرغم من اختالفهم‬ ‫في الجنس والعمر واملرحلة الدراسية وسنوات الخبرة‪ .‬أي أن جميع أفراد العينة‬ ‫يمتلكون كفايات متقاربة من حيث استخدام ودمج تقنيات املعلومات واالتصاالت‬ ‫داخل الصفوف التعليمية لغرض تعزيز وتحسين نتائج التعلم لدى الطالب‪.‬‬ ‫بالنسبة ملحور االستبانة الثاني‪ :‬تحويل نتائج‬ ‫عدم وجود فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية ً‬ ‫استنادا إلى املتغيرات املستقلة (العمر وسنوات‬ ‫التعلم‪ ،‬إلى جانب الدرجة الكلية‬ ‫الخبرة)‪ .‬تعني هذه النتيجة أنه ال يوجد فرق في استجابات أفراد العينة ملحور‪ :‬تحويل‬ ‫نتائج التعلم على الرغم من اختالفهم في العمر وسنوات الخبرة‪ .‬أي أن جميع أفراد‬ ‫العينة على الرغم من اختالف أعمارهم وسنوات الخبرة يمتلكون كفايات متقاربة‬

‫•‬

‫•‬

‫من حيث استخدام ودمج تقنيات املعلومات واالتصاالت داخل الصفوف التعليمية‬ ‫لغرض تحويل نتائج لدى الطالب‪.‬‬ ‫وجود فروق ذات داللة إحصائية ًملحور االستبانة الثاني‪ :‬تحويل نتائج التعلم‪،‬‬ ‫باإلضافة إلى الدرجة الكلية‪ ،‬استنادا إلى متغير الجنس‪ ،‬وعند مقارنة املتوسطات‬ ‫لتحديد اتجاه الفروق‪ ،‬تبين أن الفروقات في استجابات أفراد العينة لهذا املحور‬ ‫كانت لصالح اإلناث‪ ،‬حيث بلغ معامل إيتا (‪ )1.08‬وهو يفسر كمية معقولة من‬ ‫التباين املفسر لتأثير املتغير املستقل في املتغير التابع‪ .‬أي أن معلمي اللغة العربية‬ ‫من اإلناث (متوسط = ‪ )2.87‬يمتلكون كفايات في دمج تقنيات املعلومات‬ ‫واالتصاالت بغرض تحويل نتائج التعلم أكثر من املعلمين الذكور (متوسط = ‪.)2.40‬‬ ‫وهذا يدل على تقبل معلمات اللغة العربية لالنخراط في ممارسات تدريسية قائمة‬ ‫على توظيف تقنيات املعلومات واالتصاالت لتحويل مخرجات التعلم وإعداد طالب‬ ‫منتمين للمستقبل‪ ،‬وأيضا لديهم استعداد إلحداث التغيرات الالزمة لهذا النوع من‬ ‫الدمج في املحيط املدرس ي‪ ،‬وقد تدل هذه النتيجة على تميز اإلناث في متابعة ما‬ ‫يستجد من التوجهات الحديثة في مجال الكفايات الالزم امتالكها من قبل معلم‬ ‫القرن الواحد والعشرون‪ ،‬وهذا يعكس مستوى الشغف والطموح لدى املعلمات‬ ‫من أجل التطوير املنهي املستمر واملواكب‪.‬‬ ‫وجود فروق ذات داللة إحصائية ًملحور االستبانة الثاني‪ :‬تحويل نتائج التعلم‪،‬‬ ‫باإلضافة إلى الدرجة الكلية‪ ،‬استنادا إلى متغير املرحلة الدراسية‪ ،‬وعند حساب‬ ‫اختبار شيفيه (‪ )Schfeeh‬لتحديد اتجاه الفروق‪ ،‬تبين أن الفروقات في استجابات‬ ‫أفراد العينة لهذا املحور كانت ملصلحة املرحلة الثانوية‪ ،‬حيث بلغ معامل إيتا (‪)0.77‬‬ ‫وهو يفسر كمية معقولة من التباين املفسر لتأثير املتغير املستقل في املتغير التابع‪.‬‬ ‫أي أن معلمي ومعلمات اللغة العربية للمرحلة الثانوية يمتلكون كفايات في دمج‬ ‫تقنيات املعلومات واالتصاالت بغرض تحويل نتائج التعلم أكثر من معلمي ومعلمات‬ ‫املرحلة االبتدائية واملتوسطة‪ .‬وقد يعزى ذلك إلى طبيعة مناهج اللغة العربية في‬ ‫املرحلة الثانوية‪ ،‬وخصائص نمو الطالب املحفزة على تكليفهم بمهمات تعليمية‬ ‫متقدمة ومواكبة‪ ،‬والتي جعلت من عملية تحويل نتائج التعلم أمر محفز بالنسبة‬ ‫لهم‪.‬‬

‫‪ .10.3‬نتائج اإلجابة عن السؤال الثالث‪ :‬ما اتجاهات معلمي اللغة‬ ‫العربية نحو دمج تقنيات املعلومات واالتصاالت في تدريس اللغة‬ ‫العربية بمحافظة األحساء؟‬ ‫لبيان مستوى اتجاهات عينة الدراسة الكلية من معلمي ومعلمات اللغة‬ ‫العربية بمحافظة األحساء نحو استخدام تقنيات املعلومات واالتصاالت‬ ‫لألغراض الشخصية وأغراض التعليم والتعلم‪ ،‬تم استخدام املتوسط‬ ‫الحسابي واالنحراف املعياري علما بأن (ن=‪.)150‬‬ ‫وتظهر النتائج أن املتوسط الحسابي العام لدرجة االتجاه بلغت (‪،)2.84‬‬ ‫وبانحراف معياري قدره (‪ ،)0.759‬وتدل هذه النتيجة على مستوى مرتفع من‬ ‫االهتمام واالستخدام لتقنيات املعلومات واالتصاالت في األغراض‬ ‫الشخصية و ألغراض التعليم والتعلم‪ ،‬حيث تراوحت متوسطات آراء‬ ‫العينة بين (‪ )3.06‬و (‪ ،)2.74‬وبانحراف معياري قدره (‪ )0.791‬و (‪،)0.752‬‬ ‫والتي تدل بشكل عام على االتجاهات اإليجابية التي يمتلكها أفراد العينة من‬ ‫معلمي اللغة العربية نحو االهتمام والتوظيف لتقنيات املعلومات‬ ‫واالتصاالت في التعليم والتعلم‪ ،‬وتتفق هذه النتيجة مع دراسة عبدالفتاح‬ ‫والوريكات (‪ )2018‬في ارتفاع تصورات عينة الدراسة نحو استخدام تقنيات‬ ‫املعلومات واالتصاالت‪ ،‬وتعزو الباحثتان هذه النتيجة إلى ثقافة العوملة التي‬ ‫فرضت على الجميع املواكبة في شتى مجاالت الحياة‪ ،‬باإلضافة إلى أن‬ ‫الحديث من استراتيجيات التدريس تعتمد على التقنية بشكل كبير‪ ،‬وأيضا‬ ‫األساليب التدريسية املستخدمة من قبل املعلمين تعتمد على التعلم الذاتي‪.‬‬

‫‪ .10.4‬نتائج االجابة عن السؤال الرابع‪ :‬هل تختلف استجابات‬ ‫الدراسة في االتجاه نحو دمج تقنيات املعلومات‬ ‫أفراد عينة ِّ‬ ‫واالتصاالت في تدريس اللغة العربية في محافظة األحساء باختالف‬ ‫متغيرات (الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬املرحلة الدراسية‪ ،‬والخبرة)؟‬ ‫ولقياس العالقة بين الخصائص األولية ملعلمي اللغة العربية (الجنس‪،‬‬ ‫العمر‪ ،‬املرحلة الدراسية‪ ،‬سنوات الخبرة) ودرجة االتجاه نحو استخدام‬ ‫تقنيات املعلومات واالتصاالت في التعليم‪ ،‬تم تطبيق اختبار التباين‬ ‫األحادي أنوفا (‪ )ANOVA‬لقياس العالقة بين الخصائص األولية ملعلمي اللغة‬ ‫العربية‪.‬‬ ‫الجدول (‪ )5‬اختبارالتبيان األحادي أنوفا لقياس درجة االتجاه‬ ‫ذكر‬ ‫أنثى‬ ‫‪ 30 – 23‬سنة‬ ‫‪ 40 – 31‬سنة‬

‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫املعياري‬ ‫الجنس‬ ‫‪.600‬‬ ‫‪3.04‬‬ ‫‪.584‬‬ ‫‪2.75‬‬ ‫العمر‬ ‫‪.461‬‬ ‫‪3.20‬‬ ‫‪.521‬‬ ‫‪2.79‬‬

‫قيمة إف‬

‫درجات‬ ‫الحرية‬

‫الداللة‬

‫‪7.622‬‬

‫‪1‬‬

‫‪*.006‬‬

‫‪2.614‬‬

‫‪3‬‬

‫‪.053‬‬

‫‪Eman Abdulaziz Aldoughan, Ahlam Mohammed Al-Abdullatif. (2021). Auditing the Competences and Attitudes of Arabic Language Teachers Towards ICT Integration in Al Ahsa.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪151‬‬

‫إيمان عبدالعزيزالدوغان و أحالم محمد العبداللطيف‪ .)2021( .‬كفاية دمج تقنيات املعلومات واالتصاالت في التدريس لدى معلمي اللغة العربية بمحافظة األحساء واتجاهاتهم نحوها‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪ 50 – 41‬سنة‬ ‫أكثرمن‪ 50‬سنة‬ ‫ابتدائي‬ ‫متوسط‬ ‫ثانوي‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬ ‫‪ 5‬سنوات – ‪ 10‬سنوات‬ ‫أكثر من ‪ 10‬سنوات‬

‫‪.681‬‬ ‫‪2.82‬‬ ‫‪.410‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫املرحلة الدراسية‬ ‫‪.625‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪.464‬‬ ‫‪2.73‬‬ ‫‪.585‬‬ ‫‪2.64‬‬ ‫سنوات الخبرة‬ ‫‪.536‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪.549‬‬ ‫‪3.01‬‬ ‫‪.612‬‬ ‫‪2.80‬‬ ‫*دال عند مستوى ‪0.05‬‬

‫‪5.752‬‬

‫‪2‬‬

‫‪*.004‬‬

‫‪1.423‬‬

‫‪2‬‬

‫‪.244‬‬

‫يحدد الجدول (‪ )5‬ما إذا كانت املتغيرات املستقلة (الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬املرحلة‬ ‫الدراسية‪ ،‬وسنوات الخبرة) لها تأثير في استجابات أفراد العينة لدرجة‬ ‫االتجاه نحو استخدام تقنيات املعلومات واالتصاالت في التعليم‪ ،‬وتم‬ ‫احتساب اختبار التباين األحادي أنوفا‪ ،‬حيث توضح النتائج اآلتي‪:‬‬

‫ً‬ ‫استنادا إلى متغير الجنس‪ ،‬في استجابات أفراد العينة‬ ‫• وجود فروق ذات داللة إحصائية‬ ‫في االتجاه نحو استخدام تقنيات املعلومات واالتصاالت‪ ،‬وبالرجوع للمتوسطات‬ ‫لتحديد اتجاه الفروق‪ ،‬تبين أن الفروقات في استجابات أفراد العينة كانت لصالح‬ ‫الذكور (متوسط = ‪ .)3.04‬أي أن معلمي اللغة العربية لديهم اتجاهات نحو استخدام‬ ‫تقنيات املعلومات واالتصاالت سواء لألغراض الشخصية أو ألغراض التعليم والتعلم‬ ‫أكثر من معلمات اللغة العربية (متوسط = ‪ ،)2.75‬وتخالف هذه النتيجة غالبية‬ ‫الدراسات التي توصلت إلى انعدام الفروق بين الجنسين في االهتمام كدراسة‬ ‫الحميدي(‪ ،)2017‬وحمادة والسرحان (‪ ،)2013‬وناصري (‪ ،)2006‬وقد يعزى ذلك إلى‬ ‫متطلبات دمج التقنيات التي تستوجب الحذر عند اإلناث نتيجة وجود الكاميرا في‬ ‫األجهزة‪ ،‬وقد يعود السبب في ذلك إلى شخصية الرجل التي تميل إلى الجرأة واملجازفة‬ ‫أكثر من اإلناث األكثر حذرا في اإلقدام واالستخدام ألي أسلوب حديث‪.‬‬ ‫ً‬ ‫استنادا إلى متغير املرحلة الدراسية‪ ،‬في استجابات‬ ‫• وجود فروق ذات داللة إحصائية‬ ‫أفراد العينة لدرجة االتجاه نحو استخدام تقنيات املعلومات واالتصاالت‪ ،‬وعند‬ ‫حساب اختبار شيفيه (‪ )Schfeeh‬لتحديد اتجاه الفروق‪ ،‬تبين أن الفروقات في‬ ‫استجابات أفراد العينة لهذا املحور كانت لصالح املرحلة االبتدائية‪ ،‬أي أن معلمي‬ ‫ومعلمات اللغة العربية للمرحلة االبتدائية لديهم اتجاهات نحو استخدام تقنيات‬ ‫املعلومات واالتصاالت سواء لألغراض الشخصية أو ألغر ُاض التعلم أكثر من معلمي‬ ‫ومعلمات اللغة العربية للمرحلة املتوسطة و الثانوية‪ ،‬وقد يعزى ذلك إلى طبيعة مناهج‬ ‫اللغة العربية في املرحلة االبتدائية‪ ،‬والتي تتطلب أدوات رقمية محفزة ومعززة لتعلم‬ ‫التالميذ‪ ،‬وتوافر عدد كبير ومتنوع لتقنيات املعلومات واالتصاالت املناسب‬ ‫استخدامها في هذه املرحلة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫استنادا إلى متغيري العمر وسنوات الخبرة‪ ،‬في‬ ‫• ال توجد فروق ذات داللة إحصائية‬ ‫استجابات أفراد العينة لدرجة االتجاه نحو استخدام تقنيات املعلومات واالتصاالت‪.‬‬

‫‪ .11‬اخلامتة‬ ‫تهدف الدراسة إلى التعرف على درجة امتالك معلمي اللغة العربية‬ ‫بمحافظة األحساء لكفاية التيباك (‪ (TPACK‬لدمج تقنيات املعلومات‬ ‫واالتصاالت في التدريس واتجاهاتهم نحوها‪ ،‬وباستخدام املنهج الوصفي‬ ‫التحليلي ومن خالل االستبانة املطبقة على عينة الدراسة بمحافظة‬ ‫األحساء تم التوصل إلى العديد من النتائج‪ :‬االتجاهات اإليجابية التي‬ ‫يمتلكها معلمي اللغة العربية بمحافظة األحساء نحو االهتمام والتوظيف‬ ‫لتقنيات املعلومات واالتصاالت سواء في األغراض الشخصية‪ ،‬أو في التعليم‬ ‫والتعلم‪ ،‬ووجود فروق ذات داللة إحصائية في استجابة عينة الدراسة في‬ ‫االتجاه نحو دمج تقنيات املعلومات واالتصاالت من حيث الجنس لصالح‬ ‫الذكور‪ ،‬واملرحلة الدراسية لصالح معلمي ومعلمات املرحلة االبتدائية‪ ،‬كما‬ ‫أظهرت النتائج وجود مستوى متوسط لدى معلمي اللغة العربية بمحافظة‬ ‫األحساء في مستوى املعرفة واملهارة التقنية عند دمج تقنيات املعلومات‬ ‫واالتصاالت في التعليم‪ ،‬ووجود فروق ذات داللة إحصائية في استجابة عينة‬ ‫الدراسة من حيث املعرفة واملهارة التقنية نحو دمج تقنيات املعلومات‬ ‫واالتصاالت بالنسبة ملتغير سنوات الخبرة لصالح ذوي الخبرة من ‪10‬‬ ‫سنوات فأقل‪ ،‬كما أظهرت النتائج امتالك معلمي ومعلمات اللغة العربية في‬ ‫كفاية التيباك (‪ )TPACK‬لدمج تقنيات املعلومات واالتصاالت في التعليم‬ ‫والتعلم بدرجة كفاية متوسطة إلى ضعيفة‪ ،‬وال توجد فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية في استجابة عينة الدراسة ملحور تعزيز نتائج التعلم من حيث‪:‬‬ ‫العمر‪ ،‬والجنس‪ ،‬واملرحلة الدراسية‪ ،‬وسنوات الخبرة‪ ،‬بينما توجد فروق‬ ‫ذات داللة إحصائية في استجابة عينة الدراسة ملحور تحويل نتاجات التعلم‬ ‫ملتغيري الجنس لصالح اإلناث‪ ،‬واملرحلة الدراسية(املرحلة الثانوية)‪.‬‬ ‫وتوص ي الدراسة بتقييم برامج التطوير املنهي‪ ،‬والتركيز على تعزيز مستوى‬ ‫املعرفة واملهارة التقنية لدى معلمي اللغة العربية‪ ،‬وتصميم برامج تطوير منهي‬ ‫مبنية على إطار كفاية التيباك (‪ )TPACK‬الكفاية الفعالة لقياس دمج‬

‫التقنيات في التعليم‪ ،‬وتطوير برامج إعداد معلم اللغة العربية وفق التوجهات‬ ‫الحديثة املبنية على إكساب خريجي هذه البرامج كفاية التيباك (‪)TPACK‬‬ ‫لتوظيف تقنيات املعلومات واالتصاالت في التدريس‪ ،‬والتركيز في برامج اإلعداد‬ ‫والتطوير املنهي على تعزيز كفاية التيباك (‪ )TPACK‬لدمج تقنيات املعلومات‬ ‫واالتصاالت لدى معلمي اللغة العربية الذكور‪ ،‬والتركيز في برامج اإلعداد‬ ‫والتطوير املنهي ملعلمي اللغة العربية في املرحلتين االبتدائية واملتوسطة على‬ ‫تعزيز كفاية التيباك (‪ )TPACK‬لدمج تقنيات املعلومات واالتصاالت ألغراض‬ ‫تحويل نتاجات التعلم‪ ،‬وإعداد طالب منتمين إلى املستقبل‪.‬‬ ‫وتقترح الدراسة قياس كفاية دمج تقنيات املعلومات واالتصاالت لدى‬ ‫معلمي اللغة العربية (دراسة مقارنة)‪ ،‬وقياس كفاية دمج تقنيات املعلومات‬ ‫واالتصاالت في التدريس لدى معلمي اللغة العربية في اململكة العربية‬ ‫السعودية‪.‬‬ ‫نبذة عن املؤلفات‬

‫إيمان عبدالعزيزالدوغان‬ ‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪،‬‬ ‫اململكة العربية السعودية‪eadoughan@kfu.edu.sa ،00966504931534 ،‬‬ ‫د‪ .‬الدوغان دكتوراه من جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‪ ،‬أستاذ‬ ‫مساعد‪ ،‬وكيلة عمادة شؤون الطالب ألنشطة وبرامج الطالبات‪ ،‬أول تربوية‬ ‫سعودية تبحث في التخطيط اللغوي لتدريس اللغات‪ ،‬ومهتمة بإعداد‬ ‫املعلم‪ ،‬باحثة نشطة في التخصص‪ ،‬وصدر لي كتاب مطبوع بالتعاون مع‬ ‫مركز امللك عبدهللا لخدمة اللغة العربية‪ُ ،‬م َحكمة ومناقشة خارجية للعديد‬ ‫من رسائل املاجستير‪ .‬رقم األوركيد (‪https://orcid.org/0000- :)ORCID‬‬ ‫‪.0001-6698-9315‬‬

‫أحالم محمد العبد اللطيف‬ ‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪،‬‬ ‫اململكة العربية السعودية‪aalabdullateef@kfu.edu.sa ،00966554751115 ،‬‬ ‫د‪ .‬العبد اللطيف دكتوراه من جامعة قريفث بأستراليا‪ ،‬أستاذ مساعد‪.‬‬ ‫متخصصة في تقنيات التعليم‪ .‬حاصلة على جائزة عضو هيئة التدريس‬ ‫املتميز لعام ‪ 2017‬بجامعة امللك فيصل وعلى جائزة التميز في التعليم‬ ‫االكتروني لعام ‪ 2017‬من املركز الوطني للتعليم الكتروني‪ .‬باحثة نشطة‪،‬‬ ‫ً‬ ‫نشرت العديد من األوراق العلمية مع أكبر دور النشر عامليا مثل سبرينقر‬ ‫وتايلور وفرانسس‪ .‬رقم األوركيد (‪https://orcid.org/0000- :)ORCID‬‬ ‫‪.0003-2815-1137‬‬

‫املراجع‬

‫األسعد‪ ،‬ضحى‪( .‬بدون تاريخ)‪ .‬تكنولوجيا تعلم اللغة العربية‪ .‬لبنان‪ :‬مركز بيت‬ ‫اللغة‪.‬‬ ‫األسطل‪ ،‬إبراهيم والخالدي‪ ،‬فريال‪ .)2005( .‬مهنة التعليم وأدوار املعلم في‬ ‫مدرسة املستقبل‪ .‬اإلمارات‪ :‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬ ‫بدوي‪ ،‬رمضان‪ .)2011( .‬املنهج وطرق التدريس‪ .‬األردن‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫بريكيت‪ ،‬أكرم محمد‪ .)2011( .‬واقع التعليم اإللكتروني في تدريس اللغة العربية‬ ‫باملرحلة الثانوية ومعوقات استخدامه‪ .‬دراسات تربوية ونفسية‪ :‬مجلة‬ ‫كلية التربية بالزقازيق‪.308-245 ،)71(1 ،‬‬ ‫حسب النبي‪ ،‬محمد‪ .)2012( .‬كفايات معلم اللغة العربية في القرن الواحد‬ ‫والعشرون‪ .‬في‪ :‬املؤتمر الدولي األول للغة العربية‪ :‬العربية لغة عاملية‬ ‫مسؤولية الفرد واملجتمع والدولة‪ ،‬املجلس الدولي للغة العربية‪ ،‬بيروت‪،‬‬ ‫لبنان‪.2012/03/23-19 ،‬‬ ‫حمادنة‪ ،‬أديب والسرحان‪ ،‬جميلة‪ .)2013( .‬درجة استخدام معلمي اللغة‬ ‫العربية لشبكة اإلنترنت في التدريس في محافظة املفرق واتجاهاتهم‬ ‫نحوها‪ .‬مجلة املنارة للبحوث للدراسات‪.41-39 ،)3(19 ،‬‬ ‫الحميدي‪ ،‬حامد‪ .)2017( .‬درجة امتالك معلمي اللغة العربية باملرحلة الثانوية‬ ‫في دولة الكويت كفايات التعلم اإللكتروني من وجهة نظرهم وعالقته بكل‬

‫‪Eman Abdulaziz Aldoughan, Ahlam Mohammed Al-Abdullatif. (2021). Auditing the Competences and Attitudes of Arabic Language Teachers Towards ICT Integration in Al Ahsa.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

.‫ كفاية دمج تقنيات املعلومات واالتصاالت في التدريس لدى معلمي اللغة العربية بمحافظة األحساء واتجاهاتهم نحوها‬.)2021( .‫إيمان عبدالعزيزالدوغان و أحالم محمد العبداللطيف‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

‫ الدار‬:‫ مصر‬.‫إعداد املدارس ونظم التعليم للقرن الحادي والعشرين‬ .‫املصرية اللبنانية‬ .‫ املنهج واالقتصاد املعرفي‬.)2010( .‫ فائزة‬،‫ عبد الرحمن والعزاوي‬،‫الهاشمي‬ .‫ دار املسيرة‬:‫ األردن‬.‫الطبعة الثانية‬ ‫ مسح نفاذ واستخدام تقنيات املعلومات‬.)2019( .‫الهيئة العامة لإلحصاء‬ ‫ متوفر بموقع‬.‫ اململكة العربية السعودية‬:‫واالتصاالت‬ )2020/05/04 :‫ (تاريخ االسترجاع‬https://www.stats.gov.sa/ Abdel Fattah, M.Z. and Alorikat, J.M. (2018). Darajatan mumarasatan muelimia allughat alearabiat litatbiqat tiknulujia almaelumat walaitisalat fi almadaris alththanawiat alhukumiat bimuhafazat alzurqa 'fi al'urdunn ‘The degree of Arabic language teachers' practice of ICT applications in government secondary schools in Zarqa Governorate in Jordan'. Journal of Educational Sciences, 26(2), 437–501. [in Arabic] Al Amiri, A. (2017). Almuelam Alnaajihu 'Successful Teacher'. Jordan: Osama House. [in Arabic] Al Ardan, S.A. (2017). Faeiliatan biranaj tadribiin fiiiksab bed alkifaayat altiknulujiat limuelimi allughat alearabiat fi almarhalat almutawasitat bimintaqat hayil 'The effectiveness of a training program in providing some technological competencies for Arabic language teachers in the middle school in Hail region'. International Journal of Specialized Education, 6(5), 64–75. [in Arabic] Al Arnoussi, D. (2016). Muealam Almadrasat Al'uwalaa 'First School Teacher'. Jordan: Dar Al Radwan. [in Arabic] Al Asaad, D. (n/a). Tiknulujia Tellm Allughat Alearabia 'Technology for Learning the Arabic Language'. Lebanon: Language House Center. [in Arabic] Al Astal, I. and Al Khaldi, F. (2005). Mihnat Altaelim Wa'adwar Almaelim Fi Madrasat Almustaqbal 'Teaching Profession and Teacher Roles in the School of the Future'. United Arab Emirates: University Book Center. [in Arabic] Al Dahmani, D., Al Zahrani, M., Al Khalifah, M.H., Al Hudaibi, A. and Al Ubaidi, K. (2015). Maeayir Al'ada' Almahniu Limuelimii Allughat Alearabiati. Mubahith Lighawia (13) 'Standards of Professional Performance for Arabic Language Teachers. Linguistic Investigations (13)'. Saudi Arabia: King Abdullah bin Abdelaziz International Center for Arabic Language Service. [in Arabic] Al Fatlawi, S. (2004). Tafrid Altaelim Fi 'Iiedad Watahil Almuelim 'Unmudhaj Fi Alqias Waltaqwim Altrbwy 'Individualization of Education in Preparing and Qualifying the Teacher as a Model in Educational Measurement and Evaluation'. Jordan: Dar Al Shorouk. [in Arabic] Al Hamidi, H. (2017). Darajat aimtilak muelimi allughat alearabiat bialmarhalat alththanawiat fi dawlat alkuayt kafayat altaelim al'iiliktrunii min wijhat nazarihim waealaqatih bikuli min aljins walmuahil aleilmii, walkhibrat altadrisiati 'The degree to which Arabic language teachers at the secondary level in the State of Kuwait possess e-learning competencies from their point of view and its relationship to gender, academic qualification, and teaching experience'. International Journal of Education Research, 41(3), 1–48. [in Arabic] Al Hashemi, A. and Al Azzawi, F. (2010). Almunahaj Walaiqtisad Almaerfi 'Curriculum and Knowledge Economy'. 2nd edition. Jordan: Dar Almassira. [in Arabic] Al Khalidi, F. (2012). Mustawaa Tawzif Muelimi Allughat Alearabiat Fi

Almarhalat Alththanawiat Lilmustahdathat Altiknulujiat Fi Daw' Maeayir Aljawdat Alshaamilat 'The Level of Employment of Arabic

Language Teachers at the Secondary Stage of Technological Innovations in Light of Comprehensive Quality Standards'. Master’s Dissertation, Islamic University, Gaza, Palestine. [in Arabic] Al Mahmadi, R. (2013). Mustawaa Tamakun Muealamat Allughat Alearabiat

Min Kifayat Altaelim Al'iiliktrunii Alllazimat Litaelimiha Fi Almarhalat Alththanawiat Bialeasimat Almuqdasati 'The Level of E-Learning

Competencies of Arabic Language Teachers to Teach in the Secondary Level in the Holy Capital'. Master’s Dissertation, Umm Al-Qura University, Mecca, Saudi Arabia. [in Arabic] Al Nimri, H. (2008). Alaihtiajat altadribiat almihniat alllazimat limuealamat

152

‫ املجلة الدولية للبحوث‬.‫ والخبرة التدريسية‬،‫من الجنس واملؤهل العلمي‬ .48-1 ،)3(41 ،‫التربية‬ ‫ مستوى توظيف معلمي اللغة العربية في املرحلة‬.)2012( .‫ فاطمة‬،‫الخالدي‬ .‫الثانوية للمستحدثات التكنولوجية في ضوء معايير الجودة الشاملة‬

.‫ فلسطين‬،‫ غزة‬،‫ الجامعة اإلسالمية‬،‫رسالة ماجستير‬ :‫ مصر‬.‫ مستقبل التعليم العربية بين الكارثة واألمل‬.)2008( .‫ محسن‬،‫خضر‬ .‫الدار املصرية اللبنانية‬ ‫ أثر استخدام السبورة التفاعلية في التحصيل الدراس ي‬.)2014( .‫ عمر‬،‫دحالن‬ ‫وبقاء أثر التعلم لدى طالب الصف السابع األساس ي في مادة اللغة العربية‬ .163-141 ،)2(20 ،‫ مجلة املنارة‬.‫واتجاهاتهم نحوها‬ ‫ علي‬،‫ الحديبي‬،‫ مسلم حسن‬،‫ الخليفة‬،‫ محمد‬،‫ الزهراني‬،‫ دخيل هللا‬،‫الدهماني‬ .‫ معايير األداء املنهي ملعلمي اللغة العربية‬.)2015( .‫ خالد‬،‫والعبيدي‬ ‫ مركز امللك عبدهللا بن عبدالعزيز الدولي‬:‫ السعودية‬.)13( ‫مباحث لغوية‬ .‫لخدمة اللغة العربية‬ .)7(‫ دراسات‬.‫ تعليم اللغة بالهاتف الجوال‬.)2016( .‫ أسامة‬،‫السيدعلي‬ ‫ مركز امللك عبدهللا بن عبدالعزيز الدولي لخدمة اللغة‬:‫السعودية‬ .‫العربية‬ :‫ األردن‬.‫ التعليم اإللكتروني‬.)2014( .‫ ربحي مصطفى‬،‫ مهند أنور وعليان‬،‫الشبول‬ .‫دار صفاء‬ .‫ دار الفكر العربي‬:‫ مصر‬.‫تدريبه‬-‫إعداده‬-‫ املعلم كفاياته‬.)2006( .‫ رشدي‬،‫طعيمة‬ ‫ دار الفكر‬:‫ مصر‬.‫ املعلم في عصر املعلوماتية إعداده وتأهيله‬.)2014( .‫ راض ي‬،‫طه‬ .‫العربي‬ .‫ دار أسامة‬:‫ األردن‬.‫ املعلم الناجح‬.)2017( .‫ عبدهللا‬،‫العامري‬ .‫ دار الرضوان‬:‫ األردن‬.‫ معلم املدرسة األولى‬.)2016( .‫ ضياء‬،‫العرنوس ي‬ ‫ دار‬:‫ األردن‬.‫ تكنولوجيا االتصال في التعليم الفعال‬.)2008( .‫ حسن علي‬،‫عطية‬ .‫املناهج‬ .‫ التعلم اإللكتروني املفهوم والتطبيق‬.)2011( .‫ عبدهللا‬،‫ إبراهيم واملحيا‬،‫عسيري‬ .‫ مكتب التربية العربي لدول الخليج‬:‫السعودية‬ ‫ مكتب التربية العربي لدول‬:‫ السعودية‬.‫ لغة التربويين‬.)2007( .‫ عبدالعزيز‬،‫العمر‬ .‫الخليج‬ ‫ تفريد التعليم في إعداد وتأهيل املعلم أنموذج في‬.)2004( .‫ سهيلة‬،‫الفتالوي‬ .‫ دار الشروق‬:‫ األردن‬.‫القياس والتقويم التربوي‬ ‫ دار‬:‫ لبنان‬.‫ التربية املهنية في عصر متجدد كتاب مرجعي‬.)2015( .‫ محمد‬،‫العودة‬ .‫الكتاب الجامعي‬ ‫ فاعلية برناج تدريبي في إكساب بعض‬.)2017( .‫ سلطان عبدهللا‬،‫العردان‬ ‫الكفايات التكنولوجية ملعلمي اللغة العربية في املرحلة املتوسطة بمنطقة‬ .75-64 ،)5(6 ،‫ املجلة الدولية التربية املتخصصة‬.‫حائل‬ ‫ درجة ممارسة معلمي‬.)2018( .‫ جمال محمد‬،‫ محمد زين والوريكات‬،‫عبدالفتاح‬ ‫اللغة العربية لتطبيقات تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت في املدارس‬ ،‫ مجلة العلوم التربوية‬.‫الثانوية الحكومية بمحافظة الزرقاء في األردن‬ .501-437 ،)2(26 .‫ استخدام التكنولوجيا في الصف‬.)2013( .‫ حسين‬،‫ أميمة وأبورياش‬،‫عمور‬ .‫ دار الفكر‬:‫ األردن‬.‫الطبعة الثانية‬ ‫ مستوى تمكن معلمات اللغة العربية من كفايات‬.)2013( .‫ رانية‬،‫املحمادي‬

‫التعليم اإللكتروني الالزمة لتعليمها في املرحلة الثانوية بالعاصمة‬ .‫ السعودية‬،‫ مكة‬،‫ جامعة أم القرى‬،‫ رسالة ماجستير‬.‫املقدسة‬ ‫ التعليم‬.)2017( .‫ حميدي‬،‫ محيي الدين‬:‫ ترجمة‬.‫ ديفيد‬،‫ رونالدو وسكوت‬،‫موتا‬ ‫ مؤسسة امللك عبد العزيز ورجاله‬:‫ السعودية‬.‫لالبتكار والتعلم املستقل‬

.‫للموهبة واإلبداع والعبيكان‬ ‫ االحتياجات التدريبية املهنية الالزمة ملعلمات اللغة‬.)2008( .‫ حنان‬،‫النمري‬ ‫العربية في املرحلتين املتوسطة والثانوية في ضوء متغيرات العصر‬ ،‫مصر‬-‫ مجلة القراءة واملعرفة‬.‫ومستجداته في اململكة العربية السعودية‬ .258-231 ،)74(‫بدون رقم مجلد‬ ‫ متوفر بموقع‬.)2020( .2030 ‫ رؤية اململكة‬.‫وزارة االقتصاد والتخطيط‬ )2020/04/13 :‫ (تاريخ االسترجاع‬https://vision2030.gov.sa/ .)2008( .‫ محمد‬،‫ نوفل‬:‫ ترجمة‬.‫ جاري‬،‫ هارفي وماركس‬،‫ لونج‬،‫ فرانك‬،‫ويثرو‬

Eman Abdulaziz Aldoughan, Ahlam Mohammed Al-Abdullatif. (2021). Auditing the Competences and Attitudes of Arabic Language Teachers Towards ICT Integration in Al Ahsa. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ كفاية دمج تقنيات املعلومات واالتصاالت في التدريس لدى معلمي اللغة العربية بمحافظة األحساء واتجاهاتهم نحوها‬.)2021( .‫إيمان عبدالعزيزالدوغان و أحالم محمد العبداللطيف‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

the Arabic Language: Arabic is a Universal Language, the Responsibility of the Individual, Society and the State, International

Council for the Arabic Language, Beirut, Lebanon, 19-23/03/2012. [in Arabic] Hsu, C.Y., Tsai, M.J., Chang, Y.H. and Liang, J. C. (2017). Surveying in-service teachers' beliefs about game-based learning and perceptions of technological pedagogical and content knowledge of games. Educational Technology and Society, 20(1), 134–43. Kadijevich, D.M. (2012). TPCK framework: Assessing teachers' knowledge and designing courses for their professional development. British Journal of Educational Technology, 43(1), 28–30. Khudor, M. (2008). Mustaqbal Altaelim Alearabiat Bayn Alkarithat Wal'aml 'The Future of Arab Education between Disaster and Hope'. Egypt: Al Dar Al Masriah Al Lubnaniah. [in Arabic] Koehler, M. and Mishra, P. (2008). Introducing TPACK. In: AACTE committee on innovation technology (eds.) handbook of technological pedagogical content knowledge (TPCK) for educators. New York and London: Routledge/Taylor and Francis Group. Ministry of Economy and Planning. (2020). Ruyat Almamlakat 2030 ‘The Kingdom's Vision 2030’. (2020). Available at: https://vision2030.gov.sa/ (accessed on 04/13/2020) [in Arabic] Motta, R. and Scott, D. Translation: Mohideen, H. (2017). Altaelim Lilaibtikar Waltaelum Almustaqila 'Education for Innovation and Independent Learning'. Saudi Arabia: King Abdelaziz and His Companions Foundation for Giftedness and Creativity and Obeikan. [in Arabic] Omar, A. (2007). Lughat Altrbwyyn 'The Language of Educators'. Saudi Arabia: Arab Bureau of Education for the Gulf States. [in Arabic] Prickett, A.M. (2011). Waqie altaelim al'iiliktrunii fi tadris allughat alearabiat bialmarhalat alththanawiat wamueawiqat aistikhdamihi 'The reality of e-learning in teaching Arabic at the secondary level and the obstacles to its use'. Educational and Psychological Studies: Journal of Faculty of Education in Zagazig, 1(71), 245–308. [in Arabic] Saltan, F. and Arslan, K. (2017). A comparison of in-service and pre-service teachers’ technological pedagogical content knowledge selfconfidence. Cogent Education, 4(1), 1–12. Taaima, R. (2006). Almuelam Kufayath-'Iedadh-Tdribh ‘Teacher Competencies - Preparation – Training’. Egypt: Dar Alfiker Alarabi. [in Arabic] Taha, R. (2014). Almuelam Fi Easr Almaelumatiat 'Iiedadih Watahiluh ‘The Teacher in the Age of Informatics, Prepare and Qualify’. Egypt: Dar Alfiker Alarabi. [in Arabic] Tokmak, H.S., Yelken, T.Y. and Konokman, G.Y. (2013). Pre-service teachers' perceptions on development of their IMD competencies through TPACK-based activities. Journal of Educational Technology and Society, 16(2), 243–256. Voogt, J. and McKenney, S. (2017). TPACK in teacher education: Are we preparing teachers to use technology for early literacy? Technology, Pedagogy and Education, 26(1), 69–83. Withrow, F., Long, H. and Marx, G. Translation: Nofal, M. (2008). Iiedad Almadaris Wanuzim Altaelim Lilqarn Alhadi Waleishrin 'Preparing Schools and Education Systems for the Twenty-First Century'. Egypt: Dar Al Masriah Al Lubnaniah. [in Arabic]

153

allughat alearabiat fi almarhalatayn almutawasitat walthaanawiat fi daw' mutaghayirat aleasr wamustajadaatih fi almamlakat alearabiat alsaeudiati ‘The necessary professional training needs for Arabic language teachers in the intermediate and secondary levels in light of the current changes and developments in the Kingdom of Saudi Arabia’. Reading and Knowledge Journal-Egypt, n/a(74), 231–58. [in Arabic] Al Odah, M. (2015). ‘Professional Education in a Renewed Era, a Reference Book. Lebanon: University Book Center. [in Arabic] Al Sayed Ali, O. (2016). Taelim Allughat Bialhatif Aljawal. Darasata (7) 'Teaching the Language by Mobile Phone. Studies (7)'. Saudi Arabia: King Abdullah bin Abdelaziz International Center for Arabic Language Service. [in Arabic] Al Shboul, M.A. and Olayan, R, M. (2014). Altaelim Al'iiliktruni 'E-Learning'. Jordan: Dar Safa. [in Arabic] Al-Abdullatif, A.M. (2019). Auditing the TPACK confidence of pre-service teachers: The case of Saudi Arabia. Education and Information Technologies, 24(6), 3393–413. Al-Abdullatif, A.M. and Alsaeed, M.S. (2019). Evaluating visible learning: Mathematics teachers’ practices in technology-enhanced classrooms. Cogent Education, 6(1), 1–24. Albion, P., Jamieson-Proctor, R. and Finger, G. (2010). Auditing the TPACK confidence of Australian pre-service teachers: The TPAK confidence survey (TCS). In: D. Gibson and B. Dodge (eds.) Proceeding of Society

for Information Technology and Teacher Education International Conference. Virginia: AACE.

Alqurashi, E., Gokbel, E.N. and Carbonara, D. (2017). Teachers’ knowledge in content, pedagogy and technology integration: A comparative analysis between teachers in Saudi Arabia and United States. British Journal of Educational Technology, 48(6), 1414–26. Alshehri, K. (2012). The influence of mathematics teachers’ knowledge in

technology, pedagogy and content (TPACK) on their teaching effectiveness in Saudi public schools. PhD Thesis, University of

Kansas, Lawrence, USA. Amor, O. and Aburiyash, H. (2013). Istikhdam Altiknulujia Fi Alsaf 'The Use of Technology in the Classroom'. 2nd edition. Jordan: Dar Alfiker. [in Arabic] Asiri, I. and Mahya, A. (2011). Altaelam Al'iiliktruniu Almafhum Waltatbiqu 'ELearning Concept and Application'. Saudi Arabia: Arab Bureau of Education for the Gulf States. [in Arabic] Attia, H.A. (2008). Taknulujiaa Alaitisal Fi Altaelim Alfaeali 'Communication Technology in Effective Education'. Jordan: Dar Almanahej. [in Arabic] Badawi, R. (2011). Almunahaj Waturuq Altdrys 'Curriculum and Teaching Methods'. Jordan: Dar Alfiker. [in Arabic] Dahlan, O. (2014). Athar aistikhdam alsuburat altafaeuliat fi altahsil aldirasii wabiqaathar altaelim ladaa tullab alsafi alssabie al'asasii fi madat allughat alearabiat waitijahatihim nahuaha 'The effect of using the interactive whiteboard on academic achievement and the survival of the learning effect of seventh grade students on the Arabic language subject and their attitudes towards it'. The Journal of Manara, 20(2), 141–63. [in Arabic] General Authority for Statistics. (2019). Masih Nafadh Waistikhdam Taqniaat

Almaelumat Walaitisalat: Almamlakat Alearabiat Alsaeudiati

'Information and Communication Technology Access and Usage Survey: Kingdom of Saudi Arabia'. Available at: https://www.stats.gov.sa/ (accessed on 05/05/2020) [in Arabic] Hamada, A. and Assarhan, J. (2013). Darajat aistikhdam muelimi allughat alearabiat lishabakat al'intrnt fi altadris fi muhafazat almafraq waitijahatihim nahwaha 'The degree of Arabic language teachers' use of the Internet in teaching in Mafraq city and their attitudes towards it'. Journal of Al-Manara for Research Studies, 19(3), 39–41. [in Arabic] Hasab Annabi, M. (2012). Kifaayat muealam allughat alearabiat fi alqarn alwahid waleishrun ‘The competencies of the Arabic language teacher in the twenty-first century’. In: The First International Conference on Eman Abdulaziz Aldoughan, Ahlam Mohammed Al-Abdullatif. (2021). Auditing the Competences and Attitudes of Arabic Language Teachers Towards ICT Integration in Al Ahsa. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

2021, Volume (22), Issue (1)

154)1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،)2021( ‫التاريخ‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

The Scientific Journal of King Faisal University ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬

Humanities and Management Sciences

Holden Caulfield and Borderline Personality Disorder Dalal Turki Alsharif

English Department, College of Social Sciences, Umm Al Qura University, Makkah, Saudi Arabia KEYWORDS ‫الكلمات املفتاحية‬

‫دالل تركي الشريف‬

‫ اململكة العربية‬،‫ مكة املكرمة‬،‫ جامعة أم القرى‬،‫ كلية العلوم االجتماعية‬،‫قسم اللغة اإلنجليزية‬ ‫السعودية‬ RECEIVED ‫الستقبال‬

Psychoanalysis, Salinger, twentieth century novel

26/02/2020

‫ سالنجر‬،‫ رواية القرن العشرين‬،‫التحليل النفس ي‬

ACCEPTED ‫القبول‬

10/05/2020

PUBLISHED ‫النشر‬

01/03/2021

https://doi.org/10.37575/h/edu/2217

ABSTRACT This paper investigates the psychological state of Holden Caulfield, the narrator of J. D. Salinger’s (1919–2010) coming-of-age novel, The Catcher in the Rye (1951). The character faces an inability to effectively communicate with his social surroundings. His traumatic childhood renders him alienated and disaffected. This paper examines the psychological problems of Holden Caulfield, which are manifested through many symptoms that he displays throughout the novel. According to the medical references utilized in this research, these symptoms are categorized into interpersonal, affective, cognitive, and behavioral symptoms. The analysis compares the symptoms, as identified by research in medical psychology, against Holden’s feelings, behaviors, and thoughts. Based on this examination, the paper finds that Holden appears to suffer from borderline personality disorder—a condition identified by an extended period of emotional irregularity. This analysis also considers the environmental factors surrounding Holden that contribute to the development of this disorder. This study contributes to the field of psychological criticism of literature and opens the door for further studies in this interdisciplinary territory.

1. Introduction Fiction, in its depiction of human characters, portrays diverse facets of the human psyche. People with psychological problems are occasionally included in such representations. Some of these portrayals are straightforward, like the mad wife in the attic in Bronte’s Jane Eyre (1847), the depressed, bipolar Esther Greenwood in Plath’s The Bell Jar (1963), Alex, the sociopath in Burgess’ A Clockwork Orange (1962), and the occupants of an entire psychiatric hospital in Kesey’s One Flew Over the Cuckoo’s Nest (1962). Hence, it is not surprising that a mental illness like schizophrenia is known among psychiatrists as the Dr. Jekyll and Mr. Hyde phenomenon, named after Stevenson’s 1886 novel. The Catcher in the Rye (1951) by the American novelist J. D. Salinger (1919–2010) is not fundamentally a psychological novel. Nevertheless, it can be approached as one, especially since its protagonist, Holden Caulfield, who also serves as its first-person narrator, is a psychiatric patient. At the beginning of the novel, the reader learns that Caulfield is seeking help in a psychiatric institution, but at no moment does the text mention what his true problem is. With advancing research in psychiatry and the integration of the sciences and humanities, the character of Holden Caulfield can be reassessed considering modern medical psychology. This study investigates the symptoms of Holden’s psychological crisis with reference to enhanced psychiatry research. Throughout the novel, Holden enacts repetitive patterns that dovetail with the symptoms of borderline personality disorder—also known as BPD. However, nowhere in the narration does Holden reveal what his real problem is; he is rather selective about the information he communicates to the reader. Not only he is skilled at hiding the truth, but he is also quite capable of altering it when necessary. He admits to being “the most terrific liar,” which calls the credibility of his narration into question (16). The story begins with Holden stating that he is seeking the help Corresponding Author: Dalal Turki Alsharif

‫هولدن كولفيلد واضطراب الشخصية احلدية‬

‫امللخص‬ ‫ البطل الرئيس ي‬،‫يستعرض هذا البحث الحالة النفسية لشخصية هولدن كولفيلد‬ -1919( ‫) للكاتب االمريكي جي دي سالنجر‬1951( ‫لرواية الحارس في حقل الشوفان‬ ،‫الخارجي‬ ‫ يعانى هولدن من عدم القدرة على التواصل بفعالية ً مع‬.)2010 ً ‫محيطه‬ ً ‫منعزال‬ ً ‫وذلك‬ ً ‫وفردا ساخطا على‬ ‫شخصا‬ ‫نتيجة لطفولته املؤملة التي جعلت منه‬ ‫تتجلى املشكلة النفسية لدى هولدن من خالل األعراض التي يتم تناولها في‬ ً .‫املجتمع‬ ‫ تصنف هذه األعراض إلى‬،‫ووفقا للمراجع الطبية املستخدمة في هذا البحث‬ .‫الرواية‬ ‫ يقارن البحث األعراض املحددة‬.‫ وسلوكية‬،‫ وادراكية‬،‫ وعاطفية‬،‫أعراض شخصية‬ ‫ وبناء على هذه‬.‫من قبل الطب النفس ي بمشاعر وسلوكيات وأفكار هولدن في الرواية‬ ‫ تصل الدراسة إلى أن هولدن كولفيلد قد يعاني من اضطراب الشخصية‬،‫املقارنة‬ ‫ كما‬.‫ وهي حالة من االضطراب العاطفي املرافق للمريض لفترة من الزمن‬،‫الحدية‬ ‫تشير الدراسة إلى العوامل البيئية التي أدت إلى نشوء هذا االضطراب عند شخصية‬ ‫ وفتح الباب‬،‫ يساهم هذا البحث في اإلضافة إلى مجال النقد النفس ي لألدب‬.‫هولدن‬ .‫ملزيد من الدراسات التي تدرس النص األدبي من منظور الطب النفس ي‬

of a psychiatrist after having quit school several times. His doctor, Dr. Thurmer, instructs him on how to deal with life’s pressures (8). Many people around Holden suspect that something is wrong with his mind. His friend Luce, for example, suggests that Holden should consult a psychologist to help him “recognize the patterns of [his] mind” (148). Holden apparently suffers from some kind of mental problem; thus, this study investigates this problem, defines it, and explores the reasons behind it. In contemporary psychiatry, BPD is one of the most written about illnesses. According to the fifth edition of the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5) by the American Psychiatric Association (APA) (2013), BPD is “a pervasive pattern of instability of interpersonal relationships, self-image, marked impulsivity, beginning by early adulthood and present in a variety of contexts” (663). This disorder has nine major symptoms: fear of abandonment, unstable interpersonal relationships, identity disturbance, impulsivity, recurrent suicidal behavior, emotional instability, feelings of emptiness, constant anger, and severe dissociative symptoms (APA, 2013: 663). Throughout the history of psychiatry, scholars have used different names for this disorder before settling on BPD. First, when used in psychiatry, the word “borderline” refers to a level of mental illness that falls between two distinct boundaries, like an area between “psychosis and neurosis” (Hodges, 2003: 409). Second, the word “personality” in psychology describes the way an individual relates to other people and to the environment (Clarkin et al., 1999: 4). Third, according to APA (2013), the definition of “disorder” is a disruption of four key elements of the personality: “cognition, affectivity, interpersonal functioning, and impulse control” (663). This paper relies on an important study by Mary C. Zanarini (2006), a professor of psychology at Harvard Medical School and a specialist in the phenomenology of BPD. Her study is fundamental and is often cited in other studies. She describes the types and degrees of BPD that

d_t992@yahoo.com, 00966507638690

‫ دالل تركي الشريف‬:‫املؤلف املراسل‬

.‫ هولدن كولفيلد واضطراب الشخصية الحدية‬.)2021( .‫دالل تركي الشريف‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

help clinical specialists diagnose this disorder. Her study adds more symptoms to the nine identified by APA (2013) in DSM-5, which are categorized into four major categories: interpersonal, affective, cognitive, and behavioral. Stone (2006) gives a detailed definition of the disorder and discusses the history, etymology, and major concepts related to it. Silk et al. (2006) identify the significant role of family, school, peers, and childhood trauma in the development of this disorder. This paper uses the fifth and latest edition of DSM-5 by APA (2013) as a reliable reference for the definition and symptoms of BPD. DSM-5 is a major resource that specialists use to diagnose psychological and mental illnesses. It provides a precise definition of this disorder and lists nine major diagnostic symptoms of it. It also describes culture and gender-related issues relating to BPD. Fortunately, some insightful work has already explored the psychological problems found in The Catcher in the Rye, especially those of Holden Caulfield. Bryan (2000) provides a meaningful exploration of Holden’s personality and psychological issues. Due to Holden’s unreliability as a narrator, Bryan (2000) assumes that the reader experiences some uncertainty concerning the story. His article investigates the psychological structure of the novel through the “aggression and withdrawal” of its protagonist (31). On the other hand, Throwbridge (2000) views Holden as a seeker of the truth in a deceitful world. According to Throwbridge (2000), Holden’s main psychological crisis is that he constantly “falls short for his own ideal” (22). He states that the novel dramatically revolves around two conflicts: the hero’s inner conflict with himself and his external conflict with the environment (22). He presents Holden as an idealist who is struggling between these conflicts in the modern, deceitful world. Heiserman and Miller (2006) address the subjects of childhood and loss of innocence in the novel. Holden is engaged in an endless endeavor to protect the innocence of children and save them from the corruption of social institutions. Finally, Scott (2007) lightly touches upon Holden as a troubled teen with an unbalanced psychological state by considering him as being symbolically castrated following his expulsion from school. Although many studies have examined Holden Caulfield’s psychological problems, the assumption that Holden might be suffering from BPD has not been sufficiently elaborated on in reliable studies. Therefore, this study further investigates this claim by taking into consideration the available medical literature relating to this mental illness and comparing it to Holden’s characterization in the novel. This paper examines Holden’s symptoms by comparing them to those categorized by APA (2013), as well as Zanarini’s study (2006). The paper uses Zanarini’s (2006) categorization, which divides the symptoms into four major categories: interpersonal, affective, cognitive, and behavioral. Each category includes additional symptoms, most of which are identified by APA (2013) in DSM-5 as being crucial to the diagnosis of BPD. 2. Interpersonal Symptoms Symptoms that assist in the diagnosis of BPD are interpersonal in nature, governing the relationship between the individual and their environment: a constant fear of abandonment, a need for special relationships, manipulative tendencies, an addiction to lying, being excessively demanding of and dependent on others, and displaying violent verbal and non-verbal behavior. People are normally driven to develop emotional attachments, through which they formalize their image of themselves and others. Having secure attachments, especially during childhood, helps to enable healthy emotional growth for an individual. According to APA (2013), one major aspect that identifies individuals as having BPD is the constant fear of abandonment. A patient’s fear of separation can

155

greatly alter their self-image and cause them to believe that they have been abandoned due to failings or inadequacies. They frantically try to avoid both “real or imagined” abandonment (Choudhary, 2017: 207). The roots for fearing abandonment come from having insecure attachments early in life, which contribute to unhealthy psychological development (Mauricio et al., 2007: 141). In The Catcher in the Rye, Holden Caulfield seems to dread unforeseen abandonment. He repeatedly expresses his distress about being left alone, especially if he is deserted without being notified ahead of time. He prefers to be emotionally prepared for a sudden departure. Even though he quits several schools, he still hates leaving a school suddenly. “I don’t care if it’s a sad good-bye or a bad goodbye,” Holden declares, “but when I leave a place, I like to know I’m leaving it. If you don’t, you feel even worse” (4). This explains why Holden has a preference for museums, where things never change. Imagining his little sister Phoebe visiting the museum, he bitterly dislikes the fact that she too must undergo changes while the things around her in the museum will always remain the same (122). “The best thing, though, in that museum,” Holden believed, “was that everything always stayed right where it was. Nobody’d move” (121). Holden continues to fear being deserted by his friends and acquaintances, who he thinks would pretend to be sleepy and leave the table just so they could avoid spending more time with him. He feels betrayed when people leave him alone at the table after they finish their drinks (75). He imagines Sally Hayes, a girl he is dating, leaving him for another date (151). After a fierce quarrel with his roommate, Stradlater, Holden senses that his roommate no longer acknowledges his existence, leaving him feeling deserted and unwanted (50). Not only does Holden miss the people he loves, but he also misses those he dislikes. “I sort of miss everybody I told about. Even old Stradlater and Ackley, for instance. I think I even miss that goddam Maurice,” says Holden as he tells his story in the psychiatric institution (214). In a moment of desperation, he feels totally abandoned as he roams the streets of New York, knowing that he has nobody to go to, no friend to talk to, and no home to stay in. He feels, as he says, “blue as hell” (153). The major source of Holden’s fear of abandonment is his loss of two very significant people in his life: his brother Allie and his girlfriend Jane. The impact of their loss is so profound that Holden starts to lose faith in human relationships. His thoughts often fluctuate between longing for companionship and fearing the loss of it. He is often distraught about the possibility of being exposed once more to the same pain he had to endure earlier in his life. Despite his cynicism and dissatisfaction with most people around him, Holden idolizes both Allie and Jane and considers them the finest companions he has ever encountered. Allie was two years younger than Holden. He died of leukemia when the family was in Maine—before they moved to New York. “Allie’s death,” as Bryan (2000) explains, “takes place outside the province of the narrative, but a valuable psychological study might still be made of the progression of Holden’s breakdown” (33). The night Allie dies, Holden sleeps in the garage and breaks all the windows with his bare hands until they are drenched with blood. One of his hands is permanently injured as a result of that incident (39). In Holden’s descriptions, Allie is always kind and likable; he is also considered the smartest kid in the family (38). Challenging him to find a single thing that he genuinely admires, Phoebe accuses Holden of cynicism and negativity. In response, Holden states that Allie is the one thing he truly respects. Although Phoebe seems unconvinced by this seemingly invalid answer, because, according to her, dead people no longer exist, it shows that to Holden, Allie is still alive. “Just because somebody’s dead,” Holden believes, “you don’t just stop liking them, for God’s sake—especially if they were about a thousand times nicer

Dalal Turki Alsharif (2021). Holden Caulfield and Borderline Personality Disorder. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ هولدن كولفيلد واضطراب الشخصية الحدية‬.)2021( .‫دالل تركي الشريف‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

than the people you know that’re alive and all” (171). Nevertheless, Holden seems highly disturbed by Allie’s sudden physical disappearance. He is bothered by the fact that people, on a beautiful sunny day, can start their cars, listen to the radio, and have dinner in a nice place while Allie cannot. “I know it’s only his body and all that’s in the cemetery, and his soul’s in Heaven and all that crap, but I couldn’t stand it anyway,” he sorrowfully declares (156). When Holden aimlessly walks the streets of New York, he suddenly feels lost. He also feels Allie’s presence guiding and saving him every time he feels he is about to disappear. Every time I came to the end of a block and stepped off the goddam curb, I had this feeling that I’d never get to the other side of the street. I thought I’d just go down, down, down, and nobody’d ever see me again. Boy, did it scare me. You can’t imagine. I started sweating like a bastard—my whole shirt and underwear and everything. Then I started doing something else. Every time I’d get to the end of a block I’d make believe I was talking to my brother Allie. I’d say to him, “Allie, don’t let me disappear. Allie, don’t let me disappear. Allie, don’t let me disappear. Please, Allie.” And then when I’d reach the other side of the street without disappearing, I’d thank him. (197)

Holden is lost, scared, and sweaty for no reason other than his deep feeling of abandonment. He feels he has been left alone to steer his way through life. He summons the help of his brother Allie, who is no longer with him but whose presence he feels at the corner of every street. It is as if the streets of New York are the map of Holden’s life, and at every turn, he panics and asks for his dead’s brother help to save him. Jane Gallagher, on the other hand, is not taken from Holden’s life by death like his brother, Allie. She gradually disappears as she starts dating other boys, some of whom are Holden’s friends. One summer, Holden has a brief relationship with Jane, who happens to be his neighbor at that time. The two have a lot in common on both emotional and intellectual levels. Holden is so infatuated with this girl that he can recall minor details of her life. He still remembers that she keeps her kings at the back when she plays checkers and that she likes ballet dancing, which she used to practice for two hours a day (31). “Jane was different,” he observes (79). He enjoys her company every time they go to the cinema despite his deep dislike of the movies. They hold hands throughout the entire movie without being bothered by how sweaty their hands become (79). With Jane, Holden can be himself and never feels obliged to try to impress her. He compares holding hands with Jane to holding hands with Gertrude Levine, a girl he meets later. He describes the latter’s hands as always being “sticky or sweaty” and never like Jane’s (120). Jane is Holden’s touchstone to whom he compares all other girls. She is also the only person outside of Holden’s family that he trusts enough to show his poems that he had written on Allie’s mitt (77). A girl like Jane is not easy to forget; “I know old Jane like a book—I still couldn’t get her off my brain,” Holden sadly admits (76). Just as he is unable to quit thinking about his dead brother Allie, Holden cannot get Jane off his mind. The impact this girl has on him is strikingly profound in spite of their brief encounter. Occasionally in his story, he suddenly mentions Jane. “Jane Gallagher. Jesus...I couldn’t get her off my mind. I really couldn’t” (33). He repeatedly attempts to contact her despite knowing she is dating other boys. He always tries to call her, yet he rarely ever goes through with it. He dials, and then he hangs up. His main excuse is that he is not often in the right mood. It is rather a habit of his to blame his mood for not doing many things. Holden is deeply hurt when he learns that Jane has started dating his roommate Stradlater. Describing his first shock, he says, “I damn near dropped dead” (31). Despite his attempt to hide his irritation, he restlessly tosses and turns in his bed picturing the two together. Even

156

though she is with Stradlater now, Holden desperately wonders if Jane still thinks about him. He asks Stradlater if Jane has ever mentioned his name, but to his disappointment, she never does (31). He feels rather insignificant, abandoned, and totally forgotten at this point. Knowing that Stradlater is a womanizer, Holden believes that his friend does not deserve a special girl like Jane. Stradlater is careless and takes most of the girls he dates for granted. He does not even remember Jane’s name, calling her “Jean,” which makes Holden become “so nervous [he] nearly went crazy” (34). Holden feels abandoned by both Allie and Jane, the two most important people in his life. Although the type and the cause of each abandonment are different, their impact on Holden’s psyche is still deep. He constantly searches for a human connection to replace the ones he lost. Yet, he also deeply fears ever having to endure being abandoned again. Therefore, most of his relationships remain transient, temporary, and rather superficial. It is common among patients with BPD to long for human connection with others. The fear of being abandoned gives them a special need for relationships. According to DSM-5, these individuals feel “a lack of a meaningful relationship[s], nurturing, and support” (APA, 2013: 664). They compensate for this loss by longing for a relationship—sometimes with mother-like figures (Zanarini, 2006: 32). Holden, for example, strives to convince a woman almost twice his age to go out on a date with him. “She said she was old enough to be my mother and all,” he says, “I showed her my goddam gray hair and told her I was forty-two” (153). He often asks people to join him for a drink and sometimes calls friends who are not really close to him, asking to visit them (60). Throughout the novel, Holden moves desperately from one phone booth to another trying to call his friends—mostly at very late hours. He feels lost, empty, and in dire need of a human connection. For example, the first thing he decides to do when he quits Pencey, his school, is to call somebody; however, he realizes that everybody might be busy at this late hour. He considers calling his brother D. B., his sister Phoebe, his ex-girlfriend Jane, and his friends Sally Hayes and Carl Luce, but he ends up calling nobody. For more than twenty minutes, he stays in a phone booth running names through his head (59). Hesitant and undetermined, Holden starts to call Jane many times, but always ends up backing off. However, when he finally succeeds in calling, either Jane does not answer or her mother picks up the phone, which forces Holden to hang up (116, 136). Carl Luce, Sally Hayes, and Faith Cavendish are the friends he also calls for unimportant reasons. One time, he calls Sally at a very late hour to tell her that he is going to come to fix her Christmas tree. Surprised by the odd timing, Sally asks him to call another day (151). He also phones his teacher, Mr. Antolini, late at night just to chat. This call is made so late at night that Holden thinks he might have woken his teacher’s wife because she took too long to answer the phone (174). Holden seems in desperate need of establishing any sort of human connection. While in the hotel, he hires a prostitute just for the sake of having a conversation with somebody. "Don’t you feel like talking for a while?” he asks the surprised prostitute. “Are you in a very big hurry?” (95). He occasionally tries to make people stay longer with him. “I tried to get them to stick around for a while, but they wouldn’t. So, we said good-bye and all” (75). When riding in taxis, Holden starts conversations that usually perplex the taxi drivers. He often asks them where the ducks go when the whole lake is frozen (60). In a way, the ducks resemble Holden as, during the winter, they no longer have a home; hence, he is quite concerned about their whereabouts. BPD patients seem to be masters of the art of deception. They are remarkably skilled at getting what they want from people. To reach their goals, rather than expressing their demands directly, they manipulate others through underhanded tactics at the expense of the others’ interests. Nevertheless, they sometimes seem unconscious of

Dalal Turki Alsharif (2021). Holden Caulfield and Borderline Personality Disorder. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ هولدن كولفيلد واضطراب الشخصية الحدية‬.)2021( .‫دالل تركي الشريف‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

their manipulative behavior (Zanarini 2006: 29). Whether he is aware of his behavior or not, Holden Caulfield sometimes appears to use people to help him feel secure and connected to others. To mask his feelings of loneliness, he repeatedly phones his friends at late, inconvenient hours just to discuss insignificant subjects. On one occasion, he admits to having manipulated a schoolmate into buying a typewriter that the latter did not even need. On his way out of Pencey, he wakes up Fredrick Woodruff, to whom he has lent a typewriter, and succeeds at persuading him to buy it even though he does not need it. At that moment, Holden is about to quit his school and is thus in dire need of money (52). Due to having symptoms of BPD, Holden is rather unconsciously exploiting others to enforce his right to live. Due to their manipulative nature, people with BPD present as pathological liars with chronic and compulsive lying tendencies. They are skilled at maneuvering people to avoid confrontation and get what they want. “Borderline patients often lie or, at least, tell different people different versions of their truth” (Zanarini, 2006: 34). They lie to protect themselves from being punished or humiliated. Holden, in the same manner, is a pathological liar who admits to lacking the ability of stopping. Once he starts, he can lie for hours without stopping. “I’m the most terrific liar you ever saw in your life,” Holden admits, “if I’m on my way to the store to buy a magazine, even, and somebody asks me where I’m going, I’m liable to say I’m going to the opera” (16). For example, when entering his building, he lies about his destination and tells the doorman he is going to see the Dickinsons, not to his parents’ apartment (157). Holden often lies about his identity, with and without apparent reason. When he lies about his age, it is usually because he wants to drink alcohol. He often pretends to be older than he really is, especially because his height and grey hair help him to do so. When asked for his age, he says that he is twenty-two (91). When he wants to date an older woman, he declares his age to be forty-two (153). However, Holden does not seem to have a valid reason for lying about his name. He gives a different name every time he introduces himself. Sometimes he goes by “Rudolf Schmidt,” and other times, he is “Jim Steele” (54, 73). It seems to be an attempt to mask his real identity because he is probably ashamed of what he has turned out to be—a dropout smoker with no friends, no place to go to, and no future to look forward to. To draw sympathy from others, Holden also lies about his health. He pretends to have a bad leg and starts limping to fool people (157). He also claims to be undergoing surgery sometime soon (58). At one point, he even states that he has had surgery on his clavichord (96). Ironically, Holden is too young to realize that the clavichord is actually a European musical keyboard instrument, not a body part. Holden sometimes lies to please other people. He tells his teacher, Mr. Spencer, what he wants to hear, just so that he can end the conversation as soon as possible. He informs him that he himself is a careless student and that Mr. Spencer has done all he could to improve Holden’s poor situation (12). He also lies to the woman on the train by telling her that her son is a fine student who adapts very well. Later in the narration, he admits that this woman’s son is nothing but a loser (71). He even confesses his love for Sally Hayes. He tells her that she is the only reason he is in New York now and that if she were not there, he would have been somewhere else. At the same time, he admits that if he had any feeling for Hayes, it would probably be hatred (131). Holden’s habitual lying seems to be rooted in his need to be loved. By pretending to be ill, he believes he is likely to attract people’s sympathy and attention. Also, by giving people nice, yet insincere, compliments, he thinks he can gain their admiration. Holden also lies

157

to avoid uncomfortable situations. He is not the type of liar who believes his own lies. Very conscious of his behavior, Holden admits that lying is a terrible habit and to his inability to change it. With Holden, it is uncertain in which situations he will revert to lying. The credibility of his narration, therefore, is questionable, not only because he might be intentionally lying or hiding the truth, but also because borderline individuals’ sense of the truth is quite distorted. The reason for this is probably “their varied and shifting sense of identity” (Zanarini, 2006: 34). For example, Holden strongly argues that the elevator man told him that it was only five dollars for a throw with the prostitute, but the elevator man and the prostitute insist that it is ten dollars instead. Eventually, the elevator man knocks him down and forcefully grabs the money (101). It is not obvious to the reader, however, where the truth lies. Whether it is five dollars, as Holden claims, or ten, as the others do, is not clear. Holden, despite his insistence on telling the truth, might be mistaken. This is not the only time when Holden thinks he is right while people are telling him otherwise. During a heated argument with Sally Hayes, she strongly recommends that he not shout, but Holden insists that he was not shouting in the first place (131). Nevertheless, from the angry tone of his voice and the curses he uses in the conversation, it is likely that Sally is closer to telling the truth. Holden’s manipulative behavior is closely connected to his demanding nature. On more than one occasion, he is both persistent and determined to get answers to his questions. Borderline patients, according to Zanarini (2006), can become very insistent. They are even told by “their family and their previous treaters that [their] demandingness is off-putting” (30). Likewise, Holden is told to “grow up” and “drop it,” yet he keeps bombarding his friend Luce with personal questions (146). “Let’s get one thing straight,” says Luce, “I refuse to answer any typical Caulfield questions tonight. When in hell are you going to grow up?” (146). Luce’s remark about the typical questions indicates that this is not a random incident, but rather a regular, annoying habit of Holden’s. According to Zanarini (2006), borderline patients are distinguished by both dependent and counter-dependent traits, indicating that they are dependent, yet helpful at the same time (33). Despite their unrealistic demands of the people around them, people with BPD are both generous and helpful. They use their generosity to establish connections with others (Zanarini, 2006: 33). On the one hand, on more than one occasion, Holden appears to be unrealistically dependent on people. He calls his friends at very late hours to ask about insignificant matters. He also brings a prostitute to his hotel room just for the sake of having a conversation. On the other hand, he is also helpful and generous to both his friends and total strangers. Being a good writer, he does not hesitate to write a composition for his roommate Stradlater even after learning that he is dating Jane (28). Holden also feels sympathetic to Ackley, who usually spends Saturday nights alone in his room, asking him to join him at the cinema (36). Holden often lends belongings like his hat, coat, and typewriter to his schoolmates. Knowing that Sally Hayes likes the orchestra, he is generous enough to buy her a ticket despite his dislike of what he considers “phony,” such as the orchestra (116). In addition, when Holden meets two nuns in a restaurant, he offers to make a donation even though the nuns had not asked for charity (109). A study by Mauricio et al. (2006) claims that there is a meditated relationship between the fear of abandonment on the one hand and physical and verbal violence on the other (139). Due to their unmanageable impulsivity, individuals with BPD engage in fits of anger that negatively affect the people around them. Their tendency to use verbal and non-verbal violence is not always intentional and is often followed by remorseful self-reproach. In Dutton and

Dalal Turki Alsharif (2021). Holden Caulfield and Borderline Personality Disorder. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ هولدن كولفيلد واضطراب الشخصية الحدية‬.)2021( .‫دالل تركي الشريف‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Starzomski’s (1993) study, 75 out of 120 women who were married to borderline personality men reported being subjected to physical and verbal violence (327). A collaboration of other BPD symptoms renders them easily infuriated and uncontrollably violent. These symptoms include “unstable interpersonal relationships, unstable sense of self, intense and phasic anger, and impulsivity” (Dutton and Starzomski, 1993: 330). Despite his harmless appearance, Holden Caulfield shows, on more than one occasion, a tendency to use violence against others. For example, he uses verbal violence against some of his schoolmates. When he bullies his friend Ackley and calls him a kid, Holden finds joy because it brings the “sadist” out in him (22). “He didn’t like it when you called him ‛Ackley kid’.…I was sixteen and he was eighteen. It drove him mad when I called him ‛Ackley kid’”, Holden says (21). To kill boredom and give himself pleasure, Holden also enjoys calling people he dislikes “prince,” knowing how much it annoys them (24). Sometimes he pictures himself beating other boys. He uses graphic details in his imaginary violent scenarios, but he does not have the stamina to act. “I’d feel I ought to sock the guy in the jaw or something—break his goddam jaw. Only, I wouldn’t have the guts to do it,” he confesses (89). In his rather twisted imagination, Holden enjoys the idea of being beaten by others because it proves to him that he is strong enough for a fight, even if he loses it. When he gets knocked down by his roommate Stradlater, Holden feels proud of the blood on his face as it makes him look “tough” (45). 3. Affective Symptoms In addition to interpersonal symptoms, BPD patients suffer from affective symptoms that are characterized by emotions, including emotional instability, moodiness, feelings of emptiness, and feelings of hopelessness. Suffering from emotional instability and dysphoric effects is one problem of borderline patients. Unlike people with bipolar disorder, whose mood changes persist for days, borderline individuals’ dysphoric effects last for a few hours. These feelings range from intense happiness to deep sadness. According to Widiger (2006), people with BPD may have affective instability that ranges from “intense episodic dysphoria, irritability, or anxiety usually lasting a few hours and only rarely more than a few days” (66). These feelings also include anxiety, panic attacks, hopelessness, emptiness, and helplessness (Zanarini, 2006: 20). Holden experiences most of these feelings. He suddenly bounces from one feeling to another in a matter of minutes. He recounts that he gets obsessed with anxiety, which becomes so debilitating that he cannot even go to the bathroom (40). He often expresses a deep sense of depression that blocks his ability to think. “I was feeling so depressed I didn’t even think,” he says, “that’s the whole trouble. When you’re feeling very depressed, you can’t even think” (91). Holden also has a deep feeling of helplessness. He feels that he cannot get anything done and that he is in a “bad” and “lousy shape" (131). Twice in the novel, Holden falls into an abrupt fit of crying for no apparent reason. At one time, when he is aimlessly sitting on the radiator doing nothing, he suddenly has an urge to cry. He starts to feel extremely sad, depressed, and lonely (153). The second incident occurs when he goes to his house to present his sister Phoebe with a gift, where he experiences a sudden panic attack. Then, all of a sudden, I started to cry. I couldn’t help it. I did it so nobody could hear me, but I did it. It scared hell out of old Phoebe when I started doing it, and she came over and tried to make me stop, but once you get started, you can’t just stop on a goddam dime. I was still sitting on the edge of the bed when I did it, and she put her old arm around my neck, and I put my arm around her, too, but I still couldn’t stop for a long time. I thought I was going to choke to death or something.

158

(179)

Holden’s emotional instability is manifested in his sudden fits of rage over totally insignificant matters. He even imagines himself inflicting pain on others. When he notices curses written on a school fence, he gets so overwhelmed that he pictures himself catching the one who did it and terribly hurting them. “I kept wanting to kill whoever’d written it” (201). However, Holden sometimes has a sudden euphoric feeling of happiness for no reason at all. “I felt so damn happy,” Holden says, “if you want to know the truth. I don’t know why” (213). Holden’s expression of anger is sometimes followed by an immediate feeling of guilt. This, according to APA (2013), is one of the characteristics of borderline personality individuals. They usually have “expressions of anger...often followed by shame and guilt and contribute to the feeling they have of being evil” (664). For example, when Holden gets involved in a heated argument with Sally Hayes, the latter bursts into tears. Scared and ashamed, Holden starts to “apologize like a madman” (134). When she does not accept his apology, he feels full of shame and regret, especially when he thinks that she might choose to tell her family about what has happened. Borderline persons are extremely moody, and their moods can rapidly change in response to environmental triggers. These sudden changes are attributed to the individuals’ venerability, which makes them susceptible to outer stimuli triggering their anger, panic, and an inability to deal with difficult situations (Widiger, 2006: 66). Instead of having mood swings that last for weeks, individuals with BPD have rapid mood changes in response to outer stimuli. “These mood changes,” says Paris (2006), “are not spontaneous, but occur in response to environmental triggers” (182). The triggers that lead to such mood shifts are not always clear and direct but can often be subtle and indirect. The intensity of the mood changes can even cloud their judgment and can lead to self-destructive, impulsive behaviors (Zanarini, 2006: 22). Holden admits to being very moody. He retreats from doing many things because he is not in the mood. Many times, he plans to call his ex-girlfriend Jane Gallagher, but he quits because he does not feel like it. A lot of things seem to depend on Holden’s mood. “I can be quite sarcastic when I’m in the mood,” he says (21). Holden can appear rather happy and childish, throwing snowballs at his friends (35). He also starts to laugh for no apparent reason. “All of a sudden I did something I shouldn’t have. I laughed. And I have one of these very loud, stupid laughs,” Holden states (134). He suddenly begins to dance, even when it is inappropriate to do so. For example, when going to say a sad goodbye to his sister Phoebe, he then suddenly plays music, and the two start to dance (201). However, seeing Holden in a cheerful mood is quite rare. It could be a beautiful day outside, but Holden chooses to feel very miserable. “It was getting daylight outside. Boy, I felt miserable. I felt so depressed, you can’t imagine,” he sadly declares (98). It is not unusual for Holden to be very nervous or rather angry. He often describes himself as “a nervous guy” (34). Holden also gets angry for no apparent reason. Once he gets into a heated argument with Sally Hayes, screams at her, and then immediately proposes marriage to her. Even Sally is totally shocked by the sudden transformation in his behavior. “If you want to know the truth,” Holden says, “I don’t even know why I started all that stuff with her” (134). He is uncertain about the feelings he holds for her. Sometimes he loves her, but at other times he does not. “I sort of hated old Sally by the time we got in the cab,” he says right after his marriage proposal (128). People with BPD may display emotional instability, including anger, irritability, depression, and anxiety, which can last for hours or days (Dutton and Starzomski, 1993: 323). Nevertheless, the causes of these shifts in feelings are undetermined. BPD patients possibly go

Dalal Turki Alsharif (2021). Holden Caulfield and Borderline Personality Disorder. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ هولدن كولفيلد واضطراب الشخصية الحدية‬.)2021( .‫دالل تركي الشريف‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

through fits of differing temperaments to draw attention to their ongoing pain (Zanarini, 2006: 21). In The Catcher in the Rye, Holden’s dissatisfaction with almost everything around him is reflected in his anger. First, the tone of his narration is full of rage. He often uses negative or curse words to describe people, things, and events: “goddam autobiography,” “crumby place,” “terrible school,” “bastard.” He has a disrespectful attitude toward his teachers, calling them “old Thurmer” and “old Spencer.” When Stradlater explains to him that the composition Holden has written for him is about the wrong topic, Holden gets frustrated and tears up the paper. He even strikes Stradlater, which ends up with Holden getting himself hurt because he is not as physically strong as his friend (41). Holden appears to be unreasonably furious, reacting in an exaggerated manner to simple matters. He directs his anger at people who are not really the source of his pain. For example, as he leaves the school, he yells out loud, “sleep tight, ya morons,” to all his schoolmates, some of whom he probably does not even know (52). The words he shouts are significant because they indicate his complete rejection of the adolescent world and his refusal to play a part in it (Throwbridge, 2000: 23). Throughout the novel, Holden’s feelings are on an emotional roller coaster, shifting from one negative feeling to another. Not only do they shift quickly from one mood to another, but borderline patients are also very inconsistent with their opinions. They tend to go from total love to total hate in nearly no time at all (Zanarini, 2006: 28). Holden, who repeatedly expresses his dislike for the cinema industry, still goes to the movies to kill time (36). This contradiction is also seen minutes after his marriage proposal to Sally Hayes, when he admits that he was “beginning to hate her” (133). Holden views people, as well as things, in black and white, with no grey shades in between. He tends to go to the extremes with regard to his expression of likes and dislikes by either ultimately loving or absolutely hating the person. He almost idolizes Allie, Phoebe, and Jane Gallagher, while he paints his former teachers and classmates as devils. DSM-5 indicates that people with BPD have a continuous feeling of emptiness (APA, 2013: 664). By feeling lost about their long-term goals and about what to do with their lives, they are in constant search of something to do or someone to talk to (Widiger, 2006: 66). Throughout the novel, Holden Caulfield seems to be lost and does know what to do with his life. He keeps quitting schools, leaving home for days, jumping from one hotel to another, changing friends, and aimlessly roaming the streets of New York. He sometimes takes a taxi with no certain destination in mind (107). Sometimes, he feels empty, with nothing to do but to stare at the ceiling of his hotel room. “I didn’t have anything else to do,” he says, “so I kept sitting on the radiator and counting these little white squares on the floor” (152). When he is asked about his future, Holden usually responds vaguely. He certainly has no plans. When his little sister Phoebe confronts him about his plans, he clearly states that he has no intention of becoming either a scientist or a lawyer like his father (172). He does not think his permanent hand injury hinders any of his future plans because he has no intention of becoming a surgeon, a violinist, or “anything anyway” (39). Holden’s future seems empty and unplanned. Answering his teacher, Holden says: “oh, I feel some concern for my future… but not too much, I guess” (14). Having little faith in his own abilities, Holden believes that he is the only stupid member in his family (67). His self-esteem appears to be rather distorted and damaged. According to Zeigler-Hill and Abraham (2006), “individuals with high levels of borderline personality features will experience more fluctuations in their state [of] self-esteem and affect over time than individuals with low levels of borderline personality features” (670).

159

His plans for the future are vague and unrealistic. When Phoebe asks him what he would rather be, he says that he wants to be the catcher in the rye. He pictures himself as the only adult in an open rye field, where his main job is to catch the children who are about to fall (173). Deep down, he might want to attribute meaning and give purpose to his apparently empty life by saving the little ones before it is too late. “Holden wants his life to be vital without appropriation, innocent without retrogression” (Bryan, 2000: 35). Holden’s behavior with his sister Phoebe and his repeated attempts to save her prove his genuine desire to protect children (Throwbridge, 2000: 28). He probably desperately thinks that it is too late for him to be saved, but he does not want the same to happen to those who still stand a chance. The feeling of emptiness these individuals have is often accompanied by a deep state of hopelessness. This negative condition is manifested in the individual’s loss of faith in life and in people. In Holden’s case, it is truly very hard to find someone or something he genuinely likes, except for Allie, Phoebe, and Jane. His perception of life and people is gloomy and pessimistic. He repeats the expression “I hate” quite often. For example, he is totally unsatisfied with schools and the educational system, and he even believes that expensive schools attract dishonest people (4). He can hardly relate to any of his schoolmates like Stradlater, Ackley Morrow, and many others, frequently criticizing their weird behaviors and unacceptable manners. Holden is passionate in expressing his dislike for the whole entertainment industry. “I hate the movies like poison,” he angrily declares (29). That is why he disapproves of his brother D. B.’s work in Hollywood. He thinks D. B. is a great writer who is wasting his talent in the fake cinema. Holden also does not admire the theatre and its actors, whom he finds unqualified, unrealistic, and exaggerated (117). In fact, he considers most people around him pretentious and unauthentic, especially those who use exaggerated positive expressions, such as the word “grand,” which extremely annoy him (9). Living in the city of New York is another challenge Holden must face. He finds it noisy and very annoying. I hate living in New York and all. Taxicabs, and Madison Avenue buses, with the drivers and all always yelling at you to get out at the rear door, and being introduced to phony guys that call the Lunts angels, and going up and down in elevators when you just want to go outside, and guys fitting your pants all the time at Brooks, and people always. (130)

Old Spencer, as Holden likes to call him, is his former teacher. Seeing how troubled Holden is, Spencer tries to save him by teaching him how to deal with life’s troubles. He explains that life is like a game and that he should learn how to play by its rules. To Holden, life is way too serious to be called a game: “if you get on the side where all the hot-shots are, then it’s a game, all right—I’ll admit that. But if you get on the other side, where there aren’t any hot-shots, then what’s a game about it? Nothing. No game” (8). 4. Cognitive Symptoms It is not uncommon for patients who have experienced neglect or abuse during childhood to have cognitive problems; therefore, some borderline patients show cognitive problems such as “depersonalization, derealization, reality-based delusions, and dissociative problems” (Zanarini, 2006: 22). On more than one occasion, Holden shows symptoms of reality-based delusions. For example, he takes a real incident that happened to him and fabricates an entirely imaginary story around it. When he has a fight at the hotel with the elevator man who knocks him down, Holden begins to imagine that he has been shot and that he has a bullet in his stomach. He even starts to act accordingly.

Dalal Turki Alsharif (2021). Holden Caulfield and Borderline Personality Disorder. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ هولدن كولفيلد واضطراب الشخصية الحدية‬.)2021( .‫دالل تركي الشريف‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

About halfway to the bathroom, I sort of started pretending I had a bullet in my guts.…Now I was on the way to the bathroom to get a good shot of bourbon or something to steady my nerves and help me really go into action. I pictured myself coming out of the goddam bathroom, dressed and all, with my automatic in my pocket, and staggering around a little bit. Then I’d walk downstairs, instead of using the elevator. I’d hold onto the banister and all, with this blood trickling out of the side of my mouth a little at a time. (103)

This incident is not very different from the time when Holden walks outside in the winter. Worried about getting pneumonia, he immediately starts to imagine his death, its effect on his family, and all the people coming to his funeral (154). Holden frequently acknowledges that he is mentally inadequate. He believes that he is the stupidest member of his family. He keeps repeating that he is often so forgetful and “absent-minded” that he keeps giving the taxi driver the wrong address (60). He goes further, calling himself “mad” and “crazy.” “But I’m crazy,” he says, “I swear to God I am” (103). Heiserman and Miller (2006) illustrate the world inside Holden’s mind. The things in Holden’s world are always jumping up and down or bouncing or scattering “like madmen.” Holden always lets us know when he has insight into the absurdity of the endless absurd situations[,] which make up the life of a sixteen-year-old by exclaiming, “It killed me.” In a phony world, Holden feels compelled to reenforce his sincerity and truthfulness constantly with “[i]t really is” or ”[i]t really did.” (9)

BPD patients also experience dissociative problems, including shifting from one identity to another and sometimes stating they have no real identity at all (APA, 2013: 291). Thus, these individuals simultaneously maintain different identities (Zanarini, 2006: 24). This is different from schizophrenia, in which patients hear voices that do not exist, but rather is an expression of the individual’s mood change and not an extremely abnormal personality trait (Widiger, 2006: 66). These variant identities reflect the distorted self-image BPD patients have. Although the case of Holden Caulfield is not as severe as that defined by APA (2013) in DSM-5, he sometimes shows signs of losing track of who he really is. Holden admits to having acted like an older, and sometimes a younger, version of himself depending on his mood and on what the situation requires. He does not like it when people require him “to act his age” (9). He certainly wants to act the way he feels. “I was sixteen then,” he says, “and I’m seventeen now, and sometimes I act like I’m about thirteen…sometimes I act a lot older than I am—I really do—but people never notice it” (9). Holden also lies about his name, sometimes going by the name “Rudolf Schmidt” and sometimes by “Jim Steele” (54, 73). 5. Behavioral Symptoms According to Zanarini (2006), the last group of symptoms are behavioral, and they include self-harm, suicidality, impulsively, irresponsibility with money, alcoholism, and education and employment problems (23). Self-harm, in its different manifestations, is common among BPD patients. It is a self-soothing technique that they use to calm their excessive rage (Zanarini, 2006: 24). Developing an eating disorder is another way BPD patients harm themselves. Those individuals express their rage in multiple ways, one of which is through eating. They tend to go to extremes, either by eating excessively or barely at all (Paris, 2006: 184). Holden considers himself “a very light eater” (107), which on the surface does not appear to be a serious issue. However, when his doctor tells him to eat more, Holden refuses to comply (107). It is obvious that Holden’s weight poses a problem to his well-being, but he has no desire to change this harmful habit. Another aspect of BPD is suicidality. Patients who suffer from a mood

160

disorder are prone to be suicidal. Even though these suicidal ideas are not persistent, they do occur from time to time. It is rare to find that a borderline patient has not contemplated suicide at least once during their course of illness (Paris, 2006: 181). Because borderline patients have these thoughts for a long period of time, many do end up attempting suicide. Some succeed, but most do not. Such suicide attempts tend to peak when patients are in their twenties (Paris, 2006: 183). The Catcher in the Rye is not a tragedy that ends with the hero’s death, nor does Holden actually attempt to end his own life. However, he repeatedly expresses his desire to suddenly disappear from this life; sometimes he even describes how he wishes to disappear. For example, he thinks about jumping out the window or sitting right on top of an atomic bomb (48, 141). He masks his deep desires by using an exaggerated, sarcastic tone, yet his true desperate voice is clearly heard when he says, “I felt so lonesome, all of a sudden, I almost wished I was dead” (48). “Holden is merely depressed to the point of contemplating suicide…since Holden cannot live up to his Christ ideal, he will choose to emulate the only other character in the Bible he likes, the lunatic” (Throwbridge, 2000: 23). Holden recklessly walks unprotected through the cold streets of New York during winter. Risking his health, he does not seem to care about getting pneumonia. Instead, he begins to imagine his own funeral. He starts to feel sorry for his parents for losing another child and sad for his sister Phoebe, who will be shocked by the news. He pictures his family sorting out his clothes to donate them to charity. He is furious, though, that all the people he hates will come to his funeral (156). People around Holden are worried about his psychological health. His teacher Mr. Antolini warns him that he is not on the right path. "I have a feeling that you’re riding for some kind of a terrible, terrible fall. But I don’t honestly know what kind,” his teacher says (186). This fall could very possibly mean self-harm or suicide, but his teacher does not say those exact words. Borderline individuals typically have unstable emotions and behaviors. They often find themselves struggling with episodic impulsivity (Zanarini, 2006: 27). They make hasty decisions that often lead to undesirable results. These decisions sometimes lead to trouble or jeopardize their well-being (Dutton and Starzomski, 1993: 322). Holden Caulfield apparently has an impulsive nature. Without considering the consequences, he carelessly makes irrational decisions that often astonish people. Still bleeding following a fight with his roommate Stradlater, he immediately goes to Ackley. Instead of asking for help, he asks him to play canasta. Even Ackley is shocked by Holden’s inappropriate timing (50). A few moments later, and despite his lack of interest in religion, he asks Ackley about joining a monastery (50). Holden either does not really know what he wants, or he just blurts out ideas because of his unorganized thinking. He sometimes enacts irrational, inexplicable behaviors, such as when he gets onto a bus with a big snowball in his hands. The bus driver is concerned that Holden might hurt somebody, so he makes him throw it outside (36). Despite his young age, Holden suddenly proposes to Sally Hayes, whom he does not even like. “I felt like marrying her the minute I saw her. I’m crazy. I didn’t even like her much,” he admits (124). Holden makes hasty decisions that could terribly affect his future. He very suddenly decides to quit school in the middle of the night. He packs his bags and leaves without saying goodbye to his friends (51). He also decides to leave his family, get out of New York, and head west to work in another state. He creates a scenario in his head in which he pretends to be deaf and mute so that no one will talk to him (198). According to Throwbridge (2000), the deaf-mute image is a significant metaphor that shows that “Holden’s disillusionment is complete” (27).

Dalal Turki Alsharif (2021). Holden Caulfield and Borderline Personality Disorder. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ هولدن كولفيلد واضطراب الشخصية الحدية‬.)2021( .‫دالل تركي الشريف‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Due to their episodic impulsivity, borderline individuals are prone to being financially irresponsible (Dutton and Starzomski, 1993: 321). They often engage in gambling and binge spending, and Holden is likely no exception. Although he is not described in the novel as a gambler, he still spends money irresponsibly. Even though he is young and has no source of income, he spends a lot of money in a short period of time; “I spent a fortune since I left Pencey,” Holden admits (156). He is often unaware of how much money he has. Offering to pay for people’s drinks in the bar, Holden declares himself a “spendthrift at heart” (107). When he offers to donate ten dollars to the nuns, he regrets it immediately because he realizes that most of his cash is gone (113). Because he has spent most of what he has, he starts using the bus instead of taxis by the end of the week (153). Individuals with BPD are prone to self-damaging behavior like excessive drinking and smoking (Dutton and Starzomski, 1993: 332). Despite his young age, Holden’s impulsive behavior is also manifested through his constant smoking and drinking. “There wasn’t anything to do except smoke and drink,” Holden says. (86). He describes himself as a “heavy smoker,” but out of courtesy, he sometimes lies to others, calling himself a “moderate smoker” (5, 182). However, Holden repeatedly smokes, which proves that the former description of him is much closer to the truth. He even admits to smoking at least two packs a day since he left his school, which is rather a lot for someone of his age (100). Holden is also a heavy drinker who boasts of his drinking abilities. “One thing I have,” he says, “is a terrific capacity. I can drink all night and not even show it” (90). He attributes some aspects of his bad behavior to his being “drunk as hell” (149). His favorite drink throughout the novel is scotch and soda. Despite being seventeen, he still manages to fool bartenders with his height and grey hair; however, on some occasions, they ask for verification of his age. In the lives of young adolescents, emotional impulsivity, feelings of emptiness, and mood changes negatively influence school performance. Skodol (2006) compares the school performance of patients with BPD to others who have depression, schizophrenia, and bipolar disorder. The numbers show that borderline patients spend fewer years in school (156). Skodol (2006) also proves that the rates of unemployment and job changes among borderline patients are higher than among people with other disorders (156). They often experience extreme pressure at work and in their social lives due to their symptoms, which others can find difficult to tolerate (Choudhary, 2017: 257). Holden Caulfield is presented in the novel as a dropout. Schools keep dismissing him, mostly because of his poor performance. He is dismissed from Pencey Prep School, and, before that, from Elkton Hills because of failing nearly every subject (13). English is the only subject Holden is good at. He fails four out of five subjects in one semester (10). When he fails oral expression, Holden assumes that it is too difficult for him to stick to a point without digressing. He often finds digression more interesting than the main point (187). In a letter to his history teacher, Mr. Spencer, Holden writes, “it is all right with me if you flunk me though as I am flunking everything else except English anyway” (12). There are two possible main reasons for Holden’s poor performance at school. First, his rebellious character prevents him from abiding by the rules. When his roommate Stradlater asks him to write a descriptive composition about a place, Holden writes about his brother’s Allie’s baseball mitt. In his opinion, it is still descriptive even if it is not exactly about a place. Stradlater becomes furious and bluntly explains to Holden what seems to be the problem. “You always do everything backwards,” Stradlater says, “no wonder you’re flunking the hell out of here...you don’t do one damn thing the way

161

you’re supposed to” (41). Also, as the manager of the fencing team in his school, Holden is supposed to guard the equipment and not leave it unattended in the subway, which he carelessly does (3). The second reason why Holden continues to fail is that he keeps making excuses for himself. “Don’t worry about me,” he says to Mr. Spencer. “I’ll be all right. I’m just going through a phase right now. Everybody goes through phases and all, don’t they?" (15). It is quite common for some psychological disorders to co-occur. According to DSM-5, “borderline personality disorder often co-occurs with depressive or bipolar disorder” (APA, 2013: 666). Anxiety and BPD are highly correlated according to statistics (Pfohl, 2006: 142). Holden shows signs of obsessive-compulsive disorder. He admits to having some “nervous habits” that force him to do something repeatedly (26). For instance, he keeps turning the water tap on and off as he speaks to Stradlater in the bathroom (26). Another nervous habit he has is lighting a match and letting it burn until he can no longer hold it, and then dropping it in the ashtray (129). 6. Environmental Factors In addition to genetic influences, environmental factors play an important role in the development of BPD. Silk et al. (2006) assume that the personality splitting used by borderline patients is a result of viewing both parents, or at least one of them, in incoherent, contradictory positions that are divided between nurturing and punishing (42). A child, as a consequence, loses the ability to comprehend how one person is capable of embodying two contradictory values, which results in children splitting the same person into love and hate categories (Silk et al., 2006: 44). In addition to the threat of punishment, children might have faced the threat of being abandoned by one or both of their parents, especially in the early stages of life when they are totally dependent on them. That can result in a child’s use of manipulative lies just to keep their parent(s) close (Silk et al., 2006: 46). Silk et al. (2006) conclude that “borderline pathology was the result of disturbed development in response to maternal inconsistency and lack of maternal empathic attainment” (47). Other studies have found, however, that being a victim of childhood abuse does not necessarily lead to developing BPD. Other factors are equally as important, such as having an inconsistent and insufficient nurturing environment, especially if it is chronic (Khehra and Srishti, 2014: 325). When caregivers are available and consistently responsive during childhood, secure attachments and corresponding positive internal working models of self and other[s] develop and promote healthy developmental trajectories and relationship patterns. By contrast, disruptions in the parent–child bond are the precursors to insecure attachment and corresponding negative models of self and/or others, thus promoting maladaptive relationship patterns that can continue to regulate relationship behavior into adulthood. (Mauricio et al., 2007: 139)

From the opening of The Catcher in the Rye, Holden informs the reader that he is unwilling to share details about his parents because that would give his parents “two hemorrhages apiece” (1). This may indicate that Holden’s parents are either secretive or very controlling. Not only they are unwilling to share information about their lives, but they also order their son not to do so. Holden says that he does not want to get into the details of his “lousy childhood” with his very “occupied” parents (1). It is rather obvious that Holden is neither happy nor proud of his childhood, in which he seems to have suffered episodes of abandonment and neglect by his busy parents. Bryan (2000) assumes that one of Holden’s problems is that he does not provide the reader with sufficient information about his childhood

Dalal Turki Alsharif (2021). Holden Caulfield and Borderline Personality Disorder. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ هولدن كولفيلد واضطراب الشخصية الحدية‬.)2021( .‫دالل تركي الشريف‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

and the trauma he went through. “We know little more than that the family has been generally disrupted since and that Holden has not come to grips with life as he should have,” Bryan says (2000: 32). Holden grows up in a house with parents who practice different religions, which turns him into an atheist (68). This is probably the first conflict he faces in his childhood: seeing the two people who are supposed to be examples for him holding different beliefs. Holden does not seem to trust his parents, as he tries to avoid them throughout the entire novel. He does not want to call home so that he will not have to talk to them if they pick up the phone. When he goes home to say goodbye to Phoebe, he hides in the closet when his mother arrives in order to avoid her (178). Holden has a troubled relationship with his mother. He describes her as both “hysterical” and “insane” (51, 55). She, as Holden pictures her, is “nervous as hell” and smokes cigarettes all night (158). She changed a lot after the death of her son Allie and is starting to feel very unhealthy (107). Holden and his mother do not seem to agree on many things. For example, she does not like his girlfriend Jane, the person who Holden admires the most following his brother, Allie. “My mother always thought Jane and her mother were sort of snubbing her or something when they didn’t say hello,” he says (77). She obviously does not care what kind of skates her son prefers. Instead of buying him racing skates, she gets him hockey skates, which makes him rather sad (52). In his brief description of her, Holden’s mother appears preoccupied and absent-minded and does not pay attention to her children’s needs. She is physically unwell and always complains of having “a splitting headache” (178). When she catches her ten-year-old daughter smoking, she does not seem concerned. She also forces her daughter to eat food that she does not like (177). Conversely, very little information is given about Holden’s father. All the reader can tell is that he seems to be very strict and is possibly a source of fear for his children. Phoebe keeps threatening that “Daddy’ll kill you” if he knows that Holden has been dismissed from school again (165). Apparently, Holden’s strict upbringing does not work well for him. His father wants him to go to Yale or Princeton— prestigious colleges that Holden does not care much about. However, the characters of Holden’s parents can only be read through his eyes because the story is told from his point of view. Holden avoids mentioning his parents, unless it is essential, due to his secretive nature and because the mention of his parents is apparently a source of pain. 7. Conclusion This paper tests a hypothesis against textual evidence, concluding that most of the symptoms of BPD identified by medical studies apply to the character of Holden Caulfield. Most of these symptoms (interpersonal, affective, cognitive, behavioral, and environmental) that lead to developing this disorder seem to be present in the character of Holden Caulfield. The details of these symptoms as explained in medical research mirror to a great degree Holden’s behavior, thoughts, and feelings. There is no evidence to suggest that J. D. Salinger had BPD in mind when he was forming the character of Holden. However, he depicts a personality so true to life that it is believable that Holden suffers from a real psychological illness. There is a lot of resemblance between what is said in medical books about BPD and what is seen in the character of Holden Caulfield. Because fiction depicts life in all its aspects, it is not surprising to find that some literary characters suffer from mental or physical illnesses. This paper, therefore, uses modern medical research to investigate the reality of a fictional world and to determine how true to life this reality is.

162

Bio

Dalal Turki Alsharif Department of English, College of Social Sciences, Umm Al-Qura University, Makkah Al Mukarramah, Saudi Arabia, d_t992@yahoo.com, 00966507638690

Alsharif has been a lecturer on English literature since 2013. Her research interests are in the areas of feminism, post-colonialism, modernism, and psychoanalysis. She has worked as head of the academic accreditation and the academic advising committees in her department. She created and presented training packages in Arabic, English, and French for undergraduates, postgraduates, and faculty members. For more information, please visit: https://uqu.edu.sa/dtshareif References APA. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM). th 5 edition. Washington, DC: American Psychiatric Association. Bryan, J. (2000). ‘The psychological structure of The Catcher in the Rye’. In: H. Bloom (ed) J. D. Salinger’s The Catcher in the Rye. Philadelphia: Chelsea House. doi:10.2307/461377 Choudhary, S. (2017). Adaptation of psychometric tests for identifying borderline personality disorder patients in India. Journal of the Indian Academy of Applied Psychology, 43(2), 254–70. Clarkin, J.F., Spielman, L. and Klausner, E. (1999). ‘Conceptual overview of personality disorders in the elderly’. In: E. Rosowsky (ed.)

Personality Disorders in Older Adults: Emerging Issues in Diagnosis and Treatment. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Dutton, D.G. and Starzomski, A. (1993). Borderline personality in perpetrators of psychological and physical abuse. Violence and Victims, 8(4), 321–33. doi: 10.1891/0886-6708.8.4.327 Heiserman, A. and Miller, J. (2006). ‘J. D. Salinger: Some crazy cliff’. In: H. Bloom. (ed.) J. D. Salinger’s The Catcher in the Rye. J. D. Salinger’s The Catcher in the Rye. Philadelphia: Chelsea House. Hodges, S. (2003). Borderline personality disorder and posttraumatic stress disorder: Time for integration. Journal of Counseling and Development, 81(4), 401–13. doi:15556-6678.2003 Khehra, N. and Jaju, S. (2014). Birth order effect on borderline personality disorder, deliberate self-harm and depression in young adulthood. International Journal of Education and Management Studies, 4(4), 320–31. Mauricio, A., Tein, J. and Lopez, F.G. (2007). Borderline and antisocial personality scores as mediators between attachment and intimate partner violence. Violence and Victims, 22(2), 136–45. doi: 10.1891/088667007780477339 Paris, J. (2006). ‘Suicidality in borderline personality disorder’. In: M. C. Zanarini. (ed.) Borderline Personality Disorder. NY, NY: Taylor & Francis. Pfohl, B. (2006). ‘Comorbidity and borderline personality disorder’. In: M. C. Zanarini. (ed.) Borderline Personality Disorder. NY, NY: Taylor & Francis. Salinger, J.D. )1971(. The Catcher in the Rye. Boston, US: Little Brown. Scott, G.E. (2007). Holden Caulfield as Castrated Hero. PsyArt, n/a(n/a), n/a. Silk, K.R., Wolf, T.L. and Ben-Ami, D.A. (2006). ‘Environmental factors in the etiology of borderline personality disorder’. In: M.C. Zanarini. (ed.) Borderline Personality Disorder. NY, NY: Taylor & Francis. Skodol, A.E. (2006). ‘Psychosocial functioning in BPD’. In: M.C. Zanarini. (ed.) Borderline Personality Disorder. NY, NY: Taylor & Francis. Stone, Michael H. (2006). ‘Borderline personality disorder: History of the concept’. In: M.C. Zanarini (ed.) Borderline Personality Disorder. NY, NY: Taylor & Francis. Throwbridge, C.W. (2000). ‘The symbolic structure of the Catcher in the Rye’. In: H. Bloom (ed) J. D. Salinger’s The Catcher in the Rye. Philadelphia: Chelsea House. Widiger, T.A. (2006). ‘A temperament model of borderline personality disorder’. In: M.C. Zanarini. (ed.) Borderline Personality Disorder. NY, NY: Taylor & Francis. Zanarini, M.C. (2006). ‘The subsyndromal phenomenology of borderline personality disorder’. In: M.C. Zanarini. (ed.) Borderline Personality Disorder. NY, NY: Taylor & Francis. Zeigler-Hill, V. and Abraham, J. (2006). Borderline personality features: instability of self-esteem and affect. Journal of Social and Clinical Psychology, 25(6), 668–87. doi: 10.1521/jscp.2006.25.6.668

Dalal Turki Alsharif (2021). Holden Caulfield and Borderline Personality Disorder. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪163)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫مجاليات الرتاث املعماري السعودي كمصدر‬ ‫إلبداع أعمال تصويرية‪ :‬الدرعية أمنوذجا‬

‫‪Aesthetics of Saudi Architectural Heritage as‬‬ ‫‪a Source of Creative Painting Works: Diriyah‬‬ ‫‪as a Model‬‬

‫ياسرمحمد فضل‬

‫‪Yasser Mohamed Fadl‬‬

‫قسم التربية الفنية‪ ،‬كلية التربية النوعية‪ ،‬جامعة أسيوط‪ ،‬أسيوط‪ ،‬مصر‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪15/09/2020‬‬

‫‪Department of Art Education, Faculty of Specific Education, Assiut University, Assiut, Egypt‬‬ ‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪15/08/2020‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/0024‬‬

‫امللخص‬ ‫انطالقا من دور التربية الفنية في الحفاظ على فنون التراث‪ ،‬فان البحث الحالي‬ ‫يهدف الي إحياء التراث املعماري السعودي بالدرعية من خالل إلقاء الضوء على‬ ‫جمالياته‪ ،‬والتي ارتبط ذكرها بالدولة السعودية األولى‪ ،‬فأصبحت مقر الحكم‪،‬‬ ‫فالدرعية تضم عمارة تراثية متميزة‪ ،‬تحوي العديد من القيم الجمالية التي‬ ‫تجعلها مادة خصبة لإلبداع في فن التصوير‪ .‬وقد اتبع البحث منهجية تجريبية‬ ‫حيث قام الباحث بتجربة فنية ذاتية قدم من خاللها أعمال تصويرية‪ ،‬وظف‬ ‫فيها اإلمكانات واألبعاد الجمالية لعناصر ومفردات العمارة التراثية بمدينة‬ ‫الدرعية بعد تحليلها‪ ،‬تحمل سمات اإلبداع وتجمع بين األصالة واملعاصرة‪،‬‬ ‫بهدف توثيق وإبراز جماليات التراث املعماري ملدينة الدرعية‪ .‬ومن نتائج البحث‬ ‫أن التراث املعماري السعودي بمدينة الدرعية ينطوي على مفردات وعناصر‬ ‫بنائية تحمل العديد من القيم الجمالية‪ .‬وأوص ى البحث الجهات املعنية‬ ‫بالحفاظ على التراث املعماري‪ ،‬وطباعة االعمال الفنية ناتج االبحاث العملية في‬ ‫املكتبات‪ ،‬واألماكن العامة‪ ،‬واملطارات وغيرها لتشجيع السياحة الداخلية‬ ‫والخارجية والحفاظ على الهوية العربية‪.‬‬

‫‪Aesthetics, architectural heritage, Diriyah, painting, water colors, creativity‬‬ ‫جماليات ‪ ،‬التراث املعماري ‪ ،‬الدرعية ‪ ،‬التصوير ‪ ،‬األلوان املائية ‪ ،‬إبداع‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪Based on the role of art education in preserving heritage arts, the current research aims‬‬ ‫‪to revive the Saudi architectural heritage in Diriyah by shedding light on its aesthetics.‬‬ ‫‪The aesthetics were associated with the first Saudi state, so it became the set of‬‬ ‫‪government. Diriyah includes a distinct heritage architecture, containing many aesthetic‬‬ ‫‪values that make it fertile material for creativity in the art of painting. The research‬‬ ‫‪followed an experimental methodology, whereby the researcher conducted an artistic‬‬ ‫‪self-experiment; after analysing paintings, he presented works that employed the‬‬ ‫‪aesthetic capabilities and dimensions of the elements and vocabulary of the heritage‬‬ ‫‪architecture in Al Diriyah. These paintings had the characteristics of creativity and the‬‬ ‫‪combination of originality and modernity and were intended to document and highlight‬‬ ‫‪the aesthetics of the architectural heritage of Diriyah. Among the results of the research‬‬ ‫‪is that the Saudi architectural heritage in Diriyah contains vocabulary and building‬‬ ‫‪elements that carry many aesthetic values. The research recommended that the parties‬‬ ‫‪concerned with preserving the architectural heritage print artistic works resulting from‬‬ ‫‪practical research in libraries, public places, airports, and others to encourage domestic‬‬ ‫‪and foreign tourism and preserve the Arab identity.‬‬

‫‪ .1‬مقدمة ومشكلة البحث‬ ‫أن دراسة العمارة والتراث في أي مكان وزمان هي نتاج ثقافي حضاري ضمن‬ ‫سياق عام متعدد االتجاهات‪ ،‬وتتكون اململكة العربية السعودية من سته‬ ‫أقاليم جغرافية وهي بدأ من الغرب‪ ،‬اإلقليم األول ويتمثل في السهل‬ ‫الساحلي املمتد بمحاذاة البحر األحمر ويعرف بسهول تهامة‪ ،‬يلي ذلك إلى‬ ‫الشرق مرتفعات جبال السراه والتي عندها األخرى بمحاذة اإلقليم األول‬ ‫وهنا تنقسم جبال السروات إلى قسمين‪ :‬الشمالي منها يعرف بمنطقة الحجاز‬ ‫وهذا اإلقليم الثاني‪ ،‬والقسم الجنوبي منها ويعرف بإقليم عسير وهو اإلقليم‬ ‫الثالث‪ ،‬وفي منطقة وسط الجزيرة العربية يأتي إقليم نجد وهذا اإلقليم‬ ‫الرابع‪ ،‬وإلى الشرق ًمن ذلك تأتي واحة األحساء والتي تمثل اإلقليم الخامس‪،‬‬ ‫والذي يشمل أيضا الساحل الشرقي للمملكة املحاذي للخليج العربي‪،‬‬ ‫وهناك اإلقليم الشمالي والشمالي الغربي والذي يتداخل في كثير من‬ ‫الخصائص الجغرافية واملناخية مع إقليم نجد‪ ،‬ولكل من هذه األقاليم‬ ‫خصائصه الطبيعية واملناخية والجمالية التي تنعكس بصورة مباشرة على‬ ‫جماليات العمارة والتراث السعودي بشكل عام‪(.‬محسوب ‪)13: 1999،‬‬ ‫أن التنوع الجغرافي باململكة العربية السعودية أدى الي تنوع طبيعة بيئتها‬ ‫واختالف مجتمعها‪ ،‬فأصبحت كل منطقة تتميز معماريا عن سواها من‬ ‫مناطق اململكة‪ ،‬ومن خالل الزيارات املتعددة للباحث لبعض املناطق‪،‬‬ ‫الحظ أن التراث املعماري لكل منطقة به تنوع في الشكل والتكوين املعماري‪،‬‬ ‫الذي يحمل العديد من الدالالت الرمزية والجمالية باإلضافة إلى عبق املكان‬ ‫وأصالته‪.‬‬ ‫"فالعمارة هي منهج عام يشمل‪ ،‬عالمات ورموز ثقافية نابعة من العادات‬ ‫والتقاليد‪ ،‬ومن التأثيرات الثقافية والبيئية املوروثة‪ ،‬والتي ال تزال مستمرة‬ ‫في وضع عالمات ورموز جديدة متماسكة في التطور الثقافي والتكنولوجي‬ ‫الحالي"‪( .‬عيساوي‪ .)2014 ،‬ومن خالل أنظمتها التعبيرية فاألشكال تعكس‬ ‫قيما ومعاني تعبر عن خصوصية املرحلة التي تنتمي إليها فهي تمثل فكر‬ ‫الفرد واملجتمع‪( .‬محمود‪.)15 :2008 ،‬‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬ياسرمحمد فضل‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫أن الوعي بأهمية وجماليات التراث املعماري وقيمته جعل الجهات املختصة‬ ‫بالسعودية تعمل على إعادة إحياء مراكز املدن وبعض املباني الرئيسية‬ ‫كالقصور والحصون القديمة‪ ،‬وتعمل على ربط التكوين الثقافي املعاصر‬ ‫لإلنسان السعودي بامليراث االنساني الكبير الذي يشكل جزئا من تاريخ‬ ‫البالد‪ ،‬كدليل على تمسك الشعب السعودي بتقاليده وموروثاته الثقافية‬ ‫ورغبته في الحفاظ عليها‪ ،‬فهي دعوة جمالية نجد لها صداها في أيامنا‬ ‫الحاضرة بسبب سيطرة الوسائل البصرية والسمعية التي تقوم بدورها في‬ ‫تطبيع البعد الرمزي والثقافي للصورة والشكل‪.‬‬ ‫فالبعد الجمالي له معطيات تشكل مقياس الجميل‪ ،‬وهو سابق للحواس‪.‬‬ ‫(محمود‪1993 ،‬؛‪ ،)152-151‬فقد اعتمدت العمارة على عدد من‬ ‫الخصائص في عملية االنشاء والتكوين وما يحمله الفنان من فكر وعالقته‬ ‫بالبيئة فيحمل الشكل اقص ى طاقاته التعبيرية ويكتسب دالالت روحية‬ ‫وجمالية ترتبط ببنائية الفكر‪ ،‬فالعناصر املعمارية بالنسبة ًللفنان تعينه‬ ‫على بلوغ غايته الجمالية التي تحقق عمال معماريا وفنيا متكامال‪.‬‬ ‫أن أسلوب اآللة الذي طغى على شكل العمارة وتوحد الطابع املعماري تحت‬ ‫شعار مواكبة العصر وصبغ الفن املعماري بصبغة واحدة أزالت‬ ‫خصوصيات شعوب العالم وقلل من جمال البناء التراثي املتميز باألصالة‬ ‫والتفرد‪ ،‬من هنا ندرك أهمية تأصيل ما بقي من تراثنا املعماري وعناصره‬ ‫قبل أن يتعرض لالندثار‪ .‬وانطالقا من دور التربية الفنية في إحياء التراث‬ ‫واملحافظة عليه‪ ،‬فإن البحث الحالي يسلط الضوء على جماليات التراث‬ ‫املعماري في مختارات من أحياء منطقة الدرعية بالسعودية‪ ،‬والتي عايشت‬ ‫عصور تاريخية مختلفة أنتجت لنا عمارة تراثية متميزة‪ ،‬وثرية بجمالياتها‬ ‫تجعلها مادة خصبة لإلبداع في مجال التصوير التشكيلي‪.‬‬ ‫في ضوء ما سبق تحددت مشكلة البحث في التساؤل اآلتي‪ :‬هل يمكن توظيف‬ ‫جماليات التراث املعماري بالدرعية في إنتاج أعمال تصويرية تحمل سمات‬ ‫اإلبداع وتجمع بين االصالة واملعاصرة؟‬

‫‪fadlyasser@yahoo.com, 00201024929791‬‬

‫‪Corresponding Author: Yasser Mohamed Fadl‬‬

‫‪164‬‬

‫ياسرمحمد فضل‪ .)2021( .‬جماليات التراث املعماري السعودي كمصدر إلبداع أعمال تصويرية‪ :‬الدرعية أنموذجا‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪ .2‬أهداف البحث‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الكشف عن القيم الجمالية ملختارات من التراث املعماري السعودي‬ ‫بالدرعية من خالل تحليل مفرداته البنائية والتشكيلية‪.‬‬ ‫استحداث أعمال تصويرية مستوحاة من مفردات التراث املعماري السعودي‬ ‫بالدرعية‪.‬‬

‫‪ .3.7‬التراث املعماري (‪:)Architectural heritage‬‬

‫‪ .3‬فرض البحث‬ ‫•‬

‫يمكن استحداث أعمال تصويرية مستوحاة من مختارات من التراث‬ ‫املعماري السعودي بالدرعية كمنطلق تشكيلي‪.‬‬

‫‪ .4‬أهمية البحث‬ ‫•‬ ‫•‬

‫إحياء التراث املعماري السعودي بالدرعية من خالل االستلهام من جمالياته‬ ‫في انتاج أعمال تصويرية‪.‬‬ ‫توظيف مفردات من العمارة السعودية بالدرعية ملا تتمتع به من خصوصية‬ ‫وتفرد في أعمال تصويرية‪.‬‬

‫‪ .5‬حدود البحث‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ويؤكد ذلك التعريف ما جاء في اتفاقية لحماية التراث العاملي والثقافي أن‬ ‫التراث الثقافي يضم " اآلثار متمثلة في األعمال املعمارية األثرية وأعمال‬ ‫والتصوير على املباني‪ ،‬والنقوش‪ ،‬والكهوف‪ ،‬ومجموعة املعالم التي‬ ‫النحت ً‬ ‫لها جميعا قيمة عاملية استثنائية وكذلك مجمعات املباني واملواقع األثرية‬ ‫من وجهة نظر التاريخ أو الفن أو العلم"(عبده فهد ‪.)12 :2016،‬‬

‫الحدود املكانية‪ :‬العمارة التراثية في بعض أحياء مدينة الدرعية بمدينة‬ ‫الرياض (حي الطريف‪ ،‬حي البجيري‪ ،‬حي سمحان‪ ،‬حي الديرة) كنموذج‬ ‫للعمارة السعودية‪.‬‬ ‫الحدود الزمانية‪.2020/2019 :‬‬ ‫الحدود املوضوعية‪ :‬يقتصر الجانب التطبيقي على تجربة ذاتية للباحث‬ ‫لعمل معرض في مجال التصوير باأللوان املائية‪.‬‬

‫‪ .6‬إجراءات البحث‬ ‫أستخدم البحث املنهج الوصفي املبني على التحليلي‪ ،‬وذلك في وصف‬ ‫وتحليل مختارات من جماليات مفردات العمارة السعودية بالدرعية‪،‬‬ ‫واملنهج التجريبي‪ :‬وذلك في إجراء التجربة الفنية الذاتية للباحث في توظيف‬ ‫جماليات التراث املعماري السعودي بالدرعية في مجال فن التصوير بطريقة‬ ‫مبتكرة تجمع بين األصالة واملعاصرة‪.‬‬

‫يقصد به املواقع التراثية املتمثلة في القرى والبلدات التراثية واألحياء‬ ‫التاريخية والقصور التراثية واملتاحف واألسواق التراثية وغيرها من األبنية‬ ‫واملنشئات واملواقع ذات األهمية التاريخية والقيمة التراثية والتي تتميز‬ ‫بتاريخ إنشائها بأحداث وطنية او دينية هامة‪ ،‬وتحمل رسالة إنسانية جمالية‬ ‫من بداية إنشائها وعلي مر العصور (‪.)Feiden, 1982: 1‬‬

‫‪ .4.7‬إبداع (‪:)Creativity‬‬ ‫هو " القدرة على اكتشاف عالقات جديدة أو حلول أصيلة تتسم بالجدة‬ ‫واملرونة" (عبيد‪.)95 :2000 ،‬‬ ‫‪ .8‬دراسات سابقة‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪ .7‬مصطلحات البحث‬

‫‪ .1.7‬جماليات (‪:)Aesthetics‬‬

‫َ‬ ‫العمل‬ ‫تعرف في قاموس املعجم الوسيط بأنها القيمة والعناصر التي تكسب‬ ‫ً‬ ‫جماال ًّ‬ ‫فنيا‪ .‬وهي مرتبطة بالتكوين وعناصره التشكيلية‪ ،‬منظمة تنظيما‬ ‫ً‬ ‫خاصا لتكون أداءه للتعبير البصري عن املعاني التي يرغب الفنان التشكيلي‬ ‫في التعبير عنها وينقلها إلى الرأي خالل العمل الفني بصور مختلفة إيقاع أو‬ ‫تباين أو توافق أو حركة أو سيادة أو اتزان أو وحدة (جيالن ‪.)192 :1998،‬‬

‫‪ .2.7‬التراث (‪:)Heritage‬‬ ‫تعني كلمة تراث في أصلها اللغوي "ما يخلفه الرجل لورثته والتاء فيه بدل من‬ ‫الواو لتخفيف النطق‪ ،‬والورث والتراث وامليراث "واحد" وهو ما ورث" (ابن‬ ‫منظور‪ .)53: 1982،‬واتفق مجد الدين الفيروز أبادي في القاموس املحيط‬ ‫مع هذا املعنى (الفيروز ‪.)23: 2005،‬‬ ‫"والتراث في معناه األوسع واألعم يعني توريث السلف أشياء ذات قيمة‬ ‫للخلف وهذا التوريث ال يقتصر على اللغة واألدب فقط وإنما يعم ليشمل‬ ‫جميع النواحي املادية والوجدانية للمجتمع من فكر وفلسفة ودين وعلم‬ ‫وفن وعمران"(سيد‪ .)111: 2010،‬فهو "مجموعة اآلراء‪،‬واألنماط‪ ،‬والعادات‬ ‫الحضارية املتنقلة من جيل إلىأخر" (نور الدين‪.)707: 2010 ،‬‬ ‫ويعرف "بانه كل ما هو حاضر فينا أو معنا من املاض ي سواء ماضينا أم‬ ‫ماض ي غيرنا سواء "القريب منه أو البعيد" وهذا التعريف من الواضح أنه‬ ‫تعريف عام يشمل التراث املعنوي من فكر وسلوك والتراث املادي كاآلثار‬ ‫وغيرها"(الجابري‪.)26-25 :1991،‬‬

‫•‬

‫دراسة علي بن سالم بن عمر (‪ )1997‬بعنوان‪ :‬الخصائص املعمارية‬ ‫والعمرانية للمساكن التقليدية في اململكة العربية السعودية‪ .‬وهدفت هذه‬ ‫الدراسة إلى رصد وتوثيق مختلف األنماط العمرانية واملعمارية التقليدية‬ ‫لكل من منطقة نجد‪ ،‬واملنطقة الغربية‪ ،‬واملنطقة الجنوبية واملنطقة‬ ‫الشرقية باململكة العربية السعودية‪ .‬ويستفاد من هذا البحث معرفة‬ ‫خصائص املسكن واملستوطنات املعمارية والعمرانية‪ ،‬والعوامل التقنية‬ ‫والثقافية والبيئية املشكلة لها‪.‬‬ ‫دراسة محمد سالم املذحجي (‪ )2016‬بعنوان‪ :‬توظيف خصائص ومفردات‬ ‫العمارة التراثية في العمارة املعاصرة ملدينة شبام كوكبان‪ .‬وهدفت الدراسة‬ ‫إلى أدراك العالقة بين الخصائص املعمارية التراثية‪ ،‬واالتجاهات املعمارية‬ ‫املعاصرة‪ ،‬إليجاد نماذج معمارية إبداعية‪ ،‬تجمع بين التراث واملعاصرة‪.‬‬ ‫ومن أهم نتائج الدراسة أنه يوجد عدت طرق للحفاظ على التراث من خالل‬ ‫(الترميم‪ ،‬الحفاظ‪ ،‬إحياء‪ ،‬ارتقاء‪ ،‬إعادة تأهيل‪ ،‬تأصيل‪ ،‬التصميم املعاصر‬ ‫بأسلوب تقليدي)‪ .‬ويستفاد البحث الحالي منها في معرفة الخصائص‬ ‫واملفردات املعمارية للعمارة التراثية‪.‬‬ ‫دراسة فاطمة درويش (‪ )2010‬بعنوان‪ :‬العمارة والزخارف الشعبية في‬ ‫منطقتي النوبة وعسير‪ .‬تهدف هذه الدراسة إلى تحديد نقاط التواصل بين‬ ‫زخارف كال من منطقتي النوبة وعسير وقد تعرضت هذه الدراسة إ ًلى كيفية‬ ‫إيجاد نوع من التواصل بين الفنون الشعبية في الدول العربية ممثال في الفن‬ ‫النوبي في مصر والفن العسيري في اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫دراسة نهي بنت ماجد بن محمد الدوسري (‪ )2017‬بعنوان‪ :‬استحداث‬ ‫جداريات معدنية معاصرة مستمدة من التراث السعودي‪ .‬وهدفت الدراسة‬ ‫إلى تسليط الضوء على القيم الجمالية في الزخارف النجدية‪ ،‬وإحياء التراث‬ ‫السعودي والحفاظ عليه من االندثار‪ ،‬والتوصل إلى تصميم جداريات‬ ‫معدنية معاصرة مستوحاة من الزخارف النجدية‪ .‬واتبعت الباحثة املنهج‬ ‫الوصفي التحليلي والتجريبي على النظم الزخرفية للزخارف النجدية في‬ ‫املنطقة الوسطي‪ .‬وتتفق هذه الدراسة مع البحث الحالي بإتباع املنهج‬ ‫الوصفي والتجريبي وتتفق مع أهداف الدراسة في تسليط الضوء على القيم‬ ‫الجمالية في الوحدات الزخرفية التراثية‪ ،‬وتختلف معها في التوظيف الفني‪.‬‬

‫‪ .1.8‬مدى االستفادة من الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫من خالل استعراض الدراسات السابقة استطاع الباحث االستفادة منها في‬ ‫معرفة بعض املفاهيم املرتبطة بالبحث الحالي من الرموز التراثية في العمارة‬ ‫واألسس الجمالية والفلسفية لها‪ .‬وتحديد املنهج املناسب لهذا البحث‪.‬‬ ‫باإلضافة إلى صياغة أهداف وتساؤالت البحث بدقة‪ .‬كما أفادت الدراسات‬ ‫السابقة في اختيار اإلجراءات العلمية املناسبة لطبيعة البحث واالستعانة‬ ‫بما توصلت إليه هذه الدراسات من نتائج في مناقشة وتفسير نتائج البحث‬ ‫الحالي‪.‬‬ ‫‪ .9‬اإلطار النظري للبحث‬

‫‪ .1.9‬التراث وعالقته باإلبداع الفني‪:‬‬ ‫هناك ثمة عالقة قوية بين اإلبداع الفني والتراث واالصالة واملعاصرة‬ ‫فجميعهم ينصهرون في بوتقة واحدة فتتبلور سمات الفن التشكيلي‪،‬‬

‫‪Yasser Mohamed Fadl. (2021). Aesthetics of Saudi Architectural Heritage as a Source of Creative Painting Works: Diriyah as a Model.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪165‬‬

‫ياسرمحمد فضل‪ .)2021( .‬جماليات التراث املعماري السعودي كمصدر إلبداع أعمال تصويرية‪ :‬الدرعية أنموذجا‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫فالتراث يعد من املنطلقات الفكرية والفلسفية في الفنون التشكيلية‪ .‬وإن‬ ‫االرتقاء بمستوى االبداع والفكر والقدرة على انتاج اعمال فنية تتميز‬ ‫باألصالة ال يتأتى اال من خالل التأمل الواعي بتراثنا العربي والبيئي‪" ،‬فالتراث‬ ‫عادة ما يرتبط باملنتج اإلنساني املحمل بالعديد من القيم الثقافية‬ ‫والفلسفية‪ ،‬فيفتح افاق فكرية مستحدثة ومتواصلة‪ ،‬فالدعوة هنا ليس‬ ‫لتأمل واالستلهام‬ ‫لتأمل التراث والنقل الحرفي ألنه مانع لألبداع ولكن ا ً‬ ‫املؤدي ً الي التطور واإلبداع فيأخذ الفنان ما يراه مناسبا فينمو فكريا‬ ‫وثقافيا فتتبلور فلسفة عصره من خالل املعطيات التاريخية واالثرية‬ ‫والثقافية والشعبية" (الرباعي ‪.)144 :2003 ،‬‬ ‫ً‬ ‫إن التشكيل الفني القائم على النقل التام أو نقل املوروث ال يعد إبداعا‪ ،‬إذ‬ ‫يجب التحول من النقل إلى اإلبداع عن طريق منهج تحليل الخبرات‬ ‫املشتركة‪ ،‬واالنطالق من التراث وتحويله إلى طاقة متفجرة تصنع الجديد‪.‬‬ ‫لذا كان االهتمام من منظمة اليونسكو ًباإلبداع لترويج الثقافة والتنمية‬ ‫وصون التراث‪ ،‬حيث يمثل التراث مصدرا للحفاظ على الهوية‪ ،‬كما يعمل‬ ‫التراث واإلبداع على إرساء األسس الالزمة لنشوء مجتمعات معرفة مفعمة‬ ‫بالحياة تزخر بأوجه االبتكار واالزدهار‪( .‬اليونسكو‪.)2019 ،‬‬

‫‪ .2.9‬العمارة التراثية في الدرعية‪:‬‬

‫شكل (‪ )3‬شكل البيوت الطينية التراثية بالدرعية‬

‫‪https://mahmoudkamal.myportfolio.com/aldraay-altarykhy‬‬

‫‪ .3.9‬أبرزاألحياء التراثية في مدينة الدرعية‪:‬‬ ‫‪ .1.3.9‬حي الطريف في مدينة الدرعية‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫يقع حي الطريف شكل (‪ )4‬في الدرعية شمال غرب الرياض‪ ،‬والذي أسس في‬ ‫القرن الخامس عشر امليالدي‪ ،‬ويتفرد باألسلوب املعماري النجدي وسط‬ ‫شبه الجزيرة العربية والذي تنامى في القرن الثامن عشر وبداية القرن‬ ‫التاسع عشر‪ ،‬إضافة للعديد من الذكريات التاريخية التي مرت في مسيرة‬ ‫الوطن‪ ،‬كما ُيعد أحد أهم املواقع السياسية والتراثية في اململكة منذ نشأة‬ ‫الدولة السعودية األولى‪( .‬املهيزع‪ )2019 ،‬وذلك الحتضانه أهم املباني األثرية‬ ‫والقصور واملعالم التاريخية‪،‬‬ ‫شكل (‪ )4‬حي الطريف في مدينة الدرعية‬

‫الدرعية واحة من واحات وادي حنيفة‪ ،‬تقع في منطقة انعطاف وادي‬ ‫حنيفة‪ ،‬وسميت بهذا االسم نسبة إلى ابن درع حاكم اليمامة أو نسبة إلى‬ ‫الدرعية التي قدم منها آل سعود في شرقي الجزيرة العربية‪ ،‬فسكنوا املنطقة‬ ‫الواقعة ما بين غصيبة واملليبيد‪ ،‬وبقدوم جدهم مانع املريدي بدأ تأسيس‬ ‫الدرعية‪( .‬السكران‪)2015 ،‬‬ ‫شكل (‪ :)1‬أحد املباني القديمة بالدرعية‬ ‫بعد ترميمها‬

‫شكل (‪ :)2‬مدينة الدرعية التاريخية‬ ‫بالرياض‬

‫‪http://www.alriyadh.com/770507/‬‬

‫‪https://historyuj.wordpress.com/ /‬‬

‫الجزء الشرقي من هضبة نجد على‬ ‫وتقع مدينة الدرعية شكل (‪ )1،2‬في‬ ‫ً‬ ‫ضفاف وادي حنيفة على بعد ‪ 15‬كيلومترا إلى الشمال الغربي من مركز‬ ‫الرياض‪ ،‬وتبلغ مساحة الدرعية بشقيها التاريخي والحديث ‪20‬‬ ‫ً‬ ‫مدينة ً‬ ‫كيلومترا مربعا‪( .‬القحطاني‪)2019 ،‬‬ ‫ً ً‬ ‫ً‬ ‫تمثل الدرعية رمزا وطنيا بارزا في تاريخ اململكة العربية السعودية‪ ،‬فقد‬ ‫ارتبط ًذكرها ًبالدولة السعودية األولى وكانت عاصمة لها‪ ،‬ولقد شكلت‬ ‫منعطفا تاريخيا في الجزيرة العربية‪ ،‬فأصبحت الدرعية قاعدة الدولة ومقر‬ ‫الحكم والعلم‪( .‬السكران‪)2015 ،‬‬ ‫استمرت الدرعية املدينة األشهر في جزيرة العرب خالل القرنين الثاني عشر‬ ‫والثالث عشر الهجريين‪ ،‬انطلقت منها رسالة اإلصالح‪ ،‬نشطت في ربوعها‬ ‫الحركة العلمية‪ ،‬وغدت منارة للعلم ومقصدا للعلماء‪ ،‬وتقاطر التجار على‬ ‫أسواقها‪ ،‬ونشطت فيها الحركة التجارية واالقتصادية وهي تضم مجموعة‬ ‫من البيوت الطينية التراثية شكل (‪ ،)3‬كما أعلنت منظمة األمم املتحدة‬ ‫للعلوم والتربية والثقافة أن حي الطريف في مدينة الدرعية موقع تراث عاملي‪.‬‬ ‫(القحطاني‪)2019 ،‬‬

‫(‪)https://www.al-jazirah.com/2018/20181209/ln13.htm‬‬

‫حيث ضم معظم املباني اإلدارية في عهد الدولة السعودية األولي‪ ،‬كقصر‬ ‫سلوى شكل (‪ )5‬الذي تم إنشاؤه أواخر القرن الثاني عشر الهجري‪ ،‬وكانت‬ ‫تدار منه شؤون الدولة السعودية األولى‪ ،‬ويقع في محلة سلوى بالجهة‬ ‫الشمالية الشرقية لحي الطريف في مقدمة الحي‪ ،‬ويعد القصر أكبر قصور‬ ‫مدينة الدرعية بمنطقة نجد‪ ،‬على مساحة تزيد على ‪ 10‬آالف متر مربع‪،‬‬ ‫ويتكون من سبع وحدات معمارية‪.‬‬ ‫وكذلك مسجد الدواسر شكل (‪ )6‬وهو أحد املساجد القديمة في الدرعية‬ ‫على الضفة الغربية من وادي حنيفة جنوبي حي الطريف‪ ،‬وقصر سعد بن‬ ‫سعود شكل(‪ ،)8‬ويحيط بحي الطريف سور كبير وأبراج كانت تستخدم‬ ‫ألغراض املراقبة والدفاع عن املدينة شكل (‪( .)7‬العنزي‪)2003 ،‬‬ ‫شكل (‪ )5‬قصر سلوى من الداخل والخارج بحي الطريف – الدرعية‬

‫‪/https://unveil.laywagif.com/ar/posts/salwa-palace-turaif-district‬‬

‫تمت موافقة لجنة التراث العاملي على تسجيل حي الطريف في الدرعية‬ ‫التاريخية في قائمة التراث العاملي لليونسكو‪ ،‬وذلك في ‪ .2010‬ليصبح الحي‬ ‫املوقع السعودي الثاني الذي يتم تسجيله في قائمة التراث العاملي بعد‬ ‫اعتماد تسجيل موقع الحجر (مدائن صالح)‪ .‬وهما موقعان ضمن املواقع‬ ‫الثالثة التي صدرت املوافقة امللكية عام ‪( .2006‬الروساء ‪)2010 ،‬‬

‫‪Yasser Mohamed Fadl. (2021). Aesthetics of Saudi Architectural Heritage as a Source of Creative Painting Works: Diriyah as a Model.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪166‬‬

‫ياسرمحمد فضل‪ .)2021( .‬جماليات التراث املعماري السعودي كمصدر إلبداع أعمال تصويرية‪ :‬الدرعية أنموذجا‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫شكل (‪ )6‬مسجد‬ ‫الدواسر بحي الطريف‪-‬‬ ‫الدرعية‬

‫شكل (‪ )7‬أبراج املر اقبة‬ ‫والدفاع عن املدينة‬

‫شكل (‪ )8‬قصرسعد بن‬ ‫سعود بحي الطريف‪-‬‬ ‫الدرعية‬

‫‪https://al‬‬‫‪ain.com/article/mos‬‬ ‫‪ques-restriction‬‬‫‪saudi‬‬

‫‪https://ar.wikipedia.org‬‬ ‫‪/wiki/‬‬

‫‪https://ar.wikipedia.org‬‬ ‫‪/wiki/‬‬

‫‪ .2.3.9‬حي البجيري‬ ‫يعد حي البجيري َّبالدرعية شكل (‪ )9‬من أهم مراكز العلوم الدينية في‬ ‫الثقافية وموقعه االستراتيجي‪ ،‬إذ يقع على‬ ‫الجزيرة العربية‪ ،‬ويتسم بقيمته ً‬ ‫الجهة الشرقية لوادي حنيفة‪ ،‬مقابال حي الطريف‪ ،‬وتتوسطه ساحة كبيرة‬ ‫تزدهر بالحياة الصاخبة‪ ،‬تنتشر على أطرافها عدد من املحال التجارية‬ ‫املبنية على نسق حديث‪ ،‬كون املمرات ُرصفت بالحجر الطبيعي‪( .‬الدوخي‪،‬‬ ‫‪)2017‬‬ ‫شكل (‪ )9‬حي البجيري بالدرعية‬

‫شكل (‪ )11‬حي سمحان ‪ -‬بالدرعية‬

‫‪https://www.aldalel.info/acadp_listings/%d8%ad%d9%8a‬‬‫‪/%d8%b3%d9%85%d8%ad%d8%a7%d9%86‬‬

‫‪ .4.3.9‬حي الديرة‬ ‫تتمتع بأجواء قديمة مزدحمة تعود إلى معالم تاريخية كقصر‬ ‫منطقة الديرة ّ‬ ‫املسمك‪ ،‬الذي يوثق التاريخ السعودي بواسطة صور وأسلحة في مبنى من‬ ‫القرميد من منتصف القرن التاسع عشر‪( .‬أبو ظهير‪)2017 ،‬‬ ‫وقصر املسمك حصن مبني من الطوب اللبن شكل (‪ ،)12‬يقع في وسط‬ ‫العاصمة السعودية الرياض‪ ،‬وسمي بقصر املصمك بعدما حرف العامة‬ ‫حرف "السين" إلى حرف "الصاد"‪ ،‬فسمي املصمك (الكليب‪.)96 :1990 ،‬‬ ‫شكل (‪ )12‬قصراملسمك من زوايا متعددة‬

‫‪/https://unveil.laywagif.com/ar/posts/salwa-palace-turaif-district‬‬

‫يتوسط حي البجيري مقر مؤسسة الشيخ محمد بن عبد الوهاب الثقافية‬ ‫بالدرعية شكل (‪ ً ،)10‬وشواهد أطالل قصر سلوى‪ ،‬وصوال إلى الحي التاريخي‬ ‫الذي يشمل ‪ 12‬قصرا‪ ،‬وبيت املال‪ ،‬ومتحف الخيول العربية األصيلة‪ .‬ويضم‬ ‫اآلن مساجد ومباني تراثية وحدائق وساحات بمطاعم ومحالت‪( .‬الدوخي‪،‬‬ ‫‪)2017‬‬ ‫شكل (‪ )10‬مقر مؤسسة الشيخ محمد بن عبدالوهاب الثقافية بالدرعية‬

‫‪https://www.alyaum.com/articles/1085704‬‬

‫بني عام ‪ 1895‬بأمر األمير عبد الرحمن بن ضبعان عند توليه إمارة الرياض‪،‬‬ ‫القديمة قرب السور القديم‪،‬‬ ‫يقع املسمك في الركن الشمالي الشرقي للرياض ً‬ ‫ويقع اآلن في حي الديرة‪ .‬وقد كان املسمك مسرحا ملعركة فتح الرياض التي‬ ‫استعاد فيها عبد العزيز آل سعود مدينة الرياض ألسرته آل سعود من آل‬ ‫رشيد عام ‪.1902‬‬ ‫الرياض األصلية ً القليلة الباقية إلى الوقت‬ ‫ويعتبر قصر املسمك من مباني‬ ‫ً‬ ‫الحاضر‪ ،‬ويحوي اآلن بداخله متحفا مخصصا لتوحيد اململكة العربية‬ ‫السعودية على يد عبد العزيز بن عبد الرحمن آل سعود‪ .‬واملسمك أو‬ ‫املسمك يعني البناء السميك املرتفع الحصين‪ ،‬وقد استخدم كمستودع‬ ‫للذخيرة واألسلحة بعد سقوط الرياض عام ‪ 1902‬تحت الحكم السعودي‪،‬‬ ‫وبقي يستخدم لهذا الغرض إلى أن تقرر تحويله إلى معلم تراثي‪ ،‬يمثل مرحلة‬ ‫من مراحل تأسيس اململكة العربية السعودية‪( .‬عزت‪)2014 ،‬‬

‫‪ .4.9‬املفردات البنائية والتشكيلية لعناصر العمارة التراثية‬ ‫بالدرعية (الوشمي‪:)2014 ،‬‬ ‫‪http://www.alriyadh.com/770507‬‬

‫‪ .3.3.9‬حي سمحان‬ ‫يقع في قلب الدرعية ويعد من أكثر األحياء التي حققت نجاحا كبيرا في جذب‬ ‫السياح اليها‪ ،‬الحتوائه على مباني أثرية أسست من الطين شكل (‪،)11‬‬ ‫ويراعى فيها الطراز املعماري القديم‪ ،‬وتنوعت أشكالها ما بين املكونة من‬ ‫طابق واحد أو طابقين‪ ،‬ويصل عددها إلى ‪ 36‬مبنى‪.‬‬ ‫دخل حي السمحان ضمن مشروع تحويله إلى متحف وفندق تراثي سياحي‬ ‫اعترفت به منظمة اليونسكو العاملية كمشروع سياحي عاملي‪.‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الحوش‪ :‬متسع من أرض البيت‪ ،‬يستفيد منه أهل الدار في زراعة األشجار‪.‬‬ ‫الروش‪ :‬غرفة تكون في الدور العلوي من البيت‪ ،‬يقطنها املتزوجون‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫الشرفات‪ :‬تبنى في أعالي الجدران وهي عبارة عن أشكال جمالية بارزة وقد‬ ‫تملط بالجص‪ ،‬أما (الزرانيق) فشكلها مختلف بعض الش يء عن الشرفات‪،‬‬ ‫وتبنى في زوايا الجدران من األعلى‪.‬‬ ‫َ‬ ‫صغيرة‪ ،‬طولها بعرض مجلس الرجال‪ ،‬أما عرضها فال يتعدى‬ ‫الدكه‪ :‬غرفة‬ ‫ً‬ ‫املتر والنصف تقريبا‪ ،‬وتمأل بالحطب والفحم ولها باب صغير مفتوح يكون‬ ‫خلف الجالس في صدر املجلس‪.‬‬ ‫َ‬ ‫الكوة‪ :‬فتحه َ‬ ‫خلفية في الجدار تسمح بدخول اليد والذراع لفتح قفل الباب‬ ‫الخشبي (الرتاج)‪.‬‬ ‫الفاغرة‪ :‬تجويف في جدران مجلس الرجال‪ ً ،‬وتكون مزخرفة ومملطة‬ ‫بالجص‪ ،‬وهي بمثابة َ‬ ‫الرف‪ ،‬ويحوي املجلس عددا منها‪.‬‬ ‫الدريشة‪ :‬هي النافذة‪ ،‬وتصنع من الخشب‪ ،‬وتختلف مقاساتها بحسب‬ ‫أهميتها‪.‬‬ ‫القوتالة‪ :‬وتسمى (الطرمه) نتوء‪ ،‬يبنى في الجدار الخارجي للبيت يطل على‬ ‫األبواب الخارجية للبيت الستكشاف الطارق على الباب‪ ،‬وهي بمثابة برج‬ ‫املراقبة في القالع والحصون‪.‬‬

‫‪Yasser Mohamed Fadl. (2021). Aesthetics of Saudi Architectural Heritage as a Source of Creative Painting Works: Diriyah as a Model.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪167‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ياسرمحمد فضل‪ .)2021( .‬جماليات التراث املعماري السعودي كمصدر إلبداع أعمال تصويرية‪ :‬الدرعية أنموذجا‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫جبيت الدرج‪ :‬املساحة السفلية الصغيرة من بناء الدرج داخل البيت‪،‬‬ ‫وتستخدم كمستودع‪.‬‬ ‫املثعب‪( :‬املرزام)‪ ،‬مصنوع من الخشب املجوف وعن طريقة يتم تصريف‬ ‫مياه األمطار من سطح البيت إلى الشارع‪.‬‬ ‫(الع َ‬ ‫الدهليز‪ :‬تسمى َ‬ ‫رصات أو الرواق أو السيب)‪ ،‬وهي دروب صغيرة داخل‬ ‫البيت شكل (‪" )13‬يمتد على مسافات طويلة حيث أنه يربط جميع الغرف‬ ‫تقريبا بممر مسقوف مفتوح من جهة الفناء‪ ،‬كما يستخدم في تخفيض‬ ‫حرارة املنزل عن طريق استقبال الرياح وتوجيهها للغرف وحجب اشعة‬ ‫الشمس املباشرة عنها"‪( .‬النويصر‪.)113 :1999،‬‬

‫شكل (‪ )15‬شكل املزراب أعلى الدريشة ببيوت الدرعية‬

‫شكل (‪ )13‬الدهليزببيوت الدرعية‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫الكشافة‪ :‬مساحة مربعة مناسبة مكشوفة للفضاء‪ ،‬تكون فوق موقد النار‬ ‫في مجلس الرجال‪ ،‬وهي بمثابة املدخنة‪ ،‬وقد تغطى عن األمطار‪.‬‬ ‫املقرعة‪ :‬حلقة دائرية من الحديد (وقد تكون على شكل آخر) تثبت على‬ ‫الباب الخشبي الخارجي‪ ،‬يقرع بها الطارق الباب‪.‬‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫(املجبب)‪ :‬هي صحن الدار تطل عليها الغرف بأبوابها‪ ،‬وتنطلق منها‬ ‫القبة‬ ‫الدهاليز‪.‬‬ ‫الجدار‪ :‬وهو املكون الرئيس للهيكل العام للبناء‪ ،‬تقوم عليه النوافذ‬ ‫واملداخل والسقف‪ .‬ويشيد الجدار بمواد البناء الخام كالطين اللبن والجص‬ ‫واألحجار‪" ،‬وقد تزخرف جدران األسطح بأشكال مجسمة من املثلثات‬ ‫وغالبا ما تكون زوايا جدران األسطح مستديرة ونهايات األسطح مزينة‬ ‫بالبروزات واألشكال املجسمة "كما في قصر سعد بن سعود بحي الطريف‬ ‫شكل (‪( )8‬طالب‪.)196: 2001،‬‬ ‫العمود‪ :‬هو عنصر معماري مشيد بشكل رأس ي من الحجر الغشيم غير‬ ‫املنتظم أو من األحجار االسطوانية أو من الطين أو الخشب‪ ،‬ويبنى على‬ ‫قاعدة عبارة عن كتلة حجرية مضلعة كأساس‪ ،‬ومنها يبرز العمود حسب‬ ‫االرتفاع املرغوب فيه ثم يتوج من أعلى بقناعة حجرية واحدة أو ًأكثر تتدرج‬ ‫في الحجم من أسفل الى أعلى بحيث تكون العلوية هي األكبر حجما‪.‬‬ ‫عرائس السماء‪ :‬هي عبارة عن شرفات في أعالي الحائط‪ ،‬شكل (‪ )14‬وهي‬ ‫مسننة "منشارية"‪ ،‬متدرجة الي أعلي‪ ،‬وهي مستمدة من عناصر العمارة‬ ‫الدفاعية والقالع لكي يحتموا بها الجنود املدافعين (وزيري‪،)135 :1999،‬‬ ‫وغالبا ما تكون من الطين أو الحجر‪ ،‬وهي عنصر زخرفي ولها دالالتها الرمزية‬ ‫والروحانية املتمثلة في مساواة البشر واتحادهم‪ ،‬فجميعهم متساوون‬ ‫كأسنان املشط كما تعبر عن تراص وتالحم املصلين والتكرار بين العرائس‬ ‫يولد قيمة اإليقاع الجمالية‪.‬‬ ‫شكل (‪ )14‬أشكال عرائس السماء بالبيوت التراثية بالدرعية‬

‫•‬

‫الدريشة‪ :‬يطلق هذا املصطلح على النوافذ‪ ،‬املصممة إلدخال التهوية‬ ‫واإلضاءة‪ ،‬وهي عادة تكون كبيرة الحجم وتزود بباب خشبي من دلفه واحدة‬ ‫وبه عوارض خشبية ومصبعات حديدية رأسية‪ ،‬ونالحظ "املزراب" أعلي‬ ‫النوافذ لصرف مياه االمطار‪ .‬شكل(‪ )15‬وتؤكد الدريشة جماليا عالقات‬ ‫التوازي من خالل العالقات الخطية التي تنشأ من تكرارها‪ ،‬واستقرار الخط‬ ‫األفقي على الرأس ي يحقق اإلحساس باالتزان‪ ،‬ويلعب تضاد الكتلة والفراغ‬ ‫دورا كبيرا في تحقيق االهتمام البصري وتحقيق وحدة التضاد‪.‬‬

‫•‬

‫الفرجة‪" :‬هي نافذة صغيرة تزود بها جدران الوحدات املعمارية لتزويدها‬ ‫باإلنارة والتهوية وتأخذ أشكاال وأحجاما متعددة ويحكمها في الغالب موقعها‬ ‫أو وظيفتها في الجدار فقد تكون ذات شكل دائري أو بيضاوي أو مربع أو‬ ‫مستطيلة‪ ،‬وقد يكون لها هدف زخرفي نابع من الفكر اإلسالمي فاستخدم‬ ‫التكرار هنا لتأكيد وحدانية هللا‪ .‬كما يعد املثلث من الناحية التشكيلية رمز‬ ‫االستقرار‪ ،‬والهيئات املثلثة بشكل عام من العناصر املعمارية املنتشرة في‬ ‫عمارة نجد التراثية‪( ".‬العمير‪ .)131 :2007،‬ويتحقق بعدها الجمالي في‬ ‫التكرار والتقابل في الزخارف‪.‬‬ ‫اللهج‪" :‬فتحات صغيرة مثلثة الشكل توضع في أماكن مختلفة من املباني وال‬ ‫سيما واجهاتها الرئيسية وفوق املداخل والنوافذ للتجميل" (املانع‪:1997،‬‬ ‫‪ ،)92‬ويكمن الجمال في (اللهج والفرجة) بانتظام تكرارها مما يحقق‬ ‫استمرارية وتدفق حركي‪ ،‬الذي يعد منطلقا جماليا قائم على تكرار وثبات‬ ‫الوحدات واملسافة مع اختالف وضع الوحدات ينتج عنه فتره ثابتة شكل‬ ‫(‪.)17‬‬ ‫األفاريز‪ :‬توجد في كثير من البيوت الطينية‪ ،‬اتخذ الفنان الشعبي من الخط‬ ‫املنكسر الزجاجي حلية جمالية اعلي جدران املنازل‪ ،‬وهي عادة تكون محفورة‬ ‫او بارزة عن الجدار‪ ،‬واستخدم كعنصر زخرفي في املساكن التقليدية‬ ‫بالعديد من البلدان العربية شكل (‪.)16‬‬ ‫شكل (‪ )16‬األفاريزاملثلثة في واجهات‬ ‫املباني التراثية بالدرعية‬

‫شكل (‪ )17‬اللهج في واجهات املباني‬ ‫التراثية بالدرعية‬

‫‪ .5.9‬األبواب الخشبية في العمارة التراثية بالدرعية‪:‬‬ ‫اشتهرت منطقة نجد عامة ومدينة الدرعية خاصة بفن الزخرفة والنقش‬ ‫على األبواب والنوافذ فيقوم النجار بتحويل األخشاب إلى تحفه فنيه تلفت‬ ‫االنتباه وتعطي طابع بمدى اهتمام صاحب املنزل بتجميل منزله‪ ،‬عن طريق‬ ‫الجمع بين النقش والحفر والتلوين‪ ،‬وهذا يدل على ارتفاع الذوق الفني عند‬ ‫الصانع أو النجار‪ .‬واالهتمام باملظهر الجمالي لتلك األبواب عكس املستوى‬ ‫املعيش ي لصاحب املنزل‪ .‬واألبواب أنواع متعددة‪ ،‬باب الدار أو ما يسمى‬ ‫باملداخيل‪ ،‬وباب الصفة وباب الدرجة وباب القهوة وباب الروشن وباب‬ ‫الجصه وباب الخوخة وباب الحوش وباب الكمار وباب بيت الدرجة‪.‬‬ ‫وتعتمد الزخرفة في تلك األبواب والنوافذ على الزخرفة الهندسية والنباتية‬ ‫بشكل كبير مثل املثلث والدائرة واملربع والخطوط املتقاطعة ومحاكاة الورود‬ ‫واألوراق وسعف النخيل وعناقيد العنب‪ .‬وبعضها يكون متوارث من اآلباء‬ ‫واألجداد‪ .‬ونالحظ آن األلوان املستخدمة هي األلوان الفاقعة مثل األصفر‪،‬‬ ‫األزرق‪ ،‬األحمر‪ ،‬االخضر‪ ،‬واألسود شكل (‪ ،)18‬وهذه األلوان تؤخذ من‬ ‫النبات في بداية الوقت وبعدها اعتمدوا على الصبغات الجاهزة‪ ،‬ويتم‬ ‫تلصقيها على األبواب باألصماغ وكذلك يعتمدون على قشر الرمان اليابس‪.‬‬ ‫وبعد االنتهاء من الباب يقومون بتحسينه بمعدن الحديد مثل السالسل‬ ‫والحلقة التي يسحبها الباب‪ ،‬والخاطفة التي تربط األخشاب ببعض‪ .‬وبعد‬ ‫إتمام الباب كامال يأتي دور التوثيق وهو بكتابة اسم صانع الباب وتاريخ‬ ‫الصناعة وبعض العبارات‪ .‬مثل الشهادة والصالة على النبي وحكم مثل من‬ ‫عدل ملك ومن ظلم هلك‪ ،‬وهذا يدل على تقواهم وخوفهم من هللا وأنهم‬

‫‪Yasser Mohamed Fadl. (2021). Aesthetics of Saudi Architectural Heritage as a Source of Creative Painting Works: Diriyah as a Model.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪168‬‬

‫ياسرمحمد فضل‪ .)2021( .‬جماليات التراث املعماري السعودي كمصدر إلبداع أعمال تصويرية‪ :‬الدرعية أنموذجا‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫يحتسبون اآلجر في جميع أعمالهم‪ .‬وبذلك ال تخلو األبواب الخشبية في‬ ‫العمارة التراثية بالدرعية من أشكال زخرفية وهندسية متداخلة ومتقابلة‬ ‫ومتناظرة‪ ،‬كاملثلثات واملربعات‪ ،‬وهي اشكال تعكس الحس االبتكاري لدى‬ ‫منفذيها وهي في األصل جزء من تفكير املجتمع‪ ،‬ومن أشهر الفنانين على‬ ‫النقيدان الذي تم اختياره في اعادة تأهيل قصر امللك عبدالعزيز لجودة‬ ‫عمله في تزيين االبواب‪( .‬النقيدان‪)2015 ،‬‬ ‫شكل (‪ )18‬نماذج من األبواب الخشبية املزخرفة بالعمارة التراثية بالدرعية – إعداد الباحث‬

‫‪ .6.9‬االبعاد الجمالية للعمارة التراثية بالدرعية‪:‬‬ ‫إن للعمارة التراثية بالدرعية أبعاد جمالية تتمثل ذلك في األشكال والخطوط‬ ‫والتصميم املحمل بالدالالت التي تمتد ملنهج العمارة اإلسالمية التي تتطلع‬ ‫الي " سمو املعاني الروحية وحركة وجدانية ومعرفية ترتقي باملتذوق الي‬ ‫التأمل وإدراك املعاني العميقة الكامنة وراء االشكال املجردة التي تعبر عن‬ ‫عالم جمالي خاص يتجاوز حدود الصور واالشكال الواقعية املحسوسة‬ ‫ويكتسب طابعا روحيا خاصا " (كاظم‪.)322 :2013 ،‬‬ ‫ومن هذا املنطلق نجد ان العمارة التراثية بالدرعية تتميز بمفرداتها ذات‬ ‫السمات والخصائص الشكلية الفريدة‪ ،‬وهي تعكس خصوصيات الثقافة‬ ‫الخليجية التي تتضمن رموزا تعكس دالالت ومعتقدات شعبية‪ ،‬ولتلك‬ ‫الرموز في الفنون الشعبية أهمية كبيرة‪ ،‬فهي بمثابة الوحدة الفنية التي‬ ‫يختارها الفنان الشعبي من بيئته لكي يجمل إنتاجه الفني‪ ،‬وهي في ذات‬ ‫الوقت تلخيص بلغة الشكل لفكر وعقيدة وأحاسيس الفنان الشعبي‪،‬‬ ‫واألشكال الفنية ال ترتقي الي مستوي الرمز إال إذا كانت محملة بالقيم‬ ‫االجتماعية والثقافية للبيئة‪.‬‬ ‫وتنطوي العمارة التراثية بعناصرها ومفرداتها وزخارفها الجدارية التي تزين‬ ‫واجهات املنازل ومداخلها شكل (‪ )19‬على العديد من األبعاد والقيم‬ ‫الجمالية‪ .‬فالبوابات على سبيل املثال تتميز بمهابتها وضخامتها وعلوها‬ ‫الشاهق‪ ،‬ويتمثل ًالجمال الفريد للبوابات في الزخارف البديعة الغائرة‬ ‫أحيانا والبارزة حينا آخر وامللونة بألوان مرتبطة بالبيئة الخليجية شكل‬ ‫(‪.)20‬‬ ‫شكل (‪ )19‬بوابه تراثية – الدرعية – تصوير‬ ‫الباحث‬

‫شكل (‪ )20‬الزخارف الجصية على‬ ‫الواجهات بالدرعية‬

‫ان الجمال ال يكمن في املادة بل في املضمون التي شكلت به املادة‪ .‬فالجمال‬ ‫املعماري نوعين جماليات شكلية وهي الناتجة عن عالقات بين مكونات‬ ‫الشكل‪ ،‬والجماليات الرمزية وهي التي تربط بين مكون أو عنصر معماري‬ ‫وبين فكرة ما أو مضمون معين‪( .‬كمال‪ ،)2016 ،‬وقد مثلت الزخارف‬ ‫الجصية دورا مميزا في تجميل الواجهات واملداخل وتأطير الفراغات في بعض‬ ‫العمارة التراثية بالدرعية‪.‬‬

‫‪ .7.9‬فلسفة وجماليات الزخارف في العمارة التراثية بالدرعية‪:‬‬ ‫إذا تطرقنا الى تحليل األبعاد الجمالية والروحانية املرتبطة بالزخارف‬ ‫والنقوش على مفردات وعناصر العمارة التراثية بالدرعية‪ ،‬نجد أن معظمها‬

‫تعتمد على وحدات هندسية مكونة من خطوط ومساحات ونقاط‪ ،‬تمثل‬ ‫دوائر ومثلثات وأشكال دائرية ومربعات صغيرة‪ ،‬يفصل بينها خطوط‪ ،‬وتخلو‬ ‫هذه النقوش من الرسوم األدمية والحيوانية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وللشكل الهندس ي دالالت تشكيلية وروحانية "فإذا كان املربع سكونا مطلقا‬ ‫فالدائرة هي االلتفاف الكوني الدائم‪ ،‬متحررة من أسر الزمان واملكان وهو‬ ‫ما يتألف منه الفكر اإلسالمي الذي يرى إن الزمان واملكان قياسيان‪،‬‬ ‫فالزمان وجوده مرتبط باملطلق واملكان (األرض هي مكان فاني)‪ ،‬أما املكان‬ ‫الخالد فهو الفردوس العلوي (الجنة)‪ ،‬لذا فالدائرة تجسد مفهوم الالنهائية‬ ‫في الفكر اإلسالمي"‪( .‬لطفي‪ )553 :2010 ،‬وفي نفس الصدد يؤكد الفنان‬ ‫سيزان بأن "الكرة واالسطوانة واملخروط هو جوهر بنية الطبيعة"‪( .‬رفاعي‪،‬‬ ‫‪ )167 :2010‬بينما املربع يمثل التوازن في الكون‪ ،‬وهو من الناحية‬ ‫السيكولوجية يعني التوازن والقدسية‪ ،‬واتزان أضالعه تثير فينا اإلحساس‬ ‫بالثبات‪.‬‬

‫‪ .8.9‬جماليات العمارة في التصوير التشكيلي‪:‬‬ ‫التصوير التشكيلي يعد من أقدم الفنون وأهمها‪ .‬وقد نظم اإلنسان منذ‬ ‫فجر التاريخ األلوان على السطوح بطرق تعبر عن أفكاره عن الناس وعن‬ ‫العالم من حوله‪.‬‬ ‫والتصوير بمفهومه الواسع هو عملية التعبير باستخدام وضع اللون على‬ ‫أي سطح‪ .‬وهو من أكثر الفنون التي تأثرت وأثرت في املجتمع‪ ،‬فامتزج‬ ‫بالحركات التشكيلية الفنية مثل‪ :‬املدرسة الكالسيكية‪ ،‬املدرسة‬ ‫الرومانسية‪ ،‬املدرسة الواقعية‪ ،‬املدرسة التعبيرية‪ ،‬الحركة االنطباعية‬ ‫واملدرسة السريالية ثم املدرسة التكعيبية وغيرها‪ ...‬وهو يشمل‪ :‬التصوير‬ ‫الزيتي‪ ،‬التصوير باألكريليك‪ ،‬التصوير املائي‪ ،‬الرسم امللون‪ ،‬التصوير‬ ‫الجداري‪ .‬وسوف تقوم تجربة البحث على التصوير املائي‪( .‬الشيخ‪)2016 ،‬‬ ‫شكل (‪ )21‬جامع الغوري‪ -‬مصر(من أعمال الفنان روبرتس)‬

‫‪/‬ديفيد_روبرتس‪https://ar.wikipedia.org/wiki‬‬

‫التصوير باأللوان املائية تتسم بالشفافة‪ .‬وعند التلوين بها فإن املصور‬ ‫يخففها باملاء‪ ،‬ويمكنه استغالل لون األرضية األبيض‪ .‬ومن ميزات األلوان‬ ‫املائية أنها تجف بسرعة‪ ،‬ولهذا يستخدمها الفنانون عادة في الرسوم‬ ‫الخارجية السريعة للمناظر الطبيعية وغيرها‪ .‬وقد استخدم الفنانون‬ ‫القدامى األلوان املائية في مصر القديمة وآسيا‪ ،‬وفي أوروبا في العصور‬ ‫الوسطى‪ .‬أما في القرنين الثامن عشر والتاسع عشر امليالديين فقد اشتهرت‬ ‫بها إنجلترا وفرنسا وهولندا‪( .‬فراج‪)2013 ،‬‬ ‫أن التشكيل والعمارة عالقة تبادلية حيث يوجد عالقة قديمة بين الرسم‬ ‫والعمارة والتي كانت تشكل وحدة فيما بينها‪ ،‬سواء في الشرق أو الغرب‪،‬‬ ‫خاصة في تاريخ الفن القوطي األوروبي والباروكي وعصر النهضة والعهد‬ ‫األندلس ي‪.‬‬ ‫ومن الرواد في هذا الفن املستشرق السكوتلندي ديفيد روبرتس ‪David‬‬ ‫‪ ،)1864 - 1796( Roberts‬عرف بمجموعة لوحاته التوثيقية عن مصر شكل‬ ‫(‪ )21‬وبعض بلدان الشرق األوسط‪ ،‬أنتجها خالل فترة أربعينيات القرن‬ ‫ً‬ ‫واحدا من املستشرقين البارزين‪( .‬عمران‪،‬‬ ‫التاسع عشر‪ ،‬وجعلت منه‬ ‫‪)2013‬‬

‫‪Yasser Mohamed Fadl. (2021). Aesthetics of Saudi Architectural Heritage as a Source of Creative Painting Works: Diriyah as a Model.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪169‬‬

‫ياسرمحمد فضل‪ .)2021( .‬جماليات التراث املعماري السعودي كمصدر إلبداع أعمال تصويرية‪ :‬الدرعية أنموذجا‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫شكل (‪ )22‬نسبية إيشر– ‪( 1953‬من أعمال الفنان إيشر)‬

‫‪https://www.marefa.org/%D8%A5%D8%B4%D8%B1#/media/File:Eschers_Relat‬‬ ‫‪ivity.jpg‬‬

‫‪ Maurits Cornelis‬الهولندي‬ ‫وكذلك الفنان موريتس كورنيليس إيشر ‪Escher‬‬ ‫ً‬ ‫الجنسية‪ ،‬يعرف بأعماله التي كانت العمارة فيها عنصرا أساسيا في اللوحة‪.‬‬ ‫حيث تنتقل من الواقع إلى املتخيل‪ ،‬ومن العضوي إلى التجريدي‪ ،‬ومن‬ ‫قواعد املنظور الهندسية إلى الحلول الشكلية غير املنطقية التي تتجلى فيها‬ ‫براعته الفنية‪ .‬كذلك اعتماده على فكرة الصعود والهبوط وولعه بالساللم‬ ‫شكل (‪( .)22‬محمود‪ )2016 ،‬وهكذا فعنصر العمارة في اللوحة التصويرية‬ ‫تعبر عن ظروف املحيط االجتماعي وبذلك تكون سجال واضح الحضارة‬ ‫املجتمع‪ ،‬وكل منجز تشكيلي عظيم يحكي جزا من تاريخ ذلك املجتمع‪.‬‬

‫‪ .1.3.10‬التحليل الجمالي للتكوين رقم (‪ )1‬شكل (‪)23‬‬ ‫العمل الفني يمثل الواقع الجمالي للبيوت الطينية التراثية بمدينة الدرعية‬ ‫عاصمة الدولة ً السعودية األولى‪( ،‬حي الطريف) الحي امللكي في الدرعية‬ ‫والذي كان مقرا للدولة السعودية األولى وهو املوقع الذي تم تسجيله في‬ ‫منظمة اليونسكو كموقع تراث عاملي‪.‬‬ ‫اعتمدت فكرة التكوين على تحقيق قيمة اإليقاع السريع ‪ ،‬والذي تم تحقيقه‬ ‫من خالل توظيف املسافات الصغيرة بين الوحدات ‪ ،‬وكذلك تم املزج ًبين‬ ‫األشكال الهندسية لتلك املباني مع الخطوط الخارجية لها ليتسقا معا في‬ ‫مظهر جمالي متعادل نتج عنه تناغم وتباين في العالقات الشكلية الكلية‬ ‫للتكوين ‪ ،‬ولقد تم التأكيد على التنوع في الخطوط الهندسية الرأسية‬ ‫واألفقية بجانب الخطوط املائلة باملباني‪ ،‬لقطع الرتابة وامللل في التكوين‬ ‫بجانب العمل على تباين املساحات املحصورة والناشئة من أشكال البيوت‬ ‫التراثية املختلفة‪ ،‬فنتج عن ذلك تآلف بين أجزاء التكوين‪ ،‬مما خلق صلة‬ ‫مستمرة‪ ،‬وعمل على إيجاد ما يسمي بحسن الجوار بين كل جزء أثناء تكراره‬ ‫وانتشاره في التكوين ككل‪ ،‬مع التأكيد على الخطوط والزوايا الحادة في املباني‬ ‫اإلحساس باألبعاد املختلفة للمستويات إلظهار التوازن‬ ‫ً‬ ‫القديمة وإعطاء ً‬ ‫الذى اعطى حسا مرهفا بموسيقية الخط وحركته وهذا التنوع أعطي‬ ‫اإلحساس باإليقاع والوحدة واالتزان‪.‬‬ ‫شكل (‪ )23‬التكوين رقم (‪)1‬‬

‫‪ .10‬اإلطار العملي للبحث‬

‫‪ .1.10‬املنطلق الفكري للتجربة‪:‬‬

‫قامت فكرة التجربة على استلهام تكوينات تصويرية معاصرة تمثل رؤية‬ ‫تشكيليه للخطاب التراثي املعماري السعودي بمدينة الدرعية‪ ،‬ويأتي ذلك‬ ‫من حرص الباحث على توثيق ما يتعلق بالبناء ونقوشه وتفصيالته‪ ،‬وإظهار‬ ‫الجانب املعماري التراثي ومدلوالته ً الجمالية والوجدانية‪ ،‬باعتبارها مصدر‬ ‫خصب وثري لإلبداع الفني‪ ،‬مراعيا األصالة والحفاظ على الهوية التراثية‪،‬‬ ‫حيث الحظ الباحث أن هذه الكنوز التراثية تتهاوى أمام اجتياح املباني‬ ‫الحديثة‪ ،‬وأن ذاكرتنا العربية تتعرض للضياع‪ ،‬وتفتقد للتوثيق‪ ،‬فوظف‬ ‫الباحث تخصصه فن التصوير التشكيلي في حفظ التراث وتوثيقه‪.‬‬

‫‪ .2.10‬املنطلق التشكيلي للتجربة‪:‬‬ ‫تقدم التجربة عدد (تسعة) من التكوينات التصويرية الفنية‪ ،‬مستلهمة من‬ ‫مفردات وعناصر التراث املعماري ملدينة الدرعية كمصدر لإلبداع الفني عن‬ ‫طريق التركيز على تحقيق مقومات اإلبداع من طالقة ومرونة شكلية‬ ‫وحداثة‪ .‬وقد تمثلت التكوينات التصويرية ناتج التجربة الذاتية للبحث في‬ ‫ثالث صياغات هي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫صياغات مثلت الواقع الجمالي لعناصر التراث املعماري بالدرعية مع‬ ‫تصرفات بسيطة‪.‬‬ ‫صياغات تم فيها دمج ألماكن وعناصر متعددة من التراث املعماري بالدرعية‪.‬‬ ‫صياغات تناولت املفردات املعمارية بمدينة الدرعية دون التأثير على شكلها‬ ‫وهويتها‪.‬‬

‫‪ .3.10‬الخامات املستخدمة في التجربة‪:‬‬ ‫ألوان مائية متنوعة ‪-‬أحبار– أقالم ملونة ‪-‬ورق أورشيه مستطيل الشكل‬ ‫مقاس ‪50‬سم×‪70‬سم‪ ،‬وآخر مربع الشكل مقاس ‪ 60‬سم×‪ 60‬سم‪.‬‬ ‫وفيما يلي تحليل للقيم الجمالية والتشكيلية لألعمال التصويرية ناتج‬ ‫التجربة الذاتية‪:‬‬

‫‪ .2.3.10‬التحليل الجمالي للتكوين رقم (‪ )2‬شكل (‪)24‬‬ ‫العمل يمثل الواقع الجمالي ألحد أشكال البيوت الطينية التراثية بالدرعية‬ ‫عن قرب حيث يوضح الخصائص الشكلية لعناصر العمارة التراثية‬ ‫بالدرعية مثل عرائس السماء التي تزين البيوت‪ ،‬وهي مسننة ولها دالالتها‬ ‫الرمزية والروحانية املتمثلة في مساواة البشر واتحادهم والتكرار بين‬ ‫العرائس يولد قيمة اإليقاع الجمالية‪.‬‬ ‫وكذلك توجد الدريشة وهي النافذة املصممة أعلى باب املدخل إلدخال‬ ‫التهوية واإلضاءة‪ .‬كما يوجد أيضا املثعب (املرزام)‪ ،‬املصنوع من الخشب‬ ‫املجوف وعن طريقة يتم تصريف مياه األمطار‪ .‬كما يوجد يسار العمل ممر‬ ‫مسقوف مفتوح من جهة الفناء والذي يسمى الدهليز موزعة به (الفرجة)‬ ‫وهي عبارة عن شرفات في أعالي الحائط مربعة الشكل‪ ،‬تزود بها جدران‬ ‫الوحدات املعمارية لتزويدها باإلنارة والتهوية وتكرارها مع األعمدة األمامية‬ ‫يؤكد على قيمة االيقاع في التكوين‪.‬‬ ‫كما يوضح العمل الزخارف الجمالية على الباب الخشبي فال تخلو األبواب‬ ‫الخشبية في العمارة التراثية بالدرعية من أشكال زخرفية وهندسية متداخلة‬ ‫ومتقابلة ومتناظرة‪ ،‬كاملثلثات واملربعات‪ ،‬وهي اشكال تعكس الحس‬ ‫االبتكاري لدى منفذيها‪ ،‬ووجود (املقرعة) وهي تثبت على الباب الخشبي‬ ‫الخارجي ليقرع بها الطارق‪.‬‬ ‫ونالحظ تكرار هيكل من خشب الشجر على جانبي العمل‪ ،‬تم صياغته بما‬ ‫يحقق املنظور الخطي داخل العمل‪ .‬كما ساعد وجود كتلة املباني يمين‬ ‫على تحقيق قيمة االتزان مع كتلة النخيل يسار العمل‪ ،‬وأكد على‬ ‫العمل ً‬ ‫ذلك ايضا وجود هيكل املبنى في الصدارة‪.‬‬ ‫وتتوالد الحركة في التكوين من خالل التنوع في شكل وحجم الحجارة‬

‫‪Yasser Mohamed Fadl. (2021). Aesthetics of Saudi Architectural Heritage as a Source of Creative Painting Works: Diriyah as a Model.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪170‬‬

‫ياسرمحمد فضل‪ .)2021( .‬جماليات التراث املعماري السعودي كمصدر إلبداع أعمال تصويرية‪ :‬الدرعية أنموذجا‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫التي تكو ًن‬ ‫املستخدمة في األرضية والساللم وهي مجموعة من الدرجات ً‬ ‫وسيلة اتصال بين الطابق واألرضية‪ ،‬وهذا التكرار أحدث انسجاما وترابطا‬ ‫التكوين وساعد على تحقيق اإليقاع عن طريق التكرار الذي‬ ‫بين وحدات‬ ‫ً‬ ‫يمنح الشكل امتدادا بال حدود‪.‬‬

‫شكل (‪ )25‬التكوين رقم (‪)3‬‬

‫شكل (‪ )24‬التكوين رقم (‪)2‬‬

‫‪ .3.3.10‬التحليل الجمالي للتكوين رقم (‪ )3‬شكل (‪)25‬‬ ‫في هذا العمل تم فيه الجمع بين أماكن وعناصر متعددة من التراث املعماري‬ ‫بالدرعية في تكوين هرمي يوحي بالرسوخ والشموخ والرصانة‪ ،‬حيث تصدر‬ ‫العمل أقدم املباني الطينية والذي يشير إلى العاصمة األم‪ ،‬مولد امللوك‬ ‫واألبطال وخلفها بوابة تاريخية مزخرفة‪.‬‬ ‫فهذا العمل يوضح الدرعية ما بين املاض ي واملستقبل‪ ،‬حيث تشهد الدرعية‬ ‫أكبر مشروع إحياء للمدن الطينية على مستوى العالم‪ ،‬فقد تم الجمع بين‬ ‫هذا املبنى وأحد البوابات التاريخية املزخرفة بالعناصر الشعبية التراثية‪ .‬ثم‬ ‫يليه أحد مباني قصر سلوى التاريخي‪ .‬حيث تزين باألفاريز التي صاغها‬ ‫الفنان الشعبي من الخط املنكسر الزجاجي كحلية جمالية اعلي الجدران‬ ‫وكعنصر زخرفي‪.‬‬ ‫أما في مقدمة العمل فتم تزيين املبنى باللهج وهو فتحات صغيرة مثلثة‬ ‫الشكل تم رسمها في أماكن مختلفة على املباني على واجهاته الرئيسية وفوق‬ ‫فعنصر املثلث يحقق إيحاء بالحياة وهذا التكرار املتساوي أحدث‬ ‫املداخل‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫انسجاما وترابطا بين وحدات التكوين‪.‬‬ ‫وكذلك تم رسم الفرجة وهي نافذة صغيرة تزود بها جدران الوحدات‬ ‫املعمارية ويكمن الجمال في (اللهج والفرجة) بانتظام تكرارها مما يحقق‬ ‫استمرارية وتدفق حركي‪ ،‬الذي يعد منطلقا جماليا قائم على تكرار وثبات‬ ‫الوحدات واملسافة مع اختالف وضع الوحدات ينتج عنه فتره ثابتة يعطي‬ ‫أحساس بالرصانة والهدوء‪.‬‬ ‫وقد حاول الباحث تقديم حلول لونية وزخارف على برج املراقبة والحوائط‬ ‫مستلهمة من األلوان والزخارف املوجودة على أبواب املباني التراثية‬ ‫بالدرعية‪ .‬كما حرص الباحث على تحقيق املنظور الخطي واللوني والذي‬ ‫يتضح من صياغة األشكال في فضاء العمل الفني‪.‬‬

‫‪ .4.3.10‬التحليل الجمالي للتكوين رقم (‪ )4‬شكل (‪)26‬‬ ‫في هذا العمل تم فيه الجمع بين أماكن ومفردات متعددة من التراث‬ ‫املعماري بالدرعية‪ ،‬حيث تصدر العمل (الدريشة) وهي النافذة من الخشب‬ ‫إلدخال التهوية واإلضاءة‪ ،‬كبيرة الحجم وتزود بشباك خشبي من دلفه‬ ‫واحدة وبه عوارض خشبية ونقش من الدائرة واملثلث‪ ،‬يعطي طابع بمدى‬ ‫اهتمام صاحب املنزل بتجميل منزله‪ ،‬يعلوها واجهه مزينة برمز الدولة‬ ‫السعودية وبعرائس السماء في تكرار يولد قيمة اإليقاع الجمالية‪ .‬كما يوجد‬ ‫أسفلها األفاريز البارزة التي توجد في كثير من البيوت الطينية كحلية جمالية‬ ‫اعلي جدران املنازل‪.‬‬ ‫كما يوجد يمين ويسار العمل عمودان‪ ،‬حيث يمثل العمود عنصر معماري‬ ‫مشيد بشكل رأس ي من الحجر وجودهما يحققان قيمة االتزان داخل العمل‬ ‫الفني‪.‬‬ ‫شكل (‪ )26‬التكوين رقم (‪)4‬‬

‫استخدم الباحث تكوين يشبه حرف (‪ )W‬وهو من التكوينات املركبة وتعطي‬ ‫قيمه جمالية في التكوين‪ ،‬كما كان لتوظيف الباحث للدرجات اللونية‬ ‫املستخدمة داخل العمل دور في تحقيق عمق فراغي كما حاول الباحث‬ ‫تحقيق الترابط بين عناصر العمل والتماسك بين أجزاءه الواضحة في‬ ‫مقدمته واملتمثلة في املفرش املنقوش بالزخارف الشعبية‪ ،‬والتي تعطي‬ ‫‪Yasser Mohamed Fadl. (2021). Aesthetics of Saudi Architectural Heritage as a Source of Creative Painting Works: Diriyah as a Model.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪171‬‬

‫ياسرمحمد فضل‪ .)2021( .‬جماليات التراث املعماري السعودي كمصدر إلبداع أعمال تصويرية‪ :‬الدرعية أنموذجا‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫إحساس بان العناصر ككتلة واحده‪.‬‬ ‫ومن هنا يحاول الباحث الوصول إلى اإلثراء الروحي عبر الجمع بين مفردات‬ ‫العمارة الداخلية والخارجية بمدينة الدرعية‪ ،‬في استغالل طاقة اللون غير‬ ‫املحدودة للتعبير عن سيمفونية تحاول آن تجمع أماكن متفاوتة في مشهد‬ ‫واحد من خالل هارمونية بصرية تعيد رسم معالم الواقع وفق رؤية فلسفية‬ ‫تشكيلية‪.‬‬ ‫‪ .5.3.10‬التحليل الجمالي للتكوين رقم (‪ )5‬شكل (‪)27‬‬ ‫في هذا العمل أعتمد فيه الباحث على التوظيف الجمالي للمفردات‬ ‫املعمارية بمدينة الدرعية واملتمثلة في أبراج املراقبة والدفاع عن املدينة‪،‬‬ ‫دون التأثير على شكلها وهويتها‪ .‬اتخذ أحدها شكل وجه انسان يسار العمل‬ ‫بتعبير يوحي بالصمود ليؤكد هوية هذه األبراج‪ ،‬تابع فيها الباحث اللون‬ ‫والحركة والظالل والخطوط وكأنها أحالم تتعايش مع الطبيعة واإلنسان‬ ‫فترى الخطوط بتفاصيلها بصمات من املاض ي الستلهام الحاضر وتأكيد‬ ‫الهوية العربية‪.‬‬ ‫شكل (‪ )27‬التكوين رقم (‪)5‬‬

‫كما حاول الباحث تحقيق السيادة للمباني التراثية بالدرعية داخل التكوين‬ ‫من خالل صياغتها بمجموعة لونية ساخنة تنطلق من محيط لوني غامق‬ ‫تمثل في األحجار املختلفة األحجام واألوضاع‪ ،‬مما أعطى أحساس بالحركة‬ ‫داخل التكوين‪.‬‬ ‫‪ .7.3.10‬التحليل الجمالي للتكوين رقم (‪ )7‬شكل (‪)29‬‬ ‫استخدم الباحث في هذا العمل التكوين اإلشعاعي حيث تتالقى اغلب‬ ‫خطوط العمل في مركز واحد تشع منه هذه الخطوط لتعطى إحساسا‬ ‫بالعمق الفراغي ويؤكد جماليات املنظور في العمل الفني‪.‬‬ ‫واستخدم الباحث داخل التكوين خطوط حادة لتعطى إحساسا بقوة‬ ‫وصالبة املباني التراثية من الداخل‪ ،‬كما اهتم الباحث بقضية انتشار‬ ‫الضوء داخل مسطحات التكوين الصادر من النوافذ وسطح املبنى والتي‬ ‫تعكس حالة من االنسجام اللوني داخل اللوحة‪.‬‬ ‫كما أهتم الباحث في هذا العمل بصياغة املبنى املعماري التراثي بالدرعية من‬ ‫ً‬ ‫الداخل مسجال الزخارف الشعبية على جدران املبنى من الداخل والتي‬ ‫ً‬ ‫تعطي لنا ايقاعا موسيقيا‪ ،‬وتدل على اهتمام املواطن السعودي منذ القدم‬ ‫بتحقيق الجمال داخل دياره التراثية‪.‬‬ ‫أسفل التكوين توجد بوابة من الخشب تفتح على مشهد ملباني‬ ‫تراثية تم صياغتها في منظور لتعطي لنا رسالة بان هذا الجمال الداخلي‬ ‫ممتد ومسجل بتلك املباني من الخارج‪.‬‬ ‫شكل (‪ )29‬التكوين رقم (‪)7‬‬

‫استعان الباحث بجماليات التكوين الهرمي لصياغة عناصر عمله الفني‬ ‫ً‬ ‫مؤكدا على الحركة التي تصنعها الخطوط اللينة حول األبراج بخروجها‬ ‫متموجة من بؤرة اللوحة‪ ،‬كما كان للتراكب بين عناصر العمل دور في تحقيق‬ ‫قيمة الترابط كما حاول الباحث تحقيق الوحدة بين عناصر العمل‬ ‫والتماسك بين أجزاءه وانسجامها جميعا ككتلة واحده‪ .‬كما كان لأللوان دور‬ ‫في صياغة العمق الفراغي والذي أكدته أحجام األبراج داخل التكوين‪.‬‬ ‫‪ .6.3.10‬التحليل الجمالي للتكوين رقم (‪ )6‬شكل (‪)28‬‬ ‫استخدم الباحث في هذا العمل تكوين يشبه حرف (‪ )O‬وهو من التكوينات‬ ‫الجمالية املغلقة‪ ،‬وتعمل على جذب تركيز انتباه املتلقي للعمل الفني‪ ،‬كما‬ ‫كان للتراكب بين الحجارة في مقدمة العمل والتي تمثل أحد الجدران‬ ‫املتصدعة بالدرعية‪ ،‬دور في تحقيق عمق فراغي داخل التكوين‪.‬‬ ‫كما حاول الباحث أيضا إيجاد أكثر من فراغ إيهامي داخل عمل فني واحد‪،‬‬ ‫حيث الفراغ املوجود داخل الجدار وآخر خارجه‪ ،‬ومع اختالف حاله‬ ‫اإلضاءة في الفراغين يوجد انسجام بين مفردات العمل‪.‬‬ ‫شكل (‪ )28‬التكوين رقم (‪)8‬‬

‫‪ .8.3.10‬التحليل الجمالي للتكوين رقم (‪ )8‬شكل (‪)30‬‬ ‫حاول الباحث إيجاد أكثر من فضاء لوني داخل عمل فني واحد فضاء مثله‬ ‫املنزل القديم الجاري ترميمه‪ ،‬وقد تم صياغته باأللوان الساخنة أسفل‬ ‫العمل‪ ،‬وفضاء خارجه تمثل في قصر املسمك وهو من مباني الرياض‬ ‫األصلية القليلة الباقية إلى الوقت الحاضر‪ ،‬صاغه الباحث بمجموعة‬ ‫األلوان الباردة‪ ،‬ومع اختالف حاله اإلضاءة في الفضائيين يوجد انسجام بين‬ ‫مفردات العمل‪.‬‬ ‫كما حاول الباحث تحقيق عنصر الحركة داخل التكوين من خالل التنوع في‬ ‫حركة الخطوط داخل العمل‪.‬‬ ‫وقد حاول الباحث رغم تعبير السكون داخل العمل‪ ،‬اال أن يشعر املتلقي‬ ‫بالحركة من خالل استخدم الباحث للخطوط اللينة وتعدد اتجاهات‬ ‫الخطوط واملجموعات اللونية داخل فضاء التكوين العام‪ .‬كما سيطر على‬ ‫العمل شكل التكوين القطبي‪ ،‬ويتكون من مجموعتين متقابلتين توجد بينهما‬ ‫عالقة ديناميكية مثلتها املباني التراثية بالدرعية‪.‬‬ ‫حرص الباحث على رسم بعض الزخارف الشكلية لعناصر العمارة التراثية‬ ‫بالدرعية والتي تتسم بالتكرار لتحقيق اإليقاع داخل عمله الفني‪.‬‬

‫‪Yasser Mohamed Fadl. (2021). Aesthetics of Saudi Architectural Heritage as a Source of Creative Painting Works: Diriyah as a Model.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪172‬‬

‫ياسرمحمد فضل‪ .)2021( .‬جماليات التراث املعماري السعودي كمصدر إلبداع أعمال تصويرية‪ :‬الدرعية أنموذجا‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫شكل (‪ )30‬التكوين رقم (‪)8‬‬

‫‪ .11‬مناقشة نتائج البحث‬ ‫باستعراض أعمال التجربة السابقة للباحث يتضح أن التراث املعماري‬ ‫السعودي بمدينة الدرعية ينطوي على مفردات وعناصر بنائية اتسمت‬ ‫بالبساطة والتفرد‪ ،‬ساعدت الباحث على انتاج أعمال تصويرية تحمل‬ ‫سمات هويتنا العربية من خالل إعادة ترتيب ودمج وجمع بعض العناصر‬ ‫بطريقة معاصرة‪ ،‬وتكرار بعضها‪ ،‬مع إضفاء بعض الحركة التي بدورها‬ ‫حققت االيقاع داخل فضاء االعمال الفنية بخطط وتراكيب لونية من‬ ‫إعداد الباحث‪.‬‬ ‫‪ .12‬توصيات البحث‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪ .9.3.10‬التحليل الجمالي للتكوين رقم (‪ )9‬شكل (‪)31‬‬ ‫في هذا العمل تش ر ر رررق ش ر ر ررمس التجديد للمباني التراثية وكأن املباني تكاتفت‬ ‫وتزينت لعرس عظيم‪.‬‬ ‫اس ر ر ررتخدم الباحث التكوين اإلش ر ر ررعاعي حيث تتالقى اغلب خطوط العمل في‬ ‫مركز تش ر ر ر ررع منره هرذه الخطوط لتعطى إحسر ر ر ر رراسر ر ر ر ررا برالعمق الفراغي ويؤكرد‬ ‫جماليات املنظور في العمل الفني‪.‬‬ ‫كما كان للتراكب بين مفردات العمارة التراثية مع النخيل أس ر ررفل العمل دور‬ ‫في الت ررأكي ررد على العمق الفراغي‪ ،‬كم ررا ح رراول الب رراح ررث تحقيق الوح رردة بين‬ ‫عناصر العمل والتماسك بين أجزاءه وانسجامها جميعا ككتلة واحده‪.‬‬ ‫شكل (‪ )31‬التكوين رقم (‪)9‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫يوص ي الباحث بمزيد من الدراسات العملية والنظرية حول التراث املعماري‬ ‫السعودي‪.‬‬ ‫على الجهات املعنية بالحفاظ على التراث املعماري وترميمه‪ ،‬وطباعة‬ ‫االعمال الفنية ناتج االبحاث العملية في األماكن العامة واملطارات وغيرها‬ ‫لتشجيع السياحة الداخلية والخارجية والحفاظ على الهوية العربية‪.‬‬ ‫االستفادة من جماليات التراث املعماري السعودي في مجاالت الفن‬ ‫التشكيلي األخرى‪.‬‬ ‫ضرورة تزيين جدران املكتبات السعودية باملدارس والجامعات بنماذج‬ ‫مطبوعة من األعمال الفنية التي تناولت التراث العمراني السعودي في‬ ‫الدراسات التطبيقية لنشر ثقافتنا وهويتنا العربية في األجيال املتعاقبة‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلف‬

‫ياسرمحمد فضل إبراهيم‬ ‫قسم التربية الفنية‪ ،‬كلية التربية النوعية‪ ،‬جامعة أسيوط‪ ،‬محافظة أسيوط‪،‬‬ ‫مصر‪fadlyasser@yahoo.com ،00201024929791 ،‬‬ ‫د‪ .‬فضل أستاذ مساعد؛ عمل رئيس لقسم التربية الفنية بجامعة أسيوط‪،‬‬ ‫عضو نقابة الفنانين التشكيليين بمصر‪ ،‬شارك ًفي الحركة التشكيلية منذ‬ ‫عام ‪1992‬م حتى األن‪ ،‬نشر ما يزيد عن ‪ 15‬بحثا من األبحاث العلمية في‬ ‫العديد من املجالت واملؤتمرات اإلقليمية والدولية‪ ،‬حضر أكثر من ‪ 40‬دورة‬ ‫وبرنامج تدريبي‪ ،‬حضر أكثر من ‪ 20‬ورشة عمل متخصصة في مجال الفنون‬ ‫التشكيلية‪ ،‬شارك في تنظيم أكثر من ‪ 20‬مؤتمر وملتقى علمي‪ ،‬ساهم في‬ ‫تصميم العديد من مطبوعات وشعارات املؤسسات املختلفة داخل وخارج‬ ‫فيصل‪ ،‬حصل على العديد من‬ ‫مصر‪ ،‬عمل أستاذ مشارك بجامعة امللك ً‬ ‫الجوائز وشهادات التقدير‪ .‬ملعلومات أكثر لطفا زور موقعي الرسمي‪:‬‬ ‫‪http://www.aun.edu.eg/arabic/membercv.php?M_ID=3962‬‬ ‫‪http://www.fineart.gov.eg/Arb/CV/cv.asp?ids=1373‬‬

‫املراجع‬

‫العائد التربوي للمعرض‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫يتيح الفرصة أمام املتعلم للبحث الدائم فى موروثاتنا العربية الستلهام‬ ‫موضوعات تصوير معاصرة‪.‬‬ ‫تنمية الجانب املهارى للطالب نحو التصوير باستخدام خامة ألوان ذات‬ ‫الوسيط املائي واإلملام بالتقنيات املرتبطة بتلك الخامة‪.‬‬

‫‪ .10‬نتائج البحث‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫التراث املعماري السعودي بمدينة الدرعية ينطوي على مفردات‬ ‫وعناصر بنائية تحمل العديد من القيم الجمالية‪.‬‬ ‫جماليات التراث املعماري بمدينة الدرعية تعد مادة خصبة للتعبير‬ ‫عنها في لوحات تصوير تعكس ثقافتنا وهوياتنا العربية‪.‬‬ ‫توصل الباحث البتكار مجموعة من التكوينات التصويرية املعاصرة‬ ‫مستوحاة من مفردات التراث املعماري السعودي بالدرعية‪.‬‬

‫ابن منظور‪ ،‬جمال الدين‪ .)1982( .‬لسان العرب‪ .‬مجلد ‪ .3‬الطبعة الثالثة‪ .‬مكة املكرمة‪:‬‬ ‫دار ابن الباز‪.‬‬ ‫أبوظهير‪ ،‬متعب‪ .)2017( .‬تطوير الرياض‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪( http://www.alriyadh.com/1604005‬تاريخ االسترجاع‪.)2019/08/10 :‬‬ ‫الجابري‪ ،‬محمد عابد‪ .)1991( .‬التراث والحداثة‪ .‬بيروت‪ :‬مركز دراسات الوحدة العربية‪.‬‬ ‫الرباعي‪ ،‬احسان‪ ،‬ومنير‪ ،‬وائل‪ .)2003( .‬إشكالية التواصل مع التراث في االعمال الفنية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫مجلة جامعة دمشق‪ً .168-141 ،)2(19 ،‬‬ ‫الروساء‪ ،‬إبراهيم عبد هللا‪ .)2010( .‬حي الطريف تأكيدا ملكانة اململكة التاريخية وتجديدا‬ ‫لحضورها الحضاري في التراث العاملي‪ .‬متوفر بموقع‪https://cutt.us/xXgBG :‬‬ ‫(تاريخ االسترجاع‪.)2019/08/02 :‬‬ ‫َّ‬ ‫الدوخي‪ ،‬إبراهيم‪ .)2017( .‬حي البجيري طبيعة خالبة وجاذبة لالستثمار والسياحة‪.‬‬ ‫متوفر بموقع‪( https://cutt.us/uhNxP :‬تاريخ االسترجاع‪.)2019/08/06 :‬‬ ‫السكران‪ ،‬راشد‪ .)2015( .‬الدرعية منطلق مسيرة التوحيد والبناء‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪( https://cutt.us/ezUf8‬تاريخ االسترجاع‪.)2019/07/29 :‬‬ ‫العمير‪ ،‬عبدهللا‪ .)2007( .‬العمارة التقليدية في نجد‪ .‬جامعة امللك سعود‪ ،‬السعودية‪:‬‬ ‫الجمعية السعودية للدراسات االثارية‪.‬‬ ‫الفيروز أبادي‪ ،‬مجد الدين‪ .)2005( .‬القاموس املحيط‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬مؤسسة الرسالة‬ ‫للطباعة والنشر‪.‬‬ ‫القحطاني‪ ،‬عوض مانع‪ .)2019( .‬الدرعية جوهر السعودية‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪( https://cutt.us/5lAM2‬تاريخ االسترجاع‪.)2019/12 /07 :‬‬ ‫العنزي‪ ،‬حميد‪ .)2003( .‬جامع اإلمام بأحد املعالم بالدرعية‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪( https://cutt.us/R2S1N‬تاريخ االسترجاع‪.)2019/07/23 :‬‬

‫‪Yasser Mohamed Fadl. (2021). Aesthetics of Saudi Architectural Heritage as a Source of Creative Painting Works: Diriyah as a Model.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

.‫ الدرعية أنموذجا‬:‫ جماليات التراث املعماري السعودي كمصدر إلبداع أعمال تصويرية‬.)2021( .‫ياسرمحمد فضل‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Saudi Arabia'. Available at: https://cutt.us/5lAM2 (Retrieved 07/12/2019). [In Arabic] Al Rubaei, A. and Munir, M. (2003). 'Iishkaliat altawasul mae alturath fi al'aemal alfaniati 'The problem of communicating with heritage in artistic works' Damascus University Journal, 19(2), 141–68 . [In Arabic] Al Ruwasa, I.E.A. (2010). Hay Altarif Takydaan Limakanat Almamlakat Alttarikhiat Wwrdydaan Lihuduriha Alhadarii fi Alturath Alealami 'AlTuraif Neighborhood Confirms the Kingdom's Historical Position and a Renewal of its Civilizational Presence in the World Heritage'. Available at: https://cutt.us/xXgBG (accessed on 02/08/2019). [In Arabic] Al Sukran, R. (2015). Aldareiat Muntalaq Masirat Altawhid Walbana 'Diriyah is the Starting Point of the Unification and Building March'. Available at: https://cutt.us/ezUf8 (accessed on 07/29/2019). [In Arabic] Al Yunisku. (2019). Himayat Turathna Abdae ‘Protecting our Heritage and Encouraging Creativity’. Available at: https://cutt.us/driFA (accessed on 07/15/2019). [In Arabic] Eabdah Fahd, I.M.A. (2010). Tajribat Altarmim Waltar Ealaa Alturath fi Iitalia "Uwrfitu Halat Dirasiat" Wa Iiqamat fi filastin 'The Experience of Restoration and Preservation of Heritage in Ltaly "Orvieto a Case Study" and its Applicability in Palestine'. Master’s Dissertation, College of Graduate Studies, An-Najah National University, Nablus, Palestine. [In Arabic] Ebn Manzur, J.A. (1982). Lisan alearab ‘Arabes Tong’. 3rd edition, Mecca: Dar Ibn Al-Baz.[In Arabic] Eisawi, H. (2014). Lughat Aleamarat 'The Language of Architecture'. Available at: https://cutt.us/bMN8x (accessed on 05/07/2019). [In Arabic] Eizat, M. (2014). Qasr Almsamk 'Al-Masmak Palace'. Available at: http://www.alriyadh.com/910198 (accessed on 28/07/2019). [In Arabic] Eubayd, M.A. (2000). Tarbiat Almawhubina ‘Gifted Education’. Amman: Safaa Publishing House. [In Arabic] Jylan, S.R. (1998). Ususu Altasmima 'Basics of Design'. Cairo: The Arab Renaissance House. [In Arabic] Kazim, A.E. (2013). Alqiam aljamaliat lilwahadat alzakhrifiat fi maraqad alniy dhu alkifl 'The aesthetic values of the decorative units in the shrine of Al-Ni Dhul Kifl'. Journal of the Babylon Center for Humanitarian Studies, 3(3), 317–40 . [In Arabic] Ltfy, S. (2010). Al'abead aljamaliat lilmaydhinat fi aleamarat al'iislamia 'The aesthetic dimensions of the minaret in Islamic architecture'. Babylon University Journal of the Humanities, 18(2), 549–56 . [In Arabic] Mahmud, T.D. (2008). Tahlil Aleamarat Almuemariat Lilshaqq Alfunduqiat fi

Filastin fi Alfatrat Aleuthmania (Halat Dirasiat Madinat Nabls)

‘Analysis of the Architectural Styles of Residential Buildings in Palestine During the Ottoman Period (A Case Study of Nablus)’, Master’s Dissertation, College of Graduate Studies, An-Najah National University, Palestine. [In Arabic] Mahmud, Z.N. (1993). Muhawarat Aflatun 'Plato's Dialogues'. Printing Committee Authoring, Translation and Publishing. [In Arabic] Mahsub, M. (1999). Dirasat Fi Jughrafiat Almamlakat Alearabiat Alsaeudiati 'Studies in the Geography of the Kingdom of Saudi Arabia'. Cairo: The Arab Thought House. [In Arabic] Muejim Alfaz Alhadarat Al Hadithut. (1980). Maejim Allughat Alearabiat ‘Lexicon of the Arabic Language’, Egypt: General Authority for Emiri Press Affairs. [In Arabic] Nur Aldiyn, E. (2010). Alhifaz ealaa alturath aleumranii fi almadinat al'iislamiat alqadima 'Preserving the urban heritage in the ancient Islamic city'. In:

The First International Conference on Architectural Heritage in Islamic Countries, Riyadh, Saudi Arabia. [In Arabic] Rafaei, A. (2010). Al'usul aljimaliat walfilasafiat lilfan al'iislami 'The Aesthetic

and Philosophical Origins of Islamic Art'. Beirut, Lebanon: The International Institute for Islamic Thought. [In Arabic] Samith, U.L. (1997). Alharakat Alfaniyat Mundh 1945 'Artistic Movements since 1945 AD'. Cairo: Supreme Council of Culture. [In Arabic] Syd, A.M. (2010). Alturath alhadariu fi alwatan alearabii 'Cultural heritage in the Arab world'. In: Symposium on preserving civilized heritage in the Arab world, Arab Administrative Development Organization, Petra, Jordan. [In Arabic] Talab, Q. Translation: Al-Ibrahim, Muhammad Hussain. (2001). Almaskin Fi Almamlakat Alearabiat Alsaeudiati ‘Housing in the Kingdom of Saudi Arabia’. Riyadh, Saudi Arabia: King Saud University. [In Arabic] Waziray, Y. (1999). Mawsoat Eanasir Aleamarat Al'iislamiat 'Encyclopedia of Islamic Architecture Elements'. Cairo: Madbouly Library. [In Arabic]

173

‫ مطابع دار‬:‫ الرياض‬.‫ الرياض ماض تليد وحاضر مجيد‬.)1990( .‫ فهد عبدالعزيز‬،‫الكليب‬ .‫الشبل‬ :‫ السعودية‬،‫ الرياض‬.‫ معجم الكلمات الشعبية في نجد‬.)1997( .‫ عبد الرحمن‬،‫املانع‬ .‫مكتبة امللك فهد الوطنية‬ :‫ متوفر بموقع‬.‫ الطريف حي تاريخي بأسلوب معماري فريد‬.)2019( .‫ منيرة‬،‫املهيزع‬ .)2019/04/10 :‫ (تاريخ االسترجاع‬https://lym.news/a/6089247 ‫ خصائص التراث العمراني في اململكة العربية السعودية‬.)1999( .‫ محمد‬،‫النويصر‬ .‫ مكتبة الدارة املئوية‬:‫ الرياض‬.)‫(منطقة نجد‬ https://cutt.us/driFA :‫ متوفر بموقع‬.‫ حماية تراثنا وتشجيع ابداع‬.)2019( .‫اليونسكو‬ .)2019/07/15 :‫(تاريخ االسترجاع‬ .‫ أسس التصميم‬.)1998( .‫ محمد محمود‬،‫ يوسف‬:‫ ترجمة‬.‫ روبرت‬،‫جيالن سكوت‬ .‫ دار النهضة العربية‬:‫القاهرة‬ :‫ لبنان‬،‫ بيروت‬.‫ األصول الجمالية والفلسفية للفن اإلسالمي‬.)2010( .‫ أنصار‬،‫رفاعي‬ .‫املعهد العاملي للفكر اإلسالمي‬ .1945 ‫ الحركات الفنية منذ‬.)1997( .‫ أشرف رفيق‬،‫ عفيفي‬:‫ ترجمة‬.‫ أدور لوس‬،‫سميث‬ .‫ املجلس األعلى للثقافة‬:‫القاهره‬ ‫ ندوة الحفاظ على‬:‫ في‬.‫ التراث الحضاري في الوطن العربي‬.)2010( .‫ أشرف محمد‬،‫سيد‬ ‫ املنظمة العربية للتنمية‬،‫ األردن‬،‫ البتراء‬،‫التراث الحضاري في الوطن العربي‬ .‫اإلدارية‬ ‫ تجربة الترميم والحفاظ على التراث في إيطاليا‬.)2010( .‫ إيزيس محي الدين‬،‫عبده فهد‬ ‫ كلية‬،‫ رسالة ماجستير‬.‫"أورفيتو حالة دراسية" وإمكانية تطبيقها في فلسطين‬ .‫ فلسطين‬،‫ نابلس‬،‫ جامعة النجاح الوطنية‬،‫الدراسات العليا‬ .‫ دار صفاء للنشر‬:‫ عمان‬.‫ تربية املوهوبين‬.)2000( .‫ ماجدة السيد‬،‫عبيد‬ :‫ متوفر بموقع‬.‫ قصر املصمك‬.)2014( .‫ محمد‬،‫عزت‬ .)2019/07/28 :‫ (تاريخ االسترجاع‬http://www.alriyadh.com/910198 ‫ (تاريخ‬https://cutt.us/bMN8x :‫ متوفر بموقع‬.‫ لغة العمارة‬.)2014( .‫ حسن‬،‫عيساوي‬ .)2019/07/05 :‫االسترجاع‬ ‫ املسكن في اململكة العربية‬.)2001( .‫ محمد بن حسين‬،‫ البراهيم‬:‫ ترجمة‬.‫ قيصر‬،‫طالب‬ .‫ جامعة امللك سعود‬:‫ اململكة العربية السعودية‬،‫ الرياض‬.‫السعودية‬ .‫ القيم الجمالية للوحدات الزخرفية في مرقد الني ذو الكفل‬.)2013( .‫ انعام عيس ى‬،‫كاظم‬ .340-317 ،)3(3 ،‫مجلة مركز بابل للدراسات اإلنسانية‬ ‫ مجلة جامعة بابل‬.‫ األبعاد الجمالية للمئذنة في العمارة اإلسالمية‬.)2010( ‫ صفاء‬،‫لطفي‬ .556-549 ،)2(18 ،‫للعلوم اإلنسانية‬ ‫ دار‬:‫ القاهرة‬.‫ دراسات في جغرافية اململكة العربية السعودية‬.)1999( .‫ محمد‬،‫محسوب‬ .‫الفكر العربي‬ ‫ مطبعة لجنة التأليف‬:‫ مصر‬،‫ القاهرة‬.‫ محاورات أفالطون‬.)1993( .‫ زكي نجيب‬،‫محمود‬ .‫والترجمة والنشر‬ ‫ تحليل الطرز املعمارية للمباني السكنية في فلسطين في‬.)2008( .‫ طارق داود‬،‫محمود‬ ‫ كلية الدراسات‬،‫ رسالة ماجستير‬.)‫الفترة العثمانية (حالة دراسية مدينة نبلس‬ .‫ فلسطين‬،‫ جامعة النجاح الوطنية‬،‫العليا‬ ‫ الهيئة العامة‬:‫ مصر‬.‫ معجم اللغة العربية‬.)1980( .‫معجم ألفاظ الحضارة الحديثة‬ .‫لشئون املطابع األميرية‬ :‫ في‬.‫ الحفاظ على التراث العمراني في املدينة اإلسالمية القديمة‬.)2010( .‫ عماد‬،‫نور الدين‬ .‫ السعودية‬،‫ الرياض‬،‫املؤتمر الدولي األول للتراث العمراني في الدول اإلسالمية‬ .‫ مكتبة مدبولي‬:‫ القاهرة‬.‫ موسوعة عناصر العمارة اإلسالمية‬.)1999( .‫ يحيي‬،‫وزيري‬ Abuzhir, M. (2017). Tatwir Alrayad ‘Riyadh Development’. Available at: http://www.alriyadh.com/1604005 (accessed on 08/01/2019). [In Arabic] Al Duwkhi, I. (2017). Hay Albajiri Tabieat Khlaabt Wajadhibat Lilaistithmar Walsayahati ‘Al-Bujairi Neighborhood is an Attractive Nature for Investment and Tourism’. Available at: https://cutt.us/uhNxP (accessed on 08/06/2019). [In Arabic] Al Eamir, E. (2007). Aleamarat Altaqlidiat Fi Najid 'Traditional Architecture in Najd'. Riyadh, Saudi Arabia: Saudi Society for Studies Archeology. [In Arabic] Al Eanzi, H. (2003). Jamie Al'imam Bi'ahad Almaealim Bialdareiat ‘Imam Mosque in One of the Landmarks in Diriyah’. Available at: https://cutt.us/R2S1N (accessed on 07/23/2019). [In Arabic] Al Firuz, A.M. (2005). Alqamws almuhit ‘Al-Qamos Al Muheet’. Beirut, Lebanon: Al-Risala Foundation for Printing and Publishing. [In Arabic] Al Jabiriu, M.E. (1991). Alturath Walhadathatu 'Heritage and Modernity'. Beirut: Center for Arab Unity Studies. [In Arabic] Al Kalib, F. (1990). Alriyad Mad Tulid Wahadir Mujayd ‘Riyadh Is an Ancient Past and a Glorious Present’. Riyadh: Dar Al-Shibl Press. [In Arabic] Al Manie, E.A. (1997). Muejam Alkalimat Fi Njd ‘Dictionary of Popular Words in Najd’. Riyadh, Saudi Arabia: King Fahd National Library. [In Arabic] Al Muhayzie, M. (2019). Altarif Hay Tarikhi Bi'uslub Muemariin Farid ‘Al-Turaif is a Historical Neighborhood With a Unique Architectural Style’. Available at: https://lym.news/a/6089247 (accessed on 10/04/2019). [In Arabic] Al Nawaysir, M. (1999). Khasayis Alturath Aleumranii fi Almamlakat Alearabia Alsaeudia ‘Characteristics of Urban Heritage in the Kingdom of Saudi Arabia (Najd region)'. Riyadh: Centennial Circle Library. [In Arabic] Al Qahtaniu, E.M. (2019). Aldareit Jawhar Alsaeudiat 'Diriyah Is the Essence of

Yasser Mohamed Fadl. (2021). Aesthetics of Saudi Architectural Heritage as a Source of Creative Painting Works: Diriyah as a Model. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

2021, Volume (22), Issue (1)

174)1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،)2021( ‫التاريخ‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

The Scientific Journal of King Faisal University ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬

Humanities and Management Sciences

‘I Shall Stand Henceforward in thy Shadow’: Pairing Women with Shadows in Victorian Poetry Hadeel Jamal Azhar

Department of English, College of Social Sciences, Umm Al-Qura University, Makkah, Saudi Arabia KEYWORDS ‫الكلمات املفتاحية‬

Barrett Browning, Brontë, femininity, Rossetti, Tennyson ‫ روزيتي‬،‫ تينيسون‬،‫ برونتي‬،‫ باريت براونينج‬،‫األنوثة‬

‫ إقران املرأة‬:"‫"سأقف من اآلن فصاعدا يف ظلك‬ ‫بالظل يف شعر العصر الفيكتوري‬ ‫هديل جمال أزهر‬

‫ اململكة العربية السعودية‬،‫ مكة املكرمة‬،‫ جامعة أم القرى‬،‫ كلية العلوم االجتماعية‬،‫قسم اللغة اإلنجليزية‬ RECEIVED ‫الستقبال‬

13/06/2020

11/09/2020

PUBLISHED ‫النشر‬

01/03/2021

https://doi.org/10.37575/h/art/2414

ABSTRACT This study traces the symbol of the shadow and its association with women’s inferior position in selected Victorian poems. It shows how, in their use of the symbol, both male and female poets represent women as abandoned in the shadow of their male contemporaries. Before addressing the poems selected, the study commences by reviewing recent scholarship which refers to the term shadow in connotation with negative attributes during the Victorian period. It also provides an overview of Victorian novels which similarly represent female characters as being held captive in the shadows. Although the poems included in this study belong to the same historical period, they have not been linked before, to the best of our knowledge, by contemporary scholars. Furthermore, the symbol of the shadow, with its association with gloominess, darkness, grief, and isolation, has not been thoroughly explored to date. Thus, the argument presented herein is a comprehensive addition to the existing literature. It offers new insights into a symbol which a number of major Victorian poets drew upon to demonstrate women’s seclusion, including Alfred, Lord Tennyson, Elizabeth Barrett Browning, Emily Brontë, and Dante Gabriel Rossetti.

1. Introduction This study traces the symbol of the shadow and its association with women’s inferior position in selected Victorian poems. It shows how, in their use of the symbol, both male and female poets represent women as abandoned in the shadow of their male contemporaries. Although the poems included in this study belong to the same historical period, they have not been linked before by contemporary scholars. Furthermore, the symbol of the shadow, with its association with gloominess, darkness, grief, and isolation, has not been thoroughly explored to date. Thus, the argument presented herein is a comprehensive addition to the existing literature. It offers new insights into a symbol which a number of major Victorian poets drew upon to demonstrate women’s seclusion, including Alfred, Lord Tennyson, Elizabeth Barrett Browning, Emily Brontë, and Dante Gabriel Rossetti. The study begins by reviewing recent literature which refers to the term shadow in connotation with negative attributes during the Victorian period. It also provides an overview of Victorian novels which similarly represent the female character trapped in shadows. Building on the first section, the argument then moves to outline the use of the symbol by Tennyson, a major Victorian male poet, in two of his poems: ‘The Lady of Shalott’ (1832) and ‘Mariana’ (1830). The third section explores the use of the symbol in Barrett Browning’s Sonnets from the Portuguese (1850) and Aurora Leigh (1857) and how she might have been influenced by the prevailing norms and expectations of women during her lifetime. The section that follows deals with Emily Brontë’s depiction of the same symbol, yet from a more revolutionary perception in ‘The Prisoner. A Fragment’ (1845) and ‘Often rebuked, yet always back returning’ (1850). Toward the end of the argument, I consider the portrayal of the shadow in Rossetti’s ‘Penumbra’ (1853, 1870) and ‘Three Shadows’ (1876) as Corresponding Author: Hadeel Jamal Azhar

ACCEPTED ‫القبول‬

‫امللخص‬ ‫تتبع هذه الدراسة رمز الظل وارتباطه باملكانة الدنيا للمرأة في قصائد مختارة‬ ‫ توضح الدراسة كيف يتشابه الشعراء الذكور واإلناث‬.‫من العصر الڤيكتوري‬ ‫على حد سواء في استخدامهم للرمز وإقرانه باملرأة ككائن مهجور في ظل‬ ‫ ستبدأ الدراسة‬،‫ قبل إلقاء الضوء على القصائد املختارة‬.‫معاصريهن الذكور‬ ‫بمراجعة األبحاث املعاصرة التي أشارت إلى مصطلح الظل كمرادف للخصائص‬ ‫ كما تتناول الدراسة باختصار روايات ڤيكتورية‬.‫السلبية بالعصر الڤيكتوري‬ ‫املدرجة في هذه‬ َ ‫ على الرغم من أن القصائد‬.‫صورت املرأة كسجينة في الظل‬ ‫ إال أنه لم يتم ربطها من قبل من ِق َبل‬،‫الدراسة تنتمي إلى نفس الفترة التاريخية‬ ‫ يمثل النقاش املقدم هنا إضافة نوعية للمعرفة‬،‫ لذلك‬.‫العلماء املعاصرين‬ ‫ تقدم الدراسة رؤية جديدة لرمز دل على انعزال املرأة وتشارك‬.‫املوجودة حاليا‬ ‫ إيليزابيث باريت‬،‫ مثل لورد ألفريد تينيسون‬،‫في استخدامه شعراء فيكتوريين‬ .‫ ودانتي جابرييل روزيتي‬،‫ أيميلي برونتي‬،‫براونينج‬

representatives of another school of poetry. 2. In the Victorian’s Shadow Victorian women were marginalised and neglected as household vassals. Unlike their male counterparts, women were denied rights to education and employment. Society was mainly patriarchal and governed by gendered principles. In ‘Power and Control over Women in Victorian England’, Rene Kollar (2005) declares: ‘Victorian England clearly embraced a patriarchy, and women, consequently, occupied certain clearly defined subordinate roles. Psychologically, this society argued, females were naive, fragile and emotionally weak creatures who could not exist independently of a husband or a father’s wise guidance’ (Kollar, 2005: 11). Like Kollar, P. Steward and H. Shimreingam (2018) argue: ‘It was during the Victorian period that men were seen as strong and powerful whereas women were seen as weak and frail. […] The home was considered the centre of virtue and the proper life for women’ (Steward and Shimreingam, 2018: 241). As will be demonstrated shortly, the prevailing belief that women were unable to compete in the market, and thus rendered fit for the private sphere only, is mirrored in many literary works published throughout the period. Before turning to the body of the poems selected for this discussion, it is worth referring to the different uses of the term shadow in the Victorian context. Drew Gray (2010) claims that ‘there was a dark side to Victorian London. In the shadows lurked all manner of vice and crime, degradation and despair’ (Gray, 2010: 231). Shadows became connotated with immoral and negative traits. In this association, Gray might have taken Jung’s definition of ‘shadow as our own dark side’, which is referred to by Jenny Plastow (2009): ‘Jung defines the shadow as our own dark side, which is characterised by inferior, uncivilised or animal qualities which the ego wishes to hide; not wholly bad, but primitive and unadapted’ (Plastow, 2009: 169). I take

00966504669667 ،hjazhar@uqu.edu.sa

‫ هديل جمال أزهر‬:‫املؤلف املراسل‬

.‫ إقران املرأة بالظل في شعرالعصرالفيكتوري‬:"‫ "سأقف من اآلن فصاعدا في ظلك‬.)2021( .‫هديل جمال أزهر‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

such an association between shadow and inferiority as grounds for this study, which explores the shadow as a symbol paired with women in Victorian poetry. The analysis is based on the work of contemporary scholars who have examined negative perceptions towards Victorian women. In this regard, the argument by Simona Avarvarei (2014) is worth quoting in full: The study of the Victorian construction of the female self may be interpreted as a detailed story of the very concept of marginality and emancipation. […] In gendered terms, this corresponds to the feminine counterpart that is usually associated with the private sphere, meant to be left in the background, as a guarantee of the official male power. A power that, deeming women unprincipled and emotional, advocated confining them to the domestic sphere where their true self could be easily neutralized, melt in the exclusive part of their destiny, namely the submissive wife and nurturant mother, who was expected to feel, and not to think, to bend her head and not to walk head held high, to give up but never to fight. (Avarvarei, 2014: 536)

‘Marginal[ised]’, ‘feminine’, ‘neutralized’, ‘submissive’, and ‘emotional’ are all adjectives commonly used to describe Victorian women and their inability to escape the private sphere. Such characteristics were the focus of many classic works of literature published throughout the century. Charlotte Brontë’s Jane Eyre (1847) introduces Jane isolated in her room and associated with shadow: A singular notion dawned upon me. I doubted not—never doubted—that if Mr. Reed had been alive he would have treated me kindly; and now, as I sat looking at the white bed and overshadowed walls—occasionally also turning a fascinated eye towards the dimly gleaning mirror—I began to recall what I had heard of dead men. (Jane Eyre, Ch. 2: 23)

The ‘overshadowed walls’ may be read as a symbol of dimness and seclusion. Even after moving to Mr. Rochester’s house, Jane seems to be in favour of being hidden in shadows: ‘I let Mrs. Fairfax precede me into the dining-room, and kept in her shade as we crossed that apartment’ (Jane Eyre, Ch. 13: 216). This is also evident in the following chapter, where she declares: ‘I did as I was bid, though I would much rather have remained somewhat in the shade; but Mr. Rochester had such a direct way of giving orders’ (Jane Eyre, Ch. 14: 238). In a further scene, Jane says: ‘At last coffee is brought in, and the gentlemen are summoned. I sit in the shade—if any shade there be in this brilliantly-lit apartment; the window-curtain half hides me’ (Jane Eyre, Ch. 17: 316). The concept of vagueness and being sheltered also appears when Jane comments on her own thoughts: ‘I formed an idea of my own: shadowy, like all the half-comprehended notions that float dim through children’s brains, but strangely impressive’ (Jane Eyre, Ch. 1: 8). As Chin-Ping Chen (2002) suggests: For Jane, the possible power lies in the ability to see without being seen. Her private gallery becomes a sheltered space in which she asserts her visual power, assuming the role of a host who displays the re-imagined vignettes for her own viewing, forming her interpretation without being seen and judged. (Chen, 2002: 374)

Jane’s comment on her idea as ‘shadowy’ reflects her limited education as a woman – a main theme in the novel. Thus, throughout the novel, shadow is paired with the double disadvantage of being uneducated and unmarried. As is the case with Jane Eyre, Charles Dickens’s Great Expectations (1861) raises intriguing questions about Dickens’s attitudes toward women and their perceived role. In his characterisation of Miss Havisham, for example, Dickens engages with and simultaneously challenges the institution of marriage. Removed from the outside world, Miss Havisham lives in a grotesque house: ‘In a word, I saw in this, Miss Havisham as I had her then and there before my eyes, and always had had her before my eyes; and I saw in this, the distinct

175

shadow of the darkened and unhealthy house in which her life was hidden from the sun’ (Great Expectations, Ch. 38: 513–514). Miss Havisham stands as an archetype for Victorian spinsters whose only fate was to be shunned in gloominess and darkness. In her reading of Miss Havisham wearing her bridal dress, Linda Raphael (1989) suggests: ‘The dismal scene mirrors Miss Havisham’s failure to make her private dream a public reality and to create an identity outside the private sphere’ (Raphael, 1989: 402). Despite their different backgrounds, both Jane and Miss Havisham are representative examples of women imprisoned in the shadows of the private sphere. 3. Imprisoning Women in Shadows in Tennyson’s Poems Like Victorian novelists, poets of the time adopted the symbol of the shadow to reflect the prevailing perceptions of women during that period. Alfred, Lord Tennyson ‘was the leading poet of the Victorian Age in England and was considered as the representative poet of the Age. He became the Poet Laureate after the death of William Wordsworth in the year 1850’ (Steward and Shimreingam, 2018: 240). As Queen Victoria’s Poet Laureate, Tennyson’s influence would have spread to reach different classes of Victorian society. In 1832, Tennyson published ‘The Lady of Shalott’, one of the most memorable ballads in English literature. From the very beginning of the poem, the lady is positioned in an isolated tower, cut off from all social activities of the outside world: Four gray walls, and four gray towers Overlook a space of flowers, And the silent isle imbowers The Lady of Shalott. (‘The Lady of Shalott’, I. 15–18)

The ‘walls’ symbolise the lady’s separation from Camelot, the busy crowded town. With their grey colour, they reflect the shadow that the lady lives in and complains about in the following lines: Or when the moon was overhead Came two young lovers lately wed; ‘I am half sick of shadows,’ said The Lady of Shalott. (‘The Lady of Shalott’, II. 69–72)

The lady’s complaint may be read as an attempt to confront Victorian norms which are imposed on her and on many women at that time, leaving them no choice but to remain in ‘shadows’. As Ellen Stockstill (2012) puts it: ‘This lady stands as an archetype for all women—a woman with a woman’s lot in the world. Specifically, she lives in a tower, and she is imprisoned or oppressed by her position as object’ (Stockstill, 2012: 13). Unlike the ‘young lovers’ who can, apparently, enjoy the clear weather of the outside world, the lady lives in ‘shadows’ which confine her freedom, leading her to this feeling of ‘sick[ness]’ and isolation. Shuli Barzilai (2000) argues: ‘Grown “halfsick” of a solitary and mirror-mediated existence, of a living burial inside gray-towered walls, the Lady precipitously turns from her loom toward life and the flashing armored figure of Sir Lancelot. But what awaits her on the outside is yet another death’ (Barzilai, 2000: 232). When the lady decides to leave the ‘shadows’ in which she is imprisoned to move towards something that initially looks appealing, death becomes her fate. Thus, it may be argued that the moral of the poem is to warn young maidens from pursuing their passion, urging them to conform to their domestic commitments. Detaching women from social activities is a common theme in Tennyson’s poems, including ‘Mariana’ (1830). Throughout the poem, the woman is represented as lonely in a grange, mourning her hopeless life and describing it as ‘dreary’ and ‘aweary’: And ever when the moon was low,

Hadeel Jamal Azhar. (2021). ‘I Shall Stand Henceforward in thy Shadow’: Pairing Women with Shadows in Victorian Poetry. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ إقران املرأة بالظل في شعرالعصرالفيكتوري‬:"‫ "سأقف من اآلن فصاعدا في ظلك‬.)2021( .‫هديل جمال أزهر‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

And the shrill winds were up and away, In the white curtain, to and fro, She saw the gusty shadow sway. But when the moon was very low, And wild winds bound within their cell, The shadow of the poplar fell Upon her bed, across her brow. She only said, ‘The night is dreary, He cometh not,’ she said; She said, ‘I am aweary, aweary, I would that I were dead!’ (‘Mariana’, 49–60)

In addition to a lack of social connectivity, Mariana’s life depends on the arrival of her lover who never comes: ‘“The night is dreary, / He cometh not,” she said’. Thus, she stands as a conventional stereotype of Victorian women. In his analysis of the poem, Rajni Singh (2018) comments: ‘Mariana’s transgressing the prescribed norm and her failure in coping with the realities of the outer sphere leads to her hopelessness. The cry “he cometh not” shows her inability to function without her lover. Mariana’s cry for her man suggests her dependence on him and again conformity to the patriarchy’ (Singh, 2018: 48). Without her lover, Mariana ends up desperate in the gloominess of her isolation: ‘The shadow of the poplar fell/ Upon her bed’. As in ‘The Lady of Shalott’, the shadow is paired with the hearth where the woman lives. However, unlike the Lady of Shalott, whose dead body leaves the tower, Mariana remains imprisoned and does not show any attempts of rebellion, thereby conforming to Victorian norms. 4. Women Favouring Shadows in Barrett Browning’s Poems Victorian women poets were part of a society that imprisoned women and placed them in shadows, a fact which is reflected in many poems of the time. In Sonnets from the Portuguese (1850), for instance, Barrett Browning commences the sequence with a woman speaker recalling the grief and sorrow she went through before meeting her lover: I saw, in gradual vision through my tears, The sweet, sad years, the melancholy years, Those of my own life, who by turns had flung A shadow across me. Straightway I was ’ware, So weeping, how a mystic Shape did move Behind me, and drew me backward by the hair; And a voice said in mastery, while I strove,— ‘Guess now who holds thee!’—'Death,’ I said, But, there, The silver answer rang, ‘Not Death, but Love.’ (Sonnet I. 6–14)

The speaker’s life is recalled with ‘tears’ and ‘sad[ness]’, alluding to the constraints imposed upon her. A biographical reading of the sonnet reveals how Barrett Browning, like many Victorian women, experienced isolation due to familial and social restrictions. In her reading of Sonnets from the Portuguese, Andrea Gazzaniga (2016) sums up Barrett Browning’s maiden years in the following lines: Disabled by illness at 15, she had spent much of her adult life indoors and often separated from her family. In 1838, at the age of thirty-two, she relocated to her father’s house on Wimpole Street in London, where she confined herself to a single room on the top floor. Most of the poems in her 1844 collection were written in that room, and they reflect the spatial sensibility of one who has spent much of her life indoors. […] While she lived within the space of one room in her father’s house on Wimpole Street, Barrett also lived inside the literary text. The language she uses to talk about herself reflects her particular sense of interiority, built upon a vocabulary learned through literature. (Gazzaniga, 2016: 70)

The sense of ‘separat[ion]’ and ‘confine[ment]’ addressed by Gazzaniga is revealed in Barrett Browning’s use of the symbol of the

176

shadow in her sonnets. For Barrett Browning, ‘the melancholy years’ had thrown ‘[a] shadow across’ her, akin to the Lady of Shalott who ended up ‘half sick of shadows’. Although the previous sonnet shows the speaker’s dissatisfaction with her life and the ‘shadow’ surrounding her, subsequent sonnets reveal that she gradually accepts her placement in this shadow: Go from me. Yet I feel that I shall stand Henceforward in thy shadow. Nevermore Alone upon the threshold of my door Of individual life, I shall command The uses of my soul, nor lift my hand Serenely in the sunshine as before (Sonnet VI. 1–6)

To escape her loneliness, the speaker ‘feel[s]’ obliged to ‘stand/ Henceforward in’ her lover’s ‘shadow’. By accepting this situation, the speaker conforms to the status quo, mirroring the reality lived by many Victorian women. In her remarkable study of the sonnet, Marianne Remoortel (2011) argues: When Sonnets from the Portuguese is considered from the perspective of a Victorian wife-to-be, rather than the perspective of a self-possessed poet, none of its strategies of subjectivity carries any metaphorical or subversive power. The metaphoricity of submission, sickness and inclusion crumbles at the hand of the female poet, because these images were taken from women’s daily life in the first place. (Remoortel, 2011: 94)

Barrett Browning’s choice of a speaker who favours shadow – in other words, to be sheltered and protected over being recognised in sunlight – is in line with what Remoortel refers to as conventional ‘images [which] were taken from women’s daily life’. Despite challenging the traditional use of patriarchal sonnets, which represent a silent or absent female beloved from a male lover’s perspective, the speaker in Sonnets from the Portuguese adopts ‘submissi[ve]’ feminine traits. Engagement with the woman question continues to occupy Barrett Browning’s poems. In Aurora Leigh (1857), the symbol of the shadow is also paired with women: In Paris. There’s a silk, for instance, there, As worth an artist’s study for the folds, As that bronze opposite! nay, the bronze has faults; Art’s here too artful,–conscious as a maid, Who leans to mark her shadow on the wall Until she lose a ‘vantage in her step. (Aurora Leigh, Sixth Book: 343)

The speaker compares art, a traditionally feminine domain, to a young woman ‘[w]ho leans to mark her shadow on the wall’. The ‘wall’ stands as a symbol of separation and isolation; thus, both art and shadow become associated with women and their segregation in the private sphere. However, the maiden’s obsession with her shadow has a negative influence on her vision, leading her to ‘lose a ‘vantage in her step’. In doing so, Barrett Browning complicates feminine and feminist motives of her poems. Clinton Machann (2010) argues: ‘The revival of both the poet and the poem has not been without controversy, with some critics seeing her role as a traditionalist who defended “patriarchal” values, but most celebrating Barrett Browning as a feminist who carved out a new cultural and aesthetic space for women’ (Machann, 2010: 57). It could be argued that the conflict that Barrett Browning experienced as a wife and a poet may have influenced her portrayal of such controversial female heroines, torn between fulfilling social expectations and pursuing their passion. Like Machann, Lynda Chouiten (2012) comments on the ending of Aurora Leigh, pointing out that ‘without ceasing to reject the patriarchal prejudices against her sex, Aurora is now more willing to accept the patriarchal assumption that love and family life are what

Hadeel Jamal Azhar. (2021). ‘I Shall Stand Henceforward in thy Shadow’: Pairing Women with Shadows in Victorian Poetry. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ إقران املرأة بالظل في شعرالعصرالفيكتوري‬:"‫ "سأقف من اآلن فصاعدا في ظلك‬.)2021( .‫هديل جمال أزهر‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

matters most for a woman’ (Chouiten, 2012: 14). Chouiten continues: ‘As an ambiguous category, irony in Aurora Leigh echoes the poem’s undecidable stance towards patriarchy, whose definition of women’s role and behaviour it endorses while also attempting to dismantle its association of femininity with weakness and inferiority’ (Chouiten, 2012: 16). Avoiding criticism by misogynist reviewers may be another reason for Barrett Browning’s ambiguous attempt toward patriarchy. Therefore, contemporary scholars approach her heroines with caution, shunning a fixed reading of her poems. 5. Escaping ‘the shadowy region’ in Emily Brontë’s poems Unlike Barrett Browning, there are some women poets, including Emily Brontë, whose poetry does not fully conform to Victorian ideologies of women’s inferiority. Simona Avarvarei (2014) argues: Women start throwing their society-imposed masks away, and go in search of the real light. But not all women refuse being Penelopes, not all of them can stand the blinding light of the day, for there are others who close their eyes, and, blinded by it, return to the cave/gynaecium they almost never leave. (Avarvarei, 2014: 539)

This section identifies Emily Brontë as one of those women whose poetry throws ‘society-imposed masks away, and [goes] in search of the real light’. The space she finds to escape social restrictions may also be due to the fact that her poetry was not widely read – a fact recognised by Laura Inman (2014) in her comment that ‘Despite the merit of Emily’s poems, the volume went unnoticed, selling only three copies’ (Inman, 2014: 6). Bronte’s ‘The Prisoner. A Fragment’ (1845) is one of her poems which question the limited choices women had at that time: The captive raised her face; it was as soft and mild As sculptured marble saint or slumbering, unweaned child; It was so soft and mild, it was so sweet and fair, Pain could not trace a line nor grief a shadow there! The captive raised her hand and pressed it to her brow: ‘I have been struck,’ she said, ‘and I am suffering now; Yet these are little worth, your bolts and irons strong; And were they forged in steel they could not hold me long.’ (‘The Prisoner. A Fragment’, 14–21)

The theme of imprisonment is evident from the very beginning of the poem, for the woman is described as ‘captive’ and unable to move. Using the simile technique, the woman’s face is compared to a statue, a ‘sculptured marble’. She is a dependent frozen figure, as the society wishes her to be. On the one hand, the imprisoned woman in the poem may be seen as a reflection of Emily Brontë herself, who ‘for most of her life slept in a very small room that had been formed out of another room, and her bed was situated under a window with an unobstructed view of the sky’ (Inman, 2014: 16). The prisoner, like Brontë and other Victorian women, had a limited space that she was not allowed to surpass. Even ‘pain’, an emotion usually associated with women, ‘could not trace a line nor grief a shadow there’. Thus, shadow and darkness become distanced from the place the woman is imprisoned in. On the other hand, the woman in the poem refuses to be submissive; despite being ‘struck’, she ‘raised her face’ and ‘hand’, challenging the restrictions imposed on her. Escaping shadows and prisons is a theme which also appears in the poem ‘Often rebuked, yet always back returning’ (1850). Before turning to the body of the poem, it is worth noting that it remains uncertain whether it was written by Emily or her sister Charlotte. As Inman (2014) points out: ‘“Often rebuked, yet always back returning” might be Emily’s poem or it might have been written by Charlotte describing Emily, in her efforts to create an understanding of her deceased sister’ (Inman, 2014: 29). In either case, the poem is related to Emily’s life:

177

Often rebuked, yet always back returning To those first feelings that were born with me, And leaving busy chase of wealth and learning For idle dreams of things which cannot be: To-day, I will seek not the shadowy region; Its unsustaining vastness waxes drear; And visions rising, legion after legion, Bring the unreal world too strangely near. (‘Often rebuked, yet always back returning’, 1–8)

The poem addresses the speaker’s hesitance to approach the ‘feelings that were born with [her]’. For her, feelings of freedom and liberty are naturalised – a fact which does not conform to the prevailing expectation of women as submissive and passionless. However, the shadow is not a fate to accept, for she ‘will seek not the shadowy region’, implying her rebellion against Victorian norms which detach women from the light of the outside world. In his study of Emily Brontë, Andrew Abraham (2004) suggests that she ‘engages in simultaneous rebellion and submission, challenge and adherence, defiance and deference, towards her treatment of law and patriarchy’ (Abraham, 2004: 93). Abraham’s comment may be read in relation to the speaker’s description of the ‘world’ she strives to reach as ‘unreal’. Despite her insistence to leave ‘the shadowy region’, the ‘world’ of her dreams is alienated as ‘unreal’, thereby questioning alternatives for women outside the private sphere. 6. Women Surrounded with Shadows in Rossetti’s Poems Even towards the end of the nineteenth century, when women started to have more, albeit limited, access to the public sphere, they were still paired with shadows. In his poem ‘Penumbra’ (1853, 1870), Rossetti expresses his inability to reach the beloved or hear her voice because of the shaded region surrounding her: ‘I did not cross her shadow once, / (Though from the hollow west the sun’s/ Last shadow runs along so far)’ (‘Penumbra’, 16–18). According to Elizabeth Helsinger (2009), ‘The hour when [the lyric speaker] didn’t listen or speak and [the woman] was sad will return to haunt him, resounding in the wind and water: a penumbra forever surrounding the sounds he would like to hear without the torturing projections of fallacious feeling’ (Helsinger, 2009: 416). As in previous poems, shadow symbolises darkness, gloominess, and is associated with the woman in the poem disbarring herself from the lover. ‘Three Shadows’ (1876) is another love poem by Rossetti in which the speaker describes his beloved’s eyes, heart, and love through shadows: I looked and saw your eyes In the shadow of your hair, As a traveller sees the stream In the shadow of the wood; […] I looked and saw your heart In the shadow of your eyes, As a seeker sees the gold In the shadow of the stream; And I said, ‘Ah me! what art Should win the immortal prize, Whose want must make life cold And Heaven a hollow dream?’ I looked and saw your love In the shadow of your heart, As a diver sees the pearl In the shadow of the sea; And I murmured, not above My breath, but all apart,— ‘Ah! you can love, true girl, And is your love for me?’ (‘Three Shadows’)

As is the case with many of Rossetti’s poems, including ‘Lady Lilith’

Hadeel Jamal Azhar. (2021). ‘I Shall Stand Henceforward in thy Shadow’: Pairing Women with Shadows in Victorian Poetry. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ إقران املرأة بالظل في شعرالعصرالفيكتوري‬:"‫ "سأقف من اآلن فصاعدا في ظلك‬.)2021( .‫هديل جمال أزهر‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

(1868), the speaker views the female beloved as a piece of art. While the male lover is paired with mobility – he is a ‘traveller’, ‘seeker’, and ‘diver’ – the female beloved is passive, submissive, and an object of the male gaze. Also, she is not referred to as a complete human being, but as parts of the anatomy: ‘eyes’, ‘hair’, and ‘heart’. More importantly, these parts of the beloved’s body can only be seen through the shadow of other parts: ‘I looked and saw your eyes/ In the shadow of your hair’. This suggests that the woman is positioned in a dark place and is not entirely visible to the speaker, thereby resembling Victorian women and their isolation in the private sphere. The woman is, furthermore, appreciated merely for her beauty by being put into a parallel with a piece of art: ‘what art/ Should win the immortal prize’. Rossetti’s formation of and engagement in the PreRaphaelite brotherhood should have influenced his imagination as a poet. Dinah Roe (2014) argues: In 1848, Rossetti and Holman Hunt drew up a list of ‘Immortals’, or artistic heroes, which included not only canonical writers such as Homer, Dante Alighieri and Boccaccio, but also recent predecessors and contemporaries such as Byron, Keats, Shelley, Longfellow, Emerson, Poe, Tennyson, Elizabeth Barrett-Browning, Robert Browning and Thackeray. (Roe, 2014: British Library Online)

The fact that members of the Pre-Raphaelites were influenced by a group of writers, including Tennyson and Barrett Browning, who are included in this study, makes it possible to argue that, in his representation of women surrounded by shadows, Rossetti embraced his ancestors in their representation of shadow as a connotation of women’s inferior position. 7. Conclusion This study has explored the symbol of the shadow in selected Victorian poems by both male and female poets. It has shown how images of shadow were utilised to connote women and their isolation in the private sphere, a practice that finds its parallel in Victorian novels. The heroines in some of the poems referred to, like those by Tennyson and Barrett Browning, fail to revolt against existing norms, whereas others, such as the ones portrayed by Emily Brontë, seek better opportunities by escaping the shadows and refusing to be sheltered. Despite the social and political reforms that were taking place in the second half of the nineteenth century, the convention of pairing women with shadows continued to appear in poems published later in the century. As my analysis of Rossetti’s poems has shown, the female beloved is placed in shadowy regions and is simultaneously depicted as an object of the male gaze. By tracing the symbol of the shadow in selected Victorian poems, this study adds a further dimension to the body of knowledge, offering a new insight into the substance of the shadow and its relevance to contemporary theories which associate the shadow in the Victorian period with negative manners. Bio

Hadeel Jamal Azhar Department of English, College of Social Sciences, Umm Al-Qura University, Makkah, Kingdom of Saudi Arabia, hjazhar@uqu.edu.sa , 00966504669667

Dr Azhar is an assistant professor of English Literature at Umm Al-Qura University. She holds a PhD in Victorian Women’s Poetry from Edinburgh Napier University and an MA in English Literary Studies from the University of Aberdeen. Her research and teaching interests lie in Victorian and Edwardian literature and culture, including women’s writing, interdisciplinary aspects of law and literature, and cross-cultural and comparative studies. ORCiD ID: https://orcid.org/0000-0002-5513-1572

178

References Abraham, A. (2004). Emily Brontë’s gendered response to law and patriarchy. Bronte Studies, 29(2), 93–103. Avarvarei, S. C. (2014). The “scratched” self - or the story of the Victorian female self. Linguistic & Philosophical Investigations, 13(n/a), 535–48. Barzilai, S. (2000). “Say that I had a lovely face”: The Grimms’ “Rapunzel,” Tennyson’s “Lady of Shalott,” and Atwood’s Lady Oracle. Tulsa Studies in Women’s Literature, 19(2), 231–54. Brontë, C. (1847). Jane Eyre. Avalible at: https://www.fulltextarchive.com/page/Jane-Eyre/ (accessed on 10/06/2020). Brontë, E. (1845). ‘The prisoner: A fragment’. In: C. Shorter (ed.) The Complete Poems of Emily Brontë. (pp. 19–23). London: Hodder and Stoughton. Brontë, E. (1850). ‘Often rebuked, yet always back returning’. In: C. Shorter (ed.) The Complete Poems of Emily Brontë. (pp. 80–81). London: Hodder and Stoughton. Browning, E. B. (1850). ‘Sonnet I’. In: R. Adams (ed.) The Poetical Works of Elizabeth Barrett Browning. (pp. 214–5). London: Houghton Mifflin Company. Browning, E. B. (1857). ‘Aurora Leigh’. In: R. Adams (ed.) The Poetical Works of Elizabeth Barrett Browning. (pp. 254–396). London: Houghton Mifflin Company. Chen, C. (2002). “Am I a monster?”: “Jane Eyre” among the shadows of freaks. Studies in the Novel, 34(4), 367. Chouiten, L. (2012). Irony and gender politics in Elizabeth Barrett Browning’s Aurora Leigh. NJES Nordic Journal of English Studies, 11(3), 1–17. Dickens, C. (1861). Great Expectations. Available at: https://www.fulltextarchive.com/page/-Great-Expectations-byCharles-Dickens1/ (accessed on 09/06/2020). Gazzaniga, A. (2016). “This close room”: Elizabeth Barrett’s proximal poetics in Sonnets from the Portuguese. Victorian Poetry, 54(1), 67–92. Gray, D. (2010). London’s Shadows: The Dark Side of the Victorian City . London: Bloomsbury. Helsinger, E. (2009). Listening: Dante Gabriel Rossetti and the persistence of song. Victorian Studies, 51(3), 409–21. Inman, L. (2014). Poetic World of Emily Brontë: Poems from the Author of Wuthering Heights. Sussex: Sussex Academic Press. Available at: http://ebookcentral.proquest.com/lib/alquraebooks/detail.action?docID=1708539 (accessed on 09/06/2020). Kollar, R. (2005). Power and control over women in Victorian England: Male opposition to sacramental confession in the Anglican church. Journal of Anglican Studies, 3(1), 11–31. Machann, C. (2010). Masculinity in Four Victorian Epics: A Darwinist Reading. London: Routledge. Plastow, J. (2009). “If we shadows have offended”: The metaphor of shadow in “The Mardsen case.” International Ford Madox Ford Studies, 8(n/a), 159–73. Raphael, L. (1989). A re-vision of Miss Havisham: Her expectations and our responses. Studies in the Novel, 21(4), 400–12. Remoortel, M. (2011). Lives of the Sonnet, 1787-1895: Genre, Gender and Criticism. Burlington and Surrey: Ashgate. Roe, D. (2014). The Pre-Raphaelites. Available at: https://www.bl.uk/romantics-and-victorians/articles/the-preraphaelites (accessed on 09/06/2020). Rossetti, D. G. (1853, 1870). ‘Penumbra’. In: P. Negri (ed.) Pre-Raphaelite Poetry: An Anthology. (pp.19). Mineola: Dover Publications. Rossetti, D. G. (1876). ‘Three shadows’. In: P. Negri (ed.) Pre-Raphaelite Poetry: An Anthology. (pp. 39–40). Mineola: Dover Publications. Singh, R. (2018). Tennyson’s early lady poems: Maintaining male dominance with female masks? IUP Journal of English Studies, 13(1), 45–54. Steward, P. A., and Shimreingam, H. (2018). Victorian themes in Tennyson’s poetry. Language in India, 18(6), 239–46. Stockstill, E. (2012). Gender politics in Alfred, Lord Tennyson’s The Lady of Shalott. The Explicator, 70(1), 13–6. Tennyson, L. A. (1830). ‘Mariana’. In: C. Johnson (ed.) The Complete Poems of Lord Alfred Tennyson. (pp.7–8). NY, NY: Frederick A. Stokes Company. Tennyson, L. A. (1832). ‘The Lady of Shalott’. In: C. Johnson (ed.) The Complete Poems of Lord Alfred Tennyson. Vol II. (pp. 1–3). NY, NY: Frederick A. Stokes Company.

Hadeel Jamal Azhar. (2021). ‘I Shall Stand Henceforward in thy Shadow’: Pairing Women with Shadows in Victorian Poetry. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪179)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫املرونة النفسية وعالقتها بالتوافق االجتماعي لدى‬ ‫عينة من الطلبة الالجئني السوريني ف األردن‬

‫لينا فالح طاهات‬

‫مركزاإلرشاد الجامعي‪ ،‬جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‪ ،‬الدمام‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪The Psychological Resilience and its Relationship‬‬ ‫‪with Social Adaptation among Syrian Refugee‬‬ ‫‪Students in Jordan‬‬ ‫‪Lina Faleh Tahat‬‬ ‫‪University Counselling Centre, Imam Abdulrahman Bin Faisal University, Dammam, Saudi Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Social adaptation, psychological resilience, students, psychological health, public schools‬‬

‫‪03/05/2020‬‬

‫التوافق االجتماعي‪ ،‬املرونة النفسية‪ ،‬الطلبة‪ ،‬الالجئين السوريين‪ ،‬الصحة النفسية‪ ،‬املدارس الحكومية‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2113‬‬

‫امللخص‬ ‫مستوى‬ ‫االجتماعي لدى عينة‬ ‫بالتوافق‬ ‫وعالقتها‬ ‫النفسية‬ ‫املرونة‬ ‫عن‬ ‫الكشف‬ ‫الحالية‬ ‫اسة‬ ‫الد‬ ‫هدفت‬ ‫ر‬ ‫ً‬ ‫من الطلبة ًالالجئين السوريين في األردن‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من (‪ )331‬طالبا وطالبة كان منهم‬ ‫(‪ )184‬طالبا‪ ،‬و(‪ )147‬طالبة تم اختيارهم بالطريقة العشوائية الطبقية من طلبة املرحلة األساسية‬ ‫العليا والثانوية السوريين في املدارس الحكومية األردنية في مديرية تربية لواء قصبة إربد التابعة ملحافظة‬ ‫إربد في األردن‪ .‬خالل الفصل الدراس ي الثاني من العام الدراس ي (‪2019 /2018‬م)‪ ،‬ولتحقيق أهداف‬ ‫الدراسة تم استخدام املنهج الوصفي االرتباطي‪ ،‬وتطوير مقياسين هما‪ :‬مقياس املرونة النفسية‬ ‫ومقياس التوافق االجتماعي قامت الباحثة بتطويرهما من دراسات سابقة‪ ،‬وتحقيق الصدق والثبات‬ ‫املرونة النفسية ومستوى التوافق االجتماعي لدى عينة من‬ ‫لهما‪ .‬وقد كشفت نتائج الدراسة أن مستوى ً‬ ‫الالجئين السوريين في األردن جاء متوسطا‪ ،‬وكشفت النتائج عن وجود عالقة ارتباطية إيجابية‬ ‫الطلبة‬ ‫ً‬ ‫دالة إحصائيا بين مستوى املرونة النفسية والتوافق االجتماعي لدى عينة من الطلبة الالجئين السوريين‬ ‫في األردن‪ .‬كما أظهرت النتائج عدم وجود فروق إحصائية في متغيري الجنس واملرحلة الدراسية للدرجة‬ ‫الكلية ملستويات املرونة النفسية لدى عينة من الطلبة الالجئين السوريين في األردن‪.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬

‫تعاني بعض الدول من األزمات والحروب‪ ،‬مما يؤدي إلى اللجوء القسري‬ ‫للعائالت مع أبنائهم إلى دول أخرى‪ ،‬فقد أشارت املفوضية السامية لألمم‬ ‫لشؤون ًالالجئين أن (‪ )44.4‬ألف شخص يضطرون للفرار من‬ ‫املتحدة ً‬ ‫ديارهم يوميا هربا من الصراعات والحروب‪ ،‬وعلى املستوى اإلقليمي فقد‬ ‫أكدت املفوضية على أن مليون طفل سوري ولدوا خارج بالدهم في الدول‬ ‫املستضيفة‪ ،‬وتستضيف تركيا أكبر عدد من الالجئين‪ ،‬في حين تستضيف‬ ‫السكان‪،‬‬ ‫األردن ولبنان أعلى نسبة في العالم من الالجئين مقارنة مع‬ ‫عدد ّ‬ ‫فإن عدد‬ ‫وبحسب املفوضية السامية لألمم ُاملتحدة لشؤون الالجئين‬ ‫الالجئين السوريين في األردن والتي تعنى بهم املفوضية السامية لعام‬ ‫(‪2018‬م) بلغ (‪ )696.260‬ألف الجئ سوري‪ ،‬ولكن العدد الحقيقي لعدد‬ ‫اللجوء السوري في األردن هو أكثر بكثير بأن آخر اإلحصاءات لالجئين‬ ‫السوريين في األردن سواء املسجلين في املفوضية وغير املسجلين يقدر‬ ‫عددهم بحدود (‪ )1.380‬مليون الجئ سوري (املفوضية السامية لألمم‬ ‫املتحدة لشؤون الالجئين‪.)2018 ،‬‬ ‫وتشارك وزارة التربية والتعليم األردنية في خطة االستجابة األردنية لألزمة‬ ‫السورية‪ ،‬وتعمل على ضمان التحاق جميع الطلبة السوريين الالجئين من‬ ‫الذكور واإلناث في املدارس منذ عام (‪2013‬م)‪ ،‬حيث بلغ عدد الطلبة‬ ‫مدارس وزارة التربية والتعليم حتى عام (‪2017‬م) ما يقارب‬ ‫السوريين في ً‬ ‫(‪ )126127‬طالبا و طالبة سورية كان منهم (‪ )%25.7‬في العاصمة عمان‪،‬‬ ‫و(‪ )%22.2‬في محافظة إربد‪ ،‬و(‪ )%17.4‬في محافظة املفرق‪ ،‬وقد توزع‬ ‫الطلبة السوريين في مدارس الوزارة إلى ثالث فئات هي‪ :‬مدارس املخيمات‪،‬‬ ‫مدارس الفترة الثانية‪ ،‬املدارس العادية مع الطلبة األردنيين ذات الفترة‬ ‫الواحدة (الخطة االستراتيجية لوزارة التربية والتعليم‪.)2018 ،‬‬ ‫ونتيجة لتعرض الطلبة السوريين إلى الخبرات املؤملة نتيجة اللجوء السوري‬ ‫إلى األردن‪ ،‬فقد واجههم العديد من الضغوط التي تؤثر على نموهم النفس ي‬ ‫واالجتماعي‪ ،‬وهذا التأثير يختلف من طالب إلى طالب بناء على قدرته على‬ ‫التوافق االجتماعي وما يتصف به من مرونة نفسية تساعده على التكيف‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬لينا فالح طاهات‬

‫‪ABSTRACT‬‬

‫‪The present study examines the level of psychological resilience and its‬‬ ‫‪relationship with social adaptation among Syrian refugee students in‬‬ ‫‪Jordan. These variables play a significant role in protecting refugee‬‬ ‫‪students from psychosocial disorders. The sample of the study consisted‬‬ ‫‪of 331 students (184 male and 147 female students), who were randomly‬‬ ‫‪selected from public secondary schools in Irbid. To achieve the objectives‬‬ ‫‪of the study, a descriptive and correlative approach was used. The author‬‬ ‫‪has relied on previous studies to develop two measures: psychological‬‬ ‫‪resilience and social adaptation. The results of the study revealed that the‬‬ ‫‪levels of psychological resilience and social adaptation among the‬‬ ‫‪students in the sample were moderate. They also revealed a positive‬‬ ‫‪correlation between the levels of psychological resilience and social‬‬ ‫‪adaptation within the sample group. Gender was not shown have any‬‬ ‫‪statistically significant bearing on the levels of psychological resilience‬‬ ‫‪measured in individuals within the sample group" might express your‬‬ ‫‪meaning more clearly.‬‬

‫مع املجتمع الجديد‪ ،‬وربما يعد مفهوم املرونة النفسية كما يرى فيرجوس‬ ‫وزيمرمان )‪ (Fergus and Zimmerman, 2005‬من املفاهيم املهمة للطلبة‬ ‫الالجئين والتي تساعدهم على مواجهة التحديات االجتماعية‪ ،‬وتجنبهم‬ ‫أشكال السلوك املرتبطة باملخاطر الناتجة عن اللجوء وغيره‪.‬‬ ‫فاملرونة النفسية تعكس الفروق الفردية بين األفراد في االستجابة‬ ‫للضغوطات املختلفة‪ ،‬وعوامل التهديد والتوتر‪ ،‬فهناك من يستجيب‬ ‫بطريقه إيجابيه لظروفه القاسية‪ ،‬وهناك من تؤثر عليه هذه الظروف‪،‬‬ ‫وتنعكس بشكل سلبي على حياته‪ ،‬وهذا ما يفسر وجود أطفال يتمتعون‬ ‫بصحة نفسية جيدة رغم أنهم يعيشون تحت ظروف صعبة مثل الحروب‬ ‫واللجوء وتغيير مكان السكن التي تعد من أكثر األسباب والعوامل املؤثرة في‬ ‫مستويات املرونة النفسية (‪)Pelin and Ozge, 2018‬‬ ‫كما أوضح جونسون وآخرون (‪ )Johnson and et al, 2010‬أن املرونة‬ ‫النفسية هي عامل وقائي يساعد تحفيز الفرد على استخالص املعاني‬ ‫اإليجابية من الظروف الصعبة التي ّ‬ ‫يمر بها‪ ،‬ويحفز املوارد النفسية‬ ‫اإليجابية‪ ،‬ويقيه من سيطرة امليول واألفكار الهدامة‪.‬‬ ‫حيث تقدم املستويات الجيدة من املرونة النفسية العديد من الفوائد‬ ‫للفرد‪ ،‬فهي تساعده على التكيف بسهولة مع املواقف الجديدة‪ ،‬واالستفادة‬ ‫من التجارب السابقة في حياته االجتماعية الجديدة‪ ،‬والتحول اإليجابي في‬ ‫اك املواقف‪ ،‬والتعامل مع الرغبات واالحتياجات املتنافسة واملتضاربة‬ ‫إدر ً‬ ‫أحيانا‪ ،‬وتحديد ممارسة اإلجراءات املتكررة التي تجلب معنى غني في الحياة‬ ‫اليومية (‪.)Kashdan, 2010‬‬ ‫ّ‬ ‫وإن اللجوء السوري إلى مجتمعات جديدة في املدن والقرى األردنية قد فرض‬ ‫عليهم مهارات متنوعة في التوافق االجتماعي‪ ،‬ومستويات مقبولة للتوافق مع‬ ‫املجتمع الجديد‪ ،‬لذلك فإن مفهوم التوافق االجتماعي يحظى بأهمية كبيرة‬ ‫خاصة للطلبة الالجئين‪ ،‬حيث تساعدهم مهارات هذا املفهوم على التكيف‬ ‫مع بيئتهم الجديدة‪ ،‬ومع نظام الدراسة للبلد املستضيف‪ ،‬والتعامل مع أبناء‬ ‫هذا البلد وبناء عالقات إيجابية مع زمالئهم‪ ،‬وقد ّبين النمر (‪ )2018‬أن‬ ‫هناك عوامل مهمة تساعد مجتمع الالجئين للتوافق مع املجتمع الجديد من‬ ‫أهمها اللغة‪ ،‬والدين واملذهب‪ ،‬والعادات والتقاليد‪ ،‬والحرف والصناعات‬

‫‪lftahat@iau.edu.sa ،00966582991302‬‬

‫‪Corresponding Author: Lina Faleh Tahat‬‬

‫‪180‬‬

‫لينا فالح طاهات‪ .)2021( .‬املرونة النفسية وعالقتها بالتو افق االجتماعي لدى عينة من الطلبة الالجئين السوريين في األردن‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫واملهن‪ ،‬وأنماط التعليم وغيرها‪.‬‬ ‫وقد أوضح مومارتن وآخرون (‪ )Momartin and et al, 2004‬أن خبرات‬ ‫الحروب واللجوء املؤملة التي واجهها الطلبة‪ ،‬ستضعفهم أكثر مقارنة مع‬ ‫اآلخرين الذين ال تشهد بلدانهم أي نوع من أنواع الحروب‪ ،‬مما‬ ‫الطلبة‬ ‫ً‬ ‫ينعكس سلبا عليهم‪ ،‬وعلى قدرتهم على التوافق النفس ي واالجتماعي مع تلك‬ ‫الظروف‪ .‬كما أشارت األمم املتحدة )‪ (Unitedً Nations, 2015‬إلى أن‬ ‫مرحلتي الطفولة واملراهقة من أهم مراحل الحياة تأثيرا على املستقبل‬ ‫النفس ي لألفراد‪ ،‬ملا لهما من دور بارز في بناء قدراتهم وإكسابهم العديد من‬ ‫األنماط السلوكية التي من شأنها أن تسهم في تكوين ودعم بنائهم الشخص ي‬ ‫والنفس ي واالجتماعي‪.‬‬

‫‪ .1.1‬مشكلة الدراسة وأسئلتها‪:‬‬ ‫لقد بدأت الحرب في سوريا في عام (‪2011‬م) وما زالت مستمرة‪ ،‬ومشكلة‬ ‫اللجوء السوري في األردن ما زالت قائمة‪ ،‬لذلك قامت وزارة التربية والتعليم‬ ‫في األردن بوضع خطة شاملة تستوعب الطلبة السوريين في املدارس‪ ،‬وبدأت‬ ‫هذه الخطة منذ عام (‪2013‬م) إلى وقتنا الحالي‪ ،‬حيث تم دمجهم في املدارس‬ ‫األردنية مع الطلبة األردنيين‪ ،‬باإلضافة إلى استحداث الفترة املسائية‬ ‫الستيعاب األعداد الكثيرة‪ ،‬واستحداث مدارس خاصة في مخيمات الالجئين‬ ‫السوريين (الخطة االستراتيجية لوزارة التربية والتعليم‪)2018 ،‬؛ لكن اآلثار‬ ‫تحد كبير لوزارة التربية‬ ‫الجانبية ألزمة اللجوء السوري ما زالت تمثل ٍ‬ ‫والتعليم األردنية‪ ،‬وتوفير فرص التعليم لهم‪ ،‬مما أدى إلى الضغط على‬ ‫املدارس الحكومية وتحويل العديد من املدارس في محافظات الشمال إلى‬ ‫فترتين الستيعاب األعداد املتزايدة من الطلبة‪.‬‬ ‫وبحسب ما ذكرته املفوضية السامية لألمم املتحدة لشؤون الالجئين‬ ‫(‪ )2018‬فإنه يعيش ُ أكثر من (‪ )%80‬من الالجئين السوريين خارج املخيمات‪،‬‬ ‫استنزفت مواردهم ومدخراتهم وارتفعت مستويات ديونهم؛‬ ‫وعدد كبير منهم‬ ‫باإلضافة إلى أن أكثر من (‪ )%85‬من األسر السورية الالجئة تعيش تحت خط‬ ‫تحد آخر أمام وزارة التربية والتعليم لتوفير‬ ‫الفقر في األردن‪ .‬وهذا يمثل ٍ‬ ‫الرعاية النفسية والدعم النفس اجتماعي لتحقيق الصحة النفسية للطلبة‬ ‫الالجئين السوريين‪.‬‬ ‫وقد أوصت العديد من الدراسات التي أجريت على الطلبة الالجئين‬ ‫السوريين في املدارس األردنية مثل دراسة الغرايبة وطشطوش (‪،)2016‬‬ ‫ودراسة أبو الغنم وآخرون (‪ ،)2016‬ودراسة خطاطبة وحمدي (‪)2016‬‬ ‫بأهمية إجراء دراسات حول املتغيرات النفسية واالجتماعية لدى الطلبة‬ ‫هذه الدراسة بناء على توصيات‬ ‫الالجئين السوريين في األردن‪ ،‬وجاءت‬ ‫الباحثين السابقين‪ ،‬وذهبت الباحثة إلى ّأنه من الضروري القيام بدراسة‬ ‫وصفية تقدم بيانات واقعية حول مستويات الصحة النفسية مثل املرونة‬ ‫النفسية والتوافق االجتماعي لدى الطلبة السوريين‪.‬‬ ‫وقد حاولت الدراسة اإلجابة عن األسئلة اآلتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما مستوى املرونة النفسية لدى عينة من الطلبة الالجئين السوريين في األردن؟‬ ‫ما مستوى التوافق االجتماعي لدى عينة من الطلبة الالجئين السوريين في األردن؟‬ ‫ما العالقة االرتباطية بين املرونة النفسية والتوافق االجتماعي لدى عينة من الطلبة‬ ‫الالجئين السوريين في األردن؟‬ ‫هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى املرونة النفسية لدى عينة من‬ ‫الطلبة الالجئين السوريين في األردن تعزى ملتغيري الجنس‪ ،‬واملرحلة الدراسية؟‬

‫‪ .1.2‬أهداف الدراسة‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الكشف عن مستوى املرونة النفسية لدى عينة من الطلبة الالجئين السوريين في‬ ‫األردن‪.‬‬ ‫الكشف عن مستوى التوافق االجتماعي لدى عينة من الطلبة الالجئين السوريين في‬ ‫األردن‪.‬‬ ‫الكشف عن العالقة االرتباطية بين املرونة النفسية والتوافق االجتماعي لدى عينة‬ ‫من الطلبة الالجئين السوريين في األردن؟‬ ‫الكشف عن الفروق اإلحصائية في مستوى املرونة النفسية لدى عينة من الطلبة‬ ‫الالجئين السوريين في األردن تعزى ملتغيري الجنس‪ ،‬واملرحلة الدراسية؟‬

‫‪ .1.3‬فروض البحث‪:‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫‪ .1.4‬أهمية الدراسة‪:‬‬ ‫تكمن أهمية الدراسة في تناولها اللجوء السوري‪ ،‬وبالتحديد ما يتعلق‬ ‫بالجوانب النفسية واالجتماعية للطلبة السوريين‪ ،‬وتظهر أهمية الدراسة في‬ ‫جانبين هما‪:‬‬ ‫‪ .1.4.1‬الجانب النظري‬ ‫وذلك فيما توفره الدراسة الحالية من بيانات نظرية وإحصاءات موثوقة‬ ‫للطلبة السوريين‪ ،‬والكشف عن مستويات املرونة النفسية والتوافق‬ ‫االجتماعي لديهم‪ ،‬حيث تستفيد املكتبة التربوية من املواد النظرية في هذه‬ ‫الدراسة‪ ،‬ويطلع التربويون على املواد النظرية في هذه الدراسة‪ ،‬والتي قد‬ ‫تفيدهم في جانبهم العملي‪.‬‬ ‫‪ .1.4.2‬الجانب التطبيقي‬ ‫تظهر أهمية الدراسة التطبيقية في تناولها الجوانب العملية‪ ،‬وتقديم بيانات‬ ‫وصفية تساعد املهتمين والقائمين على الرعاية النفسية االجتماعية لالجئين‬ ‫السوريين في الجوانب اآلتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تزويد القائمين على الخطط االستراتيجية في وزارة التربية والتعليم األردنية ببيانات‬ ‫واالجتماعية للطلبة ًالالجئين السوريين‪ ،‬والتي‬ ‫وصفية وم همة عن املتغيرات النفسية‬ ‫ً‬ ‫قد توجه خططهم نحو تنمية هذه الفئة نفسيا واجتماعيا‪.‬‬ ‫تقديم وصف للمعلمين واملرشدين عن حالة طالبهم الالجئين السوريين في املدارس‬ ‫الحكومية‪ ،‬ومعرفة مستويات املرونة النفسية والتوافق االجتماعي لديهم‪ ،‬مما‬ ‫يخدمهم في التدريس الصفي‪ ،‬ووضع البرامج اإلرشادية من قبل املرشدين‪ ،‬وعمل‬ ‫األنشطة املدرسية الالزمة لتحقيق هذه املتغيرات لدى الطلبة‪.‬‬

‫‪ .1.5‬حدود الدراسة‪:‬‬ ‫تم تطبيق الدراسة ضمن الحدود اآلتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الحدود املوضوعية‪ :‬وهي الكشف عن املرونة النفسية وعالقتها بالتوافق االجتماعي‬ ‫لدى عينة من الطلبة الالجئين السوريين في األردن في ضوء متغيري (الجنس‪،‬‬ ‫واملرحلة الدراسية)‪.‬‬ ‫الحدود البشرية‪ :‬تم تطبيق الدراسة على عينة من طلبة املرحلتين األساسية العليا‬ ‫والثانوية الالجئين السوريين‪.‬‬ ‫الحدود املكانية‪ :‬تم تطبيق الدراسة في املدارس الحكومية في مديرية تربية لواء‬ ‫قصبة إربد في محافظة إربد باألردن‪.‬‬ ‫الحدود الزمانية‪ :‬طبقت الدراسة الحالية في الفصل الدراس ي الثاني من العام‬ ‫الدراس ي (‪2019 -2018‬م)‪.‬‬ ‫يتحدد تعميم نتائج هذه الدراسة بما تتمتع به أداتي الدراسة من خصائص‬ ‫سيكومترية‪ ،‬واملتمثلة بصدق وثبات وموضوعية استجابات أفراد عينة الدراسة‬ ‫على أداتي الدراسة‪.‬‬

‫‪ .1.6‬مصطلحات الدراسة‪:‬‬ ‫تم استخدام عدد من املصطلحات ذات العالقة بالدراسة‪ ،‬وعلى الرغم من‬ ‫االتفاق على معنى هذه املصطلحات‪ ،‬بشكل عام‪ ،‬تم تعريفها ملزيد من‬ ‫اإليضاح‪.‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫يتضمن البحث الحالي الفرضيتين اآلتيتين‪:‬‬

‫ال توجد عالقة االرتباطية ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪)0.05 = α‬‬ ‫بين املرونة النفسية والتوافق االجتماعي لدى عينة من الطلبة الالجئين السوريين في‬ ‫األردن؟‬ ‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )0.05 = α‬في مستوى‬ ‫املرونة النفسية لدى عينة من الطلبة الالجئين السوريين في األردن تعزى إلى متغيري‬ ‫الجنس واملرحلة الدراسية؟‬

‫املرونة النفسية‪ :‬هي‪" :‬امليزات التي تتعلق بالقوى والسمات اإليجابية للحالة النفسية‬ ‫التوتر‪،‬‬ ‫ومواجهة‬ ‫للفرد‪ ،‬والتي تساعده على التعامل مختلف املواقف الصعبة‪،‬‬ ‫ً‬ ‫والضغوط واإلجهاد" (‪ُ .)Connor and Davidson, 2003: 77‬وت ّ‬ ‫عرف إجرائيا‬ ‫بالدرجة التي حصل عليها الطلبة الالجئين السوريين في املدارس الحكومية في مديرية‬ ‫تربية لواء قصبة إربد في األردن على مقياس املرونة النفسية الذي طورته الباحثة في‬ ‫هذه الدراسة‪.‬‬ ‫التوافق االجتماعي‪ :‬هو‪" :‬وجود عالقة منسجمة مع البيئة‪ ،‬تتضمن القدرة على‬ ‫إشباع حاجات الفرد‪ ً ،‬وتلبية معظم مطالبه البيولوجية واالجتماعية والنفسية‪،‬‬ ‫التي يكون الفرد مطالبا بها‪ ،‬وعلى ذلك فالتوافق يشمل كل التباينات والتغيرات في‬ ‫الفردي في إطار العالقة‬ ‫السلوك‪ ،‬والتي تكون ضرورية لتحقيق‬ ‫عملية ّاإلشباع ً‬ ‫عرف إجرائيا بالدرجة التي حصل‬ ‫املنسجمة مع البيئة" (كفافي‪ُ .)132 :2012 ،‬وي‬ ‫عليها الطلبة الالجئين السوريين في املدارس الحكومية في مديرية تربية لواء قصبة‬ ‫إربد في األردن على مقياس التوافق االجتماعي الذي طورته الباحثة في هذه الدراسة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫نسبيا تتضمن التمتع بصحة العقل‬ ‫الصحة النفسية‪ :‬هي‪" :‬حالة إيجابية ً دائمة ً‬ ‫والجسم‪ ،‬ويكون فيها الفرد متوافقا نفسيا‪ ،‬ويشعر بالسعادة مع نفسه ومع‬

‫‪Lina Faleh Tahat. (2021). The Psychological Resilience and its Relationship with Social Adaptation among Syrian Refugee Students in Jordan.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪181‬‬

‫•‬

‫•‬

‫لينا فالح طاهات‪ .)2021( .‬املرونة النفسية وعالقتها بالتو افق االجتماعي لدى عينة من الطلبة الالجئين السوريين في األردن‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫ً‬ ‫قادرا على تحقيق ذاته واستغالل قدراته وإمكاناته إلى أقص ى حد‬ ‫اآلخرين‪ ،‬ويكون ً‬ ‫ممكن‪ ،‬ويكون قادرا على مواجهة مطالب الحياة وتكوين شخصية متكاملة سوية"‬ ‫(زهران‪.)9 :1997 ،‬‬ ‫املراحل الدراسية‪ :‬تصنف وزارة التربية والتعليم األردنية مراحل التعليم في األردن‬ ‫إلى ثالث مراحل هي‪ :‬مرحلة رياض األطفال ومدتها سنتان على األكثر وهي مرحلة ما‬ ‫قبل املدرسة‪ ،‬مرحلة التعليم األساس ي ومدتها عشر سنوات‪ ،‬وتشمل الصفوف‬ ‫(األول ‪ -‬العاشر)‪ ،‬ومرحلة التعليم الثانوي ومدتها سنتان‪ ،‬وتشمل الصفين (األول‬ ‫الثانوي‪ ،‬والثاني الثانوي) (وزارة التربية والتعليم األردنية‪.)2019 ،‬‬ ‫ألحداث صادمة مثل الحرب والكوارث‬ ‫أولئك األفراد الذين تعرضوا‬ ‫الالجئون‪ :‬هم‬ ‫ٍ‬ ‫َ‬ ‫دولة أخرى على حساب‬ ‫الطبيعية مما‬ ‫فرض عليهم ترك وطنهم األم واالنتقال إلى ٍ‬ ‫رفاهيتهم االجتماعية ومكانتهم االجتماعية وسعادتهم الشخصية نتيجة لخوفهم‬ ‫الشديد على نفسهم أو على أسرتهم أو خوفهم من التعرض للتعذيب ًواالضطهاد‬ ‫الختالف دينهم أو عرقهم أو بسبب أنهم يحملون أر ًاء سياسية أو أفكارا اجتماعية‬ ‫تتعارض مع تلك السائدة في املجتمع الذي ينتمون إليه (‪ .)UNHCR, 2016‬أما‬ ‫التعريف اإلجرائي فهو‪ :‬الطلبة الذكور واإلناث من الالجئين السوريين املنتظمين في‬ ‫املدارس الحكومية األردنية في عمان خالل العام الدراس ي (‪2019/2018‬م)‪.‬‬

‫‪ .2‬الدراسات السابقة‬ ‫قامت الباحثة بالرجوع إلى الدراسات السابقة ذات الصلة بمتغيرات‬ ‫تتعلق باملرونة النفسية‪،‬‬ ‫الدراسة الحالية‪ ،‬وتم توزيعها إلى دراسات ً‬ ‫ودراسات تتعلق بالتوافق االجتماعي‪ ،‬وترتيبها زمانيا من األحدث‪ ،‬وهي على‬ ‫النحو اآلتي‪:‬‬

‫الحالية مع بعض الدراسات في اختيار متغير املرونة النفسية‪ ،‬والعينة التي‬ ‫تم تطبيق الدراسة عليها‪ ،‬وهي عينة الالجئين‪ ،‬باإلضافة إلى االتفاق في املنهج‬ ‫املستخدم وهو املنهج الوصفي‪ ،‬ومن الدراسات التي اتفقت في هذه الجوانب‬ ‫مع الدراسة الحالية دراسة زيايان وآخرون )‪،(Ziaian and et al, 2012‬‬ ‫ودراسة جعفر (‪ ،)2015‬ودراسة سيرييواردانا وآخرون ( ‪Siriwardhana,‬‬ ‫‪.)and et al, 2015‬‬ ‫وقد اختلفت الدراسة الحالية مع دراسة جعفر (‪ )2015‬التي قارنت بين‬ ‫الطلبة الالجئين وغير الالجئين‪ ،‬في حين اقتصرت الدراسة الحالية على‬ ‫الالجئين فقط‪.‬‬ ‫وقد استفادت الباحثة من الدراسات السابقة في تطوير مقياس املرونة‬ ‫النفسية‪ ،‬باإلضافة إلى التعرف على املنهج الوصفي ًاالرتباطي‪ ،‬وكيفية‬ ‫صياغة األسئلة والتطبيق وفق هذا املنهج البحثي‪ ،‬وأخيرا تم االستفادة من‬ ‫نتائج تلك الدراسات في مقارنة نتائج أسئلة الدراسة مع نتائج تلك‬ ‫الدراسات‪.‬‬ ‫وقد تميزت الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في تناولها العالقة‬ ‫االرتباطية بين التوافق االجتماعي واملرونة النفسية لدى عينة من الطلبة‬ ‫الالجئين السوريين في األردن‪.‬‬

‫‪ .2.1‬دراسات تناولت املرونة النفسية‪:‬‬

‫‪ .2.2‬دراسات تناولت التو افق االجتماعي‪:‬‬

‫أجرى جعفر (‪ )2015‬دراسة هدفت إلى الكشف عن الفروق في املرونة‬ ‫الالجئين‬ ‫النفسية بين الطلبة الالجئين وغير الالجئين‪ .‬تم اختيار عينتين من‬ ‫ً‬ ‫طالبا‬ ‫)‬ ‫‪160‬‬ ‫وغير الالجئين في محافظة بغداد في العراق‪ ،‬كان عدد الالجئين (‬ ‫ً‬ ‫وطالبة اختيروا من املجمعات واملخيمات في مدينة بغداد‪ ،‬و(‪ )160‬طالبا‬ ‫وطالبة من غير الالجئين اختيروا من املدارس اإلعدادية والثانوية من نفس‬ ‫املناطق املتواجدين فيها املراهقين الالجئين‪ .‬تم استخدام مقياس املرونة‬ ‫النفسية وهو من إعداد الباحث‪ ،‬واتباع املنهج الوصفي‪ .‬حيث كشفت نتائج‬ ‫الدراسة عدم وجود فروق إحصائية في مستوى املرونة النفسية بين الطلبة‬ ‫الالجئين وغير الالجئين‪ ،‬وعدم وجود أثر ملتغيري الجنس والعمر على‬ ‫مستوى املرونه االيجابية للمراهقين الالجئين‪ ،‬وكذلك عدم وجود أثر ملتغير‬ ‫العمر على مستوى املرونة اإليجابية للمراهقين غير الالجئين‪ ،‬بينما كانت‬ ‫املراهقات غير الالجئات أكثر مرونه إيجابية من املراهقين غير الالجئين‪.‬‬ ‫وقام سيرييواردانا وآخرون (‪ )Siriwardhana, and et al, 2015‬بإجراء‬ ‫دراسة تتبعيه هدفت إلى تحري العالقة بين املرونة النفسية والدعم‬ ‫االجتماعي والصحة النفسية لدى السكان املهاجرين من املسلمين املتأثرين‬ ‫بالنزاع في سيرالنكا‪ .‬ولتحقيق أهداف الدراسة استخدم مقياس وانيلد‬ ‫(‪ )Wagnild, 2009‬للمرونة النفسية‪ ،‬ومقياس (‪ )Neuling, 1988‬الدعم‬ ‫‪ )Winefield,‬للصحة العقلية‪ ،‬وكان عدد‬ ‫ً‬ ‫االجتماعي‪ ،‬ومقياس (‪ً1992‬‬ ‫العينة املختارة (‪ )450‬مشاركا مهاجرا بسبب النز ًاع في سيرالنكا‪ ،‬وبعد سنة‬ ‫من متابعتهم تم إعادة التطبيق على (‪ )388‬مشاركا منهم‪ .‬أشارت النتائج إلى‬ ‫وجود مستويات متوسطة من املرونة النفسية لديهم‪ ،‬ووجود مستويات‬ ‫مرتفعة من االضطرابات النفسية لديهم‪ .‬كما أشارت النتائج إلى أن انخفاض‬ ‫املرونة النفسية ارتبط بانعدام األمن وانخفاض توفر الدعم االجتماعي‬ ‫والعزلة االجتماعية في كلتا التطبيقين‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة زيايان وآخرون )‪ (Ziaian and et al, 2012‬الكشف عن‬ ‫مستويات املرونة النفسية لدى الطلبة الالجئين واملصابين باالكتئاب وغير‬ ‫املصابين باالكتئاب‪ .‬واستخدم املنهج الوصفي االرتباطي‪ ،‬وتكونت عينة‬ ‫الدراسة من (‪ )170‬الطلبة الالجئين من مختلف األعراق في املدارس‬ ‫االسترالية‪ ،‬والذين تتراوح أعمارهم بين (‪ )17-13‬سنة‪ ،‬وطبق على العينة‬ ‫مقياس املرونة النفسية املعد من قبل (‪ ،)Connor-Davidson‬ومقياس‬ ‫االكتئاب من إعداد الباحثين‪ .‬وقد كشفت نتائج الدراسة أن مستويات‬ ‫املرونة النفسية لدى الطلبة الذين يعانون من االكتئاب أكثر من الطلبة‬ ‫الذين ال يعانون من االكتئاب‪ ،‬وأن مستويات املرونة النفسية لدى اإلناث‬ ‫أكثر من الذكور‪ ،‬وأن الذكور الذين عاشوا لفترات أطول في استراليا كانوا‬ ‫أكثر مرونة نفسية من غيرهم‪.‬‬ ‫من خالل الرجوع للدراسات السابقة في هذا املحور فقد تبين اتفاق الدراسة‬

‫أجريت العديد من الدراسات السابقة التي تناولت متغير التوافق االجتماعي‬ ‫لدى عينات من الطلبة الالجئين وكان منها دراسة الغرايبة وطشطوش‬ ‫(‪ )2016‬التي حاولت الكشف عن مستوى التكيف النفس ي واالجتماعي لدى‬ ‫طلبة املرحلة األساسية العليا لالجئين السوريين في مخيم الزعتري في األردن‪.‬‬ ‫وتم استخدام مقياس التكيف النفس ي االجتماعي املطور من قبل الغرايبة‬ ‫طلبة املرحلة األساسية العليا في مخيم‬ ‫وطشطوش‪ ،‬وتطبيقه على عينة من ً‬ ‫الزعتري في األردن وعددهم (‪ )382‬طالبا وطالبة‪ ،‬ولتحقيق أهداف الدراسة‬ ‫ُ‬ ‫استخدم املنهج الوصفي املسحي‪ ،‬وأظهرت النتائج أن مستوى التكيف‬ ‫النفس ي ً واالجتماعي لدى الطلبة الالجئين السوريين في مخيم الزعتري كان‬ ‫متوسطا‪ ،‬ووجود فروق إحصائية في مستوى التكيف النفس ي واالجتماعي‬ ‫الفروق لصالح اإلناث‪ ،‬بينما أظهرت النتائج‬ ‫تعزى ملتغير الجنس وجاءت ً‬ ‫عدم وجود فروق إحصائية تبعا ملتغير مدة اإلقامة‪ ،‬وعدد أفراد األسرة‪،‬‬ ‫وموت أحد أفراد األسرة‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة أبو الغنم وأخرون (‪ )2016‬اآلثار النفسية املتمثلة بالتوافق‬ ‫واألمن النفس ي واملترتبة على الطلبة الالجئين السوريين في املدارس‬ ‫االجتماعي ً‬ ‫األردنية تبعا لبعض املتغيرات‪ ،‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )262‬طالبا‬ ‫وطالبة‪ ،‬من الذين يدرسون في املدارس الحكومية في محافظة مادبا في في‬ ‫الفصل الدراس ي الثاني من العام الدراس ي (‪2014/2013‬م)‪ ،‬ولجمع بيانات‬ ‫الدراسة ّ‬ ‫أعد الباحثون أداتين‪ ،‬األولى تقيس مستويات أبعاد التوافق‬ ‫االجتماعي‪ ،‬والثانية تقيس مستويات أبعاد األمن النفس ي‪ .‬استخدمت‬ ‫الدراسة املنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وقد توصلت إلى وجود مستوى متوسط‬ ‫من بعدي التوافق ًاالجتماعي‪ ،‬واألمن النفس ي‪ ،‬كما أشارت إلى عدم وجود‬ ‫االجتماعي‪ ،‬واألمن النفس ي‪،‬‬ ‫فروق دالة إحصائيا في مستوى بعدي‪ :‬التوافق‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫تبعا الختالف الجنس‪ً ،‬وعدم وجود فروق دالة إحصائيا في مستوى بعد‬ ‫الختالف املرحلة الدراسية‪ ،‬في ًحين أشارت النتائج‬ ‫التوافق االجتماعي‪ ،‬تبعا‬ ‫ً‬ ‫إلى وجود فروق دالة إحصائيا في بعد األمن النفس ي تبعا الختالف املرحلة‬ ‫اسية لصالح املرحلة األساسية‪ .‬وقد بينت النتائج عدم وجود ًفروق دالة‬ ‫الدر ً‬ ‫إحصائيا في مستوى بعدي‪ :‬التوافق االجتماعي واألمن النفس ي‪ ،‬تبعا الختالف‬ ‫مدة اللجوء‪ ،‬ووجود الوالدين‪.‬‬ ‫وأجرى خطاطبة وحمدي (‪ )2016‬دراسة الستقصاء اضطراب ما بعد‬ ‫الالجئين في األردن وعالقتها‬ ‫الصدمة ومهارات التكيف لدى الطلبة السوريين‬ ‫ً‬ ‫‪ )246‬طالبا وطالبة‪ )83( ،‬من‬ ‫ببعض املتغيرات‪ ،‬تكونت عينة الدراسة من ( ً‬ ‫الذكور‪ ،‬و(‪ )162‬من اإلناث تم اختيارهم عشوائيا من مدارس مدينة إربد في‬ ‫لواء الكورة من الصف األول إلى الصف السادس‪ ،‬أجاب أفراد الدراسة على‬ ‫مقياس اضطراب ما بعد الصدمة لدافدسون وبوك وكولكيت ( ‪Davidson,‬‬ ‫‪ ،)Book & Colket, 1995‬ومقياس التكيف الشخص ي االجتماعي الذي‬

‫‪Lina Faleh Tahat. (2021). The Psychological Resilience and its Relationship with Social Adaptation among Syrian Refugee Students in Jordan.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪182‬‬

‫لينا فالح طاهات‪ .)2021( .‬املرونة النفسية وعالقتها بالتو افق االجتماعي لدى عينة من الطلبة الالجئين السوريين في األردن‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫أعده الكبيس ي (‪ ،)1988‬وطبقته على البيئة األردنية العلي (‪ ،)2004‬وتم‬ ‫استخدام املنهج الوصفي االرتباطي‪ ،‬وقد كشفت نتائج الدراسة أن مستوى‬ ‫اضطراب ما بعد الصدمة لدى عينة من الطلبة الالجئين السوريين في األردن‬ ‫بدرجة ًمتوسطة‪ ،‬كما جاء مستوى التكيف االجتماعي لدى عينة الدراسة‬ ‫متوسطا‪ّ ،‬‬ ‫وبينت النتائج عدم وجود فروق إحصائية في اضطراب ما بعد‬ ‫الصدمة والتكيف االجتماعي ملتغير الجنس وفترة اللجوء في األردن‪ ،‬ووجود‬ ‫فروق إحصائية في اضطراب ما بعد الصدمة والتكيف االجتماعي ملتغير‬ ‫العمر‪ ،‬وكانت الفروق لصالح العمر األكبر وهو (‪ )13‬سنة‪ ،‬ووجود فروق‬ ‫إحصائية في اضطراب ما بعد الصدمة والتكيف االجتماعي ملتغير فقدان‬ ‫أحد أفراد األسرة‪ ،‬وكانت الفروق لصالح فقدان األب‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة عثمان (‪ )2005‬الكشف عن التوافق النفس ُ ي واالجتماعي‬ ‫لدى النازحين الشباب في والية النيل األبيض في السودان‪ .‬واستخدم مقياس‬ ‫التوافق النفس ي االجتماعي من إعداد هيو بل (‪ ،)1934‬املعرب من قبل‬ ‫الشيخ (‪ ،)1990‬وتم‬ ‫نجاتي (‪ ،)1960‬واملعدل للبيئة السودانية من قبل ً‬ ‫تطبيقه على عينة من النازحين تكونت من (‪ )200‬نازحا إلى والية النيل‬ ‫األبيض في السودان‪ ،‬واستخدم املنهج الوصفي‪ ،‬وقد كشفت النتائج عن‬ ‫عدم وجود فروق إحصائية في مستوى التوافق النفس ي واالجتماعي بين‬ ‫العاملين وغير العاملين من النازحين‪ ،‬وتوجد فروق في التوافق النفس ي‬ ‫واالجتماعي بين النازحين من مجموعات عرقية مختلفة (عرب‪ ،‬جنوبيين‪،‬‬ ‫نوبة)‪ ،‬وكانت الفروق لصالح العرب‪ ،‬وال توجد فروق في متغير سبب النزاح‬ ‫(اجباري‪ ،‬اختياري)‪.‬‬ ‫تبين من خالل استعراض الدراسات السابقة في هذا املحور اتفاق الدراسة‬ ‫الحالية مع بعض الدراسات في اختيار متغير التوافق االجتماعي‪ ،‬وعينة‬ ‫الدراسة وهي عينة الالجئين‪ ،‬باإلضافة إلى االتفاق في املنهج املستخدم وهو‬ ‫املنهج الوصفي‪ ،‬ومن تلك الدراسات التي اتفقت في هذه الجوانب مع‬ ‫الدراسة الحالية دراسة دراسة عثمان (‪ ،)2005‬ودراسة الغرايبة‬ ‫وطشطوش (‪ ،)2016‬ودراسة أبو الغنم وآخرون (‪ ،)2016‬ودراسة خطاطبة‬ ‫وحمدي (‪.)2016‬‬ ‫وقد استفادت الباحثة من الدراسات السابقة في تطوير مقياس التوافق‬ ‫االجتماعي‪ ،‬باإلضافة إلى التعرف على املنهج الوصفي ًاالرتباطي‪ ،‬وكيفية‬ ‫صياغة األسئلة والتطبيق وفق هذا املنهج البحثي‪ ،‬وأخيرا تم االستفادة من‬ ‫نتائج تلك الدراسات في مقارنة نتائج أسئلة الدراسة مع نتائج تلك‬ ‫الدراسات‪.‬‬ ‫وقد تميزت الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في تناولها العالقة‬ ‫االرتباطية بين التوافق االجتماعي واملرونة النفسية لدى عينة من الطلبة‬ ‫الالجئين السوريين في األردن‪.‬‬

‫‪ .3‬إجراءات الدراسة التطبيقية‬ ‫‪ .3.1‬منهجية الدراسة‬ ‫التحليل‬ ‫استخدمت الباحثة املنهج الوصفي االرتباطي‪ ،‬وهو أحد أشكال‬ ‫ً‬ ‫والتفسير العلمي املنظم لوصف ظاهرة أو مشكلة محددة وتصويرها كميا‬ ‫عن طريق جمع بيانات ومعلومات مقننة عن املشكلة‪ ،‬وتصنيفها وتحليلها‬ ‫وإخضاعها للدراسة‪ ،‬حيث اعتمدت عليه الباحثة ملناسبته طبيعة الدراسة‬ ‫كونها تسعى إلى الكشف عن املرونة النفسية وعالقتها بالتوافق االجتماعي‬ ‫لدى عينة من الطلبة الالجئين السوريين في األردن‪.‬‬

‫‪ .3.2‬مجتمع الدراسة‪:‬‬ ‫تمثل مجتمع الدراسة من طلبة املرحلتين األساسية العليا والثانوية‬ ‫السوريين في املدارس الحكومية األردنية في مديرية تربية لواء قصبة إربد‬ ‫التابعة ملحافظة إربد‪ ،‬للعام الدراس ي (‪ ،)2019/2018‬حيث ّ‬ ‫تكون عددهم‬ ‫ً‬ ‫من (‪ )3306‬طالبا وطالبة من ًالصف السابع حتى الصف األول الثانوي‪،‬‬ ‫وكان عدد الذكور (‪ )1834‬طالبا‪ ،‬وعدد اإلناث (‪ )1472‬طالبة‪ ،‬وذلك حسب‬ ‫إحصائيات مديرية تربية لواء قصبة إربد‪.‬‬

‫‪ .3.3‬عينة الدراسة‪:‬‬ ‫تم اختيار عينة عشوائية طبقية من الصفوف الدراسية (السابع‪ ،‬والثامن‪،‬‬ ‫واألول الثانوي) بما نسبته (‪ )%10‬من كل صف دراس ًي‪،‬‬ ‫والتاسع‪ ،‬والعاشر‪ً ،‬‬ ‫ليكون التمثيل مناسبا للمجتمع األصلي‪ ،‬حيث بلغ عدد العينة (‪ )331‬طالبا‬ ‫وطالبة من السوريين في املدارس الحكومية األردنية في مديرية تربية لواء‬ ‫قصبة إربد التابعة ملحافظة إربد‪ ،‬كان منهم (‪ )184‬ذكور‪ ،‬و(‪ )147‬إناث‪ ،‬كما‬ ‫توزعت العينة إلى قسمين هما‪ :‬عينة من طلبة الصفوف (السابع ‪ -‬العاشر)‬ ‫وهم طلبة املرحلة األساسية العليا‪ ،‬وعينة من طلبة الصف األول الثانوي‪،‬‬ ‫وهم من املرحلة الثانوية التي تشمل صفين هما‪ :‬األول الثانوي والثاني ثانوي‬ ‫(توجيهي)‪ ،‬والجدول (‪ )1‬يبين توزع عينة الدراسة حسب الجنس واملرحلة‬ ‫الدراسية‪:‬‬ ‫جدول (‪ )1‬توزيع عينة الدراسة من طلبة املرحلتين األساسية العليا والثانوية السوريين في‬ ‫املدارس الحكومية في مديريات تربية لواء قصبة إربد‬ ‫املجموع‬ ‫الجنس‬ ‫الصف‬ ‫املرحلة الدراسية‬ ‫ذكور‬ ‫إناث‬ ‫‪92‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪49‬‬ ‫السابع‬ ‫األساسية‬ ‫‪75‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪40‬‬ ‫الثامن‬ ‫‪77‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪43‬‬ ‫التاسع‬ ‫‪60‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪33‬‬ ‫العاشر‬ ‫‪27‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪19‬‬ ‫األول الثانوي العلمي‬ ‫الثانوية‬ ‫‪331‬‬ ‫‪147‬‬ ‫‪184‬‬ ‫املجموع‬

‫‪ .3.4‬أدوات الدراسة‪:‬‬ ‫من أجل تحقيق أهداف الدراسة واإلجابة عن أسئلتها‪ ،‬أعدت الباحثة‬ ‫مقياسين هما‪ :‬مقياس املرونة النفسية ومقياس التوافق االجتماعي‪ ،‬وتم‬ ‫تحقيق معايير مقبولة من الصدق والثبات لهما‪ ،‬وهما على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫‪ .3.4.1‬مقياس املرونة النفسية‬ ‫•‬

‫•‬

‫وصف املقياس‪ :‬قامت الباحثة بإعداد مقياس املرونة النفسية بعد اطالعها‬ ‫على العديد من الدراسات السابقة املتعلقة باملرونة النفسية‪ ،‬والتي كان‬ ‫أهمها دراسة (‪ ،)Connor and Davidson, 2003‬ودراسة فيرجوس‬ ‫وزيمرمان (‪ ،)Fergus and Zimmerman, 2005‬ودراسة جعفر (‪،)2015‬‬ ‫ويشتمل املقياس في صورته األولية قبل التحكيم على (‪ )28‬فقرة تقيس‬ ‫الدرجة الكلية للمرونة النفسية‪ ،‬أما الصورة النهائية بعد إجراء التحكيم‬ ‫فقد اشتمل على (‪ )23‬فقرة تقيس الدرجة الكلية للمرونة النفسية‪ ،‬حيث‬ ‫أشار املحكمون إلى حذف (‪ )5‬فقرات بسبب تكرر مضمونها في فقرات أخرى‪،‬‬ ‫وركاكة أسلوبها اللغوي في الصياغة‪ ،‬والفقرات املحذوفة هي‪ :‬الفقرة "أساعد‬ ‫زمالئي في املدرسة"‪ ،‬والفقرة "أنا إنسان إيجابي في نظرتي ورؤيتي للمدرسة‪،‬‬ ‫وللحياة‪ ،‬والناس‪ ،‬واألحداث"‪ ،‬والفقرة "أحب أن اعمل صداقات من‬ ‫مختلف املستويات"‪ ،‬والفقرة "ال أعرف معنى االستسالم"‪ ،‬والفقرة "ال يوجد‬ ‫في حياتي املعجمية مفهوم االستسالم"‪.‬‬ ‫الخصائص السيكومترية للمقياس‪ :‬للتأكد من صدق املقياس قامت الباحثة‬ ‫بعرضه بصورته األولية على (‪ )10‬محكمين في اإلرشاد النفس ي وعلم النفس‬ ‫التربوي‪ ،‬والقياس والتقويم من جامعات سعودية وجامعات أردنية مثل‬ ‫جامعة الدمام‪ ،‬وجامعة اليرموك‪ ،‬وجامعة عمان العربية‪ ،‬وذلك ملعرفة‬ ‫مالئمة الفقرات ملوضوع املقياس‪ ،‬ومناسبته لعينة الالجئين السوريين في‬ ‫األردن‪ ،‬والتأكد من السالمة اللغوية للمقياس‪ ،‬كما طلب ًمن املحكمين‬ ‫الحذف واإلضافة والتعديل من الفقرات حسب ما يرونه مناسبا‪ ،‬وبعد جمع‬ ‫نسخ التحكيم تم إجراء التعديالت الواردة في النسخ وحذف الفقرات التي‬ ‫اتفق على حذفها (‪ )%80‬من املحكمين‪ ،‬حيث تم حذف (‪ )5‬فقرات من‬ ‫املقياس‪ ،‬بسبب تكرر مضمونها في فقرات أخرى‪ ،‬وركاكة أسلوبها اللغوي في‬ ‫الصياغة‪ ،‬والفقرات املحذوفة هي‪ :‬الفقرة "أساعد زمالئي في املدرسة"‪،‬‬ ‫والفقرة "أنا إنسان إيجابي في نظرتي ورؤيتي للمدرسة‪ ،‬وللحياة‪ ،‬والناس‪،‬‬ ‫واألحداث"‪ ،‬والفقرة "أحب أن اعمل صداقات من مختلف املستويات"‪،‬‬ ‫والفقرة "ال أعرف معنى االستسالم"‪ ،‬والفقرة "ال يوجد في حياتي املعجمية‬ ‫مفهوم االستسالم"‪ .‬وتعديل صياغة بعض الفقرات‪ ،‬وتكون املقياس‬ ‫بصورته النهائية من (‪ )23‬فقرة تقيس الدرجة الكلية للمرونة النفسية‪ .‬تم‬ ‫حساب ثبات مقياس املرونة النفسية خالل تطبيقه على عينة استطالعية‬ ‫من املجتمع نفسه‪ ،‬وغير عينة الدراسة‪ ،‬وقد تكونت العينة من (‪ )35‬من‬ ‫الطلبة الالجئين السوريين في املدارس الحكومية في ًمحافظة إربد في األردن‪،‬‬ ‫ثم تم إعادة التطبيق عليهم مرة ثانية بعد (‪ )14‬يوما‪ ،‬وحساب نسبة الثبات‬ ‫بواسطة االختبار وإعادته (‪ )Test- Retest‬من خالل حساب معامل ارتباط‬ ‫بيرسون‪ ،‬وقد بلغت نسبة الثبات الكلية (‪ ،)0.87‬كما تم حساب الثبات على‬ ‫املقياس القبلي باستخدام معادلة كرونباخ (ألفا) لالتساق الداخلي‪ ،‬وقد‬ ‫بلغت قيمة معامل الثبات الكلية (‪.)0.85‬‬

‫‪Lina Faleh Tahat. (2021). The Psychological Resilience and its Relationship with Social Adaptation among Syrian Refugee Students in Jordan.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪183‬‬

‫لينا فالح طاهات‪ .)2021( .‬املرونة النفسية وعالقتها بالتو افق االجتماعي لدى عينة من الطلبة الالجئين السوريين في األردن‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫•‬

‫‪ .3.4.2‬مقياس التوافق االجتماعي‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫وصف املقياس‪ :‬قامت الباحثة بإعداد مقياس التوافق االجتماعي بعد‬ ‫اطالعها على العديد من الدراسات السابقة املتعلقة باملوضوع‪ ،‬والتي كان‬ ‫أهمها دراسة عثمان (‪ ،)2005‬ودراسة الغرايبة وطشطوش (‪،)2016‬‬ ‫ودراسة خطاطبة وحمدي (‪ ،)2016‬وقد تكون مقياس التوافق االجتماعي‬ ‫بصورته األولية قبل التحكيم من (‪ )27‬فقرة موزعة على ثالثة أبعاد هي‪:‬‬ ‫التوافق مع األسرة وفقراته (‪ ،)9- 1‬والتوافق مع املدرسة وفقراته (‪،)19 - 10‬‬ ‫والتوافق مع املجتمع وفقراته (‪ .)27 - 20‬وبعد إجراء التحكيم فقد أشار‬ ‫املحكمون إلى حذف (‪ )3‬فقرات هي‪ :‬فقرة من البعد األول ونصها‪" :‬اجلس‬ ‫واتحدث مع أسرتي"‪ ،‬وفقرة من البعد الثاني ونصها‪" :‬أحب مدرستي"‪ ،‬وفقرة‬ ‫من البعد الثالث ونصها‪" :‬من السهل أن ّأتواصل واتحدث وأتعامل مع‬ ‫جيراني"‪ .‬وأصبح املقياس بصورته النهائية مكون من (‪ )24‬فقرة موزعة على‬ ‫ثالثة أبعاد هي‪ :‬التوافق مع األسرة وفقراته (‪ ،)8 - 1‬والتوافق مع املدرسة‬ ‫وفقراته (‪ ،)16 - 9‬والتوافق مع املجتمع وفقراته (‪.)24 - 17‬‬ ‫الخصائص السيكومترية للمقياس‪ :‬لتحقيق صدق املقياس تم توزيعه على‬ ‫(‪ )10‬محكمين في اإلرشاد النفس ي وعلم النفس التربوي‪ ،‬والقياس والتقويم من‬ ‫جامعات سعودية وجامعات أردنية مثل جامعة الدمام‪ ،‬وجامعة اليرموك‪،‬‬ ‫وجامعة عمان العربية‪ ،‬وذلك ملعرفة مالئمة الفقرات ملوضوع املقياس‪،‬‬ ‫ومناسبته لعينة الالجئين السوريين في األردن‪ ،‬والتأكد من السالمة اللغوية‬ ‫للمقياس‪ ،‬كما طلب ًمن املحكمين الحذف واإلضافة والتعديل من الفقرات‬ ‫حسب ما يرونه مناسبا‪ ،‬وبعد جمع نسخ التحكيم تم إجراء التعديالت الواردة‬ ‫في النسخ وحذف الفقرات التي اتفق على حذفها (‪ )%80‬من املحكمين‪ ،‬حيث‬ ‫تم حذف (‪ )3‬فقرات من املقياس‪ ،‬هي‪ :‬فقرة من البعد األول ونصها‪" :‬اجلس‬ ‫واتحدث مع أسرتي"‪ ،‬وفقرة من البعد الثاني ونصها‪" :‬أحب مدرستي"‪ ،‬وفقرة‬ ‫من البعد الثالث ونصها‪" :‬من السهل أن أتواصل واتحدث وأتعامل مع جيراني"‪.‬‬ ‫وتعديل صياغة بعض الفقرات‪ ،‬وتكون املقياس بصورته النهائية من (‪)24‬‬ ‫فقرة موزعة على ثالثة أبعاد هي‪ :‬التوافق مع األسرة وفقراته (‪ ،)8 - 1‬والتوافق‬ ‫مع املدرسة وفقراته (‪ ،)16 - 9‬والتوافق مع املجتمع وفقراته (‪ .)24 - 17‬قامت‬ ‫الباحثة بالتأكد من ثبات مقياس التوافق االجتماعي خالل تطبيقه على‬ ‫عينة استطالعية من املجتمع نفسه‪ ،‬وغير عينة الدراسة‪ ،‬وقد تكونت‬ ‫العينة من (‪ )35‬من الطلبة الالجئين السوريين في املدارس الحكومية في‬ ‫محافظة إربد في األردن‪ ،‬ثم تم إعادة التطبيق عليهم مرة ثانية بعد أسبوعين‪،‬‬ ‫وحساب نسبة الثبات من خالل حساب معامل ارتباط بيرسون‪ ،‬وقد‬ ‫تراوحت قيم الثبات للمجاالت بين (‪ ،)0.89 – 0.85‬أما الثبات الكلي فكان‬ ‫(‪ ،)0.91‬كما قامت الباحثة بالتأكد من معامل ثبات االتشاق الداخلي‬ ‫باستخدام معادلة كرونباخ (ألفا)‪ ،‬وتراوحت قيم الثبات بين (‪– 0.81‬‬ ‫‪ ،)0.86‬أما الثبات الكلي فكان (‪ ،)0.88‬والجدول (‪ )2‬يبين معامالت الثبات‬ ‫للدرجة الكلية وعلى املجاالت‪ ،‬وهي كما يأتي‪:‬‬

‫جدول (‪ :)2‬معامالت ثبات اإلعادة وثبات االتساق الداخلي كرونباخ ألفا للمجاالت والدرجة‬ ‫الكلية ملقياس التو افق االجتماعي‬ ‫االتساق الداخلي‬ ‫ثبات اإلعادة‬ ‫املجال‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫التوافق مع األسرة‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫التوافق مع املدرسة‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫التوافق مع املجتمع‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫الثبات الكلي للتوافق االجتماعي‬

‫والتوافق االجتماعي وفق ًتدريج ليكرت‬ ‫النفسية‬ ‫تم تصميم مقياس ي املرونة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫الخماس ي‪ ،‬وهو يتراوح ما ًبين دائما (‪ )5‬غالبا (‪ )4‬درجات واحيانا (‪ )3‬درجات‬ ‫ً‬ ‫ونادرا ً (‪ )2‬درجتان وأبدا (‪ )1‬درجة‪ ،‬وتصف الدرجات املرتفعة مستوى‬ ‫الدرجات‬ ‫مرتفعا من املرونة النفسية والتوافق االجتماعي‪ ،‬في حين تصف‬ ‫ً‬ ‫املنخفضة والتي تقترب من الدرجات الدنيا من األداء‪ ،‬مستوى منخفضا من‬ ‫ات‬ ‫املرونة النفسية والتوافق‬ ‫االجتماعي‪ ،‬وتم تقسيم األداء على فقر ً‬ ‫ً‬ ‫املقياسين إلى ثالثة مستويات وفقا ملدى الفئة الذي يتراوح بين (‪ )5-1‬وفقا‬ ‫للمعادلة اآلتية‪:‬‬ ‫املستوى=‬

‫القيمة العليا للبديل – القيمة الدنيا للبديل‬ ‫عدد املستويات‬

‫‪1-5‬‬ ‫=‬ ‫‪3‬‬

‫= ‪1.33‬‬

‫وفي ضوء املعادلة يصبح املعيار اإلحصائي لتحديد مستوى املرونة لنفسية‬ ‫والتوافق االجتماعي وفق ما يأتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪ 2.33 – 1‬تشير إلى درجة منخفضة‬ ‫‪ – 2.34‬أقل من ‪ 3.67‬تشير إلى درجة متوسطة‬ ‫‪ 5 – 3.68‬تشير إلى درجة مرتفعة‪.‬‬

‫‪ .3.5‬متغيرات الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املرونة النفسية‪ ،‬وله ثالث مستويات‪( :‬منخفض‪ ،‬ومتوسط‪ ،‬ومرتفع)‪.‬‬ ‫التوافق االجتماعي‪ ،‬وله ثالث مستويات‪( :‬منخفض‪ ،‬ومتوسط‪ ،‬ومرتفع)‪.‬‬ ‫الجنس‪ :‬وله مستويان (ذكر‪ ،‬وأنثى)‪.‬‬

‫املرحلة الدراسية‪ :‬وله مستويان‪( :‬املرحلة األساسية‪ ،‬واملرحلة الثانوية)‪.‬‬

‫‪ .3.6‬املعالجة اإلحصائية‬ ‫تم استخدام املعالجات اإلحصائية ذات الصلة باألسئلة الرئيسية للدراسة‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫لإلجابة عن السؤالين األول والثاني تم استخدام املتوسطات الحسابية‬ ‫واالنحرافات املعيارية‪.‬‬ ‫لإلجابة عن السؤال الثالث تم استخدام معامل ارتباط بيرسون‪.‬‬ ‫لإلجابة عن السؤال الرابع تم استخدام تحليل التباين الثنائي‪.‬‬

‫‪ .4‬نتائج الدراسة ومناقشتها‬

‫ً‬ ‫فيما يلي عرضا للنتائج التي تم التوصل إليها‪ ،‬وهي كما يأتي‪:‬‬

‫‪ .4.1‬نتائج السؤال األول ونصه‪:‬‬

‫"ما مستوى املرونة النفسية لدى عينة من الطلبة الالجئين السوريين في‬ ‫األردن"؟ لإلجابة عن هذا السؤال تم حساب املتوسطات الحسابية‬ ‫واالنحرافات املعيارية ملستوى املرونة النفسية لدى عينة من الطلبة‬ ‫الالجئين السوريين في األردن‪ ،‬وقد كشفت النتائج أن مستوى‬ ‫املرونة‬ ‫ً‬ ‫النفسية لدى عينة من الطلبة الالجئين السوريين في األردن جاء متوسطا‪،‬‬ ‫إذ بلغ املتوسط الحسابي للدرجة الكلية ملستوى املرونة النفسية (‪)3.00‬‬ ‫بانحراف معياري (‪.)0.249‬‬ ‫وتدل هذه النتيجة على أن الطلبة السوريين لديهم مستوى معقول من‬ ‫املرونة النفسية‪ ،‬ولكن هذا املستوى ليس باملستوى املطلوب ملواجهة‬ ‫الناتجة عن اللجوء السوري إلى األردن‪ ،‬فهو ليس‬ ‫التحديات والضغوطات‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مرتفعا‪ ،‬كما أنه ليس منخفضا‪ ،‬وربما يعود السبب في ذلك إلى أن املرونة‬ ‫النفسية تتأثر باألحداث االجتماعية والسياسية املحيطة بالفرد‪ ،‬فاللجوء‬ ‫السوري وما ترتب عليه من ضغوطات على العائالت السورية وأبنائهم‪،‬‬ ‫ووجودهم ضمن مجتمع جديد يؤثر على املرونة النفسية لدى األبناء‪ ،‬فقد‬ ‫أشار بيلين وأوزجي (‪ )Pelin and Ozge, 2018‬إلى أن الحروب واللجوء وتغيير‬ ‫مكان السكن تعد من أكثر األسباب والعوامل التي تؤثر في مستويات املرونة‬ ‫النفسية‪.‬‬ ‫كما قد يعود السبب في املستوى املتوسط للمرونة النفسية للطلبة الالجئين‬ ‫السوريين إلى تفاوت األفراد في قدرتهم على تحدي الظروف الجديدة‪ ،‬وتحمل‬ ‫تبعات اللجوء‪ ،‬والسفر‪ ،‬فهناك من الطلبة من يتحمل ويتعامل بمرونة‬ ‫عالية مع متغيرات الحياة الناتجة عن اللجوء‪ ،‬ويتعايش مع الواقع‪ ،‬ويظهر‬ ‫تقبل كبير وتكيف جيد مع الظروف الجديدة‪ ،‬وباملقابل هناك بعض األفراد‬ ‫الذي ال يستطيعون التعامل مع متغيرات اللجوء والسفر إلى مكان جديد‪،‬‬ ‫ويواجهون مشكالت تكيفية مع املحيط االجتماعي واملدرس ي والبيئي في مكان‬ ‫السكن الجديد‪ ،‬لذلك يظهرون مرونة متدنية في التعامل مع األحداث‪،‬‬ ‫وهذه الفروق بين األفراد ينتج عنها مستوى متوسط من املرونة النفسية‬ ‫لدى الطلبة الالجئين السوريين‪ ،‬وما يدلل على هذه النتيجة ما أشار إليه‬ ‫(‪ )Pelin and Ozge, 2018‬إلى أن املرونة النفسية تعكس الفروق الفردية بين‬ ‫األفراد في االستجابة للضغوطات املختلفة‪ ،‬وعوامل التهديد والتوتر‪ ،‬فهناك‬ ‫من يستجيب بطريقه إيجابيه لظروفه القاسية‪ ،‬وهناك من تؤثر عليه هذه‬ ‫الظروف‪ ،‬وتنعكس بشكل سلبي على حياته‪.‬‬ ‫اتفقت نتائج هذا السؤال مع نتائج دراسة سيرييواردانا وآخرون‬ ‫(‪ )Siriwardhana, and et al, 2015‬التي أشارت إلى وجود مستويات‬ ‫متوسطة من املرونة النفسية لدى أفراد عينة الدراسة‪ .‬ولم تجد الباحثة‬ ‫دراسات اختلفت في نتائجها مع نتائج هذا السؤال‪.‬‬

‫‪ .4.2‬نتائج السؤال الثاني ونصه‪:‬‬ ‫"ما مستوى التوافق االجتماعي لدى عينة من الطلبة الالجئين السوريين في‬ ‫األردن؟" لإلجابة عن هذا السؤال تم استخراج املتوسطات الحسابية‬ ‫واالنحرافات املعيارية ملستوى التوافق االجتماعي لدى عينة من الطلبة‬ ‫الالجئين السوريين في األردن‪ ،‬والجدول (‪ )3‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫‪Lina Faleh Tahat. (2021). The Psychological Resilience and its Relationship with Social Adaptation among Syrian Refugee Students in Jordan.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪184‬‬

‫لينا فالح طاهات‪ .)2021( .‬املرونة النفسية وعالقتها بالتو افق االجتماعي لدى عينة من الطلبة الالجئين السوريين في األردن‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫ملستوى مستوى التو افق االجتماعي‬ ‫جدول (‪ :)3‬املتوسطات الحسابية واالنحر افات املعيارية‬ ‫ً‬ ‫لدى عينة من الطلبة الالجئين السوريين في األردن مرتبة تنازليا حسب املتوسطات الحسابية‬ ‫املتوسط االنحراف املستوى‬ ‫البعد‬ ‫الرتبة الرقم‬ ‫الحسابي املعياري‬ ‫متوسط‬ ‫‪.385‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫التوافق مع األسرة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪.404‬‬ ‫‪3.03‬‬ ‫التوافق مع املدرسة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪.365‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫التوافق مع املجتمع‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪.263‬‬ ‫‪3.03‬‬ ‫التو افق االجتماعي ككل‬

‫يبين الجدول (‪ )3‬أن مستوى التوافق ً االجتماعي لدى عينة من الطلبة‬ ‫الالجئين السوريين في األردن جاء متوسطا‪ ،‬إذ بلغ املتوسط الحسابي للدرجة‬ ‫الكلية للقدرة على حل املشكالت (‪ ،)3.03‬بانحراف معياري (‪ ،)0.263‬حيث‬ ‫جاء مجال "التوافق مع األسرة" باملرتبة األولى بأعلى متوسط حسابي بلغ‬ ‫(‪ ،)3.23‬تاله في املرتبة الثانية "التوافق مع املدرسة" بمتوسط حسابي‬ ‫(‪ ،)3.03‬وجاء في املرتبة الثالثة واألخيرة "التوافق مع املجتمع" بمتوسط‬ ‫حسابي (‪.)2.83‬‬ ‫عند إلقاء نظرة على نتائج هذا السؤال يظهر أن الطلبة الالجئين السوريين‬ ‫في األردن يتمتعون بمستوى متوسط من التوافق االجتماعي‪ ،‬فتوافقهم‬ ‫ليس باملرتفع‪ ،‬وهذا ش يء طبيعي‪ ،‬فهم هربوا من الحرب السورية مع أسرهم‪،‬‬ ‫الذين تركوا بيوتهم وأموالهم وأعمالهم ومزارعهم ومدارسهم‪ ،‬كما تركوا‬ ‫أصدقائهم‪ ،‬وجاءوا ليعيشوا في بيئة جديدة‪ ،‬ونظام تعليمي مختلف‪،‬‬ ‫وعادات وتقاليد اجتماعية جديدة عليهم‪ ،‬لذلك من املنطقي أن ينخفض‬ ‫مستوى التوافق االجتماعي لديهم إلى املستوى املتوسط‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫وإن نتيجة السؤال الحالي ًتدل على وجود مستوى متوسط من التوافق‬ ‫االجتماعي‪ ،‬وهو ليس مرتفعا‪ ،‬إنما هو مقبول لالستمرار في العيش في البيئة‬ ‫الجديدة‪ ،‬وقد يعود ذلك إلى تشابه بيئة املجتمع األردني مع بيئة املجتمع‬ ‫السوري‪ ،‬وجود العديد من القواسم املشتركة التي ساعدت الالجئين‬ ‫السوريين للتوافق مع املجتمع ً األردني‪ ،‬ومن أهمها اللغة املشتركة بين‬ ‫البلدين‪ ،‬وتشابه اللهجة أحيانا‪ ،‬حيث أن معظم اللجوء السوري إلى‬ ‫امتداد لسهول‬ ‫محافظة إربد كان من محافظة درعا‪ ،‬وهذه املحافظة هي ً‬ ‫حوران التي تمتد من إربد إلى درعا‪ ،‬وسكان هذه املنطقة تاريخيا يشتركون في‬ ‫اللهجة‪ ،‬والعادات والتقاليد‪ ،‬والديانة‪ ،‬والحرف واملهن‪ ،‬والصناعات‪ ،‬مما‬ ‫ساعد الطلبة الالجئين السوريين في التوافق االجتماعي مع املجتمع األردني‬ ‫في محافظة إربد‪ ،‬ولكن كان انخفاض املستوى إلى املتوسط نتيجة إلى وجود‬ ‫بعض االختالفات القليلة في األنظمة الحاكمة بين البلدين‪ ،‬واختالف النظام‬ ‫التعليمي واملناهج الدراسية بين البلدين‪ ،‬مما أدى إلى انخفاض التوافق‬ ‫االجتماعي إلى املستوى املتوسط‪ .‬ومما يؤيد تفسير الباحثة السابق ما أشار‬ ‫إليه النمر (‪ )2018‬بأن هناك عوامل مهمة تساعد مجتمع الالجئين للتوافق‬ ‫مع املجتمع الجديد من أهمها اللغة‪ ،‬والدين واملذهب‪ ،‬والعادات والتقاليد‪،‬‬ ‫والحرف والصناعات واملهن‪ ،‬وأنماط التعليم وغيرها‪.‬‬ ‫اتفقت نتائج هذا السؤال مع نتائج دراسة الغرايبة وطشطوش (‪ )2016‬التي‬ ‫أظهرت نتائجها أن مستوى التكيف النفس ي ًواالجتماعي لدى الطلبة‬ ‫الالجئين السوريين في مخيم الزعتري كان متوسطا‪ ،‬ومع نتائج دراسة أبو‬ ‫الغنم وأخرون (‪ )2016‬التي توصلت إلى وجود مستوى متوسط في التوافق‬ ‫االجتماعي‪ ،‬ولم تجد الباحثة ما اختلف مع نتائج الدراسة الحالية في هذا‬ ‫السؤال‪.‬‬

‫‪ .4.3‬نتائج السؤال الثالث ونصه‪:‬‬ ‫ما العالقة االرتباطية بين املرونة النفسية والتوافق االجتماعي لدى عينة من‬ ‫الطلبة الالجئين السوريين في األردن؟ لإلجابة عن هذا السؤال تم استخراج‬ ‫معامل ارتباط بيرسون بين املرونة النفسية والتوافق االجتماعي لدى عينة‬ ‫من الطلبة الالجئين السوريين في األردن‪ ،‬والجدول (‪ )4‬يوضح ذلك‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)4‬معامل ارتباط بيرسون للعالقة بين بين املرونة النفسية والتو افق االجتماعي لدى‬ ‫عينة من الطلبة الالجئين السوريين في األردن‬ ‫ارتباط بيرسون التو افق مع التو افق التو افق مع التو افق‬ ‫املقياس‬ ‫االجتماعي‬ ‫األسرة مع املدرسة املجتمع‬ ‫ككل‬ ‫**‪.556‬‬ ‫**‪.429‬‬ ‫**‪.518‬‬ ‫**‪.192‬‬ ‫معامل االرتباط ر‬ ‫املرونة‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫النفسية ككل الداللة اإلحصائية‬ ‫‪331‬‬ ‫‪331‬‬ ‫‪331‬‬ ‫‪331‬‬ ‫العدد‬ ‫* دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪ ** .)0.05‬دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪.)0.01‬‬

‫ً‬ ‫يتبين من الجدول (‪ )4‬وجود عالقة ارتباطية إيجابية دالة إحصائيا بين‬ ‫مستوى املرونة النفسية والتوافق االجتماعي لدى عينة من الطلبة الالجئين‬ ‫السوريين في األردن‪ ،‬حيث بلغ معامل االرتباط بين الدرجة الكلية للمرونة‬ ‫النفسية والدرجة الكلية للتوافق االجتماعي (**‪ ،).556‬وكانت الداللة‬ ‫اإلحصائية (‪.).000‬‬ ‫ترى الباحثة أن نتيجة هذا السؤال جاءت منطقية‪ ،‬ومالئمة بدرجة كبيرة‬ ‫مع األدب النظري في هذا املجال‪ ،‬والواقع العملي‪ ،‬فمن يتمتع باملرونة‬ ‫النفسية فهذا ينعكس على توافقه االجتماعي‪ ،‬وكذلك العكس‪ ،‬فاملتغيران‬ ‫يرتبطان مع بعضهما البعض بعالقة إيجابية طردية‪ ،‬إذا ارتفع أحدهما‬ ‫يرتفع مستوى الثاني‪ ،‬وكذلك العكس‪ ،‬فإنا انخفض مستوى املرونة‬ ‫النفسية لدى الفرد ينخفض لديه مستوى التوافق االجتماعي‪.‬‬ ‫وتعزو الباحثة العالقة االرتباطية بين املرونة النفسية والتوافق االجتماعي‬ ‫إلى أن هذين املفهومين من املفاهيم واملتغيرات املهمة للطلبة الالجئين‪ ،‬والتي‬ ‫تساعدهم على مواجهة التحديات االجتماعية‪ ،‬وتجنبهم أشكال السلوك‬ ‫املرتبطة باملخاطر الناتجة عن اللجوء وغيره‪.‬‬ ‫وترى الباحثة أن املرونة النفسية ترتبط بعالقة إيجابية مع التوافق‬ ‫االجتماعي‪ ،‬وذلك ألن املرونة النفسية تحمل العديد من املهارات النفسية‬ ‫واالجتماعية‪ ،‬وتساعد الفرد على تحمل املشاق واملتاعب‪ ،‬وتعمل على تغيير‬ ‫نظرته إلى املواقف واألحداث لتكون أكثر إيجابية‪ ،‬وتساعده على التحدي‬ ‫وتحقيق أهدافه‪ ،‬وهذه املهارات واملفاهيم تساعد الطالب الالجئ على‬ ‫التوافق االجتماعي الجيد مع مدرسته ومجتمعه الجديد‪ .‬وما يدعم هذا‬ ‫التفسير في األدب النظري ما ذكره جونسون وآخرون ( ‪Johnson and et al,‬‬ ‫‪ )2010‬في أن املرونة النفسية هي عامل وقائي يساعد تحفيز الفرد على‬ ‫استخالص املعاني اإليجابية من الظروف الصعبة التي ّ‬ ‫يمر بها‪ ،‬ويحفز‬ ‫املوارد النفسية اإليجابية‪ ،‬ويقيه من سيطرة امليول واألفكار الهدامة‪.‬‬ ‫كما يدعم هذه النتيجة ما أشار إليه (‪ )Kashdan, 2010‬في أن املرونة النفسية‬ ‫تساعد الفرد على التكيف بسهولة مع املواقف الجديدة‪ ،‬واالستفادة من‬ ‫التجارب السابقة في حياته االجتماعية الجديدة‪ ،‬والتحول اإليجابي في‬ ‫اك املواقف‪ ،‬والتعامل مع الرغبات واالحتياجات املتنافسة واملتضاربة‬ ‫إدر ً‬ ‫أحيانا‪ ،‬وتحديد ممارسة اإلجراءات املتكررة التي تجلب معنى غني في الحياة‬ ‫اليومية‪.‬‬ ‫نتائج السؤال الرابع ونصه‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى‬ ‫املرونة النفسية لدى عينة من الطلبة الالجئين السوريين في األردن تعزى‬ ‫ملتغيري الجنس‪ ،‬واملرحلة الدراسية؟‬ ‫لإلجابة عن هذا السؤال تم حساب املتوسطات الحسابية واالنحرافات‬ ‫املعيارية ملستوى املرونة النفسية لدى عينة من الطلبة الالجئين السوريين‬ ‫في األردن حسب متغيري الجنس‪ ،‬واملرحلة الدراسية‪ ،‬والجدول (‪ )5‬يوضح‬ ‫ذلك‪:‬‬ ‫الجدول (‪ :)5‬املتوسطات الحسابية واالنحر افات املعيارية للمرونة النفسية لدى عينة من‬ ‫الطلبة الالجئين السوريين في األردن حسب متغيري الجنس‪ ،‬واملرحلة الدراسية‬ ‫مستوى املتغير املتوسط الحسابي العينة االنحراف املعياري‬ ‫املتغير‬ ‫‪.237‬‬ ‫‪184‬‬ ‫‪3.02‬‬ ‫ذكر‬ ‫الجنس‬ ‫‪.263‬‬ ‫‪147‬‬ ‫‪2.97‬‬ ‫أنثى‬ ‫‪.252‬‬ ‫‪304‬‬ ‫‪2.99‬‬ ‫األساسية‬ ‫املرحلة الدراسية‬ ‫‪.201‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪3.08‬‬ ‫الثانوية‬

‫ً‬ ‫ً‬ ‫يظهر من الجدول (‪ )5‬تباينا ظاهريا في املتوسطات الحسابية واالنحرافات‬ ‫املعيارية ملستوى املرونة النفسية لدى عينة من الطلبة الالجئين السوريين‬ ‫في األردن حسب متغيري الجنس‪ ،‬واملرحلة الدراسية‪ ،‬ولبيان داللة الفروق‬ ‫اإلحصائية بين املتوسطات الحسابية تم استخدام تحليل التباين الثنائي‬ ‫على الدرجة الكلية‪ ،‬والجدول (‪ )6‬يوضح ذلك‪:‬‬ ‫الجدول (‪ :)6‬تحليل التباين الثنائي للكشف عن الفروق اإلحصائية في املرونة النفسية لدى‬ ‫عينة من الطلبة الالجئين السوريين في األردن حسب متغيري الجنس‪ ،‬واملرحلة الدراسية‬ ‫الداللة‬ ‫قيمة ف‬ ‫مجموع درجات متوسط‬ ‫مصدرالتباين‬ ‫اإلحصائية‬ ‫املربعات الحرية املربعات‬ ‫‪.868‬‬ ‫‪.028‬‬ ‫‪.002‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.002‬‬ ‫الجنس‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪3.354‬‬ ‫‪.207‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.207‬‬ ‫املرحلة الدراسية‬ ‫‪.499‬‬ ‫‪.459‬‬ ‫‪.028‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.028‬‬ ‫الخطأ‬ ‫‪.062‬‬ ‫‪327‬‬ ‫‪20.170‬‬ ‫الكلي‬

‫‪Lina Faleh Tahat. (2021). The Psychological Resilience and its Relationship with Social Adaptation among Syrian Refugee Students in Jordan.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪185‬‬

‫لينا فالح طاهات‪ .)2021( .‬املرونة النفسية وعالقتها بالتو افق االجتماعي لدى عينة من الطلبة الالجئين السوريين في األردن‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫يتبين من الجدول (‪ )6‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية (‪ )0.05 = ‬في‬ ‫متغيري الجنس واملرحلة الدراسية للدرجة الكلية ملستوى ّ املرونة النفسية‬ ‫لدى عينة من الطلبة الالجئين السوريين في األردن‪ .‬حيث إن الذكور واإلناث‬ ‫وطلبة املراحل الدراسية األساسية والثانوية يتساوون في مستويات املرونة‬ ‫النفسية‪ ،‬فال فرق بين الطالبات والطالب‪ ،‬وربما يعود ذلك إلى طبيعة‬ ‫خدمات الدعم النفس اجتماعي املقدمة لكل من الجنسين‪ ،‬فال تفريق في‬ ‫كمية ونوعية الدعم النفس اجتماعي املقدمة لكل من الذكور واإلناث‪ ،‬وعلى‬ ‫اختالف مراحلهم الدراسية‪ ،‬كما أن ظروف اللجوء كانت متشابه بين‬ ‫الجنسين‪ ،‬وعايشوا تلك اللحظات في مختلف مراحلهم الدراسية‪ ،‬باإلضافة‬ ‫إلى أن الصفوف الدراسية التي تضمها املرحلتين الدراسيتين هي من الصف‬ ‫السابع إلى األول الثانوي‪ ،‬وهذه الصفوف على درجة من الوعي؛ مما يجعلهم‬ ‫يدركون ظروف اللجوء التي عايشوها‪ ،‬وهذا يؤدي إلى توافقهم في مستويات‬ ‫املرونة النفسية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫وقد يعود السبب في ذلك تشابه الظروف املعيشية التي مروا بها في األردن‪،‬‬ ‫حيث بدأ اللجوء السوري في األردن منذ عام (‪2013‬م)‪ ،‬وعملت مختلف‬ ‫املنظمات بالتعاون مع وزارة التربية والتعليم على توفير الدعم النفس‬ ‫اجتماعي‪ ،‬وتوفير الرعاية الصحية املناسبة‪ ،‬وتوفير مستويات مقبولة من‬ ‫التعليم املدرس ي‪ ،‬حيث فتحت املدارس أبوابها للطلبة السوريين الذكور‬ ‫واإلناث‪ ،‬وملختلف املراحل الدراسية‪ ،‬ووفرت لهم الكفاءات التدريسية‬ ‫واملرشدين النفسيين‪ ،‬وتم تدريب املعلمين للتعامل مع املشكالت النفسية‬ ‫واالجتماعية الناتجة عن اضطراب ما بعد صدمة الحرب واللجوء‪ ،‬وهذه‬ ‫الخدمات قدمت لجميع شرائح الطلبة وجنسهم؛ لهذه األسباب جاءت‬ ‫مستويات املرونة النفسية متقاربة بناء على جنسهم ومرحلتهم التعليمية‪.‬‬ ‫اتفقت نتائج الدراسة الحالية في عدم وجود فروق إحصائية في املرونة‬ ‫النفسية تعزى ملتغير الجنس مع نتائج دراسة جعفر (‪ )2015‬التي كشفت‬ ‫عن عدم وجود أثر ملتغير الجنس على مستوى املرونه للمراهقين الالجئين‪.‬‬ ‫واختلفت نتيجة هذا السؤال في عدم وجود فروق إحصائية في املرونة‬ ‫النفسية تعزى ملتغير الجنس مع نتيجة دراسة زيايان وآخرون ‪(Ziaian and et‬‬ ‫)‪ al, 2012‬التي كشفت أن مستويات املرونة النفسية لدى اإلناث أكثر من‬ ‫الذكور‪.‬‬ ‫أما عن متغير املرحلة الدراسية فقد اتفقت نتائج السؤال مع نتائج دراسة‬ ‫جعفر (‪ )2015‬التي كشفت عن عدم وجود أثر ملتغير العمر على مستوى‬ ‫املرونه االيجابية للمراهقين الالجئين‪ ،‬ومتغير العمر شبيه بمتغير املرحلة‬ ‫الدراسية‪ ،‬لذلك تمت املقارنة بين الدراستين‪ ،‬ولم تجد الباحثة ما يختلف‬ ‫مع نتائج هذا السؤال في متغير املرحلة الدراسية‪.‬‬

‫‪ .4.4‬توصيات الدراسة‬ ‫في ضوء نتائج الدراسة الحالية توص ي الباحثة بما يأتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫توجيه املرشدين إلى االهتمام برفع مستويات املرونة النفسية والتوافق‬ ‫االجتماعي لدى الطلبة الالجئين السوريين‪ ،‬وبناء البرامج اإلرشادية التي ترفع‬ ‫من مستويات املرونة النفسية والتوافق االجتماعي لدى الطلبة الالجئين‬ ‫السوريين في املدارس الحكومية‪.‬‬ ‫تطوير محتوى بعض املناهج الدراسية في األردن‪ ،‬وذلك من خالل دمج‬ ‫مفاهيم وقيم احترام التنوع الثقافي في املجتمع الواحد وغيرها‪.‬‬ ‫إجراء الدراسات الوصفية والتجريبية حول متغيري الدراسة الرئيسين‬ ‫وعالقتهما بمتغيرات جديدة لم تبحث من قبل‪ ،‬وعلى عينات أخرى غير عينة‬ ‫الدراسة الحالية‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلفة‬

‫لينا فالح هزاع طاهات‬ ‫مركز اإلرشاد الجامعي‪ ،‬جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‪ ،‬الدمام‪ ،‬اململكة‬ ‫العربية السعودية‬ ‫‪lftahat@iau.edu.sa ،00966582991302‬‬ ‫أ‪ .‬طاهات ماجستير في اإلرشاد النفس ي والتربوي من جامعة اليرموك‪ ،‬األردن‪،‬‬ ‫مستشارة نفسية في ًمركز االرشاد الجامعي‪ ،‬ومحاضرة في كليات اعداد‬ ‫معلمات ‪/‬الرياض سابقا‪ ،‬وعملت معلمة ومرشدة تربوية في وزارة التربية‬

‫والتعليم االردنية‪ ،‬نشرت أول بحث لها في مجلة الشؤون االجتماعية العدد‬ ‫‪ 85‬في عام ‪2005‬م‪ّ ،‬‬ ‫ودرست العديد من املقررات الجامعية مثل‪ :‬علم نفس‬ ‫نمو الطفل‪ ،‬وارشاد الطفل وتوجيهه‪ ،‬والقياس والتقويم لطفل ما قبل‬ ‫املدرسة‪ ،‬ومشكالت الطفل السلوكية‪ ،‬وشاركت في إعداد البرامج التربوية‬ ‫واإلرشادية‪ ،‬باإلضافة إلى تقديم استشارات نفسية وتربوية‪.‬‬ ‫املراجع‬ ‫اآلثار النفسية املترتبة‬ ‫أبو الغنم‪ ،‬غدير‪ ،‬الخدام‪ ،‬حمزة ونعيمات‪ ،‬محمد‪ً .)2016( .‬‬ ‫على الطلبة الالجئين السوريين في املدارس األردنية تبعا لبعض املتغيرات‪.‬‬ ‫مجلة املنارة للبحوث والدراسات‪ ،‬جامعة آل البيت‪ ،‬األردن‪-35 ،)2(22 ،‬‬ ‫‪.49‬‬ ‫جعفر‪ ،‬غادة علي‪ .)2015( .‬أثر النزوح في املرونة اإليجابية لدى املراهقين النازحين‬ ‫وأقرانهم غير النازحين‪ .‬مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية‬ ‫واإلنسانية‪ ،‬جامعة بابل‪ ،‬العراق‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪.73-55 ،)24‬‬ ‫خطاطبة‪ ،‬يحيى مبارك وحمدي‪ ،‬محمد نزيه‪ .)2016( .‬اضطراب ما بعد الصدمة‬ ‫ومهارات التكيف لدى الطلبة السوريين الالجئين في األردن وعالقتها ببعض‬ ‫املتغيرات‪ .‬املجلة الدولية للبحث في التربية وعلم النفس‪.221 -191 ،)1(4 ،‬‬ ‫الخطة االستراتيجية لوزارة التربية والتعليم األردنية‪ .)2018( .‬الخطة االستراتيجية‬ ‫لوزارة التربية والتعليم‪ ،‬اململكة األردنية الهاشمية‪ ،‬عام ‪.2022 – 2018‬‬ ‫بموقع‪:‬‬ ‫متوفر‬ ‫‪http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/A‬‬ ‫‪( mman/pdf/ESP_ARABIC_Final.pdf‬تاريخ االسترجاع‪.)2019/05/04 :‬‬ ‫زهران‪ ،‬حامد‪ .)1997( .‬الصحة النفسية والعالج النفس ي‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة األنجلو‬ ‫املصرية‪.‬‬ ‫عثمان‪ ،‬عثمان حمدين‪ .)2005( .‬التوافق النفس ي واالجتماعي لدى النازحين‬ ‫الشباب (‪ )20 - 16‬سنة بحي السالمة مدينة ربك والية النيل األبيض‪ .‬رسالة‬ ‫ماجستير‪ ،‬جامعة الخرطوم‪ ،‬السودان‪.‬‬ ‫الغرايبة‪ ،‬سيف الدين مصطفى وطشطوش‪ ،‬رامي عبدهللا‪ .)2016( .‬مستوى‬ ‫التكيف النفس ي واالجتماعي لدى طلبة املرحلة األساسية العليا لالجئين‬ ‫السوريين في مخيم الزعتري (األردن) في ضوء بعض املتغيرات‪ .‬املجلة الدولية‬ ‫للبحث في والتربية وعلم النفس‪.165 -141 ،)1(4 ،‬‬ ‫كفافي‪ ،‬عالءالدين‪ .)2012( .‬الصحة النفسية واإلرشاد النفس ي‪ .‬األردن‪ :‬دار الفكر‬ ‫ناشرون وموزعون‪.‬‬ ‫املفوضية السامية لألمم املتحدة لشؤون الالجئين‪ .)2018( .‬نتائج نهاية عام ‪– 2018‬‬ ‫األردن‪ .‬متوفر بموقع‪https://www.unhcr.org/ar/4be7cc278c8.html :‬‬ ‫(تاريخ االسترجاع‪.)2019/04/02 :‬‬ ‫‪ .)2018‬التكيف االجتماعي بين السوريين واألتراك‪ :‬مدينة‬ ‫النمر‪ ،‬محمد نور‪ً ( .‬‬ ‫أديامان أنموذجا‪ .‬مجلة العلوم االجتماعية والتربوية‪ ،‬انطاكية‪ ،‬تركيا‪،‬‬ ‫‪.58 -48 ،)3(5‬‬ ‫وزارة التربية والتعليم‪ .)2019( .‬نظام التعليم في األردن‪ ،‬املراحل التعليمية‬ ‫وأهدافها‪ .‬متوفر بموقع‪http://www.moe.gov.jo/ar/node/15782 :‬‬ ‫(تاريخ االسترجاع‪.)2019/11/04 :‬‬ ‫‪Abu al- Ghanem, G., Al- Khadam, H. and Nuiemat, M. (2016). Alathar alnafsiat‬‬ ‫‪almutaratibat ealaa altalabat alllajiiyn alsuwriiyn fi almadaris‬‬ ‫‪al'urduniyat tbeaan libaed almutaghayirat 'The psychological‬‬ ‫‪repercussion affecting the Syrian refugees' students in Madaba‬‬ ‫‪Governorate in Jordan according'. Al- Manarah for Research and‬‬ ‫]‪Studies, 22(2), 35–49. [in Arabic‬‬ ‫‪Al- Namer, M.N. (2018). Altakayuf alaijtimaeiu bayn alsuwriiyn wal'atrak:‬‬ ‫‪madinat 'adyaman anmwdhjaan 'Social adjustment between Syrians‬‬ ‫‪and Turks: the city of adiyaman as a model'. Route Educational and‬‬ ‫]‪Social Science Journal, Antioch, Turkey, 5(3), 48 -58. [in Arabic‬‬ ‫‪Connor, K.M. and Davidson, J.R. (2003). Development of a new resilience scale:‬‬ ‫‪The Connor Davidson resilience scale (CD-RISC). Depression and‬‬ ‫‪Anxiety, 18(2), 76–82.‬‬ ‫‪Fergus, S.R and Zimmerman, M.A. (2005). Adolescent Resilience: A Framework‬‬ ‫‪for Understanding Healthy Development in the Face of Risk. Annual‬‬ ‫‪Review of Public Health, 26(n/a), 399–417.‬‬ ‫‪Gharaibeh, S.M. and Tashtoush, R.A. (2016). Mustawaa altakayuf alnafsii‬‬

‫‪Lina Faleh Tahat. (2021). The Psychological Resilience and its Relationship with Social Adaptation among Syrian Refugee Students in Jordan.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

.‫ املرونة النفسية وعالقتها بالتو افق االجتماعي لدى عينة من الطلبة الالجئين السوريين في األردن‬.)2021( .‫لينا فالح طاهات‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

November. 1989. New York: United Nations Publications. Available

at: www.coe.int/t/dg3/children/participation/CRC-C-GC-12.Pdf. (accessed on 28/03/2019) Zahran, H. (1997). Alsihat Alnafsiat Waleilaj Alnafsiu 'Mental Health and Psychotherapy'. Cairo: The Anglo Egyptian Library. [in Arabic] Ziaian, T., Anstiss, H., Antoniou, G., Baghurst, P. and Sawyer, M. (2012). Resilience and Its Association with Depression, Emotional and Behavioural Problems, and Mental Health Service Utilization among Refugee Adolescents Living in South Australia. International Journal of Population Research, n/a(n/a), 1-9. doi:10.1155/2012/485956,

186

walaijtimaeii ladaa tlbt almarhalat al'asasiat aleulya lilajiiyn alsuwriiyn fi mukhayam alzaetari (alardun) fi daw' bed almutaghayirat 'The level of psychological and social adjustment among the primary graders for Syrian refugees at AlZaatary camp (Jordan) in light of some variables'. International Journal of Research in Education and Psychology, 4(1), 141–65. [in Arabic] Ja'far, G. (2015). Athara alnuzuh fi almurunat al'iijabiat ladaa almurahiqin alnnazihin wa'aqranihim ghyr alnnazihin 'The Effect of Displacement on the Positive Flexibility of the Displaced Teenagers and Their Nondisplaced. Journal of the College of Basic Education for Educational and Human Sciences', University of Babylon, Iraq, n/a(24), 55–73. [in Arabic] Johnson, J., Gooding, P., Wood, A. and Tarrier, N. (2010). Resilience as positive coping appraisals: Testing the schematic appraisals model of suicide (SAMS). Behaviour Research and Therapy, 48(3), 179–86. Kafafi, A. (2012). Alsihat Alnafsiat Wal'iirshad Alnafsiu 'Mental Health and Psychological Counselling'. Jordan: Dar Al-Fikr Publishers and Distributors. [in Arabic] Kashdan, T.B. (2010). Psychological flexibility as a fundamental aspect of health. Clinical Psychology Review, 30(7), 865–78. Khatatbeh, Y.M. and Hamdi, M.N. (2016). Aidtirab ma baed alsadmat wamaharat altakayuf ladaa altalabat alsuwriiyn alllajiiyn fi al'urdun waealaqatiha bibaed almutaghayirat 'Post-traumatic stress disorder and coping skills among syrian students refugees in jordan and their relationship with some variables'. International Journal of Research in Education and Psychology, 4(1), 191–221. [in Arabic] Momartin, S., Silove, D., Maicavasagar, V. and Steel, Z. (2004). Comorbidity of PTSD and Depression: Associations with Trauma Exposure, Symptom Severity and Functional Impairment in Bosnian Refugees Resettled in Australia. Journal of Affective Disorders, 80(3), 231–8. Othman, O.H. (2005). Altawafuq Alnafsiu Walaijtimaeiu Ladaa Alnnazihin

Alshabab (16 - 20) Sanatan Bihaya Alsalamat Madinat Rabik Wilayat Alnayl Al'abyad 'Psychological and Social Adjustment Among Young

IDPs (16-20 years) in Al-Salamah District - Rabak City - White Nile United'. Master's Dissertation, University of Khartoum, Khartoum, Sudan. [in Arabic] Pelin, T. and Ozge, E. (2018). Education for Syrian refugees: problems faced by teachers in turkey. Eurasian Journal of Educational Research, n/a(75) 155–78. Siriwardhana, C., Abas, M., Siribaddana, S., Sumathipala, A. and Stewart, R. (2015). Dynamics of Resilience in Forced Migration: A 1-Year Follow-

Up Study of Longitudinal Associations with Mental Health in A Conflict-Affected, Ethnic Muslim Population. Available at:

https://bmjopen.bmj.com/content/bmjopen (accessed on 28/03/2019). The Jordanian Ministry of Education strategic plan. (2018). Alkhutat

Al'iistratijiat Liwizarat Altarbiat Waltaelimi, Almamlakat Al'urduniyat Alhashmiati, Eam 2018 - 2022 'The Strategic Plan of the Ministry of

Education, Hashemite Kingdom of Jordan, 2018-2022'. Available at: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Amm an/pdf/ESP_AR BIC_Final.pdf (accessed on 04/05/2019). [in Arabic] The Ministry of Education. (2019). Nizam Altaelim fi Al'urdunn, Almarahil Altaelimiat Wa'ahdafiha 'Jordan's Education System, Educational stages and goals'. Available at: http://www.moe.gov.jo/ar/node/15782 (accessed on 04/11/2019). [in Arabic] UNHCR. (2016). The UN Refugee Agency, Global trends forced Displacement in 2016. Available at: https://www.unrefugees.org/refugeefacts/what-is-a-refugee/. (accessed on 02/02/2019). United Nations High Commissioner for Refugees. (2018). Natayij Nihayat Eam 2018 - Al'urdun 'Results of the end of 2018-Jordan'. Available at: https://www.unhcr.org/ar/4be7cc278c8.html (accessed on 04/02/2019). [in Arabic] United Nations. (2015). United Nations General Assembly Session 44

Resolution 25. Convention on the Rights of the Child (CRC). (20

Lina Faleh Tahat. (2021). The Psychological Resilience and its Relationship with Social Adaptation among Syrian Refugee Students in Jordan. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

2021, Volume (22), Issue (1)

187)1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،)2021( ‫التاريخ‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

The Scientific Journal of King Faisal University ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬

Humanities and Management Sciences

Bilingualism in EFL Classrooms: Saudi Female Beginners’ Reading Performance and Classroom Involvement Mazeegha Ahmed Al Tale

‫ثنائية اللغة يف فصول تعلم اللغة اإلجنليزية كلغة‬ ‫ أداء القراءة للمبتدئات السعوديات‬:‫اجنبية‬ ‫وتفاعلهن يف الفصل‬

English Language Department, Faculty of Languages and Translation, King Khalid University, Abha, Saudi Arabia KEYWORDS ‫الكلمات املفتاحية‬

Bilingual approach, academic performance, EFL instruction, English as a foreign language ‫ تدريس اللغة اإلنجليزية كلغة أجنبية‬،‫ اللغة اإلنجليزية كلغة أجنبية‬،‫ الطريقة الثنائية‬،‫األداء األكاديمي‬

ABSTRACT This study examines the impact of a bilingual approach on the academic performance and classroom involvement/participation of level 1 English as a foreign language (EFL) reading comprehension students. Fifty female Saudi EFL students participated in the study. A reading comprehension test, classroom observation, and interviews served as data collection methods. The researcher used an independent samples t-test to analyze the test scores, and thematic content analyses to analyze the interviews and observation. The results show that bilingualism as a teaching strategy positively affects learners' academic performance, classroom participation, and involvement. The study also indicates that most participants perceived bilingualism as a useful teaching strategy to raise their exam scores. Recommendations for teaching EFL beginners, as well as for language learning and further research, were presented.

1. Introduction Bilingualism in English as a foreign language (EFL) classrooms is a natural phenomenon that arises from teachers' and students' needs to communicate. If teachers are not native English speakers, they will find themselves using this strategy to adapt to the teaching situation. As Modupeola (2013) believes, teachers do not perform this act of code-switching (i.e., alternating between languages) consciously; it is more of an automatic, unconscious act. This behavior, which arises subconsciously, is sometimes called 'translanguaging' between the interlocutors' languages. García (2009) describes translanguaging as the access made by bilingual speakers to “different linguistic features or various modes of what are described as autonomous languages” to communicate with maximum potential (p. 140). Although this linguistic behavior facilitates communication, researchers have debated using it as a strategy in EFL teaching and learning contexts for decades. Some researchers have argued that bilingualism in EFL education has various benefits and functions (Almansour, 2016; Rabab'ah & Al-Yasin, 2017; Bhatti et al., 2018; Mahdi & Almalki, 2019). Aoyama (2020) sees translanguaging as a powerful and useful strategy for language users to view their language choice as a part of their entire language repertoire. Moreover, as García (2009) indicates, in addition to its benefit for scaffolding instruction and making sense of learning and language, it is a general command that 21st century EFL students must achieve. This view shows that skilled bilingualism eventually ensures students' ability to communicate effectively with others worldwide and share one or more of their languages. However, other researchers have advocated that teachers and students should use only the target language (TL; in this case, English) in EFL classrooms. Those researchers proposed Krashen's (1982) comprehensible input hypothesis, which calls for exposing EFL Corresponding Author: Mazeegha Ahmed Al Tale

‫مزيغه أحمد آل طالع‬

‫ اململكة العربية السعودية‬،‫ أبها‬،‫ جامعة امللك خالد‬،‫ كلية اللغات والترجمة‬،‫قسم اللغة اإلنجليزية‬ RECEIVED ‫االستقبال‬

04/07/2020

ACCEPTED ‫القبول‬

28/08/2020

PUBLISHED ‫النشر‬

01/03/2021

https://doi.org/10.37575/h/lng/2337

‫امللخص‬ ‫تبحث هذه الدراسة تأثير النهج ثنائي اللغة على األداء األكاديمي واملشاركة‬ ،‫للمتعلمات السعوديات في فصول اللغة اإلنجليزية كلغة أجنبية للمستوى األول‬ .‫وقد شاركت في الدراسة خمسون طالبة سعودية للغة اإلنجليزية كلغة أجنبية‬ ‫ وتم تحليل‬،‫وتضمنت أدوات الدراسة اختبار قراءة واملالحظة الصفية واملقابالت‬ ‫ وتحليل‬،‫البيانات باستخدام اختبار (ت) للعينات املستقلة للبيانات الرقمية‬ ،‫ وأظهرت النتائج أن ثنائية اللغة‬.‫املحتوى الوصفي للمقابالت واملالحظة الصفية‬ ‫ تؤثر بشكل إيجابي على األداء األكاديمي للمتعلمات وكذلك‬،‫كإستراتيجية تدريس‬ ‫ كما أشارت نتائج الدراسة إلى أن معظم املشاركات‬،‫على مشاركتهن في الفصل‬ ‫لديهن آراء إيجابية عن تأثير استراتيجية التدريس ثنائية اللغة على نتائج‬ ‫ وتم في نهاية البحث تقديم توصيات لتدريس مبتدئات اللغة‬،‫امتحاناتهن‬ .‫ وكذلك لتعلم اللغة واألبحاث املتعلقة بذلك‬،‫اإلنجليزية كلغة أجنبية‬

learners to English comprehensible input. Based on this premise, these researchers believe that monolingual instruction is the optimal strategy for ensuring EFL learners’ English acquisition; using the students’ first language (L1) might hinder their learning English (Inbar-Lourie, 2010; Hall &Cook, 2012). However, Krashen’s hypothesis about the input itself also implies an argument for translanguaging in EFL teaching contexts. To make the TL input comprehensible to EFL beginners, the code-switching with L1 may be one appropriate strategy. Krashen (1982) states that, to be comprehensible, the input must be only one level above the learners’ current level. He also states that when anxiety is high, it causes mental blocks that prevent the input from entering the learners' minds. Thus, if beginners to EFL reading receive 100% percent input, which is incomprehensible to them, they will not learn. They might lose confidence and develop mental blocks from the anxiety they feel under pressure. Modupeola (2013) emphasizes that language teachers' use of translanguaging to elucidate teaching could eventually facilitate classroom instruction flow. He adds that translanguaging is a beneficial tool—aiding language teachers and accelerating students' language learning process, particularly for beginners first introduced to the TL's skillset. Ekmekçi (2015) indicates that EFL teachers use a bilingual approach to give instructions, develop strategies, and check comprehension. Pennycook (1994) calls monolingualism a “language [myth] of Europeans” (as cited in Ekmekçi, 2018:75). However, West (1962) indicates that monolingualism in some EFL classrooms may be due to a lack of bilingualism in native English speakers (as cited in Ekmekçi, 2018). Thus, translanguaging, although not the only method, might be one strategy that EFL learners use to shed light on unknown information in reading passages. Research on reading comprehension has shown that, to understand a text, EFL learners must know an estimated 98%

maltale@kku.edu.sa , 00966503088012

‫ مزيغه أحمد آل طالع‬:‫املؤلف املراسل‬

.‫ أداء القراءة للمبتدئات السعوديات وتفاعلهن في الفصل‬:‫ ثنائية اللغة في فصول تعلم اللغة اإلنجليزية كلغة اجنبية‬.)2021( .‫مزيغه أحمد آل طالع‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

of the words in that text (Schmitt et al., 2011). For beginners, achieving such a level of comprehension is not as simple as for advanced learners, unless language teachers employ a teaching strategy that relies more on the learners’ knowledge of their L1. According to Rose and Van Dulm (2006), clarification and expansion are two of the main functions of translanguaging in multilingual classrooms. Thus, it is evident that translanguaging helps clarify potential misunderstandings. The dynamics of a language classroom reflect the effectiveness of a language instructional strategy. Researchers have described positive teacher–student interaction as shared acceptance, understanding, affection, trust, respect, care, and cooperation (Krause et al., 2006). Active involvement will stimulate learners’ interest in the course material and encourage them to interact with the teacher. Favorable classroom environments depend on interaction and ingenuousness between teachers and students, which will eventually lead to the students’ successful comprehension of the material. In the Saudi context, bilingual language teachers subconsciously lean toward translanguaging in beginner language classrooms to make the lessons and instructions more comprehensible, making the classroom environment more dynamic and positive. Researchers in this EFL context have highlighted the usefulness of implementing the bilingual approach when teaching beginners (Alshammari, 2011; Alkatheery, 2014; Alrifa’i, 2014; Adil, 2019). Therefore, this paper attempts to add to the present literature in this field by investigating the impact of a bilingual approach on learners’ performance and classroom engagement in a Level 1 reading comprehension course for female EFL beginners. The study aims to explore whether this approach is an effective strategy for boosting learners’ academic performance and classroom interaction with their teacher and involvement/participation. 2. Review of Related Literature

2.1. Perceptions, Uses, Types, and Functions of Bilingualism in EFL Classrooms: As indicated above, there has been growing interest in investigating the perceptions of teachers and students towards employing bilingualism in EFL classes, and its uses, types, and functions. For example, Alshammari (2011) indicates that well-adjusted bilingualism in Saudi EFL classrooms benefits learning, and it might be crucial for improving learners’ comprehension. Alkatheery (2014) confirms the existence of code-switching in Saudi EFL classrooms and has called for bilingualism as a vocabulary teaching strategy for college students. Debreli and Oyman (2016) indicate that the EFL students had highly positive perceptions of including L1 in their second language (L2) classes, and that these perceptions were affected by their demographic characteristics. Students with lower levels of L2 proficiency had more positive perceptions of using L1 in the classroom. Additionally, Alrabah et al. (2016) show that although the teachers held negative attitudes toward utilizing L1 for L2 teaching in Kuwait, they did employ the learners’ L1 in their EFL classrooms to serve affective, sociolinguistic, and psycholinguistic functions. Nukuto (2017) has identified three pedagogical functions for bilingualism in Japanese EFL classrooms: compensating for learners’ lack of knowledge about the TL, setting up communicative activities in the TL, and transmitting sociocultural knowledge. Tan and Low (2017) also indicate that, in the EFL classrooms of a rural district in Malaysia, teachers generally held positive attitudes toward classroom bilingualism to serve functions related to the teachers’ personas, clarification of topics, classroom management, and interpersonal

188

relationships. Tan and Low (2017) concluded that teaching experience and social background similarities/differences between teachers and their students significantly affected the teachers’ attitudes towards classroom bilingualism. Therefore, the study highlighted the importance of considering the impact of socioenvironmental factors on using bilingualism in EFL classrooms. More recently, Orhan and Aslan (2018) indicated that private Turkish Anatolian High School students in Turkey hold positive perceptions about using their L1 in EFL classes since it helps them understand new words and grammar, check comprehension, and communicate with their teachers. The researchers claimed that the “bilingual approach is inevitable to form a good rapport with the students at any level” (p. 187). In Libya, Adriosh and Razı (2019) pointed out that the teachers of undergraduate EFL students mainly use the target language, and switch to the learners’ mother tongue only for limited purposes. They also indicated that both teachers and students prefer that codeswitching when performing pedagogical and social functions. Bozorgian and Luo (2018) concluded that a bilingual strategy is used by EFL teachers to serve pedagogical functions, manage their classrooms, and establish a good rapport with their learners. Narayan (2019) holds that bilingualism is a positive language teaching strategy that increases interaction and should be part of Indonesian EFL classroom discourse. This research has called for judicious use of bilingualism to integrate into EFL curricula. Aoyama (2020) has explored bilingualism among advanced Japanese high school students during communicative L2 activities in the EFL classroom and their perceptions towards L1 use. The findings identify five functions of students’ bilingualism in fillers, back-channeling, asking for help, equivalents, and metalanguage. The results also show that the students’ bilingualism helped them facilitate communication, complement their linguistic inabilities, and ask for help to compensate for resource deficits. Thus, Aoyama (2020) recommends that teachers follow a contextualized communicative teaching strategy in EFL classrooms, accompanied by bilingualism pedagogy.

2.2. Impact of the Bilingual Approach on EFL Teaching and Learning: Few researchers have conducted studies concerning the bilingual approach's impact on EFL learners' performance and classroom interaction. Mahmoud (2012) has investigated the impact of the bilingual approach on EFL General English achievement among foundation-year students at King Abdul-Aziz University, Saudi Arabia. The findings reveal that this approach negatively impacted the learners’ achievement. Therefore, Mahmoud (2012) calls for the monolingual approach and applying creative techniques (e.g., the inductive approach) to teach grammar—simplifying, miming, drawing, and acting to avoid using Arabic. Naka (2014) examines the bilingual approach's impact on the students' performance at the University of Gjakova, Kosovo. The results show that the approach is a useful and effective strategy in foreign language acquisition. However, its usefulness depends on each student’s language proficiency. Almansour (2016) investigated the bilingual approach's effectiveness as a grammar teaching strategy for Saudi Arabian female EFL learners. Although the test findings reveal that it was not helpful for teaching grammar to Saudi Arabian female EFL learners, the survey results indicate that they preferred this teaching strategy and thought they benefitted from its application. In the same year, Enama (2016) compared the effects of monolingual and bilingual instruction among low-achieving bilingual EFL learners’ performance in Cameroon. The results confirm that the experimental group scored better on both grammar and speaking tests after the

Mazeegha Ahmed Al Tale. (2021). Bilingualism in EFL Classrooms: Saudi Female Beginners’ Reading Performance and Classroom Involvement. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

189

.‫ أداء القراءة للمبتدئات السعوديات وتفاعلهن في الفصل‬:‫ ثنائية اللغة في فصول تعلم اللغة اإلنجليزية كلغة اجنبية‬.)2021( .‫مزيغه أحمد آل طالع‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

experiment. Therefore, Enama (2016) concluded that bilingualism in Cameroon EFL classrooms is a useful scaffolding tool and does not hinder learning. One year later, Turnbull and Evans (2017) investigated the impact of bilingual post-reading discussions on the TL reading comprehension of intermediate-level EFL students in Japan. The findings revealed that the L1 discussion positively affected reading comprehension. Thus, the study recommended that teachers apply judicious use of the mother tongue in EFL classrooms. More recently, Rahayu and Margana (2018) compared the effects of bilingual and monolingual instruction on the speaking achievements of 70 Indonesian, primary-level EFL, seventh-grade students. The findings revealed that monolingual instruction, as a teaching strategy, positively impacted the learners’ speaking performance. Adil (2019) investigated EFL teachers’ general views on L1 use in EFL teaching, its impact on the teaching of meaning, and the students’ views on its use at King Khalid University, Saudi Arabia. He employed a mixedmethods data collection design: semi-structured interviews with EFL teachers and a survey to elicit the students’ views. He found both positive and negative views for using bilingualism to teach meaning. Therefore, he concludes that although bilingualism is useful in clarifying the meanings of English vocabulary, it has some adverse effects and must be carefully administered by the teacher to ensure that the TL dominates the classroom as a medium of instruction. 3. Rationale and Research Questions Based on this literature review and to the fullest extent of the researcher’s knowledge, no one has, to date, investigated the impact of the bilingual approach as a teaching strategy on the Level 1 reading comprehension, academic performance, and classroom involvement and participation of female Saudi EFL beginners. The present study examines this impact. The researcher hopes that this study will offer useful insights to EFL teachers concerning bilingual instruction. Based on the concept of bilingualism as a teaching strategy in EFL classes, the researcher’s teaching experience, and the related literature, this study attempts to answer the following research questions: • • •

Does the bilingual approach, as a teaching strategy, positively impact the academic achievement of Level 1 reading comprehension of female Saudi EFL learners? Does the bilingual approach, as a teaching strategy, positively impact classroom student–teacher interaction and student involvement/participation? What are Level 1 reading comprehension learners' perceptions about the impact of the bilingual approach versus the monolingual one on their ability to pass exams and get high marks?

4. Methodology This study employs a mixed-methods research design to provide an in-depth report of the effects that the bilingual approach has on female Saudi EFL beginners' academic achievement—their Level 1 reading comprehension and classroom interaction and involvement. The researcher used pre-intervention and post-intervention reading comprehension tests to investigate the impact of the bilingual approach. Semi-structured interviews and classroom observation were also employed to delve deeper into the participants’ perceptions of the effects the bilingual approach had on their performance and classroom involvement. This triangulation method was considered fundamental for evaluating the effectiveness of the bilingual approach. The following sections detail the study’s methodology.

4.1. Participants: The study employed data obtained from 50 female Saudi Level 1 EFL students in the English Department Program (female campus) during

the first semester of the 2019–2020 academic year. This program offers a bachelor’s degree in the English language. The participants’ ages were between 18 and 20 years. As Level 1 learners, they studied listening, speaking, reading, and writing English language skills. Level 1 learners were chosen for this research because they are novices, and their English comprehension is not high. During data collection, the participants were studying Level 1 reading comprehension, the content of which was found in Well Read 1 Student Book: Skills and Strategies for Reading Student Guide by Pasternak and Wrangell (2007). The participants were from two classes taught by the same teacher. To test the bilingual strategy's effects, the participants (52 total) took pre- and post-intervention tests. First, they took the pretest. After four weeks, they took the post-test. One student from each group, however, did not come for the post-test. So, the final number of participants totaled 50. These students were divided into the experimental and control groups with 25 students in each group (Table 1). Table 1. Demographic information on experiment participants

Group Experimental Control

N 25 25

Level Beginners Beginners

Teaching Strategy Bilingualism Monolingualism

Age 18–20 18–20

4.2. Materials: The researcher employed three main data collection instruments. The first one was reading comprehension tests to collect data related to the bilingual approach's impact on the participants' academic performance (see Appendix A). An assistant professor specialized in the field reviewed the test. It was also based on the given class materials and thus thought to be suitable for the level of the participants. The second instrument was a four-week (12 lecture) classroom observation of the experimental and control groups to obtain data concerning the influence of the bilingual approach on classroom interaction and student involvement. The observation checklist depended on two dynamic indicators: student–teacher interaction and students’ comprehension of the given lesson (see Appendix B). In addition to the reading comprehension tests and the classroom observation, interviews were conducted with six participants (three from each class) in order to gain an in-depth understanding of their views on how and why the bilingual approach impacted their ability to pass exams and earn high marks in the course (see Appendix C). To complete the data analysis, the Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) program, version 23, was used to conduct an inferential statistics comparison test (paired t-test), to conduct an independent samples t-test and compare the means of the two groups (bilingual and monolingual) from the reading comprehension academic performance tests. To analyze the qualitative data gained from the observation and interviews, the researcher used manual thematic content analysis.

4.3. Procedures: The researcher divided the fifty participants into two groups: control and experimental. Then, both groups were pre-tested. One teacher was responsible for both classes, teaching the experimental group via the bilingual strategy and the control group via the monolingual strategy. The research conducted a four-week (three lectures per week) observation of the groups. Then, the researcher administered a post-test to both groups. In the same context, the researcher conducted semi-structured interviews with six participants (three from each group) to gain an in-depth account of the students' perceptions of bilingualism's impact on their academic performance. Each interview lasted between five and ten minutes. All interviews were conducted during one period for each class on the same day to avoid any classroom environment change or any preparation of

Mazeegha Ahmed Al Tale. (2021). Bilingualism in EFL Classrooms: Saudi Female Beginners’ Reading Performance and Classroom Involvement. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ أداء القراءة للمبتدئات السعوديات وتفاعلهن في الفصل‬:‫ ثنائية اللغة في فصول تعلم اللغة اإلنجليزية كلغة اجنبية‬.)2021( .‫مزيغه أحمد آل طالع‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

answers based on the discussion with other students who already knew the interview questions. For data analysis, the researcher used the SPSS program to conduct an independent samples t-test to compare the bilingual and monolingual groups' mean scores in their pre- and post-tests. The aim was to measure the effect of bilingual instruction strategies on the participants’ reading comprehension academic performance. Afterward, a thematic content analysis was applied to the observation and interviews. The researcher manually wrote and summarized the elicited main themes based on the observation sheets and the two interview questions. The different views in the interview responses were recorded to calculate the percentages. 5. Results

5.1. Independent Samples T-Test Results: Independent sample t-tests were used to compare the bilingual group (Group A) and the monolingual group (Group B) to determine whether they had significantly different mean scores on the pre- and post-tests. Eta squared (η2) was used to determine the size effect between the independent groups. The results are presented in Table 2: Test

Table 2. Independent Samples T-Test Results for Groups A and B

Group N Mean

Pre-Test Group A Group B Post-Test Group A Group B

25 25 25 25

13.48 13.32 16.28 14.40

Std. T df P-value η2 Deviation (N1+N2-2) 3.38 0.175 48 0.862 0.0006 3.06 2.79 2.359 48 0.022* 0.104 2.84

*: Significant at level 0.05

As shown in Table 2, while there was no statistically significant difference between Groups A and B for the pre-test (p>0.05), there was a significant statistical difference between these groups in the post-test, favoring the bilingual group: (p<0.05) with a medium effect size (0.06) and η2 (0.104). This result means that the bilingual teaching strategy was more effective than the monolingual one for teaching the reading comprehension course to female Saudi EFL beginners.

5.2. Classroom Observation: The classroom observation determined that there was a difference between the bilingual and monolingual groups’ classroom interaction and involvement. The four-week observation of the two classes' dynamics showed that the levels of involvement and student attentiveness differed. Most students in the bilingual class engaged with the lessons, and the number of students participating in each lesson was high compared to the monolingual class. When the teacher gave the class instructions in both L1 and the TL, more students were active than when given instructions only in the TL. The different levels of activity for the group that was instructed solely in the TL were caused by their understanding levels, as it took them some time to comprehend what they received. In the bilingual group, when the teacher asked a comprehension question or asked about the meaning of an unfamiliar word, most students felt comfortable giving L1 (Arabic) synonyms. However, in the other class, instructed only in the TL, the number of students who participated during lectures and were willing to answer questions in the target language was significantly lower. The researcher also noted that the bilingual strategy encouraged learners to ask more questions than monolingual instruction. Students in the monolingual class posed fewer questions because they felt they were obligated to construct any question in the TL. The four-week classroom observations indicated that the bilingual

190

approach was more effective than the monolingual one, giving language learners a space to understand, comprehend, and ask questions about the content.

5.3. Interviews: Six students from both groups were interviewed (three from each class). Two main questions were asked of all the interviewees: 1) whether bilingualism in class would increase their chances of passing their exams, and 2) whether their teacher’s bilingualism, using Arabic in class, would help them earn high marks. The interviewees were also asked to give reasons for their answers. From these interviews, the researcher found that the vast majority of participants (80%) believed the bilingual approach increased their chances of passing their exams. In comparison, only a few (20%) believed that using just the TL (English) in class increased their chances of passing their exams. The vast majority of participants (81%) also believed that bilingualism in class helped them earn high marks, while only a few (19%) believed that using just the TL (English) helped them earn high marks. The students who favored the bilingual approach said they did so because they were beginners, and bilingualism helped them understand the course properly. It helped them grasp unfamiliar vocabulary, and they were able to remember the words during exams. The participants who disagreed with the bilingual approach said that monolingualism gave them an excellent opportunity to learn the TL. Interestingly, the researcher noticed that some of the interviewees with the monolingual approach had attended training courses about the target language before joining the college and benefited from them. Their fluency was evident during the interviews. To conclude, the results of the paired samples showed that the bilingual approach, as a teaching strategy, positively affected the academic achievement of Level 1 reading comprehension of female Saudi EFL learners. The results of the analysis of classroom observation revealed that this approach also had a positive impact on classroom interaction and student involvement. Moreover, the responses to the two interview questions showed that most of the participants saw the bilingual approach as helpful in passing reading exams and getting high marks. 6. Discussion

6.1. Effect of Bilingualism on Students’ Academic Achievement: The above findings show that the bilingual approach to teaching reading comprehension among female Saudi EFL beginners is useful for their academic performance and classroom interaction and involvement. They also illustrate that most of the learners held positive views about this approach's effect on their exam results. The results related to the effectiveness of the bilingual approach on learners’ academic performance is not in line with the research of Mahmoud (2012), Naka (2014), or Almansour (2016). This lack of consistency might be because those previous studies did not focus on reading comprehension skills but, instead, on grammar, speaking, or all language skills taken together. The fact that Turnbull and Evans (2017) reported bilingualism as positively impacting reading comprehension skills supports this explanation. Most previous studies indicate that EFL learners generally have positive attitudes toward translanguaging between their L1s and TLs in class (Enama, 2016; Bozorgian & Luo, 2018; Orhan & Aslan, 2018). These findings align with this study's results, stating that most EFL learners hold positive perceptions about the usefulness of the bilingual approach in passing exams and earning high marks. The present research also supports Alshammari’s (2011) conclusion that

Mazeegha Ahmed Al Tale. (2021). Bilingualism in EFL Classrooms: Saudi Female Beginners’ Reading Performance and Classroom Involvement. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ أداء القراءة للمبتدئات السعوديات وتفاعلهن في الفصل‬:‫ ثنائية اللغة في فصول تعلم اللغة اإلنجليزية كلغة اجنبية‬.)2021( .‫مزيغه أحمد آل طالع‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

EFL beginners in college believe the bilingual approach helps them understand new vocabulary and difficult concepts. This study also supports the findings of Van Dulm (2007), Modupeola (2013), and Shahnaz (2015), which have confirmed the usefulness of the bilingual approach in accelerating the language learning process for beginners.

6.2. Bilingualism and Student’s Classroom Interaction and Involvement: Regarding the impact of the bilingual approach on the female Saudi EFL learners’ classroom interaction and involvement, this study determined that the approach affects them positively. This finding is reminiscent of Narayan's conclusion (2019), who states that that EFL classrooms' bilingual approach increases interaction between the students and teacher. It is also in line with the most recent conclusion by Aoyama (2020), which indicates that this approach facilitates communication between EFL learners and their teachers. Without understanding the content or instructions, language learners will never be able to interact with their teachers, which will lead to negative classroom atmospheres in which students might feel anxious and thus stop communicating with their teachers. 7. Conclusion As seen in the preceding sections, the present findings offer evidence for the positive effects of using bilingualism as a teaching strategy for female Saudi EFL beginners' academic performance in a reading comprehension course. EFL learners see bilingualism as a tool for increasing their chances of passing their exams and earning high marks. In the present case, most students in the bilingual class were involved in the lessons. The number of students actively participating was high compared to the monolingual, TL-only class. Student– teacher interaction also increased, along with students’ classroom involvement/participation when the teacher applied the bilingual approach. 8. Implications and Recommendations The aforementioned findings have practical implications for teaching reading comprehension to EFL beginners. For instance, EFL teachers might employ the bilingual approach, depending on their students' proficiency levels, to make the input more comprehensible, create a more positive learning environment, encourage them to interact in the classroom, and help them successfully learn. It is also recommended that EFL teachers know their students' bilingualism needs and use the appropriate approach. EFL beginners need some amount of bilingual instruction to make the input they receive more comprehensible, so they can benefit from it to accelerate the learning process. Bilingualism can enhance EFL beginners’ overall classroom interaction with the teacher and involvement with the learning environment, which will help them learn better. As implications for future studies, researchers could investigate bilingualism's impact as an instructional strategy for teaching listening, writing, and speaking skills to Saudi EFL beginners. They could also investigate the impact of the monolingual versus bilingual approaches on different levels of EFL beginners to give a complete picture of these approaches’ effectiveness on beginners’ performance. Future research could also focus on the impact of classroom bilingualism on the classroom learning environment. Another related and recommended investigation would be to explore EFL learners' attitudes towards being taught by bilingual or monolingual teachers at beginner levels.

191

Bios

Mazeegha Ahmed Al-Tale English Department, Faculty of Languages and Translation, King Khalid University, Abha, Saudi Arabia, 00966503088012 , maltale@kku.edu.sa

Dr. Al-Tale is an associate professor of Applied Linguistics in the Faculty of Languages and Translation at King Khalid University, Saudi Arabia. She has taught several English Language courses for graduate and postgraduate students. She has published articles in local, Arabic, and international journals. Dr Al-Tale’s research interests are English as a foreign language (EFL) teaching, eLearning, and critical discourse analysis. References Adil, M. (2019). Practical application of learners’ first language to teaching meaning in EFL classes: A case study conducted in the Department of English at King Khalid University. Arab World English Journal, Special Issue: The Dynamics of EFL in Saudi Arabia. n/a(n/a) 170– 87. Adriosh, M. and Razı, Ö. (2019). Teacher’s code-switching in EFL undergraduate classrooms in Libya: Functions and perceptions. SAGE Open, 9(2), 1–11. DOI: 10.1177/2158244019846214 Alkatheery, E. (2014). Functions of teacher code-switching in a Saudi EFL classroom: A case study. TESOL Arabia Perspectives, 22(3), 18–24. Almansour, A.N. (2016). Code-Switching as a Grammar Teaching Strategy in Saudi Arabian EFL Classrooms. PhD Thesis, Western Sydney University, Kingswood, Australia. Alrabah, S., Wu, S.H., Alotaibi, A.M. and Aldaihani, H.A. (2016). English teachers’ use of learners’ L1 (Arabic) in college classrooms in Kuwait. English Language Teaching, 9(1), 1–11. DOI: 10.5539/elt.v9n1p1 Alrifa’i, I. (2014). The use of Arabic (L1) in teaching and learning English (L2): A study conducted on non-major EFL students at King Khalid University. King Khalid University Journal of Humanities, 23(1), 31–69. Alshammari, M.M. (2011). The use of the mother tongue in Saudi EFL classrooms. Journal of International Education Research (JIER), 7(4), 95–102. DOI: 10.19030/jier.v7i4.6055 Aoyama, R. (2020). Exploring Japanese high school students’ L1 use in translanguaging in the communicative EFL classroom. The Electronic Journal for English as a Second Language, 23(4), 1–19. Bhatti, A., Shamsudin, S. and Said, S.B. (2018). Code switching: A useful foreign language teaching tool in EFL classrooms. English Language Teaching, 11(6), 93–101. DOI: 10.5539/elt.v11n6p93 Bozorgian, M. and Luo, C. (2018). Iranian EFL teachers’ attitudes towards use of first language in EFL classes. International Journal of Research Studies in Education, 8(1), 43–64. DOI: 10.5861/ijrse.2018.3006 Debreli, E. and Oyman, N. (2016). Students’ preferences on the use of mother tongue in English as a foreign language classroom: Is it the time to re-examine English-only policies? English Language Teaching, 9(1), 148–62. DOI: 10.5539/elt.v9n1p148 Ekmekçi, E. (2015). L1 use in individual conferencing and its effects on EFL students’ writing performances. International Journal of Languages’ Education and Teaching, Special Issue, n/a(n/a), 723– 33. DOI: 10.18298/ijlet.283 Ekmekçi, E. (2018). Target versus native language use in foreign language classes: Perspectives of students and instructors. International Education Studies, 11(5), 74–84. DOI: 10.5539/ies.v11n5p74 Enama, P.R.B. (2016). The impact of English-only and bilingual approaches to EFL instruction on low-achieving bilinguals in Cameroon: An empirical study. Journal of Language Teaching and Research, 7(1), 19–30. DOI: 10.17507/jltr.0701.03 García, O. (2009). Bilingual Education in the 21st Century: A Global Perspective. West Sussex: Wiley-Blackwell.

Mazeegha Ahmed Al Tale. (2021). Bilingualism in EFL Classrooms: Saudi Female Beginners’ Reading Performance and Classroom Involvement. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ أداء القراءة للمبتدئات السعوديات وتفاعلهن في الفصل‬:‫ ثنائية اللغة في فصول تعلم اللغة اإلنجليزية كلغة اجنبية‬.)2021( .‫مزيغه أحمد آل طالع‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Hall, G., and Cook, G. (2012). Own-language use in language teaching and learning. Language Teaching, 45(3), 271–308. DOI: 10.1017/s0261444812000067 Inbar - Louire, O. (2010). English only? The linguistic choices of teachers of young EFL learners. International Journal of Bilingualism, 14(3), 351–67. DOI: 10.1177/1367006910367849 Krashen, S.D. (1982). Child-Adult Differences in Second Language Acquisition: Series on Issues in Second Language Research. Rowley, MA: Newbury House. Krause, K., Bochner, S. and Duchesne, S. (2006). Educational Psychology for Learning and Teaching. 2nd edition. Southbank, Victoria: Nelson Australia Pty Ltd. Mahdi, A. and Almalki, M.S. (2019). Teachers’ perceptions towards pedagogical implications of code switching: Saudi EFL classroom context in focus. International Journal on Studies in English Language and Literature, 7(3), 1–9. DOI:10.20431/23473134.0703001 Mahmoud, S.S. (2012). The effect of using L1 (Arabic language) in the L2 (English Language) classroom on the achievement in general English of foundation year students in King Abdul Aziz University. Sino-US English Teaching, 9 (n/a), 1734–8. Modupeola, O.R. (2013). Code switching as a teaching strategy: Implication for English language teaching and learning in a multilingual society. IOSR Journal of Humanities and Social Science, 14(3), 92– 4. DOI: 10.9790/1959-1439294 Naka, L. (2014). Teachers code-switching in first language in English language classes. In: International Multidisciplinary Scientific Conference on Social Sciences and Arts SGEM2014 , 0207/09/2014, Albena, Bulgaria. Narayan, R. (2019). Code-switching as a linguistic resource in the Fijian ESL classrooms: Bane or boon? Journal of Language Teaching and Research, 10(3), 427–36. DOI: 10.17507/jltr.1003.04 Nukuto, H. (2017). Code choice between L1 and the target language in English learning and teaching: A case study of Japanese EFL classrooms. Acta Linguistica Hafniensia, 49(1), 85–103. https://doi.org/10.1080/03740463.2017.1316631 Orhan, K. and Aslan, E. (2018). The students’ perceptions of the use of L1 in EFL classes: A private Anatolian high school sample. Journal of Language and Linguistic Studies, 14(4), 179–89. Pasternak, M. and Wrangell, E. (2007). Well-read 1 Student Book: Skills and Strategies for Reading Student Guide. Oxford: Oxford University Press. Pennycook, A. (1994). The Cultural Politics of English as an International Language. Longman: London & New York. Rabab’ah, G. and Al-Yasin, N.F. (2017). English-Arabic code switching in Jordanian EFL teachers’ discourse. Dirasat, Human and Social Sciences, 43(2), 313–28. DOI: 10.35516/0103-044-004-019 Rahayu, D.I. and Margana, M. (2018). Comparing the effects of L2-based with codeswitching-based instruction on EFL speaking classes. Journal of Language Teaching and Research, 9(5), 946–52. DOI: 10.17507/jltr.0905.07 Rose, S. and Van Dulm, O. (2006). Functions of code switching in multilingual classrooms. Per Linguam: Tydskrif vir Taalaanleer [Per Language: A Journal of Language Learning], 22(2), 1–13. DOI: 10.5785/22-2-63 Schmitt, N., Jiang, X. and Grabe, W. (2011). The percentage of words known in a text and reading comprehension. Modern Language Journal, 95(1), 26–43. DOI: 10.1111/j.1540-4781.2011.01146.x Shahnaz, A. (2015). Code-switching as a teaching strategy: A case study of COMSATS Institute of Information Technology Pakistan. The English Teacher, 44(3), 108–19. Tan, N.S. and Low, H. M. (2017) Socio-environmental factors impacting teachers’ attitudes towards code-switching in ESL classrooms in a rural district in Malaysia. Kajian Malaysia, 35(2), 105–125. DOI: 10.21315/ km2017.35.2.6

192

Turnbull, B. and Evans, M. S. (2017). The effect of L1 and L2 group discussions on L2 reading comprehension. Reading in a Foreign Language, 29(1), 133–54. West, M. (1962). Teaching English in Difficult Circumstances. Teaching

English as a Foreign Language with Notes on the Techniques of Textbook Construction. London: Longman.

Mazeegha Ahmed Al Tale. (2021). Bilingualism in EFL Classrooms: Saudi Female Beginners’ Reading Performance and Classroom Involvement. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪193)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫ُ َ‬ ‫َّ َ‬ ‫ات ْ‬ ‫استدراكات الضمدي (‪1638‬م) يف تفسريه "الفر َ َ‬ ‫َّ‬ ‫م َري" ْعلى َّالسيوطي (‪1505‬م) يف تفسري "اجلاللين"‪:‬‬ ‫الن ِ‬ ‫َ‬ ‫ِدراسة حتليلية‬

‫‪Imam Aldamadi’s Critiques (1638) of‬‬ ‫‪Imam Alsoyuti’s Work (1505): Analytical‬‬ ‫‪Study‬‬ ‫‪Hatem M. Mazroaa‬‬

‫حاتم محمد منصور مزروعة‬

‫َ‬ ‫َْ​َ‬ ‫ُ‬ ‫كلي ـ ــة اآلداب‪ ،‬جامعة املَلك َف ْي َ‬ ‫ق ْسم الدراسات ْ‬ ‫السع َّ‬ ‫َّ‬ ‫المية‪َّ ،‬‬ ‫اإلس َّ‬ ‫ودية‬ ‫العربية‬ ‫اململكة‬ ‫صل‪ ،‬األ ْح َساء‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪29/08/2020‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪11/06/2020‬‬

‫‪Islamic Studies Department, Faculty of Arts, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Islamic following, Islamic selections, Islamic interpretations, Alzideia’s interpretations‬‬ ‫ُّ‬ ‫َّ‬ ‫الزيدية‬ ‫تعقبات‪ ،‬اختيارات‪ ،‬ترجيحات‪ ،‬التفاسير املختصرة‪ ،‬تفاسير‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/rel/2422‬‬

‫امللخص‬ ‫َّ‬ ‫تتمثل في تحليل ونقد استدراكات َّ‬ ‫الض َمدي على السيوطي في التفسير‪ ،‬وبيان مدى‬ ‫فكرة هذا البحث‬ ‫صحة هذه االستدراكات من عدمها‪ .‬اشتمل التمهيد على تعريف األعالم وبيان املصطلحات الواردة في‬ ‫املست َ‬ ‫َ‬ ‫واملوازنة‪.‬‬ ‫خدم في هذا البحث هو املنهج التحليلي؛ املصحوب باالستق‬ ‫عنوان البحث‪ .‬واملنهج‬ ‫السيوطير–اءالتي بلغتْ‬ ‫وثمرة هذا البحث تظهر في نتائجه؛ ومن أبرزها‪ :‬غالب استدراكات الضمدي على‬ ‫َّ ُ‬ ‫عبر به الضمدي عن استدراكاته‪،‬‬ ‫بمسائل لغوية‪،‬‬ ‫سبعة–كانت تتعلق‬ ‫وعدم وجود مصطلح محد ْد ي ِّ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫محلها بلغت ثالثة‪ ،‬بينما االستدراكات التي كانت‬ ‫وتقرير أن االستد‬ ‫اكات التي توصف ْبالصحة وكانت في ِّ‬ ‫كل األقوال فيها ر َ‬ ‫محت َملة وواردة بلغت ثالثة–كذلك–‪ .‬كما تظهر ثمرة البحث في توصياته؛ ومن أبرزها‪:‬‬ ‫َّ‬ ‫توجيه الباحثين إلى دراسة استدراكات الض َمدي في تفسيره على الزمخشري‪ ،‬وعلى البيضاوي‪ ،‬واالهتمام‬ ‫بتكثيف الدراسات في التفاسير املختصرة‪ ،‬والدراسات التحليلية والنقدية لكتب التفسير‪.‬‬

‫ُ َ ِّ َ‬ ‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫فال تخفى القيمة العلمية التي حظي بها تفسير الضمدي "الفرات النمير"‪،‬‬ ‫ومن خالل قراءة الباحث لهذا التفسير ظهر له أنه يشتمل على كثير من‬ ‫االستدراكات للضمدي –رحمه هللا‪ -‬على عدد من أئمة التفسير وأعالمه‪ ،‬من‬ ‫أبرزهم‪ :‬جالل الدين السيوطي –رحمه هللا‪.-‬‬ ‫ْ ُ‬ ‫َ َْ ُ‬ ‫ْ‬ ‫الضوء على هذه َّاالستدراكات‬ ‫سلط‬ ‫لذا؛ فقد قصدت في هذا البحث أن أ ِّ‬ ‫التي أوردها الضمدي في تفسيره على السيوطي في الجزء الذي ألفه في تفسير‬ ‫"الجاللين"(‪ ،)1‬وذلك من خالل قراءة واستعراض التفسير املطبوع كامال‪،‬‬ ‫وتحديد واستقراء املواضع التي كان فيها استدراك من الضمدي على كالم‬ ‫السيوطي‪ ،‬ودراسة كالم المامين في كل موضع من مواضع االستدراكات‪ ،‬مع‬ ‫الحرص على تحليل النقوالت والنصوص واملوازنة بينها؛ للوصول إلى بيان‬ ‫مدى صحة هذه االستدراكات وواقعيتها‪.‬‬

‫‪ .1.1‬موضوع البحث‪:‬‬

‫موضوع هذا البحث هو‪" :‬استدراكات َّ‬ ‫الض َمدي (ت‪1638:‬م( ‪ ))َ 2‬في تفسيره‬ ‫ُ‬ ‫"الف َرات َّ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫الن ِّمير" على السيوطي (ت‪1505:‬م) في تفسير "الجاللين"‪ِّ -‬دراسة‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫تحليلية "‪.‬‬

‫‪ .2.1‬مشكلة البحث‪:‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪This article analyses and criticises Imam Aldamadi’s critiques of‬‬ ‫‪Imam Alsoyuti’s thoughts. The preface introduces the imams and‬‬ ‫‪the terms mentioned in their works. This research used the‬‬ ‫‪analytical method in combination with examination and‬‬ ‫‪comparison. It was found that most of Imam Aldamadi’s critiques‬‬ ‫‪of Imam Alsoyuti’s thoughts dealt with linguistic issues, and that‬‬ ‫‪there is no specific term to express the integrity of Imam Aldamadi’s‬‬ ‫‪critiques. Three critiques seem fair, and three seem questionable.‬‬ ‫‪There should be further research examining Imam Aldamadi’s‬‬ ‫‪critiques of Alzamakhshari’s and Albaydawi’s writings.‬‬

‫‪ .4.1‬أهداف البحث‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تسليط الضوء على أهمية دراسة استدراكات املفسرين على بعضهم‪.‬‬ ‫االستدراكات التي أوردها الضمدي في تفسيره على السيوطي في‬ ‫استخراج َّ‬ ‫الجزء الذي ألفه في تفسير "الجاللين"‪.‬‬ ‫بيان مدى صحة وواقعية استدراكات الضمدي على السيوطي‪.‬‬

‫‪ .5.1‬أهمية البحث‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫إبراز الحاجة إلى تكثيف الدراسات في التفاسير املختصرة املوجزة‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫صنف التفاسير املختصرة على أنها تفاسير‬ ‫التدليل على خطأ االتجاه الذي ي ِّ‬ ‫إجمالية؛ ال تشتمل على ما يمكن دراسته دراسة َتخصصية‪.‬‬ ‫درك صوابا‪ ،‬كما أنه ليس‬ ‫تقرير أنه ليس‬ ‫بالضرورة أن يكون كل َكالم للمست ِّ‬ ‫ُ‬ ‫املستدرك عليه خطأ‪ ،‬وال يظهر ذلك إال‬ ‫كالم‬ ‫أن يكون كل ِّ‬ ‫بالضرورة َّ‬ ‫والنقد‪.‬‬ ‫بالتحليل‬

‫‪ .6.1‬حدود البحث‪:‬‬ ‫التي أوردها الضمدي في تفسيره "الفرات النمير" على السيوطي‬ ‫االستدراكات َّ‬ ‫في الجزء الذي ألفه في تفسير "الجاللين"‪.‬‬

‫‪ .7.1‬الدراسات السابقة‪:‬‬

‫لم يجد الباحث – ْ‬ ‫حسب اطالعه‪َّ -‬‬ ‫أي دراسة سابقة تتناول استدراكات‬ ‫الضمدي على السيوطي بالدراسة والبحث والتحليل‪.‬‬

‫استخراج االستدراكات التي أوردها الضمدي في تفسيره على السيوطي في‬ ‫تفسير "الجاللين"‪ ،‬ثم دراسة هذه االستدراكات للوصول إلى درجة صحتها‬ ‫وواقعيتها‪.‬‬

‫‪ .8.1‬منهج البحث‪:‬‬

‫‪ .3.1‬أسئلة البحث‪:‬‬

‫ُ َّ‬ ‫‪ .9.1‬خطة البحث‪:‬‬

‫املناهج َ‬ ‫املست َ‬ ‫خدمة في هذا البحث هي‪ :‬املنهج التحليلي‪ ،‬واملنهج االستقرائي‪،‬‬ ‫واملنهج النقدي‪.‬‬

‫السؤال الرئيس الذي يقوم عليه هذا البحث هو‪ :‬ما االستدراكات التي‬ ‫أوردها الضمدي في تفسيره على السيوطي في تفسير "الجاللين"؟‪ ،‬وما مدى‬ ‫صحة وواقعية هذه االستدراكات؟‬

‫َّ‬ ‫يتكون البحث من تمهيد‪ ،‬وستة مباحث(‪ ،)3‬وخاتمة‪ ،‬وتفصيل ذلك كما يأتي‪.‬‬ ‫التمهيد؛ ويشتمل على‪:‬‬

‫َ‬ ‫(‪)1‬من بداية سورة البقرة حتى نهاية سورة اإلسراء‪ُ .‬ينظر‪ :‬الذهبي‪( .‬د‪.‬ت‪ .).‬التفسير واملفسرون‪ .‬ص‪.239:‬‬ ‫ً‬ ‫استجابة لضوابط النشرفي املجلة؛ التي َّ‬ ‫نصت‬ ‫(‪)2‬التزم الباحث بتحويل كل التواريخ الهجرية إلى التاريخ امليالدي‬ ‫على أن تكون كل التواريخ في البحث بالتاريخ امليالدي ح ً‬ ‫صرا‪.‬‬

‫ً‬ ‫(‪)3‬كانت مباحث البحث في هيئته األولى سبعة‪ ،‬واحتاج الباحث إلى حذف مبحث منها استجابة لضوابط النشرفي‬ ‫ً‬ ‫املجلة‪ ،‬حتى ال يتجاوزالبحث الحد األقص ى املسموح به (‪ 8000‬كلمة)‪ ،‬وكان املبحث املحذوف متعلقا باستدراك‬ ‫َ‬ ‫َ َ َ َ َ َّ ُ ْ‬ ‫َّللا َيف َع ُل َما َيش ُاء))[آل عمران‪.]40:‬‬ ‫الضمدي على السيوطي في إعراب (كذلك) في قوله تعالى ((قال كذ ِلك‬

‫منصور َم ْز ُر َ‬ ‫محمد ُ‬ ‫املؤلف املراسل‪َ :‬حا ِتم َّ‬ ‫وعة‬

‫‪dr.hatem_maz@hotmail.com ،00966534681089‬‬

‫‪Corresponding Author: Hatem M. Mazroaa‬‬

‫‪194‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تعريف االستدراكات‪.‬‬ ‫ترجمة‬ ‫ٌ‬ ‫الضمدي‪".‬الفرات َّ‬ ‫النمير"‪.‬‬ ‫تعريف بتفسير‬ ‫ترجمة السيوطي‪.‬‬ ‫ٌ‬ ‫تعريف بتفسير "الجاللين"‪.‬‬ ‫تعريف الدراسة التحليلية‪.‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫ُّ َ‬ ‫أهم نتائج البحث‪َ ْ .‬‬ ‫َ‬ ‫أبرز التوصيات (املقترحات)‪.‬‬

‫َ َ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫وعة‪ .)2021( .‬استدراكات َّ‬ ‫منصور َم ْز ُر َ‬ ‫اسة ْ‬ ‫محمد ُ‬ ‫الل ْين"‪ :‬د َر َ‬ ‫تح َّ‬ ‫َحا ِتم َّ‬ ‫ليلية‪.‬‬ ‫الض َمدي (‪1638‬م) في تفسيره "الف َرات الن ِمير" على السيوطي (‪1505‬م) في تفسير "الج‬ ‫ِ‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املبحث األول‪ :‬تقدير جواب الشرط في قوله تعالى (( َم ْن َك َ‬ ‫ان َع ُد ًّوا ِّلج ْبر َ‬ ‫يل‬ ‫ِّ ِّ‬ ‫َ َّ ُ َ َّ َ ُ َ َ َ ْ َ ْ َّ‬ ‫ّللا))‪.‬‬ ‫ف ِّإنه نزله على قل ِّبك ِّب ِّإذ ِّن ِّ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫املبحث ال َ َثاني‪ :‬بيان معنى (بمثل) في قوله تعالى ((ف ِّإ ْن َآم ُنوا ِّب ِّمث ِّل َما َآم ْن ُت ْم‬ ‫َ‬ ‫ِّب ِّه ف َق ِّد ْاهتد ْوا))‪.‬‬ ‫َ‬ ‫َ ُ‬ ‫ُاملبحث الثالث‪ :‬إعراب كلمة (عوجا) في قوله تعالى ((ت ْبغ َون َها ِّع َوجا َوأ ْن ُت ْم‬ ‫ش َه َد ُاء))‪.‬‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ َ َُ‬ ‫ٌ‬ ‫قوله‬ ‫بيان َمتعلق جملة ((كأ ْن ل ْم تك ْن َب ْي َنك ْم َو َب ْي َن ُه َم َو َّدة)) في‬ ‫رابع‪:‬‬ ‫املبحث ال‬ ‫ص َاب ُك ْم ف ْ‬ ‫ض ٌل م َن َّ​ّللا َل َي ُق َول َّن َك َأ ْن َل ْم َت ُك ْن َب ْي َن ُك ْم َو َب ْي َن ُه َم َو َّد ٌة ياَ‬ ‫تعالى (( َو َل ِّئ ْن َأ َ‬ ‫َ َ ُ َ َ ِّ ِّ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ل ْي َت ِّني ك ْن ُت َم َع ُه ْم فأفوز ف ْوزا َع ِّظيما))‪.‬‬ ‫َ َ َّ ْ ُ‬ ‫الن ُار َمث َواك ْم‬ ‫خامس‪َ :‬بيان َّمعنى االستثناء في قوله تعالى ((قال‬ ‫َاملبحث ال‬ ‫َ َ َّ َ َ ُ‬ ‫يم َع ِّل ٌ‬ ‫ّللا إ َّن َرَّب َك َح ِّك ٌ‬ ‫يم))‪.‬‬ ‫خ ِّال ِّدين ِّفيها ِّإال ما شاء ِّ‬ ‫َ​َ ْ َ َ‬ ‫صا ِّني َفإ َّن َك َغ ُف ٌ‬ ‫ور َر ِّح ٌ‬ ‫يم)) في قوله‬ ‫املبحث السادس‪:‬‬ ‫بيان َمعنى َ((وم َّن ع َ َ ْ َ ِّ َ َ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫تعالى (( َرب إ َّن ُه َّن َأ ْ‬ ‫ض َل ْل َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫اس فمن ت ِّبع ِّني ف ِّإنه ِّم ِّني ومن عصا ِّني‬ ‫الن‬ ‫ن‬ ‫م‬ ‫ا‬ ‫ير‬ ‫ث‬ ‫ك‬ ‫ن‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫َفإ َّن َك َغ ُف ِّ ٌ‬ ‫ور ِّ َر ِّح ٌ‬ ‫يم))‪.‬‬ ‫ِّ‬ ‫الخاتمة؛ وتشتمل على‪:‬‬ ‫َّ ْ‬ ‫هيد‬ ‫‪ .2‬التم ِ‬

‫‪ .1.2‬تعريف االستدراكات‪:‬‬

‫االستدراكات‪ٌ :‬‬ ‫جمع‪ ،‬مفردها‪ :‬استدراك‪ ،‬فما تعريف االستدراك؟‪ ،‬وما معناه‬ ‫عند املفسرين؟‬ ‫•‬

‫استفعال من (درك)‪َّ ،‬‬ ‫ٌ‬ ‫والدرك‪ :‬يأتي بمعنى اللحاق بالش يء؛‬ ‫االستدراك لغة‪:‬‬ ‫والوصول إليه؛ وبلوغه(‪.)4‬‬ ‫ً‬ ‫اصطالحا‪ُ :‬يراد به إصالح ما وقع في القول أو العمل من خلل أو‬ ‫االستدراك‬ ‫قصور أو فوات‪ ،‬ومن ذلك قولهم‪ :‬القضاء استدراك ما فات ويقوم مقام‬ ‫األداء(‪.)5‬‬ ‫االستدراك عند املفسرين‪ :‬اتباع املفسر قوال يذكره في بيان معنى في القرآن‬ ‫بقول آخر؛ يصلح خطأه‪ ،‬أو يكمل نقصه(‪.)6‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫التنبيه على الخطأ‪.‬‬ ‫إكمال النقص‪ ،‬وبيان القصور ورفعه؛ بالتكميل والتمام‪.‬‬

‫•‬

‫•‬

‫وورد في تعريفه –أيضا‪ -‬أنه‪ُّ :‬‬ ‫"تعقب مفسر متأخر مفسرا متقدما في بعض‬ ‫آرائه املتعلقة بالتفسير‪ ،‬ويتبع ذلك التعقيب غالبا‪ -‬بالتصحيح وترجيح ما‬ ‫يراه املتأخر"(‪.)7‬‬ ‫وبذا يظهر للباحث أن هذه التعريفات ُي َ‬ ‫ستنبط منها أن أبرز معاني‬ ‫َّ‬ ‫واستعماالت مصطلح "االستدراك" تتمثل في‪:‬‬ ‫وعلى ضوء هذين االستعمالين ومن خالل هذين املعنيين لكلمة‬ ‫"االستدراك" ستسير الدراسة في هذا البحث –بمشيئة هللا‪.-‬‬

‫‪ .2.2‬ترجمة الضمدي‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫ِّإ ْب َر ِّاهيم الضمدي اليماني‪ ،‬من علماء الزيدية‪.‬‬ ‫أهل َضمدْ (باليمن)‪.‬‬ ‫بلده‪ :‬من‬ ‫بالذكاء والفطنة‪ ،‬وجودة ْالح ْ‬ ‫أبرز صفاته‪َ :‬كان َمش ُ‬ ‫ظ‪.‬‬ ‫ف‬ ‫ا‬ ‫ر‬ ‫و‬ ‫ه‬ ‫ِّ‬ ‫َ‬ ‫العلوم التي نبغ فيها‪ :‬التفسير‪ ،‬والنحو‪ ،‬والشعر؛ وله شعر َسا ِّئر ِّفي غ َاية‬ ‫ْ‬ ‫ال َج ْو َدة‪.‬‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫أبرز مصنفاته‪ :‬املنقح على شرح الخبيص ي للكافية‪ ،‬الفرات النمير في‬ ‫التفسير‪.‬‬ ‫عام وفاته‪ :‬توفى بضمد عام (‪1638‬م)(‪.)8‬‬

‫َّ‬ ‫‪ .3.2‬تعريف بتفسير"الفرات النميرفي تفسيرالكتاب املنير"‪:‬‬

‫‪ .1.3.2‬التعريف بالتفسير‬ ‫حظي هذا التفسير في اليمن بالقبول عند الفحول من العلماء‪ ،‬ومدحه كثير‬ ‫منهم باألشعار الرائقة‪ ،‬اختصره مؤلفه من بعض كتب التفسير‪ ،‬واهتم فيه‬ ‫بالقراءات‪ ،‬واعتنى بعلوم القرآن عموما‪ ،‬وأعمل أصول التفسير؛ ووجوه‬ ‫الترجيح(‪.)9‬‬ ‫َّ‬ ‫‪ .2.3.2‬التعريف بالنسخة املطبوعة والرسائل العلمية التي حققته‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫املحقق عبارة عن ثالث رسائل علمية‪ ،‬قدمت في‬ ‫أصل الكتاب املطبوع‬ ‫الجامعة السالمية باملدينة املنورة‪.‬‬ ‫وقد ُح ِّقق هذا التفسير حسب املنهج العلمي املتبع في تحقيق املخطوطات‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫وق ِّدمت بين يديه دراسة لترجمة املؤلف‪ ،‬والتعريف بتفسيره‪ ،‬ووصف‬ ‫النسخ الخطية له‪ ،‬ومنهج تحقيقه‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫تكون فريق التحقيق من‪ :‬د‪.‬محمد بن أحمد بن محمد الحواش‪ ،‬ود‪.‬محمد‬ ‫بن رزيق بن قبل الرحيلي‪ ،‬ود‪.‬حمدان بن حميد بن بريك السلمي‪.‬‬ ‫كما أشرف على إخراج التفسير املطبوع‪ :‬أ‪.‬د‪.‬حسين بن علي الحربي‪ ،‬وأ‪.‬د‪.‬زيد‬ ‫بن علي مهارش‪.‬‬ ‫الناشر‪ :‬الجمعية العلمية السعودية للقرآن الكريم وعلومه (تبيان)‪ ،‬في ثالثة‬ ‫َّ‬ ‫مجلدات(‪.)10‬‬

‫‪ .4.2‬ترجمة السيوطي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫اسمه ونسبه‪ :‬جالل الدين عبدالرحمن بن أبي بكر بن محمد الخضيري‬ ‫السيوطي‪ ،‬إمام حافظ مؤرخ أديب‪.‬‬ ‫عدد ُم َ‬ ‫صنفاته‪ :‬له نحو ‪ 600‬مصنف‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫عام والدته‪ :‬ولد عام (‪1445‬م)‪.‬‬ ‫نشأته وحياته‪ :‬نشأ في القاهرة يتيما‪ ،‬إذ مات والده وعمره خمس سنوات‪،‬‬ ‫وملا بلغ أربعين سنة اعتزل الناس‪ ،‬وخال بنفسه في "روضة املقياس" على‬ ‫النيل‪ ،‬منزويا عن أصحابه جميعا‪ ،‬كأنه ال يعرف أحدا منهم‪ ،‬فألف أكثر‬ ‫والهدايا‬ ‫كتبه‪ ،‬وكان األغنياء واألمراء يزورونه ويعرضون عليه األموال‬ ‫وطلبه السلطان مرارا فلم يحضر إليه‪ ،‬وبقي على ذلك إلى أن ُت ِّوفي‪.‬‬ ‫فيردها‪،‬‬ ‫عام وفاته‪ُ :‬ت ِّوفي عام (‪1505‬م)(‪.)11‬‬

‫‪ .5.2‬تعريف بتفسير"الجاللين"‪:‬‬

‫َّ‬ ‫ألف القسم األول منه جالل الدين املحلي‪ ،‬حيث بدأ بالتفسير من سورة‬ ‫الكهف حتى سورة الناس إضافة إلى سورة الفاتحة‪ ،‬وتوفي املحلي قبل أن‬ ‫يكمل باقي التفسير‪ ،‬فأتمه بعد وفاته جالل الدين السيوطي‪ ،‬فابتدأ بتفسير‬ ‫سورة البقرة حتى آخر سورة السراء‪ ،‬ومن هنا ُع ِّرف باسم "تفسير‬ ‫الجاللين"(‪.)12‬‬ ‫منهج هذا التفسير‪ :‬كان املحلي في تفسيره يميل إلى االختصار الشديد‪ ،‬وقد‬ ‫نهج السيوطي هذا النهج‪ ،‬حتى ُ بلغ من شدة اختصار هذا التفسير أن قال‬ ‫عددت حروف القرآن وتفسيره للجاللين فوجدتهما‬ ‫عنه بعض علماء اليمن‪" :‬‬

‫اسمه ونسبه‪ :‬أبو محمد املطهر بن علي بن ُم َح َّمد بن على بن حسن بن‬

‫َ‬ ‫(‪ُ )4‬ينظر‪ :‬الجوهري‪ .)1987( .‬الصحاح‪ ،1582/4 .‬وابن منظور‪ .)1993( .‬لسان العرب‪.335–334/4 .‬‬ ‫(‪َ ُ )5‬‬ ‫ينظر‪ :‬وزارة األوقاف والشؤون اإلسالمية‪ .)2007( .‬املوسوعة الفقهية الكويتية‪.313-311/11 .‬‬ ‫َ‬ ‫(‪ُ )6‬ينظر‪ :‬الزهراني‪ .)2009( .‬استدراكات السلف في التفسيرخالل القرون الثالثة األولى‪ .‬ص‪.34:‬‬ ‫(‪)7‬مذكور‪ .)2011( .‬استدراكات ابن عاشورعلى الرازي والبيضاوي وأبي حيان‪ .‬ص‪.72:‬‬ ‫َ‬ ‫(‪ُ )8‬ينظر‪ :‬الشوكاني‪( .‬د‪.‬ت‪ .).‬البدرالطالع‪ ،311_310 /2 .‬والزركلي‪ .)2002( .‬األعالم‪.253/7 .‬‬

‫َ‬ ‫(‪ُ )9‬ينظر‪ :‬الشوكاني‪( .‬د‪.‬ت‪ .).‬البدرالطالع‪ ،301/2 .‬واملحبي‪ ،‬محمد بن أمين‪( .‬د‪.‬ت‪ .).‬خالصة األثر‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار‬ ‫صادر‪ ،404/4 .‬والضمدي‪ .)2018( .‬الفرات النمير‪.5/1 .‬‬ ‫َ‬ ‫(‪ُ )10‬ينظر‪ :‬الضمدي‪ .)2018( .‬الفرات النمير‪.9–5/1 .‬‬ ‫َ‬ ‫(‪ُ )11‬ينظر‪ :‬ابن العماد‪ .)1986( .‬شذرات الذهب‪ ،74/10 .‬والغزي‪ .)1997( .‬الكواكب السائرة‪.231/1 .‬‬ ‫(‪َ ُ )12‬‬ ‫ينظر‪ :‬الذهبي‪( .‬د‪.‬ت‪ .).‬التفسير واملفسرون‪ .‬ص‪.239:‬‬

‫‪Hatem M. Mazroaa. (2021). Imam Aldamadi’s Critiques (1638) of Imam Alsoyuti’s Work (1505): Analytical Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪195‬‬

‫َ َ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫وعة‪ .)2021( .‬استدراكات َّ‬ ‫منصور َم ْز ُر َ‬ ‫اسة ْ‬ ‫محمد ُ‬ ‫الل ْين"‪ :‬د َر َ‬ ‫تح َّ‬ ‫َحا ِتم َّ‬ ‫ليلية‪.‬‬ ‫الض َمدي (‪1638‬م) في تفسيره "الف َرات الن ِمير" على السيوطي (‪1505‬م) في تفسير "الج‬ ‫ِ‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫السياق‪.‬‬

‫متساويين إلى سورة املزمل"(‪.)13‬‬

‫‪ .6.2‬تعريف الدراسة التحليلية‪:‬‬ ‫الدراسة التحليلية‪ :‬هي الدراسة التي تقوم على عمليات ثالث‪ :‬التفسير‪،‬‬ ‫والنقد‪ ،‬واالستنباط‪ .‬وقد تجتمع هذه العمليات في البحث الواحد‪ ،‬وقد‬ ‫ُي َ‬ ‫كتفى ببعضها عن بعض(‪.)14‬‬ ‫َ ْ‬ ‫تعاىل (( َّمن‬ ‫املبحث‬ ‫قوله ْ‬ ‫يف ْ َ‬ ‫الشرط َ‬ ‫جوابَ ُ َ َ‬ ‫تقدير َّ ُ َ َّ‬ ‫األول‪َ َ :‬‬ ‫ْ‬ ‫َ‪ًّ ُ َ َ .3‬‬ ‫ن الل ِه))‬ ‫ذ‬ ‫إ‬ ‫ب‬ ‫ك‬ ‫ب‬ ‫ل‬ ‫ق‬ ‫ى‬ ‫ل‬ ‫ع‬ ‫ه‬ ‫ل‬ ‫ز‬ ‫ن‬ ‫ه‬ ‫ن‬ ‫إ‬ ‫ف‬ ‫يل‬ ‫ر‬ ‫ب‬ ‫ج‬ ‫ل‬ ‫ا‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫كان عدو ِ ِ ِ‬ ‫[البقرة‪]97:‬‬

‫‪َ .1.3‬ع ْرض االس ِت ْد َراك‪:‬‬

‫ُ ْ َ ْ َ َ َ ُ ًّ ْ َ َ َ َ‬ ‫يل ف ِّإ َّن ُه ن َّزل ُه‬ ‫الضمدي ْ عند َّتفسير قوله تعالى ((قل من كان عدوا ِّل ِّجب ِّر‬ ‫قال‬ ‫َع َلى َق ْلب َ‬ ‫ّللا))[البقرة‪((" :]97:‬فإنه)) يعني جبريل‪(( ،‬نزله)) يعني‬ ‫ن‬ ‫ذ‬ ‫إ‬ ‫ب‬ ‫ك‬ ‫ِّ ِّ ِّ ِّ ِّ‬ ‫أي‪:‬‬ ‫الشرط‬ ‫شأنه‪.....،‬وجواب‬ ‫لفخامة‬ ‫يذكره‬ ‫ولم‬ ‫القرآن‪ ،‬وإضماره‬ ‫َ‬ ‫محذوف‪َّ ،‬‬ ‫ْ َ َُ‬ ‫ّلِل‬ ‫فاهلل َ عدوه‪ ،‬بدليل جواب الشرط الثاني‪ ،‬وهو (( َمن كان عد ًّوا ِّ ِّ‬ ‫َ‬ ‫َو َمال ِّئك ِّت ِّه))[البقرة‪ ،]98:‬وقوله‪(( :‬فإنه نزله على قلبك)) جواب لألمر‪ ،‬كما‬ ‫تقول‪ :‬قل الصدق فإنه خير لك‪.....،‬وقال السيوطي‪(:‬الجواب‪ :‬فليمت‬ ‫غيظا)‪ ،‬وفيه ُبعد‪ ،‬إذ ال دليل عليه"(‪.)15‬‬ ‫اآلية‬ ‫الجاللين نجد أن‬ ‫وبالرجوع إلى‬ ‫تفسير َ‬ ‫السيوطي قد َ قال َفي َ َ‬ ‫َْ‬ ‫تفسير(( َم ْن َك َ‬ ‫نفسها‪ُ ((" :‬ق ْل)) َل ُه ْ‬ ‫ان َ َع ُد ًّوا ِّل ِّج َّ ْب ِّريل)) فل َي ُم ْ َت غ ْيظا َ((ف ِّإ َّن ُه ن َ َّزل ُه)) أ ْي‬ ‫م‬ ‫ْال ُق ْرآن (( َع َلى َق ْلبك بإ ْذن)) بأ ْمر ((ّللا ُم َ‬ ‫ص ِّدقا ِّملا َب ْين َيد ْي ِّه)) ق ْبله ِّم ْن‬ ‫ِّ ِّ ِّ ِّ ِّ‬ ‫ُْ‬ ‫الك ُتب"(‪.)16‬‬

‫‪ .2.3‬التحليل‪:‬‬ ‫•‬

‫َ‬ ‫واملستدرك عليه (قول‬ ‫املستدرك (قول الضمدي)‬ ‫بعد عرض النص‬ ‫ِّ‬ ‫السيوطي) يظهر صحة ما نسبه الضمدي للسيوطي‪.‬‬ ‫تقدير‬ ‫بمسألةَ َ َ‬ ‫لغوية‪َ ،‬‬ ‫هي َ ْ‬ ‫استدراك الضمدي في هذا َ ْ َ‬ ‫بيان ْ‬ ‫املوضع َ َ ُ ًّ‬ ‫متعلق ِّلج ْبر َ‬ ‫يل ف ِّإ َّن ُه ن َّزل ُه َعلى قل ِّب َك ِّب ِّإذ ِّن‬ ‫َّجواب الشرط في قوله تعالى ((من كان عدوا ِّ ِّ‬ ‫ّللا))‪.‬‬ ‫ِّ‬ ‫ذكر الضمدي قوله املختار في بيان تقدير جواب الشرط في اآلية أوال‪ ،‬وذكر‬ ‫قول السيوطي الحقا بعد ذلك‪.‬‬ ‫وصف الضمدي قو َل السيوطي بالبعد‪ ،‬وانتفاء الدليل عليه‪َّ ،‬‬ ‫وعبر عن ذلك‬ ‫بقوله‪" :‬وفيه ُبعد‪ ،‬إذ ال دليل عليه"(‪.)17‬‬ ‫الشرط في قوله تعالى (( ُق ْل َم ْن َك َ‬ ‫ان َع ُدواًّ‬ ‫ذهب َالسيوطي إلى أن تقدير َ ْجواب َ‬ ‫يل)) محذوف‪ ،‬تقديره‪ :‬فل َي ُم ْت غ ْيظا‪.‬‬ ‫ِّل ِّج ْب ِّر‬

‫•‬ ‫•‬

‫األول‪ :‬أن عليه‬ ‫دليال‪ٌ َ .‬‬ ‫ستنبط من سياق اآلية‪ ،‬فلكل آية سياق‪ ،‬هذا السياق‬ ‫الثاني‪ :‬أن دليله ُم‬ ‫(‪)18‬‬ ‫َّ ٌ‬ ‫و(لحاق)(‪ ،)19‬وتقدير الضمدي ٌ‪-‬تقدير جواب الشرط‬ ‫مرك ُ‬ ‫من ْن َك َ‬ ‫ان َ‬ ‫ب ْل َ‬ ‫(سباق) ُد ًّوا ِّلج ْبر َ‬ ‫آلية‬ ‫التالية‬ ‫اآلية‬ ‫من‬ ‫مأخوذ‬ ‫‬‫عدوه‬ ‫فاهلل‬ ‫ـ‪:‬‬ ‫ـ‬ ‫ب‬ ‫))‬ ‫يل‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ق‬ ‫في ((‬ ‫ِّ ِّ ْ َ َ َ ُ َّ‬ ‫يل َو ِّم َيك َ‬ ‫ّلِل َو َم َال ِّئ َك ِّت ِّه َو ُر ُس ِّل ِّه َوج ْبر َ‬ ‫ال‬ ‫قوله‬ ‫وهي‬ ‫املوضع‬ ‫تعالى (( َمن كان عد ًّوا ِّ ِّ‬ ‫ِّ ِّ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َفإ َّن َّ َ‬ ‫ّللا َع ُد ٌّو ِّللكا ِّف ِّري َن))‪ ،‬وهي (لحاق) اآلية موضع االستدراك‪ ،‬وهي جزء من‬ ‫ِّ‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫بينما َّ‬ ‫هو‪ :‬فاهلل‬ ‫نص الضمدي على أن تقدير جواب الشرط في اآلية نفسها‬ ‫عدوه‪ ،‬بدليل جواب الشرط في اآلية التي بعدها‪ ،‬وهو جملة (( َفإ َّن َّ َ‬ ‫ّللا َع ُدوٌّ‬ ‫َْ‬ ‫ْ َ َ َ ُ َّ‬ ‫َ‬ ‫يل َو ِّم َيك َ‬ ‫ّلِل َو َم َال ِّئ َك ِّت ِّه َو ُر ُس ِّل ِّه َوج ْبِّر َ‬ ‫ال‬ ‫قوله‬ ‫تعالى (( َمن كان عد ًّوا ِّ ِّ‬ ‫ِّ ِّ‬ ‫ِّلَلك َّا ِّف ِّ َّر َين َ)) ُ ٌّفي ْ َ‬ ‫َ‬ ‫ف ِّإن ّللا عدو ِّللكا ِّف ِّرين))[البقرة‪.]98:‬‬ ‫ٌ‬ ‫ُّ‬ ‫ٌ‬ ‫وجيه جدا‬ ‫تقدير‬ ‫يقرر أن تقدير الضمدي‬ ‫وبتأمل الباحث في التقديرين ِّ‬ ‫ألمرين‪:‬‬

‫(‪)13‬حاجي خليفة‪( .‬د‪.‬ت‪ .).‬كشف الظنون‪.445/1 .‬‬ ‫َ‬ ‫(‪ُ )14‬ينظر‪ :‬األنصاري‪ ،‬فريد األنصاري‪ .)1997( .‬أبجديات البحث في العلوم الشرعية‪ .‬الدارالبيضاء‪ ،‬املغرب‪:‬‬ ‫منشورات دارالقرآن‪ .‬ص‪.96:‬‬ ‫(‪)15‬الضمدي‪ .)2018( .‬الفرات النمير‪139-138/1 .‬باختصار‪.‬‬ ‫(‪)16‬السيوطي‪( .‬د‪.‬ت‪ .).‬تفسيرالجاللين‪ .‬ص‪.20:‬‬ ‫(‪)17‬الضمدي‪ .)2018( .‬الفرات النمير‪.139/1 .‬‬ ‫ُّ‬ ‫(‪)18‬السباق‪ :‬من َّ‬ ‫التقدم في السير‪ ،‬واملراد هنا‪ :‬ما ورد قبل املفردة أو الجملة موضع‬ ‫الس ْبق‪ ،‬وهو التقدم‪ ،‬ويطلق على‬ ‫َ‬ ‫النظر‪ُ .‬ينظر‪ :‬القزويني‪ .)1979( .‬مقاييس اللغة‪.129/3 .‬‬ ‫ً‬ ‫(‪)19‬اللحاق‪ :‬لحقته ولحقت به أي‪ :‬أدركته‪ ،‬وهو كل ش يء لحق شيئا‪ ،‬واملراد هنا‪ :‬ما ورد بعد املفردة أو الجملة موضع‬ ‫َ‬ ‫النظر‪ُ .‬ينظر‪ :‬ابن منظور‪ .)1993( .‬لسان العرب‪.327/10 .‬‬

‫َّ‬ ‫وقد أكد العلماء على أهمية مراعاة داللة السياق في توضيح املراد وتوجيه‬ ‫َّ‬ ‫املعنى‪ ،‬ويتضح ذلك من خالل كالم الشاطبي عندما قال‪" :‬فال محيص‬ ‫للمتفهم عن ِّرد آخر الكالم على أوله‪ ،‬وأوله على آخره‪ ،‬وإذ ذاك يحصل‬ ‫ِّ‬ ‫مقصود الشارع في فهم املكلف‪ ،‬فإن َّ‬ ‫فرق النظر في أجزائه؛ فال يتوصل به‬ ‫إلى مراده‪ ،‬وال يصح االقتصار في النظر على بعض أجزاء الكالم دون‬ ‫بعض"(‪.)20‬‬ ‫يقرر كذلك أن تقدير َالسيوطي ليس بعيدا –كما ذكر‬ ‫لكن الباحث‬ ‫جوزه ٌ‬ ‫مل‪ ،‬حيث َّ‬ ‫الضمدي‪ ،-‬بل ِّهو تقدير مقبو ٌل ومحت ٌ‬ ‫عدد من أئمة‬ ‫التفسير واللغة‪ ،‬إما بنصه؛ أو‪ :‬بتقدير قريب منه‪َّ ،‬‬ ‫حيث‬ ‫وبينوا له وجها من‬ ‫املعنى واألسلوب‪ .‬قال ِّابن عاشور‪َ " :‬و َي ُج ُ‬ ‫الت ْقد ُير‪َ :‬فإ َّن ُه َق ْد َن َّزَلهُ‬ ‫وز َأ ْن َي ُكو َن َّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫َ َ ْ َ َ َ ٌ َ َ ُّ ُ َ ْ َ ُ ُ َ َ ُ ُ َ ْ َ ْ َ َ‬ ‫ُ‬ ‫اب ((ق َ ْل ُم ُوت ٌوا‬ ‫الغاظ ِّة ِّم ْن َب‬ ‫ِّ‬ ‫ع َل ْيك ُ ْسواء أحبوه َ أم عادوه‪ ،‬فيكون ِّفي معنى ِّ‬ ‫(‪)21‬‬ ‫أبو البقاء العكبري‪َ " :‬م ْن ش ْر ِّط َّية‪،‬‬ ‫عمران‪َ :‬‬ ‫‪َ . "]ْ 119‬وقال َ َ‬ ‫ِّبغي ِّظكم)) ُ[آل ٌ َ‬ ‫َو َج َو ُاب َها َم ْحذوف‪ ،‬ت ْق ِّد ُير ُه‪ :‬فل َي ُم ْت غ ْيظا أ ْو ن ْح ُو ُه"(‪ .)22‬بناء على ما سبق؛ فإن‬ ‫تقدير الضمدي لجواب الشرط في اآلية هو أوجه وأنسب التقديرات َ–من‬ ‫وجهة نظر الباحث‪ ،-‬كما أن تقدير السيوطي تقدير ٌ‬ ‫وارد ومقبو ٌل ومحت ٌ‬ ‫مل‪.‬‬ ‫َ ْ‬ ‫ثل) يف قوله تعاىل (( ِفإن‬ ‫معىن ( ْمب َ َ ْ‬ ‫بيان َ َ‬ ‫ثاني‪ْ ُ ْ َ :‬‬ ‫‪ُ َ .4‬املبحث ْ ال َ‬ ‫ل ما آمنتم ِب ِه فق ِد اهتدوا))[البقرة‪]137:‬‬ ‫مث ِ‬ ‫آمنوا ِب ِ‬

‫‪َ .1.4‬ع ْرض االس ِت ْد َراك‪:‬‬

‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫قال َ الضمدي عند تفسير قوله تعالى ((ف ِّإ ْن َآم ُنوا ِّب ِّمث ِّل َما َآم ْن ُت ْم ِّب ِّه ف َق ِّد‬ ‫ْاه َتد ْوا))[البقرة‪((" :]137:‬بمثل ما آمنتم به)) فيه أقوال‪ :‬أحدها‪ :‬أنه من باب‬ ‫التبكيت؛ ألن دين الحق واحد ال مثل له‪ ،‬ونظيره‪(( :‬فأتوا بسورة‬ ‫لالستعانة‪.....‬الثالث‪ :‬أن الباء مزيدة‬ ‫مثله))[يونس‪ ،]38:‬الثاني‪ :‬أن الباء ٌ‬ ‫للتأكيد‪.....،‬الرابع‪ :‬أن لفظ ((مثل)) صلة‪ ،‬كقوله‪(( :‬وشهد شاهد من بني‬ ‫إسرائيل على مثله))[األحقاف‪ ،]10:‬واختاره الجالل‪ٌ ،‬وفيه ُبعد؛ ألن زيادة‬ ‫األسماء شاذ‪ ،‬وال يسلم أن لفظ مثل صلة في قوله ((على‬ ‫تفسير‬ ‫مثله))[األحقاف‪ ]10:‬بل هو من باب الكناية"( ‪.) 23‬‬ ‫وبالرجوع َإلى َ‬ ‫الجاللين نجد أن السيوطي قد قال في تفسير اآلية نفسها‪َ ((" :‬فإ ْ‬ ‫آم ُن َوا َّ)) أ ْي‬ ‫ن‬ ‫ِّ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْال َي ُهود َو َّ‬ ‫الن َ‬ ‫ص َارى َ(( َّ ِّب ِّمث ِّل)) ِّمثل َ َزا ِّئ َدة (( َ َما َآم ْن ُت ْم ُ ِّب ِّه ف َق ْد ْاه َت َد ْوا َو ِّإ ْن ت َول ْوا))‬ ‫َ ْ ْ‬ ‫ال َيمان ِّب ِّه ((ف ِّإن َما ُه ْم ِّفي ِّشقاق)) ِّخالف َم َعك ْم"(‪.)24‬‬ ‫عن ِّ‬

‫‪ .2.4‬التحليل‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫َ‬ ‫واملستدرك عليه (قول‬ ‫املستدرك (قول الضمدي)‬ ‫بعد عرض النص‬ ‫ِّ‬ ‫السيوطي) يظهر صحة ما نسبه الضمدي للسيوطي‪.‬‬ ‫لغوية‪ْ ،‬هي بيان معنى‬ ‫بمسألة‬ ‫استدراك الضمدي في َهذا املوضعْ متعلق‬ ‫َ‬ ‫(بمثل) في قوله تعالى ((ف ِّإ ْن َآم ُنوا ِّب ِّمث ِّل َما َآم ْن ُت ْم ِّب ِّه ف َق ِّد ْاه َت َدوا))‪.‬‬ ‫ذكر الضمدي قوله املختار في بيان معنى (بمثل) في نهاية كالمه‪ ،‬وذكر قول‬ ‫السيوطي قبل كالمه‪.‬‬ ‫وصف الضمدي قو َل السيوطي بالبعد‪ ،‬وعدم التسليم به‪َّ ،‬‬ ‫وعبر عن ذلك‬ ‫بقوله‪" :‬واختاره الجالل وفيه ُبعد؛ ألن زيادة األسماء شاذ‪ ،‬وال يسلم أن لفظ‬ ‫مثل صلة في قوله‪(( :‬على مثله)) بل هو من َباب الكناية"( ْ‪.)25‬‬ ‫َ‬ ‫ذهب ْ السيوطي إلى أن (مثل) في قوله تعالى ((ف ِّإ ْن َآم ُنوا ِّب ِّمث ِّل َما َآم ْن ُت ْم ِّب ِّه ف َق ِّد‬ ‫َْ​َ‬ ‫املفسرين‪ -‬البغوي(‪.)26‬‬ ‫اهتدوا)) زائدة‪ ،‬وقد سبقه إلى هذا القول ‪-‬من ِّ‬

‫بينما َّ‬ ‫نص الضمدي على أن (مثل) هنا جاءت على سبيل الكناية‪ ،‬وليست‬ ‫زائدة‪.‬‬ ‫(‪)20‬الشاطبي‪ ،‬إبراهيم بن موس ى‪ .)1996( .‬املو افقات‪ .‬الجيزة‪ ،‬مصر‪ :‬دارابن عفان‪.855/3 .‬‬ ‫َ‬ ‫(‪)21‬ابن عاشور‪ .)2000( .‬التحرير والتنوير‪ُ ،621/1 .‬وينظر‪ :‬البيضاوي‪ .)1997( .‬أنوارالتنزيل‪ ،96/1 .‬والنسفي‪.‬‬ ‫(‪ .)1998‬مدارك التنزيل‪.113/1 .‬‬ ‫َ‬ ‫(‪)22‬العكبري‪( .‬د‪.‬ت‪ .).‬التبيان‪ُ ،97/1 .‬وينظر‪ :‬صافي‪ ،‬محمود عبدالرحيم‪ .)1997( .‬الجدول في إعراب القرآن‪.‬‬ ‫الطبعة الرابعة‪ .‬دمشق‪ ،‬سوريا‪ :‬دارالرشيد‪ ،209/1 .‬ودرويش‪ ،‬أحمد مصطفى‪ .)1994( .‬إعراب القرآن وبيانه‪.‬‬ ‫الطبعة الرابعة‪ .‬حمص‪ ،‬سوريا‪ :‬داراإلرشاد للشؤون الجامعية‪.153/1 .‬‬ ‫(‪)23‬الضمدي‪ .)2018( .‬الفرات النمير‪157-156/1 .‬باختصار‪.‬‬ ‫(‪)24‬السيوطي‪( .‬د‪.‬ت‪ .).‬تفسيرالجاللين‪ .‬ص‪.28:‬‬ ‫(‪)25‬الضمدي‪ .)2018( .‬الفرات النمير‪.157-156/1 .‬‬ ‫َ‬ ‫(‪ُ )26‬ينظر‪ :‬البغوي‪ .)2000( .‬معالم التنزيل‪.156/1 .‬‬

‫‪Hatem M. Mazroaa. (2021). Imam Aldamadi’s Critiques (1638) of Imam Alsoyuti’s Work (1505): Analytical Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪196‬‬

‫َ َ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫وعة‪ .)2021( .‬استدراكات َّ‬ ‫منصور َم ْز ُر َ‬ ‫اسة ْ‬ ‫محمد ُ‬ ‫الل ْين"‪ :‬د َر َ‬ ‫تح َّ‬ ‫َحا ِتم َّ‬ ‫ليلية‪.‬‬ ‫الض َمدي (‪1638‬م) في تفسيره "الف َرات الن ِمير" على السيوطي (‪1505‬م) في تفسير "الج‬ ‫ِ‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫وفي البداية البد من وقوف الباحث مع مسألتين مهمتين في هذا املقام‪.‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما املراد بالقول إن (مثل) زائدة؟‪.‬‬ ‫ما أقوال العلماء في حكم القول بذلك في هذا املوضع‪ ،‬وفيما شابهه في القرآن‬ ‫الكريم؟‪.‬‬

‫حداث‬ ‫*الزائد عند النحاة هو‪" :‬الذي يكون دخوله كخروجه من غير ِّإ‬ ‫ِّ‬ ‫معنى"( ‪ .) 27‬وللنحاة في التعبير عن ذلك مصطلحات متعددة‪ :‬فمنهم َمن‬ ‫َ‬ ‫يسميه (مقحما)‪ ،‬مع‬ ‫يسميه (صلة)‪ ،‬ومنهم من ِّ‬ ‫يسميه (حشوا)‪ ،‬ومنهم من ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ُّ‬ ‫تحرج كثيرين من إطالق مصطلح (زائد) على مفردات القرآن الكريم‪.‬‬ ‫والتعبير بمصطلحات‪" :‬الصلة" و"الحشو" من عبارات الكوفيين‪ .‬كما أن‬ ‫التعبير بمصطلحات‪" :‬الزيادة" و"اللغاء" من عبارات البصريين(‪* .)28‬بعد‬ ‫هذا البيان يأتي دور الكالم على أقوال العلماء في حكم القول بذلك في هذا‬ ‫املوضع‪ ،‬وفي القرآن الكريم عموما‪ .‬ذهب ٌ‬ ‫عدد من أبرز أئمة التفسير وعلوم‬ ‫القرآن ‪-‬قديما وحديثا‪ -‬إلى عدم وجود أي مفردة زائدة في القرآن الكريم‪ ،‬من‬ ‫هؤالء الطبري(‪.)29‬‬ ‫ونص الزركش ي على ُّ‬ ‫َّ‬ ‫تجنب إطالق مصطلح (زائد) على أي مفردة في القرآن‬ ‫الكريم؛ حيث قال‪" :‬تجنب لفظ الزائد في كتاب هللا تعالى أو التكرار‪ ،‬وال‬ ‫يجوز إطالقه إال بتأويل‪ ،‬كقولهم الباء زائدة ونحوه‪ ،‬مرادهم أن الكالم ال‬ ‫يختل معناه بحذفها‪ ،‬ال أنه ال فائدة فيه أصال‪ ،‬فإن ذلك ال يحتمل من‬ ‫متكلم فضال عن كالم الحكيم"(‪.)30‬‬ ‫والعجيب أن السيوطي نفسه قد َّ‬ ‫نص على اجتناب املفسر إطالق مصطلح‬ ‫(الزائد) على ش يء في القرآن الكريم!!‪ ،‬إذ قال –رحمه هللا‪" :-‬أن يجتنب إطالق‬ ‫لفظ الزائد في كتاب هللا تعالى‪ ،‬فإن الزائد قد ُيفهم منه أنه ال معنى له‪،‬‬ ‫وكتاب هللا َّ‬ ‫منزه عن ذلك‪ ،‬ولهذا َّ‬ ‫فر بعضهم إلى التعبير بدله بالتأكيد‬ ‫َ‬ ‫)‬ ‫‪31‬‬ ‫(‬ ‫والصلة‪ ،‬واملقحم" ‪ .‬وفي هذا داللة على التناقض بين ما ذكره السيوطي‬ ‫–رحمه هللا‪ -‬في هذه اآلية في تفسير الجاللين؛ وما َّ‬ ‫نص عليه في هذه املسألة‬ ‫في كتابه (التقان)‪.‬‬ ‫ومن أبرز املفسرين املعاصرين الذين رفضوا القول بزيادة (مثل) في هذه‬ ‫اآلية‪ :‬رشيد رضا(‪ ،)32‬وابن عاشور(‪ ،)33‬وأبو زهرة –رحمه هللا‪ -‬الذي قال عند‬ ‫تفسير هذه اآلية‪" :‬فكلمة (مثل) في موضعها من القول ولها داللتها‪ ،‬فاملراد ‪-‬‬ ‫وعند هللا تعالى علمه‪ -‬أن يؤمنوا بما آمنتم على أن يكون مثله في املعنى‬ ‫الجامع‪ ،‬ولقد َّ‬ ‫تهجم بعض املفسرين في العصر الحديث‪ ،‬فقال إن مثل‬ ‫( ُم ْق َحم)‪ ،‬أستغفر هللا لي وله‪ ،‬إنه ليس في القرآن مقحم‪ ،‬إنما ألفاظ القرآن‬ ‫الكريم ليس فيها مقحم قط‪ ،‬إنما هي تنزيل من حكيم حميد"(‪.)34‬‬ ‫َّ‬ ‫وأختم هذه املسألة بقول نفيس للعالمة األستاذ الدكتور محمد عبدهللا‬ ‫ُّ‬ ‫يسطر فيه قاعدة ذهبية تنص على أن كل كلمة في القرآن‬ ‫دراز –رحمه هللا‪ِّ -‬‬ ‫تمثل مفتاحا لفائدة جليلة –علمناها أو لم نعلمها‪-‬؛ حيث قال‪:‬‬ ‫الكريم ِّ‬ ‫"فليس فيه –أي القرآن‪ -‬كلمة إال هي مفتاح لفائدة جليلة‪ ،‬وليس فيه حرف‬ ‫إال جاء ملعنى‪ ،‬دع عنك قول الذي يقول في بعض الكلمات القرآنية إنها‬ ‫ُم َ‬ ‫قح َمة‪ ،‬وفي بعض حروفه إنها زائدة زيادة معنوية‪ ،‬ودع عنك قول الذي‬ ‫يستخف كلمة (التأكيد)‪ ،‬فيرمي بها في كل موطن يظن فيه الزيادة‪ ،‬ال يبالي‬ ‫أن تكون تلك الزيادة فيها معنى املزيد عليه فتصلح لتأكيده‪ ،‬أو ال تكون‪ ،‬وال‬ ‫يبالي أن يكون باملوضع حاجة إلى هذا التأكيد أو ال حاجة له به‪........،‬وخذ‬ ‫نفسك أنت بالغوص في طلب أسرار القرآن البيانية على ضوء هذا املصباح‪،‬‬ ‫فإن َعم َي عليك ُ‬ ‫وجه الحكمة في كلمة منه أو ُحرف فإياك أن تعجل‪ ،‬وقل‬ ‫ِّ‬ ‫قوال سديدا هو أدنى إلى األمانة والنصاف‪ ،‬أو قل‪ :‬هللا أعلم بأسرار كالمه‪،‬‬ ‫وال علم لنا إال بتعليمه"(‪.)35‬‬ ‫(‪)27‬ابن يعيش‪ ،‬يعيش بن علي‪ .)2001( .‬شرح املفصل‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دارالكتب العلمية‪.128/3 .‬‬ ‫َ‬ ‫(‪ُ )28‬ينظر‪ :‬الزركش ي‪ .)1957( .‬البرهان‪.72/3 .‬‬ ‫َ‬ ‫َ​َ ً َ ُْ ُ َ‬ ‫(‪ُ )29‬ينظر‪ :‬الطبري‪ .)2000( .‬جامع البيان‪ ،331-330/2 .‬عند تفسيرقوله تعالى (فق ِليال ما يؤ ِمنون) (البقرة‪.)88:‬‬ ‫(‪)30‬الزركش ي‪ .)1957( .‬البرهان‪.305/1 .‬‬ ‫(‪)31‬السيوطي‪ .)1974( .‬اإلتقان‪.1233/4 .‬‬ ‫َ‬ ‫(‪ُ )32‬ينظر‪ :‬رشيد رضا‪ .)1990( .‬تفسيرالقرآن الحكيم‪.398/1 .‬‬ ‫َ‬ ‫(‪ُ )33‬ينظر‪ :‬ابن عاشور‪ .)2000( .‬التحرير والتنوير‪.741/1 .‬‬ ‫(‪)34‬أبو زهرة‪( .‬د‪.‬ت‪ .).‬زهرة التفاسير‪.425/1 .‬‬ ‫َ‬ ‫(‪)35‬دراز‪ .)2005( .‬النبأ العظيم‪ .‬ص‪126:‬باختصار‪ُ ،‬وينظر‪ :‬الر افعي‪ .)2005( .‬إعجازالقرآن‪ .‬ص‪.225-224:‬‬

‫استبعاد َالضمدي أن تكون (مثل) في قوله‬ ‫بناء على َ ما سبق؛ ير ْى الباحث أن َ‬ ‫تعالى ((ف ِّإ ْن َآم ُنوا ِّب ِّمث ِّل َما َآم ْن ُت ْم ِّب ِّه ف َق ِّد ْاهت َد ْوا)) زائدة؛ هو الصحيح‪ ،‬كما‬ ‫محله‪.‬‬ ‫أن استدراك الضمدي على السيوطي في هذا املوضع في ِّ‬ ‫ً‬ ‫كلمة (عوجا) يف قوله تعاىل‬ ‫‪ .5‬املبحث ال‬ ‫إعراب َ ُ‬ ‫ثالث ْ‪َ ُ ْ ُ :‬‬ ‫َ ْ ُ َ َ َ ً َ​َ‬ ‫((تبغونها ِعوجا وأنتم شهداء)) [آل عمران‪]99:‬‬

‫‪َ .1.5‬ع ْرض االس ِت ْد َراك‪:‬‬

‫َ َ ُ َ‬ ‫ُ ْ َ َْ َ ْ َ‬ ‫ص ُّدون َع ْن‬ ‫اب ِّلم ت‬ ‫تعالى ْ (( ُق َل َ ي ُا أهل ال ِّكت ِّ‬ ‫تفسير قوله َ‬ ‫الضمدي عند َ ُ‬ ‫َقال َّ‬ ‫ّللا َم ْن َآم َن ت ْبغ َون َها ِّع َوجا َوأ ْن ُتم شهداء))[آل عمران‪((" :]99:‬عوجا))‬ ‫س ِّب ِّيل ِّ‬ ‫مفعول ((تبغونها))‪ ،‬والضمير منصوب على التوسع كما في‪ :‬أمرتك الخير‪،‬‬ ‫أي‪ :‬تبغون لها عوجا‪.....،‬وقال الجالل‪( :‬عوجا مصدر بمعنى ُمعوجة‪ ،‬أي‪:‬‬ ‫مائلة عن الحق)‪ ،‬وفيه نظر"(‪.)36‬‬ ‫السيوطي قد ْقال في تفسير اآلية‬ ‫وبالرجوع إلى‬ ‫تفسير ْالجاللين نجد أن َ‬ ‫َ‬ ‫ص َدر ِّب َم ْع َنى ُم ْع َو َّجة‪ ،‬أ ْي َما ِّئلة َع ْن ال َحق"(‪.)37‬‬ ‫نفسها‪ِّ ((" :‬ع َوجا)) َم‬

‫‪ .2.5‬التحليل‪:‬‬ ‫•‬

‫َ‬ ‫واملستدرك عليه (قول‬ ‫املستدرك (قول الضمدي)‬ ‫بعد عرض النص‬ ‫ِّ‬ ‫السيوطي) يظهر صحة ما نسبه الضمدي للسيوطي‪.‬‬ ‫بمسألة لغوية‪ ،‬هي إعراب كلمة‬ ‫هذا املوضع َ‬ ‫متعلق ُ‬ ‫استدراك الضمدي في َ ُ‬ ‫(عوجا) في قوله تعالى ((ت ْبغ َون َها ِّع َوجا َوأ ْن ُت ْم ش َه َد ُاء))‪.‬‬ ‫ذكر الضمدي قوله املختار في إعراب كلمة (عوجا) أوال‪ ،‬وذكر قول‬ ‫السيوطي الحقا بعد ذلك‪.‬‬ ‫وصف الضمدي قو َل السيوطي بأنه فيه نظر‪َّ ،‬‬ ‫وعبر عن ذلك بقوله‪" :‬وفيه‬ ‫نظر"(‪.)38‬‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫ذهب السيوطي إلى أن ((عوجا)) مصدر بمعنى معوجة‪ ،‬أي‪ُ :‬مائلة عن الحق‪،‬‬ ‫ولم ينص على إعراب (عوجا)‪ ،‬والظاهر أنه يقصد –كما ي َ‬ ‫فهم من كالمه‪-‬‬ ‫إعراب (عوجا) على أنها حال‪.‬‬

‫•‬

‫ِّمن أئمة التفسير َمن َّ‬ ‫جوز القولين في إعراب كلمة (عوجا)‪ ،‬قول السيوطي‬ ‫وقول الضمدي‪.‬‬ ‫ومن أبرز هؤالء‪ :‬الرازي(‪ ،)39‬وابن عاشور(‪.)40‬‬ ‫ومن أهل العلم َمن اقتصر في إعراب (عوجا) على أنها ٌ‬ ‫حال‪ ،‬وهو املفهوم من‬ ‫ِّ‬ ‫كالم السيوطي‪.‬‬ ‫ومن أبرز هؤالء‪ :‬أبو البقاء العكبري(‪ ،)41‬والبيضاوي(‪ ،)42‬والنسفي(‪.)43‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫بينما َّ‬ ‫نص الضمدي على أن إعراب كلمة ((عوجا))‪ :‬مفعول ل ـ ((تبغونها))‪.‬‬ ‫وبعد الوقوف على كالم أئمة التفسير في هذه املسألة ظهر للباحث ما يأتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫وبعد النظر في هذه األقوال؛ يرى الباحث أن القولين محتمالن من ناحية‬ ‫ٌ‬ ‫أعالم من أهل العلم‪،‬‬ ‫املعنى‪ ،‬وسائغان من ناحية اللغة‪ ،‬وبكل قول قال‬ ‫واألمر في هذه املسألة قريب‪.‬‬ ‫َ​َ ْ َ ْ‬ ‫تعاىل ْ َ((كأ َن َ ُلمْ‬ ‫بيان َّ متعلق مجلة قوله َ َ‬ ‫لرابع َ‪َ َ ُ :‬‬ ‫املبحث ْا َ َ ْ‬ ‫َ‪ُ َ ْ َ ْ ُ .6‬‬ ‫ص َّابك َم‬ ‫(( َولْ ِئَ ُن أ َ َ‬ ‫تعاىل ْ َ‬ ‫قوله َ ْ َ ُ‬ ‫تَك ْن بين َكم َّوب َي َن ُه َم َّود َ َة ْ)) َيف ْ َ ُ ْ‬ ‫ن َل ْم ً تك َن ب ًينكم وبينه مودة يا‬ ‫م ُن ْالل ُ ِه َل َيق ُولْن َ​َ ُكأ َ‬ ‫َف ْض َل ِ‬ ‫ليتنِي كنت معهم فأفوز فوزا عظِيما)) [النساء‪]73:‬‬

‫‪َ .1.6‬ع ْرض االس ِت ْد َراك‪:‬‬

‫َ َ ْ َ َ َ ُ ْ َ ْ ٌ َ َّ َ َ‬ ‫ّللا َل َي ُق َول َّن‬ ‫تعالى ((ول ِّئ َن أص ُابكم فضل ِّمن َ َ ُ ِّ‬ ‫َ َقال َ َ ُ‬ ‫الضمدي عند ُتفسير قوله ٌ‬ ‫كأ ْن ل ْم تك ْن َب ْي َنك ْم َو َب ْي َن ُه َم َو َّدة َيا ل ْي َت ِّني ك ْن ُت َم َع ُه ْم فأفوز ف ْوزا‬ ‫َع ِّظيما))[النساء‪((" :]73:‬فضل)) أي‪ :‬فتح وغنيمة‪(( ،‬كأن لم تكن بينكم‬ ‫(‪)36‬الضمدي‪ .)2018( .‬الفرات النمير‪268/1 .‬باختصار‪.‬‬ ‫(‪)37‬السيوطي‪( .‬د‪.‬ت‪ .).‬تفسيرالجاللين‪ .‬ص‪.80:‬‬ ‫(‪)38‬الضمدي‪ .)2018( .‬الفرات النمير‪.268/1 .‬‬ ‫َ‬ ‫(‪ُ )39‬ينظر‪ :‬الرازي‪ .)2000( .‬مفاتيح الغيب‪.307/8 .‬‬ ‫َ‬ ‫(‪ُ )40‬ينظر‪ :‬ابن عاشور‪ .)2000( .‬التحرير والتنوير‪.27-26/4 .‬‬ ‫َ‬ ‫(‪ُ )41‬ينظر‪ :‬العكبري‪( .‬د‪.‬ت‪ .).‬التبيان‪.282/1 .‬‬ ‫َ‬ ‫(‪ُ )42‬ينظر‪ :‬البيضاوي‪ .)1997( .‬أنوارالتنزيل‪.30/2 .‬‬ ‫(‪َ ُ )43‬‬ ‫ينظر‪ :‬النسفي‪ .)1998( .‬مدارك التنزيل‪.278/1 .‬‬

‫‪Hatem M. Mazroaa. (2021). Imam Aldamadi’s Critiques (1638) of Imam Alsoyuti’s Work (1505): Analytical Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪197‬‬

‫َ َ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫وعة‪ .)2021( .‬استدراكات َّ‬ ‫منصور َم ْز ُر َ‬ ‫اسة ْ‬ ‫محمد ُ‬ ‫الل ْين"‪ :‬د َر َ‬ ‫تح َّ‬ ‫َحا ِتم َّ‬ ‫ليلية‪.‬‬ ‫الض َمدي (‪1638‬م) في تفسيره "الف َرات الن ِمير" على السيوطي (‪1505‬م) في تفسير "الج‬ ‫ِ‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫وبينه مودة)) من جملة القول‪ ،‬أي‪ :‬ليقولن لكم هذا املبطئ كأن لم يكن بيني‬ ‫وبينكم مودة حيث لم تطلبوا مني الغزو معكم فأفوز بما فزتم‪ ،‬وجاء بضمير‬ ‫الغائب لغيبته عند الحكاية‪......‬وزعم البغوي وتبعه السيوطي أن هذه‬ ‫الجملة متصلة بقوله ((قال قد أنعم هللا َّ‬ ‫على إذ لم أكن معهم‬ ‫ُ‬ ‫قحمت ها هنا‪ ،‬وفيه ُّ‬ ‫تعسف"(‪). 44‬‬ ‫شهيدا))[النساء‪ ]72:‬فأ ِّ‬ ‫َ َ‬ ‫"((ل ُ َي ُقول َّ ٌن))‬ ‫نفسها‪:‬‬ ‫وبالرجوع إلى تفسير‬ ‫قال في َ َ َ‬ ‫البغوي َ ْنجد أنه َ ُ‬ ‫تفسير َ ُاآلية ُ‬ ‫َه َذا ْاملُ َنا ِّف ُق‪َ ،‬و ِّف ِّيه َت ْق ِّد ٌ‬ ‫يم ْ َ ُوتأ ِّخ ٌير‪َ ،‬و ٌق ْول ُه َ ْ((كأ ْن ل َْم ت ْك َ ْن َب ْي َن ْكُ ْم َو َب ْي َنه َمٌ َو َ َّدة))‬ ‫ص َابتك ْم ُمص َيبة))‪ ،‬تقد ُ ُ‬ ‫َ‬ ‫َ ْ َ َ‬ ‫ُم َّت ٌ َ ْ‬ ‫ص َابتك ْم ُم ِّص َيبة ق َ‬ ‫ال‪:‬‬ ‫ِّ َ َ‬ ‫َ ِّ َ ْ‬ ‫ص َل َِّبق َّوِّل ُ ِّه َ َ(( َّف ِّإ ْن أ َ ْ َ ُ ْ َ َ ُ ِّ ْ َ‬ ‫يره‪َ :‬فْ ِّإ َن ُأ ْ َ ْ َ ُ ْ َ َ ْ َ ُ َ َ َّ ٌ‬ ‫ْ‬ ‫َق ْد أنعم َ ٌّللا علي ِّإذ لم أكن معهم ش ِّهيدا‪ ،‬كأن لم تكن بينكم وبينه مودة‪،‬‬ ‫أ ْي‪َ :‬م ْع ِّرفة"(‪.)45‬‬ ‫تفسير‬ ‫وبالرجوع –كذلك‪ -‬إلى تفسير‬ ‫نجد أن َ َ َ‬ ‫السيوطي َ‬ ‫قال في ْ‬ ‫قد ُ‬ ‫الجاللين ُ‬ ‫اآلية نفسها‪َ ((" :‬ك َأ ْن)) ُم َخ َّف َفة َو ْ‬ ‫اس َ‬ ‫مها َم ْح َذ َوف أ ْي َكأ َّن ُه‪(( ،‬ل ْ َم َي َك ْن)) ِّبال َيَ ِّاء‬ ‫َْ ُ‬ ‫َو َّ‬ ‫نك ْم َو َب ْينه َم َو َّدة)) َم ْعر َفة َو َ‬ ‫صداقة‪َ ،‬و َهذا َر ِّاجع إلى َق ْو َله‪((ُ :‬ق ْد‬ ‫التاء‪(( َّ ،‬ب َي‬ ‫ِّ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َْ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫ّللا ُعلي َ))‪ ،‬اعترض ِّب ِّه بين القول ومقوله وهو ((يا)) ِّللتن ِّب ِّيه ((ليت ِّني كنت‬ ‫أن َعم‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َم َع ُه ْم فأفوز ف ْوزا َع ِّظيما))"(‪.)46‬‬

‫‪ .2.6‬التحليل‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫َ‬ ‫واملستدرك عليه (قول‬ ‫املستدرك (قول الضمدي)‬ ‫بعد عرض النص‬ ‫ِّ‬ ‫السيوطي) يظهر صحة ما نسبه الضمدي للسيوطي في بيان املتعلق‪ ،‬وفي‬ ‫متابعة البغوي‪.‬‬ ‫بمسألة لغوية‪ ،‬هي بيان متعلق‬ ‫املوضع‬ ‫هذا‬ ‫في‬ ‫الضمدي‬ ‫استدراك‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫متعلق َ َ َّ ٌ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫قوله تعالى ((كأن ل ْم تكن َبينك ْم َو َ‬ ‫))‪.‬‬ ‫ة‬ ‫د‬ ‫و‬ ‫م‬ ‫ه‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫ب‬ ‫جملة‬ ‫َ‬ ‫َ َ‬ ‫قوله َّ ٌاملختار في بيان ما تتعلق به جملة قوله تعالى ((كأ ْن ل ْم‬ ‫الضمدي‬ ‫َ ُذكر‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫تك ْن َبينك ْم وبينه َمودة)) أوال‪ ،‬وذكر قول السيوطي الحقا بعد ذلك‪.‬‬ ‫وصف الضمدي قو َل‬ ‫السيوطي َّبأنه تابع للبغوي في هذا املوضع‪ ،‬وأن كالمه‬ ‫فيه ُّ‬ ‫تعسف‪ ،‬وعبر عن ذلك بقوله‪" :‬وزعم البغوي وتبعه‬ ‫في هذا املوضع‬ ‫السيوطي‪ :‬أن هذه الجملة متصلة بقوله‪( :‬قال قد أنعم هللا َّ‬ ‫على إذ لم أكن‬ ‫معهم شهيدا)[النساء‪ ]72:‬فأقحمت ها هنا‪ ،‬وفيه ُّ‬ ‫تعسف"(‪.)47‬‬ ‫ذكر السيوطي في هذا املوضع َ َ َ‬ ‫ُ‬ ‫أمرين‪ُ َ :‬‬ ‫ٌ‬ ‫▪ أن جملة قوله تعالى ((كأ ْن ل ْم تك ْن َب ْي َنك ْم َو َب ْي َن ُه َم َو َّدة)) متصلة بقوله‬ ‫تعالى في اآلية قبلها ((قال قد أنعم هللا َّ‬ ‫على إذ لم أكن معهم شهيدا))‬ ‫ومتعلقة بها‪.‬‬ ‫َ َ ْ َ ْ َ ُ ْ َ ْ َ ُ ْ َ َ ْ َ ُ َ َ َّ ٌ‬ ‫جملة‬ ‫▪ أن جملة قوله تعالى ((كأن لم تكن بينكم وبين‬ ‫تعالىه(( َمو َلوِّئد ْنة َأ)) َ‬ ‫ص َاب ُكمْ‬ ‫جاءت َمعترضة بين القول في قوله َ‬ ‫اضية‪َ َّ ،‬‬ ‫ُ‬ ‫َاعت ْر َ‬ ‫ّللا ل َي ُقول َّن)) ومقوله في قوله تعالى (( َيا ل ْي َت ِّني ك ْن ُت َم َع ُه ْم‬ ‫َف َ ُض ٌَل َِّم ْن َ ِّ‬ ‫فأفوز فوزا ع ِّظيما))‪.‬‬

‫ُ‬ ‫َ​َ َ َ ُ‬ ‫بينما َّ‬ ‫نص الضمدي على أن جملة قوله تعالى ((كأ ْن ل ْم تك ْن َب ْي َنك ْم َو َب َْي َن ْ ُه‬ ‫ٌ‬ ‫َ‬ ‫القو َل الوارد في اآلية نفسها في قوله تعالى ((ول ِّئن‬ ‫َ َم َو َّدة ُ)) َهي‬ ‫جملة َ‬ ‫من َ َّ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫َ َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ٌ‬ ‫ّللا ليقولن))‪ ،‬أي‪ :‬ليقولن لكم هذا املبطئ كأن لم يكن‬ ‫أصابكم فضل ِّمن ِّ‬ ‫بيني وبينكم مودة حيث لم تطلبوا مني الغزو معكم فأفوز بما فزتم‪.‬‬ ‫وبعد الوقوف على كالم أئمة التفسير في هذه املسألة ظهر للباحث ما يأتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫َ​َ َ َ ُ‬ ‫التفسير َمن قال بجواز أن تكون جملة قوله تعالى ((كأ ْن ل ْم تك ْن‬ ‫ِّمن ُ أئمة‬ ‫ٌ‬ ‫َب ْي َنك ْم َو َب ْي َن ُه َم َو َّدة)) من جملة القول الوارد في اآلية نفسها –وهو ما قال به‬ ‫الضمدي‪ ،-‬ومن أبرز هؤالء‪ :‬البيضاوي(‪.)48‬‬ ‫ُ‬ ‫َ​َ َ َ ُ‬ ‫وم َّن ٌ أئمة التفسير َمن قال إن جملة قوله تعالى ((كأ ْن ل ْم تك ْن َب ْي َنك ْم َو َب ْي َن ُه‬ ‫ِّ‬ ‫َم َودة)) جملة اعتراضية ‪-‬وليست من جملة القول الوارد في اآلية نفسها‪،-‬‬ ‫وهذا مما قاله السيوطي‪.‬‬ ‫ومن أبرز هؤالء‪ :‬ابن عطية( ‪ ،)49‬والرازي( ‪ ،)50‬والنسفي( ‪ ،)51‬والقاسمي( ‪،)52‬‬ ‫ورشيد رضا(‪ ،)53‬وابن عاشور(‪.)54‬‬ ‫جوز القولين السابقين ُ‬ ‫َّ‬ ‫ابن الجوزي(‪.)55‬‬

‫يقرر أمرين‪:‬‬ ‫وفي ضوء ما سبق؛ فإن الباحث ِّ‬ ‫•‬

‫ُ‬ ‫َ​َ َ َ ُ‬ ‫األظهر واألنسب للسياق هو القول إن جملة قوله تعالى ((كأ ْن ل ْم تك ْن َب ْي َنك ْم‬

‫(‪)44‬الضمدي‪ .)2018( .‬الفرات النمير‪333-332/1 .‬باختصار‪.‬‬ ‫(‪)45‬البغوي‪ .)2000( .‬معالم التنزيل‪.249/2 .‬‬ ‫(‪)46‬السيوطي‪( .‬د‪.‬ت‪ .).‬تفسيرالجاللين‪ .‬ص‪.113:‬‬ ‫(‪)47‬الضمدي‪ .)2018( .‬الفرات النمير‪.333/1 .‬‬ ‫َ‬ ‫(‪ُ )48‬ينظر‪ :‬البيضاوي‪ .)1997( .‬أنوارالتنزيل‪.83/2 .‬‬ ‫َ‬ ‫(‪ُ )49‬ينظر‪ :‬ابن عطية‪ .)2001( .‬املحررالوجيز‪.78/2 .‬‬ ‫َ‬ ‫(‪ُ )50‬ينظر‪ :‬الرازي‪ .)2000( .‬مفاتيح الغيب‪.139/10 .‬‬ ‫َ‬ ‫(‪ُ )51‬ينظر‪ :‬النسفي‪ .)1998( .‬مدارك التنزيل‪.373/1 .‬‬

‫•‬

‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫َو َب ْي َن ُه َم َو َّدة)) جملة اعتراضية‪ ،‬وهذا هو ما ذهب إليه السيوطي‪ ،‬وهو ما‬ ‫من ٌالقول‬ ‫املتقد‬ ‫عليه كثير من أئمة التفسير‬ ‫ِّ‬ ‫واملعاصرين‪َ ْ َ .‬‬ ‫يمنع َ ْ َ ُ‬ ‫مين(( َك َأ ْن َل ْم َت ُ ْ‬ ‫ذلك َ َ َّ‬ ‫وال ُ ْ َ‬ ‫من‬ ‫باحتمالية أن تكون جملة قوله تعالى‬ ‫صوب َيابنُكه ْمم َفود ْ‬ ‫ضة ٌل)) منَ‬ ‫تعالىكن(( َوب َليِّئن ْنك َأم َ‬ ‫القول الوارد في اآلية نفسها في قوله‬ ‫َّجملة‬ ‫ِّ‬ ‫الضمدي‪ ،‬وهو ٌ‬ ‫َ‬ ‫ّللا َل َي ُق َول َّن))‪ ،‬وهو ما َّ‬ ‫ومحتمل‪ ،‬إال أن‬ ‫وارد‬ ‫نص عليه‬ ‫ِّ‬ ‫األنسب واألظهر –من وجهة نظر الباحث‪ -‬في هذه النقطة هو قول‬ ‫السيوطي‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫َ​َ َ َ ُ‬ ‫ذهب إليه السيوطي من كون جملة قوله تعالى ((كأ ْن ل ْم تك ْن َب ْي َنك ْم َو َب ْي َن ُه‬ ‫ما ٌ‬ ‫َم َو َّدة)) متصلة ومتعلقة وراجعة إلى قوله تعالى في اآلية قبلها ((قال قد أنعم‬ ‫هللا َّ‬ ‫على إذ لم أكن معهم شهيدا)) ليس صحيحا –في نظر الباحث‪ ُّ،-‬كما أن‬ ‫َ‬ ‫وصف الضمدي لقول السيوطي –في هذه النقطة‪ -‬بأن فيه تعسفا؛ له‬ ‫ويبين تلك الوجاهة تضعيف البيضاوي للقول الذي‬ ‫وجاهته ومعقوليته‪ِّ ،‬‬ ‫ذهب َّ السيوطي ملثله‪ ،‬وبيانه لسبب ضعف هذا القول عندما قال‪" :‬وقيل‪:‬‬ ‫إنه متصل بالجملة األولى؛ وهو ضعيف‪ ،‬إذ ال يفصل أبعاض الجملة بما ال‬ ‫يتعلق بها لفظا ومعنى"(‪.)56‬‬

‫تعاىل‬ ‫قوله َّ َ َّ َ‬ ‫الستثناءَ َيف َّ ُ‬ ‫معىن َ َّ َ‬ ‫امس ْ‪َ :‬بيان َ‬ ‫اخل ْ َ ُ‬ ‫املبحث ُ َ‬ ‫‪َّ َ َ .7‬‬ ‫ال ِدين ِفيها ِإل ما شاء الله ِإن ربك‬ ‫خ‬ ‫م‬ ‫اك‬ ‫و‬ ‫ث‬ ‫م‬ ‫ار‬ ‫الن‬ ‫(( َقال َ‬ ‫ِ‬ ‫ح ِكيم ع ِليم)) [األنعام‪]128:‬‬

‫‪َ .1.7‬ع ْرض االس ِت ْد َراك‪:‬‬

‫َ َ َ َْ َ ُ ُ ْ َ ْ ْ‬ ‫س َ ُرَّب َنا‬ ‫ن‬ ‫قال َالضمدي عند‬ ‫ال ْ أ َو ِّليَ َاؤه َم َ ِّمن َّ ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫قوله َتعالى َّ ((وق َ‬ ‫تفسير ْ َ‬ ‫َ‬ ‫ال ْ‬ ‫اس َت ْمت َع َب ْع ُ‬ ‫ْ‬ ‫الن ُار َمث َواك ْم‬ ‫ض َّ َنا ِّب َب ْع َض َ َّو َبلغ َنا أ َ َجل َنا ال ِّذي أ َّجلت لنا قال‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫خ ِّال ِّدين ِّفيها ِّإال ما شاء ّللا ِّإن ربك ح ِّكيم ع ِّليم)) [األنعام‪((" :]128:‬إال ما‬ ‫شاء هللا)) إال وقت مشيئته‪ ،‬قال الجالل السيوطي‪( :‬يعني‪ :‬الوقت الذي‬ ‫يخرجون فيه لشرب الحميم فإنه خارجها كما قال ((ثم إن مرجعهم للي‬ ‫الجحيم))[الصافات‪ ]68:‬انتهى كالمه‪.‬‬ ‫واألولى في تفسير هذه اآلية ما اخترناه في أوائل السور‪ ،‬فقد مدح هللا‬ ‫الجاللين ْنجد ُ أن‬ ‫الراسخين باليمان الجملي"( ‪ .) 57‬وبالرجوع إلى تفسير‬ ‫َّ‬ ‫النار َم ْث َو ُاك ْم)) َمأ َواكم‪ْ،‬‬ ‫السيوطي قد‬ ‫تفسير ْ َ‬ ‫"(( ُ ُ َ َ ُ ْ ْ‬ ‫اآلية َ َّ‬ ‫نفسها‪ْ :‬‬ ‫قال َفي َّ‬ ‫(( َخالد َ‬ ‫َ‬ ‫ين ِّف َيها َّإال َ‬ ‫ش َاء َّللا ُ)) ِّم ْن األ ْوقات ال ِّتي َيخرجون ِّفيها ِّلشر ِّب الح ِّميم‬ ‫ا‬ ‫م‬ ‫ِّ ِّ‬ ‫جها َك َما َق َ‬ ‫َفإ َّن ُه َخار َ‬ ‫ال َت َعالى ((ث َّم إن مرجعهم للى الجحيم))"(‪). 58‬‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬

‫‪ .2.7‬التحليل‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫َ‬ ‫واملستدرك عليه (قول‬ ‫املستدرك (قول الضمدي)‬ ‫بعد عرض النص‬ ‫ِّ‬ ‫للسيوطي‪.‬‬ ‫الضمدي‬ ‫نسبه‬ ‫ما‬ ‫صحة‬ ‫السيوطي) يظهر‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫االستثناء ( ِّإ َّ ُال َما ش َاء‬ ‫معنى‬ ‫ببيان‬ ‫متعلق‬ ‫املوضع‬ ‫هذا‬ ‫في‬ ‫الضمدي‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫ال َّ‬ ‫الن ُار َم ْث َو ُاك ْم َخالد َ‬ ‫َّ ُ‬ ‫استدرفياكقوله تعالى (( َق َ‬ ‫ين ِّف َيها ِّإال َما ش َاء ّللا))‪ ،‬وهي‬ ‫ّللا)‬ ‫ِّ ِّ‬ ‫ي‬ ‫مسألة لها جانبها اللغو وجانبها العقدي‪.‬‬ ‫ذكر الضمدي َقوله في بيان معنى االستثناء في اآلية في نهاية كالمه‪ ،‬وذكر قول‬ ‫السيوطي قبل ع ْرض قوله‪.‬‬ ‫وصف الضمدي قو َل السيوطي بأنه خالف األولى‪َّ ،‬‬ ‫وعبر عن ذلك بقوله‪:‬‬ ‫"واألولى في تفسير هذه اآلية ما اخترناه في أوائل السور‪ ،‬فقد مدح هللا‬ ‫الراسخين باليمان الجملي"(‪.)59‬‬ ‫ذهب السيوطي إلى أن معنى االستثناء (إ َّال َما َش َاء َّ ُ‬ ‫ّللا) في قوله تعالى (( َق َ‬ ‫ال‬ ‫َ َ َّ َ َ َ َّ ُ ِّ‬ ‫َّ ْ ُ َ‬ ‫ّللا))‪ُ :‬ي َ‬ ‫قصد به الوقت الذي يخرجون‬ ‫الن ُار َمث َواك ْم خ ِّال ِّدين ِّفيها ِّإال ما شاء‬ ‫فيه لشرب الحميم‪ ،‬ألن الحميم خارج النار‪ ،‬وذلك بداللة قوله تعالى في‬ ‫سورة الصافات ((ثم إن مرجعهم للي الجحيم))‪.‬‬

‫نص الضمدي على أن معنى االستثناء (إ َّال َما َش َاء َّ ُ‬ ‫بينما َّ‬ ‫ّللا) في اآلية‪ :‬إال وقت‬ ‫ِّ‬ ‫َّ‬ ‫ر‬ ‫مشيئته‪ ،‬وقر أن األولى في هذا املوضع االكتفاء َّباليمان الجملي‪ ،‬وهذا هو‬ ‫قول الضمدي – كذلك ‪ -‬في مسألة الحروف املقطعة في أوائل السور‪.‬‬ ‫*لكن؛ ما اليمان ُ‬ ‫الجملي؟‪.‬‬ ‫َ‬ ‫(‪ُ )52‬ينظر‪ :‬القاسمي‪( .‬د‪.‬ت‪ .).‬محاسن التأويل‪.222/3 .‬‬ ‫(‪)53‬رشيد رضا‪ .)1990( .‬تفسيرالقرآن الحكيم‪.208/5 .‬‬ ‫َ‬ ‫(‪ُ )54‬ينظر‪ :‬ابن عاشور‪ .)2000( .‬التحرير والتنوير‪.120/5 .‬‬ ‫َ‬ ‫(‪ُ )55‬ينظر‪ :‬ابن الجوزي‪ .)2001( .‬زاد املسير‪.432/1 .‬‬ ‫(‪َ ُ )56‬‬ ‫ينظر‪ :‬البيضاوي‪ .)1997( .‬أنوارالتنزيل‪.84/2 .‬‬ ‫(‪)57‬الضمدي‪ .)2018( .‬الفرات النمير‪.446/1 .‬‬ ‫(‪)58‬السيوطي‪( .‬د‪.‬ت‪ .).‬تفسيرالجاللين‪ .‬ص‪.184:‬‬ ‫(‪)59‬الضمدي‪ .)2018( .‬الفرات النمير‪.446/1 .‬‬

‫‪Hatem M. Mazroaa. (2021). Imam Aldamadi’s Critiques (1638) of Imam Alsoyuti’s Work (1505): Analytical Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪198‬‬

‫َ َ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫وعة‪ .)2021( .‬استدراكات َّ‬ ‫منصور َم ْز ُر َ‬ ‫اسة ْ‬ ‫محمد ُ‬ ‫الل ْين"‪ :‬د َر َ‬ ‫تح َّ‬ ‫َحا ِتم َّ‬ ‫ليلية‪.‬‬ ‫الض َمدي (‪1638‬م) في تفسيره "الف َرات الن ِمير" على السيوطي (‪1505‬م) في تفسير "الج‬ ‫ِ‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫*وما أقوال أئمة التفسير في معنى االستثناء (إ َّال َما َش َاء َّ ُ‬ ‫ّللا) في هذه اآلية؟‪.‬‬ ‫ِّ‬ ‫اليمان الجملي ُي َ‬ ‫قصد به‪ :‬اليمان الجمالي بدون تفصيل‪" ،‬وهو الذي كان‬ ‫عليه خير القرون ثم الذين يلونهم ثم الذين يلونهم"(‪.)60‬‬ ‫َّ َ َ َ َّ‬ ‫ُ‬ ‫أما عن أقوال أئمة التفسير في معنى االستثناء ( ِّإال ما شاء ّللا) في هذه اآلية‬ ‫ٌ‬ ‫أقوال كثيرة‪ ،‬أعرضها باختصار فيما يأتي‪:‬‬ ‫فقد وردت في ذلك‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ْ َْ َ‬ ‫ْ َ َّ ُ ْ ُ ْ ُ َن َ ُ َ ُ َ‬ ‫ص ِّدقون النبي ‪-‬صلى هللا‬ ‫اس َتث َ َن َّى َق ْوما َس َب َق ِّفي ِّعل ِّم ِّه أنهم يس ِّلمو وي‬ ‫أن هللا‬ ‫‪.‬‬ ‫‬‫م‬ ‫ل‬ ‫س‬ ‫و‬ ‫وآله‬ ‫عليه‬ ‫ُ‬ ‫إ َّال َما َش َاء َّ ُ‬ ‫ّللا ِّم ْن ِّم ْق َدار َح ْشره ْم ِّم ْن ق ُ‬ ‫ور ِّه ْم ومقدار مدتهم في الحساب‬ ‫ب‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫حتى ُ ْ َ‬ ‫ْ‬ ‫دخو َل ُ َّ‬ ‫َّ َ َ َ‬ ‫النار‪َ َ ْ َ َ ُ َ ْ ُ .‬‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫اب الزمه ِّر ِّير‪.‬‬ ‫اب‬ ‫الن ِّار ِّإ َلى عذ ِّ‬ ‫ات َّال ِّتي ُي ْن َق ُلو َن ِّف َيها ِّم ْن َع َذ ِّ‬ ‫ا ْ ُمل َر ُاد ْ َ‬ ‫األ ْوو َقق ُ‬ ‫اب َّ‬ ‫الن ِّار ِّإل ْىَ َشرب الحميم‪.‬‬ ‫ات ال ِّتي َينقلو ُن ِّفيه َا ِّمن عذ‬ ‫األ‬ ‫املراد‬ ‫ِّ‬ ‫ّللا م ْن ت ْعذيبك ْم بغ ْير َّ‬ ‫َّ َ َ َّ ُ‬ ‫ْ‬ ‫ات‪.‬‬ ‫الن ِّار ِّفي َب ْع‬ ‫ض األوق ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّإال ما ش َاء ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫أن يكون االستثناء مجازا‪ ،‬وليس على الحقيقة(‪.)61‬‬

‫هذه األقوال الكثيرة واالجتهادات املتعددة ْ‬ ‫دعت –على ما يبدو‪ -‬ابن عاشور‬ ‫إلى ْ‬ ‫قال‪:‬‬ ‫املفسرين؛‬ ‫هذه َ اآلية محل إشكال بين‬ ‫معنى االستثناء َّفي‬ ‫جعل‬ ‫حيث َي ُجوزُ‬ ‫ّللا)) َفظاه ُر َّ‬ ‫شاء ُ‬ ‫ال َل ُه ْم‪...‬وَ‬ ‫" َو َأ َّما َق ْو ُل ُه ((إ َّال َما َ‬ ‫الن ْظم َأ َّن ُه ِّم ْن َت َمام َما ُي َق ُ‬ ‫َ ْ َ ُ َ ْ ِّ ُ َ َ‬ ‫ص َّلى ِّ ُ‬ ‫هللا َع َل ْيه َو َس َّل َِّم‪َ ،‬و َق َع ْ‬ ‫اط َبة هللا َلر ُسوله ِّ َ‬ ‫اع ِّت َ َراضا َب ْي َن َما‬ ‫أَن يكون من مخ‬ ‫ِّ‬ ‫ص ُه َع َل ْي ِّه م ْن َحال ِّ ْاملُ ْشرك َين َو َأ ْول َيائه ْم َي ْو َم ْال َح ْشر‪َ ،‬و َب ْي َن َق ْوله ل ُه ((إ َّن َرَّبكَ‬ ‫َّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫َ َّ ُ ِّ‬ ‫قَ ٌ َ ِّ ٌ ِّ َ ْ ْ َ ُِّ َ ْ ِّ َّ‬ ‫ّللا)) َع َلى َّ‬ ‫الت ْأو َيل ْين ْ‬ ‫َ‬ ‫اس ِّت ْث َناءٌ‬ ‫ح ِّكيم ع ِّليم))‪َ ْ...‬واالستثناء في قوله ((إال ما شاء‬ ‫ِّ ِّ‬ ‫األ ْزِّم َنة ِّ َّالتي ِّ َد َّل َعِّ َل ِّْي َها ِّ َق ْو ُل ُه ((خالد َ‬ ‫َّ ْ ُ ُ‬ ‫))‪ْ َ ....‬و ِّإ َّ َما ِّم ْ ْن ُ ُ ُع ُم ِّوم‬ ‫يها‬ ‫ف‬ ‫ين‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّإ ْم َا ِّمن َعم َّ ِّوم ِّ ِّ َ ِّ‬ ‫َ‬ ‫َ َ ْ َّ َ ِّ َ َ َّ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫خال ِّدين)) ْ أ َي ِّإال ف ِّريقا شاء ْ ُ َّللا أن ال يخلدوا ِّفي‬ ‫الخ ِّال ِّدين َال ِّذي في ضمير ((‬ ‫َّ‬ ‫ص َ ِّار َم ْع َن ِّى ْ ِّاآل َية َم ْ ِّوض َع إشكال ع ْن َد َجميع املفسر َ‬ ‫النار‪َ ،‬وب َهذا َ‬ ‫ين"(‪.)62‬‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫يظهر للباحث ترجيح ما ذهب إليه الضمدي في معنى‬ ‫بناء على ما سبق؛‬ ‫االستثناء (إ َّال َما َش َاء َّ ُ‬ ‫ّللا) في هذه اآلية‪ ،‬وهو االكتفاء باليمان الجملي "فكل‬ ‫ِّ‬ ‫ش يء بمشيئته واختياره‪ ،‬فإن شاء أن يرفعه كله أو بعضه عنكم أو عن‬ ‫بعضكم فعل‪ ،‬فله السلطان الكامل والنفوذ األعلى‪ ،‬ولكن هل يشاء ذلك؟‪،‬‬ ‫هذا مما يتعلق بعلمه وحده‪ ،‬وال يعلمه غيره إال بإعالمه"(‪.)63‬‬ ‫َ َّ َ َ ُ‬ ‫َ َ ْ َ َ‬ ‫ان ًي ِفإن َك َّغفور‬ ‫َ‪ .8‬املبحث السادس‪:‬‬ ‫م َنْ َع َ‬ ‫معىن َّ(( َو ْ‬ ‫بيان ِّ َّ ُ‬ ‫َ‬ ‫ص ِ‬ ‫اس‬ ‫يم َ)) َيف‬ ‫قوله َّ ُ‬ ‫َ‬ ‫ح ْ‬ ‫من َالن ِ‬ ‫تعاىلِّ ((ر َب َ ِإ ْنه َن َ أضلل َن َّك َ ِثريَا ُ ِ‬ ‫رَ َ ِ‬ ‫حيم))‬ ‫اني ِفإنك غفور ر ِ‬ ‫مني ومن عص ِ‬ ‫فمن ت ِبع ِني ِفإنه ِ‬ ‫[إبراهيم‪:]36:‬‬

‫‪َ .1.8‬ع ْرض االس ِت ْد َراك‪:‬‬

‫َ َّ َ‬ ‫َ َّ ُ َّ َ ْ َ ْ َ َ‬ ‫اس ف َم ْن‬ ‫تعالى َ (( َر ِّ ُب ِّإنهن أ‬ ‫الضمدي عند تفسير قوله‬ ‫قال‬ ‫ضللن ك ِّثيرا ِّمن الن ِّ‬ ‫َتب َعني َفإ َّن ُه مني َو َم ْن َع َ‬ ‫صا ِّني َفإ َّنك غف ٌ‬ ‫ور َر ِّح ٌ‬ ‫يم))[إبراهيم‪((" :]36:‬ومن‬ ‫ِّ ِّ ِّ ِّ ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫عصاني)) فيه إشكال‪ ،‬فقيل‪ :‬أراد من عصاه بعد االتباع في التوحيد‪ ،‬وفيه‬ ‫ُبعد ألن ترتيب الكالم على إضالل األصنام يأباه‪ ،‬وقيل‪ :‬هذا قبل علمه أن‬ ‫الشرك ال ُيغفر‪ ،‬واختاره السيوطي‪ ،‬وفيه جفوة‪.....،‬واألقرب أن الغفران‬ ‫والرحمة هنا كناية عن الصفح عنهم مدة حياتهم‪ ،‬والمهال إلى وقت وفاتهم‪،‬‬ ‫كقوله ((وربك الغفور ذو الرحمة لو يؤاخذهم بما كسبوا َّ‬ ‫لعجل لهم‬ ‫العذاب))[الكهف‪ ]58:‬اآلية"(‪.)64‬‬ ‫قال في تفسير اآلية‬ ‫وبالرجوع إلى‬ ‫السيوطي قد َ‬ ‫تفسير َ َ‬ ‫الجاللين َّنجد أن َ‬ ‫نفسها‪َ ((" :‬ف َم ْن َتب َ‬ ‫الت ْ َو ِّحيد‪(( ْ ،‬ف ِّ َإ َّ َّن ُه َ ِّم ِّن َي)) َ ِّم ْن ْ أ ْهل ِّد ِّيني‪َ (( ،‬و َم ْن‬ ‫ى‬ ‫ل‬ ‫ع‬ ‫))‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫ع‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫َ َ‬ ‫َ َ َ َّ َ ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ َ‬ ‫الش ْرك"(‪.)65‬‬ ‫عصا ِّني ف ِّإنك غفور َر ِّحيم)) هذا ق ْبل ِّعلمه أنه تعالى ال يغ ِّفر ِّ‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫السيوطي) يظهر صحة ما نسبه الضمدي للسيوطي‪.‬‬ ‫املوضع متعلق بمسألة بيان معنى قوله تعالى‬ ‫الضمدي‬ ‫صاني َفإ َّن َ‬ ‫َ​َ ْ‬ ‫استدر َاك َ‬ ‫ك َغفي ُف ٌ‬ ‫هذار ِّح ٌ‬ ‫ور َ‬ ‫يم))‪.‬‬ ‫((ومن ع ِّ ِّ‬ ‫املوضع َأوال ٌ‪ ،‬وذكر قوله املختار في بيان‬ ‫ذكر الضمدي‬ ‫السيوطي في َ‬ ‫تعالىقو((ل َو َم ْن َع َ‬ ‫هذ َاك َغ ُف ٌ‬ ‫يم)) في نهاية كالمه على هذه‬ ‫ور ر ِّح‬ ‫صا ِّني ف ِّإ َّن‬ ‫معنى قوله‬ ‫اآلية‪.‬‬ ‫وصف الضمدي قو َل السيوطي بالجفاء‪َّ ،‬‬ ‫وعبر عن ذلك بقوله‪" :‬وقيل‪ :‬هذا‬ ‫قبل علمه أن الشرك ال ُيغفر‪ ،‬واختاره السيوطي‪ ،‬وفيه جفوة"(‪.)66‬‬ ‫َ​َ ْ َ َ‬ ‫صا ِّني َفإ َّن َك َغ ُف ٌ‬ ‫ور َر ِّح ٌ‬ ‫يم))‬ ‫ذهب السيوطي إلى أن‬ ‫جملة قوله ْ َ‬ ‫تعالى َّ ((وم َن َ َع َ َ ْ ِّ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫الشرك‪.‬‬ ‫هي من كالم سيدنا إبراهيم ق ْبل ِّعلمه أن هللا تعالى ال يغ ِّفر ِّ‬

‫َ​َ ْ َ َ َ‬ ‫بينما َّ‬ ‫صا ِّني ف ِّإ َّن َك‬ ‫نص الضمدي على أن األقرب في معنى قوله تعالى ((ومن ع‬ ‫َغ ُف ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ور َر ِّحيم)) هو أن الغفران والرحمة ًّهنا كناية عن الصفح عنهم مدة‬ ‫حياتهم‪ ،‬والمهال إلى وقت وفاتهم‪ُ ،‬مستدال على هذا التوجيه بقوله تعالى‬ ‫َّ‬ ‫لعجل لهم‬ ‫((وربك الغفور ذو الرحمة لو يؤاخذهم بما كسبوا‬ ‫العذاب))[الكهف‪.]58:‬‬ ‫وبعد ُّ‬ ‫يقرر الباحث أن قول‬ ‫التأمل والنظر في كالم أئمة‬ ‫التفسير َ في هذه اآلية ِّ‬ ‫ٌ‬ ‫السيوطي ليس فيه جفوة‪ ،‬بل وارد ومحتمل وله شاهده ووجاهته‪ ،‬وذكره‬ ‫ٌ‬ ‫جمع من املفسرين(‪ ،)67‬بل هو أقرب مما قاله الضمدي‪.‬‬ ‫وشاهده هو ما ُج ِّبل عليه خليل الرحمن سيدنا إبراهيم –عليه السالم‪ -‬من‬ ‫الخصال؛ وطيب السجايا‪ ،‬ويظهر ذلك بكل وضوح‬ ‫لطيف الكالم؛ وجميل‬ ‫عندما استغفر ألبيه قبل أن ُي َن َه عن ذلك‪.‬‬ ‫كما أنه ال مؤاخذة فيه على سيدنا إبراهيم إن صدر منه على هذا الوجه‪،‬‬ ‫"وال نقص بجهل ذلك‪ ،‬ألن مغفرة الشرك جائزة عقال كما َّ‬ ‫تقرر في األصول‪،‬‬ ‫لكن الدليل السمعي منع منها‪ ،‬وال يلزم النبي أن يعلم جميع األدلة السمعية‬ ‫في يوم واحد"(‪.)68‬‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫وفي املقابل؛ يظهر أن َّ‬ ‫الضعف ُ‬ ‫ُ‬ ‫نصيب القول ْ ُالذي اختاره‬ ‫والبعد هو‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫يقرر ذلك ُبقوله‪َ " :‬و ِّق ُيل ُاملر ْ ُاد ِّمنَ ْه ِّ َذ ِّه‬ ‫الضمدي‪،‬‬ ‫وها َهو َالُر ْازي ْ – َرحمه هللا‪ِّ ُ -‬‬ ‫ْاملَ ْغف َرة َأ ْن َال ُ‬ ‫اب َ ُب ْل ُي ْم ِّه َل ُه ْم َ َح َّتى َيت ُوب ْوا‪ ،‬أ ْو َيكون َامل َ ٌر ُاد أ َن ال‬ ‫اجلَهُم ِّبال ِّعق‬ ‫ع‬ ‫ي‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ُ َ ِّ َ ِّ ْ‬ ‫وه َ‬ ‫اخت َر َام ُه ْم َفتف َوت ُه ُم َّ‬ ‫اعل ْم أ َّن َهذه ال ُو ُج َ‬ ‫الت ْو َبة‪َ ،‬و ْ‬ ‫ض َ ِّعيفة َ‪َ .....‬وأ َّما‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ت َّع ِّج ُل َ ُ َ ْ ُ ْ َ َ ْ َ ْ َ ُ َ َّ ُ َ َ‬ ‫اب َ أ ْو ت ْر ِّك ْت ْع ِّج َّ ِّيل‬ ‫الر ْح َمة َ​َعلى َت ْع َِّج ْ َ ِّيل ال ِّع َق‬ ‫الرابع‪ :‬وهو أن تحمل املغفرة و‬ ‫ِّ‬ ‫ْال َم ِّ َاتة َف َن ُقو ُل َه َذا َباط ٌل‪َ ِّ ،‬أل َّن َك َّف َار َز َماننا َهذا أكث ُر م ْن ُه ْم‪َ ،‬ول ْم ُي َعاجل ُه ُم ُ‬ ‫ّللا‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ َ ِّ َ ِّ ْ َ َ َ ْ َِّ ْ ِّ َ َ َّ ْ َ ْ َ‬ ‫َ َ‬ ‫ال ْسال ِّم ُم َّت ِّف ُقون َ​َعلى َ أ َّن ُه ْم َ ل ْي ُسوا‬ ‫اب وال ِّباملو ِّت‪ ،‬مع أن أهل‬ ‫تع ْ ُالى ِّبالعق‬ ‫َمغفور َ‬ ‫ين ِّ َوَال ِّ َم ْر ُ‬ ‫وم َين‪َ ،‬ف َب َط َل َت ْف ِّس ُير ْاملَ ِّ ْغ ِّف َر ِّة َو َّ‬ ‫الر ْح َم ِّة َعلى ت ْر ِّك ت ْع ِّج ِّيل‬ ‫ح‬ ‫ِّ‬ ‫ْ َ ِّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫اب ِّبهذا الوجه"(‪.)69‬‬ ‫ال ِّعق ِّ‬ ‫وبعد تقرير أن قول السيوطي في هذا املوضع هو األقرب واألقوى مما قاله‬ ‫الضمدي –من وجهة نظري‪-‬؛ إال أن الباحث لن يختار أن يكون قول‬ ‫السيوطي هو أولى األقوال وأنسبها مطلقا في تفسير هذه اآلية‪ .‬بل أولى‬ ‫األقوال وأنسبها ‪-‬من وجهة نظري‪ -‬هو أن هذا القول الصادر من سيدنا‬ ‫إبراهيم –عليه السالم‪ -‬ليس فيه أصال أي داللة على تجويز طلب الرحمة‬ ‫واملغفرة للكافر؛ حتى نبحث عن مسوغ ْ‬ ‫ومح َمل مقبول لذلك‪ ،‬بل غايته أنه‬ ‫ِّ‬ ‫في دائرة تفويض األمر إلى مشيئة هللا؛ ال أكثر‪.‬‬ ‫َ َ ْ َ َ َ َ ْ َ ُ َ َّ َ َ َ َّ َ َ‬ ‫ّللا ت َعالى‪،‬‬ ‫قال ابن كثير –‬ ‫رحمه هللا‪" :-‬وليس ِّفي هذا أكثر ِّمن الر ِّد ِّإلى م ِّشيئ ِّة ِّ‬ ‫َال َت ْجو ُيز ُو ُقوع َذل َ‬ ‫ك"(‪)70‬‬ ‫عاشور‬ ‫رحمه هللا ْ‪ْ َ -‬بقوله‪:‬‬ ‫–‬ ‫ابن‬ ‫الفهم‬ ‫هذا‬ ‫د‬ ‫ويؤك‬ ‫‪،‬‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫َ ْ َ ْ َِّ َ َ ْ ِّ‬ ‫ص ُ‬ ‫ن َع َ‬ ‫س املق ُ‬ ‫صا ِّني ُأ َفو ُ‬ ‫ض َأ ْم َر ُه إ َلى َر ْح َم ِّت َك َو ُغ ْف َرا ِّن َك‪َ ،‬و َل ْي َ‬ ‫ود‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫"و ُّامل َع ُنى‪َ ْ :‬و ْم َ َ ْ َ َ َ َ َ ْ َ َ َ ْ ْ َ َ ْ َ َ َ َ ْ َّ َ‬ ‫الس َال ُم‪-‬‬ ‫الدعاْء َ ِّب َاملغ َ ِّف ُر ِّة ِّملن َع‬ ‫ص ى َ‪ُ ،‬وهٌذ َا ِّمنٌ غل َب ِّة ال ِّحل ِّم َعلى ِّإُبر ِّاهيم‪َ -‬عليَ ِّ ٌه َ‬ ‫يم)) ت ْف ِّويضا؛ ل ْم َيك ْن ِّف ِّيه َداللة َعلى أ َّن‬ ‫ان ق ْول ُه ((ف ِّإ َّن َك غفور ر ِّح‬ ‫‪َ .....‬و ِّإذ ك‬

‫‪ .2.8‬التحليل‪:‬‬ ‫•‬

‫َ‬ ‫واملستدرك عليه (قول‬ ‫املستدرك (قول الضمدي)‬ ‫بعد عرض النص‬ ‫ِّ‬

‫(‪)60‬الشوكاني‪ .)1992( .‬إرشاد الفحول‪ .‬ص‪.1086:‬‬ ‫َ‬ ‫(‪ُ )61‬ينظر‪ :‬الطبري‪ .)2000( .‬جامع البيان‪ ،118/12 .‬والبغوي‪ .)2000( .‬معالم التنزيل‪ ،189/3 .‬والرازي‪.)2000( .‬‬ ‫َّ‬ ‫مفاتيح الغيب‪ ،149/13 .‬والقرطبي‪ .)1987( .‬الجامع ألحكام القرآن‪ ،84/7 .‬وأبو حيان‪ .)2001( .‬البحراملحيط‪.‬‬ ‫‪ ،645/4‬والشوكاني‪ .)1993( .‬فتح القدير‪ ،184/2 .‬والقاسمي‪( .‬د‪.‬ت‪ .).‬محاسن التأويل‪.490/4 .‬‬ ‫(‪)62‬ابن عاشور‪ .)2000( .‬التحرير والتنوير‪71/8 .‬باختصار‪.‬‬ ‫َ‬ ‫(‪)63‬املراغي‪ .)1946( .‬تفسيراملراغي‪ُ ،30/8 .‬وينظر‪ :‬رشيد رضا‪ .)1990( .‬تفسيرالقرآن الحكيم‪.58/8 .‬‬ ‫(‪)64‬الضمدي‪ .)2018( .‬الفرات النمير‪138/2 .‬باختصار‪.‬‬

‫(‪)65‬السيوطي‪( .‬د‪.‬ت‪ .).‬تفسيرالجاللين‪ .‬ص‪.335:‬‬ ‫(‪)66‬الضمدي‪ .)2018( .‬الفرات النمير‪.138/2 .‬‬ ‫َ‬ ‫(‪ُ )67‬ينظر‪ :‬ابن الجوزي‪ .)2001( .‬زاد املسير‪ ،515/2 .‬والقرطبي‪ .)1987( .‬الجامع ألحكام القرآن‪ ،368/9 .‬والشوكاني‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫والقنوجي‪ .)1992( .‬فتح البيان‪.123/7 .‬‬ ‫(‪ .)1993‬فتح القدير‪ِ ،135/3 .‬‬ ‫(‪)68‬األلوس ي‪ .)1998( .‬روح املعاني‪.222/7 .‬‬ ‫(‪)69‬الرازي‪ .)2000( .‬مفاتيح الغيب‪103/19 .‬باختصار‪.‬‬ ‫(‪)70‬ابن كثير‪ .)1999( .‬تفسيرالقرآن العظيم‪.513/4 .‬‬

‫‪Hatem M. Mazroaa. (2021). Imam Aldamadi’s Critiques (1638) of Imam Alsoyuti’s Work (1505): Analytical Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪199‬‬

‫َ َ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫وعة‪ .)2021( .‬استدراكات َّ‬ ‫منصور َم ْز ُر َ‬ ‫اسة ْ‬ ‫محمد ُ‬ ‫الل ْين"‪ :‬د َر َ‬ ‫تح َّ‬ ‫َحا ِتم َّ‬ ‫ليلية‪.‬‬ ‫الض َمدي (‪1638‬م) في تفسيره "الف َرات الن ِمير" على السيوطي (‪1505‬م) في تفسير "الج‬ ‫ِ‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫َّ َ ْ َ ْ‬ ‫ّللا َيغ ِّف ُر ِّمل ْن ُيشرك ِّب ِّه"(‪.)71‬‬ ‫َ َ‬ ‫اتمة‬ ‫‪ .9‬اخل ِ‬ ‫َظ َه ْ‬ ‫رت لي – َبفضل هللا تعالى‪ِّ -‬من خالل هذا البحث العديد من النتائج‬ ‫والتوصيات؛ أ ْعرض َّ‬ ‫أهمها وأبرزها فيما يأتي‪:‬‬ ‫ِّ‬

‫ُّ َ‬ ‫أهم نتائج البحث‪:‬‬ ‫‪.1.9‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫الض َمدي في تفسيره " ُ‬ ‫الف َرات َّ‬ ‫عدد استدراكات َّ‬ ‫الن ِّمير" على السيوطي في‬ ‫َ َ‬ ‫الجالل ْين" بلغت سبعة استدراكات من خالل استقراء الباحث في‬ ‫تفسير "‬ ‫البحث‪.‬‬ ‫هذا‬ ‫َ‬ ‫صحة ما ن َس َبه الضمدي للسيوطي في كل االستدراكات‪.‬‬ ‫غالب استدراكات الضمدي كانت تتعلق بمسائل لغوية‪ ،‬منها مسألتان لهما‬ ‫ُّ‬ ‫تعلق بالعقيدة‪.‬‬ ‫إير ْاد الضمدي قوله املختار أوال في أربعة مواضع من مسائل االستدراكات‪،‬‬ ‫ِّوذكر قول السيوطي الحقا بعد ذلك‪ ،‬بينما أورد الضمدي قول السيوطي أوال‬ ‫في ثالثة مواضع‪.‬‬ ‫َّ ُ‬ ‫ُ‬ ‫يعبر‬ ‫عبر به الضمدي عن استدراكاته‪ ،‬بل ِّ‬ ‫عين محدد ي ِّ‬ ‫عدم وجود مصطلح م ِّ‬ ‫عن استدراكاته بمصطلحات مختلفة‪ ،‬دارت هذه املصطلحات بين‪ :‬الوصف‬ ‫ُ‬ ‫بالبعد‪ ،‬وانتفاء الدليل على القو ُّل‪ ،‬وعدم التسليم بالقول‪ ،‬وخالف األظهر‪،‬‬ ‫جفوة‪.‬‬ ‫وفيه‬ ‫األولى‪،‬‬ ‫وخالف‬ ‫ف‪،‬‬ ‫تعس‬ ‫وفيه‬ ‫نظر‪،‬‬ ‫وفيه‬ ‫سائغ‪،‬‬ ‫وغير‬ ‫َ ْ َ َ َ ُ ًّ ْ َ َ‬ ‫يل ف ِّإ َّن ُه‬ ‫لجواب الشرط في قوله تعالى ((من كان عدوا ِّل ِّجب ِّر‬ ‫الضمدي ْ َّ‬ ‫تقدير َ َ ْ َ‬ ‫َ َّ َ ُ َ‬ ‫ّللا)) هو أنسب التقديرات‪ ،‬كما أن تقدير السيوطي‬ ‫نزله على قل ِّب ٌك ِّب ِّإذ َ ِّن ٌ ِّ‬ ‫تقدير مقبول ومحتمل‪.‬‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫الضمدي أن تكون (مثل) في قوله تعالى ((ف ِّإ ْن َآم ُنوا ِّب ِّمث ِّل َما َآم ْن ُت ْم‬ ‫استبعاد‬ ‫َ‬ ‫ِّب ِّه ف َق ِّد ْاه َت َد ْوا)) زائدة؛ هو الصحيح‪ ،‬واستدراكه على السيوطي في هذا‬ ‫محله‪.‬‬ ‫املوضع في ِّ‬ ‫ناحية اللغة في مسألة‬ ‫من‬ ‫وجائزة‬ ‫املعنى‬ ‫ناحية‬ ‫من‬ ‫محتملة‬ ‫كل األقوال‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫(عوجا) في قوله تعالى ((ت ْبغون َها ِّعوجا وأنت ْم ش َهد ُ‬ ‫))‪.‬‬ ‫اء‬ ‫ْإعراب‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َُ‬ ‫ٌ‬ ‫َرأ ُي الباحث في بيان نوع جملة قوله تعالى ((كأ ْن ل ْم َت َكْ ْن َ َب ْ ْي َن َ ُك ْ ْم َ َو َب ْ ْي َ َن ُ ُه ْ َم َ َو َ َّد ْ َة ُ))‬ ‫متعلقها؛ أن األظهر هو أن تكون جملة ((كأن لم تكن بين َكم وبينه‬ ‫وتحديد ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ل‬ ‫ل‬ ‫ل‪ٌ َّ ،‬كما‬ ‫محتم‬ ‫الضمدي‬ ‫وقو‬ ‫السيوطي‪،‬‬ ‫قو‬ ‫وهو‬ ‫اضية‪،‬‬ ‫ر‬ ‫اعت‬ ‫جملة‬ ‫َم َو َّدة))‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ ْ ْ َ ُ ْ ََْ ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫أن ما ذهب إليه السيوطي من كون جملة ((كأن لم تكن بينكم وبينه مودة))‬ ‫متعلقة باآلية قبلها ليس صحيحا‪ ،‬واستدراك الضمدي في هذه الجزئية له‬ ‫وجاهته ومعقوليته‪.‬‬ ‫ال َّ‬ ‫ترجيح ما ذهب إليه الضمدي في معنى االستثناء في قوله تعالى (( َق َ‬ ‫الن ُار‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫َم ْث َو ُاك ْم َخالد َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫يم ع ِّل ٌ‬ ‫ين ِّف َيها إال َما ش َاء ّللا إن َرَّبك ح ِّك ٌ‬ ‫يم))‪ ،‬وهو االكتفاء‬ ‫ِّ ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ْباليمان الجملي‪.‬‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َرأ ُي الباحث في بيان معنى قوله تعالى ((و َمن ع َ‬ ‫صا ِّني فإنك غف ٌ‬ ‫ور َر ِّح ٌ‬ ‫يم))؛ أن‬ ‫ُ ِّ‬ ‫وارد وله وجاهته‪َّ ،‬‬ ‫قول السيوطي ٌ‬ ‫نصيب قول الضمدي‪ ،‬وأولى‬ ‫والضعف هو‬ ‫األقوال عند الباحث قو ٌل ثالث؛ هو أن قول سيدنا إبراهيم ليس فيه داللة‬ ‫على تجويز طلب الرحمة للكافر‪ ،‬بل غايته أنه في دائرة تفويض األمر إلى‬ ‫مشيئة هللا؛ ال أكثر‪.‬‬ ‫ْ‬ ‫بلغت ثالثة‬ ‫استدراكات الضمدي التي ُتوصف بالصحة والوجاهة‬ ‫استد َراكات في نظر ْالباحث‪ ،‬واالستدراكات التي كانت األقوال فيها قريبة‬ ‫َ‬ ‫ومحتملة وواردة بلغت ثالثة استدراكات ‪-‬كذلك‪.-‬‬

‫‪ .2.9‬أبرزالتوصيات (املقترحات)‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫أوص ي بتوجيه الباحثين إلى دراسة استدراكات َّ‬ ‫الض َمدي في تفسيره على‬ ‫الزمخشري‪ ،‬والبيضاوي‪.‬‬ ‫أقترح االهتمام بتكثيف الدراسات والبحوث األكاديمية في التفاسير‬ ‫املتقدمة منها واملعاصرة‪.‬‬ ‫املختصرة واملوجزة؛‬ ‫ِّ‬ ‫املوازنة بين كتب التفسير‪،‬‬ ‫أدعو إلى تكثيف الدراسات التحليلية والنقدية و ِّْ‬ ‫مع التقدير الكامل واالحترام البالغ لعلماء األمة؛ إذ ال عصمة إال للنبي‬ ‫املعصوم –صلى هللا عليه وآله وصحبه وسلم‪.-‬‬

‫يسر لي إثباته في هذا البحث‪ْ ،‬‬ ‫هذا آخر ما َت َّ‬ ‫ُ‬ ‫فضل‬ ‫فإن كان ِّمن توفيق فهذا‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ُّ‬ ‫ُ‬ ‫وهلل در ابن‬ ‫هللا َوم ُّنه وحده‪ ،‬وإن كانت األخرى َ َفأسأل هللا‬ ‫العفو ُوالغفران‪َ ،‬‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ملؤلفه كدره‪ ،‬وهو‬ ‫القي‬ ‫رحمه هللا ‪ -‬عندما َقال‪" :‬فل َك َأيها القارئ صفوه‪ ،‬و ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫الذيم – َّ‬ ‫ولك ث َم ُره‪ ،‬وها هو قد استهدف لسهام‬ ‫تجشم غراسه وتعبه؛‬ ‫الراشقين‪ ،‬واستعذر إلى هللا من الزلل والخطأ ثم إلى عباده املؤمنين"(‪.)72‬‬ ‫نبذة عن املؤلف‬

‫منصور َم ْز ُر َ‬ ‫محمد ُ‬ ‫َحا ِتم َّ‬ ‫وعة‬ ‫(‪)71‬ابن عاشور‪ .)2000( .‬التحرير والتنوير‪240/13 .‬باختصار‪.‬‬

‫َ‬ ‫َْ َ‬ ‫َ َ‬ ‫الدراسات ْ‬ ‫المية‪َّ ،‬‬ ‫الس َّ‬ ‫اململكة‬ ‫كليـ ــة اآلداب‪ ،‬جامعة امل ِّلك ف ْي َصل‪ ،‬األ ْح َساء‪،‬‬ ‫ِّق ْسم‬ ‫العربية ِّ ُ‬ ‫السع َّ‬ ‫َّ‬ ‫ودية‪dr.hatem_maz@hotmail.com ،00966534681089 ،‬‬

‫د‪ .‬مزروعة‪ ،‬دكتوراه من جامعة األزهر الشريف‪ ،‬أستاذ مساعد‪ ،‬عضو لجنة‬ ‫استحداث وتطوير برامج الدراسات العليا‪ ،‬عضو لجنة مقابالت القبول في‬ ‫برامج الدراسات َ َالعليا‪ ،‬عضو الجمعية العلمية السعودية للقرآن الكريم‬ ‫مقبولة النشر‪ ،‬بحوثه‬ ‫وعلومه (تبيان)‪ ،‬نشر ستة بحوث‪ ،‬وله‬ ‫خمسة بحوث َّ َ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫والنقدية‪ ،‬ش َارك في خمسة‬ ‫والتحليلية‬ ‫املوضوعية‬ ‫تتنوع بين الدراسات‬ ‫متخصص في التفسير وعلوم القرآن‬ ‫مؤتمرات؛ منها ثالثة مؤتمرات دولية‪،‬‬ ‫ِّ‬ ‫الكريم‪.‬‬ ‫املراجع‬ ‫ابن الجوزي‪ ،‬عبدالرحمن بن علي‪ .‬تحقيق‪ :‬املهدي‪ ،‬عبدالرزاق غالب‪.)2001( .‬‬ ‫زاد املسير‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الكتاب العربي‪.‬‬ ‫ابن العماد‪ ،‬عبدالحي بن أحمد‪ .‬تحقيق‪ :‬األرناؤوط‪ ،‬محمود عبدالقادر‪.)1986( .‬‬ ‫شذرات الذهب‪ .‬دمشق‪ ،‬سوريا‪ :‬دار ابن كثير‪.‬‬ ‫ابن عاشور‪ ،‬محمد الطاهر بن محمد‪ .)2000( .‬التحرير والتنوير‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪:‬‬ ‫مؤسسة التاريخ العربي‪.‬‬ ‫ابن عطية‪ ،‬عبدالحق بن غالب‪ .‬تحقيق‪ :‬محمد‪ ،‬عبدالسالم عبدالشافي‪.)2001( .‬‬ ‫املحرر الوجيز‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫ابن كثير‪ ،‬إسماعيل بن عمر‪ .)1999( .‬تفسير القرآن العظيم‪ .‬الطبعة الثانية‪.‬‬ ‫الرياض‪ ،‬السعودية‪ :‬دار طيبة‪.‬‬ ‫ابن منظور‪ ،‬محمد بن مكرم‪ .)1993( .‬لسان العرب‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬بيروت‪،‬‬ ‫لبنان‪ :‬دار صادر‪.‬‬ ‫أبو َّ‬ ‫حيان‪ ،‬محمد بن يوسف‪ .)2001( .‬البحر املحيط‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الكتب‬ ‫العلمية‪.‬‬ ‫أبو زهرة‪ ،‬محمد أحمد‪( .‬د‪.‬ت‪ .).‬زهرة التفاسير‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬ ‫األلوس ي‪ ،‬محمود بن عبدهللا‪ .)1998( .‬روح املعاني‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الكتب‬ ‫العلمية‪.‬‬ ‫البغوي‪ ،‬الحسين بن مسعود‪ .)2000( .‬معالم التنزيل‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار إحياء‬ ‫التراث العربي‪.‬‬ ‫البيضاوي‪ ،‬عبدهللا بن عمر‪ .)1997( .‬أنوار التنزيل‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار إحياء‬ ‫التراث العربي‪.‬‬ ‫الجوهري‪ ،‬إسماعيل بن حماد‪ .‬تحقيق‪ :‬عطار‪ ،‬أحمد عبدالغفور‪.)1987( .‬‬ ‫الصحاح‪ .‬الطبعة الرابعة‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار العلم للماليين‪.‬‬ ‫حاجي خليفة‪ ،‬مصطفى عبدهللا‪( .‬د‪.‬ت‪ .).‬كشف الظنون‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار إحياء‬ ‫التراث العربي‪.‬‬ ‫دراز‪ ،‬محمد عبدهللا‪ .)2005( .‬النبأ العظيم‪ .‬دمشق‪ ،‬سوريا‪ :‬دار القلم‪.‬‬ ‫الذهبي‪ ،‬محمد حسين‪( .‬د‪.‬ت‪ .).‬التفسير واملفسرون‪ .‬الطبعة الساسة‪ .‬القاهرة‪،‬‬ ‫مصر‪ :‬مكتبة وهبة‪.‬‬ ‫الرازي‪ ،‬محمد بن عمر‪ .)2000( .‬مفاتيح الغيب‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪:‬‬ ‫دار إحياء التراث العربي‪.‬‬ ‫الرافعي‪ ،‬مصطفى صادق‪ .)2005( .‬إعجاز القرآن‪ .‬الطبعة الثامنة‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪:‬‬ ‫دار الكتاب العربي‪.‬‬ ‫رضا‪ ،‬محمد رشيد‪ .)1990( .‬تفسير القرآن الحكيم‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬الهيئة‬ ‫املصرية العامة للكتاب‪.‬‬ ‫الزركش ي‪ ،‬محمد بن عبدهللا‪ .‬تحقيق‪ :‬إبراهيم‪ ،‬محمد أبو الفضل‪.)1957( .‬‬ ‫البرهان في علوم القرآن‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار إحياء الكتب العربية‪.‬‬ ‫الزركلي‪ ،‬محمود بن محمد‪ .)2002( .‬األعالم‪ .‬الطبعة الخامسة عشر‪ .‬بيروت‪،‬‬ ‫لبنان‪ :‬دار العلم للماليين‪.‬‬ ‫الزهراني‪ ،‬نايف بن سعيد‪ .)2009( .‬استدراكات السلف في التفسير خالل القرون‬ ‫الثالثة األولى ‪ -‬دراسة نقدية مقارنة‪ .‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ :‬دار ابن الجوزي‪.‬‬ ‫السيوطي‪ ،‬عبدالرحمن بن أبي بكر‪ .)1974( .‬التقان في علوم القرآن‪ .‬القاهرة‪،‬‬ ‫مصر‪ :‬الهيئة املصرية العامة للكتاب‪.‬‬ ‫(‪)72‬‬ ‫القيم‪ ،‬محمد بن أبي بكر‪( .‬د‪.‬ت‪ .).‬مفتاح دارالسعادة‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دارالكتب العلمية‪.47/1 .‬‬ ‫ابن ِ‬

‫‪Hatem M. Mazroaa. (2021). Imam Aldamadi’s Critiques (1638) of Imam Alsoyuti’s Work (1505): Analytical Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

َ َ ُ َّ َّ ‫ استدراكات‬.)2021( .‫وعة‬ َ ‫منصور َم ْز ُر‬ ْ ‫اسة‬ ُ ‫محمد‬ َ ‫ د َر‬:"‫الل ْين‬ َّ ‫تح‬ َّ ‫َحا ِتم‬ .‫ليلية‬ ‫م) في تفسير "الج‬1505( ‫م) في تفسيره "الف َرات الن ِمير" على السيوطي‬1638( ‫الض َمدي‬ ِ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Alqasemi, M.J. (n/a). Mahasen Altaaweel ‘The Advantages of Interpretation’. Beirut, Lebanon: Alkutub Alelmiaa House. [in Arabic] Alqazweni, A.F. (1979). Mujam Maqayees Alloghah ‘A Dictionary of Language Standards’. Damascus, Syria: Alfekr House. [in Arabic] Alqennawji, M.S. (1992). Fath Albayan ‘Statement Opening’. Beirut, Lebanon: Almaktabah Alasria. [in Arabic] Alqurtubi, M.A. (1987). Aljamie Le Ahkam Alquran ‘Quran Rules Collector’. Beirut, Lebanon: Alkutub Alelmiaa House. [in Arabic] Alrafee, M.S. (2005). Eejaz Alquran ‘Quaran Miracle’. Eighth edition. Beirut, Lebanon: Alketab Alarabi House. [in Arabic] Alrazi, M.O. (2000). Mafateeh Alghayb ‘Unseen Keys’. Third edition. Beirut, Lebanon: Ehyaa Alturath Alarabi House. [in Arabic] Alshaukani, M.A. (1992). Irshad Al Phuhool ‘Guide The Stallions’. Beirut, Lebanon: Alfekr House. [in Arabic] Alshaukani, M.A. (1993). Fath Alqadeer ‘Almighty Opening’. Damascus, Syria: Ibn Katheer House. [in Arabic] Alshaukani, M.A. (n/a). Albadr Altaalee ‘Full Moon Rising’. Beirut, Lebanon: Almaarefa House. [in Arabic] Alsoyuti, A.A. (1974). Alitqan Fi Olum Alquran ‘Perfection in the Sciences of the Quran’. Cairo, Egypt: Egyptian General Book Authority. [in Arabic] Altabari, M.J. (2000). Jamie Albayan ‘Declaration Collector’. Beirut, Lebanon: Alresala Institution. [in Arabic] Alzahabi, M.H. (n/a). Altafsir Walmufasirun ‘Interpretation and Commentators’. Six edition. Cairo, Egypt: Wahbaa Bookstore. [in Arabic] Alzahrani, N.S. (2009). Istedrakat Alsalaf Fi Altafsir Khelal Alqurun Althalatha Alolaa- Derasa Naqdiaa Muqarna ‘The Predecessor Corrections in Interpretation During The First Three Centuries - a Comparative Critical Study’. Alriyadh, Saudi Arabia: Ibn Aljuzi House. [in Arabic] Alzarkashi, M.A. (1957). Alburhan Fi Olum Alquran ‘The Proof in The Sciences of The Quran’. Cairo, Egypt: Ehyaa Alkutub Alarabia House. [in Arabic] Alzerekli, M.M. (2002). Alaalam ‘Celebrities’. Fifteenth Edition. Beirut, Lebanon: Aleilm Lelmalayeen House. [in Arabic] Deraz, M.A. (2005). Alnabaa Alazeem ‘Great News’. Damascus, Syria: Alqalam House. [in Arabic] Haji Khalifa, M.A. (n/a). Kashf Alzonoon ‘Uncover Suspicions’. Beirut, Lebanon: Ehyaa Alturath Alarabi House. [in Arabic] Ibn Aashur, M.M. (2000). Altahrir Waltanwir ‘Liberation and Enlightenment’. Beirut, Lebanon: Altarikh Alaarabi Institution. [in Arabic] Ibn Alemad, A.A. (1986). Shatharat Aldahab ‘Gold Nuggets’. Damascus, Syria: Ibn Katheer House. [in Arabic] Ibn Aljawzi, A.A. (2001). Zad Almaseer ‘The March Supplement’ Beirut, Lebanon: Alkitab Alarabi House. [in Arabic] Ibn Atiaa, A.G. (2001). Almuharar Alwajiz ‘Brief Edition’. Beirut, Lebanon: Alkutub Aleilmiaa House. [in Arabic] Ibn Katheer, I.O. (1999). Tafsir Alquran Alazeem ‘Interpretation of the Great Quran’. Second Edition. Alriyadh, Saudi Arabia: Tayba House for Publishing and Distribution. [in Arabic] Ibn Manzor, M.M. (1993). Lisan Alarab ‘Arabes Tong’. Third Edition. Beirut, Lebanon: Sader House. [in Arabic] Mathkur, A.M. (2011). Istedrakat Ibn Aashour Ala Alrazi Wa Albaydawi Wa Abi Hayyan ‘The Correction of Ibn Aashour on Alrazi, Albaidawi and Abu Hayyan’. PhD Thesis, Umm Alqura University, Makkah, Saudi Arabia. [in Arabic] Rasheed Reda, M.R. (1990).Tafsir Alquran Alhakeem ‘Interpretation of The Wise Quran’. Cairo, Egypt: Egyptian General Book Authority. [in Arabic] The Ministry of Awqaf and Islamic Affairs. (2007). Almawsuah Alfeqhiah Alkuaytiah ‘Kuwaiti Fiqh Encyclopedia’. Second Edition. Kuwait, Kuwait: Alsalasel House. [in Arabic]

200

.‫ دار ابن كثير‬:‫ سوريا‬،‫ دمشق‬.‫ فتح القدير‬.)1993( .‫ محمد بن علي‬،‫الشوكاني‬ .‫ البدر الطالع بمحاسن من بعد القرن السابع‬.).‫ت‬.‫ (د‬.‫ محمد بن علي‬،‫الشوكاني‬ .‫ دار املعرفة‬:‫ لبنان‬،‫بيروت‬ ‫ إرشاد‬.)1992( .‫ محمد سعيد‬،‫ البدري‬:‫ تحقيق‬.‫ محمد بن علي‬،‫الشوكاني‬ .‫ دار الفكر‬:‫ لبنان‬،‫ بيروت‬.‫الفحول‬ .‫ الفرات َّالنمير في تفسير الكتاب املنير‬.)2018( .‫ املطهر بن علي‬،‫الضمدي‬ ‫ الجمعية العلمية السعودية للقرآن الكريم وعلومه‬:‫ السعودية‬،‫الرياض‬ .)‫(تبيان‬ .‫ جامع البيان‬.)2000( .‫ أحمد محمد‬،‫ شاكر‬:‫ تحقيق‬.‫ محمد بن جرير‬،‫الطبري‬ .‫ مؤسسة الرسالة‬:‫ لبنان‬،‫بيروت‬ ‫ التبيان في‬.).‫ت‬.‫ (د‬.‫ علي محمد‬،‫ البجاوي‬:‫ تحقيق‬.‫ عبدهللا بن الحسين‬،‫العكبري‬ .‫ عيس ى البابي الحلبي وشركاه‬:‫ مصر‬،‫ القاهرة‬.‫إعراب القرآن‬ ‫ الكواكب‬.)1997( .‫ خليل عمران‬،‫ املنصور‬:‫ تحقيق‬.‫ محمد بن محمد‬،‫الغزي‬ .‫ دار الكتب العلمية‬:‫ لبنان‬،‫ بيروت‬.‫السائرة‬ ‫ دار‬:‫ لبنان‬،‫ بيروت‬.‫ محاسن التأويل‬.).‫ت‬.‫ (د‬.‫ محمد بن جمال الدين‬،‫القاسمي‬ .‫الكتب العلمية‬ ‫ دار‬:‫ لبنان‬،‫ بيروت‬.‫ الجامع ألحكام القرآن‬.)1987( .‫ محمد بن أحمد‬،‫القرطبي‬ .‫الكتب العلمية‬ ‫ معجم‬.)1979( .‫ عبدالسالم محمد‬،‫ هارون‬:‫ تحقيق‬.‫ أحمد بن فارس‬،‫القزويني‬ .‫ دار الفكر‬:‫ سوريا‬،‫ دمشق‬.‫مقاييس اللغة‬ َّ .‫العصرية‬ ‫ املكتبة‬:‫ لبنان‬،‫ بيروت‬.‫ فتح البيان‬.)1992( .‫ محمد بن صديق‬،‫الق َّنوجي‬ ِّ ‫ تفسير‬.).‫ت‬.‫ (د‬.‫ عبدالرحمن بن أبي بكر‬،‫ محمد بن أحمد والسيوطي‬،‫املحلي‬ ِّ .‫ دار الحديث‬:‫ مصر‬،‫ القاهرة‬.‫الجاللين‬ ‫ استدراكات ابن عاشور على الرازي والبيضاوي‬.)2011( .‫ أحمد محمد‬،‫مذكور‬ َّ ‫ مكة‬،‫ جامعة أم القرى‬،‫ رسالة دكتوراه‬.‫وأبي حيان‬ .‫ السعودية‬،‫املكرمة‬ ‫ مطبعة‬:‫ مصر‬،‫ القاهرة‬.‫ تفسير املراغي‬.)1946( .‫ أحمد بن مصطفى‬،‫املراغي‬ .‫مصطفى البابي الحلبي وأوالده‬ ،‫ بيروت‬.‫ مدارك التنزيل وحقائق التأويل‬.)1998( .‫ عبدهللا بن أحمد‬،‫النسفي‬ .‫ دار الكلم الطيب‬:‫لبنان‬ ‫ الطبعة‬.‫ املوسوعة الفقهية الكويتية‬.)2007( .‫وزارة األوقاف والشؤون السالمية‬ .‫ دار السالسل‬:‫ الكويت‬،‫ الكويت‬.‫الثانية‬ Abu Hayyan, M.Y. (2001). Albahr Almoheet ‘The Surrounding Sea’. Beirut,

Lebanon: Alkutub Aleilmiaa House. [in Arabic] Abu Zahraa, M.A. (n/a). Zahrat Altafasir ‘Flower of Interpretations’. Cairo, Egypt: Alfeker Alarabi House. [in Arabic] Alakbari, A.A. (n/a). Al Tebyan Fi Ierab Al Quran ‘Explanation in the Parsing of The Quran’. Cairo, Egypt: Eisaa Albabii Alhalabi Publisher. [in Arabic] Alalusi, M.A. (1998). Ruh Almaeani ‘Spirit of Meanings’. Beirut, Lebanon: Alkutub Aleilmiaa House. [in Arabic] Albaghawi, A.M. (2000). Maalim Altanzeel ‘Descending Features’. Beirut, Lebanon: Ehyaa Alturath Alarabi House. [in Arabic] Albaydawi, A.O. (1997). Anwar Altanzeel ‘Descending Lights’. Beirut, Lebanon: Ehyaa Alturath Alarabi House. [in Arabic] Aldamadi, A.A. (2018). Al Forat Alnameer fi Tafsir Alketab Almuneer ‘Alfurat Alnamir in The Interpretation of The Enlightening Book’. Riyadh, Saudi Arabia: Saudi Scientific Society for the Holy Quran and its Sciences (Tebyan). [in Arabic] Alghozy, M.M. (1997). Alkawakeb AlSaaerah ‘Traveling Planets’. Beirut, Lebanon: Alkutub Alelmiaa House. [in Arabic] Aljwhari, I.H. (1987). Alsehah ‘The Goodness’. Fourth edition. Beirut, Lebanon: Aleilm Lelmalayeen House. [in Arabic] Almahali, M.A. and Alsoyuti, A.A. (n/a). Tafsir Aljalalyn ‘Interpretation of Aljalalyn’. Cairo, Egypt: Alhadeth House. [in Arabic] Almaraghi, A.M. (1946). Tafsir Almaraghi ‘Interpretation of Maraghi’. Cairo, Egypt: Mustafaa Albabi Alhalabi Company. [in Arabic] Alnasafi, A.A. (1998). Madarek Altanzeel Wa Haqaiq Altaaweel ‘Descending Perceptions and Facts of Interpretation’. Beirut, Lebanon: Alkalem Altayeb House. [in Arabic]

Hatem M. Mazroaa. (2021). Imam Aldamadi’s Critiques (1638) of Imam Alsoyuti’s Work (1505): Analytical Study. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪201)1‬‬

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫معوقات تطبيق جمتمعات التعلم جبامعة‬ ‫احلدود الشمالية كما يراها أعضاء هيئة التدريس‬

‫سعود رغيان الرويلي‬

‫قسم القيادة والسياسات التربوية‪ ،‬كلية التربية واآلداب‪ ،‬جامعة الحدود الشمالية‪ ،‬عرعر‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪01/07/2020‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪01/06/2020‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2389‬‬

‫امللخص‬ ‫هدفت الدراسة إلى التعرف على معوقات تطبيق مجتمعات التعلم بجامعة الحدود‬ ‫الشمالية كما يراها أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬والكشف عن فروق ذات داللة إحصائية في‬ ‫معوقات تطبيق مجتمعات التعلم بجامعة الحدود الشمالية كما يراها أعضاء هيئة‬ ‫التدريس باختالف متغير (الجنس)‪ ،‬و(التخصص)‪ ،‬و(الخبرة)‪ ،‬واعتمدت الدراسة على‬ ‫املنهج الوصفي املسحي‪ ،‬واستخدمت االستبانة أداة لجمع البيانات‪ ،‬تم التأكد من صدقها‬ ‫وثباتها‪ ،‬ثم تم تطبيقها على عينة عشوائية بسيطة من أعضاء هيئة التدريس بلغت‬ ‫(‪ .)210‬وتوصلت الدراسة إلى أن معوقات تطبيق مجتمعات التعلم بجامعة الحدود‬ ‫الشمالية كما يراها أعضاء هيئة التدريس جاءت بدرجة كبيرة‪ ،‬حيث جاءت املعوقات‬ ‫التنظيمية واملعرفية واملادية بدرجة كبيرة‪ ،‬بينما جاءت املعوقات البشرية بدرجة‬ ‫متوسطة‪ ،‬كما توصلت إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات استجابة‬ ‫عينة الدراسة حول معوقات تطبيق مجتمعات التعلم بجامعة الحدود الشمالية تعزى‬ ‫ملتغير التخصص وملتغير الخبرة‪ ،‬في حين توصلت إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين‬ ‫متوسطات استجابة عينة الدراسة حول معوقات تطبيق مجتمعات التعلم بجامعة‬ ‫الحدود الشمالية تعزى ملتغير الجنس‪ ،‬وجاءت الفروق لصالح الذكور‪.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫يعيش العالم بشكل متسارع ومتغير‪ ،‬ويتسم ًبالتطور املعرفي والتقني‬ ‫وانتشار نظم االتصاالت‪ ،‬وهذا بدوره يشكل تحديا أمام مؤسسات التعليم‬ ‫العالي‪ ،‬مما يفرض عليها ضرورة البحث عن مداخل لتطوير سياساتها‬ ‫التعليمية لتواكب متطلبات العصر وتنمية املجتمع وتلبية طموحاته‪.‬‬ ‫وقد تطورت نظم التعلم‪ ،‬فظهرت بعض نظم التعلم الحديثة كردة فعل‬ ‫لنظم التعلم التقليدية‪ ،‬ومن أهم هذه النظم هي مجتمعات التعلم‪ ،‬حيث‬ ‫كانت بدايات فكرتها عندما تزايد التأكيد على أهمية مراعاة الحاجات‬ ‫املتعددة لألفراد في عصر ما بعد الحداثة‪ ،‬مما تطلب البحث عن طرائق‬ ‫متنوعة ومتعددة في التعلم‪ ،‬وبالتالي برزت الحاجة إلى وجود نظم للتعلم‬ ‫تتسم باملرونة‪ ،‬ومرتبطة بحاجات األفراد‪ ،‬وبذلك كانت هي جذور وبدايات‬ ‫فكرة مجتمعات التعلم (النبوي‪.)2008 ،‬‬ ‫ّ‬ ‫وقد تعددت تعريفات مجتمعات التعلم‪ ،‬حيث عرفها الشنقيطي (‪)2018‬‬ ‫املجموعات التي تعمل على توفير فرص التعلم بكافة الطرق والوسائل‬ ‫بأنها‬ ‫ً‬ ‫املتاحة‪ ،‬وفقا لرؤية ورسالة وقيم وأهداف واضحة يتفق أعضاء الفريق في‬ ‫وضعها وتحقيقها‪ ً ،‬كما تراها توفيق (‪ )2017‬بأنها مجموعات من األفراد‬ ‫الذين يعملون معا وفق رؤية مشتركة‪ ،‬لتقص ي املشكالت املهنية التي‬ ‫تواجههم‪ ،‬ومشاركة اآلخرين بما يتم التوصل إليه في املجتمع املنهي‪ ،‬وذلك‬ ‫للمساهمة في تنمية معارفهم ووعيهم ومعارف ووعي املجتمع املنهي‪.‬‬ ‫ولكي تقوم املؤسسات التعليمية ببناء مجتمعات التعلم‪ ،‬هناك شروط‬ ‫محددة يجب تحقيقها إلمكانية تأسيس مثل هذه املجتمعات‪ ،‬وقد وضعت‬ ‫هورد خمسة شروط كما أوردها الصغير (‪ )2009‬تتمثل في أن تكون قيادة‬ ‫املؤسسات التعليمية قيادة مشتركة يشترك فيها جميع العاملين‪ ،‬وأن تكون‬ ‫هناك رؤية وقيم مشتركة من خاللهما يكون‬ ‫ملجتمعات التعلم‪،‬‬ ‫توجيه‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وكذلك أن يكون تعلم أعضاء مجتمعات التعلم تعلما جماعيا‪ ،‬وأن تتوافر‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬سعود رغيان الرويلي‬

‫‪Obstacles of Applying Learning‬‬ ‫‪Communities to Northern Borders‬‬ ‫‪University: A Faculty Perspective‬‬ ‫‪Saud R. Alrwaili‬‬

‫‪Department of Leadership and Educational Policies, Faculty of Education and Arts, Northern Border‬‬ ‫‪University, Arar, Saudi Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Financial obstacles, higher education, human obstacles, knowledge obstacles‬‬ ‫التعليم العالي‪ ،‬الجامعات‪ ،‬معوقات بشرية‪ ،‬معوقات تنظيمية‪ ،‬معوقات مادية‪ ،‬معوقات معرفية‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪The present study aims to identify the obstacles of applying learning‬‬ ‫‪communities to Northern Borders University from the perspective of‬‬ ‫‪faculty members. It also investigates the statistically significant‬‬ ‫‪differences in these obstacles according to gender, specialization, and‬‬ ‫‪experience. The author adopted the descriptive survey approach and‬‬ ‫‪applied a questionnaire to a randomly selected sample of 210 faculty‬‬ ‫‪members. The results showed that the obstacles of applying learning‬‬ ‫‪communities to Northern Borders University from the faculty‬‬ ‫‪perspectives were high. While the organizational, knowledge, and‬‬ ‫‪financial obstacles were high, the human obstacles were moderate. There‬‬ ‫‪were no statistically significant differences in the mean responses of the‬‬ ‫‪participants to the obstacles of applying learning communities to‬‬ ‫‪Northern Borders University due to specialization and experience.‬‬ ‫‪Moreover, there were statistically significant differences in the mean‬‬ ‫‪responses of the participants to the obstacles of applying learning‬‬ ‫‪communities to Northern Borders University due to gender and the‬‬ ‫‪results favoured males.‬‬

‫شروط داعمة ملجتمعات التعلم كتواصل ً األعضاء واستثمار وقتهم‬ ‫وعالقات الصداقة واالحترام املتبادل‪ ،‬فضال عن أن يكون هناك فرص‬ ‫للتفاعل بينهم‪.‬‬ ‫وتشير نجم (ً‪ )2017‬إلى مجموعة من املزايا ملجتمعات التعلم التي تعطي لها‬ ‫ً‬ ‫شكال خاصا‪ ،‬حيث يأتي من ضمن هذه املزايا‪ ،‬قدرتها على التنبؤ‬ ‫باملشكالت املستقبلية‪ ،‬والبحث املستمر عن التحسين والتطوير‪ ،‬وتعزز‬ ‫النمو واملبادرة واالبتكار‪ ،‬وتشجع على االستكشاف واملشاركة في املعلومات‪.‬‬ ‫كما أوضح الشنقيطي (‪ )2018‬خصائص ملجتمعات التعلم‪ ،‬أوردها في‬ ‫دراسته تتمثل في أن هذه املجتمعات تلتزم في رسالة ورؤية وقيم مشتركة‪،‬‬ ‫والقيام بعملية بحث واستقصاء جماعية‪ ،‬وأن العناصر األساسية لها هي‬ ‫فرق متعاونة يجمعها هدف مشترك‪ ،‬وتركز على العمل والتطبيق‪،‬‬ ‫والتحسين املستمر‪ ،‬والتركيز على نتائج ملموسة‪.‬‬ ‫وفي ذات السياق أشار إبراهيم واملرزوقي (‪ )2018‬إلى عدد من الفوائد التي‬ ‫تحققها مجتمعات التعلم‪ ،‬فهي تساعد على على تحقيق التعاون الفعال‬ ‫بين أعضائها‪ ،‬وتنمية معارفهم ومهاراتهم واتجاهاتهم نحو مهنتهم‪ ،‬وذلك من‬ ‫خالل االستثمار األمثل لكفاءتهم املهنية‪ ،‬والتفكير والتحليل والبحث‬ ‫العلمي‪ ،‬واإلبداع واالبتكار‪ ،‬واملشاركة في تحمل املسؤوليات‪ ،‬واالندماج في‬ ‫فرق عمل متكاملة‪ ،‬وتحقيق الرضا الوظيفي والسعادة املهنية‪.‬‬ ‫وتعمل ً مجتمعات التعلم في الجامعات على تحقيق نموها وتطويرها‬ ‫تنظيميا‪ ،‬فهي تحقق التشاركية املعرفية بين أعضاء هيئة التدريس‬ ‫املستمر من أجل الوصول لحلول املشكالت التي تواجهم‪ ،‬ونموهم‬ ‫وتعلمهم ً‬ ‫ً‬ ‫مهنيا وعلميا (صالح الدين‪ .)2015 ،‬وهذا يتطلب توفير عضو هيئة‬ ‫التدريس القادر على قيادة مجتمعات التعلم‪ ،‬وذلك من خالل االهتمام‬ ‫بتطوير الكفايات املعرفية واألكاديمية لديه عن طريق العناية بتوفير‬ ‫مصادر املعرفة‪ ،‬واالهتمام بتطوير كفاياته املهارية سواء كانت مهارات‬ ‫إدارية أو تربوية أو تقنية‪ ،‬وكذلك االهتمام بالجانب الشخص ي لديه‬

‫‪saud.alrwaili@nbu.edu.sa 00966503869890‬‬

‫‪Corresponding Author: Saud R. Alrwaili‬‬

‫‪202‬‬

‫سعود بن رغيان الرويلي‪ .)2021( .‬معوقات تطبيق مجتمعات التعلم بجامعة الحدود الشمالية كما يراها أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫اتجاهات إيجابية كااللتزام والدقة والوالء للجامعة‬ ‫ملساعدته في تكوين‬ ‫ً‬ ‫والتعاون مع زمالئه‪ ،‬وأيضا االهتمام بتوفير قيادة ذات فكر واعي ترعى‬ ‫تطوير الرؤية املشتركة‪ ،‬وتعمل على بناء عالقات اتصال فاعلة مع أعضاء‬ ‫الجامعة (آل مرعي‪.)2009 ،‬‬ ‫بالذكر أنه أكدت صالح الدين (‪ )2015‬على عدد من املعوقات التي‬ ‫والجدير ً‬ ‫تقف عائقا أمام تطبيق مجتمعات التعلم في الجامعات أهمها‪ ،‬غموض‬ ‫مفهوم مجتمعات التعلم لدى أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬والروتين اإلداري في‬ ‫األفقي والشبكي‬ ‫تسيير العمل‪ ،‬والهياكل التنظيمية الهرمية‪ ،‬وغياب النمط ً‬ ‫الذي يمنح أعضاء هيئة التدريس والقيادات الجامعية مزيدا من التفاعل‬ ‫واالتصال اإليجابي‪ ،‬وضعف استخدام التقنية وعدم توافر قاعدة بيانات‪،‬‬ ‫وقلة اإلمكانات املادية واملالية‪ ،‬وسيطرة الفردية في العمل الجامعي‪ ،‬وعدم‬ ‫توافر الكوادر البشرية املؤهلة بالقيام بدور ّ‬ ‫امليسر ملجتمعات التعلم‪،‬‬ ‫وزيادة األعباء التدريسية واألعمال األخرى التي يكلف بها عضو هيئة‬ ‫التدريس‪.‬‬ ‫وقد تعددت الدراسات السابقة التي تناولت مجتمعات التعلم‪ ،‬حيث قام‬ ‫جروس وآخرون (‪ Gross et al. )2013‬بدراسة هدفت إلى التعرف على‬ ‫العوامل التي تؤثر على اتجاه أعضاء هيئة التدريس نحو املشاركة في‬ ‫مجتمعات التعلم املنهي‪ ،‬وذلك عن طريق اختبار بعض الفرضيات القائمة‬ ‫على نظرية الفعل املعقول‪ ،‬وتم إعداد استبانة إلكترونية‪ ،‬وتم تطبيقها‬ ‫على (‪ )100‬عضو من أعضاء هيئة التدريس بجامعة ميدويستيرن‪ ،‬وكشفت‬ ‫نتائج الدراسة عن وجود اتجاهات إيجابية نحو املشاركة في مجتمعات‬ ‫التعلم املنهي لدى أعضاء هيئة التدريس الذين يعتقدون بأهمية النتائج‬ ‫التي تحققها مجتمعات التعلم املنهي ويهتمون بمعرفة آراء زمالئهم ويقدرون‬ ‫قيمة التعاون واملشاركة بين الزمالء‪.‬‬ ‫وقام البربري (‪ )2014‬دراسة هدفت إلى وضع أطر نظرية ملجتمعات التعلم‬ ‫في األقسام العلمية بالجامعات املصرية من خالل اإلفادة من خبرة جامعة‬ ‫نورث كارولينا كنموذج ألحد جامعات الواليات املتحدة األمريكية‪،‬‬ ‫واستخدمت الدراسة املنهج املقارن بمدخله الوصفي التحليلي‪ ،‬وتوصلت‬ ‫الدراسة إلى عدة نتائج أهمها‪ ،‬أنه يجب أن يشمل مجتمع التعلم املنهي‬ ‫بالقسم العلمي إلى عدة عمليات لتحقيق التكاتف األكاديمي‪ ،‬وكان أهمها‪،‬‬ ‫تفهم رؤساء األقسام ألهمية ظاهرة التكاتف األكاديمي‪ ،‬وتنمية الكفاءات‬ ‫املهنية‪ ،‬وتمكين أعضاء القسم‪ ،‬وتطوير وسائل وآليات اإلرشاد‪.‬‬ ‫وأجرت صالح الدين (‪ )2015‬دراسة هدفت إلى وضع إجراءات مقترحة‬ ‫لتحقيق قيادة فعالة لجماعات التعلم األكاديمية بالجامعات املصرية في‬ ‫ضوء اإلفادة من بعض الجامعات األمريكية والسعودية‪ ،‬واستخدمت‬ ‫املنهج املقارن‪ ،‬وتوصلت نتائج الدراسة إلى العديد من اإلجراءات التي‬ ‫تحقق قيادة فعالة لجماعات التعلم األكاديمية بالجامعات املصرية‪،‬‬ ‫تمثلت في بناء ثقافة تنظيمية داعمة لجماعات التعلم األكاديمية‪ ،‬وتشجيع‬ ‫أعضاء هيئة التدريس على املشاركة في جماعات التعلم األكاديمية‪،‬‬ ‫وتحقيق االستقاللية ألعضاء هيئة التدريس‪ ،‬والتوجه نحو الالمركزية‪،‬‬ ‫وتدعيم الروابط املهنية واالجتماعية بين أعضاء هيئة التدريس‬ ‫بالجامعات‪ ،‬وتوافر قاعدة بيانات ومعلومات تساعد مجتمعات التعلم‬ ‫األكاديمية في عملها‪ ،‬وتوافر بيئة تكنولوجية وشبكات اتصال فعالة‬ ‫لضمان التواصل الفعال بين أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬وتنمية املهارات‬ ‫القيادية بالجامعات‪ ،‬والتخطيط الفعال لجمعات التعلم األكاديمية‪.‬‬ ‫الجهود التي‬ ‫كما أجرى بوند (‪ Bond )2015‬بدراسة هدفت إلى التعرف على ُ‬ ‫تبذلها جامعة بحثية ناشئة إلنشاء مجتمع تعلم منهي لألساتذة املعاونين‪.‬‬ ‫واستخدمت الدراسة أداة املقابلة‪ ،‬حيث تم مقابلة (‪ )5‬من األساتذة‬ ‫املعاونين‪ ،‬وتم سؤالهم حول تقييماتهم لالجتماعات املهنية واملواد‬ ‫الدراسية التي يتم تناولها ومناقشتها‪ ،‬وأكدت نتائج الدراسة على استفادة‬ ‫املشاركين في مجتمع التعلم املنهي من خالل التعرف على استراتيجيات‬ ‫تعليمية جديدة باإلضافة إلى تقوية العالقة بينهم وبين زمالئهم وزيادة‬ ‫ارتباطهم بالجامعة نتيجة للدعم الذي تقدمه لهم وشعورهم بالثقة‬ ‫في ممارساتهم ومهارتهم التدريسية واملهنية‪ ،‬وتوص ي الدراسة بأهمية‬ ‫تفعيل مجتمعات التعلم املنهي كوسيلة تساهم في تحقيق التطور املنهي لدى‬

‫ُ‬

‫أعضاء هيئة التدريس املعاونين‪.‬‬

‫وقام بيدفورد وروسو (‪ Bedford and Rossow )2017‬بدراسة هدفت إلى‬ ‫التعرف على أثر مشاركة أعضاء هيئة التدريس في مجتمعات التعلم املنهي‬ ‫االفتراضية على إدراكهم لعالقاتهم مع زمالئهم وعلى أدائهم املنهي‪،‬‬ ‫واستخدمت الدراسة منهج املسح االستكشافي‪ ،‬وتم تطبيق أداة االستبانة‬ ‫ً‬ ‫عضوا من أعضاء هيئة التدريس في‬ ‫على عينة عبر اإلنترنت بلغت (‪)26‬‬ ‫جامعة والدن‪ ،‬والذين شاركوا في مجتمعات التعلم املنهي االفتراضية في‬ ‫خالل عام من وقت إجراء الدراسة‪ ،‬وكشفت نتائج الدراسة عن مساهمة‬ ‫مجتمعات التعلم املنهي االفتراضية في تلبية احتياج أعضاء هيئة التدريس‬ ‫للشعور باالنتماء من خالل التعاون مع الزمالء ومشاركتهم املصادر‬ ‫واملعارف التي تعزز املمارسات التدريسية لدى أعضاء هيئة التدريس‬ ‫وتساعدهم على تطوير أدائهم‪.‬‬ ‫وقامت العصيلي (‪ )2018‬بدراسة هدفت إلى تقديم تصور مقترح لتفعيل‬ ‫دور مجتمع التعلم املنهي في التنمية املهنية ملعلمات املرحلة الثانوية‬ ‫بمنطقة القصيم‪ ،‬واستخدمت الدراسة التصميم التفسيري التتابعي‬ ‫للمنهج املختلط‪ ،‬وتم تطبيق أداة االستبانة على عينة بلغت (‪ )335‬معلمة‪،‬‬ ‫وأظهرت نتائج الدراسة أن درجة املوافقة على واقع دور مجتمع التعلم‬ ‫املنهي في التنمية املهنية ملعلمات املرحلة الثانوية كانت كبيرة من وجهة‬ ‫نظرهن‪ ،‬كما توصلت الدراسة إلى أن درجة املوافقة على معوقات تفعيل‬ ‫دور مجتمع التعلم املنهي في التنمية املهنية ملعلمات املرحلة الثانوية كانت‬ ‫كبيرة‪ ،‬وجاءت مرتبة‪ ،‬املعوقات البشرية‪ ،‬فاملعوقات املادية والتنظيمية‪،‬‬ ‫ثم املعوقات الثقافية‪ ،‬وكذلك توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية بين آراء أفراد عينة الدراسة تعزى ملتغير التخصص‪.‬‬ ‫كما قام إبراهيم واملرزوقي (‪ )2018‬بدراسة هدفت إلى التعرف على‬ ‫املشكالت التي تواجه مجتمعات التعلم املهنية في املدراس بسلطنة عمان‪،‬‬ ‫واستخدمت الدراسة املنهج الوصفي‪ .‬وتوصلت الدراسة إلى وجود‬ ‫التعلم املهنية‪ ،‬تتمثل في قلة‬ ‫مجموعة من املشكالت تواجه مجتمعات ً‬ ‫اهتمام مدراء املدارس بتنمية العاملين مهنيا‪ ،‬وقلة تشجيع العاملين‬ ‫وتحفيزهم على اإلبداع واالبتكار والبحث والتحليل‪ ،‬وقلة دافعية املعلمين‬ ‫واهتمامهم بحضور برامج التنمية املهنية املدرسية‪ ،‬وقصور في اهتمامهم‬ ‫بالجانب البحثي في حل املشكالت التعليمية التي تواجههم‪ ،‬وقلة‬ ‫االعتمادات املالية املخصصة لبرامج التنمية املهنية‪ ،‬وضعف الحوافر‬ ‫واملكافآت للمشاركين فيها‪ ،‬وافتقارها إلى أماكن يتوافر فيها األدوات‬ ‫واألجهزة‪.‬‬ ‫في حين قامت السهلي (‪ )2018‬دراسة هدفت إلى التعرف على مدى توفر‬ ‫املتطلبات التنظيمية واملعرفية والبشرية واملادية‪ ،‬للوصول إلى مجتمعات‬ ‫التعلم في جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية من وجهة نظر أعضاء‬ ‫هيئة التدريس‪ ،‬واستخدمت الدراسة املنهج الوصفي املسحي‪ ،‬وتم تطبيق‬ ‫أداة االستبانة على عينة بلغت (‪ )315‬مفردة‪ ،‬وأظهرت نتائج الدراسة أن‬ ‫أفراد عينة الدراسة موافقون على مدى توفر املتطلبات التنظيمية‬ ‫واملعرفية والبشرية واملادية للوصول إلى مجتمعات التعلم في جامعة اإلمام‬ ‫محمد بن سعود اإلسالمية‪.‬‬ ‫كما قامت املطيري (‪ )2018‬دراسة هدفت إلى التعرف على واقع مجتمعات‬ ‫التعلم املهنية معلمات العلوم في املرحلة الثانوية بمنطقة القصيم‪،‬‬ ‫ومعوقات تطبيقها‪ ،‬وتحديد املتطلبات الالزمة لتطبيقها من وجهة نظرهن‪،‬‬ ‫والكشف عن مدى وجود فروق ذات داللة إحصائية في استجابات‬ ‫معلمات العلوم نحو واقع مجتمعات التعلم املهنية ملعلمات العلوم‪،‬‬ ‫ومعوقات تطبيقها‪ ،‬واملتطلبات الالزمة لتطبيقها تعزى ملتغيرات‬ ‫(التخصص‪ ،‬املؤهل العلمي‪ ،‬عدد سنوات الخبرة)‪ ،‬واستخدمت الدراسة‬ ‫املنهج الوصفي املسحي‪ ،‬وتم تطبيق أداة االستبانة على عينة بلغت (‪)84‬‬ ‫معلمة‪ ،‬وأوضحت نتائج الدراسة أنه جاءت استجابات العينة ملعوقات‬ ‫تطبيق مجتمعات التعلم املهنية بدرجة متوسطة‪ ،‬وكان من أهم املعوقات‪،‬‬ ‫كثرة األعباء التدريسية واإلدارية للمعلمات‪ ،‬وزيادة كثافة الطالبات في‬ ‫في املدرسة‪ ،‬كما أوضحت نتائج‬ ‫الفصول الدراسية‪ ،‬وقلة توافر اإلمكانات ً‬ ‫الدراسة عدم وجود فروق دالة إحصائيا في استجابات العينة نحو‬

‫‪Saud R. Alrwaili (2021). Obstacles of Applying Learning Communities to Northern Borders University: A Faculty Perspective.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪203‬‬

‫سعود بن رغيان الرويلي‪ .)2021( .‬معوقات تطبيق مجتمعات التعلم بجامعة الحدود الشمالية كما يراها أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫معوقات مجتمعات التعلم املهنية تعزى ملتغيرات (التخصص‪ ،‬املؤهل‬ ‫العلمي‪ ،‬عدد سنوات الخبرة)‪.‬‬ ‫وأجرى الزهراني (‪ )2018‬دراسة هدفت إلى تقديم نموذج مقترح لقيادة‬ ‫مجتمعات التعلم األكاديمية في الجامعات السعودية‪ ،‬واستخدمت‬ ‫الوصفي التحليلي‪ ،‬وتم تطبيق أداة االستبانة على عينة‬ ‫الدراسة املنهج ً‬ ‫بلغت (‪ )383‬عضوا من أعضاء هيئة التدريس بجامعة امللك عبد العزيز‪،‬‬ ‫وتوصلت الدراسة إلى أن أنماط قيادة مجتمعات التعلم األكاديمية تمارس‬ ‫في الجامعة بدرجة متفاوتة بين منخفضة ومتوسطة‪ ،‬وأن خصائص‬ ‫مجتمعات التعلم األكاديمية بشكل عام تتوافر بدرجة متوسطة‪ ،‬كما‬ ‫توصلت الدراسة إلى وجود تأثير ذي داللة إحصائية ألنماط قيادة‬ ‫مجتمعات التعلم األكاديمية في بناء ودعم مجتمعات التعلم األكاديمية في‬ ‫األقسام العلمية‪.‬‬ ‫وأجرت العمري (‪ )2019‬دراسة هدفت إلى التعرف على التحديات التي‬ ‫تواجه بيئة التعليم الجامعي من أجل التحول إلى مجتمع تعلم منهي من‬ ‫وجهة نظر طلبة جامعة طيبة‪ ،‬والكشف عن االختالف بين بين درجات‬ ‫استجابة طلبة جامعة طيبة فيما يتعلق التحديات التي تواجه بيئة التعليم‬ ‫الجامعي من أجل التحول إلى مجتمع تعلم منهي باختالف متغير الجنس‬ ‫والتخصص‪ ،‬واستخدمت الدراسة املنهج الوصفي املسحي‪ ،‬حيث تم‬ ‫تطبيق أداة االستبانة على عينة بلغت (‪ )524‬مفردة‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى‬ ‫أنه ال توجد تحديات في بيئة التعليم الجامعي من أجل التحول الى مجتمع‬ ‫تعلم منهي‪ ،‬تتعلق بالتعلم وباملعلم واملتعلم واملحتوى التعليمي وطرق‬ ‫التدريس وأساليب التقييم واملناخ املؤسس ي‪ ،‬كما توصلت الدراسة إلى‬ ‫عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات استجابات العينة‬ ‫ألبرز التحديات التي تواجه بيئة التعليم الجامعي من أجل التحول إلى‬ ‫مجتمع تعلم منهي في جميع املكونات األكاديمية للبيئة التعليمية تعزى‬ ‫ملتغير الجنس‪ ،‬ما عدا ما يخص املتعلم وذلك لصالح الطالبات‪.‬‬ ‫يتضح من خالل عرض الدراسات السابقة صلتها باملجال العام للدراسة‬ ‫الحالية املتعلق بمجتمعات التعلم في املؤسسات التعليمية‪ ،‬حيث يتضح‬ ‫أن بعض الدراسات ناقشت مجتمعات التعلم في التعليم العام كدراسة‬ ‫إبراهيم واملرزوقي (‪ ،)2015‬ودراسة العصيلي (‪ ،)2018‬ودراسة املطيري‬ ‫(‪ ،)2018‬في حين أن الدراسات األخرى ناقشت مجتمعات التعلم في التعليم‬ ‫العالي‪ ،‬كدراسة جروس وآخرون (‪ ، Gross et al. )2013‬ودراسة البربري‬ ‫(‪ ،)2014‬ودراسة بوند (‪ ، Bond )2015‬ودراسة صالح الدين (‪ ،)2015‬ودراسة‬ ‫بيدفورد وروسو (‪ ، Bedford and Rossow )2017‬ودراسة السهلي (‪،)2018‬‬ ‫ودراسة الزهراني (‪ ،)2018‬ودراسة العمري (‪ ،)2019‬كما أن الدراسة الحالية‬ ‫فقد ناقشت مجتمعات التعلم في التعليم العالي‪ ،‬إال أنها ركزت على‬ ‫وبذلك تكون ناقشت جانب لم يتم‬ ‫معوقات تطبيق مجتمعات التعلم‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫التطرق له في الدراسات السابقة بشكل مركز‪ ،‬كما أنها تعد الدراسة األولى‬ ‫التي تناولت موضوع معوقات تطبيق مجتمعات التعلم في جامعة الحدود‬ ‫الشمالية (حسب علم الباحث)‪ .‬وقد استفادت الدراسة الحالية من‬ ‫الدراسات السابقة في تحديد مشكلة الدراسة‪ ،‬وتوضيح الخلفية النظرية‬ ‫لها‪ ،‬واختيار املنهج املناسب‪ ،‬وبناء أداتها‪ ،‬وكذلك في تفسير النتائج‪.‬‬ ‫‪ .2‬مشكلة الدراسة‬ ‫ً‬ ‫تزايد االهتمام مؤخرا بتطبيق مجتمعات التعلم في التعليم الجامعي‪ ،‬لذلك‬ ‫أوصت الدراسات التربوية الحديثة بضرورة تبني مجتمعات التعلم في‬ ‫الجامعات‪ ،‬حيث أوصت دراسة بوند (‪ Bond )2015‬بأهمية‬ ‫تفعيل مجتمعات التعلم كوسيلة تساهم في التنمية املهنية لدى أعضاء‬ ‫هيئة التدريس بالجامعة‪ ،‬وأوصت دراسة جروس وآخرون (‪Gross et )2013‬‬ ‫‪ al.‬بأهمية تشجيع أعضاء هيئة التدريس بالجامعات على املشاركة في‬ ‫مجتمعات التعلم‪ ،‬وكما أوصت دراسة العمري (‪ )2019‬ببث ثقافة تكوين‬ ‫مجتمعات التعلم في الجامعات‪ ،‬ونشر ممارسات مجتمعات التعلم‬ ‫الناجحة بين أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬وكذلك اقترحت دراسة الزهراني‬ ‫(‪ )2018‬بإجراء دراسة حول مجتمعات التعلم في إطار أعضاء هيئة‬ ‫التدريس‪ ،‬وتأثير بعض العوامل التنظيمية في دعم مجتمعات التعلم في‬

‫ً‬ ‫مؤسسات التعليم العالي‪ ،‬وأيضا اقترحت دراسة السهلي (‪ )2018‬بإجراء‬ ‫دراسة مسحية وصفية حول معوقات الوصول إلى مجتمعات التعلم في‬ ‫الجامعات السعودية‪.‬‬ ‫ومن جانب آخر‪ ،‬فقد أجرى الباحث دراسة استطالعية‪ ،‬قام من خاللها‬ ‫بمقابلة ثمانية من رؤساء األقسام العلمية بجامعة الحدود الشمالية‬ ‫بمختلف الكليات‪ ،‬واستطالع آرائهم حول مدى تطبيق مجتمعات التعلم‬ ‫من قبل أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬وأفادوا بضعف تطبيقها‪ ،‬وباإلضافة إلى‬ ‫ذلك‪ ،‬ومن خالل خبرة الباحث بالعمل األكاديمي في جامعة الحدود‬ ‫الشمالية لم يلحظ تفعيل تطبيق مجتمعات التعلم فيها‪.‬‬ ‫وبناء على ما سبق تتحدد مشكلة الدراسة في الكشف عن معوقات تطبيق‬ ‫مجتمعات التعلم بجامعة الحدود الشمالية‪.‬‬ ‫‪ .3‬أسئلة الدراسة‬ ‫أجابت الدراسة عن األسئلة التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما معوقات تطبيق مجتمعات التعلم بجامعة الحدود الشمالية كما يراها‬ ‫أعضاء هيئة التدريس؟‬ ‫هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في معوقات تطبيق مجتمعات التعلم‬ ‫بجامعة الحدود الشمالية كما يراها أعضاء هيئة التدريس باختالف متغير‬ ‫(الجنس)‪ ،‬و(التخصص)‪ ،‬و(الخبرة)؟‬

‫‪ .4‬أهداف الدراسة‬ ‫سعت الدراسة إلى تحقيق األهداف التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫التعرف على معوقات تطبيق مجتمعات التعلم بجامعة الحدود الشمالية‬ ‫كما يراها أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬ ‫الكشف عن فروق ذات داللة إحصائية في معوقات تطبيق مجتمعات‬ ‫التعلم بجامعة الحدود الشمالية كما يراها أعضاء هيئة التدريس باختالف‬ ‫متغير (الجنس)‪ ،‬و(التخصص)‪ ،‬و(الخبرة)‪.‬‬

‫‪ .5‬أهمية الدراسة‬ ‫تتمثل األهمية النظرية للدراسة في مناقشتها ملوضوع مجتمعات التعلم في‬ ‫الجامعي‪ ،‬حيث يتوقع أن تضيف هذه الدراسة إلى األدبيات‬ ‫التعليم‬ ‫ً‬ ‫التربوية تصنيفا ملعوقات تطبيق مجتمعات التعلم في الجامعات يتمثل في‬ ‫املعوقات التنظيمية واملعرفية والبشرية واملادية‪.‬‬ ‫كما تتمثل األهمية التطبيقية للدراسة في أنه من املؤمل أن تسهم نتائجها‬ ‫في الكشف عن معوقات تطبيق مجتمعات التعلم مما يساعد في توجيه‬ ‫صناعة واتخاذ القرار ليتوافق مع أولويات التخطيط والتطوير في جامعة‬ ‫الحدود الشمالية خاصة‪ ،‬والجامعات السعودية األخرى بشكل عام‪ ،‬وذلك‬ ‫من خالل مساهمتها في تزويد القيادات في هذه املؤسسات بالتوصيات‬ ‫الالزمة للتغلب على معوقات تطبيق مجتمعات التعلم فيها‪.‬‬ ‫‪ .6‬حدود الدراسة‬ ‫أجريت الدراسة في إطار الحدود التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الحدود املوضوعية‪ :‬اقتصرت الدراسة على موضوع املعوقات التنظيمية‬ ‫واملعرفية والبشرية واملادية لتطبيق مجتمعات التعلم‪.‬‬ ‫الحدود الزمانية‪ :‬تم إجراء الدراسة خالل الفصل الدراس ي الثاني من العام‬ ‫الدراس ي ‪1441/1440‬هـ‪.‬‬ ‫الحدود املكانية‪ :‬أجريت الدراسة في جامعة الحدود الشمالية‪ ،‬ومقرها‬ ‫مدينة عرعر‪.‬‬ ‫الحدود البشرية‪ :‬اقتصرت الدراسة على أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬الذكور‬ ‫واإلناث بجامعة الحدود الشمالية باختالف تخصصاتهم العلمية والنظرية‪.‬‬

‫‪ .7‬مصطلحات الدراسة‬ ‫•‬

‫معوقات‪ُ :‬ت ّ‬ ‫عرف بأنها " كل األشياء أو األشخاص أو األشكال االجتماعية‬

‫‪Saud R. Alrwaili (2021). Obstacles of Applying Learning Communities to Northern Borders University: A Faculty Perspective.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪204‬‬

‫•‬

‫سعود بن رغيان الرويلي‪ .)2021( .‬معوقات تطبيق مجتمعات التعلم بجامعة الحدود الشمالية كما يراها أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫ً‬ ‫التي يمكن أن تكون عائقا يحول دون أن يحقق اإلنسان ًأهدافه‬ ‫وطموحاته" (جرجس‪ ،2005 ،‬ص‪ .)508‬ويعرفها الباحث إجرائيا بأنها‬ ‫مجموعة الصعوبات التي تواجه جامعة الحدود الشمالية في تطبيق‬ ‫مجتمعات التعلم‪ ،‬ويتحدد مستوى هذه املعوقات بالدرجة الكلية‬ ‫الستجابة أعضاء هيئة التدريس عن أداة الدراسة التي أعدها الباحث‪.‬‬ ‫مجتمعات التعلم‪ّ :‬‬ ‫تعرف كما يراها سينج ‪ Senge‬بأنها "مجموعة من األفراد‬ ‫ً‬ ‫يعملون معا بروح الفريق‪ ،‬لتطوير قدراتهم وإمكاناتهم‪ ،‬من خالل توفير‬ ‫فرص أكبر للتعلم النشط‪ ،‬وذلك بهدف ًإنتاج املعارف التي تثري مجتمعهم"‬ ‫(الصغير‪ ،2009 ،‬ص‪ّ .)40‬‬ ‫وتعرف إجرائيا في هذه الدراسة بأنها مجموعات‬ ‫من أعضاء هيئة التدريس بجامعة الحدود الشمالية تسعى لتحقيق رؤية‬ ‫مستمر تقوم على أساس عمل جماعي من أجل تطوير‬ ‫وتعلم ً‬ ‫مشتركة ً‬ ‫نفسها مهنيا وعلميا‪.‬‬

‫‪ .8‬منهج الدراسة‬ ‫ً‬ ‫اعتمدت الدراسة على املنهج الوصفي املسحي‪ ،‬نظرا ملالءمته لتحقيق‬ ‫أهداف الدراسة‪.‬‬ ‫‪ .9‬جمتمع الدراسة‬ ‫ّ‬ ‫أعضاء هيئة التدريس في جامعة الحدود‬ ‫تكون مجتمع الدراسة من جميع‬ ‫ً‬ ‫الشمالية‪ ،‬والبالغ عددهم (‪ )690‬فردا‪ ،‬وذلك بناء على إحصائية عمادة‬ ‫شؤون أعضاء هيئة التدريس واملوظفين بجامعة الحدود الشمالية عام‬ ‫(‪.)2020‬‬ ‫‪ .10‬عينة الدراسة‬ ‫اسة‪،‬‬ ‫تم اختيار عينة‬ ‫ً‬ ‫عشوائية بسيطة بنسبة (‪ )%35‬من مجتمع الدر ً‬ ‫تكونت من (‪ )242‬فردا‪ ،‬وبلغ عدد االستبانات املسترجعة (‪ )210‬استبانة‬ ‫يعادل (‪ )%30‬من إجمالي مجتمع‬ ‫استرجاع بلغت (‪ ،)%87‬وبما‬ ‫بنسبة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫الدراسة‪ ،‬علما بأن توزيع أفراد العينة وفقا ملتغيرات الدراسة (الجنس‪،‬‬ ‫التخصص‪ ،‬الخبرة) كالتالي‪ :‬بلغ عدد الذكور في العينة (‪ (153‬بنسبة‬ ‫)‪ ،(%72.9‬وعدد اإلناث (‪ (57‬بنسبة )‪ ،(%27.1‬وعدد املتخصصين في‬ ‫التخصص العلمي (‪ (39‬بنسبة )‪ ،(%18.6‬وعدد املتخصصين في التخصص‬ ‫النظري (‪ (171‬بنسبة )‪ ،(%81.4‬وعدد الذين خبرتهم في التعليم العالي أقل‬ ‫من خمس سنوات (‪ (34‬بنسبة )‪ ،(%16.2‬وعدد الذين خبرتهم من خمس‬ ‫سنوات إلى عشر سنوات (‪ (66‬بنسبة )‪ ،(%31.4‬وعدد الذين خبرتهم أكثر‬ ‫عشر سنوات (‪ (110‬بنسبة )‪.(%52.4‬‬ ‫‪ .11‬أداة الدراسة‬ ‫استخدمت الدراسة االستبانة أداة لجمع البيانات‪ ،‬حيث تم تطويرها بعد‬ ‫الرجوع لإلطار النظري والدراسات السابقة املتعلقة بموضوع الدراسة‬ ‫كدراسة صالح الدين (‪ ،)2015‬ودراسة العصيلي (‪ ،)2018‬ودراسة املطيري‬ ‫(‪ ،)2018‬ودراسة العمري (‪ ،)2019‬ودراسة الزهراني (‪ ،)2018‬ودراسة السهلي‬ ‫(‪ ،)2018‬وتكونت في صورتها النهائية من جزأين هما‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الجزء األول‪ :‬اشتمل على متغيرات الدراسة وهي‪ ،‬متغير الجنس‪ ،‬ومتغير‬ ‫التخصص‪ ،‬ومتغير سنوات الخبرة في التعليم العالي‪.‬‬ ‫الجزء الثاني‪ :‬اشتمل على عبارات االستبانة وعددها (‪ )26‬عبارة حيث تم‬ ‫تقسيمها إلى أربعة محاور كالتالي‪:‬‬ ‫‪ o‬املعوقات التنظيمية‪ ،‬وعدد عباراته (‪ )8‬عبارات‪.‬‬ ‫‪ o‬املعوقات املعرفية‪ ،‬وعدد عباراته (‪ )6‬عبارات‪.‬‬ ‫‪ o‬املعوقات البشرية‪ ،‬وعدد عباراته (‪ )7‬عبارات‪.‬‬ ‫‪ o‬املعوقات املادية‪ ،‬وعدد عباراته (‪ )5‬عبارات‪.‬‬

‫وتم تصحيح ًالعبارات بإعطاء الدرجة (‪ )5‬إذا كانت اإلجابة عن العبارة‬ ‫(موافق تماما)‪ ،‬والدرجة (‪ )4‬إذا كانت اإلجابة عن العبارة (موافق)‪،‬‬ ‫والدرجة (‪ )3‬إذا كانت اإلجابة عن العبارة (موافق بدرجة متوسطة)‪،‬‬ ‫العبارة (ال أوافق)‪ ،‬والدرجة (‪ )1‬إذا كانت‬ ‫والدرجة (‪ )2‬إذا كانت اإلجابة عن ً‬ ‫اإلجابة عن العبارة (ال أوافق إطالقا)‪ ،‬وتم اعتماد املقياس التالي لتوضيح‬ ‫معوقات تطبيق مجتمعات التعلم كما يراها أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬حيث‬ ‫يتم الحكم على محاور الدراسة‪ ،‬واألداة ككل‪ ،‬بناء على قيمة املتوسط‬

‫الحسابي وذلك على النحو التالي ‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫من (‪ )1‬إلى (‪ )2.33‬درجة املعوق ضعيفة‪.‬‬ ‫من (‪ )2.34‬إلى (‪ )3.67‬درجة املعوق متوسطة‪.‬‬ ‫من (‪ )3.68‬إلى (‪ )5‬درجة املعوق كبيرة‪.‬‬

‫‪ .12‬صدق األداة‬ ‫للتأكد من صدق األداة تم إخضاعها لإلجراءات التالية‪:‬‬ ‫‪ .1‬صدق املحكمين‪:‬‬ ‫تم عرض األداة في صورتها األولية على سبعة من أعضاء هيئة التدريس‬ ‫املتخصصين في أصول التربية‪ ،‬الستطالع آرائهم حول مدى وضوح صياغة‬ ‫كل عبارة من عبارات االستبانة‪ ،‬ومدى أهميتها ومناسبتها للمحور الذي‬ ‫تنتمي إليه‪ ،‬وكذلك حذف أو إضافة بعض العبارات‪ ،‬وقد تم اعتماد‬ ‫العبارات التي اتفق عليها (‪ )%80‬من املحكمين‪.‬‬ ‫‪ .2‬صدق االتساق الداخلي‪:‬‬ ‫تم حساب معامل ارتباط بيرسون لقياس العالقة بين عبارات األداة‬ ‫الكلية واملحور الذي تنتمي إليه‪ ،‬وجاءت جميع معامالت االرتباط‬ ‫والدرجة ً‬ ‫دالة إحصائيا عند مستوى(‪ ،)0.01‬وهذا يشير إلى صدق االتساق الداخلي‬ ‫لجميع عبارات األداة‪ ،‬كما تم حساب معامل ارتباط بيرسون لقياس‬ ‫العالقة بين املحاور ببعضها ً والدرجة الكلية‪ ،‬وجاءت كذلك جميع‬ ‫معامالت االرتباط دالة إحصائيا عند مستوى (‪ ،)0.01‬وهذا يشير إلى صدق‬ ‫االتساق الداخلي ملحاور األداة‪.‬‬ ‫‪ .13‬ثبات األداة‬ ‫تم حساب ثبات األداة عن طريق استخدام اختبار ألفا كرونباخ‪ ،‬حيث بلغ‬ ‫معامل ثبات محور املعوقات التنظيمية )‪ ،)0.82‬ومحور املعوقات املعرفية‬ ‫)‪ ،(0.76‬ومحور املعوقات البشرية )‪ ،)0.78‬ومحور املعوقات املادية )‪،)0.80‬‬ ‫في حين بلغ معامل ثبات األداة (‪ ،)0.90‬وهي قيمة مرتفعة‪ ،‬مما يدل أن‬ ‫االستبانة تتمتع بدرجة عالية من الثبات‪.‬‬ ‫‪ .14‬األساليب اإلحصائية املستخدمة يف الدراسة‬ ‫تم تحليل بيانات الدراسة باستخدام برنامج الحزم اإلحصائية للعلوم‬ ‫االجتماعية (‪ ،)SPSS‬فاستخدمت الدراسة التكرارات والنسب املئوية‬ ‫واملتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية لإلجابة عن السؤال األول‪،‬‬ ‫أما بالنسبة للسؤال الثاني‪ ،‬فقد تم استخدام اختبار (ت) لإلجابة عن‬ ‫متغير (الجنس)‪ ،‬ومتغير (التخصص)‪ ،‬واختبار تحليل التباين األحادي‬ ‫لإلجابة عن متغير (سنوات الخبرة في التعليم العالي)‪.‬‬ ‫‪ .15‬نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫ً‬ ‫فيما يلي عرض لنتائج الدراسة ومناقشتها وفقا لتسلسل أسئلة الدراسة‪:‬‬

‫‪ .1.15‬النتائج املتعلقة بالسؤال األول‪ :‬ما معوقات تطبيق‬ ‫مجتمعات التعلم بجامعة الحدود الشمالية كما يراها‬ ‫أعضاء هيئة التدريس؟‬ ‫لإلجابة عن هذا السؤال تم حساب املتوسطات الحسابية واالنحرافات‬ ‫املعيارية‪ ،‬والجدول التالي يوضح ذلك‪:‬‬ ‫تطبيق مجتمعات التعلم‬ ‫جدول (‪ :)1‬املتوسطات الحسابية واالنحر افات املعيارية ملعوقات‬ ‫ً‬ ‫بجامعة الحدود الشمالية كما يراها أعضاء هيئة التدريس مرتبة تنازليا حسب املتوسطات‬ ‫الحسابية‬

‫الرتبة الرقم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬

‫املحور‬ ‫املعوقات التنظيمية‬ ‫املعوقات املادية‬ ‫املعوقات املعرفية‬ ‫املعوقات البشرية‬ ‫املعوقات ككل‬

‫املتوسط الحسابي‬ ‫‪3.99‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫‪3.75‬‬ ‫‪3.46‬‬ ‫‪3.77‬‬

‫‪Saud R. Alrwaili (2021). Obstacles of Applying Learning Communities to Northern Borders University: A Faculty Perspective.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫االنحراف املعياري‬ ‫‪.623‬‬ ‫‪.718‬‬ ‫‪.696‬‬ ‫‪.719‬‬ ‫‪.545‬‬

‫درجة املعوق‬ ‫كبيرة‬ ‫كبيرة‬ ‫كبيرة‬ ‫متوسطة‬ ‫كبيرة‬

‫‪205‬‬

‫سعود بن رغيان الرويلي‪ .)2021( .‬معوقات تطبيق مجتمعات التعلم بجامعة الحدود الشمالية كما يراها أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )1‬قيمة املتوسطات الحسابية ملعوقات تطبيق‬ ‫مجتمعات التعلم بجامعة الحدود الشمالية كما يراها أعضاء هيئة‬ ‫التدريس‪ ،‬حيث جاء محور املعوقات التنظيمية باملرتبة األولى‪ ،‬وحصل‬ ‫على متوسط حسابي بلغ (‪ )3.99‬وبدرجة كبيرة‪ ،‬تليها املعوقات املادية‬ ‫بمتوسط حسابي بلغ (‪ )3.86‬وبدرجة كبيرة‪ ،‬تليها في املرتبة الثالثة املعوقات‬ ‫املعرفية بمتوسط حسابي بلغ (‪ )3.75‬وبدرجة كبيرة‪ ،‬في حين جاءت‬ ‫املعوقات البشرية في املرتبة األخيرة وبمتوسط حسابي بلغ (‪ )3.46‬وبدرجة‬ ‫متوسطة‪ ،‬وأما الدرجة الكلية الستجابات أفراد الدراسة حصلت على‬ ‫درجة كبيرة‪ ،‬وبمتوسط حسابي بلغ (‪ ،)3.77‬وتختلف هذه النتيجة مع ما‬ ‫جاء في دراسة املطيري (‪ )2018‬والتي توصلت إلى أن معوقات تطبيق‬ ‫مجتمعات التعلم املهنية ملعلمات العلوم في املرحلة الثانوية من وجهة‬ ‫نظرهن جاءت بدرجة متوسطة‪ ،‬كما تختلف هذه النتيجة مع ما توصلت‬ ‫له د ًراسة ًالعمري (‪ )2019‬بأن البيئة الجامعية في جامعة طيبة ال تمثل‬ ‫تحديا كبيرا لتحولها إلى مجتمع تعلم منهي‪.‬‬ ‫ولتفسير النتائج املتعلقة بمعوقات تطبيق مجتمعات التعلم بجامعة‬ ‫الحدود الشمالية‪ ،‬قام الباحث بإعداد الجداول التالية املوضحة ملحاور‬ ‫االستبانة وعباراتها مفصلة تحت محاورها‪ ،‬وسيقوم الباحث بمناقشة‬ ‫وتفسير العبارات التي حصلت على درجة معوق كبيرة‪ ،‬وذلك على النحو‬ ‫التالي‪:‬‬ ‫ً‬ ‫أوال‪ :‬املعوقات التنظيمية‪:‬‬ ‫جدول (‪ :)2‬املتوسطات الحسابية ًواالنحر افات املعيارية املتعلقة باملعوقات التنظيمية مرتبة‬ ‫تنازليا حسب املتوسطات الحسابية‬

‫الرتبة‬

‫الرقم‬

‫العبارات‬

‫‪1‬‬

‫‪8‬‬

‫‪2‬‬

‫‪7‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫كثرة األعباء الوظيفية لعضو هيئة التدريس (النصاب‬ ‫التدريس ي واألعمال األخرى)‪.‬‬ ‫تفتقد الجامعة وجود جهة تقدم االستشارات الفنية‬ ‫ألعضاء مجتمعات التعلم‪.‬‬ ‫عدم توافر وصف وظيفي ملهام أعضاء مجتمعات التعلم‪.‬‬ ‫عدم وجود دليل ينظم تفعيل مجتمعات التعلم‪.‬‬ ‫افتقار الجامعة لقاعدة بيانات ألعضاء مجتمعات التعلم‪.‬‬ ‫عدم تضمين فلسفة مجتمعات التعلم في الخطة‬ ‫االستراتيجية للجامعة‪.‬‬ ‫غلبة البيروقراطية بالجامعة قلل من فرص التغيير‪.‬‬ ‫افتقار الجامعة ألنظمة ولوائح تنظم ممارسات مجتمعات‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫املعوقات التنظيمية‬

‫درجة املعوق‬

‫املتوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫‪4.17‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪.894‬‬

‫كبيرة‬

‫‪4.07‬‬

‫‪.948‬‬

‫كبيرة‬

‫‪4.05‬‬ ‫‪4.04‬‬ ‫‪3.99‬‬ ‫‪3.96‬‬

‫‪.906‬‬ ‫‪.887‬‬ ‫‪1.104‬‬ ‫‪.904‬‬

‫كبيرة‬ ‫كبيرة‬ ‫كبيرة‬ ‫كبيرة‬

‫‪3.84‬‬ ‫‪3.80‬‬

‫‪.837‬‬ ‫‪.967‬‬

‫كبيرة‬ ‫كبيرة‬

‫‪3.99‬‬

‫‪.623‬‬

‫كبيرة‬

‫ً‬ ‫يوضح الجدول (‪ )2‬أن املتوسطات الحسابية الستجابات العينة وفقا‬ ‫لعبارات محور املعوقات التنظيمية قد تراوحت مابين (‪ ،)3.80 -4.17‬حيث‬ ‫حصلت جميع عبارات هذا املحور على درجة كبيرة‪ ،‬حيث جاءت العبارة‬ ‫(‪ )8‬باملرتبة األولى‪ ،‬وهي " كثرة األعباء الوظيفية لعضو هيئة التدريس‬ ‫(النصاب التدريس ي واألعمال األخرى)" بمتوسط حسابي (‪ )4.17‬ويعزو‬ ‫الباحث ذلك إلى أن زيادة األعباء الوظيفية امللقاة على عاتق عضو هيئة‬ ‫كاف لديه‬ ‫التدريس كالتدريس واألعمال اإلدارية‪ ،‬تؤدي إلى عدم وجود وقت ٍ‬ ‫لبناء مجتمعات التعلم والعمل على استيفاء متطلباتها‪ ،‬وتتفق هذه‬ ‫النتيجة مع دراسة املطيري (‪ )2018‬والتي توصلت إلى أن كثرة األعباء‬ ‫التدريسية واإلدارية املتعددة ملعلمات العلوم باملرحلة الثانوية من‬ ‫املعوقات التي تحد من تطبيق مجتمعات التعلم‪.‬‬ ‫والثالثة والرابعة على‬ ‫وجاءت العبارات (‪ )7‬و(‪ )3‬و(‪ )5‬باملرتبة الثانية‬ ‫ً‬ ‫التوالي‪ ،‬بمتوسطات حسابية متقاربة‪ ،‬وهي مرتبة تنازليا كما يلي‪" :‬تفتقد‬ ‫الجامعة وجود جهة تقدم االستشارات الفنية ألعضاء مجتمعات التعلم"‬ ‫بمتوسط حسابي (‪" ،)4.07‬عدم توافر وصف وظيفي ملهام أعضاء‬ ‫مجتمعات التعلم" بمتوسط حسابي (‪" ،)4.05‬عدم وجود دليل ينظم‬ ‫تفعيل مجتمعات التعلم" بمتوسط حسابي (‪ ،)4.04‬ويعزو الباحث ذلك إلى‬ ‫أن مجتمعات التعلم تتطلب العديد من اإلجراءات الدقيقة لتحقق‬ ‫أهدافها‪ ،‬وهذا يتطلب وجود جهة استشارية بالجامعة تساعد أعضاء‬ ‫مجتمعات التعلم في هذه اإلجراءات‪ ،‬كما أن غياب األدلة التي تنظم‬ ‫مجتمعات التعلم‪ ،‬والوصف الوظيفي ملهام أعضائها‪ ،‬يجعل املهمة صعبة‬ ‫في بناء هذه املجتمعات من قبل أعضاء هيئة التدريس لعدم وضوح الرؤية‬ ‫لديهم‪ .‬وتتفق هذه النتيجة مع دراسة إبراهيم واملرزوقي (‪ )2018‬والتي‬ ‫توصلت إلى أن قلة املعرفة بطبيعة مجتمعات التعلم وفلسفة عملها يحد‬ ‫من فعاليتها‪ ،‬كما تتفق مع دراسة السهلي (‪ )2018‬والتي توصلت إلى أن توفر‬

‫وصف وظيفي ألدوار جميع أعضاء مجتمع التعلم من املتطلبات التنظيمية‬ ‫للوصول إلى مجتمعات التعلم بالجامعة‪.‬‬ ‫وجاءت العبارة (‪ )6‬باملرتبة الخامسة‪ ،‬وهي"افتقار الجامعة لقاعدة بيانات‬ ‫ألعضاء مجتمعات التعلم" بمتوسط حسابي (‪ ،)3.99‬وقد يرجع ذلك إلى أن‬ ‫افتقار الجامعة لقاعدة البيانات الخاصة بأعضاء مجتمعات التعلم يجعل‬ ‫هناك صعوبة بالحصول على معلومات حول األعضاء املهتمين بقضية ما‬ ‫عند ً تكوين مجتمع تعلم حولها‪ ،‬وبالتالي غياب مثل هذه القاعدة يقف‬ ‫عائقا أمام بناء مجتمعات التعلم‪.‬‬ ‫وجاءت العبارة (‪ )4‬باملرتبة السادسة‪ ،‬وهي "عدم تضمين فلسفة‬ ‫مجتمعات التعلم في الخطة االستراتيجية للجامعة" بمتوسط حسابي‬ ‫(‪ ،)3.96‬ويفسر الباحث ذلك بأن عدم تضمين مجتمعات التعلم بالخطة‬ ‫االستراتيجية‪ ،‬يعني عدم تبني الجامعة ملجتمعات التعلم ًفي املمارسات‬ ‫التعليمية‪ ،‬وبالتالي ال ًيتبناها أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬نظرا ألن الخطة‬ ‫االستراتيجية تعد مرشدا لجميع األعضاء بالجامعة‪ ،‬وتوجه عملهم‪.‬‬ ‫وجاءت العبارة (‪ )1‬باملرتبة السابعة‪ ،‬وهي"غلبة البيروقراطية بالجامعة قلل‬ ‫من فرص التغيير"‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪ ،)3.84‬ويفسر الباحث ذلك بأن‬ ‫البيروقراطية تؤدي إلى ً الجمود وعدم تقبل األفكار الحديثة بسهولة ‪،‬‬ ‫وبالتالي يقف ذلك عائقا أمام تبني طرق جديدة كتطبيق مجتمعات التعلم‬ ‫في البئية الجامعية‪ ،‬وتتفق هذه النتيجة مع دراسة إبراهيم واملرزوقي‬ ‫(‪ )2018‬والتي توصلت إلى أن البيروقراطية واألعمال الروتينية تعد من‬ ‫املشكالت التي تواجه مجتمعات التعلم‪.‬‬ ‫وجاءت العبارة (‪ )2‬باملرتبة الثامنة‪ ،‬وهي"افتقار الجامعة ألنظمة ولوائح‬ ‫تنظم ممارسات مجتمعات التعلم" بمتوسط حسابي (‪ ،)3.80‬ويفسر‬ ‫إلى‬ ‫الباحث ذلك بأن غياب أنظمة ولوائح تنظم مجتمعات التعلم يؤدي ً‬ ‫عدم ضبط ممارساتها‪ ،‬والعشوائية عند تطبيقها مما يقف ذلك عائقا‬ ‫أمام تفعيلها بالجامعة‪ ،‬وتتفق هذه النتيجة مع دراسة السهلي (‪)2018‬‬ ‫والتي توصلت إلى أن توفر أنظمة وقوانين تضبط ممارسات مجتمع من‬ ‫املتطلبات للوصول إلى مجتمعات التعلم بالجامعة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ثانيا‪ :‬املعوقات املعرفية‬ ‫الحسابية واالنحر افات املعيارية املتعلقة باملعوقات املعرفية مرتبة‬ ‫جدول (‪ :)3‬املتوسطات‬ ‫ً‬ ‫تنازليا حسب املتوسطات الحسابية‬

‫الرتبة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬

‫املتوسط‬ ‫العبارات‬ ‫الرقم‬ ‫الحسابي‬ ‫‪ 10‬ضعف تعزيز الجامعة لعالقات الزمالة املهنية على املستوى ‪4.08‬‬ ‫املحلي والدولي‪.‬‬ ‫‪3.83‬‬ ‫عدم وجود مؤشرات ومعايير لقياس التعلم ألعضاء هيئة‬ ‫‪14‬‬ ‫التدريس‪.‬‬ ‫‪3.79‬‬ ‫قلة البرامج التدريبية ذات العالقة بتفعيل مجتمعات‬ ‫‪11‬‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫ضعف دعم توظيف أعضاء مجتمعات التعلم ملصادر‬ ‫‪12‬‬ ‫املعلومات‪.‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫‪ 13‬ضعف اهتمام الجامعة بتعزيز مهارات البحث العلمي لدى‬ ‫أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫ضعف اهتمام الجامعة بتنمية القدرات االبتكارية‬ ‫‪9‬‬ ‫واملبادرات اإلبداعية‪.‬‬ ‫‪3.75‬‬ ‫املعوقات املعرفية‬

‫درجة املعوق‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪.937‬‬

‫كبيرة‬

‫‪1.002‬‬

‫كبيرة‬

‫‪1.015‬‬

‫كبيرة‬

‫‪.892‬‬

‫متوسطة‬

‫‪1.185‬‬

‫متوسطة‬

‫‪1.068‬‬

‫متوسطة‬

‫‪.696‬‬

‫كبيرة‬

‫ً‬ ‫يوضح الجدول (‪ )3‬أن املتوسطات الحسابية الستجابات العينة وفقا‬ ‫لعبارات محور املعوقات املعرفية قد تراوحت مابين (‪ ،)3.50 -4.08‬حيث‬ ‫حصلت ثالث عبارات في هذا املحور على درجة كبيرة‪ ،‬حيث جاءت العبارة‬ ‫(‪ )10‬باملرتبة األولى‪ ،‬وهي" ضعف تعزيز الجامعة لعالقات الزمالة املهنية‬ ‫وقد يعود ذلك إلى‬ ‫‪ً ،)4.08‬‬ ‫على املستوى املحلي والدولي" بمتوسط حسابي ( ً‬ ‫ضعف انفتاح الجامعة على املجتمع الخارجي محليا ودوليا‪ ،‬مما يقلل عقد‬ ‫اتفاقيات أو شراكات مع جامعات محلية أو دولية لتبادل الخبرات‬ ‫والتجارب‪ ،‬وبالتالي يفقد أعضاء هيئة التدريس تكوين مجتمعات التعلم‬ ‫مع زمالئهم خارج الجامعة‪ ،‬وتتفق هذه النتيجة مع دراسة السهلي (‪)2018‬‬ ‫والتي توصلت إلى أن تعزيز عالقات الزمالة على املستوى املحلي والدولي من‬ ‫املتطلبات للوصول إلى مجتمعات التعلم بالجامعة‪.‬‬ ‫وجاءت العبارة (‪ )14‬باملرتبة الثانية‪ ،‬وهي"عدم وجود مؤشرات ومعايير‬ ‫لقياس التعلم ألعضاء هيئة التدريس" بمتوسط حسابي (‪ ،)3.83‬ويعزو‬ ‫الباحث ذلك إلى أن عدم وجود هذه املؤشرات واملعايير يؤدي إلى عدم‬ ‫كشف أوجه الضعف لدى أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬وبالتالي يتعذر وجود‬

‫‪Saud R. Alrwaili (2021). Obstacles of Applying Learning Communities to Northern Borders University: A Faculty Perspective.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪206‬‬

‫سعود بن رغيان الرويلي‪ .)2021( .‬معوقات تطبيق مجتمعات التعلم بجامعة الحدود الشمالية كما يراها أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫ً‬ ‫تقييم دقيق لهم‪ ،‬مما يقف ذلك عائقا أمام تطبيق مجتمعات التعلم‪،‬‬ ‫وتتفق هذه النتيجة مع دراسة السهلي (‪ )2018‬والتي توصلت إلى أن تحديد‬ ‫مؤشرات ومعايير تقيس مدى تحقيق التعلم ألعضاء مجتمع التعلم من‬ ‫املتطلبات للوصول إلى مجتمعات التعلم بالجامعة‪.‬‬ ‫وجاءت العبارة (‪ )11‬باملرتبة الثالثة‪ ،‬وهي " قلة البرامج التدريبية ذات‬ ‫العالقة بتفعيل مجتمعات التعلم" بمتوسط حسابي (‪ ،)3.79‬وقد يعود‬ ‫ذلك إلى اهتمام الجامعة بالدورات التدريبية التقليدية‪ ،‬كالدورات املتعلقة‬ ‫بطرق التدريس‪ ،‬وطرق تقييم الطالب‪ ،‬وإدارة القاعة الدراسية‪ ،‬مما يفقد‬ ‫الفرصة بتدريبهم على تكوين وتفعيل مجتمعات‬ ‫أعضاء هيئة التدريس ً‬ ‫التعلم‪ ،‬مما يقف ذلك عائقا أمام تطبيقها بالجامعة‪ ،‬وتتفق هذه النتيجة‬ ‫ً‬ ‫جزئيا مع دراسة املطيري (‪ )2018‬والتي توصلت إلى أن قلة البرامج التدريبية‬ ‫ذات العالقة بتكوين وتفعيل مجتمعات التعلم تعد من معوقات تطبيقها‬ ‫ملعلمات العلوم باملرحلة الثانوية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ثالثا‪ :‬املعوقات البشرية‬ ‫الحسابية واالنحر افات املعيارية املتعلقة باملعوقات البشرية مرتبة‬ ‫جدول (‪ :)4‬املتوسطات‬ ‫ً‬ ‫تنازليا حسب املتوسطات الحسابية‬

‫الرتبة‬

‫الرقم‬

‫العبارات‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪17‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪3‬‬

‫‪21‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪18‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪20‬‬ ‫‪19‬‬

‫ميل عضو هيئة التدريس إلى العمل الفردي‪.‬‬ ‫ضعف الوعي لدى عضو هيئة التدريس بأهمية تطبيق‬ ‫مجتمعات التعلم‪.‬‬ ‫غياب الحرية لدى عضو هيئة التدريس لتكوين مجتمعات‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫ضعف مهارات العمل الجماعي لدى عضو هيئة التدريس‪.‬‬ ‫افتقار الدعم املناسب من قبل رئيس القسم لتطبيق عضو‬ ‫هيئة التدريس مجتمعات التعلم‪.‬‬ ‫ضعف الثقة بين أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬ ‫هيئة التدريس لتطوير نفسه‬ ‫ضعف الدافع لدى عضو ً‬ ‫مهنيا‪.‬‬ ‫املعوقات البشرية‬

‫درجة املعوق‬

‫املتوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫‪3.97‬‬ ‫‪3.60‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪1.082‬‬ ‫‪.994‬‬

‫‪3.56‬‬

‫‪.982‬‬

‫متوسطة‬

‫‪3.54‬‬ ‫‪3.31‬‬

‫‪1.162‬‬ ‫‪1.113‬‬

‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬

‫‪3.17‬‬ ‫‪3.10‬‬

‫‪1.164‬‬ ‫‪1.128‬‬

‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬

‫‪3.46‬‬

‫‪.719‬‬

‫متوسطة‬

‫كبيرة‬ ‫متوسطة‬

‫ً‬ ‫يوضح الجدول (‪ )4‬أن املتوسطات الحسابية الستجابات العينة وفقا‬ ‫لعبارات محور املعوقات البشرية قد تراوحت مابين (‪ ،)3.10-3.97‬حيث‬ ‫حصلت عبارة واحدة في هذا املحور على درجة كبيرة‪ ،‬حيث جاءت العبارة‬ ‫(‪ )10‬باملرتبة األولى‪ ،‬وهي" ميل عضو هيئة التدريس إلى العمل الفردي"‬ ‫بمتوسط حسابي (‪ ،)3.97‬وقد يعود ذلك إلى ضعف إدراك أعضاء هيئة‬ ‫التدريس ألهمية العمل الجماعي ومدى فائدته‪ ،‬كما قد يعود ذلك إلى‬ ‫ثقافة أعضاء هيئة التدريس وميلهم للعمل الفردي‪ ،‬في حين أن طبيعة‬ ‫مجتمعات التعلم تحتاج لتفعليها إلى عمل جماعي‪ ،‬يتفاعل األعضاء فيما‬ ‫بينهم من خالل تكوين مجموعات تعلم‪ ،‬وتتفق هذه النتيجة مع إبراهيم‬ ‫واملرزوقي (‪ )2018‬والتي توصلت إلى أن االعتماد على الفردية من املشكالت‬ ‫التي تواجه مجتمعات التعلم‪ ،‬كما تتفق هذه النتيجة مع دراسة العصيلي‬ ‫(‪ )2018‬والتي توصلت إلى أن انتشار ثقافة العمل الفردي بين املعلمات من‬ ‫املعوقات التي تحول دون تفعيل مجتمعات التعلم‪ ،‬وكذلك تتفق هذه‬ ‫النتيجة مع دراسة صالح الدين (‪ )2015‬والتي توصلت ًإلى أن سيطرة‬ ‫الفردية في العمل الجامعي من املعوقات التي تقف عائقا أمام تطبيق‬ ‫مجتمعات التعلم في الجامعات‪.‬‬ ‫ً‬ ‫رابعا‪ :‬املعوقات املادية‬ ‫الحسابية واالنحر افات املعيارية املتعلقة باملعوقات املادية مرتبة‬ ‫جدول (‪ :)5‬املتوسطات‬ ‫ً‬ ‫تنازليا حسب املتوسطات الحسابية‬

‫الرتبة‬

‫الرقم‬

‫العبارات‬

‫‪1‬‬

‫‪26‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪24‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪22‬‬ ‫‪23‬‬

‫ضعف مساهمة القطاع الخاص في تمويل مجتمعات‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫ضعف الحوافز املادية للمشاركين بمجتمعات التعلم‪.‬‬ ‫قلة توافر بنية تحتية (تجهيزات) تساعد على تطبيق‬ ‫مجتمعات التعلم ( غرفة اجتماعات‪ ،‬معامل‪،‬‬ ‫مختبرات‪...،‬الخ)‪.‬‬ ‫قلة املخصصات املالية لدعم تطبيق مجتمعات التعلم‪.‬‬ ‫تحمل عضو هيئة التدريس تكلفة البرامج التدريبية ذات‬ ‫العالقة بمجتمعات التعلم‪.‬‬ ‫املعوقات املادية‬

‫درجة املعوق‬

‫املتوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫‪4.26‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪.859‬‬

‫كبيرة‬

‫‪3.97‬‬ ‫‪3.90‬‬

‫‪.928‬‬ ‫‪.961‬‬

‫كبيرة‬ ‫كبيرة‬

‫‪3.83‬‬ ‫‪3.34‬‬

‫‪.958‬‬ ‫‪1.057‬‬

‫كبيرة‬ ‫متوسطة‬

‫‪3.86‬‬

‫‪.718‬‬

‫كبيرة‬

‫ً‬ ‫يوضح الجدول (‪ )5‬أن املتوسطات الحسابية الستجابات العينة وفقا‬ ‫لعبارات محور املعوقات املادية قد تراوحت مابين (‪ ،)3.34-4.26‬حيث‬ ‫حصلت أربع عبارات في هذا املحور على درجة كبيرة‪ ،‬حيث جاءت العبارة‬ ‫(‪ )26‬باملرتبة األولى‪ ،‬وهي"ضعف مساهمة القطاع الخاص في تمويل‬ ‫مجتمعات التعلم" بمتوسط حسابي (‪ ،)4.26‬وقد يرجع ذلك إلى ضعف وعي‬ ‫القطاع الخاص باملسؤولية املجتمعية التي تقع على عاتقه‪ ،‬ودوره في دعم‬

‫التعليم‪ ،‬وتتفق هذه النتيجة مع دراسة السهلي (‪ )2018‬والتي توصلت إلى‬ ‫أن إشراك مؤسسات القطاع الخاص في تنفيذ برامج تدريبية من‬ ‫املتطلبات للوصول إلى مجتمعات التعلم بالجامعة‪.‬‬ ‫وجاءت العبارة (‪ )24‬باملرتبة الثانية‪ ،‬وهي "ضعف الحوافز املادية‬ ‫للمشاركين بمجتمعات التعلم"‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪ ،)3.97‬وقد يعود ذلك‬ ‫إلى األنظمة واللوائح املالية بالجامعة التي ًال تمنح حوافز مالية للمشاركين‬ ‫في مجتمعات التعلم‪ ،‬مما يقف ذلك عائقا أمام تطبيق مجتمعات التعلم‬ ‫بالجامعة‪ ،‬وتتفق هذه النتيجة مع دراسة السهلي (‪ )2018‬والتي توصلت إلى‬ ‫أن تقديم الحوافز املادية املناسبة للبارزين في تخصصاتهم العلمية من‬ ‫املتطلبات للوصول إلى مجتمعات التعلم بالجامعة‪.‬‬ ‫وجاءت العبارة (‪ )25‬باملرتبة الثالثة‪ ،‬وهي " قلة توافر بنية تحتية (تجهيزات)‬ ‫تساعد على تطبيق مجتمعات التعلم ( غرفة اجتماعات‪ ،‬معامل‪،‬‬ ‫مختبرات‪...،‬الخ)"‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪ ،)3.90‬وقد يعود ذلك إلى أن الجامعة‬ ‫لم تكتمل تجهيزاتها‪ ،‬حيث ما زالت بعض الكليات في مبانيها القديمة‪ ،‬ولم‬ ‫تنته مبانيها الحديثة لالنتقال لها‪ ،‬وتتفق هذه النتيجة مع دراسة العصيلي‬ ‫ِ‬ ‫(‪ )2018‬والتي توصلت إلى أن قلة موارد املدرسة وضعف تجهيزاتها من‬ ‫املعوقات التي تحول دون تفعيل مجتمعات التعلم‪.‬‬ ‫وجاءت العبارة (‪ )22‬باملرتبة الرابعة‪ ،‬وهي " قلة املخصصات املالية لدعم‬ ‫تطبيق مجتمعات التعلم"‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪ ،)3.83‬وقد يعود ذلك إلى أن‬ ‫القائمين على تخطيط ميزانية الجامعة ال يقوموا بتخصيص بنود‬ ‫ومخصصات مالية لدعم تطبيق مجتمعات التعلم‪ ،‬وتتفق هذه النتيجة‬ ‫توصلت إلى أن قلة اإلمكانات املادية‬ ‫مع دراسة صالح الدين (‪ )2015‬والتي ً‬ ‫واملالية من املعوقات التي تقف عائقا أمام تطبيق مجتمعات التعلم‬ ‫بالجامعات‪.‬‬

‫‪ .2.15‬النتائج املتعلقة باإلجابة عن السؤال الثاني‪ :‬هل‬ ‫توجد فروق ذات داللة إحصائية في معوقات تطبيق‬ ‫مجتمعات التعلم بجامعة الحدود الشمالية كما يراها‬ ‫أعضاء هيئة التدريس باختالف متغير (الجنس)‪،‬‬ ‫و(التخصص)‪ ،‬و(الخبرة) ؟‬ ‫‪ .1.2.15‬متغير الجنس‪:‬‬ ‫تم حساب املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية ملعوقات تطبيق‬ ‫مجتمعات التعلم بجامعة الحدود الشمالية كما يراها أعضاء هيئة‬ ‫التدريس حسب متغير الجنس‪ ،‬ولبيان الفروق اإلحصائية بين املتوسطات‬ ‫الحسابية تم استخدام اختبار "ت"‪ ،‬حيث تبين أن القيمة االحتمالية )‪(Sig.‬‬ ‫املقابلة الختبار "ت" تساوي (‪ )0.001‬وهي أقل من مستوى الداللة‬ ‫(‪ ،)0.05=a‬وبذلك يمكن استنتاج أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية بين‬ ‫متوسطات استجابة عينة الدراسة حول معوقات تطبيق مجتمعات‬ ‫التعلم بجامعة الحدود الشمالية تعزى ملتغير الجنس‪ ،‬وجاءت الفروق‬ ‫لصالح الذكور ألن قيمة املتوسط الحسابي لهم كانت هي األكبر إذ بلغت‬ ‫(‪ ،)3.85‬وقد يعود ذلك إلى أن أعضاء هيئة التدريس الذكور هم الذين‬ ‫يقودون العملية التعليمية في شطر الطالب‪ ،‬بينما عضوات هيئة التدريس‬ ‫في شطر الطالبات هن تابعات لهم‪ ،‬وبالتالي أعضاء هيئة التدريس الذكور‬ ‫يكونون على معرفة أكثر بمعوقات تطبيق مجتمعات التعلم‪.‬‬ ‫‪ .2.2.15‬متغير التخصص‪:‬‬ ‫تم حساب املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية ملعوقات تطبيق‬ ‫مجتمعات التعلم بجامعة الحدود الشمالية كما يراها أعضاء هيئة‬ ‫التدريس حسب متغير التخصص‪ ،‬ولبيان الفروق اإلحصائية بين‬ ‫املتوسطات الحسابية تم استخدام اختبار "ت"‪ ،‬حيث تبين أن القيمة‬ ‫االحتمالية )‪ (Sig.‬املقابلة الختبار "ت" تساوي (‪ )0.086‬وهي أكبر من مستوى‬ ‫الداللة (‪ ،)0.05=a‬وبذلك يمكن استنتاج أنه ال توجد فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية بين متوسطات استجابة عينة الدراسة حول معوقات تطبيق‬ ‫مجتمعات التعلم بجامعة الحدود الشمالية تعزى ملتغير التخصص‪ ،‬وقد‬

‫‪Saud R. Alrwaili (2021). Obstacles of Applying Learning Communities to Northern Borders University: A Faculty Perspective.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪207‬‬

‫سعود بن رغيان الرويلي‪ .)2021( .‬معوقات تطبيق مجتمعات التعلم بجامعة الحدود الشمالية كما يراها أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫يعود ذلك إلى أن استشعار أعضاء هيئة التدريس بمختلف تخصصاتهم‬ ‫مجتمعات التعلم بتخصصاتهم التي‬ ‫العلمية والنظرية ألهمية تطبيق‬ ‫ً‬ ‫ينتمون لها‪ ،‬وبالتالي جاء تقييمهم متوافقا للمعوقات التي تحول دون‬ ‫تطبيق مجتمعات التعلم بجامعتهم‪ ،‬وتتفق هذه النتيجة مع ً دراسة املطيري‬ ‫(‪ )2018‬والتي توصلت إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا في استجابات‬ ‫العينة نحو معوقات مجتمعات التعلم املهنية تعزى ملتغير التخصص‪،‬‬ ‫النتيجة مع دراسة العصيلي (‪ )2018‬والتي توصلت إلى‬ ‫بينما اختلفت هذه‬ ‫ً‬ ‫وجود فروق دالة إحصائيا بين استجابات عينة الدراسة حول معوقات‬ ‫مجتمع التعلم املنهي تعزى ملتغير التخصص‪ ،‬وجاءت الفروق لصالح‬ ‫التخصصات العلمية والنظرية‪.‬‬ ‫‪ .3.2.15‬متغير الخبرة‪:‬‬ ‫تم حساب املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية ملعوقات تطبيق‬ ‫مجتمعات التعلم بجامعة الحدود الشمالية كما يراها أعضاء هيئة‬ ‫التدريس حسب متغير الخبرة‪ ،‬ولبيان الفروق اإلحصائية بين املتوسطات‬ ‫الحسابية تم استخدام تحليل التباين األحادي‪ ،‬حيث تبين أن القيمة‬ ‫االحتمالية )‪ (Sig.‬املقابلة الختبار "ف" تساوي (‪ )0.240‬وهي أكبر من مستوى‬ ‫الداللة (‪ )0.05=a‬وبذلك يمكن استنتاج أنه ال توجد فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية بين متوسطات استجابة عينة الدراسة حول معوقات تطبيق‬ ‫يعود‬ ‫مجتمعات التعلم بجامعة الحدود الشمالية تعزى ملتغير الخبرة‪ ،‬وقد ً‬ ‫ذلك ًإلى وعي أعضاء هيئة التدريس بدور مجتمعات التعلم في تنميتهم مهنيا‬ ‫وعلميا‪ ،‬وبالتالي هم على معرفة بالعوامل التي تعيق تطبيق مجتمعات‬ ‫التعلم بجامعتهم‪ ،‬لذا جاءت وجهة نظرهم متطابقة‪ ،‬بصرف النظر عن‬ ‫سنوات خبرتهم‪ ،‬حيث يعون أعضاء هيئة التدريس حديثي التخرج هذه‬ ‫املعوقات من خالل خبرتهم بالجامعات التي تخرجوا منها قبل ممارستهم‬ ‫العمل بجامعتهم‪ ،‬وكذلك أعضاء هيئة التدريس الذين لديهم خبرة‪ ،‬فمن‬ ‫خالل خبرتهم يكونوا على معرفة بهذه املعوقات‪ ،‬وتتفق هذه النتيجة مع‬ ‫دراسة العصيلي (‪ )2018‬والتي توصلت إلى عدم وجود فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية بين استجابات أفراد عينة الدراسة حول معوقات مجتمع التعلم‬ ‫تعزى ملتغير الخبرة‪ ،‬كما تتفق هذه النتيجة معً دراسة املطيري (‪ )2018‬والتي‬ ‫توصلت إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا في استجابات العينة نحو‬ ‫معوقات مجتمعات التعلم املهنية تعزى ملتغير عدد سنوات الخبرة‪.‬‬ ‫‪ .16‬التوصيات‬ ‫في ضوء ما توصلت إليه الدراسة من نتائج‪ ،‬يوص ي الباحث بما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫احتساب املشاركة في مجتمعات التعلم ضمن العبء الوظيفي لعضو هيئة‬ ‫التدريس‪.‬‬ ‫العمل على إنشاء وحدة تابعة لوكالة الجامعة للشؤون األكاديمية تقدم‬ ‫استشارات فنية ألعضاء مجتمعات التعلم‪.‬‬ ‫العمل على إصدار دليل يتضمن آليات تفعيل مجتمعات التعلم‪ ،‬وكذلك‬ ‫إصدار كتيب يتضمن وصف وظيفي ملهام أعضاء مجتمعات التعلم‪.‬‬ ‫العمل على إنشاء قاعدة بيانات ألعضاء مجتمعات التعلم‪.‬‬ ‫ضرورة تطوير الخطة االستراتيجية للجامعة‪ ،‬بحيث تتضمن فلسفة‬ ‫مجتمعات التعلم‪.‬‬ ‫ضرورة عقد الجامعة اتفاقيات مع جامعات محلية ودولية‪ ،‬لتعزيز عالقات‬ ‫الزمالة بين أعضاء هيئة التدريس بالجامعة وأعضاء هيئة التدريس في تلك‬ ‫الجامعات‪.‬‬ ‫العمل على تطوير مؤشرات ومعايير لقياس التعلم ألعضاء هيئة التدريس‪.‬‬ ‫تقديم دورات تدريبية ألعضاء هيئة التدريس تتعلق بآليات تفعيل‬ ‫مجتمعات التعلم‪ ،‬ورفع وعيهم بأهمية العمل الجماعي‪.‬‬ ‫العمل على زيادة وعي القطاع الخاص باملجتمع بأهمية دوره ومسؤوليته‬ ‫االجتماعية‪ ،‬من خالل تعريفهم بمدى مساهمتهم في تمويل الجامعة‬ ‫وممارساتها التعليمية‪ ،‬وذلك من خالل االتصال مع القائمين على هذا‬ ‫القطاع وتبصيرهم بهذه الجوانب‪.‬‬ ‫العمل على تخصيص ميزانية لدعم تطبيق مجتمعات التعلم‪ ،‬وزيادة‬ ‫الحوافز املادية ألعضاء هيئة التدريس لتشجيعهم على املشاركة فيها‪.‬‬ ‫تجهيز البنية التحتية بالجامعة التي تساعد على تطبيق مجتمعات التعلم‬ ‫من غرف اجتماعات‪ ،‬ومعامل‪ ،‬ومختبرات‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلف‬

‫سعود رغيان الرويلي‬ ‫قسم القيادة والسياسات التربوية‪ ،‬كلية التربية واآلداب‪ ،‬جامعة الحدود‬ ‫الشمالية‪ ،‬عرعر‪ ،‬السعودية‪, 00966503869890 ،‬‬ ‫‪saud.alrwaili@nbu.edu.sa‬‬ ‫د‪ .‬الرويلي خريج جامعة امللك سعود‪ ،‬وأستاذ أصول التربية املشارك‪،‬‬ ‫ووكيل ومدير وحدة الجودة والتطوير بعمادة شؤون املكتبات‪ ،‬وعضو‬ ‫املجلس العلمي‪ ،‬وعضو هيئة تحرير مجلة الشمال للعلوم اإلنسانية‪،‬‬ ‫وعضو مجلس إدارة مركز النشر العلمي والتأليف والترجمة‪ ،‬ونشر العديد‬ ‫من األبحاث في مجالت علمية محكمة‪ ،‬متخصص في اجتماعيات‬ ‫واقتصاديات التربية‪ ،‬والسياسات التربوية‪ ،‬حضر العديد من الدورات‬ ‫التدريبية املتعلقة بالقيادة األكاديمية‪ ،‬والجودة واالعتماد األكاديمي‪.‬‬ ‫املراجع‬ ‫إبراهيم‪ ،‬حسام الدين‪ ،‬واملرزوقي‪ ،‬أحمد‪ .)2018( .‬املشكالت التي تواجه‬ ‫مجتمعات التعلم املهنية في املدارس بسلطنة عمان‪ .‬مجلة الفنون‬ ‫واألدب وعلوم اإلنسانيات واالجتماع‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪.337-306 ،)29‬‬ ‫آل مرعي‪ ،‬محمد‪ .)2009( .‬اإلعداد املنهي لألستاذ الجامعي في ضوء تحول‬ ‫الجامعة إلى منظمة تعلم‪ .‬مجلة التربية‪.186-151 ،)143(2 ،‬‬ ‫البربري‪ ،‬محمد‪ .)2014( .‬مجتمعات التعلم وتحقيق التكاتف االكاديمي‬ ‫باالقسام العلمية بالجامعات‪ ،‬دراسة مقارنة بين مصر والواليات‬ ‫املتحدة األمريكية‪ .‬املجلة الدولية لألبحاث التربوية‪ ،‬بدون رقم‬ ‫مجلد(‪.42-1 ،)36‬‬

‫توفيق‪ ،‬فيفي‪ .)2017( .‬سيناريو مستقبلي لتفعيل مجتمعات التعلم‬ ‫بمدارس التعليم العام بمحافظة سوهاج‪ .‬املجلة التربوية‪(47 ،‬بدون‬ ‫رقم عدد)‪.262-113 ،‬‬

‫جرجس‪ ،‬جرجس‪ .)2005( .‬معجم املصطلحات التربية والتعليم عربي‪-‬‬ ‫فرنس ي‪-‬إنجليزي‪ .‬لبنان‪ :‬دار النهضة العربية‪.‬‬ ‫الزهراني‪ ،‬إبراهيم‪ .)2018( .‬قيادة مجتمعات التعلم األكاديمية في األقسام‬ ‫العلمية ً بالجامعات السعودية (جامعة امللك عبد العزيز‬ ‫أنموذجا)‪ .‬دراسات تربوية ونفسية‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪.329-263 ،)99‬‬ ‫السهلي‪ ،‬هياء‪ .)2018( .‬مدى توفر املتطلبات التربوية للوصول إلى‬

‫مجتمعات التعلم في جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية من‬ ‫وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة اإلمام‬

‫محمد بن سعود اإلسالمية‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪.‬‬ ‫الشنقيطي‪ ،‬أسيل‪ .)2018( .‬مجتمعات التعلم املهنية‪ .‬املجلة العربية‬ ‫للعلوم االجتماعية‪.152-142 ،)14(3 ،‬‬ ‫الصغير‪ ،‬أحمد‪ .)2009( .‬مجتمعات التعلم مدخل لتحسين املمارسات‬ ‫املهنية باملدارس‪ .‬اإلمارات العربية املتحدة‪ :‬مكتبة الجامعة‪.‬‬ ‫صالح الدين‪ ،‬نسرين‪ .)2015( .‬قيادة جماعات التعلم األكاديمية في بعض‬ ‫الجامعات األمريكية والسعودية وإمكانية اإلفادة منها في مصر‪.‬‬ ‫مجلة اإلدارة التربوية‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪.238-143 ،)4‬‬ ‫العصيلي‪ ،‬ليلى‪ .)2018( .‬دور مجتمعات التعلم في التنمية املهنية ملعلمات‬ ‫املرحلة الثانوية بمنطقة القصيم‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة‬ ‫القصيم‪ ،‬القصيم‪ ،‬السعودية‪.‬‬ ‫العمري‪ ،‬حياة‪ .)2019( .‬تحديات مجتمع التعلم املنهي في مؤسسات‬ ‫التعليم العالي من وجهة نظر طالب وطالبات جامعة طيبة‪ .‬املجلة‬ ‫العربية للعلوم التربوية والنفسية‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪.103-64 ،)6‬‬ ‫املطيري‪ ،‬هياء‪ .)2018( .‬واقع مجتمعات التعلم املهنية ملعلمات العلوم‬ ‫ومتطلبات تطبيقها في املرحلة الثانوية بمنطقة القصيم‪ .‬رسالة‬ ‫ماجستير‪ ،‬جامعة القصيم‪ ،‬القصيم‪ ،‬السعودية‪.‬‬

‫‪Saud R. Alrwaili (2021). Obstacles of Applying Learning Communities to Northern Borders University: A Faculty Perspective.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

.‫ معوقات تطبيق مجتمعات التعلم بجامعة الحدود الشمالية كما يراها أعضاء هيئة التدريس‬.)2021( .‫سعود بن رغيان الرويلي‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Communication Journal, 41(1), 1–15. Ibrahim, H., and Marzouki, A. (2018). Almushkilat alty tuajih mujtamaeat altaelum almihniat fi almadaris bisiltanat eamman ’Problems facing professional learning societies in schools in the Sultanate of Oman’. Journal of Arts, Literature, Humanities and Sociology, n/a(29), 306– 37. [in Arabic] Najam, S. (2017). Bina' mujtamaeat altaealum walmumarasat aljadida ’Building learning societies and new practices’. In: The 24th Annual Scientific Conference: Leadership and Management of Education in the Arab World: Reality and Future Visions, the Egyptian Society for

Comparative Education and Educational Administration, Cairo, Egypt, pp. 173–80. [in Arabic] Salah al-Din, N. (2015). Qiadat jamaeat altaelum al'akadimiat fi bed aljamieat al'amrikiat walsaeudiat wa'iimkaniat al'iifadat minha fi misr ’Leading academic learning groups in some American and Saudi universities and the possibility of benefiting from them in Egypt’. Journal of Educational Administration, n/a(4), 143–238. [in Arabic]. Tawfiq, F. (2017). Sinariw mustaqbili litafeil mujtamaeat altaelim bimadaris altaelim aleami bimuhafazat suhaj ’A future scenario to activate learning societies in public education schools in Sohag Governorate’. Educational Journal, 47(n/a), 113–262. [in Arabic]. Zahrani, I. (2018). Qiadat mujtamaeat altaealum al'akadimiat fi al'aqsam aleilmiat bialjamieat alsewdy (jameat almalik eabd aleaziz anmwdhjaan) ’Leading academic learning societies in the scientific departments of Saudi universities (King Abdulaziz University as a model)’. Educational and Psychological Studies, n/a(99), 263–29. [in Arabic]

208

.‫ مجتمعات التعلم واالعتماد األكاديمي للمدارس‬.)2008( .‫ أمين‬،‫النبوي‬ .‫ الدار املصرية اللبنانية‬:‫مصر‬ :‫ في‬.‫ بناء مجتمعات التعلم واملمارسات الجديدة‬.)2017( .‫ سهام‬،‫نجم‬

‫ قيادة التعليم وإدارته في‬:‫املؤتمر العلمي السنوي الرابع والعشرين‬

‫ الجمعية املصرية‬،‫ الواقع والرؤى املستقبلية‬:‫الوطن العربي‬ .180-173 .‫ ص‬،‫ مصر‬،‫ القاهرة‬،‫للتربية املقارنة واإلدارة التعليمية‬ Al Sahli, H. (2018). Madaa Tuafir Almutatalibat Altarbawiat Lilwusul 'Iilaa

Mujtamaeat Altaealum Fi Jamieat Al'imam Muhamad Bin Sueud Al'iislamiat Min Wijhat Nazar 'Aeda' Hayyat Altadris ’The availability

of Educational Requirements to Reach Learning Societies in Imam Muhammad bin Saud Islamic University from the viewpoint of Faculty Members’. Master’s Dissertation, Imam Muhammad bin Saud Islamic University, Riyadh, Saudi Arabia. [in Arabic] Al-Aseeli, L. (2018). Dawr Mujtamaeat Altaelum Fi Altanmiat Almihniat Limuealamat Almarhalat Alththanawiat Bimintaqat Alqasim ’The role of Learning Societies in the professional Development of Secondary School Teachers in the Qassim Region’. Master’s Dissertation, AlQassim University, Al-Qassim, Saudi Arabia. [in Arabic] Albarburiu, M. (2014). Mujtamaeat altaealum watahqiq altakatuf alakadymy bialaiqsam aleilmiat bialjamieati, dirasatan mqarntan bayn misr walwilayat almutahidat al'amrikia ’Learning societies and achieving academic solidarity in scientific departments in universities, a comparative study between Egypt and the United States of America’. International Journal of Educational Research, n/a(36), 1–42. [in Arabic] Al-Marie, M. (2009). Al'iiedad almahniu lil'ustadh aljamieii fi daw' tahul aljamieat 'iilaa munazamat taelam ’Professional preparation for the university professor in light of the university's transformation into a learning organization’. Journal of Education, 2(143), 151–86. [in Arabic] Al-Mutairi, H. (2018). Waqie Mujtamaeat Altaelum Almihniat Limuealamat

Aleulum Wamutatalabat Tatbiqiha Fi Almarhalat Alththanawiat Bimintaqat Alqasim ’The reality of Professional Learning Societies for

Science Teachers and The requirements for their Application in The secondary Stage in Al-Qassim Region’. Master’s Dissertation, AlQassim University, Al-Qassim, Saudi Arabia. [in Arabic] Alnubui, A. (2008). Mujtamaeat Altaelum Walaietimad Al'akadimii Lilmadaris ’Learning and Academic Accreditation Communities for Schools’. Egypt: The Egyptian Lebanese House. [in Arabic] Al-Omari, H. (2019). Tahadiyat mujtamae altaealum almahnii fi muasasat altaelim aleali min wijhat nazar tullab watalibat jamieat tayiba ’The challenges of the professional learning community in higher education institutions from the viewpoint of male and female university students’. The Arab Journal for Educational and Psychological Sciences, n/a(6), 64-103. [in Arabic] Alsghyr, A. (2009). Mujtamaeat Altaelum Madkhal Litahsin Almumarasat Almihniat Bialmadaris ’Learning Communities are an Introduction to Improving Professional Practices in Schools’. United Arab Emirates: University Library. [in Arabic]. Al-Shanqeeti, A. (2018). Mujtamaeat altaealum almihnia ’Professional learning communities’. Arab Journal of Social Sciences, 3(14), 142– 52. [in Arabic] Bedford, L. and Rossow, K. (2017). Facilitating professional learning communities among higher education faculty: The Walden Junto model. Online Journal of Distance Learning Administration, 20(2), n/a. Bond, N. (2015). Developing a faculty learning community for non-tenure track professors. International Journal of Higher Education, 4(4), 1– 12. Gerges, G. (2005). Maejam Almustalahat Altarbiat Waltaelim Erby- Frnsy'Iinijlizi ’Lexicon of Education, Arabic-French-English’. Lebanon: Arab Renaissance House. [in Arabic] Gross, C. M., Whitbred, R., Skalski, P. and Liu, Y. I. (2013). Influencing faculty willingness to participate in learning communities. Florida Saud R. Alrwaili (2021). Obstacles of Applying Learning Communities to Northern Borders University: A Faculty Perspective. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪209)1‬‬

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫واقع املراجعة الداخلية يف اجلامعات السعودية‬ ‫احلكومية‪ :‬دراسة ميدانية‬

‫‪The Status of Internal Auditing in Saudi‬‬ ‫‪Public Universities: A Field Study‬‬ ‫‪Ayth Ibrahim Almubarak and Abdulrahman Ali Aljabr‬‬

‫عائذ إبراهيم املبارك و عبدالرحمن علي الجبر‬

‫قسم املحاسبة‪ ،‬كلية إدارة األعمال‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪20/06/2020‬‬

‫‪Accounting Department, Business School, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪Governance, management accounting systems, new universities law‬‬

‫‪09/05/2020‬‬

‫أنظمة املحاسبة اإلدارية‪ ،‬الحوكمة‪ ،‬نظام الجامعات الجديد‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/mng/2364‬‬

‫امللخص‬ ‫‪ABSTRACT‬‬ ‫يهدف هذا البحث إلى دراسة و اقع املراجعة الداخلية في الجامعات الحكومية التابعة ‪The aim of this research is to explore internal auditing (IA) within the context‬‬ ‫لوزارة التعليم في اململكة العربية السعودية‪ .‬وعلى الرغم من تناول الدراسات السابقة ‪of public universities in Saudi Arabia. Although prior research studied IA within‬‬ ‫و اقع املراجعة الداخلية في القطاع العام في اململكة العربية السعودية‪ ،‬إال أنها لم ‪the Saudi public sector in general, this research did not study it through the lens‬‬ ‫تعكس هذا الو اقع من منظور مدى تطبيق الالئحة املوحدة لوحدات املراجعة ‪of the Saudi Internal Auditing Regulation (the Regulation). The importance of‬‬ ‫‪this stems from the fact that it sheds light on the level of compliance with the‬‬ ‫الداخلية في األجهزة الحكومية واملؤسسات العامة (الالئحة)‪ .‬حيث إن ذلك سيسهم ‪Regulation, which enables regulators to improve compliance levels and‬‬ ‫في معرفة مدى االلتزام باملتطلبات النظامية الخاصة بنشاط املراجعة الداخلية في ‪enhance the Regulation. Moreover, existing studies that explored IA in‬‬ ‫اململكة‪ ،‬ومن ثم تحسين مستويات االلتزام بها وتطويرها‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬فإنه ال توجد ‪universities revealed mixed results on the maturity of this function. This‬‬ ‫دراسات تناولت و اقع املراجعة الداخلية في الجامعات السعودية في ظل تباين نتائج ‪suggests an opportunity for researchers to provide further evidence by‬‬ ‫الدراسات السابقة التي درست املوضوع في دول أخرى‪ ،‬وفي ظل االنتقال إلى نظام ‪examining new contexts, and this study addresses it by providing evidence‬‬ ‫الجامعات الجديد والذي يمنح مستويات عالية من االستقاللية التي بدورها تتطلب ‪from Saudi Arabia public universities. In particular, the importance of studying‬‬ ‫‪this context is underscored following the passage of the recent Universities‬‬ ‫مراجعة داخلية فعالة لتعزيز ممارسات إدارة املخاطر والرقابة والحوكمة‪ .‬ولتحقيق ‪Law that provides universities with higher levels of independence and, in turn,‬‬ ‫هدف هذا البحث‪ ،‬فقد تم االعتماد على املنهجية الكمية الوصفية باستخدام ‪requires instituting an effective IA function to improve risk management,‬‬ ‫استراتيجية املسح االستقصائي من خالل االستبانات التي تم توزيعها على مدراء ‪internal controls, and governance. To achieve the study’s aim, the researchers‬‬ ‫وحدات املراجعة الداخلية في جميع الجامعات السعودية الحكومية‪ .‬وبشكل عام‪employed a descriptive quantitative analysis using data acquired via a survey ،‬‬ ‫تشير نتائج االستبانات إلى تفاوت التزام وحدات املراجعة الداخلية بالجامعات ‪distributed to all IA managers in Saudi public universities. The results indicate‬‬ ‫وبناء على ذلك‪ ،‬تم ‪that universities vary between achieving medium and high compliance levels.‬‬ ‫السعودية بما ورد بالالئحة بين درجة متوسطة إلى درجة عالية‪ً .‬‬ ‫‪Based on these findings, this study includes recommendations to improve‬‬ ‫تعزيز‬ ‫شأنها‬ ‫من‬ ‫تقديم العديد من التوصيات إلى صناع السياسات املعنيين‪ ،‬والتي‬ ‫’‪compliance levels and augment the Regulation to improve universities‬‬ ‫مستويات تطبيق الالئحة ودعم الجهود الرامية‬ ‫لتطويرها ورفع مستويات جهوزية ‪readiness to be governed under the new university law. Therefore, this‬‬ ‫الجامعات لالنتقال إلى النظام الجديد‪ .‬وبصفة ّ‬ ‫عامة‪ ،‬فإن نتائج هذا البحث تثري ‪research enriches the existing literature on risk management, internal controls,‬‬ ‫‪governance, and internal auditing.‬‬ ‫أدبيات إدارة املخاطر‪ ،‬وأنظمة الرقابة الداخلية‪ ،‬والحوكمة‪ ،‬واملراجعة الداخلية‪.‬‬

‫‪ .1‬مقدمة‬ ‫إن لوظيفة املراجعة الداخلية (‪ )Internal Audit‬مساهمة جوهرية في رفع‬ ‫فاعلية إدارة املخاطر (‪ ،)Risk Management‬وأنظمة الرقابة الداخلية‬ ‫(‪ ،)Internal Control Systems‬وممارسات الحوكمة (‪ )Governance‬باملنشآت‪،‬‬ ‫والتي تنعكس في مجملها على تجويد أداء األعمال‪ ،‬وزيادة مستويات االمتثال‬ ‫(‪ )Compliance‬لألنظمة املختلفة‪ ،‬وإدارة املوارد بكفاءة وفاعلية‪ ،‬وحماية‬ ‫األصول‪ ،‬وتحقيق األهداف‪ ،‬وتطبيق مبادئ العدل واملساواة (الرمحي‪،‬‬ ‫‪ ،2017‬الشنيفي‪ .)IIA, 2017( )2019 ،‬على هذا األساس‪ّ ،‬‬ ‫فعلت اململكة‬ ‫العربية السعودية وظيفة املراجعة الداخلية في القطاع العام بقرار مجلس‬ ‫الوزراء رقم ‪ 235‬بتاريخ ‪1425/08/20‬هـ وكذلك في قرار مجلس الوزراء رقم‬ ‫‪ 129‬بتاريخ ‪1428/04/06‬هـ القاض ي باملوافقة على الالئحة املوحدة‬ ‫لوحدات املراجعة الداخلية في األجهزة الحكومية واملؤسسات العامة‬ ‫(الالئحة)‪.‬‬

‫‪ .1.1‬مشكلة وسؤال البحث‪:‬‬ ‫منذ إقرار الالئحة‪ ،‬لم يظهر بالفكر املحاسبي سوى أبحاث محدودة لدراسة‬ ‫واقع املراجعة الداخلية في القطاع العام السعودي (السهلي‪)2011 ،‬‬ ‫(‪ .)Alzeban and Sawan, 2013‬وبالرغم من مساهمة هذه األبحاث في تعزيز فهم‬ ‫واقع املراجعة الداخلية في القطاع العام في السياق السعودي‪ ،‬إال أنها لم‬ ‫تعكس واقع املراجعة الداخلية من خالل مدى تطبيق الالئحة‪ .‬إن تغطية‬ ‫القصور البحثي يعد أمرا مهما لسببين‪ .‬األول هو أن استخدام الالئحة‬ ‫هذا‬ ‫يعطي ص ّناع القرار تصور عن مدى مقدرة األجهزة التنفيذية على تطبيقها‪،‬‬ ‫األمر الذي يساهم في رفع مستويات االمتثال أو تطوير الالئحة‪ .‬الثاني هو‬ ‫أن تطبيق الالئحة يمثل قياسا أكثر شمولية لواقع تطبيق املراجعة‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬عبدالرحمن علي الجبر‬

‫الداخلية لكون أن الالئحة تشمل جميع املتطلبات النظامية الخاصة‬ ‫بنشاط املراجعة الداخلية‪ ،‬وهو ما يميز هذا البحث عن الدراسات السابقة‬ ‫والتي استخدمت مقاييس أخرى أقل شمولية في القطاع العام السعودي‪.‬‬ ‫كما أن الدراسات السابقة ( ;‪Arena, 2013; Montondon and Fischer, 1999‬‬ ‫‪( )Zakaria, Devi Selvaraj and Zakaria, 2006; Mihret and Yismaw, 2007‬العتيقي‬ ‫وتهامي‪ ،2017 ،‬حسين وآخرون‪ )2016 ،‬التي تناولت واقع املراجعة‬ ‫الداخلية في الجامعات لم تتناول السياق السعودي مما يشكل فجوة‬ ‫معرفية أخرى تستلزم الدراسة وذلك لسببين‪ .‬األول أن نتائج الدراسات‬ ‫السابقة والتي أجريت في دول مختلفة اتسمت بالتباين‪ ،‬وهو ما يمكن عزوه‬ ‫إلى اختالف السياقات‪ ،‬األمر الذي يدفعنا إلى دراسة واقع املراجعة الداخلية‬ ‫في السياق السعودي‪ .‬أما الثاني فيتعلق بتوجه الدولة لجعل الجامعات‬ ‫الحكومية مستقلة من خالل اصدار نظام الجامعات الجديد الصادر بقرار‬ ‫مجلس الوزراء رقم ‪ 183‬بتاريخ ‪1441/03/01‬هـ‪ ،‬والذي يمنح الجامعات‬ ‫درجة كبيرة من االستقاللية والتي بدورها تتطلب مستويات مرتفعة من‬ ‫الحوكمة وإدارة جيدة للمخاطر ونظام رقابي فعال‪ .‬وفي ضوء ذلك‪ ،‬يبرز دور‬ ‫املراجعة الداخلية في هذا القطاع كونها أداة رئيسية لتقييم وزيادة فاعلية‬ ‫إدارة املخاطر‪ ،‬وأنظمة الرقابة الداخلية‪ ،‬والحوكمة‪.‬‬ ‫وبناء على ما تقدم‪ ،‬يمكن تلخيص إشكالية البحث في السؤال الرئيس ي‬ ‫التالي‪ :‬ما هو واقع املراجعة الداخلية في الجامعات الحكومية التابعة لوزارة‬ ‫التعليم في اململكة العربية السعودية وفقا ملتطلبات الالئحة؟‪ ،‬والذي يمكن‬ ‫اإلجابة عليه من خالل اإلجابة على األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ماهي املفاهيم الرئيسية املتعلقة بوظيفة املراجعة الداخلية؟‬ ‫ماهي أهم نتائج الدراسات التي تناولت املراجعة الداخلية في الجامعات‪،‬‬ ‫وتلك التي تناولت املراجعة الداخلية في القطاع العام السعودي؟‬

‫‪aaljabr@kfu.edu.sa ,00966135896124‬‬

‫‪Corresponding Author: Abdulrahman Ali Aljabr‬‬

‫‪210‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫عائذ إبراهيم املبارك و عبدالرحمن علي الجبر‪ .)2021( .‬و اقع املراجعة الداخلية في الجامعات السعودية الحكومية‪ :‬دراسة ميدانية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫ما هو واقع املراجعة الداخلية في الجامعات السعودية الحكومية من خالل‬ ‫النظر في مدى اتساق املمارسات مع ما جاء في الالئحة؟‬ ‫ماهي التوصيات التي من املمكن تقديمها لتطوير وظيفة املراجعة الداخلية‬ ‫في الجامعات السعودية الحكومية؟‬

‫‪ .2.1‬أهداف البحث‪:‬‬ ‫يتمثل الهدف الرئيس ي لهذا البحث في دراسة واقع املراجعة الداخلية في‬ ‫الجامعات الحكومية التابعة لوزارة التعليم في اململكة العربية السعودية‪،‬‬ ‫والذي يمكن تحقيقه من خالل تحقيق األهداف الفرعية التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫استعراض املفاهيم الرئيسية لوظيفة املراجعة الداخلية من خالل النظر‬ ‫إلى نطاقها الوظيفي املتمثل في التركيز على إدارة املخاطر‪ ،‬وأنظمة الرقابة‬ ‫الداخلية‪ ،‬والحوكمة‪.‬‬ ‫استعراض الدراسات التي تناولت املراجعة الداخلية في الجامعات‪ ،‬وتلك‬ ‫التي تناولت املراجعة الداخلية في القطاع العام السعودي وذلك ملقارنتها مع‬ ‫نتائج هذه الدراسة‪.‬‬ ‫إجراء دراسة ميدانية لوصف واقع املراجعة الداخلية في الجامعات‬ ‫السعودية الحكومية من خالل النظر في مدى اتساق املمارسات مع ما جاء‬ ‫في الالئحة‪.‬‬ ‫تقديم التوصيات الالزمة لتطوير وظيفة املراجعة الداخلية في الجامعات‬ ‫السعودية الحكومية‪.‬‬

‫‪ .3.1‬أهمية البحث‪:‬‬ ‫يمكن تلخيص أهمية البحث فيما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫في حدود علم الباحثين‪ ،‬فإن هذه الدراسة هي األولى التي استخدمت الالئحة‬ ‫كأداة للتعرف على واقع املراجعة الداخلية في مؤسسات القطاع العام‪ .‬وتبرز‬ ‫أهمية ذلك في شمولية الالئحة لكافة املتطلبات النظامية الخاصة بنشاط‬ ‫املراجعة الداخلية‪.‬‬ ‫تصف هذه الدراسة مدى تطبيق الالئحة بشكل كامل‪ ،‬وتبرز أهمية ذلك في‬ ‫بيان جوانب القصور في التطبيق بشكل تفصيلي‪ ،‬وهو ما يمكن أن يسهم في‬ ‫عملية تعزيز مستويات االلتزام بالالئحة أو تطويرها في املستقبل‪.‬‬ ‫تتضارب نتائج الدراسات السابقة حول مدى نضج ممارسات املراجعة‬ ‫الداخلية في الجامعات بشكل عام‪ .‬وفي ضوء ذلك‪ ،‬تبرز أهمية هذا البحث‬ ‫في تقديمه لنتائج جديدة من سياق جديد وهو سياق الجامعات السعودية‬ ‫الحكومية‪.‬‬ ‫تأتي هذه الدراسة في ظل انتقال الجامعات السعودية إلى نظام الجامعات‬ ‫الجديد‪ ،‬والذي يمنحها املزيد من االستقاللية التي تتطلب بدورها مستويات‬ ‫مرتفعة من الحوكمة وإدارة جيدة للمخاطر ونظام رقابي فعال‪ .‬وبالنظر إلى‬ ‫دور املراجعة الداخلية في تقييم وزيادة فاعلية إدارة املخاطر‪ ،‬وأنظمة‬ ‫الرقابة الداخلية‪ ،‬والحوكمة‪ ،‬فإن هذه الدراسة تساهم في تعزيز فهم‬ ‫جاهزية الجامعات للنظام الجديد‪.‬‬

‫‪ .4.1‬خطة البحث‪:‬‬ ‫لتحقيق أهداف هذا البحث‪ ،‬فقد تم تقسيم ما تبقى منه إلى ما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الجزء الثاني‪ :‬يتناول اإلطار النظري للدراسة‪.‬‬ ‫الجزء الثالث‪ :‬يتناول منهجية البحث‪.‬‬ ‫الجزء الرابع‪ :‬يستعرض نتائج الدراسة امليدانية الوصفية ويناقشها‪.‬‬ ‫الجزء الخامس‪ :‬يختم البحث من خالل تلخيص نتائجه ووضع التوصيات‬ ‫الناتجة عنها واستعراض بعض اتجاهات البحث املستقبلية‪.‬‬

‫‪ .2‬اإلطار النظري للدراسة‬

‫‪ .1.2‬اإلطاراملفاهيمي للدراسة‪:‬‬ ‫لقد شهدت وظيفة املراجعة الداخلية منذ نشأتها العديد من التطورات التي‬ ‫وسعت نطاق هذه الوظيفة من تقديم خدمات تأكيدية (‪ )Assurance‬مرتبطة‬ ‫بشكل كبير بالجانب الرقابي املالي إلى تقديم خدمات تأكيدية واستشارية‬ ‫(‪ )Consulting‬تشمل جميع الجوانب الرقابية وجوانب إدارة املخاطر‬ ‫والحوكمة (الشنيفي‪ .)2019 ،‬ويتضح ذلك في أحدث تعريف لوظيفة‬ ‫املراجعة الداخلية الصادر من معهد املراجعين الداخليين بالواليات املتحدة‬

‫األمريكية‪ ،‬والذي ينص على أنها " نشاط مستقل وموضوعي يقدم تأكيدات‬ ‫وخدمات استشارية بهدف إضافة قيمة للمنشأة وتحسين عملياتها‪،‬‬ ‫ويساعد هذا النشاط املنشأة في تحقيق أهدافها من خالل اتباع أسلوب‬ ‫منهجي منظم لتقييم وتحسين فاعلية عمليات إدارة املخاطر والرقابة‬ ‫والحوكمة" (‪ .)IIA, 2020‬وتسعى املراجعة الداخلية كما يتضح من هذا‬ ‫التعريف إلى إضافة قيمة للمنشأة وتحسين عملياتها ومساعدتها على تحقيق‬ ‫أهدافها‪ ،‬وذلك من خالل تقييم وتحسين فاعلية كل من عملية إدارة‬ ‫املخاطر التي تحيط باملنشأة والتي قد تعيق املنشأة من تحقيق أهدافها‪،‬‬ ‫وأنظمة الرقابة الداخلية التي تساعد على معالجة املخاطر التي تواجه‬ ‫املنشأة‪ ،‬وعمليات الحوكمة التي تحقق اإلدارة الرشيدة بالشكل الذي‬ ‫يساعد املنشأة على تحقيق أهدافها‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وبناء على ذلك فإن نطاق وظيفة املراجعة الداخلية يركز على جوانب إدارة‬ ‫املخاطر وأنظمة الرقابة الداخلية والحوكمة‪.‬‬ ‫‪ .1.1.2‬إدارة املخاطر‬ ‫يمكن تعريف عملية إدارة املخاطر بأنها عملية تطبق بواسطة مجلس اإلدارة‬ ‫واإلدارة التنفيذية وأشخاص آخرين‪ ،‬خالل مرحلة وضع االستراتيجيات‬ ‫عمليات املنشأة عبر تحديد املخاطر التي قد تؤثر على‬ ‫وكذلك في بقية ً‬ ‫املنشأة وإدارتها وفقا الستعداد املنشأة لتحمل املخاطر‪ ،‬وذلك بهدف تقديم‬ ‫تأكيدات معقولة بشأن قدرة املنشأة على تحقيق أهدافها (‪.)COSO, 2004‬‬ ‫وتتمثل أبرز مراحل عملية إدارة املخاطر في تحديد نطاق وبيئة العمل‬ ‫ومعايير الخطر‪ ،‬وتحديد املخاطر وتحليلها وتقييمها ومعالجتها‪ ،‬والتواصل‬ ‫بشأن تلك املخاطر‪ ،‬واملتابعة واملراجعة‪ ،‬والتسجيل واالبالغ ( ‪ISO,‬‬ ‫والتشاور ً‬ ‫‪ .)2018‬ووفقا للمعيار الدولي ‪ 2120‬للمراجعة الداخلية (‪ ،)IIA, 2017‬فإن دور‬ ‫املراجعة الداخلية تجاه إدارة املخاطر يتمثل في تقييم فاعلية إدارة املخاطر‬ ‫وتحسينها من خالل مجموعة من العمليات‪.‬‬ ‫‪ .2.1.2‬أنظمة الرقابة الداخلية‬ ‫عرفت لجنة ‪Committee of Sponsoring Organizations of the Treadway) COSO‬‬ ‫‪ )Commission‬أنظمة الرقابة الداخلية بأنها عملية تتأثر بمجلس إدارة‬ ‫املنشأة واإلدارة واألشخاص اآلخرين في املنشأة‪ ،‬واملصممة إلعطاء تأكيدات‬ ‫معقولة حيال تحقيق املنشأة ألهدافها املتصلة بالعمليات التشغيلية‬ ‫وإعداد التقارير وااللتزام (‪ .)COSO, 2013‬ويمكن تفصيل هذه األهداف كما‬ ‫يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫األهداف املتصلة بالعمليات التشغيلية‪ :‬تتعلق بكفاءة وفاعلية العمليات‪،‬‬ ‫وتشمل أهداف األداء املالي والتشغيلي وحماية األصول من الخسارة‬ ‫والضياع‪.‬‬ ‫األهداف املتصلة بإعداد التقارير‪ :‬تتعلق بجميع التقارير الداخلية‬ ‫والخارجية املالية وغير املالية من عدة نواحي مثل القابلية لالعتماد‪،‬‬ ‫والوقتية‪ ،‬والشفافية وأي مبادئ أخرى يضعها املشرعون وواضعي املعايير‬ ‫واملنشأة‪.‬‬ ‫األهداف املتصلة بااللتزام‪ :‬تتعلق بمستوى التزام املنشأة باألنظمة واللوائح‬ ‫التي تحكم أعمالها‪.‬‬

‫ً‬ ‫ووفقا للمعيار الدولي رقم ‪ 2130‬للمراجعة الداخلية (‪ ،)IIA, 2017‬فإن دور‬ ‫املراجعة الداخلية حيال أنظمة الرقابة الداخلية يتمثل في تقييم كفاية‬ ‫وفاعلية أنظمة الرقابة الداخلية والعمل على تحسينها بشكل مستمر‬ ‫ملواجهة املخاطر املتعلقة بـ‪)1(:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تحقيق املنشأة ألهدافها االستراتيجية‪.‬‬ ‫موثوقية ومصداقية املعلومات املالية والتشغيلية‪.‬‬ ‫فاعلية وكفاءة العمليات والبرامج‪.‬‬ ‫حماية األصول‪.‬‬ ‫االلتزام باألنظمة واللوائح والتعليمات‪.‬‬

‫‪ .3.1.2‬الحوكمة‬

‫)‪ (1‬يشمل مفهوم أنظمة الرقابة الداخلية أنظمة املحاسبة اإلدارية والرقابية كاملوازنات التخطيطية وأنظمة‬ ‫التكاليف املعيارية وأنظمة تقييم األداء واملكافآت (‪. )Malmi and Brown, 2008; Drury, 2018‬‬ ‫‪Ayth Ibrahim Almubarak and Abdulrahman Ali Aljabr (2021). The Status of Internal Auditing in Saudi Public Universities: A Field Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪211‬‬

‫عائذ إبراهيم املبارك و عبدالرحمن علي الجبر‪ .)2021( .‬و اقع املراجعة الداخلية في الجامعات السعودية الحكومية‪ :‬دراسة ميدانية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫يمكن تعريف الحوكمة في القطاع العام بأنها "مجموعة التشريعات‬ ‫والسياسات والهياكل التنظيمية واإلجراءات والضوابط التي تؤثر وتشكل‬ ‫الطريقة التي توجه وتدار فيها الدائرة الحكومية لتحقيق أهدافها بأسلوب‬ ‫منهي وأخالقي بكل نزاهة وشفافية وفق آليات للمتابعة والتقييم ونظام صارم‬ ‫للمساءلة لضمان كفاءة وفاعلية األداء من جانب‪ ،‬وتوفير الخدمات‬ ‫الحكومية بعدالة من جانب آخر" (وزارة تطوير القطاع العام‪،2017 ،‬‬ ‫ص‪ .)4.‬وتتمثل أهم مبادئ الحوكمة في الجامعات في الشفافية‪ ،‬واملشاركة‬ ‫في اتخاذ القرار‪ ،‬والرقابة واملسائلة اإلدارية‪ ،‬واالستقاللية والحرية‬ ‫االكاديمية‪ ،‬وكفاءة وفاعلية االتصال (السوادي‪ ،2015 ،‬املنيع والخنيزان‪،‬‬ ‫‪.(2017‬‬ ‫ً‬ ‫ووفقا للمعيار الدولي رقم ‪ 2110‬للمراجعة الداخلية (‪ ،)IIA, 2017‬فإن دور‬ ‫املراجعة الداخلية تجاه الحوكمة يتمثل في تقييم وتقديم املقترحات التي من‬ ‫شأنها تحسين حوكمة الجوانب املختلفة في املنشأة‪.‬‬

‫‪ .2.2‬الدراسات السابقة‪:‬‬

‫ّ‬ ‫يركز هذا القسم على نوعين من الدراسات السابقة‪ .‬األول يتناول الدراسات‬ ‫التي ركزت على املراجعة الداخلية في الجامعات بشكل عام‪ ،‬بينما يتناول‬ ‫اآلخر الدراسات التي بحثت املراجعة الداخلية في القطاع العام السعودي‬ ‫بسبب تركيز هذه الدراسة على الجامعات السعودية الحكومية‪.‬‬ ‫‪ .1.2.2‬املراجعة الداخلية في الجامعات‬ ‫بالرغم من قلة الدراسات التي تناولت املراجعة الداخلية في الجامعات‪ ،‬إال‬ ‫أن هناك بعض االستثناءات‪ .‬إذ درس (‪ )Montondon and Fischer, 1999‬الفرق‬ ‫بين مستويات املسائلة في الجامعات الحكومية والخاصة مع التركيز على‬ ‫املراجعة الداخلية كأداة للمسائلة (‪ .)Accountability‬وقام الباحثان باختبار‬ ‫فرضية أن الجامعات الحكومية تتمتع بمستويات مسائلة أعلى منها في‬ ‫الجامعات الخاصة بسبب ارتفاع عدد أصحاب املصالح املرتبطين بالقطاع‬ ‫العام‪ .‬وبشكل عام‪ ،‬خلصت الدراسة إلى أن املراجعة الداخلية في الجامعات‬ ‫الحكومية أكثر التزاما باإلرشادات املهنية‪ ،‬األمر الذي يدعم فرضة ارتفاع‬ ‫مستويات املسائلة في الجامعات الحكومية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وامتدادا لدراسة (‪ ،)Montondon and Fischer, 1999‬تناولت دراسة ( ‪Zakaria et‬‬ ‫‪ )al., 2006‬ممارسات املراجعة الداخلية في الجامعات الحكومية والخاصة في‬ ‫ماليزيا‪ ،‬وذلك من ناحية نطاق املراجعة ونظرة اإلدارة العليا ألهمية شمول‬ ‫نطاق عمليات املراجعة للنقاط املختلفة‪ ،‬وأهمية دور املراجعة الداخلية‬ ‫من منظور اإلدارة العليا‪ .‬وخلصت الدراسة إلى عدم وجود وحدات‬ ‫للمراجعة الداخلية في عدد كبير من الجامعات الخاصة‪ .‬إذ أشارت النتائج‬ ‫إلى أن ‪ %18.4‬من الجامعات الخاصة لديها وحدة مراجعة داخلية‪ ،‬مقارنة‬ ‫بـ ‪ %88.2‬من الجامعات الحكومية‪ .‬باإلضافة إلى عدم وجود اختالف معنوي‬ ‫بين نظرة اإلدارة العليا في الجامعات الحكومية والخاصة حول نطاق‬ ‫املراجعة الداخلية ودورها في الجامعات‪ .‬وعليه فإن الدراسات السابقة تشير‬ ‫إلى أن نشاط املراجعة الداخلية في الجامعات الحكومية قد يكون ّ‬ ‫مفعال‬ ‫بشكل أكبر من نظيره في القطاع الخاص‪.‬‬ ‫وبحثت دراسة (‪ )Mihret and Yismaw, 2007‬العوامل املؤثرة في فاعلية‬ ‫املراجعة الداخلية‪ ،‬وذلك باستخدام مؤسسة تعليمية أثيوبية (غير هادفة‬ ‫للربح) كحالة عملية عبر توزيع االستبانات على ‪ 14‬مراجع داخلي واجراء‬ ‫مقابلة مع رئيس قسم املراجعة الداخلية ومراجعة أوراق عمل مهام‬ ‫املراجعة الداخلية‪ ،‬مع التركيز على جودة املراجعة الداخلية‪ ،‬ودعم اإلدارة‬ ‫الداخلية‪ ،‬والسياق املؤسس ي‪ ،‬وخصائص الجهات املدققة كعوامل تؤثر في‬ ‫مجملها على فاعلية املراجعة الداخلية‪ .‬وخلصت الدراسة إلى أن هناك‬ ‫إشكالية في مستوى املعرفة الفنية لدى املوظفين‪ ،‬وقصر عقودهم‬ ‫الوظيفية‪ ،‬وإلى أن التقارير يتم رفعها ملدير الجامعة (الرئيس التنفيذي‬ ‫للجامعة)‪ .‬كما وجدوا أنه بالرغم من جودة التقارير املعدة إال أنها ال تجد‬ ‫االهتمام املرجو وال يتم متابعة توصيات هذه التقارير‪ ،‬وهو ما يعزوه‬

‫الباحثان إلى ضخامة حجم التقرير املرسل للمسؤولين‪ ،‬وعدم اطالع‬ ‫املسؤولين املباشرين عن الوحدات املدققة عن فحوى التقارير مما يعوق‬ ‫عملية األخذ بما جاء في هذه التقارير‪ .‬كما أن أحد أسباب ضعف كفاءة‬ ‫املراجعة الداخلية هو عدم وجود خطة استراتيجية للتدقيق ومحدودية‬ ‫نطاق املراجعة‪.‬‬ ‫وبسبب التطور الذي حققته مهنة املراجعة الداخلية في السنوات األخيرة‪،‬‬ ‫وما نتج عنه من زيادة في الوعي بأهميتها كنشاط مهم في املنظمات الحديثة‪،‬‬ ‫فإنه من املمكن أن تشير الدراسات الحديثة إلى نتائج مغايرة‪ .‬في هذا‬ ‫السياق‪ ،‬سعت دراسة (‪ )Arena, 2013‬ملعرفة مدى تطبيق املراجعة الداخلية‬ ‫في الجامعات‪ ،‬وخصائصها‪ ،‬وكيفية استخدام تقارير املراجعة الداخلية متى‬ ‫ما وجدت‪ .‬وأشارت النتائج إلى ان ‪ %42‬من الجامعات اإليطالية تقوم‬ ‫بعمليات مراجعة داخلية‪ ،‬في حين أن ‪ %34‬من الجامعات لديها وحدة‬ ‫خاصة باملراجعة الداخلية‪ ،‬وال يرتبط ذلك بحجم وموقع الجامعة‪ .‬كما‬ ‫أظهرت النتائج أن ‪ %53‬من وحدات املراجعة تابعة تنظيميا للمدير بشكل‬ ‫مباشر فيما تتبع بقية وحدات املراجعة ملستويات إدارية أقل‪ ،‬وأن هناك‬ ‫تحول من التركيز على املراجعة املالية ومراجعة االلتزام لتشمل العمليات‬ ‫بشكل عام‪ ،‬وأن مراجعة الجوانب املالية واملتعلقة باملوارد البشرية تتم‬ ‫بشكل أكثر من مراجعة النظم الحاسوبية وعقود البناء‪ .‬كما أشارت النتائج‬ ‫وفيما يتعلق‬ ‫إلى أن الجامعات الكبيرة تعطي أهمية أكبر إلدارة املخاطر‪ً .‬‬ ‫باستخدام تقارير املراجعة الداخلية‪ ،‬فقد أشارت النتائج أيضا إلى أنها‬ ‫تستخدم في تحليل العمليات وإعادة هندستها بدرجة أكبر من تقييم األداء‬ ‫وتخفيض التكاليف‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫وركزت دراسة حسين وآخرون (‪ )2016‬على دور املراجعة الداخلية في تقييم‬ ‫األداء املالي في الجامعات السودانية‪ ،‬وذلك من خالل دراسة وجود العالقة‬ ‫بين فاعلية املراجعة الداخلية وتقييم األداء املالي‪ ،‬ووجود صعوبات تحد من‬ ‫قيامها بهذا الدور‪ ،‬ومدى اعتماد الجامعات الحكومية على وحدات املراجعة‬ ‫الداخلية لتقييم األداء املالي‪ .‬وأشارت النتائج إلى وجود عالقة معنوية بين‬ ‫فاعلية املراجعة الداخلية وتقييم األداء املالي للجامعات‪ .‬كما أشارت النتائج‬ ‫إلى وجود صعوبات (مثل انخفاض استقاللية املراجع) تؤدي إلى انخفاض‬ ‫األثر اإليجابي للمراجعة الداخلية‪ .‬وعلى الرغم من ذلك‪ ،‬فقد وجد‬ ‫الباحثون أن الجامعات الحكومية ال تعتمد على وحدات املراجعة الداخلية‬ ‫عند تقييم أدائها املالي‪.‬‬ ‫وعلى جانب آخر‪ ،‬درس العتيقي وتهامي (‪ )2017‬األسس النظرية واملعايير‬ ‫الدولية للمراجعة الداخلية في الجامعات‪ ،‬باإلضافة إلى واقع املراجعة‬ ‫الداخلية في الجامعات املصرية‪ .‬وأشارت النتائج إلى عدم وجود وحدات‬ ‫للمراجعة الداخلية في الجامعات‪ ،‬وأن ممارسة املراجعة الداخلية تقتصر‬ ‫على االعتماد األكاديمي املؤسس ي دون التركيز على الجوانب املالية واإلدارية‬ ‫والقانونية‪ ،‬بالرغم من وجود إجماع على أهمية األبعاد املختلفة لعمليات‬ ‫املراجعة الداخلية‪ .‬وانتهت الدراسة بتقديم نموذج مقترح للمراجعة‬ ‫الداخلية في الجامعات املصرية‪ .‬كما أشار الباحثان إلى أن نجاح وحدات‬ ‫املراجعة الداخلية في الجامعات يتطلب ضمانات أخالقية (مثل الحفاظ‬ ‫على سرية املعلومات والبيانات)‪ ،‬وضمانات مهنية (مثل التأهيل املناسب‬ ‫وتوافر األشخاص املؤهلين)‪ ،‬وضمانات مؤسسية (مثل وجود قنوات اتصال‬ ‫مع االدارة العليا)‪.‬‬ ‫ويتضح من الدراسات السابقة عدم تناول واقع املراجعة الداخلية في‬ ‫الجامعات السعودية على الرغم من وجود تباين بين مفهوم وتطبيق‬ ‫املراجعة الداخلية في الجامعات بشكل عام وكذلك التغيرات التي تمر بها‬ ‫الجامعات السعودية بموجب نظام الجامعات الجديد والتي تتطلب‬ ‫مستويات عليا من الحوكمة وإدارة جيدة للمخاطر ونظام رقابي فعال‪)2(.‬‬ ‫‪ .2.2.2‬املراجعة الداخلية في القطاع العام السعودي‬ ‫بينما ال توجد دراسات تناولت املراجعة الداخلية في الجامعات السعودية –‬

‫ّ‬ ‫)‪ (2‬وبسبب تباين مفهوم ودوراملراجعة الداخلية في الجامعات‪ ،‬نركزفي دراستنا على املراجعة الداخلية كما عرفتها‬ ‫الالئحة‪ ،‬األمرالذي يميزهذه الدراسة عن غيرها من الدراسات‪.‬‬ ‫‪Ayth Ibrahim Almubarak and Abdulrahman Ali Aljabr (2021). The Status of Internal Auditing in Saudi Public Universities: A Field Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪212‬‬

‫عائذ إبراهيم املبارك و عبدالرحمن علي الجبر‪ .)2021( .‬و اقع املراجعة الداخلية في الجامعات السعودية الحكومية‪ :‬دراسة ميدانية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫في حدود علم الباحثين ‪ -‬فإن هناك دراستين تناولتا املراجعة الداخلية في‬ ‫القطاع العام بشكل عام‪ .‬إذ درس السهلي (‪ )2011‬العوامل الهيكلية‬ ‫لوحدات املراجعة الداخلية في املؤسسات الحكومية باململكة العربية‬ ‫السعودية وذلك باستخدام إطار تقييم جودة املراجعة الداخلية الصادر‬ ‫عن الحكومة البريطانية (‪ )IAQAF‬وغيرها من املعايير الواردة في اللوائح‬ ‫السعودية‪ ،‬وذلك بالتركيز على الكوادر البشرية‪ ،‬ومستوى املوضوعية‪،‬‬ ‫واألداء والتنفيذ‪ .‬ولتحقيق ذلك‪ ،‬أجرى الباحث مقابالت مع مديري إدارات‬ ‫املراجعة الداخلية في خمس وزارات رئيسة‪ .‬وخلصت الدراسة إلى عدم تمكن‬ ‫وحدات املراجعة من أداء مهامها بالشكل املطلوب‪ ،‬وذلك بسبب قصور‬ ‫املوارد البشرية من ناحية الكم والنوع‪ ،‬وضعف مستويات االستقاللية‬ ‫لوحدات املراجعة‪ ،‬وعدم وجود منهجية عمل موثقة ومعتمدة لوحدات‬ ‫املراجعة الداخلية في األجهزة الحكومية عند القيام بأعمالها‪ ،‬وعدم وجود‬ ‫تعاون بين وحدات املراجعة والجهات الرقابية الداخلية والخارجية‪.‬‬ ‫كما درس (‪ )Alzeban and Sawan, 2013‬دور وممارسات املراجعة الداخلية في‬ ‫القطاع العام السعودي الذي يقع في نطاق املراجعة لديوان املراقبة العامة‬ ‫(اآلن‪ :‬الديوان العام للمحاسبة)‪ .‬إذ قام الباحثان بإجراء ‪ 29‬مقابلة شبه‬ ‫منتظمة (‪ )Semi-Structured Interviews‬شملت ‪ 9‬مراجعين داخليين و‪ 10‬من‬ ‫كبار املديرين في الجهات الحكومية و‪ 10‬من املدققين في ديوان املراقبة‬ ‫ّ‬ ‫العامة‪ .‬وأشارت النتائج إلى وجود قصور في املوارد املؤهلة التي تعمل في‬ ‫وحدات املراجعة الداخلية وذلك بسبب ضعف سياسات االستقطاب‪،‬‬ ‫وضعف املؤهالت التعليمية‪ ،‬وعدم وجود خبرة في ذات املجال ملوظفي‬ ‫إدارات املراجعة الداخلية‪ ،‬وعدم توفر التدريب الكافي‪ .‬كما أشارت النتائج‬ ‫إلى وجود قصور في مستويات االستقاللية واملوضوعية لوحدات املراجعة‬ ‫الداخلية وذلك ألسباب عدة منها املوقع املنخفض لوحدات املراجعة في‬ ‫الهيكل التنظيمي‪ ،‬باإلضافة إلى الجانب الثقافي السعودي الذي يمنع رؤساء‬ ‫وحدات املراجعة الداخلية من تجاوز مدراءهم‪ .‬كما أشارت املقابالت إلى‬ ‫ضعف دعم اإلدارة لوحدات املراجعة الداخلية ألسباب منها عدم الوعي‬ ‫بأهمية دور املراجعة الداخلية‪ ،‬وانخفاض املراجعة الداخلية في الهيكل‬ ‫التنظيمي‪ ،‬ومقاومة عمل املراجعة الداخلية‪ .‬وفيما يخص أنشطة املراجعة‬ ‫الداخلية‪ ،‬فقد أجمع املشاركون على أنها تنحصر في مراجعة االلتزام املالي‬ ‫والقانوني وأنها منحصرة في دورها التقليدي املتمثل في فحص جودة‬ ‫السجالت املالية ومدى االلتزام باإلجراءات واألنظمة‪ ،‬باإلضافة إلى عدم‬ ‫تمييز اإلدارة العليا بين دور وحدات املراجعة الداخلية ودور إدارات املتابعة‪.‬‬ ‫الداخليين‬ ‫العالقة بين املراجعين‬ ‫ً‬ ‫أخيرا‪ ،‬أشارت النتائج إلى ضعف ً‬ ‫والخارجيين (ديوان املراقبة العامة سابقا‪ ،‬والديوان العام للمحاسبة حاليا)‬ ‫ألسباب منها ضعف الثقة بينهم‪ ،‬وضعف االلتزام باملالحظات الواردة من‬ ‫املراجع الخارجي‪ ،‬وضعف الكوادر املؤهلة في املؤسسات الحكومية باإلضافة‬ ‫الى املعايير والتنظيمات الصادرة من ديوان املراقبة العامة‪.‬‬ ‫وبالرغم من مساهمة هذين البحثين في رفع مستوى املعرفة عن واقع‬ ‫املراجعة الداخلية في القطاع العام‪ ،‬إال أنه يتضح بقاء فجوات معرفية‪.‬‬ ‫األولى هي عدم استخدام الالئحة كأداة للتعرف على واقع املراجعة الداخلية‬ ‫في القطاع العام السعودي‪ ،‬والثانية هي عدم وجود نتائج حديثة بخصوص‬ ‫واقع املراجعة الداخلية على الرغم من أن هذه املهنة تتسم بالتجدد في‬ ‫القطاع العام‪ .‬ويأتي هذا البحث للمساهمة في سد هذه الفجوات املعرفية‪.‬‬ ‫‪ .3‬منهجية البحث‬

‫‪ .1.3‬منهجية واستراتيجية البحث وطرق جمع البيانات‪:‬‬

‫تم اختيار منهجية واستراتيجية وطرق جمع بيانات البحث ً‬ ‫بناء على الهدف‬ ‫الذي يسعى البحث إلى تحقيقه‪ ،‬وهو التعرف على واقع املراجعة الداخلية‬ ‫في الجامعات السعودية الحكومية‪ .‬ولقد تم اختيار استراتيجية املسح‬ ‫االستقصائي بسبب مقدرتها على توفير البيانات بما يحقق هدف البحث‬ ‫(‪.)Ryan, Scapens and Theobald, 2002; Collis and Hussey, 2014‬‬ ‫وبالنسبة الستراتيجية املسح االستقصائي‪ ،‬فانه يمكن جمع البيانات‬ ‫بواسطة االستبانات أو املقابالت املنتظمة (‪ .)Structured Interviews‬وفي هذا‬

‫البحث‪ ،‬تم اختيار طريقة االستبيان بواسطة االنترنت ملا لهذه الطريقة من‬ ‫مزايا عدة تميزها عن املقابالت املنتظمة وعن أنواع أخرى من االستبانات –‬ ‫مثل الورقي أو الهاتفي – أبرزها اختصار الوقت‪ ،‬وانخفاض التكلفة‪،‬‬ ‫وسهولة االستكمال‪ ،‬حيث يمكن إتمام االستبيان بواسطة جهاز الحاسب‬ ‫اآللي أو الهاتف املحمول الذكي ( ‪Saunders, Lewis and Thornhill, 2009; Bryman‬‬ ‫‪.)and Bell, 2011‬‬ ‫وباستخدام استراتيجية املسح االستقصائي وطريقة االستبيان‪ ،‬فإن‬ ‫منهجية البحث تمثل املنهجية الكمية الوصفية‪ .‬ولقد تم تصميم‪ ،‬وإنشاء‬ ‫األسئلة‪ ،‬واختبار‪ ،‬وتوزيع االستبيان بواسطة االنترنت على نحو يتوافق‬ ‫بدرجة كبيرة مع "أفضل اإلرشادات الخاصة باالستبانات بواسطة اإلنترنت"‬ ‫(‪.)Dillman, Smyth and Christian, 2014‬‬ ‫ً‬ ‫وقد تم إنشاء أسئلة االستبيان اعتمادا على ما ورد في الالئحة على أساس‬ ‫استخدام مقياس ليكرت املتدرج الخماس ي (‪ ،)Likert Scaling Method‬حيث‬ ‫تدل النقطة (‪ )1‬على درجة منخفضة للسؤال محل التساؤل‪ ،‬بينما تدل‬ ‫النقطة (‪ )5‬على درجة مرتفعة للسؤال محل التساؤل‪.‬‬

‫‪ .2.3‬مجتمع وعينة الدراسة‪:‬‬ ‫إن مجتمع الدراسة في هذا البحث هو الجامعات السعودية الحكومية‬ ‫التابعة لوزارة التعليم‪ ،‬ويبلغ عددها ‪ 29‬جامعة‪ .‬هذا ولم يتم أخذ عينة من‬ ‫املجتمع بسبب معقولية‬ ‫مجتمع الدراسة‪ ،‬بل تم استخدام جميع أفراد ّ‬ ‫عددهم وإمكانية الوصول لهم بسهولة‪ ،‬األمر الذي يمثل قيمة مضافة لهذا‬ ‫البحث‪.‬‬

‫‪ .3.3‬عملية اختباراالستبيان‪:‬‬ ‫تم اختبار االستبيان قبل توزيعه على املشاركين في هذا البحث‪ ،‬من خالل‬ ‫إرساله إلى ثالثة أشخاص ممن هم أكاديميين وكذلك ممارسين للمراجعة‬ ‫الداخلية ألخذ مرئياتهم على جودة ووضوح األسئلة‪ ،‬وكذلك على تصميم‬ ‫االستبيان‪ .‬وقد أبدى املشاركين في الدراسة التجريبية مجموعة من‬ ‫املالحظات‪ ،‬والتي تم مناقشتها معهم واألخذ بأغلبها‪ ،‬مما ساهم بدرجة كبيرة‬ ‫في تحسين جودة ووضوح األسئلة‪ ،‬وتصميم االستبيان‪.‬‬

‫‪ .4.3‬عملية ارسال االستبيان‪:‬‬ ‫تم إجراء اتصال هاتفي باملشاركين لتوضيح هدف الدراسة والدعوة‬ ‫للمشاركة من خالل استكمال االستبيان بواسطة اإلنترنت عبر البريد‬ ‫اإللكتروني أو تطبيق الواتساب )‪ .)WhatsApp‬وبعد ذلك‪ ،‬تم التذكير‬ ‫االستبيان بالحصول على عدد ‪26‬‬ ‫باستكمال االستبيان‪ .‬وانتهت عملية توزيع ً‬ ‫إجابة وبنسبة استجابة عالية تبلغ ‪ %90‬تقريبا‪ ،‬والتي بدورها تزيد من الثقة‬ ‫في نتائج هذا البحث‪.‬‬

‫‪ .5.3‬تحليل البيانات‪:‬‬ ‫تم تحليل البيانات باستخدام التحليل الوصفي باستخدام املتوسطات‬ ‫الحسابية في برنامج الحزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية (‪.)SPSS‬‬ ‫‪ .4‬نتائج الدراسة امليدانية الوصفية‬

‫‪ .1.4‬إنشاء وحدة املراجعة الداخلية وارتباطها التنظيمي‬ ‫وأهدافها‪:‬‬ ‫تناولت املادة الثانية من الالئحة جانبين رئيسيين وهما االستقالل التنظيمي‬ ‫لوحدة املراجعة الداخلية واألهداف املنوطة بها‪ .‬بالنسبة للشق األول‬ ‫(االستقالل التنظيمي لوحدة املراجعة الداخلية)‪ ،‬فقد بينت النتائج‬ ‫(جدول ‪ )1‬وجود درجة عالية من االستقالل التنظيمي من خالل ارتباط‬ ‫الوحدة مباشرة باملسؤول األول في الجهة (م = ‪ ،)4.54‬وهو ما يمكن أن يشير‬ ‫إلى تمكين وحدات املراجعة الداخلية من ممارسة مهامها دون أي عوائق‪ .‬وفي‬ ‫هذا الشأن‪ ،‬وجد السهلي (‪ )2011‬جهات حكومية ترتبط فيها ًوحدات‬ ‫املراجعة الداخلية في الشكل الظاهري باملسؤول األول‪ ،‬إال أنها فعليا ترتبط‬

‫‪Ayth Ibrahim Almubarak and Abdulrahman Ali Aljabr (2021). The Status of Internal Auditing in Saudi Public Universities: A Field Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪213‬‬

‫عائذ إبراهيم املبارك و عبدالرحمن علي الجبر‪ .)2021( .‬و اقع املراجعة الداخلية في الجامعات السعودية الحكومية‪ :‬دراسة ميدانية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫بمستويات أدنى‪ .‬كما وجد (‪ )Alzeban and Sawan, 2013‬بأن وحدات املراجعة‬ ‫الداخلية ترتبط بمستويات إدارية دنيا‪ ،‬والتي وجد أن سببها قد يكون‬ ‫ضعف دعم اإلدارة العليا لوظيفة املراجعة الداخلية‪ ،‬والتهميش الذي قد‬ ‫يشعر به مدير الشؤون املالية في حال قدمت تقارير املراجعة الداخلية‬ ‫لشخص آخر‪ ،‬وتفويض الصالحيات واملسؤوليات من قبل اإلدارة العليا‬ ‫ملستويات دنيا‪ ،‬وادعاءات سرية املعلومات من قبل الجهات الداخلية التي‬ ‫تتم مراجعتها‪ ،‬والحصانة التي يعتقد املراجعون الداخليون بأن بعض‬ ‫املوظفين يمتلكونها‪ .‬إن أحد التفسيرات املحتملة لتباين النتائج هو ارتفاع‬ ‫مستوى الوعي باملراجعة الداخلية كنشاط و بأهمية استقالليتها‪ ،‬والذي‬ ‫استمر في االزدياد منذ دراسة السهلي (‪ )2011‬و(‪)Alzeban and Sawan, 2013‬‬ ‫حتى وقت هذا البحث‪.‬‬ ‫جدول ‪ :1‬تحليل وصفي الستقاللية وحدة املراجعة الداخلية‬ ‫املقاييس‬

‫عدد‬

‫مدى ارتباط وحدة املراجعة الداخلية باملسؤول األول في‬ ‫املنشأة (أعلى سلطة إدارية)‬ ‫محور‪_1‬استقاللية وحدة املراجعة الداخلية‬

‫‪26‬‬

‫قيمة‬ ‫أدنى‬ ‫‪2.00‬‬

‫قيمة‬ ‫أعلى‬ ‫‪5.00‬‬

‫متوسط‬ ‫‪4.54‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪1.13‬‬

‫‪26‬‬

‫‪2.00‬‬

‫‪5.00‬‬

‫‪4.54‬‬

‫‪1.13‬‬

‫وبالنسبة للجانب اآلخر (أهداف وحدة املراجعة الداخلية)‪ ،‬فقد أوضحت‬ ‫النتائج (جدول ‪ )2‬بأن وحدات املراجعة الداخلية حققت األهداف املنوطة‬ ‫بها بدرجة متوسطة (م = ‪ ،)3.07‬األمر الذي يشير إلى الحاجة لبذل املزيد‬ ‫من الجهود لتحقيق األهداف املوكلة إلى الوحدات‪ .‬ومن املحتمل أن‬ ‫الوحدات تحقق بعض األهداف إلى درجة كبيرة‪ ،‬فيما تهمل أهداف أخرى‪.‬‬ ‫الخمسة املنصوص عليها في‬ ‫وبفحص قيم املتوسطات الحسابية لألهداف ً‬ ‫الالئحة‪ ،‬يتضح أنه جميعها متقاربة ومساوية تقريبا للمتوسط اإلجمالي (م‬ ‫= ‪ ،)3.07‬مما يدل على أن وحدات املراجعة الداخلية تسعى لتحقيق جميع‬ ‫األهداف املنصوص عليها دون التركيز على تحقيق هدف دون اآلخر‪ ،‬ولكن‬ ‫بشكل متوسط‪.‬‬ ‫جدول ‪ :2‬تحليل وصفي ملدى تحقيق وحدة املراجعة الداخلية ألهدافها‬ ‫املقاييس‬

‫عدد‬

‫حماية األموال واملمتلكات العامة والحد من وقوع الغش واألخطاء‬ ‫واكتشافها فور وقوعها‬ ‫ضمان دقة البيانات املالية والسجالت املحاسبية واكتمالها‬ ‫ضمان فاعلية العمليات اإلدارية واملالية وكفايتها بما يؤدي إلى‬ ‫االستغالل األمثل للموارد املتاحة‬ ‫تحقيق التقيد باألنظمة والتعليمات والسياسات والخطط امللزمة‬ ‫للمنشأة‪ ،‬لتحقيق أهدافها بكفاية وبطريقة منتظمة‬ ‫سالمة أنظمة الرقابة الداخلية وفعاليتها‬ ‫محور‪_1‬مدى تحقيق أهداف الوحدة‬

‫‪26‬‬

‫قيمة‬ ‫أدنى‬ ‫‪1.00‬‬

‫قيمة‬ ‫أعلى‬ ‫‪4.00‬‬

‫متوسط‬ ‫‪3.00‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪0.98‬‬

‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪1.00‬‬ ‫‪1.00‬‬

‫‪5.00‬‬ ‫‪5.00‬‬

‫‪3.08‬‬ ‫‪3.08‬‬

‫‪1.23‬‬ ‫‪1.16‬‬

‫‪26‬‬

‫‪1.00‬‬

‫‪5.00‬‬

‫‪3.00‬‬

‫‪1.06‬‬

‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪1.00‬‬ ‫‪1.00‬‬

‫‪5.00‬‬ ‫‪4.60‬‬

‫‪3.19‬‬ ‫‪3.07‬‬

‫‪0.98‬‬ ‫‪0.97‬‬

‫‪ .2.4‬تشكيل وحدة املراجعة الداخلية‪:‬‬ ‫تناولت املواد الثالثة والرابعة والخامسة من الالئحة تشكيل وحدة املراجعة‬ ‫الداخلية‪ ،‬والذي يمكن تقسيمه إلى جزئين رئيسيين‪ ،‬وهما‪ :‬مؤهالت مدير‬ ‫الوحدة ومؤهالت موظفيها‪ .‬بالنسبة للجزء األول (مؤهالت مدير الوحدة)‪،‬‬ ‫فقد أظهرت النتائج (جدول ‪ )3‬وجود درجة عالية من التوافق بين مؤهالت‬ ‫مديري املراجعة بالجامعات السعودية وبين املؤهالت املنصوص عليها‬ ‫بالالئحة (م = ‪ ،)3.86‬مما يعطي مؤشر إيجابي على وجود املؤهالت الالزمة‬ ‫املتوسطات‬ ‫لقيادة وحدات املراجعة الداخلية ألداء مهامها‪ .‬وبفحص قيم‬ ‫ً‬ ‫الحسابية للمؤهالت الثالثة املنصوص عليها في الالئحة‪ ،‬يتضح توافقا أعلى‬ ‫في مؤهل الدراسة الجامعية (م = ‪ )4.19‬ومؤهل املرتبة (م = ‪ )3.96‬مقارنة‬ ‫بمؤهل الخبرة العملية (م = ‪ .)3.42‬ويعد هذا أمر طبيعي‪ ،‬بسبب حداثة‬ ‫وظيفة املراجعة الداخلية في القطاع العام السعودي بشكل عام‪ ،‬وبالتالي‬ ‫عملية ملدة ليست بالقصيرة في مجال املراجعة الداخلية‬ ‫صعوبة تكوين خبرة ً‬ ‫(سبع سنوات)‪ ،‬أخذا في االعتبار صعوبة توظيف أشخاص من خارج‬ ‫الجامعة لشغل وظيفة مدير املراجعة الداخلية بسبب ندرة الوظائف‬ ‫وانخفاض املزايا مقارنة بتلك املقدمة من القطاع الخاص ألشخاص‬ ‫يتمتعون بخبرة ليست بالبسيطة في مجال املراجعة‪ .‬وبمقارنة هذه النتائج‬ ‫مع نتائج السهلي (‪ ،)2011‬يتضح أن هناك توافق بينهما فيما يخص جانب‬ ‫التزام مؤسسات القطاع العام بتعيين مدراء للمراجعة ممن يحملون املرتبة‬ ‫)‪ (3‬أو ملا في توظيف حديثي التخرج والتعيين في وحدة املراجعة الداخلية من ميزة االطالع على أعمال الجامعة‬ ‫املختلفة بحكم طبيعة العمل بالوحدات (‪.)Cohen and Sayag, 2010‬‬ ‫)‪ (4‬ومن الجديربالذكربأن (‪ )Alzeban and Sawan, 2013‬تناول عملية التخطيط بشكل عام ووجد بها قصور‪،‬‬ ‫والذي عبرعن سببه املشاركون في البحث بعدم امتالك أقسام املراجعة الداخلية للمؤهالت الالزمة التي تمكنهم‬

‫الوظيفية املنصوص عليها بالالئحة (الحادية عشر) ويحملون املؤهل العلمي‬ ‫املطلوب (املحاسبة أو ما يعادلها في التخصص)‪ ،‬إال أنه يوجد اختالف من‬ ‫ناحية مؤهل الخبرة العملية حيث وجد السهلي (‪ )2011‬بأن مستوى االلتزام‬ ‫منخفض فيما يخص هذا الشأن مقارنة بنتائج هذه الدراسة‪ .‬ويمكن تفسير‬ ‫هذا التباين بعامل الوقت‪ ،‬حيث أنه أثناء دراسة السهلي (‪ )2011‬لم يمض‬ ‫على إقرار الالئحة إال ثالث سنوات‪ ،‬ولذلك لم تتكون الخبرة العملية الالزمة‬ ‫املديرين في ذلك الوقت‪ ،‬بينما مض ى على إقرار الالئحة أكثر من إحدى‬ ‫لدى‬ ‫ً‬ ‫عشر عاما في وقت إجراء هذا البحث‪.‬‬ ‫جدول ‪ :3‬تحليل وصفي ملؤهالت مديروحدة املراجعة الداخلية‬ ‫املقاييس‬

‫عدد قيمة أدنى قيمة أعلى متوسط‬

‫الحادية عشر أو ما يعادلها ‪26‬‬ ‫مدير الوحدة ً‬ ‫تعادل أو تتجاوز مرتبة ً‬ ‫يحمل مدير الوحدة مؤهال علميا جامعيا في املحاسبة أو ما يعادلها ‪26‬‬ ‫تساوي أو تتجاوز الخبرة العملية ملدير الوحدة سبع سنوات في ‪26‬‬ ‫مجال املراجعة‬ ‫‪26‬‬ ‫محور‪_2‬مؤهالت مدير الوحدة‬

‫‪2.00‬‬ ‫‪2.00‬‬ ‫‪1.00‬‬

‫‪5.00‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪5.00‬‬

‫‪3.96‬‬ ‫‪4.19‬‬ ‫‪3.42‬‬

‫‪2.33‬‬

‫‪5.00‬‬

‫‪3.86‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪1.24‬‬ ‫‪0.77‬‬

‫وبالنظر إلى مدى توافق مؤهالت املوظفين مع ما جاء في الالئحة (الجزء‬ ‫الثاني)‪ ،‬فقد بينت النتائج (جدول ‪ )4‬وجود درجة توافق عالية بين مؤهالت‬ ‫موظفي وحدات املراجعة الداخلية بالجامعات السعودية وبين املنصوص‬ ‫عليها بالالئحة (م = ‪ ،)4.00‬مما يعطي مؤشر إيجابي على وجود موظفين‬ ‫يستطيعون تنفيذ مهام وحدات املراجعة الداخلية وتحقيق أهدافها‪.‬‬ ‫وبتحليل قيم املتوسطات الحسابية للمؤهلين املنصوص عليهما بالالئحة‪،‬‬ ‫نجد توافق أعلى بدرجة بسيطة في مؤهل الدراسة الجامعية (م = ‪)4.19‬‬ ‫مقارنة بمؤهل الخبرة العملية في مجال املحاسبة أو مجال ذا صلة بأنشطة‬ ‫الجامعة (م = ‪ ،)3.81‬األمر الذي يمكن تفسيره بقيام الجامعات بتوظيف‬ ‫املوظفين حديثي التخرج في وحدات املراجعة الداخلية لحاجة الوحدة‬ ‫ملوظفين بسبب حداثة انشائها‪ ) 3 (.‬وبخصوص مؤهالت املوظفين‪ ،‬وجد‬ ‫السهلي (‪ )2011‬وكذلك (‪ )Alzeban and Sawan, 2013‬أن منسوبي وحدات‬ ‫املراجعة الداخلية املشمولة في الدراسة لم يستوفوا املؤهالت املطلوبة‬ ‫املنصوص عليها بالالئحة‪ .‬ويمكن تفسير تباين النتائج بين هذا البحث وكل‬ ‫من السهلي (‪ )2011‬و(‪ )Alzeban and Sawan, 2013‬إلى عامل توقيت إجراء‬ ‫الدراسات‪ ،‬فخالل الفارق الزمني بين الدراسات فقد ازداد مستوى امتالك‬ ‫املؤهالت الالزمة لدى منسوبي وحدات املراجعة الداخلية في القطاع العام‬ ‫وسوق العمل بشكل عام‪.‬‬ ‫جدول ‪ :4‬تحليل وصفي ملؤهالت موظفي وحدة املراجعة الداخلية‬ ‫املقاييس‬

‫عدد‬

‫أغلب موظفي الوحدة يحملون شهادة جامعية أو دبلوم في املحاسبة‬ ‫أو ما يعادلهما في التخصص‪ ،‬أو في تخصص وثيق الصلة بنشاط‬ ‫املنشأة‬ ‫أغلب موظفي الوحدة يحملون خبرة في املحاسبة أو في تخصص وثيق‬ ‫الصلة بنشاط املنشأة‬ ‫محور‪_2‬مؤهالت موظفي الوحدة‬

‫‪26‬‬

‫قيمة‬ ‫أدنى‬ ‫‪2.00‬‬

‫قيمة‬ ‫أعلى‬ ‫‪5.00‬‬

‫متوس‬ ‫ط‬ ‫‪4.19‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪0.75‬‬

‫‪26‬‬

‫‪2.00‬‬

‫‪5.00‬‬

‫‪3.81‬‬

‫‪1.02‬‬

‫‪26‬‬

‫‪2.00‬‬

‫‪5.00‬‬

‫‪4.00‬‬

‫‪0.79‬‬

‫‪ .3.4‬مهام مديروحدة املراجعة الداخلية‪:‬‬ ‫تناولت املواد السادسة إلى التاسعة من الالئحة مهام مدير الوحدة وكذلك‬ ‫صالحيته‪ .‬وبالنسبة للمهام‪ّ ،‬‬ ‫وضحت النتائج (جدول ‪ )5‬قيام مديرو وحدات‬ ‫املراجعة الداخلية بمهامهم املنصوص عليها بالالئحة بدرجة عالية (م =‬ ‫‪ ،)4.23‬األمر الذي يدعم وحدات املراجعة الداخلية على تحقيق أهدافها‬ ‫الثالث‬ ‫والقيام بمهامها‪ .‬وبفحص قيم املتوسطات الحسابية للمهام‬ ‫ً‬ ‫املنصوص عليها في الالئحة‪ ،‬يتضح أن جميعها متقاربة ومساوية تقريبا‬ ‫للمتوسط اإلجمالي (م = ‪ ،)4.23‬مما يدل على أن مديري وحدات املراجعة‬ ‫الداخلية يسعون للقيام بجميع املهام املنصوص عليها دون التركيز على‬ ‫القيام بمهمة دون األخرى‪.‬‬ ‫السنوية‪ ،‬يتضح وجود توافق في النتائج‬ ‫وعند النظر إلى مهمة إعداد الخطة‬ ‫ً‬ ‫مع السهلي (‪ )2011‬الذي وجد التزاما كبيرا بإعداد الخطة السنوية من قبل‬ ‫الجهات محل الدراسة‪ )4(.‬وفيما يخص مهمة اعداد خطة تدريب املوظفين‪،‬‬ ‫من التخطيط للمراجعة‪ .‬إال أنه ال يمكن مقارنة نتائج دراسة (‪ (Alzeban and Sawan, 2013‬مع نتائج هذه‬ ‫الدراسة والتي ركزت على مهمة إعداد الخطة السنوية من قبل مدير وحدة املراجعة الداخلية‪.‬‬

‫‪Ayth Ibrahim Almubarak and Abdulrahman Ali Aljabr (2021). The Status of Internal Auditing in Saudi Public Universities: A Field Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪214‬‬

‫عائذ إبراهيم املبارك و عبدالرحمن علي الجبر‪ .)2021( .‬و اقع املراجعة الداخلية في الجامعات السعودية الحكومية‪ :‬دراسة ميدانية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪ )Alzeban and‬تختلف عن‬ ‫يالحظ أن نتائج السهلي (‪ )2011‬و(‪ً Sawan, 2013‬‬ ‫نتائج هذا البحث‪ ،‬حيث وجدت الدراستان قصورا فيما يخص التدريب‪،‬‬ ‫وقد عزوا ذلك بشكل رئيس ي إلى قلة املوارد املخصصة بالنسبة لنوع التدريب‬ ‫الذي يحتاجه منسوبي وحدات املراجعة الداخلية والذي قد يكون مرتفع‬ ‫التكاليف‪ .‬ويمكن تفسير تباين النتائج بزيادة وعي مؤسسات القطاع العام‬ ‫لضرورة التدريب لتمكين وحدات املراجعة الداخلية من أداء مهامها املنوطة‬ ‫بها‪ ،‬وبالتالي زيادة املوارد املخصصة لبند التدريب وزيادة برامج التدريب‬ ‫املتاحة لوحدات املراجعة الداخلية‪.‬‬ ‫جدول ‪ :5‬تحليل وصفي ملسؤوليات مديرالوحدة‬

‫املقاييس‬

‫عدد‬

‫تقع مسؤولية اإلشراف وتنظيم العمل في الوحدة على‬ ‫مدير الوحدة‬ ‫يقوم مدير الوحدة بإعداد خطة سنوية تتضمن مجال‬ ‫املراجعة الزماني واملكاني‬ ‫يقوم مدير الوحدة بإعداد خطة تدريبية سنوية ملنسوبي‬ ‫الوحدة‬ ‫محور‪_3‬مسؤوليات مدير الوحدة‬

‫‪26‬‬

‫قيمة‬ ‫أدنى‬ ‫‪2.00‬‬

‫قيمة‬ ‫أعلى‬ ‫‪5.00‬‬

‫متوسط‬ ‫‪4.31‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪0.68‬‬

‫‪26‬‬

‫‪2.00‬‬

‫‪5.00‬‬

‫‪4.27‬‬

‫‪0.67‬‬

‫‪26‬‬

‫‪2.00‬‬

‫‪5.00‬‬

‫‪4.12‬‬

‫‪1.03‬‬

‫‪26‬‬

‫‪2.67‬‬

‫‪5.00‬‬

‫‪4.23‬‬

‫‪0.59‬‬

‫وبالنسبة للصالحيات‪ ،‬أظهرت النتائج (جدول ‪ )6‬بتمتع مديرو املراجعة‬ ‫بدرجة عالية بجميع الصالحيات التي تمكنهم من أداء أعمالهم بالشكل‬ ‫املطلوب (م = ‪ .)4.35‬ومن ثم فإن ضم هذه النتيجة‪ ،‬مع النتيجة الواردة في‬ ‫(جدول ‪ )1‬والتي تشير إلى تمتع الوحدات باستقاللية تنظيمية عالية‪،‬‬ ‫تشيران إلى توفر البيئة الالزمة لتنفيذ مهام وحدات املراجعة الداخلية‬ ‫وتحقيق أهدافها‪.‬‬ ‫جدول ‪ :6‬تحليل وصفي لصالحيات مديرالوحدة‬

‫قيمة‬ ‫أعلى‬

‫متوس‬ ‫ط‬ ‫‪4.35‬‬

‫االنحرا‬ ‫ف‬ ‫املعياري‬ ‫‪0.89‬‬

‫املقاييس‬

‫عدد‬

‫قيمة‬ ‫أدنى‬

‫‪4.35‬‬

‫‪0.89‬‬

‫يتمتع مدير الوحدة بالصالحيات الالزمة إلتمام أعماله (مثل‪ :‬االطالع‬ ‫على جميع املستندات واالتصال املباشر بجميع املسؤولين)‬ ‫محور‪_3‬صالحيات مدير الوحدة‬

‫‪26‬‬

‫‪2.00‬‬

‫‪5.00‬‬

‫‪26‬‬

‫‪2.00‬‬

‫‪5.00‬‬

‫‪ .4.4‬مهام وحدة املراجعة الداخلية واختصاصاتها‪:‬‬ ‫تناولت املادة العاشرة من الالئحة مهام وحدة املراجعة واختصاصاتها‪ ،‬والتي‬ ‫يمكن تقسيمها إلى شقين‪ ،‬وهما مهام مالية وغير مالية‪ .‬وقد أظهرت النتائج‬ ‫بأن مستوى االلتزام باملهام بشكل عام متوسط (م = ‪( )2.91‬جدول ‪ ،)7‬وهو‬ ‫ما يمكن عزوه لعدة أسباب منها كثرة املهام والبالغة ثالثة عشر‪ ،‬وعدم وجود‬ ‫العدد الكافي من املوظفين والالزم إلتمام هذه املهام‪ ،‬وكذلك صعوبة تنفيذ‬ ‫بعض املهام بشكل كامل‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬يالحظ أن املهمة الثالثة تتناول‬ ‫"تقويم مدى كفاية الخطة التنظيمية للجهة من حيث وضوح السلطات‬ ‫واملسؤوليات وفصل االختصاصات املتعارضة وغير ذلك من الجوانب‬ ‫التنظيمية"‪ ،‬في حين أن بعض الجهات ال تمتلك هياكل تنظيمية رسمية‪،‬‬ ‫وبالتالي يتعذر إنجاز تلك املهمة‪.‬‬ ‫جدول ‪ :7‬تحليل وصفي ملهام وحدة املراجعة الداخلية‬ ‫املقاييس‬

‫عدد‬

‫تقويم أنظمة الرقابة الداخلية‬ ‫التأكد من التزام املنشأة باألنظمة واللوائح والتعليمات واإلجراءات‬ ‫املالية‬ ‫تقويم مدى وضوح السلطات واملسؤوليات‬ ‫قياس مستوى تحقيق املنشأة ألهدافها‪ ،‬وتحليل أسباب االختالف إن‬ ‫وجد‬ ‫تقويم استخدام املنشأة ملواردها املادية والبشرية‪ ،‬وتقديم املشورة‬ ‫لتحسين استخدامها‬ ‫فحص مستندات اإليرادات واملصروفات للتأكد من صحتها‬ ‫فحص السجالت املحاسبية للتأكد من صحتها‬ ‫مراجعة العقود واالتفاقيات املبرمة التي تكون املنشأة طرفا فيها للتأكد‬ ‫من مدى التقيد بها‬ ‫ً‬ ‫مراجعة أعمال الصناديق والتحقق من أن الجرد تم وفقا للنظام‬ ‫مراجعة أعمال املستودعات والتحقق من ًأن الجرد والتقويم وأساليب‬ ‫التخزين قد تمت وفقا للنظام‬ ‫مراجعة التقارير املالية والحسابات الختامية التي تعدها املنشأة‬ ‫والتأكد من دقتها ومدى موافقتها للنظام‬ ‫تقديم املشورة عند بحث مشروع املوازنة التقديرية للمنشأة‬ ‫قيام الوحدة بأي عمل يكلفها به املسؤول األول في املنشأة‬ ‫محور‪_4‬مهام املراجعة الداخلية‬

‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬

‫قيمة‬ ‫أدنى‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪1.00‬‬

‫قيمة متوسط االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫أعلى‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪2.92‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪3.31‬‬ ‫‪5.00‬‬

‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪1.00‬‬ ‫‪1.00‬‬

‫‪4.00‬‬ ‫‪4.00‬‬

‫‪2.77‬‬ ‫‪2.50‬‬

‫‪0.82‬‬ ‫‪0.95‬‬

‫‪26‬‬

‫‪1.00‬‬

‫‪4.00‬‬

‫‪2.58‬‬

‫‪0.86‬‬

‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪1.00‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪1.00‬‬

‫‪5.00‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪5.00‬‬

‫‪3.27‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫‪2.77‬‬

‫‪1.08‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪1.11‬‬

‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪1.00‬‬ ‫‪1.00‬‬

‫‪5.00‬‬ ‫‪5.00‬‬

‫‪2.96‬‬ ‫‪3.31‬‬

‫‪1.21‬‬ ‫‪0.97‬‬

‫‪26‬‬

‫‪1.00‬‬

‫‪5.00‬‬

‫‪3.00‬‬

‫‪1.13‬‬

‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪1.00‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪1.15‬‬

‫‪4.00‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪4.08‬‬

‫‪1.92‬‬ ‫‪3.38‬‬ ‫‪2.91‬‬

‫‪1.06‬‬ ‫‪1.24‬‬ ‫‪0.68‬‬

‫وعند مقارنة مستوى االلتزام باملهام املالية بااللتزام باملهام غير املالية‪ ،‬بينت‬ ‫النتائج بأنه يوجد التزام أعلى بتنفيذ املهام املالية (م = ‪( )3.17‬جدول ‪)8‬‬ ‫مقارنة باملهام غير املالية (م = ‪( )2.69‬‬ ‫جدول ‪ .)9‬وقد يكون ذلك بسبب ارتفاع درجة وضوح املهام املالية مقارنة‬ ‫بغير املالية بالنسبة للموظفين‪ ،‬حيث أن كثير من املهام املالية تمارس من‬ ‫قبل اإلدارات املالية (جرد املستودعات والسلف والصناديق) أو تمارس من‬

‫قبل الديوان العام للمحاسبة (فحص املستندات الخاصة باملصروفات‬ ‫واإليرادات ومراجعة التقارير املالية والحسابات الختامية)‪ ،‬مما يعني أن‬ ‫موظفي الوحدات قد يكونون على دراية جيدة بهذه املهام حيث سبق‬ ‫ملعظمهم العمل في اإلدارة املالية في الجهات أو التعامل مع الديوان العام‬ ‫للمحاسبة‪ .‬وبتحليل قيم املتوسطات الحسابية لجميع املهام املالية‪ ،‬أظهرت‬ ‫النتائج تقارب كبير بين تلك املتوسطات واملتوسط اإلجمالي للمهام املالية (م‬ ‫= ‪ ،)3.17‬مما يدل على قيام وحدات املراجعة الداخلية بجميع تلك املهام‬ ‫بدرجة متقاربة‪.‬‬ ‫وبفحص قيم املتوسطات الحسابية لجميع املهام غير املالية‪ ،‬بينت النتائج‬ ‫تقارب كبير بين تلك املتوسطات واملتوسط اإلجمالي للمهام غير املالية (م =‬ ‫‪ ،)2.69‬باستثناء مهمة تقديم املشورة عند بحث مشروع املوازنة التقديرية‬ ‫للجهة (م = ‪ )1.92‬التي أظهرت متوسط أقل من املتوسط اإلجمالي للمهام‬ ‫غير املالية‪ ،‬ومهمة القيام باألعمال التي يكلف الوحدة بها املسؤول األول في‬ ‫الجهة (م = ‪ )3.38‬والتي بينت متوسط أعلى من املتوسط اإلجمالي‪ ،‬األمر‬ ‫الذي قد يعزى – في حالة املتوسط املنخفض ‪ -‬إلى صعوبة قيام وحدات‬ ‫املراجعة باملهام غير املالية األخرى – مثل تقويم مستوى إنجاز الجهة‬ ‫ألهدافها املوضوعة‪ ،‬وتحليل أسباب االختالف إن وجد وكذلك تحديد‬ ‫ملواردها املالية والبشرية‪ ،‬وتقديم ما يمكن‬ ‫مواطن سوء استخدام الجهة‬ ‫ً‬ ‫الجهة من معالجتها وتالفيها مستقبال ‪ -‬والتي تمكنهم من تقديم املشورة‬ ‫بخصوص املوازنة التقديرية‪ ،‬ويعزى – في حالة املتوسط األعلى – إلى أهمية‬ ‫تنفيذ األعمال بسبب إصدارها من املسؤول األول في الجهة‪.‬‬ ‫وبمقارنة هذه النتائج مع ما وجد السهلي (‪ ،)2011‬يتبين وجود تحسن‬ ‫بسيط في مستوى تحقيق املهام‪ ،‬حيث وجد السهلي (‪ )2011‬بأن بعض‬ ‫وحدات املراجعة الداخلية لم تقم بأي مهام وبالتالي كانت معطلة بشكل‬ ‫تام‪ ،‬وأن تلك التي بدأت بالعمل سعت لتحقيق املهام الرئيسية فقط بسبب‬ ‫ندرة املوارد املالية والبشرية الالزمة لتنفيذ هذه املهام‪ .‬إن أحد التفسيرات‬ ‫املتاحة للتحسن في مستوى إنجاز املهام نسبة إلى ما ورد في الدراسات‬ ‫السابقة هو زيادة تخصيص الجهات الحكومية املوارد املالية والبشرية‬ ‫لوحدات املراجعة الداخلية مع مرور الوقت للقيام بجميع املهام املنوطة بها‪.‬‬ ‫وتتفق نتائج (‪ )Alzeban and Sawan, 2013‬مع نتائج هذا البحث‪ ،‬حيث وجد‬ ‫بأن مهام املراجعة الداخلية اقتصرت بشكل رئيس ي على املهام املالية ومهام‬ ‫االلتزام‪ ،‬وكان أبرز أسبابها هو عدم الفهم الجيد ملهام املراجعة الداخلية‬ ‫ولعدم وجود املوارد البشرية الكافية للقيام بجمع املهام املنوطة باملراجعة‬ ‫الداخلية‪.‬‬ ‫جدول ‪ :8‬تحليل وصفي ملهام املراجعة املالية‬

‫عدد قيمة‬ ‫املقاييس‬ ‫أدنى‬ ‫التأكد من التزام املنشأة باألنظمة واللوائح والتعليمات واإلجراءات املالية ‪1.00 26‬‬ ‫‪1.00 26‬‬ ‫فحص مستندات اإليرادات واملصروفات للتأكد من صحتها‬ ‫‪1.00 26‬‬ ‫فحص السجالت املحاسبية للتأكد من صحتها ً‬ ‫‪1.00 26‬‬ ‫مراجعة أعمال الصناديق والتحقق من أن الجرد تم وفقا للنظام‬ ‫مراجعة أعمال املستودعات والتحقق من ًأن الجرد والتقويم وأساليب ‪1.00 26‬‬ ‫التخزين قد تمت وفقا للنظام‬ ‫مراجعة التقارير املالية والحسابات الختامية التي تعدها املنشأة والتأكد ‪1.00 26‬‬ ‫من دقتها ومدى موافقتها للنظام‬ ‫‪1.17 26‬‬ ‫محور‪_4‬مهام املراجعة املالية‬

‫قيمة متوسط االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫أعلى‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪3.31 5.00‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪3.27 5.00‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪3.15 5.00‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪2.96 5.00‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪3.31 5.00‬‬ ‫‪5.00‬‬

‫‪3.00‬‬

‫‪1.13‬‬

‫‪4.83‬‬

‫‪3.17‬‬

‫‪0.86‬‬

‫جدول ‪ :9‬تحليل وصفي ملهام املراجعة غيراملالية (األخرى)‬ ‫املقاييس‬

‫عدد قيمة أدنى قيمة أعلى متوسط‬

‫‪26‬‬ ‫تقويم أنظمة الرقابة الداخلية‬ ‫‪26‬‬ ‫تقويم مدى وضوح السلطات واملسؤوليات‬ ‫قياس مستوى تحقيق املنشأة ألهدافها‪ ،‬وتحليل أسباب االختالف إن ‪26‬‬ ‫وجد‬ ‫تقويم استخدام املنشأة ملواردها املادية والبشرية‪ ،‬وتقديم املشورة ‪26‬‬ ‫لتحسين استخدامها‬ ‫مراجعة العقود واالتفاقيات املبرمة التي تكون املنشأة طرفا فيها للتأكد ‪26‬‬ ‫من مدى التقيد بها‬ ‫‪26‬‬ ‫تقديم املشورة عند بحث مشروع املوازنة التقديرية للمنشأة‬ ‫‪26‬‬ ‫قيام الوحدة بأي عمل يكلفها به املسؤول األول في املنشأة‬ ‫محور‪_4‬مهام املراجعة األخرى‬ ‫‪26‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪0.95‬‬

‫‪1.00‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪1.00‬‬

‫‪4.00‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫‪4.00‬‬

‫‪2.92‬‬ ‫‪2.77‬‬ ‫‪2.50‬‬

‫‪1.00‬‬

‫‪4.00‬‬

‫‪2.58‬‬

‫‪0.86‬‬

‫‪1.00‬‬

‫‪5.00‬‬

‫‪2.77‬‬

‫‪1.11‬‬

‫‪1.00‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪1.14‬‬

‫‪4.00‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪4.00‬‬

‫‪1.92‬‬ ‫‪3.38‬‬ ‫‪2.69‬‬

‫‪1.06‬‬ ‫‪1.24‬‬ ‫‪0.68‬‬

‫‪ .5.4‬تقاريروحدة املراجعة الداخلية‪:‬‬ ‫تناولت املواد الحادية عشرة حتى الرابعة عشرة ستة جوانب رئيسية‪ .‬يتناول‬ ‫الجانب األول تقارير مهام املراجعة‪ .‬في هذا السياق‪ ،‬يشير (جدول ‪ )10‬إلى‬ ‫وجود درجة عالية من االلتزام بضوابط تقارير املهمات (م = ‪ ،)4.10‬األمر‬ ‫الذي يشير إلى اكتمال هذه التقارير وتفعيلها بالشكل املطلوب‪ .‬وبفحص‬

‫‪Ayth Ibrahim Almubarak and Abdulrahman Ali Aljabr (2021). The Status of Internal Auditing in Saudi Public Universities: A Field Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪215‬‬

‫عائذ إبراهيم املبارك و عبدالرحمن علي الجبر‪ .)2021( .‬و اقع املراجعة الداخلية في الجامعات السعودية الحكومية‪ :‬دراسة ميدانية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫قيم املتوسطات الحسابية للضوابط الثالثة لتقارير املهمات املنصوص‬ ‫عليها ًفي الالئحة الواردة في جدول ‪ ،10‬يتضح أن جميعها متقاربة ومساوية‬ ‫تقريبا للمتوسط اإلجمالي (م = ‪ ،)4.10‬مما يدل على تحقق جميع الضوابط‬ ‫الثالثة بشكل متوازن‪ .‬وفيما يخص ضابط متابعة تنفيذ التوصيات‪ ،‬فإن‬ ‫نتائج هذا البحث تتوافق مع تلك املقدمة من السهلي (‪ ،)2011‬والتي تشير‬ ‫إلى وجود متابعة فاعلة لتنفيذ التوصيات من قبل وحدات املراجعة‬ ‫الداخلية‪ ،‬فيما لم تتناول بقية الضوابط‪.‬‬

‫عليها بالالئحة في الوقت الحاضر بعد نضج وظيفة املراجعة الداخلية‬ ‫مقارنة بوقت دراسته والتي كانت معاصرة لبداية نشأة وحدات املراجعة‬ ‫الداخلية‪)5(.‬‬ ‫وعند النظر إلى الجانب الرابع الذي يتناول وجود تقارير دورية بخالف‬ ‫السنوية‪ ،‬أشارت النتائج (جدول ‪ )13‬إلى وجود مثل هذه التقارير بشكل‬ ‫الجامعات على نتائج املراجعة‬ ‫ً‬ ‫كبير (م = ‪ ،)3.96‬مما يشير على اطالع مديرو ً‬ ‫بشكل دوري‪ .‬وهذه النتيجة تختلف اختالفا كبيرا عما وجده السهلي‬ ‫(‪ ،)2011‬حيث إن جميع الوحدات املشمولة في دراسته لم تقم بإعداد تقرير‬ ‫دوري واملتمثل في التقرير الربع السنوي‪ .‬ويمكن تفسير التباين في النتائج‬ ‫بوجود موارد بشرية وحجم أعمال يمكن الوحدات من اصدار تقارير دورية‬ ‫في الوقت الحاضر بعد نضج وظيفة املراجعة الداخلية مقارنة ًبوقت‬ ‫دراسته والتي كانت معاصرة لبداية نشأة الوحدات كما تم ذكره سابقا‪.‬‬

‫ويتناول الجانب الثاني التقرير السنوي للمراجعة الداخلية‪ .‬وقد بينت‬ ‫النتائج (جدول ‪ )11‬وجود درجة عالية من االلتزام في إصدار التقرير‬ ‫السنوي وتقديمه للمسؤول األول في الجهة (م = ‪ ،)4.46‬األمر الذي يشير إلى‬ ‫اطالع مديري الجامعات على نتائج األعمال وأهم املالحظات والتوصيات عن‬ ‫األداء والرقابة وااللتزام وغيرها من الجوانب املهمة الخاصة بالجامعة بشكل‬ ‫سنوي‪.‬‬

‫جدول ‪ :13‬تحليل وصفي للتقريرالدوري للوحدة‬

‫جدول ‪ :10‬تحليل وصفي لتقارير مهمات املراجعة‬

‫عدد قيمة‬ ‫املقاييس‬ ‫أدنى‬ ‫تقوم الوحدة بإعداد تقارير بنتائج أعمال املراجعة في نهاية كل مهمة مراجعة على ‪2.00 26‬‬ ‫جهات املنشأة املختلفة‬ ‫‪1.00 26‬‬ ‫تقوم الوحدة بمتابعة تنفيذ التوصيات الواردة في تقاريرها‬ ‫تقوم الوحدة بالتصعيد إلى مستوى إداري أعلى في حال عدم تنفيذ الجهة محل ‪1.00 26‬‬ ‫املراجعة للتوصيات الواردة في التقرير خالل ثالثين يوم‬ ‫‪2.67 26‬‬ ‫محور‪_5‬تقارير مهمات املراجعة‬

‫قيمة متوس االنحراف‬ ‫أعلى ط املعياري‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪4.35 5.00‬‬ ‫‪3.92 5.00‬‬ ‫‪4.04 5.00‬‬

‫‪0.84‬‬ ‫‪0.77‬‬

‫‪4.10 5.00‬‬

‫‪0.51‬‬

‫جدول ‪ :11‬تحليل وصفي للتقريرالسنوي للوحدة‬

‫عدد قيمة أدنى قيمة أعلى متوسط االنحراف املعياري‬ ‫املقاييس‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪4.46‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫يقدم مدير الوحدة تقريرا سنويا للمسؤول األول في املنشأة ‪26‬‬ ‫محور‪_5‬تقديم التقرير السنوي‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪4.46‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪26‬‬

‫ويتناول الجانب الثالث خصائص التقرير السنوي‪ ،‬حيث أظهرت النتائج‬ ‫(جدول ‪ )12‬توفر جميع الخصائص املنصوص عليها في الالئحة بشكل كبير‬ ‫(م = ‪ ،)4.09‬مما يدلل على اكتمال هذه التقارير وتفعيلها بالشكل املطلوب‪.‬‬ ‫وباختبار املتوسطات الحسابية للخصائص الثمانية للتقرير‪ ،‬اتضح أن‬ ‫جميعها مرتفعة (أعلى من ‪ ،)3.70‬إال أنه يوجد تباين بسيط‪ ،‬حيث أن‬ ‫التقارير السنوية تحتوي بدرجة أقل على خصائص تقويم مستوى أداء‬ ‫الجهة ألهدافها (م = ‪ ،)3.73‬وتقويم األنظمة الرقابية الداخلية (م = ‪،)3.85‬‬ ‫وتقويم مدى التزام املنشأة باألسس والقواعد املحاسبية وقواعد اعداد‬ ‫الحساب الختامي والتقارير املالية للمنشأة (م = ‪ً )3.81‬مقارنة بالخصائص‬ ‫األخرى‪ ،‬وهي تقديم التقرير السنوي خالل تسعين يوما من انتهاء السنة‬ ‫املالية (م = ‪ ،)4.35‬احتواء التقرير على بيان بأهم أعمال الوحدة (م =‬ ‫‪ ،)4.38‬احتواء التقرير على أهم النتائج واملالحظات لعمليات املراجعة (م =‬ ‫‪ ،)4.46‬احتواء التقرير على تقويم ملدى التزام املنشأة باألنظمة والتعليمات‬ ‫واإلجراءات املالية (م = ‪ ،)4.12‬واحتواءه على أي معلومات أخرى ذات عالقة‬ ‫(م = ‪.)4.00‬‬ ‫جدول ‪ :12‬تحليل وصفي لخصائص التقريرالسنوي للوحدة‬ ‫املقاييس‬

‫عدد‬

‫يقدم التقرير السنوي خالل تسعين ًيوما من انتهاء السنة املالية‬ ‫يحتوي التقرير السنوي على بيانا بأهم أعمال الوحدة‬ ‫يحتوي التقرير السنوي على أهم النتائج واملالحظات التي أسفرت عنها أعمال‬ ‫املراجعة الداخلية‬ ‫يحتوي التقرير السنوي على تقويم ملستوى إنجاز املنشأة ألهدافها‬ ‫يحتوي التقرير السنوي على تقويم ألنظمة الرقابة الداخلية للمنشأة‬ ‫يحتوي التقرير السنوي على تقويم ملدى التزام املنشأة باألنظمة واللوائح‬ ‫والتعليمات واإلجراءات املالية‬ ‫يحتوي التقرير السنوي على تقويم ملدى التزام املنشأة باألسس والقواعد‬ ‫املحاسبية وقواعد إعداد الحساب الختامي والتقارير املالية للمنشأة‬ ‫يحتوي التقرير السنوي على أي معلومات أخرى ذات أهمية‬ ‫محور‪_5‬خصائص التقرير السنوي‬

‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬

‫قيمة‬ ‫أدنى‬ ‫‪2.00‬‬ ‫‪2.00‬‬ ‫‪2.00‬‬

‫قيمة‬ ‫أعلى‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪5.00‬‬

‫متوس‬ ‫ط‬ ‫‪4.35‬‬ ‫‪4.38‬‬ ‫‪4.46‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪0.76‬‬

‫‪2.00 26‬‬ ‫‪2.00 26‬‬ ‫‪2.00 26‬‬

‫‪3.73 5.00‬‬ ‫‪3.85 5.00‬‬ ‫‪4.12 5.00‬‬

‫‪1.04‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪0.77‬‬

‫‪1.00 26‬‬

‫‪3.81 5.00‬‬

‫‪1.02‬‬

‫‪2.00 26‬‬ ‫‪2.00 26‬‬

‫‪4.00 5.00‬‬ ‫‪4.09 5.00‬‬

‫‪0.85‬‬ ‫‪0.67‬‬

‫إن النتائج التفصيلية السابقة تشير إلى التزام أعلى بالخصائص اإلجرائية‬ ‫للتقرير السنوي مقارنة بالخصائص ذات العالقة بمحتوى التقرير‪ .‬وفيما‬ ‫يخص إعداد التقرير السنوي وخصائصه‪ ،‬وجد السهلي (‪ )2011‬بأنه ال‬ ‫يوجد التزام كبير بإعداد التقارير السنوية أو بخصائصها املنصوص عليها‬ ‫بالالئحة في حال إعدادها‪ .‬ويمكن تفسير التباين بين نتائج هذه الدراسة‬ ‫ونتائج السهلي (‪ )2011‬إلى توفر اإلمكانات البشرية وارتفاع حجم األعمال‬ ‫اللذين يمكنان من اصدار تقارير سنوية مستوفية للخصائص املنصوص‬

‫املقاييس‬ ‫ً ً‬ ‫يقدم مدير الوحدة تقريرا دوريا بخالف السنوي‬ ‫للمسؤول األول في املنشأة‬ ‫محور‪_5‬تقديم التقرير الدوري‬

‫عدد قيمة أدنى قيمة أعلى متوسط‬ ‫‪26‬‬

‫‪1.00‬‬

‫‪5.00‬‬

‫‪3.96‬‬

‫‪26‬‬

‫‪1.00‬‬

‫‪5.00‬‬

‫‪3.96‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪1.08‬‬

‫وفيما يتعلق بالجانب الخامس الذي يتناول خصائص التقارير الدورية‪،‬‬ ‫فقد بينت النتائج (جدول ‪ )14‬توفر جميع الخصائص املنصوص عليها في‬ ‫الالئحة بشكل كبير (م = ‪ ،)3.74‬مما يدل على جودة هذه التقارير وتفعيلها‬ ‫بالشكل املطلوب‪ .‬وباختبار املتوسطات ً الحسابية للخصائص األربعة‪،‬‬ ‫يتضح أن جميعها متقاربة ومساوية تقريبا للمتوسط اإلجمالي (م = ‪،)3.74‬‬ ‫باستثناء الخاصية املتعلقة بتوفير معلومات عن مالحظات املراجع الخارجي‬ ‫وما تم في شأنها‪ ،‬حيث حصلت على درجة أقل نسبيا (م = ‪ ،)3.23‬األمر الذي‬ ‫يشير إلى عدم قيام وحدات املراجعة الداخلية بتفعيل اإلحصائيات في هذا‬ ‫الخصوص بالشكل املطلوب‪.‬‬ ‫جدول ‪ :14‬تحليل وصفي لخصائص التقريرالدوري‬ ‫املقاييس‬

‫عدد‬

‫يوضح التقرير الدوري غير السنوي أعمال الوحدة عن املدة التي يغطيها‬ ‫التقرير‬ ‫يوضح التقرير الدوري غير السنوي املخالفات التي اكتشفتها الوحدة‬ ‫يوضح التقرير الدوري غير السنوي اإلجراءات التي اتخذتها الجهات محل‬ ‫املراجعة حيال املخالفات املكتشفة‬ ‫ً‬ ‫يوضح التقرير الدوري غير السنوي مالحظات املراجع الخارجي (مثال‪ :‬الديوان‬ ‫العام للمحاسبة) وما تم في شأنها‬ ‫محور‪_5‬خصائص التقرير الدوري‬

‫‪26‬‬

‫قيمة قيمة متوسط االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫أدنى أعلى‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪3.92 5.00 1.00‬‬

‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪1.00‬‬ ‫‪1.00‬‬

‫‪5.00‬‬ ‫‪5.00‬‬

‫‪3.88‬‬ ‫‪3.92‬‬

‫‪1.03‬‬ ‫‪1.02‬‬

‫‪26‬‬

‫‪1.00‬‬

‫‪5.00‬‬

‫‪3.23‬‬

‫‪1.37‬‬

‫‪26‬‬

‫‪1.00‬‬

‫‪5.00‬‬

‫‪3.74‬‬

‫‪0.92‬‬

‫وبالنظر إلى الجانب السادس الخاص بوجود التقارير االستثنائية‪ ،‬بينت‬ ‫النتائج (جدول ‪ )15‬قيام وحدات املراجعة الداخلية بتقديم تقارير‬ ‫استثنائية للمسؤول األول بشكل متوسط (م = ‪ ،)3.31‬األمر الذي قد يفسر‬ ‫بعدم وجود تصور كامل عن الحاالت التي يستلزم فيها األمر اصدار تقارير‬ ‫استثنائية‪ ،‬أو من خالل اإلبالغ عن الحاالت االستثنائية بشكل شفهي من‬ ‫دون اصدار أي تقرير مكتوب‪.‬‬ ‫جدول ‪ :15‬تحليل وصفي للتقريراالستثنائي للوحدة‬

‫عدد قيمة‬ ‫املقاييس‬ ‫أدنى‬ ‫يقدم مدير وحدة املراجعة الداخلية تقرير استثنائيا للمسؤول األول في ‪1.00 26‬‬ ‫املنشأة في حال دعت الحاجة إلى ذلك‬ ‫‪1.00 26‬‬ ‫محور‪_5‬تقديم التقرير االستثنائي‬

‫قيمة متوسط االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫أعلى‬ ‫‪1.28‬‬ ‫‪3.31 5.00‬‬ ‫‪5.00‬‬

‫‪3.31‬‬

‫‪1.28‬‬

‫‪ .6.4‬عالقة وحدة املراجعة الداخلية باملراجع الخارجي واملر اقب‬ ‫املالي‪:‬‬ ‫تناولت املادة الخامسة عشرة والسادسة عشرة هذا املحور‪ ،‬وقد أظهرت‬ ‫النتائج (جدول ‪ )16‬بهذا الخصوص إلى وجود عالقة متوسطة بين وحدات‬ ‫املراجعة الداخلية وكل من املراجع الخارجي واملراقب املالي (م = ‪ ،)3.33‬األمر‬ ‫الذي يشير إلى عدم تفعيل التنسيق والتعاون بين هذه الجهات بالشكل‬ ‫املتوسطات الحسابية ملكونات هذا املحور‪ ،‬نجد أنها‬ ‫املطلوب‪ .‬وبفحص قيم‬ ‫ً‬ ‫جميعا متقاربة ومساوية تقريبا للمتوسط اإلجمالي (م= ‪ ،)3.33‬مما يشير إلى‬ ‫وجود تعامل واحد في حالة املراجع الخارجي واملراقب املالي‪ .‬وفي هذا‬ ‫الخصوص‪ ،‬وجد السهلي (‪ )2011‬قيام وحدات املراجعة الداخلية بتنسيق‬

‫)‪ (5‬على سبيل املثال وكما ذكرنا سابقا‪ ،‬فقد وجد السهلي (‪ )2011‬عدم ممارسة بعض الوحدات ألي مهمة وبالتالي‬ ‫تعطلها عن العمل‪.‬‬ ‫‪Ayth Ibrahim Almubarak and Abdulrahman Ali Aljabr (2021). The Status of Internal Auditing in Saudi Public Universities: A Field Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪216‬‬

‫عائذ إبراهيم املبارك و عبدالرحمن علي الجبر‪ .)2021( .‬و اقع املراجعة الداخلية في الجامعات السعودية الحكومية‪ :‬دراسة ميدانية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫محدود جدا مع الجهات الرقابية‪ .‬كما وجد (‪ )Alzeban and Sawan, 2013‬بأن‬ ‫العالقة بين املراجع الخارجي ووحدة املراجعة الداخلية تكاد أن تكون‬ ‫معدومة‪ ،‬والتي وجد بأن أبرز أسبابها هو الشعور بوجود موقف سلبي يحمله‬ ‫كل طرف تجاه اآلخر‪ ،‬وعدم تطبيق توصيات املراجع الخارجي من قبل‬ ‫الجهات تحت املراجعة‪ ،‬وعدم كفاءة املراجعين الداخليين‪ ،‬وعدم احتواء‬ ‫معايير املراجعة الخارجية الحكومية على ما ينظم العالقة بين املراجع‬ ‫الخارجي والداخلي‪ .‬ويمكن تفسير تباين النتائج إلى زيادة وعي كل من وحدات‬ ‫املراجعة الداخلية والجهات الرقابية بأهمية التنسيق والتعاون فيما بينهم‪،‬‬ ‫وإلى تزايد جهود الحكومة في مكافحة الفساد‪.‬‬ ‫جدول ‪ :16‬تحليل وصفي لعالقة الوحدة باملراجع الخارجي‬ ‫املقاييس‬

‫عدد‬

‫تقوم الوحدة بالتعاون وبشكل منتظم مع املراجع الخارجي للجهة الحكومية‬ ‫(مثال‪ :‬الديوان العام للمحاسبة) من خالل تمكينه من االطالع على جميع‬ ‫التقارير والبيانات الالزمة ألداء عمله‬ ‫تقوم الوحدة بدور التنسيق الرقابي بين املراجع الخارجي وبين إدارات الجهة‬ ‫محل املالحظة‬ ‫تقوم الوحدة بالتعاون مع املراقب املالي التابع للجهة أو لوزارة املالية من خالل‬ ‫تزويده بأي معلومة تساعده على أداء عمله‬ ‫محور‪_6‬عالقة الوحدة باملراجع الخارجي‬

‫‪26‬‬

‫قيمة‬ ‫أدنى‬ ‫‪1.00‬‬

‫قيمة متوسط االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫أعلى‬ ‫‪1.42‬‬ ‫‪3.42 5.00‬‬

‫‪26‬‬

‫‪1.00‬‬

‫‪5.00‬‬

‫‪3.35‬‬

‫‪1.32‬‬

‫‪26‬‬

‫‪1.00‬‬

‫‪5.00‬‬

‫‪3.23‬‬

‫‪1.39‬‬

‫‪26‬‬

‫‪1.00‬‬

‫‪5.00‬‬

‫‪3.33‬‬

‫‪1.31‬‬

‫‪ .7.4‬االلتزام باملعاييراملهنية للمراجعة وآدابها‪:‬‬ ‫تضمنت املادة السابعة عشرة حتى العشرون هذا املحور‪ ،‬والذي يمكن‬ ‫تقسيمه الى ثالثة أجزاء رئيسية‪ .‬يتناول الجزء األول االستقاللية‬ ‫واملوضوعية‪ .‬في هذا السياق‪ ،‬بينت النتائج (جدول ‪ )17‬وجود درجة عالية‬ ‫من االستقاللية واملوضوعية (م = ‪ ،)4.25‬مما يشير إلى توفر البيئة‬ ‫الضرورية إلنجاز أعمال املراجعة الداخلية بشكل حيادي وبااللتزام باملعايير‬ ‫الصادرة بهذا الخصوص‪ .‬وبفحص املتوسطات الحسابية ملكونات‬ ‫االستقاللية ًواملوضوعية‪ ،‬بينت النتائج بأن جميع املتوسطات متقاربة‬ ‫ومساوية تقريبا للمتوسط اإلجمالي (م = ‪ ،)4.25‬باستثناء ما يخص تكليف‬ ‫بأعمال تنفيذية أو‬ ‫املسؤول األول في املنشأة وحدة املراجعة الداخلية‬ ‫ً‬ ‫باملشاركة في لجان تنفيذية‪ ،‬حيث حصلت على درجة أقل نسبيا (م = ‪،)3.69‬‬ ‫مما يدل على تمثيله للعامل الوحيد الذي يضعف استقاللية وموضوعية‬ ‫املراجعة الداخلية‪ .‬وتتوافق هذه النتائج مع املستوى العالي لالستقاللية‬ ‫التنظيمية للوحدات كما ذكر في الجزء ‪.1.4‬‬

‫جدول ‪ :18‬تحليل وصفي ملدى االلتزام بالسرية‬ ‫املقاييس‬

‫عدد‬

‫يلتزم مدير وحدة املراجعة الداخلية وموظفيها بالحفاظ على سرية املعلومات‬ ‫التي يحصلون عليها أثناء تأدية أعمالهم‬ ‫محور‪_7‬مدى االلتزام بالسرية‬

‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬

‫قيمة قيمة متوسط االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫أدنى أعلى‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪4.35 5.00 2.00‬‬ ‫‪2.00‬‬

‫‪5.00‬‬

‫‪0.89‬‬

‫‪4.35‬‬

‫أما فيما يتعلق بالجزء الثالث والذي يتناول بذل العناية املهنية الواجبة‪،‬‬ ‫فقد أوضحت النتائج (جدول ‪ )19‬على بذل وحدات املراجعة الداخلية‬ ‫مستوي عال من العناية املهنية الواجبة (م = ‪ ،)4.45‬األمر الذي يوضح‬ ‫مقدار جودة العمل وااللتزام باملعايير الصادرة بهذا الخصوص‪ .‬وبفحص‬ ‫الواجبة الواردة بالالئحة‪،‬‬ ‫املتوسطات الحسابية ملكونات العناية املهنية ً‬ ‫بينت النتائج بأنها جميعا متقاربة ومساوية تقريبا ملتوسط اإلجمالي (م =‬ ‫‪ ،)4.45‬مما يشير إلى الحرص على استكمال جميع جوانب العناية املهنية‬ ‫كما وردت بالالئحة‪.‬‬ ‫جدول ‪ :19‬تحليل وصفي ملستوى العناية املهنية الواجبة‬ ‫املقاييس‬

‫عدد قيمة أدنى قيمة أعلى متوسط‬

‫يقوم مدير الوحدة وموظفيها بالتخطيط املناسب لجميع خطوات ‪26‬‬ ‫عمل املراجعة‬ ‫يقوم مدير الوحدة وموظفيها بتوثيق إجراءات العمل وااللتزام بها ‪26‬‬ ‫وحفظها‬ ‫يقوم مدير الوحدة وموظفيها بالحصول على األدلة الكافية التي ‪26‬‬ ‫تدعم النتائج‬ ‫‪26‬‬ ‫محور‪_7‬مدى بذل العناية املهنية الواجبة‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪0.64‬‬

‫‪3.00‬‬

‫‪5.00‬‬

‫‪4.42‬‬

‫‪3.00‬‬

‫‪5.00‬‬

‫‪4.46‬‬

‫‪0.65‬‬

‫‪3.00‬‬

‫‪5.00‬‬

‫‪4.46‬‬

‫‪0.65‬‬

‫‪3.00‬‬

‫‪5.00‬‬

‫‪4.45‬‬

‫‪0.59‬‬

‫ً‬ ‫ويمثل رسم توضيحي ‪ 1‬تلخيصا ملتوسطات املحاور كما جاءت أعاله‪.‬‬ ‫رسم توضيحي ‪ :1‬ملخص ملتوسطات محاور الدراسة‬

‫جدول ‪ :17‬تحليل وصفي لحالة االستقاللية واملوضوعية للوحدة‬ ‫املقاييس‬

‫عدد‬

‫يوفر املسؤول األول في املنشأة االستقاللية التامة ملدير الوحدة وموظفيها بما‬ ‫يكفل موضوعيتهم‬ ‫ال يكلف املسؤول األول في املنشأة الوحدة بالقيام بأي عمل تنفيذي أو‬ ‫املشاركة في اللجان التنفيذية‬ ‫يلتزم مدير الوحدة وموظفيها بالحياد وتفادي تضارب املصالح‬ ‫يلتزم مدير الوحدة وموظفيها باإلفصاح عما يؤثر أو يضعف موضوعيتهم‬ ‫يمتنع مدير الوحدة وموظفيها عن مراجعة األعمال التي تفقدهم استقاللهم‬ ‫محور‪_7‬مدى تحقق االستقاللية واملوضوعية‬

‫‪26‬‬

‫قيمة‬ ‫أدنى‬ ‫‪2.00‬‬

‫قيمة متوسط االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫أعلى‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪4.31 5.00‬‬

‫‪26‬‬

‫‪1.00‬‬

‫‪5.00‬‬

‫‪3.69‬‬

‫‪1.26‬‬

‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪3.00‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪3.20‬‬

‫‪5.00‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪5.00‬‬

‫‪4.50‬‬ ‫‪4.42‬‬ ‫‪4.31‬‬ ‫‪4.25‬‬

‫‪0.65‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪0.56‬‬

‫وقد وجد السهلي (‪ )2011‬بأن حالة االستقاللية متوسطة وتميل إلى‬ ‫الضعيفة حيث وجد حاالت يقوم فيها مدير وحدة املراجعة الداخلية بمهام‬ ‫املدير إلدارة أخرى بخالف املراجعة الداخلية‪ ،‬ومشاركة كبيرة من قبل‬ ‫مديري وحدات املراجعة الداخلية في اللجان التنفيذية‪ .‬كما وجد ( ‪Alzeban‬‬ ‫‪ )and Sawan, 2013‬بأن حال استقاللية وموضوعية املراجعة الداخلية‬ ‫ضعيفة‪ ،‬ومن أبرز مسبباتها وجود سلطة لدى بعض اإلدارات‪ ،‬أبرزها املوارد‬ ‫البشرية‪ ،‬على أمور ذات عالقة مباشرة باملراجعين الداخليين وثقافة البلد‬ ‫التي تحتم املجاملة وإبداء آراء غير موضوعية بسبب العالقات الشخصية‬ ‫في بيئة العمل‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬فقد وجد بأن وحدات املراجعة الداخلية‬ ‫تشارك في بعض الحاالت في أعمال ولجان تنفيذية خارجة عن نطاق عملها‪.‬‬ ‫ويمكن تفسير تباين النتائج بارتفاع مستوى الوعي باملراجعة الداخلية‬ ‫كنشاط وبأهمية استقالليتها وموضوعيتها منذ وقت إجراء الدراسات‬ ‫السابقة حتى وقت هذا البحث‪.‬‬ ‫ويتعلق الجزء الثاني بسرية املعلومات‪ ،‬حيث أوضحت النتائج (جدول ‪)18‬‬ ‫قيام وحدات املراجعة الداخلية باملحافظة على سرية املعلومات بشكل كبير‬ ‫(م = ‪ ،)4.35‬األمر الذي يدلل على جودة العمل وااللتزام باملعايير الصادرة‬ ‫بهذا الخصوص‪.‬‬

‫‪ .5‬ملخص النتائج‪ ،‬التوصيات‪ ،‬اجتاهات البحث‬ ‫املستقبلية‬ ‫تعتبر املراجعة الداخلية أداة رئيسية في تعزيز نظم الرقابة الداخلية وإدارة‬ ‫املخاطر وتحسين مستويات الحوكمة في املنظمات‪ ،‬األمر الذي يدفع نحو‬ ‫تعزيز فهم واقع املراجعة الداخلية‪ .‬في هذا السياق‪ ،‬هدف هذا البحث إلى‬ ‫دراسة واقع املراجعة الداخلية في الجامعات الحكومية التابعة لوزارة‬ ‫التعليم في اململكة العربية السعودية‪ .‬ولتحقيق هدف البحث‪ ،‬تم استخدام‬ ‫املنهجية الكمية الوصفية من خالل استخدام استراتيجية املسح‬ ‫االستقصائي وأداة االستبيان لجمع البيانات‪.‬‬

‫‪ .1.5‬ملخص النتائج‪:‬‬ ‫باستخدام املتوسطات الحسابية‪ ،‬توصل‬ ‫وباستخدام التحليل الوصفي‬ ‫ً‬ ‫البحث إلى أن الوحدات مستقلة تنظيميا بشكل كبير‪ ،‬وأنها تسعى إلى تحقيق‬ ‫أهدافها كما وردت في الالئحة بشكل متوسط‪ ،‬وأن مؤهالت مدراء وموظفي‬ ‫الوحدات تتسق مع ما نصت عليه الالئحة بدرجة كبيرة‪ .‬أيضا‪ ،‬تشير النتائج‬ ‫إلى أن مهام مدير الوحدة وصالحيته متوائمة مع ما ورد في الالئحة بدرجة‬ ‫كبيرة‪ .‬وبخصوص طبيعة املهام‪ ،‬فقد أظهرت النتائج إلى وجود التزام بدرجة‬ ‫متوسطة في تنفيذ املهام املذكورة بالالئحة مع وجود اهتمام أكبر باملهام‬ ‫املالية مقارنة باملهام غير املالية‪ .‬كما بينت النتائج إلى أن تقارير املراجعة‬ ‫الداخلية تتناول متطلبات الالئحة بشكل كبير بالرغم من اختالف‬ ‫مستويات االلتزام باملتطلبات بين التقارير السنوية وغيرها من التقارير‪ ،‬وإلى‬ ‫وجود عالقة متوسطة بين الوحدات وكل من املراجع الخارجي واملراقب املالي‪.‬‬

‫‪Ayth Ibrahim Almubarak and Abdulrahman Ali Aljabr (2021). The Status of Internal Auditing in Saudi Public Universities: A Field Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪217‬‬

‫عائذ إبراهيم املبارك و عبدالرحمن علي الجبر‪ .)2021( .‬و اقع املراجعة الداخلية في الجامعات السعودية الحكومية‪ :‬دراسة ميدانية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫وأشارت النتائج إلى وجود التزام عالي باملعايير املهنية للمراجعة وآدابها‪.‬‬

‫‪ .2.5‬التوصيات‪:‬‬

‫ً‬ ‫بناء على نتائج هذا البحث املفصلة في الجزء ‪ 4‬وامللخصة في الجزء ‪ ،1.5‬فإن‬ ‫هذا البحث يقدم التوصيات التالية التي سيكون لها دور كبير ‪ -‬بإذن للا ‪-‬‬ ‫في مساعدة أصحاب القرار والجامعات في تحسين مستوى وظيفة املراجعة‬ ‫الداخلية‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫أظهرت النتائج بأن الوحدات تحقق أهدافها بشكل متوسط (انظر الجزء‬ ‫‪ ،)1.4‬وبطبيعة الحال فإنه يتم تحقيق األهداف من خالل املهام‪ ،‬والتي‬ ‫أظهرت النتائج (انظر الجزء ‪ )4.4‬بأنها تنفذ بدرجة متوسطة‪ .‬وكما تم ذكره‬ ‫ً‬ ‫سابقا بأن التفسيرات املحتملة لهذه النتيجة تشمل على كثرة املهام والبالغة‬ ‫ثالثة عشر‪ ،‬وعدم وجود العدد الكافي من املوظفين الالزم إلتمام هذه املهام‪،‬‬ ‫وكذلك صعوبة تنفيذ بعض املهام بشكل كامل‪ .‬وينتج عن ذلك توصيتين‪،‬‬ ‫األولى هي إعادة صياغة املهام وتبسيطها بما يتوافق مع معايير املراجعة‬ ‫الداخلية الدولية عند تحديث الالئحة الحالية‪ .‬والتوصية الثانية‪ ،‬فإنه‬ ‫وعلى الرغم من تحقق متطلبات كفاءة مدير وموظفي الوحدة املنصوص‬ ‫عليها بالالئحة (انظر الجزء ‪ ،)2.4‬إال أن وحدات املراجعة الداخلية تحتاج‬ ‫املوظفين لتمكينها من أداء مهامها‪ ،‬إذ بلغ ًمتوسط‬ ‫إلى الدعم بعدد إضافي من ً‬ ‫عدد موظفي الوحدة وفقا لنتائج االستبيان ‪ 7‬موظفين ً تقريبا مقارنة‬ ‫بمتوسط عدد موظفي الجامعات البالغ ‪ 3137‬موظف تقريبا‪.‬‬ ‫بدرجة أكبر من املهام‬ ‫أشارت النتائج إلى التزام الوحدات بتنفيذ املهام املالية ً‬ ‫غير املالية (انظر الجزء ‪ .)4.4‬وكما تمت اإلشارة مسبقا‪ ،‬فإن تباين درجة‬ ‫الوضوح في هذه املهام يمكن أن يفسر هذه النتيجة‪ .‬وفي ضوء ذلك‪ ،‬بجل‬ ‫التأكيد على إعادة صياغة املهام وتبسيطها‪ ،‬وكذلك تقديم التدريب الالزم‬ ‫إليهم‪.‬‬ ‫لتعزيز قدرة موظفي الوحدات على تنفيذ املهام املوكلة ً‬ ‫بينت النتائج بأن التقارير الدورية بخالف السنوية (عادة الربع سنوية) ال‬ ‫تحتوي على معلومات عن مالحظات املراجع الخارجي وما تم في شأنها (انظر‬ ‫الجزء ‪ ،)5.4‬والذي قد يشير بعدم قيام الوحدات بتفعيل آلية إلحصاء هذه‬ ‫املالحظات بالشكل املطلوب‪ .‬وعليه‪ ،‬توص ي هذه الدراسة وحدات املراجعة‬ ‫الداخلية بتفعيل آلية إلحصاء هذه املالحظات وتحليلها‪ ،‬حيث أنها تعتبر‬ ‫أداة جيدة لتحديد مكامن املالحظات وقياس مدى تقدم الجهة في معالجتها‪.‬‬ ‫أشارت النتائج إلى أن التقارير االستثنائية ليست مفعلة بالشكل املطلوب‬ ‫(انظر الجزء ‪ ،)5.4‬وهو ما يمكن تفسيره بعدم وجود معرفة عن الحاالت‬ ‫التي تتطلب اصدار تقارير استثنائية‪ ،‬أو من خالل اإلبالغ الشفهي عن‬ ‫الحاالت االستثنائية‪ .‬ولذلك‪ ،‬توص ي هذه الدراسة بوضع إرشادات عن‬ ‫الحاالت التي تستلزم إعداد تقارير استثنائية مكتوبة‪.‬‬ ‫أظهرت النتائج وجود عالقة متوسطة بين وحدات املراجعة الداخلية وكل‬ ‫من املراجع الخارجي واملراقب املالي (انظر الجزء ‪ .)6.4‬وعلى الرغم من تحسن‬ ‫هذه العالقة مقارنة بنتائج الدراسات السابقة والذي قد يعزى إلى زيادة وعي‬ ‫كل من الوحدات والجهات الرقابية على أهمية التنسيق والتعاون فيما‬ ‫بينهم‪ ،‬وإلى تركيز الحكومة املتزايد على مكافحة الفساد‪ ،‬إال أن هناك فرص‬ ‫لتطوير هذه العالقة بشكل أكبر‪ .‬ومن ثم‪ ،‬توص ي هذه الدراسة الجهات‬ ‫املعنية ببحث سبل تعزيز التعاون والتفاهم بين الجهات مما يزيد كفاءتها في‬ ‫تحقيق أهدافها املشتركة‪.‬‬ ‫بشكل عام‪ ،‬أظهرت النتائج أن مستوى االلتزام بالالئحة متفاوت‪ ،‬مما يشير‬ ‫إلى تباين مستويات إدارة املخاطر وأنظمة الرقابة الداخلية والحوكمة‪ ،‬مما‬ ‫يؤكد على أهمية تفعيل دور وحدات املراجعة الداخلية لتحقيق مستويات‬ ‫عالية من الجاهزية لالنتقال إلى النظام الجديد‪.‬‬

‫‪ .3.5‬اتجاهات البحث املستقبلية‪:‬‬ ‫إن هذا البحث سعى لتعزيز املعرفة عن واقع املراجعة الداخلية في القطاع‬ ‫العام السعودي‪ ،‬إال أنه ‪-‬كأي بحث آخر ً– ال يخلو من جوانب القصور والتي‬ ‫بدورها تمثل فرص بحثية مستقبلية‪ .‬أوال‪ ،‬وعلى الرغم من شمولية الالئحة‬ ‫كأداة للتعرف على واقع وحدات املراجعة الداخلية‪ ،‬إال أن هناك فرصة‬ ‫لتعزيز معرفتنا لهذا الواقع من خالل استخدام املعايير املهنية الدولية‬ ‫للمراجعة الداخلية والصادرة من معهد املراجعين الداخليين ( ‪The Institute‬‬ ‫كأداة بديلة‪ ،‬واملتعارف بأنها تمثل أفضل املمارسات‬ ‫‪ً )of Internal Auditors‬‬ ‫العاملية (‪ .)IIA, 2017‬ثانيا‪ ،‬إن نتائج هذا البحث تعكس واقع وحدات املراجعة‬ ‫الداخلية الحكومية التابعة لوزارة التعليم في اململكة العربية السعودية‪،‬‬ ‫وبالتالي فإنها ال تعكس واقع املراجعة الداخلية في الجامعات األهلية باململكة‬ ‫أو بالجامعات الحكومية واألهلية في ًأي دولة أخرى‪ ،‬مما يشكل فرصة إلعادة‬ ‫هذه الدراسة في سياقات أخرى‪ .‬ثالثا‪ ،‬وعلى الرغم من مزية استقصاء أراء‬ ‫مديري وحدات املراجعة الداخلية بحكم أنهم يمتلكون أعلى درجة من‬ ‫االطالع على أعمال هذه الوحدات‪ ،‬إال أن ذلك قد يؤثر على موثوقية النتائج‪.‬‬ ‫وعليه‪ ،‬فإن األبحاث املستقبلية يمكن لها استقاء املعلومات من أكثر من‬

‫مصدر‪ .‬باإلضافة إلى ما سبق‪ ،‬فإن نتائج هذه الدراسة أشارت إلى وجود‬ ‫التزام ولكن ليس بشكل كامل في تطبيق مواد الالئحة‪ ،‬األمر الذي يتطلب‬ ‫فهم العوامل املحددة لهذا االلتزام‪.‬‬ ‫شكر وتقدير‬ ‫يتقدم الباحثان بالشكر الجزيل لكل من د‪ .‬يحيى الجبر‪ ،‬د‪ .‬يحيى املطري‪ ،‬د‪.‬‬ ‫زاهر الرمحي‪ ،‬د‪ .‬عبدالحميد منطاش‪ ،‬أ‪ .‬عالء أبو نبعة‪ ،‬أ‪ .‬سعد الهويمل‪،‬‬ ‫واملحرر واملحكمين على مالحظتهم التي ساهمت في إثراء هذا البحث‪.‬‬ ‫نبذة عن املؤلفي‬

‫عائذ إبراهيم املبارك‬ ‫قسم املحاسبة‪ ،‬كلية إدارة األعمال‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة‬ ‫العربية السعودية‬ ‫‪aymubarak@kfu.edu.sa +966135896232‬‬

‫يعمل الدكتور املبارك كأستاذ مساعد بقسم املحاسبة بجامعة امللك‬ ‫فيصل‪ ،‬وقد حصل على درجة البكالوريوس في املحاسبة من جامعة امللك‬ ‫فيصل‪ ،‬درجة املاجستير في املحاسبة من جامعة ‪The University of Colorado‬‬ ‫‪ Boulder‬بالواليات املتحدة األمريكية‪ ،‬ودرجة الدكتوراه في املحاسبة واملالية‬ ‫من جامعة ‪ University of Strathclyde‬باململكة املتحدة‪ .‬تتضمن االهتمامات‬ ‫البحثية للدكتور املبارك كل من حوكمة الشركات والقطاع العام‪ ،‬وتمويل‬ ‫الشركات والقطاع العام‪ ،‬باإلضافة إلى املراجعة الداخلية كأحد أدوات‬ ‫الحوكمة‪.‬‬

‫عبدالرحمن علي الجبر‬ ‫قسم املحاسبة‪ ،‬كلية إدارة األعمال‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة‬ ‫العربية السعودية‬ ‫‪aaljabr@kfu.edu.sa +966135896124‬‬

‫يعمل الدكتور الجبر كأستاذ مساعد بقسم املحاسبة بجامعة امللك فيصل‪،‬‬ ‫وقد حصل على درجة البكالوريوس في املحاسبة من جامعة امللك فيصل‪،‬‬ ‫درجة املاجستير من جامعة ‪ Texas A&M University – Commerce‬بالواليات‬ ‫املتحدة األمريكية‪ ،‬ودرجة الدكتوراه باملحاسبة من جامعة ‪The University‬‬ ‫‪ of Sheffield‬باململكة املتحدة‪ .‬تتضمن االهتمامات البحثية للدكتور الجبر‬ ‫كل من العوامل املؤثرة على تصميم أنظمة التكاليف واملحاسبة اإلدارية‪،‬‬ ‫وتطبيقات النظرية الشرطية (‪ )Contingency Theory‬في محاسبة التكاليف‬ ‫واملحاسبة اإلدارية‪ ،‬وكذلك املراجعة الداخلية وارتباطها بأنظمة الرقابة‬ ‫الداخلية كأداة من أدوات املحاسبة اإلدارية‪.‬‬ ‫املراجع‬ ‫الجمعية السعودية للمراجعين الداخليين‪ .)2020( .‬تعريف املراجعة الداخلية‪ .‬اململكة‬ ‫العربية السعودية‪ .‬متوفر بموقع‪( https://www.iia.org.sa/ar :‬تاريخ‬ ‫االسترجاع‪.)2020/04/02 :‬‬ ‫حسين‪ ،‬أسعد مبارك‪ ،‬سالم‪ ،‬الصادق محمد ومحمد‪ ،‬أمل عمار‪ .)2016( .‬دور املراجعة‬ ‫الداخلية في تقويم األداء املالي بالجامعات الحكومية بوالية البحر األحمر‪ .‬مجلة‬ ‫العلوم االقتصادية‪.15-1 ،)1(17 ،‬‬ ‫الرمحي‪ ،‬زاهر عطا‪ .)2017( .‬االتجاهات الحديثة في التدقيق الداخلي وفقا للمعايير‬ ‫الدولية‪ .‬اململكة األردنية الهاشمية‪ :‬دار املأمون للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫السهلي‪ ،‬محمد سلطان‪ .)2011( .‬تحليل العوامل الهيكلية لوحدات املراجعة الداخلية في‬ ‫املؤسسات الحكومية باململكة العربية السعودية‪ .‬مجلة الفكر املحاسبي‪،)1(15 ،‬‬ ‫‪.29-2‬‬ ‫السوادي‪ ،‬علي محمد‪ .)2015( .‬الحوكمة الرشيدة كمدخل لضمان الجودة واالعتماد‬ ‫األكاديمي في الجامعات السعودية‪ .‬رسالة دكتوراه‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة‬ ‫املكرمة‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫الشنيفي‪ ،‬صالح حمد‪ .)2019( .‬مدخل إلى املراجعة الداخلية‪ :‬اإلطار العام واملفاهيم‬

‫‪Ayth Ibrahim Almubarak and Abdulrahman Ali Aljabr (2021). The Status of Internal Auditing in Saudi Public Universities: A Field Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

.‫ دراسة ميدانية‬:‫ و اقع املراجعة الداخلية في الجامعات السعودية الحكومية‬.)2021( .‫عائذ إبراهيم املبارك و عبدالرحمن علي الجبر‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

UK: Palgrave Macmillan. COSO. (2004). Enterprise Risk Management: Integrated Framework (Executive Summary). The United States: Committee of Sponsoring Organizations of the Treadway Commission. COSO. (2013). Internal Control – Integrated Framework (Executive Summary). The United States: Committee of Sponsoring Organizations of the Treadway Commission. Dillman, D. A., Smyth, J. D. and Christian, L. M. (2014). Internet, Phone, Mail, and Mixed-Mode Surveys: The Tailored Design Method. 4th edition. Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons, Inc. Drury, C. (2018). Management and Cost Accounting. 10th edition. Andover, UK: Cengage Learning EMEA. Hussein, A.M., Salem, A.M. and Muhammad, Amal A. (2016). Dawr almurajaeat alddakhiliat fi taqwim al'ada' almalii bialjamieat alhukumiat biwilayat albahr al'ahmar 'The role of internal auditing in evaluating financial performance in government universities in the Red Sea state'. Majalat Aleulum Alaiqtisadiat, 17(1), 1–15 [in Arabic] IIA. (2017). International Standards for the Professional Practice of Internal Auditing (Standards). The United States: The Institute of Internal Auditors . IIA. (2020). Definition of Internal Auditing. Available at: https://global.theiia.org/standards-guidance/mandatoryguidance/Pages/Definition-of-Internal-Auditing.aspx (accessed on 02/04/2020). ISO. (2018). Risk Management: Guidelines. 2nd edition. Geneva: International Organization for Standardization. Malmi, T. and Brown, D. A. (2008). Management control systems as a package—Opportunities, challenges and research directions. Management accounting research, 19(4), 287–300. Mihret, D. G. and Yismaw, A. W. (2007). Internal audit effectiveness: an Ethiopian public sector case study. Managerial Auditing Journal, 22(5), 470–84. Ministry of Public Sector Development. (2017). Dalil Taqyim Watahsin Mumarasat Alhawkamat Fi Alqitae Aleami 'A Guide For Evaluating And Improving Governance Practices in The Public Sector'. 2nd edition. The Hashemite Kingdom of Jordan: Ministry of Public Sector Development [in Arabic]. Montondon, L. G. and Fischer, M. (1999). University audit departments in the United States. Financial Accountability & Management, 15(1), 85–94. Ryan, B., Scapens, R. W. and Theobald, M. (2002). Research Methods and Methodology in Accounting and Finance. 2nd edition. London, UK: Thomson. Saunders, M., Lewis, P. and Thornhill, A. (2009). Research Methods for Business Students. 5th edition. Essex, UK: Pearson Education Limited. Zakaria, Z., Devi Selvaraj, S. and Zakaria, Z. (2006). Internal auditors: their role in the institutions of higher education in Malaysia. Managerial Auditing Journal, 21(9), 892–904.

218

.‫ الجمعية السعودية للمحاسبة‬:‫ اململكة العربية السعودية‬.‫والتطبيق‬ ‫ تطبيق املراجعة الداخلية في‬.)2017( .‫ جمعة سعيد‬،‫ إبراهيم مرعي وتهامي‬،‫العتيقي‬ ‫ املجلة العربية لضمان جودة التعليم‬.‫الجامعات املصرية في ضوء املعايير الدولية‬ .222-189 ،)27(10 ،‫الجامعي‬ ‫) بتاريخ‬235( ‫ قرار مجلس الوزراء رقم‬.)2004( .‫مجلس الوزراء السعودي‬ :‫ متوفر بموقع‬.)‫هـ (الفقرة الثانية‬1425/08/20 https://www.gab.gov.sa/ar/StandardsAndEvidences/Pages/Action.)2020/04/02 :‫ (تاريخ االسترجاع‬Guides.aspx ‫ الالئحة املوحدة لوحدات املراجعة الداخلية في‬.)2007( .‫مجلس الوزراء السعودي‬

‫األجهزة الحكومية واملؤسسات العامة باململكة العربية السعودية الصادرة بقرار‬ :‫ متوفر بموقع‬.‫هـ‬1428/04/06 ‫) وتاريخ‬129( ‫مجلس الوزراء رقم‬

https://www.gab.gov.sa/ar/StandardsAndEvidences/Pages/Action.)2020/04/02 :‫ (تاريخ االسترجاع‬Guides.aspx ‫ نظام الجامعات باململكة العربية السعودية الصادر‬.)2019( .‫مجلس الوزراء السعودي‬ :‫ متوفر بموقع‬.‫ هـ‬1441/03/01 ‫) وتاريخ‬183( ‫بقرار مجلس الوزراء رقم‬ https://laws.boe.gov.sa/BoeLaws/Laws/LawDetails/8ee74282-7f0d.)2020/04/02 :‫ (تاريخ االسترجاع‬49ff-b6ee-aafc00a3d801/1 ‫ حوكمة الجامعات الحكومية لتحقيق‬.)2017( .‫ تهاني محمد‬،‫ نوره منيع والخنيزان‬،‫املنيع‬ ‫ مؤتمر دور الجامعات السعودية في‬:‫ في‬.2030 ‫رؤية اململكة العربية السعودية‬ -11 ،‫ اململكة العربية السعودية‬،‫ القصيم‬،‫ جامعة القصيم‬،2030 ‫تفعيل رؤية‬ .2017/01/12 ‫ دليل تقييم وتحسين ممارسات الحوكمة في القطاع‬.)2017( .‫وزارة تطوير القطاع العام‬ .‫ وزارة تطوير القطاع العام‬:‫ اململكة األردنية الهاشمية‬.‫ اإلصدار الثاني‬.‫العام‬ Al-Ateeqi, I.M and Tohami, J.S. (2017). Tatbiq almurajaeat alddakhiliat fi aljamieat almisriat fi daw' almaeayir aldawliat ' Application of internal auditing at Egyptian universities in the light of international standards'. Almajalat Alearabiat Lidaman Jawdat Altaelim Aljamieii, 10(27), 189–222 [in Arabic] Al-Manea, N.M and Al-Khunaizan, T.M. (2017). Hawakamat aljamieat alhukumiat litahqiq ruyat almamlakat alearabiat alsaeudiat 2030 'Governance of public universities to achieve the vision of the Kingdom of Saudi Arabia 2030'. In: Conference of The Role of Saudi Universities in Activating the Vision of 2030, Qassim University, Qassim, Saudi Arabia, 01–2/ 01/2017 [in Arabic] Al-Ramahi, Z.A. (2017). Alaitijahat Alhadithat Fi Altadqiq Alddakhilii Wifqaan Lilmaeayir Aldawliat 'Recent Trends in Internal Auditing According to the International Standards'. The Hashemite Kingdom of Jordan: Dar Al-Mamoun for Publishing and Distribution [in Arabic] Al-Sahli, M.S. (2011). Tahlil aleawamil alhaykaliat liwahadat almurajaeat alddakhiliat fi almuasasat alhukumiat bialmamlakat alearabiat alsaeudia 'Analysis of structural and professional factors of internal audit units in Saudi Government'. Majalat Alfikr Almuhasibii, 15(1), 2–29 [in Arabic] Al-Sawadi, A.M. (2015). Alhawkamat Alrashidat Kamadkhal Lidaman Aljawdat Walaietimad Al'ukadimii Fi Aljamieat Alsaeudiati 'Good Governance as an Introduction to Quality Assurance and Academic Accreditation in Saudi Universities'. PhD Thesis, Umm Al-Qura University, Mecca, Saudi Arabia [in Arabic] Al-Shanafi, S.H. (2019). Adkhal 'Iilaa Almurajaeat Aldaakhiliati: Al'iitar Aleami Walmafahim Waltatbiqa 'Introduction to Internal Audit: General Framework, Concepts and Application'. Saudi Arabia: The Saudi Accounting Association [in Arabic] Alzeban, A. and Sawan, N. (2013). The role of internal audit function in the public sector context in Saudi Arabia. African Journal of Business Management, 7(6), 443–54. Arena, M. (2013). Internal audit in Italian universities: An empirical study. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 93(n/a), 2000–5. Bryman, A. and Bell, E. (2011). Business Research Methods. 3rd edition. New York: Oxford University Press Inc. Cohen, A. and Sayag, G. (2010). The effectiveness of internal auditing: an empirical examination of its determinants in Israeli organisations. Australian Accounting Review, 20(3), 296–307. Collis, J. and Hussey, R. (2014). Business Research: A Practical Guide for Undergraduate and Postgraduate Students. 4th edition. Basingstoke,

Ayth Ibrahim Almubarak and Abdulrahman Ali Aljabr (2021). The Status of Internal Auditing in Saudi Public Universities: A Field Study. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪219)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫جرمية التهجري القسري يف القانون الدويل العام والفقه‬ ‫اإلسالمي‬

‫‪Forced Displacement in‬‬ ‫‪International and Islamic Law‬‬ ‫‪Gassem Musaed Alfaleh‬‬

‫قاسم مساعد الفالح‬

‫قسم السياسة الشرعية‪ ،‬املعهد العالي للقضاء‪ ،‬جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪30/07/2020‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Human rights, international criminal law, international responsibility‬‬

‫‪26/01/2020‬‬

‫مسؤولية فردية‪ ،‬التغيير الديمغرافي‪ ،‬حقوق اإلنسان‪ ،‬القانون الدولي الجنائي‪ ،‬مسؤولية دولية‪ ،‬مسؤولية جنائية‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/law/2202‬‬

‫امللخص‬ ‫القانون‬ ‫الدولي العام املتعلق بحريمة التهجير‬ ‫تأتي هذه الدراسة ملعرفة واقع‬ ‫القسري ومقارنته بالفقه اإلسالمي‪ ،‬ودراسة ما يفرضه هذا القانون من عقوبات‬ ‫على مرتكبي هذه الجرائم‪ .‬وتتكون هذه الدراسة من ثالثة مباحث‪ ،‬األول عن‬ ‫ماهية جريمة التهجير القسري وبيان آثارها‪ .‬والثاني عن جريمة التهجير القسري‬ ‫في القانون الدولي العام‪ .‬والثالث عن جريمة التهجير القسري في الفقه اإلسالمي‪.‬‬ ‫ومن أهم نتائج هذه الدراسة بيان املوقف الحازم للشريعة اإلسالمية من التهجير‬ ‫القسري‪ ،‬والنهي عن ذلك في الكثير من النصوص الشريفة‪ .‬وكيفية توافق‬ ‫الشريعة اإلسالمية الغراء مع القانون الدولي الجنائي في تجريم هذا النوع من‬ ‫الجرائم‪.‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪This study focuses on the crime of forced displacement under international and‬‬ ‫‪Islamic law, and the penalties imposed by those laws. This study consists of three‬‬ ‫‪topics: first, the definition of the crime of forced displacement, and its effects on the‬‬ ‫‪international community; second, the crime of forced displacement in public‬‬ ‫‪international law; and third, the crime of forced displacement in Islamic‬‬ ‫‪jurisprudence. One of the most important results of this study is to explain the‬‬ ‫‪position of Islamic law on forced displacement and forbid it in many hadiths. This‬‬ ‫‪study will also show how Islamic law is compatible with international criminal law in‬‬ ‫‪criminalizing this type of crime.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫يعد التهجير القسري من أبرز الجرائم الدولية في عصرنا الحاضر‪ ،‬إذ إنه‬ ‫يعد النوع األبرز من أنواع التطهير العرقي‪ ،‬الذي يقصد به "تغيير التركيبة‬ ‫السكانية إلقليم ما"(‪ .)1‬وقد شهدت العديد من الشعوب عمليات تهجير‬ ‫قسرية بنية تغيير التركيبة السكانية‪ ،‬أثرت بشكل مباشر على التوزيع‬ ‫الديمغرافي للسكان‪ ،‬ولذا نص إعالن ًاألمم املتحدة بشأن حقوق الشعوب‬ ‫األصلية على عدم جواز ترحيلها قسرا من أراضيها وأقاليمها(‪ .)2‬كما أشارت‬ ‫الالجئين إلى أن األعداد الحالية لالجئين من‬ ‫مفوضية األمم ًاملتحدة لشؤون‬ ‫ً‬ ‫املهجرين قسريا يتجاوز الثمانين مليونا(‪ .)3‬مما يتطلب تكاتف وتعاون جميع‬ ‫الدول في سبيل القضاء على هذه املعضلة‪.‬‬ ‫‪ .2‬أهمية البحث‬ ‫•‬

‫•‬

‫وجود أهمية بالغة في الواقع املعاصر‪ ،‬حيث تصاحب حاالت الحروب عدة‬ ‫مآس ي تأتي من أبرزها مسألة التهجير القسري‪ ،‬التي تعتبر من أبشع الجرائم‬ ‫الدولية‪ ،‬حيث تفصل بين املواطن ووطنه‪ ،‬وصاحب األرض وأرضه التي ولد‬ ‫وعاش فيها‪ ،‬وال تقتصر هذه املعاناة على صاحب األرض واملنزل‪ ،‬وإنما تمتد‬ ‫إلى أهله وأوالده‪ .‬لذا عدت من أقس ى الجرائم في القانون الدولي العام‪.‬‬ ‫عدم اقتصار أهمية البحث على البعد اإلنساني‪ ،‬بل إن البعد االقتصادي‬ ‫القسري يمثل‬ ‫لتهجير ً‬ ‫فقد أشار البنك الدولي ً إلى أن ا ً‬ ‫بالغ ًاألهمية ًكذلك‪ً ،‬‬ ‫تحديا إنمائيا واقتصاديا‪ ،‬وليس فقط تحديا اجتماعيا وإنسانيا‪ .‬وأكد أن‬ ‫تصاعد النزاعات العنيفة في السنوات األخيرة قد أدى إلى مستويات عالية‬ ‫وتاريخية من النزوح الجبري والتهجير القسري‪ .‬ولذلك يشير البنك إلى أنه‬ ‫على املجتمع الدولي مواءمة ًالجهود في سبيل االهتمام باملساعدات ذات‬ ‫الجانب اإلنساني واإلنمائي معا(‪.)4‬‬

‫‪ .3‬مشكلة البحث‬ ‫تكمن مشكلة البحث في مدى كفاية نصوص التجريم في القانون الدولي‬ ‫العام سواء زمن السلم أو الحرب لجريمة التهجير القسري بنية تغيير‬ ‫التركيبة السكانية ملنطقة معينة ألسباب عرقية ونحوها‪ ،‬ومقارنة ذلك‬ ‫بالفقه اإلسالمي‪ ،‬ومدى تفعيلها من خالل املحاكم الدولية‪ ،‬ال سيما وأن‬ ‫العصر الحاضر يشهد العديد من حاالت التهجير القسري‪ ،‬لذا تطرح‬ ‫العديد من التساؤالت عن مدى حماية القانون واملحاكم الدولية لضحايا‬ ‫مثل هذه الجرائم‪ .‬وهل توجد نصوص في القانون الدولي العام تجرم‬ ‫التهجير القسري؟ وإن وجدت‪ ،‬فهل هي كافية ملعالجة هذه الجريمة؟ وهل‬ ‫العقوبات املقررة لهذه الجريمة في القانون الدولي العام كافية لردع‬ ‫مرتكبيها؟ وهل عالج الفقه اإلسالمي جريمة التهجير القسري؟‬ ‫‪ .4‬أهداف البحث‬ ‫يهدف هذا البحث إلى اإلجابة ًعلى التساؤالت السابقة‪ ،‬وتحديد مفهوم‬ ‫جريمة التهجير القسري وفقا للمواد القانونية الدولية والشريعة‬ ‫اإلسالمية‪ .‬وبيان مدى تجريم ًاملواد ًوالقوانين الدولية لجريمة التهجير‬ ‫أصال وفقا للقانون الدولي الجنائي‪ ،‬ومقارنة‬ ‫القسري‪ ،‬وهل تعد جريمة ً‬ ‫ذلك بالفقه اإلسالمي‪ .‬وأيضا بيان مدى وجود تطبيقات قضائية في‬ ‫املحاكم الدولية ملثل هذا النوع من الجرائم‪.‬‬ ‫‪ .5‬أسباب اختيار املوضوع‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪Henckaerts, Jean-Marie. (2012). Customary International Humanitarian Law, P404, Cambridge: Cambridge‬‬ ‫‪University Press.‬‬ ‫( ‪ )2‬انظر‪ :‬املادة العاشرة من إعالن المم املتحدة بشأن حقوق الشعوب الصلية‪ .‬وقد تم اعتماد اإلعالن بموجب قرار الجمعية‬ ‫العامة لألمم املتحدة رقم‪ )61/295( :‬وتاريخ ‪2007/7/13‬م‪ .‬وعدد العضاء املوقعون على اإلعالن هم ‪ 143‬دولة واعتراض ‪ 4‬دول‪،‬‬ ‫وامتناع ‪ 11‬دولة عن التصويت‪ .‬متوفر بموقع‪( https://www.un.org/press/en/2007/ga10612.doc.htm:‬تاريخ االسترجاع‬ ‫‪.)2019/11/7‬‬ ‫( ‪ )3‬انظر‪ :‬تقرير املفوضية السامية لألمم املتحدة لشؤون الالجئين‪ .)2019( .‬اتساع نطاق النزوح القسري حول العالم في عام ‪.2019‬‬ ‫متوفر بموقع‪( https://www.unhcr.org/ar/news/stories/2020/6/5eea8ccd4.html :‬تاريخ االسترجاع‪.)2019/11/8 :‬‬ ‫( ‪ )4‬انظر‪ :‬تقرير البنك الدولي حول التهجيرالقسري‪ .)2019( .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪https://www.albankaldawli.org/ar/news/press-release/2016/09/15/forced-displacement-a-developing-world‬‬‫‪( crisis‬تاريخ االسترجاع‪.)2019/11/11 :‬‬ ‫)‪(1‬‬

‫املؤلف املراسل‪ :‬قاسم مساعد الفالح‬

‫‪Department of Legal Policy, Higher Judicial Institute, Imam Muhammad ibn Saud‬‬ ‫‪Islamic University, Riyadh, Saudi Arabia‬‬

‫تعاظم جريمة التهجير القسري في العصر الحاضر‪ ،‬وعدم قدرة املجتمع‬ ‫الدولي على إيجاد حلول جذرية لها‪.‬‬ ‫الرغبة في دراسة هذا املوضوع املتعلق بواقع معاش في كثير من النزاعات‬ ‫والحروب ًالقائمة اليوم‪ ،‬يتناقض مع قيم اإلسالم وحقوق اإلنسان املتفق‬ ‫عليها دوليا‪.‬‬

‫‪ .6‬صعوبات البحث‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫لتدعيم الدراسة‪.‬‬ ‫ضرورة االستعانة بمراجع أجنبية حديثة ً‬ ‫قلة الدراسات املتعلقة بهذا املوضوع‪ ،‬خصوصا في الجانب الشرعي‪.‬‬ ‫صعوبة الحصول على تطبيقات قضائية متعلقة بهذا الجانب‪.‬‬

‫‪gmfaleh@imamu.edu.sa ،00966554498511‬‬

‫‪Corresponding Author: Gassem Musaed Alfaleh‬‬

‫‪220‬‬

‫قاسم مساعد الفالح‪ .)2021( .‬جريمة التهجيرالقسري في القانون الدولي العام والفقه اإلسالمي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪ .7‬منهج البحث‬ ‫منهج الدراسة في هذا البحث يقوم على املنهج التحليلي للمواد والقواعد‬ ‫املنصوص عليها في القانون الدولي الجنائي املتعلقة بالتهجير القسري‬ ‫ومقارنتها بالفقه اإلسالمي‪ ،‬مع استقراء ملظان ومواطن هذه املواد والقواعد‬ ‫ومقارنتها باآليات واألحاديث واآلراء الفقهية في هذا الباب‪.‬‬ ‫وتتلخص إجراءات البحث فيما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫االعتماد على املصادر األصلية عند كل مسألة بحسبها‪.‬‬ ‫استقراء املواد القانونية املتعلقة بالتهجير القسري في القانون الدولي‬ ‫العام‪.‬‬ ‫استقراء التطبيقات القضائية املتعلقة باملوضوع محل الدراسة‪.‬‬ ‫عزو اآليات القرآنية إلى السورة الواردة فيها مع بيان رقم اآلية‪.‬‬ ‫مراعاة تخريج األحاديث من خالل بيان من أخرجها في لفظها الوارد في‬ ‫الحديث‪.‬‬ ‫توثيق أقوال العلماء من كتبهم مباشرة‪ ،‬وال يتم اللجوء للعزو بواسطة إال‬ ‫عند تعذر األصل‪.‬‬ ‫العناية بعالمات الترقيم‪ ،‬ووضعها في مواضعها الصحيحة‪.‬‬

‫‪ .8‬الدراسات السابقة‬ ‫هناك العديد من الد ًراسات املتعلقة بجريمة التهجير القسري في القانون‬ ‫الدولي الجنائي‪ ،‬فمثال هناك دراسة بعنوان‪ :‬التهجير القسري والقانون‬ ‫الدولي اإلنساني‪ ،‬للدكتور نزار السامرائي‪2014 ،‬م‪ .‬ودراسة أخرى بعنوان‪:‬‬ ‫جريمة التهجير‪ ،‬القسري لصباح حسن عزيز‪2015 ،‬م‪ .‬ودراسة بعنوان‪:‬‬ ‫الهجرة القسرية والتصالح والعدالة‪ ،‬لبرادلي ميجان‪2015 ،‬م‪ .‬ودراسة‬ ‫أخرى بعنوان‪ :‬جريمة التهجير القسري في القانون الدولي اإلنساني‪ ،‬لقروج‬ ‫مصطفى‪ .2017 ،‬ودراسة أخرى بعنوان‪ :‬التهجير القسري كجريمة ضد‬ ‫اإلنسانية‪ ،‬لليلى عيس ى أبوالقاسم‪2018 ،‬م‪.‬‬ ‫واملالحظ على هذه الدراسات تقاربها في الفكرة العامة ملوضوع الدراسة‬ ‫هنا‪ ،‬ومع ذلك فهي تختلف في املضمون‪ ،‬ذلك أن الفكرة الرئيسية في‬ ‫دراستي هي معرفة مدى التوافق بين القانون الدولي الجنائي والفقه‬ ‫اإلسالمي في مسألة جريمة التهجير القسري‪ .‬لذا فإن الجانب الفقهي غائب‬ ‫عن الدراسات السابقة‪ ،‬وهو الجديد في هذه الدراسة‪ .‬وإن كانت دراسة‬ ‫صباح حسن عزيز قد تطرقت بشكل موجز للتهجير في الدين اإلسالمي‪ ،‬إال‬ ‫أنها كانت على سبيل اإليجاز في مقدمة الرسالة‪ ،‬وذلك عند الحديث عن‬ ‫التهجير في الديانة اليهودية والديانة املسيحية‪ .‬ولكن لم يتم التطرق للفقه‬ ‫اإلسالمي في ثنايا الرسالة‪.‬‬ ‫‪ .9‬املبحث األول‪ :‬ماهية جرمية التهجري القسري وبيان‬ ‫آثارها‬ ‫قبل الدخول في املباحث املتعلقة بجريمة التهجير القسري في القانون‬ ‫الدولي العام‪ ،‬والتأصيل الشرعي لجريمة التهجير القسري‪ ،‬يستحسن أن‬ ‫يتم الحديث في هذا املبحث عن ماهية هذه الجريمة‪ ،‬وذلك من خالل بيان‬ ‫تعريفها الفقهي والقانوني‪ ،‬والحديث عن أركانها العامة والخاصة‪ .‬ثم‬ ‫الحديث عن تأثيرها البالغ على املجتمع بشكل عام واألفراد بشكل خاص‪.‬‬

‫‪ .9.1‬املطلب الول‪ :‬ماهية جريمة التهجيرالقسري‬ ‫‪ .9.1.1‬تعريف جريمة التهجير القسري‬ ‫يأتي معنى التهجير في اللغة العربية من كلمة هجر وهي ضد الوصل‪ ،‬وهو ما‬ ‫يقع من عتب وتقصير في حقوق العشرة‪ ،‬والصحبة‪ .‬كما تأتي بمعنى‬ ‫الخروج من أرض إلى أرض‪ ،‬ومن دار إلى دار‪ )5(،‬وهو املعنى املقصود في هذا‬ ‫البحث‪.‬‬ ‫ويأتي معنى القسري في اللغة من كلمة قسر‪ ،‬وهي تدل على القهر والغلبة‬ ‫( ‪ )5‬انظر‪ :‬اب ن فارس‪ ،‬أحمد‪ .)2011( .‬معجم مقاييس اللغة‪ ،)6/34( ،‬بيروت‪ :‬دارالفكر‪.‬‬

‫بشدة‪ ،‬ولذلك يقال لألسد القسورة‪ ،‬لقوته وغلبته‪ )6(.‬وإذا أضيف هذا‬ ‫الوصف لكلمة التهجير فإنه يقصد به أنه ًيكون فعل التهجير وهو اإلخراج‬ ‫من األرض أو الوطن بقهر وقوة وغلبة رغما عن املهجر صاحب األرض أو‬ ‫املسكن‪.‬‬ ‫أما عن تعريف التهجير القسري في اصطالح الفقهاء‪ ،‬فلم يتحدث فقهاء‬ ‫املسلمين عن تعريف محدد لهذا املصطلح‪ ،‬ولكنهم تحدثوا عن معنى‬ ‫(‪)7‬‬ ‫كقوله‬ ‫تفسيرهم‬ ‫اإلخراج من‬ ‫املعاني‪ُ ُ َ ،‬‬ ‫الدالة على َهذه َ َ َ ُ‬ ‫لآليات ْ َ ُ ُ‬ ‫األرض َعند ُ ْ‬ ‫ين َ‬ ‫تعالى‪َ { :‬ف َّالذ َ‬ ‫اج ُروا َ َوأ ُخ ِر َُجوا ِم ْن ِد َي ِار ِ َهم وأوذوا ِف َي س ِب ِيلي َوقاتل َوا وق ِتلوا‬ ‫ه‬ ‫َ ُأل َك ِّف َر َّن َع ْن ُهِ ْم َ ِّ َ‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫ات ت ْج ِري ِم ْن ت ْح ِت َها األ ْن َه ُار ث َو ًابا ِم ْن‬ ‫س ِيَئ ُ ِات ِه ْم َو ُألد ِ َّخل َّن ُه ْم َجن ٍ‬ ‫َ‬ ‫ْ ِ َ ُ ْ ُ ْ‬ ‫اب}(‪ .)8‬بناء على ذلك يمكن تعريف التهجير‬ ‫ِعن ِد هللا وهللا ِعنده حسن الثو ِ‬ ‫القسري في الفقه ًاإلسالمي بأنه‪ :‬إخراج األفراد من أراضيهم وديارهم‬ ‫املستحقين لها شرعا بالقهر والغلبة‪ .‬وهذا املعنى مستفاد من العديد من‬ ‫اآليات التي تناولت موضوع التهجير في القرآن الكريم‪ ،‬ومن أهمها ما توعد‬ ‫ومن َذلك قوله َّتعالى‪:‬‬ ‫الكفار أنبياء هللا من اإلخراج من األرض والتهجير‪،‬‬ ‫به‬ ‫َ َ َ َّ َ‬ ‫ين َك َف ُروا ل ُر ُسله ْم َل ُن ْخر َج َّن ُكم ِّم ْن َأ ْرض َنا َأ ْو َلت ُع ُ‬ ‫ود َّن ِفي ِمل ِت َنا ۖ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ{ َو ْقا َ ٰل َال ْ ِذ ْ َ ُّ ُ ْ َ ُ ْ َ ِ َّ ِ ِ َّ َ (‪ِ)9‬‬ ‫فأوحى ِإلي ِهم ربهم لنه ِلكن الظ ِ ِاملين} ‪.‬‬ ‫وأما بالنسبة لتعريف التهجير القسري في القانون الدولي العام‪ ،‬فيمكن‬ ‫القول أنهم حددوا مصطلح التهجير القسري على جملة من األفعال التي‬ ‫تقوم بها الدولة أو جماعات داخلها‪ ،‬وتؤدي إلى إخالء سكان مناطق سكنية‬ ‫معينة‪ ،‬وإحالل مجاميع سكانية أخرى‪ ،‬وذلك تنفيذا لسياسات معينة‬ ‫تمارس القمع واالضطهاد سواء من السلطة العليا أو من مراكز قوى‬ ‫متعددة‪ .‬وقد تسعى إلى ذلك من خالل استخدام قواتها املسلحة‪ ،‬أو‬ ‫االستعانة بقوات أخرى(‪.)10‬‬ ‫"وفي أغلب النزاعات املسلحة ذات الطابع الداخلي الذي تنتشر فيه جرائم‬ ‫التهجير القسري‪ ،‬يرتكز أثرها على طائفة أو مجموعات سكانية معينة‬ ‫ذات خصوصية دينية أو عرقية مختلفة ليتم فيما بعد استبدالهم‬ ‫بمجاميع سكانية أخرى‪ .‬لذا يعد التهجير القسري ناتج أصيل في النزاعات‬ ‫ً‬ ‫واستثناء عن ذلك في النزاعات‬ ‫املسلحة ذات الطابع الداخلي كقاعدة عامة‬ ‫الدولية"‪)11(.‬‬ ‫ولذا يذهب بعض شراح القانون الدولي إلى تعريف التهجير القسري بأنه‪:‬‬ ‫"ممارسة تنفذها حكومات أو قوى شبه عسكرية أو مجموعات متعصبة‬ ‫اض معينة‬ ‫تجاه مجموعات عرقية أو دينية أو‬ ‫مذهبية بهدف إخالء أر ٍ‬ ‫وإحالل مجاميع سكانية أخرى بدال عنها"(‪.)12‬‬ ‫ويذهب البعض اآلخر إلى أنه يعني‪" :‬إجبار مجموعة من السكان تقيم‬ ‫بصورة قانونية على أرضها على االنتقال إلى منطقة أخرى ضمن الدولة‬ ‫نفسها أو خارجها‪ ،‬تحت إشراف الدولة أو الجماعات التابعة لها أو‬ ‫جماعات أخرى‪ ،‬في مسعى للتطهير يقوم على أساس التمييز العرقي أو‬ ‫األثني أو القومية أو الدين أو حتى التوجه السياس ي‪ ،‬في تلك املنطقة التي‬ ‫يتم إبعاد السكان منها"‪)13(.‬‬ ‫ً‬ ‫وفقا لهذه املعاني عرف نظام روما املنش ئ للمحكمة ً الجنائية الدولية‬ ‫التهجير القسري بأنه‪ " :‬نقل األشخاص املعنيين قسرا من املنطقة التي‬ ‫يوجدون فيها بصفة مشروعة‪ ،‬بالطرد أو بأي فعل قسري آخر‪ ،‬دون‬ ‫مبررات يسمح بها القانون الدولي"(‪.)14‬‬

‫( ‪ )6‬انظر‪ :‬ابن فارس‪ ،‬معجم مقاييس اللغة‪.)5/88( ،‬‬ ‫( ‪ )7‬سيتم الحديث عنها في مطلب التأصيل الشرعي لجريمة التهجيرالقسري‪.‬‬ ‫( ‪ )8‬سورة آل عمران‪ ،‬آية رقم (‪.)195‬‬ ‫( ‪ )9‬سورة إبراهيم‪ ،‬آية رقم (‪.)13‬‬ ‫( ‪ )10‬انظر‪ :‬الفتالوي‪ ،‬سهيل حسين‪ .)2011( .‬جرائم الحرب وجرائم العدوان‪ ،‬ص ‪ .113‬الردن‪ :‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪ .‬وحسن‪،‬‬ ‫حسن محمد‪ .)2008( ،‬التهجيرالقسري في العراق‪( ،‬دراسة تطبيقية على املهجرين إلى قضاء خانقين)‪ .‬مجلة الفتح‪ ،‬العدد ‪ ،34‬كلية‬ ‫السليمانية‪.‬‬ ‫( ‪ )11‬قروج‪ ،‬مصطفى‪ .)2017( .‬جريمة التهجيرالقسري في القانون الدولي اإلنساني‪ ،‬ص ‪ ،171‬مجلة كلية الحقوق والعلوم السياسية‬ ‫في جامعة علي لوينس ي‪.169-194 ،)14(14 ،‬‬ ‫( ‪ )12‬عامر‪ ،‬مفهوم التهجير القسري في القانون الدولي العام‪ ،‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪( https://www.diwanalarab.com/spip.php?page=article&id_article=40414‬تاريخ االسترجاع‪.)2019/10/16 :‬‬ ‫( ‪ )13‬نصار‪ ،‬وليم نجيب‪ .)2008( .‬مفهوم الجرائم ضد اإلنسانية في القانون الدولي العام‪ .‬ص‪ ،364‬بيروت‪ :‬مركز دراسات الوحدة‬ ‫العربية‪.‬‬ ‫( ‪ )14‬الفقرة (د) (‪ )2‬من املادة السابعة من نظام روما املنش ئ للمحكمة الجنائية الدولية املعتمد في روما في ‪ .1998 7/17‬وعدد العضاء‬ ‫املوقعون على اإلعالن هم ‪ 123‬دولة‪ .‬متوفر بموقع‪https://www.icc-cpi.int/NR/rdonlyres/ADD16852-AEE9-4757-ABE7- :‬‬ ‫‪( 9CDC7CF02886/284265/RomeStatuteAra.pdf‬تاريخ االسترجاع ‪.)2020/5/11‬‬

‫‪Gassem Musaed Alfaleh. (2021). Forced Displacement in International and Islamic Law.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪221‬‬

‫قاسم مساعد الفالح‪ .)2021( .‬جريمة التهجيرالقسري في القانون الدولي العام والفقه اإلسالمي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫ولعل هذا التعريف األخير هو األرجح الشتماله على جميع أنواع التهجير‪،‬‬ ‫ونصه على أن النقل يتم من منطقة يوجد فيها هؤالء األشخاص بصفة‬ ‫مشروعة‪ ،‬وذلك إلخراج مصطلحي اإلبعاد والترحيل ونحوهما‪ ،‬والذي يتم‬ ‫فيه إخراج من كانوا في مكان أو أرض بصفة غير مشروعة‪.‬‬ ‫التعريفين‬ ‫وبمقارنة هذا التعريف بالتعريف الفقهي‪ ،‬يمكن القول أن كال‬ ‫ً‬ ‫يقصد بهما نفس املعنى وهو إخراج األشخاص من أوطانهم وأراضيهم جبرا‬ ‫من غير رضاهم ومن دون أي وجه أو سبب شرعي أو قانوني‪ .‬ولذلك‬ ‫فمقصود البحث هنا هو التهجير القسري الناتج في الغالب عن الرغبة في‬ ‫التغيير الديموغرافي (تغيير التركيبة السكانية) ملنطقة معينة ألسباب‬ ‫عرقية أو دينية أو طائفية أو قومية‪.‬‬ ‫‪ .9.1.2‬أركان جريمة التهجير القسري‬ ‫من خالل التعريف السابق للتهجير القسري يمكن التوصل إلى ثالثة أركان‬ ‫خاصة به‪ ،‬كالتالي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫قيام الجاني بترحيل شخص أو أكثر إلى دولة أخرى أو مكان آخر‪ ،‬عن طريق‬ ‫الطرد أو غيره من األفعال القسرية‪ ،‬أو نقله قسرا‪ ،‬دون أي أساس يسمح‬ ‫به القانون الدولي‪.‬‬ ‫كون هذا الشخص يقيم بصفة شرعية في محل اإلقامة املطرود منه‪.‬‬ ‫كون فعل التهجير يتم بطريقة منظمة وممنهجة مستهدفا مجموعة من‬ ‫األشخاص املدنيين(‪.)15‬‬

‫أما األركان العامة لجريمة التهجير القسري‪ ،‬فهي‪ :‬الركن الشرعي‪ :‬وهذا‬ ‫يتمثل في النص على هذه الجريمة واعتبارها جريمة دولية من خالل نظام‬ ‫روما املنش ئ للمحكمة الجنائية الدولية(‪ .)16‬والركن املادي‪ :‬وهذا يتمثل في‬ ‫ترحيل شخص أو أكثر إلى دولة أخرى أو مكان آخر‪ ،‬عن طريق الطرد أو‬ ‫غيره من األفعال القسرية‪ ،‬أو نقله قسرا‪ ،‬دون أي أساس يسمح به‬ ‫القانون الدولي(‪ .)17‬ولذا يستلزم توفر عنصر اإلكراه كوسيلة في ثبوت‬ ‫جريمة التهجير القسري‪ .‬حيث يتمحور الركن املادي على اإلكراه كأسلوب‬ ‫متبع ضد شخص أو أكثر لتهجيرهم من أماكنهم إلى أماكن أخرى(‪ .)18‬وعلى‬ ‫هذا يخرج من هذا اإلطار االنتقال االختياري للسكان كما حصل بين الهند‬ ‫وباكستان‪ .‬والركن املعنوي‪ :‬وهذا يتمثل في العلم التام من قبل الجاني بما‬ ‫يترتب عليه فعله من قسر وإكراه مخالف ملا تم النص عليه في القانون‬ ‫الدولي بشكل عام ًونظام املحكمة الجنائية الدولية بشكل خاص‪ .‬وبمعنى‬ ‫مشروعية وجود املجني عليهم في‬ ‫آخر أن يكون "ملما بالظروف التي تبرر‬ ‫ً‬ ‫را"(‪). 19‬‬ ‫األماكن التي يجري ترحيلهم منها أو نقلهم عنها قس‬ ‫وال تختلف األركان العامة في الجريمة في الفقه اإلسالمي عن أركانها في‬ ‫القانون الدولي العام‪ ،‬حيث إنها تتالقى في الجملة مع أقوال الفقهاء‬ ‫املسلمين‪ ،‬فالجريمة في الفقه اإلسالمي البد لها من ثالثة أمور كما هي في‬ ‫القانون الدولي العام‪ :‬وهي الدليل الذي يفيد العقاب الدنيوي‪ ،‬والفعل‬ ‫املادي‪ ،‬والتكليف الشرعي(‪ .)20‬ولكن يتميز الفقه اإلسالمي بوجود العقاب‬ ‫تحمل‬ ‫األخروي إضافة إلى العقاب الدنيوي‪" ،‬هذه الخاصية جديرة بأن ِ‬ ‫الناس على التزام القوانين والتشريعات‪ ،‬وتجعلهم يفعلون ذلك تحت تأثير‬ ‫الوازع الديني قبل الخوف من العقاب الدنيوي‪ِ ،‬من منطلق العقيدة‬ ‫اإلسالمية التي ِمن أركانها اإليمان باهلل واليوم اآلخر"(‪.)21‬‬ ‫كما ال تختلف األركان الخاصة كذلك في الفقه عنها في القانون الدولي‬ ‫العام‪ ،‬وكما هو واضح في التعريف الفقهي لجريمة التهجير ً القسري‪ ،‬فإنه‬ ‫البد لوجود هذه الجريمة من ثالثة ً أركان خاصة‪ ،‬وهي‪ :‬أوال‪ :‬فعل اإلخراج‬ ‫من دار اإلسالم ًأو من غيرها‪ ،‬وثانيا‪ :‬وجود الفرد في دار أو أرض أو وطن‬ ‫شرعا‪ ،‬والثالث‪ :‬كون هذا اإلخراج يتم بطريق القهر والغلبة‬ ‫مستحق ً لها ً‬ ‫مستهدفا أفرادا معينين إلخراجهم من أوطانهم وديارهم‪.‬‬ ‫‪See Bradly. Megan. (2015). Forced Migration, Reconciliation and Justice. Montreal: McGill-Queen’s‬‬ ‫‪University Press.‬‬ ‫( ‪ )16‬انظر‪ :‬الفقرة (د) (‪ )2‬من املادة السابعة من نظام روما املنش ئ للمحكمة الجنائية الدولية‪.‬‬ ‫)‪(17‬‬ ‫‪See Bradly. Megan. Forced Migration, P320, Reconciliation and Justice.‬‬ ‫( ‪ )18‬انظر‪ :‬قروج‪ ،‬جريمة التهجيرالقسري في القانون الدولي اإلنساني‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.174‬‬ ‫( ‪ )19‬حجازي‪ ،‬عبد الفتاح بيومي‪ .)2009( .‬املحكمة الجنائية الدولية‪ ،‬ص‪ ،554‬القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪.‬‬ ‫( ‪ )20‬أبوزهرة‪ ،‬محمد‪ .)1998( .‬الجريمة والعقوبة في الفقه اإلسالمي‪ ،‬ص‪ ،133‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬ ‫( ‪ )21‬محمد‪ ،‬إسماعيل‪ .)2016( .‬الجزاء الدنيوي والخروي في الشريعة اإلسالمية‪ ،‬ص‪ .2‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪( https://www.alukah.net/sharia/0/114968/‬تاريخ االسترجاع ‪.)2020/2/23‬‬ ‫)‪(15‬‬

‫‪ .9.2‬املطلب الثاني‪ :‬آثار جريمة التهجيرالقسري‬ ‫‪ .9.2.1‬آثار جريمة التهجير القسري على املجتمع‬ ‫يعتري التهجير القسري العديد من اآلثار السلبية التي تؤرق املجتمع‬ ‫الدولي بصفة عامة‪ ،‬ولذا فقد عده العرف الدولي جريمة دولية ونصت على‬ ‫تجريمه القوانين الدولية‪.‬‬ ‫وتتمثل هذه اآلثار بآثار اجتماعية وأمنية ونفسية واقتصادية عديدة‪،‬‬ ‫يعاني منها املجتمع الدولي بشكل ظاهر في العصر الحديث مما جعلها تعد‬ ‫أحد أبرز وأخطر الجرائم الدولية املتعلقة بحقوق اإلنسان‪.‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫اآلثار االجتماعية‪ :‬حيث تؤدي هذه الجريمة إلى عدم احترام وحدة العائلة‪،‬‬ ‫وقد ورد التزام دولي صريح يوجب على دولة االحتالل تفادي تفريق أفراد‬ ‫العائلة‪ ،‬حيث نصت اتفاقية جنيف الرابعة على أنه‪ " :‬على دولة االحتالل‬ ‫التي تقوم بعمليات النقل واإلخالء أن تتحقق إلى أقص ى حد ممكن من‬ ‫توفير أماكن اإلقامة املناسبة الستقبال األشخاص املحميين‪ ،‬ومن أن‬ ‫االنتقاالت تجري في ظروف مرضية من وجهة السالمة والشروط الصحية‬ ‫واألمن والتغذية‪ ،‬ومن عدم تفريق أفرد العائلة الواحدة"(‪ .)22‬كما تؤدي هذه‬ ‫الديموغرافي في الطبيعة السكانية للمناطق املحتلة‪،‬‬ ‫الجريمة إلى "التغيير ً‬ ‫ويبرز هذا التغيير واضحا في حالة نقل سكان الدولة املحتلة إلى اإلقليم‬ ‫املحتل‪ ،‬ذلك أن طلب املستوطنين الجدد لإلقامة في اإلقليم ينطوي على‬ ‫تغيير في التركيبة السكانية لإلقليم ولخصائص الشعب"(‪.)23‬‬ ‫اآلثار األمنية‪ :‬حيث تقوم هذه الجريمة على النقل أو التهجير القسري من‬ ‫خالل اللجوء إلى "مجموعة من الوسائل تأخذ في مداها اإلرغام والفرض‪،‬‬ ‫بما في ذلك اللجوء إلى العنف القاتل‪ ،‬وتدمير املمتلكات‪ ،‬أو نهبها‪ ،‬وإخضاع‬ ‫املجموعة املراد تهجيرها إلى العديد من املمارسات املهينة والحاطة‬ ‫بالكرامة‪ ،‬ومنها القتل واستعمال القوة بال تمييز‪ ،‬وتكون نتيجة هذا اإلبعاد‬ ‫أو التهجير القسري أن يفقد املهجرين أمالكهم واستقرارهم وأمنهم‬ ‫الشخص ي املدني والسياس ي‪ ،‬ويضطر الناجون منهم بناء حياة جديدة تقوم‬ ‫على الفقر والتشرد واللجوء إلى ديار ليست لهم وضمن أوضاع اقتصادية‬ ‫واجتماعية وثقافية صعبة"(‪.)24‬‬ ‫اآلثار النفسية‪ :‬حيث ينتج عن التهجير القسري لألشخاص وأطفالهم‬ ‫وذويهم العديد من اآلالم النفسية والعقلية‪ ،‬حتى عد من أفعال جرائم‬ ‫اإلبادة الجماعية املنصوص عليها بأنها‪"ً :‬إلحاق أذى جسدي أو روحي خطير‬ ‫بأعضاء من الجماعة"(‪ .)25‬ويؤدي أيضا إلى "خلق ظروف بالغة الشدة‬ ‫واإليالم للسكان املتضررين‪ ،‬فيؤدي ذلك إلى تمزيق الروابط األسرية‬ ‫والثقافية‪ ،‬والقضاء على العالقات األسرية املستقرة‪ ،‬وإضاعة الفرص‬ ‫التعليمية"(‪.)26‬‬ ‫ي‬ ‫يمثل‬ ‫القسر‬ ‫التهجير‬ ‫أن‬ ‫على‬ ‫الدولي‬ ‫البنك‬ ‫يؤكد‬ ‫حيث‬ ‫‪:‬‬ ‫ة‬ ‫القتصادي‬ ‫اآلثار ً ا‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫تحديا ً اقتصاديا بالغا على مستوى املجتمع الدولي‪ ،‬وليس فقط تحديا‬ ‫إنسانيا‪ .‬وأكد أن تصاعد النزاعات العنيفة في السنوات األخيرة قد أدى إلى‬ ‫مستويات عالية وتاريخية من النزوح الجبري والتهجير القسري‪ .‬فنتيجة‬ ‫هذا النزوح وهذا التهجير فقدان األصول والعقارات واألموال‪ ،‬والبداية من‬ ‫الصفر والصيرورة إلى مرحلة الفقر املدقع‪ ،‬مما يزيد مسؤوليات وتحديات‬ ‫الدول والحكومات املستضيفة لهؤالء املهجرين‪ .‬هذه الدول والحكومات ال‬ ‫تستطيع لوحدها تحمل كلفة هذا النزوح وهذه االستضافة‪ ،‬لذلك يشدد‬ ‫البنك على أهمية التكاتف الدولي في مواجهة هذه املعضلة(‪.)27‬‬

‫‪ .9.2.2‬آثار جريمة التهجير القسري على األفراد‬ ‫إن ًكانت آثار جريمة التهجير القسري ممتدة إلى املجتمعات‪ ،‬فإنه تمتد‬ ‫أيضا وبشكل أقس ى وأخص إلى األفراد‪ .‬ومن أبرز اآلثار التي تسببها هذه‬ ‫الجريمة على األفراد البطالة وفقدان العمل وسوء التغذية‪ ،‬وغياب‬ ‫التعليم‪ ،‬وتيتيم األطفال‪ ،‬وصعوبة تربيتهم وانحرافهم‪ ،‬وانجرارهم إلى‬ ‫التسول أو االتجار بهم عن طريق االتجار بالبشر‪.‬‬ ‫وال يقل الجانب الصحي خطورة عن ذلك‪ ،‬حيث يؤدي التهجير القسري إلى‬ ‫اض وصعوبة الوصول إلى املستشفيات والحصول على‬ ‫انتشار األمر ً‬ ‫األدوية‪ ،‬وغالبا ما يكون النزوح إلى العراء خارج املدن والتجمعات‬ ‫الحضرية‪ ،‬والسكن في مخيمات أو بيوت مهجورة تفتقر إلى الشروط‬ ‫( ‪ )22‬املادة ‪ 49‬من اتفاقية جنيف الرابعة بشأن حماية الشخاص املدنيين في وقت الحرب املعتمد في ‪ 12‬أغسطس ‪1949‬م‪ .‬وعدد‬ ‫العضاء املوقعون على اإلعالن هم ‪ 196‬دولة‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪( https://www.icrc.org/ar/resources/documents/treaty/geneva-convention-iv-on-civilians‬تاريخ االسترجاع‬ ‫‪.)2020/3/12‬‬ ‫( ‪ )23‬حجازي‪ ،‬املحكمة الجنائية الدولية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.792‬‬ ‫( ‪ )24‬أبوالقاسم‪ ،‬ليلى عيس ى‪ .)2018( .‬التهجير القسري كجريمة ضد اإلنسانية‪ ،‬ص‪ ،35‬مجلة جامعة جيهان أربيل العلمية‪،)1(2 ،‬‬ ‫بدون أرقام صفحات‪.‬‬ ‫( ‪ )25‬الفقرة ب من املادة السادسة من نظام روما املنش ئ للمحكمة الجنائية الدولية‪.‬‬ ‫( ‪ )26‬الفتالوي‪ ،‬جرائم الحرب والجرائم ضد اإلنسانية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.196‬‬ ‫( ‪ )27‬انظر‪ :‬تقرير البنك الدولي حول التهجيرالقسري‪ .‬متوفر بموقع‪https://www.albankaldawli.org/ar/news/press- :‬‬ ‫‪( release/2016/09/15/forced-displacement-a-developing-world-crisis‬تاريخ االسترجاع‪.)2019/11/11 :‬‬

‫‪Gassem Musaed Alfaleh. (2021). Forced Displacement in International and Islamic Law.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪222‬‬

‫قاسم مساعد الفالح‪ .)2021( .‬جريمة التهجيرالقسري في القانون الدولي العام والفقه اإلسالمي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫الصحية(‪.)28‬‬ ‫كما يتعرض املهجرون إلى القتل أو التهديد بالقتل‪ ،‬وسرقة ممتلكاتهم‪ ،‬بل‬ ‫ويصل األمر إلى اختطاف أطفالهم‪ .‬وحرمانهم من الضرورات الحيوية مثل‬ ‫الغذاء واملاء والدواء‪ ،‬وتعريضهم ألعمال العنف من قبيل االعتداء على‬ ‫املخيمات والخطف واالغتصاب"(‪.)29‬‬ ‫ولخطورة هذه الجريمة‪ ،‬وخطورة اآلثار املترتبة عليها فقد عدها القانون‬ ‫الدولي من ج ًرائم الحرب والجرائم ضد اإلنسانية ومن جرائم اإلبادة‬ ‫الجماعية أيضا‪ ،‬وهذا ما سيتم استعراضه ودراسته في املبحث القادم‪.‬‬ ‫‪ .10‬املبحث الثاني‪ :‬جرمية التهجري القسري يف القانون‬ ‫الدويل العام‬ ‫بعدما تم الحديث عن ماهية التهجير القسري وآثاره على املجتمع الدولي‬ ‫واألفراد‪ ،‬سيكون الحديث في هذا املبحث عن واقع التهجير القسري‬ ‫كجريمة في القانون الدولي العام‪ ،‬ومناقشة واقع املجتمع الدولي اليوم‬ ‫"والذي تطور عبر العديد من االتفاقيات والصكوك الدولية ملحاكمة‬ ‫وعقاب منتهكي جريمة التهجير القسري"‪)30(.‬‬ ‫وسيتم تقسيم املبحث إلى ثالثة مطالب‪ ،‬باعتبار التهجير القسري كجريمة‬ ‫من جرائم الحرب‪ ،‬أو كجريمة من الجرائم ضد اإلنسانية أو كجريمة من‬ ‫جرائم اإلبادة الجماعية‪ .‬ومرد ذلك أن جريمة التهجير القسري قد يصدق‬ ‫عليها أي من هذه األوصاف الثالثة‪ ،‬ومقصد القانون الدولي العام في ذلك‬ ‫هو عدم إفالت الجاني من العقاب‪ ،‬فإنه وإن لم توصف هذه الجريمة على‬ ‫أنها جريمة حرب‪ ،‬فإنها قد تكون داخلة في األوصاف األخرى‪.‬‬

‫‪ .10.1‬املطلب الول‪ :‬جريمة التهجير القسري كجريمة من جرائم‬ ‫الحرب‬ ‫سبق تعريف التهجير القسري في املبحث السابق‪ ،‬ويستحسن هنا بيان‬ ‫تعريف جريمة الحرب‪ .‬وقد عرفت بأنها‪" :‬االنتهاكات الخطيرة لألعراف‬ ‫واالتفاقيات الدولية املتعلقة بالقانون الدولي اإلنساني للنزاعات‬ ‫املسلحة"‪ )31(.‬ولذلك يؤكد الشراح أنه ليست كل انتهاكات القانون الدولي‬ ‫اإلنساني تعد من قبيل جرائم الحرب بل فقط االنتهاكات الخطيرة‪،‬‬ ‫ويمثلون لذلك بسرقة الجندي بعض األطعمة فإنها ال تعد جريمة حرب‪،‬‬ ‫حتى مع نص االتفاقيات الدولية على أن املمتلكات الخاصة مصانة زمن‬ ‫الحرب(‪.)32‬‬ ‫بناء على التعريف السابق يشترط القانون الدولي العام لجريمة التهجير‬ ‫القسري أن تتصف بوصف جريمة الحرب متى ما تمت في املنازعات‬ ‫املسلحة ذات الطابع الدولي‪ ،‬بمعنى أن فعل الترحيل القسري للسكان‬ ‫يصبح جريمة حرب إذا ما تم ذلك زمن الحرب وفي نطاق نزاع مسلح‪ .‬وعلى‬ ‫ذلك تتفق قواعد القانون الدولي للنزاعات املسلحة مع اتفاقيات جنيف‬ ‫األربعة على حظر التهجير القسري‪ ،‬حتى ولو كان ذلك لدواع أمنية (‪.)33‬‬ ‫حيث أكدت اتفاقية جنيف الرابعة بشأن حماية األشخاص املدنيين في‬ ‫وقت الحرب على حظر التهجير القسري الجماعي أو الفردي لألشخاص‬ ‫املحميين أو نفيهم من األراض ي املحتلة إلى أر ًاض ي دولة االحتالل أو إلى‬ ‫أراض ي أي دولة أخرى‪ ،‬محتلة أو غير محتلة‪ ،‬أيا كانت دواعيه(‪. )34‬كما أكد‬ ‫ترحيل‬ ‫هذا املبدأ ميثاق املحكمة العسكرية الدولية (نورمبرغ) حيث عد‬ ‫ً‬ ‫سكان األراض ي املحتلة املدنيين جريمة حرب(‪ .)35‬ونص على ذلك أيضا‬ ‫نظام املحكمة الجنائية الدولية‪ ،‬حيث أشار إلى أن قيام دولة االحتالل‪،‬‬ ‫على نحو مباشر أو غير مباشر‪ ،‬بنقل أو إبعاد بعض أو كل السكان‬

‫املدنيين إلى ًاألراض ي ًالتي تحتلها أو إلى خارج هذه األراض ي‪ ،‬فإنه يعد جريمة‬ ‫حرب وانتهاكا خطيرا للقوانين واألعراف السارية على املنازعات الدولية‬ ‫املسلحة(‪.)36‬‬ ‫وال شك أن هذا الحظر يؤكد ًاملبدأ العرفي الدولي بشأن حماية املدنيين‬ ‫واملنع من نقلهم وترحيلهم قسرا في أي نزاع مسلح دولي‪ ،‬سواء كان ذلك‬ ‫بصورة كلية أو جزئية(‪.)37‬‬ ‫ولكن ما يثير اإلشكال هو أن هذه املواثيق واألعراف قد أكدت جواز قيام‬ ‫دولة االحتالل بإخالء كلي أو جزئي ملنطقة محتلة معينة‪ ،‬إذا اقتض ى ذلك‬ ‫أمن السكان أو ألسباب عسكرية قهرية(‪ .)38‬ومرد اإلشكال احتمال‬ ‫استخدام الدول التي ترتكب هذه الجريمة هذا االستثناء كمانع من موانع‬ ‫املسؤولية‪ ،‬وذريعة لتهجير السكان ألسباب دينية أو عرقية‪ ،‬واستبدالهم‬ ‫بمجاميع سكانية أخرى‪ .‬ولذا يؤكد البعض على أنه "ال يمكن أن يغطي‬ ‫استثناء األسباب العسكرية القهرية حاالت نقل السكان املدنيين من أجل‬ ‫اإلطالق‪ ،‬وبالنسبة للنزاعات املسلحة غير الدولية‪ ،‬فإن‬ ‫اضطهادهم على ً‬ ‫اإلجالء ال يجوز أبدا أن يشمل الترحيل خارج أرض الوطن"(‪.)39‬‬ ‫لذا تشدد ممارسات الدول على واجب أطراف النزاع الحيلولة دون النزوح‬ ‫الذي تتسبب به أعمالها الحربية‪ ،‬ولذا فإنه يعد من املبادئ القانونية‬ ‫الدولية احترام جميع الدول التزاماتها فيما يتعلق بالقانون الدولي اإلنساني‬ ‫وقانون حقوق اإلنسان الدولي‪ ،‬من أجل منع األحوال املؤدية إلى نزوح‬ ‫األشخاص(‪.)40‬‬ ‫وفي قرار للجمعية العام لألمم املتحدة بشأن حماية النساء واألطفال في‬ ‫حاالت الطوارئ واملنازعات املسلحة‪ ،‬فقد أكد القرار على أن النزوح‬ ‫القسري للنساء واألطفال‪ ،‬والذي يرتكبه املتحاربون في سياق العمليات‬ ‫العسكرية‪ ،‬فإنه يعد من األعمال اإلجرامية ذات الصبغة الدولية(‪.)41‬‬ ‫ومن الجدير بالذكر التأكيد على أن ممارسات االستيطان التي تقوم بها‬ ‫بعض دول االحتالل في األراض ي املحتلة تتعارض مع القوانين واملواثيق‬ ‫الدولية التي تحظر التهجير القسري‪ ،‬وذلك أن ممارسات االستيطان‬ ‫تستلزم في العادة إحالل سكان مكان آخرين‪ ،‬وال يتم ذلك إال بالتهجير‪،‬‬ ‫ولذا فإن ذلك الفعل يجب أن يستتبع املسؤولية الدولية وخصوصا‬ ‫املسؤولية الدولية الفردية‪.‬‬ ‫ومن السوابق القضائية في هذا املجال قيام املحكمة الجنائية الدولية‬ ‫لنورمبرغ بالحكم على اثنين من الضباط األملان بتهمة إضفاء الطابع‬ ‫االستيطاني األملاني على أراض محتلة(‪.)42‬‬ ‫وفي قضية كروب‪ ،‬وبخصوص مايتعلق بالنقل القسري للسكان‪ ،‬عبرت‬ ‫محكمة نورمبرغ عن رأيها وحكمها القضائي بالقول أن النقل القسري‬ ‫للمدنيين من منطقة إلى أخرى داخل الدولة الواحدة أو خارج الدولة يعد‬ ‫جريمة من جرائم الحرب(‪.)43‬‬ ‫وقد أكدت بعض الدول أن هذه القوانين ومن بينها اتفاقية جنيف سالفة‬ ‫الذكر لم يقصد بها أن تطبق على ترحيل أفراد يتم اختيارهم ألسباب‬ ‫تتعلق بالنظام العام واألمن‪ .‬وبالتالي فإن هذه الدول ترى أن قيامها بترحيل‬ ‫بعض أفرادها ال يخالف القانون الدولي العام والعرف الدولي(‪.)44‬‬ ‫أما بالنسبة للمنازعات املسلحة غير الدولية‪ ،‬فقد أكد نظام املحكمة‬ ‫الجنائية الدولية على أن إصدار أوامر بتشريد السكان املدنيين وإجبارهم‬ ‫على النزوح ألسباب تتصل بالنزاع‪ ،‬فإنه يعد جريمة حرب في النزاعات‬ ‫املسلحة غير الدولية‪)45(.‬‬ ‫( ‪ )36‬انظر‪ :‬الفقرة (‪( )8‬ب) (‪ )2‬من املادة الثامنة من نظام روما املنش ئ للمحكمة الجنائية الدولية‪.‬‬ ‫‪See Henckaerts. Customary International Humanitarian Law, 129 Rule.‬‬ ‫( ‪ )38‬انظر‪ :‬املادة ‪ 49‬من اتفاقية جنيف الرابعة بشأن حماية الشخاص املدنيين في وقت الحرب‪ ،‬واملرجع السابق‪.‬‬ ‫)‪(39‬‬ ‫‪Henckaerts. Customary International Humanitarian Law, P403.‬‬ ‫( ‪ )40‬انظر‪ :‬املرجع السابق‪ ،‬ص ‪.404‬‬ ‫( ‪ )41‬انظر‪ :‬قرار الجمعية العام لألمم املتحدة بشأن حماية النساء والطفال في حاالت الطوارئ واملنازعات املسلحة‪1974 ،‬م‪.‬‬ ‫)‪(42‬‬ ‫‪See Henckaerts. Customary International Humanitarian Law, P405.‬‬ ‫)‪(43‬‬ ‫‪See Jacques, Mélanie. (2012). Armed Conflict and Displacement: The Protection of Refugees and Displaced‬‬ ‫‪Persons under International Humanitarian Law, p33. Cambridge: Cambridge University Press.‬‬ ‫)‪(44‬‬ ‫‪See Henckaerts. Customary International Humanitarian Law, P401.‬‬ ‫( ‪ )45‬انظر‪ :‬الفقرة (‪( )8‬ه) (‪ )2‬من املادة الثامنة من نظام روما املنش ئ للمحكمة الجنائية الدولية‪.‬‬ ‫)‪(37‬‬

‫( ‪ )28‬حسن‪ ،‬محمود‪ .)2013( .‬الطفال والتهجيرالقسري‪ ،‬ص‪ ،4‬بيروت‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫( ‪ )29‬الفتالوي‪ ،‬جرائم الحرب والجرائم ضد اإلنسانية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.196‬‬ ‫‪Guzman, Andreu. (2013). Criminal and Forced Displacement: International and National Prospective, P1.‬‬ ‫‪New York: The International Center for Transitional Justice.‬‬ ‫)‪(31‬‬ ‫‪Evans. Malcolm. (2006). International Law, P735. 2ed edition. Oxford University Press.‬‬ ‫)‪(32‬‬ ‫‪See Murphy, Sean. (2006). Principles of International Law, P420. Thomson West.‬‬ ‫( ‪ )33‬انظر‪ :‬حجازي‪ ،‬املحكمة الجنائية الدولية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.791‬‬ ‫( ‪ )34‬انظر‪ :‬املادة ‪ 49‬من اتفاقية جنيف الرابعة بشأن حماية الشخاص املدنيين في وقت الحرب‪.‬‬ ‫( ‪ )35‬انظر‪ :‬الفقرة ب من املادة السادسة من ميثاق املحكمة العسكرية الدولية في نورمبرغ‪ 8 ،‬أغسطس‪1945 ،‬م‪.‬‬ ‫)‪(30‬‬

‫‪Gassem Musaed Alfaleh. (2021). Forced Displacement in International and Islamic Law.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪223‬‬

‫قاسم مساعد الفالح‪ .)2021( .‬جريمة التهجيرالقسري في القانون الدولي العام والفقه اإلسالمي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫لذا يؤكد القانون الدولي على أن التهجير القسري حال املنازعات املسلحة‬ ‫سواء كانت دولية أو غير دولية يعد جريمة من جرائم الحرب التي تستتبع‬ ‫املسؤولية الجنائية الدولية الفردية‪ ،‬والتي يسأل عنها األفراد بصفاتهم‬ ‫الشخصية‪.‬‬

‫‪ .10.2‬املطلب الثاني‪ :‬جريمة التهجير القسري كجريمة من‬ ‫الجرائم ضد اإلنسانية‬ ‫عرفت الجريمة ضد اإلنسانية بأنها‪" :‬تلك الجريمة ضد املدنيين التي تنتهك‬ ‫مبادئ القانون اإلنساني املتعلق باملجتمع الدولي"(‪ .)46‬وهي ال تتطلب وجود‬ ‫نزاع دولي ولذلك فإن أفعال هذه الجريمة ليست بالضرورة انتهاكات‬ ‫خطيرة كما هو الحال في جرائم الحرب‪ ،‬وإنما يكفي أن تكون في إطار هجوم‬ ‫واسع ومنتشر ومنظم ضد األفراد املدنيين(‪.)47‬‬ ‫وقد تتداخل الجرائم ضد اإلنسانية مع جرائم الحرب واإلبادة‪ ،‬ولكنها‬ ‫تتميز عن جرائم الحرب من كونها ال تطبق فقط في زمن الحرب‪ ،‬وإنما‬ ‫تطبق‬ ‫تطبق في زمن الحرب والسلم‪ .‬كما أنها تطبق على السكان املدنيين وال‬ ‫ً‬ ‫على القوات العسكرية‪ .‬وتتميز عن جرائم اإلبادة في أنها ال تتطلب قصدا‬ ‫لتدمير جزئي أو كلي للسكان‪ ،‬بل تستهدف فقط جماعة معينة وتنفذ‬ ‫انتهاكات واسعة ومنظمة(‪.)48‬‬ ‫وقد أكدت املادة السابعة من نظام املحكمة الجنائية الدولية على‬ ‫الشروط الواجب توفرها ليصدق على جريمة التهجير القسري وصف‬ ‫الجريمة ضد اإلنسانية‪ ،‬حيث نصت على أن إبعاد السكان‪ ،‬أو النقل‬ ‫القسري للسكان يعد جريمة ضد اإلنسانية‪ ،‬متى ما ارتكب في إطار هجوم‬ ‫واسع النطاق أو منهجي موجه ضد أي مجموعة من السكان املدنيين وعن‬ ‫علم بالهجوم(‪ .)49‬كما أكد على هذا املعنى نظام املحكمة الجنائية الدولية‬ ‫وغوسالفيا السابقة‪ ،‬ونظام املحكمة الجنائية الدولية لرواندا(‪.)50‬‬ ‫لي ً‬ ‫وأيضا نظام محكمة نورمبرغ‪ ،‬ونظام محكمة طوكيو(‪.)51‬‬ ‫"وليصبح التهجير القسري جريمة دولية فقد تم تعريفه ليشمل عدة‬ ‫أفعال جرمية‪ ،‬يمكن ألي منها أن تعد جريمة ضد اإلنسانية إذا ما اقترفت‬ ‫ضمن مخطط رسمي لإلبعاد بقصد التطهير يقوم على أساس التمييز"(‪.)52‬‬ ‫ً‬ ‫النطاق‬ ‫واسع‬ ‫مخطط‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫إذا من شروط الجريمة اإلنسانية أن تكون ضمنن ً‬ ‫رسمي منظم موجه ضد املدنيين‪ ،‬واملقصود أن يكو عمال جماعيا متكررا‪،‬‬ ‫يتم تنفيذه بشكل جماعي بجدية كبيرة وموجه ضد العديد من الضحايا‪،‬‬ ‫وعبر اتباع نمط منتظم مدعوم بموارد مالية وبشرية(‪.)53‬‬ ‫وبناء على ذلك فإن جريمة التهجير القسري هي جريمة ضد اإلنسانية توفر‬ ‫فيها الركن املادي وهو النقل أو اإلبعاد عند ارتكابها بشكل منظم وفي إطار‬ ‫هجوم واسع‪ ،‬وتوفر فيها الركن املعنوي وهو العلم بالهجوم‪ .‬وعقوبات هذه‬ ‫الجريمة تقع على عاتق األفراد الذين ارتكبوها باسم الدولة‪ ،‬أو أثناء توليهم‬ ‫املسؤولية في الدولة مما يمثل الردع والجزاء املادي الذي يوقعه القانون‬ ‫الدولي الجنائي(‪.)54‬‬ ‫ولقد وصف نظام املحكمة الجنائية التهجير القسري ًبأنه من الجرائم ضد‬ ‫اإلنسانية التي تعني‪" :‬نقل األشخاص املعنيين قسرا من املنطقة التي‬ ‫يوجدون فيها بصفة مشروعة‪ ،‬بالطرد أو بأي فعل قسري آخر‪ ،‬دون‬ ‫مبررات يسمح بها القانون الدولي"(‪ .)55‬ولقد فسر كثير من الشراح هذه‬ ‫تقتصر فقط على األفعال املادية أو املاسة‬ ‫األفعال القسرية بأنها ال ً‬ ‫بالجسد‪ ،‬وإنما تشمل أيضا التهديد باستخدام القوة أو اإلكراه أو‬ ‫االحتجاز أو اإلساءات النفسية‪ ،‬أو سوء استخدام السلطة أو أي طريقة‬ ‫‪Kittichaisaree. Kriangsak. (2001). International Criminal Law, P85. Oxford University Press.‬‬ ‫‪See Murphy, Sean. Principles of International Law, P422.‬‬ ‫( ‪ )48‬انظر‪ :‬نبيه‪ ،‬نسرين عبد الحميد‪ .)2011( .‬جرائم الحرب‪ ،‬ص‪ ،479‬اإلسكندرية‪ :‬املكتب الجامعي الحديث‪ .‬وانظر‪ :‬حجازي‪،‬‬ ‫املحكمة الجنائية الدولية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.474‬‬ ‫( ‪ )49‬انظر‪ :‬الفقرة (د) (‪ )1‬من املادة السابعة من نظام روما املنش ئ للمحكمة الجنائية الدولية‪.‬‬ ‫( ‪ )50‬انظر‪ :‬الفقرة (د) من املادة الخامسة من نظام املحكمة الجنائية الدولية ليوغوسالفيا السابقة املعتمد في ‪1993/5/25‬م‪.‬‬ ‫والفقرة (د) من املادة الثالثة من نظام املحكمة الجنائية الدولية لرواندا املعتمد في ‪1994/11/8‬م‪.‬‬ ‫( ‪ )51‬انظر‪ :‬الفقرة (ج) من املادة السادسة من النظام الساس ي ملحكمة نورمبرغ‪ .‬والفقرة (د) من املادة الخامسة من النظام الساس ي‬ ‫ملحكمة طوكيو املعتمد في ‪1946/4/26‬م‪.‬‬ ‫( ‪ )52‬أبوالقاسم‪ ،‬التهجيرالقسري كجريمة ضد اإلنسانية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.36‬‬ ‫)‪(53‬‬ ‫‪See Shaw, Malcolm N. (2008). International Law, P437. Cambridge: Cambridge Press.‬‬ ‫( ‪ )54‬انظر‪ :‬أبوالقاسم‪ ،‬التهجير القسري كجريمة ضد اإلنسانية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.45‬‬ ‫( ‪ )55‬الفقرة (د) (‪ )2‬من املادة السابعة من نظام روما املنش ئ للمحكمة الجنائية الدولية‪.‬‬ ‫)‪(46‬‬ ‫)‪(47‬‬

‫أخرى يهدف من خاللها الفاعل إلى التهجير الجبري للسكان(‪.)56‬‬ ‫"لذا فإن التهجير القسري محظور سواء كان ذلك من داخل ً الدولة إلى‬ ‫دولة أخرى‪ ،‬أو مكان إلى آخر في ذات الدولة‪ ،‬طاملا أنه تم رغما عن إرادة‬ ‫هؤالء السكان‪ ،‬وسواء أرغموا على ذلك بالقوة املادية‪ ،‬أو عن طريق‬ ‫التهديد بالقتل أو الخطف أو االحتجاز كرهائن"(‪.)57‬‬ ‫ومن التطبيقات القضائية هنا قيام املدعي العام ملحكمة يوغوسالفيا‬ ‫الدولية برفع دعوى ضد سلوبدان ميلوسوفيتش رئيس صربيا السابق‬ ‫وغيره من املسؤولين بتهم تتعلق بارتكابهم جرائم دولية منها جريمة التهجير‬ ‫القسري للسكان املسلمين في كل من البوسنة والهرسك وكوسوفو(‪،)58‬‬ ‫وقد أصدرت املحكمة العديد من األحكام القضائية املتعلقة بهذا‬ ‫الخصوص(‪.)59‬‬ ‫كما قام املدعي العام للمحكمة الجنائية الدولية برفع طلب للمحكمة‬ ‫بشأن بحث إمكانية تطبيق نظام املحكمة على قضية الترحيل القسري‬ ‫للروهينجا من ميانمار إلى بنغالديش وأنها تمثل جريمة ضد اإلنسانية(‪.)60‬‬

‫‪ .10.3‬املطلب الثالث‪ :‬جريمة التهجير القسري كجريمة من‬ ‫جرائم اإلبادة الجماعية‬ ‫عرفت جريمة اإلبادة الجماعية بأنها‪ :‬القتل وإلحاق الضرر وإخضاع‬ ‫جماعات وشعوب لظروف معيشية صعبة بقصد إهالكها وتدميرها الفعلي‬ ‫أو الجزئي‪ ،‬بسبب االنتماء العرقي أو الديني أو الطائفي لتلك الجماعات‪،‬‬ ‫وسواء ارتكب ذلك في زمن السلم أو زمن الحرب‪ )61(.‬وبعبارة أخرى‪ ،‬فإنه‬ ‫يقصد بها‪" :‬القتل أو إلحاق األذى أو ترحيل األشخاص بالقوة بقصد التدمير‬ ‫الكلي أو الجزئي ملجموعة قومية أو عرقية أو دينية"‪ )62(.‬ويلحظ على هذا‬ ‫التعريف األخير النص على كون ترحيل األشخاص بالقوة أو ما يعرف‬ ‫بالتهجير القسري‪ ،‬أنه من جرائم اإلبادة الجماعية إذا قصد به التدمير الكلي‬ ‫أو الجزئي ألولئك األشخاص بسبب االنتماء القومي أو العرقي أو الديني‪.‬‬ ‫وقد كانت جريمة اإلبادة الجماعية إحدى صور الجرائم ضد اإلنسانية‪،‬‬ ‫ولكن بعد إقرار نظام روما املنش ئ للمحكمة الجنائية الدولية لإلبادة‬ ‫الجماعية وفصلها عن الجريمة ضد اإلنسانية‪" ،‬انفصلت واستقلت‬ ‫بخصائصها ومكوناتها بعد اكتمال أركان معينة وخصائص مميزة من‬ ‫الضروري تحققها وذلك لوصف الجريمة أنها جريمة إبادة جماعية"‪)63(.‬‬ ‫وملعرفة مدى إمكانية وصف جريمة التهجير القسري بإنها جريمة إبادة‬ ‫جماعية‪ ،‬والشروط الواجب توفرها لذلك‪ ،‬البد من معرفة األفعال املكونة‬ ‫لجريمة اإلبادة الجماعية ومدى انطباقها على التهجير القسري‪ .‬حيث نص‬ ‫نظام املحكمة الجنائية الدولية في مادته السادسة على أن اإلبادة‬ ‫الجماعية هي فعل من األفعال التالية يرتكب بقصد إهالك جماعة قومية‬ ‫أو إثنية أو عرقية أو دينية إهالكا كليا أو جزئيا‪ ،‬وذكر من هذه األفعال‪:‬‬ ‫نقل أطفال جماعة عنوة إلى جماعة أخرى(‪.)64‬‬ ‫"واليقصد باملصطلح املذكور في نص هذه املادة أن يكون النقل باستخدام‬ ‫القوة البدنية على وجه الحصر‪ ،‬وإنما قد يشمل التهديد باستخدامها أو‬ ‫القسر الناش ئ عن الخوف أو العنف أو اإلكراه‪ ،‬وكذلك االحتجاز والقمع‬ ‫النفس ي"‪)65(.‬‬ ‫وبالنظر إلى تعريف التهجير القسري الذي سبق الحديث عنه في املبحث‬ ‫األول‪ ،‬يالحظ انطباقه على هذا الفعل‪ ،‬والفارق بينهما أن التعريف السابق‬ ‫‪Kittichaisaree. Kriangsak. International Criminal Law, P85.‬‬ ‫( ‪ )57‬حجازي‪ ،‬املحكمة الجنائية الدولية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.545‬‬ ‫( ‪ )58‬استمرت حرب البوسنة والهرسك في الفترة من (‪ ،)1995-1992‬وارتكبت فيها فظائع سجلت لدى المم املتحدة واملنظمات‬ ‫الدولية‪ .‬واستمرت حرب كوسوفو في الفترة من (‪ .)1999-1997‬وكانت جرائم التهجيرالقسري للمسلمين في هذه الحروب من أفظع‬ ‫الجرائم التي ارتكبت ضد السكان املدنيين من املسلمين‪ .‬انظر‪ :‬حجازي‪ ،‬املحكمة الجنائية الدولية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.549‬‬ ‫)‪(59‬‬ ‫‪Kittichaisaree. Kriangsak. International Criminal Law, P109.‬‬ ‫( ‪ )60‬انظر‪ :‬إمكانية تطبيق قضية التهجير القسري للروهينجا من قبل املحكمة الجنائية الدولية‪ .)2018( .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪( https://www.icc-cpi.int/Pages/item.aspx?name=pr1403‬تاريخ االسترجاع ‪.)2019/9/3‬‬ ‫( ‪ )61‬انظر‪ :‬ربيع‪ ،‬زياد‪ .)2014( .‬جرائم اإلبادة الجماعية‪ ،‬ص‪ .133‬بغداد‪ :‬مركز الدراسات الدولية في جامعة بغداد‪ .‬بدون مجلد(‪،)59‬‬ ‫‪.135-95‬‬ ‫)‪(62‬‬ ‫‪Murphy, Sean. Principles of International Law, P422. Thomson West.‬‬ ‫( ‪ )63‬الهمص‪ ،‬عالء‪ .)2011( .‬تطور املسؤولية الجنائية الدولية حول جريمة اإلبادة الجماعية‪ ،‬ص‪ .21‬الرياض‪ :‬مكتبة القانون‬ ‫واالقتصاد‪.‬‬ ‫( ‪ )64‬انظر‪ :‬الفقرة ج من املادة السادسة من نظام روما املنش ئ للمحكمة الجنائية الدولية‪.‬‬ ‫( ‪ )65‬حجازي‪ ،‬املحكمة الجنائية الدولية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.422‬‬

‫‪Gassem Musaed Alfaleh. (2021). Forced Displacement in International and Islamic Law.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫)‪(56‬‬

‫‪224‬‬

‫قاسم مساعد الفالح‪ .)2021( .‬جريمة التهجيرالقسري في القانون الدولي العام والفقه اإلسالمي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫ً‬ ‫كان عاما‪ ،‬أما هذا الفعل فهو خاص باألطفال‪ .‬وال شك أن من يرغب‬ ‫بارتكاب جريمة التهجير القسري فهو بشكل أساس ي يريد تفريغ منطقة‬ ‫معينة من سكانها ألسباب عرقية أو دينية أو غيرها‪ .‬ولذا فإن أفضل وسيلة‬ ‫لذلك هو تفريغ هذه املنطقة من األطفال الذين يعدون ًنواة ً سكانها ًفي‬ ‫املستقبل‪" .‬وألن هذا ينطوي على قصد تدمير الجماعة ماديا كليا أو جزئيا‪،‬‬ ‫ً‬ ‫نظرا ألنه يمكن أن تكون له عواقب بالنسبة لقدرة الجماعة على تجديد‬ ‫نفسها‪ ،‬ومن ثم ضمان بقائها على املدى الطويل"‪)66(.‬‬ ‫ال سيما وأن الهدف من هذا النقل فصلهم عن تاريخهم ودينهم ولغتهم‪،‬‬ ‫وإكسابهم لغة وثقافة الجماعة ًالجديدة‪ ،‬بحيث يندمج هؤالء األطفال في‬ ‫الجماعة الجديدة ويصبحوا جزءا منها‪ ،‬وينتج عن ذلك التدرج انتهاء وزوال‬ ‫الجماعة األصلية لهؤالء األطفال‪)67( .‬‬ ‫هذا وإن كانت جريمة تهجير األطفال بنقلهم عنوة من جماعة إلى جماعة‬ ‫أخرى قد تعد من ضمن الجرائم ضد اإلنسانية‪ ،‬إال أنها تدخل في نطاق‬ ‫جرائم اإلبادة الجماعية بحسب نص املادة السادسة سالفة الذكر‪،‬‬ ‫والسبب في ذلك احتياط املحكمة الجنائية الدولية لكافة صور الجرائم‬ ‫التي تدخل في اختصاصها بحيث إنه إن فلت الجاني من إحدى النصوص‬ ‫وقع تحت طائلة نص آخر‪ ،‬حتى ال يفلت الجاني من العقاب‪ ،‬وذلك‬ ‫لخطورة هذه الجرائم على املجتمع الدولي‪)68(.‬‬ ‫ً‬ ‫ومن أفعال اإلبادة أيضا‪" :‬إلحاق أذى جسدي أو روحي خطير بأعضاء من‬ ‫الجماعة"‪ )69(.‬لذا قد يصل التهجير إلى مرتبة اإلبادة الجماعية ملا يؤدي‬ ‫إليه ً من إلحاق أذى روحي خطير للسكان‪ )70(.‬السيما وأن التهجير يؤدي‬ ‫غالبا إلى تفريق العائلة الواحدة مما يلحق أذى نفس ي بالغ الخطورة على‬ ‫أفرادها‪)71(.‬ولكن قامت محكمة العدل الدولية بتحديد معيار يمكن من‬ ‫خالله معرفة ما إذا كان هذا األذى الناتج من هذه املعاناة يرقى إلى أن يصل‬ ‫يكون بالقدر الذي‬ ‫إلى مرتبة اإلبادة الجماعية‪ ،‬يتمثل هذا املعيار ًفي أن ً‬ ‫جزئيا‪)72(.‬‬ ‫يسهم في التدمير املادي أو البيولوجي للسكان‪ ،‬كليا أو‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫األفعال أيضا‪" ً :‬إخضاع الجماعة عمدا لظروف معيشية يراد بها‬ ‫ومن‬ ‫ً‬ ‫كليا أو جزئيا"‪)73(.‬‬ ‫هنا فسرت املحكمـة أن أســاليب التـدمير هــذه‬ ‫تدميرها‬ ‫ً‬ ‫قد تكون بشــكل خــاص حرمانا مــن الطعــام أو الرعاية الطبية أو املأوى أو‬ ‫امللبس‪ ،‬وكذلك االفتقار إلى النظافة أو الطرد املمنهج من املنازل أو‬ ‫اإلرهاق نتيجة للعمل املفرط أو اإلجهاد البدني‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ولتقرير ما إذا كانت عمليات التهجير القسري تشكل إبادة جماعية وفقا‬ ‫لهذا الفعل‪ ،‬فإن املحكمة تسعى إلى التحقق مما إذا كانت عمليات التهجير‬ ‫القسري فد تمت في ظروف يراد بها التدمير املادي للجماعة‪)74( .‬‬ ‫ومن السوابق القضائية في هذا السياق ادعاء صربيا أن كرواتيا قد قامت‬ ‫بعمليات تهجير قسرية للصرب في كرايينا‪ ،‬وقد نصت املحكمة في حكمها‬ ‫على هذا االدعاء بأن السلطات الكرواتية كانت على علم تام بأن عملياتها‬ ‫العسكرية ستؤدي إلى هجرة جماعية للسكان الصرب‪ ،‬والتي اعتبرتها‬ ‫ليست محتملة بل مرغوبة من جانب الكروات‪ ،‬ومع ذلك لو كانت‬ ‫السلطات الكرواتية قد قصدت التهجير القسري للسكان الصرب إال أن‬ ‫هذا القصد ال يكفي لتشكيل الفعل الجنائي لإلبادة الجماعية إال إذا أريد‬ ‫به التدمير املادي للسكان(‪.)75‬‬ ‫إن الهدف من وجود جريمة التهجير القسري ضمن جرائم الحرب والجرائم‬ ‫ضد اإلنسانية وجرائم اإلبادة الجماعية هو أال يفلت املذنب من العقاب‪،‬‬ ‫بحيث إنها إن لم تكن تدخل ضمن جرائم الحرب‪ ،‬فقد تدخل ضمن‬ ‫( ‪ )66‬رأي محكمة العدل الدولية في حكمها الصادر في ‪ 3‬فبراير ‪2015‬م‪ ،‬في القضية املرفوعة من كرواتيا ضد صربيا‪ ،‬ص‪ .14‬متوفر‬ ‫بموقع‪( https://legal.un.org/icjsummaries/documents/arabic/209.pdf :‬تاريخ االسترجاع‪.)2019/11/8 :‬‬ ‫( ‪ )67‬الفتالوي‪ ،‬جرائم الحرب والجرائم ضد اإلنسانية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.206‬‬ ‫( ‪ )68‬انظر‪ :‬حجازي‪ ،‬املحكمة الجنائية الدولية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.543‬‬ ‫( ‪ )69‬الفقرة ب من املادة السادسة من نظام روما املنش ئ للمحكمة الجنائية الدولية‪.‬‬ ‫( ‪ )70‬تمت مناقشة كيف يؤدي التهجير القسري إلى إلحاق أذى روحي خطيرللسكان عند الحديث عن اآلثار النفسية للتهجيرالقسري في‬ ‫املطلب الثاني من املبحث الول‪.‬‬ ‫( ‪ )71‬لذلك قامت اتفاقية حقوق الطفل لعام ‪1989‬م بالنص في املادة التاسعة على ضمان الدول عدم فصل الطفل عن والديه على‬ ‫كره منهما‪.‬‬ ‫( ‪ )72‬انظر‪ :‬رأي محكمة العدل الدولية في حكمها الصادر في ‪ 3‬فبراير ‪2015‬م‪ ،‬في القضية املرفوعة من كرواتيا ضد صربيا‪ ،‬ص ‪.15‬‬ ‫( ‪ )73‬الفقرة ب من املادة السادسة من نظام روما املنش ئ للمحكمة الجنائية الدولية‪.‬‬ ‫( ‪ )74‬انظر‪ :‬رأي محكمة العدل الدولية في حكمها الصادر في ‪ 3‬فبراير ‪2015‬م‪ ،‬في القضية املرفوعة من كرواتيا ضد صربيا‪ ،‬ص ‪.15‬‬ ‫( ‪ )75‬انظر‪ :‬املرجع السابق‪ ،‬ص ‪.26‬‬

‫اإلبادة الجماعية‪ .‬ويعد هذا األمر‬ ‫الجرائمً ضد اإلنسانية‪ ،‬أو جرائم‬ ‫ً‬ ‫احتياطا من القانون الدولي الجنائي وحرصا منه في ردع من تسول له نفسه‬ ‫القيام بهذه الجريمة‪ ،‬وأنه وإن استطاع اإلفالت منها في ظل القانون‬ ‫الداخلي‪ ،‬إال أن نصوص القانون الدولي الجنائي ستتكفل بإيقاع املسؤولية‬ ‫الدولية عليه‪.‬‬ ‫وفي نهاية هذا املبحث تجدر اإلشارة إلى أن القانون الدولي العام قد حدد‬ ‫عقوبة لجريمة التهجير القسري سواء وصفت بأنها جريمة حرب أو جريمة‬ ‫ضد اإلنسانية أو جريمة إبادة جماعية ويلحظ ذلك من خالل نص نظام‬ ‫املحكمة الجنائية الدولية‪ ،‬وفيه‪ :‬أن للمحكمة أن توقع على مثل هذه‬ ‫الجريمة بالسجن املحدد لفترة ال تتجاوز الثالثين سنة‪ ،‬أو السجن املؤبد‬ ‫بالنظر إلى خطورة الجريمة وظروف الشخص املدان‪ ،‬باإلضافة إلى الغرامة‬ ‫واملصادرة‪ ،‬ولقضاة املحكمة سلطة تقديرية في ذلك‪)76(.‬‬ ‫ولكن يلحظ غياب عقوبة اإلعدام في نصوص املحكمة الجنائية الدولية‪،‬‬ ‫وإن كانت الجرائم املنصوص عليها بالغة الخطورة‪ .‬مع مالحظة أن عقوبة‬ ‫اإلعدام كانت موجودة في نظام محكمة نورمبرغ‪ )77(.‬ولذلك ينبغي أن يعاد‬ ‫النظر في نصوص العقوبات في نظام املحكمة الجنائية الدولية وجعلها‬ ‫رادعة للجرائم الدولية الخطيرة‪ ،‬ومن ضمنها جريمة التهجير القسري‪ ،‬حتى‬ ‫تحقق قيمة الردع العام‪ ،‬والوقاية من الجريمة قبل وقوعها‪ ،‬وتحقيق‬ ‫السلم واألمن الدوليين‪.‬‬ ‫‪ .11‬املبحث الثالث‪ :‬جرمية التهجري القسري يف الفقه‬ ‫اإلسالمي‬ ‫بعدما تم الحديث عن ماهية التهجير القسري وآثاره على املجتمع الدولي في‬ ‫املبحث األول‪ ،‬وجريمة التهجير القسري في القانون الدولي العام في املبحث‬ ‫الثاني‪ ،‬سيكون الحديث في هذا املبحث عن جريمة التهجير القسري في‬ ‫الفقه اإلسالمي واملقارنة بينها وبين القانون الدولي العام‪ ،‬وسيتم تقسيم‬ ‫املبحث إلى مطلبين‪ ،‬سيتحدث املطلب األول عن الكرامة اإلنسانية ومدى‬ ‫منافاة التهجير القسري لها‪ ،‬وسيتحدث املطلب الثاني عن التأصيل‬ ‫الشرعي لجريمة التهجير القسري ومدى تحريمه وتجريمه لها‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ومع أن الفقهاء قديما لم يتحدثوا عن تعريف محدد ملصطلح التهجير‬ ‫القسري إال أنهم تكلموا عنه في معرض تفسيرهم آليات اإلخراج من األرض‪،‬‬ ‫وحديثهم عن التعامل مع أهل الذمة وغيرهم‪ ،‬وسيأتي بيان ذلك في املطلب‬ ‫الثاني من املبحث القادم‪ .‬وقد سبق بيان التعريف الفقهي لجريمة التهجير‬ ‫القسري وبيان أركانها فيه في املبحث األول‪.‬‬

‫‪ .11.1‬املطلب الول‪ :‬الكرامة اإلنسانية في اإلسالم‬ ‫قبل بيان التأصيل الشرعي لجريمة التهجير القسري‪ ،‬يستحسن في هذا‬ ‫اإلنسانية ْاملنصوص ْ َعليه في قوله َّتعالى‪:‬‬ ‫املطلب التأكيد على حق الكرامة‬ ‫َ{و َل َق ْد َك َّر ْم َنا َبني َآد َم َو َح َم ْل َن ُاه ْم في ْال َب ِّر َوال َب ْحر َو َر َزقن ُاه ْم م َ‬ ‫َ‬ ‫ِّ‬ ‫ات‬ ‫ب‬ ‫ي‬ ‫الط‬ ‫ن‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ​َ َِ ًِ‬ ‫ِ‬ ‫َ َ َّ ْ‬ ‫َِ َ‬ ‫ضل َن ُاه ْم َعل ٰى ك ِث ٍير ِم َّم ْن خل ْق َنا ت ْف ِضيال}‪ )78(.‬ذلك أن االهتمام بهذا الحق‬ ‫وف‬ ‫في الشريعة اإلسالمية يستلزم تحريم كل األفعال املناقضة له‪ .‬وال شك أن‬ ‫التهجير القسري وما يصاحبه من أفعال حاطة بالكرامة اإلنسانية يعد‬ ‫ً‬ ‫فعال من األفعال املناهضة للتكريم اإللهي لبني آدم‪.‬‬ ‫ً‬ ‫فيه‬ ‫وإكراما لإلنسان فقد حفظ له اإلسالم َ‬ ‫الحق َ في َّحر َمة َ ُ َ‬ ‫املسكنَ ْ ُ ُ‬ ‫واألمانُب ُيوتاً‬ ‫ُّ‬ ‫دخوله بدو َن ْ‬ ‫استئذان‪ُ ،‬قال ِّ تعالى‪{َ :‬ياأ َيها ال ِذ َٰين ُآمنوا َ ال ت َّد ُخل َوا َّ ُ‬ ‫َوعدم ُ‬ ‫َغ َ ْي َ َّر ُب ُي َو ِت َك ْم َّ​َح َّت ٰى َ ت ْس َتأ ِن ُسوا َ َوت َس ِل ُ َم َوا َ َعل ٰ ُى ُ أ ْه ِل َها ۚ ذ ِلك ْ ْم َ َخ ْي َ ٌر ُ لك ْم ل َعلك ْم‬ ‫ْ‬ ‫ْ ُ‬ ‫َ َ ً‬ ‫َ‬ ‫وها َح َّت ٰى ُيؤذن لك ْم ۖ َوإن ِق َ‬ ‫ُ‬ ‫يل‬ ‫َت ُذ ُكر ْون ُف ِإن َ ل ْم ت ُ ِجدواُ َ ِف َيه ْا َأٰح َد ُا ْف َال ت َّ ُدخل َ َ ْ َ ُ َ َ ٌ (‪ِ )79‬‬ ‫وللداللة‬ ‫لكم ار ِجعوا فار ِجعوا ۖ هو أزكى لكم ۚ وَّللا ِبما تعمل َون َع ِليم ً}‪َ َ َّ .‬‬ ‫قوله ُﷺ‪َ ( :‬ل ْو أ َّن َ ْام َرأ اطل َع َعل ْي َك‬ ‫املسكن واالستقرار في اإلسالم‬ ‫على عظم‬ ‫ب َغ ْير إ ْذن‪َ ،‬ف َح َذ ْف َت ُه ب َح َ‬ ‫ص ٍاة‪َ ،‬ف َف َق ْأ َت َع ْي َن ُه‪َ ،‬ل ْم َيك ْن َعل ْي َك ُجن ٌ‬ ‫اح) (‪.)80‬‬ ‫ِ ِ​ِ ٍ‬ ‫ِ‬ ‫( ‪ )76‬انظر‪ :‬املادة السابعة والسبعون من نظام روما املنش ئ للمحكمة الجنائية الدولية‪.‬‬ ‫( ‪ )77‬انظر‪ :‬املادة السابعة والعشرون من نظام محكمة نورمبرغ لعام ‪.1945‬‬ ‫( ‪ )78‬سورة اإلسراء‪ ،‬آية رقم (‪.)70‬‬ ‫( ‪ )79‬سورة النور‪ ،‬آية رقم (‪.)27‬‬ ‫( ‪ )80‬صحيح البخاري‪ ،‬حديث رقم‪ .)6902( :‬وصحيح مسلم‪ ،‬حديث رقم‪.)2158( :‬‬

‫‪Gassem Musaed Alfaleh. (2021). Forced Displacement in International and Islamic Law.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪225‬‬

‫قاسم مساعد الفالح‪ .)2021( .‬جريمة التهجيرالقسري في القانون الدولي العام والفقه اإلسالمي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫ً‬ ‫لقد شرع اإلسالم مسكنا لكل فرد‪ ،‬وجعل ذلك من حقوقه املصانة‪،‬‬ ‫وأوجب على املسلمين التعاون والتكافل لتأمين هذا السكن ملن ال يقدر‬ ‫عليه من الفقراء واملساكين(‪" .)81‬كما حرم االستيالء على مساكن الغير‬ ‫قبيل االعتداء على مال الغير"(‪ ،)82‬لقوله‬ ‫حق‪ ،‬واعتبر َّ ذلك من‬ ‫بدون وجه‬ ‫َّللا َال ُيح ُّب ْاملُ ْع َتد َ‬ ‫تعالى‪َ َ { :‬وال َت ْع َت ُدوا ۚ إ َّن َ‬ ‫ين}(‪.)83‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫وللداللة على اهتمام اإلسالم باألمن في املسكن واملوطن ومنافاة ذلك‬ ‫العديد من َاآليات‬ ‫القرآن الكريم إلى‬ ‫ومضادته للتهجير القسري‪ ،‬فقد أشار‬ ‫ص َر إن َش َاء َّ ُ‬ ‫املؤكدة لذلك‪ ،‬ومنها‪ :‬قوله تعالى‪ْ { :‬اد ُخ ُلوا م ْ‬ ‫َّللا آمنين}‪)84(.‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫وقوله ْتعالى‪{ َ:‬وك َ ُان ًوا َيِّ ْن ِح ُتون َِم َن ال ِج َب ِال ُب ُي ًوتا ِآم ِن َين}‪َ )ْ 85(.‬وقوله تعالى‪َ { :‬و ِإذ‬ ‫ً‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫َج َع ْل َنا ال َب ْيت َمث َابة ِللن َ ْ‬ ‫ال إ ْب َراه ُ‬ ‫يم َر ِ ِّب‬ ‫اس وأمنا}‪ )86(.‬وقوله تعالى‪{ :‬و ِإذ ق َ ِ ِ‬ ‫ْ َ ْ َٰ َ َ َ ً ً (‪ِ )87‬‬ ‫اجعل هذا بلدا ِآمنا} ‪.‬‬ ‫إن منح الباري عزوجل حق السكن وحق األمن لهو كرامة لعباده‪ ،‬وتفضل‬ ‫منه لحفظ عزة النفس اإلنسانية‪ ،‬ولذلك أرشدت الشريعة اإلسالمية‬ ‫الغراء العباد إلى الدفاع عن هذه الكرامة ونهت عن سلبها منهم‪ )88(.‬والغرو‬ ‫أن جريمة التهجير القسري وما يتخللها من إذالل وتعذيب وتشريد ومهانة‬ ‫هي سلب لحق الكرامة اإلنسانية‪ ،‬ومنافاة ومناقضة لهذا الحق املكفول‬ ‫لإلنسان من لدن هللا عزوجل‪.‬‬

‫‪ .11.2‬املطلب الثاني‪ :‬التأصيل الشرعي لجريمة التهجيرالقسري‬ ‫اإلسالم‪ ،‬وأن هللا‬ ‫أشار املطلب السابق إلى أهمية الكرامة اإلنسانية في‬ ‫ً‬ ‫سبحانه وتعالى تفضل على عباده بمنحهم هذا الحق‪ .‬وتأسيسا على ذلك‬ ‫فإن جريمة التهجير القسري تضاد هذا الحق املمنوح من الخالق عز وجل‬ ‫لعباده‪ ،‬ذلك أن النصوص الشرعية الدالة على حق الكرامة اإلنسانية‬ ‫تقتض ي تحريم ظلمه والتعرض له بغير وجه حق‪ ،‬ومن ذلك تهجيره من‬ ‫مسكنه وبلده‪ ،‬أو ما يعرف في العصر الحاضر بالتهجير القسري‪.‬‬ ‫إن التهجير القسري يعد من الظلم على اإلنسان واستعباده واستغالله‪،‬‬ ‫بتقريره حق الكرامة‬ ‫لذا حارب اإلسالم مايؤدي إلى التهجير القسري‪ ،‬وذلك‬ ‫وحق الحياة وحق السكن واالستقرار‪ ،‬قال تعالى‪َ { :‬ف َّالذ َ‬ ‫ين َه َ‬ ‫اج ُروا‬ ‫ِ‬ ‫ُ ُ‬ ‫َ َ ُ ُ ُ َ ُ َ َّ‬ ‫ُ ْ‬ ‫ار ِه ْم َوأوذوا َ ِفي َس ِب َِيلي َوقَاتلوا َوق ِتل ْوا ألك ِّ​ِف َرن َع ْن ُه ْ ْم َ َس ِِّي َئ ِات ِه ْم‬ ‫َ َوأ ُخ ِر َُجوا ِم ْن ِد َي‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫َوأل ْدخل َّن ُه ْم َجنات ت ْجري م ْن ت ْحت َها األن َه ُار ث َو ًابا م ْن عند هللا َو ُ‬ ‫هللا ِعند ُه ُح ْس ُن‬ ‫ِ ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫َّ َ ِ‬ ‫ٍ ِ ِ‬ ‫اب}‪ )89(.‬قال الطبري في تفسيره لآلية‪" :‬هم املهاجرون الذين أخرجهم‬ ‫الثو‬ ‫ِ‬ ‫مشركو قريش من ديارهم بمكة‪ ،‬وأوذوا في طاعتهم َّربهم‪ ،‬وعبادتهم إياه‬ ‫مخلصين له الدين‪ ،‬وذلك هو سبيل هللا الذي آذى فيه املشركون من أهل‬ ‫مكة املؤمنين برسول هللا ﷺ من أهلها"‪ )90(.‬وقال ابن كثير‪" :‬أي ضايقهم‬ ‫املشركون باألذى حتى ألجئوهم إلى الخروج من بين أظهرهم"‪ )91(.‬ولقد قرن‬ ‫هللا عز وجل هذا اإلخراج باألذية في سبيله‪ ،‬وهذا دليل على عظم هذا األمر‬ ‫وخطورته في الشريعة اإلسالمية‪ .‬كما قرنه بالقتل‪ ،‬وفي هذا دليل على عظم‬ ‫هذه الجريمة وأن من ترتكب ضده فكأنما سيق إلى املوت‪ .‬والواقع املشاهد‬ ‫اليوم يؤكد أن من تعرضوا ملثل هذه الجرائم يعانون من األهوال والشدائد‬ ‫ما يؤدي بهم إلى ضيق املعيشة وسوء األحوال الصحية والعقلية‪ ،‬وذلك‬ ‫ماجعل الشريعة اإلسالمية تؤكد على تجريم مثل هذه األفعال‪.‬‬ ‫وقال تعالى‪َ { :‬و َك َأ ِّين ِّمن َق ْرَية ه َي َأ َش ُّد ُق َّو ًة ِّمن َق ْرَيت َك َّالتي َأ ْخ َر َج ْتكَ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ ْ َ ْ َ ُ ْ َ​َ َ ِ َِ‬ ‫ٍ ِ‬ ‫ِ‬ ‫اص َر ل ُه ْم}‪ )92(.‬قال ابن كثير‪ " :‬يعني مكة‪ ،‬أهلكناهم فال‬ ‫أهلكناهم فال ن ِ‬ ‫ناصر لهم‪ ،‬وهذا تهديد شديد ووعيد أكيد ألهل مكة‪ ،‬وقوله من قريتك‬ ‫التي أخرجتك‪ :‬أي الذين أخرجوك من بين أظهرهم"(‪ .)93‬وقال السعدي‪:‬‬ ‫"أي وكم من قرية من قرى املكذبين‪ ،‬هي أشد قوة من قريتك‪ ،‬في األموال‬ ‫( ‪ )81‬انظر‪ :‬أبويحيى‪ ،‬محمد حسن‪ .)2010( .‬حقوق اإلنسان في اإلسالم‪ ،‬ص‪ ،89‬الردن‪ :‬دار يافا العلمية‪.‬‬ ‫( ‪ )82‬أبويحيى‪ ،‬محمد حسن‪ .)2010( .‬حقوق املرأة في اإلسالم والقانون الدولي‪ ،‬ص‪ ،73‬الردن‪ :‬دار يافا العلمية‪.‬‬ ‫( ‪ )83‬سورة البقرة‪ ،‬آية رقم (‪.)190‬‬ ‫( ‪ )84‬سورة يوسف‪ ،‬آية رقم (‪.)99‬‬ ‫( ‪ )85‬سورة الحجر‪ ،‬آية رقم (‪.)82‬‬ ‫( ‪ )86‬سورة البقرة‪ ،‬آية رقم (‪.)125‬‬ ‫( ‪ )87‬سورة البقرة‪ ،‬آية رقم (‪.)126‬‬ ‫( ‪ )88‬انظر‪ :‬طالبي‪ ،‬محمد حسين‪2017( .‬م)‪ .‬القانون الدولي اإلنساني وأسسه الفلسفية في اإلسالم‪ ،‬ص‪ ،37‬الطبعة الثالثة‪ ،‬مركز‬ ‫الحضارة لتنمية الفكر اإلسالمي‪.‬‬ ‫( ‪ )89‬سورة آل عمران‪ ،‬آية رقم (‪.)195‬‬ ‫( ‪ )90‬الطبري‪ ،‬محمد بن جرير‪ .‬تفسير الطبري‪ ،)490/7( ،‬مصر‪ :‬دار املعارف‪.‬‬ ‫( ‪ )91‬ابن كثير‪ ،‬إسماعيل ابن عمر‪ .)1999( .‬تفسير القرآن العظيم‪ ،)191/2( ،‬الرياض‪ :‬دارطيبة للنشر‪.‬‬ ‫( ‪ )92‬سورة محمد‪ ،‬اآلية رقم‪.)13( :‬‬ ‫( ‪ )93‬ابن كثير‪ ،‬تفسير القرآن العظيم‪ ،‬مرجع سابق‪.)312/7( ،‬‬

‫واآلالت‪ ،‬أهلكناهم حين كذبوا رسلنا‪ ،‬ولم تفد‬ ‫واألوالد واألعوان‪ ،‬واألبنية‬ ‫ً‬ ‫فيهم املواعظ‪ ،‬فال نجد لهم ناصرا‪ ،‬ولم تغن عنهم قوتهم من عذاب هللا‬ ‫ً‬ ‫شيئا‪ .‬فكيف حال هؤالء الضعفاء‪ ،‬أهل قريتك‪ ،‬إذ أخرجوك عن وطنك‬ ‫وكذبوك‪ ،‬وعادوك‪ ،‬وأنت أفضل املرسلين‪ ،‬وخير األولين واآلخرين؟ أليسوا‬ ‫بأحق من غيرهم باإلهالك والعقوبة‪ ،‬لوال أن هللا تعالى بعث رسوله‬ ‫بالرحمة والتأني بكل كافر وجاحد"‪)94(.‬‬ ‫هذه اآلية فيها من الوعيد الشديد باإلهالك على أهل مكة بسبب أفعالهم‬ ‫القائل َأنها َأحب‬ ‫النبي ﷺ منَ َ‬ ‫وطنه‪ ،‬وهو َ َ َ‬ ‫املنكرة ومن ضمنها إخراجهم َ ْ‬ ‫قال ﷺ‪( َ :‬ما أط َي َب ِك ِم ْن َبل ٍد‪َ ،‬وأ َح َّب ِك ِإل َّي‪َ ،‬ول ْوال أ َّن ق ْو ِمي‬ ‫البالد إليه‪ ،‬حيث َ‬ ‫َ ْ‬ ‫أخ َر ُجو ِني ِم ْن ِك َما َسك ْن ُت غ ْي َر ِك)‪ )95(.‬فهذا الحديث الشريف يدل على رغبة‬ ‫النبي ﷺ البقاء واالستقرار في مكة‪ ،‬ولكن ما قام به أهل مكة من إخراج‬ ‫وتهجير كان له عظيم األثر في نفسه ﷺ‪ ،‬ولذلك نزلت هذه اآلية فيهم‪.‬‬ ‫ُ ْ ُ َ ْ َ َ ً َّ‬ ‫َ َ ُ َ َ ْ َ ُّ َ َ َ ْ َ ْ‬ ‫ض ِليخ ِرجوك ِمنها ۖ و ِإذا ال‬ ‫تعالى‪ َ { َ :‬و ِإ َّن َك ًادوا (لي‪)96‬ست ِفزونك ِمن األر ِ‬ ‫وقال َ َ‬ ‫ْ ُ‬ ‫َيل َبثون ِخالفك ِإال ق ِليال}‪ .‬قال ابن كثير‪" :‬نزلت في كفار قريش ‪ ،‬هموا‬ ‫بإخراج الرسول من بين أظهرهم ‪ ،‬فتوعدهم هللا بهذه اآلية‪ ،‬وأنهم لو‬ ‫أخرجوه ملا لبثوا بعده بمكة إال يسيرا‪ .‬وكذلك وقع‪ ،‬فإنه لم يكن بعد‬ ‫هجرته من بين أظهرهم بعد ما اشتد أذاهم له إال سنة ونصف‪ .‬حتى‬ ‫جمعهم هللا وإياه ببدر على غير ميعاد‪ ،‬فأمكنه منهم وسلطه عليهم وأظفره‬ ‫بهم"(‪ .)97‬وقال السعدي‪" :‬أي من بغضهم ملقامك بين أظهرهم‪ ،‬قد كادوا أن‬ ‫يخرجوك من األرض‪ ،‬ويجلوك منها‪ .‬ولو فعلوا ذلك‪ ،‬لم يلبثوا بعدك فيها إال‬ ‫قليال‪ ،‬حتى تحل بهم العقوبة‪ ،‬كما هي سنة هللا التي ال تحول وال تبدل في‬ ‫جميع األمم‪ ،‬كل أمة كذبت رسولها وأخرجته‪ ،‬عاجلها هللا بالعقوبة‪ .‬وملا‬ ‫مكر به الذين كفروا وأخرجوه‪ ،‬لم يلبثوا إال قليال‪ ،‬حتى أوقع هللا بهم في‬ ‫بدر وقتل صناديدهم‪ ،‬وفض بيضتهم‪ ،‬فله الحمد"‪)98( .‬‬ ‫هللا من‬ ‫ومن أهم اآليات الدالة على هذه املعاني ما توعد به‬ ‫الكفار َّ‬ ‫أنبياء َ َ‬ ‫اإلخراج من األرض والتهجير‪ ،‬ومن ذلك قوله تعالى‪َ { :‬و َق َ‬ ‫ين َ ك َف َ ُروا‬ ‫ال ال ِذ‬ ‫َّ َ َ‬ ‫َ‬ ‫ل ُر ُسله ْم َل ُن ْخر َج َّن ُكم ِّم ْن َأ ْرض َنا َأ ْو َل َت ُع ُ‬ ‫ود َّن ِفي ِمل ِت َنا ۖ فأ ْو َح ٰى ِإل ْي ِه ْم َرُّب ُه ْم ل ُن ْه ِلك َّن‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ َّ ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫الظ ِ ِامل َين}‪ )99(.‬قال السعدي‪ " :‬وهذا أبلغ ما يكون من الرد‪ ،‬وليس بعد هذا‬ ‫فيهم مطمع‪ ،‬ألنه ما كفاهم أن أعرضوا عن الهدى بل توعدوهم باإلخراج‬ ‫من ديارهم ونسبوها إلى أنفسهم وزعموا أن الرسل ال حق لهم فيها‪ ،‬وهذا‬ ‫من أعظم الظلم‪ ،‬فإن هللا أخرج عباده إلى األرض‪ ،‬وأمرهم بعبادته‪ ،‬وسخر‬ ‫لهم األرض وما عليها يستعينون بها على عبادته‪ .‬فمن استعان بذلك على‬ ‫عبادة هللا حل له ذلك وخرج من التبعة‪ ،‬ومن استعان بذلك على الكفر‬ ‫وأنواع املعاص ي‪ ،‬لم يكن ذلك خالصا له‪ ،‬ولم يحل له‪ ،‬فعلم أن أعداء‬ ‫الرسل في الحقيقة ليس لهم ش يء من األرض التي توعدوا الرسل بإخراجهم‬ ‫منها‪ .‬وإن رجعنا إلى مجرد العادة فإن الرسل من جملة أهل بالدهم‪ ،‬وأفراد‬ ‫منهم‪ ،‬فألي ش يء يمنعونهم حقا لهم صريحا واضحا؟! هل هذا إال من عدم‬ ‫الدين واملروءة بالكلية؟"‪)100(.‬‬ ‫وهنا ملحظ جميل في كالم الشيخ يرحمه ًهللا‪ ،‬حيث عد التهجير القسري‬ ‫صيغة‬ ‫كالمه على‬ ‫بغير حق من انعدام الدين واملروءة تماما‪ ،‬وقد أورد‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫االستفهام اإلنكاري عندما قال‪ :‬على أي أساس يمنعونهم حقا لهم صريحا‬ ‫ً‬ ‫واضحا‪ .‬والشك أن االستقرار في األوطان وعدم اإلخراج منها من أوثق عرى‬ ‫حقوق اإلنسان‪.‬‬ ‫السالم‬ ‫شعيب عليه‬ ‫املعنى املذكور في اآلية السابقة يهدد قوم‬ ‫وبنفس‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫ال ْاملَ َ ُأل َّالذ َ‬ ‫َ‬ ‫ونفيه من موطنه‪ ،‬حيث َّيقول‬ ‫ين‬ ‫ق‬ ‫{‬ ‫تعالى‪:‬‬ ‫ا‬ ‫ر‬ ‫قس‬ ‫بتهجيره‬ ‫َ ْ َ َ ِ َْ‬ ‫اس َت ْك َب ُروا من َق ْومه َل ُن ْخر َج َّن َك َيا ُش َع ْي ُب َوالذ َ‬ ‫ين َآم ُنوا َم َع َك ِمن قري ِتنا أو‬ ‫ِ‬ ‫َ َ ْ ُ ُ َّ ِ َّ َ ِ َ ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫لتعودن ِفي ِمل ِتنا ۚ قال أولو كنا ًك ِار ِهين}‪ )101(.‬وهم ًهنا "استعملوا قوتهم في‬ ‫مقابلة الحق‪ ،‬ولم يراعوا دينا وال ذمة وال حقا‪ ،‬وإنما راعوا واتبعوا‬ ‫آهواءهم وعقولهم السفيهة التي دلتهم على هذا القول الفاسد‪ ،‬فقالوا‪ :‬إما‬ ‫( ‪ )94‬السعدي‪ ،‬عبدالرحمن بن ناصر‪ .)2001( .‬تفسيرالسعدي‪ ،‬ص‪ ،1656‬دار ابن الجوزي‪.‬‬ ‫( ‪ )95‬سنن الترمذي‪ ،‬محمد بن عيس ى‪ .)2019( .‬حديث رقم‪ ،)3926( :‬بيروت‪ :‬دارالكتب العلمية‪ .‬وصححه اللباني في صحيح الجامع‪،‬‬ ‫(‪ ،)5536‬مكتبة املعارف‪.‬‬ ‫( ‪ )96‬سورة اإلسراء‪ ،‬اآلية رقم‪.)76( :‬‬ ‫( ‪ )97‬ابن كثير‪ ،‬تفسير القرآن العظيم‪ ،‬مرجع سابق‪.)101/5( ،‬‬ ‫( ‪ )98‬السعدي‪ ،‬تفسير السعدي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.933‬‬ ‫( ‪ )99‬سورة إبراهيم‪ ،‬آية رقم (‪.)13‬‬ ‫( ‪ )100‬السعدي‪ ،‬تفسير السعدي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.844‬‬ ‫( ‪ )101‬سورة العراف‪ ،‬آية رقم (‪.)88‬‬

‫‪Gassem Musaed Alfaleh. (2021). Forced Displacement in International and Islamic Law.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪226‬‬

‫قاسم مساعد الفالح‪ .)2021( .‬جريمة التهجيرالقسري في القانون الدولي العام والفقه اإلسالمي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫أن ترجع أنت ومن معك إلى ديننا ًأو لنخرجنكم من قريتنا‪ .‬فـشعيب عليه‬ ‫الصالة والسالم كان يدعوهم طامعا في إيمانهم‪ ،‬واآلن لم يسلم من شرهم‪،‬‬ ‫حتى توعدوه إن لم يتابعهم ‪ -‬بالجالء عن وطنه‪ ،‬الذي هو ومن معه أحق به‬ ‫منهم"‪)102(.‬‬ ‫َ ْ َ َ ْ َ َ َ ُ ْ َ َ ْ ُ َ َ َ ُ ْ َ​َ ُ ْ ُ َ َ ُ َ ُ‬ ‫تعالى‪ُ { :‬و ِإذ َأ ْخذ ُنا ِم َيث ُاقك َم ْال تس َِفك ُون َِد ُماءك ٰم ُ َوال ت َ ْخ ِ ُر ُجو َن َأ ُنفس ُكم‬ ‫وقال ُ‬ ‫ِّ​ِم ُنْ ِد َي ِار َك ْم َ ث َّ ًم أق َر ْ ُرت ْم َوأنت ْم تش َه ُ َدو َن ث َّم َأنت ْ َم َهؤال ْ ِء ْ تقتل ْون ْ أنف َسك ْم‬ ‫َ ْ‬ ‫َوتخر ُجون فريقا ِّ​ِمنكم ِّ​ِمن ِد َيار ِه ْم تظ َ ُ‬ ‫اإل َث َِم ُ ْ َوالُ ُع َد َو ِان َو ِإن‬ ‫اه ُر ْون ْعل َي ِه ُم ُ ِب ْ ِ‬ ‫َ ْ ُ ُِ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫وك ْم ُأ َ َ ِ ٰ ُ َ ُ ُ ْ َ ُ َ ُ ِ َ َّ ٌ َ َ ْ‬ ‫ض‬ ‫س ُار ُى َتف َاد ْوهم َو َهو َم َح ُر َم ع َل ْي َك ُم ِ َٰإخ َراجه ُم ْۚ أ َّفتؤ ِم ْن ٌون ِب ْبعَ َ ِ‬ ‫ي ْأت َ َ َ ْ‬ ‫ض ۚ فماَ ج َزاء َم َن يفع ْل َذ ِلك ِمنكم ِإال َّ ِخز َي ِفي الحي ِاة‬ ‫ال ِكتاب وتكفرون ببع‬ ‫ُّ‬ ‫الد ْن َيا ِ ۖ َو َي ْو َم ْالق َِي َامة ٍ ُي َر ُّدون إل ٰى أش ِّد ال َعذاب ۗ َو َما ُ‬ ‫َّللا ِبغا ِف ٍل َع َّما‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ت ْع َملون}‪ )103(.‬هذا الفعل املذكور في اآلية هو فعل اإلخراج من األرض‬ ‫بالقهر والغلبة‪ ،‬وهو ما يعرف بالتهجير القسري‪ ،‬ونص هللا سبحانه وتعالى‬ ‫على أنه محرم عليهم إخراجهم‪.‬‬ ‫وذلك أن األوس والخزرج كانوا يقتتلون فيما بينهم قبل هجرة النبي ﷺ‪،‬‬ ‫وساكنهم اليهود في املدينة وكل فرقة منهم حالفت فرقة من أهل املدينة‪.‬‬ ‫فكانوا إذا اقتتلوا أعان اليهودي حليفه على مقاتليه الذين تعينهم الفرقة‬ ‫األخرى من اليهود‪ ،‬فيقتل اليهودي اليهودي‪ ،‬ويخرجه من دياره إذا حصل‬ ‫جالء ونهب‪ ،‬ثم إذا انتهت الحرب‪ ،‬وكان قد حصل أسارى بين الطائفتين‬ ‫فدى بعضهم بعضا‪ .‬واألمور الثالثة كلها قد فرضت عليهم‪ ،‬ففرض عليهم‬ ‫أن ال يسفك بعضهم دم بعض‪ ,‬وال يخرج بعضهم بعضا‪ ،‬وإذا وجدوا أسيرا‬ ‫فأنكر َهللا عليهم‬ ‫فعملوا باألخير وتركوا األولين‪.‬‬ ‫منهم‪ ،‬وجب عليهم‬ ‫فداؤه‪َ ْ ،‬‬ ‫َ​َ ْ ُ ُ َ ْ‬ ‫ذلك فقال‪{َ :‬أ َف ُت ْؤم ُنو َن ب َ ْ‬ ‫ض}‬ ‫ض ال ِكت ِ‬ ‫اب} وهو فداء األسير {وتكفرون ِببع ٍ‬ ‫‪104‬ب)ع ِ‬ ‫ِ ( ِ‬ ‫القسر ُي ْ كا ُن َمما حرم‬ ‫وهو القتل واإلخراج‪ .‬ومما يلحظ هنا أن التهجير‬ ‫ونهي عنه في التوراة عند اليهود‪ ،‬من أجل ذلك قال تعالى‪َ { :‬أ َفتؤمنون ب َب ْ‬ ‫ض‬ ‫ع‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫ْال ِك َت َ َ ْ ُ ُ َ َ ْ‬ ‫ض}‪ .‬ولذا فقد يستدل على تحريم التهجير القسري‬ ‫ِ‬ ‫اب وتكفرون ِببع ٍ‬ ‫من الكتاب والسنة‪ ،‬ومن شرع من قبلنا‪" ،‬الذي قرر الجمهور صحة‬ ‫االستدالل به إذا ثبت عندنا بالقرآن والسنة‪ ،‬ويكون شرع لنا مالم ينسخه‬ ‫ناسخ"‪)105(.‬‬ ‫ِّ َ َ ْ ُ ْ ُ ُ‬ ‫َّ َ ْ َ ُ ُ َّ ُ َ َّ َ َ َ ُ ُ‬ ‫وكم‬ ‫الد ِين ولم يخرج‬ ‫تعالى‪{َ :‬ال َينهاكم‬ ‫وقال‬ ‫َّللا ع ِن ُ ال ِذ َين ل ْم َُّيقا ِ َّتلَ ُوك ْم ِفي ْ ُ ْ ِ‬ ‫ِّمن د َيار ُك ْم أن ت َب ُّر ُ‬ ‫س ِط َين إ َّن َما ِ َي ْن َه ُاكمُ‬ ‫وه ْم َو ُت ْق ِسطوا إل ْيه ْم ۚ إن َّللا ي ِح ُّ‬ ‫ق‬ ‫امل‬ ‫ب‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ِّ َ ْ َ ُ ُ‬ ‫ِ َّ ُ ِ َ َّ َ َ َ ُ ُ‬ ‫وكم ِّ‬ ‫وك ْ‬ ‫ن ِ َد َي ِارك ْم َوظ َاه ُروا َعل ٰى‬ ‫م‬ ‫ج‬ ‫ر‬ ‫خ‬ ‫أ‬ ‫و‬ ‫ين‬ ‫الد‬ ‫ي‬ ‫ف‬ ‫م‬ ‫َّللا ع ِ ُن َال ِذ َين َّ قاتل‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ٰ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫َّ َ َ‬ ‫َّ ُ‬ ‫ْ‬ ‫ِإخ َر ِاجك ْم أن ت َول ْو ُه ْم ۚ َو َمن َي َت َول ُه ْم فأول ِئ َك ُه ُم الظ ِاملون}‪ )106(.‬قال القرطبي‬ ‫في تفسيره لآلية‪ " :‬إنما ينهاكم هللا عن الذين أخرجوكم من دياركم وهم‬ ‫اجكم وهم مشركو أهل مكة أن تبروهم‪،‬‬ ‫على إخر ً‬ ‫عتاة أهل مكة‪ ،‬وعاونوا ً‬ ‫ومن يتخذهم أولياء وأنصارا وأحبابا فأولئك هم الظاملون"(‪ .)107‬وقال ابن‬ ‫كثير‪" :‬إنما ينهاكم عن مواالة هؤالء الذين ناصبوكم العداوة ‪ ،‬فقاتلوكم‬ ‫وأخرجوكم ‪ ،‬وعاونوا على إخراجكم ‪ ،‬ينهاكم هللا عن مواالتهم ويأمركم‬ ‫بمعاداتهم‪ ،‬ثم أكد الوعيد على مواالتهم"(‪.)108‬‬ ‫وهنا يلحظ أن هللا عزوجل وصف من يوالي هؤالء الذين ارتكبوا جريمة‬ ‫اإلخراج والتهجير بالظاملين‪ ،‬فكيف بمن يقوم بهذه األفعال؟ وفي هذا دليل‬ ‫على عظم هذه الجريمة‪ ،‬ال سيما وأنه عزوجل قرنها بجريمة القتل‪.‬‬ ‫َ‬ ‫وقال تعالى‪{ :‬ي ْس َأ ُل َون َك َعن َّ‬ ‫ال ِف ِ ٌ‬ ‫الش ْهر ْال َح َرام ِق َت ٍال ِف ِيه ۖ ُق ْل ق َت ٌ‬ ‫ير ۖ‬ ‫يه ُرك ِبعندَ‬ ‫اج َأ ْهل ِه م ْن ُه َأ ْكبَ‬ ‫ص ٌّد َعن َسبيل َّ​َّللا َو ُك ْف ٌ ِر به َو ْاملَ ِ ْسجد ْ ِال َح َرام َوإ ْخ َر ُ‬ ‫َ َ‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫و َّ َ ْ ْ َ ُ ِ َ ْ ِ َ ِ َ ْ َ ْ ِ ِ‬ ‫ِ​ِ ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫َّللا ۚ وال ِفتنة أكب ُر ِمن القت ِل}‪ )109(.‬هنا يبين هللا سبحانه وتعالى ماقام به‬ ‫ِ‬ ‫املشركون من إخراج للمسلمين من مكة واملسجد الحرام من أنه أكبر‬ ‫وأشد من القتل‪ ،‬السيما وأنهم أهل البلد وأحق به وعماره على الحقيقة‪،‬‬ ‫ومع ذلك لم يمكنوهم من الوصول إليه‪ )110(،‬وما حمل مشركي مكة على‬ ‫إخراجهم وتهجيرهم إال اختالفهم معهم في العقيدة‪ ،‬واليزال االختالف‬ ‫( ‪ )102‬السعدي‪ ،‬تفسير السعدي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.564‬‬ ‫( ‪ )103‬سورة البقرة‪ ،‬آية رقم (‪.)85‬‬ ‫( ‪ )104‬انظر‪ :‬السعدي‪ ،‬تفسيرالسعدي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.75‬‬ ‫( ‪ )105‬كمال الدين‪ ،‬وجيه‪ .)2007( .‬شرع من قبلنا بين القبول والرد‪ ،‬ص‪ .29‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪https://books.google.com.sa/books?id=SHuYhjGhDAwC&pg=PT2&source=gbs_toc_r&cad=2#v=onepage&q&f=f‬‬ ‫‪( alse‬تاريخ االسترجاع‪.)2020/3/16 :‬‬ ‫( ‪ )106‬سورة املمتحنة‪ ،‬آية رقم (‪.)9،8‬‬ ‫( ‪ )107‬القرطبي‪ ،‬محمد بن أحمد‪ .)2006( .‬الجامع لحكام القرآن‪ ،)409/20( ،‬بيروت‪ :‬مؤسسة الرسالة‪.‬‬ ‫( ‪ )108‬ابن كثير‪ ،‬تفسير القرآن العظيم‪ ،‬مرجع سابق‪.)89/8( ،‬‬ ‫( ‪ )109‬سورة البقرة‪ ،‬آية رقم (‪.)217‬‬ ‫( ‪ )110‬انظر‪ :‬السعدي‪ ،‬تفسيرالسعدي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.160‬‬

‫القسري اليوم‪ .‬ولذلك فيَ موضع‬ ‫العقدي من أعظم وأهم‬ ‫أسباب َ َّ‬ ‫التهجير َ ُ ْ‬ ‫آخر قال تعالى‪ِ { :‬ل ْل ُف َق َر ِاء ْاملُ َ‬ ‫ين أ َخ ِر ُ َّجوا ِمن ِد َ​َي ُ ِار ِه ُ ْم َٰ َوأ ْ َم َو ِال ِه ْم‬ ‫ين ال ِذ‬ ‫اج ًِر‬ ‫ه‬ ‫ض ًال ِّم َن َّ​َّللا َور ْ‬ ‫َي ْب َت ُغو َن َف ْ‬ ‫نص ُرون َ‬ ‫ض َِوانا َو َي ُ‬ ‫َّللا َو َر ُسوله ۚ أول ِئك ُه ُم‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫َّ ُ َ‬ ‫الص ِادقون}‪ )111(.‬فهنا يصف الحق تبارك وتعالى إخراج املشركين للفقراء‬ ‫املهاجرين والسبب هو االختالف العقدي‪ ،‬يقول القرطبي‪" :‬ومعنى أخرجوا‬ ‫من ديارهم أي أخرجهم كفار مكة أي أحوجوهم إلى الخروج وكانوا مائة‬ ‫رجل"‪)112(.‬‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ْ َ ُْ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫وقال ُتعالى‪{َ َّ :‬ول َ ْو أ َّنا كت ْبنا َعل ْي ِه ْم أ ِن اق ُتلوا أنف َسك ْم أ ِو اخ ُر ُجوا ِمن ِدي ِاركم‬ ‫َ َ َ ُ‬ ‫وه إال ق ِل ٌ‬ ‫يل ِم ْن ُه ْم}‪ )113(.‬يالحظ هنا في هذه اآلية الكريمة اقتران‬ ‫ما فعل ِ‬ ‫التهجير بقتل النفس‪ ،‬وهذا االقتران مالحظ في كثير من اآليات السابقة‪،‬‬ ‫وذلك لعظيم هذا الفعل وقسوته‪ .‬قال الطبري في تفسيره لآلية‪ " :‬أي فرضنا‬ ‫وأوجبنا عليهم أن اقتلوا أنفسكم كما أمرنا بني إسرائيل أو اخرجوا من‬ ‫دياركم كما أمرنا بني إسرائيل بالخروج من مصر‪ ،‬ما فعلوه‪ .‬معناه‪ :‬أنا ما‬ ‫كتبنا عليهم إال طاعة الرسول والرض ى بحكمه‪ ،‬ولو كتبنا عليهم القتل‬ ‫والخروج عن الدور ما كان يفعله إال قليل منهم "‪)114(.‬‬ ‫جميع هذه النصوص الشرعية الدالة على عظم اإلخراج من األرض‪ ،‬تؤكد‬ ‫حقيقة أن هذه األرض ًهي ملك هلل سبحانه وتعالى يهبها ملن يشاء وينزعها‬ ‫بالدهم ومنازلهم‬ ‫على َ تهجير‬ ‫ممن يشاء‪ ،‬وليست ملكا ملن يقوى َّ ْ‬ ‫العباد من َ‬ ‫ض َّ ُ‬ ‫ورُث َها َمن َيش ُاء ِم ْن ِع َب ِاد ِه ۖ‬ ‫حق‪َ ،‬ولذلك قال تعالى‪{ِ :‬إن األ ْر َ ِ ِ‬ ‫ّلِل ي ِ‬ ‫ْ‬ ‫وجه ْ‬ ‫بغير ُ‬ ‫َوال َعا ِق َبة ِلل ُم َّت ِقين}‪ )115(.‬قال ابن عاشور‪" :‬إن ملك األرض كلها هلل‪ ،‬فهو‬ ‫الذي يقدر ملن يشاء ملك ش يء منها وهو الذي يقدر نزعه"‪)116(.‬‬ ‫"فال يبيح الفقه اإلسالمي ترحيل املدنيين من األعداء الذين لم يشاركوا في‬ ‫القتال‪ ،‬وإنما يبيح ترحيل أولئك األسرى الذين شاركوا في القتال أو كانوا‬ ‫ذوي رأي فيه‪ ،‬وذلك الستخدامهم في املفاداة بأسرى املسلمين‪ ،‬أو لفرض‬ ‫شروط معينة على العدو‪ ،‬أما ماعدا هؤالء فيجب تركهم في بالدهم‬ ‫واليجوز ترحيلهم‪ .‬فإذا كان البد من إجالء للمدنيين من األعداء‪ ،‬فيجب أن‬ ‫يكون هناك سبب يسوغه ومع تعويضهم عن ذلك‪ .‬فاملبدأ العام في‬ ‫الشريعة اإلسالمية هو عدم جواز إجالء املدنيين عن بالدهم"‪)117(.‬‬ ‫ولقد شهد التاريخ اإلسالمي استيعاب الدولة املسلمة لغير املسلمين‪،‬‬ ‫وعدهم من أهل الذمة‪ ،‬فلهم حقوق وعليهم واجبات‪ ،‬ومن حقوقهم حق‬ ‫اإلقامة في الدولة املسلمة‪ ،‬وحق حمايتهم وحماية أموالهم وأعراضهم وأنها‬ ‫مصانة وفق الشريعة اإلسالمية‪ ،‬وبناء على ذلك فإن تهجيرهم وإخراجهم‬ ‫من أوطانهم ينافي األصل العام والقاعدة العامة في الشريعة‪ ،‬ولذلك أتت‬ ‫أحكام أهل الذمة متناثرة في ثنايا كتب الفقه اإلسالمي تبين ما لهم من‬ ‫حقوق وما عليهم من واجبات‪ .‬ومن أبرز األمثلة على ذلك الشروط‬ ‫العمرية(‪ )118‬وما فيها من إقرار لهم في البقاء في بالدهم وعدم تهجيرهم‪،‬‬ ‫وغيرها مما صالح عليه أمراء املسلمين أهل البالد املفتوحة‪ ،‬ولم يعهد إال‬ ‫اإلخراج من جزيرة العرب‪ ،‬وذلك وفقا لنصوص نبوية‪ ،‬مردها نقضهم‬ ‫لعهودهم كما بين ذلك ابن القيم في كتابه أحكام أهل الذمة‪)119(.‬‬ ‫وينص على هذا املعنى صاحب الزاد بقوله‪ " :‬ومتى بذلوا الواجب عليهم‬ ‫وجب قبوله وحرم قتالهم"‪ )120(،‬ويدخل في ذلك‪ :‬املنع من ترحيلهم‪ .‬ولذلك‬ ‫نص صاحب املحرر على أنه‪" :‬يلزم اإلمام حفظ أهل الذمة‪ ،‬واملنع من‬ ‫أذاهم‪ ،‬واستنقاذ أسراهم"‪ )121(،‬والتهجير القسري ينافي هذا املعنى‪.‬‬ ‫ويؤكد ذلك الرسالة التي بعثها اإلمام األوزاعي رحمه هللا إلى الوالي العباس ي‬ ‫صالح بن علي بن عبد هللا بن عباس‪ ،‬والتي جاء فيها النهي عن التهجير‬ ‫القسري لنصارى جبل لبنان‪ ،‬حيث قال‪" :‬وقد كان من إجالء أهل الذمة‬ ‫( ‪ )111‬سورة الحشر‪ ،‬آية رقم (‪.)8‬‬ ‫( ‪ )112‬القرطبي‪ ،‬الجامع لحكام القرآن‪.)357/20( ،‬‬ ‫( ‪ )113‬سورة النساء‪ ،‬آية رقم (‪.)66‬‬ ‫( ‪ )114‬البغوي‪ ،‬الحسين بن مسعود‪ .)1988( .‬تفسير البغوي‪ ،)247/2( ،‬الرياض‪ :‬دار طيبة للنشر‪.‬‬ ‫( ‪ )115‬سورة العراف‪ ،‬آية رقم (‪.)128‬‬ ‫( ‪ )116‬ابن عاشور‪ ،‬محمد الطاهر‪ .)1984( .‬التحرير والتنوير‪ ،)60/9( ،‬تونس‪ :‬الدار التونسية للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫( ‪ )117‬شعبان‪ ،‬أحمد خضر‪ .)2015( .‬الحماية الدولية والشرعية لضحايا النزاعات املسلحة‪ ،‬ص‪ ،259‬بيروت‪ :‬منشورات الحلبي‬ ‫الحقوقية‪.‬‬ ‫( ‪ )118‬انظر في تفصيل الشروط العمرية‪ :‬ابن القيم‪ ،‬محمد بن أبي بكر‪ .)1997( .‬ص‪ ،1159‬الدمام‪ :‬رمادي للنشر‪.‬‬ ‫( ‪ )119‬انظر املرجع السابق‪ ،‬ص‪387‬‬ ‫( ‪ )120‬الحجاوي‪ ،‬موس ى بن أحمد‪1994( .‬م)‪ .‬زاد املستقنع‪ ،‬ص‪ ،42‬بيروت‪ :‬دارالكتب العلمية‪.‬‬ ‫( ‪ )121‬ابن تيمية‪ ،‬مجد الدين‪2007( .‬م)‪ .‬املحرر‪ ،‬ص‪ ،434‬بيروت‪ :‬مؤسسة الرسالة‪.‬‬

‫‪Gassem Musaed Alfaleh. (2021). Forced Displacement in International and Islamic Law.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪227‬‬

‫قاسم مساعد الفالح‪ .)2021( .‬جريمة التهجيرالقسري في القانون الدولي العام والفقه اإلسالمي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫ً‬ ‫من جبل لبنان ممن لم يكن ممالئا ملن خرج على خروجه‪ ،‬ممن قتلت‬ ‫بذنوب‬ ‫عامة‬ ‫ٌ‬ ‫بعضهم‪ ،‬ورددت باقيهم إلى قراهم ما قد علمت‪ ،‬فكيف تؤخذ َ َّ َ‬ ‫خاصة حتى يخرجوا من ديارهم وأموالهم‪ ،‬وحكم هللا تعالى‪{ :‬أال ت ِز ُر َو ِاز َرة‬ ‫ُ ْ‬ ‫ِو ْز َر أخ َرى}‪ )122(،‬وهو أحق ما ُوقف عنده واقتدي به‪ ،‬وأحق ً الوصايا أن‬ ‫تحفظ وترعى وصية رسول هللا ﷺ فإنه قال‪( :‬من ظلم معاهدا وكلفه فوق‬ ‫طاقته فأنا حجيجه)(‪)124(.")123‬‬ ‫وفي ذلك يؤكد بعض العلماء املعاصرين أن من "حق الذمي اإلقامة في‬ ‫بلده‪ ،‬وعدم إبعاده عنه‪ ،‬ألن إخراجه من بلده قد يعرضه وأسرته للخسارة‬ ‫والهالك‪ ،‬ويحرمه من مسكنه وعمله وأهله"‪ )125(.‬وإذا كان هذا في حق غير‬ ‫املسلمين‪ ،‬فاملنع آكد في حق التهجير القسري للمسلمين‪ ،‬واآليات‬ ‫والنصوص الشرعية السابقة تؤكد هذا املعنى وتنص عليه‪.‬‬ ‫وكما جرم القانون الدولي العام التهجير ومايؤدي إليه من تفريق للعائلة‬ ‫الواحدة‪ )126(،‬فقد حرم اإلسالم تفريق العائلة الواحدة كذلك‪ ،‬قال ﷺ‪:‬‬ ‫(من فرق بين والدة وولدها‪ ،‬فرق هللا بينه وبين أحبته يوم القيامة)‪)127(.‬‬ ‫ولذلك ينقل ابن قدامة رحمه هللا إجماع أهل العلم على عدم جواز‬ ‫التفريق بين األم وولدها‪ .‬ونقل عن اإلمام أحمد رحمه هللا عدم التفريق‬ ‫بين األم وولدها وإن رضيت‪ ،‬ملا في ذلك من اإلضرار بالولد‪)128(.‬‬ ‫واملقصود أن هذه اآليات والنصوص الشرعية تؤكد بجالء عظم هذه‬ ‫الجريمة‪ ،‬وحرمتها‪ ،‬وتأثيرها على من تمارس ضده‪ .‬ولذلك نصت وثيقة مكة‬ ‫(‪)129‬‬ ‫التهجير القسري حيث بينت أهمية‪" :‬تجاوز املقررات‬ ‫املكرمة على إدانة ً‬ ‫واملبادرات والبرامج كافة طرحها النظـري‪ ،‬وشعاراتها الشكلية‪ ،‬وتكاليفها‬ ‫غير املجدية إلى الفاعلية من خالل أثر إيجابي ملموس يعكس الجدية‬ ‫واملصداقية وقوة املنظومة‪ ،‬وبخاصة ما يتعلق بإرساء السلم واألمن‬ ‫الدوليين‪ ،‬وإدانة أساليب اإلبادة الجماعية‪ ،‬والتطهير العرقي‪ ،‬والتهجير‬ ‫القسري‪ ،‬واالتجار بالبشر‪ ،‬واإلجهاض غير املشروع"‪)130(.‬‬ ‫وبمقارنة هذه النصوص مع نصوص االتفاقيات الدولية املتعلقة بتجريم‬ ‫التهجير القسري‪ ،‬والتي سبق إيرادها في املبحث السابق‪ ،‬يلحظ االتفاق‬ ‫بينها في مسألة التحريم والتجريم والنهي عن هذا الفعل‪ .‬ومع أن الفقه‬ ‫اإلسالمي لم يقسم الجرائم الدولية إلى جرائم حرب وجرائم ضد اإلنسانية‬ ‫وجرائم إبادة جماعية‪ ،‬إال أنه يحرم أفعال التهجير القسري كافة وبأي‬ ‫وتحت أي نوع اندرجت‪ ،‬فاللفظ في نصوص الكتاب والسنة‬ ‫صفة ً‬ ‫كانت ً‬ ‫جاء عاما شامال في تحريم هذا التهجير سواء كان في زمن الحرب أو في زمن‬ ‫السلم أو مقصود به اإلبادة الجماعية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫أما عن عقوبة هذه الجريمة في الفقه اإلسالمي‪ ،‬فمن املهم أوال بيان أن‬ ‫هذه الجريمة قد تستتبع أفعال أخرى‪ ،‬ولكل فعل منها عقوبته املحددة في‬ ‫اإلسالم‪ ،‬فقد ينتج عن جريمة التهجير قتل للمهجرين والنازحين‪ ،‬وهذا قد‬ ‫يحصل وقت القيام بفعل التهجير والطرد‪ ،‬فهذا عقابه يندرج تحت باب‬ ‫القصاص في الفقه اإلسالمي‪ ،‬كما قد ينتج عن جريمة التهجير سرقة‬ ‫ملحتويات املنازل املهجر منها‪ ،‬وهذا داخل في باب حد السرقة في الفقه‪،‬‬ ‫وهكذا‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ولكن محل البحث هنا هو عقوبة فعل التهجير تحديدا بغض النظر عما‬ ‫ينتج عنه‪ ،‬فهل له عقاب في الفقه اإلسالمي؟ مما الريب فيه أنه بعد ثبوت‬ ‫تحريم وتجريم هذا الفعل في الفقه اإلسالمي‪ ،‬فإنه يمكن القول أن العقاب‬ ‫عليه داخل في باب التعزير‪ ،‬ذلك أن التعزير‪" :‬عقوبة غير مقدرة تجب حقا‬ ‫هلل أو آلدمي في كل معصية ليس فيها حد وال كفارة"‪ )131(.‬وفعل التهجير إن‬ ‫( ‪ )122‬سورة النجم‪ ،‬آية رقم (‪.)38‬‬ ‫( ‪ )123‬أبوداود‪ ،‬سليمان بن الشعث‪ .)1996( .‬سنن أبي داود‪ .‬حديث رقم‪ ،)3052( :‬بيروت‪ :‬دار الكتب العلمية‪ .‬وصححه اللباني في‬ ‫سلسلة الحاديث الصحيحة‪ ،‬حديث رقم‪.)445( :‬‬ ‫( ‪ )124‬البالذري‪ ،‬أحمد بن يحيى‪ .)1978( .‬فتوح البلدان‪ ،‬ص‪ ،102‬بيروت‪ :‬دارالكتب العلمية‪.‬‬ ‫( ‪ )125‬عبد هللا‪ ،‬السيد عبدالحكيم‪ .)2014( .‬التعامل مع غيراملسلمين في القرآن الكريم والسنة النبوية‪ ،‬ص‪ ،218‬القاهرة‪ :‬داراآلفاق‬ ‫العربية‪.‬‬ ‫( ‪ )126‬راجع ص ‪.23‬‬ ‫( ‪ )127‬سنن الترمذي‪ ،‬حديث رقم‪ ،)1283( :‬وصححه الحاكم في املستدرك‪ ،)54/2( ،‬وقال‪(:‬هذا حديث صحيح على شرط مسلم ولم‬ ‫يخرجاه)‪.‬‬ ‫( ‪ )128‬ابن قدامة‪ ،‬عبد هللا بن أحمد‪ .)2009( .‬املغني‪ ،)549/11( ،‬بيروت‪ :‬دارالكتب العلمية‪.‬‬ ‫( ‪ )129‬صدرت هذه الوثيقة في مكة املكرمة من ‪ 1200‬عالم إسالمي في مؤتمر "وثيقة مكة املكرمة" املنعقد خالل الفترة ‪ 24-22‬من شهر‬ ‫رمضان لعام ‪1440‬هـ‪.‬‬ ‫( ‪ )130‬انظر‪ :‬نص وثيقة مكة املكرمة‪ .)2019( .‬متوفر بموقع‪https://www.albayan.ae/one-world/arabs/2019-05-30- :‬‬ ‫‪( 1.3573290‬تاريخ االسترجاع ‪.)2020/4/5‬‬ ‫( ‪ )131‬السرخس ي ‪ ،‬شمس الدين‪ .)1988( .‬املبسوط‪ ،)36/9( ،‬بيروت‪ :‬داراملعرفة‪.‬‬

‫ً‬ ‫لم يكن متعلقا بالحدود والقصاص‪ ،‬فهو داخل في التعزير‪ ،‬وتكون العقوبة‬ ‫هنا غير مقدرة ومتروكة لسلطة ولي األمر عند سن نظام متعلق بتحديدها‬ ‫أو عقد اتفاق دولي مع الدول األخرى لتحديد وبيان مقدار العقوبة فيما‬ ‫اليخالف الشريعة اإلسالمية‪ .‬وحتى مع عدم وجود اتفاق دولي أو نظام‬ ‫داخلي فقد تستنبط العقوبة من العرف الدولي الذي يعد من أهم مصادر‬ ‫القانون الدولي العام‪ ،‬فالفقه اإلسالمي يعتبر العرف الدولي كمصدر من‬ ‫الدولي‬ ‫العرف ْ‬ ‫أن ْ‬ ‫مصادره مادام أنه اليخالف النصوص الشرعية‪ ،‬ذلك ُ‬ ‫الشريعة اإلسالمية‪ ،‬قال تعالى‪{ :‬خ ِذ ال َع ْف َو َوأ ُم ْر‬ ‫من األدلة‬ ‫املعتبرة في ْ‬ ‫ب ْال ُع ْر ِف َو َأ ْعر ْ‬ ‫ض َع ِن ال َج ِاه ِل َين}‪ )132(.‬ولذلك عمل به النبي ﷺ عندما قال‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫لرسولي مسيلمة الكذاب‪( :‬لوال أن الرسل ال تقتل لقتلتكما)‪)133(.‬‬ ‫وباملقارنة مع القانون الدولي العام‪ ،‬فإنه قد حدد عقوبة لهذه الجريمة كما‬ ‫تم الحديث عن ذلك في املبحث السابق‪ ،‬ويلحظ أنها تقديرية‪ ،‬قد تصل إلى‬ ‫السجن املؤبد أو املحدد بما اليتجاوز الثالثين سنة‪ ،‬مع إمكانية الحكم‬ ‫بالغرامة واملصادرة‪ .‬وبما أن عقوبة هذه الجريمة تعزيرية في الفقه‬ ‫اإلسالمي‪ ،‬ومتروكة لولي األمر في تحديدها أو االتفاق مع دول أخرى لبيان‬ ‫مقدارها عبر نظام أو اتفاق دولي‪ ،‬فحينئذ يمكن القول بوجود توافق بين‬ ‫الفقه اإلسالمي والقانون الدولي العام في ذلك‪ .‬ولكن تجدر اإلشارة إلى عدم‬ ‫وجود عقوبة اإلعدام في نظام املحكمة الجنائية الدولية‪ ،‬وهذا فارق‬ ‫جوهري بين الفقه اإلسالمي وبينها‪ ،‬إذ قد تصل العقوبة التعزيرية في‬ ‫اإلسالم إلى اإلعدام‪ .‬ومع خطورة جريمة التهجير القسري وماقد تتضمنه‬ ‫من قتل وتشريد وانتهاكات خطيرة ماسة باإلنسانية‪ ،‬إال أنه التوجد هذه‬ ‫العقوبة الرادعة في القانون الدولي العام الحالي‪ )134(،‬وهذا يشكل ميزة‬ ‫للفقه اإلسالمي‪ ،‬ال سيما وأنها تشكل وسيلة ردع عام ملن تسوله له نفسه‬ ‫اقتراف مثل هذه الجرائم‪.‬‬ ‫‪ .12‬اخلامتة‬ ‫لقد توصلت في هذا البحث إلى النتائج التالية‪ ،‬وهي كما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تعد هذه الجريمة من الجرائم الدولية الكبرى‪ ،‬ولها شواهد كثيرة في العصر‬ ‫الحديث‪ ،‬أدى إلى اهتمام املجتمع الدولي بها وتجريمه لها‪.‬‬ ‫أن أثر هذه الجريمة على املجتمع اإلنساني مدمر من حيث انتهاكه للقانون‬ ‫الدولي اإلنساني والقانون الدولي لحقوق اإلنسان‪.‬‬ ‫لخطورة هذه الجريمة فقد عدها القانون الدولي من جرائم الحرب‬ ‫والجرائم ضد اإلنسانية‪ ،‬ومن جرائم اإلبادة الجماعية‪.‬‬ ‫أن تجريم نظام روما للتهجير القسري يؤكد التطور الذي وصل إليه‬ ‫القانون الدولي الجنائي في مجال تجريم هذه الجريمة‪ ،‬حيث ينص النظام‬ ‫على أن جريمة التهجير القسري من جرائم الحرب والجرائم ضد اإلنسانية‬ ‫وجرائم اإلبادة الجماعية‪ ،‬والهدف من ذلك أال يفلت املذنب من العقاب‪،‬‬ ‫بحيث إنها إن لم تكن تدخل ضمن جرائم الحرب‪ ،‬فقد تدخل في الجرائم‬ ‫األخرى‪.‬‬ ‫املوقف الحازم للشريعة اإلسالمية من جريمة التهجير القسري‪ ،‬وبيان‬ ‫قسوة هذه الجريمة في الكثير من آيات الذكر الحكيم‪.‬‬ ‫وجود توافق بين القانون الدولي العام والشريعة اإلسالمية في تجريم هذه‬ ‫الجريمة‪ ،‬وإن كانت الشريعة اإلسالمية قد تميزت عن القانون الدولي العام‬ ‫بسبقها في هذا املجال وتحريمها ونهيها عن ارتكاب هذه الجريمة‪ ،‬وغيرها من‬ ‫الجرائم املاسة بحقوق اإلنسان‪.‬‬ ‫وجود توافق بين القانون الدولي العام والشريعة اإلسالمية في عقاب هذه‬ ‫الجريمة‪ ،‬وإن كانت الشريعة اإلسالمية قد تميزت عن القانون الدولي العام‬ ‫بوجود عقوبة اإلعدام التي تعد وسيلة رادعة في الحد من من هذه الجرائم‬ ‫الكبيرة‪ ،‬بل تشكل قيمة ردعية أكبر من تلك العقوبات املنصوص عليها في‬ ‫نظام املحكمة الجنائية الدولية‪.‬‬

‫‪ .14‬التوصيات‬ ‫•‬ ‫•‬

‫أهمية اتباع قواعد الدين اإلسالمي‪ ،‬وما ينبثق منها مما له عالقة بجريمة‬ ‫التهجير القسري‪ ،‬وعلى فقهاء املسلمين واجب بيان األحكام الشرعية ملثل‬ ‫هذه الجرائم‪.‬‬ ‫آليات دولية تلتزم من خاللها الدول بمكافحة جرائم التهجير‬ ‫وجوبيإيجاد ً‬ ‫القسر ‪ ،‬فمثال البد من إيجاد آليات رقابية يتم بموجبها مراقبة أوضاع‬

‫( ‪ )132‬سورة العراف‪ ،‬آية رقم (‪.)199‬‬ ‫( ‪ )133‬سنن أبي داود‪ ،‬ج‪ ،3:‬ص‪ ،19:‬رقم ًالحديث ‪ ،2761‬و صححه اللباني في صحيح سنن أبي داود‪ ،‬رقم الحديث ‪.2466‬‬ ‫( ‪ )134‬ومع ذلك فقد كانت موجودة سابقا في نظام محكمة نورمبرغ لعام ‪ ،1945‬انظر‪ :‬املادة ‪ 27‬من النظام‪.‬‬

‫‪Gassem Musaed Alfaleh. (2021). Forced Displacement in International and Islamic Law.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪228‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫قاسم مساعد الفالح‪ .)2021( .‬جريمة التهجيرالقسري في القانون الدولي العام والفقه اإلسالمي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫التهجير الر ًاهنة ورفعها لهيئة األمم املتحدة واملحاكم الدولية‪ ،‬ومن تلك‬ ‫إيجاد حلول ناجعة ملسببات‬ ‫اآلليات أيضا‪ :‬أهمية تعاون وتكاتف الدول في ً‬ ‫التهجير القسري والقضاء عليها‪ .‬ومن ذلك أيضا‪ :‬وجوب تفعيل العقوبات‬ ‫الدولية‪ ،‬ومن ضمنها العقوبات االقتصادية كوسيلة ردع ملن يرتكبون تلك‬ ‫الجرائم‪.‬‬ ‫ضرورة قيام هيئة األمم املتحدة بتكثيف عقد املؤتمرات الدولية إليجاد‬ ‫حلول جذرية تساعد في الحد من تفاقم هذا النوع من الجرائم في العصر‬ ‫الحديث‪.‬‬ ‫أهمية توجيه الباحثين وطالب العلم إلى االهتمام بمثل هذه القضايا‬ ‫واملواضيع‪ ،‬ودراستها من خالل الفقه اإلسالمي والقانون الدولي العام‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلف‬

‫قاسم مساعد الفالح‬ ‫قسم السياسة الشرعية‪ ،‬املعهد العالي للقضاء‪ ،‬جامعة اإلمام محمد بن سعود‬ ‫اإلسالمية‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪،00966554498511 ،‬‬ ‫‪gmfaleh@imamu.edu.sa‬‬

‫د‪ .‬الفالح دكتوراه من املعهد العالي للقضاء في اململكة العربية السعودية‪،‬‬ ‫أستاذ مشارك‪ ،‬عضو مجلس قسم السياسة الشرعية‪ .‬التخصص‪:‬‬ ‫أنظمة‪ ،‬التخصص الدقيق‪ :‬قانون دولي عام‪ ،‬ناقش وأشرف على عدد من‬ ‫رسائل الدكتوراه في جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‪ ،‬كما ناقش‬ ‫وأشرف على عدد من البحوث التكميلية إلنهاء متطلبات الحصول على‬ ‫شهادة املاجستير في املعهد العالي للقضاء‪ .‬ونشر له عدد من األبحاث‬ ‫العلمية املتخصصة في مجال الفقه اإلسالمي واألنظمة والقانون الدولي‬ ‫العام في عدد من املجالت العلمية املحكمة‪.‬‬ ‫املراجع‬

‫ابن القيم‪ ،‬محمد بن أبي بكر‪ .)1997( .‬أحكام أهل الذمة‪ .‬الدمام‪ :‬رمادي للنشر‪.‬‬ ‫ابن تيمية‪ ،‬مجد الدين‪ .)2007( .‬املحرر‪ .‬بيروت‪ :‬مؤسسة الرسالة‪.‬‬ ‫ابن فارس‪ ،‬أحمد‪ .)2011( .‬معجم مقاييس اللغة‪ .‬بيروت‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫ابن قدامة‪ ،‬عبد هللا أحمد‪ .)2009( .‬املغني‪ .‬بيروت‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫ابن كثير‪ ،‬إسماعيل عمر‪ .)1999( .‬تفسير القرآن العظيم‪ .‬الرياض‪ :‬دار طيبة‬ ‫للنشر‪.‬‬ ‫أبو داود‪ .‬سليمان األشعث‪ .)1996( .‬سنن أبي داود‪ .‬بيروت‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫أبوالقاسم‪ ،‬ليلى عيس ى‪ .)2018( .‬التهجير القسري كجريمة ضد اإلنسانية‪ .‬مجلة‬ ‫جامعة جيهان أربيل العلمية‪ ،)1(2 ،‬بدون أرقام صفحات‪.‬‬ ‫أبوزهرة‪ ،‬محمد‪ .)1998( .‬الجريمة والعقوبة في الفقه اإلسالمي‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‬ ‫العربي‪.‬‬ ‫أبويحيى‪ ،‬محمد حسن‪ .)2010( .‬حقوق اإلنسان في اإلسالم‪ .‬األردن‪ :‬دار يافا‬ ‫العلمية‪.‬‬ ‫أبويحيى‪ ،‬محمد حسن‪ .)2010( .‬حقوق املرأة في اإلسالم والقانون الدولي‪ .‬األردن‪:‬‬ ‫دار يافا العلمية‪.‬‬ ‫اتفاقية جنيف الرابعة بشأن حماية األشخاص املدنيين في وقت الحرب‪.)1949( .‬‬

‫اتفاقية جنيف الرابعة بشأن حماية األشخاص املدنيين في وقت الحرب‪.‬‬

‫متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪https://www.icrc.org/ar/resources/documents/treaty/geneva‬‬‫‪( convention-iv-on-civilians‬تاريخ االسترجاع ‪.)2020/3/12‬‬ ‫إعالن األمم املتحدة بشأن حقوق الشعوب األصلية‪ .)2007( .‬إعالن األمم املتحدة‬ ‫حقوق‬ ‫بموقع‪:‬‬ ‫متوفر‬ ‫األصلية‪.‬‬ ‫الشعوب‬ ‫بشأن‬ ‫‪http://hrlibrary.umn.edu/arabic/UN-Declaration-Indigenous.html‬‬ ‫(تاريخ االسترجاع ‪.)2019/11/7‬‬ ‫األلباني‪ ،‬محمد ناصر الدين‪ .)1995( .‬سلسلة األحاديث الصحيحة‪ .‬مكتبة املعارف‪.‬‬ ‫إمكانية تطبيق قضية التهجير القسري للروهينجا من قبل املحكمة الجنائية‬ ‫الدولية‪ .)2018( .‬إمكانية تطبيق قضية التهجير القسري للروهينجا من قبل‬ ‫املحكمة الجنائية الدولية‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪( https://news.un.org/ar/story/2019/11/1043801‬تاريخ االسترجاع‬ ‫‪.)2019/9/3‬‬ ‫البغوي‪ ،‬الحسين مسعود‪ .)1988( .‬تفسير البغوي‪ .‬الرياض‪ :‬دار طيبة للنشر‪.‬‬ ‫البالذري‪ ،‬أحمد يحيى‪ .)1978( .‬فتوح البلدان‪ .‬بيروت‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫بن عاشور‪ ،‬محمد الطاهر‪ .)1984( .‬التحرير والتنوير‪ .‬تونس‪ :‬الدار التونسية‬ ‫للنشر‪.‬‬ ‫الترمذي‪ ،‬محمد عيس ى‪ .)2019( .‬سنن الترمذي‪ .‬بيروت‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫تقرير البنك الدولي حول التهجير القسري‪ .)2019( .‬تقرير البنك الدولي حول‬ ‫التهجير القسري‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪https://www.albankaldawli.org/ar/news/press-‬‬

‫‪release/2016/09/15/forced-displacement-a-developing-world‬‬‫‪( crisis‬تاريخ االسترجاع‪.)2019/11/11 :‬‬ ‫تقرير املفوضية السامية لألمم املتحدة لشؤون الالجئين‪ .)2019( .‬اتساع نطاق‬ ‫النزوح القسري حول العالم في عام ‪ .2019‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪https://www.unhcr.org/ar/news/stories/2020/6/5eea8ccd4.html‬‬ ‫(تاريخ االسترجاع‪.)2019/11/8 :‬‬ ‫الحاكم‪ ،‬محمد عبد هللا‪ .)1998( .‬املستدرك على الصحيحين‪ .‬بيروت‪ :‬دار املعرفة‪.‬‬ ‫حجازي‪ ،‬عبدالفتاح بيومي‪ .)2009( .‬املحكمة الجنائية الدولية‪ .‬القاهرة‪ :‬دار‬ ‫النهضة العربية‪.‬‬ ‫الحجاوي‪ ،‬موس ى أحمد‪ .)1994( .‬زاد املستقنع في اختصار املقنع‪ .‬الطبعة الثانية‪.‬‬ ‫بيروت‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫حسن‪ ،‬حسن محمد‪ .)2008( .‬التهجير القسري في العراق‪( ،‬دراسة تطبيقية على‬ ‫املهجرين إلى قضاء خانقين)‪ .‬مجلة الفتح في كلية السليمانية‪352- ،)34(4 ،‬‬ ‫‪.362‬‬ ‫حسن‪ ،‬محمود‪ .)2013( .‬األطفال والتهجير القسري‪ .‬بيروت‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫رأي محكمة العدل الدولية في حكمها الصادر في ‪ 3‬فبراير ‪2015‬م‪ ،‬في القضية‬ ‫املرفوعة من كرواتيا ضد صربيا‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪https://legal.un.org/icjsummaries/documents/arabic/209.pdf‬‬ ‫(تاريخ االسترجاع‪.)2020/5/8 :‬‬ ‫ربيع‪ ،‬زياد‪ .)2014( .‬جرائم اإلبادة الجماعية‪ .‬مركز الدراسات الدولية في جامعة‬ ‫بغداد‪ ،‬بدون مجلد(‪.135-95 ،)59‬‬ ‫السرخس ي ‪ ،‬شمس الدين‪ .)1988( .‬املبسوط‪ .‬بيروت‪ :‬دار املعرفة‪.‬‬ ‫السعدي‪ ،‬عبد الرحمن ناصر‪ .)2001( .‬تفسير السعدي‪ .‬دار ابن الجوزي‪.‬‬ ‫شعبان‪ ،‬أحمد خضر‪ .)2015( .‬الحماية الدولية والشرعية لضحايا النزاعات‬ ‫املسلحة‪ .‬بيروت‪ :‬منشورات الحلبي الحقوقية‪.‬‬ ‫طالبي‪ ،‬محمد حسين‪ .)2017( .‬القانون الدولي اإلنساني وأسسه الفلسفية في‬ ‫اإلسالم‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬مركز الحضارة لتنمية الفكر اإلسالمي‪.‬‬ ‫الطبري‪ ،‬محمد بن جرير‪ .)1954( .‬جامع البيان عن تأويل آي القرآن‪ .‬مصر‪ :‬دار‬ ‫املعارف‪.‬‬ ‫عامر‪ ،‬عادل‪ .)2014( .‬مفهوم التهجير القسري في القانون الدولي العام‪ .‬متوفر‬ ‫بموقع‪:‬‬ ‫=‪https://www.diwanalarab.com/spip.php?page=article&id_article‬‬ ‫‪( 40414‬تاريخ االسترجاع‪.)2019/11/10 :‬‬ ‫عبد هللا‪ ،‬السيد عبد الحكيم‪ .)2014( .‬التعامل مع غير املسلمين في القرآن الكريم‬ ‫والسنة النبوية‪ .‬القاهرة‪ :‬دار اآلفاق العربية‪.‬‬ ‫عزيز‪ ،‬صباح حسن‪ .)2015( .‬جريمة التهجير القسري‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية‬ ‫الحقوق‪ ،‬جامعة النهرين‪ ،‬بغداد‪.‬‬ ‫الفتالوي‪ ،‬سهيل حسين‪ .)2011( .‬جرائم الحرب وجرائم العدوان‪ .‬األردن‪ :‬دار‬ ‫الثقافة للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫القرطبي‪ ،‬محمد أحمد األنصاري‪ .)2006( .‬الجامع ألحكام القرآن‪ .‬بيروت‪ :‬مؤسسة‬ ‫الرسالة‪.‬‬ ‫قروج‪ ،‬مصطفى‪ .)2017( .‬جريمة التهجير القسري في القانون الدولي اإلنساني‪.‬‬ ‫مجلة كلية الحقوق والعلوم السياسية في جامعة علي لوينس ي‪،)14(14 ،‬‬ ‫‪.194-169‬‬ ‫كمال الدين‪ ،‬وجيه‪ .)2007( .‬شرع من قبلنا بين القبول والرد‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪https://books.google.com.sa/books?id=SHuYhjGhDAwC&pg=PT2‬‬ ‫‪( &source=gbs_toc_r&cad=2#v=onepage&q&f=false‬تاريخ االسترجاع‬ ‫‪.)2020/3/16‬‬ ‫محمد‪ ،‬إسماعيل‪ .)2016( .‬الجزاء الدنيوي واألخروي في الشريعة اإلسالمية‪ .‬متوفر‬ ‫بموقع‪( https://www.alukah.net/sharia/0/114968/ :‬تاريخ االسترجاع‬ ‫‪.)2020/2/23‬‬ ‫نبيه‪ ،‬نسرين عبد الحميد‪ .)2011( .‬جرائم الحرب‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬املكتب الجامعي‬ ‫الحديث‪.‬‬ ‫نصار‪ ،‬وليم نجيب‪ .)2008( .‬مفهوم الجرائم ضد اإلنسانية في القانون الدولي العام‪.‬‬ ‫بيروت‪ :‬مركز دراسات الوحدة العربية‪.‬‬ ‫نظام روما املنش ئ للمحكمة الجنائية الدولية‪ .)1998( .‬نظام روما املنش ئ للمحكمة‬ ‫الجنائية الدولية‪ .‬متوفر بموقع‪https://www.icc- :‬‬ ‫‪cpi.int/NR/rdonlyres/ADD16852-AEE9-4757-ABE7‬‬‫‪( 9CDC7CF02886/284265/RomeStatuteAra.pdf‬تاريخ االسترجاع‬ ‫‪.)2020/5/11‬‬ ‫الهمص‪ ،‬عالء‪ .)2011( .‬تطور املسؤولية الجنائية الدولية حول جريمة اإلبادة‬ ‫الجماعية‪ .‬الرياض‪ :‬مكتبة القانون واالقتصاد‪.‬‬ ‫وثيقة مكة املكرمة‪ .)2019( .‬وثيقة مكة املكرمة‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪https://www.albayan.ae/one-world/arabs/2019-05-30‬‬‫‪( 1.3573290‬تاريخ االسترجاع‪.)2019/10/5 :‬‬ ‫‪Abdullah, S.A. (2014). Altaeamul Mae Ghyr Almuslimin Fi Alquran Alkarim‬‬ ‫‪Walsanat Alnibwiati. 'Dealing with Non-Muslims in the Noble‬‬

‫]‪Qur’an and Sunnah'. Cairo: Arab Horizons House. [in Arabic‬‬ ‫‪Abu Dawood. S.A. (1996). Sunan 'Abi Dawd. 'Sunan Abi Dawood'. Beirut:‬‬ ‫]‪Scientific Books House. [in Arabic‬‬ ‫‪Abu Qassim, L.I. (2018). Altahjir alqasriu kijarimat dida al'iinsaniati. 'forced‬‬

‫‪Gassem Musaed Alfaleh. (2021). Forced Displacement in International and Islamic Law.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

.‫ جريمة التهجيرالقسري في القانون الدولي العام والفقه اإلسالمي‬.)2021( .‫قاسم مساعد الفالح‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Hegazy, A.B. (2009). Almahkamat Aljinayiyat Aldawliat. 'International Criminal Court'. Cairo: Arab Renaissance House. [in Arabic] Henckaerts, J. (2012). Customary International Humanitarian Law. Cambridge: Cambridge University Press. Ibn al-Qayyim, M.A. (1997). Ahkam 'Ahl Aldhimati. 'Rulings of the people of Dhimmah'. Dammam: Rmady for publication. [in Arabic] Ibn Faris, A. (2011). Miejam Maqayis Allaghati. 'Lexicon of Language Standards'. Beirut: Scientific Books House. [in Arabic] Ibn Katheer, I.O. (1999). Tafsir Alquran Aleazimi. 'Great Interpretation of the Qur’an'. Riyadh: Taybah Publishing House. [in Arabic] Ibn Qudamah, A.A. (2009). Almaghni. 'The Wider'. Beirut: Library science. [in Arabic] Ibn Taymiyyah, M.A. (2007). Almahrir. 'The Editor'. Beirut: The Resala Foundation. [in Arabic] International Criminal Court. (2018). Iimkaniat Tatbiq Qadiat Altahjir Alqasrii Lilruwhinja Min Qibal Almahkamat Aljinayiyat Aldawliat. 'The Rohingya Case of Forced Displacement Can be Applied By the International Criminal Court'. Available at: https://news.un.org/ar/story/2019/11/1043801 (accessed on 3/9/2019) [in Arabic] Jacques, M. (2012). Armed Conflict and Displacement: The Protection of

Refugees And Displaced Persons Under International Humanitarian Law. Cambridge: Cambridge University Press. Kamal Al-Din, W. (2007). Sharae Min Qablina Bayn Alqabul Walrad. 'Old Law

Between Acceptance and Response'. Available at: https://books.google.com.sa/books?id=SHuYhjGhDAwC&pg=PT2&s ource=gbs_toc_r&cad=2#v=onepage&q&f=false (accessed on 16/3/2020). [in Arabic] Kittichaisaree. K. (2001). International Criminal Law. 2nd edition. Oxford: Oxford University Press. Mohammed, I. (2016). Aljaza' Alduniawi Wal'akhrwy Fi Alshryet Al'iislamiat 'Worldly and Eschatological Reward in Islamic law'. Available at: https://www.alukah.net/sharia/0/114968/ (accessed on 2/23/2020) [in Arabic] Murphy, S. (2006). Principles of International Law. Saint Paul, MN: Thomson West. Nabih, N.A. (2011). Jarayim Alharb. 'War Crimes'. Alexandria: The Modern University Office. [in Arabic] Nassar, W.N. (2008). Mafhum Aljarayim Dida Al'iinsaniat Fi Alqanun Alduwalii Aleami. 'The Concept of Crimes Against Humanity in Public International Law'. Beirut: Center for Arab Unity Studies. [in Arabic] Rabie, Z. (2014). Jarayim Al'iibadat Aljimaeiati. 'Genocide Crimes'. Center for International Studies at the University of Baghdad, n/a(59), 95–135. [in Arabic] Rome Statute. (1998). Nizam Ruma Almunashiy Lilmahkamat Aljinayiyat Aldawliat. 'Rome Statute of the International Criminal Court'. Available at: https://www.icc-cpi.int/NR/rdonlyres/ADD16852AEE9-4757-ABE7-9CDC7CF02886/284265/RomeStatuteAra.pdf (accessed on 5/11/2020) [in Arabic] Shaban, A.K. (2015). Alhimayat Alduwaliat Walshareiat Lidahaya Alnizaeat Almaslihati. 'International and Legal Protection for Victims of Armed Conflict'. Beirut: Al-Halabi Human Rights Publications. [in Arabic] Shaw, M.N. (2008). International Law. Cambridge: Cambridge Press. Talbi, M.H. (2017). Alqanun Alduwaliu Al'iinsaniu Wa'asasah Alfilasfiat Fi Al'islam. 'International Humanitarian Law and its Philosophical Foundations in Islam'. 3rd edition. Civilization Center for the Development of Islamic Thought. [in Arabic] United Nations Declaration. (2007). Eilan Al'umam Almutahidat Bishan Huquq Alshueub Al'asliat. 'United Nations Declaration on the Rights of Indigenous Peoples'. Available at: http://hrlibrary.umn.edu/arabic/UN-Declaration-Indigenous.html (accessed on 7/11/2019) [in Arabic] United Nations High Commissioner for Refugees. (2019). Aitisae Nitaq Alnuzuh Alqasrii Hawl Alealam Fi Eam 2019. 'Forced Displacement Expanded Around the World In 2019'. Available at: https://www.unhcr.org/ar/news/stories/2020/6/5eea8ccd4.html (accessed on 11/8/2019) [in Arabic] World Bank. (2019). Taqrir Albank Alduwalii Hawl Altahjir Alqasruy. 'World Bank Report on Forced Displacement'. Available at: https://www.albankaldawli.org/ar/news/pressrelease/2016/09/15/forced-displacement-a-developing-world-crisis (accessed on 11/11/2019) [in Arabic]

229

displacement as a crime against humanity'. Jihan Erbil University Scientific Journal, 2(1), n/a. [in Arabic] Abu Yahya, M.H. (2010). Huquq Al'iinsan Fi Al'iislam. 'Human rights in Islam'. Jordan: Jaffa Scientific House. [in Arabic] Abu Yahya, M.H. (2010). Huquq Almar'at Fi Al'islam Walqanun Aldawli. 'Women's Rights in Islam and International law'. Jordan: Jaffa Scientific House. [in Arabic] Abu Zahra, M. (1998). Aljarimat Waleuqubat Fi Alfaqih Al'iislami. 'Crime and Punishment in Islamic Jurisprudence'. Cairo: Dar Al-Fikr Al-Arabi. [in Arabic] Al-Albani, M.N. (1995). Silsilat Al'ahadith Alsahayhati. 'The Chain of Authentic Hadiths'. Beirut: Knowledge Library. [in Arabic] Al-Baghawi, A.M. (1988). Tafsir Albighwi. 'Al-Baghawi Interpretation'. Riyadh: Taybah Publishing House. [in Arabic] Al-Baladhari, A.Y. (1978). Futuh Albuldan. 'Countries Conquered'. Beirut: Scientific Books House. [in Arabic] Al-Fatlawi, S.H. (2011). Jarayim Alharb Wajarayim Aleudwan. 'War Crimes and Crimes of Aggression'. Jordan: House of Culture for Publishing and Distribution. [in Arabic] Al-Hakim, M.A. (1998). Almustadrik Ealaa Alsahihayni. 'Corrected for the two Corrects'. Beirut: House of Knowledge. [in Arabic] Al-Hams, A. (2011). Tatawur Almaswuwliat Aljinayiyat Aldawliat Hawl Jarimat Al'iibadat Aljimaeiati. 'The Development of International Criminal Responsibility for the Crime of Genocide'. Riyadh: Law and Economics Library. [in Arabic] Al-Hijjawi, M.A. (1994). Zad Almustaqnae Fi Aikhtisar Almaqnae. 'Zad Almustagni in Ikhtisar Almugni'. 2ed edition. Beirut: Scientific Books House. [in Arabic] Al-Qurtubi, M.A. (2006). Aljamie Li'ahkam Alqurani. 'The Whole of the Provisions of the Qur'an'. Beirut: The Resala Foundation. [in Arabic] Al-Saadi, A.N. (2001). Tafsir Alsiedi. 'Saadi Interpretation'. Riyadh: House of Ibn al-Jawzi. [in Arabic] Al-Samurae, N. (2014). Altahjir Alqasriu Walqanun Alduwaliu Al'iinsani. 'Forced Displacement and International Humanitarian Law'. Riyadh: Links Center for Research and Strategic Studies. [in Arabic] Al-Sarkhasi, S. (1988). Almabsut. 'The Full'. Beirut: House of Knowledge. [in Arabic] Al-Tabari, M.J. (1954). Jamie Albayan Ean Tawil Ay Alquran. 'Jami Al-Bayan on the Interpretation of the Qur’an'. Egypt: Dar Al-Maaref. [in Arabic] Al-Tirmidhi, M.I. (2019). Sunan Altarmadhi. 'Sunan Tirmidhi'. Beirut: Scientific Books House. [in Arabic] Amer, A. (2014). Mafhum Altahjir Alqusrii Fi Alqanun Alduwalii Aleam. 'The Concept of Forced Displacement in Public International Law'. Available at: https://www.diwanalarab.com/spip.php?page=article&id_article=40 414 (retrieved date: 10/11/2019). [in Arabic] Aziz, S.H. (2015). Jarimat Altahjir Alqasri. 'The Crime of Forced Displacement'. Master Thesis, College of Law, Al-Nahrain University, Baghdad. [in Arabic] Bin-Ashour, M.A. (1984). Altahrir Waltanwir. 'Editing and Enlightenment'. Tunisia: The Tunisian Publishing House. [in Arabic] Bradly. M. (2015). Forced Migration, Reconciliation and Justice. Montreal: Mcgill-Queen’s University Press. Evans. M. (2006). International Law. 2nd edition. Oxford: Oxford University Press. Fourth Geneva Convention. (1949). Aitifaqiat Jinif Alrrabieat Bishan Himayat Al'ashkhas Almadaniiyn Fi Waqt Alharb. 'Fourth Geneva Convention Relative to the Protection of Civilian Persons in Time of War'. Available at: https://www.icrc.org/ar/resources/documents/treaty/genevaconvention-iv-on-civilians (accessed on 12/3/2020) [in Arabic] Garouge, M. (2017). Jarimat altahjir alqasrii fi alqanun alduwalii al'iinsanii 'The crime of forced displacement in international humanitarian law'.

Journal of the College of Law and Political Science at Ali Luense University, 14(14), 194–69. [in Arabic] Guzman, A. (2013). Criminal and Forced Displacement: International and National Prospective. NY, NY: The International Center for Transitional Justice. Hassan M. (2013). Al'atfal Waltahjir Alqasriu. 'Children and Forced Displacement'. Beirut: Scientific Books House. [in Arabic] Hassan, H.M. (2008). Altahjir Alqasriu Fi Alearaqi (Draasat Tatbiqiat Ealaa Almuhajarin 'Iilaa Qada' Khaniqina). 'Forced Displacement in Iraq, (An Applied Study on the Displaced to the Khanaqin District).' AlFateh Magazine in the College of Sulaymaniyah, 4(34), 352–62. [in Arabic]

Gassem Musaed Alfaleh. (2021). Forced Displacement in International and Islamic Law. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

2021, Volume (22), Issue (1)

230)1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،)2021( ‫التاريخ‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

The Scientific Journal of King Faisal University ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬

Humanities and Management Sciences

Investigating Thematic Choices in Trump’s Tweets on the U.S.–Mexico Wall: Political Discourse on Social Media Hesham Suleiman Alyousef1 and Najd Emad Q. Alotaibi2 1 Department of English Language and Literature, Faculty of Arts, King Saud University, Riyadh, Saudi

Arabia 2 Department of English Language and Literature, College of Arts & Sciences, Prince Sattam Bin Abdulaziz University, Wadi Adwaser, Saudi Arabia KEYWORDS ‫الكلمات املفتاحية‬

Systemic functional linguistics, Donald Trump’s discourse, social media discourse ‫ خطاب وسائل التواصل اإلعالمي‬،‫ خطاب دونالد ترامب‬،‫علم اللغة الوظيفي االنتظامي‬

‫دراسة أنواع املبتدأ يف تغريدات دونالد ترامب‬ ‫ اخلطاب‬:‫حول اجلدار احلدودي مع املكسيك‬ ‫السياسي يف وسائل التواصل االجتماعي‬

‫ و نجد عماد العتيبي‬1‫هشام سليمان اليوسف‬

2

‫ اململكة العربية السعودية‬،‫ الرياض‬،‫ جامعة امللك سعود‬،‫ كلية اآلداب‬،‫قسم اللغة اإلنجليزية وآدابها‬1 ‫ وادي‬،‫ جامعة األميرسطام بن عبدالعزيز‬،‫ كلية اآلداب والعلوم‬،‫قسم اللغة اإلنجليزية وآدابها‬2 ‫ اململكة العربية السعودية‬،‫الدواسر‬ RECEIVED ‫االستقبال‬

05/04/2020

Corresponding Author: Hesham Suleiman Alyousef

28/08/2020

PUBLISHED ‫النشر‬

01/03/2021

https://doi.org/10.37575/h/art/2291

ABSTRACT Trump declared his intention to build a wall along the U.S.–Mexico border during his presidential campaign in 2016. On 4 January, 2019, President Trump sent a letter to members of the U.S. Congress on the need to build a long wall to secure the U.S. border. This led local news reporters to discuss this political issue and its effects on the American and Mexican populations. Since Trump’s decision to build the wall is one of the global issues that has been widely discussed in social media and American news agencies, it is pertinent to analyze thematic choices in Trump’s tweets on the U.S.–Mexico border wall issue. The present study aims to investigate Trump’s thematic choices, employing Halliday's systemic functional linguistics’ approach. UAM CorpusTool software was employed in the annotation of theme types. The results of the study showed that topical theme was the most frequent theme type in Trumps’ tweets, followed by textual theme. Interpersonal theme was rarely employed. Trump tends to use simple, direct, and spontaneous language to make his communication style with his audience more natural and less complex. The study contributes to our understanding of theme types in political discourse on social media.

1. Introduction Donald Trump declared his intention to build a wall along the southern border with Mexico during his presidential campaign in 2016. On June 16, 2015, Trump stated that “I will build a great, great wall on our southern border” (Trump, 2015). In 2018, President Trump tweeted via his official Twitter account about the wall, asserting its importance in protecting the U.S. border. On 4 January, 2019, Trump sent a letter to Congress on the need to build a long wall to secure the U.S. border. Trump wanted Congress to cover the costs of building a high concrete or steel wall. Before Trump’s presidency, there were various barriers extending just a few miles, which were not built according to Trump's wall’s prototypes. Congress refused to fund most of the costs because no border walls based on these prototypes have been built or funded by Congress. As a result, Trump ordered a government shutdown in 2018–2019, which lasted for thirty-four days, the longest in the history of the U.S. (Zaveri et al., 2019). The Democratic leaders Pelosi and Schumer criticized Trump’s decision to shut down the government, arguing that it affected over 800,000 federal workers, as well as those working in airport security and law enforcement, as they had to continue their work without being paid (Pelosi & Schumer, 2019). Nancy Pelosi has served as the speaker of U.S. House of Representatives since 2019; she is the first woman in U.S. history to hold this position. Chuck Schumer, a member of the Democratic Party, serves as the senior U.S. senator from New York. Moreover, this issue, along with its effects on the American and Mexican populations, was also widely discussed on

ACCEPTED ‫القبول‬

‫امللخص‬ ‫ عن عزمه بناء جدار على طول‬2016 ‫صرح ترامب أثناء حملته االنتخابية في‬ ‫ وأرسل الرئيس ترامب رسالة في الرابع من شهر‬.‫الحدود األمريكية املكسيكية‬ ‫ إلى أعضاء الكونغرس يشرح بها الحاجة لبناء الجدار من أجل‬2019 ‫يناير‬ ‫ مما دعي الصحف األمريكية ملناقشة هذه القضية‬،‫حماية الحدود األمريكية‬ ‫ وتكمن أهمية تحليل أنواع املبتدأ في‬.‫وتأثيرها على الشعب األمريكي واملكسيكي‬ ‫تغريدات ترامب حول الجدار الحدودي مع املكسيك في أن قرار ترامب أصبح‬ ‫أحد القضايا العاملية التي نوقشت في شبكات التواصل االجتماعي واإلعالم‬ ‫ تهدف هذه الدراسة لبحث أنواع املبتدأ في تغريدات ترامب باستخدام‬.‫األمريكي‬ ‫إم‬ َ ‫ وتم استخدم برنامج يو ايه‬.‫منهج هاليدي في علم اللغة الوظيفي االنتظامي‬ ‫ وأظهرت النتائج أن أكثر أنواع املبتدأ استخداما‬.‫) في تحديد أنواع املبتدأ‬UAM( ‫ بينما ندر استخدام‬،‫ ومن ثم يليه النص ي‬،‫في تغريدات ترامب هو املوضوعي‬ ‫الخطاب البسيط َواملباشر‬ َ ‫ وأظهرت النتائج ان ترامب يستخدم‬.‫املبتدأ التفاعلي‬ ‫ وتسهم‬.‫ مما يجعل أسلوب تواصله مع جمهوره طبيعيا وأقل تعقيدا‬،‫والتلقائي‬ ‫هذه الدراسة في فهمنا ألنواع املبتدأ في الخطاب السياس ي في وسائل التواصل‬ .‫اإلعالمي‬

social media and by news agencies (Abd'lillah, 2019). Trump and Congress, however, are still debating the ability to build the wall. The main purpose of Trump’s tweets is to achieve his political goal of building the wall, as he always uses this platform to present updated news and information. Since Trump’s U.S.–Mexico border wall issue is one of the global issues that has been widely discussed on social media and by news agencies, it is pertinent to analyze the thematic choices in Trump’s political social media discourse. This text-based study attempts to explain some of the causes underlying Trump’s partial success in passing a resolution to build the U.S.–Mexico border wall to protect the country from illegal immigrants. The study is also significant for those interested in political social media discourse, as it aims to reveal the prominent thematic choices employed by Trump. Thus, the main aim of the present study is to investigate the thematic choices in Trump’s tweets on the U.S.–Mexico border wall issue. 2. Literature Review Language usually carries various meanings; writers or speakers use language to express different meanings. This has led linguists to introduce the field of discourse analysis. Discourse analysis is “the study of the patterns of language across texts, as well as the social and cultural context in which the texts occur” (Paltridge, 2012, p. 1). It focuses on both written and spoken languages in different contexts, such as educational, economic, social, and political. Halliday’s (2014) systemic functional linguistics (SFL) approach to language is one of the theories used in the analysis of discourses.

hesham@ksu.edu.sa, +966553000412

‫ هشام سليمان اليوسف‬:‫املؤلف املراسل‬

.‫ الخطاب السياس ي في وسائل التواصل االجتماعي‬:‫ دراسة أنواع املبتدأ في تغريدات دونالد ترامب حول الجدارالحدودي مع املكسيك‬.)2021( .‫هشام سليمان اليوسف و نجد عماد العتيبي‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

The next section presents the theoretical background underlying SFL (2.1), followed by a review of the literature (2.2).

2.1. An Overview of SFL: SFL is a linguistic theory developed by Halliday (2014). It is a social semiotic approach to language that focuses on how people use language to make meaning. According to SFL, language use is functional, i.e., its function is to make meanings that are influenced by social and cultural contexts. SFL aims to build a link between human language choices in a text and its function in a certain context to express meanings. According to Halliday, language has three main metafunctions: ideational, interpersonal, and textual (Halliday, 2014). The ideational meaning for constructing our experience of the world—experiential metafunction—is realized through the transitivity system and the logical connections between events in the world—logical meaning. The interpersonal metafunction refers to a function of creating interpersonal relationships and expressing attitudes that are realized through the grammatical systems of mood, such as declarative, interrogative, and imperative statements, and modality, i.e., judging the probability, obligation, usuality, or willingness of a theme. The textual metafunction refers to the organization of meaning into a coherent message, which is realized through thematic choices and theme patterns. These three types of meaning can be considered as powerful linguistic tools that help linguists to comprehend and analyze the linguistic choices in any text. As the study aims to investigate the thematic choices in Trump’s discourse, it is pertinent to provide an overview of the third metafunction. The textual metafunction refers to the creation of discourse in which the ideational and interpersonal meanings are presented as information that can be shared by both listener and speaker in a certain context. Thus, the textual function can be considered as the linguistic expression of two metafunctions, ideational and interpersonal. It deals with the organization of the clauses in a text. The structure that gives the clause its character as a message is known as a thematic structure and it consists of two elements, theme and rheme (Table 1). Table 1. Example of Theme and Rheme He Succeeded in the Final Exam Topical Theme Rheme

The major element in a clause is the system of theme. Theme is “the element that serves as the point of departure of the message; it is that which locates and orients the clause within its context” (Halliday, 2014, p. 38). In contrast, rheme, is “the part in which the theme is developed” (Halliday, 2014, p. 38). In a clause, there is a departure from a place that has familiar, or given, information to another place that has unfamiliar, or new, information to complete the message of the clause. Since new information is “typically marked by tonic prominence” (Alyousef, 2016, p. 489) in spoken discourse, it does not necessarily conflate with rheme. The phonological indices of given and new, therefore, are not examined in the present study of written texts. Theme works as a cohesive device that can help us understand the organization of ideas in discourse, how they can be interpreted, and how the meanings of messages are constructed (Halliday, 2014). There are three major systems of theme: a choice between a marked or unmarked theme, a choice between a predicated and unpredicated theme, and choice of theme type. According to thematic markedness, a marked theme means one that is “atypical,” or “unusual,” while an unmarked theme—subject, a nominal group as theme—simply means the “most typical,” or “usual” (Halliday, 2014). Theme markedness explains the relationship between the mood and the theme structure of a clause. An unmarked theme conflates with the mood structure constituents, such as subject (in declarative clauses),

231

finite (in interrogative clauses), WH-element (in WH-interrogative clauses), and predicator (in imperative clauses). A marked theme conflates with other constituents, such as circumstantial adjuncts and complements. The system of theme predication was not investigated in the present study because it is mostly associated with spoken language, whereby new information is marked by intonation. Theme is divided into three types: an obligatory topical, or experiential, theme, interpersonal theme, and textual theme (Table 2). The latter two are optional. Topical theme typically consists of a participant, circumstance, or process since it “has some function in the experiential structure of the clause” (Halliday, 2014, p. 66). A clause can include more than one topical theme only if themes are marked, since they provide context for the point of departure of the message, as in “yesterday, behind the bed [theme], John found his book [rheme].” The circumstantial element “behind the bed” is moved to the thematic position to create a marked theme. Interpersonal theme is a constituent that precedes the topical theme to construct the mood structure of a clause. Table 2. Theme types Topical theme Interpersonal theme

Textual theme

Examples Noun group Prepositional or adverbial group Verbal group Modal auxiliaries, “be” auxiliaries

Participant Circumstance Process Finite elements Mood adjuncts Comment adjuncts Vocative adjuncts Polarity adjuncts WH-question words Continuatives Conjunctions Conjunctive adjuncts WH-relatives

Maybe, probably, never, only, not, sadly, obviously, surprisingly Maria! Henry! Sir! Yes/No Who, what, where, how, why Now, oh, well, no, yeah, umm, … And, but, or Therefore, although, so, however Who, which, where, how, when

The third type of theme is textual theme, which occurs before the first topical theme; it does not express any interpersonal or experiential meaning. The role of the textual theme is to relate the clause to its context. It has an important role in increasing the cohesion of a text. Whereas continuity adjuncts construct semantic relations, conjunctive adjuncts construct logico-semantic relationships of expansion, thus contributing to cohesive texts. WH-relatives are both textual and topical themes rolled into one.

2.2. Review of Related Studies: The choice of specific words and phrases in political discourse has a powerful effect on the audience (Quam & Ryshina-Pankova, 2016). Many studies in discourse analysis investigated the presidential speeches of Bush (Ajmi, 2014), Obama (Alvi & Abdul, 2011), and recently Trump (Chen 2018; Kreis, 2017; Murni, 2017; Rachman & Yunianti, 2017; Wang & Liu, 2018; Wignell et al., 2019). Wignell et al. (2019) investigated Trump’s supremacy, which enabled him to become the president of the U.S. They used a systemic functional multimodal discourse analysis framework in the analysis of Trump’s speeches, in addition to Kress and van Leeuwen’s (2006) approach for analysis of newspaper images. The results of the study showed that Trump was a dominant figure in all types of media which, in turn, led to his success. He gained dominance by increasing certainty and force in his tweets and by speaking the language of common people. Wignell et al. (2019) concluded in their study that Trump’s image and his political announcement on the Mexican border wall made him more noticeable than his rivals. Kreis (2017) investigated Trump’s tweets past his inauguration and found that Trump used an informal and direct language to reinforce the concept of homogenous people. Additionally, Chen (2018) found that Trump used the first-person pronoun, simple words, and brief and declarative statements in his inaugural speech to achieve his political goals. This indicated that Trump attempts to establish

Hesham Suleiman Alyousef and Najd Emad Q. Alotaibi. (2021). Investigating Thematic Choices in Trump’s Tweets on the U.S.–Mexico Wall: Political Discourse on Social Media. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ الخطاب السياس ي في وسائل التواصل االجتماعي‬:‫ دراسة أنواع املبتدأ في تغريدات دونالد ترامب حول الجدارالحدودي مع املكسيك‬.)2021( .‫هشام سليمان اليوسف و نجد عماد العتيبي‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

rapport with the audience and reach many voters. The study also revealed that Trump frequently employed marked themes to attract the attention of the audience and to increase the coherence of his speech. Using an SFL-based engagement framework, Quam and RyshinaPankova (2016) examined the strategies used by the 2016 presidential candidates Trump, Clinton, and Sanders to align themselves with their audiences in their election speeches. The results revealed the two most used types of engagement strategy markers by the three candidates were heteroglossia and monoglossia. However, Trump’s speeches relied more on monoglossic statements than heteroglossic assertions. Unlike heteroglossic text, monoglossic text includes bare assertions and the author’s viewpoints on a proposition. Similarly, Ross, and Caldwell (2020) employed the SFLbased appraisal framework to investigate the interpersonal language resources—attitude, engagement, and graduation—Trump employed in his tweets. The findings indicated that “Crooked [judgement ^ veracity] Hillary Clinton” ranked most highly. Trump made use of a variety of appraisal resources as part of his deprofessionalized strategies of “going negative.” He placed the negative judgments of Hillary’s veracity, “a liar,” or propriety, “unethical behavior” in theme position. He also negatively judged Hillary’s capacity, “incompetent” and appreciation, “bad /judgement decisions.” Degani (2016) examined the main theme and the language complexity in Trump’s and Clinton’s announcement speeches as candidates for the U.S. presidency. An analysis of the speeches revealed that Trump’s most frequent words were names of countries and business-related words, e.g., China, Mexico; billion, money, Ford, while Clinton’s most frequent nouns were people related, e.g., immigrants, nurses. The study indicated that the theme of Clinton’s speech focused on developing more social and economic equality, while Trump’s speech focused on problems related to business and the American border. Regarding the complexity of the language, both Clinton’s and Trump’s texts were readable, but Trump’s speech was less complex than Clinton’s; the readability indices were 2.4 and 7.8, respectively. Similarly, Liu and Lei (2018) found that Clinton’s thematic words carried a positive vision, while Trump’s thematic words indicated a more negative view. Along similar lines, Wang and Liu (2018) examined the style of Trump’s speech in contrast to the styles of both Clinton and Obama, using debates and campaign speeches as the data source. The findings showed that Trump’s lexical diversity in debates was smaller than both Clinton’s and Obama’s. Trump’s sentences were simple, and his campaign speechwriters sometimes employed a richer vocabulary and well-edited sentences (Wang & Liu, 2018). As for thematic concentration, Trump’s campaign speeches contained more central themes than Clinton’s and Obama’s. Rachman and Yunianti (2017) employed a descriptive qualitative critical discourse analysis (CDA) to analyze Trump’s speech as part of his presidential campaign on November 16, 2015. The results showed that Trump attempted to focus his political discourse on national unity, using informal language to make the audience feel close and intimate with him. He utilized various strategies to gain power and become the president of the U.S. The central topic of his speech was the idea of making America great again. Trump’s ideology is gaining power, which is associated with money, politics, and authority. Power also includes one’s ability to influence the actions or decisions of others. To the best of our knowledge, only two studies (Liu & Zhang, 2018; Murni, 2017) have employed SFL to investigate Trump’s discourse. Murni (2017) employed the SFL approach to analyze the ideational,

232

interpersonal, and textual meanings in Trump’s tweets from April 2017. However, the data selection was not based on a specific theme and it included only 62 clauses from 33 tweets. Thus, the unit of analysis was the clause rather than clause complexes. The findings revealed that material processes were the dominant process type in Trump’s tweets. The interpersonal meaning analysis indicated that Trump used the declarative mood more than any other mood. Finally, the textual meanings in Trump’s tweets were realized by 53 (81.53%) topical themes and 12 (18.47%) textual themes. The tweets lacked any instances of interpersonal themes. Similarly, Liu and Zhang (2018) employed SFL to investigate the textual meanings in Trump’s victory speech and found that it contained unmarked themes to enable the audience to grasp what he was talking about. Trump also used marked themes to draw attention to particular information. The first-person pronouns “I” and “we” were more highly used in Trump’s victory speech “emphasize the unity of him and all Americans and his own political ideas” (Liu & Zhang, 2018, p. 281). The researchers, however, did not provide information related to data size and the unit of analysis. The reviewed literature shows that investigations of theme types in Trump’s tweets on the U.S.–Mexico border wall issue remain unexplored. The present study aims to fill this gap by investigating theme types in Trump’s tweets on this matter. 3. Methodology

3.1. Research Design: This research study employed a qualitative research approach to investigate thematic choices in Trump’s tweets on the U.S.–Mexico border wall issue, utilizing Halliday’s systems of theme type and thematic markedness.

3.2. Data Collection: The corpus included Trump’s 190 tweets (7,718 words) on the topic of the U.S.–Mexico border wall, posted between 16 November, 2018 and 11 February, 2019. The tweets were collected from Trump’s official Twitter account @realDonaldTrump. The selection of this timeframe was due to time constraints for the researchers. The selection criterion for the tweets was that they must contain the following words: “Mexico,” “Mexican,” “the wall,” “fence,” “border,” “southern border,” or “border security.” The times and dates of the tweets, retweets, and links were excluded as the study aims to analyze Trump’s discourse. This process is called data condensation, whereby researchers revise the data to select, focus, simplify, abstract, and transform the data that appears in the full corpus (Miles et al., 1994).

3.3. Data Analysis Tools and Procedures: The researchers employed the corpus annotation software UAM CorpusTool, developed by O’Donnell (2008), which is based on Halliday's (2014) SFL framework. This software facilitates the process of analysis by automatically tagging theme types and thematic markedness. Thus, the data was analyzed using UAM software. Complex clauses were the unit of analysis, which included both independent and dependent clauses. Analysis using the UAM CorpusTool of Trump’s tweets revealed that the total units of analysis were 2,671.Error! Reference source not found. Although the study is primarily qualitative, frequencies and percentages of the occurrence of each theme type were employed to validate our claims when comparing the use of thematic choices. Finally, each researcher manually revised 50% of the annotations to ensure the reliability of the results. Finally, any disagreements regarding the assignment of elided themes were discussed until a full agreement was reached.

Hesham Suleiman Alyousef and Najd Emad Q. Alotaibi. (2021). Investigating Thematic Choices in Trump’s Tweets on the U.S.–Mexico Wall: Political Discourse on Social Media. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ الخطاب السياس ي في وسائل التواصل االجتماعي‬:‫ دراسة أنواع املبتدأ في تغريدات دونالد ترامب حول الجدارالحدودي مع املكسيك‬.)2021( .‫هشام سليمان اليوسف و نجد عماد العتيبي‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

4. Results and Discussion The findings showed that the most frequent theme type in Trump’s tweets on the border wall issue was topical theme, followed by textual theme (Table 3). Table 4. Frequencies and percentages of theme types in Trump’s tweets Theme Topical Interpersonal Textual Total type Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Tweets 653 78.20 15 1.80 167 20 835 100

These findings were supported by Murni’s (2017) study of Trump’s tweets, which showed that topical theme was the most frequent theme type (78.20%), followed by textual theme (20%); however, interpersonal theme rarely occurred in the present study (1.80%), Murni’s (2017) study also indicated the low occurrence of this theme type. This could be ascribed to the sample size, which was only 33 tweets, while in the present study it was 190 tweets. The most frequent topical themes in Trump’s tweets were the firstperson plural pronoun “we” (n=121) and the singular pronoun “I” (n=60). Trump typically employs the inclusive pronoun “we” in his discourse to establish a sense of commonality and trust with his readers and, thereby, achieve his political goals. • • •

• •

“We [theme] lose 300 Americans a week, [rheme] 90% of which [theme] comes through the Southern Border. [rheme] These numbers [theme] will be DRASTICALLY REDUCED [rheme] if we [theme] have a Wall! [rheme]”1 “We [theme] must now work together, after decades of abuse, to finally fix the Humanitarian, Criminal & Drug Crisis at our Border. [rheme] WE [theme] WILL WIN BIG! [rheme]”2 “The only reason they [Democrats] do not want to build a Wall is that [theme] Walls Work! [rheme] 99% of our illegal Border crossings [theme] will end, [rheme] crime in our Country [theme] will go way down [rheme] and we [theme] will save billions of dollars a year! [rheme]”3 “I [theme] want to stop the Shutdown [rheme] as soon as we [theme] are in agreement on Strong Border Security! [rheme] I [theme] am in the White House ready to go, [rheme] where [theme] are the Dems? [rheme]”4 “Humanitarian Crisis [theme] [is] at our Southern Border. [rheme] I [theme] just got back [rheme] and it [theme] is a far worse situation than almost anyone would understand, [rheme] an invasion! I [theme] have been there numerous times [rheme] - The Democrats, Cryin’ Chuck and Nancy [theme] don’t know how bad and dangerous it is for our ENTIRE COUNTRY.... [rheme].”5

This finding was in line with Liu and Zhang’s (2018) study of Trump’s presidential victory speech, which showed that the most frequent themes were “we” and “I.” Liu and Zhang (2018) argued that Trump uses this theme to emphasize the unity between him and all Americans and to assure his political ideas. Trump attempts to persuade all American citizens to realize the urgent need to build the wall by using the strategy of appealing to emotions, which includes the use of loaded language. Thus, Americans need to be aware that 300 Americans are killed every week due to “our illegal Border crossings.” Trump foregrounds “Border crossings” (Tweet 3) by placing it in the theme position because this information is evident to every American. These figures will be “DRASTICALLY REDUCED” when the wall is built. It should be noted here that Trump uses “ALL CAPS” in his tweets not only to amplify the positive impact of his plan but also to reveal the negative impact that will affect the “ENTIRE COUNTRY” in case the Democrats refuse to vote for the bill. Trump defended this use by tweeting “I capitalize certain words only for emphasis, not [because] they should be capitalized!” 6 This finding was in line with Ross and Caldwell’s (2020) study, which indicated that Trump employs the adverb “so” to add extra emphasis to the negative judgement of veracity, combined with “ALL CAPS,” not only to amplify the negative sentiment underlying his tweets but also to increase their emotional impact. In Tweet 3, 1 Trump, Donald J. Twitter (January 11, 2019). @RealDonaldTrump.

2 Trump, Donald J. Twitter (January 11, 2019). @RealDonaldTrump. 3 Trump, Donald J. Twitter (January 6, 2019). @RealDonaldTrump. 4 Trump, Donald J. Twitter (January 5, 2019). @RealDonaldTrump.

233

Trump argues that the crime rate will decrease when 99% of illegal border crossings end, thereby billions of dollars will be saved every year. Trump employs the plural possessive pronoun “our” with the topical theme “country” (Tweets 3 & 5). The collocates “our country” and “our great country” were used 39 times to encourage the Democrats to care about border security. This finding converged with Kreis’s (2017) study of Trump’s tweets past his inauguration, which indicated that Trump’s use of the notion of the homeland—"our country”—that needs to be protected from “evil.” Tweet 3 includes an example of embedded-clause topical theme, “The only reason … is that,” which rarely occurred in Trump’s tweets, compared to main-clause topical themes, which were more frequent. This result was expected since Twitter users are expected to use a direct style of writing. Trump argues that the Democrats could save the government shutdown if they reach an agreement on “Strong Border Security!” (Tweet 4). The clause-initial deictic determiners, or demonstratives, “this” and “these” serving as topical themes minimally occurred in Trump’s tweets (12 instances). Halliday (2014, 87) argued that “all deictic elements are characteristically thematic.” • •

“We [theme] lose 300 Americans a week, [rheme] 90% of which [theme] comes through the Southern Border. [rheme] These numbers [theme] will be DRASTICALLY REDUCED [rheme] if we [theme] have a Wall! [rheme]”7 “Very sadly, Murder cases in Mexico in 2018 [theme] rose 33% from 2017, to 33,341. [rheme] This [theme] is a big contributor to the Humanitarian Crisis taking place on our Southern Border and then [Elided theme] spreading throughout our Country [rheme].”8

The deictic determiner “these’” in Tweet 6 refers back to the theme “90% of which” in the previous clause. Similarly, the deictic determiner “this” in Tweet 7 refers to the theme in the previous clause. Rather than repeating the whole clause, Trump resorts to brevity by substituting the class with these deictic determiners. Interpersonal themes were minimally employed in Trump’s tweets (Table 4). They included unfused finite elements in interrogative structures (e.g., “Do the Dems [theme] realize that most of the people not getting paid are Democrats? [rheme]”), WH-question words (e.g., “Where [theme] are the Dems? [rheme]”), mood adjuncts (e.g., “No [theme] slamming [of the door] [rheme]”), and comment adjuncts (“Very sadly, Murder cases in Mexico in 2018 [theme] rose 33% from 2017, to 33,341 [rheme]”). Table 5. Frequency of interpersonal themes in Trump’s tweets Type of Interpersonal Theme Interpersonal Theme WH-question words Where, why Finite elements Are/Do & modal auxiliaries Mood adjunct Only, no Comment adjuncts Sadly, simply Total

Freq. 4 6 2 3 15

Trump uses the WH-element “why” to request missing pieces of information, which in his view are obvious. •

“Why [theme] wouldn’t any sane person want to build a Wall! [rheme]”9

This finding was in line with Ross and Caldwell’s (2020, p. 25) study, which indicated that Trump’s use of leading questions “point towards what he sees as an obvious answer, with no alternative.” He also employs the WH-element “where” in Tweet 4 to hold the Democrats responsible for prolonging the government shutdown. It should be noted here that WH-elements have “a two-fold thematic value” (Halliday, 2014, p. 112) since they are both interpersonal and topical themes. They are topical—with a non-topical function— because they represent the missing participant or circumstance and interpersonal because they construct the mood structure of a clause. Instances of comment and mood adjuncts are shown below: 5 Trump, Donald J. Twitter (January 11, 2019). @RealDonaldTrump. 6 Trump, Donald J. Twitter (July 3, 2018). @RealDonaldTrump. 7 Trump, Donald J. Twitter (January 10, 2019). @RealDonaldTrump. 8 Trump, Donald J. Twitter (January 31, 2019). @RealDonaldTrump. 9 Trump, Donald J. Twitter (January 31, 2019). @RealDonaldTrump.

Hesham Suleiman Alyousef and Najd Emad Q. Alotaibi. (2021). Investigating Thematic Choices in Trump’s Tweets on the U.S.–Mexico Wall: Political Discourse on Social Media. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ الخطاب السياس ي في وسائل التواصل االجتماعي‬:‫ دراسة أنواع املبتدأ في تغريدات دونالد ترامب حول الجدارالحدودي مع املكسيك‬.)2021( .‫هشام سليمان اليوسف و نجد عماد العتيبي‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

• • • •

“Sadly, there [theme] can be no REAL Border Security without the Wall! [rheme].”10 “Very sadly, Murder cases in Mexico in 2018 [theme] rose 33% from 2017, to 33,341 [rheme].”11 “Only a Wall, or Steel Barrier, [theme] will keep our Country safe! [rheme]”12 “Only fools, or people with a political agenda, [theme] don’t want a Wall or Steel Barrier to protect our Country from Crime, Drugs and Human Trafficking. [rheme] It [theme] will happen [rheme] - it [theme] always does! [rheme]”13

Comment adjuncts express a writer’s opinion on the proposition being discussed. Trump employed interpersonal themes in his tweets to influence his audiences. Zompetti (2019, p. 50) states that “by claiming the Wall will address human trafficking, Trump appealed to a liberal demographic, as well as attempted to temper his misogynistic image with a new commitment against human sex trafficking.” Trump uses loaded language to affect his audience, e.g., “country,” (Tweets 3, 5, 11 & 12) “drugs,” (Tweets 2 & 12) “human trafficking,” (Tweet 12) and “crime” (Tweets 3 & 12). The strategy of using loaded language is among the idiosyncratic features characterizing Trump’s discourse (Lakoff, 2017). Kreis (2017, p. 5) states that “by using an informal and conversational language style in his tweets, [Trump] has been successful in reaching large audiences and appearing closer to the people.” The most frequent textual theme type in Trump’s tweets on the border wall issue was conjunctions “and” and “but.” The conjunctive adjuncts expressing contrast “however” and “meanwhile” were rarely used (Table 5). The rare use of conjunctive adjuncts was expected since these are typically employed in academic discourse to link clauses and to facilitate comprehension. Table 5. Frequency of textual theme in Trump’s tweets

Type of Textual Theme Conjunctions Conjunctive adjuncts WH-relatives Continuatives

Textual Theme And/ & But If Also While However, Meanwhile Which, where Now, well Total

Freq. 82 31 27 1 3 3 0 17 3 167

Writers use conjunctions to join two clauses into one sentence, while they use conjunctive adjuncts to link the content of the clause with the preceding text. According to McCabe and Heilman (2007), writers use textual theme to build a link between clauses and to guide readers to “the expectedness of the writer of the upcoming proposition in light to the previous preposition” (McCabe & Heilman, 2007, 150). For instance, the temporal conjunctive adjunct “while” in the following tweet serves as a textual theme that links the clauses together. •

“canceled my trip on Air Force One to Florida while we wait to see if the Democrats will help us to protect America’s Southern Border!”14

It indicates that the writer expects the reader to assume that there is a possibility that the border wall will not be approved by the Democrats. Like WH-question words, relatives also have a two-fold thematic structure: topical and textual. They are topical because they represent the missing participant or circumstance and textual because they construct the mood structure of the clause. • •

“Would much prefer that [theme] Mitt focus on Border Security and so many other things [rheme] where he [theme] can be helpful...[rheme].”15 “Now we [theme] know where Nancy Pelosi, Chuck Schumer & the

10 Trump, Donald J. Twitter (January 2, 2019). @RealDonaldTrump. 11 Trump, Donald J. Twitter (January 31, 2019). @RealDonaldTrump. 12 Trump, Donald J. Twitter (January 15, 2019). @RealDonaldTrump. 13 Trump, Donald J. Twitter (January 26, 2019). @RealDonaldTrump. 14 Trump, Donald J. Twitter (December 22, 2018). @RealDonaldTrump. 15 Trump, Donald J. Twitter (January 2, 2019). @RealDonaldTrump.

•

234

Democrats stand [rheme].”16 “With so much talk about the Wall, [theme] people are losing sight of the great job being done on our Southern Border by Border Patrol, ICE and our great Military. [rheme] Remember [theme] the Caravans? [rheme] Well, they [theme] didn’t get through [rheme] and none [theme] are forming or on their way [rheme].”17

The continuatives “now” and “well” rarely occurred in Trump’s tweets. Continuatives, or “backchannel-continuers,” signal a new move to the next point in discourse, as the audience is tracking, or “backchanneling,” the contribution of the speaker or the writer (Halliday, 2014). Furthermore, the findings revealed that unmarked themes were more frequently employed (Table 6) as a point of departure (n=571) than marked themes (n=82). Trump tends to use a simple, direct, and spontaneous language in his discourse to make his communication style with his audience more natural and less complex; thus, he tends to use unmarked themes more than marked themes. This finding was in line with several studies, (Degani, 2016; Kreis, 2017; Liu and Zhang, 2018; Rachman & Yunianti, 2017; Umiyati, 2019; Wang & Liu, 2018), which suggested that Trump tends to use simple language with unmarked themes to make his message more understandable. Kreis (2017) argued that Trump uses simple and direct language in his tweets to increase the concept of homogeneity with people. As stated in Section 2.1.1, the unmarked theme conflates with the subject (in declarative clauses), finite (in interrogative clauses), WHelement (in WH-interrogative clauses), and predicator (in imperative clauses). Table 6. Frequency of unmarked theme types in Trump’s tweets

Typical Unmarked Theme Subject Finite WH-element Predicator

Mood of Clause Declarative Yes/No interrogative WH-interrogative Imperative Total

Freq. 571 6 4 19 600

The imperative is the only case in which the predicator, or the verb, serves as the theme of the clause. Trump uses this typical theme type to urge the Democrats to act immediately, i.e., pass the bill that secures the borders: “Let’s get it done!” Trump’s blunt and harsh, sometimes threatening, discourse appears in a few of his tweets. • • •

“Stop [theme] playing political games [rheme].”18 “Shutdown [theme] today if Democrats do not vote for Border Security! [rheme].”19 “Are you [theme] going to approve Border Security which includes a Wall or Steel Barrier? [rheme]”20

Trump judges the ethics of the Democrats (Tweet 17). This finding converged with Ross and Caldwell’s (2020) study of Trump’s tweets, which utilized not only direct negativity but also delegitimized the character of his political opponent, Hillary Clinton. Although the predicator “Stop” occurs in theme position, it carries the focus of new information because the basic meaning of the message is “I want you [the Democrats] [theme/given] to stop playing political games [rheme/new].” Finite interrogatives function as unmarked themes because they express polarity, yes or no. However, theme extends over the following subject since they do not carry the experiential structure of a clause—participant, circumstance, or process. The basic meaning of finite interrogatives is “I want you to tell me whether or not” (Halliday, 2014, p. 101). Thus, the meaning of Tweet 19 is, “I want you to tell me whether or not you [theme] are going to approve Border Security which includes a Wall or Steel Barrier [rheme].” As Twitter users are constrained by a maximum length of 280 16 Trump, Donald J. Twitter (January 26, 2019). @RealDonaldTrump. 17 Trump, Donald J. Twitter (December 20, 2019). @RealDonaldTrump. 18 Trump, Donald J. Twitter (January 15, 2019). @RealDonaldTrump. 19 Trump, Donald J. Twitter (December 21, 2018). @RealDonaldTrump. 20 Trump, Donald J. Twitter (January 9, 2019). @RealDonaldTrump.

Hesham Suleiman Alyousef and Najd Emad Q. Alotaibi. (2021). Investigating Thematic Choices in Trump’s Tweets on the U.S.–Mexico Wall: Political Discourse on Social Media. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ الخطاب السياس ي في وسائل التواصل االجتماعي‬:‫ دراسة أنواع املبتدأ في تغريدات دونالد ترامب حول الجدارالحدودي مع املكسيك‬.)2021( .‫هشام سليمان اليوسف و نجد عماد العتيبي‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

characters (with spaces) per tweet, Trump employs certain strategies, such as the omission of the subject theme, omission of finite in rheme position (e.g., “Tax & Reg cuts [are] historic”/ “Trade deals [are] great”), and the use of contracted forms, including “Reg” for “regulation,” “Dems” for the “Democrats,” and the “Fed” for the “Federal Reserve System.” Trump also omits the subject theme from his tweets, which resulted in 31 elided themes to direct his audience to the point of his tweets (Tweets 20–22, elided themes are placed in square brackets). • • •

“[I] [theme] Would much prefer that Mitt focus on Border Security and so many other things [rheme] where he can be helpful [rheme].”21 “[I] [theme] Will be going to Camp David tomorrow morning for meetings on Border Security and many other topics with @WhiteHouse senior staff [rheme].”22 “V.P. Mike Pence and team [theme] just left the White House. [rheme] [They] [theme] Briefed me on their meeting with the Schumer/Pelosi representatives. [rheme] Not much headway [theme] made today. [rheme] Second meeting [theme] set for tomorrow. [rheme] After so many decades, [theme] [we] must finally and permanently fix the problems on the Southern Border! [rheme]”23

The topical themes “I” (Tweets 20–21) and “They” (Tweet 22) are elided to save text space. Elided topical themes are recoverable from the context. The communicative purpose of using elided themes in the present study contrasts with Refyantari’s (2017) study, which revealed that Trump tends to omit the subject (theme) in his speeches to simplify the language and make it more direct. Marked themes are employed to introduce a new stage in the discourse by providing readers with circumstantial details, expressed by prepositional or adverbial phrases. Eggins (2004, p. 320) argued that “skillful writers and speakers choose marked themes to add coherence and emphasis to their text.” • •

•

•

“Without strong Borders, [Marked theme] we don’t have a Country [rheme].”24 “Without a Wall [Marked theme] our Country can never have Border or National Security. [rheme] With a powerful Wall or Steel Barrier, [Marked theme] Crime Rates (and Drugs) will go substantially down all over the U.S. [rheme].”25 “In the Great State of Texas, between 2011 & 2018, [Marked theme] there were a total of 292,000 crimes by illegal aliens, 539 murders, 32,000 assaults, 3,426 sexual assaults and 3000 weapons charges. [rheme] Democrats [theme] come back! [rheme]”26 “In 2018, [Marked theme] 1.7 million pounds of narcotics seized, [rheme] 17,000 adults [theme] arrested with criminal records, [rheme] and 6000 gang members, including MS-13, [theme] apprehended [rheme].”27

Trump selects the marked themes “Without strong Borders,” “Without a Wall,” and “With a powerful Wall or Steel Barrier” (Tweets 23–24) to buttress his position and, thereby, gain the support of the Democrats. Trump argues in one of his tweets that, since at least 77 peace walls have been built around the world, it is pertinent to complete this wall. To place his arguments within the local context, Trump also employs temporal and location circumstances (Tweets 25–26) and marked themes to direct the attention of his audience to important information or events. As Liu and Zhang (2018, p. 281) stated, Trump employs some marked themes so that “the audiences pay attention to some special information.” Trump uses the marked theme “Now” to stress the urgency of time (Tweet 28). •

•

“For those that naively ask why didn’t the Republicans get approval to build the Wall over the last year, [theme] it is because IN THE SENATE WE NEED 10 DEMOCRAT VOTES, [rheme] and they [theme] will gives us “NONE” for Border Security! [rheme] Now we [theme] have to do it the hard way, with a Shutdown [rheme].”28 “The great people of our Country [theme] demand proper Border Security

21 Trump, Donald J. Twitter (January 2, 2019). @RealDonaldTrump. 22 Trump, Donald J. Twitter (January 5, 2019). @RealDonaldTrump. 23 Trump, Donald J. Twitter (January 5, 2019). @RealDonaldTrump. 24 Trump, Donald J. Twitter (February 25, 2019). @RealDonaldTrump. 25 Trump, Donald J. Twitter (January 22, 2019). @RealDonaldTrump.

235

[rheme] NOW! [theme]”29

As stated earlier, the continuative “now” rarely occurred in Trump’s tweets. The Democrats will be responsible for the government shutdown if they do not immediately vote for the wall (Tweet 27). Trump also stresses the urgent need to demand border security (Tweet 28). This finding converged with Chen’s (2018) CDA of Trump’s inaugural speech, which revealed that Trump widely used the marked themes “Now” and “Together” to attract the attention of his audience. 5. Conclusion and Implications This research investigated thematic choices in Trump’s tweets on the U.S.–Mexico border wall. The findings showed that the most frequent theme type was topical theme, followed by textual. Interpersonal themes rarely occurred in the tweets. Trump tries to present his decision of building the wall as a political issue for all Americans through the use of the inclusive pronoun “we” to establish a sense of commonality and trust and, thereby, achieve his political goals. Unmarked themes were more frequently employed as a point of departure than marked themes. Trump tends to use simple, direct, and spontaneous language to make his communication style with his audience more natural and less complex. Trump’s tweets used more conjunctions—“and” and “but”—than adjuncts to connect his ideas. As each tweet is constrained by a limited number of characters, Trump’s tweets were characterized by the use of contracted forms, the omission of the subject theme, and the omission of finite in rheme position. SFL can aid in understanding how language is used in political social media discourse to construct events in specific ways. Studying thematic choices can shed a light on the tendency and characteristics of language. The results of this study indicated that thematization plays a salient role in political social media discourse. The findings of this study provided evidence to support the view that thematic choice is a useful and important tool in writing, especially in political texts. Therefore, it is recommended that politicians consider thematic choices in their text production. What makes the present research different is the use of the SFL framework in the analysis of theme types in political social media discourse. Furthermore, the study analyzed spoken-like language in the Twitter genre on the topic of the U.S.–Mexico border wall, which was not explored in the literature. The present study contributes to our understanding of theme types in political social media discourse. Based on the findings of the study, several pedagogical implications can be drawn. English teachers can use SFL as an approach for teaching students how to analyze the clauses in texts. Since thematic choices increase the coherence of texts, teachers can encourage students to employ a variety of theme types, thereby developing their language skills (Alyousef, 2020). Finally, the present study was limited to the investigation of thematic choices in political social media discourse. Further research is required to examine power and ideology, as well as thematic progression, in political social media discourse to reveal if there are any variations in terms of stance and the development of theme. Studying these patterns can support the current results of the study. Future studies could also investigate thematic choices in political social media discourse in other languages.

26 Trump, Donald J. Twitter (January 12, 2019). @RealDonaldTrump. 27 Trump, Donald J. Twitter (January 5, 2019). @RealDonaldTrump. 28 Trump, Donald J. Twitter (December 29, 2018). @RealDonaldTrump. 29 Trump, Donald J. Twitter (January 14, 2019). @RealDonaldTrump.

Hesham Suleiman Alyousef and Najd Emad Q. Alotaibi. (2021). Investigating Thematic Choices in Trump’s Tweets on the U.S.–Mexico Wall: Political Discourse on Social Media. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ الخطاب السياس ي في وسائل التواصل االجتماعي‬:‫ دراسة أنواع املبتدأ في تغريدات دونالد ترامب حول الجدارالحدودي مع املكسيك‬.)2021( .‫هشام سليمان اليوسف و نجد عماد العتيبي‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Bios

Hesham Suleiman Alyousef Department of English Language and Literature, Faculty of Arts, King Saud University, Riyadh, Saudi Arabia, +966553000412, hesham@ksu.edu.sa

Dr. Alyousef completed his Ph.D. in 2014 at the University of Adelaide, Australia. He has published three book chapters and 10 ISI/Scopus-indexed research articles. He has over 30 years’ experience in teaching ESL/EFL students. His research interests include SFL, metadiscourse, reading comprehension, assessment, and the use of Web 2.0 technology in education. ORCID: 0000-00029280-9282. Website: fac.ksu.edu.sa/hesham

Najd Emad Q. Alotaibi Department of English Language and Literature, College of Arts and Sciences, Prince Sattam Bin Abdulaziz University, Al-Kharj, Saudi Arabia, ne.alotaibi@psau.edu.sa

Miss Alotaibi received her M.A. in Applied Linguistics in 2019. She works as a lecturer at the Department of English Language and Literature, College of Arts and Sciences, Prince Sattam Bin Abdulaziz University, Al-Kharj, Saudi Arabia. Her research interests include discourse analysis and corpus linguistics. References Abd'lillah, I. (2019). Donald Trump's Tweets on the Border Wall: A Critical Discourse Analysis. Master's Thesis, University Abdelhamid IbnBadis, Mostaganem, Algeria. Ajmi, H. (2014). Subjectivity in discourse: A CDA approach to the study of adjectives in two political speeches. Arab World English Journal, 5(1), 151-166. Alvi, S.D. and Abdul-Baseer. (2011). An investigation of the political discourse of Obama’s selected speeches: A hallidian perspective. International Journal of Humanities and Social Science, 1(16), 150–60. Alyousef, H. S. (2016). A multimodal discourse analysis of international postgraduate business students’ finance texts: An investigation of theme and information value. Social Semiotics, 26(5), 486–504. Alyousef, H. S. (2020). ‘Grammatics for ameliorating reading comprehension skills: A social semiotic approach’. In: P. Mickan and I. Wallace (eds.) The Routledge Handbook of Language Education Curriculum Design. Oxford, UK: Routledge. Chen, W. (2018). A critical discourse analysis of Donald Trump’s inaugural speech from the perspective of Systemic functional grammar. Theory and Practice in Language Studies, 8(8), 966–72. Cozma, R. and Kozman, C. (2018). The Syrian crisis in US and Lebanese newspapers: A cross-national analysis. International Communication Gazette, 80(2), 185–204. Degani, M. (2016). Endangered intellect: A case study of Clinton vs Trump campaign discourse. Iperstoria: Testi letterature linguaggi, 8(8), 131–45. Eggins, S. (2004). An Introduction to Systemic Functional Linguistics. 2nd edition. London/ New York: Continuum. Halliday, M.A.K. (2014). Introduction to Functional Grammar. Revised by Christian M. I. M. Matthiessen. 4th edition. London/New York: Taylor & Francis. Kreis, R. (2017). The “tweet politics” of President Trump. Journal of Language and Politics, 16(4), 607–18. Kress, G. and Leeuwen, T.V. (2006). Reading Images: The Grammar of Visual Design. London: Routledge. Lakoff, R.T. (2017). The hollow man: Donald Trump, populism, and posttruth politics. Journal of Language and Politics, 16(4), 595–606. Liu, D. and Lei, L. (2018). The appeal to political sentiment: An analysis of Donald Trump’s and Hillary Clinton’s speech themes and discourse strategies in the 2016 US presidential election. Discourse, Context

236

& Media, 25(n/a), 143–52. Liu, X. and Zhang, H. (2018). Discourse analysis of the victory speech of President Trump from the perspective of Theme and thematic progression patterns. Advances in Social Science, Education and Humanities Research, 250(n/a), 277–82. doi: https://doi.org/10.2991/emim-18.2018.56 McCabe, A. and Heilman, K. (2007). Textual and interpersonal differences between a news report and an editorial. Revista Alicantina de Estudios Ingleses, 20(n/a), 139–56. Miles, M. B. and Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook. London, U.K.: Sage. Murni, Y.P. (2017). Metafunctions Analysis of Donald Trump’s Tweets . Master's Thesis, Universitas Sumatera Utara, Medan, Indonesia. O’Donnell, M. (2008). The UAM ‘CorpusTool: Software for corpus annotation and exploration’. In: B. Callejas, C. M. et. al. (eds.) Applied Linguistics Now: Understanding Language and Mind/La Lingüística Aplicada Hoy: Comprendiendo el Lenguaje y la Mente .

Universidad de Almería: Almería, Spain. Paltridge, B. (2006). Discourse Analysis: An Introduction. London & New York: Continuum. Pelosi, N. and Schumer, C. (2019). Read: Pelosi and Schumer's response to Trump's border speech. NBC News. Available at: https://www.nbcnews.com/ (accessed on 8/5/2020) Quam, J., and Mariana R. (2016). “Let me tell you...”: Audience engagement strategies in the campaign speeches of Trump, Clinton, and Sanders. Russian Journal of Linguistics, 20(4), 140–60. Rachman, A. and Yunianti, S. (2017). Critical discourse analysis in Donald Trump presidential campaign to win American's heart. TELL: Teaching of English Language and Literature Journal, 5(2), 8–17. Refyantari, R. (2017). Exploring the textual meaning of the political

discourse: A speech by Donald Trump on October 22nd, 2016 at Gettysburg, Pennsylvania. B.A. Project, Dian Nuswantoro

University, Central Java, Indonesia, Available at: http://mahasiswa.dinus.ac.id/docs/skripsi/jurnal/19834.pdf (accessed on 10/5/2020) Ross, A. S., and Caldwell, D. (2020). ‘Going negative’: An APPRAISAL analysis of the rhetoric of Donald Trump on Twitter. Language & Communication, 70(n/a), 13–27. DOI: 10.1016/j.langcom.2019.09.003 Trump, D. (2015). The reality television host said he is running for president. Here are his remarks from a speech given Tuesday at Trump Tower in New York city. Time. Available at: http://time.com/3923128/donald-trump-announcementspeech/ (accessed on 13/5/2020) Umiyati, M. (2019). Textual metafunction in Donald Trump’s speech “Recognizing Jerusalem as Israel’s Capital”. International Journal of Systemic Functional Linguistics, 2(2), 55–60. VPR News. (2019). Annotated Transcript: President Donald Trump's 2019 State of The Union Address. Vermont Public Radio. Available at: https://www.vpr.org/post/annotated-transcript-presidentdonald-trumps-2019-state-union-address#stream/0 (accessed on 15/5/2020) Wang, Y. and Liu, H. (2018). Is Trump always rambling like a fourth-grade student? An analysis of stylistic features of Donald Trump’s political discourse during the 2016 election. Discourse & Society, 29(3), 299-323. doi: http://dx.doi.org/10.1177/0957926517734659 Wignell, P., Kay O. and Sabine T. (2019). Semiotic space invasion: The case of Donald Trump’s US presidential campaign. Semiotica, 2019(226), 185–208. Zompetti, J. P. (2019). Rhetorical incivility in the Twitter sphere: A comparative thematic analysis of Clinton and Trump's Tweets during and after the 2016 Presidential Election. Journal of Contemporary Rhetoric, 9(1/2), 29–54.

Hesham Suleiman Alyousef and Najd Emad Q. Alotaibi. (2021). Investigating Thematic Choices in Trump’s Tweets on the U.S.–Mexico Wall: Political Discourse on Social Media. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪237)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫دور األصل الوظيفي للرئيس التنفيذي يف ممارسات‬ ‫إدارة األرباح‪ :‬دراسة تطبيقية على الشركات‬ ‫الصناعية واخلدمية املدرجة يف بورصة عمان‬

‫نضال عمرزلوم‬

‫قسم املحاسبة‪ ،‬كلية عمان الجامعية للعلوم املالية واإلدارية‪ ،‬جامعة البلقاء التطبيقية‪ ،‬السلط‪ ،‬األردن‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪17/05/2020‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪05/04/2020‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/mng/2296‬‬

‫امللخص‬ ‫هدفت الدراسة إلى اختبار دور األصل الوظيفي للرئيس التنفيذي في ممارسات إدارة االرباح‬ ‫للشركات غير املالية املدرجة في بورصة عمان‪ ،‬باإلضافة إلى التعرف على دور ممارسات إدارة‬ ‫األرباح للرؤساء التنفيذيين الخارجيين في األداء املستقبلي للشركة‪ .‬التصميم واملنهجية‪:‬‬ ‫لتحقيق أهداف الدراسة تم استخدام بيانات السالسل الزمنية املقطعية ( ‪Panel data‬‬ ‫‪ )Approach‬للفترة من (‪2018-2009‬م)‪ ،‬والختبار دور األصل الوظيفي للرئيس التنفيذي في‬ ‫ممارسات إدارة االرباح‪ ،‬باإلضافة إلى دور ممارسات إدارة األرباح للرؤساء التنفيذيين‬ ‫الخارجيين في األداء املستقبلي للشركة‪ ،‬تم استخدم طريقتي املربعات الصغرى واملربعات‬ ‫الصغرى ذات املرحلتين‪ ،‬من خالل نموذج اآلثار الثابتة‪ ،‬ونموذج اآلثار العشوائية‪ .‬النتائج‪:‬‬ ‫توصلت الدراسة إلى وجود أثر طردي لتعيين الرئيس التنفيذي الخارجي في ممارسات إدارة‬ ‫االرباح للشركات غير املالية املدرجة في بورصة عمان‪ ،‬كما توصلت إلى وجود أثر عكس ي‬ ‫ملمارسات إدارة األرباح خالل الفترة األولى من خدمة الرؤساء التنفيذيين الخارجيين في األداء‬ ‫املستقبلي للشركة‪ .‬وجد الباحث بعد االطالع على الدراسات السابقة أن دراسات قليلة‬ ‫حققت في تأثير خصائص الرئيس التنفيذي الشخص ي في ممارسات إدارة األرباح في البيئة‬ ‫األردنية‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬ال يوجد أي دراسة حتى اآلن دارسة تأثير األصل الوظيفي للرئيس‬ ‫التنفيذي في ممارسات إدارة األرباح‪ .‬كما يمكن للنتائج أن تزود مجلس اإلدارة برؤى لتركيز‬ ‫انتباههم على دور األصل الوظيفي الرئيس التنفيذي في ممارسات إدارة األرباح لشركاتهم‪.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫شهدت أسواق املال العاملية واحدة من أكبر األزمات املالية في الواليات‬ ‫املتحدة عام (‪2002‬م)‪ ،‬نتيجة قيام أعضاء اإلدارة العليا في شركتي انرون‬ ‫وورد كم (‪ )Enron & Worldcom‬بممارسات إدارة األرباح في القوائم املالية‪،‬‬ ‫وأعقب ذلك أكبر حاالت اإلفالس في تاريخ الواليات املتحدة ( ‪Byrka-Kita et‬‬ ‫‪ .)al., 2019‬مما دفع العديد من دول العالم إلى إصالحات تنظيمية‪ ،‬تضبط‬ ‫دور الرئيس التنفيذي واألعضاء اآلخرين في اإلدارة العليا لتحقيق إدارة‬ ‫فاعلة للشركات تتفق مع أهداف املساهمين وحمايتهم ( ‪Fahlenbrach et al.,‬‬ ‫‪.)2010; Shen & Cannella, 2002‬‬ ‫ورغم اإلصالحات التنظيمية املستمرة‪ ،‬إال أن الدور الهام الذي يلعبه‬ ‫ً‬ ‫وسعيا منهم في الحصول على‬ ‫الرؤساء التنفيذيين في إدارة أعمال الشركة‪،‬‬ ‫تقييم أفضل لقدرتهم من قبل مجلس اإلدارة واملساهمين‪ ،‬دفع ذلك‬ ‫الرؤساء التنفيذيون سواء كانوا معينين من خارج الشركة أو تم ترقيتهم من‬ ‫داخلها (األصل الوظيفي) إلى املبالغة في تقدير أرباح الشركة ( & ‪Hermalin‬‬ ‫‪ .)Weisbach, 2012‬وفي ضوء ذلك ركزت العديد من الدراسات على الدور‬ ‫الذي يلعبه مكان العمل السابق للرئيس التنفيذي في حال تم ترقيته من‬ ‫داخل الشركة أم تم تعيينه من خارج الشركة في إدارة أرباح الشركة ( ‪Choi‬‬ ‫‪et al., 2014; Geertsema et al., 2018; Kuang et al., 2014; Nurmayanti & Rakhman,‬‬

‫‪.)2017; Setyawan & Anggraita, 2017‬‬

‫‪ .2‬مشكلة الدراسة‬ ‫يمثل تعيين الرئيس التنفيذي من خارج الشركة أحد خصائص الرئيس‬ ‫التنفيذي في اإلدارة العليا للشركة التي قد تساهم في إدارة األرباح‪ ،‬والتي‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬نضال عمر زلوم‬

‫‪The Role of CEO Origin in Earnings‬‬ ‫‪Management Practices: An Empirical Study of‬‬ ‫‪Industrial and Services Companies Listed on‬‬ ‫‪the Amman Stock Exchange‬‬ ‫‪Nidal Omar Zalloum‬‬ ‫‪Department of Accounting, Amman University College of Finance & Administrative Sciences, Al‬‬‫‪Balqa Applied University, Salt, Jordan‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪CEO origin, earnings management practices, future performance‬‬

‫األصل الوظيفي للرئيس التنفيذي‪ ،‬ممارسات إدارة األرباح‪ ،‬األداء املستقبلي‪ ،‬بورصة عمان‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪The primary aim of this research is to investigate the role of chief executive‬‬ ‫‪officer (CEO) origin in the earnings management practices of shareholding‬‬ ‫‪non-financial companies listed on the Amman Stock Exchange. The study‬‬ ‫‪aims to determine the role of earnings management practices of external‬‬ ‫‪CEOs in future performances. To achieve its objectives, a panel data‬‬ ‫‪approach for the period 2009–2018 was adopted; in addition, the ordinary‬‬ ‫‪least square (OLS) method and two-stage least squares (2SLS) technique‬‬ ‫‪were utilised, through fixed-effects and random-effects models, to test the‬‬ ‫‪hypotheses. Results show a positive relationship between CEO origin and‬‬ ‫‪earnings management practices of shareholding non-financial companies‬‬ ‫‪listed on the Amman Stock Exchange. The study reveals an inverse‬‬ ‫‪relationship between the earnings management practices during the first‬‬ ‫‪period of external CEO’s service and the future performance of the company.‬‬ ‫‪A literature review found that only a few studies have investigated the role‬‬ ‫‪of personal CEO characteristics in earnings management practices in the‬‬ ‫‪Jordanian context. No study has examined the influence of CEO origin in‬‬ ‫‪earnings management practices. In addition, these findings can offer a board‬‬ ‫‪of directors insights into how to focus their attention on the role of CEO‬‬ ‫‪origin in earnings management practices so as to benefit their companies .‬‬ ‫بدورها تؤثر على عمليات اتخاذ القرار االستثماري والتمويلي ( ‪Davidson et‬‬ ‫‪ .)al; 2006‬فقد بينت دراسات )‪ Kuang et al. (2014) & Cheng & Lo (2006‬أن‬ ‫الرؤساء التنفيذيين املتعاقد معهم من خارج الشركة‪ً ،‬‬ ‫غالبا ما يستغلون‬ ‫فرصة تعيينهم كرؤساء تنفيذيين‪ ،‬إلظهار قدرتهم في تحسين أداء الشركات‪،‬‬ ‫وذلك بهدف تعزيز سمعتهم املهنية‪ ،‬بحيث يمكن لسوق العمل تقييم قدرات‬ ‫الرئيس التنفيذي املعين من الخارج باملقارنة مع الرئيس التنفيذي الذي تم‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫إضافيا‬ ‫حافزا‬ ‫ترقيته من داخل الشركة‪ .‬كما يمثل ضعف أداء الشركة‬ ‫للشركات للتعاقد مع رئيس تنفيذي من الخارج في سبيل البحث عن أسباب‬ ‫ضعف األداء واتخاذ اإلجراءات املناسبة‪ ،‬ويعد ضعف األداء عامل ضغط‬ ‫حقيقي على الرئيس التنفيذي‪ .‬وفي سبيل ذلك قد يسعى الرؤساء التنفيذيين‬ ‫إلى ممارسات إدارة االرباح ً‬ ‫سعيا منهم إلظهار قدراتهم اإلدارية على تحقيق‬ ‫األهداف املرسومة‪.‬‬ ‫فيما يمتاز الرؤساء التنفيذيين الذين يتم ترقيتهم من داخل الشركة بمعرفة‬ ‫عميقة بشركاتهم ملعرفتهم بمنتجات الشركة وسلسلة التوريد والعمليات‬ ‫ومناخ األعمال وثقافة الشركات وكيفية التنقل بين املوظفين للحصول على‬ ‫املعلومات التي يحتاجون إليها‪ ،‬باإلضافة إلى التكلفة املنخفضة مقارنة ملا‬ ‫تحتاجه التعيينات الخارجية من رواتب إضافية لتعويضهم عن مخاطرة‬ ‫االنتقال إلى شركة جديدة (‪ .)Cadman et al., 2016‬وفي ضوء ذلك أكد‬ ‫)‪ Brockman et al. (2018‬أن الرؤساء التنفيذيين الذين يتمتعون بخبرة داخلية‬ ‫أكبر يصدرون معلومات مالية ذات جودة عالية من أولئك الرؤساء‬ ‫التنفيذيين املعينين من خارج الشركة‪ ،‬كما أن املستثمرين يتفاعلون بشكل‬ ‫أكبر مع توقعات األرباح الصادرة عن الرؤساء التنفيذيين الداخليين مقارنة‬ ‫بتلك التي يصدرها الرؤساء التنفيذيين الخارجيين‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وبناء على ما تقدم تساهم الدراسة في بيان دور تعيين رئيس تنفيذي جديد‬ ‫من خارج الشركة أو ترقيته من داخل الشركة في ممارسات إدارة األرباح‪،‬‬

‫‪zalloum@bau.edu.jo ،00962777292826‬‬

‫‪Corresponding Author: Nidal Omar Zalloum‬‬

‫‪238‬‬

‫نضال عمرزلوم‪ .)2021( .‬دوراألصل الوظيفي للرئيس التنفيذي في ممارسات إدارة األرباح‪ :‬دراسة تطبيقية على الشركات الصناعية والخدمية املدرجة في بورصة عمان‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫كما تبحث تأثير إدارة األرباح في الشركات التي غيرت رئيسها التنفيذي على‬ ‫األداء املستقبلي للشركة‪ .‬وعليه فإن الدراسة الحالية تستهدف اإلجابة عن‬ ‫التساؤالت اآلتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ً‬ ‫هل يشارك الرؤساء التنفيذيين الخارجيين املعينين حديثا في ممارسات إدارة‬ ‫األرباح؟‬ ‫هل يشارك الرؤساء التنفيذيين الخارجيين في ممارسات إدارة األرباح بعد‬ ‫الفترة األولى من خدمتهم؟‬ ‫دور ملمارسات إدارة األرباح من قبل الرؤساء التنفيذيين الخارجيين‬ ‫هل يوجد ً‬ ‫املعينين حديثا في األداء املستقبلي للشركة؟‬

‫‪ .3‬أهمية الدراسة وأهدافها‬ ‫تسعى الدراسة إلى سد الفجوة البحثية في السوق األردني مع تركيزها على‬ ‫الفترة التي التزمت بها الشركات األردنية باإلفصاح عن القواعد االرشادية‬ ‫مكن الدراسة‬ ‫لحوكمة الشركات (هيئة األوراق املالية‪ ،)2020 ،‬حيث ت ِ‬ ‫املشرعين واملشاركين في بورصة عمان من تطوير التعليمات ًواالرشادات‬ ‫لتحسين حوكمة الشركات‪ ،‬كما تمثل الدراسة امتدادا واستكماال لألدبيات‬ ‫املحاسبية ( ;‪Geertsema et al., 2018; Choi et al., 2014; Kuang et al., 2014‬‬ ‫‪ )Nurmayanti & Rakhman, 2017; Setyawan & Anggraita, 2017‬التي درست‬ ‫أهمية األصل الوظيفي للرئيس التنفيذي في إعداد قوائم مالية ذات‬ ‫ً‬ ‫ونظرا ملسؤولية مجلس اإلدارة واملساهمين في تعيين الرئيس‬ ‫موثوقية‪.‬‬ ‫التنفيذي األنسب في سبيل ينفذ إستراتيجية الشركة املرسومة من قبل‬ ‫مجلس اإلدارة‪ ،‬فإن التساؤل املهم هو ما إذا كان ينبغي ترقية موظف داخلي‬ ‫أو تعيين شخص خارجي ملنصب الرئيس التنفيذي‪ .‬وبالتالي توفر الدراسة‬ ‫ملجلس اإلدارة واملساهمين فهم أفضل لتأثير مكان العمل السابق للرئيس‬ ‫التنفيذي عند تعيينه على رأس األداة العليا للشركة ووضع اآلليات الفاعلة‬ ‫لحماية أموال املساهمين‪ .‬كما تساعد الدراسة الباحثين في مجال املحاسبة‬ ‫الستكشاف إدارة األرباح بشكل أكبر في الفترة التي تلي تعيين رئيس تنفيذي‬ ‫جديد‪ ،‬وفي سبيل ذلك تسعى الدراسة إلى بيان دور األصل الوظيفي للرئيس‬ ‫التنفيذي في ممارسات إدارة األرباح‪ ،‬وذلك من خالل تحقيق األهداف‬ ‫اآلتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ً‬ ‫بيان درجة مشاركة الرؤساء التنفيذيين الخارجيين املعينين حديثا في‬ ‫ممارسات إدارة األرباح‪.‬‬ ‫بيان درجة التأثير مشاركة الرؤساء التنفيذيين الخارجيين في ممارسات إدارة‬ ‫األرباح بعد الفترة األولى من خدمتهم‪.‬‬ ‫توضيح دور ًممارسات إدارة األرباح من قبل الرؤساء التنفيذيين الخارجيين‬ ‫املعينين حديثا في األداء املستقبلي للشركة؟‬

‫‪ .4‬فرضيات الدراسة‬ ‫بناء على مشكلة الدراسة وأهدافها تمت صياغة الفرضيات العدمية اآلتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ً‬ ‫‪ :H1‬ال يشارك الرؤساء التنفيذيين الخارجيين املعينين حديثا في ممارسات‬ ‫إدارة األرباح‪.‬‬ ‫ويتفرع منها الفرضيات الفرعية اآلتية‬ ‫‪ :H1a‬ال يشارك الرؤساء التنفيذيين الخارجيين في ممارسات إدارة األرباح في‬ ‫العام األول من خدمتهم‪.‬‬ ‫‪ :H1b‬ال يشارك الرؤساء التنفيذيين الخارجيين في ممارسات إدارة األرباح‬ ‫خالل الفترة األولى من خدمتهم‪.‬‬ ‫‪ :H2‬ال يشارك الرؤساء التنفيذيين الخارجيين في ممارسات إدارة األرباح بعد‬ ‫الفترة األولى من خدمتهم‪.‬‬ ‫‪ :H3‬ال يوجد دور‬ ‫ملمارسات إدارة األرباح من قبل الرؤساء التنفيذيين‬ ‫ً‬ ‫الخارجيين املعينين حديثا في األداء املستقبلي للشركة‪.‬‬ ‫ويتفرع منها الفرضيات الفرعية اآلتية‬ ‫‪ :H3a‬ال يوجد دور ملمارسات الرؤساء التنفيذيين الخارجيين إدارة األرباح في‬ ‫األداء املستقبلي للشركة في العام األول من خدمتهم‪.‬‬ ‫‪ :H3b‬ال يوجد دور ملمارسات الرؤساء التنفيذيين الخارجيين إدارة األرباح في‬ ‫األداء املستقبلي للشركة خالل الفترة األولى من خدمتهم‪.‬‬

‫‪ .5‬اإلطار النظري‬

‫‪ .1.5‬األصل الوظيفي للرئيس التنفيذي‪:‬‬ ‫يعد الرئيس التنفيذي نموذج يحتذى به في الشركة‪ ،‬إلشغاله أعلى منصب‬ ‫‪ .)Setyawan & Anggraita,‬حيث يمارس‬ ‫إداري في هيئة املديرين الشركة (‪2017‬‬ ‫ً‬ ‫الرئيس التنفيذي أدوار مهم للغاية نتيجة للوظائف اإلستراتيجية التي‬ ‫يشغلها مثل صياغة وتنفيذ رؤية الشركة‪ ،‬وتطوير إستراتيجية الشركة‬ ‫لتحقيقه األهداف قصيرة األجل وطويلة األجل‪ ،‬واتخاذ القرارات‬ ‫االستثمارية (‪ .)Miller et al. 2011‬ويمثل األصل الوظيفي للرئيس التنفيذي في‬ ‫الشركة أحد الخصائص التي تساعد الرئيس التنفيذي في تحقيق أهدافه‪،‬‬ ‫ويلقى األصل الوظيفي في منصب الرئيس التنفيذي العناية الواجبة‪ ،‬ملا له‬ ‫من تأثير على أداء الشركة واستمراريتها‪.‬‬ ‫يسعى العديد من الرؤساء التنفيذيين إلدارة أرباح الشركة في سبيل تحسين‬ ‫صورهم امام مجلس اإلدارة واملساهمين‪ ،‬وتمثل ممارسات إدارة األرباح‬ ‫شكل من أشكال التالعب باألرباح والتي من املحتمل أن تقلل من موثوقية‬ ‫األرباح (زلوم‪ .)2016 ،‬كما يعتبر تغيير اإلدارة العليا وفترة خدمة الرئيس‬ ‫التنفيذي من العوامل التي تعزز حوافز إدارة األرباح‪ .‬حيث تمثل الضغوط‬ ‫التي يفرضها سوق رأس املال مثل عقود املكافآت‪ ،‬وخفض النفقات‪ ،‬وتجنب‬ ‫الضرائب‪ ،‬حوافز تدفع الرؤساء التنفيذيين الخارجيين إلدارة األرباح‬ ‫(‪.)Mokarami et al., 2015‬‬

‫‪ .2.5‬دور الرؤساء التنفيذيين في ممارسات إدارة األرباح‪:‬‬ ‫يمثل دوران منصب الرئيس التنفيذي ظاهرة متكررة‪ ،‬ويأتي الرؤساء‬ ‫التنفيذيون الجدد بشكل متزايد من خارج الشركة مقارنة بترقيته من داخل‬ ‫الشركة (‪ .)Choi et al., 2014‬ونتيجة لهذا التغيير يتوفر لدى الرؤساء‬ ‫التنفيذيين الجدد املعينين من خارج الشركة حوافز وفرص مختلفة إلدارة‬ ‫األرباح‪ .‬حيث يواجه الرؤساء التنفيذيين الخارجيين ضغوط متزايدة من قبل‬ ‫مجلس اإلدارة واملساهمين‪ ،‬باإلضافة إلى العوامل الخاصة باألمن الوظيفي‪،‬‬ ‫مقارنة بما هو عليه الحال بالنسبة للرؤساء التنفيذيين الذين تمت ترقيتهم‬ ‫من الداخل‪ ،‬ويولد ذلك رغبة أكبر لدى الرؤساء التنفيذيون الخارجيون في‬ ‫إظهار أداء مرتفع بعد توليهم اإلدارة مباشرة ( ;‪Nurmayanti & Rakhman, 2017‬‬ ‫‪.)Hermalin & Weisbach 1998‬‬ ‫يوضح )‪ Kuang et al. (2014‬أن استخدام استراتيجية تخفيض األرباح في العام‬ ‫األول من تغيير اإلدارة‪ ،‬أقل فائدة للرؤساء التنفيذيين الخارجيين منها‬ ‫الداخليين‪ ،‬ويرجع ذلك إلى أن الرؤساء التنفيذيين‬ ‫للرؤساء التنفيذيين‬ ‫ً‬ ‫الخارجيين يواجهون ضغوطا أكبر إلظهار نتائج سريعة مقارنة بالرؤساء‬ ‫الرؤساء‬ ‫التنفيذيين الداخليين‪ ،‬كما يبين )‪ Shen & Cannella (2002‬بأن‬ ‫ً‬ ‫ضعيفا‪.‬‬ ‫التنفيذيين الخارجيين يتم تعيينهم عادة عندما يكون أداء الشركة‬ ‫ويتطلب هذا املوقف تعيين رئيس تنفيذي خارجي من أجل معالجة‬ ‫بسرعة‪ ،‬ومن املحتمل أن يواجه‬ ‫املشكالت على الفور واتخاذ اإلجراءات ً‬ ‫الرؤساء التنفيذيون الخارجيون ضغوطا أكبر من مجلس اإلدارة‬ ‫واملساهمين إلظهار قدرتهم اإلدارية لتحقيق النتائج بعد توليهم اإلدارة‬ ‫مباشرة‪.‬‬ ‫في املقابل وضحت دراسة )‪ Geertsema et al. (2018‬بأن الرؤساء التنفيذيين‬ ‫الخارجيين الجدد هم أكثر عرضة لتخفيض األرباح من الرؤساء التنفيذيين‬ ‫ً‬ ‫داخليا‪ ،‬ذلك ألن الرؤساء التنفيذيين الخارجيين سيلقون‬ ‫الذين يتم ترقيتهم‬ ‫باللوم في ذلك على الرؤساء التنفيذيين املنتهية واليتهم‪ ،‬كما أنه لم يتم‬ ‫اختيارهم وإعدادهم من قبل الرؤساء التنفيذيين املنتهية واليتهم‪ .‬وفي ضوء‬ ‫ذلك أشار كل من )‪ Boeker & Goodstein (1993) & Wiersema (1995‬أن الرؤساء‬ ‫التنفيذيين الخارجيين يميلون إلى البقاء في مناصبهم لفترات أقصر من‬ ‫الرؤساء التنفيذيين الداخليين‪ ،‬وتؤدي اإلمكانية املنخفضة للبقاء في‬ ‫دافعا ً‬ ‫ً‬ ‫قويا لدى الرؤساء التنفيذيين الخارجيين‬ ‫مناصبهم لفترة طويلة‬ ‫للتالعب باألرباح على املدى القصير‪ .‬كما ذكر )‪ Kuang et al. (2014‬أن الرؤساء‬ ‫التنفيذيين املعينين من خارج الشركة يتالعبون باألرباح التصاعدية بشكل‬ ‫مكثف على املدى القصير‪.‬‬

‫‪Nidal Omar Zalloum (2021). The Role of CEO Origin in Earnings Management Practices: An Empirical Study of Industrial and Services companies listed on Amman Stock Exchange.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪239‬‬

‫نضال عمرزلوم‪ .)2021( .‬دوراألصل الوظيفي للرئيس التنفيذي في ممارسات إدارة األرباح‪ :‬دراسة تطبيقية على الشركات الصناعية والخدمية املدرجة في بورصة عمان‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫في ضوء الجدل القائم يتبع مجلس اإلدارة واملساهمون أفضليات مختلفة‬ ‫في اختيار الرئيس التنفيذي‪ ،‬بما في ذلك الرأي القائل بأن تشجيع الرؤساء‬ ‫التنفيذيين الداخليين سيحفز املوظفين ويزيد املنافسة بينهم ( ‪Agrawal et‬‬ ‫‪ .)al., 2006‬ملا يمثله منصب الرئيس التنفيذي من أفضلية كأفضل إنجاز منهي‬ ‫ً‬ ‫ممكن تحقيقه من العاملين داخل الشركة‪ ،‬مما يشكل ً‬ ‫أساسيا‬ ‫سببا‬ ‫النجاح‪ ،‬وبالتالي يجد الرؤساء التنفيذيون‬ ‫للموظفين للعمل بجد لتحقيق‬ ‫ً‬ ‫الخارجيون صعوبة باملنافسة مقارنة بالرؤساء التنفيذيين الداخليين‬ ‫(‪ .)Setyawan & Anggraita, 2017‬كما أن فرص ممارسة إدارة األرباح منخفضة‬ ‫في الشركات التي يكون فيها التغيير اعتيادي للرئيس التنفيذي املنتهية واليته‬ ‫بعد فترة طويله من العمل وترقية رئيس تنفيذي من داخل الشركة‪ ،‬وذلك‬ ‫ألن تضارب املصالح بين الرؤساء التنفيذيين املنتهية واليتهم والجدد قليل‬ ‫ً‬ ‫جدا‪ ،‬حيث يتم تسليم السلطة من الرئيس التنفيذي املنتهية واليته إلى‬ ‫ً‬ ‫الرئيس التنفيذي الجديد تدريجيا (‪.)Choi et al., 2014‬‬ ‫على خالف ما سبق لم يجد )‪ Geiger & North (2006‬اختالف في التأثير بين‬ ‫الجدد في إدارة األرباح خالل‬ ‫الرؤساء التنفيذيين الداخليين‬ ‫والخارجيين ً‬ ‫سالفا‪ ،‬ومع وجود حوافز لدى‬ ‫الفترة األولى من خدمتهم‪ .‬ونتيجة ملا ذكر‬ ‫الرؤساء التنفيذيين الخارجيين إلظهار قدراتهم على املدى القصير أمام‬ ‫مجلس اإلدارة واملساهمين‪ ،‬يستخدم الرؤساء التنفيذيين الخارجيين في‬ ‫مستويات أعلى من إدارة األرباح مقارنة بالرؤساء‬ ‫الفترات األولى من خدمتهم‬ ‫ً‬ ‫التنفيذيين الداخليين املعينين حديثا‪.‬‬ ‫تبقى نظرة مجلس اإلدارة واملساهمين إلى الرؤساء التنفيذيين الخارجيين‬ ‫بعد بداية فترة خدمتهم قائمة‪ ،‬لكنها تتراجع وذلك ألن آثار قراراتهم تمتد إلى‬ ‫ما بعد فترات الخدمة األولى (‪ .)Kuang et al., 2014‬كما أن حالة عدم اليقين‬ ‫الخاصة بالقدرات اإلدارية للرؤساء التنفيذيين تنخفض على مدار فترات‬ ‫خدمة الرئيس التنفيذي (‪ .)Dikolli et al., 2008‬حيث أن استمرار الرؤساء‬ ‫التنفيذيون الخارجيين بعد الفترات األولى من التعيين‪ ،‬يجعل توقعات‬ ‫بقائهم مشابه مع توقعات الرؤساء التنفيذيين الداخليين؛ لذلك من املتوقع‬ ‫تجنب الرؤساء التنفيذيين الخارجيين ممارسات إدارة األرباح على املدى‬ ‫حيث يمثل بقاء الرئيس التنفيذي الخارجي بعد‬ ‫الطويل (‪ً .)Kuang et al., 2014‬‬ ‫الفترات األولى من إدارته‪ ،‬مثاال على أن الرئيس قد اكتسب سمعة وأثبت‬ ‫قدرته على إدارة الشركة (‪.)Allgood & Farrell, 2003; Shen & Cannella, 2002‬‬

‫‪ .3.5‬دور ممارسات الرؤساء التنفيذيين إلدارة األرباح في األداء‬ ‫املستقبلي للشركة‪:‬‬ ‫يقع االختيار على الرئيس التنفيذي الجديد من الداخل نتيجة تقاعد‬ ‫الرئيس التنفيذي السابق ويتم خالل الفترة االنتقالية تسليم السلطة‬ ‫ً‬ ‫تدريجيا إلى الرئيس التنفيذي الجديد‪ .‬وبالتالي‪ ،‬فإن هذا النوع من التغيير‬ ‫ً‬ ‫يقدم فرصا قليلة إلدارة األرباح (‪ ،)Brockman et al., 2018; Pourciau, 1993‬مما‬ ‫يحافظ على قيمة الشركة‪ .‬كما ان عملية تعيين رئيس تنفيذي ًمن الخارج‬ ‫ً‬ ‫خلفا للرئيس التنفيذي املنتهية واليتهم في الشركة قد يشكل عامال للضغط‬ ‫على الرئيس التنفيذي الخارجي في سبيل تحقيق توقعات مجلس اإلدارة‬ ‫واملساهمين في تحسين أداء الشركة (‪ ،)Choi et al., 2014‬مما قد ينشأ لدى‬ ‫الرئيس التنفيذي الجديد حوافز إلدارة األرباح والتي يمكن استخدامها‬ ‫لتحقيق تحسن لألداء على املدى الطويل ( ‪Geertsema et al., 2018; Gunny,‬‬ ‫‪ .)2010‬من جانب آخر كشف )‪ Kaplan & Minton (2012‬أن الشركات بالغالب‬ ‫تعيين رؤساء تنفيذيين جدد من الخارج في الشركات التي تواجه ً عمليات‬ ‫االندماج أو اإلفالس‪ ،‬مما يجعل الرئيس التنفيذي الجديد مشغوال بإعادة‬ ‫هيكلة الشركة واملحافظة عليها‪ ،‬مما يجعل إدارة األرباح أولوية ثانوية‪،‬‬ ‫وبالتالي يسعي الرئيس التنفيذي الخارجي لتعزيز قيمة الشركة بعد إعادة‬ ‫الهيكلة‪.‬‬ ‫فيما يرى )‪ Choi et al. (2014‬أن ترقية رئيس تنفيذي داخلي نتيجة للضعف‬ ‫ً‬ ‫حافزا لدى الرئيس التنفيذي‬ ‫املتراكم ألداء الشركة على مر السنين‪ ،‬يمثل‬ ‫الداخلي للتالعب باألرباح إللقاء اللوم على األداء الضعيف للسلف‪ ،‬وبالتالي‬ ‫يخفض من األداء العام األول والعمل على تعزيز األداء خالل فترة خدمته‪.‬‬ ‫في املقابل يرى (‪ )Cohen & Zarowin, 2010; Graham et al., 2005‬أن ممارسات‬ ‫إدارة األرباح يمكن أن تلحق ً‬ ‫ضررا على األداء الشركة في املدى الطويل‪.‬‬

‫مما سبق تشير دراسات (‪ )Cohen & Zarowin, 2010; Graham et al., 2005‬أن‬ ‫التالعب باألرباح يمكن أن تضر األداء على املدى الطويل‪ ،‬بينما كتشف‬ ‫دراسات (‪ )Geertsema et al., 2018; Gunny, 2010‬أن ممارسات إدارة األرباح‬ ‫يمكن أن تحسن األداء على املدى الطويل‪ .‬فيما لم تجد دراسة عيس ى‬ ‫(‪ )2018‬اي ادلة على تورط الرؤساء التنفيذيين ذوي النفوذ في ممارسات‬ ‫إدارة األرباح في سبيل تحسين األداء املالي للشركة‪ .‬وبالتالي‪ ،‬ما زال الجدل‬ ‫بين الباحثين قائم حول دور ممارسات الرؤساء التنفيذيين إلدارة األرباح في‬ ‫تخفيض األداء املستقبلي الشركة أو تعزز األداء املستقبلي‪.‬‬ ‫‪ .6‬الدراسات السابقة‬ ‫ينوب الرئيس التنفيذي عن املساهمين في إدارة أعمال الشركة‪ ،‬حيث يتم‬ ‫تعيين الرئيس التنفيذي من أجل أداء املهام اإلدارية‪ً .‬‬ ‫ونظرا لتضارب املصالح‬ ‫بين الطرفين‪ ،‬من املحتمل عدم اتساق القرارات التي يتخذها الرئيس‬ ‫التنفيذي ً‬ ‫دائما مع توجهات املساهمين‪ .‬ولتحقيق األمان الوظيفي وزيادة‬ ‫الرواتب‪ ،‬يسعى الرئيس التنفيذي إلى تحسين صورته امام املساهمين من‬ ‫خالل اتخاذ قرارات قد تؤثر على النتائج املالية للشركة‪ .‬ومن هنا جاء اهتمام‬ ‫العديد من الدراسات األجنبية بتعيين رئيس تنفيذي من خارج الشركة أو‬ ‫ترقيته من داخل الشركة ودور ذلك في إدارة األرباح‪ .‬حيث تحققت دراسة‬ ‫)‪ Bouaziz et al. (2020‬في تأثير خصائص الرئيس التنفيذي (ازدواجية الرئيس‬ ‫التنفيذي‪ ،‬جنسية الرئيس التنفيذي‪ ،‬جودة االتصاالت املالية‪ ،‬عضو‬ ‫مجلس إدارة الرئيس التنفيذي‪ ،‬دوران الرئيس التنفيذي) على إدارة األرباح‪.‬‬ ‫أشارت النتائج إلى وجود أثر طردي لكل من ازدواجية الرئيس التنفيذي‪،‬‬ ‫جنسية الرئيس التنفيذي وجودة االتصاالت املالية في إدارة األرباح‪ ،‬في حين‬ ‫لم يتم العثور على أثر لعضو مجلس إدارة الرئيس التنفيذي ودوران الرئيس‬ ‫التنفيذي في إدارة األرباح‪.‬‬ ‫فيما هدفت دراسة )‪ Nuanpradit (2019‬إلى بيان تأثير الرؤساء التنفيذيين‬ ‫خالل السنوات األولى من خدمتهم وازدواجية الرؤساء التنفيذيين في إدارة‬ ‫األرباح‪ .‬اظهرت النتائج أثر طردي الزدواجية الرئيس التنفيذي في إدارة‬ ‫األرباح‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬لم تجد أثر للرئيس التنفيذي خالل الفترة األولى من‬ ‫خدمته في إدارة األرباح‪ .‬في حين هناك تأثر طردي للتفاعل بين الرئيس‬ ‫التنفيذي في العام األول من خدمتهم وازدواجية الرئيس التنفيذي في إدارة‬ ‫األرباح‪.‬‬ ‫كما كشفت دراسة )‪ Goergen et al. (2019‬ما إذا كانت الرئيس التنفيذي‬ ‫املؤسس في ًالشركات العائلية أكثر عرضة ملمارسات إدارة األرباح قبل انتهاء‬ ‫واليته مقارنتا بالشركات العائلية األخرى والشركات غير العائلية‪ .‬اكدت‬ ‫النتائج ان الشركات العائلية اقل ممارسة إلدارة األرباح مقارنة بالشركات‬ ‫غير العائلية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬وجدت الدراسة أدلة على ممارسات إلدارة األرباح‬ ‫ً‬ ‫طرديا في الشركات العائلية التي تعيد تعيين الرئيس التنفيذي املؤسس‪ ،‬كما‬ ‫اظهرت النتائج أن الرؤساء التنفيذيين الجدد في الشركات غير العائلية‬ ‫ً‬ ‫تصاعديا بعد تعيينهم‪.‬‬ ‫يمارسون إدارة األرباح‬ ‫وتساءلت دراسة )‪ Brockman et al. (2018‬حول ما إذا كان الرؤساء التنفيذيين‬ ‫الذين يتمتعون بخبرة داخلية أكبر‪ ،‬يصدرون معلومات مالية ذات جودة‬ ‫أكبر‪ ،‬توصلت الدراسة إلى أن الرؤساء التنفيذيين الداخليين ذوي الخبرة‬ ‫األكبر يصدرون معلومات مالية ذات جودة عالية مقارنة الرؤساء‬ ‫التنفيذيين الداخليين ذوي الخبرة األقل‪ ،‬كما أن الرؤساء التنفيذيين تتمتع‬ ‫تقاريرهم املالية بدقة أكبر من أولئك الرؤساء التنفيذيين املعينين من خارج‬ ‫الشركة‪.‬‬ ‫وقامت دراسة )‪ Geertsema et al. (2018‬بتقييم دور قانون (‪ )SOX‬على تأثير‬ ‫دوران الرؤساء التنفيذيين في إدارة األرباح‪ .‬بينت النتائج وجود دور رادع‬ ‫لقانون (‪ )SOX‬على الرؤساء التنفيذيين الجدد للتأثير في إدارة األرباح‪ ،‬بينما‬ ‫يسيطر ضغط االستغناء عن الرؤساء التنفيذيين املنتهية واليتهم في تأثير‬ ‫على إدارة األرباح‪ .‬كما بينت النتائج ان الرؤساء التنفيذيين الخارجيين الجدد‬ ‫هم أكثر عرضة لتخفيض األرباح من الرؤساء التنفيذيين الذين يتم ترقيتهم‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وضوحا في‬ ‫داخليا ما قبل تطبيق قانون (‪ ،)SOX‬ويكون هذا التأثير أكثر‬ ‫الشركات ذات الحوكمة الضعيفة‪ ،‬وينخفض هذا النوع من إدارة األرباح‬

‫‪Nidal Omar Zalloum (2021). The Role of CEO Origin in Earnings Management Practices: An Empirical Study of Industrial and Services companies listed on Amman Stock Exchange.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪240‬‬

‫نضال عمرزلوم‪ .)2021( .‬دوراألصل الوظيفي للرئيس التنفيذي في ممارسات إدارة األرباح‪ :‬دراسة تطبيقية على الشركات الصناعية والخدمية املدرجة في بورصة عمان‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫بعد تطبيق قانون (‪ .)SOX‬وعلى النقيض من ذلك‪ ،‬تنخرط شركات ما بعد‬ ‫ً‬ ‫صعودا قبل إعادة تعيين الرؤساء‬ ‫تطبيق قانون (‪ )SOX‬في إدارة أرباح‬ ‫التنفيذيين‪.‬‬ ‫فيما بحثت دراسة )‪ Nurmayanti & Rakhman (2017‬في تأثير األصل الوظيفي‬ ‫للرئيس التنفيذي ومدة الرئيس التنفيذي على جودة األرباح‪ .‬قدمت‬ ‫الدراسة دليل على أن الشركات التي لديها الرؤساء التنفيذيين داخليين‬ ‫يبلغون عن أرباح ذات جودة أعلى مقارنة بتلك التي يتمتع بها الرؤساء‬ ‫تنفيذيون من الخارج‪ .‬كما وجدت الدراسة أن تأثير األصل الوظيفي للرئيس‬ ‫التنفيذي هو السائد في السنوات األولى من خدمة الرئيس التنفيذي‪ .‬ومع‬ ‫ذلك‪ ،‬بينت الدراسة أنه مع زيادة مدة خدمة الرئيس التنفيذي‪ ،‬يصبح تأثير‬ ‫األصل الوظيفي للرئيس التنفيذي على جودة األرباح أقل أهمية‪ .‬كما لم تجد‬ ‫الدراسة أي فرق كبير في جودة األرباح لدى الشركات التي لديها الرؤساء‬ ‫تنفيذيون تم ترقيتهم من الداخل وتلك الشركات التي لديها الرؤساء‬ ‫تنفيذيين تم تعيينهم من الخارج بعد الفترة األولى من الخدمة الرئيس‬ ‫التنفيذي‪.‬‬ ‫في هذا الصدد اشارت دراسة )‪ Setyawan & Anggraita, (2017‬إلى تأثير األصل‬ ‫نتائج الدراسة عدم وجود‬ ‫الوظيفي للرئيس التنفيذي في إدارة األرباح‪ .‬بينت ً‬ ‫الرئيس‬ ‫باح‬ ‫أ‬ ‫إدارة‬ ‫في‬ ‫ا‬ ‫حديث‬ ‫أثر لألصل الوظيفي للرئيس التنفيذي املعين‬ ‫ر‬ ‫ً‬ ‫التنفيذي‪ ،‬بينما بينت نتائج أن الرؤساء التنفيذيين املعينين حديثا‬ ‫يستخدمون إدارة األرباح لزيادة األرباح خالل الفترة األولى من خدمتهم‪ ،‬فيما‬ ‫يمارس الرؤساء التنفيذيين املنتهية واليتهم إدارة األرباح لزيادة األرباح في‬ ‫العام األخيرة من مدة خدمتهم‪.‬‬ ‫وحاولت دراسة )‪ Khasandy & Adhariani (2017‬البحث في تأثير األصل الوظيفي‬ ‫الرئيس التنفيذي في إدارة األرباح‪ .‬اكدت النتائج أن املنافسة في سوق العمل‬ ‫للرؤساء التنفيذيين في الصناعة املصرفية اإلندونيسية منخفضة ً‬ ‫جدا‪،‬‬ ‫ً‬ ‫لذلك قد ال يواجهون ضغوطا خارجية إلدارة األرباح‪ ،‬وبعبارة أخرى‪ ،‬فإن‬ ‫أداء الرؤساء التنفيذيين ال يتأثر بمخاوفهم املهنية‪ ،‬ولكن بسمعتهم مع‬ ‫ً‬ ‫داخليا‪ .‬وفي سبيل دراسة سلوك الرؤساء التنفيذيين في إدارة‬ ‫املساهمين‬ ‫األرباح خالل الفترة األولى من خدمتهم‪ ،‬كشفت النتائج وجود تأثير للرؤساء‬ ‫التنفيذيين خالل الفترة األولى من خدمتهم في إدارة األرباح‪.‬‬ ‫كما وظفت دراسة )‪ Zouari et al. (2015‬خصائص الرئيس التنفيذي (خبرة‬ ‫الرئيس التنفيذي‪ ،‬تعويضات الرئيس التنفيذي‪ ،‬ازدواجية الرئيس‬ ‫التنفيذي‪ ،‬سلطة الرئيس التنفيذي) في بيان تأثيرهم على إدارة األرباح‪.‬‬ ‫كشفت النتائج أن خبرة الرئيس التنفيذي ترتبط ً‬ ‫طرديا مع إدارة األرباح‪ ،‬كما‬ ‫بينت النتائج ً‬ ‫أيضا إلى أن العالقة املزدوجة بين الرئيس التنفيذي ورئيس‬ ‫مجلس اإلدارة تعمل ممارسة الرئيس التنفيذي إلدارة األرباح‪ ،‬اما تراكم‬ ‫سلطة اإلدارية لدى الرئيس التنفيذي يتراكم سلطته اإلدارية أدت إلى‬ ‫ممارسات إدارة األرباح‪ ،‬كما تشير النتائج أن تخوف الرئيس التنفيذي من‬ ‫فقدان مستوى تعويضه املرغوب أدى تزايد حافز إدارة أرباح الشركة‪.‬‬ ‫كما بحثت دراسة )‪ Ali & Zhang. (2015‬أثر الرؤساء التنفيذيين في إلدارة‬ ‫األرباح خالل فترة خدمتهم‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة أن الرؤساء التنفيذيين‬ ‫يبالغون في تقدير األرباح خالل الفترة األولى من خدمتهم مقارنة بالفترة‬ ‫الالحقة من خدمة الرؤساء التنفيذيين‪ ،‬كما بينت النتائج أن الرؤساء‬ ‫التنفيذيين املنتهية واليتهم يبالغون في أرباحهم خالل الفترة األخيرة من‬ ‫خدمتهم‪ ،‬كما لم تجد الدراسة مبالغة في إدارة األرباح في العام األخيرة من‬ ‫خدمة الرؤساء التنفيذيين مقارنة بأعوام خدمتهم األخرى‪ .‬ومع ذلك‪،‬‬ ‫أظهرت الدراسة أن وجود حوكمة مؤسسية جعلت هناك إدارة األرباح أكبر‬ ‫في العام األخيرة من خدمة الرؤساء التنفيذيين مقارنة باألعوام األخرى من‬ ‫خدمتهم‪.‬‬ ‫كما تناولت دراسة )‪ Choi et al. (2014‬أثر دوران الرئيس التنفيذي في إدارة‬ ‫ً‬ ‫اعتمادا‬ ‫األرباح‪ ،‬حيث تم تصنيف دوران الرئيس التنفيذي إلى أربعة أنواع‬ ‫على ما إذا كان الرئيس التنفيذي الجديد يتم ترقيته من الداخل أو تم‬ ‫تعيينه من خارج الشركة‪ ،‬وما إذا تم تغيير الرئيس التنفيذي املنتهية واليته‬ ‫بشكل روتيني أو قصري‪ .‬وجدت النتائج ان هناك إدارة األرباح طردية من‬ ‫ً‬ ‫قصريا‪ ،‬ويكون‬ ‫قبل الرئيس التنفيذي املنتهية واليته عندما تنتهي واليتهم‬

‫الرئيس التنفيذي الجديد من الداخل‪ ،‬كما يشارك الرئيس التنفيذي‬ ‫الجديد ً‬ ‫أيضا في إدارة األرباح‪ .‬كما وجدت الدراسة أن الرئيس التنفيذي‬ ‫ً‬ ‫الجديد املعين من خارج الشركة يمارس طرديا إدارة األرباح بعد انتهاء والية‬ ‫بشكل روتيني‪ .‬في حين لم تجد النتائج أثر لباقي أنواع دوران‬ ‫الرئيس التنفيذي‬ ‫ً‬ ‫الرؤساء التنفيذيين دليال على إدارة األرباح‪.‬‬ ‫فيما وضحت دراسة )‪ Kuangu et al. (2014‬تأثير األصل الوظيفي للرئيس‬ ‫التنفيذي على إدارة األرباح وبيان هذا األثر خالل فترة خدمة الرئيس‬ ‫التنفيذي‪ .‬بينت نتائج الدراسة ان لدى الرؤساء التنفيذيين املعينين من‬ ‫الخارج حافز أقوى إلظهار قدراتهم في العام األول بعد تعيينهم‪ .‬كما بينت أن‬ ‫الرؤساء التنفيذيين الخارجيين يشاركون في زيادة التالعب في االرباح في الفترة‬ ‫األولى من فترة واليتهم‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإن االختالفات في ممارسات إدارة األرباح‬ ‫تصبح ضئيلة بعد بقاء الرؤساء التنفيذيين على املدى الطويل‪.‬‬ ‫وعلى الرغم من أن الباحث لم يوجد دراسة عربية؛ تدرس تأثير األصل‬ ‫الوظيفي للرئيس التنفيذي في ممارسات إدارة األرباح‪ ،‬فقد اهتمت العديد‬ ‫من الدارسات العربية في تأثير خصائص الرئيس التنفيذي الشخص ي في‬ ‫ممارسات إدارة األرباح‪ .‬فقد تناولت دراسة الجربوع وآخرون (‪ )2019‬أثر‬ ‫حوكمة الشركات على العالقة بين سلوك املدير التنفيذي (نرجسية الرئيس‬ ‫التنفيذي‪ ،‬ملكية الرئيس التنفيذي ألسهم في الشركة) وإدارة األرباح‪.‬‬ ‫توصلت الدراسة إلى وجود أثر طردي لنرجسية الرئيس التنفيذي في إدارة‬ ‫األرباح‪ ،‬وعدم وجود أثر مللكية الرئيس التنفيذي ألسهم في الشركة في إدارة‬ ‫األرباح‪ ،‬وأن آليات حوكمة الشركات خفضت من قدرة الرؤساء التنفيذيين‬ ‫ذوي السمات النرجسية في إدارة األرباح‪.‬‬ ‫كما اختبرت دراسة إبراهيم (‪ )2019‬تأثير حوافز املخاطرة لدى الرئيس‬ ‫التنفيذي على خصائص املعلومات املحاسبية (تقلبات األرباح‪ ،‬استمرارية‬ ‫األرباح‪ ،‬جودة األرباح)‪ ،‬توصلت الدراسة إلى وجود تأثير طردي ملستوى‬ ‫حوافز املخاطرة لدى الرئيس التنفيذي في تقلبات األرباح‪ ،‬كما اظهرت‬ ‫الدراسة وجود تأثير طردي ملستوى حوافز املخاطرة لدى الرئيس التنفيذي‬ ‫في استمرار األرباح‪ ،‬وكذلك وجود تأثير طردي ملستوى حوافز املخاطرة لدى‬ ‫الرئيس التنفيذي في جودة األرباح‪.‬‬ ‫فيما وضحت دراسة أبو سالم (‪ )2019‬تأثير قوة الرئيس التنفيذي األول على‬ ‫تكاليف الوكالة‪ .‬ولتحقيق هدف الدراسة‪ ،‬قام الباحث ببناء مؤشر مجمع‬ ‫لقياس قوة الرئيس التنفيذي األول بتألف من أربعة بنود هي‪ )1 :‬ازدواجية‬ ‫الرئيس التنفيذي األول‪ )2 ،‬فترة خدمة الرئيس التنفيذي األول‪ )3 ،‬ملكية‬ ‫الرئيس التنفيذي األول ألسهم في الشركة‪ )4 ،‬استقاللية مجلس اإلدارة‪.‬‬ ‫توصل الدراسة إلى وجود أثر طردي لقوة الرئيس التنفيذي األول على‬ ‫تكاليف الوكالة‪ .‬وفيما يتعلق بتأثير البنود األربعة التي بتألف منها مؤشر قوة‬ ‫الرئيس التنفيذي األول على تكاليف الوكالة‪ ،‬أظهرت نتائج البحث وجود أثر‬ ‫طردي الزدواجية الرئيس التنفيذي األول‪ ،‬فترة خدمة الرئيس التنفيذي‬ ‫األول‪ ،‬استقاللية مجلس اإلدارة على تكاليف الوكالة‪ .‬في حين أظهرت نتائج‬ ‫الدراسة عدم وجود أثر مللكية الرئيس التنفيذي األول ألسهم في الشركة على‬ ‫تكاليف الوكالة‪.‬‬ ‫كما اهتمت دراسة عيس ى (‪ )2018‬في قياس أثر نفوذ الرئيس التنفيذي على‬ ‫األداء املالي للشركة من منظور عدالة الربح املحاسبي‪ .‬وقد اوضحت النتائج‬ ‫وجود تأثير طردي لنفوذ الرئيس التنفيذي على األداء املالي‪ ،‬كما لم يجد‬ ‫الباحث اي ادلة على تورط الرؤساء التنفيذيين ذوي النفوذ في ممارسات‬ ‫إدارة األرباح في سبيل تحسين األداء املالي للشركة‪ ،‬في املقابل بينت نتائج‬ ‫الدراسة وجود تأثير طردي لنفوذ الرئيس التنفيذي على القيمة السوقية‬ ‫للشركة‪.‬‬ ‫وعلى الرغم من وجود تشابه للدراسة الحالية مع الدراسات األجنبية‪ ،‬إال أن‬ ‫هناك اختالفات جوهرية تتمثل بمجتمع وعينة كل منهم‪ ،‬واملنهجية‬ ‫املستخدمة في قياس وتحليل فرضيات الدراسة‪ ،‬كما يتضح من استعراض‬ ‫الدراسات العربية السابقة لم يجد الباحث دراسة منشورة تتشابه مع‬ ‫منهجية الدراسة الحالية‪ ،‬كما ال توجد أي دراسة في حدود علم الباحث‬ ‫تناولت ملوضوع البحث في بيئة األعمال األردنية‪ ،‬وهو ما قد يحسب للدراسة‬ ‫الحالية؛ تدرس تأثير األصل الوظيفي للرئيس التنفيذي في ممارسات إدارة‬

‫‪Nidal Omar Zalloum (2021). The Role of CEO Origin in Earnings Management Practices: An Empirical Study of Industrial and Services companies listed on Amman Stock Exchange.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪241‬‬

‫نضال عمرزلوم‪ .)2021( .‬دوراألصل الوظيفي للرئيس التنفيذي في ممارسات إدارة األرباح‪ :‬دراسة تطبيقية على الشركات الصناعية والخدمية املدرجة في بورصة عمان‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫األرباح‪ ،‬مما يظهر مدى مساهمة الدراسة الحالية في تعزيز األدب املحاسبي‬ ‫للمكتبة العربية‪.‬‬

‫باحتساب العائد على املوجودات للسنة (‪ )t+1‬من خالل قسمة صافي الربح‬ ‫للسنة (‪ )t+1‬على إجمالي املوجودات للسنة (‪.)Sutrisno et al., 2019( )t+1‬‬ ‫‪ .3.2.7‬األصل الوظيفي للرئيس التنفيذي (متغير مستقل)‪:‬‬ ‫تم قياس األصل الوظيفي للرئيس التنفيذي على النحو اآلتي ( ‪Kuang et al.,‬‬ ‫‪:)2014‬‬

‫تم جمع بيانات الدراسة من الشركات األردنية املدرجة في بورصة عمان‪،‬‬ ‫خالل الفترة من عام (‪2009‬م) حتى عام (‪2018‬م)‪ .‬ويرجع مبرر االختيار‬ ‫لفترة (‪2009‬م) إلى إلزام مجلس مفوض ي بورصة عمان للشركات اإلفصاح‬ ‫ً‬ ‫اعتبارا من (‪2009-1-1‬م)‪ .‬أما‬ ‫عن القواعد االرشادية لحوكمة الشركات‬ ‫عينة الدراسة فتتكون من الشركات األردنية غير املالية املدرجة في بورصة‬ ‫عمان‪ ،‬بعد استبعاد الشركات في القطاع املالي‪ ،‬فقد بينت دراسات‬ ‫(‪ )Geertsema et al., 2018; Roychowdhury, 2006‬أن نماذج اكتشاف إدارة‬ ‫األرباح غير مصممة للقطاع املالي كما أن للرؤساء التنفيذين دوافع مختلفة‬ ‫عن تلك املوجودة في الشركات األخرى‪ ،‬كما ذكر (‐‪Alexeyeva & Mejia‬‬ ‫‪ )Likosova, 2016‬أن هيكل أصول القطاع املالي مختلف مقارنة بالقطاعات‬ ‫األخرى‪ ،‬وقد تم اختيار الشركات للفترات التي توفر بيانات ملتغيرات‬ ‫الدراسة‪ .‬ومن ثم فإن الدراسة الحالية سوف تستخدم بيانات سالسل‬ ‫زمنية مقطعية غير متوازنة (‪ .)Unbalanced Panel Data‬حيث يتوقف عدد‬ ‫املشاهدات (‪ )it=i*t‬على عدد السنوات (‪ )t‬التي يتوفر فيها بيانات ملتغيرات‬ ‫الدراسة الخاصة بكل شركة (‪.)i‬‬

‫•‬

‫‪ .7‬البيانات ومنهجية الدراسة‬

‫‪ .1.7‬مجتمع وعينة الدراسة‪:‬‬

‫‪ .2.7‬أساليب قياس املتغيرات‪:‬‬ ‫‪ .1.2.7‬إدارة األرباح (متغير تابع)‬ ‫استخدم في قياس إدارة األرباح املعبر عنها بجودة املستحقات من خالل‬ ‫نموذج جونز املعدل (‪ )modified Jones model‬بعد إضافة صافي الدخل إلى‬ ‫النموذج من قبل (‪ ،)Kothari et al., 2016‬وتعبر جودة املستحقات عن مدى‬ ‫التالعب املتعمد في التقارير املالية في سبيل تحقيق مصالح شخصية لإلدارة‬ ‫ً‬ ‫طرديا على إدارة األرباح (زلوم‪ .)2016 ،‬كما تم قياس إدارة‬ ‫مما ينعكس‬ ‫األرباح بعد اضا ًفة املتغيرين الثابتين الوهميين السنة والشركة إلى نموذج‬ ‫جونز املعدل وفقا (‪ )Demerjian et al., 2017‬من خالل الخطوات اآلتية‪:‬‬ ‫ً‬ ‫أول‪ :‬تقدير معالم النموذج (‪ )β1, β2, β3, β4‬من خالل نموذج االنحدار اآلتي‪:‬‬ ‫𝑡𝜀‪+ yearFixed+firmFixed+‬‬

‫𝑡𝑐𝑛𝐼𝑡𝑒𝑁‬ ‫‪𝐴t-1‬‬

‫‪+ 𝛽4‬‬

‫𝑡‪PPE‬‬ ‫‪𝐴t-1‬‬

‫‪+ 𝛽3‬‬

‫𝑡𝐶𝐸𝑅𝛥‪𝛥REV𝑡 −‬‬ ‫‪𝐴t-1‬‬

‫‪+ 𝛽2‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪𝐴t-1‬‬

‫‪= 𝛽 + 𝛽1‬‬

‫𝑡‪TACC‬‬ ‫‪𝐴t-1‬‬

‫حيث إن‪ : TACC𝑡 :‬املستحقات الكلية للسنة (‪ )t‬تمثل املستحقات الكلية‬ ‫الفرق بين صافي الربح والتدفق النقدي التشغيلية‪ :𝐴t-1 ،‬إجمالي املوجودات‬ ‫للسنة ‪ : 𝛥REV𝑡 ،t-1‬التغيير في إيرادات للسنة ‪ : 𝛥𝑅𝐸𝐶𝑡 ،t‬التغيير في‬ ‫املستحقات للسنة ‪ : PPE𝑡 ،t‬العقارات واملمتلكات واآلالت للسنة ‪،t‬‬ ‫𝑡𝑐𝑛𝐼𝑡𝑒𝑁‪ :‬صافي الدخل للسنة ‪.t‬‬ ‫ً‬ ‫ثانيا‪ :‬قياس املستحقات غير االختيارية (العادية) باستخدام (‪)β1, β2, β3, β4‬‬ ‫املتوقعة التي تم استخراجها في املعادلة السابقة كما يلي‪:‬‬ ‫‪1‬‬ ‫𝑡𝐶𝐸𝑅𝛥 ‪𝛥REV𝑡 −‬‬ ‫𝑡‪PPE‬‬ ‫𝑡𝑐𝑛𝐼𝑡𝑒𝑁‬ ‫‪+ 𝛽2‬‬ ‫‪+ 𝛽3‬‬ ‫‪+ 𝛽4‬‬ ‫‪𝐴t-1‬‬ ‫‪𝐴t-1‬‬ ‫‪𝐴t-1‬‬ ‫‪𝐴t-1‬‬

‫‪NDACC𝑡 = 𝛽1‬‬

‫حيث إن‪ :𝑁𝑒𝑡𝐼𝑛𝑐𝑡 :‬املستحقات غير االختيارية للسنة ‪.t‬‬ ‫ً‬ ‫ثالثا‪ :‬بعد قياس املستحقات الكلية‪ ،‬واملستحقات غير االختيارية؛ يتم‬ ‫استخراج قيمة املستحقات االختيارية بالفرق بين املستحقات الكلية‬ ‫واملستحقات غير االختيارية من خالل النموذج التالي‪:‬‬ ‫𝑡‪DACC𝑡 = TACC𝑡 − NDACC‬‬

‫حيث إن‪ : DACC𝑡 :‬املستحقات االختيارية للسنة ‪.t‬‬ ‫وللتخلص من تباين البيانات تم قسمة املستحقات االختيارية على إجمالي‬ ‫املوجودات‪.‬‬ ‫‪ .2.2.7‬األداء املستقبلي (متغير تابع)‪:‬‬ ‫تم قياسه من خالل العائد على املوجودات للسنة (‪ ،)t+1‬حيث قام الباحث‬

‫•‬ ‫•‬

‫الرؤساء التنفيذيين الخارجيين في العام األول من خدمتهم‪ :‬تم استخدام‬ ‫متغير وهمي بحيث تأخذ الرقم (‪ )1‬عندما يعين الرئيس التنفيذي الحالي هذا‬ ‫العام من الخارج وتأخذ رقم (‪ )0‬خالف ذلك‪.‬‬ ‫الرؤساء التنفيذيين الخارجيين خالل الفترة األولى من خدمتهم‪ :‬تم استخدام‬ ‫متغير وهمي بحيث تأخذ الرقم (‪ )1‬عندما يعين الرئيس التنفيذي الحالي من‬ ‫الخارج وعمل مدة ال تزيد عن ثالث سنوات‪ ،‬وتأخذ رقم (‪ )0‬خالف ذلك‪.‬‬ ‫الرؤساء التنفيذيين الخارجيين بعد الفترة األولى من خدمتهم‪ :‬تم استخدام‬ ‫متغير وهمي بحيث تأخذ الرقم (‪ )1‬عندما يعين الرئيس التنفيذي الحالي من‬ ‫الخارج وعمل مدة ال تقل عن أربع سنوات‪ ،‬وتأخذ رقم (‪ )0‬خالف ذلك‪.‬‬

‫‪ .4.2.7‬قياس املتغيرات الضابطة‬ ‫(حجم الشركة‪ ،‬نمو املوجودات‪ ،‬الخسائر‪ ،‬التدفقات النقدية التشغيلية‪،‬‬ ‫نمو الشركة‪ ،‬القيمة السوقية‪ ،‬املديونية‪ ،‬املستحقات الكلية‪ ،‬الصناعة‪،‬‬ ‫السنة)‪.‬‬ ‫استخدم الباحث مجموعة من املتغيرات الضابطة اآلتية والتي تعتبر من‬ ‫العوامل املؤثرة في املتغيرات التابعة ولكنها ال تعتبر محل اهتمام البحث‪،‬‬ ‫وبالتالي فإن أهميتها اإلحصائية تتطلب إضافتها لألنموذج حتى ال يترتب على‬ ‫ذلك تضخيم أثر متغيرات االختبار (زلوم وآخرون‪.)2016 ،‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الشركة‪ :‬تم قياسها من خالل استخراج اجمالي موجودات الشركة من‬ ‫حجم‬ ‫ّ‬ ‫املالية‪ ،‬وفي سبيل التخلص من تباين البيانات تم استخدام‬ ‫التقارير‬ ‫اللوغاريتم الطبيعي ( ;‪Geertsema et al., 2018; Mokarami et al., 2015‬‬ ‫‪.)Brockman et al., 2018‬‬ ‫نمو املوجودات‪ :‬تم قياسها من خالل احتساب التغير في إجمالي املوجودات‬ ‫بين نهاية العام وبداية العام ثم قسمتها على إجمالي املوجودات بداية العام‬ ‫(‪.)Ali & Zhang, 2015‬‬ ‫الخسائر‪ :‬تم استخدام متغير وهمي بحيث تأخذ الرقم (‪ )1‬عندما تكون نتائج‬ ‫أعمال الشركة خسارة‪ ،‬وتأخذ رقم (‪ )0‬خالف ذلك ( ‪Brockman et al.,‬‬ ‫‪.)2018; Setyawan & Anggraita, 2017‬‬ ‫التدفقات النقدية التشغيلية‪ :‬تم قياسها من خالل قسمة التدفقات‬ ‫النقدية التشغيلية على إجمالي موجودات الشركة ( ;‪Ali & Zhang, 2015‬‬ ‫‪.)Kuang et al., 2014‬‬ ‫نمو الشركة‪ :‬تم قياسها بقسمة سعر إغالق السهم يوم نهاية السنة املالية‬ ‫على القيمة الدفترية للسهم وللتخلص من تباين البيانات تم معالجة‬ ‫البيانات من خالل اللوغاريتم الطبيعي ( ‪khani et al., 2019; Nuanpradit,‬‬ ‫‪.)2019‬‬ ‫القيمة السوقية‪ :‬تمثل القيمة السوقية لألسهم سعر األسهم السائد في‬ ‫السوق‬ ‫املالي‪ ،‬والذي يقيس سعر إغالق السهم في نهاية العام في الشركة‬ ‫املتداولة ً‬ ‫فعليا في البورصة في نهاية السنة وللتخلص من تباين البيانات تم‬ ‫معالجة البيانات من خالل اللوغاريتم الطبيعي ( ;‪Ali & Zhang, 2015‬‬ ‫‪.)Kuang et al., 2014‬‬ ‫املديونية‪ :‬تم قياس املديونية من خالل قسمة إجمالي الديون على إجمالي‬ ‫موجودات الشركة (‪.)khani et al., 2019‬‬ ‫املستحقات الكلية‪ :‬تم قياس املستحقات الكلية بالفرق بين صافي الربح‬ ‫والتدفق التشغيلية النقدي ثم قسمتها على إجمالي املوجودات ( & ‪Ali‬‬ ‫‪.)Zhang, 2015‬‬ ‫ّ‬ ‫متغير كمتغير وهمي للتحكم في أثر‬ ‫الصناعة‪ :‬تم استخدم الصناعة‬ ‫خصائص الصناعة في املتغير التابع ( ّ‪Nuanpradit, 2019; Kuang et al.,‬‬ ‫وهمية (‪ )1‬لكل املشاهدات في القطاع‬ ‫‪ ،)2014‬من خالل ّإعطاء قيمة‬ ‫وهمية (‪ )0‬لكل املشاهدات في القطاع الخدمي‪.‬‬ ‫الصناعي‪ ،‬وقيمة‬ ‫السنة‪ :‬استخدمت السنة ّ‬ ‫متغير كمتغير وهمي للتحكم باملتغيرات التي تؤثر‬ ‫في املتغير التابع مع مرور الوقت ( ّ‪Nuanpradit, 2019; Brockman et al.,‬‬ ‫‪ ،)2018‬من ّخالل إعطاء قيمة وهمية واحدة لكل املشاهدات الخاصة بسنة‬ ‫ّ‬ ‫معينة من عينة الدراسة‪.‬‬

‫‪ .3.7‬النماذج القياسية للدراسة‪:‬‬ ‫الختبار (‪ )H1a‬حول دور الرؤساء التنفيذيين الخارجيين في ممارسات إدارة‬ ‫األرباح في العام األول من خدمتهم‪ ،‬ولضبط النموذج املقدر استخدم‬ ‫املتغيرات الضابطة إلظهار هذا الدور املفترض بصورة أقرب إلى الحقيقة‪ ،‬إال‬

‫‪Nidal Omar Zalloum (2021). The Role of CEO Origin in Earnings Management Practices: An Empirical Study of Industrial and Services companies listed on Amman Stock Exchange.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪242‬‬

‫نضال عمرزلوم‪ .)2021( .‬دوراألصل الوظيفي للرئيس التنفيذي في ممارسات إدارة األرباح‪ :‬دراسة تطبيقية على الشركات الصناعية والخدمية املدرجة في بورصة عمان‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫انها ال تعد محل اهتمام الباحث‪ ،‬حيث تتطلب أهميتها اإلحصائية اضافتها‬ ‫في نماذج الدراسة؛ بهدف عدم تضخيم أثر املتغيرات محل االهتمام (زلوم‬ ‫وآخرون‪ .)2016 ،‬وعلى ذلك تم استخدام نموذج االنحدار اآلتي‪:‬‬ ‫𝑡𝑂𝐹𝐶 ‪DACC𝑡 = 𝛼0 + 𝛼1 Out𝑡 + 𝛼2 𝑇𝐴𝑡 + 𝛼3 𝑇𝐴grow𝑡 + 𝛼4 Loss𝑡 + 𝛼5‬‬ ‫‪+ 𝛼6 𝑀𝐵𝑡 + 𝛼7 MV𝑡 + 𝛼8 Lev𝑡 + 𝛼9 TACC𝑡 + yearFixed‬‬ ‫‪+ IndusFixed + 𝜀.‬‬

‫حيث إن‪ :Out𝑡 :‬الرؤساء التنفيذيين الخارجيين في العام األول من خدمتهم‪،‬‬ ‫𝑡𝐴𝑇 ‪ :‬حجم الشركة‪ : 𝑇𝐴grow𝑡 ،‬نمو املوجودات‪ : Loss𝑡 ،‬الخسائر‪،‬‬ ‫𝑡𝑂𝐹𝐶‪ :‬التدفقات النقدية التشغيلية‪ :𝑀𝐵𝑡 ،‬نمو الشركة‪ :MV𝑡 ،‬القيمة‬ ‫السوقية‪ :Lev𝑡 ،‬املديونية‪ :yearFixed ،‬السنة‪ :IndusFixed ،‬الصناعة‪.1‬‬ ‫الختبار (‪ )H1b‬حول دور الرؤساء التنفيذيين الخارجيين في ممارسات إدارة‬ ‫األرباح خالل الفترة األولى من خدمتهم‪ ،‬تم استخدام نموذج االنحدار اآلتي‪:‬‬ ‫𝑡𝑂𝐹𝐶 ‪DACC𝑡 = 𝛼0 + 𝛼1 Outft𝑡 + 𝛼2 𝑇𝐴𝑡 + 𝛼3 𝑇𝐴grow𝑡 + 𝛼4 Loss𝑡 + 𝛼5‬‬ ‫‪+ 𝛼6 𝑀𝐵𝑡 + 𝛼7 MV𝑡 + 𝛼8 Lev𝑡 + 𝛼9 TACC𝑡 + yearFixed‬‬ ‫‪+ IndusFixed + 𝜀.‬‬

‫تم استخدام مقياس 𝑡‪ Outft‬للتعبير عن الرؤساء التنفيذيين الخارجيين‬ ‫خالل الفترة األولى من خدمتهم‪.‬‬ ‫الختبار (‪ )H2‬حول دور الرؤساء التنفيذيين الخارجيين في ممارسات إدارة‬ ‫األرباح بعد الفترة األولى من خدمتهم‪ ،‬تم استخدام نموذج االنحدار اآلتي‪:‬‬ ‫𝑡𝐵𝑀‪DACC𝑡 = 𝛼0 + 𝛼1Outlt𝑡 + 𝛼2 𝑇𝐴𝑡 + 𝛼3𝑇𝐴grow𝑡 + 𝛼4 Loss𝑡 + 𝛼5𝐶𝐹𝑂𝑡 + 𝛼6‬‬ ‫‪+ 𝛼7 MV𝑡 + 𝛼8Lev𝑡 + 𝛼9 TACC𝑡 + yearFixed + IndusFixed + 𝜀.‬‬

‫تم استخدام مقياس 𝑡‪ Outlt‬للتعبير عن الرؤساء التنفيذيين الخارجيين بعد‬ ‫الفترة األولى من خدمتهم‪.‬‬ ‫الختبار (‪ )H3a‬حول ما إذا كانت هنالك دور ممارسات إدارة األرباح في العام‬ ‫األول من خدمة الرؤساء التنفيذيين الخارجيين في األداء املستقبلي للشركة‪،‬‬ ‫تم استخدام نموذج االنحدار اآلتي‪:‬‬ ‫𝑡‪FutureROA𝑡+1 = 𝛼0 + 𝛼1Out𝑡 + 𝛼2 DACC𝑡 + 𝛼3Out𝑡 ∗ DACC𝑡 + 𝛼4𝑇𝐴𝑡 + 𝛼5 𝑇𝐴grow‬‬ ‫𝑡‪+ 𝛼6Loss𝑡 + 𝛼7𝐶𝐹𝑂𝑡 + 𝛼8 𝑀𝐵𝑡 + 𝛼9 MV𝑡 + 𝛼10Lev‬‬ ‫‪+ 𝛼11TACC𝑡 + yearFixed + IndusFixed + 𝜀.‬‬

‫تم استخدام مقياس ‪ FutureROA𝑡+1‬للتعبير عن األداء املستقبلي‪.‬‬ ‫الختبار الفرضية النهائية (‪ )H3b‬حول ما إذا كانت هنالك دور ممارسات إدارة‬ ‫األرباح خالل الفترة األولى من خدمة الرؤساء التنفيذيين الخارجيين في األداء‬ ‫املستقبلي للشركة‪ ،‬تم استخدام نموذج االنحدار اآلتي‪:‬‬ ‫𝑡𝐴𝑇 ‪FutureROA𝑡+1 = 𝛼0 + 𝛼1 Outft𝑡 + 𝛼2 DACC𝑡 + 𝛼3 Outft𝑡 ∗ DACC𝑡 + 𝛼4‬‬ ‫𝑡𝐵𝑀 ‪+ 𝛼5 𝑇𝐴grow𝑡 + 𝛼6 Loss𝑡 + 𝛼7 𝐶𝐹𝑂𝑡 + 𝛼8‬‬ ‫‪+ 𝛼9 MV𝑡 + 𝛼10 Lev𝑡 + 𝛼11 TACC𝑡 + yearFixed‬‬ ‫‪+ IndusFixed + 𝜀.‬‬

‫‪ .4.7‬تقديرنماذج الدراسة‪:‬‬

‫(‪ )endogeneity‬من خالل (‪ ،)Wu-Hausman‬وذلك باحتساب ناتج القيمة‬ ‫التقديرية للرؤساء التنفيذيين الخارجيين في املرحلة األولى من خالل‬ ‫املتغيرات الداخلية‪ ،‬وتم اختيار حوكمة الشركات ممثلة بـ(حجم مجلس‬ ‫اإلدارة‪ ،‬استقاللية مجلس اإلدارة‪ ،‬ازدواجية املهام‪ ،‬جودة التدقيق) ‪2‬‬ ‫كمتغيرات داخلية للرؤساء التنفيذيين الخارجيين (‪،)Choi et al., 2014‬‬ ‫باإلضافة إلى املتغيرات الضابطة‪ .‬كما أن املتغيرات الداخلية للتفاعل بين‬ ‫الرؤساء التنفيذيين الخارجيين وممارسات إدارة األرباح هي حوكمة‬ ‫الشركات*ممارسات إدارة األرباح ‪ ، 3‬وبالتالي فإن املتغيرات الداخلية‬ ‫(الرؤساء التنفيذيين الخارجيين‪ ،‬الرؤساء التنفيذيين الخارجيين*ممارسات‬ ‫إدارة األرباح) هي‪( :‬حوكمة الشركات‪ ،‬حوكمة الشركات*ممارسات إدارة‬ ‫األرباح)‪ ،‬باإلضافة إلى املتغيرات الضابطة‪.‬‬ ‫الجدول (‪ :)1‬نتائج اختبار(‪ )Wu-Hausman‬واختبار(‪ )Basmann‬لبيان املنهجية املالئمة‬ ‫لتقديرمعالم النماذج‬ ‫ً‬

‫الفرضيات‬

‫)‪(Wu-Hausman‬‬ ‫‪Ch2‬‬ ‫‪Sig‬‬

‫)‪(H01a‬‬

‫‪**0.0311‬‬

‫‪4.6639‬‬

‫(‪)Basmann‬‬ ‫‪Ch2‬‬ ‫‪Sig‬‬

‫‪0.1685‬‬

‫‪5.0459‬‬

‫)‪(H01b‬‬

‫‪**0.0128‬‬

‫‪6.5269‬‬

‫‪0.4270‬‬

‫‪2.7786‬‬

‫)‪(H02‬‬

‫‪**0.0227‬‬

‫‪5.2091‬‬

‫‪0.3181‬‬

‫‪3.5207‬‬

‫)‪(H03a‬‬ ‫)‪(H03b‬‬

‫‪0.7962‬‬ ‫‪0.5592‬‬

‫‪0.2280‬‬ ‫‪0.5818‬‬

‫املنهجية األكثر دقة وتساقا‬

‫منهجية املربعات الصغرى ذات املرحلتين‬ ‫(‪)2SLS‬‬ ‫منهجية املربعات الصغرى ذات املرحلتين‬ ‫(‪)2SLS‬‬ ‫منهجية املربعات الصغرى ذات املرحلتين‬ ‫(‪)2SLS‬‬ ‫منهجية املربعات الصغرى (‪)OLS‬‬ ‫منهجية املربعات الصغرى (‪)OLS‬‬

‫*‪ :‬ذات دللة إحصائية عند مستوى (‪ :** ،)0.01‬ذات دللة إحصائية عند مستوى (‪:*** .)0.05‬‬ ‫ذات دللة إحصائية عند مستوى (‪.)0.1‬‬

‫ويظهر الجدول (‪ )1‬أن القيمة املحسوبة املستخرجة من‬ ‫اختبار(‪ )endogeneity‬من خالل (‪ ،)Wu-Hausman‬في الفرضيات (‪،H01b ،H01a‬‬ ‫‪ )H02‬أقل من مستوى الداللة‪ ،‬وعليه فإن املنهجية األنسب هي املربعات‬ ‫الصغرى ذات املرحلتين‪ .‬في حين أظهرت الفرضيات (‪ )H03b ،H03a‬أن القيمة‬ ‫املحسوبة املستخرجة أكبر من مستوى الداللة‪ ،‬أي أن منهجية املربعات‬ ‫الصغرى العادية هي األنسب‪ .‬وللتأكد من صالحية منهجية املربعات‬ ‫الصغرى ذات املرحلتين تم اجراء اختبار (‪ )overidentifying restrictions‬من‬ ‫خالل (‪ ،)Basmann‬حيث أظهرت النتائج في الجدول (‪ )1‬إن القيم املحسوبة‬ ‫أكبر من مستوى الداللة‪ ،‬وهذا يعزز أن املتغيرات الداخلية املستخدمة هي‬ ‫صحيحة إح ً‬ ‫صائيا‪.‬‬ ‫الجدول (‪ :)2‬نتائج اختبار(‪ )Hausman‬واختبار(‪ )F‬لتقديرنماذج بيانات السالسل الزمنية‬ ‫املقطعية‬ ‫الفرضيات‬ ‫)‪(H01a‬‬ ‫)‪(H01b‬‬ ‫)‪(H02‬‬ ‫)‪(H03a‬‬ ‫)‪(H03b‬‬

‫‪Sig‬‬

‫(‪)F‬‬

‫‪*<0.001‬‬ ‫‪*<0.001‬‬ ‫‪*<0.001‬‬ ‫‪*<0.001‬‬ ‫‪*<0.001‬‬

‫‪F‬‬ ‫‪2.05‬‬ ‫‪1.92‬‬ ‫‪2.19‬‬ ‫‪5.41‬‬ ‫‪5.53‬‬

‫)‪(Hausman‬‬ ‫‪Ch2‬‬ ‫‪Sig‬‬ ‫‪8.99‬‬ ‫‪0.6232‬‬ ‫‪15.05‬‬ ‫‪0.1804‬‬ ‫‪2.66‬‬ ‫‪0.9945‬‬ ‫*‬ ‫‪89.94‬‬ ‫‪<0.001‬‬ ‫‪*<0.001‬‬ ‫‪74.42‬‬

‫ً‬ ‫النموذج األكثر دقة وتساقا‬ ‫نموذج اآلثارالعشوائية‬ ‫نموذج اآلثار العشوائية‬ ‫نموذج اآلثارالعشوائية‬ ‫نموذج اآلثارالثابتة‬ ‫نموذج اآلثارالثابتة‬

‫*‪ :‬ذات دللة إحصائية عند مستوى (‪ :** ،)0.01‬ذات دللة إحصائية عند مستوى (‪:*** .)0.05‬‬ ‫ذات دللة إحصائية عند مستوى (‪.)0.1‬‬

‫لدراسة دور الرؤساء التنفيذيين الخارجيين في ممارسات إدارة األرباح يمكن‬ ‫تقدير النموذج باستخدام معادلة االنحدار وفق منهجية املربعات الصغرى‬ ‫(‪ ،)OLS‬إال أن الرؤساء التنفيذيين الخارجيين قد يتأثروا بمتغيرات أخرى‪،‬‬ ‫وبالتالي االكتفاء بدور الرؤساء التنفيذيين الخارجيين في ممارسات إدارة‬ ‫األرباح ال توفر املبتغى حول التنبؤ بدور الرؤساء التنفيذيين الخارجيين في‬ ‫ممارسات إدارة األرباح‪ ،‬كما أن األخذ باألثر التفاعل بين الرؤساء التنفيذيين‬ ‫الخارجيين وممارسات إدارة األرباح تعتبر بسيطة وال تفي بالغرض من حيث‬ ‫توقع أثرها في األداء املستقبلي للشركة‪ .‬وبالتالي فإن إدخال متغيرات جديدة‬ ‫تؤثر على الرؤساء التنفيذيين الخارجيين‪ ،‬تجعل منهجية طريقة املربعات‬ ‫الصغرى العادية (‪ )OLS‬في تقدير معالم النموذج ال تتمتع بالدقة‪ ،‬مما‬ ‫يتطلب استخدام مناهج أخرى في تقدير معالم النماذج محل الدراسة؛‬ ‫لتجنب التحيز في تقديرات النماذج املستخدمة‪ .‬وفي سبيل ذلك تم استخدم‬ ‫منهجية املربعات الصغرى ذات املرحلتين (‪ )2SLS‬ملعالجة وجود متغيرات‬ ‫داخلية تؤثر على املتغير املستقل (زلوم والشعار‪.)2015 ،‬‬ ‫ولبيان املنهجية األكثر مالءمة لتقدير معالم النماذج‪ ،‬تم اجراء اختبار‬

‫الختبار الفرضيات تم التحقق من جودة النماذج املستخدمة في التحليل‬

‫‪ 1‬لغايات اليجازلن يتم اإلفصاح عن السنة والصناعة كمتغيرات ثابتة في الجداول‪.‬‬ ‫‪ 2‬حيث ان‪ :‬حجم مجلس اإلدارة يمثل عدد أعضاء مجلس اإلدارة (‪ ،)Chen et al., 2018‬استقاللية مجلس اإلدارة‬ ‫تمثل نسبة األعضاء املستقلين إلى عدد أعضاء مجلس اإلدارة (‪ ،)Choi et al., 2014‬ازدواجية املهام تمثل عضوية‬ ‫الرئيس التنفيذي في مجلس اإلدارة وتم احتسابها باستخدام متغيروهمي يأخذ الرقم (‪ )1‬عندما يكون الرئيس‬

‫التنفيذي عضو مجلس اإلدارة وتأخذ رقم (‪ )0‬خالف ذلك (‪ ،)khani et al., 2019‬جودة التدقيق تمثل حجم‬ ‫مكاتب التدقيق وتم احتسابها باستخدام متغير وهمي يأخذ الرقم (‪ )1‬عندما يكون املكتب يرتبط بأحد مكاتب‬ ‫التدقيق الكبرى (‪ )Big4‬وتأخذ رقم (‪ )0‬خالف ذلك (‪.)Setyawan and Anggraita, 2017‬‬ ‫‪ :* 3‬تعني التفاعل بين متغيرحوكمة الشركات ومتغيرممارسات إدارة األرباح‪.‬‬

‫ً‬ ‫لقياس نماذج الدراسة األكثر دقة وتساقا‪ ،‬تم استخدام أساليب التقدير‬ ‫الخاصة بنماذج بيانات السالسل ً‬ ‫زمنيا املقطعية (‪ )Panel data‬اآلتية‪ :‬نموذج‬ ‫االنحدار املشترك (‪ ،)PR‬ونموذج اآلثار الثابتة )‪ ،(FE‬نموذج اآلثار العشوائية‬ ‫(‪ .)RE‬ولتحديد أي النماذج األنسب‪ ،‬أظهرت نتائج االختبار (‪ )F‬واملستخدم‬ ‫الختيار أي النماذج أنسب بين (‪ )FE‬و(‪ )PR‬في الجدول (‪ )2‬ذات داللة‬ ‫إحصائية في جميع النماذج‪ ،‬وذلك يرجح نموذج اآلثار الثابتة (‪ .)FE‬والختبار‬ ‫األنسب بين نماذج (‪ )FE‬و(‪ ،)RE‬بينت نتائج اختبار (‪ )Hausman‬في الجدول (‪)2‬‬ ‫أن القيمة املحسوبة املستخرجة في الفرضيات (‪ )H02 ،H01b ،H01a‬أكبر من‬ ‫مستوى الداللة أي أن الترجيح كان لصالح نموذج اآلثار العشوائية (‪ .)RE‬في‬ ‫حين أظهرت النتائج في الفرضيات (‪ )H03b ،H03a‬ذات داللة إحصائية وعليه‬ ‫فإن أنموذج اآلثار الثابتة (‪ )FE‬يعتبر أفضل النماذج املقدرة‪.‬‬

‫‪ .5.7‬الختبارات صالحية البيانات للتحليل اإلحصائي‪:‬‬

‫‪Nidal Omar Zalloum (2021). The Role of CEO Origin in Earnings Management Practices: An Empirical Study of Industrial and Services companies listed on Amman Stock Exchange.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪243‬‬

‫نضال عمرزلوم‪ .)2021( .‬دوراألصل الوظيفي للرئيس التنفيذي في ممارسات إدارة األرباح‪ :‬دراسة تطبيقية على الشركات الصناعية والخدمية املدرجة في بورصة عمان‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫وفق الطرق اإلحصائية األتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫جدول (‪ :)5‬نتائج اختبارالفرضيات (‪)H02 ،H01b ،H01a‬‬

‫بينت نتائج اختبار (‪ )Skewness/Kurtosis‬في الجدول (‪ )3‬بعد معالجتها من‬ ‫خالل (‪ ،)zero-skewness log‬أن القيمة املحسوبة للبيانات الخاصة بإدارة‬ ‫األرباح واألداء املستقبلي تتبع التوزيع الطبيعي‪.‬‬ ‫أظهر الجدولين (‪ )6 ،5‬أن قيم معامل تضخم التباين (‪ )VIF‬أقل من (‪)10‬‬ ‫(‪ ،)Hair et al., 2018: 202‬وبالتالي فإنه ال يوجد ارتباط خطي بين املتغيرات‬ ‫املستقلة‪.‬‬ ‫الجدول (‪ :)3‬نتائج اختبار(‪ )Skewness/Kurtosis‬للمتغيرات التابعة‬ ‫التوزيع الطبيعي للمتغيرات التابعة‬ ‫‪Skewness/Kurtosis‬‬

‫املتغيرات التابعة‬

‫‪*Sig‬‬ ‫‪0.8728‬‬ ‫‪0.1727‬‬

‫𝒕‪DACC‬‬ ‫𝟏‪FutureROA𝒕+‬‬

‫•‬

‫‪Ch2‬‬ ‫‪0.27‬‬ ‫‪3.51‬‬

‫تم استخدام نماذج الدراسة من خالل (‪ ،)robust‬للحصول على قيم مقدرة‬ ‫متسقة وغير متحيزة خالية من مشكلتي االرتباط الذاتي وتجانس البيانات‪.‬‬

‫‪ .6.7‬اإلحصاءات الوصفية ملتغيرات الدراسة‪:‬‬ ‫الجدول (‪ :)4‬اإلحصاءات الوصفية ملتغيرات الدراسة‬ ‫املتغير‬ ‫𝒕‪DACC‬‬ ‫𝟏‪FutureROA𝒕+‬‬ ‫𝒕‪Out‬‬ ‫𝒕‪Outft‬‬ ‫𝒕‪Outlt‬‬ ‫𝒕𝑨𝑻‬ ‫𝒕𝐰𝐨𝐫𝐠𝑨𝑻‬ ‫𝒕𝐬𝐬𝐨𝐋‬ ‫𝒕𝑶𝑭𝑪‬ ‫𝒕𝑩𝑴‬ ‫𝒕‪MV‬‬ ‫𝒕‪Lev‬‬ ‫𝒕𝐂𝐂𝐀𝐓‬

‫عدد‬ ‫املشاهدات‬ ‫‪828‬‬ ‫‪*747‬‬ ‫‪828‬‬ ‫‪828‬‬ ‫‪828‬‬ ‫‪828‬‬ ‫‪828‬‬ ‫‪828‬‬ ‫‪828‬‬ ‫‪828‬‬ ‫‪828‬‬ ‫‪828‬‬ ‫‪828‬‬

‫الوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫‪-0.0313‬‬ ‫‪0.0235‬‬ ‫‪0.0797‬‬ ‫‪0.1675‬‬ ‫‪0.0507‬‬ ‫‪7.487‬‬ ‫‪0.0239‬‬ ‫‪0.2838‬‬ ‫‪0.0588‬‬ ‫‪0.0186‬‬ ‫‪0.0245‬‬ ‫‪0.3358‬‬ ‫‪-0.0313‬‬

‫النحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪0.1233‬‬ ‫‪0.1183‬‬ ‫‪0.2710‬‬ ‫‪0.3718‬‬ ‫‪0.2196‬‬ ‫‪0.6154‬‬ ‫‪0.2451‬‬ ‫‪0.4511‬‬ ‫‪0.1185‬‬ ‫‪0.1738‬‬ ‫‪0.0421‬‬ ‫‪0.2182‬‬ ‫‪0.1233‬‬

‫القيمة الدنيا‬

‫القيمة العظمى‬

‫‪-1.2892‬‬ ‫‪-1.9530‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5.5964‬‬ ‫‪-0.7150‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-1.2206‬‬ ‫‪-0.2028‬‬ ‫‪0.0008‬‬ ‫‪0.0002‬‬ ‫‪-1.2892‬‬

‫‪1.2083‬‬ ‫‪0.4038‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9.2549‬‬ ‫‪5.3141‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.2853‬‬ ‫‪5.0013‬‬ ‫‪0.4651‬‬ ‫‪1.0424‬‬ ‫‪1.2083‬‬

‫*‪ :‬يرجع سبب انخفاض عدد املشاهدات إلى فترة قياس األداء املستقبلي (‪)t+1‬‬

‫يظهر الجدول (‪ )4‬الوسط الحسابي إلدارة األرباح ظهرت بالسالب‬ ‫(‪ ،)-0.0313‬هذه النتائج تظهر أن القوائم املالية للشركات ذات إدارة أرباح‬ ‫منخفضة ذلك أن ظهور قيمة املستحقات بالسالب يعني أن األرباح تتمتع‬ ‫بالجودة وتماثل املعلومات لألطراف أصحاب املصالح‪ ،‬مما يساعد‬ ‫املستثمرين واألط ًراف األخرى أصحاب املصالح في االعتماد عليها في عمليات‬ ‫اتخاذ القرار‪ ،‬فضال عن تعبيرها عن وضع الشركة الحقيقي‪ ،‬والتنبؤ باألداء‬ ‫املستقبلي للشركة‪ .‬كما تشير النتائج أن الوسط الحسابي لألداء املستقبلي‬ ‫بلغ (‪ ،)0.0235‬وهي تعني أن نسبة األرباح إلى إجمالي موجودات تمثل (‪)%2.35‬‬ ‫من إجمالي املوجودات‪ ،‬والتي تعني أن نصيب كل دينار من املوجودات في‬ ‫املتوسط كانت (‪ )%2.35‬من األرباح‪ ،‬وتظهر النسبة وجود انخفاض واضح‬ ‫في أداء الشركات‪ ،‬حيث تواجه العديد من القطاعات تباطؤ في األنشطة‬ ‫االقتصادية وضعف الطلب العام على السلع والخدمات‪ ،‬باإلضافة إلى‬ ‫االجراءات الحكومية املتعلقة بفرض رسوم جديدة أو رفع الكلف على‬ ‫الشركات نتيجة زيادة اسعار الكهرباء‪ .‬فيما أكدت النتائج أن الوسط‬ ‫الحسابي لتعيبن الرؤساء التنفيذيين الخارجيين في العام األول من خدمتهم‬ ‫والرؤساء التنفيذيين الخارجيين خالل الفترة األولى من خدمتهم والرؤساء‬ ‫التنفيذيين الخارجيين بعد الفترة األولى من خدمتهم على التوالي تبلغ‬ ‫(‪ ،)0.0507 ،0.1675 ،0.0797‬ويعني ذلك مجالس اإلدارة تفضل أن يتم‬ ‫تغيير الرئيس التنفيذي من داخل الشركة ملا يتمتع به من معرفة عميقة‬ ‫بشركاتهم‪ ،‬باإلضافة إلى التكلفة املنخفضة مقارنة ملا تحتاجه التعيينات‬ ‫الخارجية من رواتب إضافية لتعويضهم عن مخاطرة االنتقال إلى شركة‬ ‫جديدة‪.‬‬

‫‪ .7.7‬نتائج تقدير النماذج‪:‬‬ ‫للحصول على نتائج تقدير النماذج تم استخدام طريقة املربعات الصغرى‬ ‫من خالل نموذج اآلثار الثابتة (‪ )Fe_OLS‬في الفرضيات (‪ ،)H05 ،H04‬فيما‬ ‫استخدم طريقة املربعات الصغرى ذات املرحلتين من خالل نموذج اآلثار‬ ‫العشوائي (‪ )Re_2SLS‬في الفرضيات (‪.)H03 ،H02 ،H01‬‬

‫املتغير‬ ‫𝒕‪Out‬‬ ‫𝒕‪Outft‬‬ ‫𝒕‪Outlt‬‬ ‫𝒕𝑨𝑻‬ ‫𝒕𝐰𝐨𝐫𝐠𝑨𝑻‬ ‫𝒕𝐬𝐬𝐨𝐋‬ ‫𝒕𝑶𝑭𝑪‬ ‫𝒕𝑩𝑴‬ ‫𝒕‪MV‬‬ ‫𝒕‪Lev‬‬ ‫𝒕𝐂𝐂𝐀𝐓‬ ‫عدد املشاهدات‬ ‫‪R2‬‬ ‫‪Ch2‬‬ ‫‪Sig‬‬

‫)‪(H01a‬‬ ‫قيمة‪Z‬‬ ‫قيمة‪B‬‬

‫‪0.8749‬‬

‫‪***1.85‬‬

‫‪-0.2893‬‬ ‫‪-0.0340‬‬ ‫‪-0.0177‬‬ ‫‪-1.2500‬‬ ‫‪-0.0690‬‬ ‫‪0.5168‬‬ ‫‪0. 5411‬‬ ‫‪-2.8265‬‬

‫‪*-2.76‬‬ ‫‪-0.18‬‬ ‫‪-0.17‬‬ ‫‪-1.49‬‬ ‫‪-0.84‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪**2.20‬‬ ‫‪*-4.16‬‬

‫‪0.4081‬‬ ‫‪3601.81‬‬ ‫‪<0.001‬‬

‫)‪(H01b‬‬ ‫قيمة‪Z‬‬ ‫قيمة‪B‬‬

‫‪***1.85‬‬

‫‪1.2239‬‬

‫‪**-2.28‬‬ ‫‪-0.2686‬‬ ‫‪-0.30‬‬ ‫‪-0.0627‬‬ ‫‪0.08‬‬ ‫‪0.0087‬‬ ‫‪-1.47‬‬ ‫‪-1.2198‬‬ ‫‪-1.16‬‬ ‫‪-0.1127‬‬ ‫‪0.18‬‬ ‫‪0.1824‬‬ ‫‪***1.72‬‬ ‫‪0.4884‬‬ ‫‪*-4.36‬‬ ‫‪-2.9559‬‬ ‫‪828‬‬ ‫‪0.2972‬‬ ‫‪2670.96‬‬ ‫‪<0.001‬‬

‫قيمة‪B‬‬

‫)‪(H02‬‬

‫‪3.4826‬‬ ‫‪-0.3116‬‬ ‫‪0.1363‬‬ ‫‪0.0172‬‬ ‫‪-1.6812‬‬ ‫‪0. 2095‬‬ ‫‪1.4865‬‬ ‫‪0. 6379‬‬ ‫‪-3.1103‬‬

‫قيمة‪Z‬‬

‫‪***1.66‬‬ ‫‪**-2.39‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪0.15‬‬ ‫‪***-1.65‬‬ ‫‪***1.95‬‬ ‫‪1.29‬‬ ‫‪**2.00‬‬ ‫‪*-3.66‬‬

‫معامل‬ ‫تضخم‬ ‫التباين‬ ‫(‪)VIF‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫‪1.34‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪1.64‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪1.43‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫‪1.38‬‬ ‫‪2.24‬‬

‫‪0.1422‬‬ ‫‪1563.06‬‬ ‫‪<0.001‬‬

‫*‪ :‬ذات دللة إحصائية عند مستوى (‪ :** ،)0.01‬ذات دللة إحصائية عند مستوى (‪:*** .)0.05‬‬ ‫ذات دللة إحصائية عند مستوى (‪.)0.1‬‬

‫تشير النتائج الواردة في الجدول (‪ )5‬أن الرؤساء التنفيذيين الخارجيين‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫سواء كان في العام األول من‬ ‫تصاعديا‬ ‫يشارك في ممارسات إدارة األرباح‬ ‫خدمتهم‪ ،‬أو خالل الفترة األولى من خدمتهم‪ ،‬أو بعد الفترة األولى من‬ ‫خدمتهم‪ ،‬حيث ظهرت قيمة (‪ )B‬على التوالي (‪)3.4826 ،1.2239 ،0.8749‬‬ ‫على التوالي‪ ،‬كما تظهر أن تلك املشاركة ذات داللة إحصائية في الشركات‬ ‫غير املالية املدرجة في بورصة عمان‪.‬‬ ‫أكدت النتائج الواردة في الجدول (‪ )6‬أن هناك تأثير عكس ي ملمارسات إدارة‬ ‫األرباح في العام األول من خدمة الرؤساء التنفيذيين الخارجيين في األداء‬ ‫املستقبلي‪ ،‬حيث إشارتها سالبة بقيمة (‪ ،)-0.0914( )B‬غير أن ذلك التأثير لم‬ ‫يكون ذو داللة إحصائية‪ ،‬فيما أظهرت النتائج أن هنالك تأثير عكس ي‬ ‫ملمارسات إدارة األرباح خالل الفترة األولى من خدمة الرؤساء التنفيذيين‬ ‫الخارجيين في األداء املستقبلي‪ ،‬حيت ظهرت إشارتها سالبة بقيمة (‪)B‬‬ ‫(‪ ،)-0.1766‬وأن ذلك التأثير ذو داللة إحصائية في األداء املستقبلي‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)6‬نتائج اختبارالفرضيات (‪)H03b ،H03a‬‬ ‫املتغير‬ ‫𝒕‪Out‬‬ ‫𝒕‪Outft‬‬ ‫𝒕‪DACC‬‬ ‫𝒕‪Out𝒕 ∗ DACC‬‬ ‫𝒕‪Outft𝒕 ∗ DACC‬‬ ‫𝒕𝑨𝑻‬ ‫𝒕𝐰𝐨𝐫𝐠𝑨𝑻‬ ‫𝒕𝐬𝐬𝐨𝐋‬ ‫𝒕𝑶𝑭𝑪‬ ‫𝒕𝑩𝑴‬ ‫𝒕‪MV‬‬ ‫𝒕‪Lev‬‬ ‫𝒕𝐂𝐂𝐀𝐓‬ ‫عدد املشاهدات‬ ‫‪R2‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪Sig‬‬

‫قيمة‪B‬‬ ‫‪-0.3151‬‬

‫)‪(H03a‬‬

‫قيمة‪Z‬‬ ‫‪-0.88‬‬

‫‪0.0362‬‬ ‫‪-0.0914‬‬

‫‪1.08‬‬ ‫‪-0.82‬‬

‫‪-0.8490‬‬ ‫‪0.0075‬‬ ‫‪0. 0468‬‬ ‫‪-0.1651‬‬ ‫‪-0.0415‬‬ ‫‪1.6654‬‬ ‫‪1.1220‬‬ ‫‪0.0193‬‬

‫‪**-2.39‬‬ ‫‪0.11‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪-0.38‬‬ ‫‪-0.54‬‬ ‫‪**2.13‬‬ ‫‪**2.46‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪0.0015‬‬ ‫‪14.27‬‬ ‫‪<0.001‬‬

‫‪-0.4356‬‬ ‫‪0.0577‬‬

‫‪-1.52‬‬ ‫‪***1.68‬‬

‫‪-0.1766‬‬ ‫‪-0.8248‬‬ ‫‪0.0023‬‬ ‫‪0.0524‬‬ ‫‪-0.1355‬‬ ‫‪-0.0327‬‬ ‫‪1.6145‬‬ ‫‪1.0687‬‬ ‫‪0.05480‬‬

‫‪**-2.04‬‬ ‫‪**-2.37‬‬ ‫‪0.03‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪-0.31‬‬ ‫‪-0.50‬‬ ‫‪**2.02‬‬ ‫‪**2.37‬‬ ‫‪0.13‬‬

‫‪1.69‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪1.41‬‬ ‫‪2.38‬‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫‪1.41‬‬ ‫‪2.40‬‬

‫قيمة‪B‬‬

‫‪747‬‬

‫)‪(H03b‬‬

‫معامل تضخم‬ ‫التباين (‪)VIF‬‬ ‫‪1.32‬‬ ‫‪1.32‬‬ ‫‪1.23‬‬

‫قيمة‪Z‬‬

‫‪0.0018‬‬ ‫‪11.46‬‬ ‫‪<0.001‬‬

‫*‪ :‬ذات دللة إحصائية عند مستوى (‪ :** ،)0.01‬ذات دللة إحصائية عند مستوى (‪:*** .)0.05‬‬ ‫ذات دللة إحصائية عند مستوى (‪.)0.1‬‬

‫‪ .8‬استنتاجات الدراسة‬ ‫كشفت الدراسة دور األصل الوظيفي للرئيس التنفيذي في ممارسات إدارة‬ ‫االرباح باستخدام السالسل الزمنية املقطعية للشركات الصناعية‬ ‫والخدمية املدرجة في بورصة عمان للفترة (‪2018-2009‬م)‪.‬‬ ‫تشير النتائج التي تم التوصل إليها أن هنالك أثر طردي لتعيين الرئيس‬ ‫ً‬ ‫سواء كان التعيين في العام‬ ‫التنفيذي الخارجي في ممارسات إدارة االرباح‬ ‫األول من خدمتهم‪ ،‬او خالل الفترة األولى من خدمته‪ ،‬أو بعد الفترة األولى من‬ ‫خدمتهم‪ .‬وهذا يدفع الباحث للقول أن على اإلدارة أال تتسرع باتخاذ قرار‬ ‫تعيين رئيس تنفيذي من الخارج‪ً ،‬ذلك أن اآلثار املترتبة على تعيين رؤساء‬ ‫تنفيذيين من الخارج قد توفر مجاال للتالعب في األرباح وذلك بهدف إظهار‬ ‫قدرتهم في تحسين أداء الشركات‪ ،‬بغيت تعزيز سمعتهم املهنية‪ ،‬إذ أن ضعف‬ ‫أداء الشركة يمثل ً‬ ‫حافزا للشركات للتعاقد مع رئيس تنفيذي من الخارج في‬ ‫سبيل البحث عن أسباب ضعف األداء‪ ،‬ويمثل ضعف األداء عامل ضغط‬

‫‪Nidal Omar Zalloum (2021). The Role of CEO Origin in Earnings Management Practices: An Empirical Study of Industrial and Services companies listed on Amman Stock Exchange.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪244‬‬

‫نضال عمرزلوم‪ .)2021( .‬دوراألصل الوظيفي للرئيس التنفيذي في ممارسات إدارة األرباح‪ :‬دراسة تطبيقية على الشركات الصناعية والخدمية املدرجة في بورصة عمان‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫حقيقي على الرئيس التنفيذي‪ .‬وفي سبيل تحقيق األمن الوظيفي وزيادة‬ ‫الرواتب وتحسين صورته امام املساهمين يسعى الرؤساء التنفيذيين إلى‬ ‫ممارسات إدارة االرباح ً‬ ‫سعيا منهم إلظهار قدراتهم اإلدارية على اتخاذ قرارات‬ ‫تؤثر على النتائج املالية للشركة‪ .‬إلى جانب أن الرؤساء التنفيذيين الذين‬ ‫ً‬ ‫داخليا لديهم فهم أعمق لطبيعة عمل الشركة وسلسلة‬ ‫تمت ترقيتهم‬ ‫التوريد والعمليات ومناخ األعمال وثقافة الشركات وكيفية التنقل بين‬ ‫املوظفين للحصول على املعلومات التي يحتاجون إليها‪ .‬وبالتالي‪ ،‬فإن الرؤساء‬ ‫ً‬ ‫داخليا من املحتمل أن يعدوا تقارير مالية‬ ‫التنفيذيين الذين يتم ترقيتهم‬ ‫عالية الجودة مقارنة بالرؤساء التنفيذيين الخارجيين‪ .‬وتتفق نتائج الدراسة‬ ‫مع نتائج كل من دراسات ( ;‪Goergen et al., 2019; Geertsema et al., 2018‬‬ ‫‪ ،)Nurmayanti & Rakhman, 2017; Ali & Zhang, 2015; Kuangu et al., 2014‬فيما‬ ‫تختلف نتائج الدراسة مع نتائج دراسة (‪.)Brockman et al., 2018‬‬ ‫بينت نتائج الدراسة أن هنالك اتجاه عكس ي ملمارسات إدارة األرباح في العام‬ ‫األول من خدمة الرؤساء التنفيذيين الخارجيين في األداء املستقبلي للشركة‪،‬‬ ‫إال إن املثير لالهتمام انه لم يكون ذو داللة إحصائية‪ ،‬إال أنها أظهرت أن هذا‬ ‫االتجاه ملمارسات إدارة األرباح ذو داللة إحصائية خالل الفترة األولى من‬ ‫خدمة الرؤساء التنفيذيين الخارجيين في األداء املستقبلي للشركة‪ .‬ويتفق‬ ‫ذلك مع القول إن الرؤساء التنفيذيين الذين يتمتعون بخبرة داخلية أكبر‬ ‫يصدرون معلومات مالية ذات جودة عالية من أولئك الرؤساء التنفيذيين‬ ‫املعينين من خارج الشركة‪ ،‬كما أن املستثمرون يتفاعلوا بشكل أكبر مع‬ ‫توقعات األرباح الصادرة عن الرؤساء التنفيذيين الداخليين مقارنة بتلك‬ ‫التي يصدرها الرؤساء التنفيذيون الخارجيين‪ .‬وهو ما ذهب اليه ( & ‪Cohen‬‬ ‫‪ )Zarowin, 2010; Graham et al., 2005‬أن ممارسات إدارة األرباح يمكن أن‬ ‫تلحق ً‬ ‫ضررا على األداء املستقبلي للشركة‪ .‬ومن جانب أخر من املحتمل أن‬ ‫الرؤساء التنفيذيين الذين يخفضوا األرباح املستقبلية يواجهون حوافز أكبر‬ ‫لالهتمام بأداء األرباح على املدى القصير‪ ،‬وذلك ألنهم يتوقعون ترك‬ ‫مواقعهم في املستقبل القريب‪ .‬إال ان نتائج الدراسة تختلف مع نتائج‬ ‫دراسات (إبراهيم‪2019 ،‬؛ عيس ى‪.)2018 ،‬‬ ‫‪ .9‬توصيات الدراسة‬ ‫ً‬ ‫بناء على النتائج التي تم التوصل إليها‪ ،‬فإن الدراسة توص ي بما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫توصية الهيئات التنظيمية واملشاركين في بورصة عمان من تطوير التعليمات‬ ‫واالرشادات لتحسين حوكمة الشركات للحد من السلوك االنتهازي للرؤساء‬ ‫التنفيذيين‪ ،‬والعمل على تخفيض من فجوة عدم تماثل املعلومات بين‬ ‫اإلدارة ومستخدمي التقارير املالية‪.‬‬ ‫تشجيع مجلس اإلدارة على زيادة االهتمام بموضوع األصل الوظيفي للرؤساء‬ ‫التنفيذيين الجدد لكونه جزء مؤثر بجودة األرباح وانعكاس ذلك على‬ ‫القرارات االستثمارية والتمويلية‪.‬‬ ‫توص ي الدراسة مدققي الحسابات إلى صياغة وتنفيذ سياسات لتقييم‬ ‫مخاطر األخطاء الجوهرية الجسيمة التي قد يتعرض لها الرؤساء‬ ‫التنفيذيون الجدد‪.‬‬ ‫االهتمام بجودة التقارير املالية ملا توفره هذه التقارير من معلومات دقيقة‬ ‫تؤدي إلى تقليل حالة عدم التأكد املرتبطة بفرص النمو املستقبلية‪ ،‬وعدم‬ ‫االعتماد على القوائم املالية املنشورة كأرقام مسلم بها لغايات اتخاذ القرار‪.‬‬

‫‪ .10‬اجتاهات حبثية مستقبلية‬ ‫تعد هذه الدراسة خطوة نحو إجراء العديد من الدراسات واألبحاث‬ ‫املستقبلية؛ حيث يمكن إثراء الدراسات املستقبلية من خالل‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫إجراء دراسات حول تأثير الخصائص األخرى للرؤساء التنفيذيين مثل‬ ‫الخلفية املحاسبية‪ ،‬جنس الرئيس التنفيذي‪ ،‬نفوذ الرئيس التنفيذي‬ ‫ونرجسية الرئيس التنفيذي في إدارة األرباح‪.‬‬ ‫إجراء دراسات حول دور األصل الوظيفي في ممارسات إدارة األرباح على‬ ‫الدول املحيطة باألردن من أجل إجراء املقارنات بين نتائج الدراسات‬ ‫وتوضيح أوجه التشابه واالختالف‪.‬‬ ‫إجراء دراسات مشابهة لهذه الدراسة على القطاعات غير املدرجة في بورصة‬ ‫عمان؛ إذ إن اختالف القطاعات وما يحكمها من قوانين وأنظمة وتعليمات‬ ‫قد يؤثر على ممارسات الشركات تجاه إدارة األرباح‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلف‬

‫نضال عمرعبد املعطي زلوم‬ ‫قسم املحاسبة‪ ،‬كلية عمان الجامعية للعلوم املالية واإلدارية‪ ،‬جامعة البلقاء‬ ‫التطبيقية‪ ،‬السلط‪ ،‬األردن‪zalloum@bau.edu.jo ،00962777292826 ،‬‬ ‫د‪ .‬زلوم أستاذ املحاسبة املشارك؛ عضو ًهيئة تدريس وباحث في جامعة‬ ‫البلقاء التطبيقية؛ نشر ما يزيد عن ‪ 20‬بحثا من األبحاث العلمية في العديد‬ ‫من املجالت اإلقليمية والدولية وشارك في العديد ًمن املؤتمرات املحلية‬ ‫والدولية؛ أشرف وناقش على ما يزيد عن ‪ 20‬طالبا من طلبة املاجستير‬ ‫والدكتوراه في غير جامعة؛ كما أنه له جهود بحثية في املحاسبة املالية‪،‬‬ ‫ومعايير املحاسبة الدولية‪ ،‬والنظرية املحاسبية‪.‬‬

‫املراجع‬ ‫إبراهيم‪ ،‬فريد محرم فريد‪ .)2019( .‬تأثير حوافز املخاطرة لدى املدير التنفيذي على‬ ‫خصائص املعلومات املحاسبية‪ :‬دليل تطبيقي من البورصة املصرية‪ ،‬مجلة الفكر‬ ‫املحاسبي‪.47-1 ،)2(23 ،‬‬ ‫أبو سالم‪ ،‬سيد سالم محمد‪ .)2019( .‬تأثير قوة املدير التنفيذي األول على تكاليف‬ ‫الوكالة‪ :‬دراسة اختبارية على الشركات املساهمة املصرية‪ ،‬مجلة الفكر املحاسبي‪،‬‬ ‫‪.65-1 ،)4(23‬‬ ‫الجربوع‪ ،‬منار منصور‪ ،‬ويوسف‪ ،‬حنان محمد إسماعيل‪ ،‬والبراك‪ ،‬هشام محمد‪.‬‬ ‫(‪ ،)2019‬أثر حوكمة الشركات على العالقة بين سلوك املدير التنفيذي وإدارة‬ ‫األرباح‪ :‬دراسة تطبيقية على الشركات املدرجة بسوق األسهم السعودي‪ .‬مجلة‬ ‫اإلسكندرية للبحوث املحاسبية‪.291-225 ،)3(3 ،‬‬ ‫زلوم‪ ،‬نضال عمر والشعار‪ ،‬اسحق محمود والزيود‪ ،‬عبد الناصر طلب‪ ،)2016( .‬دور‬ ‫تنافسية املنتجات واملوجودات غير امللموسة في هيكل رأس املال للشركات‬ ‫املساهمة العامة األردنية‪ .‬املجلة العربية للعلوم اإلدارية‪.457-423 ،)3(23 ،‬‬ ‫زلوم‪ ،‬نضال عمر والشعار‪ ،‬اسحق محمود‪ ،)2015( .‬أثر توزيعات األرباح على القرار‬ ‫االستثماري في ضوء جودة التقارير املالية‪ .‬املجلة األردنية للعلوم االقتصادية‪،‬‬ ‫‪.50-33 ،)1(2‬‬ ‫زلوم‪ ،‬نضال عمر‪ .)2016( .‬دور جودة التقارير املالية في تحديد تكلفة حقوق امللكية‪،‬‬ ‫املجلة العربية للعلوم اإلدارية‪.227-199 ،)2(23 ،‬‬ ‫عيس ى‪ ،‬عارف محمود كامل‪ .)2018( .‬قياس أثر نفوذ املدير التنفيذي على األداء املالي‬ ‫للمنشأة من منظور عدالة الربح املحاسبي‪ :‬دراسة عملية‪ .‬مجلة الفكر املحاسبي‪،‬‬ ‫‪.547-502 ،)1(22‬‬ ‫‪Abou Salem, S. (2019). Tathir quat almudir altanfidhi alawal ala rakalif‬‬ ‫‪Alwikala: dirasatan akhtibaria ala alsharikat almusahama almisria‬‬ ‫‪’The Impact of CEO power on agency costs: Empirical study on the‬‬ ‫‪egyptian listed companies’, Majalat Alfikr Almuhasibi, 23(4), 1–65. [in‬‬ ‫]‪Arabic‬‬ ‫‪Agrawal, A., Knoeber, C.R. and Tsoulouhas, T. (2006). Are outsiders‬‬ ‫‪handicapped in CEO successions? Journal of Corporate‬‬ ‫‪Finance, 12(3), 619–44.‬‬ ‫‪Alexeyeva, I. and Mejia‐Likosova, M. (2016). The impact of fair value‬‬ ‫‪measurement on audit fees: Evidence from financial institutions in 24‬‬ ‫‪European countries. International Journal of Auditing, 20(3), 255–66.‬‬ ‫‪Ali, A. and Zhang, W. (2015). CEO tenure and earnings management. Journal of‬‬ ‫‪Accounting and Economics, 59(1), 60 –79.‬‬ ‫‪Al-Jarbou, M., Youssef, H. and Al-Barrak, H. (2019). Athar hawkmat alsharikat‬‬ ‫‪ala alealaqat bayn suluk almudir altanfidhi waidarat alarbahi: dirasat‬‬ ‫‪tatbiqiatan ala alsharikat almudraja bisuq alashum alsaeudi ’The‬‬ ‫‪Impact of corporate governance on relationship between the‬‬ ‫‪behaviour of CEO and earnings management: An applied study on‬‬ ‫‪companies listed on Saudi Stock Exchange’. Majalat Aliskandaria‬‬ ‫]‪Lilbihawth Almuhasibia, 3(3), 225–91. [in Arabic‬‬ ‫‪Allgood, S. and Farrell, K.A. (2003). The match between CEO and firm. The‬‬ ‫‪Journal of Business, 76(2), 317–41.‬‬ ‫‪Boeker, W. and Goodstein, J. (1993). Performance and successor choice:‬‬ ‫‪The moderating effects of governance and ownership. The‬‬ ‫‪Academy of Management Journal, 36(1), 172–86.‬‬ ‫‪Bouaziz, D., Salhi, B. and Jarboui, A. (2020). CEO characteristics and earnings‬‬ ‫‪management: empirical evidence from France. Journal of Financial‬‬ ‫‪Reporting and Accounting, 18(1), 77–110.‬‬ ‫‪Brockman P., Campbell, J.L., Lee, H.S.G. and Salas, J.M. (2018). CEO Experience‬‬

‫‪and Financial Reporting Quality: Evidence from Management‬‬ ‫‪Forecasts. Available at: https://www.ucd.ie (accessed on‬‬ ‫‪08/06/2020).‬‬

‫‪Nidal Omar Zalloum (2021). The Role of CEO Origin in Earnings Management Practices: An Empirical Study of Industrial and Services companies listed on Amman Stock Exchange.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

.‫ دراسة تطبيقية على الشركات الصناعية والخدمية املدرجة في بورصة عمان‬:‫ دوراألصل الوظيفي للرئيس التنفيذي في ممارسات إدارة األرباح‬.)2021( .‫نضال عمرزلوم‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

earnings management. Accounting Horizons, 28(3), 605–26. Miller, D., Le Breton-Miller, I. and Lester, R.H. (2011), Family and Lone FounderOwnership and Strategic Behaviour: Social Context, Identity, and Institutional Logics. Journal of Management Studies, 48(1), 1–25. Mokarami, M., Motefarres, Z. and Hendijani, I.A. (2015). The role of Chief Executive Officer (CEO) in Corporate Governance and Earnings Management. Cumhuriyet Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Fen Bilimleri Dergisi, 36(3), 310–22. Mokarami, M., Motefarres, Z. and Hendijani, I.A. (2015). The role of Chief Executive Officer (CEO) in Corporate Governance and Earnings Management. Cumhuriyet Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Fen Bilimleri Dergisi, 36(3), 310–22. Nuanpradit, S. (2019). Real earnings management in Thailand: CEO duality and serviced early years. Asia-Pacific Journal of Business Administration, 11(1), 88–108. Nurmayanti, M. and Rakhman, F.A. (2017). CEO origin, CEO tenure, and earnings quality: empirical evidence from Indonesia. In SHS Web of Conferences, 34(n/a), 1–6. Pourciau, S. (1993). Earnings management and nonroutine executive changes. Journal of Accounting and Economics, 16(1-3), 317–36. Roychowdhury, S., (2006). Earnings management through real activities manipulation, Journal of Accounting and Economics, 42(3), 335–70. Setiawan, D. (2008). An analysis of market reaction to CEO turnover announcements: The case in Indonesia, International Business and Economics Research Journal, 7(2), 119–27. Setyawan, M.B. and Anggraita, V. (2017). The effects of CEO Tenure on earnings management: the role of CEO career origin and affiliated relationships. Advances in Economics, Business and Management Research (AEBMR), 55(n/a), 104–11. Shen, W. and Cannella Jr, A.A. (2002). Revisiting the performance consequences of CEO succession: The impacts of successor type, postsuccession senior executive turnover, and departing CEO tenure. Academy of Management Journal, 45(4), 717–33. Sutrisno, P., Diyanty, V. and Shauki, E.R. (2019). CEO overconfidence, real earnings management, and Future Performance: Evidence from Indonesia. Advances in Economics, Business and Management Research (AEBMR), 89(n/a), 124–32. Wiersema, M.F. (1995). Executive succession as an antecedent to corporate restructuring. Human Resource Management, 34(1), 185–202. Zalloum, N. (2016). Dawr jawdat altaqarir almalia fi tahdid taklifat Huquq almalakia ‘financial reporting quality and cost of equity’. Arab Journal of Administrative Sciences, 23(2), 199–227. [in Arabic] Zalloum, N. and Alshaar, E. (2015). Athara tawzieat alarbah ala alqarar alaistithmari fi dwa gawdat altaqarir almalia ‘The effect of dividends on the investment decision in the light of the financial reporting quality’. Jordan Journal of Economic Sciences, 2(1), 33–50. [in Arabic] Zalloum, N., Alshaar, E. and Alzyoud, A. (2016). Dawr tanafusiat almuntajat walmawjudat ghyr almalmusa fi haykal ras almal lilsharikat almusahamat aleama alurduniya ‘The role of product market competition and intangible assets in the capital structure of jordanian public shareholding firms’. Arab Journal of Administrative Sciences, 23(3), 423–57. [in Arabic] Zouari, Z., Lakhal, F. and Nekhili, M. (2015). Do CEO characteristics affect earnings management? Evidence from France. International Journal of Innovation and Applied Studies, 12(4), 801–19.

245

Byrka-Kita, K., Czerwiński, M. Ferris, S.P., Preś-Perepeczo, A. and Wiśniewski, T. (2019). Should They Stay or Should They Go? CEO Appointments and Performance in a Transitional Economy. Available at: http://www.efmaefm.org (accessed on 08/06/2020). Cadman, B., Campbell, J. and Klasa, S. (2016). Are ex-ante CEO severance pay contracts consistent with efficient contracting? Journal of Financial and Quantitative Analysis, 51(3), 737 –69. Chen, J., Leung, W. and Evans, K. (2018). Female board representation, corporate innovation and firm performance. Journal of Empirical Finance, 48(n/a), 236–54. Cheng Q. and Lo. K. (2006). Insider trading and voluntary disclosures. Journal of Accounting Research. 44(5), 815–48. Choi, J.S., Kwak, Y.M. and Choe, C. (2014). Earnings Management Surrounding CEO Turnover: Evidence from Korea. Abacus, 50(1), 25–55. Cohen, D.A. and Zarowin. P. (2010). Accrual-based and real earnings management activities around seasoned equity offerings, Journal of Accounting and Economics, 50(1), 2–19. Davidson, W.N., Nemec, C. and Worrell, D.L. (2006). Determinants of CEO age at succession. Journal of Management & Governance, 10(1), 35–57. Demerjian, P., Lewis-Western, M. and McVay, S. (2017). How does intentional earnings smoothing vary with managerial ability? Journal of Accounting, Auditing & Finance, n/a(n/a), 1–32. Dikolli, S.S., Mayew, W.J. and Nanda, D. (2008). Performance surprises and uncertain managerial ability: Evidence from CEO turnovers. SSRN, n/a(n/a), n/a. Esaa, E. (2018). Qias athar nufud almudir altanfidhi ala alada almali lilmunshat min manzur adalat alribh almhasby: dirasa amalia ’Measuring the Impact of the CEO’s Influence on Financial performance of organization from an accounting for Fair accounting profit: a practical study’. Majalat Alfikr Almuhasibi, 22(1), 502–47. [in Arabic] Fahlenbrach, R., Low, A. and Stulz, R.M. (2010). Why do firms appoint CEOs as outside directors? Journal of Financial Economics, 97(1), 12–32. Geertsema, P.G., Lont, D.H. ans Lu, H. (2018). Real earnings management around CEO turnovers. Accounting & Finance, n/a(n/a) 1–30. Geiger, M.A. and North, D.S. (2006). Does hiring a new CFO change things? An investigation of changes in discretionary accruals. The Accounting Review, 81(4), 781–809. Goergen, M., Mira, S. and Ansari, I. (2019). Earnings management around founder CEO re-appointments and successions in family firms. SSRN, n/a(n/a), n/a. Graham, J., Harvey, C. and Rajgopal, S. (2005). The economic implications of corporate financial reporting. Journal of Accounting and Economics, 40(1–3), 3–73. Gunny, K.A. ( 2010). The relation between earnings management using real activities manipulation and future performance: evidence from meeting earnings benchmarks, Contemporary Accounting Research, 27(n/a), 855–88. Hair, J.F., Black, W.C., Babin, B. J, Anderson, R.E. and Tatham, R. L. (2018). Multivariate Data Analysis. 8th edition. Andover, UK: Cengage Learning EMEA. Almalia, H.A. (2020). Securities Commission. Available at: https://jsc.gov.jo (accessed on 2/5/2020) Hermalin, B. and Weisbach, M. (1998). Endogenously chosen boards of directors and their monitoring of the CEO. American Economic Review, 88(1), 96–118. Hermalin, B. and Weisbach, M. (2012). Information disclosure and corporate governance. Journal of Finance, 67(1), 195–234. Ibrahim, F. (2019). The Effect of the Risk Incentives of CEO on the Characteristics of Accounting Information: An Applied Guide from the Egyptian Stock Exchange ‘Tathir Hawafiz Almukhatarat Lada Almudir Altanfidhi ala Khasayis Almaelumat Almuhasibia: Dalil Tatbiqi min Albursa Almisria’. Majalat Alfikr Almuhasibi, 23(2), 1–47. [in Arabic] Kaplan, S.N. and Minton, B.A. (2012). How has CEO turnover changed? International review of Finance, 12(1), 57–87. Khani, Z., Rajabdorri, H. and Sadri, N., (2019). The Relationship between the Tenure, the Power and Diligence of the CEO with Real Earnings Management. International Journal of Management, Accounting and Economics, 6(2), 129–45. Khasandy, M.R. and Adhariani, D. (2017). CEO tenure period and earnings management in the banking industry in Indonesia. Competition and Cooperation in Economics and Business. Routledge. Available at: file:///C:/Users/Zalloum/Desktop/636213.pdf Kothari, S.P., Mizik, N. and Roychowdhury, S. (2016). Managing for the moment: The role of earnings management via real activities versus accruals in SEO valuation. The Accounting Review, 91(2), 559–86. Kuang, Y.F., Qin, B. and Wielhouwer, J.L. (2014). CEO origin and accrual-based

Nidal Omar Zalloum (2021). The Role of CEO Origin in Earnings Management Practices: An Empirical Study of Industrial and Services companies listed on Amman Stock Exchange. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪246)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫جودة التعليم والتعلم يف اجلامعات وفق‬ ‫معايري(‪ )NCAAA‬العتماد برامج الدراسات‬ ‫العليا‬

‫‪Teaching and Learning Quality in Universities‬‬ ‫‪According to the NCAAA Standards for‬‬ ‫‪Postgraduate Studies Accreditation‬‬ ‫‪Khawlah Abdullah Al-Mufeez1, Mai Mohammad Al-Aifan2 and Amal Rashed‬‬ ‫‪Al-Hamdan2‬‬

‫خولة عبدهللا املفيز‪ 1‬و مي محمد العيفان‪ 2‬و أمل راشد الحمدان‬

‫‪3‬‬

‫‪ 1‬قسم االدارة التربوية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪ 2‬اإلدارة العامة للتعليم بمنطقة الرياض ‪ ،‬وزارة التعليم‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/02/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪04/09/2020‬‬

‫‪1 Department of Educational Administration, College of Education, King Saud University, Riyadh, Saudi Arabia‬‬ ‫‪2 General Administration of Education, Ministry of Education, Riyadh, Saudi Arabia‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫االستقبال‬

‫‪Program accreditation, learning outcomes, student evaluation, curriculum quality‬‬

‫‪21/04/2020‬‬

‫االعتماد البرامجي‪ ،‬مخرجات التعلم‪ ،‬تقويم الطالب‪ ،‬جودة املنهج الدراس ي‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2318‬‬

‫امللخص‬ ‫هدفت الدراسة إلى َّ‬ ‫الت ُّ‬ ‫عرف على مستوى جودة التعليم والتعلم في برامج املاجستير‬ ‫بكلية التربية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬وفق معايير اعتماد برامج الدارسات العليا‬ ‫(‪ ، )NCAAA‬من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس والطالبات‪ .‬وقد استخدمت‬ ‫الدراسة املنهج الوصفي‪ّ ،‬‬ ‫وطبقت االستبانة على عينة عشوائية بلغ عددهم (‪)117‬‬ ‫عضوة هيئة تدريس‪ ،‬و(‪ )292‬من طالبات املاجستير في كلية التربية‪ .‬وأظهرت نتائج‬ ‫الخ ّريجين‬ ‫الدراسة أن مستوى جودة التعليم والتعلم بمعاييره الثالثة (خصائص ِ‬ ‫ُومخرجات التعلم‪ ،‬واملنهج الدراس ي‪ ،‬وجودة التدريس وتقويم الطالب) من وجهة‬ ‫نظر أعضاء هيئة؛ جاء بدرجة (متوسطة)‪ ،‬وجاء املعيار الفرعي "املنهج الدراس ي"‬ ‫الخريجين ُومخرجات التعلم"‪ ،‬ثم‬ ‫األعلى في مستوى الجودة‪ ،‬يليه "خصائص ِ‬ ‫"جودة التدريس وتقويم الطالب"‪ ،‬أما من وجهة نظر الطالبات‪ ،‬فقد كان املعيار‬ ‫الفرعي "جودة التدريس وتقويم الطالب" األعلى في مستوى الجودة‪ ،‬يليه "املنهج‬ ‫الخريجين ومخرجات التعلم"؛ وجميعها جاءت بدرجة‬ ‫الدراس ي"‪ ،‬ثم "خصائص‬ ‫(متوسطة)‪ .‬كما ّ‬ ‫قدمت الدر ِاسة ً‬ ‫عددا من التوصيات؛ لرفع مستوى جودة التعليم‬ ‫والتعلم في برامج املاجستير بكلية التربية بجامعة امللك سعود‪.‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪This study aims to identify and evaluate whether, from the point of view of faculty‬‬ ‫‪members and students, the teaching and learning quality levels in master's‬‬ ‫‪programmes at the College of Education, King Saud University are in accordance with‬‬ ‫‪the standards of the NCAAA. This study uses a descriptive approach. A questionnaire‬‬ ‫‪was randomly distributed to 117 faculty members and to 292 master's students at the‬‬ ‫‪College of Education. The results of the study show that faculty members gave a‬‬ ‫‪medium rating to the overall teaching and learning quality. Of the three criteria for‬‬ ‫‪teaching and learning quality (characteristics of graduates and learning outcomes,‬‬ ‫‪curriculum, and teaching quality and student evaluation), ‘curriculum’ shows the‬‬ ‫’‪highest quality level followed by ‘characteristics of graduates and learning outcomes‬‬ ‫‪and then ‘teaching quality and student evaluation’. Students also gave a medium‬‬ ‫‪rating to the overall teaching and learning quality with ‘teaching quality and student‬‬ ‫‪evaluation’ showing the highest quality followed by ‘curriculum’ and then‬‬ ‫‪‘characteristics of graduates and learning outcomes’. Additionally, this study provides‬‬ ‫‪a number of recommendations on how to raise the quality of teaching and learning in‬‬ ‫‪master's programs at the College of Education, King Saud University.‬‬

‫‪ .1‬مقدمة الدراسة‬ ‫ً‬ ‫تؤدي مؤسسات التعليم العالي ً‬ ‫محوريا في تعليم الكفاءات وتأهيلها‬ ‫دورا‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫وتدريبها‪ ،‬لتسهم في خدمة قطاعات العمل العامة والخاصة‪ .‬وتعد الجودة‬ ‫األكاديمية من أولويات القائمين على الجامعات لتقوم بدورها الحيوي؛‬ ‫ً‬ ‫إيمانا منهم بأن التعليم املطلوب هو التعليم الذي ييهئ الفرد واملجتمع‬ ‫للتعامل مع ثورة املعرفة والتكنولوجيا‪ ،‬التي أصبحت من أهم سمات القرن‬ ‫الحادي والعشرين‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اهتماما مماثال بالتقويم الخارجي للجامعات‪،‬‬ ‫وقد صاحب االهتمام بالجودة‬ ‫والبحث عن اآلليات املناسبة لتحسين ذلك التقويم وزيادة فعاليته‪ ،‬التي من‬ ‫أهمها‪ :‬االعتماد األ كاديمي الذي تقوم به هيئات مؤهلة لتقويم املؤسسات‬ ‫التعليمية ً‬ ‫ّ‬ ‫تخص‬ ‫وفقا ملجموعة من املعايير والشواهد واإلجراءات التي‬ ‫العملية التعليمية (الثقفي‪.)2012 ،‬‬ ‫ُوي ّ‬ ‫عرف مجلس اعتماد التعليم العالي في الواليات املتحدة األمريكية (‪)CHEA‬‬ ‫والجامعات‬ ‫االعتماد بأنه‪ :‬عملية مراجعة خارجية للجودة لفحص الكليات‬ ‫والبرامج؛ لضمان الجودة وتحسينها (‪ُ .)2018,Ahmed-Fathelrahman,‬وت ّ‬ ‫عرف‬ ‫الهيئة الوطنية للتقويم واالعتماد األكاديمي (‪ )2008‬االعتماد بأنه‪" :‬شهادات‬ ‫رسمية تمنحها هيئة ُمعترف بها‪ ،‬تؤكد أن البرنامج التعليمي أو املؤسسة‬ ‫التعليمية يفيان باملعايير املطلوبة" (ص ‪ ،)32‬ومع ّ‬ ‫تنوع التعريفات؛ لكنها‬ ‫تتضمن ً‬ ‫ّ‬ ‫عددا من املبادئ املشتركة‪ ،‬فهي تتم وفق معايير معدة‪ ،‬وتقوم عليها‬ ‫جهات خاصة مسؤولة عن منح االعتماد‪ ،‬وتقيس كفاءة املؤسسات‬ ‫التعليمية من الناحية األكاديمية واإلدارية (الداوود‪.)2011 ،‬‬ ‫ُّ‬ ‫ويعد االعتماد األكاديمي اليوم أحد املؤشرات القوية على جودة برامج‬ ‫مؤسسات التعليم العالي‪ ،‬من خالل آلياته التي تساعد على الوقوف على‬ ‫جوانب القوة والضعف؛ ومن ّ‬ ‫ثم العمل على معالجتها وتطويرها وتقويمها؛‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬خولة عبدهللا املفيز‬

‫وكفاءته (الخطيب‪ .)2003 ،‬كما يدعم‬ ‫للوصول إلى تحسين جودة التعليم‬ ‫ّ‬ ‫مصداقية مؤسسات التعليم العالي‪ُ ،‬ويمكنها من استخدام املصادر املتاحة‬ ‫لها لتقديم أفضل الخدمات (أبو سنينة‪.)2004 ،‬‬ ‫ويأتي االعتماد األكاديمي على ثالثة أنواع‪ ،‬االعتماد املؤسس ي الذي يرتبط‬ ‫بكفاءة ّالجامعة وقدرتها على أداء الخدمة التعليمية‪ ،‬واالعتماد التخصص ي‬ ‫الذي يركز على االهتمام بالبرامج األكاديمية التخصصية التي تطرحها‬ ‫الجامعة واإلقرار بأهليتها‪ ،‬واالعتماد املنهي الذي يختص بجودة وأهلية‬ ‫األشخاص ملمارسة املهنة (الجارودي‪ .)2017 ،‬ومن املالحظ وجود نوع من‬ ‫الترابط بين أنواع االعتماد الثالثة؛ فجميعها تهدف إلى تحقيق الجودة‬ ‫والتميز (العجمي‪.)2003 ،‬‬ ‫ّ‬ ‫وتتكون منهجية االعتماد األكاديمي من خمس خطوات‪ ،‬وهي‪ :‬وضع األسس‬ ‫واملعايير وتطويرها‪ ،‬يليها إجراء التقويم الذاتي الذي تقع مسؤوليته ُ على‬ ‫ّ‬ ‫متخصصة ت ّعين‬ ‫املؤسسة نفسها‪ ،‬ثم التقويم الخارجي ويتم من خالل لجنة‬ ‫املرحلة الرابعة فاتخاذ القرار وتعميم‬ ‫لهذا الغرض تخرج بتقرير نهائي‪ ،‬أما‬ ‫دون ّ‬ ‫تحفظ‪ ،‬أو املوافقة بشرط التعديل‪،‬‬ ‫النتائج إما باملوافقة على االعتماد‬ ‫أو عدم املوافقة مع توصيات عالجية‪ ،‬واملرحلة األخيرة وهي إعادة التقييم‬ ‫للمؤسسة ًّ‬ ‫دوريا مرة كل عدة سنوات (‪.)Elgart, 2002‬‬ ‫اهتمت اململكة العربية السعودية باالعتماد األكاديمي في التعليم‬ ‫وقد‬ ‫العالي؛ ً‬ ‫إيمانا منها بدوره في االرتقاء بنواتج التعلم ُومخرجاته في الجامعات‪،‬‬ ‫وتعزيز فرصة املنافسة على املستوى املحلي واإلقليمي والدولي‪ ،‬ومن أبرز‬ ‫الجهود التي بذلتها وزارة التعليم‪ :‬تعزيز أدوار هيئة تقويم التعليم ‪ -‬بوصفها‬ ‫جهة مختصة بالتقويم والقياس‪ -‬واعتماد املؤهالت في التعليم ُوالتدريب في‬ ‫(هيئة تقويم التعليم‪ .)2020 ،‬وقد ط ّورت معايير‬ ‫القطاعين العام والخاص ُ‬ ‫االعتماد األكاديمي والبرامجي‪ ،‬وأصدرت نسخة ًمطورة‪ ،‬وتم التوجيه باتباعها‬ ‫ً‬ ‫بدال من القديمة‪ ،‬حيث أصبحت (‪ )6‬معايير بدال من (‪ ،)11‬وهذه املعايير هي‪:‬‬ ‫الرسالة واألهداف‪ -‬إدارة البرنامج وضمان جودته‪ -‬التعليم والتعلم‪-‬‬

‫‪kalmufeez@ksu.edu.sa ,00966503466285‬‬

‫‪Corresponding Author: Khawlah Abdullah Al-Mufeez‬‬

‫‪247‬‬

‫خولة عبدهللا املفيز و مي محمد العيفان و أمل راشد الحمدان‪ .)2021( .‬جودة التعليم والتعلم في الجامعات وفق معايير(‪ )NCAAA‬العتماد برامج الدراسات العليا‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫الطالب‪ -‬هيئة التدريس‪ -‬مصادر التعلم واملرافق والتجهيزات (املركز الوطني‬ ‫للتقويم واالعتماد األكاديمي‪.)2018 ،‬‬ ‫ُ‬ ‫وترتكز الدراسة الحالية على معيار التعليم والتعلم‪ ،‬الذي يشير إلى أنه‬ ‫الخ ّريجين ُ‬ ‫ومخرجات التعلم في البرنامج محددة‬ ‫ينبغي أن ّتكون خصائص ِ‬ ‫اإلطار السعودي للمؤهالت (سقف)‪ ،‬ومع املعايير‬ ‫بدقة‪ ،‬ومتسقة مع ّ‬ ‫ومتطلبات سوق العمل‪ ،‬وأن يتوافق املنهج الدراس ي مع‬ ‫األكاديمية واملهنية‬ ‫ّ‬ ‫املتطلبات املهنية‪ ،‬وأن ُت ّ‬ ‫طبق هيئة التدريس استراتيجيات تعليم وتعلم‬ ‫متنوعة ّ‬ ‫وطرق تقويم ّ‬ ‫وفعالة تالئم ُمخرجات التعلم املختلفة‪ ،‬وأن يتم تقويم‬ ‫مدى ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫تحقق ُمخرجات التعلم من خالل وسائل متنوعة‪ ،‬ويستفاد من النتائج‬ ‫في التحسين املستمر(املركز الوطني للتقويم واالعتماد األكاديمي‪.)2018 ،‬‬ ‫وقد تناول العديد من الدارسات هذا املحور باالهتمام مثل دراسة‬ ‫‪ )2013( Samkange‬في زمبابوي‪ ،‬لتقويم جودة العملية التعليمية في جامعة‬ ‫املنهج النوعي باستخدام املقابالت‬ ‫زمبابوي املفتوحة‪ ،‬واتبعت الدارسة‬ ‫ُ‬ ‫واالستبانة وتحليل الوثائق ّ‬ ‫والسجالت‪ .‬وقد اختيرت عينة الدارسة بالطريقة‬ ‫ِ‬ ‫ً‬ ‫القصدية‪ ،‬والبالغ عددها (‪ )50‬طالبا وطالبة‪ .‬وأظهرت نتائج الدارسة أن‬ ‫الطالب يرون أن أعضاء هيئة التدريس يمتلكون الكفاءات التدريسية‬ ‫واملعرفية‪ ،‬وعدم ّموضوعية نظام التقويم‪ ،‬وعدم شموله لكافة عناصر‬ ‫تعلمهم‪ ،‬وعدم توفر التغذية الراجعة‪.‬‬ ‫كما هدفت دراسة الورثان (‪ّ )2014‬إلى دراسة مستوى جودة العملية‬ ‫األكاديمي‪ ،‬واعتمدت‬ ‫التعليمية بجامعة شقراء في ضوء متطلبات االعتماد ً‬ ‫الدراسة املنهج الوصفي‪ُ ،‬وبلغت عينة الدراسة (‪ )75‬مسؤوال عن الجودة من‬ ‫أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬واعتمدت االستبانة أداة لجمع البيانات‪ ،‬وكان من‬ ‫أهم النتائج‪ :‬أن جودة العملية التعليمية بجامعة شقراء في املجاالت التالية‬ ‫(املشورة والدعم‪ّ -‬مصادر وتجهيزات التعلم‪ -‬التعليم والتعلم‪ -‬تقويم‬ ‫الطالب)؛ ً‬ ‫غالبا متوفرة‪.‬‬ ‫كما شارك الورثان الشاهين في دراسة أخرى (‪ ،)2016‬هدفت إلى َّ‬ ‫الت ُّ‬ ‫عرف على‬ ‫ّ‬ ‫من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس‬ ‫مدى تحقق معيار التعلم والتعليم‪ّ ،‬‬ ‫بكليات جامعة شقراء في ضوء متطلبات التقويم واالعتماد األكاديمي‪،‬‬ ‫واعتمدت الدراسة املنهج الوصفي‪ ،‬واالستبانةّ أداة للدراسة‪ ،‬وبلغ عدد‬ ‫تحقق معيار التعلم والتعليم‬ ‫وأظهرت نتائج الدراسة‬ ‫أفراد العينة (‪ّ ،)44‬‬ ‫بدرجة متوسطة‪ ،‬وتمثل أعلى املعايير الفرعية "مؤهالت هيئة التدريس‬ ‫وخبراتهم"‪ ،‬بينما كان املعيار األقل من املعايير الفرعية "ترتيبات الشراكة مع‬ ‫مؤسسات أخرى"‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫ُّ‬ ‫بينما هدفت دراسة قرقز (‪ )2017‬إلى التعرف على درجة تطبيق معيار جودة‬ ‫الشريعة والدراسات اإلسالمية بجامعة‬ ‫التعلم والتعليم في برامج كلية ّ‬ ‫تخرجهم‪ّ ،‬‬ ‫املتوقع ّ‬ ‫وتكونت العينة من (‪،)155‬‬ ‫القصيم من وجهة نظر الطالب‬ ‫ُ‬ ‫واعتمدت الدراسة املنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬واستخدمت االستبانة أداة‬ ‫لجمع البيانات‪ ،‬وأظهرت نتائج الدارسة أن درجة تطبيق معيار جودة التعلم‬ ‫والتعليم متوسطة في املجاالت التالية (نواتج تعلم الطلبة‪ -‬تقييم الطلبة‪-‬‬ ‫املساعدات التعليمية للطلبة‪ -‬جودة التدريس‪ -‬أنشطة الخبرة امليدانية)‪.‬‬ ‫ولتشخيص واقع ممارسات معيار التعليم والتعلم في جامعة نايف للعلوم‬ ‫األمنية‪ ،‬قام الدخيل (‪ )2018‬بدراسة استخدم فيها املنهج الوصفي على عينة‬ ‫من )‪ (144‬عضو هيئة التدريس‪ ،‬وخلصت الدراسة إلى أن أعضاء هيئة‬ ‫معايير الجودة في التدريس وتقويم الطالب بدرجة‬ ‫التدريس يمارسون تطبيق‬ ‫ّ‬ ‫التعليم‬ ‫عملية‬ ‫في‬ ‫املستمر‬ ‫بالتحسين‬ ‫ق‬ ‫يتعل‬ ‫فيما‬ ‫عالية‪ ،‬وبدرجة أقل‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫والتعلم‪ .‬وفي دراسة الشمري (‪ ،)2019‬كشف عن درجة توافر ُمتطلبات‬ ‫معيار التعليم والتعلم في برنامج الرياضيات بجامعة ُشقراء في ضوء معايير‬ ‫(‪ ،(NCAAA‬واستخدمت الدراسة املنهج الوصفي‪ ،‬وط ّبقت االستبانة أداة‬ ‫للدراسة على كامل مجتمع العينة‪ ،‬البالغ عددهم (‪ )108‬من أعضاء الهيئة‬ ‫التدريسية‪ ،‬وأظهرت نتائج الدراسة درجة متوسطة ملجاالت الدراسة‬ ‫الخ ّريجين ومخرجات التعليم‪ ،‬واملنهج الدراس ي‪ ،‬وجودة التدريس‬ ‫(خصائص ِ‬ ‫وتقييم الطالب)‪.‬‬ ‫وفي ظل اعتماد نظام الجامعات الجديد‪ ،‬الذي صدرت املوافقة عليه في‬ ‫‪ ،29/9/2019‬الذي يسعى لتحقيق االستقاللية املنضبطة للجامعات‪ُ ،‬ويلزمها‬

‫بالعمل على تحقيق االعتماد لكافة برامجها‪ ،‬كما ورد في املادة الحادية‬ ‫الجامعات الجديد (وزارة التعليم‪)2019 ،‬؛ فإن‬ ‫واألربعين من الئحة نظام‬ ‫ً‬ ‫جامعة امللك سعود تسعى حثيثا لالرتقاء بمستوى ُمخرجات التعليم‪،‬‬ ‫وضمان جودة األداء والحصول على االعتماد األكاديمي على مستوى كليات‬ ‫الجامعة ومعاهدها ووحداتها (جامعة امللك سعود‪.)2020 ،‬‬ ‫ّ‬ ‫وقد تكللت جهودها بتجديد االعتماد األكاديمي املؤسس ي من هيئة تقويم‬ ‫التعليم والتدريب للفترة من مايو ‪ 2017‬إلى أبريل ‪ ،2024‬باإلضافة إلى‬ ‫حصولها على (‪ )19‬شهادة اعتماد برامجي لعدد من البرامج األكاديمية بكليات‬ ‫الجامعة (طه‪ .)2017 ،‬وعلى الرغم من تلك املبادرات واإلنجازات لجامعة‬ ‫امللك سعود؛ لضمان جودة املجال األكاديمي‪ ،‬الذي ّ‬ ‫يعد ّ‬ ‫لب عمل الجامعة‬ ‫وجوهره بوصفها مؤسسة تعليمية؛ لكن ًهناك حاجة لبذل املزيد من‬ ‫ّ‬ ‫والتحديات‪ ،‬وصوال إلى االعتماد األكاديمي لجميع‬ ‫الجهود ملواجهة املشكالت‬ ‫برامجها‪ ،‬الذي ّ‬ ‫يعد إحدى اآلليات التي اعتمدتها الجامعة لضبط جودة‬ ‫ُ‬ ‫املخرجات‪.‬‬ ‫‪ .2‬مشكلة الدراسة‬ ‫أوصت العديد من املؤتمرات بضرورة االعتماد األكاديمي لتجويد التعليم‪،‬‬ ‫ومنها على سبيل املثال‪ :‬املؤتمر الدولي لتقويم التعليم بعنوان‪( :‬مهارات‬ ‫املستقبل‪ ..‬تنميتها وتقويمها)‪ ،‬املقام في الرياض ‪ ،2018/12 /4-6‬وكان من‬ ‫ضمن توصياته‪ :‬تمكين ُمخرجات التعليم العام والجامعي من املهارات‬ ‫الالزمة‪ ،‬وربطها بمعايير االعتماد ملؤسسات وبرامج التعليم العام والجامعي‬ ‫(تقرير املؤتمر الدولي لتقويم التعليم‪.)2018 ،‬‬ ‫وحيث أن جامعة امللك سعود تسعى للحصول على االعتماد البرامجي‪ ،‬الذي‬ ‫يستلزم تحقيق معيار التعليم والتعلم في برامج الدراسات العليا وغيرها من‬ ‫وبذلك تضمن أن سياسات جميع البرامج‬ ‫برامج جامعة امللك سعود؛‬ ‫ّ‬ ‫العلمية في املؤسسة ّ‬ ‫وتحقق َّمستويات عالية للتعلم‪ ،‬وأن نواتج‬ ‫فعالة‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫التعلم محددة بدقة‪ ،‬ومتسقة مع متطلبات املؤهالت الوطنية‪ ،‬وأن أعضاء‬ ‫هيئة التدريس مؤهلون التأهيل املناسب‪ ،‬وممارساتهم التدريسية ّ‬ ‫متنوعة‬ ‫ومالئمة لتحقيق النواتج املرغوبة‪ ،‬وأن عمليات التقويم تتم باستخدام‬ ‫أدوات ّ‬ ‫متنوعة تقيس جودة التدريس ّكتقويمات الطالب واستطالعات‬ ‫الخريجين وغيرها من األدوات‪ ،‬وتتوفر نتائجها املستخلصة لخطط‬ ‫ِ‬ ‫التحسين (الهيئة الوطنية للتقويم واالعتماد األكاديمي‪.)2011 ،‬‬ ‫والدراسات الحديثة؛‬ ‫نتائج العديد من‬ ‫إال أن الواقع الذي‬ ‫ترصده ً‬ ‫البحوث ّ‬ ‫ً‬ ‫تحقق معايير الجودة‬ ‫قصورا وانحرافا في املمارسات التي‬ ‫تظهر أن هناك‬ ‫واالعتماد األكاديمي‪ ،‬واملرتبطة بمعيار التعليم والتعلم في برُامج الدراسات‬ ‫بجامعة ّ امللك سعود‪ ،‬الذي أدى بدوره إلى تدني جودة املخرجات وعدم‬ ‫العليا ُ‬ ‫ق‬ ‫العمل؛ فقد أشارت دراسة الزومان والعريفي‬ ‫سو‬ ‫بات‬ ‫تطل‬ ‫مواءمتها مل‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التحيز‬ ‫بعضو هيئة التدريس‪ ،‬من أهمها‪:‬‬ ‫ق‬ ‫تتعل‬ ‫مشكالت‬ ‫وجود‬ ‫(‪ )2016‬إلى‬ ‫في معاملة الطالب‪ ،‬وضعف املساعدة املُ ّ‬ ‫قدمة للطالب‪ ،‬وقلة اهتمام عضو‬ ‫هيئة التدريس بتوصيف املقرر‪ ،‬وقلة املتابعة الدقيقة للطالب من ِقبل‬ ‫املشرف على الرسالة‪ .‬وهناك مشكالت خاصة باملقرر أهمها‪ :‬كثرة عدد‬ ‫املقررات‪ ،‬وقلة عدد الساعات الدراسية‪ ،‬والتكرار في املقررات الدراسية‪.‬‬ ‫وأكدت دراسة الحربي (‪ )2011‬وجود خلل في إعداد خطط منهجية لقياس‬ ‫كفاءة خريجي الدراسات العليا‪ ،‬وافتقار االختبارات التحريرية للموضوعية‪،‬‬ ‫وهي مشكالت تعوق استيفاء معيار التعليم والتعلم‪ ،‬كما أشارت دراسة‬ ‫الجارودي (‪ )2017‬إلى وجود ضعف في تضمين أعضاء هيئة التدريس‬ ‫ملقترحات تساعد على تحسين األداء في التغذية الراجعة‪ ،‬إلى جانب عدم‬ ‫استخدام أدوات تقييم حديثة كمصفوفات التقييم؛ بما يضمن كافة نواتج‬ ‫التعلم‪ ،‬وقصور في االهتمام بدراسة اعتراضات الطالب‪ ،‬وعدم األخذ‬ ‫بمقترحاتهم حول البرامج الدراسية‪.‬‬ ‫وفي دراسة الطشالن (‪ )2018‬أظهرت النتائج التي ترتبط بمعيار جودة‬ ‫التدريس والتقويم ضعف سعي هيئة التدريس إلى تطوير الذات في ضوء‬ ‫بداية‬ ‫نقاط القوة والضعف‪ ،‬وضعف االهتمام بتوضيح معايير التقويم‬ ‫دت في ً‬ ‫مسبقا‪،‬‬ ‫التي ُح ّد‬ ‫الفصل الدراس ي‪ ،‬وضعف التركيز على تحقيق‬ ‫األهداف ً‬ ‫ً‬ ‫وضعفا في ربط املقرر‬ ‫قصورا في مراعاة الفروق الفردية‪،‬‬ ‫كما أظهرت‬

‫‪Khawlah Abdullah Al-Mufeez, Mai Mohammad Al-Aifan and Amal Rashed Al-Hamdan. (2021). Teaching and Learning Quality in Universities According to the NCAAA Standards for Postgraduate Studies Accreditation.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪248‬‬

‫خولة عبدهللا املفيز و مي محمد العيفان و أمل راشد الحمدان‪ .)2021( .‬جودة التعليم والتعلم في الجامعات وفق معايير(‪ )NCAAA‬العتماد برامج الدراسات العليا‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫باملقررات األخرى‪ُ ،‬وب ً‬ ‫عدا عن موضوعية التقويم‪ ،‬إضافة إلى عدم االهتمام‬ ‫بالتغذية الراجعة حول أداء الطالب‪.‬‬ ‫ويستدعي تصحيح املمارسات تهيئة كل الظروف لتحسين جودة الخدمات‬ ‫التعليمية‪ ،‬وال يتأتى ذلك إال من خالل علميات التقويم والفحص ملؤشرات‬ ‫معيار التعليم والتعلم؛ للوقوف على جوانب القوة والجوانب التي تحتاج إلى‬ ‫تحسين وتطوير؛ ليستفيد منها القائمون على برنامج التقويم الذاتي لبرامج‬ ‫ً‬ ‫استعدادا للحصول على االعتماد األكاديمي‬ ‫الدراسات العليا في كلية التربية؛‬ ‫البرامجي؛ لذا فإن مشكلة البحث يمكن تحديدها في السؤال الرئيس‪ :‬ما‬ ‫مستوى جودة التعليم والتعلم في برامج املاجستير بكلية التربية في جامعة‬ ‫امللك سعود وفق معايير (‪ ،)NCAAA‬من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس‬ ‫والطالبات؟ ويندرج منها األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الخ ّريجين ُومخرجات التعلم في برامج املاجستير‬ ‫ما مستوى جودة خصائص ِ‬ ‫بكلية التربية في جامعة امللك سعود وفق معايير (‪ ،)NCAAA‬من وجهة نظر‬ ‫أعضاء هيئة التدريس والطالبات؟‬ ‫ما مستوى جودة املنهج الدراس ي في برامج املاجستير بكلية التربية في جامعة‬ ‫امللك سعود وفق معايير (‪ ،)NCAAA‬من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس‬ ‫والطالبات؟‬ ‫ما مستوى جودة التدريس وتقويم الطالب في برامج املاجستير بكلية التربية‬ ‫في جامعة امللك سعود وفق معايير (‪ ،)NCAAA‬من وجهة نظر أعضاء هيئة‬ ‫التدريس والطالبات؟‬

‫‪ .3‬أهداف الدراسة‬ ‫تهدف الدراسة الحالية إلى‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الخ ّريجين ُوم َ‬ ‫َّ ُّ‬ ‫خرجات التعلم في برامج‬ ‫التعرف على جودة خصائص ِ ِ‬ ‫املاجستير بكلية التربية في جامعة امللك سعود وفق معايير (‪.)NCAAA‬‬ ‫َّ‬ ‫الت ُّ‬ ‫عرف على جودة املنهج الدراس ي في برامج املاجستير بكلية التربية في جامعة‬ ‫امللك سعود وفق معايير (‪.)NCAAA‬‬ ‫َّ‬ ‫الت ُّ‬ ‫عرف على جودة التدريس وتقويم الطالب في برامج املاجستير بكلية التربية‬ ‫في جامعة امللك سعود وفق معايير (‪.)NCAAA‬‬

‫‪ .4‬أهمية الدراسة‬ ‫ّ‬ ‫تستمد الدراسة أهميتها من أهمية معيار التعلم والتعلم‪ ،‬الذي يعد حجر‬ ‫الزاوية في معايير االعتماد األكاديمي؛ للحكم على جودة البرامج األكاديمية‪،‬‬ ‫بينما تنبع أهميتها التطبيقية من تقديم مقترحات مبنية على دراسة الواقع‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫تصب في تحقيق جودة التعليم والتعلم ببرامج املاجستير في كلية التربية‬ ‫بجامعة امللك سعود‪ ،‬وفق معايير (‪ )NCAAA‬اإلصدار (‪.)2018‬‬ ‫‪ .5‬حدود الدراسة‬ ‫اقتصرت الدراسة على الحدود التالية‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الحدود املوضوعية‪ :‬اقتصرت الدراسة على تقييم مستوى جودة التعليم‬ ‫والتعلم في برامج املاجستير بكلية التربية في جامعة امللك سعود‪ ،‬وفق معايير‬ ‫(‪ُ )NCAAA‬اإلصدار (‪ ،)2018‬الذي يشمل املعايير الفرعية‪(:‬خصائص‬ ‫الخ ّريجين وم َ‬ ‫خرجات التعلم‪ -‬املنهج الدراس ي‪ -‬جودة التدريس وتقييم‬ ‫ِ ِ‬ ‫الطالب)‪.‬‬ ‫الحدود املكانية‪ :‬كلية التربية بجامعة امللك سعود في اململكة العربية‬ ‫السعودية‪.‬‬ ‫الحدود الزمانية‪ :‬الفصل الدراس ي الثاني لعام ‪2019-2020‬‬ ‫الحدود البشرية‪ :‬عضوات هيئة التدريس وطالبات برامج املاجستير في كلية‬ ‫التربية‪.‬‬

‫‪ .6‬مصطلحات الدراسة‬

‫‪ .6.1‬جودة التعليم والتعلم‬ ‫(‪:)Quality of Learning and Teaching‬‬

‫الخ ّريجين ُوم َ‬ ‫خرجات التعلم بدقة؛ لتكون متسقة مع‬ ‫تحديد خصائص ِ ِ‬ ‫َّ‬ ‫األكاديمية واملهنية‬ ‫املعايير‬ ‫ومع‬ ‫‪،‬‬ ‫(سقف)‬ ‫للمؤهالت‬ ‫الوطني‬ ‫ُمتطل ّبات اإلطار‬ ‫ّ‬ ‫ومتطلبات سوق العمل‪ .‬وكذلك توافق املنهج الدراس ي مع املتطلبات املهنية‪،‬‬

‫وتطبيق هيئة التدريس استراتيجيات تعلم وتعليم وطرق تقويم ّ‬ ‫متنوعة‬ ‫وفعالة تالئم ُمخرجات التعلم املختلفة‪ ،‬وتقويم مدى ّ‬ ‫ّ‬ ‫تحقق ُم َ‬ ‫خرجات‬ ‫ّ‬ ‫خالل وسائل متنوعة‪ ،‬مع االستفادة من النتائج في التحسين‬ ‫التعلم من‬ ‫املستمر‪ .‬وقد ُتبني هذا التعريف في هذه الدراسة‪.‬‬

‫‪ .6.2‬معايير املركزالوطني للتقويم واالعتماد األكاديمي‬ ‫)‪:(Standards of the National Centre for Academic Accreditation and Evaluation‬‬

‫و ُيقصد بها في هذه الدراسة‪ :‬املعايير البرامجية التي ّ‬ ‫طورها املركز الوطني‬ ‫للتقويم واالعتماد؛ لضمان جودة مؤسسات وبرامج التعليم العالي‬ ‫واعتمادها‪.‬‬

‫‪ .6.3‬جودة خصائص الخريجين ُ‬ ‫وم َ‬ ‫خرجات التعلم‬ ‫ِ ِ‬

‫)‪:(Quality of graduates’ attributes and learning outcomes‬‬

‫ُويقصد بها في هذه الدراسة‪ :‬الصفات األكاديمية واملهنية ِلخريجات برامج‬ ‫مرحلة‬ ‫املاجستير‪ ،‬واملعارف القدرات والسمات التي اكتسبها الطالبات خالل َّ‬ ‫املاجستير‪ ،‬املتوائمة مع احتياجات سوق العمل‪ ،‬واملتسقة مع ُمتطلبات‬ ‫اإلطار الوطني للمؤهالت (سقف)‪.‬‬

‫‪ .6.4‬جودة املنهج الدراس ي‬ ‫)‪:)Quality of the curriculum‬‬

‫ّ‬ ‫ُويقصد بها في هذه الدراسة‪ :‬توافق توصيف املقررات‪ ،‬ومتطلبات الخطط‬ ‫الدراسية‪ ،‬واستراتيجيات التعليم والتعلم َّ في برامج املاجستير مع املعايير‬ ‫املهنية ُوم َ‬ ‫خرجات التعلم‪ ،‬املتسقة مع ُمتطلبات اإلطار الوطني للمؤهالت‪.‬‬

‫‪ .6.5‬جودة التدريس وتقويم الطالبات‬ ‫)‪:)Quality of teaching and students’ assessment‬‬

‫هيئة التدريس استراتيجيات تعلم‬ ‫ُويقصد به في هذه الدراسة‪ :‬تطبيق‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫متنوعة ّ‬ ‫وتعليم وطرق تقويم ّ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫وفعالة؛ تحقق مخرجات التعلم املتسقة مع‬ ‫َّ‬ ‫ُمتطلبات اإلطار الوطني للمؤهالت‪.‬‬ ‫‪ .7‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‬ ‫استخدمت الدراسة املنهج الوصفي املسحي؛ ملالءمته ألهداف الدراسة‪،‬‬ ‫وقد سار البحث وفق اإلجراءات التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تحديد املمارسات التي ّ‬ ‫تحقق معيار التعليم والتعلم في برامج املاجستير‪،‬‬ ‫وعرضها على مجموعة من األكاديميين؛ للتأكد من دقة الصياغة وصحتها‬ ‫وصالحيتها لقياس ما تهدف لقياسه والتعديل عليها؛ لتصبح جاهزة للتطبيق‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫وتتضمن تطبيق االستبانة على عضوات هيئة التدريس‬ ‫اإلجراءات امليدانية‪،‬‬ ‫بعد أخذ موافقة لجنة أخالقيات البحث العلمي بتوزيع‬ ‫والطالبات‪ُ ،‬‬ ‫االستبانة‪ ،‬وقد استرجع (‪ )117‬استجابة لعضوات هيئة التدريس‪ ،‬و(‪)420‬‬ ‫للطالبات‪.‬‬ ‫املعالجة اإلحصائية للبيانات وتفسيرها‪ ،‬حيث ُرصدت اإلجابات وفق مقياس‬ ‫ُليكرت الرباعي؛ لتحديد املتوسط الحسابي لدرجة املوافقة على فقرات كل‬ ‫بعد من أبعاد االستبانة كالتالي‪:‬‬ ‫▪‬ ‫▪‬ ‫▪‬

‫▪‬

‫غير موافق‪( :‬من ‪ 1‬إلى أقل من ‪.)1.76‬‬ ‫ضعيفة‪( :‬من ‪ 1.76‬إلى أقل من ‪.)2.50‬‬ ‫متوسطة‪( :‬من ‪ 2.50‬إلى أقل من ‪.)3.25‬‬ ‫عالية‪( :‬من ‪ 3.25‬إلى ‪.)4.00‬‬

‫‪ .8‬جمتمع الدراسة‬ ‫شمل املجتمع عضوات هيئة التدريس في كلية التربية بجامعة امللك سعود‪،‬‬ ‫والبالغ عدده ّن (‪ )183‬عضوة من رتبة أستاذ مساعد فما فوق‪ ،‬الذي ُحصر‬ ‫وفق تقرير أعضاء كلية التربية (إناث)‪ ،‬الصادر من وحدة املعلومات‬ ‫والتقارير بإدارة الخدمات اإللكترونية بتاريخ ‪ ،27/2/2020‬وشمل طالبات‬ ‫املاجستير في كلية التربية بجامعة امللك سعود‪ ،‬والبالغ عدده ّن (‪ )643‬طالبة‬ ‫للعام الجامعي ‪ ،1441‬الذي ُحصر وفق اإلحصائية الصادرة من النظام‬ ‫األكاديمي لجامعة امللك سعود بتاريخ (‪.)27/2/ 2020‬‬

‫‪Khawlah Abdullah Al-Mufeez, Mai Mohammad Al-Aifan and Amal Rashed Al-Hamdan. (2021). Teaching and Learning Quality in Universities According to the NCAAA Standards for Postgraduate Studies Accreditation.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪249‬‬

‫خولة عبدهللا املفيز و مي محمد العيفان و أمل راشد الحمدان‪ .)2021( .‬جودة التعليم والتعلم في الجامعات وفق معايير(‪ )NCAAA‬العتماد برامج الدراسات العليا‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪ .9‬عينة الدارسة‬ ‫ُ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫اختيرت عينة الدراسة عشوائية بسيطة حددت وفقا لجدول كريس‬ ‫ومورجان‪ ،‬و ّ‬ ‫تكونت من (‪ )123‬عضوة من أعضاء هيئة التدريس‪ ُ ،‬و(‪)242‬‬ ‫طالبة من طالبات املاجستير بكلية التربية في جامعة امللك سعود‪ ،‬واسترجع‬ ‫(‪ )117‬استجابة من عضوات هيئة التدريس‪ ،‬و(‪ )292‬استجابة من طالبات‬ ‫املاجستير‪ ،‬وهي العينة التي تم تناولها بالتحليل اإلحصائي‪.‬‬ ‫‪ .10‬أدوات الدراسة‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫"االستبانة"‪ ،‬بالرجوع إلى‬ ‫لتحقيق أهداف الدراسة صممت أداة الدراسة‬ ‫ُ‬ ‫معايير املركز الوطني )‪ (NCAAA‬نسخة (‪ ،)2018‬وقد أعيد صياغة املعايير‬ ‫وتفصيلها لتكون عبارة واضحة يسهل على املستجيبين فهمها واإلجابة عنها‪،‬‬ ‫و ّ‬ ‫تكونت االستبانة في صورتها النهائية من استبانتين‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ّ‬ ‫وتتكون من محورين‪ ،‬املحور األول‪:‬‬ ‫التدريس‬ ‫االستبانة األولى‪ :‬ألعضاء‬ ‫األولية‪،‬هيئة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ن‬ ‫املحور‬ ‫ات االستبانة التي‬ ‫عبا‬ ‫من‬ ‫الثاني‬ ‫ويتكو‬ ‫مخصص للبيانات‬ ‫ر‬ ‫جودة معيار التعليم‪ ،‬وبلغت (‪ )28‬عبارة ّ‬ ‫تقيس مستوى‬ ‫موزعة على املعايير‬ ‫الفرعية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫وتتكون من محورين‪ ،‬املحور األول للبيانات‬ ‫الثانية‪ :‬للطالبات‬ ‫االستبانة‬ ‫ّ‬ ‫ويتكون املحور الثاني من عبار ّات االستبانة التي تقيس جودة معيار‬ ‫األولية‪،‬‬ ‫التعليم والتعلم‪ ،‬وبلغت (‪ )24‬عبارة موزعة على املعايير الفرعية الثالثة‪.‬‬

‫‪ .10.1‬صدق أدوات الدراسة‪:‬‬

‫ّ‬ ‫‪ .1.1.10‬الصدق الظاهري‬ ‫ألداتي الدراسة‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫املتخصصين من أعضاء‬ ‫للتحقق من صدق االستبانة عرضت على عدد من‬ ‫هيئة التدريس من قسم اإلدارة التربوية في جامعة امللك سعود‪ ،‬وعددهم‬ ‫ُ(‪ )5‬محكمين؛ لالسترشاد ُ بآرائهم‪ ،‬والتأكد من أن االستبانة تقيس ما‬ ‫استخدمت لقياسه‪ ،‬وقد أجريت بعض التعديالت الالزمة عليها بناء على‬ ‫ُمقترحات املحكمين‪ ،‬حيث تم الحذف واإلضافة وإعادة الصياغة‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫الخ ّريجين ُوم َ‬ ‫خرجات التعلم في البرنامج‬ ‫تقسيم عبارة "يتم اعتماد خصائص ِ ِ‬ ‫تتمركز استراتيجيات‬ ‫"‬ ‫العبارة‪:‬‬ ‫وتعديل‬ ‫وإعالنها" إلى عبارتين ‪ -‬كونها مركبة‪-‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وتشجع التعلم النشط" إلى‪:‬‬ ‫التعليم والتعلم في املنهج حول الطالب‪،‬‬ ‫"تتمركز استراتيجيات التعليم والتعلم في املنهج حول الطالب"؛ كونها قد‬ ‫تقود املستجيب التجاه معين‪.‬‬ ‫‪ .2.1.10‬االتساق الداخلي ألداتي الدراسة‬ ‫بعد التأكد من الصدق الظاهري ُحسب معامل االرتباط بيرسون؛ ملعرفة‬ ‫الصدق الداخلي لالستبانة‪ .‬وقد تم حساب معامل االرتباط بين كل عبارة‬ ‫من عبارات االستبانة بالدرجة الكلية للمحور الذي تنتمي إليه العبارة‪ .‬وكانت‬ ‫معامالت االرتباط بين العبارات والدرجة الكلية للبعد على جميع أبعاد‬ ‫االستبانة‪ ،‬معامالت جيدة ومقبولة ألغراض البحث العلمي‪ ،‬حيث كانت كلها‬ ‫ّ‬ ‫دالة عند مستوى داللة أقل من (‪.)0.05‬‬

‫‪ .10.2‬ثبات أدوات الدراسة‪:‬‬ ‫تم التأكد من ثبات استبانة أعضاء هيئة التدريس والطالبات‪ ،‬باستخدام‬ ‫معادلة ألفا كرونباخ لكل ُبعد من أبعاد االستبانة على حدة ومجموع‬ ‫العبارات‪ ،‬وقد أشارت النتائج إلى أن معامالت ألفا كرونباخ كانت مناسبة‬ ‫ألغراض البحث العلمي‪ ،‬حيث بلغت قيمته الكلية الستبانة أعضاء هيئة‬ ‫التدريس (‪ ،)0.89‬والستبانة الطالبات (‪.)0.86‬‬ ‫‪ .11‬أساليب املعاجلة اإلحصائية‬ ‫ُ‬ ‫استخدم برنامج الحزم اإلحصائية للعلوم االجتماعية )‪(SPSS‬؛ لحساب‬ ‫املقاييس اإلحصائية التالية‪:‬‬ ‫•‬

‫التكرارات‪ ،‬والنسب املئوية‪ ،‬واملتوسطات ّالحسابية؛ لوصف استجابات‬ ‫أفراد الدراسة تجاه عبارات املحاور التي تضمنتها أداة الدراسة‪ ،‬واالنحرافات‬ ‫املعيارية لتحديد تجانس استجابات عينة الدراسة تجاه عباراتها‪ ،‬ومعامل‬ ‫ارتباط بيرسون‪ ،‬ومعامل ألفا كرونباخ )‪.(α‬‬

‫‪ .12‬نتائج الدراسة ومناقشتها‬

‫‪ .12.1‬إجابة السؤال األول‪ :‬ما تقييم مستوى جودة خصائص‬ ‫الخريجين ُ‬ ‫وم َ‬ ‫خرجات التعلم في برامج املاجستير بكلية التربية في‬ ‫ِ ِ‬ ‫جامعة امللك سعود وفق معايير(‪ ،)NCAAA‬من وجهة نظرأعضاء‬ ‫هيئة التدريس والطالبات؟‬

‫‪ .12.1.1‬من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس‬ ‫ُحسبت املتوسطات الحسابية‪ ،‬والنسب املئوية‪ ،‬واالنحرافات املعيارية‪،‬‬ ‫والترتيب لعبارات هذا ُ‬ ‫البعد على النحو التالي‪:‬‬ ‫ُ‬ ‫الخ ِريجين‬ ‫جدول (‪ :)1‬استجابات أعضاء ُهيئة التدريس لبعد مستوى جودة خصائص ِ‬ ‫وم َ‬ ‫خرجات التعلم ن= (‪)117‬‬ ‫العبارة‬ ‫ّ‬ ‫يحدد البرنامج خصائص ِخريجيه بما يتسق مع‬ ‫رسالته‪.‬‬ ‫ُي ّ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫حدد البرنامج مخرجات التعلم املستهدفة بمساراته‬ ‫املختلفة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫يوائم البرنامج خصائص ِخريجيه مع خصائص‬ ‫الخ ّ ِريجين على مستوى كلية التربية‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫الخ ّريجين ُوم َ‬ ‫خرجات التعلم‬ ‫يعلن البرنامج خصائص ِ ِ‬ ‫بموقع القسم‪.‬‬ ‫ُي ّ‬ ‫لقياس‬ ‫آليات وأدوات‬ ‫طبق البرنامج‬ ‫مناسبة ّ‬ ‫الخ ّريجين ُوم َ‬ ‫والتحقق من‬ ‫خرجات التعلم‪،‬‬ ‫خصائص ِ ِ‬ ‫استيفائها‪.‬‬ ‫الخ ّريجين ُوم َ‬ ‫خرجات التعلم في‬ ‫تتوافق خصائص ِ ِ َّ‬ ‫البرنامج مع ُمتطلبات سوق العمل‪.‬‬ ‫الخ ّريجين ُوم َ‬ ‫خرجات‬ ‫خصائص‬ ‫يراجع البرنامج‬ ‫ِ ِ‬ ‫التعلم بشكل دوري‪.‬‬ ‫درجة املوافقة‬

‫املتوسط‬ ‫الحسابي‬

‫النسبة‬ ‫املئوية‬ ‫‪%‬‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬

‫درجة‬ ‫افقة الترتيب‬ ‫املو‬

‫‪3.46‬‬

‫‪86.5‬‬

‫‪0.76‬‬

‫عالية‬

‫‪1‬‬

‫‪3.10‬‬

‫‪77.5‬‬

‫‪0.68‬‬

‫متوسطة‬

‫‪2‬‬

‫‪2.96‬‬

‫‪74.0‬‬

‫‪0.71‬‬

‫متوسطة‬

‫‪3‬‬

‫‪2.77‬‬

‫‪69.2‬‬

‫‪0.84‬‬

‫متوسطة‬

‫‪4‬‬

‫‪2.65‬‬

‫‪66.2‬‬

‫‪0.80‬‬

‫متوسطة‬

‫‪5‬‬

‫‪2.64‬‬

‫‪66.0‬‬

‫‪0.80‬‬

‫متوسطة‬

‫‪6‬‬

‫‪2.57‬‬ ‫‪2.87‬‬

‫‪64.2‬‬ ‫‪71.75%‬‬

‫‪0.81‬‬ ‫‪0.84‬‬

‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬

‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬

‫ُتشير نتائج الجدول (‪ )1‬إلى أن موافقة أفراد عينة الدراسة على ُبعد مستوى‬ ‫الخ ّريجين ُوم َ‬ ‫خرجات التعلم في برامج املاجستير من وجهة‬ ‫جودة خصائص ِ ِ‬ ‫نظر أعضاء هيئة التدريس؛ جاءت بدرجة متوسطة‪ ،‬بمتوسط الحسابي‬ ‫ُ ّ‬ ‫الخ ّريجين ُوم َ‬ ‫خرجات التعليم ُمحددة؛‬ ‫(‪ ،)2.87‬ويفسر ذلك بأن خصائص ِ ِ‬ ‫أنها تحتاج إلى مراجعة وتحديث؛ لردم الفجوة بين هذه املخرجات‬ ‫إال ّ‬ ‫ومتطلبات سوق العمل من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس؛ كونهم يقفون‬ ‫على مستوى املهارات األكاديمية واملهنية للطالبات من خالل بعض‬ ‫التكليفات في املقررات التطبيقية‪.‬‬ ‫جاءت الفقرة رقم (‪ )1‬وهي‪ّ " :‬‬ ‫يحدد البرنامج خصائص ِخ ّريجيه بما يتسق مع‬ ‫رسالته" باملرتبة األولى‪ ،‬وبدرجة موافقة عالية‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪،)3.46‬‬ ‫ويعود ذلك إلى أن برامج املاجستير قد تم بناؤها وفق خطة واضحة ترتبط‬ ‫عناصرها برؤية البرنامج ورسالته‪ ،‬كما تم االستناد في صياغتها على اإلطار‬ ‫الوطني للمؤهالت (سقف)‪ .‬وتختلف هذه النتيجة مع نتيجة دراسة الشمري‬ ‫(‪ ،)2019‬التي أظهرت أن برنامج بكالوريوس الرياضيات في جامعة شقراء‬ ‫ّ‬ ‫يحدد خصائص ِخ ّريجيه بما يتسق مع رسالته بدرجة متوسطة‪ُ ،‬ويعزى هذا‬ ‫ّ‬ ‫االختالف إلى اختالف مستوى البرنامج وتخصصه‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫الخ ِّريجين‬ ‫ُبينما جاءت الفقرة رقم (‪ )7‬وهي‪" :‬يراجع البرنامج خصائص ِ‬ ‫وم َ‬ ‫خرجات التعلم بشكل دوري" في املرتبة األخيرة‪ ،‬وبدرجة موافقة‬ ‫ل‬ ‫متوسطة‪ ،‬ومتوسط حسابي قدره (‪)2.57‬؛ وقد يعود ذلك إلى حصو كلية‬ ‫ً‬ ‫برنامجا حتى عام‬ ‫التربية على االعتماد الدولي لعدد (‪ ،)23‬من أصل (‪)33‬‬ ‫(‪)1438‬؛ مما ّ‬ ‫يرجح قيام البرامج الحاصلة على االعتماد باملراجعة الدورية‪.‬‬ ‫ولكون ّ‬ ‫أي من هذه البرامج لم يحصل على االعتماد األكاديمي الوطني؛ فإن‬ ‫ذلك ّ‬ ‫يفسر حصول العبارة على أدنى درجة موافقة‪ .‬وتؤكد هذه النتيجة ما‬ ‫االعتماد األكاديمي ال يقف عند مجرد‬ ‫ورد في اإلطار النظري‪ ،‬من أن مفهوم ّ‬ ‫الحصول على شهادة االعتماد‪ ،‬وإنما يتطلب مراجعة دورية تجعل من هذه‬ ‫املعايير ممارسات عملية دائمة في البرنامج‪.‬‬ ‫‪ .12.1.2‬من وجهة نظر الطالبات‬ ‫ُحسبت املتوسطات الحسابية‪ ،‬والنسب املئوية‪ ،‬واالنحرافات املعيارية‪،‬‬ ‫والترتيب لعبارات هذا ُ‬ ‫البعد على النحو التالي‪:‬‬

‫‪Khawlah Abdullah Al-Mufeez, Mai Mohammad Al-Aifan and Amal Rashed Al-Hamdan. (2021). Teaching and Learning Quality in Universities According to the NCAAA Standards for Postgraduate Studies Accreditation.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪250‬‬

‫خولة عبدهللا املفيز و مي محمد العيفان و أمل راشد الحمدان‪ .)2021( .‬جودة التعليم والتعلم في الجامعات وفق معايير(‪ )NCAAA‬العتماد برامج الدراسات العليا‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫جدول (‪ :)2‬استجابات الطالبات على ُبعد جودة خصائص الخريجين ُ‬ ‫وم َ‬ ‫خرجات التعليم‬ ‫ِ ِ‬ ‫ن= (‪)292‬‬ ‫املتوسط النسبة املئوية االنحراف درجة‬ ‫افقة الترتيب‬ ‫العبارة‬ ‫املعياري املو‬ ‫‪%‬‬ ‫الحسابي‬ ‫ّ‬ ‫يحدد البرنامج خصائص ِخ ّ‬ ‫يتسق‬ ‫بما‬ ‫يجيه‬ ‫ر‬ ‫‪1‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪76.2‬‬ ‫‪3.05‬‬ ‫مع رسالته‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫يحدد البرنامج ُم َ‬ ‫خرجات التعلم املستهدفة‬ ‫‪2‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪75.7‬‬ ‫‪3.03‬‬ ‫بمساراته املختلفة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫يوائم البرنامج خصائص ِخريجيه مع خصائص‬ ‫‪3‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪74.2‬‬ ‫‪2.97‬‬ ‫الخ ِّريجين على مستوى كلية التربية‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫الخ ّريجين ُوم َ‬ ‫خرجات‬ ‫تتوافق خصائص ِ ِ َّ‬ ‫‪4‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪68.7‬‬ ‫العمل‪2.75 .‬‬ ‫التعلم في البرنامج مع ُمتطلبات سوق‬ ‫الخ ِّريجين‬ ‫يعلن َالبرنامج خصائص ِ‬ ‫‪6‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪67.8‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫خرجات التعلم بموقع القسم‪.‬‬ ‫ُوم‬ ‫‬‫متوسطة‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪72.0%‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫درجة املوافقة‬

‫ّ‬ ‫يتبين من الجدول رقم (‪ )2‬أن موافقة أفراد عينة الدراسة على ُبعد مستوى‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫الخ ِريجين ومخرجات التعليم؛ جاءت بدرجة متوسطة‪،‬‬ ‫جودة خصائص‬ ‫بمتوسط حسابي ( ِ‪ُ ،)2.86‬وي ّ‬ ‫فسر ذلك بأن طالبات املاجستير يرين أن ما‬ ‫يحصلن عليه من تأهيل متوائم إلى ّ‬ ‫حد ما مع احتياجات سوق العمل‪.‬‬ ‫ٍّ‬ ‫وجاءت الفقرة رقم (‪ )1‬وهي‪ّ :‬‬ ‫"يحدد البرنامج خصائص ِخ ّريجيه بما يتسق‬ ‫مع رسالته" في املرتبة األولى‪ ،‬بدرجة موافقة عالية‪ ،‬ومتوسط حسابي قدره‬ ‫(‪ ،)3.46‬وقد اتفقت آراء الطالبات مع آراء أعضاء هيئة التدريس على هذه‬ ‫الفقرة‪ ،‬بحصولها على املرتبة األولى في هذا ُ‬ ‫البعد‪ ،‬ودرجة موافقة (عالية)؛‬ ‫مما يؤكد وجود حرص كبير من املسؤولين عن البرامج في تحديد خصائص‬ ‫الخ ّريجين ُوم َ‬ ‫خرجات التعلم للبرامج بما يتوافق مع رسالته‪ ،‬ومعايير اإلطار‬ ‫ِ ِ‬ ‫الوطني للمؤهالت "سقف"؛ لتحقيق معايير االعتماد األكاديمي‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫الخ ّ ِريجين‬ ‫ُبينما جاءت الفقرة رقم (‪ )6‬وهي‪" :‬يعلن البرنامج خصائص ِ‬ ‫وم َ‬ ‫خرجات التعلم بموقع القسم" في املرتبة األخيرة من وجهة نظر الطالبات‪،‬‬ ‫وبدرجة موافقة متوسطة‪ ،‬ومتوسط حسابي قدره (‪ ،)2.71‬ويمكن تفسير‬ ‫الخ ّريجين ُوم َ‬ ‫خرجات‬ ‫ذلك بأن بعض األقسام ال تعلن بالفعل عن خصائص ِ ِ‬ ‫التعلم في مواقعها اإللكترونية‪.‬‬

‫‪ .12.2‬إجابة السؤال الثاني‪ :‬ما تقييم مستوى جودة املنهج‬ ‫الدراس ي في برامج املاجستير بكلية التربية بجامعة امللك سعود‬ ‫وفق معايير (‪ ،)NCAAA‬من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس‬ ‫والطالبات؟‬ ‫‪ .12.2.1‬من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس‬ ‫ُحسبت املتوسطات الحسابية‪ ،‬والنسب املئوية‪ ،‬واالنحرافات املعيارية‪،‬‬ ‫والترتيب لعبارات هذا ُ‬ ‫البعد على النحو التالي‪:‬‬ ‫جدول (‪ :)3‬استجابات أعضاء هيئة التدريس على عبارات بعد جودة املنهج الدراس ي‬ ‫ن= (‪)117‬‬ ‫العبارة‬ ‫تتمركز استراتيجيات التعليم والتعلم في‬ ‫املنهج حول الطالب‪.‬‬ ‫يراعي املنهج الدراس ي تحقيق ُم َ‬ ‫خرجات‬ ‫البرنامج التعليمية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫تعزز استراتيجيات التعليم والتعلم وطرق‬ ‫التقييم في البرنامج القدرة على إجراء‬ ‫البحوث‪ ،‬ومهارات التفكير العليا‪ ،‬والتعلم‬ ‫الذاتي‪.‬‬ ‫ُيراعى في الخطة الدراسية تتابع املقررات‬ ‫وتكاملها‪.‬‬ ‫تتسق استر ُاتيجيات التعليم والتعلم‬ ‫املستخدمة مع م َ‬ ‫خرجات التعلم املستهدفة‪.‬‬ ‫ُي ّ‬ ‫طبق توصيف موحد للمقررات بين أقسام‬ ‫الطالب والطالبات‪.‬‬ ‫تتوافق طرق التقييم املستخدمة مع‬ ‫ُم َ‬ ‫خرجات التعلم املستهدفة‪.‬‬ ‫يوجد توازن بين املتطلبات العامة‬ ‫والتخصصية في الخطة الدراسية‪.‬‬ ‫يراعي املنهج الدراس ي التطورات التعليمية‬ ‫والتقنية واملهنية في مجال التخصص‪.‬‬ ‫يوجد توازن بين الجوانب النظرية‬ ‫والتطبيقية في الخطة الدراسية‪.‬‬ ‫ُيراجع املنهج الدراس ي بصورة دورية‪.‬‬ ‫درجة املوافقة‬

‫املتوسط النسبة املئوية االنحراف درجة‬ ‫افقة الترتيب‬ ‫املعياري املو‬ ‫‪%‬‬ ‫الحسابي‬ ‫‪1‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪75.2‬‬ ‫‪3.01‬‬ ‫‪2.97‬‬

‫‪74.2‬‬

‫‪0.68‬‬

‫متوسطة‬

‫‪2‬‬

‫‪2.96‬‬

‫‪74.0‬‬

‫‪0.76‬‬

‫متوسطة‬

‫‪3‬‬

‫‪2.94‬‬

‫‪73.5‬‬

‫‪0.69‬‬

‫متوسطة‬

‫‪4‬‬

‫‪2.91‬‬

‫‪72.7‬‬

‫‪0.67‬‬

‫متوسطة‬

‫‪5‬‬

‫‪2.91‬‬

‫‪72.7‬‬

‫‪0.97‬‬

‫متوسطة‬

‫‪6‬‬

‫‪2.89‬‬

‫‪72.2‬‬

‫‪0.71‬‬

‫متوسطة‬

‫‪7‬‬

‫‪2.85‬‬

‫‪71.2‬‬

‫‪0.80‬‬

‫متوسطة‬

‫‪8‬‬

‫‪2.82‬‬

‫‪70.5‬‬

‫‪0.74‬‬

‫متوسطة‬

‫‪9‬‬

‫‪2.81‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫‪2.88‬‬

‫‪70.2‬‬ ‫‪67.5‬‬ ‫‪72.0%‬‬

‫‪0.81‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪0.97‬‬

‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬

‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ ،)3‬أن موافقة أفراد عينة الدراسة على ُبعد‬ ‫مستوى جودة املنهج الدراس ي في برامج املاجستير من وجهة نظر أعضاء‬ ‫هيئة التدريس؛ جاءت بدرجة متوسطة‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪ ،)2.88‬وقد ّ‬ ‫يدل‬ ‫ّ‬ ‫ذلك على أن توصيف املقررات ومتطلبات الخطة الدراسية متوفرة؛ لكن ال‬

‫ُ ّ ُ‬ ‫املخرجات من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬كما ّ‬ ‫تدل على أن‬ ‫تحقق‬ ‫تطبيق أعضاء هيئة التدريس الستراتيجيات التعليم متفاوت؛ كون أعضاء‬ ‫هيئة التدريس مختلفين من حيث الرتبة العلمية والخبرة األكاديمية‪.‬‬ ‫وجاءت الفقرة رقم (‪ )1‬وهي‪" :‬تتمركز استراتيجيات التعليم والتعلم في املنهج‬ ‫حول الطالب" في املرتبة األولى‪ ،‬وبدرجة موافقة متوسطة‪ ،‬ومتوسط حسابي‬ ‫التدريس لهذه‬ ‫قدره (‪ ،)3.01‬وقد يعود ذلك إلى تطبيق أعضاء هيئة َّ‬ ‫االستراتيجيات املتمركزة حول الطالب‪ ،‬من خالل إقرار ُمتطلبات ومهام‬ ‫أدائية يكون للطالب الدور األكبر في تنفيذها‪ .‬واتفقت هذه النتيجة مع‬ ‫نتيجة دراسة الشمري (‪ ،)2019‬التي أظهرت أن عبارة‪" :‬تتمركز‬ ‫االستراتيجيات التعليمية حول الطلبة (استراتيجيات التعلم النشط) في‬ ‫برنامج بكالوريوس الرياضيات بجامعة شقراء"؛ قد حصلت على درجة‬ ‫موافقة متوسطة‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫بينما الفقرة رقم (‪ )11‬وهي‪" :‬يراجع املنهج الدراس ي بصورة دورية"؛ جاءت في‬ ‫املرتبة األخيرة‪ ،‬وبدرجة موافقة متوسطة‪ ،‬ومتوسط حسابي قدره (‪،)2.70‬‬ ‫يجر عليه أي‬ ‫وقد يعود ذلك إلى أن املنهج الدراس ي في بعض األقسام لم ِ‬ ‫تعديالت خالل السنوات املاضية‪ .‬ويؤكد هذه النتيجة حصول الفقرة‪:‬‬ ‫الخ ّريجين ُوم َ‬ ‫خرجات التعلم بشكل دوري" على‬ ‫"يراجع البرنامج خصائص ِ ِ‬ ‫درجة موافقة (متوسطة)‪ ،‬من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس في الدراسة‬ ‫الحالية؛ مما ّ‬ ‫يدل على ضعف املراجعة الدورية ملعيار التعليم والتعلم بشكل‬ ‫عام‪.‬‬ ‫‪ .12.2.2‬من وجهة نظر الطالبات‬ ‫ُحسبت املتوسطات الحسابية‪ ،‬والنسب املئوية‪ ،‬واالنحرافات املعيارية‪،‬‬ ‫والترتيب لعبارات هذا ُ‬ ‫البعد على النحو التالي‪:‬‬ ‫جدول (‪ :)4‬استجابات الطالبات على عبارات ُبعد جودة املنهج الدراس ي ن= (‪.)292‬‬ ‫العبارة‬ ‫ُت ّ‬ ‫عزز استراتيجيات التعليم والتعلم وطرق التقييم في‬ ‫البرنامج القدرة على إجراء البحوث‪ ،‬ومهارات التفكير‬ ‫العليا‪ ،‬والتعلم الذاتي‪.‬‬ ‫تتمركز استراتيجيات التعليم والتعلم في املنهج حول‬ ‫الطالب‪.‬‬ ‫يراعي املنهج الدراس ي التطورات التعليمية والتقنية واملهنية في‬ ‫مجال التخصص‪.‬‬ ‫يراعي املنهج الدراس ي تحقيق ُم َ‬ ‫خرجات البرنامج التعليمية‪.‬‬ ‫تتسق استراتيجيات التعليم والتعلم املستخدمة مع‬ ‫ُم َ‬ ‫خرجات التعلم املستهدفة‪.‬‬ ‫ُيراعى في الخطة الدراسية تتابع املقررات وتكاملها‪.‬‬ ‫تتوافق طرق التقييم املستخدمة مع ُم َ‬ ‫خرجات التعلم‬ ‫املستهدفة‪.‬‬ ‫ُي ّ‬ ‫طبق توصيف موحد للمقررات بين أقسام الطالب‬ ‫ّ والطالبات‪.‬‬ ‫يوجد توازن بين املتطلبات العامة والتخصصية في الخطة‬ ‫الدراسية‪.‬‬ ‫يوجد توازن بين الجوانب النظرية والتطبيقية في الخطة‬ ‫الدراسية‪.‬‬ ‫درجة املوافقة‬

‫النسبة االنحراف درجة‬ ‫املتوسط‬ ‫افقة الترتيب‬ ‫املئوية املعياري املو‬ ‫الحسابي ‪%‬‬ ‫‪3.14‬‬

‫‪78.5‬‬

‫‪0.79‬‬

‫متوسطة‬

‫‪1‬‬

‫‪3.07‬‬

‫‪76.7‬‬

‫‪0.71‬‬

‫متوسطة‬

‫‪2‬‬

‫‪3.04‬‬

‫‪76.0‬‬

‫‪0.78‬‬

‫متوسطة‬

‫‪3‬‬

‫‪2.88‬‬

‫‪72.0‬‬

‫‪0.72‬‬

‫متوسطة‬

‫‪4‬‬

‫‪2.82‬‬

‫‪70.5‬‬

‫‪0.77‬‬

‫متوسطة‬

‫‪5‬‬

‫‪2.74‬‬

‫‪68.5‬‬

‫‪0.87‬‬

‫متوسطة‬

‫‪6‬‬

‫‪2.73‬‬

‫‪68.2‬‬

‫‪0.79‬‬

‫متوسطة‬

‫‪7‬‬

‫‪2.71‬‬

‫‪67.7‬‬

‫‪0.87‬‬

‫متوسطة‬

‫‪8‬‬

‫‪2.66‬‬

‫‪66.5‬‬

‫‪0.91‬‬

‫متوسطة‬

‫‪9‬‬

‫‪2.61‬‬

‫‪65.2‬‬

‫‪0.87‬‬

‫متوسطة‬

‫‪10‬‬

‫‪2.91‬‬

‫‪72.7%‬‬

‫‪0.99‬‬

‫متوسطة‬

‫‪-‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪)4‬؛ أن موافقة أفراد عينة الدراسة على ُبعد‬ ‫مستوى جودة املنهج الدراس ي في برامج املاجستير من وجهة نظر الطالبات؛‬ ‫جاءت بدرجة متوسطة‪ ،‬بمتوسط ّ حسابي (‪ ،)2.91‬ويمكن تفسير هذه‬ ‫النتيجة بأن توصيف املقررات ومتطلبات الخطط الدراسية ملقررات برامج‬ ‫املقررات من وجهة نظر‬ ‫املاجستير؛ قد ال تكون مكتملة أو واضحة‬ ‫لجميع َّ‬ ‫تطلبات املقرر‪ ،‬كما ّ‬ ‫تدل‬ ‫الطالبات‪ ،‬وأنهن قد يواجهن صعوبة في تنفيذ ُم‬ ‫هذه النتيجة على أن درجة مناسبة استراتيجيات التعليم ألنماط الطالبات‬ ‫متفاوتة‪.‬‬ ‫وجاءت الفقرة رقم (‪ )1‬وهي‪ّ :‬‬ ‫"تعزز استراتيجيات التعليم والتعلم وطرق‬ ‫التقييم في البرنامج القدرة على إجراء البحوث‪ ،‬ومهارات التفكير العليا‪،‬‬ ‫والتعلم الذاتي" في املرتبة األولى‪ ،‬بدرجة موافقة متوسطة‪ ،‬ومتوسط‬ ‫حسابي قدره (‪ُ ،)3.14‬ويفسر ذلك بكون برامج الدراسات العليا تؤكد إكساب‬ ‫طالبها مهارات البحث العلمي والتفكير والتعلم الذاتي‪ُ ،‬ويعزى حصول‬ ‫الدرجة على متوسطة؛ إلى وجود تفاوت في تطبيق أعضاء هيئة التدريس‬ ‫الستراتيجيات التدريس وطرق التقويم ببرامج املاجستير‪.‬‬

‫‪Khawlah Abdullah Al-Mufeez, Mai Mohammad Al-Aifan and Amal Rashed Al-Hamdan. (2021). Teaching and Learning Quality in Universities According to the NCAAA Standards for Postgraduate Studies Accreditation.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪251‬‬

‫خولة عبدهللا املفيز و مي محمد العيفان و أمل راشد الحمدان‪ .)2021( .‬جودة التعليم والتعلم في الجامعات وفق معايير(‪ )NCAAA‬العتماد برامج الدراسات العليا‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫بينما جاءت الفقرة رقم (‪ )10‬وهي‪" :‬يوجد توازن بين الجوانب النظرية‬ ‫والتطبيقية في الخطة الدراسية" في املرتبة األخيرة‪ ،‬وبدرجة موافقة‬ ‫متوسطة‪ ،‬ومتوسط حسابي قدره (‪)2.61‬؛ وقد ُيعزى حصول العبارة على‬ ‫أدنى درجة موافقة من وجهة نظر الطالبات إلى تركيز معظم املقررات في‬ ‫برامج املاجستير ّعلى الجوانب النظرية في الخطة واملقررات‪ّ ،‬فمعظم أعضاء‬ ‫هيئة التدريس يركز على الجانب النظري للمقرر‪ ،‬حيث تتمثل معظم املهام‬ ‫األدائية في األبحاث النظرية وأوراق العمل فقط‪ .‬وتختلف هذه النتيجة عن‬ ‫نتيجة دراسة الجارودي (‪ ،)2017‬التي أظهرت أن ربط الجوانب النظرية‬ ‫للمقررات بالجوانب العملية التطبيقية في امليدان ببرنامج اإلدارة التربوية في‬ ‫ُجامعة امللك سعود؛ جاءت بدرجة عالية‪ ،‬وقد ُيعزى ذلك لكون الدارسة‬ ‫ط ّبقت على قسم واحد فقط‪.‬‬

‫‪ .12.3‬إجابة السؤال الثالث‪ :‬ما تقييم مستوى جودة التدريس‬ ‫وتقويم الطالب في كلية التربية بجامعة امللك سعود وفق معايير‬ ‫(‪ ،)NCAAA‬من وجهة نظرأعضاء هيئة التدريس والطالبات؟‬ ‫‪ .12.3.1‬من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس‬ ‫ُحسبت املتوسطات الحسابية‪ ،‬والنسب املئوية‪ ،‬واالنحرافات املعيارية‪،‬‬ ‫والترتيب لعبارات هذا ُ‬ ‫البعد على النحو التالي‪:‬‬ ‫جدول (‪ :)5‬استجابات أعضاء هيئة التدريس على عبارات ُبعد جودة التدريس وتقويم الطالب‬ ‫ن= (‪.)117‬‬ ‫العبارة‬ ‫ّ‬ ‫يزود عضو هيئة التدريس الطالب في بداية تدريس كل‬ ‫ّ‬ ‫تتضمن‪ُ :‬م َ‬ ‫خرجات التعلم‪ ،‬واستراتيجيات‬ ‫مقرر بمعلومات‬ ‫التعليم والتعلم‪ ّ،‬وطرق التقييم‪ ،‬ومواعيد تسليم‬ ‫املتطلبات‪ ،‬وما يتوقع منهم خالل دراسة املقرر (معايير‬ ‫األداء‪ ،‬وساللم التقدير)‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫يقدم عضو هيئة التدريس للطالب تغذية راجعة عن‬ ‫أدائهم ونتائج تقويمهم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫يقدم عضو هيئة التدريس التغذية الراجعة للطالب عن‬ ‫أدائهم في وقت يمكنهم فيه من تحسين أدائهم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫يستخدم عضو هيئة التدريس إجراءات ّ‬ ‫للتحقق‬ ‫فعالة؛‬ ‫من أن األعمال والواجبات التي ّ‬ ‫يقدمها الطالب هي من‬ ‫إنتاجهم‪.‬‬ ‫يتابع البرنامج التزام أعضاء هيئة التدريس باستراتيجيات‬ ‫التعليم والتعلم وطرق التقييم الواردة في توصيف‬ ‫املقررات‪.‬‬ ‫ُي ّ‬ ‫قدم التدريب لهيئة التدريس حول استراتيجيات التعليم‬ ‫والتعلم وطرق التقييم املحددة في توصيف البرنامج‬ ‫واملقررات‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫للتحقق من فاعلية‬ ‫يقوم البرنامج املقررات بشكل دوري؛‬ ‫استراتيجيات التعليم والتعلم وطرق التقييم‪.‬‬ ‫يتابع البرنامج استخدام أعضاء هيئة التدريس للتقنية‬ ‫الحديثة واملتطورة‪ ،‬واستراتيجيات التعليم والتعلم‪ ،‬وطرق‬ ‫التقييم املحددة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫للتحقق من‬ ‫يطبق البرنامج إجراءات واضحة ومعلنة؛‬ ‫جودة طرق التقييم ومصداقيتها‪.‬‬ ‫يطبق البرنامج آليات لدعم وتحفيز ّ‬ ‫ّ‬ ‫التميز واإلبداع في‬ ‫التدريس لدى هيئة التدريس‪.‬‬ ‫درجة املوافقة‬

‫النسبة االنحراف درجة‬ ‫املتوسط‬ ‫افقة الترتيب‬ ‫املئوية املعياري املو‬ ‫الحسابي ‪%‬‬ ‫‪3.23‬‬

‫‪80.7‬‬

‫‪0.66‬‬

‫متوسطة‬

‫‪1‬‬

‫‪3.22‬‬

‫‪80.5‬‬

‫‪0.63‬‬

‫متوسطة‬

‫‪2‬‬

‫‪3.17‬‬

‫‪79.2‬‬

‫‪0.61‬‬

‫متوسطة‬

‫‪3‬‬

‫‪2.86‬‬

‫‪71.5‬‬

‫‪0.74‬‬

‫متوسطة‬

‫‪4‬‬

‫‪2.83‬‬

‫‪70.7‬‬

‫‪0.83‬‬

‫متوسطة‬

‫‪5‬‬

‫‪2.82‬‬

‫‪71.3‬‬

‫‪0.77‬‬

‫متوسطة‬

‫‪6‬‬

‫‪2.67‬‬

‫‪66.7‬‬

‫‪0.72‬‬

‫متوسطة‬

‫‪7‬‬

‫‪2.66‬‬

‫‪66.5‬‬

‫‪0.77‬‬

‫متوسطة‬

‫‪8‬‬

‫‪2.57‬‬

‫‪64.2‬‬

‫‪0.82‬‬

‫متوسطة‬

‫‪9‬‬

‫‪2.39‬‬

‫‪59.7‬‬

‫‪0.81‬‬

‫ضعيفة‬

‫‪10‬‬

‫‪2.84‬‬

‫‪70.5%‬‬

‫‪0.83‬‬

‫متوسطة‬

‫‪-‬‬

‫ّ‬ ‫يتبين من الجدول رقم (‪ ،)5‬أن موافقة أفراد عينة الدراسة على ُبعد مستوى‬ ‫جودة التدريس وتقويم الطالب في برامج املاجستير من وجهة نظر أعضاء‬ ‫هيئة التدريس؛ جاءت بدرجة متوسطة‪ ،‬بمتوسط حسابي (‪ ،)2.84‬و ّ‬ ‫يفسر‬ ‫ً‬ ‫جهودا مبذولة من ِقبل عمادة تطوير املهارات في تدريب‬ ‫ذلك بأن هناك‬ ‫اتيجيات التدريس والتقويم؛ إال أن طبيعة‬ ‫ر‬ ‫است‬ ‫على‬ ‫التدريس‬ ‫أعضاء هيئة‬ ‫ّ‬ ‫تتطلب مشاركة أكبر من الطلبة‪ ،‬كما ّ‬ ‫تدل‬ ‫التدريس في مرحلة املاجستير‬ ‫هذه النتيجة على تفاوت استخدام التقنية بين أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬ ‫وجاءت الفقرة رقم (‪ )1‬وهي‪ّ :‬‬ ‫"يزود عضو هيئة التدريس الطالب في بداية‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬ ‫تدريس كل مقرر بمعلومات تتضمن‪ :‬مخرجات التعلم‪ ،‬واستر ّاتيجيات‬ ‫التعليم والتعلم‪ ،‬وطرق التقييم‪ ،‬ومواعيد تسليم املتطلبات‪ ،‬وما يتوقع منهم‬ ‫خالل دراسة املقرر (معايير األداء‪ ،‬وساللم التقدير)" في املرتبة األولى‪،‬‬ ‫وبدرجة موافقة متوسطة‪ ،‬ومتوسط حسابي قدره (‪ .)3.23‬ويمكن تفسير‬ ‫حصول العبارة على املرتبة األولى بالتزام أعضاء هيئة التدريس ّ بتزويد‬ ‫الطالب بداية تدريس كل مقرر بتوصيف املقرر‪ ،‬بوصفه ُمتطل ًبا من‬ ‫ُ َّ‬ ‫تطلبات الجودة في الكلية‪ ،‬بينما ُي ّ‬ ‫فسر حصول العبارة على درجة موافقة‬ ‫م‬

‫متوسطة بتفاوت استيفاء جميع املعلومات في توصيف املقرر من عضو‬ ‫نتيجة دراسة شاهين والورثان‬ ‫هيئة تدريس آلخر‪ ،‬واتفقت هذه النتيجة‬ ‫مع ّ‬ ‫مقد ًما عن توصيف املقررات‬ ‫‪ ،)2016‬التي أشارت إلى أن إخبار الطالب‬ ‫( ّ‬ ‫ومتطلباتها وعمليات التقويم؛ يتم بدرجة متوسطة‪.‬‬ ‫بينما جاءت الفقرة رقم (‪ )10‬وهي‪"ُ :‬ي ّ‬ ‫طبق البرنامج آليات لدعم وتحفيز‬ ‫التميز واإلبداع في التدريس لدى هيئة التدريس"‪ ،‬في املرتبة األخيرة‪ ،‬وبدرجة‬ ‫موافقة ضعيفة‪ ،‬ومتوسط حسابي قدره (‪ُ ،)2.39‬ويعزى ذلك لوجود آليات‬ ‫التميز في التدريس على‬ ‫لدعم التميز وتحفيزه على مستوى الجامعة (جائزة ً‬ ‫مستوى الجامعة)؛ مما يجعل األقسام تكتفي بها‪ ،‬فضال عن عدم حصول‬ ‫برامج املاجستير في كلية التربية على االعتماد األكاديمي الوطني‪ .‬واتفقت هذه‬ ‫النتيجة مع نتيجة دراسة شاهين والورثان (‪ ،)2016‬في ضعف الجامعة‬ ‫باإلعالن عن تقديرها لألداء املتميز في التدريس ألعضاء هيئة التدريس‬ ‫وتشجيع اإلبداع واالبتكار‪ ،‬بينما اختلفت مع نتيجة دراسة الشمري (‪،)2019‬‬ ‫التي أظهرت أن برنامج بكالوريوس الرياضيات بجامعة شقراء ُي ّ‬ ‫طبق آليات‬ ‫تدعم التميز‪ُ ،‬وت ّ‬ ‫شجع الهيئة التدريسية على اإلبداع بدرجة متوسطة‪ ،‬وقد‬ ‫ُيعزى االختالف إلى أن الدراسة كانت على برنامج الرياضيات فقط في جامعة‬ ‫شقراء‪.‬‬ ‫‪ .12.3.2‬من وجهة نظر الطالبات‬ ‫ُحسبت املتوسطات الحسابية‪ ،‬والنسب املئوية‪ ،‬واالنحرافات املعيارية‪،‬‬ ‫والترتيب لعبارات هذا ُ‬ ‫البعد على النحو التالي‪:‬‬ ‫جدول (‪ :)6‬استجابات الطالبات على عبارات ُبعد جودة التدريس وتقويم الطالب ن= (‪.)292‬‬ ‫العبارة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تتضمن‬ ‫تدريس كل مقرر بمعلومات‬ ‫يزود الطالب في بداية‬ ‫َّ‬ ‫مواعيد ُمتطلبات التقييم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تتضمن‬ ‫يزود الطالب في بداية تدريس كل مقرر بمعلومات‬ ‫طرق التقييم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تتضمن‬ ‫يزود الطالب في بداية تدريس كل مقرر بمعلومات‬ ‫ُم َ‬ ‫خرجات التعلم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تتضمن ما‬ ‫يزود ّالطالب في بداية تدريس كل مقرر بمعلومات‬ ‫يتوقع منهم خالل املقرر (معايير األداء‪ ،‬وساللم التقدير)‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫يستخدم أعضاء هيئة التدريس إجراءات ّ‬ ‫للتحقق من‬ ‫فعالة؛‬ ‫أن األعمال والواجبات التي ّ‬ ‫يقدمها الطالب هي من إنتاجهم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تتضمن‬ ‫يزود الطالب في بداية تدريس كل مقرر بمعلومات‬ ‫استراتيجيات التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫ُت ّ‬ ‫قدم للطالب تغذية راجعة عن أدائهم ونتائج تقويمهم‪.‬‬ ‫ُت ّ‬ ‫قدم التغذية الراجعة للطالب عن أدائهم في وقت يمكنهم‬ ‫فيه من تحسين أدائهم‪.‬‬ ‫درجة املوافقة‬

‫النسبة االنحراف درجة‬ ‫املتوسط‬ ‫افقة الترتيب‬ ‫املئوية املعياري املو‬ ‫الحسابي ‪%‬‬ ‫‪3.30‬‬

‫‪82.5‬‬

‫‪0.62‬‬

‫عالية‬

‫‪1‬‬

‫‪3.21‬‬

‫‪80.2‬‬

‫‪0.69‬‬

‫متوسطة‬

‫‪2‬‬

‫‪3.17‬‬

‫‪79.2‬‬

‫‪0.71‬‬

‫متوسطة‬

‫‪3‬‬

‫‪3.04‬‬

‫‪76.0‬‬

‫‪0.79‬‬

‫متوسطة‬

‫‪4‬‬

‫‪3.02‬‬

‫‪75.5‬‬

‫‪0.80‬‬

‫متوسطة‬

‫‪5‬‬

‫‪2.94‬‬

‫‪73.5‬‬

‫‪0.79‬‬

‫متوسطة‬

‫‪6‬‬

‫‪2.67‬‬

‫‪66.7‬‬

‫‪0.67‬‬

‫متوسطة‬

‫‪7‬‬

‫‪2.47‬‬

‫‪61.7‬‬

‫‪0.89‬‬

‫ضعيفة‬

‫‪8‬‬

‫‪74.2% 2.97‬‬

‫‪0.99‬‬

‫متوسطة‬

‫‪-‬‬

‫ّ‬ ‫يتبين من الجدول رقم (‪)6‬؛ أن موافقة أفراد عينة الدراسة على ُبعد مستوى‬ ‫جودة التدريس وتقويم الطالب في برامج املاجستير في كلية التربية من وجهة‬ ‫ّ‬ ‫وتدل‬ ‫بمتوسط حسابي (‪،)2.97‬‬ ‫نظر الطالبات؛ جاءت بدرجة متوسطة‪ّ ،‬‬ ‫هذه النتيجة على أن طرق التدريس ومتطلبات التقويم من وجهة نظر‬ ‫إلى حد ما تقليدية‪ ،‬لم تصل إلى درجة إثارة التفكير‬ ‫الطالبات؛ كانت ُ ّ‬ ‫واإلبداع‪ ،‬وأن املتطلبات قد يكون بينها تكرار وعدم توازن بين الجزئين‬ ‫النظري والعملي‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫"يزود الطالب في بداية تدريس كل مقرر‬ ‫جاءت الفقرة ّرقم (‪ )1‬وهي‪َّ :‬‬ ‫تتضمن مواعيد ُمتطلبات التقييم" في املرتبة األولى‪ ،‬وبدرجة‬ ‫بمعلومات‬ ‫موافقة متوسطة‪ ،‬ومتوسط حسابي قدره (‪ ،)3.30‬ويمكن تفسير هذه‬ ‫النتيجة بأن معظم أعضاء هيئة التدريس ملتزمون بتسليم توصيف للمقرر‬ ‫ّ‬ ‫يتضمن مواعيد التقييم‪ ،‬واختلفت هذه النتيجة مع نتيجة دراستي‬ ‫الجارودي (‪ ،)2017‬وشاهين والورثان (‪ ،)2016‬اللتين أشارتا إلى أن إبالغ‬ ‫الطالب بإجراءات تقييم أدائهم عند بداية تدريس املقرر؛ كان بدرجة‬ ‫متوسطة‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫بينما جاءت الفقرة رقم (‪ ،)8‬وهي‪" :‬تقدم التغذية الراجعة للطالب عن‬ ‫أدائهم في وقت يمكنهم فيه من تحسين أدائهم" في املرتبة األخيرة‪ ،‬وبدرجة‬ ‫موافقة ضعيفة‪ ،‬ومتوسط حسابي قدره (‪ ،)2.47‬ويمكن تفسير ذلك بسبب‬ ‫النهائية؛ مما‬ ‫تأخر تسليم ًاملهام األدائية في نهاية الفصل مع قرب االمتحانات ً‬ ‫ّ‬ ‫ُيشكل ضغطا على أعضاء هيئة التدريس والطالب‪ ،‬وال يتيح مجاال لتقديم‬

‫‪Khawlah Abdullah Al-Mufeez, Mai Mohammad Al-Aifan and Amal Rashed Al-Hamdan. (2021). Teaching and Learning Quality in Universities According to the NCAAA Standards for Postgraduate Studies Accreditation.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪252‬‬

‫خولة عبدهللا املفيز و مي محمد العيفان و أمل راشد الحمدان‪ .)2021( .‬جودة التعليم والتعلم في الجامعات وفق معايير(‪ )NCAAA‬العتماد برامج الدراسات العليا‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫التغذية الراجعة الدورية وطلب التحسين ومراجعته‪ ،‬ويؤكد ذلك ما‬ ‫ّ‬ ‫توصلت إليه نتائج دراسة الجارودي (‪ ،)2017‬من وجود تغذية راجعة‬ ‫ّ‬ ‫تتضمن اقتراحات تساعد على تحسين األداء‪ ،‬وتقديم تغذية راجعة‬ ‫ومستمرة للطلبة حول أدائهم؛ إال أنها ال تصل في الوقت املناسب‪ ،‬وهو ما‬ ‫أظهرته نتائج الدراسة الحالية‪.‬‬ ‫‪ .13‬التوصيات‬ ‫ّ‬ ‫التوصل إليه من نتائج؛ توص ي الدراسة بما يلي‪:‬‬ ‫في ضوء ما تم‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫اعتماد جوائز على مستوى األقسام في كلية التربية‪ ،‬مع فتح قنوات تبادل‬ ‫إقامة الورش والزيارات‬ ‫الخبرة بين أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬من خالل‬ ‫التبادلية‪ ،‬ونشر املمارسات التدريسية اإلبداعية ُوم َ‬ ‫خرجات التعلم في‬ ‫الجامعة اإللكتروني واإلشادة بها‪ ،‬وإقرار حوافز‬ ‫صفحات األقسام على‬ ‫موقع ّ‬ ‫املتميز‪.‬‬ ‫وعالوات لألداء التدريس ي‬ ‫بناء برامج تدريبية ألعضاء هيئة التدريس في مجال التقويم؛ إلكسابهم‬ ‫أساليب التقويم املختلفة القائمة على التغذية الراجعة بجميع أنماطها‪،‬‬ ‫وتفعيل تقييم النظراء بين أعضاء هيئة التدريس؛ لتعريفهم بوجهات نظر‬ ‫املتعلمين في أدائهم التدريس ي‪ ،‬وضرورة التزام إدارة الجودة بتقديم تغذية‬ ‫ألعضاء ّهيئة التدريس حول ما يتم رفعه من نماذج ألعمال الطالب‬ ‫راجعة‬ ‫ُ‬ ‫إليهم‪.‬‬ ‫مة‬ ‫قد‬ ‫امل‬ ‫والتعليقات‬ ‫ّ‬ ‫املستفيدة في اململكة‪ ،‬واستشارتها فيما يتعلق‬ ‫التواصل مع الجهات‬ ‫ّ‬ ‫العمل‪ ،‬ومن ّ‬ ‫بمتطلبات سوق‬ ‫ثم تطوير املناهج ّوالبرامج األكاديمية في‬ ‫ّ‬ ‫ضوئها‪ ،‬وبما يواكب توجهات رؤية اململكة واملستجدات في التخصص‪ ،‬مع‬ ‫الخ ّ ِريجين‬ ‫االلتزام بإقرار آلية للمراجعة الدورية وفق جدول زمني لخصائص ِ‬ ‫والبرنامج الدراس ي‪ ،‬واإلعالن عنها في املوقع الرسمي بعد اعتمادها‪.‬‬ ‫ربط املقررات الدراسية بالجانب التطبيقي‪ ،‬واالتفاق مع الجهات الحكومية‬ ‫واملؤسسات التربوية للتعاون مع األقسام في اإلشراف والتعاون مع الطالبات‬ ‫لتحقيق ذلك‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلفات‬

‫خولة عبدهللا املفيز‬ ‫قسم االدارة التربوية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‪kalmufeez@ksu.edu.sa ,00966503466285 ،‬‬ ‫د‪ .‬املفيز دكتوراه من قسم اإلدارة التربوية – إدارة التعليم العالي‪ ،‬من جامعة‬ ‫امللك سعود‪ ،‬أستاذ مشارك‪ ،‬نشرت (‪ )٩‬اوراق علمية في اإلدارة التربوية‪.‬‬ ‫مدرب معتمد‪ ،‬محكم معتمد لجائزة التعليم للتميز‪ ،‬عضو في جمعية العلوم‬ ‫التربوية والنفسية (جستن)‪ ،‬مقررة لجنة تطوير دليل جائزة التميز فئة‬ ‫الطالب‪ ،‬باحث مساعد في مشروع تطوير استبانة الطالب لتقويم املقرر‬ ‫الدراس ي في جامعة امللك سعود‪ ،‬شاركت في تحكيم العديد من أبحاث مجلة‬ ‫العلوم التربوية في جامعة امللك سعود ومجلة العلوم التربوية لجامعة اإلمام‬ ‫محمد بن سعود اإلسالمية‪ ،‬عضوة في اللجنة االستشارية لبرنامج القيادة‬ ‫التربوية في جامعة دار الحكمة‪ .‬ملعلومات أكثر‪ ..‬لطفا زر موقعه الرسمي‪:‬‬ ‫‪http://fac.ksu.edu.sa/kalmufeez/home‬‬

‫مي محمد العيفان‬ ‫قسم الحاسب اآللي في إدارة اإلشراف التربوي‪ ،‬اإلدارة العامة للتعليم بمنطقة‬ ‫الرياض‪ ،‬وزارة التعليم‪ ،‬اململكة العربية السعودية ‪،00966505449361‬‬ ‫‪mam5564@gmail.com‬‬

‫أ‪ .‬العيفان بكالوريوس حاسب آلي تربوي‪ ،‬ماجستير إدارة تربوية من جامعة‬ ‫امللك سعود‪ ،‬لها ورقة علمية منشورة ‪ ،‬شاركت في تأليف مقررات الحاسب‬ ‫وأدلة املعلمين‪ ،‬وإعداد الحقائب التدريبية ملقررات الحاسب الجديدة‬ ‫للمرحلة الثانوية واملتوسطة والتدريب عليها‪ ،‬شاركت في برنامج املعايير‬ ‫الوطنية ملناهج التعليم العام إلعداد املعايير ملجال تعلم التقنية الرقمية‪،‬‬ ‫كما شاركت في لجنة تطوير دليل جائزة التميز فئة الطالب‪ ،‬مساعد باحث‬ ‫في مشروع تطوير استبانة الطالب لتقويم املقرر الدراس ي بجامعة امللك‬ ‫سعود‪ ،‬وشاركت في إعداد دليل الجودة للعمل اإلشرافي إلدارة اإلشراف‪،‬‬ ‫وعملت كمنسقة ملنطقة الرياض لجائزة التعليم للتميز ملدة دورتين‪.‬‬

‫أمل راشد الحمدان‬ ‫مكتب تعليم شمال‪ ،‬اإلدارة العامة للتعليم بمنطقة الرياض ‪ ،‬وزارة التعليم‪،‬‬

‫الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪dr.amal.r.h@gmail.com ،00966550501702 ،‬‬

‫د‪ .‬الحمدان دكتوراه في اإلدارة التربوية من جامعة امللك سعود‪ ،‬متخصصة‬ ‫في مجال التطوير املؤسس ي والتخطيط االستراتيجي وتقويم األداء‪ ،‬مؤلفة‬ ‫لكتاب الرشاقة التنظيمية نشرت (‪ )٣‬أوراق علمية منشورة‪ ،‬مصممة ألكثر‬ ‫من (‪ )20‬حقيبة تدريبية‪ ،‬دربت أكثر من (‪ )1000‬متدرب في أكثر من (‪)50‬‬ ‫دورة تدريبية‪ ،‬مدرب ممارس دولي‪ ،‬حاصلة على شهادة إدارة االستراتيجية‬ ‫من مركز أداء‪ ،‬مشاركة في لجنة إعداد معايير جائزة التعليم للتميز‪،‬‬ ‫ومشاركة في إعداد دليل جائزة مبادرة شراكة املدرسة مع األسرة‬ ‫واملجتمع(ارتقاء)‪ ،‬عضو فريق مشروع تطوير استراتيجي وإعداد مؤشرات‬ ‫األداء لعدة جهات حكومية وغير حكومية‪ .‬شاركت في عدة أعمال للجامعات‬ ‫منها مؤسسة لجائزة التميز لطالب قسم اإلدارة التربوية بجامعة امللك‬ ‫سعود‪ ،‬وشاركت في مشروع تقويم األداء اإلداري لكلية التربية بجامعة األميرة‬ ‫نورة ‪.‬‬ ‫املراجع‬

‫أبو سنينة‪ ،‬ربحي‪ .)2004( .‬تقييم برامج ومؤسسات التعليم العالي في فلسطين‪:‬‬ ‫االنتقال من سياسة التفتيش واإلذعان إلى سياسة التحسن والتطوير‪ .‬في‪:‬‬ ‫مؤتمر النوعية في التعليم الجامعي الفلسطيني‪ ،‬جامعة القدس‬ ‫املفتوحة‪ ،‬رام هللا‪ ،‬فلسطين‪.2004/7/3-5،‬‬ ‫تقرير املؤتمر الدولي لتقويم التعليم‪ .)2018( .‬تقرير عن مؤتمر مهارات‬ ‫املستقبل‪ ،‬تنميتها وتقويمها‪ .‬الرياض‪ :‬هيئة تقويم التعليم والتدريب‪.‬‬ ‫الثقفي‪ ،‬سالم‪ .)2012( .‬درجة توافر معايير االعتماد األكاديمي وضمان الجودة‬ ‫في أداء أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية بجامعة الطائف من وجهة‬ ‫نظر الطالب‪ .‬مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النفس‪-13 ،)30(1،‬‬ ‫‪.85‬‬ ‫الجارودي‪ ،‬ماجدة إبراهيم‪ .)2017( .‬درجة تطبيق معايير جودة التعليم والتعلم‬ ‫وفق معايير وفق معايير ضمان الجودة واالعتماد األكاديمي في قسم اإلدارة‬ ‫التربوية من وجهة نظر الطالبات‪ .‬مجلة جامعة طيبة للعلوم التربوية‪،‬‬ ‫‪.124-109 ،)1(12‬‬ ‫جامعة امللك سعود‪ .)2020( .‬وحدة الجودة واالعتماد األكاديمي‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪( https://dqd. https://dqd.ksu.edu.sa/ar/node/1173‬تاريخ‬ ‫االسترجاع‪.)2020/03/21 :‬‬ ‫الحربي‪ ،‬محمد‪ .)2011( .‬واقع برامج الدراسات العليا في كلية التربية في جامعة‬ ‫امللك سعود من وجهة نظر الطلبة وأعضاء هيئة التدريس‪ .‬املجلة‬ ‫السعودية للتعليم العالي‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪.127-94،)5‬‬ ‫الخطيب‪ ،‬محمد شحات‪ .)2003( .‬الجودة الشاملة واالعتماد األكاديمي في‬ ‫التعليم‪ .‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ :‬دار الخريجي للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫الداوود‪ ،‬أسماء‪ .)2011( .‬درجة تطبيق معايير االعتماد األكاديمي في كلية املجتمع‬ ‫بحريمالء من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس‪ .‬رسالة ماجستير غير‬ ‫منشورة‪ ،‬جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪.‬‬ ‫الدخيل‪ ،‬علي‪ .)2018( .‬واقع تطبيق ممارسات معيار التعلم والتعليم من وجهة‬ ‫نظر أعضاء هيئة التدريس مجلة كلية اآلداب لجامعة نايف العربية‬ ‫للعلوم األمنية‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪.918-881 ،)12‬‬ ‫الزومان‪ ،‬أروى والعريفي‪ ،‬حصة‪ .)2016( .‬املشكالت األكاديمية التي تواجه‬ ‫طالبات الدراسات العليا في كلية التربية بجامعة امللك سعود‪ .‬دار سمات‬ ‫للدراسات واألبحاث‪.225-208 ،)1(5 ،‬‬ ‫شاهين‪ ،‬عبدالرحمن يوسف والورثان‪ ،‬عدنان أحمد‪ .)2016( .‬مدى تحقق معيار‬ ‫التعلم والتعليم من َّوجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بكليات جامعة‬ ‫شقراء في ضوء ُمتطلبات التقويم واالعتماد األكاديمي‪ .‬مجلة جامعة‬ ‫شقراء‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪َّ .182-152 ،)6‬‬ ‫الشمري‪ ،‬سلمان حديد‪ .)2019( .‬درجة توافر ُمتطلبات معيار التعليم والتعلم في‬ ‫برنامج الرياضيات بجامعة شقراء في ضوء معايير املركز الوطني للتقويم‬ ‫واالعتماد األكاديمي ‪ .NCAAA‬مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربوية‬ ‫والنفسية بجامعة أم القرى‪.455-431،)2(10 ،‬‬ ‫الطشالن‪ ،‬العنود محمد‪ .)2018( .‬تقويم األداء التدريس ي ألعضاء هيئة التدريس‬ ‫بقسم اإلدارة التربوية بجامعة امللك سعود من وجهة نظر طالبات‬ ‫الدراسات العليا‪ .‬مجلة التربية لجامعة األزهر‪.459-416 ،)178(1،‬‬ ‫طه‪ ،‬عمر‪ .)2017( .‬العمر يتسلم شهادة تجديد االعتماد األكاديمي املؤسس ي و‪19‬‬ ‫شهادة اعتماد برامجي‪ .‬متوفر بموقع‪-http://rs.ksu.edu.sa/issue :‬‬ ‫االسترجاع‪.)2020/03/22 :‬‬ ‫‪( 2199/1273‬تاريخ َّ‬ ‫العجمي‪ ،‬محمد‪ُ .)2003( .‬متطلبات تحقيق الجودة الشاملة في مدارس التعليم‬ ‫الثانوي بجمهورية مصر العربية في ضوء أسلوب االعتماد املؤسس ي‬ ‫األكاديمي‪ .‬مجلة الثقافة والتنمية لجمعية الثقافة من أجل التنمية‪،‬‬ ‫‪.90-161 ،)7(4‬‬ ‫قرقز‪ ،‬نائل محمد‪ .)2017( .‬درجة تطبيق معيار جودة التعلم والتعليم في برامج‬

‫‪Khawlah Abdullah Al-Mufeez, Mai Mohammad Al-Aifan and Amal Rashed Al-Hamdan. (2021). Teaching and Learning Quality in Universities According to the NCAAA Standards for Postgraduate Studies Accreditation.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

.‫) العتماد برامج الدراسات العليا‬NCAAA(‫ جودة التعليم والتعلم في الجامعات وفق معايير‬.)2021( .‫خولة عبدهللا املفيز و مي محمد العيفان و أمل راشد الحمدان‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Journal for Educational and Psychological Sciences ,10(2), 431–55.

[in Arabic] Al Tashlan, A. (2018). Taqueem alada’a altadreesy la’adha’a hayat altadrees beqism aledara altarbawiah bejame’at almalek Saud mn wejhat nadhar talebat alderasat alolia 'Evaluation the teaching performance of the staff members in the educational management department in the King Saud University from the viewpoints of the post graduate female student'. Journal of Education Al-Azhar University, 1(187), 416–59 . [in Arabic] Al Thaqafi, S. (2012). Darajat tawafor ma’ayeer aleatemad alacadeemy wa daman aljawadat fi ada’a aadha’a hayat altadrees bikolliat altarbiat bijame’at Altaif mn wejhat nadhar altollab'Identifying the degree of the availability of the standards of academic accreditation and quality assurance in the teaching performance of Faculty members at College of Eduation in Taif University from the perspective of the students'. Journal of Arab Studies in Education and Psychology, 1(30),13–85.] in Arabic[ Al Warthan, A.A. (2014). Mustwa jawdat alamaliah alt’aleemiah bjame’at shaqra’a fe da’w mutatal’lbat ale’etemad alakami: derasah taqe’emiah'The level of educational process in Shaqraa University in the light of academic accreditation’s requirements'. Journal of Scientific Research in Education, Ain Shams University, 4(15), 621– 59. [in Arabic] Al Zooman, A. and Al Arifi, H. (2016). Almoshkelat alacadeemiat allati towajeh talebat alderasat alolia fi koliat altarbiat bejame’at almalek saud'The academic problems that faced by higher education students in the education college of King Saud University'. Ddar Semat for Studies and Research, 5(1), 208–25. ]in Arabic[ Alhay’ah alwataniah leltaqweem wa ale’etemad alakadeemi. (2008). Daleel

dhaman aljawdah wa ale’temad alakadeemi fe almamlakah alarabiah alsaudiah 'Quality Assurance and Academic Accreditation Manual in

the Kingdom of Saudi Arabia'. Available at: https://2u.pw/4S0rQ (accessed on 17/04/2020) ] in Arabic] Elgart, M. (2002). Accreditation and School Improvement: The Next Generation. Decatur, Georgia: Southern Association of Colleges and Schools. Qurquz, N.M. (2017). Darajt tatbeek me’ear at’alum wa ata’leem fe baramj kulliat ash’areeah wa ad’dirasat alislamiah fe jame’at Alqaseem men wujhat nathar att’ulab almutawqa’a takharajhum 'The degree of learning and teaching quality standard application in the programs of the faculty of sharee’ah and islamic studies at the University of Alqaseem from expected male graduate view point' . Mutah Research

and Studies - Series of Humanities and Social Science, Mu'tah University s, 32(1) 139–74. [in Arabic]

Samkange,W. (2013). Interrogating tht teaching and learning modes in open and distance learning (ODL) whiten the context of quality education: A case study of the Zimbabwe Open University – Department of Education. Turkish Online Journal of Distance Education, 14 (1), 211– 21. Shaheen, A.Y. and Al Warthan, A. A. (2016). Mada tahaqoq meyar alta’allom wa alta’aleem mn wejhat nadhar a’adha’a hayat altadrees bikolliat jame’at Shaqra’a fi dhaw’u motatallabat altaqueem wa ale’etimad alacadeemy 'The criterion of learning and teaching based on the viewpoint of the faculty members in the colleges of shaqra University in the light of the requirements of the evaluation and academic accreditation' . Shaqra University Journal, n/a(6), 182–52. [in Arabic] Taha, O. (2017). Alomat Yastalem Shahadat Takdeed Ale’etimad Alakadeemi Almu’assasi Wa 19 E’etimad Baramiji 'Al-Omar Receives the Academic Accreditation Certificate Renewal and 19 Program Accreditation Certificates'. Available at: http://rs.ksu.edu.sa/issue-1273/2199 (accessed on 22/03/2020 ) [in Arabic]

253

‫كلية الشريعة والدراسات اإلسالمية في جامعة القصيم من وجهة نظر‬ ‫ سلسلة العلوم‬- ‫ مؤتة للبحوث والدراسات‬.‫الطالب املتوقع تخرجهم‬ .174-139 ،)1(32 ،‫اإلنسانية واالجتماعية لجامعة مؤتة‬ ‫ النسخة املطورة لوثيقة‬.)2018( .‫املركز الوطني للتقويم واالعتماد األكاديمي‬ ‫ (تاريخ‬https://2u.pw/7ClDA :‫ متوفر بموقع‬.‫معايير االعتماد البرامجي‬ .(2020/03/20 :‫االسترجاع‬ ‫ دليل ضمان الجودة‬.)2008( .‫الهيئة الوطنية للتقويم واالعتماد األكاديمي‬ :‫ متوفر بموقع‬.‫واالعتماد األكاديمي في اململكة العربية السعودية‬ .(2020/04/17 :‫ (تاريخ االسترجاع‬https://2u.pw/4S0rQ ‫ معايير ضمان الجودة‬.)2011( .‫الهيئة الوطنية للتقويم واالعتماد األكاديمي‬ .‫ اململكة العربية السعودية‬.‫واالعتماد ملؤسسات التعليم العالي‬ ‫ متوفر‬.‫ املركز الوطني للتقويم واالعتماد األكاديمي‬.)2020( .‫هيئة تقويم التعليم‬ :‫بموقع‬ https://etec.gov.sa/ar/About/about/Pages/establishment.aspx .)2020/03/01 :‫(تاريخ االسترجاع‬ ‫ مستوى جودة العملية التعليمية بجامعة شقراء‬.)2014( .‫أحمد‬ ‫ عدنان‬،‫الورثان‬ َّ ‫ مجلة البحث‬.‫ دراسة تقييمية‬:‫في ضوء ُمتطلبات االعتماد األكاديمي‬ .659-621 ،)15(4 ،‫العلمي في التربية لجامعة عين شمس‬ ‫ متوفر‬.‫ أبرز مالمح ومكتسبات نظام الجامعات الجديد‬.)2019) .‫وزارة التعليم‬ https://www.moe.gov.sa/ar/news/Pages/h-1441:‫بموقع‬ (2020/03/22:‫(تاريخ االسترجاع‬jh.aspx

Abu Saninat, R. (2004). Taqyim baramij wamuasasat altaelim aleali fi filstin: alaintiqal min siasat altaftish wal'iidhean 'iilaa siasat altahasun waltatwir 'Evaluation of higher education programs and institutions in Palestine: moving from a policy of inspection and compliance to a policy of improvement and development'. In: The Quality Conference in Palestinian University Education, Al-Quds Open University, Ramallah, Palestine, 3–5/7/2004. ]in Arabic[ Ahmed-Fathelrahman, M.I. (2018). Pharmacy Education in the Twenty First Century and Beyond. San Diego: Academic Press. Al Ajmi, M. (2003). Mutatalabat tahqeeq aljawdah ash’amelah fe madares att’aleem athanawi bejumhoryat mesr alarabiab fe dhaw’u usloob ale’etemad almu’assasi alakadeemi 'Requirements for achieving comprehensive quality in secondary education schools in the Arab Republic of Egypt in the light of the academic institutional accreditation method'. Journal of Culture and Development Association Culture for Development, 4(7), 90–161. [in Arabic] Al Dakheel, A. (2018). Waqea tatbeeq momarasat meyar altallom wa altaleem mn wejhat nadhar a’adha’a hayat altadrees fi jame’at naif alarabia leluloom alamniat'Actual application of practices related to teaching and learning based on the opinions of the academic staff in Naif Arab University or security sciences' .Journal of the College of Arts, n/a(12), 881–918. ]in Arabic[ Al Dawood, A. (2011). Darajat Tatbeeq Ma’ayeer Ale’etimad Alacadeemy Fi

Koliat Almojtama Behoramela’a Mn Wejhat Nadhar A’adha’a Hayat Altadrees ‘The Degree of Application of Academic Accreditation

Standards in the Community College of Hrimla from the Vewpoint of Faculty Members’. Unpublished Master's Dissertation, Imam Muhammad Bin Saud Islamic University, Riyadh, Saudi Arabia. ]in Arabic[ Al Harbi, M. (2011). Waqae baramej alderasat alolia fi kolliat altabiat fi jame’at almalek saud mn wejhat nadhar altalabat, a’adha’a hayat altadrees 'Actual status in the college of education in King Saud University’s From the point of view of students and the faculty members'. Saudi Journal of Higher Education, n/a(5), 94–127.] in Arabic[ Al Jaroody, M.E. (2017). Darajat tatbeeq ma’ayeer jawdat alta’aleem wa alta’allom wefq ma’ayeer dhaman aljawdat wa aleatemad alacadeemy fi qesm aledarat altarbawiat mn wejhat nadhar altalebat'Implementing Teaching and Learning Processes Based on Academic Accreditation Standards As Perceived by KSU Educational Administration Students'.Taibah University Journal for Educational Sciences, 12(1),109–24. [in Arabic] Al khatib, M. (2003). Aljawdat Alshamelat Wa Ale’etimad Fi Alta’aleem 'Total Quality and Academic Accreditation in Education'. Riyadh, Saudi Arabia: Al-Khuraiji House for Publishing and Distribution. [in Arabic] Al Shammari, S.H. (2019). Darajat tawafor motatallabat meyar alta’aleemt wa alta’allom fi barnamaj alriydhyat bijame’at Shaqra’a fi dhaw’u ma’ayeer almarkaz alwatany leltaqueem wa ale’etimad alacadeemy (NCAAA) 'The degree of the availability of the requirements of learning and teaching criterion mathematics program of Shaqra University in the light of criteria of the national center for academic accreditation and assessment (NCAAA)'.Umm Al-Qura University

Khawlah Abdullah Al-Mufeez, Mai Mohammad Al-Aifan and Amal Rashed Al-Hamdan. (2021). Teaching and Learning Quality in Universities According to the NCAAA Standards for Postgraduate Studies Accreditation. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫)‪2020, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪254)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫امللمح احلجاجي يف أسلوب القصر عند عبد‬ ‫القاهر اجلرجاني‬

‫‪The Argumentative View in Abdelkahar El‬‬‫‪Djorjani’s Kasr Style‬‬ ‫‪Ismail Souigat‬‬

‫إسماعيل سويقات‬

‫‪Higher School of Teachers, Ouargla, Algeria‬‬

‫املدرسة العليا لألساتذة‪ ،‬ورقلة‪ ،‬الجزائر‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪10/10/2020‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪10/09/2020‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Argumentative factors, argumentative links, commonality, compact commonality‬‬ ‫االختصاص‪ ،‬التأويل‪ ،‬التداولية‪ ،‬التداولية املدمجة‪ ،‬الروابط الحجاجية‪ ،‬العوامل الحجاجية‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/lng/0069‬‬

‫امللخص‬ ‫أخرى‬ ‫للتراث‬ ‫واسعا أتاح للدارسين فرصة قراءة‬ ‫فتحت اللسانيات الحديثة مجاال‬ ‫ّ‬ ‫وفق املناهج والقواعد الجديدة التي َمكن منها الدرس اللغوي املعاصر‪ ،‬وفي هذا‬ ‫البحث نحاول أن ننظر للقصر واالختصاص من منظور حجاجي حديث باعتبار هذا‬ ‫املبحث من العوامل الحجاجية التي تقوم بحصر وتقييد اإلمكانات الحجاجية لقول‬ ‫ما‪ ،‬محاولين معرفة أوجه التطابق بين نظرات الجرجاني والبحث الحجاجي الحديث‪.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫لعل من أجمل ما في الدراسات اللغوية الحديثة أنها مكنتنا من إعادة قراءة‬ ‫التراث اللغوي واكتشاف جملة من مكنوناته وأهم ما يزخر به من نظرات‬ ‫عميقة أثبت الزمن أنها سابقة لعصرها بقرون‪ ،‬ولعل مشكلتها الوحيدة أنها‬ ‫جاءت متناثرة ال تجمعها قواعد تنتظمها في مجال واحد قائم بذاته‪،‬‬ ‫كمباحث التداولية ومباحث الحجاج وغيرها من الدراسات اللغوية‬ ‫الحديثة‪.‬‬ ‫مباحث التداولية هو الحجاج لنركز فيه‬ ‫م‬ ‫وفي هذا البحث نتعرض ملبحث م‬ ‫المن ّ‬ ‫على عنصر هام يقوم بدور‬ ‫حدد وامل َوجه في العملية الحجاجية وهو‬ ‫العوامل الحجاجية ممركزين على عامل من هذه العوامل هو القصر‪ ،‬من‬ ‫خالل ما أورده الجرجاني من مالحظات قيمة في كتابه دالئل اإلعجاز‪.‬‬ ‫إ ن استعمال اللغة ال يقتصر على مجرد عملية الترميز أثناء إنتاج الخطاب‬ ‫أو فك هذه الرموز أثناء التأويل‪ ،‬فالبحث عن املعنى ال يقتصر على اإلنتاج‬ ‫م‬ ‫تأويل الجمل في الحسبان‬ ‫والتأويل في البنية الجردة بل ال بد أن يأخذ‬ ‫َ‬ ‫الظروف والسياقات التي ميطرح فيها الخطاب‪ ،‬وفق املعرفة املشتركة لطرفي‬ ‫عملية التحاور‪ ،‬وإذا كانت التداولية قد َ‬ ‫فرقت بين املستوى الداللي‬ ‫َ‬ ‫م‬ ‫والتداولي‪ ،‬فإن التداولية املدمجة ‪-‬متمثلة في نظريات الحجاج الحديثة ‪ -‬قد‬ ‫وضعت حدا للتفريق بين هذين املستويين‪.‬‬ ‫ومحاولة منا للوصول إلى أهداف البحث ارتأينا أن تكون منهجيتنا في معالجة‬ ‫املوضوع وفق الخطة اآلتية‪:‬‬ ‫بعد املقدمة قسمنا البحث إلى جزأين أساسيين‪ ،‬الجزء األول خصصناه‬ ‫للحديث عن الحجاج ضمن ما يسمى التداولية املدمجة‪ ،‬معرفين بالتداولية‬ ‫عموما والحجاج خصوصا مبينين خصائصه ومتوقفين عند العوامل‬ ‫الحجاجية مبرزين أهميتها ودورها في النص الحجاجي‪.‬‬ ‫ثم خصصنا الجزء الثاني للحديث عن القصر ودوره في عملية توجيه املعنى‬ ‫بصفته عامال من العوامل الحجاجية‪ .‬ثم ختمنا البحث بجملة من النتائج‪،‬‬ ‫أهمها وعي علمائنا القدامى ببعض أساليب الحجاج وآلياته وعالقته بطرفي‬ ‫العملية التخاطبية ودوره في اإلقناع‪ .‬وتجدر اإلشارة إلى أنني تعرضت ملوضوع‬ ‫القصر في رسالة املاجستير عند دراستي للنظم عند الجرجاني إال أن تناولي‬ ‫للموضوع لم يكن من وجهة حجاجية‪.‬‬

‫‪ .1.1‬تعريف التداولية ومباحثها‪:‬‬ ‫وضع الفيلسوف تشارلز موريس مصطلح التداولية‪ ،‬والتعريف الذي قدمه‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬إسماعيل سويقات‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪Contemporary linguistics has inspired a wide range of research and study. Applying‬‬ ‫‪the new rules and methodologies governing its study has presented the‬‬ ‫‪opportunity for novel analysis of the concept of legacy. In this research, we attempt‬‬ ‫‪to examine Kasr specifically from a new argumentative perspective, regarding this‬‬ ‫‪research as one factor that limits argumentative communication. This study aims to‬‬ ‫‪discover the similarities between Djerjani’s view and the new argumentative‬‬ ‫‪theory.‬‬

‫هو "أن التداولية تعتبر الفرع الثالث من فروع السيمياء بعد علم التراكيب‬ ‫وعلم الداللة وتهتم التداولية بدراسة العالقة بين العالمات ومستعمليها"‬ ‫(نحلة‪.)09 :2002 ،‬‬ ‫وأهم ما تتميز به التداولية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫أنها تقوم على دراسة االستعمال اللغوي‪.‬‬ ‫تدرس عالقة اللغة بالسياق والظروف التي تستخدم فيها اللغة‪.‬‬ ‫تدرس الكيفية التي يكتشف بها املتلقي قصد املتكلم‪.‬‬ ‫تتعامل مع كل الظواهر النفسية واالجتماعية التي تظهر في توظيف العالمات (ينظر‬ ‫الصراف‪.)04 :2010 ،‬‬

‫فالتداولية "ليست علما لغويا محضا باملعنى التقليدي‪ ،‬علما يكتفي بوصف‬ ‫وتفسير البنى اللغوية ويتوقف عند حدودها وأشكالها الظاهرة ولكنها علم‬ ‫جديد للتواصل يدرس الظواهر اللغوية في مجال االستعمال" (صحراوي‪،‬‬ ‫‪.)16 :2005‬‬ ‫ورغم التباين واختالف الدارسين بشأن التداولية" إال أن معظمهم يقر بأن‬ ‫قضية التداولية هي إيجاد القوانين الكلية لالستعمال اللغوي والتعرف على‬ ‫القدرات اإلنسانية للتواصل"(صحراوي‪.)16 :2005 ،‬‬ ‫ٌ‬ ‫لذا نجد أن أوجز تعريف للتداولية وأقربه إلى القبول كما يرى جل الباحثين‬ ‫هو‪" :‬دراسة اللغة في االستعمال أو في التواصل"‪( ،‬نحلة‪ )14 :2002 ،‬وهذه‬ ‫الدراسة تقوم على أربعة جوانب هامة هي‪ :‬اإلشارة [املؤشرات]‪ .‬واالفتراض‬ ‫السابق‪ .‬واالستلزام الحواري‪ .‬واألفعال الكالمية‪.‬‬ ‫كما يعد الحجاج من بين أهم املباحث التي تهتم بها التداولية بعدما رأى‬ ‫فريق من اللسانيين دمج املستويين الداللي والتداولي‪ ،‬ألن الحجاج يتعلق‬ ‫أساسا بطرفي العملية التخاطبية‪ ،‬املرسل واملتلقي‪ ،‬ومحاولة األول التأثير في‬ ‫الثاني‪.‬‬

‫‪ .1.2‬من التداولية الخطية إلى التداولية املدمجة‪:‬‬ ‫رفض ديكرو وجون كلود أنسكومبر التصور القائم على الفصل بين الداللة‪،‬‬ ‫وموضوعها معنى الجملة‪ ،‬والتداولية‪ ،‬وموضوعها استعمال الجملة في املقام‬ ‫والسعي إلى سبر كل ما له صلة داخل بنية اللغة باالستعمال البالغي الحتمل‬ ‫"فمجال البحث عندهما هو الجزء التداولي املدمج في الداللة ويكون‬ ‫موضوع البحث هو بيان الداللة التداولية املسجلة في أبنية اللغة وتوضيح‬ ‫شروط استعمالها املمكن" (املبخوت‪.)351 :1998 ،‬‬ ‫وعلى هذا النحو فإن التداولية املدمجة بحث في القوانين التي تحكم‬ ‫الخطاب داخليا الكتشاف منطق اللغة‪.‬‬

‫‪ismail.souigat@gmail.com , 00213669665574‬‬

‫‪Corresponding Author: Ismail Souigat‬‬

‫‪255‬‬

‫إسماعيل سويقات‪ .)2021( .‬امللمح الحجاجي في أسلوب القصر عند عبد القاهرالجرجاني‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫وتقوم التداولية املدمجة على أطروحات أهمها‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ليس اللسان شفرة وضعت بغاية إيصال املعلومات‪ ،‬بل إن النظام اللغوي وضع‬ ‫لغاية التواصل باعتبار أن معنى القول مرتبط ارتباطا وثيقا بعملية قوله‪.‬‬ ‫ال يمثل اللسان مجموعة من اإلمكانيات النحوية فحسب داخل الجملة إذ توجد‬ ‫شروط لغوية دقيقة تقيد تسلسل األقوال‪.‬‬ ‫إن كانت التداولية مدمجة في الداللة‪ ،‬اقتض ى ذلك أن دراسة معنى قول يشتمل‬ ‫على جانبين هما داللة الجملة (الجال اللغوي) ومعنى القول (الجال البالغي أو‬ ‫التداولي)‪ .‬إن التمييز بين الداللة واملعنى ضروري كلما أردنا التمييز داخل عملية بناء‬ ‫املعنى بين دور العناصر اللغوية ودور العناصر غير اللغوية‪.‬‬ ‫إن العالقة بين األقوال عالقة حجاجية ال استنتاجية‪ .‬والقواعد الحجاجية التي‬ ‫ت حكم تتالي األقوال وتأويلها ليست قواعد منطقية أو استنتاجية وإنما هي معاني‬ ‫حجاجية مطروقة‪ .‬فالقواعد متدرجة وكلية ومقبولة من عامة الناس (موشلر‪،‬‬ ‫ريبول‪.)84 :2010 ،‬‬

‫‪ .1.3‬تعريف الحجاج‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫لغة‪ :‬جاء في لسان العرب "حاججته ٌ‬ ‫أحاجه حجاجا ومحاجة محتى حجته مأي غلبته‬ ‫م‬ ‫م‬ ‫البرهان م وقيل ّالحجة ما دفع به‬ ‫جة‬ ‫أدليت‬ ‫م‬ ‫بها‪...‬والح ّ‬ ‫‪..‬والتحاج م‬ ‫جج‪ .‬التي م‬ ‫م‬ ‫بالح م‬ ‫نازعه الحجة‪...‬وحجه غلبه" (ابن منظور‪،‬‬ ‫وحاجه‬ ‫‪...‬‬ ‫التخاصم‬ ‫ج‬ ‫الخصم‬ ‫دون تاريخ‪ .)226 :‬وقال الكفوي " م‬ ‫الحجة‪ ،‬بالضم‪ ،‬البرهان‪ .‬وعند النظار أعم منه‬ ‫(الكفوي‬ ‫‪ .)406‬وقال الشريف‬ ‫‪:‬‬ ‫‪1998‬‬ ‫‪،‬‬ ‫"‬ ‫املقدمات‬ ‫الختصاصه معندهم‬ ‫بيقينبه على صحة الدعوى‪ ،‬وقيل م‬ ‫الح ّجة والدليل واحد"‬ ‫الح ّجة ما مد ّل‬ ‫الجرجاني "‬ ‫(الجرجاني الشريف‪.)73 :1985 ،‬‬ ‫اصطالحا‪ :‬الحجاج نظرية وضع أسسها اللغوي الفرنس ي ديكرو‪ ،‬تهتم بالوسائل‬ ‫اللغوية وبإمكانات اللغات الطبيعية التي يتوفر عليها املتكلم‪ ،‬وذلك بقصد توجيه‬ ‫خطابه وجهة ما‪ ،‬تمكنه من تحقيق بعض األهداف الحجاجية‪ ،‬فكرة مؤداها أننا‬ ‫نتكلم عامة بقصد التأثير (ختام‪.)131 :2016 ،‬‬

‫هذه النظرية حاولت أن تبين أن اللغة تحمل بصفة ذاتية وجوهرية وظيفة‬ ‫حجاجية‪ ،‬ضمن مؤشرات لهذه الوظيفة في بنية األقوال نفسها‪ ،‬وهي "تعتبر‬ ‫أن القيمة اإلخبارية للملفوظ قيمة ثانوية بالنظر إلى قيمة امللفوظ‬ ‫الحجاجية" (الحباشة‪ .)23 :2008 ،‬ولفظة الحجاج هنا ال تعني البرهنة على‬ ‫صدق إثبات ما‪ ،‬أو إظهار الطابع الصحيح الستدالل ما من وجهة نظر‬ ‫منطقية‪.‬‬ ‫ولقد بنى ديكرو أفكاره وآراءه على أفكار أوستين بالخصوص" واقترح في هذا‬ ‫اإلطار‪ ،‬إضافة فعلين لغويين هما‪ :‬فعل االقتضاء وفعل االحتجاج‪ .‬وفعل‬ ‫االحتجاج يفرض على الخاطب نمطا معينا من النتائج باعتباره االتجاه‬ ‫الوحيد الذي يمكن أن يسير فيه الحوار" (العزاوي‪.)56 :2006 ،‬‬ ‫إذن موضوع نظرية الحجاج هو درس تقنيات الخطاب التي من شأنها أن‬ ‫تؤدي باألذهان إلى التسليم بما يعرض عليها من أطروحات‪ ،‬أو أن تزيد في‬ ‫درجة ذلك التسليم وغاية كل حجاج إقناع اآلخر وإذعانه ملا يعرض عليه أو‬ ‫الزيادة في درجة ذلك اإلذعان‪ ".‬فأنجع الحجاج ما وفق في جعل حدة اإلذعان‬ ‫تقوى م‬ ‫درجتها لدى السامعين بشكل يبعثهم على العمل املطلوب‪ ،‬أو هو ما‬ ‫ّ‬ ‫م‬ ‫موفق على األقل في جعل السامعين مهيئين لذلك العمل في اللحظة املناسبة"‬ ‫(صولة‪.)13 :2011 ،‬‬ ‫وعليه فإن غاية الحجاج إنما هي الفعل في املتلقي على نحو يدفعه إلى العمل‬ ‫أو يهيئه للقيام بعمل ما‪ ،‬فهو يأخذ من الخطابة توجيه السلوك والعمل‬ ‫والحض عليه (ينظر صولة‪.)298 :1998 ،‬‬ ‫إن الحجاج باللغة يجعل األقوال تتابع وتترابط على نحو دقيق فيكون‬ ‫بعضها حججا تدعم وتثبت بعضها اآلخر‪ ،‬ألن هدف الحجاج برهاني‬ ‫باألساس وهو يحرص على إقناع املتلقي و ّ‬ ‫سد املنافذ على أي حجاج مضاد‬ ‫وتوجه املتلقي وجهة واحدة دون سواها‪.‬‬

‫‪ .1.4‬خصائص النص الحجاجي‪:‬‬ ‫إن االستعمال االجتماعي للكالم يجعله ذا طابع حجاجي إذ يفترض أن كل‬ ‫حجة لها حجة مضادة‪ ،‬فال وجود لحجاج دون حجاج مضاد فمتى طرح‬ ‫الرأي كان في الغالب محل نزاع وجدال في غياب الحجج املادية واملوضوعية‪،‬‬ ‫فميدان الحجاج ليس القطعي من األمور فهذا مجاله البرهنة وإنما مجال‬ ‫الحجاج هو الظني من القضايا التي تحتمل العديد من األوجه‪ ،‬ومن هنا يبرز‬ ‫الحجاج كأداة لغوية وفكرية تسمح باتخاذ قرار في ميدان يسوده النزاع‬ ‫وتطغى عليه الجادلة وأهم مميزات الحجاج‪:‬‬ ‫•‬

‫أنه يتوجه إلى مستمع‪.‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫أنه يعبر عنه بلغة طبيعية‪.‬‬ ‫أن مسلماته احتمالية‪.‬‬ ‫أنه ال يفتقر تقدمه إلى ضرورة منطقية‪.‬‬ ‫أن نتائجه ليست ملزمة‪.‬‬

‫والنص الحجاجي لكونه نصا مترابطا متناغما يقوم على وحدة معينة ال تكون‬ ‫بالضرورة واضحة جلية بقدر ما تأتي على نحو خفي ال نكاد نلمحه موضع‬ ‫إلقناع املتلقي بفكرة ما أو بحقيقة معينة عن طريق تقنيات مخصوصة‬ ‫وأهم سمات النص الحجاجي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫القصد املعلن‪.‬‬ ‫التناغم ألنه يقوم على املنطق في كل مراحله ويوظف التسلسل الذي يحكم ما‬ ‫يحدثه الكالم من تأثيرات أو انفعاالت وهو يدل على ذكاء صاحبه ويش ي بمعرفته‬ ‫الدقيقة بنفسية املتلقي وقدراته وآفاق انتظاره‪.‬‬ ‫االستدالل والبرهنة (ينظر العزاوي‪.)299 :2006 ،‬‬

‫والنص الحجاجي في حقيقته حوار مع املتلقي‪ ،‬حوار يقوم على عالقة ما بين‬ ‫مؤسس النص ومتلقيه ضمن خطاب يراهن في أحيان كثيرة على إقناع أكبر‬ ‫عدد ممكن من املتلقين‪ ،‬ألنه يتأسس حول أطروحتين متباينتين وقد يطمح‬ ‫أحيانا إلى إقناع ما يسمى باملتلقي الكوني‪ ،‬ألنه موضع رؤى متباينة متناقضة‬ ‫(ينظر الدريدي‪.)28 :2007 ،‬‬ ‫وبما أنه فكر اآلخر الذي يتعارض مع فكري‪ ،‬يبدو لي مجانبا للحقيقة وال‬ ‫يرقى إلى اليقين بل يضل ضمن دائرة املمكن الحتمل ومن هنا هو يتأسس‬ ‫على الصراع ويتولد من رحم االختالف‪( .‬ينظر عديل‪.)12 :2016 ،‬‬

‫‪ .1.5‬العوامل الحجاجية‪:‬‬ ‫ينبغي أن نميز بين صنفين من الواسمات واألدوات الحجاجية أي بين‬ ‫الروابط الحجاجية والعوامل الحجاجية‪ ،‬فالروابط تربط بين قولين أو بين‬ ‫حجتين أو أكثر وتسند ّ‬ ‫لكل قول دورا محددا داخل اإلستراتيجية الحجاجية‬ ‫العامة‪ ،‬ويمكن التمثيل للروابط باألدوات التالية‪ :‬بل‪ ،‬لكن‪ ،‬حتى‪ ،‬السيما‪،‬‬ ‫إذا‪ ،‬ألن‪ ،‬بما أن‪ ...‬أما العوامل الحجاجية فهي ال تربط بين متغيرات‬ ‫حجاجية أي بين حجة ونتيجة أو بين مجموعة حجج ولكنها تقوم بحصر‬ ‫وتقييد اإلمكانات الحجاجية التي تكون لقول ما‪ ،‬وتضم مقولة العوامل‬ ‫أدوات من قبيل‪ :‬ربما‪ ،‬تقريبا‪ ،‬كاد‪ ،‬قليال‪ ،‬كثيرا‪ ،‬وجل أدوات القصر‪.‬‬ ‫ولنوضح مفهوم العامل الحجاجي إليكم األمثلة اآلتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املعطف بألف دينار‪.‬‬ ‫املعطف بألف دينار‪ ،‬على األقل‪.‬‬ ‫املعطف بألف دينار فقط‪.‬‬

‫ال اختالف بين األمثلة الثالثة بخصوص القيمة اإلخبارية أو الحتوى‬ ‫اإلعالمي ولكن الذي تأثر بهذا التعديل عند إدخالنا لعبارة 'على األقل'‪ ،‬أو‬ ‫لفظة ' فقط '‪ ،‬هو القيمة الحجاجية للقول‪ ،‬أي اإلمكانات الحجاجية التي‬ ‫يتيحها‪ ،‬فإذا أخذنا القول "املعطف بألف دينار"‪ ،‬فإنه يحتمل معان كثيرة‬ ‫م‬ ‫غر‪ .‬لكن عندما دخلت عليه‬ ‫منها‪ ،‬أنه غال‪ ،‬رخيص‪ ،‬أو أن سعره مناسب أو م ٍ‬ ‫لفظة ' فقط' أو عبارة 'على األقل'‪ ،‬نجد أن هاته العوامل‪ ،‬قيدت احتماالت‬ ‫التأويل التي كانت في الجملة األولى وعينت لها وجهة حجاجية واحدة‪ ،‬هي‬ ‫"إنه غال جدا" في الجملة الثانية‪ ،‬و"إنه رخيص ومناسب "في الجملة الثالثة‪.‬‬ ‫فاملثال األول نجد أن له إمكانات حجاجية كثيرة‪ ،‬لكن عندما أدخلنا عليه‬ ‫العامل الحجاجي في الجملة الثانية والثالثة فإن إمكاناته الحجاجية‬ ‫تقلصت‪ .‬ومن هنا كانت العوامل الحجاجية عنصرا مساعدا إلظهار املنحى‬ ‫الحجاجي في اللغة وأداة لتحقيق ّ‬ ‫جل وظائفها‪.‬‬ ‫فالحجاج كما يرى ديكرو قائم على التوجيه‪ ،‬والعامل الحجاجي من شأنه‬ ‫أن يقوي درجة هذا التوجيه وهذا للوصول إلى نتيجة محددة دون غيرها فهي‬ ‫تعطي وجهة حجاجية للملفوظ تجعله يسير في اتجاه محدد من االتجاهات‪.‬‬ ‫وهناك وظيفة ثانية للعوامل وهي تقوية طاقة امللفوظ الحجاجية وذلك‬ ‫بالقضاء على الغموض وتعدد التأويالت‪ ،‬فالعامل الحجاجي يجعلها محددة‬ ‫وذلك بربطه الحجة بالنتيجة‪ ،‬فهي "اآلثار الظاهرة التي تؤكد حجاجية‬ ‫امللفوظ وليس لها من وظيفة سوى ضمان التوجيه الحجاجي لهذا امللفوظ‬ ‫للقضاء على تعدد االستلزامات والنتائج وذلك بنقل املتقبل من التعدد‬

‫‪Ismail Souigat. (2021). The Argumentative View in Abdelkahar El-Djorjani’s Kasr Style.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪256‬‬

‫إسماعيل سويقات‪ .)2021( .‬امللمح الحجاجي في أسلوب القصر عند عبد القاهرالجرجاني‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫والغموض إلى وحدة النتيجة واملقصد من امللفوظ‪ ،‬فالعامل الحجاجي يؤدي‬ ‫إلى حصرها حتى تقود إلى نتيجة واحدة وذلك باالنتقال بامللفوظ من‬ ‫اإلبالغية إلى الحجاجية" (الناجح‪.)35 :2011 ،‬‬

‫‪ .2‬البعد احلجاجي للقصر عند عبد القاهر اجلرجاني‬ ‫‪ .2.1‬البعد الحجاجي للقصر عند عبد القاهرالجرجاني‪:‬‬ ‫تعريف القصر في اللغة‪ :‬الحبس (ابن منظور‪ ،‬دون تاريخ‪ .)95 :‬وفي‬ ‫االصطالح‪" :‬تخصيص ش يء بش يء وحصره فيه ويسمى األمر األول مقصورا‬ ‫والثاني مقصورا عليه" (الجرجاني الشريف‪ .)183 :1985 ،‬وعرفه السيوطي‬ ‫بقوله هو "تخصيص أمر بآخر بطريق مخصوص‪ .‬وقيل‪ :‬إثبات الحكم‬ ‫للمذكور ونفيه عما عداه" (السيوطي‪1426 ،‬ه‪ .)796 :‬وعرفه القرافي بقوله‬ ‫هو "إثبات نقيض حكم املنطوق للمسكوت عنه بصيغة (إنما) ونحوها"‬ ‫(القرافي‪.)51 :2004 ،‬‬ ‫وتجدر اإلشارة إلى أن القصر يرتبط باملقام أساسا‪ ،‬ولوال االختالف في‬ ‫وجهات النظر ملا جاز القصر فال تقول مثال‪ :‬إنما العالم عبد الحميد بن‬ ‫باديس‪ ،‬إال ملن جعل له ّندا وشبيها‪ ،‬وأنت ترى غير ذلك‪ ،‬ولو كنت متفقا‬ ‫معه الكتفيت بقولك‪ :‬عبد الحميد بن باديس عالم‪ .‬ومن هنا اكتسب القصر‬ ‫بعده الحجاجي فاختالف وجهات النظر والغاية اإلقناعية للمتكلم هي التي‬ ‫جعلت الكالم حجاجا‪ .‬والقصر له ركنان‪ :‬مقصور ومقصور عليه تقول‪:‬‬ ‫"إنما الشاعر أنا"‪ ،‬أو "إنما أنا شاعر"‬

‫في األولى قصر صفة على موصوف "أي صفة الشاعرية على املتكلم"‬ ‫وفي الثانية قصر موصوف على صفة "قصر املتكلم على الشعر دون غيره"‬ ‫واملعنى بهذا التقديم والتأخير يختلف تماما بين الجملتين‪.‬‬ ‫بهذا التخصيص يقض ي القصر على تعدد االستلزامات والنتائج بنقل‬ ‫والغموض إلى وحدة النتيجة واملقصد بمحاولة إحداث‬ ‫املتلقي من التعدد َ‬ ‫التغيير في تفكير الخاطب واعتقاده‪.‬‬ ‫ومن أجل هذا جعل مهدي الخزومي القصر توكيدا وانتقد أن يجعل مع‬ ‫االستثناء في موضع واحد وفي ذلك يقول "الفرق كبير بين قولهم‪ :‬سافر‬ ‫القوم إال زيدا‪ ،‬وقولهم‪ :‬ما سافر إال زيد‪ .‬فاملثال األول استثناء واملثال الثاني‬ ‫توكيد‪ ،‬وال صلة ألحد األسلوبين باآلخر" (الخزومي‪ ،233 :1986 ،‬البياتي‪،‬‬ ‫‪.)2003 :228‬‬ ‫أما باعتبار الواقع فينقسم القصر إلى قسمين‪( :‬ينظر الجرجاني الشريف‪،‬‬ ‫‪.)183 :1985‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫حقيقي‪ :‬مثل‪" :‬ال معبود بحق إال هللا" و "ال تقع الرمال إال في الجنوب الجزائري"‬ ‫غير حقيقي "إضافي"‪ :‬ويكون بقصد املبالغة ألن هناك من يشارك املقصور عليه في‬ ‫تلك الصفة املقصورة مثل‪" :‬إنما الشاعر املتنبي"‪" ،‬ال شاعر عند العرب إال املتنبي"‪.‬‬ ‫ومن املعلوم أن قصر الصفة على املوصوف قد يكون حقيقيا وقد ال يكون؛ بينما‬ ‫قصر املوصوف على الصفة يكون غير حقيقي دائما ألن كل موصوف ال بد أن تكون‬ ‫له جملة من الصفات‪ ،‬ولذلك يكون قصره على صفة واحدة قصرا غير حقيقي‪.‬‬

‫أما إذا نظرنا إلى حال املتكلم مع الخاطب فإن القصر ينقسم إلى ثالثة‬ ‫أقسام‪ :‬قصر قلب وقصر إفراد وقصر تعيين ذلك أن الخاطب قد يعتقد‬ ‫عكس ما يرى املتكلم‪ ،‬أو يعتقد الشركة فيه من أطراف أخر َى‪ّ ،‬أو يكون‬ ‫الخاطب كليا كما‬ ‫قلب َ إذا أراد املتكلم ا ْأن َي ْقل َب َ مم ْع َت َ َ َقد‬ ‫شاكا‪ .‬فيكون قصر‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫﴿ما ْاملس م‬ ‫جاء في قوله تعالى‪َ :‬‬ ‫يح ْاب من َم ْرَي َم إال َر مسو ٌل ق ْد خلت م ْن ق ْبله ُّ‬ ‫الر مس مل﴾‬ ‫[املائدة‪]75‬‬ ‫َ‬ ‫وتقول‪" :‬إنما الناجح عمرو" ملن كان يعتقد غيره‪.‬‬ ‫ويكون قصر إفراد ملن زعم أن غيره يشاركه الصفة‪ ،‬أو أن املوصوف يتصف‬ ‫بعدة صفات واملتكلم يريد أن يثبت له صفة واحدة ويقصره عليها مثال األول‬ ‫قولنا‪" :‬إنما الشاعر املتنبي "ملن أراد أن يصفه بالتفرد في صفة الشاعرية‬ ‫دون غيره من الشعراء‪.‬‬ ‫وليس لي‬ ‫وتقول في الثاني‪" :‬إنما أنا طالب "وكأنك تقول‪" :‬أنا طالب ال غير "‬ ‫َ‬ ‫صفة أخرى فأنا على صفة واحدة فريدة‪ .‬ويكون قصر تعيين مي ا‬ ‫وجه لخاطب‬

‫شاك‪ ،‬بغرض تخليصه من شكه‪ ،‬كقولنا ملن يشك في نزاهة االمتحانات‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫الجدون " واملالحظ أن كل مثال من هذه األمثلة َيصلح لهذه‬ ‫"إنما ينجح‬ ‫األنواع الثالثة من القصر ألن االعتبار فيها هو حال الخاطب وغرض‬ ‫املتكلم‪ ،‬واملتكلم باملثال الواحد قد يكون غرضه قلب مفهوم الخاطب أو‬ ‫إفراد غرضه ملن يظن التعدد‪ ،‬وقد يكون غرضه التعيين ملن يوجه الخطاب‬ ‫لخاطب شاك‪.‬‬ ‫فدور العامل الحجاجي هو الوقوف على حدود داللة الخطاب انطالقا من‬ ‫املظاهر اللغوية القابلة للقراءة على أساس التوجيهات والتعليمات التي‬ ‫توفرها أبنية اللغة للقائل‪ ،‬حتى يوجه خطابه وجهة ما‪( .‬املبخوت‪:1998 ،‬‬ ‫‪.)359‬‬ ‫وأما طرق القصر فأربع‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ْم‬ ‫َ ْ ٌ‬ ‫القصر ب ـ "إنما" كقوله تعالى‪﴿ :‬إ ان َما امل ْؤم منون إخ َوة ا﴾ [الحجرات‪]10‬‬ ‫ٌ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ٌ‬ ‫م‬ ‫َ‬ ‫م‬ ‫َ‬ ‫ا‬ ‫القصر بالنفي مع "إال" كقوله تعالى‪﴿ :‬وما محمد إال رسول﴾ [آل عمران‪]144‬‬ ‫القصر بالعطف‪ :‬وحروفه "ال"‪" ،‬بل"‪" ،‬لكن"‪ ،‬فتقول مثال‪" :‬جاء محمد ال علي– جاء‬ ‫محمد بل علي– ما جاء محمد ولكن خالد"‪.‬‬ ‫ا َْ‬ ‫حقه التأخير‪( .‬ينظر فضل‪ .)381 :2018 ،‬مثل قوله تعالى‪﴿ :‬لِل األ ْم مر م ْن‬ ‫َتقديم ما‬ ‫ق ْب مل َوم ْن َب ْع مد﴾ [الروم‪]04‬‬

‫‪ .2.2‬دالالت صيغ القصر‪:‬‬ ‫بعد هذا العرض السريع للقصر نأتي إلى بعض النماذج التي تحدث فيها‬ ‫الجرجاني عن القصر ليشرح نظريته في النظم ونكتشف مدى التقاطع‬ ‫والتطابق أحيانا مع ما سمي الحقا بالتداولية املدمجة أو الحجاج‪ ،‬فبعد أن‬ ‫أورد بيت الفرزدق (الفرزدق‪:)315 :1983 ،‬‬ ‫ا‬ ‫الذائ مد الحامي ال ّذمار ّ‬ ‫م‬ ‫يدافع عن أحسابهم أنا أو مثلي‬ ‫وإنما‬ ‫أنا‬

‫ذكر كالما ألبي علي الفارس ي ملخصه‪ :‬إن هذا الكالم إما أن يكون موجبا أو‬ ‫منفيا‪ ،‬فإن كان موجبا يكون الشاعر كأنه قال‪" :‬أدافع أنا "والضمير بعد‬ ‫الفعل ينبغي أن يضمر‪ ،‬وعليه هذا الكالم ال يجوز وإنما الجائز أن تقول‪" :‬‬ ‫أدافع" ومنه كان الكالم منفيا وتقديره‪" :‬ما يدافع إال أنا" وملا كان كذلك جاز‬ ‫فصل الضمير كما تفصله مع النفي بعد "إال" حمال على املعنى‪ .‬واملعنى" ما‬ ‫يدافع عن أحسابهم إال أنا أو مثلي"‪.‬‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫يستدرك الجرجاني على كالم شيخه ويالحظ أنهما وإن َبدوا بمعنى واحد إال‬ ‫أنهما يختلفان وأقصد الحصر بـ "إنما" والحصر بالنفي مع "إال"‪.‬‬ ‫يقول عبد القاهر‪" :‬اعلم أنهم‪ ،‬وإن كان قد قالوا هذا الذي كتبته لك فإنهم‬ ‫لم يعنوا بذلك أن املعنى في هذا هو املعنى في ذلك بعينه‪ ،‬وأن سبيلها سبيل‬ ‫اللفظتين يوضعان ملعنى واحد وفرق بين أن يكون في الش يء معنى الش يء‪،‬‬ ‫وبين أن يكون الش ميء الش َيء على اإلطالق" (الجرجاني عبد القاهر‪:2002 ،‬‬ ‫‪.)328‬‬ ‫ّ‬ ‫َ‬ ‫م‬ ‫ُّ‬ ‫ومعنى هذا أنه ال يصح أن تقوم إحداهما مكان األخرى دائما‪ ،‬وهذا ما يظهر‬ ‫مختلفين‪ ،‬واملثال الذي ساقه دليال‬ ‫الفرق‪ ،‬إذن نحن أمام عاملين حجاجين‬ ‫على ذلك هو قوله تعالى‪َ ﴿ :‬و َما م ْن إ َله إ اال ا م‬ ‫َّللا﴾ [آل عمران‪ ،]62‬وقول القائل‪:‬‬ ‫ٍ‬ ‫"ما أحد إال وهو يقول الحق " إذ ال يجوز أن تقول‪" :‬إنما من إله هللا" إذ ليس‬ ‫لهذا الكالم معنى‪ .‬وال تستطيع أن تقول‪" :‬إنما أحد وهو يقول ذلك"‪ ،‬ألن "‬ ‫أحد" ال تكون إال في النفي وما يجري مجراه من النهي واالستفهام‪ ،‬وأن "من"‬ ‫املزيدة‪ ،‬ال تكون أيضا إال في النفي وفرق آخر بين أسلوبي القصر أنك‬ ‫تستطيع النفي بـ "ال" بعد "إنما" فتقول" إنما هو درهم ال دينار"‪ ،‬وال تستطيع‬ ‫ذلك بعد "ما‪ ،‬وإال" فلو قلت‪ " :‬ما هو إال درهم ال دينار" لم ميقبل هذا الكالم‪.‬‬ ‫فهم ال َي م‬ ‫عنون إذن أن يجعلوا" إنما" في معنى "ما وإال"‪ ،‬فاملعنى فيهما ليس‬ ‫واحدا‪ ،‬وال قصدوا أن يسقطوا الفرق‪.‬‬ ‫وسبب ذلك كما بين الجرجاني أن" إنما" تجيء لخبر يجهله الخاطب‪ ،‬أو‬ ‫لخبر يجادل فيه كأن تقول لرجل" إنما هو أخوك" إذا رأيته مقصرا وأردت‬ ‫أن تحثه على أداء حق األخوة‪ .‬ولذلك عندما قال املتنبي مخاطبا كافورا‬ ‫(املتنبي‪:)394 :1900 ،‬‬ ‫اإنما َ‬ ‫أنت ٌ‬ ‫واألب ال ـ ـق ـ ـ ـ ـ ــا ط مع ْ‬ ‫والد م‬ ‫أحنى من واصل األوالد‬

‫‪Ismail Souigat. (2021). The Argumentative View in Abdelkahar El-Djorjani’s Kasr Style.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪257‬‬

‫إسماعيل سويقات‪ .)2021( .‬امللمح الحجاجي في أسلوب القصر عند عبد القاهرالجرجاني‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫بواجب األبوة‪ ،‬كونه بمنزلة‬ ‫لم يرد أن يعلمه أنه والد‪ ،‬ولكنه َأراد أن ايذكره‬ ‫َ‬ ‫يب الذ َ‬ ‫الوالد‪ .‬ومنه قوله تعالى‪﴿ :‬إ ان َما َي ْستج م‬ ‫ين َي ْس َم معون﴾ [األنعام‪ .]36‬فهي‬ ‫حقيقة يعرفها الجميع‪ ،‬فالذي ال يسمع وال يعقل ال يمكن أن يستجيب‪،‬‬ ‫وإنما غرض اآلية ش يء آخر هو التعريض بهؤالء القوم وتوبيخهم‪ ،‬وهنا‬ ‫نالحظ أن الغاية الحجاجية األولى التوجيهية القريبة ليست هي الغاية‬ ‫النهائية فقد تكون الغاية النهائية التوبيخ أو الحث‪ ،‬وكل هذا غايته في النهاية‬ ‫تقويم السلوك والتأثير بقوة في املتلقي من طريق غير مباشر يتمثل في‬ ‫التأنيب والتعريض أحيانا وهو أقوى من األسلوب املباشر‪.‬‬ ‫وهناك حالة أخرى متوظف لتقوية الحجاج ال تختلف كثيرا عن املثالين‬ ‫السابقين‪ ،‬هي أن ينزل السامع منزلة العارف باألمر العالم به‪ ،‬مبالغة في كون‬ ‫هذه الصفة في املذكور عامة واملمدوح خاصة‪ ،‬مما ال ميجهل‪ ،‬وهي أيضا غايتها‬ ‫التعريض باآلخر‪ ،‬كقول ابن قيس الراقيات يمدح مصعب بن زبير (الرقيات‪،‬‬ ‫دون تاريخ‪:)91 :‬‬

‫م‬ ‫واملسألة هي بين زيد وعمرو‪ .‬فاملجيء واحد وال يعلم هل كان من زيد أو عمرو‪.‬‬ ‫وللتوضيح أكثر نقول لو أبدلنا "ال" بـ "ما" فعندها أنت مرغم على إعادة‬ ‫الفعل" جاءني زيد ما جاءني عمرو"‪ ،‬وفي هذه الحالة تكون قد ا‬ ‫أثبت مجيئا‬ ‫لزيد ونفيت مجيئا آخر عن عمرو‪ ،‬أما في هذه الحالة فهو مجيء واحد‬ ‫والقضية هي في كونه من "زيد" أم "عمرو" لذا لو قلت في هذه الجملة "جاءني‬ ‫زيد ما عمرو" ملا جاز أيضا ومن هنا معلم الفرق‪.‬‬ ‫وما قيل عن جملة "جاءني زيد ال عمرو" ينطبق تماما على قولك‪" :‬إنما جاءني‬ ‫زيد "مع فارق املزية التي ذكرناها للثانية دون األولى‪ .‬ومن القضايا التي طرقها‬ ‫الشيخ‪ ،‬قضية غرض املتكلم‪ ،‬فقولك "ما جاءني إال زيد" يحتمل غرضين‬ ‫(الجرجاني عبد القاهر‪:)335 :2002 ،‬‬ ‫•‬

‫ّ‬ ‫م‬ ‫ٌ‬ ‫م‬ ‫الظلماء‬ ‫شهاب من ال ـل ـ ـ ـه تجلت عن وجهه‬ ‫مصعب‬ ‫إ ّنما‬

‫وأما الخبر بالنفي واإلثبات "ما وإال "فيكون لألمر ينكره الخاطب ويشك فيه‬ ‫فال يصلح إذن أن تقول‪ :‬مكان "إنما أنت والد"‪" ،‬ما أنت إال والد" إال إذا أردت‬ ‫التحقير فتقول ألحدهم‪" :‬ما أنت إال والد مفرط"‪.‬‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ َْم ْ ا َ َ ٌ ْمَ م م ن ْ َ م َ‬ ‫ص ُّدونا َع اما‬ ‫املعنى قوله تعالى‪﴿ :‬إن أنتم إال بشر مثلنا تريدو أن ت‬ ‫ومن‬ ‫هذا َ َ م َ‬ ‫َك َ‬ ‫ان َي ْع مب م‬ ‫ن‬ ‫األنبياء‪.‬‬ ‫قيمة‬ ‫من‬ ‫والحط‬ ‫التحقير‬ ‫يريدو‬ ‫]‪،‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اهيم‬ ‫ر‬ ‫اب‬ ‫[‬ ‫ا﴾‬ ‫ن‬ ‫اؤ‬ ‫ب‬ ‫آ‬ ‫د‬ ‫َ َ ْ َ م ْ م م م م ْ ْ َ ْ م ا َ ٌَ‬ ‫ويقابله قوله تعالى على لسان األنبياء‪﴿ :‬قالت لهم رسلهم إن نحن إال بشر‬ ‫ْم م‬ ‫مثلك ْم﴾ [ابراهيم‪ .]11‬وجاء بهذه الصيغة على الرغم من أنه ال يوجد إنكار‬ ‫هنا من الكفار‪ .‬بل هم الذين قالوها ابتداء في اآلية السابقة وسبب ذلك أن‬ ‫رسلهم أعادت قولهم‪ ،‬كمن يقول لك مثال‪ " :‬ما أنت إال من قبيلة كذا"‪.‬‬ ‫وكذلك َهنا‬ ‫ولكني‬ ‫فتقول له‪" :‬صحيح ما أنا إال من قبيلة كذا َ َ َ‬ ‫أفضل منك" َ‪ ،‬ا‬ ‫م‬ ‫بشر مثلنا"﴿قال ْت ل مه ْم مر مسل مه ْم إ ْن ن ْح من إال َبش ٌر‬ ‫عندما قالوا‬ ‫لهم‪" :‬ما َ‬ ‫أنتم إال َ‬ ‫م ْث مل مك ْم َو َلك ان ا َ‬ ‫َّللا َي مم ُّن َعلى َم ْن َيش ماء م ْن ع َباده﴾ [ابراهيم‪ .]11‬وهذا أمر ال‬ ‫يريد الكفار أن يعترفوا به ويجحدونه‪.‬‬ ‫ويذكر اآلية التي متوهم بخالف ما يقول‪ ،‬وهي قوله تعالى‪:‬‬ ‫الجرجاني ْ م م‬ ‫م‬ ‫ويستدرك َ َ َ‬ ‫﴿ق ْل إ ان َما أنا َبش ٌر مثلك ْم﴾ [الكهف‪ ]110‬ويقول‪ :‬إن سبب مجيء "إنما" مهنا‬ ‫م‬ ‫كالم قد أمر‬ ‫ابتداء‬ ‫رغم أنها تذكر في محط ّعدم اإلنكار من السامع‪" ،‬ألنه‬ ‫سلم ـ ـ بأن يبلغهم إياه ويقوله لهم وليس ٍهو جواباً‬ ‫ّ‬ ‫النبي ـ ـ صلى هللا عليه و‬ ‫سابق قد قيل فيه‪ :‬إن أنت إال بشر مثلنا‪( ".‬الجرجاني عبد القاهر‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫لكالم ٍ‬ ‫‪.)332 :2002‬‬ ‫وهناك ملحوظة أخرى يضيفها هي ّأنه إذا رأيت شيئا من املعلوم الذي ال‬ ‫شك فيه ثم جاء بالنفي "ما وإال" فذلك لتقدير معنى‪ ،‬صار به في حكم‬ ‫املشكوك فيه‪ ،‬مراعاة لحال الخاطب ال حال املتكلم ومنه قوله تعالى‪َ :‬‬ ‫﴿و َما‬ ‫ْ‬ ‫َ ا َ‬ ‫َأ ْن َت ب مم ْ‬ ‫ومنه َ َقوله ْ َتعالى‪:‬‬ ‫فاطر َ‪.]22‬‬ ‫سم ٍع َم ْ َن ْفي ال مقَ مب ْور إ ْ َن أ ْن َت إ اال نذ ٌير َ﴾ [‬ ‫َ‬ ‫م َ‬ ‫م‬ ‫ا‬ ‫م‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫م‬ ‫م‬ ‫ْ‬ ‫ت أعل م ْم مالغ ْ َي َب‬ ‫َ﴿ق َ ْل ْ َال مأ ْملك ل ْن َفس ي نف ًعا َوال ض ًّرا إال ْ َم َا َ ش ا َاء َ َّللا َول ْو كن‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ال ْستكث ْرت من الخير و َما َم اسن َي ُّ‬ ‫الس م‬ ‫وء إن أنا إال نذ ٌير وبش ٌير لق ْو ٍم ميؤمنون﴾‬ ‫[األعراف‪.]188‬‬ ‫ويذكر الجرجاني أن قولك‪" :‬إنما جاءني زيد "شبيه في املعنى بقولك‪" :‬جاءني‬ ‫ل‬ ‫مزية ال توجد في الثاني‪ ،‬وهي أنك‬ ‫زيد ال عمرو"ل‪ ،‬إال أن في َ التعبير األو َ‬ ‫ثبوت الفعل لألول ون ْف َيه عن الثاني دفعة واحدة‪ ،‬اأما‬ ‫بالتعبير األو تدرك‬ ‫في التعبير الثاني فإنك تدرك املعنى اإلجمالي على مرحلتين‪ ،‬مرحلة اإلثبات‬ ‫ا‬ ‫وسكت‪،‬‬ ‫لـ"زيد" ومرحلة النفي عن "عمرو" بدليل أنك لو قلت‪" :‬جاءني زيد"‬ ‫كان قولك حكما مستقال عن الثاني "ال عمرو"‪ .‬وليس األمر كذلك مع "إنما‬ ‫جاءني زيد"‪.‬‬ ‫ثم يضيف قائال‪" :‬ثم اعلم أن قولنا في "ال" العاطفة‪ :‬أنها تنفي عن الثاني ما‬ ‫وجب لألول ليس املراد به أنها تنفي عن الثاني أن يكون قد شارك األول في‬ ‫الفعل‪ ،‬بل أنها تنفي أن يكون الفعل الذي قلت إنه كان من األول‪ ،‬قد كان‬ ‫من الثاني دون األول" (الجرجاني عبد القاهر‪.)334 :2002 ،‬‬ ‫لطرف‬ ‫إثبات‬ ‫ويرى أننا بقولنا "جاء زيد ال عمرو"‪ ،‬وإن كان املعنى‬ ‫املجيء م‬ ‫هو‪ ،‬مأ َ‬ ‫مجيئه‬ ‫لطرف‬ ‫ثبت‬ ‫مجيئين‬ ‫مونفيه عن طرف آخر إال أن القضية ليست في‬ ‫َ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ون َ‬ ‫واحد معلم من الخاطب‪،‬‬ ‫مجيء‬ ‫في عن الطرف اآلخر مجيئه‪ ،‬وإنما هو‬

‫•‬

‫تقوله‪ ،‬ال ألن بالخاطب حاجة إلى أن يعلم أن زيدا قد جاءك‪ ،‬ولكن ألن به حاجة إلى‬ ‫أن يعلم أنه لم يجيء إليك غيره‪ ،‬ومثاله أن يقول املدير مثال‪" :‬هل حضر األساتذة؟‬ ‫" فيجاب‪" :‬ما حضر إال واحد" فحاجة السائل إلى ّالجماعة ال إلى الواحد منفردا‪،‬‬ ‫وفهم بهذا الكالم أن الجماعة لم تحضر‪ .‬وهذا يذكر بما يسمى عند علماء أصول‬ ‫فعندما قيل‪" :‬املال إذا بلغ النصاب وجبت فيه‬ ‫الفقه بمفهوم املغايرة أو الخالفة؛‬ ‫على ْ‬ ‫أن ال زكاة في مال لم يبلغ النصاب‪.‬‬ ‫الزكاة" دل هذا وفي الوقت نفسه‬ ‫ْأن تقوله ليعلم أن القادم زيد ال غيره‪.‬‬

‫فنحن إذن أما موقفين مختلفين يخضعان لغرض املتكلم‪ ،‬وهذا الغرض‬ ‫يتحكم فيه موقف املتلقي الذي قد يكون سائال‪ ،‬ويكون املتكلم بذلك وكأنه‬ ‫يجيب على سؤالين‪ ،‬مختلفين بالتأكيد‪ ،‬هما على سبيل املثال‪:‬‬ ‫•‬

‫هل جاء املدعوون؟ ويكون الجواب ساعتها‪ ،‬ما جاء إال زيد‪ .‬ويكون الهدف ساعتها‬ ‫هو نفي الحضور عن املدعوين‪.‬‬ ‫هل جاء عمرو؟ ويكون الجواب حينها‪ ،‬ما جاء إال زيد‪ .‬بنفي املجيء عن عمرو‪.‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫إنما يخش ى َ‬ ‫م‬ ‫العلماء دون غيرهم‪.‬‬ ‫هللا‬ ‫العلماء َ‬ ‫م‬ ‫هللا دون سواه‪.‬‬ ‫إنما يخش ى‬

‫•‬

‫َ مْ َ ا َ َ‬ ‫﴿ما قل مت ل مه ْم إال َما أ َم ْرتني‬ ‫لسان عيس ى عليه السالم‪:‬‬ ‫تأمل قوله‬ ‫تعالى على م‬ ‫اع مب مدوا ا َ‬ ‫به َأن ْ‬ ‫َّللا َرّبي َو َرابك ْم﴾ [املائدة‪ ]117‬وهو يختلف عن املعنى الذي ذكر‬ ‫في الغرض األول‪.‬‬ ‫فليس املعنى في اآلية على حد قول الجرجاني‪ :‬أنه لم يزد على ما أمره هللا به‬ ‫شيئا‪ ،‬ولكن املعنى أنه لم َي ْ‬ ‫دع ما أمره هللا به وقال خالفه‪ ،‬فعيس ى لم ميسأل‬ ‫سئل‬ ‫عن زيادة زادها فأجاب‪" :‬ما قلت إال ما أمرتني به ولم أزد عليه"‪ .‬وإنما ْ‬ ‫قوله تعالى‪َ ﴿ :‬وإذ‬ ‫هل‬ ‫قلت َهذا َأم ال؟ بدليل َ َ‬ ‫التي سبقت هذه اآلية م‬ ‫وهي َ‬ ‫اآلية ْ‬ ‫ال ا م‬ ‫َق َ‬ ‫يس ى ْاب َن َم ْرَي َم أأ ْن َت مقل َت ل الناس ااتخ مذوني َوأ ّم َي إل َه ْين م ْن مدون‬ ‫َّللا يا ع‬ ‫ا‬ ‫َّللا﴾ [املائدة‪ ]116‬والجواب‪ :‬ما قلت هذا وإنما قلت الذي أمرتني بقوله‪.‬‬ ‫(الجرجاني عبد القاهر‪.)141 :2002 ،‬‬ ‫الذي وقع‬ ‫وفي استعماالت "إنما" أيضا تساءل الجرجاني عن‬ ‫مدلول التقديم ْ َ‬ ‫في الحصر املوجود في قوله تعالى‪﴿ :‬إ ان َما َي ْخ َش ى ا َ‬ ‫َّللا م ْن ع َباده ال معل َم ماء﴾‬ ‫العلماء َ‬ ‫م‬ ‫هللا" وذكر أن‬ ‫[فاطر‪ .]28‬وما الفرق بين هذا وقولنا‪" :‬إنما يخش ى‬ ‫الفرق بينهما كالفرق بين قولك‪" :‬ما ضرب زيدا إال عمرو"‪ ،‬وبين قولك‪" :‬ما‬ ‫ضرب عمرو إال زيدا" بتقديم املفعول حينا وتأخيره حينا‪ ،‬والفرق بينهما ّبين‬ ‫ّ‬ ‫جلي كما ترى‪.‬‬ ‫ومعنى األولى‪" :‬أن زيدا ضربه عمرو وحده ولم يشاركه م‬ ‫غيره في الضرب"‪ ،‬أما‬ ‫َ‬ ‫الجملة الثانية فمعناها "أن عمرو ضرب زيدا وحده ولم يضرب معه غيره"‪،‬‬ ‫في األولى كان الفاعل واحدا وفي الثانية كان املفعول واحدا‪ ،‬فإذا انتقلنا إلى‬ ‫اآلية علمنا أن تقديم اسم الجاللة جعل املعنى‪ :‬أن العلماء خاصة دون‬ ‫العلماء َ‬ ‫م‬ ‫هللا"‪.‬‬ ‫غيرهم هم الخاشعون هلل حقيقة بينما لو قلنا‪" :‬إنما يخش ى‬ ‫كان املعنى إن العلماء يخشون هللا وحده وال يخشون معه َ‬ ‫غيره‬ ‫وزيادة في اإليضاح نالحظ الفرق بين الجملتين‪:‬‬ ‫والفرق شاسع بينهما كما ترى‪.‬‬ ‫والخالصة أن االختصاص يقع في واحد من الفاعل واملفعول‪ ،‬وال يقع فيها‬ ‫جميعا‪ ،‬ثم إنه يقع في الذي يكون بعد "إال" منهما" (الجرجاني عبد القاهر‪،‬‬ ‫‪.)337 :2002‬‬ ‫أما األمر مع "إنما" فاالختصاص يقع معها في املؤخر منهما دون املقدم‪ ،‬فإذا‬ ‫أخرت الفاعل كان االختصاص واقعا عليه وإذا أخرت املفعول وقع‬

‫‪Ismail Souigat. (2021). The Argumentative View in Abdelkahar El-Djorjani’s Kasr Style.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪258‬‬

‫إسماعيل سويقات‪ .)2021( .‬امللمح الحجاجي في أسلوب القصر عند عبد القاهرالجرجاني‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫االختصاص عليه‪.‬‬ ‫واإلشارة األخرى التي جاء بها عبد القاهر وهي‪ :‬إنه إذا أخرت الفاعل واملفعول‬ ‫معا كان االختصاص واقعا على الذي يلي "إال" منهما‪ ،‬فإن قلت‪" :‬ما ضرب إال‬ ‫عمرو زيدا" كان االختصاص في الفاعل أي "عمرو" ال غير‪.‬‬ ‫وإن قلت‪" :‬ما ضرب إال زيدا عمرو" كان االختصاص في املفعول أي "زيد" ال‬ ‫غير (الجرجاني عبد القاهر‪.)339 :2002 ،‬‬ ‫يقول السيد الحميري (الحميري‪:)125 :1999 ،‬‬

‫يصح من الرسول كما ّ‬ ‫[الغاشية‪ ،]21‬ألن التذكير فعل ّ‬ ‫يصح منه م‬ ‫غيره من‬ ‫األعمال فالرسو ّل يصح منه التذكير وأعمال أخرى كالسيطرة وإرغام الناس‬ ‫على اإليمان‪ ،‬فذكره هللا أن مهمته تنحصر في التذكير وقد تقول‪" :‬ما جاءني‬ ‫زيد وإنما جاءني عمرو" وهو يختلف عن قولك‪" :‬ما جاءني زيد وجاءني عمرو‬ ‫"والفرق أن األولى تقال ملن أخطأ وظن أن املجيء كان من "زيد" وهو في‬ ‫الحقيقة من "عمرو" فالخاطب يدرك أن القادم واحد وأخطأ في كونه من‬ ‫"زيد" أو "عمرو"‪ .‬بينما املعنى في الثانية يكون ردا على من ظن أنهما جاءا معا‬ ‫فتنفي املجيء عن "زيد" وتثبته ل ـ "عمرو"‪.‬‬ ‫وتكون "إنما" أقوى وأعلق بالقلب‪ ،‬إذا كان ال يراد بالكالم بعدها املعنى‬ ‫ولكن املراد منه التعريض بأمر هو مقتضاه‪ .‬كما أنك تدرك ّ‬ ‫الظاهر منه‪ّ ،‬‬ ‫م‬ ‫أن‬ ‫م‬ ‫"كثير الرماد" ليس الغرض منها املفهوم الذي ترسمه البنية الظاهرية‪ ،‬وإنما‬ ‫البالغيو ْن َ ْفي الكناية‪ .‬كذلك األمر هنا‬ ‫الغرض منها الزم معناها كما يقولَ ا م م‬ ‫فعندما تسمع قوله تعالى‪﴿ :‬إ ان َما َي َتذك مر أولو األل َباب﴾ [الرعد‪ .]19‬نفهم أن‬ ‫الظاهريّ فحسب فذلك ماال َيحتاج إلى ذكر وإنما‬ ‫املقصود ليس املعنى‬ ‫ّ‬ ‫عقولهم فصاروا وكأنهم‬ ‫يستعملو من ْ ْ َ​َ‬ ‫الغرض منها التعريض والذم للذين ا َال َ َ َ ا م م‬ ‫بدون عقول‪ .‬فإذا تأملت قوله‪﴿ :‬إنما يتذكر أولو األلباب﴾ [الرعد‪،]19‬‬ ‫الحظت أن التعريض ال يكون بدون "إنما" فلو قلت‪" :‬يتذكر أولوا األلباب"‬ ‫القاهر‪،‬‬ ‫يتذكرون‪( ".‬‬ ‫َْ‬ ‫كان مجرد وصف ألولي األلبابَ َبأنهم َ َ َ‬ ‫الجرجاني عبد َ م‬ ‫يل ل مه ْم ال مت ْفس مدوا في األ ْرض قالوا إ ان َمّا‬ ‫َ‪َ .)374 :2002‬أما قوله تعالى‪﴿ :‬وإذا ق‬ ‫ن ْح من مم ْ‬ ‫صل محون ّ﴾ [البقرة‪ .]11‬فالحصر هنا على اعتبار أن املتكلم ّيدعي أن‬ ‫األمر معلوم‪ ،‬وأنه من الصحة بحيث ال ينكره أحد‪ .‬فجاء العامل الحجاجي‬ ‫(القصر)'هو تعيين الوجهة الحجاجية للجملة ألنه قيد احتماالتها' (بخوش‪،‬‬ ‫‪ .)346 :2016‬فاليهود‪-‬هنا – ّادعوا ألنفسهم اإلصالح وأظهروا أنهم ايد مع َو َن‬ ‫من ذلك أمرا ظاهرا معلوما ال جدال فيه‪ ،‬لذلك َر اد م‬ ‫هللا عليهم بقوله‪﴿ :‬أال‬ ‫إ ان مه ْم مه مم ْاملم ْفس مدو َن َو َلك ْن َال َي ْش مع مر َ‬ ‫ّ‬ ‫ون﴾ [البقرة‪ ،]12‬وكأنهم عندما اعتقدوا‬ ‫ذلك اعتقادا جازما ّ‬ ‫وأنه من األمور التي ال جدال فيها‪ ،‬صاروا هم بذاتهم ال‬ ‫يشعرون ّأنهم مفسدون‪( .‬ينظر الجرجاني عبد القاهر‪.)348 :2002 ،‬‬

‫ومما ينبغي معرفته أنك ال تستطيع أن تقول‪" :‬ما زيد إال قائم ال قاعد"‪،‬‬ ‫وقول‪" :‬ما جاءني إال زيد ال عمرو" في حين أنك تستطيع أن تقول‪" :‬إنما جاءني‬ ‫زيد ال عمرو"‪ .‬والسبب أن قولك‪" :‬ما جاءني إال زيد" فيه تخصيص للمجيء‬ ‫لزيد بنفيه عن غيره‪ ،‬لذلك ال يجوز النفي مرة أخرى‪ ،‬بينما التخصيص‬ ‫للمجيء في قولك‪" :‬إنما جاءني زيد" فوقع بإثبات املجيء لزيد دون غيره‪ ،‬لذا‬ ‫جاء النفي بعد اإلثبات فقلت‪" :‬إنما جاءني زيد ال عمرو" هنا النفي توكيد‬ ‫للكالم السابق عنه‪ ،‬بينما في جملة‪" :‬ما جاءني إال زيد ال عمرو" يكون النفي‬ ‫تكريرا لنفي سابق‪ ،‬فال داعي إليه (ينظر الجرجاني عبد القاهر‪:2002 ،‬‬ ‫‪.)347‬‬ ‫ونظير جملة اإلثبات في التخصيص قولك‪" :‬زيد هو الجائي" فبتخصيصك‬ ‫هذا بإثبات املجيء لزيد‪ ،‬نفيت املجيء عن غيره‪ ،‬وهو نفي يسميه الجرجاني‬ ‫نفيا عن طريق املعقول ال نفيا باألدوات وهو ما يسميه علماء األصول مفهوم‬ ‫الخالفة ومثاله أن يكون في قسم ما‪ ،‬عشرون طالبا ثم تقول‪ :‬الناجحون هم‬ ‫فالن وفالن وفالن‪ ،‬وتذكر عشرة طالب‪ .‬فعن طريق املعقول يدرك الطلبة‬ ‫الذين لم تذكر أسماؤهم أنهم ر ّاسبون وما قيل عن "إال" ينطبق على "غير"‪،‬‬ ‫فإذا قلت‪" :‬ما جاءني غير زيد" دلت الجملة على‪:‬‬

‫‪ .2.4‬وجوه التعريف باأللف والالم في الخبرعلى معنى الجنس ودال‬ ‫لته على القصر‪:‬‬

‫م ّ‬ ‫َ‬ ‫لو خ ـيـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر املنـ مـبر فـ ــرسـ ــان ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــه ما اختار إال منكم فارس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا‪.‬‬

‫االختصاص في "منكم" دون "فارسا"‪ ،‬ولو قلت‪" :‬ما اختار إال فارسا منكم"‪،‬‬ ‫صار االختصاص في "فارسا"‪.‬‬ ‫األمر يختلف‬ ‫واألمر نفسه يقال على املبتدأ والخبر إذا كانا بعد "إنما" إال أن‬ ‫قليال وهو أن االختصاص يقع على الثاني ال على الذي يقع بعد " ّإنما"‪.‬‬ ‫َ‬ ‫﴿فإ ان َما َع َل ْي َك ْال َب َال مغ َو َع َل ْي َنا ْالح َس م‬ ‫اب﴾ [الرعد‪]40‬‬ ‫تأمل قوله تعالى‪:‬‬ ‫ا َ ا م َ​َ ا َ َ ْ َْ م َ‬ ‫َ‬ ‫وقوله تعالى‪﴿ :‬إنما السبيل على الذين يستأذنونك﴾ [التوبة‪]93‬‬ ‫فالرسول مطالب بالبالغ وحده دون سواه‪ ،‬وليس املعنى أن الرسول وحده‬ ‫دون غيره مطالب بالبالغ والدعوة‪ .‬والسبيل أو اإلثم واقع على الذين‬ ‫يستأذنونك دون غيرهم (وهم املنافقون)‪.‬‬ ‫وفي االختصاص معنى آخر في مثل قولنا "ما زيد إال قائم" وهو أن‬ ‫االختصاص واقع على القيام من دون األوصاف التي تنافي القيام ال كل‬ ‫األوصاف‪ ،‬فقولنا هذا ال يدخل فيه نفي صفة الطول والكرم عن زيد‪ ،‬وإنما‬ ‫نفينا عنه الجلوس أو النوم وغيرها من األوصاف التي تقابل القيام‪.‬‬

‫‪ .2.3‬امتناع النفي بعد " إال "‪:‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫أنك تريد نفي أن يكون قد جاء معه إنسان آخر‪.‬‬ ‫أنك تريد أنه جاء هو بالذات ولم يأتي أحد مكانه‪ ،‬وكأنك قلت‪" :‬جاء هو بذاته‪ ،‬ال‬ ‫ٌ‬ ‫أحد غيره" لذلك ال يصح أن تقول‪" :‬ما جاء غير زيد ال عمر"‪ ،‬كما ال يجوز أن يقول‪:‬‬ ‫"ما جاء إال زيد ال عمرو"‪ ،‬كما سلف‪.‬‬

‫ومما ينبغي أن يعلم أيضا أن "أنما" إذا وقع بعدها فعل ال يصح إال من‬ ‫املذكور‪ ،‬وال يكون من غيره‪ ،‬لم يحسن العطف بـ "ال" فيه‪ .‬لذا ال يحسن أن‬ ‫نقول‪" :‬إنما ينجح الجدون ال املتكاسلون"‪ .‬ألن النجاح ال يكون عادة إال من‬ ‫الجدين فإذا كان "إنما ينجح الجدون" معناه ال ينجح املتكاسلون يكون‬ ‫النفي تكرارا وكأنك قلت‪" :‬ال ينجح املتكاسلون‪ ،‬ال املتكاسلون" ويختلف‬ ‫الحال مع جملة "إنما حضر زيد ال عمرو" الن الفعل حضر يصح من "زيد"‬ ‫َ‬ ‫جهة‬ ‫ويصح من "عمرو" وليس "زيد" مختصا به دون غيره‪ .‬ألن‬ ‫اختصاص ٍ‬ ‫أجل ذلك جاز النفي‬ ‫جهة أخرى َفي‬ ‫الوقت ّذاته َ‪ .‬ومن َ‬ ‫َ‬ ‫بأمر ما‪ ،‬هو نفيه عن َ َ ّ‬ ‫في اآلية الكريمة ﴿فذك ْر إ ان َما أ ْن َت ممذك ٌر ل ْس َت َعل ْيه ْم ب مم َس ْيط ٍر ﴾‬

‫وللتعريف باأللف والالم في الخبر على معنى الجنس‪ ،‬وجوه‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫"زيد هو‬ ‫الوجه األول‪ :‬أن تقصر جنس املعنى على الخبر عنه لقصد املبالغة كقولك‪ :‬م‬ ‫الجواد " و"عمرو هو الشجاع " تريد أنه الكامل‪ ،‬إال أنك تخرج الكالم في صورة توهم‬ ‫عمرو‪ ،‬لذا لو قلت‪" :‬زيد‬ ‫أن الجود ال يوجد إال في زيد وأن الشجاعة‬ ‫توجد إال َ‬ ‫في َق ْ‬ ‫ألنكال َق َ‬ ‫ضت القصر بالعطف‪،‬‬ ‫ص ْرت ثم ن‬ ‫هو الجواد وعمرو"‪ ،‬ما جاز هذا الكالم‬ ‫فالعطف يناقض القصر في مثل هذا املوضع‪ ،‬مع أن املقصود بالقصر هنا هو‬ ‫املبالغة ال الحقيقة‪.‬‬ ‫الوجه الثاني‪ :‬أن تقصر ال على معنى املبالغة‪ ،‬بل على دعوى أنه ال يوجد إال منه وال‬ ‫يكون ذلك إال إذا قيدت املعنى بش يء يخصصه‪ ،‬ويجعله في حكم نوع برأسه‪ ،‬وذلك‬ ‫كنحو أن يقيد بالحال والوقت‪ .‬فإذا قلت‪" :‬أنت الوفي حين ال تظن نفس بنفس خيرا"‬ ‫نويت أنه متفرد في هذا األمر (الجرجاني عبد القاهر‪.)204 :2002 ،‬‬

‫وهكذا أيضا إذا كان الخبر بمعنى يتعدى‪ ،‬ثم اشترط له مفعوال مخصوصا‬ ‫كقول األعش ى في قصيدة يمدح به قيس بن معد يكرب (األعش ى‪:1927 ،‬‬ ‫‪:)40‬‬ ‫َ م ْ َ‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫خاضا ا‬ ‫م‬ ‫وإما عشارا‬ ‫صطفا ة ّإما َم‬ ‫الواهب املائة امل‬ ‫مه َو‬

‫واملعنى املقصود هنا هو أنه ال يهب هذا النوع من الهبة إال املمدوح‪ ،‬وليس‬ ‫املقصود ُّالهبة نفسها‪ .‬فاملعنى في البيت يختلف عن قولنا‪" :‬زيد هو املنطلق"‪،‬‬ ‫فالبيت َيدلك على أن املعنى يتكرر منه وعلى أن هذه عادته فهو يهب املائة‬ ‫مرة بعد أخرى‪ .‬وأما املعنى في الجملة فعلى قصد أن االنطالق كان مرة واحدة‬ ‫ّ‬ ‫فالتكرر في هذه الجملة غير متصور‪.‬‬ ‫ولم يقصد به جنس االنطالق‪،‬‬ ‫الوجه الثالث‪ :‬قصر يفيد أن املقصود من جنس ظاهر ال ينكره أحد‪ ،‬ومنه‬ ‫قول الخنساء ترثي أخاها صخرا (الخنساء‪:)99 :2004 ،‬‬ ‫م‬ ‫الح َس َن َ‬ ‫بكاءك َ‬ ‫إذا َق مب َح م‬ ‫أيت َ‬ ‫الجميال‬ ‫البكاء على قتيل ر‬

‫لم مترد أن ماعدا البكاء عليه ليس بحسن وال جميل‪ ،‬ولم مت ّ‬ ‫قيد الحسن‬ ‫بش يء فيتصور أن ميقصر على البكاء – أي ال يمكن أن نتصور أن الحسن‬ ‫مقصور على البكاء دون غيره‪-‬وإنما أرادت أن تضع البكاء في جنس ما حسنه‬ ‫الحسن الظاهر الذي ال ينكره أحد‪ ،‬وال يشك فيه شاك‪.‬‬

‫‪Ismail Souigat. (2021). The Argumentative View in Abdelkahar El-Djorjani’s Kasr Style.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪259‬‬

‫إسماعيل سويقات‪ .)2021( .‬امللمح الحجاجي في أسلوب القصر عند عبد القاهرالجرجاني‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫َ‬ ‫الوجه الرابع‪ :‬يختلف عما ذكرنا في َاملواضع الثالثة السابقة؛ وش ْر مح ذلك‬ ‫أنك عندما تكون في حوار مع مخاطب لم يتمثل بوضوح ما تقوله‪ ،‬ولم‬ ‫يستوعب الفكرة التي توجهها له‪ ،‬تقول له مثال وأنت تخبره عن عالم أو‬ ‫أستاذ ال يعرفه ولم يتصور مقدار علمه‪ ،‬فتقول له "هو العالم الكبير وهو‬ ‫األستاذ الرائع "وكأنك تقول لصاحبك‪ :‬هل رأيت معاملا كبيرا وهل التقيت‬ ‫أستاذا رائعا؟ إذا تصورت هذه الصفة وعرفتها‪ ،‬فمن أ ّ‬ ‫حدثك عنه هو كذلك‪.‬‬ ‫َ‬ ‫رجل ما‪ ،‬هل تعرف األسد؟ هو‬ ‫أو تقول ملن أردت أن تصف له شجاعة ٍ‬ ‫األسد‪.‬‬ ‫الوجه الخامس‪ :‬ويزداد فيه ً هذا املعنى ظهورا بأن تكون الصفة التي تريد‬ ‫اإلخبار بها عن املبتدأ‪ ،‬ممجراة على موصوف كقول ابن الرومي يمدح الوزير‬ ‫صاعدا بن مخلد (ابن الرومي‪:)376 :2002 ،‬‬ ‫ْ‬ ‫املش م‬ ‫ا‬ ‫ولكنه بالجد َ‬ ‫مه َو ا‬ ‫والح ْمد مم ْف َر مد‬ ‫روك في مج ّل ماله‬ ‫الرجل‬

‫ا‬ ‫كأن الشاعر يقول للسامع‪ :‬فكر في رجل ال يتميز سائلوه وجيرانه ومعارفه‬ ‫عنه في ماله وأخذ ما شاءوا منه‪ .‬فإذا حصلت صورته في نفسك فاعلم أنه‬ ‫ذلك الرجل‪ ،‬أي ضع في نفسك معنى هذا القول‪" :‬رجل مشروك في جل ماله‬ ‫"ثم تأمل فالنا فإنك تستملي هذه الصورة منه وتجده يؤديها لك نصا ويأتيك‬ ‫بها كمال‪ .‬ومنه قول ابن الرومي (ابن الرومي‪:)509 :2002 ،‬‬ ‫أهدى ّ‬ ‫إلي أبو الحسين ي ـ ـ ـ ـ ــدا‬ ‫إذا‬ ‫عادات مالكـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ َـ ـ ـ‬ ‫وكذا‬ ‫ْ‬ ‫ـريمح ـ ــدٌ‬ ‫ْ‬ ‫إن كان يحسد نفسه أ‬

‫َ‬ ‫َ‬ ‫الثواب َبها لديه غ ـ ـ ـ ـ ـ َـدا‬ ‫أرجو‬ ‫عليه ي ـ ـ ـ ـ ــدا‬ ‫دا محسبت‬ ‫أولى َمي‬ ‫َ‬ ‫ا‬ ‫َ‬ ‫فأل ْزعمنك ذلك األح ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدا‬

‫فهذا كله على معنى الوهم والتقدير‪ ،‬وأن يصور في خاطره شيئا لم يره ولم‬ ‫يعلمه‪ ،‬ثم يجريه مجرى ما معهد وعلم‪ ،‬وهذا املعنى يقع مع [الذي] كثيرا‪.‬‬ ‫يقول حجية بن املضرب السكوني وهو شاعر جاهلي (أبو تمام‪:2000 ،‬‬ ‫‪:)721‬‬ ‫جبك ْ‬ ‫السيف َي ْغ َ‬ ‫أخوك ّالذي إن َت ْد مع مه ململ امة مي ْ‬ ‫ضب إلى ا‬ ‫وإن َت ْغ ْ‬ ‫ضب‬

‫وقول بشار بن برد (بشار‪:)326 :2007 ،‬‬

‫إن ْب َته قال اإنما َأ ْب مت ْ‬ ‫ْ‬ ‫وإن ْ‬ ‫عاتبته َال َن م‬ ‫جانبه‬ ‫ر‬ ‫أخوك الذي ر‬

‫فالشاعر هنا ا‬ ‫قدر إنسانا هذه صفته وهذا شأنه‪ ،‬وهي صورة متخيلة ال‬ ‫حقيقية أحالت السامع إلى تجسيدها بخياله دون أن يكون قد عرف رجال‬ ‫بهذه الصفة املعينة‪ ،‬فأخبره أن املستحق لصفة األخوة هو من كان على هذه‬ ‫الصورة التي ارتسمت في ذهنه‪.‬‬ ‫وقد قال الجرجاني في هذا‪" :‬ولكون هذا الجنس معهودا من طريق الوهم‬ ‫ّ‬ ‫والتخيل جرى على ما يوصف باالستحالة" (الجرجاني عبد القاهر‪:2002 ،‬‬ ‫‪ .)209‬لذلك عندما سمع املأمون قول أبي العتاهية (أبو العتاهية‪:1986 ،‬‬ ‫‪:)464‬‬ ‫م ْ َ‬ ‫ّ‬ ‫ٌ‬ ‫ملشتاق إلى ّ‬ ‫إن ك َد ْر مت عليه‬ ‫ظل صاحب ميروق ويصفو‬ ‫وإني‬

‫قال‪ :‬خذ مني الخالفة وأعطني هذا الصاحب (الجرجاني عبد القاهر‪:2002 ،‬‬ ‫‪.)210‬‬ ‫ألنه قدر أن مثل هذا الصاحب لن يكون‪.‬‬ ‫وفي كل هذه الحاالت الخمس من القصر ال يخفى البعد الحجاجي ممثال في‬ ‫محاولة املرسل للخطاب التأثير على السامع واملتلقي عموما وما هذه املبالغة‬ ‫وهذا َالتأكيد إال دليل على ذلك‪ ،‬وعملية الحصر هنا أيضا قامت بتوجيه‬ ‫الخاطب نحو وجهة واحدة بالحد من كثرة االستلزامات والنتائج التي كان‬ ‫يحملها وحصرت املسالك التأويلية عنده‪.‬‬ ‫ومن هاته النماذج كلها اتضح أن العامل الحجاجي (القصر)بكل صوره‬ ‫وأساليبه يقوم بثالثة وظائف حجاجية هي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫القضاء على تعدد االستلزامات والنتائج‪ :‬وهذا بنقل املتلقي من التعدد والغموض‬ ‫إلى وحدة النتيجة واملقصد‪ ،‬بحصر املسالك التأويلية‪ ،‬وتم هذا بنقل امللفوظ من‬ ‫البعد اإلبالغي إلى البعد الحجاجي‪.‬‬ ‫تنشيط املواضع الحجاجية‪ :‬التي هي العمدة في ارتباط املعطى (الحجة) بالنتيجة‪،‬‬ ‫وعالوة على وظيفته التعاقدية بين الحجة والنتيجة‪ ،‬فإنه يعتبر كذلك ضامنا من‬ ‫ضمانات تسلسل الخطاب وعنصرا من عناصر تناسقه‪.‬‬ ‫تقوية التوجه نحو النتيجة‪ :‬وهذا على صعيد ما يسمى بالساللم الحجاجية التي‬ ‫يمكن اعتبارها آلية من آليات البرهنة على مقولة التوجه الحجاجي‪ ،‬بل وحجاجية‬

‫اللغة (ينظر الناجح‪.)35 :2011 ،‬‬

‫‪ .3‬اخلامتة‬ ‫أما أهم النتائج التي خرجنا بها من البحث فهي كاآلتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫يؤكد البحث على فرضية الطبيعة الحجاجية للغة الطبيعية‪ ،‬ويبرز بعض الجوانب‬ ‫الحجاجية للغة العربية‪.‬‬ ‫يرى البحث أن الخطاب مهما بدا إخباريا محايدا فإنه يحمل طابعا حجاجيا ما دام‬ ‫يحدث ضمن سياقات اجتماعية‪ ،‬الغرض من كل ملفوظ فيها محاولة التأثير في‬ ‫اآلخر مهما كانت درجة ذلك التأثير من القوة أو الضعف‪ ،‬وهو ما يعطي للسياق‬ ‫أهميته ودوره في تأويل الخطاب وتوجيهه‪ ،‬وما دام األمر كذلك فال داعي في نظرنا‬ ‫للتفريق بين الداللة والتداولية على اعتبار أن كل خطاب يحمل مضمونا حجاجيا‪.‬‬ ‫كانت نظرات الجرجاني في مبحث (القصر) دقيقة تطابقت في كثير من األحيان مع‬ ‫مباحث الحجاج ألنها انتبهت إلى الغاية اإلقناعية للقصر آخذة في الحسبان حالة‬ ‫الشك واالعتراض عند املتلقي‪.‬‬ ‫لقد بينت هاته الوقفات مع مبحث(القصر) دور هذه الواسمة الحجاجية في‬ ‫القضاء على تعدد التأويالت مع تقوية التوجه نحو النتيجة بربط الحجة بالنتيجة‬ ‫بحثا عن املزيد من اإلقناع وطلبا للتأثير على املتلقي‪.‬‬ ‫عناصر اللغة في نظر عبد القاهر الجرجاني قيود تضبط ترتيب األقوال في‬ ‫النصوص والخطابات‪ ،‬إذ إن ترابط األقوال مسجل في بنية اللغة بصفة عالقات‬ ‫توجه القول وجهة دون أخرى وتفرض ربطه بقول دون آخر وهو ما جاءت به‬ ‫التداولية املدمجة حديثا‪.‬‬ ‫في مباحث (القصر) تبدو جليا الوظيفة الحجاجية للغة وهذا ما يعني أن‬ ‫التسلسالت الخطابية محددة ال بواسطة الوقائع املعبر عنها داخل األقوال فقط‪،‬‬ ‫ولكنها محددة أيضا بواسطة بنية هذه األقوال نفسها‪ ،‬وبواسطة األدوات اللغوية‬ ‫التي تم توظيفها فيها‪ .‬فالقصر أداة توجيهية يقدمها املتكلم للمتلقي تتضمن‬ ‫إرشادات يوظفها في فعل التأويل من خالل بنية الخطاب فهو من العالمات املكونة‬ ‫لبنية اللغة والتي لها دور في تحديد القيمة الحجاجية للملفوظات‪.‬‬ ‫حصر االحتماالت املمكنة للمعنى ‪ -‬وهو ما تقوم به العوامل الحجاجية عامة ومن‬ ‫بينها القصر‪ -‬ال يمكن أن يؤثر على املضمون الخبري للجملة‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلف‬

‫إسماعيل سويقات‬ ‫املدرسة العليا لألساتذة‪ ،‬ورقلة‪ ،‬الجزائر‪،ismail.souigat@gmail.com ،‬‬ ‫‪00213669665574‬‬ ‫الدكتور سويقات من مواليد ‪ 1962/12/27‬بورقلة الجزائر خريج املعهد‬ ‫التكنولوجي للتربية سنة ‪ 1984‬حاصل على شهادة املاجستير من جامعة‬ ‫محمد خيضر ببسكر الجزائر سنة ‪ .2012‬نال شهادة الدكتوراه العلوم من‬ ‫جامعة قاصدي مرباح ورقلة ‪ .2017‬يدرس حاليا باملدرسة العليا لألساتذة‬ ‫بورقلة‪ .‬أستاذ محاضر‪ ،‬تخصص علوم اللسان‪ ،‬عضو في اللجنة العلمية‬ ‫لقسم اآلداب واللغة العربية‪ ،‬وعضو مجلس التسيير باملدرسة العليا‬ ‫لألساتذة بورقلة‪ ،‬وعضو مجلس التسيير باملعهد التكنولوجي للتربية بورقلة‪.‬‬ ‫نشرت مجموعة من البحوث في بعض الجالت الحكمة داخل الجزائر‪.‬‬

‫املراجع‬ ‫ابن الرومي‪ ،‬علي بن العباس‪ .)2002( .‬الديوان‪ .‬ط‪ .3‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الكتب‬ ‫العلمية‪.‬‬ ‫ابن برد‪ ،‬بشار‪ .)2007( .‬الديوان‪ .‬الجزائر‪ ،‬الجزائر‪ :‬وزارة الثقافة‪.‬‬ ‫ابن منظور‪ ،‬محمد بن مكرم‪( .‬دون تاريخ)‪ .‬لسان العرب‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار صادر‪.‬‬ ‫أبو العتاهية‪ ،‬إسماعيل بن القاسم‪ .)1986( .‬الديوان‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار بيروت‬ ‫للطباعة والنشر‪.‬‬ ‫أبو تمام‪ ،‬حبيب بن أوس‪ .)2000( .‬ديوان الحماسة‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الكتب‬ ‫العلمية‪.‬‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫األعش ى‪ ،‬ميمو بن قيس‪ .)1927( .‬الديوان‪ .‬دو بلد النشر‪ :‬مطبعة‬ ‫آذلفهلزهوسن‪.‬‬ ‫بخوش‪ ،‬كمال‪ .)2016( .‬األسس املعرفية ملقاربة النصوص الحجاجية‪ .‬مجلة‬ ‫تعليميات جامعة يحيى فارس املدية‪ ،‬بدون رقم الجلد(‪.352–239 ،)9‬‬ ‫البياتي‪ ،‬سناء حميد‪ .)2003( .‬قواعد النحو العربي في ضوء نظرية النظم‪ .‬عمان‪،‬‬ ‫األردن‪ :‬دار وائل للنشر‪.‬‬ ‫الجرجاني‪ ،‬عبد القاهر بن عبد الرحمن‪ .‬تحقيق‪ :‬ياسين األيوبي‪ .)2002( .‬دالئل‬ ‫اإلعجاز‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬املكتبة العصرية‪.‬‬ ‫الجرجاني‪ ،‬علي بن محمد‪ .)1985( .‬التعريفات‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬مكتبة لبنان‪.‬‬

‫‪Ismail Souigat. (2021). The Argumentative View in Abdelkahar El-Djorjani’s Kasr Style.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

.‫ امللمح الحجاجي في أسلوب القصر عند عبد القاهرالجرجاني‬.)2021( .‫إسماعيل سويقات‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Al-Habasha, S. (2008). Altadawuliat Walhijaj 'Pragmatisme and Pilgrims'. Damascus, Syria: Dar Safahat for Studies and Publishing. [In Arabic] Al-Hamri, S. (1999). Al-Diwan' The Divan'. Beirut, Lebanon: Muasasat al'aelami lilmatbueat. [in Arabic] Ali, M. (2016). Altadawuliat Watahlil Alkhitab Aljadalii 'Pragmatisme and Discourse Analysis Dialectical'. Amman, Jordan: Alam Alkotub Alhadith. [in Arabic] Ali, M. (2016). Altadawuliat Watahlil Alkhitab Aljadalii 'Pragmatisme and Discourse Analysis Dialectical'. Amman, Jordan: Alam Alkotub alhadith. [in Arabic] Al-Jarjani, A. (1985). Tariff 'Definitions'. Beirut, Lebanon: The Library of Lebanon. [in Arabic] Al-Jarjani, A. Verification: Yassin Al-Ayoubi. (2002). Dalayil Al'iejaz 'Evidence of Miracle'. Beirut, Lebanon: Almaktaba Alasriat. [in Arabic] Al-Kafawi, A. (1998). Alkuliyat 'Colleges'. Beirut, Lebanon: Al-Resala Foundation. [In Arabic] Al-Khansa, T. (2004). Al-Diwan 'the Divan'. Beirut, Lebanon: Dar Al Marefa. [In Arabic] Al-Mabkhout, Sh. (1998). Nazariat Alhujaj fi Allugha 'The Theory of Linguistic Pilgrims'. Manouba, Tunisia: Manchorat Aladab, University of Manouba. [in Arabic] Al-Makhzoumi, M. (1986). Fi Alnahw Alarabi Naqd w Tawjih 'In Arabic Grammar: Criticism and Guidance'. Beirut, Lebanon: Dar Al-Raed. [In Arabic] Al-Mutanabi, A. (1900). Al-Diwan 'the Divan'. Beirut, Lebanon: The Scientific Press. [in Arabic] Al-Sarraf, A. (2010). Alafal Alinjaziah fi Alarbiah Almaasrah 'Achievements Verbs in Contemporary Arabic'. Caire, Egypte: Al-Adab Library. [in Arabic] Al-Suyuti. A. (2006). Alaitiqan fi Eulum Alquran 'Proficiency in the Sciences of the Qur’an'. Medina, Saudi Arabia: King Fahd Library. [in Arabic] Bakhoush, K. (2016). Al'usus almaerifiat linas alhijaji' The knowledge foundations of the pilgrimage approach'. Medea, Algeria: Journal of Talimyat, Yahya Faris University, Medea, n/a(9), 352–239. [in Arabic] Dridi, S. (2007). Alhjaj fi Alshar Alarbi Bniath Wasalibh' The Pilgrims in Arabic Poetry are its Structure and Methods'. Irbid, Jordan: The modern world of books for publishing and distribution. [In Arabic] Fadl, H. (2018). Al-Balagha Fnounha Wa'fnanha 'Rhetoric of its Arts and Branches'. Amman, Jordan: Dar An-nafaes. [in Arabic] Ibn al-Rumi,A. (2002). Al-Diwan' the Divan'. Beirut, Lebanon: Dar Al Kotob Al Ilmiyah. [in Arabic] Ibn Bard, B. (2007). Al-Diwan' the Divan'. Alger, Algeria: Ministry of Culture. [in Arabic] Ibn Manzoor,M. (n/a). Lisan Al-Arab 'The Arabic Tongue'. Beirut, Lebanon: Dar Sader. [in Arabic] Khatam, J. (2016). Altadawulia Usuliha Waitijahatiha 'Pragmatisme its Origins and Trends'. Jeddah, Saudi Arabia: Konooz Almarefah. [in Arabic] Moeschler, J. and Rcboul, A. Translate a group of Professors. (2010). Alqamws Almawsueiu Liltadawulia 'Dictionnaire Encyclopedique De Pragmatique'. Tunis, Tunisie: Dar Sinatra. [in Arabic] Nahleh, M. (2002). Afaq Jadida fi Albaht Allaghawi Almueasir 'New Prospects in Contemporary Linguistic Research'. Alexandria, Egypt: Dar Almaarfa Algamaaia. [in Arabic] Najeh, E. (2011). Alawamil Alhijajia fi Alluga Alarabia 'Pilgrims Factors in the Arabic Language'. Sfax, Tunisie: Aladdin Library. [in Arabic] Sahrawi, M. (2005). A Tadaouliah Inda Al Aulama Al Arab 'Pragmatisme at Arab Scholars'. Beirut, Lebanon: Dar Al-Taleah. [in Arabic] Soula, A. (1998). Alhujaj Atruh Wamunatalaqatuh 'Pilgrims Frameworks and its Bases'. Manouba, Tunisia: Publications of the Faculty of Arts. [in Arabic] Soula, A. (2011). Fi Nadariat Ahujaj: Dirasat Watatbiqat 'On Pilgrims Theory: Studies and Applications'. Tunisia, Tunisia: Tunisian Company for Publishing. [in Arabic]

260

‫ صفحات‬:‫ سوريا‬،‫ دمشق‬.‫ التداولية والحجاج‬.)2008( .‫ صابر‬،‫الحباشة‬ .‫للدراسات والنشر‬ ‫ مؤسسة‬:‫ لبنان‬،‫ بيروت‬.‫ الديوان‬.)1999( .‫ السيد إسماعيل بن محمد‬،‫الحميري‬ .‫األعلمي للمطبوعات‬ ‫كنوز‬ .‫املعرفة‬ :‫ األردن‬،‫ عمان‬.‫ التداولية أصولها واتجاهاتها‬.)2016( .‫ جواد‬،‫ختام‬ .‫ دار املعرفة‬:‫ لبنان‬،‫ بيروت‬.2‫ ط‬.‫ الديوان‬.)2004( .‫ تماضر بنت عمر‬،‫الخنساء‬ ،‫ اربد‬.‫ الحجاج في الشعر العربي بنيته وأساليبه‬.)2007( .‫ سامية‬،‫الدريدي‬ .‫ عالم الكتب الحديث للنشر والتوزيع‬:‫األردن‬ .‫ دار صادر‬:‫ لبنان‬،‫ بيروت‬.‫ الديوان‬.)‫ (دون تاريخ‬.‫ عبد هللا ابن قيس‬،‫الرقيات‬ ،‫ املدينة‬.‫ االتقان في علوم القرآن‬.)‫ه‬1426( .‫ عبد الرحمن بن أبي بكر‬،‫السيوطي‬ .‫ مكتبة امللك فهد‬:‫السعودية‬ ‫ دار‬:‫ لبنان‬،‫ بيروت‬.‫ التداولية عند علماء العرب‬.)2005( .‫ مسعود‬،‫صحراوي‬ .‫الطليعة للطباعة‬ ّ ‫ األفعال اإلنجازية في اللغة العربية‬.)2010( .‫ علي محمود حجي‬،‫الصراف‬ .‫ مكتبة اآلداب‬:‫ مصر‬،‫ القاهرة‬.‫املعاصرة‬ ‫ منشورات‬:‫ تونس‬،‫ منوبة‬.‫ الحجاج أطره ومنطلقاته‬.)1998( .‫ عبد هللا‬،‫صولة‬ .‫كلية اآلداب‬ :‫ تونس‬،‫ تونس‬.‫ في نظرية الحجاج دراسات وتطبيقات‬.)2011( .‫ عبد هللا‬،‫صولة‬ .‫الشركة التونسية للنشر‬ ‫ دار‬:‫ األردن‬،‫ عمان‬.13‫ ط‬.‫ البالغة فنونها وأفنانها‬.)2018( .‫ فضل حسن‬،‫عباس‬ .‫النفائس‬ .‫ ضمن كتاب التحاجج‬،‫ الحجاج واملعنى الحجاجي‬.)2006( .‫ أبو بكر‬،‫العزاوي‬ .‫ مطبعة النجاح‬:‫ املغرب‬،‫الدار البيضاء‬ ‫ العمدة في‬:‫ املغرب‬،‫ الدار البيضاء‬.‫ اللغة والحجاج‬.)2006( .‫ أبو بكر‬،‫العزاوي‬ .‫الطبع‬ .‫ التداولية وتحليل الخطاب الجدلي‬.)2016( .‫ محمد عديل عبد العزيز‬،‫علي‬ .‫ عالم الكتب الحديث‬:‫ األردن‬:‫عمان‬ .‫ دار الكتاب اللبناني‬:‫ لبنان‬،‫ بيروت‬.‫ الديوان‬.)1983( .‫ همام بن غالب‬،‫الفرزدق‬ :‫ مصر‬،‫ القاهرة‬.‫ شرح تنقيح الفصول‬.)2004( .‫ أحمد بن عبد الرحمن‬،‫القرافي‬ .‫دار الفكر‬ .‫القرآن الكريم‬ ‫ مؤسسة‬:‫ لبنان‬،‫ بيروت‬.2‫ ط‬.‫ الكليات‬.)1998( .‫ أبو البقاء أيوب‬،‫الكفوي‬ .‫الرسالة‬ ‫ منشورات‬:‫ تونس‬،‫ منوبة‬.‫ نظرية الحجاج في اللغة‬.)1998( .‫ شكري‬،‫املبخوت‬ .‫ جامعة منوبة‬،‫اآلداب‬ .‫ املطبعة العلمية‬:‫ لبنان‬،‫ بيروت‬،‫ الديوان‬.)1900( .‫ أحمد بن الحسين‬،‫املتنبي‬ ‫ دار‬:‫ لبنان‬،‫ بيروت‬،2‫ ط‬،‫ في النحو العربي نقد وتوجيه‬.)1986( .‫ مهدي‬،‫الخزومي‬ .‫الرائد‬ ‫ القاموس‬.)2010( .‫ ترجمة مجموعة من األساتذة‬.‫ آن‬،‫ ريبول‬،‫ جاك‬،‫موشلر‬ .‫ دار سيناترا‬:‫ تونس‬،‫ تونس‬.‫املوسوعي للتداولية‬ ،‫ صفاقس‬.‫ العوامل الحجاجية في اللغة العربية‬.)2011( .‫ عز الدين‬،‫الناجح‬ .‫ مكتبة عالء الدين‬:‫تونس‬ .‫ أفاق جديدة في البحث اللغوي املعاصر‬.)2002( .‫ محمود أحمد‬،‫نحلة‬ .‫ دار املعرفة الجامعية‬:‫ مصر‬،‫اإلسكندرية‬ Abu Al-Atahia, I. (1986). Al-Diwan 'The Divan'. Beirut, Lebanon: Dar- Birot-

Lltbaaa-Walnshr. [in Arabic] Abu Tammam, H. (2000). Diwan Al-Hamasa 'Divan of Enthusiasm'. Beirut, Lebanon: Dar Al Kotob Al Ilmiyah. [in Arabic] Al- Qarafi, Sh. (2004). Sharah Tanqih Alfusul' 'Explanation Tanqih Alfusul'. Caire, Egypte: Dar Al Fikr. [in Arabic] Al-Azzawi, A. (2006). Alhujaj Walmaena Alhijaji 'Pilgrims and the Pilgrim Meaning'. Casablanca, Morocco: An-Najah Press. [In Arabic] Al-Azzawi, A. (2006). Allugha Walhjaj 'Language and Pilgrims'. Casablanca, Morocco: Alomda Fi Altaba. [In Arabic] Al-Bayati, S. (2003). Kwaad Alnhou Alarbi fi Dhoua Nthriah Alnthm 'Arabic Grammar in Light of Systems Theory'. Amman, Jordan: Dar Wael lilnashr. [In Arabic] Al-Farazdaq, H. (1983). Al-Diwan 'The Divan'. Beirut, Lebanon: The Lebanese Book House. [in Arabic]

Ismail Souigat. (2021). The Argumentative View in Abdelkahar El-Djorjani’s Kasr Style. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪261)1‬‬

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫أثر درجة التصنيف االئتماني على رحبية‬ ‫البنوك‪ :‬دراسة تطبيقية على القطاع املصريف‬ ‫السعودي‬

‫‪The Impact of Credit Rate on Profitability:‬‬ ‫‪An Applied Study on the Saudi Banking‬‬ ‫‪Sector‬‬ ‫‪Thamer A. Alnoeran 1 and Hmood H. Banikhalid 2‬‬

‫ثامرعلي النويران‪ 1‬و حمود حميدي بني خالد‬

‫‪2‬‬

‫‪1 Department of Business Administration, Shaqra University, Riyadh, Saudi Arabia‬‬

‫‪ 1‬قسم إدارة األعمال‪ ،‬جامعة شقراء‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪ 2‬قسم اقتصاد األعمال‪ ،‬كلية األعمال‪ ،‬جامعة الطفيلة التقنية‪ ،‬الطفيلة‪ ،‬األردن‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪13/05/2020‬‬

‫‪2 Business Economics Department, Faculty of Business, Tafila Technical University, Tafila, Jordan‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫االستقبال‬

‫‪29/01/2020‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/mng/2206‬‬

‫امللخص‬ ‫في بيئة األعمال املعاصرة ال يمكن إغفال التصنيفات االئتمانية الصادرة من الوكاالت‬ ‫املتخصصة في هذا الشأن‪ ،‬وتكمن أهمية هذا البحث برصد أثر وكاالت التصنيف‬ ‫االئتماني على املؤسسات املختلفة‪ .‬إن هذا البحث يهدف تحديدا إلى بيان أثر التصنيف‬ ‫االئتماني على ربحية البنوك‪ ،‬وقد أجريت الدراسة على القطاع املصرفي السعودي خالل‬ ‫الفترة من (‪ ،)2018 – 2009‬إذ مثلت العينة جميع البنوك السعودية الحاصلة على‬ ‫تصنيف ائتماني من قبل وكالة ستاندرد اند بورز )‪ ،)Standard & Poor’s‬وقد اعتمدت‬ ‫درجات التصنيف االئتماني الصادرة عن وكالة ستاندرد اند بورز )‪)Standard & Poor’s‬‬ ‫كممثل للتصنيف االئتماني وهو املتغير املستقل‪ ،‬كما اعتمد كل من العائد على االصول‬ ‫والعائد على حقوق امللكية كمؤشرات للربحية وهي املتغيرات التابعة‪ً .‬وقد توصلت‬ ‫الدراسة إلى عدد من النتائج‪ ،‬أهمها‪ :‬إن البنوك السعودية شهدت تذبذبا في تصنيفها‬ ‫االئتماني خالل سنوات الدراسة‪ ،‬وكان هذا التذبذب في مدى مستويات جيدة من املالءة‬ ‫تراوحت بين القدرة الكافية إلى القوية على سداد التزاماتها طويلة األجل واملقيمة بالعملة‬ ‫املحلية‪ ،‬وكذلك ربحية هذه البنوك إذ تميزت بالتذبذب النسبي بالرغم من إيجابيتها‪،‬‬ ‫ولكن الدراسة اإلحصائية تشير إلى انعدام األثر ذي الداللة اإلحصائية للتصنيف‬ ‫االئتماني على ربحية البنوك‪ ،‬وتفسر هذه النتيجة األخيرة بأن االنخفاض الحاصل في‬ ‫التصنيف االئتماني في معظم هذه البنوك من مستويات القدرة القوية إلى الكافية في‬ ‫سداد االلتزامات لم يؤثر في ثقة العمالء في هذه البنوك وبالتالي لم ينعكس على اإليرادات‬ ‫بالسالب‪.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬

‫‪ .1.1‬تمهيد‪:‬‬ ‫االقتصاد األكبر عربيا تحتضنه مكة وأكنافها ومدينة رسول هللا ‪ -‬صلى هللا‬ ‫عليه وسلم ‪ -‬مهوى أكثر من مليار مسلم‪ ،‬وفي قلب العالم وعلى مساحة‬ ‫تفوق مليوني متر مربع ‪ .‬ناتج محلي إجمالي يفوق النصف ترليون دوالر‪ ،‬من‬ ‫ضمن الخمسين دولة األعلى بالتعليم والتدريب‪ ،‬عضو مجموعة العشرين‪،‬‬ ‫املجموعة التي تضم االقتصاديات األكبر في العالم‪ .‬مستقبل مشرق تغذيه‬ ‫رؤية ‪ 2030‬الطموحة‪ ،‬وطاقة بشرية شابة حيث إن أكثر من نصف السكان‬ ‫دون الثالثين‪ ،‬وموارد طبيعية ضخمة (ثاني احتياطي نفطي مؤكد على‬ ‫مستوى العالم)‪ .‬إن هذا االقتصاد يستفز معاشر الباحثين لدراسة كل‬ ‫جزئية فيه‪ ،‬وقد تناول ّ‬ ‫معدا هذه الدراسة القطاع املصرفي السعودي‪.‬‬ ‫من منطلق العقالنية والرشد االقتصادي فإن املستثمرين واملمولين لن‬ ‫يوجهوا أموالهم إال إلى الجهة املربحة واملوثوقة‪ ،‬بحيث يطمئنوا على استرداد‬ ‫أموالهم وتحقيق العائد املرجو منها‪ ،‬وقد يلجأ هؤالء إلى بيوت الخبرة التي‬ ‫تعطي النصيحة بناء على دراسة الوحدات طالبة التمويل‪ ،‬أو قد يقوموا‬ ‫بجهد ذاتي لدراسة الخيارات املطروحة لتوجيه األموال واختيار أفضلها‬ ‫عائدا وأقلها مخاطرة‪ ،‬والخيار اآلخر املطروح أمامهم هو االستفادة من‬ ‫خدمات شركات التصنيف االئتماني التي تختزل كم هائل من البيانات‬ ‫واملعالجات برمز يعطي املستثمرين واملقرضين القدرة على تحديد خياراتهم‬ ‫بجهد وتكلفة مناسبين‪.‬‬ ‫ومن أبرز البيانات التي تتم معالجتها لتحديد رتبة الوحدات طالبة األموال‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬حمود حميدي بني خالد‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Credit rating agencies, ROA, roe, Saudi banks, solvency, standard & poor’s‬‬

‫العائد على األصول‪ ،‬العائد على حقوق امللكية‪ ،‬املالءة‪ ،‬وكالة ستاندرد اند بورز‪ ،‬وكاالت التصنيف االئتماني‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪The objective of this research is to monitor the impact of credit rating‬‬ ‫‪agencies on different institutions, which constitutes one of the important‬‬ ‫‪variables in the contemporary business environment and cannot be‬‬ ‫‪overlooked. This study aims to examine the impact of credit rating on the‬‬ ‫‪profitability of banks. The focus of the study was the Saudi banking sector‬‬ ‫‪during the years 2009–2018, where the sample represented all Saudi banks‬‬ ‫‪that have a credit rating by Standard & Poor's agency. Standard & Poor's‬‬ ‫‪credit rating scores have been adopted as the credit rating representative,‬‬ ‫‪which is the independent variable, while the ROA and ROE have been‬‬ ‫‪adopted as indicators of profitability and are the dependent variables. The‬‬ ‫‪study has attained several findings, the most important being that Saudi‬‬ ‫‪banks witnessed a fluctuation in their credit ratings during the study years.‬‬ ‫‪This fluctuation in the levels of solvency ranged from the sufficient to the‬‬ ‫‪strong ability to pay long-term obligations in local currency. Moreover, the‬‬ ‫‪profitability of these banks was characterized by relative fluctuation despite‬‬ ‫‪their positive results. However, the econometrics study indicates that there‬‬ ‫‪is no statistically significant impact of credit rating on the profitability of‬‬ ‫‪banks. This can be explained by the recent conclusion that the decline in‬‬ ‫‪credit ratings in most of these banks, from strong to sufficient levels of‬‬ ‫‪repayment obligations, did not affect the confidence of customers, and‬‬ ‫‪therefore, did not negatively impact revenue.‬‬

‫سواء كانت شركات أو مصارف هو ربحية هذه الجهات‪ ،‬فكما هو معلوم أنه‬ ‫كلما زادت ربحية البنك مع بقاء عوامل السيولة واملالءة على حالها فإن ذلك‬ ‫يعتبر حافزا لرفع تصنيفه االئتماني‪ ،‬ولكن األمر الذي يحتاج إلى دراسة‬ ‫ويمثل مشكلة هذا البحث‪ :‬هل يؤثر التصنيف االئتماني على ربحية‬ ‫املصرف؟ وذلك انطالقا من افتراض أن التصنيف االئتماني املرتفع يؤثر‬ ‫على تكلفة األموال وعلى السمعة السوقية للمصرف وبالتالي على حصيلة‬ ‫اليرادات‪.‬‬ ‫وقد أجريت هذه الدراسة على مجموعة من البنوك السعودية الحاصلة على‬ ‫تصنيف ائتماني‪ ،‬فكما هو معلوم فإن االقتصاد السعودي يعتبر من أكبر‬ ‫االقتصاديات في املنطقة‪ ،‬حيث يحتل الترتيب التاسع عشر عامليا‪ ،‬كما إن‬ ‫القطاع املصرفي في السعودية يلعب دورا مهما في تحقيق التنمية‬ ‫االقتصادية واالجتماعية‪ ،‬فقد بلغ إجمالي موجودات القطاع عام ‪2019‬‬ ‫حوالي ‪ 336‬مليار دوالر‪ ،‬حيث أحتل هذا القطاع األول عربيا من حيث‬ ‫إجمالي القروض ورأس املال والثاني من حيث املوجودات‪ ،‬ويعمل في هذا‬ ‫القطاع ‪ 24‬مصرفا‪ ،‬مما يدل على أهمية هذا القطاع وحجم تأثيره على‬ ‫االقتصاد السعودي( السهلي‪.)2019 ،‬‬

‫‪ .1.2‬مشكلة الدراسة‪:‬‬ ‫املتتبع للبنوك السعودية يدرك أنه اعتبارا من عام ‪ 2015‬فإنها شهدت‬ ‫انخفاضا جماعيا في تصنيفها االئتماني لدى وكالة ستاندر اند بورز‬ ‫( ‪ ،) Standard & Poor's‬وفي ضوء ما ذكر في التمهيد فإن ذلك يثير عددا‬ ‫من األسئلة‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما هي درجة التصنيف االئتماني للبنوك السعودية؟‬ ‫ما مستويات الربحية التي تحققها البنوك السعودية؟‬

‫‪hmoodhmeadi@gmail.com, 00962779187945‬‬

‫‪Corresponding Author: Hmood H. Banikhalid‬‬

‫‪262‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ثامر علي النويران و حمود حميدي بني خالد‪ .)2021( .‬أثر درجة التصنيف االئتماني على ربحية البنوك‪ :‬دراسة تطبيقية على القطاع املصرفي السعودي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫هل هناك عالقة بين التصنيف االئتماني للبنوك السعودية وربحيتها؟‬ ‫هل هناك أثر ذو داللة احصائية للتصنيف االئتماني للبنوك السعودية على‬ ‫ربحيتها؟‬

‫‪ .1.3‬أهمية الدراسة‪:‬‬ ‫تكتسب الدراسة أهمية خاصة لعدة أسباب ومنها‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫إن الربحية هي الهدف األول للمؤسسات الربحية وبالتالي فإن دراسة كل عامل من‬ ‫املمكن أن يؤثر على هذا الهدف هو من األهمية بمكان‪.‬‬ ‫تعاظم دور التصنيف االئتماني كمدخل مهم ومالئم التخاذ القرارات االستثمارية‬ ‫واالئتمانية‪.‬‬ ‫إن االقتصاد السعودي عموما هو من أكبر اقتصاديات املنطقة وهو عامل مؤثر‬ ‫رئيس في منطقة الشرق االوسط‪ ،‬لذلك فإن أي دراسة تتناول أحد متغيرات هذا‬ ‫االقتصاد هي من األهمية بمكان‪.‬‬

‫‪ .1.4‬أهداف الدراسة‪:‬‬ ‫في ضوء مشكلة الدراسة يتمثل الهدف الرئيس ي لهذه الدراسة في فحص أثر‬ ‫التصنيف االئتماني على الربحية لعينة من البنوك السعودية‪ ،‬ولتحقيق‬ ‫هذا الهدف ال بد من تحقيق األهداف الفرعية التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫دراسة التصنيف االئتماني للبنوك السعودية‪ ،‬وبيان مستوى التذبذب في هذه‬ ‫التصنيفات‪.‬‬ ‫دراسة معدالت الربحية للبنوك السعودية‪ ،‬وبيان مستوى التباين في هذه املعدالت‬ ‫عبر الزمن‪.‬‬ ‫معرفة هل هناك أثر للتصنيف االئتماني للبنوك السعودية على ربحيتها‪ ،‬وإذا كان‬ ‫هناك أثر فدراسة قوة التأثير واتجاهه‪.‬‬

‫‪ .1.5‬حدود الدراسة‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الحدود املوضوعية‪ :‬تناولت الدراسة تأثير التصنيف االئتماني فقط دون أخذ‬ ‫العوامل االخرى املؤثرة في الربحية‪.‬‬ ‫الحدود الزمنية‪ :‬تغطي الدراسة الفترة من عام (‪ )2009‬حتى عام (‪.)2018‬‬ ‫الحدود املكانية‪ :‬طبقت الدراسة في اململكة العربية السعودية‪.‬‬

‫‪ .1.6‬الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫بالنظر إلى الدراسات السابقة فإن وفي حدود اطالع الباحثين ال توجد أبحاث‬ ‫ذات صلة مباشرة بموضوع هذه الدراسة‪ ،‬إال أن هناك دراسات تطرقت‬ ‫للتصنيف االئتماني فقد أجرى (معروف‪ )2013،‬دراسته حول دور وكاالت‬ ‫التصنيف االئتماني في تفعيل أداء البنوك التجارية‪ ،‬حيث توصل إلى أن‬ ‫البنوك التجارية الجزائرية تعتمد على التقارير التي تصدرها وكاالت‬ ‫التصنيف االئتماني في مواجهة املنافسة من باقي البنوك‪ ،‬كما أن تلك‬ ‫البنوك تجتهد في تحقيق الشروط التي يتطلبها التصنيف االئتماني بهدف‬ ‫تحقيق تصنيف أعلى أو املحافظة على التصنيف الحالـي‪ ،‬أما دراسة‬ ‫(سهام‪ )2017 ،‬والتي هدفت لبيان دور وكاالت التصنيف االئتماني في تحديد‬ ‫معدل كفاية رأس املال والذي يجب االحتفاظ به لتغطية املخاطر املحتملة‪،‬‬ ‫حيث توصلت الدراسة إلى أن البنوك محل الدراسة تعتمد على الطريقة‬ ‫املعيارية لحساب كفاية رأس املال والتي تعتمد على تصنيفات مؤسسات‬ ‫التصنيف االئتماني‪ ،‬في حين أن دراسة ( العبد الوهاب‪ )2016 ،‬قد توصلت‬ ‫إلى أن إدارات البنوك تجتهد في تقديم كل املعلومات التي يتطلبها التصنيف‬ ‫االئتماني‪ ،‬على الرغم من صعوبة تحقيق بعضا منها‪ ،‬وذلك من خالل دراسة‬ ‫حالة عدد من البنوك في منطقة الخليج العربي‪.‬‬ ‫وقد أشارت دراسة (‪ )2009، Poon and Gup‬إلى عدم موضوعية معايير‬ ‫التقييم وتحديدا الجزئية املتعلقة باختالف التصنيف باعتبار طلب البنك‬ ‫التصنيف أو قيام الوكالة بتصنيف البنك دون طلب‪ ،‬وقد أجريت هذه‬ ‫الدراسة الشاملة على ‪ 460‬بنكا تجاريا موزعة على ‪ 72‬بلدا من عام ‪ 1998‬إلى‬ ‫‪ ،2003‬وقد توصلت الدراسة إلى أن هناك فوارق في التصنيف االئتماني‬ ‫باعتبار هذا العامل‪ ،‬إذ إن البنوك التي صنفت بناء على طلبها حازت على‬ ‫تصنيف ائتماني أعلى‪ ،‬كما قام الباحثون (‪)2010 ،Yung-Ho& others‬‬ ‫بدراسة أثر التصنيف االئتماني على كفاءة البنوك في تايوان من عام ‪2001‬‬ ‫إلى ‪ 2003‬وذلك بالنظر إليه كعامل إنتاج أو شهرة يمكن تحسنه مما‬ ‫ينعكس على كفاءة البنك‪ ،‬وقد توصلت الدراسة إلى أن هناك عالقة إيجابية‬ ‫بين التصنيف االئتماني وكفاءة البنك‪ .‬كما أشارت دراسة ( زعتري ‪)2011 ،‬‬ ‫إلى أن ارتفاع درجة التصنيف االئتماني يؤدي إلى تخفيض تكلفة االقتراض‪.‬‬

‫وفي دراسة حول إمكان استخدام التصنيف االئتماني للتنبؤ بأداء الشركات‬ ‫(‪ )Jeppson & others, 2018‬وجد الباحثون أن ذلك ممكن وبدقة عالية في‬ ‫مستويات التصنيف االئتماني املرتفعة‪ ،‬أما الشركات ذات التصنيف‬ ‫االئتماني املنخفض فإن التوقع بأدائها مستقبال بناء على تصنيفها االئتماني‬ ‫يكون أكثر دقة‪.‬‬ ‫وبناء على ما سبق فإن هذه الدراسة تتميز عن الدراسات السابقة باملوضوع‬ ‫إذ تناولت أثر التصنيف االئتماني على الربحية تحديدا‪ ،‬وهذا الذي لم‬ ‫تطرق له أي دراسة سابقة – في حدود علم الباحثين – كما أن هذه الدراسة‬ ‫تناولت البيئة املصرفية السعودية تحديدا‪.‬‬ ‫‪ .2‬اإلطار النظري‬

‫‪ .2.1‬مفهوم التصنيف االئتماني وأهميته‪:‬‬ ‫نشأت شركات التصنيف االئتماني من صميم الحاجة إلى دليل إرشادي نزيه‬ ‫يسترشد به املستثمرون لالطمئنان إلى الجهة التي يستثمرون أموالهم فيها‪،‬‬ ‫ففي املاض ي كانت املعامالت االقتصادية تتم بين أطراف يعرف بعضهم‬ ‫البعض‪ ،‬إال أن تطور األسواق املالية وانفتاحها وسرعتها‪ ،‬ووجود عدد كبير‬ ‫من املتعاملين أدى لظهور نقص في املعلومات املتعلقة باملتعاملين‪ ،‬حيث‬ ‫ظهرت الحاجة لجهات تقدم معلومات موجزة وسهلة الفهم وموثوقة عن‬ ‫مستوى املخاطر املرتبطة في الحكومات واملؤسسات‪ ،‬ومن هنا ظهرت‬ ‫شركات التصنيف االئتماني( سهام‪ ،)2017،‬ويمكن القول أن جون مودي‬ ‫(‪ )Moody Johan‬يعد أول من أصدر مؤشرات الجدارة االئتمانية‪ ،‬وكان‬ ‫ذلك عندما صنف سندات شركة السكك الحديدية في الواليات املتحدة‬ ‫االمريكية عام ‪1909‬م ( التميمي‪ ،2010 ،‬ص ‪ ،) 12‬ثم بعد ذلك انتشر‬ ‫التصنيف االئتماني للحكومات واملؤسسات على نطاق واسع‪ ،‬حيث تعددت‬ ‫الجهات التي تقوم بإصدار تلك التصنيفات‪ ،‬بالضافة لظهور أنواع مختلفة‬ ‫من تلك التصنيفات‪ ،‬حيث تشير البيانات إلى أن هناك أكثر من ‪ 290‬وكالة‬ ‫تصنيف ائتماني منتشرة حول العالم‪ ،‬وتختلف هذه الشركات فيما بينها من‬ ‫حيث الحجم‪ ،‬أو أنواع التصنيفات االئتمانية التي تصدرها‪ ،‬أو انتشارها‬ ‫الجغرافي(محلية واقليمية) (العبد الوهاب‪ ،)2016 ،‬ومع مرور الوقت أصبح‬ ‫لتلك التصنيفات تأثير قوي في عالم املال واألعمال‪ ،‬وأصبح يعتمد عليها في‬ ‫ترجيح مختلف القرارات االستثمارية ( الخويلد ‪ ،2010 ،‬ص ‪.)6‬‬ ‫وتعرف وكاالت التصنيف االئتماني بأنها مؤسسات خاصة تتولى إصدار‬ ‫تقييمات مختلفة ملؤسسات أو بلدان‪ ،‬وذلك بقصد إعالم تلك الجهة أو‬ ‫عمالءها عن مدى قدرة أو رغبة تلك الجهة على مقابلة التزاماتها املالية في‬ ‫الوقت املحدد(سهام‪.)2017 ،‬‬ ‫بشكل عام فإن التصنيف االئتماني يعبر عن رأي الجهة املتخصصة‬ ‫بالتقييم في املالءة املالية للجهة املقيمة‪ ،‬بالضافية لتوقع حدوث مخاطر‬ ‫عدم الدفع‪ ،‬ويتم كل ذلك بناء على معايير كمية ونوعية تشمل مختلف‬ ‫العوامل السياسة واالقتصادية واملالية املحيطة بالجهة املقيمة (عبد‬ ‫السالم‪ ،2009 ،‬ص ‪ ،)13‬أو هي عملية تهدف لتوفير املعلومات والتقييم‬ ‫املستقبلي بشأن املالءة املالية (توفر القدرة على الدفع‪ ،‬والوفاء بااللتزامات‬ ‫عند استحقاقها) للمؤسسة املالية وقدرتها على الوفاء بااللتزامات املترتبة‬ ‫عليها (الصالح‪.)2013 ،‬‬ ‫وقد أصبحت قضية التصنيف االئتماني قضية مهمة وحساسة وخاصة في‬ ‫األسواق املالية‪ ،‬وذلك كون هذا التصنيف يؤثر على قدرة الدول والشركات‬ ‫على الدخول لألسواق املالية العاملية والحصول على التمويل املطلوب‬ ‫وبكلف مقبولة‪ ،‬كما البد هنا من الشارة إلى أن التصنيف االئتماني يمكن‬ ‫أن يكون لدولة أو مؤسسة مالية أو لعملية ائتمانية‪ ،‬وذلك بهدف زيادة‬ ‫الثقة عند مقرض ي العميل وتجنيبهم املخاطر املالية (الخويلد‪ ،2010 ،‬ص‬ ‫‪ ،)9‬كما يمكن القول أن العديد من الجهات تعول على درجة التصنيف‬ ‫االئتماني املمنوح من وكاالت التصنيف في توقع حدوث مخاطر عدم الدفع‬ ‫وذلك بناء على معايير كمية ونوعية‪ ،‬حيث أصبحت األسواق املالية حساسة‬ ‫جدا لدرجة التصنيف االئتماني التي تصدر من تلك الوكاالت‪ ،‬وذلك كون‬ ‫املستثمرين يلجؤون إلى التصنيف االئتماني لقياس مستوى املخاطر وقدرة‬

‫‪Thamer A. Alnoeran and Hmood H. Banikhalid (2021). The Impact of Credit Rate on Profitability: An Applied Study on the Saudi Banking Sector.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪263‬‬

‫ثامر علي النويران و حمود حميدي بني خالد‪ .)2021( .‬أثر درجة التصنيف االئتماني على ربحية البنوك‪ :‬دراسة تطبيقية على القطاع املصرفي السعودي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫املدين على الوفاء بالتزاماته املالية خاصة في حالة غياب املعلومات الكافية‬ ‫التخاذ قرار االستثمار( سهام‪.)2017 ،‬‬

‫‪ .2.2‬أنواع التصنيفات االئتمانية‪:‬‬ ‫هناك العديد من األنواع للتصنيفات االئتمانية وذلك حسب معايير مختلفة‬ ‫منها( العبد الوهاب‪:)2016 ،‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫معيار املدة الزمنية‪ :‬هناك تصنيفات طويلة األجل مثل التصنيف املخصص‬ ‫للسندات التي تزيد آجالها عن عام‪ ،‬وتصنيفات قصيرة األجل وهي التصنيفات التي‬ ‫تستمر ألقل من عام واحد‪ ،‬هذا وتستخدم وكاالت التصنيف االئتماني رموز‬ ‫مختلفة للداللة على درجات التصنيف االئتماني طويلة األجل وقصيرة األجل‪.‬‬ ‫معيار الجهة الطالبة للتصنيف‪ :‬بعض التصنيفات االئتمانية تصدر بناء على طلب‬ ‫الجهة املراد تصنيفها‪ ،‬وهناك تصنيفات تصدر بدون طلب من أي جهة حيث تصدر‬ ‫وكاالت التصنيف االئتماني تصنيفات مختلفة عند إدراكها أن هناك اهتمام من‬ ‫األسواق املالية بتلك التصنيفات‪.‬‬ ‫معيار األداة املصنفة‪ :‬قد ينصرف التصنيف إلى املقترضين من شركات أو مؤسسات‬ ‫مالية أو شركات تامين‪ ،‬أو التصنيف االئتماني السيادي‪ ،‬أو درجات التصنيف‬ ‫االئتماني الوطنية (املالئمة املالية ُ‬ ‫للمصدرين)‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫معيار الجهة املصنفة‪ :‬وينقسم التصنيف االئتماني وفقا لهذا املعيار إلى تصنيف‬ ‫ائتماني داخلي‪ ،‬وتصنيف ائتماني خارجي‪ ،‬وتصنيف الهيئات الرسمية‪.‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫وفي الدرجات من (‪ )AA‬إلى (‪ )CCC‬تعطى اشارة (‪ )+‬إلى جانب الدرجة إذا كانت‬ ‫املؤسسة باملستوى األعلى من الدرجة‪ ،‬و اشارة (‪ ( -‬إذا كانت املؤسسة باملستوى‬ ‫األدنى من الدرجة‪ ،‬وإذا لم يكن هناك توقع بتغيير درجة التصنيف خالل املدى‬ ‫املتوسط (ستة شهور إلى سنتين) تعطي الوكالة وصف "مستقر"‪ ،‬وبخالف ذلك‬ ‫تعطي وصف "نظرة مستقبلية ايجابية" إذا كان التوقع ارتفاع درجة التصنيف‪ ،‬أو‬ ‫"نظرة مستقبلية سلبية" في حال توقع انخفاض درجة التصنيف‪.‬‬ ‫والجدول رقم (‪ )1‬يوضح الرموز املستخدمة في تصنيفات وكالة ستاندرد ان‬ ‫بورز‪.‬‬ ‫الجدول(‪ :)1‬الرموزاملستخدمة في تصنيفات وكالة ستاندرد اند بورز‬

‫مستوى املخاطر‬ ‫االئتمانية‬

‫درجة االستثمار‬

‫‪ .2.3‬درجات التصنيف لدى وكالة ستاندرد ان بورز ( ‪S&P‬‬ ‫‪:)1()Global Ratings‬‬ ‫وكالة ستاندرد اند بور (‪ )S&P Global Ratings‬هي مؤسسة امريكية تقوم‬ ‫بإصدار تصنيفات ائتمانية للحكومات والشركات والصدارات املالية في‬ ‫‪ 128‬بلدا حول العالم‪ ،‬بالضافة إلى أنها تقدم مجموعة من الخدمات املالية‬ ‫االخرى كإعداد مؤشرات األسواق املالية مثل مؤشر ستاندرد اند بورز ‪500‬‬ ‫الذي تمتلكه‪ ،‬وتعتبر هذه الوكالة أحد أهم وكاالت التصنيف االئتماني على‬ ‫املستوى العاملي‪ ،‬حيث قامت بإصدار أكثر من مليون تصنيف ائتماني‪ ،‬كما‬ ‫قامت بتصنيف أكثر من ‪ 23‬تريليون دوالر أمريكي من الديون‪ ،‬وتتبع الوكالة‬ ‫لشركة ماكرو هيل ومقرها الرئيس ي في الواليات املتحدة األمريكية‪.‬‬ ‫وتقوم الوكالة بإصدار عدة تصنيفات للبنك الواحد تتناول القدرة على‬ ‫سداد االلتزامات قصيرة األجل‪ ،‬وطويلة األجل‪ ،‬وبالعملة الوطنية‪ ،‬وبالعملة‬ ‫األجنبية‪ .‬وتعتمد الوكالة عدد كبير من االعتبارات في تحديد التصنيف‬ ‫االئتماني للبنك واملتعلقة بمخاطر األعمال واملخاطر املالية‪ ،‬من أبرزها‪ :‬تأثير‬ ‫تنوع املحفظة‪ ،‬هيكل رأس املال‪ ،‬السياسة املالية‪ ،‬السيولة‪ ،‬الحوكمة‪،‬‬ ‫بالضافة لدراسة الظروف العامة املتعلقة بالدولة والقطاع‪.‬‬ ‫بعد تحديد مالءة البنك تعطي الوكالة رمزا للبنك املقيم يسهل على متخذ‬ ‫القرار معرفة قدرة البنك على السداد‪ ،‬وفيما يتعلق بالقدرة على سداد‬ ‫االلتزامات طويلة األجل املقيمة بالعملة الوطنية تعطي الوكالة التصنيفات‬ ‫التالية(‪:)2‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الدرجة (‪ :)AAA‬وتشير إلى قدرة قوية جدا وإلى أبعد الحدود على السداد‪ ،‬وهو أعلى‬ ‫تصنيف تعطيه هذه الوكالة‪.‬‬ ‫الدرجة (‪ :)AA‬وتشير إلى قدرة قوية جدا على السداد‪.‬‬ ‫الدرجة (‪ :)A‬وتشير إلى قدرة قوية جدا على السداد‪ ،‬ولكن مالءة املؤسسة أكثر عرضة للتغير من‬ ‫الدرجات السابقة في حال تغيرت الظروف‪.‬‬ ‫الدرجة (‪ :)BBB‬وتشير إلى قدرة كافية على سداد االلتزامات‪ ،‬ولكن من املحتمل أن‬ ‫تضعف هذه القدرة بتغير الظروف وأبرزها الظروف االقتصادية‪.‬‬ ‫الدرجة (‪ :)BB‬وتشير إلى قدرة كافية على سداد االلتزامات‪ ،‬ومع ذلك فإن املؤسسة‬ ‫تواجه حاالت عدم اليقين املستمرة‪ ،‬ومن املمكن أن تتعرض املؤسسة لظروف‬ ‫تجارية أو مالية أو اقتصادية سلبية قد تؤدي إلى عدم القدرة على الوفاء بالتزاماتها‬ ‫املالية‪.‬‬ ‫الدرجة (‪ :)B‬وتشير إلى أنه لدى املؤسسة حاليا القدرة على الوفاء بالتزاماتها املالية‪،‬‬ ‫ومن املحتمل أن تؤدي الظروف التجارية واملالية أو االقتصادية الضارة إلى إضعاف‬ ‫قدرها أو رغبتها في الوفاء بالتزاماتها املالية بشأن االلتزام‪.‬‬ ‫الدرجة (‪ :)CCC‬وتشير هذه الدرجة إلى أن قدرة املؤسسة على الدفع مرهونة بوجود ظروف‬ ‫تجارية ومالية واقتصادية مؤاتيه‪ ،‬وفي حال انعكاس الظروف إلى ظروف سلبية فلن تستطيع‬ ‫املؤسسة الوفاء بالتزاماتها‪.‬‬ ‫الدرجة (‪ :)CC‬تشير هذه الدرجة إلى أن املؤسسة لم تتخلف إلى االن عن الوفاء‬ ‫بالتزاماتها‪ ،‬ولكن وفق ظروفها الحالية فهي معرضة بدرجة كبيرة للتخلف عن‬ ‫)‪(1) https://www.spglobal.com/ratings/en/about/index.aspx, (14/12/2019‬‬

‫السداد‪.‬‬ ‫الدرجة (‪ :)C‬وتشير إلى أن املؤسسة معرضة بدرجة كبيرة للتخلف عن السداد‪.‬‬ ‫الدرجة (‪ :)D‬وتشير هذه الدرجة إلى التخلف الفعلي عن السداد أو إعالن الفالس‬ ‫أو تخلف مستقبلي يقيني عن السداد‪.‬‬

‫درجة املضاربة‬

‫الرموزاملستخدمة من قبل معدالت الخسارة عند كل‬ ‫الوصف‬ ‫درجة‪.‬‬ ‫الوكالة‬ ‫ً‬ ‫‪%0.0016‬‬ ‫‪AAA‬‬ ‫األكثر أمانا‬ ‫‪%0.0171‬‬ ‫‪AA+‬‬ ‫‪%0.0374‬‬ ‫‪AA‬‬ ‫جدارة ائتمانية عالية‬ ‫‪%0.0781‬‬ ‫‪AA‬‬‫‪%0.1436‬‬ ‫‪A+‬‬ ‫‪%0.2569‬‬ ‫‪A‬‬ ‫جدارة ائتمانية متوسطة إلى عالية‬ ‫‪%0.4015‬‬ ‫‪A‬‬‫‪%0.6050‬‬ ‫‪BBB+‬‬ ‫جدارة ائتمانية متوسطة إلى أقل من‬ ‫‪%0.8690‬‬ ‫‪BBB‬‬ ‫املتوسطة‬ ‫‪%1.6775‬‬ ‫‪BBB‬‬‫‪%2.9040‬‬ ‫‪BB+‬‬ ‫‪%4.6265‬‬ ‫‪BB‬‬ ‫غيراستثمارية‬ ‫‪%6.5230‬‬ ‫‪BB‬‬‫‪%8.866‬‬ ‫‪B+‬‬ ‫‪%11.390‬‬ ‫‪B‬‬ ‫مخاطرة‬ ‫‪%14.877‬‬ ‫‪B‬‬‫‪%19.972‬‬ ‫‪CCC‬‬ ‫مخاطرة عالية‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪D‬‬ ‫متعثرة‬

‫املصدر‪ :‬العبد الوهاب‪ ،‬متطلبات التصنيف االئتماني للبنوك‪ ،‬دراسة تطبيقية على البنوك الخليجية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.93‬‬

‫‪ .2.4‬إجراءات التصنيف االئتماني للبنوك‪:‬‬ ‫في حال طلب البنك الحصول على تصنيف من وكاالت التصنيف االئتماني‬ ‫فإن الوكالة تعتمد على مجموعة من العوامل الكمية والنوعية لصدار‬ ‫التصنيف مثل‪ :‬مخاطر الدارة‪ ،‬مخاطر االئتمان‪ ،‬مخاطر السوق‪ ،‬املخاطر‬ ‫التشغيلية‪ ،‬مخاطر السمعة‪ ،‬مخاطر التمويل والسيولة‪ ،‬اليرادات واألداء‪،‬‬ ‫تنوع األعمال‪ ،‬والحوكمة‪ ،‬وغيرها من العوامل‪ ،‬هذا وتمر إجراءات‬ ‫التصنيف باملراحل التالية (االقرع‪:)2017 ،‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تحليل البيئة االقتصادية والتشغيلية للبنك‪ :‬حيث يتم االخذ بعين االعتبار حجم‬ ‫االقتصاد‪ ،‬ونسبة نمو الناتج املحلي‪ ،‬والتضخم والبطالة‪ ،‬واالستقرار السياس ي‪،‬‬ ‫والسوق املصرفية‪ ،‬ودور البنك املركزي‪ ،‬وذلك كون الحالة االقتصادية للدولة تؤثر‬ ‫على أداء البنوك بشكل عام‪.‬‬ ‫إعداد االستبانة املتعلقة بالبنك‪ :‬بعد أن تقوم شركة التصنيف االئتماني بتحليل‬ ‫البيانات العامة يتم اعداد استبانة تغطى مواضيع متعددة لعرضها على إدارة‬ ‫البنك‪ ،‬وذلك بهدف الحصول على البيانات الالزمة لجراء التصنيف‪.‬‬ ‫االجتماع بإدارة البنك‪ :‬بعد أن تقوم شركة التصنيف االئتماني بإعداد االستبانة‬ ‫تعقد اجتماعات متعددة مع إدارة البنك للحصول على املعلومات املطلوبة لجراء‬ ‫التصنيف‪.‬‬ ‫تحليل البيانات‪ :‬في هذه املرحلة تقوم وكالة التصنيف االئتماني بتحليل البيانات التي‬ ‫تم الحصول عليها من البنك‪ ،‬واختيار النموذج املناسب لجراء التصنيف‪ ،‬وذلك‬ ‫حسب نشاط البنك محل التصنيف‪.‬‬ ‫إعداد مسودة التقرير‪ :‬بعد أن يتم تحليل البيانات تقوم وكالة التصنيف االئتماني‬ ‫بإعداد مسودة التقرير وعرضه على إدارة البنك‪ ،‬ألخذ مالحظات البنك على‬ ‫التقرير‪ ،‬ومن ثم إجراء أي تعديالت على التقرير أن دعت الحاجة لذلك‪.‬‬ ‫إصدار درجة التصنيف االئتماني للبنك‪ :‬في هذه املرحلة تقوم وكالة التصنيف‬ ‫االئتماني بعقد اجتماع موسع مع خبراء الوكالة بهدف اصدار درجة التصنيف‬ ‫االئتماني للبنك‪ ،‬ومن ثم نشرة في وسائل العالم‪.‬‬

‫‪ .2.5‬مفهوم الربحية ومؤشراتها‪:‬‬ ‫يعتبر مؤشر الربحية أحد أهم املؤشرات املستخدمة في قياس األداء املالي‬ ‫للمؤسسات املختلفة‪ ،‬ولقياس هذا األداء يتم االعتماد على ثالث مؤشرات‬ ‫رئيسية وهي النسب املتعلقة بالربحية‪ ،‬والنسب املتعلقة باألداء الداري‪،‬‬ ‫والنسب املتعلقة باملديونية والسيولة‪ ،‬أما ما يتعلق بمؤشر الربحية فهو‬ ‫)‪ (2‬تعتمد وكاالت التصنيف االئتماني على سلم متشابه إلى حد كبيرفيما يتعلق بدرجة التصنيف االئتماني مع‬ ‫بعض الفروق البسيطة حيث تعتمد على الحروف (‪.) E، D، C، B،A‬‬

‫‪Thamer A. Alnoeran and Hmood H. Banikhalid (2021). The Impact of Credit Rate on Profitability: An Applied Study on the Saudi Banking Sector.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪264‬‬

‫ثامر علي النويران و حمود حميدي بني خالد‪ .)2021( .‬أثر درجة التصنيف االئتماني على ربحية البنوك‪ :‬دراسة تطبيقية على القطاع املصرفي السعودي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪ .3.2‬فرضيات الدراسة‪:‬‬

‫يعني قدرة املؤسسة على توليد االرباح‪ ،‬وهذا الجانب بالضافة إلى السيولة‬ ‫واملالءة والنشاط يكون الجسم املالي للشركة‪ .‬وال يخفى بأن الربحية مهمة‬ ‫جدا لإلدارة ألنها أحد أهداف املؤسسات املالية والرتباطه الوثيق بأهدافها‬ ‫االخرى املتمثلة بتعظيم ثروة املالك والسيولة‪ ،‬كما أن هذا الجانب مهم‬ ‫والعمالء‬ ‫لذوي املصلحة مثل الدائنون واملستثمرون الحاليون واملحتملون ُ‬ ‫واملوردون واملودعون بالنسبة للبنوك‪ ،‬لذا نجد أن هناك جهدا كبيرا يوجه‬ ‫نحو االستخدام األمثل للموارد املتاحة بهدف تحقيق أفضل عائد ممكن‬ ‫للمساهمين‪ ،‬كما أنه يعد أداة مهمة للحكم على كفاءة االدارة ( ‪Gibson,‬‬ ‫‪.)2013, p 323, 548‬‬ ‫وتقاس الربحية من خالل عدد من املؤشرات التي تعتمد على مقارنة‬ ‫املفاهيم املختلفة للربح ‪-‬مثل اجمالي األرباح‪ ،‬والربح التشغيلي‪ ،‬وصافي الربح‬ ‫باملبيعات أو باألصول أو بحقوق امللكية‪ ،‬ومن أبرز هذه املؤشرات‪ :‬نسبة‬ ‫الربح الجمالي (مجمل الربح)‪ ،‬نسبة الربح الصافي‪ ،‬نسبة العائد على‬ ‫االصول‪ ،‬نسبة العائد إلى حقوق امللكية‪ ،‬نسبة العائد إلى رأس املال‬ ‫املستخدم (النعيمي‪ ،‬وآخرون‪ ،2014 ،‬ص ‪.)106‬‬

‫•‬

‫‪ .2.6‬استخدام نسب الربحية في تقييم األداء املالي‪:‬‬

‫‪ .3.3‬متغيرات الدراسة‪:‬‬

‫يتم استخدام نسب الربحية املختلفة في إجراءات التقييم املالي للمؤسسات‬ ‫املختلفة ومنها البنوك‪ ،‬حيث يتم االعتماد على عدد من املؤشرات في هذا‬ ‫املجال وهي (رشيد‪:)2017 ،‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫هامش الربح الجمالي‪ :‬ويسمى بمجمل الربح‪ ،‬ويدل هذا املؤشر على كفاءة الدارة‬ ‫على تسعير وتوليد املبيعات أو الخدمات التي تقدمها للجمهور‪ ،‬بالضافة لسيطرتها‬ ‫على الكلف املختلفة‪ ،‬ويتم احتساب هذا املؤشر من خالل قسمة الربح الجمالي على‬ ‫صافي املبيعات‪ ،‬وكلما زادت هذه النسبة دل على وضعا أفضل‪.‬‬ ‫نسبة هامش الربح التشغيلي‪ :‬وتقيس هذه النسبة مدى كفاءة املؤسسة‬ ‫التشغيلية‪ ،‬حيث يتم احتساب هذه النسبة من خالل قسمة الربح التشغيلي على‬ ‫صافي املبيعات‪ ،‬وأيضا كلما ارتفعت هذه النسبة كان ذلك أفضل‪.‬‬ ‫نسبة صافي الدخل‪ :‬ويتم استخدام هذه النسبة ملعرفة قدرة املبيعات على توليد‬ ‫صافي الدخل‪ ،‬حيث يتم احتسابها من خالل قسمة صافي الدخل على صافي‬ ‫املبيعات‪ ،‬وكلما زادت هذه النسبة كان الوضع أفضل‪.‬‬ ‫معدل العائد على االستثمار‪ :‬ويعتمد على هذه النسبة في بيان كفاءة الدارة في‬ ‫تحقيق األرباح من مجمل االستثمار في املوجودات‪ ،‬ويتم احتساب هذه النسبة من‬ ‫خالل قسمة صافي الدخل على مجموع املوجودات‪ ،‬وكلما زادت هذه النسبة كان‬ ‫الوضع أفضل‪.‬‬ ‫معدل العائد على حقوق امللكية‪ :‬ويتم احتساب هذه النسبة من خالل قسمة صافي‬ ‫الدخل على حقوق امللكية‪ ،‬وكلما ارتفعت هذه النسبة دل على كفاءة الدارة‪.‬‬

‫‪ .3‬الدراسة التطبيقية‬

‫‪ .3.1‬منهجية الدراسة‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫الجانب النظري‪ :‬اعتمد الباحثان في إعداد الطار النظري وتوضيح املفاهيم على‬ ‫واألبحاث سواء العربية منها‬ ‫املنهج الوصفي القائم على جمع املعلومات من الكتب‬ ‫أو النجليزية‪ ،‬وقد اختصر الباحثان ما أمكن ذلك‪ ،‬ولم ُيعرض إال ما دعت ضرورة‬ ‫اليه؛ لتمكين رسالة البحث وإيصالها للقارئ بوضوح‪.‬‬ ‫الجانب العملي‪ :‬قام الباحثان بإجراء دراسة تطبيقية على عينة من البنوك‬ ‫السعودية من خالل قياس أثر التصنيف االئتماني على ربحيتها‪.‬‬ ‫تم استقاء البيانات األساسية‬ ‫أسلوب جمع البيانات‪:‬‬ ‫(الخام) من مظانها على الشبكة العنكبوتية النترنت‪ ،‬حيث تم الحصول على تاريخ‬ ‫تصنيف البنوك السعودية من املوقع االلكتروني لوكالة ستاندرد اند بورز‬ ‫(‪ ،)https://www.spglobal.com‬أما البيانات الالزمة الحتساب الربحية فتم‬ ‫الحصول عليها من املوقع االلكتروني للبنك محل الدراسة‪ ،‬وإذا تعذر األمر‪ -‬لعدم‬ ‫نشر التقارير املالية طيلة فترة الدراسة‪ -‬فمن موقع شركة أرقام بزنس إنفو وهي‬ ‫شركة متخصصة في نشر املعلومات االقتصادية واملالية التي تهم املستثمرين‬ ‫وصناع القرار في العالم العربي (‪.)https://www.argaam.com/‬‬ ‫أسلوب تحليل البيانات‪ :‬تم استخدام مجموعة من األساليب الحصائية في تحليل‬ ‫البيانات وقياس العالقات وذلك باالستعانة بكل من برنامج (‪) Microsoft Excel‬‬ ‫وبرنامج ( ‪ ،) SPSS‬وقد استخدم الباحثان أدوات االحصاء الوصفي للتحليل االولي‬ ‫للبيانات ( الوسط‪ ،‬أدنى قيمة‪ ،‬أعلى قيمة‪ ،‬االنحراف املعياري‪ ،‬املدى)‪ ،‬أما بالنسبة‬ ‫الختبار العالقات فتم استخدام االنحدار الخطي البسيط ومعامل االرتباط‬ ‫ومعامل التحديد‪ ،‬والختبار املعنوية الحصائية تم استخدام اختبار ‪ T‬واختبار‬ ‫‪.Wilcoxon‬‬

‫لإلجابة على تساؤالت الدراسة وتحقيق أهدافها‪ ،‬قام الباحثان باختبار‬ ‫أربعة فرضيات وذلك بهدف بيان إذا ما كان هناك أثر لتغير لدرجة‬ ‫التصنيف االئتماني على ربحية البنوك السعودية بمعنى هل ساهمت درجة‬ ‫التصنيف االئتماني في تحقيق مزيد من األرباح لتلك املصارف (زيادة‬ ‫اليرادات‪ ،‬وخفض تكلفة الحصول على التمويل)‪ ،‬حيث خصصت‬ ‫الفرضية األولى للمتغير املستقل‪ ،‬والثانية خصصت للمتغير التابع وهو‬ ‫الربحية فيما خصصت الفرضية الثالثة للعالقة بين املتغير املستقل‬ ‫والتابع‪ ،‬فيما كانت الفرضية الرابعة لإلجابة على سؤال الدراسة الرئيس ي‪،‬‬ ‫والفرضيات هي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الفرضية األولى‪ :‬إن درجة التصنيف االئتماني للبنك السعودي مستقرة عبر الزمن‪.‬‬ ‫الفرضية الثانية‪ :‬إن ربحية البنوك السعودية مستقرة عبر الزمن‪.‬‬ ‫الفرضية الثالثة ‪ :‬إن هناك عالقة بين التصنيف االئتماني للبنوك السعودية‬ ‫وربحيتها‪.‬‬ ‫الفرضية الرابعة‪ :‬إن لدرجة التصنيف االئتماني للبنوك السعودية أثرا إيجابيا ذا‬ ‫داللة احصائية على ربحيتها‪.‬‬

‫‪ .3.3.1‬قياس املتغير املستقل‪:‬‬ ‫املتغير املستقل هو التصنيف االئتماني‪ ،‬وقد تم اعتماد درجة التصنيف‬ ‫االئتماني لاللتزامات طويلة األجل املقيمة بالعملة املحلية والصادرة من‬ ‫وكالة ستاندرد اند بورز كمؤشر لهذا املتغير‪ ،‬وهذا املتغير ترتيبي حده‬ ‫االقص ى (‪ )AAA‬وحده االدنى (‪ ،)D‬وحتى يسهل التعامل مع هذا املتغير‬ ‫احصائيا تم تحويله إلى متغير كمي وذلك بإعطاء كل درجة رقم كما يوضح‬ ‫الجدول رقم (‪.)2‬‬ ‫‪Symbol‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‬‫‪+‬‬ ‫‬‫‪+‬‬ ‫‬‫‪+‬‬ ‫‬‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪STABLE‬‬ ‫‪STABLE‬‬ ‫‪STABLE‬‬ ‫‪NEGATIVE‬‬ ‫‪NEGATIVE‬‬ ‫‪NEGATIVE‬‬ ‫‪POSITIVE‬‬ ‫‪POSITIVE‬‬ ‫‪POSITIVE‬‬ ‫‪STABLE‬‬ ‫‪STABLE‬‬ ‫‪STABLE‬‬ ‫‪NEGATIVE‬‬ ‫‪NEGATIVE‬‬ ‫‪NEGATIVE‬‬ ‫‪POSITIVE‬‬ ‫‪STABLE‬‬ ‫‪NEGATIVE‬‬ ‫‪POSITIVE‬‬ ‫‪STABLE‬‬

‫الجدول (‪ :)2‬تحويل رموزالتصنيف االئتماني إلى أرقام ترتيبية‬ ‫‪B‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪CCC‬‬ ‫‪CCC‬‬ ‫‪CCC‬‬ ‫‪CCC‬‬ ‫‪CCC‬‬ ‫‪CCC‬‬ ‫‪CCC‬‬ ‫‪CCC‬‬ ‫‪CCC‬‬ ‫‪CC‬‬ ‫‪CC‬‬ ‫‪CC‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪D‬‬

‫‪Ordinal‬‬ ‫‪NO.‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪Symbol‬‬

‫‪+‬‬ ‫‬‫‪+‬‬ ‫‬‫‪+‬‬ ‫‬‫‪+‬‬ ‫‬‫‪+‬‬ ‫‬‫‪+‬‬ ‫‬‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪POSITIVE‬‬ ‫‪POSITIVE‬‬ ‫‪POSITIVE‬‬ ‫‪STABLE‬‬ ‫‪STABLE‬‬ ‫‪STABLE‬‬ ‫‪NEGATIVE‬‬ ‫‪NEGATIVE‬‬ ‫‪NEGATIVE‬‬ ‫‪POSITIVE‬‬ ‫‪POSITIVE‬‬ ‫‪POSITIVE‬‬ ‫‪STABLE‬‬ ‫‪STABLE‬‬ ‫‪STABLE‬‬ ‫‪NEGATIVE‬‬ ‫‪NEGATIVE‬‬ ‫‪NEGATIVE‬‬ ‫‪POSITIVE‬‬ ‫‪POSITIVE‬‬ ‫‪POSITIVE‬‬

‫‪BBB‬‬ ‫‪BBB‬‬ ‫‪BBB‬‬ ‫‪BBB‬‬ ‫‪BBB‬‬ ‫‪BBB‬‬ ‫‪BBB‬‬ ‫‪BBB‬‬ ‫‪BBB‬‬ ‫‪BB‬‬ ‫‪BB‬‬ ‫‪BB‬‬ ‫‪BB‬‬ ‫‪BB‬‬ ‫‪BB‬‬ ‫‪BB‬‬ ‫‪BB‬‬ ‫‪BB‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪B‬‬

‫‪Ordinal‬‬ ‫‪NO.‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪Ordinal‬‬ ‫‪Symbol‬‬ ‫‪NO.‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪AAA STABLE‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪AAA NEGATIVE‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪AA POSITIVE +‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪AA POSITIVE‬‬ ‫‪57‬‬ ‫ ‪AA POSITIVE‬‬‫‪56‬‬ ‫‪AA‬‬ ‫‪STABLE +‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪AA‬‬ ‫‪STABLE‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪AA‬‬ ‫‪STABLE‬‬ ‫‬‫‪53‬‬ ‫‪AA NEGATIVE +‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪AA NEGATIVE‬‬ ‫‪51‬‬ ‫ ‪AA NEGATIVE‬‬‫‪50‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪POSITIVE +‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪POSITIVE‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪POSITIVE‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪STABLE‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪STABLE‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪STABLE‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪A NEGATIVE‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪A NEGATIVE‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪A NEGATIVE‬‬

‫املصدر‪ :‬إعداد الباحثين‬

‫‪ .3.3.2‬قياس املتغير التابع‪:‬‬ ‫املتغير التابع هو الربحية‪ ،‬وعلى الرغم من وجود عدد من املؤشرات في هذا‬ ‫املجال مثل نسبة العائد على األموال املتاحة‪ ،‬العائد على الودائع‪ ،‬نسبة‬ ‫ربحية السهم‪ ،‬إال أن العائد على األصول والعائد على حقوق امللكية هما‬ ‫األكثر شيوعا واستخداما(‪ ،)3‬حيث تم اعتمادهما في هذه الدراسة‪:‬‬ ‫•‬

‫العائد على األصول (‪ :Return On Assets )ROA‬وهو من أبرز مؤشرات الربحية إذ‬ ‫يبين مدى قدرة الشركة على استخدام أصولها في توليد األرباح‪ ،‬كما أنه يشير‬ ‫لسالمة القرارات االستثمارية والتشغيلية املتخذة‪ ،‬ويسمى أيضا بالعائد على‬ ‫االستثمار ألنه مقياس لربحية كافة استثمارات املصرف سواء كانت قصيرة األجل‬ ‫أم طويلة األجل‪ ،‬وقد قام الباحثان بحساب النسبة وفق القانون التالي ( ‪Gibson,‬‬ ‫‪ ،)2013, p 323,325‬وذلك اعتمادا على التقارير املالية السنوية واملنشورة للبنوك‬ ‫عينة الدراسة‪.‬‬ ‫صافي األرباح‬

‫العائد على األصول = متوسط مجموع األصول × ‪%100‬‬

‫(‪ )3‬للمزيد راجع‪ :‬الخضيري‪ ،‬محمد‪ ،‬مؤشرات أداء البنوك‪ ،‬داراشبيلية للنشر‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬بيروت‪ 2013 ،‬ص‬ ‫‪.56-37‬‬ ‫‪Thamer A. Alnoeran and Hmood H. Banikhalid (2021). The Impact of Credit Rate on Profitability: An Applied Study on the Saudi Banking Sector.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪265‬‬ ‫•‬

‫ثامر علي النويران و حمود حميدي بني خالد‪ .)2021( .‬أثر درجة التصنيف االئتماني على ربحية البنوك‪ :‬دراسة تطبيقية على القطاع املصرفي السعودي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫العائد على حقوق امللكية (‪ :Return On Equity )ROE‬وتبين هذه النسبة األرباح‬ ‫املتحققة مقابل كل ريال في رأس املال‪ ،‬ويحظى هذا املؤشر باهتمام كبير من قبل‬ ‫الدارة وذلك ألنه يعبر عن مدى تحقيق الهدف الرئيس ي الذي تسعى اليه الدارة‬ ‫واملتعلق بمعدل العائد على األموال املستثمرة من قبل مالك املصرف‪ ،‬حيث يعد‬ ‫معيارا لتعظيم ثروتهم‪ ،‬كما أنه يعتبر أيضا مؤشرا على النمو والتطور‪ ،‬وقد قام‬ ‫الباحثان بحساب النسبة وفق القانون التالي (‪ ، )Gibson, 2013, p 323,330‬وذلك‬ ‫اعتمادا على التقارير املالية السنوية واملنشورة للبنوك عينة الدراسة‪.‬‬ ‫العائد على حقوق امللكية =‬

‫صافي األرباح‬ ‫متوسط مجموع حقوق امللكية‬

‫× ‪%100‬‬

‫•‬

‫‪ .3.4‬مجتمع وعينة الدراسة‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫يتكون مجتمع الدراسة من جميع البنوك السعودية‪ ،‬والتي من البديهي تكون‬ ‫مرخصة من قبل مؤسسة النقد العربي السعودي ومدرجة على موقع املؤسسة‬ ‫االلكتروني تحت بند البنوك املرخصة وعددها (‪ )13‬بنكا‬ ‫(‪http://www.sama.gov.sa/ar-‬‬ ‫‪.)sa/BankingControl/Pages/LocalBanks.aspx, 28/12/2019‬‬ ‫أما عينة الدراسة فتتكون من سبعة بنوك‪ ،‬وهي عينة قصدية شملت كل البنوك‬ ‫السعودية الحاصلة على تصنيف ائتماني من قبل وكالة ستاندرد اند بورز‪ .‬وتمثل‬ ‫العينة ‪ %53.8‬من مجتمع الدراسة‪ ،‬وهي نسبة مقبولة من الناحية الحصائية‪.‬‬

‫‪ .3.5‬اختبارفرضيات الدراسة‪:‬‬

‫والبنك السعودي لالستثمار وهو األقل انحرافا معياريا (‪ ،)3.66‬أنظر الشكل رقم‬ ‫(‪.)1‬‬ ‫وللتأكد من النتيجة األخيرة واملتعلقة بالفرضية مدار االختبار تم اللجوء إلى اختبار‬ ‫ويلكوكسون ‪ 6‬الختبار املعنوية الحصائية للفروق بين عينتين مترابطتين‪ ،‬وهنا‬ ‫العينة األولى هي متوسط التصنيف االئتماني للسنوات (‪ )2014-2013‬وتمثل‬ ‫تصنيف ائتماني مرتفع‪ ،‬والعينة الثانية تمثل متوسط التصنيف االئتماني للسنوات‬ ‫(‪ )2018-2017‬وتمثل تصنيف ائتماني منخفض‪ ،‬وقد اختير هذا التصنيف اعتمادا‬ ‫على االنخفاض الواضح في التصنيف االئتماني للفترتين – أنظر الشكل رقم (‪.)1‬‬ ‫وقد كانت النتائج كما في الجدول رقم (‪ ،)3‬والذي يظهر وجود فروق ذات داللة‬ ‫احصائية بين التصنيف االئتماني في الفترة األولى والفترة الثانية بداللة ( =‪Sig.‬‬ ‫‪ ).016‬وهي أقل من (‪ ،)0.05‬وهذه النتيجة تعزز ما توصلنا إليه من خالل‬ ‫الحصاءات الوصفية‪ ،‬لذلك نرفض الفرضية القائلة "إن درجة التصنيف االئتماني‬ ‫للبنك السعودي مستقرة عبر الزمن"‪ .‬حيث تم مالحظة أن هناك اختالف في‬ ‫التصنيف االئتماني للبنوك السعودية‪ ،‬ولم يكن هناك ثبات لهذا التصنيف حيث‬ ‫تغير هذا التصنيف من فترة ألخرى‪ ،‬فبعد عام ‪ 2014‬انخفضت التصنيف االئتماني‬ ‫للبنوك السعودية من التصنيف ‪ A‬إلى ‪ ،BB‬وقد تزامن ذلك مع أزمة انهيار أسعار‬ ‫النفط وما تالها‪ ،‬وهذه النتيجة هي تمهيد الختبار الفرضية الثالثة في هذه الدراسة‬ ‫وتقودنا إلى استفسار مفاده السؤال‪ :‬بما أن ّهناك انخفاض معتبر إحصائيا في‬ ‫التصنيف االئتماني للبنوك السعودي‪ ،‬فهل أثر هذا االنخفاض على ربحية تلك‬ ‫البنوك؟‬ ‫شكل رقم (‪ )1‬تباين التصنيف االئتماني للبنوك السعودية‬

‫‪ .3.5.1‬اختبار الفرضية األولى‪:‬‬ ‫"إن درجة التصنيف االئتماني للبنك السعودي مستقرة عبر الزمن"‪ .‬بالنظر‬ ‫إلى نتائج التحليل الوصفي في الجدول رقم (‪ )3‬أدناه نرصد االستنتاجات‬ ‫التالية‪:‬‬ ‫• تشير الحدود الدنيا للتصنيف االئتماني (‪ )Minimum‬إلى أنه بالرغم من التذبذب‬ ‫في معدل التصنيف االئتماني إال أن التصنيف لم ينخفض عن مستوى (‪ )BBB‬مع‬ ‫نظرة مستقرة وكان من نصيب البنك السعودي لالستثمار خالل الفترة من ‪22‬‬ ‫شباط ‪ 2016‬ولغاية تاريخ كتابة هذه النتيجة ‪ 23‬تشرين أول ‪ ،2019‬وهو معدل‬ ‫تصنيف جيد إذ يشير إلى أن البنك لديه قدرة كافية على الوفاء بالتزاماته طويلة‬ ‫األجل املقيمة بالعملة الوطنية في ظل الظروف االقتصادية الحالية(‪.)4‬‬ ‫‪Table (3): Descriptive Statistics of Credit Rating‬‬

‫‪Std. Deviation‬‬ ‫‪4.07410‬‬

‫‪Mean‬‬ ‫‪44.1380‬‬

‫‪Maximum‬‬ ‫‪47.00‬‬

‫‪Minimum‬‬ ‫‪38.00‬‬

‫‪Range‬‬ ‫‪9.00‬‬

‫‪N‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪4.15618‬‬

‫‪44.0890‬‬

‫‪48.88‬‬

‫‪38.00‬‬

‫‪10.88‬‬

‫‪10‬‬

‫‪3.66529‬‬ ‫‪4.15618‬‬

‫‪42.1230‬‬ ‫‪44.0890‬‬

‫‪45.00‬‬ ‫‪48.88‬‬

‫‪36.70‬‬ ‫‪38.00‬‬

‫‪8.30‬‬ ‫‪10.88‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪4.04204‬‬ ‫‪3.97609‬‬ ‫‪3.97609‬‬ ‫‪3.97461‬‬

‫‪44.1620‬‬ ‫‪43.9970‬‬ ‫‪43.9970‬‬ ‫‪43.8000‬‬

‫‪47.00‬‬ ‫‪47.00‬‬ ‫‪47.00‬‬ ‫‪47.25‬‬

‫‪38.00‬‬ ‫‪38.00‬‬ ‫‪38.00‬‬ ‫‪37.86‬‬

‫‪9.00‬‬ ‫‪9.00‬‬ ‫‪9.00‬‬ ‫‪9.39‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬

‫املصدر‪ :‬إعداد الباحثين باستخدام حزمة البرامج اإلحصائية ‪SPSS‬‬

‫•‬

‫•‬

‫)‪Table (4): Wilcoxon Signed Ranks Test Statistics(b‬‬ ‫‪Average credit rating for the years‬‬ ‫‪( 2017,2018 ) - Average credit rating for the years‬‬ ‫) ‪(2013,2014‬‬ ‫‪Z‬‬ ‫‪-2.414a‬‬ ‫)‪Asymp. Sig. (2-tailed‬‬ ‫‪.016‬‬

‫‪10‬‬

‫‪National Commercial‬‬ ‫‪Bank‬‬ ‫‪Banque‬‬ ‫‪Saudi Fransi‬‬ ‫‪Saudi Investment Bank‬‬ ‫‪Arab National‬‬ ‫‪Bank‬‬ ‫‪Riyad Bank‬‬ ‫‪SAMBA‬‬ ‫‪Al Rajhi Bank‬‬ ‫‪Banks‬‬ ‫‪Average‬‬ ‫)‪Valid N (listwise‬‬

‫تشير الحدود العليا للتصنيف االئتماني (‪ )Maximum‬إلى أن البنوك السعودية‬ ‫باملجمل قد حصلت في السنوات األولى للدراسة وتحديدا الفترة من(‪ 2009‬ولغاية‬ ‫‪ )2014‬على تصنيفات مرتفعة نسبيا (‪ )A‬فأعلى‪ ،‬وقد كان أعلى تصنيف من نصيب‬ ‫كل من البنك السعودي الفرنس ي والبنك العربي الوطني عند مستوى (‪ )A‬مع نظرة‬ ‫مستقبلية إيجابية خالل الفترة من ‪ 5‬حزيران ‪ 2013‬ولغاية ‪ 17‬كانون أول ‪2014‬‬ ‫لكال البنكين‪ ،‬وهو معدل تصنيف مرتفع إذ يشير إلى قدرة قوية لدى البنك على‬ ‫الوفاء بالتزاماته طويلة األجل املقيمة بالعملة الوطنية ما لم تتغير الظروف‬ ‫االقتصادية الراهنة‪ .‬على العموم وكما يشير الوسط الحسابي لكل التقييمات التي‬ ‫حصلت عليها البنوك محل الدراسة (‪ )Mean‬فإن لدى البنوك السعودية قدرة‬ ‫كافية إلى قوية على سداد التزاماتها طويلة األجل واملقيمة بالعملة املحلية إذ بلغ‬ ‫املتوسط ()‪ 43.80‬وهو ما يعادل رمزا درجة تصنيف (‪.)A‬‬ ‫يشير املدى ‪ Range‬إلى أن التصنيف االئتماني لجميع البنوك محل الدراسة قد‬ ‫تباين من فترة إلى أخرى بمعدل ال يقل عن ثمانية درجات فرعية‪ ،‬وقد تم احتساب‬ ‫املدى من خالل الفرق بين أعلى نسبة وصل لها ال‪ ROA‬ناقصا أدنى نسبة وصل‬ ‫لها‪ ،5‬حيث أن االنتقال من التصنيف ‪ A‬إلى ‪ BB‬هو انتقال ب ‪ 8‬درجات؛ مما ينافي‬ ‫فرضية استقرار التصنيف االئتماني للبنوك السعودية‪ ،‬وهذا ما يؤكده االنحراف‬ ‫املعياري (‪ ،)Std. Deviation‬ويمكن توضيح هذا االستنتاج بيانيا بتمثيل‬ ‫التصنيف االئتماني للبنك السعودي الفرنس ي وهو األكثر انحرافا معياريا (‪)4.15‬‬

‫‪(4) https://www.standardandpoors.com/en_US/web/guest/article/‬‬‫‪/view/sourceId/504352 (23/10/2019).‬‬

‫املصدر‪ :‬إعداد الباحثين باستخدام حزمة البرامج اإلحصائية ‪.SPSS‬‬

‫‪ .3.5.2‬اختبار الفرضية الثانية‪:‬‬ ‫"إن ربحية البنوك السعودية مستقرة عبر الزمن"‪ .‬بالنظر إلى نتائج التحليل‬ ‫الوصفي في الجدول رقم (‪ )5‬أدناه نرصد االستنتاجات التالية‪:‬‬ ‫• إن جميع بنوك العينة قد حققت أرباحا موجبة‪ ،‬وقد تراوحت باملتوسط بين‪:‬‬ ‫(‪ )MeanROA=1.4%, MeanROE=9.8%‬لدى بنك االستثمار السعودي إلى‬ ‫(‪ )MeanROA=3%, MeanROE=19.9%‬لدى مصرف الراجحي‪.‬‬ ‫‪Table (5): Descriptive Statistics of Profitability‬‬

‫‪Std.‬‬ ‫‪Deviation‬‬ ‫‪.017920‬‬ ‫‪.023310‬‬ ‫‪.023340‬‬ ‫‪.014714‬‬ ‫‪.011402‬‬ ‫‪.031052‬‬ ‫‪.031414‬‬ ‫‪.011096‬‬

‫‪ROE‬‬ ‫‪Mean‬‬

‫‪Range‬‬

‫‪.17070‬‬ ‫‪.13700‬‬ ‫‪.09810‬‬ ‫‪.13660‬‬ ‫‪.11030‬‬ ‫‪.14670‬‬ ‫‪.19880‬‬ ‫‪.14270‬‬

‫‪.056‬‬ ‫‪.061‬‬ ‫‪.074‬‬ ‫‪.051‬‬ ‫‪.035‬‬ ‫‪.099‬‬ ‫‪.082‬‬ ‫‪.037‬‬

‫‪Std.‬‬ ‫‪Deviation‬‬ ‫‪.002044‬‬ ‫‪.002506‬‬ ‫‪.002898‬‬ ‫‪.000966‬‬ ‫‪.001955‬‬ ‫‪.001247‬‬ ‫‪.006200‬‬ ‫‪.001174‬‬

‫‪ROA‬‬ ‫‪Mean‬‬

‫‪Range‬‬

‫‪.02080‬‬ ‫‪.01950‬‬ ‫‪.01380‬‬ ‫‪.01840‬‬ ‫‪.01840‬‬ ‫‪.02300‬‬ ‫‪.03000‬‬ ‫‪.02060‬‬

‫‪.007‬‬ ‫‪.008‬‬ ‫‪.009‬‬ ‫‪.003‬‬ ‫‪.006‬‬ ‫‪.004‬‬ ‫‪.017‬‬ ‫‪.004‬‬

‫املصدر‪ :‬إعداد الباحثين باستخدام حزمة البرامج اإلحصائية ‪.SPSS‬‬

‫•‬

‫‪National Commercial Bank‬‬ ‫‪Banque Saudi Fransi‬‬ ‫‪Saudi Investment Bank‬‬ ‫‪Arab National Bank‬‬ ‫‪Riyad Bank‬‬ ‫‪SAMBA‬‬ ‫‪Al Rajhi Bank‬‬ ‫‪Banks Average‬‬ ‫)‪Valid N (listwise‬‬

‫يشير املدى ‪ Range‬إلى أن ربحية بنوك العينة قد تباينت من فترة إلى أخرى بمعدل‬ ‫ال يقل عن ‪ %0.3‬بالنسبة للعائد على األصول و‪ %3‬بالنسبة للعائد على حقوق‬ ‫امللكية؛ مما ينفي فرضية استقرار ربحية البنوك السعودية‪ ،‬نظرا الختالف قيم‬ ‫الربحية من فترة ألخرى‪ ،‬وهذا ما يؤكده االنحراف املعياري (‪،)Std. Deviation‬‬ ‫ويمكن رصد هذه النتيجة بالنظر للشكل رقم (‪ )2‬والذي يمثل متوسط مؤشرات‬ ‫الربحية خالل سنوات الدراسة‪ .‬وهنا يبرز التساؤل هل التباين في التصنيف‬ ‫االئتماني قد انعكس على ربحية البنوك محل الدراسة؟‬

‫(‪ )6‬هو اختبارال معلمي (‪ )Nonparametric‬بديل الختبار‪ T test‬الختبارمعنوية الفرق بين عينتين مترابطتين‪ ،‬وقد‬ ‫تم اللجوء إلى هذا النوع من االختبارات لكون عدد بنوك العينة أقل من ‪.30‬‬

‫(‪ )5‬راجع جدول رقم (‪.)2‬‬ ‫‪Thamer A. Alnoeran and Hmood H. Banikhalid (2021). The Impact of Credit Rate on Profitability: An Applied Study on the Saudi Banking Sector.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪266‬‬

‫ثامر علي النويران و حمود حميدي بني خالد‪ .)2021( .‬أثر درجة التصنيف االئتماني على ربحية البنوك‪ :‬دراسة تطبيقية على القطاع املصرفي السعودي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫الشكل رقم (‪ )2‬تباين ربحية البنوك السعودية‬

‫‪ .3.5.3‬اختبار الفرضية الثالثة‪:‬‬ ‫" إن هناك عالقة بين التصنيف االئتماني في البنوك السعودية وربحيتها"‪.‬‬ ‫بالنظر األولي إلى الشكل رقم (‪ )3‬والذي يربط متوسط مؤشرات الربحية‬ ‫بمتوسط درجة التصنيف االئتماني نجد أن هذه العالقة قد مرت بثالث‬ ‫مراحل‪ :‬املرحلة ( ‪ ) A‬وتمثل الفترة من ‪ 2009‬إلى ‪ 2014‬وقد تميز املتغيرين‬ ‫باستقرار نسبي ويقدر بأن االرتباط بينهما بأنه قوي وموجب‪ ،‬املرحلة ( ‪) B‬‬ ‫وتمثل الفترة ‪ 2015‬و ‪ 2016‬ونالحظ انخفاض املتغيرين معا ودون وجود‬ ‫فاصل زمني وتقدر العالقة بينهما بأنها قوية جدا وموجبة‪ ،‬املرحلة ( ‪) C‬‬ ‫وتمثل الفترة ‪ 2017‬و ‪ 2018‬نالحظ انفصام العالقة تماما بين املتغيرين إذ‬ ‫أتجه التصنيف االئتماني إلى االستقرار بينما اتجهت مؤشرات الربحية إلى‬ ‫االرتفاع‪ .‬وبالتالي فإن املالحظة املباشرة تشير إلى تأثير متزامن دون وجود‬ ‫ابطاء زمني للتصنيف االئتماني على الربحية وأن الدالة ليست خطية ولربما‬ ‫تكون تربيعية‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫الشكل رقم ( ‪ :) 3‬العالقة بين التصنيف االئتماني والربحية في البنوك السعودية‬

‫‪R2‬‬ ‫‪0.310‬‬ ‫‪0.065‬‬ ‫‪0.110‬‬ ‫‪0.300‬‬ ‫‪0.027‬‬ ‫‪0.023‬‬ ‫‪0.098‬‬ ‫‪0.271‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪0.040‬‬ ‫‪0.055‬‬ ‫‪0.321‬‬ ‫‪0.150‬‬ ‫‪0.282‬‬

‫‪Sig.‬‬ ‫‪0.095‬‬ ‫‪0.478‬‬ ‫‪0.349‬‬ ‫‪0.101‬‬ ‫‪0.648‬‬ ‫‪0.676‬‬ ‫‪0.378‬‬ ‫‪0.123‬‬ ‫‪0.919‬‬ ‫‪0.581‬‬ ‫‪0.514‬‬ ‫‪0.088‬‬ ‫‪0.268‬‬ ‫‪0.114‬‬

‫الجدول (‪ :)6‬معلمات االنحدار الخطي‬ ‫‪β‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.003‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.002‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.004‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪0.004‬‬

‫‪Dependent variable‬‬ ‫‪ROAnbc‬‬ ‫‪ROEnbc‬‬ ‫‪ROAbsf‬‬ ‫‪ROEbsf‬‬ ‫‪ROAsib‬‬ ‫‪ROEsib‬‬ ‫‪ROAanb‬‬ ‫‪ROEanb‬‬ ‫‪ROArb‬‬ ‫‪ROErb‬‬ ‫‪ROAsamba‬‬ ‫‪ROAsamba‬‬ ‫‪ROArajhi‬‬ ‫‪ROArajhi‬‬

‫‪Independent variable‬‬ ‫‪CRnbc‬‬ ‫‪CRnbc‬‬ ‫‪CRbsf‬‬ ‫‪CRbsf‬‬ ‫‪CRsib‬‬ ‫‪CRsib‬‬ ‫‪CRanb‬‬ ‫‪CRanb‬‬ ‫‪CRrb‬‬ ‫‪CRrb‬‬ ‫‪CRsamba‬‬ ‫‪CRsamba‬‬ ‫‪CRrajhi‬‬ ‫‪CRrajhi‬‬

‫‪ .4‬النتائج والتوصيات‬

‫‪ .4.1‬النتائج‪:‬‬

‫توصلت هذه الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫إن التصنيف االئتماني للبنوك السعودية تذبذب بين املستوى القوي في دفع‬ ‫االلتزامات إلى املستوى الكافي لدفع االلتزامات وهي درجات مالءة جيدة جدا في‬ ‫مجملها‪.‬‬ ‫إن السنوات االخيرة شهدت هبوطا عاما في التصنيف االئتماني للبنوك السعودية‪،‬‬ ‫مع التأكيد على بقاء التصنيف االئتماني ضمن املستويات الجيدة جدا‪.‬‬ ‫بالرغم من تذبذب مستويات الربحية لدى البنوك السعودية إال أنها بقيت ضمن‬ ‫املستويات اليجابية طيلة فترة الدراسة‪.‬‬ ‫ال يوجد أثر للتصنيف االئتماني على ربحية البنوك السعودية ضمن املستويات‬ ‫الحالية من املالءة‪.‬‬ ‫ال ينعكس التذبذب في التصنيف االئتماني في املستويات املرتفعة منه على الربحية‪،‬‬ ‫فيما تحتاج هذه العالقة إلى مزيد من الدراسة في حال كان التذبذب في التصنيف‬ ‫االئتماني كبيرا‪.‬‬

‫‪ .4.2‬التوصيات‪:‬‬ ‫‪ .3.5.4‬اختبار الفرضية الرابعة‪:‬‬ ‫" إن لدرجة التصنيف االئتماني للبنوك اثرا ايجابيا ذا داللة احصائية على‬ ‫ربحيتها "‪ .‬تم تصميم نموذج قياس ي يتكون من ‪ 14‬دالة موضحة أدناه‪:‬‬ ‫)‪(1‬‬ ‫)‪(2‬‬ ‫…‬ ‫…‬ ‫)‪(13‬‬ ‫)‪(14‬‬

‫)𝒈𝒏𝒊𝒕𝒂𝑹 𝒕𝒊𝒅𝒆𝒓𝑪(𝒇 = 𝒚𝒕𝒊𝒍𝒊𝒃𝒂𝒕𝒊𝒇𝒐𝒓𝑷‬ ‫‪……………………………………………………………………………………..‬‬ ‫𝟏𝝁 ‪𝑹𝑶𝑨𝟏 = 𝜶 + 𝜷𝑪𝑹𝟏 +‬‬ ‫‪……………………………………………………………………………………..‬‬ ‫𝟏𝝁 ‪𝑹𝑶𝑬𝟏 = 𝜶 + 𝜷𝑪𝑹𝟏 +‬‬ ‫‪…………………….......‬‬ ‫‪……………………………………………………………………………………..‬‬ ‫‪…………………….......‬‬ ‫‪……………………………………………………………………………………..‬‬ ‫‪……………………………………………………………………………………..‬‬ ‫𝟕𝝁 ‪𝑹𝑶𝑨𝟕 = 𝜶 + 𝜷𝑪𝑹𝟕 +‬‬ ‫‪……………………………………………………………………………………..‬‬ ‫𝟕𝝁 ‪𝑹𝑶𝑬𝟕 = 𝜶 + 𝜷𝑪𝑹𝟕 +‬‬

‫وقد تم استخدام طريقة املربعات الصغرى االعتيادية لتقدير معلمات‬ ‫النموذج ( ‪ ،) α ، β‬كما تم اختبار الداللة االحصائي للتقدير باستخدام‬ ‫اختبار ( ‪ ،) t-test‬إذ تم اعتماد مستوى ثقه (‪ )%95‬لقبول النتائج‪ ،‬كما تم‬ ‫اختبار القوة التفسيرية للنموذج باستخدام معامل التحديد ( ‪ ،) R2‬وكانت‬ ‫النتائج كما في الجدول ( ‪.) 6‬‬ ‫ونالحظ انعدام األثر ذا الداللة الحصائية لدرجة التصنيف االئتماني على‬ ‫كل من العائد على األصول والعائد على حقوق امللكية في كل بنوك العينة‬ ‫وذلك بداللة (‪ ،)sig > 0.05‬ويؤكد هذه النتيجة انخفاض القوة التفسيرية‬ ‫للمتغير املستقل على التغيرات الحادثة في املتغير التابع وذلك بداللة أن ‪R2‬‬ ‫لم تتجاوز ‪.0.35‬‬

‫على ضوء النتائج فإن الدراسة توص ي مؤسسة النقد العربي السعودي‬ ‫وكذلك البنوك السعودية بوجوب دراسة أسباب االنخفاض في التصنيف‬ ‫االئتماني لعموم البنوك السعودية للفترة من عام ‪ 2014‬وما تالها‪ ،‬وإذا لم‬ ‫تكن هناك مبررات قوية لهذه التغيرات (كالتذبذبات الحاصلة في أسعار‬ ‫النفط) فيجب ان يناقش األمر مع وكاالت التصنيف االئتماني؛ إذ من‬ ‫املمكن أن تكون تصنيفات هذه الوكاالت عامل ضغط على االقتصاد‬ ‫السعودي مستقبال‪ .‬وعلى املدى الطويل يجب التفكير بإنشاء وكالة تصنيف‬ ‫ائتماني مستقلة ومحايدة‪.‬‬ ‫كما يمكن الشارة هنا إلى إمكانية إجراء مقارنات بين البنوك السعودية‬ ‫وبنوك أخرى خارج السعودية في هذا املجال‪ ،‬واستخالص الفروقات إن‬ ‫وجدت‪ ،‬حيث من املمكن أن يكون هذا املوضوع عنوانا لبحثا آخر يعطي‬ ‫املزيد من االستنتاجات والتي يمكن تعميمها بمزيد من الضمانات املوثوقة‪.‬‬ ‫نبذة عن املؤلفي‬

‫ثامرعلي النويران‬ ‫قسم إدارة األعمال ‪ ،‬كلية العلوم والدراسات االنسانية‪ ،‬جامعة شقراء‪ ،‬الرياض‪،‬‬ ‫السعودية‪00962776902504 ،thamerali77@hotmail.com ،‬‬ ‫د‪ .‬النويران أستاذ االقتصاد املساعد في جامعة شقراء‪ ،‬حاصل على‬ ‫بكالوريوس في االقتصاد من الجامعة الهاشمية‪ ،‬وماجستير ودكتوراه في‬ ‫االقتصاد واملصارف االسالمية من جامعة اليرموك (األردن)‪ ،‬وقد كانت‬ ‫رسالته في الدكتوراه عن تقييم التجربة األردنية في مجال التخاصية من‬ ‫منظور اقتصادي إسالمي‪ ،‬كما نشر عدد من البحوث في االقتصاد‬ ‫والصيرفة االسالمية من أبرزها ‪ " :‬العمل الخيري ودوره في تحقيق التنمية‬ ‫االقتصادية" واملنشور في مجلة جامعة أم القرى‪ ،‬و " اثر النمو االقتصادي‬

‫‪ 7‬تم تعديل قيمة درجة التصنيف االئتماني ‪ CR‬ليتسنى لنا رسم املتغيرين في رسم واحد وذلك بتقسيم قيمة املتغير‬ ‫‪ )CR/2000( 2000‬وعلى ‪ )CR/400( 400‬على التوالي‪.‬‬ ‫‪Thamer A. Alnoeran and Hmood H. Banikhalid (2021). The Impact of Credit Rate on Profitability: An Applied Study on the Saudi Banking Sector.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

267

.‫ دراسة تطبيقية على القطاع املصرفي السعودي‬:‫ أثر درجة التصنيف االئتماني على ربحية البنوك‬.)2021( .‫ثامر علي النويران و حمود حميدي بني خالد‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

and Principles'. Cairo, Egypt: Sheikh Library. [in Arabic] Al-Khowailed, S. (2010). Altasnif alaitimaniu lilmasarif 'Banking credit rating'. In: The Global Financial Crisis Conference and How to Address its Effects, Lebanon, 02/05/2010. [in Arabic] Al-Nuaimi, A. and Al-Saqi, S.M. (2014). Al'iidarat Almaliat: Alnazariat Waltatbiq 'Financial Management: Theory and Practice'. 5th edition. Amman, Jordan: Dar Al Masirah. [in Arabic] Al-Sahli, A.R. (2019) Alaiqtisad Alsaeudiu Waruyat 2030, 'Arqam Wahaqayiq 'Saudi Economy and Vision 2030, Figures and Facts'. Riyadh, Saudi Arabia: Najd for Publishing and Distribution. [in Arabic] Al-Salieh, H. (2013). Altasnif alaitmaniu lilmasarif al'iislamiat wa'uthrat fi tatwir alsuwq almaliat al'iislamia 'The credit rating of Islamic banks and their impact on the development of the Islamic financial market'. In: The Symposium on Islamic Banks and the Challenges of Globalization, Oman, 09/11/2013. [in Arabic] Al-Tamimi, A.S. (2010). Ahamiyat Altasnif Alaytmanii Fi Takhfid Almadyuniat Alkharijia 'The Importance of Credit Rating in Reducing External Debt'. Cairo, Egypt: Dar Al-Fekr Al-Jamai'a. [in Arabic] Argaam, A. (2019). Financial Report. Available at: https://www.argaam.com/en/company/financial-pdf/3/2020 (accessed on 01- 10-2019) Belazzouz, B.A. and Madani, A. (2010). Altasnif alaitmaniu bayn musabib lil'azmat almaliat alealamiat walbahth ean mukhrij lha 'The credit rating between the cause of the global financial crisis and the search for a way out'. In: An Introduction to the Fourth International

Conference in Kuwait about the Global Economic Crisis from the Perspective of the Islamic Economy, College of Business

Administration, Kuwait,15-16/12/2010. [in Arabic] Gibson, H.C. (2013). Financial Statement Analysis. 13th edition. Mason, OH: South-Western. Jeppson, N. H., Geiszler, M. C. and Salerno, D. F. (2018). Firm credit ratings and financial analyst forecast performance. Economic and Business Review for Central and South-Eastern Europe, 20(3), 347–441. doi:10.15458/85451.69 Maarouf, N. (2013). Dawr Wikalat Altasnif Alaytmanii Fi Tafeil 'Ada' Albunuk Altijaria 'The Role of Credit Rating Agencies in Activating the Performance of Commercial Banks'. Master’s Dissertation, Al-Arabi Bin Mahidi University um Al-Bawaki, Algeria,. [in Arabic] Madani, A. (2013). Dawr wikalat altasnif alaitmanii fi sinaeat al'azamat fi al'aswaq almaliat wamutatalabat 'iislahiha 'The role of credit rating agencies in crisis industry in financial markets and the requirements for their reform'. Academic Journal of Social and Human Studies , n/a(10), 53–61. [in Arabic] Maghari, A.R. (2013). Dawr wikalat altasnif alaytmanii fi taqyim alqiam almaliat wa'athariha ealaa sayr al'aswaq almaliat alduwalia 'The role of credit rating agencies in evaluating financial values and their Impact on the progress of international financial markets'. Majallat Abād Iqtiṣādīyah, n/a(3), 33-66. [in Arabic] Poon, W.P.H., Lee, J. and Gup, B.E. (2009). Do solicitations matter in bank credit ratings? Results from a study of 72 countries. Journal of Money, Credit and Banking, 41(2–3), 285–314. doi:10.1111/j.15384616.2009.00206.x. Poon, W.P.H. and Firth, M. (2005), Are unsolicited credit ratings lower? International evidence from bank ratings. Journal of Business Finance & Accounting, 32(9–10), 1741–71. doi:10.1111/j.0306686X.2005.00646.x Rashid, A. (2017). Tahlil Al'ada' Almalii Lilmuasasat 'Analysis of Institutional Financial Performance'. 2nd edition. Beirut: Hafez Publishing House. [in Arabic] Sama. (2019). Local Banks. Available at: http://www.sama.gov.sa/enUS/BankingControl/Pages/LocalBanks.aspx (accessed on 01/10/2019) Siham, Z. (2017). Dawr wikalat altasnif alaitmanii fi hisab mueadal kifayat ras almal wfqaan limutatalabat lajnat bazal 'The role of credit rating agencies in calculating the capital adequacy ratio according to the requirements of the basel committee'. Journal of Economic and Financial Studies, University of the Martyr Hama Lakhdar, Algeria . 10(3), 89–101. [in Arabic] Yung-Ho, C., Chun-Mei, M. and Ming-Yuan, S. (2010). Efficiency and credit rating in Taiwan banking: Data envelopment analysis estimation. Applied Economics, 42(20), 2587–600. Zaatari, R. (2011). Altasnif Alaitmaniu Wafaq Tatbiqih Fi Alaiqtisad Alswry: Dirasat Tatbiqia 'Credit Rating and Prospects for its Application in the Syrian Economy: an Applied Study'. Unpublished Master’s Dissertation, University of Aleppo, Aleppo, Syria. [in Arabic]

‫جامعة عمار‬- ‫على معدل البطالة في االردن" واملنشور في مجلة دراسات‬ .‫ثليجي في الجزائر‬

‫حمود حميدي بني خالد‬ ،‫ األردن‬،‫ الطفيلة‬،‫ جامعة الطفيلة التقنية‬،‫ كلية األعمال‬،‫قسم اقتصاد األعمال‬ 00962779187945 ،hmoodhmeadi@gmail.com ،‫ بني خالد استاذ االقتصاد املساعد في جامعة الطفيلة التقنية في االردن‬.‫د‬ ‫حاصل على الدكتوراه في االقتصاد واملصارف االسالمية من جامعة اليرموك‬ ‫ نشر‬، ‫(األردن) وقد كانت رسالته حول الفكر االقتصادي لإلمام املاوردي‬ The impact of Oil price on " ‫عدد من البحوث في االقتصاد واملالية من أبرزها‬ International Journal of Economics ( ‫ " واملنشور في مجلة‬the G7's inflation rate ‫ " واملنشور‬The Impact of Bank Credit on Inflation in Jordan " ‫ و‬، ) and Finance ‫ يعمل أستاذا جامعيا في جامعة‬، ) International Business Research( ‫في مجلة‬ ‫ وقد عمل قبل ذلك باحثا اقتصاديا في‬،2015 ‫الطفيلة التقنية منذ عام‬ .‫وزارة التنمية االجتماعية في اململكة األردنية الهاشمية‬

‫املراجع‬

،‫ القاهرة‬.‫ التصنيف االئتماني األسس واملبادئ‬.)2017( .‫ عبد الحميد‬،‫األقرع‬ .‫ مكتبة الشيخ‬:‫مصر‬ ‫ التصنيف االئتماني بين مسبب لألزمة‬.)2010( .‫ أحمد‬،‫ و مداني‬،‫ بن علي‬،‫بلعزوز‬ ‫ املؤتمر‬:‫ في‬.‫ دراسة وضعية شرعية‬:‫املالية العاملية والبحث عن مخرج لها‬

‫الدولي الرابع بالكويت حول األزمة االقتصادية العاملية من منظور‬ .2010/12/16-15 ،‫ الكويت‬،‫ كليـة العلـوم الداريـة‬،‫االقتصاد السالمي‬ ‫ أهمية التصنيف االئتماني في تخفيض املديونية‬.)2010( .‫ عبد السالم‬،‫التميمي‬ .‫ دار الفكر الجامعي‬:‫ مصر‬،‫ القاهرة‬.‫الخارجية‬ ‫ املؤتمر االزمة‬:‫ في‬.‫ التصنيف االئتماني للمصارف‬.)2010( .‫ سليمان‬،‫الخويلد‬ .‫ بدون تاريخ‬،‫ لبنان‬،‫املالية العاملية وكيفية معالجات آثارها‬ .‫ الطبعة الثانية‬.‫ تحليل األداء املالي للمؤسسات‬.)2017( .‫ عبد الرحمن‬،‫رشيد‬ .‫ دار حافظ للنشر‬:‫ لبنان‬،‫بيروت‬

:‫ التصنيف االئتماني وآفاق تطبيقه في االقتصاد السوري‬.)2011( .‫ رامي‬،‫زعتري‬ ،‫ حلب‬،‫ جامعة حلب‬،‫ رسالة ماجستير غير منشورة‬،‫دراسة تطبيقية‬

.‫سوريا‬ ‫ دور وكاالت التصنيف االئتماني في حساب معدل كفاية‬.)2017( .‫ زرقان‬،‫سهام‬ ‫ مجلة الدراسات االقتصادية‬.‫رأس املال وفقا ملتطلبات لجنة بازال‬ .101-89 ،)3(10 ،‫ الجزائر‬،‫ جامعة الشهيد حمة الخضر‬،‫واملالية‬ ‫ أرقام‬،2030 ‫ االقتصاد السعودي ورؤية‬.)2019( .‫ عبد الرحمن‬،‫السهلي‬ .‫ نجد للنشر والتوزيع‬:‫ السعودية‬،‫ الرياض‬.‫وحقائق‬ ‫ التصنيف االئتماني للمصارف السالمية وأثرة في تطوير‬.)2013( .‫ حمزة‬،‫الصالح‬ ،‫ ندوة املصارف السالمية وتحديات العوملة‬:‫ في‬.‫ُالسوق املالية السالمية‬ .‫ بدون تاريخ‬،‫عمان‬ :‫ في‬.‫ املصارف السالمية والتصنيف االئتماني‬.)2009 ( .‫ ادريس‬،‫عبد السالم‬ .‫ بدون تاريخ‬،‫ السودان‬،‫مؤتمر املصرفية السالمية وقفات للتقييم‬ ‫ دراسة‬،‫ متطلبات التصنيف االئتماني للبنوك‬.)2016( .‫ حمدان‬،‫العبد الوهاب‬ ،‫ القاهرة‬.‫ مجموعة دراسات مصرفية‬،‫تطبيقية على البنوك الخليجية‬ .‫ مكتبة الرحاب للنشر والتوزيع‬:‫مصر‬ ‫ دور وكاالت التصنيف االئتماني في صناعة األزمات في‬.)2013( .‫ أحمد‬،‫مداني‬ ‫ االكاديمية للدراسات االجتماعية‬.‫االسواق املالية ومتطلبات إصالحها‬ .61-53 ،)2(5 ،‫والنسانية‬ ‫ دور وكاالت التصنيف االئتماني في تفعيل أداء البنوك‬.)2013( .‫ نسيبة‬،‫معروف‬ .‫ الجزائر‬،‫ جامعة العربي بن مهيدي ام البواقي‬،‫ رسالة ماجستير‬.‫التجارية‬ ‫ دور وكاالت التصنيف االئتماني في تقييم القيم‬.)2013( .‫ عبد الرحمن‬،‫مغاري‬ ،)1(3 ،‫ أبعاد اقتصادية‬.‫املالية وأثرها على سير األسواق املالية الدولية‬ .66-33 ‫ النظرية‬:‫ الدارة املالية‬.)2014( .‫ سعدون مهدي‬،‫ عدنان و الساقي‬،‫النعيمي‬ .‫ دار املسيرة‬:‫ األردن‬،‫ عمان‬.‫ الطبعة الخامسة‬.‫والتطبيق‬

Abdul Salam, I. (2009). Almasarif al'iislamiat waltasnif alaytmany 'Islamic banking and credit rating'. In: Islamic Banking Conference and Stages for Valuation, Sudan, 20/02/2010. [in Arabic] Al-Abdul-Wahab, H. (2016). Mutatalabat Altasnif Alaitimanii Lilbnwk, Dirasatan Tatbiqiatan Ealaa Albunuk Alkhalijia 'Banks' Credit Rating Requirements, An Applied Study on Gulf Banks, Group of Banking Studies'. Cairo, Egypt: Al-Rehab Library for Publishing and Distribution. [in Arabic] Al-Aqra ', A. (2017). Altasnif Alaitmaniu Al'usus Walmubadi 'Credit Rating: Basis

Thamer A. Alnoeran and Hmood H. Banikhalid (2021). The Impact of Credit Rate on Profitability: An Applied Study on the Saudi Banking Sector. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪269)2‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫اجلرائم اجلنائية يف موسم احلج وأثرها على‬ ‫اجملتمع املكي يف العصر اململوكي (‪923-648‬هـ)‬

‫يوسف بن نصرة هللا محمد‬

‫‪Youssef Bin NusrtAllah Mohammed‬‬

‫قسم العلوم االجتماعية‪ ،‬كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية‪ ،‬جامعة طيبة‪،‬املدينة املنورة‪،‬‬ ‫اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪05/05/2020‬‬

‫‪Criminal Crimes During the Hajj Season‬‬ ‫‪and their Impact on Meccan Society in the‬‬ ‫)‪Mamluk Era (1250-1517‬‬ ‫‪Social Science Department, College of Arts and Humanities. Taiba University, Medina, Saudi Arabia‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪28/03/2020‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/his/1010‬‬

‫امللخص‬ ‫وقعت الصراعات املختلفة أثناء موسم الحج وأدت إلى حدوث جرائم جنائية خالل‬ ‫العصر اململوكي‪ ،‬واقتصر البحث على الجرائم الجنائية في مكة املكرمة‪ .‬ويهدف‬ ‫البحث إلى التعرف على الدوافع وتحليل األسباب واألحداث والنتائج لتلك الجرائم‬ ‫الجنائية التي حدثت في تلك الفترة‪ .‬وقد تناول البحث مفهوم الجرائم ودوافعها؛‬ ‫اعات التي حدثت في مكة‪،‬‬ ‫لتحديد الجريمة‪ ،‬وفي هذا البحث عرض وتحليل للصر ً‬ ‫سواء أكانت بين أمراء مكة أو بينهم وبين أمراء الحج‪ ،‬وأيضا بين أمراء الحج‪ ،‬والتي‬ ‫أدت إلى وقوع الجرائم الجنائية‪ ،‬كما تطرق البحث لجهود السلطة اململوكية‬ ‫السياسية والعسكرية في إدارة الحج وحفظ النظام واألمن‪ ،‬وتناول البحث ً‬ ‫أيضا آثار‬ ‫تلك الجرائم على نواحي عدة‪.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬

‫َّ‬ ‫مطالب الحياة والذي ال يمكن َأن يتحقق إال‬ ‫إن األمن االجتماعي مطلب َّمن‬ ‫(الذي َأ ْط َع َم ُهم من ُ‬ ‫وع َو َآم َن ُهم ِم ْن خ ْو ٍف) قريش‪:‬‬ ‫ج‬ ‫بجهود البشر‪ .‬قال تعالى‪ِ :‬‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫حتمي لقول هللا ‪( :‬فيه َآي ٌ‬ ‫ات‬ ‫واجب‬ ‫املكرمة‬ ‫آية ‪َ .4‬ونشر األمن في‬ ‫مكة َد َخ َل ُه َك َ‬ ‫ان آم ًنا) آل عمران‪ :‬آية ‪ً ِ ِ .97‬‬ ‫َبي َن ٌ‬ ‫يم ۖ َو َ‬ ‫ات َّمق ُام إ ْب َراه َ‬ ‫وتطبيقا‬ ‫ن‬ ‫م‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ً‬ ‫النبيﷺ‪" :‬يا بني عبد مناف! ال تمنعوا أحدا طاف بهذا البيت وصلى؛ أية‬ ‫ساعة شاء؛ من ليل أو نهار"‪ )1(.‬فإذن أمن وسالمة الفرد واملجتمع وسالمتهم‬ ‫في مكة املكرمة مطلب أساس ي على الدولة واملجتمع والفرد تجاه أي خطر‪،‬‬ ‫كجريمة القتل والخطف والسرقة واالعتداء وغير ذلك من الجرائم؛‬ ‫لتحقيق وتوفير االستقرار والطمأنينة خاصة في موسم الحج‪ .‬وقد مرت دولة‬ ‫املماليك (‪923-648‬ه‪1517-1250 /‬م) منذ قيامها وفي بعض العهود‬ ‫بظروف وتحديات داخلية وخارجية أثرت على األوضاع الداخلية في مكة‬ ‫املكرمة‪ ،‬كما كان التنافس والصراع السياس ي بين أمراء مكة له تأثير واضح‬ ‫على استقرار األحوال في مكة‪ ،‬وربما كانت تلك الظروف لها عالقة مباشرة أو‬ ‫غير مباشرة بحدوث الجرائم‪.‬‬ ‫وظهرت عناية العديد من سالطين دولة املماليك بضبط األمن الداخلي ًفي‬ ‫طرق الحج وطرق القوافل في املدن السيما في مكة املكرمة‪ ،‬وقاموا أيضا‬ ‫بدور إيجابي في الجوانب اإلدارية والسياسية والعسكرية واالجتماعية؛‬ ‫للتقليل من حدة الجرائم خاصة في موسم الحج‪.‬‬ ‫وتقع ًمكة املكرمة في غرب اململكة ًالعربية السعودية بين خطي طول ‪49/39‬‬ ‫شماال وخطي عرض ‪ 25/21‬شماال‪ )2(.‬كما تعتبر مكة املكرمة محطة تجارية‬ ‫ذات موقع استراتيجي؛ ً‬ ‫نظرا لوجود األسواق املختلفة فيها وقدوم القبائل‬ ‫العربية إليها قبل اإلسالم‪ ،‬وقدوم الحجاج إليها بعد اإلسالم‪ ،‬فهي تمثل‬ ‫منطقة تجارية تحط فيها السلع والبضائع من عدة جهات داخلية‬ ‫وخارجية‪)3 (.‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪criminal crimes, conflicts, the princes of Mecca, the Hajj princes, military measures‬‬

‫الجرائم الجنائية‪ ،‬الصراعات‪ ،‬أمراء مكة‪ ،‬أمراء الحج‪ ،‬اإلجراءات العسكرية‪ ،‬إدارة األوضاع األمنية‪ ،‬آثار الجرائم‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪Various conflicts occurred during the Hajj season. These led to criminal activities‬‬ ‫‪during the Mamluk era, and research focused on crimes in Makkah Al‬‬‫‪Mukarramah. The research aims to identify the motives and analyze the causes,‬‬ ‫‪events, and results of the criminal activities that occurred during this period. The‬‬ ‫‪research dealt with the crimes and their intentions and defined the crimes. This‬‬ ‫‪research contains a presentation and analysis of the conflicts that transpired in‬‬ ‫‪Mecca between either the princes of Mecca or the princes of the Hajj, which‬‬ ‫‪resulted in an increase in criminal activity. The research revealed the efforts of the‬‬ ‫‪Mamluk authority regarding the political and military aspects of Hajj management,‬‬ ‫‪order, and security. The research also examined the impacts of these crimes from‬‬ ‫‪several angles.‬‬

‫‪ .2‬الدراسات السابقة‬

‫ً‬ ‫اقتصرت الدراسات السابقة على الجرائم عموما‪ ،‬ولم تتعرض للجرائم‬ ‫الجنائية إال في حاالت قليلة‪ ،‬ومن تلك الدراسات‪:‬‬ ‫• (إمارة الحج في عصر الدولة اململوكية وأثرها على األوضاع الداخلية)‬ ‫وهي رسالة ماجستير للباحثة عائشة العبدلي ‪-‬غير منشورة‪ -‬قدمت‬ ‫دراسة مقتضبة عن النزاعات بين األمراء وعن بعض الجرائم دون‬ ‫التركيز على الجرائم الجنائية‪.‬‬ ‫ماجستير‬ ‫رسالة‬ ‫اململوكي)‬ ‫• (الفتن والكوارث في مكة املكرمة في العصر‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫للباحثة أمل الزهراني ‪-‬غير منشورة‪ -‬عرضت وصفا سريعا ومختصرا‬ ‫ً‬ ‫أحيانا للفتن دون تحليل أكثر األحداث‪.‬‬ ‫العصر‬ ‫• (الجرائم والعقوبات في الحجاز وأثرها في املجتمع خالل ُ‬ ‫غير منشورة‪ -‬وتعد‬ ‫اململوكي) وهي رسالة دكتوراه للباحثة ريم السابح ‪ً -‬‬ ‫هذه الدراسة هي األحدث واألشمل للجرائم عموما‪ ،‬ولكن عندما‬ ‫تطرقت الباحثة للجرائم في موسم الحج كانت النماذج معدودة في ما‬ ‫يخص الجرائم الجنائية‪.‬‬ ‫ويقتصر هذا البحث على دراسة الجرائم الجنائية التي حدثت في مكة‬ ‫املكرمة واملشاعر املقدسة في موسم الحج خالل العصر اململوكي‪ ،‬وهذه‬ ‫الدراسة تعتمد على الوصف والتحليل مما كتبته املصادر وقتذاك‪.‬‬

‫‪ .3‬أهداف الدراسة‬ ‫تهدف الدراسة إلى التعرف على مفهوم الجريمة الجنائية ومعرفة أنواعها‬ ‫وأسبابها‪ .‬كما تهدف الدراسة إلى الوقوف على أشهر الجرائم الجنائية في‬ ‫موسم الحج واملشاعر املقدسة‪ ،‬والتعرف على العقوبات وطرق العالج التي‬ ‫اتبعها السالطين وأشراف مكة للحد من تلك الجرائم‪.‬‬

‫‪ .4‬أهمية املوضوع‬

‫تكمن أهمية هذا البحث في إثراء املحتوى العلمي التاريخي فيما يتعلق‬ ‫بقضايا الجرائم الجنائية في موسم الحج‪ ،‬وإبراز دور السلطة اململوكية في‬

‫(‪ )1‬رواه جبير بن مطعم ‪ ، ‬محمد ناصرالدين األلباني‪ ،‬سلسلة األحاديث الصحيحة وش يء من فقهها وفوائدها‪،‬‬ ‫‪ .1218/7‬وهو مخرج في " اإلرواء " برقم‪.)239 -238/2( ،‬‬ ‫(‪ )2‬جيوماتيكا‪ ،‬أطلس مدينة مكة املكرمة واملشاعراملقدسة‪ ،‬ص‪.14‬‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬يوسف بن نصرة هللا محمد‬

‫(‪ )3‬أشواق مليباري‪ ،‬األسواق في مدينة مكة املكرمة‪ ،‬ص‪.41‬‬

‫‪myousef@hotmail.com ،00966505317376‬‬

‫‪Corresponding Author: Youssef Bin NusrtAllah Mohammed‬‬

‫‪270‬‬

‫يوسف بن نصرة هللا محمد‪ .)2021( .‬الجرائم الجنائية في موسم الحج وأثرها على املجتمع املكي في العصراململوكي (‪923-648‬هـ)‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫محاولة القضاء على الجرائم الجنائية وعدم تكرارها‪ ،‬وإلقاء الضوء على‬ ‫اآلثار املتعددة التي خلفتها الجرائم الجنائية‪.‬‬

‫•‬

‫‪ .5‬التمهيد‬ ‫‪ .5.1‬الجريمة لغة واصطالحا‪:‬‬

‫•‬

‫ً‬ ‫لغة‪ :‬من ُ‬ ‫التعدي‪ ،‬والجرم‪ :‬الذنب‪ ،‬والجرم‪ :‬مصدر‬ ‫الج ْر ُم وهو‪:‬‬ ‫الجريمة‬ ‫ً‬ ‫الجارم الذي َي ْجرم نفسه وقومه شرا‪ .‬وفالن له جريمة َّ‬ ‫إلي أي جرم‪ .‬والجارم‪:‬‬ ‫ِ‬ ‫ً‬ ‫الجاني‪ .‬واملجرم‪ :‬املذنب‪)4(.‬‬ ‫واصطالحا‪ :‬محظورات شرعية زجر هللا تعالى عنها‬ ‫بحد أو تعزير‪ ،‬ولها عند التهمة حال استبراء تقتضيه السياسة الدينية‪ ،‬ولها‬ ‫عند ثبوتها وصحتها حال استيفاء توجبه األحكام الشرعية‪ ) 5 (.‬والجناية‪:‬‬ ‫الذنب والجرم وما يفعله اإلنسان مما يوجب عليه العقاب أو القصاص في‬ ‫الدنيا واآلخرة‪ )6(.‬والجناية‪ :‬كل فعل عدوان على نفس أو مال‪ .‬لكنها في العرف‬ ‫مخصوصة بما يحصل فيه التعدي على األبدان‪ ،‬وسموا الجنايات على‬ ‫األموال غصبا‪ ،‬ونهبا‪ ،‬وسرقة‪ ،‬وخيانة‪ ،‬وإتالفا‪)7(.‬‬

‫‪ .5.2‬أنواع الجرائم‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬

‫االعتداء على النفس‪ :‬مثل القتل‪ ،‬وله صور كثيرة ستتضح الحقا‪.‬‬ ‫االعتداء على األموال‪ :‬مثل السرقة والنهب والربا والرشوة والضرائب‪.‬‬ ‫االعتداء على النسل‪ :‬مثل الزنا‪.‬‬ ‫االعتداء على العقل‪ :‬مثل شرب الخمر‪.‬‬ ‫االعتداء على الدين‪ :‬مثل الزندقة أو إشهار املذهب الرافض ي‪)8(.‬‬

‫‪ .5.3‬دو افع الجرائم‪:‬‬

‫ً‬ ‫تكثر دوافع الجرائم ًبحسب األحداث السابقة للجريمة‪ ،‬وتختلف أيضا من‬ ‫جريمة ألخرى‪ ،‬وأحيانا يتكرر الدافع وتختلف الجريمة‪ ،‬وتنحصر الدوافع في‬ ‫كونها إما دوافع سياسية أو اقتصادية أو اجتماعية أو شخصية‪ ،‬ولو أردنا‬ ‫أن نفصل هذه الدوافع فمن أهمها‪:‬‬ ‫‪ .1‬الطمع السياس ي بين األشراف‬ ‫‪ .2‬تعسف بعض أمراء الحج‬ ‫‪ .3‬االعتداء على أموال التجار والحجاج‬ ‫‪ .4‬العصيان وعدم الطاعة‬ ‫‪ .5‬فرض املكوس والجباية‬ ‫‪ .6‬املشاجرات والعزل والتمرد‬ ‫‪ .7‬تدخل التجار في األمور اإلدارية‬ ‫‪ .8‬النزاع بين الحجاج‬ ‫‪ .9‬ضعف بعض السالطين‬ ‫‪ .10‬أعمال الربا والرشوة والتزوير‪)9(.‬‬

‫‪ .5.4‬مالمح األوضاع السياسية في مكة‪:‬‬ ‫حكم مكة املكرمة خالل فترة البحث الزمنية مجموعة من األمراء األشراف‪،‬‬ ‫(‪ )4‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪.91/12 ،‬‬ ‫(‪ )5‬املاوردي‪ ،‬األحكام السلطانية‪ ،‬ص‪.322‬‬ ‫(‪ )6‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪.154/14 ،‬‬ ‫(‪ )7‬ابن قدامة‪ ،‬املغني‪.259/8 ،‬‬ ‫(‪ )8‬محمد أبو زهرة‪ ،‬الجريمة والعقوبة في الفقه اإلسالمي‪ ،‬ص‪.40‬‬ ‫(‪ )9‬محمد أبو زهرة‪ ،‬الجريمة والعقوبة في الفقه اإلسالمي‪ ،‬ص‪.45‬‬ ‫(‪ )10‬حسن بن علي بن قتادة بن إدريس بن مطاعن‪ ،‬أميرمكة وينبع‪ .‬ولى إمارة مكة نحو أربع سنين ‪651-647‬ه‪.‬‬ ‫الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين‪.397/3 ،‬‬ ‫(‪ )11‬الدولة الرسولية‪ ،‬قامت في اليمن سنة ‪628‬ه‪1231 /‬م على يد املؤسس األمير نورالدين عمر بن علي بن‬ ‫رسول‪ ،‬وسقطت سنة ‪858‬ه‪1454 /‬م‪ .‬فرج السبيعي‪ ،‬الدولة الرسولية في اليمن‪ ،‬ص‪.12‬‬ ‫(‪ )12‬محمد بن حسن بن علي بن قتادة بن إدريس بن مطاعن‪ ،‬أبو نمي األول حكم مكة سنة ‪653‬هـ‪1255 /‬م‪ ،‬وتوفي‬ ‫سنة ‪701‬هـ‪1301 /‬م‪ .‬الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين‪.148/2 ،‬‬ ‫(‪ )13‬الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين‪.397/3 ،‬‬ ‫(‪ُ )14‬ح َم ْيضة بن أبي نمي محمد بن الحسن ُبن علي‪ ،‬أميرمكة‪ .‬وليها سنة ‪701‬هـ‪1301/‬م مشتركا هو وأخوه رميثة‪،‬‬ ‫ثم قامت بينهما الفتن واستمرت طويال إلى أن قتل حميضة‪ ،‬غيلة‪ ،‬في وادي نخلة سنة ‪720‬ه‪ .‬العقد الثمين‪،‬‬ ‫‪445/3‬؛ الزركلي‪ ،‬األعالم ‪.285/2‬‬ ‫(‪ )15‬رميثة بن أبي نمي محمد بن الحسن بن علي‪ ،‬من أمراء مكة‪ .‬وليها مشتركا مع أخيه حميضة‪ ،‬وانفرد باألمرسنة‬ ‫‪745-738‬هـ ونزل عن اإلمارة ألوالده‪ .‬العقد الثمين‪100/4 ،‬؛ الزركلي‪ ،‬األعالم‪.33/3 ،‬‬ ‫(‪ )16‬عطيفة بن أبي نمي محمد بن الحسن بن علي‪ ،‬تولى إمارة مكة سنة ‪701‬هـ وعزل سنة ‪704‬ه وأعيد سنة ‪719‬ه‬ ‫فأحسن السيرة ولم يتعرض ألموال الناس‪ ،‬كف العبيد‪ .‬واستمرإلى سنة ‪738‬ه‪ .‬املقريزي‪ ،‬السلوك ‪188/3‬؛‬ ‫الزركلي‪ ،‬األعالم ‪.237/4‬‬ ‫(‪ )17‬الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين‪.445/3 ،‬‬ ‫(‪ )18‬ثقبة بن رميثة بن أبي نمي‪ ،‬أميرمكة‪ .‬تولى اإلمارة سنة ‪761‬ه واستقل بها إلى أن مات ‪763‬ه‪ .‬الزركلي‪ ،‬األعالم‪،‬‬ ‫‪.100/2‬‬ ‫(‪ )19‬عجالن بن رميثة بن أبي نمي‪ ،‬أميرمكة كان أول قدومه من مصرسنة ‪746‬ه فخلع عليه واستقرعوض أبيه‬ ‫وهو حي ثم قدم سنة ‪751‬ه وقد ركب عليه أخوه ثقبة فاستخدم جندا واستمرهو وأخوه ثقبة شريكين‪ ،‬وتوفي سنة‬ ‫‪770‬ه‪ .‬العقد الثمين‪196/5 ،‬؛ ابن حجز‪ ،‬الدررالكامنة في أعيان املائة الثامنة‪.266/3 ،‬‬

‫ويمكن تقسيم ذلك إلى أطوار كانت على النحو التالي‪:‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الطور األول‪ :‬في عهد الشريف حسن بن علي(‪ُ )10‬وي ُّ‬ ‫عد أول حكام مكة زمن فترة‬ ‫البحث‪ ،‬وهو الذي استطاع القضاء على كتيبة الدولة الرسولية(‪ )11‬في مكة‬ ‫واستقل بحكمها‪ ،‬وذلك في آواخر عام ‪647‬ه‪1249 /‬م وبداية عام ‪648‬ه‪/‬‬ ‫‪1250‬م‪ .‬وجاء من بعده الشريف أبو نمي محمد بن حسن(‪ )12‬وكانت واليتهما‬ ‫بين سنتي ‪701-647‬ه‪1301-1249 /‬م‪)13(.‬‬ ‫الطور الثاني‪ :‬وهي الفترة التي تدهورت فيها األوضاع السياسية في مكة‪،‬‬ ‫وكانت بين سنتي ‪746-701‬ه‪1345-1301 /‬م‪ .‬وهي فترة االضطرابات‬ ‫السياسية والتي تمثلت في حكم كل من‪ :‬حميضة(‪ – )14‬رميثة(‪ – )15‬عطيفة(‪)16‬‬ ‫(أوالد أبي نمي)‪)17(.‬‬ ‫الطور الثالث‪ :‬هي الفترة التي شهدت تزايد النفوذ اململوكي‪ ،‬والتي امتدت من‬ ‫عام ‪797-746‬ه‪1395 -1345 /‬م‪ .‬وتمثل فيها حكم كل من‪ :‬ثقبة (‪) 18‬‬ ‫وعجالن(‪( )19‬ابني رميثة بن أبي نمي) وأحمد(‪ )20‬وعلي(‪( )21‬أبناء عجالن)‪)22(.‬‬ ‫الطور الرابع‪ :‬املتمثل في إمارة حسن بن عجالن(‪( )23‬األولى والثانية) وكذلك‬ ‫إمرة ابنه بركات(‪ )24‬وكانت بين سنتي (‪859-798‬ه‪1455 -1396 /‬م)‪)25(.‬‬ ‫الطور الخامس‪ :‬تمثل في إمارة محمد بن بركات بن حسن(‪ )26‬واستمر هذا‬ ‫الطور خالل الفترة املمتدة بين سنتي (‪923-859‬ه‪1517 -1455 /‬م) وفي‬ ‫نهاية هذا الطور زال حكم دولة املماليك‪)27(.‬‬

‫وكانت بداية دخول مكة في الخالفات السياسية إبان حكم املماليك أثناء‬ ‫حكم الشريف أبي نمي محمد بن حسن‪ ،‬والذي كان يحكم باملشاركة مع‬ ‫عمه إدريس بن قتادة(‪ )28‬عام ‪669‬ه‪1270 /‬م لكنه أخرجه من مكة؛ مليل‬ ‫إدريس إلى صاحب اليمن‪ ،‬وكتب أبو نمي بذلك للسلطان الظاهر بيبرس‬ ‫ً‬ ‫منفردا في إمرة مكة بشروط وهي‪:‬‬ ‫البندقداري(‪ )29‬ووافق السلطان على تثبيته‬ ‫ً‬ ‫تسبيل بيت هللا للعاكف والباد‪ ،‬وأال يؤخذ عنه حق‪ ،‬وال يمنع زائرا في ليل أو‬ ‫نهار‪ ،‬وأال يتعرض إلى تاجر وال حاج بظلم‪ ،‬وأن تكون الخطبة والسكة له‪،‬‬ ‫وألبي نمي على ذلك عشرون ألف درهم في كل سنة‪ )30 (.‬ولم يشأ الظاهر‬ ‫بيبرس التدخل في شؤون أمراء مكة الخاصة أو حتى فيما يتعلق بإمارة مكة‪،‬‬ ‫ويرجع ذلك إلى حداثة قيام دولة املماليك‪ ،‬وانشغال املماليك بالجهاد ضد‬ ‫الفرنج‪ ،‬والتصدي للمغول‪ ،‬وإصالح األمور الداخلية في مصر والشام‪.‬‬ ‫وحرص بيبرس على تهدئة األوضاع السياسية في مكة واإلصالح بين أمراء‬ ‫مكة‪ ،‬وعين لهذه املهمة ً‬ ‫نائبا عنه هو شمس الدين مروان الظاهري‪ .‬وعادت‬ ‫النزاعات مرة ثانية بعد وفاة أبي نمي سنة ‪701‬ه‪1301 /‬م الذي كان قد أعلن‬ ‫قبيل وفاته بأن ابنيه حميضة ورميثة شريكان معه في إمارة مكة‪ ،‬وقد طالب‬ ‫كل من أبي الغيث(‪ )31‬وعطيفة ‪-‬أبناء أبي نمي‪ -‬بإمرة مكة‪ ،‬ومعهما منازع ثالث‬ ‫وهو محمد بن إدريس‪ )32 (،‬وقد ساند السلطان محمد بن قالوون (‪-698‬‬ ‫‪708‬ه‪1308-1299 /‬م) أبا الغيث وعطيفة على تولي إمرة مكة؛ ولكنهما لم‬ ‫يحسنا ً‬ ‫صنعا في إدارة شؤون مكة وعزال بأمر السلطان اململوكي في عام‬ ‫‪704‬ه‪1304 /‬م وإعادة حميضة ورميثة بعد إخراجهما من السجن في مصر‬ ‫إلى إمارة مكة بمرسوم من السلطان‪)33 (.‬‬ ‫وذكرت العديد من املصادر تكرار الخالفات السياسية بين أمراء مكة الذين‬ ‫وصلوا إلى إمارة مكة حتى نهاية عصر املماليك وسنقف على أهم الخالفات‬ ‫ً‬ ‫سلبا أو ً‬ ‫الحقا‪ .‬كما أن دور سالطين املماليك‪ً ،‬‬ ‫ايجابا‪ ،‬كان له تأثير في الحد‬ ‫(‪ )20‬أحمد بن عجالن بن رميثة بن أبي نمي‪ ،‬استقل بإمارة مكة بعد وفاة أبيه سنة ‪ 777‬هـ واستمربها إلى أن توفي‬ ‫سنة ‪778‬ه‪ ،‬وكان كريما حسن السيرة‪ ،‬رغب كثيرمن التجارفي أيامه بسكنى مكة لعدله‪ .‬الدررالكامنة في أعيان‬ ‫املائة الثامنة‪237/1 ،‬؛ الزركلي‪ ،‬األعالم‪.168/1 ،‬‬ ‫(‪ )21‬علي بن عجالن بن رميثة بن أبى ّ‬ ‫نمى‪ ،‬تولى إمارة مكة سنة ‪789‬ه‪ ،‬وحكم ثمان سنين‪ ،‬وقتل سنة ‪797‬ه‪.‬‬ ‫الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين‪.281/5 ،‬‬ ‫(‪ )22‬الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين‪.189/5 ،‬‬ ‫(‪ )23‬حسن بن عجالن بن رميثة بن أبي نمي‪ ،‬تولى إمارة مكة سنة ‪798‬ه‪ ،‬وعزل وأعيد مرتين‪ .‬ثم توجه سنة ‪828‬هـ‬ ‫إلى مصر للقاء السلطان برسباي‪ ،‬فتوفي فيها‪ .‬الزركلي‪ ،‬األعالم‪.198/2 ،‬‬ ‫(‪ )24‬بركات بن حسن‪ ،‬تولى إمارة مكة شريكا مع والده‪ ،‬واستقل بها سنة ‪829‬ه‪ ،‬وعزل سنة ‪845‬ه ثم حكم مرة‬ ‫ثانية سنة ‪850‬ه إلى أن توفي سنة ‪859‬ه‪ .‬ابن تغري‪ ،‬املنهل الصافي‪.346/3 ،‬‬ ‫(‪ )25‬الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين‪.335/5 ،‬‬ ‫(‪ )26‬محمد بن بركات بن حسن بن عجالن‪ ،‬تولى بعد وفاة أبيه سنة ‪ 859‬ه وكان على ش يء من العلم‪ ،‬وفيه فضائل‪.‬‬ ‫بنى في مكة عمارات لم يسبق إلى مثلها‪ .‬واستمرفي اإلمارة إلى أن توفي‪ .‬الزركلي‪ ،‬األعالم‪.51/6 ،‬‬ ‫(‪ )27‬العصامي‪ ،‬سمط النجوم العوالي‪.288 ،54/4 ،‬‬ ‫(‪ )28‬إدريس بن قتادة بن إدريس بن مطاعن‪ ،‬ولى حكم مكة نحو سبع عشرة سنة‪ ،‬شريكا البن أخيه أبي نمي في أكثر‬ ‫هذه املدة‪ ،‬وفي سنة ‪669‬هـ دارت حرب بينه وبين أبي نمي في مكة وقيل في خليص‪ ،‬وظفرأبو نمي بإدريس‪ ،‬فألقاه عن‬ ‫جواده ونزل إليه ّ‬ ‫وحز رأسه‪ .‬الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين‪.175/3 ،‬‬ ‫(‪ )29‬الظاهربيبرس البندقداري‪658( ،‬ه‪676 /‬ه) كانت بداية نشأته وتربيته مع أستاذه األمير عالء الدين أيدك ين‬ ‫البندقداري عندما اشتراه سنة ‪640‬ه‪1243/‬م تقريبا‪ ،‬وكان عمره وقتذاك أربعة عشرعاما‪ ،‬وكان مالزما له فتعلم‬ ‫منه الكثير‪ ،‬ثم اشتراه امللك الصالح نجم الدين أيوب وترقى في خدمته‪ .‬املقريزي‪ ،‬السلوك‪.520/1 ،‬‬ ‫(‪ )30‬ابن عبد الظاهر‪ ،‬الروض الزاهر‪ ،‬ص‪.351‬‬ ‫(‪ )31‬أبو الغيث محمد بن حسن بن علي‪ ،‬من أمراء مكة‪ .‬تولى إمرة مكة مع أخيه عطيفة سنة ‪701‬ه‪ ،‬ثم تولى مرة‬ ‫ثانية إمارة مكة سنة ‪713‬ه‪ .‬الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين‪.448/3 ،‬‬ ‫(‪ )32‬محمد بن إدريس بن قتادة بن إدريس بن مطاعن‪ ،‬تولى إمارة مكة مشاركة مع أبي الغيث سنة ‪701‬ه‪ .‬العقد‬ ‫الثمين‪.117/2 ،‬‬ ‫(‪ )33‬الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين ‪.332/1‬‬

‫‪Yousef Bin NusrtAllah Mohammed (2021). Criminal Crimes During the Hajj Season and their Impact on Meccan Society in the Mamluk Era (1250-1517).‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences. Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪271‬‬

‫يوسف بن نصرة هللا محمد‪ .)2021( .‬الجرائم الجنائية في موسم الحج وأثرها على املجتمع املكي في العصراململوكي (‪923-648‬هـ)‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫من النزاع بين األشراف أو استمرارها؛ وأيا كان هذا أو ذاك فقد كانت تلك‬ ‫النزاعات لها تأثير على عدة جوانب في الحياة العامة‪ ،‬فكثرت الجرائم‬ ‫الجنائية في موسم الحج مثل القتل والنهب والسرقة وانعدام األمن‪.‬‬ ‫‪ .6‬اجلرائم اجلنائية يف موسم احلج‬

‫‪ .6.1‬الصراع السياس ي بين أمراء مكة‪:‬‬

‫بدأت الصراعات على إمارة مكة بين األشراف بشكل ملحوظ منذ قيام دولة‬ ‫املماليك حتى نهايتها حيث تخللتها فترات من الهدوء واالستقرار السياس ي في‬ ‫مكة‪ ،‬ومن أهم أسباب ذلك الصراع هو التنافس على إمارة مكة‪ ،‬ولو كلف‬ ‫ذلك قتل األخ أو العم أو غيرهما‪ .‬والسؤال الذي يطرح نفسه‪ ،‬ما سبب تكرار‬ ‫هذا الصراع في عصر الدولة اململوكية والذي قد بلغ أكثر من ثالثين حادثة؟‬ ‫والجواب هناك عدة أسباب نستنتجها من األحداث وتصرف الدولة اململوكة‬ ‫مع أمراء مكة آنذاك‪ ،‬منها‪ :‬الطمع في إمارة مكة واملال والجاه‪ً ،‬أو التعامل‬ ‫باللين من جانب السالطين في كثير من األحيان وبالشدة أحيانا قليلة‪ ،‬أو‬ ‫النشغال السالطين في الجهاد ضد الفرنج واملشاكل الداخلية في مصر‬ ‫والشام‪ ،‬أو الهتمام بعض السالطين بأمور التجارة بين الشرق والغرب‪،‬‬ ‫وتركت األشراف ينشغلون فيما بينهم؛ ألن عوائد التجارة أخذت جل‬ ‫اهتمامهم‪ ،‬أو لخوف السلطة اململوكية من فقد السيادة الدينية وهي‬ ‫بحاجة إلى هذه السيادة منذ قيامها حتى تعترف كل مناطق العالم اإلسالمي‬ ‫بها فآثرت أن تميل إلى سياسة اإلصالح وتهدئة األوضاع بين األشراف‪ .‬وعلى‬ ‫أي حال سنعرض نماذج من تلك الصراعات التي حدثت بين األشراف‪.‬‬ ‫كان الشريف الحسن بن علي بن قتادة يحكم مكة بعد أن انتزعها من ملك‬ ‫ُ‬ ‫اليمن امللك املنصور(‪ )34‬سنة ‪647‬ه‪1249/‬ه‪ .‬وقتل حسن بن علي بسبب‬ ‫الطمع السياس ي في الحكم‪ ،‬إذ أقدم عليه ابن عمه الشريف جماز بن حسن‬ ‫بن قتادة(‪ )35‬الذي أغرى قائد الحملة الشامية بمساعدته في انتزاع الحكم‬ ‫من الشريف حسن مقابل الدعاء للملك الناصر يوسف بن محمد(‪ )36‬فتمت‬ ‫املؤامرة وقتل الشريف حسن بن علي سنة ‪651‬ه‪1253 /‬م‪ .‬ونقض العهد‬ ‫الذي كان للملك الناصر وجعل الخطبة للمظفر صاحب اليمن‪ )37(.‬وفر‬ ‫الشريف جماز بن حسن إلى ينبع عندما قدم عمه الشريف راجح بن قتادة‪،‬‬ ‫ودخل مكة وحكمها حتى شهر ربيع األول سنة ‪652‬ه‪1254 /‬م‪ .‬وبسبب‬ ‫الطمع السياس ي أي ً‬ ‫ضا وعدم استطاعة الشريف راجح أن يكبح جماح ابنه‬ ‫الشريف غانم فقد أخرج والده من مكة دون قتال‪ ،‬وحكم حتى شهر شوال‬ ‫من السنة نفسها‪ ،‬وفيها دخل إدريس بن قتادة‪ ،‬وأبو نمي محمد بن حسن‬ ‫بن علي بن قتادة بعد قتال مات فيه ثالثة رجال استطاعا انتزاع إمارة مكة‬ ‫من الشريف غانم‪)38(.‬‬ ‫وقد يؤدي الطمع في السلطة إلى الغدر ونقض العهد وهذا ما فعله الشريف‬ ‫أبو نمي محمد بن حسن ابن قتادة مع عمه إدريس بن علي املشترك معه في‬ ‫إمرة مكة‪ ،‬فقد تغلب عليه وأخرجه في سنة ‪654‬ه‪1256 /‬م‪ ،‬ثم اصطلحا‪،‬‬ ‫وفي سنة ‪667‬ه‪1269 /‬م أخرج أبو نمي عمه إدريس مرة ثانية‪ ،‬وعاد بعقد‬ ‫صلح بينهما‪ ،‬وتغلب الشريف إدريس على أبي نمي في سنة ‪669‬ه‪1270 /‬م‬ ‫وأخرجه من مكة‪ ،‬وتوجه أبو نمي إلى ينبع وعاد بقوة وتقاتل مع عمه إدريس‬ ‫(‪ )34‬امللك املنصور‪647-628( ،‬ه‪ 1250-1231 /‬م) هو عمربن علي بن رسول مؤسس الدولة الرسولية‪ .‬الخزرجي‪،‬‬ ‫العقود اللؤلوية في تاريخ الدولة الرسولية‪.51/1 ،‬‬ ‫(‪ )35‬جماز بن حسن بن قتادة الحسني‪ ،‬دامت واليته إلى آخريوم من ذي الحجة سنة إحدى وخمسين وستمائة‪.‬‬ ‫الفاس ي‪ ،‬شفاء الغرام بأخبارالبلد الحرام‪.240/2 ،‬‬ ‫(‪ )36‬امللك الناصر‪ ،‬يوسف بن محمد بن غازي صالح الدين يوسف بن أيوب‪ ،‬صاحب حلب ودمشق‪ .‬كان محبا‬ ‫لألدب والعلم‪ ،‬أنشأ مدرسته بدمشق‪ ،‬وحضرها يوم التدريس‪ ،‬وأنشأ الرباط الكبير‪ ،‬له عدة أوقاف‪ ،‬قتله هوالكو‬ ‫بعد معركة عين جالوت سنة ‪659‬ه‪ .‬ابن حبيب‪ ،‬درة األسالك‪175/1 ،‬؛ ابن تغري‪ ،‬النجوم الزاهرة‪202/7 ،‬؛‬ ‫الزركلي‪ ،‬األعالم‪.249/8 ،‬‬ ‫(‪ )37‬ابن فهد‪ ،‬إتحاف الورى بأخبارأم القرى‪.74/3 ،‬‬ ‫(‪ )38‬الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين‪331/1 ،‬؛ ابن فهد‪ ،‬إتحاف الورى‪.76/3 ،‬‬ ‫(‪ )39‬خليص‪ ،‬حصن بين مكة واملدينة‪ ،‬شمال مكة ويبعد عنها ‪100‬كم‪ .‬ياقوت الحموي‪ ،‬معجم البلدان ‪387/2‬؛‬ ‫عاتق البالدي‪ ،‬معجم معالم الحجاز‪ ،‬ص‪.566‬‬ ‫(‪ )40‬الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين‪331/1 ،‬؛ ابن فهد‪ ،‬إتحاف الورى‪99-78/3 ،‬؛ الجزيري‪ ،‬الدررالفرائد‪.379/1 ،‬‬ ‫(‪ )41‬أبو الغيث بن أبي نمي محمد بن الحسن بن علي‪ ،‬من أمراء مكة‪ .‬تولى إمرة مكة مع أخيه عطيفة سنة ‪701‬ه‪،‬‬ ‫ثم تولى مرة ثانية إمارة مكة سنة ‪713‬ه‪ .‬الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين‪.448/3 ،‬‬ ‫(‪ )42‬بيبرس الجاشنكيراملنصوري‪ ،‬ركن الدين‪ ،‬امللك املظفر‪ ،‬من سالطين املماليك بمصروالشام‪ .‬وتسلطن في ‪13‬‬ ‫شوال سنة ‪708‬هـ ولقب باملظفر‪ ،‬توفي سنة ‪709‬ه‪ .‬ابن حجر‪ ،‬الدررالكامنة‪407/5 ،‬؛ الزركلي‪ ،‬األعالم‪.79/2 ،‬‬ ‫(‪ )43‬ابن أيبك‪ ،‬كنزالدرر‪142/9 ،‬؛ الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين‪.331/1 ،‬‬

‫بخليص( ‪ ) 39‬وظفر به‪ ،‬ودخل أبو نمي محمد بن حسن مكة‪ .‬ولعل هذا‬ ‫الصراع كان بسبب ميل الشريف إدريس إلى صاحب اليمن كما تذكر بعض‬ ‫املصادر‪)40 (.‬‬ ‫واستقرت األوضاع في مكة حتى سنة ‪701‬ه‪1302 /‬م‪ ،‬وعاد الصراع بين‬ ‫اإلخوة ثانية بعد أن توفي الشريف أبو نمي محمد بن حسن تولى اثنان من‬ ‫أبنائه إمرة مكة وهما حميضة ورميثة‪ ،‬وبسبب الطمع في السلطة عاد‬ ‫الصراع بين األشراف‪ ،‬إذ خرج عليهما اثنان من اإلخوة وهما عطيفة وأبو‬ ‫الغيث‪ )41(،‬وانقسم الناس إلى قسمين في مكة‪ ،‬قسم يؤيد حميضة ورميثة‬ ‫وقسم يؤيد عطيفة وأبا الغيث‪ ،‬واشتد تأثير هذا الخالف ووصل إلى قواد‬ ‫حمالت الحج وانقسموا قسمين‪ ،‬ونتج عن هذا االنقسام أن قائد الركب‬ ‫املصري األمير بيبرس بن عبد هللا املنصوري( ‪ ) 42‬وقف في صف األخوين‬ ‫املعارضين عطيفة وأبي الغيث‪ ،‬وتم القبض على األخوين حميضة ورميثة‬ ‫وأخذا إلى مصر وسجنا حتى سنة ‪704‬ه‪1304 /‬م‪ )43(،‬ثم أفرج عنهما وقدما‬ ‫مكة بصحبة حملة عسكرية للمحافظة على الحجاج واألمن وتنفيذ األوامر‬ ‫ومعهما مرسوم تولي إمرة مكة وعزل عطيفة وأبو الغيث‪ .‬فلما انقض ى الحج‬ ‫أحضر األمير ركن الدين بيبرس أبا الغيث وعطيفة وأخبرهما بأوامر‬ ‫وتوجه إلى مصر‪ ،‬وقد حسنت سيرة‬ ‫السلطان فلم يقبال‪ ،‬وقبض عليهما ً‬ ‫الشريفان حميضة ورميثة وأبطال شيئا من املكوس( ‪ ) 44‬آنذاك واستقرت‬ ‫أحوال مكة‪)45(.‬‬ ‫وتغيرت نفوس األميرين حميضة ورميثة وفرضا الضرائب على الحجاج‬ ‫والطريق املؤدية إلى املشاعر املقدسة‪ ،‬وفقد األمن‪ ،‬فأعادت دولة املماليك‬ ‫إمرة مكة إلى أبي الغيث سنة ‪713‬ه‪1313 /‬م‪ ،‬وفي سنة ‪714‬ه‪1314 /‬م‬ ‫استطاع حميضة انتزاع الحكم من أبي الغيث وقتله‪ ،‬وتوجه الشريف رميثة‬ ‫إلى مصر وأعلن الوالء وصدر مرسوم بتعينه على إمرة مكة‪ ،‬وتطورت األحداث‬ ‫إلى أن وصل التنافس بين الحكومات بسبب الطمع في السلطة‪ ،‬فقد توجه‬ ‫الشريف حميضة إلى حكومة الدولة اإليلخانية(‪ )46‬في العراق وطلب املساعدة‬ ‫مقابل الدعاء للحاكم‪ ،‬ونجح حميضة في دخول مكة واغتصاب إمارة مكة‬ ‫سنة ‪718‬ه‪1318 /‬م والدعاء لحاكم الدولة اإليلخانية أبي سعيد بهادور(‪)47‬‬ ‫وبهذا تطور الصراع ووصل بين حكام الدول اإلسالمية‪ )48(.‬ومن ذلك ما حدث‬ ‫سنة ‪761‬ه‪1360/‬م فقد استطاع حاكم الدولة الجالئرية(‪ )49‬السلطان أويس‬ ‫بن حسن بزرك(‪ )50‬أن ينفرد بالدعاء له في الحرم املكي من خالل نفوذه وسيادته‬ ‫على مكة املكرمة حتى سنة ‪771‬ه‪1370 /‬م وكان ذلك بعد أن تعاون مع‬ ‫شريف مكة عجالن بن رميثة وبذل العطايا واألموال واملساعدات‪ ،‬وكل ما‬ ‫حدث بسبب الطمع في السلطة من قبل أمراء مكة وأمتد الطمع إلى حكام‬ ‫الدول اإلسالمية في السيطرة على مكة املكرمة لنيل شرف الدعاء لهم في الحرم‬ ‫املكي أمام الحجاج‪)51(.‬‬ ‫وكثيرا ما تكررت أحداث الطمع في السلطة بين األمراء‪ ،‬فعندما تنازل األمير‬ ‫رميثة عن الحكم البنه عجالن سنة ‪647‬ه‪1345 /‬م قام ثالثة من إخوته(‪)52‬‬ ‫َّ‬ ‫بمنافسته على الحكم‪ ،‬فما كان من الدولة اململوكية إال إشراكهم في إمارة‬ ‫مكة‪ ،‬والغرض من ذلك ضمان الوالء والدعاء للسلطان اململوكي وعدم‬ ‫ظهور أي قوة من قبل الحكام األربعة‪ ،‬ولم توفق الدولة اململوكية في ذلك‪،‬‬ ‫وعاد الصراع بين اإلخوة األربعة وخاصة من قبل الشريف ثقبة الذي هرب‬ ‫(‪ )44‬املكس‪ :‬الجباية‪ ،‬واملكس دراهم كانت تؤخذ من بائع السلع في األسواق في الجاهلية‪ .‬واملكس‪ ،‬الضريبة التي‬ ‫يأخذها املاكس من التجار‪ .‬ووضعت على الحجاج في فترات مختلفة‪ .‬لسان العرب‪220/6 ،‬؛ علي الطبري‪ ،‬األرج‬ ‫املسكي في التاريخ املكي‪ ،‬ص‪.296 ،120‬‬ ‫(‪ )45‬ابن فهد‪ ،‬إتحاف الورى‪142/3 ،‬؛ الجزري‪ ،‬الدررالفرائد‪.388/1 ،‬‬ ‫(‪ )46‬الدولة اإليلخانية‪695( :‬ه‪756 -‬ه‪1355-1295 /‬م) دخل غازان بن أرغون اإلسالم وعندما وصل إلى الحكم‬ ‫أعلن إسالمه سنة ‪695‬ه‪1295/‬م وتبعه أمرائه وعساكره‪ ،‬وقد أنقذ دولته من االنهياراالقتصادي والسياس ي؛‬ ‫السيما وأنه محاط باملسلمين‪ ،‬كما أنه أعلن بأن دولته دولة إسالمية وتطبيق الشريعة اإلسالمية‪ .‬محمد سهيل‬ ‫طقوش‪ ،‬تاريخ املغول العظام واإليلخانيين‪ ،‬ص‪.265‬‬ ‫(‪ )47‬أبو سعيد بهادور‪736-717( :‬ه‪1335 -1317 /‬م) تولى الحكم وهو في الثالثة عشرة من عمره خلفا لوالده‪.‬‬ ‫طقوش‪ ،‬تاريخ املغول‪ ،‬ص‪.318‬‬ ‫(‪ )48‬املقريزي‪ ،‬السلوك‪526/2 ،‬؛ طقوش‪ ،‬تاريخ املغول‪ ،‬ص‪.330‬‬ ‫(‪ )49‬الدولة الجالئرية‪836-741( :‬ه‪1433-1340 /‬م) كان مقرالسلطة في بغداد وتبريزوالبصرة‪ ،‬وحكمت كل مدن‬ ‫أذربيجان وآران وموغان ووصلت إلى الشرق حتى املدن السلطانية وبحرالخزر‪ .‬شعبان طرطور‪ ،‬الدولة الجالئرية‪،‬‬ ‫ص‪.56 ،7‬‬ ‫(‪ )50‬أويس بن الشيخ حسن بن حسين بن آقبغا بن أيلكان‪757( :‬ه‪776 -‬ه‪1374-1356 /‬م) كان عادال محبا للرعية‪.‬‬ ‫ابن تغري‪ ،‬املنهل الصافي‪117/3 ،‬؛ شعبان طرطور‪ ،‬الدولة الجالئرية‪ ،‬ص‪.34-26‬‬ ‫(‪ )51‬الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين‪347/1 ،‬؛ الفاس ي‪ ،‬شفاء الغرام‪302/2 ،‬؛ ابن حجر‪ ،‬إنباء الغمر بأبناء العمر‪.82/1 ،‬‬ ‫(‪ )52‬األخوة الثالثة هم‪ :‬مغامس وقد توفي قتيال سنة ‪761‬ه‪ ،‬وثقبة الذي عزل سنة ‪760‬ه وتوفي سنة ‪762‬ه‪ ،‬وسند‬ ‫الذي توفي سنة ‪763‬ه‪ .‬الفاس ي‪ ،‬العقد الثمن‪245/4 ،‬؛ اليمني‪ ،‬البدرالطالع‪181/1 ،‬؛ الغازي‪ ،‬إفادة األنام بذكر‬ ‫أخبار بلد هللا الحرام‪.211/3 ،‬‬

‫‪Yousef Bin NusrtAllah Mohammed (2021). Criminal Crimes During the Hajj Season and their Impact on Meccan Society in the Mamluk Era (1250-1517).‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences. Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪272‬‬

‫يوسف بن نصرة هللا محمد‪ .)2021( .‬الجرائم الجنائية في موسم الحج وأثرها على املجتمع املكي في العصراململوكي (‪923-648‬هـ)‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫من سجن القاهرة سنة ً‪756‬ه‪1355 /‬م‪ ،‬وفي موسم سنة ‪761‬ه‪1360 /‬م‬ ‫هاجم مكة وفعل أفعاال قبيحة ونهب خيول األمراء املصريين حتى وفاته‬ ‫األوضاع واستولى على ما في بيوتهم وتقاتل‬ ‫سنة ‪762‬ه‪1361 /‬م‪ ،‬واستقرت ً‬ ‫معهم في املسجد الحرام وقتل عددا منهم وأسر الكثير مع أميرهم‪ )53(.‬هذه‬ ‫بعض األحداث املريرة التي حصلت بسبب ًالطمع في السلطة وقد خلفت‬ ‫الكثير من اآلثار واملاس ي التي سنذكرها الحقا‪.‬‬

‫‪ .6.2‬الصراع بين أمراء مكة وأمراء الحج‪:‬‬ ‫حدثت العديد من الصراعات بين أمراء مكة وأمراء الحج ألسباب مختلفة‪،‬‬ ‫ومنها‪ :‬االعتداء على األموال‪ ،‬ففي سنة ‪707‬ه‪1307 /‬م اعتدى العبيد( ً‪ )54‬على‬ ‫أموال بعض التجار‪ ،‬فقد وقف بعضهم على دكان أقمشة فأخذ قماشا دون‬ ‫أن يدفع الحساب فمنعه التاجر‪ ،‬فضرب العبد التاجر‪ ،‬فصاح الناس‬ ‫وثاروا فأرسل أمير الركب املصري نوغاي مماليكه إلى العبيد؛ ليقبضوا‬ ‫عليهم‪ ،‬فتم القبض على البعض وفر البعض بعدما أصيبوا بجراح‪ ،‬فنادى‬ ‫الشريف حميضة بن أبي نمي محمد بن الحسن العبيد واألشراف بالحرب‪،‬‬ ‫وتجهز أمير الركب املصري للحرب وأمر بأال يخرج أي حاج وعلى كل حاج‬ ‫حفظ متاعه‪ ،‬واضطربت األوضاع‪ ،‬وانطلق فوجد مجموعة من قبيلة‬ ‫السرو(‪ )55‬تهرب نحو الجبل؛ لتبتعد عن املكان فقتل جماعة منهم ً‬ ‫ظنا أنهم‬ ‫من العبيد‪ ،‬فذهل حميضة وتوقف عن القتال‪ ،‬والتف الناس حول أمير‬ ‫الركب املصري ومازالوا به حتى انكشف له األمر وعرف أنه قتل ً‬ ‫أناسا ال ذنب‬ ‫لهم واستقرت األمور وأكمل الناس مناسكهم‪)56 (.‬‬ ‫ً‬ ‫ومن األسباب أيضا في الوقوع في الجرائم الجنائية في موسم الحج‬ ‫املشاجرات‪ ،‬فعندما أنهى الحجاج مناسك الحج في سنة ‪730‬ه‪1330 /‬م وفي‬ ‫أثناء خطبة الجمعة عبث بعض عبيد األشراف مع بعض حجاج العراق‪،‬‬ ‫ونهبوا من أموالهم‪ )57(،‬واألمير عطيفة بن أبى نمي أمير مكة جالس إلى جانب‬ ‫أمير الركب‪ ،‬فاستصرخ الناس‪ ،‬واستغاثوا باألمير أيدمر أمير الركب‬ ‫ضرب بعض العبيد‬ ‫املصري‪ ،‬فقام بمنع العبيد وسبقه ابنه خليل الذي‬ ‫الثأر ُ‬ ‫فق ِتل بحربة أخرى‬ ‫فغضب والده‪ ،‬وطلب‬ ‫فطعن بحربة أحدهم فمات‪ُ ،‬‬ ‫وقتل معه ً‬ ‫عددا آخرين‪ ،‬فقام األمير عطيفة‬ ‫من األمير مبارك بن عطيفة‪ِ ،‬‬ ‫ليرد العبيد فلم يستطع‪ ،‬فعجل الخطيب بخطبته وصالته‪ ،‬وتدافع الناس‬ ‫وأسرعوا إلى خيامهم؛ ليحفظوا أموالهم‪ ،‬واستحل الحرم في هذا اليوم‪،‬‬ ‫وكثرت املشاجرات والرمي بالسهام والحجارة‪ ،‬وسعى أمير الركب العراقي في‬ ‫تهدئة األوضاع مع األمير عطيفة حتى خرج الحجاج من مكة‪ ،‬بعد أن خلفت‬ ‫هذه املشاجرات الرعب والصراع والقتل وفقد األمن واألمان في بيت هللا‬ ‫الحرام‪)58 (.‬‬ ‫وفي سنة ‪761‬ه‪1360 /‬م حدث نزاع عنيف بين أمراء مكة وجند املماليك‪،‬‬ ‫ونهب بنو حسن من األشراف املماليك ودار قتال بين الطرفين‪ ،‬وسبب ذلك‬ ‫أن بعض األتراك نزلوا بدار لألشراف ‪-‬من ذوي علي بن قتادة(‪ -)59‬فطالبوا‬ ‫الكراء (اإليجار) فضرب التركي الشريف‪ ،‬فقتل الشريف التركي فثار أصحاب‬ ‫التركي ليقتلوا الشريف‪ ،‬فنادى الشريف جماعته وبدأ النزاع‪ ،‬وتجهز‬ ‫الطرفان للقتال وقطع األمير ابن قراسنقر( ‪ ) 60‬طوافه وتوجه للمدرسة‬ ‫(‪ )53‬العقد الثمين‪189/5 ،‬؛ ابن حجز‪ ،‬الدررالكامنة‪78/2 ،‬؛ ابن فهد‪ ،‬إتحاف الورى‪266/3 ،‬؛ الجزيري‪ ،‬الدرر‬ ‫الفرائد‪.404/1 ،‬‬ ‫(‪ )54‬العبيد‪ :‬يستخدمون في مكة لحفظ األمن والنظام‪ ،‬ولألشراف عدد كبيرمنهم‪ .‬ابن فهد‪ ،‬بلوغ القرى في ذيل‬ ‫إتحاف القرى‪ .‬ص‪.170‬‬ ‫(‪ )55‬قرية السرو‪ :‬السرو جبل جنوب الطائف على بعد ‪21‬كم‪ ،‬وعلى مقربة منها قرية كبيرة تلي مكة‪ ،‬وفي كل موسم‬ ‫يقدمون مكة لحمل امليرة وجلبها‪ .‬ياقوت الحموي‪ ،‬معجم البلدان‪217/3 ،‬؛ البالدي‪ ،‬معجم معالم الحجاز‪،‬‬ ‫ص‪.808‬‬ ‫(‪ )56‬املقريزي‪ ،‬السلوك‪421/2 ،‬؛ ابن فهد‪ ،‬إتحاف الورى‪145/3 ،‬؛ الجزيري‪ ،‬الدررالفرائد‪.388/1 ،‬‬ ‫(‪ )57‬يذكراملقريزي أن سبب هذه املشاجرة أن ذلك كان بأمر وبتدبير وتحريض من امللك الناصرمحمد بن قالوون‬ ‫مع الشريف عطيفة‪ ،‬لقتل أميرالركب العراقي محمد الحجيج‪ ،‬وبلغ عند أبى سعيد حاكم العراق منزلة كبيرة‪ ،‬وقد‬ ‫بلغه أنه ذكره في مجلس أبى سعيد بما ال يحب‪ ،‬فأسرها محمد بن قالوون في نفسه إلى أن كانت هذه السنة وعرف‬ ‫الناصرأن املذكورهو أميرالركب العراقي‪ ،‬فكتب إلى الشريف عطيفة سرا أن يطلب منه قتل محمد الحجيج‪،‬‬ ‫فاستجاب ألمرالسلطان‪ ،‬وكانت هذه الفتنة التي لم تحقق هدفها‪ ،‬ونجا أميرالركب العراقي‪ .‬السلوك‪ .133/3 ،‬وقد‬ ‫يكون في ذلك مبالغة؛ ألن سيرة السلطان محمد بن قالوون في الرعية وتعامله ال يتو افق مع هذا الفعل ال سيما وأن‬ ‫قوة دولة املماليك آنذاك كانت ظاهرة وجلية أمام الدولة اإليلخانية‪.‬‬ ‫(‪ )58‬النويري‪ ،‬نهاية األرب في فنون األدب‪312/33،‬؛ ابن أيبك‪ ،‬كنزالدرر‪353/3 ،‬؛ الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين‪215/5 ،‬؛‬ ‫ابن فهد‪ ،‬إتحاف الورى‪189/3 ،‬؛ الجزيري‪ ،‬الدررالفرائد‪.396/1 ،‬‬ ‫(‪ )59‬علي بن قتادة‪ :‬استولى على مكة في شهرذي القعدة سنة ‪644‬ه‪ .‬املقريزي‪ ،‬السلوك‪.451/1 ،‬‬ ‫(‪ )60‬ناصرالدين بن قراسنقراملنصورى‪ :‬أميرالركب الشامي‪ .‬الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين‪.264/2 ،‬‬ ‫(‪ )61‬الفاس ي‪ ،‬شفاء الغرام‪300/2 ،‬؛ ابن فهد‪ ،‬إتحاف الورى‪282/3 ،‬؛ الجزيري‪ ،‬الدررالفرائد‪.413/1 ،‬‬ ‫(‪ )62‬محمد بن أحمد بن عجالن‪ :‬شارك أباه ثمان سنوات في إمارة مكة‪ ،‬وانفرد بالحكم مدة مائة يوم في سنة‬ ‫‪780‬ه‪1378 /‬م‪ ،‬ولم يكن له ذكرأو عمل في عهد والده‪ ،‬وعندما انفرد بالحكم كان عمه يدير كافة األعمال‪ .‬الفاس ي‪،‬‬ ‫العقد الثمين‪.33/2 ،‬‬

‫ً‬ ‫املجاهدية؛ ليحفظها؛ ألنه كان نازال فيها وتحصن باقي األتراك في الرباع‬ ‫بأجياد ومعهم أمير الركب املصري قندس‪ ،‬ودار قتال عنيف في الرباع هزم‬ ‫فيه املماليك وقتل منهم حوالي سبعة عشر نفرا‪ ،‬وسبعة من غلمانهم‪ ،‬وهرب‬ ‫األمير قندس ومن بقي معه واستجاروا باألمير مبارك بن رميثة فأجاروه‪،‬‬ ‫ونهب األشراف كل ما في منزل قندس‪ ،‬ثم توجه األشراف وعلى رأسهم األمير‬ ‫مغامس بن رميثة بعد ذلك إلى املسجد الحرام واملدرسة املجاهدية؛ ليقاتلوا‬ ‫املماليك ودار قتال بينهم قتل فيه األمير مغامس‪ ،‬وعندئذ دخل األمير ثقبة‬ ‫وتولى إمرة مكة مع أخيه سند‪ ،‬وحاوال اإلصالح بين املماليك واألشراف من‬ ‫بني حسن فلم يستطيعا‪ ،‬وأسر جماعة من املماليك وتم بيعهم بأبخس‬ ‫األثمان‪ ،‬وعذب األمير قندس ثم بيع بدرهمين وشفع فيه قاض ي مكة‬ ‫وأخرجه مع أوالده من مكة‪ ،‬وتقاسم األشراف ما تم نهبه واستقرت األوضاع‬ ‫وعاد األمن‪)61 (.‬‬ ‫ومما وقع ً‬ ‫أيضا بسبب تعسف بعض أمراء الحج‪ ،‬ما حصل في سنة ‪788‬ه‪/‬‬ ‫‪1386‬م حينما توجه أمير مكة محمد بن أحمد ابن عجالن( ‪ )62‬الستقبال‬ ‫الركب املصري ‪-‬وهي عادة كانت متبعة عند استقبال الركب‪ -‬وحينما أراد‬ ‫تقبيل خف الجمل(‪ )63‬الذي عليه املحمل السلطاني(‪ )64‬انقض عليه شخص‬ ‫وقتل األمير محمد بن أحمد بزعم أن امللك الظاهر برقوق(‪ )65‬أمره بذلك‪،‬‬ ‫فما ً كان من عمه كبيش بن عجالن(‪ )66‬إال أنه جمع من معه وخرج من مكة‬ ‫خوفا على نفسه وخش ي أن ينهب الحجاج من قبل جماعة‪ ،‬وبقي خارج مكة‬ ‫إلى أن انتهى الحج ودخل مكة وقابل ببطا الخاصكي ‪-‬رئيس املبشرين‪ -‬وقال‬ ‫له‪ " :‬أعلم السلطان أنني طائع وأنني منعت العرب من نهب الحاج وأنني ال‬ ‫أرجع عن طلب ثأري من غريمي عنان"‪ )67(.‬وأورد الفاس ي أن سبب القتل هو‪:‬‬ ‫"أن السلطان برقوق ولى األمير محمد‪ ،‬وغضب عليه ملا بلغه عنه من‬ ‫موافقته على كحل أعين األمراء(‪ )68‬الذين مات أبوهم‪ ،‬وهم في سجنه‪ ،‬وهم‪:‬‬ ‫عمه محمد بن عجالن‪ ،‬وخااله‪ :‬أحمد‪ ،‬وحسن أبنا ثقبة‪ ،‬وابن خاله علي بن‬ ‫فامتنع‪،‬‬ ‫أحمد بن ثقبة؛ ألن السلطان املذكور كان سأل أباه في إطالقهم ً‬ ‫فأضمر السلطان والية عنان بن مغامس بن رميثة(‪ )69‬إلمرة مكة بدال من‬ ‫محمد‪ ،‬وسيره مع الحاج املصري"‪ )70(.‬وفي سنة ‪812‬ه‪1409 /‬م حدث نزاع‬ ‫بين األمراء الحسنيين وأمير الركب املصري وسبب هذا الشجار أن السلطان‬ ‫ً‬ ‫مرسوما بعزل األمير حسن بن عجالن وأوالده عن‬ ‫فرج بن برقوق(‪ )71‬أصدر‬ ‫إمرة مكة وسلمه سرا ألمير الركب املصري الذي استعد للقتال واصطحب‬ ‫معه السالح‪ ،‬وعلم األمير حسن بذلك عن طريق عيونه فتجهز للحرب وجمع‬ ‫والطائف والقبائل املجاورة وأمر القواد( ‪ )72‬والعبيد وبني‬ ‫األعراب من مكة ن ً‬ ‫وتردد في القتال؛ خشية‬ ‫رجل‪،‬‬ ‫آالف‬ ‫ستة‬ ‫قوامه‬ ‫ا‬ ‫جيش‬ ‫حسن والعامة فكو‬ ‫ً‬ ‫رسوال ألمير الركب املصري‬ ‫مضرة الحجاج‪ ،‬واقترح عليه البعض بأن يرسل‬ ‫يوضح له األمر الحج أو القتال ويذكره بحرمة مكة وسفك الدماء‪ ،‬وعندئذ‬ ‫أرسل السلطان فرج خادمه فيروز ومعه مرسوم بإعادة حسن بن عجالن‬ ‫مكيدة‬ ‫وابنيه إلمرة مكة‪ ،‬ووصل فيروز إلى باب مكة وظن أمراء مكة أنها‬ ‫ً‬ ‫ودارت مناوشات قتل فيها بعض من كان مع فيروز الذي دخل مكة مكسورا‬ ‫فطيب األمير خاطره‪ ،‬وأعلن املرسوم بتولية حسن بن عجالن الذي اشترط‬ ‫على املحمل بعدم دخول مكة بالسالح‪ ،‬ووضع آالت الحرب في أجياد عند‬ ‫رباط ربيع بن عبد هللا‪ ،‬على أن يسلموا أسلحتهم وقت خروجهم بعد الحج‪،‬‬ ‫(‪ )63‬هذا التقبيل من البدع التي ظهرت في العصراململوكي‪.‬‬ ‫(‪ )64‬املحمل‪ :‬هو ما يحمل على الجمل وهو في هيئة لطيفة من خركاه وعليه غشاء من حريرأطلس أصفروبأعاله‬ ‫قبة من فضة مطلية‪ ،‬وفي كل سنة يجهزاملحمل من الدياراملصرية بكسوة البيت مع أميرالركب ويكس ى البيت‬ ‫بالكسوة املجهزة مع املحمل‪ ،‬ويأخذ سدنة البيت الكسوة التي كانت على البيت فيهادون بها امللوك وأشراف الناس‪.‬‬ ‫ومن عادة أميرمكة أنه إذا وصل املحمل إلى ظاهرمكة خرج ملالقاته فإذا و افاه ترجل عن فرسه وأتى الجمل‬ ‫الحامل للمحمل فقبل خف يده اليمنى‪ .‬القلقشندي‪ ،‬صبح األعش ى‪.281 ،59/4 ،‬‬ ‫(‪ )65‬السلطان الظاهر برقوق‪ :‬حكم فترتين (‪791-784‬ه ومن ‪801-792‬ه) وهو أول ملوك الجراكسة‪ .‬ابن تغري‪،‬‬ ‫النجوم الزاهرة‪.1/12 ،221/11 ،‬‬ ‫(‪ )66‬كبيش بن عجالن‪ :‬أميرجدة وكان صاحب نجدة وشجاعة‪ ،‬قتل في مكة سنة ‪789‬ه‪ .‬الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين‪،‬‬ ‫‪.336/2‬‬ ‫(‪ )67‬ابن حجر‪ ،‬إنباء الغمربأبناء العمر‪.318/1 ،‬‬ ‫(‪ )68‬كحل أعين األمراء‪ :‬أي أحمى مساميرالحديد ثم كحلهم بها‪ .‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪.378/4 ،‬‬ ‫(‪ )69‬عنان بن مغامس بن رميثة‪ :‬تولى إمارة مكة مرتين‪ ،‬واله الظاهر برقوق (صاحب مصر) بعد مقتل الشريف‬ ‫محمد بن أحمد بن عجالن سنة ‪ 788‬هـ‪ ،‬ثم عزله سنة ‪789‬هـ فرحل إلى مصرسنة ‪ 794‬هـ فأقام إلى أن توفي فيها‪.‬‬ ‫الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين‪416/5 ،‬؛ الزركلي‪ ،‬األعالم‪.90/5 ،‬‬ ‫(‪ )70‬العقد الثمين‪3/6 ،33/2 ،‬؛ السلوك‪189/5 ،‬؛ السخاوي‪ ،‬الضوء الالمع‪.147/6 ،‬‬ ‫(‪ )71‬السلطان فرج بن برقوق‪ :‬تولى السلطة مرتين من سنة ‪801‬ه حتى سنة ‪814‬ه‪ ،‬وهو السلطان السادس‬ ‫والعشرون من ملوك الترك بالدياراملصرية‪ ،‬والثاني من الجراكسة‪ .‬ابن تغري‪ ،‬النجوم الزاهرة‪.154/13 ،168/12 ،‬‬ ‫(‪ )72‬القواد‪ :‬هم أتباع األشراف ومواليهم وكانت لهم قوة عظيمة ونفوذ كبير‪ ،‬ويقع عليهم مسئولية الدفاع عن مكة‬ ‫وحفظ األمن فيها‪ .‬ويعرفون أيضا باسم‪ ،‬القواد العمرة‪ ،‬أوالقود ذوي عمر‪ ،‬وهم خوال الشريف أحمد بن عجالن‪.‬‬ ‫الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين‪195/5 ،‬؛ ابن فهد‪ ،‬بلوغ القرى في ذيل إتحاف القرى‪.171/1 ،‬‬

‫‪Yousef Bin NusrtAllah Mohammed (2021). Criminal Crimes During the Hajj Season and their Impact on Meccan Society in the Mamluk Era (1250-1517).‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences. Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪273‬‬

‫يوسف بن نصرة هللا محمد‪ .)2021( .‬الجرائم الجنائية في موسم الحج وأثرها على املجتمع املكي في العصراململوكي (‪923-648‬هـ)‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫وتم ذلك‪ ،‬وظهرت مشكلة األعراب الذين رفضوا العودة دون الحصول على‬ ‫الغنائم رغم محاولة األمير حسن ًبمنعهم‪ ،‬فبادروا بالهجوم على الحجاج‬ ‫وأرعبوا وقتلوا ونهبوا وعقروا جماال كثيرة وسرقت األموال من الناس‪ ،‬ولم‬ ‫يستطع أمير مكة إيقافهم وآثر أال يذهب إلى املشاعر املقدسة خشية وقوع‬ ‫نزاع أو قتال مع الركب املصري‪)73 (.‬‬

‫‪ .6.3‬الصراع بين أمراء الحج‪:‬‬ ‫قامت الصراعات بين أمراء الحج ألسباب عدة‪ ،‬ومنها السباق في دخول مكة‬ ‫املكرمة‪ ،‬فقد حاول أمير الركب (املحمل) العراقي الدخول إلى مكة قبل‬ ‫املصري والشامي‪ ،‬وحدث ذلك في سنة ‪876‬ه‪1471 /‬م إذ حاول أمير املحمل‬ ‫العراقي التقدم على املحمل املصري فلم يستطع؛ لعدم السماح لهم‪ ،‬ثم‬ ‫أرادوا السير من جهة اليمين فلم يستطع‪ ،‬فتأخروا للميسرة‪ ،‬وبسبب ذلك‬ ‫تعرض املحمل العراقي للضرب واإلهانة من قبل املحمل املصري والشامي‪.‬‬ ‫ويبدو أن الطريق كان ً‬ ‫ضيقا أثناء الدخول‪ ،‬ولم يستطع املحمل املصري‬ ‫والشامي فسح الطريق؛ الستعجال املحمل العراقي في الدخول وعدم التريث‪،‬‬ ‫وتسبب ذلك في التشابك والضرب‪)74(.‬‬ ‫وقد حدث نزاع بين أمراء الحج املصري من جهة وأمير الحج اليمني والعراقي‬ ‫من جهة أخرى‪ ،‬بسبب محاولة أمير املحمل اليمني والعراقي أن يكسو الكعبة‬ ‫بأمر حكومتهما‪ ،‬وكانت دولة املماليك ترفض هذا التدخل فيما يخص‬ ‫الحرميين‪ .‬ففي سنة ‪780‬ه‪1378 /‬م أمر امللك األشرف إسماعيل بن‬ ‫األفضل صاحب اليمن بتجهيز املحمل اليمني ومعه كسوة الكعبة وعندما‬ ‫وصل املحمل اليمني إلى مكة منعه أمير الركب املصري قرادمرداش‬ ‫األحمدي(‪ )75‬واختلفا وكادت الفتنة أن تحصل لوال تدخل شريف مكة أحمد‬ ‫بن عجالن وحل النزاع بينهما بالسماح بدخول املحمل والوقوف بعرفة‬ ‫ويعودون بمحملهم بعد انتهاء الحج‪)76 (.‬‬ ‫وفي سنة ‪877‬ه‪1472 /‬م حاول أمير الحج العراقي أن يدخل مكة ومعه‬ ‫كسوة الكعبة والهدايا‪ ،‬فمنعه أمير الحج املصري وأمر أمير الحج الشامي‬ ‫أن يعسكر ما بين الحجونين حتى ال يدخل ركب املحمل العراقي من هذا‬ ‫الطريق‪ ،‬فبقي أمير الحج الشامي ومعه الحجاج الشاميين حتى اليوم‬ ‫السادس‪ ،‬وفي ليلة اليوم السابع من ذي الحجة قدم أمير مكة محمد بن‬ ‫بركات ابن حسن وأمير الحج املصري والجند وسمحوا بدخول الحجاج‬ ‫العراقيين بدون املحمل‪ ،‬وقيدوا أمير الحج العراقي ومعه الدوادار(‪ )77‬وادخال‬ ‫مكة في اليوم السابع راكبين على راحلتين وحجا على هذا الحال‪ ،‬وبعد انتهاء‬ ‫املناسك أخذا إلى القاهرة مع املحمل العراقي وفيه الكسوة والزينة‪ )78(.‬وقد‬ ‫تشدد أمير املحمل العراقي في طاعة أوامر أمير مكة ولذلك تعاملوا معه بهذا‬ ‫األسلوب‪.‬‬ ‫وتكررت املحاولة من قبل املحمل العراقي سنة ‪880‬ه‪1475 /‬م فمنع أمير‬ ‫الركب املصري الجين الظاهري جقمق دخول املحمل إلى مكة وسمح بدخول‬ ‫الحجاج وأتموا ًحجهم وعادوا باملحمل إلى العراق‪ )79(.‬ويبدو أن حاكم دولة‬ ‫املغول كان مصرا على أن يكسو الكعبة‪ ،‬فقد تكررت املحاولة سنة ‪886‬ه‪/‬‬ ‫‪1481‬م إذ قدم املحمل العراقي ومعه كسوة الكعبة وحاول الدخول ولكنه‬ ‫منع‪ ،‬وكادت أن تقع املنازعات ولكن هللا سلم‪ )80(.‬وقد تبين للباحث أن هذه‬ ‫املحاوالت الثالث وغيرها من قبل حكومة املغول أو حكومة اليمن لم تتكرر‬ ‫إال ً‬ ‫طمعا في السيطرة السياسية والدينية على الحرمين ومن ثم الجهات‬ ‫األخرى من العالم اإلسالمي‪.‬‬ ‫(‪ )73‬الفاس ي‪ ،‬شفاء الغرام‪248/2 ،‬؛ ابن فهد‪ ،‬إتحاف الورى‪.471/3 ،‬‬ ‫(‪ )74‬ابن فهد‪ ،‬إتحاف الورى‪542/4 ،‬؛ الجزيري‪ ،‬الدررالفرائد‪.469/1 ،‬‬ ‫(‪ )75‬األمير قرادمرداش‪ :‬أميراملجلس‪ ،‬وهو لقب على من يتولى أمر مجلس السلطان أو األميرفي الترتيب وغيره‪.‬‬ ‫القلقشندي‪ ،‬صبح األعش ى‪428/5 ،‬؛ ابن تغري بردي‪ ،‬النجوم الزاهرة‪.165/11 ،‬‬ ‫(‪ )76‬الفاس ي‪ ،‬شفاء الغرام‪302/2 ،‬؛ ابن حجر‪ ،‬إنباء الغمر بأبناء العمر‪178/1 ،‬؛ ابن فهد‪ ،‬إتحاف الورى‪،‬‬ ‫‪713/3‬؛ الجزيري‪ ،‬الدررالفرائد‪.417/1 ،‬‬ ‫(‪ )77‬الدوادار‪ :‬لقب على الذي يحمل دواة السلطان أو األميرأو غيرهما ويتولى أمرها مع ما ينضم إلى ذلك من األمور‬ ‫الالزمة لهذا املعنى من حكم وتنفيذ أمور وغيرذلك بحسب ما يقتضيه الحال‪ ،‬وهو مركب من لفظين أحدهما عربي‬ ‫وهو الدواة واملراد التي يكتب منها والثاني فارس ي وهو دارومعناه ممسك‪ .‬القلقشندي‪ ،‬صبح األعش ى‪434/5 ،‬؛‬ ‫محمد العمايرة‪ ،‬املعجم العسكري اململوكي‪ ،‬ص‪.127‬‬ ‫(‪ )78‬ابن فهد‪ ،‬إتحاف الورى‪557/4 ،‬؛ الجزيري‪ ،‬الدررالفرائد‪469/1 ،‬؛ العصامي‪ ،‬سمط النجوم العوالي في أنباء‬ ‫األوائل والتوالي‪.290/4 ،‬‬ ‫(‪ )79‬ابن فهد‪ ،‬إتحاف الورى‪594/4 ،‬؛ الجزيري‪ ،‬الدررالفرائد‪470/1 ،‬؛ العصامي‪ ،‬سمط النجوم العوالي في أنباء‬ ‫األوائل والتوالي‪.290/4 ،‬‬

‫وفي سنة ‪902‬ه‪1497 /‬م حدث نزاع بين أمير املحمل ًاملصري وأمير املحمل‬ ‫نفرا من املحمل املصري أخذوا إبال فاعترضهم ٌ‬ ‫الشامي‪ ،‬وسببها‪ :‬أن ً‬ ‫رجال من‬ ‫ً‬ ‫املحمل الشامي ودار قتال بين الطرفين‪ ،‬وذكر ابن فهد سببا آخر وهو أن‬ ‫بعض الحجاج طلبوا دينا لهم من اآلخرين‪ ،‬فحدثت الخالفات التي أدت إلى‬ ‫القتال‪ ،‬ووصل الخبر إلى أمير الحج املصري بمقتل القواس فعزم على‬ ‫الخروج بالسالح‪ ،‬فجاء شاهين الجمالي(‪ )81‬وبقى عنده حتى زال غضبه‪ ،‬ثم‬ ‫أرسل أمير الحج املصري مماليكه وخدمه إلى أمير الحج الشامي ودخلوا‬ ‫عليه وضربوه وأهانوه وقطعوا ثيابه‪ ،‬وانتهى الوضع بذلك‪)82 (.‬‬

‫‪ .6.4‬الصراعات بين الحجاج‪:‬‬ ‫ينتج عن تجمع الحجاج من جنسيات مختلفة وبأعداد هائلة حدوث‬ ‫صراعات؛ الختالفات العادات والتقاليد ووجهات النظر أو الجهل أو عدم‬ ‫االهتمام باآلخرين‪ ،‬ففي سنة ‪724‬ه‪1324 /‬م بلغ عدد الحجاج من بالد‬ ‫التكرور(‪ )83‬خمسة عشر ألف حاج وحدث صراع بين مجموعة من حجاج‬ ‫التكرور والترك في املسجد الحرام ورفعت السيوف‪ ،‬ومن الطبيعي أن يحدث‬ ‫هلع وخوف وارتباك وإرهاب وهروب من املسجد الحرام‪ ،‬وقد تدارك أمير‬ ‫التكرور موس ى بن أبي بكر بن أبي األسود هذا الصراع فأشار لجماعته‬ ‫بالتوقف والكف عن القتال‪ ،‬فأطاع التكرور أميرهم وأدخلوا أسلحتهم‬ ‫وهدأت أحوال املصلين‪)84 (.‬‬ ‫والحقيقة أن سبب هذا الصراع نتج عن عدم فهم بعض حجاج التكاررة‬ ‫لبعض األمور السيما وأن اختالف اللغة ربما أثر على فهم النظام‪.‬‬ ‫ويذكر الجزيري حادثة حصلت في سنة ‪898‬ه‪1493 /‬م أدت إلى نشوب‬ ‫الصراع بين الحجاج ارتفاع األسعار في موسم الحج‪ ،‬ووصل األمر إلى أن نهب‬ ‫الشاميون جملة من األرقاء وتخلف كثير من الحجاج؛ لعدم مقدرتهم على‬ ‫دفع الكراء ولهرب املسؤول بعد أخذ الكراء‪ ،‬بسبب غالء األسعار‪ ،‬ونتج عن‬ ‫تخلف الحجاج انتشار األمراض وضاقت الطرق‪ ،‬وأصاب املجتمع املكي‬ ‫األذى من تخريب وسرقة‪)85 (.‬‬ ‫‪ .7‬جهود الدولة يف إدارة األوضاع األمنية والعسكرية يف‬ ‫موسم احلج‬ ‫كانت آثار الجرائم مؤثرة على الحاج وأسرته وعلى الدولة واملجتمع على حد‬ ‫سواء‪ ،‬ولذلك اهتم أكثر سالطين دولة املماليك بإدارة شؤون مكة املكرمة‬ ‫بحنكة وحزم‪ ،‬والتروي في اتخاذ القررات الصارمة عندما تحدث الخالفات‬ ‫بين أمراء مكة‪ .‬وفي املقابل كان هناك الكثير من أمراء مكة قد تميزوا بالعدل‬ ‫وحسن التدبير‪ ،‬وتصريف األمور ً بشكل مناسب أثناء حدوث املشاكل أو‬ ‫عند وقوع الجرائم كما سيأتي الحقا‪ .‬مايلي اإلجراءات السياسية والعسكرية‬ ‫واإلدارية لتحقيق أمن الحجاج وسالمتهم‪:‬‬ ‫• شروط تعيين األمير‪ :‬كانت السلطة اململوكية تطلب من األمير الذي يتم تعينه‬ ‫على إمارة مكة أن يؤدي القسم وفيه تأمين الحجاج وتسهيل حجهم وتوفير‬ ‫األمن الغذائي حتى يغادروا مكة‪ ،‬وقد حلف الشريف محمد بن حسن أبو نمي‬ ‫سنة ‪681‬ه‪1282 /‬م للسلطان قالوون بقوله‪ .." :‬وأن يسهل زيارة البيت الحرام‬ ‫أيام مواسم الحج وغيرها للزائرين والطائفين والبادين والعاكفين واآلمين وأن‬ ‫يحرس الحاج ويؤمنهم في سربهم‪ )86(."..‬وعندما تم تعيين الشريف رميثة بن أبي‬ ‫نمي سنة ‪731‬ه‪1331 /‬م نص الحلف بقوله‪" :‬والق وفد هللا في البر والبحر‬ ‫بالحسنى؛ فهم أضيافه‪ ،‬وأمن الحج ليتم نسكه وطوافه‪ ) 87 (."..‬ومن خالل‬ ‫مراسيم التعيين يتبين لنا مدى حرص واهتمام السالطين بأمر الحجاج وتوفير‬ ‫(‪ )80‬الجزيري‪ ،‬الدررالفرائد‪.473/1 ،‬‬ ‫(‪ )81‬شاهين الجمالي‪ :‬ولد سنة ‪838‬ه استقرفي مشيخة الخدام باملدينة‪ ،‬له أعمال في عمارة املسجد الحرام‪.‬‬ ‫السخاوي‪ ،‬الضوء الالمع‪.293/3 ،‬‬ ‫(‪ )82‬ابن فهد‪ ،‬بلوغ القرى‪.655/2 ،‬‬ ‫(‪ )83‬بالد التكرور‪ :‬بالد تنسب إلى قبيل من السودان في أقص ى جنوب املغرب‪ ،‬وأهلها أشبه الناس بالزنوج‪ .‬ياقوت‬ ‫الحموي‪ ،‬معجم البلدان‪ .38/2 ،‬وهي حاليا بالد مالي‪ .‬محمد العبودي‪ ،‬سطورمن املنظورواملأثورعن بالد التكرور‪،‬‬ ‫ص‪.9‬‬ ‫(‪ )84‬اليافعي‪ ،‬مرآة الجنان وعبرة اليقظان‪204/4 ،‬؛ الفاس ي‪ ،‬شفاء الغرام‪295/2 ،‬؛ الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين‪،‬‬ ‫‪684/3‬؛ ابن حجر‪ ،‬الدررالكامنة‪148/6 ،‬؛ الجزيري‪ ،‬الدررالفرائد‪.394/1 ،‬‬ ‫(‪ )85‬الجزيري‪ ،‬الدررالفرائد‪.479/1 ،‬‬ ‫(‪ )86‬املقريزي‪ ،‬السلوك‪.157/2 ،‬‬ ‫(‪ )87‬الققشندي‪ ،‬صبح األعش ى‪231/12 ،‬؛ الغازي‪ ،‬إفادة األنام بذكرأخبار بلد هللا الحرام‪.193/3 ،‬‬

‫‪Yousef Bin NusrtAllah Mohammed (2021). Criminal Crimes During the Hajj Season and their Impact on Meccan Society in the Mamluk Era (1250-1517).‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences. Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪274‬‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫يوسف بن نصرة هللا محمد‪ .)2021( .‬الجرائم الجنائية في موسم الحج وأثرها على املجتمع املكي في العصراململوكي (‪923-648‬هـ)‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫واألمن الغذائي واألمن االجتماعي‬ ‫كافة السبل؛ لتحقيق األمن السياس ي‬ ‫ً‬ ‫والنفس ي واألمن العقائدي؛ مما سيكون سببا في كثرة وفود الحجاج‪ ،‬وإذا‬ ‫تحققت أنواع األمن املختلفة استطاع الحاج أن يتم عمرته وحجه على أكمل‬ ‫وجه‪.‬‬ ‫تخصيص قوة عسكرية في موسم الحج بقيادة أحد األمراء‪ :‬ومهمتها املرابطة في‬ ‫مكة؛ للمحافظة على النظام وأمن الحجاج‪ ،‬ولعل من أهم األسباب التي دعت‬ ‫السالطين إلى اتخاذ هذا اإلجراء هو تعدد الصراعات بين األشراف الذي يصل‬ ‫إلى جرائم القتل والنهب والسلب‪ .‬وقد أرسلت التجاريد العسكرية على سبيل‬ ‫وسنة ‪712‬ه‪1312 /‬م‪ ،‬وفي سنة‬ ‫املثال ال الحصر في سنة ‪704‬ه‪1305 /‬م‪ً ،‬‬ ‫‪715‬ه‪1315 /‬م‪ ،‬وسنة ‪717‬ه‪1317 /‬م‪ ،‬وأيضا في سنة ‪720‬ه‪1320 /‬م‪ ،‬وسنة‬ ‫‪831‬ه‪1428 /‬م‪) 88 (،‬وسنة ‪833‬ه‪1430 /‬م‪ ) 89 (.‬ويتضح للباحث أن تلك‬ ‫التجاريد العسكرية وغيرها كانت تخرج برسم من السلطة اململوكية عندما‬ ‫تشعر أن الحالة األمنية في مكة تستدعي ذلك‪ ،‬ومهمة التجاريد‪ :‬حفظ األمن‬ ‫ورعاية الحجاج‪ ،‬وتطبيق نظام الدولة‪.‬‬ ‫وضع قانون منع حمل السالح في موسم الحج في مكة واملدينة‪ :‬ألنه يكون ً‬ ‫سببا‬ ‫في حدوث الجرائم الجنائية‪ ،‬وقد أمر السلطان محمد بن قالوون بهذا التشريع‬ ‫سنة ‪710‬ه‪1310 /‬م‪ )90(،‬وتحدث الجرائم الشنيعة إذا لم يطبق هذا القانون‪،‬‬ ‫فقد حدث قتل مروع سنة ‪817‬ه‪1414 /‬م بسبب رفض هذا القانون من بعض‬ ‫غلمان القواد العمرة‪)91(.‬‬ ‫إبطال املكوس‪ :‬فقد كانت السلطة اململوكية تكتب املراسيم السلطانية بمنع‬ ‫فرض املكوس التي يبتدعها بعض من الذين يتولون إمارة مكة‪ً ،‬وكانت تفرض‬ ‫على التاجر والحاج‪ )92(،‬وقد كانت السلطة اململوكية تدفع أحيانا مقابل عدم‬ ‫فرض املكوس في موسم الحج على الحاج كما فعل السلطان بيبرس (‪658‬ه‪/‬‬ ‫‪676‬ه) عندما خصص مبلغ عشرين ألف درهم لشريف مكة وشريكه‪ )93(.‬وقد‬ ‫رميثة بعض املكوس ملدة عامين تبدأ من‬ ‫ألغى األمير حميضة وشريكه األمير‬ ‫سنة ‪703‬ه‪1305 /‬م إ ً‬ ‫سهاما وتعاو ًنا في تحقيق العدل‪ ) 94 (.‬وعندما حج‬ ‫السلطان الناصر محمد بن قالوون سنة ‪719‬ه‪1319/‬م أبطل جميع املكوس‬ ‫وعوض أمير مكة بإقطاعات في مصر والشام‪)95(.‬‬ ‫عزل أمير مكة‪ :‬كانت السلطة اململوكية تتخذ أمر عزل شريف مكة إذا لم‬ ‫يحسن إدارة الحج‪ ،‬ففي سنة ‪760‬ه‪1359 /‬م عزل السلطان اململوكي األمير‬ ‫ثقبة وشريكه عجالن؛ لكثرة االضطرابات التي حدثت في موسم الحج‪ )96(.‬وفي‬ ‫سنة ‪789‬ه‪1387 /‬م عزل السلطان برقوق األمير عنان بن مغامس للمظالم‬ ‫التي اقترفها‪ )97 (.‬وعزل األمير حسن ابن عجالن ‪812‬ه‪1409 /‬م لسوء إدارة‬ ‫أمور الحج ومبالغته في فرض الضرائب ومصادرة أموال التجار‪) 98 (.‬‬ ‫واستخدمت السلطة اململوكية القوة في عزل األمير بركات بن محمد سنة‬ ‫‪906‬ه‪1501 /‬م‪)99 (.‬‬ ‫حسن إدارة الحج من بعض أمراء مكة‪ :‬اتصف األمير عجالن بن رميثة (‪-747‬‬ ‫‪777‬ه) بحسن التصرف والسياسة والعدل وضبط األمور؛ مما ساعد على‬ ‫ازدهار الحركة التجارية وقدوم التجار والحجاج‪ ) 100 (.‬وأما األمير حسن بن‬ ‫عجالن بن رميثة بن أبي نمي (‪829-798‬ه) فقد نجح في جذب التجار في بعض‬ ‫سنوات حكمه؛ ال سيما عندما وفر األمن للحاج والتاجر‪ ،‬واهتم بحماية السلع‬ ‫والبضائع‪ ،‬وتيسير كافة املصالح‪ )101(.‬واتصف األمير أبو القاسم(‪ )102‬بالحزم‬ ‫والقدرة على إدارة الحشود في الحج وحسن التدبير‪ ،‬فقد قبض على ابنه زاهر‬ ‫الخارج عليه وسلمه لعسكر املماليك‪ ،‬ولم يرض بالصلح حتى جعل ابنه يتعهد‬ ‫باملحافظة على البالد وعدم إثارة االضطراب والفوض ى‪ ) 103 (.‬وكان الشريف‬ ‫محمد بن بركات يتصف بالقوة والحكمة ورجاحة العقل‪ ،‬واستطاع أن يدير‬ ‫موسم الحج بيسر وسهولة‪ ،‬وذلك من خالل قوة شخصيته وحسن‬

‫(‪ )88‬السلوك‪.178 /7 ،25 /3 ،526 ،505 ،488 ،383 /2 ،‬‬ ‫(‪ )89‬ابن فهد‪ ،‬إتحاف الورى‪.50/4 ،‬‬ ‫(‪ )90‬ابن تغري‪ ،‬النجوم الزاهرة‪.172/9 ،‬‬ ‫(‪ )91‬ابن فهد‪ ،‬إتحاف الورى‪.516 /3 ،‬‬ ‫(‪ )92‬السنجاري‪ ،‬منائح الكرم‪.69/3 ،‬‬ ‫(‪ )93‬الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين‪.124/1 ،‬‬ ‫(‪ )94‬الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين‪.345/1 ،‬‬ ‫(‪ )95‬الغازي‪ ،‬إفادة األنام‪.691/2 ،‬‬ ‫(‪ )96‬الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين‪.227/2 ،‬‬ ‫(‪ )97‬الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين‪.334/1 ،‬‬ ‫(‪ )98‬ابن حجر‪ ،‬إنباء الغمربأبناء العمر‪.56/3 ،‬‬ ‫(‪ )99‬السنجاري‪ ،‬منائح الكرم‪.108/3 ،‬‬ ‫(‪ )100‬الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين‪.197-189/5 ،‬‬ ‫(‪ )101‬املقريزي‪ ،‬السلوك‪.377/5 ،‬‬ ‫(‪ )102‬أبو القاسم بن حسن بن عجالن‪ :‬أميرمكة‪ .‬كان بمصر‪ ،‬وخلع عليه صاحب مصرباإلمارة‪ ،‬فدخل مكة سنة‬ ‫‪846‬ه وحكمها إلى سنة ‪850‬ه فعزل‪ .‬الفاس ي‪ ،‬شفاء الغرام‪.359/2 ،‬‬ ‫(‪ )103‬ابن فهد‪ ،‬إتحاف الورى‪207 /4 ،‬؛ السنجاري‪ ،‬منائح الكرم‪.41/3 ،‬‬ ‫(‪ )104‬السخاوي‪ ،‬الضوء الالمع‪.153 -150 /7 ،‬‬ ‫(‪ )105‬ابن كثير‪ ،‬البداية والنهاية‪254/13 ،‬؛ الفاس ي‪ ،‬شفاء الغرام‪.289/2 ،‬‬ ‫(‪ )106‬األدرالسلطانية‪ :‬موكب أو ركب حريم السلطان‪ .‬ابن تغري‪ ،‬النجوم الزاهرة‪.57/8 ،‬‬ ‫(‪ )107‬ابن فهد‪ ،‬إتحاف الورى‪.127/3 ،‬‬

‫تصرفه‪)104(.‬‬

‫• األمن الغذائي‪ :‬كانت األزمات االقتصادية تعصف بأهل مكة؛ لعدم وجود املوارد‬ ‫االقتصادية الكافية‪ ،‬وتزداد األزمات في موسم الحج فكان سالطين املماليك‬ ‫يقومون بإغاثة أهل مكة واملجاورين والفقراء والحجاج‪ ،‬فمن ذلك‪ :‬ما فعله‬ ‫السلطان الظاهر بيبرس سنة ‪667‬ه‪1269 /‬م فقد تصدق بمال عظيم على أهل‬ ‫الحرمين واملجاورين‪ )105(.‬وفي سنة ‪694‬ه‪1295/‬م حج جمع من األمراء من مصر‬ ‫والشام واألدر السلطانية( ‪ )106‬ووزعت الصدقات للفقراء واملجاورين والحجاج‬ ‫ونعم أهل الحرمين برفق عظيم منهم‪ )107(.‬ويذكر ابن فهد أن أمير العرب مهنا بن‬ ‫عيس ى(‪ )108‬حج سنة ‪697‬ه‪1298 /‬م وتصدق بالكثير وأطعم العيش لكافة الناس‬ ‫وكفل املنقطعين‪ )109(.‬وأما أمير الحج املصري بكتمر الجوكندار( ‪ )110‬فقد قدم‬ ‫الكثير من العطايا والصدقات عندما حج سنة ‪700‬ه‪1301/‬م واتسعت عطاياه‬ ‫إلى خارج مكة‪ ) 111 (.‬وفي سنة ‪703‬ه‪1304/‬م حج األمير سالر( ‪ ) 112‬وحمل معه‬ ‫أنوا ًعا من األطعمة والقمح بأوزان كثيرة‪ ،‬وسد بها ذوي الحاجات‪ ،‬وفرق على‬ ‫املجاورين والفقراء والحجاج‪ ) 113 (.‬وعندما حج السلطان الناصر محمد بن‬ ‫قالوون في املرة الثانية سنة ‪719‬ه‪1319/‬م أغدق الصدقات والعطايا للمساكين‬ ‫والفقراء واملجاورين والحجاج‪ ) 114 (،‬وكرر فعل الخير هذا عندما حج في املرة‬ ‫الثالثة سنة ‪732‬ه‪1332 /‬م‪ ) 115 (.‬وفي سنة ‪739‬ه‪1339ً /‬م حج األمير بشتك‬ ‫الناصري(‪ )116‬أعطي املجاورين والفقراء وغيرهم أمواال كثيرة وفرق األغالل لسد‬ ‫حاجاتهم من األطعمة‪ ،‬ويذكر ابن فهد أنه لم يبق أحد في مكة وما حولها إال وناله‬ ‫من ماله‪ )117 (.‬وأرسلت السلطة اململوكية الغالل سنة ‪821‬ه‪1418/‬م إلى مكة‬ ‫املكرمة؛ لتؤمن الغذاء للفقراء والحجاج‪ ،‬وانتفع الحاج وسعد الناس في هذا‬ ‫املوسم‪ )118(.‬واهتم األمير جركس الخليلي(‪)119‬باألمن الغذائي في بالد الحرمين سنة‬ ‫‪787‬ه‪1385/‬م فأرسل الكثير من القمح؛ ليعمل خمسمائة رغيف كل يوم تفرق‬ ‫على من يطلب والفقراء وغيرهم فانتفع الناس وعم الخير بين الحجاج‪ )120(.‬ويذكر‬ ‫الجزيري أن أمير العربان في بني هوارة( ‪ )121‬الشيخ داود بن عمر( ‪ )122‬حج سنة‬ ‫‪893‬ه‪1488/‬م وتصدق ألهل مكة بألف دينار‪ ،‬وانتفع الفقراء واملجاورون‬ ‫وغيرهم من هذه الصدقة‪ ) 123 (.‬وفي سنة ‪869‬ه‪1491 /‬م وصلت األموال من‬ ‫العثمانيين ألهل مكة واملدينة مما أدى إلى انخفاض األسعار ورخصت املواد‬ ‫الغذائية وباتت في متناول الحاج واملجتمع املكي مع كثرة أعداد الحج‪) 124 (.‬‬ ‫ونستنتج مما سبق أن كافة املوارد التي تصل مكة ال تكفي لسد الحاجة‪ ،‬وخاصة‬ ‫إذا كثرت ركوب الحج؛ لذلك كان الخير يصل إليها من كل مكان وخاصة من‬ ‫السلطة اململوكية التي تخصص األعطيات والصدقات‪ ،‬ومن بعض األمراء‬ ‫والتجار‪ ،‬من أجل تحقيق األمن الغذائي ألهل مكة من الفقراء واملجاورين وعامة‬ ‫ً‬ ‫مستمرا في عصر الدولة‬ ‫الناس والحجاج‪ .‬ونالحظ مما سبق أن األمن الغذائي كان‬ ‫اململوكية (‪923-648‬ه‪1517-1250 /‬م) وذلك ألهمية مكة في قلوب املسلمين‪،‬‬ ‫ولقلة مواردها من ناحية أخرى‪ ،‬والبحث عن األجر والثواب ً‬ ‫أيضا‪ .‬وخالصة‬ ‫القول فإن األمن الغذائي له دور مهم في التخفيف من حدة الجرائم‪ ،‬وأقصد‬ ‫بذلك جرائم السرقة والنهب والسلب للمواد الغذائية من الحجاج أو التجار‪ ،‬وإذا‬ ‫َّ‬ ‫عم الخير قل الشر‪.‬‬

‫‪ .8‬آثار اجلرائم اجلنائية على احلاج واجملتمع‬ ‫خلفت الجرائم الجنائية الكثير من اآلثار على الحاج واألمير والحكومة‬ ‫واألرض والسكان‪ ،‬وفيما يلي نتعرف على النواحي املختلفة لتلك اآلثار‪:‬‬

‫(‪ )108‬مهنا بن عيس ى آل فضل‪ :‬أمير بادية الشام‪ ،‬تولت قبيلته أحياء العرب وحفظ الطرق بين الشام والعراق منذ‬ ‫الدولة األيوبية‪ .‬الزركلي‪ ،‬األعالم‪.316/7 ،‬‬ ‫(‪ )109‬إتحاف الورى‪.130/3 ،‬‬ ‫(‪ )110‬بكتمرالجوكندار‪ :‬كان نائب صفد وكان السلطان الناصر يجعله نائبا عنه في مصر‪ .‬البداية والنهاية‪.53/14 ،‬‬ ‫الورى‪132/3 ،‬؛ النجوم الزاهرة‪.146/8 ،‬‬ ‫(‪ )111‬إتحاف ّ‬ ‫(‪ )112‬األمير سالر‪ :‬نائب السلطة في عهد السلطان الناصرمحمد بن قالوون‪ .‬النجوم الزاهرة‪.169/8 ،‬‬ ‫(‪ )113‬شفاء الغرام‪293/2 ،‬؛ إتحاف الورى‪138/3 ،‬؛ السلوك‪.373/2 ،‬‬ ‫(‪ )114‬الفاس ي‪ ،‬شفاء الغرام‪294/2 ،‬؛ ابن فهد‪ ،‬إتحاف الورى‪165 /3 ،‬؛ الغازي‪ ،‬إفادة األنام‪.691/2 ،‬‬ ‫(‪ )115‬إتحاف الورى‪.199 /3 ،‬‬ ‫(‪ )116‬بشتك الناصري‪ :‬من أكابراألمراء في عهد السلطان محمد بن قالوون‪ .‬النجوم الزاهرة‪.165/9 ،‬‬ ‫(‪ )117‬ابن فهد‪ ،‬إتحاف الورى‪.217 /3 ،‬‬ ‫(‪ )118‬الجزيزي‪ ،‬الدررالفرائد‪.439/1 ،‬‬ ‫(‪ )119‬جركس الخليلي‪ :‬أميرألف‪ ،‬بترقية من السلطان برقوق سنة ‪778‬ه‪ .‬ابن تغري‪ ،‬النجوم الزاهرة‪.180/11 ،‬‬ ‫(‪ )120‬ابن فهد‪ ،‬إتحاف الورى‪.348 /3 ،‬‬ ‫(‪ )121‬هوارة‪ :‬بفتح الهاء وتشديد الواو وفتح الراء املهملة بعد األلف وهاء في اآلخر وهم بنو هوارة بن أوريغ بن برنس‬ ‫بن بربر‪ ،‬ديارهم من البحيرة ومن اإلسكندرية غربا إلى العقبة الكبيرة‪ .‬القلقشندي‪ ،‬صبح األعش ى‪.418/1 ،‬‬ ‫(‪ )122‬داود بن عمر‪ :‬أمير عربان بني هوارة من أهل الخيروأكثرمن الصدقات ألهل الحرمين حين حج‪ .‬السخاوي‪،‬‬ ‫الضوء الالمع‪.247/5 ،‬‬ ‫(‪ )123‬الجزيزي‪ ،‬الدررالفرائد‪.476/1 ،‬‬ ‫(‪ )124‬الجزيزي‪ ،‬الدررالفرائد‪.477/1 ،‬‬

‫‪Yousef Bin NusrtAllah Mohammed (2021). Criminal Crimes During the Hajj Season and their Impact on Meccan Society in the Mamluk Era (1250-1517).‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences. Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪275‬‬

‫يوسف بن نصرة هللا محمد‪ .)2021( .‬الجرائم الجنائية في موسم الحج وأثرها على املجتمع املكي في العصراململوكي (‪923-648‬هـ)‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪ .8.1‬الناحية الدينية والعلمية‪:‬‬ ‫كانت الصراعات التي تحدث في مواسم الحج لها آثار بالغة على الجانب‬ ‫الديني للحجاج‪ ،‬فقد تعطل الحاج عن إكمال نسك الحج أو ال يكمل أداء‬ ‫نسك الحج مثل طواف الوداع‪ ،‬أو ينقص في الواجبات مثل الوقوف بعرفة‬ ‫على نفسه فإنه‬ ‫أو غير ذلك‪ ،‬فلو قتل الحاج أو كسر أو جرح أو خاف ً‬ ‫سيقصر في مناسك الحج‪ ،‬ويحاول أن ينجو بنفسه ًويعود ساملا لبالده‪ ،‬فكل‬ ‫الجرائم التي كانت تحدث في مواسم الحج تسبب خلال في أداء مناسك الحج‪.‬‬ ‫فمن ذلك ما حدث في موسم الحج سنة ‪751‬ه‪1350 /‬م عندما حدث قتال‬ ‫بين الركب املصري والشامي ضد الركب اليماني في منى‪ ،‬نتج عنه قتل‬ ‫مجموعة من الحجاج وهروب البعض من منى دون إكمال مناسك الحج‪(125).‬‬ ‫وفي سنة ‪743‬ه‪1342 /‬م دار صراع في عرفات أدى إلى مقتل عدد كبير من‬ ‫الحجاج وهروب البعض من عرفات ولم يكملوا نسكهم‪ )126(.‬وعندما تكون‬ ‫األوضاع مستقرة في مكة تسير كل أمور الحجاج بسالم ويؤدي الحاج نسكه‬ ‫على أكمل وجه؛ لوجود األمن واالستقرار‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وكانت اآلثار السلبية أيضا على الناحية العلمية‪ ،‬فقد تأثر املجاورون وطالب‬ ‫العلم وامتنعوا من حضور حلقات الدروس في املسجد الحرام عند حدوث‬ ‫الصراعات والقتل واملنازعات‪ ،‬وقد كان املسجد الحرام يعج بحلقات العلم‬ ‫مثل حلقة القرآن الكريم وعلومه وحلقة الحديث الشريف وحلقة الفقه‬ ‫وأصوله وعلم املواريث وحلقة اللغة العربية وحلقة التاريخ اإلسالمي‪ ،‬كل‬ ‫تلك الحلقات تحتاج إلى تفرغ وهدوء واستقرار‪ ،‬وعند حدوث أي صراع أو‬ ‫نزاع في املسجد الحرام كانت حلقات العلم تختفي وطالب العلم واملجاورون‬ ‫الرحالة محمد العبدري الذي زار مكة سنة ‪689‬ه‪/‬‬ ‫يغيبون‪ ،‬ويصف ً‬ ‫مضطربا ونز ً‬ ‫ً‬ ‫اعا حول املسجد الحرام حال العلم في‬ ‫‪1290‬م وشاهد حدثا‬ ‫تلك األيام بقوله‪" :‬وبالجملة فقد ضعف العلم بتلك البالد؛ لضعف العيش‬ ‫بها‪ ،‬والناس مع الدنيا وصاحبها‪ ،‬والحكم هلل مدبر األمور"‪)127(.‬‬ ‫وأما إذا كانت األحوال مستقرة فإن سير العملية التعليمية يكون ً‬ ‫عاديا‪ ،‬وقد‬ ‫تحدثت املصادر املختلفة عن كثرة املدارس والعلماء في مكة‪)128(.‬‬

‫‪ .8.2‬الناحية السياسية‪:‬‬ ‫تأثرت النواحي السياسية الداخلية والخارجية بسبب الصراع الذي كان‬ ‫يحدث في مواسم الحج؛ مما أدى إلى زعزعة األمن وفقد االستقرار‪ .‬والصراع‬ ‫ًأيا يكن فهناك الصراع الذي حدث بين أمراء مكة للتنافس على السلطة أو‬ ‫النزاع الذي كان بين أمراء الحج أو الصراع الذي كان بين الحجاج أو غير‬ ‫ذلك من النزاعات التي حدثت في مواسم الحج خالل العصر اململوكي‪،‬‬ ‫وجميع تلك الصراعات كان لها تأثير على السياسة الداخلية في الدولة‪ ،‬وربما‬ ‫تطورت إلى خارج الدولة وتصبح بين الدول‪ ،‬كما حصل بين الدولة اإللخانية‬ ‫ودولة املماليك في التنافس على السيطرة على الحرمين‪ ،‬ومثل ذلك حصل‬ ‫مع اليمن والدولة اململوكية‪.‬‬ ‫وتفقد مكة املكرمة واملشاعر املقدسة األمن أثناء حدوث الصراعات والتي‬ ‫تؤدي إلى القتل والنهب والبغض والعداوة‪ ،‬سواء بين األمراء أو مع السلطان‪،‬‬ ‫يلجؤون‬ ‫وتسوء العالقة بين الحكومة وأمير مكة؛ مما جعل بعض أمراء‬ ‫مكةبنا ً‬ ‫سلفا‪.‬‬ ‫إلى الدولة اإللخانية في العراق أو الدولة الرسولية في اليمن كما مر‬ ‫وإذا استقرت األوضاع السياسية في إمارة مكة عم األمن وصلحت كل أحوال‬ ‫الحاج‪ ،‬ولربما تطول مدة بقاء الحجاج في مكة أكثر من املدة املقررة كما‬ ‫حصل سنة ‪674‬ه‪1275 /‬م إذ طالت مدة بقاء ركب الحاج املصري‪) 129 (.‬‬ ‫(‪ )125‬ابن كثير‪ ،‬البداية والنهاية‪237/14 ،‬؛ الجزيري‪ ،‬الدررالفرائد‪.408/1 ،‬‬ ‫(‪ )126‬املقريزي‪ ،‬السلوك‪389/3 ،‬؛ ابن فهد‪ ،‬إتحاف الورى‪.691/3 ،‬‬ ‫(‪ )127‬العبدري‪ ،‬رحلة العبدري‪ ،‬ص‪.417‬‬ ‫(‪ )128‬صالح يوسف معتوق‪ ،‬علم الحديث في مكة املكرمة خالل العصراململوكي‪ ،‬ص‪.388-370‬‬ ‫الدرر‬ ‫الفرائد‪.380 /1 ،‬‬ ‫(‪ )129‬الفاس ي‪ ،‬شفاء الغرام‪289 /2 ،‬؛ املقريزي‪ ،‬السلوك‪95 /2 ،‬؛ الجزيري‪،‬‬ ‫(‪ )130‬الجزيري‪ ،‬الدررالفرائد‪.393 /1 ،‬‬ ‫(‪ )131‬امللك املجاهد‪ 764 - 706( :‬هـ) علي بن داود بن يوسف الرسولي من ملوك الدولة الرسولية‪ ،‬تولى الحكم‬ ‫سنة ‪721‬ه‪ ،‬وحج سنة ‪742‬ه وحاول كسوة الكعبة فمنعه أميرالركب املصري‪ ،‬وحج سنة ‪751‬ه وبلغ الركب‬ ‫املصري أنه عازم على نزع سلطة الحجازمن مصر‪ ،‬فقبضوا عليه ونقل إلى مصروبقى ‪ 14‬شهرا ثم عاد إلى اليمن‪.‬‬ ‫ابن حجر‪ ،‬الدررالكامنة‪.58/4 ،‬‬ ‫(‪ )132‬الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين‪193/1 ،‬؛ املقريزي‪ ،‬السلوك‪176/4 ،‬؛ ابن شاهين الظاهري‪ ،‬نيل األمل في ذيل الدول‪،‬‬ ‫‪.250/1‬‬ ‫(‪ )133‬جلبة‪ :‬من جلب‪ ،‬والجلب سوق الش يء من موضع إلى آخر‪ ،‬والجلب‪ ،‬ما جلب من خيل وإبل ومتاع‪ .‬ابن‬ ‫منظور‪ ،‬لسان العرب‪.268/1 ،‬‬

‫ً‬ ‫وأيضا شعر الحجاج باألمن وعمت عليهم الطمأنينة في سنة ‪720‬ه‪1320 /‬م‬ ‫فأدوا مناسكهم دون تقصير وأحيوا السنن النبوية‪ ،‬ويصف الجزيري وضع‬ ‫الحجاج بقوله‪" :‬وجاء إلى مكة خلق كثير بسبب عدل ُ‬ ‫عطيفة"‪)130(.‬‬

‫‪ .8.3‬الناحية االقتصادية‪:‬‬ ‫حدثت في موسم الحج‬ ‫تأثر الجانب االقتصادي باملشاكل السياسية التي‬ ‫ُ‬ ‫فنتيجة ملا حصل لحاكم اليمن امللك املجاهد (‪ )131‬عندما ق ِبض في مكة منع‬ ‫التجار من الذهاب إلى مكة سنة ‪755‬ه‪1354 /‬م‪ ،‬وقد أدى هذا الحصار‬ ‫االقتصادي إلى ارتفاع األسعار وقلة املؤن‪ )132(.‬كما تأثر الجانب االقتصادي‬ ‫بشكل كبير بسبب الجرائم الجنائية وأعمال النهب والسرقة واالعتداء‪ ،‬فقد‬ ‫استولى سند بن رميثة على جلبة(‪ )133‬لتاجر مكة وكان فيها مال عظيم سنة‬ ‫‪763‬ه‪1362 /‬م‪ ،‬وأدى ذلك إلى نقص كبير في موسم ذلك العام‪ )134(.‬وفي‬ ‫رواية تفرد بها ابن حجر أن العالقات التجارية تأثرت بين اليمن والحجاز‪،‬‬ ‫بسبب ما حدث للركب اليمني مع األشراف من خالف مع أمراء مكة سنة‬ ‫‪784‬ه‪1382/‬م‪ ،‬فمنع حاكم اليمن التجار من نزول ميناء جدة‪ ،‬وأمرهم‬ ‫بالتوجه إلى سواكن( ‪ ) 135‬مما أدى إلى ارتفاع األسعار ونفاذ املؤن‪ ،‬وبعد‬ ‫شفاعات أرسلها أمير مكة أحمد بن عجالن عفا ورض ي حاكم اليمن وعادت‬ ‫السفن إلى ميناء جدة‪ )136(.‬وفي حادثة سنة ‪789‬هـ‪1387 /‬م تعرضت أموال‬ ‫التجار القادمين من اليمن وتجار الكرام إلى النهب من قبل آل عجالن‬ ‫وعبيدهم‪ ،‬وقاموا بنهب مستودع الغالل الخاص بأمير الركب املصري؛ مما‬ ‫أثر ذلك في رفع األسعار وقلة املؤن في موسم الحج‪ ،‬وعندما تم فك حصار‬ ‫قافلة بجيلة( ‪ )137‬التجارية ووصلت إلى املشاعر املقدسة رخصت األسعار‬ ‫واستقرت األوضاع إلى أن رحل الحجاج من مكة‪ ،‬ثم عاد الصراع بين‬ ‫األشراف ونهبوا أموال التجار في جدة وسيطروا على بعض الطرق وانعدم‬ ‫األمن‪ )138(.‬وفي موسم سنة ‪817‬ه‪1414 /‬م أدب أمير الركب املصري بعض‬ ‫غلمان القواد بالسجن‪ ،‬فما كان من جماعة الغلمان إال أن قاموا بانتهاك‬ ‫حرمة املسجد الحرام؛ مما جعل بعض العامة يقومون بنهب األسواق‬ ‫وتعرض الحجاج للسلب ً‬ ‫أيضا‪ ،‬وارتفعت األسعار‪ ،‬ثم تدخل أمير مكة حسن‬ ‫بن عجالن وأصلح األوضاع مع أمير الركب املصري وأخرج من كان في‬ ‫السجن‪ ،‬وعاد األمن واستقرت األحوال‪ )139(.‬وحصل استقرار وهدوء وعم‬ ‫األمن في موسم حج سنة ‪819‬ه‪1416 /‬م مما أدى إلى انخفاض كبير في‬ ‫أسعار الحنطة واللحم والتمر‪)140 (.‬‬

‫‪ .8.4‬الناحية االجتماعية‪:‬‬ ‫أثرت الجرائم الجنائية على الفرد واملجتمع على حد سواء‪ ،‬فالقتل الذي‬ ‫حدث في مواسم الحج سواء أكان في مكة أو في املشاعر املقدسة كان يتسبب‬ ‫في فقد األسرة لألبوين أو أحدهما‪ ،‬وبالتالي يتغير وضع األسرة ويحدث‬ ‫تفكك وتشتت وفقر‪ ،‬وربما يصل األمر إلى عزلة أفراد األسرة عن املجتمع‬ ‫والشعور بالخوف الذي يجعله ال يقدم العطاء املطلوب داخل املجتمع‪ ،‬وقد‬ ‫يؤثر القتل على الجماعة فيجعلها تعتزل املجتمع أو تتمرد عليه‪ .‬كما أن‬ ‫جرائم القتل تحدث الفوض ى واالرتباك داخل املجتمع‪ ،‬ويكون له تأثير كبير‬ ‫على أداء أركان الحج وتعطيل الشعائر الدينية‪ ،‬فالحاج عندما يرى ما‬ ‫يحدث من قتل يدخل الخوف قلبه‪ .‬وفي الجانب اآلخر يستغل ذوي النفوس‬ ‫الضعيفة هذه الفوض ى وتبدأ عملية السلب والنهب‪ ،‬كما مر بنا في فتنة عام‬ ‫‪761‬ه‪1360 /‬م بين أمراء مكة والترك‪)141 (.‬‬ ‫ويزداد األمر ً‬ ‫سوءا إذا وقع الصراع بين أمراء مكة أنفسهم‪ ،‬كما حصل في‬ ‫عام ‪789‬ه‪1387 /‬م إذ دب الخوف في نفوس الحجاج وسكان مكة‬ ‫(‪ )134‬الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين‪196 /5 ،‬؛ شفاء الغرام‪245 /2 ،‬؛ السخاوي‪ ،‬الضوء الالمع‪429/1 ،‬؛ السنجاري‪،‬‬ ‫منائح الكرم‪/2 ،‬‬ ‫‪.373‬مشهورعلى ساحل بحرالجارقرب عيذاب ترفأ إليه سفن الذين يقدمون من ّ‬ ‫جدة‪ ،‬وأهله بجاه‬ ‫(‪ )135‬سواكن‪ :‬بلد‬ ‫سود نصارى‪ .‬ياقوت الحموي‪ ،‬معجم البلدان‪.276/3 ،‬‬ ‫(‪ )136‬ابن حجر‪ ،‬إنباء الغمربأبناء العمر‪.263/1 ،‬‬ ‫(‪ )137‬بجيلة‪ :‬تقع بين عقبة تهامة وبلدة تربة‪ ،‬ومن أشهرأوديته عردات‪ ،‬وتبعد بجيلة عن الطائف ‪140‬كم تقريبا‪،‬‬ ‫وحاليا ومن أشهرالقبائل التي تقطنها اآلن قبيلة بني مالك في السراة‪ .‬معجم البلدان‪99/4 ،‬؛ سعيد املالكي‪ ،‬مختصر‬ ‫تاريخ نسب بجيلة‪ ،‬ص‪.145‬‬ ‫(‪ )138‬ابن فهد‪ ،‬إتحاف الورى‪362/3 ،‬؛ الجزيري‪ ،‬الدررالفرائد‪.422/1 ،‬‬ ‫(‪ )139‬الفاس ي‪ ،‬العقد الثمين‪350/1 ،‬؛ ابن فهد‪ ،‬إتحاف الورى‪517/3 ،‬؛ الجزيري‪ ،‬الدررالفرائد‪.435/1 ،‬‬ ‫(‪ )140‬ابن فهد‪ ،‬إتحاف الورى‪535/3 ،‬؛ الجزيري‪ ،‬الدررالفرائد‪.437/1 ،‬‬ ‫(‪ )141‬الفاس ي‪ ،‬شفاء الغرام ‪300/2‬؛ ابن فهد‪ ،‬إتحاف الورى‪282/3 ،‬؛ الجزيري‪ ،‬الدررالفرائد‪.413/1 ،‬‬

‫‪Yousef Bin NusrtAllah Mohammed (2021). Criminal Crimes During the Hajj Season and their Impact on Meccan Society in the Mamluk Era (1250-1517).‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences. Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪276‬‬

‫يوسف بن نصرة هللا محمد‪ .)2021( .‬الجرائم الجنائية في موسم الحج وأثرها على املجتمع املكي في العصراململوكي (‪923-648‬هـ)‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫واضطربت األوضاع آنذاك‪ ،‬وتعددت أعمال السلب والنهب في مواضع‬ ‫مختلفة‪ ،‬وتؤثر السرقة ً‬ ‫أيضا على الحاج وغيره فإذا فقد ممتلكاته ربما ال‬ ‫يجد األكل أو املال الذي يجعله يكمل حجه‪)142 (.‬‬ ‫وفي سنة ‪909‬ه‪1503 /‬م حج املسلمون وهم خائفون وتعرضوا للنهب‬ ‫والسلب‪ ،‬ولم يسلم الفقراء من تلك الجرائم‪ ،‬وكان ذلك بسبب التنافر بين‬ ‫األمير بركات بن محمد(‪ )143‬وأخيه حميضة بن محمد(‪ )144‬الذي خلف بعض‬ ‫جرائم القتل في مكة من قبل عبيدهم( ‪ )145‬وتسبب ذلك في دخول الرعب‬ ‫والخوف في قلوب الحجاج‪ ،‬خاصة عندما رأوا أن األمير بركات وأخاه ومعهم‬ ‫العبيد في منى‪ .‬ولم يحج املؤرخ ابن فهد بسبب الخوف حيث قال‪ ..." :‬وكنا‬ ‫ممن تخلف‪ ،‬وفي هللا الخلف‪)146 (."..‬‬ ‫وخالصة القول فإن جرائم القتل ً‬ ‫غالبا تجلب العديد من املشكالت‬ ‫االجتماعية مثل‪ :‬الفوض ى واالضطراب والسرقة والنهب والسلب‪.‬‬

‫‪ .9‬اخلامتة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫كشفت الدراسة َّ‬ ‫أن كل املجتمعات البشرية تحدث فيها الجرائم الجنائية‬ ‫حتى في أطهر بقاع األرض مكة املكرمة؛ وذلك نتيجة الصراعات والخالفات‬ ‫التي تحدث بين البشر‪ ،‬أو الطمع أو التمرد‪ ،‬ولم تقدر حرمة األرض املقدسة‬ ‫في قلوب املجرمين‪.‬‬ ‫ظهرت الفتن السياسية في مكة بسبب الطمع في الحكم؛ مما تسبب في وقوع‬ ‫وجعل السلطة اململوكية تتدخل في تولية أمير مكة أو‬ ‫الجرائم الجنائية‪ً ،‬‬ ‫تعزله إذا لم يكن أهال لذلك‪ ،‬وكانت السلطة اململوكية تتقص ى أخبار األمراء‬ ‫في مكة باستمرار لكي تحافظ على االستقرار واألمن‪.‬‬ ‫كان ألمير الركب املصري سلطة في تولية أمير مكة أو عزله إذا كان يحمل‬ ‫املرسوم السلطاني‪ ،‬وقد تميز معظم األمراء بالهدوء وحسن التصرف في‬ ‫التعامل مع أمراء مكة‪.‬‬ ‫بينت الدراسة أن بعض سالطين املماليك استخدموا القوة والحزم تجاه‬ ‫الجرائم الجنائية التي كانت تحصل من قبل أمير مكة أو القواد العمرة أو‬ ‫العبيد‪ ،‬وفرضت العقوبات على مقترف الجريمة‪.‬‬ ‫أثبتت الدراسة أن قدوم ًالحجاج من عدة أقطار مختلفة من بالد املسلمين‬ ‫واختالف اللغات كان سببا في حدوث بعض الصراعات في املشاعر املقدسة‪.‬‬ ‫حاولت الدولة اململوكية إدارة الحج بعدة طرق واستخدمت أساليب‬ ‫مختلفة مع أمراء مكة حتى تسير أمور الحج على أكمل وجه ويستطيع الحاج‬ ‫اكمال جميع مناسك الحج‪.‬‬ ‫ً‬ ‫أصبح إرسال التجاريد العسكرية من قبل السلطة اململوكية ً‬ ‫أمرا مألوفا في‬ ‫كل سنة؛ لحفظ األمن والنظام ومراقبة األسعار‪.‬‬ ‫سعى بعض سالطين املماليك إلى إبطال املكوس؛ إلدراكهم أنها كانت ً‬ ‫سببا‬ ‫ً‬ ‫مباشرا في حدوث الجرائم الجنائية في مواسم الحج‪.‬‬ ‫منع دخول السالح بأنواعه إلى األراض ي املقدسة؛ إلدراكهم أنه كان ً‬ ‫سببا‬ ‫ً‬ ‫مباشرا في حدوث الجرائم الجنائية في مواسم الحج‪.‬‬ ‫كان بعض أمراء مكة يقومون بجهود ملموسة في إدارة الحج بأحسن الطرق‪،‬‬ ‫مثل إقامة العدل وحسن القيادة وتوفير األمن للتاجر والحاج‪.‬‬ ‫اهتمت السلطة اململوكية وبعض األمراء والتجار باألمن الغذائي ألهل مكة‬ ‫واملجاورين والفقراء والحجاج‪ ،‬فكانوا يرسلون الغالل والقمح واألموال‬ ‫لينعم بها الناس خاصة في موسم الحج؛ وتقل جرائم السرقة والنهب والسلب‬ ‫في مكة واملشاعر املقدسة‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلف‬ ‫يوسف بن نصرة هللا محمد‬ ‫قسم العلوم االجتماعية‪ ،‬كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية‪ ،‬جامعة طيبة‪ ،‬املدينة‬ ‫املنورة‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪،00966505317376 ،‬‬ ‫‪myousef@hotmail.com‬‬ ‫أستاذ مساعد في التاريخ اإلسالمي في كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية بقسم‬ ‫العلوم االجتماعية‪ ،‬جامعة طيبة‪ ،‬رسالة املاجستير بعنوان‪ :‬االستراتيجية‬ ‫العسكرية اإلسالمية ضد الصليبيين حتى نهاية الدولة األيوبية‪ ،‬وأما رسالة‬ ‫الدكتوراه فكانت بعنوان‪ :‬استراتيجية الظاهر بيبرس العسكرية في مقاومة‬ ‫االستعمار الصليبي‪ .‬وللمؤلف عدد من البحوث املنشورة داخل وخارج‬ ‫(‪ )142‬ابن فهد‪ ،‬إتحاف الورى‪362/3 ،‬؛ الجزيري‪ ،‬الدررالفرائد‪.422/1 ،‬‬ ‫(‪ )143‬بركات بن محمد بن بركات بن الحسن بن عجالن‪ :‬أميرمكة‪ ،‬ولد بمكة وولي إمارتها بعد وفاة أبيه سنة ‪-903‬‬ ‫‪906‬هـ ثم حكم مكة ثانية سنة ‪ 908‬هـ واستمرفيها إلى أن توفي سنة ‪931‬ه‪ .‬الفاس ي‪ ،‬شفاء الغرام‪.360/2 ،‬‬

‫ً‬ ‫اململكة العربية السعودية‪ .‬وحاليا يعمل في القسم ورئيس مجموعة من‬ ‫اللجان منها‪ :‬رئيس وحدة اإلرشاد الطالبي‪ ،‬رئيس لجنة الجداول‬ ‫واالختبارات‪ ،‬وعضو في لجنة الجودة‪.‬‬

‫املراجع‬

‫ابن أيبك الدواداري‪ ،‬أبو بكر عبد هللا‪ .‬تحقيق‪ :‬رانكة‪ ،‬بيرند‪ .)1982( .‬كنز الدرر‬ ‫وجامع الغرر‪ .‬مصر‪ :‬مطبعة عيس ى البابي‪.‬‬ ‫ابن تغري بردي‪ ،‬يوسف‪ .)1963( .‬النجوم الزاهرة في ملوك مصر والقاهرة‪ .‬مصر‪ :‬دار‬ ‫الكتب‪.‬‬

‫ابن تغري بردي‪ ،‬يوسف‪ .‬تحقيق‪ :‬أمين‪ ،‬محمد محمد‪ .)1984( .‬املنهل الصافي‬ ‫واملستوفى بعد الوافي‪ .‬مصر‪ :‬الهيئة املصرية العامة للكتاب‪.‬‬ ‫ابن حبيب‪ ،‬حسن عمر الحلبي‪ .‬تحقيق‪ :‬أمين‪ ،‬محمد محمد‪ .)2014( .‬درة األسالك في‬ ‫دولة األتراك من سنة ‪680-648‬ه‪ .‬مصر‪ :‬دار الكتب القومية‪.‬‬ ‫ابن حجر العسقالني‪ ،‬أحمد علي‪ .‬تحقيق‪ :‬حبش ي‪ ،‬حسن‪ .)1969( .‬إنباء الغمر بأبناء‬ ‫العمر‪ .‬مصر‪ :‬املجلس األعلى للشئون اإلسالمية‪.‬‬ ‫ابن حجر العسقالني‪ ،‬أحمد علي‪ .‬تحقيق‪ :‬ضان‪ ،‬محمد‪ .)1972( .‬الدرر الكامنة في‬ ‫أعيان املئة الثامنة‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬الهند‪ :‬دائرة املعارف العثمانية‪.‬‬ ‫ابن شاهين الظاهري‪ ،‬عبد الباسط أبي الصفاء‪ .‬تحقيق‪ :‬تدمري‪ ،‬عمر‪ .)2002( .‬نيل‬ ‫األمل في ذيل الدول‪ .‬لبنان‪ :‬املكتبة العصرية‪.‬‬ ‫ابن عبد الظاهر‪ ،‬محيي الدين‪ .‬تحقيق‪ :‬الخويطر‪ ،‬عبد العزيز‪ .)1976( .‬الروض‬ ‫الزاهر في سيرة امللك الظاهر‪ .‬السعودية‪ :‬دون بيانات الناشر‪.‬‬ ‫ابن فهد‪ ،‬عمر الهاشمي‪ .‬تحقيق‪ :‬املحلبدي‪ ،‬عليان‪ .)2001( .‬بلوغ القرى في ذيل‬ ‫إتحاف الورى بأخبار أم القرى‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة‬ ‫املكرمة‪ ،‬السعودية‪.‬‬

‫ابن فهد‪ ،‬عمر الهاشمي‪ .‬تحقيق‪ :‬باز‪ ،‬عبد الكريم‪ .)1988( .‬إتحاف الورى بأخبار أم‬ ‫القرى‪ .‬السعودية‪ :‬مركز إحياء التراث اإلسالمي‪.‬‬ ‫ابن قدامة‪ ،‬عبد هللا أحمد‪ .)1968( .‬املغني‪ .‬مصر‪ :‬مكتبة القاهرة‪.‬‬ ‫ابن كثير‪ ،‬إسماعيل عمر‪ .)1986( .‬البداية والنهاية‪ .‬سوريا‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫ابن منظور‪ ،‬محمد مكرم‪ .)1994( .‬لسان العرب‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬لبنان‪ :‬دار صادر‪.‬‬ ‫أبو زهرة‪ ،‬محمد‪ .)1998( .‬الجريمة والعقوبة في الفقه اإلسالمي‪ .‬مصر‪ :‬دار الفكر‬ ‫العربي‪.‬‬

‫األلباني‪ ،‬محمد ناصر الدين‪)2001( .‬ـ سلسلة األحاديث الصحيحة وش يء من فقهها‬ ‫وفوائدها‪ .‬السعودية‪ :‬مكتبة املعارف‪.‬‬ ‫البالدي‪ ،‬عاتق‪ .)2010( .‬معجم معالم الحجاز‪ .‬السعودية‪ :‬دار مكة‪.‬‬ ‫الجزيري‪ ،‬عبد القادر محمد‪ .‬تحقيق‪ :‬إسماعيل‪ ،‬إسماعيل محمد‪ .)2002( .‬الدرر‬ ‫الفرائد املنظمة في أخبار الحاج وطريق مكة املعظمة‪ .‬لبنان‪ :‬دار الكتب‬

‫العلمية‪.‬‬ ‫الحموي‪ ،‬ياقوت عبد هللا‪ .)1995( .‬معجم البلدان‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬لبنان‪ :‬دار صادر‪.‬‬ ‫الخزرجي‪ ،‬علي الحسن‪ .)1983( .‬العقود اللؤلؤية في تاريخ الدولة الرسولية‪ .‬اليمن‪:‬‬ ‫مركز الدراسات والبحوث اليمني‪.‬‬ ‫الزركلي‪ ،‬خير الدين محمود‪ .)2002( .‬األعالم‪ .‬الطبعة الخامسة عشر‪ .‬لبنان‪ :‬دار‬ ‫العلم‪.‬‬ ‫السبيعي‪ ،‬فرج محمد‪ .)2008( .‬الدولة الرسولية في عصر السلطان املجاهد علي بن‬ ‫داود‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة املكرمة‪ ،‬السعودية‪.‬‬ ‫السخاوي‪ ،‬محمد عبد الرحمن‪ .)1992( .‬الضوء الالمع ألهل القرن التاسع‪ .‬لبنان‪:‬‬ ‫دار الجيل‪.‬‬ ‫السنجاري‪ ،‬علي تاج الدين‪ .‬تحقيق‪ :‬املصري‪ ،‬جميل‪ .)1998( .‬منائح الكرم في أخبار‬ ‫مكة والبيت ووالة الحرم‪ .‬السعودية‪ :‬جامعة أم القرى‪.‬‬ ‫الطبري‪ ،‬علي عبد القادر‪ .‬تحقيق‪ :‬الجمال‪ ،‬أشرف‪ .)1996( .‬األرج املسكي في التاريخ‬ ‫املكي‪ .‬السعودية‪ :‬املكتبة التجارية‪.‬‬ ‫طرطور‪ ،‬شعبان ربيع‪ .)1987( .‬الدولة الجالئرية‪ .‬مصر‪ :‬دار الهداية‪.‬‬ ‫طقوش‪ ،‬محمد سهيل‪ .)2007( .‬تاريخ املغول العظام واإليلخانيين‪ .‬لبنان‪ :‬دار‬ ‫النفائس‪.‬‬ ‫العبدري‪ ،‬محمد محمد‪ .‬تحقيق‪ :‬كردي‪ ،‬علي‪ .)2005( .‬رحلة العبدري‪ .‬الطبعة الثانية‪.‬‬ ‫سوريا‪ :‬دار سعد الدين‪.‬‬ ‫العصامي‪ ،‬عبد امللك حسين‪ .‬تحقيق‪ :‬أحمد‪ ،‬عادل‪ .)1998( .‬سمط النجوم العوالي‬ ‫في أنباء األوائل والتوالي‪ .‬لبنان‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫العمايرة‪ ،‬محمد عبد هللا‪ .)2010( .‬املعجم العسكري اململوكي‪ .‬األردن‪ :‬دار كنوز‬ ‫املعرفة‪.‬‬ ‫الغازي‪ ،‬عبد هللا محمد‪ .‬تحقيق‪ :‬ابن دهيش‪ ،‬عبد امللك عبد هللا‪ .)2009( .‬إفادة‬ ‫األنام بذكر أخبار بلد هللا الحرام‪ .‬السعودية‪ :‬مكتبة األسدي‪.‬‬ ‫الفاس ي‪ ،‬محمد أحمد‪ .)2000( .‬شفاء الغرام بأخبار البلد الحرام‪ .‬لبنان‪ :‬دار الكتب‬ ‫(‪ )144‬حميضة بن محمد بن بركات بن الحسن بن عجالن‪ :‬تولى إمرة مكة شريكا مع أخيه سنة ‪909‬ه وتوفي سنة‬ ‫‪910‬ه‪ .‬السنجاري‪ ،‬منائح الكرم‪.149/3 ،‬‬ ‫(‪ )145‬الجزيري‪ ،‬الدررالفرائد ‪487/1‬؛ الغازي‪ ،‬إفادة األنام‪.349/3 ،‬‬ ‫(‪ )146‬ابن فهد‪ ،‬بلوغ القرى في ذيل إتحاف الورى‪.1023/2 ،‬‬

‫‪Yousef Bin NusrtAllah Mohammed (2021). Criminal Crimes During the Hajj Season and their Impact on Meccan Society in the Mamluk Era (1250-1517).‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences. Volume (22), Issue (1‬‬

.)‫هـ‬923-648( ‫ الجرائم الجنائية في موسم الحج وأثرها على املجتمع املكي في العصراململوكي‬.)2021( .‫يوسف بن نصرة هللا محمد‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

The Successive'. Lebanon: Dar Alkutub Aleilmiat. [in Arabic[ Al Fassi, M.A. (2000). Shifa' Algharam Bi'akhbar Albalad Alharam ‘Healing Love With The News of The Sacred Country’. Lebanon: Dar Alkutub Aleilmiat. [in Arabic[ Al Fassi, M.A. (1998). Aleaqd Althamiyn Fi Tarikh Albalad Al'amin 'The Precious Decade In The History of The Faithful Country'. Lebanon: Dar Alkutub Aleilmiat. [in Arabic[ Al-Ghazi, A.M. (2009). Iifadat Al'anam Bidhikr 'Akhbar Balad Allah Alharamu 'Benefit of The People By Mentioning The News of The Sacred Country of God'. Saudi Arabia: Maktabat Al'asdi. [in Arabic[ Al-Hamwi, Y.A. (1995). Muejam Albuldan ‘Glossary of Countries'. 2nd edition. Lebanon: Dar Sadr. [in Arabic[ Al-Jaziri, A.M. (2002). Aldarar Alfarayid Almunazamat Fi 'Akhbar Alhaj Watariq Makat Almuezamati 'The Unique Pearls Organized In The News of The Pilgrim And The Great Road To Mecca'. Lebanon: Dar Alkutub Aleilmiat. [in Arabic[ AlKhazraji, A.A. (1983). Aleuqud Allawluiat Fi Tarikh Aldawlat Alrasuliati ‘Pearl Contracts in The History of The Apostolic State’. Yemen: Markaz Aldirasat Walbihwith Alyamani. AlMaliki, S. (1996). Mukhtasir Tarikh Nisab Bijaylati 'A brief History of Pedigree Bjela’. Saudi Arabia: King Fahd National Library. [in Arabic[ Al-Maqrizi, A.A. (1997). Alsuluk Limaerifat Dual Almulawk 'Behavior To Know The States of The Kings'. Lebanon: Dar Alkutub Aleilmiat. [in Arabic[ Almawardi, A.M. (2006). Al'ahkam Alsultaniatu 'Royal Rulings'. Egypt: Dar Alhadith. [in Arabic[ Al-Nuwairi, A.A. (2002). Nihayat Al'arb Fi Funun Al'adb 'The End of The Gods In The Arts of Literature'. Egypt: Dar Alkutub Walwathayiq Alqawmiat. [in Arabic[ Al-Qalqashandi, A.A. (1987). Sabh Al'aeshaa Fi Sinaeat Al'iinsha 'It Became A Dinner In The Construction Industry'. Syria: Dar Alfikr. [in Arabic[ Al-Subaie, F.M. (2008). Aldawlat Alrasuliat Fi Easr Alsultan Almujahid Eali Bin Dawd‘ 'The Apostolic State In The Age of The Mujahid Sultan Ali Bin Dawood' Master’s Dissertatio, Jamieat 'Am Alquraa, Makat Almukrimatu, Saudi Arabia. [in Arabic[ Al-Sakhawi, M.A. (1992). Aldaw' Allaamie Li'ahl Alqarn Altaasie 'The Bright Light of The Ninth Century'. Lebanon: Dar of generation. [in Arabic[ AlSanjari, A.T. (1998). Manayih Alkarm Fi 'Akhbar Makat Walbayt Wawalat Alhurma 'Weapons of Generosity in the News of Mecca And The Home And The Governors of The Sanctuary'. Saudi Arabia: Jamieat 'Am Alquraa. [in Arabic[ Al-Tabari, A.A. (1996). Al'arj Almaskiu Fi Alttarikh Almakia 'Argic Musky In Meccan History'. Saudi Arabia: Almuktabat Altijariat. [in Arabic[ Alyafiei, A.A. (1997). Marat Aljanan Waeibrat Alyaqzan Fi Maerifat Ma Yaetabir Min Hawadith Alzumani 'The Mirror of Heaven And The Lesson of Awakening In Knowing What Are Considered To Be Incidents of Time'. Lebanon: Dar Alkutub Aleilmiat. [in Arabic[ Alyemeni, M.A. (1929). Albadar Altaalie Bimuhasin Min Baed Alqarn Altaase 'Full Moon Horoscopes After The Ninth Century'. Egypt: Happiness Press. [in Arabic[ Al-Zarkali, K.M. (2002). Al'aelamu 'Media'. 15th edition. Lebanon: Dar Aleilm. [in Arabic[ Matouk, S.Y. (1987). Eilm Alhadith Fi Makat Almukaramat Khilal Aleasr Almamluki 'Modern Science In Makkah During The Mamluk Era'. PhD Thesis, Jamieat 'Am Alquraa, Makat Almukrimat, Saudi Arabia. [in Arabic[ Mirza, N. and Meraj, A. (2003). 'Atlis Madinatan Makatan Almukaramat Walmashaeir Almuqadasat 'Atlas of the Holy City of Mecca and the Holy Places'. Saudi Arabia: King Fahd National Library. Milibari, A. (2009). Al'aswaq Fi Madinat Makat Almukramatu 'Markets in the City of Mecca'. Master’s Dissertation, Jamieat 'Am Alquraa, Makat Almukrimatu, Saudi Arabia. [in Arabic[ Taqosh, M.S. (2007). Tarikh Almughawl Aleizam Wal'iilkhaniiyna 'History of The Great Mughals And The Ilkhanites'. Lebanon: Dar Alnafays. [in Arabic[ Tartour, S.R. (1987). Aldawlat Aljalayiriatu 'The Gallary State'. Egypt: Dar Alhday. [in Arabic[

277 .‫العلمية‬

‫ العقد الثمين في‬.)‫م‬1998( .‫ محمد عبد القادر‬،‫ عطا‬:‫ تحقيق‬.‫ محمد أحمد‬،‫الفاس ي‬ .‫ دار الكتب العلمية‬:‫ لبنان‬.‫تاريخ البلد األمين‬ .‫ دار الفكر‬:‫ سوريا‬.‫ صبح األعش ى في صناعة اإلنشا‬.)1987( .‫ أحمد علي‬،‫القلقشندي‬ ‫ مكتبة امللك فهد‬:‫ السعودية‬.‫ مختصر تاريخ نسب بجيلة‬.)1996( .‫ سعيد‬،‫املالكي‬

.‫الوطنية‬ .‫ دار الحديث‬:‫ مصر‬.‫ األحكام السلطانية‬.)2006( .‫ علي محمد‬،‫املاوردي‬ .‫ أطلس مدينة مكة املكرمة واملشاعر املقدسة‬.)2003( ،‫ احمد‬،‫ نواب معراج‬،‫مرزا‬ .‫ مكتبة امللك فهد الوطنية‬:‫السعودية‬ .‫ علم الحديث في مكة املكرمة خالل العصر اململوكي‬.)1987( .‫ صالح يوسف‬،‫معتوق‬ .‫ السعودية‬،‫ مكة املكرمة‬،‫ جامعة أم القرى‬،‫رسالة دكتوراه‬ .‫ السلوك ملعرفة دول امللوك‬.)1997( .‫ محمد‬،‫ عطا‬:‫ تحقيق‬.‫ أحمد علي‬،‫املقريزي‬ .‫ دار الكتب العلمية‬:‫لبنان‬ ‫ جامعة‬،‫ رسالة ماجستير‬.‫ األسواق في مدينة مكة املكرمة‬.)2009( .‫ أشواق‬،‫مليباري‬ .‫ السعودية‬،‫ مكة املكرمة‬،‫أم القرى‬ ‫ دار الكتب‬:‫ مصر‬.‫ نهاية األرب في فنون األدب‬.)2002( .‫ أحمد عبد الوهاب‬،‫النويري‬ .‫والوثائق القومية‬ ‫ مرآة الجنان وعبرة اليقظان في معرفة ما يعتبر من‬.)1997( .‫ عبد هللا أسعد‬،‫اليافعي‬ .‫ دار الكتب العلمية‬:‫ لبنان‬.‫حوادث الزمان‬ :‫ مصر‬.‫ البدر الطالع بمحاسن من بعد القرن التاسع‬.)1929( .‫ محمد علي‬،‫اليمني‬ .‫مطبعة السعادة‬ Ibn Aybak Al-Dawadari, A.A. (1982). Kanz Aldarr Wajamie Algharr 'Al-Durar

Treasure And Al-Ghurr Mosque'. Egypt: Mutbaeat Eisaa Albabi. [in Arabic [ Ibn Fahd, O.A. (2001). Bulugh Alquraa Fi Dhil 'Iithaf Alwaraa Bi'akhbar 'Ami Alqura. 'Am Alquraa, Makat Almukrimatu ‘Reaching The Villages At The End of Al-Irwa’s News Of Umm Al-Qura News'. Master’s Dissertation, Jamieat, Saudi Arabia. [in Arabic [ Ibn Fahd, O.A. (1988). 'Iithaf Alwaraa Bi'akhbar 'Am Alquraa 'Al-Rai News in Umm Al-Qura News'. Saudi Arabia: Markaz 'Iihya' Alturath Al'iislami. [in Arabic[ Ibn Habib, H.E. (2014). Darat Al'aslak Fi Dawlat Al'atrak Min Sanat 648680hi‘ 'Dora Wire in The State of The Turks From The Year 648-680 AH'. Egypt: Dar Alkutub Alqawmiat. [in Arabic [ Ibn Hajar Al-Asqalani, A.A. (1972). Aldarar Alkaminat Fi 'Aeyan Almyt Althaamnata 'Durar Inherent in the Notables of The Eighth Hundred'. 2nd edition. India: Dayirat Almaearif Aleuthmaniat. [in Arabic [ Ibn Hajar Al-Asqalani, A.E. (1969). Iinba Alghamar Bi'abna Aleamr 'News of Immersion In Children of a Lifetime'. Egypt: Almajlis Al'aelaa Lilshuyuwn Al'iislamiat. [in Arabic [ Ibn Katheer, E.O. (1986). Albidayat Walnihayatu 'The Beginning and the End'. Syria: Dar Alfikr. [in Arabic[ Ibn Manzoor, M.M. (1994). Lisan Alearab 'Arabes Tong'. 3rd edition. Lebanon: Dar Sadr. [in Arabic[ Ibn Qudamah, A .A. (1968). Almaghni 'The Singer'. Egypt: Maktabat Alqahirat. [in Arabic[ Ibn Shaheen Al-Dhaheri, A.A. (2002). Nil Al'amal Fi Dhil Alduwl 'Gain Hope in The Tail of States'. Lebanon: Almuktabat Aleasriat. [in Arabic [ Abn Tughariy Birday, Y.A. (1984). Almunahil Alsafyu Walmustawfaa Baed Alwafi 'Al-Manhal Net And Fulfilled After Al-Wafi'. Egypt: Alhayyat Almisriat Aleamat Lilkitab. [in Arabic [ Abn Tughriy Birday, Y.A. (1963). Alnujum Alzaahirat Fi Mulawk Misr Walqahirat 'Bright Stars In The Kings Of Egypt And Cairo'. Egypt: Dar Alkutb. [in Arabic[ Abu Zahra, M. (1998). Aljarimat Waleuqubat Fi Alfaqih Al'iislami 'Crime and Punishment in Islamic Jurisprudence'. Egypt: Dar Alfikr Alearabi. [in Arabic[ Ibn Abd Al-Zahir, M. (1976). Alrawd Alzzahir Fi Sirat Almalik Alzahr 'Al-Rawd Al-Zahir in The Biography of The Apparent King'. Saudi Arabia: Dun Bayanat Alnaashir. [In Arabic[ Al'albani, M.N. (2001). Silsilat Al'ahadith Alsahihat Washay' Min Faqihiha Wafawayidiha 'The Chain of Authentic Hadiths And Some of their Jurisprudence and Benefits'. Saudi Arabia: Maktabat Almuearif. [in Arabic[ Albiladi, M. (2010). Maejam Maealim Alhujazi‘ 'Dictionary of Hijaz Landmarks'. Saudi Arabia: Dar Makat. [in Arabic [ Al-Abdri, M.M. (2005). Rihlat Aleabdri. Altibeat Althaaniatu 'The Journey of Al-Abdri'. Syria: Dar Saed Aldiyn . [in Arabic[ Amayreh, M.A. (2010). Almuejam Aleaskariu Almamluki 'Mamluk Military Dictionary'. Jordan: Dar Kunuz Almuerifat. [in Arabic[ Aleisamii, A.H. (1998). Samatu Alnujum Aleawalia Fi 'Anba' Al'awayil Waltawali 'Al-Awali Stars Are Mentioned in The News of The Early And

Yousef Bin NusrtAllah Mohammed (2021). Criminal Crimes During the Hajj Season and their Impact on Meccan Society in the Mamluk Era (1250-1517). The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences. Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪278)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫املقاصد التداولية للتقديم والتأخري يف كتاب‬ ‫نهاية اإلجياز يف دراية اإلعجاز للرازي(‪606‬هـ)‬

‫‪The Pragmatic Purposes of Anastrophe in the‬‬ ‫‪Book Entitled “Nihayat El Ijaz Fi Drayat Al‬‬ ‫‪Iajaz” by Ar-Râzi and Dated 1210‬‬

‫باديس لهويمل‬

‫‪Badis Lehouimel‬‬

‫قسم اآلداب واللغة العربية‪ ،‬كلية اآلداب واللغات‪،‬جامعة محمد خيضر‪ ،‬بسكرة‪ ،‬الجزائر‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪05/05/2020‬‬

‫‪Department of Letters and Arab Language, Faculty of Arts and Languages, University of Mohamed Khider,‬‬ ‫‪Biskra, Algeria‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪Arabic rhetoric, speech acts, pragmatics, context, use, meaning‬‬

‫‪03/04/2020‬‬

‫أفعال الكالم‪ ،‬االستعمال‪ ،‬البالغة العربية‪ ،‬التداولية‪ ،‬السياق‪ ،‬املعنى‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/art/2293‬‬

‫امللخص‬ ‫يسعى هذا املقال إلى معالجة قضية التقديم والتأخير وأثرها في نظم الكالم‬ ‫وانسجامه عند اإلمام الرازي (ت ‪606‬هـ) في كتابه "نهاية اإليجاز في دراية‬ ‫اإلعجاز"‪ ،‬كما يحاول املقال كشف أهم املقاصد التداولية للتقديم والتأخير‬ ‫حسب رؤية فخر الدين الرازي (ت‪606‬هـ)‪ ،‬وهو تصور تجاوز به –مثله مثل باقي‬ ‫البالغيين ‪ -‬ما قاله النحاة في الظاهرة وبنوا تحليالتهم له على فكرة معاني النحو‬ ‫ً‬ ‫معرفيا مع اللسانيات التداولية‪ ،‬خاصة‬ ‫ومقاصد الخطاب‪ ،‬وهي فكرة تتقاطع‬ ‫في نظرية أفعال الكالم والقصدية وفق ما ّ‬ ‫سنبينه في الدراسة‪ .‬لنصل إلى بيان‬ ‫ّأن التقديم والتأخير في البالغة العربية من خواص تراكيب الكالم التي يتم‬ ‫صياغتها حسب القصد ومقام التواصل‪ ،‬فتجاوز البالغيون بذلك تحليالت‬ ‫النحاة العرب من جهة‪ ،‬واقتربوا من التحليل التداولي الحديث الذي يركز في‬ ‫دراسته اللغة على القصدية والسياق بنوعيه‪.‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪This article seeks to shed light on the issue of anastrophe, its impact on speech systems,‬‬ ‫‪and its consistency, in the book “Nihayat El Ijaz Fi Drayat Al Iajaz.” The article also‬‬ ‫‪attempts to uncover the most important pragmatic purposes of anastrophe according to‬‬ ‫‪the vision of Fakhr Ad-DînAr-Râzî (dated 1210). This is a concept that, like those put‬‬ ‫‪forward by other rhetoricians, surpassed what grammarians had said about the‬‬ ‫‪phenomenon, based on the idea of the meaning of grammar and the purposes of‬‬ ‫‪discourse. This idea intersects with pragmatic linguistics, especially with the theory of‬‬ ‫‪speech and intentionality, as we will show in the study. The purpose is to show that‬‬ ‫‪anastrophe in Arabic rhetoric shares properties with other speech structures that are‬‬ ‫‪formed according to the speaker’s intention and context. Thus, the rhetoricians‬‬ ‫‪surpassed the analyses of the Arab grammarians while also coming close to modern‬‬ ‫‪pragmatic analysis, which focuses on intentionality and the two types of context in the‬‬ ‫‪study of language.‬‬

‫‪ .1‬مقدمة‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫أشار البالغيون العرب ّأن النظم الكامل تكون فيه الجمل متعلقا بعضها‬ ‫ً‬ ‫بعضا‪ ،‬بصورة شديدة التالحم ّ‬ ‫التعبير‬ ‫وقوية االرتباط‪ ،‬ودقيقة االختيار ّفي‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫عن املقاصد اإلبالغية بما يتناسب مع مقتض ى الحال‪ ،‬وبينوا أن للنظم‬ ‫ً‬ ‫وجوها عديدة بينها فروق دقيقة في االستعمال‪ ،‬هذه الوجوه تشكل خواص‬ ‫حركية املعنى من خاللها‪،‬‬ ‫لتراكيب‬ ‫الكالم‪ ،‬فعرضوها في كتبهم ّوبينوا ّ‬ ‫ُ‬ ‫نظاما ً‬ ‫وتشكل ً‬ ‫خاصا تختلف‬ ‫وشرحوا كيف تسهم بدرجة كبيرة في النظم‪،‬‬ ‫أساليبها التعبيرية في الكشف عن املعنى‪ ،‬وتكشف في صورتها ّ‬ ‫العامة عن‬ ‫ّ‬ ‫العربية في االستعمال ومنها‪ :‬التقديم والتأخير‪ّ ،‬والفصل والوصل‪،‬‬ ‫منطق‬ ‫والحذف واإلضمار واإليجاز‪ ،‬ومواضع استعمال إن وإنما وسياقاتها‬ ‫التداولية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫والتقديم والتأخير في اللغة العربية( ‪ ) 1‬والبالغة بصفة خاصة من آليات‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫النظم َ ومباحثه املرتبطة باملعنى‪ ،‬وهو باب من أبواب علم املعاني التي تؤدي‬ ‫وظائف تداولية ّ‬ ‫مهمة ترتبط أيما ارتباط بمقامات االستعمال‪ ،‬فالتقديم‬ ‫من إطاره‬ ‫والتأخير «من الظواهر التركيبية التي تسعى إلى نقل املعنى‬ ‫قصد ّ‬ ‫اإلخباري إلى إطار جديد وفق مقتضيات املقام ّ‬ ‫التأثير في‬ ‫والسياق‪،‬‬ ‫املتلقي لتغيير موقفه أو لتعزيز موقف حاصل لديه»(‪.)2‬‬ ‫وقد أواله البالغيون ّ‬ ‫أهمية بالغة نظرا لقيمته البالغية والتواصلية في‬ ‫ُ‬ ‫التعبير عن املعاني بدقة‪ ،‬وملا يسهم به في اتساق النص وانسجامه‪ ،‬على غرار‬ ‫ما فعل عبد القاهر الجرجاني(ت ‪471‬ه) في دالئله حيث أسهم أيما إسهام في‬ ‫شرحه وبيان أثره في تحريك املعنى وضبطه في سياق حديثه عن اإلعجاز‬ ‫القرآني الذي يكمن في النظم ومن قضاياه التقديم والتأخير‪ ،‬وعلى نهجه‬ ‫سار سائر البالغيين ‪ ،‬ومنهم فخر الدين الرازي في كتابه نهاية اإليجاز في‬ ‫دراية اإلعجاز‪ ،‬حيث نجده تأثر كثيرا بكتابي الجرجاني ونهل منهما كثيرا‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫وقدم لنا تحليال وتنظيما ملباحث التقديم والتأخير ‪ ،‬فتراه يعرض للظاهرة‬ ‫ّ‬ ‫(‪ )1‬هذه الدراسة مستلة من بحثي للدكتوراه عن الرازي واملوسومة ب اللغة ومنطق االستعمال في كتاب نهاية‬ ‫اإليجازفي دراية اإلعجازللرازي متابعة بالغية تداولية‪ ،‬رسالة دكتوراه في اآلداب واللغة العربية تخصص علوم‬ ‫اللسان العربي‪ ،‬قسم اآلداب واللغة العربية‪ ،‬كلية اآلداب واللغات ‪ ،‬جامعة محمد خيضربسكرة‪،‬الجزائر‪ ،‬السنة‬ ‫الجامعية ‪ .2019/2018‬وهي برعاية املديرية العامة للبحث والتطويرالتكنولوجي بالجزائر‪ .‬ضمن مخبروحدة‬ ‫التكوين والبحث في نظريات القراءة ومناهجها(جامعة بسكرة)‬ ‫(‪ )2‬العنزي‪ :‬التداولية في التفكيرالبالغي غررالبالغة نموذجا‪ ،‬ص‪.216‬‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬باديس لهويمل‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ويفصل فيها من كل جوانبها‪،‬‬ ‫املخصصة للنظم‬ ‫مستقل ضمن الجملة‬ ‫في باب‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫في حين نجد هذه الظاهرة مبثوثة في كتاب الدالئل وموزعة في صفحات‬ ‫الدالئل وحده‪ ،‬وإنما ّ‬ ‫عديدة ومتباعدة‪ ،‬ال في كتاب ّ‬ ‫امتد الحديث عنها في‬ ‫مباحث أخرى من كتاب األسرار‪ ،‬ومن أجل ذلك سنحاول توضيح الفكرة‬ ‫من خالل كتاب نهاية اإليجاز في دراية اإلعجاز‪ .‬من خالل النقاط اآلتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ضبط مصطلحي‬ ‫التقديم والتأخير حسب الرازي‬ ‫القواعد التداولية للتقديم والتأخير في االستفهام بالهمزة‬ ‫القواعد التداولية للتقديم والتأخير في اإلثبات (الخبر املثبت)‬ ‫القواعد التداولية للتقديم والتأخير في سياق النفي‬

‫‪ .2‬ضبط مصطلحي‬ ‫نروم في هذا العنصر تحديد مصطلحات الدراسة وضبطها من خالل تقديم‬ ‫تعريف للتداولية ونظريتي أفعال الكالم والقصدية‪.‬‬

‫‪ .1.2‬التداولية (‪:)Pragmatics‬‬

‫معلوم ّأن اللغة وسيلة للتواصل والتبليغ عن ّ‬ ‫كل ما يجول في الخواطر‬ ‫واألذهان‪ ،‬وأداة اإلنسان األولى للتحاور مع أقرانه‪ ،‬وهي إزاء تحقيق هذه‬ ‫الوظيفة‪ ،‬تقوم على جملة من العناصر اللغوية التبليغية‪ ،‬وجب مراعاتها‬ ‫من طرف املتخاطبين حتى ّ‬ ‫يتم الفهم واإلفهام‪.‬‬ ‫محل عناية الباحثين قديما وحديثا‪ّ ،‬‬ ‫هذه العناصر كانت وال تزال ّ‬ ‫ولعل من‬ ‫ّ‬ ‫أهم النظريات اللسانية والتخصصات املعرفية الحديثة التي تعالجها‪،‬‬ ‫‪ .) 3 ()pragmatics‬وهي في أبسط تعريفاتها اإلجرائية دراسة للغة‬ ‫"التداولية(‬ ‫االستعمال‪ُ ،‬‬ ‫سبيل ذلك بأقطاب العملية التواصلية؛ «فتهتم‬ ‫في‬ ‫عنى‬ ‫فت‬ ‫أثناء ّ‬ ‫ّ ُ ً‬ ‫حركا لعملية التواصل‪ ،‬وتراعي حال ّ‬ ‫السامع أثناء‬ ‫بعده م‬ ‫باملتكلم ومقاصده‪ِّ ّ ،‬‬ ‫الخطاب‪ ،‬كما تهتم بالظروف واألحوال الخارجية املحيطة بالعملية‬ ‫(‪)3‬‬ ‫"طه عبد الرحمان" أول من استحدث املصطلح وأدخله في الثقافة اللسانية العربية من‬ ‫يعد الباحث املغربي ّ‬ ‫خالل وضعه مصطلح "التداوليات" مقابال للمصطلح األجنبي " ‪ ،" pragmatics‬سنة ‪ 1970‬نظرا ملا يحمله‬ ‫ّ‬ ‫املصطلح من جذور تراثية تدل على معنى التواصل والتفاعل يقول "طه عبد الرحمان"‪ «:‬وقد وقع اختيارنا منذ‬ ‫التداوليات مقابال للمصطلح الغربي(براغماتيقا) ألنه يوفي املطلوب حقه‪ ،‬باعتبار داللتـه على‬ ‫‪1970‬على مصطلح ّ‬ ‫معنيين‪ :‬االستعمال والتفاعل معا‪ ،‬ولقي منذ ذلك الحين قبوال من لـدن الدارسين الذين أخذوا يدرجونه في‬ ‫أبحاثهم»‪ ،‬عبد الرحمان‪ ،‬طه‪ .2000.‬في أصول الحوار وتجديد علم الكالم‪ ،‬ص‪.27‬‬

‫‪b.lehouimel@univ-biskra.dz ،00213662539103‬‬

‫‪Corresponding Author: Badis Lehouimel‬‬

‫‪279‬‬

‫باديس لهويمل‪ .)2021( .‬املقاصد التداولية للتقديم والتأخيرفي كتاب نهاية اإليجاز في دراية اإلعجاز للرازي(‪606‬هـ)‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫ُ ّ‬ ‫التواصلية‪ ،‬ضمانا لتحقيق التواصل من جهة‪ ،‬ولتشغلها في الوصول إلى‬ ‫ّ‬ ‫غرض املتكلم وقصده من كالمه من جهة أخرى»(‪.)4‬‬ ‫فهي إذن علم تواصلي جديد‪ّ ،‬‬ ‫يهتم بمقاصد اللغة أثناء ّاستعمالها‪ ،‬واملعاني‬ ‫ُ‬ ‫املوظفة داخل التراكيب مباشرة كانت أم مضمرة‪ ،‬وتوظف التداولية جملة‬ ‫ّ‬ ‫استمدتها من انفتاحها على كثير من مكاسب‬ ‫من القضايا التي تنطوي تحتها‪،‬‬ ‫املعرفة اإلنسانية املختلفة‪ ،‬تستند إليها بحسب طبيعة الدراسة ومجالها‪،‬‬ ‫مما جعلها ّ‬ ‫تتبوأ مكانة رفيعة في البحث اللساني املعاصر‪ ،‬ومن هذه‬ ‫النظريات أفعال الكالم‪ ،‬واالستلزام الحواري‪ ،‬ومتضمنات القول‪،‬‬ ‫والقصدية‪ ،‬والحجاج‪ ،‬واإلشاريات‪ ،‬وسوف نركز في توطئتنا هذه على‬ ‫تعريف أهم ما يرتبط ببحثنا ممثال في أفعال الكالم‪ ،‬والقصدية ‪.‬‬

‫‪ .2.2‬أفعال الكالم (‪: )Speech Acts‬‬

‫ظهرت نظرية أفعال الكالم ّ‬ ‫مع "جون النجشو أوستين"(‪ ،)J.L. Austine‬في‬ ‫محاضرات ألقاها في جامعة أوكسفورد ‪ oxfod‬ما بين سنتي (‪)1952،1954‬‬ ‫ومحاضرات أخرى ألقاها في هارفارد سنة ‪ ،1955‬ونشرت بعد وفاته بعنوان‬ ‫"كيف نفعل األشياء بالكلمات؟ (‪ .)5()How to do things with word‬وقد كانت‬ ‫ّ‬ ‫املنطقية‪ ،‬الذين درجوا على اعتبار‬ ‫محاضراته ّردا على فالسفة الوضعية‬ ‫ّ‬ ‫وظيفة اللغة وصف وقائع العالم الخارجي وأن معيار الحكم على جملة ما‬ ‫الواقع أو عدم‬ ‫هو معيار "الصدق" أو “الكذب"‪ ،‬بالنظر إلى مطابقة‬ ‫مطابقته‪َّ ،‬‬ ‫فعد "أوستين" هذا ّ‬ ‫الرأي مغالطة وصفية‪ ،‬ذلك ّأن هناك جمال‬ ‫ّ‬ ‫«ال تصف وال تخبر بش يء‪ ،‬وال تثبت أمرا على وجه اإلطالق‪ ،‬ومن ثم فهي ال‬ ‫تدل على تصديق وال تكذيب‪ ،‬وعلى ذلك فالنطق بالجملة هو إنجاز لفعل أو‬ ‫إنشاء لجزء منه»(‪.)6‬‬ ‫ّ‬ ‫خاطئ وال يهتم‬ ‫الوضعيين‬ ‫وبذلك وصل أوستين إلى كون تحليل املناطقة‬ ‫ّ‬ ‫بالتراكيب في سياقاتها االستعمالية‪ ،‬ولو حدث ذلك لوجدوا أن كثيرا من‬ ‫الجمل التي اعتبروها عبارات وصفية‪ّ ،‬هي ّفي الحقيقة عبارات إنجازية إذا‬ ‫لتكون لي زوجة‬ ‫قيلت في سياق معين‪ ،‬فعندماّ أقول‪« :‬إنني أتخذ هذه املرأة‬ ‫الزواج‪ّ ،‬‬ ‫وإنما أنغمس‬ ‫شرعية‪ ،‬في ظروف مالئمة‪ ،‬فإنني ال أكتب تقريرا عن‬ ‫في ّ‬ ‫الزواج من قمة ّ‬ ‫الرأس إلى أخمص القدمين»(‪.)7‬‬ ‫فالفكرة األساس عند "أوستين" هي وجوب الحكم على الجمل في سياقات‬ ‫استعمالها ال وهي منعزلة‪ ،‬فوضع مفهوم "نظرية األفعال اللغوية" ّ‬ ‫وميز فيها‬ ‫ّ‬ ‫بين ثالثة أنواع من الفعل؛ الفعل اللفظي‪ ،‬والفعل اإلنجازي‪ ،‬والفعل‬ ‫ّ‬ ‫التأثيري أو الفعل الناتج عن القول‪ «،‬ويتضمن فعل القول بدوره ثالثة‬ ‫أفعال لغوية فرعية‪" :‬فعال صوتيا"‪ ،‬و"فعال تركيبيا"‪ ،‬و"فعال دالليا"‪،‬‬ ‫ويشكل الفعل الصوتي ّ‬ ‫التلفظ بسلسلة من األصوات املنتمية إلى لغة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫معينة‪ ،‬والفعل التركيبي تأليف مفردات طبقا للقواعد التركيبية للغة‬ ‫ّ‬ ‫معينة‪ ،‬والفعل الداللي استعماله هذه املفردات حسب دالالت وإحاالت‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املعبر عن قصد‬ ‫معي ّنة‪،‬‬ ‫ويواكب فعل القول بفروعه الثالثة‪ ،‬فعل اإلنجاز ِّ‬ ‫ّ‬ ‫املتكلم من تلف ّظه بالعبارة‪ ،‬كأن يخبر أو يسأل أو ّ ي ِّعد ّأو ينذر أو يوعد‪ ،‬كما‬ ‫ِّ‬ ‫التلفظ بالعبارة لدى‬ ‫يخلفه‬ ‫يواكبه فعل التأثير الكالمي أي األثر الذي ِّ‬ ‫املخاطب كأن يستبشر أو يرعب أو ينفعل أو يطرب أو يغضب»(‪.)8‬‬ ‫ّ‬ ‫وجه "أوستين" اهتمامه إلى الفعل اإلنجازي (الفعل املتضمن في القول)‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫بعده صلب العملية اللسانية كلها‪ ،‬لذلك بحث عن األصناف التي تتفرع عن‬ ‫هذا الفعل‪ ،‬من خالل قياس ّ‬ ‫قوته اإلنجازية ‪ّ ،la force illocutoire‬فأحص ى‬ ‫خمسة أصناف‪ّ ،‬‬ ‫طورها بعده تلميذه "جون سيرل" فأ ّدخل بعض التعديالت‬ ‫على نظرية األفعال الكالمية في سبيل تطويرها‪ ،‬ويتمثل إسهامه الرئيس ي في‬ ‫ّ‬ ‫«التمييز داخل الجملة بين ما يتصل بالعمل املتضمن في القول في ّ‬ ‫حد ذاته‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وهو ما يسميه و ِّاسم القوة املتضمنة في القول‪ ،‬وما يتصل بمضمون العمل‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫)‬ ‫‪9‬‬ ‫(‬ ‫َواسم املحتوى القضوي» ‪.‬‬ ‫وهو ما يسميه ِّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ففي جملة من قبيل "أعدك بأن أراجع دروس ي" نجد أن "أعدك" تشكل‬ ‫(‪ )4‬لهويمل‪ ،‬باديس‪ ،‬التداولية والبالغة العربية‪ ،‬مجلة أبحاث في اللغة واألدب الجزائري‪ ,‬ص‪.18‬‬ ‫(‪ )5‬ينظر‪ :‬بوقرة‪ ،‬نعمان‪ .‬اللسانيات اتجاهاتها األساسية وقضاياها الراهنة‪ ،‬ص‪ .185‬ولهويمل‪،‬باديس‪ ،‬مظاهر‬ ‫التداولية في مفتاح العلوم للسكاكي‪ ،‬ص‪.25‬‬ ‫(‪ )6‬جون أوستين‪ :‬نظرية أفعال الكالم العامة‪ ،‬كيف ننجزاألشياء بالكالم‪ ،‬ص‪.16‬‬ ‫(‪ )7‬صالح إسماعيل عبد الحق‪ :‬التحليل اللغوي عند مدرسة أوكسفورد‪ ،‬ص‪138‬؛ وينظر‪ :‬جون أوستين‪ :‬نظرية‬ ‫أفعال الكالم العامة‪ ،‬ص‪.133‬‬ ‫(‪ )8‬ينظر‪ :‬أحمد املتوكل‪:‬اللسانيات الوظيفية‪ ،‬ص‪.20‬‬

‫واسم القوة املتضمنة في القول و"أن أراجع دروس ي" هي واسم املحتوى‬ ‫القضوي‪ ،‬وبالتالي فان ّ‬ ‫بالجملة "أعدك بأن أراجع دروس ي"‪ ،‬يقصد‬ ‫املتلفظ‬ ‫ّ‬ ‫الوعد بمراجعة دروسه‪ ،‬وهو ما تحقق له من خالل توظيف قواعد لغوية‬ ‫تواضعية‪ ،‬تفيد الوعد ّ‬ ‫عبر من خاللها عن قصده ونيته في الوعد باملراجعة‪،‬‬ ‫"أعدك بمراجعة دروس ي" ألنه ينوي أثناء تلفظه بالجملة أن يبلغ قصده‬ ‫ملخاطبه الذي يعرف القواعد املتحكمة في مدلوالت تراكيب اللغة التي‬ ‫يتكلمانها وبناء على ذلك يكون للمتكلم املتلفظ بالجملة السابقة مقصدان‬ ‫من كالمه ‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الوعد بمراجعة الدروس أوال‪.‬‬ ‫تبليغ هذا الوعد إلى ّ‬ ‫السامع من خالل إنتاج جملة "أعدك بمراجعة دروس ي" بموجب‬ ‫قواعد اللغة ّ‬ ‫التواضعية املتحكمة في مدلوالت كلمات اللغة املشتركة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫مثلت أبحاث "جون سيرل" )‪ ،)j.searle‬مرحلة ال ّنضج ّ‬ ‫والضبط املنهجي‬ ‫وقد‬ ‫ّ‬ ‫لنظرية الفعل الكالمي‪ ،‬قبل أن تتطور أكثر على يد العلماء من بعده‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫الذياهتم أكثر بناحية‬ ‫بخاصة مع "فندرليش" (‪،)wunderlich‬‬ ‫املستمع(املتلقي)‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫بمجرد‬ ‫الكالمي كل ما يحمله التركيب اللغوي من أعمال تتحقق‬ ‫فالفعل‬ ‫التلفظ به‪ ،‬فال ّتحدث بلغة ما يعني تحقيق فعل لغوي أو أكثر بمجرد التلفظ‬ ‫بألفاظ تلك اللغة بمعنى « ّأن ّ‬ ‫كل ّملفوظ ينهض على نظام شكلي داللي‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫إنجازي تأثيري‪ ،‬وفضال عن ذلك يعد نشاطا ماديا نحويا‪ ،‬يتوسل أفعاال‬ ‫قولية ‪ Actelocutiores‬لتحقيق أغراض إنجازية ‪)...(Actesillocutiores‬غايات‬ ‫تأثيرية ‪ Actesperlocutoirs‬تضفي ردود فعل املتلقي»(‪.)10‬‬ ‫‪ .3‬التقديم والتأخري حسب رؤية الرازي البالغية‬ ‫ّإن رؤية الرازي البالغية للتقديم والتأخير‪ ،‬ال تكاد تختلف ّ‬ ‫عما أورده عبد‬ ‫القاهر الجرجاني فيها‪ّ ،‬‬ ‫أهميته وعرض مباحثه وقضاياه‪ّ ،‬‬ ‫فبين ّ‬ ‫وفصل في‬ ‫وظائفه التداولية داخل الخطاب‪ ،‬وفروق األداء بين تراكيبه في االستعمال‪.‬‬ ‫وقد بدأ فخر ّ‬ ‫الدين الرازي حديثه عن التقديم والتأخير بتقسيمه إلى‬ ‫وجهين‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫التأخير‪ :‬كخبر املبتدأ إذا ق ّدم عليه واملفعول إذا ق ّدم على الفاعل‪.‬‬ ‫تقديم على ّنية‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫حكم آخر نحو تقديم‬ ‫تقديم ال على نية التأخير‪ :‬بل ألجل نقل الش يء من حكم‬ ‫اسمينإلى ّ‬ ‫يصح كل منهما أن يكون‬ ‫املفعول على الفعل فيصبح مبتدأ أو أن تجيء إلى‬ ‫مبتدأ واآلخر خبرا له‪.‬‬

‫والرازي في عرضه لهذين الوجهين ال يختلف ّ‬ ‫عما أورده الجرجاني‪ ّ،‬فلم ُترضه‬ ‫النحاة في التقديم ّ‬ ‫الحدود التي ركن إليها ّ‬ ‫ّ‬ ‫والتأخير‪ ،‬حيث بين أنه ال يكون‬ ‫ّ‬ ‫ألجل العناية واالهتمام بأمر املقدم فقط‪ ،‬حيث نجد الرازي يورد ً‬ ‫نصا‬ ‫ّ‬ ‫يتحدث عن الفاعل واملفعول‪ّ ،‬‬ ‫مما جاء فيه ّأنه «عندما ُيذكر‬ ‫لسيبويه‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫الفاعل واملفعول كأنهم يقدمون الذي بيانه ّ‬ ‫أهم لهم‪ ،‬وهم ببيانه أعنى‪ ،‬وإن‬ ‫كانا جميعا ّ‬ ‫يهمانهم ويعنيانهم»(‪.)11‬‬ ‫النحاة حول التقديم والتأخير غير‬ ‫فالرازي ّ يسير مع الجرجاني في ّأن رأي‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫كاف وأن الظاهرة ال تقتصر على ما قاله النحاة‪ ،‬بل تتعداه إلى التعبير عن‬ ‫املقاصد بفروق دقيقة بين التراكيب لكل منها مقام ّ‬ ‫معين‪ ،‬فالتقديم‬ ‫والتأخير« ال يأتي إلبراز الفائدة في الكالم أو ّعدم الفائدة‪ ،‬وإنما يأتي لتمييز‬ ‫املعاني املختلفة التي تدور في ذهن املتكلم‪ ،‬والتي يريد إيصالها إلى‬ ‫املستمع»( ‪ ،) 12‬وهنا تبرز قيمته التداولية في نقل املقاصد وإبراز الغرض‬ ‫التواصلي والتعبير عنه وفق ما يقتضيه املقام (مقام االستعمال)‪ ،‬لذلك‬ ‫نجد الرازي بعد عرضه لرأي سيبويه‪ ،‬يقول‪ « :‬وهذا كالم ُجملي في فائدة‬ ‫التقديم والتأخير‪ ،‬ولكن ّ‬ ‫يهم تقديمه‪ ،‬وما ال ُّ‬ ‫البد من شرح ما ُّ‬ ‫يهم في مسائل‬ ‫النفي ّ‬ ‫والنهي واالستفهام»(‪.)13‬‬ ‫فالنحاة حسب الرازي لم يلحظوا في التقديم والتأخير شيئا غير العناية‬ ‫(‪)9‬آن روبول‪ ،‬جاك موشالر‪ :‬التداولية اليوم علم جديد في التواصل‪ ،‬ص‪.33‬‬ ‫(‪)10‬ينظر‪ :‬مسعود صحراوي‪ :‬التداولية عند العلماء العرب‪ ،‬دراسة تداولية لظاهرة األفعال الكالمية في التراث‬ ‫اللساني العربي‪ ،‬ص‪.45-30‬‬ ‫السالم هارون‪ ،‬الجزء ّ‬ ‫(‪ )11‬سيبويه‪ :‬الكتاب‪ .‬تحقيق وشرح‪ :‬عبد ّ‬ ‫األول‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،1988 .‬ص‪34‬؛ والرازي‪ :‬نهاية‬ ‫اإليجازفي دراية اإلعجاز‪ ،‬ص‪299‬؛ وعبد القاهرالجرجاني‪ :‬دالئل اإلعجاز‪ ،‬ص‪.107‬‬ ‫السالم‪ :‬عندما نتواصل ّ‬ ‫(‪ )12‬عشير عبد ّ‬ ‫نغير‪ ،‬ص‪.75‬‬ ‫(‪ )13‬الرازي‪ :‬نهاية اإليجازفي دراية اإلعجاز‪ ،‬ص‪.299‬‬

‫‪Badis Lehouimel. (2021). The Pragmatic Purposes of Anastrophe in the Book Entitled “Nihayat El Ijaz Fi Drayat Al Iajaz” by Ar-Râzi and Dated 1210.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪280‬‬

‫باديس لهويمل‪ .)2021( .‬املقاصد التداولية للتقديم والتأخيرفي كتاب نهاية اإليجاز في دراية اإلعجاز للرازي(‪606‬هـ)‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫ّ‬ ‫واالهتمام‪ُ ،‬فلم يكتف بما قالوا والحظ ّأن األمر أكبر من هذا وأكثر دقة مما‬ ‫تصوروا‪ ،‬كون التقديم يحوي أسرارا بالغية ّ‬ ‫ّ‬ ‫ويؤدي وظائف ّإبالغية وتداولية‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫لكل غرض أو داللة بنية تركيبية مناسبة ال تصلح إال له‪ ،‬وال يصلح‬ ‫مهمة‪ ،‬ف ّ‬ ‫ّ‬ ‫إال لها‪ ،‬وكأني به يشير إلى ضرورة ارتباط البنية التركيبية بالوظيفة التي‬ ‫ّ‬ ‫تؤديها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫وقد عرض مباحث هذه الظاهرة بصورة منهجية ومنظمة‪ ،‬تقوم على جملة‬ ‫من القواعد التداولية سنكتفي بعرض بعض نماذجها‪.‬‬

‫‪ .1.3‬املقاصد التداولية‪:‬‬ ‫بالقصدية‬ ‫يقصد بها في البحث ما يسمى في العرف التداولي‬ ‫حاليا في ّ‬ ‫النظرية‬ ‫وهي مفهوم إجرائي ّيلقى اهتماما كبيرا‬ ‫‪intentionalistic‬‬ ‫(‬ ‫ُ‬ ‫عاصرة‪ّ ،)،‬‬ ‫فالنص موئل لتقاطعات عديدة بين‬ ‫والتداولية ( ‪،)14‬‬ ‫التأويلية امل‬ ‫املتكلم (املتلفظ بالخطاب) وبنية النص أو الخطاب‪ ،‬والسامع‪ ،‬فيكون لدينا‬ ‫السامع من ّ‬ ‫قصد املتكلم‪ ،‬والقصد الذي فهمه ّ‬ ‫إضافة ملا تحويه بنية‬ ‫النص‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫النص من‪ّ :‬قصد وضعه املتكلم في نصه وما حواه النص من قصد لم‬ ‫ّ‬ ‫يقصده املتكلم‪ ،‬فكانت هذه الجوانب من ّ‬ ‫أهم ما ُعني به العلماء في الدرس‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الحديث متجاوزين ّ‬ ‫ّ‬ ‫الشكلية التي قصرت النظر على النص فقط‪.‬‬ ‫التصورات‬

‫ونجد في الصيغة النهاية لألفعال الكالمية التي وضعها أوستين‪ّ ،‬‬ ‫وطورها من‬ ‫ّ‬ ‫بالقصدية حيث ترتكز التداولية في دراستها‬ ‫بعده "سيرل )‪ ،)j.searle‬عناية‬ ‫اللغة على املضامين واملقاصد التداولية‪ ،‬وسبل فهمها وتأويلها من خالل‬ ‫التراكيب اللغوية وما تتضمنه من أفعال كالمية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫فمقاصد الخطاب من أهم ما يؤثر في اللغة واستعمالها‪ ،‬حيث يميل املتلفظ‬ ‫اكيبه تقديما وتأخيرا‪ ،‬تعريفا وتنكيرا‪ ،‬حذفا وذكرا‪،‬‬ ‫بالخطاب إلى تعديل تر ّ‬ ‫بناء على ما يقصده ويتوخى الوصول إليه في سامعه‪ ،‬مراعيا مقامه‪ ،‬وعليه‬ ‫فلغة املتلفظ بالخطاب معبرة عن مقاصده‪ ،‬وكاشفة ملعانيه‪ ،‬من خالل‬ ‫طرائقه في التأليف بين الكلمات والتراكيب التي اختارها قبال‪ ،‬وهذا‬ ‫مقصودنا منها في دراستنا‪.‬‬

‫‪ .4‬القواعد التداولية للتقديم والتأخري يف الستفهام‬ ‫باهلمزة‬ ‫يبدأ الرازي حديثه عن التقديم والتأخير في االستفهام بالهمزة ببيان أنّ‬ ‫ً‬ ‫هناك فرقا بين تقديم الفعل أوتقديم االسم والفعل ماض‪ ،‬وتقديم الفعل‬ ‫أو االسم والفعل مضارع‪.‬‬

‫ُ‬ ‫ماض في‬ ‫والفعل‬ ‫‪ .1.4‬الفرق بين تقديم الفعل وتقديم االسم‬ ‫ٍ‬ ‫االستفهام بالهمزة‪:‬‬

‫برؤية بالغية وظيفية تربط البنية باالستعمال‪ ،‬يرى الرازي ّ‬ ‫أن كل بنية‬ ‫ّ‬ ‫عن البنية األخرى‪،‬‬ ‫ومعنى يختلف‬ ‫التقديم والتأخير تحمل قصدا‬ ‫تركيبية في‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬ ‫ٌّ‬ ‫«اعلم أنك إذا بدأت بالفعل فقلت‪:‬‬ ‫ستعمل فيه‪ ،‬يقول‪:‬‬ ‫ولها َسياق‬ ‫ّ‬ ‫خاص ت َ‬ ‫َ‬ ‫أبن ْيت ّ‬ ‫ض من‬ ‫الغر‬ ‫وكان‬ ‫الفعل‬ ‫في‬ ‫ك‬ ‫الش‬ ‫كان‬ ‫تبنيها؟‬ ‫أن‬ ‫على‬ ‫كنت‬ ‫التي‬ ‫ار‬ ‫الد‬ ‫َ َ​َ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫االستفهام معرفة وجوده‪ ،‬وإذا بدأت باالسم فقلت‪ :‬أأنت بنيت هذه الدار؟‬ ‫ّ‬ ‫كان الشك في الفاعل من هو‪ ،‬ال في وجود الفعل»(‪.)15‬‬ ‫نت َ‬ ‫الدار؟ َوأ َأ َ‬ ‫نلحظ ّأن القولين‪َ :‬أ َ‬ ‫بينت ّ‬ ‫بنيت ّ‬ ‫الد َار؟ يختلفان من حيث‬ ‫الوظيفة التداولية التي ّ‬ ‫يانها‪ ،‬والقصد الذي يفيدانه؛ حيث ّ يقع‬ ‫يؤد‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫االستفهام في التركيب ّ‬ ‫ك‪،‬‬ ‫األول “أبنيت الدار؟" على الفعل‪،‬‬ ‫وفيه َ َ‬ ‫نتالشبينتَ‬ ‫يقع َ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫فعل البناء من عدمه‪ .‬أما إذا قلت‪ :‬أأ‬ ‫فالقصد منه معرفة وقوع ّ‬ ‫هذا؟ فيكون االستفهام والشك واقعين في الفاعل‪ ،‬من هو؟ ال في وقوع‬ ‫الفعل من عدمه‪ ،‬حيث هو ُمنجز بالفعل‪.‬‬ ‫ويمكن إجمال رأي فخر الدين الرازي هنا بضرورة تقديم ما ُي ّ‬ ‫شك فيه في‬ ‫(‪ )14‬ينظر‪ :‬نعمان بوقرة‪ :‬اللسانيات اتجاهاتها وقضاياها الراهنة‪ ،‬ص‪ .185‬وباديس لهويمل‪ ،‬مظاهرالتداولية في‬ ‫مفتاح العلوم للسكاكي‪ ،‬ص‪.25‬‬ ‫(‪ )15‬الرازي‪ :‬نهاية اإليجازفي دراية اإلعجاز‪ ، ،‬ص‪.300‬‬ ‫(‪ )16‬صحراوي‪ :‬التداولية عند العلماء العرب‪ ،‬ص‪.241‬‬ ‫(‪ )17‬األنبياء‪.62 :‬‬ ‫(‪ )18‬الرازي‪ .‬نهاية اإليجازفي دراية اإلعجاز‪ ،‬ص‪300‬؛ و عشير‪ .‬عندما نتواصل ّ‬ ‫نغير‪ ،‬ص‪76‬؛ وصحراوي‪ .‬التداولية‬ ‫عند العلماء العرب‪ ،‬ص‪.242 ،241‬‬

‫التركيب االستفهامي‪ُ ،‬‬ ‫فن ّ‬ ‫قدم الفعل إذا شككنا في وقوعه‪ ،‬وأردنا االستفهام‬ ‫عنه‪ّ ،‬‬ ‫ونقدم الفاعل إذا شككنا وأردنا االستفهام عنه من هو‪ّ ،‬‬ ‫وكل ذلك‬ ‫فالقاعدة التداولية التي‬ ‫يرتبط بسياق االستعمال ومقاصده‪ ،‬وعليه‬ ‫خصوصا ّ‬ ‫أن ما َ‬ ‫ولي الهمزة هو‬ ‫نستخرجها «في ُمعنى االستفهام بالهمزة‬ ‫املشكوك فيه واملستفهم عنه»(‪ ،)16‬ففي منطق االستعمال اللغوي العربي ال‬ ‫تكون البداية بالفعل كالبداية باالسم في أسلوب االستفهام‪.‬‬ ‫َ‬ ‫معاني أخرى تحمل أبعادا تداولية منها‪ :‬التقرير‬ ‫ويأتي ُاالستفهام إلفادة‬ ‫واإلثبات َ‪ ،‬ومنها اإلنكار‪ ،‬ومن أمثلة االستفهام املفيد للتقرير كما يرى الرازي‬ ‫يقر ّ‬ ‫فعلت َ‬ ‫َ‬ ‫قولك‪"َ :‬أأ َ‬ ‫ذاك؟ حيث يكون قصدك وغرضك أن ّ‬ ‫بأنه الفاعل‪،‬‬ ‫نت‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫بآل َهتنا َيا‬ ‫ونحو ُقوله تعالى حكاية عن قوم نمرود‪﴿ :‬قالوا أأنت فعلت هذا ِّ‬ ‫إ َبر ِّاهيم﴾(‪،)17‬فلم يكن قصدهم أن ّ‬ ‫يقر لهم بوجود تحطيم لألصنام‪ ،‬بل أن‬ ‫يقر لهم ّ‬ ‫ِّ ّ‬ ‫)‬ ‫‪18‬‬ ‫(‬ ‫واقع ومشار إليه في‬ ‫فالفعل‬ ‫منه‪،‬‬ ‫كان‬ ‫والكسر‬ ‫التحطيم‬ ‫فعل‬ ‫أن‬ ‫كالميا(االستفهام) يحمل ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫املتلقي على اإلقرار‬ ‫يتضمن فعال‬ ‫اآلية‪ ،‬والتركيب‬ ‫ّ‬ ‫واالعتراف بأمر استقر عنده‪ ،‬بثبوته أو نفيه‪.‬‬ ‫ويستخرج فخر ّ‬ ‫الدين الرازي من الفعل الكالمي االستفهام ّفي مثل هذه‬ ‫التراكيب وسياقات استعمالها‪ ،‬ثالث وظائف تداولية مهمة يحققها مورفيم‬ ‫"الهمزة" هي اإلثبات والتحقيق(التقرير)‪ ،‬واإلنكار‪ ،‬والتوبيخ‪ ،‬ل‬ ‫«واعلم‬ ‫ّ‬ ‫يقوله‪ :‬ل َم َ‬ ‫كان‬ ‫ّأن الهمزة ‪-‬فيما ذكرناه ‪ -‬تفيد تقريرا‬ ‫للفعل بأنه كان‪ ،‬وإنكارا ِّ‬ ‫ّ‬ ‫وتوبيخا لفاعله[عليه]»(‪ ،)19‬وهي دالالت تتحقق بحسب الوظائف التداولية‬ ‫التي تفيدها ظاهرة التقديم والتأخير في االستفهام‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ومم َا ورد ُعند ال ُرازي‬ ‫االستفهام َ َبقصد اإلنكار قوله تعالى‪:‬‬ ‫يأتي‬ ‫فيها َ َ َ‬ ‫َ​َ‬ ‫من َأمثلة َّ َ َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُّ‬ ‫َ‬ ‫)‬ ‫‪20‬‬ ‫(‬ ‫﴿أفأصفاكم ربكم بالب ِّنين واتخذ ِّمن املال ِّئك ِّة ِّإناثا﴾ ‪ ،‬إذ اإلنكار هنا‬ ‫مرتبط بنفس الفعل أي ّأصله‪ ،‬فالفعل لم يكن أصال‪ ،‬والقصد ّمن‬ ‫االستفهام بهذه ّ‬ ‫الكفار‬ ‫بطل بهذا ّادعاء‬ ‫الصيغة أن هللا سبحانه وتعالى ً ُي‬ ‫ّ‬ ‫وقوع ش يء لم يقع حقيقة‪ ،‬وهو جعل املالئكة إناثا وأن هللا سبحانه وتعالى‬ ‫ّ‬ ‫خص نفسه بهم‪ ،‬فأفاد التركيب االستفهامي بهذه الكيفية املخصوصة داللة‬ ‫ّ‬ ‫تكذيبية‪)21(.‬‬ ‫إنكارية‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ولذلك ق ِّد َم‪،‬‬ ‫فالرازي يرى أن اإلنكار يتوجه إلى أصل الفعل على أنه لم‬ ‫يكنرا‪َ ،‬‬ ‫وقد يكون اإلنكار ّ‬ ‫قلت‬ ‫أأنت‬ ‫انتحل شع‬ ‫متوج ًه َا ُإلى الفاعل «كقولك ملن‬ ‫ّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫الش َ‬ ‫حسن شعرا مثله‪ ،‬فأنكرت أن يكون القائل هو‪،‬‬ ‫كذبت لست ت‬ ‫عر؟‬ ‫هذا‬ ‫ِّ‬ ‫ّ‬ ‫ولم ُتنكر الشعر»(‪ ،)22‬وهنا نجد ّ‬ ‫خاصية أسلوبية ّ‬ ‫مهمة أخذها الرازي عن‬ ‫الجرجاني وهي االنزياح بالتركيب ّ‬ ‫الدال على إنكار أصل الفعل‪ ،‬من خالل‬ ‫تقديم الفاعل أو املفعول أو غيرها‪ ،‬بدل الفعل بعد االستفهام في موضع‬ ‫ّ‬ ‫يتطلب تقديم الفعل‪ ،‬وهو انزياح أسلوبي يحقق وظيفة تداولية مهمة هي‬ ‫زيادة توكيد اإلنكار والتشديد عليه‪ ،‬بتحويل الداللة اإلنكارية من الفعل إلى‬ ‫عناصر أخرى في الجملة نحو الفاعل‪ .‬على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫نت َ‬ ‫التركيب‪َ :‬أ َأ َ‬ ‫الش َ‬ ‫عر؟‬ ‫قلت هذا‬ ‫أداة استفهام ‪ +‬فاعل ‪ +‬فعل‪.‬‬ ‫ينزاح إلى‪ :‬أداة استفهام ‪ +‬فعل ‪ +‬فاعل‪.‬‬ ‫الغرض‪ :‬تأكيد إنكار أصل الفعل وإبطاله‪ ،‬وبتعبير تداولي نقول‪ :‬الزيادة في‬ ‫ّ‬ ‫شدة تأثير الفعل الكالمي بزيادة توكيد داللته اإلنكارية‪ ،‬وتضخيمها من‬ ‫ّ‬ ‫خالل نقل حيز اإلنكار في الفعل إلى ما يجاوره من عناصر الكالم‪.‬‬

‫ٌ‬ ‫ُ‬ ‫مضارع في‬ ‫والفعل‬ ‫‪ .2.4‬الفرق بين تقديم الفعل وتقديم االسم‬ ‫االستفهام بالهمزة‪:‬‬

‫تفعل؟ و َأ َأ َ‬ ‫عقد الرازي لهذا العنصر فصال ّبين فيه الفرق بين قولنا‪َ :‬أ ُ‬ ‫نت‬ ‫تفعل؟ ويرى ّأنه يحتمل وجهين‪ّ :‬‬ ‫ُ‬ ‫األول إنكار وجود الفعل‪ ،‬والثاني‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫االستقباح‪ ،‬وهذه الرؤية أخذها الرازي من عبد ّالقاهر الجرجاني‪ ،‬ويظهر‬ ‫بوضوح بعدها التداولي في إنجاز أفعال ّ‬ ‫كالمية ممثلة في اإلنكار واالستقباح‪،‬‬ ‫(‪ )19‬الرازي‪ .‬نهاية اإليجازفي دراية اإلعجاز‪ ،‬ص‪301‬؛ وينظر‪ :‬دلخوش‪ .‬الثنائيات املتغايرة في كتاب دالئل اإلعجاز ‪،‬‬ ‫ص‪.123‬‬ ‫(‪ )20‬اإلسراء‪40:‬‬ ‫فخر‪ّ .‬‬ ‫الدين الرازي‪ :‬نهاية اإليجازفي دراية اإلعجاز‪ ،‬ص‪301‬؛ وينظر‪ :‬دلخوش جارهللا حسين ّ‬ ‫دزة بي‪:‬‬ ‫(‪ )21‬ينظر‪:‬‬ ‫الثنائيات ّاملتغايرة في كتاب دالئل اإلعجاز‪ ،‬ص‪.125‬‬ ‫الدين الرازي‪ :‬نهاية اإليجازفي دراية اإلعجاز‪ ،‬ص‪.302‬‬ ‫(‪ )22‬فخر‬

‫‪Badis Lehouimel. (2021). The Pragmatic Purposes of Anastrophe in the Book Entitled “Nihayat El Ijaz Fi Drayat Al Iajaz” by Ar-Râzi and Dated 1210.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪281‬‬

‫باديس لهويمل‪ .)2021( .‬املقاصد التداولية للتقديم والتأخيرفي كتاب نهاية اإليجاز في دراية اإلعجاز للرازي(‪606‬هـ)‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫تفعل" َوأ َأ َ‬ ‫يقول الرازي‪« :‬فإذا ُق َ‬ ‫تفعل؟ احتمل وجهين‪ّ :‬‬ ‫نت ُ‬ ‫لت‪"َ :‬أ ُ‬ ‫األول‪ :‬إنكار‬ ‫َُ ُ ُ ُ َ َ َ َ‬ ‫َ‬ ‫وها َوأ ُنتم ل َها ك ِّار ُهون‪ ،)23(﴾‬ليس املعنى‬ ‫وجود الفعل كقوله تعالى‪﴿ :‬أن ِّلزمكم‬ ‫ّأنا َل َ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫سنا بمثابة من يجيء منه هذا اإللزام‪ .‬وأن غيرنا يفعل ذلك‪ ،‬جل هللا‬ ‫للرجل‬ ‫كقولك‬ ‫وتعالى‪ ،‬بل املعنى إنكار‬ ‫أصل اإللزام‪...‬والثاني‪ :‬االستقباح‪ّ ،‬‬ ‫ُ‬ ‫الطريق؟ ُأت ّ‬ ‫غر ُر‬ ‫غير‬ ‫في‬ ‫أتذهب‬ ‫؟‬ ‫الوقت‬ ‫هذا‬ ‫في‬ ‫أتخرج‬ ‫الذي يركب الخطر‪:‬‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫بنفسك؟ أما إذا بدأت باالسم‪ ،‬فلم يكن املراد توجيه اإلنكار إلى وجود ذلك‬ ‫الفعل‪ ،‬بل إلى صدوره عن ذلك الفاعل»(‪.)24‬‬ ‫فكال التركيبين ُ‬ ‫ّ‬ ‫كالميين‪ ،‬قصدهما التداولي إنكار فعل‬ ‫يض َّمان فعلين‬ ‫الفاعل ّ‬ ‫ورده عليه واستقباحه‪ ،‬وينتج عن الفعلين آثار تداولية(‪ ،)25‬بيانها‬ ‫اآلتي‪:‬‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫حين يقول املستفه ُم‪ :‬أ ُ‬ ‫تفعل؟ فإنه من خالل بدئه بالفعل يفيد إنكار وجود‬ ‫ِّ‬ ‫علم َله بحقيقة وقوع الفعل‪ ،‬طالبا منه تقرير‬ ‫الفعل‪ ،‬وإيهام سامعه ّأنه ال‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫تفعل؟ بتأخير الفعل املضارع وتقديم‬ ‫فعله وتأكيده‪ ،‬أما حين يقول‪ :‬أأنت‬ ‫االسم‪ ،‬فهذا التركيب يفيد اإلنكار والقصد منه‪ :‬تنبيه ّ‬ ‫السامع حتى يرجع إلى‬ ‫ويرتدع‪ ،‬وتقوية اعتقاده بتوجيه اإلنكار إلى َ َالفاعل ال إلى‬ ‫نفسه‪ ،‬فيخجل ِّ‬ ‫الفعل ّ‬ ‫نت تمنعني؟‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫تستحقره‪:‬‬ ‫ملن‬ ‫كقولك‬ ‫االستحقار‬ ‫في‬ ‫«إما للمبالغة‬ ‫َ​َ‬ ‫ّ‬ ‫أأنت تضربني؟ أو للمبالغة في التعظيم‪ ،‬كقولك‪ :‬أهو يسأل الناس؟ أهو‬ ‫يمنعهم حقوقهم؟ أو للمبالغة في بيان خساسته‪ ،‬كقولك‪ :‬أهو بمثل هذا؟‬ ‫أهو يرتاح للجميل؟»(‪.)26‬‬ ‫تشكل مصطلحات الرازي‪ :‬املبالغة في االستحقار‪ ،‬واملبالغة في التعظيم‪،‬‬ ‫واملبالغة في الخساسة‪ً ،‬‬ ‫آثارا تداولية أساسها اإلنكار واالستقباح‪ ،‬وفعلها‬ ‫منه ‪ -‬حسب‬ ‫والقصد‬ ‫والتأخير‪،‬‬ ‫التقديم‬ ‫سياق‬ ‫الكالمي هو االستفهام في‬ ‫ّ‬ ‫الرازي_« حاصله يرجع إلى تنبيه ّ‬ ‫السامع على وجه فساد ذلك الش يء‪ ،‬حتى‬ ‫يرجع إلى نفسه‪ ،‬فيخجل ويرتدع عنه»(‪،)27‬‬ ‫ّ‬ ‫يتعارض مع ما هو‬ ‫ويشترط الرازي في مثل هذا االستفهام املفيد‬ ‫لإلنكار أال ّ‬ ‫معهود ومنطقي في واقع الحال واالستعمال‪ ،‬فال ّ‬ ‫يقرر املتكلم وينجز غرضه‬ ‫ّ‬ ‫التواصلي بأفعال ُمحال ّ‬ ‫إذا ُحمل الكالم َعلى وجه‬ ‫تحققها في‬ ‫الواقع‪َ ،‬‬ ‫َ​َ‬ ‫إال ُ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ُّ‬ ‫َّ‬ ‫التشبيه والتمثيل‪ ،‬نحو قوله تعالى‪﴿:‬أفأنت تس ِّمع الصم أو ت ِّهد ّي‬ ‫ّ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُّ‬ ‫ّ‬ ‫العم َي﴾(‪ ،)28‬فليس إسماع الصم مما يدعيه أحد ‪ ،‬لكن حال ّ‬ ‫الرسول صلى‬ ‫ّ‬ ‫وسلم في سعيه املتواصل إلى هداية ّ‬ ‫الكفار وجهده في إدخال‬ ‫هللا عليه‬ ‫ً‬ ‫اإليمان إلى قلوبهم‪ ،‬وهم منكرون‪ ،‬فال يزيدون على الكفر إال تصميما و‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫األصم‬ ‫هذه ّالحال جعلته ُي َّنزل َم ِّنزلة من يحاول إسماع‬ ‫تماديا في الغي‪ُ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫االسم(الفاعل)‬ ‫تقديم‬ ‫وهداية األعمى‪ ،‬ويظن أنه قادر على‬ ‫ّ‬ ‫ذلك‪ ،‬ناهيك عن ّ‬ ‫ممثال في ّ‬ ‫الضمير "أنت" «لتخصيص ّ‬ ‫الرسول ّالكريم صلى ّ هللا عليه وسلم‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫عنه‪ ،‬ويبدو أن الحكمة الداللية في ُتشبيه‬ ‫بنفي مثل ّهذه الد ّعوى والظن ّ‬ ‫وسلم بمن ّ‬ ‫الفعل املحال‪،‬‬ ‫هذا‬ ‫مثل‬ ‫عي‬ ‫يد‬ ‫هللا عليه‬ ‫محاولة ّالرسول صلى ّ‬ ‫تنب ُيه ُه ّصلى هللا عليه وسلم وإيقاظه ليرتدع عن فعله‪ ،‬وليعلم ّ​ّأنه ال ُيطلب‬ ‫ِّ‬ ‫منه إال اإلبالغ‪ ،‬وتوصيل مضامين رسالته ّ‬ ‫السماوية إلى الناس دونما‬ ‫إكراه»(‪.)29‬‬ ‫بالتقديم‬ ‫ويبدو ّأن الرازي معجب كثيرا بآراء الجرجاني في االستفهام وعالقته‬ ‫ّ‬ ‫والتأخير‪ ،‬خاصة وأنه يسير وفق رؤيته في ّ‬ ‫الدعوة إلى تجاوز قواعد النحو‬ ‫التي تقف عند حدود ّ‬ ‫السالمة اللغوية والوضع اللغوي الثابت‪ ،‬كيف ال وكلّ‬ ‫ّ‬ ‫ما ورد عند الرجلين ّيحمل أبعادا تداولية قيمة تقوم على ارتباط البنى‬ ‫ّ‬ ‫تواصلي‬ ‫التركيبية بمقاصد املتكلم وسياقات االستعمال‪ ،‬فلكل معنى غرض‬ ‫وتعبر عنه‪ّ ،‬‬ ‫وبنية تركيبية تحمله ّ‬ ‫وتعززه بما تحمله من آليات لغوية‪ ،‬وقد‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫عرض الرازي وقبله الجرجاني نصوصا تؤيد توجههما‪ ،‬وتعزز موقفهما‬ ‫بضرورة انفتاح النحو على البالغة وامتزاجهما‪ ،‬وهو ما تم بعدهما تحت‬ ‫ّ‬ ‫خصوصيات التراكيب‪،‬‬ ‫اصطالح علم املعاني الذي يقوم على مراعاة‬ ‫وكيفيات األداء اللغوي للتعابير بما ُيناسب مقام االستعمال‪.‬‬ ‫وامللحوظ في هذا املبحث ّأن أساس معالجة الرازي للتقديم والتأخير في‬ ‫(‪ )23‬هود‪.28:‬‬ ‫(‪ )24‬الرازي‪ :‬نهاية اإليجازفي دراية اإلعجاز‪ ،‬ص‪.303‬‬ ‫(‪ )25‬ينظر‪ :‬الرازي‪ :‬نهاية اإليجازفي دراية اإلعجاز‪ ،‬ص‪303، 302‬؛ وعشير‪ :‬عندما نتواصل ّ‬ ‫نتغير‪ ،‬ص‪.76‬‬ ‫(‪ )26‬الرازي‪ :‬نهاية اإليجازفي دراية اإلعجاز‪ ،‬ص‪،303، 302‬‬ ‫(‪ )27‬الرازي‪ .‬نهاية اإليجازفي دراية اإلعجاز‪ ، ،‬ص‪.303‬‬ ‫(‪ )28‬الزخرف‪.40:‬‬

‫هي‪ :‬القصد ّ‬ ‫االستفهام يقوم على مراعاة مبادئ تداولية مهمة ّ‬ ‫والسياق‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫والعدول التركيبي ّ‬ ‫ُ‬ ‫قدم‬ ‫والداللي‪ ،‬حيث على املتكلم في‬ ‫إنجاز كالمه أن ي ِّ‬ ‫ّ‬ ‫تر َ‬ ‫فتتحول بناها التركيبية‬ ‫االستعمال‪،‬‬ ‫سياق‬ ‫اكيب تحمل‬ ‫مقاصده وتراعي ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫والداللية بما يحقق التالؤم بين الطرفين (املتكلم‪ ،‬والسامع) بهدف ضمان‬ ‫االستمر ّ‬ ‫ارية في العلمية التخاطبية‪.‬‬ ‫التداولية للتقديم والتأخري يف سياق اإلثبات‬ ‫‪ .5‬القواعد ُ‬ ‫(اخلرب املثبت)‬ ‫لقد كان الرازي متمثال لكثير من ً رؤى عبد القاهر الجرجاني البالغية‬ ‫ً‬ ‫مستوعبا لها ّأيما استيعاب‪ ،‬ومدركا لدقائقها وأسرارها البالغية وقيمتها‬ ‫ّ‬ ‫الجوانب كما رأينا‪ ،‬ونجده يتابع الجرجاني أيضا في بيان‬ ‫التداولية في كثير من‬ ‫ُ‬ ‫القصد معيارا‬ ‫والتأخير في الخبر املثبت وأسراره‬ ‫البالغية‪ ،‬معتمدا ّ‬ ‫التقديمفي ّ‬ ‫التمييز‪ ،‬ومعلوم ّأن املعنى يرتبط ً‬ ‫ً‬ ‫دوما بما يريده املتكلم ويعنيه‪،‬‬ ‫تداوليا‬ ‫ّ‬ ‫قائم‬ ‫كونه منتج ُالخطاب‪ ،‬يقول الرازي‪« :‬والذي َذكرناه في االستفهام والن‬ ‫و"أنافي ُ‬ ‫في الخبر املثبت‪ ،‬فإذا ّ‬ ‫قدمت االسم فقلت‪ٌ :‬‬ ‫فعلت"‬ ‫"زيد قد فعل"‪،‬‬ ‫اقتض ى أن يكون القصد إلى الفاعل‪ ،‬وقولي القصد إلى الفاعل يقتض ي‬ ‫وجهين‪ّ :‬‬ ‫الفعل بذلك الفاعل‪،‬‬ ‫أن يكون الغرض تخصيص ذلك‬ ‫األول َ‪:‬‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫أن‬ ‫شفعت في بابه‪ ،‬واملراد‬ ‫كقولك‪" :‬أنا كتبت في معنى األمر الفالني"‬ ‫ألجل ّ‬ ‫وأنا هو ّ‬ ‫أن‬ ‫التخصيص بل‬ ‫ّيدعي االنفراد بذلك‪...‬والثاني‪ :‬أال يكون املقصود‬ ‫ّ‬ ‫املحدث عنه بحديث آكد إلثبات ّذلك الفعل له‪ّ ،‬مثل قولهم‪" :‬هو‬ ‫تقديم‬ ‫ُيعطي الجزيل"‪ ،‬فال تريد الحصر بل أن تحقق على ّ‬ ‫السامع أن إعطاء الجزيل‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫دأبه‪ ،‬وتمكن هذا الحديث في نفس املستمع»(‪.)30‬‬ ‫يشير الرازي في هذا ّ‬ ‫النص إلى كون ما سبق توضيحه من قواعد تداولية يقوم‬ ‫عليها التقديم والتأخير مع ُاالستفهام وكذا مع النفي‪ ،‬يقوم عليها أيضا‬ ‫بالوظيفة‬ ‫التقديم والتأخير ّفي الخبر املثبت‪ ،‬وهو ارتباط التركيب الخبري ّ‬ ‫يؤديها‪ ،‬وقصد املتكلم في االستعمال‪ ،‬فقصد املتكلم هو‬ ‫التواصلية التي‬ ‫أساس الخطاب ّ‬ ‫ّ‬ ‫وكيفية نظمها مرهونة ُبما يروم إنجازه‬ ‫التواصلي‪ ،‬وتراكيبه‬ ‫"زيد قد فعل"‪ ،‬و" أنا قد فعلت"‪ّ ،‬‬ ‫وإفادته لسامعه‪ .‬فالتركيبان‪ٌ :‬‬ ‫تقدم فيهما‬ ‫قوتهما اإلنجازية زيادة املعنى ّ‬ ‫املسند إليه(الفاعل)‪ ،‬فتفيد ّ‬ ‫قوة وتأكيدا‪،‬‬ ‫ي‬ ‫فالقصد إلى تقديم الفاعل في مثل هذا يقتض ي حسب الراز وجهين أو‬ ‫ّ‬ ‫يحقق غرضين‪ّ ،‬‬ ‫يميز سياق االستعمال بينهما‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ّ‬ ‫املتكلم هو فاعل الفعل‪ّ ،‬‬ ‫عي االنفراد ّفي‬ ‫فيد‬ ‫أن يكون القصد التواصلي إثبات ّأن‬ ‫ّ‬ ‫دون‬ ‫لرد من زعم أن‬ ‫سواء‬ ‫غيره‪،‬‬ ‫به‬ ‫مخصوصة‬ ‫القيام بذلك الفعل‪ ،‬ويجعل نفسه‬ ‫ّ‬ ‫على من زعم ّ‬ ‫أن هناك من يشارك املتكلم في الفعل‪،‬‬ ‫من قام بالفعل‪ّ ،‬أو للرد‬ ‫غيره هو ّ‬ ‫ُ‬ ‫ويخصصها بالفعل‪.‬‬ ‫فيفرد املتكلم نفسه‬ ‫ُ‬ ‫السامع‪ ،‬وتأكيده وإثباته‪ ،‬نحو قولهم‪ّ :‬‬ ‫القصد إلى تمكين الفعل في نفس ّ‬ ‫"هو يعطي‬ ‫ّ‬ ‫وتخصيصه إلى تأكيد وإثبات ّأن إعطاء‬ ‫يتجاوز حصر املعنى‬ ‫الجزيل"‪ ،‬فقصد ْامل ُتكلم‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الجزيل والكرم دأب من يتحدثان عليه‪ .‬فينقل املتكلم كل هذا وأكثر‪ ،‬بتراكيب‬ ‫كالمية تحمل تحوالت في بنيتها بما يتناسب مع املوقف التواصلي في عمومه‪.‬‬

‫حيث يكون على املادح أن يمنع‬ ‫وغالبا ما تكون ّ هذه التراكيب في سياق‬ ‫املدح ُّ‬ ‫السامع من الشك فيما يمدح به ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ويتدرج الرازي في إثبات‬ ‫الشبهة‪،‬‬ ‫عن‬ ‫ا‬ ‫بعيد‬ ‫ّ‬ ‫هذا الرأي من اللغة في حالتها العادية إلى لغة الشعر ولغة القرآن الكريم التي‬ ‫ُّ‬ ‫تعد أرقى ُّ‬ ‫الصور والتعابير‪.‬‬ ‫ومن الشواهد التي ساقها الرازي نقال عن الجرجاني لبيان سبب القصد إلى‬ ‫ّ‬ ‫الخثعمية" ترثي ابنيها‬ ‫تقديم الفاعل عدا التخصيص‪ ،‬قول الشاعرة "عمرة‬ ‫وأخويها‪[ :‬بحر الطويل]‬ ‫َ‬ ‫امل َ‬ ‫جد َأ َ‬ ‫حس َن ِّل ْب َسة‬ ‫ُه َما َي َلب َس ِّان‬

‫َ َ َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ال ُه َما( ‪)31‬‬ ‫اعا َعليه ك‬ ‫شحيحان ما اسط‬ ‫ِّ‬

‫ِّ‬

‫ِّ ِّ‬

‫فقصد تقديم الفاعل هنا تقوية الحكم الذي هو ثبوت الفعل للفاعل‬ ‫املؤدى بهذا ّ‬ ‫النظم الذي ّ‬ ‫وتوكيده‪ ،‬بمعنى زيادة في ّ‬ ‫شدة الفعل الكالمي َّ‬ ‫يتقدم‬ ‫ّ‬ ‫الشك والترددّ‬ ‫ّ‬ ‫فيه املسند إليه‪ّ ،‬‬ ‫مما ُيسهم في ّتقريره لدى السامع ومنعه من‬ ‫فيه‪ ،‬وهذا ما ُيكسب الحدث التواصلي نجاعة أكبر وتواصال أطول‪.‬‬ ‫(‪ )29‬دلخوش‪ .‬الثنائيات املتغايرة في دالئل اإلعجاز‪ ،‬ص‪ ،129‬الرازي‪ :‬مفاتيح الغيب (التفسيرالكبير)‪ ،‬الجزءالسابع‬ ‫والعشرون‪ ،‬ص ‪.215‬‬ ‫(‪)30‬الرازي‪ ،‬نهاية اإليجازفي دراية اإلعجاز‪ ،‬ص‪.308 ،307‬‬ ‫(‪ )31‬ينظر‪ :‬فخر ّ‬ ‫الدين الرازي‪ :‬نهاية اإليجازفي دراية اإلعجاز‪ ،‬ص‪308‬؛ وعبد القاهرالجرجاني‪ :‬دالئل اإلعجاز‪،‬‬ ‫ص‪.100‬‬

‫‪Badis Lehouimel. (2021). The Pragmatic Purposes of Anastrophe in the Book Entitled “Nihayat El Ijaz Fi Drayat Al Iajaz” by Ar-Râzi and Dated 1210.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪282‬‬

‫باديس لهويمل‪ .)2021( .‬املقاصد التداولية للتقديم والتأخيرفي كتاب نهاية اإليجاز في دراية اإلعجاز للرازي(‪606‬هـ)‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫ّ‬ ‫تقصد إلى تخصيص ولديها بالفعل وبيان أنه‬ ‫فالشاعرة ّفي هذا الشاهد لم ِّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ال يحدث إال منهما‪ ،‬بل قصدت توضيح وتحقيق وتأكيد أن هذا الفعل من‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ليتحول إلى مبتدأ‪ ،‬زيادة على تكرار‬ ‫عاداتهما فقدمت ّالفاعل(الضمير) ّ‬ ‫ّ‬ ‫مرتين‪ ،‬األولى على ّأنه خبر للمبتدإ‪ ،‬والثانية بعده فعال‬ ‫اإلسناد بالفعل‬ ‫الفاعل‪ ،‬ومعلوم أن تكرار اإلسناد يكسب املعنى ويعطيه‬ ‫ضمير‬ ‫مسندا إلى‬ ‫توجد عند عدم ّ‬ ‫ّ‬ ‫التقديم(‪.)32‬‬ ‫قوة ال‬ ‫ولم يكتف الرازي بهذه األمثلة بل انتقل إلى ّ‬ ‫التمثيل لهذا النظم املخصوص‬ ‫ّ‬ ‫البالغة‬ ‫بالتقديم والتأخير ّفي اإلثبات‬ ‫بأمثلة من النظم القرآني أرقى درجات ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫النظم‪ ،‬فنجده يمثل للظاهرة بنظم قرآني بليغ؛ حيث قدم‬ ‫وأعلى مستويات‬ ‫هذا اإلجراء‪،‬‬ ‫دونما‬ ‫التركيب‬ ‫يحققه‬ ‫ال‬ ‫مهما‬ ‫معنى‬ ‫ليفيد‬ ‫إليه‬ ‫فيه املسند‬ ‫َ‬ ‫َّ َ ُ‬ ‫ً َّ ْ ُ َ َ‬ ‫﴿واتخذوا ِّم ْن ُدو ِّن ِّه ِّآل َهة ال َيخل ُقون ش ْي ًئا َو ُهم ُيخل ُقون﴾(‪،)33‬‬ ‫يقول هللا تعالى‪:‬‬ ‫فليس املراد تخصيصهم باملخلوقية‪ ،‬بل أراد بتقديم ّ‬ ‫مير َ"هم" زيادة في‬ ‫الض َ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫املتحقق بهذا ّ‬ ‫ّ‬ ‫النظم املخصوص "هم ُيخلقون"‪ ،‬وهوة أثر‬ ‫قوة فعل الكالم‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ٌّ‬ ‫ي‬ ‫دقيق أحسن الراز استيعابه وإدراك أهميته عمل‬ ‫تداولي مهم‪ ،‬وسر بالغي ّ‬ ‫فتمثله ّ‬ ‫وروج له بطريقته‪.‬‬ ‫عبد القاهر الجرجاني‪،‬‬ ‫بثبوت الفعل للفاعل وتوكيده‬ ‫فتقديم املسند‬ ‫إليه يفيد تقوية ّالحكم ّ‬ ‫والتردد فيه‪ ،‬يقول فخر ّ‬ ‫وتقريره في ذهن ّ‬ ‫الدين‬ ‫السامع‪ ،‬وإبعاد الشك عنه‬ ‫َ‬ ‫ذكرت االسم ّ‬ ‫املحدث عنه فاالسم ال ُيؤتى به ّ‬ ‫معرى عن العوامل‬ ‫ال ّرازي‪« :‬ملا‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫قد تنوي إسناده إليه‪ ،‬وإذا كان كذلك فإذا قلت "عبد هللا" فقد‬ ‫لحديث‬ ‫أشعرت ّ‬ ‫إال َ‬ ‫بأن ّك ُتريد الحديث عنه‪ ،‬فيحصل شوق‬ ‫معرفة ذلك فإذا أفدته‬ ‫إلى‬ ‫ذلك قبله الذهن قبول العاشق ملعشوقه‪ ،‬فيكون ذلك َ‬ ‫أبلغ في ّ‬ ‫التحقيق ونفي‬ ‫ُّ ِّ‬ ‫الشبهة»(‪،)34‬‬ ‫السر البالغي فيما يفيده هذا ّ‬ ‫ولعل ّ‬ ‫ّ‬ ‫النظم املخصوص‪ ،‬هو ما يحدث في‬ ‫التركيب حين تقديم املسند إليه من إسناد بجهتين‪ ،‬ففي الفعل ّ‬ ‫األول تمّ‬ ‫ُ‬ ‫إسناد الفعل لضمير مستتر بعده‪ ،‬كون الفاعل ق ِّ​ّد َم وصار مبتدأ‪ ،‬والثاني‬ ‫ّ‬ ‫(املتحول عن فاعل) وهو مرجع‬ ‫إسناد الفعل وجملته إلى املبتدأ قبله‬ ‫الضمير أصال‪ .‬فكان هذا التكرار في هذا ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫النظم املخصوص جدا سببا في‬ ‫ّ‬ ‫تقوية املعنى في الفعل وتأكيده ودفع الشك عن ّ‬ ‫السامع‪.‬‬

‫‪ .1.5‬السياقات التداولية لتقديم الفاعل على الفعل و إفادة‬ ‫التنبيه والتحقيق‪:‬‬

‫الجرجاني والرازي والسكاكي إلى ّأن‬ ‫أشار البالغيون العرب وعلى رأسهم‬ ‫التنبيه ّ‬ ‫والتحقيق غرض ّتقتضيه مقامات‬ ‫تقديم الفاعل على الفعل إلفادة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مختلفة وجب أن يكون‬ ‫محققا للقصد املتوخى منه إلزالة ما‬ ‫مناسبا لها‬ ‫يكتنف ّ‬ ‫السامع في تلك املقامات ومنها‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ .1.1.5‬مقام الشك واالعتراض‪:‬‬ ‫والضمان‪ ،‬يقول الرازي‪ «:‬مما ّ‬ ‫كما في الوعد ّ‬ ‫يحقق ما قلناه قول ّ‬ ‫الرجل ملن‬ ‫يعده ويضمن له‪ :‬أنا أعطيك‪ ،‬أنا أكفيك‪ ،‬أنا ّأقوم بهذا األمر‪ ،‬وذلك إذا كان‬ ‫من شأن من يعده ويضمن له أن يعترضه الشك في وفائه بوعده»(‪ ،)35‬حيث‬ ‫يكون لتقديم ضمير الفاعل وتكرار اإلسناد‪ً ،‬‬ ‫غرضا تداوليا هو تأكيد املعنى‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وتقويته وإزالة الشك والشبهة في عدم الوفاء ّبالوعد‪ ،‬ولو كان املقام مقام‬ ‫عدم ّ‬ ‫ُ‬ ‫يحتج الناظم لتقديم ضمير الفاعل‪،‬‬ ‫شك في الفعل الذي ينجز‪ ،‬لم‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫يقول فخر الدين الرازي‪« :‬ويزيدك بيانا أنه إذا كان الفعل مما ال يشك فيه‪،‬‬ ‫باالسم ‪ ،‬فإذا أخبرت بالخروج مثال عن‬ ‫وال ينكر بحال‪ ،‬لم يحسن االبتداء‬ ‫غداة‪َ ،‬‬ ‫رجل من عادته أن يخرج في ّ‬ ‫قلت "قد خرج"‪ ،‬ولم تحتج أن تقول‪:‬‬ ‫كل‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫"هو قد خرج"‪ ،‬ألنه ملا لم يشك السامع في ذلك‪ ،‬ال جرم ال يحتاج إلى‬ ‫تحقيقه»(‪.)36‬‬ ‫ي‬ ‫وضرورة‬ ‫واضح جدا عناية الراز هنا بمقتض ى الحال أو سياق االستعمال‪ّ ،‬‬ ‫للشك‬ ‫داع‬ ‫هناك‬ ‫يكن‬ ‫لم‬ ‫فإن‬ ‫فيها‪،‬‬ ‫سيقال‬ ‫التي‬ ‫بالحال‬ ‫ارتباط بنية ّ‬ ‫التركيبإنجاز نظمه املخصوص إلى تأكيده وتقوية درجة ّ‬ ‫شدته‬ ‫لم يحتج املتكلم في‬ ‫ّ‬ ‫(‪ )32‬ينظر‪ :‬غريب عالم‪ .‬دراسات في البالغة العربية‪ ،‬ص‪.72‬‬ ‫(‪)33‬‬ ‫الفرقان‪.03:‬‬ ‫(‪ )34‬فخر ّ‬ ‫الدين الرازي‪ :‬نهاية اإليجازفي دراية اإلعجاز‪ ،‬ص‪.309 ،308‬‬ ‫(‪)35‬‬ ‫املصدر نفسه‪ ،‬ص‪.309‬‬ ‫(‪ )36‬فخر ّ‬ ‫الدين الرازي‪ :‬نهاية اإليجازفي دراية اإلعجاز‪،‬ص‪.310‬‬ ‫)‬ ‫(‪ 37‬ينظر‪ :‬عمارة ناصر‪ :‬الفلسفة والبالغة مقاربة حجاجية للخطاب الفلسفي‪ ،‬ص ‪.69 ،68‬‬

‫ّ‬ ‫وإال لم يكن ّ‬ ‫النظم مالئما لسياق االستعمال‪ّ ،‬‬ ‫فالسامع‬ ‫بالتقديم والتأخير‪،‬‬ ‫ال ّ‬ ‫يشك فيما قيل له ألنه يجري مجرى العادة ملن اعتاد الخروج ّ‬ ‫كل غداة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫االستعمال اللغوي العربي برع فيه‬ ‫ويعد هذا الطرح إشارة مهمة‬ ‫ملنطق ّ‬ ‫الرازي ولم يخرج فيه كثيرا ّ‬ ‫عما ّ‬ ‫أقره وحلله الشيخ عبد القاهر الجرجاني‪،‬‬ ‫كما يقترب كثيرا مما تعالجه التداولية واللسانيات الوظيفية في الفكر‬ ‫املعاصر حيث تبرز قيمة الجملة ال فيما تفيده من ّداللة حقيقية بل فيما‬ ‫تحققه الجملة حينما تنتقل حقيقتها من طابعها الداللي املرتبط ّ‬ ‫بالصدق‬ ‫ّ‬ ‫)‬ ‫‪37‬‬ ‫(‬ ‫والكذب إلى طابعها التداولي املتعلق بقيم االستعمال والفعالية والتأثير ‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫بالقصدية ودورها في بناء فعل الكالم في الجملة‪.‬‬ ‫وهو ما يرتبط‬ ‫‪ .2.1.5‬مقام املدح والفخر‪:‬‬ ‫إليه في التركيب بذكره ّأوال‬ ‫تمهيدا للمدح تقديم‬ ‫يتم في ّهذا املقام ّ‬ ‫املسند َ‬ ‫"أنت ُتعطي الجز َ‬ ‫يل‪ ،‬أنت تجود‬ ‫دفعا للشك وإبعادا للشبهة فيه‪ ،‬نحو قولنا‪:‬‬ ‫ِّ‬ ‫حين ال يوجد أحد"(‪.)38‬‬ ‫وعموما يدور طرح الرازي هنا حول ّ املوضع وحسن االستعمال ّبحسب‬ ‫القصد والغرض التواصلي‪ّ ،‬‬ ‫فيبين أن هناك مواضع ال تستقيم إال ببناء‬ ‫الفعل على االسم أي تقديم الفاعل نحو ما ورد في قوله تعالى‪َّ ﴿:‬إن َو ّلي َي هللاُ‬ ‫الصالح َين﴾(‪ )39‬يقول الرازي‪ّ :‬‬ ‫اب َو ُه َو َي َت َو َّلى ّ‬ ‫الك َت َ‬ ‫الذي َن َّز َل‬ ‫«فإنه ال يخفى على‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ّ‬ ‫َّ‬ ‫مبني على االسم فقيل‪ ":‬إن َول ّي َي ُ‬ ‫من له ذوق أنه لو جيء بذلك الفعل غير ّ‬ ‫هللا‬ ‫اب َو ُه َو َي َت َو َّلى ّ‬ ‫الك َت َ‬ ‫الذي َن َّز َل‬ ‫الص ِّال ِّح َين"‪ ،...‬لوجد املعنى زائال عن صورته‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ّ‬ ‫الشريفة»(‪ ،)40‬حيث إن التركيب ّ‬ ‫املحول عن البنية األصلية يكون هو األبلغ‬ ‫واألكثر مالءمة للمعنى في مثل سياق ورود اآلية الكريمة‪ ،‬ولو جاءت الجملة‬ ‫وفق البنية التوليدية األصلية لها‪ ،‬لزال التركيب ومعناه عن صورته البليغة‬ ‫ّ‬ ‫ألن املقام مقام توكيد للمعنى وتحقيق له من خالل تقديم املسند إليه‪.‬‬ ‫والتأخير هنا بابا بالغيا يحوي أسرار بالغية مهمة‬ ‫عموما يظهر التقديم‬ ‫ّ‬ ‫أدركها البالغيون العرب‪ ،‬فتمثلوا مظاهره واستوعبوها وأحسنوا التعبير‬ ‫عنها ّ‬ ‫مبينين وظائف الظاهرة وآليات عملها التي تستند أساسا إلى القصد‬ ‫ّ‬ ‫والسياق ومراعاة مقتض ى الحال‪ ،‬إلبالغ ّاملتلقي ودفعه لالقتناع بما يعرض‬ ‫عليه‪ ،‬وهذه نظرات بالغية تقترب إلى التصور التداولي للغة الذي يعالج‬ ‫اللغة في ارتباطها بمقامات التواصل ومقاصده‪.‬‬ ‫هذا ونجد الرازي يسير وفق رؤية الجرجاني البالغية في التقديم والتأخير‬ ‫حين يعرض باقي مباحثه نحو التقديم والتأخير في الخبر املنفي الذي ّ‬ ‫يقدم‬ ‫فيه االسم على الفعل والنفي معا «فإذا قلت أنت ال تحسن هذا"‪ ،‬كان أبلغ‬ ‫األول مع من هو ُّ‬ ‫من أن تقول‪ :‬ال تتحسن هذا‪ ،‬يكون الكالم ّ‬ ‫ً‬ ‫إعجابا‬ ‫أشد‬ ‫َ‬ ‫بنفسه‪ ،‬وأكثر دعوى في ّأنه يحسن‪ .‬ولو قلت‪ :‬ال تحسن أنت لم يكن الكالم‬ ‫بهذه ّ‬ ‫القوة»(‪.)41‬‬ ‫ّ‬ ‫يتحدث الرازي في هذا النص عن منطق استعمال التركيب العربي الذي‬ ‫ّ‬ ‫يقوم على مراعاة مقامات االستعمال ومقاصده‪ ،‬في إشارة لسانية مهمة‬ ‫الرتباط البنية التركيبية بالوظيفة التي ّ‬ ‫تؤديها حتى ُتنجز الحدث التواصلي‬ ‫املنوط بها‪ ،‬فالتركيب الذي ّ‬ ‫يتقدم فيه االسم على أداة النفي مع الفعل تكون‬ ‫ُ‬ ‫فيه قوة فعل الكالم أعلى من التركيب العادي "ال تحسن هذا"‪ ،‬ويبقى‬ ‫االختيار والنظم مرتبطين بسياق االستعمال وحال ّ‬ ‫السامع‪ ،‬فإذا كان شديد‬ ‫اإلعجاب بنفسه ُّ‬ ‫يتم تقوية التركيب بتلك الكيفية املخصوصة‪ :‬املسند‬ ‫إليه‪ +‬أداة ّ‬ ‫النفي‪ +‬الفعل‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ومثل لهذا ّ‬ ‫هو َالخطاب القرآني‪ ،‬حيث يقول‬ ‫رفيع‬ ‫النظم بخطاب بالغي‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ِّ َ ُ ْ َ ّ‬ ‫(‪)42‬‬ ‫تفيد من التأكيد في‬ ‫سبحانه وتعالى‪:‬‬ ‫﴿والذين هم ِّبرب ِّهم ال ي ِّ‬ ‫شركون﴾ َ‪ ،‬إذا ُ ُ‬ ‫ّ‬ ‫نفي اإلشراك عنهم ما لو قيل بغير ذلك نحو "والذين ال يشركون ِّب ِّرب ِّهم"‪.‬‬ ‫كما يسير الرازي نهج الجرجاني في الحديث عن استعماالت "مثل" و"غير"‪،‬‬ ‫فيرى ّأنهما كالالزم وجب تقديمهما في الكالم‪ ،‬نحو قولنا‪" :‬مثلك يرعى ّ‬ ‫الحق‬ ‫والحرمة"(‪ ،)43‬ونحو قول ّ‬ ‫املتنبي‪[ :‬بحر البسيط]‬ ‫(‪ )38‬ينظر‪ :‬فخرالدين الرازي‪ :‬نهاية اإليجازفي دراية اإلعجاز‪ ،‬ص‪.310‬‬ ‫(‪ )39‬األعراف‪.196:‬‬ ‫(‪ )40‬فخرالدين الرازي‪ :‬نهاية اإليجازفي دراية اإلعجاز‪ ،‬ص‪.310‬‬ ‫(‪ )41‬فخرالدين الرازي‪ :‬نهاية اإليجازفي دراية اإلعجاز‪ ،‬ص‪.310‬‬ ‫(‪ )42‬املؤمنون‪.59:‬‬ ‫(‪ )43‬ينظر‪ .‬الرازي‪ :‬نهاية اإليجازفي دراية اإلعجاز‪ .‬ص‪.311‬‬

‫‪Badis Lehouimel. (2021). The Pragmatic Purposes of Anastrophe in the Book Entitled “Nihayat El Ijaz Fi Drayat Al Iajaz” by Ar-Râzi and Dated 1210.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪283‬‬

‫باديس لهويمل‪ .)2021( .‬املقاصد التداولية للتقديم والتأخيرفي كتاب نهاية اإليجاز في دراية اإلعجاز للرازي(‪606‬هـ)‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫َ َ‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ ِّ ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫ويغتر‪ ،‬يقول الرازي‪« :‬ولو لم َّ‬ ‫بمعنى ّأني لست ّ‬ ‫ممن ينخدع ُّ‬ ‫والغير‬ ‫يقدم املثل‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫َّ‬ ‫والحرمة‬ ‫لم ُ يستقم املعنى‪ ،‬فإنك لو قلت‪ ... :‬و"يرعى الحق‬ ‫ّ‬ ‫مثل َك"‪...،‬و"ينخدع غيري بهذا الناس" رأيت اللفظ نابيا عن معناه‪ ،‬والطبع‬ ‫يأبى أن يرضاه»(‪.)45‬‬ ‫وينتقل للحديث عن تقديم ّ‬ ‫«فإذا‬ ‫الفعل وتأخيرها عنه يقول‪:‬‬ ‫النكرة ّ على‬ ‫َ َ‬ ‫وإذا قلت‪َ:‬‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫قلت‪ :‬أجاءك رجل؟ كان املقصود أنه هل و ِّجد املجيء من أحد؟‬ ‫َأ ٌ‬ ‫رجل جاءك؟ َ كان املقصود معرفة جنس من جاءه‪ ،‬ويكون هذا منك إذا‬ ‫كنت قد علمت أنه قد أتاه آت»(‪.)46‬‬

‫هكذا يستثمر الرازي جهود عبد القاهر الجرجاني في التقديم والتأخير ّ‬ ‫ويبين‬ ‫منطق االستعمال ّ‬ ‫السليم لهذه الظاهرة في ارتباطها بالقصد وسياقات‬ ‫االستعمال‪ ،‬ويستغل هذه الظاهرة لتفسير بعض تراكيب القرآن الكريم‬ ‫أعلى صور النظم وأرقاها‪ ،‬فنراه ّ‬ ‫وفق‬ ‫يوضح سياقات ورود‬ ‫اآلياتُ َ َ​َ‬ ‫كثير َ ُمن َّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ّلِل شركاء‬ ‫نظمَّ مخصوص‪ ،‬من ذلك تفسيره لقوله تعالى‪﴿:‬وجعلوا ِّ ِّ‬ ‫حديثه عن تقديم بعض املفعوالت عن بعض‪ ،‬يقول‪:‬‬ ‫الجن﴾( ّ‪ ،)48‬في ّسياق‬ ‫ِّ‬ ‫الشركاء أفاد ّأنه ما كان ينبغي أن يكون هلل شريك ال من الجنّ‬ ‫مت‬ ‫قد‬ ‫«فإذا‬ ‫ّ‬ ‫وال من غير ّ‬ ‫أخرت فقلت‪" :‬جعلوا َّ‬ ‫َ‬ ‫شركاء هلل"‪ ،‬لم ُيفد ذلك‬ ‫الجن‬ ‫الجن‪ ،‬وإذا‬ ‫ّ‬ ‫َّ‬ ‫املقصود‪ ،‬ولم يكن فيه ش يء أكثر من اإلخبار عنهم بأنهم عبدوا الجن مع‬ ‫هللا‪ّ ،‬‬ ‫الثاني على اإلطالق فال يكون ّفي اللفظ دليل عليه‪،‬‬ ‫إنكار املعبود‬ ‫فأما‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مع تأخير الشركاء‪ .‬وذلك أن التقدير في التقديم هو أن شركاء مفعول أول‬ ‫ّ‬ ‫لـ"جعل" وهلل في موضع املفعول الثاني‪ ،‬ويكون‬ ‫"الجن" على تقدير آخر‪ ،‬وهو‬ ‫ّ‬ ‫كأنه قيل‪ :‬فمن جعلوا شركاء هلل‪ ،‬فقيل َّ‬ ‫الجن»(‪.)49‬‬ ‫"شركاء" أفاد اإلخبار مع اإلنكار ّ‬ ‫َ‬ ‫فالقصد من تقديم املفعول‬ ‫بأنه ال ينبغي أن‬ ‫يكون ّ​ّلِل شريك ال من ّ‬ ‫الجن وال من غيره‪ ،‬ناهيك ّ‬ ‫عما يفيده تقديم لفظ‬ ‫الجاللة "هللا"‪ ،‬وهو الوجه الذي له من الحسن واملزية ما ليس في غيره‪،‬‬ ‫العبودية هلل وحده ونفيها عن غيره‬ ‫ويحمل سمة تداولية مهمة هي تخصيص‬ ‫تداولية ّ‬ ‫تحققت بفعل تقديم املفعول‬ ‫سمة ومزية بالغية‬ ‫نفيا مطلقا‪،‬‬ ‫وهي ّ‬ ‫الجن شركاء هلل"‪ّ ،‬‬ ‫تتحقق لو قيل "جعلوا َّ‬ ‫ألن هذا التركيب‬ ‫يمكن أن‬ ‫به‪ ،‬وال ّ‬ ‫إال اإلخبار ّ‬ ‫بأنهم عبدوا ّ‬ ‫الجن مع هللا‪.‬‬ ‫ال يفيد‬ ‫ّ‬ ‫تفسيره لهذه اآلية في كتابه "مفاتيح‬ ‫ونجد فخر الدين الرازي في سياق‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ن‬ ‫الغيب"(‪ )50‬يعرض لر ّأي سيبويه القائل ّأن التقديم يكو لألهم وللذي نحن‬ ‫بشأنه أعنى‪ّ ،‬‬ ‫مبينا أن الفائدة في هذا التقديم ّ‬ ‫استعظام‬ ‫وسره البالغي هو‬ ‫َ ً‬ ‫غيره‪ ،‬ورأى أنّ‬ ‫ّ‬ ‫ٌ‬ ‫ن‬ ‫أن يكو هلل شريك سواء كان ملكا أو جن ّيا أو إنسانا أو ّ‬ ‫وهي إنكار جعل الشريك هلل على‬ ‫للتقديم مزية بالغية بعيدة عن هذا‪،‬‬ ‫اإلطالق سواء من ّ‬ ‫الجن أو من غيره‪ ،‬وهو سبب تقديم لفظ الجاللة "هللا"‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫على الشركاء‪ ،‬وهي تحمل بعدا تداوليا من خالل الزيادة في درجة شدة الفعل‬ ‫ّ‬ ‫املتضمن في القول(اإلنكار)بالتقديم‪ ،‬حيث أفاد تقديم "الشركاء" اإلنكار‬ ‫ّ‬ ‫على اإلطالق من غير تخصيص الجن دون‬ ‫غيرهم‪ ،‬يؤيد ذلك قول الرازي‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫ّلِل على اإلطالق‪ ،‬من غير‬ ‫الشريك‬ ‫«وإذا كان كذلك وقع اإلنكار على جعل‬ ‫ّ‬ ‫الشريك من غير ّ‬ ‫الجن قد‬ ‫وحصل منه َّأن َج ْع ّل‬ ‫اختصاص ش يء دون ش يء‬ ‫جع ُله من ّ‬ ‫الجن‪ ،‬ألن ّ‬ ‫دخل في اإلنكار‪ ،‬كما دخل ْ‬ ‫الصفة إذا ذكرت ّ‬ ‫مجردة‬ ‫ّ‬ ‫تعلق بها من ّ‬ ‫النفي عاما في ّ‬ ‫كل ما يجوز أن‬ ‫غير مجراة على ش يء‪ ،‬كان الذي‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫تكون له تلك ّ‬ ‫الصفة‪ ،‬فإذا ما قلت ما في الدار كريم‪ ،‬كنت نفيت الكينونة في‬ ‫ّ‬ ‫الدار عن ّ‬ ‫كل من يكون الكرم صفة له»(‪). 51‬‬ ‫ولم يكتف فخر الدين الرازي فيه بذكر ما ورد عند الجرجاني وعرضه برؤية‬ ‫إليه مبحثا‬ ‫بالغية تنسجم مع الهدف من تأليفه للكتاب‪ ،‬بل نجده ُ َ َ‬ ‫يضيف ّ‬ ‫ستوفى إال بعرضها‬ ‫للحديث عن محاسنه وأسراره البالغية التي يرى أنها ال ت‬ ‫في شكل قواعد بالغية تداولية ‪ -‬كان قد نقلها من رسالة علي بن عيس ى‬ ‫ّ‬ ‫الرماني" النكت في إعجاز القرآن‪ ،‬وأجملها في وجوه ستة للتقديم ووجوه‬ ‫ثمانية للتأخير‪ ،‬وجب مراعاتها جميعا ليحسن استعمال الظاهرة البالغية‬ ‫في نظم الكالم‪.‬‬

‫ٌ‬ ‫رجل جاءني‪ :‬تركيب القصد منه قصر فعل َاملجيء على هذا الرجل ونفيه عن غيره‪،‬‬ ‫وهو تركيب يتناسب مع مقام يزعم فيه املخاطب ّأن القادم امرأة ال ٌ‬ ‫رجل‪ ،‬ومع مقام‬ ‫من زعم ّ‬ ‫أن القادم رجالن ال رجل‪ ،‬فتقديم النكرة يفيد التخصيص وتعيين الجنس‬ ‫أو العدد‪ ،‬أما الفعل فثابت له ومقصور عليه‪ ،‬منفي عن غيره‪.‬‬ ‫جاءني رجل‪ :‬القصد به إثبات الفعل للفاعل دون إشعار بنفيه عن غيره‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫السامع ُّ‬ ‫إال في مقام يكون فيه ّ‬ ‫يظن ّأن‬ ‫رجل طويل جاءني‪ :‬ال يستقيم هذا ّالنظم ّ‬ ‫الذي ّأتى رجل قصير ال طويل‪ ،‬أو أن املتكلم أنزل سامعه هذه املنزلة‪ ،‬واملعنى هنا‬ ‫يفيد التخصيص‪.‬‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫شر أه ّر ذا ناب‪ :‬يفيد التخصيص‪ ،‬حيث ّ‬ ‫ّ‬ ‫املتكلم االسم ٌّ‬ ‫"شر" إلعالم مخاطبه‬ ‫قدم‬ ‫ّ ٍ‬ ‫ّ‬ ‫ّأن الذي أهر ذا ناب هو من جنس الشر ال من جنس الخير‪.‬‬

‫‪ .6‬القواعد التداولية للتقديم والتأخري يف سياق النفي‬ ‫نهج عبد القاهر‬ ‫يسير الرازي في تحليله للتقديم والتأخير في سياق النفي‬ ‫الجرجاني في دالئل اإلعجاز‪ ،‬بل ّ‬ ‫ويكرر األمثلة نفسها فيرى ّأن ما يطرأ من‬ ‫ّ‬ ‫تأكيده‬ ‫تغيير في بنية الجملة بالتقديم والتأخير يؤدي إلى تغيير املعنى أو‬ ‫ّ‬ ‫وتخصيصه على نحو ما يناسب ّسياق االستعمال ويوافق مقصد املتكلم‬ ‫ُمنتج الخطاب‪ّ ،‬‬ ‫فكل تغيير عن النمط التركيبي األصل سواء في النفي أو‬ ‫ّ‬ ‫َ‬ ‫ن‬ ‫االستفهام أو اإلثبات‪ ،‬سببه مقاصد ومعاني مضمرة أدت إلى أن يكو بتلك‬ ‫الوضعية‪ ،‬وكل هذا يدخل في إطار ما ّ‬ ‫ّ‬ ‫يسمى بتعالق البنية والوظيفة‪ ،‬وهو‬

‫َ‬ ‫َ َ َّ َ َ‬ ‫نخد ُع(‪)44‬‬ ‫غيري بأكثر هذا الناس ي‬

‫الدال على قصد القائل‪ ،‬فإذا ّ‬ ‫املقدم ّ‬ ‫يتحدد بحسب العنصر ّ‬ ‫فاملعنى ّ‬ ‫قدمت‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ٌ‬ ‫الفعل على النكرة في سياق االستفهام ّ‬ ‫دل التقديم على أنك شاك في ثبوت‬ ‫الفعل للفاعل من عدمه‪ّ ،‬‬ ‫التركيب هو معرفة َوقوع‬ ‫وأن قصدك من هذا‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫الفعل من عدمه‪ ،‬هل ّ‬ ‫مت النكرة فقلت‪ :‬أ َرج ٌل‬ ‫تم ّالفعل أم ال؟‪ ،‬أما لو قد‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ٌ‬ ‫َج َاء؟ دلت الجملة على أن الفعل حاصل حقا‪ ،‬وأنك شاك ّ في الفاعل‪،‬‬ ‫وتطلب تعيين جنسه‪ ،‬أو عدده‪ ،‬وهنا يكمن الفرق بين تقديم النكرة وتقديم‬ ‫املعرفة‪.‬‬ ‫الشكل رقم (‪)01‬‬

‫َ‬ ‫فاملخاطب في سياق تقديم ّ‬ ‫علم ّأنه أتاه آت‪،‬‬ ‫النكرة في االستفهام يكون قد‬ ‫ّ‬ ‫لكنه يجهل جنس ذلك اآلتي‪ ،‬أو عدده‪ ،‬فإن لم يقصد املتكلم ّ‬ ‫السؤال عن‬ ‫يجز تقديم ّ‬ ‫الجنس أو العدد لم ُ‬ ‫النكرة‪.‬‬ ‫وأما َعن الفرق بين تقديم النكرة من املعرفة في الخبر فيقول الراز َي‪« :‬وإذا‬ ‫ٌ‬ ‫"رجل‬ ‫في االستفهام‪ُ ،‬فابن عليه َحكم الخبر‪ ،‬فإذا قلت‪:‬‬ ‫عرفت حكم النكرة ّ‬ ‫إال أن تريد أن تعلم املخاطب ّ‬ ‫جاءك رجل ال‬ ‫الذي‬ ‫أن‬ ‫جاءني"‪ ،‬لم يصلح‬ ‫كالمك مع من قد عرف ّأنه قد َ‬ ‫امرأة‪ ،‬ويكون‬ ‫أتاك آت‪ ،‬فإن لم ُت ِّرد ذلك كان‬ ‫رجل" ُ‬ ‫فت ّ‬ ‫ُ‬ ‫الواجب أن تقول‪" :‬جاءني ٌ‬ ‫قد ّم الفعل‪ ّ .‬وكذلك إن قلت‪ :‬رجل طويل‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫قصير‪ ،‬ومنه قولهم‪:‬‬ ‫جاءني" لم يستقم حتى تقدر السامع أنه ّظن أنه أتاك‬ ‫أهر ذا ناب"‪ ،‬إنما ّ‬ ‫ألن املراد أن ُيعلم ّأن الذي ّ‬ ‫قدم فيه ٌّ‬ ‫"شر َّ‬ ‫ٌ‬ ‫أهر ذا‬ ‫"شر"‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫الشر‪ ،‬ال من جنس الخير»(‪). 47‬‬ ‫ناب من جنس‬ ‫ّ‬ ‫يريد أن يقول إن الحدث اللغوي في مثل هذا يرتبط بالقصد من جهة‪،‬‬ ‫السامع إزاء ما ُيلقى إليه من جهة أخرى‪ّ ،‬‬ ‫وبحال ّ‬ ‫فيقدم لنا الرازي جملة من‬ ‫ّ‬ ‫التراكيب املنظومة بكيفية مخصوصة‪ ،‬مبينا منطق استعمالها‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ُ َ‬ ‫ُ‬ ‫ْ َ َُ‬ ‫ّ‬ ‫"إن قاتلوا َج ُبنوا أ ْو َح َّدثوا‬ ‫( َ‪ )44‬املتنبي‪ .‬ديوان أبي الطيب املتنبي‪ ،‬الجزء الثاني‪ .‬ص ‪221‬؛ وهذا صدربيت عجزه‬ ‫ش ُج ُعوا"‬ ‫(‪ )45‬الرازي‪ :‬نهاية اإليجازفي دراية اإلعجاز‪ .‬ص‪.312‬‬ ‫ّ‬ ‫(‪ )46‬الرازي‪ .‬نهاية اإليجازفي دراية اإلعجاز‪ .‬ص‪ .312‬لم يشرالرازي إلى أن تقديم النكرة يفيد إضافة لطلب تعيين‬ ‫الجنس‪ ،‬طلب تعيين العدد‪.‬‬ ‫(‪ )47‬الرازي‪ :‬نهاية اإليجازفي دراية اإلعجاز‪ .‬ص‪.313‬‬

‫(‪ )48‬األنعام‪.100:‬‬ ‫(‪ )49‬الرازي‪ .‬نهاية اإليجازفي دراية اإلعجاز‪ ،‬ص‪315‬؛ وينظرتفسيره‪ :‬مفاتيح الغيب‪ .‬الجزء ‪ ،13‬ص‪120‬؛ والجرجاني‪،‬‬ ‫دالئل اإلعجاز‪ ،‬ص‪.287-286‬‬ ‫(‪ )50‬ينظر‪.‬الرازي‪ :‬مفاتيح الغيب‪ .‬الجزء ‪ ،13‬ص‪.120‬‬ ‫(‪)51‬الرازي‪ .‬نهاية اإليجازفي دراية اإلعجاز‪،‬ص‪.315‬‬

‫‪Badis Lehouimel. (2021). The Pragmatic Purposes of Anastrophe in the Book Entitled “Nihayat El Ijaz Fi Drayat Al Iajaz” by Ar-Râzi and Dated 1210.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪284‬‬

‫باديس لهويمل‪ .)2021( .‬املقاصد التداولية للتقديم والتأخيرفي كتاب نهاية اإليجاز في دراية اإلعجاز للرازي(‪606‬هـ)‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫مبدأ تداولي وظيفي سبق بيانه وشرحه‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫يقول الرازي نقال عن ُالجرجاني في َ سياق النفي‪« :‬النفي ّإذا أدخلته ّعلى‬ ‫الفعل فقلت‪" :‬ما ضربت زيدا"‪ ،‬كنت نفيت فعال لم يثبت أنه مفعول‬ ‫ألنك‬ ‫ً‬ ‫نفيت عن نفسك ضربا ً‬ ‫مضروبا‪ ُ ،‬بل ّربما‬ ‫واقعا بزيد‪ ،‬وذلك ال يقتض ي كونه‬ ‫ً‬ ‫مضروبا أصال‪ ،‬وإذا أدخلته على االسم كقولك‪ ":‬ما أنا ضربت زيدا"‪،‬‬ ‫ال يكون ّ‬ ‫إال وزيد مضروب‪ ،‬وكان القصد أن تنفي أن تكون أنت ّ‬ ‫الضارب»‪)52 ( .‬‬ ‫لم تقله‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يدل هذا ّالنص بوضوح أن التراكيب الجملية املنطوية على ّتقديم وتأخير في‬ ‫سياق النفي ترتكز في ّ‬ ‫تحوالتها التركيبية إلى مقاصد املتكلمين وسياقات‬ ‫املعنى الذي يروم التعبير عنه‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫املتكلم ّ‬ ‫ّ‬ ‫أداة النفي‪ +‬الفعل‪ +‬الفاعل؛ حيث يقدم‬ ‫النمط‪:‬‬ ‫فحينما يستخدم‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫الفعل على الفاعل نحو‪ " :‬ما ضربت زيدا" فالقصد ُ‬ ‫نفي فعل الضرب عن‬ ‫ّ‬ ‫املتكلم دون إثبات لحصول الفعل من عدمه‪ ،‬أي ّإن هذا التركيب ّ‬ ‫على‬ ‫يدل‬ ‫ّ‬ ‫ويوحي أنّ‬ ‫اإلخبار ّ‬ ‫املجرد ومفاده نفي ّحصول الفعل عن املتكلم املقصود‪،‬‬ ‫غير حاصل‪ ،‬وغير مؤكد وقوعه‪ ،‬فيمكن أن يقع ويمكن أن ُال‪ ،‬حسب‬ ‫الفعل ّ‬ ‫املتكلم ومقامه‪ ،‬في حين ّ‬ ‫فعلت"‪ ،‬معنى‬ ‫يؤدي القول الثاني‪" :‬ما أنا‬ ‫حال‬ ‫‪53‬‬ ‫ّ‬ ‫االختصاص الذي يخص فيه الفاعل بنفي الفعل عنه( )‪ ،‬مع إثبات معنى‬ ‫فالفعل هنا حاصل ال محالة‪ ،‬والشك يرتبط بالفاعل‬ ‫وقوعه فعال للغير‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫من ّ‬ ‫هو‪ ،‬ولذلك صاغ املتكلم تركيبه وفق هذا املنطق والترتيب لينفي الفعل‬ ‫عنه‪ ،‬مع اإلقرار بحصول الفعل حقا‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫أسلوب النفي‪،‬‬ ‫وهذا الذي يحدث مع الفعل والفاعل حين تقديم أحدهما ّفي‬ ‫ؤكد ّ‬ ‫يحدث حين ُي ّ‬ ‫أن له قصدا‬ ‫املفعول به‪ ،‬حيث يختلف هنا املعنى ُلي‬ ‫قدم‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫إخباريا‬ ‫كالميا‬ ‫آخر‪ ،‬فإذا قلنا "ما ّزيدا ضربته"( ‪ ،) 54‬يفيد التركيب فعال‬ ‫ً‬ ‫ل‬ ‫منفيا‪ ،‬القصد منه أن املتكلم لم يضرب زيدا مع تأكيد حصو الفعل مع‬ ‫شخص آخر غير زيد‪.‬‬ ‫ويمكن إيجاز منطق استعمال كل تركيب ومقامه في الشكل رقم (‪:)02‬‬ ‫الشكل رقم (‪)02‬‬

‫ُ َ‬ ‫فالفائدة التي يجنيها املخاطب من تقديم الفعل تختلف عن التي يجنيها من‬ ‫تقديم الفاعل‪ ،‬وعن الفائدة التي يجنيها من تقديم املفعو ّل به‪ ،‬فلكل منها‬ ‫قواعده التداولية ومقاصده اإلبالغية‪ ،‬وكل هذا ّ‬ ‫يدل أن الرازي يشير‬ ‫بوضوح إلى كون منطق اللغة العربية يقوم على التعبير عن املعنى بطرق‬ ‫ُ‬ ‫تستند إلى القصد‪ ،‬ومقام التواصل‪ ،‬وترتبط فيها البنية اللغوية‬ ‫مختلفة‬ ‫ّ‬ ‫بالوظيفة التي تؤديها‪ ،‬وبناء عليها يتم تقديم أو تأخير الكلمات لتحقيق مزيد‬ ‫من التخصيص والتأكيد للمعاني‪.‬‬ ‫ومن الشواهد الشعرية التي ساقها الرازي تحليال ملقاصد التقديم والتأخير‬ ‫في سياق ّ‬ ‫النفي‪ ،‬قول ّ‬ ‫املتنبي[الطويل]‪:‬‬ ‫ّ َ ُ َّ‬ ‫َ َ‬ ‫ُ ُ‬ ‫عر كل ُه‬ ‫الش‬ ‫و َما أنا ِّ‬ ‫وحدي قلت ذا ِّ‬

‫َولكن لشعري ف َ‬ ‫عر(‪)55‬‬ ‫يك من َنفسه ش ُ‬ ‫ِّ ِّ ِّ ِّ ِّ‬

‫ِّ‬

‫ِّ ِّ ِّ‬

‫ّ‬ ‫حيث وجب هنا ‪-‬كما يرى الرازي ‪ -‬أن يكون الش ّعر مقوال على القطع‪ ،‬وأما‬ ‫ّ‬ ‫القائل لكل ذلك الشعر‪ ،‬وبتعبير لساني نقول‪:‬‬ ‫فمتوج ٌه إلى كونه ليس‬ ‫النفي‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫املحتوى القضوي للتركيب يفيد إن إنجاز قول الشعر قد تم فعال‪ ،‬ويحيل‬ ‫تقديم الفاعل (الضمير أنا) إلى قصر الفعل املنفي على الشاعر (املتنبي)‪ ،‬مع‬ ‫(‪ )52‬الرازي‪ .‬نهاية اإليجازفي دراية اإلعجاز‪ .‬ص‪.305‬‬ ‫نغير‪ ،‬ص‪77‬؛ دلخوش جارهللا حسين ّ‬ ‫السالم عشير‪ :‬عندما نتواصل ّ‬ ‫(‪ )53‬املصدر نفسه‪ ،‬ص‪305‬؛ وعبد ّ‬ ‫دزة بي‪:‬‬ ‫املتغايرة في دالئل اإلعجاز‪ ،‬ص‪.87‬‬ ‫الثنائيات‬ ‫ينظر‪ :‬فخر ّ‬ ‫الدين الرازي‪ ،‬نهاية اإليجازفي دراية اإلعجاز‪ ،‬ص‪306‬؛ وينظر‪ :‬عبد ّ‬ ‫(‪)54‬‬ ‫الرحيم وهابي‪ :‬القوة اإلنجازية‬ ‫لألفعال الكالمية في نظرية النظم عند الجرجاني‪ ،‬ضمن كتاب البالغة والخطاب‪ ،‬ص‪ .138‬ومسعود‬ ‫صحراوي‪:‬التداولية ‪ ،‬ص‪.245‬‬

‫إثبات وقوع الفعل من طرف آخرين غير ّ‬ ‫محددين‪ .‬والشكل رقم (‪ )03‬يختصر‬ ‫كل ذلك‪)56( :‬‬ ‫الشكل رقم (‪)03‬‬

‫ُ‬ ‫ألحظ من خالل هذا املبحث ّ‬ ‫منطق العربية في استعمال التقديم‬ ‫أن‬ ‫ووالتأخير في سياق النفي‪ ،‬يقتض ي ّ‬ ‫أن له طرائق تختلف فيها التراكيب‬ ‫ّ‬ ‫النظمية وما فيها من ّ‬ ‫تحوالت بتقديم االسم أو الفعل بحسب قصد ناظمها‪،‬‬ ‫وسياق استعماله (مقتض ى الحال)‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ولعل ّ‬ ‫ّ‬ ‫السر البالغي فيما يفيده هذا النظم املخصوص‪ ،‬هو ما يحدث في‬ ‫التركيب حين تقديم املسند إليه من إسناد بجهتين‪ ،‬ففي الفعل ّ‬ ‫األول تمّ‬ ‫ُ‬ ‫إسناد الفعل لضمير مستتر بعده‪ ،‬كون الفاعل ق ِّ​ّد َم وصار مبتدأ‪ ،‬والثاني‬ ‫ّ‬ ‫املتحول عن فاعل) وهو مرجع‬ ‫إسناد الفعل وجملته إلى املبتدأ قبله‬ ‫هذا( ّ‬ ‫ّ‬ ‫النظم املخصوص جدا سببا في‬ ‫الضمير أصال‪ .‬فكان هذا التكرار في ّ‬ ‫ّ‬ ‫تقوية املعنى في الفعل وتأكيده ودفع الشك عن السامع‪.‬‬ ‫‪ .7‬نتائج البحث‬ ‫وبصفة عامة فالتقديم والتأخير من خواص تراكيب الكالم في العربية التي‬ ‫لها أسرارا بالغية وفوائد عظيمة؛ حر ّي بنا سبر أغوار هذه الخاصية وفهم‬ ‫حركية املعنى فيها‪ ،‬إذ يجعل القصد أوضح في التعبير عنه‪ ،‬واملعنى دقيقا‬ ‫جليال‪ ،‬فيكسبه أثرا بليغا‪ ،‬ويجعل له مأخذا من القلوب ال تكون له في‬ ‫مواضع أخرى‪ ،‬تسير بحسب أصل املعنى والنظم العادي‪ ،‬والتقديم والتأخير‬ ‫في نظرته العامة يقوم على ربط مقاصد التواصل بمقامات االستعمال‬ ‫لتحقيق غايات تواصلية ّ‬ ‫محددة نحو اإلقناع واإلمتاع‪.‬‬ ‫وعموما يمكن القول في مبحث التقديم والتأخير ّإنه باب بالغي ّ‬ ‫ً‬ ‫مهم‪ ،‬وآلية‬ ‫ّ‬ ‫من آليات النظم التي ترقى به إلى مستوى بليغ من حيث التعبير عن املقاصد‬ ‫التواصلية بحسب مقتض ى الحال‪ ،‬وهو مبحث ّ‬ ‫تتجاوز‬ ‫يضم أسرارا بالغية‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ما توقف عنده النحاة من حيث كونه ّ‬ ‫ُّ‬ ‫يتم ألجل ّأن املقدم بيانه أهم واملتكلم‬ ‫به أعنى‪ ،‬هذا البعد البالغي الذي عالجه الرازي وقبله الجرجاني في التقديم‬ ‫والتأخير أكسب الظاهرة أبعادا تداولية ّ‬ ‫مهمة تظهر في القدرة على زيادة‬ ‫الشدة في فعل الكالم ّ‬ ‫املحقق بالنظم من خالل تقديم عناصر وتأخير أخرى‬ ‫حسب القصد ومقام التواصل ‪ ،‬وهو ما يكسب التركيب تأثيرا أعمق في نفس‬ ‫سامعه‪ ،‬ومن أهم الدالالت التي نستفيدها من التقديم والتأخير في التراكيب‬ ‫التقرير واإلثبات والتأكيد والتقوية واإلنكار‬ ‫مخصوصة‪:‬‬ ‫املنظومة بكيفية‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الشبهة عن املتلقي ّ‬ ‫ليتقبل بصدق ما يقال‬ ‫والتخصيص وإزالة الشك ودفع‬ ‫له‪.‬‬ ‫تحليالت البالغيين ومنهم الرازي للتقديم والتأخير أعمق وأكثر دقة منها عند‬ ‫النحويين كونهم‪-‬النحويون ‪ -‬بتوقفون في دراسته بأن ّ‬ ‫املقدم يكون دوما‬ ‫ّ‬ ‫للعناية واالهتمام‪ ،‬دون غوص في عمق الظاهرة مثلما فعل الرازي في رده عن‬ ‫قول سيبويه في تفسير اآلية العاشرة من سورة األنعام‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫التراكيب الجملية املنطوية على ّتقديم وتأخير في سياق النفي ترتكز في‬ ‫ّ‬ ‫مقاصد املتكلمين وسياقات املعنى الذي يروم التعبير‬ ‫تحوالتها التركيبية إلى ً‬ ‫ّ‬ ‫عنه‪ .‬فيكون النفي مرتبطا باملقدم منهما غالبا غير أنه بتقديم الفعل يفيد‬ ‫ّ‬ ‫(‪ّ )55‬‬ ‫املتنبي‪ :‬ديوان أبي الطيب املتنبي شرح أبي البقاء العكبري‪ ،‬الجزء‪ ،02‬ص‪ .158‬وينظر‪ :‬الرازي‪ ،‬نهاية اإليجازفي‬ ‫دراية اإلعجاز‪ ،‬ص‪.306‬‬ ‫(‪ )56‬ينظر‪ :‬دلخوش جارهللا‪ ،‬الثنائيات املتغايرة في دالئل اإلعجاز‪ .‬ص‪.87‬‬

‫‪Badis Lehouimel. (2021). The Pragmatic Purposes of Anastrophe in the Book Entitled “Nihayat El Ijaz Fi Drayat Al Iajaz” by Ar-Râzi and Dated 1210.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

.)‫هـ‬606(‫ املقاصد التداولية للتقديم والتأخيرفي كتاب نهاية اإليجاز في دراية اإلعجاز للرازي‬.)2021( .‫باديس لهويمل‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

.‫منشورات قاريونس‬

Abderahmane, T. (2000). Fi Usul Alhiwar Wa Tajdid Ilm Alkalam 'Origins of Dialogue and the Renewal of the Philosophy of Speech'. Morocco M: Dar El Beida, Almarkaz Athakafi Alarabi. [in Arabic] Al Djurdjani, A. (2004). Dalailu Eliajaz 'Signs of Miracles'. Fifth edition, Cairo: Maktabet Alkhanji. [in Arabic] Alanzi, K. (2014). Attadawulia Fi Atafkir Albalaghi Ghurar Albalagha Unmudhajan ' Pragmatics in Rhetorical Thinking: Pearls of Rhetoric as a Model'. Jordan: Alam Alkitab Alhadith. [in Arabic] Almutanabbi. Explained by Abi Albaka Alabkari, revised, edited and indexed by Mostapha Assaka, Ibrahim A and Abdelhafidh Sh. (1936). Diwan AbiAttayeb Almutanabbi 'AbiAttayeb Almutanabbi’s Divan'. Volume two. Egypt: Matbaat Mustapha Albabi Alhalabi. [in Arabic] Almutawakil, A. (1989). Allissaniat Alwadhifia' Functional linguistics Madkhal Nadhari'. Rabat: Manshurat Okadh. [in Arabic] Amara, Na. (2009). Alfalsafa Wa Albalagha Mokaraba Hijajia Lilkhitab Alfalsafi Philosophy and Rhetoric 'An Argumentative Approach to the Philosophical Discourse'. Beirut: Dar Alarabia Lilaulum Nashirun-, Algeria: Manshurat Alikhtilaf. [in Arabic] Anne, R. and Jack, M. Translated by D. SifEddine and Mohamed Sh. (2003). Atadawulia AlyawmIlm Jadid Fi Attawasul' Pragmatics Today: A New Science in Communication', Dar Attalia Li Attibaa Wa Annashr. [in Arabic] Arrazi, F. (1985). Nihayat Alijaz Fi Dirayat Aliajaz 'The End of Brevity in the Knowledge of Miracles'. Beirut, Lebanon: Dar Alilm Lilmalayin. [in Arabic] Arrazi, F. (2014). Mefatih Alghayb (Attafsir Alkabir) 'The Unseen Keys (the Great Exegesis)'. Volume 27. Beirut, Lebanon: Dar Alfikr Litibaa Wa Annashr Wa Attawzia. [in Arabic] Ashir,A. (2006). IndamaNatawassalNughayer 'When We Communicate, We Change'. Marocco: Afrikia Ashark. [in Arabic] Lehouimel, B. (2011). Attadawulia Wa Albalagha Alarabia 'pragmatics and Arabic Rhetoric', Majalet Abhath Fi Allugha Wa Aladab Aljazairi', n/a(7),155-177. Lehouimel, B. (2014). Madhahir Attadawulia Fi Miftah Alaulum Li Assakaki 'Pragmatics Aspects in the Key of Science Written by Assakaki. Jordan: Alam Alkitab Alhadith. [in Arabic] Lehouimel, B. (2019). Allugha Wa Mantik Alistiamal Fi Kitab Nihayet Alijaz Fi Dirayet Aliajaz Li Arrazi 'Language and the Logic of Use in Arrazi’s Book Entitled: The End of Brevity in the Knowledge of Miracles' , PhD Thesis, Mohamed Khider University, Biskra, Algeria. [in Arabic] Bougarra, N. (2009). Allissaniat, Itijahateha Al Assassia Wa Kadayaha Errahina 'Linguistics, its Principal Trends and its Contemporary Issues'. Jordan: Alam Elkitab Alhadith. [in Arabic] Dalkhush, J.H. (2008). Athunaiat Almutaghayira Fi Dalail Aliajaz 'Variable Binaries in the Signs of Miracles'. Jordan: Dar Dajla. [in Arabic] Gharib, A.A. (1997). Dirassat Fi Albalagha Alarabia ' Studies in Arabic Rhetoric'. Benghzi, Libya: Manshurat Karyunes. [in Arabic] John, A. translated: Kanini,A .(1991). Nadhariat Afaal Alkalam Al Amma Kayfa Tunjizu Alashyaa Bil Kalimat ' General Speech Acts Theory: How to Do Things With Words'. Morocco: Afrikia Ashark. [in Arabic] Sahrawi,M.(2008). AtadawuliaInd Ulamau Alarab' Pragmatics from the Perspective of Arab Scientists'. Algeria: Dar Attanwir Li Annashr Wa Attawzia. [in Arabic] Salah, I.A. (1993). Attahlil Al LughawiInda Madrassat Oxford 'The Linguistic Analysis of Oxford School'. Lebanon: Dar Attanwir Li Attawzia Wa Annashr. [in Arabic] Sibawaih. (1988). Alkitab 'The Book'. 3rd edition. Cairo: Maktabet Alkhanji. [in Arabic] Wahabi, A. (2014). Alkuwa Alinjazia Li Afaal Alkalam Fi Nadhariet AnnudhumInda Aljurjani 'The Achievement Force of Speech Acts in Aljurjani’s. Theory of Speech Writing'. In: M. Meshbal (ed.) Albalagha Wa Alkhitab. Beirut: Manshurat Dhifaf. Algeria: Manshurat Alikhtilaf. [in Arabic] Wahabi, A. (2014). Alkuwa Alinjazia Li Afaal Alkalam Fi Nadhariet AnnudhumInda Aljurjani 'The Achievement Force of Speech Acts in Aljurjani’s. Theory of Speech Writing'. In: M. Meshbal (ed.) Albalagha Wa Alkhitab. Beirut: Manshurat Dhifaf. Algeria: Manshurat Alikhtilaf. [in Arabic]

285

‫ بينما تقديم‬.‫نفي الفعل عن املتكلم وال يدل على وقوع الفعل من عدمه‬ .‫الفاعل يفيد نفي الفعل عنه مع إقرار وإثبات بحصول الفعل من غيره‬ ‫نبذة عن املؤلف‬

‫باديس لهويمل‬ ،‫ بسكرة‬،‫ جامعة محمد خيضر‬،‫ كلية اآلداب واللغات‬،‫قسم اآلداب واللغة العربية‬ ‫ عضو بمخبر وحدة التكوين والبحث في نظريات القراءة ومناهجها‬،‫الجزائر‬ b.lehouimel@univ-biskra.dz ،00213662539103 ،‫بالجامعة نفسها‬ ‫ عضو اللجنة العلمية لقسم اآلداب‬،‫ تخصص علوم اللسان‬.‫أستاذ محاضر‬ ‫ عملت‬،‫ واملجلس العلمي لجامعة محمد خيضر بسكرة‬،‫واللغة العربية‬ ‫اللسان" ثم نائب رئيس قسم اآلداب‬ ّ ‫تخصص املاستر "علوم‬ ّ ‫ مسؤول‬:‫إداريا‬ ‫ ألفت كتاب "مظاهر التداولية في‬.‫واللغة العربية مكلف بالتدريس والتعليم‬ ‫وشاركت في‬ ‫) عالم الكتب‬2014( )‫مفتاح العلوم للسكاكي‬ ّ .)‫الحديث–األردن‬ ّ .‫ عضو ُمحكـم‬:‫ ونشرت في مجالت دولية محكمة‬.‫كتب جماعية مختلفة‬

‫املراجع‬

:‫ األردن‬.‫ اللسانيات اتجاهاتها األساسية وقضاياها الراهنة‬.(2009( .‫ نعمان‬،‫بوقرة‬ .‫عالم الكتب الحديث‬ ‫ نظرية أفعال الكالم العامة‬.(1991) .‫ عبد القادر‬،‫ قنيني‬:‫ ترجمة‬.‫ أوستين‬،‫جون‬ .‫ أفريقيا الشرق‬:‫املغرب‬. ‫بالكلمات‬ ‫كيف ننجز األشياء‬ ّ ‫ دالئل‬.(2004) .‫ محمود محمد شاكر‬:‫ قرأه وعلق عليه‬.‫ عبد القاهر‬:‫الجرجاني‬ .‫ مكتبة الخانجي‬:‫ القاهرة‬.‫ الطبعة الخامسة‬.‫اإلعجاز‬ ّ ‫ جار هللا حسين‬،‫دلخوش‬ .‫ الثنائيات املتغايرة في دالئل اإلعجاز‬.)2008( .‫دزة بي‬ .‫ دار دجلة‬:‫األردن‬ ّ ‫ عبد‬،‫وهابي‬ ‫ القوة اإلنجازية لألفعال الكالمية في نظرية النظم‬.)2014( .‫الرحيم‬ ّ :‫ بيروت‬.‫(محرر) البالغة والخطاب‬ ‫ محمد مشبال‬:‫ في‬.‫عند الجرجاني‬ .‫ منشورات االختالف‬:‫ الجزائر‬.‫منشورات ضفاف‬ ‫ مجلة أبحاث في اللغة‬.‫ التداولية والبالغة العربية‬.(2011( .‫ باديس‬،‫لهويمل‬ ‫ بدون رقم‬،‫ مخبر أبحاث في ّ اللغة واألدب الجزائري‬،‫واألدب الجزائري‬ ّ http://lab.univ- :‫ متوفر بموقع‬.177-155 ،)7(‫مجلد‬ :‫ (تاريخ االسترجاع‬biskra.dz/lla/images/pdf/revue7/lehwimel.pdf .)2020/06/04 :‫ األردن‬.‫ مظاهر التداولية في مفتاح العلوم للسكاكي‬.)2014( .‫ باديس‬،‫لهويمل‬ .‫عالم الكتب الحديث‬ ‫ اللغة ومنطق االستعمال في كتاب نهاية اإليجاز في دراية‬.)2019) .‫ باديس‬،‫لهويمل‬ .‫ الجزائر‬،‫ بسكرة‬،‫ جامعة محمد خيضر‬،‫ رسالة دكتوراه‬.‫اإلعجاز للرازي‬ ‫ منشورات‬:‫ الرباط‬،‫ مدخل نظري‬،‫ اللسانيات الوظيفية‬.)1989( .‫ أحمد‬،‫املتوكل‬ .‫عكاظ‬ ّ ّ ّ ‫ مصطفى‬:‫وصححه ووضع فهارسه‬ ،‫ وإبراهيم األبياري‬،‫السقا‬ ‫ضبطه‬ .‫املتنبي‬ ّ ‫ بشرح أبي البقاء‬:‫ ديوان أبي الطيب املتنبي‬.(1936( .‫وعبد الحفيظ شلبي‬ .‫ مطبعة مصطفى البابي الحلبي‬:‫ مصر‬.‫ دون طبعة‬.‫ الجزء الثاني‬.‫العكبري‬ .‫ الطبعة الثالثة‬.‫ الكتاب‬.(1988) .‫ تحقيق ّ وشرح عبد السالم هارون‬.‫سيبويه‬ .‫ مكتبة الخانجي‬:‫ القاهرة‬.‫الجزء األول‬ ‫ الطبعة‬،‫ في أصول الحوار وتجديد علم الكالم‬.)2000( .‫ طه‬،‫عبد الرحمان‬ .‫ املركز الثقافي العربي‬:‫ املغرب‬،‫ الدار البيضاء‬،‫الثانية‬ .‫ الفلسفة والبالغة مقاربة حجاجية للخطاب الفلسفي‬.(2009( .‫ ناصر‬:‫عمارة‬ .‫ منشورات االختالف‬:‫ الجزائر‬.‫ الدار العربية للعلوم ناشرون‬:‫بيروت‬ :‫ األردن‬.‫ التداولية في التفكير البالغي غرر البالغة نموذجا‬.)2014( .‫ قالط‬.‫العنزي‬ .‫عالم الكتب الحديث‬ ّ ‫ عندما نتواصل‬.)2006) .‫السالم‬ ّ ‫ عبد‬:‫عشير‬ .‫ أفريقيا الشرق‬:‫ املغرب‬.‫نغير‬ ‫ دار التنوير‬:‫ الجزائر‬.‫ التداولية عند العلماء العرب‬.(2008) .‫ مسعود‬:‫صحراوي‬ .‫للنشر والتوزيع‬ .‫ التحليل اللغوي عند مدرسة أوكسفورد‬.)1993( .‫ إسماعيل عبد الحق‬،‫صالح‬ .‫ دار التنوير للطباعة والنشر‬:‫لبنان‬ ّ ‫ فخر‬،‫الرازي‬ ‫ الجزء السابع‬.)‫ مفاتيح الغيب (التفسير الكبير‬.(2014) .‫الدين‬ .‫ دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‬:‫ لبنان‬،‫ بيروت‬.‫والعشرون‬ ّ ‫ فخر‬،‫الرازي‬ ‫ نهاية اإليجاز في دراية‬.)1985( .‫ شيخ أمين‬،‫ بكري‬:‫ تحقيق‬.‫الدين‬ .‫ دار العلم للماليين‬:‫ بيروت‬.‫اإلعجاز‬ .‫ محمد‬،‫ سيف الدين والشيباني‬،‫ دغفوس‬:‫ ترجمة‬.‫ جاك‬،‫ وموشالر‬،‫ آن‬،‫روبول‬ ‫ دار‬:‫ لبنان‬،‫ بيروت‬.‫ التداولية اليوم علم جديد في التواصل‬.)2003( .‫الطليعة للطباعة والنشر‬ ّ :‫ ليبيا‬،‫ بنغازي‬.‫ دراسات في البالغة العربية‬.)1997) .‫ عبد العاطي‬:‫غريب عالم‬

Badis Lehouimel. (2021). The Pragmatic Purposes of Anastrophe in the Book Entitled “Nihayat El Ijaz Fi Drayat Al Iajaz” by Ar-Râzi and Dated 1210. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪286)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫البيئات الرقمية القائمة على التعلم التكيفي‬ ‫وفاعليتها يف تنمية مهارات الفهم العميق‬

‫‪Digital Environments based on Adaptive‬‬ ‫‪Learning and Effectiveness in Developing‬‬ ‫‪Deep Understanding Skills‬‬

‫رانية عبد هللا عبد املنعم‬

‫‪Rania A. A. Abed Moniem‬‬

‫قسم املناهج والتدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة األقص ى‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪03/05/2020‬‬

‫‪Department of Curriculum and Instruction, College of Education, Alaqsq University, Gaza, Palestine‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪adaptive learning, deep understanding, digital environments‬‬

‫‪05/02/2020‬‬

‫البيئات الرقمية‪ ،‬التعلم التكيفي‪ ،‬الفهم العميق‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/1001‬‬

‫امللخص‬ ‫تحولت استراتيجيات التدريس الحديثة في اآلونة االخيرة من نهج يركز على نقل‬ ‫املعرفة من خبير إلى متعلم‪ ،‬إلى منهج يركز على املتعلم‪ ،‬حيث أن املتعلمين لديهم‬ ‫احتياجات مختلفة‪ ،‬ويجب أن تؤخذ هذه االختالفات بعين االعتبار في بيئات التعلم‬ ‫التكيفي من أهم بيئات التعلم‬ ‫الرقمي‪ ،‬وبالتالي فقد أصبحت بيئات التعلم الرقمي ً‬ ‫التي تسعى إلى تحسين عملية التعلم لكل متعلم تحقيقا لألهداف املنشودة‪ ،‬لذلك‬ ‫هدف هذا البحث إلي التعرف على فاعلية بيئة رقمية قائمة على التعلم التكيفي في‬ ‫تنمية مهارات الفهم العميق لدى طالبات كلية التربية بجامعة األقص ى بغزة‪،‬‬ ‫ولتحقيق أهداف البحث تم اتباع املنهج شبه التجريبي‪ ،‬وتم استخدام اختبار الفهم‬ ‫ُالعميق كأداة رئيسية للبحث‪ ،‬وقد طبق البحث على عينة تكونت من (‪ )96‬طالبة‬ ‫قسمت الي مجموعتين‪ ،‬تجريبيه وضابطه‪ ،‬ضمت األولى(‪ )51‬طالبة‪ ،‬والثانية(‪)45‬‬ ‫طالبة من طالبات كلية التربية ملساق تقنيات التدريس‪ ،‬تم اختيارهن بطريقة‬ ‫قصدية‪ .‬وقد أشارت نتائج البحث الى فاعلية بيئات التعلم الرقمي القائمة على‬ ‫التعلم التكيفي في تنمية مهارات الفهم العميق لدي طالبات كلية التربية في جامعة‬ ‫األقص ى‪ .‬في ضوء نتائج البحث توص ي الباحثة بضرورة تفعيل بيئات التعلم الرقمي‬ ‫بجميع أشكالها‪ ،‬والتركيز على التعلم التكيفي الذي يتناسب مع الفروق الفردية لدى‬ ‫الطلبة‪.‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪Recently, modern learning strategies have shifted from an instructor-centric‬‬ ‫‪approach, which mainly focuses on transmitting knowledge from expert to pupil, to‬‬ ‫‪a learner-centric approach, in which students have different requirements for digital‬‬ ‫‪educational environments. These individual needs must be taken into‬‬ ‫‪consideration. Therefore, the digital world based on adaptive learning has become‬‬ ‫‪one of the most important instructive environments, which aims to improve the‬‬ ‫‪learning process for each student so that they can achieve their goals. This study‬‬ ‫‪seeks to identify the effectiveness of digital environments based on adaptive‬‬ ‫‪teaching in developing deep understanding skills in students in the faculty of‬‬ ‫‪education at Al-Aqsa University, Gaza. To achieve this study’s research goals, the‬‬ ‫‪quasi-experimental approach and a deep understanding test were used as the main‬‬ ‫‪tools for research. The study sample consisted of 96 female students, who were‬‬ ‫‪divided into two groups: 51 in the experimental group and 45 in the control group.‬‬ ‫‪The sample was selected intentionally. The results proved the effectiveness of‬‬ ‫‪digital learning environments based on adaptive teaching in developing deep‬‬ ‫‪understanding skills in the sample students. Taking the research results into‬‬ ‫‪account, the researcher recommends the integration of digital learning‬‬ ‫‪environments in all its forms, particularly focusing on adaptive learning that is‬‬ ‫‪appropriate for students’ individual differences.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬

‫‪ .1.1‬تمهيد‪:‬‬ ‫في عصر التحول الرقمي والتعلم األخضر نجد أن املهتمين في مجال التعليم‬ ‫في صراع مستمر ملواجهة التطورات التكنولوجية والرقمية في مجال التعليم‬ ‫والتطوير‪ ،‬فالتعليم في عصر الثورة الرقمية يسعى إلى تحقيق تنمية‬ ‫تكنولوجية تعتمد على التعلم عن بعد سواء للمعلمين أو املتعلمين دون‬ ‫التقيد بحواجز املكان والزمان واملحتويات مع التحرر من نمطية املحتوى‬ ‫التعليمي‪ ً .‬ال شك أن الثورة الرقمية مثلما غيرت في مالمح ًاألنشطة الحياتية‬ ‫فهي أيضا غيرت مالمح البيئة التعليمية لتتحول تدريجيا إلى بيئة تعليمية‬ ‫رقمية‪ .‬وقد ظهر مفهوم التعلم الرقمي كأساس لتطوير التعليم والذي يهدف‬ ‫واملعلمين وأولياء الطالب‬ ‫الى إيجاد مجتمع متكامل ومتجانس من الطالب‬ ‫ً‬ ‫واملدرسة وكذلك بين املدارس بعضها البعض ارتكازا على تكنولوجيا‬ ‫االتصاالت والحاسبات (خيايا‪ ،)2019 ،‬والهدف من استخدام البيئات‬ ‫التعليمية الرقمية في املنظومة التعليمة هو دعم وتحسين عملية التعلم في‬ ‫مختلف مجاالتها‪.‬‬ ‫وتعرف كل من الغامدي وعافش ي (‪ )86, 2017‬البيئة التعليمية الرقمية بأنها‪:‬‬ ‫"مجموعة وسائل وأدوات تتيح لعضو هيئة التدريس حرية نقل املعلومات‪،‬‬ ‫واملحتوى الدراس ي عبر شبكة النترنت باالستعانة ببعض البرامج‬ ‫الحاسوبية‪ ،‬التي تساعده على التواصل والتشارك بينه وبين طلبته‪ ،‬كما‬ ‫تساعد الطالبات على التواصل والتشارك بشكل إلكتروني‪ ،‬بما يكسر‬ ‫حاجزي الوقت واملكان"‪.‬‬ ‫وأشارت العديد من البحوث الي مدى أهمية بيئات التعليم الرقمي على‬ ‫املنظومة التعليمية‪ ،‬حيث أوصت دراسة الشمراني (‪ )2019‬والتي هدفت الى‬ ‫التعرف على فاعلية توظيف التعلم الرقمي على جودة العملية التعليمية‬ ‫وتحسين مخرجاتها‪ ،‬بضرورة تعزيز وإنشاء مجموعات إلكترونية للحوار‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬رانية عبد هللا عبد املنعم‬

‫واملناقشات بين املتعلمين عبر البريد اللكتروني أو النترنت لتطوير مهارات‬ ‫العمل الجماعي لديهم‪ ،‬والعمل على تعزز بيئة التعلم الرقمية مما تؤدي الى‬ ‫استقاللية املتعلمين وتأكيد على أسلوب التعليم الذاتي‪.‬‬ ‫أما نتائج دراسة هداية (‪ )2019‬والتي هدفت الى تصميم بيئة تعلم إلكترونية‬ ‫تكيفية وفقا للذكاءات املتعددة وأثرها في تنمية مهارات إنتاج االختبارات‬ ‫فأكدت أن لبيئة التعلم‬ ‫اللكترونية لطالب كلية ًالتربية جامعة املنصورة‪ً ،‬‬ ‫ً‬ ‫اللكترونية التكيفية وفقا للذكاءات املتعددة أثرا فعاال في تنمية الجانب‬ ‫املعرفي واألدائي ملهارات إنتاج االختبارات اللكترونية لدى الطالب‪،‬‬ ‫بالضافة الى تنمية مهارات التعلم املتعددة وبناء الثقة في التعليم الرقمي‪،‬‬ ‫وأشارت اليه نتائج دراسة عبداملجيد وإبراهيم (‪ )2019‬إلى أن تصميم بيئة‬ ‫تعلم إلكترونية قائمة على الويب التشاركي قد أسهمت في تحسين مستوى‬ ‫مهارات تصميم وإنتاج تطبيقات الهواتف الذكية وأسهمت بدرجة متوسطة‬ ‫في بناء الثقة في التعلم الرقمي لدى طالب جامعة امللك خالد‪.‬‬ ‫في حين أشارت نتائج دراسة ‪ (2017) Luo & Qi‬إلى أن تفاعل الطالب‪-‬املعلم‬ ‫والتفاعل بين الطالب والطالب يعززان بشكل كبير إحساس الطالب‬ ‫بالعضوية والتأثير‪ ،‬وبالتالي يعززون التزامهم بمنصة التعلم اللكتروني‪،‬‬ ‫بالضافة إلى ذلك يؤدي التفاعل بين املحتوى اللكتروني والطالب إلى تعديل‬ ‫العالقة بين التفاعالت بين األعضاء وإحساسهم باملجتمع‪.‬‬ ‫وبما أننا في عصر املعرفة املتسارعة والبيانات الضخمة واألنظمة القائمة‬ ‫على عمل الدماغ‪ ،‬لذلك يعتبر التفكير ضرورة حيوية لإلنسان‪ ،‬فخلق هللا‬ ‫وميزه بالعقل على كافة الكائنات‪ ،‬فالتفكير قوة متجددة لبقاء‬ ‫تعالى النسان ً‬ ‫الفرد واملجتمع معا في عالم ملئ بالتغييرات املستدامة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ويعتبر التعليم النوعي هو الذي يوفر فرصا للمتعلم للتفكير العميق‪ ،‬لذلك‬ ‫يجب أن يكون الهدف االساس ي في التربية هو إعداد جيل من املفكرين قادر‬ ‫على التفكير بعمق الكتشاف نواميس الحياة‪ ،‬حيث يصعب على الفرد‬

‫‪raniaabed1@hotmail.com ، 00970599740254‬‬

‫‪Corresponding Author: Rania A. A. Abed Moniem‬‬

‫‪287‬‬

‫رانية عبد هللا عبد املنعم‪ .)2021( .‬البيئات الرقمية القائمة على التعلم التكيفي وفاعليتها في تنمية مهارات الفهم العميق‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫امتالك أكثر من املعرفة السطحية‪ ،‬إذا لم يستطع أن يستخدم‪ ،‬املفاهيم‬ ‫والعالقات في املادة بطريقة عميقة في التفكير إلى جانب امتالكه للكفايات‬ ‫األدائية‪ .‬وتعتبر مهارات الفهم العميق إحدى مهارات التفكير حيث ّ‬ ‫عرفها‬ ‫العتيبي (‪ )2016‬بأنها مجموعة من العمليات الذهنية الذي يوظفها الطلبة‬ ‫لفهم محتوى منهج معين فهو يقوم على الشرح والتوضيح والتفسير‬ ‫والتطبيق واتخاذ املنظور‪ .‬ويتس ــم أص ــحاب أسلوب الفهم العميق‬ ‫بالدافعيـة الداخليـة والفهـم الحقيقي ملا تعلمـوه‪ ،‬والقـدرة علـى التفسير‬ ‫والتحلي ــل والتلخيص ويهتم ــون باملادة الدراس ــية وفهمهـا واستيعابها‪،‬‬ ‫ويقومـون بـربط األفكار النظريـة بالخبرات الحياتية اليومية‪ ،‬ولديهم‬ ‫اهتمامات جادة نحو الدراسة )‪.(Biggs et al ,2011‬‬ ‫وأكدت دراسة ‪ )2013( Frăsineanu‬أنه أكثر من ‪ 80%‬من الطالب‬ ‫تعتمد على الذاكرة وتوجه نحو‬ ‫يستخدمون أساليب سطحية واستراتيجية‬ ‫ً‬ ‫تحقيق النتائج‪ ،‬في املقابل فإن الطالب أقل توجها الستخدام املنهج العميق‬ ‫في التعلم‪ ،‬مما يشكل مشكلة في تحقيق النتائج املرجوة من التعلم‪ ،‬لذلك‬ ‫اتجهت العديد من التوجهات التربوية لالهتمام بالفهم العميق في التعليم‪،‬‬ ‫وللفهم العميق سمات معينة يمكن تنميتها بالعديد من طرائق التدريس‬ ‫من خالل ربط األفكار واملعارف‪ ،‬أثناء التعلم واستخدام أساليب تنظيمية‬ ‫لتكامل األفكار‪.‬‬ ‫وأوصت دراسة معمر(‪ )2019‬والتي تهدف إلى معرفة أثر استخدام‬ ‫استراتيجية املحطات العلمية في تنمية مهارات الفهم لدى طالبات الصف‬ ‫العاشر في مادة العلوم الحياتية بأهمية تنمية مهارات الفهم العميق لدى‬ ‫املتعلمين باستخدام استراتيجيات متنوعة منها استراتيجية املحطات‬ ‫العلمية‪.‬‬ ‫في حين أكدت دراسة صالح (‪ )2018‬والتي هدفت إلى دراسة أثر التدريس‬ ‫باستخدام استراتيجية ‪REACT‬القائمة على مدخل السياق في تنمية انتقال‬ ‫أثر التعلم والفهم العميق والكفاءة الذاتية األكاديمية في مادة األحياء‬ ‫لطالب الصف األول الثانوي إلى حجم األثر الكبير لهذه االستراتيجية في‬ ‫تنمية انتقال أثر التعلم عند مستوى التطبيق واالستدالل التشابهي‬ ‫واالنتقال البداعي في تنمية الفهم العميق والكفاءة الذاتية االكاديمية‪.‬‬ ‫وتوصلت نتائج دراسة )‪ Rillero (2016‬والتي هدفت الى فهم معلمي العلوم‬ ‫والرياضيات واملديرين للفهم العميق وأهميته لطالبهم‪ ،‬الى أن املعلمين‬ ‫واملديرين يدركون أهمية الفهم العميق في تحقيق معايير العلوم والرياضيات‬ ‫الحديثة وأن بيئة التعلم تؤثر في اكساب الطالب للفهم العميق الذي‬ ‫يجعلهم متعلمين مدى الحياة‪.‬‬ ‫واستهدفت دراسة العتيبي (‪ )2016‬تنمية أبعاد الفهم العميق في منهج‬ ‫التوحيد لدى طالب املرحلة الثانوية بمدرستي الخبر وعبد الرحمن قاسم‬ ‫باململكة العربية السعودية باستخدام نموذج التدريس املعرفي‪ ،‬وأوصت‬ ‫الدراسة بضرورة االهتمام بتنمية أبعاد الفهم العميق في منهج التوحيد‬ ‫بجميع املراحل الدراسية خاصة‪ ،‬وضرورة االهتمام بهذا الجانب في جميع‬ ‫فروع التربية السالمية عامة‪.‬‬ ‫في حين أوصت نتائج دراسة بدوي واخرون (‪" )2016‬استراتيجيات التعلم‬ ‫العميقة والسطحية وأثرها على أبعاد الذكاء الفعال عند طالب وطالبات‬ ‫املرحلة الثانوية بمدينة أبها"‪ ،‬بضرورة االهتمام بتعلم مهارات جديدة مثل‬ ‫التعلم العميق ألنها بمثابة تحدي للمتعلم مما تزيد من فعالية ذاته‪.‬‬ ‫وأشار كل من ‪ (2000) Chin and Brown‬إلى أن مهارات الفهم العميق‬ ‫تتمثل في التفكير التوليدي‪ ،‬وطبيعة التفسيرات‪ ،‬وطرح األسئلة‪.‬‬ ‫وبعد اطالع الباحثة على الدراسات السابقة الخاصة بالفهم العميق وجدت‬ ‫الباحثة أن هناك أتفاق بين التربويين في بعض مهارات الفهم العميق مثل‬ ‫التفسيرات والتفكير التوليدي واتخاذ القرارات وهو ما أخذت به الباحثة‬ ‫في هذا البحث ويمكن توظيف هذه املهارات في مساق تقنيات التدريس‬ ‫كالتالي‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫الدرس‪ ،‬إنتاج معنى واحد ملجموعة أفكار‪ ،‬إعادة صياغة الفكرة بأسلوب اخر)‪.‬‬ ‫طبيعة التفسيرات‪ :‬تحديد الطالب لألسباب التي أدت الى نتائج معينة وتعرف‬ ‫الشواهد واألدلة املرتبطة بمحتوى مساق تقنيات التدريس والتوصل للنتائج‬ ‫وتقديم تفسيرات ذات معنى وتتضمن عدة مهارات منها (ترجمة املعلومات‬ ‫وتوضيحها‪ ،‬شرح األسباب والعالقات منطقيا‪ ،‬استنباط الحكم والدروس‬ ‫املستفادة من املواقف املختلفة)‪.‬‬ ‫اتخاذ القرارات‪ :‬اتخاذ الطالب القرار ً‬ ‫بناء على خبرات سابقة‪ ،‬وأهم القرارات هو‬ ‫حل املشكالت ومن أهم مهارات اتخاذ القرار (تشخيص وتحديد الصعوبات‬ ‫واملعوقات‪ ،‬وضع بدائل ممكنة‪ ،‬تقويم نتائج القرار‪ ،‬تنفيذ الحل)‪.‬‬

‫ويرى بعض التربويين أن التنافس العلمي يؤدي إلى فاعلية التعلم‪ ،‬فاملدارس‬ ‫والجامعات أصبحت اليوم تهتم بتوظيف التكنولوجيا الحديثة في التعليم‬ ‫عن طريق تخصيص بيئات التعلم الرقمي املتعددة واالعتماد على املحتوي‬ ‫الرقمي في التعلم واعتماد بيئات رقمية تعتمد على التعلم الذاتي‪ ،‬ومن هذه‬ ‫البيئات الفعالة بيئة التعلم التكيفي‪ ،‬وتسمى أيضا بالتعلم التأقلمي أو‬ ‫املتأقلم ويمكن توضيح ذلك من خالل كونها بيئات تتأقلم مع أسلوب ونمط‬ ‫وهيكلة عقل املتعلم وطرق تعلمه بشكل واسع وعلى مدار مراحل تعلمه‪ ،‬مما‬ ‫يجعله يصل للمعلومة بشكل سريع وبأقل جهد‪ ،‬مما يحقق الهدف املطلوب‬ ‫منه بكل يسر ودون تعقيد‪.‬‬ ‫ومن خالل البيئات التكيفية يمكن بناء أنظمة تعليمية قائمة على مراعاة‬ ‫أساليب املتعلمين املتنوعة وأنماطهم في التعلم‪ ،‬ولكنها تحتاج إلى إمكانيات‬ ‫هائلة وعقول واعية للغاية لدراك طبيعة عمليات التعلم الخاصة بثقافة‬ ‫مجتمعية معينة (المام‪.)2017،‬‬ ‫بيئات التعلم التكيفي بأنها بيئات تقوم على تعددية‬ ‫ويعرف املالح ( ‪ً (2016‬‬ ‫وفقا ألساليب التعلم الخاصة بكل متعلم‪ُ ،‬‬ ‫وتنويع عرض املحتوى‬ ‫فيقدم‬ ‫املحتوى وكأنه موجه لكل طالب على حدة‪ ،‬بحيث يتم تقديم مجموعة‬ ‫متنوعة من األنشطة التكيفية تكون مراعية الختالف أنماط املتعلمين‬ ‫ومناسبة لمكاناتهم وقدراتهم الذهنية أما ‪ (2015 p. 2) Lameres‬فعرفها‬ ‫بأنها نهج تربوي مشوق‪ ،‬يوفر تعلم ذاتي للطلبة‪ ،‬يعتمد على تغيير صعوبة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫املحتوى‬ ‫استنادا إلى تقييم مستمر لقدرات املتعلمين‪.‬‬ ‫ديناميكيا‪،‬‬ ‫وعرفها املالح )‪ (2018‬بأنها بيئات تعلم تقوم بتخصيص العملية التعليمية‬ ‫من خالل إعادة تعديل وتغيير عرض املحتوى بداخلها‪ ،‬وفق أسلوب ونمط‬ ‫كل متعلم‪ ،‬فهي بيئات تقوم على اختبار املتعلم أوال ملعرفة نمط تعلمه‪،‬‬ ‫ومن ثم تقدم له املحتوى الذي يناسب أسلوب تعلمه‪ ،‬من خالل تقنيات‬ ‫ومجسات عالية التقنية‪ ،‬والتي يمكنها أن تتبع املتعلم وخطوات تعلمه‬ ‫لتكوين أكبر قدر من البيانات عنه‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ويكمن الهدف األساس ي للتعلم التكيفي في التقليل من املقارنة االجتماعية‬ ‫لطالب معين مع غيره من الطلبة‪ ،‬حيث يجب أن ينظر الطالب إلى‬ ‫اليجابيات الخاصة به فقط‪ ،‬وأن يقارن نفسه بتطوره الذاتي وأهدافه‬ ‫الفردية‪ ،‬هكذا يمكن أن يحافظ ويطور الطالب من ثقته بنفسه بالضافة‬ ‫إلى خلق هوية تعليمية إيجابية خاصة به )حجازي‪.(2018،‬‬ ‫ويهدف العرض التكيفي إلى توفير محتوى ذي صلة عن طريق إخفاء أو‬ ‫إضافة تعليق أو تعديل أجزاء النص باستخدام مواد الوسائط املتعددة‪،‬‬ ‫بالضافة الى توفير إرشادات مخصصة من خالل املواد التعليمية وتقديم‬ ‫ملحات عامة وقوائم مخصصة )‪ ،(Herder, et al, 2017‬فاملقرر التكيفي‬ ‫الذي يتضمن بداخله محتوى يعرض بطريقة تكيفية مما يمكنه أن يحقق‬ ‫نتائج أفضل في العملية التعليمية‪ ،‬حيث يحصل كل متعلم على نفس‬ ‫محتوى املقرر ولكن بالطريقة التي تناسبه‪ ،‬وبهذا يتحول التعليم بالنسبة‬ ‫للمتعلم الى استمتاع وتشويق يدفعه للتعلم بكل ثقة ومتعة‪ .‬وتشمل بيئة‬ ‫التعلم التكيفي مجموعة من العناصر التي تتكامل مع بعضها البعض‬ ‫للتفاعل في املنظومة التعليمية‪ ،‬وهذه العناصر موضح في شكل رقم (‪:)1‬‬ ‫شكل رقم (‪ )1‬عناصربيئات التعلم التكيفي‬

‫التفكير التوليدي‪ :‬وهو أحد نواتج التعلم العميق وهو عبارة عن قدرة الطالب على‬ ‫توليد إجابات عندما ال يكون لديه حل جاهز للموقف الذي واجهه‪ ،‬ويتضمن‬ ‫التفكير التوليدي عدة مهارات لتوليد املعلومات منها (توليد أفكار‪ ،‬تلخيص احداث‬ ‫‪Rania A. A. Abed Moniem (2021). Digital environments based on adaptive learning the effectiveness of in developing deep understanding skills.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪288‬‬

‫رانية عبد هللا عبد املنعم‪ .)2021( .‬البيئات الرقمية القائمة على التعلم التكيفي وفاعليتها في تنمية مهارات الفهم العميق‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪ .1.1.1‬نموذج املحتوى ‪:(Horn ,2016) Model Content‬‬ ‫ً‬ ‫عندما يرتكب الطالب خطأ‪ ،‬تستجيب األدوات ذات املحتوى التكيفي‬ ‫بتعليقات وتلميحات ً‬ ‫بناء نوع الخطأ‪ ،‬ويتم تقسم املهارات إلى أجزاء صغيرة‪،‬‬ ‫ً‬ ‫اعتمادا على كيفية استجابة الطالب‪ ،‬ويذكر ‪ )2016( Horn‬أن هناك‬ ‫العديد من امليزات والخصائص التي تجعل املحتوى تكيفي ومنها‪ :‬مشاركة‬ ‫الطالب والتحفيز املرئي طم خالل تقديمه بطريقة جذابة وتفاعلية‪،‬‬ ‫وتقديم املالحظات والتلميحات التصحيحية عند حدوث خطأ‪ ،‬مع دعم‬ ‫التعزيز الفوري والتغذية الراجعة‪ ،‬دعم املحتوى التكيفي بمصادر تعلم‬ ‫إضافية (كمقاطع الفيديو أو النصوص( ‪ .‬ومن خالل ما سبق ترى الباحثة‬ ‫أن تكييف محتوى التعلم الخاص بمساق تقنيات التدريس تم من خالل‬ ‫تحديد مستوى امتالك الطالبات ملهارات الفهم العميق قبل بدء التعلم من‬ ‫خالل اختبار تشخيص ي في بداية التعلم‪ ،‬وتم تجزئة الدروس ودعم املحتوى‬ ‫بالنصوص والصور والخرائط والفيديوهات والتركيز على التأثيرات الفنية‬ ‫الجذابة لجذب املتعلم للتعلم التكيفي‪ ،‬ويمثل املخطط التالي آلية التكيف‬ ‫حسب مستوى الطالبة في برنامج التعلم التكيف لتنمية مهارات الفهم‬ ‫العميق الذي أعدته الباحثة‪.‬‬ ‫شكل (‪ )1‬مساراملتعلم في بيئة التعلم التكيفي‬

‫‪ .1.1.2‬نموذج املستخدم ‪:Learner Model‬‬ ‫نموذج املستخدم هو تمثيل ملعلومات يجمعها النظام عن املستخدم‪،‬‬ ‫ويستخدمها في عملية التكيف لحاجات املتعلم‪ ،‬وذلك على أساس قياسات‬ ‫معينة هذه القياسات هي أساس التعلم التكيفي‪ ،‬ويوجد مقاييس عديدة‬ ‫لنموذج املتعلم مثل األسلوب املعرفي‪ ،‬املعرفة والخبرة السابقة‪ ،‬األهداف‬ ‫التعليمية‪ ،‬األداء املرتبط باملعلومات‪ ،‬التفضيالت‪ ،‬العمل الحالي والخطط‬ ‫املستقبلية‪ ،‬األداء املرتبط باملعلومات‪ ،‬وعلى ذلك‪ ،‬يختلف نموذج املتعلم‬ ‫باختالف املعلومات التي يحصل عليها (خميس‪.)2016،‬‬ ‫‪ .1.1.3‬نموذج التكيف ‪Adaptation Model‬‬ ‫يرى ‪ (2016) Alshammari‬أن نموذج التكيف يعمل على سد الفجوة بين‬ ‫نموذج املتعلم ونموذج املجال من خالل مطابقة املواد التعليمية ذات‬ ‫الصلة أو تسلسل كائنات التعلم مع خصائص التعلم الذاتي ويتم نقل‬ ‫مخرجات نموذج التكيف إلى واجهة املستخدم لعرضها على املتعلم‪ ،‬ويتم‬ ‫تصميم نموذج التكيف لتوفير التكيف على أساس نمط التعلم‪ ،‬ومستوى‬ ‫املعرفة أو مزيج من هاتين الخاصيتين‪ ،‬أي أنه يوفر نظام التعلم التكيفي‬ ‫مستوى عال من التكيف ً‬ ‫بناء على أوضاع مختلفة‪ ،‬فهو يساعد في تقييم‬ ‫ٍ‬ ‫التعلم‪ ،‬أو مستوى‬ ‫نمط‬ ‫على‬ ‫أو‬ ‫املعرفة‪،‬‬ ‫أساس‬ ‫على‬ ‫القائم‬ ‫التعلم‬ ‫فاعلية‬ ‫ً‬ ‫التحصيل‪ ،‬أو مستوى املهارة أو على كل هذه التصنيفات جميعا‪ .‬واعتمدت‬ ‫الباحثة في هذا البحث في بناء البرنامج التكيفي على تصنيف الطلبة حسب‬ ‫مستوى امتالك مهارات الفهم العميق تكيف قائم على أساس املهارة( ‪.‬‬

‫‪ .1.1.4‬نموذج واجهة املستخدم‬ ‫تعتبر واجهة املستخدم وسيلة التفاعل بين املستخدم والبرنامج‪ ،‬فهي‬ ‫الجزء الذي يفهمه املستخدم‪ ،‬ويتعامل معه مباشرة‪ ،‬فهي نافذة الحوار‪،‬‬ ‫والعالقة املتبادلة بين املستخدم والنظام‪ ،‬وتسمح للمستخدم بالتفاعل‬ ‫مع النماذج األخرى لنظام التعلم التكيفي‪ ،‬حيث أنه من خالل واجهة‬ ‫املستخدم يمكن استخدام جميع الوسائل‪ ،‬وأنماط الحوار التفاعلي‪،‬‬ ‫الذي توفره التكنولوجيا الحديثة من وسائط متعددة ‪(Elmohamady et‬‬ ‫)‪.al, 2016‬‬ ‫وأثبتت العديد من الدراسات فاعلية البيئات التعليمية التكيفية على‬ ‫متغيرات متعددة منها‪ ،‬دراسة المام )‪ (2017‬التي أكد على فاعلية بيئة‬ ‫التعلم التكيفية القائمة على الويب الداللي في تنمية التحصيل املعرفي وفي‬ ‫تنمية مهارات إنتاج أدوات التقويم اللكتروني وتنمية الجوانب املعرفية‬ ‫واألدائية ملهارات إنتاج أدوات التقويم اللكتروني لدى معلمي التعليم‬ ‫العام بمحافظة الدقهلية‪.‬‬ ‫وأكدت دراسة )‪" Herder,et al(2017‬بيئات التعلم الذكي التكيفي" أن‬ ‫بيئات التعلم الذكي ًالتكيفي (‪ )AILE‬تسعى إلى تحسين عملية التعلم لكل‬ ‫متعلم فردي‪ ،‬تحقيقا لهذه الغاية فإنها تنش ئ وتحافظ على نماذج من معرفة‬ ‫املجال‪ ،‬واألنشطة التعليمية واملتعلمين أنفسهم‪ ،‬أما دراسة وادي (‪)2019‬‬ ‫فأوصت بضرورة االهتمام بالتعلم التكيفي ملا له من أهمية في تنمية‬ ‫مهارات الرسم الهندس ي لدى طالب الصف الحادي عشر‪ ،‬وضرورة‬ ‫تخصيص فريق عمل متكامل من خبراء التربية وصناعة البرمجيات‬ ‫لتصميم منصات تعلم تكيفية مناسبة باللغة العربية‪ ،‬وتوفير منصات‬ ‫تعلم تكيفية مفتوحة املصدر من قبل املختصين في مجال املعلوماتية‪،‬‬ ‫تدريب املعلمين على كيفية تصميم برامج التعلم التكيفية‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة )‪ Elmohamady ,et al (2016‬إلى تصميم بيئة تعلم‬ ‫إلكترونية تكيفية وفقا ألساليب التعلم في مقرر الحاسب وأثرها في تنمية‬ ‫مهارات البرمجة والقابلية لالستخدام لدى تالميذ املرحلة العدادية‪،‬‬ ‫وأظهرت النتائج وجود فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى )‪(0.05≥ α‬‬ ‫بين متوسطات درجات مجموعات البحث ألساليب التعلم الحسية‬ ‫(سمعي‪ ،‬بصري‪ ،‬حركي) في القياس البعدي الختبار التحصيل املعرفي لدى‬ ‫تالميذ املرحلة العدادية ملهارات البرمجة بلغة‪ Visual Basic.NET‬لصالح‬ ‫املجموعة التجريبية التي درست باستخدام بيئة التعلم التكيفية‪.‬‬ ‫وتقدم نتائج دراسة )‪ Soflano, et al (2015‬والتي تبحث في االختالفات في‬ ‫فعالية التعلم في أوضاع اللعبة املختلفة مقارنة بالتعلم الورقي‪ ،‬تم إجراء‬ ‫الدراسة مع ‪ 120‬من طالب التعليم العالي يتعلمون لغة قاعدة البيانات‬ ‫‪ SQL‬أظهرت النتائج أن اللعبة التي تم تطويرها‪ ،‬أنتجت نتائج تعليمية‬ ‫أفضل من الذين تعلموا من كتاب مدرس ي‪.‬‬ ‫وتعتمد بعض برامج التعلم التكيفي على منصات إلكترونية‪ ،‬حيث يؤكد كل‬ ‫من (‪ Kara and Sevim's, (2013‬أن املنصات التعليمية عبر شبكة النترنت‬ ‫توفر فرصة أكبر لتوظيف التعلم التكيفي من قبل املعلمين الذين ليست‬ ‫لديهم الكفاءة العالية في استخدام برمجيات الحاسوب التي تعتمد على‬ ‫الذكاء االصطناعي لبناء بيئات التعلم التكيفية‪ ،‬واعتمد في تصميم بيئات‬ ‫التعلم التكيفي لهذه الدراسة منصة بلوجر–‪Blogger‬‬ ‫‪ ،https://222tech222.blogspot.com/‬وهي واحدة من أكثر املنصات‬ ‫شهرة‪ ،‬لتاحتها إنشاء مدونة مجانية حيث توفر مجموعة من الخصائص‬ ‫املرنة التي تدعم بيئات التعلم التكيفي ودعمها لنظام إدارة املحتوى‪ ،‬و‬ ‫عرض املحتوى العلمي بجميع عناصره (نصوص‪ -‬فيديو‪ -‬صور وغيرها من‬ ‫الوسائط) لذلك اختارت الباحثة منصة ‪ Blogger‬لهذا البحث‪ ،‬حيث هدف‬ ‫البحث الى التعرف على فاعلية البيئات الرقمية القائمة على التعلم التكيفي‬ ‫في تنمية مهارات الفهم العميق لدى طالبات كلية التربية في جامعة األقص ى‪.‬‬ ‫و قد نبع إحساس الباحثة بمشكلة البحث من عدة مصادر أهمها‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الدراسات واألدبيات التي اهتمت بتوظيف بيئات التعلم التكيفي على تنمية املهارات‬ ‫املختلفة‪ ،‬منها دراسة المام )‪ (2017‬ودراسة وادي (‪ )2019‬ودراسة ‪Elmohamady‬‬ ‫‪ )2016(et al‬ودراسة‪ ، Soflano et al (2015) ،‬ودراسة )‪Herder et al (2017‬‬ ‫الدراسات واألدبيات التي اهتمت بالتعلم العميق وأهميته في العملية التعليمية ومنها‬

‫‪Rania A. A. Abed Moniem (2021). Digital environments based on adaptive learning the effectiveness of in developing deep understanding skills.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪289‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫رانية عبد هللا عبد املنعم‪ .)2021( .‬البيئات الرقمية القائمة على التعلم التكيفي وفاعليتها في تنمية مهارات الفهم العميق‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫دراسة )‪ ،Rillero (2016‬ودراسة صالح (‪ ،)2018‬ودراسة العتيبي (‪ ،)2016‬ودراسة‬ ‫معمر (‪ ،)2019‬وجميعها أكدت على أهمية الفهم العميق في العملية التعليمية‪.‬‬ ‫توصيات املؤتمرات مثل املؤتمر الدولي الثاني للتعلم والتعليم في العالم الرقمي‬ ‫(‪ )2017‬والذي أوص ى بضرورة توظيف استراتيجيات التعلم الحديث مثل بيئات‬ ‫التعلم التكيفي‪.‬‬ ‫إجراء دراسة استطالعية بهدف تحديد مدى امتالك طالبات كلية التربية في جامعة‬ ‫االقص ى ملهارات الفهم العميق في مساق تقنيات التدريس‪ ،‬بالضافة الى مدى‬ ‫الحاجة الى توظيف استراتيجية التعلم التكيفي في تنمية مهارات الفهم العميق‪،‬‬ ‫طبق االختبار على (‪ )25‬طالبة من طالبات كلية التربية جامعة االقص ى‪ ،‬تبين وجود‬ ‫قصور لدى الطالبات في مهارات الفهم العميق وذلك لوجود فروق فردية بين‬ ‫الطالبات‪ ،‬وبهذا فهناك حاجة لتعلم كل طالبة بناء على قدراتها واستعداداتها‬ ‫ومستواها العلمي وخبراتها السابقة‪ ،‬وبناء على ما سبق يتضح الحاجة الى استخدام‬ ‫استراتيجيات حديثة تدعم التعلم الذاتي وتراعي الفروق الفردية وتنمي مهارات‬ ‫الفهم العميق مثل بيئات التعلم التكيفي‪.‬‬

‫•‬

‫‪ .1.2‬مشكلة البحث وفرضياته‪:‬‬ ‫تتحدد مشكلة البحث في استقصاء فاعلية التعلم التكيفي في تنمية مهارات‬ ‫التعلم العميق من خالل الجابة عن أسئلة الدراسة اآلتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما الطار العام لبيئة رقمية قائمة على التعلم التكيفي املراد توظيفها في تنمية‬ ‫مهارات الفهم العميق لدى طالبات مساق تقنيات التدريس؟‬ ‫ما مهارات الفهم العميق املراد تنميتها لدى طالبات مساق تقنيات التدريس؟‬ ‫ما فاعلية بيئة رقمية قائمة على التعلم التكيفي في تنمية مهارات الفهم العميق لدى‬ ‫طالبات كلية التربية؟‬ ‫ما كفاءة بيئة رقمية قائمة على التعلم التكيفي في تنمية مهارات الفهم العميق لدى‬ ‫طالبات كلية التربية؟‬

‫وانبثقت من األسئلة الفرضيات التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α ≤ 0.05‬بين متوسطي‬ ‫درجات طالبات مجموعتي الدراسة في التطبيق البعدي الختبار الفهم العميق‬ ‫لصالح املجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫تحقق البيئة الرقمية القائمة على التعلم التكيفي حجم تأثير ال يقل عن (‪ )0.14‬في‬ ‫تنمية مهارات الفهم العميق لدى أفراد العينة‪ ،‬كما يقاس بمربع إيتا‪.‬‬ ‫ترتقي فاعلية البيئة الرقمية القائمة على التعلم التكيفي في تنمية مهارات الفهم‬ ‫العميق على االختبار البعدي لدى أفراد العينة إلى معدل كسب ال يقل عن (‪)1.2‬‬ ‫وفق معادلة الكسب للبالك‪.‬‬ ‫تحقق البيئات الرقمية القائمة على التعلم التكيفي في تنمية مهارات الفهم العميق‬ ‫كفاءة ال تقل عن‪. %80‬‬

‫‪ .1.3‬أهداف البحث وأهميته‪:‬‬ ‫‪ .1.3.1‬أهداف البحث‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫وضع الطار العام لبيئة رقمية قائمة على التعلم التكيفي املراد توظيفها في تنمية‬ ‫مهارات الفهم العميق لدى طالبات مساق تقنيات التدريس‪.‬‬ ‫تحديد قائمة مهارات الفهم العميق املراد تنميتها لدى طالبات مساق تقنيات‬ ‫التدريس‪.‬‬ ‫التعرف على فاعلية وكفاءة البيئات الرقمية القائمة على التعلم التكيفي في تنمية‬ ‫مهارات الفهم العميق لدى طالبات كلية التربية في جامعة األقص ى بغزة‪.‬‬ ‫تحديد كفاءة البيئات الرقمية القائمة على التعلم التكيفي في تنمية مهارات الفهم‬ ‫العميق لدى طالبات كلية التربية في جامعة األقص ى بغزة‪.‬‬

‫‪ .2.3.1‬أهمية البحث‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪ .1.4‬مصطلحات البحث‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫‪ .2‬الطريقة واإلجراءات‬

‫‪ .1.2‬منهج البحث‪:‬‬ ‫استخدم املنهج شبه التجريبي ذي املجموعتين )تجريبية وضابطة(‪،‬‬ ‫بالقياس القبلي والبعدي‪ ،‬بتدريس املجموعة التجريبية باستخدام برنامج‬ ‫قائم على بيئة رقمية للتعلم التكيفي‪ ،‬مع بقاء تدريس املجموعة الضابطة‬ ‫بالطريقة التقليدية حيث تقوم نفس املحاضرة وهي الباحثة بإعداد ومتابعة‬ ‫البيئة الرقمية وفي نفس الوقت بشكل متوازي بتدريس املجموعة الضابطة‬ ‫بطريقة املحاضرة التقليدية‪ ،‬و من ثم قامت الباحثة باملقارنة بينهما في‬ ‫نتائج التطبيق البعدي ألدوات الدراسة؛ وذلك للتعرف على داللة الفروق‪:‬‬

‫‪ .2.2‬مجتمع وعينة البحث‪:‬‬ ‫اشتمل مجتمع البحث على جميع طالبات كلية التربية في جامعة األقص ى‬ ‫فرع غزة املسجالت في مساق تقنيات التدريس في الفصل الدراس ي األول من‬ ‫العام الجامعي ‪ ،2020 /2019‬والبالغ عددهن (‪ )391‬طالبة‪.‬‬ ‫تم اختيار عينة البحث بطريقة قصدية من املجتمع املستهدف للبحث من‬ ‫الطالبات اللواتي تدرسهن الباحثة مساق تقنيات التدريس‪ ،‬وعدد العينة‬ ‫التجريبية (‪ )51‬طالبة‪ ،‬وبلغ عدد العينة الضابطة (‪ )45‬طالبة‪.‬‬

‫‪ .3.2‬أدوات واجراءات البحث‪:‬‬ ‫قامت الباحثة بتصميم اختبار الفهم العميق كأداة للبحث‪ ،‬وتم إعداده‬ ‫وفق الخطوات التالية‪:‬‬ ‫•‬

‫تسهم في تقديم دافع لتوظيف بيئات التعلم الرقمي القائمة على التعلم التكيفي في‬ ‫التعليم‪.‬‬ ‫تقدم قائمة بمهارات الفهم العميق‪ ،‬والتي قد يستفيد منها باحثون آخرون‪.‬‬ ‫ً‬ ‫قد تفيد في توجيه نظر التربويين نحو أهمية التعلم التكيفي‪ ،‬والتي قد تفتح أبوابا‬ ‫لبحوث جديدة‪.‬‬ ‫تتماش ى مع االتجاهات الحديثة التي تنادي بضرورة االستفادة من بيئات التعلم‬ ‫الرقمي والذكي‪.‬‬ ‫مساعدة طالبات كلية التربية في تنمية الفهم العميق في مساق تقنيات التدريس‪.‬‬ ‫فتح املجال أمام الباحثين لجراء املزيد من الدراسات حول الفهم العميق في‬ ‫مساقات دراسية متعددة‪.‬‬ ‫البيئات الرقمية‪ :‬البيئات الرقمية تعرف على أنها" مجموعة وسائل وأدوات تتيح‬ ‫لعضو هيئة التدريس حرية نقل املعلومات واملحتوى الدراس ي عبر الشبكة‬ ‫باالستعانة ببعض البرامج الحاسوبية وتساعد على التواصل والتشارك بين طلبته‪،‬‬ ‫كما تساعد الطالبات أنفسهن على التواصل والتشارك بشكل ُ الكتروني‪ ،‬بماً يكسر‬ ‫حاجزي الوقت واملكان"‪( .‬الغامدي وعافش ي‪ .)4،2017،‬وتعرف اجرائيا بأنها‪:‬‬ ‫منظومة رقمية تفاعلية متعددة املصادر توظف تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت‬ ‫في تقديم محتوى مساق تقنيات التدريس في ضوء بيئة رقمية قائمة على التعلم‬ ‫التكيفي من أجل تحقيق األهداف‪.‬‬ ‫التعلم التكيفي‪ :‬ويعرف خميس (‪ )2016‬التعلم التكيفي بقدرة النظام على تعديل‬

‫ً‬ ‫املتعلمين‪ ،‬بطريقة آلية ‪ .‬والنظام التكيفي أو املتكيف هو‬ ‫عروضه طبقا لخصائص ً‬ ‫الذي تمكنه أن یتكیف آليا مع خصائص املستخدمين ‪.‬ومن ثم فهذه النظم‬ ‫بالذكاء‪ ،‬ألنها تستجب ألفعال املتعلمين بطريقة آليه‪ ،‬دون تدخل منهم‪.‬‬ ‫ُتتصف‬ ‫ً‬ ‫متنوع‬ ‫وتعرف اجرائيا بأنها‪ :‬نظام تعلمي رقمي حديث يشمل على محتوى تعليمي ً‬ ‫يراعي الفروق الفردية بين الطلبة‪ ،‬تتغير فيه طريقة عرض املحتوى استنادا إلى‬ ‫استجابات الطلبة‪ ،‬بهدف تنمية مهارات الفهم العميق لدى طالبات كلية التربية في‬ ‫جامعة االقص ى بغزة‪.‬‬ ‫مهارات الفهم العميق‪ :‬وتعرفها عبد الحسين (‪ )5،2016‬بأنها نوع من الفهم يتطلب‬ ‫من الطالبة ممارسة مها ا رت التفكير التوليدي بما يتضمنه من )وضع الفروض و‬ ‫التنبؤ في ضوء املعطيات و الطالقة و املرونة( و طرح األسئلة و إعطاء التفسيرات‬ ‫بالدرجة التي تحصل عليها الطالبة في اختبار‬ ‫و أتخاذ القرارات املناسبة و ُيقاس‬ ‫ً‬ ‫الفهم العميق املعد لذلك‪ .‬وتعرف اجرائيا بأنها‪ :‬مجموعة العمليات العقلية التي‬ ‫توظفها طالبات كلية التربية في جامعة االقص ى لفهم محتوي‬ ‫مساق تقنيات‬ ‫ّ‬ ‫العلمية‪ ،‬اتخاذ‬ ‫التدريس فهما يقوم على مهارات (التفكير التوليدي‪ ،‬التفسيرات‬ ‫القرار) وفق بيئة رقمية قائمة على التعلم التكيفي وتطبيقها في مواقف جديدة‬ ‫والتنبؤ بنتائج جديدة في ضوء خبراتهم‪ ،‬وتقاس باختبار الفهم العميق الذي اعدته‬ ‫الباحثة لهذه الدراسة‪ .‬واقتصرت حدود البحث على مهارات الفهم العميق الالزمة‬ ‫لطالبات كلية التربية في جامعة االقص ى واختارت الباحثة هذه املهارات ملناسبتها‬ ‫لطبيعة محتوى مساق تقنيات التدريس‪ ،‬وهي املوضحة في جدول (‪ .)1‬بالضافة الى‬ ‫مساق تقنيات التدريس الوحدة (األولى والثانية والثالثة) في الفصل الدراس ي االول‬ ‫‪ ،2020/2019‬وعينة قصدية من طالبات مساق تقنيات التدريس في كلية التربية‪-‬‬ ‫جامعة األقص ى بغزة‪.‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫الهدف من االختبار‪ :‬يهدف االختبار إلى قياس فاعلية بيئة رقمية قائمة على التعلم‬ ‫التكيفي في تنمية مهارات الفهم العميق لدى عينة البحث‪.‬‬ ‫مصادر بناء االختبار‪ :‬قائمة مهارات الفهم العميق املراد تنميتها لدى عينة البحث‪،‬‬ ‫بالضافة الى بعض األدبيات املرتبطة بموضوع الدراسة‪ ،‬وطبيعة وخصائص عينة‬ ‫البحث‪.‬‬ ‫ً‬ ‫االختبار‪ :‬تمت صياغة أسئلة االختبار وعددها ( ُ‪ )34‬سؤاال على نمط‬ ‫أسئلة‬ ‫صياغة‬ ‫كاف من العبارات‪ ،‬كما ر ِوعي أن يكون عدد‬ ‫االختيار من متعدد‪ُ ،‬ور ِوعي إعداد عدد ٍ‬ ‫البدائل لكل عبارة أربع‪ ،‬ذلك حتى يتالءم مع عينة البحث‪.‬‬ ‫تعليمات االختبار‪ :‬لوحظ عدم وجود أية استفسارات‪ ،‬مما يدل على وضوح‬ ‫التعليمات واالختبار‪.‬‬ ‫تقدير الدرجات وطريقة التصحيح‪ :‬تم وضع درجة واحدة لكل سؤال باستثناء سؤال‬ ‫وبالتالي يكون الدرجة الكلية ملجموع (‪ )34‬سؤال لالختبار هو (‪ )34‬درجة‪.‬‬ ‫التقويم البنائي لالختبار‪ :‬طبق االختبار على عينة استطالعية من (‪ )25‬طالبة‪،‬‬ ‫للتأكد من وضوح األسئلة وتعليمات االختبار‪ ،‬لوحظ عدم وجود أية‬ ‫استفسارات مما يدل على وضوح االختبار‪.‬‬ ‫صدق االختبار وثباته‪ :‬تم التأكد من صدق االختبار عن طريق عرضه على مجموعة‬ ‫من املحكمين املختصين في مجال تكنولوجيا التعليم ومناهج التدريس‪ ،‬للتأكد من‬ ‫وللتحقق من ثبات‬ ‫سالمة الصياغة ألسئلة االختبار‪ ،‬وتم إجراء التعديالت املطلو‬ ‫فكانبة‪ً ،‬‬ ‫مساويا (‪ ،)0.82‬مما‬ ‫االختبار تم حساب معامل الثبات بطريقة ألفا كرونباخ‬ ‫يشير إلى أن االختبار يتمتع بدرجة عالية من الثبات‪.‬‬ ‫الصيغة النهائية لالختبار‪ :‬بعد االنتهاء من إجراءات التعديالت التي أبداها املحكمون‬ ‫والتأكد من صدق االختبار وثباته‪ ،‬تم صياغة االختبار في صورته النهائية‪ ،‬وعدد‬ ‫فقراته (‪ )34‬فقرة‪ ،‬والجدول (‪ )1‬يوضح مواصفات اختبار الفهم العميق في مساق‬

‫‪Rania A. A. Abed Moniem (2021). Digital environments based on adaptive learning the effectiveness of in developing deep understanding skills.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪290‬‬

‫رانية عبد هللا عبد املنعم‪ .)2021( .‬البيئات الرقمية القائمة على التعلم التكيفي وفاعليتها في تنمية مهارات الفهم العميق‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫تقنيات التدريس‪.‬‬ ‫املهارة الرئيسية‬

‫التفكيرالتوليدي‬

‫جدول رقم (‪ :)1‬جدول مواصفات اختبار(الفهم العميق)‪.‬‬

‫رقم‬

‫املهارة الفرعية‬

‫أرقام االسئلة‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫توليد أفكار‬ ‫تلخيص احداث‬ ‫الدرس‬ ‫إنتاج معنى واحد‬ ‫ملجموعة أفكار‬ ‫إعادة صياغة الفكرة‬ ‫بأسلوب آخر‬ ‫ترجمة املعلومات‬ ‫وتوضيحها‬ ‫شرح األسباب‬ ‫والعالقات منطقيا‬ ‫استنباط الحكم‬ ‫والدروس املستفادة‬ ‫من املو اقف‬ ‫املختلفة‬ ‫تشخيص وتحديد‬ ‫الصعوبات‬ ‫واملعوقات‬ ‫وضع بدائل ممكنة‬ ‫تقويم نتائج القرار‬ ‫تنفيذ الحل‬ ‫املجموع‬

‫‪1،2،3‬‬ ‫‪4،5،6‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫َّ‬ ‫العلمية‬ ‫التفسيرات‬

‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬

‫اتخاذ القرار‬

‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪7،8،9‬‬

‫املجموع‬

‫‪11‬‬

‫•‬ ‫الثقل النسبي‬

‫‪.2‬‬

‫‪o‬‬

‫‪%32.35‬‬

‫‪10،11‬‬ ‫‪12،13،14،15‬‬ ‫‪16،17،18،19‬‬

‫‪o‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪35.29‬‬

‫‪20،21،22،23‬‬ ‫‪24،25‬‬ ‫‪26،27،28‬‬ ‫‪29،30،31‬‬ ‫‪32،33،34‬‬

‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪34‬‬

‫‪%32.35‬‬ ‫‪%100‬‬

‫‪ .1.3.2‬خطوات إجراء البحث‬ ‫فيما يلي عرض لإلجراءات التي اتبعتها الباحثة في تحقيق أهداف البحث‪ ،‬وما‬ ‫مهارات‬ ‫تضمنه من بناء بيئة تعلم رقمي قائمة على التعلم التكيفي؛ لتنمية ً‬ ‫الفهم العميق‪ ،‬وإعداد أداوت البحث (اختبار الفهم العميق) وصوال إلى‬ ‫النتائج ومناقشتها‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫•‬

‫‪.5‬‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫الهدف من القائمة‪ :‬تحديد مهارات الفهم العميق‪ ،‬الستخدامها في‬ ‫بناء اختبار الفهم العميق لدى طالبات كلية التربية‪ ،‬بهدف تنميتها‬ ‫من خالل بيئة رقمية قائمة على التعلم التكيفي‪.‬‬ ‫مصادر بناء القائمة‪ :‬االطالع على األدب التربوي والدراسات‬ ‫السابقة في مجال التعلم الرقمي والفهم العميق مثل دراسة المام‬ ‫)‪(2017‬ودراسة وادي (‪ )2019‬ودراسة ‪Elmohamady et al‬‬ ‫(‪ ،)2016‬واستشارة الخبراء التربويين‪ ،‬وذلك للحصول على آرائهم‬ ‫بعد التوصل ملهارات الفهم العميق‪ ،‬وبناء على ذلك تم تحديد قائمة‬ ‫مهارات الفهم العميق املراد تنميتها لدى طالبات كلية التربية في‬ ‫جامعة األقص ى‪.‬‬ ‫مكونات القائمة في صورتها األولية‪ً :‬‬ ‫بناء على ما سبق فقد تم بناء‬ ‫قائمة مهارات الفهم العميق‪ ،‬وتضمنت الصورة املبدئية خمسة‬ ‫مهارات رئيسية اشتملت كل مهارة رئيسية على مجموعة من املهارات‬ ‫الفرعية وكان عددها (‪ )16‬مهارة فرعية‪ ،‬وبعد إجراء عمليات‬ ‫الضبط املناسبة وأخذ آراء املحكمين‪ ،‬تكونت الصورة النهائية من‬ ‫ثالثة مهارات رئيسية‪ ،‬تتضمن (‪ )11‬مهارة فرعية ضرورية لتنميتها‬ ‫لدى طالبات كلية التربية في جامعة األقص ى وهي كالتالي‪:‬‬ ‫‪ .1‬التفكيرالتوليدي وتشمل املهارات الفرعية التالية‪( :‬توليد أفكار‪،‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫تلخيص أحداث الدرس‪ ،‬إنتاج معنى واحد ملجموعة افكار‪ ،‬اعادة‬ ‫بأسلوب اخر)‪.‬‬ ‫صياغة الفكرة َّ‬ ‫ترجمة‬ ‫التفسيرات العلمية وتشمل املهارات الفرعية التالية‪ً ( :‬‬ ‫املعلومات وتوضيحها‪ ،‬شرح األسباب والعالقات منطقيا‪،‬‬ ‫استنباط الحكم والدروس املستفادة من املواقف املختلفة)‬ ‫اتخاذ القراروتشمل املهارات الفرعية التالية‪( :‬تشخيص وتحديد‬ ‫الصعوبات واملعوقات‪ ،‬وضع بدائل ممكنة‪ ،‬تقويم نتائج القرار‪،‬‬ ‫تنفيذ الحل)‬

‫ب‪ .‬تنفيذ تصميم وبناء بيئة رقمية قائمة على التعلم التكيفي‪:‬‬ ‫اعتمدت الباحثة على نموذج )‪ (ADDIE‬لتصميم برنامج التعلم‬ ‫التكيفي‪ ،‬موضح باملراحل التالية‪:‬‬ ‫‪ .4‬مرحلة التحليل )‪(Analysing‬‬ ‫يتم في هذه املرحلة تحديد احتياجات املتعلمين‪ ،‬األهداف‪ ،‬إطار‬ ‫البرنامج‪:‬‬ ‫•‬

‫الفئة املستهدفة‪ :‬طالبات كلية التربية جامعة االقص ى شعب‬

‫•‬ ‫•‬

‫‪.6‬‬

‫تحليل محتوى الوحدة (األولى والثانية والثالثة) من مساق تقنيات‬ ‫التدريس‪.‬‬ ‫تحديد مهارات الفهم العميق املتضمنة في وحدات مساق تقنيات‬ ‫التدريس‪.‬‬ ‫إعداد املحتوى العلمي الالزم لتنمية مهارات الفهم العميق‪ ،‬من‬ ‫صور وفيديوهات متسلسلة ومترابطة تحتوي على محاضرات‬ ‫وأنشطة‪ ،‬لكساب الطالبات مهارات الفهم العميق‪.‬‬ ‫تصميم البرمجية التعليمية املعتمدة على التعلم التكيفي تناسب‬ ‫جميع مستويات الطلبة حيث تم إعداد موقع تعليميي يشمل ثالثة‬ ‫مستويات من التعلم بعد تقديم الطالبة لالختبار والحصول على‬ ‫النتيجة تتوجه الطالبة للمستوى الذي تم تحديده ً‬ ‫بناء على نتيجة‬ ‫االختبار‪ .‬ويتدرج كل مستوى في الصعوبة من البسيط إلى املعقد مع‬ ‫وجود تغذية راجعة مستمرة على طول مسار التعلم‪ ،‬وتتنوع أشكال‬ ‫عرض املحتوى ملساق تقنيات التدريس من ملفات نصية وصور‬ ‫وخرائط وفيديوهات ومواد إثرائية بحيث تناسب جميع مستويات‬ ‫الطلبة‪ ،‬ويمكن لكل طالب الوصول للبرنامج التكيفي والتعامل معه‬ ‫ً‬ ‫ذاتيا من خالل األجهزة الذكية بكل أنواعها‪.‬‬

‫مرحلة التطوير‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪.7‬‬

‫أهداف آنية‪ :‬تقديم محتوى تعليمي يتناسب مع قدرات الطالبات‬ ‫قائمة على التعلم التكيفي لتنمية مهارات الفهم العميق لدى‬ ‫طالبات كلية التربية‪ ،‬بالضافة لمكانية الوصول للمحتوى في‬ ‫الوقت واملكان املناسب للطالبة‪ ،‬ومتابعة املحاضر الستجابات‬ ‫الطلبة وتحديد نقاط الضعف ومعالجتها‪.‬‬ ‫أهداف بعيدة املدى وتمثلت في تنمية اتجاهات إيجابية باستخدام‬ ‫التقنيات الحديثة في التعليم خاصة الهواتف الذكية التي يسهل‬ ‫على الطالبة الوصول للموقع التعليمي من خالل رابط أو باركود‪،‬‬ ‫وبهذا يمكن اعداد جيل يستغل التطبيقات واألجهزة الحديثة في‬ ‫التعليم بشكل آمن‪ ،‬مع تنمية الهوية الرقمية‪.‬‬ ‫االهداف االجرائية للبرنامج التعليمي‪:‬‬ ‫تم تحديد األهداف الجرائية من خالل تحليل محتوي مساق‬ ‫تقنيات التدريس املتضمنة في الوحدات التعليمية‪ :‬الوحدة األولى‬ ‫(التقنيات في التدريس كوسيلة اتصال)‪ ،‬الوحدة الثانية (أجهزة‬ ‫العرض اللكترونية)‪ ،‬الوحدة الثالثة (أجهزة العرض الكهربائية)‬ ‫في ضوء مهارات التعلم العميق وهي (التفكير التوليدي‪،‬‬ ‫َّ‬ ‫العلمية‪ ،‬اتخاذ القرار) موضح في جدول املواصفات‬ ‫التفسيرات‬ ‫جدول (‪.)1‬‬

‫مرحلة التصميم‬ ‫في هذه املرحلة تم إعداد املواد واألنشطة التعليمية الالزمة لعداد‬ ‫البرنامج التكيفي‪:‬‬ ‫•‬

‫مراجعة األدبيات والدراسات السابقة املتعلقة في توظيف بيئة رقمية قائمة‬ ‫على التعلم التكيفي‪ ،‬والبحوث واملقاالت والدراسات الخاصة بتنمية مهارات‬ ‫الفهم العميق‪.‬‬ ‫تنفيذ التجربة‪ ،‬وتم ذلك من خالل الخطوات التالية‪:‬‬ ‫أ‪ .‬تحديد قائمة مهارات الفهم العميق الالزم تنميتها لدى طلبة كلية‬ ‫التربية‪:‬‬ ‫لتحديد مهارات الفهم العميق ملحتوى مساق تقنيات التدريس لدى‬ ‫طلبة كلية التربية‪ ،‬قامت الباحثة بإعداد قائمة تضمنت مجموعة‬ ‫من املهارات الرئيسية والفرعية للفهم العميق‪ ،‬وذلك تطلب‬ ‫الجراءات االتية‪:‬‬ ‫•‬

‫تقنيات التدريس‪.‬‬ ‫الحاجات التعليمية‪ :‬تنمية مهارات الفهم العميق لدى الطالبات في‬ ‫مساق تقنيات التدريس‪.‬‬ ‫األهداف العامة للبيئة الرقمية‪ :‬تمثلت األهداف العامة للبيئة‬ ‫الرقمية ما بين‪:‬‬

‫صميم الدروس التعليمية املتضمنة ملساق تقنيات التدريس‪.‬‬ ‫إنتاج برمجية التعلم التكيفي في صورتها النهائية‪.‬‬ ‫عرض البرنامج على مجموعة ًمن الخبراء واملتخصصين في‬ ‫تكنولوجيا التعليم‪ ،‬وعرضه أيضا على عينة من املحاضرين‬ ‫والطلبة؛ وذلك للتأكد من أن البيئة الرقمية القائمة على التعلم‬ ‫التكيفي متوافقة مع األهداف املرجوة من التوظيف‪ ،‬وتسلسل‬ ‫العرض بصورة منطقية‪ ،‬ومراعاة املعايير التربوية والتكنولوجية‪.‬‬ ‫تحديد املدى الزمنى لتنفيذ البرنامج بوضع مخطط لتنفيذ البرنامج‬ ‫على املدى الزمنى لتطبيق البرنامج (‪ 7‬اسابيع بواقع محاضرة‬ ‫موزع ً‬ ‫اسبوعيا)‪.‬‬ ‫الطلبة‬ ‫لدى‬ ‫التكيفي‬ ‫البرنامج‬ ‫رابط‬ ‫رفع‬ ‫(‪.)https://222tech222.blogspot.com‬‬ ‫تهيئة الطالبات وتدريبهم على كيفية استخدام البرنامج التكيفي‪.‬‬

‫مرحلة التنفيذ‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫قامت الباحثة وهي محاضرة املساق بإرسال رابط البرمجية‬ ‫للطالبات على شكل رسالة ‪ SMS‬لتسهيل الوصل للبرمجية‪.‬‬ ‫تهيئة الطالبات وتدريبهم على استخدام البرمجية‪ ،‬حيث تم جلب‬ ‫الطالبات إلى إحدى مختبرات الجامعة وتدريبهم على كيفية الوصول‬ ‫إلى البرنامج والتعامل معه من خالل األجهزة الحاسوبية او األجهزة‬ ‫الذكية‪.‬‬ ‫تحديد ًمستوى‪ ،‬وبعد‬ ‫اختبار مستوى الطالبات من خالل اختبار ً‬ ‫إجابة الطالبات على االختبار تظهر النتيجة فورا‪ ،‬وبناء على النتيجة‬ ‫يتم توجيه الطالبات للمستوى التكيفي املناسب لقدرات وخبرات‬ ‫كل طالبة‪.‬‬ ‫تم تدريس طالبات املجموعة الضابطة بالطريقة االعتيادية في شرح‬ ‫الدروس بطريقة املحاضرة التقليدية‪ ،‬وتعزيز الطالبات وطلب حل‬ ‫األنشطة بطريقة تقليدية وتسليمها ورقيا‪.‬‬ ‫تقدم الباحثة التعزيز واألنشطة للمجموعة الضابطة وتتابع إنجاز‬ ‫الطالبات وتقدم التغذية الراجعة الالزمة‪.‬‬ ‫تتابع الباحثة طالبات املجموعة التجريبية رقميا من خالل حل‬ ‫األنشطة وإرساله رقميا ملحاضر املساق (الباحثة)‪ ،‬ومالحظة مدى‬

‫‪Rania A. A. Abed Moniem (2021). Digital environments based on adaptive learning the effectiveness of in developing deep understanding skills.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪291‬‬

‫رانية عبد هللا عبد املنعم‪ .)2021( .‬البيئات الرقمية القائمة على التعلم التكيفي وفاعليتها في تنمية مهارات الفهم العميق‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫انسجام وتفاعل الطالبات مع برنامج التعلم التكيفي من خالل‬ ‫تخصيص وقت من املحاضرة لينفذ من خاللها البرنامج وتسجيل‬ ‫املالحظات كتغذية راجعة لتطوير البرمجية لألفضل‪.‬‬

‫‪.8‬‬

‫مرحلة التقويم‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تطبيق أدوات التقويم القبلي (االختبار الفهم العميق( على‬ ‫الطالبات قبل البدء بتطبيق البرنامج التكيفي‪.‬‬ ‫بعد االنتهاء من تدريس وحدات تقنيات التدريس تم تطبيق أدوات‬ ‫التقويم البعدي‪.‬‬ ‫قامت الباحثة بتحليل النتائج ومقارنة درجات الطالبات قبل وبعد‬ ‫استخدام البرنامج التكيفي‪.‬‬ ‫معالجة مواطن الضعف في البرنامج والتي تم رصدها أثناء التنفيذ‬ ‫وذلك من أجل تطوير البرنامج‪.‬‬

‫‪ 2.3.2‬األسلوب الحصائي‪:‬‬ ‫استخدمت األساليب الحصائية اآلتية‪ :‬املتوسطات الحسابية واالنحرافات‬ ‫املعيارية لدرجات مجموعتي البحث‪ ،‬حساب "‪ “Eta Square‬ملعرفة حجم‬ ‫األثر‪ ،‬ومعدل الكسب لبالك للتحقق من فعالية البرنامج‪ ،‬تحليل التباين‬ ‫األحادي املصاحب (‪ )ANCOVA‬للتأكد من وجود فروق بين متوسطي‬ ‫درجات مجموعتي الدراسة هل هي فروق جوهريه أو ظاهرية‪ ،‬اختبار "ت"‬ ‫ملجموعة واحدة للتعرف على كفاءة التعلم التكيفي‪.‬‬ ‫‪ .3‬نتائج البحث والتوصيات‬

‫‪ .1.3‬نتائج ومناقشة البحث‪:‬‬ ‫السؤال األول‪ :‬ما الطار العام لبيئة رقمية قائمة على التعلم التكيفي املراد‬ ‫توظيفها في تنمية مهارات الفهم العميق لدى طالبات مساق تقنيات‬ ‫التدريس؟‬ ‫لإلجابة عن السؤال األول تم االطالع على العديد من الدراسات واملقاالت‬ ‫والبحوث في مجال التعلم التكيفي مثل دراسة هداية (‪ )2019‬ودراسة‬ ‫المام )‪ (2017‬ودراسة وادي (‪ )2019‬و‪ ،)2016( Elmohamady et al‬وتوصلت‬ ‫الباحثة إلى أن التعلم التكيفي تعلم مرن حيث يبدأ جميع املستخدمين من‬ ‫واجهة مستخدم واحدة‪ ،‬ومن ثم تبدأ عملية التكيف والتخصيص ً‬ ‫بناء على‬ ‫ما يقدمه املستخدم من استجابات‪ ،‬تمثل نتاجات لعملية التفاعل التي‬ ‫يقوم بها مع البرنامج التكيفي‪ ،‬ليصبح كل متعلم يتفاعل مع شاشة تتناسب‬ ‫محتوياتها وطريقة عرض املادة العلمية بها مع قدرات وخبرات املتعلم‬ ‫واملخطط التالي يوضح إطار التعلم التكيفي من خالل توجيه املتعلم حسب‬ ‫املستوى املعرفي في البرنامج التكيفي‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)2‬توجيه املتعلم حسب املستوى املعرفي في التعلم التكيفي‬

‫درجة‬ ‫الوصف‬ ‫املستوى املعرفي االختبار‬ ‫إذا حصل الطالب في االختبار على درجة أقل من ‪%33‬؛ يتوجه إلى املستوى األول ملساعدته‬ ‫املستوى األول‬ ‫الحصول على الخبرات األساسية الالزمة لبدء التعلم الجديد‪ ،‬ومن ثم يتدرج عرض املادة‬ ‫(ضعيف) أقل من ‪ 33‬التعليمية حسب االستجابات التي يقدمها والتغذية الراجعة حول مسار التعلم حتى يصل‬ ‫ملستوى أعلى بالتدرج‪ ،‬وتحقيق أهداف التعلم‪.‬‬ ‫إذا كانت الدرجة التي حصلت عليها الطالبة أقل من أو تساوي ‪ % 66‬وأكبر من ‪%34‬؛ يعني‬ ‫املستوى‬ ‫الثاني ‪ 66-34‬ذلك أنها في املستوى الثاني من التعلم التكيفي وتبدأ تعلمها من املرحلة املتوسطة‪ ،‬وتتدرج‬ ‫(متوسط)‬ ‫بالتعلم واملراحل حتى تصل إلى مستوى متقدم من التعلم التكيفي وتحقيق أهداف التعلم‪.‬‬ ‫إذا حصلت الطالبة على درجة أعلى من ‪ %67‬فذلك يعني أن الطالبة في املستوى الثالث من‬ ‫املستوى‬ ‫الثالث ‪ 100-67‬التعلم التكيفي‪ ،‬وتعرض لها املعلومات بشكل مباشرمع تدعيمها باملواد اإلثرائية حتى تحقيق‬ ‫(ممتاز)‬ ‫أهداف التعلم‪.‬‬

‫إجابة السؤال الثاني‪ :‬ما مهارات الفهم العميق املراد تنميتها لدى طالبات‬ ‫مساق تقنيات التدريس؟ قامت الباحثة بمراجعة األدبيات الخاصة بمجال‬ ‫الفهم العميق مثل )‪ (Chin & Brown, 2000‬ودراسة ) ‪ ،Rillero ( 2016‬ودراسة‬ ‫صالح (‪ ،)2018‬ودراسة العتيبي (‪ ،)2016‬ودراسة معمر (‪ ،)2019‬ودراسة‬ ‫بدوي و اخرون(‪ ، )2016‬واستشارة الخبراء التربويين‪ ،‬وتم تحليل محتوى‬ ‫مساق تقنيات التدريس الوحدة(األولى‪ ،‬والثانية‪ ،‬الثالثة) وبناء على التحليل‬ ‫تم اختيار املهارات املناسبة ملحتوى املساق وانحصرت في صورتها النهائية في‬ ‫قائمة‪ ،‬تكونت من (‪ )3‬مهارات رئيسية وهي (التفكير التوليدي‪ ،‬التفسيرات‬ ‫َّ‬ ‫العلمية‪ ،‬اتخاذ القرار) تضمنت (‪ )11‬مهارى فرعية‪ ،‬موضحة في جدول (‪.)1‬‬ ‫إجابة السؤال الثالث‪ :‬ما فاعلية التعلم التكيفي في تنمية مهارات الفهم‬ ‫العميق لدى طالبات كلية التربية؟ قامت الباحثة بالتحقق من الفرضيات‬ ‫التالية لإلجابة على السؤال الثالث‪:‬‬ ‫الفرض األول‪ :‬وينص على" توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى‬

‫داللة (‪ )α ≥0.05‬بين متوسطي درجات طالبات مجموعتي الدراسة في‬ ‫التطبيق البعدي لالختبار الفهم العميق لصالح املجموعة التجريبية "‪ .‬وتم‬ ‫حساب املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية لدرجات مجموعتي‬ ‫الدراسة على االختبار البعدي والقبلي كما هو مبين في جدول (‪.)3‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)03‬املتوسطات واالنحر افات املعيارية لدرجات مجموعتي الدراسة في اختبار‬ ‫الفهم العميق قبل التطبيق وبعده‬ ‫املجموعة‬ ‫الضابطة‬ ‫التجريبية‬

‫القياس القبلي‬ ‫املتوسط‬ ‫االنحراف املعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫‪3.13‬‬ ‫‪14.73‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫‪14.92‬‬

‫القياس البعدي‬ ‫املتوسط‬ ‫االنحراف املعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫‪3.14‬‬ ‫‪23.75‬‬ ‫‪2.47‬‬ ‫‪29.98‬‬

‫العدد‬ ‫‪45‬‬ ‫‪51‬‬

‫يتضح من الجدول(‪ )3‬أن متوسط درجات طلبة املجموعة التجريبية التي‬ ‫درست باستخدام البيئات الرقمية القائمة على التعلم التكيفي على الدرجة‬ ‫الكلية (‪ ) 29.98‬درجة يفوق متوسط درجات طلبة املجموعة الضابطة والتي‬ ‫درست باستخدامً الطريقة التقليدية على الدرجة الكلية (‪ )23.75‬درجة‪،‬‬ ‫وبهذا توجد فروقا ظاهرية بين املجموعتين لصالح ًاملجموعة التجريبية‪،‬‬ ‫فروق دالة إحصائيا عند مستوى داللة‬ ‫وملعرفة فيما إذا كانت هناك‬ ‫ً‬ ‫(‪ )α=0.05‬أم أن هذه الفروق فروقا ظاهرية فقط‪ ،‬أجري تحليل التباين‬ ‫األحادي املصاحب (‪ )ANCOVA‬كما هو مبين في الجدول (‪.)4‬‬ ‫جدول (‪ :)4‬نتائج تحليل التباين املصاحب ‪ ANCOVA‬لفحص الفروق بين متوسطات‬ ‫الدرجات على اختبارالفهم العميق‬ ‫مصادرالتباين‬ ‫االختبار القبلي ككل ( املتغيراملصاحب)‬ ‫(القياس القبلي)‬ ‫طريقة التدريس‬ ‫الخطأ‬ ‫الكلي‬

‫مجموع‬ ‫املربعات‬ ‫‪3528.578‬‬ ‫‪933.070‬‬ ‫‪723.678‬‬ ‫‪71976.00‬‬

‫درجات‬ ‫الحرية‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪96‬‬

‫متوسط‬ ‫املربعات‬ ‫‪3528.578‬‬ ‫‪933.07‬‬ ‫‪65.887‬‬

‫قيمة‪F‬‬ ‫‪453.458‬‬ ‫‪119.90‬‬

‫الداللة‬ ‫االحصائية‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.000‬‬

‫ً‬ ‫يتبين من الجدول(‪ )4‬وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى داللة (‪≥0.01‬‬ ‫‪ )α‬بين متوسطات درجات املجموعتين على االختبار الفهم العميق في‬ ‫املصاحب (‪)ANCOVA‬‬ ‫القياس القبلي حيث كانت قيمة (ف) الكلية للمتغير‬ ‫ً‬ ‫في االختبار القبلي تساوي (‪ )453.458‬وهي دالة إحصائيا عند مستوى‬ ‫(‪ ،)0.05‬بالرغم من ذلك فان هذا األثر للقياس القبلي قد تم ضبطه‬ ‫باستخدام تحليل التباين املصاحب (‪ ،)ANCOVA‬وبعد ضبط أثر القياس‬ ‫القبلي لوحظ أن قيمة(ف) الكلية لالختبار البعدي للمجموعتين (التجريبية‬ ‫والضابطة) تساوي (‪ )119.9‬وهذه القيمة تدل على وجود فروق دالة‬ ‫إحصائيا عند مستوى داللة (‪ )0.01‬تعزى ملتغير طريقة التدريس لصالح‬ ‫املجموعة التجريبية‪ ،‬وتؤدي هذه النتيجة الى قبول الفرض األول للدراسة‬ ‫وهذا يدل على فاعلية البيئات الرقمية القائمة على التعلم التكيفي في تنمية‬ ‫مهارات الفهم العميق‪ ،‬ويعزى ذلك لبيئات التعلم التكيفية التي تتسم‬ ‫بتنظيم للمعرفة التي يمكن تمثيلها بأكثر من طريقة وذلك لتنمية مهارات‬ ‫الفهم العميق في مساق تقنيات التدريس بالضافة إلى تنويع املصادر‬ ‫التعليمية في بيئات التعلم الرقمي القائمة على التعلم التكيفي املقدمة لكل‬ ‫متعلم بما يتناسب مع االستجابات التي يقدمها خالل مسار تعلمه عبر بيئة‬ ‫التعلم التكيفي‪ ،‬حيث تشمل الوسائط املتعددة‪ ،‬والفيديوهات‪ ،‬الصور‬ ‫والرسومات والخرائط والتي صممت ضمن بيئة رقمية‪ ،‬وهذا ما أكدته‬ ‫دراسة االمام (‪ )2017‬ودراسة ‪ )2016( Elmohamady et al‬و دراسة‬ ‫الشمراني (‪ )2019‬و دراسة هداية (‪)2019‬‬ ‫التحقق من الفرض الثاني‪ :‬تحقق البيئة الرقمية القائمة على التعلم‬ ‫التكيفي حجم تأثير ال يقل عن (‪ )0.14‬في تنمية مهارات الفهم العميق‪ ،‬كما‬ ‫يقاس بمربع إيتا‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)5‬نتائج اختبار)‪ (t‬للفرق بين متوسطات العينة التجريبية القبلية والبعدية‬ ‫املتوسط القبلي‬ ‫‪14.92‬‬

‫املتوسط البعدي‬ ‫‪29.98‬‬

‫درجه الحرية‬ ‫‪50‬‬

‫قيمه ‪t‬‬ ‫‪26.1‬‬

‫الداللة‬ ‫‪0.00‬‬

‫وللتحقق من الفرضية تم حساب مربع إيتا 𝟐𝜼 "‪ “Eta Square‬باستخدام‬ ‫املعادلة التالية‪:‬‬ ‫‪( 𝜼𝟐 = t2/df+ t2‬عبداملنعم‪)181 ،2016،‬‬ ‫حيث ان 𝟐𝜼= حجم التأثير‪ =t2 ،‬مربع قيمة اختبار ‪ =df ،t‬درجات الحرية‬ ‫وذلك ملعرفة حجم األثر الذي أحدثته البيئة الرقمية القائمة على التعلم‬ ‫التكيفي‪ ،‬وجاء بقيمة 𝟐𝜼= (‪ )0.93‬وهي أكبر من (‪ )0.14‬مما يعني أن حجم‬ ‫تأثير البيئة الرقمية القائمة على التعلم التكيفي على تنمية مهارات الفهم‬

‫‪Rania A. A. Abed Moniem (2021). Digital environments based on adaptive learning the effectiveness of in developing deep understanding skills.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪292‬‬

‫رانية عبد هللا عبد املنعم‪ .)2021( .‬البيئات الرقمية القائمة على التعلم التكيفي وفاعليتها في تنمية مهارات الفهم العميق‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫العميق كبير مما يؤكد تفوق عينة الدراسة وفاعلية البيئة الرقمية القائمة‬ ‫على التعلم التكيفي وهذا يؤكد صحة الفرض الثاني‪، ،‬ويعزى ذلك إلى ان‬ ‫بيئات التعلم التكيفية تتيح للمعلمين إمكانية تقديم الخبرات املختلفة‬ ‫لطالبهم ً‬ ‫بناء على احتياجاتهم وخصائصهم واهتماماتهم‪ ،‬وهذا ما يصعب‬ ‫توفيره في بيئات التعلم التقليدية‪ ،‬وخاصة في الفصول الدراسية ذات‬ ‫الكثافة الطالبية العالية وهذا ما أكدته دراسة كل من ‪Kara & Sevim's,‬‬ ‫)‪ 2013‬و‪( Herder,et al,2017‬‬ ‫التحقق من الفرض الثالث‪ " :‬ترتقي فاعلية البيئة الرقمية القائمة على‬ ‫التعلم التكيفي في تنمية مهارات الفهم العميق على االختبار البعدي لدى‬ ‫أفراد العينة إلى معدل كسب ال يقل عن (‪ )1.2‬وفق معادلة الكسب للبالك"‪.‬‬ ‫تم حساب الفاعلية ومدى التحسن في مهارات الفهم العميق على أفراد‬ ‫العينة‪ ،‬وذلك باستخدام معادلة بالك للكسب (عبد املنعم‪)191،2016 ،‬‬ ‫وليجاد معامل الكسب لبالك جرى تطبيق املعادلة التالية‪:‬‬ ‫‪X - Y‬‬

‫‪X - Y‬‬ ‫‪+‬‬

‫‪D‬‬

‫=‪G‬‬

‫‪D - Y‬‬

‫‪ = X‬املتوسط الحسابي في االختبار البعدي للمجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫‪ =Y‬املتوسط الحسابي في االختبار القبلي للمجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫‪ =D‬العالمة العظمى لالختبار‬ ‫مما سبق يتضح أن نسبة الكسب املعدل لتنمية مهارات الفهم العميق في‬ ‫مساق تقنيات التدريس عن طريق بيئة رقمية قائمة على التعلم التكيفي‬ ‫يساوي (‪ ،)1.229‬وهي أعلى من النسبة التي اقترحها " بالك" للحكم على‬ ‫الفاعلية وتساوي (‪ ،)1.2‬وعلى ذلك يمكن الحكم بأن استخدام بيئات تعلم‬ ‫رقمية قائمة على التعلم التكيفي والتي أعدتها الباحثة لتنمية مهارات الفهم‬ ‫العميق كانت فعالة وعلى ذلك يتم قبول الفرض الثالث‪ ،‬ويعزى ذلك الى أن‬ ‫البرنامج التكيفي يعرض املحتوى التعليمي بطريقة شيقة وممتعة‪ ،‬وتمكن‬ ‫الطالب من إعادة عرض الدرس خارج نطاق املدرسة‪ ،‬بالضافة إلى تمكن‬ ‫الطالبات من اختيار املحتوى التكيفي وفقا ملستوى املعرفة لدى كل‬ ‫طالبة‪ ،‬كما يمكن لألنظمة مراقبة عملية بناء ًاملعرفة لكل طالبة في وقت‬ ‫وفقا الستجابات كل طالبة‬ ‫واحد‪ ،‬وتقديم التغذية الراجعة الفورية‬ ‫لتحقيق أهداف التعلم بفاعلية أكبر‪ ،‬وهذا ما أكدته دراسة وادي (‪)2019‬‬ ‫والمام )‪ (2017‬و ودراسة (‪ Elmohamady et al )2016‬ودراسة (‪et )2015‬‬ ‫‪. Soflano al‬‬ ‫الجابة عن السؤال الرابع‪ :‬والذي ينص على‪ :‬ما كفاءة بيئة رقمية قائمة على‬ ‫التعلم التكيفي في تنمية مهارات الفهم العميق لدى طالبات كلية التربية؟‬ ‫ولإلجابة على السؤال الرابع تم التحقق من الفرض الرابع‪ :‬تحقق البيئات‬ ‫الرقمية القائمة على التعلم التكيفي في تنمية مهارات الفهم العميق كفاءة‬ ‫ال تقل عن )‪. ("%80‬لفحص الفرضية تم استخدام اختبار (‪ )t‬لعينة واحدة‬ ‫والجدول (‪ )6‬يوضح ذلك‪.‬‬ ‫املجموعة‬ ‫عينة البحث‬

‫جدول رقم (‪ :)6‬املتوسط البعدي ملجموعة التجريبية وقيمة" ت"‬ ‫العدد‬ ‫‪51‬‬

‫درجه الحرية‬ ‫‪50‬‬

‫املتوسط‬ ‫‪29.98‬‬

‫املتوسط االفتراض ي‬ ‫‪23.98‬‬

‫‪T‬‬ ‫‪8.85‬‬

‫الداللة‬ ‫‪0.00‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )6‬ان متوسط درجات الطالبات على االختبار الفهم‬ ‫العميق من خالل بيئة رقمية قائمة على التعلم التكيفي هو (‪ )29.98‬حيث‬ ‫كانت (‪ )t‬تساوي (‪ )8.85‬وهي دالة على مستوى داللة (‪ )0.01‬مما يدل على أن‬ ‫كفاءة البيئات الرقمية القائمة على التعلم التكيفي في تنمية مهارات الفهم‬ ‫العميق لطالبات كلية التربية جامعة األقص ى ال تقل عن ‪ %80‬وهذا يحقق‬ ‫الفرض الرابع‪ ،‬ويعزى ذلك الى أن بيئة التعلم التكيفي الرقمية وفرت املكان‬ ‫التعلم وزيادة الدافعية‬ ‫املناسب كبيئة تعلم للطالبات‪ ،‬وتعزيز لعملية‬ ‫ً‬ ‫للطالبات أي قدرة التعلم التكيفي على التكيف اليا وفقا لخصائص‬ ‫املستخدمين‪ ،‬ومن ثم فهذه النظم تتصف بالذكاء‪ ،‬ألنها تستجيب ألفعال‬ ‫ّ‬ ‫يتفاعلن مع‬ ‫املتعلم بطريقة الية (خميس‪ ،)2016 ،‬مما جعل الطالبات‬ ‫املحتوى العلمي والتحكم في عرضه‪ً ،‬‬ ‫بناء على قدراتهن مما زاد من كفاءة‬

‫بيئات التعلم الرقمي القائم على التكيف‪.‬‬

‫‪ .2.3‬توصيات البحث‪:‬‬

‫ً‬ ‫بناء على النتائج التي تم التوصل إليها؛ فإن الباحثة توص ي بما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫االهتمام باستخدام بيئات التعلم الرقمي القائمة على التعلم التكيفي ملا لها من‬ ‫فاعلية في تنمية مهارات الفهم العميق‪.‬‬ ‫توجيه نظر املهتمين إلى أهمية التعلم التكيفي‪ ،‬تصميم مقررات دراسية تكون قائمة‬ ‫على التعلم التكيفي‪.‬‬ ‫عقد دورات تدريبية لتفعيل توظيف بيئات التعلم الرقمي والتركيز على التعلم‬ ‫التكيفي‪.‬‬ ‫توفير منصات تعلم تكيفية مفتوحة املصدر لدعم التعليم عن بعد‪.‬‬

‫‪ .3.3‬مقترحات البحث‪:‬‬ ‫في ضوء نتائج البحث‪ ،‬وتوصياته تقترح الباحثة إجراء الدراسات والبحوث‬ ‫اآلتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫دراسة فاعلية بيئتي تعلم (تكيفي وإلكتروني) في تقديم املحتوى العلمي للطلبة‪.‬‬ ‫دراسة فاعلية التعلم التكيفي في تنمية مهارات استخدام األجهزة التقنية في‬ ‫التدريس‪.‬‬ ‫اتجاهات الطلبة واملعلمين نحو بيئة التعلم التكيفي وتفعيلها في العملية التعليمية_‬ ‫تصور مقترح‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلفة‬

‫رانيا عبدهللا محمد عبداملنعم‬ ‫كلية التربية‪ ،‬قسم املناهج والتدريس‪ ،‬جامعة االقص ى‪ ،‬فلسطين‪،‬‬ ‫‪raniaabed1@hotmail.com، 00970599740254‬‬ ‫أستاذ تكنولوجيا التعليم املشارك‪ ،‬رئيس قسم تربية الطفل‪ ،‬وعضو لجنة‬ ‫تفعيل التعليم عن بعد‪ ،‬حاصلة على الدكتوراه من جامعة عين شمس‬ ‫القاهرة‪ ،‬تولى اهتماما بحثيا في مجال تكنولوجيا التعليم واملعلومات‪،‬‬ ‫والبيئات الذكية واستراتيجيات التدريس الحديثة‪ ،‬القاء العديد من‬ ‫الندوات واملحاضرات الخاصة بتكنولوجيا التعليم‪ ،‬االشتراك في لجان‬ ‫علمية وتحضيرية للعديد من املؤتمرات‪ ،‬محكم في العديد من املجالت‬ ‫العلمية لديها العديد من االبحاث املنشورة محليا وعربيا ودوليا‪.‬‬

‫املراجع‬

‫المام‪ ،‬تسنيم‪ .)2017( .‬بيئات التعلم التكيفية‪ ،‬تطوير التعليم بعلم التعلم‪ .‬متوفر‬ ‫بموقع‪( https://www.new-educ.comA9 :‬تاريخ االسترجاع‪)2019/11/2 :‬‬ ‫بدوي‪ ،‬منى حسن‪ ،‬زياد‪ ،‬غادة محمد عبد هللا‪ ،‬وإبراهيم‪ ،‬أماني سعيدة سيد‪.)2016( .‬‬ ‫استراتيجيات التعلم العميقة والسطحية وأثرها على أبعاد الذكاء الفعال عند‬ ‫طالب وطالبات املرحلة الثانوية بمدينة أبها‪ .‬مجلة العلوم التربوية‪-489 ،)3(24 ،‬‬ ‫‪.556‬‬ ‫حجازي‪ ،‬طارق عبد املنعم‪ .)2018( .‬التعليم التكيفي‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪( https://drgawdat.edutech-portal.net/archives/14620‬تاريخ االسترجاع‪:‬‬ ‫‪)2019/11/27‬‬ ‫خميس‪ ،‬محمد عطية‪ .)2016( .‬بيئات التعلم اللكتروني التكيفي‪ .‬في‪ :‬مؤتمر تكنولوجيا‬ ‫التربية والتحديات العاملية للتعليم‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.2016/7/20-19 ،‬‬ ‫خيايا‪ ،‬ياسر محمد‪ .)2019( .‬دور املنصات الرقمية في دعم وتطوير تعليم العلوم لطالب‬ ‫املرحلة املتوسطة‪ .‬املجلة العربية في التربية النوعية‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪139- ،)7‬‬ ‫‪.172‬‬ ‫الشمراني‪ ،‬عليه احمد‪ .)2019( .‬أثر التعليم الرقمي علي جودة العملية التعليمية‬ ‫وتحسين مخرجاتها‪ .‬املجلة العربية للعلوم التربوية والنفسية‪ .‬بدون رقم‬ ‫مجلد(‪.168-145 ،)8‬‬ ‫صالح‪ ،‬آيات‪. )2018( .‬أثر استراتيجية ‪ REACT‬القائمة على مدخل السياق فى تنمية‬ ‫انتقال اثر التعلم والفهم العميق والكفاءة الذاتية االكاديمية في مادة االحياء‬ ‫لطالب املرحلة الثانوية ‪.‬املجلة املصرية للتربية العلمية‪ .‬الجمعية املصرية للتربية‬ ‫العلمية‪.64-1 ،)4(21 ،‬‬ ‫عبد الحسين‪ ،‬رشا صاحب عبد الحسن‪ .)2016( .‬أثر أستراتيجية سكامبير في تنمية‬ ‫الفهم العميق والرضا عن التعلم في مادة الفيزياء لدى طالبات الصف الثاني‬ ‫املتوسط‪ .‬مجلة أبحاث ميسان‪.214-171 ،)24(12 ،‬‬ ‫عبد املجيد‪ ،‬احمد‪ ،‬صادق وابراهيم‪ ،‬عاصم محمد‪ .)2018( .‬تصميم بيئة تعلم إلكترونية‬ ‫قائمة على الويب التشاركي لتنمية مهارات تصميم وإنتاج تطبيقات الهواتف الذكية‬ ‫والثقة في التعلم الرقمي لدى طالب جامعة امللك خالد‪ .‬املجلة التربوية الدولية‬ ‫املتخصصة‪.73-58 ،)1(7 ،‬‬ ‫عبد املنعم‪ ،‬عبد هللا محمد‪ .)2016( .‬مناهج البحث في العلوم التربوية‪-‬مفاهيم وتطبيقات‬ ‫وتحليالت إحصائية‪ .‬غزة‪ :‬دار املقداد للطباعة‪.‬‬

‫‪Rania A. A. Abed Moniem (2021). Digital environments based on adaptive learning the effectiveness of in developing deep understanding skills.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

.‫ البيئات الرقمية القائمة على التعلم التكيفي وفاعليتها في تنمية مهارات الفهم العميق‬.)2021( .‫رانية عبد هللا عبد املنعم‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Elmohamady, M., Azmy, N., Mobarez, M., and Fakhry, A. (2016). Towards Instructional design model for adaptive learning environments according to learning styles. In: EELU International Conference on ELearning, Cairo, Egypt, 12–4/4/2016. Frăsineanu, E. S. )2013(. Approach to learning process: superficial learning and deep learning at students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 76(n/a), 346–50. Hajjazi, T.A. (2018). Altaelim Altukifiu 'Adoptive Learning'. Available at: https://drgawdat.edutech-portal.net/archives/14620 (accessed on 27/11/2019) in Arabic Herder, E., Sosnovsky, S. and Dimitrova, V. (2017). Adaptive intelligent learning environments. In: E. Duval, M. Sharples, R. Sutherland (eds)Technology Enhanced Learning Cham. Springer International Publishing. Hidaya, R.H. (2019). Tasmim bayyat taelam iliktrunia takifiata wifqaan lilthukaa'at almutaeadida wa'athariha fi tanmiat maharat iintaj alaikhtibarat al'iliktrunia litalab kuliyat altarbia' Designing an adaptive e-learning environment in accordance with multiple Intelligences and its Impact on developing digital test production skills for students of the college of education'. Educational Technology: Researches and Studies, n/a(38), 472–540. in Arabic Horn, M. (2016). Empowering Educators Means Decoding Adaptive Learning. Available at: https://www.edsurge.com/news/2016-05-10empowering-educators-meansdecoding-adaptive-learning (accessed on 12/12/2019) Kara, N., Sevim's, N. (2013). Adaptive learning systems: Beyond teaching machines. Contemporary Educational Technology, 4(2), 108–20. Khamis, M.A. (2016). Bayiyaat altaelim aliliktrunii altkyofi 'Adoptive e-learning environments'. In: Learning Technology Conference and Learning Global Challenges'. Cairo, Egypt, 19–20/7/2016. in Arabic khayaya, Y.M. (2019). Dawr almanassat alraqami fi daem watatwir taelim aleulum litullab almarhala almutawasita' The role of digital platforms in supporting and developing science education for middle school students'. Arab Journal of Specific Education, n/a(7),139–72. in Arabic Lameres, B. (2015). Deploying adaptive learning environments to overcome background deficiencies and facilitate mastery of computer engineering content, American society for engineering education. In: ASEE Annual Conference and Exposition, Washington, USA, 14– 7/6/2015. Luo, N., Zhang, M., and Qi, D. (2017). Effects of different interactions on students' sense of community in e-learning environment. Computers and Education, 115(n/a), 153–60. Moamar, A., M. (2019). Maerifat Athar Aistikhdam Istratijiat Almahattat

Aleilmia fi Tanmiat Maharat Alfahim ladaa Talibat Alsaf Aleashir fi Madat Aleulum Alhiatia 'The Impact of Using Scientific Stations

Strategy on Developing Deep Understanding Skills in Life Science among Tenth Grade Female students'. Master’s Dissertation Unpublished, The Islamic university of Gaza, Gaza, Palestine. in Arabic Otaibi, N.F. (2016). Faeiliat namuthaj altadris almuerifi fi tanmiat abead alfahm aleamiq fi manhaj altawhid ladaa tullab almarhala althaanawia 'The Effectiveness of the cognitive Instructional model in developing deep understanding in tawheed curriculum among secondary school students'. IUG Journal of Education and Psychology Sciences, 24(2), 1–23. in Arabic Rillero, P. (2016). Deep conceptual learning in science and mathematics perspective of teachers and adminstrators. Electronic Journal of Science Education, 20(2), 14–31. Salih, A. (2018). Athar istratijiat REACT alqayima alaa madkhal alsiyaq fi tanmiat aintiqal ather altaelum wa alfahm aleamiq walkiffaa althatia alakadymya fi madet alahya litullab almarhala alththanua 'The effect of REACT strategy based on contextual approach in developing Learning Transferring, deep understanding and academic self– efficacy in biology for secondary students'. Egyptian Association for Science Educations, 21(4), 1–64. in Arabic Soflano, M., Connolly, T. M., and Hainey, T. (2015). An application of adaptive games-based learning based on learning style to teach SQL. Computers & Education, 86(n/a), 192–211. Wadi, A. M. (2019). Faeiliat Barnamaj Qayim Ealaa Altaelim Altukifii fi Tanmiat

Maharat Alrasm Alhandasii fi Altiknulujia Ladaa Talibat Alsafi Alhadi Eshr bi Gaza' Effectiveness of an Adoptive learning Program in the

Development of the Skills of Engineering Drawing in the Technology Curriculum of the 11th Grade Students in Gaza. Master’s Dissertation, The Islamic University of Gaza, Gaza, Palestine. in Arabic

293

‫ فاعلية نموذج التدريس املعرفي في تنمية أبعاد‬.)2016( .‫ نايف بن عضيب فالح‬،‫العتيبي‬

‫ مجلة الجامعة‬.‫الفهم العميق في منهج التوحيد لدى طالب املرحلة الثانوية‬ .23-1 ،)2(24 ،‫السالمية للدراسات التربوية والنفسية‬

‫ فاعلية بيئة تعليمية إلكترونية‬.)2018( .‫ ابتسام عباس‬،‫ وعافش ي‬،‫ منى سعد‬،‫الغامدي‬ ‫قائمة على التعلم التشاركي في تنمية التفكير الناقد لدى طالبات كلية التربية‬ ،‫ مجلة الجامعة السالمية للدراسات التربوية والنفسية‬. ‫بجامعة األميرة نورة‬ .105-83 ،)2(26 ‫ معرفة أثر استخدام استراتيجية املحطات العلمية في‬.)2019( .‫ اماني مرزوق‬،‫معمر‬ ‫ رسالة‬.‫تنمية مهارات الفهم لدى طالبات الصف العاشر في مادة العلوم الحياتية‬ .‫ فلسطين‬،‫ غزة‬،‫ الجامعة االسالمية‬،‫ماجستير‬ ."‫ ثورة تعليمية قادمة‬..." Adaptive Learning "‫ "التعلم التكيفي‬.)2016( .‫ تامر‬،‫املالح‬ .35-24 ،)2(26 ،‫املجلة العربية للمعلومات‬ ‫ الفرق بين بيئات التعلم التكيفية وبيئات التعلم اللكترونية‬.)2018(. ‫ تامر‬،‫املالح‬ :‫ (تاريخ االسترجاع‬https://www.neweduc :‫ متوفر بموقع‬.‫التقليدية‬ )2019/11/2 ‫ تصميم بيئة تعلم إلكترونية تكيفية وفقا‬.)2019( .‫ رشا حمدي حسن علي‬،‫هداية‬ ‫للذكاءات املتعددة وأثرها في تنمية مهارات إنتاج االختبارات اللكترونية لطالب‬ 472-،)38(‫ بدون رقم مجلد‬،‫ دراسات وبحوث‬:‫ تكنولوجيا التربية‬.‫كلية التربية‬ .540 ‫ فاعلية برنامج قائم على التعلم التكيفي في تنمية مهارات‬.)2019( .‫ عزة مسعد‬،‫وادي‬ ‫ رسالة‬.‫الرسم الهندس ي في التكنولوجيا لدى طالبات الصف الحادي عشر بغزة‬ .‫ فلسطين‬،‫ غزة‬،‫ الجامعة االسالمية‬،‫ماجستير‬ Abdalmajid, A.S. and Ibrahim, A.A. (2018). Tasmim bayyat taelam iliktrunia qayima alaa alweb altasharukii litanmiat maharat tasmim wa intaj tatbiqat alhawatif althakiya walthiqa fi altaelim alraqamii ladaa tullab jamieat almalik khalid 'Designing E-Learning Environment Based on Wikis for Developing the Designing and Producing Smart Phone Applications Skills and Confidence in the Digital Learning of King Khalid University Students’. The International Interdisciplinary Journal of Education', 7(1), 58–73. in Arabic Abed moneam, A.M. (2016). Manahij Albahth fi Aleulum Altirbuia-Mfahim wa Tatbiqat wa Tahlilat Ihsayiya 'Research Methods in Educational Sciences - Concepts, Applications, and Statistical Analysis'. Gaza :Dar El Moqdad. in Arabic Aed Hasan, R.S. (2016). Athara istratijiat (SCAMPER) fi tanmiat alfahm aleamiq alrida ean altaelum fi madat alfyzya' ladaa talibat alsaf althani almutawasit’ The effectiveness of strategy (SCAMPER) in developing deep understanding and satisfaction with learning in physics among middle school students'. Journal of Misan Researches, 12(24), 171–214. in Arabic Al Imam, T. (2017). Byyat Altaelim Altukifiat, Tatwir Altaelim Bieilm Altaelim , 'Adaptive Learning Environments, Learning Development with Learning Science’. Available at: https://www.new-educ.comA9 (accessed on 2/11/2019) in Arabic Alghamidi, M., S. and Afshi, I.A. (2018). Faeiliat biyat taelimia iliktrunia qayima alaa altaelim altasharukii fi tanmiat altafkir alnnaqid ladaa talibat kuliyat altarbia bijamieat al'amira nura ‘The effectiveness of using electronic - collaborative learning in developing critical thinking skills and among faculty of education females students at the university of princess noura'. IUG Journal of Education and Psychology Sciences, 26,(2), 83-105. in Arabic AlMalah, T. (2016). "Altaelim altakify" Adaptive learning: "Thawra talemia qadema" 'Adaptive learning: New educational revaluation'. Information Arabic Journal, 26(2), 24–35. in Arabic AlMalah, T. (2018). Alfarq Bayn Bayyat Altaelim Altukayfiat wa Bayyat Altaelum Al'iliktrunia Altaqlidia 'The Difference Between Adoptive Learning and Traditional E-Learning Environments'. Available at: https://www.neweduc (accessed on 2/11/2019) in Arabic Alshammari, T. )2016). Adaption Based on Learning Style and Knowledge Level In E-Learning System. PhD Thesis, University of Birmingham, UK. Alshamrani, A.A. (2019). Athara altaelim alraqami eali jawdat aleamalia altaelimia watahsin mukharajatiha 'The Impact of digital learning on educational process quality and improving its outputs'. The Arab Journal of Educational and Psychological'. n/a(8),145–68. in Arabic Badawi, M. H. Ziad, G.M. Ibrahim, A.S.S. (2016). Aistiratijiat altaelum alamiqa wa isathia wa athariha alaa abead althka alfaeeal eind tullab wa talibat almarhala alththanawia aimadinat abiha 'A deep and superficial learning strategies and their Impact on the dimensions of effective Intelligence among secondary stage male and female students in abha'. Journal of Educational Science, 24(3), 489–556. in Arabic Biggs , J., Kember, D. and Leung, D. (2001). The revised two – factor study process questionnaire: R – SPQ2F. British Journal of Educational Psychology, 71(2), 267–90. Chin, C., and Brown, D. E. (2000). Learning in science: A comparison of deep and surface approaches. Journal of Research in Science Teaching, 37(2), 109–38.

Rania A. A. Abed Moniem (2021). Digital environments based on adaptive learning the effectiveness of in developing deep understanding skills. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪294)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫الداللية يف‬ ‫اجلسد أشكاله وحتوالته‬ ‫ً‬ ‫الرواية‪ :‬رواية (رقص) أمنوذجا‬

‫دالل بندراملالكي‬

‫‪The Body’s Semantic Forms and Transformations:‬‬ ‫‪The Novel ‘Dance’ as an Example‬‬ ‫‪Dalal Bander Al-Malki‬‬

‫قسم اللغة العربية‪ ،‬كلية العلوم والدراسات اإلنسانية بحريمالء‪ ،‬جامعة شقراء‪،‬‬ ‫الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪13/05/2020‬‬

‫‪The Department of Arabic Language, College of Sciences and Humanities in Huraymila, Shaqra University, Riyadh, Saudi‬‬ ‫‪Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫االستقبال‬

‫‪Mojeb Al-Zahrani, the body in the novel, the social, religious, cultural dimension‬‬

‫‪19/04/2020‬‬

‫البعد االجتماعي‪ ،‬الجسد في الرواية‪ ،‬رمزية الجسد‪ ،‬رواية رقص‪ ،‬معجب الزهراني‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/art/2311‬‬

‫امللخص‬ ‫تتوقف هذه الدراسة عند مفهوم الجسد أشكاله وتحوالته الداللية في رواية‬ ‫ً‬ ‫مصدرا من ًمصادر‬ ‫معجب الزهراني "رقص"؛ إذ تتوقف عند رؤية الجسد بوصفه‬ ‫والجنس؛ ووفقا لهذه‬ ‫القيمة والقوة‪ ،‬من خالل عدة معايير أهمها اللون والعرق ً‬ ‫وفاقا أو صر ً‬ ‫اعا‪ .‬وتهدف‬ ‫املعايير الجسدية تتشكل عالقة اإلنسان بذاته وما حوله‬ ‫الدراسة إلى قراءة الدالالت الثقافية للجسد الحقيقي‪ ،‬واآلخر الرمزي‪ ،‬من خالل‬ ‫القوى املؤثرة على الذاكرة الجمعية‪ ،‬وهي الدين واملجتمع‪ .‬وقد اعتمدت الدراسة‬ ‫على املنهج التحليلي الوصفي‪ ،‬مستعينة باملنهج الثقافي في قراءة الخلفية الثقافية‬ ‫للجسد؛ وخلص البحث إلى عدة قضايا‪ .‬أوال‪ ،‬قدم البحث مفهوم الجسد‬ ‫ً‬ ‫تحديدا؛ ألنها األكثر داللة على جسد‬ ‫ومرادفاته ورجح ًاختيار أيقونة الجسد‬ ‫الجسد إلى نوعين بحسب هويته النوعية؛ وهي‬ ‫اإلنسان الحي‪ .‬ثانيا‪ ،‬قسم البحث ً‬ ‫الهوية األنثوية والهوية الذكورية‪ .‬ثالثا‪ً ،‬كشف البحث عن تقديس الفالح لجسده‪،‬‬ ‫ً‬ ‫مقوما من مقومات القوة‪ ً .‬رابعا‪ ،‬قارب البحث معايير القيمة الدينية‬ ‫وعده‬ ‫واالجتماعية على الجسد‪ .‬خامسا‪ ،‬حاولت الرواية إعادة تقييم النظرة إلى‬ ‫الشخصيات املهمشة في املجتمع‪ ،‬وتجاوز التصنيفات الجسدية التي ًتفض ي إلى‬ ‫التفرقة العنصرية بين أفراد املجتمع الواحد‪ .‬أهم التوصيات كالتالي‪ .‬أوال‪ ،‬العناية‬ ‫بدراسة تطور استخدامات الجسد ومستوياته الفنية في الرواية السعودية؛ التي‬ ‫ديني‬ ‫تعنى بالتعامل النوعي الحذر مع هذه األيقونة؛ وذلك على اعتبار أنه مقدس ً‬ ‫واجتماعي يختزل التحوالت الثقافية التي ال يمكن التصريح بها مباشرة‪ .‬ثانيا‪،‬‬ ‫بهويته الذكورية؛ إذ قلما يتعامل النقد وكذلك الرواية مع هذه‬ ‫التركيز على الجسد ً‬ ‫الهوية الجسدية‪ .‬ثالثا‪ ،‬التركيز على األنماط اللغوية والصور االستعارية التي تؤدي‬ ‫إلى دالالت جسدية وتحمل إشارات لها أبعادها الثقافية املختلفة؛ ألنها آليات‬ ‫أسلوبية مؤثرة في التشكيل الداللي‪.‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪This study discusses the concept of the body’s semantic forms and transformations in‬‬ ‫‪Moageb Al-Zahrani’s novel, ‘Dance’. It reviews the body’s manifestation as a source‬‬ ‫‪of value and power by considering standards such as colour, race and gender.‬‬ ‫‪According to these physical measures, an individual’s relationship with themselves‬‬ ‫‪and their surroundings is formed either in harmony or conflict. The study examines‬‬ ‫‪the cultural semantics of the real and symbolic body through the forces influencing‬‬ ‫‪collective memory — religion and society. The study relies on the descriptive‬‬‫‪analytical method, with the assistance of the cultural approach, to analyse the body’s‬‬ ‫‪cultural background. The research has drawn several conclusions, the first being a‬‬ ‫‪presentation of the concept of the body and its synonyms. In this regard, it gives‬‬ ‫‪preference to the icon of ‘body’ specifically because it is the most indicative of the‬‬ ‫‪living human body. Second, the research divides the body into two types based on‬‬ ‫‪gender: female and male. Third, it reveals how a peasant reverences his body,‬‬ ‫‪considering it a source of strength. Fourth, the research compares religious and social‬‬ ‫‪value standards on the body. Fifth, the novel attempts to re-evaluate the perception‬‬ ‫‪of marginalized characters in society and overcoming physical classifications that lead‬‬ ‫‪to racial discrimination between members of the same community. The most‬‬ ‫‪important recommendations are as follows: First, it is essential to study the‬‬ ‫‪development of the body's uses and its artistic levels in the Saudi novel, which is‬‬ ‫‪concerned with the specific and careful handling of this icon considered a religious‬‬ ‫‪and social sanctity that reduces cultural transformations that cannot be directly‬‬ ‫‪declared. Second, it is recommended that focus be placed on the body’s masculine‬‬ ‫‪identity. This is because rarely do critiques deal with this physical identity. Third, it is‬‬ ‫‪essential to focus on linguistic patterns and allegorical images that allude to physical‬‬ ‫‪characteristics and symbolise various cultural elements because they are stylistic‬‬ ‫‪mechanisms that influence semantic formation.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫يشكل الجسد حضورا الفتا في الرواية العربية؛ إذ تنوعت أشكال حضوره‪،‬‬ ‫ومبرراتها‪ ،‬ودالالتها؛ لذا تركز فكرة هذا البحث على حضور الجسد بشكله‬ ‫املادي والرمزي في الرواية‪ ،‬محللة أبعاد هذا الحضور واختالف دالالتها‬ ‫باختالف املرجعية الثقافية؛ حيث يحدد البحث دالالت ومعاني فكرية‬ ‫تحكمت في تشكيل الجسد أو ّاستيحائه داخل النص الروائي‪ ،‬ويتعامل‬ ‫البحث مع الجسد بنوعيه بعده ً‬ ‫ً‬ ‫ثقافيا يختلف في النطق باملعنى‬ ‫بعدا‬ ‫بحسب الثقافة التي يجسدها؛ لذا سيكون تشريح ذلك الجسد النص ي أحد‬ ‫طرق االشتغال النقدية التي تعرف بوظائف ذلك الجسد وعناصره وأشكال‬ ‫حركته التي ينبني عليها املعنى‪.‬‬ ‫وقد اختيرت رواية الناقد السعودي معجب الزهراني (رقص) الصادرة عن‬ ‫دار طوى في بيروت عام (‪ )2010‬في طبعتها األولى؛ ألنها تتعامل مع األجساد‬ ‫الثقافية في بيئات متعددة‪ ،‬وترصد اختالف التلقي لها بحسب الخلفية‬ ‫يؤكد أن هذه األجساد تتجاوز كونها معرفة مجردة إلى كونها‬ ‫الثقافية‪ً ،‬مما ً‬ ‫ً‬ ‫ثقافيا نشطا يشبه خارطة لجغرافية الثقافة املتعددة‪ ،‬األمر الذي‬ ‫فعال‬ ‫يتطلب إعادة النظر في تلك األجساد وتكرار قراءتها كلما تجددت فيها الحياة‬ ‫في بيئات مختلفة‪.‬‬ ‫ويحضر الجسد في الرواية محل الدراسة في شكلين هما‪:‬‬ ‫•‬

‫الجسد املادي الحقيقي للمرأة والرجل‪ :‬الذي يحضر بسماته املحددة لكل‬ ‫منهما‪ ،‬وتحوالت قراءته التي تتنوع؛ العتبارات جسدية نوعية‪ ،‬والعتبارات‬

‫املؤلف املراسل‪ :‬دالل بندراملالكي‬

‫•‬

‫ثقافية؛ وهو ما تركز عليه الدراسة‪.‬‬ ‫الجسد الرمزي‪ :‬وهو املعاني والصور والدالالت التي يحولها الروائي إلى جسد‬ ‫ملموس من خالل وصفه لها‪ ،‬مثل األمكنة واللغة ومكوناتها‪ ،‬والصورة‬ ‫واملوسيقى والرقص واألرض‪ ،‬وهو منحى تعبيري يحتاج دراسة مستقلة‪.‬‬

‫لذلك سينقسم البحث إلى عدة أقسام مكونة من‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املقاربة اللغوية ملفهوم الجسد‪.‬‬ ‫املقاربة الوصفية للهوية الجسدية‪.‬‬ ‫مرجعيات املقاربة املعيارية للقيمة الجسدية‪.‬‬

‫وتهدف الدراسة إلى اإلجابة عن بعض التساؤالت التي أهمها‪ :‬ما الدالالت‬ ‫الثقافية للجسد الحقيقي؟‬ ‫وتستعين الدراسة باملناهج التي تحقق أهدافها ومنها املنهج الثقافي‬ ‫والوصفي؛ الذي يستعين بالدراسات الحديثة البينية‪ ،‬إذ تنفتح العلوم على‬ ‫بعضها؛ إذ ينفتح النقد على الفلسفة‪ ،‬وعلوم الطبيعة واملنطق‪...‬وهكذا‪.‬‬ ‫‪ .2‬املقاربة اللغوية ملفهوم اجلسد‬ ‫يدل الجسد لغويا على جسم اإلنسان‪ ،‬وال يقال‪" :‬جسد" لغير اإلنسان من‬ ‫خلق األرض‪ .‬والجسد‪ :‬البدن‪ .‬ويقال للمالئكة والجن جسد؛ وكل خلق ال‬ ‫يأكل وال يشرب؛ فهو جسد‪ .‬وإنما معنى الجسد معنى الجثة فقط‪(".‬ابن‬ ‫منظور‪.)120:1994 ،‬‬ ‫ُويفض ي املعنى اللغوي إلى املعنى الداللي؛ الذي يعكس أن كل جسد يتشرب‬

‫‪dbm1399@hotmail.com ،00966508105710‬‬

‫‪Corresponding Author: Dalal Bander Al-Malki‬‬

‫‪295‬‬

‫ً‬ ‫أنموذجا‪.‬‬ ‫دالل بنت بندراملالكي‪ .)2021( .‬الجسد أشكاله وتحوالته الداللية في الرواية‪ :‬رواية (رقص)‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫ً‬ ‫ً‬ ‫مفهوما‬ ‫شيئا ينعكس عليه معنويا أو ماديا؛ إذ ينتج اختالف البيئة والثقافة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫الفرد بجسده‬ ‫جديدا للجسد‪ ،‬وهو اختالف أيضا يترتب على اختالف عالقة ً‬ ‫هذه‬ ‫من شخص آلخر‪ً ،‬وعالقة الجسد بالزمن؛ إذ يمثل الجسد وسيطا بين ّ‬ ‫وعاكسا لها؛ ذلك أن الجسد‪" :‬معطى أولي؛ إنه موضوع يشكل‬ ‫االختالفات‬ ‫منبع الحياة والحركة والفعل والوعي‪ ،‬وهو مكتسب قبلي سابق على كل روح‪،‬‬ ‫وباعتباره معيارنا األول في الوجود‪ ،‬فهو يشكل مركز الكون ومقاسه‬ ‫الضروري‪( ".‬الزاهي‪ ،)27:1999 ،‬وقد ُيوهم استخدام لفظ الجسد‬ ‫باستقالليته في الداللة‪ ،‬لكن داللته ال تدرك إال من خالل التقاطعات‬ ‫الثقافية التي ترتبط بعالئق وثيقة بالجسد مؤدية جملة من الوظائف‬ ‫املختلفة‪.‬‬ ‫ويورد (معجم املصطلحات والشواهد الفلسفية) جملة من االختالفات في‬ ‫آراء الفالسفة حول الجسد؛ يقول (سبينوزا)‪" :‬ال أحد يعرف بنية الجسد‬ ‫معرفة دقيقة تسمح له بتفسير جميع وظائفه؛ فالجسد يستطيع بقوانين‬ ‫طبيعته وحدها‪ ،‬القيام بالعديد من األشياء التي تستغرب لها النفس؛ إننا ال‬ ‫نعرف ما يستطيعه الجسد‪ ،‬أو ما يمكن استنتاجه من اعتبارنا لطبيعته‬ ‫الخاصة"(سعيد‪ ،)2004136: ،‬وتتكون األشياء عند (جبرائيل مارسيل)‪:‬‬ ‫ً‬ ‫امتدادا جسديا" (سعيد‪ ، )136 2004: ،‬فيما يضيف (دي‬ ‫"بقدر ما يعتبرها‬ ‫فالينس) ً‬ ‫ُ‬ ‫معنى آخر‪" :‬إني أختبر في جسدي املعنى العميق الذي يوليه كل‬ ‫واحد منا بصورة تلقائية إلى فعل كان‪ ،‬أي إلى الكيان والتجلي‪ ،‬فالجسد‪،‬‬ ‫والجسد وحده‪ ،‬هو الذي يسمح لي أنا بأن أكون هنا‪ ،‬وأن أظهر‪ ،‬وأن أوجد"(‬ ‫سعيد‪ ، )137:2004 ،‬ويورد املعجم عدة تعريفات للجسم وليس الجسد‪،‬‬ ‫وإنما وقفت عند ما ذكره عن الجسد؛ ألنه املصطلح الذي يعنى به البحث؛‬ ‫وألن معاني الجسم الواردة في املعجم تدور على أن الجسم وظيفة للعمل‬ ‫ليس لها أبعاد أوسع من ذلك؛ ؛ وقد يعمد بعض الفالسفة إلى املقارنة بين‬ ‫الجسد والروح؛ حيث تتجلى وظيفة الروح في‪ ":‬قمع الجسد وردعه وكبحه؛‬ ‫كي تسترد الروح هويتها كأميرة حاملة وتعبر عن وجودها وتثبت نفسها"‬ ‫(محمود‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،)23:‬وقد تعامل بعض الفالسفة مع الروح باعتبارها ً‬ ‫متمما‬ ‫للجسد في طهارته؛ إذ تتم الفرائض الدينية طهارة الروح وهي ال تتأسس إال‬ ‫على طهارة جسدية وغسل مسبق‪ (.‬الخوري‪ .)20:1997 ،‬هكذا فقد تم‬ ‫التعامل مع الجسد باعتباره أداة توظف ألفعال متعددة‪ ،‬ال يمكن القيام بها‬ ‫إال من خالل محرض الروح أو النفس باختالف التسمية لدى الفالسفة‪.‬‬ ‫وكما أنه ثمة استخدامات لفظية متعددة دالة على الجسد؛ فإنه ثمة‬ ‫تسميات متعددة تسقط على الكتابة التي تتناول صورة الجسد أو تدور‬ ‫حوله؛ منها‪ :‬أدب الجسد‪ ،‬وأدب الجنس‪ ،‬أو األدب املكشوف؛ ويعد‬ ‫استخدام مصطلح " أدب الجسد" أفضلها؛ " إذ هو مصطلح جامع مانع‪،‬‬ ‫فمفردات الجسد متعددة‪ ،‬وهكذا كانت معبرة عن الذكورة واألنوثة بكل‬ ‫توجهاتها‪...‬وفي استخدامه ش يء من التقديس والتعالي في آن‪ ،‬كما أن فيه‬ ‫ً‬ ‫شيئا من الدنس والتدني والترخص في آن آخر فقد يحمل معنى التأدب‬ ‫والحياء والفضيلة كما أنه يشير في خفاء إلى هذا العالم الخاص بكل أنواعه‬ ‫التسمية هي األقرب للتناول‬ ‫ومترادفاته" (كيوان‪ ،)54:2003 ،‬وتعد هذه‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫موجها إلى اإلثارة‬ ‫النقدي في رواية (رقص)؛ إذ لم يكن التناول مكشوفا أو‬ ‫الجنسية؛ فقد وظفت امتدادات الوصف الجسدي املحتشم بوصفها ً‬ ‫جزءا‬ ‫ً‬ ‫ومكونا من مكونات شخصيته التي ساهمت في‬ ‫من ذاكرة السجين (سعيد)‬ ‫تجاوزه األزمة التي مر بها‪.‬‬ ‫ويعبر الحضور الجسدي بجميع معطياته املتمثلة في اللغة والحركة واإليماء‬ ‫واإلشارة عن الحاالت النفسية والطبقات االجتماعية‪ ،‬واملستويات‬ ‫الجسد‬ ‫الثقافية؛ إذ يخضع الجسد لكل هذه املؤثرات‪ً ،‬فيمكن من خالل ً‬ ‫أيضا عد الجسد مدخال من‬ ‫الكشف عن كل تلك املؤثرات ودراستها‪ ،‬ويمكن‬ ‫مداخل دراستها؛ ً‬ ‫نظرا ملا يمتلكه الجسد من أعضاء ملموسة يمكن من‬ ‫خاللها تلمس الرمزيات املوحية وقراءاتها وتحليلها‪.‬‬ ‫بالعقل؛ ألن ما يقوم بالفعل اإلنساني هو الجسد؛‬ ‫وللجسد عالقة وثيقة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫معيارا من‬ ‫الذي يدفعه العقل له؛ معلال بذكر األسباب‪ ،‬مما يجعل الجسد‬ ‫معايير استخدام العقل‪" ،‬ومن خالل السلوك الجسدي يمكن الحكم على‬ ‫العقل" (انظر درويش‪.)44:2002 ،‬‬ ‫وتشيع في االستخدامات اللغوية الدارجة مرادفات ملفردة (جسد)‪ ،‬منها‪:‬‬

‫(البدن)؛ الذي يدل على األعضاء فقط (انظر ابن منظور‪،)47:1994 ،‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫قاعدا أو ً‬ ‫متكئا أو‬ ‫نائما أو‬ ‫و(الجثة) وتدل على‪ ":‬شخص اإلنسان‬ ‫ً‬ ‫مضطجعا"(ابن منظور‪ ،)132:1994 ،‬و(الجسم) وتعني‪ ":‬األعضاء العظيمة‬ ‫في الناس والدواب" (ابن منظور‪ ، )99:1994 ،‬و(الجرم) ويشمل املعاني‬ ‫الجسدية واملعنوية في الناس والدواب (انظر ابن منظور‪.)91:1994 ،‬‬ ‫مما يعني أن استخدام مفردة الجسد في البحث مخصصة لالستخدام‬ ‫اإلنساني للمرأة والرجل‪ ،‬وهو الجسد الحي الذي يخضع للمعاني الثقافية‬ ‫املتعددة والدالالت املختلفة‪.‬‬ ‫وبرغم سيطرة ثقافة الجسد على جملة من مقدرات التراث العربي‬ ‫واإلسالمي؛ إال أنه بقي أيقونة ضمن الثالثي املحظور في الثقافة الحديثة‬ ‫(الجسد ‪-‬الدين‪ -‬السياسة)؛ لقد ظلت العالقة بالجسد عالقة يحيطها‬ ‫الخوف‪ ،‬فكل مستهدف له هو منتهك للقيم والدين والخصوصية الذاتية؛‬ ‫خاصة في أن الجسد يرتبط ً‬ ‫كثيرا باملرأة الجزء املرتبط بالكرامة والشرف‬ ‫لدى العربي‪ ،‬لكن بفضل التراكمات والقوة الثقافية تحررت هذه األيقونة‬ ‫من ًعديد التصورات التي أحاطت بها‪ ،‬وتخلصت من الخلط املربك الذي كان‬ ‫معوقا عن كشف مواطن العناية اإلنسانية بمكون مؤثر من املكونات‬ ‫الثقافية؛ مع األخذ في االعتبار أن (الجسد) ال يمكن أن يتحول إلى ثقافة‬ ‫مستقلة‪ ،‬فهو خاضع للتأثيرات الفردية النفسية والجماعية الثقافية‬ ‫والدينية‪.‬‬ ‫وقد استخدمت الرواية الحديثة الجسد بوصفه أيقونة تعبر من خالله عن‬ ‫مضامين وقضايا تستثمر فيها الطاقات الجسدية للتعبير عن مكنونات‬ ‫ً‬ ‫بوصفه ممارسة‬ ‫ضمنية؛ وجاء اختيار رواية (رقص) تحديدا؛ ألن الرقص ً‬ ‫جسدية يعتمد على تفاصيل الجسد وأعضائه؛ بوصفها شكال من أشكال‬ ‫الخطاب التعبيري‪ ،‬وهو ممارسة اشتركت فيها املرأة مع الرجل في الحضور‬ ‫املجتمعي في الوطن واملنفى‪ ،‬وهي املمارسة الوحيدة التي يتقبل فيها املجتمع‬ ‫ً‬ ‫جسدا أمام الرجال؛ في ضوء اشتراطات حددها املجتمع‬ ‫حضور املرأة‬ ‫وتكشف عنها تفاصيل الحضور كما سيأتي‪.‬‬ ‫‪ .3‬املقاربة الوصفية للهوية اجلسدية‬ ‫يرتبط مفهوم الجسد ً‬ ‫غالبا باملرأة؛ ومنه جاء ارتباطه بالخطيئة في األديان‬ ‫السابقة التي تنظر إلى الجسد باعتباره املثير الغريزي واملتسبب في الخطيئة‪،‬‬ ‫ومن هنا جاء األمر للمرأة بالحجاب ً‬ ‫منعا للفتنة (انظر أمين‪)87:1970 ،‬؛ لكن‬ ‫الحقيقة أن الجسد هوية تحدد النوع الذكوري واألنثوي؛ ولكل نوع منهما‬ ‫قراءة مختلفة بحسب الثقافة التي يمثلها؛ لذلك سيقف البحث على‬ ‫الجسد بهويته الذكورية واألنثوية‪ ،‬وسيناقش املحددات الخاصة بكل نوع‪،‬‬ ‫والخصائص املميزة املندرجة في الهوية الواحدة‪ ،‬والتي تختلف من داللة إلى‬ ‫أخرى‪.‬‬ ‫وسيقف هذا الجزء من البحث عند هوية الجسد بين األنوثة والذكورة‪،‬‬ ‫وتحدد مالمح كل منهما بحسب البنية الخلقية‪ ،‬واالجتماعية والثقافية‪.‬‬

‫‪ .3.1‬الهوية األنثوية‪:‬‬ ‫وتتجلى في وصف جسد املرأة من خالل ثالث شخصيات؛ هن‪ :‬األم‪،‬‬ ‫والزوجة‪ ،‬والحبيبة‪ ،‬وسنفصل الحديث عن كل واحدة منهن على حدة‪:‬‬ ‫‪ .3.1.1‬جسد األم‪ /‬قداسة املجتمع‪:‬‬ ‫تشترك الشخصيات الثالثة –األم والزوجة والحبيبة ‪ -‬في االنتماء إلى الهوية‬ ‫األنثوية؛ غير أن املحددات الجسدية وممارساتها تختلف من شخصية ًإلى‬ ‫أخرى؛ إذ يعبر كل جسد عن وصفه اإلنساني‪ ،‬ووظيفته االجتماعية‪ ،‬محققا‬ ‫ً‬ ‫هدفا وغاية عبر هذا الجسد الذي هو وسيلة نقل املعنى الضمني‪.‬‬ ‫وتحتفل رواية (رقص) بالرقص بوصفه ممارسة جسدية يمثل الجسد أداته‬ ‫األساسية‪ ،‬وهو شفرة اجتماعية ترمز إلى أفق أعمق وأوسع يتحول فيه‬ ‫الرقص إلى فعل يخاطب املجتمع؛ لذا فهي تصف رقصة األم املتمثلة في‬ ‫الحركات الجسدية التعبيرية التي َّ‬ ‫تؤدى في رقصة الفرح يوم زفاف ابنها‪ ،‬في‬ ‫حركة يتناغم فيها الرقص مع الغناء مستخدمة تعبيرات الوجه واليدين‬

‫‪Dalal Bander Al-Malki. (2021). The Body’s Semantic Forms and Transformations: The Novel ‘Dance’ as an Example.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪296‬‬

‫ً‬ ‫أنموذجا‪.‬‬ ‫دالل بنت بندراملالكي‪ .)2021( .‬الجسد أشكاله وتحوالته الداللية في الرواية‪ :‬رواية (رقص)‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫والصوت؛ وهذه الحركات هي‪" :‬انعكاس ظاهري لحالة الشخص العاطفية‪،‬‬ ‫ويمكن أن تكون كل إيماءة أو حركة ً‬ ‫أساسا ً‬ ‫قيما ألحد املشاعر التي قد يكون‬ ‫الشخص يشعر بها‪( "...‬آالن وآخرون‪ )11:2008 ،‬؛ لكنها تبتعد عن‬ ‫التفصيالت الجسدية‪ ،‬فال تخترق حدود املجتمع حول الجسد املقدس‬ ‫للمرأة عامة ولألم خاصة‪.‬‬ ‫وتمثل الحركة الجسدية بإشاراتها املختلفة املعاني النفسية التي تفيض‬ ‫بمشاعر األمومة؛ إذ يصف (سعيد) والدته‪ " :‬لكن أمي َّلوحت بالدف وهي‬ ‫تتمايل وتنشد قصيدة طويلة حولت لحن الجرة املفعم بالشجن إلى غناء‬ ‫مرح راقص‪ ...‬رأيت أمي تضرب الدف وقد رفعته إلى السماء فيما جسدها‬ ‫عمرها‪ ...‬فها هي تنس ى سنواتها‬ ‫يعلو ويهبط‪ ،‬وكأنها شابة في العشرين‬ ‫أتابعهامناآلن ً‬ ‫واثقا أن قرينها فنان ال يعبأ‬ ‫الستين لتجترح األعاجيب‪...‬كنت‬ ‫بش يء عندما يرقص على وقع دفوف هزت سقف البيت تحت قدمي‪...‬‬ ‫فالجسد الضئيل النحيل العليل الذي أمامي يتحدث بلغة أخرى‪ ...‬وألنها‬ ‫سيدة البيت منذ وفاة أبي فلم تكن تستشير ً‬ ‫أحدا فيما تفعل وهي في ذروة‬ ‫الفرح أو الغضب‪( "...‬الزهراني‪ .)136-135:2010 ،‬يعيد هذا املشهد إلى‬ ‫الذاكرة الصورة التي كان يمارس فيها الغناء والفرح إلعالن مواسم الخصب‬ ‫إلى األنثى‬ ‫واالندماج مع الطبيعة؛ فكأنه خطاب جسدي توجهه األنثى املرأة‬ ‫الطبيعة‪ ،‬مع ما يحمله من طالع الترويح عن النفس‪ ،‬وهي صورة ظلت ُت َ‬ ‫مارس‬ ‫في املجتمع الجنوبي إلى وقت قريب‪.‬‬ ‫يمثل الرجل (الزوج‪ -‬األب) سلطة املجتمع في بيته‪ ،‬وفي حالة غيابه بالوفاة‬ ‫تمتلك الزوجة األم سلطة املجتمع التي ّ‬ ‫تخولها للخروج على أعرافه وطقوسه‪.‬‬ ‫يقدم (سعيد) صورة األم في ممارستها الرقص في حركات تحتاج طاقة وقوة‬ ‫ً‬ ‫وشبابا‪ ،‬لقد كانت املفاجأة التي وقعت على (سعيد) في القدرة الجسدية‬ ‫للجسد الضعيف الواهن التي مكنت والدته على أداء الرقصة؛ ولم تفاجئه‬ ‫الرقصة في حد ذاتها؛ إذ تعملق ذلك الجسد في حركات تعلن الفرح‪ ،‬مع عدم‬ ‫تركيزه على جانب الحجاب الذي يغطي الجسد مما يؤكد خروج األم عن هذا‬ ‫الطقس االجتماعي بفضل السلطة االجتماعية التي امتلكتها‪.‬‬ ‫ويطمس وصف الحركة الجسدية بالخفة مقومات األنوثة عن الجسد؛ إذ‬ ‫حملت الرقصة كينونة األم التي امتلكت ً‬ ‫شيئا من األعراف الذكورية‪،‬‬ ‫كاالستقاللية والشجاعة والقوة‪.‬‬ ‫ويمكن أن يعلل غياب الوصف الجسدي لألم؛ إلى ما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫البيئة املحافظة التي تنتمي لها‪.‬‬ ‫صورة األم وقداستها التي ال يتناسب معها الوصف الجسدي املبتذل‪.‬‬ ‫الرقصة التي كانت تؤديها األم رقصة شعبية رجالية ال تعتمد على تثني‬ ‫الجسد وإغوائه‪ ،‬بل تعتمد على الخفة والسرعة‪.‬‬

‫وتكشف حركة الجسد الضعيف عن عالقة الحب األمومية؛ مما يؤكد أن‬ ‫اللغة الجسدية أبلغ في إيصال املشاعر واألفكار من أي لغة تواصلية أخرى‪،‬‬ ‫إذ يتوارى خلف هذا الجسد ذاكرة‪ ،‬ال يصل إليها إال من عرف (سعدى)‪.‬‬ ‫لقد اكتشفت (سعدى) الجزء الذكوري منها؛ الذي تنامى بعد وفاة زوجها‪،‬‬ ‫وبه استطاعت أن تقف بين الرجال وتمارس ً‬ ‫طقسا من طقوسهم؛ إذ‪" :‬يفقد‬ ‫ً‬ ‫الراقص نفسه في الرقصة‪ ،‬ويصبح مستغرقا في مجتمع موحد‪ ،‬ويبلغ حالة‬ ‫انتشاء يصحبها تحفيز مبهج بمشاعر احترام الذات" (توماس‪ ،‬وآخرون‪،‬‬ ‫‪ ،)191:2010‬وكل هذا لن يتحقق لو لم تشعر أنها جزء من املجتمع الذكوري‪.‬‬ ‫وتلقي األم بهذه الرقصة أعباء التضحية التي قدمتها‪ ،‬وهي ترى نجاح وسعادة‬ ‫أبنائها مكافأة لها؛ لذلك‪" :‬فحين ترقص املرأة براحة وحرية تنفض عن‬ ‫جسدها تعب حياة وعن روحها ضيم قرون‪( "...‬الزهراني‪ ،)137:2010 ،‬ويؤكد‬ ‫مقولة (سعيد) عن وظيفة الرقص التخففية ما يذكره الصديق املغربي‪:‬‬ ‫"ومنذ تلك الليلة لم يعد رقص نسائنا يعجبني أجده حركات قوية لجسد‬ ‫منس ي ال يذكرهن به سوى ألم الحرمان أو ألم املرض" (الزهراني‪.)229:2010 ،‬‬ ‫ويكشف (سعيد) سر ابتهاج والدته تلك الليلة؛ إذ لم تكن تلك الرقصة‬ ‫خالصة لحب ابنها (سعيد)‪ " :‬ألم تقولي لي مئات املرات أنك ترين ّفي صورة‬ ‫أخي الذي مات في بيتنا وأنت بين الحياة واملوت في بيت عمك البعيد؟"‬ ‫(الزهراني‪.)140-141:2010 ،‬‬

‫لقد استغلت (سعدى) فرصة التمرد‪ ،‬لتفرغ طاقة الحب لسعيد وألخيه‬ ‫وزوجها‪ ،‬في نشاط يذكي فكرة استحضارها ألرواح املوتى‪ ،‬مع وجود قرين من‬ ‫الجن منحها تلك الطاقة املضاعفة التي جعلتها تستمر دون إعياء‪" :‬ولم تتعب‬ ‫أمي‪ .‬فها هي تميس من بداية الصف إلى نهايته كحمامة واثقة من خفة ريشها‬ ‫وجمال ألوانها" (الزهراني‪ .)140:2010 ،‬إن تغييب الجانب الجسدي للمرأة‬ ‫وبروز الجانب العقلي نوع من أنواع استحضار الذكورة‪ ،‬وهو إذ ُيبرز الدور‬ ‫اإليجابي لألم والزوجة؛ إال أنه يمثل صورة من صور سلطة الذكورة‪.‬‬ ‫لقد ركز الوصف الجسدي على حركة الجسد وهيئته؛ ألنها تحقق النظرة‬ ‫االجتماعية املباحة لألم؛ فاإلحالة إلى جزء من جسد املرأة دون الكل يمثل‬ ‫ثقافة التخوف االجتماعية‪.‬‬ ‫‪ .3.1.2‬جسد الزوجة‪ /‬صوت الذات‪:‬‬ ‫يرتبط نموذج جسد الزوجة بجسد األم؛ إذ تمارس الزوجة دور األم بطريقة‬ ‫أخرى‪ ،‬إال أنها ال تظهر ً‬ ‫أبدا في ممارسة (الرقص)؛ وذلك لعدة اعتبارات‬ ‫اجتماعية؛ أهمها‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الزوجة شرف الرجل ؛ لذلك ينبغي أن تتصف بالحياء الذي يكسو‬ ‫تمثل‬ ‫جسدها ً‬ ‫تماما‪ " :‬ثوب الحياء الذي تلبسه في البيت بالنهار تخلعه في العلية في‬ ‫الليل‪ .‬تنكيس البصر عالمة خير في كل من لها أصل وفصل‪ .‬وجوه الناس‬ ‫دون‬ ‫حياء ْشجر بال ثمر" (الزهراني‪.)167 :2010 ،‬‬ ‫إخفاء َ وصف جسدها التام كمال‬ ‫إنها ُو ِج َدت ملتعة الرجل الذاتية؛ وفي‬ ‫ُ‬ ‫استمتاعه؛ ويؤكد هذا التشبيه الدائم لها باملتع الذوقية‪"ً :‬زوجتك كريحانة‬ ‫إمعانا في إخفاء املرأة‬ ‫يغسلها املطر كل يوم" (الزهراني‪)127 :2010 ،‬؛ وذلك‬ ‫عن اآلخرين‪" :‬زوجتي التي وقفت شجرة تجابه الريح بليونة فروعها وخفة‬ ‫أوراقها" (الزهراني‪.)129 :2010 ،‬‬

‫لقد توافق اختيار(سعيد) لزوجته مع اختيار والدته (سعدى) التي‬ ‫استطاعت بالحكمة أن تحافظ على هذه العالقة؛ رغم ما ُي َ‬ ‫عرف عن الحماة‬ ‫في هذه املجتمعات التي تتسلط فيها الحماة على زوجة االبن في محاولة‬ ‫إلرضاء حاجاتها العاطفية؛ إال أن (سعدى) كانت أقوى من ذلك العرف‬ ‫(املرنيس ي‪)133:2009 ،‬؛ الذي تغلبت عليه بعقلها‪.‬‬ ‫و يتشابه نموذج جسد الزوجة مع الجسد األم في خفاء مالمح الوجه‪ ،‬وهو‬ ‫حقيقة اإلنسان الجسدية الذاتية الوحيدة املعبرة عنه؛ وهو عرف لدى‬ ‫العربي؛ فصديقه املغربي ال يصف مالمح وجه زوجته‪ً ،‬‬ ‫نفيا منه لهويتها التي‬ ‫هي جزء من كرامته‪ ،‬وال يتجاوز وصفه لها ً‬ ‫وصفا ً‬ ‫عاما تتشابه فيه كل بنات‬ ‫جنسها (انظر الزهراني‪.)228:2010 ،‬‬ ‫ويدرك الرجل قوته من خالل جسد الزوجة واستجاباته؛ وهذا ما يؤكده‬ ‫الصديق املغربي‪" :‬تنظر نحوي وكأنها ترجوني التدخل فيما لو اعتدى عليها‬ ‫ً‬ ‫مجددا" (الزهراني‪2010 ،‬م‪)228:‬؛ كما يستخدم (سعيد) جسده وانطباعات‬ ‫زوجته بوصفها محركات داللية تفجر القوة في ذاته‪" :‬ولقد تضاعف‬ ‫إحساس ي بالسعادة حين اشتهيتها‪ ،‬وكنت أحسب أني فقدت كل‬ ‫الشهوات‪...‬كنت أريد أن أرى جسدي ألول مرة منذ سنوات لقد نسيته أو‬ ‫تجاهلته‪ .‬حين حولوه إلى مختبر لأللم" (الزهراني‪.)130 :2010 ،‬‬ ‫‪ .3.1.3‬جسد الحبيبة‪ /‬ثقافة الرغبة‪:‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫لقد احتفى (سعيد) بوصف جسد الحبيبة وصفا يصور الجسد محال‬ ‫للرغبة‪ ،‬فيصف فرحته بذلك املوعد الذي سيجمعه بحبيبته‪" :‬فكرت في‬ ‫إشعال لحظة الفرح إلى النهاية‪ ،‬وقد سرت النار املقدسة في الجسد"‬ ‫(الزهراني‪)61:2010 ،‬؛ إذ تبرز الصورة النمطية للمرأة الجميلة الجذابة‪ ،‬مما‬ ‫يجعل ارتباط الوصف الحس ي للجسد يدور في فضاء الرغبة‪.‬‬ ‫ويمثل جسد الحبيبة العالقة الكونية الزمنية؛ "لن تكون ناتالي هي ناتالي‪ ،‬وال‬ ‫أتحدث عن تأثير الزمن في وجوه البشر وأجسادهم‪ .‬أتحدث عن ً قدرة‬ ‫النفوس‪ .‬والتجارب السعيدة ال تقل عنفا عن‬ ‫التجارب على تحوير ما في‬ ‫التجارب الشقية‪ .‬هذه ُت ْنس ى‪ ،‬وتلك ُت ّ‬ ‫شوه‪( ".‬الزهراني‪.)258 :2010 ،‬‬ ‫ويمثل الجسد األنثوي في كل امرأة غير أمه وزوجته الرغبة أو املتعة‪ ،‬ولو‬ ‫ً‬ ‫إشعاعا‪ ،‬وفي املالمح‬ ‫سبيل الخيال املؤقت‪ " :‬فلقد كنت أرى في النظرات‬ ‫على ً‬ ‫ً‬ ‫وغنجا‪ .‬عندها أتيقن أن‬ ‫انبساطا‪ ،‬وفي حركات الجسد خفة‪ ،‬وليونتها ليونة‬ ‫شريكتي في حالة تشبه ما أنا فيه!" (الزهراني‪ ،)27:2010 ،‬ينظر (سعيد) لهذا‬

‫‪Dalal Bander Al-Malki. (2021). The Body’s Semantic Forms and Transformations: The Novel ‘Dance’ as an Example.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪297‬‬

‫ً‬ ‫أنموذجا‪.‬‬ ‫دالل بنت بندراملالكي‪ .)2021( .‬الجسد أشكاله وتحوالته الداللية في الرواية‪ :‬رواية (رقص)‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫الجسد نظرة الرغبة فقط‪" :‬إذ يبقى أن هذا الجسد هو جسد األنثى‪ ،‬وإن‬ ‫كان حضوره هو حضور في عالقة مع الذكر" (العيد‪)174:2011 ،‬؛ لكن حين‬ ‫تتعمق العالقة بينه وبين إحداهن؛ فإن الجسد يتحول إلى معنى ثقافي‪.‬‬ ‫لقد بدت األجساد األنثوية متممة لبعضها البعض؛ فكل واحدة ظهرت في‬ ‫زمن يحتاجه (سعيد)؛ حيث مثلن ثالثة مستويات؛ هي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تمثل األم االتجاه الوسطي‪.‬‬ ‫تمثل الزوجة االتجاه املحافظ جدا؛ يمثلها حضور الجسد من خالل‬ ‫االستعارات فقط‪.‬‬ ‫تمثل الحبيبة االتجاه املتحرر الذي يركز على الجسد فقط‪.‬‬

‫ً‬ ‫ي‬ ‫بين الذكورة‬ ‫لقد مثل جسد األم الحدود الفاصلة للجسد األنثو عموما َّ‬ ‫واألنوثة في خط واضح داخل حدود الجسد االجتماعية‪ ،‬فيما مثل جسد‬ ‫ً‬ ‫حاضرا فيما عدا ذلك من‬ ‫الزوجة املركزية العاطفية‪ ،‬وبقي جسد الحبيبة‬ ‫التفاصيل‪ ،‬مما يعني أن جسد األم والزوجة هما الهوية الكامنة‪ ،‬ويحمل‬ ‫ّ‬ ‫تصب في القالب‬ ‫جسد الحبيبة أو الحبيبات الثقافات األخرى املتنوعة التي‬ ‫األساس ي‪" :‬فجغرافية الجسد هي جغرافية النص‪ ،‬واستبطان الجسد‬ ‫األنثوي هو استبطان للفضاء النص ي" (الوهيبي‪.)43:2005 ،‬‬

‫‪ .3.2‬الهوية الذكورية ‪-‬جسد الرجل‪ /‬ثالثية القوة –الطهر‪-‬‬ ‫الذكاء‪:‬‬ ‫ويقصد بالهوية الذكورية الصفات التي تتحدد بها مالمح الذكر‪ ،‬وال تشاركه‬ ‫فيها األنثى؛ ً‬ ‫خالف‬ ‫وبدءا بمعنى الذكورة؛ "فالتذكير خالف التأنيث‪ ،‬والذكر‬ ‫شجاعا أنفاً‬ ‫ً‬ ‫األنثى‪ ،‬وامرأة مذكرة متشبهة بالذكور‪ ،‬ورجل ذكر إذا كان قويا‬ ‫ً‬ ‫أبيا‪ ،‬ومطر ذكر شديد وابل‪ ،‬وقول ذكر‪ :‬أي صلب متين‪ ،‬وأرض مذكار أي‪:‬‬ ‫تنبت ذكور العشب الغليظة الخشنة" (ابن منظور‪1994 ،‬م‪)310-309:‬؛‬ ‫وتكشف املقاربة اللغوية بين لفظي األنثى والذكر أن لفظ األنثى تدل على‬ ‫الليونة بينما يدل لفظ الذكورة على الخشونة والغلظة‪.‬‬ ‫ويجسد هذا املحور في رواية (رقص) جسد الشخصية الرئيسية (سعيد)؛‬ ‫الجسد الذكوري الوحيد املوصوف في الرواية‪ ،‬ويمثل هذا الجسد الثالثية‬ ‫التي تفرقت بين أجساد النساء السابقات؛ إذ يمثل القوة املستمدة من األم‪،‬‬ ‫والطهر املستمد من الزوجة‪ ،‬والذكاء املستمد من الحبيبة‪.‬‬ ‫ويستمد من خالل هذا الجسد القوى التي حاول اآلخرون نزعها منه؛ مثل‪:‬‬ ‫الحرية؛ فهو يصف جسده بين حالتي السجن والحرية؛ فبرغم أن عقوبة‬ ‫السجن هي عقوبة وجهت لـ(سعيد) بسبب التوجهات الفكرية املخالفة‬ ‫للقيادة السياسية والغالبية االجتماعية املؤيدة للسائد الديني واالجتماعي‪،‬‬ ‫الذي سعى (سعيد) بأفكاره إلى تقويضه‪ ،‬إال أن التعذيب داخل السجن‬ ‫ّ‬ ‫توجه إلى الجسد وليس إلى العقل؛ فالجسد‪" :‬ألعوبة الجالد‪ ،‬وأداة ممارسة‬ ‫سطوته وهيمنته" (حجازي‪ ،)134 :2006 ،‬ويبدأ التعذيب الجسدي بعزل‬ ‫الجسد عن املجتمع الخارجي‪ ،‬ثم التفرد بتعذيبه‪ ،‬ومحاولة تشويهه‪ ،‬والنيل‬ ‫من صورته الطبيعية‪ ،‬وهذا ال يعني أن التعذيب ال يوجه إلى العقل ً‬ ‫أيضا؛‬ ‫ففي السجن يعي اإلنسان شكل الثنائية الحقيقية أكثر من إحساسه‬ ‫باالزدواجية‪ ،‬باعتبارها في مجمل الكالم تجربة مألوفة‪ .‬فيخضع الجسد إلى‬ ‫نوع من االستقالل؛ ألن‪" :‬وعي الشخص يوضع في حالة انعدام الجاذبية‪،‬‬ ‫ويعيش في حالة تمزق‪ ،‬فوجود املنفي ُي ّ‬ ‫شبه حسب املنظور األفالطوني‬ ‫بسقوط في الجسد‪ ،‬فهو يتحقق باستمرار؛ فالضحية يعارض جسده بإرادة‬ ‫والجوع‬ ‫عاتية‪ ،‬مرتبطة بقوة طبعه ورغبته في البقاء‪ .‬لكن اإلنهاك‬ ‫ً‬ ‫والخصومات واملعاكسات تقود املنفي إلى خيط ّ‬ ‫أحيانا‬ ‫هش يعد املوت فيه‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أمرا بسيطا‪ .‬إذ أن الفرد املحجوز في مركز االعتقال ال يستطيع أن يدع نفسه‬ ‫يتميز عن اآلخرين‪ ،‬وذلك تحت طائلة إثارة رد فعل الحراس‪" :‬إن املحو‬ ‫الطقوس ي للجسد يدفع هنا إلى حده األقص ى‪ .‬فالذي يمحو جسده أو وجهه‬ ‫من رتابة األجساد أو الوجوه األخرى يعرض نفسه ملحو حقيقي لحضوره من‬ ‫خالل املوت" (لوبروتون‪ ،)94:1990 ،‬ويعي السجان هذه الثنائية التي يصل‬ ‫إليها السجين فيلجأ إلى السيطرة على الفكر‪ ،‬التي تتم من خالل االعتداء على‬ ‫الجسد؛ لذلك يتم اللجوء إلى التعذيب‪" ،‬ورغم أن األلم داخل الجسد إال‬ ‫أن إظهاره لآلخرين فيه نوع من أنواع امتداد السلطة من خالل التخويف‬ ‫والردع" (وحيد‪.)97:2014 ،‬‬

‫ً‬ ‫إن إدراك الجسد في السجن أكثر تأمال من إدراكه خارج السجن؛ ذلك أن‬ ‫تفاصيل الحياة اليومية وتدفقاتها‪ ،‬يحجب لغة الجسد ويغفل اإلحساس‬ ‫بها‪ ،‬والتركيز على الجسد في السجن يحمل معنى اإللحاح على الديمومة‬ ‫والحيوية؛ ألن التجربة البشرية تركز على الجسد (انظر لوبروتون‪:1990 ،‬‬ ‫‪.)94‬‬ ‫ومصيره الذي صار إليه بعد‬ ‫ويكشف (سعيد) عن رغبته في اكتشاف جسده ً‬ ‫خروجه من السجن‪" :‬كنت أريد أن أرى جسدي كامال ألول مرة منذ سنوات‪،‬‬ ‫لقد نسيته أو تجاهلته حين حولوه إلى مختبر لأللم‪ ،‬كان البد من نسيانه كي‬ ‫أحتفظ بروحي بعيدة عن أيديهم حتى إذا تسلط العنف األقص ى على جزء‬ ‫منه‪ ،‬وكم فرحت حين الحظت أن السجن لم ينل منه ً‬ ‫كثيرا لم يهزل ولم‬ ‫ً‬ ‫حريصا على الرياضة كلما وجدت فيه بقايا‬ ‫يتشوه لحسن الحظ‪ ،‬كنت‬ ‫طاقة" (الزهراني‪.)130:2010 ،‬‬ ‫ويوضح (سعيد) الطريقة التي كان يتخلص بها ُ من ُآالمه الجسدية في‬ ‫السجن‪ ،‬وهي طريقة تعلمها من والده‪" :‬ألول مرة أهان وأعذب‪ ،‬وأنا عاجز‬ ‫عن الدفاع عن نفس ي ولو بكلمة‪ .‬ولم أكن ً‬ ‫واعيا بموهبة غامضة ال تقل‬ ‫عندي أهمية عن لحظة استقبال الوحي‪ .‬وأظنني ورثتها عن أبي‪ .‬كان يحلف‬ ‫ويقسم أنه ما جلس على سجادته ويمم باتجاه مكة واملدينة والقدس حتى‬ ‫ينس ى ألم كل جرح‪ .‬وحين يريد أن يكتوي في رأسه أو جنبه يجلس على‬ ‫املصالة بعد أن يصلي ركعتين فينشغل عن املداوي وكأن الحديد األحمر‬ ‫ينغمس في طين بارد ال في لحم حي" (الزهراني‪ ، )211:2010 ،‬إن الطريقة التي‬ ‫يلجأ إليها (سعيد) وهي وضع السجادة متجهة إلى القبلة واالنغماس في حالة‬ ‫الصالة؛ تذكر بحالة (فناء الجسد) لدى الصوفية؛ إذ ترتبط حالة الفناء‬ ‫بالحاالت النفسية الباطنية دون وجود للحس أو اإلدراك العقلي؛ فال يعود‬ ‫الشخص ً‬ ‫قادرا على الشعور بنفسه" فهو عدم شعور الشخص بنفسه وال‬ ‫بش يء من لوازمها" (الجيلي‪ ، )47:2019 ،‬ولم تكن تلك هي الطريقة الوحيدة‬ ‫التي تعامل بها مع األلم الجسدي فثمة طريقة أخرى ورثها من والدته‪" :‬وقد‬ ‫ورثت عن أمي ما هو أجمل فيما يبدو‪ .‬فحين يفصلني األلم عن جسدي وعن‬ ‫العالم من حولي ال أغيب في الصمت مثله‪ .‬بالعكس‪ .‬أبدأ أردد بعض‬ ‫األصوات ثم أدندن بأغنية أحبها وأنا مبتسم" (الزهراني‪ ،)211:2010 ،‬لم‬ ‫يستطع السجان أن يعزل السجين عن ذاكرته أو جيناته الوراثية التي‬ ‫استطاع من خاللها التخلص من اآلالم التي تعرض لها جسده‪.‬‬ ‫ً‬ ‫سالحا يهزم به (سعيد)؛ إذ ظل‬ ‫لقد فشل السجان في استخدام الجسد‬ ‫الجسد ً‬ ‫داعما نفسيا لـ(سعيد) في السجن وبعد خروجه منه‪ ،‬واكتشافه‬ ‫صمود جسده أمام التغيرات التي مرت به زاد من قوته‪" :‬وال أبالغ حين أقول‬ ‫عزز ثقتي في نفس ي بشكل لم أدركه من قبل‪،‬‬ ‫لك‪ :‬إن‬ ‫جسدي الذي في املرآة ً‬ ‫ً‬ ‫تماسكا وحيوية مما توقعت‪ .‬ازداد ً‬ ‫بياضا ونعومة‬ ‫لقد بدا لي ناحال‪ ،‬لكنه أكثر‬ ‫لحرمانه الطويل من ضوء الشمس‪ .‬لكنه ظل جسد فالح في الثالثينيات من‬ ‫عمره يتعب من عمل النهار‪ ،‬ثم يسترد حيويته كاملة بعد ساعات من نوم‬ ‫جسد (سعيد)‬ ‫الليل" (الزهراني‪ ،)131:2010 ،‬لقد حاول السجان أن ينال من‬ ‫ّ‬ ‫وأن تبقى آثاره ماثلة على تضاريسه‪ ،‬حتى تكون ً‬ ‫عذابا ً‬ ‫دائما ُيذكره بأيام‬ ‫ً‬ ‫السجن باملرض‬ ‫السجن‪ ،‬خاصة وأن ذلك العذاب لم يحقق املطلوب منه في ً‬ ‫أو املوت‪ ،‬من خالل هذا الوعي يبدو الرجل (سعيد) أكثر إدراكا لجسده من‬ ‫املرأة (األم والزوجة)‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ويظل الجسد الثيمة التي تذكر (سعيد) بالسجن في كل مكان يذهب إليه‪،‬‬ ‫ولو كان خارج الوطن؛ ففي الغربة يقول‪" :‬أول ما عدت إلى الفندق اغتسلت‬ ‫ولبست الروب الجديد‪ ،‬واتجهت إلى املرآة كي أحلق‪ .‬حين رأيت وجهي بكيت‪.‬‬ ‫لم يكن وجهي ً‬ ‫غريبا عني قط‪ً .‬‬ ‫نادرا ما كنت أراه في عتمة السجن‪ .‬كنت أتوقع‬ ‫أن أرى ً‬ ‫وجها آخر‪ .‬ورقة عنب شوهتها الخريف‪ً ..‬صفحة من دفتر مدرس ي‬ ‫عبثت به األيدي واألرجل‪ .‬ثمرة رمان تعرضت طويال للشمس فتغضنت‪ .‬ولم‬ ‫أبدا ً‬ ‫يكن األمر كذلك‪ً ..‬‬ ‫أبدا‪ ..‬ها هو وجهي ً‬ ‫نضرا طريا كما عرفته وأحببته!‬ ‫ً‬ ‫ناحل وشاحب بعض الش يء‪ ،‬لكنه لم يكن وجه سجين أبدا‪ .‬شعرت أنه لم‬ ‫يستسلم ليأس أو ألم قط‪ .‬في السجن لم أكن أستعمل ً‬ ‫كريما قبل الحالقة‬ ‫أو بعدها‪ ،‬وقد قررت أال أستعمله ً‬ ‫أبدا‪ .‬لقد قاوم هو ً‬ ‫أيضا‪ ،‬ولكي أرد له‬ ‫الجميل مسحت عليه براحتي عدة مرات ثم قبلته‪ .‬وبعد الحالقة قرأت فيه‬ ‫ما أحب فعاودني األمل‪ .‬راودتني رغبة في خلع مالبس ي والتحديق ً‬ ‫جيدا في‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫عضوا‪ .‬لكني خشيت أن أرى ما ال يسر فتفسد اللحظة"‬ ‫عضوا‬ ‫جسدي‬

‫‪Dalal Bander Al-Malki. (2021). The Body’s Semantic Forms and Transformations: The Novel ‘Dance’ as an Example.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪298‬‬

‫ً‬ ‫أنموذجا‪.‬‬ ‫دالل بنت بندراملالكي‪ .)2021( .‬الجسد أشكاله وتحوالته الداللية في الرواية‪ :‬رواية (رقص)‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫(الزهراني‪ ، )122:2010 ،‬والبد من اإلملاح إلى أن هذا الجسد املرئي يعكس ً‬ ‫أثرا‬ ‫ً‬ ‫غائرا للجسد االجتماعي املسكوت عنه‪.‬‬ ‫يستحضر (سعيد) مكونات القوة من األجساد األنثوية التي أثبتت كينونته؛‬ ‫فهو يستمد القوة من والدته‪ ،‬وينعكس ذلك جليا من خالل الطريقة التي‬ ‫حافظ فيها على جسده في السجن‪ ،‬وهو يستمد الطهر الذكوري وبقاء قدرته‬ ‫الجسدية مع زوجته‪ ،‬ويستمد الذكاء من جسد حبيبته نتالي في استحضاره‬ ‫لها في غيابها‪ ،‬أو في حال وجودها معه‪ ،‬هذه املكونات التي ليس من بينها القوة‬ ‫الجسدية املتعارف عليها في الرجل‪ ،‬مما يؤكد حضور الجسد األنثوي الفاعل‬ ‫املؤثر في تكوين (سعيد)‪ ،‬ويمثل االعتماد على الجسد بهذا التوصيف وظيفة‬ ‫الشفرات الثقافية في استحضاره للمعاني وانشغاله في بناء تكوين جديد‬ ‫(عياش ي‪)33 :1998 ،‬؛ إذ يحوله إلى عالم جديد يتخلق في جسد مغاير‪.‬‬ ‫‪ .4‬مرجعيات املقاربة املعيارية للقيمة اجلسدية‬ ‫تتحكم عدة معايير في تقييم الجسد وإبراز قيمته ومنحه مكانته في املجتمع‪،‬‬ ‫وهي معايير تستمد قوتها وسلطتها من قوة املرجعية التي تحتكم إليها؛ وفي‬ ‫مجتمع (سعيد)؛ فإن أقوى املرجعيات املنظمة للتصنيف البشري؛ هما‪:‬‬ ‫املرجعية الدينية واملرجعية االجتماعية‪.‬‬

‫‪ .4.1‬املرجعية الدينية‪:‬‬ ‫تهيمن املرجعية الدينية واألحكام املتعلقة بها على كيفية التعامل مع اآلخر‬ ‫املرأة أو اآلخر املختلف فكريا ودينيا في مجتمع (سعيد)‪ ،‬وتعد هذه املرجعية‬ ‫سلطة قوية تختلف من فرد آلخر‪ ،‬ولهذا كان على الفرد من هذا املجتمع أن‬ ‫يتمثل القيم الدينية‪ ،‬ويرفض ما يعارضها؛ وقد تمثل الشكل الديني في‬ ‫صورتين متعلقين بالجسد؛ في الرواية األولى متعلقة بحجاب املرأة‪ ،‬والثانية‬ ‫تتعلق بلحى الرجال؛ في داللة معيارية ّ‬ ‫تقيم الجسد املتلبس بهما بااللتزام‬ ‫الديني أو عكسه‪.‬‬ ‫‪ .4.1.1‬الحجاب‬ ‫ً‬ ‫يمثل الحجاب الذي يغطي جسد املرأة رمزا اجتماعيا يتوسل بالديني في‬ ‫صفته وليس في مشروعيته‪ ،‬وهو يكشف عن طبقات اجتماعية متعددة‬ ‫ضمن نسيج املجتمع الواحد‪ ،‬وقد عكس ورود قضية الحجاب في الرواية‬ ‫عدة قضايا إشكالية في املجتمع‪ ،‬من أهمها‪ :‬الرؤية القاصرة التي تحكم على‬ ‫املحجبات بقلة الثقافة والوعي؛ وقد أورد ذلك الرأي من خالل الشاب الذي‬ ‫التقاه في املطار مع عروسه‪" :‬ال أريد أن أصرفه عن الفتاة املنقبة التي‬ ‫بجواره‪ ،‬وقد رأيتها تمسك بيده وسمعتها تحدثه بلغة إنجليزية طليقة من‬ ‫حين آلخر" (الزهراني‪ ، )18:2010 ،‬فهذا الوصف ال ينفي الثقافة عن املرأة‬ ‫ً‬ ‫حجابا للعقل‪.‬‬ ‫املحجبة؛ وإن كانت الصورة النمطية ترى في حجاب الوجه‬ ‫ُ‬ ‫وتعد قضية الحجاب قضية بارزة في تاريخ (سعيد)؛ إذ هوجم واتهم بعدة‬ ‫اتهامات نظير رأيه فيه‪" :‬هناك من أوهمهم أن صادق هدايت من أنصار‬ ‫الخميني‪ ،‬وأن الشادور هو العباءة‪ ،‬وأنني ما امتدحت مالبس أمي وعمتي‬ ‫وخالتي إال ألغري نساءهم بلبس امليني جوب في مدن القيظ والغبار هذه"‬ ‫(الزهراني‪ ، )19:2010 ،‬وهو من خالل رأيه الذي عرضه يبين أن الكثير من‬ ‫الصور الدينية إنما نشأت من أفكار خارجة عن أصل الدين‪ ،‬وقد ارتبطت‬ ‫باالعتبارات االجتماعية بصورة أقوى‪.‬‬ ‫ويسهم املطار في تفعيل قيمة الحجاب وترسيخ مكانته أو نفيها؛ والتأكيد على‬ ‫االجتماعية‪:‬‬ ‫أنه قيمة‬ ‫ّ‬ ‫اجتماعية تنتهي بمغادرة مرتديته للمكان والسلطة ّ‬ ‫ً‬ ‫مستمتعا برؤية مالبس النساء التي بدأت تتلون وتخف وتشف‬ ‫"كنت‬ ‫ّ‬ ‫وتجسد‪ ،‬وبعضها تتراقص أطرافه أمام عيني‪ .‬ولقد ابتسمت حين‬ ‫وتكشف‬ ‫رأيت فتاة تلف العباءة بتذمر وتدسها بعنف في الحقيبة" (الزهراني‪،‬‬ ‫‪ )20:2010‬؛ إذ استقر في قناعة الكثير من هؤالء النساء أن الحجاب ضرورة‬ ‫اجتماعية‪ ،‬وليس فريضة دينية مما جعلهن يخلعنه عند مغادرة أرض املطار‬ ‫إلى خارج الوطن‪.‬‬ ‫ويمنح الحجاب النساء قداسة وحصانة كبرى فليس ثمة من يجرؤ على‬ ‫مسها‪ ،‬وإن حدث َّ‬ ‫هب الجميع للدفاع عنها؛ حتى وإن كان ذلك املساس‬ ‫ّ‬ ‫ألغراض أمنية مما يسهل على (سعيد) دس منشوراته في القصر من خالل‬

‫الطباخ السوداني الذي ارتدى الحجاب‪ ،‬ومض ى يوزع املنشورات في القصر"‪،‬‬ ‫ولن تتخيل مدى إحساس ي بالبطولة والسعادة حين وزعت املنشورات في‬ ‫قصره‪ ،‬وأنا أتجول مع طباخ سوداني تحول إلى فتاة محتشمة تلبس العباءة‬ ‫السوداء األنيقة لتصاحب خطيبها في بيت عمه" (الزهراني‪ ، )102:2010 ،‬ثم‬ ‫"خالل دقائق عاد صاحبي يلبس العباءة والبرقع ليبدو فتاة طويلة ممشوقة‬ ‫القوام ما إن تخرج حتى يغض اآلخرون أبصارهم" (الزهراني‪، )103 :2010 ،‬‬ ‫فإذا كان اللباس بشكل عام يجسد املرجعية الدينية واالجتماعية؛ فإن‬ ‫الحجاب على وجه الخصوص وبصفاته املخصوصة يجسد املرجعية‬ ‫الدينية بانتماءاتها املختلفة‪ ،‬لقد حرصت األديان "أن تضع ً‬ ‫قيودا على‬ ‫الجسد وصورته الخارجية من شكل امللبس‪ ،‬وضرورة حجاب املرأة؛ وتلك‬ ‫القيود التي تضعها األديان على األجساد تهدف باألساس إلى خالص الروح"‬ ‫(وحيد‪.)69:2014 ،‬‬ ‫ويكشف التناول السابق لتمظهرات الحجاب أن وجوده يتمثل في نوعين؛‬ ‫هما‪:‬‬ ‫الحجاب الديني والحجاب االجتماعي‪ ،‬ولكل نوع مبرراته التي يرتبط بها‬ ‫ومؤثراته التي يخضع لها (انظر كانتكوس‪)63 :2009 ،‬؛ غير أنه في مجتمع‬ ‫(سعيد) تحول من شكله الديني إلى شكل اجتماعي خالص‪ ،‬تتجرد منه‬ ‫النساء حينما يغادرن تلك السلطة‪.‬‬ ‫‪ .4.1.2‬اللحى‬ ‫ً‬ ‫وإذا كان (سعيد) قد أخذ موقفا مضادا من وجوب الحجاب؛ وسخر منه‬ ‫ً‬ ‫ستارا لتوزيع مطوياته؛ فإن سخريته من‬ ‫بطريقة ملتوية في استخدامه‬ ‫اللحية تظهر جلية واضحة‪" :‬حكيت له قصة كاريكاتير في جريدة لوموند‬ ‫ظهرت فيه لحية الخميني كعشبة شوكية هائلة والشاه وصدام وكارتر‬ ‫كائنات صغيرة تحاول الخروج منها بمشقة" (الزهراني‪ ، )204:2010 ،‬وهذه‬ ‫السخرية من الجماعة الدينية والسياسية املتمثلة في شكل الخميني؛ هي‬ ‫صورة من صور السخرية من اللحى التي يصرح بها في موقف آخر‪" :‬رأيت‬ ‫باألمس دمية طريفة ملطوع صغير خفيف الظل يبدو كما لوكان يهش الناس‬ ‫بعصاه في األسواق كنعاجه؛ اشتريتها في الحال‪ ،‬وبما أنه من املجازفة العودة‬ ‫بها إلى الرياض فقد وجدت الحل للتو ستكون هديتي إليك‪ ..‬ما رأيك؟"‬ ‫(الزهراني‪ ، )61:2010 ،‬فالصورة األولى للسخرية تمثل مقاومة املذهب الديني‬ ‫واملشروع السياس ي؛ في حين يمثل الشكل اآلخر من السخرية مقاومة التوجه‬ ‫االجتماعي والثقافي الذي نادى بتحرير املجتمع منه‪.‬‬

‫‪ .4.2‬املرجعية االجتماعية‪:‬‬ ‫ويستند النص الروائي في إلغائه القيمة الجسدية عن مجموعة من األفراد‬ ‫إلى املرجعية االجتماعية؛ التي تلجأ إلى إلغاء اآلخر واالنتقاص من شأنه رغم‬ ‫أن التشريعات الدينية ترفض هذه العنصرية‪ ،‬وتدعو إلى الشمولية‬ ‫واملساواة والتسامح؛ غير أن املجتمع ال يتقبل هذه الطبقات‪ ،‬مما يؤكد أن‬ ‫املرجعية االجتماعية املستندة إلى العادات والتقاليد واألعراف هي سلطة‬ ‫أخرى توازي سلطة الدين‪.‬‬ ‫‪ .4.2.1‬البعد الجغرافي والفئات املهمشة‬ ‫ثمة عالقة قوية تتشكل بين الجسد واملكان؛ ذلك أن البشر في املكان يدركون‬ ‫بوعيهم ُالصفات الجسدية للمنتمين لهذا املكان؛ إذ‪" :‬تؤلف الجماعة عملية‬ ‫تركيب‪ ،‬تعد في وعي أعضائها نزعات شعورية وعقلية وعملية‪ ،‬نحو جواب‬ ‫متماسك على املشكالت التي تطرحها عالقاتهم مع الطبيعة وعالقاتهم‬ ‫اإلنسانية‪ ،‬وتبقى هذه النزعات مع ذلك ‪-‬إال في حاالت استثنائية‪ -‬بعيدة عن‬ ‫التماسك الفعلي بمقدار ماهي‪ ..‬معاقة في وعي األفراد بانتماء كل واحد منهم‬ ‫إلى جماعات اجتماعية متعددة" (غولدمان‪ )234:1993 ،‬؛ مما يمنح االنتماء‬ ‫الجسدي إلى منطقة جغرافية قيمتها بين املتن والهامش؛ ويتضح ذلك من‬ ‫ً‬ ‫متجسدا‬ ‫خالل مالمح الجسد املميزة‪ ،‬يظهر ذلك في النص الروائي (رقص)‬ ‫في األجساد املنتمية للبيئة اآلسيوية التي تكتس ي بالبؤس والشقاء‪ ،‬وهو نتاج‬ ‫األوضاع السلبية والفقيرة التي تعاني منها تلك الشعوب الفقيرة؛ ثم إن‬ ‫تشابه مالمح هذه الفئة فيما بينها مع اختالف دولهم وانتمائهم ملنطقة معينة‬ ‫من (آسيا) يجعلهم يشعرون بالتعاطف واالنتماء فيما بينهم‪ ،‬والشعور‬ ‫بإقصائهم وبالتالي االبتعاد عمن ال ينتمي لهم؛ يظهر ذلك في وصفه جسد‬

‫‪Dalal Bander Al-Malki. (2021). The Body’s Semantic Forms and Transformations: The Novel ‘Dance’ as an Example.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪299‬‬

‫ً‬ ‫أنموذجا‪.‬‬ ‫دالل بنت بندراملالكي‪ .)2021( .‬الجسد أشكاله وتحوالته الداللية في الرواية‪ :‬رواية (رقص)‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫العمال في املطار‪" :‬غالبية املسافرين عمال آسيويون مالمحهم كئيبة‬ ‫ومالبسهم بائسة‪ ،‬وروائحهم منفرة‪ .‬شغاالت إندونيسيات وفلبينيات‬ ‫صغيرات السن ضئيالت األجساد‪ .‬عمال وسائقون من شبه القارة الهندية‪.‬‬ ‫وال تخطئ العين ما يميز املسلمين من غيرهم‪ .‬فمن الواضح أن أرق الليل‬ ‫ً‬ ‫ضمورا والنفوس كآبة ً‬ ‫وتوترا‪.‬‬ ‫الصاخب وصيام النهار القائظ أورث األجساد‬ ‫ثم إن اآلخرين يتمازحون ويتضاحكون بأصوات عالية كأنهم خرجوا من‬ ‫ً‬ ‫واحدا من هؤالء‬ ‫حفلة مرهقة ويستعدون ألخرى أجمل منها‪ .‬سأصير أنا‬ ‫الغرباء املتعبين‪ .‬كلنا نريد الهرب وقد قرب الفرج" (الزهراني‪.)17:2010 ،‬‬ ‫ويقارب الجسد الحالة االجتماعية الواقعية للبلد الذي جاء منه وسيعود‬ ‫إليه‪ ،‬وهو بهذا الوصف يحاول استثارة الجانب اإلنساني والديني للشفقة‬ ‫على هؤالء‪ ،‬وتوحي حالة األجساد الهزيلة واملرهقة بسبب الصيام؛ إذ ال‬ ‫تخطئ العين املسلمين منهم؛ ً‬ ‫وأيضا بسبب طبيعة البيئة الفقيرة التي ال يجد‬ ‫فيها اإلنسان أبسط احتياجاته الغذائية‪ ،‬وهي بيئة تورث التعاسة واملعاناة‬ ‫والشقاء والحرمان‪ ،‬األمر الذي دعاهم إلى االغتراب ً‬ ‫طلبا للقمة العيش‪ ،‬وهو‬ ‫بهذا الوصف يرى نفسه أحد هؤالء الغرباء املتعبين؛ وهو يستثير العاطفة‬ ‫اإلنسانية للشفقة على املسلمين منهم من اجتمع عليهم جوع الصيام‬ ‫وارهاقه مع مشقة السفر‪ ،‬ومنعهم االستمتاع الكامل بفكرة العودة إلى‬ ‫الوطن‪ ،‬وهم وإن كانوا قد فروا من الفقر‪ ،‬فإنه يفر من االضطهاد الفكري‪،‬‬ ‫وهو بهذا الوصف الذي يكشف عن ارتباط تلك الفئة ببعضها والتحامها‪،‬‬ ‫يكشف ً‬ ‫أيضا عن انفصالهم عن املجتمع الذي جاؤوا للعمل فيه‪ ،‬فما أن‬ ‫يصلوا إلى املطار حتى تنفصل العرى الرابطة بينهم وبين أبناء الجنسية التي‬ ‫ً‬ ‫أعواما طويلة‪ ،‬إنه يكشف عن املحنة اإلنسانية‪ ،‬في‬ ‫أمضوا في العمل لديهم‬ ‫البحث عن املال‪ ،‬والشعور باالغتراب عن الوطن أو في الوطن‪ ،‬إنه يسقط‬ ‫نزيفه النفس ي وآالمه على تلك الصورة الجسدية التي رآها أثناء مغادرته‬ ‫الوطن؛ إذ يحمل الوصف الجسدي الحس ي دالالت نفسية خاصة منحته‬ ‫عزلته القدرة ًعلى وصفها بهذه الدقة‪ ،‬ويتجلى التعامل مع ّالعمال اآلسيويين‬ ‫ً‬ ‫جديدا من أشكال الرق والعبودية التي تخلص منها املجتمع‬ ‫بوصفهم شكال‬ ‫مع فئة العبيد‪ ،‬وجاءت بصورة أخرى مع هذه الفئة‪.‬‬ ‫‪ .4.2.2‬اللون واإلقصاء العنصري‬ ‫ً‬ ‫يعد اللون ّ‬ ‫جسديا يتعلق بالقضايا االجتماعية الطبقية‪ ،‬وهو قضية‬ ‫مكو ًنا‬ ‫نشأت عن الجسد‪ ،‬وهو مؤثر عميق في تكوين العالقات االجتماعية كالزواج‬ ‫والصداقة؛ إذ هو معيار شكلي يمنح القيمة االجتماعية‪ ،‬وهذا التضاد بين‬ ‫اللونين األبيض واألسود‪ ،‬يواجه مقابلة طبقية أخرى بين العبد والسيد‬ ‫والحقوق والواجبات‪.‬‬ ‫فليس من حق العبد االلتفات إلى بنات القبيلة أو الطموح للزواج أو‬ ‫االقتراب منهن؛ ليس فقط العتبارات اللون والعبودية السابقة؛ بل ثمة‬ ‫قضية أعمق من ذلك في املسكوت عنه من خفاء أنسابهم واختالطها؛ وينقل‬ ‫(سعيد) عن سالم صديقه العبد األسود وهو يروي عن حبيبته ابنة سيده‪:‬‬ ‫"كنت أعاملها ً‬ ‫أختا وتعاملني ً‬ ‫حبيبا‪ .‬أمزح معها بالعين واللسان فتمزح معي‬ ‫باليدين والساقين‪ .‬أتجنب النظر على وجهها فتتعمد الكشف عن مفرق‬ ‫شعرها ومفترق صدرها‪ .‬عشرات املرات نهرتها بعد أن تتسلل إلى فراش ي وال‬ ‫أنتبه إال وهي ّ‬ ‫تقبلني في كل مكان‪ .‬أقول لها‪ :‬أنا أسود اللون دميم الشكل‪،‬‬ ‫وتصر على أنني أكثر وسامة من كل شباب القرية‪ .‬أذكرها بكل املحاذير‬ ‫فتقول‪ :‬سنهرب إلى الشام أو اليمن‪ ،‬وتنتهي املشكلة‪ .‬مصيبة ما كنت أتوقعها‬ ‫ولم أدر كيف أخرج منها‪ .‬قررت االبتعاد عنها لعلها تعقل أو تثقل‪ .‬سنة كاملة‬ ‫أرعى الغنم‪ ،‬وأطارد الذئاب في الجبل بالنهار‪ ،‬وفي الليل أقفل باب بيتي‬ ‫بالرصد‪ ،‬وأنام على السطح ألرعى النجوم‪ ،‬وأطارد الهموم وحدي‪ .‬وحين‬ ‫سمعت أن أحمد بن علي خطبها ورحب به أهلها حسبت أنني نجوت‪َ .‬‬ ‫تالقيا‬ ‫ً‬ ‫كثيرا بعد أن تملك عليها‪ .‬وقد حصل بينهما ش يء أعرفه ولم أشهد عليه‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫أصبحت تقبلني وتصر على خلع مالبس ي مؤكدة أنه ال خطر عليها بعد اليوم‪.‬‬ ‫وكانت شرسة كشبلة جائعة أو مجروحة‪ .‬خفت منها وعليها‪ .‬شكيت ألمها‬ ‫وبكيت ولم يتغير ش يء‪ .‬كنت أخش ى الفضيحة وعمي رأس قوم‪ ،‬وما يستاهل‬ ‫إال كل خير‪ .‬ال أتذكر أنه أهانني‪( "..‬الزهراني‪ ، )184:2010 ،‬ويعرض هذا النص‬ ‫موقف الرجل العربي من العبد الذي ال يمكن أن يصبح ً‬ ‫سيدا‪ ،‬أو يتساوى‬ ‫مع األسياد حتى بعد أن يحرر من العبودية‪ ،‬برغم وفاء ذلك العبد وبقائه‬ ‫على العهد وسنوح الفرصة له للنيل مما يحب؛ فلو أن سيده كشف ذلك‬

‫الشعور بين العبد وابنته لتغير املوقف‪ ،‬ويتم تبادل األدوار السلطوية بين‬ ‫األب واألم التي تكتشف العالقة غير أنها تبقى سلبية‪ ،‬وربما أنها وجدت في‬ ‫ذلك تسلية البنتها ً‬ ‫بعيدا عن أبناء القبيلة‪ /‬وهي صورة من صور استمرار‬ ‫سطوة السيد‪.‬‬ ‫وال يذكر النص من صفات هذا العبد الجسدية غير اللون والصوت‪ ،‬مما‬ ‫يؤكد أن اللون وحده يكفي إلعطاء الجسد قيمته‪ ،‬أما الصوت فيبدو الربط‬ ‫بين الصوت والطرب في السود ً‬ ‫بارزا في الثقافة العربية‪ ،‬بل قد يكون السود‬ ‫هم َمن ابتكر الطرب والغناء؛ يقول (اليعقوبي)‪" :‬كنعان بن حام بن نوح هو‬ ‫أول من َّ‬ ‫رجع ِمن ولد نوح إلى عمل بني قابيل‪ ،‬فعمل املالهي والغناء واملزامير‬ ‫والطبول والبرابط والصنوج‪ ،‬وأطاع الشيطان في اللعب والباطل"‬ ‫(اليعقوبي‪ ، )15 :1995 ،‬وكنعان بن نوح بن حام هو أول ولد آدم من السود‪،‬‬ ‫لكن العبد في الرواية يختلف عن الطبيعة العامة للسود في املتخيل العربي؛‬ ‫فقد كان طيب القلب حسن النية والسريرة؛ لكن مدار العالقة بين األسود‬ ‫واملرأة في هذه الرواية‪" :‬محور الرغبة هو العالقة الرئيسية في الحكاية‪ ...‬وهنا‬ ‫تمثل املرأة كذات راغبة‪ ،‬والعبد األسود كموضوع مرغوب فيه‪ ...‬فهذه‬ ‫الحكاية عبارة عن رحلة بحث تقوم بها املرأة من أجل الحصول على موضوع‬ ‫رغبتها وهو العبد األسود" (كاظم‪.)402 :2004 ،‬‬ ‫عانت شخصية واحدة فقط في (رقص) من التمييز القائم على اللون‪ ،‬هذا‬ ‫الذي ّزرع الخوف من التواصل بين العبد وسيدته برغم مشاعره‬ ‫التميز‬ ‫تجاهها‪َ ،‬وت َشكل الخوف بوصفه ً‬ ‫نوعا من أنواع الرفض للعبودية‪ ،‬فقبول‬ ‫هذه املشاعر يعني استمرار العبودية بين العبد وسيدته‪ ،‬وقد تحرر منها‪،‬‬ ‫وتحديد مكان عمله‪ ،‬وعالقته‬ ‫هكذا تحكم لون الجسد في مصير العبد‪َّ ،‬‬ ‫العاطفية الفاشلة‪ ،‬وحين انتقل إلى الرياض قلت نسبة ضغط اللون على‬ ‫مصير العبد؛ إذ استطاع إيجاد فرصة عمل‪ ،‬وبدأ التفكير في الزواج بمن‬ ‫تناسبه في اللون‪ ،‬وإن لم تكن من نفس املنطقة‪.‬‬ ‫وليس ثمة تنافر بين لوني الجسد املتضادين؛ إنما التنافر بين الرمزيات‬ ‫االجتماعية لهذين اللونين؛ واعتبارات القيمة لكل منهما بين السيادة‬ ‫والعبودية؛ ولكن ال ترفض الرواية فكرة نشوء عالقة صداقة بين املختلفين‬ ‫ً‬ ‫صديقا‬ ‫خارج نطاق املكان الجغرافي األصل؛ فقد وجد (سعيد) في هذا العبد‬ ‫وفيا حين التقاه في الرياض‪ ،‬كما أن درجة االنسجام بينهما كانت عالية جدا؛‬ ‫مما يعني أن اللون ال يقف ً‬ ‫عائقا أمام التوافق الذوقي أو النفس ي أو الفكري؛‬ ‫ذلك أن (سعيد) أزال الحدود الرمزية الفاصلة بين اللونين في بقعة جغرافية‬ ‫ً‬ ‫مشظيا الشخصية إلى أبعاد قيمية مختلفة عما تعارف عليه أهل‬ ‫مختلفة‪،‬‬ ‫البيئة السابقة‪ ،‬مما عكس له الجوانب الجمالية في الشخصية‪.‬‬ ‫‪ .4.2.3‬السمنة والنحالة والتصنيف الطبقي‬ ‫ً‬ ‫مؤشرا آخر من مؤشرات القيمة االجتماعية؛ التي تمنح‬ ‫ويعد شكل الجسد‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫الوسط الذي يقيم فيه؛ ذلك أن (سعيد)‬ ‫في‬ ‫ا‬ ‫ام‬ ‫ر‬ ‫واحت‬ ‫ا‬ ‫صاحبها مكانة‬ ‫واعتبار‬ ‫ً‬ ‫ظل يفتخر بنفسه أن بقي جسده نحيال كعادة أجساد الفالحين‪ ،‬مما زاد‬ ‫ثقته بنفسه َّإبان سجنه وبعد خروجه؛ فيما يعد الكرش وامتالء الجسد‬ ‫ً‬ ‫عيبا ُي ّعير به صاحبه؛ فذلك الضابط الذي ألقى القبض على (سعيد) تسبب‬ ‫جسده املترهل في السخرية منه ولم تشفع له مكانته العملية في منع االستهزاء‬ ‫به‪" :‬بعض الناس بطنه يسع صحفة العصيدة‪ ،‬وكيس الرز‪ ،‬وال يسع لكلمة‬ ‫طيبة واحدة‪ ،‬هللا يقطع البحر وطرشه‪ ..‬أوشكت أن أضحك؛ ألنني رأيت‬ ‫لحظتها كرش الضابط السمين يكاد يمتد ملسافة متر أمامه‪ .‬تذكر‪ ،‬الناس‬ ‫عندما كانوا يحتقرون صاحب البطن الكبير‪ ،‬ويعدونه أقرب إلى البقر منه‬ ‫والضابط عمل لفترة طويلة في املنطقة‪ ،‬والبد أنه ما انصرف‬ ‫إلى ًالبشر‪ً .‬‬ ‫صامتا مخذوال إال؛ ألنها ُوضعت أمامه مرآة أخجلته من جسمه وليس من‬ ‫كالمه "(الزهراني‪ )99 :2010 ،‬؛ إذ نسب ذلك الجسد البدين إلى فئة معينة‬ ‫ينظر إليها القروي بازدراء‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وتقف األسباب الثقافية خلف اهتمام (سعيد) بجسده نحيال وازدراء‬ ‫الجسد املمتلئ السمين؛ إذ يعلي املجتمع القروي من شأن جسد الرجل‬ ‫النحيل الذي يعكس قلة أكله‪ ،‬وكثرة حركته للعمل والتنقل في البالد للعمل‪،‬‬ ‫وهي صورة لم تكن معروفة بضدها املمتلئ إلى أن ُع ِّين آخرون من مناطق‬ ‫أخرى في الجنوب‪ ،‬وممارستهم ألعمال ال تقتض ي الحركة فزادت أوزانهم‪،‬‬ ‫وبالتالي أصبح الجسد املمتلئ محل ازدراء وسخرية‪.‬‬

‫‪Dalal Bander Al-Malki. (2021). The Body’s Semantic Forms and Transformations: The Novel ‘Dance’ as an Example.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪300‬‬

‫ً‬ ‫أنموذجا‪.‬‬ ‫دالل بنت بندراملالكي‪ .)2021( .‬الجسد أشكاله وتحوالته الداللية في الرواية‪ :‬رواية (رقص)‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪ .5‬اخلامتة‬ ‫بعد هذا التطواف الذي يمكن وصفه باالستقرائي في مستويات الجسد في‬ ‫رواية (رقص)‪ ،‬ومحاولة مقاربتها بحسب الهويتين األنثوية والذكورية‪،‬‬ ‫وتحليل رمزياتها؛ يمكن صوغ بعض النتائج فيما يأتي‪:‬‬

‫‪ .5.1‬النتائج‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫قدم ًالبحث مفهوم الجسد اللغوي ومرادفاته ورجح اختياره أيقونة الجسد‬ ‫تحديدا من بين جميع املرادفات‪ ،‬ألن املعنى اللغوي ملفردة الجسد هو األكثر‬ ‫داللة على جسد اإلنسان الحي ‪ -‬األنثى والذكر‪ -‬فيما تشترك بقية املرادفات‬ ‫بين اإلنسان والحيوان‪ ،‬أو تختص بجسد ممتلئ أو آخر ميت؛ لذا كان‬ ‫استخدام مفردة الجسد هو األقرب في االستخدام النقدي في هذه الورقة‪.‬‬ ‫قسم البحث الجسد إلى نوعين بحسب هويته النوعية؛ وهي الهوية األنثوية‬ ‫والهوية الذكورية؛ إذ كشف عن اختالف معالجة الرواية لألجساد األنثوية‬ ‫بحسب صلتها بالشخصية الرئيسة‪ ،‬واختالف الداللة لهذه املعالجة؛ كما‬ ‫كشف التعامل مع جسد األم قداسة الجانب االجتماعي في شخصية‬ ‫(سعيد)‪ ،‬وعدم قدرته على تجاوزه‪ ،‬فيما كشف جسد الزوجة عن جانب‬ ‫الشرف؛ ألنها جزء منه وصوت الذات في شخصيته‪ ،‬فيما عبر تعاطي‬ ‫(سعيد) مع جسد الحبيبة عن الرغبة الجسدية والروحية‪ ،‬ومعها ال يتحرج‬ ‫من اإلفضاء بالجسد أو التنفيس عن الهموم الثقافية والنفسية‪.‬‬ ‫تقديس (سعيد) الفالح لجسده الذكوري‪ً ،‬وحفاظه عليه في‬ ‫كشف‬ ‫السجن‪ّ ،‬‬ ‫البحثه ً‬ ‫مقوما من مقومات االفتخار‪ ،‬التي ظلت دافعا نفسيا قويا له‬ ‫وعد‬ ‫حيل روحية كي َّ يحافظ‬ ‫في السجن وبعد الخروج منه‪ ،‬وقد احتال بمجموعة‬ ‫عليه داخل السجن‪ ،‬ويبقيه خارج دائرة األلم‪ ،‬وهي ِح َيل روحية تعلمها من‬ ‫والديه‪.‬‬ ‫قيم من خاللها الجسد؛ وبالتالي ُت ّ‬ ‫حلل البحث املعايير الجسدية التي ُي ّ‬ ‫قيم‬ ‫ُ َ‬ ‫الشخصية‪ ،‬وتعطى مكانتها االجتماعية؛ وهي مقومات تخضع لقوتين‬ ‫تحكمان املجتمع؛ وهما القوة الدينية والقوة االجتماعية‪.‬‬ ‫الجسد؛ وخلص إلى أن‬ ‫قارب البحث معايير القوة الدينية في الحكم على‬ ‫جسد الرجل يقيم من خالل وجهه وإعفائه اللحية‪ ،‬فيما ُيقيم جسد املرأة‬ ‫املوصوف بالعفة والطهارة إذا ما التزم بالحجاب؛ وهذه املعايير في شكلها‬ ‫العام هي معايير دينية؛ لكن خروجها إلى توصيف معين في هيئة معينة للحى‬ ‫والحجاب‪ ،‬يخرجها في بعض األحيان إلى التشدد الديني الذي تذهب إليه‬ ‫بعض املذاهب‪ ،‬كما قد يخرجها إلى مسار السلطة االجتماعية التي تتحكم‬ ‫ً‬ ‫أيضا في شكل الحجاب من منطقة إلى أخرى‪.‬‬ ‫كشف البحث في هذه الرواية عن معايير القوة االجتماعية في تقييم الجسد‬ ‫وحددها باللون‪ ،‬وشكل الجسد بين النحافة والسمنة‪ ،‬واملوقع الجغرافي‪،‬‬ ‫وبحسب هذه الشروط الثالثة يعطى الشخص قيمته االجتماعية من خالل‬ ‫جسده‪.‬‬ ‫ً‬ ‫شكلت الثقافة االجتماعية ً‬ ‫واضحا من األحكام التقييمية واآلراء‬ ‫جزءا‬ ‫وهي في جملتها تخضع النطباعات القوة املؤثرة في‬ ‫املعروضة في الرواية‪َّ ،‬‬ ‫املجتمع الواحد‪ ،‬والتي سنت جملة من العادات والتقاليد واألع َراف‪ ،‬مما‬ ‫يجعلها تنعكس من خالل سلوكيات متناقضة بين طبقة مثقفة ت ِزن األمور‬ ‫بعقلها وطبقة تحكم بالثقافة املسيطرة تزن األمور بعاطفتها‪.‬‬ ‫تعرض رواية (رقص) الصراع بين الدين واملجتمع‪ ،‬ومحاولة تسويغ ّ‬ ‫كل‬ ‫ممارسة اجتماعية باسم الدين‪.‬‬ ‫حاولت الرواية إعادة تقييم النظرة إلى الشخصيات املهمشة في املجتمع‪،‬‬ ‫وتجاوز التصنيفات الجسدية التي تفض ي إلى التفرقة العنصرية بين أفراد‬ ‫املجتمع الواحد؛ من خالل إبراز جوانب جسدية بارزة الجمال‪ ،‬مثل‬ ‫الصوت‪ ،‬كما حدث مع (سعيد) وصديقه (سالم) األسود‪.‬‬ ‫بشكل سافر استعراض ي؛ بل يتم توظيفه في حدود‬ ‫ال يبرز الجسد في‬ ‫الروايةوال ّ‬ ‫شح؛ ًفهو يلتزم التصوير الجسدي الذي يخدم‬ ‫واضحة ال ًإسراف فيها‬ ‫املعنى متأدبا في الوصف‪ ،‬ومراعيا التقاليد الروائية واالجتماعية على حد‬ ‫سواء‪.‬‬

‫وتميل الدراسة في ختامها إلى تسجيل التوصيات اآلتية‪:‬‬

‫‪ .5.2‬التوصيات‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تطور استخدامات الجسد ومستوياته الفنية في الرواية‬ ‫العناية بدراسة‬ ‫التي ُت َ‬ ‫عنى بالتعامل النوعي الحذر مع هذه األيقونة؛ وذلك‬ ‫السعودية؛ ّ‬ ‫مقد ًسا دينيا واجتماعيا يختزل تحوالت ثقافية ال يمكن التصريح بها‬ ‫بوصفها‬ ‫مباشرة‪.‬‬ ‫الذكورية؛ إذ قلما يتعامل النقد‪ ،‬وكذلك الرواية‪،‬‬ ‫التركيز على الجسد‬ ‫بهويتهالتركيز ً‬ ‫غالبا على الجسد األنثوي؛ برغم أن الجسد‬ ‫مع هذا الجسد؛ إذ يتم‬ ‫الذكوري له دالالت وخصائص معينة؛ ال سيما إذ ما تمت مقاربته في رواية‬ ‫املرأة؛ كي تكشف رؤية اآلخر له‪.‬‬ ‫أهمية رصد املرجعيات الثقافية التي تسهم في تكوين الصورة الجسدية‪،‬‬ ‫وآليات توظيفها من خالل عناصر العمل الروائي‪.‬‬ ‫التركيز على األنماط اللغوية والصور االستعارية التي تؤدي إلى دالالت‬ ‫جسدية‪ ،‬وتحمل إشارات لها أبعادها الثقافية املختلفة؛ ألنها آليات أسلوبية‬

‫مؤثرة في التشكيل الداللي‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلفة‬

‫دالل بندراملالكي‬

‫قسم اللغة العربية كلية العلوم والدراسات اإلنسانية بحريمالء‪ ،‬جامعة شقراء‪،‬‬ ‫شقراء‪ ،‬السعودية‪dbm1399@hotmail.com ،9665081057100 ،‬‬ ‫د‪ .‬املالكي خريجة جامعة امللك سعود‪ ،‬وأستاذ مساعد‪ ،‬ومشرفة قسم اللغة‬ ‫العربية في كلية العلوم والدراسات اإلنسانية بحريمالء‪-‬شطر الطالبات‪،‬‬ ‫عضو هيئة التحرير في صحيفة جامعة شقراء‪ ،‬ومؤلفة لكتاب‪ :‬القارئ‬ ‫املقاوم تعارض القيم الجمالية واأليديولوجية بين النص واملتلقي‪ ،‬الصادر‬ ‫عن دار االنتشار ‪ .2016‬ولها إصدارات شعرية؛ هي‪ :‬ديوان (عبرتني ً‬ ‫حلما) من‬ ‫إصدارات النادي األدبي بالرياض‪ ،‬بيروت‪ .2015 ،‬ديوان شعر (برزخ التأويل‬ ‫فضاء الروح) من إصدارات النادي األدبي بأبها‪ ،‬بيروت‪ .2016 ،‬ديوان‬ ‫بعنوان (واستيقظت) عن دار االنتشار‪ ،‬بيروت‪ .2017 ،‬ولها مجموعة‬ ‫قصصية بعنوان (تسابيح في محراب جدتي) من إصدارات أدبي الحدود‬ ‫الشمالية عام ‪.2018‬‬

‫املراجع‬ ‫آالن‪ ،‬بييز باربارا‪ .)2008( .‬املرجع األكيد في لغة الجسد‪ .‬السعودية‪ ،‬الرياض‪:‬‬ ‫مكتبة جرير‪.‬‬ ‫أمين‪ ،‬قاسم‪ .)1970( .‬تحرير املرأة‪ .‬مصر‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار املعارف‪.‬‬ ‫بنكراد‪ ،‬سعيد‪ .)2003( .‬السيميائيات‪ -‬مفاهيمها وتطبيقاتها‪ .‬املغرب‪ ،‬الدار‬ ‫البيضاء‪ :‬منشورات الزمن‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪.‬‬

‫توماس‪ ،‬هيلين وأحمد‪ ،‬جميلة‪ .‬ترجمة‪ :‬الغزولي‪ ،‬أسامة‪ .)2010( .‬األجساد‬ ‫الثقافية اإلثنوغرافيا والنظرية‪ .‬مصر‪ ،‬القاهرة‪ :‬املركز القومي للترجمة‪.‬‬ ‫الجيلي‪ ،‬عبدالكريم‪ .‬تحقيق‪ :‬الشعار‪ ،‬عبدالرحمن ومفتاح‪ ،‬عبدالباقي‪.)2019) .‬‬ ‫اإلنسان الكامل في معرفة األواخر واألوائل‪ .‬لبنان‪ ،‬بيروت‪ :‬دار نينوى‬ ‫للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫حجازي‪ ،‬مصطفى‪ .)2006) .‬اإلنسان املهدور‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬املغرب‪ ،‬الدار‬ ‫البيضاء‪ :‬املركز الثقافي العربي‪.‬‬ ‫الخوري‪ ،‬فؤاد إسحاق‪ .)1997) .‬أيديولوجيا الجسد‪-‬رموزية الطهارة والنجاسة‪.‬‬ ‫لبنان‪ ،‬بيروت‪ :‬دار الساقي‪.‬‬ ‫درويش‪ ،‬بهاء‪ .)2002) .‬فلسفة العقل عند دافدسن‪ .‬مصر‪ ،‬األسكندرية‪ :‬منشأة‬ ‫املعارف‪.‬‬ ‫الزاهراني‪ ،‬معجب‪ .)2010) .‬رقص‪ .‬لبنان‪ ،‬بيروت‪ :‬دار طوى‪.‬‬ ‫الزاهي‪ ،‬فريد‪ .)1999) .‬الجسد والصورة واملقدس في اإلسالم‪ .‬لبنان‪ ،‬بيروت‪:‬‬ ‫إفريقيا الشرق‪.‬‬ ‫سعيد‪ ،‬جالل الدين‪ .)2004) .‬معجم املصطلحات والشواهد الفلسفية‪ .‬تونس‪،‬‬ ‫تونس‪ :‬دار الجنوب‪.‬‬ ‫السواح‪ ،‬فراس‪ .)1997( .‬األسطورة واملعنى‪ .‬سوريا‪ ،‬دمشق‪ :‬منشورات دار عالء‬ ‫الدين‪.‬‬ ‫عياش ي‪ ،‬منذر‪ .)1998( .‬الكتابة الثانية وفاتحة املتعة‪ .‬لبنان‪ ،‬بيروت‪ :‬املركز‬ ‫الثقافي العربي‪.‬‬ ‫العيد‪ ،‬يمنى‪ .)2011) .‬الرواية العربية‪ :‬املتخيل وبنيته الفنية‪ .‬لبنان‪ ،‬بيروت‪ :‬دار‬ ‫الفارابي‪.‬‬

‫الغذامي‪ ،‬عبدهللا محمد‪ .)1998) .‬املرأة واللغة (‪- )2‬ثقافة الوهم‪ -‬مقاربات حول‬ ‫املرأة والجسد واللغة‪ .‬لبنان‪ ،‬بيروت‪ :‬املركز الثقافي العربي‪.‬‬ ‫غولدمان‪ ،‬لوسيان‪ .‬ترجمة‪ :‬عرودكي‪ ،‬بدر الدين‪ .)1993) .‬مقدمات في‬ ‫سوسيولوجية الرواية‪ .‬سوريا‪ :‬دار الحوار للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫فولر‪ ،‬أدموند‪ .‬ترجمة‪ :‬عبود‪ ،‬حنا‪ .)1997) .‬موسوعة األساطير (امليثيولوجيا‬ ‫اليونانية‪-‬الرومانية‪ -‬اإلسكندنافية)‪ .‬سوريا‪ ،‬دمشق‪ :‬األهالي للطباعة‬

‫‪Dalal Bander Al-Malki. (2021). The Body’s Semantic Forms and Transformations: The Novel ‘Dance’ as an Example.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

ً .‫أنموذجا‬ )‫ رواية (رقص‬:‫ الجسد أشكاله وتحوالته الداللية في الرواية‬.)2021( .‫دالل بنت بندراملالكي‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Ghwldman, L. Trjmt: ARwdky. (1993). Muqdmat Fi Swsywlwjyt Ar Rwayt. 'Introductions to the Sociology of The novel'. Syria, Allladhiqia: Al Hwar Linshr Wattwzy. [in Arabic] Hjazy, M. (2006). Al Insan Al Mhdwr. 'The Wasted Human'. 2nd edition. Morocco, Aldaar Albayda: Al Mrkz Ath Thqafi. [in Arabic] Ibn Mnd͟hwr, A.J.M. (1994). Lsan Al ARb. 'Arabes Tong'. 3rd edition. Lebanon, Beirut: Dar Sadr. [in Arabic] Kad͟hm, N. (2004). Tmthylat Al Akhr-swrt Al- Swd Fi Al Mtkhyl Al arabi Al Wsyt. 'Other Representations - Image of Blacks in the Arab Mediator'. Lebanon, Beirut: Al Muasst Al ARbyt Lidrasat Wannshr. [in Arabic] Kantkws, S. (2009). Al Hjab. 'The Veil'. Lebanon, Beirut: Twa. [in Arabic] Kywan, A. (2003). Adb Al Jsd Byn Al Fn Walisfaf Drast Fi As Srd An Nsay. 'Body Literature between Art and Foolishness - A Study of the Female Narration'. Egypt, Cairo: Al Hdart Al Rbyt Al Station. [in Arabic] Lw Brwtwn, D. Trjmt: Sasyla, M. (1990). Antrwbwlwjya Al Ajsad Ath Thqafyt. 'Anthropology of Cultural Bodies' .2nd edition. Lebanon, Beirut: Al Msst Al Jamyt Lldrasat Wannshr Wattwzy. [in Arabic] Mhmwd, M. (n/a) Ar Rwh Waljsd . 'Soul and Body'. 7th edition. Egypt, Cairo: Dar Al Marf. [in Arabic] Sayd, J. (2004). Muajm Al Mstlhat Washshwahd Al Flsfyt 'Glossary of Philosophical Terms and Evidence'. Tuns, Tuns: Dar Al Jnwb. [in Arabic] Twmas, H. and Ahmd, j. Trjmt: Al Ghzwly, Asamt. (2010). Al Ajsad Ath Thqafyt Al Ithnwghrafya Wanndh͟ ryt 'Cultural Bodies: Ethnography and Theory'. Egypt, Cairo: Almrkz Al Qwmi Lltrjmt. [in Arabic] Whyd, M. (2014). Al Jsd Wassyast 'Body and Politics'. Egypt, Cairo: Dar Al AYn Linshr. [in Arabic]

301

.‫والنشر‬ .‫صورة السود في املتخيل العربي الوسيط‬-‫ تمثيالت اآلخر‬.)2004) .‫ نادر‬،‫كاظم‬ .‫ املؤسسة العربية للدراسات والنشر‬:‫ بيروت‬،‫لبنان‬ .‫ طوى‬:‫ بيروت‬،‫ لبنان‬.‫ الحجاب‬.)2009 ( .‫ سارا‬،‫كانتكوس‬ ‫ دراسة في السرد‬- ‫ أدب الجسد بين الفن واإلسفاف‬.)2003) .‫ عبدالعاطي‬،‫كيوان‬ .‫ مركز الحضارة العربية‬:‫ القاهرة‬،‫ مصر‬.‫النسائي‬ ‫ أنتروبولوجيا األجساد‬.)1990( .‫ محمد عرب‬،‫ صاصيال‬:‫ ترجمة‬.‫ دافيد‬،‫لو بروتون‬ ‫ املؤسسة الجامعية للدراسات‬:‫ بيروت‬،‫ لبنان‬.‫ الطبعة الثانية‬.‫الثقافية‬ .‫والنشر والتوزيع‬ ،‫ مصر‬.‫ الطبعة السابعة‬.‫ الروح والجسد‬.)‫ (بدون تاريخ‬.‫ مصطفى‬،‫محمود‬ .‫ دار املعارف‬:‫القاهرة‬ -‫ ما وراء الحجاب‬.)2009( .‫ فاطمة الزهراء‬،‫ أزرويل‬:‫ ترجمة‬.‫ فاطمة‬،‫املرنيس ي‬ :‫ الدار البيضاء‬،‫ املغرب‬.‫ الطبعة الخامسة‬.‫الجنس كهندسة اجتماعية‬ .‫املركز الثقافي العربي‬ .‫ لسان العرب‬.)1994) .‫ أبو الفضل جمال الدين محمد بن مكرم‬،‫ابن منظور‬ .‫ دار صادر‬:‫ بيروت‬،‫ لبنان‬.‫الطبعة الثالثة‬ .‫ دار العين للنشر‬:‫ القاهرة‬،‫ مصر‬.‫ الجسد والسياسة‬.)2014) .‫ مريم‬،‫وحيد‬ .‫ املواجهة وتجليات الذات‬- ‫ املكان والجسد والقصيدة‬.)2005( .‫ فاطمة‬،‫الوهيبي‬ .‫ املركز الثقافي العربي‬:‫ بيروت‬،‫لبنان‬ .)1995) .‫ محمد يوسف‬،‫ نجم‬:‫ تحقيق‬.‫ أحمد بن أبي يعقوب بن جعفر‬،‫اليعقوبي‬ .‫ دار صادر‬:‫ بيروت‬،‫ لبنان‬.‫تاريخ اليعقوبي‬ Al Mrnysy, F. Trjmt: Azrwyl. (2009). Ma Wra Al Hjab-Aljns Khndst Ajtmayt.

‘Beyond The Veil-Sex as a Social Engineering’. 5th edition. Morocco, Aldaar albayda: Mrkz Ath Thqafi Al ARby. [in Arabic] Al- Ghdhamy, A.M. (1998). Al Marah Wallght ‘Women and Language’. Beirut, Lebanon: Al Mrkz Ath Thqafi Al ARab. [in Arabic] Al -Ied, Y. (2011). Al-r Rwayt Al –Arbyt: Al Mtkhyl Wbnyth Al Fnyt ‘The Arabic Novel: The Visualizer and its Artistic Structure’. Beirut, Lebanon: Dar Al Faraby. [in Arabic] Al Jyly, A. Thqyq: Ash Shaar, A.A. (2019). Al Insan Al Kaml Fi Marrft Al Awakhr Walawal. 'A Full Person in the Knowledge of the Late and Early'. Beirut, Lebanon: Dar Nynwa Linshr Wattwzy. [in Arabic] Al Khwry, F. I. (1997). Aydywlwjya Al Jsd-rmwzyt At Thart. Wannjast. 'Body Ideology - The Symbolism of Purity And Impurity'. Lebanon, Beirut: Dar As Saqy. [in Arabic] Al- Swah, F. (1997). Al Astwrt Walmana 'Myth and Meaning'. Syria, Damascu: Mnshwrat Dar ALa Al- Din. [in Arabic] Al Whyby, F. (2005). Al Mkan Waljsd Walqsydt- Al Mwajht Wtjlyat Adh Dhat. 'Place, Body, and Poem - Confrontation and Self-Manifestation'. Lebanon, Beirut: Almrkz Ath Thqafi Al Rby. [in Arabic] Al Yaqwby, A. Thqyq; Njm, M. (1995). Tarykh Al Yaqwby. 'The History of AlYaqoubi'. Lebanon, Beirut: Dar Sadr. [in Arabic] Al- Zahrany, M. (2010). Rqs. 'Dance'. Lebanon, Beirut: Dar Twa. [in Arabic] Al- Zahy, F. (1999). Al Jsd Wasswrt Walmqds Fi Al Islam. 'The Body, the Image, and the Sacred In Islam'. Lebanon, Beirut: Ifryqya Ash Shrq. [in Arabic] Alan., Byyz, B. (2008). Al Mrja Al Akyd Fi Lght Al Jsd. 'Certain Reference in Body language'. Saudi Arabia, Riyadh: Library jarir. [in Arabic] Amyn, Q. (1970). Thryr Al Mrah. 'Women's liberation'. Egypt, Cairo: Dar Al Marf. [in Arabic] Ayashy, M. (1998). Al Kitabt Al- Thanyt Wfatht Al Mutta. 'The Second Writing Is light Fun). Lebanon, Beirut: Al Mrkz Al- Thqafi Al -Arabe. [in Arabic] Bnkrad, S. (2003). As Symyayat- Mfahymha Wttbyqatha. 'Semiotics - their concepts and applications'. Morocco, Aldaar albayda: Mnshwrat Az Zmn. Mtbat An Njah Al Jdydt. [in Arabic] Drwysh, B. (2002). Flsft Al AQl Ind Dafdsn. 'Davidson Philosophy of Mind'. Egypt, Cairo: Mnshat Al Maarf. [in Arabic] Fwlr, A. Trjmt: Hana, A. (1997). Mawswat Al Asatyr (Almythywlwjya Al Ywnanyt-Arrwmanyt -Al Iskndnafyt). 'Encyclopedia of Myths (GreekRoman Mythology-Scandinavian)'. Syria, Damascus: Al Ahali Liṯbat Wannshr. [in Arabic]

Dalal Bander Al-Malki. (2021). The Body’s Semantic Forms and Transformations: The Novel ‘Dance’ as an Example. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪301)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬

‫ْ ُ ْ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬ ‫َ َّ‬ ‫حو ويأباه املعن‬ ‫اعة الن ِ‬ ‫صن ِ‬ ‫ما صح يف ِ‬

‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫‪Syntactically-Correct Structures that Are‬‬ ‫‪Semantically Unacceptable‬‬

‫عبدالفتاح محمد عبوش‬

‫قسم اللغة العربية‪ ،‬كلية اآلداب‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬

‫‪Abdel Fattah Mohamed Abboush‬‬ ‫‪Department of Arabic Language, College of Arts, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia‬‬

‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪07/04/2020‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪20/03/2020‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Syntactic rules, syntactic interpretation, expressions, discourse, Arabs, meanings‬‬ ‫أحكام نحوية‪ ،‬إعراب‪ ،‬تعابير‪،‬الكالم‪ ،‬العرب‪ ،‬معاني‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/art/2144‬‬

‫امللخص‬ ‫َ‬ ‫أ َ‬ ‫علماء َّ‬ ‫بعد ْأن َج َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ومتنوعة‬ ‫كثيرة‬ ‫مظانها‪ ،‬وقفوا على‬ ‫حو اللغة من‬ ‫الن‬ ‫مع‬ ‫ٍ‬ ‫تعابير ٍ‬ ‫ِ‬ ‫استنبطوا ـ من خالل ما ِاصطلحوا عليه (صناعة َّ‬ ‫ً‬ ‫أحكاما تتوافق مع‬ ‫النحو) ـ ـ‬ ‫ِ‬ ‫معاني تلك التعابير‪ ،‬وكانت تلك األحكام مع ما ُ يوافقها منْ املعاني ُهي املبتغى‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫صناعة‬ ‫واملراد في كالم العرب‪ .‬ولكنهم وقفوا على تعابير أخرى صحت من حيث‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫كتب‬ ‫ولكن املعنى‬ ‫حو‬ ‫املتولد ْعنها يأباها‪ ،‬وأكثر ما كانت تلك األحكام في ِ‬ ‫الن ِ‬ ‫التفاسير والكتب التي َّ‬ ‫هللا سبحانه؛ ومن هنا تكمن أهمية‬ ‫كتاب‬ ‫اب‬ ‫ر‬ ‫إلع‬ ‫ت‬ ‫تصد‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫البحث هو ُ‬ ‫رصد تلك األحكام وتتبعها‬ ‫ما نحن بصدده‪ .‬ثم كان الهدف من هذا‬ ‫وعرضها على قواعد النحو الرصينة عند النَّ‬ ‫حاة املتقدمين واملتأخرين؛ لنقبلَ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫منها ما َ‬ ‫وافق تلك القواعد َّ‬ ‫ونرد منها ما خالفها من خالل املنهج الوصفي امل َّت ِخ ِذ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫التحليل أداة له‪ ،‬مشفوعا بمنهج االستقراء الناقص في عرض املادة العلمية‪.‬‬ ‫من ُ ِ‬ ‫ُّ‬ ‫َ‬ ‫أهمها‪ :‬تصحيح بعض‬ ‫وقفت على نتائج ٍ‬ ‫آخر هذا البحث‪ ،‬من ِ‬ ‫مهمة أثبتها في ِ‬ ‫األحكام النحوية واآلراء اإلعرابية لبعض النحاة املتقدمين‪ ،‬ولبعض معربي‬ ‫أهمية الروابط والوشائج بين‬ ‫القرآن الكريم من املتأخرين‪ ،‬ثم التأكيد على‬ ‫ً‬ ‫التراكيب واملعاني املتولدة عنها في لغات العرب‪ ،‬فضال عن كتاب هللا العزيز من‬ ‫خالل ما أوردناه من املسائل واآلراء‪.‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪When Arabic syntacticians studied Arabic language structures together with all their‬‬ ‫‪possible structures, they pondered about many undecided expressions; they managed‬‬ ‫‪– through what they called syntax construction – to deduce syntactic rules that match‬‬ ‫‪the meanings of these expressions. The syntactic rules, together with their matching‬‬ ‫‪expressions, are the goal of Arabic language structures. Syntacticians, however, stopped‬‬ ‫‪at some expressions that are syntactically correct, but semantically unacceptable; most‬‬ ‫‪of the syntactic rules governing these expressions are found in books that tried to‬‬ ‫‪syntactically interpret the holy Qur’an. The main objectives of this research are to inspect‬‬ ‫‪these syntactic rules, trace them and examine them in the lights of the standardised‬‬ ‫‪syntactic rules followed by previous and modern grammarians. This research shows‬‬ ‫‪some of these expressions that agree with these rules and rejects those that do not‬‬ ‫‪conform to them. It applies a descriptive approach for analysing the data, together with‬‬ ‫‪the inductive method for investigation. This research concludes with some important‬‬ ‫‪findings, correcting some syntactic rules and procedures used in syntactic interpretation‬‬ ‫‪for both modern grammarians and for previous Qur’an interpreters. The study also‬‬ ‫‪confirms the importance of the linking words and linguistic connectors used with‬‬ ‫‪syntactic structures and their matching expressions in both Arabic language and‬‬ ‫‪Qur’anic verses.‬‬

‫‪ .1‬مقدمة‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫َّ ْ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫بصناعة‬ ‫حويين‬ ‫مؤلفات الن‬ ‫إن َمن يقف على َ ِ‬ ‫األوائل ي ِجد أنهم َ شيدوا بنيانهم َّ ٍ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫حن‬ ‫كالم‬ ‫نحوية ر ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫اسخة‪ ،‬متينة الس ِ‬ ‫ِ‬ ‫بك‪ ،‬كان الهدف منها حفظ ِ‬ ‫العرب من الل ِ‬ ‫كالمهم‪ ،‬وعلى‬ ‫والخطأ في القو ِل‪ ،‬وهم قد وقفوا فيها على طرائق تعبير العرب في‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫أحكاما‬ ‫أغوارها‪ ،‬ثم استنبطوا لنا‬ ‫الطرائق‪ ،‬وسبروا‬ ‫ما َي ْع ًُنون‪ ،‬ورص ُدوا تلك‬ ‫ُ‬ ‫عليها الزمان مع طول‬ ‫وتنوع‬ ‫عهدها‪.‬‬ ‫يأت‬ ‫نحوية لم ِ‬ ‫ائق ُ ِ‬ ‫والتساع ط ُر ِ‬ ‫التعبير ُ ْ ِ‬ ‫وتشع ِ ْ‬ ‫ومسالكها ُكث ْ‬ ‫رت َ‬ ‫ُ‬ ‫األحكام ِ َّ‬ ‫ُ‬ ‫الحك َم‬ ‫عضد هذا‬ ‫تعليالت ْها التي ت‬ ‫بت‬ ‫تلك‬ ‫أفانينها‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َْ َ ُ‬ ‫ُ‬ ‫أو ِ ُ‬ ‫َ‬ ‫دعائم‬ ‫على‬ ‫هم‬ ‫مؤلفات‬ ‫دت‬ ‫ي‬ ‫وش‬ ‫وا‬ ‫غ‬ ‫ت‬ ‫اب‬ ‫الذي‬ ‫املطلوب‬ ‫إلى‬ ‫فانتهوا‬ ‫ه؛‬ ‫ترفض‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫الصناعة "من أوضح العلوم ُب ً‬ ‫واإلم ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫اإلقناع ْ‬ ‫رهانا‬ ‫فكانت تلك‬ ‫تاع؛‬ ‫تو ُجها‬ ‫ِ‬ ‫ُِ‬ ‫ي ِ‬ ‫ِ‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫يقين أو ما يقاربه من‬ ‫ولم تشتمل إال على‬ ‫املعارف عن‬ ‫وأرجح‬ ‫ِ‬ ‫االمتحان ميزان ُا‪َ ،‬‬ ‫ُّ‬ ‫وعلم َّ‬ ‫ُ‬ ‫عيار الذي ُي ْع َ ٍر ُ‬ ‫نبط هو امل ُ‬ ‫الظ ِنون"(‪ُ ِ .)1‬‬ ‫الكالم؛‬ ‫ض عليه‬ ‫است‬ ‫الذي‬ ‫حو‬ ‫الن‬ ‫ُ َّ ُ ُ ُ ُ ُ ْ َِ (‪ُ ُ )2‬‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُّ‬ ‫الكالم وفصاحته من وضاع ِته‬ ‫فيتبين نقصانه من رجحا ِنه ‪ ،‬ويعرف ِبه سمو‬ ‫ِ‬ ‫ورداء ِته‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ونحن في هذا البحث سنقف ـ بعو ِن‬ ‫النحو‪،‬‬ ‫تعابير صحت في صناعة‬ ‫هللا ـ على‬ ‫ِ‬ ‫وبذلك ُ َّدتْ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫ولكنها اصطدمت بجدار املعنى الذي‬ ‫يتعارض مع تل ُك الصحة؛ َ ر‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫األحكام التي أجازت تلك التعابير‪ .‬ونحن إذ نرصد هذه القضية ال بد لنا‬ ‫تلك َ‬ ‫وجز ـ وهي قضية ما ُ‬ ‫َّ‬ ‫الضفة األخرى املقابلة ـ ولو بشكل ُم َ‬ ‫يجيزه‬ ‫ْأن نقف على‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ولكن ال يصح في صناعة النحو؛ لتتقابل الضفتان؛ وبذلك َّ‬ ‫َّ‬ ‫املعنى ْ‬ ‫الضد‬ ‫فإن‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُّ‬ ‫ُي ُ‬ ‫الضد كما قيل‪.‬‬ ‫ظهر حسنه ِ‬ ‫ُ‬ ‫مصادر ومر َ‬ ‫َ‬ ‫اجع عديدة ومتنوعة‪ ،‬من أهمها كتاب سيبويه‪،‬‬ ‫وقفت على‬ ‫ودالئل اإلعجاز للجرجاني‪ ،‬وكتب معاني القرآن‪ ،‬وكتب إعراب القرآن‪،‬‬ ‫جمعتها ُ‬ ‫ُ‬ ‫وبوبتها‬ ‫والحديث؛ إذ وجدت فيها تلميحات‬ ‫القديم منها‬ ‫وتصريحات ً‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫خلصت إلى َ‬ ‫نتائج‪ ،‬أرجو ْأن تكو َن‬ ‫الدرس‬ ‫نوعية في‬ ‫إضافة‬ ‫ثم‬ ‫وحللتها‪،‬‬ ‫ًِ‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫التحليل أداة له‪ ،‬مشفوعا‬ ‫املتخذ من‬ ‫النحوي‪ .‬وقد اتبعت املنهج الوصفي‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫‪ 1‬ـ الرد على النحاة البن مضاء القرطبي ص‪. 64‬‬ ‫‪ 2‬ـ ينظردالئل اإلعجاز لعبد القاهرالجرجاني ص‪. 42‬‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬عبدالفتاح محمد عبوش‬

‫الناقص في جمع املادة العلمية‪.‬‬ ‫بمنهج االستقر ِاء‬ ‫ِ‬ ‫ُ ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫‪ .2‬تقسيم الكالم عند سيبويه حيكمه املعن‬ ‫عندما نقف على الصفحات األولى من كتاب سيبويه (‪ ،)1988‬نجد َّأن هذا‬ ‫العالم الجليل َّ‬ ‫قسم الكالم وفق مراتب املعنى املستفاد من كل تركيب‪ ،‬فذكر‬ ‫في (باب االستقامة من الكالم واإلحالة) أن هذا الكالم ينقسم على أقسام‬ ‫عدة‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ً َ َ ُ‬ ‫ُ‬ ‫وسآتيك‬ ‫أمس‪،‬‬ ‫األول‪ :‬املستقيم تركيبا والحسن من حيث املعنى‪ ،‬نحو‪ :‬أتيتك ِ‬ ‫ً‬ ‫غدا‪.‬‬ ‫ُ َ‬ ‫آخر ُه من حيث املعنى‪ ،‬نحو‪ُ :‬‬ ‫أوله ُ‬ ‫أتيت َك‬ ‫املحال‪ :‬وهو الذي ينقض‬ ‫‪:‬‬ ‫الثاني‬ ‫َ‬ ‫ً‬ ‫غدا‪ ،‬وسآتيك ِ‬ ‫أمس‪َ .‬‬ ‫تركيبا ولكنه َك ِذ ٌب ال ُّ‬ ‫ً‬ ‫يصح من‬ ‫املستقيم‬ ‫وهو‬ ‫ب‪:‬‬ ‫ذ‬ ‫الك‬ ‫املستقيم‬ ‫‪:‬‬ ‫الثالث‬ ‫ُ‬ ‫حيث املعنى‪ ،‬نحو‪ُ ِ :‬‬ ‫وشربت َ‬ ‫َ‬ ‫ماء‬ ‫الجبل‪،‬‬ ‫حملت‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫البحر‪.‬موضعه‪ ،‬نحو‪َ :‬ق ْد زيداً‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫القبيح‪ :‬وهو أن تضع اللفظ في غير‬ ‫ِ​ِ‬ ‫الر ُ‬ ‫املستقيميأتيك‪َ.‬‬ ‫ابع‪َ :،‬وك ْي ز ً‬ ‫ا‬ ‫يد‬ ‫أيت‬ ‫ر‬ ‫َ‬ ‫ُ َ‬ ‫املحال الك ِذ ُب‪ :‬وهو ما يستحيل وقوعه مع كذبه‪ ،‬نحو‪ :‬سوف‬ ‫الخامس َ‪:‬‬ ‫ُ‬ ‫أمس(‪.)3‬‬ ‫أشرب ماء‬ ‫البحر ِ‬ ‫ِ‬

‫ولو نظرنا في هذه األقسام لوجدنا أن األول منها هو املراد‪ ،‬وعليه أكثر كالم‬ ‫العرب الفصحاء؛ ألن تناسق دالالت األلفاظ وتالقي معانيها على الوجه الذي‬ ‫تريده النفس هو مراد املتكلم‪ ،‬وهو ما يسمو بهذا الكالم ألن يكون ذا قيمة‬ ‫مبتغاة‪.‬‬ ‫ْ نَ‬ ‫َّإن َ‬ ‫وأصوله‪،‬‬ ‫نظم‬ ‫ِ‬ ‫املفردات في التراكيب يقتض ي أن يكو وفق قوانين النحو ْ نَ‬ ‫ووفق قواعده وفصوله‪ ،‬ال يجوز اإلخالل بش يء منها‪ ،‬زد على ذلك أن يكو‬ ‫َ‬ ‫واضح الداللة ً‬ ‫ُ‬ ‫خاليا من التعقيد املعنوي الناتج عن فساد نظمه؛‬ ‫النظم‬ ‫هذا‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ومن هنا فقد عاب النحاة على الفرزدق قوله (طويل)‪:‬‬ ‫ْ‬ ‫مث ـ ُـلـ ُـه في َّ‬ ‫النــاس إال ُم َم َّـلـ ًـكا ُأب ــو ُأمـ ــه َحـ ـ ـ ٌّـي ُأب ـ ُ‬ ‫ـوه ُي ـ َـق ـ ـ ـ ِـارُب ـ ـ ـ ـ ْـه‬ ‫وم ــا‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ‬

‫‪ 3‬ـ ينظرالكتاب سيبويه ‪. 26،25/1‬‬ ‫‪drahah2000@hotmail.com ،00966504114683‬‬

‫‪Corresponding Author: Abdel Fattah Mohamed Abboush‬‬

‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫ويأ ُ‬ ‫باه ْ‬ ‫َ َّ‬ ‫املعنى‪.‬‬ ‫حو‬ ‫عبدالفتاح محمد عبوش‪ .)2021( .‬ما صح في ِصن ِ‬ ‫اعة الن ِ‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪302‬‬

‫وأنه قدم َّ‬ ‫عابـوه من جهة سوء التأليف‪َّ ،‬‬ ‫ْ‬ ‫فقد ُ‬ ‫وأخ َر‪ ،‬وحذف وأضمر ُما ْليس‬ ‫ُ‬ ‫له ْأن يضعه على أصول علم النحو(‪)4‬؛ وبذلك فقد البيت املعنى‪ ،‬وألـب ــسَ‬ ‫ِ‬ ‫َّ‬ ‫امع‪.‬‬ ‫على الس ِ‬ ‫َّإن أجزاء الكالم يجب أن تتحد ويرتبط بعضها بسبب من بعض‪ ،‬بما يفض ي‬ ‫لطيف‪ ،‬ومعنى شريف؛ فيكون الكالم بذلك النمط العالي‪ ،‬الذي ال‬ ‫ُإلى لفظ ُ َ‬ ‫سلطان امل ِزَّي ِة يعظم في ش يء كعظمه فيه‪ ،‬وقد جعلوا منه قول امرئ‬ ‫ترى‬ ‫القيس (‪((2004‬طويل)‪:‬‬ ‫ْ‬ ‫ُ َ َ ُ‬ ‫َّ‬ ‫قلوب الطير َر ْط ًـبا ً‬ ‫كأن َ‬ ‫والحشف البالي‬ ‫ويابسا لدى وك ِرها العناب‬ ‫ِ‬

‫ُ​ُ َ َ َ‬ ‫َ ُ َ‬ ‫فقد َّ‬ ‫ود َّق نظ ُـر واض ِع ِه(‪.)5‬‬ ‫البيت شيئين بشيئين؛ فلطف مأخذه‬ ‫شبه في هذا ِ‬ ‫ُ‬ ‫ُ َ ِّ ُ‬ ‫ُ‬ ‫‪ .3‬العربي الفصيح يحكم بكالمه املعن ل يزول عنه‬ ‫من ذلك َّ‬ ‫أن عبدهللا ابن أبي إسحاق (‪117‬ه) سأل في مجلسه الفرزدق فقال‪:‬‬ ‫كيف تنشد هذا البيت؟ (طويل)‪:‬‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ََْ َ َ ُ ُ َْ َ َ َ​َ َ ُ‬ ‫اب َما ت ْف َع ُل الخ ْم ُر‬ ‫والن باأللب ِ‬ ‫وعين ِان قال هللا كونا فكانتا فع ِ‬

‫عليك لو َ‬ ‫ابن أبي إسحاق‪ :‬ما َ‬ ‫نشد ُه كما ْ‬ ‫فقال الفرزدق‪ُ :‬أ ُ‬ ‫أنشد َته‪ ،‬فقال ُ‬ ‫قلت‪:‬‬ ‫ْ‬ ‫لسب َ‬ ‫ْ‬ ‫أن ُتسب َح َّ‬ ‫حت‪ ،‬ونهض فلم َ يعرف‬ ‫(فعولين)؟ فقال الفرزدق‪ :‬لو‬ ‫شئت ُ ِ‬ ‫ٌ‬ ‫َ‬ ‫أحد ما أر َاد بهذا القول‪ .‬وقد َّ‬ ‫ْ‬ ‫فس َ‬ ‫جني مراد َ ْالفرزدق‪ ،‬فقال‪ :‬أي‪ :‬لو‬ ‫ابن‬ ‫ر‬ ‫هللا ـ سبحانه ـ َ‬ ‫ألخبر َّ‬ ‫ولكن املراد‪َ:‬‬ ‫خلق ُهما‪ُ ِ ،‬‬ ‫أن َ‬ ‫وأمرهما ْأن تفعال ذلك؛ َّ‬ ‫َ‬ ‫نصب َ‬ ‫الخمر(‪َ .)6‬‬ ‫خبر َّ‬ ‫ْأن ُي َ‬ ‫ُ‬ ‫وكان هنا تامة‪ ،‬وعليه‬ ‫باأللباب ما تفعل‬ ‫بأنهما تفعالن‬ ‫ِ‬ ‫فإعر ُ‬ ‫ٌ‬ ‫محذوف‪ ،‬أي‪ :‬هما فعوالن‪ .‬فاملعنى هو الذي‬ ‫اب (فعوالن) خبر ملبتدأ‬ ‫ٍ‬ ‫ُ‬ ‫جعل الفرزدق يرفض إبدال (فعوالن) بــ(فعولين)‪ ،‬مع جواز ذلك من حيث‬ ‫الصناعة‪َّ ،‬‬ ‫ولكن املعنى يمنع ذلك ويأباه ‪.‬‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫الكالم ل يصلح السم مكانه‬ ‫بعض‬ ‫يف‬ ‫الفعل‬ ‫‪ .4‬قد يقع‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫بسبب املعن‬ ‫ِ‬ ‫كذلك نجد الفعل يقع في الكالم ثم ال يصلح االسم مكانه؛ ألنه ال يؤدي ما‬ ‫ُ‬ ‫الفعل من معنى مراد‪ .‬من ذلك قوله (كامل)‪:‬‬ ‫يؤديه‬ ‫َ‬ ‫ٌ‬ ‫إلي َ‬ ‫َأ َو ُك َّلما ْ‬ ‫عريفهم َّ‬ ‫قبيلة بعثوا َّ‬ ‫يتوس ُم‬ ‫وردت عكاظ‬

‫ٌ‬ ‫يدل على التجدد؛ َّ‬ ‫ُ‬ ‫ُ ُّ‬ ‫حدث مقتر ٌن‬ ‫خصائص ِه‬ ‫والزمن من‬ ‫بزمان‪،‬‬ ‫ألنه‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫فالفعل َّ ْ َ ُ‬ ‫ٌ‬ ‫َّ‬ ‫ٌ‬ ‫ُ‬ ‫ُّ‬ ‫فهو يدل على‬ ‫الزمان‪،‬‬ ‫ا َُّّلت َج ُّد ُد والتز ِجية‪ ،‬أما االسم فإنه حدث مجرد من‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫بوت ُّ‬ ‫والسكو ِن‪ ،‬فقوله‪( :‬يتوسم) معناه َّأن هذا العريف على ت َو ُّسم ُّ‬ ‫وتأم ٍل‬ ‫الث ِ‬ ‫َّ ٍ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ً‬ ‫واحد‪ ،‬حاال فحاال‪ ،‬ولو قال‪ :‬بعثوا إلي عريفهم‬ ‫للوجوه واحدا بعد‬ ‫ونظر‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ً‬ ‫(متوسما) في‬ ‫متوس ًما لم ُي ِف ْد ذلك املعنى( )‪ ً.‬فمع جواز استعمال االسم‬ ‫ِ‬ ‫صناعة النحو‪ ،‬حيث يكون حاال مفردة‪ ،‬إال َّأن املعنى يمنع ذلك ويأباه ‪.‬‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫أجل املعن‬ ‫من‬ ‫القياس‬ ‫عن‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫‪ .5‬اخلروج ِ‬ ‫ْ‬ ‫القياس في ُّ‬ ‫الندبة أن تكون لألسماء املعرفة‪ ،‬نحو‪( :‬زيد‪ ،‬وعمرو) ُ‬ ‫فيقال‪ :‬وا‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫ً‬ ‫َّ‬ ‫ندبت أحدا فإنما ينبغي‬ ‫متفجع عليه‪،‬‬ ‫املندوب‬ ‫زيداه‪ ،‬وا عمراه؛ ألن‬ ‫وأنت إذا َ‬ ‫األسماء ْ‬ ‫ص وال ُت ْبهم؛ َّ‬ ‫ْ َْ َ​َ‬ ‫وأن َت ُخ َّ‬ ‫ألن الندبة على البيان(‪ .)8‬وعليه‬ ‫بأعرف‬ ‫ِ‬ ‫أن تفجعُ ْ َ ِ‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫اإلشارة‪ ،‬نحو‪(:‬هذا)‪ ،‬وال‬ ‫فال يجوز أن تندب (رجل)؛ ألنه نكرة‪ ،‬وال أسماء‬ ‫ِ‬ ‫األسماء املوصولة نحو‪(َ :‬م ْن)؛ ألنها أسماء مبهمة فال تقول‪( :‬وا هذاه)‪ ،‬وال‪:‬‬ ‫(وا َم ْن في الداراه)‪ .‬إال َّأنهم أجازوا‪( :‬وا َم ْن حفر بئر زمزماه)؛ وعلة ذلك‬ ‫عندهم َّأن ُه معروف عندهم بعينه‪َّ ،‬‬ ‫ُّ‬ ‫كأن التبيين في الندبة ٌ‬ ‫للتفج ِع(‪.)9‬‬ ‫عذر‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫فقولهم‪( :‬وا هذاه) ُّ‬ ‫يصح ِم ْن حيث الصناعة النحوية؛ ألن أسماء اإلشارة من‬ ‫‪7‬‬

‫‪ 4‬ـ ينظرفي كل ذلك دالئل اإلعجاز للجرجاني ص‪ .79 ، 78‬والبيت منسوب للفرزدق وليس في ديوانه‪ ،‬وورد في‬ ‫الخصائص ‪. 393/2‬‬ ‫‪ 5‬ـ ينظردالئل اإلعجاز للجرجاني ص‪ ، 88 ،64‬والبيت المرئ القيس ديوانه ص‪. 139‬‬ ‫‪ 6‬ـ ينظرالخصائص البن جني ‪ ، 302/3‬والبيت لذي الرمة ديوانه ص‪. 104‬‬ ‫‪ 7‬ـ ينظردالئل اإلعجاز للجرجاني ص‪ . 143 ،142‬والبيت لطريف بن تميم العنبري‪ ،‬ورد في األصمعيات ص‪. 127‬‬ ‫‪ 8‬ـ ينظرالكتاب لسيبويه ‪. 227/2‬‬ ‫‪ 9‬ـ ينظراملصدرالسابق ‪. 228/2‬‬ ‫‪ 10‬ـ ينظرالبحراملحيط ألبي حيان ‪. 367/5‬‬ ‫‪ 11‬ـ التحريروالتنويرالبن عاشور‪. 109/10‬‬ ‫‪ 12‬ـ ينظرفتح القدير للشوكاني ‪. 381/2‬‬ ‫‪ 13‬ـ التبيان في إعراب القرآن للعكبري ‪.635/2‬‬

‫َ َ‬ ‫املعارف؛ َّ‬ ‫ويأب ْون ُه‪.‬‬ ‫ولكن إبهام معناه جعلهم يرفضونه‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫‪ .6‬ما يتوهم العطف فيه‬ ‫َّللا َبري ٌء م َن ْاملُ ْشرك َين َو َر ُس ُول ُه) التوبة‪ ،3:‬فقد ُق ْ‬ ‫قوله تعالى‪َ ( :‬أ َّن َّ َ‬ ‫رئت‪:‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َّ‬ ‫وخبره محذوف‬ ‫(ورسوله) بالحركات اإلعرابية الثالث‪:‬‬ ‫بالرفع‪ :‬على أنها مبتدأ‪ُ ،‬‬ ‫ُ‬ ‫دل عليه (بريء)‪ ،‬والتقدير‪َّ :‬‬ ‫(أن َ‬ ‫ٌ‬ ‫َّ‬ ‫هللا بر ٌئ من املشركين ُورسوله ًّ بريء منهم)‪.‬‬ ‫ً‬ ‫َّ‬ ‫(ورسول ِه)‬ ‫عطفا على لفظ الجاللة املنصوب ب ـ ُـ(أن)‪ .‬وقرئ شاذا‪:‬‬ ‫ِ‬ ‫وبالنصب‪ْ :‬‬ ‫بالجر‪ُ ،‬ور‬ ‫الحسن البصري (‪110‬ه)‪ ،‬وخ ِر َج ْت على ْأن تكون مجرورة‬ ‫عن‬ ‫ويت‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫( ‪10‬‬ ‫)‬ ‫الجوار‪ ،‬أو على أن تكون الواو للقسم ‪ .‬قال ابن عاشور(‪:(1984‬‬ ‫على َ‬ ‫"وكيف ُي َت َ‬ ‫جر (رسوله) وال َ‬ ‫ص َّو ُر ُّ‬ ‫عامل بمقتض ى َج ِره"( )‪.‬‬ ‫ضعيفة ً‬ ‫وهذه القراءة َ‬ ‫جدا‪ ،‬وال معنى للقسم برسول هللا (‪ )‬ها هنا( )‪ .‬ثم‬ ‫فيصبح التقدير‪ :‬أنَّ‬ ‫َّإن قراءة الجر هذه ُت ْوهم َّأنها معطوفة على (املشركين)؛ ُ‬ ‫هللا بر ٌئ من ِاملشركين ِوبري ٌء من رسوله؛ َّ‬ ‫َ‬ ‫يقتض ي َّالتشريك بين‬ ‫العطف‬ ‫ألن‬ ‫ِ​ِ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫املعطوف واملعطوف عليه؛ وهذا ال يصح هنا عقال ونقال؛ "ألنه يؤدي إلى‬ ‫َ‬ ‫َ َ‬ ‫(‪)13‬‬ ‫وسمع‬ ‫رسو َل هللا (‪)‬‬ ‫الكفر" ‪ .‬وقد و ِهم ذاك َّاألعر َّابي عندما دخل مسجد َ‬ ‫ً‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫محمد قد قاله‪ ،‬فقال‪ :‬أوقد برئ هللا من‬ ‫قارئا يقرأ بالجر‪ ،‬فظن أن رب‬ ‫ٍ‬ ‫َ‬ ‫هللا من َّاملشركين ومن‬ ‫املشركين‬ ‫ومن رسوله‪ ،‬فإذا ُ كان هكذا فأنا أبرأ مع ِ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫فمسع بذلك ُ‬ ‫اءة‬ ‫الخطاب (‪)‬؛‬ ‫بن‬ ‫عمر‬ ‫رسوله‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫فأرسل إليه‪ ،‬ودله على القر ِ‬ ‫عمر أال ُيقرئ القر َآن إال ٌ‬ ‫الصحيحة‪َ ،‬‬ ‫وأمر ُ‬ ‫عالم بالعربية( )‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُ ُ َّ‬ ‫‪ .7‬التعويض بني حرف وحرف (اللهم)‬ ‫ذهب سيبويه (‪ )1988‬إلى َّأن اسم الجاللة (هللا) أصله (إاله) َّ‬ ‫وأن األلف والالم‬ ‫فيه هي بدل من همزة (إاله)؛ فصار (هللا)‪ ،‬ومع كثرة االستعمال صارت األلف‬ ‫والالم بمنزلة ما هو من نفس الكلمة(‪ .)15‬وإذا ُن ُودي اسم هللا ـ تعالى ـ فيقال‪:‬‬ ‫أهلل‪ ،‬ويا ُ‬ ‫يا ُ‬ ‫هللا‪ ،‬بقطع الهمزة ووصلها‪ ،‬وقد تحذف (يا) التي للنداء منه‪،‬‬ ‫َّ‬ ‫ويعوض عنها(‪ )16‬ـ عند الخليل وسيبويه ـ بميم مشددة‪ ،‬فيقال‪ُ :‬‬ ‫اللهم؛ إذ َال‬ ‫ُ‬ ‫ُيجمع بين العوض واملعوض منه‪ .‬وتكون الضمة التي على الهاء هي ضمة‬ ‫االسم املفرد املنادى‪ .‬وهذا االسم عندهما ال يكون إال في النداء‪ ،‬فال تقول‪ُ:‬‬ ‫ُ‬ ‫الله َّم لزيد؛ كما تقول‪َ :‬غ َف َر ُ‬ ‫َغ َف َر ُ‬ ‫عندهما ال ُيوصف‪.‬‬ ‫هللا َلزيد؛ ومن‬ ‫هنا فهو َ ْ َ‬ ‫َّ‬ ‫ٍ َّ ُ ُ ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ض) الزمر‪،46:‬‬ ‫فأما قوله جل‬ ‫اطر السماو ِ‬ ‫ذكره‪( :‬ق ِل اللهم ف ِ‬ ‫ات واألر ِ‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫السموات‬ ‫ثان‪ ،‬أي‪ :‬يا فاطر‬ ‫ف ــ(فاطر) ليس وصفا‪ ،‬بل هو على ٍ‬ ‫ِ‬ ‫نداء ٍ‬ ‫واألرض( )‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫ً‬ ‫ُّ‬ ‫ن‬ ‫وذهب الكسائي والفراء (بدو تاريخ) إلى أن امليم املشددة ليست عوضا من‬ ‫(يا)؛ َّ‬ ‫ُ‬ ‫الجمع بينهما‪ ،‬قال الشاعر (مشطور الرجز)‪:‬‬ ‫العرب‬ ‫ألنه ُس ِم َع من‬ ‫ِ‬ ‫‪11‬‬

‫‪12‬‬

‫‪14‬‬

‫‪17‬‬

‫ٌ َّ‬ ‫ُ‬ ‫الله َّم يا ُ‬ ‫أقول يا ُ‬ ‫الله َّما‬ ‫ِإني إذا َما َح َدث أملا‬

‫ً‬ ‫َ‬ ‫عوضا من (يا) ملا جاز ْأن ُيجمع‬ ‫فجمع بين امليم املشددة و(يا)؛ ولو كانت‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫املشددة فيه‬ ‫واملعوض(‪ .)18‬وذهبا إلى أن امليم‬ ‫ُ‬ ‫َّبينهما؛ إذ ال يجمع بين العوض ُ ُ‬ ‫هللا أ َّمنا بخير) حيث انتقلت ضمة (أ َّم) إلى‬ ‫بقية جملة‪ ،‬واألصل‪( :‬يا‬ ‫إنما هي َ ُ‬ ‫طلبا َّ‬ ‫َ‬ ‫بعض الكالم ً‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫للخف ِة‪،‬‬ ‫كالمهم حذفوا‬ ‫في‬ ‫االسم‬ ‫هذا‬ ‫ر‬ ‫ث‬ ‫الهاء و ُملا ك‬ ‫ً ِ‬ ‫للخ َّ‬ ‫أكثر ُّ‬ ‫كثير( ‪ ،) 19‬وقد َّ‬ ‫حاة ر َ‬ ‫ُ‬ ‫ٌ‬ ‫أي‬ ‫الن‬ ‫رد‬ ‫ة‬ ‫ف‬ ‫ا‬ ‫ب‬ ‫طل‬ ‫العرب‬ ‫كالم‬ ‫في‬ ‫والحذف‬ ‫ِ ِ‬ ‫ُ ِ‬ ‫الكوفيين‪ ،‬وجعلوا املعنى ً‬ ‫التقدير‬ ‫يصح‬ ‫إذ‬ ‫إليه‪،‬‬ ‫ذهبوا‬ ‫ما‬ ‫بطالن‬ ‫على‬ ‫ا‬ ‫حكم‬ ‫َ ْ َ ُ َّ‬ ‫َ َ ََٰ َ ُ ْ َ َّ ْ‬ ‫ند َك‬ ‫على رأيهم في قوله‬ ‫تعالى‪( :‬و ِإذ ق َالوا ْاللَ ُه َّم َ ِإ َن ك َان هذا ه َو الحق ِمن ِع ُ ِ‬ ‫َف َأ ْمط ْر َع َل ْي َنا ح َج َار ًة م َ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫األنفال‪ ،32:‬هو‪( :‬أ َّمنا‬ ‫)‬ ‫يم‬ ‫ل‬ ‫أ‬ ‫اب‬ ‫ذ‬ ‫ع‬ ‫ب‬ ‫ا‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ائ‬ ‫و‬ ‫أ‬ ‫اء‬ ‫م‬ ‫الس‬ ‫ن‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ ِ ٍ ِ ٍ‬ ‫ً‬ ‫بخير إن كان ِهذا هو ِ َّ‬ ‫َّ‬ ‫السماء َأو‬ ‫الحق من عندك‬ ‫فأمطر علينا حجارة من ْ‬ ‫ائتنا بعذاب أليم)؛ وال شك َّ‬ ‫أن هذا املعنى ُ‬ ‫والتناقض‪ ،‬إذ كيف‬ ‫الفساد‬ ‫ظاهر ُ ْ َ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ً‬ ‫ْ ُ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫َ ُ ُّ‬ ‫(‪20‬‬ ‫)‬ ‫أليم ؟! ‪.‬‬ ‫ماء‪ ،‬أو يؤتوا‬ ‫مط َر عليهم ِحجارة من الس ِ‬ ‫بخير أن ي ِ‬ ‫بعذاب ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫يؤمهم ٍ‬ ‫‪ 14‬ـ ينظرنزهة األلباء البن األنباري ‪. 20 ،19/1‬‬ ‫‪ 15‬ـ ينظرالكتاب لسيبويه ‪ ،195/2‬واملقتضب للمبرد ‪. 240/2‬‬ ‫‪ 16‬ـ ينظرحروف العوض في العربية‪ ،‬دعبدهللا محمد حياني‪ ،‬مجلة الدراسات العربية‪ ،‬كلية العلوم‪ ،‬جامعة املنيا‪،‬‬ ‫مصر‪ ،‬العدد (‪ ،)29‬املجلد (‪ ،)8‬يناير‪2014‬م‪ ،‬ص‪. 5219‬‬ ‫‪ 17‬ـ ينظرالكتاب سيبويه ‪. 196/2‬‬ ‫‪ 18‬ـ ينظرمعاني القرآن للفراء ‪ ،203/1‬واإلنصاف البن األنباري ‪ ،281 ،280/1‬والبيت من مشطورالرجز ورد في‬ ‫خزانة األدب ‪.295/2‬‬ ‫‪ 19‬ـ ينظرجامع البيان للطبري ‪ ،296/6‬واإلنصاف في مسائل الخالف البن األنباري ‪ ،279/1‬وظاهرة الحذف في‬ ‫الدرس اللغوي‪ ،‬طاهرسليمان حمودة ص‪.99‬‬ ‫‪ 20‬ـ ينظرمعاني القرآن وإعرابه الزجاج ‪ ،393/1‬واإلنصاف البن األنباري ‪. 281/1‬‬

‫‪Abdel Fattah Mohamed Abboush. (2021). Syntactically-Correct Structures that Are Semantically Unacceptable.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪303‬‬

‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫ويأ ُ‬ ‫باه ْ‬ ‫َ َّ‬ ‫املعنى‪.‬‬ ‫حو‬ ‫عبدالفتاح محمد عبوش‪ .)2021( .‬ما صح في ِصن ِ‬ ‫اعة الن ِ‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫ً‬ ‫‪ .8‬وقد يكون املعن دليال على جواز تقديم اخلرب على‬ ‫املبتدأ عندما يستويان يف التعريف‬ ‫زيد أخوك‪ ،‬فال ُ‬ ‫كل م ْن املبتدأ والخبر معرفتين‪ ،‬نحو‪ٌ :‬‬ ‫يجوز تقديمُ‬ ‫إذا أتى ٌّ ِ‬ ‫َّ ْ ُ ِ‬ ‫ً‬ ‫مبتدأ‪َ ،‬‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫وأنت تريدُ‬ ‫أخوك ٌ‬ ‫زيد؛ لكان املتقدمُ‬ ‫الخبر هنا؛ ألننا لو قدمناه‪ ،‬وقلنا‪:‬‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫يدل عليه‪ ،‬فإذا ُوج َد ٌ‬ ‫دليل ُّ‬ ‫يوجد ٌ‬ ‫ْأن ِيكون ً‬ ‫املتقدم‬ ‫دليل على َّأن‬ ‫خبرا‪ ،‬وال‬ ‫ِ‬ ‫خبر َ‬ ‫ُ‬ ‫ٌ‬ ‫التقديم‪ ،‬ومنه قوله (طويل)‪:‬‬ ‫جاز هذا‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫بنوهن ُ‬ ‫األباعد‬ ‫الرجال‬ ‫أبناء‬ ‫بنونا بنو أبنائنا وبناتنا‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬

‫ٌ‬ ‫مبتدأ َّ‬ ‫الشاعر ْ‬ ‫خبر َّ‬ ‫فقوله‪( :‬بنونا) ٌ‬ ‫ُ‬ ‫أن‬ ‫مؤخ ٌر؛ َفهنا أراد‬ ‫مقد ٌم‪ ،‬و(بنوا أبنائنا)‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫يقو َ َل‪ :‬بنوا أبنائنا مثل بنينا‪ ،‬فهذا املعنى هو الذي ميز الخبر ِمن املبتدأ‪،‬‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫وج َّ ز‬ ‫األصل‪ ،‬وقولنا‪:‬‬ ‫فتقديم املبتدأ على الخبر هو‬ ‫تقديم الخبر عليه(‪.)21‬‬ ‫زيدو َ‬ ‫ٌ‬ ‫أخوك هو األصل‪ ،‬وهو املطرد والشائع في كالم العرب (قياس) ولكنَّ‬ ‫املعنى يأبى ذلك ويمنعه هنا؛ َّ‬ ‫الحكم على بنيهم َّ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫بأنهم‬ ‫يجعل‬ ‫ألن املعنى عندئذ‬ ‫أبنائهم‪ ،‬وهذا ليس مر ًادا(‪.)22‬‬ ‫كبني ِ‬ ‫ورد ُيف الكالم اسم مرفوع ول يوجد معه ما يرفعه‬ ‫‪.9‬‬ ‫وإذا ُ‬ ‫ُ‬ ‫رافع له‬ ‫اسم‬ ‫فيكون رفعه على إضمار‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ُ‬ ‫كتاب سيبويه‪ ،‬والتقدير‪ :‬هذا كتابُ‬ ‫ُ‬ ‫ويطرد هذا في مواضع‪ ،‬نحو قولنا‪:‬‬ ‫َ​َ َ ُ ُ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫املعنى ال يستقيم على هذا في مثل قوله جل ذكره‪( :‬وال تقول ٌوا‬ ‫سيبويه؛ إال أن‬ ‫انت ُهوا َخ ْي ًرا َّل ُك ْم) النساء‪َّ ،171:‬‬ ‫وقد َر ُه الفر ُاء (بدون تاريخ)‪ُ :‬‬ ‫َث َال َث ٌة َ‬ ‫"هم ثالثة‬ ‫ً‬ ‫يعني اآللهة"( ‪ ،) 23‬ثم َّإن َ‬ ‫أكثر املعربين على َّأن ثالثة ٌ‬ ‫محذوف‪،‬‬ ‫خبر ملبتدأ‬ ‫ٍ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫والتقدير َ‬ ‫ُ‬ ‫(‪24‬‬ ‫)‬ ‫عندهم‪ :‬هم ثالثة‪ ،‬أو آلهتنا ثالثة ً ؛ إال أن ًنا إذا قلنا‪ :‬وال تقولوا‬ ‫ٌ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫النفي في جملة‬ ‫فإن معنى ُ الكالم أن هناك آلهة متعددة؛ ألن‬ ‫آلهتنا ثالثة؛‬ ‫ً‬ ‫نفي الخبر ال املبتدأ‪ ،‬نحو‪ :‬ما زيدٌ‬ ‫منطلقا‪ ،‬فالنفيُ‬ ‫املبتدأ والخبر َّإنما يكون ُ‬ ‫َّ َ‬ ‫(منطلقا)؛ وإذا َ‬ ‫ً‬ ‫كان ُ‬ ‫فإن قولهم‪ :‬وال‬ ‫األمر كذلك‪،‬‬ ‫الخبر‪ ،‬أي‪:‬‬ ‫َّإنما يكون عن‬ ‫ِ‬ ‫ٌ‬ ‫عدة اآللهة ثالثة ولم تنف أنْ‬ ‫َّ‬ ‫تقولوا ُ‬ ‫النفي يكون ْأن يكون َّ‬ ‫آلهتنا ثالثة‪ ،‬فإنما ُ‬ ‫ُ ِ‬ ‫تكون هناك آلهة متعددة‪ ،‬تعالى هللا عن ذلك ً‬ ‫علوا كبيرا(‪ .)25‬والوجه ـ وهللا‬ ‫ً‬ ‫ٌ‬ ‫َ‬ ‫والتقدير‪ :‬ال‬ ‫أعلم ـ على ْأن ٌتكون ٌ(ثالثة) صفة ملبتدأ محذوف ال ٌخبر ٌمبتدأٍ ‪،‬‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫الخبر‬ ‫حذف‬ ‫تقولوا‪ :‬لنا آلهة ثالثة‪ ،‬أو ال َتقولوا‪َ :‬في ٌ ِ‬ ‫ً‬ ‫الوجود آلهة ثالثة‪ ،‬ثم ٌ‬ ‫ُ‬ ‫خاصة‬ ‫؛‬ ‫ثالثة‬ ‫تقولوا‬ ‫وال‬ ‫فبقي‪:‬‬ ‫الوجود)‪ ،‬ثم حذف املبتدأ (آلهة)‪،‬‬ ‫امل َق َّد َم (في‬ ‫َ‬ ‫ٌ‬ ‫ثالثة‪ ،‬وأنتَ‬ ‫َّ‬ ‫ٌ‬ ‫املوصوف بالعدد شائع في نحو قولنا‪ :‬عندي‬ ‫إذا علمنا أن‬ ‫حذف ٌ‬ ‫ُ‬ ‫ٌ‬ ‫أثواب ثالثة(‪.)26‬‬ ‫تريد‪ :‬عندي‬ ‫ُ‬ ‫(حيث) غير املتصرف ْ‬ ‫بأن يخرج عن القياس‬ ‫املعنى ظرف املكان‬ ‫وقد يوجب ً‬ ‫متصرفا مما قد ُ‬ ‫وهم عند بقائه على عدم تصرفه‪ .‬ففيُ قوله تعالى‪:‬‬ ‫ي‬ ‫ويجعله‬ ‫َّللا َأ ْع َل ُم َح ْي ُث َي ْج َع ُل ر َس َال َت ُ‬ ‫( َّ ُ‬ ‫‪ ،124‬فلو قدرنا (حيث) في محل‬ ‫األنعام‪:‬‬ ‫)‬ ‫ه‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫مفعو ٍل فيه ظرف مكان ألصبح املعنى‪( :‬أن َّللا سبحانه ٌ‬ ‫واقع في ذلك املكان‪،‬‬ ‫َّ‬ ‫ٌ‬ ‫ُ‬ ‫ل‬ ‫وأنه ـ سبحانه ـ أعلم في موضع كذا من موضع كذا‪ ،‬كما تقو ‪ :‬زيد أعلم في‬ ‫مكان كذا منه في مكان كذا(‪ ،)27‬وهذا محال على هللا سبحانه ‪ .‬والصحيح أنَّ‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫(حيث) اسم مبني على الضم ـ خرج َ ْعن الظرفية ـ في محل نصب مفعوال به‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫يفسره (أعلم)؛ ألن (أفعل) التفضيل ال ينصب املفعول به‬ ‫بفعل مقدر‬ ‫بإجماع النحاة(‪ ،)28‬ويصبح التقدير الصحيح‪َّ :‬أن هللا تعالى يعلم نفس املكان‬ ‫املستحق لوضع الرسالة؛ فيكون الفعل املقدر (يعلم) ً‬ ‫واقعا على (حيث) ال‬ ‫ً‬ ‫َّ‬ ‫فيها(‪ .)29‬فوقوع االسم (حيث) ظرفا صحيح في صناعة النحو‪ ،‬ولكن املعنى‬ ‫ُ‬ ‫كتاب (إعراب القرآن الكريم) عندما‬ ‫يأبى ذلك ُويمنعه هنا‪ .‬وقد َو ِه َم‬ ‫صاحب ِ‬ ‫ً‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫( ‪30‬‬ ‫)‬ ‫جعل (حيث) ـ في اآلية الكريمة ـ مفعوال فيه ظرف مكان ‪ .‬حيث زل به قلمه‬ ‫َّ‬ ‫للعل ِة التي ذكرناها ‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫بأحد‬ ‫وقد ُيوهم‬ ‫ظاهر اللفظ بين اسمين أو فعلين ُيظن أنهما متعاطفان ِ‬ ‫ً‬ ‫موجودا في‬ ‫‪ 21‬ـ ينظرفي كل ذلك شرح ابن عقيل على ألفية ابن مالك ص‪ ،120‬والبيت منسوب للفرزدق وليس‬ ‫ديوانه‪ ،‬ورد في خزانة األدب للبغدادي ‪.444/1‬‬ ‫‪ 22‬ـ ينظرشرح ابن عقيل ص‪120‬‬ ‫‪ 23‬ـ معاني القرآن للفراء ‪. 370/1‬‬ ‫‪ 24‬ـ ينظرإعراب القرآن للنحاس ‪ ،253/1‬والجدول في إعراب القرآن ملحمود عبدالرحيم صافي ‪ ،253/6‬وإعراب‬ ‫القرآن للدعاس ‪. 238/1‬‬ ‫‪ 25‬ـ ينظرفي كل ذلك دالئل اإلعجاز للجرجاني ‪. 379/1‬‬ ‫‪ 26‬ـ ينظردالئل اإلعجاز للجرجاني ‪. 380/1‬‬ ‫‪ 27‬ـ الحجة للقراء السبعة ألبي علي الفارس ي ‪ ،26/1‬وشرح التصريح لخالد األزهري ‪. 519/1‬‬ ‫‪ 28‬ـ ينظرشرح الكافية الشافية البن مالك ‪ ،1141/2‬وشرح األشموني ‪. 485/1‬‬ ‫‪ 29‬ـ ينظرهمع الهوامع للسيوطي ‪ ،212/2‬وشرح التصريح لخالد األزهري ‪. 519/1‬‬ ‫‪ 30‬ـ ينظرإعراب القرآن الكريم للدعاس ‪. 333/1‬‬

‫ُ‬ ‫واألمر ليس كذلك؛ إذ يكون العطف ليس على املعطوف‬ ‫حروف العطف‪،‬‬ ‫عليه املوهوم؛ َّ‬ ‫وإنما يكون العطف على اسم مبهم آخر‪ ،‬أو فعل في التركيب؛‬ ‫ويصو ُبه‪ ،‬ففي قول الشاعر (كامل)‪:‬‬ ‫والذي يحدد كل ذلك املعنى‬ ‫ِ‬ ‫ً َ‬ ‫ملَّا َ‬ ‫أيت أبا َ‬ ‫اله ْي َ‬ ‫َ‬ ‫القتال َوأ ْش َه َد َ‬ ‫جاء‬ ‫يزيد ُمقا ِتال أ َد َع‬ ‫ر‬

‫ٌ‬ ‫معطوف على الفعل َ‬ ‫َ‬ ‫(أدع) املنصوب بـ ْ‬ ‫َ‬ ‫ـ(لن َ)‬ ‫(أشهد)‬ ‫الفعل‬ ‫فظاهر هذا َّأن‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ولن أشهد‬ ‫املركبة مع (ما) املصدرية الظرفية‪ ،‬والتقدير‪ :‬لن أدع الق‬ ‫تال َ‬ ‫ظاهر الفساد من حيث املعنى‪ ،‬إذ كيف َّأنه ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫القتال‬ ‫يترك‬ ‫لن‬ ‫الهيجاء؛ وهذا‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ٌ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ٌ‬ ‫وعكس ِه في آن‪.‬‬ ‫هذا تناقض‬ ‫ولن يشهد الهيجاء؛ وفي‬ ‫واضح‪ ،‬فهو يريد الفعل ُ ِ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫التقدير‪ :‬لنْ‬ ‫ُ‬ ‫مضمرة؛ فيصبح‬ ‫والصحيح أن‬ ‫الفعل (أشهد) َمنصوب بــ(أن) ُ ً‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫قاتال(‪)31‬‬ ‫قوله جل َ َثناؤه‪:‬‬ ‫وفي‬ ‫‪.‬‬ ‫م‬ ‫يزيد‬ ‫أبا‬ ‫رؤيتي‬ ‫مدة‬ ‫الهيجاء‬ ‫وشهود‬ ‫القتال‬ ‫أدع‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫(أصالتك تأم ُرك أن نت ُرك ما يعبد آباؤنا أو ٌ أن نفع َل ِفي أمو ِالنا َ ما نش ُاء)‬ ‫نفعل) معطوف على قوله‪ْ :‬‬ ‫فظاهر هذا َّأن ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ويصبح‬ ‫(أن نترك)‬ ‫(أن‬ ‫هود‪.87:‬‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫نفعل في أموالنا ما نشاء؟‪ ،‬وهذا باطل؛‬ ‫أن‬ ‫تأمرك‬ ‫ك‬ ‫أصالت‬ ‫هذا‪:‬‬ ‫على‬ ‫املعنى‬ ‫ٌ‬ ‫أمرهم‪َّ ،‬‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫ألنه ليس بذا َ‬ ‫ويصبح املعنى الصحيح‪:‬‬ ‫وإنما هو معطوف على (ما)؛‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫‪32‬‬ ‫أموالنا ما نشاء( )‪ .‬ومن هنا فقد و ِهم صاحب كتاب‬ ‫أ ْن نترك أن نفعل في‬ ‫ِ‬ ‫نفعل) على ْ‬ ‫(الجدول في إعراب القرآن) (‪ )1998‬عندما عطف ْ‬ ‫َ‬ ‫(أن‬ ‫(أن‬ ‫َ‬ ‫نترك)(‪)33‬؛ للعلة التي تقدمت ‪.‬‬ ‫ٌ‬ ‫في ُّ‬ ‫الفاء؛ ُ‬ ‫وقد ُيعطف ٌ‬ ‫ظن َّأن‬ ‫طلبي‬ ‫مجزوم بحرف ُ ُ ِ‬ ‫فعل مرفوع على ُ ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫فعل َّ ٍ‬ ‫َ‬ ‫قوله‬ ‫املعطوف عليه َّ هو امل َرادَ َولكن املعنى َيأبى ذلك‬ ‫الفعل‬ ‫َٰ‬ ‫ويمنع َه‪َ َ .‬من ُ‬ ‫َ‬ ‫ذلك َ َ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫الس َحر َّوما َ أ ِنزل ْع َل ٌى‬ ‫جل‬ ‫الشَي ُ ِ‬ ‫اط َين كف ُروا يع ِلمون َ الناس ِ‬ ‫ذكره‪:‬اب َ(لولَه ِك ُارن َ‬ ‫ْاملَ َل َك ْين ب َ‬ ‫وت َو َما َ ُي َع ُ ِل َم َ ِان ِم ْن أ َ َح ٍدْ َ َح َّت َٰى َ َي ُقوال ِإن َما ن ْح ُن ِفتنة‬ ‫وت َومار‬ ‫ب‬ ‫َ َ َ ِ ْ ِ ِ َ َّ َ‬ ‫فال تك ُف ْر ف َي َت َعل ُمون ِم ْن ُه َما َما ُيف ِرقون ِب ِه َب ْين امل ْر ِء َوز ْو ِج ِه) البقرة‪،102:‬‬ ‫ٌ‬ ‫أقوال‪:‬‬ ‫وللعلماء في هذه اآلية الكريمة‬ ‫ِ‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫كان كذلك َ‬ ‫جوابا لــ(ال تكفر)؛ ولو َ‬ ‫األول‪َّ :‬‬ ‫أن قوله‪( :‬فيتعلمون) ليس ً‬ ‫لكان (ال‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫الفاء؛ ألنه "لم يخبر عن َّامللكين‬ ‫تكفر فتتعلم)‪ ،‬وعلى ذلك فقد ارتفع ما‬ ‫بعد ُه ً‬ ‫تكفر فيتعلمون؛ ليجعال ُك ْف َ‬ ‫َّأنهما قاال‪ :‬ال ْ‬ ‫غير ُه‪ ،‬ولكنه على‪:‬‬ ‫لتعليم‬ ‫ا‬ ‫سبب‬ ‫ر‬ ‫ُِ ِ‬ ‫كفروا ـ َّ‬ ‫أي األول لسيبويه‪.‬‬ ‫ألنه في موضع رفع ـ فيتعلمون"(‪ ،ً )34‬وهذا هو الر‬ ‫الثاني‪ْ :‬‬ ‫ً‬ ‫أن يكون (فيتعلمون) كالما مستأنفا‪ ،‬أي‪ :‬هم يتعلمون؛ فتكون جملة‬ ‫اسمية معطوفة على جملة فعلية قبلها(‪ .)35‬وهذا هو الر ُ‬ ‫أي الثاني لسيبويه‪.‬‬ ‫الثالث ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫أن يكوَّن (فيتعلمون) معطوفة على قوله‪(ُ :‬يعلمو َن‬ ‫السحر)‪،‬‬ ‫الناس‬ ‫يعل‪:‬مون الن َ‬ ‫َأ ْ‬ ‫َ‬ ‫السحر فيتعلمون ما ُّ‬ ‫ينفعهم َ( ُ‪ ،)36‬وهذا هو‬ ‫وال‬ ‫هم‬ ‫يضر‬ ‫اس‬ ‫‪:‬‬ ‫ي‬ ‫ِ‬ ‫َّ‬ ‫َّ ُ‬ ‫ُ‬ ‫أي ُ‬ ‫الزجاج‪ ،‬وقال‪" :‬هذا خطأ ألن قوله ُ‬ ‫ُ‬ ‫منهما ٌ‬ ‫دليل‬ ‫الر َّ ُّ‬ ‫األول للفر ِاء‪ ،‬وقد رده ً‬ ‫خاصة"(‪)37‬‬ ‫‪.‬‬ ‫امللكين‬ ‫ن‬ ‫م‬ ‫م‬ ‫عل‬ ‫الت‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫على ْ ِ‬ ‫ً‬ ‫معطوفا على محذوف‪ ،‬والتقدير‪َّ :‬إنما ُ‬ ‫نحن‬ ‫أن ْ َيكون (فيتعلمون)‬ ‫الر ٌابع‪ْ :‬‬ ‫فيأ َبون فيتعلمون ما ُّ‬ ‫يضرهم‪ .‬وهذا هو الرأي الثاني للفراء‪ ،‬وقد قال‪:‬‬ ‫فتنة‪ُ ،‬‬ ‫أجود الوجهين في العربية"(‪). 38‬‬ ‫" َّإنه‬

‫‪ .10‬رفع الفعل املضارع ونصبه يف جواب الطلب‬ ‫َ‬ ‫َ ُ َ ُ ُ‬ ‫يجوز هنا إال‬ ‫ذكره‪َّ ( :‬ف ِإ َّن َما َي ُقو ُل ل ُه كن ف َْيكون) البقرة‪:‬‬ ‫قوله جل‬ ‫‪ .117‬ال نُ‬ ‫الرفع (فيكو ُن)؛ ألنه ـ سبحانه ـ لم ُير ْد أن يقول للش يء‪ْ :‬‬ ‫ُ‬ ‫الذي‬ ‫بل‬ ‫‪،‬‬ ‫فيكو‬ ‫كن‬ ‫ِ‬ ‫نُ‬ ‫نُ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫قيل للش يء‪ :‬كن فحسب‪ ،‬ثم أخبر عنه أنه يكو ؛ فدخلت الفاء على(يكو )؛‬ ‫َ‬ ‫الجمل(‪)39‬على (يقول)‪ ،‬ومثله قول الشاعر(الرجز)‪:‬‬ ‫عطف‬ ‫باب‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫فأصبح من ِ‬ ‫ْ ُ َ ْ ٌ َ‬ ‫ويل ُ‬ ‫وط ٌ‬ ‫سلم ْه‬ ‫الشع ــر صع ــب‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫َزَّل ـ ْـت به إلى الحضيض ق َـد ُمهْ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬

‫َ‬ ‫َ‬ ‫إذا ْارت ـ َـقى فيه الذي ال َي ْعــل ُم ْه‬ ‫َ‬ ‫ُ ُ ْ ُ‬ ‫ـعرَب ـ ُـه فـ ـ ُـي ـ ْـع ِج ُم ْه‬ ‫يــري ـ ـ ـ ــد أن يـ ِ‬

‫ٌ‬ ‫فالفاء هنا حرف عطف‪ُ ،‬‬ ‫و(ي ُ‬ ‫عجمه) معطوف على ُ(يريد)‪ ،‬والتقدير‪ :‬هو‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُي ُ‬ ‫(‪40‬‬ ‫)‬ ‫السبعة‬ ‫وحده ِمن‬ ‫مل ‪ .‬وقرأ ابن عامر‬ ‫عطف الج‬ ‫باب‬ ‫فيصبح َِمن‬ ‫عجمه؛‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫اآلية‪( :‬كن فيكون) ً‬ ‫ُ‬ ‫ٌ‬ ‫محال ألنه لم يجعل‬ ‫"النصب هنا‬ ‫نصبا‪ .‬قال املبرد‪:‬‬ ‫(فيكون) ً‬ ‫جوابا‪ ،‬هذا خالف املعنى"( ‪ ،)41‬ومن هنا قال ابن مجاهد (بدون‬ ‫‪ 31‬ـ ينظرالخصائص البن جني ‪ ،411/2‬والبيت ورد في الخصائص ‪ ،411/2‬ولم ينسب في كتب النحو ألحد ‪.‬‬ ‫‪ 32‬ـ ينظرمعاني القرآن للفراء ‪ ،25/2‬ومعاني القرآن لألخفش ‪ ،387/1‬ومغني اللبيب ‪. 686/1‬‬ ‫‪ 33‬ـ ينظرالجدول في إعراب القرآن ملحمود صافي ‪. 333/12‬‬ ‫‪ 34‬ـ الكتاب لسيبويه ‪ ،38/3‬وينظراملقتضب للمبرد ‪ ،20/2‬والبحراملحيط ألبي حيان ‪. 532/1‬‬ ‫‪ 35‬ـ ينظرالكتاب لسيبويه ‪ ،38/3‬والبحراملحيط لبي حيان ‪. 532/1‬‬ ‫‪ 36‬ـ ينظرمعاني القرآن للفراء ‪. 64/1‬‬ ‫‪ 37‬ـ معاني القرآن وإعرابه للزجاج ‪. 185/1‬‬ ‫‪ 38‬ـ معاني القرآن للفراء ‪. 64/1‬‬ ‫‪ 39‬ـ ينظرالكتاب لسيبويه ‪ ،93/3‬الهامش ‪.‬‬ ‫‪ 40‬ـ ينظرمغني اللبيب ‪ ،223/1‬والبيت للحطيئة ديوانه ص‪.185‬‬ ‫‪ 41‬ـ املقتضب للمبرد ‪. 18/2‬‬

‫‪Abdel Fattah Mohamed Abboush. (2021). Syntactically-Correct Structures that Are Semantically Unacceptable.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫ويأ ُ‬ ‫باه ْ‬ ‫َ َّ‬ ‫املعنى‪.‬‬ ‫حو‬ ‫عبدالفتاح محمد عبوش‪ .)2021( .‬ما صح في ِصن ِ‬ ‫اعة الن ِ‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪304‬‬

‫ٌ‬ ‫تاريخ) عن هذه القراءة َّ‬ ‫بأنها غلط(‪.)42‬‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ ُ َ‬ ‫َ ُ َ ُ ُ‬ ‫َ‬ ‫وأما قوله تعالى‪ِ ( :‬إ َّن َّ َما َق ْول َنا َ ِلشَ ْي ٍء ِ َإذاً أ َ َر ْدن ُ​ُاه أن َ َّن ُق ُو َل َ ل ُ ُه ُكن ف َيكون)‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫النحل‪ ،40َ :‬وقوله‪ِ ( :‬إن َما أ ْم ُ ُر ُه ِإذا أراد شيئا أن يقول له كن فيكون) يس‪،82:‬‬ ‫رفعا في اآليتين على املعنى السابق‪ .‬وقرأ ُ‬ ‫ُ‬ ‫الجمهور‪( :‬فيكون) ً‬ ‫ابن‬ ‫فقد قرأ‬ ‫نصبا( ‪ .)43‬وذهب الزجاج (‪ )1998‬إلى أنَّ‬ ‫عامر‪ ،‬والكسائي اآليتين‪( :‬فيكو َن) ً‬ ‫َ‬ ‫النصب من وجهين‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫َ‬ ‫ً‬ ‫(أن نقو َل)‪ ،‬أي‪ْ :‬‬ ‫معطوفا على ْ‬ ‫األول‪ :‬أن يكو َن‬ ‫أن نقو َل فيكون ‪.‬‬ ‫نَ‬ ‫الثاني‪ْ :‬‬ ‫ً‬ ‫ُ ْ (‪)44‬‬ ‫أن يكون (فيكو ) جوابا لــ(كن) ‪.‬‬

‫ُّ ُ‬ ‫حاة الوجه األول َّ‬ ‫ورد ُ‬ ‫الثاني(‪ .)45‬قال النحاس (‪:)1989‬‬ ‫أكثرهم الوجه‬ ‫وأجاز الن‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫"فأما ْأن يكون جوابا فمحال؛ ألنه إخبار ال يجوز‬ ‫الجواب‪ ،‬كما تقو ْل‪:‬‬ ‫فيه‬ ‫فيجلس‪...‬وال معنى للجواب ها هنا‪َّ ،‬‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫الجواب أن‬ ‫وإنما‬ ‫امض‬ ‫لعمر ُو‪ِ ْ:‬‬ ‫أنا أقول ٍ‬ ‫ُ‬ ‫اءة ابن عامر بالنصب جواباً‬ ‫َ َ (‪46‬‬ ‫)‬ ‫ٍ‬ ‫يقو ْل‪ِ :‬‬ ‫امض ٌفأك ِرمك" َّبالرفع والنصب‪ .‬فق ُر ْ َ ُ ِ‬ ‫ُ‬ ‫األمر َّإال‬ ‫مع‬ ‫الفاء‬ ‫بعد‬ ‫ب‬ ‫ص‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫ال‬ ‫املضارع‬ ‫الفعل‬ ‫ألن‬ ‫للقياس؛‬ ‫مخالفة‬ ‫)‬ ‫ن‬ ‫ـ(ك‬ ‫لـ‬ ‫ِ‬ ‫َ ِ‬ ‫َ‬ ‫وهللا سبحانه لم ُير ْد ْأن يقو َل للش يء‪ْ :‬‬ ‫جوابا له‪ُ .‬‬ ‫إذا كان ً‬ ‫كن فيكون‪ ،‬وإنما‬ ‫َ ُ ِ‬ ‫َ ْ َ‬ ‫ُ‬ ‫هللا(‪.)47‬‬ ‫كن ف َح ْس ُب‪ ،‬فيكون ما أراد‬ ‫أراد‪:‬‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫‪ .11‬ما يوهم تعلق اجلار واجملرور‬ ‫َ ْ ُ ُ ُ َ ُ َ ُ َ َْ‬ ‫وهك ْم َوأ ْي ِد َيك ْم ِإلى امل َرا ِف ِق) املائدة‪ .6:‬فذهب قوم‬ ‫قوله تعالى‪( :‬فاغ ِسلوا وج‬ ‫وجوهكم وأيديكم مع‬ ‫فاغسلوا‬ ‫والتقدير‪:‬‬ ‫(مع)‪،‬‬ ‫إلى َّأن (إلى) هنا بمعنى‬ ‫َّ ُ ُ َ ْ َ َ ي َّ‬ ‫َّللا) آل عمران‪،52:‬‬ ‫قوله جل ذكره‪( :‬من أنص ِار َ إلى‬ ‫املرافق‪ ،‬قالوا‪ :‬وهي مثل‬ ‫داخل في اليد؛ َّ‬ ‫مع هللا( )‪ُ .‬ور َّد َّ‬ ‫بأن امل ْر َف َ‬ ‫اليد ِعند ِالعرب م ْ‬ ‫أي‪َ :‬‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫رؤوس‬ ‫ن‬ ‫ألن‬ ‫ق‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ْ ِ‬ ‫ِ َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫فلو كان املعنى‪ :‬اغسلوا أيديكم مع املرافق‪ ،‬لم يكن في‬ ‫ِ‬ ‫األنامل إلى الك ِت ِ ٌ‬ ‫ف؛‪َ ،‬‬ ‫َ‬ ‫وكان ُ‬ ‫اليد كلها( )‪.‬‬ ‫يجب‬ ‫افق فائدة‬ ‫ر‬ ‫امل‬ ‫ذكر‬ ‫غسل ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ٌ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫ـ(اغسلوا)؛ وعلى‬ ‫ـ‬ ‫ب‬ ‫متعلقة‬ ‫فهي‬ ‫‪،‬‬ ‫الغاية‬ ‫النتهاء‬ ‫هنا‬ ‫(إلى)‬ ‫أن‬ ‫إلى‬ ‫آخرون‬ ‫وذهب‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫غسلها؛ َّ‬ ‫بالغسل‪ْ ،‬‬ ‫قولهم هذا تكو ُن املر ُ‬ ‫افق َ‬ ‫بأن‬ ‫ولكن عللوا‬ ‫مشمولة‬ ‫غير‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ُّ َ‬ ‫نة َأ ْو َج َب ْ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫ٌ‬ ‫ُّ‬ ‫انتهاء‬ ‫ت‬ ‫الس‬ ‫الغسل ُ‪ ،‬وليس بين األمرين تناقض؛ ألن ْ (إلى) َتدل على َ ِ‬ ‫الفعل‪ ،‬فلو َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫يحتمل أن تكون قد دخلتها ُأو‬ ‫فكالمك‬ ‫الكوفة‪،‬‬ ‫إلى‬ ‫سرت‬ ‫‪:‬‬ ‫قلت‬ ‫ِ‬ ‫ِ ْ‬ ‫ً‬ ‫الدليل على َّأنك َ‬ ‫دخلتها لم ْ‬ ‫تدخلها‪ ،‬فلو َ‬ ‫ُ‬ ‫مناقضا لقولك‪ :‬سرت‬ ‫يكن‬ ‫قام‬ ‫لم‬ ‫الكوفة(‪.)50‬‬ ‫إلى‬ ‫ِ‬ ‫َّ‬ ‫َ ُ‬ ‫َ َّ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫حكم‬ ‫وذهب إلى أن ما بعد َّ(إلى) َال يدخل في ِ‬ ‫ورد َهذا الرأي ابن ُهشام ( ُ‪ً ،)1985‬‬ ‫افق)‬ ‫ما قبلها‪ ،‬فال تكون املرافق مشمولة بالغسل؛ لذا فإن قوله‪( :‬إلى املر‬ ‫تقدير ُه‪ُّ :‬‬ ‫الغسل ِإلى املرافق؛ وبذا تكو ُن املر ِ ُ‬ ‫ٌ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫افق‬ ‫ومدوا‬ ‫بمحذوف‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫متعلق ً‬ ‫مشمولة بالغسل(‪). 51‬‬ ‫ِ‬ ‫َّ َ‬ ‫َ‬ ‫الغاية ُم ً‬ ‫فذهب إلى َّأن (إلى) ُ‬ ‫َ‬ ‫طلقا؛‬ ‫تفيد‬ ‫الزمخشري (‪ )1987‬في َاألمر‪،‬‬ ‫وتوسط‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫حكم ما قبلها أو خروجه منه ٌ‬ ‫أمر يدور‬ ‫ليل‪َّ .‬فمن‬ ‫فدخو ُل ما‬ ‫مع َالد َ ِ‬ ‫بعدها في ِ‬ ‫ُ ُ َّ َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُّ‬ ‫الصيام ِإلى اللي ِل)‬ ‫حكم ما قبلها قوله‪( :‬ثم َأ ِتموا َ ُ ِ‬ ‫خروج ما بعدها عن َ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫وم ْن‬ ‫‪.‬‬ ‫الفجر‬ ‫إلى‬ ‫ال‬ ‫ص‬ ‫الو‬ ‫لوجب‬ ‫الصيام‬ ‫حكم‬ ‫في‬ ‫الليل‬ ‫البقرة‪َ ،187:‬فلو دخل‬ ‫ُ ْ ِ َ َ َّ ِ َ ْ َٰ َ ْ َ ْ ِ ً َِ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ان َال ِذي أس َرى ِبعب ِد ِه ليال ِمن‬ ‫بعدها َفي ْ َ ِْ‬ ‫حكم ما ْ‬ ‫خو ِل ما ْ‬ ‫قبل َ ْها َقوله‪( َّ :‬سب َح َ ْ‬ ‫ْد َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫لوقوع‬ ‫ِ‬ ‫اإلسراء‪1:‬؛ُ‬ ‫املس ِج ِد َّالحر ِ ُام ْ ِإل َى املس ِج ِد األقص ى ال ِذي باركنا ح ْول) َ‬ ‫أن يدخله‪ ،‬وقوله‪( :‬إلى‬ ‫بيت‬ ‫العلم بأنه ال يسرى ِب ِه (‪ )‬إلى ِ‬ ‫املقدس َإال ُ‬ ‫َ َِ‬ ‫املر ِافق) ال َ‬ ‫باالحتياط؛‬ ‫العلماء‬ ‫األمرين؛ فأخذ‬ ‫أحد‬ ‫دليل فيه على‬ ‫كافةْ ْ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫َ َ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫باملتيق ِن فلم ُيد ِخلها( )‪.‬‬ ‫الغسل‪ ،‬وأخذ ُزف ُر‬ ‫بدخولها في‬ ‫فحك ُموا‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫فتعلق الجار واملجرور بفعل قبله يجوز في صناعة النحو‪ ،‬إال َّأن املعنى يأبى‬ ‫واملجرور بالفعل (اغسلوا) في هذه اآلية الكريمة كما‬ ‫الجار‬ ‫تعلق‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ذلك عند ِ‬ ‫ذهب إلى ذلك ابن هشام‪.‬‬ ‫‪48‬‬

‫‪49‬‬

‫‪52‬‬

‫‪ 42‬ـ ينظرالسبعة في القراءات البن مجاهد ص‪. 169‬‬ ‫‪ 43‬ـ ينظرالسبعة في القراءات البن مجاهد ص‪. 544 ،373‬‬ ‫‪ 44‬ـ ينظرمعاني القرآن وإعرابه للزجاج ‪. 198/3‬‬ ‫‪ 45‬ـ ينظرمعاني القرآن للفراء ‪ ،75/1‬واملقتضب للمبرد ‪ ،18/2‬وإعراب القرآن للنحاس ‪ ،250/2‬والكشاف‬ ‫للزمخشري ‪ ،606/2‬وفتح القديرللشوكاني ‪. 195/3‬‬ ‫‪ 46‬ـ إعراب القرآن للنحاس ‪. 250/2‬‬ ‫‪ 47‬ـ ينظرالكشاف للزمخشري ‪ ،602/2‬واملدارس النحوية للدكتورشوقي ضيف ‪. 81/1‬‬ ‫‪ 48‬ـ ينظرمعاني القرآن وإعرابه للزجاج ‪ ،153/2‬ومعاني القرآن للنحاس ‪. 270/2‬‬ ‫‪ 49‬ـ ينظرمعاني القرآن للنحاس ‪. 270/2‬‬ ‫‪ 50‬ـ ينظرمعاني القرآن للنحاس ‪. 270/2‬‬ ‫‪ 51‬ـ ينظرمغني اللبيب البن هشام ‪. 691/1‬‬ ‫‪ 52‬ـ ينظرالكشاف ًللزمخشري ‪ . 610/1‬وزفرهو أبو نعيم بن الهذيل بن قيس بن سلم تفقه على يد أبي حنيفة‪ ،‬وكان‬ ‫من أكبر تالميذه سنا‪ ،‬ينظرسيرأعالم النبالء ‪.144/7‬‬

‫ُ‬ ‫جماور له‬ ‫باسم‬ ‫واجملرور‬ ‫اجلار‬ ‫تعلق‬ ‫وهم‬ ‫‪ .12‬ما ي‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫قوله جل ذكره‪َ ( :‬ي ْح َس ُب ُه ُم ْال َجاه ُل َأ ْغن َي َاء م َن َّ‬ ‫الت َع ُّفف) البقرة‪( .273:‬من)ْ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫أوجه‪:‬‬ ‫هنا لها ثالثة ٍ‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫ُ ُ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ً‬ ‫ْ‬ ‫مفعوال ألجله‪ُ ،‬ج َّر‬ ‫التعفف)‬ ‫األول‪َّ :‬أنها سببية تعليلية؛‬ ‫قوله‪(ِ :‬من َّ ِ‬ ‫ً‬ ‫فيكوُن َ َّ ٌ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫شروط‬ ‫سبب)؛ ألن َه مع ُر ْف بــ(أل)؛ وألنه فقد شرطا من‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫بحرف ٍ‬ ‫جر ْ (حرف ُ‬ ‫حيث َّ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫هو‬ ‫وفاعل الغنى‬ ‫(الجاهل)‪،‬‬ ‫هو‬ ‫إن‬ ‫املفعو ِل ألج ِل ِه‪،‬‬ ‫فاعل الحس ِ‬ ‫بان نُ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫أغنياءَ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُّ‬ ‫بانهم‬ ‫(الفقر‬ ‫نصب ِه‪ ،‬ويكو املعنى‪ :‬سبب حس ِ‬ ‫اء)؛)لذلك وجب جره بدل ِ‬ ‫ُ‬ ‫(‪53‬‬ ‫‪.‬‬ ‫هم‬ ‫تعفف‬ ‫ُ‬ ‫أن تكون (م ْن) البتداء الغاية‪ ،‬أي‪" :‬من تعففهم ابتدأتْ‬ ‫الثاني‪ْ :‬‬ ‫محسبت ُه؛ ألنَّ‬ ‫َِ ِ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ٍ ِ َّ ِ ُ‬ ‫الجاهل بهم ال ِ ُ‬ ‫(‪)54‬‬ ‫يحسب ُهم أغنياء غنى‬ ‫تعفف‪ ،‬وإنما ُيحسبهم أغنياء ٍ‬ ‫مال َّ" َ ُّ ‪ُ .‬‬ ‫الثالث‪ْ :‬‬ ‫ْ‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫التعفف‬ ‫فيكو‬ ‫عطية؛‬ ‫ابن‬ ‫وأجازه‬ ‫الجنس‪،‬‬ ‫لبيان‬ ‫)‬ ‫ن‬ ‫(م‬ ‫تكو‬ ‫أن‬ ‫ً َْ َ ِ‬ ‫َ ً‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫أغنياء ِع َّفة(‪.)55‬‬ ‫يحسبهم‬ ‫بفقر ِهم‬ ‫داخال في املحسبة‪،‬‬ ‫فالجاهل به مع ِ‬ ‫علم ِه ِ‬

‫وعلى الوجهين‪ :‬الثاني والثالث؛ َّ‬ ‫ُ‬ ‫تتعلق بــ(أغنياء) ال‬ ‫فإن ِ(م ْن) هنا‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ـ(يحسبهم)(‪ .)56‬قال العكبري (بدون تاريخ)‪" :‬وال يجوز‬ ‫ـ(أغنياء)؛‬ ‫بـ‬ ‫أن َ‬ ‫تتعلق َبـ ْ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫اآلية أن حالهم يخفى على‬ ‫وذلك ْأن معنى‬ ‫‪،‬‬ ‫املقصود‬ ‫ضد‬ ‫إلى‬ ‫يصير‬ ‫املعنى‬ ‫ألن‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫صار املعنى َّ‬ ‫ُّ‬ ‫أغنياء‪ ،‬ولو ُع ِل َقت (م ْن) بــ(أغنياء) َ‬ ‫أن‬ ‫الجاهل بهم؛‬ ‫فيظنهم َ َ ْ َّ َ ُ ِ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫ِ َ ِ ِ ُّ َّ‬ ‫َ‬ ‫ف ٌ‬ ‫ُّ‬ ‫فقير في‬ ‫ف‪،‬‬ ‫والغني بالتعف ِ‬ ‫الجاهل يظن أنهم أغنياء‪ ،‬ولكن بالتعف ِ‬ ‫املال"(‪.)57‬‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫غري‬ ‫حروف املعاني إىل معن‬ ‫حرف من‬ ‫خروج‬ ‫‪َ ْ َ ْ .13‬‬ ‫ُ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫العرب‬ ‫عند‬ ‫ل‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫ت‬ ‫س‬ ‫م‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ٌ‬ ‫عما ُوضع له من معنى في اللغة إلى معنى لم َي ْث ُب ْت أنْ‬ ‫َّ‬ ‫وقد يخرج‬ ‫ُ ِ‬ ‫حرف ً‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫بتقويم َهذا‬ ‫الكالم‬ ‫من‬ ‫املستفاد‬ ‫املعنى‬ ‫فيقوم‬ ‫ا؛‬ ‫مطلق‬ ‫فيه‬ ‫است ْع ِم َل‬ ‫ُ ُ ِ َّ ُ‬ ‫ثناؤ ِه‪( :‬كماَ‬ ‫ذلك قوله َجل‬ ‫االد ْ َ ِ‬ ‫االعوجاج ُّ‪َ ،‬أو َ ِ‬ ‫عاء ْ َ ِ‬ ‫وإرجاع ِه إلى ِ‬ ‫الحق‪ .‬من ُ‬ ‫فاملعروف َّ‬ ‫َأ ْخ َر َج َك ِ َ‬ ‫يأتي‬ ‫(الكاف)‬ ‫حرف‬ ‫أن‬ ‫‪،‬‬ ‫‪5‬‬ ‫األنفال‪:‬‬ ‫)‬ ‫ق‬ ‫ح‬ ‫ال‬ ‫ب‬ ‫ك‬ ‫ت‬ ‫ي‬ ‫ب‬ ‫ن‬ ‫م‬ ‫ك‬ ‫ب‬ ‫ر‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫وليس منها َّأن َه‬ ‫واالستعالء‪،‬‬ ‫والتعليل‪،‬‬ ‫معان‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُعلى ُ ٍ‬ ‫كالتشبيه‪ِ َّ ،‬‬ ‫وغيرها‪َ ،‬‬ ‫عدة‪َ :‬‬ ‫أبا عبيدة (‪َ ِ )1962‬‬ ‫جعل الكاف هنا حرف‬ ‫الق َس ِم( )‪ َ.‬ولكن‬ ‫ستعمل بمعنى‬ ‫ي‬ ‫َجر وقسم‪َّ ،‬‬ ‫وأن املعنى عند ُ‬ ‫َ‬ ‫أخرج َك‪َ ،...‬‬ ‫ُ‬ ‫هلل والرسو ِل‬ ‫وعلل‬ ‫والذي‬ ‫األنفال‬ ‫‪:‬‬ ‫ه‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ذلك َّ‬ ‫بأن ٍ(ما) موصولة بمعنى الذي‪ ،‬وهي كقوله تعالى‪َ ( :‬و َّ‬ ‫الس َم ِاء َو َما َب َن َاها)‬ ‫َ‬ ‫ماء والذي بناها(‪.)59‬‬ ‫الشمس‪ ، 5:‬أ ْي‪ :‬والس ِ‬ ‫ْ‬ ‫النحاة واملفسرين‪ ،‬وعلة ذلك َ‬ ‫أمر هذه الكاف َ‬ ‫عند ُّ‬ ‫أش َك َل ُ‬ ‫عندهم َّأن‬ ‫وقد‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫هللا‬ ‫اج‬ ‫ر‬ ‫إخ‬ ‫به‬ ‫ه‬ ‫شب‬ ‫ي‬ ‫ما‬ ‫الكالم‬ ‫من‬ ‫يتقدم‬ ‫ولم‬ ‫يء‪،‬‬ ‫الش‬ ‫لتشبيه‬ ‫تأتي‬ ‫"(الكاف)‬ ‫َّ ِ‬ ‫َ‬ ‫َ َّ ُّ ُ‬ ‫حاة على َم ْن َ‬ ‫وشنعوا‬ ‫قسم‪،‬‬ ‫ذهب َإلى َجعل الكاف‬ ‫َّإياه"(‪ .)60‬وقد رد الن‬ ‫حرف ٍ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫الشجري (‪)1984‬‬ ‫ع ُّلى من ذهب هذا املذهب‪ ،‬بل من سكت عنه‪ُ .‬‬ ‫فهذا ابن ُ ُ َ‬ ‫ُ‬ ‫عليه سكوتْه عنه حين‬ ‫طالب القيس ي (‪ ،)1985‬ويأخذ‬ ‫يرد على مكي ابن أبي‬ ‫الس َت َح َّق أن ُي َ‬ ‫ألخر َّ‬ ‫جن؛ ْ‬ ‫أورده‪ ،‬حيث يقول‪" :‬لو ٍ َ‬ ‫قال ٌ‬ ‫كاهلل ُ‬ ‫بصق في‬ ‫‪:‬‬ ‫قائل‬ ‫ِ‬ ‫ٌ َّ ٌ‬ ‫َُْ‬ ‫ُّ‬ ‫عدة‪ ،‬ليس منها َّأنها‬ ‫تأويل معنى هذه الكاف آراء‬ ‫وجه ِه"( )‪ .‬وللن ِ‬ ‫حاة ـ بعد ـ في ِ‬ ‫ِ‬ ‫للقسم( )‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫ٌ‬ ‫ُ‬ ‫املصدر إىل ُ فاعلِهِ مسموع يف كالم العربِ ولكن‬ ‫إضافة‬ ‫ُ‬ ‫‪ُ .14‬‬ ‫ِ‬ ‫قد يلبس املعن املراد من الكالم‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُّ‬ ‫عجبت من ش ْر ِب‬ ‫ينصب مفعول ُه‪ ،‬نحو‪:‬‬ ‫فيجر ُه ثم‬ ‫فاعل ُه‬ ‫املصدر إلى‬ ‫ُيضاف‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُّ‬ ‫الفاعل‪ ،‬نحو‪:‬‬ ‫فيجره ويرفع‬ ‫مفعوله‬ ‫املصدر إلى‬ ‫زيد العس َل‪ ُ ،‬وقد يضاف‬ ‫ِ‬ ‫َع ٍ ُ‬ ‫ٌ‬ ‫جبت من ش ْرب َ‬ ‫ل‬ ‫الع َس ِل زيد‪ ،‬ومنه قو الشاعر (بسيط)‪:‬‬ ‫ِ‬ ‫‪58‬‬

‫‪61‬‬

‫‪62‬‬

‫ُ‬ ‫نفي َّ‬ ‫الدراهيم ُ‬ ‫َت ْـنفي يداها َ‬ ‫تنقاد َّ‬ ‫َ‬ ‫ياريف‬ ‫هاجرة‬ ‫الح َص ى في ك ِل‬ ‫ٍ‬ ‫الص ِ‬ ‫ِ‬

‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫املصدر (نفي) إلى املفعول (الدراهيم)‪َ ،‬‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫(تنقاد)‪.‬‬ ‫الفاعل‬ ‫ورفع‬ ‫حيث أضاف‬ ‫‪ 53‬ـ ينظرالدراملصون في علوم الكتاب املكنون للسمين الحلبي ‪. 620/2‬‬ ‫‪ 54‬ـ البحراملحيط ألبي حيان ‪. 297/2‬‬ ‫‪ 55‬ـ ينظراملحررالوجيزالبن عطية األندلس ي ‪. 370 ،369/1‬‬ ‫‪ 56‬ـ ينظرالدراملصون ‪. 621/2‬‬ ‫‪ 57‬ـ التبيان في إعراب القرآن للعكبري ‪. 222/1‬‬ ‫‪ 58‬ـ ينظرمغني اللبيب البن هشام ‪. 707/1‬‬ ‫‪ 59‬ـ ينظرمجازالقرآن ألبي عبيدة معمربن املثنى ‪. 242 ،240/1‬‬ ‫‪ 60‬ـ تأويل مشكل القرآن البن قتيبة ‪. 27/1‬‬ ‫‪ 61‬ـ ما لم ينشرمن األمالي الشجرية البن الشجري (‪542‬هـ) ‪. 64/1‬‬ ‫‪ 62‬ـ ينظرالوجوه والنظائرألبي هالل العسكري (‪395‬هـ) ‪ ،431/1‬ومشكل إعراب القرآن ملكي ‪ ،310/1‬ومغني اللبيب‬ ‫البن هشام ‪. 708 ،707/1‬‬

‫‪Abdel Fattah Mohamed Abboush. (2021). Syntactically-Correct Structures that Are Semantically Unacceptable.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫ويأ ُ‬ ‫باه ْ‬ ‫َ َّ‬ ‫املعنى‪.‬‬ ‫حو‬ ‫عبدالفتاح محمد عبوش‪ .)2021( .‬ما صح في ِصن ِ‬ ‫اعة الن ِ‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪305‬‬

‫قال ُ‬ ‫ً‬ ‫مخصوصا بالضرورة"( )‪ .‬وجعل منه قوله َّ‬ ‫جل‬ ‫عقيل‪" :‬وليس‬ ‫هذا ْ َ ْ َ ْ َ َ َ َ‬ ‫ابن َّ َ َ‬ ‫َّ‬ ‫ُ​ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُّ‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫اس ِحج البي ِت م ِن استطاع ِإلي ِه س ِبيل) آل عمران‪.97:‬‬ ‫ذكره‪( َ :‬وِ ِ‬ ‫ّلِل ع ُلى ُّالن ِ‬ ‫حاة إلى َّأن َ(م ْن) هنا في محل جر‪ ،‬بدل بعض م ْن كل منْ‬ ‫فذهب جمهور الن‬ ‫ِ‬ ‫ًّ ِ‬ ‫َ ٍ‬ ‫وذهب ِآخرون إلى َّأن َ(م ْ‬ ‫َ‬ ‫رفع‬ ‫محل‬ ‫في‬ ‫ا‬ ‫مبني‬ ‫شرط‬ ‫اسم‬ ‫هنا‬ ‫)‬ ‫ن‬ ‫(الناس)(‪.)64‬‬ ‫ٍ‬ ‫ٌ‬ ‫محذوف تقديره‪َ :‬م ْن استطاعَ‬ ‫الشرط‪ ،‬والجوابُ‬ ‫ُ‬ ‫مبتدأ‪ ،‬و(استطاع) فعل‬ ‫ِ‬ ‫ٌ‬ ‫(وم ْن َك َف َر َّ‬ ‫فأن َ‬ ‫فعليه َ‬ ‫قوله‪َ :‬‬ ‫الح ُّج‪َّ ،‬‬ ‫خالف‪،‬‬ ‫هللا)‪ ،‬فهذا شرط بال‬ ‫دل على ذلك‬ ‫ٍ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ُ‬ ‫والتقدير عندهم‪:‬‬ ‫للمصدر (حج)‪،‬‬ ‫وذهب قوم‬ ‫واألو ُل مثله( )‪.‬‬ ‫أن َ(م ْن) فاعل َ ( )ِ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫جهة‬ ‫اس َّأن يحج البيت من استطاع منهم ‪ .‬ورد هذا الوجه ِمن ِ‬ ‫ِ‬ ‫وهلل على الن ِ‬ ‫ُ‬ ‫ٌ‬ ‫خالف‪ ،‬ولو كان التأويل ما ذكروه‬ ‫بال‬ ‫التعيين‬ ‫على‬ ‫فرض‬ ‫"الحج‬ ‫ألن‬ ‫املعنى؛‬ ‫َ‬ ‫كفاية؛ فإذا َّ‬ ‫َ‬ ‫حج املستطيعون َبرَئ ْت ِذ َم ُم غيرهم‪...‬وليس ُ‬ ‫األمر‬ ‫لكان‬ ‫فرض ُّ ٍ‬ ‫ِ‬ ‫فرض على جميع الناس‪َّ ِ ،‬‬ ‫ٌ‬ ‫حج املستطيعون أو َق َع ُدوا"(‪). 67‬‬ ‫كذلك‪ ،‬بل َّالحج َ‬ ‫ُ‬ ‫ٌ‬ ‫وتجيز ُه‬ ‫العرب‪،‬‬ ‫كالم‬ ‫في‬ ‫موجود‬ ‫ه‬ ‫فاعل‬ ‫إلى‬ ‫املصدر‬ ‫إضافة‬ ‫ومن ُهنا فإن‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫النحو‪ ،‬إال َّ‬ ‫صناعة َّ‬ ‫أن املعنى ِيأبى ذلك ِ ِ ُ‬ ‫ويمنعه في هذه اآلية الكريمة ‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫عناية العرب للمجاورة ُ ْ ُ ُ ْ‬ ‫َ َّ‬ ‫في َ‬ ‫األول ُ‬ ‫عرب‬ ‫يأخذ‬ ‫الثاني َّحكم ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫والقر َ ِب توجب َأن َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫اف إعراب ما قبلها مع أن املعنى يأبى ذلك‪،‬‬ ‫بإعر ِابه‪ .‬من ذلك ِاتباع األوص ِ‬ ‫ومنه قول الشاعر (كامل)‪:‬‬ ‫‪63‬‬

‫‪65‬‬

‫‪66‬‬

‫َ َ‬ ‫َ َ ً ْ‬ ‫العـت ْـي ُـق وم ُـاء َشن بارد ْ‬ ‫َ‬ ‫إن كنـ ِـت سا ِئــل ِتي غـ ُـبـوقا فاذ َه ِبي‬ ‫ٍ ٍ‬ ‫كــذ َب ِ‬

‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫فـ َّ‬ ‫ولكن ملَّا َ‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫(شن)‬ ‫كان‬ ‫للماء؛‬ ‫ـ(الش ُّن) ال ُتوصف‬ ‫بالبرودة‪ُ ،‬وإن ُما الوصف ِ‬ ‫ِ‬ ‫تابعا له‪ ،‬مع ٍأنَّ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫فأصبح ً‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫(بارد) ملجاورِت ِه إياه‪ ،‬وأ َعرب ْبإعر ِابه‪،‬‬ ‫مجرو ًرا‪ ،‬ج َّر ٍ‬ ‫املعنى ُ‬ ‫ُ‬ ‫ً‬ ‫والعرب أ ْج َ‬ ‫يمنع ذلك ويأباه( )‬ ‫املجاور على‬ ‫أحكام‬ ‫من‬ ‫ا‬ ‫"كثير‬ ‫ت‬ ‫ر‬ ‫‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫املجاور له‪ ،‬حتى في أشياء يخالف فيها الثاني األول في املعنى"( )‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ ْ‬ ‫وصاحبها‬ ‫احلال‬ ‫الفصل بني‬ ‫‪ .15‬ل جيوز أن يقع ضمري‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫أصل ُه كذلك‪ ،‬نحو‪َ ( :‬و ُأ ََٰول ِئ َك ُهمُ‬ ‫ُ‬ ‫الفصل بين املبتدأ والخبر‪ ،‬أو ما‬ ‫ضمير‬ ‫ِ‬ ‫ُْ‬ ‫يقع ُ َ‬ ‫الص ُّافو َن) الصافات‪ُ .166:‬‬ ‫البقرة‪ ، 5:‬وقوله‪َ ( :‬وإ َّنا َل ِ َن ْح ُن َّ‬ ‫ن‬ ‫وس ِم ْ َي‬ ‫)‬ ‫امل ْف ِل ًحو‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫ٌ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫فة‪ ،‬فإذا قلت‪ :‬زيد القائم‪ ،‬احتمل أن‬ ‫والص‬ ‫يفصل ً بين‬ ‫الخبر ِ‬ ‫فصال؛ ألنه ِ‬ ‫ِ‬ ‫اعتبار ِ َّ‬ ‫فلما جيء به‪َ ،‬‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫يكو َن‬ ‫فقيل‪:‬‬ ‫سيأتي‪،‬‬ ‫الخبر‬ ‫أن‬ ‫على‬ ‫ـ(زيد)‬ ‫ـ‬ ‫ل‬ ‫صفة‬ ‫ً ِ‬ ‫ِ‬ ‫(القائم) َّ َ ْ نَ‬ ‫ٌ‬ ‫ُ‬ ‫ً‬ ‫زيد هو القائم‪ ،‬تعين أن يكو (القائم) خبرا لــ(زيد)‪ ،‬ال صفة له‪.‬‬ ‫َ‬ ‫جاء ٌ‬ ‫َ‬ ‫وقوع ُه بين الحال وصاحبها‪ ،‬نحو‪َ :‬‬ ‫ُ‬ ‫زيد هو‬ ‫األخفش‬ ‫وأجاز‬ ‫ُ‬ ‫(والكوفيون َ َّ ُ َٰ​َ ُ َ ِ َ َ ُ َّ ِ َ ْ َ ُ َ ُْ‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ضاحكا‪ ،‬وج َ‬ ‫عل منه قوله جل ذكره‪( :‬هؤال ِء بنا ِتي ه ُن أطهر لكم) هود‪.78:‬‬ ‫ْ َ‬ ‫عمر‪ ،‬ومروان ُ‬ ‫الحسن البصر ُّي‪ ،‬وعيس ى ُ‬ ‫ُ‬ ‫ابن الحكم‪( :‬أطهر)َ‬ ‫بن َ‬ ‫أ‬ ‫ر‬ ‫فقد ق‬ ‫ِ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫بالنصب على الحال( )‬ ‫والكوفيون َي َر ْو َن‪( :‬هؤالء بناتي) مبتدأ‬ ‫فاألخفش‬ ‫‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ً‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ً‬ ‫بناتي‪ ،‬والعامل فيه معنى‬ ‫وخبرا‪ ،‬و(هن) ضمير فصل‪ ،‬و(أطهر) حاال من‬ ‫اإلشارة( )‪ُ .‬ور َّد َّ‬ ‫بأن ضمير ٍالفصل ال يقع إال بين ُج ْ َزأي الجملة‪ ،‬وال ُ‬ ‫يقع بين‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫‪72‬‬ ‫(‬ ‫اءة النص ِب ـ إلى‬ ‫الحال ٌ )‪ .‬وذهب آخرون ـ من‬ ‫وصاحب‬ ‫الحال‬ ‫املجوزين لقر ِ‬ ‫ِ‬ ‫َّ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫وخبر ُ‬ ‫َّ‬ ‫و(لكم) ُ‬ ‫مبتدأ ُ‬ ‫خبره‪ ،‬و(أطهر) ٌ‬ ‫حال‪،‬‬ ‫و(هن) ُمبتدأ‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫ه‬ ‫بناتي)‬ ‫(هؤالء‬ ‫َ‬ ‫وقعت بين املبتدأ وخبره‪ُ ،‬ور َّد َّ‬ ‫أن ْ‬ ‫بأنه لز َمه على ذلك ُ‬ ‫صاحبها‬ ‫على‬ ‫الحال‬ ‫تقدم‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫املعنوي(‪ ،)73‬وهذا ال ِ ِ ُ‬ ‫َّ‬ ‫عمرو‬ ‫يجوز‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬ ‫هنا فقد ردها(‪)74‬البصريون؛ فُرأى أبو ٍ‬ ‫لحن‪ ،‬ورأى سيبويه َّأنها ال ُ‬ ‫َّأنها ِ ٌ‬ ‫العربية ‪ ،‬وقال ْاملبرد (بدون تاريخ)‬ ‫تجوز في‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫فاحش َّ‬ ‫وإنما هي قراءة ابن مروان‪ ،‬ولم ْ‬ ‫هي‪ٌ :‬‬ ‫ٌ‬ ‫يكن له ِعل ٌم في العربية"(‪.)75‬‬ ‫"لحن‬ ‫ِ‬ ‫ضمير الفصل قد ُ‬ ‫َ‬ ‫يقع بين الحال وصاحب الحال‬ ‫وإذا رأينا َم ْن يذكر َّأن‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫‪76‬‬ ‫ضمير‬ ‫وادعى السماع فيه ُعن َّ ِ‬ ‫العرب( )‪َ ،‬إال أن َ ُاملعنى ٌاملستفاد من وجود ً ِ‬ ‫الفصل هو التوكيد‪ ،‬وأن االسم بعده خبر للمبتدأ ال صفة له‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫واالختصاص( ‪َّ ،) 77‬‬ ‫الحال‬ ‫وقوعه بين‬ ‫املعاني‬ ‫هذه‬ ‫كل‬ ‫فإن‬ ‫ستنتفي مع َّ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ٌ‬ ‫الحال فضلة في الكالم إذا ُح ْ‬ ‫وصاحبها؛ َّ‬ ‫َ‬ ‫الجملة‬ ‫ذفت منه ال يتأث ُر ركنا‬ ‫ألن‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫كما هو معلوم ‪.‬‬ ‫‪68‬‬

‫‪69‬‬

‫‪70‬‬

‫‪71‬‬

‫‪ 63‬ـ شرح ابن عقيل على ألفية ابن مالك ص‪ ،416‬وينظرالنحو العربي بين الصناعة واملعنى‪ ،‬د‪.‬عبدالفتاح حبيب‬ ‫ص‪ ،58‬والبيت للفرزدق وليس في ديوانه‪ ،‬ورد في الكتاب لسيبويه ‪.28/1‬‬ ‫‪ 64‬ـ ينظرإعراب القرآن للنحاس ‪. 172/1‬‬ ‫‪ 65‬ـ ينظرمشكل إعراب القرآن ملكي ‪ ،169/1‬والتبيان للعكبري ‪. 281/1‬‬ ‫‪ 66‬ـ ينظرالتبيان للعكبري ‪. 281/1‬‬ ‫‪ 67‬ـ نتائج الفكرفي النحو للسهيلي (‪. 241/1 ،)581‬‬ ‫‪ 68‬ـ ينظراألشباه والنظائرفي النحو للسيوطي (‪911‬هـ)‪ ، 327/1 ،‬والبيت لخزربن لوزان ورد في الكتاب لسيبويه‬ ‫‪ ،213/4‬العتيق‪ :‬القديم من التمر‪ ،‬والشن‪ :‬القربة البالية‪ ،‬والغبوق‪ :‬اللبن يشرب في املساء ‪.‬‬ ‫‪ 69‬ـ ينظراألشباه والنظائرفي النحو للسيوطي ‪. 327/1‬‬ ‫َ‬ ‫(أطهر) بالنصب شاذة‪ ،‬ينظرالقراءات الشاذة البن خالويه ص‪. 60‬‬ ‫‪ 70‬ـ ينظرمغني اللبيب ‪ ،641/1‬وقراءة‬ ‫‪ 71‬ـ ينظرمغني اللبيب ‪ ،641/1‬والدراملصون ‪. 362/6‬‬ ‫‪ 72‬ـ ينظرالبحراملحيط ‪. 187/6‬‬ ‫‪ 73‬ـ ينظرالدراملصون ‪. 362/6‬‬

‫ًّ‬ ‫ُ ُ ْ ً‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫يغلب املعن النقل والقياس‪ ،‬ويفرض حكما حنويا‬ ‫‪َ .16‬قد ُ َ ُ‬ ‫يتواءم معه‬ ‫ُ‬ ‫ً‬ ‫نُ‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫والجملة‬ ‫صاحب ِه‪،‬‬ ‫هيئة‬ ‫يأتي‬ ‫الحال ليدل على ٌ ِ‬ ‫ِ‬ ‫وقد يكو ُ َّمفردا‪ ،‬أو جملة‪ُ ،‬‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ابط يربطها مع‬ ‫يضحك‪ ،‬وال بد لها من‬ ‫وهو‬ ‫زيد‬ ‫جاء‬ ‫نحو‪:‬‬ ‫إسمية‪،‬‬ ‫َّإما‬ ‫ر‬ ‫ٍ‬ ‫ً ُ‬ ‫َّ نُ‬ ‫ُ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫َ‬ ‫الحال‪ .‬وإما تكو فعلية فعلها مضارع‪ ،‬نحو‪ :‬جاء زيد يضحك‪ ،‬أو‬ ‫صاحب‬ ‫ماض‪ ِ ،‬نحو‪ِ :‬جاء ز ٌيد ْ‬ ‫أكثر ُّ‬ ‫وقد َ‬ ‫َ‬ ‫وذهب ُ‬ ‫النحاة( ) ـ البصريون إال‬ ‫قام أبوه‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫األخفش والفراء من الكوفيين ـ إلى وجوب دخول ْ‬ ‫الفعل َّاملاض َ ْي‬ ‫(قد) على‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ظاهرة‪ ،‬نحو قوله َج َّل ِذ ُ َ َ َ َ َّ ُ َ َ َ‬ ‫َّللا َ َو َقد‬ ‫يل ْ ِ‬ ‫ِ‬ ‫كر َه‪(ً :‬وما لنا أ ََٰال نقا ِتل َ ِفي َ ُ َس ِب ُ ِ‬ ‫الواقع حاال َ َ‬ ‫َ‬ ‫ُأ ْخر ْ ِج َ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫‪ ،246‬أو مقدرة‪ ،‬نحو‪( :‬ه ِذ ِه ِبضاعتنا َردت ِإلي ُنا)‬ ‫البقرة‪:‬‬ ‫)‬ ‫ا‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫د‬ ‫ن‬ ‫م‬ ‫ا‬ ‫ن‬ ‫ار‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫والتقدير‪ :‬قد ُر َّد ْت‪ ،‬وجعلوا منه قوله َّ‬ ‫جل ُ‬ ‫ُ‬ ‫ذكر ُه‪( :‬أ ْو َج ُاءوك ْم‬ ‫‪،‬‬ ‫‪65‬‬ ‫يوسف‪:‬‬ ‫َ‬ ‫والسبب َ‬ ‫َحص َر ْت ُ‬ ‫ُ‬ ‫عندهم َّأن داللة الفعل املاض ي ًال‬ ‫ص ُد ُور ُه ْم) النساء‪90:‬؛‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َت ْط ُِل ُ‬ ‫ظاهرة‬ ‫مع املاض ي‬ ‫(قد)‬ ‫وجود‬ ‫وا‬ ‫ب‬ ‫ج‬ ‫أو‬ ‫لذلك‬ ‫تباعدان؛‬ ‫م‬ ‫فهما‬ ‫‪،‬‬ ‫الحال‬ ‫ب‬ ‫َ‬ ‫ً‬ ‫قام َ‬ ‫قال‪ْ :‬‬ ‫مقدرة؛ َّ‬ ‫قد َ‬ ‫ألنها ُت َقر ُب املاض ي من الحال؛ ُ‬ ‫اآلن أو َّ‬ ‫في ُ‬ ‫الساعة(‪.)79‬‬ ‫أو‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫ُّ‬ ‫ن‬ ‫والقياس‪:‬‬ ‫ل‬ ‫ق‬ ‫بالن‬ ‫وا‬ ‫احتج‬ ‫فقد‬ ‫اء‬ ‫ر‬ ‫الف‬ ‫إال‬ ‫األخفش‬ ‫مع‬ ‫الكوفيو‬ ‫ا‬ ‫َّأم‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫النقل ْ‬ ‫ُ‬ ‫فقد َ‬ ‫ُ‬ ‫ٌ‬ ‫َ َ‬ ‫فعل‬ ‫حصرت‬ ‫قال تعالى‪( :‬أو جاؤوكم‬ ‫َّأما‬ ‫صدورهم)‪ ،‬ف ــ(حُ ُ ِصر َ) َ ً‬ ‫ُ‬ ‫ق‬ ‫مسبو ٍ ب ــ(قد)‪ ،‬وتقديره‪( :‬ح ِص ُرة‬ ‫املفردة‪ ،‬وغير‬ ‫الحال‬ ‫موضع‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ماض ُ‪ ،‬وهو في َّ ُ ِ‬ ‫ذلك َ‬ ‫عند ِهم َّأنه ْ‬ ‫قد ُقرئ به(‪ْ .)80‬‬ ‫عر قول ُه‬ ‫ليل على‬ ‫صدورهم)‪ ،‬والد‬ ‫ومن ِ‬ ‫ِ‬ ‫الش ِ‬ ‫(طويل)‪:‬‬ ‫‪78‬‬

‫َ‬

‫ُ َّ َ ُ َ ْ‬ ‫ٌ‬ ‫َ​َ ْ‬ ‫َ‬ ‫القط ُر‬ ‫انتفض العصفور بلله‬ ‫اك هزة كما‬ ‫وإني لتعرو ِني لذكر ِ‬ ‫ِ‬

‫َّ‬ ‫ف ـ َـ(بلله) فعل ماض ولم ُيسبق ب ــ(قد)(‪.)81‬‬

‫ً‬ ‫صفة لنكرة‪ ،‬نحو‪ُ :‬‬ ‫كل ما َ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫فألن َّ‬ ‫جاز ْأن يكو َن‬ ‫قاعد ُ‪،‬‬ ‫َّأما‬ ‫برجل ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫مررت ٍ‬ ‫القياس؛َن ً‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫يجوز‬ ‫والفعل‬ ‫جل قاعدا‪،‬‬ ‫ملعرفة‬ ‫ْجاز أن يكو ً حاال‬ ‫ٍ‬ ‫نحو‪ :‬مررت بالر َ ِ‬ ‫املاض َي ً‬ ‫َ‬ ‫نحو‪ُ ،:‬‬ ‫أن َ‬ ‫يقع حاال‬ ‫قعد؛ فينبغي ْأن َي ُجوز ْأن‬ ‫برجل‬ ‫مررت‬ ‫لنكرة‪،‬‬ ‫يقع صفة‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫بالرجل َ‬ ‫للمعرفة‪ ،‬نحو‪ :‬مررتُ‬ ‫فو ُر ْو ُد الفعل املاض ي بدون (قد)ْ‬ ‫قعد( ‪ُ .) 82‬‬ ‫َّ‬ ‫ظاهر َبي ٌن في لغات العرب‪ِ ،‬إال َّأنه ال ُب َّد من تقدير َِ(ق ْ‬ ‫الحال‬ ‫لتقرَب ُه من‬ ‫)‬ ‫د‬ ‫ُِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ َّ ِ‬ ‫ٌُ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ويمنعه ‪ُ.‬‬ ‫تقدير ذلك؛ فإن املعنى يأباه‪،‬‬ ‫وعدم‬ ‫ِ‬ ‫َّ ْ‬ ‫ُ‬ ‫بسبب املعن‬ ‫ب‬ ‫‪ .17‬املفاضلة بني قراءتي‬ ‫ِ‬ ‫الرفع والنص َ ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ ْ َ َ َّ َ ْ َ‬ ‫السي َئات أن َّن ْج َع َل ُه ْم َك َّالذ َ‬ ‫ين َآم ُنوا‬ ‫قوله تعالى‪( :‬أم ح ِسب ال ِذين‬ ‫اجت َ َر َ ُحوا ُ َّ ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫َو َعم ُلوا َّ َ‬ ‫ات َس َو ًاء َّم ْح َي ُاه ْم وم َمات ُه ْم) الجاثية‪.21:‬‬ ‫الص ِالح ِ‬ ‫ِ‬ ‫•‬

‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫(سواء)‬ ‫عاصم‪:‬‬ ‫عامر‪ ،‬وشعبة عن‬ ‫ٍ‬ ‫قرأ ً ابن ٍ‬ ‫عمرو‪ ،‬وابن ٍ‬ ‫كثير‪ ،‬ونافع‪ ،‬وأبو ٍ‬ ‫رفعا‪ُ .‬‬ ‫(سواء) ً‬ ‫ً‬ ‫ٌ‬ ‫ُّ‬ ‫نصبا(‪.)83‬‬ ‫عاصم‪:‬‬ ‫عن‬ ‫وحفص‬ ‫‪،‬‬ ‫والكسائي‬ ‫‪،‬‬ ‫حمزة‬ ‫وقرأ‬ ‫ٍ‬

‫•‬

‫األول‪ْ :‬‬ ‫ُ‬ ‫ً‬ ‫ٌ‬ ‫(سواء) ً‬ ‫ً‬ ‫أن ُيكون‬ ‫مؤخر ًا‪،‬‬ ‫ومماتهم) مبتدأ‬ ‫خبرا‬ ‫مقدما‪َّ ،‬و(محياهم ً‬ ‫ُ‬ ‫ٌ‬ ‫محل نص ٍب بدال‬ ‫وتكون جملة َّ(سواء محياهم ومماتهم) إما مستأنفة ً‪ ،‬أو في ً ِ‬ ‫ـ(نجعل)‪.‬‬ ‫املفعو ِل الثاني لـ‬ ‫من‬ ‫ـ(نجعل) ً‬ ‫أي (كالذين)‪ ،‬أو مفعوال به ثانيا ً‬ ‫الثاني‪ْ :‬‬ ‫فاعاللـ لــ(سواء)؛ َّ‬ ‫ٌ‬ ‫ن‬ ‫ألن‬ ‫ومماتهم)‬ ‫و(محياهم‬ ‫‪،‬‬ ‫مبتدأ‬ ‫)‬ ‫(سواء‬ ‫تكو‬ ‫أن‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ُ‬ ‫ٌ‬ ‫(مستو)؛ ففي‬ ‫فاعل‪ُ ،‬أو صفة مشبهة بمعنى‪:‬‬ ‫(سواء) إما مصدر‪ُ ،‬أو اسم ٍ‬ ‫َّ ٍ‬ ‫ن‬ ‫الر ِفع هذه ‪:‬‬ ‫املتول ُد على قراءة‬ ‫املعنى‬ ‫ويكو‬ ‫‪.‬‬ ‫اعل‬ ‫ف‬ ‫إلى‬ ‫تحتاج‬ ‫الحاالت الثالث‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫الدنيا واآلخرة ٍ ٌ‬ ‫واآلخرة ُ‬ ‫ُ‬ ‫قاله‬ ‫"‬ ‫كافر‬ ‫الدنيا‬ ‫في‬ ‫والكافر‬ ‫‪،‬‬ ‫مؤمن‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫حيا ً‬ ‫ؤمن ً‬ ‫"املؤمن(‪.)84‬في وعن الليث قال‪"ُ :‬بع َث املُ ُ‬ ‫كافرا ًّ‬ ‫مؤمنا ًّ‬ ‫ُ‬ ‫والكافر ً‬ ‫حيا‬ ‫ا‪،‬‬ ‫وميت‬ ‫مجاهد‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫الذين اجترحوا السيئات ْ‬ ‫وميتا"(‪ .)85‬أو ْ‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫أن يكو َن املعنى‪ْ :‬‬ ‫َ‬ ‫أن نجعلهم‬ ‫حسب‬ ‫"أم‬ ‫ِ‬

‫•‬

‫ُ‬ ‫ٌ‬ ‫ومماتهم) ففيه وجهان‪:‬‬ ‫(سواء محياهم‬ ‫من قرأ‪:‬‬

‫•‬

‫‪ 74‬ـ ينظرالكتاب لسيبويه ‪. 396/2‬‬ ‫‪ 75‬ـ املقتضب للمبرد ‪. 105/4‬‬ ‫‪ 76‬ـ ينظرالبحراملحيط ألبي حيان ‪. 187/6‬‬ ‫‪ 77‬ـ ينظرمعترك األقران في إعجازالقرآن للسيوطي ‪. 467/3‬‬ ‫‪ 78‬ـ ينظرمعاني القرآن للفراء ‪ ،24/1‬واإلنصاف البن األنباري ‪. 206/1‬‬ ‫‪ 79‬ـ ينظراإلنصاف البن األنباري ‪. 206/1‬‬ ‫‪ 80‬ـ هذه قراءة يعقوب من العشرة وهي قراءة صحيحة متواترة وهو مما ُي َ‬ ‫تس َّم ُح به في رسم املصحف‪ ،‬ينظرالنشرفي‬ ‫القراءات العشرالبن الجزري ‪. 251/2‬‬ ‫‪ 81‬ـ ينظراإلنصاف البن األنباري ‪ ،205/1‬والبيت ألبي صخرالهذلي ورد في خزانة األدب ‪. 258/3‬‬ ‫‪ 82‬ـ ينظراإلنصاف البن األنباري ‪. 206/1‬‬ ‫‪ 83‬ـ ينظرالسبعة في القرءات البن مجاهد ص‪. 595‬‬ ‫‪ 84‬ـ ينظرجامع البيان للطبري ‪. 73/22‬‬ ‫‪ 85‬ـ ينظراملصدرالسابق‪.‬‬

‫‪Abdel Fattah Mohamed Abboush. (2021). Syntactically-Correct Structures that Are Semantically Unacceptable.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫ويأ ُ‬ ‫باه ْ‬ ‫َ َّ‬ ‫املعنى‪.‬‬ ‫حو‬ ‫عبدالفتاح محمد عبوش‪ .)2021( .‬ما صح في ِصن ِ‬ ‫اعة الن ِ‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪306‬‬

‫واملؤمنين ٌ‬ ‫سواء في الحياة واملوت؟ بمعنى َّأنهم ال يستوون"(‪.)86‬‬

‫(سواء محياهم ومماتهم) ً‬ ‫ً‬ ‫نصبا ففيه ثالثة أوجه‪:‬‬ ‫ومن قرأ‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ً‬ ‫األول‪ْ :‬‬ ‫املستتر في الجار واملجرور في قوله‪( :‬كالذين‬ ‫الضمير‬ ‫أن يكون حاال من‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ً َ َ ْ َ‬ ‫َ‬ ‫ً‬ ‫ْ‬ ‫آمنوا)‪ْ .‬‬ ‫اجترحوا‪....‬أن‬ ‫أي‪ :‬أ َح ِس َب الذين‬ ‫يكون مفعوال به ثانيا لــ(ح ِسب)‪،‬‬ ‫أن‬ ‫الثاني‪:‬‬ ‫نجعلهم ً‬ ‫محياهم ومماتهم؟‪.‬‬ ‫سواء‬ ‫ً‬ ‫الثالث‪ْ :‬‬ ‫املفعو ِل (نجعلهم)‪ ،‬واملفعول‬ ‫(محياهم‬ ‫فيمننق َرأ ب َ‬ ‫هنا‪ْ :‬‬ ‫منب َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫أن يكو ْ‬ ‫بدالن ْ‬ ‫الثاني هو َ‬ ‫محياهم‬ ‫نجعل‬ ‫أن‬ ‫(مماتهم) ـ ؛ فيصير املعنى‬ ‫ص‬ ‫ومماتهم) ـ ً (‪ِ ِ )87‬‬ ‫َ‬ ‫ومماتهم سواء ‪.‬‬

‫يرفض َ‬ ‫النصب الثاني؛ َّ‬ ‫وجه َّ‬ ‫ُ‬ ‫ألن املعنى املتولد عنه هو‪:‬‬ ‫وسيبويه على ما يبدو‬ ‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫نجعل محياهم ومماتهم مستوياً‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫أن‬ ‫السيئات‬ ‫اجترحوا‬ ‫حسب الذين‬ ‫ْأم‬ ‫ِ‬ ‫ُ ْ نَ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫( ‪88‬‬ ‫)‬ ‫الحال‪،‬‬ ‫صب َيمكن أن تكو على‬ ‫ومماتهم؟ ‪ .‬فقراءة‬ ‫كمحيا املؤمنين‬ ‫ِ‬ ‫الن ِ‬ ‫وقد ِ َ‬ ‫سكت عنه‪َّ ،‬‬ ‫وهذا ٌ‬ ‫ولكنه َ‬ ‫املتول ِد‬ ‫رفض الوجه الثاني‬ ‫جائز‪،‬‬ ‫بسبب املعنى ِ‬ ‫ِ‬ ‫عنه‪.‬‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫القرآن) وجه النص ِب َعند‬ ‫كتاب (الجدول في ً إعر‬ ‫وقد أغفل صاحب ِ‬ ‫عنهاب َ‬ ‫َ‬ ‫مصحفنا‬ ‫الرفع‪ ،‬مع َّأن‬ ‫وجه‬ ‫بدال‬ ‫وأعرب‬ ‫الكريمة‪،‬‬ ‫إعر ِاب ِه لهذه اآلية‬ ‫ِ‬ ‫مشكو ٌل‬ ‫النصب؛ ملا في هذه‬ ‫بوجه‬ ‫أ‬ ‫قر‬ ‫الذي‬ ‫‪،‬‬ ‫عاصم‬ ‫عن‬ ‫حفص‬ ‫برواية‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫القراءة من إشكالية؛ وألجل املعنى املتولد عنه(‪). 89‬‬ ‫ِ​ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُ َّ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫‪ .18‬ما صح معناه وتأباه صناعة النحوِ‬ ‫َ ُّ‬ ‫ُ َّ‬ ‫ً‬ ‫َّ َ‬ ‫اب كلمة‬ ‫وبعكس ما تقدم ُنالحظ أن بعض َّالن ِ‬ ‫حاة راعى معنى َّصحيحا في إعرَ ِ‬ ‫ْ‬ ‫ما‪َّ ِ ،‬‬ ‫ُ‬ ‫للسياق َالتركيبي الذي وردت فيه؛‬ ‫حوية‬ ‫ناعة الن‬ ‫الص‬ ‫ولكنهم لم ينظروا في‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫الوقوع في الخطأ‪ ،‬أو أن يكون ر ُأيهم في هذه اللفظة‬ ‫فأودى بهم ذلك إلى‬ ‫ِ‬ ‫ُّ‬ ‫َ ً‬ ‫حاة‪.‬‬ ‫أي البصريين‪ ،‬أو الكوفيين‪ ،‬أو‬ ‫جمهور الن ِ‬ ‫ِ‬ ‫ممت ِنعا على ر ِ‬

‫‪ .18.1‬ما ُي ُ‬ ‫لوقوع َح َد ِث‬ ‫بالفعل الذي قبله؛‬ ‫الظرف‬ ‫انتصاب‬ ‫وهم‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫الفعل َ‬ ‫املذكور‪:‬‬ ‫الظرف‬ ‫قبل‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬

‫َّ َ ُ َ‬ ‫ُ َُ َ َ​َ‬ ‫ُ‬ ‫‪.187‬‬ ‫الرف ُث ِإل َٰى ِن َسا ِئك ْم)‬ ‫الص َي ِام‬ ‫من ذلك قوله تعالى‪( :‬أ ِح َّل لك ْم ل ْيلة‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫البقرة‪:‬هناكَ‬ ‫فقد ُي ُّ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫الفعل (أ ِح َّل)‪ ،‬والحقيقة َّأن‬ ‫الظرف (ليلة) هو‬ ‫العامل في‬ ‫ظن َّأن‬ ‫َّ ِ‬ ‫ً َّ ً‬ ‫َّ‬ ‫رف‪ ،‬هي‪:‬‬ ‫اصب لهذا الظ ِ‬ ‫آراء عدة في الن ِ‬ ‫•‬

‫َ‬ ‫َّ‬ ‫ً‬ ‫أوال‪َّ :‬‬ ‫فعل َّ‬ ‫َ‬ ‫(ليلة) ٌ‬ ‫ُ‬ ‫لفظ َّ‬ ‫والتقدير‪:‬‬ ‫(الرفث)‪،‬‬ ‫رف‬ ‫أن ا‬ ‫مقد ٌر من ِ‬ ‫لعامل في الظ َ ِ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫ل‬ ‫الص ِيام‪ ،‬كما خرجوا قو الشاعر (الهزج)‪:‬‬ ‫أحل لكم أن ترفثوا ليلة ِ‬ ‫الجه ل ل ـ ْـل ـ ـ ـ ـ ـ ــذ َّلــة ْإذعَـ ـ ـ ـ ـ ُ‬ ‫يوم ْ‬ ‫وبعض الح ْلم َ‬ ‫ُ‬ ‫ـان‬ ‫ِ ِ ِ ِ‬ ‫ِ ِ‬

‫ٌ َّ‬ ‫ـ(الرفث)؛ َّ‬ ‫إذعان‪َّ .‬‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ٌ‬ ‫ينتصب بـ َّ‬ ‫مصدر‬ ‫ألن ْه‬ ‫وإنما لم َ َي ُج ْز َّ ُ ْأن‬ ‫إذعان للذل ِة‬ ‫َ‬ ‫أي‪َّ :‬‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ومعمول‬ ‫مقد ٌر بموصو ٍل‬ ‫الصلة ال يتقدم على املوصو ِل؛ فلذلك ِاحتجنا إلى‬ ‫‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫االسم املذكور( )‪.‬‬ ‫عامل ُم‬ ‫ض َم ٍر ِم ٌن ِ‬ ‫تقدير َّ ٍ‬ ‫لفظ َّ ِ‬ ‫ً ِ‬ ‫َ‬ ‫فث)؛ وذلك ِعلى َرْأي َم ْن َ‬ ‫َ‬ ‫ى‬ ‫الظروف‬ ‫إضافة‬ ‫ر‬ ‫ي‬ ‫ـ(الر‬ ‫ـ‬ ‫ب‬ ‫متعلق‬ ‫الناصب‬ ‫ثانيا‪ :‬أن‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ساع( ُ‪.)91‬‬ ‫سبيل ِ‬ ‫املصادر على َ ِ‬ ‫إلى ً َّ ِ‬ ‫االت ُ ِ‬ ‫حل)‪ ،‬وهذا ال ُ‬ ‫اإلحالل ٌ‬ ‫يجوز؛ َّ‬ ‫ثابت َ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫قبل‬ ‫ألن‬ ‫الفعل (أ‬ ‫هو‬ ‫له‬ ‫الناصب‬ ‫ثالثا‪ :‬أن‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ً‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫ظرفا َّللفعل (أ ِح َّل ْ)‪ ،‬وإنما َمن حيث‬ ‫فليس‬ ‫هذا‬ ‫فعلى‬ ‫؛‬ ‫الوقت‬ ‫ذلك‬ ‫ِ‬ ‫(الليلة) َ‬ ‫ٌ‬ ‫َّ‬ ‫(ليلة)‬ ‫تنتصب‬ ‫حو تأبى َأن‬ ‫املعنى هو ظرف لــ(ا َّلر‬ ‫فث)؛ ولكن صناعة الن ِ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫)‬ ‫(‬ ‫َّ‬ ‫‪92‬‬ ‫بعض مع ِربي‬ ‫بالرفث‬ ‫ِ‬ ‫األول ‪ .‬ومن هناُ‬ ‫تقد ُمت في َّالر َأي َ‬ ‫فقد (و‪)ِ93‬هم َّ‬ ‫للعلة التي َّ‬ ‫َّ‬ ‫املذكورة‬ ‫ة‬ ‫للعل‬ ‫)‬ ‫ل‬ ‫ح‬ ‫(أ‬ ‫بالفعل‬ ‫)‬ ‫(ليلة‬ ‫رف‬ ‫الظ‬ ‫وا‬ ‫ق‬ ‫عل‬ ‫عندما‬ ‫الكريم‬ ‫آن‬ ‫ر‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫الق ِ‬ ‫ِ‬ ‫في الرأي الثالث‪.‬‬ ‫‪90‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫‪ .18.2‬تعلق الجار واملجرور بالخبر مما ال ُّ‬ ‫النحو في‬ ‫صناعة‬ ‫يصح في‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫األمكنة‪:‬‬ ‫بعض‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬

‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫جل ُ ُ َ ُ َ َّ ُ‬ ‫ْ‬ ‫َّللا في َّ‬ ‫الس َم َاو ِ َ ْ ْ‬ ‫قوله َّ‬ ‫ض َي ْعل ُم ِس َّرك ْم‬ ‫ذكره َ‪( :‬وهو ِ‬ ‫ات و ِفي األر ِ‬ ‫ذلك َ َ ْ َ‬ ‫ْ‬ ‫َ ِم َ ْن َ ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫وجهركم ويعلم ما تك ِسبون) األنعام‪. 3:‬‬ ‫‪ 86‬ـ ينظرنفسه‪.‬‬ ‫‪ 87‬ـ ينظرفي كل ذلك البحراملحيط ‪ ،421 ،420/9‬وفتح القديرللشوكاني ‪. 10/5‬‬ ‫‪ 88‬ـ ينظرجامع البيان للطبري ‪ 147/25‬وما بعدها‪ ،‬وإعراب القرآن للنحاس ‪ 97/4‬وما بعدها‪ ،‬واملحررالوجيزالبن‬ ‫عطية ص‪ ،1701‬والقراءات القرآنية والقياس النحوي دراسة في كتاب سيبويه‪ ،‬د‪ .‬عبدالفتاح عبوش‪ ،‬مجلة كلية‬ ‫العلوم ‪ ،‬جامعة القاهرة‪ ،‬العدد (‪ ،)84‬ربيع أول ‪1436‬هـ ـ ديسمبر‪2015‬م ص‪ 138‬ـ ‪. 139‬‬ ‫‪ 89‬ـ ينظرالجدول في إعراب القرآن ملحمود عبدالرحيم صافي ‪. 151/25‬‬ ‫‪ 90‬ـ ينظرالبحراملحيط ألبي حيان ‪ ، 211/2‬واللباب في علوم الكتاب لسراج الدين عمر بن علي بن عادل الدمشقي‬ ‫النعماني (‪775‬هـ) ‪ ،302/3‬والبيت للفند الزماني ديوانه ص‪. 25‬‬ ‫‪ 91‬ـ ينظرالبحراملحيط ألبي حيان ‪ ،211/2‬واللباب في علوم الكتاب ‪.302/3‬‬ ‫‪ 92‬ـ ينظرالبحراملحيط ألبي حيان ‪ ،211/2‬واللباب في علوم الكتاب ‪.302/3‬‬ ‫‪ 93‬ـ ينظراإلعراب املفصل لكتاب هللا املرتل ‪.240/1‬‬

‫وابن عطية‪ ،‬إلى َّ‬ ‫الزجاج‪ ،‬والزمخشر ُّي‪ُ ،‬‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫واملجرور (في‬ ‫الجار‬ ‫أن‬ ‫ذهب‬ ‫ٍ‬ ‫ْ‬ ‫ٌ‬ ‫َّ‬ ‫الجاللة (هللا) ملا تضمنه ِمن معنى‬ ‫باسم‬ ‫متعلق‬ ‫)‬ ‫األرض‬ ‫وفي‬ ‫السموات‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُّ ِ‬ ‫العبادة‪َّ ،‬‬ ‫واستيال ِئ ِه‪ ،‬ونحو هذه‬ ‫وآثار قدرِت ِه وإحاط ِت ِه‬ ‫خلق ِه‬ ‫وأنه‬ ‫يدل على ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫الصفات في قوله‪( :‬هو هللا)‪ ،‬أ ْي‪ :‬الذي له ُّ‬ ‫فجمع َّ‬ ‫كل هذه‬ ‫كل هذه‬ ‫الصفات؛‬ ‫ِ‬ ‫األرض(‪.)94‬‬ ‫السموات وفي‬ ‫الصفات في‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫ُّ ُ‬ ‫َّ‬ ‫ٌ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫وذهب أبو َحيان إلى ُأن ما ُذهب إليه َّهؤالء النحاة جائز من حيث املعنى‪،‬‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ذكروها‬ ‫التي‬ ‫حو ال تساعد عليه؛ ألنه ُلو ص ِرح بتلك املعاني‬ ‫ولكن‬ ‫صناعة الن ُ ِ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫منها؛ وإن كان (في‬ ‫جميعها‪ ،‬بل العمل من ُحيث‬ ‫لم تعمل‬ ‫اللفظ َ ْ َ ٍ‬ ‫ِ‬ ‫لواحد ْ‬ ‫السموات)فيه ً‬ ‫َ‬ ‫بلفظ‬ ‫ا‬ ‫متعلق‬ ‫بجمي ِعها من حيث املعنى ْ بل األولى أن َّ يتعلق َ ِ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫علما؛ ألن العلم ُ‬ ‫األلوهي ِة‪ ،‬وإن كان ً‬ ‫يعمل‬ ‫تضمن ُه من معنى‬ ‫الجاللة (هللا) ملا‬ ‫ِ‬ ‫َّ‬ ‫يتضمن ُه ِمن املعنى(‪.)95‬‬ ‫الظرف ملا‬ ‫في‬ ‫ِ‬

‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫رط في‬ ‫املذكور في‬ ‫بالفعل‬ ‫ينتصب‬ ‫(إذا)‬ ‫الظرف‬ ‫‪.18.3‬‬ ‫جواب الش ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ ْ‬ ‫َّ‬ ‫الحدث فيه‪:‬‬ ‫وقوع‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫الجملة شريطة أن َيدل على ِ‬

‫من املعروف َّ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫بجواب ِه‪ ،‬فإذا‬ ‫منتصب‬ ‫خافض‬ ‫الزمان (إذا)‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫أن ظرف ْ ُ ِ‬ ‫ِ‬ ‫لشرط ِه ُ َ ْ‬ ‫َّ‬ ‫ٌ‬ ‫ْ‬ ‫قلنا‪ :‬إذا َ‬ ‫ُ‬ ‫الفعل (أك ِر ًم)‪ ،‬إال أن هذا‬ ‫هو‬ ‫(إذا)‬ ‫في‬ ‫فالعامل‬ ‫‪،‬‬ ‫ه‬ ‫م‬ ‫فأكر‬ ‫زيد‬ ‫جاء‬ ‫َ‬ ‫َّ ُ ً‬ ‫العرف ينتفي إذا َ‬ ‫كان ِ ُ‬ ‫لفعل‬ ‫حدثا َوال زمانا‪،‬‬ ‫يتضمن‬ ‫الجواب َال‬ ‫فعل‬ ‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫نحو اَ َ ٌ‬ ‫ْ‬ ‫ذكر ُه‪( : :‬إذا َوق َع ِت ال َوا ِق َعة ‪ .‬ل ْي َ‬ ‫(ليس) في قوله َّ‬ ‫جل ُ‬ ‫س ِل َوق َع ِت َها ك ِاذبة)‬ ‫ِ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫الواقعة‪ . 2 ،1:‬فالفعل (ليس) ليس فيه حدث وال زمان‪ ،‬فهو مثل َّ(ما) في‬ ‫ُ َّ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫رف‪،‬‬ ‫مان‪ ،‬فهو ال‬ ‫اللة على َّ ِ‬ ‫يعمل في الظ ِ‬ ‫مسلوب الد ِ‬ ‫الحدث َّوالز ِ‬ ‫النفي‪ ُ ،‬فهو ً‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫هنا‬ ‫ومن‬ ‫عليه‪.‬‬ ‫ينطبق‬ ‫ال‬ ‫الفعل‬ ‫حد‬ ‫ألن‬ ‫؛‬ ‫املجاز‬ ‫سبيل‬ ‫على‬ ‫فعال‬ ‫وإنما س ِ َّم َي‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ٌ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫منصوبة‬ ‫فقد خطأ أبو حيان (‪ )2000‬الزمخشري في قوله عن (إذا) أنها‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫بــ(ليس) وقال‪َّ :‬‬ ‫"وأما ُ‬ ‫يذهب نحو ٌّي وال َم ْن شدا شيئا من‬ ‫نصبها بــ(ليس)‪ ،‬فال‬ ‫جائز؛ إال أنَّ‬ ‫ُ‬ ‫املستفاد من التركيب ٌ‬ ‫هذا"(‪ .)96‬فاملعنى‬ ‫صناعة اإلعراب إلى مثل‬ ‫ِ‬ ‫َِ‬ ‫بالفعل الواقع ً‬ ‫ً‬ ‫صناعة النحو ِتأبى ْأن ِيكو َن ُ‬ ‫جوابا‬ ‫منتصبا‬ ‫(إذا)‬ ‫الشرط‬ ‫اسم‬ ‫ً‬ ‫للشرط (ليس)؛ َّ‬ ‫ألن هذا الفعل ال يتضمن َح َدثا ‪.‬‬

‫‪ُ .18.4‬‬ ‫إظهار‬ ‫غير َم ْن ُه َو له فال ُب َّد من‬ ‫اسم‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫الفاعل إذا جرى على ِ‬ ‫الضميرفيه‪:‬‬ ‫ِ‬

‫َ َ ُّ َ َّ َ َ ُ َ َ ْ ُ ُ ُ ُ َ َّ َّ َ‬ ‫الن ِب ِي ِإال أن‬ ‫ذكره‪( :‬يا أيهاَ ال ِذين آمنوا ال تدخلوا بيوت‬ ‫من ذلك قوله جل‬ ‫ُي ْؤ َذ َن َل ُك ْم إ َل َٰى َط َعام َغ ْي َر َناظر َ‬ ‫ين ِإن ُاه) األحزاب‪.53:‬‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫ٌ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫ُّ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫الكريمة إنما هي منصوبة‬ ‫اآلية‬ ‫ِ‬ ‫حاة إلى أن (غير) الواردة في ِ‬ ‫ذهب جمهور الن ِ‬ ‫ُ‬ ‫والعامل فيه‬ ‫الضمير املجرور في (لكم)‪،‬‬ ‫الواو في‬ ‫على‬ ‫الحال ُمن ِ‬ ‫أوي ْؤ َذ َ‬ ‫(تدخلوا)‪ْ ،‬‬ ‫ناظرين إ َن ُاه؛ َّ‬ ‫َ‬ ‫أن ُ‬ ‫ُِ‬ ‫ألن‬ ‫ال‬ ‫طعام‬ ‫إلى‬ ‫لكم‬ ‫ن‬ ‫إال‬ ‫واملعنى‪:‬‬ ‫ؤذن)‪،‬‬ ‫(ي‬ ‫الفعل‬ ‫هو‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫معنى (غير) هنا بمعنى (ال)(‪.)97‬‬ ‫(أن َ‬ ‫االستثناء َ‬ ‫أن ْ‬ ‫وذهب الزمخشر ُّي إلى َّ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫الظرف؛ فيكون‬ ‫عند َ ُه‬ ‫يؤذن) بمعنى‬ ‫ِ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫والتقدير‪ ْ :‬ال تدخلوا ُبيوت الن ِب ِي إال وقت‬ ‫والحال معا‪،‬‬ ‫قد ع ِمل في ُ ِ‬ ‫الوقت َّ ِ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫(‪98‬‬ ‫)‬ ‫اإلذن‪ ،‬وال ًتدخلوها إال غير ناظرين ساعة أك ِل ِه ْ‪ ،‬أي‪ :‬نض ِج ِه‪ .‬ورد هذا أبو‬ ‫ِ‬ ‫َّ‬ ‫جمهور ُّ‬ ‫حيان ُمعلال َّ‬ ‫َ‬ ‫حاة ُّ‬ ‫فعلها ال‬ ‫نصوا‬ ‫الن‬ ‫بأن‬ ‫على ًأن (أن) املصدرية مع ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫تكون بمعنى الظرف‪َّ ،‬‬ ‫الصريح‪ ،‬نحو‪:‬‬ ‫املصدر‬ ‫وإنما يكون ذلك ُممكنا مع‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ ُ َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫وقدوم الحاج(‪). 99‬‬ ‫يك‬ ‫الد‬ ‫أ ِجيئك ِصياح ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫وقرأ ُ‬ ‫وأجاز ُه الفر ُاء؛ وعلة ذلك‬ ‫بالجر صفة لــ(طعام)‪،‬‬ ‫(غير)‬ ‫أبي ُ ْعبلة‪ِ َّ ٌ:‬‬ ‫ِ‬ ‫ابن ْ َ‬ ‫َ ُ َّ‬ ‫لرجوع ا َّ‬ ‫لضمير في (إناه) إلى الطعام؛ كما تقولُ‬ ‫عام؛‬ ‫عنده ُ أن ِف ُعلهم ً تابع للط ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ِ (‪ِ )100‬‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫امر ٍأة مح ِس ٍن إليها ‪ .‬وقد رد البصريون واألخفش هذا‬ ‫العرب‪ :‬رأيت‬ ‫وعدوهزيداال مع ُ‬ ‫يجوز في صناعة العربية؛ َّ‬ ‫الوج َه‪ُّ ،‬‬ ‫ْ‬ ‫ألن َ‬ ‫الفاعل (ناظرين) َإذا‬ ‫اسم‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ْ ِ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫الضمير فيه؛ إذ يجب َأن يكون‪:‬‬ ‫جرى على غير من هو له فال بد من إظهار‬ ‫ِ‬ ‫الوجه ُّ‬ ‫(على طعام غير ناظرين َإن ُاه أنتم)‪ .‬وملَّا لم ِ ْ‬ ‫وعد ُ‬ ‫كذلك َر ُّدوا هذا ْ‬ ‫وه‬ ‫يكن‬ ‫ً (‪ِ ٍ )101‬‬ ‫لحنأ ‪.‬‬ ‫‪ 94‬ـ ينظرمعاني القرآن للزجاج ‪ ،228/2‬والكشاف للزمخشري ‪ ،5/2‬واملحررالوجيزالبن عطية ‪ ،267/2‬والبحر‬ ‫املحيط ألبي حيان ‪.434 ،433/4‬‬ ‫‪ 95‬ـ ينظرالبحراملحيط ألبي حيان ‪ ،433/4‬واللباب في علوم الكتاب ‪.22 ،21/8‬‬ ‫‪ 96‬ـ ينظرالكشاف للزمخشري ‪ ،455/4‬والبحراملحيط ألبي حيان ‪. 75/10‬‬ ‫‪ 97‬ـ ينظرالحجة للقراء السبعة ‪ ،161/1‬ومشكل إعراب القرآن ملكي ‪. 581/2‬‬ ‫‪ 98‬ـ ينظرالكشاف للزمخشري ‪. 554/3‬‬ ‫‪ 99‬ـ ينظرالبحراملحيط ‪. 499/8‬‬ ‫‪ 100‬ـ ينظرمعاني الفراء ‪ ،347/2‬وقراءة الجرشاذة وردت في الكشاف ‪. 554/3‬‬ ‫‪ 101‬ـ ينظرمعاني القرآن لألخفش األوسط ‪ ،481/2‬والحجة للقراء السبعة ‪ ،161/1‬والكشاف للزمخشري ‪،554/3‬‬ ‫والبحراملحيط ‪. 499/8‬‬

‫‪Abdel Fattah Mohamed Abboush. (2021). Syntactically-Correct Structures that Are Semantically Unacceptable.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪307‬‬

‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫ويأ ُ‬ ‫باه ْ‬ ‫َ َّ‬ ‫املعنى‪.‬‬ ‫حو‬ ‫عبدالفتاح محمد عبوش‪ .)2021( .‬ما صح في ِصن ِ‬ ‫اعة الن ِ‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪ .19‬اخلامتة‬

‫ُ‬ ‫البحث إلى َ‬ ‫َخ ُل َ‬ ‫نتائج ِمن أهمها‪:‬‬ ‫ص‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫وجه نحو ٍي أو‬ ‫• أن املعنى املتولد عن‬ ‫التركيب هو الحكم الفص ُل في إجازة ٍ‬ ‫ِ‬ ‫إعرابي من عدمه‪.‬‬ ‫نحوية َ‬ ‫كان املعنى فيها َح َك ًما على ُوجوب تقديم ما َّ‬ ‫• وقفنا ٍعلى ِ ِ َ‬ ‫حق ُه‬ ‫مسائل َّ ٍ‬ ‫ِ َّ ِ‬ ‫َ​َ​َ‬ ‫عريف‪ ،‬كما في‬ ‫حال املبتدأ‬ ‫والخبر عندما يستويان في الت ِ‬ ‫التأخير‪ ،‬كما ورد من ِ‬ ‫ِ‬ ‫قول الشاعر‪ :‬بنونا بنو أبنائنا‪....‬‬ ‫دافعا للخروج عن القياس النحوي؛ َّ‬ ‫َ‬ ‫• قد يكون املعنى ً‬ ‫الخروج ال َي ْلب ُ‬ ‫س‬ ‫ألن هذا‬ ‫َ َ َ‬ ‫َ ِْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫الكالم على َّ‬ ‫املبهم (من)؛‬ ‫دبة‬ ‫حال ن ِ‬ ‫امع‪ ،‬كما حدث من ِ‬ ‫االسم املوصو ِل ِ‬ ‫ِ‬ ‫َّ‬ ‫مشهورالس ِ‬ ‫ٌ‬ ‫بصلته‪.‬‬ ‫ألنه‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫كر‬ ‫الخطأ التي قال بها َبعض م ِعربي ِ‬ ‫آيات ِ‬ ‫الذ َ ِ‬ ‫• صححنا ْ ُ‬ ‫ابات َّ َّ‬ ‫بعض ْ َ ْ‬ ‫اإلعر َِ َّ‬ ‫كان‬ ‫القاطع خطأ ما ذهبوا إليه‪ ،‬كما‬ ‫ليل‬ ‫الحكيم ِمن املح َّد ِثين‪ ،‬وبينا بالد ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫كتاب ِه (إعراب القرآن الكريم)‪ ،‬ومحمود صافي في‬ ‫ذلك من ِ‬ ‫عاس في ِ‬ ‫حال الد ِ‬ ‫كتابه (الجدول في إعراب القرآن الكريم)‪.‬‬ ‫ُ َّ‬ ‫خطأ ُ‬ ‫ابن‬ ‫حيث‬ ‫‪،‬‬ ‫مجاهد‬ ‫البن‬ ‫السبعة‬ ‫كتاب‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫• وقفنا على قر ٍ‬ ‫عامر في ِ‬ ‫البن َّ ٍ‬ ‫ِ‬ ‫اءة ِ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫املشهور‬ ‫املتول ِد عنها‪ ،‬مع أن‬ ‫بسبب‬ ‫وردها‬ ‫اءة؛‬ ‫ر‬ ‫َّ َّ ٍ‬ ‫ِ‬ ‫فساد املعنى ِ‬ ‫ِ‬ ‫مجاهد هذه الق ُ‬ ‫اءات‬ ‫ابن‬ ‫عامر هو من القر ِ‬ ‫ٍ‬ ‫أن كل ما رواه ابن مجاهد ـ في ِ‬ ‫كتاب ِه ـ عن ِ‬ ‫َّ ِ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫يردها املعنى‪َّ ،‬‬ ‫الصحيحة‪.‬كما َّ‬ ‫جائزة ُّ‬ ‫فإن َّهناك معنى‬ ‫صناعة نحوية‬ ‫هناك‬ ‫أن‬ ‫• وجدنا ًأنه‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫حو‪.‬‬ ‫جائز في‬ ‫ِ‬ ‫صحيحا‪ ،‬ولكن الحكم النحوي أو اإلعرابي غير ٍ‬ ‫صناعة الن ِ‬

‫نبذة عن املؤلف‪:‬‬

‫عبدالفتاح محمد عبوش‬ ‫قسم اللغة العربية‪ ،‬كلية اآلداب‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬السعودية‬ ‫‪drahah2000@hotmail.com ،00966504114683‬‬ ‫د‪ .‬عبوش لديه دكتوراه نحو وصرف ولغة من جامعة البصرة (‪ 1999‬ـ‬ ‫‪2000‬م)‪ ،‬وهو أستاذ مشارك بجامعة امللك فيصل في األحساء‪ ،‬اململكة‬ ‫العربية السعودية (‪ 2009‬إلى ‪2020‬م)‪َ .‬د َّرس ً‬ ‫كثيرا من مقررات البكالوريوس‬ ‫أكثر من عشر‬ ‫واملاجستير والدكتوراه وعلى مدى عشرين سنة‪ .‬أشرف على ِ‬ ‫رسائل ماجستير ودكتوراه‪ .‬ناقش ما يربو على عشرين رسالة ماجستير‬ ‫ودكتوراه في جامعات متعددة داخل اململكة العربية السعودية وخارجها‪.‬‬

‫املراجع‬

‫ابن األنباري‪ ،‬عبد الرحمن كمال الدين‪ .)1985( .‬نزهة األلباء في طبقات األدباء‪ .‬الطبعة‬ ‫الثالثة‪ .‬األردن‪ :‬مكتبة املنار‪.‬‬ ‫ابن األنباري‪ ،‬عبدالرحمن كمال الدين‪ .)2003( .‬اإلنصاف في مسائل الخالف بين‬ ‫النحويين‪ .‬لبنان‪ :‬املكتبة العصرية‪.‬‬ ‫ابن الجزري‪ ،‬محمد بن محمد‪( .‬بدون تاريخ)‪ .‬النشر في القراءات العشر‪ .‬سوريا‪ :‬دار‬ ‫الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫ابن الشجري‪ ،‬ضياء الدين بن علي‪ .)1984( .‬ما لم ينشر من األمالي الشجرية‪ .‬لبنان‪:‬‬ ‫مؤسسة الرسالة‪.‬‬ ‫ابن جني‪ ،‬أبو الفتح عثمان‪ .)1900( .‬الخصائص‪ .‬مصر‪ :‬دار الكتب املصرية‪.‬‬ ‫ابن حجر‪ ،‬امرؤ القيس‪ .)2004( .‬ديوان امرئ القيس ابن حجر الكندي‪ .‬الطبعة الثانية‪.‬‬ ‫لبنان‪ :‬دار املعرفة‪.‬‬ ‫ابن خالويه‪ ،‬الحسين بن أحمد‪ .)2002( .‬القراءات الشاذة‪ .‬األردن‪ :‬دار الكندي للنشر‬ ‫والتوزيع‪.‬‬ ‫ابن عاشور‪ ،‬محمد الطاهر‪ .)1984( .‬التحرير والتنوير "تحرير املعنى السديد وتنوير‬ ‫العقل الجديد من تفسير الكتاب املجيد"‪ .‬تونس‪ :‬الدار التونسية للنشر‪.‬‬ ‫ابن عطية‪ ،‬عبد الحق بن غالب‪ .)2002( .‬املحرر الوجيز في تفسير الكتاب العزيز‪ .‬لبنان‪:‬‬ ‫دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫ابن عقيل‪ ،‬عبد هللا بن عبد الرحمن‪ .)1990( .‬شرح ابن عقيل على ألفية ابن مالك‪.‬‬ ‫لبنان‪ :‬دار جروس للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫ابن مالك‪ ،‬محمد بن عبدهللا‪ .)1982( .‬شرح الكافية الشافية‪ .‬السعودية‪ :‬مركز البحث‬ ‫العلمي وإحياء التراث اإلسالمي‪.‬‬ ‫ابن مجاهد‪ ،‬أحمد بن موس ى‪ .)1980( .‬السبعة في القراءات‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬مصر‪ :‬دار‬ ‫املعارف‪.‬‬ ‫ابن مسعود‪ ،‬غيالن بن عقبة‪ ،‬املحقق‪ :‬أحمد حسن بسج‪ .)1995( .‬ديوان ذي الرمة‪.‬‬ ‫لبنان‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫ابن مضاء‪ ،‬أحمد بن عبد الرحمن‪ .)1979( .‬الرد َعلى النحاة‪ .‬مصر‪ :‬دار االعتصام‪.‬‬ ‫ابن هشام‪ ،‬عبدهللا بن يوسف‪ .)1985( .‬مغني اللبيب عن كتب األعاريب‪ .‬الطبعة‬ ‫السادسة‪ .‬سوريا‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫أبو عبيدة‪ ،‬معمر بن املثنى‪ .)1962( .‬مجاز القرآن‪ .‬مصر‪ :‬مكتبة الخانجي‪.‬‬ ‫أبو ملكية‪ ،‬جرول الحطيئة العبس ي‪ .)1993( .‬ديوان الحطيئة برواية وشرح ابن السكيت‪.‬‬

‫لبنان‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫األخفش األوسط‪ ،‬سعيد بن مسعدة‪ .)1990( .‬معاني القرآن‪ .‬مصر‪ :‬مكتبة الخانجي‪.‬‬ ‫األزهري‪ ،‬خالد الجرجاوي‪ .)2000( .‬شرح التصريح على التوضيح‪ .‬لبنان‪ :‬دار الكتب‬ ‫العلمية‪.‬‬ ‫األشموني‪ ،‬علي بن محمد‪ .)1998( .‬شرح األشموني على ألفية ابن مالك‪ .‬لبنان‪ :‬دار‬ ‫الكتب العلمية‪.‬‬ ‫األصمعي‪ ،‬عبدامللك بن قريب‪ .)1993( .‬األصمعيات‪ .‬الطبعة السابعة‪ .‬مصر‪ :‬دار‬ ‫املعارف‪.‬‬ ‫األندلس ي‪ ،‬محمد أثير الدين‪ .)2000( .‬البحر املحيط في التفسير‪ .‬لبنان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫البغدادي‪ ،‬عبدالقادر بن عمر‪ .)1997( .‬خزانة األدب ولب لباب لسان العرب‪ .‬الطبعة‬ ‫الرابعة‪ .‬مصر‪ :‬مكتبة الخانجي‪.‬‬ ‫الجرجاني‪ ،‬عبد القاهر بن عبدالرحمن‪ .)1990( .‬دالئل اإلعجاز‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬لبنان‪:‬‬ ‫دار الكتاب العربي‪.‬‬ ‫حبيب‪ ،‬عبدالفتاح محمد‪ .)1990( .‬النحو العربي بين الصناعة واملعنى‪ .‬مصر‪ :‬آيات‬ ‫للطباعة والكمبيوتر‪.‬‬ ‫حمودة‪ ،‬طاهر سليمان‪ .)1998( .‬ظاهرة الحذف في الدرس اللغوي‪ .‬مصر‪ :‬الدار‬ ‫الجامعية للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫حياني‪ ،‬عبدهللا محمد‪ .)2004( .‬حروف العوض في العربية‪ .‬مجلة الدراسات العربية‪،‬‬ ‫‪.5239-5213 ،)29(8‬‬ ‫الدعاس‪ ،‬أحمد عبيد‪ ،‬حميدان‪ ،‬أحمد محمد والقاسم‪ ،‬إسماعيل محمود‪.)2004( .‬‬ ‫إعراب القرآن الكريم‪ .‬سوريا‪ :‬دار املنير ودار الفارابي‪.‬‬ ‫الدينوري‪ ،‬عبدهللا بن مسلم‪ .)1973( .‬تأويل مشكل القرآن‪ .‬لبنان‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫الذهبي‪ ،‬شمس الدين محمد‪ .)2006( .‬سير أعالم النبالء‪ .‬مصر‪ :‬دار الحديث‪.‬‬ ‫الزجاج‪ ،‬إبراهيم بن السري‪ .)1998( .‬معاني القرآن وإعرابه‪ .‬لبنان‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬ ‫الزمخشري‪ ،‬محمود بن عمرو‪ .)1987( .‬الكشاف عن حقائق غوامض التنزيل‪ .‬الطبعة‬ ‫الثالثة‪ .‬لبنان‪ :‬دار الكتاب العربي‪.‬‬ ‫السمين الحلبي‪ ،‬شهاب الدين أحمد‪ .)1994( .‬الدر املصون في علوم الكتاب املكنون‪.‬‬ ‫بيروت‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫السهيلي‪ ،‬عبدالرحمن بن عبدهللا‪ .)1992( .‬نتائج الفكر في النحو‪ .‬لبنان‪ :‬دار الكتب‬ ‫العلمية‪.‬‬ ‫سيبويه‪ ،‬عمرو بن عثمان‪ .)1988( .‬الكتاب‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬مصر‪ :‬مكتبة الخانجي‪.‬‬ ‫السيوطي‪ ،‬عبدالرحمن كمال الدين‪ .)1987( .‬األشباه والنظائر في النحو‪ .‬سوريا‪:‬‬ ‫مطبوعات مجمع اللغة العربية‪.‬‬ ‫السيوطي‪ ،‬عبدالرحمن كمال الدين‪ .)1988( .‬معترك األقران في إعجاز القرآن‪ .‬لبنان‪:‬‬ ‫دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫السيوطي‪ ،‬عبدالرحمن كمال الدين‪( .‬بدون تاريخ)‪ .‬همع الهوامع في شرح جمع الجوامع‪.‬‬ ‫مصر‪ :‬املكتبة التوفيقية‪.‬‬ ‫الشوكاني‪ ،‬محمد بن عبدهللا‪ .)1994( .‬فتح القدير‪ .‬سوريا‪ :‬دار ابن كثير ودار الكلم‬ ‫الطيب‪.‬‬ ‫صافي‪ ،‬محمود عبدالرحيم‪ .)1998( .‬الجدول في إعراب القرآن‪ .‬الطبعة الرابعة‪ .‬سوريا‪:‬‬ ‫دار الرشيد مؤسسة اإليمان‪.‬‬ ‫صالح‪ ،‬بهجت عبد الواحد‪ .)1998( .‬اإلعراب املفصل لكتاب هللا املرتل‪ .‬الطبعة الثانية‪.‬‬ ‫األردن‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫الضامن‪ ،‬حاتم صالح‪ .)1986( .‬شعر الفند الزماني‪ .‬مجلة املجمع العلمي العراقي‪،)2(37 ،‬‬ ‫‪.25‬‬ ‫الطبري‪ ،‬محمد بن جرير‪ .)2000( .‬جامع البيان في تأويل القرآن‪ .‬لبنان‪ :‬مؤسسة الرسالة‪.‬‬ ‫عبوش‪ ،‬عبدالفتاح محمد‪ .)2015( .‬القراءات القرآنية والقياس النحوي ـ دراسة في كتاب‬ ‫سيبويه‪ .‬مجلة كلية العلوم‪ ،‬بدون رقم مجلد (‪ ،)84‬بدون أرقام صفحات‪.‬‬ ‫العسكري‪ ،‬الحسن بن عبدهللا‪ .)2007( .‬الوجوه والنظائر‪ .‬مصر‪ :‬مكتبة الثقافة الدينية‪.‬‬ ‫العكبري‪ ،‬عبدهللا بن الحسين‪ .)1976( .‬التبيان في إعراب القرآن‪ ،‬مصر‪ :‬عيس ى البابي‬ ‫الحلبي وشركاه‪.‬‬ ‫الفارس ي‪ ،‬الحسن بن أحمد‪ .)1993( .‬الحجة للقراء السبعة‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬لبنان‪ :‬دار‬ ‫املأمون للتراث‪.‬‬ ‫الفراء‪ ،‬يحيى بن زياد‪ .)1980( .‬معاني القرآن‪ .‬بيروت‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬ ‫القيس ي‪ ،‬مكي بن أبي طالب‪ .)1985( .‬مشكل إعراب القرآن‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬لبنان‪:‬‬ ‫مؤسسة الرسالة‪.‬‬ ‫املبرد‪ ،‬محمد بن يزيد‪ .)1994( .‬املقتضب‪ .‬لبنان‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬ ‫النحاس‪ ،‬أحمد بن محمد‪ .)1989( .‬معاني القرآن‪ .‬السعودية‪ :‬جامعة أم القرى‪.‬‬ ‫النحاس‪ ،‬أحمد بن محمد‪ .)2001( .‬إعراب القرآن‪ .‬لبنان‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫النعماني‪ ،‬سراج الدين عمر‪ .)1998( .‬اللباب في علوم الكتاب‪ .‬لبنان‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫‪Abboush, A. M. (2015). Alqara'at Alquraniat Walqias Alnahwayu Dirasatan Fi‬‬ ‫‪Kitab Sybuyh 'Qur'anic Readings and Qrammatical Measurement - A‬‬ ‫‪Study in Sibawayh's Book'. Majalat Kuliyat Aleulum, (n/a)84, n/a. [in‬‬ ‫]‪Arabic‬‬ ‫‪Abo Obidah, M. M. (1962). Majaz Alquran 'The metaphor of the Qur’an'. Egypt:‬‬ ‫]‪Maktabt Al Khanji. [in Arabic‬‬ ‫‪Abu Malikiyah, A. A. (1993). Diwan Alhatiyat Birwayat Washarah Abn Alsskit‬‬

‫‪Abdel Fattah Mohamed Abboush. (2021). Syntactically-Correct Structures that Are Semantically Unacceptable.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

ْ َ ّ ُ ‫ويأ‬ ْ ‫باه‬ َّ َ .‫املعنى‬ ‫حو‬ ِ ‫ ما صح في ِصن‬.)2021( .‫عبدالفتاح محمد عبوش‬ ِ ‫اعة الن‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Grammar Between Industry and Meaning'. Eygpt: Ayat Lilteba'ah Wal Computer. [in Arabic] Hamoud, T. S. (1998). Zahirat Alhadhf Fi Aldars Allaghawii 'The Phenomenon of Deletion in the Language Lesson'. Egypt: Al Dar Al Jameiah Lilteba'at Wal Nashr Wal Tawzee. [in Arabic] Hayyani, A. M. (2014). Huruf Aleawd Fi Alearabiati 'The Letters of Al-Awad in Arabic'. Majalt Al Derasat Al Arabiah, 8(29), 5213–39. [in Arabic] Ibn Al-Anbari, A. K. (1985). Nuzhat Al'alba' Fi Tabaqat Al'adba 'The Stroll of the Alpes in literary Classes'. Jordan: Maktabat Al Manar,. [in Arabic]. Ibn Al-Anbari, A. K. (2003). Al'iinsaf Fi Masayil Alkhilaf Bayn Alnhwyin 'Fairness in Matters of Disagreement Between the Grammatists'. Lebanon: Al Maktaba Al Asriah. [in Arabic]. Ibn Al-Jazari, M. M. (n/a). Alnashr Fi Alqara'at Aleashr 'Posted in the Ten Readings'. Syria: Dar Al Fikr. [in Arabic]. Ibn Al-Shajari, D. A. (1984). Ma Lam Yanshur Min Al'amali Alshajaria 'Unless Published from the Tree Hopes'. Lebanon: Mua'sast Al Resalah. [in Arabic]. Ibn Aqil, A. A. (1990). Sharah Abn Eaqil Ealaa 'Alfiat Abn Malik 'Explanation of Ibn Aqeel on the Millennium of Ibn Malik'. Lebanon: Dar Joros Lilnashr Wal Tawzee. [in Arabic]. Ibn Ashor, M. A. (1984). Altahrir Waltanwir 'Editing and Enlightenment'. Tunisia: Al Dar Al Tunisiah Lilnashr. [in Arabic]. Ibn Atiah, A. G. (2002). Almuharir Alwajiz Fi Tafsir Alkitab Aleaziz 'The Brief Editor in the Interpretation of the Dear Book'. Lebanon: Dar Al-Kotub Al Alemayah. [in Arabic]. Ibn Hajar, A. A. (2004). Diwan Al-Qais Ibn Hajar Al-Kindi ' Diwan Al-Qais Ibn Hajar Al-Kindi' Lebanon: Dar Al Ma'arefah. [in Arabic] Ibn Hesham, A. Y. (1985). Maghni Allibyb Ean Kutib Al'aearib 'The Singer AlLabib on the Books of Arabism'. Syria: Dar Al Fikr. [in Arabic]. Ibn Jenni, A. O. (1900). Alkhasayis 'Properties'. Egypt: Egyptian Books House. [in Arabic] Ibn Khalaweh, A. A. (2002). Alqara'at Alshshadha 'Anomalous Readings'. Jordan: Dar Al Kindi Lilnashr Wal Tawzee. [in Arabic] Ibn Malek, M. A. (1982). Sharah Alkafiat Alshshafiya 'Explanation of Adequate Healing'. Saudi Arabia: Markaz Al Bahth Al Elmi Wa Ihya'a Al Turath Al Islami. [in Arabic] Ibn Masoud, G. B. (1995) Diwan Thi Al-Rummah. 'Diwan Al-Ramah'. Lebanon: Dar Al-Kotub Al Alemayah. [in Arabic] Ibn Muda'a, A. A. (1979). Alrrd Eala Alnnha 'Responding to grammar'. Egypt: Dar Al Itesam. [in Arabic] Ibn Mujahed, A. M. (1980). Alsabeat Fi Alqara'at 'The Seven in the Readings'. Egypt: Dar Al Ma'aref. [in Arabic] Safi, M. A. (1998). Aljadwal Fi 'Iierab Alquran 'Table in the Syntax of the Qur'an'. Syria: Dar Al Rasheed Mua'sast Al Resalah. [in Arabic] Saleh, B. A. (1998). Al'iierab Almufasil Likitab Allah Almurtali. 'The Detailed Expression of God's Recitation'. Jordan: Dar Al Fikr Lilteba'ah Wal Nashr Wal Tawzee. [in Arabic] Sebaweh, A. O. (1988). Alkitab 'The Book'. Egypt: Maktabat Al Khanji. [in Arabic]

308

'Diwan Al-Hata'a, Narrated and Explained by Ibn Al-Skitt'. Lebanon: Dar Al-Kotub Al Alemayah. [in Arabic] Al-Akhfash, S. M. (1990). Maeani Alquran 'Meanings of the Quran'. Cairo: Maktabt Al-Khanje. [in Arabic] Al-Andulsi, M. A. (2000). Albahr Almuhit Fi Altafsir 'The Surrounding sea in Explanation'. Lebanon: Dar Al Fikr. [in Arabic] Al-Ashmooni, A. M. (1998). Sharah Al'ushmuniu Ealaa 'Alfiat Abn Malik 'Explanation Ashmouni on the Millennium of Ibn Malik'. Lebanon: Dar Al-Kotub Al Alemayah. [in Arabic] Al-Askeri, A. A. (2007). Alwujuh Walnazayir 'Faces and Isotopes'. Egypt: Maktabt Al Thaqafah Al Deniah. [in Arabic] Al-Asmaai, A. K. (1993). Al'asmueiat 'Acoustics'. Egypt :Dar Al-Maaref. [in Arabic] Al-Azhari, K. J. (2000). Sharah Altasrih Ealaa Altawdih 'Explanation of the Statement on Clarification'. Lebanon: Dar Al-Kotub Al Alemayah. [in Arabic] Al-Baghdadi, A. A. (1997). Khizanat Al'adab Walab Libab Lisan Alearab 'Treasury of Literature and the Core of the Door of the Tongue of Arabs'. Cairo: Maktabat Al Khanji. [in Arabic] Al-Da'as, A. A., Hmaidan, A. M. and Al-Qasim, E. M. (2004). Iierab Alquran Alkarim 'The Syntax of the Noble Qur’an'. Syria: Dar Al Muneer and Dar Al Farabi. [in Arabic] Al-Damen, H. S. (1986). Shaear Alfand Alzamani 'Poetry of Alfand Alzamani'. Majalat Al Mujama Al Elmy Al Iraqi, 37(2), 25. [in Arabic] Al-Daynori, A. M. (1973). Tawil Mushakil Alquran 'Interpretation of the Problem of the Qur’an'. Lebanon: Dar Al-Kotub Al Alemayah. [in Arabic] Al-Faresi, A. A. (1993). Alhujat Lilqara' Alsabea 'The Argument for the Seven Readers'. Syria, Lebanon: Dar Al Ma'amo Lil Turath. [in Arabic] Al-Farra'a, Y. Z. (1980). Maeani Alquran 'Meanings of the Quran'. Lebanon: The World of Books. [in Arabic] Al-Jarjani, A. A. (1999). Dalayil Al'iiejaz 'Signs of Miracles'. Lebanon: Dar Al Kitab Al Arabi. [in Arabic] Al-Mubbard, M. Y. (1994). Almuqtadab 'Terse'. Lebanon: Alem Al Kotub. [in Arabic]. Al-Nahhas, A. M. (1989). Maeani Alquran 'Meanings of the Quran'. Saudi Arabia: Jamaat Um Al Qura. [in Arabic] Al-Nahhas, A. M. (2001). 'Iierab Alquran 'Arabic Syntax'. Lebanon: Dar AlKotub Al Alemayah. [in Arabic] Al-Numani, S. A. (1998). Allibab Fi Eulum Alkitab 'Pulp in Book Science'. Lebanon: Dar Al-Kotub Al Alemayah. [in Arabic] Al-Okbori, A. H. (1976). Altabyan Fi 'Iierab Alquran 'Clarification in the Syntax of the Qur'an'. Egypt: Al Babi Al Halabi Wa Shorakah. [in Arabic] Al-Qiasi, M. A. (1985). Mushakil 'Iierab Alquran 'The Problem of Parsing the Qur’an'. Lebanon: Mua'sast Al Resalah. [in Arabic] Al-Shawkani, M. A. (1994). Fath Alqadir 'Almighty Open'. Syria: Dar Ibn Katheer and Dar Al Kalem Al Tayeb. [in Arabic] Al-Soyuti, A. K. (1987). Al'ashbah Walnazayir Fi Alnahw 'Likes and Isotopes in Grammar'. Syria: Matboa'at Majma Al Lukha Al Arabiah. [in Arabic]. Al-Soyuti, A. K. (1988). Muetarik Al'aqran Fi 'Iiejaz Alquran 'Peer Battle in the Miracle of the Qur'an'. Lebanon: Dar Al-Kotub Al Alemayah. [in Arabic] Al-Soyuti, A. K. (n/a). Hamae Alhawamie Fi Sharah Jame Aljawamie 'It Is Precisely Said in the Explanation of the Collection of Mosques'. Eygpt: Al Maktabh Al Tawfewiah. [in Arabic]. Al-Suhaili, A. A. (1992). Natayij Alfikr Fi Alnahw 'Thought Results in Grammar'. Lebanon: Dar Al-Kotub Al Alemayah. [in Arabic]. Al-Sumen Al Halabi, S. A. (1994). Alduru Almusawn Fi Eulum Alkitab Almaknun 'Al-Dur Al-Masoun in the Sciences of the Comprehensible Book'. Lebanon: Scientific Books House. [in Arabic] Al-Tabari, M. J. (2000). Jamie Albayan Fi Tawil Alquran 'Al-Bayan Mosque in the Interpretation of the Qur’an'. Lebanon: Mua'sast Al Resalah. [in Arabic] Al-Thahabi, S. M. (2006). Sayr 'Aelam Alnubla 'The Conduct of the Flags of the Nobles'. Egypt: Dar Al Hadeeth. [in Arabic] Al-Zajjaj, I. A. (1988). Maeani Alquran Wa'iierabuh 'The Meanings of the Quran and its Syntax'. Lebanon: Alem Al Kotub. [in Arabic]. Al-Zamakhshari, M. A. (1987). Alkishaf Ean Haqayiq Ghawamid Altanzil 'Find out the Mysterious Facts of the Download'. Lebanon: Dar Al Kitab Al Arabi. [in Arabic] Habib, A. M. (1999). Alnahw Alearabiu Bayn Alsinaeat Walmaenaa 'Arabic

Abdel Fattah Mohamed Abboush. (2021). Syntactically-Correct Structures that Are Semantically Unacceptable. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪309)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫العالقات السياسية بني اخلالفة العباسية‬ ‫وسلطنة سالجقة الروم يف األناضول‬ ‫فاطمة يحيى زكريا الربيدي‬

‫‪Political Relations between the Abbasid‬‬ ‫‪Caliphate and the Sultanate of Rum‬‬ ‫‪Empire in Anatolia‬‬ ‫‪Fatima Yahya Al-Rbaidi‬‬

‫تاريخ إسالمي وحضارة إسالمية‪ ،‬جامعة البلقاء التطبيقية‪ ،‬الردن‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪25/07/2020‬‬

‫‪Islamic History and Arab Islamic Civilization, Al-Balqa Applied University, Jordan‬‬ ‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪26/04/2020‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/his/2329‬‬

‫امللخص‬ ‫ارتبطت الخالفة العباسية في بغداد بسلسلة من العالقات السياسية مع ملوك الدول‬ ‫ّ‬ ‫ثقل‬ ‫وأمراء األطراف؛ اإلسالمية منها وغير اإلسالمية‪ ،‬على اعتبار أن الخالفة تشكل مركز ٍ‬ ‫سياس ي عاملي‪ ،‬كما ّأنها تمثل أعلى سلطة روحية دينية للمسلمين‪ .‬تكشف هذه الدراسة‬ ‫السياسية ْالتي ربطت بين الخالفة العباسية في بغداد‪ ،‬وسلطنة‬ ‫عن طبيعة العالقات‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫السالجقة في بالد الروم منذ نش ِأة السلطنة وحتى سقوط الخالفة‪ ،‬وقد تذبذبت‬ ‫ّ‬ ‫حد كبير بالعالقات بين‬ ‫العالقات السياسية بين الدولتين في البدايات وتأثرت إلى ٍ‬ ‫العباسيين وسالجقة الشرق العظام‪ ،‬حيث إن سالجقة الروم كانوا يشكلون أحد فروع‬ ‫السالجقة العظام‪ ،‬ثم انتظمت العالقات بينهما بعد انقراض مملكة ّ‬ ‫مملكة ّ‬ ‫السالجقة‬ ‫العظام‪ ،‬وأصبحت على وتيرة واحدة اتسمت خاللها بالوفاق واالتفاق‪ ،‬وسارت على مبدأ‬ ‫تقديم فروض الطاعة والوالء للعباسيين‪ ،‬مقابل حصول السالطين على منشور‬ ‫السلطنة وشاراتها من الخالفة‪ ،‬وذلك إلضفاء الصبغة الشرعية على حكوماتهم أمام‬ ‫الرعية‪.‬‬

‫‪ .1‬مقدمة‬ ‫ّ‬ ‫يشكل تاريخ السالجقة حقبة زمنية مهمة لدى الباحثين في حقل الدراسات‬ ‫التاريخية‪ ،‬وقد انقسم ّ‬ ‫السالجقة إلى عدة فروع‪ ،‬نسب كل فرع منها إلى‬ ‫املنطقة الجغرافية التي حكم فيها‪ ،‬ويعد سالجقة الروم أحد الفروع التي‬ ‫انبثقت عن مملكة ّ‬ ‫السالجقة العظام الذين حكموا بالد فارس والعراق‪،‬‬ ‫إضافة إلى سالجقة كرمان‪ .‬وقد انشغل الباحثون بدراسة العالقات‬ ‫السياسية بين الخالفة العباسية وسالجقة الشرق العظام؛ وذلك لوفرة‬ ‫املعلومات التاريخية في املصادر‪ ،‬في حين ندرت الدراسات املتعلقة‬ ‫بالعالقات العباسية وسالجقة الروم‪ ،‬وال نكاد نجد دراسة وافية تناولت‬ ‫العالقات السياسية بين الخالفة العباسية وسالجقة الروم‪ .‬ومن هنا‪ ،‬جاء‬ ‫اختيار هذا املوضوع الذي يعد حلقة في سلسلة حلقات األبحاث التي‬ ‫لكل من العباسيين وسالجقة الروم على‬ ‫تكشف عن العالقات السياسية ٍ‬ ‫ّ‬ ‫حد سواء‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫‪ .2‬متهيد‬ ‫ّ‬ ‫تطلع ّ‬ ‫السالجقة بأنظارهم نحو بالد الروم منذ زمن مبكر‪ ،‬فقد أرسل‬ ‫ّ‬ ‫السلطان ركن الدين طغرل بك (‪455-429‬هـ ‪1063 -1038 /‬م) العديد من‬ ‫الحمالت العسكرية إلى بالد الروم‪ ،‬أهمها الحملة التي كانت بقيادة ابن عمه‬ ‫األمير قتلمش‪ ،‬لإلغارة على أراض ي الدولة البيزنطية سنة (‪440‬هـ‪1048/‬م)‪،‬‬ ‫فتمكنت خاللها الجيوش السلجوقية من السيطرة على العديد من املدن‬ ‫البيزنطية‪ ،‬حتى وصلت إلى مشارف البحر األسود ) ‪ .( 1‬وكان الطابع العام‬ ‫للحمالت في عهد ّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫والنهب دون االستقرار في‬ ‫السلب‬ ‫السلطان طغرل بك‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫املدن املفتوحة‪ .‬ويبدو أن طابع البداوة الذي كان عليه السالجقة‪ ،‬أثر إلى‬ ‫ّ‬ ‫حد كبير في عدم رغبتهم في االستقرار في املناطق التي كانوا يصلون إليها‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫(‪ )1‬ابن الثير‪ ،‬علي بن الحسن أبي الكرم محمد الشيباني‪.)1972(.‬الكامل في التاريخ‪ ،‬بيروت ‪ :‬دار الكتاب العربي ‪ ،‬ج‪ ،8‬ص‪.48‬‬ ‫‪Cahen, C.(1968).Pre-ottoman Turkey 1071-1330 :TranslatedfromTheFrench:by:JohnesWilliams London., p68.‬‬ ‫‪(2)Cahen, , pre ottoman Turkey, p70‬‬ ‫‪(3)OP.cit,, p73‬‬ ‫(‪)4‬ميخائيل السرياني‪ )1996 (.‬تاريخ مارميخائيل الكبير‪ .‬دمشق‪ :‬دارماردين‪ ،‬ج‪ ،3‬ص‪ ،141‬ابن العبري ‪ ،‬أبو الفرج بن هارون جمال‬ ‫الدين امللطي‪.)1986(.‬تاريخ الزمان‪ .‬بيروت‪ :‬داراملشرق‪ ،‬ص ‪.110-109‬‬ ‫(‪)5‬طقوش‪ ،‬محمد ‪.)2002( .‬تاريخ سالجقة الروم في آسيا الصغرى‪ .‬بيروت‪ :‬دارالنفائس ‪،‬ص‪.52‬‬ ‫‪(6) Cahen, , pre ottoman Turkey , p76‬‬

‫املؤلف املراسل‪ :‬فاطمة يحيى زكريا الربيدي‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Abbasid caliphate, the rum seljuks in anatolia, political relations‬‬ ‫الخالفة العباسية‪ ،‬سالجقة الروم‪ ،‬األناضول‪ ،‬عالقات سياسية‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪The Abbasid Caliphate in Baghdad has been associated with a series of political‬‬ ‫‪relations with sovereigns of states and emirates of Islamic and non-Islamic‬‬ ‫‪parties, considering the fact that the Caliphate is a global political strength. It also‬‬ ‫‪represents the highest spiritual and religious authority of Muslims. This study‬‬ ‫‪reveals the nature of the political relations between the Abbasid Caliphate and‬‬ ‫‪the Sultanate of the Seljuks (Rum Empire) in Anatolia, from the birth of the‬‬ ‫‪Sultanate until the fall of the Caliphate. Moreover, relations between the two‬‬ ‫‪countries fluctuated in the beginning and were greatly influenced by relations‬‬ ‫‪between the Abbasids and the Great Seljuks of the East, since Rum Seljuks were‬‬ ‫‪forming one of the branches of the Great Seljuq Empire. Then, after the extinction‬‬ ‫‪of the Great Seljuks, relations between them improved and stayed on a path of‬‬ ‫‪agreement and harmony, adhering to the principles of obedience and loyalty in‬‬ ‫‪exchange for providing the Sultanate legitimacy for government in the eyes of its‬‬ ‫‪people.‬‬

‫وملا توفي طغرل بك‪ ،‬خلفه السلطان ألب أرسالن (‪ 465-455‬هـ ‪-1063 /‬‬ ‫‪1072‬م)‪ ،‬الذي واصل تسيير الحمالت إلى بالد الروم‪ ،‬وأحرز العديد من‬ ‫االنتصارات في املناطق التي تقع بين مملكة أرمينية وجورجيا‪ّ ،‬‬ ‫ومد نفوذه إلى‬ ‫جميع أنحاء أرمينية‪ ،‬حتى غدت قاعدة مهمة لهجمات ّ‬ ‫السالجقة على بالد‬ ‫الروم‪ ،‬كما أصبحت تشكل حائط ّ‬ ‫صد منيع أمام الهجمات البيزنطية على‬ ‫ٍ‬ ‫أ اض ي املسلمين‪(2).‬‬ ‫ر‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫وفي سنة ( ‪456‬هـ ‪ 1064/‬م )‪ ،‬خرج األمير قتلمش محاربا البن عمه السلطان‬ ‫ألب أرسالن‪ ،‬وقصد أخذ السلطنة منه‪ ،‬ودار بينهما صراع انتهى بمقتل‬ ‫قتلمش‪ ،‬وقد عفا ّ‬ ‫السلطان عن أبنائه ومنهم األمير سليمان بن قتلمش‪،‬‬ ‫وأرسلهم للقتال على ثغور بالد الروم لحرب البيزنطيين والتصدي لهجماتهم‪.‬‬ ‫وهناك بدأ سليمان بن قتلمش وغيره من األمراء ّ‬ ‫السالجقة يتوغلون في‬ ‫ّ‬ ‫إقليم آسيا الصغرى‪ ،‬بغرض تكوين إمارات لهم في ظل سيادة السالجقة‬ ‫العظام) ‪ .( 3‬وبعد االنتصار الكبير الذي حققه ّ‬ ‫السلطان ألب أرسالن على‬ ‫(‬ ‫‪4‬‬ ‫)‬ ‫البيزنطيين في معركة منازكرت سنة (‪474‬هـ ‪1071 /‬م) ‪ ،‬ترسخت أقدام‬ ‫ّ‬ ‫السالجقة في بالد الروم‪(5).‬‬ ‫ظل ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ 1092‬م ) يراقب عن كثب‬ ‫السلطان ملكشاه (‪ 485-465‬هـ‪– 1072 /‬‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تحركات األمير سليمان في بالد الروم‪ ،‬وقد عينه حاكما على السالجقة هناك‬ ‫سنة (‪470‬هـ‪1077 /‬م))‪ ،(6‬وبذلك ّ‬ ‫أسس األمير سليمان بن قتلمش سلطنة‬ ‫ّ‬ ‫(‬ ‫‪7‬‬ ‫)‬ ‫السالجقة في بالد الروم‪ ،‬واتخذ من ًمدينة نيقية عاصمة له‪ ،‬وتعاقب على‬ ‫حكم السلطنة خمسة عشر سلطانا‪ ،‬وقدر لها أن تعيش حتى سنة (‪708‬‬ ‫هـ‪(8) .)1308/‬‬ ‫نسبة إلى الروم البيزنطيين؛ ألنها كانت بالدهم‬ ‫سميت بالد الروم بهذا‬ ‫االسم ُ‬ ‫في القديم‪ ،‬وملا فتحها ّ‬ ‫السالجقة نسبوا إليها‪ ،‬وأطلق عليهم سالجقة الروم)‪.(9‬‬ ‫وبعد سقوط سلطنة ّ‬ ‫السالجقة سنة (‪708‬هـ‪1208/‬م)‪ ،‬ظهرت اإلمارات‬ ‫(‬ ‫‪10‬‬ ‫)‬ ‫التركمانية املستقلة‪ ،‬فعرفت املنطقة باسم بالد األتراك ‪ ،‬وتمتد بالد‬ ‫ً‬ ‫)‪(7‬نيقية‪ :‬مدينة قديمة أزلية‪ ،‬اجتمع بها آباء امللة النصرانية وكانوا يزعمون أن املسيح كان معهم بالجمع‪ ،‬ال يعرف تحديدا من هو‬ ‫بانيها‪ ،‬وهي مدينة جليلة واملسافة بينها وبين عمورية ثمانية أيام ‪.‬الهروي ‪ ،‬أبو الحسن علي بن أبي بكر ‪.)2002(.‬اإلشارات إلى معرفة‬ ‫الزيارات ‪ ،‬القاهرة ‪:‬مكتبة الثقافة الدينية‪ ،‬ص‪54‬‬ ‫(‪ )8‬منجم باش ي‪ ،‬أحمد بن لطف هللا ‪.)2000(.‬جامع الدول‪ ،‬أزمير‪:‬دار الكتب الكاديمية ‪،‬مج‪ ، 2‬ص‪.3‬‬ ‫(‪ )9‬ابن بطوطة‪ ،‬محمد بن عبدهللا‪.)1987(.‬تحفة النظار في غرائب المصاروعجائب السفار‪ ،‬بيروت‪ :‬دارالكتب العلمية ‪ ،‬ص‪.299‬‬ ‫منجم باش ي ‪ ،‬جامع الدول‪ ،‬مج‪ ،2‬ص‪.1‬‬ ‫(‪)10‬ابن فضل هللا العمري‪ ،‬أحمد بن يحيى‪ .)1992(.‬التعريف باملصطلح الشريف ‪ ،‬الردن ‪ :‬جامعة مؤتة‪ .‬ص‪.51‬‬

‫‪faalrobidi@yahoo.com , 00962776634639‬‬

‫‪Corresponding Author: Fatima Yahya Al- Rbaidi‬‬

‫‪310‬‬

‫فاطمة يحيى زكريا الربيدي‪ .)2021( .‬العالقات السياسية بين الخالفة العباسية وسلطنة سالجقة الروم في الناضول‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫ً‬ ‫الروم شرقا من حدود أرمينية في شمالي بالد الجزيرة وما واالها من بالد‬ ‫األرمن‪ ،‬وتأخذ من جهة الغرب إلى بحر الروم‪ ،‬ويلفها البحر من جهة‬ ‫الجنوب‪ ،‬ويمتد عليها حتى يتصل بالخليج القسطنطيني‪ ،‬فيدور عليها‬ ‫الخليج وبحر القرم ّ من الغرب والشمال كالجزيرة‪ ،‬ويحيط ببالد الروم البحر‬ ‫من جميع جوانبه إال الجهة الشرقية‪(11) .‬‬ ‫‪ .3‬العالقات السياسية منذ عهد اخلليفة املقتدي باهلل‬ ‫حىت عهد املستضيء بأمر اهلل‬

‫‪ .3.1‬العالقات زمن الخليفة املقتدي باهلل (‪ 487-467‬هـ‪-1075 /‬‬ ‫‪1094‬م)‪:‬‬

‫ً‬ ‫ظهرت العالقات السياسية مبكرا بين العباسيين وسالجقة الروم‪ ،‬وترجع‬ ‫ّ‬ ‫بداية العالقة إلى زمن سليمان بن قتلمش مؤسس دولة السالجقة في‬ ‫األناضول (‪ 479-470‬هـ ‪1086-1077 /‬م)‪ ،‬فعندما سمع الخليفة املقتدي‬ ‫باهلل ًبانتصاراته املتوالية على البيزنطيين‪ ،‬أرسل إليه الهدايا ونادى به‬ ‫سلطانا وثبته في الرئاسة‪ ،‬ويشير املؤرخ السرياني إلى ذلك بقوله‪..."ً :‬وكلما‬ ‫لذلك‬ ‫حاكما‬ ‫ظهر أمير من خراسان وسيطر على جزء من بالد الروم‪ ،‬ثبت‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫الجزء من قبل سلطان خراسان وخليفة بغداد‪ ،‬الذي كان زعيما روحيا‬ ‫لهم"‪(12).‬‬ ‫وأكد الباحثون وجود هذا النوع من العالقات السياسية املحكمة القواعد‬ ‫بين الخالفة العباسية والفرع السلجوقي الناش ئ في بالد الروم‪ ،‬فقد أرسل‬ ‫الخليفة شارات السلطنة وشعاراتها للسلطان سليمان كإثبات على شرعية‬ ‫ذلك املحافظة على مناطق الثغور‬ ‫حكمه في البالد‪ ،‬وكان دافع الخالفة من ً‬ ‫اإلسالمية من الهجمات البيزنطية‪ ،‬ومنعا النتشار الدعوة الفاطمية‬ ‫وامتدادها إلى إقليم األناضول(‪ .(13‬في حين يرى آخرون أنه ال توجد صالت‬ ‫رسمية بين الدولتين زمن سليمان بن قتلمش‪ ،‬حتى إن لقب ّ‬ ‫السلطان الذي‬ ‫ً‬ ‫كانت تطلقه عليه املصادر البيزنطية‪ ،‬لم يحصل عليه رسميا؛ ال من الخالفة‬ ‫السلطان ملكشاه الذي كان ّ‬ ‫يعد نفسه ّ‬ ‫العباسية وال حتى من ّ‬ ‫السلطان‬ ‫األعظم لجميع فروع ّ‬ ‫السالجقة‪ ،‬ويعتقد أن رجال سليمان وأتباعه‪ ،‬هم‬ ‫الذين كانوا ينادونه ّ‬ ‫بالسلطان‪(14).‬‬ ‫ّإن استقراء األحداث السياسية والتطورات على الساحة السلجوقية‬ ‫الناشئة في بالد الروم في هذه املرحلة‪ ،‬يكشف عن عدم وجود عالقات‬ ‫سياسية مباشرة مع الخالفة العباسية‪ ،‬فحتى ذلك الحين لم يتجاوز‬ ‫سليمان بن قتلمش حدود التبعية واالنقياد ّ‬ ‫للسالجقة العظام‪ ،‬وتشير‬ ‫األخبار إلى أنه ملا فتح مدينة أنطاكية سنة (‪477‬هـ ‪1084 /‬م)‪ ،‬أرسل بشائر‬ ‫الفتح للسلطان ملكشاه‪ ،‬وأظهر له الطاعة‪ ،‬وألقى الخطبة باسمه‪(15) .‬‬ ‫كما لم يكن لسالجقة الروم في هذا الوقت املبكر استقاللية في الحكم أو‬ ‫اإلدارة عن ّ‬ ‫السالجقة العظام‪ ،‬فبعد مقتل سليمان بن قتلمش سنة‬ ‫(‪479‬هـ‪1087/‬م) أسر ملكشاه ابنه األمير قليج أرسالن‪ ،‬وظل رهينة لديه‬ ‫حتى أفرج عنه سنة (‪ 485‬هـ ‪ 1092 /‬م )‪ ،‬وأعاده إلى مملكة أبيه في بالد الروم‬ ‫)‪ .(16‬وأصبح قليج أرسالن هو الحاكم الرسمي على بالد الروم؛ بحكم وراثة‬ ‫األبناء ونسبه السلجوقي‪ ،‬وقدر له حكم البالد خالل الفترة (‪500-485‬هـ‪/‬‬ ‫‪1107-1092‬م) ‪.‬‬

‫‪ .3.2‬العالقات زمن الخليفة املستظهر باهلل (‪512-487‬هـ‪-1094/‬‬ ‫‪1118‬م)‪:‬‬

‫بادر الخليفة املستظهر باهلل إلى االتصال ّ‬ ‫بالسلطان قليج أرسالن وأرسل‬ ‫إليه شارات السلطنة‪ ،‬وقد اشتملت على الخلعة والعلم والطبل (النوبة)‬ ‫ومنشور السلطنة‪ ،‬وقرر له ما بيديه من املمالك ببالد الروم )‪ .(17‬لكن حوادث‬ ‫العام (‪496‬هـ‪1103/‬م) تشير إلى تذبذب في العالقات بين العباسيين‬ ‫(‪ )11‬أبو الفداء‪ ،‬إسماعيل بن محمد بن عمر‪(.‬د‪.‬ت)‪ .‬تقويم البلدان ‪ ،‬بيروت‪ :‬دار صادر‪ ،‬ص‪.378‬‬ ‫(‪ )12‬ميخائيل السرياني‪ ،‬التاريخ الكبير‪ ،‬ج‪ ،3‬ص‪.144‬‬ ‫‪( ) Turan, O.(1971).Anatolia in the period of the Seljuks and the Byl ik’s.Cambridge : The Cambridge History of‬‬ ‫‪Islam. Vol.1. pp231-232.‬‬ ‫‪(14) Cahen, Pre- Ottoman Turkey, p75-76.‬‬ ‫(‪ )15‬ابن الثير‪ ،‬الكامل في التاريخ‪ ،‬ج‪ ،8‬ص‪ ،136‬اآلقسرائي‪ ،‬محمد بن عبد الكريم‪ .)1999(.‬مسامرة الخبارومسايرة الخيار‪ ،‬أنقرة‪:‬‬ ‫د‪.‬ن‪،‬ص‪.21‬‬ ‫(‪ )16‬سبط بن الجوزي‪ ،‬شمس الدين يوسف بن عبدهللا‪ .)1951(.‬مرآة الزمان في تاريخ العيان‪،‬ج‪ ،8‬ق‪ .1‬الهند ‪ :‬دائرة املعارف‬ ‫العثمانية ‪ ،‬ص‪.443‬‬ ‫(‪ )17‬نكيدي ‪ ،‬القاض ي أحمد‪ .)2009( .‬الولد الشفيق والحافد الخليق‪ .‬إزمير‪ :‬دن ‪ ،‬ص‪.313‬‬ ‫‪13‬‬

‫وسالجقة الروم‪ ،‬بسبب ما ظهر بين ّ‬ ‫السالجقة والدانشمنديين من خالف؛‬ ‫السنة وقع األمير بوهمند األول مؤسس اإلمارة الصليبية في‬ ‫ففي هذه ً‬ ‫أنطاكية أسيرا لدى كمشتكين أحمد أمير سيواس (‪499-477‬هـ‪-1084/‬‬ ‫‪ 1106‬م )‪ ،‬فقام بإطالق سراحه مقابل فدية مالية‪ ،‬وقيل إن ّ‬ ‫السلطان قليج‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫أرسالن طلب من الدانشمند جزءا من تلك الفدية‪ ،‬وأرسل السلطان إلى‬ ‫الخليفة املستظهر باهلل ّ‬ ‫يحرضه على الدانشمنديين‪ ،‬وكان بينهم وبين‬ ‫ّ‬ ‫(‬ ‫‪18‬‬ ‫)‬ ‫طويلة على ً املمتلكات والحدود ‪ ،‬لكن الخالفة لم‬ ‫السالجقة صراعات‬ ‫ً‬ ‫فإن‬ ‫تستجب له ووقفت موقفا حياديا تجاه األمير الدانشمندي‪ .‬ومع ذلك‪،‬‬ ‫ويبدو ّ‬ ‫هذا الحدث ال ينبئ بسوء العالقات بين العباسيين ّ‬ ‫أن‬ ‫والسالجقة‪،‬‬ ‫السياسات املتوازنة مع قوى األطراف جميعها‪ ،‬في‬ ‫الخالفة اتخذت سبيل ّ‬ ‫تغشتها إزاء سيطرة ّ‬ ‫السالجقة العظام‪.‬‬ ‫ظل حالة الضعف التي‬ ‫واكب سالجقة الروم التطورات على الساحة السلجوقية عند السالطين‬ ‫‪1092‬م)‪ ،‬واحتدام الصراعات‬ ‫العظام بعد وفاة ملكشاه سنة (‪495‬هـ‪ّ /‬‬ ‫األهلية التي اشتعلت بين ورثته على العرش‪ ،‬وملا اصطلح اإلخوة واتفقوا على‬ ‫تقسيم املمتلكات فيما بينهم سنة (‪495‬هـ‪1103/‬م)‪ ،‬كانت واليات أذربيجان‬ ‫وديار بكر والجزيرة الفراتية واملوصل‪ ،‬من نصيب ّ‬ ‫السلطان محمد بن‬ ‫ملكشاه‪ ،‬وقد ظهرت لدى سلطان الروم بوادر نزعة انفصالية عن أبناء‬ ‫عمومته سالجقة الشرق العظام‪ ،‬في وقت كان قد عظم فيه شأنه وتمكنت‬ ‫هيبته من قلوب الناس‪ ،‬وأطاعته ملوك األطراف وهادنه ملوك بيزنطة)‪،(19‬‬ ‫وقد اتسعت ممتلكاته حتى وصلت في جهاتها الشرقية إلى مدينة ملطية‬ ‫الدانشمنديين )‪،(20‬فأصبح بذلك على ّتماس مباشر مع املوصل‬ ‫وانتزعها من‬ ‫ً‬ ‫التي كانت تتبع رسميا إلدارة محمد بن ملكشاه‪ ،‬وتطلعت أنظار قليج أرسالن‬ ‫لضم املوصل إلى ممتلكاته في بالد الروم ‪(21).‬‬ ‫ً‬ ‫أما الخالفة العباسية‪ ،‬فقد استغلت هي أيضا حالة الضعف التي انتابت‬ ‫ّ‬ ‫السالجقة العظام في هذه املرحلة‪ ،‬وسعى الخليفة املستظهر باهلل إلى‬ ‫واستبدالهم بسلطة سياسية جديدة تدين له‬ ‫التخلص من هيمنتهم‪،‬‬ ‫ً‬ ‫مبعوثا إلى ّ‬ ‫السلطان قليج أرسالن يستدعيه إلى‬ ‫بالطاعة والوالء‪ ،‬فأرسل‬ ‫بغداد ليقلده السلطنة ‪(22).‬‬ ‫أرسالن‪ ،‬كان أول من تلقب من سالطين الروم‬ ‫‪.‬تجدر‬ ‫اإلشارة إلى أن قليج ً‬ ‫بلقب ّ‬ ‫"السلطان‪" ،‬وذلك وفقا ملا ورد في املصادر البيزنطية)‪ ،(23‬وال نعلم إن‬ ‫الخالفة العباسية هي من أنعمت عليه باللقب‪ ،‬أو أنه اتخذه لنفسه‬ ‫كانت ً‬ ‫تجسيدا ًلنزعته االنفصالية عن أبناء عمومته السالطين العظام‪ ،‬واعتبار‬ ‫نفسه ندا لهم في الوقت الذي استشرت بينهم الصراعات األهلية على‬ ‫العرش‪ .‬وكل ما يمكن تأكيده أنه كان للقب ّ‬ ‫السلطان أهمية بالغة في العصر‬ ‫السلجوقي‪ ،‬فقد كان يطلق على الحاكم األعظم‪ ،‬بينما يطلق لقب امللك على‬ ‫بقية أمراء األسرة السلجوقية‪.‬‬ ‫استجاب ّ‬ ‫السلطان قليج أرسالن لدعوة الخليفة املستظهر باهلل‪ ،‬وسار‬ ‫بجيش سلجوقي كبير نحو بغداد سنة (‪500‬هـ‪ 1107 /‬م ))‪ . (24‬ومن املؤكد أن‬ ‫هذه املبادرة كانت تشكل فرصة كبيرة لطموحات ّ‬ ‫السلطان قليج أرسالن‬ ‫وتوسعاته على الجبهة الشرقية من بالد الروم‪ .‬ووصلت الجيوش السلجوقية‬ ‫إلى مشارف املوصل‪ ،‬فأرسل أهلها يستجيرون ّ‬ ‫بالسلطان ويستحلفونه على‬ ‫املناصحة واملناصرة على األمير جاولي سقاوو نائب محمد بن ملكشاه في‬ ‫املوصل‪ ،‬فحلف لهم ّ‬ ‫السلطان ودخل املوصل وملكها‪ ،‬وأسقط اسم‬ ‫ّ‬ ‫السلطان محمد بن ملكشاه من الخطبة‪ ،‬وخطب لنفسه بعد اسم الخليفة‬ ‫(‬ ‫‪25‬‬ ‫)‬ ‫استمالة‬ ‫املستظهر باهلل ‪ .‬وبعد مدة وجيزة‪ ،‬تمكن األمير جاولي سقاوو من‬ ‫ً‬ ‫قادة جيش قليج أرسالن فتفرقوا عنه وغدروا به‪ ،‬وتوفي ّ‬ ‫السلطان غرقا في‬ ‫نهر الخابور سنة (‪500‬ه ـ ‪1107/‬م) ‪(26).‬‬ ‫وبذلك‪ ،‬تبددت آمال سلطان سالجقة الروم املعقودة على االقتران بخالفة‬ ‫بني العباس‪ ،‬وفشلت مساعيه في الحصول على تقليد من دار الخالفة له‬ ‫بمنصب السلطنة‪ ،‬وانطوت الصفقة التي بذل فيها الخليفة املستظهر باهلل‬ ‫(‪ )18‬منجم باش ي ‪ ،‬جامع الدول‪،‬مج‪،2‬ص ‪.135‬‬ ‫(‪ )19‬منجم باش ي ‪،‬جامع الدول‪ ،‬مج‪ ،2‬ص‪. 11‬‬ ‫(‪ )20‬ابن العبري‪ ،‬تاريخ الزمان‪،‬ص‪.128‬‬ ‫(‪ )21‬ابن الثير ‪ ،‬الكامل في التاريخ‪ ،‬ج‪ ،8‬ص‪.238-236‬‬ ‫(‪ )22‬اآلقسرائي‪ ،‬مسامرة الخبار‪ ،‬ص‪ ،28‬املستوفي القزويني‪ ،‬حمد هللا بن أبي بكر‪(.‬دت)‪.‬تاريخ كزيدة‪.‬تهران‪ :‬مؤسسة انتصارات أمير‬ ‫كبير‪ ،‬ص‪.474‬‬ ‫(‪ )23‬آنا كومنينا‪ ،‬أليكساد‪ .)2004(.‬القاهرة‪ :‬املجلس العلى للثقافة ‪،‬ص‪.266‬‬ ‫(‪ )24‬اآلقسرائي ‪ ،‬مسامرالخبار‪ ،‬ص‪.28‬‬ ‫(‪ )25‬ابن الثير‪ ،‬الكامل في التاريخ‪ ،‬ج‪ ،8‬ص‪.241‬‬ ‫(‪ )26‬املصدر نفسه‪ ،‬ج‪ ،8‬ص‪. 241‬‬

‫‪Fatima Yahya Al- Rbaidi. (2021). Political Relations between the Abbasid Caliphate and the Sultanate of Rum Empire in Anatolia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪311‬‬

‫فاطمة يحيى زكريا الربيدي‪ .)2021( .‬العالقات السياسية بين الخالفة العباسية وسلطنة سالجقة الروم في الناضول‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫ّ‬ ‫جل مساعيه إلحالل سالجقة الروم محل سالجقة الشرق العظام‪ ،‬أما‬ ‫سالجقة الشرق فقد حالوا دون تقدم سالجقة الروم‪ ،‬ولم يسمحوا لهم‬ ‫بالتوسع على حسابهم أو الحصول على اعتراف الخالفة بشرعية حكمهم‬ ‫املستقل ببالد الروم ‪(27).‬‬ ‫وبعد وفاة قليج أرسالن‪ ،‬قام ّ‬ ‫السلطان محمد بن ملكشاه بأسر ابنه‬ ‫ّ‬ ‫(‬ ‫‪28‬‬ ‫)‬ ‫ملكشاه ‪ -‬الذي كان برفقة والده باملوصل‪ -‬وسجنه في خراسان ‪ ،‬ودبت‬ ‫الصراعات األهلية بين الورثة على العرش‪ ،‬واستولى طغرل أرسالن على‬ ‫ّ‬ ‫استقر االبن الثاني ركن الدين‬ ‫األقاليم الشرقية من بالد الروم‪ ،‬بينما‬ ‫مسعود في سيواس‪ّ ،‬‬ ‫وظل ابنه الثالث عرب يحكم في العاصمة قونية‪(29) .‬‬ ‫االبن األصغر للسلطان قليج أرسالن‪ ،‬وهو‬ ‫تنصيب ً‬ ‫وقد أجمع األمراء على ً‬ ‫ركن الدين مسعود‪ ،‬سلطانا رسميا للسالجقة سنة (‪ 500‬هـ‪1107 /‬م)‪(30).‬‬ ‫كانت الخالفة العباسية تتابع التطورات السياسية على جبهة األناضول‪،‬‬ ‫حل ّ‬ ‫ويبدو أنه ساءها ما ّ‬ ‫الخليفة‬ ‫بالسلطان قليج أرسالن‪ ،‬فقد أرسل‬ ‫ً‬ ‫املستظهر باهلل رسالة تعزية إلى ابنه ركن الدين مسعود‪ ،‬وأعطاه منشورا‬ ‫َ‬ ‫يفوضه فيه بالسلطنة ويضفي عليه شرعية التقليد‪ ،‬وأرسل له ً‬ ‫أسود‬ ‫لواء‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫وخلعا وتشريفات)‪ ،(31‬كما توسط الخليفة املستظهر باهلل لدى السلطان‬ ‫محمد بن ملكشاه في سنة ( ‪503‬هـ‪1109/‬م) بإطالق سراح ملكشاه بن قليج‬ ‫أرسالن بعد ثالث سنوات من األسر‪ ،‬وقد استجاب ّ‬ ‫السلطان محمد لذلك‪،‬‬ ‫(‬ ‫‪32‬‬ ‫وقلده والية أبيه في بالد الروم) ‪ ،‬وأعطاه الخليفة‬ ‫ملكشاه‬ ‫وأطلق سراح‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫املستظهر باهلل تقليدا جديدا‪ ،‬وأرسل إليه النوبة تضرب ثالث مرات ومظلة‬ ‫ولواء بني العباس)‪ ، (33‬وكلها شارات سيادية تخول ّ‬ ‫السلطان ملكشاه ممارسة‬ ‫سلطاته الشرعية في بالد الروم‪ ،‬وقد حكم السلطنة مدة سبع سنوات‪.‬‬ ‫ّإن هذه املبادرة التي قام بها ّ‬ ‫السلطان محمد بن ملكشاه بإطالق سراح‬ ‫ّ‬ ‫ملكشاه بن قليج أرسالن‪ ،‬تعد خطوة جديدة إلحكام قبضة السالجقة‬ ‫ّ‬ ‫تحت‬ ‫العظام على فرعهم املمتد في بالد الروم‪ ،‬ليظل السلطان الجديد ً‬ ‫والئهم وطاعتهم‪ ،‬بعد أن تفضلوا عليه بإطالق سراحه وتنصيبه سلطانا في‬ ‫بالد الروم‪ .‬وانقطعت بعد ذلك أخبار العالقات بين العباسيين وسالجقة‬ ‫الروم زمن الخليفة املسترشد باهلل ( ‪ 520-512‬هـ ‪ 1126-1118 /‬م)‪ ،‬وقد‬ ‫انشغل ّ‬ ‫السلطان ملكشاه بن قليج أرسالن خالل ذلك بصراعاته مع‬ ‫البيزنطيين وتوسعاته على الجبهة الغربية‪(34).‬‬

‫‪ .3.3‬العالقات زمن الخليفتين الراشد باهلل ( ‪530-529‬هـ ‪-1134 /‬‬ ‫‪1135‬م) واملستض يء بأمرهللا (‪575-566‬هـ‪1180-1170 /‬م)‪:‬‬

‫ثار ركن الدين مسعود بن قليج أرسالن على أخيه ّ‬ ‫السلطان ملكشاه‬ ‫سنة(‪ 510‬هـ ‪ 1116 /‬م )‪ ،‬وأطاح به واستلم العرش)‪ ،(35‬وحكم البالد حتى‬ ‫سنة (‪ 550‬هـ ‪ 1155 /‬م)‪ ،‬وصف خاللها برجاحة العقل والعدل وحب العلم‬ ‫والعمل به )‪ ،(36‬وكان أو َل سلطان ظهرت له نقود رسمية في بالد الروم نقش‬ ‫"السلطان املعظم ّ‬ ‫عليها لقب ّ‬ ‫عز الدنيا والدين ناصر أمير املؤمنين")‪ ،(37‬وال‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّيعلم تحديدا متى أنعم العباسيون على السلطان بهذا اللقب‪ ،‬لكن املعلوم‬ ‫أن العالقات السياسية نشطت بين الدولتين زمن الخليفة الراشد باهلل‪،‬‬ ‫وذلك إثر الصراع الذي نشب بين الخليفة ّ‬ ‫والسلطان مسعود بن محمد بن‬ ‫ملكشاه ( ‪ 547-529‬هـ ‪ 1152 – 1134 /‬م )‪ ،‬فقد استنجد الخليفة بملوك‬ ‫األطراف للوقوف إلى جانبه‪ ،‬وكان من بينهم ّ‬ ‫السلطان مسعود ابن قليج‬ ‫أرسالن‪ ،‬لكن ملوك األطراف خذلوه وتقاعسوا عن نصرته بمن فيهم‬ ‫سالجقة الروم)‪ . (38‬ويبدو أن سلطان بالد الروم كان يستذكر ما حل بوالده‬ ‫على يد سالجقة الشرق‪ ،‬عندما استنجد به الخليفة‬ ‫من رزية مقتله ً‬ ‫املستظهر باهلل سابقا؛ فقد نظر بعين ثاقبة لعواقب انحيازه إلى العباسيين‬ ‫ضد ّ‬ ‫السالجقة العظام‪.‬‬ ‫(‪)27‬زيباري‪ ،‬محمد صالح ‪.)2007(.‬سالجقة الروم في آسيا الصغرى ‪.‬عمان‪ :‬دار دجلة‪ ،‬ص‪.148‬‬ ‫(‪ )28‬قاض ي نكيدي‪،‬الولد الشفيق‪ ،‬ص‪.313‬‬ ‫(‪)29‬ابن العبري ‪ ،‬تاريخ الزمان‪ ،‬ص‪.132-131‬‬ ‫(‪)30‬منجم باش ي‪،‬جامع الدول‪ ،‬مج‪ ،2‬ص‪.13‬‬ ‫(‪)31‬قاض ي نكيدي‪ ،‬الولد الشفيق‪ ،‬ص‪.313‬‬ ‫(‪ )32‬منجم باش ي‪ ،‬جامع الدول‪ ،‬مج‪ ،2‬ص‪.13‬‬ ‫(‪)33‬قاض ي نكيدي‪ ،‬الولد الشفيق‪ ،‬ص‪.315‬‬ ‫(‪ )34‬آنا كومنينا‪ ،‬أليكساد‪ ،‬ص‪.558‬‬ ‫(‪ )35‬املصدر نفسه‪ ،‬ص‪.612‬‬ ‫(‪)36‬منجم باش ي‪ ،‬جامع الدول‪ ،‬مج‪ ،2‬ص‪.14‬‬ ‫(‪)37‬الحسيني‪ ،‬محمد باقر‪ .)1971(.‬دراسة تحليلية وإحصائية لأللقاب اإلسالمية‪ ،‬مجلة سومر‪ ،‬مج‪ ،27‬ج‪ ،2-1‬ص‪.211‬‬ ‫(‪)38‬ابن العمراني‪ ،‬محمد بن علي ‪.)1973(.‬النباء في تاريخ الخلفاء‪ .‬اليدن ‪ :‬املعهد الهولندي لآلثار املصرية والبحوث العربية‪،‬‬ ‫ص‪.223‬‬

‫توفي ّ‬ ‫السلطان مسعود بن قليج أرسالن سنة‪ ،‬وتولى السلطنة من بعده ابنه‬ ‫عز الدين قليج أرسالن‪ ،‬وحكم األناضول خالل الفترة ( ‪ 588 – 551‬هـ‪/‬‬ ‫‪ 1192 – 1156‬م )‪ ،‬وهو من أشهر سالطين الروم الذين ّ‬ ‫رسخوا قواعد‬ ‫السلطنة وحافظوا على استمراريتها‪ ،‬فقد اتسعت أمالك الدولة في زمانه‪،‬‬ ‫حتى بلغت مساحتها مسيرة األربعة أشهر‪ ،‬وصاحب القسطنطينية كان يؤدي‬ ‫الجزية إليه)‪ ..(39‬وقد عاصر أربعة من خلفاء بني العباس هم‪ :‬املقتفي ألمر‬ ‫هللا‪ ،‬واملستنجد باهلل‪ ،‬واملستض يء بأمر هللا‪ ،‬والناصر لدين هللا‪ .‬ولم يرد في‬ ‫املصادر التاريخية أخبار عن العالقات بين الدولتين زمن املقتفي واملستنجد‬ ‫باهلل‪ ،‬لكن سلطنة قليج أرسالن الثاني‪ّ ،‬‬ ‫تعد مرحلة بالغة األهمية في انفصال‬ ‫ً ً‬ ‫سالجقة الروم واستقاللهم استقالال تاما عن سالجقة الشرق العظام) ‪( 40‬‬ ‫ً‬ ‫بعد وفاة ّ‬ ‫السلطان معز الدين سنجر‪ ،‬كما تأثرت الخالفة العباسية إيجابيا‬ ‫(‬ ‫‪41‬‬ ‫)‬ ‫بذلك؛ فقد عاد لها رونقها وقوتها ‪ ،‬وأخذت تبحث عن قوة سياسية‬ ‫جديدة تثق بقدرتها العسكرية إلحاللها محل ّ‬ ‫السالجقة العظام‪.‬‬ ‫برزت العالقات من جديد بين الخالفة العباسية وسالجقة الروم في سنة (‬ ‫‪ 568‬هـ ‪ 1173 /‬م )‪ ،‬عندما نشب الخالف بين نور الدين محمود زنكي‬ ‫ّ‬ ‫والسلطان عز الدين قليج أرسالن‪ ،‬وكان نور الدين قد عزم على حرب‬ ‫ّ‬ ‫السالجقة بسبب ذي النون بن محمد ملك الدانشمنديين‪ ،‬فقد استجار‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫بالسلطان الزنكي بعد أن احتل السلطان قليج أرسالن جميع ممتلكاته في‬ ‫ملطية وسيواس)‪ ،(42‬فأجاره نور الدين وأرسل رسالة إلى قليج أرسالن‪ ،‬يطلب‬ ‫منه رد األمالك الدانشمندية إليهم)‪ ،(43‬وملا رفض سلطان ّ‬ ‫السالجقة ذلك‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫َّ‬ ‫سير الزنكي جيشا لحربه في بالد الروم‪ ،‬كما أرسل رسوال ًإلى الخليفة‬ ‫ّ‬ ‫املستض يء بأمر هللا يستظهره على السالجقة‪ ،‬ويطلب منه تقليدا مما بيديه‬ ‫من البالد مصر والشام واملوصل وما يجاورها من بالد الروم‪ ،‬فأجيب إلى‬ ‫مطلبه من دار الخالفة‪(44)..‬‬ ‫ً‬ ‫كان هذا املوقف ً كفيال بتصعيد حدة الخالفات بين العباسيين وسالجقة‬ ‫وبعد وفاة نور الدين الزنكي سنة‬ ‫الروم‪ ،‬لكن شيئا من هذا لم يحدث‪ً .‬‬ ‫ساكنا إزاء أطماع ّ‬ ‫السلطان عز الدين‬ ‫(‪569‬هـ‪1174-‬م)‪ ،‬لم تحرك الخالفة‬ ‫قليج أرسالن التوسعية في بالد الدانشمنديين‪ ،‬فقد سيطر على مدينة‬ ‫سيواس وضمها ألمالك ّ‬ ‫السالجقة) ‪ .( 45‬ويبدو أن املصالح العليا للخالفة‬ ‫العباسية‪ ،‬قد أملت عليها االنحياز لجانب نور الدين في صراعه مع‬ ‫ّ‬ ‫السالجقة‪ ،‬فهي ما زالت تدين له بقطع الخطبة عن الفاطميين في القاهرة‬ ‫سنة (‪566‬هـ‪1170/‬م) وإحاللها للخليفة املستض يء بأمر هللا‪(46).‬‬ ‫ظهر اسم الخليفة املستض يء بأمر هللا على سكة ّ‬ ‫السلطان قليج أرسالن‬ ‫ولقب بـ " ّ‬ ‫السلطان املعظم‪ ،...‬حافظ بالد هللا معين خليفة هللا‪ ،‬ناصر أمير‬ ‫املؤمنين")‪ .(47‬ومع أن نقش اسم الخليفة على السكة السلجوقية كان يعدّ‬ ‫ً‬ ‫حقا من الحقوق التي تمسك بها الخلفاء‪ ،‬مهما تغيرت الظروف السياسية‬ ‫والعالقات الدولية‪ ،‬إضافة إلى اهتمام السالطين بذلك إلضفاء الشرعية‬ ‫على سلطانهم)‪ ،(48‬إال ّأن للقب هنا داللته السياسية؛ فلقب "معين خليفة‬ ‫هللا" و"ناصر أمير املؤمنين"‪ ،‬يشير إلى دعم ومناصرة ّ‬ ‫السالجقة للخلفاء‬ ‫ً‬ ‫العباسيين‪ ،‬ويؤكد ذلك أيضا نصوص اإلنشاء الواردة على الشواهد‬ ‫والقبور؛ حيث تضمنت اسم الخليفة‪ ،‬فقد نقش على تربة ّ‬ ‫السلطان قليج‬ ‫أرسالن "سلطان بالد الروم والشام ناصر أمير املؤمنين"‪(49).‬‬ ‫‪ .4‬العالقات السياسية منذ عهد اخلليفة الناصر لدين اهلل‬ ‫حىت سقوط بغداد على يد املغول‬

‫‪ .4.1‬العالقات زمن الخليفة الناصر لدين هللا (‪ 622 – 575‬هـ ‪/‬‬ ‫(‪ )39‬ابن جبير‪ ،‬محمود بن جبير‪(.‬د‪.‬ت)‪.‬رحلة ابن جبير‪ ،‬بيروت‪ :‬دار املشرق العربي‪،‬ص‪.178‬‬ ‫(‪ )40‬طقوش ‪ ،‬سالجقة الروم‪ ،‬ص‪.111‬‬ ‫(‪ )41‬ابن واصل‪ ،‬محمد بن سالم ‪.)1985(.‬مفرج الكروب في أخباربني أيوب‪ ،‬القاهرة ‪ :‬مطبعة دار الكتب‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.132‬‬ ‫(‪ )42‬ابن العبري‪ ،‬تاريخ الزمان‪ ،‬ص‪.194‬‬ ‫(‪ )43‬ابن واصل مفرج الكروب‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.233‬‬ ‫(‪ )44‬ابن الثير‪،‬التاريخ الباهر‪ ،‬ص‪.160‬‬ ‫(‪)45‬ابن العبري‪،‬تاريخ الزمان‪ ،‬ص‪.190‬‬ ‫(‪)46‬ابن واصل‪ ،‬مفرج الكروب‪،‬ج‪،1‬ص‪.219-218‬‬ ‫(‪ )47‬باقر‪ ،‬اللقاب اإلسالمية‪ ،‬ص‪.212‬‬ ‫(‪)48‬املرجع نفسه‪ ،‬ص‪.189‬‬ ‫(‪ )49‬إبراهيم‪ ،‬فهيم فتحي‪.)2010(.‬نصوص اإلنشاء والعمائر الدينية السلجوقية في الناضول ‪ ،‬مجلة االتحاد العام لآلثاريين العرب‪،‬‬ ‫بدون مجلد( ‪ ،) 11‬ص‪.212‬‬

‫‪Fatima Yahya Al- Rbaidi. (2021). Political Relations between the Abbasid Caliphate and the Sultanate of Rum Empire in Anatolia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪312‬‬

‫فاطمة يحيى زكريا الربيدي‪ .)2021( .‬العالقات السياسية بين الخالفة العباسية وسلطنة سالجقة الروم في الناضول‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪1225-1180‬م)‪:‬‬ ‫تجسدت العالقات السياسية الحسنة بين الخالفة العباسية وسالجقة‬ ‫الروم على أثر املصاهرة التي ربطت بين الدولتين‪ ،‬حينما أقدم الخليفة‬ ‫الناصر لدين هللا على الزواج من سلجوقة خاتون بنت ّ‬ ‫السلطان ركن الدين‬ ‫مسعود سنة (‪582‬هـ‪ 1186 /‬م) )‪ ً،(50‬ومن املؤكد أن مثل هذه املصاهرة وثقت‬ ‫الرباط بين الدولتين وأحدثت تقاربا في العالقات‪.‬‬ ‫وباملقابل‪ ،‬كانت العالقات قد ساءت بين العباسيين وسالجقة الشرق‬ ‫العظام‪ ،‬واستعان الخليفة الناصر بعالء الدين خوارزم شاه للتخلص من‬ ‫آخر السالطين ّ‬ ‫السالجقة طغرل بن أرسالن‪ 590‬هـ ‪1194 /‬م)‪ ، (51‬وانتهى‬ ‫حكم ّ‬ ‫السالجقة العظام‪ ،‬ولم يبق منم إال من هو في بالد الروم‪(52).‬‬ ‫شهدت بالد الروم تطو ًرا كبيرًا على الصعيد الداخلي‪ ،‬عندما قام ّ‬ ‫السلطان‬ ‫عز الدين بتقسيم مملكة ّ‬ ‫السالجقة بين أبنائه االثني عشر في سنة‬ ‫(‪585‬هـ‪ 1186/‬م) ) ‪( 53‬؛ فقد نشبت الصراعات األهلية بين اإلخوة‪ ،‬وملا‬ ‫استقرت األمور لصالح ركن الدين سليمان شاه (‪601-589‬هـ‪-1190 /‬‬ ‫‪1203‬م)‪ ،‬سعى إلى االتصال بالخليفة الناصر لدين هللا‪ ،‬وأرسل إليه الهدايا‬ ‫السلجوقية)‪ .(54‬وفي املقابل‪،‬‬ ‫واألموال‪ ،‬وخطب باسمه ونقشه على السكة‬ ‫أنعم عليه الخليفة بلقب ّ‬ ‫"السلطان القاهر") ‪ُ ،(55‬وو ِج َد نقش على سكة‬ ‫ّ‬ ‫السلطان ركن الدين سليمان شاه في مدينة قونية بلقب "القاهر ركن الدنيا‬ ‫ّ‬ ‫والدين"‪ ،‬وفي نقش آخر لقب "السلطان القاهر ركن الدنيا والدين معز‬ ‫اإلسالم واملسلمين ناصر أمير املؤمنين" و"سليمان بن قليج أرسالن برهان‬ ‫أمير املؤمنين")‪ .(56‬كما أرسل إليه الخليفة شارات السلطنة‪ ،‬وهي‪ :‬النوبة‬ ‫تضرب ثالث مرات والخاتم وعلم ومظلة ‪ ، (57‬وفي ذلك تأييد وشرعية من‬ ‫الخالفة لسلطانه ومظاهرته على إخوته في بالد الروم‪.‬‬ ‫وملا تولى غياث الدين بن قليج أرسالن العرش (‪601‬هـ ‪1204 /‬م ))‪ ،(58‬استهل‬ ‫عهده بتقديم فروض الوالء والطاعة للعباسيين‪ ،‬وملا دخل إلى قونية‬ ‫للجلوس على العرش‪ ،‬سار تحت مظلة سوداء اللون)‪ (59‬كناية عن التبعية؛‬ ‫ً‬ ‫جريا على العادة السلجوقية في الحصول على الدعم والشرعية الالزمين‪ ،‬في‬ ‫ظل تفاقم الصراعات األهلية على السلطة في بالد الروم‪ .‬وقد افتقر عهد‬ ‫ّ‬ ‫السلطان غياث الدين إلى وجود عالقات سياسية مع الخالفة العباسية‪،‬‬ ‫ويعزى ذلك لفترة حكمه القصيرة وانشغاله بالفتوحات على الجبهة‬ ‫الخليفة الناصر بسلطانه أضفى على حكومته‬ ‫اليونانية) ‪ .( 60‬لكن اعتراف‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫(‬ ‫‪61‬‬ ‫)‬ ‫بالسلطان "القاهر " ‪ ،‬ومن املؤكد أن‬ ‫الشرعية‪ ،‬ولقب من دار الخالفة ً‬ ‫هذا أضاف له هيبة ولسلطنته رونقا‪ ،‬وربما ارتبط ذلك باالنتصار الذي‬ ‫حققه ّ‬ ‫السلطان على البيزنطيين‪ ،‬عندما فتح ميناء أنطاليا على السواحل‬ ‫الجنوبية لألناضول سنة (‪603‬هـ ‪1206/‬م )‪.‬‬ ‫وشهدت العالقات تطو ًرا كبيرًا بين الخليفة الناصر لدين هللا ّ‬ ‫والس ًلطان‬ ‫عزالدين كيكاوس األول ( ‪ 616-608‬هـ ‪ 1319 -1211 /‬م )‪ ،‬وذلك تزامنا مع‬ ‫ظهور نظام الفتوة الذي ّ‬ ‫أسسه الخليفة الناصر؛ بهدف االلتفاف حول‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫الخالفة سياسيا واجتماعيا‪ ،‬ففي سنة (‪607‬هـ‪1210/‬م)‪ ،‬طلب الخليفة من‬ ‫جميع ملوك املسلمين وأمراء األطراف أن ينتموا إليه في الفتوة ويعدونه‬ ‫إمامهم فيها‪ ،‬على أن تنتمي رعية كل منهم إلى ملكها)‪ ،(62‬ومن أجل ذلك أرسل‬ ‫الخليفة للسلطان عزالدين كيكاوس رسالة خطية دعاه فيها إلى االنضمام‬ ‫للفتوة‪ ،‬كما أرسل إليه كتاب الفتوة وسراويلها)‪، (63‬وقد استجاب ّ‬ ‫السلطان‬ ‫عز الدين لدعوة الخليفة ودخل في نظام الفتوة‪ ،‬وهذا يعني االنضواء تحت‬ ‫(‪ )50‬ابن الساعي‪ ،‬علي بن أنجب ‪ (.‬د‪.‬ت)‪.‬نساء الخلفاء ‪ ،‬تحقيق‪ :‬مصطفى جواد‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار املعارف‪ ،‬ص ‪.110‬‬ ‫(‪)51‬سبط الدين الجوزي ‪ ،‬مرآة الزمان‪ ،‬ج‪ ،8‬ص‪.435‬‬ ‫(‪)52‬النويري‪ ،‬أحمد بن عبد الوهاب‪ .)1985 (.‬نهاية الرب في معرفة فنون الدب‪ ،‬تحقيق‪ :‬سعيد عاشور‪ ،‬مراجعة محمد مصطفى‪،‬‬ ‫القاهرة‪ :‬الهيئة املصرية للكتاب‪.‬ج‪ ،27‬ص‪.42‬‬ ‫(‪ )53‬قاض ي نكيدي‪ ،‬الولد الشفيق‪ ،‬ص‪.315‬‬ ‫(‪ )54‬املستوفي القزويني‪ ،‬تاريخ كزيدة‪ ،‬ص ‪.476‬‬ ‫(‪ )55‬منجم باش ي‪ ،‬جامع الدول‪ ،‬مج‪ ،2‬ص‪،26‬باقر‪ ،‬اللقاب اإلسالمية‪ ،‬ص‪167 ،158‬‬ ‫‪Hakki, OsmanliTeskilatinda, p68‬‬ ‫(‪ )56‬باقر‪ ،‬اللقاب اإلسالمية‪ ،‬ص‪.213‬‬ ‫(‪ )57‬قاض ي نكيدي‪ ،‬الولد الشفيق‪ ،‬ص‪.316‬‬ ‫‪Hakki, Osmanli Teskilatinda, p72‬‬ ‫(‪ )58‬منجم باش ي‪ ،‬جامع الدول‪ ،‬مج‪ ،2‬ص‪.29-28‬‬ ‫(‪ )59‬ابن بيبي‪ ،‬حسين محمد الرغدي‪.)1956 ( .‬الوامر العالئية في المورالعالئية‪،‬نسخة مصورة عن محطوط رقم (‪ )2985‬مكتبة آيا‬ ‫صوفيا‪ ،‬عدنان أرزاي‪ ،‬أنقرة‪ :‬دن‪ .‬ص‪ ،90‬مجهول‪ ،‬مختصر سلجوقنامه‪ .)1994(.‬ترجمة‪ ،‬محمد السعيد جمال الدين ‪ ،‬قطر‪ :‬مركز‬ ‫البحوث والدراسات االجتماعية‪ ،‬ص‪.34‬‬ ‫(‪)60‬زيباري‪ ،‬سالجقة الروم‪ ،‬ص‪.154‬‬ ‫(‪)61‬املستوفي القزويني‪ ،‬تاريخ كزيدة‪ ،‬ص‪.476‬‬ ‫(‪ )62‬ابن واصل‪ ،‬مفرج الكروب‪ ،‬ج‪ ،3‬ص‪ ،306‬ج‪ ،4‬ص‪.164‬‬

‫راية الخالفة واستعداده التام لتنفيذ سياستها‪.‬‬ ‫وملا فتح عزالدين كيكاوس ميناء سينوب على البحر األسود سنة‬ ‫الفتح‪،‬‬ ‫(‪611‬هـ‪1214/‬م)‪ ،‬أرسل إلى الخليفة الناصر لدين هللا يبشره بهذا ً‬ ‫الذي قرت به عين السلطنة وتقررت به أمور اإلسالم)‪ ،(64‬كما أرسل كثيرا من‬ ‫الغنائم التي حصلها للخليفة‪ ،‬وطلب منه أن يرسل له سراويل الفتوة‪(65).‬‬ ‫رحب الخليفة الناصر لدين هللا بسفارة ّ‬ ‫السالجقة واستقبلها بحفاوة بالغة‬ ‫)‪ّ ،(66‬‬ ‫ّ‬ ‫ورد العباسيون على تلك السفارة بسفارة أخرى إلى السلطان عز الدين‬ ‫ورسالة من الخليفة وكتاب الفتوة وسراويل الفتوة")‪ ،(67‬وقد حفظ املؤرخ‬ ‫السلجوقي ابن بيبي نسخة من كتاب الفتوة الذي أرسله الخليفة الناصر‬ ‫ّ‬ ‫بأجل األلقاب وأرفعها مكانة‪،‬‬ ‫لدين هللا)‪ ،(68‬ونعت الخليفة سلطان الروم‬ ‫ومما جاء فيه‪ ..." :‬املجاهد عز الدين‪ ،‬مجد اإلسالم‪ ،‬اختيار األنام‪ ،‬جالل‬ ‫الدولة‪ ،‬تاج األمة‪ ،‬قاتل الكفرة واملشركين‪ ،‬عماد املجاهدين‪ ،‬ملك بالد‬ ‫الروم"‪ .‬ويشير كتاب الفتوة إلى أن ّ‬ ‫السلطان عز الدين هو الذي سعى إلى‬ ‫طلب االنخراط بنظام الفتوة من الخليفة ‪(69).‬‬ ‫ً‬ ‫كما أرسل الخليفة إلى عز الدين منشورا بالسلطنة يفوضه فيه ًحكم بالد‬ ‫الروم‪ ،‬وعمامة سوداء‪ ،‬ومقرعة الحدود‪ ،‬واملظلة السوداء‪ ،‬ومركوبا ( جنيبة‬ ‫دار الخالفة )‪ ،‬وأوصاه بإقامة حدود هللا في البالد) ‪ ،( 70‬وأرسل إليه هدايا‬ ‫تفاخر بها ّ‬ ‫السلطان على املأل بمدينة قونية ) ‪ .( 71‬كما ظهر اسم الخليفة‬ ‫ّ‬ ‫الناصر لدين هللا على سكة السلطان عز الدين كيكاوس وكان من ألقابه‬ ‫"برهان أمير املؤمنين" "نصير أمير املؤمنين" "ناصر أمير املؤمنين")‪ .(72‬وملا فتح‬ ‫عز الدين كيكاوس مدينة أنطاليا سنة (‪612‬هـ ‪1215 /‬م)‪ ،‬أرسل ببشائر‬ ‫الفتح محملة بالهدايا إلى دار الخالفة ببغداد‪(73).‬‬ ‫سادت عالقات الود والصداقة بين الخالفة والسلطنة طوال عهد ّ‬ ‫السلطان‬ ‫عز الدين كيكاوس‪ ،‬وال يوجد أي دالالت تشير إلى أن الخالفة العباسية‬ ‫الداخلية للسالجقة‪ ،‬السيما ما يتعلق منها بتقلبات‬ ‫تدخلت بالشؤون‬ ‫ً‬ ‫العرش‪ ،‬فقد نأت جانبا إزاء الصراعات التي دبت بين الورثة بعد وفاة‬ ‫ّ‬ ‫السلطان عز الدين كيكاوس األول‪ ،‬وملا أجمع األمراء واألعيان على تنصيب‬ ‫عالء الدين كيقباد العرش سنة (‪616‬هـ‪1219 /‬م)‪ ،‬قدموا له عمامة أخيه‬ ‫ّ‬ ‫السلطان عز الدين وخاتمه‪ ،‬وقد صبغا باللون ًاألسود) ‪ ،( 74‬وكأنما أرادوا‬ ‫ّ‬ ‫بذلك اإلشارة إلى شرعية السلطان الجديد وتهدئة للصراعات‪ ،‬وقد بادر‬ ‫الخليفة إلى تهنئة عالء الدين بالسلطنة‪ ،‬فأرسل إليه بعثة دبلوماسية من‬ ‫بغداد سنة ( ‪617‬هـ ‪1220/‬م) لتقليده شارات السلطنة‪ ،‬وأعطاه منشور‬ ‫السلطنة وفوضه بنيابة حكومة ًممالك الروم‪ ،‬وأرسل إليه الخلع‬ ‫والتشريفات والسيف والخاتم)‪(75‬؛ دعما لشرعيته أمام رعاياه‪ ،‬وأرسل إليه‬ ‫سراويل الفتوة كناية عن التبعية واالنقياد‪(76).‬‬ ‫استقبل ّ‬ ‫السلطان عالء الدين مبعوث دار الخالفة بكل تقدير وإجالل‪ ،‬وأمر‬ ‫كبار األمراء والقضاة واألئمة واملتصوفة في السلطنة بالخروج الستقباله‪ ،‬ثم‬ ‫خرج هو بنفسه على رأس جيش مهيب منظم الستقباله)‪ .(77‬وجرت املداوالت‬ ‫بين الطرفين العباس ي ّ‬ ‫والسالجقة‪ ،‬وتم التباحث خالل اللقاء في الشؤون‬ ‫املالية والعسكرية‪ ،‬وقد التزمت السلطنة بتقديم مبلغ من مال الخراج الذي‬ ‫فرضه ّ‬ ‫السالجقة على األرمن للخالفة العباسية‪ ،‬بلغت قيمته مئة وخمسة‬ ‫آالف دينار من الذهب ّ‬ ‫السلطاني وكميات أخرى من األمتعة‪(78).‬‬ ‫ً‬ ‫تباعا بين الدولتين‪ ،‬ورتب ّ‬ ‫السلطان سفارة‬ ‫وتوالت البعثات الدبلوماسية‬ ‫(‪ )63‬ابن بيبي‪،‬الوامر العالئية‪ ،‬ص ‪ .432‬ابن املعمار‪ ،‬محمد بن أبي املكارم البغدادي‪ .)1958(.‬كتاب الفتوة‪ ،‬تحقيق‪ ،‬عبد الحليم‬ ‫النجار‪،‬بغداد‪ :‬مطبعة شفيق‪ ،‬ص‪ .70‬ابن الفوطي‪ ،‬عبد الرزاق بن أحمد ‪.)1959(.‬تلخيص مجمع اآلداب في معجم اللقاب‪ ،‬تحقيق‬ ‫‪ :‬محمد الكاظم‪،‬طهران‪ :‬وزارة الثقافة واإلرشاد‪ ،‬ج‪ ،2‬ص‪.345‬‬ ‫(‪)64‬ابن بيبي‪،‬الوامر العالئية‪ ،‬ص ‪،156‬منجم باش ي ‪،‬جامع الدول‪ ،‬م‪،2‬ص‪.43‬‬ ‫(‪ )65‬ابن بيبي‪ ،‬الوامر العالئية‪ ،‬ص‪.156‬‬ ‫(‪ )66‬منجم باش ي‪،‬جامع الدول‪ ،‬مج‪ ،2‬ص‪.43‬‬ ‫(‪)67‬النوي‪ ،‬القاض ي برهان الدين بن مسعود‪ ،‬أنيس القلوب ‪ ،‬نشر‬ ‫)‪( Turk Tarihi Kurumu Basimvi) Belleten Gilt VII,SAy:27.Ankara, p518،. Koprula ,M. F.(1943‬‬ ‫(‪ )68‬ابن بيبي‪ ،‬الوامر العالئية‪ ،‬ص ‪.158-156‬‬ ‫(‪ )69‬املصدر نفسه‪.158 ،‬‬ ‫(‪ )70‬القاض ي برهان الدين‪،‬أنيس القلوب‪ ،‬ص‪.519‬‬ ‫(‪ )71‬مجهول‪،‬مختصر سلجوقنامه‪ ،‬ص‪.72‬‬ ‫(‪ )72‬باقر‪،‬اللقاب اإلسالمية‪ ،‬ص‪.168‬‬ ‫‪(73) Turan, O.(1988).Turkiye Selcuklulari Hakkinda Resmi vesikalar, Ankara: Turk Tarhi Kurumu p106‬‬ ‫(‪ )74‬مجهول مختصر سلجوقنامه‪ ،‬ص‪ ،103‬منجم باش ي‪،‬جامع الدول‪ ،‬مج‪ ،2‬ص‪.50‬‬ ‫(‪ )75‬ابن الفوطي‪،‬مجمع اآلداب‪،‬ج‪،2‬ص‪.345‬‬ ‫‪Hakki, OsmanliTeskilatinda, p67‬‬ ‫(‪ )76‬ابن الفوطي‪،‬مجمع اآلداب‪ ،‬ج‪ ،2‬ص‪.345‬‬ ‫(‪)77‬مجهول‪,‬مختصر سلجوقنامة‪ ،‬ص‪117-116‬‬ ‫(‪ )78‬ابن بيبي‪،‬الوامر العالئية‪ ،‬ص‪.234‬‬

‫‪Fatima Yahya Al- Rbaidi. (2021). Political Relations between the Abbasid Caliphate and the Sultanate of Rum Empire in Anatolia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪313‬‬

‫فاطمة يحيى زكريا الربيدي‪ .)2021( .‬العالقات السياسية بين الخالفة العباسية وسلطنة سالجقة الروم في الناضول‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫جديدة وأرسلها إلى دار الخالفة )‪ ،(79‬ثم وصلت بعثة دبلوماسية أخرى من‬ ‫بغداد إلى أراض ي السلطنة سنة (‪619‬هـ‪1222/‬م))‪ (80‬برئاسة الشيخ محيي‬ ‫الدين بن الجوزي‪ ،‬يحمل فيها رسالة خطية من الخليفة الناصر لدين هللا‬ ‫لسلطان الروم‪ ،‬يستنجد فيها بالعساكر السلجوقية حين توارد إلى مسامع‬ ‫الخالفة أن املغول‬ ‫اق‪ ،‬وطلب من عالء الدين كيقباد أن‬ ‫يستعدون لغزو العر ً‬ ‫ً‬ ‫يمده بألفي فارس نجدة وفزعة؛ احترازا من الخطر املغولي الداهم) ‪،( 81‬‬ ‫السالجقة رسول الخليفة بحفاوة بالغة‪ ،‬وخرج ّ‬ ‫واستقبل ّ‬ ‫السلطان‬ ‫الستقباله مع جمع من األمراء تحت املظلة السوداء – كناية عن الوالء‬ ‫والتبعية‪ -‬وجرى له احتفال رسمي كبير‪ ،‬وقد أحضر معه من بغداد الخلع‬ ‫والتشريفات والهدايا من الذهب والفضة‪(82).‬‬ ‫َّ‬ ‫ّ‬ ‫على املبعوث بالسمع‬ ‫سارع السلطان ًعالء الدين بتلبية استغاثة الخالفة ورد ُ‬ ‫الذين طلبهم الخليفة‪ ،‬أرسل إليه خمسة‬ ‫والطاعة‪ ،‬وبدال‬ ‫فارس ً‬ ‫من األلفي ً‬ ‫آالف‪ ،‬كما قدم ّ‬ ‫السلطان دعما ماديا للخالفة قدر بنحو خمسين ألف دينار‬ ‫ذهبي سلطاني‪ ،‬وهدايا جليلة‪ ،‬وعشرين ألف دينار للنفقة على البعثة ومن‬ ‫يرافقها من كبار الشخصيات‪(83)..‬‬ ‫ّ‬ ‫كان ّ‬ ‫السلطان عالء الدين ِيكن وافر التقدير لهيبة الخالفة‪ ،‬لكنه كان يرى‬ ‫وجهة نظر مغايرة لرؤية َّالخليفة الناصر لدين هللا؛ فهو يرى أنه ال يجوز‬ ‫مقابلة جيوش املغول إال باملداراة‪ ،‬واألصوب أن يشير أمير املؤمنين بأن‬ ‫يتجمع من كل إقليم من أقاليم الدولة اإلسالمية رسول‪ ،‬ثم تجتمع الرسل‬ ‫والهدايا‪ ،‬ويسيرون مع رسول الخليفة إلى الخان ويعرضون‬ ‫محملة بالتحف‬ ‫ً‬ ‫يحل باملسلمين الدمار‪ ،‬لكن ّ‬ ‫خوفا أن َّ‬ ‫السلطان لم يجرؤ‬ ‫عليه املصالحة‪،‬‬ ‫على إبالغ الخليفة بهذا الرأي؛ حتى ال يحمل من باب العجز والضعف ‪(84)..‬‬ ‫سارت العساكر السلجوقية إلى بغداد‪ ،‬وملا وصلت إلى مشارف املوصل‬ ‫استوقفها بدر الدين لؤلؤ صاحب املوصل (‪ 665-606‬هـ ‪1261 -1209 /‬م)‪،‬‬ ‫وقدم للسالجقة خاللها اإلقامات والخدمات‪ ،‬وكتب رسالة إلى امللك‬ ‫النفقات التي ستتكبدها‬ ‫كوكبوري صاحب إربل‪ ،‬يحذره فيها من كثرة‬ ‫ً‬ ‫الخالفة إذا ما دخلت الجيوش السلجوقية بغداد نظرا لكثرتها‪ ،‬فجاءت‬ ‫األوامر من ديوان الخالفة برجوع العساكر السلجوقية إلى بالد الروم‪ ،‬وقد‬ ‫وصل رسول من دار الخالفة وسلم القائد بهاء الدين رسالة من الخليفة‪،‬‬ ‫فوضع األمير بهاء الدين رسالة الخليفة على مفرق رأسه كناية عن االحترام‪،‬‬ ‫وقدمت الخالفة للجيش السلجوقي مبلغ خمسين ألف دينار وهدايا جليلة‪،‬‬ ‫ودعا األمير بهاء الدين للخليفة الناصر وأثنى على ما قدمه من ميزة للجيش‬ ‫السلجوقي‪ ،‬وسجل القائد هذه املنحة العباسية في سجالت خاصة‪ ،‬ثم قام‬ ‫بتوزيعها على الجيش‪(85)..‬‬ ‫وفي الوقت الذي كان فيه سالجقة الروم قد بلغوا أعلى سلطاتهم السياسية‬ ‫ّ‬ ‫كيقباد‪ ،‬باتت‬ ‫وأقص ى توسعاتهم الجغرافية زمن السلطان عالء الدين ً‬ ‫الخالفة العباسية على مفترق طر ٍق كبير؛ عندما ودعت واحدا من أعظم‬ ‫فانفك عقد‬ ‫خلفائها الناصر لدين هللا أحمد سنة (‪622‬هـ ‪1224 /‬م)‪ً ،‬‬ ‫السياسية ظل قائما‪ ،‬وكانت‬ ‫املصاهرة بين الدولتين‪ ،‬ولكن عقد العالقات‬ ‫ً‬ ‫رسل دار الخالفة وأذربيجان والشام ومصر تصل تباعا إلى العاصمة قونية‬ ‫لتهنئة ّ‬ ‫السلطان بفتوحاته العسكرية‪(86).‬‬

‫‪ .4.2‬العالقات زمن الخليفة املستنصر باهلل (‪640-623‬هـ‪-1225 /‬‬ ‫‪1242‬م)‪:‬‬ ‫سار الخليفة املستنصر باهلل على نهج أبيه الناصر في توثيق أواصر‬ ‫العالقات مع سالجقة الروم‪ ،‬ويبدو أن الخليفة كان يتابع سير الفتوحات‬ ‫التي حققها ّ‬ ‫السلطان عالء الدين‪ ،‬التي غالباً ما كانت تسجل باسم اإلسالم‬ ‫وحامي حماه أمير املؤمنين خليفة بني العباس‪ ،‬وقد وصلت السلطنة إلى‬ ‫أقص ى اتساع لها أيام عالء الدين كيقباد؛ بلغت به من مدينة حلب والجزيرة‬ ‫الفراتية وقيليقية حتى حدود مملكتي طرابزون ونيقية) ‪ ، ( 87‬ورافق ذلك‬ ‫(‪ )79‬ابن بيبي‪،‬الوامر العالئية‪ ،‬ص‪.456‬‬ ‫(‪)80‬منجم باش ي‪،‬جامع الدول‪ ،‬مج‪ ،2‬ص‪.54‬‬ ‫(‪ )81‬ابن بيبي‪،‬الوامر العالئية‪،‬ص‪.259‬‬ ‫(‪ )82‬ملصدرنفسه‪ ،‬ص‪.258‬‬ ‫(‪)83‬مجهول ‪،‬مختصر سلجوقنامة‪ ،‬ص‪.132‬‬ ‫(‪ )84‬ابن بيبي‪ ،‬الوامر العالئية‪ ،‬ص‪.261‬‬ ‫(‪)85‬املصدرنفسه‪ ،‬ص‪.264-263‬‬ ‫(‪ )86‬مجهول‪،‬مختصر سلجوقنامه‪ ،‬ص‪.135-120‬‬ ‫(‪)87‬املصدرنفسه‪ ،‬ص‪.245‬‬ ‫(‪ )88‬ابن بيبي‪ ،‬الوامر العالئية‪ ،‬ص‪.456‬‬

‫اتساع واضح لنفوذ ّ‬ ‫السلطان عالء الدين‪ ،‬وصل فيه إلى حد مشاركة أمير‬ ‫املؤمنين املستنصر باهلل نفوذه وصالحياته‪ ،‬وخوطب من دار الخالفة بلقب‬ ‫ّ‬ ‫"السلطان األعظم والقسيم املعظم")‪ ،(88‬وتعد هذه املرة األولى التي يخاطب‬ ‫ّ‬ ‫السلطان للخليفة‬ ‫فيها أحد من السالطين بهذا اللقب‪ ،‬في إشارة إلى مشاركة‬ ‫ونفوذه‪ ،‬ويرى ً املؤرخ السلجوقي ابن بيبي ّأن تلك املشاركة‬ ‫في صالحياته‬ ‫ً‬ ‫الواسعة ّ‬ ‫حقا متوارثا لسالجقة الروم عن أسالفهم ّ‬ ‫السالجقة‬ ‫تعد‬ ‫العظام‪(89).‬‬ ‫تواردت الوفود الدبلوماسية العباسية إلى بالد الروم‪ ،‬فقد وصلت من دار‬ ‫الخالفة بعثة جديدة‪ ،‬اجتمعت ّ‬ ‫بالسلطان السلجوقي في مدينة قيصرية‪،‬‬ ‫وقدمت له التحف والهدايا وهنأته بالفتوحات‪ ،‬وعند رجوع الوفد إلى بغداد‬ ‫السلطان بالعطاء الجزيل‪ .‬وتشبث ّ‬ ‫شملهم ّ‬ ‫السالجقة بالوالء والطاعة‬ ‫املطلقة للخالفة مقابل الحصول على الشرعية‪ ،‬وشارات السلطنة ممثلة‬ ‫باللواء األسود‪ ،‬والعمامة السوداء‪ ،‬واملظلة‪ ،‬والخاتم‪ ،‬والسيف‪ ،‬واملقرعة‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫استغل بعض املغرضين في السلطنة تلك الدالالت؛ لإليقاع بالسالطين‬ ‫وقد‬ ‫ّ‬ ‫استغل سعد الدين‬ ‫وضربهم بالخلفاء خدمة ملصالحهم الشخصية‪ ،‬فقد‬ ‫كوبك اضطراب األوضاع الداخلية في السلطنة‪ ،‬وحاول إقناع ّ‬ ‫السلطان‬ ‫غياث الدين كيخسرو (‪644-634‬هـ ‪1246-1236 /‬م) بتغيير لواء‬ ‫العباسيين‪ ،‬وخلع شعارهم واستبدال داللته السوداء باللون األزرق‪،‬‬ ‫لينسب إليه فعل الخروج على الخالفة ويرتقي األمير كوبك بدوره في السلطنة‬ ‫‪(90).‬‬

‫ً‬ ‫ّ ّ‬ ‫السلطان غياث الدين كيخسرو مذعنا لطاعة الخالفة العباسية‬ ‫ظل ً‬ ‫متوشحا بردائها األسود‪ ،‬ففي سنة (‪634‬هـ ‪1236 /‬م) حدثت أزمة سياسة‬ ‫بين ّ‬ ‫السالجقة واألمراء األيوبيين‪ ،‬بسبب التوسعات السلجوقية باتجاه‬ ‫ّ‬ ‫الشام والجزيرة الفراتية‪ ،‬وقد استغل السلطان السلجوقي حالة الفوض ى‬ ‫السياسية جراء الصراعات األهلية بين أبناء البيت األيوبي‪ ،‬وقصد مدينة‬ ‫آمد وحاصرها حتى ّ‬ ‫ضيق عليها )‪ .(91‬فأرسل نجم الدين أيوب إلى الخليفة‬ ‫ّ‬ ‫املستنصر باهلل يستجير به على السالجقة‪ ،‬ويسأله الكف عن أمالكه في‬ ‫آمد)‪ ،(92‬فأجاره الخليفة العباس ي‪ ،‬وأرسل الشيخ محيي الدين بن الجوزي إلى‬ ‫سلطان الروم برسالة خطية يأمره فيها بوقف الحرب مع األيوبيين‪ ،‬وملا‬ ‫عرض ابن الجوزي رسالة أمير املؤمنين‪ ،‬رفعها ّ‬ ‫السلطان ووضعها على رأسه‬ ‫وامتثل ألمر الخالفة وأوقف القتال‪(93).‬‬

‫‪ .4.3‬العالقات السياسية زمن الخليفة املستعصم باهلل (‪-640‬‬ ‫‪656‬هـ‪1258-1242 /‬م)‪:‬‬ ‫اجتاحت جيوش املغول بالد الروم في سنة (‪640‬هـ‪1242 /‬م)‪ ،‬وسارع‬ ‫ّ‬ ‫السلطان غياث الدين كيخسرو لطلب النجدات من ملوك األطراف‬ ‫ّ‬ ‫(‬ ‫‪94‬‬ ‫)‬ ‫وأصدقاء السلطنة ‪ ،‬ولم ترد إشارات تدلل على استنجاد السالجقة‬ ‫بالخالفة العباسية في بغداد‪ ً ،‬وكل ما علم أن العباسيين أرسلوا مبعوثهم‬ ‫محيي الدين بن الجوزي رسوال إلى بالد الروم‪ ،‬وقد اجتمع ّ‬ ‫بالسلطان غياث‬ ‫‪641‬هـ‪1243 /‬م) ) ‪ ، ( 95‬ولعل املداوالت التي‬ ‫الدين في مدينة أنطاليا سنة ( ّ ً‬ ‫حيزا للتباحث ّبأحوال السلطنة‪ ،‬وتدارس‬ ‫دارت بين الطرفين قد أخذت‬ ‫أحوال املسلمين جراء الخطر املغولي‪ ،‬ويبدو أن هذه السفارة وصلت إلى‬ ‫السلطان في أعقاب هزيمة ّ‬ ‫ّ‬ ‫السالجقة أمام القوات املغولية)‪ ،(96‬في معركة‬ ‫ّ‬ ‫كوسه داغ التي كانت تشكل بداية النهاية لدولة السالجقة ًفي بالد الروم‪ ،‬فقد‬ ‫دخلت السلطنة في طور الضعف واالنهيار‪ ،‬وأعلن رسميا عن نظام النيابة‬ ‫الذي أصبح ّ‬ ‫السالجقة يرزحون فيه تحت الحكم املغولي‪(97).‬‬ ‫انعكست آثار هزيمة ّ‬ ‫السالجقة على الخالفة‪ ،‬فقد كانوا يمثلون مع بقية‬ ‫اإلمارات اإلسالمية أحد وجوه هيبة الخالفة‪ ،‬وزادت رقابة املغول على‬ ‫ّ‬ ‫السالجقة وسيطروا على مقدرات السلطنة وعوائدها املادية‪ ،‬التي كان‬ ‫يذهب جزء منها إلى خزينة دار الخالفة‪ ،‬فأصبحت ترسل إلى خزينة‬ ‫(‪)89‬املصدرنفسه‪ ،‬ص‪364‬‬ ‫(‪ )90‬ابن بيبي‪ ،‬الوامر العالئية‪ ،‬ص‪.475‬‬ ‫(‪ )91‬ابن واصل‪،‬مفرج الكروب‪ ،‬ج‪ ،5‬ص‪.190‬‬ ‫(‪ )92‬ابن الفوطي‪ ،‬الحوادث الجامعة ‪ ،‬ج‪ ،2‬ص‪120‬‬ ‫(‪ )93‬مجهول‪،‬مختصر سلجوقنامه‪ ،‬ص‪279‬‬ ‫(‪ )94‬الربيدي‪ ،‬فاطمة يحيى‪ .)2004(.‬سلطنة سالجقة الروم في الناضول منذ الغزو املغولي وحتى سقوطها (‪708-640‬هـ‪-2/ 124‬‬ ‫‪1308‬م)‪ ،‬رسالة دكتوراة‪ ،‬جامعة اليرموك‪ ،‬الردن‪ ،‬ص‪.43-41‬‬ ‫(‪ )95‬ابن الفوطي‪ ،‬الحوادث الجامعة‪ ،‬ص‪.94‬‬ ‫(‪ )96‬الربيدي‪،‬سالجقة الروم‪ ،‬ص‪.43‬‬ ‫(‪ )97‬ابن بيبي‪ ،‬الوامر العالئية‪ ،‬ص‪. 602‬‬

‫‪Fatima Yahya Al- Rbaidi. (2021). Political Relations between the Abbasid Caliphate and the Sultanate of Rum Empire in Anatolia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪314‬‬

‫فاطمة يحيى زكريا الربيدي‪ .)2021( .‬العالقات السياسية بين الخالفة العباسية وسلطنة سالجقة الروم في الناضول‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫املغول) ‪ .( 98‬واألصعب من ذلك‪ ،‬أن املغول سلبوا الخلفاء العباسيين‬ ‫السالجقة‪،‬‬ ‫صالحياتهم في التفويض الشرعي الذي كانوا يقدمونه للسالطين ً‬ ‫"جعبة سهام وسيفا وقباء‬ ‫‪1253‬م)‬ ‫فقد أرسل باتوخان ( ت‬ ‫ً‬ ‫‪651‬هـ‪ً /‬‬ ‫ً‬ ‫وقلنسوة مرصعة‪ ،‬وحرر له أمرا ملكيا وجعله نائبا عنه في البالد‪(99)..‬وبعد‬ ‫ّ‬ ‫‪1246‬م)‪ ،‬تصارعت قوى‬ ‫وفاة السلطان غياث الدين سنة (‪644‬هـ ‪ً /‬‬ ‫السلطنة وأقطاب النفوذ فيها على الحكم‪ ،‬وحسما للخالف؛ اتفقت جميع‬ ‫األطراف أن يكون العرش تحت اإلدارة الثالثية ألبناء ّ‬ ‫السلطان غياث الدين‬ ‫وركن الدين قليج أرسالن الرابع‪ ،‬وعالء‬ ‫كيخسرو وهم‪ :‬عز الدين كيكاوس‪ً ،‬‬ ‫الدين كيقباد الثاني)‪ ،(100‬وكانوا جميعا قاصرين‪ ،‬واستمرت اإلدارة الثالثية‬ ‫خالل الفترة (‪655-644‬هـ‪1257-1246 /‬م)‪ ،‬تمسك فيها السالطين األعاظم‬ ‫بالطاعة للعباسيين وتلقبوا بلقب "براهين أمير املؤمنين"‪(101).‬‬ ‫واستؤنفت العالقات السياسية والبعثات الدبلوماسية بين العباسيين‬ ‫ظل الحكومة الثالثية للسالطين؛ فقد أرسل ّ‬ ‫وسالجقة الروم في ّ‬ ‫السالجقة في‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ى‬ ‫سنة ( ‪649‬هـ‪1251 /‬م) وفدا دبلوماسيا رفيع املستو تشكل من األمير‬ ‫جالل الدين قراطاي والقاض ي عز الدين محمد الرازي‪ ،‬يحملون رسالة إلى‬ ‫الخليفة املستعصم باهلل آخر الخلفاء العباسيين) ‪ ،( 102‬لم تذكر املصادر‬ ‫فحوى الرسالة وال تداعيات اللقاء‪ ،‬لكن املؤرخ السلجوقي ابن بيبي أشاد‬ ‫بدور القاض ي عز الدين الرازي وحكمته في توثيق عرى الصداقة مع‬ ‫العباسيين في طور احتضار الدولتين‪ ،‬ووصفه‪ " :‬بعلو الهمة‪ ،‬ولم يكن من‬ ‫أحد سواه تسند إليه الوساطة والسفارة إلى دار السالم‪(103)..‬‬ ‫ٍ‬ ‫بدأت الخالفة العباسية تحتضر في بغداد‪ ،‬وبات ّ‬ ‫كل من العباسيين‬ ‫وسالجقة الروم على أعتاب مفترق طرق كبير أفل به نجم العباسيين‪ ،‬أما‬ ‫ّ‬ ‫السالجقة فكانوا قد انخرطوا في ظل التبعية املغولية‪ّ ،‬‬ ‫السيما بعد الحملة‬ ‫العسكرية الضارية التي أرسلها املغول إلى بالد الروم سنة (‪654‬هـ‪1256 /‬م)‪،‬‬ ‫ظل ّ‬ ‫واحتاللهم العاصمة قونية)‪ ،(104‬ومع ذلك ّ‬ ‫السالجقة على والئهم للخالفة‬ ‫استقل ّ‬ ‫ّ‬ ‫السلطان ركن الدين قليج أرسالن الرابع بحكم‬ ‫العباسية‪ ،‬فلما‬ ‫ّ‬ ‫السلطنة (‪663-655‬هـ‪1265-1257 /‬م)‪ ،‬ظل ينقش اسم الخليفة‬ ‫الرغم من مقتل الخليفة سنة (‪656‬هـ ‪/‬‬ ‫املستعصم باهلل على نقوده على‬ ‫ً‬ ‫املغول في بالده‪ ،‬وكانت‬ ‫نفوذ‬ ‫أمام‬ ‫ضعيفا‬ ‫‪1258‬م)‪ ،‬ويعزى ذلك ألنه كان‬ ‫ً‬ ‫سلطته السياسية مهزوزة‪ ،‬فال يمكنه أن يضرب نقودا بدون اسم الخليفة‬ ‫وظل ّ‬ ‫حتى ال يستهين به الناس)‪ّ ،(105‬‬ ‫السالجقة ينقشون اسم آخر الخلفاء مع‬ ‫ّ‬ ‫أسمائهم من أجل االحتفاظ بشرعية حكوماتهم‪ ،‬فكانوا يعدون الخليفة‬ ‫ممثلهم الشرعي في البالد‪ً ،‬وكانوا يرون ضرورة وجود خالفة تبارك العالم‬ ‫وتجعل سلطان الوالة شرعيا‪(106)..‬‬

‫‪ .5‬نتائج الدراسة‬ ‫•‬

‫بدأت العالقات السياسية ضئيلة بين الخالفة العباسية وسالجقة الروم؛‬

‫(‪ )98‬املصدر نفسه‪ ،‬ص‪455‬‬ ‫(‪)99‬املصدرنفسه‪ ،‬ص‪. 543‬‬ ‫(‪)100‬املصدرنفسه‪ ،‬ص‪550‬‬ ‫(‪ )101‬باقر‪ ،‬اللقاب اإلسالمية‪ ،‬ص‪.219‬‬ ‫(‪ )102‬ابن بيبي‪ ،‬الوامر العالئية‪ ،‬ص‪602‬‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫ألنهم كانوا يشكلون أحد فروع مملكة سالجقة الشرق العظام‪ ،‬ولم تكن لهم‬ ‫عالقات مباشرة مع الخالفة‪ ،‬ويرجع ذلك إلى البعد الجغرافي الذي حال دون‬ ‫التواصل بين الدولتين‪ ،‬وكذلك االنشغال الدائم لسالجقة الروم بالفتوحات‬ ‫اإلسالمية على الجهة الغربية من العالم اإلسالمي‪.‬‬ ‫ً‬ ‫تذبذبت العالقات السياسية بين الخالفة العباسية وسالجقة الروم‪ ،‬وفقا‬ ‫للظروف السياسية التي كانت تحكم الخالفة العباسية بالقوة‪ ،‬وخاصة‬ ‫سالجقة الشرق العظام الذين كانوا يفرضون هيمنتهم على ّهيبة الخالفة‪،‬‬ ‫حد كبير بطبيعة‬ ‫ولذا تأثرت ّالعالقات بين العباسيين وسالجقة الروم إلى ٍ‬ ‫عالقتهم بالسالجقة العظام‪.‬‬ ‫نشطت العالقات السياسية بين العباسيين وسالجقة الروم بعد انقراض‬ ‫ّ‬ ‫هللا‪ ،‬حيث‬ ‫السالجقة العظام‪ ،‬ووصلت إلى ذروتها زمن الخليفة الناصر لدين‬ ‫ّ‬ ‫ارتبط الطرفان باملصاه ّرات السياسية‪ ،‬إضافة إلى انضمام السالجقة‬ ‫العالقات زمن الخليفة الراشد باهلل‬ ‫لنظام الفتوة‪ ،‬بينما خفت‬ ‫وطأة ّ‬ ‫السالجقة بالجهاد ضد البيزنطيين‪.‬‬ ‫وانقطعت أخبارها؛ بسبب انشغال‬ ‫التزم سالجقة الروم بتقديم فروض الطاعة والوالء للخالفة العباسية؛‬ ‫باعتبارها أعلى سلطة روحية ومرجعية سياسية للمسلمين‪ ،‬كما التزموا‬ ‫وعدد من القوات السلجوقية نجدة‬ ‫بتقديم األموال إلى خزينة الخالفة‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫للخليفة عند الضرورات‪ .‬وباملقابل‪ ،‬أنعم الخلفاء على السالطين بالتقليد‬ ‫والتلقيب الذي يخولهم الشرعية املطلقة أمام رعاياهم‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلفة‬

‫فاطمة يحيى زكريا الربيدي‬ ‫أستاذ مشارك فلسفة التاريخ اإلسالمي والحضارة اإلسالمية ‪ ،‬قسم العلوم‪ ،‬كلية‬ ‫عجلون الجامعية‪ ،‬جامعة البلقاء التطبيقية‪ ،‬األردن‪ .‬األساسية‪،‬‬ ‫‪faalrobidi@yahoo.com, 00962776634639‬‬

‫ً‬ ‫ً‬ ‫د‪ .‬الربيدي نشرت ما يزيد على ‪ 22‬بحثا علميا في مجالت علمية محكمة‬ ‫والندوات‬ ‫تصدر عن مؤسسات بحثية‪ ،‬وشاركت في العديد من املؤتمرات‬ ‫ً‬ ‫العلمية املحلية والدولية‪ .‬ساهمت في كتابة ما يزيد عن خمسين مدخال‬ ‫ً‬ ‫علميا في موسوعة األعالم والعلماء العرب واملسلمين‪ ،‬الصادرة عن املنظمة‬ ‫العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ /‬أليكسو‪ .‬عضو في العديد من لجان‬ ‫البحث العلمي والتعيين والترقية في الجامعة التي تعمل بها‪ .‬عضو مؤسس‬ ‫لجمعية عجلون للدراسات والبحوث العلمية‪ .‬لها العديد من املحاضرات‬ ‫والندوات واألنشطة العلمية املحلية والدولية‪.‬‬ ‫املراجع‬ ‫إبراهيم‪ ،‬فهيم فتحي‪ .)2010( .‬نصوص اإلنشاء والعمائر الدينية السلجوقية في‬ ‫األناضول‪ .‬مجلة االتحاد العام لآلثاريين العرب‪(11 ،‬بدون عدد)‪-209 ،‬‬ ‫‪.220‬‬ ‫ابن األثير‪ ،‬علي بن الحسن أبو الكرم محمد الشيباني‪ .)1972( .‬الكامل في التاريخ‪.‬‬ ‫بيروت‪ :‬دار الكتاب العربي‪.‬‬ ‫ابن الساعي‪ ،‬علي بن أنجب‪( .‬بدون تاريخ)‪ .‬نساء الخلفاء جهات األئمة الخلفاء من‬ ‫الحرائر واإلماء‪ .‬القاهرة‪ :‬دار املعارف‪.‬‬ ‫ابن العبري‪ ،‬أبو الفرج بن هارون جمال الدين امللطي‪ .)1986( .‬تاريخ الزمان‪.‬‬ ‫بيروت‪ :‬دار املشرق‪.‬‬ ‫ابن العمراني‪ ،‬محمد بن علي‪ .)1973( .‬األنباء في تاريخ الخلفاء‪ .‬اليدن‪ :‬املعهد‬ ‫الهولندي لآلثار املصرية والبحوث العربية‪.‬‬ ‫ابن الفوطي‪ ،‬عبد الرزاق بن أحمد‪ .)1995( .‬تلخيص مجمع اآلداب في معجم‬ ‫األلقاب‪ .‬طهران‪ :‬وزارة الثقافة واإلرشاد‪.‬‬ ‫ابن املعمار‪ ،‬محمد بن أبي املكارم البغدادي‪ .)1958( .‬كتاب الفتوة‪ .‬بغداد‪:‬‬ ‫مطبعة شفيق‪.‬‬ ‫ابن بطوطة‪ ،‬محمد بن عبدهللا‪ .)1987( .‬تحفة النظار في غرائب األمصار‬ ‫وعجائب األسفار‪ .‬بيروت‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬ ‫ابن جبير‪ ،‬محمود بن جبير‪( .‬بدون تاريخ)‪ .‬رحلة ابن جبير‪ .‬بيروت‪ :‬دار املشرق‬ ‫العربي‪.‬‬ ‫ابن فضل هللا العمري‪ ،‬أحمد بن يحيى شهاب الدين‪ .)1992( .‬التعريف باملصطلح‬ ‫( )املصدرنفسه‪ ،‬ص‪. 602‬‬ ‫(‪)104‬املصدرنفسه‪ ،‬ص‪.623‬‬ ‫(‪ )105‬الحسيني ‪،‬محمد باقر‪. )1969(.‬تطورالنقود العربية اإلسالمية ‪ ،‬بغداد‪ :‬مطبعة الجاحظ‪ ،‬ص‪.61-60‬‬ ‫(‪ )106‬املرجع نفسه‪ ،‬ص‪.60‬‬ ‫‪103‬‬

‫‪Fatima Yahya Al- Rbaidi. (2021). Political Relations between the Abbasid Caliphate and the Sultanate of Rum Empire in Anatolia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

.‫ العالقات السياسية بين الخالفة العباسية وسلطنة سالجقة الروم في الناضول‬.)2021( .‫فاطمة يحيى زكريا الربيدي‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Al-Syriani, M. (1996). Tarikh Mar Mikhayiyl al_Syrian 'History of St Michael Syriac'. Aleppo: Dar Mardin. [in Arabic] Cahen, C. (1968). Pre Ottoman Turkey 1071-1330. London: Sidgwick. Hakki, I. (1970). Osmanli Devletleri Tarihi Medhal. Ankara: Turk Tarhi Kurumu Basimevi. Hakki, I. (1970). Ottoman States History Medhal 'Osmanli Devletleri Tarihi Medhal'. Ankara: Turk Historical Society Printing House. [in Turkey] Ibn Al-Abri, G.H. (1986).Tarikh Alzaman.'The Chronography'. Beirut: Dar Al Mashreq. [in Arabic] Ibn Al-Amrani, M.A. (1973). Anba'alkhulafa 'Caliphs News'. Liden: The Netherlands Institute for Egyptian Antiquities. [in Arabic] Ibn Al-Atheer, A.M. (1972). Akamil Fi Alttarikh, 'Full in History'. Beirut: Dar AlKitab. [in Arabic] Ibn Al-Mimar, M.M. (1958). Kitab Alfutua 'The Bully's Book'. Baghdad: Shafiq Press. [in Arabic] Ibn Al-Sa'i, A.A. (1952). Nisa' Alkhulafa' Jihat Al'ayimat Alkhulifa' Min Alharayir Wal'iima' 'Caliph Women Imams Caliphs and Slaves'. Cairo: Dar alMaarif. [In Arabic] Ibn Battuta, M.A. (1987).Tuhfat Alnizar Fi Gharayib Al'amsar Waeajayib Al'asfar 'Curiosity masterpiece in the strange oddities and wonders of travel'. Beirut: Scientific Books House. [in Arabic] Ibn Bibi, H.A. (1956). El-Evâmirü'l-Alâiyye fi'l-umûri'l-Alâiyye' High orders in High-Matter Matters'. Turkey: Library of Kamal Islambool. [in Persian]. Ibn Wasil, J.M. (1977). Mufarrej Al-Karoub fi Akhbar Bani Ayoub 'Al-Karoub's news in Beni Ayoub'. Cairo: Dar Al-Kutub Press, Ministry of Culture. [in Arabic] Ibrahim, F.F. (2010). Nusus alainisha' waleamayir aldiyniat alsaljuqiat fi al'anadul 'Texts of construction and seljuk religious buildingsin anatolia'. Journal of the General Union of Arab Archaeologists, 11(n/a), 109–244. [in Arabic] Munajm Bashi, A.L. (2000). Jamie Alduwal (Taarikh Alruwm Min Al Saljuq Waldhil Ealyha). 'Mosque of the States (The History of the Romans from the Seljuk and Tail on Them). Turkey, Izmir: Academic Books House. [in Arabic ] Mustawfi, Q.H. (n/a). Tarikh_i_Guzida 'History of Kzida', Tehran: The Institution of the Spread of a Large Prince. [in Persian] Nkedy, A. (2009). Awald Alshafiq Walhafid Akhaliq 'The Shafiq and the Creative Barefoot Boy'. Azmeer: Correction and comments of Den. [in Persian] Sibt Ibn Aljawzi, Y.A. (1952). Marat Alzamman fi Tarikh Al'aeyan 'The Mirror of Timein the History of the Eyes'. India: Haydar Abad Aldkn. [in Arabic] Taqosh, M.S. (2003). Tarikh Salajiqat Aruwm fi Asia Alsughra 'History of the Seljuqs of Rum in Asia Minor'. Beirut: Dar Al-Nafees. [in Arabic] Turan, O. (1971). Anatolia in the Period of the Seljuks and the Bylik’s. British: The Cambridge History of Islam. Turan, O. (1988). Türkiye Selçukluları Hakkında Resmî Vesikalar ‘Turkey Official Vesikalara about the Seljuks’. Ankara: Turkish Historical Society Publications. [in Turkey] Unknown. (1994). Mukhtasir Saljuqanamat 'Abbreviation of Seljuknama'. Qatar: Center for Research and Social Studies. [In Arabic]. Zebari, M.S. (2007). Salajiqat Aruwm fi Asiya Alsughraa 'The Seljuqs of Rum in Asia Minor'. Amman: Dijla House. [in Arabic]

315

.‫ جامعة مؤتة‬:‫ األردن‬.‫الشريف‬ ‫ مكتبة‬:‫ املنصورة‬.‫ البداية والنهاية‬.)‫ (بدون تاريخ‬.‫ إسماعيل بن كثير‬،‫ابن كثير‬ .‫اإليمان‬ :‫ القاهرة‬.‫ مفرج الكروب في أخبار بني أيوب‬.)1983( .‫ محمد بن سالم‬،‫ابن واصل‬ .‫مطبعة دار الكتب‬ ‫ن‬ :‫ بيروت‬.‫ تقويم البلدان‬. )‫ (بدو تاريخ‬.‫ إسماعيل بن محمد بن عمر‬،‫أبو الفداء‬ .‫دار صادر‬ .‫ مسامرة األخبار ومسايرة األخيار‬.)1999( .‫ محمد بن عبد الكريم‬،‫اآلقسرائي‬ .‫ بدون دار نشر‬:‫أنقرة‬ .‫ املجلس األعلى للثقافة‬:‫ القاهرة‬.‫ اليكساد‬.)2004( .‫آنا كومنينا‬ ‫ مطبعة‬:‫ بغداد‬.‫ تطور النقود العربية اإلسالمية‬.)1969( .‫ محمد باقر‬،‫الحسيني‬ .‫الجاحظ‬ .‫ دراسة تحليلية وإحصائية لأللقاب اإلسالمية‬.)1971( .‫ محمد باقر‬،‫الحسيني‬ .231-210 ،)2-1(27 ،‫مجلة سومر‬ ‫ سلطنة سالجقة الروم في األناضول منذ الغزو‬.)2004( .‫ فاطمة يحيى‬،‫الربيدي‬ ،‫ رسالة دكتوراه‬.)‫م‬1308-1242 /‫هـ‬708-640( ‫املغولي وحتى سقوطها‬ .‫ األردن‬،‫جامعة اليرموك‬ .‫ دار دجلة‬:‫ عمان‬.‫ سالجقة الروم في آسيا الصغرى‬.)2007( .‫ محمد صالح‬،‫زيباري‬ ‫ مرآة الزمان في تاريخ‬.)1952( .‫ شمس الدين يوسف بن عبدهللا‬،‫سبط بن الجوزي‬ .‫ دائرة املعارف العثمانية‬:‫ الهند‬.‫األعيان‬ .‫ دار ماردين‬:‫ دمشق‬.‫ تاريخ مارميخائيل الكبير‬.)‫م‬1996( .‫ ميخائيل‬،‫السرياني‬ :‫ بيروت‬.‫تاريخ سالجقة الروم في آسيا الصغرى‬. )2002( .‫ محمد سهيل‬،‫طقوش‬ .‫دار النفائس‬ ‫ دار‬:‫ بيروت‬.‫ آثار البالد وأخبار العباد‬.)‫ (بدون تاريخ‬.‫ زكريا بن محمد‬،‫القزويني‬ .‫صادر‬ ‫ مركز البحوث والدراسات‬:‫ قطر‬.‫ مختصر سلجوقنامه‬.)1994( .‫مجهول‬ .‫االجتماعية‬ :‫ القاهرة‬.‫ السلوك ملعرفة دول امللوك‬.)1956( .‫ تقي الدين أحمد بن علي‬،‫املقريزي‬ .‫بدون دار نشر‬ ‫ جامع الدول (تاريخ الروم من آل‬.)2000( .‫ أحمد بن لطف هللا‬،‫منجم باش ي‬ .‫ دار الكتب األكاديمية‬:‫ إزمير‬،‫ تركيا‬.‫سلجوق والذيل عليها‬ .‫ الزهراء لإلعالم العربي‬:‫ القاهرة‬.‫ أطلس تاريخ اإلسالم‬.)1987( .‫ حسين‬،‫مؤنس‬ .‫ نهاية األرب في معرفة فنون األدب‬.)1985( .‫ أحمد بن عبد الوهاب‬،‫النويري‬ .‫ الهيئة املصرية العامة للكتاب‬:‫القاهرة‬ .‫ اإلشارات إلى معرفة الزيارات‬.)2002( .‫ أبو الحسن علي بن أبي الحسن‬،‫الهروي‬ .‫ مكتبة الثقافة الدينية‬:‫القاهرة‬ Abu Al-Fida, E.M. (n/a). Taqwim Albuldan 'Country Calendar'. Beirut: Dar Sader.

[in Arabic] Al- Qazwini, Z.M. (n/a). Athar Albilad Wa-Khbar Aleibad 'The Effects of the Country and the News of the Beople'. Beirut: Dar Sader. [in Arabic] Al-Robidi, F.Y. (2004). Saltanat Salajiqat Alruwm fi Al'anadul Mundh Alghazw Almughwalii Wahataa Suqutiha (640-708h) 'History of the Sultanate of the Rum Seljuks in Anatolia from the Mogols Invasion till the falldown of Sultanate (1242-1308)'. PhD Thesis, Yarmouk University, Jordan. [in Arabic] Al-Anwi, K.M. (1943). Anis Al-Quloub 'Amias Hearts'. Ankara: Belleten, Gilt Ili. [in Persian] Al-Aqsarayi, M.A. (1999). Musamarat Al'akhbar Wamusayarat Al'akhyar'The News and Keeping up with the Good Guys'. Ankara: Don. [in Persian] Al-Husseini, M.B. (1971). DrasaTahliliat Wa'iihsayiyat lil'alqab Al'iislamia 'An analytical and statistical study of Islamic titles'. Sumer Magazine, 27(1–2), 210–31. [in Arabic] Al-Husseini, M.B. (1969). Tatawur Alnuqud Alearabiat Al'iislamia 'The Development of Arab Islamic Money'. Baghdad: Al-Jahiz Press. [in Arabic] Al-Nuwairi, A.A. (1985). Nihayat Alarb fi Maerifat Fnun Al'Adab 'The End of The Arab World in Knowledge of Arab Arts'. Cairo: Egyptian General Book Authority. [in Arabic]

Fatima Yahya Al- Rbaidi. (2021). Political Relations between the Abbasid Caliphate and the Sultanate of Rum Empire in Anatolia. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪316)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫فاعلية استخدام إسرتاتيجية عظم السمكة يف‬ ‫حتصيل القواعد النحوية واالحتفاظ بها يف السعودية‬

‫فراس محمد املدني‬

‫قسم املناهج وتقنيات التعليم‪ ،‬كلية التربية واآلداب‪ ،‬جامعة الحدود الشمالية‪ ،‬عرعراململكة العربية‬ ‫السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪28/08/2020‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫االستقبال‬

‫‪12/05/2020‬‬

‫‪The Effectiveness of the Fish-Bone‬‬ ‫‪Strategy in Learning Arabic Grammatical‬‬ ‫‪Rules in Saudi Arabia‬‬ ‫‪Feras Mohammed Al-Madani‬‬

‫‪Department of Curriculum and Teaching Technologies, Faculty of Education and Arts, Northern Border‬‬ ‫‪University, Saudi Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Constructivism theory, experimental method, teaching grammar‬‬ ‫النظرية البنائية‪ ،‬املنهج شبه التجريبي‪ ،‬تعليم النحو‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2362‬‬

‫امللخص‬ ‫هدف البحث إلى التعرف على فاعلية إستراتيجية عظم السمكة في تحصيل القواعد‬ ‫النحوية واالحتفاظ بها لدى طالب الصف الخامس االبتدائي‪ .‬واتبع الباحث املنهج شبه‬ ‫التجريبي‪ ،‬وتكونت عينة البحث من (‪ً )59‬‬ ‫طالبا؛ منها (‪ )29‬طالبا كمجموعة تجريبية‪،‬‬ ‫و(‪ )30‬طالبا كمجموعة ضابطة‪ .‬ولغرض البحث قام الباحث بإعداد األدوات التالية‪:‬‬ ‫اختبار في تحصيل القواعد النحوية‪ ،‬ودليل املعلم‪ ،‬وكراسة تدريبات وأنشطة الطالب‪.‬‬ ‫طالب مجموعتي البحث التجريبية‬ ‫وقد أظهرت نتائج البحث من خالل مقارنة أداء‬ ‫ً‬ ‫والضابطة الختبار القواعد النحوية‪ .‬أن هناك فروقا ذات داللة إحصائية بين‬ ‫املجموعتين وذلك لصالح املجموعة التجريبية في اختبار القواعد النحوية‪ ،‬كما ثبت من‬ ‫خالل حساب نسبة الكسب ((‪Black‬التي تجاوزت الواحد الصحيح‪ .‬وهذا يدل على‬ ‫فاعلية إستراتيجية عظم السمكة في زيادة تحصيل طالب الصف الخامس االبتدائي‬ ‫للقواعد النحوية واالحتفاظ بها‪ .‬وفى ضوء ما توصل إليه البحث من نتائج‪ ،‬فقد أوص ى‬ ‫بمجموعة من التوصيات‪ ،‬كان منها‪ :‬ضرورة تدريب املعلمين على إستراتيجية عظم‬ ‫السمكة من خالل ورش عمل تدريبية؛ ً‬ ‫نظرا لفاعلية هذه اإلستراتيجية في التدريس‬ ‫وإمكانية استخدامها‪ ،‬وإمكانية تطبيقها في تدريس اللغة العربية‪.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫ُّ‬ ‫يعد التمكن من اللغة األم – اللغة العربية – من أهم األهداف التي يسعى‬ ‫هذه‬ ‫املجتمع بكل مؤسساته إلى تحقيقه‪ ،‬وخاصة املدرسة إذ تعد من أهم ً‬ ‫املؤسسات؛ ولكي يتمكن الفرد من هذه اللغة يجب أن يكون متمسكا‬ ‫بالعناصر الرئيسة للغة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫إن ًسالمة اللغة تحقق إدراك الطالب ملعنى الفكرة املراد نقلها لفظا أو‬ ‫كتابة‪ ،‬وسالمة اللغة تأتي من قدرة الطالب على فهمها‪ ،‬وفهم اللغة مرتبط‬ ‫باستيعاب جميع عناصرها من ألفاظ ومعان وتراكيب‪ ،‬ومن هذه العناصر‬ ‫قواعد النحو والصرف واإلمالء؛ لذا تأتي أهمية القواعد النحوية من أهمية‬ ‫اللغة ذاتها فال يمكن أن نقرأ قراءة سليمة خالية من األخطاء‪ ،‬وال نكتب‬ ‫كتابة صحيحة إال بمعرفة القواعد النحوية للغة‪ ،‬وأن الخطأ في اإلعراب‬ ‫يؤثر في نقل املعنى املراد إلى املتلقي‪.‬‬ ‫كما أن القواعد النحوية ليست غاية تقصد لذاتها‪ ،‬ولكنها وسيلة لضبط‬ ‫ً‬ ‫وأيضا تحمل الطالب على‬ ‫الكالم وتصحيح األساليب وتقويم اللسان‪،‬‬ ‫التفكير وإدراك الفروق الدقيقة بين التراكيب والجمل‪ ،‬وتساعدهم على‬ ‫تصحيح األساليب وخلوها من الخطأ النحوي الذي يذهب بجمالها وتنظيم‬ ‫ً‬ ‫تنظيما يسهل عليهم االنتفاع بها وتمكنهم من نقد‬ ‫املعلومات اللغوية‬ ‫األساليب والعبارات ً‬ ‫نقدا يبين لهم وجه الغموض وأسباب الركاكة في هذه‬ ‫األساليب‪( .‬شحاتة‪ ،2012 ،‬ص‪)202‬‬ ‫إن إهمال تدريس القواعد النحوية‪ ،‬يترتب عليه خلل كبير في اتقان الطالب‬ ‫للمهارات اللغوية‪ ،‬املنطوقة واملكتوبة‪ .‬وسوء الفهم وصعوبة تحديد املعاني‬ ‫املقصودة؛ وذلك ألن القواعد النحوية ًتضبط الحديث والكتابة؛ ومن ثم‬ ‫ً‬ ‫قديما وحديثا انطالقا من معرفتهم بالحاجة‬ ‫فقد اهتم بتعلمها العلماء‬ ‫الضرورية إليه؛ لكي يستقيم اللسان والقلم العربي‪( .‬جواد‪ ،2015،‬ص‪)56‬‬ ‫ويوكد ذلك عبدالعظيم حيث يرى أن القصور في فهم القواعد واملفاهيم‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬فراس محمد املدني‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪This research aims to show the effectiveness of the fish-bone strategy in learning‬‬ ‫‪and grasping Arabic grammatical rules among grade five students. The researcher‬‬ ‫‪used a quasi-experimental approach. The study sample comprised 59 students,‬‬ ‫‪of which 29 students were the experimental group, and 30 students were the‬‬ ‫‪control group. To achieve the objective of the study, the researcher chose the‬‬ ‫‪following tools: a grammar achievement test, a teacher's guide, an exercise book‬‬ ‫‪and student activities. The students' performances in the experimental and‬‬ ‫‪control groups were compared, and the results of the study show significant‬‬ ‫‪differences between the two groups. The experimental group delivered better‬‬ ‫‪results in the grammar achievement test, as calculated by Blake’s modified gain‬‬ ‫‪ratio of more than 1. This shows the effectiveness of the fish-bone strategy in‬‬ ‫‪improving grade five students' learning of Arabic grammatical rules. By grasping‬‬ ‫‪and understanding these rules, they can use them in their daily language.‬‬ ‫‪Considering these results, the researcher listed a set of recommendations‬‬ ‫‪including the importance of workshops to train teachers in the fish-bone strategy.‬‬ ‫‪This strategy proves to be effective in teaching, straightforward to use and‬‬ ‫‪suitable for teaching the Arabic language.‬‬

‫النحوية يضعف املتعلم ملا يقرأه‪ ،‬كما يعجز عن التعبير الجيد‪ ،‬وقد يتعثر‬ ‫في تحقيق االتصال والتواصل االجتماعي َّ‬ ‫الفعال‪ ،‬كما يعجز عن أداء كثير‬ ‫من األعمال أو املواقف التي تتطلب منه استخدام اللغة استخد ًاما صحيحاً‬ ‫يراعي االستخدام الصحيح لقواعدها؛ األمر الذى يستدعى جل العناية في‬ ‫مراحل التعليم املختلفة‪ ،‬وخاصة في مرحلة التعليم االبتدائي تلك املرحلة‬ ‫التي تعد أساس املراحل التعليمية املقبلة؛ حيث يجب أن يكون طالب هذه‬ ‫املرحلة ملمين بالقواعد األساسية للنحو العربي‪ ،‬التي تمكنهم من القراءة‬ ‫والكتابة والحديث بطريقة صحيحة وسليمة‪( .‬عبد العظيم‪ ،2018 ،‬ص‪)21‬‬ ‫وعليه‪ ،‬فقد جاءت البحوث والدراسات التربوية التي اتفقت جميعها في‬ ‫أهدافها من حيث النهوض بمستوى الطالب في القواعد النحوية‪ ،‬ومحاولة‬ ‫التغلب على صعوبات تعلمها وتكوين اتجاهات ايجابية نحوها‪.‬‬ ‫ومن هذه البحوث والدراسات‪ ،‬وخاصة التي أجريت في مرحلة التعليم‬ ‫االبتدائي؛ دراسات وبحوث كل من‪ :‬دراسة عبد هللا (‪ )2003‬حيث هدفت إلى‬ ‫تحسين أداء طالب الصف السادس االبتدائي في القواعد النحوية من خالل‬ ‫استخدام التطبيقات النحوية املكثفة املصورة‪ .‬وكذلك دراسة الشاعر‬ ‫(‪ )2005‬هدفت إلى تبسيط تدريس املفاهيم النحوية لدى تالميذ الصف‬ ‫السادس االبتدائي من خالل استخدام إستراتيجية التعلم التعاوني‪ .‬وجاءت‬ ‫دراسة أبو عمرة (‪ )2010‬هادفة إلى تذليل صعوبات تعلم النحو العربي لدى‬ ‫تالميذ السادس االبتدائي‪ .‬وأشارت دراسة كل من‪)2009( Aliakbari &Toni‬‬ ‫إلى أن قواعد اللغة تكسب الطالب دقة التعبير وتوصيل األفكار بسهولة‬ ‫وأوضحت دراسة الكلباني (‪ )2010‬أن‬ ‫ويسر مع مراعاة الصحة اللغوية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أساسيا إلجادة اللغة العربية‬ ‫القواعد واملفاهيم النحوية تعد شرطا‬ ‫واستخدامها بشكل صحيح‪ .‬وأوضحت دراسة ‪ )2011( Rahman‬أن‬ ‫القواعد النحوية أساس ضبط اللغة املكتوبة‪ ،‬وفهم النص وتوصيل‬ ‫األفكار‪ ،‬ومن ثم يجب االعتناء بتعلمها وإتقان تطبيقاتها لدى التالميذ‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة اللهيبي (‪ )2015‬إلى إكساب تلميذات الصف الخامس‬ ‫املفاهيم النحوية من خالل استخدام أنشطة األلعاب اللغوية‪.‬‬

‫‪falmadani@nbu.edu.sa , 00966540758888‬‬

‫‪Corresponding Author: Feras Mohammed AL-Madani‬‬

‫‪317‬‬

‫فراس بن محمد املدني‪ .)2021( .‬فاعلية استخدام إستراتيجية عظم السمكة في تحصيل القواعد النحوية واالحتفاظ بها في السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫الدراسات والبحوث السابقة يمكن القول‪:‬‬ ‫ومن خالل ما سبق وما أوضحته ً‬ ‫إن لتعلم القواعد النحوية دورا في تنمية واكتساب املهارات اللغوية‬ ‫واستخدامها االستخدام الصحيح في املواقف التي تتطلب االستماع‬ ‫والتحدث والقراءة والكتابة؛ حيث يساعد تعلم النحو على استخدام‬ ‫األنماط والتراكيب اللغوية‪ ،‬وتكوينها بشكل سليم‪ ،‬وسهولة الربط بين‬ ‫الجمل‪ ،‬والتعبير عن األفكار بكل دقة ووضوح‪ ،‬والنطق الصحيح للغة‬ ‫بألفاظها‪ ،‬وكلماتها‪ ،‬وتعبيراتها املتنوعة؛ األمر الذى يسهم في تحقيق الطالقة‬ ‫والدقة في الفهم والتعبير في مواقف االتصال والتواصل اللغوي الشفهي‬ ‫والكتابي‪.‬‬ ‫وبالرغم من أهمية القواعد النحوية في تعليم اللغة العربية‪ ،‬وما تحظى به‬ ‫من اهتمام في مجال البحث التربوي واهتمام مناهجها وخطط تدريسها؛ إال‬ ‫أن مشكلة الضعف في تحصيل هذه القواعد وتوظيفها في األداء اللغوي‬ ‫باقية وواضحة لدى الطالب في مراحل التعليم املختلفة‪ ،‬وخاصة في مرحلة‬ ‫التعليم االبتدائي‪ ،‬ويتضح ذلك كما تشير دراسة العليط (‪ )2010‬إلى ًأن‬ ‫دراسة القواعد النحوية ال تستأثر باهتمام الطالب‪ ،‬وال تلقى منهم قبوال‪،‬‬ ‫كما تشير إلى كثرة األخطاء النحوية في اللغة ً‬ ‫تعبيرا وقراءة‪.‬‬ ‫ويرجع هذا الضعف لدى الطالب كما تشير دراسة عيس ى(‪ )2013‬إلى عدة‬ ‫أسباب‪ ،‬يأتي في مقدمتها طريقة التدريس التي تكاد تنحصر في تلقين‬ ‫وتحفيظ الطالب للقواعد النحوية أكثر من التركيز على وظيفتها وربطها‬ ‫باألداء اللغوي‪ ،‬وتنمية قدرة الطالب على التفكير واإلبداع اللغوي‪.‬‬ ‫وعليه‪ ،‬فإنه يجب تطوير إستراتيجيات التدريس لتكون أكثر مناسبة‪ ،‬على‬ ‫أن تأخذ في االعتبار االتجاهات املعاصرة في التدريس‪ ،‬التي تؤكد فعالية‬ ‫التعليمية املرجوة‪ ،‬التي من أهمها‪:‬‬ ‫ونشاط املتعلم‪ ،‬وبالتالي تحقيق األهداف‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫تعبيرا وقراءة‪ ،‬وتنمية مهارات التفكير‪.‬‬ ‫ممارسة اللغة وإتقان قواعدها‬ ‫(الخليفة‪ ،2014،‬ص‪)254‬‬ ‫وتعد إستراتيجية عظم السمكة من املنظمات الشكلية املتتالية للنظرية‬ ‫البنائية‪ ،‬وهي إحدى اإلستراتيجيات التربوية لنظرية التعلم ذي املعنى‪ ،‬التي‬ ‫تؤكد أن املعرفة يمكن اكتسابها بسهولة ويسر عندما تكون مرئية في أشكال‬ ‫بصرية‪.‬‬ ‫وسميت هذه اإلستراتيجية باسم عظم السمكة؛ ألن الشكل النهائي لهذا‬ ‫املخطط أقرب إلى شبه هيكل السمكة‪ ،‬وذلك بعد أن تزيل عنها اللحم‪ ،‬حيث‬ ‫إن رأس السمكة يمثل املشكلة األساسية التي نبحث عن حل لها بطريقة‬ ‫التعلم التعاوني‪ ،‬وكل عظمة فرعية من العمود الفقري تمثل العناصر‬ ‫الرئيسة املسببة للمشكلة وبقية األشواك الفرعية ً‬ ‫جدا تمثل املشكالت‬ ‫الفرعية املسببة للعنصر الرئيس للمشكلة (أبو حرب‪ ،2004 ،‬ص‪.)12‬‬ ‫وتعتبر إستراتيجية عظم السمكة؛ من االستراتيجيات التربوية الحديثة‪ ،‬التي‬ ‫تسهم في تنمية التفكير‪ ،‬وزيادة التحصيل‪ ،‬وتساعد في ربط املواد الدراسية‬ ‫املختلفة باملسائل والقضايا الحياتية‪ ،‬كما أنها تبسط املعرفة للطالب‪،‬‬ ‫وتسهم في تكوين املهارات العملية والتطبيقية لديهم‪ ،‬هذا إلى جانب أنها تركز‬ ‫على املعرفة املفاهيمية التي تتضح من خالل فهم الطالب لألفكار العلمية‬ ‫والعالقات املتداخلة بين األفكار‪ ،‬والقدرة علـى ربط األفكار ربطا ُّ‬ ‫يدل على‬ ‫املعنى‪)Ha & Strangman, 2012, P3) .‬‬ ‫وحول أهمية هذه اإلستراتيجية يشير‪ )2015( Dalrymple‬إلى أنها أداة تفكير‬ ‫مفيدة تتيح للطالب فرصة تنظيم املعلومات وتطوير تفكيرهم‪ ،‬وهي بمثابة‬ ‫تمثيالت بصرية للحقائق واملفاهيم تروق للعديد من الطالب ملساعدتهم‬ ‫على التعامل مع املعلومات وتنظيمها‪ ،‬كما تساعدهم على االستيعاب‪،‬‬ ‫والتلخيص‪ ،‬وتركيب األفكار املعقدة‪ ،‬كما تفيدهم عندما يحتاجون إلى‬ ‫انتقاء أفكار وتفاصيل مهمة واستكشاف معلومات مفقودة واكتشاف‬ ‫عالقات غير واضحة‪.‬‬ ‫ومن البحوث والدراسات التربوية التي تناولت إستراتيجية عظم السمكة في‬ ‫العملية التعليمية‪ ،‬نجد‪ :‬دراسة الشربيني (‪ )2011‬والتي تؤكد ضرورة‬ ‫استخدام االستراتيجيات القائمة على الرسوم واألشكال التوضيحية في‬ ‫التدريس‪ ،‬التي من أهمها استراتيجيتي خرائط املفاهيم وعظم السمكة‪.‬‬ ‫وأوضحت الدبس ي (‪ )2012‬أثر استخدام إستراتيجية عظم السمكة في تنمية‬

‫املفاهيم العلمية لدى تالميذ الصف الرابع األساس ي‪ .‬وأوصت دراسة‬ ‫‪ )2013( Simmonds‬بضرورة توظيف إستراتيجية عظم السمكة في العملية‬ ‫التدريسية‪ .‬وأثبتت دراسة حمود (‪ )2016‬فعالية إستراتيجية عظم السمكة في‬ ‫تنمية االستدالل العلمي وزيادة التحصيل املعرفي لدى الطالب‪ .‬وأثبتت دراسة‬ ‫ضيف هللا (‪ )2015‬أثر استخدام إستراتيجية عظم السمكة في تنمية مهارات‬ ‫التفكير اإلبداعي لدى طالبات الصف السادس األساس ي‪ .‬وأشارت نتائج‬ ‫دراسة طهطاوي (‪ )2015‬إلى فاعلية إستراتيجية عظم السمكة في تدريس‬ ‫الدراسات االجتماعية على زيادة التحصيل املعرفي وتنمية مهارات التفكير‬ ‫التباعدي لدى تالميذ الصف األول اإلعدادي‪ .‬وهدفت دراسة القطيطى‬ ‫(‪ )2017‬إلى تنمية مهارات التعبير الكتابي لدى طالب الصف الثامن األساس ي‬ ‫بسلطنة عمان وذلك من خالل استخدام إستراتيجية عظم السمكة‪.‬‬ ‫وأوضحت نتائج دراسة جرى (‪ )2018‬فاعلية إستراتيجية عظم السمكة في‬ ‫تدريس التاريخ اإلسالمي وإكساب طالب الصف الثاني املتوسط ملهارات‬ ‫التفكير االستداللي‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وانطالقا من نتائج هذه البحوث والدراسات وما أوصت به من ضرورة توظيف‬ ‫إستراتيجية عظم السمكة في التدريس ملا لها من دور فعال في تحقيق كثير من‬ ‫األهداف التعليمية‪ ،‬وجعل الطالب هو محور التعلم‪ ،‬ومساعدته على تطبيق‬ ‫ما يكتسبه من مفاهيم وقواعد ومهارات‪ ،‬جاء البحث الحالي؛ ملحاولة تعرف‬ ‫فاعلية استخدام هذه اإلستراتيجية في تحصيل القواعد النحوية واالحتفاظ‬ ‫بها لدى طالب الصف الخامس االبتدائي‪.‬‬ ‫‪ .2‬اإلحساس مبشكلة البحث‬ ‫على الرغم من هذه الجهود التي بذلت وما زالت تبذل لتذليل صعوبات تعلم‬ ‫النحو‪ ،‬ومحاولة تحبيب الطالب في دراسة قواعده‪ ،‬ومساعدتهم على‬ ‫تطبيقها بشكل صحيح في إنتاجهم اللغوي؛ إال أن الناتج النهائي من تدريس‬ ‫هذه القواعد ال يعكس حقيقة ما يخصص لها من وقت وجهد‪ ،‬فما زال‬ ‫الطالب يعانون من دراستها وتحصيلها والنفور من تعلمها‪ ،‬األمر الذي‬ ‫انعكس بشكل واضح على ضعف إنتاجهم اللغوي‪.‬‬ ‫وقد تعمق إحساس الباحث بهذه املشكلة من خالل ما يلي‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫نتائج البحوث الدراسات السابقة‪ :‬خافو‪ ،‬والحاوري (‪ ،)2016‬حواس‬ ‫(‪ ،)2007‬العنزي (‪ ،)2008‬زايد (‪ ،Barry )2012( ،)2009‬سعيد (‪،)2015‬‬ ‫الخالدي (‪ ،)2017‬املدني (‪ ،)2013‬التي أشارت إلى وجود ضعف واضح لدى‬ ‫الطالب؛ وذلك في إتقانهم للقواعد النحوية وتوظيفها بشكل سليم في‬ ‫إنتاجهم اللغوي؛ األمر الذي انعكس على ضعف إنتاجهم‪ ،‬وامتالئه باألخطاء‬ ‫النحوية التي أودت باملعنى املقصود وجمال اللغة ودقتها‪.‬‬ ‫ندرة الدراسات العربية – حسب علم الباحث‪-‬التي تناولت إستراتيجية عظم‬ ‫السمكة في تدريس مناهج تعليم اللغة العربية؛ لذا فهناك حاجة إلى توظيف‬ ‫مثل هذه اإلستراتيجيات‪ ،‬وتعرف النتائج التي تترتب على استخدامها‪ ،‬خاصة‬ ‫في تدريس القواعد النحوية لطالب املرحلة االبتدائية؛ ملعالجة ما يعانونه‬ ‫من ضعف في القواعد النحوية والنفور وعدم اإلقبال على تعلمها وتوظيفها‪.‬‬ ‫مقابلة الباحث ملجموعة من معلمي اللغة العربية بلغ عددهم (‪ً )11‬‬ ‫معلما في‬ ‫املرحلة االبتدائية‪ ،‬واستطالع آرائهم حول طبيعة طرائق التدريس املتبعة في‬ ‫تدريس اللغة العربية‪ ،‬وخاصة املتبعة في دروس القواعد النحوية‪ ،‬وذلك من‬ ‫خالل طرح مجموعة من األسئلة عليهم‪ ،‬تناولت‪ ،‬كيف يتم تدريس القواعد‬ ‫النحوية للطالب‪ ،‬وما اتجاه الطالب نحو تعلم القواعد النحوية‪ ،‬وما مظاهر‬ ‫ضعف الطالب في هذه القواعد‪ ،‬وما املقترحات العالجية التي تراها مناسبة‪،‬‬ ‫وما مدى معرفتك باستراتيجيات التدريس املعدة في ضوء النظرية البنائية‬ ‫مثل إستراتيجية عظم السمكة‪ ،‬وهل تقوم بتطبيق مثل هذه‬ ‫االستراتيجيات؟‬

‫ُ‬ ‫وقد اتضح من خالل إجابات املعلمين أن دروس القواعد النحوية تعلم‬ ‫بالطرق املعتادة القائمة على تقديم القاعدة للطالب ثم تكرارها وترديدها‬ ‫حتى حفظها ثم تطبيقها على بعض األمثلة وحل بعض التدريبات‪ ،‬وأن‬ ‫الطالب يعانون في ذلك مشقة وجهدا‪ ،‬كما أن ً‬ ‫كثيرا من هؤالء الطالب ال‬ ‫يدركون أهمية هذه القواعد وال كيفية توظيفها؛ األمر الذي جعل إنتاجهم‬ ‫اللغوي يشوبه ً‬ ‫كثيرا من األخطاء النحوية‪ .‬أما عن معرفة هؤالء املعلمين‬ ‫بإستراتيجية عظم السمكة فهي معرفة بسيطة‪ ،‬فالكثير منهم يخلط بينها‬ ‫وبين خرائط املفاهيم‪ ،‬كما أنهم ليسوا على دراية كافية بخطوات ومتطلبات‬ ‫تنفيذ هذه اإلستراتيجية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫انطالقا من نتائج البحوث والدراسات السابقة‪ ،‬وندرة الدراسات السابقة‬

‫‪Feras Mohammed AL-Madani. (2021). The Effectiveness of the Fish-Bone Strategy in Learning Arabic Grammatical Rules in Saudi Arabia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪318‬‬

‫فراس بن محمد املدني‪ .)2021( .‬فاعلية استخدام إستراتيجية عظم السمكة في تحصيل القواعد النحوية واالحتفاظ بها في السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫التي تناولت إستراتيجية عظم السمكة في تدريس مناهج اللغة العربية‪ ،‬ومن‬ ‫خالل مقابلة الباحث ملجموعة من معلمي اللغة العربية باملرحلة االبتدائية‪.‬‬ ‫يمكن القول‪ :‬إن الباحث يرى أن مشكلة ضعف طالب املرحلة االبتدائية في‬ ‫تحصيل القواعد النحوية (ما زالت قائمة؛ وأن من أهم أسباب ذلك هو‬ ‫اتباع طرائق التدريس التقليدية التي تقوم على الحفظ واالستظهار؛ لذلك‬ ‫يجب التفكير بجدية في حل هذه املشكلة وإيجاد الحل املناسب لها‬ ‫ومعالجتها والبحث عن أساليب وإستراتيجيات تدريسية حديثة تقوم على‬ ‫نشاط وفاعلية الطالب وتمكنه من فهم وتطبيق ما يتعلمه‪ ،‬ومن هذه‬ ‫اإلستراتيجيات إستراتيجية عظم السمكة‪ ،‬وعليه يحاول البحث الحالي‬ ‫اإلجابة عن السؤال الرئيس التالي‪ :‬ما فاعلية استخدام إستراتيجية عظم‬ ‫السمكة في تحصيل القواعد النحوية واالحتفاظ بها لدى طالب الصف‬ ‫الخامس االبتدائي؟ ولإلجابة عن هذا السؤال الرئيس ينبغي اإلجابة عن‬ ‫السؤالين التاليين‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما فاعلية استخدام إستراتيجية عظم السمكة في تحصيل القواعد النحوية‬ ‫لدى طالب الصف الخامس االبتدائي؟‬ ‫ما فاعلية إستراتيجية عظم السمكة في االحتفاظ بالقواعد النحوية لدى‬ ‫طالب الصف الخامس االبتدائي؟‬

‫‪ .3‬فروض البحث‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الدالة (‪ )0.05 ≤ α‬بين‬ ‫متوسط درجات طالب املجموعة التجريبية ومتوسط درجة طالب املجموعة‬ ‫الضابطة في التطبيق البعدي الختبار التحصيل في القواعد النحوية‪.‬‬ ‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الدالة (‪ )0.05 ≤ α‬بين‬ ‫متوسط درجات طالب املجموعة التجريبية في التطبيق البعدي واآلجل‬ ‫الختبار التحصيل في القواعد النحوية‪.‬‬

‫‪ .4‬أهداف البحث‬ ‫يهدف البحث الحالي إلى ما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫التعرف على فاعلية استخدام إستراتيجية عظم السمكة في تحصيل طالب‬ ‫الصف الخامس االبتدائي للقواعد النحوية‪.‬‬ ‫التعرف على فاعلية استخدام إستراتيجية عظم السمكة في احتفاظ طالب‬ ‫الصف الخامس االبتدائي بالقواعد النحوية‪.‬‬

‫‪ .5‬أهمية البحث‪:‬‬ ‫تتمثل أهمية البحث الحالي كما يرى الباحث فيما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫إطارا ً‬ ‫يقدم ً‬ ‫نظريا يتناول فيه إستراتيجية عظم السمكة‪ ،‬وكيفية استخدامها‬ ‫في تدريس القواعد النحوية لطالب املرحلة االبتدائية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫اختبارا تحصي ًليا في القواعد النحوية لطالب الصف الخامس االبتدائي‬ ‫قدم‬ ‫ى‬ ‫يساعد في الوقوف على مستو أدائهم في هذه القواعد النحوية‪.‬‬ ‫يفتح الباب أمام الباحثين إلجراء دراسات وبحوث أخرى تتناول‬ ‫إستراتيجيات النظرية البنائية في تدريس اللغة العربية بمراحل التعليم‬ ‫املختلفة‪.‬‬

‫‪ .6‬منهج البحث‬ ‫استخدم الباحث في هذا البحث املنهج شبه التجريبي‪ ،‬إذ يعد األكثر مالءمة‬ ‫ً‬ ‫ملوضوع البحث؛ لغرض تطبيق أدوات القياس املستخدمة ً‬ ‫وبعديا‪،‬‬ ‫قبليا‬ ‫وتطبيق إستراتيجية عظم السمكة في دروس القواعد النحوية‪.‬‬ ‫‪ .7‬أدوات البحث‬ ‫لإلجابة عن أسئلة البحث واختبار فرضياته‪ ،‬وتحقيق أهدافه تم إعداد‬ ‫املواد واألدوات التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫دليل املعلم لتدريس القواعد النحوية املقررة على طالب الصف الخامس‬ ‫االبتدائي باستخدام إستراتيجية عظم السمكة‪.‬‬ ‫اختبار تحصيلي في القواعد النحوية لطالب الصف الخامس االبتدائي‪.‬‬ ‫كراسة تدريبات وأنشطة الطالب في دروس القواعد النحوية‪.‬‬

‫‪ .8‬حدود البحث‬ ‫التزم البحث الحالي بالحدود التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫مجموعة من طالب الصف الخامس االبتدائي بمدرسة املساعدية‬ ‫االبتدائية بعرعر‪ ،‬وهي إحدى مدارس اإلدارة العامة للتعليم بمنطقة‬ ‫الحدود الشمالية وال يوجد فصول باملدرسة خاصة بالطالب املتفوقين‪،‬‬ ‫وعدد فصول الصف الخامس فيها فصلين بسعة (‪ )29‬طالبا و(‪ )30‬طالبا‪.‬‬ ‫االقتصار على موضوعات القواعد النحوية في كتاب لغتي الجميلة املقرر‬ ‫على الطالب في الفصل الدراس ي األول للعام الدراس ي ‪1440‬ه ‪1441-‬ه‪.‬‬ ‫تطبيق تجربة البحث في الفصل الدراس ي األول للعام ‪1440‬ه‪1441/‬ه‪،‬‬ ‫وملدة خمسة أسابيع‪.‬‬

‫‪ .9‬مصطلحات البحث‬ ‫في ضوء اإلطار النظري للبحث؛ يمكن تحديد مصطلحاته وفق ما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫الفاعلية‪ :‬يقصد بها في البحث الحالي أنها‪" :‬مدى نجاح إستراتيجية عظم‬ ‫السمكة في تحسين تحصيل طالب الصف الخامس االبتدائي للقواعد‬ ‫النحوية املقررة عليهم‪ ،‬واالحتفاظ بها‪.‬‬ ‫إستراتيجية عظم السمكة‪ :‬يقصد بها إجر ً‬ ‫ائيا في البحث الحالي أنها‪ :‬إحدى‬ ‫استراتيجيات التعلم البنائي‪ ،‬التي تعمل على تنظيم تفكير الطالب‪ ،‬وتحليل‬ ‫اإلجابات‪ ،‬من خالل مجموعة من‬ ‫والتوصل إلى‬ ‫األسباب والتأثي‬ ‫تضم ً‬ ‫املرتبةرات ً‬ ‫عددا من اإلجراءات‪ ،‬واألساليب‪،‬‬ ‫منطقيا‪ ،‬التي‬ ‫الخطوات‬ ‫واملداخل‪ ،‬واملواد‪ ،‬والنشاطات‪ ،‬واملمارسات‪ ،‬والفعاليات‪ ،‬وأساليب‬ ‫التقويم‪ ،‬التي يقوم معلم اللغة العربية بتنفيذها واستخدامها عند تقديم‬ ‫دورس النحو العربي للطالب"‪.‬‬ ‫االحتفاظ بها(االستبقاء)‪ :‬يعرف إجرائيا في البحث الحالي بأنه‪ ":‬كمية ما تبقى‬ ‫في ذاكرة طالب الصف الخامس االبتدائي من القواعد النحوية‪ ،‬وتقاس‬ ‫بوساطة إعادة تطبيق اختبار تحصيل وتطبيق القواعد النحوية ‪-‬نفسه‪-‬‬ ‫على أن تكون هناك مدة مناسبة بين التطبيقين"‪.‬‬

‫‪ .10‬اإلطار النظري للبحث‬

‫‪ .10.1‬القواعد النحوية في املرحلة االبتدائية‪:‬‬ ‫بالرجوع إلى الكتابات التي تناولت خصائص نمو طالب املرحلة االبتدائية‬ ‫(أبو حطب‪ ،‬وصادق‪ ،2014،‬ص‪ ،)18‬و (الحاج ‪ ،2019،‬ص‪ )17‬اتضح أن‬ ‫هؤالء الطالب يتسمون بنمو قدرتهم على التفكير االستداللي االفتراض ي‬ ‫والقياس ي واملرتبط بالقواعد النحوية وفهم االحتماالت واستخدامها‪،‬‬ ‫وإعطاء عدة تفسيرات ملسألة واحدة‪.‬‬ ‫وفى ضوء تلك املظاهر التي يتصف بها طالب املرحلة االبتدائية يرى (مراد‪،‬‬ ‫‪ ،2010‬ص ‪ )110‬أن استنتاج القواعد النحوية وتعميمها وتطبيقها في‬ ‫مواقف لغوية جديدة يعد ً‬ ‫مطلبا يمكن تحقيقه من خالل تدريس القواعد‬ ‫النحوية‪ ،‬هذا باإلضافة الى تدريبهم على األنماط املختلفة من التفكير‬ ‫االستداللي‪ ،‬سواء من الجزء إلى الكل‪ ،‬أو من الكل إلى الجزء‪ ،‬ومن ثم يجب‬ ‫تدريس القواعد النحوية لهؤالء الطالب‪ ،‬من خالل تطبيقها في املواقف‬ ‫اللغوية املختلفة لالرتفاع بمستوى فهمهم وتطبيقهم لها؛ األمر الذى سوف‬ ‫ينعكس أثره كما يرى جواد (‪ )2015‬على إنتاجهم اللغوي‪ ،‬ومن ثم تحقيق‬ ‫التفوق اللغوي والتقدم الدراس ي في املراحل التعليمية املقبلة‪.‬‬ ‫وتعد القواعد النحوية إحدى أهم الفروع واملواد اللغوية املقررة على الطالب‬ ‫في جميع املراحل الدراسية‪ .‬ويقصد بالقواعد النحوية كما عرفها (مراد‬ ‫تنظم األداء اللغوي‬ ‫‪ )144 ،2010،‬أنها‪ ":‬مجموعة املبادئ والقوانين التي ً‬ ‫بشكل يسهم في أداء املعنى بصوره املختلفة (كتابة‪-‬تحدثا‪-‬قراءة) بشكل‬ ‫سليم‪.‬‬ ‫ومن التعريف يتضح أن القواعد النحوية هي قانون لغوي‪ ،‬وهذا القانون‬ ‫اللغوي هو دستور عربي عام‪ ،‬وهو نتاج جماعي مشترك بين القادرين على‬ ‫االستقراء واالستنتاج‪ ،‬ثم التقنين والتقعيد‪ ،‬فاألصل في كل علم أن يكون‬ ‫ً‬ ‫جمعا لجهود متقاربة مجتمعة على أصل واحد وهدف واحد بعينه‪.‬‬

‫‪ .10.2‬مفهوم إستراتيجية عظم السمكة‪:‬‬ ‫ترجع إستراتيجية عظم السمكة كما يشير كل من‬

‫‪Feras Mohammed AL-Madani. (2021). The Effectiveness of the Fish-Bone Strategy in Learning Arabic Grammatical Rules in Saudi Arabia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪McClanahan &Wicks‬‬

‫‪319‬‬

‫فراس بن محمد املدني‪ .)2021( .‬فاعلية استخدام إستراتيجية عظم السمكة في تحصيل القواعد النحوية واالحتفاظ بها في السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫(‪ )1994‬إلى العالم الياباني كارو إيشيكاوا (‪1945‬م‪1989/‬م)‪ ،‬وهو من رواد‬ ‫الجودة في اليابان‪ ،‬وسميت بمخطط السبب والتأثير؛ وذلك ألن الشكل‬ ‫النهائي لهذا املخطط شبيه بعظام السمكة بعد أن تزيل عنها اللحم‪ .‬فرأس‬ ‫السمكة يمثل املشكلة أو القاعدة وكل عظمة فرعية من عمودها الفقري‬ ‫تمثل العناصر الرئيسة لهذه املشكلة‪.‬‬ ‫وتعرف إستراتيجية عظم السمكة أنها‪ ":‬خريطة معرفية تناسب موضوعات‬ ‫األسباب والنتائج‪ ،‬وموضوعات العناصر واألجزاء (قطامي‪،‬‬ ‫والروسان‪ ،2005،‬ص‪ .)80‬وعرفها (السكارنة‪ ،2009،‬ص ‪ )299‬أنها‪":‬‬ ‫أسلوب يساعد على تشخيص املشكلة وهو (رأس السمكة)‪ ،‬واألسباب‬ ‫املؤدية لهذه املشكلة (عظام السمكة)‪ ،‬ويمكن أن يبقى رأس‬ ‫السمكة(املشكلة) كما هو مكتوب مكانه‪ ،‬أما عظام السمكة فتستبدل‬ ‫الحلول بها‪ .‬وعرفها (‪ )Nasir ,2016, P160‬أنها‪ ":‬إستراتيجية مخططة بشكل‬ ‫منظم‪ ،‬صممت ملساعدة املتعلمين على تغيير التأثيرات املنفصلة‪،‬‬ ‫واستخدمت في العمل لحل املشكالت؛ كي توضح أسبابا محتملة لحدوث‬ ‫مشكلة‪ ،‬وهى تأخذ في الحسبان الخيارات املحتملة عند تخطيط العمل‪،‬‬ ‫وتحليل أسباب أو نتائج أو تأثير ش يء معين"‪ .‬وعرفها (جرى‪ ،2018 ،‬ص‬ ‫‪ )398‬أنها‪ " :‬مجموعة من الخطوات اإلجرائية التي يتبعها املعلم في تدريس‬ ‫الطالب‪ ،‬وتعمل على تحديد األسباب الرئيسة للمشكلة واألسباب الفرعية‬ ‫لها"‪.‬‬ ‫ومن هذه التعريفات يتضح أن إستراتيجية عظم السمكة تعتمد على‬ ‫مجموعة متنوعة من األنشطة واملمارسات العملية التي تتناول قضية أو‬ ‫قاعدة أو مشكلة‪ ،‬وتحديدها بدقة‪ ،‬والبحث عن أسباب وحلول ومقترحات‬ ‫مناسبة لها‪ ،‬مع تصحيح األفكار واملفاهيم الخاطئة واستبدالها بما هو‬ ‫صحيح‪ ،‬وهذا ينسجم ً‬ ‫كثيرا مع طبيعة تعلم وتحصيل القواعد النحوية‬ ‫وتطبيقها‪.‬‬ ‫ترى دراسة عبد الهادي (‪ )2013‬أن إستراتيجية عظم السمكة تقوم على‬ ‫فكرة التفاعل بين املتعلم واملعلم واملادة العلمية؛ الكتساب املعرفة‬ ‫الجديدة وتكاملها مع املعرفة السابقة‪ .‬وتتكون من تحديد املشكلة أو‬ ‫القاعدة أو املوضوع املراد دراسته بشكل دقيق‪ ،‬ورسم عدد من املستطيالت‬ ‫على الجانب األيسر وعدد من املستطيالت على الجانب األيمن تمثل‬ ‫األسباب الرئيسة للمشكلة أو العناصر الرئيسة للموضوع‪ ،‬ورسم أسهم‬ ‫لتلك األسباب أو العناصر الرئيسة تشير إلى األسباب الفرعية لكل سبب أو‬ ‫عنصر رئيس‪.‬‬ ‫وتؤكد هذه الفكرة دراسة القطيطي (‪ )2017‬حيث ترى أن إستراتيجية عظم‬ ‫السمكة تستند إلى فكرة تبسيط الوصول إلى املعرفة‪ ،‬حيث تتكون من‬ ‫خطوط ورموز مصممة؛ لتوضيح العالقة بين األسباب الرئيسة للمشكلة‬ ‫قيد الدراسة‪ ،‬حيث توضع املشكلة أو القاعدة في الجانب األيسر للرسم‪،‬‬ ‫وأن هناك مجموعة متنوعة من األسباب املؤدية إليها توضع في الجانب‬ ‫ً‬ ‫أسبابا ثانوية تندرج تحت هذه‬ ‫األيمن من هذا الرسم‪ ،‬التي لها فروع تمثل‬ ‫األسباب الفرعية‪ ،‬وقد يكون لهذه األسباب الفرعية أسباب أخرى‪ ،‬وتحديد‬ ‫األسباب املتصلة باملشكلة من خالل فروعها سيكون السبب أو الطريق‬ ‫الصحيح للوصول إلى حل هذه املشكلة‪.‬‬ ‫وهذه الفكرة تناسب ً‬ ‫كثيرا معالجة القواعد النحوية لطالب املرحلة‬ ‫االبتدائية من خالل تقديمها لهم في صورة مشكالت تتطلب منهم النشاط‬ ‫والفعالية وإعمال العقل في التوصل إلى حل مناسب لها‪ ،‬أو استنتاج‬ ‫القاعدة بأنفسهم من خالل مقدمات وفرضيات‪.‬‬ ‫الخطوات اإلجرائية إلستراتيجية عظم السمكة في تعليم القواعد النحوية‪:‬‬ ‫لتحقيق األهداف املرجوة من استخدام إستراتيجية عظم السمكة في تعليم‬ ‫القواعد واملفاهيم النحوية تم الرجوع إلى بعض الكتابات‪ ،‬والبحوث‪،‬‬ ‫والدراسات السابقة التي أمكن منها الخروج بالخطوات التالية‪ :‬شيبان‬ ‫(‪ ،)2010‬والدبس ي(‪ ،)2012‬وبوعافية (‪ ،)2013‬واملوسوي (‪،)2013‬‬ ‫والطيطي (‪: Nasir )2016( ،)2014‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تقسيم الطالب إلى مجموعات متساوية‪.‬‬ ‫تحديد القاعدة النحوية املراد دراستها بشكل واضح ودقيق‪.‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫رسم مستطيل في الجانب األيسر تدون بداخله القاعدة األساسية أو املفهوم‬ ‫املراد تعلمه‪.‬‬ ‫رسم عدد من املستطيالت على الجانب األيمن تمثل املفاهيم املتفرعة من‬ ‫القاعدة‪.‬‬ ‫رسم أسهم لعالمات اإلعراب‪ ،‬وأسهم فرعية تشير إلى عالمات اإلعراب‬ ‫الفرعية‪.‬‬ ‫يطلب من كل مجموعة تحديد ومناقشة عالمات اإلعراب التي يرون أنها األكثر‬ ‫أهمية أو األوثق صلة بالقاعدة‪ ،‬ويقومون بترتيبها وفق رؤيتهم‪.‬‬ ‫جعل كل مجموعة تقوم بعرض نتيجة عملها على باقي املجموعات‪.‬‬ ‫مناقشة نتائج عمل املجموعات في الفروق واالختالفات بين استنتاجات‬ ‫املجموعات‪.‬‬ ‫ترك املجال لكل مجموعة للدفاع عن رؤيتها ودعم استنتاجها‪.‬‬ ‫تحديد األسباب الحقيقية للقضية أو القاعدة النحوية‪ً .‬‬ ‫اختيار الحلول أو األسباب املناسبة واملرتبطة ارتباطا مباشرا بالقاعدة‬ ‫النحوية‪.‬‬

‫ومن هذه الخطوات اإلجرائية يتضح أن لكل من املعلم والطالب ً‬ ‫دورا في‬ ‫عملية التعلم‪ ،‬حيث ال يلقى العبء على املعلم‪ ،‬إنما املتعلم مشارك وفعال‬ ‫ونشط في أحداث ومهام التعلم‪ .‬حيث يرى ويشاهد ويستمع للموضوع‪،‬‬ ‫ويستوعب األفكار املطروحة‪ ،‬ويطرح األسئلة‪ ،‬ويمارس التفكير املستقل‬ ‫والتفكير التعاوني‪ ،‬ويصنف األفكار‪ ،‬ويصوب األخطاء‪ .‬وهذه كلها تسهم‬ ‫بدور فعال في تحصيله للقواعد النحوية واكتساب مفاهيمها؛ وهذا يعد من‬ ‫أهم مبررات استخدام هذه اإلستراتيجية – عظم السمكة – في تدريس‬ ‫القواعد النحوية لطالب الصف الخامس االبتدائي‪.‬‬ ‫شكل رقم (‪ :)1‬مثال توضيحي الستراتيجية عظم السمكة لدرس (جمع املذكرالسالم)‬

‫يوضح الشكل رقم‪ )1( :‬كيفية رسم مخطط عظم السمكة‪ ،‬حيث وضع‬ ‫العنوان الرئيس في رأس السمكة (إعراب جمع املذكر السالم)‪ ،‬والعناصر‬ ‫الرئيسة للقاعدة لحالة االعراب كما هي موضحة في هيكل عظم السمكة‪.‬‬ ‫‪ .11‬أدوات البحث وجتربته‬ ‫تناول هذا الجزء من البحث الحديث عن األدوات البحثية املستخدمة‬ ‫وإجراءاتها‪ ،‬ثم اإلجراءات التجريبية للبحث‪ ،‬وفيما يلي عرض تفصيلي لذلك‪:‬‬

‫‪ .1 .11‬إعداد أداوت البحث ومواده‪:‬‬

‫تناولت هذه الخطوة ً‬ ‫عرضا ألدوات البحث التي تم استخدامها‪ ،‬وتمثلت في‬ ‫اآلتي‪:‬‬ ‫‪ .11.1.1‬االختبار التحصيلي في القواعد النحوية‬ ‫تحديد الهدف من االختبار‪ :‬هدف هذا االختبار إلى قياس تحصيل طالب‬ ‫الصف الخامس االبتدائي في القواعد النحوية‪ .‬وتكون االختبار من ثمانية‬ ‫أسئلة؛ مقسمة على خمسين فقرة سؤال فرعي؛ بمقدار (‪ )50‬درجة‪.‬‬ ‫مصادربناء االختبار‪ :‬لبناء االختبار اعتمد الباحث على املصادر اآلتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫القواعد النحوية املقررة على طالب الصف الخامس االبتدائي في مقرر لغتي‬ ‫الجميلة للفصل الدراس ي األول‪.‬‬ ‫البحوث والدراسات السابقة التي تناولت قياس تحصيل الطالب في القواعد‬ ‫واملفاهيم النحوية‪.‬‬ ‫كتابات القياس والتقويم التي تناولت طرق تقدير التحصيل النحوي بشكل‬ ‫موضوعي‪.‬‬

‫‪Feras Mohammed AL-Madani. (2021). The Effectiveness of the Fish-Bone Strategy in Learning Arabic Grammatical Rules in Saudi Arabia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪320‬‬ ‫•‬

‫فراس بن محمد املدني‪ .)2021( .‬فاعلية استخدام إستراتيجية عظم السمكة في تحصيل القواعد النحوية واالحتفاظ بها في السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫خصائص طالب الصف الخامس االبتدائي‪.‬‬

‫تصميم االختبار‪ :‬اشتمل االختبار التحصيلي في القواعد النحوية على اآلتي‪:‬‬ ‫•‬

‫مقدمة تناولت الهدف من البحث الحالي‪ ،‬ومصادر بناء االختبار‪ ،‬والهدف من‬ ‫عرضه على املحكمين‪.‬‬ ‫تعليمات استخدام االختبار لكل من املعلم والطالب‪.‬‬ ‫البيانات الخاصة للطالب‪ ،‬واملدرسة وموعد تطبيق االختبار‪.‬‬ ‫أسئلة االختبار ومفتاح اإلجابة عنها‪ .‬وقد بلغ عدد األسئلة (‪ 50‬سؤاال)‪،‬‬ ‫تنوعت ما بين أسئلة تتمة‪ ،‬وأسئلة اختيار من متعدد‪.‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫وقد تمت صياغة األسئلة ً‬ ‫بناء على موضوعات القواعد النحوية الخمسة‬ ‫املقررة على الصف الخامس في الفصل الدراس ي األول‪ ،‬وصيغت األسئلة‬ ‫لتقيس تحصيل الطالب للقواعد النوعية عند املستويات املعرفية الدنيا‬ ‫(التذكر‪ ،‬والفهم‪ ،‬والتطبيق)‪ ،‬وتم توزيع أسئلة االختبار على املوضوعات‪،‬‬ ‫بواقع عشرة أسئلة لكل موضوع‪ ،‬بحيث يتم قياس تحصيل الطالب في كل‬ ‫موضوع – عند مستوى التذكر – بسؤالين‪ ،‬وعند مستوى الفهم بأربعة‬ ‫أسئلة‪ ،‬وعند مستوى التطبيق بأربعة أسئلة‪ .‬وتم توزيع األسئلة على‬ ‫املوضوعات ً‬ ‫وفقا للمصفوفة اآلتية‪:‬‬ ‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫جدول (‪ :)1‬مصفوفة االختبارالتحصيلي للقواعد النحوية‬ ‫مستويات األسئلة وأرقامها‬ ‫عدد‬ ‫املوضوعات النحوية األسئلة‬ ‫التطبيق‬ ‫الفهم‬ ‫التذكر‬ ‫‪41 ،38 ،21 ،11 40 ،31 ،16 ،6‬‬ ‫‪26 ،1‬‬ ‫جمع املذكرالسالم ‪10‬‬ ‫‪46 ،43 ،24 ،15 48 ،34 ،18 ،9‬‬ ‫‪29 ،5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫أسلوب النداء‬ ‫‪42 ،37 ،23 ،12 50 ،33 ،20 ،8‬‬ ‫‪28 ،4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫املبدأ والخبر‬ ‫‪44 ،36 ،22 ،14 49 ،32 ،17 ،7‬‬ ‫‪27 ،2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الفاعل‬ ‫‪45 ،35 ،25 ،13 47 ،39 ،19 ،10‬‬ ‫‪30 ،3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫املفعول به‬

‫ضبط االختبار‪ :‬تم ضبط االختبار ً‬ ‫وفقا لإلجراءات اآلتية‪:‬‬ ‫الصدق الظاهري لالختبار‪ :‬للتحقق من الصدق الظاهري لالختبار‪ ،‬وأنه‬ ‫صالح لقياس ما وضع من أجله‪ ،‬تم عرض االختبار – في صورته املبدئية‪ ،‬على‬ ‫مجموعة من متخصص ي املناهج وتعليم اللغة العربية؛ إلبداء آرائهم حول‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫صياغة األسئلة ومناسبتها ملستوى الطالب‬ ‫مناسبة األسئلة للمستوى املعرفي الذي تقيسه‬

‫وقد أسفر عرض االختبار على املحكمين‪ ،‬عن عدد من املالحظات واآلراء‬ ‫البناءة املتعلقة بصياغات عدد من األسئلة‪ ،‬فضال عن عدم توافق بعض‬ ‫األسئلة مع املستوى املعرفي الذي تقيسه‪ ،‬وقد قام الباحث بإجراء تلك‬ ‫ً‬ ‫صالحا لتطبيقه في التجربة‬ ‫التعديالت التي أشاروا إليها‪ ،‬وأصبح االختبار‬ ‫االستطالعية؛ لضبطه ووضعه في صورته النهائية‪.‬‬ ‫التجربة االستطالعية لالختبار‪ :‬تم تطبيق االختبار على عينة استطالعية‬ ‫من طالب الصف الخامس االبتدائي بمدرسة املساعدية االبتدائية بعرعر‪،‬‬ ‫بلغ عددها ‪ً 22‬‬ ‫طالبا؛ وقد استخدمت بيانات التطبيق في حساب اآلتي‪:‬‬ ‫تحديد ثبات االختبار‪ :‬للتحقق من ثبات االختبار تم تطبيقه على مجموعة‬ ‫من طالب الصف الخامس االبتدائي بلغ عددهم (‪ً )12‬‬ ‫طالبا‪ ،‬ثم أعيد‬ ‫تطبيق االختبار مرة أخرى بفاصل زمني قدره خمسة عشر ً‬ ‫يوما‪ ،‬مع مراعاة‬ ‫أن تكون الظروف متشابهة في التطبيقين‪ ،‬وقد تم حساب معامل االرتباط‬ ‫بين درجات الطالب الكلية لالختبار في التطبيق األول والثاني‪ ،‬وذلك‬ ‫باستخدام معادلة بيرسون لالرتباط‪ ،‬ووجد أن معامل االرتباط يساوي‬ ‫(‪ )%0,89‬وهو معامل جيد يشير إلى صالحية االختبار للتطبيق‪.‬‬ ‫تحديد الصدق الذاتي لالختبار‪ :‬وتم حسابه بالجذر التربيعي ملعامل ثبات‬ ‫االختبار التحصيلي‪ ،‬وعليه جاء معامل صدق االختبار مساويا (‪،)0,94‬‬ ‫وهذه القيمة للصدق الذاتي توضح أن لالختبار درجة عالية من الصدق‬ ‫يطمئن إليها‪.‬‬ ‫حساب معاملي السهولة والصعوبة‪ :‬حيث تم حساب معامل السهولة‬ ‫بالنسبة لكل مفردة من مفردات االختبار بقسمة عدد طالب العينة‬ ‫االستطالعية الذين أجابوا عن املفردة إجابة صحيحة على العدد الكلى‬ ‫للطالب‪ ،‬وقد جاء معامل السهولة متر ً‬ ‫اوحا ما بين (‪ 0,24‬و‪ )0,69‬وهو يعد‬ ‫معامل سهولة مقبول‪ .‬وأما بالنسبة ملعامل صعوبة مفردات االختبار فقد‬

‫تم قسمة عدد الطالب الذين أخطئوا في اإلجابة عن املفردة على العدد الكلى‬ ‫للطالب‪ ،‬وقد جاء معامل الصعوبة متر ً‬ ‫اوحا ما بين (‪ 0,29‬و‪ )0,74‬وهو يعد‬ ‫معامل صعوبة مقبول‪.‬‬ ‫تحديد زمن تطبيق االختبار‪ :‬من خالل حساب متوسط الزمن الذي‬ ‫استغرقه أول طالب أجاب عن االختبار‪ ،‬وآخر طالب أجاب عن االختبار‪،‬‬ ‫تم التوصل إلى أن الزمن املناسب لإلجابة عن مفردات االختبار هو (‪45‬‬ ‫دقيقة) بما في ذلك تعليمات االختبار وتمهيد الطالب لالختبار‪.‬‬ ‫الصورة النهائية لالختبار‪ :‬بعد إجراء التعديالت على مفردات االختبار في‬ ‫ضوء آراء املحكمين ونتائج التجربة االستطالعية‪ ،‬وبعد التأكد من صدقه‬ ‫ً‬ ‫وجاهزا للتطبيق الفعلي على طالب الصف‬ ‫وثباته‪ ،‬أصبح في صورته النهائية‬ ‫الخامس االبتدائي (عينة البحث)‪.‬‬ ‫‪ .11.1.2‬دليل املعلم‬ ‫لتنفيذ إستراتيجية عظم السمكة في تدريس القواعد النحوية املقررة على‬ ‫طالب الصف الخامس االبتدائي في مقرر لغتي الجميلة للفصل الدراس ي‬ ‫األول‪ ،‬قام الباحث بإعداد دليل للمعلم يساعده في تنفيذ هذه اإلستراتيجية‬ ‫بشكل دقيق ومناسب‪ .‬وقد اشتمل محتوى دليل املعلم على ما يأتي‪:‬‬ ‫مقدمة الدليل‪ :‬تم من خالل مقدمة الدليل عرض تعريفي بطالب الصف‬ ‫الخامس االبتدائي من حيث‪ :‬خصائصهم‪ ،‬واحتياجات نموهم‪ ،‬وأهداف‬ ‫املرحلة التعليمية التي يمرون بها‪ ،‬والقواعد النحوية في املرحلة االبتدائية‬ ‫من حيث‪ :‬املفهوم‪ ،‬واألهمية‪ ،‬واألهداف‪ ،‬وصعوبات التعلم‪ ،‬وكيفية التغلب‬ ‫عليها‪ .‬وإستراتيجية عظم السمكة من حيث‪ :‬املفهوم‪ ،‬واألهمية‪ ،‬وخطوات‬ ‫ومتطلبات تنفيذها‪ ،‬والهدف من استخدام الدليل؛ الذي تمثل في مساعدة‬ ‫املعلم في تفعيل واستخدام إستراتيجية عظم السمكة في تقديم دروس‬ ‫النحو العربي املقررة على طالب الصف الخامس االبتدائي في الفصل‬ ‫الدراس ي األول للعام الدراس ي ‪1441/1440‬ه‪.‬‬ ‫تحديد الهدف من دروس النحو التي يتضمنها الدليل‪ :‬تم تحديد الهدف‬ ‫العام من دروس النحو املتضمنة في منهج لغتي الجميلة في رفع مستوى‬ ‫تحصيل طالب الصف الخامس االبتدائي للقواعد النحوية‪ ،‬واالحتفاظ بها‪.‬‬ ‫التوزيع الزمني لدروس النحو التي يتضمنها الدليل‪ :‬تم توزيع دروس النحو‬ ‫املتضمنة في مقرر لغتي الجميلة‪ ،‬التي يتضمنها الدليل بواقع حصتين كل‬ ‫أسبوع‪ ،‬بما يعادل خمسة أسابيع‪ ،‬وذلك حتى ال تؤثر تجربة البحث على‬ ‫الخطة الزمنية للمنهج الدراس ي‪.‬‬ ‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫جدول رقم (‪ :)2‬الجدول الزمني لدروس النحو‬ ‫توزيع تدريس املوضوعات حسب األسابيع‬ ‫املوضوعات النحوية‬ ‫األسبوع األول‬ ‫جمع املذكرالسالم‬ ‫األسبوع الثاني‬ ‫أسلوب النداء‬ ‫األسبوع الثالث‬ ‫املبدأ والخبر‬ ‫األسبوع الرابع‬ ‫الفاعل‬ ‫األسبوع الخامس‬ ‫املفعول به‬

‫الخطوات اإلجرائية لتقديم دروس النحو وفقا إلستراتيجية عظم‬ ‫تحديد الخطوات اإلجرائية الالزمة لتقديم دروس النحو‬ ‫السمكة‪ :‬حيث تم‬ ‫تدريسها ً‬ ‫وفقا إلستراتيجية عظم السمكة التي سوف يتبعها املعلم‬ ‫املستهدف‬ ‫في تنفيذ كل درس من الدروس‪ ،‬بحيث يسهل عليه تطبيقها بشكل وظيفي‬ ‫وبصورة متكاملة‪ ،‬وقد روعي في تقديم هذه الدروس األخذ بمنحى التكاملية‬ ‫في تحقيق الهدف منها‪.‬‬ ‫األدوات والوسائل التعليمية‪ :‬والهدف منها‪ :‬مساعدة الطالب على الفهم‬ ‫وتحقيق األهداف املرجوة من كل درس من دروس النحو‪ ،‬وقد تم استخدام‬ ‫عدد من الوسائل التعليمية املناسبة لهذه األهداف‪ ،‬كما روعي في اختيارها‬ ‫التنوع‪ ،‬وتطبيقات تقنيات التعليم‪ ،‬وطبيعة قواعد النحو املستهدف‬ ‫تقديمها للطالب‪ ،‬ومن هذه الوسائل‪ :‬األسطوانات التعليمية‪ ،‬الكمبيوتر‪،‬‬ ‫داتا شو‪ ،‬مواقع اإلنترنت املتخصصة‪ ،‬الصور والرسوم التوضيحية‪ ،‬مقاطع‬ ‫اليوتيوب )‪.(You Tube‬‬ ‫التقويم‪ :‬اعتمد دليل املعلم على نوعين من أنواع التقويم؛ هما‪:‬‬

‫‪Feras Mohammed AL-Madani. (2021). The Effectiveness of the Fish-Bone Strategy in Learning Arabic Grammatical Rules in Saudi Arabia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪321‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫فراس بن محمد املدني‪ .)2021( .‬فاعلية استخدام إستراتيجية عظم السمكة في تحصيل القواعد النحوية واالحتفاظ بها في السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫التقويم التكويني‪ :‬ويتمثل في األنشطة والتدريبات التي يقوم بها الطالب أثناء‬ ‫تعلم دروس النحو املستهدفة‪.‬‬ ‫التقويم النهائي‪ :‬وذلك لتحديد مدى تحقق األهداف املرجوة من دروس‬ ‫النحو‪ ،‬وتتمثل أدوات التقويم هنا في اختبار تحصيلي في القواعد النحوية‬ ‫وتطبيقاتها‪.‬‬

‫توجيهات وإرشادات عامة للمعلم‪ :‬وهي مجموعة من التوجيهات‬ ‫واإلرشادات العامة املقدمة للمعلم؛ لتساعده على كيفية تقديم دروس‬ ‫القواعد النحوية املتضمنة في مقرر لغتي الجميلة لطالب الصف الخامس‬ ‫االبتدائي باستخدام إستراتيجية عظم السمكة‪ ،‬وقد قام الباحث بعرض‬ ‫توصيفي لهذه اإلستراتيجية التي يمكن بها تفعيل دروس النحو‪ ،‬وإعمال‬ ‫عقل الطالب؛ بهدف رفع مستوى تحصيلهم في القواعد النحوية واالحتفاظ‬ ‫بها‪.‬‬ ‫املراجع‪ :‬وتشمل مجموعة متنوعة من املراجع املهمة التي يمكن للمعلم‬ ‫االستعانة بها‪.‬‬ ‫ضبط دليل املعلم‪ :‬تم عرض الدليل على مجموعة املختصين في مناهج‬ ‫وطرق تدريس اللغة العربية واملعلمين واملشرفين‪ ،‬وذلك بهدف تعرف مدى‬ ‫كفاءة هذا الدليل من حيث‪ :‬األهداف‪ ،‬وطريقة العرض‪ ،‬والتدريبات‬ ‫واألنشطة‪ ،‬والوسائل التعليمية‪ ،‬وأساليب التقويم‪.‬‬ ‫الصورة النهائية لدليل املعلم‪ :‬تم تعديل دليل املعلم لتقديم دروس النحو‬ ‫باستخدام إستراتيجية عظم السمكة لرفع مستوى تحصيل طالب الصف‬ ‫الخامس االبتدائي في القواعد النحوية‪ ،‬واالحتفاظ بها‪ ،‬في ضوء آراء‬ ‫ومقترحات املحكمين‪ ،‬ومن ثم جاء الدليل وأصبح في صورته النهائية‪.‬‬ ‫‪ .11.1.3‬كراسة الطالب‬ ‫ً‬ ‫نظرا لدور املتعلم النشط والفعال في ضوء إستراتيجية عظم السمكة‪ ،‬فقد‬ ‫تم إعداد كراسة تدريبات وأنشطة لدروس القواعد النحوية؛ ليستخدمها‬ ‫الطالب كمرشد وموجه له‪.‬‬ ‫‪ .11.1.4‬الهدف من كراسة الطالب‬ ‫الهدف من إعداد هذه الكراسة هو مساعد الطالب على فهم وتطبيق‬ ‫القواعد النحوية‪ ،‬وذلك من خالل اإلجابة عن عديد من التدريبات واألسئلة‬ ‫والقيام ببعض األنشطة اللغوية واملمارسات التطبيقية‪ ،‬على أن يقوموا‬ ‫بحلها كواجبات في البيت بعد فهم املطلوب منها‪ ،‬ثم مراجعة الحل مع‬ ‫بعضهم البعض في الفصل من خالل جلسات تعاونية‪.‬‬ ‫محتوى كراسة الطالب‪ :‬تتكون كراسة الطالب من العديد من التدريبات‬ ‫واألسلة‪ ،‬وقد صممت هذه التدريبات واألسئلة بحيث تساعد الطالب على‬ ‫الفهم والتطبيق وليس حفظ القواعد وبعض املهارات اللغوية واستظهارها‪،‬‬ ‫وهذا يتمش ى مع األهداف التربوية الحديثة لتعليم اللغة العربية وتحصل‬ ‫القواعد النحوية واكتساب املهارات اللغوية‪ ،‬فالقواعد ليست غاية في ذاتها‬ ‫إنما هي وسيلة إلجادة التعبير اللغوي بطريقة صحيحة خالية من األخطاء‬ ‫النحوية‪ ،‬وهذا يتطلب الفهم واملمارسة والتطبيق والتدريب‪.‬‬ ‫كما روعي تنويع هذه التدريبات واألسئلة فبعضها يتطلب اختيارا من متعدد‬ ‫وبعضها أسئلة مزاوجة أو تكملة وبعضها يتطلب اإلجابة القصيرة التي يعبر‬ ‫الطالب من خاللها عن آرائكم وتقدمون املقترحات ونقد اآلراء‪.‬‬ ‫ضبط كراسة الطالب‪ :‬تم عرض كراسة الطالب على مجموعة املختصين‬ ‫في مناهج وطرق تدريس اللغة العربية واملعلمين واملشرفين‪ ،‬وذلك بهدف‬ ‫تعرف مدى كفاءة هذه الكراسة من حيث‪ :‬األهداف‪ ،‬وطريقة العرض‪،‬‬ ‫والتدريبات واألسئلة‪.‬‬ ‫الصورة النهائية لكراسة الطالب‪ :‬تم تعديل كراسة الطالب في ضوء آراء‬ ‫ومقترحات املحكمين‪ ،‬ومن ثم أصبحت في صورته النهائية‪.‬‬ ‫‪ .12‬اإلجراءات التجريبية للبحث‬ ‫لإلجابة عن أسئلة البحث واختبار فرضياته‪ ،‬وللتأكد من فاعلية‬ ‫إستراتيجية عظم السمكة في تحصيل القواعد النحوية واالحتفاظ بها لدى‬

‫طالب الصف الخامس االبتدائي تم إجراء ما يلي‪:‬‬

‫‪ .12.1‬اختيارمجموعة البحث‪:‬‬ ‫اتبع البحث املنهج شبه التجريبي‪ ،‬حيث تم اختيار مجموعتين من طالب‬ ‫الصف الخامس االبتدائي بمدرسة املساعدية االبتدائية بعرعر‪ ،‬كل‬ ‫مجموعة يمثلها فصل‪ ،‬وتم اختيار الفصل الذي سيتم عليه إجراء التجربة‬ ‫بشكل عشوائي‪ ،‬وكان عدد طالب الفصل التجريبي (‪ً )29‬‬ ‫طالبا‪ ،‬و(‪ )30‬طالبا‬ ‫ً‬ ‫جميعا من العمر‪ ،‬وال يشترط لقبول الطالب‬ ‫في الفصل الضابط‪ .‬متقاربين‬ ‫بهذه املدرسة أي مستوى اجتماعي أو اقتصادي أو ثقافي معين‪ ،‬فهي مدرسة‬ ‫حكومية‪ ،‬حيث ينتمي الطالب بها إلى بيئات ذات مستويات اجتماعية‪،‬‬ ‫واقتصادية‪ ،‬وثقافية متوسطة‪ ،‬وهذا يقلل من أثر املستوى االجتماعي‬ ‫واالقتصادي والثقافي للطالب في عملية التعلم‪.‬‬

‫‪ .12.2‬تطبيق اختبارتحصيل القواعد النحوية‪:‬‬

‫ً‬ ‫تطبيقا ً‬ ‫قبليا على أفراد‬ ‫تم تطبيق االختبار التحصيلي للقواعد النحوية‬ ‫مجموعة البحث‪ ،‬وذلك في بداية الفصل الدراس ي األول للعام ‪1441/1440‬ه‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)3‬املتوسطات واالنحر افات املعيارية‪ ،‬ونتائج اختبار(ت) لداللة الفرق بين‬ ‫متوسط درجات طالب املجموعة التجريبية والضابطة في االختبارالقبلي‬ ‫املتوسط االنحراف قيمة الداللة اإلحصائية‬ ‫التفسير‬ ‫املجموعة العدد‬ ‫)‪(p-value‬‬ ‫الحسابي املعياري (ت)‬ ‫‪15.96‬‬ ‫‪22.01‬‬ ‫الضابطة ‪30‬‬ ‫غيردالة‬ ‫‪0.714‬‬ ‫‪0.14‬‬ ‫احصائيا‬ ‫‪16.62‬‬ ‫‪22.20‬‬ ‫التجريبية ‪29‬‬

‫تشير النتائج بالجدول رقم (‪ )3‬إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية‬ ‫عند مستوى الداللة (‪ )0.05 = α‬تعزى ملتغير املجموعة (التجريبية‪،‬‬ ‫والضابطة) قبل إجراء التجربة (درجات االختبار القبلي)‪ ،‬وهذه النتيجة‬ ‫تشير إلى تكافؤ املجموعتين‪.‬‬ ‫‪ .13‬نتائج البحث وتفسريها‬ ‫يتناول هذا الجزء من البحث النتائج التي تم التوصل إليها وتفسيرها بين كل‬ ‫من املجموعة التجريبية للدراسة واملجموعة الضابطة‪ ،‬ولإلجابة عن السؤال‬ ‫األولى الذي ينص على‪ ":‬ما فاعلية استخدام إستراتيجية عظم السمكة في‬ ‫تحصيل القواعد النحوية لدى طالب الصف الخامس االبتدائي؟"‪.‬‬ ‫أظهرت النتائج أن الداللة اإلحصائية (‪ )p-value‬أقل من ‪ α‬مما يشير الى‬ ‫وجود فروقات ذات داللة إحصائية وأن الفروقات بين املجموعة الضابطة‬ ‫ال ترجع لعامل الصدفة‪ .‬حيث تم اتباع اآلتي‪ :‬تمت املقارنة بين نتائج طالب‬ ‫مجموعتي البحث‪( :‬التجريبية والضابطة)‪ ،‬وتم حساب قيمة "ت" للفرق بين‬ ‫متوسطي درجات الطالب في املجموعتين الختبار تحصيل القواعد النحوية‬ ‫املعد لهذا الغرض‪ ،‬والجدول التالي يوضح ذلك‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)4‬املتوسط الحسابي واالنحراف املعياري وحساب قيمة " ت" في اختبار تحصيل‬ ‫القواعد النحوية البعدي ملجموعتي البحث الضابطة والتجريبية‬ ‫عدد متوسط االنحراف قيمة (ت) الداللة اإلحصائية التفسير‬ ‫نوع‬ ‫املجموعة الطالب الدرجات املعياري‬ ‫(‪)p-value‬‬ ‫دال‬ ‫أقل من ‪0.05‬‬ ‫‪28,68‬‬ ‫‪4.59‬‬ ‫‪27.07‬‬ ‫‪30‬‬ ‫الضابطة‬ ‫إحصائيا‬ ‫‪2,59‬‬ ‫‪41,04‬‬ ‫‪29‬‬ ‫التجريبية‬

‫أثبت البحث من خالل املجموعة الضابطة في اختبار تحصيل القواعد‬ ‫النحوية البعدي بدون استخدام إستراتيجية عظم السمكة في تحصيل‬ ‫القواعد النحوية والتي بلغت متوسط الدرجات (‪ )27.07‬درجة بانحراف‬ ‫معياري قدره (‪ ،)4.59‬وعند حساب متوسط درجات املجموعة التجريبية في‬ ‫االختبار البعدي بتطبيق إستراتيجية عظم السمكة في تحصيل القواعد‬ ‫النحوية فقد بلغت (‪ )41,04‬درجة بانحراف معياري قدره (‪ ،)2,59‬وأن‬ ‫نسبة الفرق بين متوسطات الدرجات قد بلغت قيمتها بشكل أكثر ارتفاعا‬ ‫عند تطبيق إستراتيجية عظم السمكة في تحصيل القواعد النحوية‬ ‫بنسبة(‪ ،)%65.9‬وملعرفة مستوى داللة الفروق بين متوسط درجات‬ ‫املجموعة في كل من املجموعتين الضابطة‪ ،‬والتجريبية الختبار تحصيل‬ ‫القواعد النحوية‪ ،‬تم حساب قيمة "ت" للفرق بين املتوسطين ووجد أنها‬ ‫ً‬ ‫إحصائيا عند‬ ‫تساوي(‪ ،)28,68‬وبالكشف عن مستوى الداللة وجد أنها دالة‬

‫‪Feras Mohammed AL-Madani. (2021). The Effectiveness of the Fish-Bone Strategy in Learning Arabic Grammatical Rules in Saudi Arabia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪322‬‬

‫فراس بن محمد املدني‪ .)2021( .‬فاعلية استخدام إستراتيجية عظم السمكة في تحصيل القواعد النحوية واالحتفاظ بها في السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫مستوى (‪ ،)0,05‬وهذا يؤدي مباشرة إلى عدم صحة الفرضية وذلك لوجود‬ ‫فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.05‬خالل تطبيق ًإستراتيجية‬ ‫تحسنا قد حدث‬ ‫عظم السمكة في تحصيل القواعد النحوية‪ ،‬وهذا يعني أن‬ ‫في األداء لطالب املجموعة التجريبية عنها في املجموعة الضابطة‪ ،‬وهذا يؤكد‬ ‫إيجابية وفاعلية إستراتيجية عظم السمكة في زيادة تحصيل طالب الصف‬ ‫الخامس االبتدائي للقواعد النحوية‪.‬‬ ‫ولتحديد فاعلية استراتيجية عظم السمكة في تحصيل طالب الصف‬ ‫الخامس االبتدائي للقواعد النحوية تم حساب نسبة الكسب املعدل‬ ‫باستخدام معادلة بالك ‪ Black‬للكسب املعدل‪ ،‬والتي تنص على أن‪:‬‬

‫يزالون يحتفظون بالقواعد النحوية‪ ،‬وبدرجة تحصيل كبيرة‪ ،‬وهذا يشير إلى‬ ‫فاعلية إستراتيجية عظم السمكة على تحصيل القواعد النحوية‪،‬‬ ‫واالحتفاظ بها لدى طالب الصف الخامس االبتدائي‪.‬‬ ‫‪ .14‬تفسري النتائج ومناقشتها‬ ‫من العرض السابق لنتائج البحث يتضح ما يلي‪:‬‬ ‫•‬

‫ص – س ص ‪-‬س‬ ‫نسبة الكسب املعدل = ‪-------------- + -----------‬‬ ‫د‬ ‫د–س‬

‫حيث يشير الرمز (ص) إلى متوسط درجات القياس البعدي للمجموعة‬ ‫التجريبية‪ ،‬والرمز (س) إلى متوسط درجات القياس القبلي للمجموعة‬ ‫التجريبية‪ ،‬والرمز (د) إلى الدرجة القصوى لدرجات التقويم‪ ،‬وتتراوح نسبة‬ ‫الكسب املعدل ما بين (صفر‪ )2-‬ويقترح بالك ‪ Black‬أنه إذا بلغت هذه‬ ‫النسبة أكبر من الواحد الصحيح فيمكن اعتبار البرنامج املستخدم‪ ،‬أو‬ ‫الوحدة املستخدمة‪ ،‬أو اإلستراتيجية فعالة في تدريب وتنمية قدرات‬ ‫ومهارات املتعلمين؛ وبناء على ذلك تم التوصل إلى النتائج التي يوضحها‬ ‫الجدول التالي‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)5‬داللة نسبة الكسب املعدل إلستراتيجية عظم السمكة في تحصيل طالب‬ ‫مجموعة البحث التجريبية للقواعد النحوية‬ ‫نسبة‬ ‫الدرجة متوسط‬ ‫التطبيق متوسط‬ ‫الداللة النسبة‬ ‫التطبيق الكسب‬ ‫الكلية‬ ‫طالب‬ ‫(ص)‬ ‫البعدي‬ ‫املعدل‬ ‫مجموعة لالختبار القبلي (س)‬ ‫البحث‬ ‫ذات فاعلية ألنها أكبر من‬ ‫التجريبية‬ ‫وبذلك‬ ‫‪41,04‬‬ ‫‪22.20‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪ 1.05‬الواحد الصحيح‪ً ،‬‬ ‫فهي مقبولة تربويا‬

‫يتضح من الجدول السابق أن إستراتيجية عظم السمكة تتصف بدرجة‬ ‫عالية من الفاعلية في تحصيل طالب مجموعة البحث التجريبية للقواعد‬ ‫النحوية‪ ،‬حيث بلغت نسبة الكسب املعدل (‪ ،)1.05‬وهي أكبر من الواحد‬ ‫الصحيح‪ ،‬مما يشير إلى أن هذه اإلستراتيجية تتصف بالفاعلية والقدرة على‬ ‫زيادة تحصيل طالب الصف الخامس االبتدائي للقواعد النحوية‪.‬‬ ‫لإلجابة عن السؤال الثاني الذي ينص على‪" :‬ما فاعلية استراتيجية عظم‬ ‫السمكة في االحتفاظ بالقواعد النحوية لدى طالب الصف الخامس‬ ‫االبتدائي؟" حيث تم اتباع اآلتي‪:‬‬ ‫القواعد النحوية اآلجل على طالب‬ ‫قام الباحث بإعادة تطبيق اختبار‬ ‫ً‬ ‫مجموعة البحث التجريبية بعدد (‪ )29‬طالبا‪ ،‬وهو االختبار نفسه الذي طبق‬ ‫عليهم من قبل‪ ،‬وذلك بعد مض ي ثالثة أسابيع من التطبيق األول؛ وذلك‬ ‫لتحديد مدى احتفاظ طالب هذه املجموعة بالقواعد النحوية التي تم‬ ‫تحصيلها وتطبيقها‪ .‬وتم حساب متوسطات درجات الطالب‪ ،‬واالنحرافات‬ ‫املعيارية‪ ،‬وقيمة (ت) للفروق بين املتوسطات في اختبار القواعد النحوية‬ ‫اآلجل‪ ،‬وبيان ذلك كما يلي‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)6‬الفروق بين متوسطات درجات طالب (أفراد مجموعة البحث التجريبية) في‬ ‫اختبار مدى احتفاظ املفاهيم النحوية (اآلجل)‬ ‫العدد االختبار املتوسط االنحراف قيمة الداللة‬ ‫اإلحصائية التفسير‬ ‫(‪)p-value‬‬ ‫الحسابي املعياري (ت)‬ ‫مجموعة‬ ‫‪2,59‬‬ ‫‪ 29‬البعدي ‪41,04‬‬ ‫البحث‬ ‫دالة‬ ‫غير‬ ‫‪2,44‬‬ ‫إحصائياً‬ ‫أكبر من ‪0.05‬‬ ‫التجريبية‬ ‫‪2,75‬‬ ‫اآلجل ‪42,62‬‬

‫يتضح من الجدول السابق صحة فرضية عدم وجود فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية عند أي مستوى من مستويات الداللة بين متوسطي درجات طالب‬ ‫مجموعة البحث التجريبية‪ ،‬وذلك في اختبار القواعد النحوية البعدي‬ ‫واآلجل‪ ،‬حيث بلغ متوسط درجات الطالب في االختبار البعدي (‪)41,04‬‬ ‫بانحراف معياري وقدره (‪ .)2,59‬وجاء املتوسط الحسابي لنفس مجموعة‬ ‫البحث التجريبية من الطالب في االختبار اآلجل (‪ )42,62‬بانحراف معياري‬ ‫قدره (‪ ،)2,75‬وذلك بعد مرور ثالثة أسابيع من التطبيق البعدي‪ .‬وبلغت‬ ‫قيمة(ت) (‪ )2,44‬بداللة إحصائية (‪ )p-value‬أكبر من ‪ ،0.05‬وهي قيمة‬ ‫غير دالة إحصا ًئيا؛ وهذا يعنى أن طالب مجموعة البحث التجريبية ال‬

‫•‬

‫•‬

‫البحث التجريبية والضابطة الختبار‬ ‫من مقارنة أداء طالب مجموعتي ً‬ ‫القواعد النحوية اتضح أن هناك فروقا بين متوسط درجات املجموعتين‪،‬‬ ‫وأن نسبة الفرق بين متوسطات الدرجات قد بلغت قيمتها بشكل أكثر‬ ‫ارتفاعا عند تطبيق إستراتيجية عظم السمكة في تحصيل القواعد النحوية‬ ‫بنسبة (‪ ،)%65.9‬وذلك لصالح أداء املجموعة التجريبية‪ ،‬وهذه الفروق‬ ‫ذات داللة إحصائية عند مستوى(‪)0,05‬؛ وهذا يدل على كفاءة إستراتيجية‬ ‫عظم السمكة في زيادة تحصيل طالب الصف الخامس االبتدائي للقواعد‬ ‫النحوية‪ .‬ويعز ًى ذلك ًإلى أن ًإستراتيجية عظم السمكة ساهمت في جعل‬ ‫الطالب مشاركا وفعاال ونشطا‪ ،‬حيث يرى ويشاهد ويستمتع ويستوعب‬ ‫األفكار املطروحة‪ ،‬ويطرح األسئلة‪ ،‬ويمارس التفكير‪ ،‬ويصف األفكار‪،‬‬ ‫ويصوب األخطاء‪ .‬وهذا كله أسهم بدور فعال في زيادة تحصيله للقواعد‬ ‫النحوية‪ ،‬واكتساب مفاهيمها‪ .‬وكذلك توجيه الطالب إلى االستقصاء املوجه‬ ‫واملباشر عبر بحثهم عن إجابات مباشرة للمثيرات واملهمات التعليمية التي‬ ‫كلفوا بها‪ ،‬وفي هذا نوع من التعزيز املعرفي الذاتي‪ .‬كما وفرت إستراتيجية‬ ‫عظم السمكة بيئة تعليمية سادها التعاون والتشجيع والتدعيم والتعزيز‬ ‫من جانب املعلم وتنوع في املصادر التعليمية وتنوع األنشطة واملهام اللغوية؛‬ ‫األمر الذي أدى إلى إقبال الطالب على تعلم القواعد النحوية‪ .‬وتتفق هذه‬ ‫النتيجة التي خلص إليها البحث الحالي والتي اثبتت زيادة في تحصيل الطالب‬ ‫باستخدام إستراتيجية عظم السمكة مع نتائج دراسات كل من‪ :‬الدبس ي‬ ‫(‪ ،)2012‬و(‪ ،Simmonds )2013‬واملوسوي (‪ ،)2013‬والطيطي (‪،)2014‬‬ ‫و(‪ ، Nasir )2016‬وجرى (‪.)2018‬‬ ‫كما اتضح من املعالجة اإلحصائية فاعلية هذه اإلستراتيجية في تحصيل‬ ‫وتطبيق القواعد النحوية لدى طالب الصف الخامس االبتدائي‪ ،‬وقد ثبت‬ ‫ذلك من خالل نسبة املعدل لبالك ‪ Black‬التي جاءت مساوية(‪ .)1.05‬ويعزى‬ ‫ذلك إلى أن إستراتيجية عظم السمكة شدت انتباه الطالب وزادت من‬ ‫حماسهم ونشاطهم ودافعيتهم نحو املشاركة الفعالة في مجريات العملية‬ ‫التعليمية بوصفها إستراتيجية تدريسية حديثة لم يعهدها الطالب من قبل‪.‬‬ ‫كما اهتم البحث بتقويم أفراد مجموعة البحث ألنفسهم في نهاية كل درس‬ ‫من دروس القواعد النحوية من خالل التقييم الذاتي؛ مما جعلهم على وعي‬ ‫ودراية ملا يجب أن يقوموا به؛ وهذا بدوره أدى إلى استخدامهم للقواعد‬ ‫النحوية بفعالية‪ .‬وتتفق هذه النتيجة التي خلص إليها البحث الحالي والتي‬ ‫اثبتت فاعلية إستراتيجية عظم السمكة في تدريس املقررات الدراسية مع‬ ‫دراسة الطيطي (‪.)2014‬‬ ‫ومن مقارنة أداء طالب املجموعة التجريبية في اإلجراءين البعدي واآلجل‬ ‫الختبار القواعد النحوية أتضح عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند‬ ‫أي مستوى من مستويات الداللة بين متوسطي درجات الطالب وذلك في‬ ‫اختبار القواعد النحوية البعدي واآلجل‪ ،‬حيث بلغت قيمة(ت) (‪)2,44‬‬ ‫بقيمة احتمالية أكبر من ‪ ،0.05‬وهي قيمة غير دالة إحصائيا‪ ،‬وهذا يعنى أن‬ ‫طالب مجموعة البحث ال يزالون يحتفظون بالقواعد النحوية وبدرجة‬ ‫تحصيل كبيرة‪ ،‬وهذا يشير بوضوح إلى فاعلية إستراتيجية عظم السمكة في‬ ‫احتفاظ طالب الصف الخامس االبتدائي للقواعد النحوية التي تم تحصيلها‬ ‫من قبل‪ .‬ويعزى ذلك إلى أن مخطط عظم السمكة ساعد على تنشيط‬ ‫عمليات ومهارات التفكير املختلفة من خالل صياغة البيانات على املخطط‬ ‫بأنفسهم‪ ،‬مما ساعد على الفهم العميق للقواعد النحوية‪.‬‬

‫‪ .15‬توصيات البحث‬ ‫في ضوء ما توصل إليه البحث الحالي من نتائج يمكن تقديم التوصيات التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫العمل على تطوير طرق وأساليب التدريس في املدارس االبتدائية باستخدام‬ ‫استراتيجيات تدريس حديثة توفر زيادة التحصيل مثل استراتيجية عظم‬ ‫السمكة‪.‬‬ ‫ضرورة تدريب املعلمين على استخدام إستراتيجية عظم السمكة من خالل‬ ‫ورش عمل تدريبية؛ نظرا لفاعلية هذه اإلستراتيجية في تحقيق كثير من‬ ‫األهداف التعليمية‪.‬‬ ‫تضمين مناهج تعليم اللغة العربية األنشطة والتدريبات التي تشجع على‬ ‫استخدام إستراتيجيات النظرية البنائية‪ ،‬مثل إستراتيجية عظم السمكة‪.‬‬ ‫االهتمام باألنشطة التي تحث على نشاط وفاعلية الطالب؛ لتوظيف ما‬ ‫يكتسبونه من مهارات وقواعد نحوية في إنتاجهم اللغوي‪.‬‬

‫‪Feras Mohammed AL-Madani. (2021). The Effectiveness of the Fish-Bone Strategy in Learning Arabic Grammatical Rules in Saudi Arabia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪323‬‬

‫فراس بن محمد املدني‪ .)2021( .‬فاعلية استخدام إستراتيجية عظم السمكة في تحصيل القواعد النحوية واالحتفاظ بها في السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪ .16‬املقرتحات‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫إجراء دراسات تتناول إستراتيجية عظم السمكة على متغيرات أخرى مثل‪:‬‬ ‫(التفكير العلمي‪ ،‬حل املشكالت‪ ،‬الدافعية‪ ....‬الخ)‪.‬‬ ‫إجراء دراسات إلستراتيجية عظم السمكة على مقررات دراسية أخرى‪.‬‬ ‫إجراء دراسات عن فعالية إستراتيجية عظم السمكة في تنمية التحصيل‬ ‫الدراس ي ومقارنتها بإستراتيجيات تدريسية حديثة منبثقة من النظرية‬ ‫البنائية‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلف‬

‫فراس محمد املدني‬ ‫قسم املناهج وتقنيات التعليم‪ ،‬جامعة الحدود الشمالية‪ ،‬عرعر‪ ،‬السعودية‪،‬‬ ‫‪00966540758888 , falmadani@nbu.edu.sa‬‬ ‫د‪ .‬املدني خريج الجامعة اإلسالمية العاملية بماليزيا‪ ،‬وأستاذ مشارك بقسم‬ ‫املناهج وتقنيات التعليم‪ ،‬عمل وكيال لعمادة البحث العلمي‪ ،‬ومديرا لوحدة‬ ‫العلوم والتقنية‪ ،‬وعميدا للقبول والتسجيل‪ ،‬وحاليا وكيال لجامعة الحدود‬ ‫الشمالية للشؤون األكاديمية‪ .‬شارك في إعداد الخطة االستراتيجية لجامعة‬ ‫الحدود الشمالية (‪ ،)2025-2020‬وناقش العديد من الرسائل العلمية‪،‬‬ ‫ونشر العديد من األبحاث باللغة العربية واإلنجليزية‪ ،‬في املجالت ذات‬ ‫معامل التأثير واملصنفة في (‪.(Scopus( ،)Web of Science‬‬

‫املراجع‬ ‫أبو حرب‪ ،‬يحيى‪ .)2004( .‬الجديد في التعليم التعاوني ملراحل التعلم والتعليم‬ ‫العالي‪ .‬عمان‪ :‬دار حنين للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫أبو حطب‪ ،‬فؤاد‪ ،‬وصادق‪ ،‬آمال‪ .)2014( .‬نمو اإلنسان من الجنين إلى مرحلة‬ ‫املسنين‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة االنجلو املصرية‪.‬‬ ‫أبو عمرة‪ ،‬حنان‪ .)2010( .‬أثر برنامج مقترح لعالج صعوبات النحو لدى طلبة‬ ‫الصف السادس األساس ي بغزة‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪،‬‬

‫الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬ ‫بوعافية‪ ،‬رشيد‪ .)2013( .‬مخطط عظمة السمكة " ‪ " Diagram Fish Bone‬لحل‬ ‫املشكالت‪ ،‬نموذجا‪ .‬متوافر بموقع‪( http://www.khutabaa.com :‬تاريخ‬ ‫االسترجاع‪.)20/03/2020 :‬‬ ‫جري‪ ،‬خضير عباس‪ .)2018( .‬أثر إستراتيجية عظم السمكة في تحصيل طالب‬ ‫الصف الثاني املتوسط ملادة التاريخ العربي اإلسالمي وتنمية تفكيرهم‬ ‫االستداللي‪ .‬مجلة الفنون واآلداب وعلوم اللسانيات واالجتماع‪ ،‬كلية‬ ‫اإلمارات للعلوم التربوية‪ ،)23(2 ،‬بدون أرقام صفحات‪.‬‬ ‫جواد‪ ،‬ميسون علي‪ .)2015( .‬نماذج حديثة لتدريس املفاهيم النحوية‪ :‬عرض‬ ‫تطبيقي‪ .‬األردن‪ :‬دار الرضوان للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫حمود‪ ،‬أحالم علي‪ .)2016( .‬استقصاء فعالية كل من إستراتيجية التفكير بصوت‬ ‫مرتفع وإستراتيجية عظم السمكة في تنمية االستدالل العلمي للطالب‬ ‫وتحصيلهم للمعرفة العلمية‪ .‬مجلة األستاذ للعلوم اإلنسانية واالجتماعية‪،‬‬ ‫‪.480-451 ،)206(1‬‬ ‫حواس‪ ،‬نجالء‪ .)2007( .‬استخدام املنظمات املتقدمة واأللعاب التربوية في تدريس‬

‫قواعد اللغة وأثرها على التحصيل وامليل نحو املادة وبقاء التعلم لدى‬ ‫تالميذ الصف السادس‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة‬

‫عين شمس‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬ ‫خاقو‪ ،‬محمد حسين‪ ،‬الحاوري‪ ،‬محمد عبد هللا‪ .)2016( .‬طريقة مقترحة لتدريس‬ ‫اإلعراب في النحو‪ .‬مجلة جامعة الناصر‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪ ،)8‬بدون أرقام‬ ‫صفحات‪ .‬متوفر بموقع‪http://www.al-edu.com/research-archives- :‬‬ ‫‪( ar/‬تاريخ االسترجاع‪.)12/02/2020 :‬‬ ‫الخالدي‪ ،‬إيناس إبراهيم‪ .)2017( .‬أثر تطبيق مشرع رسومي الكارتونية تعلمني‬ ‫العربية في رفع مستوى التحصيل الدراس ي للقواعد النحوية لتلميذات‬ ‫الصف السادس االبتدائي بمدرسة عراد االبتدائية للبنات‪ .‬مجلة العلوم‬ ‫التربوية والنفسية‪ .‬املركز القومي للبحوث بغزة‪.96-85 ،)7(1 ،‬‬ ‫الخليفة‪ ،‬حسن جعفر‪ .)2014( .‬فصول في تدريس اللغة العربية‪ .‬الرياض‪ :‬مكتبة‬ ‫الرشد‪.‬‬ ‫الدبس ي‪ ،‬أحمد‪ .)2012( .‬أثر استخدام إستراتيجية عظم السمك في تنمية املفاهيم‬

‫العلمية في مادة العلوم‪ :‬دراسة تجريبية على تالميذ الصف الرابع األساس ي‬ ‫في محافظة ريف دمشق‪ .‬مجلة جامعة دمشق‪.258-239 ،)2(28 ،‬‬ ‫زايد‪ ،‬فهد خليل‪ .)2009( .‬األخطاء الشائعة النحوية والصرفية واإلمالئية عند‬ ‫التالميذ وطرق معالجتها‪ ،‬األردن‪ :‬دار اليازوري للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫سعيد‪ ،‬ناهض صبحي‪ .)2015( .‬أثر استخدام إستراتيجية املنظمات املتقدمة في‬ ‫تدريس القواعد النحوية على تحصيل طالبات الصف الثامن في املرحلة‬ ‫األساسية العليا بمحافظة غزة‪ .‬مجلة الجامعة اإلسالمية للدراسات‬ ‫التربوية والنفسية‪.238-205 ،)1(23 ،‬‬ ‫ي‬ ‫السكارنة‪ ،‬بالل خلف‪ .)2009( .‬التطوير التنظيمي واإلدار ‪ .‬األردن‪ :‬دار املسيرة‬ ‫للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫الشاعر‪ ،‬جمال محمود‪ .)2005( .‬أثر إستراتيجية التعلم التعاوني في إكساب‬ ‫املفاهيم النحوية لدى طلبة الصف السادس االبتدائي بمحافظة اإلحساء‪.‬‬

‫مجلة دراسات في املناهج وطرق التدريس‪ ،‬الجمعية املصرية للمناهج وطرق‬ ‫التدريس‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪.43-15 ،)109‬‬ ‫شحاتة‪ ،‬حسن‪ .)2012( .‬املرجع في تعليم اللغة العربية وتعلمها‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة‬

‫الدار العربية للكتاب‪.‬‬ ‫الشربيني‪ ،‬داليا فوزي‪ .)2011( .‬أثر استخدام الرسوم التوضيحية في تدريس‬ ‫الدراسات االجتماعية على التحصيل والوعي بمشكالت البيئة املحلية لدى‬ ‫طالب الصف الخامس االبتدائي‪ .‬مجلة الجمعية التربوية للدراسات‬ ‫االجتماعية‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪.136-106،)40‬‬ ‫شيبان‪ ،‬محمد بن علي‪ .)2010( .‬إستراتيجية عظم السمكة‪ .‬إدارة الجودة الشاملة‪،‬‬ ‫قسم التنمية اإلدارية‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪2020/08/05-03 ،‬‬ ‫ضيف هللا‪ ،‬سناء محمد‪ .)2015( .‬أثر استخدام إستراتيجية عظم السمكة في تدريس‬ ‫العلوم في تنمية مهارات التفكير اإلبداعي لدى طالبات الصف السادس في‬ ‫محافظة الطائف‪ .‬مجلة كلية التربية بأسيوط‪.331-292 ،)2(31 ،‬‬ ‫طهطاوي‪ ،‬مروة سيد‪ .)2015( .‬أثر استخدام إستراتيجية عظم السمكة في تدريس‬

‫الدراسات االجتماعية على التحصيل املعرفي وتنمية التفكير التباعدي لدى‬

‫تالميذ الصف األول اإلعدادي‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪،‬‬ ‫جامعة سوهاج‪.‬‬ ‫الطيطى‪ ،‬مسلم يوسف‪ .)2015( .‬فاعلية استخدام إستراتيجية عظم السمك في‬ ‫تحسين التحصيل لدى طالب الصف السادس األساس ي في مادة العلوم‪.‬‬ ‫مجلة كلية التربية بأسيوط‪.281-255 ،)4(22 ،‬‬ ‫عبد العظيم‪ ،‬صبري‪ .)2018( .‬األلعاب اللغوية في تعليم النحو العربي للناشئة‪.‬‬ ‫القاهرة‪ :‬بتانة للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫عبد هللا‪ ،‬علي حسن أحمد‪ .)2003( .‬أثر التطبيقات النحوية املكثفة املصورة على‬ ‫تحصيل تالميذ الصف السادس االبتدائي في القواعد النحوية واحتفاظهم‬ ‫بها‪ .‬مجلة دراسات في املناهج وطرق التدريس‪ ،‬الجمعية املصرية للمناهج‬ ‫وطرق التدريس‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪ ،)84‬بدون أرقام صفحات‪ .‬متوفر‬ ‫بموقع‪( https://www.tadresmisr.com/magazines_tree.php :‬تاريخ‬ ‫االسترجاع‪.)06/02/2020 :‬‬ ‫عبد الهادي‪ ،‬صالح أحمد‪ .)2013( .‬أثر توظيف إستراتيجية عظم السمك في تنمية‬

‫املفاهيم العلمية ومهارات التفكير الناقد في علوم الصحة والبيئة لدى‬ ‫طالب الصف العاشر األساس ي‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪،‬‬

‫الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫العليط‪ ،‬عبد هللا محمد‪ .)2010( .‬مستوى األداء اللغوي الشفهي لتالميذ الصف‬ ‫السادس االبتدائي في ضوء بعض املهارات املختارة‪ .‬رسالة ماجستير غير‬ ‫منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أم القرى‪.‬‬

‫العنزي‪ ،‬خلف‪ .)2008( .‬أثر استخدام إستراتيجية التعلم التعاوني في تنمية بعض‬ ‫املهارات النحوية‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ .‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أم‬ ‫القرى‪.‬‬ ‫عيس ى‪ ،‬محمد أحمد‪ .)2013( .‬إستراتيجية مقترحة قائمة على التعلم املتمركز حول‬ ‫املشكلة لتنمية تحصيل القواعد النحوية وتطبيقها في األداء الشفهي والكتابي‬ ‫لدى طالب الصف األول الثانوي‪ .‬املجلة التربوية‪.404-357 ،)106(27 ،‬‬ ‫قطامي‪ ،‬يوسف‪ ،‬الروسان‪ ،‬محمد‪ .)2005( .‬الخرائط املفاهيمية‪ .‬األردن‪ :‬دار‬ ‫الفكر‪.‬‬ ‫القطيطى‪ ،‬يوسف عثمان‪ .)2017( .‬فاعلية التدريس باستخدام إستراتيجية عظم‬

‫السمكة في تنمية مهارات التعبير الكتابي لدى طالب الصف الثامن‬ ‫األساس ي في سلطنة عمان‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪،‬‬

‫‪Feras Mohammed AL-Madani. (2021). The Effectiveness of the Fish-Bone Strategy in Learning Arabic Grammatical Rules in Saudi Arabia.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

.‫ فاعلية استخدام إستراتيجية عظم السمكة في تحصيل القواعد النحوية واالحتفاظ بها في السعودية‬.)2021( .‫فراس بن محمد املدني‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Al-Qura University, Saudi Arabia. [in Arabic] Al-Anzi, K. (2008). Athar Aistikhdam 'Iistratijiat Altaealim Altaeawunia fi tanmiat bed Almiharat Alnihwiati 'The Effect of using Cooperative Learning Strategy on Developing Some Grammatical Skills'. Unpublished Master Thesis, College of Education, Umm Al-Qura University, Saudi Arabia. [in Arabic] Al-Dabsi, A. (2012). Athar aistikhdam 'iistratijiat eizm alsamak fi tanmiat

almafahim aleilmiat fi madat aleuluma: Dirasat tajribiat ealaa talamidh alsaf alrrabie al'asasii fi muhafazat rayf dimashqa 'The effect

of using fish bone strategy on developing scientific concepts in science subject "An experimental study on fourth-grade primary students in Damascus rural side'. Damascus University Journal, 28(2), 239–58. [in Arabic] Aliakbari, M. and Toni, A. (2009). The effects of Error Correction Strategies on the grammatical Accuracy of the Iranian English learners. Journal of Pan-Pacific Association of Applied Linguistics, 13(1), 99–112. Al-Khalidi, I. I. (2017). Athar tatbiq mashrae rasumii alkartuniat taelamani

alearabiat fi rafe mustawaa altahsil aldirasii lilqawaeid alnahwiat litalmidhat alsafi alssadis alaibtidayiyi bimudrasat earad alaibtidayiyat lilabanati 'The effect of applying a cartooning project teaching me Arabic

to raise the level of academic achievement of grammatical rules for sixth-grade primary school pupils at Arad Primary School for Girls'. Journal of Educational and Psychological Sciences. The National Research Center in Gaza, 1(7), 85–96. [in Arabic] Al-Khalifa, H. J. (2014). Fusawl fi Tadris Allughat Alearabiati 'Classes in Teaching Arabic'. Riyadh: Al-Rashed Library. [in Arabic] Al-Lahibi, R. N. and Al-Nimri, H. (2010). Faeiliat Aistikhdam Al'aleab Altaelimiat

fi Aiktisab Talmidhat Alsafi Alkhamis Alaibtidayiyi bed Almafahim Alnahwiati 'The Effectiveness of using Educational games in Acquiring

Fifth-Graders' Female of Primary School some Grammatical Concepts'. Master's thesis, College of Education, Umm Al-Qura University, Saudi Arabia. [in Arabic] Al-Madani, F. M. (2013). Athar Aistikhdam Altaelum Waltaelim Almutamazij

Ealaa Tahsil Tullab Alsafi Alkhamis Alaibtidayiyi fi Muqarar Laghti Aljamilati, Wamadaa Tanmiat Altafkir Al'iibdaeii Allafazii Ladayhim

'The Effect of Blended Learning Approach on Academic Achievement and the Development of Verbal Creative Thinking in Saudi Arabia'. Journal of Education, Al-Azhar University, College of Education, 2(155), n/a. [in Arabic] Al-Mousawi, S. A. (2013). Athar 'Listratijiat Eizm Alsamkat fi Aiktisab Maharat Altafkir Alttarikhii Ladaa Talibat Alsafi Alththani Almutawasti 'The Effect of Fishbone Strategy on Acquiring Historical Thinking Skills for Middle School Students'. Unpublished Master Thesis, College of Education, University of Karbala, Iraq. [in Arabic] Al-Qotiti, Y. O. (2017). Faeiliat Altadris Biastikhdam 'Iistratijiat Eizm Alsamakat

fi Tanmiat Maharat Altaebir Alkitabii Ladaa Tullab Alsafi Alththamin al'asasii fi Saltanat Eumaan 'The Effect of Applying a Cartooning

Project Teaching me Arabic to Raise the Level of Academic Achievement of Grammatical Rules for Sixth-Grade Primary School Pupils at Arad Primary School for Girls'. Unpublished Master Thesis, College of Education, Sultan Qaboos University, Oman. [in Arabic] Al-Shaer, G. M. (2005). Athar 'iistratijiat altaealim altaeawania fi 'iiksab

almafahim alnahwiat ladaa tlbt alsafi alssadis alaibtidayiyi bimuhafazat al'iihsa 'The effect of the cooperative learning strategy

on the acquisition of grammatical concepts among sixth-grade primary students in Al-Ahsa Governorate'. Journal of Studies in Curricula and Teaching Methods, Egyptian Association for Curricula and Teaching Methods, n/a(109), 15–43. [in Arabic] Barry, B. (2012). Grammatical Analysis. USA: University of Hawaii Press. Oceanic Linguistics. Bouafia, R. (2013). Mukhatat Eizmat Alsamaka 'Diagram Fish Bone Problem Solving Model'. Available at: http://www.khutabaa.com (accessed on 20/03/2020) [in Arabic] Dalrymple, J. (2015). Teaching and Learning Law with Graphic Organizers. Retrieved form. Available at: https://cutt.us/HhEmk (accessed on 03/02/2020).

324

.‫ ُعمان‬،‫جامعة السلطان قابوس‬ ‫ فاعلية حقيبة تعليمية محوسبة في تنمية املفاهيم‬.)2010( .‫ زوينة سعيد‬،‫الكلباني‬ ‫النحوية والصرفية واألداء اللغوي واالتجاه لدى طالبات العاشر في سلطنة‬ ،‫ معهد البحوث والدراسات العربية‬،‫ رسالة دكتوراه غير منشورة‬.‫عمان‬ .‫ األردن‬،‫املنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‬ ‫ فاعلية‬.)2010( .‫ حنان بن سرحان عواد‬،‫ إشراف النمري‬،‫ رانية بنت فواز‬،‫اللهيبي‬

‫استخدام األلعاب التعليمية في اكتساب تلميذات الصف الخامس‬ ‫ جامعة أم‬،‫ كلية التربية‬،‫ رسالة ماجستير‬.‫االبتدائي بعض املفاهيم النحوية‬

.‫ السعودية‬،‫القرى‬ ‫ دار املسيرة للطباعة‬:‫ األردن‬.‫ تدريس فنون اللغة العربية‬.)2010( .‫ علي‬،‫مدكور‬ .‫والنشر‬ ‫ أثر استخدام التعلم والتعليم املتمازج على تحصيل‬.)2013( .‫ فراس محمد‬،‫املدني‬ ‫طالب الصف الخامس االبتدائي في مقرر لغتي الجميلة ومدى تنمية التفكير‬ .‫ مصر‬.‫ كلية التربية‬،‫ جامعة األزهر‬،‫ مجلة التربية‬.‫اإلبداعي اللفظي لديهم‬ .‫ بدون أرقام صفحات‬،)155(2 ‫ أثر استخدام دورة التعلم الخماسية‬.)2010( .‫ صالح عبد السميع محمد‬،‫مراد‬ ‫لتدريس القواعد النحوية على التحصيل وتنمية التفكير االستداللي لدى‬ ‫ الجمعية املصرية للقراءة‬،‫ مجلة القراءة واملعرفة‬.‫تالميذ املرحلة اإلعدادية‬ .‫ بدون أرقام صفحات‬،)110(‫ بدون رقم مجلد‬.‫واملعرفة‬ ‫ أثر إستراتيجية عظم السمكة في اكتساب‬.)2013( .‫ سناء عبد األمير‬،‫املوسوي‬ ‫ رسالة‬.‫مهارات التفكير التاريخي لدى طالبات الصف الثاني املتوسط‬ .‫ العراق‬،‫ جامعة كربالء‬،‫ كلية التربية‬،‫ماجستير غير منشورة‬ Abdel Hadi, S. A. (2013). Athar Tawzif 'Listratijiat Eizm Alsamak fi Tanmiat Almafahim Aleilmiat Wamuharat Altafkir Alnaaqid fi Eulum Alsihat Walbiyat Ladaa Tullab Alsafi Aleashir Al'asasi 'The Effect of Employing the Fishbone Strategy on Developing Scientific Concepts and Critical Thinking Skills in Health and Environmental Sciences for the Tenth Graders Students'. Unpublished Master Thesis, College of Education, Islamic University, Gaza. [in Arabic] AbdelAzim, S. (2018). Al'aleab Allughawiat fi Taelim Alnahw Alearabii Lilnaashiata 'Linguistic Games in Teaching Arabic Grammar for Young Adults'. Cairo: Battana Publishing and Distribution. [in Arabic] Abdullah, A. H. (2003). Athara altatbiqat alnahwiat almukathafat almusawarat

ealaa tahsil talamidh alsafi alssadis alaibtidayiyi fi alqawaeid alnahwiat waihtifazihim biha 'The effect of Intensive pictured-

grammatical applications on the sixth graders' achievement and retention of grammar'. Journal of Studies in Curricula and Teaching Methods, Egyptian Association for Curricula and Teaching Methods, n/a(84), n/a. [in Arabic]. AbuAmra, H. (2010). Athar Barnamaj Muqtarah Lieilaj Sueubat Alnahw Ladaa tlbt Alsafi Alssadis Al'asasii Bighazati 'The Effect of a Proposed Program for Treating Grammar Difficulties for Sixth-graders in Gaza`. Unpublished Master Thesis, College of Education, Islamic University, Gaza. [in Arabic] AbuHarb, Y. (2004). Aljadid fi Altaelim Altaeawunii limarahil Altaelum Waltaelim Aleali 'New in Cooperative Education for Stages of Learning and Higher Education'. Amman: Hunayn House for Publishing and Distribution. [in Arabic] AbuHatab, F. and Sadiq, H. (2014). Umuin Al'iinsan min Aljiniyn 'Iilaa Marhalat Almasnin 'Human Growth from Fetus to Elderly Stage'. Cairo: The Anglo-Egyptian Library. [in Arabic] Al Kalbani, Z. S. (2010). Faeiliat Haqibat Taelimiatan Muhwsabat fi Tanmiat

Almafahim Alnahwiat Walsarfiat Wal'ada' Allaghawii Walaitijah Ladaa Talibat Aleashir fi Saltanat Euman 'The Effect of Applying a

Cartooning Project Teaching me Arabic to Raise the level of Academic Achievement of Grammatical Rules for Sixth-grade Primary School pupils at Arad Primary School for Girls'. Unpublished PhD thesis, Institute for Arab Research and Studies, Arab Organization for Education, Culture and Science. Oman. [in Arabic] Al-Aleit, A. M. (2010). Mustawaa Al'ada' Allaghawii Alshafhii Litalamidh Alsafi Alssadis Alaibtidayiyi fi daw' bed Almiharat Almukhtarati 'The level of oral performance of oral sixth-grade students in the light of some selected skills'. Unpublished master thesis, College of Education, Umm

Feras Mohammed AL-Madani. (2021). The Effectiveness of the Fish-Bone Strategy in Learning Arabic Grammatical Rules in Saudi Arabia. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ فاعلية استخدام إستراتيجية عظم السمكة في تحصيل القواعد النحوية واالحتفاظ بها في السعودية‬.)2021( .‫فراس بن محمد املدني‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Nasir, M. (2016). Fishbone Strategy in Teaching English Indonesia Tool

Organizer for learning EFL Reading. The Second International Conference on Education and Language (2nd ICEL) Bandar Lampung University (UBL). Indonesia, 20-21/5/2016.

Qatami, Y., Al-Rousan, M. (2005). Alkharayit Almufahimiatu 'Concept Maps'. Jordan: Al Fikr House. [in Arabic] Rahman, F. (2011). Problem – Based learning in English language classes at secondary levels. International Journal of Academic Research, 3(1).n/a. Saeed, N. S. (2015). Athar aistikhdam 'iistratijiat almunazamat almutaqadimat

fi tadris alqawaeid alnahwiat ealaa tahsil talibat alsafi alththamin fi almarhalat al'asasiat aleulya bimuhafazat ghaza 'The effect of using

advanced organizations strategy in teaching grammatical rules on the achievement of eighth grade female students in the upper basic stage in Gaza Governorate'. The Islamic University Journal of Educational and Psychological Studies, 23(1), 205-238. Sakarneh, B. K. (2009). Altatwir Altanzimiu Wal'iidari 'Organizational and Administrative Development'. Jordan: House of the March for Publishing and Distribution. [in Arabic] Shaiban, M. A. (2010). Listratijiat Eizm alsamikati 'Fishbone Strategy, Total Quality Management'. Total Quality Management, Department of Administrative Development, Kingdom of Saudi Arabia, 0305/08/2020 [in Arabic] Shehata, H. (2012). Almarjie fi Taelim Allughat Alearabiat Watuelimha 'The Reference in Teaching and learning Arabic'. Cairo: Arab House Book Library. [in Arabic] Simmonds, P. J. (2013). Using Fishbone Analysis to Investigate Problems. Nursing Times, 109(15), 18–20. Tahtawi, M. S. (2015). Athar Aistikhdam 'Iistratijiat Eizm Alsamkat fi Tadris

Aldirasat Alaijtimaeiat Ealaa Altahsil Almuerifii Watanmiat Altafkir Altabaeudii Ladaa Talamidh Alsafi Al'awal Al'iiedadii 'The Effect of

Using Fishbone Strategy in Teaching Social Studies on Cognitive Achievement and the Development of Divergent Thinking Among Middle School Students'. Unpublished Master Thesis, College of Education, Sohag University. Egypt [in Arabic] Titi, M. Y. (2015). Faeiliat aistikhdam 'iistratijiat eizm alsamak fi tahsin altahsil ladaa tullab alsafi alssadis al'asasii fi madat aleulumi 'The effectiveness of using the fish bone strategy to improve achievement among sixth graders in the science subject'. Journal of the Faculty of Education in Assiut. 22(4), 225–81. [in Arabic] Zayed, F. K. (2009). Al'akhta' Alshaayieat Alnahwiat Walsarfiat Wal'iimlayiyat Eind Altalamidh Waturuq Muealijatiha 'Common Grammatical, Morphological and Spelling mistakes of Students and Methods of Treatment'. Jordan: Al-Yazuri House for Publishing and Distribution. [in Arabic]

325

Deif Allah, S. M. (2015). Athar aistikhdam 'iistratijiat eizm alsamkat fi tadris

aleulum fi tanmiat maharat altafkir al'iibdaeii ladaa talibat alsafi alssadis fi muhafazat altayf 'The effect of using fishbone strategy in

teaching science in developing creative thinking skills for female-sixth grade in Taif Governorate'. Journal of the Faculty of Education in Assiut, 31(2), 292–331. [in Arabic] El-Sherbiny, D. F. (2011). Athar aistikhdam alrusum altawdihiat fi tadris

aldirasat alaijtimaeiat ealaa altahsil walwaey bimushkilat albiyat almahaliyat ladaa tullab alsafi alkhamis alaibtidayiy 'The effect of

using infographics in teaching social studies on achievement and awareness of local environment problems among fifth grade primary students'. Journal of the Educational Association for Social Studies , n/a(40), 106–36. [in Arabic] Ha, T. and Strongman, N. (2012). Graphic Organizer. Wakefield Ma: National Center on Accessing the General Curriculum. Available at: https://cutt.us/eVZrD. (accessed on 18/03/2020). Hammoud, A. A. (2016). Aistiqsa' faealiat kl min 'iistratijiat altafkir bisawt

murtafie wa'iistiratijiat eizm alsamakat fi tanmiat alaistidlal aleilmii liltalab watahsilihim lilmaerifat aleilmiati 'Investigating the efficiency

of both the loud thinking strategy and the fishbone strategy in developing students ’scientific reasoning and scientific knowledge achievement'. Al Ostaz Journal of Humanities and Social Sciences , 1(206), 451–80. [in Arabic] Hawass, N. (2007). Aistikhdam Almunazamat Almutaqadimat Wal'aleab

Altarbawiat fi Tadris Qawaeid Allughat Wa'athariha Ealaa Altahsil Walmayl Nahw Almadat Wabiqa' Altaelim Ladaa Talamidh Alsafi alsaadis 'The use of Advanced Organizations and Educational Games

in Teaching Grammar and its Effect on Achievement and a Tendency Towards Material and the Survival of Learning for Sixth Graders'. Unpublished PhD thesis, Faculty of Education, Ain Shams University, Cairo, Egypt. [in Arabic] Issa, M. A. (2013). Istratijiat muqtarahat qayimat ealaa altaelum almutamarkuz

hawl almushkilat litanmiat tahsil alqawaeid alnahwayat watatbiqiha fi al'ada' alshafhii walkitabii ladaa tullab alsafi al'awal althaanwi 'A

proposed strategy based on problem-centered learning to develop grammatical achievement and its application in oral and written performance for first secondary school students'. The Educational Journal, 27(106), 357–404. [in Arabic] Jari, K. A. (2018). Athar 'iistratijiat eizm alsamkat fi tahsil tullab alsafi alththani

almutawasit limadat alttarikh alearabii al'iislamii watanmiat tafkirihim alaistidlalii 'The effect of fishbone strategy on the

achievement of intermediate second-grade students of Arab-Islamic history and the development of their inferential thinking'. Journal of Arts, Literature, Linguistics and Sociology, Emirates College of Educational Sciences, 2(23), n/a. [in Arabic] Jawad, M. A. (2015). Namadhij Hadithatan Litadris Almafahim Alnihwiati: Earad tatbiqi 'Modern Models for Teaching Grammatical Concepts: A Practical Presentation'. Jordan: Al-Radwan Publishing and Distribution House. [in Arabic] Khago, M. H., Hawri, M. A. (2016). Tariqat muqtarahat litadris al'iierab fi alnahw 'A suggested introduction to the grammar teaching in university education through defining grammatical concepts'. Al-Nasser University magazine, n/a(8), n/a. Available at: http://www.al-edu.com/researcharchives-ar/.(accessed on 12/02/2020). [in Arabic] Madkour, A. (2010). Tadris Funun Allughat Alearabiati 'Teaching Arabic Language Arts'. Jordan: Dar Al Masirah for Printing and Publishing. [in Arabic] McClanahan, E. and Wicks, C. (1994). Future Force: Kids That Want To, Can, and Do!: A Teacher's Handbook. Washington: Griffin Publishing Murad, S. A. M. (2010). Thar aistikhdam dawrat altaelim alkhimasiat litadris alqawaeid alnahwiat ealaa altahsil watanmiat altafkir alaistidlalii ladaa talamidh almarhalat al'iiedadiati 'The effect of using the fiveyear learning course to teach grammar rules on achievement and development of inferential thinking among middle school students'. Reading and Knowledge Magazine, Egyptian Society for Reading and Knowledge. n/a(110), n/a. [in Arabic]

Feras Mohammed AL-Madani. (2021). The Effectiveness of the Fish-Bone Strategy in Learning Arabic Grammatical Rules in Saudi Arabia. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021، Volume (22)، Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪326)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫درجة تطبيق معلمي الصفوف األولية يف حمافظة مخيس‬ ‫مشيط لعناصر التعلم النشط عند تدريس مقرر لغتي‬

‫خليل محمد عبدهللا آل عمير‬

‫‪Khalil Mohammed Abdullah Al-Omair‬‬

‫وحدة التميزبمكتب التعليم‪ ،‬وزارة التعليم‪ ،‬خميس مشيط‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪13/05/2020‬‬

‫‪Excellence Unit, Education Office, Ministry of Education, Khamis Mushait, Saudi Arabia‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪04/04/2020‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2274‬‬

‫امللخص‬ ‫هدفت هذه الدراسة إلى تعرف درجة تطبيق معلمي الصفوف األولية في محافظة خميس‬ ‫مشيط لعناصر التعلم النشط‪ .‬وقد ّ‬ ‫تم اختيار عينة عشوائية من معلمي الصفوف األولية‬ ‫بلغ عددها (‪ )74‬معلما‪ .‬ولتحقيق هذا الغرض قام الباحث ببناء أداة الدراسة (بطاقة‬ ‫مالحظة) تكونت في صورتها النهائية من (‪ )21‬فقرة‪ ،‬تم التحقق من صدقها وثباتها‪ ،‬كما تم‬ ‫استخدام التكرارات واملتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية ومعمل ألفا كرونباخ‬ ‫ومعامل ارتباط بيرسون واالختبار التائي ‪ t-test‬وتحليل التباين األحادي ‪One-Way‬‬ ‫‪ .Anova‬وقد توصلت الدراسة إلى أن درجة تطبيق معلمي الصفوف األولية لعناصر التعلم‬ ‫النشط بدرجة منخفضة لجميع العناصر‪ ،‬كما توصلت إلى عدم وجود فروق ذات داللة‬ ‫مستوى الداللة(‪ )0.05‬في درجة تطبيق معلمي الصفوف األولية لعناصر‬ ‫إحصائية عند ً‬ ‫التعلم النشط تبعا الختالف املؤهل العلمي‪ ،‬وسنوات الخدمة‪ ،‬والصف الدراس ي‪ ،‬وأوصت‬ ‫الدراسة بإدراج عناصر التعلم النشط في بطاقة تقويم أداء املعلمين أثناء الزيارات الفنية‬ ‫للمشرفين‪.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫تسعى دول العالم إلحداث طفرة في مجال تطوير تعليمها‪ ،‬ومن ذلك‬ ‫االهتمام باملتعلم وجعله محور العملية التعليمية‪ ،‬والبحث عن آليات‬ ‫وإجراءات تحقق هذا الهدف من خالل استخدام استراتيجيات تدريس‬ ‫ً‬ ‫تحدث ً‬ ‫ايجابيا يؤدي إلى تنمية اتجاهات املتعلم وتزيد من دافعيته‪،‬‬ ‫أثرا‬ ‫وتنمي قدرته املعرفية والعقلية‪ ،‬وتسمح له باملشاركة اإليجابية من خالل‬ ‫بيئة تعليمية محفزة غنية باملثيرات‪.‬‬ ‫قادر على القيام بمهنة‬ ‫ولن تتحقق هذه الطفرة؛ إال من خالل معلم جيد ً‬ ‫التدريس‪ ،‬واع ومدرك لدوره الذي تغير من كونه ناقال للمعرفة؛ إلى مرب‬ ‫وقائد وناقد وموجه ومستشار‪ ،‬وكلها أدوار يجب على املعلم التدرب عليها‪،‬‬ ‫وال يتم ذلك إال من خالل تدريب املعلمين على أساليب واستراتيجيات‬ ‫ً‬ ‫محورا للعملية التعليمية‪ ،‬وهذا يقود إلى‬ ‫تعليمية فعالة يكون فيه املتعلم‬ ‫األخذ باآلراء التربوية التي تؤكد على أن املتعلم هو مركز التعلم الفعال‬ ‫والنشط (سليمان‪.)2015 ،‬‬ ‫ً‬ ‫ولكي يكون التعلم نشطا يجب أن يشارك املتعلمون في قراءة أو كتابة أو‬ ‫مناقشة أو حل مشكلة تتعلق بما يتعلمونه‪ ،‬وبصورة أعمق يعد التعلم‬ ‫النشط ما يمارس فيه املتعلمون األنشطة‪ ،‬والتطبيقات‪ ،‬واستخدام مهارات‬ ‫التفكير العليا كالتحليل‪ ،‬والتركيب‪ ،‬وحل املشكالت‪ ،‬والتفكير اإلبداعي‪،‬‬ ‫والتقويم ملا يتعلمونه‪ ،‬ويمارسونه من خبرات ( رفاعي‪.) 2012 ،‬‬ ‫ويشير سعادة )‪ ،2006‬ص‪ )425 .‬إلى أن مفهوم التعلم النشط قد ظهر‬ ‫ً‬ ‫الحديثة‪ ،‬ولذلك كانت‬ ‫حديثا إذا ما قورن بغيره من املفاهيم التربوية ً‬ ‫والبحوث التربوية التي تناولته قليلة نسبيا حتى في دول املنشأ‪،‬‬ ‫الدراسات‬ ‫ً‬ ‫املنطقة العربية‪ ،‬السيما أن االهتمام الحقيقي بالتعلم‬ ‫في‬ ‫جدا‬ ‫نادرة‬ ‫وكانت‬ ‫ً‬ ‫النشط قد تبلور جيدا في التسعينات‪ ،‬وقد أخذ االهتمام به يزداد بشكل‬ ‫واضح منذ مطلع القرن الحادي والعشرين‪.‬‬ ‫وأكد كل من فوكس ورو (‪ )Fox & Rue, 2003‬التأثير اإليجابي للتعلم النشط‬ ‫على املعلمين والذي ينعكس بدوره على املتعلمين في عدة جوانب منها‪ :‬زيادة‬ ‫دافعيتهم للتعلم‪ ،‬وزيادة التفاعل مع البيئة الدراسية‪ ،‬وتنمية مهارات‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬خليل محمد عبدهللا آل عمير‬

‫‪Khamis Mushait Elementary School‬‬ ‫‪Teachers’ Use of Active Learning‬‬ ‫‪When Teaching a Language‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Degree of application, elementary classes, active learning elements, my language‬‬ ‫درجة التطبيق‪ ،‬الصفوف األولية‪ ،‬عناصر التعلم النشط‪ ،‬لغتي‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪This study aims to understand to what extent elementary school teachers in‬‬ ‫‪the province of Khamis Mushait use active learning elements in their classes.‬‬ ‫‪A random sample of 74 teachers was chosen. To achieve this purpose, the‬‬ ‫‪researcher developed Notes Cards, which consist of 21 paragraphs. The‬‬ ‫‪validity and reliability of this study tool were verified. The iterations,‬‬ ‫‪mathematical rates, standard deviations, Alpha Kronbach and Pearson‬‬ ‫‪correlation coefficient were calculated, and a T-test and one-way ANOVA‬‬ ‫‪analysis was conducted. This study finds that the extent to which elementary‬‬ ‫‪school teachers in Khamis Mushait incorporate active learning elements in‬‬ ‫‪their lessons is low. Furthermore, at a 0.05 significance level, there are no‬‬ ‫‪statistically significant differences in the degree to which teachers with‬‬ ‫‪different educational qualifications and years of service apply active learning‬‬ ‫‪elements in their classes. This study suggests that incorporating active learning‬‬ ‫‪elements enhances teacher performance.‬‬

‫التفكير العليا؛ مما يسهم في زيادة تحصيلهم‪ ،‬ويدعم شخصياتهم‪،‬‬ ‫ويشجعهم على التعاون مع اآلخرين‪.‬‬ ‫وقد زاد االهتمام بالتعلم النشط مع تطورات نظريات التعلم؛ حيث أكد‬ ‫عدد من التربويين ذلك ومنهم جون ديوي الذي تبنى مبدأ التعليم خالل‬ ‫العمل‪ ،‬كما ركز بياجيه على الحاجة إلى العمليات املحسوسة في مرحلة‬ ‫الطفولة املبكرة (عواد و زامل‪.)2010 ،‬‬ ‫وذكرت سليمان (‪ ،2015‬ص‪ )27 .‬أن التعلم النشط يتطلب قيام املتعلمين‬ ‫بمجموعة من األنشطة املعرفية املختلفة‪ ،‬والتي تمكنهم وتساعدهم على‬ ‫تكوين املفاهيم‪ ،‬وطرح األسئلة واكتشاف املعرفة الجديدة‪ ،‬ويتم ذلك من‬ ‫خالل العناصر التالية‪( :‬التحدث واإلصغاء واالنتباه ‪ -‬القراءة والكتابة‪-‬‬ ‫إلقاء األسئلة‪ -‬التأمل والتفكير‪ -‬الحركة والنشاط‪-‬التفاعل مع عناصر‬ ‫املوقف التعليمي)‪.‬‬ ‫ومن هذا املنطلق‪ ،‬أطلقت وزارة التعليم باململكة العربية السعودية في عام‬ ‫‪1432‬هـ مشروع مبادرة التعلم النشط ًلبعض إداراتها التعليمية‪ ،‬وفق رؤية‬ ‫تؤكد على أن يكون التعلم النشط واقعا وممارسة داخل البيئة الصفية‪ ،‬من‬ ‫خالل توفير األدوات الالزمة املتمثلة في منظومة التعلم النشط التي تشمل‬ ‫القيادة املدرسية‪ ،‬والتقنيات التربوية والبيئة املدرسية الجاذبة واملعلم‬ ‫والطالب‪ .‬ومن ثم تم تعميم املشروع ليشمل جميع إدارات التعليم كمرحلة‬ ‫ثانية للعام ‪1435/1434‬ه‪.‬‬ ‫كما تؤيد وثيقة منهج اللغة العربية باململكة العربية السعودية للمرحلتين‬ ‫االبتدائية واملتوسطة بالتعليم العام (‪ )2006‬استراتيجيات التدريس‬ ‫املتمحورة حول جهد املتعلم بالدرجة األولى واالستراتيجيات التي تتوزع بين‬ ‫جهد املعلم واملتعلم في آن واحد‪ ،‬كما تسعى وزارة التعليم إلنجاح مشروعها‬ ‫(مبادرة التعلم النشط)‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وكون املعلم يمثل عنصرا فاعال في تطبيق التعلم النشط وعناصره املختلفة‬ ‫متى ما توافرت لديه املعرفة الدقيقة بهذه العناصر‪ ،‬وخاصة معلم‬ ‫الصفوف األولية؛ ألن هذه املرحلة أهم املراحل في حياة الطالب؛ لصفاء‬ ‫ذهنه وسرعة تعلمه‪ ،‬مما يسهم في بناء معلوماته ومعارفه بشكل مناسب‪،‬‬ ‫وفي هذا الشأن يؤكد حلس (‪ )2011‬أهمية املرحلة األساسية الدنيا في‬

‫‪km.km55@hotmail.com ،00966503755075‬‬

‫‪Corresponding Author: Khalil Mohammed Abdullah Al-Omair‬‬

‫‪327‬‬

‫خليل محمد عبدهللا آل عمير‪ .)2021( .‬درجة تطبيق معلمي الصفوف األولية في محافظة خميس مشيط لعناصرالتعلم النشط عند تدريس مقرر لغتي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫التعليم العام؛ لكونها مرحلة تقوم عليها تربية الطالب وإعداده إعدادا‬ ‫متكامال علميا وعمليا‪ ،‬جسميا وعقليا‪ ،‬خلقيا واجتماعيا‪ ،‬بحيث يكون ذلك‬ ‫اإلعداد عنوانا له للتمسك بدينه‪ ،‬ومواجهة متطلبات الحياة‪.‬‬ ‫ويتبين مما سبق أهمية التعلم النشط وتطبيق عناصره في التدريس لدوره‬ ‫في إيصال املعلومة بأسلوب أفضل للطالب‪ ،‬وتجعله متفاعال في املوقف‬ ‫التعليمي‪ ،‬مما ينعكس على بناء شخصيته وتنمية مهاراته وقيمه واتجاهاته‪،‬‬ ‫وتجعله قادرا على حل مشكالته‪ ،‬وتساعده في اتخاذ القرارات في حياته‪.‬‬ ‫‪ .2‬مشكلة الدراسة‬ ‫أشارت العديد من الدراسات إلى أهمية التعلم النشط في مجال تعليم وتعلم‬ ‫اللغة العربية‪ ،‬ومنها دراسة ‪( :‬غزال و هندي‪2016 ،‬؛ والشرهان‪20016 ،‬؛‬ ‫علي‪2016 ،‬؛ تويج‪ )2017 ،‬وأثبتت فاعلية التعلم النشط في تحسين الفهم‬ ‫القرائي‪ ،‬وتحسين مهارات الطالب في الكتابة والقراءة‪ ،‬وفي تنمية مهارات‬ ‫التفكير اإلبداعي‪ ،‬وكذلك تنمية مهارات اإلمالء‪.‬‬ ‫كما أوصت دراسة القويعي (‪ )2017‬بتقويم أداء معلمي لغتي في املراحل‬ ‫املختلفة لتحديد االحتياجات التدريبية لهم في ضوء االستراتيجيات الحديثة‬ ‫ومنها استراتيجيات التعلم النشط‪ ،‬في حين أوصت دراسة السيد و علي‬ ‫(‪ )2011‬بزيادة االهتمام باملتعلم وجعله محور العملية التعليمية‪ ،‬واملراجعة‬ ‫املستمرة ملمارسات املعلمين وتدريبهم على أساليب التعلم النشط‬ ‫وتطبيقاته‪ ،‬وأوصت دراسة سعادة وأشكناني (‪ )2013‬بإجراء دراسات عن‬ ‫درجة تطبيق معلمي املراحل املختلفة لعناصر التعلم النشط عند تدريسهم‪.‬‬ ‫وباإلضافة إلى ما سبق سعت وزارة التعليم ممثلة في إدارة التطوير املنهي‬ ‫التعليمي لتدريب وتأهيل املعلمين في جميع التخصصات بشكل عام ومعلمي‬ ‫الصفوف األلوية بشكل خاص؛ إال أن طرق التدريس السائدة في مجال‬ ‫تدريس هذه الصفوف ما زالت تركز على الطرق القائمة على جهد املعلم من‬ ‫ناحية وبعض الطرق القائمة على جهد املعلم واملتعلم‪ ،‬ولكن تفتقر إلى‬ ‫التركيز على جميع عناصر التعلم النشط عند التدريس‪ ،‬وهذا ما توصلت‬ ‫إليه نتائج بعض الدراسات منها‪ :‬دراسة (العرايضة‪2016 ،‬؛ حسونة‬ ‫واملطيري‪ )2018 ،‬وهو ما الحظه الباحث من خالل زياراته للمعلمين‬ ‫ومناقشتهم أثناء الزيارات امليدانية‪ ،‬كما شعر بوجود عزوف لدى املعلمين‬ ‫عن تطبيق االستراتيجيات الحديثة‪ ،‬ومنها استراتيجيات التعلم النشط‬ ‫وعناصره‪.‬‬ ‫لذا تحاول الدارسة الحالية التعرف على‪ :‬واقع تطبيق معلمي الصفوف‬ ‫األولية في محافظة خميس مشيط لعناصر التعلم النشط عند تدريس مقرر‬ ‫لغتي‪.‬‬ ‫‪ .3‬أسئلة الدراسة‬ ‫سعت الدراسة إلى اإلجابة عن األسئلة التالي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما درجة تطبيق معلمي الصفوف األولية لعناصر التعلم النشط عند تدريس‬ ‫مقرر لغتي ؟‬ ‫هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين املتوسطات الخاصة بدرجة تطبيق‬ ‫معلمي الصفوف األولية لعناصر التعلم النشط عند تدريس مقرر لغتي‬ ‫تعزى إلى املؤهل العلمي؟‬ ‫هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين املتوسطات الخاصة بدرجة تطبيق‬ ‫معلمي الصفوف األولية لعناصر التعلم النشط عند تدريس مقرر لغتي‬ ‫تعزى إلى سنوات الخدمة في التدريس؟‬ ‫هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين املتوسطات الخاصة بدرجة تطبيق‬ ‫معلمي الصفوف األولية لعناصر التعلم النشط عند تدريس مقرر لغتي‬ ‫تعزى إلى الصف الدراس ي؟‬

‫‪ .4‬أهداف الدراسة‬ ‫هدفت الدراسة إلى تحقيق األهداف التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫التعرف على درجة تطبيق معلمي الصفوف األولي لعناصر التعلم النشط‬ ‫أثناء تنفيذ دروس لغتي‪.‬‬ ‫ً‬ ‫الكشف عن الفروق الدالة إحصائيا بين درجة تطبيق معلمي الصفوف‬

‫األولية لعناصر التعلم النشط‪ ،‬والتي يمكن أن تعزى للمؤهل العلمي‪،‬‬ ‫وسنوات الخدمة‪ ،‬والصف الدراس ي‪.‬‬

‫‪ .5‬حدود الدراسة‬ ‫تمثلت أهم حدود الدراسة في اآلتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫حدود موضوعية‪ :‬اقتصرت الدراسة على الكشف عن تطبيق معلمي‬ ‫الصفوف األولية لعناصر التعلم النشط عند تدريس مقرر لغتي‪ .‬عن طريق‬ ‫بطاقة مالحظة أعدها الباحث لهذا الغرض‪.‬‬ ‫ً‬ ‫حدود مكانية‪ :‬طبقت الدراسة على عينة مختارة عشوائيا من معلمي‬ ‫الصفوف األولية في املدارس االبتدائية بمحافظة خميس مشيط‪.‬‬ ‫حدود زمانية‪ :‬طبقت الدراسة في الفصل الدراس ي الثاني من العام‬ ‫‪1440/1439‬هـ ‪.‬‬

‫‪ .6‬مصطلحات الدراسة‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫عناصر التعلم النشط‪ :‬عرف كل من أبو الحاج واملصالحة (‪ ،2016‬ص‪)18.‬‬ ‫التعلم النشط بأنه‪" :‬التعلم الذي يجعل الطالب محور العملية التعليمية‬ ‫ويجعل منه فردا فاعال وناشطا ومشاركا‪ ،‬وله دور في إدارة العملية التعليمية‬ ‫من حيث تحديد بعض األنشطة التي يتناولها والتي تتناسب وفق رغباته‬ ‫وإمكاناته‪ .‬وهذا النوع من التعلم يقوم على التعلم باملمارسة املشاركة‬ ‫والبحث واالستكشاف‪ ،‬على أن يقتصر دور املعلم على أن يكون ميسرا‬ ‫وموجها ومرشدا"‪ .‬ويعرف التعلم النشط في هذه الدراسة بأنه‪ :‬مجموعة من‬ ‫األساليب واإلجراءات القائمة على جهد املتعلم‪ ،‬واملقدمة له في بيئة محفزة‬ ‫تتيح له التحدث واإلصغاء‪ ،‬والقراءة‪ ،‬والكتابة‪ ،‬والتفكير والتأمل أثناء‬ ‫املوقف التعليمي ليصبح سلوكا يتم تطبيقه في جميع املواقف التعليمية‬ ‫الجديدة‪.‬‬ ‫درجة تطبيق عناصر التعلم النشط‪ :‬هي الدرجة التي حصل عليها معلمي‬ ‫الصفوف األولية عند تطبيق عناصر التعلم النشط (الحديث واإلصغاء‪،‬‬ ‫والقراءة‪ ،‬والكتابة‪ ،‬والتفكير والتأمل) عند تدريس مقرر لغتي‪ ،‬من خالل‬ ‫بطاقة مالحظة ذات تدرج ثالثي‪.‬‬ ‫معلمو الصفوف األولية‪ :‬هم جميع املعلمين الذين يدرسون كافة املباحث‬ ‫الدراسية للصفوف الثالثة األولى من املرحلة االبتدائية في اململكة العربية‬ ‫السعودية‪ ،‬وهم معلمو الصف األول والثاني والثالث االبتدائي‪.‬‬

‫‪ .7‬أهمية الدراسة‬ ‫ً‬ ‫برزت أهمية الدراسة في أن نتائجها قد تفيد كال مما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫مشرفي الصفوف األولية في املرحلة االبتدائية ‪ ،‬حيث تمدهم الدراسة‬ ‫بمعرفة درجة تطبيقي املعلمين لعناصر التعلم النشط؛ ملعرفة مواطن‬ ‫القوة والضعف في أداء معلمي الصفوف األولية؛ ليقوموا بالتوجيه املناسب‬ ‫حيال ذلك‪.‬‬ ‫معلمي الصفوف األولية‪ ،‬وذلك باالطالع على عناصر التعلم النشط‪،‬‬ ‫واالستفادة منها في النهوض بمستوى املتعلمين‪.‬‬ ‫الباحثين والباحثات ‪ ،‬وذلك بفتح املجال أمامهم إلجراء دراسات مماثلة لهذه‬ ‫الدراسة حول عناصر التعلم النشط تتناول متغيرات آخرى‪.‬‬

‫‪ .8‬اإلطار النظري والدراسات السابقة‬ ‫تناول الباحث في اإلطار النظري التعلم النشط‪ :‬تعريفه‪ ،‬وأهدافه‪،‬‬ ‫وعناصره‪ ،‬مكوناته‪ ،‬ودور املعلم واملتعلم في التعلم النشط‪ ،‬ومعوقاته وفيما‬ ‫يلي تفصيل ذلك‪:‬‬

‫‪ .8.1‬تعريف التعلم النشط‪:‬‬ ‫تؤكد االتجاهات الحديثة في التعلم والتعليم على الدور الكبير للمتعلم في‬ ‫العملية التعليمية‪ ،‬وانتقاله من مجرد مستقبل ومتلق سلبي للمعرفة إلى‬ ‫مبادر نشط‪ ،‬وفاعل يقوم بجميع األنشطة ويشارك فيها (قطامي و قطامي‪،‬‬ ‫‪ .)2000‬ويبين جرداق نقال عن (غزال و وهندي‪ )2016 ،‬بأن إدارة العملية‬ ‫التعليمية التعلمية تتطلب تغيير دور املعلم لتصبح هنالك شراكة بينه وبين‬ ‫املتعلم لتطال خبرة املتعلم كلها‪.‬‬ ‫وقدم التربويون تعريفات عديدة للتعلم النشط منها تعريف سليمان‬ ‫(‪ ،2015‬ص‪ )24 .‬بأنه" تعلم يرتكز على إيجابية املتعلم وفاعليته في املوقف‬ ‫التعليمي بحيث يجعله ً‬ ‫قادرا على املشاركة والحوار واملناقشة الثرية والتفكير‬ ‫الواعي‪ ،‬والقدة على حل املشكالت التي تواجهه وتطبيق ما تعلمه في مواقف‬

‫‪Khalil Mohammed Abdullah Al-Omair. (2021). Khamis Mushait Elementary School Teachers’ Use of Active Learning When Teaching a Language.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪328‬‬

‫خليل محمد عبدهللا آل عمير‪ .)2021( .‬درجة تطبيق معلمي الصفوف األولية في محافظة خميس مشيط لعناصرالتعلم النشط عند تدريس مقرر لغتي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫حياتيه أخرى شريطة أن يتحمل املسؤولية في تعليم ذاته وإشغالها بشكل‬ ‫مباشر ونشط في عملية التعلم‪.‬‬ ‫ويمكن للباحث تعريف التعلم النشط بأنه‪ :‬مجموعة من األساليب‬ ‫واإلجراءات القائمة على جهد املتعلم‪ ،‬واملقدمة له في بيئة محفزة تتيح له‬ ‫التحدث واإلصغاء‪ ،‬والقراءة‪ ،‬والكتابة‪ ،‬والتفكير والتأمل أثناء املوقف‬ ‫التعليمي ليصبح سلوكا يتم تطبيقه في جميع املواقف التعليمية الجديدة‪.‬‬

‫شكل (‪ :)2‬يوضح مكونات التعلم التقليدي‬ ‫مكونات التعلم التقليدي‬

‫‪ .8.2‬عناصرالتعلم النشط‪:‬‬ ‫يستند التعلم النشط إلى عناصر رئيسة‪ ،‬وإن كان هناك اختالف بين‬ ‫الباحثين في بعض العناصر‪ ،‬إال أن هناك من أجملها بشكل عام‪ ،‬وهناك من‬ ‫فصل في ذكرها‪ ،‬ويمكن للباحث استعراض بعض من هذه التقسيمات‪،‬‬ ‫ومن ثم الوصول إلى العناصر األربعة الرئيسة التي ارتكزت عليها هذه‬ ‫الدراسة‪.‬‬ ‫وقد حدد عواد و وزامل (‪ )2010‬عناصر التعلم النشط في‪ (:‬العمل املباشر‬ ‫باألشياء‪-‬التأمل باملمارسات‪-‬الدافعية الداخلية‪-‬حل املشكالت)‪.‬‬ ‫في حين ترى سليمان (‪ ،2015‬ص‪ )27 .‬أن التعلم النشط يتطلب قيام‬ ‫املتعلمين بمجموعة من األنشطة املعرفية املختلفة التي تمكنهم وتساعدهم‬ ‫على تكوين املفاهيم وطرح األسئلة واكتشاف املعرفة الجديدة ويتم ذلك من‬ ‫خالل العناصر التالية ‪(:‬التحدث واإلصغاء واالنتباه‪-‬القراءة والكتابة‪-‬إلقاء‬ ‫األسئلة‪-‬التأمل والتفكير‪-‬الحركة والنشاط‪-‬التفاعل مع عناصر املوقف‬ ‫التعليمي)‪.‬‬ ‫وأشار سعادة وآخرون (‪ )2011‬إلى وجود أربعة عناصر أساسية فاصلة‬ ‫تمثل الدعائم املهمة الستراتيجيات التعلم النشط وتتمثل هذه العناصر في‬ ‫اآلتي‪(:‬الحديث واإلصغاء‪-‬القراءة‪-‬الكتابة‪-‬التفكير والتأمل)‪.‬‬ ‫وفي الدراسة الحالية اعتمد الباحث على ما أشار إليه سعادة وآخرون‬ ‫(‪ )2011‬من معلومات تفصيلية عن عناصر التعلم النشط‪ ،‬كما استفاد من‬ ‫دراسة كل من (أشكناني‪2013 ،‬؛ الرشيدي‪ )2015 ،‬في الوصول إلى مؤشرات‬ ‫كل عنصر من عناصر التعلم النشط‪ ،‬وقد حدد الباحث عناصر التعلم‬ ‫النشط في أربعة عناصر رئيسة وضحها بالشكل رقم (‪ )1‬كالتالي‪:‬‬ ‫شكل (‪ :)1‬عناصرالتعلم النشط‬ ‫القراءة‬

‫الحديث واإلصغاء‬ ‫عناصر التعلم النشط‬ ‫الكتابة‬

‫التفكير والتأمل‬

‫‪ .8.3‬مكونات التعلم النشط‪:‬‬ ‫في هذا السياق يمكن القول إن التعلم النشط منظومة إدارية‪ ،‬وفنية تشمل‬ ‫كل مكونات املوقف التعليمي‪ ،‬وتوجه فعالياته بما فيها استراتيجية التعلم‬ ‫والتدريس والتي تقدم املعارف واملعلومات (الجانب املعرفي‪ ،‬وتتنوع بها‬ ‫األنشطة التعليمية التي يمارسها املتعلم‪ ،‬وتتعدد بها املواقف التربوية التي‬ ‫يشارك فيها املتعلم‪ ،‬وتتكون لديه القيم والسلوكيات (الجانب الوجداني)‪،‬‬ ‫بل ويتمركز فيها التعلم حول املتعلم‪ ،‬وفق قدراته وإمكانياته‪ ،‬ويكون مشاركا‬ ‫وايجابيا‪ ،‬ويكتسب املهارات األدائية (الجانب املهاري)‪ ،‬ويمكن للباحث‬ ‫توضيح مكونات التعلم التقليدي ومكونات التعلم النشط مستفيدا من مما‬ ‫توصل إليه (رفاعي‪2012 ،‬؛ الطيب‪ ،)2015 ،‬حيث استطاع الباحث توضيح‬ ‫لهذه املقارنة عن طريق عمل شكلين يوضح الشكل رقم (‪ )2‬مكونات التعلم‬ ‫التقليدي‪ ،‬في حين يوضح الشكل رقم (‪ )3‬منظومة التعلم النشط التي تهدف‬ ‫وزارة التعليم لتحقيقها‪:‬‬

‫شكل (‪ :)3‬يوضح منظومة التعلم النشط‬ ‫مكونات التعلم النشط‬

‫‪ .8.4‬دور املعلم واملتعلم في التعلم النشط‪:‬‬ ‫لقد اختلف دور كل من املعلم واملتعلم في التعلم النشط‪ ،‬فاملعلم يقوم مهام‬ ‫متنوعة ومتعددة‪ ،‬وكذلك املتعلم يلعب الدور األهم واألكثر حيوية في تحمل‬ ‫مسؤولية تعلمه تحت إشراف املعلم وفيما يلي يستعرض الباحث دور كل‬ ‫من املعلم واملتعلم في التعلم النشط‪ ،‬مستفيدا من (أبو الحاج و املصالحة‪،‬‬ ‫‪ ،2016‬ص‪31 .‬؛ سليمان‪ ،2015 ،‬ص‪29 .‬؛ عواد و زامل‪ ،2010 ،‬ص‪33 .‬؛‬ ‫املالكي‪ ،2010 ،‬ص‪.)28 .‬‬ ‫‪ .8.4.1‬دور املعلم في التعلم النشط‬ ‫تغير دور املعلم في التعلم النشط‪ ،‬حيث لم يعد هو َّامللقن‪ ،‬واملصدر الوحيد‬ ‫للمعلومة‪ ،‬بل أصبح هو املوجه واملرشد وامليسر للتعلم‪ ،‬فهو ال يسيطر على‬ ‫التقليدي‪ ،‬ولكنه يدير املوقف التعليمي‪،‬‬ ‫املوقف التعليمي‪ ،‬كما في النمط‬ ‫ً‬ ‫وييهئ املتعلمين ويساعدهم تدريجيا على القيام بأدوارهم الجديدة‪،‬‬ ‫واكتساب الصفات واملهارات الحياتية‪ ،‬ومن هنا يتطلب التعلم النشط من‬ ‫املعلم القيام باألدوار التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ً‬ ‫العديد من األنشطة التعليمية والوسائل التعليمية وفقا للموقف‬ ‫استخدام‬ ‫ً‬ ‫التعليمي‪ ،‬ووفقا لقدرات املتعلمين‪.‬‬ ‫إدراك نواحي قوة املتعلمين ونواحي ضعفهم‪.‬‬ ‫يعد املعلم مصدرا من املصادر التي يلجأ إليها املتعلم عند الحاجة وليس‬ ‫املصدر الوحيد‪.‬‬ ‫التنويع في طرق التدريس التي يستخدمها في الفصل‪..‬‬ ‫تشجيع املناقشة والحوار واالستقصاء لدى املتعلمين‬ ‫توظيف ما يتعلمه املتعلمين من معلومات ومهارات وخبرات في حياتهم‬ ‫االجتماعية‪.‬‬ ‫العمل على زيادة دافعية املتعلمين للتعلم‪ ،‬وذلك بإتباع أساليب املشاركة‪،‬‬ ‫املستمر‪.‬‬ ‫والتعزيز ً‬ ‫وتحمل املسئولية‪ً ،‬‬ ‫ً‬ ‫جعل املتعلم مكتشفا ومجربا وفعاال في العملية التعليمية‪.‬‬ ‫املتعلمين من خالل بحثهم عن‬ ‫تثبيت وتطوير الخبرات التعليمية لدى ّ‬ ‫املعرفة بأنفسهم بدال من تلقينهم‪ ،‬فاملعلم ُي َع ِّلم املتعلم كيف يفكر‪ ،‬وليس‬ ‫فيما يفكر‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وضع املتعلم دائما في مواقف يشعر فيها بالتحدي واإلثارة‪ ،‬ملا في ذلك من أثر‬ ‫في عملية التعلم‪ ،‬وإثارة اهتمامه ودوافعه‪.‬‬

‫‪ .8.4.2‬دور املتعلم في التعلم النشط‬ ‫ً‬ ‫انطالقا من تركيز التعلم النشط على إيجابية ومشاركة املتعلم يمكن تحديد‬ ‫دور املتعلم في املوقف التعليمي النشط فيما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫يتحمل مسئولية تعلمه‪ ،‬ويقبل على إجراء األنشطة برغبة وشوق‪.‬‬ ‫يتحمل مسئولية اتخاذ القرار‪ ،‬ويبحث عن عدة طرق لحل املشكالت التي‬ ‫تواجهه‪.‬‬

‫‪Khalil Mohammed Abdullah Al-Omair. (2021). Khamis Mushait Elementary School Teachers’ Use of Active Learning When Teaching a Language.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪329‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫خليل محمد عبدهللا آل عمير‪ .)2021( .‬درجة تطبيق معلمي الصفوف األولية في محافظة خميس مشيط لعناصرالتعلم النشط عند تدريس مقرر لغتي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫تقدير قيمة تبادل األفكار مع اآلخرين‪.‬‬ ‫يقدر قيمة الوقت ويحاول إنجاز العمل املكلف به في الوقت املحدد‪.‬‬ ‫يختار الوسيلة املالئمة لعرض عمله‪.‬‬ ‫يستطيع أن يتعرف على نقاط القوة ونقاط الضعف عنده‪.‬‬ ‫يثق بنفسه وبقدراته‪ ،‬ومتحمس لعمله‪.‬‬ ‫يبحث عن مصادر املعرفة وتوصل إليها بنفسه‪.‬‬

‫‪ .4.2.3‬معوقات التعلم النشط‬ ‫ذكرت سليمان (‪ ،2015‬ص‪ )31 .‬أن هنالك معوقات للتعلم النشط؛ حيث‬ ‫قسمتها إلى ثالثة أقسام هي‪:‬‬ ‫• معوقات مرتبطة بالتطبيق واإلمكانات‪.‬‬ ‫• معوقات مرتبطة بشخصية املعلم‪.‬‬ ‫• معوقات مرتبطة بشخصية املتعلم‪.‬‬ ‫كما توصلت دراسة كل من‪( :‬شبول‪2018 ،‬؛ الجعبري‪ .)2018 ،‬لبعض‬ ‫املعوقات في استخدام التعلم النشط عند تدريس املواد املختلفة‪ ،‬وخاصة‬ ‫مرحلة التعليم األساسية واملتعلقة بمقررات اللغة العربية وقد أمكن‬ ‫للباحث اختصار‪ ،‬وتوضيح هذه املعوقات وطرحها بطريقة خرائط‬ ‫مفاهيمية توضح املعوقات على مستوى التطبيق واإلمكانات شكل (‪،)4‬‬ ‫واملعوقات املرتبطة بشخصية املعلم في شكل (‪ ،)5‬في حين بين شكل (‪)6‬‬ ‫معوقات التعلم النشط املرتبطة بشخصية املتعلم محور العملية التعليمية‬ ‫في منظومة التعلم النشط وهي كالتالي‪:‬‬ ‫شكل (‪ :)4‬معوقات التعلم النشط مرتبطة بالتطبيق واإلمكانات‬ ‫معوقات التعلم النشط املرتبطة بالتطبيق واإلمكانات‬

‫قصر زمن‬ ‫الحصة‬

‫عدم املرونة‬ ‫في تنظيم‬ ‫الجدول‬ ‫الدراس ي‬

‫زيادة عدد‬ ‫املتعلمين في‬ ‫بعض‬ ‫الفصول‬

‫صغر بعض‬ ‫الفصول‬ ‫وعدم‬ ‫مناسبتها‬

‫قلة املواد‬ ‫والوسائل‬ ‫التعليمية‬ ‫ومصادر‬ ‫التعلم‬

‫شكل (‪ :)5‬معوقات التعلم النشط مرتبطة بشخصية املتعلم‬

‫معوقات التعلم النشط املرتبطة بشخصية املعلم‬

‫عدم فهم‬ ‫املعلم‬ ‫لطبيعة‬ ‫عمله ودوره‬ ‫في هذا النوع‬ ‫من التعلم‬

‫القلق‬ ‫والخوف من‬ ‫تجريب كل‬ ‫جديد‬

‫قلة امتالك‬ ‫املعلمين‬ ‫ملهارة إدارة‬ ‫الحوار‬ ‫والنقاش‬

‫الخوف من‬ ‫عدم القدرة‬ ‫على تغطية‬ ‫املقرر في ظل‬ ‫قصر زمن‬ ‫الحصة‬

‫عدم التمكن‬ ‫من‬ ‫استراتيجيات‬ ‫التعلم‬ ‫النشط‬

‫شكل (‪ :)6‬معوقات التعلم النشط مرتبطة باملتعلم‬

‫معوقات مرتبطة باملتعلم‬

‫ضعف ثقة املتعلمين‬ ‫بأنفسهم‬

‫نقص خبرة املتعلمين‬ ‫في التعلم النشط‬ ‫واستراتيجياته‬

‫ضعف الدافعية‬ ‫لدى بعض املتعلمين‬ ‫وعدم الرغبة في‬ ‫تجريب الجديد‬

‫‪ .9‬الدراسات السابقة‬ ‫يعد التعلم النشط من املواضيع التي نالت اهتمام وعناية الباحثين ‪ ،‬فقد‬ ‫أجريت العديد من الدراسات في هذا الشأن سواء الدراسات العربية‬ ‫واألجنبية؛ وقام الباحث باالطالع على الدراسات املتصلة بالدراسة الحالية؛‬ ‫ألجل االستفادة منها‪ ،‬فقد أشار ريجز (‪ )Riggs ،2001‬في دراسته إلى أن‬ ‫معلمي املدارس املتوسطة والثانوية يرون أن تطبيق عناصر التعلم النشط‬ ‫يعد من مسؤولياتهم األولية مهما كانت نوعية مؤهالتهم العلمية أو عدد‬ ‫سنوات خبراتهم التدريسية‪ ،‬إذ يوجد إدراك متزايد مفاده أن عليهم أيضا‬ ‫أداء دور فاعل في التأكيد أن الطلبة لم يتخلفوا بسبب مشكالت عنصر‬ ‫القراءة وإنما لقلة استخدامهم لعناصر التعلم النشط األخرى كالكتابة‬ ‫واملحادثة واإلصغاء والتفكير والتأمل‪.‬‬ ‫وأجرت العرايضة (‪ )2007‬دراسة هدفت إلى الكشف عن درجة ممارسة‬ ‫معلمي املرحلة األساسية الدنيا الستراتيجيات التعلم النشط من وجهة نظر‬ ‫املعلمين في لواء الطيبة‪ ،‬واستخدمت الباحثة املنهج الوصفي القائم على‬ ‫األسلوب املسحي‪ ،‬وتكون مجتمع الدراسة من جميع معلمي املرحلة‬ ‫األساسية الدنيا في لواء الطيبة‪ ،‬وقامت الباحثة باختيار عينة من املعلمين‬ ‫بالطريقة العشوائية الطبقية بلغت (‪ )78‬معلما ومعلمة‪ ،‬وأظهرت النتائج‬ ‫أن درجة ممارسة معلمي املرحلة األساسية الدنيا الستراتيجيات التعلم‬ ‫النشط من وجهة نظرهم في لواء الطيبة كانت مرتفعة‪ ،‬كما أظهرت النتائج‬ ‫عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى للمؤهل العلمي والخبرة‪.‬‬ ‫كما أجرت مداح (‪ )2009‬دراسة هدفت إلى معرفة أثر استخدام املعلمات‬ ‫للتعلم النشط بعناصره املختلفة في تحصيل بعض املفاهيم الهندسية‬ ‫واالتجاه نحو الرياضيات لدى تلميذات الصف الخامس االبتدائي بمدينة‬ ‫مكة املكرمة‪ ،‬حيث استخدمت الباحثة املنهج شبه التجريبي على عينة‬ ‫مؤلفة من (‪ )68‬تلميذة من مدرستين مختلفتين‪ .‬وقد تم تطبيق عناصر‬ ‫التعلم النشط على مجموعة تجريبية في إحدى هاتين املدرستين‪ ،‬في حين‬ ‫مثلت املدرسة الثانية املجموعة الضابطة وبعدد (‪ )34‬تلميذة من كل‬ ‫مدرسة‪ .‬وتمثلت أهم النتائج في وجود فروق ذات داللة إحصائية في التطبيق‬ ‫البعدي الختبار التحصيل ومقياس االتجاه لصالح املجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫في حين هدفت دراسة سعادة وأشكناني (‪ )2013‬إلى تعرف درجة تطبيق‬ ‫معلمات رياض األطفال في دولة الكويت لعناصر التعلم النشط‪ ،‬وقد تم‬ ‫اختيار عينة مقصودة من معلمات رياض األطفال بلغ عددها (‪ )250‬معلمة‪.‬‬ ‫ولتحقيق هذا الغرض قام الباحثان بتطوير بطاقة مالحظة تكونت في‬ ‫صورتها النهائية من (‪ )40‬فقرة‪ ،‬تم التحقق من صدقها وثباتها‪ ،‬وقد أسفرت‬ ‫الدراسة عن النتائج اآلتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫كانت درجة تطبيق عناصر التعلم النشط من قبل معلمات رياض األطفال‬ ‫في دولة الكويت بدرجة مرتفعة على جميع العناصر‪.‬‬ ‫عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في درجة تطبيق معلمات رياض‬ ‫األطفال في دولة الكويت العناصر التعلم النشط تبعا الختالف املؤهل‬ ‫العلمي‪.‬‬

‫في حين سعت دراسة حسونة و املطيري (‪ )2018‬لتعرف درجة ممارسة‬ ‫املعلمات في رياض األطفال لعناصر التعلم النشط في العاصمة عمان من‬ ‫‪Khalil Mohammed Abdullah Al-Omair. (2021). Khamis Mushait Elementary School Teachers’ Use of Active Learning When Teaching a Language.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪330‬‬

‫خليل محمد عبدهللا آل عمير‪ .)2021( .‬درجة تطبيق معلمي الصفوف األولية في محافظة خميس مشيط لعناصرالتعلم النشط عند تدريس مقرر لغتي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫وجهة نظر املشرفين التربويين‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )30‬مشرفا‬ ‫مشرفة وقام الباحثان بتطوير بطاقة املالحظة التي تكونت من (‪ )48‬فقرة‪،‬‬ ‫موزعة على اربعة مجاالت‪ ،‬وكان من أبرز النتائج‪ - :‬أن درجة املمارسة‬ ‫للعناصر التي تشمل بالتعلم النشط من قبل املعلمات في رياض األطفال من‬ ‫وجهة نظر املشرفين التربويين كانت بدرجة منخفضة ‪ -‬وجود فروق ذات‬ ‫داللة إحصائية بين متوسط ممارسة معلمات رياض األطفال لعناصر‬ ‫التعلم النشط في العاصمة من وجهة نظر املشرفين التربويين تعزى للمؤهل‬ ‫العلمي وكانت الفروق لصالح فئة (بكالوريوس) و (ماجستير) ‪ ،‬وفي الدرجة‬ ‫الكلية وبجميع املجاالت؛ أما متغير سنوات الخبرة كانت الفرق لصالح فئة‬ ‫‪ 5‬سنوات الى اقل من ‪ 10‬سنوات ؛ وقد أوص ى الباحثان بضرورة إجراء مزيدا‬ ‫من الدراسات التي تربط بين التعلم النشط ومتغيرات أخرى ‪.‬‬ ‫وأخيرا قامت الرشيدي (‪ )2018‬بدراسة هدفت إلى تعرف درجة ممارسة‬ ‫معلمي املرحلة االبتدائية لعناصر التعلم النشط من وجهة نظر املوجهين‬ ‫واملديرين في مدينة الكويت‪ ،‬حيث طورت استبانة لعناصر التعلم النشط‬ ‫املؤلفة من (‪ )64‬فقرة لتحقيق أهداف الدراسة‪ ،‬كما تم اختار عينة‬ ‫عشوائية بسيطة من املديرين بلغت (‪ )45‬مديرا ومديرة‪ ،‬إضافة الى عينة‬ ‫عشوائية أخرى من املوجهين‪ ،‬بلغت ‪ 60‬موجها وموجهة‪ .‬وأظهرت النتائج أن‬ ‫درجة ممارسة معلمي املرحلة االبتدائية لعناصر التعلم النشط من وجهة‬ ‫نظر املوجهين واملديرين كانت متوسطة‪ ،‬وعدم وجود فروق دالة إحصائية‬ ‫لدرجة ممارسة معلمي املرحلة االبتدائية لعناصر التعلم النشط تعزي‬ ‫ملتغير الجنس والخبرة للموجه‪.‬‬ ‫من خالل عرض الدراسات السابقة يمكن استخالص التالي‪:‬‬

‫‪ .9.1‬أوجه االتفاق‪:‬‬ ‫تتفق الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة في تركيزها على الكشف عن‬ ‫واقع تطبيق عناصر التعلم النشط كدراسة كل من‪( :‬سعادة و أشكناني‪،‬‬ ‫‪2013‬؛ الرشيد‪2018 ،‬؛ حسونة واملطيري‪ ،)2018 ،‬وفي استخدمت‬ ‫الدراسة املنهج الوصفي كدراسة كل من‪( :‬العرايضة‪2007 ،‬؛ سعادة‬ ‫وأشكناني‪2013 ،‬؛ الرشيد‪2018 ،‬؛ حسونة و املطيري‪ ،)2018 ،‬وفي‬ ‫استخدام بطاقة املالحظة أداة للدراسة كدراسة كل من‪( :‬سعادة‬ ‫وأشكناني‪2013 ،‬؛ حسونة واملطيري‪ ،)2018 ،‬وفي عينة الدراسة من معلمي‬ ‫الصفوف األولية كدراسة (العرايضة‪.)2007 ،‬‬

‫‪ .9.2‬أوجه االختالف‪:‬‬ ‫تختلف الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في أن هدفت الدراسة‬ ‫الحالية محاولة الكشف عن واقع تطبيق معلمي الصفوف األولية لعناصر‬ ‫التعلم النشط عند تدريس مقرر لغتي عن طريق مالحظتهم أثناء تنفيذ‬ ‫الدروس‪ ،‬وتحديد مجتمع الدراسة وعينتها؛ وهم معلمي الصفوف األولية‬ ‫بتعليم عسير‪-‬مكتب التعليم بخميس مشيط‪.‬‬

‫‪ .9.3‬أوجه االستفادة من أدبيات البحث‪:‬‬ ‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫القيام بالدراسة الحالية استجابة لنتائج العديد من الدراسات‬ ‫ّ‬ ‫أوضحت أهمية التعلم النشط‪ ،‬وضرورة تطبيق‬ ‫السابقة؛ التي‬ ‫عناصره عند تدريس مهارات اللغة العربية‪.‬‬ ‫ساهمت الدراسات السابقة في توجيه الباحث عند بناء محاور الدراسة‬ ‫الحالية ودعمها‪ ،‬كما ساهمت في بناء منهج الدراسة‪ ،‬وتصميمه‪.‬‬ ‫االستفادة من الدراسة في بناء أداة الدراسة الحالية (بطاقة املالحظة)‪.‬‬ ‫وبما أنه ال توجد دراسة على حد علم الباحث تناولت درجة تطبيق‬ ‫النشط عند تدريس مقرر لغتي؛‬ ‫التعلم‬ ‫معلمي الصفوف األولية لعناصر‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وألهمية هذه املرحلة فإن هذا يعد سببا رئيسا إلجراء هذه الدراسة‪.‬‬

‫‪ .10‬إجراءات الدراسة‬

‫‪ .10.1‬منهج الدراسة‪:‬‬ ‫بهدف دراسة "تحديد درجة تطبيق معلمي الصفوف األولية لعناصر التعلم‬ ‫النشط عند تدريس مقرر لغتي"‪ ،‬استخدم الباحث املنهج الوصفي التحليلي‪.‬‬

‫‪ .10.2‬مجتمع الدراسة‪:‬‬

‫فقد ّ‬ ‫باملرحلة‬ ‫تكون مجتمع الدراسة من جميع معلمي الصفوف األولية‬ ‫ً‬ ‫االبتدائية بمحافظة خميس مشيط‪ ،‬واملقدر عددهم ب(‪ )730‬معلما‪،‬‬ ‫موزعين على (‪ )109‬مدرسة ابتدائية تابعة ملكتب التعليم بخميس مشيط‪.‬‬

‫‪ .10.3‬عينة الدراسة‪:‬‬ ‫وقد تم اختيار عينة الدراسة بطريقة عشوائية بلغت (‪ )74‬معلما من مجتمع‬ ‫املدارس االبتدائية بمحافظة‬ ‫الدراسة من معلمي الصفوف األولية في‬ ‫ً‬ ‫خميس مشيط‪ُ ،‬ويمكن وصف عينة الدراسة تبعا ملتغيرات عدد سنوات‬ ‫الخدمة في التدريس والتخصص والصف التدريس ي كالتالي‪:‬‬ ‫جدول (‪ :)1‬يوضح التكرارات والنسب املئوية لخصائص عينة الدراسة (ن=‪)74‬‬ ‫سنوات الخدمة‬ ‫النسبة ‪%‬‬ ‫العدد‬ ‫املتغير‬ ‫‪5.4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫من ‪ 5-1‬سنوات‬ ‫‪20.3‬‬ ‫‪15‬‬ ‫من ‪ 10-6‬سنوات‬ ‫‪74.3‬‬ ‫‪55‬‬ ‫أكثرمن ‪ 10‬سنوات‬ ‫التخصص‬ ‫النسبة ‪%‬‬ ‫العدد‬ ‫املتغير‬ ‫‪43.2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫غيرذلك‬ ‫‪56.8‬‬ ‫‪42‬‬ ‫اللغة العربية‬ ‫الصف التدريس ي‬ ‫النسبة ‪%‬‬ ‫العدد‬ ‫املتغير‬ ‫‪44.6‬‬ ‫‪33‬‬ ‫األول االبتدائي‪.‬‬ ‫‪39.2‬‬ ‫‪29‬‬ ‫الثاني االبتدائي‪.‬‬ ‫‪16.2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫الثالث االبتدائي‪.‬‬

‫‪ .10.4‬أداة الدراسة‪:‬‬ ‫استخدم الباحث بطاقة املالحظة أداة لدراسته‪ ،‬فهي األداة املالئمة لتحقيق‬ ‫هدف الدراسة الوقوف على درجة تطبيق معلمي الصفوف األولية بمحافظة‬ ‫خميس مشيط لعناصر التعلم النشط عند تدريس مادة مقرر لغتي‪.‬‬ ‫‪ .10.4.1‬بناء أداة الدراسة (بطاقة املالحظة)‬ ‫ً‬ ‫أتبع الباحث عددا من الخطوات لبناء أداة الدراسة ‪ ،‬تمثلت في اآلتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫االطالع على األطر النظرية والفكرية واألدبية ذات العالقة بأبعاد الدراسة‪.‬‬ ‫مراجعة العديد من الدراسات السابقة ذات العالقة بعناصر التعلم‬ ‫النشط عند تدريس مقرر لغتي‪.‬‬ ‫البحث في قواعد املعلومات من خالل شبكة االنترنت حول عناصر التعلم‬ ‫النشط‪.‬‬ ‫تصميم أداة الدراسة (بطاقة املالحظة) بصورتها األولية‪.‬‬ ‫عرض أداة الدراسة في صيغتها األولية على بعض املحكمين‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪ .10.4.2‬مكونات بطاقة املالحظة‬ ‫اشتملت على قسمين رئيسين هما‪:‬‬ ‫•‬

‫تضمن (‪ )3‬متغيرات ديموغرافية وهي‪( :‬سنوات الخدمة‪ ،‬التخصص‪ ،‬الصف‬ ‫التدريس ي)‪.‬‬ ‫محاور البطاقة وعددها (‪ )4‬محاور وتتضمن (‪ )21‬مؤشر موزعة على املحاور‬ ‫اآلتية‪:‬‬

‫•‬

‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫‪o‬‬

‫الحديث واإلصغاء‪ ،‬ويتكون من (‪ )6‬مؤشرات‪.‬‬ ‫القراءة‪ ،‬ويتكون من (‪ )6‬مؤشرات‪.‬‬ ‫الكتابة‪ ،‬ويتكون من (‪ )5‬مؤشرات‪.‬‬ ‫التفكير والتأمل‪ ،‬ويتكون من (‪ )4‬مؤشرات‪.‬‬

‫ً‬ ‫وقد صمم الباحث فئات االستجابة على فقرات االداة وفقا ملقياس ليكرت‬ ‫الثالثي‪ ،‬وهو (درجة عالية =‪ ،3‬درجة متوسطة = ‪ ،2‬درجة منخفضة =‪،)1‬‬ ‫ولتحديد فئات متوسطات استجابة عينة الدراسة‪ ،‬فقد تم حساب مدى‬ ‫املقياس والذي يساوي (‪ ،)2= 1 – 3‬وبقسمة مدى املقياس على أعلى‬ ‫استجابة فقد تم التوصل إلى فئات املتوسطات الحسابية التالية‪:‬‬ ‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫جدول (‪ :)2‬املتوسطات الحسابية لفئات مقياس بطاقة املالحظة‬ ‫املتوسط املرجح‬ ‫درجة التطبيق‬ ‫‪ 1‬إلى ‪1.66‬‬ ‫منخفضة‬ ‫‪ 1.67‬إلى ‪2.33‬‬ ‫متوسطة‬ ‫من ‪ 2.34‬إلى ‪3‬‬ ‫عالية‬

‫‪Khalil Mohammed Abdullah Al-Omair. (2021). Khamis Mushait Elementary School Teachers’ Use of Active Learning When Teaching a Language.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪331‬‬

‫خليل محمد عبدهللا آل عمير‪ .)2021( .‬درجة تطبيق معلمي الصفوف األولية في محافظة خميس مشيط لعناصرالتعلم النشط عند تدريس مقرر لغتي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪ .1.1.1‬صدق االتساق الداخلي لبيرسون‬ ‫لجأ الباحث إلى حساب مؤشرات ارتباط بيرسون بين درجة كل بعد مع األداة‬ ‫ككل‪ ،‬والنتائج تتضمنها الجداول التالية‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)3‬يوضح االتساق الداخلي الرتباط بيرسون بين درجة كل بعد والدرجة الكلية‬ ‫لبطاقة املالحظة‬ ‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬

‫مضمون البعد‬ ‫الحديث واإلصغاء‬ ‫القراءة‬ ‫الكتابة‬ ‫التفكيروالتأمل‬

‫ً‬ ‫** االرتباط دال إحصائيا عند مستوى معنوية ‪0.01‬‬

‫االرتباط باألداة‬ ‫‪**0.944‬‬ ‫‪**0.974‬‬ ‫‪**0.973‬‬ ‫‪**0.973‬‬

‫‪ .13‬نتائج الدراسة‬

‫‪ .13.1‬نتائج السؤال األول‪:‬‬

‫والذي ينص على "ما درجة تطبيق معلمي الصفوف األولية لعناصر التعلم‬ ‫النشط عند تدريس مقرر لغتي؟"‪ ،‬والنتائج يتضمنها الجدول التالي‪:‬‬ ‫جدول (‪ :)5‬يوضح املتوسط املتوسطات الحسابية واالنحر افات املعيارية واألوزان النسبية‬ ‫لبعد الحديث واإلصغاء‬ ‫م‬ ‫‪-1‬‬

‫باستقراء املؤشرات اإلحصائية ملعامالت ارتباط بيرسون بين الدرجة الكلية‬ ‫لكل بعد‪ ،‬والدرجة الكلية ألداة الدراسة بالجدول (‪ ،)3‬يتضح أن معامالت‬ ‫الكلية لألداة تتراوح بين‬ ‫االرتباط بين الدرجة الكلية لكل بعد‪ ،‬والدرجة ً‬ ‫(‪ **0.944‬إلى ‪ )**0.974‬وهي جميعها دالة إحصائيا عند مستوى معنوية‬ ‫(‪ )**( )0.01‬مما يؤكد أن أبعاد أداة الدراسة صادقة ملا وضعت لقياسه‪،‬‬ ‫وتتسق باملفهوم العام لألداة بدرجة كبيرة‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫‪ .10.4.4‬مؤشرات الثبات ‪ α‬كرونباخ‪:‬‬

‫‪6‬‬

‫عمد الباحث إلى حساب مؤشرات ‪ α‬كرونباخ‪ ،‬والذي يقصد به "إمكانية‬ ‫الحصول على النتائج نفسها لو أعيد تطبيق املالحظة على نفس أفراد‬ ‫املجتمع بعد فترة من الزمن‪ ،‬كما يشير إلى أي درجة يعطى املقياس أو بطاقة‬ ‫املالحظة قراءات متقاربة عند كل مرة يستخدم فيها" (السبيعي‪،2010 ،‬‬ ‫ص‪ .)168‬هذا والجدول التالي يتضمن أهم مؤشرات ثبات أبعاد بطاقة‬ ‫املالحظة‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ )4‬يوضح مؤشرات ‪ α‬كرونباخ ملحاورالفرعية والدرجة الكلية لبطاقة املالحظة‬ ‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬

‫مضمون البعد‬ ‫الحديث واإلصغاء‬ ‫القراءة‬ ‫الكتابة‬ ‫التفكيروالتأمل‬ ‫الدرجة الكلية لبطاقة املالحظة‬

‫عدد املؤشرات‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪ α‬كرونباخ‬ ‫‪0.946‬‬ ‫‪0.954‬‬ ‫‪0.950‬‬ ‫‪0.845‬‬ ‫‪0.979‬‬

‫يتضح من املؤشرات اإلحصائية للجدول (‪ )4‬أن جميع قيم ألفا كرونباخ على‬ ‫نطاق األبعاد الفرعية والدرجة الكلية ألداة الدراسة > ‪ ،0.60‬مما يؤكد ثبات‬ ‫ووضوح مضمون أبعاد األداة لدى عينة الدراسة‪ ،‬حيث ذكر (محفوظ‪،‬‬ ‫‪ ،2009‬ص‪ )43‬أن الثبات يكون موثوق به إذا كانت قيمته ≥ ‪ً ،)0.60‬‬ ‫وبناء‬ ‫على هذه املؤشرات من الثبات‪ ،‬فإن بطاقة املالحظة ستعطي نفس النتائج‬ ‫إذا ما تم تطبيقها في بيئة مماثلة من حيث الزمان واملكان‪.‬‬ ‫‪ .11‬إجراءات تطبيق أداة الدراسة (بطاقة املالحظة)‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫أستعان الباحث بمشرف صفوف أولية بمكتب التعليم بخميس مشيط‬ ‫ملشاركته تطبيق أداة الد اسة‪)1(.‬‬ ‫ر‬ ‫تم استعراض أداة الدراسة‪ ،‬واالتفاق مع املالحظ الثاني على كيفية التطبيق‬ ‫وزمنه‪.‬‬ ‫تم التأكد من وضوح العبارات لدى املالحظ الثاني‪ ،‬وفهمه لها جيدا‪،‬‬ ‫وجاهزيته للمالحظة‪.‬‬ ‫بدأت زيارة املدارس املستهدفة‪ ،‬وتطبيق أداة الدراسة (بطاقة املالحظة)على‬ ‫عينة الدراسة في تاريخ ‪1440/5/14‬هـ‪ ،‬وتم االنتهاء من التطبيق بتاريخ‬ ‫‪1440/8/10‬هـ‪ ،‬بواقع زيارتين لكل معلم‪.‬‬

‫‪ .12‬أساليب املعاجلة الحصائية‬ ‫لتحقيق أهداف الدراسة وتحليل البيانات التي تم تجميعها‪ ،‬فقد تم‬ ‫استخدام العديد من األساليب اإلحصائية املناسبة باستخدام (‪،)SPSS‬‬ ‫والتي تتضمن ما يلي‪( :‬التكرارات والنسب املئوية ‪-‬املتوسط الحسابي ‪-‬الوزن‬ ‫النسبي‪-‬االنحراف املعياري معامل االرتباط بيرسون‪-‬معامل ألفا كرونباخ ‪-‬‬ ‫اختبار ‪ T‬للعينات املستقلة ‪-‬تحليل التباين األحادي)‪.‬‬

‫‪-2‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫‪-4‬‬

‫مضمون العبارة‬ ‫يشجع املعلم التلميذ في طرح‬ ‫أفككك ككارمل حكول املكو ك ك ك ككوع ك ككات‬ ‫املستهدفة شفويا‪.‬‬ ‫يس ك ك ك ككاعككد املعلم التلميككذ على‬ ‫ح ك ككل املشك ك ك ك ككككالت عككن طككريككق‬ ‫الحديث‪.‬‬ ‫يسك ك ك ك ك ككاعك ككد املعلم التلميك ككذ في‬ ‫تنظيم األفكار الشفوية‬ ‫يجعل املعلم االصغاء أسلوبا‬ ‫لك كتك كف ك ككاع ك ككل الك كتك كلك كمك كي ك ككذ أ ك كن ك ككاء‬ ‫الحديث مع اآلخرين‪.‬‬ ‫يش ك ك ك ك كج ككع املك كعك كل ككم الك كتك كلك كمك كي ك ككذ‬ ‫املص ك ك ك ككقي على أن يعقككب على‬ ‫زميله أو يضيف أو ينتقد‪.‬‬ ‫يككدرا املعلم التلميككذ ال ككاد‬ ‫على تحمك ككل املس ك ك ك ككؤوليك ككة عن‬ ‫طريق تكليفه بالحديث‪.‬‬ ‫املتوسط العام‬

‫املتوسط‬ ‫الحسابي‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬

‫الوزن‬ ‫النسبي‬

‫الدرجة‬

‫ترتيب‬ ‫األهمية‬

‫‪1.54‬‬

‫‪0.62‬‬

‫‪0.51‬‬

‫منخفضة‬

‫‪6‬‬

‫‪1.58‬‬

‫‪0.64‬‬

‫‪0.53‬‬

‫منخفضة‬

‫‪5‬‬

‫‪1.62‬‬

‫‪0.74‬‬

‫‪0.54‬‬

‫منخفضة‬

‫‪3‬‬

‫‪1.61‬‬

‫‪0.74‬‬

‫‪0.54‬‬

‫منخفضة‬

‫‪4‬‬

‫‪1.65‬‬

‫‪0.75‬‬

‫‪0.55‬‬

‫منخفضة‬

‫‪2‬‬

‫‪1.65‬‬

‫‪0.73‬‬

‫‪0.55‬‬

‫منخفضة‬

‫‪1‬‬

‫‪1.61‬‬

‫‪0.70‬‬

‫‪0.54‬‬

‫منخفضة‬

‫باستقراء املؤشرات اإلحصائية للجدول (‪ )5‬يتضح للباحث أن املتوسط‬ ‫العام واملتوسطات الحسابية لعبارات بعد الحديث واإلصغاء تتراوح بين‬ ‫(‪ 1.54‬إلى ‪ 1.65‬من ‪ )3‬مع أوزان نسبية تراوحت بين (‪ %51‬إلى ‪ )%55‬وهي‬ ‫تنحصر قيمها في فئة املتوسط الحسابي األولى (‪ 1‬إلى ‪ ،)1.66‬مما يؤكد أن‬ ‫درجة تطبيق عينة الدراسة لعناصر التعلم النشط عند تدريس مقرر لغتي‬ ‫لبعد الحديث واإلصغاء جميعها بدرجة منخفضة‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)6‬يوضح املتوسط املتوسطات الحسابية واالنحر افات املعيارية واألوزان النسبية لبعد‬ ‫القراءة‬ ‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬

‫املتوسط‬ ‫مضمون العبارة‬ ‫الحسابي‬ ‫يطلك ككب املعلم إلى التلميك ك‬ ‫اءته‪.‬كذ التركيز ‪1.55‬‬ ‫واالنتبامل ملا يقوم بقر‬ ‫كم‬ ‫ك‬ ‫ف‬ ‫كذ‬ ‫ك‬ ‫ك‬ ‫ي‬ ‫ك‬ ‫يكطكل ك ككب املكعكلكم إلكى الكتكلكم‬ ‫‪1.78‬‬ ‫املعنى من خالل القراءة‬ ‫يطل ككب املعلم إلى التلمي ككذ إع ككادة‬ ‫ص ك ك ك كي ككاغ ككة بع املف ككاهيم بلغت ككه ‪1.54‬‬ ‫الخاصة‪.‬‬ ‫يوجه املعلم التلميذ أ ناء القراءة‬ ‫إلى تحكديكد بع املفكاهيم امل مكة ‪1.55‬‬ ‫أو الكلمات الدالة عليها‪.‬‬ ‫يش ك ك ك ككجع املعلم التلميككذ تو ك ك ك ككي‬ ‫اءتها‪1.61 .‬‬ ‫بع الفقرات التي قام بقر‬ ‫يسك ك ك ك ك ككاع ك ككد املكعكلككم الكتكلكمكي ك ككذ عك‬ ‫شفويا‪.‬لككى ‪1.62‬‬ ‫تلخيص املادة املقروءة‬ ‫‪1.61‬‬ ‫املتوسط العام‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪0.69‬‬

‫الوزن‬ ‫النسبي‬ ‫‪0.52‬‬

‫منخفضة‬

‫‪0.85‬‬

‫‪0.59‬‬

‫متوسطة‬

‫‪1‬‬

‫‪0.65‬‬

‫‪0.51‬‬

‫منخفضة‬

‫‪6‬‬

‫‪0.71‬‬

‫‪0.52‬‬

‫منخفضة‬

‫‪5‬‬

‫‪0.72‬‬

‫‪0.54‬‬

‫منخفضة‬

‫‪3‬‬

‫‪0.72‬‬ ‫‪0.72‬‬

‫‪0.54‬‬ ‫‪0.54‬‬

‫منخفضة‬ ‫منخفضة‬

‫‪2‬‬

‫الدرجة‬

‫ترتيب‬ ‫األهمية‬ ‫‪4‬‬

‫باملثل‪ ،‬باستقراء املؤشرات اإلحصائية للجدول (‪ )6‬يتضح للباحث أن‬ ‫املتوسط العام واملتوسطات الحسابية لعبارات بعد الحديث واإلصغاء‬ ‫تتراوح بين (‪ 1.54‬إلى ‪ 1.78‬من ‪ )3‬مع أوزان نسبية تراوحت بين (‪ %51‬إلى‬ ‫‪ )%59‬وهي تنحصر قيمها بين فئة املتوسط الحسابي األولى (‪ 1‬إلى ‪)1.66‬‬ ‫والثانية (من ‪ 1.67‬إلى ‪ ،)2.33‬مما يؤكد أن درجة تطبيق عينة الدراسة‬ ‫لعناصر التعلم النشط عند القراءة متوسطة على نطاق العبارة‪ " 2‬يطلب‬ ‫املعلم إلى التلميذ فهم املعنى من خالل القراءة" ومنخفضة على نطاق بقية‬ ‫العبارات‪.‬‬

‫‪Khalil Mohammed Abdullah Al-Omair. (2021). Khamis Mushait Elementary School Teachers’ Use of Active Learning When Teaching a Language.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪332‬‬

‫خليل محمد عبدهللا آل عمير‪ .)2021( .‬درجة تطبيق معلمي الصفوف األولية في محافظة خميس مشيط لعناصرالتعلم النشط عند تدريس مقرر لغتي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫جدول (‪ :)7‬يوضح املتوسط املتوسطات الحسابية واالنحر افات املعيارية واألوزان النسبية‬ ‫لبعد الكتابة‬ ‫مضمون العبارة‬ ‫م‬ ‫يمكن املعلم التلميذ من ممارسة أنشطة‬ ‫‪ 1‬كتابية بغرض تشخيص األداء (نقاط القوة‬ ‫والضعف لديه)‪.‬‬ ‫‪ 2‬يدرا املعلم التلميذ على تقنيات الكتابة‬ ‫الصحيحة‪.‬‬ ‫‪ 3‬يناقش املعلم التلميذ فيما يكتب‪.‬‬ ‫‪ 4‬كتابة األفكار على السبورة لتو ي ما هو‬ ‫غام منها‪.‬‬ ‫يوظف املعلم م ارات التفكير العليا (قارن –‬ ‫حلل – ركب) في األنشطة الكتابية‪ .‬بقصد‬ ‫‪ 5‬تنمية م ارة استيعاا بع املفاهيم التربوية‬ ‫لدى التلميذ‪.‬‬ ‫املتوسط العام‬

‫املتوسط‬ ‫الحسابي‬

‫ترتيب‬ ‫االنحراف الوزن‬ ‫املعياري النسبي الدرجة األهمية‬

‫‪1.61‬‬

‫‪0.72‬‬

‫‪ 0.54‬منخفضة‬

‫‪3‬‬

‫‪1.57‬‬ ‫‪1.74‬‬ ‫‪1.64‬‬

‫‪0.66‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪0.73‬‬

‫‪ 0.52‬منخفضة‬ ‫‪ 0.58‬متوسطة‬ ‫‪ 0.55‬منخفضة‬

‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪1.53‬‬

‫‪0.73‬‬

‫‪ 0.51‬منخفضة‬

‫‪5‬‬

‫‪1.62‬‬

‫‪0.74‬‬

‫‪ 0.54‬منخفضة‬

‫كذلك‪ ،‬باستقراء املؤشرات اإلحصائية للجدول (‪ )6‬يتضح للباحث أن‬ ‫املتوسط العام واملتوسطات الحسابية لعبارات بعد الحديث واإلصغاء‬ ‫تتراوح بين (‪ 1.53‬إلى ‪ 1.74‬من ‪ )3‬مع أوزان نسبية تراوحت بين (‪ %51‬إلى‬ ‫‪ )%58‬وهي تنحصر قيمها بين فئة املتوسط الحسابي األولى (‪ 1‬إلى ‪)1.66‬‬ ‫والثانية (من ‪ 1.67‬إلى ‪ ،)2.33‬مما يؤكد أن درجة تطبيق عينة الدراسة‬ ‫لعناصر التعلم النشط عند الكتابة بدرجة متوسطة على نطاق العبارة‪3‬‬ ‫"يناقش املعلم التلميذ فيما يكتب" وبدرجة منخفضة على نطاق بقية‬ ‫العبارات‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)8‬يوضح املتوسط املتوسطات الحسابية واالنحر افات املعيارية واألوزان النسبية‬ ‫لبعد التفكيروالتأمل‬ ‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬

‫مضمون العبارة‬ ‫ي كط كل ك ككب امل كع كل ككم إل ككى ال كت كل كم كي ك ككذ‬ ‫تلخيص م ك ككا دار في الحصك ك ك ك ك ككة‪،‬‬ ‫وتحديد ما تعلمه‪.‬‬ ‫يشك ك ك ك كجككع املكعكلككم الكتكلكمكي ك ككذ عكلكى‬ ‫اس ك ك ك ككتخ ك ككدام التفكير والت ك ككأم ك ككل‬ ‫ل ك ك كف ك ك ككرز ورب ك ك ككط وتص ك ك ك ك ك ك كن ك ك كي ك ك ككف‬ ‫املعلومات‪.‬‬ ‫يصكل التلميذ إلى مسكتوى جيد‬ ‫مككن م ك ك ككارات ال كت كف كك كيككر ال كع كل كي ك ككا‬ ‫(التحليككل‪ ،‬والنقككد‪ ،‬والتركيككب‪،‬‬ ‫والتقويم)‪.‬‬ ‫وج ككود بك كيك كئ ك ككة ص ك ك ك ك كفك كي ك ككة آمك كن ك ككة‬ ‫ومشجعة للتفكير‬ ‫املتوسط العام‬

‫املتوسط‬ ‫الحسابي‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬

‫الوزن‬ ‫النسبي‬

‫الدرجة‬

‫ترتيب‬ ‫األهمية‬

‫‪1.34‬‬

‫‪0.50‬‬

‫‪0.45‬‬

‫منخفضة‬

‫‪2‬‬

‫‪1.55‬‬

‫‪0.69‬‬

‫‪0.52‬‬

‫منخفضة‬

‫‪1‬‬

‫‪1.30‬‬

‫‪0.54‬‬

‫‪0.43‬‬

‫منخفضة‬

‫‪3‬‬

‫‪1.27‬‬ ‫‪1.37‬‬

‫‪0.48‬‬ ‫‪0.55‬‬

‫‪0.42‬‬ ‫‪0.46‬‬

‫منخفضة‬ ‫منخفضة‬

‫‪4‬‬

‫جدول (‪ :)9‬يوضح داللة الفروق الختبار‪ T‬للعينات املستقلة بين املتوسطات الخاصة بدرجة‬ ‫تطبيق معلمي الصفوف األولية لعناصرالتعلم النشط عند تدريس مقررلغتي تعزى إلى املؤهل‬ ‫العلمي‬ ‫البعد‬ ‫الحديث‬ ‫واالصغاء‬ ‫القراءة‬ ‫الكتابة‬ ‫التفكيروالتأمل‬

‫‪ .13.2‬نتائج السؤال الثاني‪:‬‬ ‫والذي ينص على "هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين املتوسطات‬ ‫الخاصة بدرجة تطبيق معلمي الصفوف األولية لعناصر التعلم النشط عند‬ ‫تدريس مقرر لغتي تعزى إلى املؤهل العلمي؟‪ ،‬ولإلجابة على هذا السؤال‬ ‫استخدم الباحث اختبار ‪ T‬للعينات املستقلة والنتائج يتضمنها الجدول‬ ‫التالي‪:‬‬

‫‪1.093‬‬

‫‪0.277‬‬

‫‪1.515‬‬

‫‪0.134‬‬

‫‪1.239‬‬

‫‪0.219‬‬

‫يتضح من املؤشرات اإلحصائية لداللة الفروق الختبار ‪ T‬للعينات املستقلة‪،‬‬ ‫أن جميع مستويات الداللة واملقابلة لقيم (‪ )T‬والتي تتراوح بين (‪ 0.134‬إلى‬ ‫‪ً ،0.05 > )0.277‬‬ ‫وبناء على ذلك يخلص الباحث إلى عدم وجود فروق في‬ ‫متوسطات استجابات عينة الدراسة باختالف متغير املؤهل العلمي‪.‬‬

‫‪ .13.3‬نتائج السؤال الثالث‪:‬‬ ‫والذي ينص على "هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين املتوسطات‬ ‫الخاصة بدرجة تطبيق معلمي الصفوف األولية لعناصر التعلم النشط عند‬ ‫تدريس مقرر لغتي تعزى إلى سنوات الخدمة في التدريس"‪ ،‬ولإلجابة على هذا‬ ‫السؤال استخدم الباحث اختبار تحليل التباين األحادي والنتائج يتضمنها‬ ‫الجدول التالي‪:‬‬ ‫جدول (‪ )10‬يوضح داللة الفروق الختبار تحليل التباين األحادي بين املتوسطات الخاصة‬ ‫بدرجة تطبيق معلمي الصفوف األولية لعناصرالتعلم النشط عند تدريس مقررلغتي تعزى إلى‬ ‫سنوات الخدمة‬ ‫مضمون‬ ‫البعد‬ ‫الحديث‬ ‫واالصغاء‬ ‫القراءة‬

‫باستقراء املؤشرات اإلحصائية للجدول (‪ )8‬يتضح للباحث أن املتوسط‬ ‫العام واملتوسطات الحسابية لعبارات بعد التفكير والتأمل تتراوح بين (‪1.27‬‬ ‫إلى ‪ 1.55‬من ‪ )3‬مع أوزان نسبية تراوحت بين (‪ %42‬إلى ‪ )%52‬وهي تنحصر‬ ‫قيمها في فئة املتوسط الحسابي األولى (‪ 1‬إلى ‪ ،)1.66‬مما يؤكد أن درجة‬ ‫تطبيق عينة الدراسة لعناصر التعلم النشط عند تدريس مقرر لغتي‬ ‫للحديث واإلصغاء جميعها بدرجة منخفضة‪.‬‬ ‫وربما تعود هذه النتيجة إلى ضعف معرفة معلمي الصفوف األولية بعناصر‬ ‫التعلم النشط ومؤشراتها ‪ ،‬وإلى لجوئهم الستخدام أساليب تعليم وتعلم ال‬ ‫تشجع على نجاح التعلم النشط‪ ،‬وعدم تركيز مشرفي املادة على هذه‬ ‫العناصر وتدريبهم عليها‪ ،‬وهذه النتيجة تتفق مع ما توصلت إليه دراسة‬ ‫الرشيدي( ‪ )2018‬والتي أشارت إلى أن درجة تطبيق معلمي املرحلة االبتدائية‬ ‫لعناصر التعلم النشط من وجهة نظر املوجهين كانت تتراوح بين درجة‬ ‫تطبيق منخفضة ومتوسطة ‪ ،‬وكذلك اتفقت مع دراسة حسونة و املطيري‬ ‫(‪ )2018‬أن درجة املمارسة للعناصر التي تشمل التعلم النشط من قبل‬ ‫املعلمات في رياض األطفال (حديث وإصغاء‪ ،‬قراءة كتابة وتفكير‪ ،‬تأمل) من‬ ‫وجهة نظر املشرفين التربويين كانت بدرجة منخفضة‪.‬‬

‫املؤهل‬ ‫غيرذلك‬ ‫اللغة العربية‬ ‫غيرذلك‬ ‫اللغة العربية‬ ‫غيرذلك‬ ‫اللغة العربية‬ ‫غيرذلك‬ ‫اللغة العربية‬

‫العدد‬ ‫‪32‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪42.00‬‬

‫املتوسط‬ ‫‪9.00‬‬ ‫‪10.14‬‬ ‫‪9.09‬‬ ‫‪10.10‬‬ ‫‪7.41‬‬ ‫‪8.60‬‬ ‫‪5.16‬‬ ‫‪5.69‬‬

‫االنحراف املعياري‬ ‫‪3.41‬‬ ‫‪3.96‬‬ ‫‪3.92‬‬ ‫‪3.88‬‬ ‫‪3.28‬‬ ‫‪3.39‬‬ ‫‪1.78‬‬ ‫‪1.88‬‬

‫ت‬ ‫‪1.305‬‬

‫الداللة‬ ‫‪0.196‬‬

‫الكتابة‬ ‫التفكير‬ ‫والتأمل‬

‫مصدرالتباين‬ ‫بين املجموعات‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫املجموع‬ ‫بين املجموعات‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫املجموع‬ ‫بين املجموعات‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫املجموع‬ ‫بين املجموعات‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫املجموع‬

‫مجموع‬ ‫املربعات‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1021‬‬ ‫‪1027‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1112‬‬ ‫‪1113‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪828‬‬ ‫‪832‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪248‬‬ ‫‪248‬‬

‫درجة‬ ‫الحرية‬ ‫‪2‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪73‬‬

‫متوسط‬ ‫املربعات‬ ‫‪2.99‬‬ ‫‪14.38‬‬

‫ف‬

‫الداللة‬

‫‪0.208‬‬

‫‪0.813‬‬

‫‪0.36‬‬ ‫‪15.66‬‬

‫‪0.023‬‬

‫‪0.978‬‬

‫‪1.79‬‬ ‫‪11.66‬‬

‫‪0.154‬‬

‫‪0.858‬‬

‫‪0.257‬‬ ‫‪3.491‬‬

‫‪0.074‬‬

‫‪0.929‬‬

‫يتضح من املؤشرات اإلحصائية لداللة الفروق الختبار تحليل التباين‬ ‫األحادي‪ ،‬أن جميع مستويات الداللة واملقابلة لقيم (ف) والتي تتراوح بين‬ ‫(‪ 0.813‬إلى ‪ً ،0.05 > )0.978‬‬ ‫وبناء على ذلك يخلص الباحث إلى عدم وجود‬ ‫فروق في متوسطات استجابات عينة الدراسة باختالف متغير سنوات‬ ‫الخدمة‪.‬‬

‫‪ .13.4‬نتائج السؤال الرابع‪:‬‬ ‫والذي ينص على "هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين املتوسطات‬ ‫الخاصة بدرجة تطبيق معلمي الصفوف األولية لعناصر التعلم النشط عند‬ ‫تدريس مقرر لغتي تعزى إلى الصف الدراس ي"‪ ،‬ولإلجابة على هذا السؤال‬ ‫استخدم الباحث اختبار تحليل التباين األحادي والنتائج يتضمنها الجدول‬ ‫التالي‪:‬‬ ‫جدول (‪ :)11‬يوضح داللة الفروق الختبارتحليل التباين األحادي بين املتوسطات الخاصة‬ ‫بدرجة تطبيق معلمي الصفوف األولية لعناصرالتعلم النشط عند تدريس مقررلغتي تعزى إلى‬ ‫الصف الدراس ي‬ ‫مضمون‬ ‫البعد‬ ‫الحديث‬ ‫واالصغاء‬ ‫القراءة‬ ‫الكتابة‬ ‫التفكير‬ ‫والتأمل‬

‫مصدرالتباين‬ ‫بين املجموعات‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫املجموع‬ ‫بين املجموعات‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫املجموع‬ ‫بين املجموعات‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫املجموع‬ ‫بين املجموعات‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫املجموع‬

‫مجموع‬ ‫املربعات‬ ‫‪44‬‬ ‫‪982‬‬ ‫‪1027‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪1039‬‬ ‫‪1113‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪784‬‬ ‫‪832‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪232‬‬ ‫‪248‬‬

‫درجة‬ ‫الحرية‬ ‫‪2‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪73‬‬

‫متوسط‬ ‫املربعات‬ ‫‪22.23‬‬ ‫‪13.84‬‬

‫ف‬

‫الداللة‬

‫‪1.606‬‬

‫‪0.208‬‬

‫‪37.00‬‬ ‫‪14.63‬‬

‫‪2.529‬‬

‫‪23.61‬‬ ‫‪11.05‬‬

‫‪2.137‬‬

‫‪0.126‬‬

‫‪8.097‬‬ ‫‪3.27‬‬

‫‪2.476‬‬

‫‪0.091‬‬

‫‪0.087‬‬

‫يتضح من املؤشرات اإلحصائية لداللة الفروق الختبار تحليل التباين‬ ‫األحادي‪ ،‬أن جميع مستويات الداللة واملقابلة لقيم (ف) والتي تتراوح بين‬ ‫(‪ 0.087‬إلى ‪ً ،0.05 > )0.208‬‬ ‫وبناء على ذلك يخلص الباحث إلى عدم وجود‬ ‫‪Khalil Mohammed Abdullah Al-Omair. (2021). Khamis Mushait Elementary School Teachers’ Use of Active Learning When Teaching a Language.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪333‬‬

‫خليل محمد عبدهللا آل عمير‪ .)2021( .‬درجة تطبيق معلمي الصفوف األولية في محافظة خميس مشيط لعناصرالتعلم النشط عند تدريس مقرر لغتي‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫فروق في متوسطات استجابات عينة الدراسة باختالف متغير الصف‬ ‫التدريس ي‪.‬‬ ‫وباستقراء الباحث للجداول (‪ )11 ،10 ،9‬يصل إلى عدم وجود فروق ذات‬ ‫‪ )0.05‬في درجة تطبيق معلمي‬ ‫داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( ً‬ ‫الصفوف األولية لعناصر التعلم النشط تبعا الختالف املؤهل العلمي وهي‬ ‫تتفق مع ما توصلت إليه دراسة سعادة و أشكناني (‪ )2013‬والتي توصلت إلى‬ ‫عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية الداللة عند مستوى (‪ )0.05‬في درجة‬ ‫تطبيق معلمات رياض األطفال في دولة الكويت لعناصر التعلم النشط تبعا‬ ‫الختالف املؤهل العلمي‪ ،‬كما توصل الباحث إلى عدم وجود فروق في‬ ‫متوسطات استجابات عينة الدراسة باختالف متغير سنوات الخدمة‪ ،‬وهي‬ ‫تتفق مع ما توصلت إلية دراسة الرشيدي (‪ )2018‬والتي توصلت إلى عدم‬ ‫وجود فروق دالة إحصائية لدرجة ممارسة معلمي املرحلة االبتدائية‬ ‫لعناصر التعلم النشط تعزى ملتغير الجنس والخبرة للموجه‪ ،‬واختلفت هذه‬ ‫النتيجة مع دارسة حسونة واملطيري (‪ )2018‬التي كشفت عن وجود فروق‬ ‫ذات داللة إحصائية ملتغير سنوات الخبرة كانت الفرق لصالح فئة من‬ ‫خبرتهم بين (‪ 5‬سنوات الى اقل من ‪ 10‬سنوات)‪ ،‬كما توصل الباحث إلى عدم‬ ‫وجود فروق في متوسطات استجابات عينة الدراسة باختالف متغير الصف‬ ‫التدريس ي بين معلمي الصفوف األولية‪.‬‬ ‫وربما يعود السبب لكون مصدر التدريب على الحقيبة الوزارية للتعلم‬ ‫النشط لجميع املعلمين واحد‪ ،‬وعدم استيفاء جميع املعلمين للتدريب على‬ ‫هذه الحقيبة ولكون الحقيبة تميل للجانب النظري أكثر من الجانب العملي‪،‬‬ ‫وكذلك تركيز وحصر املمارسات التطبيقية على استمارة للتعلم النشط‬ ‫بمعاييرها الغامضة يمنحها املشرف التربوي ملن حقق هذه املعايير وبدرجة‬ ‫عالية مما سبب عزوف املعلمين عن تطبيق التعلم النشط والتركيز على‬ ‫الطريقة التي أعتاد عليها املعلمون‪.‬‬ ‫وقد ترجع هذه النتيجة إلى ضعف إدراكهم ألهمية النمو املنهي الذاتي من‬ ‫خالل مواكبة مستجدات امليدان التربوي‪ ،‬ويؤيد ذلك نتائج دراسة ريجز‬ ‫(‪ )Riggs،2001‬في أن تطبيق عناصر التعلم النشط يعد من املسؤوليات‬ ‫األولية للمعلمين مهما كانت نوعية مؤهالتهم العلمية أو عدد سنوات‬ ‫خبراتهم التدريسية‪.‬‬ ‫‪ .14‬التوصيات‬ ‫في ضوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة‪ ،‬فإن الباحث يوص ي باآلتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫االستفادة من قائمة عناصر التعلم النشط ومؤشراتها التي توصلت إليها‬ ‫الدراسة عند التدريب العملي للمعلمين بشكل عام ومعلمي الصفوف األولية‬ ‫بشكل خاص‪.‬‬ ‫إدراج عناصر التعلم النشط في بطاقة تقويم أداء املعلمين أثناء الزيارات‬ ‫الفنية للمشرفين‪.‬‬ ‫استقطاب كوادر مؤهلة ممارسة للتعلم النشط من امليدان في التخصصات‬ ‫املختلفة لتطبيق عناصر التعلم النشط إجرائيا‪.‬‬

‫‪ .15‬املقرتحات‬ ‫في ضوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة ‪ ،‬فإن الباحث يقترح اآلتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫إجراء دراسات شبيه ملعرفة درجة تطبيق املعلمين لعناصر التعلم النشط‬ ‫في املراحل املختلفة‪.‬‬ ‫اقتراح برنامج تدريبي للمعلمين قائم على عناصر التعلم النشط‪ ،‬وأثره على‬ ‫تدريس املواد‪.‬‬ ‫دراسة أسباب عزوف املعلمين عن تطبيق عناصر التعلم النشط عند تنفيذ‬ ‫الدروس من وجهة نظرهم‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلف‬

‫خليل محمد عبدهللا آل عمير‬ ‫وحدة التميز بمكتب التعليم‪ ،‬وزارة التعليم‪ ،‬خميس مشيط‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‪km.km55@hotmail.com ،00966503755075 ،‬‬

‫د‪ .‬آل عمير خريج جامعة امللك خالد‪ ،‬اجتاز البرنامج الوزاري إعداد وتأهيل‬ ‫القادة‪ ،‬عضو في عدة لجان بمكتب التعليم بخميس مشيط منها( لجنة‬ ‫التدريب والتطوير–لجنة الجودة– لجنة تطوير املناهج)‪ .‬تعاون مع جامعة‬ ‫امللك خالد لإلشراف على طالب التربية امليدانية‪ .‬محكم خارجي لهيئة تقويم‬ ‫التعليم‪ .‬له العديد من الدراسات‪ ،‬وشارك في عدد من املؤتمرات‪ ،‬حصل على‬ ‫جائزة التميز في محور البحوث العلمية‪ .‬مدرب معتمد‪.‬‬ ‫‪ .2‬املراجع‬

‫أبو الحاج‪ ،‬سها‪ ،‬واملصالحة‪ ،‬حسن‪ .)2016( .‬استراتيجيات التعلم النشط‬ ‫أنشطة وتطبيقات عملية‪ .‬دبي‪ :‬مركز ديبونو لتعليم التفكير‪.‬‬

‫تويج‪ ،‬سليمان حسن‪ .)2017( .‬أثر تدريس اللغة العربية باستخدام التعلم‬ ‫النشط في تنمية مهارات التفكير اإلبداعي‪ .‬املركز القومي للبحوث بغزة‪،‬‬ ‫‪.51 -38 ،)2(1‬‬ ‫حسونة‪ ،‬أسامة ‪ ،‬واملطيري‪ ،‬بشرى‪ .)2018( .‬درجة ممارسة معلمات رياض‬ ‫األطفال لعناصر التعلم النشط في العاصمة عمان من وجهة نظر‬ ‫املشرفين التربويين‪ .‬مجلة جامعة النجاح لألبحاث‪-‬العلوم اإلنسانية‪،‬‬ ‫‪.2246 -2219 ،)12(32‬‬ ‫حلس‪ ،‬داوود درويش‪ .)2011( .‬مشكالت معلم التربية األساسية في املرحلة الدنيا‪.‬‬ ‫غزة‪ :‬الجامعة اإلسالمية‪.‬‬ ‫الجعبري‪ ،‬حمود إبراهيم‪ .)2018( .‬معوقـ ــات اس ـ ـ ـ ــتخـ ــدام معلمي اللغـ ــة العربي ــة‬ ‫املرحلة األس ــاس ــية الس ــتراتيجيات التعلم النش ــط‪ .‬مجلة جامعة فلس ــطين‬

‫لألبحاث والدراس ــات‪ ،‬جامعة فلس ــطين ‪-‬عمادة الدراس ــات العليا والبحث‬ ‫العلمي‪.310 - 281 ،)4(7 ،‬‬ ‫الرشیدي‪ ،‬دالل محمد‪ .)2015( .‬درجة ممارسة معلمي املرحلة االبتدائية في دولة‬ ‫الكويت لعناصر التعلم النشط من وجهة نظر املوجهين واملديرين‪ .‬رسالة‬ ‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة الشرق األوسط‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫رفاعي‪ ،‬عقيل محمود‪ .)2012( .‬التعلم النشط املفهوم واالستراتيجيات وتقويم‬ ‫نواتج التعلم‪ ،‬اإلسكندرية‪ :‬دار الجامعة الجديدة‪.‬‬ ‫سعادة‪ ،‬جودت أحمد‪ .)2006( .‬تدريس مهارات التفكر مع مئات األمثلة‬ ‫التطبيقية‪ ،‬عمان‪ :‬دار الشروق‪.‬‬ ‫السبيعي‪ ،‬فارس بن علوش بن بادي‪ .)2010( .‬دور الشفافية واملساءلة في الحد‬ ‫من الفساد اإلداري في القطاعات الحكومية‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪،‬‬

‫جامعة نايف العربية للعلوم األمنية‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪.‬‬ ‫سعادة‪ ،‬جودة أحمد‪ ،‬عقل‪ ،‬فواز و زامل‪ ،‬مجدي و اشتية‪ ،‬وجميل و أبو عرقوب‪،‬‬ ‫هدى‪ .)2011( .‬التعلم النشط بين النظرية والتطبيق‪ ،‬عمان‪ :‬مكتبة دار‬ ‫الشروق‪.‬‬ ‫سعادة‪ ،‬جودة أحمد‪ ،‬واشكناني‪ ،‬شيماء‪ .)2013( .‬درجة تطبيق معلمات رياض‬ ‫األطفال لعناصر التعلم النشط في دولة الكويت‪ .‬دراسات العلوم التربوية‬ ‫بجامعة األردن ‪-‬عمادة البحث العلمي‪.1177-1161 ،)4(40 ،‬‬ ‫سليمان‪ ،‬سميحة محمد‪ .)2015( .‬التعلم النشط فلسفته واستراتيجياته‬ ‫وتطبيقاته تقويم ونواتجه‪ .‬اململكة العربية السعودية‪ :‬قصر السبيل‪.‬‬ ‫السيد‪ ،‬محمد سيد‪ ،‬وعلي‪ ،‬عزه‪ .)2011( .‬تكوين املعلم في ضوء متطلبات التعلم‬ ‫النشط‪ :‬تصور مقترح‪ .‬مجلة العلوم التربوية‪ -‬جامعة جنوب الوادي‪ ،‬بدون‬ ‫رقم مجلد(‪.63 -2 ،)13‬‬ ‫شبول‪ ،‬رحاب‪ .)2018( .‬معوقات تطبيق التعلم النشط من وجهة نظر املعلمين‬ ‫واملوجهين التربويين في مرحلة التعليم األساس ي في محافظة دمشق‪ .‬مجلة‬ ‫جامعة البعث للعلوم اإلنسانية‪.155-103 ،)49(40 ،‬‬ ‫الشرهان‪ ،‬أمل صالح‪ .)2016( .‬أثر استخدام استراتيجية التعلم النشط في‬ ‫تحسين مهارات الطلبة في الكتابة والقراءة من وجهة نظر موجهي اللغة‬ ‫العربية في دولة الكويت‪ .‬عالم التربية بالكويت‪.27-1 ،)17(56 ،‬‬ ‫الطيب‪ ،‬بدوي أحمد محمد‪ .)2009( .‬فاعلية استراتيجيات التعلم النشط على‬ ‫التحصيل الدراس ي مقرر اللغة العربية واملهارات الحياتية لدى تالميذ‬ ‫الصف الخامس االبتدائي‪ .‬مجلة رابطة التربية الحديثة بمصر‪65 ،)2(2 ،‬‬ ‫‪.108‬‬‫العرايضة‪ ،‬بيان نايف‪ .)2016( .‬درجة ممارسة معلمي املرحلة األساسية الدنيا‬ ‫الستراتيجيات التعلم النشط من وجهة نظر املعلمين في لواء الطيبة‪.‬‬ ‫رسالة ماجستير منشورة‪ ،‬جامعة آل البيت‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫علي‪ ،‬نزيه خلف حلمي‪ .)2016( .‬فاعلية استراتيجية التعلم النشط في تنمية‬ ‫مهارات اإلمالء لدى تالميذ الصف الخامس االبتدائي‪ .‬رسالة ماجستير‪،‬‬ ‫جامعة املدينة العاملية‪ ،‬ماليزيا‪.‬‬ ‫عواد‪ ،‬يوسف ذياب‪ ،‬وزامل‪ ،‬مجدب على‪ .)2010( .‬التعلم النشط نحو فلسفة‬ ‫تربوية تعليمية فاعلة‪ .‬عمان‪ :‬دار املناهج‪.‬‬ ‫غزال‪ ،‬كاظم حس ي‪ ،‬وهندي‪ ،‬حنان غضبان‪ .)2016( .‬التعلم النشط ودوره في‬ ‫تحسين الفهم القرائي‪ .‬مجلة كلية التربية األساسية بجامعة املستنصرية‪،‬‬ ‫‪.668-641 ،)22(94‬‬

‫‪Khalil Mohammed Abdullah Al-Omair. (2021). Khamis Mushait Elementary School Teachers’ Use of Active Learning When Teaching a Language.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

.‫ درجة تطبيق معلمي الصفوف األولية في محافظة خميس مشيط لعناصرالتعلم النشط عند تدريس مقرر لغتي‬.)2021( .‫خليل محمد عبدهللا آل عمير‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

requirements of active learning’. A Suggested Scenario. Journal of Educational Sciences. South Valley University, n/a(13), 2–63. Fox-Cardamone, L. and Rue, S. (2003). Students responses to active learning strategies: An examination of small group and whole class discussions. Research for Education Reform, 8(3), 3–15. Gawda, P. (2009). Litahlil Al'iihsayiyi Al'asasii Biastikhdam (SPSS) ‘Basic Statistical Analysis Using (SPSS)’. Amman: Daar Wael. [in Arabic] Ghazal, K. S. and Hindi H. G. (2016). Altaelum alnasht wadawrih fi tahsin

alfahmi alqarayiy majalat kuliyat altarbiat al'asasiat bijamieat almustansaria ‘Active Learning and Its role in Improving Reading Comprehension’, Journal of the College of Basic Education. AlMustansiriya University, 94(22), 641–68. [in Arabic] Hassona, O. and Al-Mutairi, B. (2018). Darajat mumarasat muealamat riad al'atfal lieanasir altaelum alnasht fi aleasimat eamman min wijhat nazar almushrifin altarbuiiyn ‘The degree to which kindergarten

teachers practice active learning elements in the capital, amman, from the point of view of educational supervisors’. An-Najah University Journal for Research Humanities, 32(12), 2219–46. [in Arabic] Helles, D. D. (2011). Mushkilat Muealam Altarbiat Al'asasiat fi Almarhalat Aldunya ‘Basic Education Teacher Problems in The Lower Stage’. College of Education. Islamic University. Gaza: The Islamic University. [in Arabic] Katame, Y. and Katame, N. (2000). Sayakulujiat Altaelim Alsafii ‘Psychology of Classroom Learning’. Amman: Dar Al-Shorouk. [in Arabic] Maddah S.H. (2009). Athara aistikhdam altaelim alnasht fi tahsil bed almafahim alhandasiat walaitijah nahw alriyadiat ‘The effect of active learning on achieving engineering concepts and the trend towards mathematics among fifth-grade primary school students in Makkah’. Journal of Curriculum Studies and Educational Supervision, 1(1), 18–107. [in Arabic] Maliki, A. (2010). Faeiliat Barnamaj Tadribiin Muqtarah Ealaa Iiksab

Muelimii Alriyadiat Bed Maharat Altaelum Alnasht Waealaa Tahsil Waitijahat Tulabihim Nahw Alriyadiat ‘The Effectiveness of a

Proposed Training Program for Providing Mathematics Teachers with Active Learning Skills and the Achievement and Attitudes of their Students Towards Mathematics’. PhD Thesis, University of Umm Al-Qura. [in Arabic] Rifai, A.M. (2012). Altaelum Alnasht Almafhum Walaistiratijiat Wataqwim Nawatij Altaelim ‘Active Learning Concept. Strategies and Evaluation of Learning Outcomes’. Egypt: New University House. Riggs, M. (2001). What We Know About Helping Middle and High School Readers' Teaching and Learning Strategies. US: Education Resources Information Center (ERIC). Saadeh, J. A., Ashkananish. (2013). Darajat tatbiq muealamat riad al'atfal lieanasir altaelum alnasht fi dawlat alkuayt ‘The degree of kindergarten teachers' application of the elements of active learning in the State of Kuwait’. Deanship of Scientific Research, Educational Sciences Studies, 40(4), 1161–77. [in Arabic] Saadeh, J. A. (2006). Tadris Maharat Altafakur ‘Teaching Thinking Skills’. Amman: Dar Al-Shorouk. [in Arabic] Saadeh, J. A., Aqel, F., Zamil, M., Washtieh, J. and Abu Arqoub, H. (2011). Altaealum Alnasht Bayn Alnazariat Waltatbiq ‘Active Learning Between Theory and Practice’. Amman: Dar Al-Shorouk Library. [in Arabic] Shboul, R. (2018). Mueawiqat tatbiq altaelim alnasht ‘Obstacles to applying active learning from the viewpoint of teachers and mentors in the basic education stage in the Governorate of Damascus]. Al-Baath University Journal for Humanities. Al-Baath University, 40(49), 103–55. [in Arabic] Suleiman, S. M. (2015). Altaelum Alnasht Falsafatuh Waistiratijiatih Watatbiqatih Taqwim Wanawatijah ‘Active Learning: Its Philosophy, Strategies, Applications, Evaluation, Outcomes’. Kingdom of Saudi Arabia: Qasr Al-Sabeel. [in Arabic] The Ministry of Education. (2006). Wathiqat Munhaj Allughat Alearabiat

Lilmarhalatayn Alaibtidayiyat Walmutawasitat fi Altaelim Aleam Almamlakat Alearabiat Alsaeudia ‘Document of the Arabic

Language Curriculum for the Elementary and Middle Levels in General Education’. Saudi Arabia: Riyadh. [in Arabic] Twig, S.H. (2017). Athara tadris allughat alearabiat biastikhdam altaelim alnasht fi tanmiat maharat altafkir al'iibdaeii ‘The effect of teaching arabic using active learning on developing creative thinking skills’. Gaza National Research Center, 1(2), 38–51. [in Arabic]

334

‫ دار‬:‫ عمان‬.‫ سيكولوجية التعلم الصفي‬.)2000( .‫ نايفة‬،‫ قطامي‬،‫ يوسف‬،‫قطامي‬ .‫الشروق‬ ‫ االحتياجات التدريبية الالزمة ملعلمي منهج‬.)2017( .‫ ماجد عبدالعزيز‬،‫القويعي‬ ،)2(1 ،‫ املركز القومي للبحوث بغزة‬.‫لغتي الجميلة في منطقة القصيم‬ .187 -169 ‫ فاعلية برنامج تدريبي مقترح على اكساب معلمي‬.)2010( .‫ عبد امللك‬،‫املالكي‬

‫الرياضيات بعض مهارات التعلم النشط وعلى تحصيل واتجاهات طالبهم‬ ‫ جامعة أم‬،‫ كلية التربية‬.‫ رسالة دكتوراه غير منشورة‬.‫نحو الرياضيات‬

.‫ السعودية‬،‫القرى‬ .)SPSS( ‫ التحليل اإلحصائي األساس ي باستخدام‬.)2009( .‫ محفوظ‬،‫جودة‬ .‫ دار وائل‬:‫عمان‬ ‫ أثر استخدام التعلم النشط في تحصيل بعض‬.)2009( .‫ سامية حمزة‬،‫مداح‬ ‫املفاهيم الهندسية واالتجاه نحو الرياضيات لدى تلميذات الصف‬ ‫ مجلة دراسات املناهج واإلشراف‬.‫الخامس االبتدائي بمدينة مكة املكرمة‬ .107 -18 ،)1(1 ،‫التربوي‬ ‫ وثيقة منهج اللغة العربية للمرحلتين االبتدائية‬.)2006( .‫وزارة التربية والتعليم‬ .‫ السعودية‬:‫ الرياض‬.‫واملتوسطة في التعليم العام‬ Abu al-Hajj, S. and Al-Musalha, H. (2016). Aistaratijiat Altaelim Alnasht 'Anshitat Watatbiqat Eamalia ‘Active Learning Strategies, Practical Activities and Applications’. Dubai: Debono Thinking Center. [in Arabic] Al Sharhan, A. S. (2016). Athara aistikhdam 'iistratijiat altaelim alnasht fi tahsin maharat altalabat fi alkitabat walqira'at min wijhat nazar muajahi allughat alearabiat fi dawlat alkuayt ‘The Effect of active learning strategies on improving students' writing and reading skills from the viewpoint of the arabic language mentors in the State of Kuwait’. Education Scientist. Kuwait, 56(17),1–27. [in Arabic] Al Tayeeb, B. A. M. (2009). Faeiliat aistiratijiat altaelim alnasht ealaa altahsil aldirasii muqarar allughat alearabiat walmaharat alhayatiat ladaa talamidh alsafi alkhamis alaibtidayiyi ‘Effectiveness of active learning strategies on academic achievement- Arabic language and life skills for fifth grade primary school students’. Journal of the Association of Modern Education, 2(2), 65–108. [in Arabic] Al-Arida, N. S. (2016). Darajat Mumarasat Muelimiun Almarhalat Al'asasiat Aldunya Liaistiratijiat Altaelim Alnasht Min Wijhat Nazar Almuealimin Fi Liwa ‘Altayiba ‘The Degree to Which Teachers of The Lower Basic Stage Practiced Active Learning Strategies from the Viewpoint of Teachers in the Al-Taibah District’. Master’s Dissertation. University of Al Al-Bayt, Jordan. [in Arabic] Ali, N. K. H. (2016). Faeiliat Iistratijiat Altaelim Alnasht Fi Tanmiat Maharat Al'iimla' Ladaa Talamidh Alsafi Alkhamis Alaibtidayiyi ‘The Effectiveness of an Active Learning Strategy in Developing Spelling Skills for Fifth-grade Primary Students’. Dissertation Master's, University of Al-Madinah International, Malaysia. [in Arabic] Al-Jabari, H. I. (2018). Mueawiqat aistikhdam muelimiu allughat alearabiat almarhalat al'asasiat liaistiratijiat altaelim alnasht ‘Obstacles to the use of Arabic language teachers are the primary stage of active learning strategies’. Palestine University Journal for Research and Studies, Palestine University-Deanship of Graduate Studies and Scientific Research, 7(4), 281–310. [in Arabic] Al-Quwai’I, M. A. (2017). Alaihtiajat altadribiat alllazimat limuelimi munahaj laghti aljamilat fi mintaqat alqasim ‘Training needs for teachers of my beautiful language curriculum in the Qassim Region’. Gaza National Research Center, 1(2), 169–87. [in Arabic] Al-Rashidi, D. R. M. (2015). Darajat Mumarasat Muelimiu Almarhalat Alaibtidayiyat fi Dawlat Alkuayt Lieanasir Altaelim Alnasht Min Wijhat Nazar Almujahin Walmudirina ‘The Degree of Primary School Teachers in the State of Kuwait Practicing the Elements of Active Learning from the Viewpoint of Mentors and Managers’. Dissertation Master's, Middle East University, Jordan. [in Arabic] Al-Subaie, F. A. B. (2010). Dawr Alshaffafiat Walmusa'alat Fi Alhadi Min Alfasad Al'iidarii Fi Alqitaeat Alhukumia ‘The Role of Transparency and Accountability in Reducing Administrative Corruption in Government Sectors’. PhD Thesis. University of Naif Arab, Security Sciences, Riyadh, Saudi Arabia. [in Arabic] Awad, Y. F. D. and Zamil, M. A. (2010). Altaelum Alnasht Nahw Falsifat Tarbawiat Taelimiatan Faeilatan ‘Active Learning Towards an Effective Educational Philosophy’. Amman: Dar Al-Manhaj. [in Arabic] El Sayeed, M. S. and Ali, A. (2011). Takwin almuelam fi daw' mutatalabat altaelim alnsht: tasawur muqtarah ‘Teacher training in light of the

Khalil Mohammed Abdullah Al-Omair. (2021). Khamis Mushait Elementary School Teachers’ Use of Active Learning When Teaching a Language. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪335)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫خطاب "الرتاث" العمراني اإلسالمي من‬ ‫منظور احلاكمية الذهنية لفوكو‬ ‫عبيراللحام‬

‫كلية التصاميم‪ ،‬جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل‪ ،‬الدمام‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪13/10/2020‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪22/08/2020‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/his/0020‬‬

‫امللخص‬ ‫ً‬ ‫سواء املادي أم غير املادي منه‪،‬‬ ‫تزايد الحديث في العقود األخيرة عن مفهوم التراث‬ ‫تهتم بالتراث ورعايته‪ ،‬وسارعت الحكومات‬ ‫وظهرت العديد من املؤسسات الدولية ًالتي ً‬ ‫إلى االهتمام بالتراث وجعلت منه مفهوما مالزما للهوية الوطنية‪ .‬إال أن هذا الربط مع‬ ‫مفهوم الهوية الوطنية َّ‬ ‫حول التراث في الغالب ومنه التراث العمراني اإلسالمي إلى مفهوم‬ ‫ّ‬ ‫ماض مثالي‪ .‬ضمن هذا املشهد‪ ،‬يطرح‬ ‫عاطفي يستثير في نفوس متلقيه الحنين إلى ٍ‬ ‫صياغته‪ :‬فهل التراث هو جميع ما ورثناه من‬ ‫البحث تساؤالت حول مفهوم التراث وآليات ً‬ ‫موروث يشكل جزءا من التراث؟ وكيف تتم صناعة التراث‬ ‫األجيال السابقة؟ وهل كل‬ ‫ٍ‬ ‫العمراني ليعكس صورة الهوية الوطنية التي نريد؟ يهدف البحث إلى إعادة قراءة مفهوم‬ ‫التراث بمنظور معاصر يرتكز إلى مفهوم الحاكمية الذهنية (‪)Governmentality‬‬ ‫لفوكو‪ ،‬والتي ستشكل محور منهجية التحليل النقدي لقضايا معاصرة مرتبطة بالتراث‬ ‫العمراني كمفهوم الهوية وارتباط ذلك بآليات السلطة والقوة أو ما ُيعرف بتسييس‬ ‫واملوروث‪ .‬وسيركز البحث في تحليله على‬ ‫التراث‪ ،‬وكذلك مفهوم التاريخ والتقليدي‬ ‫ً‬ ‫التراث العمراني اإلسالمي بشكل خاص‪ ،‬مستندا في ذلك إلى كتب التاريخ االجتماعي‬ ‫والسياس ي اإلسالمي‪ ،‬وبالتحديد كتب السياسة الشرعية ونظرية ابن خلدون في‬ ‫العمران‪ .‬ويتوصل البحث إلى أن مفهوم التراث العمراني وبخاصة اإلسالمي إنما هو تراث‬ ‫تمت صناعته ليخدم‪ ،‬من ضمن أهدافه‪ ،‬عملية صناعة الهوية الوطنية ذات الطابع‬ ‫اإلسالمي‪ ،‬وبالتالي فهو تراث انتقائي ُم َّ‬ ‫سيس وال يشكل بأي حال صورة حقيقية للموروث‬ ‫اإلسالمي‪ ،‬بل هو خاضع في حيثياته لآلليات الرأسمالية املعاصرة التي تخدم مبدأ‬ ‫الترويج الوطني وصناعة السياحة التراثية والربح املادي‪.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫مع تزايد االهتمام بمفهوم التراث منذ العقود األخيرة من القرن املاض ي سواءً‬ ‫على مستوى الحكومات واملؤسسات الدولية كاليونسكو وإيكروم‬ ‫(‪ )ICCROM‬وإيكوموس (‪ ،)ICOMOS‬أو على املستوى األكاديمي‪ ،‬ظهرت‬ ‫العديد من الدراسات والتوجهات التي تنوعت في طروحاتها ما بين ممارسات‬ ‫الحفاظ على التراث وإدارته وتقنياته‪ ،‬وبين قراءة مفهوم التراث وتحليله من‬ ‫حيث ارتباطه بمفاهيم مالزمة كالهوية والذاكرة واألصالة والسياسة‪ ،‬وبين‬ ‫مفهوم السياحة التراثية وارتباطها باالقتصاد الوطني‪ ،‬وغيرها‪ .‬إال أن هذه‬ ‫التوجهات نحو مفهوم التراث بذاته ال تزال مثار جدل وبخاصة في ضوء ما‬ ‫يسمى بالتراث العاملي (‪ )World Heritage‬والذي نظر له البعض على أنه‬ ‫تعويم للتراث وعوملته‪ .‬فتعالت األسئلة حول من يملك التراث‪ ،‬وما الهدف‬ ‫من الحفاظ على التراث‪ ،‬وهل يمكن تشكيل الهوية الوطنية من خالل ربطها‬ ‫بالتراث؟ أسئلة كثيرة تداولتها الدراسات في العقود املاضية لتشكل قوام‬ ‫الخطاب النقدي للتراث (‪ )Critical heritage discourse‬وال زالت اإلجابة‬ ‫عليها مدار نقاش‪.‬‬ ‫‪ .2‬إشكالية البحث‬ ‫في ضوء املشهد املعاصر ملفهوم التراث‪ ،‬يحاول البحث املساهمة في الخطاب‬ ‫النقدي للتراث من خالل إعادة قراءة مفهوم التراث وكيفية صياغته‪ ،‬مع‬ ‫التركيز على التراث العمراني اإلسالمي‪ .‬فاملتمعن في التاريخ اإلسالمي ال يجد‬ ‫بل إن مصطلح‬ ‫ما يشير إلى ظهور املصطلح واستخدامه عبر التاريخ‪ً ،‬‬ ‫"التراث" إنما هو مصطلح معاصر يحمل في طياته أبعادا معاصرة ال‪-‬‬ ‫تاريخية‪ .‬لذا يطرح البحث تساؤالت متعددة حول ماهية التراث‪ :‬فهل التراث‬ ‫هو جميع ما ورثناه من األجيال السابقة؟ وما عالقة التراث بالتقليدي؟ وهل‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬عبيراللحام‬

‫‪The Discourse of Islamic Urban “Heritage”:‬‬ ‫‪A Foucauldian Governmentality Perspective‬‬ ‫‪Abeer Allahham‬‬

‫‪College of Design, Imam Abdulrahman Bin Faisal University, Dammam, Saudi Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Governmentality; heritageization; Islamic ruling modes; national identity; power‬‬ ‫أنماط الحكم اإلسالمي؛ التأريث؛ الحاكمية؛ القوة؛ الهوية الوطنية؛ تسييس التراث‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪In recent decades, the attention given to the concept of heritage, whether tangible‬‬ ‫‪or intangible, has significantly increased. Governments have associated the‬‬ ‫‪concept of national identity with heritage. However, such an association has‬‬ ‫‪transformed heritage, including Islamic urban heritage, into an emotional‬‬ ‫‪concept that inspires nostalgic sentiments towards an idealised past. This‬‬ ‫‪research raises questions regarding the concept of heritage and its formulation:‬‬ ‫‪Does heritage include everything that has been inherited from previous‬‬ ‫‪generations? How can we create a landscape of urban heritage that reflects the‬‬ ‫‪image of the desired national identity? This research aims to re-read the concept‬‬ ‫‪of Islamic urban heritage in a contemporary perspective. It adopts a methodology‬‬ ‫‪of critical analysis, stemming from Foucault’s concept of governmentality, to‬‬ ‫‪tackle contemporary issues related to urban heritage, such as the concepts of‬‬ ‫‪identity, power, and authority, commonly referred to as politicisation of heritage,‬‬ ‫‪as well as the concepts of history, tradition, and the inherited. In its analysis of‬‬ ‫‪Islamic urban heritage, the research refers to writings on Islamic politics as well‬‬ ‫‪as Ibn Khaldoun’s theory of Islamic political modes. The research concludes that‬‬ ‫‪the concept of Islamic urban heritage has been developed to serve, among other‬‬ ‫‪purposes, the formation of a national identity of an Islamic character, and‬‬ ‫‪therefore, it is a selective, politicised heritage that does not reflect authentic‬‬ ‫‪Islamic tradition. Rather, it is subject to contemporary capitalist mechanisms that‬‬ ‫‪serve to promote national identity, gain material profit, and benefit the heritage‬‬ ‫‪tourism industry.‬‬

‫باإلمكان صناعة التراث العمراني من خالل االنتقاء من املاض ي ما يخدم‬ ‫صورة الهوية الوطنية؟ أم هل نقوم بتفريغ املوروث العمراني من مضامينه‬ ‫والتعامل معه بشكل مادي فقط‪ ،‬وتوجيه إدراك املتلقي وحصره في الحنين‬ ‫لحجارة املاض ي وصبغها بمثالية تاريخية حاملة (أو ربما واهمة)؟‬ ‫‪ .3‬هدف البحث‬ ‫يهدف البحث إلى إعادة قراءة مفهوم التراث بمنظور معاصر مع التركيز على‬ ‫التراث العمراني اإلسالمي بشكل خاص‪ ،‬وذلك من خالل تحليل املشهد‬ ‫املعاصر للتراث العمراني اإلسالمي‪ ،‬وارتباطه بمفاهيم معاصرة مالزمة له‬ ‫كالسلطة والقوة والهوية‪ ،‬وكذلك التاريخ والتقليدي واملوروث‪.‬‬ ‫‪ .4‬منهجية البحث‬ ‫يتبنى البحث املنظور الفوكودي (‪ )Foucauldian‬حول الحاكمية الذهنية‬ ‫(‪ )Governmentality‬كمحور رئيس ملنهجية التحليل النقدي التي يعتمدها‬ ‫في تحليل إشكالية خطاب التراث العمراني بشكل عام واإلسالمي على وجه‬ ‫الخصوص‪ ،‬حيث سيتطرق البحث إلى قضايا معاصرة مرتبطة بالتراث‬ ‫العمراني كمفهوم الهوية وارتباط ذلك بآليات السلطة والقوة أو ما ُيعرف‬ ‫بتسييس التراث‪ .‬ويستند في ذلك إلى استقراء كتابات التاريخ االجتماعي‬ ‫والسياس ي اإلسالمي‪ ،‬وبالتحديد كتب السياسة الشرعية ونظريات ابن‬ ‫خلدون في العمران لتفسير تحوالت العمران عبر التاريخ اإلسالمي‪.‬‬ ‫‪ .5‬الدراسات السابقة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫يكاد يكون مفهوم التراث اليوم مفهوما راسخا ومتعارفا عليه في األوساط التي‬

‫‪dr.allahham@hotmail.com ,00966505861271‬‬

‫‪Corresponding Author: Abeer Allahham‬‬

‫‪336‬‬

‫عبيراللحام‪ .)2021( .‬التراث العمراني اإلسالمي من مفهوم الحاكمية الذهنية لفوكو‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫تهتم بالتراث كالحكومات واملؤسسات الدولية وفي األوساط األكاديمية‪ .‬كما‬ ‫ترسخ هذا املفهوم في أذهان الناس وارتبط بمشاعر عاطفية تتسم بالحنين‬ ‫إلى املاض ي‪ .‬ولكن بالنظر في تاريخ العمران اإلسالمي فإن كلمة التراث لم تكن‬ ‫مستخدمة باملعنى الدارج لها اليوم‪ ،‬فما هو التراث بمفهومه املعاصر وكيف‬ ‫تم التأسيس له؟ وما عالقة التراث بمفهومي التقليدي واملوروث‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫تواجه معظم الدراسات املعنية بالتراث اليوم خلطا واضحا في استخدامها‬ ‫التقليدي والتراث واملوروث‪ ،‬إذ تستخدم بشكل تبادلي فيما‬ ‫ملصطلحات‬ ‫ً‬ ‫املفاهيم‪ .‬فبحسب معاجم اللغة‬ ‫تلك‬ ‫توضيح‬ ‫من‬ ‫بداية‬ ‫بد‬ ‫ال‬ ‫بينها‪ ،‬لذا‬ ‫ً‬ ‫مصطلح ‪ Tradition‬لغة ("التقاليد" أو "التراث" في‬ ‫تعريف‬ ‫يمكن‬ ‫اإلنجليزية‬ ‫َ‬ ‫خلفته َّ‬ ‫(ورثته) األجيال السالفة في مجتمع معين‬ ‫العربية) بأنه خالصة ما‬ ‫لألجيال الالحقة‪ ،‬أو هي مجموعة املعتقدات واألشياء أو العادات التي‬ ‫يؤدونها أو يعتقدون بها في املاض ي والتي تنتقل عبر الزمن من جيل إلى آخر‪.‬‬ ‫أما ‪"( Heritage‬التراث" في العربية) فهو املمتلكات املوروثة‪ ،‬كما يعني كذلك‬ ‫‪ Tradition‬إذا تعلق األمر بموروث املاض ي كاملباني التراثية وما شابه‬ ‫‪ .)oxforddictionaries.com‬أي أن هناك‬ ‫(‬ ‫ً ً‬ ‫‪merriam-webster.com‬؛ ً‬ ‫تداخال كبيرا بين املصطلحين لغة‪ .‬ملاذا إذن يتم التمييز بينهما في العديد من‬ ‫الدراسات املتعلقة بالتراث؟‬ ‫على الرغم من املحاوالت العديدة لتعريف مصطلحي ‪Tradition-Heritage‬‬ ‫في الدراسات الغربية املعاصرة املهتمة بالتراث‪ ،‬إال أنه ال زال هناك لبس في‬ ‫لكل منهما‪ .‬وسأستخدم هنا مصطلح "التقليدي" ليدل‬ ‫تحديد املعنى الدقيق ٍ‬ ‫على (‪ )Tradition‬بينما يدل مصطلح "التراث" على (‪ .)Heritage‬فعلى الرغم‬ ‫مفهومي التقليدي والتراث في‬ ‫من تأكيد الصياد (‪ )AlSayyad‬على اختالف‬ ‫ً‬ ‫معظم الثقافات‪ ،‬إال أن ذلك التمييز لم يظهر واضحا‪ .‬فقد ركز الصياد على‬ ‫مفهوم التقليدي دون التراث‪ ،‬حتى ظهر املفهوم األول وكأنه يتضمن كالهما‪.‬‬ ‫إذ يعتبر الصياد أن التقليدي يشمل املوروثات العينية كاملباني واملواقع‬ ‫العمرانية وكذلك الال‪-‬عينية‪ .‬إال أن الصياد ّميز في دراسته (‪ )2014‬بين ما‬ ‫يسميه التقليدي الحقيقي وهو املوروث عبر األجيال والذي يتميز بأنه أصيل‬ ‫ويعكس ممارسات حياتية تقليدية (وهو األقرب إلى ما نسميه هنا‬ ‫"التقليدي")‪ ،‬وبين التقليدي املفرط الذي ظهر نتيجة العوملة ّ‬ ‫وتغير مفهوم‬ ‫الزمان واملكان وتطور وسائل التنقل‪ .‬فهو يدل على املاض ي الذي لم يحدث‪،‬‬ ‫أو على التقليدي املنفصل عن ثقافته ومكانه الذي أنتجه (وهو األقرب إلى‬ ‫مفهوم التراث هنا) (ص‪ .)9 ،6 .‬فكان تمييز الصياد بين كال النوعين من‬ ‫جانبين‪ :‬األول من حيث ارتباطهما بمفهوم األصالة‪ .‬فالحقيقي أصيل بينما‬ ‫املفرط فتنتفي عنه صفة األصالة‪ .‬فهو صورة الحقيقة ال الحقيقة ذاتها‪ .‬أما‬ ‫الجانب اآلخر فالنطاق الزمني‪ ،‬إذ ربط الصياد التقليدي بما تم توارثه من‬ ‫املاض ي‪ ،‬بينما حدد التقليدي املفرط بالنطاق الزمني املعاصر‪.‬‬ ‫في املقابل‪ ،‬فقد ّميز رونستروم (‪ )Ronström‬بين مفهومي التقليدي والتراث‬ ‫في ثنائية ‪ .Tradition- Heritage‬فعلى الرغم من اعتباره لكال املفهومين على‬ ‫أنهما مفهومان عامليان ونمطان إلنتاج الغائب (املاض ي) في الحاضر‪ ،‬إال أنه‬ ‫كل منهما‪ .‬فالتقليدي‬ ‫يعتبرهما مفهومين متضادين من حيث نطاق عمل ٍ‬ ‫يعمل ضمن دائرة محلية ضيقة منغلقة على سكانها‪ ،‬بينما التراث فنطاقه‬ ‫يتسع ليصل إلى الدولة أو حتى العالم كما في التراث العاملي‪ .‬فالتراث ال يعترف‬ ‫بتبعية التقليدي لسكانه املحليين‪ ،‬فهو مركزي في إنتاجه ويعتمد على‬ ‫الخبراء واملتخصصين‪ .‬ويؤكد رونستروم على أن عملية تحول التقليدي‬ ‫نتيجة العوملة إلى "التراث" إنما يرتبط بالتغير في عملية إنتاج الذاكرة‬ ‫الجماعية وبممارسات القوة في املجتمع‪ ،‬فالتراث هو أحد طرق ممارسة‬ ‫القوة (‪.)10-9 :2008‬‬ ‫بالنظر في العديد من الدراسات املعنية بالتراث نجد أنه يكاد يكون هناك‬ ‫اتفاق في الخطاب الغربي املعاصر حول مفهوم التقليدي ولكن ليس كذلك‬ ‫بالنسبة ملفهوم التراث‪ .‬إذ يربط العديد من الباحثين مثل بول أوليفر وإدوارد‬ ‫شيلز وييفو توان (‪ )Paul Oliver, Edward Shils, Yi-Fu Tuan‬مفهوم‬ ‫التقليدي باملاض ي وانتقال عناصره من جيل آلخر‪ .‬إن عنصر االنتقال عبر‬ ‫الزمن ملا تم توارثه من املاض ي ال يمكن اعتباره املحور األساس في تحديد‬ ‫مفهوم التقليدي فهذا يتضمن شمول التقليدي لجميع ما تم توارثه‪ .‬إذن‬ ‫السؤال هنا‪ :‬هل كل موروث هو تقليدي؟ إن من أساسيات التقليدي‪،‬‬ ‫بحسب طرح هذا البحث‪ ،‬قبول مجتمعه األساس (املاض ي) له وتكرار ظهوره‬

‫ُ‬ ‫ً‬ ‫فيه كعادات الحياة واللباس والطعام والسلوكيات وما أنتج من عمران تبعا‬ ‫لآلليات واألعراف املتداولة آنذاك‪ .‬أما ُاألمور‪ ،‬سواء العينية أو الال‪-‬العينية‪،‬‬ ‫التي ظهرت في املاض ي بشكل فردي فال ت ّ‬ ‫عد من التقليدي‪ .‬بذلك فإن هناك‬ ‫ً‬ ‫اختالفا بين التقليدي واملوروث‪ ،‬فاألخير قد يتضمن ما انتقل لنا ًمن املاض ي‬ ‫من منتجات وعناصر فردية ال‪-‬مجتمعية‪ .‬فمدينة سامراء مثال هي موقع‬ ‫تاريخي لكنها‪ ،‬بحسب طرح هذا البحث‪ ،‬موروث وليس تقليدي‪ .‬فهي مدينة‬ ‫أنشأها الخليفة املعتصم العباس ي في العراق في العام ‪211‬ه‪836 /‬م لتكون‬ ‫عاصمة له بعدما رحل من بغداد ملا َّ‬ ‫سببه جنده األتراك من أذى ألهل‬ ‫بغداد‪ ،‬كما يذكر املؤرخون (املوسوي‪1982 ،‬؛ مدني‪ .)1976 ،‬فكان‬ ‫املعتصم يريد لسامراء أن تكون مدينته الخاصة به وبجنده‪ ،‬وتكون مدينة‬ ‫ال تضاهيها أخرى فيذكر التاريخ عظمتها‪ .‬وقد أنشأ املعتصم سامراء‬ ‫بتخطيط عمراني غير مسبوق‪ ،‬يتسم بمظاهر القوة والسلطة‪ .‬إذ اتبع‬ ‫إقامته‬ ‫املعتصم في سامراء نمط التخطيط الشبكي الهندس ي‪ ،‬كما عزل مقر ً ً‬ ‫التي شكلت حزاما أمنيا‬ ‫مركز خاص به محاط بمعسكرات جنوده األتراك َ‬ ‫في ً‬ ‫بشريا لحمايته‪ .‬أي أن مدينة سامراء كانت مدينة َملكية ارتبطت ببانيها‬ ‫استمرت سامراء ما يقارب نصف قرن حتى كان‬ ‫فزالت بذبول سلطته‪ ،‬فقد‬ ‫ً‬ ‫بغداد‪ ،‬فانهارت املدينة‪ .‬إن سامراء‬ ‫إلى‬ ‫عائدا‬ ‫عصر املعتمد الذي تركها‬ ‫ً‬ ‫وعمرانها وقراراتها تشكل انقطاعا في تراكم العمران "اإلسالمي"‪،‬‬ ‫بتخطيطها‬ ‫فهي بذلك ُم ُ َنتج عمراني فردي (سلطوي) خرج عن أعراف العمران وآلياته‬ ‫اإلسالمية‪ .‬واملتتبع لتر ُاكم التجارب البنائية والعمران اإلسالمي سيجد أمثلة‬ ‫كثيرة مشابهة لعمر ٍان أنتج عبر التاريخ اإلسالمي ولكنه لم يحتكم إلى آليات‬ ‫وقبلها املجتمع وطبقها‬ ‫العمران اإلسالمي التي جاءت بها الش ًريعة‬ ‫اإلسالمية ِ‬ ‫ً‬ ‫(اللحام‪ ،)2020 ،‬لذا فإنه يعد موروثا وليس تقليديا‪.‬‬ ‫أما بالنسبة ملفهوم التراث‪ ،‬فعلى الرغم من ظهور العديد من الدراسات حول‬ ‫مفهوم التراث إال أن مضمونه ومعناه الدقيقين ال زاال موضع خالف في‬ ‫الخطاب الغربي املعاصر‪ .‬فقد تنوعت الدراسات بين تلك التي تتبنى املنظور‬ ‫االصطالحي املتعارف عليه (‪ ،)Heritage Studies‬والتي تنظر إلى التراث‬ ‫كتمثيل للماض ي من خالل العناصر (‪ )objects‬التي يتم تناقلها من األجيال‬ ‫السابقة‪ ،‬لذا يجب الحفاظ عليها ورعايتها‪ ،‬وبين تبني املنظور النقدي للتراث‬ ‫(‪ )Critical Heritage Studies‬الذي ظهر منذ الثمانينات من القرن املاض ي‬ ‫وهويسون (‪)1987 ،Hewison‬‬ ‫كدراسات لوينثال (‪ِ )1985 ،Lowenthal‬‬ ‫هذا‬ ‫وفي‬ ‫)‪.‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪Waterton‬‬ ‫وسميث (‪and Watson( )2006 ،Smith‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫البحث املنظور النقدي للتراث باعتباره خطابا سياسيا‪-‬‬ ‫اإلطار ًسيتبنى ً‬ ‫اقتصاديا معاصرا‪ ،‬استحدثته الحداثة والرأسمالية والعوملة ومتطلبات‬ ‫السلطة لتلبية مصالحها املعاصرة‪.‬‬ ‫إن التقليدي‪ ،‬باملعنى املطروح في هذا البحث‪ ،‬إنما يدل على محتوى ثابت‪،‬‬ ‫املجتمعي عبر األجيال‪ .‬فكلمة التقليدي هي‬ ‫ولكنه يزيد مع تراكم املورورث َ‬ ‫اسم للداللة على أشياء مجتمعية ق ِبلها املجتمع في املاض ي وتداولها‪ ،‬ونحن‬ ‫ورثناها‪ .‬وهذا ربما ما أشار له الصياد من حيث "استهالك التقليدي" في‬ ‫عنوان دراسته "‪"Consuming tradition, manufacturing heritage‬‬ ‫(‪ ،)2001‬حيث يتضمن املعنى استهالك ش يء ثابت من املاض ي‪ .‬أما التراث‪،‬‬ ‫كما يؤكد العديد من الباحثين مثل سميث وهارفي وأري (‪2006 ،Smith‬؛‬ ‫‪ )1996 ،Urry‬فهو عملية مستمرة (‪ .)process‬أي أن‬ ‫‪2001 ،Harvey‬؛‬ ‫ً‬ ‫املصطلح هنا يشير لغة إلى فعل (‪ )heritageization‬وليس اسم‪ ،‬ويمكن‬ ‫استقراء ذلك في عنوانَ دراسة الصياد من حيث "صناعة التراث"‪ ،‬وكأن‬ ‫التراث فعل إلنتاج ُمنتج التراث كاسم‪ .‬إنه جزء من عملية استهالك‬ ‫ترجمة فعل التراث بهذا املضمون إلى "تأريث" (وليس‬ ‫التقليدي‪ .‬لذا يمكن ً‬ ‫توريث)‪ ،‬كما سيتضح تاليا‪.‬‬ ‫‪ .6‬مفهوم الرتاث العمراني املعاصر‪ :‬قراءة فوكودية‬ ‫ظهر مفهوم التقليدي بمعناه املعاصر منذ عصر التنوير كمفهوم مالزم‬ ‫ملفهوم الحداثة التقدمي‪ ،‬فهو املفهوم املضاد للحداثة (‪.)1994 ،Giddens‬‬ ‫أي أن التقليدي إنما برز لتضاده مع الحداثة والرأسمالية ًكمنظومة‬ ‫مجتمعية تختلف عن سابقتها‪ ،‬اإلسالمية في العالم اإلسالمي مثال‪ ،‬وهذا ما‬ ‫يفسر عدم ظهور املفهوم في التاريخ اإلسالمي الستمرار املنظومة املجتمعية‬ ‫ذاتها عبر مراحله املختلفة‪ .‬ولكن عندما تغيرت املنظومة املجتمعية برز‬

‫‪Abeer Allahham. (2021). The Discourse of Islamic Urban “Heritage”: A Foucauldian Governmentality Perspective.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪337‬‬

‫عبيراللحام‪ .)2021( .‬التراث العمراني اإلسالمي من مفهوم الحاكمية الذهنية لفوكو‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫مفهوم التقليدي كقطب مضاد في ثنائية التقليدي–الحداثة (‪tradition-‬‬ ‫‪ ،)modernity‬حيث تم تصوير التقليدي كمفهوم رجعي‪ ،‬عاطفي‪ ،‬ال تقدمي‬ ‫مقابل الحداثة التقدمية العقالنية‪ .‬أما مفهوم التراث املعاصر فتنسب‬ ‫العديد ًمن الدراسات ظهوره إلى حقبة السبعينات من القرن املاض ي‪،‬‬ ‫وتحديدا مع إعالن وثيقة اليونسكو للحفاظ على التراث العاملي في العام‬ ‫‪ ،1972‬ومن ثم وثيقة الحفاظ على التراث الالمادي في العام ‪2003‬‬ ‫(‪2001 ،Harvey‬؛ ً‪ .)2006 ، Smith‬ويعزو الباحثون ظهور مفهوم التراث في‬ ‫تلك الفترة تحديدا ألسباب عديدة منها ظهوره كجزء من توجه ما بعد‬ ‫الحداثة الذي دعا إلى التخلي عن املفاهيم الشمولية واالهتمام باالختالفات‬ ‫الثقافية للمجتمعات‪ ،‬أو ما يعرف بالنقلة الثقافية (‪ .)cultural turn‬وكذلك‬ ‫ظهوره كجزء من االقتصاد السياس ي الرأسمالي الذي يؤكد على مفهوم‬ ‫السياحة كأحد مصادر الربح املادي للدول‪ ،‬لذا ظهرت السياحة التراثية‬ ‫كرافد للدخل القومي (‪ ،Schouten‬مقتبس من ‪ .)2001 ،Harvey‬كما‬ ‫ربطت بعض الدراسات ظهوره بمفهوم الهوية الوطنية أو القومية والذي برز‬ ‫تأسيس ًالهوية ( ‪politics‬‬ ‫في فترة ما بعد االستعمار‪ ،‬وارتباط ذلك بسياسات ً‬ ‫‪ )of identity‬وعالقتها بالتراث العمراني باعتباره ممثال ماديا للهوية الوطنية‬ ‫‪ .)2008 ،Graham‬بذلك فإن الت ًراث اليوم إنما هو مفهوم أو‬ ‫( ‪& Howard‬‬ ‫بشكل أكثر دقة ُم َنتج معاصر لم يكن موجودا عبر التاريخ ولكن اقتضت‬ ‫الظروف‪ ،‬على اختالف أوجهها‪ ،‬إنتاجه وتأسيس املؤسسات املحلية‬ ‫والدولية لرعايته واستهالكه‪.‬‬ ‫لفهم كيفية إنتاج التراث بمفهومه املعاصر سيستخدم البحث مفهوم فوكو‬ ‫(‪ )Foucault‬للحاكمية الذهنية (‪ ،)Governmentality‬وهو نهج لدراسة‬ ‫ممارسة السلطة‪ ،‬حيث يؤكد على سيطرة الدولة وإدارتها لسلوك الناس من‬ ‫خالل الوسائل اإليجابية (مثل املؤسسات‪ ،‬كاملدرسة واملستشفى والسجن)‬ ‫ً‬ ‫بدال من التركيز فقط على املفهوم التقليدي للسلطة ذات الطابع السيادي‬ ‫الهرمي القائم على العقد االجتماعي والقانون‪ ،‬ويتحول املحكومين ضمن‬ ‫هذا املفهوم إلى عناصر مشاركة في إدارة أنفسهم بشكل طوعي‪ .‬ويركز مفهوم‬ ‫تمارسها الدولة‬ ‫الحاكمية الذهنية على تحليل عالقات السلطة والقوة كما َ‬ ‫الحديثة واملؤسسات لزرعها في أذهان أفراد املجتمع‪ ،‬وبالتالي قبولها بشكل‬ ‫طوعي لتتحول إلى جزء من املمارسات املقبولة في املجتمع‪ ،‬ما يعني‬ ‫خضوعهم لقوة الدولة‪.‬‬ ‫الحداثة‪ ،‬والتي تقوم‬ ‫مع سيادة مفهوم الدولة الحديثة‪ ،‬كجزء من مشروع‬ ‫ً‬ ‫على مفاهيم القوة والسلطة والعقد االجتماعي‪ ،‬كان لزاما على الدولة‬ ‫الحفاظ على ديمومتها وقوتها من خالل زيادة نطاق ممارستها للقوة‬ ‫والسلطة‪ ،‬أي من خالل زيادة مصادر وأدوات القوة التي تملكها‪ .‬فكان أحد‬ ‫وسائل تحقيق ذلك هو ممارسة القوة ضمن املؤسسات االجتماعية‬ ‫والرسمية لتتحول جميعها إلى مؤسسات سلطوية ذات تأثير في أذهان أفراد‬ ‫املجتمع وسلوكياتهم‪ .‬فمع بروز التوجهات القومية والحركات النهضوية‬ ‫اإلصالحية في منتصف القرن املاض ي في الدول التي كانت خاضعة‬ ‫لالستعمار‪ ،‬وبخاصة الدول العربية‪ ،‬وتبني مفهوم الدولة الوطنية (‪nation-‬‬ ‫‪ ،)state‬سعت الدولة إلى بناء هوية قومية تعكس حضارتها وقوتها وتستجيب‬ ‫من ًخاللها للمطالب اإلصالحية‪ .‬وهنا وجدت الدولة في مفهوم التراث الوطني‬ ‫أداة لدعم قوتها وتحقيق أهدافها‪ ،‬وفي الوقت ذاته تلبية لرغبات القوميين‬ ‫تلك‬ ‫واإلصالحيين ومطالبهم‪ .‬لذا لجأت الدولة إلى اتخاذ التراث كمنطلق لبناء ً‬ ‫الهوية‪ ،‬ومنه التراث العمراني‪ .‬حيث اعتبرت الدولة التراث العمراني موروثا‬ ‫ً‬ ‫وطنيا ال بد من حمايته والحفاظ عليه‪ .‬إن الدولة هنا حولت مفهوم التراث‬ ‫إلى أحد أدوات تحقيق سياسات الهوية (‪ ،)identity politics‬حيث تتحول‬ ‫عناصر الهوية ًإلى رموز مهمة ال بد من الحفاظ عليها‪ ،‬وهكذا كان حال‬ ‫التراث‪ .‬وانطالقا من دعوة ‪ Ruskin‬في القرن التاسع عشر بضرورة وضع‬ ‫املباني التاريخية تحت نظام وصاية رسمية (‪ )trusteeship‬لرعايتها والحفاظ‬ ‫عليها (‪ ،)1995 ،Burman‬قامت العديد من الدول‪ ،‬ومنها العربية‪،‬‬ ‫باستمالك الكثير من املباني واملواقع التاريخية القديمة التي ال مالك لها‪ ،‬أو‬ ‫املباني ذات القيمة التراثية والتي تقع ضمن امللكيات الخاصة‪ ،‬وحولتها من‬ ‫ملكيات خاصة تابعة ملالكيها إلى ملكيات عامة تابعة للدولة‪ ،‬أو وضعتها‬ ‫تحت الوصاية وبالتالي ُيمنع إجراء أية تغييرات عمرانية عليها‪ .‬بذلك فقد‬ ‫حولت الدولة التراث العمراني من خالل عملية توطينه ( ‪heritage‬‬ ‫‪ )nationalization‬إلى رأسمال ثقافي (‪ )cultural capital‬تسيطر عليه‬

‫وتستخدمه كأحد مصادر القوة التي تملكها‪ .‬وهذا ما أكدت عليه بعض‬ ‫الدراسات النقدية من أن التراث هو عملية سياسية باملقام األول‬ ‫(‪1996 ،Tunbridge & Ashworth‬؛ ‪2006 ً ،Smith‬؛ ‪2009 ،Harrison‬؛‬ ‫‪ .)2020 ،Kaya‬بذلك فقد أصبح التراث جزءا من لعبة القوة السياسية‪،‬‬ ‫حيث يستخدم كأحد أدوات الحاكمية الذهنية لتوجيه أذهان الناس إلى‬ ‫أهميته ودوره في صياغة هويتهم الوطنية وبالتالي ضرورة الحفاظ عليه‬ ‫ورعايته‪.‬‬ ‫إن مفهوم التراث املعاصر إنما هو مفهوم تم تأسيسه والترويج له من خالل‬ ‫ما يسمى بِـ "خطاب التراث الرسمي" (‪،)Authorized Heritage Discourse‬‬ ‫وهو خطاب احترافي أوروبي املنشأ‪ ،‬بدأ بالظهور منذ القرن التاسع عشر‬ ‫ضمن دوائر املهنيين والجهات الرسمية املعنية بالتراث‪ .‬وبحسب مضمون‬ ‫هذا الخطاب فإن التراث ُيعنى بالعناصر العينية القديمة (‪ )tangible‬ذات‬ ‫القيمة الجمالية واألهمية الخاصة‪ ،‬ووظيفة الخبراء واملختصين هي خدمة‬ ‫املاض ي ورعايته‪ ،‬وتأمين الطرق الالزمة لحمايته واملحافظة على قيمته‬ ‫وإيصالها إلى مجتمع غير الخبراء (‪ .)2015 ، Smith‬إن هذا الخطاب إنما‬ ‫يؤكد على دور الجهات الرسمية والخبراء كرعاة للتراث‪ ،‬ولكنه في املقابل‬ ‫يحدد مفهوم التراث بالعناصر العينية القديمة "ذات القيمة الجمالية‬ ‫واألهمية الخاصة‪".‬‬ ‫ولكن بقراءة متمعنة لهذا الخطاب من منظور فوكودي‪ ،‬نجد أن هذا‬ ‫أدوات السلطة والقوة‪ .‬إذ يمكن النظر إلى التراث‬ ‫الخطاب إنما يشكل أحد‬ ‫ً‬ ‫على أنه يتكون من طبقتين‪ :‬أوال‪ ،‬الطبقة العميقة (‪ )deep layer‬والتي يتم‬ ‫فيها صناعة التراث من خالل عملية "تأريث" مستمرة‪ ،‬تحدث في الحاضر‬ ‫باالستناد إلى املاض ي الذي تنتقيه باستخدام أدوات القوة والسلطة‪ .‬أما‬ ‫الفاعلون في هذه الطبقة فهم الدولة واملؤسسات املحلية والدولية املعنية‪.‬‬ ‫ويتم في هذه العملية إنتاج التراث (كاسم وليس فعل) والذي يصل إلى‬ ‫املجتمع في الطبقة الثانية منه‪ ،‬وهي الطبقة الظاهرة (‪.)manifested layer‬‬ ‫ومن ممارسات القوة والسلطة في الطبقة العميقة استخدام معرفة‬ ‫املختصين وخبراتهم كشكل من أشكال ًالسلطة لصناعة مضمون التراث‬ ‫والترويج له‪ .‬إذ يقوم املختصون‪ ،‬انطالقا من سلطة معارفهم‪ ،‬بتشكيل (أو‬ ‫صناعة) التراث بالتركيز على بعض العناصر العينية واملواقع واألماكن ذات‬ ‫الغالب والتي يتم انتقاؤها كناقل للهوية ً الوطنية‪.‬‬ ‫القيمة الجمالية في‬ ‫ُ‬ ‫فالرسومات الجدارية في قصير عمرة في الصحراء األردنية مثال تتضمن‬ ‫رسومات تصويرية ال تنتمي إلى الثقافة اإلسالمية‪ ،‬تمت استعارتها من‬ ‫الحضارات السابقة مثل البيزنطية والساسانية‪ .‬إال أنه وألهمية هذه‬ ‫الرسومات وغيرها‪ ،‬فقد اتجه بعض الخبراء إلى توسعة نطاق تعريف الفن‬ ‫اإلسالمي‪ ،‬حيث اعتبر أوليج جرابار (‪ ،)Oleg Grabar‬وهو من أهم الباحثين‬ ‫في الفن اإلسالمي‪ ،‬أن الفن اإلسالمي غير مرتبط بالدين بل هو حركة‬ ‫ثقافية‪ ،‬أما الفنانة وجدان علي فقد اعتبرت أن الفن اإلسالمي يتضمن ما‬ ‫أنتجه الفنانون املسلمون وغير املسلمين‪ ،‬فال تعارض بين االستعارة من‬ ‫الحضارات األخرى وبين مصطلح "اإلسالمي" (‪ .)2017 ،Palumbo‬بذلك‬ ‫فقد حدد الخبراء صفة التراث الفني اإلسالمي بحسب تصوراتهم وبما‬ ‫يتوافق مع األجندة السياسية في هذا املجال‪ .‬وهكذا أصبحت تلك‬ ‫الرسومات مقبولة لدى املجتمع العاملي في غالبيته على أنها جزء من التراث‬ ‫الفني اإلسالمي‪.‬‬ ‫لقد عملت الدولة من خالل ربط التراث بمفهوم الهوية الوطنية واعتباره من‬ ‫أهم ركائزها على تحويل التراث في الغالب ومنه التراث العمراني اإلسالمي إلى‬ ‫ماض مثالي يدعو‬ ‫مفهوم عاطفي يستثير في نفوس متلقيه مشاعر الحنين إلى ٍ‬ ‫يشكل‬ ‫إنما‬ ‫املفهوم‬ ‫لالعت ًزاز‪ ،‬ما يدعم مفهوم‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫الهوية الوطنية‪ .‬إن التراث بهذا ً‬ ‫ن‬ ‫الدولة ومؤسساتهاَ فاعال رئيسا ووسيطا‬ ‫فيها‬ ‫تكو‬ ‫جزءا من عملية سياسية‬ ‫ً‬ ‫بين املاض ي والساكن الذي يكون متلقيا للتراث املنتج فقط‪ .‬إنها عملية‬ ‫ممارسة للقوة‪ .‬فاملباني "التراثية" ال أهمية لها بحد ذاتها‪ ،‬إال أن إضافة البعد‬ ‫صنع رمزيتها ومعانيها وأضاف لها‬ ‫التراثي لها وربطها بمفهوم الهوية هو ما ُ‬ ‫قيمتها وتميزها‪ .‬ففي دراسة أجريت حول قصير عمرة وما يحتويه من‬ ‫رسومات جدارية شملت السكان املحليين والزوار وطالب كلية السياحة‬ ‫بعض الخبراء واآلثاريين‬ ‫األردنية وكذلك‬ ‫ّ‬ ‫والتراث في إحدى الجامعات ُ‬ ‫املتخصصين‪ ،‬تم التوصل إلى أن قصير عمرة ال ُيشكل بالنسبة للسكان‬

‫‪Abeer Allahham. (2021). The Discourse of Islamic Urban “Heritage”: A Foucauldian Governmentality Perspective.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪338‬‬

‫عبيراللحام‪ .)2021( .‬التراث العمراني اإلسالمي من مفهوم الحاكمية الذهنية لفوكو‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫ً‬ ‫املحليين من البدو قيمة بذاته‪ ،‬بل يكتسب قيمته من موقعه الذي يتوافر‬ ‫به املرعى واملياه كعامل أساس في حياة البدو املحليين‪ .‬أما املثقفون من‬ ‫مجتمع ًالخبراء واآلثاريين فيعتبرون قصير عمرة‬ ‫السكان املحليين وكذلك ً‬ ‫وما يحتويه من رسومات جزءا هاما من التراث اإلسالمي‪ ،‬وبخاصة في ضوء‬ ‫تتابع االكتشافات اآلثارية حول ذلك‪ .‬كما تراوحت آراء الطالب بين من‬ ‫يرفض اعتبار تلك الرسومات إسالمية لتعارض مضمونها مع اإلسالم‬ ‫كدين‪ ،‬وبين من ينظر لها من حيث قيمتها الفنية ويعتبرها‪ ،‬كما‬ ‫املتخصصين‪ ،‬من التراث اإلسالمي الذي يجب حمايته والحفاظ عليه‬ ‫(‪ .)2017 ،Palumbo‬بذلك نجد أن مفهوم التراث هو ما يصيغه الخبراء‬ ‫بحسب تصوراتهم‪ ،‬ليصبح هو املفهوم السائد‪ ،‬ومن ثم يتم الترويج له‬ ‫ليحظى بالقبول املجتمعي‪ .‬ولكن كيف استطاعت الدولة رسم هذه الصورة‬ ‫الجميلة عن التراث ودفعت إلى االرتباط العاطفي به‪ ،‬بل والترويج له ودعم‬ ‫عملية الحفاظ عليه ورعايته؟ هنا ال بد من طرح التساؤل التالي‪ :‬إذا َّميزنا‬ ‫بين التراث بمفهومه املعاصر املالزم ملفهوم الهوية الوطنية وبين املوروثً وهو‬ ‫جميع ما ورثناه من األجيال السابقة‪ ،‬فهل كل موروث يشكل جزءا من‬ ‫الدولة تأسيس مفهوم التراث بما يتناسب مع‬ ‫التراث؟ وكيف استطاعت‬ ‫ُ‬ ‫مضمون الهوية الوطنية التي تنشد‪ ،‬أو بمعنى آخر كيف يمكن صناعة‬ ‫التراث؟‬ ‫عملية موضوعية بحتة‪ ،‬فقد صاحبتها‬ ‫إن عملية توطين التراث لم تكن‬ ‫ً‬ ‫للهوية الوطنية‪ .‬فال يمكن للدولة‬ ‫ناقال‬ ‫يشكل‬ ‫عملية تأسيس للتراث الذي‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ن‬ ‫قوميا‪ ،‬بل ال بد من اتباع سياسة‬ ‫ا‬ ‫ز‬ ‫رم‬ ‫ليكو‬ ‫قبول كل ما هو موروث‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ن‬ ‫ضرورة كون املوروث ذو قيمة‬ ‫عن‬ ‫ففضال‬ ‫‪.‬‬ ‫اثا‬ ‫ر‬ ‫ت‬ ‫يكو‬ ‫"انتقائية" ملا يصلح ألن‬ ‫ً‬ ‫جمالية وأهمية خاصة‪ ،‬ال بد وأن يكون موروثا يتناغم وصورة الهوية‬ ‫الوطنية‪ .‬إذ تشكل بعض املوروثات ما يمكن تسميته باملوروث السلبي‬ ‫(‪ ،)negative heritage‬بحسب ريكو (‪ ،)Rico‬وهو الذي يتضمن ذاكرة غير‬ ‫محببة لقصص صراعات أو حروب (‪ ،)2008 ،Rico‬أو املتنافر (‪)dissonant‬‬ ‫بحسب ‪Ashworth and‬‬ ‫بعكس املوروث املتناغم (‪،)Consonant‬‬ ‫ً‬ ‫‪ ً .)1996( Tumbridge‬فاأله ًرامات في القاهرة مثال‪ ،‬كانت تشكل خالل‬ ‫التاريخ اإلسالمي موروثا سلبيا للمجتمع اإلسالمي ارتبط بما ورد في القرآن‬ ‫الكريم من مشاهد سلبية للحكم الفرعوني‪ .‬إال أن هذا املوروث تحول في‬ ‫أذهان الناس‪ ،‬باستخدام سياسات الحاكمية الذهنية‪ ،‬إلى معلم ورمز‬ ‫حضاري ال بد من الحفاظ عليه‪ ،‬فهو يشكل حقبة ُ حضارية مهمة في تاريخ‬ ‫مصر‪ .‬وباملثل‪ ،‬فبينما تعتبر الرسومات املوجودة في قصير عمرة في الصحراء‬ ‫األردنية من الفن الذي يرفضه اإلسالم‪ ،‬أي من الفن غير املتناغم أو السلبي‬ ‫الحتوائه ُعلى رسومات تصويرية‪ ،‬إال أن هذا الفن كان من أهم أسباب‬ ‫انضمام قصير عمرة إلى قائمة التراث العاملي في العام ‪،Palumbo( 1985‬‬ ‫‪ .)2017‬وبهذا فقد استخدمت الدولة واملؤسسات الدولية آراء الخبراء كأداة‬ ‫موروث مقبول‪،‬‬ ‫من أدوات ًالقوة لقولبة هذا املوروث السلبي وتحويله إلى‬ ‫ٍ‬ ‫يشكل إنجازا من إنجازات السلف ويعكس قوتهم وعظمتهم‪ ،‬ليصبح بذلك‬ ‫ً‬ ‫جزءا من الهوية الوطنية املعاصرة‪ .‬وهذا يؤكد صفة التغير في التراث‪ ،‬فطاملا‬ ‫أن التراث منتج معاصر فهو متغير بحسب متطلبات العصر وأجندة‬ ‫السلطة ولعبة القوة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫كذلك قد يتضمن مفهوم سلبية املوروث بعدا آخر في عملية صناعة التراث‪.‬‬ ‫إذ قد يحمل املوروث صفة سلبية ولكن ليس لسكانه املحليين بل للدولة‬ ‫وسلطتها‪ ،‬كأن يتضمن مفاهيم سلطوية أو متعارضة مع سياسات الدولة‬ ‫املعاصر ما يتعارض مع عملية بناء الصورة‬ ‫الحديثة ومنظومة املجتمع ً‬ ‫املثالية للهوية الوطنية‪ .‬لذا سعيا النتقاء املوروث و‪/‬أو للتخلص من صفته‬ ‫السلبية‪ ،‬ال بد وأن يمر املوروث العمراني والثقافي خالل عملية صناعة‬ ‫التراث بعملية فلترة معاصرة‪ ،‬تتم في الطبقة العميقة منه‪ ،‬لقولبته وتشكيل‬ ‫التراث املنشود‪ .‬إنها عملية "‪ )2001 ،Harvey( "Heritageization‬بمعنى‬ ‫"تأريث عمراني"‪ ،‬أو هي عملية صناعة التراث "‪"Heritage industry‬‬ ‫(‪ .)1987 ،Hewison‬إن هذه العملية االنتقائية تتضمن إبراز ما يتوافق مع‬ ‫أهداف الدولة وتهميش ما هو غير ذلك؛ إنها عملية إعادة صياغة املاض ي في‬ ‫أذهان الناس‪ ،‬على حساب حقيقة التاريخ‪ .‬لذا وجدت الدولة في املوروث‪،‬‬ ‫أكثر منه في التقليدي‪ ،‬ما يتوافق وأهدافها في عملية صناعة التراث‪ .‬فكان‬ ‫أن انتقت عناصر التراث من املوروث أكثر منه من التقليدي‪ ،‬كما في مدينة‬ ‫سامراء التي انضمت إلى قائمة التراث العاملي في العام ‪ ،2007‬ومدينة واسط‬

‫وقصر األخيضر في العراق واللذان انضما إلى قائمة التراث العاملي في العام‬ ‫‪.2000‬‬ ‫‪ .7‬الرتاث العمراني واحلداثة‬ ‫يربط بعض الباحثين ما بين التراث (وبشكل أدق التقليدي) والحداثة مثل‬ ‫جيدنز (‪ )1994 ،Giddens‬وهارفي (‪ )2001،Harvey‬وماكرون وآخرون‬ ‫(‪ ،McCrone et.al.‬مقتبس من ‪ )2001 ،Harvey‬بشكل تتسم من خالله‬ ‫العالقة بين التراث والحداثة كمتضادين‪ ،‬إذ يظهر التراث كنقيض للحداثة‬ ‫في معظم خواصه‪ .‬إن التراث بمفهومه املعاصر (وليس التقليديّ بحسب‬ ‫هذا البحث) إنما هو مفهوم حداثي وليس نقيض الحداثة كما تدعي تلك‬ ‫التوجهات‪ .‬فعلى الرغم من أن التراث هو وليد مفهوم التقليدي الذي نظرت‬ ‫له الحداثة كنقيضها‪ ،‬إال ًأن مفهوم التراث ظهر كداعم لقوة الدولة‬ ‫الحديثة والتي وجدت أساسا لتحقيق مشروع الحداثة التقدمي العقالني‪،‬‬ ‫مصادر قوة الدولة وأدواتها‪ .‬ولكن كيف يكون التراث‬ ‫فالتراث هو أحد ً‬ ‫العمراني بذاته حداثيا؟‬ ‫لقد ظهر مفهوم التراث العمراني واهتمامه باملباني واملواقع التاريخية‬ ‫القديمة كمفهوم أوروبي املنشأ‪ ،‬كما الحداثة‪ .‬فاعتمد في دراسته للمباني‬ ‫التاريخية على نفس منظور الحداثة للعمران وقراءتها للتاريخ من حيث‬ ‫تمجيد املنتج النهائي وما يتميز به من سمات التقدم واإلبداع والتجديد‪.‬‬ ‫فنجد معظم كتب تاريخ العمران الغربي تركز على دراسة وتحليل املباني‬ ‫وبالذات الصرحية عبر التاريخ‪ ،‬كالكنائس واملعابد والقصور واملسارح‪ .‬كما‬ ‫منظورها ملفهوم التاريخ إلى‬ ‫قسمت الحداثة العصور السابقة من خالل‬ ‫ّ‬ ‫ِحقب تاريخية يتميز ّ‬ ‫كل منها بطراز عمراني خاص‪ .‬فركزت في عرضها لعمارة‬ ‫ًٍ‬ ‫العصر املسيحي مثال على مباني الكنائس‪ ،‬وباملثل فقد ركزت في عرضها‬ ‫لتاريخ العمارة اإلسالمية (بحسب ما أطلقه املستشرقون عليها) على عمارة‬ ‫املساجد بشكل خاص وبعض عمارة القصور (كقصر الحمراء)‪ .‬وكأن التاريخ‬ ‫العمراني‪ ،‬بحسب منظور الحداثة‪ ،‬هو تاريخ للمباني الصرحية الهامة‪.‬‬ ‫وبإسقاط ذلك على عملية صناعة التراث املعاصر‪ ،‬يتجه التركيز نحو املباني‬ ‫الصرحية ذات القيمة املعمارية والتي تعكس ًإنجازات ًاألسالف وتدعو إلى‬ ‫االعتزاز‪ .‬بذلك فقد اكتسب مفهوم التراث قالبا حداثيا في صياغته‪ ،‬حيث‬ ‫تعامل مع التقليدي واملوروث كمخزن للمباني والعناصر‪ ،‬ليتم منه انتقاء ما‬ ‫يمنح الهوية رمزيتها الوطنية‪ .‬وهكذا تم الخلط بين التقليدي واملوروث في‬ ‫صناعة التراث‪ ،‬وانتقاء ما يتماش ى منهما مع منظور الحداثة‪.‬‬ ‫وحيث أن الحداثة ّ‬ ‫تمجد املنتج النهائي بمعزل عن آليات إنتاجه تم تأسيس‬ ‫مفهوم التراث املعاصر بالتركيز على املباني دون آليات إنتاجها‪ .‬وهنا تتجلى‬ ‫سلطة الدولة واستخدامها ملنهج الحاكمية الذهنية في تحديد مضمون‬ ‫ككل شامل‬ ‫التراث وتأطيره‪ .‬فقد ابتعدت الدولة عن التعامل مع التقليدي ٍ‬ ‫(‪ ،)whole‬بل تم تفكيكه وتجزئته إلى عناصره (‪ )parts‬وهي املنتج النهائي‬ ‫اإلنتاج في‬ ‫وآليات اإلنتاج‪ ،‬ليتم التعامل مع األول وعزل األخير‪ً .‬فآليات ً‬ ‫العديد من الحاالت قد تنتمي إلى ما يمكن اعتباره سلبيا أو متنافرا مع ما‬ ‫تسعى الدولة إلى ترويجه‪ .‬بذلك تم تجريد التقليدي من مضمونه كمنظومة‬ ‫حياة‪ ،‬ليصبح مجرد ُم َنتج مادي جميل‪ُ ،‬مفرغ من مضامينه املاضية وصالح‬ ‫فصناعة التراث تقرر ما يمكن أن ينضم إلى دائرة التراث‬ ‫لالستهالك املعاصر‪ً .‬‬ ‫وما يكون خارجها‪ .‬ونظرا لتجاهل آليات اإلنتاج (والتي نعتبرها من أهم ركائز‬ ‫العمران التقليدي كمنتج مجتمعي) وتمجيد املنتج النهائي‪ ،‬اتجهت عملية‬ ‫تقليدي‪ ،‬بمعنى أنها متفردة‬ ‫املوروث الال‪-‬‬ ‫صناعة التراث إلى انتقاء مباني م ًن‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫في آليات إنتاجها وال تشكل تقليدا مجتمعيا‪ ،‬لتكون جزءا من التراث الوطني‪.‬‬ ‫‪ .8‬املوروث والرتاث العمراني اإلسالمي‪ :‬منظور ابن‬ ‫خلدوني‬ ‫ظهر في اآلونة األخيرة اهتمام كبير من الدول العربية واإلسالمية بالتراث‬ ‫اإلسالمي‪ ،‬ومن ذلك تسابقها لرصد موروثاتها وتسجيلها في قائمة التراث‬ ‫العاملي‪ .‬إذ يوجد اليوم ‪ 18‬دولة عربية لها مواقع تراثية مسجلة في قائمة‬ ‫التراث العاملي لليونسكو (‪ .)UNESCO website‬إال أن التراث العمراني‬ ‫اإلسالمي برغم انتمائه إلى اإلسالم كصفة مالزمة فإنه يندرج تحت خطاب‬

‫‪Abeer Allahham. (2021). The Discourse of Islamic Urban “Heritage”: A Foucauldian Governmentality Perspective.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪339‬‬

‫عبيراللحام‪ .)2021( .‬التراث العمراني اإلسالمي من مفهوم الحاكمية الذهنية لفوكو‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫التراث الرسمي‪ ،‬األوروبي املنشأ‪ ،‬من حيث آلية صناعته وتأسيسه‪ .‬كيف؟‬ ‫يعرف هوج (‪ )Hoag‬العمارة اإلسالمية بأنها املباني التي أنتجها أتباع النبي‬ ‫محمد ]ﷺ[ في الفترة ما بين القرن السابع والثامن عشر أو التاسع عشر‬ ‫حيثما ازدهر دين اإلسالم (‪ ،)1975‬بينما يعرفها جروب (‪ )Grube‬بأنها‬ ‫العمارة التي تتميز بصفات خاصة تجعلها تختلف عن عمارة غير املسلمين‬ ‫وبالتالي يمكن وصفها بأنها "إسالمية" (‪ .)ً 1978‬إن هذه التعريفات وغيرها‪،‬‬ ‫رغم االختالفات الظاهرة بينها‪ ،‬إال أنها جميعا تشترك في كونها تنطلق من‬ ‫املنهجية الفكرية الشمولية للنظر إلى العمارة والعمران اإلسالمي كما أسس‬ ‫لها املستشرقون منذ نهايات القرن التاسع عشر (اللحام‪2004 ،‬؛ ‪.)2020‬‬ ‫وبحسب هذه التعريفات فإن نسبة "اإلسالمية" إلى املوروث العم ًراني الذي‬ ‫"اإلسالمي" صالحا ًللتأريث‪،‬‬ ‫ظهر عبر التاريخ اإلسالمي يجعل كل املوروث‬ ‫ً‬ ‫فهو إسالمي لظهوره في الحضارة اإلسالمية‪ ،‬تاريخيا وجغرافيا‪ .‬ولكن‬ ‫والتقليدي والتراث‪ ،‬فهل‬ ‫بالرجوع إلى ما تم ذكره أعاله في‬ ‫املوروث ً‬ ‫التمييز ّبين ً‬ ‫عد عمرانا إسالميا؟ وهل وسمً العمران‬ ‫كل ما أنتجه املسلمون قبل الحداثة ُي‬ ‫"اإلسالمي" هو شرط حتمي لجعل املوروث العمراني صالحا للتأريث‬ ‫بصفة‬ ‫ً‬ ‫املعاصر ومؤسسا للهوية الوطنية؟‬ ‫ً‬ ‫التعريف االستشراقي‬ ‫بداية ال بد من تعريف العمران اإلسالمي بمعزل عن‬ ‫ً‬ ‫املادي‪ .‬فقد ظهر منذ الثمانينات من القرن املاض ي توجها يحاول ربط‬ ‫العمران باإلسالم‪ ،‬ليس كدين فقط بل كمنظومة حياتية مجتمعية‪ ،‬حيث‬ ‫ينظر هذا التوجه إلى العمران اإلسالمي بأنه العمران الذي أنتجه املسلمون‬ ‫عبر التاريخ اإلسالمي باتباع آليات إنتاج العمران كما أتت بها الشريعة‬ ‫اإلسالمية (والتي َّ‬ ‫وضحها أكبر في كتابه (‪( ))1992‬اللحام‪ .)2004 ،‬أي أن‬ ‫العمران اإلسالمي "إسالمي" الرتباطه بآليات إنتاج العمران "اإلسالمية"‬ ‫الخصائص املادية‬ ‫ً‬ ‫وليس ألن منتجيه مسلمون أو ألنه يمتلك بعض ً‬ ‫والبصرية التي أنتجت داخل الحضارة اإلسالمية‪ ،‬تاريخيا وجغرافيا‪.‬‬ ‫إن املتعمن في التاريخ اإلسالمي يجد أنه ّ‬ ‫مر بمحطات عديدة لم تكن محط‬ ‫ً‬ ‫اعتزاز‪ ،‬بل شكلت بؤرا سلبية في تاريخ العمران اإلسالمي‪ ،‬وأن العديد من‬ ‫ُ‬ ‫واملدن "اإلسالمية" (كما يطلق عليها) والتي نفتخر بها اليوم (نتيجة‬ ‫املباني‬ ‫ُ‬ ‫تأريثها) إنما أنتجت بأفعال سلطوية خرجت فيها عن إطار اآلليات العمرانية‬ ‫اإلسالمية‪ .‬فإذا أعدنا قراءة مثال مدينة سامراء‪ ،‬البد من أن نتساءل‪ :‬كيف‬ ‫ّ‬ ‫تمكن املعتصم من ترك مدينة ًبغداد التي تتمتع بكافة مقومات العاصمة‬ ‫وتحول عنها إلنشاء سامراء منفقا عليها األموال الطائلة من بيت املال وفي‬ ‫السنية‪،‬‬ ‫الوقت ذاته أعرض الرسول ﷺ عن رجل بنى قبة في داره؟ (الدرر ً‬ ‫‪ ،)2020‬وكيف استطاع املعتصم عزل نفسه في مركز خاص به بعيدا عن‬ ‫شعبه بينما دفع عمر بن الخطاب بأحد رجاله إلحراق باب سعد بن أبي‬ ‫وقاص في الكوفة عندما علم أنه أغلقه على العامة؟ (الطبري‪ .)1987 ،‬فهل‬ ‫كالهما عمران إسالمي رغم تناقض آليات إنتاجهما؟‬ ‫لقد ّ‬ ‫اإلسالمي بمراحل مختلفة ارتبطت بنمط الحكم‬ ‫مر تاريخ العمر‬ ‫فيهاانوالتي ّ‬ ‫صنفها ابن خلدون في مقدمته إلى ثالث مراحل‬ ‫السياس ي السائد‬ ‫هي‪ :‬نظام خالفة‪ ،‬وملك سياس ي‪ ،‬وملك طبيعي‪ .‬فبحسب ابن خلدون‪ ،‬يتسم‬ ‫الشريعة اإلسالمية في تصريف شؤون الحكم‪ .‬إال أن‬ ‫نظام الخالفة باتباع‬ ‫ً‬ ‫هذا النظام لم يستمر طويال‪ ،‬فقد اتجهت الدول اإلسالمية منذ ما بعد‬ ‫عصر الخالفة الراشدة‪ ،‬أي منذ العصر األموي‪ ،‬إلى تبني نظام امللك‬ ‫السياس ي‪ ،‬حيث يتجه هذا النظام إلى دمج السياسات الدينية (الشريعة) مع‬ ‫الدنيوية العقالنية في تصريف األمور‪ ،‬فهو بحسب تعريف ابن خلدون‬ ‫"حمل الكافة على مقتض ى النظر العقلي في جلب املصالح الدنيوية ودفع‬ ‫املضار" (ابن خلدون‪ .)178 :2017 ،‬ويتحول امللك السياس ي في نهايته إلى‬ ‫طبيعي تغلب فيه النزعة الدنيوية السلطوية للحاكم على الدينية‪ ،‬ما‬ ‫ملك‬ ‫ً‬ ‫يكون سببا في ذبول الدولة وانهيارها‪ .‬ويعيد ابن خلدون بداية نظام امللك‬ ‫الطبيعي إلى عصر أبناء عبد امللك بن مروان في العصر األموي‪ ،‬وعصر أبناء‬ ‫الرشيد في العصر العباس ي (ص‪ .)194-193 .‬وقد تتابع ظهور دورة أنظمة‬ ‫الحكم تلك عبر التاريخ اإلسالمي في معظم ًالدول الكلية كاألموية والعباسية‪.‬‬ ‫وصاحب هذا التغير في نمط الحكم تغيرا في آلية توزيع الحقوق وسلطة‬ ‫الدولة عما أتت به الشريعة اإلسالمية‪.‬‬ ‫ومما ساعد على توسعة سلطات الحاكم خالل نمط امللك الطبيعي قفل‬

‫باب االجتهاد وظهور ما يسمى ِبـ "السياسة الشرعية" منذ نهايات القرن الرابع‬ ‫وبدايات القرن الخامس الهجري‪ .‬فقد منحت السياسة الشرعية الحاكم‬ ‫سلطات تستند إلى مرجعيات وقواعد فقهية أساسها املصالح املرسلة‬ ‫واالستحسان واالستصالح‪ ،‬فكان من حق الحاكم ً اتخاذ ما يراه من‬ ‫اإلجراءات لتطبيق أحكام الشرع والقياس عليها تحقيقا ملقاصد الشرع وإن‬ ‫لم يتوافق مع أقوال الفقهاء‪ .‬أي أن للحاكم الحق في استخدام السلطة‬ ‫التشريعية وهي سلطة تقديرية‪ ،‬بحسب ابن قيم الجوزية‪ ،‬في تصريف‬ ‫شؤون الدولة بحسب ما يقتضيه العدل واملصلحة‪ ،‬وبما ال يتعارض مع روح‬ ‫التشريع العام ومقاصده األساسية (خالف‪ .)17 :1987 ،‬فقد ذكر ابن‬ ‫عقيل الحنبلي بأن "السياسة ما كان من األفعال بحيث يكون الناس معه‬ ‫أقرب إلى الصالح وأبعد عن الفساد‪ ،‬وإن لم يشرعه الرسول ﷺ وال نزل به‬ ‫وحي" (ابن قيم الجوزية‪ .)927ً :2004 ،‬إن هذه املنهجية في السياسة‬ ‫ً‬ ‫غطاء شرعيا لقراراتهم‪ ،‬وإن لم تستند إلى نص أو‬ ‫الشرعية منحت الحكام‬ ‫قياس أو إجماع‪ ،‬ما أدى إلى استحداث منظومة حقوق (مكتسبة) مركزية‬ ‫تختلف عن التي وضعتها الشريعة‪ .‬فقد تركزت السلطة في امللك الطبيعي بيد‬ ‫الحاكم وطبقته من الخاصة‪ .‬بذلك تحولت الحقوق‪ ،‬والتي رسمتها الشريعة‬ ‫اإلسالمية كآلية منظمة لعملية اتخاذ القرار‪ ،‬إلى قوة وسلطة‪ ،‬أو بحسب‬ ‫ابن تيمية "شوكة" ًو"ملك وسلطان" (كوناكاتا‪ .)92 :1994 ،‬وهنا يقول ابن‬ ‫قيم الجوزية منتقدا من قال بهذه السياسة بأنهم "ضيعوا الحقوق‪... ،‬‬ ‫وجعلوا الشريعة قاصرة ال تقوم بمصالح العباد‪ ...‬فلما رأى والة األمر ذلك‬ ‫وأن الناس ال يستقيم أمرهم إال بش يء زائد على ما فهمه هؤالء من الشريعة‬ ‫فأحدثوا لهم قوانين سياسية ينتظم بها مصالح العالم؛ فتولد من تقصير‬ ‫أولئك في الشريعة وإحداث هؤالء ما أحدثوه من أوضاع سياستهم ٌ‬ ‫شر‬ ‫ٌ‬ ‫وتفاقم األمر‪ ،‬وتعذر استدراكه" (ابن قيم الجوزية‪،‬‬ ‫وفساد عريض‪،‬‬ ‫طويل‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫‪ .)927 :2004‬إن هذه السياسة التي استحدثها والة األمر هي ما أشار له ابن‬ ‫خلدون بالسياسة العقلية والتي ظهرت خالل نظام امللك الطبيعي‪ .‬بذلك‬ ‫فقد انحرف الحكام في سياساتهم عما جاءت به الشريعة اإلسالمية‪ .‬ولكن‬ ‫كيف كان أثر ذلك على البيئة العمرانية؟‬ ‫لقد أدى هذا التوسع في سلطات الحاكم إلى زيادة تدخل الدولة في عملية‬ ‫اتخاذ القرارات املتعلقة بإنتاج البيئة العمرانية مقابل تحجيم حقوق‬ ‫السكان ودورهم‪ ،‬فظهرت املباني الصرحية الباذخة والتي يربط ابن خلدون‬ ‫ظهورها بقوة الدولة حيث يقول "فاآلثار كلها جارية على نسبة األصل في‬ ‫القوة" (ابن خلدون‪ .)170 :2017 ،‬كذلك يذكر ابن خلدون في عرضه ألطوار‬ ‫حياة الدولة‪ ،‬والتي يقسمها إلى خمسة أطوار‪ ،‬بأن الدولة في متوسط عمرها‪،‬‬ ‫أي في طور الفراغ والدعة لتحصيل ثمرات امللك‪ ،‬تتمتع بأوج قوتها فتقوم‬ ‫لذلك "بتشييد املباني الحافلة واملصانع العظيمة واألمصار املتسعة‬ ‫والهياكل املرتفعة‪ ،... ،‬فيباهي بهم الدول املساملة‪ ،‬ويرهب الدول املحاربة"‪.‬‬ ‫وتستمر الدولة في البذخ واإلسراف بالعمران إلى حين انهيارها (ص‪.)164 .‬‬ ‫وهذه هي مرحلة امللك الطبيعي حيث يلجأ الحاكم إلى السياسة العقلية‬ ‫(الال‪-‬دينية) في تقديم مصلحته وضمان استمرار قوته وسلطته على مصلحة‬ ‫األمة‪ .‬وقد أفرز هذا التوسع َفي سلطات الحاكم ما يمكن تسميته بالعمران‬ ‫السلطوي‪ ،‬وهو العمران املنتج من قبل أصحاب السلطة من حكام وأمراء‪،‬‬ ‫ولم يلتزم في إنتاجه بآليات العمران اإلسالمية‪ ،‬فظهرت املباني الصرحية‬ ‫عمرة) واملساجد واملدن‬ ‫كالقصور (قصر العاشق‪ ،‬القصر الهاروني‪ ،‬قصير ً‬ ‫التي ارتبطت بأسماء حكامها والتي أصبحت اليوم جزءا من تراثنا العمراني‪.‬‬ ‫فالساكن ضمن نمط امللك الطبيعي لم يعد له الدور الرئيس في إنتاج‬ ‫العمران‪ ،‬بل استحوذت الدولة (ممثلة ًبالحاكم‪ً /‬الوالي أو خاصته) على ذلك‬ ‫بشكل سلطوي‪ ،‬وأصبح الساكن متلقيا‪ ،‬ال فاعال (اللحام‪.)2020 ،‬‬ ‫ُ‬ ‫فها هو ذا الخليفة عبد امللك بن مروان‪ ،‬ضمن نمط امللك السياس ي‪ ،‬ي ّ‬ ‫شيد‬ ‫قبة الصخرة ببنائها الصرحي والذي ُيعد سابقة في تاريخ العمران اإلسالمي‬ ‫على غرار كنيسة القيامة (‪ ،)2007 ،Islam and Al-Hamad‬ليتبعه الوليد‬ ‫بن عبد امللك‪ ،‬حيث بداية نمط امللك الطبيعي في العصر االموي‪ ،‬في بنائه‬ ‫للمسجد األموي في دمشق بشكل كثير التأنق‪ ُ .‬ويقول ابن جبير في ذلك‬ ‫"فشرع في بنائه‪ُ ،‬وبلغت الغايات في التأنق فيه‪ ،‬وأنزلت جدره كلها بفصوص‬ ‫من ّ الذهب املعروف بالفسيفساء‪ ... ،‬وكان مبلغ النفقة حسبما ذكره ابن‬ ‫ُ‬ ‫امل َعلى األسدي ‪ ...‬مئة صندوق‪ ،‬في كل صندوق ثمانية وعشرون ألف دينار‬ ‫ومئتا ألف دينار‪ .‬فكان مبلغ الجميع أحد عشر ألف ألف دينار ومئتي ألف‬

‫‪Abeer Allahham. (2021). The Discourse of Islamic Urban “Heritage”: A Foucauldian Governmentality Perspective.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪340‬‬

‫عبيراللحام‪ .)2021( .‬التراث العمراني اإلسالمي من مفهوم الحاكمية الذهنية لفوكو‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫دينار" (ابن جبير‪ .)235 :1988 ،‬أما الخليفة املعتصم‪ ،‬وهو بداية نظام‬ ‫امللك الطبيعي في العصر العباس ي‪ ،‬فقد تمكن بسلطاته الواسعة من إنشاء‬ ‫بتخطيط وعمر ٍان غير مسبوقين‪.‬‬ ‫مدينة سامراء‬ ‫ٍ‬ ‫ومن األمثلة الهامة على توسعة سلطة الحاكم أو الوالي في إنتاج العمران‬ ‫وانحرافها عن اآلليات اإلسالمية مدينة واسط التي أنشأها الوالي الحجاج‬ ‫الثقفي في العراق في العام ‪83‬ه‪ ،‬فكانت نتاج قرار سلطوي مركزي لم يكن‬ ‫للسكان أي دور فيه‪ .‬فقد ُبنيت واسط كمدينة ُمسبقة التخطيط من أموال‬ ‫خراج العراق‪ ،‬وتم تحديد معاملها األساسية من أسواق متخصصة وشوارع‬ ‫وأماكن سكنية‪ ،‬فما كان على السكان ممن اختارهم الحجاج أو سمح لهم‬ ‫بسكنى املدينة سوى بناء دورهم في اإلقطاعات التي ُح ّددت لهم (املوسوي‪،‬‬ ‫‪1982‬؛ ناجي‪ .)1986 ،‬أي أن الوالي هنا كانت لديه السلطة (وليس الحق‬ ‫الشرعي) للتصرف بأموال املسلمين في بيت املال لتحقيق مصالح سلطوية‪.‬‬ ‫وتتجلى سلطوية الحاكم وتدخله في العمران بأعلى صورها في مدينة الرملة‬ ‫(‪93‬ه‪ً 711/‬م) التي أنشأها سليمان بن عبد امللك (والي فلسطين) كمدينته‬ ‫الخاصة بدال من مدينة اللد التي كانت املركز اإلداري لألمويين في فلسطين‪،‬‬ ‫وكان ُيريدها مدينة تبهر من يزورها بروعة عمرانها وعظمة بنائها‪ .‬إال أن مدينة‬ ‫الرملة لم تكن مقبولة لدى السكان الذين كانوا يقطنون مدينة اللد‬ ‫فامتنعوا عن االنتقال إليها‪ ،‬فما كان من سليمان بن عبد امللك إال أن‬ ‫أجبرهم على ذلك‪ ،‬فهدم منازلهم في اللد وعاقب من امتنع عن االنتقال ومنع‬ ‫(جودة‪ .)198 :1986 ،‬ويصف املقدس ي‬ ‫عنهم امليرة حتى انتقلوا وخربت اللد ً‬ ‫املسجد الجامع في مدينة الرملة قائال "وجامع القصبة في االسواق أبهى‬ ‫وأرشق من جامع دمشق‪ ،‬يسمى األبيض ليس في اإلسالم أكبر من محرابه‪،‬‬ ‫وال يعد منبر بيت املقدس أحسن من منبره‪ ،‬وله ُ منارة بهية" (منقول من‬ ‫جودة‪ .)206 :1986 ،‬بذلك فإن مدينة الرملة ال ت ّ‬ ‫عد بحسب هذا البحث‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫عمرانا تقليديا إذ لم ُينتجً بقبول ًمجتمعي‪ً ،‬ولم َي ُقم باتباع آليات العمران‬ ‫اإلسالمية‪ ،‬بل هو عمرانا سلطويا ال‪-‬تقليديا‪ .‬وباملثل‪ ،‬فقد بنيت مدينة‬ ‫الكرخ والرصافة وسامراء واملتوكلية وغيرها في العصر العباس ي بقرارات‬ ‫ُسلطوية مركزية‪ ،‬وبمنظومة حقوق خرجت عما أتت به الشريعة اإلسالمية‪.‬‬ ‫وت ّ‬ ‫عد مدينة املتوكلية أو الجعفرية (‪245‬ه‪859/‬م)‪ ،‬كما سامراء‪ ،‬مدينة‬ ‫التخطيط وما‬ ‫ملكية تعكس مركزية القرار وسلطويته‪ .‬فهي مدينة مسبقة‬ ‫َ‬ ‫كان للساكن دور في إنتاجها سوى بناء داره الخاصة في األرض املقط َعة له‪.‬‬ ‫فقد ذكر املتوكل بعد اكتمال بناء مدينته الجعفرية "االن علمت أني ملك إذ‬ ‫بنيت لنفس ي مدينة سكنتها" (املوسوي‪ .)150 :1982 ،‬كذلك فقد عكست‬ ‫سامراء والجعفرية الهيكلية املجتمعية السلطوية‪ ،‬حيث خصص الحاكم‬ ‫لنفسه منطقة خاصة به‪ ،‬بها قصوره ودواوين الدولة معزولة عن باقي‬ ‫املدينة‪ ،‬ولجنده وخاصته كذلك منطقتهم املعزولة عن مناطق العامة‬ ‫إنتاج‬ ‫آليات‬ ‫ً‬ ‫(اليعقوبي‪ .)1976 ،‬إن في بناء تلك املدن خروج واضح على ً‬ ‫لذا فإنها ال ً تعد‪ ،‬بحسب تعريفنا أعاله‪ ،‬عمرانا إسالميا‬ ‫العمر ًان اإلسالمية ً‬ ‫تقليديا ولكنها موروثا عمرانيا من ًالعصور اإلسالمية‪ .‬إذن ملاذا تعتبره‬ ‫ً‬ ‫الحكومات واملؤسسات الرسمية تراثا ً‬ ‫وعامليا (كما في حالة سامراء‬ ‫وطنيا‬ ‫ً‬ ‫مثال)؟ كيف يمكن ًلعمران ُرفض من ِقبل مجتمعه في املاض ي أن‬ ‫وواسط ً‬ ‫يصبح جزءا من تراثنا وناقال لهويتنا الوطنية؟ ًوكيف يمكن لعمران خرج‬ ‫ً‬ ‫إسالميا‪ ،‬يحمل صفة‬ ‫عن آليات الشريعة اإلسالمية أن يصبح تراثا‬ ‫اإلسالمية التي ابتعد عنها في إنتاجه؟ لإلجابة على ذلك‪ ،‬سيتم قراءة عملية‬ ‫صناعة التراث العمراني اإلسالمي من منظور سيميائي‪.‬‬

‫‪ .8.1‬تأريث املوروث‪ :‬قراءة سيميائية‪:‬‬ ‫تمر عملية صناعة التراث العمراني اإلسالمي أو "تأريث" املوروث بثالث‬ ‫مراحل أساسية هي االنتقاء‪ ،‬والتشكيل‪ ،‬والتطبيع‪ .‬أما أهم التساؤالت التي‬ ‫تبرز في هذه العملية ًفهي‪ :‬هل يمكن لكل العمران املوروث من التاريخ‬ ‫التي نريدها المعة وبراقة‪ ،‬أم أنه‬ ‫اإلسالمي أن يشكل رمزا لهويتنا‬ ‫الحضارية ً‬ ‫ً‬ ‫موروث يمكنه أن يكون تراثا إسالميا؟ وهل يمكننا صناعة مشهد‬ ‫ليس كل‬ ‫ٍ‬ ‫التراث العمراني اإلسالمي من خالل انتقاء ما نحكم عليه اليوم باالعتزاز‬ ‫ّ‬ ‫لضمه إلى مشهد التراث وليخدم صورة الهوية كما نريدها؟ إن صناعة التراث‬ ‫العمراني اإلسالمي "املعاصر" تخلط في مرجعيتها بين التقليدي واملوروث بما‬ ‫الترف‬ ‫ومظاهر‬ ‫يتناسب مع أهداف تأسيس الهوية الوطنية‪ .‬فمع زيادة الثروة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫لدى الحكام في التاريخ اإلسالمي‪ ،‬أفرز نظام امللك الطبيعي عمرانا سلطويا‬

‫ً‬ ‫سكانه باتباع ًآليات الشريعة‬ ‫ال‪-‬مجتمعيا مقابل العمران الشعبي الذي أفرزه‬ ‫ً‬ ‫اإلسالمية‪ .‬أي أن العمران السلطوي يشكل موروثا عمرانيا‪ ،‬بينما يشكل‬ ‫املوروث العمراني الشعبي في غالبه ما يمكن تسميته بالعمران اإلسالمي‬ ‫التقليدي‪ .‬لذا سنقوم في هذا الجزء من البحث بقراءة عملية صناعة التراث‬ ‫من منظور سيميائي من جانبين‪ ،‬األول يعنى بعملية االنتقاء من التقليدي‪،‬‬ ‫أما الثاني فيعنى باالنتقاء من املوروث الال‪-‬تقليدي‪.‬‬ ‫يشكل املبنى املوروث في اللغة السيميائية عالمة (‪ )sign‬تضم في ثناياها‬ ‫عنصران هما الدال (‪ )signifier‬واملدلول (‪ .)signified‬أما الدال فهو الصورة‬ ‫أو الكلمة الدالة على الش يء‪ ،‬بينما املدلول فهو الفكرة وراء الش يء أو املعنى‬ ‫الضمني له‪ .‬وللمدلول مستويات‪ ،‬املستوى األول وهو املدلول املباشر‬ ‫(‪ )denotation‬أو املعنى املباشر الذي يدل عليه املبنى كأن يكون مسجد أو‬ ‫مدرسة أو قصر‪ ،‬أما املستوى الثاني فاملدلول الضمني (‪،)connotation‬‬ ‫وهو املعنى غير املباشر للعنصر‪ ،‬كآليات إنتاج املبنى ورموزه ومعانيه‬ ‫ويوجد كل مجتمع مدلوالته الخاصة به كرموز‬ ‫املجتمعية غير الظاهرة‪ِ .‬‬ ‫(‪ )codes‬بحسب اإلطار املجتمعي الذي تنشأ خالله‪ .‬فاملباني التقليدية‬ ‫اإلسالمية لها مدلوالت مباشرة تشير إلى الوظيفة املباشرة للمبنى ومدلوالت‬ ‫ضمنية تشير إلى آليات إنتاج تلك املباني‪ .‬إال أنه في حالة االنتقاء من العمران‬ ‫خالل عملية صناعة التراث فإن آليات إنتاج العمران اإلسالمية‬ ‫التقليدي ً‬ ‫تتعارض جذريا مع مفاهيم الدولة الحديثة وقوامها‪ .‬فالدولة الحديثة تقوم‬ ‫على أساس القوة والسلطة‪ ،‬بينما تقوم آليات العمران اإلسالمية على‬ ‫مفهوم الحق الذي يمنح صاحبه القوة‪ ،‬بحسب منظومة حقوق المركزية‬ ‫رسمتها الشريعة للسكان ّ‬ ‫كل بحسب موقعه من البيئة العمرانية‪ ،‬لذا ال‬ ‫ٍ‬ ‫يمكن للدولة في مشروعها لصناعة التراث‪ ،‬وهو مشروع رأسمالي حداثي‬ ‫يدعم الدولة ويعزز قوتها‪ُّ ،‬‬ ‫التقليدي بآلياته‬ ‫تقبل العمران اإلسالمي‬ ‫ً‬ ‫الالمركزية واستثارة مشاعر الناس للحنين له‪ .‬وعليه كان لزاما على الدولة‬ ‫في املرحلة الثانية من عملية صناعة التراث‪ ،‬وهي مرحلة التشكيل‪ ،‬تفريغ‬ ‫املباني التقليدية والتي تشكل "العالمة" وتجريدها من مدلوالتها الضمنية‬ ‫التقليدية املتمثلة في آليات إنتاجها املجتمعية‪ ،‬والتي يمكن وصفها‬ ‫بالالمتناغمة أو السلبية من منظور الدولة‪ ،‬ليتم بعد ذلك تحميلها بشكل‬ ‫مقصود بمدلوالت ضمنية رمزية جديدة كمباني تراثية ذات قيمة خاصة أو‬ ‫كمواقع تذكارية (‪ ،)sites of memory‬كما أطلق عليها نورا (‪،(1989 ،Nora‬‬ ‫تتناسب مع مصالح الدولة وسعيها لتحقيق الهوية الوطنية‪ .‬وبذلك ينتقل‬ ‫املبنى التراثي في مدلوالته الضمنية‪ ،‬بحسب بارثس (‪ ،)Barthes‬من املستوى‬ ‫الثاني في حالته كموروث تقليدي إلى ً مستوى آخر ذو مضمون رمزي جديد‬ ‫كتراث وطني‪ ،‬فهو بذلك ليس إال تراثا من صناعة الحاضر‪ .‬إنها عملية إعادة‬ ‫تشكيل للمحتوى‪ ،‬ليتحول بذلك املبنى "التراثي" إلى رمز للهوية والتراث‬ ‫الوطني‪ .‬فأصبح املهم في املبنى التراثي هو حجارته وعمرانه وليس مضمونه‬ ‫ومدلوالته التاريخية‪.‬‬ ‫أما صناعة التراث باالنتقاء من املوروث العمراني الال‪-‬تقليدي فيرتبط‬ ‫بموضوع الهوية الوطنية وما تتضمنه من رموز ومدلوالت‪ .‬فلتحقيق الهوية‬ ‫ّ‬ ‫البراقة‪ ،‬وفي ضوء املرجعية الحداثية في تمجيد املنتج النهائي‪ ،‬وبإسقاط‬ ‫التعريف االستشراقي املادي للعمارة اإلسالمية‪ ،‬لجأت عملية صناعة التراث‬ ‫إلى االنتقاء من املوروث ما يشكل عمر ًانا "يستحق" أن يمثل الهوية‪ ،‬فكانت‬ ‫(السلطوية) بما تتمتع به من تميز وإتقان معماري في‬ ‫املباني الصرحية ً‬ ‫الغالب أفضل تمثيال من األحياء السكنية (من املستوى الشعبي) في ذلك‪.‬‬ ‫أي أن املوروث العمراني الال‪-‬تقليدي كان املرجع األكبر في عملية االنتقاء‬ ‫وليس التقليدي‪ ،‬فتم تأريثه وتصديره للناس بمعزل عن آليات إنتاجه‬ ‫السلطوية‪ .‬وهنا تم التعامل مع املوروث كصورة وليس كعالمة شاملة‪ .‬إذ تم‬ ‫في مرحلة تشكيل التراث تفريغ تلك املوروثات من مدوالتها الضمنية كمباني‬ ‫سلطوية ال‪-‬إسالمية في آليات إنتاجها‪ ،‬وتضمينها بمدلوالت ضمنية جديدة‬ ‫مرتبطة بمفهوم القوة والغلبة‪ .‬وهنا تم إضافة مستوى جديد ملدلوالت املبنى‬ ‫املباني‬ ‫مرتبط بالقوة والتفوق الحضاري‪ .‬فقد تم تفسير العديد من‬ ‫ً‬ ‫السلطوية الصرحية التي ظهرت في التاريخ اإلسالمي على أنها تمثل رمزا‬ ‫لعظمة الحضارة اإلسالمية وتفوقها على الحضارات األخرى‪ ،‬ما يتناسب مع‬ ‫مفهوم القوة في الدولة الحديثة وسبل تعزيزها من خالل العمران‪ .‬فقبة‬ ‫الصخرة بنيت بحسب العديد من الدراسات لتضاهي العمارة البيزنطية‬ ‫الصرحية آنذاك (‪ ،)113 :2007 ،Islam and Al-Hamad‬واملسجد األموي‬

‫‪Abeer Allahham. (2021). The Discourse of Islamic Urban “Heritage”: A Foucauldian Governmentality Perspective.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪341‬‬

‫عبيراللحام‪ .)2021( .‬التراث العمراني اإلسالمي من مفهوم الحاكمية الذهنية لفوكو‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫ُ‬ ‫في دمشق ش ِّيد كتعبير عن قوة الدولة األموية وعظمة عمرانها (‪،Bulut‬‬ ‫د‪.‬ت‪ ).‬وقصر الحمراء يرمز لقوة الحكام املسلمين آنذاك بما امتألت به‬ ‫جدرانه من كتابات يمكن قراءتها اليوم على أنها جزء من سياسات تأسيس‬ ‫أشار له ابن خلدون بقوله "أن‬ ‫الهوية (‪ .)2019 ،Maverickbird‬وهذا ما ً‬ ‫اآلثار إنما تحدث عن القوة التي بها كانت أوال وعلى قدرها يكون األثر‪ .‬فمن‬ ‫ذلك مباني الدولة وهياكلها العظيمة‪ .‬فإنما تكون على نسبة قوة الدولة في‬ ‫أصلها"‪ ،‬ويستشهد في ذلك ببالط الوليد بدمشق وجامع بني أمية بقرطبة‪،‬‬ ‫ويقول "فيباهي بهم الدول املساملة‪ ،‬ويرهب الدول املحاربة" (ص‪-164 .‬‬ ‫‪.)165‬‬ ‫أي أن عملية صناعة التراث‪ ،‬وإن ابتدأت من املوروث التقليدي أو الال‪-‬‬ ‫تقليدي‪ ،‬إال أنها انتهت بتصنيع عالمة جديدة (‪ )sign‬تمثل التراث‪ .‬فعلى‬ ‫الرغم من احتفاظها بالدال أو صورة الش يء‪ ،‬إال أن الصورة أصبحت األكثر‬ ‫أهمية في تركيبة الش يء والذي بات يحمل مدلوالت جديدة‪ ،‬ما يجعل‬ ‫التركيبة النهائية للعالمة جديدة‪ ،‬ذات معاني ورموز تختلف عن العالمة‬ ‫األصلية التي اقتبست منها‪ .‬ويطلق بارثس (‪ )Barthes‬على هذه العملية بلغة‬ ‫سيميائية ‪ myth‬أو أسطورة‪ ،‬حيث تتحول الصورة برمزيتها الجديدة إلى‬ ‫عالمة بمضمون جديد يختلف عن حقيقته األصلية التي ابتدأ منها‪ ،‬ما يدعم‬ ‫بنى القوة التي تعمل على تحقيقه ونشره في املجتمع‪.‬‬ ‫أما املرحلة األخيرة من عملية التأريث فتتضمن تطبيع (‪)normalization‬‬ ‫صورة املاض ي تلك في أذهان الناس باستخدام سياسات الحاكمية الذهنية‬ ‫لتصبح هي الصورة السائدة لديهم للماض ي بما تحمله من عراقة وتميز (ال‪-‬‬ ‫مجتمعي) يدعو للتفاخر واالعتزاز‪ .‬وتنطوي مرحلة تطبيع التراث على عملية‬ ‫إعادة تشكيل ذاكرة الناس باستخدام آلية التذكر والنسيان‪ .‬إذ تتضمن‬ ‫عملية تحويل التقليدي أو املوروث إلى تراث عملية تجهيل أو نسيان‬ ‫(‪ ،)forgetting‬كما يطلق عليها هاريسون (‪ )2009 ،Harrison‬وماكدويل‬ ‫(‪ ،)2008 ،McDowell‬لجانب هام منه وهو املضمون أو آليات اإلنتاج‬ ‫اإلسالمية املرتبطة باملبنى "املؤرث"‪ ،‬ليتم تذكره (‪ )remembering‬بما‬ ‫يتناسب مع مصالح الدولة وأهدافها كتراث عمراني إسالمي ذو مضامين‬ ‫جديدة ُمسقطة من األعلى‪ .‬فقبة الصخرة اليوم تعد من أهم املباني التراثية‬ ‫ً‬ ‫سواء على مستوى دراسات التراث اإلسالمي أو العمارة اإلسالمية‪ ،‬وكذلك‬ ‫الوضع بالنسبة للمدن اإلسالمية "امللكية" كسامراء ًواملتوكلية وغيرها‪ .‬ليتم‬ ‫بعد ذلك استهالكها كتراث عمراني إسالمي ًيشكل رمزا للهوية الوطنية‪ .‬ولكن‬ ‫أين ذاك من العمران اإلسالمي؟ إنه عمرانا َّ‬ ‫"مؤرثا"‪ ،‬بمضمو ٍن‬ ‫مزيف َي َّدعي‬ ‫ٍ‬ ‫نسبته إلى "اإلسالمية"‪.‬‬ ‫بهذا فإن التراث هو صناعة معاصرة لصورة غير حقيقية عن املاض ي‪ ،‬أو‬ ‫للماض ي الذي لم يوجد‪ ،‬أو هو (‪ )Simularca‬بتعبير بودريالرد‬ ‫(‪ .)Baudrillard‬إنه عملية "نزع التقليدية" أو ‪de-traditionalization‬‬ ‫(‪ ،)1996 ،Urry‬فهو فصل للموروث عن ماضيه وتاريخه الحقيقي‪،‬‬ ‫فالتقليدي بذلك يتمتع باألصالة إلى أن يتم تأريثه‪ ،‬لتنتفي عنه صفة‬ ‫األصالة‪ .‬وقد أبدى بعض الباحثين مثل ِهويسون (‪)1987 ً ،Hewison‬‬ ‫تخوفهم من ذلك‪ ،‬واعتبروا أن التراث املعاصر إنما يشكل تهديدا للتاريخ‬ ‫ً‬ ‫وتشويها ألصالته‪ ،‬إذ يقوم بإعادة تشكيل التاريخ واملاض ي في أذهان الناس‬ ‫بشكل غير حقيقي‪ .‬فهو يعيد تشكيل الذاكرة الجماعية بشكل زائف وغير‬ ‫أصيل‪ .‬إنه تزييف املاض ي؛ إنه زيف التراث‪.‬‬ ‫‪ .9‬اخلالصة‬ ‫املجتمعي الذي نعيشه اليوم بمبادئه وآلياته الرأسمالية‬ ‫النظام‬ ‫إذا كان‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫تتعارض قالبا ومضمونا مع جوهر العمران اإلسالمي التقليدي‪ ،‬فلماذا‬ ‫تسعى الحكومات إلى الحفاظ على العمران اإلسالمي ورعايته كتراث؟ وملاذا‬ ‫ّ‬ ‫ُتذكر الناس به وتستثير في نفوسهم عواطف الحنين إليه رغم صعوبة‬ ‫قبولها بإحيائه؟‬ ‫البحث‪ ،‬ليس هو العمران التقليدي‪.‬‬ ‫إن التراث العمراني‪ ،‬كما أظهر هذا‬ ‫ُ‬ ‫فبينما األخير هو موروث مجتمعي تراكمي أنتج في املاض ي ًمن قبل املجتمع‬ ‫األول هو‬ ‫باتباع آليات الشريعة اإلسالمية واألعراف املقبولة مجتمعيا‪ ،‬فإن ً‬ ‫فعل معاصر أساسه تأريث املوروث والذي قد يشكل التقليدي جزءا منه‪.‬‬

‫ً‬ ‫إن التراث ليس منتجا ينتمي إلى املاض ي ونعمل على حمايته واستمراره في‬ ‫الحاضر‪ ،‬بل هو عملية رأسمالية معاصرة‪ .‬إنه صناعة ُم ّ‬ ‫سيسة تسعى‬ ‫لتحقيق مصالح الدولة والرأسمالية بغطاء ثقافي مجتمعي‪ .‬إنه أداة قوة‬ ‫على‬ ‫وسلعة رأسمالية‪ .‬إنه باختصار جزء من لعبة القوة املحفوفة بالخطر ً‬ ‫أصالة املاض ي وحقيقة التاريخ‪ .‬وما ممارسات الحفاظ على التراث إال تخليدا‬ ‫لصورة املاض ي وليس حقيقته ليتحول املاض ي إلى صورة زائفة‬ ‫(‪ )simulacrum‬يمثلها التراث في ذاكرة الحاضر الجماعية‪.‬‬ ‫نبذة عن املؤلفة‬

‫د‪ .‬عبيراللحام‬ ‫أستاذ مشارك‪ ،‬كلية التصاميم‪ ،‬جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل‪ ،‬الدمام‪،‬‬ ‫السعودية‪00966505861271 ،dr.allahham@hotmail.com ،‬‬ ‫ً‬ ‫أستاذة جامعية وناقدة معمارية‪ .‬تعمل حاليا أستاذ مشارك في قسم‬ ‫التصميم الداخلي للطالبات في كلية التصاميم‪ ،‬جامعة اإلمام عبد الرحمن‬ ‫بن فيصل‪ ،‬السعودية‪ .‬تتناول أبحاث د‪ .‬اللحام نقد العمران الرأسمالي‬ ‫املعاصر ومرتكزاته وتحليل جذور ما يمر به من أزمات حضرية‪ .‬كما لها‬ ‫قراءات مفاهيمية حول التراث والعمران اإلسالمي‪ .‬ولها بحوث في الطروحات‬ ‫املثالية في املجال الحضري والتجمعات السكنية‪ ،‬وفي الفراغات العامة‬ ‫واملدن الذكية‪ ،‬وكذلك في االستشراق واملدن اإلسالمية‪ .‬شاركت في العديد‬ ‫من الندوات واملؤتم ّرات املحلية والعاملية‪ ،‬ولها عدة مقاالت منشورة في كتب‬ ‫ومجالت علمية محكمة باللغتين العربية واإلنجليزية‪ .‬رقم األوركيد (‪:)Orcid‬‬ ‫‪0000-0002-7746-4669‬‬

‫املراجع‬ ‫ابن جبير‪ ،‬أبو الحسين محمد‪ .‬تحقيق‪ :‬دار صادر‪ .)1988( .‬رحلة ابن جبير‪.‬‬ ‫بيروت‪ :‬دار صادر‪.‬‬ ‫ابن خلدون‪ ،‬عبد الرحمن‪ .‬تحقيق‪ :‬الجويدي‪ ،‬درويش‪ .)2017( .‬مقدمة ابن‬ ‫خلدون‪ .‬بيروت‪ :‬املكتبة العصرية‪.‬‬ ‫ابن قيم الجوزية‪ ،‬شمس الدين بن أبي بكر‪ .‬تحقيق‪ :‬إبراهيم‪ ،‬محمد عبد السالم‪.‬‬ ‫(‪ .)2004‬إعالم املوقعين عن رب العاملين‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الكتب‬ ‫العلمية‪.‬‬ ‫أكبر‪ ،‬جميل‪ .)1992( .‬عمارة األرض في اإلسالم‪ .‬جدة‪ ،‬السعودية‪ :‬مؤسسة علوم‬ ‫القرآن‪.‬‬ ‫جودة‪ ،‬صادق أحمد‪ .)1986( .‬مدينة الرملة‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬مؤسسة الرسالة‪.‬‬ ‫خالف‪ ،‬عبد الوهاب‪ .)1987( .‬السياسة الشرعية‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪:‬‬ ‫مؤسسة الرسالة‪.‬‬ ‫كوناكاتا‪ ،‬حسن‪ .)1994( .‬النظرية السياسية عند ابن تيمية‪ .‬الدمام‪ ،‬السعودية‪:‬‬ ‫دار اإلخالء للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫الدرر السنية‪ .)2020( .‬الدرر السنية‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪( ،https://dorar.net/hadith/sharh/71624‬تاريخ االسترجاع‪:‬‬ ‫‪.)2020/10/06‬‬ ‫الطبري‪ ،‬محمد بن جرير‪ .‬تحقيق‪ :‬مؤسسة عز الدين‪ .)1987( .‬تاريخ الطبري‪:‬‬ ‫تاريخ األمم وامللوك‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬مؤسسة عز الدين‪.‬‬ ‫اللحام‪ ،‬عبير‪ .)2004( .‬االستشراق في قراءات املدينة العربية اإلسالمية‪ .‬مجلة‬ ‫جامعة امللك سعود للعمارة والتخطيط‪.174 –95 ،)1(16 ،‬‬ ‫اللحام‪ ،‬عبير‪ .)2020( .‬أسلمة العمران اإلسالمي‪ :‬قراءة خلدونية إلشكالية‬ ‫املصطلح‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬فرع العلوم اإلنسانية‬ ‫واإلدارية‪doi.org/10.37575/h/his/2164 .152 –144 ،)2(21 ،‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مدني‪ ،‬صالح‪ .)1976( .‬تاريخ الدولة العباسية سياسيا وحضاريا (‪656-132‬ه‪/‬‬ ‫‪1258-750‬م)‪ .‬الرباط‪ ،‬املغرب‪ :‬دار املعارف‪.‬‬ ‫املوسوي‪ ،‬مصطفى‪ .)1982( .‬العوامل التاريخية لنشأة وتطور املدن العربية‬ ‫اإلسالمية‪ .‬بغداد‪ ،‬العراق‪ :‬وزارة الثقافة واإلعالم‪.‬‬ ‫ناجي‪ ،‬عبد الجبار‪ .)1986( .‬دراسات في املدن العربية اإلسالمية‪ .‬العراق‪ :‬جامعة‬ ‫البصرة‪.‬‬ ‫اليعقوبي‪ ،‬أبو العباس‪ .‬تحقيق‪ :‬دار صادر‪ .)1976( .‬تاريخ اليعقوبي‪ .‬جزئين‪.‬‬

‫‪Abeer Allahham. (2021). The Discourse of Islamic Urban “Heritage”: A Foucauldian Governmentality Perspective.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

.‫ التراث العمراني اإلسالمي من مفهوم الحاكمية الذهنية لفوكو‬.)2021( .‫عبيراللحام‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Howard (eds.) The Ashgate Research Companion to Heritage and Identity. London, UK: Routledge. Naji, A. (1986). Dirasat fi Almudun Al‛arabiya Al’islamiya ‘Studies in Arab Islamic Cities’. Basra, Iraq: Basra University. [in Arabic]. Nora, P. (1989). Between memory and history. Representations, 26(2), 7–24. Palumbo, G. (2017). Images of piety or power? Conserving the Umayyad royal narrative in Qusayr ‘Amra. In: T. Rico (ed.) The Making of Islamic Heritage: Muslim Pasts and Heritage Presents. US: Palgrave Macmillan. Rico, T. (2008). Negative heritage: The place of conflict in world heritage. Conservation and Management of Archaeological Sites, 10(4), 344– 52. Ronström, O. (2008). A different land: heritage production in the Island of Gotland. Shima: The International Journal of Research into Island Cultures, 2(2), 1–18. AlSayyad, N. (2001). Consuming Tradition, Manufacturing Heritage: Global Norms and Urban Forms in the Age of Tourism. London, UK: Routledge. AlSayyad, N. (ed.) (2014). The Real, the Hyper, and the Virtual Traditions in the Built Environment. Oxford, UK: Routledge. Smith, L. (2006). Uses of Heritage. London, UK: Routledge. Smith, L. (2015). Intangible heritage: A challenge to the authorized heritage discourse? Revista d’Etnologia de Catalunya, n/a(40), 133–42. Tunbridge, J. and Ashworth, G. (1996). Dissonant Heritage: The Management of the Past as a Resource in Conflict. Chichester, UK: Wiley. Urry, J. (1996). How societies remember the past. In: S. Macdonald and G. Fyfe (eds.) Theorising Museums. Oxford, UK: Blackwell. Waterton, E. and Watson, S. (2015). Heritage as a focus of research: Past, present and new directions. In: E. Waterton, E. and S. Watson (eds.) The Palgrave Handbook of Contemporary Heritage Research. London, UK: Palgrave Macmillan.

342 .‫ دار صادر‬:‫ لبنان‬،‫بيروت‬

Akbar, J. (1992). Amarat Al’ard fi Al’Islam ‘Architecture in Islam’. Jeddah, Saudi Arabia: ‛Ulum Al-Quran Institution. [in Arabic]. Al-Tabari, M. Edited by: Mouassasat Izz Eddin. (1987). Tarikh Al-Tabari: Tarikh Alumam wa Almuluk ‘The History of Al-Tabari: The History of Nations and Kings’. Beirut, Lebanon: Mouassasat Izz Eddin. [in Arabic]. Al-Lahham, A. (2004). Al’istishraq fi qira’at almedina al‛arabiya al’Islamiyah ‘Orientalism in the readings of Arab Islamic cities’. Journal of King Saud University for Architecture and Planning, 16(1), 95–174. [in Arabic]. Allahham, A. (2020). Aslamat al‛umran al’Islami: qira’a Khaldouniya li ishkaliyat almustalah ‘The islamization of Islamic architecture: Ibn Khaldounian-based problematization of the discourse’. The Scientific

Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 21(2), 144–52. doi.org/10.37575/h/his/2164. [in Arabic]. Al-Mousawi, M. (1982). Alawamel Altarikhiyah li Nash’at wa Tatawur Almudun Al‛Arabiya Al’Islamiyya ‘The Historical Factors of the Emergence and Development of Arab Islamic Cities’. Baghdad, Iraq: Ministry of Culture and Media. [in Arabic]. Al-Ya‛qoubi, A. A. Edited by: Dar Sader. (1976). Tarikh Al-Ya‛qoubi ‘The History of Al-Ya‛qoubi’. Beirut, Lebanon: Dar Sader. [in Arabic]. Bulut, F. (n/a). The Visual Representation of Authority in Islamic Art and Architecture. Available at: https://www.academia.edu/4397483/The_Visual_Representation_o f_Authority_in_Islamic_Art_and_Architecture (accessed on: 04/06/2020). Burman, P. (1995). A Question of Ethics. Available at: https://www.buildingconservation.com/articles/ethics/conservation _ethics.htm (accessed on: 21/05/2020). Giddens, A. (1994). Living in a post-traditional society. In: A. Giddens (ed.)

Reflexive Modernization: Politics, Tradition and Aesthetics in the Modern Social Order. California, US: Stanford University Press. Graham, B. and Howard, P. (eds.) (2008). The Ashgate Research Companion to Heritage and Identity. London, UK: Routledge. Grube, E. (1978). What is Islamic architecture? In: G. Mitchell (ed.) Architecture of the Islamic World: its History and Social Meaning. London, UK:

Thames and Hudson. Harrison, R. (2009). Understanding the Politics of Heritage. Manchester, UK: Manchester University Press. Harvey, D. (2001). Heritage pasts and heritage presents: temporality, meaning, and the scope of Heritage Studies. International Journal of Heritage Studies, 7(4), 319–38. Hewison, R. (1987). The Heritage Industry: Britain in a Climate of Decline . London: Methuen. Hoag, J. (1975). Islamic Architecture. Milan, Italy: Electa. Ibn Jubair, A.M. Edited by: Dar Sader. (1988). Rihlat Ibn Jubair ‘The Journey of Ibn Jubair’. Beirut, Lebanon: Dar Sader. [in Arabic]. Ibn Khaldoun, A. Edited by: Aljuwaidi, D. (2017). Muqadimat Ibn Khaldoun ‘The Introduction of Ibn Khaldoun’. Beirut, Lebanon: Almaktaba Al‛asriyah. [in Arabic]. Ibn Qayyim Aljawziyya, S. (2004). I‛lam Almuwaqqi‛in ‛an Rabb Al‛Alamin ‘On Taqlid’. Beirut, Lebanon: Dar Alkutub Al‛Ilmiyya. [in Arabic]. Islam, M. and Al-Hamad, Z. (2007). The dome of the rock: Origin of its octagonal plan. Palestine Explorations Quarterly, 139(2), 109–28. Jouda, S. (1986). Madinat Arramla ‘Arramla City’. Beirut, Lebanon: Mouassasat Arrisalah. [in Arabic]. Kaya, A. (2020). Populism and Heritage in Europe. London, UK: Routledge. Khlaf, K. (1987). Alsiyash Alshar‛iya ‘The Legal Politics’. 3rd edition. Beirut, Lebanon: Mouassasat Arrisalah. [in Arabic]. Konakata, H. (1994). Alnathariyya Alsiyasiyya ind Ibn Taymiyya ‘The Political Theory of Ibn Taymiyya’. Dammam, Saudi Arabia: Dar Alikhla’ publisher. [in Arabic]. Lowenthal, D. (1985, 2015). The Past is a Foreign Country. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Madani, S. (1976). Tarikh Aldawla Al‛abasiyya Siyasian wa Hadariyan (132-656 H, 750-1258 AD) ‘The History of the Abbasid State Politically and Culturally (132-656 H, 750-1258 AD)’. Arrabat, Morocco: Dar Alma‛aref. [in Arabic]. Maverickbird, J. (2019). Secrets of the Nasrid Palaces, the Last Paradise of the Andalusian Moors. Available at: http://www.maverickbird.com/outside-india/europe/spain/secretmessages-of-nasrid-palaces-the-last-paradise-of-the-andalusianmoors/ (Published on 02/05/2019, accessed on 04/06/2020). McDowell, S. (2008). Heritage, memory, and identity. In: B. Graham and P. Abeer Allahham. (2021). The Discourse of Islamic Urban “Heritage”: A Foucauldian Governmentality Perspective. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪343)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫املسؤولية املدنية ملراجع احلسابات‪ :‬دراسة‬ ‫حتليلية يف ضوء األنظمة السعودية‬ ‫أحمد محمد عواد عوض‬

‫قسم القانون الخاص‪ ،‬كلية الحقوق‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪12/10/2020‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪22/08/2020‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/law/0023‬‬

‫امللخص‬ ‫عهد نظام الشركات السعودي ‪1437‬ه ‪ 2015/‬إلى مراجع الحسابات مراجعة حسابات‬ ‫الشركات والتحقق من عدالة قوائمها املالية‪ ،‬ونص صراحة على قيام املسؤولية املدنية‬ ‫له‪ ،‬ولتحديد أحكام هذه املسؤولية كان علينا التعرف على طبيعة العالقة بين مراجع‬ ‫الحسابات والشركة محل املراجعة‪ ،‬ورأينا أنها عالقة تعاقدية‪ ،‬وأن التزامات مراجع‬ ‫الحسابات ال يمكن اعتبارها من طبيعة واحدة‪ ،‬وعن املسؤولية املدنية ملراجع الحسابات‬ ‫في مواجهة الشركة أو الشركاء أو املساهمين فهي مسئوليه عقدية‪ ،‬وبالنسبة للغير فهي‬ ‫تقصيرية‪ ،‬وقد تناولت نصوص نظام املحاسبين القانونيين ونظام الشركات أركان‬ ‫وجاءت في صيغة عامة تشمل جميع األخطاء التي تقع‬ ‫املسؤولية املدنية ملراجع الحسابات ُ‬ ‫منه‪ ،‬ويشمل التعويض كل األضرار‪ ،‬وترفع دعوى املسؤولية املدنية ضد مراجع الحسابات‬ ‫من الشركة نفسها‪ ،‬كما قد يلجأ كل مساهم إلقامة دعوى بمفرده أو ينضم إلى دعوى‬ ‫جماعية‪ ،‬ولكل من أصابه ضرر إقامتها‪ ،‬وأنه في حالة تعدد مراجعي الحسابات للشركة‬ ‫الواحدة واشتركوا في الخطأ كانوا مسؤولين بالتضامن عن تعويض من يصيبه ضرر نتيجة‬ ‫لهذا الخطأ‪.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫تعد الشركات من الوسائل املثلى للنهوض باقتصادات الدول؛ لقيامها‬ ‫باالستثمار في املشروعات الكبرى على نحو ُيسهم في تحقيق التنمية‬ ‫واالزدهار للدول واألفراد على حد سواء‪ ،‬ومع توسع األنشطة التي تعمل بها‬ ‫وتعاظم رؤوس أموالها؛ بدت الحاجة إلى وجود رقابة عليها‪ ،‬ومن ثم ظهر دور‬ ‫مراجع الحسابات الذي ينتظر تقريره مجلس إدارة الشركة واملساهمون‬ ‫واملستثمرون بل حتى الحكومات أيضا؛ ملا يتضمنه –التقرير‪ -‬من معلومات‬ ‫وبيانات تكتسب أهمية في الوقت الحاضر خاصة في ظل نظام السوق‬ ‫الحرة‪ ،‬واالستثمار غير املباشر في األسواق املالية‪.‬‬ ‫‪ .2‬أهمية البحث‬ ‫تعاظم دور مراجعي الحسابات على نحو غير مسبوق مع ظهور األثار‬ ‫السلبية لعدم وفاء بعض املراجعين بالتزاماتهم املهنية‪ ،‬ولعل انهيار شركة‬ ‫‪ Enron‬األمريكية خير مثال على ذلك؛ حيث سقطت الشركة بأصول تقدر‬ ‫قيمتها بنحو ‪ 63,4‬مليار دوالر؛ لعدم التزام مراجع حساباتها باملعايير املهنية‬ ‫الحاكمة ملهنة املراجعة‪ ،‬وهو مكتب ‪ Arthur Andersen‬الذي انهار بالتبعية‬ ‫بالرغم من كونه من أكبر شركات املراجعة بالعالم‪)1(.‬‬ ‫وقد شهدت اململكة العربية السعودية حالة مماثلة؛ حيث أدين مراجع‬ ‫حسابات إحدى الشركات؛ الرتكابه مع مسؤولي الشركات تصرفات أوجدت‬ ‫انطباعا غير صحيح ومضلل بشأن قيمة الورقة املالية العائدة للشركة‪ ،‬فتم‬ ‫معاقبته بالغرامة ومنعه من تقديم أعمال املحاسبة القانونية ملدة سنتين‪،‬‬ ‫وبتاريخ ‪ 2/3/2020‬صدر قرار لجنة االستئناف في منازعات األوراق املالية‬ ‫بإلزامه مع باقي املدعى عليهم بتعويض املدعين عما أصابهم من أضرار‪.‬‬ ‫وحيث تمثل الشركات حجر الزاوية في تحقيق رؤية اململكة ‪ 2030‬في جانبها‬ ‫االقتصادي؛ األمر الذي يستدعي إحكام الرقابة عليها؛ لذلك عهد نظام‬ ‫الشركات السعودي ‪1437‬ه ‪ 2015/‬إلى مراجعي الحسابات مهمة مراجعة‬

‫‪Auditor’s Civil Responsibility: An Analytical‬‬ ‫‪Study According to Saudi Regulations‬‬ ‫‪Ahmed Mohammed Awwad‬‬ ‫‪Private Law Department, Faculty of Law, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Chartered accountants, professional care, shareholding company‬‬

‫مراقب الحسابات‪ ،‬العناية املهنية‪ ،‬شركات املساهمة‪ ،‬التعويض‪ ،‬نظام الشركات السعودي‪ ،‬املسؤولية القانونية‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪Saudi Companies Law 2015 entrusted to the auditors the auditing and‬‬ ‫‪reviewing of companies’ accounts and verifying the fairness of their financial‬‬ ‫‪statements, in addition to also stipulating auditors’ civil responsibility. To‬‬ ‫‪establish this responsibility, we had to identify the nature of the relationship‬‬ ‫‪between the auditor and the audited company. We concluded that it was a‬‬ ‫‪contractual relationship. We cannot consider the auditor’s obligations in‬‬ ‫‪isolation using a single analytical procedure. The auditor’s civil responsibility‬‬ ‫‪to the company and partners is contractual, and if not adhered to, could cause‬‬ ‫‪a tort. Provisions of chartered accountants’ law and Companies Law identified‬‬ ‫‪the elements of civil responsibility. Terms were generic, covering errors and‬‬ ‫‪compensation, including damages. The plaintiff in a civil responsibility lawsuit‬‬ ‫‪against the auditor may be the company, each shareholder, or a joint collective‬‬ ‫‪lawsuit, including every injured person. Where multiple auditors in a company‬‬ ‫‪participated in error, we found them responsible for compensation.‬‬

‫حسابات هذه الشركات والتحقق من عدالة قوائمها املالية‪ ،‬ومع أهمية هذا‬ ‫الدور تكمن الخطورة‪ ،‬فالتقرير الذي يصدره مراجع الحسابات ال يقف‬ ‫تأثيره عند حد الشركة محل املراجعة أو املساهمين فيها‪ ،‬بل يمتد ليؤثر في‬ ‫اقتصاد الدولة ككل؛ لذا فقد نص نظام الشركات صراحة على مسؤولية‬ ‫مراجع الحسابات عن تعويض الضرر الذي يصيب الشركة أو املساهمين أو‬ ‫ُالغير بسبب األخطاء التي تقع منه في أثناء أداء عمله‪ ،‬فاملسؤولية املدنية‬ ‫تشكل أحد أركان النظام القانوني واالجتماعي‪ ،‬فكل إنسان مسؤول عن‬ ‫نتيجة أفعاله‪ ،‬وملزم بتنفيذ التزاماته؛ فإذا أخل بالتزاماته انعقدت‬ ‫مسؤوليته‪.‬‬ ‫وبالرغم مما تقدم؛ نجد قلة البحوث التي تناولت موضوع املسؤولية املدنية‬ ‫ملراجع الحسابات بصفة عامة‪ ،‬وندرتها في ظل نظام الشركات الحالي‪،‬‬ ‫باإلضافة إلى ما تتصف به األعمال املرتبطة بمهنة املراجعة في الوقت‬ ‫الحاضر بامليل نحو التقاض ي‪ ،‬خاصة االدعاء بإهمال مراجع الحسابات‬ ‫واإلخالل بواجباته‪ ،‬وهنا تكمن أهمية البحث مما دعانا لتناول موضوعه‪،‬‬ ‫وحتى يكون مراجعو الحسابات –بصفة خاصة‪ -‬واملساهمون واملستثمرون‬ ‫بصفة عامة على بينة من هذه املسؤولية‪ ،‬فيعرف كل طرف التزاماته؛ فال‬ ‫ُيخل بها‪ُ ،‬ويدرك واجباته؛ فال ُيقصر فيها‪ ،‬ويعلم حقوقه؛ فال يتنازل عنها‪.‬‬ ‫‪ .3‬مشكلة البحث ونطاقه‬ ‫يثير موضوع البحث عددا من اإلشكاليات والتساؤالت القانونية؛ أولها‬ ‫التساؤل عن املركز القانوني ملراجع الحسابات بالشركة وتحديد طبيعة‬ ‫العالقة بينهما‪ ،‬حتى نتمكن من تحديد نوع مسؤوليته املدنية وما إذا كانت‬ ‫عقدية أم تقصيرية؟ كما يثور التساؤل عن التكييف القانوني اللتزامات‬ ‫مراجع الحسابات؛ وما إذا كان ملزما بتحقيق نتيجة أم فقط بذل عناية أم‬ ‫مزيج بينهما؟ ثم التساؤل عن أحكام هذه املسؤولية‪ ،‬من حيث أركانها‪،‬‬ ‫والدعوى الخاصة بها‪ ،‬وباإلجابة عن هذه التساؤالت سنتمكن من تحديد‬ ‫أحكام املسؤولية املدنية ملراجع الحسابات؛ وسيكون نطاق بحثنا منصبا‬ ‫على األنظمة السعودية ذات الصلة‪.‬‬

‫(‪ )1‬لالطالع على هذه القضية ُينظر‪ :‬املعتاز‪.)2008( ،‬‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬أحمد محمد عواد عوض‬

‫‪aawad@kfu.edu.sa , +966562837030, +201009517945‬‬

‫‪Corresponding Author: Ahmed Mohammed Awwad‬‬

‫‪344‬‬

‫أحمد محمد عواد عوض‪ .)2021( .‬املسؤولية املدنية ملراجع الحسابات دراسة تحليلية في ضوء األنظمة السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫‪ .4‬منهج البحث‬ ‫اعتمدنا في بحثنا املاثل على املنهج التحليلي االستقرائي القائم على تحليل‬ ‫القواعد العامة والنصوص القانونية التي لها صلة بموضوع البحث‬ ‫وتطبيقها على املسائل والجزئيات التي يمكن أن تندرج تحتها وصوال‬ ‫الستخالص النتائج‪ ،‬مع استخدام املنهجين الوصفي واملقارن كلما اقتض ى‬ ‫القرارات الصادرة من لجنة االستئناف في‬ ‫البحث ذلك؛ مع التطبيق على ُ‬ ‫منازعات األوراق املالية‪ ،‬والتي تعد أحكاما مرجعية بشأن املسؤولية‬ ‫القانونية ملراجعي الحسابات في اململكة بشقيها الجزائي واملدني‪.‬‬ ‫‪ .5‬خطة البحث‬ ‫اقتضت طبيعة البحث تقسيمه إلى مبحثين وخاتمة‪ ،‬على النحو التالي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املركز القانوني ملراجع حسابات الشركة وطبيعة التزاماته‬ ‫املسؤولية املدنية ملراجع الحسابات في النظام السعودي‬ ‫الخاتمة (النتائج والتوصيات)‬

‫‪ .6‬املركز القانوني ملراجع حسابات الشركة وطبيعة‬ ‫التزاماته‬ ‫تمهيد‪:‬‬ ‫إن تحديد املسؤولية املدنية ملراجع الحسابات‪ ،‬يقتض ي منا ابتداء تحديد‬ ‫املركز القانوني له من حيث طبيعة العالقة بينه وبين والشركة محل‬ ‫املراجعة‪ ،‬وذلك حتى نتمكن من تحديد نوع هذه املسؤولية وما إذا كانت‬ ‫ليكون هذا‬ ‫عقدية أم تقصيرية‪ ،‬ومن ناحية أخرى بيان طبيعة التزاماته؛ ُ‬ ‫املبحث أساسا ننطلق منه لتناول أحكام مسؤوليته املدنية‪ ،‬وعليه قسم هذا‬ ‫املبحث مطلبين‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املركز القانوني ملراجع الحسابات بالشركة محل املراجعة‬ ‫طبيعة التزامات مراجع الحسابات‬

‫‪ .6.1‬املركزالقانوني ملراجع الحسابات بالشركة محل املراجعة‪:‬‬ ‫نخصص هذا املطلب للتعرف على ماهية مراجع الحسابات‪ ،‬وتحديد مركزه‬ ‫القانوني في الشركة محل املراجعة من حيث طبيعة العالقة التي تربطه بها‪،‬‬ ‫على النحو التالي‪:‬‬ ‫‪ .6.1.1‬ماهية مراجع الحسابات وأهمية دوره‬ ‫مما ال شك فيه أن للمساهمين في الشركات حق الرقابة على أموالهم وهذا‬ ‫حق تقره جميع األنظمة‪ ،‬وقد تناول نظام الشركات السعودي الصادر‬ ‫باملرسوم امللكي رقم (م‪ )3/‬بتاريخ ‪ 10/11/2015‬هذا الحق في املادة (‪ )132‬منه‬ ‫بنصها‪" :‬يمارس املساهمون الرقابة على حسابات الشركة وفقا لألحكام‬ ‫املنصوص عليها في النظام ونظام الشركة األساس ي"‪ ،‬إال أنه من العسير من‬ ‫الناحية العملية أن ُيعطى كل مساهم –مع كثرتهم‪ -‬هذا الحق‪ ،‬كما أنه من‬ ‫املتعذر على مساهم أو أكثر إجراء رقابة مجدية‪ ،‬خاصة أن حائزي األسهم‬ ‫قد ال تؤهلهم ثقافتهم االقتصادية واملالية للقيام بذلك‪ ،‬ولو توفرت فيهم‬ ‫هذه الثقافة فلن يتوفر لهم الوقت أو األدوات التي تمكنهم من ذلك‪ ،‬فضال‬ ‫ُعن أن إجازة الرقابة املطلقة لكل مساهم ُيفض ي إلى مخاطر جسيمة فقد‬ ‫تذاع أسرار الشركة‪ ،‬أو تنشب الصراعات فيها‪ ،‬ومن جهة أخرى ال ُيمكن‬ ‫ترك حرية التصرف في شؤون الشركة ملجلس اإلدارة بمفرده وحسب إرادته‬ ‫فيحيد بها عن أغراضها؛ لذا كان البد من وجود سبيل لفحص أعمال‬ ‫الشركة ومراجعة حساباتها وتدقيق البيانات الصادرة عن مجلس إدارتها‪،‬‬ ‫بواسطة عدد محدود من املتخصصين‪ ،‬ممن تسكن إليهم النفوس‪ ،‬فال‬ ‫تذاع أسرار الشركة وال يتصرف مجلس اإلدارة حسب هواه‪ ،‬وهنا ظهر دور‬ ‫(‪ )2‬صالح‪ ،)1949( ،‬ص‪ ،314‬البقمي‪ ،)2019( ،‬ص‪. 382‬‬ ‫(‪ )3‬داخلي‪ ،)2015( ،‬ص‪.217‬‬ ‫(‪)4‬حمدهللا‪،)2004( ،‬ص‪ .330‬العمر‪ ،)2017( ،‬ص‪.216‬‬ ‫َ ّ‬ ‫َ​َ ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫دققه‪ُ ،‬مراجع الحسابات‪ :‬شخص منهيّ‬ ‫الحساب‬ ‫(‪)5‬‬ ‫اللغة‪ :‬راجع يراجع ‪ ،‬مراجعة ‪ّ ،‬وراجع املحاسب ِ‬ ‫املصطلح في ُّ‬ ‫املحاسبي‪:‬ة املتعارف ِعليها ُوي ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫عد تقريرا بنتائج فحص‬ ‫مستقل يقوم بالتحقق من إعداد القوائم املالية وفقا للمبادئ‬ ‫القوائم ّ‬ ‫املالية وعدالتها‪ ،‬املراجعة‪ :‬عملية فحص الحسابات والتدقيق ملعرفة مدى صحتها‪ .‬عمر‪ ،)2009( ،‬مادة (ر‬ ‫ج ع)‪.‬‬ ‫(‪ )6‬قاسم‪ ،)1991( ،‬ص‪.101‬‬

‫مراجع الحسابات( ‪ ،) 2‬الذي ُيعد همزة الوصل بين الجمعية العمومية‬ ‫ومجلس اإلدارة‪ ،‬والعين التي تراجع حسابات الشركة‪)3(.‬‬ ‫فمراجع الحسابات هو الشخص الذي ُيعهد إليه بمراجعة حسابات الشركة‬ ‫وفحصها‪ ،‬وتدقيق ميزانيتها‪ ،‬وحساب األرباح والخسائر للسنة املالية التي‬ ‫ُعين لها‪ ،‬ومراقبة سالمة تطبيق األنظمة بشكل يحقق صالح الشركة‬ ‫والشركاء واملصلحة العامة‪)4(.‬‬ ‫وتختلف األنظمة في تسميتها للقائم بعملية املراجعة؛ ُ‬ ‫فيقال "مراقب‬ ‫الحسابات" كما في القانون املصري‪ ،‬أو "مدقق الحسابات" كما في القانون‬ ‫األردني‪ ،‬أو "مراجع الحسابات" كما في نظام الشركات السعودي الحالي‬ ‫‪1437‬ه‪ ،2015/‬الذي نرى أن استخدامه ملصطلح "مراجع حسابات"(‪ )5‬هو‬ ‫األدق واألصوب بدال من مصطلح "مراقب الحسابات" الذي كان يستخدمه‬ ‫نظام الشركات امللغي‪.‬‬ ‫وألهمية دور مراجع الحسابات فقد اهتمت األنظمة في اململكة بأهل هذه‬ ‫املهنة‪ ،‬حيث قصرت املادة األولى من نظام املحاسبين القانونيين الصادر‬ ‫باملرسوم امللكي رقم (م‪ )12/‬بتاريخ ‪ 19/11/1991‬مزاولة املهنة على املقيدين‬ ‫بسجل املحاسبين القانونيين لدى وزارة التجارة‪ ،‬وحددت املادة الثانية منه‬ ‫الشروط الواجب توفرها فيمن ُيقيد في السجل ومنها التأهيل العلمي والخبرة‬ ‫العملية وحسن السيرة والسلوك‪.‬‬ ‫كما اشترط نظام الشركات وجود مراجع حسابات لكل شكل من أشكال‬ ‫الشركات‪ ،‬سواء بطريقة مباشرة كما نصت املادة (‪ )133‬على أن يكون‬ ‫لشركة املساهمة مراجع حسابات (أو أكثر) من بين مراجعي الحسابات‬ ‫املرخص لهم بالعمل في اململكة تعينه الجمعية العمومية‪ ،‬وهو الحكم ذاته‬ ‫الذي ينطبق على الشركة ذات املسؤولية املحدودة وفقا للمادة (‪ ،)166‬أو‬ ‫بطريقة ضمنية حيث استلزم النظام وجود مراجع حسابات لشركات‬ ‫التضامن والتوصية البسيطة واملحاصة وفقا ملفهوم املواد (‪ ،35‬و‪،3/38‬‬ ‫و‪ )51‬منه‪.‬‬ ‫‪ .6.1.2‬طبيعة العالقة بين مراجع الحسابات والشركة محل املراجعة‬ ‫انقسم رأي الفقه حول طبيعة الرابطة بين مراجع الحسابات والشركة محل‬ ‫املراجعة؛ فذهب رأي إلى النظرية التقليدية التعاقدية بوصف مراجع‬ ‫الحسابات وكيال عن الجمعية العامة للمساهمين –حسبما نصت على ذلك‬ ‫صراحة عديد األنظمة‪ -‬وليس موظفا في الشركة(‪ ،)6‬وتعرضت هذه النظرية‬ ‫لعديد من االنتقادات التي لم يستطع أنصارها الرد عليها‪ ،‬وعلى إثرها ظهرت‬ ‫النظرية العضوية ومفادها أن مراجع الحسابات عبارة عن عضو في‬ ‫الشخص االعتباري املكون للشركة يتم تعيينه وفق القانون‪ ،‬وال وجود لعقد‬ ‫بينه وبين املساهمين‪ ،‬فالشركة ماهي إال نظام قانوني‪ ،‬واملراجع عضو في‬ ‫جسم الشركة‪ ،‬فهو ال يبقى وكيال أو تابعا للمساهمين "ناخبيه" بل مستقل‬ ‫عنهم كنائب البرملان(‪ ،)7‬وتبنى بعض الفقه النظرية املختلطة ومفادها أن‬ ‫عالقة مراجع الحسابات بالشركة هي عالقة وكالة من نوع خاص‪ ،‬تخضع‬ ‫للعديد من القيود وأن التوفيق بين النظريتين هو األصح‪)8 (.‬‬ ‫‪ .6.1.3‬رأينا في طبيعة العالقة بين مراجع الحسابات والشركة محل املراجعة‬ ‫ابتداء؛ ُنثمن موقف نظام الشركات السعودي ‪1437‬ه ‪ 2015/‬لعدم الوقوع‬ ‫كعدد من التشريعات –فيما نرى أنه مجانبة للصواب‪ -‬بالنص على أن‬ ‫مراجع الحسابات يمارس مهامه في الشركة بصفته "وكيال عنها" أو "وكيال‬ ‫انتقادات أخصها أن‬ ‫عن املساهمين"( ‪ ،) 9‬وذلك ملا لقيه هذا النص من‬ ‫ُ‬ ‫طبيعة التزامات مراجع الحسابات ليست أعماال قانونية حتى نساير القول‬ ‫بأن العالقة بينه وبين الشركة عالقة وكالة‪.‬‬ ‫(‪ )7‬حمدهللا‪ ،)2004( ،‬ص‪.335‬‬ ‫(‪ )8‬لعرض هذه النظريات تفصيال ُينظر‪ :‬حمدهللا‪ ،)2004( ،‬ص ‪ 334‬وما بعدها‪ .‬املجالي‪ .)2016( ،‬الربيعي‪ ،‬وآخر‪،‬‬ ‫(‪.)2017‬‬ ‫(‪ )9‬من هذه التشريعات قانون الشركات املصري رقم ‪ 159‬لسنة ‪ 1981‬التي تنص املادة ( ‪ )106‬منه على أنه‪:‬‬ ‫"ويسأل املر اقب عن صحة البيانات الواردة في تقريره بوصفه وكيال عن مجموع املساهمين"‪ ،‬وقانون الشركات‬ ‫األردني رقم ‪ 22‬لسنة ‪1997‬م الذي تنص املادة (‪ )199‬منه على أن‪" :‬يعتبرمدقق حسابات الشركة وكيال عن‬ ‫املساهمين فيها"‪.‬‬

‫‪Ahmed Mohammed Awwad. (2021). Auditor’s Civil Responsibility: An Analytical Study According to Saudi Regulations.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪345‬‬

‫أحمد محمد عواد عوض‪ .)2021( .‬املسؤولية املدنية ملراجع الحسابات دراسة تحليلية في ضوء األنظمة السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫وعليه؛ نرى أن العالقة بين مراجع الحسابات والشركة –في ضوء نظام‬ ‫الشركات السعودي‪ -‬هي عالقة تعاقدية ال تخضع ألحكام عقد الوكالة‪،‬‬ ‫فقرار الجمعية العمومية بتعيين مراجع لحسابات الشركة متضمنا مدة‬ ‫عمله وأتعابه‪ ،‬عبارة عن إيجاب ينشأ عنه العقد متى اقترن به قبول مراجع‬ ‫الحسابات الصريح أو الضمني‪ ،‬وبمجرد االقتران ينعقد العقد‪ ،‬وعادة يتم‬ ‫االقتران بما ُيعرف بـ"خطاب االرتباط"‪ ،‬فهذه العالقة هي عقد مكتمل‬ ‫الشروط واألركان‪ ،‬ومن وجهة نظرنا أن العقد املبرم بين مراجع الحسابات‬ ‫والشركة محل املراجعة من العقود الحديثة‪ ،‬التي لم يصدر بتنظيم أحكامه‬ ‫قانون مستقل أي عقد غير مسمى‪ ،‬وبالتالي فهو يخضع لالتفاق الخاص بين‬ ‫املتعاقدين‪ ،‬كما يخضع ألحكام نظامي املحاسبين القانونيين والشركات‪،‬‬ ‫وللقواعد العامة التي تنطبق على كل العقود فيما لم يرد فيه نص‪.‬‬

‫•‬

‫‪ .6.2‬طبيعة التزامات مراجع الحسابات‪:‬‬

‫•‬

‫استقر الفقه على أن كل التزام يكون إما بتحقيق نتيجة أو ببذل عناية‪،‬‬ ‫وتكمن أهمية التفرقة بينهما في تحديد املسؤولية وإثبات الخطأ؛ ففي‬ ‫االلتزام بتحقيق نتيجة نجد أن الدائن في سبيل إثبات عدم قيام املدين‬ ‫بالتنفيذ ُيثبت عدم تحقق النتيجة‪ ،‬ويعد بذلك املدين مخطئا وتتحقق‬ ‫مسؤوليته ما لم يثبت أن عدم تحقيق النتيجة يعود إلى سبب أجنبي‪ ،‬أما إذا‬ ‫كان االلتزام ببذل عناية فيجب على الدائن إثبات عدم بذل املدين العناية‬ ‫املطلوبة منه‪)10(.‬‬ ‫وفي ضوء ما تقدم؛ نخصص هذا املطلب للحديث عن طبيعة التزامات‬ ‫مراجع الحسابات‪ ،‬وبيان رأينا فيها‪ ،‬على النحو التالي‪:‬‬ ‫‪ .6.2.1‬الرأي القائل بأن مراجع الحسابات ملتزم ببذل عناية مهنية‬ ‫االلتزام ببذل العناية هو االلتزام الذي ال يرمي إلى تحقيق نتيجة معينة‪ ،‬فهو‬ ‫التزام ببذل الجهد للوصول ُإلى غرض‪ ،‬تحقق الغرض أو لم يتحقق‪ ،‬فهو‬ ‫التزام بعمل‪ ،‬ولكنه عمل ال تضمن نتيجته‪ ،‬واملهم فيه أن يبذل املدين‬ ‫لتنفيذه مقدارا معينا من العناية‪ ،‬واألصل أن يكون هذا املقدار هو العناية‬ ‫التي يبذلها الشخص العادي‪ ،‬فمتى بذل املدين العناية املطلوبة منه‪ ،‬يكون‬ ‫قد نفذ التزامه‪ ،‬حتى لو لم يتحقق الغرض املقصود(‪.)11‬‬ ‫ويذهب الرأي الغالب في الفقه إلى أن املنهي ‪-‬بصفة عامة‪ -‬ملتزم ببذل عناية‬ ‫مهنية وفقا ملا تقتضيه أصول املهنة التي ينتمي إليها( ‪ ،) 12‬وذلك ألن‬ ‫االلتزامات التي يتعهد بها ال يمكن أن يكون مضمونها تحقيق نتيجة للعميل؛‬ ‫ألن هذه النتيجة ال تعتمد فقط على مهارته ومجهوده‪ ،‬وإنما هي نتيجة‬ ‫احتمالية العتمادها على ظروف خارجية وعلى عوامل يعد عمل املنهي أحدها‪.‬‬ ‫وتعد مهنة املراجعة من أكثر املهن التي شهدت تطورا نتيجة تطور بيئة‬ ‫األعمال‪ ،‬من مجرد اكتشاف األخطاء والغش‪ ،‬إلى ُإبداء الرأي‪ ،‬أو تحديد‬ ‫مدى عدالة القوائم املالية‪ ،‬ففي بداية العهد كانت تستخدم عبارة "صحيح‬ ‫وحقيقي ‪ "True and Correct‬للتعبير عن النتائج املتعلقة بالقوائم املالية‪ ،‬ثم‬ ‫استبدلت بها عبارة ُ‬ ‫"عـرضت بعدالة – ‪ ،"Fairly Presented‬ويرجع ذلك لعدم‬ ‫وجود قوائم مالية صحيحة بشكل مطلق‪ ،‬فعملية املراجعة ال توفر التأكيد‬ ‫الكامل بأن القوائم املالية خالية من األخطاء‪ ،‬إذ يجب أن يؤخذ في الحسبان‬ ‫وجود قدر من املخاطرة أو عدم التأكد عند االعتماد على تقرير‬ ‫املراجعة( ‪ ،) 13‬ألنه من املتعذر على مراجع الحسابات أن يدقق جميع‬ ‫املستندات‪ ،‬فهو يلجأ إلجراء االختبارات التي ُيقدر ضرورتها‪ ،‬ملتزما ببذل‬ ‫العناية املهنية في جميع جوانب املراجعة على نحو جاد وحذر(‪ ،)14‬وعليه؛‬ ‫يذهب جانب من الفقه إلى أنه يجب على مراجع الحسابات اتباع قواعد‬ ‫املنهي املتخصص الحريص والرجل الفني –وليس مجرد الرجل العادي‪-‬‬ ‫بوصفه متخصصا ومحترفا‪)15 (.‬‬ ‫(‪ )10‬السنهوري‪ ،)2004( ،‬ص‪ 537‬وما بعدها‪ .‬العربي‪ ،)2018( ،‬ص‪ .70‬املرس ي‪ ،)2019( ،‬ص ‪46‬وما بعدها‪.‬‬ ‫(‪ )11‬املراجع السابقة باملواضع نفسها‪.‬‬ ‫(‪ )12‬حسين‪ ،(2001( ،‬ص‪ .53‬داخلي‪ ،)2015( ،‬ص‪.227‬‬ ‫(‪ )13‬لطفي‪ ،)2001/2000( ،‬ص‪.9‬‬ ‫(‪ )14‬أرينز‪ )2009( ،‬ص ‪.44،43‬‬ ‫(‪ )15‬القليوبي‪ )2011( ،‬ص‪.1087‬‬

‫وقد تضمن نظام املحاسبين القانونيين ‪ ،‬عددا من االلتزامات امللقاة على‬ ‫عاتق مراجع الحسابات؛ منها ما نصت عليه املادة (‪ )10‬من وجوب التزامه‬ ‫بسلوك مهنته وآدابها‪ ،‬وااللتزام بمعايير املحاسبة واملراجعة واملعايير الفنية‬ ‫التي تصدرها الهيئة السعودية للمحاسبين القانونيين(‪ ،)16‬وبالرجوع لتلك‬ ‫املعايير‪ ،‬نجد معيارا خاصا للعناية املهنية الالزمة(‪ ،)17‬يوجب على مراجع‬ ‫الحسابات‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫بذل العناية املهنية الالزمة في جميع مراحل املراجعة‪ ،‬وتطبيق معايير‬ ‫املراجعة بدرجة من الحرص املتوقع من مراجع آخر مؤهل تأهيال مهنيا كافيا‪.‬‬ ‫أن يكون على درجة كافية من الدراية بأمور املنشأة وظروفها وخططها‬ ‫واالستخدامات املتوقعة لقوائمها املالية وتقريره عنها‪.‬‬ ‫ُأن يتحرى الحقائق إلى أن يصل إلى نتائج موضوعية ال تعتمد على وجهة نظر‬ ‫مغرضة‪.‬‬ ‫االستعانة بخبرة اآلخرين ومهارتهم إذا تطلبت األمور درجة من الخبرة واملهارة‬ ‫ال تتوفر لديه‪.‬‬

‫‪ .6.2.2‬الرأي القائل بأن مراجع الحسابات ملتزم بتحقيق نتيجة‬ ‫ُيعرف االلتزام بتحقيق نتيجة بأنه االلتزام الذي ال يكون تنفيذه إال بتحقيق‬ ‫نتيجة معينة هي محل االلتزام‪ ،‬فااللتزام بنقل حق عيني وااللتزام بعمل‬ ‫معين وااللتزام باالمتناع عن عمل معين؛ ُيقصد بها تحقيق نتيجة معينة‪،‬‬ ‫فاملدين ال تبرأ ذمته من االلتزام إال إذا حقق النتيجة املرجوة من تنفيذه‪ ،‬وال‬ ‫ُترفع عنه املسؤولية إال إذا أثبت أن عدم تحقق النتيجة راجع إلى سبب‬ ‫أجنبي كالقوة القاهرة أو خطأ املضرور أو خطأ الغير‪)18( .‬‬ ‫وعن طبيعة التزامات مراجع الحسابات؛ وبجانب النظرة العامة السابق‬ ‫عرضها بأنه (بوصفه ًّ‬ ‫مهنيا) ملتزم ببذل عناية؛ هناك رأي أقر بوجود حاالت‬ ‫يلتزم فيها ‪-‬املنهي‪ -‬بتحقيق نتيجة‪ ،‬ومثال ذلك التزام األطباء في عمليات‬ ‫التجميل والتحاليل الطبية وغيرها‪ ،‬يكون فيها ملتزما بتحقيق نتيجة نظرا‬ ‫للتطور في هذه املجاالت‪ ،‬كما أنه بإمعان النظر في األعمال التي يؤديها املنهي‬ ‫لصالح عميله يتبين أن معظمها تتطلب منه القيام بعمل معين وتصرف‬ ‫محدد‪ ،‬وفي هذا الشأن يعد املنهي ملتزما بتحقيق نتيجة‪ ،‬فال يجب النظر إلى‬ ‫التزامات املنهي على أنها التزام وحيد ثم نصدر حكما عليه‪ ،‬أو ننظر إلى هذا‬ ‫االلتزام على أنه الرئيس وما عداه ثانوي(‪.)19‬‬ ‫ولعل هذا الرأي له نصيب من الصحة ويمكن تطبيقه على مهنة مراجع‬ ‫الحسابات؛ فعملية املراجعة التي يقوم بها تمر بحلقات متعددة وصوال إلى‬ ‫الرأي الفني الذي يتضمنه تقرير املراجعة‪ ،‬حيث يقع على عاتقه عدة‬ ‫التزامات‪ ،‬تبدأ بالتأهيل العلمي والخبرة العملية واستيفاء شروط الحصول‬ ‫على الترخيص بمزاولة املهنة‪ ،‬ويعقب ذلك تعيين املساعدين األكفاء‬ ‫املؤهلين‪ ،‬واكتمال أوراق العمل‪ ،‬وكفاية أدلة املراجعة‪ ،‬فمراجع الحسابات‬ ‫في كل حلقة من هذه الحلقات ملتزم بتحقيق نتيجة لكل عمل منها على حدة‪،‬‬ ‫بغض النظر عما يتضمنه التقرير من رأي فني‪.‬‬ ‫‪ .6.2.3‬رأينا في طبيعة التزامات مراجع الحسابات‬ ‫انطالقا من الرأي السابق‪ ،‬وبإمعان النظر في التزامات مراجع الحسابات‬ ‫نجد أن طائفة منها يكون فيها ملتزما –ليس بمجرد بذل عناية ‪ -‬وإنما بتحقيق‬ ‫نتيجة‪ ،‬ويأتي على رأسها تلك التي تلقي عليه واجب االمتناع عن عمل‪ ،‬ومن‬ ‫أمثلتها‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫االلتزام الرئيس بتنفيذ العقد بمراجعة حسابات الشركة‪ ،‬وتقديم تقرير‬ ‫سنوي إلى الجمعية العامة العادية السنوية‪ ،‬يتم إعداده وفقا ملعايير‬ ‫املراجعة املتعارف عليها‪ ،‬وتالوة التقرير في الجمعية العمومية‪( .‬املادة (‪)135‬‬ ‫من نظام الشركات)‬ ‫االلتزام بأال يفش ي إلى املساهمين في غير الجمعية العامة أو إلى الغير ما وقف‬ ‫عليه من أسرار الشركة بسبب قيامه بعمله‪( .‬املادة (‪ )136‬من نظام‬ ‫الشركات)‬

‫(‪ )16‬الهيئة السعودية للمحاسبين القانونيين‪ .)2018( .‬معاييراملراجعة الدولية املعتمدة‪ .‬متوفربموقع‪:‬‬ ‫‪( https://socpa.org.sa/Socpa/International-Standards/Auditing-Standards-Endorsed.aspx‬تاريخ‬ ‫االسترجاع‪)2020/06/17 :‬‬ ‫(‪ )17‬الهيئة السعودية للمحاسبين القانونيين‪ .)2018( .‬معيارالعناية املهنية الالزمة‪ .‬متوفربموقع‪:‬‬ ‫‪( https://socpa.org.sa/SOCPA/files/7b/7b8811fc-6852-4907-9fd4-f10b574e1ac9.pdf‬تاريخ‬ ‫االسترجاع‪)2020/06/17 :‬‬ ‫(‪ )18‬السنهوري‪ ،)2004( ،‬ص‪ 537‬وما بعدها‪ .‬العربي‪ ،)2018( ،‬ص‪.70‬‬ ‫(‪ )19‬حسين‪ ،)2001( ،‬ص ‪.54:56‬‬

‫‪Ahmed Mohammed Awwad. (2021). Auditor’s Civil Responsibility: An Analytical Study According to Saudi Regulations.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪346‬‬ ‫•‬

‫أحمد محمد عواد عوض‪ .)2021( .‬املسؤولية املدنية ملراجع الحسابات دراسة تحليلية في ضوء األنظمة السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫االلتزام باالمتناع عن تسجيل بيانات كاذبة أو مضللة فيما يعده من تقارير‪،‬‬ ‫أو إغفال تضمين القوائم أو التقارير وقائع جوهرية بقصد إخفاء املركز‬ ‫املالي للشركة عن الشركاء أو غيرهم‪( .‬املادة (‪ )211‬من نظام الشركات)‬

‫نتيجة‪ ،‬وعدم تحققها‬ ‫فهذه أمثلة ملا يلتزم فيه مراجع الحسابات بتحقيق‬ ‫يمثل إخالال من جانبه‪ ،‬يقتض ي مساءلته مدنيا‪ ،‬حيث ُتثبت الشركة أو‬ ‫املساهمون عدم تحقق النتيجة ليقوم بذلك الخطأ في جانب مراجع‬ ‫الحسابات‪.‬‬ ‫وخالصة الرأي من جانبنا‪ ،‬أن التزامات مراجع الحسابات ال يمكن اعتبارها‬ ‫من طبيعة واحدة‪ ،‬فهناك التزام عام يقع على عاتقه ببذل العناية املهنية في‬ ‫كل مرحلة من مراحل عملية املراجعة‪ ،‬وهناك التزامات يكون فيها ملتزما‬ ‫بتحقيق نتيجة مثل عدم إفشاء أسرار الشركة‪ ،‬كما أن االلتزام الواحد قد‬ ‫يحوي في طياته الطبيعتين؛ ومثاله االلتزام "بتقديم تقرير إلى الجمعية‬ ‫العمومية موضحا فيه رأيه عن مدى عدالة القوائم املالية للشركة"‪...‬‬ ‫فتقديم التقرير وتالوته على الجمعية العمومية التزام بتحقيق نتيجة‪ ،‬أما‬ ‫الرأي الفني املوجود في هذا التقرير فهو التزام ببذل عناية مهنية وفقا‬ ‫لألصول املتبعة‪ ،‬أي يجب التفرقة بين تقديم التقرير من عدمه‪ ،‬وبين ما‬ ‫تضمنه التقرير من رأي فني (منهي)‪ ،‬وعليه فإنه يجب فحص كل التزام على‬ ‫حدة حتى يمكن الحكم على طبيعته‪.‬‬ ‫‪ .7‬املسؤولية املدنية ملراجع احلسابات يف النظام السعودي‬ ‫نخصص هذا املبحث للتعرف على أحكام املسؤولية املدنية ملراجع‬ ‫الحسابات في النظام السعودي من حيث طبيعتها وأركانها ثم تناول دعوى‬ ‫املسؤولية املدنية ضد مراجع الحسابات‪ ،‬مع تطبيق ذلك في ضوء قرار لجنة‬ ‫االستئناف النهائي في منازعات األوراق املالية رقم ‪/1888‬ل‪/‬س‪2020/‬م‬ ‫بتاريخ ‪ ) 20 (2/3/2020‬الصادر في الدعوى الجماعية املقامة من أحد‬ ‫املستثمرين بتعويض املتضررين من الخطأ املنسوب ملراجع حسابات‬ ‫الشركة وآخرين(‪ ،)21‬وسنتناول هذا املبحث في ثالثة مطالب‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫طبيعة املسؤولية املدنية ملراجع الحسابات‬ ‫أركان املسؤولية املدنية ملراجع الحسابات‬ ‫دعوى املسؤولية املدنية ضد مراجع الحسابات‬

‫‪ .7.1‬طبيعة املسؤولية املدنية ملراجع الحسابات‪:‬‬ ‫املسؤولية املدنية هي التزام شخص بتعويض الضرر الذي سببه للغير نتيجة‬ ‫إخالله بالتزام عقدي أو مخالفته لقاعدة قانونية(‪ ،)22‬وتنقسم إلى قسمين‪:‬‬ ‫عقدية وتقصيرية؛ فاملسؤولية العقدية تنشأ جزاء اإلخالل بالتزام‬ ‫عقدي( ‪ ،) 23‬أما املسؤولية التقصيرية فتقوم على اإلخالل بالتزام قانوني‬ ‫واحد ال يتغير هو االلتزام بعدم اإلضرار بالغير‪ ،‬فالدائن واملدين في‬ ‫املسؤولية العقدية كانا مرتبطين بعقد قبل تحقق املسؤولية‪ ،‬أما في‬ ‫املسؤولية التقصيرية قبل أن تتحقق كان املدين أجنبيا عن الدائن‪)24(.‬‬ ‫وقد اختلف الفقه بشأن طبيعة املسؤولية املدنية ألرباب املهن بصفة عامة‪،‬‬ ‫فيذهب الرأي الغالب في الفقه إلى أنها في أكثر األحوال عقدية ال‬ ‫تقصيرية(‪ ،)25‬وهذا يتطلب وجود عقد صحيح واإلخالل بأحد التزاماته(‪،)26‬‬ ‫فإذا كانت التزامات املنهي تجد مصدرها في القوانين واللوائح والعادات املهنية‬ ‫قبل أن ُيشير إليها العقد؛ إال أن العقد هو الذي أطلق إشارة البدء ملزاولة‬ ‫املنهي مهامه لصالح العميل‪ ،‬فانعقاد العقد بين الطرفين هو الذي ُيحدد‬ ‫املركز القانوني ُوينشأ بينهما االلتزامات‪ ،‬بينما يرى بعضهم أنها ذات طبيعة‬ ‫تقصيرية كونها ناتجة عن مخالفة التزاماتهم املهنية التي تستمد مصدرها من‬ ‫النصوص النظامية‪ ،‬حيث إن املنهي يلتزم بعدة التزامات؛ ُيسأل عند‬ ‫(‪ )20‬األمانة العامة للجان الفصل في منازعات األوراق املالية‪ ،)2020( ،‬قرارلجنة االستئناف رقم‬ ‫‪/1888‬ل‪/‬س‪ ،2020/‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪( https://crsd.org.sa/ar/AppealsCommittee/Decisions/Documents/1888.pdf‬تاريخ االسترجاع‪:‬‬ ‫‪)2020/06/17‬‬ ‫(‪ )21‬تبدأ القضية بإعالن ّهيئة السوق املالية بتاريخ ‪ 11/11/2014‬بصدورقرارها برفع دعوى لدى لجنة الفصل في‬ ‫منازعات األوراق املالية ضد أعضاء مجلس إدارة شركة ‪ ---‬واملحاسبين القانونيين للشركة ملخالفتهم نظام السوق‬ ‫املالية‪ ،‬وبتاريخ‪ 15/6/2016‬قضت اللجنة بإدانة عدد من املدعى عليهم الرتكابهم تصرفات أوجدت انطباعا غير‬ ‫صحيح ومضلال بشأن قيمة الورقة املالية العائدة للشركة‪ ،‬و ُع َ‬ ‫وقب مراجع حسابات الشركة ‪ ----‬بغرامة قدرها‬ ‫(‪ )300,000‬ريال ُ‬ ‫ومنع من تقديم أعمال املحاسبة القانونية لألشخاص املرخص لهم‪ ،‬أو أي شخص مصدرألوراق‬ ‫مالية ملدة سنتين‪ ،‬وبتاريخ ‪ 8/2/2017‬صدرقرارلجنة االستئناف في منازعات األوراق املالية بتأييد قراراإلدانة‪.‬‬

‫مخالفتها سواء أشار العقد إليها أم ال‪)27 (.‬‬

‫وعن طبيعة املسؤولية املدنية ملراجع الحسابات فلم يتفق الفقه بشأنها‪،‬‬ ‫وذلك راجع إلى نظرة كل فريق عن طبيعة العالقة بين مرجع الحسابات‬ ‫والشركة محل املراجعة؛ فيذهب رأي إلى أن مراجع الحسابات يخضع من‬ ‫حيث املسؤولية املدنية للقواعد العامة التي تقض ي بااللتزام بتعويض‬ ‫الضرر الناش ئ عن الخطأ‪ ،‬وأنه ال أهمية لبيان األساس القانوني ملسئولية‬ ‫مراجع الحسابات وما إذا كانت عقدية أم تقصيرية(‪ ،)28‬وفي جميع الحاالت‬ ‫من الضروري إثبات خطأ صادر من مراجع الحسابات حتى تنعقد‬ ‫مسئوليته(‪.)29‬‬ ‫‪ .7.1.1‬رأينا في طبيعة املسؤولية املدنية ملراجع الحسابات تجاه الشركة‬ ‫والغير‬ ‫إن إبداء رأينا في طبيعة املسؤولية املدنية ملراجع الحسابات لن يكون سائغا‬ ‫إال بعد استقراء نصوص األنظمة الحاكمة لعمله في اململكة؛ حيث تعددت‬ ‫هذه النصوص‪:‬‬ ‫ُ‬ ‫فنجد املادة (‪ )15‬من نظام املحاسبين القانونيين تنص على أنه‪" :‬يسأل‬ ‫املحاسب القانوني عن تعويض الضرر الذي يصيب العميل أو الغير بسبب‬ ‫األخطاء الواقعة منه في أداء عمله وتكون املسؤولية تضامنية بالنسبة‬ ‫للشركاء في شركات املحاسبة"‪.‬‬ ‫ولم ُيغفل نظام الشركات املسؤولية املدنية ملراجع الحسابات‪ ،‬فأورد لها نصا‬ ‫خاصا وآخر عاما؛ فاملادة (‪ )2/136‬تضع حكما خاصا بذلك فتنص على أنه‪:‬‬ ‫"يكون مراجع الحسابات مسؤوال عن تعويض الضرر الذي يصيب الشركة‬ ‫أو املساهمين أو الغير بسبب األخطاء التي تقع منه في أداء عمله‪ .‬وإذا تعدد‬ ‫املراجعون واشتركوا في الخطأ كانوا مسؤولين بالتضامن‪".‬‬ ‫ثم أفردت املادة (‪ )218‬نصا عاما؛ فتنص على أنه‪" :‬ال ُيخل تطبيق العقوبات‬ ‫املنصوص عليها في هذا الباب بحق أي شخص في الرجوع بالتعويض على كل‬ ‫من تسبب له بضرر نتيجة ارتكاب أي من الجرائم واملخالفات املنصوص‬ ‫عليها في هذا الباب‪ ،".‬فهذه النصوص قد وضعت األساس لقيام املسؤولية‬ ‫املدنية ملراجع الحسابات سواء في عالقته بالشركة أو املساهمين أو بينه‬ ‫وبين الغير‪ ،‬على النحو التالي‪:‬‬ ‫‪ .7.1.2‬طبيعة املسؤولية املدنية ملراجع الحسابات في مواجهة الشركة‬ ‫واملساهمين‬ ‫انتهينا في املبحث األول إلى أن العالقة بين مراجع الحسابات والشركة هي‬ ‫عالقة تعاقدية‪ ،‬فإذا أخل مراجع الحسابات بأي من الواجبات أو االلتزامات‬ ‫املنصوص عليها فيه أو في نظام الشركات أو نظام املحاسبين القانونيين أو‬ ‫نظام الشركة محل املراجعة؛ يكون قد اقترف خطأ عقديا‪ ،‬فإذا سبب هذا‬ ‫الخطأ ضررا للشركة أو للمساهمين انعقدت مسئوليته‪ ،‬وهنا تكون‬ ‫مسئوليته عقدية‪)30(.‬‬ ‫‪ .7.1.3‬طبيعة املسؤولية املدنية ملراجع الحسابات في مواجهة الغير‬ ‫وبالنسبة للغير؛ إذا أصابهم ضرر بسبب األخطاء التي تقع من مراجع‬ ‫الحسابات في أثناء أداء عمله؛ فيكون مسؤوال عن تعويض هذا الضرر وفقا‬ ‫لقواعد املسؤولية التقصيرية‪ ،‬وذلك لعدم وجود رابطة عقدية بينه وبين‬ ‫الغير‪ ،‬ومصطلح "الغير" هنا ُيقصد به جميع األطراف التي تعتمد على‬ ‫القوائم املالية وما تحتوي عليه من معلومات في اتخاذ القرارات املختلفة‬ ‫بخالف العميل‪ ،‬ومن بين هذه األطراف حملة األسهم الحاليين واملحتملين‬ ‫هيئة السوق املالية‪ .)2017( .‬إعالن من هيئة السوق املالية‪ .‬متوفربموقع‪:‬‬ ‫‪( https://cma.org.sa/Market/NEWS/Pages/CMA_N_2182.aspx‬تاريخ االسترجاع‪)2020/07/07 :‬‬ ‫(‪ )22‬الدلوع‪ ،)2017( ،‬ص‪.15‬‬ ‫(‪ )23‬املرجع السابق‪ ،‬ص‪.27‬‬ ‫(‪ )24‬السنهوري‪ ،)2004( ،‬ص‪ .618‬الدلوع‪ ،)2017( ،‬ص‪.38‬‬ ‫(‪ )25‬السنهوري‪ ،)2004( ،‬ص‪ 537‬وما بعدها‪.‬‬ ‫(‪ )26‬الزارع‪ ،)2018( ،‬ص‪.38‬‬ ‫(‪ )27‬لعرض هذه اآلراء‪ :‬حسين‪ ،)2001( ،‬ص‪ 57‬وما بعدها‪.‬‬ ‫(‪ )28‬القليوبي‪ ،)2011( ،‬ص‪.1087،1086‬‬ ‫(‪ )29‬قاسم‪ ،)1991( ،‬ص‪ 190‬وما بعدها‪.‬‬ ‫(‪ )30‬الرويس‪ ،)2019( ،‬ص‪.439‬‬

‫‪Ahmed Mohammed Awwad. (2021). Auditor’s Civil Responsibility: An Analytical Study According to Saudi Regulations.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪347‬‬

‫أحمد محمد عواد عوض‪ .)2021( .‬املسؤولية املدنية ملراجع الحسابات دراسة تحليلية في ضوء األنظمة السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫والبائعين ورجال البنوك والدائنين املختلفين واملستهلكين‪ ،‬وتنشأ مسؤولية‬ ‫املراجع تجاه هؤالء الغير –مع أنهم ليسوا من أطراف العقد بين املراجع‬ ‫والشركة‪ -‬العتمادهم على رأي مراجع الحسابات الذي ُيذيل به القوائم‬ ‫املالية ومدى صدق تمثيلها لنتائج النشاط واملركز املالي للشركة(‪)31‬؛ ومن‬ ‫ثم إذا أصابهم ضرر نتيجة االعتماد على قوائم مالية مضللة‪ ،‬انعقدت‬ ‫مسئولية املراجع لتعويض هذا الضرر‪.‬‬ ‫وأيا ما كانت طبيعة وأساس مسئولية مراجع الحسابات فإنه يجب النعقاد‬ ‫هذه املسؤولية وقوع خطأ ُيلزم بإثباته من يدعيه‪ ،‬وضرر وعالقة سببية‬ ‫بينهما‪ ،‬وال تظهر أهمية املسؤولية العقدية إال في حالة التزامات مراجع‬ ‫الحسابات التي يكون فيها ملتزما بتحقيق نتيجة –كاألمثلة السابق عرضها‪،-‬‬ ‫وفيها يقوم –الشركة أو الشركاء أو املساهمون‪ -‬بإثبات االلتزام وإثبات عدم‬ ‫تحقق النتيجة‪ ،‬وينتقل عبء عدم تنفيذ االلتزام على عاتق املدين (مراجع‬ ‫الحسابات) الذي ال ينفي مسئوليته إال إثبات السبب األجنبي‪.‬‬

‫•‬

‫أما بالنسبة للغير –غير الشركة أو املساهمين‪ -‬فإنه يقع على عاتق مدعي‬ ‫الخطأ إثباته في جانب مراجع الحسابات وفقا لقواعد املسؤولية التقصيرية‪.‬‬ ‫ومن األمثلة على األخطاء التي تقع من مراجع الحسابات‪- :‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪ .7.2‬أركان املسؤولية املدنية ملراجع الحسابات‪:‬‬ ‫سبق القول إن املواد (‪ )15‬من نظام املحاسبين القانونيين و(‪ 136‬و‪)218‬‬ ‫من نظام الشركات وضعت األساس لقيام املسؤولية املدنية ملراجع‬ ‫الحسابات‪ ،‬وهي متفقة على وجوب توفر أركانها من خطأ وضرر وعالقة‬ ‫السببية بينهما النعقاد مسؤوليته‪ ،‬على النحو التالي‪:‬‬ ‫‪ .7.2.1‬خطأ مراجع الحسابات املوجب للمسئولية املدنية‬ ‫يتمثل الشرط األساس ي للمسئولية العقدية في عدم تنفيذ املدين اللتزاماته‬ ‫العقدية‪ ،‬وهو ما ُيعرف بالخطأ العقدي‪ ،‬ويستوي أن يكون عدم قيام املدين‬ ‫بااللتزام ناشئا عن عمده أو عن إهماله‪)32(.‬‬ ‫وقد ذهب بعض الفقه إلى وجوب تشديد املسؤولية على مراجع الحسابات‬ ‫حيث يتم إلزامه بحيطة وحذر الرجل الحريص‪ ،‬وبالتالي يمكن مساءلته عن‬ ‫الخطأ التافه‪ ،‬وأن مسئوليته تقوم وإن دفع بأنه كان حسن النية أو قليل‬ ‫الخبرة‪ ،‬كون ذلك مستبعدا ألن الحصول على ترخيص مزاولة املهنة يستلزم‬ ‫التأهيل العلمي والخبرة العملية الالزمة والتفرغ أي االحتراف ‪ ،‬كل ذلك وغيره‬ ‫يفرض تشديد قواعد املسؤولية على مراجع الحسابات بحيث ُيسأل عن‬ ‫الخطأ التافه‪ ،‬وذلك ألن تأثير تقريره ال يقف عند حد الشركة محل‬ ‫املراجعة‪ ،‬بل يمتد للغير‪ ،‬وذلك يستلزم مساءلته مدنيا وفقا ملعيار الرجل‬ ‫الحريص‪)33(.‬‬ ‫وباستقراء نصوص املواد (‪ )15‬من نظام املحاسبين القانونيين‪ ،‬و(‪136‬‬ ‫و‪ )218‬من نظام الشركات؛ نجد أنها متفقة على قيام مسؤولية مراجع‬ ‫الحسابات عن تعويض الضرر الذي يصيب الشركة أو املساهمين أو الغير‬ ‫بسبب األخطاء التي تقع منه في أداء عمله‪ ،‬وهذه النصوص قد رتبت االلتزام‬ ‫بالتعويض على كل خطأ‪ ،‬ووردت عبارة النص في صيغة عامة بما يجعلها‬ ‫شاملة لكل خطأ دون اشتراط حد معين من الجسامة‪ ،‬وسواء أكان مكونا‬ ‫لجريمة معاقب عليها أم ال؛ وذلك ألن جوهر املسؤولية املدنية عالج آثار‬ ‫الضرر الذي أصاب املضرور‪ ،‬وليس تقويم سلوك مرتكب الفعل‪)34(.‬‬ ‫وملا كانت التزامات مراجع الحسابات ليست من طبيعة واحدة‪ ،‬وأنه يجب‬ ‫النظر إلى طبيعة كل التزام على حدة‪ ،‬وأن طبيعة املسؤولية املدنية ملراجع‬ ‫الحسابات في مواجهة الشركة واملساهمين عقدية؛ عليه فإن الخطأ العقدي‬ ‫هو عدم تنفيذ املدين (مراجع الحسابات) اللتزاماته الناشئة من العقد‪ ،‬على‬ ‫النحو التالي‪:‬‬ ‫•‬

‫إذا كان من االلتزامات بتحقيق نتيجة‪ :‬يكون الخطأ العقدي فيه هو عدم‬ ‫تحقيق هذه النتيجة‪ ،‬ويجب على الدائن إثبات قيام العقد الصحيح وعدم‬ ‫تحقق النتيجة‪ ،‬ومن ثم ينشأ في جانب مراجع الحسابات خطأ عقدي ال‬

‫(‪ )31‬السعدني‪ ،)2007( ،‬ص‪.39‬‬ ‫(‪ )32‬السنهوري‪ ،)2004( ،‬ص‪ .537،536‬الدلوع‪ ،)2017( ،‬ص ‪112‬وما بعدها‪.‬‬ ‫(‪ )33‬الربيعي‪ ،‬وآخر‪ )2017( ،‬ص‪.679‬‬ ‫(‪ )34‬عواد‪ ،)2019( ،‬ص‪.464‬‬ ‫(‪ )35‬بنبعيدة‪ ،)2000( ،‬ص‪.365‬‬ ‫(‪ )36‬علي‪ ،‬وآخر (‪ ،)2008‬ص‪.195‬‬ ‫(‪ )37‬كبيش‪ ،)1992( ،‬ص‪ 135‬وما بعدها‪.‬‬ ‫(‪ )38‬هيئة السوق املالية‪ .)2017( .‬إعالن من هيئة السوق املالية‪ .‬متوفربموقع‪:‬‬ ‫‪( https://cma.org.sa/Market/NEWS/Pages/CMA_N_2182.aspx‬تاريخ االسترجاع‪)2020/07/07 :‬‬

‫يستطيع نفيه إال بإثبات السبب األجنبي لنفي عالقة السببية‪ ،‬وإال فالخطأ‬ ‫ثابت في جانبه ومسئوليته العقدية متحققة‪.‬‬ ‫وإذا كان االلتزام ببذل عناية‪ :‬يكون الخطأ العقدي فيه هو عدم بذل مراجع‬ ‫الحسابات العناية املطلوبة‪ ،‬فيثبت الدائن (الشركة أو املساهمون) قيام‬ ‫العقد الصحيح‪ ،‬وتقصير (مراجع الحسابات) في بذل العناية املهنية‪ ،‬ومن‬ ‫ثم ينشأ في جانب األخير خطأ عقدي ال يستطيع نفيه إال بإثبات بذله كل ما‬ ‫في وسعه لتنفيذ التزامه‪.‬‬

‫•‬

‫الخطأ في عملية املراجعة‪ ،‬كعدم مباشرة رقابة حقيقية على حسابات‬ ‫الشركة‪ ،‬أو عدم مراجعة دفاترها ومستنداتها املحاسبية‪ ،‬أو عدم إجراء‬ ‫اختبا ات التأكد الكافية‪)35 (.‬‬ ‫ر‬ ‫ُ‬ ‫إغفال اإلشارة في تقريره إلى عقد أبرم بين الشركة وبين أحد أعضاء مجلس‬ ‫إدارتها‪ ،‬على الرغم من إخطاره بموافقة املجلس على هذا العقد مما يترتب‬ ‫عليه الحكم ببطالن العقد ألن الجمعية العمومية لم تعتمده في ضوء إغفال‬ ‫( ‪)36‬‬ ‫تقرير مراجع الحسابات له‪.‬‬ ‫تضمن التقرير بيانات كاذبة أو إخفاء بعض الوقائع الجوهرية‪ ،‬فذلك يمثل‬ ‫إخالال بعملية الرقابة‪ ،‬وجريمة جنائية في نفس التوقيت(‪)37‬‬

‫وعن ركن الخطأ في ضوء قرار لجنة االستئناف في منازعات األوراق املالية –‬ ‫السابق اإلشارة إليه في مقدمة املبحث كتطبيق عملي ملوضوع الدراسة‪ -‬نجد‬ ‫أن اللجنة حددت بصورة واضحة الخطأ املنسوب للمدعى عليهم –ومن‬ ‫ضمنهم مراجع حسابات الشركة‪ -‬على النحو التالي‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫ثبوت إدانتهم بموجب القرار النهائي الصادر من لجنة االستئناف في منازعات‬ ‫األوراق املالية بتاريخ ‪ )38(8/2/2017‬ملخالفة الفقرة (أ) من املادة (‪ )49‬من‬ ‫نظام السوق املالية الصادر باملرسوم امللكي رقم م‪ 30/‬بتاريخ ‪1424/6/2‬ه‪،‬‬ ‫واملادة (‪ )7‬من الئحة سلوكيات السوق( ‪ ،) 39‬لقيامهم عمدا بإجراء أوجد‬ ‫انطباعا غير صحيح بشأن قيمة الورقة املالية للشركة بقصد إيجاد ذلك‬ ‫االنطباع‪ ،‬ولحث اآلخرين على شراء تلك الورقة خالل مرحلة الطرح العام‬ ‫األولي‪ ،‬واكتسب قرار اإلدانة صفة القطعية‪ ،‬فإنه يكون له حجيته في هذه‬ ‫الدعوى من حيث وقوع الفعل املكون لألساس املشترك بين الدعويين املدنية‬ ‫والجزائية وفي الوصف النظامي لهذا الفعل ونسبته إلى املدعى عليهم‪.‬‬ ‫ثبت للجنة أن االنخفاض الحاصل في قيمة أسهم الشركة خالل الفترة‬ ‫الالحقة ملرحلة الطرح العام األولي كان نتيجة لقيام املدعي عليهم بتصرفات‬ ‫وأفعال ظهر جليا انصراف إرادتهم إلى تضمين نشرة اإلصدار تلك البيانات‬ ‫املالية غير الصحيحة‪ ،‬بما ُيظهر الوضع املالي للشركة على خالف الحقيقة‪،‬‬ ‫مما نتج عنه ارتفاع تقييم سعر سهم الشركة خالل مرحلة الطرح العام‬ ‫األولي‪ ،‬مع علمهم أو إمكانية علمهم بتلك املخالفات‪.‬‬

‫ونالحظ هنا أن الخطأ املنسوب ملراجع الحسابات في هذه القضية كان‬ ‫األساس لقيام مسئوليتيه الجنائية واملدنية معا‪ ،‬حيث ثبت في حقه اإلضرار‬ ‫باملجتمع وباألفراد في وقت واحد‪ ،‬فتحققت أركان املسؤوليتين معا‪.‬‬ ‫‪ .7.2.2‬الضرر املوجب للمسئولية املدنية ملراجع الحسابات‬ ‫تستهدف املسؤولية املدنية جبر الضرر الذي يلحق بالدائن‪ ،‬والضرر هو‬ ‫الركن الثاني من أركان املسؤولية بنوعيها‪ ،‬فال بد من وجود ضرر حتى تترتب‬ ‫هذه املسؤولية في ذمة املدين ‪ ،‬والضرر هو اإلخالل بمصلحة محققة‬ ‫ومشروعة للمضرور‪ ،‬سواء أكانت تلك املصلحة متعلقة بماله أم بشخصه‪،‬‬ ‫والضرر قوام املسؤولية املدنية ومدار التعويض فيها( ‪ ،)40‬ويحمل الدائن‬ ‫عبء إثبات الضرر حال ادعائه‪ ،‬كما أن وجود الضرر ال ُيفترض ملجرد أن‬ ‫املدين لم يقم بالتزامه‪ ،‬فقد ال ينفذ املدين التزامه وال يصيب الدائن ضرر‬ ‫من ذلك( ‪ ،) 41‬ويشمل الضرر ما لحق الدائن من خسارة وما فاته من‬ ‫كسب‪)42(.‬‬ ‫وباستقراء نص املواد (‪ )15‬من نظام املحاسبين القانونيين و(‪ 136‬و‪)218‬‬ ‫من نظام الشركات‪ ،‬نجد أنها متفقة على قيام مسؤولية مراجع الحسابات‬ ‫(‪ )39‬هيئة السوق املالية‪ .)2004( .‬الئحة سلوكيات السوق‪ ،‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪https://cma.org.sa/RulesRegulations/Regulations/Documents/Market_Conduct_Regulations_Ar‬‬ ‫‪( .pdf‬تاريخ االسترجاع ‪)2020/09/15‬‬ ‫(‪ )40‬الدلوع‪ ،)2017( ،‬ص‪.114‬‬ ‫(‪ )41‬السنهوري‪ ،)2004( ،‬ص‪ .557،556‬الدلوع‪ ،)2017( ،‬ص‪ .115‬نقض‪ ،)2002( ،‬الطعن رقم ‪ 3269‬لسنة ‪71‬ق‬ ‫جلسة ‪.2002/12/26‬‬ ‫(‪ )42‬العربي‪ ،)2018( ،‬ص‪.155‬‬

‫‪Ahmed Mohammed Awwad. (2021). Auditor’s Civil Responsibility: An Analytical Study According to Saudi Regulations.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪348‬‬

‫أحمد محمد عواد عوض‪ .)2021( .‬املسؤولية املدنية ملراجع الحسابات دراسة تحليلية في ضوء األنظمة السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫عن تعويض الضرر الذي يصيب الشركة أو املساهمين أو الغير بسبب‬ ‫وجاءت عبارة النص في صيغة عامة‬ ‫األخطاء التي تقع منه في أداء عمله‪،‬‬ ‫تشمل التعويض عن كل األضرار التي ُتصيب الشركة أو املساهمين أو‬ ‫الشركاء أو الغير‪ ،‬ويقع على عاتق املضرور إثبات األضرار الواقعة عليه‬ ‫بكافة طرق اإلثبات بما فيها الشهادة والقرائن واملعاينة والخبرة‪)43(.‬‬ ‫وعن ركن الضرر في ضوء قرار لجنة االستئناف في منازعات األوراق املالية؛‬ ‫نجد أنه قد حدد بصورة واضحة الضرر الذي أصاب املدعين؛ حيث ذهبت‬ ‫إلى أن خطأ املدعي عليهم ألحق أضرارا باملدعين على النحو الذي أثبتته‬ ‫كشوف حسابات محافظهم املتمثلة في انخفاض قيمة أسهمهم في الشركة‪.‬‬ ‫‪ .7.2.3‬عالقة السببية بين الخطأ والضرر املوجب للمسئولية املدنية ملراجع‬ ‫الحسابات‬ ‫إذا توفر اإلخالل بااللتزام العقدي وإثبات خطأ املدين‪ ،‬ولحق بالدائن ضرر؛‬ ‫فالبد لتحقق املسؤولية بنوعيها (العقدية والتقصيرية) من توفر رابطة‬ ‫السببية بين هذين الركنين‪ ،‬بمعنى أن يكون الضرر ناتجا عن خطأ‬ ‫املدين( ‪ ،) 44‬ويعد الضرر نتيجة طبيعية للخطأ إذا لم يكن في استطاعة‬ ‫املدين توقيه ببذل جهد معقول‪ ،‬فعالقة السببية تقتض ي أن يكون الخطأ‬ ‫متصال بالضرر اتصال السبب باملسبب بحيث ال ُيتصور وقوع أيهما بغير‬ ‫قيام هذا الخطأ(‪ ،)45‬ومتى أثبت املضرور الخطأ والضرر وكان من شأن ذلك‬ ‫الخطأ أن يحدث عادة هذا الضرر فإن القرينة على توفر عالقة‬ ‫السببية بينهما تقوم لصالح املضرور‪ ،‬وللمسئول نقض هذه القرينة بإثبات‬ ‫أن الضرر قد نشأ عن سبب أجنبي ال يد له فيه‪)46(.‬‬ ‫وبناء عليه؛ ال تنعقد مسؤولية مراجع الحسابات إال إذا أثبت املضرور‬ ‫(الشركة أو املساهمون أو الشركاء أو الغير) وجود عالقة السببية بين خطأ‬ ‫مراجع الحسابات والضرر الذي أصابه‪ ،‬فإذا أثبت الخطأ وأثبت الضرر‬ ‫الذي أصابه وكان من شأن ذلك الخطأ تسبيب تلك األضرار؛ فإن عالقة‬ ‫السببية بينهما تكون مفترضة لصالح املضرور‪ ،‬ومن ثم تكتمل عناصر‬ ‫مسئولية مراجع الحسابات ُويلزم بالتعويض‪ ،‬وله نقض هذه املسؤولية‬ ‫ورفعها عنه بإثبات أن الضرر قد نشأ بسبب أجنبي‪ ،‬وعلى ذلك فقد استقرت‬ ‫األحكام القضائية في اململكة على أن أركان التعويض تتمثل في الخطأ‬ ‫والضرر والعالقة السببية بينهما‪ ،‬فإذا لم يثبت املدعي وقوع الخطأ من قبل‬ ‫املدعى عليه‪ ،‬ولم يبين وجه التعدي‪ ،‬ولم يقدم البينة املوصلة على ذلك‪،‬‬ ‫األمر الذي تقض ي معه املحكمة برفض طلب التعويض‪)47(.‬‬ ‫وعن ركن السببية في ضوء قرار لجنة االستئناف في منازعات األوراق املالية؛‬ ‫فقد تناولتها اللجنة بنصها على أن ممارسات املدعى عليهم (مراجع‬ ‫الحسابات وآخرين) قد شكلت قناعة لدى املدعين بجدوى االكتتاب في‬ ‫األسهم محل الدعوى ملن قام باالكتتاب منهم‪ ،‬أو جدوى الشراء ملن قام‬ ‫بالشراء‪ ،‬وأوجدت انطباعا غير صحيح عن الوضع املالي للشركة خالل تلك‬ ‫الفترة‪ ،‬األمر الذي تتحقق معه عالقة السببية بين الخطأ والضرر املدعي به‪.‬‬

‫‪ .7.3‬دعوى املسؤولية املدنية ضد مراجع الحسابات‪:‬‬ ‫إذا توفرت أركان املسؤولية املدنية من خطأ وضرر وعالقة سببية بينهما؛‬ ‫تحققت‪ ،‬وترتبت آثارها‪ ،‬ووجب على املسئول تعويض املضرور عن الضرر‬ ‫الذي أحدثه بخطئه‪ ،‬إال أنه في الكثرة الغالبة من األحوال ال ُيسلم املسئول‬ ‫بمسئوليته‪ ،‬ويضطر املضرور إلى أن يقيم عليه دعوى بوصفها وسيلة‬ ‫قانونية يلجأ بمقتضاها صاحب الحق إلى السلطة القضائية لتقرير حق أو‬ ‫حمايته(‪ ،)48‬ومهما تنوعت الطرق والوسائل التي يستند إليها املدعى في تأييد‬ ‫طلباته‪ ،‬فإن سبب دعواه واحد ال يتغير أال وهو إخالل املدعى عليه بمصلحة‬ ‫مشروعه له (‪.)49‬‬ ‫(‪ )43‬الشرقاوي‪ ،)2016( ،‬ص‪.214‬‬ ‫(‪ )44‬السنهوري‪ ،)2004( ،‬ص‪ .564‬الدلوع‪ ،)2017( ،‬ص‪.115‬‬ ‫(‪ )45‬نقض‪ ،)2002( ،‬الطعن رقم ‪ 6086‬لسنة ‪70‬ق جلسة ‪.2002/01/27‬‬ ‫(‪ )46‬نقض‪ ،)1986( ،‬الطعن رقم ‪ 483‬لسنة ‪34‬ق جلسة ‪.1986/11/28‬‬ ‫(‪ )47‬ديوان املظالم‪ ،)2016( ،‬قضية االستئناف ‪/84‬ق‪1437/‬جلسة ‪1437/4/16‬هـ‪ ،‬ص‪ .349‬ديوان املظالم‬ ‫(‪ ،)2013‬قضية االستئناف ‪ ،403/2/1434‬جلسة ‪1434/4/17‬ه‪ ،‬ص‪.2821‬‬ ‫(‪ )48‬الصاوي‪ ،)2010( ،‬ص‪.194‬‬ ‫(‪ )49‬السنهوري‪ ،)2004( ،‬ص‪ .785‬ص‪.785‬‬ ‫(‪ )50‬نقض‪ ،)2015( ،‬الطعن رقم‪ 5328‬لسنة ‪76‬ق جلسة ‪.2015/02/01‬‬

‫وعليه نخصص هذا املطلب للحديث عن دعوى املسؤولية املدنية ضد‬ ‫مراجع الحسابات‪ ،‬فنبين طرفيها‪ ،‬واملحكمة املختصة بنظرها‪ ،‬وعبء‬ ‫اإلثبات‪ ،‬وتقدير التعويض فيها‪ ،‬على النحو التالي‪- :‬‬ ‫‪ .7.3.1‬طرفا دعوى املسؤولية املدنية‬ ‫الدعوى هي حق االلتجاء إلى القضاء لحماية الحق أو املركز القانوني املدعى‬ ‫به‪ ،‬ومن ثم فإنه يلزم توفر الصفة املوضوعية لطرفي هذا الحق؛ بأن ُتـرفع‬ ‫الدعوى ممن يدعى استحقاقه لهذه الحماية وضد من ُيراد االحتجاج عليه‬ ‫بها(‪ ،)50‬فهي تفترض وجود خصمين يقوم بينهما النزاع هما‪ :‬املدعي واملدعى‬ ‫عليه‪:‬‬ ‫املدعي ‪-‬بصفة عامة‪ -‬هو الشخص الذي يأخذ زمام املبادرة في الدعوى‬ ‫فيتوجه للقضاء طالبا الحكم له على خصمه بما يدعيه( ‪ ،)51‬وفي نطاق‬ ‫دعوى املسؤولية املدنية فإن املدعي هو املضرور الذي له الحق في املطالبة‬ ‫بالتعويض‪ ،‬ويقوم نائبه (كالولي أو الوص ي أو القيم أو الورثة أو الوكيل)‬ ‫مقامه في ذلك(‪ ،)52‬وقد يتعدد املضرورون من الخطأ الواحد‪ ،‬وقد يصاب‬ ‫كل مضرور بضرر مستقل عن اآلخرين‪ ،‬لكن بصفة عامة يجب تعويض كل‬ ‫من لحقه ضرر(‪.)53‬‬ ‫واملدعي في دعوى املسؤولية املدنية ضد مراجع الحسابات قد يكون‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الشركة؛ بحيث توكل الجمعية العامة مجلس اإلدارة أو وكيال خاصا ملباشرة‬ ‫الدعوى باسمها‪ ،‬وإذا كانت الشركة في مرحلة التصفية تولى ذلك املصفى‪،‬‬ ‫أو أمين اإلفالس إذا كانت في مرحلة اإلفالس‪.‬‬ ‫كل مساهم أصابه ضرر نتيجة للخطأ الذي ارتكبه مراجع الحسابات‪.‬‬ ‫لكل من أصابه ضرر ‪-‬ممن ال تربطه عالقة بالشركة‪ -‬إقامة دعوى املسؤولية‬ ‫املدنية ضد مراجع الحسابات مطالبا بالتعويض عن هذا الضرر الذي سببه‬ ‫خطأ مراجع الحسابات‪ ،‬سواء عن طريق دعوى فردية أو دعوى جماعية‪.‬‬

‫وبتطبيق ما تقدم في ضوء قرار لجنة االستئناف في منازعات األوراق املالية‪:‬‬ ‫نجد أن املستثمرين قد سلكوا طريق الدعوى الجماعية‪ ،‬حيث أعلنت‬ ‫األمانة العامة للجان الفصل في منازعات األوراق املالية عن صدور قرارها‬ ‫رقم ‪/3‬ل‪/‬د‪2019/1‬م بقبول طلب تقييد الدعوى الجماعية املقدم من أحد‬ ‫املستثمرين إللزام أعضاء مجلس إدارة الشركة ومراجع حساباتها‬ ‫بتعويضهم عما أصابهم من خسائر‪ ،...‬وتضمن اإلعالن أنه يحق ألي شخص‬ ‫اشترى سهم الشركة بعد تاريخ نشر أول قوائم مالية لها؛ االنضمام إلى‬ ‫الدعوى الجماعية املشار إليها‪ ،‬خالل مدة (‪ )90‬يوما من تاريخ نشر اإلعالن‬ ‫استنادا إلى املادة (‪ )52‬من الئحة إجراءات الفصل في منازعات األوراق‬ ‫املالية‪)54 (.‬‬ ‫أما املدعى عليه‪- :‬بصفة عامة‪ -‬هو الشخص الذي يتلقى التكليف بالحضور‬ ‫أمام القضاء في الدعوى ويتولى الرد على ادعاءات املدعي( ‪ ،)55‬وفي نطاق‬ ‫دعوى املسؤولية املدنية فإن املدعى عليه فيها يكون هو املسئول عن الخطأ‪،‬‬ ‫سواء كان مسئوال عن فعله الشخص ي أو مسئوال عن غيره(‪ ،)56‬وفي نطاق‬ ‫البحث فإن املدعى عليه هو مراجع الحسابات‪.‬‬ ‫ويثور التساؤل عن مدى قيام التضامن بين الشركاء في شركة املراجعة‬ ‫املهنية‪ :‬فقد أجاز نظام املحاسبين القانونيين مزاولة مهنة املحاسبة‬ ‫واملراجعة بصفة فردية أو عن طريق شركة مهنية‪ ،‬وهو مفاد عديد من مواد‬ ‫النظام‪ ،‬فإذا كان مراجع الحسابات فردا وارتكب خطأ سبب ضررا للغير‬ ‫تقوم مسئوليته املدنية ويلتزم بتعويض املضرور‪ ،‬أما إذا كان شركة مهنية‬ ‫فكيف يتم ذلك‪ ،‬وهل ُيلزم بذلك جميع الشركاء؟ حيث حسمت املادة (‪)15‬‬ ‫من نظام املحاسبين القانونيين األمر بنصها على أن املسؤولية بالنسبة‬ ‫للشركاء في شركات املراجعة واملحاسبة تضامنية‪ ،‬وقد وضع هذا النص‬ ‫(‪ )51‬الصاوي‪ ،)2010( ،‬ص‪.669‬‬ ‫(‪ )52‬الدلوع‪ ،)2017( ،‬ص‪.211‬‬ ‫(‪ )53‬نقض‪ ،)2012( ،‬الطعن رقم ‪ 7826‬لسنة ‪ 82‬ق جلسة ‪.2012/10/21‬‬ ‫(‪ )54‬األمانة العامة للجان الفصل في منازعات األوراق املالية‪ .)2019( .‬إعالن قبول طلب تقييد دعوى جماعية‪،‬‬ ‫متوفر بموقع‪https://crsd.org.sa/ar/MediaCenter/Announcements/Pages/Announcement- :‬‬ ‫‪( 024.aspx‬تاريخ االسترجاع‪)2020/06/27 :‬‬ ‫(‪ )55‬الصاوي‪ ،)2010( ،‬ص‪.669‬‬ ‫(‪ )56‬السنهوري‪ ،)2004( ،‬ص‪ .778،777‬الدلوع‪ ،)2017( ،‬ص‪.211‬‬

‫‪Ahmed Mohammed Awwad. (2021). Auditor’s Civil Responsibility: An Analytical Study According to Saudi Regulations.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪349‬‬

‫أحمد محمد عواد عوض‪ .)2021( .‬املسؤولية املدنية ملراجع الحسابات دراسة تحليلية في ضوء األنظمة السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫صورة من صور التضامن القانوني‪ ،‬وهذا التضامن من النظام العام الذي‬ ‫ال يجوز االتفاق على ما يخالفه أو يعدله‪.‬‬ ‫كما يثور التساؤل عن مدى قيام التضامن بين مراجعي الحسابات حال‬ ‫تعددهم في الشركة الواحدة‪ :‬فقد أجاز نظام الشركات تعدد مراجعي‬ ‫الحسابات للشركة الواحدة‪ ،‬فتنص املادة (‪ )133‬على أنه "يجب أن يكون‬ ‫للشركة مراجع حسابات (أو أكثر) من بين مراجعي الحسابات املرخص‬ ‫لهم‪ ،"...‬فإذا أصاب العميل أو الغير ضرر بسبب أخطاء مراجعي الحسابات‪،‬‬ ‫فهل ينشأ بينهم التضامن في تحمل تبعة هذا الخطأ؟‬ ‫تناولت هذا الفرض املادة (‪ )136‬من نظام الشركات بنصها على أنه‪..." :‬وإذا‬ ‫تعدد املراجعون واشتركوا في الخطأ كانوا مسؤولين بالتضامن"‪ ،‬ومفاد ذلك‬ ‫أنه إذا تعدد مراجعو الحسابات للشركة الواحدة‪ ،‬واشتركوا في الخطأ‪،‬‬ ‫انعقدت مسؤوليتهم بالتضامن فيما بينهم‪ ،‬مع األخذ في االعتبار أيضا أن‬ ‫هذا التضامن القانوني املنصوص عليه في هذه املادة من النظام العام الذي‬ ‫ال يجوز االتفاق على ما يخالفه أو يعدله‪.‬‬ ‫‪ .7.3.2‬عبء اإلثبات في الدعوى وأسباب دفعها‬ ‫املدعى هو الذي يحمل عبء اإلثبات في دعوى املسؤولية املدنية‪ ،‬فيقع عليه‬ ‫أيضا عبء إثبات الخطأ الذي وقع من غريمه‪ ،‬والضرر الذي أصابه وعالقة‬ ‫السببية بينهما‪ ،‬وهي وقائع مادية يجوز إثباتها بطرق اإلثبات املختلفة(‪،)57‬‬ ‫وملراجع الحسابات نقض هذه املسئولية ورفعها عنه بإثبات أن الضرر قد‬ ‫نشأ عن سبب أجنبي ال يد له فيه كالقوة القاهرة أو الحادث الفجائي‪ ،‬أو‬ ‫خطأ الغير‪ ،‬أو خطأ الدائن املضرور نفسه‪)58(.‬‬ ‫‪ .7.3.3‬تقدير التعويض في الدعوى‬ ‫ُيقدر التعويض بقدر الضرر بال زيادة أو نقص‪ ،‬وتقدير التعويض من‬ ‫العناصر الواقعية التي يستقل بها قاض ى املوضوع ما دام ال يوجد في القانون‬ ‫نص باتباع معايير معينة في خصوصه‪ ،‬غير أن ذلك مشروط بأن يقدره بما‬ ‫يساوي الضرر الحاصل فعال حين وقوعه‪ ،‬لجبر الضرر أو الخسارة التي‬ ‫لحقت بالدائن‪ ،‬والضرر هنا ما لحق الدائن من خسارة حقيقية وما فاته من‬ ‫كسب متى كانا ناتجين مباشرة عن الفعل املوجب للتعويض(‪ ،)59‬كما يدخل‬ ‫في تقدير التعويض مقدار العنت الذي بدا من املدين(‪ ،) 60‬كاملماطلة في تنفيذ‬ ‫العقد‪)61(.‬‬ ‫وبالرجوع إلى قرار لجنة االستئناف في منازعات األوراق املالية بشأن تقدير‬ ‫التعويض املستحق للمدعين عن الخسائر التي تكبدوها‪ ،‬نجد أن اللجنة‬ ‫قدرته باحتساب الفارق بين سعر االكتتاب البالغ (‪ )70‬رياال للسهم‪ ،‬وبين‬ ‫أدنى مستوى للسعر العادل الذي أقرته لجنة الفصل وأيدته لجنة‬ ‫االستئناف وهو (‪ )16‬رياال للسهم‪ ،‬فيكون الناتج مبلغا قدره (‪ )54‬رياال‬ ‫للسهم‪ ،‬وكان سند اللجنة في ذلك الفقرتين (أ) و (ه) من املادة (‪ ،)55‬والفقرة‬ ‫(ب) من املادة (‪ )57‬من نظام السوق املالية ‪1424‬ه ‪ ،‬وبذلك تكون اللجنة‬ ‫قد اتبعت املعايير املحددة في هذا النظام لتقدير التعويض‪ ،‬ومن ثم انتهت‬ ‫إلى احتساب التعويضات للمستثمرين املتضررين البالغ عددهم (‪ )323‬وفقا‬ ‫للحاالت اآلتية‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫املستثمرون الذي تملكوا السهم خالل الفترة من تاريخ تخصيص األسهم إلى‬ ‫تاريخ إعالن أول قوائم مالية في نهاية جلسة تداول يوم ‪،12/7/2008‬‬ ‫واستمرت ملكيتهم للسهم حتى تاريخ إقامة الدعوى‪ :‬تم احتساب تعويضهم‬ ‫بناتج ضرب عدد األسهم التي يملكونها في قيمة الفرق بين سعر التداول‬ ‫والسعر الحقيقي للسهم‪ ،‬والناتج هو مبلغ التعويض‪.‬‬ ‫املستثمرون الذين قاموا ببيع جزء من األسهم التي يملكونها بعد إعالن‬ ‫القوائم املالية في تاريخ ‪ :12/7/2008‬تم احتساب تعويضهم عن األسهم‬ ‫املباعة بالفرق بين متوسط سعر البيع لتلك األسهم وبين مبلغ (‪ 54‬رياال)‪،‬‬ ‫وضرب الفارق في عدد األسهم املباعة‪ ،‬وأضيف إليه تعويض باقي األسهم التي‬ ‫لم يتم بيعها وفق آلية الحالة األولى‪ ،‬ومجموع املبلغين هو مبلغ التعويض‪.‬‬ ‫كامل األسهم التي يملكونها بعد إعالن القوائم‬ ‫املستثمرون الذين قاموا ببيع ُ‬ ‫املالية في تاريخ ‪ :12/7/2008‬احتسب تعويضهم عن األسهم املباعة بالفرق‬ ‫بين متوسط سعر البيع لتلك األسهم وبين مبلغ (‪ 54‬رياال)‪ ،‬وضرب الفارق في‬

‫(‪ )57‬السنهوري‪ ،)2004( ،‬ص‪ .793: 796‬الشرقاوي‪ ،)2016( ،‬ص‪.214‬‬ ‫(‪ )58‬السنهوري‪ ،)2004( ،‬ص ‪ 564‬وما بعدها‪ .‬الدلوع‪ ،)2017( ،‬ص‪ 294‬وما بعدها‪.‬‬ ‫(‪ )59‬العربي‪ ،)2018( ،‬ص‪.154‬‬

‫عدد األسهم املباعة‪ ،‬والناتج هو مبلغ التعويض‪.‬‬

‫وفي ضوء ما تقدم صدر قرار لجنة االستئناف رقم ‪/1888‬ل‪/‬س‪2020/‬م‬ ‫بتاريخ ‪ 2/3/2020‬بتعويض املتضررين بمبلغ وقدره ‪2457852،87‬ريال من‬ ‫املكاسب املحصلة من املدعى عليه األول‪ ،‬وإلزام باقي املدعى عليهم‪،‬‬ ‫متضامنين –ومن بينهم مراجع حسابات الشركة‪ -‬بتحمل ما زاد عن املبالغ‬ ‫املحصلة من املكاسب غير املشروعة التي حققها املدعى عليه األول‪.‬‬ ‫ومن جماع ما تقدم‪ ،‬نرى أن قرار لجنة االستئناف في منازعات األوراق املالية‬ ‫تناول تطبيقا لقيام املسؤولية املدنية ملراجع الحسابات‪ ،‬على النحو الذي‬ ‫نص عليه نظام الشركات ونظام املحاسبين القانونيين ونظام السوق‬ ‫املالية‪ ،‬فقد شكلت ممارسات مراجع حسابات الشركة وباقي املدانين ركن‬ ‫الخطأ في جانبهم‪ ،‬وكانت السبب فيما أصاب املدعين من أضرار‪ ،‬وفي ضوء‬ ‫ذلك‪ ،‬صدر قرار اللجنة بإلزام مراجع حسابات الشركة مع باقي املدعي عليهم‬ ‫بتعويض املدعين عن األضرار التي أصابتهم‪ ،‬وأن اللجنة قد اتبعت املعايير‬ ‫املحددة في نظام السوق املالية لتقدير التعويض‪.‬‬ ‫‪ .8‬اخلامتة‬ ‫نصل لخاتمة بحثنا والذي تناولنا فيه أحكام املسؤولية املدنية ملراجع‬ ‫الحسابات‪ ،‬وقد خلصت من خالله لعدد من النتائج والتوصيات‪:‬‬

‫‪ .8.1‬النتائج‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫مراجع الحسابات هو الشخص الذي ُيعهد إليه بمراجعة حسابات الشركة‬ ‫ومدى عدالة قوائمها املالية‪ ،‬ومدى سالمة تطبيق األنظمة بشكل صحيح‪،‬‬ ‫وقد اشترط نظام الشركات السعودي ‪1437‬ه‪ 2015/‬وجود مراجع حسابات‬ ‫أو أكثر لكل شكل من أشكال الشركات‪ ،‬سواء بطريقة مباشرة أو ضمنية‪.‬‬ ‫طبيعة العالقة بين مراجع الحسابات والشركة محل املراجعة في ضوء نظام‬ ‫الشركات السعودي هي عالقة تعاقدية‪ ،‬وأن هذا العقد من العقود‬ ‫الحديثة‪ ،‬التي لم يصدر بتنظيم أحكامها قانون مستقل‪ ،‬وبالتالي فهو يخضع‬ ‫لالتفاق الخاص بين املتعاقدين‪ ،‬كما يخضع ألحكام نظامي املحاسبين‬ ‫القانونيين والشركات‪ ،‬وللقواعد العامة التي تنطبق على كل العقود فيما لم‬ ‫يرد فيه نص‪.‬‬ ‫ال يمكن اعتبار التزامات مراجع الحسابات من طبيعة واحدة؛ فهناك التزام‬ ‫عام يقع عليه ببذل العناية املهنية في جميع مراحل عملية املراجعة‪ ،‬وهناك‬ ‫أخرى بتحقيق نتيجة مثل التزامه بعدم إفشاء أسرار الشركة‪ ،‬بل إن االلتزام‬ ‫الواحد قد يحوي في طياته الطبيعتين؛ ومثاله "تقديم تقرير إلى الجمعية‬ ‫العامة"‪ ،‬فتقديم التقرير التزام بتحقيق نتيجة‪ ،‬أما الرأي الفني املوجود‬ ‫بالتقرير فهو التزام ببذل عناية‪.‬‬ ‫طبيعة املسؤولية املدنية ملراجع الحسابات في مواجهة الشركة أو الشركاء‬ ‫فيها أو املساهمين هي مسؤولية عقدية‪ ،‬وبالنسبة للغير فهي مسؤولية‬ ‫تقصيرية‪.‬‬ ‫اتفقت نصوص املواد (‪ )15‬من نظام املحاسبين القانونيين‪ ،‬و(‪ 136‬و‪)218‬‬ ‫من نظام الشركات على أن أركان املسؤولية املدنية ملراجع الحسابات جاءت‬ ‫في صيغة عامة تشمل جميع األخطاء التي تقع منه‪ ،‬ويشمل التعويض كل‬ ‫األضرار‪ ،‬وملراجع الحسابات نقض هذه املسؤولية ورفعها عنه بإثبات أن‬ ‫الضرر قد نشأ عن سبب أجنبي ال يد له فيه‪.‬‬ ‫دعوى املسؤولية املدنية ضد مراجع الحسابات املدعي فيها قد يكون‬ ‫"الشركة" نفسها‪ ،‬وقد يلجأ كل مساهم إلقامة دعوى بمفرده‪ ،‬ولكل من‬ ‫أصابه ضرر إقامتها‪.‬‬ ‫صدر قرار لجنة االستئناف رقم ‪/1888‬ل‪/‬س‪2020/‬م بتاريخ ‪2/3/2020‬م‬ ‫تطبيقا ألحكام املسؤولية املدنية ملراجع الحسابات‪ ،‬بإلزامه مع باقي املدعي‬ ‫عليهم بتعويض املدعين عن األضرار التي أصابتهم‪ ،‬وأن اللجنة قد اتبعت‬ ‫املعايير املحددة في نظام السوق املالية لتقدير التعويض‪.‬‬

‫‪ .8.2‬التوصيات‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫التوصية بتعديل نظام الشركات ‪1437‬ه‪ 2015/‬بإضافة مادة لحصر‬ ‫التزامات مراجع الحسابات التي يلتزم بها في مواجهة الشركات محل املراجعة‪،‬‬ ‫وذلك حتى يسهل تحديد الخطأ الذي يرتكبه‪ ،‬ومن ثم مساءلته مدنيا إذا‬ ‫سبب الخطأ ضررا للغير‪ ،‬وتحديد فكرة الضرر املستوجب للتعويض وهل‬ ‫يقتصر على الضرر املادي فقط أم يمتد ليشمل الضرر املعنوي‪ ،‬وذلك على‬ ‫غرار املادة ‪ 193‬من قانون الشركات األردني رقم ‪ 22‬لسنة ‪ ،1997‬واملادة‬ ‫‪ 230‬من قانون الشركات الكويتي رقم ‪ 1‬لسنة ‪.2016‬‬ ‫التوصية بتعديل نظام املحاسبين القانونيين بإضافة مادة باختصاص‬

‫(‪ )60‬املرس ي‪ ،)2019( ،‬ص‪.96‬‬ ‫(‪ )61‬تنص املادة (‪ )3/73‬من نظام املر افعات الشرعية ‪1435‬ه على أنه‪" :‬تنظراملحكمة التي أصدرت الحكم دعوى‬ ‫التعويض عن األضرارالناتجة من املماطلة في أداء الحقوق محل الدعوى"‪.‬‬

‫‪Ahmed Mohammed Awwad. (2021). Auditor’s Civil Responsibility: An Analytical Study According to Saudi Regulations.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪350‬‬

‫•‬

‫أحمد محمد عواد عوض‪ .)2021( .‬املسؤولية املدنية ملراجع الحسابات دراسة تحليلية في ضوء األنظمة السعودية‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫الهيئة السعودية للمحاسبين القانونيين‪ ،‬بتحديد مدى ارتكاب مراجع‬ ‫الحسابات ألخطاء مهنية من عدمه‪ ،‬وبيان مدى التزامه ببذل العناية املهنية‬ ‫الالزمة‪.‬‬ ‫التوصية بتعديل املادة الثانية من نظام املحاسبين القانونيين بأن يكون من‬ ‫بين شروط القيد في سجل املحاسبين القانونيين التفرغ التام ملزاولة املهنة‪،‬‬ ‫واجتياز اختبار تجريه الهيئة‪ ،‬أو الحصول على درجة علمية أعلى من درجة‬ ‫البكالوريوس‪ ،‬وأن يلتزم مراجع الحسابات بالتأمين من مسؤوليته املدنية‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلف‬

‫أحمد محمد عواد عوض‬ ‫قسم القانون الخاص‪ ،‬كلية الحقوق‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‪aawad@kfu.edu.sa , 00966562837030 ،00201009517945 ،‬‬

‫الحقوق جامعة عين شمس‪ ،‬مصر‪،‬‬ ‫د‪ .‬عواد‪ ،‬دكتوراه في الحقوق من كلية ُ‬ ‫تخصص القانون املدني‪ ،‬نشر له عددا من األوراق البحثية‬ ‫أستاذ مساعد‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫باملجالت العلمية املحكمة‪ ،‬في دعاوى املسؤولية املدنية التي ال تسقط‬ ‫بالتقادم‪ ،‬والتعويض املوروث‪ ،‬واالستنساخ العالجي دراسة مقارنة بين‬ ‫الفقه اإلسالمي والقانون‪ُ ،‬محام باالستئناف العالي‪ ،‬رئيس مجموعة رقابية‬ ‫بالجهاز املركزي للمحاسبات‪ ،‬مصر‪.‬‬ ‫املراجع‬ ‫أرينز‪ ،‬ألفين‪ ،‬لوبك‪ ،‬جيمس‪ .‬ترجمة‪ :‬الدياسطي‪ ،‬محمد عبد القادر (‪.)2009‬‬ ‫املراجعة مدخل متكامل‪ .‬الطبعة السابعة‪ .‬السعودية‪ :‬دار املريخ‪.‬‬ ‫األمانة العامة للجان الفصل في منازعات األوراق املالية‪ .)2019( .‬إعالن قبول‬ ‫دعوى‬ ‫متوفر‬ ‫جماعية‪.‬‬ ‫تقييد‬ ‫طلب‬ ‫بموقع‪https://crsd.org.sa/ar/MediaCenter/Announcements/P :‬‬ ‫‪( ages/Announcement-024.aspx‬تاريخ االسترجاع‪)2020/06/27 :‬‬ ‫األمانة العامة للجان الفصل في منازعات األوراق املالية‪ ،)2020( ،‬قرار لجنة‬ ‫بموقع‪:‬‬ ‫متوفر‬ ‫‪/1888‬ل‪/‬س‪.2020/‬‬ ‫رقم‬ ‫االستئناف‬ ‫‪https://crsd.org.sa/ar/AppealsCommittee/Decisions/Documen‬‬ ‫‪( ts/1888.pdf‬تاريخ االسترجاع‪)2020/06/17 :‬‬ ‫البقمي‪ ،‬صالح املرزوقي‪ .)2019( .‬شركة املساهمة في النظام السعودي‪.‬‬ ‫السعودية‪ :‬العبيكان للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫بنبعيدة‪ ،‬عبد الرحيم‪ .)2000( .‬مفهوم مصلحة الشركة كضابط لتحديد‬ ‫اختصاصات ومسئوليات مجلس اإلدارة والجمعيات العامة‪ .‬رسالة‬ ‫دكتوراه‪ .‬كلية الحقوق‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬ ‫حسين‪ ،‬محمد عبد الظاهر‪ .)2001( .‬صور ممارسة املهن الحرة وأثرها على‬ ‫مسئولية املنهي‪ .‬مجلة البحوث القانونية واالقتصادية‪ ،‬كلية الحقوق‪،‬‬ ‫جامعة بني سويف‪ .‬السنة ‪ ،15‬بدون رقم مجلد (‪.178–26 ،)1‬‬ ‫حمدهللا‪ ،‬محمد حمدهللا‪ .)2004( .‬النظام التجاري السعودي‪ .‬الطبعة الثانية‪.‬‬ ‫السعودية‪ :‬خوارزم العلمية‪.‬‬ ‫داخلي‪ ،‬رحاب محمود‪ ،)2015( .‬النظام القانوني لدور الجمعيات العمومية في‬ ‫إدارة شركات املساهمة‪ .‬مصر‪ :‬مركز الدراسات العربية للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫الدلوع‪ ،‬أيمن أحمد‪ .)2017( .‬املسؤولية املدنية دراسة تأصيلية مقارنة بما عليه‬ ‫النظام السعودي‪ .‬األردن‪ :‬دار األيام‪.‬‬ ‫ديوان املظالم‪ .)2013( .‬األحكام واملبادئ اإلدارية‪1434 ،‬هـ‪ ،‬املجلد الخامس‪،‬‬ ‫تعويض‪ ،‬الحكم الصادر بجلسة ‪1434/4/17‬هـ‪ ،‬رقم حكم االستئناف‬ ‫‪ 2/403‬لعام ‪1434‬هـ‪ ،.‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫ديوان املظالم‪ .)2016( .‬املبادئ التجارية‪1437 ،‬هـ‪ ،‬املجلد الرابع‪ ،‬شركة‪ ،‬الحكم‬ ‫الصادر بجلسة ‪ ،1437/4/16‬رقم قضية االستئناف ‪/84‬ق لعام‬ ‫‪1437‬هـ‪ .‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫الربيعي‪ ،‬عبده عامر‪ ،‬وعبدهللا‪ ،‬محمد صديق‪ .)2017( .‬املسئولية املدنية ملراقب‬ ‫الحسابات في الشركات املساهمة – دراسة تحليلية مقارنة‪ .‬مجلة الحقوق‬ ‫للبحوث القانونية واالقتصادية‪ ،‬كلية الحقوق‪ ،‬جامعة اإلسكندرية‪،‬‬ ‫‪.712–636 ،)2(1‬‬ ‫الرويس‪ ،‬خالد عبد العزيز‪ .)2019( .‬الشركات التجارية وفق نظام الشركات‬ ‫السعودي والتطبيقات القضائية‪ .‬السعودية‪ :‬الشقري للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫الزارع‪ ،‬سامي هارون‪ .)2018( .‬فكرة الخطأ املنهي أساس املسؤولية املهنية ألرباب‬ ‫املهن الحرة ‪ -‬الطبيب‪ .‬مصر‪ :‬مركز الدراسات العربية للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫السعدني‪ ،‬مصطفى حسن بسيوني‪ .)2007( .‬املسئولية القانونية ملراجع‬ ‫الحسابات وبذل العناية املهنية في ضوء املعايير املصرية واألمريكية‬ ‫والدولية‪ .‬في‪ :‬مؤتمر متطلبات حوكمة الشركات وأسواق املال العربية‪،‬‬ ‫املنظمة العربية للتنمية اإلدارية‪ ،‬شرم الشيخ‪ ،‬مصر‪.2007/05/01،‬‬ ‫السنهوري‪ ،‬عبد الرزاق‪ .‬تنقيح‪ :‬املراغي‪ ،‬أحمد مدحت‪ .)2004( .‬الوسيط في شرح‬ ‫القانون املدني‪ ،‬الجزء األول‪ ،‬مصادر االلتزام‪ .‬مصر‪ :‬منشأة املعارف‪.‬‬ ‫الشرقاوي‪ ،‬عبدالفتاح محمد‪ .)2016( .‬التعويض عن الربح الفائت في النظام‬ ‫اإلداري السعودي وتطبيقاته القضائية ‪ -‬دراسة مقارنة باألنظمة‬ ‫الوضعية والفقه اإلسالمي‪ .‬مجلة كلية الشريعة والقانون بطنطا‪،)1(31 ،‬‬ ‫‪.341–186‬‬ ‫صالح‪ ،‬محمد‪ .)1949( .‬شركات املساهمة في القانون املصري والقانون املقارن‪.‬‬ ‫مصر‪ :‬مطبعة جامعة امللك فؤاد األول‪.‬‬ ‫الصاوي‪ ،‬أحمد السيد‪ )2010( .‬الوسيط في شرح قانون املرافعات املدنية‬ ‫والتجارية‪ .‬مصر‪ .‬دار النهضة العربية‪.‬‬ ‫العربي‪ ،‬بلحاج‪ .)2018( .‬أحكام االلتزام في ضوء أحكام الفقه اإلسالمي واألنظمة‬ ‫السعودية دراسة مقارنة‪ .‬األردن‪ :‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫علي‪ ،‬سمية أمين‪ ،‬سليمان‪ ،‬سعيد علي‪ .)2008( .‬دراسات تطبيقية في املراجعة‪.‬‬ ‫مصر‪ :‬مركز جامعة القاهرة للتعليم املفتوح‪.‬‬ ‫عمر‪ ،‬أحمد مختار‪ .)2009( .‬معجم اللغة العربية املعاصرة‪ .‬مصر‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬ ‫العمر‪ ،‬عدنان صالح‪ .)2017( .‬الوجيز في الشركات التجارية وأحكام اإلفالس‬ ‫وفقا لنظام الشركات الجديد لسنة ‪1437‬ه‪ .‬السعودية‪ :‬مكتبة جرير‪.‬‬ ‫عواد‪ ،‬أحمد محمد‪ .)2019( .‬التعويض املوروث وحجية الحكم الصادر ألحد‬ ‫الورثة في حق باقي الورثة‪ .‬مجلة مصر املعاصرة‪ ،‬الجمعية املصرية‬ ‫لالقتصاد السياس ي واإلحصاء والتشريع‪.497–461 ،)536(110 ،‬‬ ‫قاسم‪ ،‬علي سيد‪ .)1991( .‬مراقب الحسابات دراسة قانونية لدور مراقب‬ ‫الحسابات في شركة املساهمة‪ .‬مصر‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬ ‫القليوبي‪ ،‬سميحة‪ .)2011( .‬الشركات التجارية‪ .‬الطبعة الخامسة‪ .‬مصر‪ :‬دار‬ ‫النهضة العربية‪.‬‬ ‫كبيش‪ ،‬محمود‪ .)1992( .‬املسئولية الجنائية ملراقب الحسابات في شركات‬ ‫املساهمة دراسة مقارنة في القانونين املصري والفرنس ي‪ .‬مصر‪ :‬دار النهضة‬ ‫العربية‪.‬‬ ‫لطفي‪ ،‬أمين السيد‪ .)2001/2000( .‬املسئولية القانونية ملراقبي الحسابات تجاه‬ ‫عميل املراجعة والطرف الثالث واملجتمع‪ .‬مصر‪ :‬بدون دار نشر‪.‬‬ ‫املجالي‪ ،‬أحمد عبد الرحمن‪ .)2016( .‬املسؤولية املدنية ملراقب الحسابات وفقا‬ ‫لألنظمة السعودية دراسة قانونية تحليلية ومقارنة‪ .‬مجلة جامعة امللك‬ ‫سعود‪ ،‬الحقوق والعلوم اإلنسانية‪.89–73 ، )1(28 .‬‬ ‫املرس ي‪ ،‬متولي عبد املؤمن‪ ،)2019( .‬الوجيز في أحكام االلتزام‪ .‬السعودية‪ :‬دار‬ ‫اإلجادة‪.‬‬ ‫املعتاز‪ ،‬إحسان صالح‪ .)2008( .‬أخالقيات مهنة املراجعة واملتعاملين معها‪ -‬انهيار‬ ‫شركة انرون والدروس املستفادة‪ .‬مجلة جامعة امللك عبد العزيز‪،‬‬ ‫االقتصاد واإلدارة‪.291–255 ،)1(22 ،‬‬ ‫نقض‪( ،‬سنوات مختلفة)‪ .‬مجموعة أحكام محكمة النقض املصرية‪ .‬القاهرة‪،‬‬ ‫مصر‪ :‬املكتب الفني‪.‬‬ ‫الهيئة السعودية للمحاسبين القانونيين‪ .)2018( .‬معايير املراجعة الدولية‬ ‫املعتمدة‪ .‬متوفر بموقع‪https://socpa.org.sa/Socpa/International- :‬‬ ‫‪( Standards/Auditing-Standards-Endorsed.aspx‬تاريخ االسترجاع‪:‬‬ ‫‪)2020/06/17‬‬ ‫الهيئة السعودية للمحاسبين القانونيين‪ .)2018( .‬معيار العناية املهنية الالزمة‪.‬‬ ‫متوفر بموقع‪https://socpa.org.sa/SOCPA/files/7b/7b8811fc- :‬‬ ‫االسترجاع‪:‬‬ ‫(تاريخ‬ ‫‪6852-4907-9fd4-f10b574e1ac9.pdf‬‬ ‫‪)2020/06/17‬‬ ‫هيئة السوق املالية‪ .)2004( .‬الئحة سلوكيات السوق املالية‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪https://cma.org.sa/RulesRegulations/Regulations/Documents/‬‬ ‫االسترجاع‬ ‫(تاريخ‬ ‫‪Market_Conduct_Regulations_Ar.pdf‬‬ ‫‪)2020/09/15‬‬ ‫هيئة السوق املالية‪ .)2017( .‬إعالن من هيئة السوق املالية‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫‪https://cma.org.sa/Market/NEWS/Pages/CMA_N_2182.aspx‬‬ ‫(تاريخ االسترجاع‪)2020/07/07 :‬‬

‫‪Al Rabiei, E.E. and Abdallh, M.S. (2017). Almasyuwliat almadaniat limuraqib‬‬ ‫‪alhisabat fi alsharikat almusahamat, dirasatan tahliliatan muqaranat,‬‬

‫‪Ahmed Mohammed Awwad. (2021). Auditor’s Civil Responsibility: An Analytical Study According to Saudi Regulations.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

.‫ املسؤولية املدنية ملراجع الحسابات دراسة تحليلية في ضوء األنظمة السعودية‬.)2021( .‫أحمد محمد عواد عوض‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

Dakhili, R.M. (2015), Alnizam Alqanuniu Lidawr Aljameiat Aleumumiat fi 'Iidarat Sharikat Almusahamati 'The Legal System for the Role of General Assemblies in Managing Joint-Stock Companies'. Giza, Egypt: Center for Arab Studies for Publishing and Distribution. [in Arabic] El-Sawy, A.E. (2010). Alwasit fi Sharah Qanun Almurafaeat Almadaniat Waltijariati 'Mediator in Explaining Civil and Commercial Litigation Law' Cairo, Egypt: Dar Al-Nahda. [in Arabic] Hamdallah, M.H. (2004). Alnizam Altijariu Alsaeudi 'Saudi Commercial Law'. 2ed edition. Jeddah, Saudi Arabia: Khwarazm Scientific. [in Arabic] Hussein, M.A. (2001). Sur mumarasat almahin alhurat wa'athariha ealaa masyuwliat almahnii, 'Pictures of practicing liberal professions and its impact on the responsibility of the professional'. Majalat Albihwth Alqanuniat Walaiqtisadiati, Kuliyat Alhuquqi, Jamieat Bani Sawif, (1), 26-178. [in Arabic] Kabish, M. (1992). Almasyuwliat Aljinayiyat Limuraqib Alhisabat fi Sharikat

Almusahamat Dirasat Mqarnt fi Alqanunayn Almisrii Walfaransi

'Criminal Liability of the Auditor in the Joint-Stock Companies, A Comparative Study in the Egyptian and French Laws'. Cairo, Egypt: Dar Al-Nahda. [in Arabic] Lotfi, S.A. (2000/2001). Almasyuwliat Alqanuniat Limuraqibi Alhisabat Tujah Amil Almurajaeat Waltarf Alththalith Walmujtamae. 'The Legal Responsibility of the Auditors towards the Audit Client, the Third Party and Society'. Egypt: n/a. [in Arabic] Omar, A.M. (2009). Maejim Allughat Alearabiat Almueasirat 'Dictionary of Contemporary Arabic Language'. Cairo, Egypt: Alam Al-Kotob. [in Arabic] Qalioubi, S. (2011). Alsharikat Altijariat 'Commercial Companies'. 5th edition. Cairo, Egypt: Dar Al-Nahda. [in Arabic] Qasim, A.S. (1991). Muraqib Alhisabat Dirasat Qanuniat Lidawr Muraqib Alhisabat fi Sharikat Almusahamati 'Auditor, Legal Study of the Role of the Auditor in a Joint Stock Company'. Cairo, Egypt: Dar ElFikrelarabi. [in Arabic] Saleh M. (1949). Sharikat Almusahimat fi Alqanun Almisrii Walqanun Almuqarin 'Joint-stock companies in Egyptian law and comparative law'. Cairo, Egypt: King Fouad the First University Press. ]in Arabic[ Sanhouri, A.A. (2004). Alwasit fi Sharah Alqanun Almadanii 'Mediator in Explaining Civil Law'. Alexandria, Egypt: Monchaat Al-Maref. [in Arabic] SCOPA. (2018). Maeayir Almurajaeat Aldawaliat Almuetamada 'Approved International Auditing Standards'. Available at: https://socpa.org.sa/Socpa/International-Standards/AuditingStandards-Endorsed.aspx (accessed on 17/06/2020). [in Arabic] SCOPA. (2018). Mieyar Aleinayat Almihniat Allaazima 'Standard of Professional Care'. Available at: https://socpa.org.sa/SOCPA/files/7b/7b8811fc-6852-4907-9fd4f10b574e1ac9.pdf (accessed on 17/06/2020). [in Arabic]

351

"Civil liability of the auditor in joint stock companies, a comparative analytical study". Majalat Alhuquq Lilbihawith Alqanuniat Walaiqtisadiati, Kuliyat Alhuquq, Jamieat Al'iiskandrit, 1(2), 636–712. [in Arabic] Al Saedani, M.H.B. (2007). Almasyuwliat alqanuniat limarajie alhisabat wabadhl aleanayat almihniat fi daw' almaeayir almisriat wal'amrikiat waldawliat. 'Legal responsibility of the auditor and exerting professional care in light of Egyptian, American and international standards'. In: Mutamar Mutatalabat Hawikmat Alsharikat Wa'aswaq Almal Alearabiati, almunazamat alearabiat liltanmiat al'iidariati, Sharm El-Sheikh, Egypt, 01/05/2007. [in Arabic] Al-Arabi, B. (2018). Ahkam Alailtizam fi daw' Ahkam Alfaqih Al'iislamii Wal'anzimat Alsewdyt Dirasatan Muqaranatin. 'Commitment Provisions in Light of the Islamic Fiqh and Saudi Regulations, a Comparative study'. Amman, Jordan: House of Culture for Publishing and Distribution. [in Arabic] Al-Buqami, S.A. (2019). Sharikat Almusahimat fi Alnizam Alsewdi 'Shareholding Company in The Saudi Law'. Riyadh, Saudi Arabia: Obeikan. [in Arabic] Al-Dluou, A.A. (2017). Almaswuwliat Almadaniat Dirasat Tasiliatan Mqarnt Bima Ealayh Alnizam Alsaeudi 'Civil Liability a Comparative Study of Saudi law'. Jordan: Dar Al-Ayyam. [in Arabic] Ali, S.A., Suleiman, S.A. (2008). Dirasat Tatbiqiat fi Almurajaeat 'Applied studies in the review'. Cairo, Egypt: Cairo University Center for Open Education. [in Arabic] Almajalay, A.A. (2016). Almaswuwliat almadaniat limuraqib alhisabat wfqaan lil'anzimat alsewdyt dirasat qanuniatan tahliliatan wamuqaranata. 'Civil liability of the auditor in accordance with Saudi regulations, a legal, analytical and comparative study'. Majalat Jamieat Almalik Sueud, Alhuquq Waleulum Al'iinsaniat, 28(1), 73–89. [in Arabic] Al-Morsi, M.A. (2019). Alwajiz fi Akam Alailtizam 'Brief in the provisions of commitment'. Saudi Arabia: Dar Al-ejadh. [in Arabic] Almueataz, E.S. (2008). Akhlaqiaat mihnat almurajaeat walmutaeamilin maeha- ainhiar sharikat anrun waldurus almustafadati. 'The ethics of auditing and its affiliates - enron's collapse and lessons learned'. Majalat Jamieat Almalik Eabd Aleaziz, Alaiqtisad Wal'iidarat, 22(1), 255–291. [in Arabic] AL-Omar, A.S. (2017). Alwajiz fi Alsharikat Altijariat Wa Ahkam Al'iiflas Wifqaan Linizam Alsharikat Aljadid Aisanat 1437h. 'Al-Wajeez in Commercial Companies and Bankruptcy Provisions According to the New Companies Law 1437AH'. Riyadh, Saudi Arabia: Jarir. ]in Arabic [ Al-Ruwais, K.A. (2019). Alsharikat Altijariat Wfq Nizam Alsharikat Alsaeudii Waltatbiqat Alqadayiyat 'Commercial Companies According to the Saudi Companies Law and Judicial Applications'. Riyadh, Saudi Arabia: Shukri for publishing and distribution. [in Arabic] Al-Sharqawi, A.M. (2016). Altaewid ean alribh alfayit fi alnizam al'iidarii alsaeudii watatbiqatih alqadayiyat - dirasatan mqarnt bial'anzimat alwadeiat walfaqih al'iislami. 'Compensation for lost profit in the saudi administrative law and its judicial applications, a comparative study of regulations and islamic jurisprudence', Majalat Kuliyat Alshryet Walqanun, Tanta, 31(1), 186–341. [in Arabic] Al-Zari, S.H. (2018). Fikrat Alkhata Almahiniu 'Asas Almaswuwliat Almihniat Li'arbab Almahin Alhurati- Altabib 'The Idea of Professional Error is the Basis for the Professional Liability of the Self-Employed - the Doctor', Giza, Egypt: Center for Arab Studies for Publishing and Distribution. [in Arabic] Arens, A. Loebock, J. (2009). Almurajieat Madkhal Mutakamil 'Auditing an Integrated Approach'. 7th edition. Riyadh, Saudi Arabia: Dar AlMarikh. [in Arabic] Awwad, A.M. (2019). Altaewid almawruth wahujiyat alhukm alssadir li'ahad alwirthat fi haqi baqyi alwarithati. 'Inherited compensation and the authority of the judgment issued to one of the heirs against the remaining heirs'. Majalat Misr Almueasrt, Aljameiat Almisriat Lilaiqtisad Alsiyasii Wal'iihsa' Waltashriei, 110(536), 461–97. [In Arabic] Binbeidat, A. (2000). Mafhum Maslahat Alsharikat Kadabit Litahdid Aikhtisasat Wa Masyuwliaat Majlis Al'iidarat Wa Aljameiat aleamati. 'The Concept of the Company's Interest as a Control to Define the Terms of Reference and Responsibilities of the Board of Directors and General assemblies'. PhD Thesis, Ain Shams University, Cairo, Egypt. [in Arabic] Board of Grievances. (2013). Al'ahkam Walmabadi Al'iidariatu, 1434h, Almujalad

Alkhamisu, Taewidu, Alhakm Alsaadir Bijalsat 17/4/1434h, Raqm Hukm Alaistinaf 403/2 Lieam 1434h 'Administrative Provisions and Principles,

1434 Ah, Volume Five, Compensation, Judgment Issued in a Hearing 4/17/1434 AH, Appeal Judgment No. 403/2 Of 1434 AH'. Riyadh, Saudi Arabia. [in Arabic] Ahmed Mohammed Awwad. (2021). Auditor’s Civil Responsibility: An Analytical Study According to Saudi Regulations. The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1)

2021, Volume (22), Issue (1)

352)1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،)2021( ‫التاريخ‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

The Scientific Journal of King Faisal University ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬

Humanities and Management Sciences

‫التعليمي الفردي لألطفال دون سن‬ ‫اإلجناز‬ ِّ ‫اخلامسة كمنبه للتأهب للمدرسة‬

Individual Educational Achievement of Children Under Five Years Old as a Predictor of School Readiness

‫سامية مختارشهبو و ميمونة صالح حكيم‬

Samia Mokhtar Mohamed Shahpo and Maymoonah Salah Hakim

،‫ جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل‬،‫ كلية العلوم والدراسات اإلنسانية بالجبيل‬،‫قسم رياض األطفال‬ ‫ اململكة العربية السعودية‬،‫الجبيل‬

Department of Kindergarten, College of Science and Humanities, Imam Abdulrahman Bin Faisal University, Jubail, Saudi Arabia KEYWORDS ‫الكلمات املفتاحية‬

Early evaluation, expectation of achievement, educational performance, study readiness ‫ االستعداد الدراس ي‬،‫ األداء التعليمي‬،‫ توقع اإلنجاز‬،‫التقييم املبكر‬

24/08/2020

ACCEPTED ‫القبول‬

12/10/2020

PUBLISHED ‫النشر‬

01/03/2021

https://doi.org/10.37575/h/edu/0029

ABSTRACT The current paper aims to review the body of literature on the topic of academic achievement prediction to establish if it is possible to predict the academic achievement of children before the end of their fifth year. A narrative synthesis performed on the body of the research obtained from Google Scholar, the ‘Jstor’ digital library and the university library, suggests that predictions can indeed be made regarding the academic achievement of this age group. The literature seems to suggest that both academic factors, such as Cumulative average, and non-academic factors, such as socioeconomic status, pre-school development and parental capital, can serve as moderately reliable predictors of academic performance from as early as 22 months. However, the evidence must be considered with caution as the definition and operationalisation of academic achievement varied across the research. In addition, factors such as motivation and self-efficacy were rarely taken into account. Still, the prediction of academic achievement in young children is possible. It can be improved with time as research continues to flourish in this area, and the issues regarding definition and measurement are recognised in the academic community

1. Introduction

1.1. Importance of Predicting Academic Achievement: The importance of being able to predict students’ performance is irrefutable because it can be useful for both students and teachers and, implicitly, for the school as an institution (Shetty et al., 2019). Students who are struggling or find themselves on the verge of failing can benefit from special assistance, and the teacher can use such information to predict the percentage range for future exams (Shetty et al., 2019). Furthermore, the ability to predict educational performance has also been used to help students choose a suitable university major, to discriminate among participants in the university application process, to identify potentially productive individuals or just improve classes (Hellas et al., 2018). A specific use of predictors of achievement is represented by the school readiness screenings, which are meant as instruments to measure pre-school children’s readiness to start school in order to improve current guidelines and policies regarding the adequate age for children to attend school (La Paro & Pianta, 2000).

1.2. Previous Reviews on Predicting Achievement: The literature on this subject before the year 2000 mainly focused on the predictive potential of the school readiness screenings due to an increased interest in providing quality education to pre-school children (Boyer, 1992). According to a meta-analysis by La Paro and Pianta (2000), individual differences in students’ academic/cognitive and social/behavioural development are small to moderately correlated to academic outcomes measured in the early school years. Despite the large number of studies included in the meta-analysis and Corresponding Author: Samia Mokhtar Shahpo

RECEIVED ‫الستقبال‬

‫امللخص‬ ‫هدفت هذه الورقة العلمية إلى استعراض األدب والدراسات حول موضوع التنبؤ بالتحصيل‬ ‫ وذلك ملعرفة ما إذا كان من املمكن التنبؤ بالتحصيل‬،‫األكاديمي لألطفال دون عمر الخامسة‬ ‫ طريقة السرد الذي يتم إجراؤه على مجموعة‬.‫األكاديمي لألطفال دون الخامسة من العمر‬ ‫ يسمح‬،‫" واملكتبة الجامعية‬Jstor" ‫األبحاث التي تم الحصول عليها من الباحث العلمي ومكتبة‬ ‫لها باقتراح إمكانية عمل تنبؤات بالفعل بشأن التحصيل األكاديمي للفئة العمرية املذكورة‬ ‫ والتي تؤكد جميعها‬،‫ وبمراجعة العديد من الدراسات التي أجريت بهذا الغرض‬.‫من األطفال‬ ‫ والعوامل غير األكاديمية (كالوضع‬،)‫ العوامل األكاديمية (كالتحصيل الدراس ي‬:‫على أن كل من‬ ‫ وتنمية ما قبل املدرسة ودخل الوالدين أيضا يمكن أن تعطى لنا‬،)‫االجتماعي واالقتصادي‬ ‫ وعن طريقها يمكن‬،‫صورة واضحة عن مدى تأهب األطفال دون الخامسة لاللتحاق باملدرسة‬ ‫ بشأن التحصيل األكاديمي املستقبلي لهذه الفئة‬،‫ شهرا‬22 ‫التنبؤ في وقت مبكر يصل إلى‬ ‫ يجب النظر إلى األدلة بحذر حيث أن تعريف اإلنجاز األكاديمي وتفعيله‬،‫ ومع ذلك‬.‫العمرية‬ ‫ نادرا ما تؤخذ في االعتبار عوامل مثل التحفيز‬،‫ وباإلضافة إلى ذلك‬.‫يختلفان عبر البحث‬ ‫ فإن إمكانية التنبؤ بالتحصيل األكاديمي لدى األطفال الصغار‬،‫ ومع ذلك‬.‫والفعالية الذاتية‬ ‫ كما أن مشاكل‬،‫ممكنة ويمكن أن تتحسن مع مرور الوقت وباستمرار البحوث في هذا املجال‬ .‫التعريف والقياس املذكورة معروفة في املجتمع األكاديمي‬

the variety of methods used, the predictions in the academic domain were moderate while the ones for the social domain were low. These results suggest that there is a moderate level of stability of children’s performance throughout their pre-school and school years. However, they also highlight that there is substantial variability within children’s school performance, which is unaccounted for by the current assessment tools for school readiness (La Paro & Pianta, 2000). In the last 20 years, the focus has changed from early assessment to identifying the factors that have accounted for the biggest proportion of variance in achievement. In line with previous work, studies that have investigated individual intrinsic characteristics, such as aptitude, motivation and self-regulation, have yielded inconclusive results with low to moderate effect sizes (Ray et al., 2003; Fong et al., 2017), and a growing number of studies have therefore been published investigating non-cognitive factors, such as socioeconomic background (Sirin, 2005), parental involvement (Fan & Chen, 2001) or parental level of education (Pishghadam et al., 2011). The results of such studies revealed medium to moderate correlations between socioeconomic level and achievement (Sirin, 2005) and between parental involvement and achievement (Fan & Chen, 2001). Although these results are not sufficiently powerful to suggest that non-cognitive factors could, on their own, predict academic achievement, they are a good indicator of how early educational performance might be predicted because they do not entail any assessment of the individual. 2. Methodological Issues One of the main issues in studying predictors of academic

smmali@iau.edu.sa ,00966548315094

‫ سامية مختارشهبو‬:‫املؤلف املراسل‬

ِّ ‫ اإلنجازالتعليمي الفردي لألطفال دون سن الخامسة‬.)2021( .‫سامية مختار شهبو و ميمونة صالح حكيم‬ .‫كمنبه للتأهب للمدرسة‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

353

achievement is the broad definition of the term, which makes the process of quantifying the concept slightly difficult and allows for differences from study to study. In the previous literature, it has been referred to in terms of GPA, exam results, overall or single subject achievement, acquisition of knowledge or even school retention (York et al., 2015). Therefore, comprehensive studies that try to gather evidence from multiple sources are faced with the issue of different measurements for achievement, which eventually leads to weaker or unreliable results. For example, in studying the relationship between SES and academic achievement in a meta-analytic review, Sirin (2005) notes that the correlations between single subject achievement measures (mathematics achievement, reading achievement, etc.) were stronger compared to general achievement measures (e.g. GPA). The lack of consistency in the methodology from one study to the next might also impact the validity and reliability of the research because the results cannot be replicated (Sirin, 2005). Similarly, the results of previous literature reviews on the subject could be impacted by publication bias, which is the tendency of a journal to publish studies that have yielded positive or statistical results. For the future of predicting academic achievement, this means that the evidence gathered is based only on studies that have found statistical correlations between achievement and different factors without accounting for how many studies have failed to find significant associations (La Paro & Pianta, 2000).

For the current synthesis, the included studies were selected from articles published in peer-reviewed journals, and the databases used were Google Scholar, ‘Jstor’ and the university library. Among the keywords used to look for the relevant articles were academic achievement, predicting factors, educational performance, GPA, SES and early assessment. To help increase the relevance of the articles, Boolean operations (OR; AND) were used together with the advanced search functions available on the chosen databases, which allowed for better filtering of the articles (Cronin et al., 2008). In addition, the truncation of words by replacing the ending of a term with a symbol was used to allow for a more comprehensive search that included variant spellings of the given term (Cronin et al., 2008). The articles included in the analysis were published in the English language and were filtered according to date in an attempt to use only the most recently published papers. Because the aim of the paper was to gather evidence to support or reject the RQ, the papers included in the analysis had to either bring something new or challenge previous dominant ideas. Thus, multiple articles were found with similar research subjects (e.g. demographic factors as predictors of academic achievement). They were clustered together to form the next chapter and their results were used to provide a single data set. Finally, the studies were assessed for methodological quality, and the limitations were presented in the results section to allow for a critical evaluation of the current evidence on the subject of study (Ryan, 2013).

3. Goal In light of the ideas mentioned above, the present paper seeks to review the current trends in predicting academic achievement and make predictions based on the available literature with regard to whether it would be possible, within the next 50 years, for individual educational performance to be predicted before a child completes its fifth year. The more recent literature will be used to gather evidence for the claim and to offer an overall picture of the current knowledge on the subject, which will form the basis for the predictions.

5. Results of the Review

4. Research Question and Method Based on current literature, the research question (RQ) is whether it will be possible in 50 years’ time to predict individual academic achievement before a child completes its fifth year. In order to answer this RQ, the current paper will draw on existing literature on the subject to gather evidence that could support or reject the claims behind the RQ. The narrative synthesis method will be used to present the results and findings of the studies selected for the analysis. Narrative synthesis was preferred to other methods, such as meta-analysis, due to the predictive and estimative implications of the research subject. Furthermore, meta-analysis as a research method involves a rather complex process, and it is more time and effort consuming, which makes it inappropriate for the current paper (Mikolajewicz & Komarova, 2019). The current synthesis seeks to gather evidence from previous studies performed on academic achievement that could indicate the possibility of the early prediction of children’s performance in the near future. Due to the novelty of the subject, narrative synthesis was more appropriate as it allows a broader range of studies to be included in the analysis (e.g. different study designs) compared to a meta-analysis, which uses a statistical approach to combine the results from similar studies to increase the strength of the results (Ryan, 2013). A common criticism of this approach, however, is the lack of transparency in interpreting the results and the development of the conclusion, as the subjectivity of the author is hard to control for (Ryan, 2013). This can lead to a decrease in the validity of the synthesis and, ultimately, to the extent to which the conclusion can be relied upon.

5.1. Current Trends in Predicting Achievement: According to a recent meta-analysis by Hellas et al. (2018), over the last decade there has been an increase in the number of research papers published on this topic, especially focused on predicting academic achievement in the form of course grades, exam grades or dropout rates. The factors named by Hellas et al. (2018) as being predominantly used to forecast achievement are split into five categories: demographic (e.g. age, gender), personality (e.g. selfefficacy, self-regulation), academic (e.g. high-school performance, course performance), behavioural (e.g. log data) and institutional (e.g. high-school quality, teaching approach). However, the research is dominated by the use of academic data, such as performance in previous years, and cumulative performance metrics, such as GPA or exam results (Hellas et al., 2018). The relationship between the predictive factors and performance is commonly assessed through linear regression and ANOVAs or decision trees. The meta-analysis also noted some possible methodological limitations caused by validity issues, such as the possibility of not including sufficient or appropriate articles, and whether the review criteria was applied consistently by all the reviewers. Some of the features used to predict achievement, such as ‘motivation’ or ‘interest’, were not described in sufficient detail, with some articles not even mentioning the instruments used to measure these features. Furthermore, the strongest effect sizes were reported when measuring achievement in terms of course grades, exam grades or GPA. The tendency to measure academic achievement in terms of course grades, GPA or exam results has been noticed in many recent studies (Klapp & Cliffordson, 2009; Olani, 2009; Rabiner et al., 2016; Bergold & Steinmayr, 2018). This is not entirely surprising as grades and GPA measures are the most readily accessible measurements provided by institutions (York et al., 2015). Although the approach of reducing the concept of academic achievement to just grades or exam results is highly debated by people arguing that they are not entirely representative of students’ academic progress (Allen, 2005) and can be situation and institution specific (Vulperhost et al., 2017), students’ grades offer a valid starting point in measuring academic

Samia Mokhtar Mohamed Shahpo and Maymoonah Salah Hakim. (2021). Individual Educational Achievement of Children Under Five Years Old as a Predictor of School Readiness. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

ِّ ‫ اإلنجازالتعليمي الفردي لألطفال دون سن الخامسة‬.)2021( .‫سامية مختار شهبو و ميمونة صالح حكيم‬ .‫كمنبه للتأهب للمدرسة‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

achievement because there is considerable overlap between completing learning objectives and the acquisition of knowledge and skills (York et al., 2015). In regard to the present RQ, an increase in the number of studies operationalising the concept of academic achievement in terms of grades or GPA could indicate that either such measures are becoming increasingly more reliable or that the concept has been narrowed down to reflect just one portion of students’ performance (York et al., 2015). Either way, for the future of research on predicting students’ educational performance, this could mean that predicting an individual’s academic achievement from an early age is possible. Another claim that individual educational performance could be predicted by a child’s fifth year is reflected by the achievement gap between students of lower socioeconomic backgrounds and higher socioeconomic backgrounds, which has remained mostly unchanged for the past 50 years. According to the literature on the subject, students’ SES remains one of the main predictors of academic achievement despite some structural changes at the societal level (Hanushek et al., 2009). In a comprehensive meta-analysis, Sirin (2005) investigated the relationship between parental socioeconomic status and students’ academic achievement. The paper included an extensive number of studies that reported effect sizes varying from .005 to .77 in an attempt to control for publication bias and found an overall medium level of association between the two variables at student level and a larger one at school level (Sirin, 2005). However, it is worth mentioning that a big limitation in studying SES is the way the concept is quantified and measured. SES is usually described as both the economic and social worth of an individual or a family in terms of work experience, relations with others, household income, education, etc. (Hanushek et al., 2009). Thus, the complexity of the concept makes it hard to measure and leaves room for different approaches from study to study. For example, in the above-mentioned meta-analysis, the way SES was measured influenced the relationship with academic achievement (Sirin, 2005). The effect size was smaller when SES was operationalised using the neighbourhood characteristic and, conversely, larger when it was measured using home resources as an indicator. This evidence suggests that although socioeconomic level is a strong predictor of academic achievement, research is currently lacking a comprehensive measuring scale for its multi-dimensional nature (Sirin, 2005). However, the relationship between SES and students’ achievement can be explained by the fact that parents’ background influences students’ performance directly by providing the necessary resources and indirectly by determining the kind of school and classroom environment that they will attend (Sirin, 2005). Furthermore, differences in SES in childhood have a lasting effect (Caro et al., 2009). Students from the lower socioeconomic levels are more likely to leave school early (Alexander et al., 2001; Rumberger, 2004) and have less chances of being allocated to the college preparatory track compared to students from higher socioeconomic levels (Condron, 2007; Davies & Guppy, 2006). Although the gap emerges early in life (Hertzman & Weins, 1996), most research indicates that the gap only widens at the age of nine (Caro et al., 2009). The phenomenon explaining the widening gap is usually referred to as the cumulative advantage process (Caro et al., 2009). In the school setting, learning develops in hierarchical ways with more complex forms of learning building on simpler ones and, thus, inequalities at any developmental stage will have future consequences. Furthermore, students of lower socioeconomic backgrounds tend to be treated differently by teachers and are more likely to have lower academic aspirations due to financial barriers, such as high college tuition fees (Goldthorpe, 1996). Therefore, based

354

on the current research on SES as a predictor of academic achievement, unless new policies are implemented to help students with lower SES, it is very likely that in the next 50 years SES will be a reliable predictor of achievement, especially if the research methodology improves.

5.2. How Early Can Achievement Be Predicted? The above paragraphs provide evidence based on the current body of literature on predictors of achievement that forecasting an individual’s educational performance from an early age should be possible within the next 50 years. Further on, the paper will try to assess just how early achievement can be predicted. Research on preschool children provides evidence for the possibility of predicting achievement from a very young age (Feinstein, 2003). Using the information from a comprehensive dataset from 1970, Feinstein (2003) investigated if pre-school development was a significant indicator of later performance and whether the stratification observed originally remained consistent over the years or changed significantly. During the study, the participants were assessed four times, at 22 months old, at 42 months old, at five years old and at 10 years old. Finally, the results were compared with the actual qualification level of the participant at the age of 26. The results showed that the assessment at the age of 42 months was predictive of achievement at age 10 and even of qualifications at the age of 26. However, some children who were categorised as being in the bottom quartile at pre-school age caught up or even overtook their peers, which emphasises the need to interpret such results as indicators of development rather than a strong classifying mechanism (Feinstein, 2003). Even though the results were less reliable when measured at 22 months, the author observed that children in the bottom quartile were still significantly less likely to obtain any qualifications compared to their peers from the top quartile. Due to the very young age of the participants, the author noted that such results represented strong findings and highlighted that even before children start school there are substantial signals that can be picked up by standard tests of child development that can predict their further educational performance (Feinstein, 2003). However, there are a few limitations to this study, the main one being that the dataset used is rather dated and new research is needed to confirm the results. It is also worth mentioning that even though the assessment of participants at different points in their lives was quite extensive, intrinsic factors, such as motivation, learning strategies or intelligence, were not accounted for. Evidence from a recent study on students’ academic motivation shows that it can be predictive of academic achievement (Amrai et al., 2011), and it could account for the changes observed in the data (e.g. 15% of the participants from the bottom quartile had moved to the top by the age of 10). Evidence for early predictors of achievement also come from a similar test performed in the U.S. that tested children and their parents at the end of kindergarten and then later on in the third grade (Schlee, 2009). The paper found that parental influence over their children’s academic success was very strong, especially in the form of social capital. First, children coming from single-parent families performed significantly worse on achievement tests in comparison to children coming from traditional families. This finding was in line with previous literature that tried to explain the result by justifying that parents from single-parent families have less available time to develop stable relationships with their children (Leonard, 2005). Second, parents were found to influence their children’s academic achievement through the provision of resources, both financial (e.g. having a computer in the home) and psychological (e.g. a mother’s level of education was predictive of her child’s achievement) (Schlee, 2009).

Samia Mokhtar Mohamed Shahpo and Maymoonah Salah Hakim. (2021). Individual Educational Achievement of Children Under Five Years Old as a Predictor of School Readiness. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

ِّ ‫ اإلنجازالتعليمي الفردي لألطفال دون سن الخامسة‬.)2021( .‫سامية مختار شهبو و ميمونة صالح حكيم‬ .‫كمنبه للتأهب للمدرسة‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

This finding was also consistent with the previous literature that emphasised the influence of socioeconomic levels on academic achievement (Haveman & Wolfe, 1995; Sirin, 2005). However, the study only measured children’s reading and mathematical skills and did not account for any individual differences that might have affected the results, such as self-efficacy and academic motivation, which have been linked to achievement and school retention (Robbins, 2004). Based on the available literature, it can be estimated that prediction of academic achievement at a young age might be possible based on both student pre-school development and parental capital. However, it might not be a reliable tool unless it accounts for more personal factors that could influence a child’s potential. One issue seems to be recurring in the present review of the existing literature that makes predicting an individual’s educational performance from an early age currently problematic. There seem to be variations in regard to measuring scales for both academic achievement and predictors of achievement (Kim & Suen, 2003). Across different types of test administration, the effect size for predictability varied. For example, readiness tests measuring children’s academic skills were strongest when correlated with later academic achievement measured as a course grade or exam results (Kim & Suen, 2003). Kim and Suen (2003) analysed 44 studies that investigated the relationship between early predictors and academic achievement to show to what degree these relationships were generalisable. Based on the results, the authors concluded that the predictive power of early assessment is situation specific and discussed a number of conditions affecting the generalisability of early assessment predictions. These included the idea that different types of test administration created differences in the effect size for predictability, and the tests that were scored through ratings were the most efficient. This is to be expected if academic achievement is measured based on grades or exam results, which points to the idea that rather than assessing the predictive validity between test and criterion measure, further research needs to understand early procedures as a whole system and how academic achievement is currently assessed (Kim & Suen, 2003). In that regard, York et al. (2015) argue that academic achievement is only a portion of academic success, which is a more complex concept on which research should be focused. Unlike achievement, academic success also includes students’ satisfaction, acquisition of skills and competences, persistence, attainment of learning outcomes and career success (York et al., 2015). By using a more comprehensive concept, research on predicting students’ performance could be more reliable because it would account for psychosocial factors as well (York et al. 2015). Furthermore, Chiekem (2015) reported that current grading practices are not a valid measure of achievement because they are not solely based on academic performance but can be influenced by students’ behaviour, attendance, homework completion or the teacher’s expectations of specific students. One revolutionary piece of technology that could improve research on predictive academic achievement is the method of educational data mining (EDM). EDM ‘is an emerging discipline, concerned with developing methods for exploring the unique and increasingly largescale data obtained from educational settings, and uses those methods to better understand students and the settings in which they learn’ (Vizvizi et al., 2018). With the more frequent use of online educational platforms, more and more data is being collected on each student and can be used in research as a more comprehensive tool to assess an individual’s educational performance (Silva et al., 2017). By having access to more information, researchers can assess more variables, such as the students’ performance compared to the difficulty of the module, their performance before and after completing a certain course, patterns of behaviour, learning

355

strategies, etc. (Silva et al., 2017). Although EDM has only been used in a few studies so far (see Silva et al., 2017, for a review) it can hold the key to more comprehensive research that could eventually build a more reliable model of predicting achievement. 6. Conclusion The present paper has sought to draw on the existing literature on predictors of academic achievement to try to answer whether it will be possible in 50 years’ time to predict individual academic achievement before a child completes its fifth year. The results of the present review were mainly supportive of the RQ; however, some limitations were found. First, the increase in the amount of published research measuring academic achievement in terms of course grades or GPA might suggest an improvement in the reliability of the measuring tools or that the term has been narrowed down to reflect a more specific concept. For predicting students’ performance, improvements in the way research is conducted could mean that earlier and more reliable predictions are more likely to occur in the near future. Second, due to the predictive capabilities of nonacademic factors, such as socioeconomic background and social inequalities, on students’ academic achievement, in the absence of policy changes it is very likely that in the next 50 years the same factors will still represent reliable predictors. The literature suggests that the gap between students of lower and higher socioeconomic levels has remain unchanged for the past 50 years and the student differences appear early and have long-lasting consequences. Furthermore, the prediction of academic achievement at an early age might be possible based on both student pre-school development and parental capital. Pre-school development was found to be predictive of achievement from as early as 22 months old and parental capital, as measured at the end of kindergarten, was predictive of later school performance. However, in the absence of accounting for individual factors, such as motivation or self-efficacy, the results were not very reliable. Among some of the limitations identified in regard to early predictions of achievement, variations in the way achievement was defined and operationalised was found to be the most problematic for current research. Finally, the implications of the new EDM method have been discussed with regard to the future of predicting academic achievement from an early age. Bios

Samia Mokhtar Mohamed Shahpo Department of Kindergarten, College of Science and Humanities, Imam Abdulrahman Bin Faisal University, Jubail, Saudi Arabia, 00966548315094, smmali@iau.edu.sa

Dr. Shahpo is an associate professor at the College of Specific Education at Zaqazeq University, Egypt. She has authored several books in the field of childhood studies. She has published numerous local and international papers in the field of childhood studies and has participated in numerous local and international conferences. ORCID ID: 0000-0002-5230-6808

Maymoonah Salah Hakim Department of Kindergarten, College of Science and Humanities, Imam Abdulrahman Bin Faisal University, Jubail, Saudi Arabia, 00966530060770, mshakim@iau.edu.sa

Ms. Hakim is a scholarship student and a postgraduate student at Cardiff University, United Kingdom. She participated in local and international conferences. She worked and volunteered in several governmental and private agencies and social media accounts in the field of education and childhood. ORCID ID: 3834-5294-0001-0000

Samia Mokhtar Mohamed Shahpo and Maymoonah Salah Hakim. (2021). Individual Educational Achievement of Children Under Five Years Old as a Predictor of School Readiness. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

ِّ ‫ اإلنجازالتعليمي الفردي لألطفال دون سن الخامسة‬.)2021( .‫سامية مختار شهبو و ميمونة صالح حكيم‬ .‫كمنبه للتأهب للمدرسة‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

References Allen, J.D. (2005). Grades as valid measures of academic achievement of classroom learning. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 78(5), 218–23. doi:10.3200/tchs.78.5.218-223 Alexander, K.L., Entwisle, D.R., and Kabbani, N.S. (2001). The dropout process in life course perspective: Early risk factors at home and school. Teachers College Record, 103(5), 760–822. Amrai, K., Motlagh, S.E., Zalani, H.A. and Parhon, H. (2011). The relationship between academic motivation and academic achievement students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, n/a(15), 399– 402. Bergold, S. and Steinmayr, R. (2018). Personality and intelligence interact in the prediction of academic achievement. Journal of Intelligence, 6(2), 27. Boyer, E.L. (1992). Ready to learn: A seven-step strategy. Principal, 71(5), 13–15. Caro, D.H., (2009). Socio-economic status and academic achievement trajectories from childhood to adolescence. Canadian Journal of Education, 32(3), 558–90. Chiekem, E. (2015). Grading practice as valid measures of academic achievement of secondary schools students for national development. Journal of Education and Practice, 6(26), 24–28. Condron, J. (2007). Stratification and educational sorting: Explaining ascriptive inequalities in early childhood reading group placement. Social Problems, 54(1), 139–60. Cronin, P., Ryan, F. and Coughlan, M. (2008). Undertaking a literature review: a step-by-step approach. British journal of nursing, 17(1), 38–43. Davies, S. and Guppy, N. (2006). The Schooled Society: An Introduction to the Sociology of Education. Don Mills, ON: Oxford University Press. Fan, X. and Chen, M. (2001). Parental involvement and students' academic achievement: A meta-analysis. Educational psychology review, 13(1), 1–22. Feinstein, L. (2003). Very Early. Centre Piece: Summer. Fong, C.J., Davis, C.W., Kim, Y., Kim, Y.W., Marriott, L. and Kim, S. (2017). Psychosocial factors and community college student success: A meta-analytic investigation. Review of Educational Research, 87(2), 388–424. Goldthorpe, J.H. (1996). Class analysis and the reorientation of class theory: The case of persisting differentials in educational attainment. The British Journal of Sociology, 47(3), 481–505 Hanushek, E.A., P.E. Peterson, L.M. Talpey, and L. Woessmann. (2019). The

356

cultural capital in academic achievement. International Journal of English Linguistics, 1(2), 50. Ray, M., Garavalia, L. and Murdock, T. (2003). Aptitude, motivation, and selfregulation as predictors of achievement among developmental college students. Research and Teaching in Developmental Education, 20(1), 5–21. Rabiner, D.L., Godwin, J. and Dodge, K.A. (2016). Predicting academic achievement and attainment: The contribution of early academic skills, attention difficulties, and social competence. School Psychology Review, 45(2), 250–67. Robbins, S.B., Lauver, K., Le, H., Davis, D., Langley, R. and Carlstrom, A. (2004). Do psychosocial and study skill factors predict college outcomes? A meta-analysis. Psychological bulletin, 130(2), 261. Rumberger, R.W. (2004). Why students drop out of school. In: G. Or Field (Ed.), Dropouts In America: Confronting The Graduation Rate Crisis, pp. 131–155. Cambridge, MA: Harvard Education Press Ryan, R. (2013). Cochrane Consumers and Communication Review Group: Data Synthesis and Analysis. Available at: http://cccrg.cochrane.org, June 2013 (accessed on 26/11/2019). Schlee, B. M., Mullis, A. K. and Shriner, M. (2009). Parents social and resource capital: Predictors of academic achievement during early childhood. Children and Youth Services Review, 31(2), 227–34. Shetty, I.D., Shetty, D. and Roundhall, S. (2019). Student performance prediction. International Journal of Computer Applications Technology and Research, 8(5), 157–60. Sirin, S. (2005). Socioeconomic status and academic achievement: A metaanalytic review of research. Review of Educational Research, 75(3), 417–53. Silva, C. and Fonseca, J. (2017). Educational Data Mining: A Literature Review. Berlin: Springer. Visvizi, A., Lytras, M.D. and Daniela, L. eds. (2018). The Future of Innovation

and Technology in Education: Policies and Practices for Teaching and Learning Excellence. Bingley, UK: Emerald Publishing Limited.

Vulperhorst, J., Lutz, C., de Kleijn, R. and van Tartwijk, J. (2018). Disentangling the predictive validity of high school grades for academic success in university . Assessment and Evaluation in Higher Education, 43(3), 399–414. York, T.T., Gibson, C. and Rankin, S. (2015). Defining and measuring academic success. Practical Assessment, Research, and Evaluation, 20(5), 1–20. DOI: 10.7275/hz5x-tx03

achievement gap fails to close: half century of testing shows persistent divide between haves and have-nots. Education Next,

19 (3), 8. Haveman, R. and Wolfe, B. (1994). The determinates of children's attainments: A review of methods and findings. Journal of Economic Literature, n/a(33), 1829–978. Hellas, A., Ihantola, P., Petersen, A., Ajanovski, V.V., Gutica, M., Hynninen, T., Knutas, A., Leinonen, J., Messom, C. and Liao, S.N. (2018). Predicting academic performance: a systematic literature review. In: The 23rd Annual ACM Conference on Innovation and Technology in Computer Science Education, Larnaca, Cyprus, 02– 4/07/2018, 175–99. Hertzman, C. and Weins, M. (1996). Child development and long‐term outcomes: A population health perspective and summary of successful interventions. Social Science Medicine, 43(7), 1083– 095. Kim, J. and Suen, H.K., (2003). Predicting children’s academic achievement from early assessment scores: a validity generalization study, Early Childhood Research Quarterly, n/a(18), 547–66. Klapp, A. and Cliffordson, C. (2009). Effects of student characteristics on grades in compulsory school. Educational Research and Evaluation, n/a(15), 1–23 La Paro, K. and Pianta, R. (2000). Predicting children's competence in the early school years: A meta-analytic review. Review of Educational Research, 70(4), 443–84 Leonard, M. (2005). Children, childhood, and social capital: Exploring the links. Sociology, n/a(39), 605−622 Mikolajewicz, N. and Komarova, S. (2019). Meta-analytic methodology for basic research: a practical guide. Frontiers in Physiology, n/a(10), 203. Pishghadam, R. and Zabihi, R. (2011). Parental education and social and

Samia Mokhtar Mohamed Shahpo and Maymoonah Salah Hakim. (2021). Individual Educational Achievement of Children Under Five Years Old as a Predictor of School Readiness. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

2021, Volume (22), Issue (1)

357)1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،)2021( ‫التاريخ‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

The Scientific Journal of King Faisal University ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬

Humanities and Management Sciences

The Dependence of University Youth on Social Media for Obtaining News about the Gulf Crisis

‫اعتماد الشباب اجلامعي على الشبكات االجتماعية‬ ‫يف احلصول على املعلومات حول األزمة اخلليجية‬

‫فالح عامرالدهمش ي‬

Falah Amer Aldahmashi

‫ اململكة العربية السعودية‬،‫ األحساء‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫ كلية اآلداب‬،‫قسم االتصال واإلعالم‬

Department of Communication and Media, Faculty of Arts, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia KEYWORDS ‫الكلمات املفتاحية‬

ACCEPTED ‫القبول‬

Ambassadors, political knowledge, news coverage, severing relations, Gulf crisis

02/09/2020

‫ األزمة الخليجية‬،‫ املعرفة السياسية‬،‫ التغطية اإلخبارية‬،‫ قطع العالقات‬،‫السفراء‬

Corresponding Author: Falah Amer Aldahmashi

01/03/2021

https://doi.org/10.37575/h/art/2418

ABSTRACT This study aims to identify Saudi university students’ reliance on social media to obtain news about the Gulf crisis, and questions to what extent the Saudi youth are satisfied with the content of social media related to the Gulf crisis. The key hypothesis of the study is that there is a great motivation among the Saudi youth to consider social media websites as primary trustful, knowledgeable and informative sources. As this research is descriptive in nature, the study organised a survey compatible with the requirements of scientific methodology, and with the substance of the study itself. In terms of sample size, a sample of 200 Saudi university youths was selected. In conclusion, the study marked certain findings: that social media was the main source of information that Saudi university students utilise to follow the successive proceedings of the Gulf crisis. Meanwhile, social media websites have become an essential aspect of their lives. Also, the study highly recommends professionality, obligation and assurance of the credibility of every material qualified to be published on social media websites. For the official circles in charge of issues related to youth, the study appeals to these circles to organise educational workshops that enable the youth able to differentiate and appreciate the best ways and means to obtain information and news.

1. Introduction The events of the Gulf crisis have formed a sequence over the years. In March 2014, Saudi Arabia, Bahrain and the UAE withdrew their ambassadors from Qatar because of what they defined as Doha's failure to comply with previously agreed Gulf Cooperation Council (GCC) decisions. The most notable among these failures were the Qatari attitude towards the 3 July revolution in Egypt, the support the State of Qatar gave to the Arab Spring revolutions, the relations of the Government of Qatar with the Muslim Brotherhood, and the media handling of Al-Jazeera news of some events. In November 2014, ambassador assignments for Saudi Arabia, the United Arab Emirates and the Kingdom of Bahrain to Doha were announced after the State of Qatar’s government declared its commitment to some of the resolutions that were previously agreed upon by the GCC (Zayani, 2015). Al-Jazeera direct news Egypt was shut down, and in addition, some leaders of the Muslim Brotherhood were deported from Qatar to Turkey. In May 2017, the Qatar News Agency broadcasted a statement by the Emir of Qatar criticising what he called ‘anti-Iranian sentiment’, but Qatari officials quickly denied the statements, blaming hackers for the mix-up. Saudi and Emirati criticism escalated sharply after Sheikh Tamim phoned Iranian President Hassan Rouhani, which was considered as a challenge to the Kingdom. On 5 June 2017, Saudi Arabia announced the severing of relations with Qatar and shut all air, land and seaports between the two countries. The Saudi Foreign Ministry stated that since 1995, Saudi Arabia and its brothers had made strenuous efforts to urge the authorities in Doha to abide by their commitments and agreements. However, these authorities had repeatedly violated their international obligations and breached the agreements they signed under the

PUBLISHED ‫النشر‬

‫امللخص‬ ‫هدفت الدراسة إلى التعرف على اعتماد الشباب الجامعي على الشبكات‬ ‫ ومدى رضاه‬،‫االجتماعية في الحصول على املعلومات حول األزمة الخليجية‬ ‫ بنت الدراسة فرضيتها على أن‬.‫عن تناول هذه الشبكات لألزمة الخليجية‬ ‫هناك دافعية كبيرة عند الشباب السعودي من شريحة طالب الجامعات في‬ ‫متابعة واستقاء املعلومات من مواقع التواصل االجتماعي األمر الذي يترتب‬ ‫ تندرج هذه الدراسة ضمن البحوث‬.‫عليه كثير من املترتبات املعرفية‬ ‫ حيث تم بنائها ألغراض‬،‫الوصفية التي تعتمد على منهج املسح باالستبانة‬ ‫ والتي طبقت على عينة‬،‫الدراسة وفقا للخطوات العلمية املتعارف عليها‬ ‫ وقد توصلت الدراسة‬.‫) مفردة من الشباب الجامعي‬200( ‫الدراسة حجمها‬ ‫ تصدر الشبكات االجتماعية للمصادر التي يعتمد‬:‫إلى عدد من النتائج أهمها‬ ‫ وأن هذا االعتماد يتزايد‬،‫عليها الشباب الجامعي في متابعته األزمة الخليجية‬ ‫ وأوصت الدراسة بضرورة االلتزام والتأكد من صدق املواد‬،‫من حين آلخر‬ ‫ كما طالبت الدراسة الجهات‬،‫التي يتم نشرها والتعامل معها بمهنية عالية‬ ‫التي تتعامل مع الشباب بضرورة عقد ورش عمل تثقيفية لتعريف الشباب‬ .‫بأفضل الطرق للتأكد من صدق ومهنية املواد التي يتعرضون لها‬

umbrella of the GCC to stop hostilities against Saudi Arabia and to stand against terrorist groups and activities, the latest being the failure to fulfil the Riyadh Agreement of 2014 (Bødker, 2017: 56–74). According to a statement published by the Saudi Press Agency, an official source stated that, in accordance with its sovereign rights guaranteed by law and in order to protect its national security from the dangers of terrorism and extremism, the Government of Saudi Arabia decided to sever diplomatic and consular relations with the State of Qatar. Saudi Arabia also decided to shut all air, land and seaports to and from Qatar, in addition to prohibiting passage into Saudi land, airspace and territorial waters, and to start immediate legal procedures for an agreement with brotherly and friendly countries and international companies in order to implement the same procedure as soon as possible for all means of transport to and from Qatar. On Tuesday, 6 June 2017, the General Authority of Civil Aviation in Saudi Arabia declared the cancellation of all licences granted to Qatar Airways, closing all its offices in the Kingdom within 48 hours, and withdrawing all licences granted by the authority to all Qatar Airways employees. The Saudi Monetary Agency (SAMA) instructed the Kingdom's banks not to deal with Qatari banks in Qatar Riyals and to suspend all transactions with them (Ferrucci, 2017: 79–89). On 5 June 2017, the UAE expressed its support for the Kingdom of Bahrain and Saudi Arabia's statements according to the framework of its commitment and support for the GCC system. It described Saudi Arabia’s official statement to sever diplomatic relations with Qatar as ‘decisive’ because of the continued policy of the Qatari authorities, which was destabilising the security and stability of the region, and a lack of commitment on their part to the Riyadh Agreement for the return of ambassadors and to the supplementary agreements of 2014, as well as Qatar’s continued

faldahmashi@kfu.edu.sa, 00966554404583

‫ فالح عامرالدهمش ي‬:‫املؤلف املراسل‬

.‫ اعتماد الشباب الجامعي على الشبكات االجتماعية في الحصول على املعلومات حول األزمة الخليجية‬.)2021( .‫فالح عامرالدهمش ي‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

support and funding of terrorist organisations, extremism and sectarianism, and of the Muslim Brotherhood and its ongoing work to spread and promote the ideology of Al-Qaeda and Daesh through its direct and indirect media. Furthermore, it cited Qatar’s revoking of the statement issued by the Arab American Islamic Summit in Riyadh, dated 21 May 2017, to combat terrorism, which considered Iran the state sponsor of terrorism in the region. This was in conjunction with Qatar harbouring extremists and wanted persons in its territory and interfering in the internal affairs of the UAE and other countries. The statement pointed out that the policies adopted by the Qatari authorities had led to a rupture among the people of the region, with an emphasis on the whole in respect to the people of Qatar because of the ties and kinship of history and religion (Marleen, 2012). This study, in its theoretical approach, relies on the theory of reliance or dependence. We can determine the dependence of young Saudis on social media through this theory. The theory of reliance pertains to the interactive relationship between the media, the public, the community and existing systems, and through an analysis of this relationship, the impact of social media on individuals and society can be understood. According to the theory, social media interact with existing social systems, and their role becomes increasingly important in times of uncertainty, tension and social change (Cui, 2016: 852–70). The media often reduce tension and support mechanisms for change. The basic idea of this theory is that the use of social media by individuals occurs outside of the influence of the society in which they live and that social media’s influence is increased when the media convey the news continuously and intensively (Taekke, 2017: 182–94). 2. Previous Studies A study by Al-Yahyai (2013) entitled ‘The Reliance of the Omani Audience on Social Media during a Crisis, An Empirical Study on the Juno Climate Crisis’ showed that Omani newspapers and magazines had the highest rate of exposure, at 50 per cent, of the respondents to the different media, while the highest rate of non-exposure was to foreign radio stations, which reached 40.1 per cent. The results showed that Al Watan newspaper and the Oman newspaper had the highest rate of exposure by the respondents to the Omani newspapers and magazines, at 92 per cent, while the highest rate of non-exposure was to the newspaper Koura, which had 94.2 per cent. It was found that Oman satellite news had the highest rate of exposure among Omani channels and radio stations, with 74.5 per cent, while the highest rate of non-exposure was to Oman local news, with 31.2 per cent. The study by Radwan (2016) aimed at identifying the extent of young Palestinians’ dependence on mobile phones as a source of news at times of crisis, as well as recognising the reasons and motivations for this dependence, and the cognitive, emotional and behavioural influences. The study was part of a piece of descriptive research. The data was collected through a survey and personal interview methods. The sample was randomly selected, and it consisted of 207 young Palestinian respondents from all the governorates of the country. The study was applied during the period from 2 July 2015 to 15 June 2016, and it used the theory of reliance on the media. The study concluded several results, most notably: • • • •

Respondents relied on mobile phone news (77.8%) in times of crisis, while 72.2 per cent trusted the news they accessed via this method. Applications of social communication for mobile news that young Palestinians relied on in following up the events of the Al-Quds Intifada was 88.2%. The respondents highest preference was for the speed of the news, then the interaction via the hashtags to follow up on the events of the Jerusalem Intifada via mobile phone. The present study aims to identify the reliance and dependence of university students on social media for obtaining news about the Gulf crisis.

358

3. The Study Problem The rapid spread of social media has led to the public's reliance on them for exchanging news. It has become a place for debating political and social issues, discussing ideas and opinions and establishing friendships of all kinds, especially among university students. The study aims to reveal the motives of university students for relying on social media for accessing news about the Gulf crisis by surveying a sample of these students.

3.1. Study Questions: • • •

Question 1: What are the motives of university students for using social media? Question 2: What are university students’ reasons for relying on social media when following the current Gulf crisis? Question 3: What are the cognitive, affective, and behavioural effects on university students as a result of their reliance on social media when following the current Gulf crisis?

3.2. Objectives of the Study: The objectives of the study are as follows: • • • • • • •

To identify the intensity of the use of social media among young Saudis in light of the events in the Gulf crisis. To determine the factors affecting the reliance of young Saudis on social media during these events and the nature of their interaction with the media. To measure the extent to which cognitive, emotional and behavioural influences are associated with relying on social media during the Gulf crisis. To determine the most important news discovered by young Saudis as a result of their reliance on social media. To determine young Saudis’ most important sources of news. To determine trends in the attitudes of young Saudis towards the Gulf crisis. To intercept the effects of social media on young Saudis.

3.3. The Importance of the Study: First, the prominent role of the media in all its forms in leading events, political decision-making and the rapid transfer of values and culture among peoples, as well as the effective role of the media in the spread of satellites and their ability to keep pace with events as soon as they occur, have all been studied and researched. However, the growing presence of social media in our Arab media, which is similar to the balloon phenomenon in its inflation and density, is no longer symmetric with the scarcity of academic media studies that address this phenomenon with a scientific methodology and try to monitor it critically and analytically in order to offer guidance and orientation. Second, the media are no longer just a method of entertainment and amusement, or simply a means of monitoring and analysing the news. They have become guiding agents of political action and decision-making at both regional and international levels. It is based on this fact that the present study derives its importance. It looks at the relationship of the media phenomenon with the study of crises, which is considered one of the most important modern human sciences and that has increased in importance in the current era when many changes have occurred at international, regional and national levels, and where the media component is considered key. Third, the privileged position of the media stems from the influential role it plays at times of crisis by providing the public with data and news. This role also extends to the period after the crisis ends and contains its effects. Fourth, many crises exist in the Arab world, including the Gulf crisis, and university youth in all countries are affected by these crises. This study tries to examine how young Saudis perceive this crisis in light of their reliance on social media. Fifth, the young are the most important segment in any society, and if

Falah Amer Aldahmashi. (2021). The Dependence of University Youth on Social Media for Obtaining News about the Gulf Crisis. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ اعتماد الشباب الجامعي على الشبكات االجتماعية في الحصول على املعلومات حول األزمة الخليجية‬.)2021( .‫فالح عامرالدهمش ي‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

today they represent half of the present, tomorrow they will be the whole future. All nations rely on university youth to dominate the future out of a deep understanding that they are the key to any democratic, political, economic or social development transition. University youth are the most dynamic and influential segment in any strong society, where political participation is the essence of this composition. To discuss university youth in our Arab society is to talk about the present and the future, which is full of important political transformations that transport our people to wider horizons in order to meet the future challenges and requirements of development and democracy. 4. Methodology In this study, a descriptive approach was used to identify the dependence of university students on social media for obtaining news about the Gulf crisis.

4.1. Instrument of the Study: The researcher used a questionnaire to study the dependence of university students on social media in obtaining news about the Gulf crisis.

4.2. The Study Sample: The study sample consisted of 200 students, who were selected using the intentional random method from King Faisal University in Saudi Arabia during the second semester of the 2017–2018 academic year.

4.3. Validity and Reliability: There is a set of methods to ascertain stability. The researcher chose the method of retesting. The researcher distributed the questionnaire to a group sample from the study community. The correlation coefficient between the two tests was 95 per cent, thus confirming the stability of the scale, and this validates the scale for achieving its goal. The researcher used the method of virtual honesty, which is expressed by the agreement between the arbitrators and the respondents that the scale or tool is valid. Based on the test and the opinion of the arbitrators, some of the questions in the questionnaire were rearranged, and some open questions were closed.

4.4. Statistical Analysis: The data have been analysed using the Statistical Package Program (SPSS), frequencies and percentages have been extracted, and Cronbach's alpha testing has been used to identify the reliability of the study tool. In order to answer the study questions, arithmetic averages and statistical deviations have been used. 5. Results Question 1: What are university students’ motives for using social media? In order to answer this question, the arithmetical averages and standard deviations that measure the level of the political motivation of university students for their use of social media and the general average of the total field were extracted. Table 1 illustrates this.

359

Table 1: The arithmetical averages and standard deviations of all paragraphs that measure the level of political motivation for university students’ use of social media Arithmetical Standard # Paragraph average deviation Rank Level 1 Following news and local issues 4.06 0.99 1 High and regional 2 Following news 3.46 1.19 3 High issues 3 Following news and Arabic issues 3.67 1.10 2 High 4 Following news and global issues 3.42 1.24 4 Medium 5 Following political analysis 2.53 1.21 8 Medium political affairs in 6 Learning about 3.07 1.19 5 Medium the region Following elections and 7 2.39 1.30 9 Medium candidates 8 Watching talk shows 2.58 1.29 6 Medium about political parties 9 Learning 2.35 1.23 10 Medium that gainsay state policy Participation in political opinions 10 2.55 1.41 7 Medium and trends General average 3.01 0.87 Medium

Table 1 shows the mathematical averages of all the statements that measure the level of political motivation for the use of social media among university students. They ranged between 2.35–4.06. The most prominent statements were 1, which stipulates ‘following news and local issues’ and 3, which reads: ‘Following Arab news and issues’. The lowest mathematical averages were found in statement 9, which describes ‘learning about political parties’ with an average of 2.35. The general average of all statements that measure the level of political motivation for the use by university students of social media was 3.01 with an average level. Question 2: What are the reasons for the reliance of university students on social media when following the current Gulf crisis? In order to answer this question, the arithmetical averages and standard deviations that measure the reasons for the dependence of university youth on social media when following the Gulf crisis and current events were extracted. The overall average of the total area is illustrated in Table 2. Table 2: The arithmetical averages and standard deviations that measure the reasons for the dependence of university students on social media when following the ongoing Gulf crisis were extracted Arithmetical Standard # Paragraph average deviation Rank Level 1 High speed 4.03 0.93 1 High is accurate and 2 The information 3.42 1.15 11 Medium clear information is 3 A variety of political 3.56 1.13 10 Medium available 4 Easy access to information 3.89 1.15 2 High The possibility of comparing its 5 contents with the contents of other 3.70 1.14 6 High sites and accessing 6 Ease of recording 3.63 1.16 8 Medium results The possibility of language 7 3.85 1.08 3 High conversion and translation 8 Information is free of charge 3.72 1.34 5 High 9 Analysing information 3.11 1.32 14 Medium 10 In-depth dealing with events 3.13 1.25 13 Medium 11 Provides accurate policy information 2.66 1.29 7 Medium 12 Addresses the needs of viewers 3.38 1.28 12 Medium those sites 13 High levels of freedom 3.61 1.05 9 Medium have 14 Have high credibility 3.00 1.24 15 Medium 15 Introduces different opinions 3.84 1.05 4 High General average 3.50 0.70 Medium

Table 2 shows that the mathematical averages of all the statements that measure the reasons for the dependence of university students on social media when following the ongoing Gulf crisis ranged from 3.00–4.03. The most notable of these were statement 1, which states ‘high speed’ with a high level, followed by statement 4 with an average of 3.89 with a high level, which states ‘easy access to information’, while the lowest arithmetic mean was statement 14, which states ‘enjoy high credibility‘ with an average of 3.00 and a Falah Amer Aldahmashi. (2021). The Dependence of University Youth on Social Media for Obtaining News about the Gulf Crisis. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ اعتماد الشباب الجامعي على الشبكات االجتماعية في الحصول على املعلومات حول األزمة الخليجية‬.)2021( .‫فالح عامرالدهمش ي‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

medium level. The general average of all the statements that measure the reasons for the dependence of university students on social media when following the ongoing Gulf crisis was 3.50 and a medium level. Question 3: What are the cognitive, affective, and behavioural effects on university students as a result of their reliance on social media when following the current Gulf crisis? In order to answer this question, the arithmetical averages and standard deviations that measure the level of cognitive, affective and behavioural effects on university students as a result of their reliance on social media when following the current Gulf crisis and the general average of the total field were extracted. Table 3 illustrates this: Table 3: Arithmetic averages and standard deviations of all statements that measure the cognitive, affective, and behavioural effects on university students following the Gulf crisis # Paragraph Arithmetical average Standard deviation Rank Level 1 Cognitive effects 3.15 0.91 1 Medium 2 Emotional effects 3.40 0.89 2 Medium 3 Behavioural effects 2.91 0.97 4 Medium Effects as a whole 3.13 0.81 Medium

Table 3 shows that the arithmetic averages that measure the cognitive, affective, and behavioural effects achieved by university students as a result of their use of social media to follow the Gulf crisis ranged between 2.91 and 3.40. The most prominent of these were the ‘emotional effects’ with a mean average of 3.40 and a medium level, followed by ‘cognitive effects’, which came in at an average of 3.15 and an average level, while ‘behavioural effects’ ranked last with an average of 2.91 and a medium level. The mean of the effects as a whole was 3.13. Each section is presented separately.

5.2. Emotional Effects: Table 5: The arithmetic average and the standard deviations of statements relating to the emotional effects Arithmetical Standard # Paragraph average deviation Rank Level of the seriousness of the 1 Awareness 3.67 1.03 1 High events of the Gulf crisis Sympathy for victims of political 2 3.72 1.03 2 High events Less reluctant to express my political 3 3.34 1.22 4 Medium views More reluctant to express my 4 2.99 1.24 6 Medium political views Fear of the development of political 5 3.25 1.22 3 Medium events and issues Fear of the impact of political issues 6 around the world in my region 3.24 1.13 5 Medium General average 3.40 0.89 Medium

Table 5 shows that the arithmetic average and the standard deviations of all statements relating to emotional effects ranged between 2.99 and 3.76. The most prominent statement was paragraph 1, which stipulates ‘awareness of the seriousness of the current political events’ and was a high level. Then came statement 2 with an average of 3.72, and a high level. It states ‘sympathy for victims of political events’. The general average of all statements on emotional effects was 3.40, and a medium level.

5.3. Behavioural Effects: # 1

5.1. Cognitive Effects: Table 4: The arithmetical averages and the standard deviations of all statements related to cognitive effects Arithmetical Standard # Paragraph average deviation Rank Level to raising the level of 1 Contributed 3.40 1.22 1 Medium my political knowledge Explained the reasons for the 2 3.10 1.15 5 Medium political issues raised Provided important information on 3 3.24 1.13 3 Medium political events Increased my understanding of 4 3.22 1.12 4 Medium political affairs in my region knowledge about the 5 Enhanced myGulf 2.72 1.19 6 Medium crisis aware of political 6 I became more 3.25 1.28 2 Medium events General average 3.15 0.91 Medium

Table 4 shows that the arithmetic averages of all statements related to cognitive effects ranged between 2.72 and 3.40. The most prominent was statement 1, which states, ‘contributed to the elevation of my political knowledge’ and was a high level. Statement 6 had an average of 3.25 and a medium level and states ‘I became more aware of the political events’. The lowest average was for statement 5, which states ‘it enhanced my information about the election process’, with an average of 2.72. The general average of all statements on knowledge effects was 3.15 and a medium level.

360

2 3 4 5 6 7 8

Table 6: The arithmetical averages and standard deviations of all statements on behavioural effects Arithmetical Standard Paragraph Rank Level average deviation Increased my desire to follow 3.57 1.12 1 High the events of the Gulf crisis I participated in discussions and 2.92 1.33 4 Medium dialogues on political events I participated in conferences 2.56 1.48 7 Medium and seminars on political events It influenced my views and my 2.87 1.23 5 Medium political orientation It increased my desire to participate in the events of the 2.45 1.52 8 Medium Gulf crisis My desire to participate in the events of the Gulf crisis 3.11 1.38 2 Medium decreased It increased my desire to 2.78 1.36 6 Medium participate in elections My desire to participate in 2.99 1.44 3 Medium elections decreased General average 2.91 0.97 Medium

Table 6 shows that the arithmetical averages and standard deviations of all statements on behavioural effects ranged between 2.45 and 3.57. The most prominent statement is 1, which states that the desire ‘to follow the events of the Gulf crisis‘ increased at a high level, followed by statement 6, with an average of 3.11, and a medium level, which states: ‘My desire to participate in the events of the Gulf crisis decreased’. The lowest average (2.45) was for statement 5, which states ‘It increased my desire to participate in the events of the Gulf crisis’ with a medium level. The general average for all the statements on behavioural effects was 2.91 and an average level. 6. General Results By presenting the results of the statistical analysis and addressing the study questions, the results can be summarised as follows: • • • •

The results showed that 48.8 per cent of university students used social media for more than three hours per day. The results showed that 95.5 per cent of university students use their real names on social media. The results showed that 45 per cent of university students use their own photos on social media. The results showed that 99 per cent of university students use their

Falah Amer Aldahmashi. (2021). The Dependence of University Youth on Social Media for Obtaining News about the Gulf Crisis. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

.‫ اعتماد الشباب الجامعي على الشبكات االجتماعية في الحصول على املعلومات حول األزمة الخليجية‬.)2021( .‫فالح عامرالدهمش ي‬ )1( ‫ العدد‬،)22( ‫ املجلد‬،‫ فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬،‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

• • • • •

own data on social media. The results showed that 84.3 per cent of university students did not have more than one social media account. The results showed an average level of motivation among university students to use social media. The results showed an average level of political motivation among university students to use social media. The results showed reasons for the reliance of university students on social media in following the crisis in the Gulf and current events to a high degree. The results showed the effects of knowledge and cognitive behaviours among young university students as a result of their reliance on social media when following the Gulf crisis.

7. Discussion

7.1. A discussion of the first question: What are university students’ motives for using social media? The result discussion of the question shows the mathematical averages of all the statements that measure the level of political motivation for the use of social media among university students. They ranged between 4.06–2.35. The most prominent statements are those that stipulate ‘following news and local issues’ and ‘Following Arab news and issues’. The lowest mathematical averages were found in the statement that describes ‘learning about political parties’ with an average of 2.35. The general average of all statements that measure the level of political motivation for the use by university students of social media was 3.01 and at an average level. The results show that university students are interested in using social media to learn about current events, such as local and Arab issues. That is, university students are interested in the Gulf crisis and its events as well as local events. However, learning about political parties was of minimal interest to the sample, which indicates weakness in the work of political parties, as well as an unwillingness of the public to engage with them.

7.2. A discussion of the second question: What are the reasons for the reliance of university students on social media when following the current Gulf crisis? The results section shows that the mathematical averages of all the statements that measure the reasons for the dependence of university students on social media when following the ongoing Gulf crisis ranged from 3.00–4.03. The most notable of these was the statement ‘high speed’ with a high level, followed by the statement with an average of 3.89 at a high level, which states ‘easy access to information’, while the lowest arithmetic mean was the statement that states ‘enjoy high credibility‘ with an average of 3.00 and a medium level. The general average of all the statements that measures the reasons for the dependence of university students on social media when following the ongoing Gulf crisis was 3.50 and at a medium level. The results show that university students do not care about the validity of the news circulating on social media as much as they care about the speed and ease of access to the information. This indicates mistakes when obtaining news. Usually, news that is fast and easily accessed cannot be trusted and could harm the entire community if believed unquestioningly.

7.3. A discussion of the third question: What are the cognitive, affective and behavioural effects on university students as a result of their reliance on social media when following the current Gulf crisis? The results show that the arithmetic averages that measure the cognitive, emotional and behavioural effects on university students as a result of their use of social media when following the Gulf crisis ranged between 2.91 and 3.40. The most prominent of these was the

361

‘affective effects’ with a mean average of 3.40 and a medium level, followed by ‘cognitive effects’, which came in at an average of 3.15 and an average level, while ‘behavioural effects’ ranked last with an average of 2.91 and a medium level. The mean of the effects as a whole was 3.13. We conclude from these results that the use by university students of social media to follow the Gulf crisis was at a medium percentage with reference to the students’ attention to the issues surrounding them and that their use for following the Gulf crisis has achieved cognitive, emotional and behavioural effects at a medium level. 8. Recommendations In light of the findings of the study, the following is recommended: • • • • •

Websites must adhere to professionalism and accuracy of all materials used on social media sites. The public should investigate the accuracy of social media pages they use, and make sure that these pages do not publish false information. University students should not publish information on any subject without making sure it is correct, so as not to mislead or confuse the public because of the rapid spread of information and news on social media resources. Universities should offer courses that teach students how to deal with social media. Conferences and educational sessions led by youth organisations should be held to educate university youth about the positive and negative aspects of the materials presented by social media and how to deal with these sites in the right way.

Bios

Falah Amer Aldahmashi Department of Communication and Media, King Faisal University, Al Ahsa. Saudi Arabia, faldahmashi@kfu.edu.sa 00966554404583

Dr Aldahmashi is an associate professor of media (radio and television). He is the representative of King Faisal University in the Saudi National Center For Assessment and a consultant for the same centre. He is an author and has published various books and articles. He has given and attended various training courses and seminars. He is a writer for local and regional newspapers. References Al Zayani, A. (2015). The GCC Youth Attitudes Towards News Ticker As A Source Of News Attitude. Master's Dissertation, Bahrain University, Manama. Al-Yahyai, T. (2013). The Reliance Of The Omani Audience On Social Media During A Crisis, An Empirical Study On The Juno Climate Crisis. Master's Dissertation, Cairo University. Bødker, H. and Brügger, N. (2017). The shifting temporalities of online news: The Guardian’s website from 1996 to 2015. Journalism: Theory, Practice & Criticism, 19(1), 56–74. Cui, Xi and Yu Liu. (2016). How does online news curate linked sources? A content analysis of three online news media. Journalism: Theory, Practice & Criticism, 18(7), 852–70. Ferrucci, P. (2017). Technology allows audience role in news construction. Newspaper Research Journal, 38(1), 79–89. Marleen, B. (2012). The Role of Social Media in Crisis Communication from a Democratic Perspective. Master's Dissertation, University of Twente. Radwan, A. (2016). Young Palestinians’ Dependence on Mobile Phones as a Source of News at Times of Crisis. Master's Dissertation, The Islamic University, Gaza. Reuters with AP. (2017). Saudi Arabia, Egypt Lead Arab States Cutting Qatar Ties, Iran Blames Trump. CNBC. Available at: https://www.cnbc.com/2017/06/04/saudi-arabia-bahrain-andegypt-cut-diplomatic-ties-with-qatar.html (accessed on 02/04/2020) Taekke, J. (2017). Crisis communication and social media. A systems- and medium-theoretical perspective. Systems Research and Behavioral Science, 34(2), 182–94.

Falah Amer Aldahmashi. (2021). The Dependence of University Youth on Social Media for Obtaining News about the Gulf Crisis. The Scientific Journal of King Faisal University, Humanities and Mangement Sciences, Volume (22), Issue (1)

‫)‪2021, Volume (22), Issue (1‬‬

‫التاريخ (‪ ،)2021‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪362)1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫الصحة التنظيمية وحتقيق متطلبات‬ ‫اجلودة واالعتماد األكادميي‪ :‬دراسة مقارنة‬

‫عايض شافي األكلبي‬

‫‪Organisational Health and the Achievement of‬‬ ‫‪Quality and Academic Accreditation‬‬ ‫‪Requirements: A Comparative Study‬‬

‫قسم إدارة األعمال‪ ،‬كلية العلوم والدراسات اإلنسانية‪ ،‬جامعة شقراء‪ ،‬شقراء‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‬ ‫‪PUBLISHED‬‬ ‫النشر‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪17/10/2020‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫االستقبال‬

‫‪18/08/2020‬‬

‫‪Ayed Shafi Alaklabi‬‬

‫‪Business Administration Department, Faculty of Science and Arts, Shaqra University, Shaqra, Saudi Arabia‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Organisational health, academic accreditation, King Saud University, Shaqra University‬‬ ‫الصحة التنظيمية‪ ،‬االعتماد األكاديمي‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬جامعة شقراء‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/mng/0013‬‬

‫امللخص‬ ‫استهدفت الدراسة تحديد العالقة ما بين أبعاد الصحة التنظيمية وتحقيق متطلبات‬ ‫الجودة واالعتماد األكاديمي‪ ،‬واستخدم الباحث املنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وتم تطبيق‬ ‫أداة الدراسة (االستبانة) بعد التأكد من صدقها وثباتها على عينة من أعضاء هيئة‬ ‫التدريس ومن في حكمهم بلغت (‪ )329‬مفردة‪ ،‬وتوصل الباحث إلى وجود اختالفات في‬ ‫أغلب محاور الصحة التنظيمية لصالح جامعة امللك سعود‪ ،‬وتبين عدم وجود‬ ‫داللة معنوية بين الجامعتين في محور االستقاللية‪ ،‬كما تبين أن أبعاد‬ ‫اختالفات ذات‬ ‫ُ‬ ‫الصحة التنظيمية تفسر (‪ )%67.4‬من التباين الكلي في تحقيق متطلبات الجودة‬ ‫واالعتماد األكاديمي‪ ،‬كما توجد فروق ذات داللة إحصائية في أبعاد الصحة‬ ‫التنظيمية تعزى للرتبة األكاديمية‪ ،‬كما تبين عدم وجود فروق ذات داللة معنوية‬ ‫تعزى للجنسية وعدد سنوات الخبرة‪ .‬وفيما يتعلق بجامعة شقراء فقد تبين وجود‬ ‫جامعة شقراء في بعدي االستقاللية واملعنويات‪،‬‬ ‫اختالفات ذات داللة معنوية لصالح ُ‬ ‫كما اتضح أن أبعاد الصحة التنظيمية تفسر (‪ )%37.7‬من التباين الكلي في تحقيق‬ ‫واالعتماد األكاديمي‪ ،‬وتبين وجود فروق ذات داللة إحصائية في‬ ‫متطلبات الجودة‬ ‫ُ‬ ‫أبعاد الصحة التنظيمية تعزى للجنسية‪ ،‬وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية‬ ‫تعزى للرتبة األكاديمية وعدد سنوات الخبرة‪.‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫ً‬ ‫نظرا لزيادة اهتمام املنظمات بالعنصر البشري فقد تم تحليل الجوانب‬ ‫التنظيمية والبيئية للمنظمة والجوانب السلوكية لألعضاء للوصول إلى‬ ‫التأثير املتبادل بينهما‪ ،‬وخالل العقود املاضية تزايد االهتمام بدراسة‬ ‫وتحليل بيئة األعمال في املنظمات كنتيجة طبيعية للتغيرات املتسارعة‬ ‫واملتالحقة في البيئة الداخلية والخارجية ملنظمات األعمال والثورة‬ ‫التكنولوجية‪ ،‬مما أدى إلى ضرورة اهتمام املنظمات بتوظيف مدخالتها‬ ‫بفاعلية لتحقيق أهدافها املرغوبة وللمحافظة على بقائها واستمراريتها‬ ‫ونموها‪ ،‬ولقد كانت الصحة التنظيمية أحد املداخل الحديثة ‪(Akbaba,‬‬ ‫)‪ 1997‬والتي تعكس مدى قدرة الجامعات على املحافظة على بقائها‬ ‫واستمرارها والتعامل مع املتغيرات‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫أن املنظمة الصحيحة تكون فعالة أما املنظمة املعتلة‬ ‫ويرى )‪Childers (1985‬‬ ‫فتكون غير ّ‬ ‫فعالة‪ُ ،‬وتبين الفعالية مدى قدرة الجامعة على تحقيق‬ ‫متطلبات الجودة واالعتماد املؤسس ي والبرامجي حيث يحظى التعليم العالي‬ ‫حكومة خادم الحرمين الشريفين واملؤسسات واألفراد‬ ‫في اململكة باهتمام‬ ‫ً‬ ‫والدول اإلقليمية؛نظرا ألهميته في رسم السياسات املستقبلية‬ ‫للمجتمعات املعاصرة في ظل تحول الجامعات السعودية للتوافق مع‬ ‫مجتمع املعرفة العاملية‪.‬‬ ‫حيث انتقل التنافس إلى مؤسسات التعليم العالي في مجال اإلبداع‬ ‫والتطور كوسيلة للحصول على أفضل املخرجات التعليمية التي تسهم في‬ ‫تحقيق آمال وطموحات الوطن من خالل تأهيل الكوادر الوطنية باملعارف‬ ‫واملهارات الالزمة لتحقيق أهداف التنمية املستدامة ورؤية اململكة ‪،2030‬‬ ‫وأن نجاحها في عملية التنافس وتوفير مخرجات تعليمية متميزة يتوقف‬ ‫على الجودة النوعية في التعليم وقدرتها على تحويل مخرجاتها وخدماتها‬ ‫املجتمعية إلى خريجين يمكنهم املنافسة في البيئة املحلية والدولية وفق‬ ‫احتياجات مجتمعاتهم‪ ،‬مما يسهم في تنمية قدرة الجامعات من تطبيق‬ ‫املعرفة وما يعكسه على قدراتها اإلبداعية ونموها وتطويرها (عابد‪:1986 ،‬‬ ‫‪.)58‬‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬عايض شافي األكلبي‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪This study aimed to identify the relationship between organisational health‬‬ ‫‪dimensions (OHDs) and achieving quality and accreditation requirements‬‬ ‫‪(QARs). The researcher used a descriptive analytical approach. After this was‬‬ ‫‪proven to be valid and reliable, a sample of 329 faculty members participated in‬‬ ‫‪a survey. It was found that there were differences in most OHDs for King Saud‬‬ ‫‪University. There were no significant differences between the two universities in‬‬ ‫‪the dimension of independence. It was found that OHDs accounted for 67.4%‬‬ ‫‪of the total variation in achieving QARs. Furthermore, there were statistically‬‬ ‫‪significant differences in OHDs attributable to academic rank, whereas there‬‬ ‫‪were no significant differences attributable to nationality and experience. With‬‬ ‫‪regards to Shaqra University (SU), it was found that there were significant‬‬ ‫‪differences in favour of SU in the dimensions of independence and morale.‬‬ ‫‪OHDs accounted for 37.7% of the total variation in achieving QARs. There were‬‬ ‫‪statistically significant differences in OHDs based on nationality, but there were‬‬ ‫‪no statistically significant differences based on academic rank and experience.‬‬

‫‪ .2‬مشكلة الدراسة‬ ‫من خالل مراجعة كثير من الدراسات السابقة ذات الصلة بالصحة‬ ‫فقد‬ ‫التنظيمية وعالقتها بتحقيق معايير الجودة واالعتماد في الجامعات ً‬ ‫تبينً أن موضوع الصحة التنظيمية يعد أحد أهم املفاهيم التي أخذت حيزا‬ ‫(الخرشة واملشيقح‪،‬‬ ‫كبيرا من كتابات الباحثين في مجال السلوك التنظيمي ً‬ ‫ً‬ ‫‪ ،)Barrett,‬وأن لها دورا فاعال في تحقيق‬ ‫‪2013‬؛ الحجار‪2004 ،‬؛ ‪et al., 2007‬‬ ‫ً‬ ‫متطلبات الجودة واالعتماد؛ وذلك نظرا ملا تعانيه أغلب الجامعات من‪:‬‬ ‫عدم وضوح األهداف؛ اإلبداعية؛ انعدام الثقة؛ غياب االستقاللية في‬ ‫العمل؛ انخفاض املعنويات‪ ،‬وعدم القدرة على التكيف مع املتغيرات‬ ‫البيئية الحديثة‪.‬‬ ‫حيث توجد عالقة ما بين متطلبات االعتماد األكاديمي من جهة والصحة‬ ‫التنظيمية من جهة أخرى‪ ،‬فمعايير ضمان الجودة واالعتماد الخاصة‬ ‫بالسياق املؤسس ي – التعليم والتعلم‪ ،‬البنية التحتية‪ ،‬وخدمة املجتمع –‬ ‫قد تتأثر بشكل أو بآخر وبدرجات متفاوتة بأبعاد الصحة التنظيمية‬ ‫(الخرشة واملشيقح‪ .)2013 ،‬وبذلك يمكن للباحث تناول مشكلة البحث في‬ ‫صورة مجموعة من التساؤالت التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما مدى توافر أبعاد الصحة التنظيمية في جامعة امللك سعود‪ ،‬وجامعة‬ ‫شقراء؟‬ ‫هل توجد اختالفات بين جامعة امللك سعود‪ ،‬وجامعة شقراء تجاه أبعاد‬ ‫الصحة التنظيمية؟‬ ‫ما تأثير الصحة التنظيمية في تحقيق متطلبات الجودة واالعتماد في‬ ‫الجامعتين محل الدراسة؟‬ ‫هل ًتوجد اختالفات في أبعاد الصحة التنظيمية للجامعتين محل الدراسة‬ ‫وفقا للخصائص الديموغرافية لعينتي الدراسة؟‬

‫‪ .3‬أهمية الدراسة وأهدافها‬

‫‪ .3.1‬أهمية الدراسة‪:‬‬ ‫تأتي أهمية الدراسة الحالية في ضوء مساهمتها املتوقعة من الناحيتين‬

‫‪dr.alaklabi@su.edu.sa ، 00966568233030‬‬

‫‪Corresponding Author: Ayed Shafi Alaklabi‬‬

‫‪363‬‬

‫عايض شافي األكلبي‪ .)2021( .‬الصحة التنظيمية وتحقيق متطلبات الجودة واالعتماد األكاديمي‪ :‬دراسة مقارنة بين جامعة امللك سعود وجامعة شقراء‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫األكاديمية‪ ،‬والتي تتمثل في اإلثراء الفكري والنظري للعالقة بين الصحة‬ ‫التنظيمية‪ ،‬ومتطلبات الجودة واالعتماد‪ ،‬وكذلك محاولة سد الفجوة‬ ‫املعرفية في األدبيات البحثية ذات الصلة بمتغيرات الدراسة من خالل‬ ‫تقديم واختبار نموذج للعالقة بين الصحة التنظيمية وتحقيق متطلبات‬ ‫الجودة واالعتماد األكاديمي‪ ،‬كما يمكنها فتح املجال للكثير من الدراسات‬ ‫املستقبلية في ضوء ما تسفر عنه من نتائج‪ ،‬كما يمكنها اإلسهام من‬ ‫الناحية التطبيقية في إجراء املقارنة بين توصيف الوضع الحالي ألبعاد‬ ‫الصحة التنظيمية في كال الجامعتين محل الدراسة‪ ،‬وتوضيح العالقة بين‬ ‫الصحة التنظيمية وتحقيق متطلبات الجودة واالعتماد ملتخذي القرار في‬ ‫الجامعتين محل الدراسة‪.‬‬

‫‪ .3.2‬أهداف الدراسة‪:‬‬ ‫الهدف الرئيس من الدراسة الحالية هو فحص العالقة بين الصحة‬ ‫التنظيمية وتحقيق متطلبات الجودة واالعتماد األكاديمي‪ ،‬بجانب تحقيق‬ ‫األهداف الفرعية التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تحديد مدى توافر أبعاد الصحة التنظيمية في جامعة امللك سعود‪،‬‬ ‫وجامعة شقراء‪.‬‬ ‫الوصول إلى االختالفات بين جامعة امللك سعود‪ ،‬وجامعة شقراء تجاه‬ ‫أبعاد الصحة التنظيمية‪.‬‬ ‫تحديد تأثير الصحة التنظيمية على تحقيق متطلبات الجودة واالعتماد في‬ ‫الجامعتين محل الدراسة‪.‬‬ ‫استكشاف مدى ًوجود اختالفات في أبعاد الصحة التنظيمية للجامعتين‬ ‫محل الدراسة وفقا للخصائص الديموغرافية لعينتي الدراسة‪.‬‬

‫‪ .4‬فروض الدراسة‬ ‫في ضوء مشكلة الدراسة وأهدافها يمكن صياغة الفروض التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫توجد اختالفات ذات داللة معنوية بين جامعة امللك سعود‪ ،‬وجامعة‬ ‫شقراء تجاه أبعاد الصحة التنظيمية‪.‬‬ ‫توجد آثار معنوية ذات داللة إحصائية ألبعاد الصحة التنظيمية على‬ ‫تحقيق متطلبات الجودة واالعتماد في الجامعتين محل الدراسة‪.‬‬ ‫داللة معنوية بين أبعاد الصحة التنظيمية‬ ‫توجد اختالفات ذات‬ ‫ً‬ ‫للجامعتين محل الدراسة وفقا للخصائص الديموغرافية لعينتي الدراسة‪.‬‬

‫‪ .5‬اإلطار النظري والدراسات السابقة‪:‬‬ ‫مرة من قبل‬ ‫على الرغم من استخدام مفهوم الصحة التنظيمية ألول ً‬ ‫الكاتب ارجريز في عام ‪ 1950‬م إضافة إلى استخدامه أيضا من قبل‬ ‫املتخصصين في العالقات اإلنسانية والعلوم السلوكية في عام ‪ 1960‬م‬ ‫)‪ .)Yüceler, et al., 2013‬إال أن ماثيو مايلز يعد أول من طرح استخدم مفهوم‬ ‫الصحة التنظيمية في عام ‪ ،)Miles, 1969: 376(1969‬وقد استخدم هذا‬ ‫املفهوم كمحاكاة للمناخ في املدارس بهدف توضيح العالقة بين الطالب‬ ‫واملدرسين واملديرين من خالل أسلوب املحاكاة (‪.)Polatci, et al., 2008: 147‬‬ ‫وقد استخدم مفهوم الصحة التنظيمية في مجال السلوك التنظيمي‪ ،‬وكان‬ ‫بمثابة مقدمة للدراسات في هذا املوضوع‪ ،‬وفي ضوئه ع ّرف مايلز التنظيم‬ ‫الصحي على أنه "منظمة ال تعيش إال في البيئة املوجودة ولكنها تتطور‬ ‫باستمرار على املدى الطويل‪ ،‬وتمتلك مهارات التكيف والبقاء على قيد‬ ‫الحياة" (‪.)Yüceler, et al., 2013‬‬

‫‪ .5.1‬مفهوم الصحة التنظيمية‪:‬‬ ‫لقد تعددت التعريفات التي تناولت مفهوم الصحة التنظيمية‪ ،‬فقد عرفها‬ ‫)‪ Hoy, et al. (1991‬على أنها "الحالة التي ينسجم فيها املستوى الفني واإلداري‬ ‫واملؤسس ي‪ ،‬والتي تلبي الحاجات والوسائل التعبيرية‪ ،‬و تمكن من التغلب‬ ‫بنجاح على القوى الخارجية التي تهددها أثناء توجيه طاقاتها نحو تحقيق‬ ‫رسالتها"‪ .‬في حين يعرفها )‪ Vansant (2000‬على أنها‪" :‬الحالة النشطة‬ ‫واملستمرة من الرضا العميق‪ ،‬والتي تسهم فيها الهياكل التنظيمية الرسمية‬ ‫وغير الرسمية بطريقة إيجابية في زيادة الفاعلية‪ ،‬وتحسين بيئة العمل‬ ‫لألفراد في املنظمة"‪.‬‬

‫بينما يرى )‪ ً Ard and Polatç (2007:140‬أنها ‪":‬املفهوم الذي يهتم بدراسة‬ ‫رفاهية املوظفين وفعالية املنظمة معا"‪ .‬كما عرفها )‪ Hill (2003‬على أنها‬ ‫"قدرة املنظمات على العمل بفاعلية‪ ،‬والتكيف بشكل مالئم مع البيئة‬ ‫وذلك للتغلب على املشكالت بنحو كاف مع القدرة على التغير والنمو"‪.‬‬ ‫ويعرفها (الحجار‪ )2004 ،‬على أنها‪" :‬تلك الظاهرة التي تتسم بها النظم‬ ‫واملؤسسات التربوية‪ ،‬وهي التي تعبر عن وجود حالة ديناميكية ولديها قدر‬ ‫من النمو الداخلي والخارجي املتوازن"‪ .‬وعرفها )‪ Korkmaz (2007‬بأنها‬ ‫"مجموعة الخصائص املميزة للمنظمة‪ ،‬والتي يمكن أن تؤثر أو تنعكس‬ ‫على أداء ودرجة الرضا ومظاهر السلوك الوظيفي األخرى الخاصة بأعضاء‬ ‫املنظمة"‪ .‬ويرى )‪ Karagüzel (2012:4‬أنها‪" :‬املنظمة التي تدعم النجاح‬ ‫التنظيمي والبيئة ورفاهية املوظفين وسعادتهم بهيكل سلطتها باستخدام‬ ‫نظام القيم واملعايير وأنظمة املكافآت والعقوبات"‪.‬‬ ‫وعند النظر إلى التعريفات السابقة نالحظ وجود قاسم مشترك بينها‬ ‫فجميعها تؤكد على فاعلية املنظمة واألفراد فيها‪ ،‬والتأثير اإليجابي لكل‬ ‫منهما في الخر‪ ،‬وأن املنظمة تعتني بأفرادها من خالل توفير بيئة العمل‬ ‫املناسبة والصحية‪ ،‬وبيئة العمل املبدعة والخالية من الصراعات‪ ،‬والتي‬ ‫تبعث على التكيف والتأمل والتكامل والتماسك بين األعضاء‪ ،‬وبالتالي‬ ‫يمكن تسخير واستغالل طاقات رأس املال البشري إلنجاز األعمال‬ ‫والواجبات في ظل جو من تناغم األهداف ووضوحها والثقة املتبادلة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وبناء على ما سبق يرى الباحث أنه يمكن النظر إلى التعريفات املختلفة‬ ‫حول الصحة التنظيمية على أنها ترتكز على األداء العام للمنظمة‪ ،‬وتسعى‬ ‫في أغلبها إلى وضع رؤية جديدة تهتم بالتركيز على صحة املوظف ورفاهيته في‬ ‫املقام األول‪ ،‬وفى هذا السياق يمكن للباحث أن يؤكد على أن األدبيات‬ ‫مختلفة وهي‪ :‬أداء‬ ‫املتعلقة بالصحة التنظيمية تقوم على ثالثة مناهج ً‬ ‫املنظمة‪ ،‬وصحة املوظف‪،‬وأداء املنظمة وصحة املوظف معا‪.‬‬

‫‪ .5.2‬خصائص املنظمات الصحية وغيرالصحية‪:‬‬ ‫يجب معرفة خصائص التنظيم الصحي وغير الصحي وذلك الستخالص‬ ‫الفائدة املرجوة من الصحة التنظيمية‪ ،‬وفي ضوء هذه الخصائص ينبغي‬ ‫تحليل املنظمة والكشف عن البيانات وتفسيرها‪ ،‬ويجب ضمان حل‬ ‫املشكالت التي تؤدي إلى البنية غير الصحية )‪.(Polatci, et al., 2008:149‬‬ ‫ويوضح الشكل رقم (‪ )1‬املقارنة ما بين خصائص املنظمات الصحية‬ ‫واملنظمات غير الصحية‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)1‬خصائص املنظمات الصحية وغيرالصحية‬

‫املنظمات غيرالصحية‬ ‫املنظمات الصحية‬ ‫ليست منفتحة على االبتكار والتحسين‬ ‫منفتحة على االبتكار والتحسين‬ ‫فعاليتها على املدى الطويل منخفضة‬ ‫فعاليتها على املدى الطويل مرتفعة‬ ‫يطبق املوظفون القرارات التي تتخذها اإلدارة العليا‬ ‫يضمن املوظفون املشاركة في القرارات‬ ‫االلتزام التنظيمي ال يتم تطويره‬ ‫يتم تطوير االلتزام التنظيمي‬ ‫غير مسئولة عن البيئة واملوظفين‬ ‫مسئولة عن البيئة واملوظفين‬ ‫تعتمد على رد الفعل وتتخذ إجراءات تصحيحية‬ ‫استباقية تتخذ تدابير وقائية‬ ‫ضغوط العمل مرتفعة‬ ‫ضغوط العمل منخفضة‬ ‫رضاء العمل والسالم في مكان العمل منخفض‬ ‫رضاء العمل والسالم في مكان العمل مرتفع‬ ‫االهتمام منخفض باملوظفين‬ ‫االهتمام كبير باملوظفين‬ ‫عدد حاالت الغياب كبير واإلقالع عن التدخين منخفض‬ ‫عدد حاالت الغياب قليل واإلقالع عن التدخين عالي‬ ‫قوي‬ ‫واإلدارة العليا ضعيف‬ ‫اد‬ ‫ر‬ ‫األف‬ ‫بين‬ ‫التواصل‬ ‫العليا‬ ‫التواصل بين األفراد ًواإلدارة‬ ‫ً‬ ‫العمل‬ ‫سالمة العمال غير موجودة وكثيرا ما تصدف حوادث‬ ‫العمل‬ ‫سالمة العمال موجودة ونادرا ما تصدف‬ ‫ً‬ ‫حوادث ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫يعمل املوظفون بدوافع منخفضة ويظهرون أداء منخفضا‬ ‫يعمل املوظفون بدافع عال ويظهرون أداء عاليا‬ ‫الظروف البيئية الداخلية والخارجية غير املواتية ال يمكن أن الظروف البيئية الداخلية والخارجية غير املواتية يمكن أن تلحق‬ ‫الضرر باملنظمة‬ ‫تسبب ضرر للمنظمة‬ ‫روح الفريق غير متطورة ويتصرف املوظفون تجاه اهتماماتهم‬ ‫العمل بروح الفريق ويتصرف املوظفون بمعنى "نحن"‬ ‫الشخصية‬ ‫املوظفون ال يشعرون باألمان في املنظمة‬ ‫املوظفون يشعرون باألمان في املنظمة‬ ‫تدفق املعلومات ضعيف وال تتوفر في الوقت املناسب‬ ‫تدفق املعلومات قوي وفي الوقت املناسب‬ ‫غير قادره على وضع االستراتيجيات موضع التنفيذ‬ ‫يتم وضع االستراتيجيات موضع التنفيذ بنجاح‬ ‫وجود ثقافة منظمة مغلقة وغير عادلة وال منصفة‬ ‫وجود ثقافة منظمة مفتوحة تركز على الثقة وتشجعها‬ ‫يتم معالجة ظواهر املشكلة والسبب الرئيس غير محدد‬ ‫تتداخل املشكالت عن طريق البحث في أسبابها‬ ‫املنظمة غير فعالة وغير كفء‬ ‫املنظمة فعالة وكفء‬ ‫)‪(Source: Karagüzel, 2012: 21‬‬

‫‪ .5.3‬أهمية الصحة التنظيمية ومجاالتها‪:‬‬ ‫يمكن القول أن أهمية الصحة التنظيمية في املؤسسات التعليمية تتلخص‬ ‫فيما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫توفر للعاملين الوعي واإلدراك املشترك نحو العوامل املؤثرة في البيئة‬ ‫الداخلية والخارجية للمنظمة‪.‬‬ ‫يسهم هذا اإلدراك الجيد في زيادة فاعلية تحسين الجوانب املتفق عليها بين‬ ‫أعضاء املنظمة مما يؤدي إلى زيادة الفاعلية والتماسك بين أرجاء املنظمة‪.‬‬

‫‪Ayed Shafi Alaklabi. (2021). Organisational Health and the Achievement of Quality and Academic Accreditation Requirements: A Comparative Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪364‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫عايض شافي األكلبي‪ .)2021( .‬الصحة التنظيمية وتحقيق متطلبات الجودة واالعتماد األكاديمي‪ :‬دراسة مقارنة بين جامعة امللك سعود وجامعة شقراء‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫يؤدي هذا اإلدراك إلى زيادة التطابق بين األهداف املرسومة والعمل على‬ ‫تحقيقها من قبل العاملين وتوسيع خيارات العمل‪.‬‬ ‫التفاعل بين األنظمة الفرعية‬ ‫تسهم الصحة التنظيمية في زيادة ً‬ ‫واالستجابة للتغيرات في النظام ككل وفقا لجودة هذه التفاعالت ومدى‬ ‫صحتها‪ ،‬وبما يؤدي إلى توافر استعدادات مالئمة إلحداث التغييرات‬ ‫املطلوبة ملسايرة األحداث واملستجدات املتعددة (السالم‪.)2017 ،‬‬ ‫تعد الصحة التنظيمية األداة الرئيسة في التقويم للعالقات والظروف‬ ‫داخل املنظمة )‪.(Hill, 2003‬‬ ‫مقدرتها العالية على تلبية احتياجات العاملين من الرفاهية واإلنتاجية‬ ‫والتجارب الذاتية (‪.)Panneerselvam and Raya, 2013‬‬

‫وقد حدد (‪ )Laub, 2004‬ستة مجاالت رئيسة للصحة التنظيمية تقع‬ ‫مسؤوليتها على عاتق قيادة املنظمة؛ وذلك لقدرة القيادة على تنمية‬ ‫االهتمام بها وتقييمها باستمرار ‪،‬وما يمكن أن تحققه من املحافظة على‬ ‫معنويات العاملين وتنمية رضاهم لتحقيق اإلنتاجية الجيدة وهي‪ :‬احترام‬ ‫قيم األفراد‪ ،‬تطوير األفراد‪ ،‬بناء العمل الجماعي‪،‬دعم الثقة وبنائها‪ ،‬الدعم‬ ‫القيادي‪ ،‬والقيادة املشتركة‪.‬‬

‫‪ 5.4‬الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫أكدت دراسة السقا (‪ )2019‬أن مستوى الصحة التنظيمية في املدارس‬ ‫الحكومية في العاصمة عمان من وجهة نظر املعلمين واملعلمات‬ ‫الثانوية ً‬ ‫كان مرتفعا‪ ،‬كما اتضح وجود عالقة ارتباطية إيجابية ذات داللة إحصائية‬ ‫عند مستوى معنوية (‪ )0.1‬للصحة التنظيمية والدرجة الكلية ملستوى‬ ‫ممارسة املديرين الستراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي‪ ،‬كما وجدت عالقة‬ ‫ارتباطية إيجابية ذات داللة إحصائية بين جميع أبعاد الصحة التنظيمية‬ ‫واستراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي عند مستوى معين (‪.)0.1‬‬ ‫كما أن بناء ثقافة االرتباط الوظيفي بين املوظف واملنظمة هو نتاج لبيئة‬ ‫والتضامن بين العاملين‪ ،‬وكذلك نتيجة‬ ‫ً‬ ‫عملية صحية يسودها التعاون ً‬ ‫وجود سياسات تنظيمية تولي قدرا كبيرا من االهتمام بالنواحي املادية‬ ‫واملعنوية للعاملين الفاعلين بغرض زيادة فعاليتهم للتكيف والتأقلم مع‬ ‫التغييرات بشكل مرن بهدف النمو والتطوير للتوافق مع متطلبات العصر‬ ‫(عيواز‪.)2017 ،‬‬ ‫ً‬ ‫كما تبين أيضا أن هناك الكثير من املتطلبات الالزمة والضرورية لتطبيق‬ ‫الصحة التنظيمية – األمان الوظيفي‪ ،‬الهوية التنظيمية‪ ،‬القيادة‬ ‫التنظيمية‪،‬واملنتج التنظيمي – في املدارس الثانوية بخميس مشيط‪ ،‬وأنهم‬ ‫اتفقوا على ضرورة هذه املتطلبات بدرجة ًكبيرة (الشهراني‪ .)2017 ،‬كما أن‬ ‫تأثير أبعاد الصحة التنظيمية كان متوسطا في محور "التماسك املؤسس ي"‬ ‫و"تأثير املدير" و"دعم املوارد" و"املعنويات" و"التوجه‬ ‫و"االعتبارية" ً‬ ‫األكاديمي"‪ ،‬وعاليا في محور "املبادرة بالعمل" (الجابري‪2017 ،‬؛ الوذيناني‪،‬‬ ‫‪.)2017‬‬ ‫كما تسهم الصحة التنظيمية في تحقيق االلتزام التنظيمي في الجامعات‪،‬‬ ‫حيث تم دراسة تأثير أبعاد الصحة التنظيمية – االتصال‪ ،‬املشاركة‪،‬‬ ‫االلتزام‪ ،‬الروح املعنوية‪ ،‬سمعة الشركات‪ ،‬األخالق‪ ،‬التعرف على األداء‪،‬‬ ‫محاذاة األهداف‪ ،‬القيادة‪ ،‬التطوير‪ ،‬واستخدام املوارد – كمتغير مستقل‬ ‫في املتغير التابع املتمثل في االلتزام التنظيمي‪ ،‬وتبين أن تصور‬ ‫أعضاء هيئة‬ ‫ً‬ ‫التدريس عن مدى توافر أبعاد الصحة التنظيمية جاء متوسطا‪ ،‬وأن‬ ‫وجود هذه األبعاد ينعكس في التأثير الكبير في االلتزام التنظيمي ألعضاء‬ ‫هيئة التدريس في كلية املأمون الجامعية (عطية ومهدي‪.)2016 ،‬‬ ‫وتعد البيئة التعليمية اإليجابية أحد مكونات الصحة التنظيمية في‬ ‫املدارس‪ ،‬والتي ترتبط بفعالية املعلم والتوتر والرضا‪ ،‬كما أن عالقات‬ ‫املعلمين مع أقرانهم وقيادتهم املدرسية وطالبهم تبدو حرجة بشكل خاص‬ ‫في املدارس املوجودة في املناطق الحضرية ذات الفقر الشديد ( ‪Mehta, et al.,‬‬ ‫‪ .)2013‬واتضح أن مستوى إدراك أعضاء هيئة التدريس للصحة التنظيمية‬ ‫ومعايير االعتماد األكاديمي في جامعة القصيم كانت متوسطة‪ ،‬كما يوجد‬ ‫أثر مهم ذو داللة إحصائية ألبعاد متغير الصحة التنظيمية في معايير‬ ‫االعتماد األكاديمي‪ ،‬وأن أبعاد الصحة التنظيمية تفسر ما مقداره (‪)%53.4‬‬ ‫من التباين في معايير االعتماد األكاديمي (الخرشة واملشيقح‪.)2013 ،‬‬

‫وللصحة التنظيمية أهمية كبيرة في قطاع االتصاالت حيث تبين أن أبعاد‬ ‫الصحة التنظيمية تتواجد في شركات االتصاالت األردنية بدرجة مرتفعة‬ ‫توافرها‬ ‫باستثناء أبعاد تسخير املوارد والتكيف والثقة واملعنويات التي كان‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫التنظيمية توافرا‬ ‫متوسطا‪ ،‬وقد كان بعد "االستقاللية" أكثر أبعاد الصحة ً‬ ‫في شركات االتصاالت األردنية األربع‪ ،‬أما أقل األبعاد توافرا فقد كان بعد‬ ‫"املعنويات" في شركتي االتصاالت األردنية وإكسبرس وبعد "تسخير املوارد"‬ ‫في شركة زين وبعد "الثقة" في شركة أمنية (الطيط والصرايرة‪.)2010 ،‬‬ ‫ويمكن أن تؤثر الضغوط في درجة الصحة التنظيمية‪ ،‬حيث توصلت‬ ‫دراسة األقرع (‪ )2010‬إلى أن (‪ )%18.64‬من أفراد العينة أكدوا على تأثير‬ ‫ضغوط العمل في املؤسسات الحكومية شمال الضفة الغربية على جميع‬ ‫املحاور التنظيمية واملادية والوظيفية واالجتماعية‪ ،‬وكذلك أظهرت نتائج‬ ‫الدراسة أن الدرجة الكلية الستجابات أفراد العينة كانت متوسطة نحو‬ ‫واقع الصحة التنظيمية إذ بلغت (‪ ،)%40.64‬وكانت استجابات املوظفين‬ ‫ووضوح األهداف‪ ،‬وكانت منخفضة على‬ ‫مرتفعة على بعدي نمط القيادة ً‬ ‫بعد تكنولوجيا العمل ومنخفضة جدا على بعد الرواتب والحوافز‪.‬‬ ‫وفي ضوء ما تم عرضه من دراسات يالحظ اتفاق الدراسة الحالية مع‬ ‫أغلب الدراسات السابقة من حيث مكان تطبيقها في اململكة العربية‬ ‫السعودية (الشهراني‪ ،2017 ،‬الجابري‪ ،2017 ،‬الوذيناني‪ ،2016 ،‬الخرشة‬ ‫واملشيقح‪ .)2013 ،‬كما تتفق في دراسة الصحة التنظيمية كمتغير مستقل‬ ‫مع دراسات (السقا‪ ،2019 ،‬الجابري‪ ،2017 ،‬عطية ومهدي‪2016 ،‬؛‬ ‫الوذيناني‪ ،2016 ،‬الخرشة واملشيقح‪2013 ،‬؛ الطيط والصرايرة‪.)2010 ،‬‬ ‫ً‬ ‫وتتفق أيضا مع دراسة (الخرشة واملشيقح‪ )2013 ،‬في دراسة أثر الصحة‬ ‫التنظيمية في تحقيق متطلبات الجودة واالعتماد األكاديمي‪ ،‬وتتفق مع‬ ‫أغلب الدراسات السابقة التي اهتمت بدراسة مدى توافر أبعاد الصحة‬ ‫التنظيمية في الجهة املبحوثة (السقا‪ ،2019 ،‬الجابري‪ ،2017 ،‬عيواز‪،‬‬ ‫‪،2017‬عطية ومهدي‪2016 ،‬؛ الوذيناني‪ ،2016 ،‬الخرشة واملشيقح‪،‬‬ ‫‪،2013‬الطيط والصرايرة‪ ،)2010 ،‬كما اتفقت مع كل الدراسات السابقة في‬ ‫استخدام أداة االستبيان في تجميع البيانات‪.‬‬ ‫وتختلف الدراسة الحالية عن كل الدراسات السابقة في استخدامها‬ ‫لدراسة مقارنة بين جامعتين سعوديتين في توصيف واقع الصحة‬ ‫التنظيمية‪ ،‬وتأثيرها في تحقيق متطلبات الجودة واالعتماد األكاديمي‪.‬‬

‫‪ .6‬منهج الدراسة‪:‬‬ ‫من أجل تحقيق أهداف البحث والتحقق من فروضه اعتمد الباحث على‬ ‫املنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وقد استخدمه الباحث في تحليل أبعاد ومكونات‬ ‫الصحة التنظيمية‪ ،‬وقياس أثرها في توافر متطلبات الجودة واالعتماد‪ .‬في‬ ‫حين اعتمد الباحث على األسلوب املكتبي في تجميع البيانات الثانوية‬ ‫املرتبطة بالصحة التنظيمية‪ ،‬ومتطلبات االعتماد األكاديمي من املصادر‬ ‫الثانوية من مراجع عربية وأجنبية مرتبطة بمتغيرات البحث‪ً ،‬كما حصل‬ ‫الباحث على البيانات األولية من خالل عينة الدراسة استنادا إلى قائمة‬ ‫االستقصاء التي أعدها الباحث لهذا الغرض‪.‬‬

‫‪ .6.1‬بناء أداة الدراسة‪:‬‬ ‫اعتمد الباحث على قائمة االستبيان التي تم تصميمها لهذا الغرض حيث‬ ‫استند في صياغتها إلى كثير من األدبيات واملراجع العلمية ذات الصلة‬ ‫بالصحة التنظيمية (السقا‪ ،2019 ،‬الشهراني‪ ،2017 ،‬الجابري‪2017 ،‬؛‬ ‫عطية ومهدي‪ ،2016 ،‬الخرشة واملشيقح‪2013 ،‬؛ ‪Yüceler, et al.,‬‬ ‫‪2013‬؛‪ ،)Korkmaz, 2007; Polatci, et al., 2008‬هذا وقد قام الباحث بتقسيم‬ ‫األسئلة املرتبطة بالصحة التنظيمية إلى ثمانية محاور تمثلت في‪ :‬وضوح‬ ‫األهداف‪ ،‬ويتكون من(‪ )5‬عبارات‪ ،‬الثقة وتتكونمن (‪ )5‬عبارات‪،‬االستقاللية‬ ‫وتحتوى على (‪ )4‬عبارات‪ ،‬التماسك ويتكون من (‪ )5‬عبارات‪ ،‬املعنويات وتم‬ ‫قياسه بعدد (‪ )4‬عبارات‪ ،‬اإلبداعية وتم‬ ‫قياسها بـ (‪ )4‬عبارات‪ ،‬التغيير وتم ً‬ ‫قياسها باستخدام (‪ )4‬عبارات‪ ،‬وأخيرا توفر املوارد واستخدم (‪ )6‬عبارات‬ ‫من أجل قياسها‪.‬‬

‫‪Ayed Shafi Alaklabi. (2021). Organisational Health and the Achievement of Quality and Academic Accreditation Requirements: A Comparative Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪365‬‬

‫عايض شافي األكلبي‪ .)2021( .‬الصحة التنظيمية وتحقيق متطلبات الجودة واالعتماد األكاديمي‪ :‬دراسة مقارنة بين جامعة امللك سعود وجامعة شقراء‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫في حين استند الباحث في تحديد أبعاد متطلبات تطبيق الجودة واالعتماد‬ ‫إلى معايير االعتماد األكاديمي املعتمدة من قبل املركز الوطني للتقويم‬ ‫واالعتماد األكاديمي ذات الصلة باملتطلبات‪ ،‬ووفق دراسة (الخرشة‬ ‫واملشيقح‪ )2013 ،‬والتي تمثلت في‪ :‬إدارة البرنامج وضمان جودته‪ ،‬وتم‬ ‫قياسها باستخدام (‪ )9‬عبارات‪ ،‬التعلم والتعليم باستخدام (‪ )10‬عبارات‪،‬‬ ‫الطالب وتتكون من (‪ )6‬عبارات‪ ،‬هيئة التدريس وتم قياسها بـ (‪ )5‬عبارات‪،‬‬ ‫ومصادر التعلم واملرافق والتجهيزات وتم قياسها بـ (‪ )8‬عبارات‪.‬‬

‫‪ .6.2‬صدق بناء أداة الدراسة وثباتها‪:‬‬ ‫قام الباحث بالتحقق من صدق بناء أداة الدراسة باستخراج معامل‬ ‫ارتباط الفقرة بالدرجة الكلية لكل محور من محاور أداة الدراسة‬ ‫باستخدام ‪ .Point Bi-serial Correlation Coefficient‬وقد أوضحت النتائج أن‬ ‫كانت أكبر من (‪ )0.3‬لكل فقرات أداة الدراسة وهي‬ ‫معامالت االرتباط‬ ‫ً‬ ‫النسبة املقبولة إحصائيا‪.‬‬ ‫وفيما يتعلق بمتغير الصحة التنظيمية فقد تراوحت معامالت االرتباط‬ ‫لفقرات وضوح األهداف (‪ ،)0.870-0.698‬ولفقرات الثقة (‪)0.917-0.647‬‬ ‫ولفقرات االستقاللية (‪ ،)0.917-0.773‬ولفقرات التماسك (‪)0.923-0.656‬‬ ‫ولفقرات املعنويات (‪ ،)0.940-0.830‬ولفقرات التغيير (‪ )0.847-0.672‬في حين‬ ‫كانت فقرات توفير املوارد تتراوح بين (‪.)0.939-0.900‬‬ ‫وفيما يتعلق بمتغير متطلبات تطبيق معايير الجودة واالعتماد فقد‬ ‫تراوحت معامالت االرتباط لفقرات إدارة البرنامج (‪، )0.936-0.900‬ولفقرات‬ ‫التعليم والتعلم (‪ ،)0.929-0.493‬ولفقرات الطالب (‪ ،)0.893-0.828‬ولفقرات‬ ‫أعضاء هيئة التدريس (‪ ،)0.951-0.851‬وبالنسبة لفق ًرات مصادر التعليم‬ ‫فقد تراوحت بين (‪ )0.900-0.640‬وهي قيم مرتفعة جدا ومقبولة مما يشير‬ ‫إلى قبول صدق بناء أداة الدراسة ويتضح ذلك في الجدول رقم (‪.)2‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)2‬معامل االرتباط بين كل فقرة والدرجة الكلية لكل محور من محاورالدراسة‬

‫املتغيرات‬

‫الصحة‬ ‫التنظيمية‬

‫املحاور الفقرات معامل‬ ‫االرتباط‬ ‫‪.870‬‬ ‫‪1‬‬ ‫وضوح‬ ‫األهداف‬ ‫‪.782‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.830‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.757‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪.698‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪.917‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الثقة‬ ‫‪.871‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪.917‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪.647‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪.846‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪.917‬‬ ‫‪11‬‬ ‫االستقاللية‬ ‫‪.889‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪.901‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪.773‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪.877‬‬ ‫‪15‬‬ ‫التماسك‬ ‫‪.923‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪.864‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪.681‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪.656‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪.830‬‬ ‫‪20‬‬ ‫املعنويات‬ ‫‪.928‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪.940‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪.932‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪.847‬‬ ‫‪24‬‬ ‫التغيير‬ ‫‪.831‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪.732‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪.672‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪.910‬‬ ‫‪28‬‬ ‫اإلبداعية‬ ‫‪.951‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪.937‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪.956‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪.925‬‬ ‫‪32‬‬ ‫توفر املواد‬ ‫‪.927‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪.937‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪.939‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪.900‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪.901‬‬ ‫‪37‬‬

‫املعنوية‬

‫املتغيرات‬

‫املحاور‬

‫الفقرات‬

‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0,00‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬

‫متطلبات‬ ‫الجودة‬ ‫واالعتماد‬

‫إدارة‬ ‫البرنامج‬

‫‪38‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪75‬‬

‫التعلم‬ ‫والتعليم‬

‫الطالب‬

‫هيئة‬ ‫التدريس‬

‫مصادر‬ ‫التعلم‬

‫(املصدر‪ :‬من إعداد الباحث بالرجوع لنتائج التحليل اإلحصائي)‬

‫معامل‬ ‫االرتباط‬ ‫‪.920‬‬ ‫‪.908‬‬ ‫‪.913‬‬ ‫‪.909‬‬ ‫‪.916‬‬ ‫‪.935‬‬ ‫‪.936‬‬ ‫‪.900‬‬ ‫‪.901‬‬ ‫‪.862‬‬ ‫‪.929‬‬ ‫‪.851‬‬ ‫‪.881‬‬ ‫‪.873‬‬ ‫‪.880‬‬ ‫‪.493‬‬ ‫‪.839‬‬ ‫‪.850‬‬ ‫‪.831‬‬ ‫‪.874‬‬ ‫‪.893‬‬ ‫‪.884‬‬ ‫‪.866‬‬ ‫‪.833‬‬ ‫‪.851‬‬ ‫‪.940‬‬ ‫‪.951‬‬ ‫‪.936‬‬ ‫‪.921‬‬ ‫‪.909‬‬ ‫‪.781‬‬ ‫‪.640‬‬ ‫‪.860‬‬ ‫‪.865‬‬ ‫‪.898‬‬ ‫‪.893‬‬ ‫‪.900‬‬ ‫‪.856‬‬

‫املعنوية‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬

‫كما تم حساب معامل االتساق الداخلي لألداة املستخدمة في الدراسة‬ ‫باستخدام معادلة كرونباخ ألفا )‪ (Cronbach Alpha‬لكل متغير من متغيرات‬ ‫الدراسة ومحاوره الفرعية‪ ،‬وقد كانت قيم معامل الثبات لجميع املحاور‬ ‫مرتفعة وتتراوح بين أقل قيمة (‪ )0.631‬وأقص ى قيمة للمحاور (‪)0.960‬‬ ‫وكذلك للمتغيرات تتراوح بين (‪ )0.787‬و(‪ )0.965‬وعلى مستوى املتغيرات‬ ‫الثالثة في القائمة بمقدار (‪ )0.957‬وهي نسب ثبات مقبولة ومرتفعة في‬ ‫البحوث والدراسات اإلنسانية‪.‬‬

‫‪ .6.3‬مجتمع وعينة الدراسة‪:‬‬ ‫تمثل مجتمع الدراسة في جميع أعضاء هيئة التدريس ومن في حكمهم في‬ ‫جامعة امللكً سعود‪ ،‬وجامعة شقراء من الرجال‪ ،‬وقد تم اختيار ذلك‬ ‫وتوصيف الوضع‬ ‫املجتمع نظرا الرتباطه الوثيق بالقدرة على تشخيص‬ ‫ً‬ ‫الحالي للصحة التنظيمية في الجامعة التي يعمل بها‪ ،‬فضال عن قدرته‬ ‫ومسئوليته على تحقيق متطلبات الجودة واالعتماد‪ ،‬وتم استخدام أسلوب‬ ‫العينات غير االحتمالية باستخدام العينة امليسرة للباحث‪ ،‬والتي تستخدم‬ ‫في حالة تماثل مفردات املجتمع وعند صعوبة الوصول ملفردات العينة‬ ‫بدرجة عالية من الدقة‪.‬‬

‫‪ .6.4‬نموذج الدراسة‪:‬‬

‫ً‬ ‫وفقا لصياغة مشكلة الدراسة وأهدافها وفروضها استطاع الباحث أن‬ ‫يقوم بتصور لنموذج الدراسة يقوم على العالقات املتبادلة بين املتغيرين‬ ‫كما يتضح في الشكل رقم (‪.)1‬‬ ‫شكل رقم (‪ :)1‬نموذج الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫(املصدر‪ :‬من إعداد الباحث)‬

‫‪ .6.5‬متغيرات الدراسة وأسلوب قياسها‪:‬‬ ‫قام البحث على متغيرين أساسيين وهما املتغير املستقل‪ ،‬واملتمثل في‬ ‫الصحة التنظيمية بمحاورها الثمانية‪ .‬واملتغير التابع‪ ،‬واملتمثل في متطلبات‬ ‫تطبيق الجودة واالعتماد بمحاوره الخمسة‪ ،‬وقد استخدم الباحث أسلوب‬ ‫القياس على مقياس ليكرت ‪ Likert‬الخماس ي الذي يحتسب أوزان تلك‬ ‫الفقرات من املوافقة التامة‪ ،‬وتمثل (‪ 5‬درجات) إلى عدم املوافقة التامة‬ ‫وتمثل (درجة واحدة)‪.‬‬

‫‪ .6.6‬حدود الدراسة‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الحدود املكانية‪ :‬تم تطبيق هذه الدراسة على أعضاء هيئة التدريس ًفي‬ ‫جامعة شقراء وكلياتها في املقر الرئيس للجامعة في شقراء والدوادمي؛ نظرا‬ ‫ألن أغلب الكليات متواجدة فيهما‪ ،‬أما جامعة امللك سعود فقد تم التطبيق‬ ‫على أعضاء هيئة التدريس في مقر الجامعة الرئيس في الرياض‪.‬‬ ‫الحدود الزمانية‪ :‬تم تجميع بيانات هذه الدراسة امليدانية خالل الفترة‬ ‫الزمنية من الفصل الدراس ي الثاني للعام الجامعي ‪ 1440/1439‬هـ‪.‬‬ ‫الحدود املوضوعية‪ :‬تم استخدام خمسة معايير فقط ًمن ًاألحد عشر‬ ‫ً‬ ‫معيارا من معايير الجودة واالعتماد‪ ،‬وهي املرتبطة ارتباطا وثيقا بالعوامل‬ ‫التنظيمية والشخصية ذات الصلة بالصحة التنظيمية (الخرشة‬ ‫واملشيقح‪.)2013 ،‬‬

‫‪ .7‬الدراسة امليدانية واختبارات الفروض‪:‬‬ ‫‪ 7.1‬اإلحصاءات الوصفية‪:‬‬ ‫يمكن اإلجابة عن التساؤل األول الذي نصه "ما مدى توافر أبعاد الصحة‬ ‫التنظيمية في جامعة امللك سعود وجامعة شقراء؟" من خالل عرض‬ ‫النتائج في الجدول رقم (‪ )3‬كما يلي‪:‬‬

‫‪Ayed Shafi Alaklabi. (2021). Organisational Health and the Achievement of Quality and Academic Accreditation Requirements: A Comparative Study.‬‬ ‫)‪The Scientific Journal of King Faisal University. Humanities and Management Sciences, Volume (22), Issue (1‬‬

‫‪366‬‬

‫عايض شافي األكلبي‪ .)2021( .‬الصحة التنظيمية وتحقيق متطلبات الجودة واالعتماد األكاديمي‪ :‬دراسة مقارنة بين جامعة امللك سعود وجامعة شقراء‪.‬‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬املجلد (‪ ،)22‬العدد (‪)1‬‬

‫جدول رقم (‪ :)3‬املتوسطات الحسابية واالنحر افات املعيارية الستجابات أعضاء هيئة التدريس‬

‫امللك سعود‬ ‫الجامعة‬ ‫م‬ ‫املتوسط االنحراف‬ ‫الفقرات‬ ‫الحسابي املعياري‬ ‫املحور األول‪ :‬وضوح األهداف‬ ‫‪0.573‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫تعمل جامعتي على تحديد أهدافها املستقبلية‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.651‬‬ ‫‪4.37‬‬ ‫يساعدني وضوح أهداف الجامعة على بذل الجهد لتحقيقها‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.542‬‬ ‫‪3.88‬‬ ‫أستطيع أن أتصور حالة الجامعة في املستقبل‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.709‬‬ ‫‪ 4‬أعطي األولوية لتحقيق أهداف الجامعة التي أعمل بها أثناء تنفيذ العمل ‪4.32‬‬ ‫‪1.179‬‬ ‫‪3.34‬‬ ‫‪ 5‬يستطيع كل فرد يعمل في الجامعة االطالع على األهداف التي تسعى‬ ‫الجامعة لتحقيقها‬ ‫‪0.4813‬‬ ‫‪3.97‬‬ ‫إجمالي محور وضوح األهداف‬ ‫املحور الثاني‪ :‬الثقة‬ ‫‪648‬‬ ‫‪4.2‬‬ ‫‪ 6‬يثق رئيس ي املباشر بقدراتي في إنجاز األعمال ًاملوكلة ًإلى دون رقابة‬ ‫‪0.826‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫أشعر بثقة عالية عندما أنجز عمال جديدا‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪3.91‬‬ ‫‪ 8‬ينظر رئيس ي املباشر إلى بثقة واحترام عندما أقدم فكرة جديدة للعمل‬ ‫‪0.666‬‬ ‫‪4.77‬‬ ‫أشعر بأنني أقوم بأداء عملي املوكل إلى بدقة‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1.684‬‬ ‫‪3.92‬‬ ‫تثق إدارة الجامعة في قدرتي على تحقيق األهداف املنشودة‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.882‬‬ ‫‪4.16‬‬ ‫إجمالي محور‪ :‬الثقة‬ ‫املحور الثالث‪ :‬االستقاللية‬ ‫‪1.684‬‬ ‫‪ 11‬أشعر بدرجة عالية من االستقاللية في اختيار أسلوب أداء العمل املالئم ‪3.25‬‬ ‫لي‬ ‫‪1.629‬‬ ‫‪ 12‬يشعر أعضاء هيئة التدريس في الجامعة بحرية في اتخاذ القرارات اإلدارية ‪3.18‬‬ ‫املتعلقة باملهام املوكلة إليهم‬ ‫‪1.188‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫‪ 13‬أعبر عن أفكاري بحرية حتى لو تعارضت مع أفكار رئيس ي املباشر‬ ‫‪0.767‬‬ ‫‪3.8‬‬ ‫أحل املشاكل التي أواجهها دون الرجوع إلى رئيس ي املباشر‬ ‫‪14‬‬ ‫‪1.264‬‬ ‫‪3.41‬‬ ‫إجمالي محور االستقاللية‬ ‫املحور الرابع‪ :‬التماسك‬ ‫‪1.538‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫‪ 15‬أشعر أن العالقة قوية وإيجابية بين إدارة الجامعة وأعضاء هيئة‬ ‫التدريس فيها‬ ‫‪1.148‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫يشعر أعضاء هيئة التدريس بمتانة العالقات بالجامعة‬ ‫‪16‬‬ ‫‪1.487‬‬ ‫‪2.99‬‬ ‫تتكامل األدوار في الجامعة فيما بينها كوحدة كاملة‬ ‫‪17‬‬ ‫‪0.484‬‬ ‫‪4.05‬‬ ‫أتقاسم الواجبات مع زمالئي بطريقة عادلة‬ ‫‪18‬‬ ‫‪0.837‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫تعاملنا اإلدارة كزمالء متساوين في الحقوق والواجبات‬ ‫‪19‬‬ ‫‪0.8285‬‬ ‫‪3.59‬‬ ‫إجمالي محور‪ :‬التماسك‬ ‫املحور الخامس‪ :‬املعنويات‬ ‫‪1.556‬‬ ‫‪3.06‬‬ ‫أشعر بأن راتبي يتناسب وما أقوم به من عمل‬ ‫‪20‬‬ ‫‪1.609‬‬ ‫‪3.16‬‬ ‫امللقاة على عاتقي مع قدراتي‬ ‫‪21‬‬ ‫تتناسب جميع املسؤوليات ً‬ ‫‪1.662‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫أشعر بروح معنوية عالية عندما أؤدي واجباتي‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1.667‬‬ ‫‪3.34‬‬ ‫اشعر بالرضا عن عملي في الجامعة‬ ‫‪23‬‬ ‫‪1.599‬‬ ‫‪3.22‬‬ ‫إجمالي محور‪ :‬املعنويات‬ ‫املحور السادس‪ :‬التغيير‬ ‫‪1.662‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫يسير التغير الذي يحدث في جامعتي وفق ما هو مخطط له‬ ‫‪24‬‬ ‫‪1.619‬‬ ‫‪3.13‬‬ ‫تزداد معدالت األداء لدى العاملين بالجامعة نتيجة التغيير‬ ‫‪25‬‬ ‫‪0.709‬‬ ‫‪ 26‬يتوقع أعضاء هيئة التدريس في الجامعة بعض النتائج اإليجابية املترتبة ‪4.32‬‬ ‫على التغيير‬ ‫‪0.723‬‬ ‫‪4.39‬‬ ‫أتعامل بحكمة وواقعية مع مقاومي التغيير في الجامعة‬ ‫‪27‬‬ ‫‪0.70343‬‬ ‫‪3.79‬‬ ‫إجمالي محور‪ :‬التغيير‬ ‫املحور السابع‪ :‬اإلبداعية‬ ‫‪1.609‬‬ ‫‪3.16‬‬ ‫‪ 28‬تدعم إدارة الجامعة األفكار اإلبداعية الجديدة لالستفادة منها‬ ‫‪1.608‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪ 29‬توفر إدارة الجامعة ألعضاء هيئة التدريس البيئة املناسبة إلظهار‬ ‫إبداعاتهم‬ ‫‪1.559‬‬ ‫‪3.13‬‬ ‫‪ 30‬تعقد إدارة الجامعة مناقشات دورية بغرض تحسين املهارات اإلبداعية‬ ‫لدى أعضاء هيئة التدريس‬ ‫‪1.516‬‬ ‫‪ 31‬تشجع إدارة الجامعة أعضاء هيئة التدريس الذين يفكرون خارج نطاق ‪3.09‬‬ ‫اختصاصاتهم‬ ‫‪1.5399‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫إجمالي محور‪ :‬اإلبداعية‬ ‫املحور الثامن‪ :‬توفر املوارد‬ ‫‪1.679‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫‪ 32‬يحصل أعضاء هيئة التدريس على الوسائل التعليمية املساعدة في‬ ‫الوقت املناسب‬ ‫‪1.637‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪ 33‬تزود الجامعة أعضاء هيئة التدريس بالوسائل التعليمية الكافية‬ ‫واملناسبة الستعمالها في عملية التدريس‬ ‫‪1.608‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫تفي التجهيزات والوسائل التعليمية في الجامعة بمتطلباتي‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1.627‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫‪ 35‬تتوفر األدوات والتجهيزات التعليمية في متناول أيدي أعضاء هيئة‬ ‫التدريس‬ ‫‪1.757‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫تكفي املوارد املالية املخصصة ملمارسة األنشطة املختلفة‬ ‫‪36‬‬ ‫‪1.783‬‬ ‫‪3.53‬‬ ‫‪ 37‬تسعى الجامعة إلى إيجاد بدائل تعويضية ملواجهة ندرة املوارد في البيئة‬ ‫‪1.6517‬‬ ‫‪3.34‬‬ ‫إجمالي محور‪ :‬توفر املوارد‬ ‫‪0.8031‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫إجمالي محور الصحة التنظيمية‬

‫شقراء‬ ‫املتوسط االنحراف‬ ‫الحسابي املعياري‬

‫ً‬ ‫الصحة التنظيمية توافرا‪ ،‬وكانت درجة ذلك املحور مرتفعة لدى جامعة‬ ‫امللك سعود‪ ،‬بينما كان الترتيب نفسه في جامعة شقراء من نصيب محور‬ ‫التغيير بمتوسط حسابي مقداره (‪ ،)3.37‬وكانت درجة ذلك املحور‬ ‫متوسطة في جامعة شقراء‪.‬‬ ‫بينما الترتيب السادس في جامعة امللك سعود كان من نصيب محور توافر‬ ‫املوارد بمتوسط حسابي (‪ ،)3.34‬وكانت درجة ذلك املحور متوسطة وفى‬ ‫الترتيب نفسه كان محور التماسك في جامعة شقراء بمتوسط حسابي‬ ‫(‪ ،)3.13‬وكانت درجة ذلك املحور متوسطة‪ ،‬بينما الترتيب السابع في جامعة‬ ‫امللك سعود كان من نصيب محور املعنويات بمتوسط حسابي (‪)3.22‬‬ ‫وكانت درجة املحور متوسطة‪ ،‬بينما كان الترتيب نفسه في جامعة شقراء‬ ‫من نصيب محور اإلبداعية بمتوسط حسابي (‪ )2.99‬ودرجة ذلك املحور‬ ‫متوسطة‪.‬‬ ‫في حين الترتيب األخير في جامعة امللك سعود كان من نصيب اإلبداعية‬ ‫بمتوسط حسابي مقداره (‪ ،)3.15‬وكانت درجة املحور متوسطة‪ ،‬وفى‬ ‫جامعة شقراء كان الترتيب الثامن من نصيب محور توفر املوارد بمتوسط‬ ‫حسابي (‪ )2.96‬وبدرجة متوسطة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫امللك سعود مرتفعا‬ ‫وإجماال كان مستوى الصحة التنظيمية في جامعة ً‬ ‫معياري (‪ ،)0.803‬وأيضا في جامعة شقراء‬ ‫بمتوسط حسابي (‪ )3.58‬وانحراف ً‬ ‫كان مستوى الصحة التنظيمية مرتفعا وبمتوسط حسابي (‪ )3.43‬وانحراف‬ ‫معياري (‪ ،)1.046‬وبذلك تتفق نتيجة هذه الدراسة مع دراسات (السقا‪،‬‬ ‫‪2019‬؛ الطيط والصرايرة‪ .)2010 ،‬إال أن نتائجها تختلف فيما يتعلق‬ ‫بمستوى الصحة التنظيمية التي كانت متوسطة عن دراسات (الوذيناني‪،‬‬ ‫‪2016‬؛ الخرشة واملشيقح‪.)2013 ،‬‬

‫‪3.64‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫‪3.94‬‬ ‫‪3.39‬‬

‫‪1.349‬‬ ‫‪1.297‬‬ ‫‪1.281‬‬ ‫‪1.223‬‬ ‫‪1.236‬‬

‫‪3.62‬‬

‫‪1.145‬‬

‫‪4.06‬‬ ‫‪3.91‬‬ ‫‪3.84‬‬ ‫‪4.33‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫‪3.96‬‬

‫‪1.147‬‬ ‫‪1.234‬‬ ‫‪1.326‬‬ ‫‪1.016‬‬ ‫‪1.277‬‬ ‫‪0.9994‬‬

‫‪3.64‬‬

‫‪1.209‬‬

‫‪3.37‬‬

‫‪1.259‬‬

‫‪3.37‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫‪3.51‬‬

‫‪1.317‬‬ ‫‪1.244‬‬ ‫‪1.048‬‬

‫‪2.93‬‬

‫‪1.265‬‬

‫‪2.94‬‬ ‫‪2.97‬‬ ‫‪3.64‬‬ ‫‪3.19‬‬ ‫‪3.13‬‬

‫‪1.16‬‬ ‫‪1.224‬‬ ‫‪1.221‬‬ ‫‪1.42‬‬ ‫‪1.068‬‬

‫‪3.13‬‬ ‫‪3.96‬‬ ‫‪4.22‬‬ ‫‪4.12‬‬ ‫‪3.86‬‬

‫‪1.34‬‬ ‫‪1.205‬‬ ‫‪1.147‬‬ ‫‪1.181‬‬ ‫‪0.9943‬‬

‫‪3.18‬‬ ‫‪3.31‬‬ ‫‪3.31‬‬

‫‪1.284‬‬ ‫‪1.321‬‬ ‫‪1.239‬‬

‫‪3.67‬‬ ‫‪3.37‬‬

‫‪1.101‬‬ ‫‪1.112‬‬

‫‪ 7.2‬اختبارات الفروض‪:‬‬