Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence by Abdul Al Lily

)‫ املوهبة واإلبداع والتميز‬:‫ العدد (عدد خاص‬،)22( ‫ املجلد‬،2021 ،‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬

The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 2021, Volume (22), Issue (Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence)

Description King Faisal University has two open-access refereed journals published biannually. The first is ‘The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences’ (ISSN: 1319-6944, E-ISSN: 1441/198), issued in March and September and named in the Arab Impact Factor. The second is ‘The Scientific Journal of King Faisal University: Basic and Applied Sciences’ (ISSN: 1658-0311, E-ISSN: 1441/196), which is published in June and December and indexed in Scopus. The two journals were founded in 2000 under the guidance of the Scientific Council of the University. Editors-in-chief are as follows: Prof. Khalid S. Al Abdulsalam (2000-2), Prof. Adel I. Al Afaleq (2002-14), Dr Muhammed S. Al Wasli (2014-15), Prof. Ghazi F. Basiouni (2015-2020) and Dr Abdulrahman E. Al Lily (2020-present). President Mohammad Al Ohali, King Faisal University, Saudi Arabia Vice-Rector for Higher Studies and Scientific Research Majed Alshamari, King Faisal University, Saudi Arabia Editor-in-Chief Abdulrahman Al Lily, King Faisal University, Saudi Arabia Associate Editors Adel Mostafa Abousalama, King Faisal University, Saudi Arabia Ali Khaleifa Abdullatif, King Faisal University, Saudi Arabia Abdelrahim Fathy Ismail, King Faisal University, Saudi Arabia Consulting Editors Shar Saad Al-Shihry, King Faisal University, Saudi Arabia David L. Stoloff, Eastern Connecticut State University, USA Donatella Persico, National Research Council, Italy Hwansoo Lee, Dankook University, South Korea Antoanela Naaji, Vasile Goldis Western University of Arad, Romania Christine Powell, California Lutheran University, USA Mohammad Santally, University of Mauritius, Mauritius Mike Joy, University of Warwick, UK C. June Maker, University of Arizona, USA Bachira Tomeh, Université de Rouen, France Sam Mohamad, International Business School (IBS), Hungary Khalid A. Alhudaib, King Faisal University, Saudi Arabia Shaher Rebhi Said Elayyan, Sohar University, Oman Korrichi Fayçal, University Center of Aflou Laghouat, Algeria María Cristina López de la Madrid, University of Guadalajara, Mexico Nafisat Afolake Adedokun-Shittu, Fountain University Osogbo, Nigeria Uyanga Sambuu, National University of Mongolia, Mongolia A. Raouf A. Wahab Alotaibi, King Faisal University, Saudi Arabia Helen Sara Farley, University of Southern Queensland, Australia Isabella M. Venter, University of the Western Cape, South Africa Wasfi Mohammad Alkhazaleh, Yarmouk University, Jordan Sue Gregory, University of New England, Australia Jamal Ahmed Abbass, University of Kufa, Iraq Wael Mohamed Abou Elmakarem El-Deeb, King Faisal University, Saudi Arabia Mostafa M Ali Elharony, Helwn University, Egypt Ibrahim Mohamed Alfaki Ahmed, Nile Valley University, Sudan Habib Kechida Derouiche, King Faisal University, Saudi Arabia Bassam Hassan Zaher, Tishreen University, Syria Hany Amin Elsawy Mostafa, King Faisal University, Saudi Arabia Maan Ali Ahmad Alkhateeb, Palestine technical University, Palestine Majzoub Alamir, King Faisal University, Saudi Arabia Yousif Yakoub Hilal, Mousul University, Iraq Ahmed Ech-Cherif, King Faisal University, Saudi Arabia Strategic Developer Abdelrahim Fathy Ismail, King Faisal University, Saudi Arabia Editorial Assistants Fadel Mohammad Al-Amer, King Faisal University, Saudi Arabia Abd Rab Alameer S. Al-Boali, King Faisal University, Saudi Arabia Husain Matouq Al-Hadlag, King Faisal University, Saudi Arabia Ibrahim Jawad Al-Abdullah, King Faisal University, Saudi Arabia Salah Abdulaziz Al-Mohameed, King Faisal University, Saudi Arabia Ibrahim Khalifah Al Huda, King Faisal University, Saudi Arabia Journal Correspondence Editor-in-Chief, Scientific Journal of King Faisal University P.O. Box 400 Al Ahsa, 31982, Saudi Arabia 00966135895238, 00966135895237 scijkfu@kfu.edu.sa

‫وصف اجمللة‬ ‫تصدر جامعة امللك فيصل مجلتين علميتين محكمتين نصف سنوية وذات "الوصول‬ "‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫ األولى هي "املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬."‫املفتوح‬ ‫ والتي تصدر في مارس‬،)198/1441 :‫ ردمد إلكتروني‬،6944-1319 :‫(ردمد مطبوع‬ ‫ الثانية هي "املجلة‬.‫وسبتمبر وهي مسجلة في قاعدة بيانات معامل التصنيف العربي‬ -1658 :‫ العلوم األساسية والتطبيقية" (ردمد مطبوع‬:‫العلمية لجامعة امللك فيصل‬ ‫ والتي تصدر في يونيو وديسمبر وهي مفهرسة في‬،)196/1441 :‫ ردمد إلكتروني‬،0311 ‫ تحت إشراف املجلس العلمي‬،)‫م‬2000( ‫ه‬1420 ‫ بدأ إصدار املجلتين في عام‬.‫سكوبس‬ ،)‫هـ‬12/4/1419( ‫ خالد سعد آل عبدالسالم‬.‫د‬.‫ أول رئيس لهيئة التحرير أ‬.‫للجامعة‬ ‫الوصالي‬ ‫ محمد سعد‬.‫ عقبه د‬،)‫هـ‬12/6/1421( ‫ عادل إبراهيم العفالق‬.‫د‬.‫تاله أ‬ ً .‫ وحاليا د‬،)‫هـ‬11/1/1433( ‫ غازي فيصل بسيوني‬.‫د‬.‫ وجاء بعده أ‬،)‫هـ‬17/7/1432( .)‫هـ‬5/5/1441( ‫عبدالرحمن عيس ى الليلي‬ ‫رئيس اجلامعة‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫محمد عبدالعزيز العوهلي‬ ‫وكيل اجلامعة للدراسات العليا والبحث العلمي‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫ماجد عادي الشمري‬ ‫رئيس هيئة التحرير‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫عبدالرحمن عيس ى الليلي‬ ‫احملررون‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫عادل مصطفى أبو سالمة‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫علي خليفة عبداللطيف‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫عبدالرحيم فتحي إسماعيل‬ ‫احملررون االستشاريون‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫شار سعد الشهري‬ ‫ الواليات املتحدة األمريكية‬،‫ جامعة والية كونيتيكت الشرقية‬،‫ديفيد إل ستولوف‬ ‫ إيطاليا‬،‫ املجلس الوطني للبحوث‬،‫دوناتيال بيرسيكو‬ ‫ كوريا الجنوبية‬،‫ جامعة دانكوك‬،‫هوانسو لي‬ ‫ رومانيا‬،‫ جامعة فاسيلي غولديس الغربية بأراد‬،‫أنطوانيال ناجي‬ ‫ الواليات املتحدة األمريكية‬،‫ جامعة كاليفورنيا اللوثرية‬،‫كريستين باول‬ ‫ موريشيوس‬،‫ جامعة موريشيوس‬،‫محمد سانتالي‬ ‫ اململكة املتحدة‬،‫ جامعة وارويك‬،‫مايك جوي‬ ‫ الواليات املتحدة األمريكية‬،‫ جامعة أريزونا‬،‫س ي جون ميكر‬ ‫ فرنسا‬،‫ جامعة روان‬،‫بشيرة طعمة‬ ‫ هنغاريا‬،‫ مدرسة إدارة األعمال الدولية‬،‫سام محمد‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫خالد عبدهللا الهديب‬ ‫ سلطنة عمان‬،‫ جامعة صحار‬،‫شاهر ربحي سعيد عليان‬ ‫ الجزائر‬،‫ املركز الجامعي بآفلو األغواط‬،‫فيصل قريش ي‬ ‫ املكسيك‬،‫ جامعة غواداالخارا‬،‫ماريا كريستينا لوبيز دي ال مدريد‬ ‫ نيجيريا‬،‫ جامعة فاونتن أوسوجبو‬،‫نفيسة أفوالكي أديدوكون شيتو‬ ‫ منغوليا‬،‫ جامعة منغوليا الوطنية‬،‫أويانغا سامبو‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫عبدالرؤوف عبدالوهاب العتيبي‬ ‫ أستراليا‬، ‫ جامعة جنوب كوينزالند‬، ‫هيلين سارة فارلي‬ ‫ جنوب إفريقيا‬، ‫ جامعة ويسترن كيب‬، ‫إيزابيال إم فينتر‬ ‫ األردن‬،‫ جامعة اليرموك‬،‫وصفي محمد الخزاعله‬ ‫ أستراليا‬، ‫ جامعة نيو إنجالند‬، ‫سو جريجوري‬ ‫ العراق‬،‫ جامعه الكوفه‬،‫جمال أحمد عباس‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫وائل محمد أبو املكارم الديب‬ ‫ مصر‬،‫ جامعة حلوان‬،‫مصطفى محمد علي الحاروني‬ ‫ السودان‬،‫ جامعة وادي النيل‬،‫ابراهيم محمد الفكي احمد‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫الحبيب كشيدة الدرويش‬ ‫ سوريا‬،‫ جامعة تشرين‬،‫بسام حسن زاهر‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫هاني أمين الصاوي مصطفى‬ ‫ فلسطين‬،‫ جامعة فلسطين التقنية‬،‫معن علي احمد الخطيب‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫مجذوب رحمة هللا عامر‬ ‫ العراق‬،‫ جامعة املوصل‬،‫يوسف يعقوب هالل‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫أحمد محمد الشريف‬ ‫خمطط اسرتاتيجي‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫عبدالرحيم فتحي إسماعيل‬ ‫مساعدو التحرير‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫فاضل محمد العامر‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫عبد رب األمير سلمان البوعلي‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫حسين معتوق الهدلق‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫إبراهيم جواد العبدهللا‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫صالح عبدالعزيز املحيميد‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫إبراهيم خليفة الهدي‬ ‫املراسلت العامة للمجلة‬ ‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬،‫رئيس هيئة التحرير‬ ‫ اململكة العربية السعودية‬،31982 ‫ األحساء‬400 ‫ ب‬.‫ص‬ 00966135895237 ،00966135895238 scijkfu@kfu.edu.sa

The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 2021, Volume (22), Issue (Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence)

About the Centre The Saudi Council of Higher Education approved the foundation of the National Research Centre for Giftedness and Creativity (Decision No. 28/54/1430, dated 9/5/2009). This decision was approved by His Majesty the King (No. 4882/MB, dated 24/5/2009). The Centre has four strategic goals: contributing to research, helping with philosophical development, fostering a culture of giftedness and creativity in local communities and fulfilling regional and international collaboration and exchange. Centre Council and Consultants Abdulrahman Al Lily, King Faisal University, Saudi Arabia Ahmed Alnajjar, King Faisal University, Saudi Arabia Sumaihan Al Rashidi, King Faisal University, Saudi Arabia Faiza Alhammadi, King Faisal University, Saudi Arabia Amal Fatani, King Faisal University, Saudi Arabia Fahad Alnaim, King Faisal University, Saudi Arabia Abdulhamid Al Arfaj, King Faisal University, Saudi Arabia Fathi Abu-Naser, King Faisal University, Saudi Arabia Khalid Al Motrib, King Faisal University, Saudi Arabia Awatef Al Dafar, King Faisal University, Saudi Arabia Sarah Al Mustafa, King Faisal University, Saudi Arabia Centre Correspondence The National Research Centre for Giftedness and Creativity King Faisal University Saudi Arabia P.O Box 400, Al Ahsa, Post Code 31982 Fax: 00966135896934

‫نبذة عن املركز‬ ‫أسس املركز الوطني ألبحاث املوهبة واإلبداع بناء على موافقة مجلس التعليم العالي‬ ‫ وحظي بموافقة خادم‬،.‫هـ‬1430/5/14 ‫ وتاريخ‬1430/54/28 ‫ بقرار رقم‬،‫الكريمة‬ ‫ بتاريخ‬،‫م ب‬/ 4882 ‫والتي جاءت تحت رقم‬ ً ،‫الحرمين الشريفين الكريمة‬ .2 ،‫ إثراء البحث‬.1 :‫ يتحرك املركز وفقا ألربع أهداف استراتيجية‬.‫هـ‬1430/5/29 ‫ نشر ثقافة املوهبة واإلبداع في املجتمع‬.3 ،‫املساهمة في التطوير الفلسفي واملؤسس ي‬ .‫ تحقيق التعاون والتبادل املعرفي‬.4 ،‫املحلي‬ ‫جملس املركز ومستشاريه‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫عبدالرحمن عيس ى الليلي‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫أحمد عمر النجار‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫سميحان ناصر الرشيدي‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫فايزة صالح الحمادي‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك سعود‬،‫أمل جميل فطاني‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫فهد أحمد النعيم‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫عبدالحميد عبدهللا العرفج‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫فتحي محمد أبو ناصر‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫خالد سعد املطرب‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫عواطف عبدالعزيز الظفر‬ ‫ السعودية‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫سارة صالح املصطفى‬ ‫املراسلت العامة للمركز‬ ‫املركز الوطني ألبحاث املوهبة واإلبداع‬ ‫جامعة امللك فيصل‬ ‫اململكة العربية السعودية‬ 31982 - ‫ األحساء‬- 400 :‫ب‬.‫ص‬

The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 2021, Volume (22), Issue (Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence)

No Contents 0 Opening: Giftedness, Creativity and Excellence President, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia 1 Editorial: Nine Suggestions for Improving the Field of Giftedness in the Arab World Abdulrahman Essa Al Lily, Abdelrahim Fathy Ismail and Fathi Mohammed Abunasser 2 Gifted Classes: Student and Parent Perceptions of the Saudi Royal Commission for Jubail and Yanbu’s Programme Abdulhamid A. Alarfaj 3 Identifying Gifted and Talented Students and Methods to Enhance their Development: A Conceptual Framework Fouad Ahmed Ali Albrahim and Sumaihan Naser Al Rashidi 4 The Effectiveness of a Biotechnology Enrichment Programme in Improving Gifted Students’ Reflective Thinking Skills and Academic Achievement Khalid A. Hammouri and Mohamed A. Al-AHmari 5 Accelerating Saudi Students into Higher Education Programs: Identifying Potential Educational Interventions to Expedite Development Jawaher Hamad Bin Yousef 6 The Extent of Using Artificial Intelligence Technologies in Enrichment Programs in Saudi Talented Centres Seham Saleh Alnafea and Leena Ahmad Alfarani 7 Including Values of Creativity in Teacher Preparation Programs: Critical Reading Abdelrahim Fathy Ismail 8 Multiple Intelligences and the Evaluation of Giftedness with a Sample of Gifted Secondary Students Samia Mokhtar Shahpo and Noha Hassan Alfadil 9 A Proposed Program Based on the 20 Principles to Develop Teachers’ Skills in Dealing with Gifted Students with Intellectual Disabilities in Primary School Ahmed Mohamed Gadelmawla 10 Social Intelligence and its Relationship with Negotiation Skills among Students at King Faisal University Mahmoud Mohamed Mahmoud Yaseen and Mohammed Mahgoob Ahmed 11 Successful Intelligence and its Relationship to Critical Thinking Among Talented Secondary-School Students in Jubail Hanem Aboelkheir Elsherbeny Nassar and Refka Makram Megli Barsom 12 The Theory of Participatory Giftedness: A New Direction for the Conception of Giftedness in the Saudi Educational Context Faisal Y. Alamiri 13 The Effectiveness of a STEM-based Programme for Teaching Mathematics to Develop Reflective Thinking Skills Among the Gifted in Makkah Laila Saad Saed Alsaidi 14 Discovering Talented Children in Saudi Arabia in Light of the Experiences of Japan, England and Germany: A Proposed Scenario Mohamed Mahmoud El-Attar 15 Submission Guidelines Editorial Board and Editors

i 6-1

‫املحتويات‬

‫ املوهبة واإلبداع والتميز‬:‫تقديم‬ ‫محمد عبدالعزيز العوهلي‬ ‫ كلمة رئاسة هيئة التحرير‬:‫تسعة تأمالت ناقدة لحقل املوهبة العربي‬ ‫ فتحي محمد أبوناصر‬،‫ عبدالرحيم فتحي إسماعيل‬،‫عبدالرحمن عيس ى الليلي‬

14-6 21-15

‫ تصورات الطالب وأولياء األمور من برنامج الهيئة امللكية‬:‫فصول املوهوبين‬ ‫السعودية للجبيل وينبع‬ ‫عبدالحميد عبدهللا العرفج‬ ‫ إطارمفاهيمي‬:‫تحديد الطالب املوهوبين واملتفوقين وطرق تعزيزتنميتهم‬

30-22

‫فؤاد أحمد علي البراهيم و سميحان ناصر الرشيدي‬ ‫فاعلية برنامج إثرائي في التكنولوجيا الحيوية لتنمية مهارات التفكيرالتأملي‬ ‫والتحصيل األكاديمي لدى عينة من الطلبة املوهوبين‬

38-31

‫خالد عبدهللا حموري و محمد أحمد األحمري‬ ‫ التعرف على الخيارات‬:‫تسريع الطالب السعوديين إلى البرامج الجامعية‬ ‫التعليمية املمكنة لتعجيل التنمية‬

‫جواهر حمد بن يوسف‬ 45-39 ‫و اقع استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج اإلثرائية في مراكز‬ ‫املوهوبين في السعودية‬ ‫سهام صالح حمد النافع و لينا أحمد الفراني‬ 49-46 ‫ قراءة نقدية‬:‫تضمين قيم اإلبداع في برامج إعداد املعلم‬ 61-50 69-62

77-70

92-78

‫عبد الرحيم فتحي محمد إسماعيل‬ ‫الذكاءات املتعددة وتقييم املوهبة لدى عينة من طالبات املرحلة الثانوية‬ ‫املوهوبات‬ ‫سامية مختار شهبو و نهى حسن الفضيل‬ ‫برنامج مقترح قائم على املبادئ العشرين لتنمية مهارات املعلمين في التعامل‬ ‫مع الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقات الفكرية في املرحلة االبتدائية‬ ‫أحمد محمد جاد املولى‬ ‫الذكاء االجتماعي وعالقته بمهارات التفاوض لدى عينة من طالب جامعة‬ ‫امللك فيصل‬ ‫محمود محمد محمود يسن و محمد محجوب أحمد خلف‬ ‫الذكاء الناجح وعالقته بالتفكير الناقد لدى الطالبات املوهوبات باملرحلة‬ ‫الثانوية بمدينة الجبيل‬ ‫هانم أبو الخير نصار و رفقه مكرم مجلى برسوم‬

103-93 ‫ اتجاه جديد إلعادة التفكيرنحو مفهوم املوهبة في‬:‫نظرية املوهبة التشاركية‬ ‫سياق التعليم السعودي‬ ‫فيصل يحي العامري‬ 112-104 ‫ في تدريس الرياضيات على تنمية‬STEM ‫فاعلية برنامج قائم على منحنى‬ ‫التفكيرالتأملي لدى الطالبات املوهوبات بمنطقة مكة املكرمة‬ ‫ليلى سعد سعيد الصاعدي‬ 127-113 ‫اكتشاف األطفال املوهوبين في اململكة العربية السعودية في ضوء خبرات‬ ‫ تصورمقترح‬:‫اليابان وإنجلترا وأملانيا‬ 128-137

‫محمد محمود العطار‬ ‫إرشادات التسليم‬ ‫هيئة التحرير واملحررون‬

The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 2021, Volume (22), Issue (Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence)

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ :‬عدد خاص "املوهبة واإلبداع والتميز" ’‪Humanities and Management Sciences: Sepcial Issue ‘Giftedness, Creativity and Excellence‬‬

‫تقديم‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز‬

‫‪Opening: Giftedness, Creativity and Excellence‬‬ ‫‪Mohammad Abdulaziz Al Ohali‬‬

‫محمد عبدالعزيزالعوهلي‬

‫‪President, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia‬‬

‫رئيس جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬

‫العناية بفئة املوهوبين أولية تضعها األمم في طليعة اهتماماتها‪ ،‬إال أن العمل‬ ‫على توفير برامج أكاديمية‪ ،‬ومراكز منهجية للطلبة املوهوبين لم يوجد‬ ‫بصورة منتظمة إال مع أوائل القرن العشرين امليالدي في الدول املتقدمة في‬ ‫الحكومة الرشيدة في اململكة‬ ‫ظل التنافس بين الشعوب‪ ،‬ولقد حرصت‬ ‫ً‬ ‫تحقيقا لرؤية اململكة ‪2030‬‬ ‫العربية السعودية على دعم التنمية املستدامة‬ ‫ضمن محور "اقتصاد مزدهر‪ ....‬فرصة مثمرة"‪ ،‬والذي يتضمن توفير تعليم‬ ‫يسهم في دفع عجلة التنمية بشكل يتماش ى مع أهداف ومتطلبات التنمية‪،‬‬ ‫ومتطلبات التحول املعرفي‪ ،‬في ظل التوجيهات الرشيدة ملقام خادم ً الحرمين‬ ‫الشريفين‪ ،‬وسمو ولي عهده األمين –حفظهما هللا‪ ،-‬وذلك سعيا لتوفير‬ ‫وتهيئة البيئة التنافسية‪ ،‬وتحفيز اإلبداع واالبتكار في بالدنا الغالية؛ لتتبوأ‬ ‫املكانة التي تستحقها بين بلدان العالم‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫جامعة امللك فيصل‬ ‫وتماشيا مع هذه التوجيهات السامية‪ ،‬وإيمانا من‬ ‫ً‬ ‫بدورها الريادي في خدمة املجتمع بكل أطيافه‪ ،‬وحرصا منها على تقديم‬ ‫وتطوير كل برنامج يهدف لنشر ثقافة املوهبة واإلبداع في اململكة العربية‬ ‫السعودية‪ ،‬عملت الجامعة على إطالق أول مركز وطني متخصص ألبحاث‬ ‫املوهبة واإلبداع‪ ،‬وها هو ذا يصل املركز بفضل هللا إلى سنته العاشرة‬ ‫ً‬ ‫مساهما بفعالية في تطوير املواهب‪ ،‬وإحداث التغيير اإليجابي في مجال تربية‬ ‫املوهوبين في البيئة السعودية واإلقليمية‪ ،‬وذلك من خالل إطالق عدد من‬ ‫البرامج األكاديمية الريادية بالتعاون مع كلية التربية‪ ،‬وعدد من املشاريع‬ ‫البحثية النوعية‪ ،‬سواء كان بشكل انفرادي أم مع الهيئات املحلية والعاملية‪،‬‬ ‫إلى جانب إطالق امللتقيات العلمية واأليام املفتوحة‪ ،‬واملحاضرات والورش‬ ‫التدريبية‪ ،‬واملشاركة باألنشطة والفعاليات التوعوية في مجال املوهبة‬ ‫واإلبداع‪ ،‬وتأتي أهمية ذلك من أهمية الفئة املستهدفة "املوهوبين"‪.‬‬ ‫وتطوير‬ ‫فالجامعة بذلك تسهم ًّفي دعم مسيرة التغيير املجتمعي اإليجابي‪،‬‬ ‫ًّ‬ ‫وإقليميا‬ ‫املواهب والكفاءات محليا على مستوى اململكة العربية السعودية‪،‬‬ ‫على مستوى دول مجلس التعاون الخليجي والدول العربية‪.‬‬ ‫إن صناعة املوهبة واإلبداع واستزراع التفكير اإلبداعي في مؤسساتنا‬ ‫الجامعية هو خيار استراتيجي ال محيص عنه‪ ،‬خاصة في ظل التنافسية‬ ‫العالية‪ ،‬وفي ظل االهتمام والدعم غير املحدود من قبل القيادة الجليلة‪،‬‬ ‫ً‬ ‫وانطالقا من الدور املهم الذي يؤمل أن يسهم فيه هذا املركز بكل جدارة‬ ‫أعماله ومنتجاته لتمثل ثقافة‬ ‫واقتدار بإذن‬ ‫وبحثياتتجسد ًّ‬ ‫أكاديميافي أن ًّ‬ ‫هللا تعالى‪ًّ ،‬‬ ‫واجتماعيا‪ ،‬وممارسة واقعية وسلوكا‬ ‫متأصلة ومتجذرة‬ ‫ًّ‬ ‫حياتيا‪ ،‬فينضوي ذلك كله ليصبح تربية مجتمعية ممتدة في حياة أفراد‬ ‫املجتمع منذ طفولته وحتى شيخوخته‪.‬‬ ‫الجامعية لتصبح حقا أدوات تمكين لبناء اإلنسان‬ ‫إن الوصول بمؤسساتنا‬ ‫ً‬ ‫جهودا إبداعية خالقة توفر من خاللها بيئات‬ ‫وازدهار املجتمع يستلزم‬ ‫تعليمية محفزة؛ تصقل املوهبة‪ ،‬وترعى اإلبداع‪ ،‬وتنتج االبتكار‪ ،‬فال بد‬ ‫ملؤسساتنا التعليمية أن تستزرع ثقافة التفكير اإلبداعي في تسيير جميع‬ ‫شؤونها‪ ،‬وبين جميع منسوبيها‪ ،‬فاإلبداع واالبتكار ال يمكن أن يكون ً‬ ‫حكرا‬ ‫على املبدعين واملوهوبين فقط‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ونظرا ألهمية التطوير في مجال املوهبة واإلبداع‪ ،‬ولتوفر اإلمكانات البشرية‬ ‫واإلدارية والتسهيالت‪ ،‬وتوافر عدد كبير من الكفاءات والخبرات املتميزة في‬ ‫هذا املجال؛ استطاعت جامعة امللك فيصل أن يكون لها الدور الريادي في‬ ‫االنتقال من الرعاية إلى التمكين في مجال املوهوبين‪ ،‬ومن برامج املسؤولية‬ ‫االجتماعية إلى برامج املسؤولية املهنية؛ بحيث تكون رعاية وتنمية واستثمار‬ ‫املوهوبين واملبتكرين ً‬ ‫جزءا من هوية استراتيجية الجامعة ومسؤولياتها‬ ‫‪ ،2021‬عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز‬

‫األساسية‪ ،‬ور ً‬ ‫افدا من روافد تميزها‪.‬‬ ‫وعليه بنيت عدد من برامج الدراسات العليا الفردية في هذا املجال‪ ،‬وعلى‬ ‫رأسها برنامج الدكتوراه في تربية املوهوبين‪ ،‬ضمن حزمة نوعية من البرامج‬ ‫اإلبداعية التي تدعم هوية الجامعة وتوجهاتها الريادية‪ .‬وما هذه اإلنجازات‬ ‫إال شواهد على ما تلقاه مشروعات الجامعة من دعم ورعاية من لدن القيادة‬ ‫الرشيدة أيدها هللا‪ ،‬وما تقدمه الجهات املعنية باملوهبة واإلبداع واالبتكار‬ ‫من جهود كبيرة مقدرة‪.‬‬ ‫وقد بادرت جامعة امللك فيصل لتوثيق أسبوع املوهبة الخليجي‪ ،‬ذلك‬ ‫واالحتفاء بهذا اإلنجاز بإصدار املجلة‬ ‫الحدث النوعي املهم لعام‬ ‫‪ً،2019‬‬ ‫عددا ًّ‬ ‫واإلبداع‬ ‫"املوهبة‬ ‫عنوان‬ ‫تحت‬ ‫ا‬ ‫خاص‬ ‫فيصل‬ ‫العلمية‬ ‫لجامعة ً‬ ‫وإقليميا ًّ‬ ‫ًّ‬ ‫امللكا ملكانة دعم املواهب وإنمائها ًّ‬ ‫ودوليا‪.‬‬ ‫محليا‬ ‫تأكيد‬ ‫والتميز"‪ ،‬وذلك‬ ‫ً‬ ‫ويتضمن العدد أبحاثا لعدد من الباحثين‪ ،‬وأعضاء هيئة التدريس في‬ ‫التخصصات األكاديمية املرتبطة باملوهبة واإلبداع واالبتكار‪ ،‬ويأتي ذلك في‬ ‫إطار تأكيد كون جامعة امللك فيصل بمثابة بيت الخبرة الوطني واإلقليمي‬ ‫لهذا املجال املهم والحيوي؛ لتعزيز التنمية املستدامة التي تنص عليها رؤية‬ ‫اململكة ‪ ،2030‬ودعم خلق الفرص التنموية الخالقة ألبناء وبنات هذا‬ ‫الوطن املعطاء؛ إذ يعكس هذا اإلصدار حرص إدارة الجامعة بجميع‬ ‫قطاعاتها البحثية والتعليمية والخدمية على إبراز مجال املوهبة‪ ،‬ومنظومة‬ ‫املوهبة واإلبداع الجامعية التي يقودها املركز الوطني ألبحاث املوهبة‬ ‫واإلبداع‪ُ .‬كما تأتي هذه الجهود متوافقة مع التوجيهات الكريمة لقيادتنا التي‬ ‫بوركت وكللت بالرعاية الكريمة من خادم الحرمين الشريفين‪ ،‬وسمو ولي‬ ‫عهده األمين‪ ،‬وسمو أمير املنطقة الشرقية‪ ،‬وسمو نائبه‪ ،‬وسمو محافظ‬ ‫األحساء؛ ‪-‬حفظهم هللا‪ ،-‬كما حظيت بالدعم واملساندة من معالي وزير‬ ‫التعليم ومعالي نائبه للجامعات والبحث واالبتكار‪ ،‬وإني ألثمن جهود وكالة‬ ‫الدراسات العليا والبحث العلمي بالجامعة في تفعيل دورها إلبراز املكانة‬ ‫العلمية في هذا املجال‪ ،‬كما أثمن حرص هيئة تحرير املجلة العلمية‬ ‫للجامعة‪ ،‬والباحثين املشاركين‪ ،‬على توثيق هذا الحدث املهم من خالل‬ ‫تسخير إمكانات املجلةً البشرية واملادية إلصدار هذا العدد الخاص بمعايير‬ ‫دولية محتوى ومضمونا‪.‬‬ ‫نبذة‬

‫محمد عبدالعزيزالعوهلي‬ ‫إدارة جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪malohali@kfu.edu.sa‬‬

‫العوهلي حاصل على درجة الدكتوراة في ًتخصص الفيزياء النووية‪.‬‬ ‫معالي د‪ً .‬‬ ‫يعمل حاليا رئيسا لجامعة امللك فيصل‪ .‬عملً وكيال لوزارة التعليم ‪-‬التعليم‬ ‫مديرا ملشروع الخطة املستقبلية‬ ‫العالي للشؤون التعليمية‪ .‬كما عمل ً‬ ‫للتعليم الجامعي باململكة "آفاق"‪ ،‬وعميدا لكلية الدراسات العليا بجامعة‬ ‫امللك فهد وعضو ًاللجنة العليا للخطة اإلستراتيجية للجامعة‪ .‬هذا باإلضافة‬ ‫إلى العمل مستشارا غير متفرغ وعضوا للجنة اإلدارية العليا بمركز سلطان‬ ‫بن عبدالعزيز للعلوم والتكنولوجيا‪ .‬باإلضافة إلى املشاركة في عدد من‬ ‫اللجان الوطنية للتخطيط لبعض القطاعات الحكومية والخاصة‪،‬‬ ‫واإلشراف والعضوية في ًعدد من رسائل الدكتوراه واملاجستير‪ .‬كما َّنشر‬ ‫معاليه أكثر من ‪ 42‬بحثا في عدد من املجالت الدورية ال ِعلمية املحكمة‬ ‫واملؤتمرات الدولية‪ ،‬وله عضويات في عدد من اللجان املحلية والوطنية‪.‬‬ ‫‪2021, Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence‬‬

‫‪1‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫تسعة تأمالت ناقدة حلقل املوهبة العربي‪ :‬كلمة‬ ‫رئاسة هيئة التحرير‬

‫عبدالرحمن عيس‬

‫‪Editorial: Nine Suggestions for Improving‬‬ ‫‪the Field of Giftedness in the Arab World‬‬ ‫‪Abdulrahman Essa Al Lily 1 2 3, Abdelrahim Fathy Ismail 2 5 and Fathi‬‬ ‫‪Mohammed Abunasser 1 4‬‬

‫ى الليلي‪ ،3 2 1‬عبدالرحيم فتحي إسماعيل ‪ ،5 2‬فتحي محمد أبوناصر ‪4 1‬‬

‫‪ 1‬املركزالوطني ألبحاث املوهبة واإلبداع‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬السعودية‬ ‫‪ 2‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬السعودية‬ ‫‪ 3‬قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬السعودية‬ ‫‪ 4‬قسم القيادة التربوية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬السعودية‬ ‫‪ 5‬قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أسيوط‪ ،‬أسيوط‪ ،‬مصر‬ ‫‪ASSIGNED TO AN ISSUE‬‬ ‫اإلحالة لعدد‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪PUBLISHED ONLINE‬‬ ‫النشر اإللكرتوني‬

‫‪ISSUE‬‬ ‫رقم العدد‬

‫‪28/06/2020‬‬

‫عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز‬ ‫‪Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪The National Research Centre for Giftedness and Creativity, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪The Scientific Journal of King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪Department of Curriculum and Teaching Methods, , King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪Department of Educational Leadership, , King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪Department of Curricula and Teaching Methods, Faculty of Education, Assiut University, Asyut, Egypt‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪28/06/2020‬‬ ‫‪VOLUME‬‬ ‫رقم اجمللد‬

‫‪22‬‬

‫‪LINK‬‬ ‫الرابط‬

‫‪20/04/2020‬‬ ‫‪YEAR‬‬ ‫سنة العدد‬

‫‪NO. OF PAGES‬‬ ‫عدد الصفحات‬

‫‪2021‬‬

‫امللخص‬ ‫دعوة للقارئ للتأمل في أوراق هذا العدد‪ ،‬في ضوء تسع نقاط‬ ‫بمثابة‬ ‫الكلمة‬ ‫هذه‬ ‫ْ ََ‬ ‫ّ‬ ‫تأملية تهدف إلى َ"مشكلة" حقل املوهبة العربي‪ ،‬وإخراج ً املهتمين ً به من "دائرة‬ ‫ً‬ ‫االرتياح"‪ .‬أوال‪ً ،‬جعل الحقل العربي قائد مبادر وليس مقودا منصاعا وراء املؤلفات‬ ‫العربية)‬ ‫الثقافية (أي ذات العالقة بالثقافة‬ ‫ً‬ ‫"الغربية"‪ .‬ثانيا‪ ،‬دراسة العوامل ً‬ ‫املؤثرة على املجال واملوهوبين‪ ،‬بعيدا عن التجاهل القائم للسياق الثقافي‪ .‬ثالثا‪،‬‬ ‫األكاديمي العربي"؛ إطالة واسترسال في الكتابات األكاديمية‬ ‫دعوة ملقاومة "الحشو‬ ‫ً‬ ‫دون جدوى أو فائدة‪ .‬رابعا‪ ،‬إيجاد حمالت توعوية وأنظمة تحد التكرار‬ ‫ّ‬ ‫األصم غير الواعي‪.‬‬ ‫و"االجترار"؛ بالتالي‪ ،‬مقاومة ثقافة "النسخ واللصق" والنقل‬ ‫ً‬ ‫خامسا‪ ،‬اعتناق الباحثين للتأمل الناقد (بكل ما تعنيه كلمة ً "نقد" من معنى‬ ‫وحساسية ثقافية) عند ًدراسة حالة الحقل واملوهوبين‪ .‬سادسا‪ ،‬تأهيل الكوادر‬ ‫التعليمية العاملة ميدانيا باملجال؛ فمعظمهم ال يمتلك التأهيل املناسب‪ ،‬وبالتالي‬ ‫فأداؤهم تغلب عليه العفوية والعشوائية دون االرتكاز على مبادئ أكاديمية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫سابعا‪ ،‬الحذر من الرعاية واالهتمام الشكلي باملوهبة واملوهوبين؛ فقد تلجأ بعض‬ ‫املؤسسات واألفراد لرعاية ًاملوهوبين ال ألجل املوهوبين ذاتهم‪ ،‬ولكن لتلميع صورتها‬ ‫األكاديمية؛ فالتطور‬ ‫اليقينية‬ ‫وصورتهم املجتمعية‪ .‬ثامنا‪ ،‬الحد من شيوع‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫األكاديمي يظهر من رحم الشك‪ ،‬وليس اليقين‪ .‬أخيرا‪ ،‬دعوة ملأ َس َس ِة املوهبة في‬ ‫التعليم العالي‪ ،‬أسوة بالتعليم العام‪ ،‬الستمرار الرعاية التي اعتاد عليها موهوبو‬ ‫الجامعات خالل تعليمهم العام‪ .‬لعل هذه النقاط التسع تقود إلى مبادرة أكاديمية‬ ‫في الوقت القريب تسعى إلعداد مبادئ وقيم لـ "املدرسة الفكرية العربية الناقدة"‪.‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/1007‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪NO. OF WORDS‬‬ ‫عدد الكلمات‬

‫‪6237‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪This editorial problematises the field of giftedness in the Arab world, with the‬‬ ‫‪intention of taking all those involved outside their ‘comfort zone’. First, it is advised‬‬ ‫‪that Arabs should stop being submissive followers of Western literature (and thus‬‬ ‫‪remaining in an inferior cognitive position) and should rather be proactive and‬‬ ‫‪leading contributors to worldviews. Second, research on Arab giftedness should be‬‬ ‫‪contextualised and ‘culturalised’ by investigating the long-overlooked Arab-specific‬‬ ‫’‪influences on gifted people. Third, there is a need to tackle the issue of ‘word stuffing‬‬ ‫‪and to instead promote efficiency in academic writing, bearing in mind that Arab‬‬ ‫‪academic writers habitually employ many words and sentences that contain few or‬‬ ‫‪even no meanings. Fourth, awareness campaigns and regulations should be initiated‬‬ ‫‪to restrict the deeply rooted ‘copy-and-paste’ culture, whereby many Arab academics‬‬ ‫‪copy (frankly, steal) from one another, resulting in considerable plagiarism and‬‬ ‫‪repetition. Fifth, researchers should dare to expose the field (and their datasets) to the‬‬ ‫‪cultural ‘taboo’ of genuinely critically reflective thinking. Sixth, it needs to be accepted‬‬ ‫‪that giftedness practitioners lack qualifications, as a result of which they tend to act‬‬ ‫‪spontaneously, with no academic basis. Seventh, some Arab institutions display an‬‬ ‫‪interest in the nurture of gifted students not for the sake of the gifted themselves but‬‬ ‫‪rather to look ‘cool’ and to polish their own public image. Eighth, the ideologically‬‬ ‫‪intense nature of the wider culture leads many researchers to emphasise certainty‬‬ ‫‪and ‘truth’, even though ‘doubt’ is the bedrock of academia. Last, giftedness should be‬‬ ‫‪institutionalised in tertiary education (as is the case in secondary education); as things‬‬ ‫‪stand, gifted university students miss out on the nurture they experienced at‬‬ ‫‪secondary school. It is hoped that these nine points will be regarded as a starting point‬‬ ‫‪for the philosophical foundation of an ‘Arab Critical School of Thought’.‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Arab giftedness, Arab talentedness, Arab creativity, Arab excellence, talented policies, creativity policies, Arab culture, Arab research, Arab literature, reflection, criticism‬‬ ‫املوهبة العربية‪ ،‬التفوق العربي‪ ،‬اإلبداع العربي‪ ،‬التميز العربي‪ ،‬سياسات املوهوبة‪ ،‬سياسات اإلبداع‪ ،‬الثقافة العربية‪ ،‬البحث العربي‪ ،‬األدبيات العربية‪ ،‬تأمالت‪ ،‬املوهبة‪ ،‬نقد‬ ‫‪CITATION‬‬ ‫اإلحالة‬

‫‪Al Lily, A.E. Ismail, A.F. and Abunasser, F.M. (2021). Tset tamulat naqidat lihaql almawhibat alearabi: kalimat riasat hayyat altahrir ‘Editorial: Nine suggestions for improving the‬‬ ‫‪field of giftedness in the Arab world’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and‬‬ ‫‪Excellence), 1–6. DOI: 10.37575/h/edu/1007‬‬ ‫الليلي‪ ،‬عبدالرحمن عيس ى و إسماعيل‪ ،‬عبدالرحيم فتحي و أبوناصر‪ ،‬فتحي محمد‪ .)2021( .‬تسعة تأمالت ناقدة لحقل املوهبة العربي‪ :‬كلمة رئاسة هيئة التحرير‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪:‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‪(22 ،‬عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز)‪.1–6 ،‬‬

‫‪ .1‬تأمالت على احلقل‬

‫ً‬ ‫أصحبت كلمة "موهبة" في الوقت الراهن جزءا من الثقافة العربية وقيمة‬ ‫نبيلة تتردد في لغة الشارع‪ .‬بمعنى آخر‪ ،‬لقد نجح صناع القرار واألكاديميون‬ ‫والتربويون في إيجاد ونشر "ثقافة املوهبة" في املجتمع العربي (األعسر‬ ‫وكفافي‪ .)2000 ،‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬قدم النافع (‪ )2016‬محاضرة تسويقية‬ ‫للموهبة‪ ،‬عنون لها بـ "املوهبة تصنع الحضارة"‪ .‬كما قدم معاجيني (‪)2008‬‬ ‫ورقة في مؤتمر عربي توج فيها رعاية املوهوبين كـ "خيار املنافسة األفضل"‪.‬‬ ‫متنام نتج عنه زيادة عدد‬ ‫إن مثل هذا النشاط التسويقي أسهم في إيجاد وعي ٍ‬ ‫الجهات التي ترعى املوهوبين في أرجاء العالم العربي‪ .‬وتعددت الوحدات‬ ‫العربية التي تعنى بمجال املوهبة واملوهوبين‪ ،‬حتى بات االهتمام باملوهبة‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬عبدالرحمن عيس ى الليلي‬

‫ً‬ ‫شائعا في عدد كبير من املؤسسات التربوية العربية (املعمر‪ .)2017 ،‬هذا‬ ‫باإلضافة إلى تعدد الجهات الرسمية وغير الرسمية‪ ،‬األكاديمية وغير‬ ‫األكاديمية‪ ،‬املهتمة باملوهوبين في املناطق العربية‪ .‬ناهيك عن تنامي الوعي‬ ‫األسري تجاه املوهوبين‪ .‬كما أن العديد من رجال األعمال أدركوا القيمة‬ ‫االقتصادية املضافة وراء فئة املوهوبين واستثمروا بشكل أو آخر في هذا‬ ‫الصدد‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬قدمت البرامج املخصصة والخدمات املتنوعة‬ ‫لموهوبين‪ ،‬وظهرت معايير للتعرف عليهم والكشف عنهم في عدة دول عربية‪.‬‬ ‫ل ً‬ ‫فضال عن إطالق استراتيجيات عربية عدة للموهبة في التعليم العام‪ ،‬والتي‬ ‫تبنتها املنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬تزايد‬ ‫عدد الباحثين واملمارسين امليدانيين في مجال دراسة املوهوبين‪ .‬تزامن هذا‬ ‫مع ظهور عدد من امللتقيات واملؤتمرات والدراسات العلمية واملقاالت غير‬ ‫العلمية عن املوهبة في النطاق العربي (الصمادي والغزو‪ .)2018 ،‬وتجدر‬

‫‪aallily@kfu.edu.sa ،00966540015997‬‬

‫‪Corresponding Author: Abdulrahman Essa Al Lily‬‬

‫‪2‬‬

‫الليلي‪ ،‬عبدالرحمن عيس ى و إسماعيل‪ ،‬عبدالرحيم فتحي و أبوناصر‪ ،‬فتحي محمد‪ .)2021( .‬تسعة تأمالت ناقدة لحقل املوهبة العربي‪ :‬كلمة رئاسة هيئة التحرير ‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم اإلنسانية واإلدارية‪(22 ،‬عدد‬ ‫خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز)‪.6–1 ،‬‬

‫اإلشارة إلى الدعم املعنوي واملادي السخي للحقل وأنشطته األكاديمية‬ ‫واالجتماعية في بلدان عربية عدة‪ .‬باختصار‪ ،‬تغلغلت املوهبة إلى جوف‬ ‫الثقافة العربية إلى درجة ظهور احتفالية إقليمية سنوية تحمل مسمى‬ ‫"اليوم الخليجي للموهبة واإلبداع"‪.‬‬ ‫وبالرغم من هذه الجهود واملحاوالت التي استمرت سنوات عدة‪ ،‬إال أن‬ ‫على املجتمعات العربية‬ ‫الواقع امليداني قد ال يشير ًبمردود ًجوهري ًشمولي ً‬ ‫في مجال املوهبة‪ :‬اكتشافا ورعاية ودراسة وتطبيقا‪ .‬بمعنى ً آخر‪ ،‬رغم‬ ‫االهتمام الواسع الذي حظي به املجال في العالم ً العربي مؤخرا‪ ،‬إال أننا ال‬ ‫نالمس على أرض الواقع نتائج مؤسسية (بعيدا عن النتائج الفردية أو‬ ‫الحاالت االستثنائية)‪ .‬فما األسباب والعوامل املؤثرة؟ إننا في العالم العربي‬ ‫بحاجة ّ‬ ‫ماسة إلى دراسات ومقاالت نقدية نوعية للوقوف على هذه األسباب‬ ‫والعوامل‪ .‬ينبغي أن تحذو هذه الدراسات حذو املنهج الناقد الذي تبناه ‪-‬‬ ‫على سبيل املثال‪ -‬توفيق (‪ )2007‬في كتابه "أزمة اإلبداع في ثقافتنا املعاصرة‬ ‫"‪ .‬إن العالم العربي بحاجة إلى "أوراق علمية معتمدة على وجهة النظر"‬ ‫(‪ )Perspective Articles‬في مجالت علمية محكمة‪ ،‬تقيد تأمالت املؤلف‬ ‫الشخصية الناقدة على قضايا متفرقة في الحقل‪ .‬حيث إن قلة وجود مثل‬ ‫هذه األوراق أسهم في محدودية التأمالت الناقدة في الحقل‪ .‬الصوت‬ ‫الشخص ي الناقد للباحث العربي يكاد يكون معدوم في املؤلفات العربية‬ ‫وليس محل تقدير أو اعتراف من قبل املجالت العربية‪ .‬إن كلمة رئاسة هيئة‬ ‫النظر" تسلط الضوء على‬ ‫وجهة ً‬ ‫التحرير هذه بمثابة "ورقة معتمدة على ً‬ ‫تسع "نقاط حرجة"‪ .‬هذه الكلمة تحمل طابعا نقديا قد يستغربه البعض‪،‬‬ ‫ويرى في طياته نكهة "غربية"‪ ،‬وكأن النقد أصبح "قيمة غربية" غريبة على‬ ‫النطاق العربي األكاديمي (‪ .)Selwyn, 2012‬بالتأكيد‪ ،‬هذا النقد يهدف‬ ‫للمراجعة والتحسين وال يقصد الشخوص والهيئات‪ ،‬بل يمثل دعوة‬ ‫"لألكاديمي العربي املتجدد" للتعمق في املجال‪ .‬إن مثل هذه الكلمة التوجيهية‬ ‫بمثابة نقطة انطالق للمهتمين للبدء في رحلة تتسم بنقد الذات والهوية‬ ‫األكاديمية (أي الحقل)‪ .‬ونعرض هذه النقاط التسع كاآلتي‪:‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أوال‪ :‬دعوة أن يكون الحقل العلمي العربي قائدا وليس مقودا ومنقادا‪ .‬إنه‬ ‫ملن الضرورة بمكان أن تكون هناك محاوالت قيادية لنقل املجال العربي‬ ‫لتربية املوهوبين من حالة االنسياق وراء النظريات والتطبيقات "الغربية" إلى‬ ‫الحالة والدور القيادي له ً على ًمستوى ًالعالم‪ .‬فاملتفحص لألدب العربي‬ ‫املتعلق باملوهبة يجد ضعفا جليا وواضحا في اإلنتاج العلمي األصيل والفريد‬ ‫القائم على املبادأة الفكرية‪ .‬فمعظم ما هو موجود متمحور حول الترجمة‬ ‫أو التبعية واالستهالكية للفلسفات والتجارب "الغربية"‪ .‬ولهذا؛ يستحسن‬ ‫الوصول إلى أفكار ومفاهيم من أصول عربية في مجال املوهبة ثم عوملتها‪.‬‬ ‫نقدمها‬ ‫أيمكننا القول إن لدينا تجارب فعالة في رعاية املوهوبين يمكن أن ً‬ ‫لدول العالم ونحن على ثقة أنها نابعة من املجتمع العربي‪ ،‬وليست تقليدا ملا‬ ‫يتم تقديمه و"تحضيره" في "الغرب" وتوريده لنا على هيئة "وجبات جاهزة‬ ‫لألكل"؟ إن ذلك ّ‬ ‫يوضح حاجتنا إلى فلسفات ومفاهيم ومنهجيات جديدة‬ ‫وأصيلة ومستقلة عن "اآلخر"؛ عربية الجذور‪ .‬ينبغي أن ندرك أنه ينبغي أن‬ ‫يأتي اإلبداع من العرب إلى الغرب (وليس فقط العكس)‪ .‬هناك عدد محدود‬ ‫ً‬ ‫الفكري‪ ،‬كعمل‬ ‫جدا من املنشورات استطاعت أن تحقق هذا االستقالل‬ ‫ً‬ ‫الجابري (‪" )1989‬إشكاليات الفكر العربي املعاصر"‪ .‬كان لزاما أن تغذى‬ ‫األدبيات الدولية بدراسات وأطر مفاهيمية ومنهجية في ضوء "الفلسفة‬ ‫العربية" (املرزوقي‪ .)2001 ،‬األكاديميون العرب من مجيدي اللغة اإلنجليزية‬ ‫غالبا ما يكونون تابعين من الدرجة األولى "للغرب"‪ ،‬بينما العرب غير مجيدي‬ ‫اللغة اإلنجليزية هم "تابع التابعين للغرب" – أي تابعين من الدرجة الثانية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ثانيا‪ ،‬دعوة لدراسة العوامل الثقافية (أي العربية) املؤثرة على املوهبة‪ .‬إن‬ ‫العوامل‬ ‫الحاجة ملحة ألن تكون هناك دراسات وأوراق تدرس بصدق ً‬ ‫الثقافية العربية التي تؤثر على املوهبة (الجغيمان‪ ،)2008 ،‬بعيدا عن‬ ‫االقتباس األعمى للدراسات غير العربية وإقحامها في الدراسات العربية‪ .‬فهل‬ ‫من املعقول أن تكون هناك ًورقة عن العالم العربي‪ ،‬ونصف مراجعها غير‬ ‫عربية وكأنها مقحمة إقحاما‪ ،‬منسلخة عن النطاق العربي ومتجاهلة أثر‬ ‫"األيديولوجية العربية" (العروي‪)1970 ،‬؟ هل يمكن القول إنه أصبح لدينا‬ ‫اآلن في امليدان العربي نموذج متكامل وواقعي الكتشاف ورعاية املوهوبين‬ ‫وفق مراحل ومعايير وأدوات ومقاييس في ضوء فلسفات عربية وليست‬

‫ً‬ ‫ً‬ ‫معربة (أركون‪)1985 ،‬؟ هل يمكننا القول إننا أرسينا نظاما واضحا للكشف‬ ‫عن املوهوبين وتصميم برامجهم اإلثرائية‪ ،‬وفق بيئة عربية خالصة مراعية‬ ‫"العقل العربي" (طرابيش ي‪)2007 ،‬؟ باختصار‪ ،‬نحن بحاجة إلى "تثقيف"‬ ‫دراساتنا من خالل مراعاة اآلثار الثقافية السياقية‪ .‬تجدر اإلشارة إلى أن‬ ‫الغالبية من الدراسات العربية ‪-‬كما يبدو‪ -‬تركز على املوهبة وتغفل اإلبداع؛‬ ‫هذا ربما ألن اإلبداع الحقيقي املجرد (والذي يتطلب تحديث أسلوب الحياة‬ ‫األكاديمية وإعادة تهيئة للعقل األكاديمي) يحظى بش يء من الحساسية‬ ‫الثقافية ويربك املوقف الثقافي تجاه املاض ي (انظر سبيال‪ .)2009 ،‬هل نحن‬ ‫بحاجة إلى دراسات نوعية ناقدة تنظر إلى املعوقات الثقافية لإلبداع‪ ،‬بكل‬ ‫ما تعنيه ً كلمة ًاإلبداع من تجرد وتجلي واستقاللية ثقافية؟ من العجب أن‬ ‫ترى كتابا عربيا عن اإلبداع‪ ،‬وجميع ما يرتبط بالكتاب من مضمون وأفكار‬ ‫وتصميم بعيد كل البعد عن أدنى مفاهيم اإلبداع الحقيقي‪ .‬فمثل هذا‬ ‫اإلبداع سوى اسمه‪ .‬هل من ي َد ِّرس املبدعين‬ ‫الكتاب ال يعرف أي ش يء عن ً‬ ‫أو ي َد ِرب في اإلبداع أو يجري أبحاثا عن اإلبداع هو ذاته مبدع؟‬ ‫ً‬ ‫ثالثا‪ ،‬دعوة ملقاومة "الحشو األكاديمي" و" الثرثرة األكاديمية العربية"‪ .‬إننا‬ ‫نعاني من "أزمة" (خضر‪ )1981 ،‬في البحث العلمي في العالم العربي‪ .‬ولعل‬ ‫من تجليات هذه األزمة "الحشو األكاديمي"‪ :‬كتابات مطولة بداللة محدودة‬ ‫وإطالة مملة‪ .‬هذا الحشو يناقض الحكمة الدارجة في الكالم العربي "خير‬ ‫الكالم ما قل ودل ولم يطل فيمل"‪ .‬ينبغي على "األكاديمي العربي املتجدد" أن‬ ‫يستجيب للحكمة العربية "إذا كان الكالم من فضه فالسكوت من ذهب"؛‬ ‫على تحقيق الفاعلية "‪ "efficiency‬في كتاباته‪ .‬دعنا نأخذ هذا‬ ‫وبالتالي الحرص ً‬ ‫جدا لتوضيح عمق إشكالية الحشو األكاديمي‪ .‬فاألكاديمي‬ ‫املثال البسيط ً‬ ‫العربي يكتب دائما "البحث العلمي"؛ فهل من الضرورة كتابة "العلمي" هنا‪،‬‬ ‫وهل هناك "بحث علمي" و"بحث غير علمي" وعليه وجب التمييز؟ أو أن‬ ‫إضافة "العلمي" هنا تجسيد ألزمة الحشو في الثقافة العربية األكاديمية‪.‬‬ ‫كثير من املنشورات العربية يمكن تقليصها إلى النصف (أو حتى إلى الربع)‪.‬‬ ‫األكاديمية‪.‬‬ ‫لعل من أسباب هذا الحشو هو الطبيعةً التعبيرية للغة العربية ً‬ ‫ً‬ ‫سبب آخر للحشو األكاديمي هو أن كثيرا من املنشورات تتضمن كما هائال‬ ‫من الجمل والفقرات املنسوخة من منشورات اآلخرين؛ سواء كان الباحث‬ ‫يعرف معنى ما نسخه أو ال يعرف‪ .‬ال بد أن "األكاديمي العربي املتجدد" يدرك‬ ‫اإلسهاب غير املبرر والكلمات التي تطول بمعنى محدود أو حتى ال‬ ‫إشكالية‬ ‫ً‬ ‫معنى‪ .‬كان لزاما عليه الحصول على املهارات الالزمة لتحقيق أعلى مراحل‬ ‫"جوامع الكلم"؛ فالتعبير الكتابي "كالدواء إن قللت منه نفع‪ ،‬وإن أكثرت منه‬ ‫اللفظية" و"الفاعلية‬ ‫قتل"‪ .‬إن املوروث الثقافي العربي يشجع على "الفاعلية‬ ‫من ّ‬ ‫الكتاب األكاديميين‬ ‫الكتابية"؛ ولكن هذا املوروث لم يؤثر على كثير‬ ‫العرب‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫رابعا‪ ،‬دعوة ملقاومة التكرار‪ .‬إن كثيرا من املؤلفات العربية تعيد بعضها‬ ‫البعض‪ ،‬مليئة بالتكرار "واالستنساخ" واالقتباس املشروع وغير املشروع‪.‬‬ ‫أصبح ذلك عادة لدى كثير من املؤلفين‪ ،‬معتمدين على برامج حاسوبية تبين‬ ‫لهم مقدار ما "ينتحلونه" عن غيرهم‪ .‬من الغريب واملضحك أن بعض‬ ‫املجالت العربية ترى أن "انتحال" ما ال يزيد عن ‪ %10‬من أعمال اآلخرين‬ ‫حق مكتسب للمؤلف‪ .‬كم هناك من العناوين للكتب واألوراق العلمية‬ ‫املتشابهة واملتناظرة؟ يمكن القول إن األغلبية الساحقة من مضامين الكتب‬ ‫واألوراق تظهر وكأنها توائم خرجت من رحم ً واحد؛ كأن من كتبها شخص‬ ‫واحد‪ .‬ألم ينهك كتاب جروان (‪ )1999‬اقتباسا‪ .‬بمثل هذا اإلفراط في اقتباس‬ ‫منشورات بعينها تم اإلسهام في "أصنمة" هذه املنشورات أو ًمنحها مرتبة‬ ‫"القدسية"‪ .‬ألم يقتل موضوع "الذكاءات املتعددة" بحثا؟ كم عدد‬ ‫الدراسات في الوقت الراهن عن موضوع "الذكاءات املتعددة"‪ ،‬بالرغم من‬ ‫أن هذا املوضوع من ثمانينيات القرن املاض ي؟ ِل َم لم يحن الوقت بعد ألن‬ ‫النوم" مثل هذه املصطلحات املتكررة؟ إن مثل هذا "االجترار‬ ‫تخلد "إلى ّ‬ ‫األكاديمي" تولد عنه ما هو أشبه "بالفقاعة"؛ حيث يجد األكاديمي العربي‬ ‫صعوبة الخروج منها‪ .‬يمكن التغلب على هذا التكرار (وبالتالي التحرر من‬ ‫"الجمود الفكري") من خالل الترحيب بتلك املنهجيات البحثية والكتابية‬ ‫التي كانت وال تزال الثقافة العربية األكاديمية تقاومها‪ ،‬كاألوراق املعتمدة‬ ‫على وجهات النظر والدراسات النوعية املبنية على مقابالت ومالحظات‬ ‫ميدانية واألنثروبولوجيا وغيرها من املنهجيات الوصفية‪.‬‬

‫‪Al Lily, A.E. Ismail, A.F. and Abunasser, F.M.. (2021). Tset tamulat naqidat lihaql almawhibat alearabi: kalimat riasat hayyat altahrir ‘Editorial: Nine suggestions for improving the field of giftedness in the arab world’. The Scientific‬‬ ‫‪Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 1–6. DOI: 10.37575/h/edu/1007‬‬

‫‪3‬‬

‫ً‬ ‫ً‬ ‫خامسا‪ ،‬دعوة إلى التأمل الناقد (فعال‪ ،‬الناقد)‪ .‬هل يوجد باحث يمكن‬ ‫تصنيفه َ على أنه "ناقد" في مجال املوهبة على املستوى العربي؟ وهل هناك‬ ‫من ع ِرف واشتهر بسبب حسه النقدي وتركيزه على النقد كمدرسة فكرية‬ ‫عربية في هذا املجال؟ نحن بحاجة إلى مؤسسين لـ "مدرسة فكرية عربية‬ ‫ناقدة" تبني أطر نظرية ومفاهيمية لهذه املدرسة وتعزز التأمالت الناقدة‬ ‫لذات النقد والتي تعاكس التيار وتؤدي دور "الناقد املشاكس" أو "الناقد‬ ‫املشاغب"‪ .‬هل نحن بحاجة إلى دراسات تظهر حقل املوهبة (أو املوهبة‬ ‫بشكل سلبي؟ هل هناك دراسات توضح أن مفهوم "املوهبة" يحمل في‬ ‫ذاتها)‬ ‫ً‬ ‫طياته تمييزا لفئة من فئات املجتمع دون غيرها‪ ،‬وبالتالي فهو مفهوم غير‬ ‫كيف‬ ‫تتخيل‬ ‫عادل ويفضل إسقاطه؟ من الدراسات املقترحة هي تلك التي‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ابتداء‪ ،‬ويراها شيئا سلبيا‬ ‫سيكون وضع مجتمع ما ال يؤمن بفكرة املوهبة‬ ‫ّ‬ ‫يتضمن تفرقة بين فئات املجتمع؛ فهذا موهوب ويأخذ جل الحرص‪ ،‬وذلك‬ ‫غير موهوب فيحظى باهتمام أقل؟ كم عدد الدراسات التي وقفت وبصدق‬ ‫على أسباب هجرة العقول العربية املوهوبة (أبو غمجة‪)2016 ،‬؟ كم عدد‬ ‫نسب املتسربين من‬ ‫الدراسات التي تطرقت بمصداقية ألسباب ارتفاع‬ ‫املوهوبين في التعليم العام؟ هل من ي َد ّ ِرس املوهوب أو ي َد ِرب في املوهبة ًأو‬ ‫يجري أبحاث عن املوهبة هو ذاته موهوب؟ وهل التفكير الناقد يعد أسلوبا‬ ‫أساليب التنشئة في األسر العربية لينعكس على املجال؟ أصبح التفكير‬ ‫من‬ ‫ً‬ ‫الناقد شيئا نردده وندرسه للطلبة‪ ،‬ولكن ال نطبقه في اختيارنا للمواضيع‬ ‫ومضامين منتجاتنا العلمية‪ .‬كم عدد الدراسات الناقدة للحقل ذاته؟ هل‬ ‫هناك دراسات عنيت بدراسة "الغباء" (‪ ،)Al Lily et al., 2017‬كمرادف‬ ‫للموهبة؟ يمكن القول بأن الدراسات العربية ترى حقل املوهبة من منظور‬ ‫إيجابي‪ ،‬فهل هناك مساحة ملنظور مغاير في هذا الصدد؟ إن ارتباط الحقل‬ ‫باملوهبة نتج عنه شعور بـ "النرجسية" (‪( )narcissism‬سواء الصحية منها أو‬ ‫غير الصحية) بين بعض منسوبي الحقل‪ ،‬والذين ًيكنون‬ ‫لحقلهم االحترام‬ ‫الكبير‪ ،‬الذي حجبهم عن انتقاد حقلهم (سواء نقدا ّبناء أو غير ّبناء)‪ .‬فهذا‬ ‫يعني أن الدراسات التي تهدف إلى استطالع املوهبة من وجهة نظر القائمين‬ ‫عليها تقود إلى نتائج غير دقيقة ومثالية وتقديرية مفرطة للحقل ال تعكس‬ ‫الواقع‪ .‬مثل هذه النرجسية جعلت من بعض الباحثين يصفون املوهبة في‬ ‫املؤسسات التي يدرسونها بشكل إيجابي أحادي؛ "مغمض ي األعين" ًعن‬ ‫الجوانب السلبية‪ ،‬خاصة إذا كانت املؤسسة هي من دعمت البحث ماديا أو‬ ‫ً‬ ‫معنويا‪ .‬لجأ بعض الباحثين إلجراء دراسات معتمدة على السياسات‬ ‫القائمة‪ ،‬بالرغم من أنه من املفترض أن السياسات هي التي تجاري‬ ‫الدراسات (أي‪" ّ :‬سياسات معتمدة على الدراسات"‪ ،‬وليس العكس)‪.‬‬ ‫فالباحثون والكتاب يقدمون املوهبة في حياة مؤسسية "وردية جدا" وكأنها‬ ‫في "املدينة الفاضلة" و"املجتمع الطوباوي" (‪ .)Utopian Society‬وبنرجسية‬ ‫امتدت إلى أولياء األمور الذين يبالغون في وصف مواهب أطفالهم ويدعون‬ ‫ألبنائهم "املوهبة الكاذبة" (الخاني‪.)2015 ،‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫سادسا‪ ،‬دعوة إلى تأهيل الكوادر التعليمية العاملة ميدانيا بمجال املوهبة‪.‬‬ ‫التربوية‪ ،‬إال أنهم‬ ‫املؤسسات‬ ‫من‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫بالرغم من توفر كوادر تعليمية في عدد كبير ً‬ ‫بالعادة غير متخصصين وال يحملون تأهيال أكاديميا مناسبا (عابدين‪،‬‬ ‫‪ .)2020‬هل نحن بحاجة إلى برامج تأهليه لهؤالء‪ ،‬أو على األقل منحهم رخص‬ ‫أو شهادات مهنية؟ هل نحن بحاجة إلى كم كبير من برامج الدراسات العليا‬ ‫في مجال املوهبة في الجامعات العربية لتعزيز واقع تربوي مليء باملمارسين‬ ‫لرعاية املوهبة بدون تأهيل علمي (كلنتن‪)2020 ،‬؟ هل يمكن القول إن‬ ‫لديهم معايير واضحة تحكم عملهم الذي يتضمن الجانبين الفني واإلداري‬ ‫حيال ما يقومون به خالل التعامل مع املوهوبين واملبدعين داخل املؤسسة‬ ‫التعليمية؟ هل يمكن القول إن مستوى معرفة املعلمين بمؤشرات املوهبة‬ ‫لدى الطلبة أصبح على درجة من الكمال‪ ،‬بما يمكنهم من مالحظة وتعرف‬ ‫إرهاصات التميز واإلبداع لدى املتعلمين خالل التدريس؟ هل يمكننا أن‬ ‫نجزم أن واقع تضمين تربية املوهوبين في برامج تكوين املعلمين في مرحلة‬ ‫كاف‪،‬‬ ‫اإلعداد األكاديمي في الجامعات العربية واضح الرؤية والرسالة بشكل ٍ‬ ‫أم أنه ال زالت ًتسيطر على البرامج الدراسية قضية أحادية التوجه‪ ،‬وأنها‬ ‫برامج تعد معلما للعاديين في الغالب؟ هل هناك ضعف في تضمين تربية‬ ‫املوهوبين في برامج إعداد املعلمين (قبل أو أثناء الخدمة)؟‬ ‫ً‬ ‫سابعا‪ ،‬الحذر من الرعاية واالهتمام الشكلي باملوهوبين‪ .‬بعض املؤسسات‬ ‫العربية "تدندن" باهتمامها باملوهبة بالرغم من أن هذا االهتمام صوري‬

‫وغير صادق؛ فداعي هذا االهتمام هو تلميع "صورتها املجتمعية" ( ‪public‬‬ ‫‪ )image‬من خالل إظهارها االهتمام باملوهوبين‪ .‬لعلنا بحاجة صادقة في‬

‫العالم العربي لتوثيق الحوافز التي تجعل املؤسسات "تغني" و"تتغنى"‬ ‫باملوهبة في املحافل الرسمية وفي أوراق االعتماد األكاديمي وحتى في األوراق‬ ‫"العلمية"‪ .‬هل مديرو املؤسسات التربوية على قدر من التأهيل والتدريب‬ ‫إلدارة املوهبة في مؤسساتهم؟ هل نستطيع تأكيد أن املدرسة العربية بإدارتها‬ ‫ومعلميها أصبح لديها الوعي الكامل حيال اكتشاف املوهبة وفق إجراءات‬ ‫مواهب‬ ‫ً‬ ‫مخططة وهادفة؟ وهل تلك املدارس تعد بيئة مهيأة لتنمية ً‬ ‫املوهوبين‪ ،‬وخاصة مدارس التعليم االبتدائي التي تعد مجاال خصبا‬ ‫الكتشاف نواة املوهوبين الصغار؟ صورة أخرى من استغالل االهتمام‬ ‫املجتمعي باملوهبة تكمن في السؤال التالي‪ :‬كم عدد املدربين الذين يقدمون‬ ‫الدورات مدفوعة األجر للتدريب في مجال املوهبة‪ ،‬من دون أن يكون لديهم‬ ‫تأهيل أكاديمي في هذا املجال؟ إن حقل املوهبة من الحقول الغنية التي‬ ‫بالكثير من الدعم املالي من "فاعلي الخير" واملؤسسات؛ مما يجعله‬ ‫تحظى ً‬ ‫ً‬ ‫حقال مغريا لغير املختصين للدخول فيه من باب النفع املادي‪ ،‬دون أن يكون‬ ‫لديهم الخلفية األكاديمية املناسبة‪ .‬وجدت الصحف والجرائد ودور النشر‬ ‫واملكتبات واملدربين ودور التدريب أن موضوع املوهبة يساعد في زيادة عدد‬ ‫املبيعات واملقاعد التدريبية‪ .‬وبالتالي أصبح شغلهم الشاغل النشر لذات‬ ‫بغض النظر عن جودة املضمون أو تكراره‪ .‬وعليه‪ ،‬فأصبح‬ ‫النشر‪ ،‬والتدريب ً‬ ‫األدب العربي مشغوال بمنشورات هزيلة وفرص تدريبية ضحلة‪ ،‬مكررة‬ ‫بمحتواها حتى لو تغير عنوانها‪ ،‬وتدور في حلقة مفرعة تتسم بالتكرار‪.‬‬ ‫اكتسب عدد كبير من األكاديميين العرب الشهرة التي ال تتوافق مع نتاجهم‬ ‫وإنجازاتهم العلمية‪ .‬يحظى اإلنتاج العلمي بمستوى أدنى من الشهرة‬ ‫املكتسبة والقائمة على الدعاية اإلعالمية أو الحضور اإلداري أكثر من كونها‬ ‫حقيقة واقعة‪ .‬انشغل بعضهم عن العمل البحثي بالعمل اإلداري؛ ولم يكن‬ ‫البحث والتأصيل التربوي للمجال أول همهم؛ هم أقرب من أن يكونوا‬ ‫للموهبة" من كونهم "باحثين للموهبة"‪ .‬كم عدد األكاديميين العرب‬ ‫"مديرين ً‬ ‫الذي‪ ،‬فعال‪ ،‬يستحقون وسام "أكاديمي" (بكل ما تحمله كلمة أكاديمي من‬ ‫تبعات بحثية وفكرية) والذين وهبوا أنفسهم للبحث وللحياة األكاديمية‬ ‫بجميع أبعادها؟‬ ‫ً‬ ‫ثامنا‪ ،‬دعوة إلى مقاومة اليقينية في حقل املوهبة‪ .‬إن هذا الحقل يعاني من‬ ‫"الصالبة الفكرية"‪ ،‬فمصطلحاته ومنهجياته البحثية وأسس التفكير‬ ‫أصبحت شبه قطعية؛ بالرغم أن جوهر وجمال العالم األكاديمي في عدم‬ ‫القطعية وعدم الحتمية‪ .‬حيث إن "الشك العلمي" و"التردد العلمي" ينبغي‬ ‫أن يكون ديدن العالم العربي في هذا املجال؛ والذي يعد قيمة ضرورية‬ ‫للتطور املعرفي‪ ،‬وإال فسيتحول الحقل إلى "مقدسات" و"مسلمات"‪ .‬إن هذه‬ ‫الصالبة الفكرية نتج عنها حدود صلبة أعاقت من توسع املجال‪ .‬وعليه‪،‬‬ ‫فنحن بحاجة إلى زعزعة هذه الحدود من خالل فتحها للمتخصصين في‬ ‫الهندسية‪ ،‬واملوهبة املعمارية‪ ،‬واملوهبة التقنية‪ ،‬واملوهبة الطبية‪،‬‬ ‫املوهبة ً‬ ‫ونحوه‪ .‬أيضا‪ ،‬ينبغي على املتخصصين باملوهبة أن يقضوا بعض الوقت في‬ ‫املكتبات غير املتخصصة في املوهبة‪ ،‬والنظر في سبل اإلفادة منها‪ .‬ينبغي أن‬ ‫يسألوا أنفسهم‪ :‬ماذا يمكن أن يقدم علم اآلثار من فائدة لحقل املوهبة؟‬ ‫ماذا يمكن أن يقدم علم االقتصاد لحقل املوهبة؟ وغيره من األسئلة على‬ ‫هذا النحو‪ .‬كما أننا بحاجة إلى دراسة املوهبة في ظل التقنية (يامين‪.)2009 ،‬‬ ‫أيمكننا القول إن لدينا القدرة الكافية لتوظيف التقنية في صقل املواهب‬ ‫وتعزيز املوهبة لدى الطلبة في مراحل التعليم املختلفة؟ كم هي عدد‬ ‫الدراسات التي تتحدث عن تقنيات التعليم واملوهبة؟‬ ‫ً‬ ‫تاسعا‪ ،‬دعوة َ‬ ‫ملأس َسة املوهبة في التعليم العالي‪ ،‬أسوة بالتعليم العام‪ .‬إن‬ ‫بخصوص اكتشاف املوهوبين‬ ‫التعليم العالي بحاجة إلى أنظمة ولوائح ً‬ ‫ورعايتهم (الدلبحي‪ .)2020 ،‬فهو متأخر نوعا ما في هذا ًاملجال‪ ،‬مقارنة‬ ‫بالتعليم العام (بالرغم من أنه جرى العرف‪ ،‬على األقل نظريا‪ ،‬بأن التعليم‬ ‫التعليم العالي)‪ .‬ال يزال التعليم الجامعي في العديد‬ ‫العام هو من يتبع تطور ً‬ ‫من الدول العربية قاصرا عن اإلسهام الفاعل في رعاية املوهوبين؛‬ ‫فاملوهوبون الذين تلقوا الرعاية في التعليم العام لم يجدوا من يتلقفهم في‬ ‫الجامعات‪ .‬هل مؤسسات التعليم العالي تمتلك األنظمة ًوالتعليمات‬ ‫واللوائح الخاصة برعاية املوهوبين؟ غالبا فإن فئة املوهوبين نادرا ما يجدون‬ ‫ضالتهم بالجامعات وال يتم تبنيهم؛ مع ندرة البرامج املخصصة للموهوبين‬

‫‪4‬‬

‫ضمن هذه الجامعات‪ .‬قد يقول قائل بأن الجامعات تحتاج إلى مشاريع رعاية‬ ‫املوهوبين وليس الكشف عنهم‪ ،‬حيث إن الكشف عنهم يحصل فقط في‬ ‫مراحل مبكرة من العمر – أو أن املوهوب سيكتشف نفسه وال حاجة ملن‬ ‫يستكشفه‪ .‬بمعنى آخر‪ ،‬ما يحتاجه هؤالء املوهوبون هي‪ :‬الرعاية (والرعاية‬ ‫فقط‪ ،‬وليس االكتشاف)‪.‬‬ ‫‪ .2‬تأمالت على أوراق العدد‬ ‫ً‬ ‫ما تم ذكره سابقا يعد بمثابة املقدمة للعدد الخاص "املوهبة واإلبداع‬ ‫والتميز" والصادر عن املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل بالتعاون مع‬ ‫تأمالت‬ ‫املركز الوطني ألبحاث املوهبة واإلبداع‪ .‬هذه املقدمة عرضت تسعة‬ ‫ً‬ ‫ناقدة لحقل املوهبة‪ .‬من املتوقع من القارئ أن يتأمل أوراق هذا العدد وفقا‬ ‫لهذه النقاط التسع‪ .‬هذا العدد يتضمن ثالث عشرة ورقة‪ ،‬بالرغم من أن‬ ‫‪،%‬‬ ‫العدد الكلي لألوراق التي قدمت للنشر في العدد ‪( 24‬تم عدم قبول ‪ً 40‬‬ ‫‪ .)%‬والعدد الكلي للباحثين ً املجازة ً بحوثهم للنشر ‪ 19‬باحثا‪،‬‬ ‫وسحب ‪ً 10‬‬ ‫بواقع ‪ 13‬بحثا‪ 7 .‬أبحاث تطلبت محكما مرجحا بعد العرض على محكمين‬ ‫ْ‬ ‫اثنين‪ .‬و ‪ %85‬من األوراق املنشورة باللغة العربية‪ ،‬والبقية باللغة اإلنجليزية‪.‬‬ ‫‪ %60‬من املؤلفين رجال‪ ،‬و ‪ %40‬نساء‪ %5 .‬منهم على رتبةّ أستاذ‪%15 ،‬‬ ‫أستاذ مشارك‪ ،‬والبقية أساتذة مساعدين أو أقل درجة‪ .‬مثلوا ‪ 10‬جهات‬ ‫أكاديمية مختلفة‪( :‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬جامعة الجوف‪ ،‬جامعة جدة‪،‬‬ ‫جامعة الباحة‪ ،‬جامعة امللك خالد‪ ،‬جامعة امللك عبد العزيز‪ ،‬جامعة اإلمام‬ ‫عبدالرحمن بن فيصل‪ ،‬إدارة املوهوبات بمكة املكرمة‪ ،‬مركز األمير فيصل‬ ‫بن خالد للموهوبين‪ ،‬مركز مكين للبرامج الجامعية بالرياض)‪ .‬عدد‬ ‫جنسياتهم ‪ %55( 4‬سعودي‪ %35 ،‬مصري‪ %5 ،‬سوداني و ‪ %5‬أردني)‪.‬‬ ‫تسليم األوراق‬ ‫‪ %90‬منهم لم يسبق له النشر مع املجلة‪ .‬الوقت املستغرق من ً‬ ‫للمجلة حتى نشرها (في قسم بانتظار الطباعة) لم يتجاوز ‪ 60‬يوما‪.‬‬ ‫‪ .%98‬إما‬ ‫من وجهة نظر املؤلفين‪ ،‬درجة وضوح قواعد النشر باملجلة هي ً‬ ‫اءات املجلة قبل استالم البحث رسميا كانت‬ ‫مستوى رضاهم عن إجر ً‬ ‫‪ .%100‬النسبة نفسها أيضا كانت من نصيب مستوى رضاهم عن‬ ‫موضوعية املحكمين ومستوى رضاهم عن املدة التي تم فيها التحكيم‪،‬‬ ‫املدة الزمنية لصدور قبول النشر أو خطاب رفض‬ ‫ومستوى رضاهم عن ً‬ ‫النشر‪ .‬النسبة كاملة أيضا بخصوص مستوى رضاهم عن عملية اإلخراج‬ ‫الفني للبحث ومستوى رضاهم عن التواصل مع املجلة‪ .‬ذكروا باإلجماع بأن‬ ‫متوسط الوقت الذي قضاه املحرر للرد على مراسالتهم ال يتجاوز اليوم‬ ‫الواحد‪" .‬هل أنت راض ًعن تجربتك مع املجلة؟"‪ ،‬فكانت اإلجابة باإلجماع‬ ‫"نعم"‪ .‬اإلجماع كان أيضا من حليف السؤال "هل ستوص ي اآلخرين بالنشر‬ ‫في املجلة؟" لقد تعرفوا على املجلة من خالل وسائل التواصل االجتماعي‪ ،‬أو‬ ‫عن طريق جهة عملهم‪ ،‬أو عن طريق حضور ورش تدريبية للمجلة‪ ،‬أو موقع‬ ‫الجامعة‪ .‬متوسط طول األوراق املنشورة في هذا العدد ‪ 11‬صفحة‪ .‬متوسط‬ ‫الوقت املبذول من قبل الدعم الفني لصف الورقة على قالب املجلة ‪55‬‬ ‫دقيقة‪ .‬أما فيما يرتبط بموجز مضمون كل ورقة‪ ،‬فهو كالتالي‪:‬‬ ‫ً‬ ‫أوال‪ ،‬ورقة إسماعيل (‪ .)2020‬حول مستوى برامج إعداد معلمي املوهوبين‪.‬‬ ‫قدمت تلك الورقة رؤية نقدية حول تضمين قيم اإلبداع في برامج إعداد‬ ‫املعلم‪ ،‬وتناولت الحاجة والدواعي َّ‬ ‫املاسة إلى إدراج "قيم اإلبداع" في برامج‬ ‫إعداد املعلمين‪ ،‬مثل‪ :‬االحتوائية والطموح العلمي والتجديد واالستقاللية‬ ‫واملرونة واإلنجاز واملثابرة واألصالة الفكرية والحساسية للمشكالت‬ ‫تعرضت‬ ‫امليدانية وإنتاج املعرفة وتوظيفها واملبادرة وتنوع االهتمامات‪ ،‬كما‬ ‫ً‬ ‫الورقة لحتمية تضمين هذه القيم في برامج إعداد املعلمين‪ ،‬وقدمت عددا‬ ‫من االستنتاجات والتوصيات في ضوء ذلك‪ .‬إضاءة‪ :‬ترى هل ّ‬ ‫وضحت هذه‬ ‫ً‬ ‫الورقة مدى كون اإلبداع "قيمة" في حد ذاته؟ وهل أيضا ّبينت مدى حداثة‬ ‫مصطلح "قيم اإلبداع"؟‬ ‫ً‬ ‫ثانيا‪ ،‬ورقة الصاعدي (‪ .)2020‬على الجانب امليداني‪ ،‬هدفت تلك الورقة إلى‬ ‫الكشف عن فاعلية برنامج قائم على منحنى ‪ STEM‬في تدريس الرياضيات‬ ‫على تنمية التفكير التأملي لدى الطالبات املوهوبات بمنطقة مكة املكرمة‪،‬‬ ‫وذلك في ضوء إعادة النظر في برامج إعداد املعلمين في الجامعات وتطويرها‬ ‫وفق منحنى‪ ،STEM‬بشكل متكامل إلعداد معلم متمكن وذو مهارات عالية‪،‬‬ ‫وإنشاء مراكز علمية وهندسية وتكنولوجية في االدارات التعليمية لتوفير‬

‫ومهاراتهم وفق تعلم ‪.STEM‬‬ ‫وتهيئة بيئة تعلم جيدة تنمي معارف الطلبة ً‬ ‫إضاءة‪ :‬يعتقد أنه ال خصوصية للرياضيات تحديدا وفق هذا البحث‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ثالثا‪ ،‬ورقة املولى (‪ .)2020‬قدمت هذه الورقة برنامجا مقترحا قائما على‬ ‫املبادئ العشرين لتنمية مهارات املعلمين في التعامل مع املوهوبين ذوي‬ ‫االبتدائية‪ ،‬وذلك من خالل طرح رؤية لتدريب‬ ‫اإلعاقات الفكرية في املرحلة‬ ‫ً‬ ‫املعلمين على ممارسة عشرين مبدأ‪ ،‬أقرتها جمعية علم النفس األمريكية‬ ‫)‪ .American Psychological Association (APA‬إضاءة‪ :‬أليست هناك عمومية‬ ‫وعدم وضوح في استخدام العبارة‪( :‬مهارات املعلمين في التعامل مع‬ ‫املوهوبين)‪ ،‬وما هو نوع هذا "التعامل"‪ ،‬خاصة أن هذا البحث قد أعد‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫برنامجا تدر ً‬ ‫ميدانيا‪.‬‬ ‫يبيا‪ ،‬ولكنه لم يطبق‬ ‫ً‬ ‫ابعا‪ ،‬ورقة حموري واألحمري (‪ .)2020‬على الجانب امليداني مثال ّ‬ ‫تقصـت‬ ‫ر‬ ‫هذه الورقة مدى فاعلية برنامج إثرائي تدريبي في قضايا التكنولوجيا الحيوية‬ ‫لتنمية مهارات التفكير التأملي والتحصيل األكاديمي لدى عينة من‬ ‫املوهوبين في منطقة أبها‪ .‬إضاءة‪ :‬تدور قضايا التكنولوجيا الحيوية حول‬ ‫الوراثة واألمن الغذائي كما ذكر الباحثون في هذه الورقة‪ ،‬فكيف ربطت هذه‬ ‫الورقة بين ذلك وبين تعليم الطلبة املوهوبين؟‬ ‫ً‬ ‫خامسا‪ً ،‬ورقة النافع والفراني (‪ .)2020‬على صعيد مغاير‪ ،‬تناولت هذه‬ ‫الورقة كال من واقع استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج اإلثرائية‬ ‫في مراكز املوهوبين في اململكة العربية السعودية‪ ،‬في ضوء تقديم توصيات‬ ‫جادة حول ضرورة استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في مراكز املوهوبين‪،‬‬ ‫وتذليل العقوبات والصعوبات التي تقلل من استخدامها واعتمادها في تعليم‬ ‫املوهوبين‪ .‬إضاءة‪ :‬أكدت نتائج هذه الدراسة أن تقنيات الذكاء االصطناعي‬ ‫تستخدم بشكل مرتفع ً‬ ‫جدا في البرامج االثرائية للموهوبين باململكة‪ .‬هل هذه‬ ‫النتائج جاءت واقعية بشكل كامل؟‬ ‫ً‬ ‫سادسا‪ ،‬ورقة يسن وخلف (‪ .)2020‬هدفت هذه الورقة إلى التعرف على‬ ‫مستوى الذكاء االجتماعي والتفاوض‪ ،‬والكشف عن العالقة بين الذكاء‬ ‫االجتماعي ومهارات التفاوض لدى عينة من طلبة جامعة امللك فيصل‪،‬‬ ‫وأثبتت النتائج وجود عالقة ارتباطية دالة بين الذكاء االجتماعي ومهارات‬ ‫إضاءة‪ :‬ألم يكن من األجدر أن تضم هذه الدراسة "الذكاء‬ ‫التفاوض‪ً .‬‬ ‫اللغوي" أيضا بجانب الذكاء االجتماعي وبيان عالقتهما بالتفاوض لدى طلبة‬ ‫الجامعة؟‬ ‫ً‬ ‫سابعا‪ ،‬ورقة شهبو والفضيل (‪ .)2020‬بحثت هذه الورقة الذكاءات األكثر‬ ‫شيوعا واألكثر تثبيطا لدى طالبات املرحلة الثانوية املوهوبات بمحافظة‬ ‫الجبيل‪ ،‬والتعرف على وجود فروق ذات داللة إحصائية في أنواع الذكاءات‬ ‫املتعددة لدى طالبات املرحلة الثانوية املوهوبات‪ .‬إضاءة‪ :‬وقفت هذه الورقة‬ ‫على بعض الذكاءات التي تحتاج إلى وضع خطط وبرامج لتنميتها لدى‬ ‫أليست كل أنواع الذكاءات متطلبة لديهن؟ ألم يشبع‬ ‫الطالبات املوهوبات‪ً .‬‬ ‫"الذكاءات املتعددة" بحثا‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ثامنا‪ ،‬ورقة العرفج (‪ .)2020‬درست هذه الورقة واقع برنامج صفوف‬ ‫املوهوبين بمدارس الهيئة امللكية بينبع الصناعية كما يراها أولياء أمور‬ ‫والطلبة‪ ،‬وتوصل إلى أن هناك موافقة بشدة على أن البرنامج يقدم أنشطة‬ ‫إثرائية تطويرية اختيارية وإجبارية لتنمية التفكير اإلبداعي والناقد لدى‬ ‫الطلبة‪ .‬إضاءة‪ :‬هذه الورقة ذكرت أن الواقع مثالي ولم تشر إلى أي قصور‬ ‫قط‪.‬‬ ‫ً‬ ‫تاسعا‪ ،‬ورقة )‪ .Albrahim and Al Rashidi (2020‬بينت هذه الورقة بعض طرق‬ ‫تعزيز تنمية الطلبة املوهوبين واملتفوقين؛ حيث إن مسألة تحديد الطلبة‬ ‫املوهوبين مسألة تحدي للمعلمين واملؤسسات التربوية لوضع البرامج‬ ‫التعليمية التي تناسبهم وتسهم في تنمية مهاراتهم‪ .‬إضاءة‪ :‬يعتقد أن الورقة‬ ‫اتجهت نحو الوقوف على خصائص الطلبة املوهوبين وأهم استراتيجيات‬ ‫تدريسهم ومجاالت استخدام التقنيات الحديثة في تعليمهم‪.‬‬ ‫ً‬ ‫عاشرا‪ ،‬ورقة )‪ .Bin Yousef (2020‬تناولت هذه الورقة برامج تسريع الطلبة‬ ‫السعوديين إلى البرامج الجامعية من خالل‪ :‬التعرف على الخيارات التعليمية‬ ‫املمكنة لتعجيل التنمية‪ ،‬حيث تناقش الدراسة الخيارات املمكن تقديمها‬ ‫لهؤالء الطلبة بشكل عام مع إمكانية إدراج مدرسة مقرها الجامعة كأحد‬

‫‪5‬‬

‫ً‬ ‫الخيارات املقترحة التي تسهل انتقال الطلبة املسرعين أكاديميا إلى املرحلة‬ ‫لجامعية‪ .‬إضاءة‪ :‬ترى‪ ،‬هل قامت الورقة بطرح بعض إشكاالت الواقع‬ ‫اإلداري في عملية تسريع الطلبة وفق الثقافة العربية التي تحيطها‬ ‫املجامالت؟‬ ‫حادي عشر‪ ،‬ورقة العطار (‪ .)2020‬على ًمستوى جانب التربية املقارنة في‬ ‫مجال املوهبة‪ ،‬قدمت هذه الورقة تصورا مقترحا حول اكتشاف األطفال‬ ‫املوهوبين في اململكة العربية السعودية في ضوء خبرات اليابان وانجلترا‬ ‫وأملانيا‪ .‬إضاءة‪ :‬ترى ًما املشكلة البحثية التي انطلقت منها هذه الورقة‪ ،‬هل‬ ‫توجد مشكلة أساسا لالنطالق في ورقة كهذه؟‬ ‫ثاني عشر‪ ،‬ورقة العامري (‪ .)2020‬أشارت هذه الورقة إلى نظرية املوهبة‬ ‫التشاركية‪ ،‬وهو اتجاه جديد إلعادة التفكير نحو مفهوم املوهبة‪ ،‬وهدفت‬ ‫من خالل دراسته إلى مناقشة األسس الفلسفية والعلمية للنموذج التشاركي‬ ‫للموهبة ومدى امكانية تبني هذا النموذج في سياق التعليم السعودي من‬ ‫خالل التعرف على آراء عينة الدراسة على برامج رعاية املوهوبين في مدارس‬ ‫التعليم العام‪ .‬إضاءة‪ :‬إن من نقاط القوة (واإلثارة) التي كان من املتوقع من‬ ‫الباحث التطرق لها بش يء من التأمل الناقد هو‪ :‬كيف يمكننا أن نمكن‬ ‫املوهبة التشاركية في ثقافة مؤسسية قد ال تسمح بالتشاركية؟‬ ‫ثالث عشر‪ ،‬ورقة نصار (‪ .)2020‬رسمت هذه الورقة العالقة بين الذكاء‬ ‫الناجح كما حدده نموذج ستيرنبرغ ومهارات التفكير الناقد لدى الطالبات‬ ‫املوهوبات في املرحلة الثانوية في مدينة الجبيل الصناعية باملنطقة‬ ‫الشرقية‪ ،‬وأكدت من خالل دراستها ضرورة االهتمام بالبرامج التي تنمي‬ ‫قدرات الذكاء الناجح (اإلبداعية والتحليلية والعملية) لدى الطالبات‬ ‫عال عليهم وعلى مجتمعاتهم‪ .‬وتشجيع الباحثين‬ ‫املوهوبات ملا لها من مردود ٍ‬ ‫على دراسة العالقة بين قدرات الذكاء الناجح وأنواع مختلفة من التفكير‪.‬‬ ‫الناجح وعالقته بالتفكير‬ ‫إضاءة‪ :‬بحثت هذه الورقة في العالقة بين الذكاء‬ ‫ً‬ ‫الناقد‪ ،‬ترى‪ ،‬وبدون إجراء دراسة كهذه‪ ،‬ألم يكن معلوما بالضرورة أن هناك‬ ‫عالقة قوية بينهما؟‬ ‫وتأتي الجهود البحثية السابقة في إطار املحاوالت املستمرة التي يقدمها‬ ‫الباحثون والتربويون في املجال العربي حول املوهبة واإلبداع‪ ،‬ملواصلة سبر‬ ‫أغوار هذا الحقل‪ ،‬وتقديم الخدمات الالزمة للطلبة املوهوبين وأسرهم‪،‬‬ ‫وتكامل الخدمات البحثية‪ .‬تأتي كلمة رئاسة هيئة التحرير هذه كمحاولة‬ ‫لتحقيق هوية عربية خالصة في هذا الحقل التربوي ولإلسهام في بناء‬ ‫"األكاديمي العربي املتجدد"‪.‬‬ ‫نبذة عن املؤلفي‬

‫عبدالرحمن عيس ى الليلي‬ ‫املركز الوطني ألبحاث املوهبة واإلبداع‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬السعودية‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬السعودية‬ ‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬السعودية‬ ‫‪aallily@kfu.edu.sa ،00966540015997‬‬

‫الليلي دكتوراه من أكسفورد‪ ،‬سعودي‪ ،‬أستاذ مشارك‪ ،‬مدير مركز وطني‬ ‫د‪ً .‬‬ ‫(سابقا)‪ ،‬رئيس هيئة تحرير مجلة سكوبس‪ ،‬أعماله متوفرة في ‪ 4‬لغات‬ ‫والصينية)‪ ،‬أسس ‪ 4‬نظريات و ‪2‬‬ ‫(اإلسبانية‪ ،‬الفلبينية‪ ،‬األندونيسية‬ ‫ً‬ ‫مفاهيم‪ ،‬كاتب نشط‪ ،‬مؤلف من األكثر مبيعا على أمازون‪ ،‬نشر مع أكبر دور‬ ‫النشر ( ‪Nature Research, Cogent, Palgrave, Elsevier, Springer, Taylor & Francis,‬‬ ‫‪ ،)Wiley, Sage, Oxford University‬نشر ‪ 24‬ورقة في ‪ ISI‬و‪/‬أو سكوبس‪ ،‬عمل في‬ ‫نيوزلندا وإيطاليا‪ .‬شارك بأوراق في مؤتمرات في سنغافورة واليونان وإسبانيا‬ ‫وأمريكا واليابان وبلغاريا‪ .‬األوركيد ‪ ،(ORCID): 0000-0002-5116-422X‬املوقع‬ ‫الشخص ي‪https://abdulrahmanallily.wordpress.com :‬‬

‫عبدالرحيم فتحي إسماعيل‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬السعودية‬ ‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أسيوط‪ ،‬أسيوط‪ ،‬مصر‬ ‫‪afismail@kfu.edu.sa ،00966591508620‬‬

‫د‪ .‬إسماعيل أستاذ مشارك املناهج وطرق تعليم اللغة العربية‪ ،‬فائز بجائزة‬

‫بحثية‪ ،‬أشرف على نادي أدب جامعي‪ ،‬منسق األنشطة الطالبية بكلية‬ ‫مهتم‬ ‫جامعية‪ ،‬مستشار لجنة ثقافية باتحاد الطالب‪ ،‬مدقق لغوي‪،‬‬ ‫ً‬ ‫بالتخطيط ًاللغوي وتعليم العربية للناطقين بغيرها‪ ،‬له أكثر من ‪ 15‬بحثا‬ ‫ً‬ ‫محليا ودوليا‪ ،‬مشارك في مؤتمرات تربوية‪ ،‬وله كتابان منشوران‪ ،‬لديه خبرة‬ ‫تدريسية في عدد من املقررات الجامعية بمرحلتي البكالوريوس والدراسات‬ ‫العليا‪ ،‬وأشرف على عدد من الرسائل العلمية‪ ،‬وشارك في مشاريع أكاديمية‬ ‫محلية ودولية‪.‬‬

‫فتحي محمد علي أبوناصر‬ ‫املركز الوطني ألبحاث املوهبة واإلبداع‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬السعودية‬ ‫قسم القيادة التربوية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬السعودية‬ ‫‪fabonasser@kfu.edu.sa ،00966559915510‬‬

‫د‪ .‬أبوناصر أستاذ اإلدارة التعليمية املشارك؛ عضو هيئة تدريس وباحث‬ ‫الوطني ألبحاث املوهبة واإلبداع بجامعة امللك فيصل؛ نشر ما يزيد‬ ‫باملركز ً‬ ‫والدولية‬ ‫اإلقليمية‬ ‫املجالت‬ ‫من‬ ‫العديد‬ ‫في‬ ‫العلمية‬ ‫األبحاث‬ ‫من‬ ‫بحثا‬ ‫عن ‪30‬‬ ‫ً‬ ‫وله ‪ 7‬كتب في املجاالت التربوية؛ أشرف وناقش على ما يزيد عن ‪ 56‬طالبا من‬ ‫طلبة املاجستير والدكتوراة في غير جامعة؛ ومدرب معتمد في مجاالت‬ ‫القيادة التربوية وتدريب املدربين تجاوزت عدد الساعات التدريبية؛ له ثالث‬ ‫آالف ساعة تدريبة‪ .‬كما شارك بالعديد من املشاريع البحثية الوطنية‬ ‫واإلقليمية والدولية في مجاالت التعليم والتطوير التربوي واملوهبة واإلبداع‪.‬‬ ‫املراجع‬

‫األعسر‪ ،‬صفاء و كفافي‪ ،‬عالء الدين‪ .)2000( .‬الذكاء الوجداني‪ .‬القاهرة‪ :‬دار قباء‬ ‫للطباعة والنشر‪.‬‬ ‫أركون‪ ،‬محمد‪ .)1985(.‬الفكر العربي‪ .‬بيروت‪ :‬منشورات عويدات‪.‬‬ ‫توفيق‪ ،‬سعيد (‪ .)2007‬أزمة اإلبداع في ثقافتنا املعاصرة‪ .‬بيروت‪ :‬املؤسسة الجامعة‬ ‫للدراسات والنشر‪.‬‬ ‫الجابري‪ ،‬محمد عابد‪ .)1989(.‬إشكاليات الفكر العربي املعاصر‪ .‬بيروت‪ :‬مركز دراسات‬ ‫الوحدة العربية‪.‬‬ ‫الجغيمان‪ ،‬عبدهللا‪ .)2008(.‬تربية املوهوبين في العالم العربي‪ .‬في‪ :‬املؤتمر السادس لوزراء‬ ‫التربية والتعليم العرب‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪.2008/03/2-1 ،‬‬ ‫الخاني‪ ،‬ريم‪ .)2015( .‬محاضرة مفهوم املوهبة الكاذبة‪ .‬متوفر بموقع‪:‬‬ ‫االسترجاع‪:‬‬ ‫(تاريخ‬ ‫‪/https://www.alukah.net/social/0/91570‬‬ ‫‪)2020/07/27‬‬ ‫خضر‪ ،‬عبد الفتاح‪ .)1981( .‬أزمة البحث العلمي في العالم العربي‪ .‬الرياض‪ :‬معهد اإلدارة‬ ‫العامة‬ ‫الدلبحي‪ ،‬علي كناخر‪ .)2020( .‬تجربة جامعة امللك سعود في رعاية املوهوبين‪ .‬في‪ :‬امللتقى‬ ‫الوطني األول ملنسقي املوهوبين‪ ،‬املركز الوطني ألبحاث املوهبة واألبداع‪ ،‬جامعة‬ ‫امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬السعودية‪.2020/03/ 5-4 .‬‬ ‫سبيال‪ ،‬محمد‪ .)2009( .‬مدارات الحداثة‪ .‬بيروت‪ :‬الشبكة العربية لألبحاث والنشر‪.‬‬ ‫الصمادي‪ ،‬حسين عبدهللا و الغزو‪ ،‬عماد محمد‪ .)2018( .‬أثر التحاق الطلبة املوهوبين‬ ‫بمدارس امللك عبدهللا الثاني للتميز في تكيفهم االجتماعي بمحافظة إربد‪ .‬مجلة‬ ‫الفتح‪.81-60 ،)75(14 ،‬‬ ‫طرابيش ي‪ ،‬جورج‪ .)2007( .‬نظرية العقل العربي‪ .‬لندن‪ :‬دار الساقي‪.‬‬ ‫عابدين‪ ،‬سمر‪ .)2020( .‬منسق املوهوبين في ضوء الرؤية‪ .‬في‪ :‬امللتقى الوطني األول ملنسقي‬ ‫املوهوبين‪ ،‬املركز الوطني ألبحاث املوهبة واألبداع‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪،‬‬ ‫األحساء‪ ،‬السعودية‪.2020/03/ 5-4 .‬‬ ‫العروي‪ ،‬عبد هللا ‪ .)1970(.‬اإليديولوجيا العربية املعاصرة‪ .‬بيروت‪ :‬دار الطليعة‪.‬‬ ‫كلنتن‪ ،‬عبد الرحمن نورالدين‪ .)2020( .‬تحديات منسقي املوهوبين‪ .‬في‪ :‬امللتقى الوطني‬ ‫األول ملنسقي املوهوبين‪ ،‬املركز الوطني ألبحاث املوهبة واألبداع‪ ،‬جامعة امللك‬ ‫فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬السعودية‪.2020/03/ 5-4 .‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫معاجيني‪ ،‬أسامة حسن محمد‪ .)2008( .‬التجارب الرائدة عربيا ودوليا في تربية املوهوبين‬ ‫ورعايتهم‪ :‬رعاية املوهوبين‪ :‬خيار املنافسة األفضل‪ .‬املؤتمر السادس لوزراء التربية‬ ‫والتعليم العرب‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪.2008/11/03 ،‬‬ ‫املرزوقي‪ ،‬محمد الحبيب ‪ .)2001(.‬تجليات الفلسفة العربية‪ .‬بيروت‪ :‬دار الفكر املعاصر‪.‬‬ ‫مسعد‪ ،‬جوزيف‪ .)2013( .‬اشتهاء العرب‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الشروق‪.‬‬ ‫املعمر‪ ،‬عمر محمد‪ .)2017( .‬تنمية املهارات القيادية للمواهب الشابة بجامعة اإلمام‬ ‫عبد الرحمن بن فيصل‪ :‬نموذج إثرائي مقترح‪ .‬في‪ :‬امللتقى العلمي الرابع تحت‬ ‫عنوان "املوهبة بين التعليم العام والتعليم العالي‪ :‬التكامل واالستمرارية"‪ ،‬املركز‬ ‫الوطني ألبحاث املوهبة واإلبداع‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬السعودية‪-13 ،‬‬ ‫‪.2017/03/14‬‬ ‫النافع‪ ،‬عبدهللا‪ .)2016( .‬املوهبة تصنع الحضارة‪ .‬املدينة املنورة‪ :‬تعليم الحناكية‪.‬‬ ‫أبو غمجة‪ ،‬نصرالدين محمد‪ .)2016( .‬هجرة العقول العربية‪ .‬مجلة العلوم‬ ‫والتكنولوجيا‪.)1(17 ,‬‬ ‫يامين‪ ،‬تيسير صبحي‪ .)2009( .‬تربية املوهوبين في البيئات االفتراضية‪ .‬األردن‪ ،‬عمان‪:‬‬ ‫الشبكة العربية للتعليم املفتوح و التعليم عن بعد‪.‬‬

‫(عدد‬22 ،‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬. ‫ كلمة رئاسة هيئة التحرير‬:‫ تسعة تأمالت ناقدة لحقل املوهبة العربي‬.)2021( .‫ فتحي محمد‬،‫ عبدالرحيم فتحي و أبوناصر‬،‫ عبدالرحمن عيس ى و إسماعيل‬،‫الليلي‬ .6–1 ،)‫ املوهبة واإلبداع والتميز‬:‫خاص‬

Network for Open and Distance Education. [in Arabic]

Abdin, S. (2020). Munasiq almawhubin fi daw' alruwyati ‘The gifted coordinator, in light of the Saudi Vision 2030’. In: The First National Symposium for Talented Coordinators, the National Research Centre for Giftedness and Creativity, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia. 4-5/03/2020. [in Arabic] Abu Ghamjah, N.M. (2016). Hijrat aleuqul alearabiati 'Migration of Arab minds'. Journal of Science and Technology, 17(1) n/a. [in Arabic] Al Aesaru, S. and Kafafi, A. (2000). Emotional Intelligence ‘Aldhika' Alwajdani’. Cairo: Qabaa Printing and Publishing House. [in Arabic] Al Lily, A. E., Alhazmi, A. A. and Alzahrani, S. (2017). The theory of multiple stupidities: Education, technology and organisation in Arabia. Cognitive Processing, 18(4), 529–41. Al-Arwi, Abdullah. (1970). Al'iidyulujiaa Alearabiat Almueasiratu 'Contemporary Arab Ideology'. Beirut: Dar Al Talei '. [in Arabic] Al-Dalbahi, A.K.. (2020). Tajribat jamieat almalik sueud fi rieayat almawhubina ‘King Saud University’s Experience with the Nurturance of the Gifted’. In: The First National Symposium for Talented Coordinators , the National Research Centre for Giftedness and Creativity, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia. 4-5/03/2020. [in Arabic] Al-Jabri, M.A. (1989). Iishkaliaat Alfikr Alearabii Almaeasiru ‘Problems of Contemporary Arab Thought’. Beirut: Centre for Arab Unity Studies. [in Arabic] Aljughaiman, A. (2008). Tarbiat almawhubin fi alealam alearabi ‘Educating the Gifted in the Arab World’. The Sixth Conference of Arab Ministers of Education, Riyadh, Saudi Arabia, 01–02/03/2008. [in Arabic] Al-Khani, R. (2015). Muhadaratan Mafhum Almawhibat Alkadhiba ‘Lecture on the Concept of False Talent’. Available at: https://www.alukah.net/social/0/91570/ (accessed on 27/07/2020) [in Arabic] Al-Marzouqi, M.A. (2001). Tajliat Alfalsifat Alearabiati ‘The Manifestations of Arab Philosophy’. Beirut: House of Contemporary Thought. [in Arabic] Muammar, O.M. (2017). Anmiat almiharaat alqiadiat lilmawahib alshshabat bijamieat al'imam eabd alruhmin bin fysl: namudhaj 'iithrayiyun muqtarah 'Developing leadership skills for young talents at Imam Abdul Rahman bin Faisal University: A proposed enrichment model.

The Fourth Scientific Forum “Talent between Public Education and Higher Education: Integration and Continuity”, the National Research

Centre for Giftedness and Creativity, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia, 13-14/03/2017. [in Arabic] Al-Nafi, A. (2016). Almuhibat Tasnae Alhidar 'Talent Builds Civilization'. Medina: Hanakiyah Education Agency. [in Arabic] Alsamadi, H.A. and Alghazw, I.M. (2018). Athar altihaq altalabat almawhubin bimadaris almalik eabdallah alththani liltamayuz fi takiufihim alaijtimaeii bimuhafazat 'iirbid 'The effect of gifted students attending King Abdullah II Schools of Excellence in their social adaptation in Irbid Governorate’. Al-Fateh Magazine, 14(75), 60–81. [in Arabic] Arkoun, M. (1985). Alfikr Alearabi 'Arab Thought'. Beirut: Aouidat Publications. [in Arabic] Clinton, A. 2020. Tahadiyat Munsaqi Almawhubina ‘Challenges of Talented Coordinators’. In: The First National Symposium for Talented Coordinators, the National Research Centre for Giftedness and Creativity, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia. 04– 05/03/2020. [in Arabic] Maeajini, O.H.M. (2008). Altajarib alraayidat erbyaan wdwlyaan fi tarbiat almawhubin warieayatihima: rieayat almawhubina: khiar almunafasat al'afdali 'Arab and international pioneering experiences in raising and caring for the talented: Caring for the talented is the best competition option'. The Sixth Arab Ministers of Education Conference, Riyadh, Saudi Arabia. [in Arabic] Khader, A.F. (1981). Azmat Albahth Aleilmii fi Alealam Alearabi 'The Crisis of Scientific Research in the Arab World'. Riyadh: Institute of Public Administration. [in Arabic] Massad, J. (2013). Aishtiha' Alearab ‘Desiring Arabs’. Cairo: Dar Al Shorouk. [in Arabic] Sabilana, M. 2009. Mudarat Alhadathati ‘The Orbits of Modernity’. Beirut: Arab Network for Research and Publishing. [in Arabic] Selwyn, N. (2012). Ten suggestions for improving academic research in education and technology. Learning, Media and Technology, 37(3), 213–9. Tarabishi, G. (2007). Nazariat Aleaql Alearabi 'The Arab Mind Theory'. London: Dar al-Saqi. [in Arabic] Tawfiq, S. (2007). Azmat Al'iibdae fi Thuqafatina Almueasirati ‘The Crisis of Creativity in our Contemporary Culture’. Beirut: Almuasasat Aljamieiat Lildirasat Walnashr Waltawziei. [in Arabic] Yamin, T.S. (2009). Tarbiat Almawhubin fi Albayyaat Alaiftiradiati 'Educating the Gifted in Virtual Environments'. Jordan, Amman: The Arab Al Lily, A.E. Ismail, A.F. and Abunasser, F.M.. (2021). Tset tamulat naqidat lihaql almawhibat alearabi: kalimat riasat hayyat altahrir ‘Editorial: Nine suggestions for improving the field of giftedness in the arab world’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 1–6. DOI: 10.37575/h/edu/1007

‫‪7‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫فصول املوهوبني‪ :‬تصورات الطالب وأولياء األمور‬ ‫من برنامج اهليئة امللكية السعودية للجبيل وينبع‬

‫‪Gifted Classes: Student and Parent‬‬ ‫‪Perceptions of the Saudi Royal Commission‬‬ ‫‪for Jubail and Yanbu’s Programme‬‬

‫عبدالحميد عبدهللا العرفج‬

‫‪Abdulhamid A. Alarfaj‬‬

‫قسم التربية الخاصة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬

‫‪Special Education Department, College of Education, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia‬‬ ‫‪ASSIGNED TO AN ISSUE‬‬ ‫اإلحالة لعدد‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪PUBLISHED ONLINE‬‬ ‫النشر اإللكرتوني‬

‫‪ISSUE‬‬ ‫رقم العدد‬

‫‪22/04/2020‬‬

‫عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز‬ ‫‪Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪22/04/2020‬‬ ‫‪VOLUME‬‬ ‫رقم اجمللد‬

‫‪22‬‬

‫‪LINK‬‬ ‫الرابط‬

‫‪04/03/2020‬‬ ‫‪YEAR‬‬ ‫سنة العدد‬

‫‪NO. OF PAGES‬‬ ‫عدد الصفحات‬

‫‪2021‬‬

‫امللخص‬ ‫هدفت الدراسة الحالية إلى التعرف على واقع برنامج صفوف املوهوبين بمدارس إدارة‬ ‫الخدمات التعليمية باململكة العربية السعودية بينبع الصناعية كما يراها أولياء األمور‬ ‫والطالب‪ .‬واستخدمت الدراسة املنهج الوصفي‪ ،‬حيث تكون مجتمع الدراسة من أولياء‬ ‫األمور والطالب خالل فترة إجراء الدراسة العام الدراس ي ‪2018 /2017‬م‪ ،‬وشملت عينة‬ ‫الدراسة (‪ )141‬من أولياء األمور و(‪ً )228‬‬ ‫طالبا‪ ،‬واعتمدت الدراسة أداة االستبانة‪،‬‬ ‫وأظهرت الدراسة أن أولياء األمور (موافقون بشدة) على أن البرنامج يعمل على تطوير‬ ‫وتنمية اهتمامات وقدرات الطلبة في العلوم والرياضيات‪ّ ،‬‬ ‫ويعمق فهم الطلبة للمعارف‬ ‫واملهارات األساسية‪ .‬وان افراد عينة الدراسة من الطالب موافقون بشدة على ان البرنامج‬ ‫يقدم أنشطة إثرائية تطويرية اختيارية وإجبارية لتنمية التفكير اإلبداعي والناقد لديهم‪،‬‬ ‫أوصت الدراسة بتطوير أنظمة القبول واإلعالن عنها وكذلك تحفيز القائمين على برامج‬ ‫صفوف املوهوبين بالهيئة‪.‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/1000‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪NO. OF WORDS‬‬ ‫عدد الكلمات‬

‫‪7424‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪This study aimed to explore the effectiveness of the gifted-classes programme‬‬ ‫‪being offered at Yanbu. The study was conducted during the 2017/2018‬‬ ‫‪academic year and targeted students in the programme as well as their parents.‬‬ ‫‪The sample consisted of 228 students and 141 parents. Various tools were‬‬ ‫‪developed and used, keeping in mind the international standards for gifted‬‬‫‪education programmes. Overall, responses from the parents showed a belief‬‬ ‫‪that the programme provided opportunities in which gifted students could‬‬ ‫‪develop and improve their interests and abilities in science and mathematics‬‬ ‫‪subjects, while extending their knowledge and skills. In addition, the gifted‬‬ ‫‪students strongly agreed that the programme had offered the necessary‬‬ ‫‪enrichment activities required for their creative and critical thinking‬‬ ‫‪development. Recommendations for the improvement of admission and‬‬ ‫‪advertising processes, as well as the motivation of those responsible for the‬‬ ‫‪programmes, have been made.‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Royal Commission, Yanbu Industrial, gifted classes, gifted programmes‬‬ ‫الهيئة امللكية بينبع الصناعية‪ ،‬صفوف املوهوبين‪ ،‬برامج املوهوبين‬ ‫‪CITATION‬‬ ‫اإلحالة‬

‫‪Alarfaj, A.A. (2021). Fsul almuhubin: tasawurat altullab wa'awlia' al'umur min barnamaj alhayyat almalakiat alsewdyt liljabil wayunabae ‘Gifted classes: student and parent‬‬ ‫‪perceptions of the Saudi Royal Commission for Jubail and Yanbu’s Programme’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences,‬‬ ‫‪22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 6–14. DOI: 10.37575/h/edu/1000‬‬ ‫العرفج‪ ،‬عبدالحميد عبدهللا‪ .)2021( .‬فصول املوهوبين‪ :‬تصورات الطالب وأولياء األمور من برنامج الهيئة امللكية السعودية للجبيل وينبع‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم اإلنسانية‬ ‫واإلدارية‪(22 ،‬عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز)‪.14–6 ،‬‬

‫‪ .1‬مقدمة‬ ‫سعت العديد من الدول جاهدة إلى توفير خدمات مختلفة‪ ،‬والسير على‬ ‫خطى حثيثة لتنمية االستعدادات والقدرات الكامنة لدى أبنائها املتفوقين‬ ‫واملوهوبين وإعداد قادة املستقبل‪ ،‬حيث تتفق معظم الدول على تقديم‬ ‫برامج رعاية للطلبة املوهوبين ولكنها قد تختلف في الكيفية التي تقدمها‪.‬‬ ‫حيث يعد موضوع رعاية املوهوبين من املواضيع التي استحوذت على الفكر‬ ‫التربوي في جميع مجاالته وأنشطته‪ ،‬فقد أثبتت البحوث والدراسات كما‬ ‫أشار إليها باهبري (‪ )2011‬أن هناك نسبة ما بين (‪ )%5-2‬من الناس يمثلون‬ ‫متفوقين وموهوبين‪ .‬وهم الذين يبرز من بينهم العلماء واملفكرون والذين‬ ‫اعتمدت اإلنسانية على عقولهم النيرة منذ أقدم العصور في تقدمها‬ ‫الحضاري فهم ثروة وطنية غير قابلة للتعويض أو االستبدال بأي حال من‬ ‫األحوال (العاجز‪ ،‬مرتجي ‪.)2012،‬‬ ‫ومن هذه الحقيقة املسلم بها أدركت العديد من الدول املتقدمة والنامية‬ ‫لكي تتمكن من الوصول إلى طوق النجاة واللحاق بركب التقدم والتطور‬ ‫العلمي والتكنلوجي الذي يشهده العصر الحالي والتغيرات الجذرية التي‬ ‫يشهدها العالم‪ ،‬ومواجهة التحديات وبناء املستقبل يكون برعاية عقول‬ ‫علمائها ومخترعيها‪.‬‬ ‫وتعد العالقة بين املدرسة وأولياء األمور أحد املوضوعات املهمة التي برامج‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬عبدالحميد عبدهللا العرفج‬

‫املوهوبين‪ ،‬وتتعلق هذه العالقة بدور املدرسة الضروري واملهم في توفير‬ ‫الفرص التعليمية‪ ،‬وقد طور كوالنجيلو وديتمان نموذجا إرشاديا يمثل‬ ‫أربعة أنواع من التفاعالت بين املدرسة وأولياء األمور‪ ،‬متضمنا الطالب‬ ‫املوهوبين أبرزها التعاون والتدخل )‪. (Colangelo and Dettmann,1985‬‬ ‫وتشمل البيئة الحاضنة في الدول املتقدمة‪ ،‬إشراك أولياء األمور في تنفيذ‬ ‫سياسات الكشف والرعاية خصوصا في مراحل الكشف املبكر عن‬ ‫املواهب‪ ،‬وتدعم هذا االتجاه بتوفير البرامج التدريبية والتوعوية التي تصب‬ ‫في هذا االتجاه (‪. )Epstein, 1995‬‬ ‫تؤثر على تحصيل الطالب املوهوبين‪ ،‬ويمكن‬ ‫الى ذلك فان مشاركة الوالدين ً‬ ‫أن تتخذ هذه املشاركة أشكاال عديدة‪ ،‬منها‪ :‬الدعم املنزلي ‪ ،‬ومكافأة‬ ‫جهودهم‪ ،‬إلى جانب مشاركة أولياء األمور في تعلم أبنائهم في املنزل؛ وحضور‬ ‫اجتماعات مجلس إدارة املدرسة‪ ،‬والتطوع في الفصول الدراسية ( ‪Van‬‬ ‫‪.)Tassel-Baska,2014‬‬ ‫وللطالب املوهوبين دور مهما في تعلمهم والحكم على البرامج التي ينظمون‬ ‫لها‪ ،‬حيث تشير العديد من الدراسات أن قدرات الطالب املوهوبين‬ ‫تلبية احتياجات الطالب املوهوبين من قبل‬ ‫واهتماماتهم قد تتغير‪ ،‬لذا يجب‬ ‫املدارس من خالل التعديالت التي ُتجرى على املنهاج السائد‪ ،‬ومن خالل‬ ‫إستراتيجيات التدريس املتنوعة؛ وفي كيفية ترسيخ اإلستراتيجيات‪ ،‬التي من‬ ‫شأنها تطوير الطالب املوهوبين ضمن املنهاج ( ‪Colangelo and‬‬

‫‪abdarfaj@kdu.edu.sa, 00966568880150‬‬

‫‪Corresponding Author: Abdulhamid A. Alarfaj‬‬

‫‪8‬‬

‫العرفج‪ ،‬عبدالحميد عبدهللا‪ .)2021( .‬فصول املوهوبين‪ :‬تصورات الطالب وأولياء األمور من برنامج الهيئة امللكية السعودية للجبيل وينبع‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم اإلنسانية واإلدارية‪(22 ،‬عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع‬ ‫والتميز)‪.14–6 ،‬‬

‫‪ .)Dettmann,1985‬كما أن أحد التحديات التي تواجه برامج املوهوبين‬ ‫باململكة العربية السعودية هي اشراكهم في التخطيط والتنفيذ لهذه‬ ‫البرامج(‪)Alamer, 2014‬‬ ‫وعليه فأن اتاحة الفرصة للمشاركين ببرامج املوهوبين في تطوير البرامج هذه‬ ‫وتنفيذها‪ ،‬وابداء الراي في سيرها يعد خطوة أساسية ومهمة لنجاها‪ ،‬وتجاوز‬ ‫التحديات التي قد تصادف تنفيذها‪.‬‬ ‫‪ .2‬مشكلة الدراسة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫شهدت الفترة األخيرة توسعا وزيادة كبيرة في برامج رعاية املوهوبين في‬ ‫اململكة‪ ،‬واتجاهها بشكل مكثف نحو توطين وترسيخ هذه البرامج داخل‬ ‫املدرسة أثناء الدوام املدرس ي‪ ،‬فإن هناك ضرورة ملتابعة هذه البرامج‬ ‫لتواكب كل املستجدات‪ .‬ويبرر هذا األمر مدى الحاجة إلى تبني استراتيجيات‬ ‫لتقويم وتطوير هذه البرامج التي تتبناها الجهات املختلفة ومنها إدارة‬ ‫الخدمات التعليمية ًلتواكب النمو السريع للمعرفة‪ ،‬والتغيرات املستمرة في‬ ‫النظم التربوية‪ ،‬ونظرا ألهمية الكشف عن مدى جودة وجدية هذه الرعاية‬ ‫ومدى فعاليتها في تنمية قدرات الطالب املوهوبين وتحقيقها ألهداف التنمية‬ ‫التي من أجلها تم ًالبدء بتقديم هذا النوع من الرعاية‪ ،‬ظل تقويم برامج‬ ‫املوهوبين متجاهال لفترة طويلة رغم أنه يمثل إحدى املكونات األساسية في‬ ‫تصميم برامج املوهوبين )‪ .(Purcell & Echert,2006‬مما كان له تأثير سلبي على‬ ‫املمارسات التقويمية املستخدمة في تقويم برامج املوهوبين (‪.)Neihart,2007‬‬ ‫ومن هنا يحرص مخططو البرامج على األخذ بعين االعتبار أن التقويم من‬ ‫أهم العمليات في نجاح البرامج التعليمية (‪)VanTassel-Baska & Brown,2007‬‬ ‫فالغاية منه ال تعني التوقف عند عرض بعض املعلومات املتعلقة بالبرامج‪،‬‬ ‫بل تمتد لتحدد الطرائق املناسبة لتطوير تلك البرامج(‪ .)Smutny,2003‬وعليه‬ ‫فإن الحاجة أصبحت ملحة إلى دراسات تقويمية شاملة لبرنامج صفوف‬ ‫التعليمية‬ ‫الطالب املوهوبين الذي يتم تطبيقه في مدارس إدارة الخدمات ً‬ ‫واقع البرنامج تمهيدا للحكم‬ ‫بالهيئة امللكية بينبع وجازان‪ .‬من خالل وصف ً‬ ‫على عليه من قبل الطالب واولياء األمور‪ .‬ونظرا الهتمام الباحث ببرامج‬ ‫صفوف املوهوبين في اململكة العربية السعودية بحكم خبراته‪ ،‬ورغبة في‬ ‫الوقوف على مدى فعالية برامج صفوف املوهوبين بينبع الصناعية من‬ ‫وجهة نظر املتأثرين بالبرنامج وفق أسس ومعايير علمية واضحة ومحددة‪.‬‬ ‫وفي ضوء ما سبق فإنه يمكن تحديد مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس‬ ‫التالي‪ :‬ما واقع برنامج صفوف املوهوبين بمدارس الهيئة امللكية بينبع‬ ‫الصناعية كما يراها أولياء أمور والطالب املشاركين في البرنامج؟ وتحديدا‬ ‫حاولت الدراسة اإلجابة عن األسئلة الفرعية اآلتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما واقع برنامج صفوف رعاية املوهوبين في مدارس إدارة الخدمات التعليمية‬ ‫بالهيئة امللكية بينبع الصناعية من وجهة نظر أولياء أمور الطالب املشاركين‬ ‫فيه؟‬ ‫ما واقع برنامج صفوف الطالب املوهوبين في مدارس إدارة الخدمات‬ ‫التعليمية بالهيئة امللكية بينبع الصناعية من وجهة نظر الطالب املشاركين‬ ‫فيه؟‬

‫‪ .3‬هدف الدراسة‬ ‫هدفت الدراسة الحالية إلى التعرف على مدى فعالية برنامج صفوف‬ ‫الطالب املوهوبين في مدارس إدارة الخدمات التعليمية بالهيئة امللكية بينبع‬ ‫البرنامج من‬ ‫الصناعية باململكة العربية السعودية من خالل دراسة واقع‬ ‫ً‬ ‫وجهة املتأثرين من الطالب وأولياء األمور‪ ،‬وتقويم ذلك البرنامج تقويما يتسم‬ ‫بالشمولية بهدف توفير أكبر قدر ممكن من املعلومات والنتائج لتزويد‬ ‫متخذي القرار باملعلومات الالزمة لتطوير هذا البرامج والبرامج املشابهة له‬ ‫وتحسين كفاءتها وفعاليتها بما ينعكس على الطلبة املوهوبين‪.‬‬ ‫‪ .4‬أهمية الدراسة‬ ‫تأتي أهمية الدراسة الحالية في‪:‬‬ ‫•‬

‫من الناحية النظرية في إثراء الدراسات التقويمية لبرامج املوهوبين على‬ ‫مستوى اململكة العربية السعودية خصوصا مع التوجه الحديث نحو‬ ‫التوسع في برامج املوهوبين‪ ،‬وفي كون عملية التقويم للبرامج التربوية بشكل‬

‫•‬

‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫عام وب ًرامج ًصفوف الطالب املوهوبين بشكل خاص جزءا أساسيا ومهما‪،‬‬ ‫وعنصرا رئيسا في العملية التعليمية‪ /‬التعليمة‪.‬‬ ‫نقاط القوة‬ ‫ومن الناحية التطبيقية في أنها تمثل محاولة جادة للتعرف على ً‬ ‫ومواطن الضعف في برنامج صفوف الطالب املوهوبين املقدم حاليا للطالب‬ ‫بهدف تحسين األداء فيه‪ ،‬لكونها تشمل كافة مراحل الرعاية التي يقدمها‬ ‫البرنامج‪ ،‬وتشمل املتأثرين بالبرنامج‪.‬‬

‫‪ .5‬مصطلحات الدراسة‬ ‫اعتمدت الدراسة املصطلحات اآلتية‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫صفوف رعاية املوهوبين‪ :‬هي نوع من الصفوف التي تنشأ ضمن إطار املدرسة‬ ‫العادية والتي تخصصاها في الغالب املناهج والبرامج الدراسية املقررة‬ ‫للعاديين‪ ،‬ولكن بطريقة أكثر ثر ًاء بحيث تأتي ملبية لحاجاتهم املختلفة‪،‬‬ ‫وتعمل على تنمية مستوى قدراتهم واستعداداتهم‪( .‬زحلوق‪ .)2001،‬ولهذا‬ ‫النوع من التنظيم عدة أشكال بحسب الحاجة‪ .‬فقد يحدد فصل من فصول‬ ‫الصف الدراس ي لكافة الطلبة املوهوبين في ذلك املستوى أو العمر الزمني‪،‬‬ ‫بحيث يتعلمون أساسيا تذلك الصف باإلضافة إلى إثرائهم وتنمية بعض‬ ‫املهارات لديهم‪ ،‬كمهارات التفكير أالبتكاري‪ ،‬ومهارات اتخاذ القرار‪ ،‬ومهارات‬ ‫التفكير الناقد (‪ .)Subotnik, Edmiston, Cook, & Ross, 2010‬وفي املرحلة‬ ‫الثانوية يمكن تخصيص ًفصل خاص لدراسة بعض املقررات الجامعية‬ ‫املتخصصة‪ .‬كما أنها فصوال تخصص للدراسة الحرة واملقررات االختيارية‬ ‫يتم فيها تجميع املوهوبين في هيئة حلقة بحث للمناقشة والتشاور وعرض‬ ‫اآلراء (‪.)Davis& Rimm, 2001,p192‬‬ ‫بية األمريكي األطفال املوهوبين‬ ‫ر‬ ‫الت‬ ‫الطالب املوهوب‪ُ :‬ي َع ّ ِّرف مكتب‬ ‫ً‬ ‫واملتفوقين بأنهم أولئك الذين يعطون دليال على اقتدارهم على األداء الرفيع‬ ‫في املجاالت العقلية واإلبداعية والفنية والقيادية واألكاديمية الخاصة‬ ‫ويحتاجون خدمات وأنشــطة ألتقدمها املدرسـة عادة‪ ،‬وذلك من أجل‬ ‫التطـوير الكامل ملثل هذه االسـتعدادات أو القابليات (‪ .)Clark,1992‬ويعني‬ ‫به في هذه الدراسة الطالب املستفيد من خدمات صفوف الطالب املوهوبين‬ ‫املكثفة في مدارس إدارة الخدمات التعليمة بالهيئة امللكية بينبع الصناعية‬ ‫الذي تم اختياره وفقا ألسس القدرة العقلية العالية وفق مقياس إدارة‬ ‫الخدمات التعليمية‪ ،‬وحسب القوائم السلوكية املقننة املعتمدة من قبل‬ ‫اإلدارة العامة لرعاية املوهوبين بوزارة التعليم السعودية إلى جانب‬ ‫التحصيل العالي في االختبارات الفصلية وتقارير املعلمين‪.‬‬ ‫الهيئة امللكية بينبع وجازان‪ :‬هي هيئة سعودية تأسست بأمر ملكي عام‬ ‫‪ 1975‬تعنى بتطوير مدينتي الجبيل وينبع الصناعيتين في اململكة العربية‬ ‫‪ ،2009‬ثم‬ ‫السعودية وتم توسعتها في رأس الخير التعدينية التي أضيفت عام‬ ‫ً‬ ‫جهازا له‬ ‫مدينة جازان االقتصادية التي أضيفت عام ‪ .2015‬وتعد‬ ‫استقالليته املالية واإلدارية‪ ،‬تدار عجلته من قبل مجلس إدارة يرتبط رئيسه‬ ‫مباشرة بمجلس الوزراء‪ ،‬كما يقوم مركز الهيئة امللكية الرئيس ومقره‬ ‫مدينة الرياض بوضع السياسات ومتابعة تنفيذها من خالل اإلدارتين‬ ‫العامتين في كل من مدينتي الجبيل وينبع الصناعيتين‪.‬‬

‫‪ .6‬حدود البحث‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الحدود املوضوعية‪ :‬اقتصرت الدراسة على تقييم صفوف املوهوبين‬ ‫صفوف الطالب املوهوبين املكثفة في مدارس إدارة الخدمات التعليمة‬ ‫بالهيئة امللكية بينبع الصناعية في ضوء املعايير العاملية املعتمدة وفي ضوء‬ ‫استجابات أفراد عينة الدراسة من الطالب وأولياء األمور‪.‬‬ ‫الحدود املكانية‪ :‬طبقت هذه الدراسة على كافة صفوف الطالب املوهوبين‬ ‫في مدارس إدارة الخدمات التعليمة بالهيئة امللكية بينبع الصناعية وعددها‬ ‫(‪ )6‬صفوف‬ ‫الحدود البشرية‪ :‬طبقت الدراسة على الطلبة املوهوبين ضمن صفوف‬ ‫الطلبة املوهوبين بالهيئة امللكية بينبع الصناعية وأولياء أمورهم‪.‬‬ ‫الحدود الزمانية‪ :‬طبقت هذه الدراسة خالل الفصل الدراس ي الثاني من‬ ‫العام الدراس ي ‪2018/2017‬‬

‫‪ .7‬اإلطار النظري والدراسات السابقة‬ ‫خطت اململكة العربية السعودية خطوات أساسية في مجال الكشف عن‬ ‫املوهوبين وذلك بإنجاز املشروع الوطني " برنامج الكشف عن املوهوبين‬ ‫ورعايتهم “‪ ،‬حيث تم تطوير عدد من االختبارات واملقاييس وتقنينها على‬ ‫البيئة السعودية في الذكاء العام والقدرات العقلية‪ ،‬والتفكير االبتكاري‪،‬‬ ‫وتطوير عدد من البرامج اإلثرائية في العلوم والرياضيات‪ .‬كما تمت تأسيس‬ ‫جمعية لرعاية املوهـوبين لتدعم رعاية وتعليم املوهـوبين في اململكة‪ ،‬وهي‬ ‫مؤسـسة امللك عبدالعـزيز ورجاله لرعاية املوهوبين (املوس ى‪ .)2010 ،‬إلى‬ ‫جانب إنشاء وتأسيس برنامج رعاية املوهوبين في مدارس التعليم العام‬ ‫(الجغيمان ومعاجيني‪2013 ،‬م)‪ ،‬وإطالق العديد من املراكز البحثية في‬

‫‪9‬‬

‫مؤسسات التعليم العالي كاملركز الوطني ألبحاث املوهبة واإلبداع بجامعة‬ ‫امللك فيصل (أبو ناصر‪ ،‬والجغيمان‪.)2012،‬‬ ‫كما دأبت مؤسسة امللك عبد العزيز ورجاله منذ إنشائها عام ‪1420‬هـ على‬ ‫رعاية املوهوبين‪ ،‬والكشف عنهم‪ ،‬وحرصت على تقويم تجاربها تلك من خالل‬ ‫التقويم الدوري لبرامجها بهدف رفع سوية األداء والوصول إلى مستوى‬ ‫خدمات رعاية وكشف متطور (البدير‪ ،‬وباهبري‪ ،2010 ،‬درندري‪.)2006 ،‬‬ ‫املوهوبين وتعددها يبرز منها األساليب القائمة‬ ‫ونظرا لتعدد أساليب رعاية‬ ‫ً‬ ‫على تجميع الطالب املوهوبين واحدا من برامج املوهوبين حيث ُيسمح فيه‬ ‫بتعليم املوهوبين ذوي االستعدادات املتكافئة وامليول املتقاربة‪،‬‬ ‫واالهتمامات الخاصة املتشابهة أو املشتركة في مجموعات متجانسة أو غير‬ ‫متجانسة‪ ،‬لتحقيق أكبر قدر ممكن من التقدم األكاديمي في دراستهم‪،‬‬ ‫والنمو ملواهبهم )‪ .)Shaunessy & Suldo,2010‬وتنبني هذه اإلستراتيجية على‬ ‫أساس أن وجود الطالب املوهوب في بيئة تعليمية مع نظراء له أو أنداد‬ ‫يماثلونه في االستعدادات العقلية العالية‪ ،‬ويشاركونه االهتمامات وامليول‬ ‫(القريطي‪.)2005 ،‬‬ ‫والهدف من ًالتجميع هو تهيئة الفرص لكي يتفاعلوا ويستثاروا عن طريق‬ ‫نظرائهم عقليا‪ ،‬والتقليل من مدى التباين في القدرات واملستويات األدائية‬ ‫من خالل مجموعات متكافئة (‪)Sternberg, 2001‬‬ ‫وتعد املدارس الجاذبة‪ Magnet Schools :‬تخصص للموهوبين وللطلبة‬ ‫العاديين الواعدين في مجال معين من املجاالت املهنية‪ ،‬فرص تدريب منهي في‬ ‫الفنون‪ ،‬الرياضيات‪ ،‬العلوم‪ ،‬إدارة األعمال‪ ،‬التجارة واالقتصاد‪ ،‬الحاسوب‬ ‫(‪.)Shenk, 2010‬‬ ‫فيما ال تقبل املدارس الخاصة للموهوبين‪Special Schools for the Gifted:‬‬ ‫إال الطلبة املتميزين في قدراتهم العقلية ‪ ,‬وتعمل على تقديم مناهج و برامج‬ ‫مكثفة تواجه حاجاتهم املختلفة ‪ ,‬وتستثير قدراتهم و طاقاتهم و ذلك في‬ ‫املجال أو املجاالت التي يبرعون فيها(الجغيمان ومعاجيني‪.)2013 ،‬‬ ‫الخاصة باملوهوبين بتوفر املدارس الخاصة باملوهوبين‬ ‫وتتميز‬ ‫املدارس ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مناخا إيجابيا داعما للتميز واإلبداع‪ ،‬وتقليل فرص شعور الطلبة املوهوبين‬ ‫بأنهم أشبه بالغرباء أو املنبوذين من قبل زمالئهم العاديين‪ ،‬ذلك أن مدارس‬ ‫املوهوبين تقبل طلبة بنفس القدرات وامليول واالتجاهات‪ ،‬فضال‬ ‫عن تصميم املناهج في هذه املدارس يستجيب لحاجات املوهوبين ويتحدى‬ ‫قدراتهم حتى ال تتكرر مآس ي الضجر وامللل التي يمر بها املوهوبون في املدارس‬ ‫العادية‪.‬‬

‫‪ .7.1‬تقويم البرامج‪:‬‬ ‫تعد عملية تقويم البرامج وسيلة تزودنا باملعلومات الالزمة التخاذ القرارات‬ ‫املناسبة تجاه تلك البرامج‪ ،‬كما تستخدم لتحديد إذا ما كان البرنامج قد‬ ‫حقق النتائج واألهداف املرجوة منه أم ال‪ ،‬وكيف تحققت؟ وما األمور التي‬ ‫حالت دون تحقيقها؟ ومن هنا فالتقويم وسيلة تستخدم لتحديد ما إذا كان‬ ‫البرنامج يستحق أن ُيدعم‪ ،‬أو ُي َّغير‪ ،‬أو ُيوقف‪ ،‬وبعبارة أخرى‪ ،‬فإن التقويم‬ ‫أداة أساسية لتوجيه عملية التطوير‪.‬‬ ‫ولقد تكررت الدعوات من املختصين لتطوير إجراءات تقويم البرامج‬ ‫الخاصة بالطالب املوهوبين‪ ،‬والخدمات املقدمة لهم‪ ،‬ولوضع استراتيجية‬ ‫عامة لتصميم التقويم املناسب لبرامج املوهوبين وتصميم إجراءات قياس‬ ‫هذه املجموعات الخاصة"(‪ .)Passow,1979‬حيث تساعد عملية التقويم‬ ‫متخذي القرار على‪ :‬تحسين تصميم البرامج وطرائق عرضها‪ ،‬وإدارتها‪،‬‬ ‫ونشاطاتها‪ ،‬وذلك أثناء تطبيقها‪ ،‬وإلغاء البرنامج إذا تبين عدم صالحيته‪،‬‬ ‫واستيعاب األفكار الجديدة الناتجة‬ ‫وعدم مقدرته على تلبية االحتياجات‬ ‫ً‬ ‫من التقويم في البرامج املستقبلية‪ ،‬ويتم عادة تقويم البرامج ومتابعتها على‬ ‫ثالث مراحل‪ :‬قبل التنفيذ‪ ،‬وخالل التنفيذ‪ ،‬وبعد التنفيذ ( ‪Baker and‬‬ ‫‪ .)Schacter,2004‬وهناك الكثير من العوامل التي يجب مراعاتها واالنتباه لها‬ ‫عند تقويم برامج املوهوبين مثل العوامل البشرية‪( :‬معلم الصف العادي‪،‬‬ ‫ومعلم املوهوبين‪ ،‬واملدير‪ ،‬واملنسق) والعوامل الخارجية‪( :‬اإلدارة املدرسية‪،‬‬ ‫واملناهج العادية) ومهما كان هدف التقويم سواء إصدار أحكام عن فعالية‬ ‫البرنامج ومدى النجاح والتقدم الذي أحرزه‪ ،‬أو توفير املعلومات حول‬

‫البرنامج والطالب املوهوبين‪ ،‬أو تطوير البرنامج‪ ،‬فإن التقويم مرتبط بطريقة‬ ‫أو أخرى بما يتوفر من بيانات‪ .‬ولتقويم البرامج أثر كبير على السياسات‬ ‫والقرارات التي تتخذها املؤسسات والجهات التعليمية‪ ،‬ويختلف هذا األثر‬ ‫باختالف نموذج التقويم املستخدم‪ .‬كما أن تحديد النموذج أو النماذج‬ ‫املستخدمة للتقويم يتم ً‬ ‫بناء على األهداف املرجوة من التقويم‪ .‬ومن خالل‬ ‫استعراض دراسات التقويم التي أجريت في مجال برامج الطالب املوهوبين‬ ‫على املستوى املحلي والعاملي نالحظ أنها بحاجة لقدر كبير من التطبيقات‬ ‫والدراسات املقارنة ألساليب التقويم املستخدمة‪ ،‬من حيث نتائج كل منها‬ ‫(درندري‪ .)2006 ،‬وقد أوضحت آفن (‪ )Aven,2001‬أنه يجب أن يخطط‬ ‫لبرامج املوهوبين باهتمام كبير‪ ،‬وحتى البرامج القائمة لفترة زمنية طويلة‬ ‫ينبغي أن تتم إعادة النظر في بنائها واتفاقها مع املعايير والنظريات الحديثة‬ ‫والنتائج املعتمدة على املعايير‪ ،‬ويجب أن تعتمد على عدة نماذج للتقويم‪،‬‬ ‫باإلضافة إلى النماذج التقليدية املعتمدة على األهداف التي تقارن الغايات‬ ‫واألهداف املقصودة من البرنامج بتلك التي يتم تطبيقها بالفعل‪.‬‬ ‫وتهتم الفصول الخاصة باملوهوبين ‪Special Classes‬تجميع املوهوبين في‬ ‫فصول خاصة بهم عن سائر التالميذ‪ ،‬في أوقات الدراسة واالستذكار‪،‬‬ ‫ولكنهم يبقون مع أقرانهم في السن في دروس الرسم واملوسيقى واأللعاب‬ ‫الرياضية (القريطي‪.)2005 ،‬‬ ‫وهناك فصول يتم تجميع املوهوبين لبعض الوقت بمجموعات خاصة بهم‬ ‫في جانب من اليوم الدراس ي‪ ،‬على أن يقضوا الجانب اآلخر من اليوم بين‬ ‫زمالئهم في السن‪ ،‬ويختار طالب هذه املجموعة بالطريقة نفسها التي يختار‬ ‫بها طالب الفصول الخاصة واملدارس ً الخاصة‪ .‬كما يتم ترشيح الطالب‬ ‫املوهوبين في هذه الفصول الخاصة طبقا لتوجيه املعلمين‪ ،‬وتقارير املديرين‬ ‫واملوجهين التي توضح نواحي القوة والضعف لديهم‪ ،‬ونتائج اختبارات‬ ‫ات التحصيلية‪ ،‬وكذلك صفاتهم الشخصية‪ .‬ويأخذ‬ ‫الذكاء‪ ،‬ونتائج ًاالختبار ً‬ ‫صورا وأشكاال متعددة أهمها‪ :‬فصول الشرف (االمتياز) ‪،Honors‬‬ ‫هذا النظام‬ ‫والفصول الخاصة املعدلة‪ ،‬وحلقات البحث (الجغيمان ومعاجيني‪.)2013،‬‬ ‫ومنها أيضا فصول السحب ‪ :Pull-Out Classes‬وهي فصول يتم تشكيلها عن‬ ‫طريق سحب الطالب املوهوبين من فصولهم العادية في أوقات معينة خالل‬ ‫اليوم الدراس ي ملمارسة أنشطة معينة‪ ،‬أو دراسة مقررات خاصة‪َّ ،‬‬ ‫ثم‬ ‫يعودون بعد ذلك إلى فصولهم العادية (السمدوني‪.)2009 ،‬‬

‫‪ .7.2‬تجربة إدارة الخدمات التعليمية بالهيئة امللكية بينبع‬ ‫الصناعية‪:‬‬ ‫وتعد تجربة إدارة الخدمات التعليمية بالهيئة امللكية بينبع الصناعية إحدى‬ ‫التجارب القائمة باململكة العربية السعودية‪ ،‬حيث جاءت تطوير تجربة‬ ‫صفوف املوهوبين بالهيئة امللكية بينبع الصناعية وفق إجراءات وأسس‬ ‫واضحة ومحددة‪ ،‬حيث تمت بناء على موافقة صاحب السمو رئيس الهيئة‬ ‫امللكية للجبيل وينبع على إنشاء مدرسة خاصة باملوهوبين بمدينة ينبع‬ ‫الصناعية في خطاب سموه رقم ‪ 1 / 1778‬وتاريخ ‪1436 / 4 / 7‬هـ‪ ،‬كما تم‬ ‫إعداد نظام لهذه الفصول وقد جاء نظام فصول التميز من (‪ )18‬مادة‬ ‫لألهمية الخاصة من إنشاء صفوف املوهوبين‪ ،‬والتنظيم العلمي لها‪،‬‬ ‫وتوضح أسس القبول والنجاح‪ ،‬وكذلك إجراءات النجاح بهذه الفصول‪،‬‬ ‫واشتراطات االستمرار بفصول التميز‪ ،‬والخطة الدراسية ‪ ،‬إلى جانب‬ ‫التنظيم اإلداري لفصول املوهوبين واملجالس املخصصة لها‪ ،‬وقد اعتمد‬ ‫النظام من الرئيس التنفيذي للهيئة امللكية بينبع بتاريخ ‪1436/8/23‬هـ؛ كما‬ ‫تم تشكيل مجلس علمي لفصول التميز اعتمادا على نظام الفصول املعتمد‬ ‫يتولى مسؤوليات اإلشراف عليها ومتابعة سيرها وفق معايير مقننة‬ ‫للمحافظة على جودة األداء واملخرجات‪ ،‬إذ جاء قرار تكوين املجلس تحت‬ ‫رقم ‪ 11084‬وتاريخ ‪1436/7/14‬هـ‪( .‬الثبيتي‪.)2019 ،‬‬ ‫كما عملت إدارة الخدمات التعليمية على تدعيم تجربة صفوف التميز من‬ ‫خالل إقرار تدريس اللغة اإلنجليزية اإلثرائية ومنهج العلوم والرياضيات‬ ‫اإلثرائي ً‬ ‫بدءا من العام الدراس ي ‪1437 -1436‬هـ‪ ،‬وذلك لطالب الصف الرابع‬ ‫فما فوق بعد إشراكهم في برنامج صفوف التميز‪ ،‬وحصلت على املوافقة‬ ‫الخاصة بذلك من وزارة التعليم‪ ،‬إلى جانب ذلك عملت الهيئة على إطالق‬ ‫عدد من البرامج الهادفة لتطوير تعليم الطالب املوهوبين بصفوف التميز‬

‫‪10‬‬

‫كبرنامج التلمذة بالتعاون مع الكليات واملعاهد‪ ،‬هذا إلى جانب اعتماد هذه‬ ‫الفصول على أسس علمية محددة حيث تم اعتماد نموذج التعلم املستقل‬ ‫بهدف جعل الطالب متعلما مستقال عبر منهج يبدأ من الصف الرابع‬ ‫االبتدائي‪ ،‬إلى الصف الثالث املتوسط يقوم على خمسة أبعاد أساسية تنمي‬ ‫مهارات الطالب املوهوب ً‬ ‫بدءا من التعرف على الذات من خالل عدة‬ ‫مقاييس للشخصية وامليول والقدرات والذكاءات املتعددة والتطوير الفردي‬ ‫مرورا بتحديد امليول واملعارف ليصل الطالب إلى عمل دراسات متعمقة‬ ‫تشمل مشاريع فردية وبرنامج تلمذة يكتسب الطالب من خاللها املهارات‬ ‫البحثية األكاديمية واملهنية ووضع أهدافه املستقبلية (الثبيتي‪.)2019،‬‬ ‫ّ‬ ‫مما سبق يتضح أهمية برامج املوهوبين من حيث األساس‪ ،‬ويجب أال ينظر‬ ‫إلى تقويم برنامج املوهوبين على أنه تجميع عشوائي للبيانات واآلراء‬ ‫والتصورات التي تعكس مدى فعالية البرنامج ورضا املستفيدين‪ ،‬بل التقويم‬ ‫عملية منظمة موجهة بأهداف وغايات‪ ،‬ويسلط الضوء على جوانب القوة‬ ‫والضعف في البرنامج بهدف تحسين البرنامج‪ ،‬دون التقويم‪ ،‬ونتائجه‬ ‫لتحديد كيفية اقناع الرعاة والجهات الداعمة لبرامج املوهوبين أن ما‬ ‫يدفعونه من أموال للبرامج التي تقدم للطالب املوهوبين يوجد له ما يبرره‬ ‫على أرض الواقع من خالل التقدم الذي يحرزه املوهوبون في البرنامج‪ .‬كما‬ ‫يتضح أهمية تقويم هذه البرامج خصوصا عندما تكون هذه البرامج طور‬ ‫التجريب وتسعي الجهات الى تعميم هذه التجارب كما هو الحال في برامج‬ ‫صفوف املوهوبين بالهيئة امللكية بينبع الصناعية‪.‬‬ ‫وقد أجريت العديد من الدراسات لتقويم برامج املوهوبين فقد أجرى‬ ‫إبراهيم‪ ،‬وصالح (‪ )2014‬فقد كشفت عن مدى أثر برامج املوهوبين‬ ‫بمنطقة املدينة املنورة على تنمية بعض الخصائص الشخصية (العقلية‪،‬‬ ‫والشخصية‪ ،‬واالجتماعية) ًللطالب امللتحقين ببرنامج املوهوبين‪ ،‬وقد‬ ‫تكونت العينة من (‪ )90‬موهوبا من املستويات األربعة للبرنامج من الصف‬ ‫السادس االبتدائي إلى الثالث املتوسط باملدينة املنورة‪ ،‬بينت النتائج أن‬ ‫برامج املوهوبين املطبق في املدينة املنورة أدى إلى تنمية كل من التفكير‬ ‫املنفتح واالستقاللية واملهارات االجتماعية للملتحقين ببرامج املوهوبين‪.‬‬ ‫كما قامت مؤسسة امللك عبدالعزيز ورجاله للموهبة واإلبداع (‪)2013‬‬ ‫بدراسة بهدف تقويم برامج موهبة الصيفية التي تشرف على تنفيذها‬ ‫وفق‬ ‫وذلك ً‬ ‫مؤسسة امللك عبد العزيز ورجاله للموهبة واإلبداع (موهبة)‪ً ،‬‬ ‫التقويم (‪ )29‬برنامـجا صيفيا‪،‬‬ ‫معايير جودة البرامج اإلثرائية‪ .‬شملت عملية‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫برنامجا‬ ‫وقد قسمت بحسب الجنس على (‪ )22‬برنامجا للطالب (‪)17‬‬ ‫للطالبات‪ .‬واستخدمت الدراسـة أدوات متنوعة (كمية ونوعية) لجمع‬ ‫البيانات واملعلومات‪ ،‬وأظهرت النتائج ما يلي‪ :‬حققت (‪ )3‬برامج معايير جودة‬ ‫ً‬ ‫برنامجا بنسبة (‪ )%95‬فما فوق‪ ،‬و(‪ )8‬برامج‬ ‫البرامج بنسبة (‪ ،)%100‬و(‪)14‬‬ ‫بنسبة (‪ )%90‬فما فوق‪ ،‬و(‪ )5‬برامج بنسبة (‪ )%80‬فما فوق‪ ،‬بينما حققت‬ ‫(‪ )8‬برامج معايير جودة البرامج بنسبة أقل من (‪.)%80‬‬ ‫وهدفت الجغيمان ومعاجيني (‪ )2013‬إلى تقويم برنامج رعاية املوهوبين في‬ ‫مدارس التعليم العام السعودية في ضوء معايير جودة ًالبرامج ًاإلثرائية‪.‬‬ ‫لتحقيق ذلك‪ّ ،‬‬ ‫تم اختيار عينة مكونة من (‪ )43‬برنامجا مدرسيا لرعاية‬ ‫املوهوبين في مناطق مختلفة من اململكة العربية السعودية‪ .‬وتم استخدام‬ ‫املالحظة كأداة لجمع البيانات‪ .‬أظهرت نتائج تحليل البيانات وجود معايير‬ ‫للكشف والتعرف على الطلبة املوهوبين قبل تلقيهم لخدمات البرامج‬ ‫اإلثرائية‪ .‬كما بينت النتائج أن البرامج اإلثرائية ّ‬ ‫قدمت العديد من الخدمات‬ ‫للطلبة كعقد دورات تدريبية‪ ،‬وتقديم محاضرات إرشادية للطلبة وأولياء‬ ‫األمور حول العناية باملوهوبين‪ ،‬كما بينت أن العديد من املعلمين غير‬ ‫مؤهلين للعمل في البرامج اإلثرائية‪ ،‬خاصة أن أعداد الطلبة في برامج رعاية‬ ‫املوهوبين في زيادة مستمرة‪.‬‬ ‫وجاءت دراسة العنزي (‪ )2013‬بهدف تقويم واقع برامج املوهوبين في مدينة‬ ‫تبوك باململكة العربية السعودية من وجهة نظر األطراف الفاعلة في تلك‬ ‫البر ًامج من حيث مكونات ومستوى األداء‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪)30‬‬ ‫طالبا باإلضافة إلى (‪ )6‬معلمين من معلمي الطلب املوهوبين و (‪ )20‬من‬ ‫مديري تلك البرامج‪ ،‬وبينت نتائج الدراسة أن برامج الطلبة املوهوبين في‬ ‫مدينة تبوك بحاجة إلى تطوير في العديد من أبعادها‪ ،‬كما بينت النتائج عدم‬ ‫كفاية التجهيزات الخاصة بالطلبة من حيث الوسائل التعليمية والكتب‬

‫القيمة وأجهزة الحاسوب‪.‬‬ ‫يالحظ من الدراسات السابقة تركيزها على برامج املوهوبين بشكل عام حيث‬ ‫اهتمت دراسة إبراهيم‪ ،‬وصالح (‪ )2014‬بالكشف عن مدى أثر برامج‬ ‫املوهوبين على تنمية بعض الخصائص الشخصية للطالب امللتحقين‬ ‫ببرنامج املوهوبين‪ ،‬وكذلك دراسة العنزي (‪ )2013‬في تقويم برامج املوهوبين‪،‬‬ ‫فيما ركزت مؤسسة امللك عبد العزيز ورجاله للموهبة واإلبداع (‪ )2013‬على‬ ‫تقويم برامج موهبة الصيفية وفق معايير جودة البرامج اإلثرائية‪ ،‬وكذلك‬ ‫عالجت دراسة الجغيمان ومعاجيني (‪ )2013‬تقويم برنامج رعاية املوهوبين‬ ‫في مدارس التعليم العام السعودية‪.‬‬ ‫وقد أفادت الدراسة الحالية من مجمل هذه الدراسات في املنهجية املتبعة‪،‬‬ ‫وأدواتها‪ ،‬وتشابهت مع جميع الدراسات بأنها دراسة تقويمية لبرامج‬ ‫املوهوبين‪ ،‬فيما اختلفت معها في كونها ركزت على نوع واحد من البرامج هو‬ ‫صفوف املوهوبين‪ ،‬كتجربة ريادية على مستوى اململكة‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫‪ .8‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‬

‫‪ .8.1‬منهج الدراسة‪:‬‬ ‫اتبعت الدراسة املنهج الوصفي ملناسبته لطبيعة الدراسة وأهدافها‪ .‬واملنهج‬ ‫الوصفي ال يتوقف فقط على وصف الظاهرة املدروسة فحسب‪ ،‬بل يتعدى‬ ‫ذلك ملحاولة الكشف عن العالقة بين الظاهرة املدروسة واملتغيرات التي‬ ‫تؤثر فيها (عالم‪.)2015،‬‬

‫‪ .8.2‬مجتمع الدراسة‪ :‬وعينتها‪:‬‬ ‫تكون مجتمع الدراسة الحالية من جميع أولياء األمور والطالب املوهوبين‬ ‫املشاركين بصفوف املوهوبين خالل فترة إجراء الدراسة خالل الفصل‬ ‫الدراس ي الثاني من العام الدراس ي ‪2018/2017‬م‪.‬‬

‫‪ .8.3‬عينة الدراسة‪:‬‬ ‫تكون عينة الدراسة من مجتمع الدراسة نفسه من الطلبة وعددهم (‪)228‬‬ ‫طالبا عند تطبيق الدارسة‪ ،‬فيما شملت (‪ )141‬من أولياء األمور وبنسبة‬ ‫(‪ )%62‬من مجتمع الدراسة‪ .‬ويظهر الجدول (‪ :)1‬وصف افراد عينة الدراسة‬ ‫من أولياء األمور‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)1‬توزيع أفراد عينة الدراسة من أولياء األمور وفق متغيرات الدراسة‬ ‫املستوى‬ ‫التكرار‬ ‫املتغير‬ ‫‪34‬‬ ‫هندسية‬ ‫‪40‬‬ ‫تعليمية‬ ‫الوظيفة الحالية‬ ‫أخرى‬ ‫‪67‬‬ ‫‪39‬‬ ‫أقل من بكالوريوس‬ ‫‪73‬‬ ‫بكالوريوس‬ ‫املؤهل العلمي‬ ‫‪18‬‬ ‫دراسات عليا‬ ‫‪11‬‬ ‫آخر‬ ‫‪76‬‬ ‫سنة واحدة‬ ‫‪52‬‬ ‫سنتان‬ ‫عدد السنوات التي قضاها ولدكم بالبرنامج‬ ‫‪13‬‬ ‫أكثرمن سنتين‬ ‫‪98‬‬ ‫طالب واحد‬ ‫عدد األبناء في البرنامج‬ ‫‪43‬‬ ‫أكثرمن طالب‬ ‫‪47‬‬ ‫ابن البيطار‬ ‫‪94‬‬ ‫اإلدريس ي االبتدائية‬ ‫‪141‬‬ ‫املجموع‬

‫النسبة‬ ‫‪24.1‬‬ ‫‪28.4‬‬ ‫‪47.5‬‬ ‫‪27.7‬‬ ‫‪51.7‬‬ ‫‪12.8‬‬ ‫‪7.8‬‬ ‫‪53.9‬‬ ‫‪36.9‬‬ ‫‪9.2‬‬ ‫‪69.5‬‬ ‫‪30.5‬‬ ‫‪33.3‬‬ ‫‪66.7‬‬ ‫‪%100‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )1‬أنت هناك توازن في توزيع متغيرات الدراسة‬ ‫بشكل عام‪ .‬كما يظهر الجدول (‪ :)2‬توزيع أفراد عينة الدراسة من الطالب‬ ‫وفق متغيرات الدراسة‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)2‬توزيع أفراد عينة الدراسة من الطالب وفق متغيرات الدراسة‬ ‫املستوى‬ ‫التكرار‬ ‫املتغير‬ ‫‪39‬‬ ‫األول املتوسط‬ ‫‪34‬‬ ‫الثاني املتوسط‬ ‫‪37‬‬ ‫الثالث املتوسط‬ ‫الصف‬ ‫‪41‬‬ ‫الرابع االبتدائي‬ ‫‪42‬‬ ‫الخامس االبتدائي‬ ‫‪35‬‬ ‫السادس االبتدائي‬ ‫‪81‬‬ ‫سنة واحدة‬ ‫‪144‬‬ ‫من ‪ 3 - 2‬سنة‬ ‫عدد السنوات التي قضها بالبرنامج‬ ‫‪3‬‬ ‫أكثرمن ‪ 3‬سنوات‬ ‫‪110‬‬ ‫االبتدائية‬ ‫املرحلة‬ ‫‪118‬‬ ‫املتوسطة‬

‫النسبة‬ ‫‪17.1‬‬ ‫‪14.9‬‬ ‫‪16.2‬‬ ‫‪18.0‬‬ ‫‪18.4‬‬ ‫‪15.4‬‬ ‫‪35.5‬‬ ‫‪63.2‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪48.2‬‬ ‫‪51.8‬‬

‫‪11‬‬

‫املدرسة‬ ‫املجموع‬

‫متوسطة ابن البيطار‬ ‫اإلدريس ي االبتدائية‬

‫‪118‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪228‬‬

‫‪51.8‬‬ ‫‪48.2‬‬ ‫‪%100‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )2‬أن (‪ )144‬من أفراد عينة الدراسة من الطالب‬ ‫يمثلون ما نسبته ‪ %63.2‬من إجمالي أفراد عينة الدراسة من الطالب قضوا‬ ‫بالبرنامج من (‪ )3- 2‬سنوات‪ .‬وتشير األرقام بالجدول (‪ )1‬الى توازن في متغيرات‬ ‫الدراسة‪.‬‬

‫‪ .8.4‬أدوات الدراسة‪:‬‬ ‫تم اعتماد أداة االستبانة كأداة لجمع بيانات الدراسة وقد تم تصميم‬ ‫استبانتان للفئات التي استهدفتها الدراسة‪ :‬الطالب‪ ،‬وأولياء األمور وذلك‬ ‫باالستفادة من اإلطار النظري والدراسات السابقة املشابهة‪ ،‬واعتمدت‬ ‫األدوات التي طورها جروان (‪ ،)2010‬وذلك بعد إجراء بعض التعديالت وفق‬ ‫حسب املعايير العاملية املعتمدة من وبعد تصميمها تم اتباع الخطوات‬ ‫التالية للتحقق من صالحيتها للتطبيق امليداني‪.‬‬

‫‪ .8.5‬صدق أدوات الدراسة‪:‬‬ ‫‪ .8.5.1‬الصدق الظاهري لألدوات‬ ‫للتعرف على مدى صدق أدوات الدراسة في قياس ما وضعت لقياسه تم‬ ‫ً‬ ‫محكما في مجال تربية‬ ‫عرضها على مجموعة من املحكمين مكونة من (‪)11‬‬ ‫املوهوبين‪ ،‬وعلم النفس التربوي‪ ،‬والقياس والتقويم‪ ،‬واملناهج وطرق‬ ‫التدريس‪ ،‬واإلدارة التربوية من مختلف الجامعات السعودية ووزارة‬ ‫التعليم‪ ،‬وفي ضوء آرائهم تم إعداد أدوات هذه الدراسة بصورتها النهائية‪.‬‬ ‫‪ .8.5.2‬صدق االتساق الداخلي لألدوات‬ ‫تم احتساب معامل االرتباط بيرسون ملعرفة الصدق الداخلي لألداة حيث‬ ‫تم احتساب معامل االرتباط بين درجة كل عبارة من عبارات األداة بالدرجة‬ ‫الكلية لألداة لكل من استبانة االولياء األمور واستبانة الطالب‪ ،‬حيث‬ ‫تراوحت القيم بين (‪ )0.330‬و (‪ )0.617‬الستبانة أولياء األمور وجميعها دالة‬ ‫عند مستوى داللة ‪ 0.01‬فأقل‪ .‬وفيما يتعلق باستبانة الطالب تراوحت القيم‬ ‫بين (‪ )0.493‬و (‪ )0.691‬وجميعها دالة عند مستوى داللة ‪ 0.01‬فأقل‪ .‬وتشير‬ ‫القيم السابقة الى توفر اتساق داخلي مناسب لألدوات‪.‬‬ ‫‪ .8.5.3‬ثبات أدوات الدراسة‬ ‫لقياس مدى ثبات أدوات الدراسة تم استخدام (معادلة ألفا كرونباخ)‬ ‫()‪ )Cronbach's Alpha (α‬للتأكد من ثبات أدوات الدراسة‪ ،‬حيث بلغ الثبات‬ ‫العام الستبانة أولياء األمور (‪ ،)0.8639‬والستبانة الطالب (‪ .)0.8940‬وتدل‬ ‫هذه القيم على أن االدوات تتمتع بدرجة ثبات مرتفعة يمكن االعتماد عليها‬ ‫في التطبيق امليداني للدراسة‪.‬‬ ‫‪ .8.5.4‬مقياس الحكم على أدوات الدراسة‬ ‫لتحديد طول خاليا املقياس الخماس ي (الحدود الدنيا والعليا) املستخدم في‬ ‫محاور الدراسة‪ ،‬تم احتساب املدى(‪ ،)4=1-5‬ثم تقسيمه على عدد خاليا‬ ‫املقياس للحصول على طول الخلية الصحيح أي (‪ )0.80 =5/4‬بعد ذلك تم‬ ‫إضافة هذه القيمة إلى أقل قيمة في املقياس (أو بداية املقياس وهي الواحد‬ ‫الصحيح) وذلك لتحديد الحد األعلى لهذه الخلية‪ ،‬وهكذا أصبح طول‬ ‫الخاليا كما يأتي‪ :‬يعبر املدى (‪ )1.80 - 1.00‬عن عدم املوافقة بشدة‪،‬‬ ‫واملدى(‪ )2.60 - 1.81‬عن عدم املوافقة ‪ ،‬واملدى(‪ )3.40 - 2.61‬غير‬ ‫متأكد‪ ،‬واملدى (‪ )4.20 - 3.41‬عن املوافقة‪ ،‬واملدى(‪ )5.00 - 4.21‬عن‬ ‫املوافقة بشدة‪.‬‬ ‫‪ .9‬أساليب املعاجلة اإلحصائية‬ ‫لتحقيق أهداف الدراسة تم استخدام املتوسطات الحسابية واالنحرافات‬ ‫االجتماعية ‪Statistical Package‬‬ ‫املعيارية من خالل الحزم اإلحصائية للعلوم ً‬ ‫‪ for Social Sciences‬والتي يرمز لها اختصارا بالرمز (‪ )SPSS‬وتضمنت‬ ‫املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية‪.‬‬

‫‪ .10‬نتائج الدراسة وتفسريها‬

‫‪ .10.1‬النتائج املتعلقة بالسؤال األول‪:‬‬

‫ما واقع برنامج صفوف رعاية املوهوبين في مدارس إدارة الخدمات التعليمية‬ ‫بالهيئة امللكية بينبع الصناعية من وجهة نظر أولياء أمور الطالب املشاركين‬ ‫فيه؟‬ ‫للتعرف على مدى تقييم برامج صفوف الطلبة املوهوبين من قبل أولياء أمور‬ ‫الطالب املشاركين به‪ ،‬تم احتساب التكرارات والنسب املئوية واملتوسطات‬ ‫الحسابية واالنحرافات املعيارية والرتب الستجابات أفراد عينة الدراسة من‬ ‫أولياء األمور على عبارات محور مدى تقييم برامج صفوف الطلبة املوهوبين‬ ‫من قبل أولياء األمور وجاءت النتائج كما يوضحها الجدول (‪.)3‬‬ ‫على عبارات محورمدى تقييم برامج صفوف الطلبة املوهوبين‬ ‫جدول (‪ :)3‬استجابات أفراد عينة الدراسة من أولياء األمور ً‬ ‫من قبل أولياء األمورمرتبة تنازليا حسب متوسطات املو افقة‬ ‫املتوسط‬ ‫االنحراف الرتبة‬ ‫العبارات‬ ‫م‬ ‫املعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫‪ 8‬البرنامج يعمل على تطوير وتنمية اهتمامات وقدرات الطلبة في العلوم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.740‬‬ ‫‪4.57‬‬ ‫والرياضيات‬ ‫البرنامج ّ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.708‬‬ ‫‪4.35‬‬ ‫يعمق فهم الطلبة للمعارف واملهارات األساسية‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪19‬‬

‫البرنامج يعمل على تنمية مهارات البحث العلمي لدى الطلبة‬ ‫البرنامج يقدم أنشطة إثرائية تطويرية اختيارية وإجبارية لتنمية التفكير‬ ‫اإلبداعي والناقد لدى الطلبة‬ ‫البرنامج يساعد الطلبة على تطوير فهمهم لذواتهم وتدريبهم على مهارات‬ ‫االتصال الفعال‬ ‫البرنامج يعمل على تهيئة قيادات واعدة في شتى املجاالت‬ ‫يوجد في املدرسة باصات لنقل الطلبة وتنفيذ برامج النشاطات والرحالت‬ ‫والزيارات العلمية‬ ‫البرنامج يعمل على تنمية وتطويراستعدادات الطلبة القيادية واإلبداعية‬ ‫البرنامج يبرزمواهب الطلبة وينميها وييهئ الفرص التعليمية املالئمة لهم‬ ‫البرنامج يعمل على تطويرمهارات الحوار واالنفتاح واحترام الرأي اآلخر لدى‬ ‫الطلبة‬ ‫البرنامج يساعد الطلبة على تطوير شخصية قادرة على التكيف ملواجهة‬ ‫التحدي‬ ‫ّ‬ ‫تتضمن املناهج الدراسية متطلبات للدراسة الحرة وإجراء البحوث الفردية‬ ‫والجماعية‬ ‫تقيم إدارة البرنامج عالقات تعاون مع مؤسسات املجتمع املحلي لدعم‬ ‫وتطويرالنشاطات الصفية والالصفية‬ ‫ّ‬ ‫تتضمن خطة البرنامج نشاطات ُيكلف بها الطلبة لخدمة املجتمع املحلي‬ ‫تقيم إدارة البرنامج عالقات عمل وتبادل خبرات وزيارات مع برامج أخرى‬ ‫خاصة باملوهوبين‬ ‫ّ‬ ‫تنظم إدارة البرنامج لقاءات دورية مع أولياء األمور‪ ،‬وتحرص على مشاركتهم‬ ‫في النشاطات والبرامج التربوية‬ ‫تقوم إدارة البرنامج بمتابعة الخريجين والتواصل معهم‬ ‫تنظم إدارة البرنامج لقاءات لتوعية أولياء األمور حول خصائص الطلبة‬ ‫املوهوبين وحاجاتهم‪ ،‬وأساليب التعامل معهم‬ ‫يشارك أولياء األمورفي نشاطات البرنامج‬ ‫تنظم إدارة البرنامج حملة توعية سنوية في املجتمع املحلي حول إجراءات‬ ‫القبول والبرامج الدراسية التي تقدمها‬ ‫املتوسط العام‬

‫‪4.32‬‬

‫‪0.768‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4.22‬‬

‫‪0.757‬‬

‫‪4‬‬

‫‪4.21‬‬

‫‪0.773‬‬

‫‪5‬‬

‫‪4.17‬‬

‫‪0.845‬‬

‫‪6‬‬

‫‪4.13‬‬

‫‪1.050‬‬

‫‪7‬‬

‫‪4.11‬‬

‫‪0.837‬‬

‫‪8‬‬

‫‪4.09‬‬

‫‪0.989‬‬

‫‪9‬‬

‫‪4.04‬‬

‫‪0.832‬‬

‫‪10‬‬

‫‪3.99‬‬

‫‪0.914‬‬

‫‪11‬‬

‫‪3.64‬‬

‫‪0.936‬‬

‫‪12‬‬

‫‪3.61‬‬

‫‪0.969‬‬

‫‪13‬‬

‫‪3.50‬‬

‫‪0.915‬‬

‫‪14‬‬

‫‪3.45‬‬

‫‪1.066‬‬

‫‪15‬‬

‫‪3.45‬‬

‫‪1.216‬‬

‫‪16‬‬

‫‪3.39‬‬

‫‪0.924‬‬

‫‪17‬‬

‫‪3.35‬‬

‫‪1.122‬‬

‫‪18‬‬

‫‪3.28‬‬

‫‪1.147‬‬

‫‪19‬‬

‫‪3.23‬‬

‫‪1.117‬‬

‫‪20‬‬

‫‪3.86‬‬

‫‪0.498‬‬

‫من خالل الجدول (‪ )3‬يتضح أن أفراد عينة الدراسة من أولياء األمور موافقون‬ ‫على مدى تقييم برامج صفوف الطلبة املوهوبين من قبل أولياء األمور بمتوسط‬ ‫(‪ )3.86‬وهو متوسط يقع في الفئة الرابعة من فئات املقياس الخماس ي (من‬ ‫‪ 3.41‬إلى ‪ )4.20‬وهي الفئة التي تشير إلى خيار أوافق على أداة الدراسة‪.‬‬ ‫حيث يتضح من النتائج أن أفراد عينة الدراسة من أولياء األمور موافقون‬ ‫بشدة على خمسة من مالمح تقييم برامج صفوف الطلبة املوهوبين تتمثل‬ ‫في العبارات رقم (‪ ، )2 ،1،7،4، 8‬حيث أظهرت نتائج الدراسة أن أفراد عينة‬ ‫الدراسة من أولياء األمور (موافقون بشدة) على خمسة من مالمح تقييم‬ ‫برامج صفوف الطلبة املوهوبين تتمثل باآلتي‪ :‬البرنامج يعمل على تطوير‬ ‫وتنمية اهتمامات وقدرات الطلبة في العلوم والرياضيات‪ ،‬وان البرنامج ّ‬ ‫يعمق‬ ‫فهم الطلبة للمعارف واملهارات األساسية‪ ،‬الى جانب ان البرنامج يعمل على‬ ‫تنمية مهارات البحث العلمي لدى الطلبة‪ ،‬كما بينت ان البرنامج يقدم‬ ‫أنشطة إثرائية تطويرية اختيارية وإجبارية لتنمية التفكير اإلبداعي والناقد‬ ‫لدى الطلبة‪ ،‬وانه البرنامج يساعد الطلبة على تطوير فهمهم لذاتهم‬ ‫وتدريبهم على مهارات االتصال الفعال وتتوافق هذه النتيجة مع نتائج دراسة‬ ‫مؤسسة امللك عبدالعزيز ورجاله للموهبة واإلبداع (‪.)2013‬‬ ‫فيما وافق أولياء األمور على الجوانب التالية وهي‪ :‬أن البرنامج يعمل على‬ ‫تهيئة قيادات واعدة في شتى املجاالت‪ ،‬وانه يوجد في املدرسة حافالت لنقل‬ ‫الطلبة وتنفيذ برامج النشاطات والرحالت والزيارات العلمية‪ ،‬الى جانب ان‬

‫‪12‬‬

‫البرنامج يعمل على تنمية وتطوير استعدادات الطلبة القيادية واإلبداعية‪،‬‬ ‫ويبرز مواهب الطلبة وينميها وييهئ الفرص التعليمية املالئمة لهم‪ ،‬كما يعمل‬ ‫على تطوير مهارات الحوار واالنفتاح واحترام الرأي اآلخر لدى الطلبة‪.‬‬ ‫وتعد هذه النتيجة جانب ايجابي للبرنامج حيث أن ما تم اكتسابه من مهارات‬ ‫وخبرات قد تم التماسه من قبل أولياء األمور ولذا ظهرت هذه النتيجة التي‬ ‫تتوافق مع ما جاءت به دراسة العنزي (‪.)2013‬‬ ‫ولم يكن أولياء األمور متأكدين من بعض الجوانب منها‪ :‬ان إدارة البرنامج تقوم‬ ‫بمتابعة الخريجين والتواصل معهم‪ ،‬وان اإلدارة تنظم إدارة البرنامج لقاءات‬ ‫لتوعية أولياء األمور حول خصائص الطلبة املوهوبين وحاجاتهم‪ ،‬وأساليب‬ ‫التعامل معهم‪ ،‬كما لم يوكدوا مشاركتهم باألنشطة وفعاليات البرنامج‪.‬‬ ‫مما سبق يمكن تفسير هذا االهتمام والرغبة من أولياء األمور في املشاركة‬ ‫في أساليب التعامل والتوعية لهم ضعف التواصل بين املدارس املطبقة‬ ‫للبرامج وإدارات هذه البرامج مع أولياء األمور بدرجة تشعرهم بالرض ى الكافي‬ ‫واملعرفة املناسبة بما يدور بها من أنشطة وفعاليات‪ ،‬وما يكتسبه املوهوبين‬ ‫من خبرات خالل هذه البرامج‪ .‬مما يستدعي إعادة النظر في طرق التواصل‬ ‫مع أولياء األمور‪ ،‬وتفعيل االنشطة والبرامج املخصصة لهم إلدماجهم في‬ ‫هذه أنشطة‪.‬‬

‫‪ .10.2‬النتائج املتعلقة بالسؤال الثاني‪:‬‬ ‫ما واقع برنامج صفوف الطالب املوهوبين في مدارس إدارة الخدمات التعليمية‬ ‫بالهيئة امللكية بينبع الصناعية من وجهة نظر الطالب املشاركين فيه؟‬ ‫للتعرف على مدى تقييم برامج صفوف الطلبة املوهوبين تم احتساب التكرارات‬ ‫والنسب املئوية واملتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية والرتب‬ ‫الستجابات أفراد عينة الدراسة من الطالب على عبارات محور مدى تقييم‬ ‫برامج صفوف الطلبة املوهوبين وجاءت النتائج كما يوضحها الجدول (‪:)4‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)4‬استجابات أفراد عينة الدراسة من ًالطالب على عبارات محورمدى تقييم برامج صفوف الطلبة املوهوبين‬ ‫مرتبة تنازليا حسب متوسطات املو افقة‬ ‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫الرتبة‬ ‫العبارات‬ ‫م‬ ‫املعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫في‬ ‫الطلبة‬ ‫وقدرات‬ ‫اهتمامات‬ ‫وتنمية‬ ‫تطوير‬ ‫على‬ ‫يعمل‬ ‫البرنامج‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.660‬‬ ‫‪4.66‬‬ ‫‪8‬‬ ‫العلوم والرياضيات‬ ‫البرنامج يقدم أنشطة إثرائية تطويرية اختيارية وإجبارية‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.758‬‬ ‫‪4.45‬‬ ‫‪4‬‬ ‫لتنمية التفكير اإلبداعي والناقد لدى الطلبة‬ ‫‪7‬‬

‫البرنامج يعمل على تنمية مهارات البحث العلمي لدى الطلبة‬ ‫البرنامج ّ‬ ‫يعمق فهمي للمعارف واملهارات األساسية‬

‫‪15‬‬

‫يستخدم املعلمون أساليب متنوعة في تقييم تحصيل الطلبة‬ ‫البرنامج يبرزمواهب الطلبة وينميها وييهئ الفرص التعليمية‬ ‫املالئمة لهم‪.‬‬ ‫يتقن املعلمون استخدام الحاسوب وتكنولوجيا املعلومات في‬ ‫التعليم‬ ‫البرنامج يساعدني على تطوير فهمي لذاتي وتدريبي على مهارات‬ ‫االتصال الفعال‬ ‫يركزاملنهاج اإلثرائية والنشاطات على عمليات التفكيرالعليا‬ ‫يوجد في البرنامج باص لنقل الطلبة وتنفيذ برامج النشاطات‬ ‫والرحالت والزيارات العلمية‬ ‫البرنامج يساعد الطلبة على تطوير شخصية قادرة على التكيف‬ ‫ملواجهة التحدي‬ ‫البرنامج يعمل على تنمية وتطويراستعدادات الطلبة القيادية‬ ‫واإلبداعية‬ ‫البرنامج يعمل على تطوير وتعميق النظرة الشمولية للمستقبل‬ ‫والتخطيط له بشكل علمي سليم‬ ‫املصادرالتعليمية املتو افرة من أجهزة ومستلزمات ملختبرات‬ ‫العلوم والحاسوب كافية وحديثة‬ ‫البرنامج يعمل على تهيئة قيادات واعدة في شتى املجاالت‬ ‫املعلمون على وعي تام بخصائص وحاجات ومشكالت الطلبة‬ ‫املوهوبين‬ ‫ّ‬ ‫يتضمن املنهاج اإلغرائي متطلبات للدراسة الحرة وإجراء‬ ‫البحوث‬ ‫تتو افرفي البرنامج خدمات الدعم الفني والصيانة ألجهزة‬ ‫الحاسوب واملختبرات بصورة منتظمة‬ ‫تقيم إدارة البرنامج عالقات عمل وتبادل خبرات وزيارات مع‬ ‫البرامج األخرى الخاصة باملوهوبين‬ ‫ّ‬ ‫املحلي حول إجراءات‬ ‫يتم تنظم حملة توعية سنوية في املجتمع‬ ‫التي ُت ّ‬ ‫قدم‬ ‫القبول واملواد الدراسية‬ ‫ّ‬ ‫تنظم إدارة البرنامج لقاءات دورية مع أولياء األمور‪ ،‬وتحرص‬ ‫على مشاركتهم في النشاطات التربوية‬ ‫يشارك الطلبة في تحديد بعض موضوعات املنهاج اإلجرائي‬ ‫التي تنسجم مع ميولهم واهتماماتهم‬ ‫يقيم البرنامج عالقات تعاون مع مؤسسات املجتمع املحلي‬ ‫الصفية والالصفية‬ ‫لدعم وتطويرالنشاطات ّ‬ ‫تتضمن مناهج البرنامج نشاطات ُيكلف بها الطلبة لخدمة‬ ‫املجتمع املحلي‬ ‫املتوسط العام‬

‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪24‬‬

‫من خالل الجدول (‪ )4‬يتضح أن أفراد عينة الدراسة من الطالب موافقون‬ ‫على مدى تقييم برامج صفوف الطلبة املوهوبين بمتوسط (‪ )4.05‬وهو‬ ‫متوسط يقع في الفئة الرابعة من فئات املقياس الخماس ي التي تشير إلى خيار‬ ‫أوافق على أداة الدراسة‪.‬‬ ‫حيث يتضح من النتائج أن أفراد عينة الدراسة من الطالب موافقون بشدة‬ ‫على تسعة من مالمح تقييم برامج صفوف الطلبة املوهوبين أبرزها تتمثل في‬ ‫العبارات رقم (‪ )15 ، 1 ، 7 ، 4، 8‬وتتمثل باآلتي‪ :‬ان البرنامج يعمل على تطوير‬ ‫وتنمية اهتمامات وقدرات الطلبة في العلوم والرياضيات‪ ،‬وان البرنامج يقدم‬ ‫أنشطة إثرائية تطويرية اختيارية وإجبارية لتنمية التفكير اإلبداعي والناقد لدى‬ ‫الطلبة‪ ،‬وان البرنامج يعمل على تنمية مهارات البحث العلمي لدى الطلبة‪ ،‬إلى‬ ‫جانب أن البرنامج ّ‬ ‫يعمق فهمي للمعارف واملهارات األساسية‪ ،‬إضافة الى‬ ‫استخداما ملعلمون أساليب متنوعة في تقييم تحصيل الطلبة‪.‬‬ ‫وتعد هذه النتيجة إشارة إيجابية إلى أن محتوى البرنامج املعرفي والخبرات‬ ‫املتضمنة في مفردات وأنشطة البرامج املقدمة للطلبة بمستوى عال وتتوافق‬ ‫مع حاجات الطلبة املوهوبين واملعايير العاملية في رعاية املوهوبين‪.‬‬ ‫كما يتضح من النتائج أن أفراد عينة الدراسة من الطالب موافقون على‬ ‫خمسة عشر ً‬ ‫املوهوبين أبرزها‬ ‫ملمحا من مالمح تقييم برامج صفوف الطلبة‬ ‫ً‬ ‫تتمثل في العبارات رقم (‪ )18 ،5،9،10، 21‬والتي تم ترتيبها تنازليا حسب‬ ‫موافقة أفراد عينة الدراسة من الطالب عليها كالتالي‪ :‬وجود في البرنامج باص‬ ‫لنقل الطلبة وتنفيذ برامج النشاطات والرحالت والزيارات العلمية‪ ،‬وان‬ ‫البرنامج يساعد الطلبة على تطوير شخصية قادرة على التكيف ملواجهة‬ ‫التحديات‪ ،‬ووان البرنامج يعمل على تنمية وتطوير استعدادات الطلبة‬ ‫القيادية واإلبداعية‪ ،‬الى جانب ان البرنامج يعمل على تطوير وتعميق النظرة‬ ‫الشمولية للمستقبل والتخطيط له بشكل علمي سليم‪ ،‬وتوفر املصادر‬ ‫التعليمية املتوافرة من أجهزة ومستلزمات ملختبرات العلوم والحاسوب‪.‬‬ ‫وتشير هذه النتائج أن أراء الطلبة املشاركين في البرنامج كانت مستوى‬ ‫(موافق) نظرا ألن محتوى هذه العبارات يمثل خدمات لوجستية يرغب‬ ‫الطلبة في تطويرها‪ ،‬كما يسعون إلى تحسين البيئة التعليمية للبرنامج بما‬ ‫تتضمنه من تسهيالت‪ .‬وهذا قد يكون سلوكا إيجابيا للطلبة املوهوبين ورغبة‬ ‫منهم في الوصول إلى التكامل‪.‬‬

‫‪4.43‬‬

‫‪0.689‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4.43‬‬

‫‪0.727‬‬

‫‪4‬‬

‫‪4.40‬‬

‫‪0.857‬‬

‫‪5‬‬

‫‪ .11‬توصيات الدراسة‬ ‫بناء على النتائج التي توصلت إليها الدراسة توص ي بما يلي‪:‬‬

‫‪4.36‬‬

‫‪0.911‬‬

‫‪6‬‬

‫‪4.31‬‬

‫‪0.882‬‬

‫‪7‬‬

‫•‬

‫‪4.28‬‬

‫‪0.818‬‬

‫‪8‬‬

‫‪4.23‬‬

‫‪0.902‬‬

‫‪9‬‬

‫‪4.18‬‬

‫‪1.235‬‬

‫‪10‬‬

‫‪4.17‬‬

‫‪0.904‬‬

‫‪11‬‬

‫‪4.16‬‬

‫‪0.842‬‬

‫‪12‬‬

‫‪4.13‬‬

‫‪0.939‬‬

‫‪13‬‬

‫‪4.02‬‬

‫‪1.132‬‬

‫‪14‬‬

‫‪3.98‬‬

‫‪0.938‬‬

‫‪15‬‬

‫‪3.96‬‬

‫‪1.135‬‬

‫‪16‬‬

‫‪3.93‬‬

‫‪1.036‬‬

‫‪17‬‬

‫‪3.73‬‬

‫‪1.177‬‬

‫‪18‬‬

‫‪3.65‬‬

‫‪1.133‬‬

‫‪19‬‬

‫‪3.59‬‬

‫‪1.219‬‬

‫‪20‬‬

‫‪3.59‬‬

‫‪1.261‬‬

‫‪21‬‬

‫‪3.54‬‬

‫‪1.302‬‬

‫‪22‬‬

‫‪3.51‬‬

‫‪1.170‬‬

‫‪23‬‬

‫‪3.49‬‬

‫‪1.240‬‬

‫‪24‬‬

‫‪4.05‬‬

‫‪0.547‬‬

‫•‬

‫توص ي الدراسة بتحفيز القائمين على برامج صفوف املوهوبين بالهيئة‬ ‫امللكية بينبع الصناعية وذلك للمحافظة على الجوانب اإليجابية التي‬ ‫اظهرتها الدراسة وتطويرها ملصلحة البرنامج‪.‬‬ ‫توص ي الدراسة بتطوير أنظمة القبول والتقييم واإلعالن والتوعية للبرنامج‬ ‫متأكدين)‬ ‫حيث أظهرت النتائج أن أفراد عينة الدراسة من أولياء األمور (غير‬ ‫ً‬ ‫من بعض مالمح تقييم األسس العامة لبرنامج صفوف املوهوبين استنادا‬ ‫للمعايير العاملية‪.‬‬

‫‪ .12‬مقرتحات الدراسة‬ ‫تقترح الدراسة إجراء دراسة تجريبية ملقارنة أداء الطالب في صفوف‬ ‫املوهوبين مع أقرانهم في صفوف غير املوهوبين للوقوف على أسباب التحسن‬ ‫في األداء فيما إذا كانت تعود إلى البرنامج أم ألسباب أخرى‪.‬‬ ‫نبذة عن املؤلف‬

‫عبدالحميد عبدهللا العرفج‬ ‫قسم التربية الخاصة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة‬ ‫العربية السعودية‪00966568880150 abdarfaj@kdu.edu.sa ،‬‬ ‫د‪ .‬العرفج حاصل على درجة الدكتوراه في تربية املوهوبين )‪Gifted Education‬‬ ‫ساوثهامبتون باململكة املتحدة‪ ،‬ورئيس قسم التربية‬ ‫‪ )PhD‬من جامعة‬ ‫ً‬ ‫الخاصة‪ .‬كما عمل وكيال للدراسات العليا والبحث العلمي بكلية التربية‪.‬‬ ‫وعمل كمحكما دوليا ملؤتمرات عدة في أنحاء العالم في مجال املوهبة‬

‫ املوهبة واإلبداع‬:‫(عدد خاص‬22 ،‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬.‫ تصورات الطالب وأولياء األمور من برنامج الهيئة امللكية السعودية للجبيل وينبع‬:‫ فصول املوهوبين‬.)2021( .‫ عبدالحميد عبدهللا‬،‫العرفج‬ .14–6 ،)‫والتميز‬

fi madaris altaelim aleami bialsaeudiat fi daw' maeayir jawdat albaramij al'iithrayiya 'Evaluating gifted program in saudi public schools in light of the criteria for the quality of enrichment programs. Journal of Educational and Psychological Sciences, Bahrain, 14(1), 217–245. [in Arabic] Allam, S. (2015). Alqias Waltaqwim Alnafsiu Waltarbwiu, Asasyatuh Watatbiqatuh Watawajuhatih Almustaqbalia 'Measurement and Psychological and Educational Evaluation, Its Basics, Applications and Future Directions'. 6th edition. Cairo, Egypt: Dar Al-Fikr Al-Arabi. [in Arabic] Al-Mousa, N.A. (2010). Aiktishaf warieayat almawhubin fi alealam alearabii (tjaribat alsewdyt nmwdhjaan ‘'Discovering and nurturing for talented people in Arab world (Saudi experience as a model). In:

Scientific Conference of Faculty of Education At University of Banha Discovering and Nurturing the Gifted between Reality and Aspirations, 14–15/07/2010. [in Arabic] Al-Quraiti, A. (2005). Sayakulujiat Dhwy Alaihtiajat Alkhasat W Tarbiatihum

'Psychology and Education of Special Needs'. 4th Edition. Cairo, Egypt: Dar Al-Fikr Al-Arabi. [in Arabic] Al-Samadouni, A.I. (2009) Tarbiat Almawhubin Walmutafawiqin 'Nurturing the Gifted and Talented'. Amman, Jordan: Dar Al-Fikr for Printing, Publishing and Distribution. [in Arabic] Al-Thabiti, B. (2019), Tajribat sufuf almawhubin bi'iidarat alkhadamat altaelimiat biunbie alsinaeiat 'Experiencing gifted classes in administration of educational services in yanbu industrial'. In:

International Conference "Innovation in Gifted Education - A Road Map for Brain Investment", Arab Gulf University, Bahrain, 5–

7/03/2019. [in Arabic] Avery, L.D. (2001). Data-driven decisions in gifted program management. The

Newsletter of the Center for Gifted Education، College of William and Mary, n/a. Available at: http://cfge.wm.edu (accessed

on12/04/2020) Baker, E.L. and Schacter, J. (2004). Expert benchmarks for student academic performance: The case for gifted children. In: C.M. Callahan and S.M. Reis (eds), Program Evaluation in Gifted Education. Newbury Park, CA: Crowin Press. Colangelo, N. and Dettmann, D.F. (1985). Families of gifted children. In: S. Ehly, J. Conoly and D.M. Rosenthal (eds), Working With Parents of Exceptional Children. St Louis: Mosby. Direndri, I. (2006). Dirasat mqarnt li'athar aistikhdam namudhaj alqararat almutaeadidat CIPP wanamudhaj maeayir al'ada' Standardslitaqwaym baramij almawhubat fi tahsin albaramij wasane alqararat 'a Comparative Study of the Impact of Using Multiple Decision Model CIPP and Standards Model for Evaluating Gifted Programs in Program improvement and Decision-Making'. In: The

Regional Scientific Conference on Talent Hold by the King Abdulaziz and His Companions Foundation For The Gifted, Jeddah, Saudi Arabia,

26–30/08/2006. [in Arabic] Epstein, J. (2010). School/ Family / Community partnerships: Caring for the children we share. Phi Delta kappan, 92(3), 81–96. Ibrahim, O., Abdel Majid, S. and Shoaib, J.M. (2014). Taqwim mukharajat baramij almawhubin bimintaqat almadinat almunawarati, majalat kuliyat altarbiat bi'aswan 'Evaluating the outputs of gifted programs in Al-madinah Al-munawwarah region', Journal of the College of Education in Aswan, n/a(27), 295–366. [in Arabic] Jarwan, F.A. (2010). Miqyas Taqdir Mtwwrt Taqyim Baramij Almawhubin Astnadaan Lilmaeayir Alealamia 'Developed Estimation Metrics to Evaluate Gifted Programs Based on International Standards. Available at: http://www.jarwan-center.com (accessed on 17/02/2017) [in Arabic] King Abdulaziz and His Companions Foundation for Giftedness and Creativity. (2013). Taqrir taqwim baramij mawhibat alsayfiat almahaliya 'The local summer gifted program evaluation report'. Unpublished report,

deposited with King Abdulaziz and His Companions Foundation for Giftedness and Creativity, Riyadh. [in Arabic]

Neihart, M. (2007). The socioaffective impact of acceleration and ability grouping recommendations for best practice. Gifted Child Quarterly, 51(n/a), 330–341. Olszewski-Kubilius, P. (2008). The role of the family in talent development. In: S.I. Pfeiffer (Ed.), Handbook of Giftedness in Children: PsychoEducational Theory, Research, and Best Practices . New York, NY: Springer. Passow, A.H. (1989). Designing a global curriculum. Gifted Child Today (GCT), 12(3), 24–25 . Purcell, J.H. and Eckert, R.D. (2006). Designing Services and Programs for HighAbility Learners: A Guidebook for Gifted Education. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Available at:

13 .‫واإلبداع‬ ‫املراجع‬

‫ تقويم مخرجات‬.)2014( .‫ شعيب جمال محمد‬،‫ صالح‬،‫ اسامة عبد املجيد‬،‫ابراهيم‬ ‫ بدون رقم‬،‫ مجلة كلية التربية بأسوان‬.‫برامج املوهوبين بمنطقة املدينة املنورة‬ .366–295 ،)27(‫مجلد‬ ‫ اإلدارة والسياسات التربوية في مجال‬.)2012( .‫ عبدهللا‬،‫ فتحي والجغيمان‬،‫أبوناصر‬ .‫ دار املسيرة‬:‫ األردن‬،‫ عمان‬.‫املوهوبين واملبدعين‬ ‫ تجربة اململكة العربية السعودية في رعاية‬.)2010( .‫ منى‬،‫ باهبري‬،‫ نبيل محمد‬،‫البدير‬ ‫ امللتقى الخليجي األول لرعاية‬:‫ في‬.‫املوهوبين واملبدعين – انجازات وتطلعات‬ .2010/7/28– 24 ،‫ سلطنة عمان‬،)‫املوهوبين (املوهبة تجمعنا‬ ‫ تجربة صفوف املوهوبين بإدارة الخدمات التعليمية بينبع‬.)2019( .‫ بندر‬،‫الثبيتي‬ ‫خريطة طريق الستثمار‬-‫ املؤتمر الدولي "االبتكار في تربية املوهوبين‬:‫ في‬.‫الصناعية‬ .2019/03/7–5 ،‫ البحرين‬،‫ جامعة الخليج العربي‬،"‫العقول‬ ّ ‫ مقاييس تقدير‬.)2010( .‫ فتحي عبد الرحمن‬،‫جروان‬ ‫مطورة لتقييم برامج املوهوبين‬ ً http://www.jarwan-center.com :‫ متوفر بموقع‬.‫استنادا للمعايير العاملية‬ .)2017/02/17 :‫(تاريخ االسترجاع‬ ‫ تقويم برنامج رعاية املوهوبين في مدارس‬.)2013( .‫ أسامة‬،‫ معاجينى‬،‫ عبدهللا‬،‫الجغيمان‬ ‫ مجلة العلوم‬.‫التعليم العام السعودية في ضوء معايير جودة البرامج اإلثرائية‬ .245–217 ،)1(14 ،‫ البحرين‬،‫التربوية والنفسية‬ ،‫ عالء‬،‫ أيوب‬،‫ طلعت‬،‫ أبوعوف‬،‫ أسامة‬،‫ معاجيني‬،‫ فتحي‬،‫ أبوناصر‬،‫ عبدهللا‬،‫الجغيمان‬ ‫ تقويم برنامج رعاية املوهوبين في‬.)2009( .‫ إبراهيم‬،‫ عبد الكريم‬،‫ سوزان‬،‫باناجه‬ ‫ دراسة غير منشورة مودعة‬.‫مدارس التعليم العام في اململكة العربية السعودية‬ .‫ اململكة العربية السعودية‬،‫ الرياض‬،‫وزارة التربية والتعليم‬ CIPP ‫ دراسة مقارنة ألثر استخدام نموذج القرارات املتعددة‬.)2006( .‫ إقبال‬،‫درندري‬ ‫ لتقويم برامج املوهوبات في تحسين البرامج‬Standards ‫ونموذج معايير األداء‬ ‫ املؤتمر العلمي اإلقليمي للموهوبة الذي تعقده مؤسسة امللك‬:‫ في‬.‫وصنع القرارات‬ –26 ،‫ اململكة العربية السعودية‬،‫ جده‬،‫عبد العزيز ورجاله لرعاية املوهوبين‬ .2006/8/30 ‫ دار‬:‫ األردن‬،‫ عمان‬.‫ تربية املوهوبين واملتفوقين‬.)2009( .‫ السيد إبراهيم‬،‫السمادوني‬ .‫الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‬ ‫ واقع الطلبة املوهوبين واملتفوقين بمحافظة غزة‬.)2012( .‫ زكي‬،‫ مرتجي‬،‫ فؤاد‬،‫العاجز‬ –333،)1(20،‫ مجلة الجامعة اإلسالمية التربوية والنفسية‬.‫وسبل تحسينه‬ .367 ‫ اساسياته وتطبيقاته‬،‫ القياس والتقويم النفس ي والتربوي‬.)2015( ‫ صالح الدين‬،‫عالم‬ .‫ دار الفكر العربي‬:‫ مصر‬،‫ القاهرة‬.‫ الطبعة السادسة‬.‫وتوجهاته املستقبلية‬ ‫ تقويم واقع برامج املوهوبين في مدينة تبوك باململكة العربية‬.)2013( .‫ زعل شالل‬،‫العنزي‬ .278–245 ،)155( ‫ بدون رقم مجلد‬،)‫ مجلة التربية (األزهر‬.‫السعودية‬ ‫ الطبعة‬.‫ سيكولوجية ذوي االحتياجات الخاصة وتربيتهم‬.)2005( .‫ عبد املطلب‬،‫القريطي‬ .‫ دار الفكر العربي‬:‫ مصر‬،‫ القاهرة‬.‫الرابعة‬ ‫ تقرير تقويم برامج موهبة‬.)2013( .‫مؤسسة امللك عبد العزيز ورجاله للموهبة واإلبداع‬ ‫ تقرير غير منشور مودع مؤسسة امللك عبد العزيز ورجاله‬.‫الصيفية املحلية‬ .‫ الرياض‬،‫للموهبة واإلبداع‬ ‫ اكتشاف ورعاية املوهوبين في العالم العربي (تجربة‬.)2010ً ( ‫ ناصر بن علي‬،‫املوس ى‬ ‫ املؤتمر العلمي لكلية التربية بجامعة بنها – اكتشاف‬:‫ في‬.)‫السعودية نموذجا‬ .2010/07/15-14 ،‫ورعاية املوهوبين بين الواقع واملأمول‬ Abu Naser, F. and Al-Jughaiman, A. (2012). Al'iidarat Walsiyasat Altarbawiat Fi Majal Almawhubin Walmubdiein 'Educational Administration and Policies in Field of Gifted and Creative People'. Amman, Jordan: Dar Al Masirah. [in Arabic] Alajez, F. and Murtaji, Z. (2012). Waqie altalabat almawhubin walmutafawiqin bimuhafazat ghazat wasubul tahsinih. majalat aljamieat al'iislamiat altarbawiat walnafsia 'The reality of gifted and talented students in Gaza governorate and ways to improve it'. Journal of the Islamic Educational and Psychological University, 20(1), 333–367. [in Arabic] Alamer, S.A. (2014). Challenges facing gifted students in Saudi Arabia. Research on Humanities and Social Sciences, 4(24), 107–12 Al-Anzi, Z.S. (2013). Taqwim waqie baramij almawhubin fi madinat tbwk bialmamlakat alearabiat alsaeudia 'Evaluating the reality of gifted programs in Tabuk, Saudi Arabia'. Education Journal (Al-Azhar), n/a(155), 245–278. [in Arabic] Al-Badir, N.M. and Bahbari, M. (2010). Tajribat almamlakat alearabiat alsaeudiat fi rieayat almawhubin walmubdiein - 'iinjazat watatalueat 'The experience of Kingdom of Saudi Arabia in Nurturing gifted and creative - achievements and aspirations'. In: The First Gulf Forum for the Gifted (Giftedness Brings Us Together), Sultanate of Oman, 24– 28/07/2010. [in Arabic] Al-Jughiman, A., Abu Naser, F., Maajeni, O., Abu Aouf, T., Ayoub, A., Banajah, S. and Abdel Karim, I. (2009). Taqwim barnamaj rieayat almawhubin fi madaris altaelim aleami fi almamlakat alearabiat alsaeudia 'Evaluation of gifted programs in public schools in saudi arabia.

Unpublished Study Deposited By the Ministry of Education, Riyadh, Kingdom of Saudi Arabia. [in Arabic]

Al-Jughiman, A. and Maajeni, O. (2013). Taqwim baramij rieayat almawhubin

Alarfaj, A.A. (2021). Fsul almuhubin: tasawurat altullab wa'awlia' al'umur min barnamaj alhayyat almalakiat alsewdyt liljabil wayunabae ‘Gifted classes: student and parent perceptions of the Saudi Royal Commission for Jubail and Yanbu’s Programme’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences , 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 6–14. DOI: 10.37575/h/edu/1000

https://doi.org/10.4135/9781483329307 (accessed on 09/04/2020) Shaunessy, E. and Suldo, S.M. (2010). Strategies used by intellectually gifted students to cope with stress during their participation in a high school International Baccalaureate program. Gifted Child Quarterly, 54(2), 127–137. doi:10.1177/0016986209355977 Shenk, D. (2010). The Genius in All of Us: Why Everything You’ve Been Told about Genetics, Talent, And IQ Is Wrong. New York, NY: Doubleday. Smutny, J.F. (2003). Designing and Developing Programs for Gifted Students . Thousand Oaks, CA: SAGE Publications. Sternberg, R.J. (2001). Giftedness as developing expertise: A theory of the interface between high abilities and achieved knowledge. High Ability Studies, 12(2), 159–179. doi:10.1080/13598130120084311 Subotnik, R.F., Edmiston, A.M., Cook, L. and Ross, M.D. (2010). Mentoring for talent development, creativity, social skills, and insider knowledge: the apa catalyst program. Journal of Advance Academics, 21(4), 714– 39. Van Tassel-Baska, J. (2014). Performance based assessment. Journal of Gifted Child Today, 37(1), n/a. VanTassel-Baska, J. and Brown, E.F. (2007). Towards Best Practice: An Analysis of the Efficacy of Curriculum Models in Gifted Education. Gifted Child Quarterly, 51(4), 342–58.

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

The Scientific Journal of King Faisal University ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬

Humanities and Management Sciences

‫حتديد الطالب املوهوبني واملتفوقني‬ ‫ إطار مفاهيمي‬:‫وطرق تعزيز تنميتهم‬

Identifying Gifted and Talented Students and Methods to Enhance their Development: A Conceptual Framework

Fouad Ahmed Ali Albrahim 1 and Sumaihan Naser Al Rashidi 2

‫ السعودية‬،‫ األحساء‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫ كلية التربية‬،‫ قسم املناهج وطرق التدريس‬1 ‫ السعودية‬،‫ األحساء‬،‫ جامعة امللك فيصل‬،‫ كلية التربية‬،‫ قسم التربية الخاصة‬2

1 Department of Curriculum and Teaching Methods, College of Education, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia 2 Department of Special Education, College of Education, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia

LINK ‫الرابط‬

RECEIVED ‫الستقبال‬

https://doi.org/10.37575/h/edu/2192 NO. OF WORDS ‫عدد الكلمات‬

7078

ACCEPTED ‫القبول‬

01/03/2020

NO. OF PAGES ‫عدد الصفحات‬

24/04/2020 YEAR ‫سنة العدد‬

‫ و سميحان ناصرالرشيدي‬1 ‫فؤاد أحمد علي البراهيم‬

VOLUME ‫رقم اجمللد‬

2021

ABSTRACT This research intends to address the problems of identifying gifted students, supporting their excellence and promoting their care. Identifying gifted students is a challenge for individual teachers and for educational institutions, particularly in terms of developing programs that suit and contribute to the development of their skills. This article provides a comprehensive exploration of the characteristics of gifted students and the relationship of these characteristics to the identification of talent. The characteristics of the gifted have already attracted the attention of researchers and others interested in educational matters, and the current article therefore seeks to answer some of the most important questions arising from previous work in the field. These questions revolve around defining the criteria for systematically identifying gifted students, establishing the best strategies for developing their talents, and developing the most effective teaching methods that meet their educational needs. In response to these research questions, this article follows a systematic process of defining relevant concepts, theories and existing strategies for developing student talent. More specifically, this research reviews the descriptive methodologies of educational studies that have been conducted in the field of gifted students. Therefore, this work can be considered a conceptual framework the characteristics of gifted students which aims to demonstrate the importance of these features and their impact on the design and implementation of talented curricula as well as highlight the most important strategies for teaching gifted students and the use of modern technologies in their education.

PUBLISHED ONLINE ‫النشر اإللكرتوني‬

24/04/2020

ASSIGNED TO AN ISSUE ‫اإلحالة لعدد‬

01/03/2021

ISSUE ‫رقم العدد‬

‫ املوهبة واإلبداع والتميز‬:‫عدد خاص‬ Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence

‫امللخص‬ ‫يهدف هذا البحث ملعالجة اإلشكالية في تحديد الطلبة املوهوبين وتميزهم‬ ‫ إن مسألة تحديد الطلبة املوهوبين مسألة تحدي للمعلمين‬.‫ورعايتهم‬ ‫التعليمية ًالتي تناسبهم وتسهم في تنمية‬ ً ‫واملؤسسات التربوية لوضع البرامج‬ ‫ وتقدم هذه الدراسة استكشافا شامال لخصائص الطلبة املوهوبين‬.‫مهاراتهم‬ ‫ هذه السمات للطلبة املوهوبين‬.‫وعالقتها بتعريف املوهبة والكشف عنها‬ ‫ وبالتالي تسعى الورقة‬،‫حظيت باهتمام الباحثين واملهتمين بالشؤون التربوية‬ ‫الحالية لإلجابة على بعض أهم األسئلة الناشئة عن األعمال السابقة في هذا‬ ‫ تمثلت املسائل املطروحة للبحث تحديد معايير االستناد العلمية‬.‫املجال‬ ‫ ووضع أفضل االستراتيجيات لتنمية‬،‫لتحديد الطلبة املوهوبين بشكل منهجي‬ ‫ وتطوير طرق التدريس لتلبية االحتياجات التعليمية للطلبة‬،‫املواهب للطلبة‬ ‫ استجابة لهذه‬.‫املوهوبين واستخدام التقنيات الحديثة لتطوير مواهبهم‬ ‫ تتبع هذه الورقة عملية منهجية لتحديد املفاهيم‬،‫األسئلة البحثية‬ ‫ وذلك‬،‫والنظريات واالستراتيجيات التدريسية لتنمية املواهب للطلبة‬ ‫ والدراسات‬،‫باملقاربة من املنهجية الوصفية لجملة من األبحاث العلمية‬ ‫ يمكن اعتبار هذا‬.‫التربوية التي تمت في مجال اكتشاف املواهب وتنميتها‬ ‫ والتي‬،‫العمل دراسة نظرية ملحاولة الوقوف على خصائص الطلبة املوهوبين‬ ‫تهدف إلى إظهار أهمية هذه الخصائص وتأثيرها على تصميم وتنفيذ مناهج‬ ‫ وكذلك تسليط الضوء على أهم االستراتيجيات لتدريس الطلبة‬،‫املوهبة‬ .‫املوهوبين ومجاالت استخدام التقنيات الحديثة في تعليمهم‬

KEYWORDS ‫الكلمات املفتاحية‬

Gifted, talented, intelligent, creative, Identifying Gifted, characteristic of gifted, teaching strategies, teaching methods, modern techniques ‫ تقنيات حديثة‬،‫ طرق تدريس‬،‫ استراتيجيات التدريس‬،‫ خصائص املوهوبين‬،‫ تحديد املوهوبين‬،‫ اإلبداع‬،‫ الذكاء‬،‫ املتفوقون‬،‫املوهوبون‬ CITATION ‫اإلحالة‬

Albrahim, F.A.A. and Al Rashidi, S.N. (2021). Tahdid altullab almawhubin walmutafawiqin waturuq taeziz tanmitihim: Iitar mufahimiin ‘Identifying gifted and talented students and methods to enhance their development: A conceptual framework’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 15–21. DOI: 10.37575/h/edu/2192 ‫ العلوم اإلنسانية‬:‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬.‫ إطار مفاهيمي‬:‫ تحديد الطالب املوهوبين واملتفوقين وطرق تعزيز تنميتهم‬.)2021( .‫ سميحان ناصر‬،‫ فؤاد أحمد علي و الرشيدي‬،‫البراهيم‬ .21–15 ،)‫ املوهبة واإلبداع والتميز‬:‫(عدد خاص‬22 ،‫واإلدارية‬

1. Introduction Gifted students are a nationally emerging asset and a benefit to humanity in terms of the potential scientific progress they may engender. The energy and mental capacity of humans are varied but some authors, such as Feldhusen (1998), allege that it is immoral to identify a large majority of the nation’s youth as not gifted, and immoral not to provide any educational services to them. This would be true if education was only provided for gifted students or giftedness was identified only through apparent behavior. However, education is the right of all children. In addition, educational principles invite teachers to consider the needs of students with both learning difficulties and those who are gifted. As to the inadequacy of educational curricula for students with learning difficulties, it is equally unfair to neglect those with potential talent and is a waste of Corresponding Author: Fouad Ahmed Ali Albrahim

a gifted generation. Therefore, an objective of education should be to identify each student’s talents and assist in the development of those talents to the fullest extent (Feldhusen, 1996). This essay will review the definition of the concept of giftedness and the relationship between giftedness and intelligence, as well as explain the best strategies for the care of the gifted. Furthermore, it will review a philosophy for building appropriate educational curricula to successfully prepare teachers for the care of gifted children. These curricula should include the teacher’s use of modern techniques and computers to meet the needs of gifted students. The main purpose of this article is to address the problem of gifted student identification to be able to nurture their skills and develop their talents optimally. Another intended outcome it to uncover any fundamental ambiguities in caring for the gifted. The research questions are as follows:

falibrahim@kfu.edu.sa , 966135896484

‫ فؤاد بن أحمد علي البراهيم‬:‫املؤلف املراسل‬

‫ املوهبة واإلبداع‬:‫(عدد خاص‬22 ،‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬.‫ إطار مفاهيمي‬:‫ تحديد الطالب املوهوبين واملتفوقين وطرق تعزيز تنميتهم‬.)2021( .‫ سميحان ناصر‬،‫ فؤاد أحمد علي و الرشيدي‬،‫البراهيم‬ .21–15 ،)‫والتميز‬

• • • •

Are there problems related to identifying gifted students? What are the characteristic criteria for identifying gifted students? What are the best educational strategies for teaching gifted students for the overarching curriculum? What are the most effective teaching methods for educating gifted students?

The current research will contribute to existing knowledge about the concept of being “gifted” and about its relationship to intelligence, achievement, and creativity. There is a need to identify gifted students, and to classify them, in order to determine their requirements and illustrate contemporary practical trends in their discovery and their care. It is also important to design and develop curricula specifically for gifted students which emphasizes the prominent role of the teacher in employing effective teaching methods and modern techniques. Academic research strives to answer questions raised on various topics, and this requires a determination of the concepts, theories, and approaches that can contribute to the analysis of the phenomenon being studied. The current article therefore presents a range of conceptual and theoretical work about strategies relating to gifted students, using a descriptive approach to analyze qualitative data from the relevant educational studies. The method of descriptive analysis is considered particularly appropriate for exploring human phenomena, including education, and can be used when sufficient information about a subject is known. As such, descriptive analysis can provide answers to very specific research problems. The descriptive approach relies on the study of a phenomenon as it occurs in reality. Descriptive analysis can also be used as a precursor to studies that are more quantitative in nature, although it is not primarily intended to provide basic data for scientific research; rather, its purpose is to develop explanations and conclusions that contribute to knowledge. 2. Importance of the Discovery and Nurturing of Giftedness Attention to the care of the gifted is imperative because the small percentage of very talented people in the world are able to accomplish progress in all areas of life. Each student has the right to learn according to his or her abilities, thereby providing compatibility and interaction with the educational process. However, traditional education does not adequately meet the needs of gifted children. Furthermore, most philosophies concerned with teaching gifted children emphasize that gifted children have special needs that can be best satisfied if they have the opportunity of a good and varied education, one which is dependent on the areas in which their talents lie (Feldhusen, 1996). Thus, it is necessary to develop curricula and education for the care of students and to help discover their individual giftedness. 3. The Concept of Giftedness Definitions of the concept of giftedness are diverse. Some agree with the idea that giftedness is consistent with intelligence, some that it is consistent with mental superiority in the light of academic achievement, while others believe it is the outcome of creative thinking. For example, Brakenbry (1976) believes that it is related to intelligence and identifies gifted children through intelligence testing. Durr (1964) equates the gifted with those who have high academic readiness. Hence, there is research based on the assumption that a gifted person is possessed of high intelligence (an I.Q. of 130 or above), on relating giftedness to academic attainment, and on relating giftedness to creativity. Among the diversity of definitions, Hussein (2006) believes that

Moraland’s definition for the American Education Office is one of the most comprehensive. His definition states that being gifted is synonymous with superiority in academic achievement, so he suggests that gifted and superior students are identified by specialists in the field of education. However, in 1981, the American Congress amended Moraland’s definition and the concept of gifted has expanded to include potential capacity in school or before school. The definition is now as follows: gifted and superior children can be identified at the stage of pre-school, primary or secondary and they have special capabilities, either actual or potential, in terms of their performance in the areas of high mental capacity, innovative academic leadership, performing and the visual arts. In addition, gifted students need special services not provided to them by ordinary schools (Clark, 2002). 4. The Relationship Between Giftedness and Intelligence The measurement of intelligence for the assessment of the educational level of students has been going on for over 100 years. In 1905, French psychologist Alfred Binet developed the first intelligence test in collaboration with Theodore Simon at the request of the Ministry of Education in Paris in order to identify and help students at risk of failing. Binet published revisions of his intelligence scale in 1908 and 1911 (Fancher, 1985). However, Harris (2007) found that the first scientist to examine intelligence from a quantitative perspective was “Sir Francis Galton in his epic study, Hereditary Genius (1869)” (Harris, 2007: p.12). More than eighty years after Binet first measured intelligence, Howard Gardner, a psychologist at Harvard University, challenged the common definition of intelligence as measured by I.Q. tests. Gardner believes that our culture has defined intelligence far too narrowly and that there are multiple types of intelligence. He defines intelligence as, “an ability to solve problems or fashion products that are of consequence in a particular cultural setting or community” (Gardner, 1993, p. 15). In addition, in 1983 Gardner suggested in his book "Frame of Mind” that there are seven types of intelligence; in 1999 he added two further types. The types of intelligence, according to Gardner are: 1- linguistic, 2-logical-mathematical, 3-spatial, 4bodily-kinesthetic, 5-musical, 6-interpersonal, 7- intrapersonal, 8naturalistic, and 9-existential. The theory of multiple intelligences has helped to create multiple criteria for the identification and development of talented students. Generally speaking, the method of learning should be matched to the type of intelligence an individual excels in. For example, children with advanced spatial intelligence may show a preference for learning new things through, for example, photos, drawing activities, building three-dimensional models, or using computer software that contains graphics. Thus, linking the multiple intelligence theory to theories of learning methods is an attractive project for the development of education. 5. Contemporary Scientific Trends in the Discovery of Giftedness Attention to giftedness is old but scientific study in this area only really began in the later part of the nineteenth century. The emergence of Alfred Binet’s I.Q. test has helped in the discovery of gifted children. The basic problem which faces those responsible for the discovery of gifted children and their selection for gifted care programs is choosing whether to base their selection criterion on academic achievement, intelligence or innovative capacity (Baer, 1993). Another problem is whether to select only those where talent is apparent or to include

those with latent potential. If only those with existing talent are selected, judgment of the student’s talent comes from the reality of his or her outstanding performance and this measurement is negotiable which makes the process of discovery easier. However, it could lead to the omission of some gifted children who currently exhibit low educational attainment as a result of their environment or circumstances, despite their potential for superiority. Therefore, identifying giftedness as a latent potential in some allows students with low grades to benefit from giftedness programs that will develop their potential and enable their excellence and distinction in the future. Identification of the latent talent of students requires more than one standard. Feldhusen (1996) determined that the purpose of education should be to identify talent in each student and assist students in developing those talents. However, this requires finding criteria to identify non-academic talent in gifted children with low academic achievement. School readiness tests are often used for this purpose in the developed countries, along with intelligence tests of collective and individual intelligence, innovative capabilities tests and evaluative lists. It is advisable that talented children are selected in the light of all of these standards together rather than through reliance on the standard I.Q. test. According to Coleman (2003), identification is a means not an end and Coleman stresses that the identification of best practices in the search for talented students relies on multiple criteria which include: multiple types of information; multiple sources of information; and multiple time periods. Coleman also explains that the use of multiple criteria does not mean creating multiple barriers to identifying students as talented. There is a need to look for students with outstanding potential in a variety of ways. 6. Characteristics of Gifted Students The identification of gifted students in schools depends largely on knowledge of the characteristics that distinguish them. It has been found that mentally gifted students enjoy a range of features that differ between students who are technically or academically talented (Manning, 2006). Therefore, educational needs vary according to the area of talent enjoyed by the student. Several studies have indicated that talent can be represented by a set of attributes including the following characteristics:

6.1. A. Mental Qualities • • • • • • • • • •

Rapid learning and understanding, a strong memory, constant questioning and superiority in academic achievement. Capable of perseverance, focus, attention and directed thinking for long periods. Rapid responses, quick-witted with the ability to analyze, infer and see the link between past and future experiences. Curiosity and an eagerness to explore and mentally reflect on multiple questions. Novel ideas that may seem strange to some. The capacity for observation and absorption. The capacity for creative imagination. The capacity for abstract and objective thought. The ability to find multiple solutions to any problems addressed. The capacity for inductive logic, reasoning, generalization, abstraction, formulating concepts, and the formation of new connections between things that might seem contradictory.

6.2. Affection Qualities (Emotional) • • •

The ability to enjoy high mental health and the ability to adapt. A strong will, not frustrated easily, has patience and tolerance. A high capability for emotional equilibrium, undisturbed when

•

confronting problems. Possesses sensitivity to the feelings of others.

6.3. Social Qualities • • • • • •

A love of freedom and resistance to social pressures. Resists interfering in the affairs of others. Initiates action and is prepared to make the effort to aid others, can be trusted. Capable of winning friends and prefers friendship with others who are gifted. The capacity to criticize themselves and accept criticism from others without feeling discouraged. Confidence and pride in oneself, and tendency towards independence. Assumes responsibility and enjoys harmony between colleagues.

7. Categories of Gifted Students Classification of talent helps to understand educational needs and to search for ways to meet them. The gifted can be classified into the following categories:

7.1. Mentally gifted students Mentally gifted students are characterized by rapid mental growth, their mental age is ahead of their chronological age. The student is ahead of his peers in his or her ability to learn, understand relationships, attitudes and in academic excellence. Mental superiority is usually measured with intelligence tests. Students with an I.Q. of 130 or above qualify as mentally gifted (Ang, 2007).

7.2. Academically gifted students Academically gifted students are characterized by genius in one academic area such as mathematics, science or languages. They also tend to have a high capacity for absorption, conversation and rapid learning. They need to learn at a faster rate only in the subject in which they excel. Accelerated learning in certain subjects might be considered one of the most successful methods in the education of the academically gifted. This method allows students to apply themselves to the study of certain subjects according to their learning abilities (Manning, 2006).

7.3. Creative students Creative students are characterized by special creativity, the ability to produce new solutions and ideas for the solution of genuine problems. They are particularly skilled in critical thinking. They also have the desire for change and renewal. The degree of creativity varies depending on the age of the student.

7.4. Students gifted in leadership Leadership talent is instinctive and makes the person gregariousness and familiar with people. Individuals talented in this area enjoy solving the problems of a group and assume responsibility (Sternberg, 2003).

7.5. Students with special talents and abilities [Arts Formation Arts] Special talent is innate and prepares the student for superiority in the arts, music or literature (the arts include painting, sculpture and metal molding). Musical talent can be the performance of music or music authorship. Literary talent includes writing poetry or prose. Innate preparation alone is not enough to make a person superior in these areas, appropriate environmental conditions must be provided through the education, training and practice that develop these

talents and abilities. Students gifted in sports activities Students gifted in sports activities (Hussein, 2006) are characterized by agility, muscle strength, physical stamina, agility, good synergy of muscles and a good sense of movement.

commensurate with their capabilities, as follows: • • • •

Increase curriculum or deepen the content. Add to the educational curriculum. Link to the enrichment of the kind of talent exhibited. Enrich through the development of higher thinking skills.

8. Best Strategies for Care of the Gifted Care for the gifted is based on a number of considerations related to the adopted ideologies in society, goals set by the society for care of the gifted, roles available for gifted performance and features that characterize the same kinds of talent. In this regard, most of the literature has focused on the most important strategies for the education of gifted students which include the degree of interference and does not necessarily consider gifted students independently of one another. Strategies include:

•

It allows the gifted student to participate in regular programs so that he or she can still interact with normal classmates of different skills and levels. It increases experimentation with the individual’s potential. There is the possibility of competition, cooperation and a sense of superiority to a certain extent (Teare, 2004).

8.1. Aggregation Strategy This strategy is concerned with the aggregation of gifted students into groups organized in either classes or special schools for them. Positives of the aggregation strategy include: • • •

Provides the educational opportunity for work to be more focused and effective with the possible follow-up and monitoring necessary to develop a positive working environment. Allows for the development of the individual capabilities of the talented. Gives the opportunity to compete with equals with the emergence of greater homogeneity in the talented group.

8.2. Acceleration Strategy The intention of educational acceleration is to amend the admission system in regular schools and the progress procedures at every education stage so gifted students can terminate their study of elementary, middle and secondary schools earlier than usual. This requires the empowerment of gifted students to pass through school stages more quickly than is the case for ordinary students. The acceleration of education is used in some developed countries such as Australia. Western Australia is one of the areas most in favor of an acceleration strategy. Its Ministry of Education has encouraged all schools to offer special classes that allow gifted students to learn at a faster rate, allowing them to accelerate in several ways. This: • • •

Enables the talented to omit one class at each stage of education. Shortens the three years of high school to just two years. Allows continued progress in speed of learning during the first six years of education.

As Eastern Australia offers opportunities to study the use of the technique, curricula have been developed for this purpose at the secondary education level. Positives of an acceleration strategy include: • •

Catering to the individual requirements of the gifted, thus allowing their enjoyment of education to mirror that of other learners. Economical in terms of effort, time and money in the process of learning and teaching (Pyryt, 1999).

8.3. Enrichment Strategy Enrichment is intended to increase the educational experience for gifted students commensurate with their abilities, preferences and readiness. For instance, this strategy depends on the follow-up of talented students in regular classes and a greater depth to the curriculum adopted, plus additions in the level of knowledge, skills and attitudes. There are four methods that can help the process of amending or altering the normal curriculum for the gifted to be more

Positives of an enrichment strategy include:

• •

Extension Strategy This strategy means that gifted students spend part of the time in school classrooms as usual and perform tasks within the normal curriculum and with their colleagues, and spend another part of their time receiving expert or special teaching in groups with distinct levels of performance. 9. Philosophy for Building a Curriculum for Gifted Students Several studies have focused on the need to develop special curricula, in whole or in part, to distinguish the gifted from others as gifted students have the ability to learn faster and remember more. There are a number of considerations that Berger (1991) deemed relevant to the vision of curriculum development for gifted students, including the following: • • • •

Meet the needs of gifted students. Balance the developmental aspects and stages of cognitive development, as in Jean Piaget’s educational theory. Assist in the protection of the gifted’s capacities and interests and avoid developmental characteristics of decline. Develop curricula to train students in productivity, creativity and selflearning; for example, the evolution of students higher thinking skills and the skills of scientific research methods.

Bassow (1979) considered that the private curriculum for gifted students consists of four levels or methods which complement each other, as follows: • • • •

General curriculum: the provision of general knowledge, skills and attitudes which are necessary in general culture as a basis for any specialized talent. Specialist curriculum: the provision of the knowledge, skills and attitudes necessary for the development of any talent. Hidden curriculum: the provision of the necessary equipment to develop the mental and emotional aspects of the individual. Non-scholastic curriculum: the provision of educational opportunities through social institutions outside of school.

10. Models for Building the Curriculum of Students There are three integrated models of educational research that have proved valuable in building platforms for gifted students at any stage or age, and in any area of education. These models are as follows: • • •

Model of mastery of content: This is focused on learning skills and specific concepts related to specific themes and it depends on learning through the acceleration and elaboration of skills and concepts. Model of processes and outputs: The curriculum focuses on learning skills and social scientific investigation to reach a high output level and it requires cooperation and interaction. Integrative model (integration of knowledge): The curriculum focuses on the perception of gifted students of their own knowledge about themselves and each other (Hussein, 2006).

The role of the teacher is crucial to the success of these strategies and curricula. Work must be done on training teachers on how to discover gifted children and sponsoring this work. A teacher’s work and his permanent contact with students makes him a tool of the educational system that could determine the fate of all efforts to develop the capabilities and talents of the students. Thus, the importance of teacher training programs cannot be over-stressed. These programs are composed of two main elements. The first element is training teachers in modern teaching methods, such as the methods of problem-based learning and cooperative learning. In addition, it is suggested that teachers minimize expository teaching as it offers a negative model for students. Teachers should also be trained in the use of modern technologies in education, such as the use of computers and the means of presentation. Many educational studies have indicated the strong influence teachers can have on student attitudes towards technology. The positive use of technology can lead to the growth of a student’s capacity and positive attitude towards the use of computers. The second element is training teachers in their awareness of how to discover and develop the talents of students. Teachers should also be trained in the application of standards and tests that reveal gifted students. Teachers need also to be informed of those characteristics and qualities that distinguish gifted children. To a great extent this will help the teacher to provide appropriate care for them (Meador, 1996). 11. Teaching Methods to Meet These Multi-Educational Needs There are teaching methods important to meeting gifted students learning needs. Such methods have been confirmed by scientists and educational theories as helpful in the development of the abilities and talents of students. These methods are:

the Education of the Gifted Computers possess enough potential to make them serious competition to many other educational media. They also compete with many educational strategies that focus on activity and positive learning. Moreover, computers are superior in their working methods in the classroom, as they take account of individual differences or overcome some of the problems inside the class related to controlling and managing students. Furthermore, a computer is an easy tool to use and integrate into many traditional teaching strategies and can develop these traditional techniques and increase their efficiency. Their superiority is evident in many problem-solving and detection strategies involving the following (Andrew and Derek, 1993): • •

•

• •

Discovery learning leads students to gain self-confidence, raises selfmotivation for learning and develops the capacity for innovation and critical thinking skills. Problem-based learning (PBL) uses opportunities in the environment and hypothetical problems to encourage students to problem-solve and find innovative solutions. Brainstorming generates ideas and benefits the creativity of the individual; it is also more useful for the production of new ideas.

11.2. Providing the appropriate environmental factors for the growth of capacity and talent. • • • • • •

Teachers create an instructional environment that is nonauthoritarian and democratic in order to allow students to express their ideas. Students are encouraged to search for new relationships between different things. Students are managed in a flexible manner and debate is encouraged. Students also analyze problems and modify their tactics during faceto-face debates in order to develop their flexibility. Teachers urge students to search for links between the subjects that they study. This develops their independent thinking, comprehensive view of things and offers an integrative curriculum. Students are encouraged to use materials from the environment to conduct experiments and model educational work. Students are trained in the use of various technologies, such as computers and the Internet, during the learning process (Brown, 2008).

13. Advantages of Using Computers in

An important benefit of computers for gifted students is that they allow students to progress at their own speed. Thus, the gifted student can progress rapidly without the need to wait for their classmates. The computer provides an opportunity for students to understand the mechanism by which computers work and to understand computer programming. This is a distinct way of teaching the skills of solving problems, developing logical thinking and developing creative alternatives. The most important qualities of good software are to provide choices or alternatives to the user that may not be available in the real environment. For example, software that provides simulated environments resembling a real experience, with the opportunity for the learner to determine the conditions of the experience. What distinguishes positive software instruction is the follow-up to the mistakes of the learner, finding the source of errors, addressing their causes and guiding the student to study specific topics, according to his achievements or errors.

Following the development of ways of using computers in education, attention has now focused on the development of approaches to teaching accompanied by computers. There are a variety of areas in which computers can be used for the education of the gifted: •

11.1. Using appropriate teaching methods. •

•

As educational material where it becomes the main focus of the study; this includes awareness of the roles of computers. Computer literacy increases through the study of multiple computer use, data processing, various applications, computer programming and system operations. It is not only language and literacy skills that are essential in the primary stage, it is necessary to educate gifted children also in basic skills using computers such as painting, coloring, writing, printing, copying and storing data (Setzer, 2000). As an educational tool because computers make unique and effective educational tools, providing a characteristic positive interaction between user and computer. It also allows for individual attention as a means to stimulate the learner. As a tool for the development of thinking skills in students. For example, some software programs can train students in the awareness of logical relationships. Moreover, some programs require skill exploration that develops a student’s skills in memory, exploration, research, responsibility and problem solving. As tools for the presentation of an academic subject, computers can be used as a guide and trainer of basic technical skills for gifted students.

14. Classifications of Educational Software With the varied uses of computers in education, many classifications are emerging that explain the different uses of computer software. In the view of several studies (Michael and Kelly, 1994; Bramble and Watson, 1985), computer educational programs can be classified into four types according to the contents of the software.

14.1. Modeling and Simulation Programs. Simulated means the establishment of a set of attitudes and

conditions representative of those in life. Simulations facilitate the presentation of otherwise inaccessible experiences, allowing the exploration and identification of potential consequences of proximity. Moreover, simulations are programs which can make a series of events obvious to the learner and which allow him or her the opportunity to participate in a positive events program, providing many choices that suit the individual learner. Thus, computer simulations give the learner control of the learning environment and provide a great deal of information that could be used for understanding the topic under study. Simulation programs provide a non-traditional educational approach for the gifted and encourage gifted thinking. The gifted can use the advanced potential of computers, something which is not found in other media. Moreover, computers can also aid in the study of processes and procedures that are difficult to study using conventional methods Simulation also provides an opportunity to apply some of the skills learned in the classroom (Alessi, & Trollip, 1985).

14.2. Tutorial Software. Tutorial software is one of the most prevalent types of software. It somewhat resembles traditional methods such as books, cassette tapes, videos, slides and lectures. Teaching provided through tutorial software offers certain knowledge to the talented student, knowledge which may be new to him or her. Therefore, the student can gain new knowledge by themselves, verify the validity of previous information and reinforce his or her responses as correct. This software can assess student’s performance, either through work with the tutorial software or with the traditional method of paper and pen. The teacher can guide students to re-examine certain parts or to study another subject and the student can be assisted in their study of the current topic. This type of software requires the preparation and organization of a large amount of knowledge suitable for a gifted learner. In addition, it should be designed for the development of higher levels of knowledge. Moreover, preparation in the use of tutorial software is necessary, ensuring that the student is able to work independently with the software and understands the guidance it provides. This type of working directs the gifted learner to study the information in an orderly fashion. It helps and guides students during and after study through feedback, which helps to achieve the best outcome from the learning process. It is very useful in learning about facts, laws and theories and their applications. Furthermore, these programs allow the learner to progress at their own pace and are useful in general in topics that are quite verbal and require a large amount of information to be learnt.

14.3. Instructional Games Educational computer games rely on the integration of the learning process into the playing of a recreational model event in which students compete to gain valuable points. In order to achieve a victory the learner is required to solve problems involving mathematical, logical, spelling, vocabulary, reading and interpretative skills. Educational games programs maintain the interest of talented students in the learning material for longest. The student uses animated cartoons, colors, music and competition as the basis of the game. Some of these types of program provide images and sound effects when the correct response is given. It should be clear in the mind of the gifted learner what the ultimate goal of the game is, and the learner can work to achieve it with the use of information and advice that shows the way (Crawford, 1984).

14.4. Drill and Practice Software. This software offers problem-solving exercises to improve the learning process and increase the level of student achievement, particularly of talented students. These exercises are important for the development of certain skills and focus on a particular skill through providing many exercises in it. Moreover, drill and practice software provides the three essential components of the learning cycle, namely training, feedback and treatment. This software is also different from traditional training methods as it determines the appropriate level of training for students by administering at the outset a series of pre-tests to determine the student’s level and then provides appropriate training or problems at this level before moving to a higher level. Thus, it takes into account the principle of individual differences among students, something which can often not be met by traditional methods. The most important characteristic of drill and practice software could be its provision of sensory feedback which reinforces education greatly (Godfrey and Sterling, 1982). Overall, there are many types of education software and proposed programs for talented students all of which depend on the educational material, the student’s participation in the events of the program, the goal of the program and the academic nature of the subject. The goal may be learning concepts and scientific facts so tutorial software or simulation software would be most appropriate. If it is to target training in certain skills then drill and practice software or instructional games would be most appropriate. This does not necessarily mean that there are distinct differences between each type of software, as a single program could contain characteristics of two or more types of previous software. Moreover, the integration of software into one program helps enrich the learning process and makes it more effective and influential for gifted students. 15. Conclusion The body of literature that has focused on theories, concepts and influential strategies in the education of gifted children has contributed to the recognition of the needs of the gifted. In addition, linking educational theories and concepts of education for gifted children with modern methods of teaching and the use of modern technology in education has educational importance with regards to meeting learning needs. This essay has reviewed the literature on the concept of giftedness, the relationship between giftedness and intelligence, and strategies for the care of gifted children. It has also attempted to develop a philosophy for the building of appropriate educational curricula for gifted children. Furthermore, it has suggested that preparing teachers for the care of gifted children is important, as is the use of computers in teaching gifted children. Connecting education theories on teaching gifted children with modern educational techniques could be an attractive project for further research. The main purpose of the present article is to explore problems related to the identification of gifted students and the importance of discovering and nurturing talent. The article also identifies definitions of “talent” and the need to broaden the concept to include a student’s potential as discovering latent talent remains a topic of investigation for educators. With regard to defining the criteria for the identification of gifted students, the article follows contemporary scientific trends in talent discovery that select students according to academic achievement, intelligence, or creative ability. In addition, the article presents the key characteristics of gifted students including both mental and emotional traits. The article highlights categories of intellectually, academically, and

creatively gifted students in leadership, sports, and the arts. This puts the need for the early detection of apparent and latent talents in the hands of teachers and educational institutions according to organized procedures and multiple criteria. The best strategies for nurturing gifted students and developing their talent are defined in this article as aggregation, acceleration, enrichment, and extension approaches. There is a requirement to design and develop curricula that meet the needs of gifted students, and so the teacher plays a crucial role in the success of these strategies through talent-developing curriculum design. The teaching methods that most effectively meet the educational needs of gifted students, as presented in the current article, are, for example, the use of computers and modern techniques in gifted education. Effective educational software can be classified as modeling and simulation games, and educators can themselves design applications for use with gifted students. These applications have multiple advantages, work on portable devices, and their educational effectiveness can be investigated through classroom experimentation. Bios

Fouad Ahmed Ali Albrahim Department of Curriculum and Teaching Methods, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia, +966135896484, falibrahim@kfu.edu.sa

Dr Albrahim has graduated from Latrobe University Melbourne, Australia, with a PhD in Education. He is an Assistant Professor. He performs many administrative tasks, for example, being the Assistant Dean of the College of Education and the Coordinator of the Curriculum and Teaching Methods Department. He is also the Subjects Coordinator for University Requirements, Head of the Media Committee at the Deanship of E-Learning at King Faisal University. He holds a membership of the Golden Key International Honor Society. He has published many educational papers and articles. He has attended various international educational conferences.

Sumaihan Naser Al Rashidi Department of Special Education, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia, 00966135899110, salrashidi@kfu.edu.sa

Dr Al Rashidi has graduated from the University of Northern Colorado, USA, with a PhD in Special Education. He is an associate professor and the Dean of the College of Education at King Faisal University. He worked as the Head of Special Education Department and the Dean of Academic Development. He chaired many committees at King Faisal University. He has received many awards for scholarly excellence, such as the Prince Bander Bin Sultan Award for Early Scientific Achievement. He has published many educational articles and attended various international educational conferences.

Society for the Study of Education. Berger, S. (1991). Differentiating Curriculum for Gifted Students. Reston, Virginia: ERIC Clearinghouse on Handicapped and Gifted Children. Bramble, W. and Wason, J. (1985) Computers in Schools. New York: McGraw-Hill. Brockenbury, A. (1976). Round The Clock with Gifted Musicians. Latimer, London: n/a. Brown, V. (2008). Best Practices in Gifted Education: An Evidence-Based Guide (Book review). Association for Childhood Education International, 84(3), 175. Clark, B. (2002). Growing Up Gifted. Columbus, Ohio: Merrill Prentice Hall. Coleman, M. (2003). The Identification of Students Who Are Gifted. ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education. Available at: http://www.ericdigests.org/2004-2/gifted.html (accessed on: 25/03/2008) Crawford, C. (1984). The Art of Computer Game Design. McGraw-Hill: Berkeley. Durry, W. (1964). The Gifted Student. New York: Oxford University Press. Fancher, R. (1985). The Intelligence Men: Makers of the IQ Controversy. New York: W.W. Norton & Company Feldhusen, J.F. (1996). How to Identify and Develop Special Talents. Educational Leadership, 53(5), 66-69. Feldhusen, J.F. (1998). Programs for the Gifted Few or Talent Development for the Many? Phi Delta Kappan, 79(10), 735-738. Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books. Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The Theory in Practice. New York: Basic Books. Godfrey, D. and Sterling, S. (1982). The Elements of CAL. Reston: Reston Publishing Co Hussein, M. (2006). Multiple Intelligence and Development of the Gifted. Cairo: Dar Alafg. Manning, S. (2006). Recognizing gifted students: a practical guide for teachers. Kappa Delta Pi Record, 42(2), 64-68. Meador, K. (1996). Meeting the needs of young gifted students. Childhood Education, 73(1), 6. Michael, J. and Kely, L. (1994). The Design, Development and Evaluation of Instructional Software. New York: Macmillan Publishing Company. Pyryt, M. (1999). Acceleration: strategies and benefits. Center for Gifted Education, University of Calgary, n/a. Setzer, V.W. (2000). Computers in Education. Brazil: University of Sao Paulo. Sternberg, R.J. (2003). Creative Thinking in the Classroom. Scandinavian Journal of Educational Research, 47(3), 325-338. Teare, J.B. (2004). Enrichment Activities for Able and Talented Children. Stafford: Network Educational Press.

References Alessi, S. and Trollip, S. (1985). Computer-Based Instruction: Methods and Development. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Andrew, N. and Derek, B. (1993). An Introduction to Microcomputers in Teaching. London: Anchor Press. Ang, M. (2007). Defining characteristics of giftedness. NAGCM Newsletter, Nos. 48 and 49, Bumper Issue, National Association for Gifted Children, Malaysia, n/a(n/a), 14-15. Baer, J. (1993). Why you shouldn't trust creativity tests. Educational Leadership, 51(4), 80-83. Bassow, A. (1979). The Gifted and the Talented: Their Education and Development. USA: The Seventy-Eight Year Book of the National Albrahim, F.A.A. and Al Rashidi, S.N. (2021). Tahdid altullab almawhubin walmutafawiqin waturuq taeziz tanmitihim: Iitar mufahimiin ‘Identifying gifted and talented students and methods to enhance their development: A conceptual framework’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences , 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 15–21. DOI: 10.37575/h/edu/2192

‫‪22‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫فاعلية برنامج إثرائي يف التكنولوجيا احليوية‬ ‫لتنمية مهارات التفكري التأملي والتحصيل‬ ‫األكادميي لدى عينة من الطلبة املوهوبي‬

‫خالد عبدهللا حموري ‪ 1‬و محمد أحمد‬

‫‪The Effectiveness of a Biotechnology Enrichment‬‬ ‫’‪Programme in Improving Gifted Students‬‬ ‫‪Reflective Thinking Skills and Academic‬‬ ‫‪Achievement‬‬ ‫‪Khalid A. Hammouri 1 and Mohamed A. Al-AHmari 2‬‬

‫األحمري ‪2‬‬

‫‪ 1‬قسم التربية الخاصة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك خالد‪ ،‬أبها‪ ،‬السعودية‬ ‫‪ 2‬مركزاألميرفيصل بن خالد للموهوبين‪ ،‬عسير‪ ،‬السعودية‬ ‫‪ASSIGNED TO AN ISSUE‬‬ ‫اإلحالة لعدد‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ISSUE‬‬ ‫رقم العدد‬

‫‪PUBLISHED ONLINE‬‬ ‫النشر اإللكرتوني‬

‫‪01/05/2020‬‬

‫عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز‬ ‫‪Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence‬‬

‫‪1 Special Education Department, College of Education, King Khalid University, Abha, Saudi Arabia‬‬ ‫‪2 The Prince Faisal Bin Khalid Centre for Gifted Students, Asir, Saudi Arabia‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪04/11/2020‬‬ ‫‪VOLUME‬‬ ‫رقم اجمللد‬

‫‪22‬‬

‫‪LINK‬‬ ‫الرابط‬

‫‪22/01/2020‬‬ ‫‪YEAR‬‬ ‫سنة العدد‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2189‬‬

‫‪NO. OF PAGES‬‬ ‫عدد الصفحات‬

‫‪9‬‬

‫‪2021‬‬

‫امللخص‬ ‫ً ً‬ ‫الحيوية اهتماما كبيرا في األوساط التربوية‪ ،‬حيث شكلت هذه القضايا‬ ‫نالت قضايا التكنولوجيا َ‬ ‫إضافة نوعية وجديدة نسبيا لعلم الوراثة واألمن الغذائي العاملي‪ ،‬وقد هدفت هذه الدراسة‬ ‫التفكير التأملي‬ ‫تعرف فاعلية برنامج إثرائي في قضايا التكنولوجيا الحيوية لتنمية مهارات‬ ‫ً‬ ‫والتحصيل لدى عينة من الطلبة املوهوبين‪ ،‬تكونت عينة هذه الدراسة من (‪ )44‬طالبا من طلبة‬ ‫مدرسة حنين الثانوية للبنين في منطقة أبها‪ ،‬وقسموا بالتساوي إلى مجموعتين تجريبية‬ ‫وضابطة‪ ،‬وقد استخدم الباحثان في هذه الدراسة املنهج التجريبي‪ ،‬وطبق على عينة الدراسة‬ ‫االختبار التحصيلي وهو من إعداد الباحثين‪ ،‬وكذلك مقياس التفكير التأملي وهو من إعداد‬ ‫‪ ، )2000( Kember et al‬وذلك بعد التأكد من الصدق والثبات‪ ،‬وقد أشارت نتائج هذه الدراسة‬ ‫إلى فاعلية برنامج إثرائي في قضايا التكنولوجيا الحيوية في تنمية مهارات التفكير التأملي‪،‬‬ ‫والتحصيل األكاديمي لدى طلبة املجموعة التجريبية‪ .‬وأوص ى البحث باعتماد مجموعة من‬ ‫البرامج التدريبية اإلثرائية للموهوبين‪ ،‬قائمة على طرح محتوى يتعلق بمناقشة قضايا معينة‪،‬‬ ‫تكون ذات صلة مباشرة في اهتمامات الطلبة وميولهم العلمية والعملية‪ ،‬وكذلك إدراج‬ ‫املوضوعات املثيرة للجدل واالختالف في محتوى املناهج الدراسية‪.‬‬

‫‪NO. OF WORDS‬‬ ‫عدد الكلمات‬

‫‪8098‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪This study assesses the effectiveness of a biotechnology enrichment‬‬ ‫‪programme in improving reflective thinking skills and academic‬‬ ‫‪achievement among a sample of 44 gifted students at the male-only‬‬ ‫‪Hunain School (secondary school) in Abha. The programme presents‬‬ ‫’‪content related to specific issues with direct relevance for students‬‬ ‫‪scientific and practical interests, as well as encompassing discussion of‬‬ ‫‪controversial topics. They are equally divided into two groups: a control‬‬ ‫‪group and an experimental group. Following an experimental method‬‬ ‫‪and a reflective thinking scale Kember et al. (2000) and Academic‬‬ ‫‪Achievement are used to promote the verifiability and reliability of the‬‬ ‫‪results. The results indicate that the enrichment programme is effective in‬‬ ‫‪developing reflective thinking skills and promoting academic‬‬ ‫‪achievement in the experimental group. The research recommends that‬‬ ‫‪similar such programmes be adopted for gifted students in other contexts.‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Gifted students, enrichment, biotechnology reflective thinking, academic achievement‬‬ ‫الطلبة املوهوبين‪ ،‬اإلثراء‪ ،‬التكنولوجيا الحيوية‪ ،‬التفكير التأملي‪ ،‬التحصيل االكاديمي‬ ‫‪CITATION‬‬ ‫اإلحالة‬

‫‪Hammouri, K.A. and Al-AHmari, M.A. (2021). Faeiliat barnamaj 'iithrayiyin fi altiknulujia alhayawiat litanmiat maharat altafkir altaamilii waltahsil al'akadimii ladaa eayinat min‬‬ ‫‪altalabat almawhubin ‘The effectiveness of a biotechnology enrichment programme in improving gifted students’ reflective thinking skills and academic achievement’. The‬‬ ‫‪Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 22–30. DOI: 10.37575/h/edu/2189‬‬ ‫حموري‪ ،‬خالد عبدهللا و األحمري‪ ،‬محمد أحمد‪ .)2021( .‬فاعلية برنامج إثرائي في التكنولوجيا الحيوية لتنمية مهارات التفكير التأملي والتحصيل األكاديمي لدى عينة من الطلبة املوهوبين‪ .‬املجلة‬ ‫العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم اإلنسانية واإلدارية‪(22 ،‬عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز)‪.22–30 ،‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫شهدت العقود األخيرة تطوير العديد من التدابير والبرامج الهامة لتطوير‬ ‫برامج الطلبة املوهوبين في جميع أنحاء العالم‪ .‬ولكن وعلى الرغم من تلك‬ ‫الطلبة‪ ،‬ال تزال‬ ‫الجهود العلمية والعملية املعززة لتطوير التعليم لهؤالء ً‬ ‫هناك الكثير من الصعوبات في تنفيذ بعض هذه البرامج‪ ،‬نظرا لعدم توفر‬ ‫الوسائل املالئمة‪ ،‬وكذلك املختصين في مجال رعاية املوهوبين‪ .‬وقد أكد‬ ‫واضعوا السياسات التربوية في اآلونة األخيرة أن البرامج التعليمية الخاصة‬ ‫بالطلبة املوهوبين‪ ،‬تحتاج إلى الكثير من التعديالت واإلضافات‪ ،‬لكي‬ ‫تتناسب مع احتياجات هؤالء الطلبة‪.‬‬ ‫يعتبر التطور األكاديمي للطلبة املوهوبين‪ ،‬من أهم الغايات التي يعمل‬ ‫التربويين واملختصين في مجال رعاية املوهوبين واالهتمام بها ومتابعتها‪ ،‬وذلك‬ ‫للتجاوب مع األهداف واملعطيات للتوجهات التربوية الحديثة‪ ،‬للمساهمة في‬ ‫نجاح العملية التعليمية‪ ،‬من خالل توفير البيئة التعليمية الداعمة‬ ‫للقدرات العقلية للطلبة املوهوبين‪ ,‬وكذلك العمل على إثراء محتوى‬ ‫املقررات الدراسية‪ ،‬لتسهيل عملية النمو والتعلم‪ ،‬ومواجهة التحديات التي‬ ‫تواجه الطلبة املوهوبين‪ ،‬والتي تتمثل بشعورهم بامللل والضجر‪ ،‬وعدم‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬خالد عبدهللا حموري‬

‫الرغبة في االستمرار بدراسة املقررات التعليمية لقصورها في الوصول‬ ‫ملستوى قدراتهم العقلية املرتفعة‪ ،‬مما يستدعي حتمية تزويدهم بالبرامج‬ ‫االثرائية املالئمة لهم‪ ،‬والتي تركز بشكل مباشر على مجموعة من الحقائق‬ ‫واملفاهيم والنظريات العلمية‪ ،‬والتي تساعد على اكتشاف القدرات‬ ‫اإلبداعية والناقدة والتأملية‪ ،‬وتنميتها في مختلف املجاالت ( ‪Kurt and‬‬ ‫‪.)Chenault, 2017‬‬ ‫وقد تعددت البرامج التربوية املقدمة للطلبة املوهوبين‪ ،‬بحيث اشتملت تلك‬ ‫البرامج على برامج اإلثراء )‪ (Enrichment‬والتسريع )‪(Acceleration‬؛ بسبب‬ ‫عجز مناهج التعليم العام‪ ،‬عن تلبية االحتياجات واملتطلبات التعليمية‬ ‫الخاصة بالطلبة املوهوبين‪ ،‬حيث أصبح من الضرورة العمل على تطوير‬ ‫املدارس الخاصة بالطلبة املوهوبين‪ ،‬وتنويع البرامج و أساليب التدريس‬ ‫الخاصة بهم‪ ،‬ووضع الخطط والبرامج التدريبية لتطوير مؤهالت املعلمون‬ ‫الذين يدرسون الطلبة املوهوبين‪ ،‬لتنمية الحصيلة املعرفية واالتجاهات‬ ‫اإليجابية لديهم (جروان‪.(Reid and Boettger, 2016 ; 2016 ،‬‬ ‫ً‬ ‫ونظرا لألهمية الكبرى التي اكتسبها موضوع اإلثراء كوسيلة تعليمية هامة‬ ‫الطلبة املوهوبون‪ ،‬يرى )‪ Endepohls (2017‬أن موضوع اإلثراء‪ ،‬أصبح‬ ‫لرعاية ً‬ ‫ً‬ ‫مطلبا رئيسا‪ ،‬واحد مكونات البرنامج الدراس ي للطلبة املوهوبون في الصفوف‬

‫‪khammuri@yahoo.com ،00966581339266‬‬

‫‪Corresponding Author: Khalid A. Hammouri‬‬

‫‪23‬‬

‫حموري‪ ،‬خالد عبدهللا و األحمري‪ ،‬محمد أحمد‪ .)2021( .‬فاعلية برنامج إثرائي في التكنولوجيا الحيوية لتنمية مهارات التفكير التأملي والتحصيل األكاديمي لدى عينة من الطلبة املوهوبين‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم‬ ‫اإلنسانية واإلدارية‪(22 ،‬عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز)‪.30–22 ،‬‬

‫العادية‪ ،‬أو من خالل املقررات الخاصة‪ ،‬وذلك لتلبية احتياجاتهم‬ ‫التعليمية‪ ،‬وتزويدهم بالخبرات واآلراء واملناقشات الهادفة‪ ،‬بحيث تشتمل‬ ‫تلك البرامج إضافة إلى ما سبق على الدورات التدريبية‪ ،‬ودروس التقوية‬ ‫والتي يتم تنفيذها في نهاية األسبوع‪ ,‬أو خالل العطلة الصيفية من خالل ما‬ ‫يسمى بالتخييم الصيفي‪.‬‬ ‫وللبرامج اإلثرائية أهمية كبيرة لدى الطلبة املوهوبون في مختلف املجاالت‬ ‫األكاديمية ًواالجتماعية‪ ،‬حيث يوضح )‪ Ryan and Coneybear (2013‬أن هؤالء‬ ‫الطلبة غالبا ما يثيرون األسئلة املعقدة‪ ،‬أو يحاولون تطوير النقاش في‬ ‫الغرفة الصفية إلى مواضيع هامة ومتنوعة قد تخرج عن نطاق خطة‬ ‫الدرس‪ ,‬لذا يجب أن يحظى هؤالء الطلبة بالتشجيع والحماس من قبل‬ ‫املعلمين‪ ،‬وتوفير البرامج املالئمة لقدراتهم العقلية‪ ،‬والتي تعمل على تنمية‬ ‫مهارات التفكير املختلفة كالتفكير الناقد واإلبداعي والتأملي‪ .‬وفي مناخ كهذا‬ ‫تدعو الحاجة إلى تنمية مهارات التفكير التأملي‪ ،‬كون الطلبة املوهوبين ال‬ ‫يستطيعون التفاعل والتغيير إال من خالل التأمل‪ .‬وفي ضوء ما سبق أصبح‬ ‫االهتمام بالتفكير التأملي عملية حتمية للنهوض بمستوى املتعلمين‪.‬‬ ‫يعد استخدام مهارات التفكير العليا لدى الطلبة بشكل عام واملوهوبون‬ ‫بشكل خاص‪ ،‬من الضرورات الالزمة في تطوير املهارات التعليمية‪ ،‬كونهم‬ ‫يملكون العديد من اإلمكانات‪ ،‬مقارنة بأقرانهم الطلبة العاديين‪ ،‬لذا‬ ‫استخدمت تلك املهارات في إعداد البرامج التعليمية الخاصة بالطلبة‬ ‫املوهوبين‪ ,‬بهدف تنمية قدراتهم واستعداداتهم‪ ،‬ملواجهة التغييرات‬ ‫املتسارعة وعصر العوملة ( ‪.)Genc, 2016‬‬ ‫يرى شون ‪ Schon‬أن القدرة على التفكير بأفعال وأنشطة الفرد‪ ,‬أحد أهم‬ ‫خصائص التعلم الفعال‪ ,‬ويتمثل باالنخراط في عملية التعلم املستمر‪،‬‬ ‫وتشجيع "التفكير في العمل" (املمارسة الفعلية للتفكير) خالل القيام بش يء‬ ‫ما‪" ,‬والتفكير في العمل" بعد أن يقوم به الطالب‪ ,‬هو من السمات الهامة في‬ ‫تطوير املمارسات التعليمية‪ .‬ويمكن للمعلمين دعم عملية التعلم الفعال‪،‬‬ ‫من خالل طرح األسئلة التفكيرية للطلبة‪ ،‬للتـأكيد على أنهم يفكرون‬ ‫باستمرار بما يقومون به )‪.(Choy; Yim and Tan, 2017‬‬ ‫ويواجه الطلبة املوهوبين الكثير من املشكالت والتحديات املختلفة‪ ،‬لتنفيذ‬ ‫وتطبيق مهارات التفكير التأملي‪ ،‬على املواقف التي يمرون بها سواء في‬ ‫البرامج التعليمية أو الحياة العملية‪ ,‬حيث تكون كفاءات الفرد موجهة نحو‬ ‫سياق معين من املعرفة واألهداف‪ ,‬وبحاجة إلى تفكير متعمق من أجل‬ ‫االندماج باملوقف التعليمي و فهمه )‪.(Kuhn, 2016‬‬ ‫يرى )‪ Suzuki (2012‬أن تنمية مهارات التفكير التأملي لدى الطلبة املوهوبين‪،‬‬ ‫لها آثار إيجابية عليهم‪ ،‬ويتم ذلك من خالل التنوع في أساليب التدريس‪،‬‬ ‫ودمج مهارات التفكير التأملي في املقررات الدراسية‪ ،‬وذلك ضمن سياقات‬ ‫معينة داخل الصفوف أو املدارس‪ ،‬وكذلك االهتمامات املحددة مثل‬ ‫التعزيز واملشاعر اإليجابية‪ ،‬من خالل تطوير مجموعة من األنشطة املالئمة‬ ‫لقدراتهم العقلية املرتفعة‪ ،‬والتي تتضمن العديد من القضايا املثيرة للجدل‬ ‫كالقضايا البيئية وقضايا التكنولوجيا الحيوية‪.‬‬ ‫العام‬ ‫تعد قضايا التكنولوجيا الحيوية من القضايا الهامة التي شغلت الرأي َ‬ ‫في مختلف الدول‪ ،‬حيث شكلت هذه القضايا إضافة نوعية وجديدة نسبيا‬ ‫لعلم الوراثة واألمن الغذائي العاملي‪ ،‬وذلك كونه يتناول العديد من القضايا‬ ‫والعمليات البيولوجية املثيرة للجدل في مختلف األوساط العلمية‪ ،‬لغايات‬ ‫توفير أفضل الطرق ملواجهة التحديات التي توجه األفراد في هذا املجال‪ .‬وقد‬ ‫زاد اهتمام املختصين في مجال التكنولوجيا الحيوية خالل العقود السابقة‪،‬‬ ‫خالفا لغيرها من املجاالت العلمية األخرى كالكيمياء والفيزياء‪ ،‬نظرا ملا ترتب‬ ‫عليها العديد من القضايا واملشكالت القانونية واألخالقية )‪.(Lempinen, 2012‬‬ ‫ويرى )‪ Petermanً ; Pan ; Robertson and Lee (2017‬أن ًالتكنولوجيا الحيوية تعد‬ ‫واحدة من أكثر الثورات العلمية تحديا‪ ،‬وذلك نظرا لآلثار العلمية والعملية‬ ‫على املترتبة على طبيعة هذا العلم املتطور‪ ،‬والتي أصبحت تتزايدً بسرعة‬ ‫كبيرة‪ ،‬كونها تؤثر بشكل مباشر على الحياة اليومية لألفراد‪ ،‬نظرا لدورها‬ ‫الكبير في تحسين جودة الحياة لديهم‪ ،‬وذلك من خالل تنوع املستحدثات‬ ‫البيولوجية املثيرة لالهتمام‪ .‬وقد أشار )‪ Sadler and Zeidler (2005‬أن‬

‫قضايا التكنولوجيا الحيوية املختلفة‪ ،‬تنطلق من العديد من املفاهيم‬ ‫والنظريات العلمية املثيرة للجدل‪ ،‬والتي تركز ًبشكل مباشر على جوانب‬ ‫املسؤولية املجتمعية والقيمية واألخالقية‪ ،‬نظرا لكونها تخضع للتأثيرات‬ ‫السياسية واالجتماعية والدينية‪.‬‬ ‫وتلعب قضايا التكنولوجيا الحيوية كما يشير الجراح والخطايبه وبني خلف‬ ‫(‪ )2013‬أثر كبير في حياة األفراد‪ ،‬كونها تتناول العديد من القضايا الهامة‬ ‫للمجتمع‪ ،‬التي تتمثل في قضايا (االستنساخ‪ ،‬وهندسة الجينات‪ ،‬وزواج‬ ‫األقارب‪ ،‬والفحص الطبي قبل الزواج)‪ ،‬وهي من القضايا التي يتم البحث‬ ‫فيها‪ ،‬ومناقشتها بشكل مستمر في مختلف الدول‪ ،‬وذلك من الناحيتين‬ ‫البيولوجية والطبية‪.‬‬ ‫ويوضح كل من (‪ Bailey and Lappe (2002‬أن تناول موضوع التكنولوجيا‬ ‫الحيوية‪ ،‬له أهمية كبيرة في مجتمعات املعرفة الحديثة‪ ،‬كونه يزود األفراد‬ ‫لتطوير‬ ‫باملعارف والتقنيات الحديثة للمستحدثات البيولوجية‪ ،‬وذلك‬ ‫ً‬ ‫وجهات نظرهم الخاصة‪ ،‬لفهم تلك القضايا من منظور طبي وأخالقي‪ ،‬نظ ًرا‬ ‫الختالف املعايير بين أفراد املجتمع‪ ،‬ومتابعة ما يستجد من تطورات نظرا‬ ‫لكون التكنولوجيا الحيوية تتناول قضايا جوهرية تمس حاجة األفراد‪،‬‬ ‫إيجابيات‬ ‫وتشمل الجوانب االجتماعية واألخالقية‪ ،‬وما يتبعها من‬ ‫ً‬ ‫وسلبيات‪ ،‬تتعلق بالهندسة الوراثية‪ ،‬واالستنساخ‪ ،‬واألغذية املعدلة وراثيا‪.‬‬ ‫ويشير )‪ Fonseca et al, (2012‬أن امتالك املعلمين ملزيد من املعلومات‬ ‫والتصورات املختلفة حول التكنولوجيا الحيوية‪ ،‬يكون من أهم الوسائل‬ ‫لتحديد وجهات النظر لدى الطلبة املوهوبون‪ ،‬وذلك لتنمية اتجاهاتهم‬ ‫اإليجابية نحو التكنولوجيا الحيوية‪ ،‬وكذلك رفع الحصيلة املعرفية لديهم‬ ‫في املعلومات الهامة‪ ،‬والتي تتعلق بفوائد املتعددة للقضايا الخاصة‬ ‫بالتكنولوجيا الحيوية‪.‬‬ ‫وقد أجريت العديد من الدراسات التي تناولت البرامج اإلثرائية والتفكير‬ ‫التأملي و كذلك قضايا التكنولوجيا الحيوية‪ ،‬فقد هدفت دراسة ‪Yumusak‬‬ ‫التفكير القائم على املهارات العلمية للطلبة‪.‬‬ ‫)‪ (2017‬إلى تحديد تأثير أنشطة‬ ‫ً‬ ‫تكونت عينة الدراسة من (‪ )66‬طالبا‪ ،‬تم استخدام املنهج التجريبي‪ ،‬من‬ ‫خالل مجموعة من األنشطة اإلثرائية في مجال قضايا التكنولوجيا‬ ‫الحيوية‪ ،‬أظهرت النتائج إلى أن هناك تطور كبير طرأ على املجموعة‬ ‫التجريبية‪ ،‬الذين تم تدريبهم من خالل أنشطة التفكير التأملي‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة )‪ Kitsantas et al, (2017‬إلى تعرف اتجاهات طلبة املدارس‬ ‫األساسية ً واملتوسطة في برنامج الطالب املوهوب‪ ،‬تكونت عينة الدراسة من‬ ‫(‪ )49‬طالبا‪ ،‬استخدمت الدراسة منهجية البحث النوعي‪ ،‬باستخدام أسلوب‬ ‫اتجاهات عينة الدراسة كانت‬ ‫املقابالت الجماعية‪ .‬أظهرت النتائج أن ً‬ ‫إيجابية‪ ،‬وكذلك وجود فروق دالة إحصائيا بين اتجاهات طلبة املدارس‬ ‫األساسية واملتوسطة‪ ،‬عن كيفية تأثير البرنامج املوهوب على أدائهم‬ ‫األكاديمي واالجتماعي وكانت الفروق لصالح طلبة املرحلة املتوسطة‪.‬‬ ‫وأجرى )‪ Beavers et al, (2017‬دراسة هدفت إلى تنمية مهارات التفكير الناقد‬ ‫والتأملي لدى طلبة املرحلة االبتدائية‪ ،‬تكونت عينة الدراسة من )‪ (10‬طالب‪،‬‬ ‫تم تطبيق البرنامج التدريبي لتنمية مهارات التفكير الناقد والتأملي مدته )‪(7‬‬ ‫أسابيع‪ .‬وتم تقييم مهارات التفكير الناقد والتأملي لدى الطلبة باستخدام‬ ‫اختبار كورنل ‪ cornell‬للتفكير الناقد‪ ,‬أظهرت النتائج إلى ارتفاع مستويات‬ ‫التفكير الناقد لدى الطلبة‪ ،‬عند تزويدهم بالتوجيه املنظم واألدوات‬ ‫املالئمة‪ .‬كما تمكن الطلبة من إثبات مهارات التفكير الناقد والتأملي‪ ،‬من‬ ‫خالل النقاشات الجماعية واألفكار املكتوبة‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة )‪ Genc (2016‬إلى تنمية مهارات التفكير التأملي للطلبة‬ ‫املوهوبين في األدب ًالذي يستخدم النشاط املرئي‪ ،‬تكونت عينة هذه‬ ‫الدراسة من (‪ )12‬طالبا ممن يتلقون تعليمهم في الصف الثالث األساس ي‪،‬‬ ‫التجريبي‪ ،‬أظهرت‬ ‫استخدمت هذه الدراسة املنهج النوعي‪ ،‬والتصميم شبه ً ً‬ ‫النتائج إلى أن الطلبة املشاركين في البرنامج‪ ،‬قد أظهروا تفوقا كبيرا في مهارات‬ ‫التفكير التأملي‪ ،‬في العديد من الجوانب كاالستطالع واالستجواب والتقييم‪.‬‬ ‫أما دراسة الهدايبه واالمبوسعيدي (‪ )2016‬فقد هدفت إلى تعرف أثر استخدام‬ ‫أنموذج مكارثي في تنمية التفكير مهارات التأملي والتحصيل األكاديمي‪ ،‬تكونت‬

‫‪24‬‬

‫عينة الدراسة من (‪ )55‬طالبـة مـن طالبات الصـف السادس األساس ي في‬ ‫سـلطنة عمان‪ ،‬قسموا إلى مجموعتين تجريبية وضابطة‪ ،‬وقد طبق على‬ ‫العينتين اختبار مهارات التفكير التأملي‪ ،‬وآخر للتحصيل األكاديمي‪ ،‬أظهرت‬ ‫النتائج إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين طالبـات املجمـوعتين‬ ‫الضـابطة والتجريبيـة فـي جميع مهـارات التفكيـر التـأملي و اختبار التحصـيل‬ ‫األكاديمي وكانت الفروق لصـالح املجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة )‪ Weshah (2012‬إلى تعرف أثر استخدام التعلم القائم على‬ ‫التأملي لطلبة الصف العاشر في األردن‪ .‬وتكونت‬ ‫املشكالت في تنمية التفكير ً‬ ‫عينة الدراسة من (‪ )70‬طالبا قسموا عشوائيا إلى مجموعتين تجريبية‬ ‫وضابطة‪ ،‬استخدم اختبار التفكير التأملي‪ ،‬أظهرت النتائج إلى وجود أثر‬ ‫فاعل للبرنامج التدريبي القائم على حل املشكالت‪ ،‬في تنمية مهارات التفكير‬ ‫التأملي لدى املجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫وأجرت )‪ Lisa (2011‬دراسة هدفت إلى الكشف عن أثر التعلم القائم على‬ ‫أسلوب حل املشكالتَ في تنمية مهارات التفكير التأملي‪ ،‬تكونت عينة‬ ‫الدراسة من (‪ )391‬طالبا وطالبة‪ ،‬من طلبة الجامعات‪ ،‬أظهرت النتائج إلى أن‬ ‫التعلم القائم على أسلوب حل املشكالت يعمل على تنمية التفكير‪.‬‬ ‫أما الدراسات التي أجريت وقد تناولت موضوع القضايا الخاصة‬ ‫بالتكنولوجيا الحيوية وأهميتها‪ ،‬فقد هدفت دراسة (‪ Ebru (2017‬إلى تعرف‬ ‫العالقة املفترضة بين التعليم النظامي حول التقنيات الحيوية‪ ،‬ومواقفهم‬ ‫تجاه تطبيقات التكنولوجيا الحيوية‪ ،‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )403‬طالب‬ ‫جامعيين‪ ،‬من التخصصات العلمية واإلنسانية‪ ،‬حيث طبقت عليهم‬ ‫استبانة حول التكنولوجيا الحيوية‪ ،‬أظهرت النتائج أن التخصصات‬ ‫العلمية حصلت على أعلى درجة في املعرفة واملواقف من التخصصات‬ ‫األساسية‪ ،‬إال أنه ليس لديهم معرفة كافية بالتكنولوجيات الحيوية‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة الشلبي وكريكري (‪ )2017‬إلى تعرف أثر استراتيجية القبعات‬ ‫الست‪ ،‬في تنمية استيعاب املفاهيم للقضايا البيو‪ -‬أخالقية لدى طالبات‬ ‫املرحلة الثانوية في مدينة الرياض‪ ،‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )55‬طالبة‪،‬‬ ‫قسموا إلى مجموعتين؛ تجريبية و ضابطة‪ ،‬أظهرت النتائج إلى تفوق‬ ‫املجموعة التجريبية التي درست القضايا البيو‪ -‬أخالقية باستخدام‬ ‫استراتيجية القبعات الست‪ ،‬وكذلك وجود فروق ذات داللة إحصائية في‬ ‫اختبار استيعاب املفاهيم للقضايا البيو أخالقية في التطبيق البعدي‪،‬‬ ‫وكانت الفروق لصالح املجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫وأجرى (‪ Adlim et al, (2014‬دراسة هدفت إلى تعرف مدى تنفيذ ممارسة ريادة‬ ‫األعمال املتكاملة في التعليم والتعلم‪ ،‬نحو التحفيز ً الكلي في مجال‬ ‫التكنولوجيا الحيوية‪ ،‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )85‬طالبا من طلبة املرحلة‬ ‫الثانوية‪ ،‬تم تقسيمهم إلى مجموعتين تجريبية وضابطة‪ ،‬تم تطبيق برنامج‬ ‫تدريبي قائم على التكنولوجيا الحيوية‪ .‬وقد أظهرت النتائج إلى تفوق‬ ‫املجموعة التجريبية على املجموعة الضابطة‪ ،‬في مجالي التحفيز الكلي‬ ‫ومجال التكنولوجيا الحيوية‪.‬‬ ‫الطلبة‬ ‫وأجرى (‪ Bileni and Ozel (2012‬دراسة هدفت إلى تعرف اتجاهات ً‬ ‫املوهوبين نحو التكنولوجيا الحيوية‪ ،‬تكونت عينة الدراسة (‪ )62‬طالبا من‬ ‫املدارس الخاصة باملوهوبين في مراكز العلوم‪ ،‬أظهرت النتائج أن الطلبة‬ ‫املوهوبين كانت اتجاهاتهم إيجابية نحو املنتجات املعدلة وراثيا‪ ،‬وأن‬ ‫املنتجات املعدلة وراثيا لها مخاطر كبيرة على األفراد‪ ،‬ويجب أن تستخدم‬ ‫لالستفادة من التكنولوجيا الحيوية التعليم‪.‬‬ ‫وقام أبو عوده (‪ (2012‬بدراسة هدفت إلى تعرف فاعلية برنامج تدريبي مقترح‬ ‫في قضايا التكنولوجيا الحيوية باستخدام املختبر االفتراض ي‪ ،‬لتنمية‬ ‫والتحصيل ومهارات االستقصاء العلمي‪ ،‬تكونت عينة الدراسة‬ ‫االتجاه نحوه ً‬ ‫من (‪ )66‬طالبا من طلبة الجامعة اإلسالمية بغزة‪ ،‬تم تقسيمهم إلى‬ ‫مجموعتين تجريبية وضابطه‪ ،‬تم استخدام املنهج التجريبي‪ ،‬وطبق على‬ ‫الطلبة مقياس اتجاه نحو استخدام املختبر االفتراض ي‪ ،‬وكذلك اختبار‬ ‫لقياس الجانب املعرفي‪ ،‬واختبار لقياس الجانب العقلي ملهارات االستقصاء‬ ‫العلمي‪ ،‬أظهرت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية في مقياس‬ ‫االتجاه واختبار التحصيل و مهارات االستقصاء بين التطبيقين القبلي‬

‫والبعدي لصالح التطبيق البعدي‪.‬‬ ‫هدفت دراسة )‪ )Bigler and Hanegan, 2011‬إلى تعرف فاعلية برنامج تدريبي في‬ ‫التكنولوجيا الحيوية لتنمية االتجاهات نحوها‪ ،‬تكونت عينة الدراسة من‬ ‫ً‬ ‫(‪ )65‬طالبا‪ ،‬تم تقسيمهم إلى مجموعتين تجريبية وضابطة‪ ،‬طبق عليهم‬ ‫برنامج تدريبي لتنمية االتجاهات نحو التكنولوجيا الحيوية‪ .‬أظهرت نتائج‬ ‫هذه الدراسة إلى أن البرنامج التدريبي أدى إلى زيادة أكبر في اتجاهات الطلبة‬ ‫ومعارفهم‪ ،‬في قضايا التكنولوجيا الحيوية‪.‬‬ ‫وأجرت الهباهبة (‪ )2011‬دراسة هدفت إلى تعرف أثر كل من طريقة التعلم‬ ‫املفرد‪ ،‬ودراسة الحالة في تدريس وحدة مقترحة في التكنولوجيا الحيوية‪ ،‬في‬ ‫تنمية مهارات التفكير ًاإلبداعي لدى طلبة املرحلة الثانوية‪ ،‬تكونت عينة‬ ‫الدراسة من (‪ )90‬طالبا وطالبة‪ ،‬من طلبة الصف األول الثانوي العلمي في‬ ‫مدرسة اليوبيل في مدينة عمان‪ ،‬تم استخدام اختبار للتفكير اإلبداعي‬ ‫واختبار مفاهيم التكنولوجيا الحيوية‪ ،‬وقد أظهرت النتائج إلى تفوق طلبة‬ ‫املجموعة التي درست بطريقة التعلم املفرد على طلبة املجموعة التي درست‬ ‫بطريقة دراسة الحالة في اختبار التفكير اإلبداعي‪.‬‬ ‫وأجرى )‪ Ozel et al, (2009‬دراسة هدفت إلى تعرف مستوى فهم طلبة املرحلة‬ ‫الثانوية‪ ،‬واتجاهاتهم ًنحو قضايا التكنولوجيا الحيوية‪ .‬تكونت عينة‬ ‫الدراسة من )‪ (352‬طالبا‪ ،‬أظهرت النتائج إلى أن الحصيلة املعرفية للطلبة‬ ‫كانت قليلة‪ ،‬في قضايا التكنولوجيا الحيوية‪.‬‬ ‫من خالل استعراض الدراسات السابقة‪ ،‬نجد أن هذه الدراسة تتميز عن‬ ‫غيرها من الدراسات‪ ،‬بحداثتها من حيث تناولها موضوع هام على املستويين‬ ‫العربي والعاملي‪ ،‬حيث تأتي هذه الدراسة إلثراء األدب التربوي في مجال‬ ‫قضايا التكنولوجيا الحيوية املثيرة للجدل‪ ،‬حيث أن هناك ندرة في‬ ‫الدراسات العربية‪ ،‬وخاصة في اململكة العربية السعودية‪ ،‬للبرامج اإلثرائية‬ ‫في مجال قضايا التكنولوجيا الحيوية‪ ،‬لتنمية مهارات التفكير التأملي‬ ‫والتحصيل األكاديمي للطلبة املوهوبين كجانب وقائي وتثقيفي‪ ،‬لحمايتهم‬ ‫وإعدادهم ملواجهة املواقف املثيرة للجدل ووجهات النظر املختلفة‪.‬‬ ‫وقد اختلفت هذه الدراسة في متغيراتها عن نتائج دراسة كل من ‪Beavers et‬‬ ‫)‪ ،al (2017‬وكذلك دراسة )‪ ،Genc (2016‬ودراسة الهدايبه واالمبوسعيدي‬ ‫(‪ )2016‬حيث أجريت الدراسة الحالية على الطلبة املوهوبين في املرحلة‬ ‫الثانوية‪ ،‬واختلفت كذلك عن دراسة الشلبي وكريكري (‪ )2017‬التي طبقت‬ ‫البرنامج التدريبي في القضايا البيو اخالقية على اإلناث‪ ،‬في حين طبق‬ ‫البرنامج التدريبي في الدراسة الحالية على الذكور‪ ،‬واختلفت هذه الدراسة‬ ‫عن دراسة )‪ Bigler and Hanegan (2011‬والتي ركزت على تنمية االتجاه نحو‬ ‫قضايا التكنولوجيا الحيوية‪ ،‬فيما تناولت الدراسة الحالية التفكير التأملي‬ ‫والتحصيل األكاديمي‪.‬‬ ‫‪ .2‬مشكلة الدراسة‬ ‫ً‬ ‫الحيوية من املواضيع الهامة التي أثارت جدال‬ ‫ً‬ ‫التكنولوجيا ً‬ ‫قضايا ً‬ ‫تعد ً‬ ‫أخالقيا وعلميا واجتماعيا واسعا في مختلف الدول‪ ،‬حيث أشارت دراسة‬ ‫)‪ Hui and Chow (2012‬أنه مع التطور املتسارع للحياة في مختلف املجاالت‪،‬‬ ‫وتطور البحث في قضايا التكنولوجيا الحيوية‪ ،‬سيتم تطبيقها علـى نطـاق‬ ‫واسـع وشـائع‪ .‬وذلك للمساعدة في تشخيص وعالج العديد من املشكالت‬ ‫الطبية‪ ،‬كاألمراض املستعصية والوراثية‪ .‬وعلى الرغم من االهتمام الواضح‬ ‫بقضايا التكنولوجيا الحيوية‪ ،‬شعر الباحثان من خالل التغذية الراجعة‬ ‫التي حصال عليها من خالل تعاملهم مع الطلبة املوهوبين‪ ،‬بوجود العديد من‬ ‫الصعوبات في فهم الطلبة لقضايا التكنولوجيا الحيوية‪ ،‬وقد أكدت ذلك‬ ‫العديد من الدراسات التي أجريت في هذا املجال‪ ،‬كدراسة )‪ Ebru (2017‬والتي‬ ‫أشارت إلى أن طلبة الجامعات ليس لديهم معرفة كافية بالتكنولوجيات‬ ‫‪ Bileni‬والتي أشارت إلى أن الطلبة‬ ‫الحيوية‪ ،‬وكذلك دراسة )‪ً and Ozel (2012‬‬ ‫املوهوبون يعتقدون أن املنتجات املعدلة وراثيا لها مخاطر على حياة األفراد‪،‬‬ ‫وكذلك دراسة )‪ Ozel et al (2009‬والتي أشارت نتائجها إلى أن الطلبة كانت‬ ‫معرفتهم ضعيفة بقضايا التكنولوجيا الحيوية‪.‬‬ ‫من هنا تبرز مشكلة هذه الدراسة بضرورة إيجاد برنامج إثرائي تدريبي في‬

‫‪25‬‬

‫قضايا التكنولوجيا الحيوية (البصمة الوراثية‪ ،‬االستنساخ‪ ،‬زراعة األعضاء‬ ‫البشرية‪ ،‬زواج األقارب‪ ،‬العالج الجيني)‪ ،‬تعمل على إثارة وتنمية مهارات‬ ‫التفكير التأملي والتحصيل األكاديمي لدى الطلبة املوهوبين في املرحلة‬ ‫الثانوية‪ ،‬من خالل اإلجابة على السؤال التالي‪:‬‬ ‫ما فاعلية برنامج إثرائي تدريبي في قضايا التكنولوجيا الحيوية لتنمية مهارات‬ ‫التفكير التأملي والتحصيل األكاديمي لدى عينة من الطلبة املوهوبين؟‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ويتفرع من هذا السؤال السؤالين الفرعيين التاليين‪:‬‬ ‫هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في التفكير التأملي لدى الطلبة‬ ‫املوهوبين في املرحلة الثانوية‪ ،‬بين املجموعتين التجريبية والضابطة تعزى‬ ‫للبرنامج اإلثرائي التدريبي في قضايا التكنولوجيا الحيوية؟‬ ‫هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل األكاديمي لدى الطلبة‬ ‫املوهوبين في املرحلة الثانوية‪ ،‬بين املجموعتين التجريبية والضابطة تعزى‬ ‫للبرنامج اإلثرائي التدريبي في قضايا التكنولوجيا الحيوية‪.‬‬

‫‪ .3‬فروض الدراسة‬ ‫سعت الدراسة الحالية إلي التحقق من صحة الفروض التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات التطبيق القبلي‬ ‫والتطبيق البعدي علي مقياس التفكير التأملي وأبعاده لصالح التطبيق‬ ‫البعدي‪.‬‬ ‫توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات التطبيق القبلي‬ ‫والتطبيق البعدي علي اختبار التحصيل األكاديمي وأبعاده لصالح التطبيق‬ ‫البعدي‪.‬‬

‫‪ .4‬أهمية الدراسة‬ ‫تبرز أهمية هذه الدراسة فيما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫أهمية تطوير البرامج االثرائية لدى الطلبة املوهوبين‪ ،‬حيث يعد تطوير تلك‬ ‫البرامج عملية تشخيصية وعالجية وتثقيفية‪ ،‬حيث تساعد في تطوير‬ ‫مهاراتهم الشخصية واألكاديمية ومهارات التفكير التأملي‪.‬‬ ‫قد تفيد هذه الدراسة فـي طرح إحدى املواضيع الهامة التي تواكب‬ ‫املـستجدات العلمية والتكنولوجية الحديثة‪ ،‬في املجاالت الطبية والوراثية‪،‬‬ ‫لتوجيه نظـر املسؤولين عـن وضـع املنـاهج الدراسية‪ ،‬إلى أهمية تطوير‬ ‫املقررات بما يواكب متطلبات العصر فـي مجـال قضايا التكنولوجيا‬ ‫الحيوية‪ ،‬وذلك من خالل إدراج تلـك القضايا وتطبيقاتها فـي املقـررات‬ ‫الدراسية املختلفة‪ ،‬إ ًمـا فـي صورة مستقلة أو متكاملة ‪.‬‬ ‫تـوفر الدراسـة اختبارا تحصيليا للتعرف على قضايا التكنولوجيا الحيوية‪،‬‬ ‫يكشف عـن مـستوى الحصيلة املعرفية لدى الطلبة املوهوبين‪ ،‬قد يستفاد‬ ‫رعاية الطلبة املوهوبين‪.‬‬ ‫منه من قبل املعلمين في بر ًامج ً‬ ‫تقدم هذه الدراسة برنامجا مقترحـا بقضايا التكنولوجيا الحيوية‪ ،‬قـد يفيد‬ ‫الباحثين فـي مجـال املنــاهج وطــرق التدريس‪ ،‬إلعــداد املزيد مــن البرامج‬ ‫التدريبية‪ ،‬فــي مجــال قضايا التكنولوجيا الحيوية‪.‬‬

‫‪ .5‬أهداف الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬

‫التعرف على الفروق بين متوسطات درجات كل من املجموعتين التجريبية‬ ‫والضابطة في مقياس مهارات التفكير التأملي ‪.‬‬ ‫التعرف على الفروق بين متوسطات درجات كل من املجموعتين التجريبية‬ ‫والضابطة في اختبار التحصيل األكاديمي‪.‬‬

‫‪ .6‬حمددات الدراسة‬ ‫عند تعميم نتائج هذه الدراسة يجب األخذ باملحددات اآلتية بعين االعتبار‪.‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫مدى توفر الخصائص السيكومترية لألدوات املستخدمة في هذه الدراسة‪.‬‬ ‫دقة األساليب املتبعة من قبل وزارة التعليم في اململكة العربية السعودية‪ ،‬في‬ ‫التعرف على الطلبة املوهوبين وتشخيصهم‪.‬‬ ‫عينة الدراسة املقتصرة على الطلبة املوهوبين من الصف األول الثانوي في‬ ‫مدرسة حنين الثانوية للبنين في مدينة أبها‪ ،‬للعام الدراس ي ‪.1439-1438‬‬

‫‪ .7‬التعريفات اإلجرائية‬

‫‪ .7.1‬البرنامج اإلثرائي ‪Enrichment Program‬‬ ‫هو إدخال مجموعة من التعديالت أو اإلضافات على املقررات الخاصة‬ ‫بالطلبة العاديين‪ ،‬كي تتالءم مع االحتياجات العامة للطلبة املوهوبين‬ ‫واملتفوقين في املجاالت املعرفية واالنفعالية واإلبداعية والحس ‪ -‬حركيه‪،‬‬ ‫وقد تكون التعديالت او اإلضافات على شكل زيادة في املقررات الدراسية‪ ،‬أو‬ ‫زيادة في مستوى الصعوبة عن املقررات الدراسية التقليدية‪ ،‬أو التعمق في‬ ‫مقرر أو أكثر من هذه املقررات الدراسية (جروان‪.)2016 ،‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ويعرف إجرائيا بأنه مجموعة من األنشطة التدريبية‪ ،‬والتي تم تصميمها من‬ ‫قبل الباحثين‪ ،‬كمادة إثرائية مستقلة‪ ،‬والتي تتضمن العديد من‬ ‫املوضوعات الحيوية والقضايا املثيرة للجدل‪ ،‬في مجال التكنولوجيا الحيوية‬ ‫لتنمية مهارات التفكير التأملي والتحصيل االكاديمي‪.‬‬

‫‪ .7.2‬القضايا ‪Issues‬‬ ‫وهي املوضوعات التي اثير حولها الكثير من القضايا الجدلية وذلك لتباين‬ ‫األطر االخالقية واملعايير الدينية‪ ،‬العرقية والقانونية (محمد‪.)2003 ،‬‬

‫‪ .7.3‬التكنولوجيا الحيوية ‪Biotechnology‬‬ ‫مجموعة من املوضوعات الوراثية الطبية االجتماعية‪ ،‬والتي لها أثر في حياة‬ ‫األفراد‪ ،‬وتتمثل في مجموعة ًالقضايا الوراثية واملثيرة للجدل (الجراح‬ ‫وآخرون ‪ .)2013،‬وتعرف إجرائيا بأنها مجموعة من القضايا املستخدمة في‬ ‫هذه الدراسة والتي تشتمل على (البصمة الوراثية‪ ،‬االستنساخ‪ ،‬زراعة‬ ‫االعضاء البشرية‪ ،‬زواج االقارب‪ ،‬العالج الجيني)‪.‬‬

‫‪ .7.4‬التفكير التأملي ‪Reflective Thinking‬‬ ‫وعرف )‪ Lyons (2010‬التفكير التأملي بأنه التفكير الذي يعتمد بشكل مباشر‬ ‫على تصنيف ومعالجة املعلومات في الدماغ ‪ ،‬حسب غايتها وأهميتها‪ .‬ويعبر‬ ‫عنه بالدرجة الكلية التي يحصل عليها في اختبار التفكير التأملي املستخدم‬ ‫في هذه الدراسة‪.‬‬

‫‪ .7.5‬الطلبة املوهوبون ‪Gifted students‬‬ ‫هم الطلبة الذين يتم تشخيصهم في مرحلة ما‪ ،‬قبل املرحلة األساسية‬ ‫والثانوية في املدارس على أنهم يمتلكون قدرات عقلية أو إبداعية أو أكاديمية‬ ‫أو قيادية‪ ،‬وبذلك فهم بحاجة إلى خدمات ورعاية خاصة لتطوير هذه‬ ‫اإلمكانيات إلى الحد األقص ى (جروان‪.)2016 ،‬‬ ‫يمكن تعريفهم إجرائيا في هذه الدراسة بأنهم الطلبة الذين تم تشخيصهم‬ ‫من قبل إدارة املوهوبين بمنطقة أبها على أنهم موهوبون من خالل املعايير‬ ‫املعتمدة من قبل وزارة التعليم في اململكة العربية السعودية مثل اختبارات‬ ‫القدرات العقلية‪ ،‬والتحصيل الدراس ي‪ ،‬واالستعدادات الخاصة واملقابالت‪.‬‬

‫‪ .7.6‬التحصيل األكاديمي ‪Academic Achievement‬‬ ‫مدى استيعاب الطلبة ملا تم تعلمه من خبرات معينة‪ ،‬من خالل املقررات‬ ‫الدراسية‪ ،‬ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطلبة في االختبارات‬ ‫لهذا الغرض (اللقاني‪ ،‬الجمل‪ .)2003 ،‬وفي الدراسة‬ ‫التحصيلية املعدة ً‬ ‫الحالية يعرف إجرائيا بأنه‪ :‬مستوى أداء الطلبة املوهوبين في مستويات‪:‬‬ ‫التذكر والفهم والتطبيق والتحليل‪ ،‬وتم قياسه بالدرجة التي حصل عليها‬ ‫الطلبة في االختبار التحصيلي الذي أعده الباحثان في قضايا التكنولوجيا‬ ‫الحيوية ‪.‬‬ ‫‪ .8‬الطريقة واألدوات‬

‫‪ .8.1‬منهجية الدراسة‬ ‫استخدم الباحثان املنهج شبه التجريبي في الدراسة الحالية بغرض تحديد‬ ‫فاعلية برنامج إثرائي في التكنولوجيا الحيوية لتنمية التفكير التأملي‬ ‫‪Hammouri, K.A. and Al-AHmari, M.A. (2021). Faeiliat barnamaj 'iithrayiyin fi altiknulujia alhayawiat litanmiat maharat altafkir altaamilii waltahsil al'akadimii ladaa eayinat min altalabat almawhubin ‘The effectiveness of a‬‬ ‫‪biotechnology enrichment programme in improving gifted students’ reflective thinking skills and academic achievement’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences , 22(Special Issue:‬‬ ‫‪Giftedness, Creativity and Excellence), 22–30. DOI: 10.37575/h/edu/2189‬‬

‫‪26‬‬

‫والتحصيل األكاديمي لدى الطلبة املوهوبين‪.‬‬

‫‪ .8.2‬عينة الدراسة‬

‫ً‬ ‫اختار الباحثان عينة الدراسة بطريقة قصدية تكونت من (‪ (44‬طالبا تم‬ ‫املوهوبين‪ ،‬في مدرسة حنين الثانوية‬ ‫اختيارهم من طلبة املرحلة الثانوية ً‬ ‫للبنين في مدينة أبها‪ ،‬تم توزيعهم عشوائيا على مجموعتين تجريبية وضابطة‪.‬‬

‫‪ .8.3‬أدوات الدراسة‬ ‫‪ .8.3.1‬البرنامج اإلثرائي‪:‬‬ ‫تم بناء البرنامج اإلثرائي التدريبي وفقا لنموذج ‪( kaplen‬بناء منهاج مختلف‬ ‫للمتميزين) خالل اتباع الخطوات التالية‪:‬‬ ‫تحديد األسس النظرية للبرنامج اإلثرائي‬ ‫قام الباحثان ببناء البرنامج اإلثرائي‪ ،‬بعد الرجوع إلى املراجع والدراسات التي‬ ‫تناولت تنمية مهارات التفكير التأملي؛ من أجل بناء وصياغة الهيكل العام‬ ‫مقدمة للبرنامج‪ ،‬واألهداف‪،‬‬ ‫للبرنامج اإلثرائي‪ ،‬بما يشتمل عليه من‬ ‫والوسائل ّ‬ ‫والت ْقنيات التعليمية املالئمة‪،‬‬ ‫واملحتوى ‪ ،‬واألنشطة والتجارب‪،‬‬ ‫وأساليب التقويم‪ ،‬وكان الهيكل العام للبرنامج كما يلي‪:‬‬ ‫تحديد األهداف العامة للبرنامج اإلثرائي‬ ‫محتوى البرنامج اإلثرائي‬ ‫تنفيذ الجلسات املكونة للبرنامج اإلثرائي‪ :‬حيث تم في هذه املرحلة بناء (‪)10‬‬ ‫أنشطة تدريبية‪ ،‬تهدف إلى تنمية مهارات التفكير التأملي والتحصيل‬ ‫األكاديمي‪ ،‬حيث تم تبني إطار موحد للنشاط الواحد‪ ،‬يضم األهداف العامة‬ ‫والخاصة‪ ،‬واالستراتيجيات التي سوف يتم استخدامها املدرب في تنفيذ‬ ‫النشاط‪ ،‬وكذلك عمل وصف إجرائي للطرق والفنيات املراد اتباعها لتدريب‬ ‫الطلبة على مهارات التفكير التأملي والتحصيلي‪ .‬حيث تم تصميم البرنامج‬ ‫اإلثرائي بطريقة تحث الطلبة على تطوير ُ‬ ‫البنى املعرفية لديهم‪ ،‬وذلك من‬ ‫خالل التفاعل العقلي مع املوضوعات التي يتم تناولها‪.‬‬ ‫محتوى البرنامج اإلثرائي في قضايا التكنولوجيا الحيوية‬ ‫تكون البرنامج اإلثرائي املقترح من مجموعة من املواضيع التي تعنى بقضايا‬ ‫التكنولوجيا الحيوية‪.‬‬ ‫خطوات تطبيق جلسات التدريب‬ ‫•‬ ‫•‬

‫اسم املهارة‪ ،‬شرح املهارة‪ ،‬توضيح األهداف‪ ،‬إعطاء أمثلة على املهارات‪.‬‬ ‫شرح األسئلة والتمارين والتدريبات الواردة في أوراق العمل‪.‬‬

‫االستراتيجيات املستخدمة في تطبيق أنشطة البرنامج االثرائي‬ ‫تم تقديم أنشطة البرنامج اإلثرائي من خالل استخدام مجموعة من‬ ‫االستراتيجيات والتي تحث الطلبة على تكوين األفكار التأملية للعمل‬ ‫الجماعي‪ ،‬وإثارة التساؤالت‪ ،‬والكفاءة املعرفية للتحاور والنقاش‪ ،‬والتساؤل‬ ‫الذاتي‪ ،‬والتخيل الذهني‪.‬‬ ‫التوصل ملؤشرات عن فاعلية الجلسات‬ ‫بعد بناء البرنامج االثرائي تم عرضه على مجموعة من املتخصصين في علم‬ ‫النفس التربوي واملناهج وطرق التدريس واملشرفين التربويين‪ ،‬للتأكد من‬ ‫تصميم املادة التعليمية‪ ،‬وصحة صياغته اللغوية ووضوح الفقرات‬ ‫ومالءمتها‪ ،‬وللتأكد من مدى طبيعة األنشطة التدريبية و مدى مالءمتها‬ ‫للطلبة املوهوبين‪ ،‬ومدى ارتباط البرنامج بالهدف املنشود‪ ،‬كذلك مدى‬ ‫مناسبة املدة الزمنية لتطبيق البرنامج‪ ،‬بعد تحكيم البرنامج تم ً إجراء‬ ‫التعديالت املناسبة عليه‪ ،‬ومن ثم إعداده بصورته النهائية تمهيدا للبدء‬ ‫بتطبيقه على أفراد العينة التجريبية‪.‬‬ ‫محتوى البرنامج التدريبي‬ ‫تم تصميم محتوى البرنامج التدريبي لتشمل على مجموعة من قضايا‬

‫التكنولوجيا الحيوية املثيرة للجدل‪ ،‬والتـي تعمـل علـى تنمية مهارات التفكير‬ ‫التأملي والتحصيل األكاديمي لدى الطلبة‪ ،‬بهـدف تحديد الجوانـب اإليجابية‬ ‫والسلبية لتلك القضايا‪ ،‬وقـد تـم تقسيم املحتـوى العلمي للبرنامج التدريبي‬ ‫إلـى خمسة أقسام‪ ،‬تـم عرضـها بشكل منطقي وعلمي‪ ،‬بحيث تراعـي‬ ‫استمرارية وتكامـل املعرفـة العلمية وتتضمن ما يلي‪-:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫قضايا التكنولوجيا الحيوية تتعلق بالبصمة الوراثية‪.‬‬ ‫قضايا التكنولوجيا الحيوية تتعلق باالستنساخ‪.‬‬ ‫قضايا التكنولوجيا الحيوية تتعلق بزراعة األعضاء البشرية‪.‬‬ ‫قضايا التكنولوجيا الحيوية تتعلق بزواج األقارب‪.‬‬ ‫قضايا التكنولوجيا الحيوية تتعلق بالعالج الجيني‪.‬‬

‫الوسائل والتقنيات واألدوات املستخدمة في البرنامج‬ ‫تم تحديد وإعداد وتجهيز التقنيات واألدوات التعليمية املستخدمة في‬ ‫البرنامج‪ ،‬بعد الرجوع إلى املراجع املختصة والدراسات الحديثة‪ ،‬في قضايا‬ ‫التكنولوجيا الحيوية‪ ،‬باإلضافة إلى أهمية تجهيز البيئة الصفية باألدوات‬ ‫واألجهزة والعينات والصور‪ ،‬وكذلك الجداول والرسوم التوضيحية التي‬ ‫يحتاجها الطلبة خالل ممارسة األنشطة اإلثرائية‪ ،‬ودراسة موضوعات‬ ‫البرنامج‪.‬‬ ‫أساليب تدريس البرنامج التدريبي‬ ‫تضمن البرنامج التدريبي مجموعة من األساليب واستراتيجيات التدريس‬ ‫املختلفة وهي كما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫أسلوب الشرح واملناقشة‪ :‬حيث يتم إخضاع املعلومات التي يتم طرحها من‬ ‫قبل املدرب‪ ،‬إلثارة الطلبة وتزويدهم باملعارف‪ ،‬وإتاحة الفرصة لهم لطرح‬ ‫األسئلة املنطقية‪ ،‬واملناقشة الفاعلة‪ ،‬واحترام اآلراء واملقترحات‪.‬‬ ‫العرض‪ :‬وهو التحدث بشكل مباشر إلى الطلبة املوهوبين‪ ،‬وتزويدهم‬ ‫باملعلومات من وجهة نظر املدرب وفهمه للموضوع‪ ،‬حيث يعتبر هذا األسلوب‬ ‫من األساليب الناجحة في إثارة تفكير الطلبة ودافعيتهم نحو التعلم‪.‬‬ ‫التعلم التعاوني‪ :‬وهو تقسيم الطالب املوهوبين إلى مجموعات صغيرة غير‬ ‫متجانسة‪ ،‬بهدف تحفيزهم على التأمل الناقد واالبتكار في القضايا املطروحة‬ ‫املثيرة للجدل‪.‬‬

‫‪ .8.3.2‬مقياس التفكير التأملي‬ ‫استخدم الباحثان مقياس التفكير التأملي )‪ Kember et al, (2009‬والذي تم‬ ‫ترجمته وتقنينه على البيئة العربية من قبل الرشيدي (‪ ،)2015‬يتكون‬ ‫املقياس من (‪ (16‬فقرة‪ ،‬تقيس مفهوم التفكير التأملي‪ ،‬من خالل أربعة‬ ‫محاور‪ ،‬وهي (العمل االعتيادي‪ ،‬الفهم‪ ،‬التأمل‪ ،‬التأمل الناقد)‪ ،‬حيث‬ ‫يشتمل كل محور على (‪ )4‬فقرات على سلم خماس ي (موافق بشده‪ ،‬موافق‪،‬‬ ‫محايد‪ ،‬غير موافق‪ ،‬غير موافق بشده)‪.‬‬ ‫الصدق‬ ‫تم التحقق من صدق هذا املقياس‪ ،‬بعد إخراجه بالصورة النهائية من خالل‬ ‫ما يلي‪:‬‬ ‫الصدق الظاهري‬ ‫تم عرض املقياس على مجموعة من املحكمين املختصين من أعضاء هيئة‬ ‫التدريس في الجامعات السعودية‪ ،‬وذلك لبيان مدى الصدق في قياس‬ ‫التفكير التأملي لدى الطلبة املوهوبين‪ ،‬وتبين من خالل هذه اآلراء أن هذه‬ ‫األداة تتمتع بالصدق الظاهري‪ .‬حيث اعتمدت نسبة االتفاق بين املحكمين‬ ‫(‪ )%90‬فأكثر العتماد كل فقره من الفقرات‪ ،‬وتعتبر هذه النسبة مقبولة‪.‬‬ ‫الثبات‬ ‫للتأكد من ثبات أداة الدراسة‪ ،‬فقد تم التحقق بطريقة االختبار وإعادة‬ ‫االختبار (‪ )test-retest‬بتطبيق املقياس‪ ،‬وإعادة تطبيقه بعد أسبوعين على‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ومن ثم تم حساب‬ ‫مجموعة من خارج عينة الدراسة مكونة من (‪ )43‬طالباً‪ً ،‬‬ ‫معامل ارتباط بيرسون بين تقديراتهم في املرتين‪ .‬وتم أيضا حساب معامل‬ ‫الثبات بطريقة االتساق الداخلي حسب معادلة كرونباخ ألفا‪ ،‬والجدول رقم‬ ‫(‪ )1‬يبين معامل االتساق الداخلي وفق معادلة كرونباخ ألفا وثبات اإلعادة‬

‫‪27‬‬

‫للمجاالت واألداة ككل واعتبرت هذه القيم مالئمة لغايات هذه الدراسة‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)1‬معامل االتساق الداخلي كرونباخ ألفا وثبات اإلعادة للمجاالت والدرجة الكلية‬ ‫االتساق الداخلي‬ ‫ثبات اإلعادة‬ ‫املجال‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫العمل االعتيادي‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫الفهم‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫التأمل‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫التأمل الناقد‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫مقياس التفكير التأملي‬

‫‪ .8.3.3‬اختبار التحصيل األكاديمي‬ ‫يهدف اختبار التحصيل األكاديمي في قضايا التكنولوجيا الحيوية إلى‬ ‫التعرف على مدى نمو التحصيل األكاديمي لدى الطالب املوهوبين‪ ،‬وتم‬ ‫تطوير االختبار من خالل ما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫بناء أداة لقياس مستوى التحصيل األكاديمي لدى الطالب املوهوبين‪،‬‬ ‫لتحديد أثر تطبيق البرنامج اإلثرائي في تنمية التحصيل األكاديمي لدى‬ ‫املجموعة التجريبية مقارنة باملجموعة الضابطة‪.‬‬ ‫تمت صياغة فقرات االختبار التحصيلي من خالل مجموعة األنشطة‬ ‫اإلثر ًائية واملعارف املعدة‪ ،‬حيث تكون االختبار في صورته األولية من (‪)44‬‬ ‫سؤاال روعي فيها أن تقيس املستويات املعرفية (املعرفة‪ ،‬الفهم‪ ،‬التطبيق‪،‬‬ ‫التحليل)‪ ،‬وتم صياغة املفردات بحيث تتناسب ومستوى الطالب املوهوبين‬ ‫من حيث الصعوبة والحاجة للتفكير املتعمق‪.‬‬

‫صدق االختبار‬ ‫وللتأكد من صدق االختبار قام الباحثان بعرضه على مجموعة من‬ ‫املحكمين من ذوي االختصاص‪ ،‬إلبداء مالحظاتهم من حيث مناسبة‬ ‫التصميم واألهداف واملحتوى واألنشطة التدريبية‪ ،‬وفي ضوء مالحظات‬ ‫واقتراحات املحكمين‪ ،‬تم تعديل االختبار من خالل استبعاد بعض‬ ‫املفردات‪ ،‬وتعديل البعض اآلخر‪ ،‬وأصبح االختبار في صورته النهائية يتكون‬ ‫من (‪ )40‬سؤاال من نوع االختيار من متعدد‪.‬‬ ‫باإلضافة إلى صدق املحكمين‪ ،‬تم إيجاد صدق االتساق الداخلي لالختبار‬ ‫عن طريق حساب معامل االرتباط بين كل فقرة من فقرات االختبار والدرجة‬ ‫الكلية‪ ،‬باستخدام معامل ارتباط بيرسون‪ ،‬وقد أشارت تلك النتائج أن‬ ‫األكاديمي‪ ،‬قد تراوحت ما بين (‪- 0,79‬‬ ‫معامالت االرتباط الختبار التحصيل ً‬ ‫داله إحصائيا عند (‪ ،)0, 01‬ويمكن القول أن‬ ‫‪ )0,81‬وجميعها‬ ‫معامالت ً‬ ‫ً‬ ‫املقياس أصبح صادقا منطقيا‪ ،‬وجدول رقم (‪ )2‬يوضح األهداف السلوكية‬ ‫لكل مفرده ‪.‬‬ ‫املوضوع‬ ‫(البصمة الوراثية‬ ‫االستنساخ ‪ /‬الحيوانات‬ ‫زراعة االعضاء البشرية‬ ‫زواج االقارب‬ ‫العالج الجيني‬ ‫املجموع‬

‫جدول (‪ :)2‬األهداف السلوكية لكل مفردة ‪.‬‬ ‫التذكر الفهم التطبيق‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬

‫التحليل‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬

‫املجموع‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪40‬‬

‫الثبات‬ ‫لحساب معامل ثبات اختبار التحصيل األكاديمي‪ ،‬تم تطبيق املقياس على‬ ‫عينة استطالعية مكافئة لخصائص عينة الدراسة‪ ،‬بعدها تم احتساب‬ ‫االتساق الداخلي بين فقرات االختبار باستخدام معامل الثبات كرونباخ‬ ‫الفا‪ ،‬حيث كانت قيمة معامل الثبات تساوي (‪ )0,82‬للتذكر و (‪ )0,83‬للفهم‬ ‫و (‪ )0,80‬للتطبيق و (‪ ، )0,81‬للتحليل واالختبار الكلي (‪ ،)0,84‬وللتعرف على‬ ‫الخصائص السيكومترية لفقرات االختبار تم احتساب معامل الصعوبة‬ ‫والتمييز لفقرات االختبار‪ ،‬حيث تم استبعاد بعض األسئلة التي يقل معامل‬ ‫تميزها يقل عن (‪ )0,20‬ليصبح االختبار في صورته النهائية يتكون من ) ‪)40‬‬ ‫فقرة ‪.‬‬ ‫‪ .9‬املعاجلة اإلحصائية‬ ‫استخدم الباحثان مجموعة من املعالجات اإلحصائية والتي تمثلت بما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية‪.‬‬ ‫اختبار " ت " ‪.T-test‬‬ ‫معامل ارتباط بيرسون ‪.Pearson correlation‬‬

‫‪ .10‬نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫اإلجابة عن السؤال األول الذي نصه "هل توجد فروق ذات دالله إحصائية‬ ‫في التفكير التأملي لدى الطلبة املوهوبين‪ ،‬بين املجموعتين التجريبية‬ ‫والضابطة تعزى للبرنامج اإلثرائي التدريبي في قضايا التكنولوجيا الحيوية؟‬ ‫للتحقق من تكافؤ املجموعات تم استخراج املتوسطات الحسابية‬ ‫واالنحرافات املعيارية لدرجات الطلبة على مقياس التفكير التأملي القبلي‬ ‫تبعا ملتغير املجموعة (تجريبية‪ ،‬ضابطة)‪ ،‬ولبيان الفروق اإلحصائية بين‬ ‫املتوسطات الحسابية تم استخدام اختبار "ت"‪ ،‬والجدول (‪ )3‬يوضح ذلك‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)3‬املتوسطات الحسابية واالنحر افات املعيارية واختبار "ت" تبعا ملتغير املجموعة على مقياس التفكيرالتأملي‬ ‫القبلي‬ ‫الداللة‬ ‫درجات‬ ‫قيمة‬ ‫املتوسط االنحراف‬ ‫العدد‬ ‫املجموعة‬ ‫املجال‬ ‫املعياري‬ ‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫"ت"‬ ‫الحسابي‬ ‫‪.714‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪-.368‬‬ ‫‪2.638‬‬ ‫‪11.96‬‬ ‫‪22‬‬ ‫تجريبية‬ ‫االعتيادي‬ ‫العمل‬ ‫‪1.915‬‬ ‫‪12.20‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ضابطة‬ ‫‪.501‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪.677‬‬ ‫‪2.434‬‬ ‫‪12.48‬‬ ‫‪22‬‬ ‫تجريبية‬ ‫الفهم‬ ‫‪2.150‬‬ ‫‪12.04‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ضابطة‬ ‫‪.707‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪.378‬‬ ‫‪1.926‬‬ ‫‪11.72‬‬ ‫‪22‬‬ ‫تجريبية‬ ‫التأمل‬ ‫‪2.519‬‬ ‫‪11.48‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ضابطة‬ ‫‪.572‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪-.569‬‬ ‫‪2.256‬‬ ‫‪10.56‬‬ ‫‪22‬‬ ‫تجريبية‬ ‫الناقد‬ ‫التأمل‬ ‫‪2.216‬‬ ‫‪10.92‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ضابطة‬ ‫‪.972‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪.036‬‬ ‫‪8.239‬‬ ‫‪46.72‬‬ ‫‪22‬‬ ‫تجريبية‬ ‫التأملي‬ ‫التفكير‬ ‫‪7.648‬‬ ‫‪46.64‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ضابطة‬

‫يتبين من الجدول (‪ )3‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية (‪ )α ≤ 0.05‬تعزى‬ ‫إلى املجموعة في جميع املجاالت وفي الدرجة الكلية ملقياس التفكير التأملي‬ ‫القبلي‪ ،‬مما يشير إلى تكافؤ املجموعات‪.‬‬ ‫ولإلجابة عن هذا السؤال تم استخراج املتوسطات الحسابية واالنحرافات‬ ‫املعيارية على درجات الطلبة على مقياس التفكير التأملي البعدي تبعا ملتغير‬ ‫املجموعة (تجريبية‪ ،‬ضابطة)‪ ،‬ولبيان الفروق اإلحصائية بين املتوسطات‬ ‫الحسابية تم استخدام اختبار "ت"‪ ،‬والجدول (‪ )4‬يوضح ذلك‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)4‬املتوسطات الحسابية واالنحر افات املعيارية واختبار "ت" تبعا ملتغير املجموعة على مقياس التفكيرالتأملي‬ ‫البعدي‬ ‫الداللة‬ ‫درجات‬ ‫قيمة‬ ‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫املجموعة‬ ‫املجال‬ ‫العدد‬ ‫املعياري‬ ‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫"ت"‬ ‫الحسابي‬ ‫‪.007‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪2.820‬‬ ‫‪1.581‬‬ ‫‪14.00‬‬ ‫‪22‬‬ ‫تجريبية‬ ‫العمل االعتيادي‬ ‫‪1.201‬‬ ‫‪12.88‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ضابطة‬ ‫‪.002‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪3.208‬‬ ‫‪1.300‬‬ ‫‪14.24‬‬ ‫‪22‬‬ ‫تجريبية‬ ‫الفهم‬ ‫‪1.513‬‬ ‫‪12.96‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ضابطة‬ ‫‪.004‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪3.066‬‬ ‫‪1.356‬‬ ‫‪13.44‬‬ ‫‪22‬‬ ‫تجريبية‬ ‫التأمل‬ ‫‪1.837‬‬ ‫‪12.04‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ضابطة‬ ‫‪.001‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪3.377‬‬ ‫‪1.965‬‬ ‫‪12.88‬‬ ‫‪22‬‬ ‫تجريبية‬ ‫التأمل الناقد‬ ‫‪1.801‬‬ ‫‪11.08‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ضابطة‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪5.801‬‬ ‫‪3.852‬‬ ‫‪54.56‬‬ ‫‪22‬‬ ‫تجريبية‬ ‫التفكير التأملي‬ ‫‪2.908‬‬ ‫‪48.96‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ضابطة‬

‫يتبين من الجدول (‪ )4‬وجود فروق ذات داللة إحصائية (‪ )α ≤ 0.05‬تعزى‬ ‫إلى املجموعة في جميع املجاالت والدرجة الكلية ملقياس التفكير التأملي‬ ‫البعدي وكانت الفروق لصالح املجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫حيث تؤكد هذه النتيجة على أن وضع البرامج اإلثرائية في قضايا‬ ‫التكنولوجيا الحيوية‪ ،‬يعمل على تنمية مهارات التفكير التأملي لدى الطلبة‬ ‫املوهوبين‪ ،‬وأنهم بحاجة ماسة إلى برامج خاصة تتناسب وقدراتهم العقلية‪.‬‬ ‫حيث تدل هذه النتيجة على أن مستوى التفكير التأملي تطور بشكل‬ ‫ملحوظ لدى الطلبة املوهوبين‪ ،‬نتيجة إلى ثقتهم باملعلومات التي تم دراستها‪،‬‬ ‫إضافة إلى ما يتميز به هؤالء الطلبة بشكل عام من إتقان العديد من املهارات‬ ‫والعمل االعتيادي‪ ،‬والتأمل)‪ ،‬وكذلك‬ ‫التأملية (كالتأمل الناقد‪ ،‬والفهم‪ً ،‬‬ ‫التفسير واالستنتاج‪ ،‬والتي تتطلب حلوال ناقده ومالحظة تأملية‪ ،‬حيث يتم‬ ‫ربط التعلم السابق بالتعلم الحالي‪ ،‬وفحص الخبرات املكتسبة‪ ،‬والحكم‬ ‫عليها من خالل تأمل املعارف والخبرات السابقة‪.‬‬ ‫حيث أن البرنامج االثرائي قد تم تصميمه من أجل تحدي قدرات الطلبة‪،‬‬ ‫و ً‬ ‫نظرا ملا يتعرض له من موضوعات هامة‪ ،‬تتطلب توظيف قدرات تأملية‬ ‫ناقدة من الطلبة املوهوبين‪ ،‬حيث يدفعهم ذلك إلى بذل الجهد الكبير‪،‬‬ ‫لتحقيق موهبتهم وتفوقهم األكاديمي‪ ،‬حيث أن الطلبة يجدون في البرامج‬ ‫اإلثرائية فرصة للتنافس فيما بينهم للحصول على املعلومات‪ ً ،‬وفتح أفاق‬ ‫جديدة نحو التأمل والنقد واإلبداع‪ ،‬مما انعكس ذلك إيجابيا على نتائج‬ ‫الطلبة املوهوبين‪ ،‬حيث نمت بشكل ملحوظ على مقياس التفكير التأملي‬ ‫البعدي‪.‬‬ ‫كما أن احتـواء البرنـامج االثرائي علـى املناقـشات التأمليـة‪ ،‬والتي تم تطويرها‬

‫‪28‬‬

‫بناء علـى املالحظـة والتأمـل الناقد‪ ،‬وتصميم األنشطة التوضيحية من خالل‬ ‫املواقف التعليمية املختلفة‪ ،‬حيث ساعدت الطلبة على إتقانها بشكل‬ ‫إيجابي‪ ،‬وأدت جميعها إلى زيادة الفـرص لدى الطلبة في التفاعل املباشر مع‬ ‫البرنامج االثرائي التدريبي‪ ،‬كما أن لجوء الطلبة لتحليل األسئلة وتفسيرها‬ ‫ومناقشتها‪ ،‬وتدوين املالحظات‪ ،‬أدى ذلك إلى إتبـاع خطـوات تنمية مهارات‬ ‫التفكيـر التـأملي‪ ،‬فـي اإلجابـة عن األسئلة املطروحة بكل سهولة ‪.‬‬ ‫ويرجع سبب تطور مستو ًى التفكر التأملي لدى الطلبة املوهوبين املشاركين‬ ‫في البرنامج التدريبي‪ ،‬نظرا إلى أهمية القضايا التي تم طرحها على الطالب‪،‬‬ ‫والتي ساهمت بشكل كبير في تفعيل ممارسة التأمل وتنميتها في سلوكياتهم‪،‬‬ ‫ويبرز ذلك من خالل التأمل في القضايا واملشكالت الهامة التي تواجههم‪،‬‬ ‫وإيجاد الحلول املالئمة لها‪ ،‬باستخدام الطرق املنظمة واملتسلسلة‪ ،‬حيث‬ ‫أن طبيعة األسئلة التي يتم طرحها على الطلبة‪ ،‬تعتمد بشكل أساس ي على‬ ‫األسئلة ذات النهايات املفتوحة واملعمقة‪ ،‬التي تعمل على تحفيز التفكير لدى‬ ‫الطلبة‪ .‬وتتفق هذه النتيجة ونتيجة دارسة كل من (‪،Beavers et al (2017‬‬ ‫وكذلك دراسة )‪ ،Genc (2016‬ودراسة الهدايبه واالمبوسعيدي (‪،)2016‬‬ ‫ودراسة (‪ ،Weshah (2012‬والتي أشارت نتائجها إلى ارتفاع مستوى التفكير‬ ‫الطلبة‪ ،‬وأن الطلبة املشاركين في البرامج التدريبية املختلفة‪،‬‬ ‫والتأملي لدى ً ً‬ ‫قد أظهروا نموا كبيرا في كافة مجاالت مقياس التفكير التأملي‪ .‬وتتفق هذه‬ ‫النتيجة أيضا ونتائج دراسة (‪ ،)Lisa,2011‬والتي أشارت إلى أن البرامج‬ ‫التدريبية القائمة على أسلوب حل املشكالت‪ ،‬تعزز من تنمية وتطوير‬ ‫مهارات التفكير التأملي لدى الطلبة‪.‬‬ ‫اإلجابة عن السؤال الثاني الذي نصه "هل توجد فروق ذات دالله‬ ‫إحصائية في اختبار التحصيل األكاديمي لدى الطلبة املوهوبين‪ ،‬بين‬ ‫املجموعتين التجريبية والضابطة تعزى للبرنامج اإلثرائي التدريبي في قضايا‬ ‫التكنولوجيا الحيوية"؟‬ ‫للتحقق من تكافؤ املجموعات تم استخراج املتوسطات الحسابية‬ ‫واالنحرافات املعيارية لدرجات الطلبة على اختبار التحصيل األكاديمي القبلي‬ ‫تبعا ملتغير املجموعة (تجريبية‪ ،‬ضابطة)‪ ،‬ولبيان الفروق اإلحصائية بين‬ ‫املتوسطات الحسابية تم استخدام اختبار "ت"‪ ،‬والجدول (‪ )5‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫إيجابي على مستوى تحصيل طلبة املجموعة التجريبية‪ .‬كما أن استراتيجية‬ ‫التعلم املستخدمة في البرنامج التدريبي ساهمت بشكل مباشر في زيادة‬ ‫تحصيل طلبة املجموعة التجريبية‪ ،‬وتركيز أفكارهم والتأمل فيها‪ ،‬والكشف‬ ‫عن املغالطات‪ ،‬والوصول إلى استنتاجات مقنعة‪ ،‬وإعطائها تفسيرات‬ ‫منطقية للقضايا املطروحة‪ ،‬وذلك من خالل االطالع على مصادر املعلومات‬ ‫املتوفرة‪ ،‬باالعتماد على مصادر املعرفة املختلفة كاإلنترنت والكتب العلمية‬ ‫واملجالت‪ ،‬حيث أن التعدد في اساليب تقديم املعلومة والحصول عليها‪،‬‬ ‫ساهم في تنمية كل من مهارة التحليل والتذكر‪ ،‬كما أن العمل ضمن‬ ‫مجموعات صغيرة‪ ،‬ساعد على زيادة التركيز في أفكار الطلبة‪ ،‬في مختلف‬ ‫القضايا املطروحة‪ ،‬وربطها في الخبرات السابقة واملواقف الحياتية‪ ،‬وبالتالي‬ ‫طور لديهم أسلوب التطبيق‪.‬‬ ‫بناء على ما سبق نجد بأن استخدام البرنامج اإلثرائي الحالي‪ ،‬كان له نتائج‬ ‫إيجابية في تنمية التحصيل األكاديمي لدى الطلبة‪ ،‬وكانت آثاره واضحة في‬ ‫اكتساب ًاملعلومات‪ ،‬وذلك كون أن الكثير من املعلومات لم يتم الحصول‬ ‫كما أن مواضيع البرنامج اإلثرائي‬ ‫عليها سابقا من خالل املقررات الدراسية‪َ ،‬‬ ‫ساهمت في تكوين املعرفة لدى الطلبة‪ ،‬نظرا الرتباط التحصيل األكاديمي‬ ‫بالجوانب املعرفية لدى الطلبة املوهوبين‪ ،‬كما تم إعطاء الطلبة الحرية في‬ ‫اختيار ما يناسب ميولهم وأفكارهم‪ ،‬بما يالئم املوقف التعليمي‪ ،‬ممـا أثـار‬ ‫دافعية الطلبة نحو الحصول على املعلومات‪.‬‬ ‫وتتفق هذه النتيجة ونتائج دراسة (‪ Yumusak (2017‬والتي أشارت نتيجتها إلى‬ ‫التطور الكبير الذي طرأ على أفراد املجموعة التجريبية والذين استخدموا‬ ‫األنشطة اإلثرائية‪ ،‬التي ساهمت في تنمية التفكير التأملي لديهم‪ .‬وكذلك‬ ‫دراسة )‪ ،Kitsantas et al (2017‬والتي أشارت نتيجتها إلى تأثير البرنامج التدريبي‬ ‫الخاص بالطلبة املوهوبين على مستوى األداء األكاديمي لديهم‪ ،‬وكذلك نتائج‬ ‫دراسة الهدايبه واالمبوسعيدي (‪ ،)2016‬ودراسة أبو عوده(‪ )2012‬والتي‬ ‫أشارت نتائجهما إلى تفوق املجموعة التجريبية في اختبـار تحصـيل العلـوم‪،‬‬ ‫وكذلك دراسة )‪ Ebru (2017‬والتي أشارت نتيجتها إلى حصول طلبة‬ ‫التخصصات العلمية على درجة مرتفعة‪ ،‬في قضايا املعرفة‪ ،‬واالتجاهات‬ ‫الخاصة بقضايا التكنولوجيات الحيوية‪ ،‬وتتفق هذه النتيجة أيضا ونتيجة‬ ‫دراسة )‪ Bigler and Hanegan (2011‬والتي أشارت نتيجتها إلى أن البرنامج‬ ‫التدريبي أدى إلى زيادة املعرفة لدى الطلبة في القضايا التكنولوجيا الحيوية‪.‬‬ ‫وكذلك دراسة أبو عوده (‪ )2012‬حيث أشارت نتيجتها إلى تفوق املجموعة‬ ‫التجريبية في االختبار البعدي للتحصيل األكاديمي‪.‬‬

‫يتبين من الجدول (‪ )5‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية (‪ )α ≤ 0.05‬تعزى‬ ‫إلى املجموعة في اختبار التحصيل األكاديمي القبلي‪ ،‬وهذه النتيجة تشير إلى‬ ‫تكافؤ املجموعات‪.‬‬ ‫الحسابية واالنحرافات‬ ‫ولإلجابة عن هذا السؤال تم استخراج املتوسطات ً‬ ‫املعيارية الختبار التحصيل األكاديمي البعدي تبعا ملتغير املجموعة‬ ‫(تجريبية‪ ،‬ضابطة)‪ ،‬ولبيان الفروق اإلحصائية بين املتوسطات الحسابية‬ ‫تم استخدام اختبار "ت"‪ ،‬والجدول (‪ )6‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫‪ .11‬التوصيات واملقرتحات‬

‫جدول (‪ :)5‬املتوسطات الحسابية واالنحر افات املعيارية واختبار "ت" تبعا ملتغير املجموعة على اختبارالتحصيل االكاديمي‬ ‫القبلي‬ ‫الداللة‬ ‫درجات‬ ‫قيمة‬ ‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫العدد‬ ‫املجموعة‬ ‫املعياري‬ ‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫"ت"‬ ‫الحسابي‬ ‫‪.727‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪.351‬‬ ‫‪1.670‬‬ ‫‪12.96‬‬ ‫‪22‬‬ ‫تجريبية‬ ‫التحصيل‬ ‫االكاديمي‬ ‫‪1.555‬‬ ‫‪12.80‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ضابطة‬

‫جدول (‪ )6‬املتوسطات الحسابية واالنحر افات املعيارية واختبار "ت" تبعا ملتغير املجموعة على اختبارالتحصيل األكاديمي‬ ‫البعدي‬ ‫الداللة‬ ‫درجات‬ ‫قيمة‬ ‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫العدد‬ ‫املجموعة‬ ‫املجال‬ ‫املعياري‬ ‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫"ت"‬ ‫الحسابي‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪17.912‬‬ ‫‪1.173‬‬ ‫‪24.28‬‬ ‫‪22‬‬ ‫تجريبية‬ ‫التحصيل‬ ‫االكاديمي‬ ‫‪2.196‬‬ ‫‪15.36‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ضابطة‬

‫يتبين من الجدول (‪ )6‬وجود فروق ذات داللة إحصائية (‪ ،)α ≤ 0.05‬تعزى إلى‬ ‫املجموعة في درجات الطلبة على اختبار التحصيل األكاديمي البعدي‪ ،‬وكانت‬ ‫الفروق لصالح املجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫املجموعة التجريبية في التحصيل األكاديمي على‬ ‫وتعزى نتيجة تفوق طلبة ً‬ ‫طلبة املجموعة الضابطة‪ ,‬نظرا إلى تأثير البرنامج التدريبي‪ ،‬واملتمثل في إعطاء‬ ‫الفرص للمشاركين في البحث والتفكير في االسئلة املطروحة في ضوء قدراتهم‬ ‫العقلية املرتفعة‪ ,‬وكذلك االستعداد املعرفي‪ ،‬ما زاد الثقة لديهم والدافعية‪،‬‬ ‫للوصول إلى اإلجابات الدقيقة‪ ,‬والتحفيز على تذكر املعلومات والحقائق التي‬ ‫تم تعلمها في السابق‪ ,‬وفهم املعارف الجديدة والعالقات املختلفة بينها‪,‬‬ ‫وكذلك التعامل مع األفكار واملعلومات بكل حرية‪ ,‬مما ينعكس ذلك بشكا‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫في ضوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة عن فاعلية برنامج اثرائي في قضايا‬ ‫التكنولوجيا الحيوية في تنمية مهارات التفكير التأملي والتحصيل األكاديمي‬ ‫لدى الطلبة املوهوبين‪ ،‬فإن الباحثان يوصيان بما يلي‪:‬‬ ‫اعتماد مجموعة من البرامج التدريبية اإلثرائية للموهوبين‪ ،‬قائمة على‬ ‫طرح محتوى يتعلق بمناقشة قضايا معينة‪ ،‬تكون ذات صلة مباشرة في‬ ‫اهتمامات الطلبة وميولهم العلمية والعملية‪.‬‬ ‫ادراج املوضوعات املثيرة للجدل واالختالف في محتوى املناهج الدراسية‪،‬‬ ‫لتنمية مهارات التفكير التأملي والتحصيل األكاديمي‪.‬‬ ‫إقامة منتديات ولقاءات علمية للطلبة املوهوبين‪ ،‬سواء داخل املدارس أو‬ ‫خارجها‪ ،‬وذلك ملناقشة مختلف انواع القضايا‪ ،‬لتنمية مهارات التفكير‬ ‫التأملي والتحصيلي‪ ،‬حيث بينت نتائج الدراسة الحالية فعالية هذا النوع‬ ‫من البرامج‪ ،‬إلثارة التفكير لدى الطلبة املوهوبين في املجال العلمي‪.‬‬ ‫إجراء دراسات أخرى حول فاعلية برنامج إثرائي في التكنولوجيا الحيوية‪ ،‬في‬ ‫تنمية مهارات التفكير اإلبداعي والقيم العلمية‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلفي‬

‫خالد عبدهللا حموري‬ ‫قسم التربية الخاصة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك خالد‪ ،‬أبها‪ ،‬السعودية‪،‬‬ ‫‪khammouri@kku.edu.sa ،00966851339266‬‬

‫د‪ .‬حموري يعمل حاليا أستاذ مساعد في قسم التربية الخاصة‪ ،‬كلية التربية‬ ‫جامعة امللك خالد‪ ،‬أبها‪ ،‬السعودية‪ .‬د‪.‬الحموري خريج جامعة عمان العربية‬ ‫للدراسات العليا في االردن‪ ،‬عمل سابقا في كل من جامعة القصيم وجامعة‬

‫ العلوم‬:‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬.‫ فاعلية برنامج إثرائي في التكنولوجيا الحيوية لتنمية مهارات التفكير التأملي والتحصيل األكاديمي لدى عينة من الطلبة املوهوبين‬.)2021( .‫ محمد أحمد‬،‫ خالد عبدهللا و األحمري‬،‫حموري‬ .30–22 ،)‫ املوهبة واإلبداع والتميز‬:‫(عدد خاص‬22 ،‫اإلنسانية واإلدارية‬

athanwi fi madent aryad ‘The effectiveness of the six hats strategy in the development of conceptual understanding of the bio-ethical issues among female students of the third secondary grade in Riyadh’. Journal of Educational and Psychological Sciences , 1(3), 1–20. [in Arabic] Alhadaybeh, E. and Ambusaidi, A. (2016). AstxdAm anmwthj mkarty fee tnmyat altfkeer altamly wthseel alolwm ‘The effect of using Mccarthy model in improving reflective thinking and science achievement for grade 6 th basic female students’. Jordan Journal of Educational Sciences, 12(1), 1–15. [in Arabic] Ambusaidi, A. and Al-Balushi, S. (2014). Athr estratyjyt hl almshklat alaqran fi aktsab almfahym alwrathyt wtadeel as̱wrat lda talbat as̱sf athani ashr bsltnt oman ‘The effect of using peer problem solving strategy in the acquisition of genetic concepts and correcting the alternative concepts of the 12th grade Omani’, Jordan Journal of Educational Sciences, 10(2), 133–44. [in Arabic] Bailey, B. and Lappe, M. (2002). Engineering the Farm: Ethical and Social Aspects of Agricultural Biotechnology. Washington, DC: Island Press. Beavers, E., Orange, A. and Kirkwood, D. (2017). fostering critical and reflective thinking in authentic learning situation. Journal of Early Childhood Teacher Education, 38(1), 3–18. Bigler, A. and Hanegan, N. (2011). Student content knowledge increases after participation in a hands biotechnology intervention. Journal of Science Education & Technology, 20(3), 246–57. Bileni, L. and Ozel, M. (2012). Gifted students’ knowledge of and attitudes toward biotechnology. Journal of Science and Mathematics Education, 6(2),135–52. Choy, C., Yim, J. and Tan, P. (2017). Reflective thinking among preservice teachers: Malaysian perspective. Issues in Educational Research, 27(2), 234–51. Ebru, O. (2017). Turkish university students' knowledge of biotechnology and attitudes toward biotechnological. Applications Biochemistry and Molecular Biology Education, 45(2), 115–25. Endepohls, M. (2017). Acceleration, enrichment, or internal differentiation consequences of measures to promote gifted students anticipated by german secondary school teacher. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 15(1), 147–63. Fonseca, M. J., Costa, P., Lencastre, L. and Tavares, F. (2012). Disclosing biotechnology teachers' beliefs about biotechnology and biotechnology education. Teaching and Teacher Education, 28(3), 368–81. Genc, M. (2016). Evaluation of gifted and talented students' reflective thinking in visual arts course universal. Journal of Educational Research, 4(9), 2039–48. Habahbeh, T. (2011). Astqsa athar tryqty altaleem almfrd wdrast alhalh fee tdrys whdt mqtrhh fi altknwlwjya alaywyħ fee tnmyħ altfkeer alabdaey ltlbt almrhlh althAnwyh waksAbhm mfAhym tlk Alwhdh 'The effect of teaching a suggested unit on biotechnology by individualized teaching and case study method on the development of creative thinking of secondary school students and the acquisition of these unit concepts'. Dirasat Educational Sciences, 38(3), 852–65. [in Arabic] Hui, E., Chow, K., Leung, D., Chan, H. and Dorian, W. (2012). Attitudes of university students in Hong Kong about the use of genomic science and technology. New Genetics and Society, 31(4), 323–41. Jarwan, F. (2016). Almwhbt wattfwq ‘Giftedness and Talented’. Amman, Jordan: Dar Al Fikr Publishing and Distribution. [in Arabic] Kember, D., Leung, D., Jones, A., Loke, A., Mckay, J., Sinclair, K., Tse, H., Webb, C., Wong, F., Wong, M. and Yeung, E. (2000). Development of a questionnaire to measure the level of reflective thinking. Assessment & Evaluation in Higher Education, 25(4), 381–95. Kitsantas, A., Bland, L. and Chirinos, D. (2017). Gifted students' perceptions of gifted programs: an inquiry into their academic and social–emotional functioning. Journal for the Education of the Gifted, 40(3), 266–88. Kuhn, D. (2016). A Role For Reasoning In A Dialogical Approach To Critical Thinking. Topoi, pp. 1–8. DOI: 10.1007/s11245–016–9373–4 Kurt, L. and Chenault, K. (2017). Gifted and at risk: a cross–district comparison of gifted student growth and solutions for urban schools. Penn GSE Perspectives on Urban Education, 13(2), 243–56. Lempinen, E. (2012). Can a new vision bring new life to biology class. Science, 337(6098), 1058–59. Lisa, A. (2011). A comparison of students’ reflective thinking across different years in a problem–based learning environment. Instructional Science, 39(2), 171–88. Lyons, N. (2010). Handbook of Reflection and Reflective Inquiry: Mapping A Way of Knowing for Professional Reflective Inquiry. U.S.A: Springer. Mohamed, M. (2003). Ass Alwratht Alfsywlwjyh 'Principals of Physiological

‫ نشر ما يزيد عن خمسة وعشرون دراسة في مجال املوهبة واإلبداع‬،‫الطائف‬ ، Scopus, Doij, Ebsco ‫في العديد من املجالت العلمية املحكمة ذات تصنيف‬ ‫ وشارك في العديد من املؤتمرات‬،‫ومقيم ومحكم في عدد من الدوريات العربية‬ ‫ الذكاءات‬،‫ من اهم االهتمامات البحثية "البرامج االثرائية‬،‫االقليمية والدولية‬ .‫ االنشطة الرياضية واملوسيقية للطلبة املوهوبين‬،‫املتعددة‬

‫محمد أحمد األحمري‬ ،00966500255501 ،‫ السعودية‬،‫ عسير‬،‫مركز األمير فيصل بن خالد‬ abolamar31@hotmail.com ‫ وهو‬،)‫ تخصص علوم حياة (االحياء‬،‫ األحمري خريج جامعة امللك خالد بأبها‬.‫أ‬ ‫ مدرب معتمد من املعهد البريطاني وكذلك من إدارة التعليم‬،‫معلم موهوبين‬ ‫ قدم أكثر سبعون ساعة تدريبيه وورشة عمل في مجال املوهبة‬،‫في عسير‬ ‫ وقد اشرف على العديد من البحوث العلمية للعديد من الطالب‬،‫واالبداع‬ .)‫ برامج تنمية التفكير‬،‫ اهم االهتمامات (البرامج االثرائية‬،‫املوهوبين‬

‫املراجع‬

‫ أثر البرنامج املقترح في التكنولوجيا الحيوية باستخدام املختبر‬.(2012) .‫ محمد‬،‫ابو عوده‬ ‫االفتراض ي لتنمية االتجاه نحوه والتحصيل ومهارات االستقصاء العلمي لدى‬ ،‫ القاهرة‬،‫ جامعة عين شمس‬،‫ رسالة دكتوراه‬.‫طلبة الجامعة االسالمية بغزه‬

.‫مصر‬ ‫ أثر استراتيجية حل املشكالت‬.(2014) .‫ سليمان‬،‫ البلوش ي‬،‫ عبدهللا‬،‫امبوسعيدي‬ ‫باألقران في اكتساب املفاهيم الوراثية وتعديل التصورات لدى طالبات الصف‬ ‫ جامعة‬،‫ املجلة األردنية في العلوم التربوية‬.‫الثاني عشر بسلطنة عمان‬ .44–133 ،(2)10 ،‫اليرموك‬ ‫ حجج طلبة الصف‬.(2013) .‫ محمود‬،‫ وبني خلف‬،‫ عبدهللا‬،‫ الخطايبه‬،‫ زياد‬،‫الجراح‬ .‫العاشر األساس ي في األردن لقضايا وراثية اجتماعية وعالقتها بأنماط تفكيرهم‬ .18–307،(3)9 ،‫ جامعة اليرموك‬،‫املجلة األردنية في العلوم التربوية‬ ‫ دار الفكر‬:‫ األردن‬،‫ عمان‬.‫ الطبعة السابعة‬.‫ املوهبة والتفوق‬.(2016) .‫ فتحي‬،‫جروان‬ .‫للنشر والتوزيع‬ ‫ مستوى التفكير التأملي لدى الطلبة املوهوبين في محافظة‬.(2015) .‫ فاطمة‬،‫الرشيدي‬ –249 ،(1)10 ،‫ مجلة جامعة الخليل للبحوث‬.‫القصيم وعالقته بتقدير الذات‬ .233 ‫ فاعلية استراتيجية القبعات الست في تنمية‬.(2017) .‫ مريم‬،‫ كريري‬،‫ الهام‬،‫الشلبي‬ ‫االستيعاب املفاهيمي للقضايا البيو أخالقية لدى طالبات الصف الثالث الثانوي‬ .20 –1 ،(1)3 ،‫ القاهرة‬،‫ املجلة العربية للعلوم و نشر األبحاث‬.‫في مدينة الرياض‬ ‫ معجم املصطلحات التربوية املعرفة في املناهج‬.(2003) .‫ علي‬،‫ الجمل‬،‫ أحمد‬،‫اللقاني‬ .‫ عالم الكتب للنشر والتوزيع‬:‫ مصر‬،‫ القاهرة‬.‫ الطبعة الثالثة‬.‫وطرق التدريس‬ :‫ االمارات العربية املتحدة‬،‫ العين‬.‫ أسس الوراثة الفسيولوجية‬.(2003) .‫ مدحت‬،‫محمد‬ .‫دار الكتاب الجامعي‬ ‫ استقصاء أثر طريقتي التعلم املفرد ودراسة الحالة في تدريس‬.(2011) .‫ تغريد‬،‫الهباهبة‬ ‫وحدة مقترحة في التكنولوجيا الحيوية في تنمية التفكير اإلبداعي لطلبة املرحلة‬ ‫ الجامعة‬،‫ دراسات العلوم التربوية‬.‫الثانوية واكسابهم مفاهيم تلك الوحدة‬ .65–852 ،(3)38 ،‫األردنية‬ ‫ استخدام أنموذج مكارثي في تنمية‬.(2016) .‫ عبدهللا‬،‫ واالمبو سعيدي‬،‫ ايمان‬،‫الهدايبة‬ ‫ جامعة‬،‫ املجلة األردنية في العلوم التربوية‬.‫التفكير التأملي وتحصيل العلوم‬ .15–1 ،(1)12 ،‫اليرموك‬ Abu Owda, M. (2012). Athr Albrnamj Almqtrẖ Fi Attknwlwjya Alhywyt

Bastkhdam Almkhtbr Alaftradi Ltnmyt Alatjah NẖW WattẖS̱Yl Wmharat Alastqs̱A Alelmi Leda Tlbt Aljamt Aleslamyt Bghzh ‘A

Program Using the Virtual Laboratory in Biotechnology to Develop the Scientific Inquiry of the Students of the Islamic University in Gaza’. PhD Thesis. Ain Shams University, Cairo, Egypt. [in Arabic] Adlim, M., Samingan, S. and Hasibuan, R. (2014). Integrating entrepreneurial practice in contextual learning of biotechnology for senior high school students. Journal of Turkish Science Education, 11(2), 111–22. Al Jrrah, Z., Khataibeh, A. and Bni Khalaf, M. (2013). H̱jj tlabt alssf alasher alasasi fi alordon lqdaya wrathyt ajtmayt walaqteha banmat tfkyrhm ‘Basic Tenth grade students' arguments about socio genetic Issues in biology as related to reasoning patterns’, Jordan Journal of Educational Sciences, 9(3), 307–18. [in Arabic] Al Luqani, A. And Al-Jamal, A. (2003). Mojm Alms̱ṮlẖAt Attrbwyt Almarfh Fi Almnahj Wṯorq Attdrees ‘A Glossary of Educational Terms Defined in Curricula and Teaching Methods’. Cairo, Ejypt: Alam Alkotob Publishing and Distribution. [in Arabic] Al Rashidi, F. (2015). Mstwa altfkyr attamoli lda attlabah almwhwbyn fi Mantecat alqaseem ‘The level of the reflective thinking for the talented students in qaseem area and the relation of with self-esteem'. Journal for Research Hebron University, 10(1), 233–49. [in Arabic] Al Shalabi, I. and Kariri, M. (2017). Failyt estratyjyt alqobaat asset fi tnmeyt alastyab almfahymi liqdaya albbyw akhlaqyt lda talbat Assf athaleth

Hammouri, K.A. and Al-AHmari, M.A. (2021). Faeiliat barnamaj 'iithrayiyin fi altiknulujia alhayawiat litanmiat maharat altafkir altaamilii waltahsil al'akadimii ladaa eayinat min altalabat almawhubin ‘The effectiveness of a biotechnology enrichment programme in improving gifted students’ reflective thinking skills and academic achievement’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences , 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 22–30. DOI: 10.37575/h/edu/2189

Genetics', Al Ain, United Arab Emirates: University Book House. [in Arabic] Ozel, M., Erdogan, M., Usak, M. and Prokop, P. (2009). High school students' knowledge attitudes regarding biotechnology applications. Educational Sciences: Theory and Practice, 9(1), 321–8. Peterman, K., Pan, Y., Robertson, J. and Lee, S. (2017). Glenn self–report and academic factors in relation to high school students’ success in an innovative biotechnology program. Journal of Technology Education, 25(2), 35–51. Reid, E. and Boettger, H. (2016). Teacher training programs for gifted education with focus on sustainability. Journal of Teacher Education for Sustainability, 18(2), 66–74. Ryan, G. and Coneybeare, S. (2013). The underachievement of gifted students: A synopsis. The Journal of the International Association of Special Education, 14(1), 58–66. Sadler, T. and Zeidler, D. (2005). Patterns of informal reasoning in the context of socio scientific decision–making. Journal of Research in Science Teaching, 42(1), 112–38. Schon, D. A. (1987). Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions. San Francisco, USA: Jossey–Bass, Suzuki, M. (2012). Japanese Children's Transition Between Two Worlds:

Mapping How Kindergarten and Elementary–School Teachers Think About Children and Their Activities. Ph.D Theses, University of

Wisconsin at Madison , Wisconsin, USA. Weshah, H. (2012). Measuring the effect of problem–based learning instructional program on reflective thinking development. Journal of Instructional Psychology, 39(3), 262–71. Yumusak. G. (2017). The effects of reflective thinking activities on science process skills. Journal of Science and Mathematics Education, 11(1), 222–51.

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

The Scientific Journal of King Faisal University ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬

Humanities and Management Sciences

‫تسريع الطالب السعوديني إىل الربامج‬ ‫ التعرف على اخليارات التعليمية‬:‫اجلامعية‬ ‫املمكنة لتعجيل التنمية‬

Accelerating Saudi Students into Higher Education Programs: Identifying Potential Educational Interventions to Expedite Development

‫جواهرحمد بن يوسف‬

Jawaher Hamad Bin Yousef

‫ اململكة العربية السعودية‬،‫ الرياض‬،‫باحثة مستقلة‬

Independent Researcher, Riyadh, Saudi Arabia LINK ‫الرابط‬

RECEIVED ‫الستقبال‬

https://doi.org/10.37575/h/edu/2195 NO. OF WORDS ‫عدد الكلمات‬

8349

ACCEPTED ‫القبول‬

22/01/2020

NO. OF PAGES ‫عدد الصفحات‬

24/04/2020 YEAR ‫سنة العدد‬

2021

ABSTRACT Academic acceleration is an intervention that can reduce the effort, time and cost required for the educational process. In 2014 Saudi Arabia released a new regulation for acceleration (grade skipping) as one of the provisions for gifted students: it allows gifted students in the fourth grade (age ten) to move to the sixth grade (age twelve), and from the seventh grade (age thirteen) to the ninth grade (age fifteen) after passing several criteria. Although these practices are useful for talented students (Col Angelo et al., 2004), A clear policy for acceleration at tertiary-level education was missed in Saudi Arabia. This article discusses the potential educational interventions that can be offered to those students, in addition to the possibility for inserting a university-based school as one of the suggested options to smooth the transfer to university life for gifted students; key educational components to support the implementation of such interventions are also highlighted.

VOLUME ‫رقم اجمللد‬

PUBLISHED ONLINE ‫النشر اإللكرتوني‬

24/04/2020

ASSIGNED TO AN ISSUE ‫اإلحالة لعدد‬

01/03/2021

ISSUE ‫رقم العدد‬

‫ املوهبة واإلبداع والتميز‬:‫عدد خاص‬ Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence

‫امللخص‬ ‫التسريع األكاديمي للطالب املوهوبين من املمارسات التي تقلص الجهد والوقت واملال‬ ‫ تطبق اململكة العربية السعودية في الوقت الحالي سياسة‬.‫املتطلب للعملية التعليمية‬ ‫ حيث يسمح للطالب‬،‫األكاديمي كأحد خيارات الرعاية املتاحة للطالب املوهوبين‬ ‫التسريع‬ ً ‫أو من الصف‬/‫ و‬،‫املتفوق دراسيا التسريع من الصف الرابع االبتدائي إلى الصف السادس‬ ‫األول متوسط إلى الثالث متوسط وذلك بعد اجتياز مجموعة من املحكمات مثل املقاييس‬ ‫ على الرغم من جدوى هذه املمارسات للطالب املوهوبين (كول‬.‫واإلنجازات والتوصيات‬ ‫) إال أن هذه الرعاية املتعلقة بالتسريع األكاديمي في اململكة العربية‬2004 ،‫انجلو و آخرون‬ ‫ والخدمات التي‬،‫السعودية لم تطبق بشكلها الكامل فهي تتوقف عند املرحلة الثانوية‬ ‫تقدم لهؤالء الطالب املسرعين الذين يصلون للمرحلة الجامعية بعمر أقل من أقرانهم غير‬ ‫ لذا يناقش هذا املقال الخيارات املمكن تقديم ها لهؤالء الطالب بشكل عام مع‬.‫متوفرة‬ ‫مدرسة مقرها الجامعة كأحد الخيارات املقترحة التي تسهل انتقال الطالب‬ ً ‫أمكانية ادراج‬ ‫ كما يسلط هذا املقال الضوء على املكونات‬.‫املسرعين أكاديميا إلى املرحلة لجامعية‬ .‫التعليمية التي تدعم إنشاء مثل هذه املدارس‬

KEYWORDS ‫الكلمات املفتاحية‬

Educational components, gifted education, transition school, university-based programs ‫ تربية املوهوبين‬،‫ برامج مقرها الجامعة‬،‫ املدرسة االنتقالية‬،‫العناصر التعليمية‬ CITATION ‫اإلحالة‬

Bin Yousef, J.H. (2021). Tasrie altullab alsaeudiiyn 'iilaa albaramij aljamieiat: Altaearuf ealaa alkhiarat altaelimiat almumkinat litaejil altanmia ‘Accelerating Saudi students into higher education programs: Identifying potential educational interventions to expedite development’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 31–8. DOI: 10.37575/h/edu/2195 ‫ العلوم اإلنسانية‬:‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬.‫ التعرف على الخيارات التعليمية املمكنة لتعجيل التنمية‬:‫ تسريع الطالب السعوديين إلى البرامج الجامعية‬.)2021( .‫ جواهر حمد‬،‫بن يوسف‬ .38–31 ،)‫ املوهبة واإلبداع والتميز‬:‫(عدد خاص‬22 ،‫واإلدارية‬

1. Introduction1 The provision for gifted students typically varies from one country to another, according to the country leaders’ vision, and the culture’s values and norms about giftedness and gifted individuals. Some countries rely on several kinds of provision, such as specialised academies and schools, special classes and curricula, and/or extracurricular activities. In some cases, gifted individuals are monitored and receive appropriate counselling from the relevant institutions. Other countries rely on exclusive programmes for gifted students and continue to produce more creatively gifted individuals than anywhere else. For example, the USA and China have a large number of special programmes for gifted students, and several programmes have been designed for gifted students, to smooth and enhance the transition process between tertiary level and secondary education. These include Advanced Placement (AP) programmes, dual enrolment or dual credit courses and early entrance approaches. In spite of the diversity in gifted provision across developed countries,

there is much disagreement as to which form of gifted provision is appropriate for achieving excellence (Freeman, 2002; Passow, 1993; VanTassel-Baska, 2013). Plucker and Callahan (2014) pointed out that the lack of research into gifted practice has left the field with considerable ambiguity regarding the efficiency of programmes. In the United Kingdom, policies encourage educational institutions to consider the variety of gifts. However, groups streamed by ability and pull-out programmes are applied in the UK. Additionally, some schools conduct acceleration in the form of accelerated content. In Germany, gifted provision tends to rely on several strategies, such as special schools, special classes, special curricula, and extra-curricular activities. (Freeman, 2002; Heuser, Wang & Shahid, 2017). However, there have been a variety of programme options available in developed countries (Freeman, 2002). In contrast, Saudi Arabia provides more limited services for gifted students in general education which starts from primary and goes up to secondary school level. These include offering enrichment

* Some of the materials contained in this article were extracted from the author’s thesis mentioned in

the References

Corresponding Author: Jawaher Hamad Bin Yousef

j_alyousef_ksa@hotmail.com ,00966501889977

‫ جواهرحمد بن يوسف‬:‫املؤلف املراسل‬

‫ املوهبة‬:‫(عدد خاص‬22 ،‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬.‫ التعرف على الخيارات التعليمية املمكنة لتعجيل التنمية‬:‫ تسريع الطالب السعوديين إلى البرامج الجامعية‬.)2021( .‫ جواهر حمد‬،‫بن يوسف‬ .38–31 ،)‫واإلبداع والتميز‬

programmes, teaching advanced curricula in some private schools, and operating a ‘pull-out strategy’ (where the gifted students are moved from the regular classroom to a resource room and given more advanced material to study). Saudi Arabia also encourages gifted students by offering the chance to receive desirable awards (Aljughaiman & Grigorenko, 2013; Al-makhalid, 2012; Bin Yousef, 2014; Qarni, 2010). In 2014, Saudi Arabia introduced new regulations for acceleration. Offered at primary school level only, the Saudi acceleration system enables students to skip an entire grade and transfer to an appropriate grade that is compatible with their level of development. The Ministry of Education (MOE) disseminated an instructional manual for the acceleration process in Saudi schools and announced the existence of a committee that will act on acceleration issues (MOE, 2016). However, Saudi students are often not ready for higher education. Indeed, a great deal of research has shown that Saudi students have been found to be particularly lacking in the highly demanding skills required for tertiary academic programmes. As a result, many fail to thrive and end up quitting in the first year (Khoshaim, 2017). Despite this, the Ministry has not announced any special intervention and/or plans to offer counselling to the accelerated gifted students that join university with students who are two or more years older than them. As a result, the fate of those accelerated students who finish high school earlier than their peers is still ambiguous, as the educational options and alternatives are limited. In addition, faculty members at universities are often unaware of gifted students’ academic, social, and emotional needs at university level (Muratori et al., 2015). Given Saudi Arabia’s latest regulations regarding its acceleration system, this article will highlight the potential approaches for the country to establish specialised intervention for accelerated students (in the form of a special school/unit), to smooth their transfer to university, and to extend the services for gifted students in postsecondary education. This article will also present the main components of the possible proposed intervention. It will conclude by offering a possible suggestion to expedite the establishment and implementation process for the intervention. Saudi regulations have determined the acceleration intervention for gifted students, who pass only the identification criteria that includes the National Test for Giftedness by the National Centre for Assessment. Therefore, in this article, the terms ‘gifted’ and ‘accelerated’ students will be used interchangeably to refer to gifted students and/or accelerated students. 2. A Brief Background of Gifted Education in Saudi Arabia The interest in gifted provision started in 1970, when the MOE produced a policy document titled ‘Document for the General Policy of Education in the Kingdom of Saudi Arabia’, which included regulations for gifted provision. The document stipulated: It is very important to discover and identify the gifted learners among all Saudi youth, nurture them by all means to unveil their potential, and pay extra attention and make an effort to provide them with special programmes and appropriate opportunities that can be easily integrated into the country’s public educational system (Rule 57) (MOE, 2014; UNESCO, 2010). The document highlighted the importance of integrating the programmes and opportunities easily within the Saudi system, that is to say, providing gifted students with programmes that simulate best practice internationally and applying them within the Saudi system as seamlessly as possible.

However, in 1990, the MOE, together with King Abdul-Aziz City for Science and Technology, took action to apply this policy by establishing the Initiative for the Identification and Detection of Gifted Students. This initiative had a number of aims: to identify gifted students and prepare enrichment programmes for them; to raise awareness in the community about issues related to talents and giftedness; and to identify and recognise efforts supporting the gifted in schools and other institutions (MEP, 2013). One of the significant outcomes of this identification and detection project was the preparation and standardisation of intelligence scales. In addition, the identification project created two enrichment programmes, one in science and one in mathematics, as a first phase of the enrichment programme. Aligned with the aim of tailoring education for gifted students in Saudi Arabia, many significant actions have been undertaken to promote the nurturing of gifted students. The Saudi government has established a non-profit organisation that specialises in giftedness and creativity, called The King Abdul-Aziz and His Companions’ Foundation for Giftedness and Creativity (Mawhiba). Furthermore, the MOE has established the General Directorate for Gifted Nurturing, which aims to provide comprehensive care for gifted Saudi students. This directorate is responsible for identifying and detecting those students in general education who are gifted, as well as designing an educational plan and providing enrichment programmes. The General Directorate also provides training for professionals in the field of Gifted Education (Aljughaiman & Grigorenko, 2013; MOE, 2014). The General Directorate works in alignment with The King AbdulAziz and His Companions’ Foundation for Giftedness and Creativity and the National Centre for Assessment. Together they coordinate the implementation of a national survey to identify the gifted and talented, and to oversee the distribution of gifted enrichment programmes in schools throughout the country. They also donate prizes to encourage the gifted and innovation (see Al Garni, 2012; Almakhalid, 2012; Bin Yousef, 2014; Qarni, 2010). Saudi Arabia is also focused on gifted provision in higher education. For example, in the Eastern region, the National Research Centre for Giftedness and Creativity (NRCGC) at King Faisal University is the first centre of its kind at the national level. Its aim is to provide a research platform to achieve excellence and originality in the field of gifted and talented education. The main achievement of this centre is in building cooperation between prestigious institutions in the field of giftedness. An example of this is the Standardized Aurora Battery, which is one of the largest research projects of the National Research Centre for Giftedness and Creativity done in collaboration with Yale University (USA), Tufts University (USA), and Durham University (UK) (KFU, 2015; Tan et al., 2009). In the Central region, the Innovation Centre at King Saud University, which was established in 2007, encourages creators to contribute to the community by transforming innovative ideas and inventions into products with economic value. Aimed at fostering the creativity of both undergraduate and postgraduate students, as well as faculty members at King Saud University, the centre has attracted scholars from around the world to compete in international innovation competitions. It aims to promote innovation within the university community, encourage students to present their ideas and turn them into innovations with economic value, spread a culture of innovation, and communicate with faculty, students, and the wider community (KSU, 2015). Despite these efforts, there is a lack of coordination between the relevant authorities in gifted policy development towards acceleration. What is more, in Saudi Arabia there has been a lack of effort put into acceleration procedures which are considered an

effective provision for gifted students (Colangelo et al., 2004). Updating gifted policy to include acceleration practices, training school personnel who are involved in acceleration application, and assessing acceleration application and its efficiency may have to be done by the relevant departments at universities in Saudi Arabia. In addition, Gifted Education in Saudi Arabia is facing numerous challenges, particularly in terms of the lack of varied support. The Saudi literature on Gifted Education reveals a number of deficiencies within both administrative and academic arenas (Alamer, 2015; Bin Yousef, 2014; Qarni, 2010). Moreover, Gifted Education in Saudi Arabia is facing numerous administrative obstacles relating to institutions, schools, staff, curricula, and policies (Algefari, 2010). In terms of the programmes themselves, the current services in Saudi Arabia are, according to some, insufficient and do not meet the global criteria and conditions for gifted and talented education (Aljughaiman & Grigorenko, 2013). Therefore, numerous studies have called for the improvement of Gifted Education in Saudi Arabia in terms of more specialised programmes that offer diversity in education, including enrichment programmes and resource rooms that provide an appropriate learning environment that meets the needs of gifted students (Alamer, 2015; Al Arfaj, 2011; Aljughaiman & Grigorenko, 2013, Alqefari, 2010; Bin Yousef, 2014, 2018; Qarni, 2010). From the perspective of the students themselves, Al-Zoubi and Bani Abdel Rahman (2016) conducted a study to measure the level of satisfaction amongst gifted students regarding the performance of the Saudi centres that provide specialised education services in the Najran district. The study revealed that the gifted students are highly satisfied with the teachers and administration. However, they are only moderately satisfied with enrichment activities, student relationship facilities, equipment, and teaching methods. The findings of this study are similar to Bin Yousef’s (2014) conclusions that the infrastructure in Riyadh in Saudi Arabia is limited and that improvement is required in the following areas: financial allocation, programme diversity, administration, and policy updates. In light of the above, it is evident that the appropriate educational interventions are insufficient and do not reach all students in Saudi Arabia. Moreover, the quality of teacher training and the school environment and curriculum are insufficient for gifted students. In addition, the outcomes of the gifted provision are not quite aligned with the Saudi government’s vision for human development (Saudi Vision 2030, 2016) and the plans for human development in the country (Alyahya & Irfan, 2016; MEP, 2013). Therefore, improving the situation for Saudi gifted through the development and diversification of services and provision might help to address the deficiency in gifted provision in Saudi Arabia. 3. Recent Regulations Regarding Acceleration in Saudi Arabia In 2014, Saudi Arabia released and applied new regulations for acceleration. The Saudi acceleration system requires students to skip an entire grade and to transfer to an appropriate grade that is compatible with their level of development. The MOE disseminated the instructional manual for the acceleration process among Saudi schools and the General Directorate for Gifted Care. The manual includes the justification for applying acceleration, including differentiation among the students and evidence about the influences of acceleration. The manual defined acceleration as a procedure that allows the students to move to a higher grade faster than their peers. The students who are eligible to accelerate are those who have mastered all the compulsory skills in school modules earlier than their peers, and/or who have achieved 98% or above in each compulsory module assigned in the previous academic year.

The manual specifies the permitted grades for acceleration. The manual sets out the procedure for acceleration. Firstly, the students must have scored in the top two per cent on the national test (Qiyas Test for Giftedness). Secondly, at primary level, students should have mastered all the compulsory skills, and for elementary and secondary school levels, they should have achieved 98% or above in each compulsory module. Thirdly, the school should establish a preparation programme regarding acceleration. Fourthly, nominated students should be interviewed and their parents’ approval obtained for accelerating their child. Fifthly, the student record and information should be completed. Lastly, the achievement test should be given to all the nominated students and the results announced. A further issue is that Saudi Arabia has allowed the top two per cent in the National Project for Gifted Identification to be accelerated, whereas in Germany approximately 0.05% of all students skipped a grade (Gronostaj et al., 2016). Furthermore, in the USA, successful acceleration programmes (e.g. the Study of Mathematically Precocious Youth SMPY) follow a similar procedure in screening their students, but they only accept students who score in the top one per cent in the Scholastic Aptitude Test (SAT). However, Saudi Arabia remains conservative in the students’ ratio, compared to the statement of Colangelo et al. (2004) that all students scoring in the top five per cent could be referred to acceleration programmes. Another concern is that the manual does not include a detailed counselling plan for the schools that apply the acceleration. Furthermore, the Saudi instructional manual has a mismatch with the guidelines by Feldhusen, Proctor and Black (1986) that help practitioners determine how best to accelerate gifted students. An important point to note is that the instruction manual by the MOE is not based on research, and acceleration had not been used in Saudi Arabia before the dissemination of this manual. Although the regulations were introduced in 2012, the application of acceleration did not commence until 2014. Due to the short period in which the acceleration programme has been in operation, it is not possible to gauge its efficiency; rather, a longitudinal study is required to track students, in order to determine its efficiency. In addition, research on acceleration efficiency has accumulated over many years (Colangelo et al., 2004). Therefore, it might be better simply to benchmark and simulate best practice in acceleration for Saudi Arabia at this time. In addition, the MOE has not included a plan for those students who have been accelerated and then graduate two years early from school (or more than two years in the case of students taking summer credit courses at secondary school), because acceleration services stop at intermediate school level. For university admission, the students have to take the Qiyas Test (the General Aptitude Test by the National Centre for Assessment), which is tailored for secondary level students aged 17 to 18, not for those aged 14 or 15, which is a dilemma confronting accelerated students in Saudi Arabia. Indeed, transitioning to university is considered a critical problem for gifted students, since a difficult transition to university may lead to underachievement and possibly withdrawal from university. In addition, gifted students excelling at high school are not guaranteed to reach such high achievement at university (Sayler et al., 2015). Mendaglio (2013) argued that a successful transition from school to university is essential for the academic achievement of gifted students. Furthermore, he claimed that unsuccessful transition from school to university could lead to a negative effect on the academic experience of gifted students. Therefore, one solution would be to put in place a special intervention to prepare accelerated students for university life, which might also help them to become more engaged at university. However, having intervention at the post-secondary level could

address the main issues confronting those involved in gifted provision in Saudi Arabia, and perhaps offer educational alternatives for gifted students. The intervention could be in the form of a special programme or specialised school/unit within the university campus (university-based school), which must possess the following: the use of an ability and aptitude measurement appropriate to the accelerated students’ age; the inclusion of a counselling plan for gifted students, conducted by trained staff; provision of a curriculum to meet gifted students’ needs; and the alignment of educational outputs with those of the Saudi Vision 2030. The university-based school or unit is a space allocated for gifted students who have been accelerated and those who finish high school earlier than their peers. This space managed by the hosting university in terms of staff employment, curriculum design, allocation of structural funding, and provision of support services, such as counselling. This article seeks to explore the potential educational interventions for Saudi Arabia and the components to implement such interventions, and to understand the Saudi context in terms of its potential to adopt new interventions for accelerated gifted students. The article may contribute towards understanding the process of instituting provision for accelerated students, whether for Saudi Arabia or for other countries where there is sufficient financial allocation for gifted provision, as well as for those who may follow the example of Saudi Arabia in the field of gifted education. Adopting the concept of allocating a special intervention for accelerated gifted students might potentially increase the number of enrichment hours for gifted students, which may help the country enhance their performance in specific disciplines. 4. Early Entrance Approach Early entrance to university is a common intervention for accelerated students in many countries such as the USA, China, and Australia (Jung, Young, & Gross, 2015). It is one of the acceleration approaches permitting high-ability learners to enrol in a college or university one, two or more years earlier than normal, without their first obtaining a high school diploma (Brody et al., 2004). The gifted students can engage in the university and select their university-level courses, unlike the Transition School where they are grouped together in one place (Brody & Stanley, 2004; Hertzog & Chung, 2015; Olszewski‐Kubilius, 1995). However, students who attend an Early Entrance approach are subject to several criteria that vary from one institution to another. Standardised testing is the major factor that affects the admission to these approaches. In addition, some colleges or universities also evaluate other aspects to determining the readiness of applicants, such as their performance during the interviews, readiness for college life, family support, and social and emotional maturity (Brody et al., 2004; Olszewski‐ Kubilius, 1995). The Early Entrance approach varies in several areas. Students can take advanced curricula that align with what is studied in traditional schools; However, some universities restrict the number of courses that the students can take per semester. However, there are concerns that involving students who are younger than normal in university life may affect their social and emotional progress. However, the main goal of the Early Entrance approach at many universities is to support the entrants socially and emotionally, by providing students with several support services such as special residence halls, an assigned counsellor, student lounge, and suitable social events (Brody et al., 2004). These supportive services permit the students to meet their true intellectual peers, so the Early Entrance approach may be a welcome enrichment to their social lives. However, in the Saudi

case, the accelerated students will certainly be involved in university at a younger age after all, so having this approach might be an option for those who want to skip secondary school and enrol in challenging tasks that meet their needs (Brody et al., 2004; Hertzog & Chung, 2015; Janos et al., 1989). However, Saudi accelerated students must have a secondary certificate to enrol at university, whatever their ages. Therefore, it might be better if Saudi policymakers think about enrolling 14 or 15-years old gifted students in university immediately, without making obligatory the possession of a secondary school certificate. 5. Transition school Specialised transition schools are considered by some to be an educational intervention that meets the academic development needs of gifted students, as the students work together in a heterogeneous group to maximise their potential (Borland et al., 2000; Klimis & VanTassel-Baska, 2014; Schroth, 2008; Stanley, 1991). A Transition School allows the gifted students to skip their secondary school and be involved in a programme within the university campus that is designed to meet their needs. Gifted students may achieve several positive outcomes if attending a transition school, as there are a number of benefits to this solution. Firstly, all elements of their education can take place in one location, under the supervision of trained teachers with high level qualifications, the advanced curricula are designed especially for gifted students, and it is an optimal environment for supporting gifted learners. Furthermore, the fact that all of this is housed ‘under one roof’ could provide further advantages that may help gifted students to learn and achieve higher levels of performance (Feldhusen, 2005). However, the link between secondary school and post-secondary education for accelerated students has not been addressed in Saudi policy. This is a subject that needs addressing, as the existence of a special school that prepares young accelerated students for university life might help them to engage and become actively involved at university. 6. The Main Components of Saudi Arabia’s Potential Educational Intervention The proposed intervention for Saudi accelerated students who graduate early from high school and are at least two years younger than their peers might be in the form of a university-based school or unit, as an allocated space that groups the accelerated students in one place; as Klimis and VanTassel-Baska (2014, p. 174) argued, gifted students ‘need to work together in flexibly grouped settings to maximise all aspects of their talent development process’. The suggested school or unit applies a full one year of provision that can be credited to their academic achievement and exempt them from having the Preparatory Year that applies for freshmen in Saudi universities. The main goal of this intervention is to make sure that those students transition smoothly to the university, and that their social and emotional needs required at this level are met, as well as directing them to the appropriate career path for their future. In this section, the main educational components possibly appropriate for inclusion within any interventions for gifted students are briefly discussed.

6.1. Educational Sitting: As an essential component of gifted intervention, Clark and Zimmerman (2002) asserted the significance of having a differentiated educational setting, allowing gifted students to have suitably equipped allocated spaces, up-to-date laboratories for special research and investigations, professional-level books and materials, and scientific journals and periodicals.

Tan et al. (2016) similarly pointed out the impact of the environment on fostering the creativity of gifted students, as the environment is a shared system of behaviour, cognition, and values, in which individuals interact. Therefore, it could be ideal for Saudi universities to adopt such these interventions (in the form of a transition school, or separate unit within a relevant department that advocates giftedness) within their campus, in order to have suitable space. Several benefits of locating such interventions within universities are as follows: allowing the school/unit to benefit from and capitalise on university facilities, including technology, amenities, and learning resources such as laboratories; facilitating the recruitment of teaching staff to take charge of the school/unit; and being sustained by reliable sources of funding from the university. Callahan et al. (2017) stressed that the allocation of a financial structure is a major factor playing a significant role in the quality of the programme. Therefore, the suggested intervention has to be funded by the government and/or receive funds from external sources, such as donations or grants (Jones et al., 2002; Rapp, 2008).

6.2. Identification: The identification process in Saudi Arabia was conducted through coordination with three principal authorities: the MOE, the National Centre for Measurement and Assessment (Qiyas), and Mawhiba. The integration between these three authorities might be the cause of deficiencies in identification that have been indicated in the literature (Al-zoubi & Bani Abdel Rahman, 2016; Bin Yousef, 2014; Qarni, 2010) in terms of the length of the process, delay in making decisions, and complicated procedures. In addition, the decision on acceleration enrolment is only released once a year by the Minister of Education for a certain cohort of students, which makes the process heavily centralised and complicated. Colangelo et al. (2010) released research-based recommendations which specify that the decision on acceleration should be made by a team not an individual, as a common impediment to acceleration occurs when acceleration decisions are made by a gatekeeper who may have negative personal views about acceleration. Decentralised decision-making is suggested to facilitate the process. The proposed intervention suggests targeting the ninth, tenth, and eleventh grades, accelerating the students to university without their obtaining the secondary school certificate, as the Qiyas test is an alternative criterion to enrol in college or university. Otherwise, the standards for nomination and acceptance must align with what is revealed in the gifted literature, such as academic aptitude, reference to students’ scores in the Saudi Standardised National Achievement Tests, written essays, interviews, accomplishments, and awards. Furthermore, recommendation letters from a parent or teacher are also required. However, student maturity could be an important factor in the identification process, as the students have to show their sense of responsibility in going through an intensive acceleration process to the university, which can be evaluated through interviews with the students and their parents or peers (see Abdulkadiroğlu et al., 2014; Abdulkadiroğlu et al., 2005; Bin Yousef, 2018; Corcoran & Baker-Smith, 2015). Lastly, admission committees often consider indicators of learning motivation and commitment, in order to ensure students’ success in rigorous programmes (Corcoran & Baker-Smith, 2015; Rapp 2008). Outreach strategies have to be included with the identification process: visiting targeted high schools, involving the stakeholders with the promised intervention, launching a summer programme – all these strategies can assist in reaching out to potential students.

6.3. Curriculum: According to Klimis and VanTassel-Baska (2014, p. 174), ‘Gifted students require a comprehensive and ongoing differentiated curriculum and instruction to develop their abilities appropriately.’ Establishing a special intervention for gifted students demands more than that provided by a traditional school or university in terms of curriculum priorities, because of the level of subject matter and the breadth of the required courses (Stanley, 1991). That is to say, the curriculum has to meet the learning needs of gifted students, align with the academic abilities of gifted students, who learn faster and possess a level of problem-solving skills that are not challenged by the ordinary curriculum (Borland et al., 2000; Schroth, 2008; Stanley, 1991). Specifically, the curriculum has to provide students with enrichment activities and extracurricular experiences such as seminars, scientific trips, and internships with university researchers (Rapp, 2008). Having a sequenced curriculum from introductory level to advanced level for gifted students was mentioned by Clark and Zimmerman (2002) and others (Klimis & VanTassel-Baska, 2014; Renzulli & Reis, 1997; Stanley, 1991). The proposed curriculum has to be sequenced and focused on a specific area that converges with the Saudi Vision 2030; astronomy, science, and technology are suggested. The intervention (school/unit) could provide courses such as English language, history, biology, math, pre-calculus, chemistry, physics, ethics, and physical education. In addition, the course could foster skills through academic advisory sessions for university preparation, registration tutorials, essential communication skills, and professional etiquette. Specific teaching strategies have to be used when delivering the differentiated curriculum for the potential students; discussion, academic writing, problem-solving, creative and critical thinking skills, research and investigation skills are suggested. However, providing national standards are required for teaching the highability students.

6.4. Leadership and Personnel: For the Saudi context, an appropriate form of transformational leadership would be urgently needed to initiate reform in the educational system, and boldly adopt the new concept of universities providing policy and intervention for accelerating gifted students (Leithwood & Sun, 2012). Saudi Arabia has adopted the National Association for Gifted Children (NAGC) standards, and many gifted education strategies and policies for gifted students in Saudi Arabia have been adopted from work completed in the United States but amended for the Saudi context (Al Nafa’a, 2000). Therefore, the Saudi case can follow the criteria of the teachers specified for gifted students by the NAGC. Klimis and VanTassel-Baska (2014) developed the following list of expectations for highly effective teachers, in order to create criteria to guide teacher selection. Firstly, teachers should demonstrate the competencies/skills needed to develop and provide students with optimal educational experiences. Furthermore, they must provide evidence of the following abilities/skills through a portfolio, résumé, or interview: the understanding of gifted learners’ characteristics; the ability to develop a differentiated curriculum appropriate for gifted learners; the ability to develop a curriculum that endorses creative, critical, and complex thinking; the use of a variety of methods to deliver instruction appropriate for gifted learners; the use of multiple assessments to meet the academic needs, interests, and learning preferences of gifted students; the ability to address a real-world problem through creative tasks such as service learning; good communication skills with students, school staff, families, and community members; and participation in school improvement,

reform, curriculum teams, or other related duties. The proposed intervention has to focus on hiring individuals with expertise and advanced knowledge in specific disciplines that converge with the Saudi Vision 2030. Furthermore, teachers have to hold a high-quality academic degree, whether a master’s or a doctorate in a specific discipline, as well as teaching experience, or at least a teaching certificate. In addition, given that the jobs in the proposed intervention may be full time or part-time, it is important to note that part-time teachers might have a full-time job at another local institution or university (Rapp, 2008). 7. Simulating the Leading International Best Practices The US approach is thought to offer a model for guiding the establishment of specialised intervention in developing countries (Zhang, 2009). The first American special school was established in 1901 and, given that America’s Gifted Education practice has been honed for over a century, it serves as a benchmark for both developing nations and other Western countries (Freeman, 2002; Plucker & Callahan, 2014). VanTassel-Baska (2010) stated: ‘Urban programs can offer important models of successful practice that have been operative across decades for gifted students …These models represent the best principles and practices of the field’ (p. 26). In addition, American research output has global dominance, and this has attracted more scholars to study American practices (Persson, 2012), so it could be wise to start where others end. Saudi Arabia is determined to improve its education provision through national initiatives such as the Saudi Vision 2030. In addition, there have been some random attempts and ad hoc efforts to allocate and establish specialised schools and STEM schools for gifted Saudi students. However, so far, no official university-based schools/units for gifted students exist in Saudi Arabia to smoothly transfer gifted students to university life. Looking to the US model, several requirements need to be met in order to establish a universitybased school/unit for gifted students: policies need to be devised; suitably qualified staff need to be recruited and leadership appointed; and the curricula need to be constructed and possible viable themes identified (US Department of Education, 2008). Despite the fact that it is difficult to replicate the American model in a very different context (VanTassel-Baska, 2013), the American model of university-based programs and schools for gifted and accelerated students that already has operated in the USA sites can be a benchmark and can tell us what works in practice for our culture, norms, and policies (see Bin Yousef 2018). Benchmarking US practices can clarify the complexities of the process of policy borrowing and replicating between different contexts, as this process involves layers of structures, actors, and powers (Perry & Tor, 2008) that can influence the development of the expansion in crossnational educational interventions (Winstanley, 2012). In order to adapt Gifted Education provision to the Saudi context in general, and in designing university-based schools in particular, it is necessary to explore and study the composition and workings of these schools established for gifted students, in terms of their organizational structure, policies, location, facilities, personnel and leadership, teaching strategies and curricula. It is also important to simulate pioneering practices such as those found in the USA. This simulation will enable Saudi Arabia to adapt its gifted and talented education provision both regionally and globally. Moreover, by designing and establishing a model for university-based schools for accelerated students, Saudi Arabia will potentially increase the quality of the higher education outputs that can raise the rank level of the university honoured with such interventions; it could also support the

Saudi university to be a model for similar institutions in neighbouring countries, to develop their own gifted provision in higher education. 8. Partnerships: A Possible Solution Building partnerships, whether locally or internationally, could expedite the establishment and implementation of such interventions. International partnerships might help Saudi Arabia to simulate the pioneering practices of places such as the USA, whether in planning, implementation, and/or assessment, in order to meet global standards in Gifted Education. In addition, it is essential for emerging institutions to build meaningful relationships and partnerships for the implementation of the Saudi Vision 2030 and the National Plan on Human Development, while maintaining their identity, internal cohesion, and staff training and development, and applying the necessary administrative and management mechanisms. In the establishment of any intervention concerned with gifted provision, especially in a third-world country, it is important to have effective partnerships with other organisations, whether at the micro or macro level, in order to resolve its complexity and inflexibility (Brinkerhoff, 2002). Olszewski-Kubilius and Clarenbach (2014) asserted that partnership and collaboration between community-based entities and universities could offer a rich selection of services and opportunities to students, resulting in a more comprehensive and ultimately successful programme. The partnerships could be in the form of offering summer programs, coursework, or internship opportunities, and facilitating the services and equipping the spaces. Internal partnership within universities such as partnership with college faculty members to mentor gifted students, had positive results on gifted students’ performance (Newman and Hubner, 2012). Partnerships in the proposed Saudi intervention could take place as building a collaboration between the Deanship of Scientific Research, Deanship of Skills Development, and Deanship of Student Affairs, in order to gain qualified services for gifted students. 9. Conclusion Since releasing new regulations for an accelerated academic system, the Saudi education system is facing new challenges in its gifted provision. The education sector must keep up with the changes and reforms by creating appropriate institutions and bold movements to offer educational alternatives for gifted students. Having universitybased schools for a small cohort of students located on university campuses would develop supportive links for accelerated students who want to enter university at an early age. Such schools could also offer advice to accelerated students on academic issues and support them with both social and emotional issues. The proposed intervention could meet the needs of gifted students who require a special place to meet, learn, and prepare for their college life. The presence of a university-based school would allow the school to benefit from the location, with access to academic facilities such as the university library, technical conveniences like the university’s WiFi network, and other amenities within the campus that might increase the gifted students’ levels of satisfaction in terms of the services. The main government bodies that serve gifted students can work together with individuals and/or international and national relevant institutions to design the advanced curricula for these specialised schools. International partnerships with institutions that have longstanding experience of Gifted Education, such as those in the USA, could help in the implementation and evaluation process. The key educational components to support implementing such intervention are as follows: an educational setting equipped to support and meet the needs of gifted students; transformational

leadership and qualified trained personnel to advocate gifted provision; a fair identification process that is de-centralized designed to determine the state’s vision and future orientation; a sequenced, differentiated curriculum delivering discrete instructions and allowing assessment of students’ progress; counselling plans supporting accelerated students on a regular basis and providing advice on future paths or careers, and psychological and/or academic issues (Bin Yousef, 2018). Biography

Jawaher Hamad Bin Yousef

Independent Researcher, Riyadh, Saudi Arabia. 00966501889977, j_alyousef_ksa@hotmail.com Dr Bin Yousef graduated from the University of Southampton, the UK, where she specialized in gifted and talented education. She works as a full-time consultant at King Abdulaziz and his Companions Foundation for Giftedness and Creativity (Mawhiba). She has contributed to the implementation and assessment of the enrichment programs for Saudi gifted students. She has participated in several conferences and related events locally and internationally and is a member of WCGT and a research reviewer in various journals. References Abdulkadiroğlu, A., Angrist, J. and Pathak, P. (2014). The elite illusion: Achievement effects at Boston and New York exam schools. Econometrica, 82(1), 137–96. Abdulkadiroğlu, A., Pathak, P. A., Roth, A. E. and Sönmez, T. (2005). The Boston public school match. The American Economic Review, 95(2), 368–71. Al Arfaj, A. (2011). Development of a Classroom Science Enrichment Programme for Gifted Primary School Boys in Saudi Arabia. PhD Thesis, Southampton University, Southampton, UK. Al Nafa’a, A. (2000). Saudi Arabia’s experience in the care of gifted students. In: Second Scientific Conference of the Arab Council for Gifted and Talented, Amman, Jordan, 12/10/2020. Alamer, S. M. (2015). Cultural perspectives of associating music with the giftedness in Saudi Arabia. Canadian Social Science, 11(2), 8–15. AlGarni, A. (2012). Attitudes of Future Special Education Teachers Toward Gifted Students and their Education. PhD Thesis, Queensland University of Technology, Brisbane, Queensland, Australia. Algefari, A. (2010). A Study of Programmes for Gifted Students in the Kingdom of Saudi Arabia. PhD Thesis, Brunel University London, UK. Aljughaiman, A. M. and Grigorenko, E. L. (2013). Growing up under pressure: The cultural and religious context of the Saudi system of Gifted Education. Journal for the Education of the Gifted, 36(3), 307–22. Al-makhalid, K. A. (2012). Primary Teachers’ Attitudes and Knowledge

Regarding Gifted Pupils and their Education in the Kingdom of Saudi Arabia. PhD Thesis, the University of Manchester,

Manchester, UK. Alyahya, S. and Irfan, M. A. (2016). Role of Saudi universities in achieving the solar potential 2030 target. Energy Policy, 91(n/a), 325–8. Al-Zoubi, S. M. and Bani Abdel Rahman, M. S. (2016). Talented students’ satisfaction with the performance of the gifted centers. Journal for the Education of Gifted Young Scientists, 4(1), 1–20. Bin Yousef, J. (2014). Efficiency of Organizations for the Gifted Provision in the Kingdom of Saudi Arabia. MA Dissertation, the University of Southampton, Southampton, UK. Bin Yousef, J. (2018). Examining the Transferability of the Educational

Components of a Successful American School for Accelerated

Gifted Children to the Saudi Context. PhD Thesis, University of

Southampton, Southampton, UK. Borland, J. H., Schnur, R. and Wright, L. (2000). Economically disadvantaged students in a school for the academically gifted: A postpositivist inquiry into individual and family adjustment. Gifted Child Quarterly, 44(1), 13–32. Brinkerhoff, J. (2002). Government-nonprofit partnership: A defining framework. Public Administration and Development, 22(1), 19–30. Brody, L. E, Muratori, M. and Stanley, J. (2004). Early entrance to college: Academic, social, and emotional considerations. In: N. Colangelo, S. G. Assouline, and M. U. Gross (eds.) A nation Deceived: How Schools Hold Back America’s Brightest Students (Vol. 1-2) (pp. 97– 107). Iowa City: IA: Belin-Blank Center for Gifted Education and Talent Development. Callahan, C. M., Moon, T. R. and Oh, S. (2017). Describing the status of programs for the gifted: A call for action. Journal for the Education of the Gifted, 40(1), 20–49. Clark, G. and Zimmerman, E. (2002). Tending the special spark: Accelerated and enriched curricula for highly talented art students. Roeper Review, 24(3), 161–8. Colangelo, N., Assouline, S. G. and Gross, M. U. (2004). A nation deceived: How schools hold back America’s brightest students. In: The Templeton National Report on Acceleration (Vol. 1-2). Iowa City, IA: The Connie Belin & Jacqueline N. Blank International College for Gifted Education and Talent Development. Colangelo, N., Assouline, S. G., Marron, M. A., Castellano, J. A., Clinkenbeard, P.R., Rogers, K., … Smith, D. (2010). Guidelines for developing an academic acceleration policy. National working group on acceleration. Journal of Advanced Academics, 21(2), 180–203. Corcoran, S. P. and Baker-Smith, C. (2015). Pathways to an Elite education:

Application, Admission, and Matriculation to New York City’s Specialized High Schools. New York, NY: Research Alliance for

New York City Schools and NYU Institute for Education and Social Policy. Feldhusen, J. F. (2005). Educating gifted and talented youth for high-level expertise and creative achievement. Educational Research Journal, 20(1), 15–25. Feldhusen, J. F., Proctor, T. B. and Black, K. N. (1986). Guidelines for grade advancement of precocious children. Roeper Review, 9(1), 25–7. Freeman, J. (2002). Out-of-school Educational Provision for the Gifted and Talented Around the World. London: Department for Education and Skills. Gronostaj, A., Werner, E., Bochow, E. and Vock, M. (2016). How to learn things at school you don’t already know: Experiences of gifted grade-skippers in Germany. Gifted Child Quarterly, 60(1), 31–46. Hertzog, N. B. and Chung, R. U. (2015). Outcomes for students on a fast track to college: Early college entrance programs at the University of Washington. Roeper Review, 37(1), 39–49. Heuser, B.L., Wang, K. and Shahid, S. (2017). Global dimensions of gifted and talented education: The influence of national perceptions on policies and practices. Global Education Review, 4(1), 4-21. Janos, P. M., Robinson, N. M., Lunneborg, C. E. and Lunneborg, E. (1989). Markedly early entrance to college: A multi-year comparative study of academic performance and psychological adjustment. The Journal of Higher Education, 60(5), 495–518. Jones, B. M., Fleming, D. L., Henderson, J. and Henderson, C. (2002). Common denominators: Assessing hesitancy to apply to a selective residential math and science academy. Journal of Secondary Gifted Education, 13(4), 164–72. Jung, J. Y., Young, M. and Gross, M. U. (2015). Early college entrance in Australia. Roeper Review, 37(1), 19–28. Khoshaim, H. B. (2017). High school graduates’ readiness for tertiary education in Saudi Arabia. International Journal of Instruction, 10(3), 179–194.

King Faisal University (KFU). (2015). The National Research Center for Giftedness and Creativity. Available at: https://www.kfu.edu.sa/en/Centers/CreativityUnit/Pages/Homenew.aspx (accessed on 28/3/2020) King Saud University. (2015). Innovation Center. Available at: http://innovation.ksu.edu.sa/en (accessed on 28/3/2020) Klimis, J. and VanTassel-Baska, J. (2014). Designing self-contained middle schools for the gifted: A journey in program development. Gifted Child Today, 36(3), 172–8. Leithwood, A. and Sun, J. (2012). The nature and effects of transformational school leadership: A meta-analytic review of unpublished research. Educational Administration Quarterly, 48(3), 387–423. Mendaglio, S. (2013). Gifted students’ transition to university. Gifted Education International, 29(1), 3–12. Ministry of Economy and Planning (MEP). (2013). The Strategy and Plan for Giftedness and Creativity and Innovation Support. Available at: https://www.mep.gov.sa/ar/AdditionalDocuments/Plans/9th (Accessed 29/03/2020) Ministry of Education (MOE) Official Website, Saudi Arabia. (2016). Available at: http://www.moe.gov.sa/ar/Pages/default.aspx (Accessed 29/03/2020). Ministry of Education (MOE). (2014). Education History in Saudi Arabia. Available at: https://www.moe.gov.sa/Arabic/Ministry/Pages/ MinistryStart.aspx. (Accessed 28/03/2020). Muratori, M., Michelle C. and Smith, C. K. (2015). Guiding the talent and career development of the gifted individual. Journal of Counselling & Development, 93(2), 173–82. Newman, J. L. and Hubner, J. P. (2012). Designing challenging science experiences for high-ability learners through partnerships with university professors. Gifted Child Today, 35(2), 102–15. Olszewski‐Kubilius, P. (1995). A summary of research regarding early entrance to college. Roeper Review, 18(2), 121–6. Olszewski-Kubilius, P. and Clarenbach, J. (2014). Closing the opportunity gap: Program factors contributing to academic success in culturally different youth. Gifted Child Today, 37(2), 103–10. Passow, A. H. (1993). National/state policies regarding education of the gifted. In: K. A. Heller, F. J. Monks, and A. H. Passow (eds.) (n.d.)

Quarterly, 59(4), 236–48. Schroth, S. T. (2008). Levels of service. In: C. M. Plucker and J. A. Callahan (eds.) Critical Issues and Practices in Gifted Education: What the Research Says (pp. 321–334). Waco: Prufrock Press. Stanley, J. C. (1991). A better model for residential high schools for talented youths. The Phi Delta Kappan, 72(6), 471–3. Tan, L. S., Lee, S. S., Ponnusamy, L. D., Koh, E. R. and Tan, K. C. K., (2016). Fostering creativity in the classroom for high ability students: Context does matter. Education Sciences, 6(4), 36. Tan, M., Aljughaiman, A. M., Elliott, J. G., Kornilov, S. A., Ferrando-Prieto, M., Bolden, D. S. and Grigorenko, E. L. (2009). Considering language, culture, and cognitive abilities: The international translation and adaptation of the Aurora Assessment Battery. In: E. L. Grigorenko (Ed.) Multicultural Psychoeducational Assessment (pp. 443–468). New York, NY: Springer. UNESCO. (2010). World Data on Education. Principles and General Objectives of Education. Available at: http://www.ibe.unesco.org/ (Accessed 28/03/2020) US Department of Education. (2008). Creating and Sustaining Successful K–8 Magnet Schools. Available at: https://www2.ed.gov/admins/comm/choice/magnetk8/report_pg8.html (Accessed 28/03/2020). VanTassel-Baska, J. (2010). The history of urban gifted education. Gifted Child Today, 33(4), 18– 27. VanTassel-Baska, J. (2013). The world of cross-cultural research: Insights for gifted education. Journal for the Education of the Gifted, 36(1), 6– 18. Winstanley, C. (2012). Alluring ideas: Cherry picking policy from around the world. Journal of Philosophy of Education, 46(4), 516–31. Zhang, H. (2009). Magnet Schools and Student Achievement: Evidence from a Randomized Natural Experiment in China (Unpublished manuscript). Available at: http://www.econ.cuhk.edu.hk/dept/chinese/seminar/0809/2ndt erm/ZhangJobMarketNov08.pdf (accessed 28/03/2020)

International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press.

Perry, L. and Tor, H. (2008). Understanding educational transfer: Theoretical perspectives and conceptual frameworks. Prospects, 38(4), 509– 26. Persson, R. S. (2012). Cultural variation and dominance in a globalised knowledge-economy: Towards a culture-sensitive research paradigm in the science of giftedness. Gifted and Talented International, 27(1), 15–48. Plucker, J. A. and Callahan, C. M. (2014). Research on giftedness and Gifted Education status of the field and considerations for the future. Exceptional Children, 80(4), 390–406. Qarni, M. (2010). Evaluation of provisions for gifted students in Saudi Arabia. PhD Thesis, Wollongong University, Wollongong, Australia. Rapp, K. E. (2008). Special schools. In C. M. Plucker, and J. A. Callahan (Eds.)

Critical Issues and Practices in Gifted Education: What the Research says. Waco: Prufrock Press. Renzulli, J. S. and Reis, S. M. (1997). The Schoolwide Enrichment Model: A How-to Guide for Educational Excellence. Mansfield Centre:

Creative Learning Press. Saudi Vision 2030. (2016). Governance Model for Achieving Saudi Arabia’s Vision 2030. available at: http://vision2030.gov.sa/en (Accessed 28/03/2020) Sayler, M. F., Boazman, J., Natesan, P. and Periathiruvadi, S. (2015). Subjective well-being of gifted American college students: An examination of psychometric properties of the PWI-A. Gifted Child Bin Yousef, J.H. (2021). Tasrie altullab alsaeudiiyn 'iilaa albaramij aljamieiat: Altaearuf ealaa alkhiarat altaelimiat almumkinat litaejil altanmia ‘Accelerating Saudi students into higher education programs: Identifying potential educational interventions to expedite development’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences , 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 31–8. DOI: 10.37575/h/edu/2195

‫‪39‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫واقع استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي يف‬ ‫الربامج اإلثرائية يف مراكز املوهوبني يف السعودية‬

‫‪The Extent of Using Artificial Intelligence‬‬ ‫‪Technologies in Enrichment Programs in‬‬ ‫‪Saudi Talented Centres‬‬

‫سهام صالح حمد النافع و لينا أحمد الفراني‬

‫قسم تقنيات التعليم‪ ،‬كلية الدراسات العليا التربوية‪ ،‬جامعة امللك عبدالعزيز‪ ،‬جدة‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‬ ‫‪ASSIGNED TO AN ISSUE‬‬ ‫اإلحالة لعدد‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ISSUE‬‬ ‫رقم العدد‬

‫‪PUBLISHED ONLINE‬‬ ‫النشر اإللكرتوني‬

‫‪01/05/2020‬‬

‫عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز‬ ‫‪Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪22‬‬

‫‪Department of Educational Technology, College of Education Higher Studies, King Abdulaziz‬‬ ‫‪University, Jeddah. Saudi Arabia‬‬ ‫‪RECEIVED‬‬ ‫االستقبال‬

‫‪15/04/2020‬‬ ‫‪VOLUME‬‬ ‫رقم اجمللد‬

‫‪Seham Saleh Alnafea and Leena Ahmad Alfarani‬‬ ‫‪LINK‬‬ ‫الرابط‬

‫‪22/01/2020‬‬ ‫‪YEAR‬‬ ‫سنة العدد‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2198‬‬

‫‪NO. OF PAGES‬‬ ‫عدد الصفحات‬

‫‪7‬‬

‫‪2021‬‬

‫امللخص‬ ‫هدفت الدراسة إلى التعرف على درجة استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج اإلثرائية‬ ‫في مراكز املوهوبين في اململكة‪ ،‬والتعرف على معوقات استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في‬ ‫البرامج اإلثرائية في مراكز املوهوبين في اململكة‪ ،‬والتعرف على تقديرات أفراد عينة الدراسة‬ ‫لواقع استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج اإلثرائية في مراكز املوهوبين من وجهة نظر‬ ‫القائمين عليها ً‬ ‫تبعا لبعض املتغيرات الديموغرافية‪ .‬اتبعت الدراسة املنهج الوصفي املقارن‪،‬‬ ‫استجابت عينة الدراسة على (‪ )104‬من املختصين على مراكز املوهوبين كال القطاعين البنين‬ ‫والبنات على استبانة تضمنت محورين‪ .‬وخرجت الدراسة بجملة من النتائج أهمها‪ :‬هناك اتفاق‬ ‫بين أفراد العينة بنسبة (‪ )%84.3‬على أن تقنيات الذكاء االصطناعي تستخدم بشكل مرتفع ً‬ ‫جدا‬ ‫في البرامج االثرائية للموهوبين‪ ،‬واتفقت االستجابات لوجود معوقات الستخدام تقنيات الذكاء‬ ‫االصطناعي في البرامج اإلثرائية في مراكز املوهوبين في اململكة"‪ ،‬بنسبة ‪ .%80.2‬وخلصت‬ ‫الدراسة الى عدم وجود فروق دالة إحصائيا في تقديرات أفراد عينة الدراسة لواقع استخدام‬ ‫تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج اإلثرائية في مراكز املوهوبين في اململكة ً‬ ‫تبعا ملتغير (القطاع‬ ‫التعليمي (بنين‪ ،‬بنات)‪ ،‬طبيعة العمل في مركز املوهوبين‪ ،‬سنوات الخبرة في مجال املوهوبين‪،‬‬ ‫العمر‪ ،‬املؤهل العلمي‪ ،‬املؤهل األكاديمي في مجال املوهبة)‪ .‬وتوص ي الدراسة بضرورة استخدام‬ ‫تقنيات الذكاء االصطناعي في مراكز املوهوبين‪ ،‬وتذليل العقوبات والصعوبات التي تقلل من‬ ‫استخدامها واعتمادها في تعليم املوهوبين‪.‬‬

‫‪NO. OF WORDS‬‬ ‫عدد الكلمات‬

‫‪6887‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪This study aimed to identify the extent of, as well as the obstacles‬‬ ‫‪encountered, while using artificial intelligence technologies in‬‬ ‫‪enrichment programs in Saudi gifted and talented centres. A descriptive‬‬ ‫‪analytical approach was used and applied to a sample of 104 supervisors,‬‬ ‫‪managers, and teachers at these facilities. A questionnaire was employed.‬‬ ‫‪The results showed: 1. A response from the sample’s participants revealed‬‬ ‫‪that ‘the extent of using artificial intelligence technology in enrichment‬‬ ‫‪programs in Saudi talented centres’ reached 84.3%, indicating a strong‬‬ ‫‪level of approval among the members of the sample. 2. The sample’s‬‬ ‫‪participants’ responses showed that the ‘obstacles of artificial intelligence‬‬ ‫‪technology in enrichment programs in Saudi talented centres’ reached‬‬ ‫‪80.2%, also indicating a strong level of agreement among the sample‬‬ ‫‪members. There were no statistically significant differences among the‬‬ ‫‪individuals using artificial intelligence techniques in the enrichment‬‬ ‫‪programs in the talented centres in Saudi Arabia. This is according to the‬‬ ‫‪following variables: the educational sector (boys and girls), the nature of‬‬ ‫‪the work in the talented centres, the years of experience in the field, the‬‬ ‫‪age of the participants, as well as the educational and academic‬‬ ‫‪qualifications in the fields of the participating talent.‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Artificial intelligence, enrichment programs, talent centers, talented students‬‬ ‫البرامج اإلثرائية‪ ،‬تقنيات الذكاء االصطناعي‪ ،‬مراكز املوهوبين‪،‬املوهوبات‪ ،‬املوهوبين‬ ‫‪CITATION‬‬ ‫اإلحالة‬

‫‪Alnafea, S.S. and Alfarani, L.A. (2021). Waqie aistikhdam taqniat aldhika' alaistinaeii fi albaramij al'iithrayiyat fi marakiz almawhubin fi almamlaka ‘The extent of using artificial‬‬ ‫‪intelligence technologies in enrichment programs in Saudi talented centres’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 22(Special‬‬ ‫‪Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 30–45. DOI: 10.37575/h/edu/2198‬‬ ‫النافع‪ ،‬سهام صالح حمد و الفراني‪ ،‬لينا أحمد‪ .)2021( .‬واقع استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج اإلثرائية في مراكز املوهوبين في السعودية‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم‬ ‫اإلنسانية واإلدارية‪(22 ،‬عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز)‪.45–30 ،‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫تولي وزارة التعليم في اململكة العربية السعودية عملية تحسين البيئة‬ ‫التعليمية املحفزة لإلبداع واالبتكار اهتماما ً‬ ‫كبيرا‪ ،‬فهي تضعه ضمن‬ ‫أهدافها االستراتيجية لتحقيق رؤية ‪ .2030‬وتعمل سنويا على قياس هذا‬ ‫التحسين من خالل قياس مؤشرات رعاية الطلبة املوهوبين في إدارات‬ ‫التعليم املختلفة‪ .‬فهم أصحاب الطاقات والقدرات العالية‪ ،‬وإسهاماتهم‬ ‫مؤثرة في امليادين املختلفة‪ .‬فيتعين على إدارات املوهوبين تقديم عدة برامج‬ ‫تهدف إلى إثراء الطلبة املوهوبين في املجاالت العلمية واألكاديمية‪ .‬وإكسابهم‬ ‫استراتيجيات ومهارات التفكير وأساليب حل املشكالت‪ ،‬إضافة إلى إكسابهم‬ ‫مهارات البحث العلمي وتطبيقها بشكل عملي باستخدام تقنيات الذكاء‬ ‫االصطناعي وتوظيفها في البرامج اإلثرائية املقدمة لهم‪.‬‬ ‫وتقوم إدارات وأقسام ومراكز رعاية املوهوبين واملوهوبات باململكة بتنفيذ‬ ‫برامج إثرائية للطلبة في املدارس‪ ،‬أو في املراكز املنوطة برعايتهم‪ .‬وهي برامج‬ ‫يقوم بتنفيذها معلم مختص بتنمية مهارات املوهوبين على مستوى كافة‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬لينا أحمد الفراني‬

‫مراحل التعليم العام‪ ،‬وفق استراتيجيات النماذج اإلثرائية الفاعلة (وزارة‬ ‫التعليم‪ .)2018 ،‬وتستهدف مراكز رعاية املوهوبين الطلبة الذين ينتمون إلى‬ ‫مراحل التعليم العام من خالل ترشيح الطلبة‪ .‬وذلك بناء على عدة معايير‬ ‫يتصدرها اجتياز مقياس موهبة ضمن املشروع الوطني للتعرف على‬ ‫املوهوبين (وزارة التعليم‪2018 ،‬أ)‪ .‬والذي يهدف إلى ضمان االنتقاء السليم‬ ‫للطلبة الواعدين باملوهبة‪ .‬باإلضافة إلى املقاييس األخرى املعتمدة من وزارة‬ ‫التعليم‪ ،‬وبعض املحكات األخرى مثل اإلنجاز املتميز‪ ،‬وذوي املواهب‬ ‫الخاصة‪ ،‬والتحصيل الدراس ي املرتفع ("البرنامج الوطني للكشف عن‬ ‫املوهوبين ‪ -‬مقدمة"‪.)2019 ،‬‬ ‫ويعد الذكاء االصطناعي (‪ )Artificial Intelligence‬واحد من أهم املجاالت في‬ ‫التعليم التي تهتم بتصميم برامج ذكية قادرة علـى حل املشكالت واتخاذ‬ ‫القرار املناسب بدون تدخل مـن اإلنسان‪.(Stoeckelmayr & Hofmann, 2011) .‬‬ ‫وقد بينت عدد من الدراسات األثر اإليجابي الستخدام الروبوت كأحد‬ ‫تقنيات الذكاء االصطناعي على تنمية مهارات تنمية مهارات التفكير اإلبداعي‬ ‫لدى الطلبة (الحدابي‪ :2011 ،‬الزهراني‪.)2014 ،‬‬

‫‪lalfrani@kau.edu.sa ،00966544299500‬‬

‫‪Corresponding Author: Leena Ahmad Alfarani‬‬

‫‪40‬‬

‫النافع‪ ،‬سهام صالح حمد و الفراني‪ ،‬لينا أحمد‪ .) 2021( .‬واقع استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج اإلثرائية في مراكز املوهوبين في السعودية‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم اإلنسانية واإلدارية‪(22 ،‬عدد خاص‪:‬‬ ‫املوهبة واإلبداع والتميز)‪.45–30 ،‬‬

‫‪ .2‬مشكلة الدراسة‬

‫في ظل التغيرات واملستجدات املتالحقة التي نعيشها في عصرنا الحالي‪ً ،‬‬ ‫ونظرا‬ ‫الختالف القدرات بين املتعلمين في الصفوف املدرسية وعدم تشابههم في طرق‬ ‫التعليم‪ ،‬السيما في ظل االختالف الواضح في الهوايات والشخصيات على‬ ‫مستوى الخبرات والثقافات والبيئة واالستعدادات والقدرات وامليول‬ ‫والذكاءات‪ ،‬إضافة إلى االختالف في طرق االستخدام الستراتيجيات التدريب‪،‬‬ ‫فمن حق كل طالب بشكل عام واملوهوبين بشكل خاص أن يدرس بطريقة‬ ‫مصممة بشكل مخصص الحتياجاته الفردية للتعلم (الحارثي‪.)2018 ،‬‬ ‫ومع التطور الذي تشهده وزارة التعليم في اململكة في مجالي االكتشاف‬ ‫والرعاية للطلبة املوهوبين يتضح الجهد املبذول في توفير البرامج اإلثرائية‬ ‫والخدمات التربوية املتنوعة لهم‪ ،‬وإعداد خطط وبرامج قصيرة وطويلة األمد‬ ‫ً‬ ‫تماشيا مع‬ ‫من شأنها أن تغير من واقع برامج رعاية الطلبة املوهوبين‬ ‫املستجدات التقنية والتكنولوجية املرتبطة بالذكاء االصطناعي‪ .‬إال أن ما‬ ‫يقدم للطلبة املوهوبين ال يزال دون املأمول‪ ،‬إذ توجد حاجة ماسة لديهم إلى‬ ‫تلقي الرعاية التربوية املالئمة لهم‪ ،‬والخدمات املتمايزة التي تتحدى قدراتهم‬ ‫وتلبي احتياجاتهم وذلك ال يتوافر حاليا من برامج تقليدية في املدارس‬ ‫العادية‪( .‬دودين وجروان‪.)2012 ،‬‬ ‫وعلى الرغم من القدرات العالية التي يمتلكها الطلبة املوهوبون وتمكنهم من‬ ‫التميز في عدة جوانب‪ ،‬إال أنه توجد عدة مشكالت تحول دون حصولهم على‬ ‫الخدمات التربوية املتاحة لهم (مخيمر‪ .)2013 ،‬وتشير دراسة أوزنبويلو‬ ‫وآخرون )‪ (Uzunboylu et al., 2019‬إلى االطراد العام في معدل الدراسات‬ ‫املتعلقة باستخدام تقنيات التعليم خالل تدريس املوهوبين نظرا ملا تمثله‬ ‫هذ التقنيات من أهمية لتوفير حاجاتهم التعليمية في العصر الحالي‪ .‬إال أن‬ ‫مراجعة األدبيات السابقة التي قام بها كل من علي والريس ‪(Ali & Alrayes,‬‬ ‫)‪ 2019‬يشير إلى أنها ما تزال دون املأمول من حيث الكم والنوع‪ .‬كما أشارت‬ ‫دراسة محمد (‪ )2019‬إلى قلة البرامج اإلثرائية املخصصة لفئة املوهوبين في‬ ‫املنطقة الشرقية وإلى ضعف التجهيزات والتقنيات املستخدمة فيها‪ .‬كما‬ ‫أشارت دراسة السلمي (‪ )2014‬إلى أن استخدام تقنيات التعليم لتنمية‬ ‫مهارات املوهوبين بمدينة جدة من وجهة نظر مجتمع الدراسة‪ ،‬بدرجة‬ ‫متوسطة إلى قليلة‪ .‬وأشارت دراسة الخالدي والوريكات (‪ )2013‬إلى وجود‬ ‫فروق دالة إحصائيا بين متوسطات تقديرات أفراد ّ‬ ‫العينة في توظيف‬ ‫الروبوت التعليمي في التعليم لصالح الذكور‪.‬‬ ‫وحددت عدة دراسات مثل دراسة (‪ )Liu, 2010‬ودراسة الخالدي والوريكات‬ ‫(‪ )2013‬ودراسة السلمي (‪ )2014‬عدد من املعوقات التي تحول دون استخدام‬ ‫التقنيات مثل عدم توفر حوافز أو تأهيل عالي للمعلمين يؤهلهم الستخدام‬ ‫هذه التقنيات لغياب التمويل وضعف اإلمكانيات والبنى التحتية التي تخدم‬ ‫استخدام هذه التقنيات في املجال التعليمي‪.‬‬ ‫في ضوء ما سبق‪ ،‬وفي ظل ندرة الدراسات التي تناولت استخدام تقنيات‬ ‫الذكاء االصطناعي في مراكز تعليم املوهوبين باململكة‪ ،‬وفي ظل ما تفرضه‬ ‫مستجدات العصر الحديث من ضرورات تستجوب استخدام هذه‬ ‫التقنيات لالرتقاء بمستوى املوهوبين والتي تؤثر بشكل مؤكد على عجلة‬ ‫التنمية في البالد‪ .‬يأتي هذا البحث ليمثل إضافة إلى األدبيات العربية التي‬ ‫تبحث في استخدام تقنيات التعليم بشكل عام وتقنيات الذكاء االصطناعي‬ ‫بشكل خاص في البرامج املقدمة في مراكز املوهوبين في اململكة‪.‬‬ ‫مشكلة الدراسة تكمن في اإلجابة على السؤال الرئيس التالي‪" :‬ما واقع‬ ‫استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج اإلثرائية في مراكز املوهوبين‬ ‫في اململكة"؟ ينبثق من السؤال الرئيس أسئلة فرعية على النحو التالي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما درجة استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج اإلثرائية في مراكز‬ ‫املوهوبين في اململكة؟‬ ‫ما معوقات استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج اإلثرائية في‬ ‫مراكز املوهوبين في اململكة؟‬ ‫تقنيات الذكاء االصطناعي‬ ‫لواقع‬ ‫اسة‬ ‫الد‬ ‫عينة‬ ‫هل تختلف تقدير‬ ‫ر‬ ‫ائيةاتفيأفمرراداكز املوهوبين في اململكة ً‬ ‫تبعا لبعض املتغيرات‬ ‫في البرامج اإلثر‬ ‫الديموغرافية؟‬

‫‪ .3‬أهداف الدراسة‬ ‫تهدف الدراسة الحالية إلى التعرف على‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫درجة استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج اإلثرائية في مراكز‬ ‫املوهوبين في اململكة‪.‬‬ ‫معوقات استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج اإلثرائية في مراكز‬ ‫املوهوبين في اململكة‪.‬‬ ‫تقديرات أفراد عينة الدراسة لواقع استخدام تقنيات ًالذكاء االصطناعي في‬ ‫البرامج اإلثرائية في مراكز املوهوبين في اململكة تبعا لبعض املتغيرات‬ ‫الديموغرافية‪.‬‬

‫‪ .4‬فرضية الدراسة‬ ‫توجد فروق ذات داللة إحصائية في تقديرات أفراد عينة الدراسة لواقع‬ ‫استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج اإلثرائية في مراكز املوهوبين‬ ‫في اململكة ً‬ ‫تبعا لبعض املتغيرات الديمغرافية‪.‬‬

‫‪ .5‬أهمية الدراسة‬ ‫تبحث الدراسة الحالية في أحد املواضيع الهامة والحديثة التي تسعى اململكة‬ ‫إلى تعزيزها وتبنيها في القطاعات التعليمية من خالل رؤية ‪ .2030‬وتكتسب‬ ‫أهميتها من أهمية موضوع املوهوبين واملوهوبات والسياسة املتبعة في‬ ‫رعايتهم في اململكة؛ ملا له من دالالت تربوية وتنموية تنعكس على تقدم ورقي‬ ‫املجتمع السعودي‪.‬‬ ‫ندرة األبحاث والدراسات التي تناولت استخدام لتقنيات الذكاء االصطناعي‬ ‫وتوظيفها في البرامج اإلثرائية املقدمة للطلبة املوهوبين‪ ،‬وذلك في ظل كثرة‬ ‫األبحاث التي توص ي بأهمية التطوير لبرامج رعاية ملوهوبين‪.‬‬ ‫يؤمل من هذه الدراسة التوصل إلى نتائج وتوصيات تساهم في رفع مستوى‬ ‫استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج اإلثرائية املقدمة للطلبة‬ ‫املستفيدين من مراكز املوهوبين في اململكة‪ .‬ويؤمل من هذه الدراسة أن‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫واضحا عن واقع رعاية‬ ‫تصورا‬ ‫تقدم للمسئولين بوزارة التعليم والباحثين‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫املوهوبات في مراكز املوهوبين باململكة‪ .‬وتقديم تصورا واضحا عن‬ ‫الصعوبات التي تواجه مراكز رعاية املوهوبين املنوطة باستخدام تقنيات‬ ‫الذكاء االصطناعي باململكة‪.‬‬

‫‪ .6‬مصطلحات الدراسة‬ ‫تناولت الدراسة املصطلحات التالية‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫املوهوبين‪ :‬اعتمدت وزارة التعليم في اململكة العربية السعودية في تعريفها‬ ‫للموهوبين على التعريف املطور من قبل مدينة امللك عبد العزيز للعلوم‬ ‫والتقنية (‪2018‬أـ‪ )1 :‬والذي يحدد املوهوبين بأنهم "الطلبة الذين يوجد‬ ‫لديهم استعدادات وقدرات غير عادية‪ ،‬أو أداء متميز عن بقية أقرانهم في‬ ‫مجال أو أكثر من املجاالت التي يقدرها املجتمع‪ ،‬وبخاصة في مجاالت التفوق‬ ‫العقلي‪ ،‬والتفكير االبتكاري‪ ،‬والتحصيل العلمي‪ ،‬واملهارات‪ ،‬والقدرات‬ ‫الخاصة‪ ،‬ويحتاجون إلى رعاية تعليمية خاصة ال تتوافق لهم بشكل ًمتكامل‬ ‫في برامج الدراسة العادية"‪ .‬وتعرف الباحثة املوهوبين إجرائيا بأنهم‪:‬‬ ‫مجموعة الطلبة املجتازين ملقياس موهبة في البرنامج الوطني للتعرف على‬ ‫املوهوبين‪ ،‬والذين يتلقون الرعاية في مراكز املوهوبين‪.‬‬ ‫مراكز املوهوبين‪ :‬عرفتها وزارة التعليم (‪2018‬أ) بأنها‪" :‬مؤسسة تربوية تعني‬ ‫بتقديم الخدمات املتخصصة للطالب املوهوبين‪ ،‬من خالل البرامج التي‬ ‫مباشرة أو بالتعاون مع الجهات الحكومية واملؤسسات‬ ‫تقدم في املركز‬ ‫ً‬ ‫األهلية"‪ .‬وتعرف إجرائيا بأنها‪ :‬مؤسسة تربوية تعمل وفق النظام بأسلوب‬ ‫وفكر جديد‪ ،‬حيث تسعى إلى تحقيق األهداف التعليمية في مجال الرعاية‬ ‫للطلبة املوهوبين من خالل تقديم البرامج اإلثرائية‪.‬‬ ‫الذكاء االصطناعي‪ :‬عرفها كوبالند )‪ (Copeland, 2020‬في املوسوعة‬ ‫العلمية البريطانية بأنه قدرة الكمبيوتر الرقمي ً أو الروبوت املتحكم به‬ ‫الكمبيوتر على أداء املهام التي ترتبط عادة بالكائنات الحية الذكية‪.‬‬ ‫بواسطة‬ ‫ً‬ ‫وتعرف إجرائيا بأنه‪ :‬الذكاء االصطناعي هو الذكاء الذي تحاكي فيه اآللة‬ ‫اإلنسان بالتعلم‪ ،‬االستنتاج أو التصحيح الذاتي‪ .‬ويتخلق ذكاء اآللة ببرمجتها‬ ‫وتأطير خطوات عملها من البشر بداية‪.‬‬ ‫البرامج اإلثرائية‪ :‬عرفتها وزارة التعليم (‪2018‬ب‪ )1 :‬بأنها‪" :‬برامج ُتحفز‬ ‫الطالبة للبحث واالستكشاف واإلنتاج‪ ،‬يتم تصميمها بهدف توفير خبرات‬

‫‪41‬‬

‫تعليمية تتسم بالتنوع والعمق العلمي‪ ،‬والتي ال تتوفر ضمن املقررات‬ ‫الدراسية"‪.‬‬

‫‪ .7‬منهج الدراسة‬

‫م‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬

‫تم اتباع املنهج الوصفي املقارن‪.‬‬

‫‪8‬‬

‫‪ .7.1‬مجتمع الدراسة وعينته‪:‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬

‫يتكون املجتمع في هذه الدراسة من املشرفين على مراكز املوهوبين ومدراءها‬ ‫واملعلمين العاملين فيها وذلك في كال القطاعين البنين والبنات‪ ،‬وهو ما يمثل‬ ‫عينة الدراسة‪ .‬ويبين جدول )‪ (1‬توزيع افراد العينة من املشرفين على مراكز‬ ‫املوهوبين ومدراءها واملعلمين العاملين فيها حسب املعلومات الديموغرافية‬ ‫للعينة‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)1‬البيانات الديموغرافية للعينة‬ ‫بيانات العينة‬ ‫قطاع التعليم‬ ‫بنين‬ ‫بنات‬ ‫طبيعة العمل‬ ‫مشرف‪/‬ة تربوي‪/‬ة على املركز‬ ‫مدير‪/‬ة املركز‬ ‫معلم‪/‬ة مركز املوهوبين‬ ‫مرشد‪/‬ة طالبي‪/‬ة‬ ‫أمين‪/‬ة مصادر تعلم‬ ‫أخرى (معلم موهوبين‪ ،‬معلم متعاون‪ ،‬مشرف متعاون‪ ،‬أكاديمي متعاون)‬ ‫سنوات الخبرة‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬ ‫من ‪ 10-5‬سنوات‬ ‫أكثر من ‪ 10‬سنوات‬ ‫العمر‬ ‫أقل من ‪ 25‬سنة‬ ‫من ‪ 25-34‬سنة‬ ‫من ‪ 35-44‬سنة‬ ‫من ‪ 45-54‬سنة‬ ‫أكبر من ‪ 55‬سنة‬ ‫املؤهل العلمي‬ ‫بكالوريوس‬ ‫ماجستير‬ ‫دكتوراه‬ ‫دبلوم‬ ‫املؤهل العلمي األكاديمي في مجال املوهبة‬ ‫ليس لدي مؤهل أكاديمي في مجال املوهبة‬ ‫بكالوريوس في مجال املوهبة‬ ‫دبلوم عالي في مجال املوهبة‬ ‫ماجستير في مجال املوهبة‬ ‫دورات وبرامج تأهيلية في مجال املوهبة‬ ‫اإلجمالي‬

‫العدد‬

‫النسبة املئوية‬

‫‪52‬‬ ‫‪52‬‬

‫‪50.0‬‬ ‫‪50.0‬‬

‫‪16‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪15.4‬‬ ‫‪19.2‬‬ ‫‪46.2‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪17.3‬‬

‫‪54‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪51.9‬‬ ‫‪36.5‬‬ ‫‪11.5‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪1.0‬‬ ‫‪11.5‬‬ ‫‪63.5‬‬ ‫‪23.1‬‬ ‫‪1.0‬‬

‫‪69‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪66.3‬‬ ‫‪26.9‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪5.8‬‬

‫‪68‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪104‬‬

‫‪65.4‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫‪4.8‬‬ ‫‪13.5‬‬ ‫‪100.0‬‬

‫‪ .7.2‬أداة الدراسة‪:‬‬ ‫وفقا ألهداف هذه الدراسة وأسئلتها فإن أكثر األدوات تناسبا لتحقيق‬ ‫أهدافها هي االستبانة‪ ،‬وتكونت االستبانة من ثالثة أقسام‪ :‬القسم األول‪:‬‬ ‫ويشمل بيانات مركز املوهوبين العامة‪ .‬والقسم الثاني‪ :‬وتشمل البيانات‬ ‫الشخصية ألفراد العينة‪ .‬والقسم الثالث‪ :‬ويتضمن محاور الدراسة وهي‪:‬‬ ‫املحور األول‪ :‬درجة استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج اإلثرائية‬ ‫املقدمة للطلبة املستفيدين من مراكز املوهوبين في اململكة‪ .‬واملحور الثاني‪:‬‬ ‫معوقات استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج اإلثرائية املقدمة‬ ‫للطلبة املستفيدين من مراكز املوهوبين في اململكة‪ .‬تم تصميم االستبانة من‬ ‫قبل الباحثة وفقا ملقياس ليكرت الخماس ي‪ ،‬وتم قياس الصدق الظاهري‪،‬‬ ‫للتأكد من مدى صالحية استبانة البحث ومالءمتها لألغراض التي أعدت من‬ ‫أجلها‪ ،‬من خالل عرض االستبانة على ثالثة محكمين أكاديميين مختصين‪،‬‬ ‫وطلب إبداء رأيهم في مدى الصدق والصالحية لكل فقرة من الفقرات املكونة‬ ‫لالستبانة ومدى مناسبتها لقياس ما تم تصميمها لقياسه‪ ،‬ثم إدخال‬ ‫التعديالت التي تلزم سواء باإلضافة أو بالحذف أو بإعادة الصياغة‪ .‬ويقصد‬ ‫باالتساق الداخلي مدى االتساق لكل من فقرات االستبانة مع املحور‬ ‫املنتمية إليه‪ .‬ولذا فقد تم إجراء عملية الحساب ملعامالت االرتباط بين‬ ‫الدرجة لكل فقرة والدرجة الكلية للمحور املنتمية إليها‪ ،‬وذلك للتحقق من‬ ‫مدى الصدق لالستبانة‪ ،‬والجداول التالية توضح نتائج الصدق لالتساق‬ ‫الداخلي ألداة الدراسة‪.‬‬ ‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫جدول (‪ :)2‬يوضح قيم معامالت االرتباط لالتساق الداخلي ملحور درجة استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي‪.‬‬ ‫معامل االرتباط مستوى الداللة‬ ‫الفقرة‬ ‫أقوم باستخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في تسهيل الوصول للمشكالت التعليمية في‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.853‬‬ ‫البرامج اإلثرائية املقدمة‬ ‫أتيح الفرصة الستثمار قدرات الطلبة الفعلية في عرض األفكار والحلول الجديدة من‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.822‬‬ ‫خالل تقنيات الذكاء االصطناعي‬ ‫أشجع التخيل واألصالة في التفكير واالبتكار لدى الطلبة املوهوبين من خالل تقنيات‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.864‬‬ ‫الذكاء االصطناعي‬

‫معامل االرتباط مستوى الداللة‬ ‫الفقرة‬ ‫أقوم بتنمية التفكير التأملي والناقد لدى الطلبة املوهوبين من خالل تقنيات الذكاء‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.866‬‬ ‫االصطناعي‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.866‬‬ ‫أستخدم تقنيات الذكاء االصطناعي في تنمية التفكير اإلبداعي لدى الطلبة املوهوبين‬ ‫أستخدم تقنيات الذكاء االصطناعي في تنمية استراتيجيات حل املشكالت لدى الطلبة‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.885‬‬ ‫املوهوبين‬ ‫أقوم بإثراء البرامج املقدمة للطلبة من خالل تقنيات الذكاء االصطناعي لتنمية مهارات‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.845‬‬ ‫البحث العلمي لديهم‬ ‫أقوم بإثراء البرامج املقدمة للطلبة من خالل تقنيات الذكاء االصطناعي وفق منحى‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.838‬‬ ‫‪STEM‬‬ ‫ات‬ ‫أقوم بإثراء البرامج املقدمة للطلبة من خالل تقنيات الذكاء االصطناعي لتنمية املها‬ ‫ر‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.892‬‬ ‫القيادية لديهم‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.862‬‬ ‫أقوم بإثراء البرامج التوعوية املقدمة في املركز من خالل تقنيات الذكاء االصطناعي‬ ‫** دالة إحصائية عند مستوى داللة ‪ * .0.01‬دالة إحصائية عند مستوى داللة ‪.0.05‬‬

‫يتضح من جدول (‪ )2‬أن جميع فقرات املحور األول ترتبط ارتباطا ذو داللة‬ ‫إحصائية عند مستوى الداللة ‪ ،0.01‬بالدرجة الكلية للمحور‪ ،‬حيث تراوحت‬ ‫معامالت االرتباط لهذه الفقرات بين ‪ 0.822‬و‪ 0.892‬ويشير ذلك لوجود صدق‬ ‫اتساق داخلي في فقرات املحور األول‪ ،‬مما يدعم صحة البيانات التي تم‬ ‫جمعها من أفراد العينة بهذا الشأن‪.‬‬ ‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬

‫جدول (‪ :)3‬يوضح قيم معامالت االرتباط لالتساق الداخلي ملحورمعوقات استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي‬ ‫مستوى‬ ‫معامل‬ ‫الفقرة‬ ‫الداللة‬ ‫االرتباط‬ ‫‪.000‬‬ ‫قلة الدورات التدريبية الالزمة في مجال تقنيات الذكاء االصطناعي واستخداماتها التعليمية **‪.577‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.409‬‬ ‫ضعف الدعم الفني لتقنيات الذكاء االصطناعي في حال ظهور أي إشكالية‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.648‬‬ ‫ضعف املهارات التقنية لدى معلم‪/‬ة املركز‬ ‫يتعلق‬ ‫قلة معرفة معلم‪/‬ة املركز للخدمات التي تقدمها تقنيات الذكاء االصطناعي فيما‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.720‬‬ ‫بالبرامج اإلثرائية‬ ‫ندرة األدلة اإلرشادية التي توضح آليات استخدام تقنيات‬ ‫‪.000‬‬ ‫الذكاء االصطناعي وتوظيفها في **‪.704‬‬ ‫البرامج اإلثرائية لطلبة مراكز املوهوبين‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.630‬‬ ‫قلة الحوافز التي تشجع على استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج اإلثرائية‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.642‬‬ ‫ضعف البنية التحتية وعدم توفر األجهزة الحديثية لالتصاالت وشبكة اإلنترنت‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.622‬‬ ‫تقنيات الذكاء االصطناعي وتوظيفها‬ ‫نقص التجهيزات واإلمكانيات الالزمة الستخدام‬ ‫تشكل ً‬ ‫عائقا أمام استخدام تقنيات الذكاء‬ ‫كثرة عدد الطلبة في مراكز رعاية املوهوبين‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.503‬‬ ‫بهم‬ ‫الخاصة‬ ‫ائية‬ ‫االصطناعي في البرامج اإلثر‬ ‫ً‬ ‫خوف ورهبة معلم‪/‬ة املركز من التغيير في استراتيجيات التدريس خوفا من األخطاء أو‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.660‬‬ ‫اإلحراجات‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.664‬‬ ‫استغراق تقنيات الذكاء االصطناعي وقتا يستهلك الفترة املحددة للبرامج اإلثرائية‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.492‬‬ ‫قلة جدوى استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج اإلثرائية‬ ‫قلة توافر مصادر التمويل الالزمة لدعم البرامج اإلثرائية للطلبة في مراكز املوهوبين‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.404‬‬ ‫بالشكل الذي ال يوفر تقنيات الذكاء االصطناعي‬ ‫في‬ ‫عدم تقبل الطلبة الستخدام التقنيات الحديثة كالسبورة الذكية واملعامل االفتراضية‬ ‫‪.000‬‬ ‫**‪.479‬‬ ‫تقديم البرامج اإلثرائية مما أدى إلى عدم استخدامه‬ ‫** دالة إحصائية عند مستوى داللة ‪ * .0.01‬دالة إحصائية عند مستوى داللة ‪.0.05‬‬

‫يتضح من جدول (‪ )3‬أن جميع فقرات املحور الثاني ترتبط ارتباطا ذو داللة‬ ‫إحصائية عند مستوى الداللة ‪ ،0.01‬بالدرجة الكلية للمحور‪ ،‬حيث تراوحت‬ ‫معامالت االرتباط لهذه الفقرات بين ‪ 0.404‬و‪ 0.720‬ويشير ذلك لوجود صدق‬ ‫اتساق داخلي في فقرات املحور الثاني‪ ،‬مما يدعم صحة البيانات التي تم‬ ‫جمعها من أفراد العينة بهذا الشأن‪ .‬في هذه الدراسة تم استخدام كل من‬ ‫طريقة ألفا‪-‬كرونباخ وطريقة التجزئة النصفية لحساب الثبات في البيانات‪،‬‬ ‫وجدول (‪ )4‬يبين الثبات ألداة الدراسة بكال الطريقتين‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)4‬ثبات أداة الدراسة بطريقة ألفاكرونباخ وطريقة التجزئة النصفية‪.‬‬ ‫الثبات بطريقة التجزئة النصفية‬ ‫الثبات بطريقة الفا كرونباخ‬ ‫املحور‬ ‫عدد الفقرات معامل ألفا كرونباخ معامل ارتباط بيرسون معامل ارتباط سبيرمان براون املعدل‬ ‫املحور األول‬ ‫‪0.972‬‬ ‫‪0.946‬‬ ‫‪0.960‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.851‬‬ ‫‪0.743‬‬ ‫‪0.841‬‬ ‫‪14‬‬ ‫املحور الثاني‬ ‫‪0.908‬‬ ‫‪0.831‬‬ ‫‪0.852‬‬ ‫‪24‬‬ ‫االستبانة ككل‬

‫يتضح من جدول (‪ )4‬أن قيمة ألفاكرونباخ لجميع فقرات االستبانة تراوحت‬ ‫من ‪ 0.9‬الى ‪ 0.84‬مما يشير الى وجود ثبات مرتفع في بيانات الدراسة‪ ،‬مما‬ ‫يدعم صحة البيانات التي تم جمعها من أفراد عينة الدراسة بهذا الشأن‪.‬‬ ‫‪ 3.7‬األساليب اإلحصائية‬ ‫ولتحقيق أهداف الدراسة تم استخدام عدة أساليب إحصائية تتمثل فيما‬ ‫يلي‪ :‬التكرارات والنسبة املئوية واملتوسط الحسابي ومعامل ألفا كرونباخ‬ ‫واالنحراف املعياري ومعامل االرتباط لبيرسون واختبار تحليل التباين‪.‬‬ ‫‪ .8‬نتائج الدراسة وتفسريها‬ ‫تحليل نتائج القسم الثالث من االستبانة‪:‬‬ ‫السؤال األول‪ :‬ما درجة استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج‬ ‫اإلثرائية في مراكز املوهوبين في اململكة؟‬ ‫النتائج في جدول (‪ )5‬يوضح الوسط الحاسبي واالنحراف املعياري والوزن‬ ‫النسبي ومستوى املوافقة والترتيب لكل فقرة من فقرات املحور األول‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)5‬يوضح املتوسط الحسابي واالنحراف املعياري والوزن النسبي والترتيب لكل فقرة من فقرات املحوراألول‪.‬‬

‫‪42‬‬ ‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬

‫الوسط‬ ‫الفقرة‬ ‫الحسابي‬ ‫أشجع التخيل واألصالة في التفكير واالبتكار لدى‬ ‫‪4.44‬‬ ‫الطلبة املوهوبين من خالل تقنيات الذكاء االصطناعي‬ ‫أقوم بتنمية التفكير التأملي والناقد لدى الطلبة‬ ‫‪4.34‬‬ ‫املوهوبين من خالل تقنيات الذكاء االصطناعي‬ ‫أتيح الفرصة الستثمار قدرات الطلبة الفعلية في عرض‬ ‫‪4.32‬‬ ‫األفكار والحلول الجديدة من خالل تقنيات الذكاء‬ ‫االصطناعي‬ ‫أستخدم تقنيات الذكاء االصطناعي في تنمية التفكير‬ ‫‪4.27‬‬ ‫اإلبداعي لدى الطلبة املوهوبين‬ ‫أستخدم تقنيات الذكاء االصطناعي في تنمية‬ ‫‪4.25‬‬ ‫استراتيجيات حل املشكالت لدى الطلبة املوهوبين‬ ‫أقوم بإثراء البرامج املقدمة للطلبة من خالل تقنيات‬ ‫لديهم ‪4.18‬‬ ‫الذكاء االصطناعي لتنمية مهارات البحث العلمي‬ ‫أقوم باستخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في تسهيل‬ ‫‪4.12‬‬ ‫الوصول للمشكالت التعليمية في البرامج اإلثرائية‬ ‫املقدمة‬ ‫أقوم بإثراء البرامج املقدمة للطلبة من خالل تقنيات‬ ‫‪4.12‬‬ ‫الذكاء االصطناعي لتنمية املهارات القيادية لديهم‬ ‫أقوم بإثراء البرامج التوعوية املقدمة في املركز من‬ ‫‪4.12‬‬ ‫خالل تقنيات الذكاء االصطناعي‬ ‫أقوم بإثراء البرامج املقدمة للطلبة من خالل تقنيات‬ ‫‪4.03‬‬ ‫الذكاء االصطناعي وفق منحى‪STEM‬‬ ‫‪4.22‬‬ ‫املحور ككل‬

‫االنحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪0.87‬‬

‫مستوى‬ ‫الوزن‬ ‫النسبي املو افقة‬ ‫‪ %88.8‬موافق بشدة‬

‫‪1‬‬

‫‪0.85‬‬

‫‪ %86.7‬موافق بشدة‬

‫‪2‬‬

‫‪0.80‬‬

‫‪ %86.3‬موافق بشدة‬

‫‪3‬‬

‫‪0.92‬‬

‫‪ %85.4‬موافق بشدة‬

‫‪4‬‬

‫‪0.90‬‬

‫‪ %85.0‬موافق بشدة‬

‫‪5‬‬

‫الترتيب‬

‫‪0.88‬‬

‫‪%83.7‬‬

‫موافق‬

‫‪6‬‬

‫‪0.92‬‬

‫‪%82.3‬‬

‫موافق‬

‫‪7‬‬

‫‪1.00‬‬

‫‪%82.3‬‬

‫موافق‬

‫‪7‬‬

‫‪1.04‬‬

‫‪%82.3‬‬

‫موافق‬

‫‪7‬‬

‫‪1.08‬‬ ‫‪0.80‬‬

‫‪%80.6‬‬ ‫‪84.3%‬‬

‫‪10‬‬ ‫موافق‬ ‫موافق بشدة‬

‫يبين جدول (‪ )5‬أن درجات التقدير ألفراد العينة على فقرات املحور تراوحت‬ ‫بين (‪ ،)88.8% - 80.6%‬كما بلغت الدرجة الكلية لالستجابات على هذا املحور‬ ‫‪ ،84.3%‬مما يدل على درجة املوافقة الشديدة من قبل أفراد العينة على‬ ‫فقرات هذا املحور‪ ،‬هذا وكانت أعلى فقرتين‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫احتلت املرتبة األولى الفقرة التي تنص على "أشجع التخيل واألصالة في‬ ‫التفكير واالبتكار لدى الطلبة املوهوبين من خالل تقنيات الذكاء االصطناعي‬ ‫" بوزن نسبي قدره (‪.)88.8%‬‬ ‫احتلت املرتبة الثانية الفقرة التي تنص على " أقوم بتنمية التفكير التأملي‬ ‫والناقد لدى الطلبة املوهوبين من خالل تقنيات الذكاء االصطناعي"‪ ،‬بوزن‬ ‫نسبي قدره (‪.)86.7%‬‬

‫ويمكن تفسير ذلك بسبب إدراك أفراد العينة أن تقنيات الذكاء االصطناعي‬ ‫تعد من األدوات املحفزة لإلبداع والخيال والتفكير خاصة وأن هذه‬ ‫التقنيات تعتمد في تصميمها وتنفيذها وتطبيقاتها على هذه التفكير اإلبداعي‬ ‫واالبتكاري والتأملي‪ ،‬إضافة إلى أنه ومن خالل متابعة أفراد العينة لتجارب‬ ‫اآلخرين في استخدام هذه التقنيات شكل لديهم رغبة في استخدامها خاصة‬ ‫مع قصص النجاح املترتبة عليها‪ ،‬والتي يود أفراد العينة أن يسطروها بما‬ ‫يعود بالنفع على األفراد واملجتمع‪.‬‬ ‫وكانت أدنى فقرتين أوال الفقرة التي نصت على " أقوم بإثراء البرامج املقدمة‬ ‫للطلبة من خالل تقنيات الذكاء االصطناعي وفق منحى ‪ ،"STEM‬احتلت‬ ‫املرتبة األخيرة بوزن نسبي قدره (‪ .)80.6%‬وثانيا الفقرات الثالث التي نصت‬ ‫على " أقوم باستخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في تسهيل الوصول‬ ‫للمشكالت التعليمية في البرامج اإلثرائية املقدمة"‪ ،‬و " أقوم بإثراء البرامج‬ ‫املقدمة للطلبة من خالل تقنيات الذكاء االصطناعي لتنمية املهارات‬ ‫القيادية لديهم"‪ ،‬و " أقوم بإثراء البرامج التوعوية املقدمة في املركز من خالل‬ ‫تقنيات الذكاء االصطناعي" حيث احتلت كل منهم املرتبة ما قبل األخيرة‬ ‫بوزن نسبي قدره (‪.)82.3%‬‬ ‫ويمكن تفسير ذلك بأن أفراد عينة الدراسة يرون أن تأثير تقنيات الذكاء‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫االصطناعي يكون‬ ‫وواضحا في تنمية مهارات التفكير لدى الطالبات‪،‬‬ ‫مباشرا‬ ‫الرتباط أداء هذه التقنيات بالرياضيات والخوارزميات وما شابه‪ ،‬كما أن‬ ‫املهارات القيادية والبرامج التوعوية تحتاج بالدرجة األولى بنشاطات سلوكية‬ ‫وعملية والتي عادة ال تكون في بؤرة االهتمام التي يعمل في مجالها الذكاء‬ ‫االصطناعي‪ .‬وفيما يتعلق بالفقرة رقم (‪ )10‬يمكن تفسير ذلك بأن منحى‬ ‫‪ STEM‬ما زال حديث عهد لديهم‪ ،‬والتطبيق في املجال التعليمي خاصة وأن‬ ‫هذا املنحى يتطلب الكثير من املوارد املالية‪ ،‬إضافة إلى عدم توافر‬ ‫اإلمكانيات التي يمكن من خاللها تطبيق هذا املنحى ملتطلباته العديدة‪.‬‬ ‫وتختلف نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة الخالدي والوريكات (‪)2013‬‬ ‫والتي خلصت إلى أن استجابات املعلمين على محور واقع استخدام الروبوت‬ ‫كانت بالدرجة املتوسطة‪ ،‬وباملتوسط الحسابي الذي بلغ (‪ .)2.67‬كما حصل‬ ‫محور التأهيل والتدريب في دراستيهما على درجة تقدير أقل‪ ،‬وباملتوسط‬ ‫الحسابي الذي بلغ (‪ ،)2.55‬وتتفق هذه النتيجة مع دراسة الحدابي (‪)2011‬‬ ‫ودراسة الزهراني (‪ )2014‬والتي أشارت نتائج كل منهما إلى وجود فروق دالة‬ ‫إحصائيا بين متوسطات االختبارات القبلية والبعدية ملهارات التفكير‬ ‫االبداعي‪ ،‬ولصالح التطبيق البعدي‪ ،‬لتثبت فاعلية التدريب بالروبوت في‬

‫التنمية ملهارات التفكير اإلبداعي‪.‬‬ ‫السؤال الثاني‪" :‬ما معوقات استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في‬ ‫البرامج اإلثرائية املقدمة للطلبة املستفيدين من مراكز املوهوبين في‬ ‫اململكة؟"‬ ‫الجدول التالي يوضح الوسط الحاسبي واالنحراف املعياري والوزن النسبي‬ ‫ومستوى املوافقة والترتيب لكل فقرة من فقرات املحور الثاني فكانت النتائج‬ ‫كما هو موضح بجدول (‪:)6‬‬ ‫جدول (‪ :)6‬يوضح املتوسط الحسابي واالنحراف املعياري والوزن النسبي والترتيب لكل فقرة من فقرات املحورالثاني‪.‬‬ ‫مستوى‬ ‫الوسط االنحراف الوزن‬ ‫افقة الترتيب‬ ‫الفقرة‬ ‫م‬ ‫املعياري النسبي املو‬ ‫الحسابي‬ ‫‪ 1‬ضعف الدعم الفني لتقنيات الذكاء‬ ‫‪ %92.5‬موافق بشدة ‪1‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫إشكاليةاالصطناعي في حال ‪4.63‬‬ ‫ظهور‬ ‫أي‬ ‫‪ 2‬قلة الدورات التدريبية الالزمة في مجال تقنيات الذكاء‬ ‫‪ %91.9‬موافق بشدة ‪2‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪4.60‬‬ ‫االصطناعي واستخداماتها التعليمية‬ ‫‪ 3‬نقص التجهيزات واإلمكانيات الالزمة‬ ‫‪ %91.5‬موافق بشدة ‪3‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫الستخدام تقنيات ‪4.58‬‬ ‫الذكاء االصطناعي وتوظيفها‬ ‫الذكاء‬ ‫تقنيات‬ ‫استخدام‬ ‫‪ 4‬قلة الحوافز التي تشجع على‬ ‫‪ %91.3‬موافق بشدة ‪4‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪4.57‬‬ ‫االصطناعي في البرامج اإلثرائية‬ ‫‪ 5‬ضعف البنية التحتية وعدم توفر األجهزة الحديثية‬ ‫‪ %91.3‬موافق بشدة ‪4‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪4.57‬‬ ‫لالتصاالت وشبكة اإلنترنت‬ ‫قلة توافر مصادر التمويل الالزمة لدعم البرامج اإلثرائية‬ ‫‪ %91.0‬موافق بشدة ‪6‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪ 6‬للطلبة في مراكز املوهوبين بالشكل الذي ال يوفر تقنيات ‪4.55‬‬ ‫الذكاء االصطناعي‬ ‫ندرة األدلة اإلرشادية التي توضح آليات استخدام‬ ‫‪ %87.1‬موافق بشدة ‪7‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪ 7‬تقنيات الذكاء االصطناعي وتوظيفها في البرامج اإلثرائية ‪4.36‬‬ ‫لطلبة مراكز املوهوبين‬ ‫‪ 8‬قلة معرفة معلم‪/‬ة املركز للخدمات التي تقدمها‬ ‫‪8‬‬ ‫موافق‬ ‫‪%78.7‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫تقنيات ‪3.93‬‬ ‫الذكاء االصطناعي فيما يتعلق بالبرامج اإلثرائية‬ ‫‪9‬‬ ‫موافق‬ ‫‪%78.5‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪3.92‬‬ ‫ضعف املهارات التقنية لدى معلم‪/‬ة املركز‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ 10‬استغراق تقنيات الذكاء االصطناعي‬ ‫‪10‬‬ ‫موافق‬ ‫‪%74.8‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫وقتا يستهلك الفترة ‪3.74‬‬ ‫ائية‬ ‫ر‬ ‫اإلث‬ ‫امج‬ ‫ر‬ ‫للب‬ ‫املحددة‬ ‫كثرة عدد الطلبة في مراكز رعاية املوهوبين تشكل ً‬ ‫عائقا‬ ‫‪11‬‬ ‫موافق‬ ‫‪%74.4‬‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪3.72‬‬ ‫‪ 11‬أمام استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج‬ ‫اإلثرائية الخاصة بهم‬ ‫اتيجيات‬ ‫معلم‪/‬ة املركز من التغيير في استر‬ ‫‪ 12‬خوف ورهبة‬ ‫ً‬ ‫‪12‬‬ ‫محايد‬ ‫‪%66.3‬‬ ‫‪1.20‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫التدريس خوفا من األخطاء أو اإلحراجات‬ ‫جدوى‬ ‫في‬ ‫االصطناعي‬ ‫الذكاء‬ ‫تقنيات‬ ‫استخدام‬ ‫‪ 13‬قلة‬ ‫‪13‬‬ ‫محايد‬ ‫‪%59.0‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪2.95‬‬ ‫البرامج اإلثرائية‬ ‫عدم تقبل الطلبة الستخدام التقنيات الحديثة‬ ‫‪14‬‬ ‫محايد‬ ‫‪%54.0‬‬ ‫‪1.31‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫‪ 14‬كالسبورة الذكية واملعامل االفتراضية في تقديم البرامج‬ ‫اإلثرائية مما أدى إلى عدم استخدامه‬ ‫موافق‬ ‫‪80.2%‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫املحور ككل‬

‫يبين جدول (‪ )6‬أن درجات تقدير أفراد العينة على فقرات املحور الثاني‬ ‫تتراوح بين (‪ ،)92.5% - 54%‬كما بلغت الدرجة الكلية لالستجابات على هذا‬ ‫املحور ‪ ،80.2%‬مما يدل على درجة املوافقة من قبل أفراد العينة على فقرات‬ ‫هذا املحور‪ ،‬هذا وكانت أعلى فقرتين‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫احتلت املرتبة األولى الفقرة التي نصت على " ضعف الدعم الفني لتقنيات‬ ‫الذكاء االصطناعي في حال ظهور أي إشكالية" بالوزن النسبي املقدر بـ‬ ‫(‪.)92.5%‬‬ ‫احتلت املرتبة الثانية الفقرة التي نصت على "قلة الدورات التدريبية الالزمة‬ ‫في مجال تقنيات الذكاء االصطناعي واستخداماتها التعليمية"‪ ،‬بالوزن‬ ‫النسبي املقدر بـ (‪.)91.9%‬‬

‫ويمكن تفسير ذلك إلى حداثة هذه التقنيات ً‬ ‫نسبيا في املجال التعليمي‪ ،‬وقد‬ ‫يرجع ذلك ً‬ ‫أيضا إلى عدم وجود كوادر فنية ومؤهلة وعلى دراية بحيثيات هذه‬ ‫التقنيات‪ ،‬إضافة إلى بساطة معلوماتهم ومعارفهم بهذه التقنيات بشكل ال‬ ‫يسعفهم في تجاوز وحل أي إشكالية قد تعتري هذه التقنيات واستخداماتها‪،‬‬ ‫والتي تتطلب مطالعة املستجدات املتالحقة في هذا املجال سواء دورات أو‬ ‫مؤتمرات أو ندوات أو عقد شراكات مع مراكز وجامعات خارجية وهو ما قد‬ ‫ال يتوفر في الوقت الحالي‪ ،‬كما يمكن القول أنه بسبب انتفاء وجود قسم أو‬ ‫إدارة مختصة في الذكاء االصطناعي في الوزارة‪ ،‬وندرة املصادر باللغة العربية‬ ‫التي تناولت هذا املوضوع والتي يمكن القيام باالستناد إليها‪.‬‬ ‫وأدنى فقرتين الفقرة التي تنص على " عدم تقبل الطلبة الستخدام التقنيات‬ ‫الحديثة كالسبورة الذكية واملعامل االفتراضية في تقديم البرامج اإلثرائية‬ ‫مما أدى إلى عدم استخدامه"‪ ،‬احتلت املرتبة األخيرة بالوزن النسبي الذي‬ ‫قدره (‪ .)54%‬والفقرة رقم (‪ )12‬والتي تنص على " قلة جدوى استخدام‬ ‫تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج اإلثرائية" احتلت املرتبة ما قبل األخيرة‬ ‫بالوزن النسبي الذي قدره (‪.)59%‬‬ ‫ويمكن تفسير ذلك بأن أفراد العينة يدركون حجم الفوائد التي تتحقق‬ ‫بفعل استخدام تقنيات التعليم وتقنيات الذكاء االصطناعي في املجال‬ ‫التعليمي‪ ،‬حيث أنها تضفي الكثير من اإلثارة واملتعة لدى الطالب‪ ،‬خاصة‬ ‫وأنها تزيل الرتابة والنمطية التي عادة ما يتم استخدامها في عملية تدريسهم‪،‬‬

‫‪43‬‬

‫كما أن هذه التقنيات تعد من البيئات املحفزة التي تستثير همم وتفكير‬ ‫الطالب بما يزيد املهارات والقدرات اإليجابية لديهم‪ .‬وتتفق نتائج املحور‬ ‫الحالي مع دراسة (‪ )Liu, 2010‬ودراسة الخالدي والوريكات (‪ )2013‬ودراسة‬ ‫السلمي (‪ )2014‬والتي أشارت إلى وجود العديد من املعوقات الستخدام هذه‬ ‫التقنيات لغياب التمويل وضعف اإلمكانيات والبنى التحتية التي تخدم‬ ‫استخدام هذه التقنيات في املجال التعليمي‪.‬‬

‫‪ .8.1‬اختبارالفرضيات‪:‬‬ ‫الفرضية األولى‬ ‫توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )α ≥0.05‬في‬ ‫تقديرات أفراد عينة الدراسة لواقع استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في‬ ‫البرامج اإلثرائية في مراكز املوهوبين في اململكة ً‬ ‫تبعا ملتغير القطاع التعليمي‬ ‫(بنين‪ ،‬بنات)‪ .‬بلغ قيمة ‪ t‬املحسوبة (‪ )1.115‬وهي اقل من قيمة ‪ t‬الجدولية‬ ‫عند درجات الحرية (‪ )102‬ومستوى الداللة ‪ ،0.05‬كما كانت القيمة‬ ‫االحتمالية املرافقة الختبار ‪ t‬أكبر من مستوى الداللة ‪ ،0.05‬وبالتالي نستنتج‬ ‫عدم وجود فروق دالة إحصائيا في تقديرات أفراد عينة الدراسة لواقع‬ ‫استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج اإلثرائية في مراكز املوهوبين‬ ‫في اململكة ً‬ ‫تبعا ملتغير القطاع التعليمي (بنين‪ ،‬بنات)‪ .‬ويمكن تفسير ذلك في‬ ‫أن عدد أفراد العينة متساوي في قطاعي التعليم (بنين وبنات)‪ ،‬كما أن هذه‬ ‫التقنيات وتطبيقاته ترجع إلى الوزارة بشكل كامل وبطبيعة الحال فإن‬ ‫توزيعها على املدارس ال تمييز فيها سواء مدارس بنين أو بنات‪ ،‬فالطفرة‬ ‫املرجو إحداثها في املنظومة التعليمية تسعى لتنميتها لدى النوعين في‬ ‫مدارسهما‪ .‬وتختلف هذه النتيجة مع نتائج دراسة الخالدي والوريكات‬ ‫(‪ )2013‬والتي أشارت إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات تقديرات‬ ‫أفراد ّ‬ ‫العينة في توظيف الروبوت التعليمي في التعليم لصالح الذكور‪ .‬كما‬ ‫ّ‬ ‫توجد فروق ذات دالة إحصائيا بين متوسطات التقديرات ألفراد العينة على‬ ‫كافة املحاور وكلها كانت في صالح املدارس الخاصة‪.‬‬ ‫الفرضية الثانية‬ ‫توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )α ≥0.05‬في تقديرات‬ ‫أفراد عينة الدراسة لواقع استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج‬ ‫اإلثرائية في مراكز املوهوبين في اململكة ً‬ ‫تبعا ملتغير طبيعة العمل في مركز‬ ‫املوهوبين‪ .‬حيث بلغ قيمة ‪ f‬املحسوبة (‪ )1.337‬وهي اقل من قيمة ‪ f‬الجدولية‬ ‫عند مستوى الداللة ‪ ،0.05‬كما كانت القيمة االحتمالية املرافقة الختبار ‪ f‬أكبر‬ ‫من مستوى الداللة ‪ ،0.05‬وبالتالي نستنتج عدم وجود فروق دالة إحصائيا في‬ ‫تقديرات أفراد عينة الدراسة لواقع استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في‬ ‫البرامج اإلثرائية في مراكز املوهوبين في اململكة ً‬ ‫تبعا ملتغير طبيعة العمل في‬ ‫مركز املوهوبين‪ .‬ويمكن تفسير ذلك بأن واقع استخدام هذه التقنيات واضح‬ ‫للجميع‪ ،‬وال يتطلب التحقق منه أن تكون طبيعة عمل األفراد محكومة بدرجة‬ ‫أو منصب معين‪ .‬كما أن استخدام هذه التقنيات مرتبط بخطط متفق على‬ ‫تطبيقها من قبل كافة العاملين في مراكز العمل املختلفة وبالتالي آليات‬ ‫التطبيق وواقعه واضح للجميع وبصورة موحدة‪.‬‬ ‫الفرضية الثالثة‬ ‫توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )α ≥0.05‬في‬ ‫تقديرات أفراد عينة الدراسة لواقع استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في‬ ‫البرامج اإلثرائية في مراكز املوهوبين في اململكة ً‬ ‫تبعا ملتغير سنوات الخبرة في‬ ‫مجال املوهوبين‪ .‬بلغ قيمة ‪ f‬املحسوبة (‪ )0.149‬وهي أقل من قيمة ‪ f‬الجدولية‬ ‫عند مستوى الداللة ‪ ،0.05‬كما كانت القيمة االحتمالية املرافقة الختبار ‪f‬‬ ‫أكبر من مستوى الداللة ‪ ،0.05‬وبالتالي نستنتج عدم وجود فروق دالة‬ ‫إحصائيا في تقديرات أفراد عينة الدراسة لواقع استخدام تقنيات الذكاء‬ ‫االصطناعي في البرامج اإلثرائية في مراكز املوهوبين في اململكة ً‬ ‫تبعا ملتغير‬ ‫سنوات الخبرة في مجال املوهوبين‪ .‬ويمكن تفسير ذلك بأنه قد يكون معلمي‬ ‫الطلبة املوهوبين يمارسون نفس األساليب التقليدية التي وجدوا عليها‬ ‫املعلمين األقدم‪ ،‬كما أنه قد يعود ذلك إلى الضعف في املخرجات التعليمية‬ ‫لديهم أثناء دراستهم الجامعية‪ ،‬أو إلى عدم تعرضهم للتدريب على ممارسة‬ ‫استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي أثناء الخدمة‪.‬‬

‫الفرضية الرابعة‬ ‫توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )α ≥0.05‬في‬ ‫تقديرات أفراد عينة الدراسة لواقع استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في‬ ‫البرامج اإلثرائية في مراكز املوهوبين في اململكة ً‬ ‫تبعا ملتغير العمر‪ .‬بلغ قيمة ‪f‬‬ ‫املحسوبة (‪ )0.418‬وهي أقل من قيمة ‪ f‬الجدولية عند مستوى الداللة ‪،0.05‬‬ ‫كما كانت القيمة االحتمالية املرافقة الختبار ‪ f‬أكبر من مستوى الداللة‬ ‫‪ ،0.05‬وبالتالي نستنتج عدم وجود فروق دالة إحصائيا في تقديرات أفراد‬ ‫عينة الدراسة لواقع استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج‬ ‫اإلثرائية في مراكز املوهوبين في اململكة ً‬ ‫تبعا ملتغير العمر‪ .‬وقد يعود السبب‬ ‫املؤثر في ذلك إلى أن استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في هذه املراكز‬ ‫محبب لدى كافة العاملين في هذه املراكز ومرغوب ملا في ذلك من إمكانيات‬ ‫توفره هذه التقنيات تساهم في تعزيز املهارات والقدرات لدى الطالب‬ ‫والطالبات‪ .‬كما يمكن القول أن اهتمام املراكز باستخدام هذه التقنيات‬ ‫مرأي للجميع بشكل يالحظ فيه الجهود املبذولة لتعميم هذه التقنيات في‬ ‫املراكز واملدارس وهذا ما انعكس على استجابات أفراد العينة رغم تباين‬ ‫أعمارهم‪.‬‬ ‫الفرضية الخامسة‬ ‫توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )α ≥0.05‬في‬ ‫تقديرات أفراد عينة الدراسة لواقع استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في‬ ‫البرامج اإلثرائية في مراكز املوهوبين في اململكة ً‬ ‫تبعا ملتغير املؤهل العلمي‪.‬‬ ‫بلغ قيمة ‪ f‬املحسوبة (‪ )1.199‬وهي أقل من قيمة ‪ f‬الجدولية عند مستوى‬ ‫الداللة ‪ ،0.05‬كما كانت القيمة االحتمالية املرافقة الختبار ‪ f‬أكبر من‬ ‫مستوى الداللة ‪ ،0.05‬وبالتالي نستنتج عدم وجود فروق دالة إحصائيا في‬ ‫تقديرات أفراد عينة الدراسة لواقع استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في‬ ‫البرامج اإلثرائية في مراكز املوهوبين في اململكة ً‬ ‫تبعا ملتغير املؤهل العلمي‪.‬‬ ‫ويمكن تفسير ذلك بأنه في ظل حداثة استخدام هذه التطبيقات وبسبب‬ ‫قلتها وندرتها‪ ،‬فإن آراء أفراد العينة تتوافق بغض النظر عن مؤهالتهم‬ ‫التعليمية‪.‬‬ ‫الفرضية السادسة‬ ‫توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )α ≥0.05‬في‬ ‫تقديرات أفراد عينة الدراسة لواقع استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في‬ ‫البرامج اإلثرائية في مراكز املوهوبين في اململكة ً‬ ‫تبعا ملتغير املؤهل األكاديمي‬ ‫في مجال املوهبة‪ .‬بلغ قيمة ‪ f‬املحسوبة (‪ )0.192‬وهي أقل من قيمة ‪ f‬الجدولية‬ ‫عند مستوى الداللة ‪ ،0.05‬كما كانت القيمة االحتمالية املرافقة الختبار ‪f‬‬ ‫أكبر من مستوى الداللة ‪ ،0.05‬وبالتالي نستنتج عدم وجود فروق دالة‬ ‫إحصائيا في تقديرات أفراد عينة الدراسة لواقع استخدام تقنيات الذكاء‬ ‫االصطناعي في البرامج اإلثرائية في مراكز املوهوبين في اململكة ً‬ ‫تبعا ملتغير‬ ‫املؤهل األكاديمي في مجال املوهبة‪ .‬ويمكن تفسير ذلك إلى النمطية املتبعة‬ ‫في استخدام هذه التقنيات‪ ،‬إذ أن املحتوى املتعلق بها يتم تدريسه بطريقة‬ ‫تقليدية وفق ما هو متوافر من تقنيات وبالتالي ًفإن املؤهل التعليمي لن‬ ‫يلعب ً‬ ‫عائقا أمام تطبيق ما تناولوه‬ ‫دورا في ذلك لوجود املحددات التي تقف‬ ‫وقد يعود السبب في ذلك إلى أن نسبة كبيرة‬ ‫في دراستهم املتعلقة باملوهبة‪ً ،‬‬ ‫ً‬ ‫أكاديميا في مجال املوهبة‪.‬‬ ‫من أفراد العينة ال يحملون مؤهال‬

‫‪ .8.2‬ملخص النتائج‪:‬‬ ‫بلغت درجة استجابات أفراد العينة على محور "درجة استخدام تقنيات‬ ‫الذكاء االصطناعي في البرامج اإلثرائية في مراكز املوهوبين في اململكة "‬ ‫‪ ،84.3%‬مما يدل على درجة موافقة شديدة من قبل أفراد العينة على فقرات‬ ‫هذا املحور‪ ،‬هذا وكانت النتائج البارزة تنص على تشجيع التخيل واألصالة‬ ‫في التفكير واالبتكار لدى الطلبة املوهوبين من خالل تقنيات الذكاء‬ ‫االصطناعي (‪ ،)88.8%‬واملوافقة على تنمية التفكير التأملي والناقد لدى‬ ‫الطلبة املوهوبين من خالل تقنيات الذكاء االصطناعي (‪.)87%‬‬ ‫كما بلغت درجة استجابات أفراد العينة على فقرات محور "معوقات‬ ‫استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج اإلثرائية في مراكز املوهوبين‬

‫‪44‬‬

‫في اململكة " ‪ ،80.2%‬مما يدل على درجة موافقة من قبل أفراد العينة على‬ ‫فقرات هذا املحور‪ ،‬هذا وكانت أعلى استجابات على تأييد املبحوثين لضعف‬ ‫الدعم الفني لتقنيات الذكاء االصطناعي في حال ظهور أي إشكالية (‪.)92.5%‬‬ ‫كما أن (‪ )91.9%‬وافقوا على أن هناك قلة في الدورات التدريبية الالزمة في‬ ‫مجال تقنيات الذكاء االصطناعي واستخداماتها التعليمية‪.‬‬ ‫وضحت النتائج عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في تقديرات أفراد‬ ‫عينة الدراسة لواقع استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج‬ ‫اإلثرائية في مراكز املوهوبين في اململكة ً‬ ‫تبعا للمتغيرات التالية‪ :‬القطاع‬ ‫التعليمي (بنين‪ ،‬بنات)‪ ،‬طبيعة العمل في مركز املوهوبين‪ ،‬وسنوات الخبرة في‬ ‫مجال املوهوبين‪ ،‬العمر‪ ،‬املؤهل العلمي‪ ،‬املؤهل األكاديمي في مجال املوهبة‪.‬‬

‫‪ .9‬توصيات الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫اعتماد مناهج لبرامج إثرائية مخصصة للطلبة املوهوبين قائمة على الذكاء‬ ‫االصطناعي‪.‬‬ ‫توفير التمويل الالزم لتحسين البنى التحتية الالزمة الستخدام تقنيات‬ ‫الذكاء االصطناعي في خدمة التعليم‪.‬‬ ‫عقد دورات تدريبية وتأهيلية للمعلمين واملعلمات في مراكز املوهوبين‬ ‫واملوهوبات لتحسين اتجاهاتهم ومفاهيمهم واستخداماتهم لتقنيات الذكاء‬ ‫االصطناعي في العملية التعليمية‪.‬‬ ‫تنسيق الجهود مع كليات الدراسات التربوية في الجامعات إلضافة مساقات‬ ‫متخصصة في مجال تقنيات الذكاء االصطناعي للمعلمين واملعلمات أثناء‬ ‫فترة الدبلوم التربوي‪.‬‬ ‫دراسة استحداث أقسام خاصة بتقنيات الذكاء االصطناعي في الهيكل‬ ‫الوزاري يخدم التعليم العام‪.‬‬

‫‪ .10‬مقرتحات الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫أثر استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج اإلثرائية في مراكز‬ ‫املوهوبين في اململكة على تنمية مهارات البحث العلمي لدى الطلبة‪.‬‬ ‫أثر برنامج مقدم من خالل تقنيات الذكاء االصطناعي وفق منحى ‪ STEM‬على‬ ‫تنمية مهارات حل املشكالت لدى الطلبة‬ ‫أثر برنامج مقدم من خالل تقنيات الذكاء االصطناعي لتنمية املهارات‬ ‫القيادية لدى الطلبة‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلفات‬ ‫سهام صالح حمد النافع‬ ‫قسم تقنيات التعليم‪ ،‬كلية الدراسات العليا التربوية‪ ،‬جامعة امللك عبدالعزيز‪ ،‬جدة‪ ،‬السعودية‪،‬‬ ‫‪seham.alnafie@gmail.com ،00966560012341‬‬

‫السيدة النافع طالبة دكتوراة تقنيات التعليم في جامعة امللك عبدالعزيز‪،‬‬ ‫ومشرفة موهوبات بإدارة تعليم جدة‪ ،‬ومؤلفة كتاب برنامج الروبوت‬ ‫للموهوبين‪ .‬شاركت في املؤتمر ‪ 22‬للمنظمة العاملية للموهوبين واملتفوقين‬ ‫(سيدني‪ ،‬استراليا) وفي عدد من املؤتمرات األخرى املحلية والخليجية‪ .‬ولها‬ ‫عدد من األبحاث املنشورة‪ .‬ومدربة معتمدة في كل من الروبوت‪ ،‬والبحث‬ ‫العلمي‪ ،‬والكوتشنج القيادي‪ ،‬وفي نقاط القوة‪ .‬كما شاركت بالعديد من‬ ‫البرامج الوطنية والدولية في مجاالت التعليم والتطوير التربوي واملوهبة‬ ‫واإلبداع‪.‬‬ ‫لينا أحمد خليل الفراني‬ ‫قسم تقنيات التعليم‪ ،‬كلية الدراسات العليا التربوية‪ ،‬جامعة امللك عبدالعزيز‪ ،‬جدة‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‪lalfrani@kau.edu.sa ،00966544299500 ،‬‬

‫د‪ .‬الفراني خريجة بكالوريوس علوم الحاسبات من جامعة امللك عبدالعزيز‪،‬‬ ‫وأنهت دراسة املاجستير والدكتوراة في تخصص تقنية املعلومات‬ ‫واالتصاالت في التعليم من جامعة ليدز في بريطانيا‪ ،‬وأستاذ مساعد في قسم‬ ‫تقنيات التعليم في جامعة امللك عبدالعزيز‪ ،‬لديها اهتمامات بحثية في‬ ‫مجاالت تكنولوجيا التعليم والتعليم االلكتروني والتعليم عن بعد والتربية‬ ‫الخاصة‪ ،‬نشرت العديد من األبحاث في مجالت عربية وأجنبية‪ ،‬لها أوراق‬ ‫علمية منشورة في مؤتمرات أجنبية‪ ،‬ومحكمة معتمدة في مجلة ‪Social‬‬ ‫‪Sciences & Humanities Open, Elsevier.‬‬

‫املراجع‬

‫البرنامج الوطني للكشف عن املوهوبين – مقدمة‪ .(2019) .‬متوفر بموق‪:‬‬ ‫‪https://www.mawhiba.org/Ar/programs/selection/Pages/default.aspx‬‬ ‫(تاريخ االسترجاع‪)2020/2/12 :‬‬ ‫الحارثي‪ ،‬هنوف بهيان‪ .)2018( .‬معوقات استخدام استراتيجيات التدريس املتمايز‬ ‫للطلبة في املدارس املتوسطة والثانوية للموهوبين واملوهوبات بمدينة جدة من‬ ‫وجهة نظر املعلمين واملعلمات‪ .‬مجلة العلوم التربوية والنفسية‪– 44 ،)21(2 ،‬‬ ‫‪.66‬‬ ‫الحدابي‪ ،‬داود عبدامللك ‪ ،‬و الجاجي‪ ،‬رجاء محمد‪ .)2011( .‬أثر التدريب في بناء وبرمجة‬ ‫الروبوت على تنمية مهارات التفكير اإلبداعي ومهارات التفكير العلمي لدى عينة‬ ‫من الطلبة املوهوبين‪ .‬في‪ :‬املؤتمر العلمي العربي الثامن لرعاية املوهوبين‬ ‫واملتفوقين ‪ -‬املوهبة واإلبداع منعطفات هامة في حياة الشعوب‪ ،‬املجلس العربي‬ ‫للموهوبين واملتفوقين‪ ،‬األردن‪.2011/10/14 ،‬‬ ‫الخالدي‪ ،‬جمال محمد‪ ،‬والوريكات‪ ،‬منصور أحمد‪ .)2013( .‬واقع استخدام معلمي تقنية‬ ‫املعلومات في الحلقة الثانية ‪ 10 - 5‬من التعليم األساس ي في سلطنة عمان‬ ‫للروبوت التعليمي ‪ .‬مجلة الجامعة اإلسالمية للدراسات التربوية والنفسية‪،‬‬ ‫‪.50 –409 ،)2(21‬‬ ‫دودين‪ ،‬ثريا يونس‪ ،‬وجروان‪ ،‬فتحي عبدالرحمن‪ .)2012( .‬أثر تطبيق برامج التسريع‬ ‫واإلثراء على الدافعية للتعلم والتحصيل وتقدير الذات لدى الطلبة املوهوبين في‬ ‫األردن ‪ .‬مجلة جامعة القدس املفتوحة للبحوث اإلنسانية واالجتماعية‪،)26(2 ،‬‬ ‫‪.48– 105‬‬ ‫الزهراني‪ ،‬حصة مطر‪ ،‬عساف‪ ،‬إبراهيم حسن و عبدالحميد‪ ،‬محمد زيدان ‪ .(2014) .‬أثر‬

‫التدريب على برمجة الروبوت التعليمي على تنمية مهارات التفكير اإلبداعي لدى‬ ‫الطالب املوهوبون في الصف األول الثانوي بمكنطقة الباحة‪ .‬رسالة ماجستير‬

‫غير منشورة‪ ،‬جامعة الباحة‪ ،‬الباحة‪ ،‬السعودية‪.‬‬ ‫السلمي‪ ،‬ياسر بن عبيد‪ .)2014( .‬واقع استخدام تقنيات التعليم في تنمية مهارات‬ ‫املوهوبين بمدينة جدة من وجهة نظر العاملين بامليدان‪ .‬دراسات عربية في التربية‬ ‫وعلم النفس‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪.50– 131 ،)55‬‬ ‫محمد‪ ،‬منال محروس‪ .)2019( .‬واقع اكتشاف ورعاية التالميذ املوهوبين في مدارس‬ ‫التعليم العام باململكة العربية السعودية من وجهة نظر القائمين على العملية‬ ‫التعليمية باملنطقة الشرقية‪ .‬مجلة كلية التربية‪.55–531،)3(35،‬‬ ‫مخيمر‪ ،‬سمير كامل‪ .)2013( .‬الحاجات النفسية واالجتماعية والتربوية للطلبة املوهوبين‬ ‫من وجهة نظرهم ومن وجهة نظر معلميهم في مدينة غزة‪ .‬مجلة جامعة األقص ى‪،‬‬ ‫سلسلة العلوم اإلنسانية‪.53– 107 ،)1(17 ،‬‬ ‫وزارة التعليم‪ ،‬اإلدارة العامة للموهوبات‪2018( .‬أ)‪ .‬الدليل التنظيمي واإلجرائي لبرنامج‬ ‫رعاية املوهوبات املدرس ي‪ .‬الرياض‪ :‬وزارة التعليم‪.‬‬ ‫وزارة التعليم‪ ،‬اإلدارة العامة للموهوبات‪2018( .‬ب)‪ .‬الدليل التنظيمي واإلجرائي ملراكز‬ ‫املوهوبات (الدليل املطور)‪ .‬الرياض‪ :‬وزارة التعليم‪.‬‬ ‫‪Alhadabiu, D.A. and Aljaji, R.M. (2011). 'Athar altadrib fi bina' w biramjat‬‬ ‫‪alrwbut ealaa tanmiat maharat altafkir al'iibdaeii w maharat altafkir‬‬ ‫‪aleilmii ladaa eayinat min altalabat almuhubin ‘The effect of training‬‬ ‫‪in building and programming robots on developing creative thinking‬‬ ‫‪skills and scientific thinking skills among a sample of gifted students’.‬‬ ‫‪In: The Eighth Arab Scientific Conference for Gifted and Talented‬‬

‫‪Students - Giftedness and Creativity is an important milestone in the‬‬ ‫‪lives of peoples, The Arab Council for the Gifted and Talented, Jordan,‬‬

‫]‪01/14/2011. [in Arabic‬‬ ‫‪Alharthi, H.B. (2018). Mueawiqat aistikhdam aistiratijiat altadris almutamayiz‬‬ ‫‪liltalabat fi almadaris almutawasitat walththanawiat lilmawhubin‬‬ ‫‪walmawhubat bimadinat jidat min wijhat nazar almuealimin‬‬ ‫‪walmuealamati ‘Obstacles to using differentiated teaching strategies‬‬ ‫‪for middle and high school students for gifted and talented women in‬‬ ‫‪Jeddah from the viewpoint of male and female teachers’. Journal of‬‬ ‫]‪Educational and Psychological Sciences, 2(21), 44 – 66. [in Arabic‬‬ ‫‪Ali, H. and Alrayes, A. (2019). The role of technology in gifted and talented‬‬ ‫‪education: a review of descriptive and empirical research . KnE Social‬‬ ‫‪Sciences & Humanities, 3(24), 26–38.‬‬ ‫‪Alkhalidi, J.M, and Walurikat, M.A. (2013). Waqie aistikhdam muelimiin taqniat‬‬ ‫‪almaelumat fi alhalqat alththaniat 5 - 10 min altaelim al'asasii fi‬‬ ‫‪saltanat eamman lilruwbut altaelimii ‘The reality of the use of‬‬ ‫‪information technology teachers in the second episode 5-10 of basic‬‬ ‫‪education in the Sultanate of Oman for the educational robot’. Journal‬‬ ‫‪of the Islamic University for Educational and Psychological Studies,‬‬ ‫]‪21(2), 409–50. [in Arabic‬‬ ‫‪Alsilmi, Y.E. (2014). Waqie aistikhdam taqniat altaelim fi tanmiat maharat‬‬ ‫‪almawhubin bimadinat jidat min wijhat nazar aleamilin bialmidan‬‬ ‫‪‘The reality of using educational techniques in developing the skills of‬‬ ‫‪talented people in Jeddah from the viewpoint of workers in the field’.‬‬ ‫‪Arab Studies in Education and Psychology, n/a(55), 131-50. [in‬‬ ‫]‪Arabic‬‬ ‫‪Alzahrani, H.M., Eusaf,I.H. and Eabdalhmid, M.Z. (2014). Athar Altadrib Ealaa‬‬

‫‪Biramjat Alruwbut Altaelimii Ealaa Tanmiat Maharat Altafkir‬‬ ‫‪Al'iibdaeii Ladaa Altullab Almawhubun Fi Alsafi Al'awal Althaanawii‬‬ ‫‪Bimuknataqat Albaha ‘The Effect of Training on Educational Robot‬‬ ‫‪Programming on Developing Creative Thinking Skills Among Gifted‬‬ ‫‪Students in the First Secondary School in Al-Baha. Master’s‬‬

:‫(عدد خاص‬22 ،‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬.‫ واقع استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج اإلثرائية في مراكز املوهوبين في السعودية‬.) 2021( .‫ لينا أحمد‬،‫ سهام صالح حمد و الفراني‬،‫النافع‬ .45–30 ،)‫املوهبة واإلبداع والتميز‬

Dissertation, Al-Baha University, Al-Baha.,Saudi Arabia. [in Arabic] Copeland, B.J. (2020). Encyclopædia Britannica: Artificial Intelligence. Available at: https://www.britannica.com/technology/artificial-intelligence (Accessed on 01/01/2020) Dudin, T.Y. and Jurwan, F.A. (2012). Athar tatbiq baramij altasrie wal'iithra' ealaa alddafieiat liltaealum waltahsil wataqdir aldhdhat ladaa altalabat almawhubin fi al'urdunn ‘The impact of the application of acceleration and enrichment programs on the motivation to learn, achieve and self-esteem among talented students in Jordan’.In: Al-

Quds Open University Journal for Humanitarian and Social Research: Al-Quds Open University, 2(26), 105–48. [in Arabic]

Liu, E. Z. F. (2010). Early adolescents' perceptions of educational robots and learning of robotics. British Journal of Educational Technology, 41(3), 44–7. Ministry of Education, al'iidarat aleamat lilmawhubat. (2018). Aldalil

Altanzimia Wal'iijrayiyu Libarnamaj Rieayat Almawhubat Almudrisii

‘Organizational and Procedural Guide for The School Gifted Care Program’. Riyadh: Ministry of Education. [in Arabic] Muhamid, M.M. (2019). Waqie aiktishaf warieayat altalamidh almawhubin fi madaris altaelim aleami bialmamlakat alearabiat alsaeudiat min wijhat nazar alqayimin ealaa aleamaliat altaelimiat balmntqt alsharqia ‘The reality of discovering and caring for gifted students in general education schools in the Kingdom of Saudi Arabia from the viewpoint of those in charge of the educational process in the eastern region’. Journal of the Faculty of Education, 35(3), 531–55. [in Arabic] Mukhayamir, S.K. (2013). Alhajat alnafsiat walaijtimaeiat w altarbawiat liltalabat almawhubin min wijhat nazarihim w min wijhat nazar maelimihim fi madinat ghaza ‘The psychological, social and educational needs of gifted students from their point of view and from the viewpoint of their teachers in Gaza City’. Al-Aqsa University Journal - Humanities Series, 17(1), 107–53. [in Arabic] Stoeckelmayr, K., Tesar, M. and Hofmann, A. (2011). Kindergarten Children Programming Robots: A First Attempt. Proc. Robotics In Education, 185-192. Available at: https://bit.ly/33V6VTh (Accessed on 03/02/2020) Uzunboylu, H., Ozcinar, Z., Kolotushkin, S. M., Kalugina, O. A. and Zulfugarzade, T. E. (2019). research and trends in technology and gifted child: results of a content analysis. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 14(22), 56–69.

Alnafea, S.S. and Alfarani, L.A. (2021). Waqie aistikhdam taqniat aldhika' alaistinaeii fi albaramij al'iithrayiyat fi marakiz almawhubin fi almamlaka ‘The extent of using artificial intelligence technologies in enrichment programs in Saudi talented centres’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences , 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 30–45. DOI: 10.37575/h/edu/2198

‫‪46‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫تضمني قيم اإلبداع يف برامج إعداد املعلم‪:‬‬ ‫قراءة نقدية‬

‫‪Including Values of Creativity in Teacher‬‬ ‫‪Preparation Programs: Critical Reading‬‬ ‫‪Abdelrahim Fathy Ismail‬‬

‫عبد الرحيم فتحي محمد إسماعيل‬

‫‪Department of Curricula and Teaching Methods, Faculty of Education, Assiut University, Asyut, Egypt‬‬ ‫‪The Scientific Journal of King Faisal University, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia‬‬

‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أسيوط‪ ،‬أسيوط‪ ،‬مصر‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪ASSIGNED TO AN ISSUE‬‬ ‫اإلحالة لعدد‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪PUBLISHED ONLINE‬‬ ‫النشر اإللكرتوني‬

‫‪19/04/2020‬‬

‫‪ISSUE‬‬ ‫رقم العدد‬

‫عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز‬ ‫‪Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪19/04/2020‬‬ ‫‪VOLUME‬‬ ‫رقم اجمللد‬

‫‪22‬‬

‫امللخص‬ ‫هذه ورقة نقدية تعرض رؤية الكاتب بشكل وصفي حول الحاجة ًوالدواعي‬ ‫َّ‬ ‫املاسة إلى إدراج "قيم اإلبداع" ً في برامج إعداد املعلمين‪ ،‬خاصة في هذا‬ ‫ُ‬ ‫املهارات واملعارف والقيم التي لم تكن‬ ‫فرض عليهم صنوفا من ُ‬ ‫العصر الذي ُ‬ ‫التربية الحديثة تعنى بها فيما سبق‪ .‬لقد أعيد اكتشاف أهمية الدور الذي‬ ‫يقوم به املعلم أكثر من مرة خالل العقود السابقة‪ ،‬إلى أن ُوجدت تحديات‬ ‫حقيقية تتطلب إعداد املعلمين وتأهيلهم في ضوء قيم اإلبداع املنهي مثل‪:‬‬ ‫االحتوائية والطموح العلمي والتجديد واالستقاللية واملرونة واإلنجاز‬ ‫واملثابرة واألصالة الفكرية والحساسية للمشكالت امليدانية وإنتاج املعرفة‬ ‫وتوظيفها واملبادرة وتنوع االهتمامات‪ .‬وقد تعرضت هذه الورقة لحتمية‬ ‫ً‬ ‫عددا من‬ ‫تضمين هذه القيم في برامج إعداد املعلمين‪ ،‬وقدمت‬ ‫االستنتاجات والتوصيات في ضوء ذلك‪.‬‬

‫‪LINK‬‬ ‫الرابط‬

‫‪29/01/2020‬‬ ‫‪YEAR‬‬ ‫سنة العدد‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2205‬‬

‫‪NO. OF PAGES‬‬ ‫عدد الصفحات‬

‫‪2‬‬

‫‪2021‬‬

‫‪NO. OF WORDS‬‬ ‫عدد الكلمات‬

‫‪173‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪This is a perspective article that presents the author’s view, in a critically reflective manner,‬‬ ‫‪about the urgent need to incorporate “Values of Creativity” into teacher preparation‬‬ ‫‪programs. This is especially necessary in the 21st century when new types of skills,‬‬ ‫‪knowledge, and values are needed over and above traditional ones that originated from‬‬ ‫‪previous centuries. The importance of the role played by the teacher has been rediscovered‬‬ ‫‪in the previous decades. Challenges have been found that require teachers to be prepared‬‬ ‫‪and qualified in the area of the values of professional creativity, such as: inclusion, scientific‬‬ ‫‪ambition, innovation, independence, flexibility, achievement, intellectual originality,‬‬ ‫‪knowledge production and employment, initiative, and diversity of interests. This paper‬‬ ‫‪sheds light on the necessity of including these values in teacher education programs and‬‬ ‫‪presents numerous conclusions and recommendations for achieving this goal.‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Knowledge production, creative education, intellectual originality, creative thinking,‬‬ ‫إنتاج املعرفة‪ ،‬التربية اإلبداعية‪ ،‬األصالة الفكرية‪ ،‬التفكير اإلبداعي‬ ‫‪CITATION‬‬ ‫اإلحالة‬

‫‪Ismail, A.F. (2021). Tadmin qiam al'iibdae fi baramij 'iiedad almelm: Qira'atan naqdiatan ‘Including values of creativity in teacher preparation programs: critical reading’. The‬‬ ‫‪Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 46–9. DOI: 10.37575/h/edu/2205‬‬ ‫إسماعيل‪ ،‬عبد الرحيم فتحي محمد‪ .)2021( .‬تضمين قيم اإلبداع في برامج إعداد املعلم‪ :‬قراءة نقدية‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم اإلنسانية واإلدارية‪(22 ،‬عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع‬ ‫والتميز)‪.49–46 ،‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫االحتوائية والطموح العلمي والتجديد واالستقاللية واملرونة واإلنجاز‬ ‫واملثابرة واألصالة الفكرية والحساسية للمشكالت امليدانية وإنتاج املعرفة‬ ‫وتوظيفها واملبادرة وتنوع االهتمامات‪ ،‬جميعها تمثل مالمح "قيم اإلبداع"‬ ‫التي ينبغي إدراجها ً في برامج إعداد معلم القرن الحادي والعشرين؛ إنها‬ ‫تعكس ً‬ ‫جزءا أصيال من منظومة قيم تكوينه في هذا العصر؛ ذلك املعلم‬ ‫ُ‬ ‫االحتوائي؛ الذي يحيطه تنوع الثقافات‪ ،‬وتعدد أعراق الدارسين‪ ،‬واملارد‬ ‫التقني‪ ،‬وتصارع الرؤى الجديدة في املناهج‪ ،‬واختالف األيدولوجيات‪،‬‬ ‫وزعزعة (التابوهات)‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫لقد أعيد اكتشاف أهمية الدور الذي يقوم به املعلم أكثر من مرة خالل‬ ‫العقود السابقة‪ ،‬ومع بداية القرن الحادي العشرين اتخذت أدوار املعلمين‬ ‫ً‬ ‫أبعادا إضافية تجاوزت حدود األساسيات إلى حدود اإلبداع املنهي؛ فقد‬ ‫تغيرت بعض مظاهر التعليم والتعلم تغيرا جذريا؛ مما كان له وقع على‬ ‫األدوار املتوقعة من املعلمين (املساعيد‪.)3 ،2017 ،‬‬ ‫َويشير اإلبداع في برامج إعداد املعلمين إلى انتهاج األساليب التربوية التي‬ ‫تضمن إعداد معلم قادر على طرح حلول مميزة للمشكالت امليدانية‪ ،‬وأداء‬ ‫العمل التدريس ي بأساليب وطرق جديدة‪ ،‬وامتالك الطموح العلمي‪،‬‬

‫واملخاطرة‪ ،‬والقدرة على التحليل‪ ،‬والحساسية للمشكالت‪ ،‬والخروج عن‬ ‫النمط املنهي املألوف في ضوء مرونة وأصالة مضبوطة‪ ،‬واالستجابة للفرص‬ ‫والتحديات‪ ،‬وااللتزام بالعمل ‪( ...‬الشمري وآخرون‪.)849 ،2018 ،‬‬ ‫ُ‬ ‫ولكن‪ ،‬هل اإلبداع قيمة؟! وهل هذه القيمة تتفرع عنها قيم أخريات؟! نعم‬ ‫إنه من أعظم القيم التربوية اإلنسانية؛ اإلبداع يمثل أحد القيم املهمة التي‬ ‫ينبغي تنميتها لدى املعلمين واملتعلمين على حد سواء‪ ،‬إنه قيمة توجه‬ ‫البشرية نحو مستقبل أفضل‪ ،‬وبدائل متعددة لتجويد حياة الناس‪.‬‬ ‫وبالرغم مما لقيم اإلبداع من أهمية في ُنظم إعداد املعلمين‪ ،‬إال أن اهتمام‬ ‫التربويين ينصب في معظمه على اكتشاف املبدعين من الدارسين ورعايتهم‪،‬‬ ‫دون النظر – ً‬ ‫غالبا‪ -‬إلى ما ينبغي أن تتضمنه برامج إعداد معلمي هؤالء‬ ‫ل‬ ‫الدارسين من معارف ومهارات وقيم حو العملية اإلبداعية‪ ،‬و"فاقد الش يء‬ ‫ال يعطيه" إلى طالبه‪ ،‬وكما أن تقص ي أثر اإلبداع لدى الدارسين أمر مهم‪،‬‬ ‫فتأهيل معلميهم بكفايات اإلبداع أمر أكثر أهمية‪.‬‬ ‫إن أغلب برامج إعداد املعلم الحالية تهتم بإكساب الطالب املعلم املعارف‬ ‫النظرية على حساب الخبرات العملية وتنمية جوانب اإلبداع املنهي ومهارات‬ ‫التفكير واملبادأة في التعلم (املنصور والغامدي‪.)8 ،2019 ،‬‬ ‫والقائمون ُعلى برامج إعداد املعلمين ال يزالون يعتقدون أن تزويد معلم‬ ‫املستقبل باألطر النظرية لعملية التدريس يمكن أن ُيترجم بسهولة على أرض‬

‫‪ ‬التابوهات أو التابوات‪ ،‬مفردها‪ :‬تابو‪ :‬وهي املحظورات مما ال يمكن انتهاكه أو ّ‬ ‫مسه‪ ،‬تحت اسم األعراف والتقاليد أو‬ ‫سيطرة فكر بعينه على املجتمع (معجم اللغة العربية املعاصرة (بتصرف)‪.)280 ،2008 ،‬‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬عبد الرحيم فتحي محمد إسماعيل‬

‫‪afismail@kfu.edu.sa ,00966591508620‬‬

‫‪Corresponding Author: Abdelrahim Fathy Ismail‬‬

‫‪47‬‬

‫إسماعيل‪ ،‬عبد الرحيم فتحي محمد‪ .)2021( .‬تضمين قيم اإلبداع في برامج إعداد املعلم‪ :‬قراءة نقدية‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم اإلنسانية واإلدارية‪(22 ،‬عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع‬ ‫والتميز)‪.49–46 ،‬‬

‫الواقع؛ إذ إن العمل امليداني أصبح يتطلب ً‬ ‫معلما يمتلك قيم اإلبداع املنهي‪،‬‬ ‫لكي يعكس هذه القيم على طالبه (محمد‪.)242-240 ،2017 ،‬‬ ‫ودراسة إعداد املعلمين في ضوء التحديات املستقبلية وامتالك قيم اإلبداع‬ ‫القرن الحادي والعشرين هو العامل‬ ‫املنهي باتت ضرورة حتمية؛ فاملعلم في َّ‬ ‫املحدد لنوعية التعليم على املستويات كافة‪ ،‬وال يتحقق إبداع الطالب إال‬ ‫بكون معلمه ُم ً‬ ‫ميزا بقيم إبداعية معاصرة (املنصور والغامدي‪.)5 ،2019 ،‬‬ ‫لقد أصبح على معلم اليوم أن يتأهل ‪ -‬في ضوء قيم اإلبداع املنهي ‪ -‬لتحقيق‬ ‫التربية املستدامة‪ ،‬تلك التربية التي تتخطى مرحلة نقل املعرفة إلى تقص ي‬ ‫أثرها وإنتاجها وتطويرها‪ ،‬وعليه فتربية معلم اليوم تتطلب ما يلي (منس ي‬ ‫والبنا‪:)37 ،2017 ،‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫التعلم للعمل‪ :‬والذي يتضمن اكتساب املعلم الكفايات التي تساعده على‬ ‫مواجهة الحياة‪.‬‬ ‫التعلم للتعايش مع اآلخر‪ :‬والذي يتضمن قدرة املعلم على فهم ذاته وفهم‬ ‫طالبه وفهم عناصر املنظومة التعليمية واملجتمعية‪.‬‬ ‫امتالك مهارات القرن الحادي والعشرين‪ :‬ومنها التفكير اإلبداعي وحل‬ ‫املشكالت واملواطنة املحلية والعاملية واملسؤولية املجتمعية ومهارات الحياة‬ ‫واملبادرة والتوجيه الذاتي‪.‬‬

‫وفي الغالب يتخذ نظام برامج إعداد املعلمين إحدى الصورتين التاليتين‪:‬‬ ‫حيث يدرس الطالب مقررات أكاديمية متخصصة في‬ ‫• النظام التتابعي‪:‬‬ ‫ً‬ ‫•‬

‫‪ .4‬منطلقات الورقة‬ ‫إن منطلقات الورقة العلمية هذه تستدعي السؤال‪ :‬ملاذا يجب إدراج قيم‬ ‫اإلبداع في برامج إعداد املعلمين؟ وهو ما يمكن اإلجابة عنه على النحو التالي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪ .3‬مصطلحات الورقة‬ ‫‪ .3.1‬قيم اإلبداع‪:‬‬ ‫القيم في عمومها كما يعرفها محمد وآخرون (‪ )494 ،2019‬هي معايير‬ ‫ومبادئ وموجهات سلوكية تحرك الفرد نحو العمل بطريقة تتفق ومبادئ‬ ‫املجتمع‪ ،‬فهي نسق من املعايير التفضيلية للسلوكيات املرغوبة‪ ،‬يمكن‬ ‫للتربية إكسابها وتنميتها عن طريق التنشئة االجتماعية واملناهج والبرامج‬ ‫التعليمية‪ ،‬ويتجسد عنها ممارسات تعكس تحسين الحياة وتنظيمها‪.‬‬ ‫عرفتها كل من البنا وزايد (‪ )302 ،2013‬بأنها مجموعة‬ ‫أما قيم اإلبداع فقد ّ‬ ‫املبادئ واملعايير التي تمكن الفرد من إعادة تشكيل الواقع املعيش إلى وضع‬ ‫أفضل‪ ،‬وامتالك النظرة املتجددة املبتكرة للفكر والواقع في شتى مجاالت‬ ‫الحياة‪.‬‬ ‫ولغرض هذه الورقة‪ ،‬فإن قيم اإلبداع هي مجموعة املبادئ واملعتقدات‬ ‫واألفكار التنظيمية اإلبداعية التي ينبغي أن يكتسبها املعلمون في مرحلة‬ ‫اإلعداد التربوي قبل االنخراط في الخدمة‪ ،‬ومن أمثلتها‪ :‬االستقاللية‬ ‫والحاجة إلى اإلنجاز ووضوح الرؤية واالنفتاح على الخبرات الجديدة‬ ‫والتحاور الحضاري مع اآلخر والتركيز على املهمات واملثابرة وتعدد املهام‬ ‫والخيال املطلق والتجديد والطموح العلمي واألصالة الفكرية واملرونة املهنية‬ ‫وحرية التعبير واملبادرة واالستجابة للفرص والتحديات‪.‬‬ ‫‪ .3.2‬برامج إعداد املعلم‪:‬‬ ‫ُ‬ ‫عرفتها البكري (‪ )420 ،2018‬بأنها برامج مخططة ومنظمة وفق النظريات‬ ‫التربوية والنفسية الحديثة‪ ،‬تقدمها مؤسسات تربوية متخصصة في إعداد‬ ‫املعلمين‪ ،‬وأبرزها كليات التربية‪ ،‬لتزويد الطالب املعلم بالخبرات العملية‬ ‫واألكاديمية واملهنية والثقافية لتأهيله ليكون معلم املستقبل‪.‬‬ ‫ولغرض هذه الورقة فإن برامج إعداد املعلمين تعني اإلجراءات التعليمية‬ ‫والخبرات الهادفة املصوغة في صورة برامج دراسية تتوالها مؤسسات تربوية‬ ‫متخصصة‪ُ ،‬ي ّ‬ ‫الطالب املعلم في الجوانب الثالثة‪ :‬األكاديمية واملهنية‬ ‫عد فيها‬ ‫ُ‬ ‫والثقافية قبل الخدمة‪ ،‬وتدرج فيها قيم اإلبداع املنهي (من خالل الجانب‬ ‫الرابع‪ :‬اإلعداد الشخص ي‪/‬االجتماعي) التي تحقق تركيز هؤالء الدارسين على‬ ‫تحسين واقع مهنة التدريس إلى أفضل صورة‪.‬‬

‫ألن اإلبداع قيمة تربوية إنسانية‪ ،‬ومن خاللها تتجلى تطلعات املجتمع وآماله‬ ‫وطموحاته‪ ،‬وتترتب عليه إنجازات واعدة‪.‬‬ ‫ألن هناك تحديات حقيقية تتطلب إعداد املعلمين وتأهيلهم في ضوء مهارات‬ ‫القرن الحادي والعشرين‪ ،‬التي تنطوي ‪ -‬في هذا الجانب ‪ -‬على‪:‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫‪ .2‬أهداف الورقة‬ ‫توضيح مفهوم قيم اإلبداع في برامج إعداد املعلمين‪.‬‬ ‫تعرف أسباب ومنطلقات إدراج قيم اإلبداع في برامج إعداد املعلمين‪.‬‬ ‫عرض أمثلة تفصيلية لقيم اإلبداع الالزمة ملعلمي القرن الحادي والعشرين‪.‬‬ ‫تقديم ُجملة من االستنتاجات والتوصيات وفق موضوع الورقة‪.‬‬

‫كليات أدبية وعلمية أوال‪ ،‬ثم يلتحق بعد ذلك ببرامج الدبلوم التربوي ملتابعة‬ ‫الدراسة في الجانب املنهي التربوي‪.‬‬ ‫التكاملي‪ :‬حيث يدرس الطالب املقررات األكاديمية واملهنية التربوية‬ ‫النظام‬ ‫والثقافية ً‬ ‫معا بكليات التربية أو ما يعادلها من املؤسسات التربوية‪.‬‬

‫•‬

‫ألن هناك ُب ً‬ ‫عدا ر ً‬ ‫ابعا يتم تهميشه في برامج إعداد املعلمين من أجل التركيز‬ ‫على األبعاد الثالثة التي تتصدر املشهد‪( :‬البعد األكاديمي التخصص ي ‪ -‬البعد‬ ‫املنهي التربوي ‪ -‬البعد الثقافي)‪ ،‬أال وهو (الجانب الشخص ي‪ /‬االجتماعي)‪ .‬إنه‬ ‫الجانب الذي يهدف إلى إكساب الطالب املعلمين خالل فترة اإلعداد‬ ‫والقيم َوالسلوك املتميز‪،‬‬ ‫الخصائص والسمات الشخصية السوية‪،‬‬ ‫واالتجاهات املرغوب فيها‪ ،‬وال شك أن قيم اإلبداع ُمتضمنة في هذا الجانب‬ ‫(البكري‪.)423 ،2018 ،‬‬ ‫تعميق املمارسات اإلبداعية ذات املنحى األخالقي داخل املؤسسة‪ :‬وفي هذا‬ ‫الجانب حدد كل من النوفل والقطان (‪ )62 ،2013‬دواعي االهتمام بقيم‬ ‫اإلبداع املنهي‪/‬املؤسس ي فيما يلي‪:‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫•‬

‫عصر جديد وتعليم جديد‪.‬‬ ‫روح املبادرة وريادة األعمال‪.‬‬ ‫الوعي الثقافي والقدرة على التعبير‪.‬‬ ‫التفكير الناقد‪.‬‬ ‫التفكير اإلبداعي وحل املشكالت‪.‬‬ ‫تقييم املخاطر واتخاذ القرارات‪.‬‬ ‫التحاور والتشارك متعدد الثقافات‪.‬‬

‫للسلوكيات اإلنسانية في ميدان العمل‪.‬‬ ‫تمثل قيم اإلبداع الضابط‬ ‫ً‬ ‫تمارس القيم اإلبداعية ً‬ ‫دورا فاعال في إقرار حاالت االلتزام العاطفي تجاه‬ ‫املنظمة‪.‬‬ ‫تجسد قيم اإلبداع إنسانية اإلنسان وقدراته التي تفوق حدود التصور‪.‬‬ ‫اإلبداع شاملة وتغطي أوجه الحياة برمتها إلى حد أنها تؤدي دور املنظم‬ ‫قيم‬ ‫ُ‬ ‫الفاعل إذا أحسن استخدامها‪.‬‬ ‫قيم اإلبداع عامل جذب وقوة في ميدان العمل وخارجه؛ إذ إن تنميتها تقود‬ ‫إلى إحداث تغييرات في سلوكيات العاملين داخل املنظمة‪.‬‬ ‫ت مثل القيم اإلبداعية إحدى املحركات الفاعلة للسلوك اإلبداعي في ميدان‬ ‫العمل‪.‬‬

‫أهمية قيم اإلبداع في حد ذاتها‪ ،‬والتي حددتها كل من البنا وزايد (‪،2013‬‬ ‫‪ )302‬فيما يلي‪:‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫‪o‬‬

‫قيم اإلبداع أداة اإلنسان املعاصر ملواجهة مشكالت حياته وتحديات‬ ‫مستقبله‪ ،‬من خالل التوظيف الكامل لقواه وقدراته‪.‬‬ ‫قيم اإلبداع تساعد في مالحقة التغير والتطور الحادث في العالم من خالل‬ ‫القدرات العقلية‪ ،‬وما يترتب عليها من إنجازات‪.‬‬ ‫ً‬ ‫معيارا للحكم على نجاح أو فشل األفراد واملؤسسات‬ ‫قيم اإلبداع تعد‬ ‫التعليمية‪.‬‬ ‫قيم اإلبداع ً تدعو إلى الحرية والديمقراطية والتعليم الحواري‪ ..‬حتى يكون‬ ‫ً‬ ‫تعليما متميزا‪.‬‬ ‫قيم اإلبداع تسهم في تحقيق االستقاللية والتعلم الذاتي من خالل البحث‬ ‫الذاتي والتقص ي والحصول على املعلومات‪ ...‬واستثمارها للوصول إلى‬ ‫الجديد‪ ،‬وبالتالي تسهم في التعليم بصورة أفضل‪.‬‬

‫‪ .5‬حمتوى قيم اإلبداع والتكوين املهني للمعلمني‪:‬‬ ‫يمكن إعادة صوغ أبرز قيم اإلبداع الالزمة إلعداد املعلمين في ضوء‬ ‫متطلبات هذا العصر من خالل مراجعة أدبيات ودراسات مثل البنا وزايد‬ ‫(‪ )2013‬والنوفل والقطان (‪ )2013‬وجروان (‪ )2016‬والرشيد (‪ )2019‬على‬ ‫النحو التالي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫االحتوائية‪ :‬هذه القيمة اإلبداعية ُت ّ‬ ‫حصن املعلم ضد التفرقة بين الدارسين‬ ‫ى‬ ‫على أساس النوع أو العرق أو اللون أو االعتقاد أو املستو االقتصادي‪...‬‬ ‫إنها تضمن احتواء حاالت التنوع والتباين التي تكتنف البيئات التعلمية التي‬ ‫أصبحت سمة واضحة في هذا العصر‪.‬‬ ‫االستقاللية‪ :‬هذه القيمة تشير إلى تفضيل املعلم لالختيارات التي تمكنه من‬

‫‪48‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫التحرر من سيطرة اآلخر وعدم االنصياع واملجاراة في األفكار واألعمال‪،‬‬ ‫والتعبير عن الرغبة في االستقالل وحب التميز‪ .‬إنها تجسد أال يكون املعلم‬ ‫"إمعة"‪.‬‬ ‫املرونة‪ :‬إنها قيمة التأقلم مع بيئة العمل واختالف الرؤى وتباين املدارس‬ ‫اإلدارية والفكرية في املجال الذي يعمل فيه املعلمون‪ ،‬وكذلك القدرة على‬ ‫التنوع في التفكير وتجاوز الجمود والتحجر الفكري‪.‬‬ ‫التجديد‪ :‬هذه القيمة تفيد التحرر‪ ،‬واالنفتاح على اآلخر‪ ،‬وقبول التحديث‪،‬‬ ‫وإيثار اإلبداع على االتباع‪ ،‬والرغبة في التحديث ورفض الجمود وطرح بدائل‬ ‫جديدة‪.‬‬ ‫عمله لدرجة‬ ‫الحاجة إلى اإلنجاز‪ :‬تترجم هذه القيمة حالة انشداد‬ ‫املعلم ً إلى ً‬ ‫ّ‬ ‫اعتباره متعة في ظل قوة الشعور باإلنجاز؛ بغية إشغاله حيزا فاعال في ذاكرة‬ ‫اآلخرين عبر الزمن‪.‬‬ ‫تحليل الفرص‪ :‬اإلبداع املنهي الهادف لكل معلم يبدأ بتحليل الفرص‬ ‫والتفكير في مصادرها‪ ،‬ودراستها بشكل منتظم‪ ،‬والبحث عن كيفية‬ ‫استثمارها‪.‬‬ ‫حل املشكالت‪ :‬وتتمثل في قدرة املعلم على التصدي للصراعات واملشكالت‬ ‫امليدانية بمرونة وأسلوب علمي من خالل توظيف التفكير اإلبداعي‬ ‫وعملياته‪.‬‬ ‫ً‬ ‫الطموح العلمي واملثابرة‪ :‬إن هذه القيمة تنقل املعلم من كونه ناقال للمعرفة‬ ‫إلى باحث عنها ومنتج وموظف لها‪ ،‬ويتأتى ذلك بالبحث واالطالع واملثابرة‬ ‫والقراءات الحرة‪.‬‬ ‫الحوار الحضاري‪ :‬الذي يعني التفاعل الفكري الخالق‪ ،‬والنقاش العلمي‬ ‫ّ‬ ‫البناء الذي يؤدي إلى إنتاج أفكار جديدة‪ .‬إنها قيمة تؤكد كيفية الحصول‬ ‫على املعرفة بواسطة اآلخرين‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫التعلم الذاتي‪ :‬إنها قيمة فاعلة في حياة كل معلم‪ ،‬تحثه على التعلم املستمر‬ ‫مدى الحياة‪ ،‬ومتابعة كل جديد بدأب؛ لكي يطور معارفه ومهاراته وقيمه‬ ‫وفق ما يستجد‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫حرية التعبير‪ :‬وتعني االنفكاك من قيود اآلخر في الفكر والعمل دون اإلخالل‬ ‫بحقوقه‪ ،‬وامتالك اإلرادة القادرة على االختيار وإبداء الرأي والتعبير عن‬ ‫الذات بشجاعة‪.‬‬ ‫التفكير العلمي واالستكشاف‪ :‬وتنبني هذه القيمة على البحث والدراسة‬ ‫والتجريب وتوظيف‬ ‫الفكر ً‬ ‫ومحاولة التوصل إلى حلول للمشكالت‪ ،‬وإعمال ً‬ ‫املنهجية العلمية في دراسة األمور التي تتطلب تعامال فاعال‪.‬‬ ‫املسؤولية وتحمل الصعاب‪ :‬املعلم املبدع يستطيع القيام بواجباته على‬ ‫أكمل وجه‪ ،‬ويدرك هذه الواجبات واالختيارات والنتائج التي يمكن أن تؤدي‬ ‫إليها‪ .‬وإذا كانت االختيارات غير صحيحة فإنه يتحمل مسؤولية عمله‬ ‫بشجاعة‪.‬‬ ‫املبادرة‪ :‬املبادرة تنفض عن املعلمين آثار الركود واالستسالم للوضع القائم‪،‬‬ ‫علميا كان أو إداريا‪ ،‬إنها تتناسب مع طبيعة مهنة التدريس التي تتطلب‬ ‫التجديد واالستقالل والتحرر من القيود املكبلة للنجاح والتميز وصناعة‬ ‫التغيير‪.‬‬ ‫تنوع االهتمامات وحب االستطالع‪ :‬تنوع االهتمامات وحب االستطالع‬ ‫يحركان املعلم إلى خوض املخاطر املعرفية‪ ،‬وتقص ي كل ما هو جديد‪،‬‬ ‫واالكتشاف‪ ،‬والسعي نحو إشباع الرغبة املعرفية في كل ش يء‪ ،‬وليس في‬ ‫التخصص فقط‪.‬‬

‫‪ .6‬استنتاجات‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫لإلبداع قيم إنسانية تغير وجه املجتمعات نحو األفضل‪ ،‬إذا ما تم إكسابها‬ ‫وصقلها لدى املعلمين واملتعلمين على حد سواء‪ .‬وهذه القيم جزء أصيل من‬ ‫تكوين معلمي هذا العصر‪.‬‬ ‫تتطلب مهارات القرن الحادي والعشرين إدراج قيم اإلبداع في برامج إعداد‬ ‫هذه القيم تضمن تجدد أفكارهم بتغير‬ ‫املعلمين لتأهيلهم إلى عالم متغير‪.‬‬ ‫الزمن‪ .‬النظريات املعرفية واألكاديمية ُم ّ‬ ‫همة في اإلعداد‪ ،‬ولكنها ثابتة والزمن‬ ‫اإلبداع فهي صالحة لكل زمان؛ ألنها تحقق ً مرونة العقل‬ ‫متغير‪ ،‬أما قيم‬ ‫والتنوير؛ ُ‬ ‫فتغير من سلوك معتنقيها إلى األفضل دائما‪.‬‬ ‫والتفكير‬ ‫برامج إعداد املعلمين ينبغي أن تركز على البعد الغائب‪ ،‬وهو التكوين‬ ‫للمعلم‪ ،‬الذي يمثل معايير املسؤولية املهنية وقيم‬ ‫الشخص ي‪/‬‬ ‫االجتماعي ً‬ ‫جنبا إلى جنب مع األبعاد‪ :‬األكاديمية والتربوية‬ ‫اإلبداع املنهي‪ ،‬وذلك‬ ‫والثقافية‪.‬‬ ‫تزويد املعلمين في مرحلة اإلعداد باألطر األكاديمية وحدها ال يكفي إلعداد‬ ‫معلم يواجه عصر متغير‪ َ،‬إنه يحتاج إلى اكتساب القيم اإلبداعية التي تجعله‬ ‫ّ‬ ‫يوجه نفسه ذاتيا بشكل طلق ومرن وأصيل وإبداعي‪.‬‬ ‫املساحة املتروكة للمعلمين لإلبداع زادت نسبة إسهامهم في‬ ‫كلما زادت‬ ‫تعليم ّ‬ ‫فعال‪ ،‬وتحققت قدرتهم على إثراء التعلم بأفكار جديدة‪ .‬إن‬ ‫تحقيق‬ ‫الحر بما ال ّ‬ ‫املعلمين بحاجة إلى أن يكونوا من ذوي الرأي والتعبير ّ‬ ‫يضر‬ ‫باآلخرين‪ ،‬إنهم بحاجة إلى إطالق تصوراتهم اإلبداعية حول التعليم والتعلم‪.‬‬

‫‪ .7‬توصيات‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫قيم اإلبداع ًفي برامج إعداد املعلمين قبل الخدمة على النحو الذي‬ ‫ترسيخ‬ ‫يجعلها ّ‬ ‫مكونا أصيال في كفايات املعلمين‪ ،‬لتبنيها فيما بعد خالل عملهم‬ ‫امليداني‪.‬‬ ‫تضمين قيم اإلبداع املنهي في نواتج التعلم التي تسعى إليها هيئات الجودة‬ ‫واالعتماد من خالل البرامج واملقررات الدراسية‪.‬‬ ‫توطين الطالب املعلمين خالل التدريب امليداني في مرحلة اإلعداد الجامعي‬ ‫على تمثل قيم اإلبداع املنهي‪ ،‬وإتاحة الحرية املهنية في ذلك‪.‬‬ ‫تدريب الطالب املعلمين خالل مرحلة اإلعداد الجامعي على األنشطة التي‬ ‫تتضمن االستقاللية والتجديد واملرونة واألصالة وتنوع االهتمامات وحل‬ ‫املشكالت وإنتاج املعرفة وتوظيفها‪.‬‬ ‫تضمين قيم التعايش والتعلم للعمل وامتالك مهارات القرن الحادي‬ ‫والعشرين في برامج إعداد املعلمين قبل الخدمة‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلف‬ ‫عبد الرحيم فتحي إسماعيل‬ ‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أسيوط‪ ،‬أسيوط‪ ،‬مصر‬ ‫املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬السعودية‬ ‫‪abdouu10@gmail.com, afismail@kfu.edu.sa ،00966591508620‬‬

‫د‪ .‬إسماعيل أستاذ مشارك املناهج وطرق تعليم اللغة العربية‪ ،‬فائز بجائزة‬ ‫بحثية‪ ،‬أشرف على نادي أدب جامعي‪ ،‬منسق األنشطة الطالبية بكلية‬ ‫مهتم‬ ‫جامعية‪ ،‬مستشار لجنة ثقافية باتحاد الطالب‪ ،‬مدقق لغوي‪،‬‬ ‫ً‬ ‫بالتخطيط ًاللغوي وتعليم العربية للناطقين بغيرها‪ ،‬له أكثر من ‪ 15‬بحثا‬ ‫ً‬ ‫محليا ودوليا‪ ،‬مشارك في مؤتمرات تربوية‪ ،‬وله كتابان منشوران‪ ،‬لديه خبرة‬ ‫تدريسية في عدد من املقررات الجامعية بمرحلتي البكالوريوس والدراسات‬ ‫العليا‪ ،‬وأشرف على عدد من الرسائل العلمية‪ ،‬وشارك في مشاريع أكاديمية‬ ‫محلية ودولية‪.‬‬ ‫املراجع‬

‫البكري‪ ،‬عائشة علي محمد‪ .)2018( .‬تصور مقترح لتطوير برامج إعداد املعلم من‬ ‫وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس في كليات التربية بالجامعات السعودية‬ ‫في ضوء رؤية ‪ .2030‬مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة طنطا‪–413 ،)4 (72 ،‬‬ ‫‪.445‬‬ ‫البنا‪ ،‬درية السيد‪ ،‬وزايد‪ ،‬أميرة عبد السالم‪ .)2013( .‬قيم اإلبداع املتضمنة في‬ ‫مقررات اللغة العربية والدراسات االجتماعية باملرحلة االبتدائية‪ :‬دراسة‬ ‫تحليلية‪ .‬مجلة الدراسات التربوية واإلنسانية‪.341–293 ،)1(4 ،‬‬ ‫جروان‪ ،‬فتحي عبد الرحمن‪ .)2016( .‬املوهبة والتفوق‪ .‬الطبعة السابعة‪ ،‬عمان‪:‬‬ ‫دار الفكر ناشرون وموزعون‪.‬‬ ‫الرشيد‪ ،‬لولوة صالح‪ .)2019( .‬فاعلية برنامج التدريب على أسلوب حل املشكالت‬ ‫وأثره في تنمية فاعلية الذات األكاديمية لدى طالبات الجامعة‪ .‬مجلة‬ ‫دراسات عربية في التربية وعلم النفس‪ ،‬رابطة التربويين العرب‪،‬‬ ‫‪.187-171 ،)114(114‬‬ ‫الشمري‪ ،‬عبيد محمد‪ ،‬والقطان‪ ،‬هاني على‪ ،‬والكندري‪ ،‬خالد عبدالرحيم‪.‬‬ ‫(‪ .)2018‬دور النمذجة التعليمية في تنمية مستوى مهارات اإلبداع املنهي‬ ‫لدى معلمي املرحلة االبتدائية بدولة الكويت من وجهة نظرهم في ضوء‬ ‫بعض املتغيرات‪ .‬مجلة التربية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪،)180(37 ،‬‬ ‫‪.897–826‬‬ ‫عمر‪ ،‬أحمد مختار‪ .)2008( .‬معجم اللغة العربية املعاصرة‪ .‬القاهرة‪ :‬عالم‬ ‫الكتب‪.‬‬ ‫محمد‪ ،‬بثينة محمود‪ .)2017( .‬فعالية برنامج تدريبي في تنمية بعض مهارات‬ ‫التواصل اللغوي الداعمة لإلبداع لدى الطالبات املعلمات للغة العربية‬ ‫وأثره في تنمية بعض مهارات التفكير اإلبداعي لدى طالبات املرحلة‬ ‫الثانوية‪ .‬مجلة جامعة شقراء‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪ ،‬بدون رقم‬ ‫مجلد (‪.269- 237 ،)7‬‬ ‫محمد‪ ،‬عادل حامد‪ ،‬ومكروم‪ ،‬عبد الودود محمود‪ ،‬وحرات‪ ،‬أمل حسن‪.)2019( .‬‬ ‫دور اإلدارة املدرسية في تنمية القيم األخالقية لدى طالبات املرحلة‬ ‫الثانوية‪ .‬مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة بورسعيد‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪،)25‬‬

‫ املوهبة واإلبداع‬:‫(عدد خاص‬22 ،‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬.‫ قراءة نقدية‬:‫ تضمين قيم اإلبداع في برامج إعداد املعلم‬.)2021( .‫ عبد الرحيم فتحي محمد‬،‫إسماعيل‬ .49–46 ،)‫والتميز‬

and qualification in the light of 21st century skills'. Education World

Magazine, The Arab Foundation for Scientific Consultation and Human Resources Development, 18(57), 1–9. [In Arabic]

Mansi, M. and Al-Banna, A. (2017). Nahw namudhaj mutakamil liaintiqa' wa'iiedad watahil almuelim almubdie walmutamayiz min altamhin 'iilaa altamkin 'Towards an integrated model for selecting, preparing, and qualifying the creative and distinguished teacher from qualification to empowerment'. Journal of Arab Studies in Education and Psychology, Association of Arab Educators, 1(Special Issue), 35– 54. [In Arabic] Al-Mansour, K. and Al-Ghamdi, A. (2019). Siasat muqtarahatan li'iiedad almuelam fi almamlakat alearabiat alsaeudiat fi daw' ruyat 2030 'Proposed Policies for Teacher Preparation in the Kingdom of Saudi Arabia in the light of Vision 2030'. The Educational Journal, College of Education, Sohag University, n/a(63), 981–1017. [In Arabic] Al-Nawfal, S. and Al-Qattan, B. (2013). Madaa tuafir alqiam al'iibdaeiat fi almanzumat altaelimiat fi tashkilat hayyat altaelim altaqni (almwsl) 'The availability of creative values in the educational system in the formations of the Technical Education Authority (Mosul)'. Journal of Research in the College of Basic Education, University of Mosul, 12(4), 55–74. [In Arabic]

.514 - 489 ‫ تحديات إعداد املعلمين وتأهيلهم في ضوء مهارات‬.)2017( .‫ تركي فهد‬،‫املساعيد‬ ‫ املؤسسة العربية‬،‫ مجلة عالم التربية‬.‫القرن الحادي والعشرين‬ .9 - 1 ،)57(18 ،‫لالستشارات العلمية وتنمية املوارد البشرية‬ ‫ نحو نموذج متكامل‬.)2017( .‫ عادل السعيد‬،‫ محمود عبد الحليم؛ والبنا‬،‫منس ي‬ .‫النتقاء وإعداد وتأهيل املعلم املبدع واملتميز من التمهين إلى التمكين‬ ،‫ رابطة التربويين العرب‬،‫مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النفس‬ .54 – 35 ،)‫(عدد خاص‬1 ‫ سياسات‬.)2019( .‫ عبد العزيز محمد‬،‫ والغامدي‬،‫ خالد محسن محمد‬،‫املنصور‬ .2030 ‫مقترحة إلعداد املعلم في اململكة العربية السعودية في ضوء رؤية‬ 981 ،)63(‫ بدون رقم مجلد‬،‫ جامعة سوهاج‬،‫ كلية التربية‬،‫املجلة التربوية‬ .1017‫ مدى‬.)2013( .‫ بسمة إبراهيم خليل‬،‫ والقطان‬،‫ سلطان أحمد خليف‬،‫النوفل‬ ‫توافر القيم اإلبداعية في املنظومة التعليمية في تشكيالت هيئة التعليم‬ ،‫ جامعة املوصل‬،‫ مجلة أبحاث كلية التربية األساسية‬.)‫التقني (املوصل‬ .74 - 55 ،)4(12 Al-Bakri, A. (2018). Tasawur muqtarah litatwir baramij 'iiedad almuelim min wijhat nazar 'aeda' hayyat altadris fi klyat altarbiat bialjamieat alsewdyt fi daw' ruyat 2030 'A proposed concept for developing teacher preparation programs from the viewpoint of faculty members in the colleges of education in Saudi universities in the light of Vision 2030'. Journal of the College of Education, Tanta University, 72(4), 413–45. [In Arabic] Al-Banna, D. and Zayed, A. (2013). Qiam al'iibdae almutadamanat fi muqararat allughat alearabiat waldirasat alaijtimaeiat bialmarhalat alaibtidayiyat: dirasat tahlilia 'Creativity Values included in the Arabic language and social studies courses at the primary level: An analytical study'. Journal of Education, College of Education, Al-Azhar University, 4(1), 293–341. [In Arabic] Jarwan, F. (2016). Almawhibat Waltafuwuq 'Talent and Excellence'. Jordan: Dar Al-Fikr Publishers and Distributors. [In Arabic] Al-Rasheed, L.S. (2019). Faeiliat barnamaj altadrib ealaa 'uslub hali almushkilat wa'athrah fi tanmiat faeiliat aldhdhat al'akadimiat ladaa talibat aljamiea 'The effectiveness of the training program on the method of problem-solving and its effect on developing the effectiveness of the academic self of university students'. Journal of Arab Studies in Education and Psychology, Association of Arab Educators , 114(114), 169–87. [In Arabic] Al-Shammari, O., Al-Qattan, H. and and Al-Kandari, K. (2018). Dawr alnamdhijat altaelimiat fi tanmiat mustawaa maharat al'iibdae almahnii ladaa muelimi almarhalat alaibtidayiyat bidawlat alkuayt min wijhat nazarihim fi daw' bed almutaghayirat 'The role of educational modeling in developing the level of professional creativity skills among primary school teachers in the State of Kuwait from their point of view in light of some variables'. Journal of Education, Faculty of Education, Al-Azhar University, 37(180), 826–97. [In Arabic] Omar, A. (2008). Maejim Allughat Alearabiat Almueasirat 'A Dictionary of Contemporary Arabic'. Cairo: The World of Books. [In Arabic] Mohamed, B. (2017). Faealiat barnamaj tadribiun fi tanmiat bed maharat altawasul allaghawii alddaeimat lil'iibdae ladaa altaalibat almuelamat lilughat alearabiat wa'athrih fi tanmiat bed maharat altafkir al'iibdaeii ladaa talibat almarhalat althaanawiati 'The effectiveness of a training program in developing some linguistic communication skills that support creativity among female students teaching Arabic and its effect on developing some creative thinking skills among high school students'. Shaqra University Journal, Kingdom of Saudi Arabia, n/a(7), 237–69. [In Arabic] Muhammad, A., Makroum, A. and Hurat, A. (2019). Dawr al'iidarat almadrasiat fi tanmiat alqiam al'akhlaqiat ladaa talibat almarhalat alththanuia 'The role of school administration in developing moral values for high school students'. Journal of the Faculty of Education, Port Said University, n/a(25), 489–514. [In Arabic] Al Masaeed, T. (2017). Tahadiyat 'iiedad almuealimin watahilihim fi daw' maharat alqarn alhadi waleishrina 'Challenges of teacher preparation

Ismail, A.F. (2021). Tadmin qiam al'iibdae fi baramij 'iiedad almelm: Qira'atan naqdiatan ‘Including values of creativity in teacher preparation programs: critical reading’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 46–9. DOI: 10.37575/h/edu/2205

‫‪50‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫الذكاءات املتعددة وتقييم املوهبة لدى عينة‬ ‫من طالبات املرحلة الثانوية املوهوبات‬

‫‪Multiple Intelligences and the Evaluation of‬‬ ‫‪Giftedness with a Sample of Gifted‬‬ ‫‪Secondary Students‬‬

‫سامية مختارشهبو و نهى حسن الفضيل‬

‫‪Samia Mokhtar Shahpo and Noha Hassan Alfadil‬‬

‫قسم رياض األطفال‪ ،‬كلية العلوم والدراسات اإلنسانية بالجبيل‪ ،‬جامعة اإلمام عبد الرحمن بن‬ ‫فيصل‪ ،‬الجبيل‪ ،‬السعودية‬ ‫‪ASSIGNED TO AN ISSUE‬‬ ‫اإلحالة لعدد‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ISSUE‬‬ ‫رقم العدد‬

‫‪PUBLISHED ONLINE‬‬ ‫النشر اإللكرتوني‬

‫‪09/04/2020‬‬

‫عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز‬ ‫‪Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence‬‬

‫‪Kindergarten Department, College of Science and Humanities in Jubail, Imam Abdulrahman bin Faisal‬‬ ‫‪University, Jubail, Saudi Arabia‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪08/04/2020‬‬ ‫‪VOLUME‬‬ ‫رقم اجمللد‬

‫‪22‬‬

‫امللخص‬ ‫يهدف البحث إلى التعرف على الذكاءات األكثر شيوعا لدى طالبات‬ ‫املرحلة الثانوية املوهوبات‪ .‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )85‬طالبة‬ ‫موهوبة‪ ،‬بمتوسط عمر زمني "‪ "17,15‬سنة‪ ،‬وانحراف معياري "‬ ‫‪ "8,42‬درجة‪ .‬ويعتمد البحث الحالي على املنهج الوصفي‪ ،‬واستخدم‬ ‫البحث قائمة الذكاءات املتعددة لتقييم املوهبة‪ ،‬وتوصلت نتائج‬ ‫البحث إلى ترتيب الذكاءات املتعددة تبعا لدرجة التوفر لدى‬ ‫الطالبات املوهوبات جاءت كالتالي‪ :‬الذكاء املنطقي الرياض ي يليه‬ ‫الذكاء االجتماعي يليه الذكاء الجسمي الحركي يليه الذكاء الشخص ي‬ ‫يليه الذكاء املكاني ُيليه الذكاء اللغوي واخيرا الذكاء املوسيقي‪ .‬وعليه‬ ‫ركز البرامج والخطط التطويرية على الذكاءات‬ ‫فمن‬ ‫املناسب أن ت ِ‬ ‫ً‬ ‫األكثر توفرا لدى الطلبة‪ .‬كما أشار البحث إلى أنه ال توجد فروق ذات‬ ‫داللة إحصائية يمكن إرجاعها لعامل الصف الدراس ي في الذكاءات‬ ‫املتعددة لدى الطالبات املوهوبات‪.‬‬

‫‪LINK‬‬ ‫الرابط‬

‫‪22/01/2020‬‬ ‫‪YEAR‬‬ ‫سنة العدد‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2213‬‬

‫‪NO. OF PAGES‬‬ ‫عدد الصفحات‬

‫‪12‬‬

‫‪2021‬‬

‫‪NO. OF WORDS‬‬ ‫عدد الكلمات‬

‫‪11969‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪The research aims at identifying reasonable more common and disappointing to the gifted‬‬ ‫‪secondary school students and to discover if the statistically significant difference in the types of‬‬ ‫‪multiple intelligences of gifted secondary school students is due to having a grade or not. It is‬‬ ‫‪important for this research to prove that there is a need for plans and programs to aid in the‬‬ ‫‪development of gifted female students. The study sample consisted of 85 gifted students, with an‬‬ ‫‪average age of 17.15 years, and a standard deviation of 8.42 percent. Current research applies the‬‬ ‫‪descriptive research method. The research used a list of multiple intelligence questions to assess‬‬ ‫‪talent. The following are the results of the research: Gifted students were sorted according to their‬‬ ‫‪multiple intelligence aptitude as follows; logical and mathematical intelligence, social‬‬ ‫‪intelligence, physical movement, personal intelligence, spatial intelligence, linguistic intelligence‬‬ ‫‪and finally musical intelligence. There were no statistically significant differences that could be‬‬ ‫‪attributed to the classroom environment, including the element of multiple intelligences, that‬‬ ‫‪affected gifted students.‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Education, excellence, innovation, mental capacity, giftedness‬‬ ‫التعليم‪ ،‬التميز واإلبداع‪ ،‬القدرات العقلية‪ ،‬كشف املواهب‬ ‫‪CITATION‬‬ ‫اإلحالة‬

‫‪Shahpo, S.M. and Alfadil, N.H. (2021). Aldhuka'at almutaeadidat wataqyim almawhibat ladaa eayinat min talibat almarhalat alththanawiat almawhubat ‘Multiple intelligences‬‬ ‫‪and the evaluation of giftedness with a sample of gifted secondary students’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 22(Special‬‬ ‫‪Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 50–61. DOI: 10.37575/h/edu/2213‬‬ ‫شهبو‪ ،‬سامية مختار و الفضيل‪ ،‬نهى حسن‪ .)2021( .‬الذكاءات املتعددة وتقييم املوهبة لدى عينة من طالبات املرحلة الثانوية املوهوبات‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم اإلنسانية‬ ‫واإلدارية‪(22 ،‬عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز)‪.61–50 ،‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫على‬ ‫يعد االهتمام باملوهوبين ورعايتهم واحدا من أكثر األمور التي يستدل بها ً‬ ‫املجتمعي ورقي املجتمع‪ ،‬كما أن معرفة الذكاءات األكثر شيوعا‪،‬‬ ‫تبلور الوعي ً‬ ‫أو األكثر تثبيطا لدى هذه الفئة الهامة من فئات املجتمع أصبح ضرورة‬ ‫ملحة‪ ،‬ضرورة تجعلنا نضع أقدامنا على أرض صلبة‪ ،‬لننطلق على أساس‬ ‫علمي دقيق في إعداد البرامج واألنشطة املالئمة لهم‪ ،‬لشحذ قواهم‬ ‫والوصول بقدراتهم وإمكاناتهم إلى أقص ى حد مستطاع‪.‬‬ ‫وتقدم نظرية الذكاءات املتعددة نطاقا أوسع ملفهوم القدرات اإلنسانية‪،‬‬ ‫وتسهم في تطوير العملية التعليمية )‪ ،(Derakhshan, 2015, 54‬حيث أن‬ ‫النجاح في الحياة يتطلب ذكاءات متنوعة‪ .‬وتقرر النظرية أن أهم إسهام‬ ‫يمكن أن يقدمه التعلم لتنمية املوهوبين؛ توجيههم نحو املجاالت التي‬ ‫تناسب أوجه التميز لديهم من حيث الرضا والكفاءة (إبراهيم‪)2019 ،‬‬ ‫وعلينا أن نهتم باكتشاف أوجه الكفاءة واملوهبة الطبيعية لديهم لنقوم‬ ‫بتنميتها‪ ،‬فهناك مئات من الطرق التي تصل بنا إلى النجاح وكذلك هناك‬ ‫العديد من القدرات املتباينة التي تساعد على تحقيق النجاح‪ ،‬وبناء عليه‬ ‫فقد أحدثت تلك النظرية حركة قوية في اتجاه تطوير التدريس بشكل عام‬ ‫والتدريس بهدف تنمية الذكاء واملوهبة بشكل خاص‪.‬‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬سامية مختارشهبو‬

‫وهناك العديد من الدراسات التي تبنت مدخل الذكاءات املتعددة وأهميته‬ ‫كاستراتيجية من استراتيجيات الكشف عن املوهوبين وتعيينهم كدراسة‬ ‫"‪ )2017( "Jung‬التي استهدفت العالقة بين أنواع الذكاءات املتعددة‬ ‫ومستويات املواهب اإلبداعية‪ ،‬ودراسة "‪ )2018( "Gyarmathy‬التي أشارت إلى‬ ‫أن املوهوبين أفراد استثنائيين يجب رعايتهم‪.‬‬ ‫املوهوبون هم ثروة املجتمعات الطبيعية‪ ،‬وهم سواعدها لتحقيق ما تصبوا‬ ‫إليه‪ ،‬ومعرفة طبيعة ما نملكه من هذه الثروة يعد ضرورة ملحة للتمكن من‬ ‫استثمارها بشكل أمثل‪ ،‬كما أن املوهوبون من أشد فئات املجتمع حاجة إلى‬ ‫من جانب ًاآلخرين‪ ،‬حتى ال تضعف مواهبهم أو تندثر؛ األمر‬ ‫الدعم والفهم ً‬ ‫الذي يمثل هدرا خطيرا إلمكاناتهم البشرية‪ .‬وتنطلق نظرية الذكاءات‬ ‫املتعددة من مسلمة مفادها أن كل األفراد يولدون ولديهم كفاءات ذهنية‬ ‫متعددة منها ما هو ضعيف ومنها ما هو قوي ومن شأن التربية الفاعلة أن‬ ‫تنمي ما لديهم من كفاءات ضعيفة وتعمل في الوقت نفسه على زيادة تنمية‬ ‫ما هو قوي لديهم‪ .‬وهو األمر الذي من شأنه أن يوجه جهودنا لرعاية هؤالء‬ ‫األفراد املوهوبين‪ ،‬وتقييم مواهبهم‪.‬‬ ‫العالم بصفة عامة وفي‬ ‫هذا وقد شهد االهتمام باملوهبة واملوهوبين في ً‬ ‫اململكة العربية السعودية بصفة خاصة اهتماما بالغا في اآلونة األخيرة‪ ،‬فقد‬ ‫بذلت الدولة الجهود واولت املوهوبين الرعاية منذ وقت مبكر مما دعا‬

‫‪iau.edu.sa@ smmali , 00966548315094‬‬

‫‪Corresponding Author: Samia Mokhtar Shahpo‬‬

‫‪51‬‬

‫شهبو‪ ،‬سامية مختار و الفضيل‪ ،‬نهى حسن‪ .) 2021( .‬الذكاءات املتعددة وتقييم املوهبة لدى عينة من طالبات املرحلة الثانوية املوهوبات‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم اإلنسانية واإلدارية‪(22 ،‬عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع‬ ‫والتميز)‪.61–50 ،‬‬

‫الباحثتان إلجراء هذه الدراسة للتعرف على الذكاءات املتعددة األكثر‬ ‫شيوعا لدى الطالبات املوهوبات‪ ،‬وكذلك على الذكاءات األكثر تثبيطا‬ ‫وضعفا لديهم‪.‬‬ ‫‪ .2‬مشكلة البحث‬ ‫نبعت مشكلة الدراسة من خالل ما يلي‪:‬‬

‫‪ .2.1‬مالحظة الباحثتان‪:‬‬ ‫أثناء عملهن مع الطالبات املوهوبات ضمن برنامج إثراء موهبة الذي أقيم في‬ ‫رحاب كلية العلوم والدراسات اإلنسانية بالجبيل في الفصل الدراس ي الثاني‬ ‫من العام الجامعي ‪1440-1439‬هـ‪ .‬وقد الحظن اختالف وتباين في أنواع‬ ‫الذكاءات املتعددة التي تتمتع بها املوهوبات‪.‬‬

‫‪ .2.2‬األدبيات ونتائج الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫بالرجوع لألدبيات والدراسة السابقة في اململكة العربية السعودية ذات‬ ‫الصلة باملوضوع ُوجدت العديد من الدراسات التي تناولت املوضوع مثل‬ ‫دراسة السراج (‪ )2011‬التي هدفت إلى الكشف عن الفروق في الذكاءات‬ ‫املتعددة عند املوهوبين وغير املوهوبين والتي اسفرت عن تفوق املوهوبين في‬ ‫الذكاء اللغوي‪ ،‬املكاني‪ ،‬املنطقي‪ ،‬الرياض ي‪ ،‬اللغوي ثم املوسيقي‪ ،‬ودراسة‬ ‫كامل (‪ )2015‬التي هدفت ملعرفة الذكاءات األكثر شيوعا لدي معلمي‬ ‫املوهوبين بمنطقة القصيم والوقوف على أثر كل من متغيري الخبرة‬ ‫والجنس على تلك الذكاءات‪ ،‬ودراسة كل من العتيبي والغنامي (‪ )2019‬والتي‬ ‫هدفا من خاللها التعرف على درجة الذكاءات املتعددة لدى عينة من‬ ‫الطالب ومن ثم الوقوف على الفروق الفردية في الذكاءات املتعددة بين‬ ‫املوهوبين وغير املوهوبين‪ ،‬إضافة إلى معرفة أثر متغير الجنس واملرحلة‬ ‫التعليمية للطالب أظهرت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة احصائيا في‬ ‫درجات كل من الذكاء املنطقي والطبيعي لصالح املوهوبين الذكور بينما‬ ‫تفوقت اإلناث في كل من الذكاء (اللغوي‪ ،‬املنطقي‪ ،‬الذاتي) وتفوقت غير‬ ‫املوهوبات في جانب الذكاء (املوسيقي‪ ،‬البصري‪ ،‬الحركي)‪ .‬كما لم تظهر نتائج‬ ‫الدراسة وجود فروقات دالة احصائيا تعزي ملتغير املرحلة التعليمية‪ .‬وتبين‬ ‫للباحثتين ندرة الدراسات التي عنيت بالكشف عن املوهوبات السعوديات‬ ‫وتعينهم من خالل ما يمكن أن يتميزوا به من خصائص معينة في هذا الجانب‬ ‫أو ذاك‪ .‬فالتعرف على األفراد املوهوبين في أي جانب من الجوانب السبعة‬ ‫التي تمثلها نظرية الذكاءات املتعددة هو األمر الذي دفع الباحثتان إلجراء‬ ‫هذه الدراسة‪.‬‬

‫‪ .2.3‬استطالع راي الخبراء واملختصين‪:‬‬ ‫قامت الباحثتان باستطالع اراء الخبراء واملختصين في هذا املجال‪ ،‬وأفاد‬ ‫نسبة ‪ %85‬أن هنالك تفاوت في أنواع الذكاءات املتعددة لدى الطالبات‬ ‫املوهوبات باملرحلة الثانوية‪.‬‬ ‫ويمكن صياغة مشكلة البحث في التساؤلت التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما هي الذكاءات األكثر شيوعا لدى طالبات املرحلة الثانوية املوهوبات؟‬ ‫ما هي الذكاءات األكثر تثبيطا لدى طالبات املرحلة الثانوية املوهوبات؟‬ ‫هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في الذكاءات املتعددة للطالبات‬ ‫املوهوبات يمكن إرجاعها إلى عامل الصف الدراس ي؟‬

‫‪ .3‬أهمية البحث‬ ‫تكمن أهمية البحث الحالي في أهمية الجانب الذي يتصدى لدراسته‪ ،‬حيث‬ ‫أنه يسعى لدراسة أنواع الذكاءات األكثر شيوعا واألكثر تثبيطا لدى طالبات‬ ‫املرحلة الثانوية املوهوبات‪ ،‬وال شك أن هذا الجانب ينطوي على أهمية‬ ‫كبيرة‪ ،‬سواء من الناحية النظرية أو التطبيقية‪.‬‬ ‫•‬

‫فمن الناحية النظرية‪ :‬فعلى الرغم من تنوع الدراسات األجنبية والعربية‬ ‫التي تناولت املوهوبين ورعايتهم وطرق تعيينهم‪ .‬إلى أن الدراسات في اململكة‬ ‫العربية السعودية وخاصة املنطقة الشرقية منها ال تزال بحاجة إلى املزيد من‬ ‫الدراسات التي تؤكد على أهمية اعتماد الذكاءات املتعددة كطريقة فعالة‬ ‫لتقييم املوهبة‪ ،‬وتعيين املوهوبين‪.‬‬

‫•‬

‫أما من الناحية التطبيقية‪ :‬فتتمثل فيما تسفر عنه نتائج البحث من‬ ‫توصيات ومقترحات‪.‬‬

‫‪ .4‬أهداف البحث‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫التعرف على الذكاءات األكثر شيوعا لدى طالبات املرحلة الثانوية املوهوبات‪.‬‬ ‫التعرف على الذكاءات األكثر تثبيطا لدى طالبات املرحلة الثانوية املوهوبات‪.‬‬ ‫التعرف على وجود فروق ذات داللة إحصائية في أنواع الذكاءات املتعددة‬ ‫لدى طالبات املرحلة الثانوية املوهوبات ترجع لعامل الصف الدراس ي من‬ ‫عدمه‪.‬‬

‫‪ .5‬حدود البحث‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫الحدود البشرية‪ :‬أجريت الدراسة الحالية على عينة قوامها "‪ "85‬طالبة من‬ ‫طالبات الصف األول والثاني الثانوي املوهوبات بمتوسط عمر زمني‬ ‫"‪ "17,15‬سنة‪ ،‬وانحراف معياري " ‪ "8,42‬درجة‪.‬‬ ‫الحدود املكانية‪ :‬تم تطبيق الدراسة على طالبات الصف األول والثاني‬ ‫الثانوي املوهوبات‪ ،‬بمدارس (الثانوية األولى‪ ،‬الثانوية الثانية‪ ،‬الثانوية‬ ‫الثالثة‪ ،‬الثانوية الرابعة‪ ،‬الثانوية الخامسة‪ ،‬الثانوية السادسة‪ ،‬ثانوية‬ ‫فاطمة بنت املنذر‪ ،‬ثانوية األبناء‪ ،‬ثانوية الحصان‪ ،‬ثانوية خولة بنت‬ ‫الصامت‪ ،‬الثانوية األولى للتحفيظ‪ ،‬ثانوية الجبيل الخاصة) بمحافظة‬ ‫الجبيل‪ ،‬باملنطقة الشرقية‪.‬‬ ‫الحدود الزمنية‪ :‬بدأ تطبيق قائمة الذكاءات املتعددة لتقييم املوهبة على‬ ‫عينة الدراسة بتاريخ ‪2020/2/3‬م وتم االنتهاء من التطبيق بتاريخ‬ ‫‪2020/2/13‬م‪.‬‬

‫‪ .6‬منهج البحث‬ ‫يعتمد البحث الحالي على املنهج الوصفي‪ ،‬حيث أنه األنسب ًملوضوعه‪ .‬فهو‬ ‫يسهم في التعرف على ظاهرة الدراسة ووصفها وصفا دقيقا‪ ،‬ووضعها في‬ ‫إطارها الصحيح‪ ،‬وتفسير جميع الظروف املحيطة بها‪ ،‬للوصول إلى النتائج‬ ‫التي تتعلق بها‪.‬‬ ‫‪ .7‬مصطلحات البحث‬

‫‪ .7.1‬الذكاءات املتعددة (‪:)Multiple Intelligences‬‬ ‫يعرف البيش ي (‪ )2017‬الذكاء وفقا لنظرية الذكاءات املتعددة بأنه مقدرة‬ ‫الفرد على ابتكار حلول للمشكالت التي تعترضه واضافة نواتج ذات قيمة في‬ ‫نطاق ثقافة واحدة على األقل‪ ،‬وسياق خصب وموقف طبيعي‪ ،‬كما يرى أن‬ ‫أي فرد يمتلك سبع ذكاءات‪ ،‬وهم‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫الذكاء اللغوي (‪ :)linguistic intelligence‬هو قدرة الفرد على استخدام‬ ‫اللغة املكتوبة واملنطوقة ببراعة للتعبير عن األفكار‪ ،‬والقدرة على تعلمها‬ ‫وفهم ًالفاظها ًومرادفاتها‪ ،‬واستخدامها لتحقيق أهداف معينة‪ ،‬وتوظيفها‬ ‫شفويا أو كتابيا (ياسر‪ .)2017 ،‬وتعرفه الباحثتان إجرائيا بأنه‪ :‬الدرجة التي‬ ‫تحصل عليها الطالبة املوهوبة في الجزء املخصص للذكاء اللغوي من قائمة‬ ‫الذكاءات املتعددة لتقييم املوهبة‪.‬‬ ‫الذكاء املوسيقي (‪ :)Musical Intelligence‬هو مقدرة الفرد على التحليل‬ ‫املوسيقي كوسيلة للتعبير‪ ،‬ويمتلك أصحاب هذا النوع من الذكاء قدرات‬ ‫خاصة في التمييز الدقيق للنغمات املوسيقية وإدراك اإليقاعات‪ ،‬إضافة‬ ‫للحس املوسيقي واالنفعال العاطفي مع اإليقاع (عليمات‪ .)2018 ،‬وتعرفه‬ ‫الباحثتان إجرائيا بأنه‪ :‬الدرجة التي تحصل عليها الطالبة املوهوبة في الجزء‬ ‫املخصص للذكاء املوسيقي من قائمة الذكاءات املتعددة لتقييم املوهبة‪.‬‬ ‫الذكاء الرياض ي املنطقي (‪ :)Logical–Mathematical Intelligence‬هو‬ ‫اظهار الفرد لقدرات في مجال التفكير املنطقي واالستنباطي‪ ،‬وإظهار تفوق‬ ‫في املهارات وحل املشكالت املرتبطة باألرقام والجوانب الهندسية ذات‬ ‫التعقيد العالي‪ ،‬من خالل وضع الفرضيات وبناء العالقات املجردة التي تتم‬ ‫عبر االستدالل بالرموز (الحموري‪ .)2017 ،‬وتعرفه الباحثتان إجرائيا بأنه‪:‬‬ ‫الدرجة التي تحصل عليها الطالبة املوهوبة في الجزء املخصص للذكاء‬ ‫الرياض ي املنطقي من قائمة الذكاءات املتعددة لتقييم املوهبة‪.‬‬ ‫الذكاء املكاني (‪ :)Spatial Intelligence‬هو القدرة على تصور األفكار‬ ‫املكانية والبصرية بدقة وإدراك العالقات بين األشياء واألماكن‪ ،‬ويتطلب هذا‬ ‫النوع من الذكاء قدرات خاصة على التصور البصري‪ ،‬إضافة لتوافر درجة‬ ‫من الحساسية للون والخط والشكل والطبيعة واملجال والعالقات التي‬ ‫توجد بين هذه العناصر (كامل‪ .)2015 ،‬وتعرفه الباحثتان إجرائيا بأنه‪:‬‬ ‫الدرجة التي تحصل عليها الطالبة املوهوبة في الجزء املخصص للذكاء املكاني‬ ‫من قائمة الذكاءات املتعددة لتقييم املوهبة‪.‬‬

‫‪52‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫الذكاء الحس الحركي (‪ :)Bodily–Kinesthetic Intelligence‬هو القدرة‬ ‫على التنسيق بين الجسم والعقل والعمل على إيجاد تناسق متقن ملختلف‬ ‫الحركات التي يؤديها الجسم بكامل أطرافه أو جزء من أطرافه‪ .‬ويتطلب‬ ‫مهارات حركية دقيقة‪ ،‬ومهارات جسمية مثل التآزر‪ ،‬التوازن‪ ،‬املرونة‬ ‫والسرعة (إبراهيم‪ .)2019 ،‬وتعرفه الباحثتان إجرائيا بأنه‪ :‬الدرجة التي‬ ‫تحصل عليها الطالبة املوهوبة في الجزء املخصص للذكاء الحس الحركي من‬ ‫قائمة الذكاءات املتعددة لتقييم املوهبة‪.‬‬ ‫الذكاء الشخص ي (‪ :)Personal Intelligence‬هو القدرة على فهم الفرد‬ ‫لذاته من خالل استبطان أفكاره وانفعاالته‪ ،‬وقدرته على تصور ذاته من‬ ‫حيث نواحي القوة ونواحي الضعف والوعي بأمزجته الداخلية ومقاصده‬ ‫ودوافعه وفهمه وتقديره لذاته‪ ،‬ومن ثم توظيف هذه القدرة في توجيه نمط‬ ‫حياته من خالل التخطيط لها (خاطر‪ .)2017 ،‬وتعرفه الباحثتان إجرائيا‬ ‫بأنه‪ :‬الدرجة التي تحصل عليها الطالبة املوهوبة في الجزء املخصص للذكاء‬ ‫الشخص ي من قائمة الذكاءات املتعددة لتقييم املوهبة‪.‬‬ ‫الذكاء الجتماعي (‪ :)Social Intelligence‬هو القدرة على إدراك أمزجة‬ ‫اآلخرين‪ ،‬ونواياهم وأهدافهم ومشاعرهم والتميز بينهما إضافة إلى‬ ‫الحساسية لتعبيرات الوجه والصوت واإليماءات ومن ثم القدرة على‬ ‫االستجابة لهذه االيماءات بطريقة إجرائية من خالل التفاعل واالندماج‬ ‫(ناجي‪ .)2018 ،‬وتعرفه الباحثتان إجرائيا بأنه‪ :‬الدرجة التي تحصل عليها‬ ‫الطالبة املوهبة في الجزء املخصص للذكاء االجتماعي من قائمة الذكاءات‬ ‫املتعددة لتقييم املوهبة‪.‬‬

‫‪ .7.2‬املوهوبين (‪:)The Gifted‬‬ ‫يعرف محمد (‪ )2006‬املوهبة على أنها "تعد بمثابة تمايز نوعي في قدرة معينة‬ ‫واحدة أو أكثر‪ ،‬في مجال معين واحد أو أكثر من تلك املجاالت التي يمكن أن‬ ‫تشهد مثل هذا التمايز الذي ينعكس على هيئة عطاء جديد‪ ،‬وفكر فريد‪،‬‬ ‫وإنتاج فريد‪ ،‬ومتميز وذات قيمة"‪.‬‬ ‫ويعرف جراون ( ‪ )2016‬املوهوبون بأنهم "الطالب الذين يتم تشخيصهم على‬ ‫أنهم يمتلكون قدرات عقلية إبداعية‪ ،‬ويوجد لديهم استعدادات وقدرات‬ ‫غير عادية أو أداء متميز عن بقية أقرانهم في مجال أو أكثر من املجاالت التي‬ ‫يقدرها املجتمع وهم يحتاجون إلى رعاية تعليمية خاصة ال تتوافق لهم‬ ‫بشكل متكامل في برامج الدراسة العادية"‪ ،‬وتعرفهم الباحثتان إجرائيا‬ ‫بأنهم‪ :‬طالبات الصف األول والثاني الثانوي املتفوقات والالتي تم تطبيق‬ ‫قائمة الذكاءات املتعددة لتقييم املوهبة موضوع البحث الحالي عليهن‪ ،‬وتم‬ ‫حساب قيمة الذكاءات وفقا لطريقة التصحيح املتبعة بقائمة عادل محمد‬ ‫(‪ )2006‬املستخدمة في هذا البحث‪.‬‬ ‫‪ .8‬اإلطار النظري والدراسات السابقة‬ ‫تولي املجتمعات املتقدمة عناية خاصة باملوهوبين‪ ،‬فتحرص على اكتشافهم‬ ‫مبكرا وتطوير آليات تقديم الرعاية الكافية لهم‪ ،‬وتتسابق في ذلك ألنهم‬ ‫اململكة العربية السعودية‬ ‫يمثلون حجر الزاوية في التنمية‪ .‬وقد بدأت ً‬ ‫تكثيف جهودها من أجل رعاية املوهوبين‪ ،‬إيمانا من الدولة باالهتمام‬ ‫واملوارد البشرية‪ .‬وفي املوقع اإللكتروني ملوهبة وبعد إنشاء وزارة‬ ‫بالثروات‬ ‫ً‬ ‫التعليم وتحديدا في العام (‪1373‬هـ) قدمت العديد من الخدمات للموهوبين‬ ‫في مراحل التعليم املختلفة‪ ،‬وقد حصرت تلك الخدمات في خدمات التوجيه‬ ‫واإلرشاد‪ ،‬كما هدفت تلك املرحلة إلى الكشف عن املوهوبين وقدراتهم‪،‬‬ ‫إضافة إلى توفير اإلمكانيات وإتاحة الفرص لهم لتنمية موهبتهم من خالل‬ ‫البرامج املقدمة لهم‪ .‬واستمرت الوزارة في سعيها من أجل تطوير برامج رعاية‬ ‫املوهوبين والكشف عنهم‪ ،‬وتمثل ذلك في مبادرة مدينة امللك عبد العزيز‬ ‫للعلوم والتقنية في الفترة من عام (‪1413-1411‬هـ) والتي هدفت لتقديم‬ ‫العديد من البرامج العامة واملتخصصة‪ .‬كما تم تطبيق برامج الكشف عن‬ ‫املوهوبين في كافة مدارس التعليم في العام (‪1417‬هـ)‪ ،‬كما اتيحت املزيد من‬ ‫اإلمكانيات البشرية واملادية‪ ،‬وتم التخطيط للمزيد من البرامج واملشاريع التي‬ ‫تسهم في هذا الصدد‪ ،‬ولضمان نجاحها تم االستعانة بالخبراء واملختصين في‬ ‫هذا املجال لتطوير خططها‪ ،‬كما سعت لبناء الشراكات مع كافة قطاعات‬ ‫املجتمع لتوفير املزيد من البرامج التي تشجع الطالب على ممارستها‪ ،‬ولم‬ ‫تهمل دور األسرة في ذلك فعملت على توعية األسر وتوجيههم نحو االهتمام‬ ‫باملوهوبين وتعزيزهم‪ .‬ومن جانب آخر دربت املعلمين على أساليب الكشف‬ ‫عن املوهوبين ورعايتهم‪ .‬وبين العامين (‪1419-1418‬هـ) أسس مركز األمير‬ ‫سلطان بالرياض ضمن فاعليات برنامج االستثمار في املواهب والذي‬ ‫استهدف تأسيس املزيد من مراكز املوهوبين في شتي أنحاء اململكة‪ .‬واضيف‬

‫إسهام خاص بالعنصر النسائي في العام (‪1421‬هـ) من خالل إنشاء اإلدارة‬ ‫العامة لرعاية املوهوبات‪ ،‬التابعة لوزارة التعليم للعناية بهن إيمانا بدور‬ ‫النساء في املجتمع‪.‬‬ ‫وبالرغم من ذلك فقد تأخرت الدراسات العلمية والعملية للموهوبين‬ ‫فبدأت مع مطلع القرن التاسع عشر عندما تحدث العالم البريطاني‬ ‫‪ )Francis gatton,1911-1922‬عن وراثة العبقرية حيث نشر‬ ‫فرانسيس بالتون ( ً‬ ‫في عام (‪1896‬م) كتابا بعنوان (عبقري بالوراثة)‪ .‬ومع بدايات القرن املاض ي‬ ‫تزايد االهتمام باملوهوبين وبدأت مظاهر االهتمام العلمي باملوهوبين‬ ‫واملتميزين‪ ،‬وذلك من خالل عقد املؤتمرات العلمية مثل املؤتمر الدولي‬ ‫القاني للموهوبين واملتفوقين الذي عقد في االمارات العربية املتحدة في عام‬ ‫(‪ )2015‬وجاءت توصياته لتؤكد على أهمية إجراء الدراسات الخاصة‬ ‫باملوهوبين (كامل‪.)2015 ،‬‬ ‫وقد تباينت آراء التربويين حول مفهوم املوهوبين‪ ،‬فالبعض يركز على درجة‬ ‫الذكاء املرتفعة مقارنة بالنسبة العامة في املجتمع بينما يركز آخرون على‬ ‫الخصائص والسمات الشخصية‪ ،‬في حين يراه اآلخر من منظور الذكاءات‬ ‫املتعددة‪ .‬فاملوسوعة األمريكية التربوية عرفت املوهوب بأنه "الذي يؤدي‬ ‫ً‬ ‫عمال بكفاءة أفضل من مرحلته العمرية مما يبشر بإنجازات واسهامات‬ ‫مستقبلية عالية" (كامل‪ ،)2015 ،‬وعرفت وزارة التربية والتعليم السعودية‬ ‫املوهوبين بأنهم "الطالب الذين توجد لديهم استعدادات وقدرات غير عادية‬ ‫أو أداء متميز عن بقية أقرانهم في مجال أو أكثر من املجاالت التي يقدرها‬ ‫املجتمع‪ ،‬ويحتاجون لرعاية تعليمية خاصة" (العتيبي والغانمي‪ .)2019 ،‬كما‬ ‫يوجد العديد من النظريات التي تبنت تفسير املوهبة‪ ،‬ونظرت للموهبة من‬ ‫أكثر من جانب محاولة تفسيرها ووضع التصورات الخاصة بها‪:‬‬ ‫نظريات املوهبة ونماذجها الحديثة‪ :‬هناك خمس نظريات ونماذج حديثة‬ ‫ظهرت خالل العقدين املاضيين تعمل كل منهما على تفسير املوهبة من وجهة‬ ‫نظر معينة دون أن يكون هناك أي تناقض بينهما‪ .‬وتأتي نظرية "جاردنر"‬ ‫(‪ )1983‬عن الذكاءات املتعددة في مقدمة هذه النظريات‪ ،‬ويليه النموذج‬ ‫الثاني واملعروف بالنموذج النفس اجتماعي والذي قدمه "تاننبوم" (‪،)1983‬‬ ‫أما النموذج الثالث فيعرف بالنموذج الثالثي الذي قدمه "شتيرنبرج"‬ ‫(‪ )1985‬بجامعة "ييل" ‪ Yale‬بالواليات املتحدة األمريكية‪ ،‬ومن جانب آخر‬ ‫فأن النموذج الرابع من نماذج املوهبة فيتمثل في نموذج الحلقات الثالث‬ ‫والذي قدمه "رينزولي" (‪ )1986‬والذي يعد بمثابة نموذج تم تطويره من‬ ‫نموذج آخر توصل إليه "رينزولي" من قبل‪ ،‬أما الخامس فهو الذي قدمه‬ ‫"جانيه" (‪ )1991‬والذي ميز فيه بين املوهبة كاستعداد فطري واملوهبة‬ ‫كقدرة أدائية ثابتة (محمد‪ .)2006 ،‬ويمتاز املوهوبون ببعض الخصائص‬ ‫والسمات التي تميزهم عن غيرهم‪ ،‬وقد حظيت تلك السمات بالدراسة بعد‬ ‫الحرب العاملية الثانية (نوفل‪( ،)2011 ،‬غانم‪.)2014 ،‬‬

‫‪ .8.1‬الخائص العامة للموهوبين‪:‬‬ ‫الخصائص العقلية‪ ،‬الخصائص الجسمية‪ ،‬الخصائص االجتماعية‪،‬‬ ‫الخصائص الوجدانية اتفق عليها كل من نوفل (‪ ،)2010‬عياصرة وآخرون‬ ‫(‪ ،)2012‬جميل وآخرون (‪. (2020) Shearerc ،)2012‬‬ ‫‪ .8.1.1‬الخصائص العقلية‪:‬‬ ‫تكمن الخصائص العقلية املميزة للموهوبين في أنهم يظهرون في ارتفاع‬ ‫معدل النمو العقلي مقارنة بمعدل النمو العقلي للطفل العادي‪ ،‬ويصل‬ ‫املوهوب إلي مستوي عقلي أعلي من املستوي الذي يصل إليه أقرانه فيتفوق‬ ‫عليهم في إدراك العالقات املتعددة املوجودة بين عناصر املواقف املختلفة‬ ‫وتنظيمها وفي القدرة على التركيز‪ ،‬التفكير االستداللي املنطقي‪ ،‬القدرات‬ ‫االبتكارية العالية بجانب االداء العملي ذو املستوي الرفيع‪ ،‬حل املشكالت‬ ‫بطرق غير مألوفة‪ ،‬كما يتسم بقوة املالحظة وعمق الفهم وحب‬ ‫االستكشاف‪ ،‬والبحث عن الجديد وغيرها من القدرات العقلية املتقدمة‬ ‫(النور‪.)2013 ،‬‬ ‫‪ .8.1.2‬الخصائص الجسمية‪:‬‬ ‫في هذا الصدد أن التكوين‬ ‫تشير نتائج العديد من الدراسات التي أجريت ً‬ ‫الجسماني للمتفوقين بصفة عامة أفضل قليال من التكوين الجسماني‬

‫‪53‬‬

‫ً‬ ‫للعادين بينما يسير النمو الجسمي والحركي بمعدل أسرع قليال بصفة عامة‬ ‫عن معدل النمو عن العاديين‪ ،‬وفيما يخص النمو الحس ي فأنهم يتمتعون‬ ‫بعادات صحية سليمة إضافة إلى سالمة الحواس وقوتها في الغالب فال‬ ‫املوهوبين‪ .‬مما يشير إلى أن الخصائص الجسمية التي‬ ‫ينطبق هذا على جميع ً‬ ‫يتميزون بها ليست دليال على املوهبة وإنما مصاحبة لها (تركي وأبو حجر‪،‬‬ ‫‪.)2013‬‬ ‫‪ .8.1.3‬الخصائص االجتماعية‪:‬‬ ‫أظهرت نتائج العديد من الدراسات عدة خصائص اجتماعية للموهوبين‬ ‫منها ارتفاع التوافق االجتماعي لديهم‪ ،‬كما أنهم يتسمون باإليجابية ولديهم‬ ‫القدرة على تكوين عالقات اجتماعية ناجحة مع الطالب والوالدين إضافة‬ ‫إلى قدرتهم على كسب ثقة اآلخرين وامتالكهم شخصية مؤثرة في املقربين‬ ‫منهم‪ ،‬وكفايات القيادة الفاعلية مع القدرة على حل املشكالت وإدارة الحوار‬ ‫والنقاش ولديهم إحساس عال باملسئولية (الخفاف‪( ،)2015 ،‬حسام‪،‬‬ ‫‪.)2016‬‬ ‫‪ .8.1.4‬الخصائص الوجدانية‪:‬‬ ‫يتميز املوهوب بانه يتمتع بالصحة النفسية واملقدرة الهائلة على التكيف مع‬ ‫واملواقف الجديدة‪.‬‬ ‫املواقف‪ ،‬حيث يتوافق بسرعة مع التغيرات املختلفة ً‬ ‫وقد يعاني من بعض اشكال سوء التكيف واالحباط احيانا في حالة نقص‬ ‫الفرص املتاحة‪ .‬كما أنه يتحلى بدرجة عالية من االتزان االنفعالي وال يعاني‬ ‫من االضطراب والتوتر أمام املشكالت إلى غيرها من الخصائص الوجدانية‬ ‫االنفعالية‪ .‬وهذا ما أكدته دراسة "البيلي " (‪ )2018‬التي هدفت إلى معرفة‬ ‫العالقة بين بعض الذكاءات والصحة النفسية لدى الطالب املوهوبين‬ ‫بوالية الخرطوم وتكونت عينة الدراسة من (‪ )91‬طالب وطالبة‪ ،‬طبق عليهم‬ ‫مقياس الذكاءات املتعددة ومقياس الصحة النفسية وتوصلت النتائج إلى‬ ‫أن السمة املميزة للصحة النفسية للطالب املوهوبين تتسم باالرتفاع وال‬ ‫توجد فروق بين الذكور واالناث في الصحة النفسية ترجع ملتغير النوع أو‬ ‫متغير العمر‪.‬‬ ‫شخصية‬ ‫ومن الجدير بالذكر أنه ال يشترط اجتماع الصفات السابقة في‬ ‫ً‬ ‫واحدة ً وليس من الضروري أن يكون كل من يتصف بهذه الصفات طفال‬ ‫موهوبا‪ ،‬إال أن األطفال املوهوبين يميلون كمجموعة لالتصاف بهذه‬ ‫الخصائص (عياصرة وآخرون‪.)2012 ،‬‬ ‫ومن ناحية أخرى قد يتصف املوهوبين ببعض الصفات والسمات السلبية‬ ‫حيث اتفق كل من‪ :‬عياصرة وآخرون (‪ ،)2012‬الحموري (‪ ،)2017‬العتيبي‬ ‫والغانمي (‪ )2019‬على أن هنالك العديد من السمات السالبة للموهوبين‬ ‫منها ما يلي‪ :‬سرعة امللل‪ ،‬كثرة املقاطعة‪ ،‬تجاهل مسئوليات اآلخرين‪ ،‬السعي‬ ‫للبروز‪ ،‬التالعب في املناقشة‪ ،‬التذمر من الروتين‪ ،‬عدم اتباع التعليمات‪،‬‬ ‫تحدي السلطة والتمرد على املعتقدات والعادات‪.‬‬ ‫أي أن املوهوبون يمكن تعيينهم بسهولة وتحديدهم من بين أقرانهم فهم قد‬ ‫يكونوا من الحاصلين على املجاميع املرتفعة في االختبارات‪ ،‬أو الحاصلين على‬ ‫املراتب األولى في املسابقات‪ ،‬أو ذوي قدرات خاصة في األنشطة التربوية‬ ‫املختلفة‪ ،‬أو يتمتعون بقدرات عقلية عامة واضحة‪.‬‬

‫‪ .8.2‬تعيين املوهوبين والكشف عنهم‪:‬‬ ‫التعرف على املوهوبين وتعيينهم من األهمية بمكان؛ حيث يتيح لنا ذلك‬ ‫العناية بهم حتى النضج وتحقيق التوافق الشخص ي لهم‪ ،‬وحل ما يعتري‬ ‫طريقهم من مشكالت‪ ،‬وتغذيتهم باملعلومات اإلضافية التي تشحذ موهبتهم‬ ‫وتنميها‪ .‬ويتم الكشف عن املوهوبين من خالل عدة طرق من أهمها الذكاء‬ ‫والذي يعتبر أكثر املحكات شيوعا في أوساط املهتمين باملوهبة واملوهوبين‪.‬‬ ‫وتشير نتائج الدراسات إلى أن درجات ذكاء املوهوبين تتراوح بين (‪– 130‬‬ ‫تفوق نسبة ذكاءه‬ ‫‪ )150‬درجة‪ ،‬وقد حدد)‪ (Lei, 2019‬أن املوهوب يجب أن ً‬ ‫‪ %97‬في مقياس "وكسلر"‪ ،‬بينما حدد "تيرمان" املوهوب وفقا ملعامل الذكاء‬ ‫والذي قدره ب (‪ )140‬درجة‪ ،‬بينما حدد "وكسلر" (‪ )120‬درجة‪ .‬لهذا وجه‬ ‫محك الذكاء بالعديد من االنتقادات فوجه هذا املحك بحملة مضادة من‬ ‫قبل العديد من الباحثين (الزعبي‪ )2013 ،‬و(جروان‪ )2016 ،‬الذين اعتبروه‬

‫وسيلة ليست ذات جدوى وبرروا ذلك بان انخفاض درجات البعض في‬ ‫االختبار تعزى للتحيز الثقافي‪ ،‬إضافة إلى تركيزها على جوانب محدودة من‬ ‫الذكاء وإهمال الذكاء املكاني‪ ،‬املوسيقي والشخص ي مما يحول دون اكتشاف‬ ‫املوهوبين في هذه املجاالت‪ .‬أضف إلى ذلك عدم قناعتهم بجدوى اختبارات‬ ‫الذكاء في تصنيف املوهوبين لالرتباط الضعيف بين الذكاء واملوهبة‪.‬‬ ‫فاختبارات الذكاء تحد من فرص اختيار املوهوبين كم أشار (‪ )Gagen‬واتفق‬ ‫في ذلك مع "جاردنر" الذي أكد أن االعتماد على اختبارات الذكاء يعوق‬ ‫الكشف املبكر عن الذكاء الحركي‪ ،‬املوسيقي‪ ،‬املكاني والشخص ي‪ ،‬وأن نسبة‬ ‫الذكاء ليست كافية لتحديد املوهوبين (الشامي‪.)2014 ،‬‬ ‫الكشف عن املوهوبين محك األداءات الفعلية حيث يتم‬ ‫ومن محكات‬ ‫ً‬ ‫تصنيف املوهبة وفقا لألداء الفعلي املتميز في جناب من الجوانب وقد أكد‬ ‫العديد من الباحثين جدوى هذه الطريقة واعتبروها ذات فاعلية في تحديد‬ ‫الكشف املبكر عن املوهوبين (حسام‪ .)2016 ،‬وتوصلت نتائج دراساتهم إلى‬ ‫تزايد اعداد املوهوبين عند استخدام التقييم باألداء في أنشطة الذكاءات‬ ‫املتعددة مقارنة بالطرق األخرى في اكتشاف املوهوبين‪ .‬كما في برنامج‬ ‫"‪ "Discoveer‬الذي قامت به الباحثة )‪ (Maker, 2011‬من جامعة "أريزونا" في‬ ‫الواليات املتحدة األمريكية‪ .‬وتكون البرنامج من محورين احداهما للذكاء‬ ‫املنطقي الرياض ي واملكاني واألخر للذكاء اللغوي‪ ،‬بينما كانت بقية األنشطة‬ ‫للذكاءات األخرى في شكل مهام جماعية‪ ً ،‬واملفحوص الذي يحصل على‬ ‫درجات مرتفعة في مجالين يصنف موهوبا‪ .‬وعلى صعيد آخر قام حسام‬ ‫(‪ )2016‬بدراسة هدف من خاللها إلى الكشف املبكر عن املوهوبين باملدارس‬ ‫الحكومية بمحافظة "الجيزة" وتكونت عينة الدراسة من (‪ )70‬طالبا وطالبة‬ ‫من الصف الثالث االبتدائي‪ ،‬طبق عليهم مقياس "وكسلر" واختبار‬ ‫املصفوفات املتتابعة لـ "رافن" ومقياس الذكاءات السبعة لـ"مصطفى‬ ‫وشريف" إضافة ملقياس القدرات املعرفية وانشطة الذكاءات املتعددة‬ ‫وبطاقة مالحظة أنشطة الذكاءات املتعددة من تصميم الباحث واسفرت‬ ‫نتائج الدراسة عن وجود فروق طفيفة في اعداد املوهوبين تعزي لنوع‬ ‫املقياس‪ ،‬كما وجدت عالقة ارتباطية دالة احصائيا بين تقديرات التالميذ‬ ‫في األداء على أنشطة الذكاءات‪.‬‬

‫‪ .8.3‬الذكاءات املتعددة وتقييم املوهبة‪:‬‬ ‫يعرف الذكاء على أنه أحد القدرات الكامنة لالستفادة من املعلومات بعد‬ ‫تنشيطها من أجل حل املشكالت التي تعترض العنصر البشري ‪(Shearer,‬‬ ‫)‪ 2018‬وظهرت نظرية الذكاءات املتعددة نتيجة ملجهودات العالم "جاردنر"‬ ‫"‪ "Howard Gardner‬والذي قدم من خاللها نظرة مبتكره تري الذكاء على أنه‬ ‫"مجموعة من القدرات اللغوية والرياضية املنطقية"‪ .‬وقد سميت نظريته‬ ‫بنظرية الذكاءات املتعددة والتي تضمنت في البداية سبعة ذكاءات هي‪:‬‬ ‫الذكاء اللفظي اللغوي‪ ،‬الرياض ي املنطقي‪ ،‬البصري‪ ،‬املكاني‪ ،‬الجسدي‬ ‫الحركي‪ ،‬املوسيقي اإليقاعي‪ ،‬االجتماعي الشخص ي وأضيف لها الذكاء‬ ‫‪ )Morilla,‬و( ‪Moshe,‬‬ ‫‪ً 2017‬‬ ‫الطبيعي (خاطر‪ .)2017 ،‬وتشير دراسة كل من ( ً‬ ‫‪ )2017‬و(إبراهيم‪ )2018 ،‬إلى الذكاء العاطفي يلعب دورا كبيرا في املوهبة من‬ ‫خالل معرفة املوهوب بذاته وقدراته في التحكم في انفعاالته مما يؤثر‬ ‫إيجابيا على نمو املوهبة نتيجة تحكمه الواعي في عواطفه وانفعاالته‪.‬‬ ‫كما أن تقييم املوهبة والكشف عنها والتحقق منها عن طريق الذكاءات‬ ‫املتعددة كان محط اهتمام العديد من الباحثين والدراسات ففي هذا‬ ‫الصدد أجرى (على‪ )2007 ،‬دراسته التي هدفت إلى اكتشاف املوهوبين بناء‬ ‫على أنشطة الذكاءات املتعددة لدى تالميذ الصف الرابع االبتدائي بمدينة‬ ‫"صور" بسلطنة "عمان"‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )635‬تلميذا وتلميذة‬ ‫من أربع مدارس بمدينة "صور"‪ ،‬طبق عليهم مقياس الذكاءات السبع‬ ‫واختبارات القدرة املعرفية واختبار املصفوفات املتتابعة لرافن واختبار‬ ‫وكسلر لذكاء األطفال وبعدها تم استبعاد (‪ )135‬تلميذا وتلميذة لتصبح‬ ‫العينة (‪ )500‬تلميذا وتلميذة‪ ،‬وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود زيادة‬ ‫بسيطة في عدد التالميذ املوهوبين ووجود فروق بين املوهوبين والعاديين في‬ ‫املقاييس السيكو مترية لصالح املوهوبين‪ .‬أما (كامل ‪ )2015 ،‬فقد أجرى‬ ‫دراسة استهدفت معرفة مستوى الذكاءات املتعددة لدى معلمي ومعلمات‬ ‫املوهوبين في منطقة القصيم من وجهة نظرهم في ضوء متغيرات(الجنس‪،‬‬ ‫والخبرة) وتكونت العينة من (‪ )91‬معلما ومعلمة‪ ،‬طبق عليهم مقياس‬

‫‪54‬‬

‫"ماكنزي" ملسح الذكاءات املتعددة وأظهرت النتائج أن معلمي ومعلمات‬ ‫املوهوبين يمتلكون مجاالت الذكاءات الثمانية حسب الترتيب التالي‪ :‬الذكاء‬ ‫البصري املكاني‪ ،‬الذكاء الذاتي‪ ،‬الذكاء املنطقي‪ ،‬الذكاء الحركي‪ ،‬الذكاء‬ ‫اللغوي‪ ،‬الذكاء االجتماعي‪ ،‬الذكاء الطبيعي‪ ،‬الذكاء املوسيقي‪ ،‬كما توجد‬ ‫فروق لصالح اإلناث في الذكاء اللفظي والطبيعي واملنطقي والبصري‪ ،‬وتوجد‬ ‫فروق لصالح من لديهم خبرة ‪ 5‬سنوات في الذكاء الذاتي واللفظي واملنطقي‬ ‫والبصري واملوسيقي‪.‬‬ ‫هذا وقد هدفت دراسة ‪ (2016( Kilcup‬إلى التعرف على مستوى الذكاء الروحي‬ ‫لدي املراهقين املوهوبين‪ ،‬استخدم مقياس الذكاء الروحي على عينة قوامها‬ ‫(‪ )543‬مراهقا موهبا‪ ،‬واسفرت نتاج دراسته عن ارتفاع الذكاء الروحي لدى‬ ‫افراد العينة خصوصا في مجال القيم الروحية مثل اإليثار والرحمة‪ .‬كما قام‬ ‫‪ )2017( Cisheng‬بدراسة هدف من خاللها معرفة أثر كل من الذكاء الروحي‬ ‫والعاطفي على تطوير الهوية لدى الطالب املوهوبين‪ ،‬طبق مقياس الذكاء‬ ‫الروحي والعاطفي وتطوير الذات في إسالم اباد على عينة قوامها (‪)200‬‬ ‫طالب‪ .‬واظهرت الدراسة وجود عالقة موجبة بين الذكاء العاطفي والروحي‬ ‫وتطوير الذات‪.‬‬ ‫كما اهتمت العديد من األبحاث والدراسات بالبحث حول الفروق بين‬ ‫املوهوبين وغير املوهوبين في الذكاءات املتعددة‪ ،‬وفي إطار ذلك أجريت‬ ‫العديد من الدراسات مثل‪ :‬دراسة السراج (‪ )2011‬التي هدفت إلى الكشف‬ ‫عن الفروق في الذكاءات املتعددة عند املوهوبين وغير املوهوبين‪ ،‬وتكونت‬ ‫عينة الدراسة من (‪ )266‬طالبا وطالبة‪ ،‬من املوهوبين و(‪ )302‬من غير‬ ‫املوهوبين‪ .‬واظهرت نتائج الدراسة تفوق املوهوبين في الذكاء اللغوي‪ ،‬املكاني‪،‬‬ ‫املنطقي‪ ،‬الرياض ي‪ ،‬اللغوي ثم املوسيقي‪ .‬ودراسة (على وآخرون‪)2014 ،‬‬ ‫والتي سعت للكشف عن الفروق في الذكاءات املتعددة لدى عينة من‬ ‫الطالب املوهوبين وغير املوهوبين في الصف األول الثانوي والبالغ عددهم‬ ‫(‪ )148‬طالبا وطالبة‪ ،‬ومن ثم مقارنة نوعية الذكاءات األكثر شيوعا بين‬ ‫الذكور واإلناث‪ .‬توصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق تعزى ملتغير املوهبة‬ ‫في الذكاء الشخص ي واملوسيقي بينما تفوق غير املوهوبين في الذكاء الحركي‪،‬‬ ‫املنطقي‪ ،‬البصري‪ ،‬اللغوي واالجتماعي‪ .‬إضافة لذلك فقد وجدت فروق‬ ‫ذات داللة إحصائية لصالح الذكور في الذكاء االجتماعي‪ .‬وكذلك دراسة تركي‬ ‫وأبو حجر (‪ )2013‬الذين هدفوا من خاللها ملقارنة الذكاءات املتعددة األكثر‬ ‫شيوعا لدى املوهوبين والعاديين والكشف عن عالقة الذكاءات املتعددة‬ ‫الشائعة لديهم بالجنس‪ .‬تم تطبيق مقياس الذكاءات املتعددة على عينة‬ ‫قوامها (‪ )480‬طالبا وطالبة في املرحلة الثانوية‪ .‬واظهرت النتائج أن الذكاءات‬ ‫األكثر شيوعا عند املوهوبين هي‪ :‬الذكاء الشخص ي ثم الذكاء االجتماعي‪،‬‬ ‫بينما العادين تقدم عندهم الذكاء االجتماعي وحصل على املركز األول بين‬ ‫الذكاءات تاله الذكاء الحركي بينما حصل الذكاء الشخص ي على املرتبة‬ ‫الثالثة لدى عينة الطالب العاديين‪ .‬وبينت الدراسة تفوق الطالبات في‬ ‫الذكاء املوسيقي على الطالب‪.‬‬ ‫أما دراسة ‪ (2016( Alkin and Kaya‬فقد استهدفت نتاج دراستيهما املقارنة بين‬ ‫مستوى الذكاء العاطفي لدى الطالب املوهوبين وغير املوهوبين في تركيا‪ ،‬تم‬ ‫تطبيق مقياس الذكاء العاطفي على عينة قوامها (‪ )181‬طالبا في املرحلة‬ ‫املتوسطة‪ ،‬واظهرت نتاج الدراسة قروف دالة احصائيا في درجات املقياس‬ ‫لصالح املوهوبين‪ .‬وأيضا دراسة العتيبي والغنامي (‪ )2019‬والتي هدف من‬ ‫خاللها التعرف على درجة الذكاءات املتعددة لدى عينة من الطالب ومن ثم‬ ‫الوقوف على الفروق الفردية في الذكاءات املتعددة بين املوهوبين وغير‬ ‫املوهوبين‪ ،‬إضافة إلى معرفة أثر متغير الجنس واملرحلة التعليمية للطالب‬ ‫املتعددة‪ .‬طبقت استبانة قياس الذكاءات املتعددة على عينة‬ ‫على الذكاءات ً‬ ‫وطالبة (‪ 60‬من املوهوبين و‪ 60‬من غير املوهوبين)‪ ،‬وقد‬ ‫طالبا‬ ‫قوامها (‪)120‬‬ ‫ً‬ ‫تم اختيارهم عشوائيا‪ ،‬واسفرت نتائج الدراسة عن تصدر الذكاء الذاتي‬ ‫لقائمة الذكاءات املتعددة لدى فئة الطالب املوهوبين ثم الذكاء االجتماعي‬ ‫فاملنطقي‪ ،‬اللغوي‪ ،‬البصري‪ ،‬املوسيقي‪ ،‬الطبيعي‪ ،‬بينما تأخر الذكاء الحركي‬ ‫في نهاية القائمة في املرتبة األخيرة‪ .‬كما أظهرت نتائج الدراسة عن وجود فروق‬ ‫دالة احصائيا في درجات كل من الذكاء املنطقي والطبيعي لصالح املوهوبين‬ ‫الذكور بينما تفوقت اإلناث في كل من الذكاء (اللغوي‪ ،‬املنطقي‪ ،‬الذاتي)‬ ‫وتفوقت غير املوهوبات في جانب الذكاء (املوسيقي‪ ،‬البصري‪ ،‬الحركي)‪ .‬كما‬ ‫لم تظهر نتائج الدراسة وجود فروقات دالة احصائيا تعزي ملتغير املرحلة‬

‫التعليمية‪.‬‬ ‫ومن ناحية أخرى قام عديد من الباحثين بأجراء دراسات تهدف إلى التعرف‬ ‫على عالقة الذكاءات املتعددة ببعض املتغيرات الديمغرافية‪ ،‬وكذلك‬ ‫الذكاءات األكثر شيوعا لدى املوهوبين ومن هذه الدراسات‪ :‬دراسة عبد‬ ‫العزيزً (‪ )2010‬والتي استهدفت الكشف عن أنواع الذكاءات املتعددة األكثر‬ ‫شيوعا بين طالب جامعة "امللك سعود" وعالقتها باملساق واملستوى‬ ‫التعليمي‪ ،‬تم تطبيق مقياس الذكاءات املتعددة على عينة قوامها (‪)1240‬‬ ‫من الكليات العلمية واإلنسانية في املستويين األول والرابع‪ ،‬واسفرت نتائج‬ ‫الدراسة عن عدم وجود فروق دالة احصائيا تعزي ملتغير املساق أو املستوى‬ ‫الدراس ي وأوضحت توفر الذكاءات التالية لدى افراد العينة الذكاء الذاتي‬ ‫فاللغوي‪ ،‬املكاني‪،‬‬ ‫كان األكثر شيوعا بين أفراد العينة ثم الذكاء االجتماعي‬ ‫ً‬ ‫الحركي‪ ،‬املنطقي فالطبيعي ثم املوسيقي الذي كان أقل شيوعا لدى أفراد‬ ‫العينة‪ .‬ودراسة وافي (‪ )2010‬التي هدفت إلى الكشف عن وجود فروق في‬ ‫الذكاءات املتعددة يمكن إرجاعها إلى متغير الجنس أو املستوى االقتصادي‬ ‫او مكان السكن‪ ،‬وكذلك الكشف عن العالقة بين املهارات الحياتية‬ ‫إضافة ملعرفة الذكاءات الشائعة بين أفراد العينة‬ ‫والذكاءات املتعددة‪،‬‬ ‫ً‬ ‫البالغ عددهم (‪ )262‬طالبا وطالبة‪ ،‬من طالب املرحلة الثانوية "بغزة"‪،‬‬ ‫وتوصلت نتائج الدراسة إلى شيوع الذكاء اللغوي ثم الذكاء الحركي‬ ‫الحياتية والذكاءات‬ ‫فالرياض ي‪ .‬إضافة لوجود عالقة موجبة بين املهارات‬ ‫ً‬ ‫املتعددة‪ .‬كما لم تظهر نتائج الدراسة وجود فروق دالة احصائيا تعزي ملتغير‬ ‫الجنس أو املستوى االقتصادي أو مكان السكن‪ .‬وأيضا دراسة (الجراح‬ ‫شيوعا‬ ‫وآخرون‪ )2011 ،‬التي هدفت إلى تحديد الذكاءات املتعددة األكثر‬ ‫ً‬ ‫لدى املوهوبين من طالب املستوى السابع البالغ عددهم (‪ )142‬طالبا‬ ‫وطالبة من محافظة "الزرقاء" و"البلغاء" و"أربد"‪ ،‬وأظهرت نتائج الدراسة‬ ‫عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى ملتغير الجنس‪ .‬إضافة الرتفاع‬ ‫درجات املفحوصين في مقياس الذكاءات املتعددة‪ ،‬كما أن الذكاءات ظهرت‬ ‫ً‬ ‫وفقا للترتيب التالي‪ :‬الذكاء الشخص ي في املرتبة األولى‪ ،‬تاله الرياض ي فاملكاني‬ ‫ثم الطبيعي فالحركي واللغوي بينما حصل الذكاء املوسيقي على املرتبة‬ ‫األخيرة في القائمة‪ .‬ودراسة السعيد (‪ )2011‬التي استهدفت تحديد أنواع‬ ‫الذكاءات املتعددة لدى عينة قوامها (‪ )175‬طالبا وطالبة‪ ،‬من طالب الصف‬ ‫الثاني عشر بسلطنة "عمان"‪ ،‬وبينت الدراسة أن الذكاء اللغوي حصل على‬ ‫املرتبة األولى تاله الذكاء املنطقي فالحركي ثم البصري وفقا لنتائج مقياس‬ ‫الذكاءات املتعددة‪ .‬ودراسة ‪ (2012( Furnham and Shagabutdinova‬التي‬ ‫هدفت إلى معرفة الفروق بين الجنسين في الذكاءات املتعددة ومعرفة‬ ‫عالقتها بذكاء اآلباء‪ ،‬وطبقت الدراسة على عينة قوامها (‪ )230‬طالبا وطالبة‬ ‫من الجامعات "الروسية"‪ ،‬وتوصلت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دالله‬ ‫إحصائية تعزي ملتغير الجنس في ترتيب الذكاءات املتعددة‪ .‬وحصل الذكاء‬ ‫اللفظي على املرتبة األولى ثم الذكاء املنطقي واملكاني بينما حصل الذكاء‬ ‫املوسيقي على املرتبة األخيرة في قائمة الذكاءات املتعددة‪ ،‬كما وجدت عالقة‬ ‫ارتباطية بين نوع ذكاء اإلباء واالبناء‪ .‬وكذلك دراسة عرفة (‪ )2013‬والتي‬ ‫هدفت من خاللها ملعرفة الذكاءات الشائعة لدى عينة قوامها (‪ )185‬طالبا‬ ‫وطالبة في املرحلة الثانوية‪ ،‬إضافة ملعرفة أثر كل من متغير الجنس‪ ،‬الصف‬ ‫الدراس ي‪ ،‬التخصص على نوعية الذكاءات‪ ،‬وبينت نتائج الدراسة شيوع‬ ‫الذكاءات التالية عند الذكور فجاء الذكاء الشخص ي في املرتبة األولى‪ ،‬تاله‬ ‫الرياض ي ثم االجتماعي‪ ،‬فاللغوي ثم املكاني فالطبيعي وأخيرا املوسيقي‪ .‬أما‬ ‫اإلناث فكان ترتيب الذكاءات لديهم كما يلي‪ :‬الذكاء الشخص ي‪ ،‬اللغوي‪،‬‬ ‫الرياض ي‪ ،‬االجتماعي‪ ،‬املكاني‪ ،‬املوسيقي‪ ،‬الجسدي ثم الطبيعي في مؤخرة‬ ‫القائمة‪ .‬ولم تظهر نتائج الدراسة أي فروق دالة احصائيا تعزي ملتغير‬ ‫الصف الدراس ي‪ .‬ودراسة عادل (‪ )2013‬التي سعت ملعرفة أثر كل من متغير‬ ‫الجنس‪ ،‬الصف الدراس ي‪ ،‬التخصص على نوعية الذكاءات األكثر شيوعا‬ ‫لدى عينة قوامها (‪ )609‬طالب وطالبة باملرحلة الثانوية‪ ،‬بمدينة "الخليل"‬ ‫الفلسطينية‪ ،‬ولم تظهر نتائج الدراسة وجود عالقة بين الذكاءات الشائعة‬ ‫وأي من املتغيرات السابقة‪ ،‬إضافة إلى تأكيدها على أن الذكاء الشخص ي كان‬ ‫األكثر شيوعا تاله اللفظي ثم املنطقي فاملكاني واالجتماعي والحركي‪ .‬ودراسة‬ ‫‪ (2013) Aysha and Khurshid‬التي استهدفت الكشف عن متغير الجنس‬ ‫والترتيب الوالدي ودخل االسرة في تحديد الذكاءات املتعددة‪ ،‬طبق مقياس‬ ‫الذكاءات على عينة قوامها (‪ )250‬طالبا وطالبة في جامعة "اسالم اباد" ولم‬ ‫تظهر نتائج الدراسة وجود فروق في مقياس الذكاءات املتعددة تعزى ملتغير‬

‫‪55‬‬

‫الجنس‪ ،‬الترتيب الوالدي بينما وجدت عالقة ارتباطية موجبة بين مستوى‬ ‫الدخل والذكاءات املتعددة‪ .‬وأشارت الدراسة إلى أن الذكاء اللغوي ثم‬ ‫االجتماعي والشخص ي فاملنطقي كانا األكثر شيوعا بين قائمة الذكاءات بينما‬ ‫كان الذكاء املوسيقى أقل شيوعا‪ .‬ودراسة (عالونة وآخرون‪ )2014 ،‬التي‬ ‫سعت إلى الكشف عن الذكاءات األكثر شيوعا لدى طالب جامعة‬ ‫"اليرموك"‪ ،‬ومعرفة عالقتها بأساليب التعلم لديهم‪ .‬طبقت الدراسة على‬ ‫(‪ )840‬طالبا وطالبة‪ ،‬وتوصلت النتائج إلى وجود عالقة ارتباطية بين أساليب‬ ‫التعلم الذكاءات املتعددة‪ .‬كما أوضحت الدراسة توفر الذكاءات التالية‬ ‫الذكاء الحركي فالرياض ي‬ ‫لدى العينة‪ :‬الذكاء الشخص ي كان األكثر شيوعا ثم‬ ‫ً‬ ‫ثم املكاني بينما كان الذكاء املوسيقي األقل شيوعا‪ .‬ودراسة صبحا‬ ‫والعبدالكريم (‪ )2015‬التي هدفت إلى التعرف على العالقة بين الذكاءات‬ ‫املتعددة واملستوى االقتصادي لألسرة‪ ،‬تكونت عينة الدراسة من (‪)422‬‬ ‫طفال وطفلة‪ ،‬طبقت عليهم استمارة مالحظة الذكاءات املتعددة‪ .‬وتوصلت‬ ‫نتائج الدراسة إلى عدم وجود فروق في الذكاءات تعزى للمستوى االقتصادي‬ ‫لألسرة في جميع أنواع الذكاءات عدا الذكاء املكاني الذي كان مرتفع عند‬ ‫أطفال الوضع االقتصادي املرتفع‪ .‬ووجدت الدراسة أن أكثر الذكاءات‬ ‫شيوعا لدى أفراد العينة الذكاء االجتماعي تاله الطبيعي‪ ،‬وبينت الدراسة‬ ‫تفوق الذكور في الذكاء الحركي‪ ،‬بينما تفوقت اإلناث في الذكاء اللغوي‪.‬‬ ‫كما أجرت ‪ (2016) Al Salamel‬دراسة هدفت من خاللها لتحديد الذكاءات‬ ‫املتعددة لدى عينة قوامها (‪ )400‬طالب وطالبة في املرحلة االبتدائية بمدينة‬ ‫"السلط"‪ ،‬إضافة ملعرفة أثر متغير الجنس واملستوى الدراس ي على‬ ‫ات املتعددة وتوصلت نتائج الدراسة إلى عدم وجود فروق دالة‬ ‫الذكاء ً‬ ‫احصائيا تعزي ملتغير الجنس‪ ،‬وبينت الدراسة ارتفاع معدل الذكاءات‬ ‫املتعددة لدي أفراد العينة وأن ترتيب الذكاءات جاء على النحو التالي‪ :‬الذكاء‬ ‫الشخص ي‪ ،‬يليه االجتماعي فاللغوي ثم املنطقي فاملكاني‪ .‬وحصل الذكاء‬ ‫املوسيقي على املرتبة األخيرة في قائمة الذكاءات املتعددة‪ .‬لم تظهر الدراسة‬ ‫أي فروق في الذكاءات تعزي ملتغير الصف الدراس ي‪ .‬وأجرى الحموري‬ ‫(‪ )2017‬دراسته التي استهدفت التعرف على مستوى الذكاء الروحي لدى‬ ‫الطلبة املوهوبين وعالقته بالذكاء العاطفي وتكونت العينة من (‪ )260‬طالبا‬ ‫من املرحلتين املتوسطة والثانوية في منطقة "أبها" واستخدمت الدراسة‬ ‫الروحي‪ ،‬وأشارت النتائج إلى أن مستوى الذكاء الروحي والذكاء‬ ‫مقياس الذكاء‬ ‫ً‬ ‫العاطفي كان مرتفعا ‪ ،‬وال توجد فروق في مستوى الذكاء الروحي ترجع ألثر‬ ‫املرحلة في مختلف املجاالت‪ ،‬وأن هناك فروق ترجع ألثر املرحلة في الذكاء‬ ‫العاطفي في مختلف املجاالت‪ ،‬كما توجد عالقة ايجابية بين مستوى الذكاء‬ ‫‪ )2018‬فقد هدفت إلى‬ ‫الروحي وبين الذكاء العاطفي‪ .‬أما دراسة املطوع ( ً‬ ‫تقييم الذكاءات املتعددة لدى عينة قوامها (‪ )365‬طالبا من جامعة شقراء‬ ‫باململكة العربية السعودية‪ ،‬والوقوف على أثر متغير التخصص واملستوى‬ ‫الدراس ي‪ .‬طبق عليهم مقياس الذكاءات املتعددة وبينت نتائج الدراسة تصدر‬ ‫الذكاء االجتماعي لقائمة الذكاءات‪ ،‬كما لم تظهر النتائج وجود فروق تعزي‬ ‫ملتغير املستوى الدراس ي‪ ،‬بينما أظهرت وجود فروق في مقياس الذكاءات‬ ‫املتعددة لصالح التخصصات العلمية‪.‬‬

‫‪ .8.4‬تعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫من خالل العرض السابق لبعض الدراسات التي توفرت للباحثتين والتي‬ ‫تناولت الذكاءات املتعددة لدى املوهوبات‪ ،‬نستطيع أن نحدد مجموعة من‬ ‫االستنتاجات اآلتية‪:‬‬ ‫‪ .8.4.1‬من حيث الهدف‪:‬‬ ‫اتفقت الدراسات السابقة مع الدراسة الحالية من حيث دراسة الذكاءات‬ ‫املتعددة‪ ،‬فهدفت دراسة كل من على (‪ )2007‬وحسام (‪ )2016‬للكشف عن‬ ‫الطالب املوهوبين باستخدام نظرية الذكاءات املتعددة‪ .‬وانفردت كامل‬ ‫(‪ )2015‬بدراسة الذكاءات املتعددة لدى معلمي املوهوبين‪ .‬هدفت بعض‬ ‫الدراسات إلى مقارنة الذكاءات املتعددة بين املوهوبين وغير املوهوبين مثل‬ ‫دراسة مدية وآخرون (‪ ،)2012‬تركي وأبو حجر (‪ ،)2013‬السراج (‪،)2019‬‬ ‫العتيبي والغنامي (‪ .)2019‬ذهبت بعض الدراسات ملعرفة أثر املتغيرات على‬ ‫الذكاءات املتعددة مثل دراسة عبد العزيز(‪ )2010‬التي هدفت ملعرفة أثر‬ ‫كل من املساق واملستوى الدراس ي على الذكاءات املتعددة لطالب جامعة‬ ‫امللك سعود‪ ،‬بينما درس كل من وافي (‪ )2010‬وعرفة وآخرون (‪ )2013‬أثر‬

‫كل من متغيري الجنس واملستوى االقتصادي‪ .‬أما ‪ (2012) Furnhamm‬فقد‬ ‫درست أثر متغيري الجنس ومستوى ذكاء الوالدين على الذكاءات املتعددة‪.‬‬ ‫ودراسة ‪ (2013) Aysha and Khurshid‬فقد اضافت متغير الترتيب الوالدي‬ ‫ملتغير الجنس‪ .‬انفردت بعض الدراسات بدراسة أنواع محددة من الذكاءات‬ ‫املتعددة مثل دراسة الحموري (‪ )2017‬التي درست عالقة الذكاء الروحي‬ ‫بالذكاء العاطفي لدى املوهوبين‪ .‬ودراسة ‪ (2016) Kilcup‬التي اقتصرت على‬ ‫الذكاء الروحي للموهوبين‪ .‬أما )‪ Alkin and Kaya (2016‬فقد خصتا الذكاء‬ ‫العاطفي‪ .‬اتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة من حيث دراسة‬ ‫الذكاءات املتعددة فاتفقت مع دراسة كل من ‪،)2016( Alkin and Kaya‬‬ ‫‪ )2016(Kilcup‬ودراسة الحموري (‪ )2017‬في دراستها للذكاءات املتعددة‬ ‫للموهوبين ولكنها تميزت عنها في تقييمها لجميع الذكاءات املتعددة وعدم‬ ‫اقتصارها على أنواع محددة من الذكاءات‪ .‬واتفقت أيضا مع دراسة كل من‬ ‫‪ ،Aysha and Khurshid (2013) ،(2012( Furnhamm‬وافي (‪ ،)2010‬عرفة وآخرون‬ ‫(‪ )2013‬وعبد العزيز (‪ )2010‬على الوقوف على أثر متغير الصف الدراس ي‬ ‫على الذكاءات املتعددة وتميزت عنها في اقتصارها على املوهوبات من اإلناث‬ ‫فقط‪.‬‬ ‫‪ .8.4.2‬من حيث العينة‪:‬‬ ‫تكونت معظم عين الدراسات السابقة من الطالب باملراحل التعليمية‬ ‫املختلفة فتكونت عينة دراسة كل من املطوع (‪ ،)2018‬عالونة وآخرون‬ ‫(‪(2016) Furnham ،)2014‬من الطالب في املرحلة الجامعية‪ .‬واختار كل من‬ ‫السراج (‪ ،)2011‬تركي وأبو حجر (‪ ،)2013‬عرفة وآخرون (‪(2016) ،)2013‬‬ ‫‪ ،Alkin and Kaya‬والحموري (‪ )2017‬املرحلة الثانوية‪ .‬أما املرحلة املتوسطة‬ ‫فقد اختصت بها خولة والعبدالكريم (‪ ،)2015‬وجاءت دراسة كل من على‬ ‫(‪ ،)2007‬ودراسة ‪ (2016) Alsalamel‬لتعني باملرحلة االبتدائية وتكونت عينة‬ ‫دراسة خولة والعبدالكريم (‪ )2015‬من أطفال الروضة‪ .‬وانفردت عينة‬ ‫دراسة كامل (‪ )2015‬بمعلمي املوهوبين‪ .‬بينما دمجت بعض الدراسات بين‬ ‫الطالب املوهوبين وغير املوهوبين في عينتها مثل دراسة السراج (‪،)2011‬‬ ‫مدية وآخرون (‪ ،)2012‬تركي وأبو حجر (‪ )2013‬و(لعتيبي والغنامي (‪.)2019‬‬ ‫هذا وقد اتفقت الدراسة الحالية مع دراسة كل من ‪،(2016) Kulcup‬‬ ‫والحموري (‪ )2017‬في عينتها املكونة من املوهوبين فقط ولكنها تميزت عليها‬ ‫باقتصارها على اإلناث دون الذكور‪ .‬كما اتفقت مع دراسة كل من تركي وأبو‬ ‫حجر(‪ ،)2013‬السراج (‪ ،)2011‬عرفة وآخرون (‪Alkin and Kaya ،)2013‬‬ ‫)‪ ،(2016‬والحمورى (‪ )2017‬من حيث املرحلة فتكونت العينة من طالبات‬ ‫املرحلة الثانوية ولكنها تميزت عنها باقتصارها على الطالبات املوهوبات‬ ‫فقط‪.‬‬ ‫‪ .8.4.3‬من حيث األدوات‪:‬‬ ‫استخدمت جميع الدراسات السابقة مقاييس الذكاءات املتعددة املختلفة‬ ‫فاعتمدت دراسة على (‪ )2007‬مقياس الذكاءات السبع واختبارات القدرة‬ ‫املعرفية واختبار املصفوفات املتتابعة لرافن واختبار وكسلر لذكاء‬ ‫األطفال‪ ،‬بينما ذهب كل من ‪ )2013( and Khurshid Aysha‬وصبحا والعبد‬ ‫الكريم (‪ ،)2015‬املطوع( ‪ )2018‬والعتيبي والغنامي (‪ )2019‬إلى بناء مقاييس‬ ‫الذكاءات املتعددة بينما صمم كل من ‪ ،( 2016) Kilcup‬والحموري (‪)2017‬‬ ‫مقياس خاص بالذكاء الروحي‪ .‬وذهبت ‪ (2016( Alkin and Kaya‬لتصميم‬ ‫مقياس للذكاء العاطفي‪ .‬بينما جمع )‪ Cisheng (2017‬بين الذكاءين الروحي‬ ‫والعاطفي في مقياس طبقه على املوهوبين‪ .‬وتعتمد الدراسة الحالية على‬ ‫مقياس الذكاءات املتعددة لتقييم املوهبة‪.‬‬ ‫‪ .8.4.4‬من حيث مجتمع الدراسة‪:‬‬ ‫وبالرجوع للدراسات السابقة وجدت الباحثتان أن هنالك بعض الدراسات‬ ‫‪)2010‬‬ ‫التي طبقت في اململكة العربية السعودية مثل دراسة عبد العزيز ( ً‬ ‫والتي استهدفت الكشف عن أنواع الذكاءات املتعددة األكثر شيوعا بين‬ ‫طالب جامعة "امللك سعود" بالرياض‪ ،‬وعالقتها باملساق واملستوى التعليمي‪.‬‬ ‫ودراسة كامل(‪ )2015‬التي استهدفت معرفة مستوى الذكاءات املتعددة لدى‬ ‫معلمي ومعلمات املوهوبين في منطقة القصيم من وجهة نظرهم في ضوء‬ ‫متغيرات(الجنس‪ ،‬والخبرة)‪ .‬ودراسة الحموري (‪ )2017‬التي هدفت للتعرف‬ ‫على مستوى الذكاء الروحي لدى الطلبة املوهوبين وعالقته بالذكاء العاطفي‬

‫‪56‬‬

‫‪ )2018‬فقد هدفت إلى تقييم الذكاءات املتعددة‬ ‫في أبها‪ .‬أما دراسة املطوع ( ً‬ ‫لدى عينة قوامها (‪ )365‬طالبا من جامعة شقراء‪ ،‬والوقوف على أثر متغير‬ ‫التخصص واملستوى الدراس ي‪ .‬إضافة إلى دراسة كل من العتيبي والغنامي‬ ‫(‪ )2019‬والتي هدفا من خاللها التعرف على درجة الذكاءات املتعددة لدى‬ ‫عينة من الطالب ومن ثم الوقوف على الفروق الفردية في الذكاءات املتعددة‬ ‫بين املوهوبين وغير املوهوبين‪ ،‬بمحافظة عفيف‪ .‬وتتفق الدراسة الحالية مع‬ ‫الدراسات املذكورة أعاله في أنها استهدفت املوهوبات في اململكة العربية‬ ‫السعودية ولكنها تميزت عنها بتطبيقها في مدينة الجبيل‪ ،‬حيث الحظت‬ ‫الباحثتان ندرة الدراسات التي تناولت املنطقة الشرقية عموما ومدينة‬ ‫الجبيل على وجه الخصوص‪.‬‬ ‫‪ .9‬فروض البحث‬ ‫•‬ ‫•‬

‫توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات طالبات املرحلة‬ ‫الثانوية املوهوبات على قائمة الذكاءات املتعددة لتقييم املوهبة ترجع لنوع‬ ‫الذكاء‪.‬‬ ‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات طالبات املرحلة‬ ‫الثانوية املوهوبات على قائمة الذكاءات املتعددة لتقييم املوهبة ترجع‬ ‫للصف الدراس ي‪.‬‬

‫‪ .10‬إجراءات البحث‬

‫‪ .10.1‬عينة البحث‪ :‬وتشمل العينة‪( :‬الستطالعية – العينة‬ ‫األساسية)‪:‬‬ ‫‪ .10.1.1‬العينة االستطالعية‪:‬‬ ‫ً‬ ‫تم اختيار عينة الدراسة االستطالعية عشوائيا بعدد (‪ )30‬طالبة من‬ ‫الطالبات املوهوبات بالصف االول والثاني الثانوي بمدارس محافظة‬ ‫الجبيل باملنطقة الشرقية‪ ،‬وذلك للتحقق من صالحية أداة البحث وحساب‬ ‫مؤشراتها السيكو مترية من حيث معامالت الصدق والثبات‪.‬‬ ‫‪ .10.1.2‬العينة األساسية‪:‬‬ ‫تم تعميم رابط قائمة الذكاءات املتعددة لتقييم املوهبة اإللكتروني على‬ ‫جميع الطالبات املوهوبات (مخرجات املشروع الوطني لعام ‪1441 /1440‬‬ ‫هـ) وامللتحقات بالصف االول والثاني الثانوي بمدارس محافظة الجبيل‬ ‫باملنطقة الشرقية والبالغ عددهم (‪ )203‬طالبة موهوبة‪ ،‬بواقع (‪ )93‬طالبة‬ ‫بالصف األول الثانوي‪ ،‬و(‪ )110‬طالبة في الصف الثاني الثانوي‪ ،‬تم استبعاد‬ ‫بعض االستمارات لعدم اكتمالها‪ ،‬وبلغ العدد النهائي لطالبات العينة‬ ‫األساسية (‪ )85‬طالبة موهوبة‪ ،‬بواقع (‪ )46‬طالبة بالصف األول الثانوي‪،‬‬ ‫و(‪ )39‬طالبة بالصف الثاني الثانوي‪.‬‬

‫‪ .10.2‬أدوات البحث‪ :‬قائمة الذكاءات املتعددة لتقييم املوهبة‪:‬‬ ‫عادل محمد (‪:)2006‬‬ ‫‪ .10.2.1‬وصف القائمة‪:‬‬ ‫أعد هذه القائمة في األصل "جاردنر" في ضوء نظريته املعروفة عن الذكاءات‬ ‫املتعددة‪ ،‬وتتألف هذه القائمة من (‪ )30‬عبارة موزعة على (‪ )7‬أنماط من‬ ‫أنماط الذكاءات املتعددة أو املواهب‪ ،‬وهي‪ :‬الذكاء اللغوي‪ ،‬والذكاء الرياض ي‬ ‫املنطقي‪ ،‬والذكاء املكاني‪ ،‬والذكاء املوسيقي‪ ،‬والذكاء الجسمي‪ ،‬ويمثل كل‬ ‫منهما (‪ )5‬عبارات في القائمة‪ ،‬ثم الذكاء الشخص ي أو الذاتي وتمثله عبارتان‪،‬‬ ‫والذكاء بين الشخص ي أو االجتماعي وتمثله (‪ )3‬عبارات‪ .‬ويوجد اختياران‬ ‫أمام كل عبارة هما (نعم‪ -‬ال) يقابلهم درجتان (‪ -1‬صفر)‪ ،‬على التوالي‪.‬‬ ‫‪ .10.2.2‬الهدف من القائمة‪:‬‬ ‫تهدف هذه القائمة إلى التعرف على األفراد املوهوبين في أي جانب من‬ ‫الجوانب السبعة التي تمثلها نظرية الذكاءات املتعددة التي أعدها "جاردنر"‬ ‫كما أنها تهدف إلى تقديم التدخل املناسب لهم والتعرف على مدى فعاليته‬ ‫في هذا اإلطار‪ ،‬فهذه القائمة تسهم كذلك في تشخيص املوهوبين وتحديدهم‬ ‫وتعينهم‪.‬‬

‫‪ .10.2.3‬طريقة التصحيح‪:‬‬ ‫تتضمن القائمة (‪ )7‬أنماط من الذكاءات أو املواهب هي‪ :‬الذكاء اللغوي‪،‬‬ ‫والذكاء الرياض ي املنطقي‪ ،‬والذكاء املكاني‪ ،‬والذكاء املوسيقي‪ ،‬والذكاء‬ ‫الجسمي‪ ،‬ويمثل كل منهما (‪ )5‬عبارات في القائمة‪ ،‬يعتبر انطباق أربع عبارات‬ ‫منها على الطالبة دليال على تمتعها بهذا النمط أو ذاك من املوهبة‪ ،‬أما الذكاء‬ ‫الشخص ي أو الذاتي وتمثله عبارتان‪ ،‬والذكاء بين الشخص ي أو االجتماعي‬ ‫وتمثله (‪ )3‬عبارات‪ ،‬يعد انطباق عبارة واحدة على الطالبة دليال على تمتعها‬ ‫بهذا النمط أو ذاك من أنماط املوهبة‪.‬‬

‫‪ .10.3‬صدق قائمة الذكاءات املتعددة لتقييم املوهبة‪:‬‬ ‫قامت الباحثان بالتحقق من صدق القائمة وذلك باستخدام‪:‬‬ ‫‪ .10.3.1‬صدق االتساق الداخلي‪:‬‬ ‫تم استخدام طريقة املقارنة الطرفية للداللة على صدق القائمة عن طريق‬ ‫قدرتها على التمييز بين الطالبات املوهوبات‪ ،‬وذلك بمقارنة ‪ %27‬من أعلى‬ ‫الدرجات و‪ %27‬من أقل الدرجات‪ ،‬لعينة عددها (‪ )30‬طالبة موهوبة‪،‬‬ ‫والجدول التالي يوضح ذلك‪:‬‬ ‫جدول (‪ )1‬صدق قائمة الذكاءات املتعددة لتقييم املوهبة بطريقة املقارنة الطرفية‬

‫قائمة الذكاءات‬ ‫املتعددة لتقييم‬ ‫املوهبة‬

‫النسبة املئوية العدد‬ ‫أعلى ‪%27‬‬ ‫أقل ‪%27‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬

‫املتوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫‪25‬‬ ‫‪17,25‬‬

‫النحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪1,77‬‬ ‫‪2,32‬‬

‫الخطأ‬ ‫املعياري‬ ‫‪0,63‬‬ ‫‪0,82‬‬

‫قيمة ت‬

‫مستوى الدللة‬

‫‪7,52‬‬

‫‪0,05‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )1‬أن القائمة لديها القدرة على التمييز بين املستويات‬ ‫املرتفعة واملنخفضة حيث توجد فروق ذات داللة بين املجموعتين العليا‬ ‫والدنيا لذلك فهي صادقة‪.‬‬ ‫‪ .10.3.2‬ثبات قائمة الذكاءات املتعددة لتقييم املوهبة‪:‬‬ ‫قامت الباحثان بالتحقق من ثبات القائمة وذلك باستخدام‪:‬‬ ‫•‬

‫الثبات بإعادة التطبيق‪ :‬تم حساب ثبات القائمة بطريقة إعادة تطبيقه بعد‬ ‫فترة زمنية قدرها (‪ )3‬أسابيع من التطبيق األول وذلك على عينة قوامها (‪)30‬‬ ‫طالبة موهوبة‪ ،‬وحصلت القائمة على معامل ثبات قدره (‪.)0,80‬‬ ‫طريقة ألفا كرونباخ‪ :‬تم التحقق من ثبات القائمة بطريقة ألفا كرونباخ‬ ‫وذلك من خالل تطبيقها على عينة من الطالبات املوهوبات عددهم (‪)30‬‬ ‫طالبة‪ ،‬وتم حساب قيمة معامالت الثبات للقائمة ككل ومحاورها السبعة‪،‬‬ ‫ويوضح الجدول التالي يوضح ذلك‪:‬‬

‫•‬

‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬

‫جدول (‪ )2‬يوضح قيم معامالت الثبات بطريقة ألفا كرونباخ‬

‫محاور القائمة‬ ‫الذكاء اللغوي‬ ‫الذكاء املنطقي الرياض ي‬ ‫الذكاء املوسيقي‬ ‫الذكاء املكاني‬ ‫الذكاء الجسمي الحركي‬ ‫الذكاء الشخص ي‬ ‫الذكاء االجتماعي‬ ‫القائمة ككل‬

‫قيمة معامل الثبات بطريقة ألفا كرونباخ‬ ‫‪0,79‬‬ ‫‪0,90‬‬ ‫‪0,79‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪0,80‬‬ ‫‪0,77‬‬ ‫‪0,86‬‬ ‫‪0,83‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )2‬أن قيمة معامل الثبات بطريقة ألفا كرونباخ للذكاء‬ ‫اللغوي بلغت (‪ ،)0,79‬وقيمة معامل الثبات للذكاء املنطقي الرياض ي بلغت‬ ‫(‪ ،)0,90‬وقيمة معامل الثبات للذكاء املوسيقي بلغت (‪ ،)0,79‬وقيمة معامل‬ ‫الثبات للذكاء املكاني بلغت (‪ ،)0,88‬وقيمة معامل الثبات للذكاء الجسمي‬ ‫الحركي بلغت (‪ ،)0,80‬وقيمة معامل الثبات للذكاء الشخص ي بلغت (‪،)0,77‬‬ ‫وقيمة معامل الثبات للذكاء االجتماعي بلغت (‪ ،)0,86‬وقيمة معامل الثبات‬ ‫للقائمة ككل بلغت (‪ ،)0,83‬وجميعها قيم مرتفعة مما يشير إلى أن القائمة‬ ‫تتمتع بدرجة عالية من الثبات‪.‬‬ ‫‪ .11‬نتائج البحث ومناقشتها‬

‫‪ .11.1‬نتائج الفرض األول‪:‬‬

‫ينص الفرض األول على‪" :‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات‬ ‫درجات طالبات املرحلة الثانوية املوهوبات على قائمة الذكاءات املتعددة‬ ‫لتقييم املوهبة ترجع لنوع الذكاء"‪ .‬وللتحقق من صحة هذا الفرض تم‬ ‫حساب قيم املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية لدرجات أفراد‬

‫‪57‬‬

‫عينة الدراسة على أبعاد قائمة الذكاءات املتعددة لتقييم ًاملوهبة‪ ،‬وتم‬ ‫ترتيب الذكاءات املتعددة لدى أفراد عينة الدراسة وفقا للمتوسط‬ ‫الحسابي‪ ،‬وكانت النتائج كما هو موضح في الجدول اآلتي‪:‬‬ ‫جدول (‪ :)3‬يوضح املتوسطات الحسابية والنحر افات املعيارية لدرجات أفراد عينة الدراسة‬ ‫على أبعاد القائمة‬ ‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬

‫محاورالقائمة‬ ‫الذكاء اللغوي‬ ‫الذكاء املنطقي الرياض ي‬ ‫الذكاء املوسيقي‬ ‫الذكاء املكاني‬ ‫الذكاء الجسمي الحركي‬ ‫الذكاء الشخص ي‬ ‫الذكاء االجتماعي‬

‫املتوسط الحسابي‬ ‫‪3,18‬‬ ‫‪4,09‬‬ ‫‪3,15‬‬ ‫‪3,29‬‬ ‫‪3,71‬‬ ‫‪3,62‬‬ ‫‪3,76‬‬

‫النحراف املعياري‬ ‫‪1,20‬‬ ‫‪0,93‬‬ ‫‪1,45‬‬ ‫‪1,06‬‬ ‫‪1,32‬‬ ‫‪1,70‬‬ ‫‪1,52‬‬

‫درجة التوفر‬ ‫مرتفعة‬ ‫مرتفعة‬ ‫مرتفعة‬ ‫مرتفعة‬ ‫مرتفعة‬ ‫مرتفعة‬ ‫مرتفعة‬

‫الترتيب‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬

‫ً‬ ‫يتضح من الجدول (‪ )3‬أن ترتيب الذكاءات املتعددة او املواهب وفقا لدرجة‬ ‫شيوعها بين طالبات املرحلة الثانوية املوهوبات بمدينة الجبيل جاء كما يلي‪:‬‬ ‫جاء الذكاء املنطقي الرياض ي في الترتيب األول بمتوسط حسابي (‪)4,09‬‬ ‫وانحراف معياري (‪ )0,93‬وبدرجة توفر مرتفعة لدى أفراد عينة الدراسة من‬ ‫الطالبات املوهوبات‪ .‬وجاء الذكاء االجتماعي في الترتيب الثاني بمتوسط‬ ‫حسابي (‪ )3,76‬وانحراف معياري (‪ )1,52‬وبدرجة توفر مرتفعة لدى أفراد‬ ‫عينة الدراسة من الطالبات املوهوبات‪ .‬وجاء الذكاء الجسمي الحركي في‬ ‫الترتيب الثالث بمتوسط حسابي (‪ )3,71‬وانحراف معياري (‪ )1,32‬وبدرجة‬ ‫توفر مرتفعة لدى أفراد عينة الدراسة من الطالبات املوهوبات‪ .‬وجاء الذكاء‬ ‫الشخص ي في الترتيب الرابع بمتوسط حسابي (‪ )3,62‬وانحراف معياري‬ ‫(‪ )1,70‬وبدرجة توفر مرتفعة لدى أفراد عينة الدراسة من الطالبات‬ ‫املوهوبات‪ .‬وجاء الذكاء املكاني في الترتيب الخامس بمتوسط حسابي (‪)3,29‬‬ ‫وانحراف معياري (‪ )1,06‬وبدرجة توفر مرتفعة لدى أفراد عينة الدراسة من‬ ‫الطالبات املوهوبات‪ .‬وجاء الذكاء اللغوي في الترتيب السادس بمتوسط‬ ‫حسابي (‪ )3,18‬وانحراف معياري (‪ )1,20‬وبدرجة توفر مرتفعة لدى أفراد‬ ‫عينة الدراسة من الطالبات املوهوبات‪ .‬وجاء الذكاء املوسيقي في الترتيب‬ ‫السابع بمتوسط حسابي (‪ )3,15‬وانحراف معياري (‪ )1,45‬وبدرجة توفر‬ ‫مرتفعة لدى الطالبات املوهوبات‪.‬‬

‫‪ .11.2‬تفسيرنتائج الفرض األول‪:‬‬ ‫يتضح من نتائج الفرض األول أن جميع الذكاءات قد حصلت على درجة‬ ‫مرتفعة في املقياس‪ ،‬مما يؤكد امتالك املوهوبات بمدينة الجبيل للذكاءات‬ ‫املتعددة بدرجة عالية‪ ،‬وتعتبر الباحثتان أن هذه النتيجة منطقيه نسبة‬ ‫لخضوع املوهوبات بمدينة الجبيل لبرامج تتسم بالجودة والتنوع‪ ،‬وجاء‬ ‫ترتيب الذكاءات املتعددة للموهوبات في الدراسة الحالية كالتالي‪ :‬الذكاء‬ ‫األكثر شيوعا بين طالبات املرحلة الثانوية املوهوبات بمدينة الجبيل‬ ‫الصناعية هو الذكاء (املنطقي الرياض ي) والذي جاء في املرتبة األولى‬ ‫بمتوسط حسابي (‪ .)4,09‬ويتسم الشخص املمتلك لهذا الذكاء قدرة على‬ ‫التعامل مع األعداد وحل املسائل الحسابية‪ ،‬ووضع الفرضيات (ترى‬ ‫الباحثتان أن برامج رعاية املوهوبات بالجبيل قد ساعدت على تنمية مهارات‬ ‫الطالبات في هذا املجال بما تقدمة من أنشطة وتدريبات تنمي املهارات‬ ‫الحسابية والعددية لدى الطالبات‪ ،‬أما الذكاء االجتماعي في الترتيب الثاني‬ ‫بمتوسط حسابي (‪ )3,76‬وانحراف معياري (‪ )1,52‬ويتميز أصحاب هذا‬ ‫النوع من الذكاء بالقدرة على إدراك أمزجة اآلخرين‪ ،‬ونواياهم وأهدافهم‬ ‫ومشاعرهم والتميز بينهما إضافة إلى الحساسية لتعبيرات الوجه والصوت‬ ‫واإليماءات ومن ثم القدرة على االستجابة لهذه االيماءات بطريقة إجرائية‬ ‫من خالل التفاعل واالندماج (ناجي‪ .)2018 ،‬وتعزي الباحثتان هذه النتيجة‬ ‫إلى أن العمل التعاوني داخل الفصول الدراسية قد أدي إلى اكساب‬ ‫الطالبات مهارات العمل في فريق وزاد من ارتفاع نسبة الذكاء االجتماعي لدى‬ ‫الطالبات املوهوبات‪ .‬وجاء الذكاء الجسمي الحركي في الترتيب الثالث‬ ‫بمتوسط حسابي (‪ )3,71‬وانحراف معياري ولصاحب هذا النوع من‬ ‫الذكاءات القدرة على التنسيق بين الجسم والعقل والعمل على إيجاد تناسق‬ ‫متقن ملختلف الحركات التي يؤديها الجسم بكامل أطرافه أو جزء من‬ ‫أطرافه‪ .‬ويتطلب مهارات حركية دقيقة‪ ،‬ومهارات جسمية مثل التآزر‪،‬‬ ‫التوازن‪ ،‬املرونة والسرعة (إبراهيم‪ .)2019 ،‬وقد حققت املوهوبات بمدينة‬ ‫الجبيل درجات مرتفعة في هذا الجانب نسبة الهتمام برامج رعاية املوهوبات‬ ‫بالرياضة بأنواعها املختلفة‪ .‬كما ان مدينة الجبيل تنتشر فيها املسابقات‬ ‫والفاعليات الخاصة بتنمية املهارات الحركية املختلفة مما جعل االهتمام‬

‫باللياقة البدنية ثقافة سائدة في املنطقة‪ ،‬وجاء الذكاء الشخص ي في الترتيب‬ ‫الرابع بمتوسط حسابي (‪ )3,62‬وانحراف معياري (‪ ،)1,70‬ولدى صاحب‬ ‫الذكاء الشخص ي القدرة على فهم الفرد لذاته من خالل استبطان أفكاره‬ ‫وانفعاالته‪ ،‬وقدرته على تصور ذاته من حيث نواحي القوة ونواحي الضعف‬ ‫والوعي بأمزجته الداخلية ومقاصده ودوافعه وفهمه وتقديره لذاته‪ ،‬ومن ثم‬ ‫من خالل التخطيط لها (خاطر‪،‬‬ ‫توظيف هذه القدرة في توجيه نمط حياته ً‬ ‫‪.)2017‬وتفسر الباحثتان هذه النتيجة وفقا لطبيعة البرنامج الذي يقدم‬ ‫للموهوبات بمدينة الجبيل حيث أنه يوازن بين األنشطة الفردية والجماعية‬ ‫‪ ،‬كما انه يشجع الطالبة على التأمل الذاتي ويدعم بالتدريبات واألنشطة‬ ‫التي تعني بالنمو الذاتي للطالبات‪ ،‬أما الذكاء املكاني فقد حصل على الترتيب‬ ‫الخامس بمتوسط حسابي (‪ )3,29‬وانحراف معياري (‪ ،)1,06‬ويتسم الفرد‬ ‫املتمتع بالذكاء املكاني بالقدرة على تصور األفكار املكانية والبصرية بدقة‬ ‫وإدراك العالقات بين األشياء واألماكن‪ ،‬ويتطلب هذا النوع من الذكاء‬ ‫قدرات خاصة على التصور البصري‪ ،‬إضافة لتوافر درجة من الحساسية‬ ‫للون والخط والشكل والطبيعة واملجال والعالقات التي توجد بين هذه‬ ‫العناصر (كامل‪ ،)2015 ،‬وحصل الذكاء اللغوي في الترتيب السادس‬ ‫بمتوسط حسابي (‪ )3,18‬وانحراف معياري (‪ )1,20‬وبدرجة توفر مرتفعة‬ ‫لدى أفراد عينة الدراسة من الطالبات املوهوبات‪ .‬ولدى صاحب الذكاء‬ ‫اللغوي القدرة على استخدام اللغة املكتوبة واملنطوقة ببراعة للتعبير عن‬ ‫ومرادفاتها‪ ،‬واستخدامها لتحقيق‬ ‫األفكار‪ ،‬والقدرة على تعلمها وفهم ً الفاظها ً‬ ‫أهداف معينة‪ ،‬وتوظيفها شفويا أو كتابيا (ياسر‪ .)2017 ،‬وبالرغم من‬ ‫حصول الذكاء اللغوي على ترتيب متأخر إال أنه قد تحقق لدى املوهوبات‬ ‫بدرجة مرتفعة‪ ،‬وجاء الذكاء املوسيقي في الترتيب السابع واألخير بمتوسط‬ ‫حسابي (‪ )3,15‬وانحراف معياري (‪ )1,45‬وبدرجة توفر مرتفعة لدى أفراد‬ ‫عينة الدراسة من الطالبات املوهوبات‪ .‬ويتمتع صاحب الذكاء املوسيقي‬ ‫بمقدرته على التحليل املوسيقي كوسيلة للتعبير‪ ،‬كما يمتلك أصحاب هذا‬ ‫النوع من الذكاء قدرات خاصة في التمييز الدقيق للنغمات املوسيقية‬ ‫وإدراك اإليقاعات‪ ،‬إضافة للحس املوسيقي واالنفعال العاطفي مع اإليقاع‪.‬‬ ‫وترى الباحثتان أن حصول الذكاء املوسيقي على الترتيب األخير في قائمة‬ ‫الذكاءات امر طبيعي وواقعي يتفق مع التوجهات العامة في اململكة حيث أن‬ ‫املهارات املوسيقية ال تلقى اهتمام في البرامج التربوية‪ ،‬واملنهج املقدم يخلو‬ ‫تماما من األنشطة املوسيقية‪ ،‬كما أن ندرة األنشطة واملسابقات التي تعني‬ ‫بتمنيه هذا النوع من الذكاء‪ ،‬أضف إلى ذلك أن املعلمات أنفسهم لم‬ ‫يخضعن للتدريب في هذا املجال‪ ،‬كما أن التركيز على الجوانب املعرفية قد‬ ‫أسهم في تأخر ترتيب الذكاء املوسيقي‬ ‫وتتفق نتائج هذه الدراسة مع دراسة العتيبي (‪ )2019‬حيث أكد على توفر‬ ‫كل من الذكاء الشخص ي‪ ،‬املنطقي واالجتماعي بدرجة مرتفعة‪ ،‬بينما تختلف‬ ‫معها في حصول كل من الذكاء اللغوي‪ ،‬البصري‪ ،‬املوسيقي‪ ،‬الطبيعي‬ ‫والحركي على درجة متوسطة‪ .‬كما اتفقت مع نتائج دراسات كل من تركي وأبو‬ ‫حجر(‪ ،)2013‬مدية وآخرون (‪ ،)2012‬ودراسة السراج(‪ )2011‬الذين أكدوا‬ ‫على توفر الذكاءات املتعددة لدى املوهوبين بدرجة مرتفعة‪ .‬إال أنها ان‬ ‫هنالك تباين في ترتيب الذكاءات بين الدراسة الحالية والدراسات السابقة‬ ‫فقد جاءت نتائجها من حيث ترتيب الذكاءات مخالفا ملعظم الدراسات‬ ‫السابقة حيث لم يحصل الذكاء الرياض ي على مرتبة متقدمة في جميع‬ ‫الدراسات السابقة‪ ،‬فدوما يحصل على ترتيب متأخر فيما عدا دراسة‬ ‫الجراح وآخرون (‪ )2011‬فقد جاء في املرتبة الثانية للذكاءات‪ ،‬بينما جاء‬ ‫ترتيبه األول بين الذكاءات في الدراسة الحالية‪ .‬وتقدم الذكاء اللغوي قائمة‬ ‫الذكاءات في دراسة السعيد (‪ )2011‬ودراسة وافي (‪ .)2010‬بينما جاء في‬ ‫املرتبة الثانية في دراسة عرفة (‪ )2013‬ودراسة عبد العزيز (‪ .)2010‬أما في‬ ‫دراسة صبحا والعبد الكريم (‪ )2015‬فقد حصل على املرتبة الثالثة‪ .‬بينما‬ ‫جاء ترتيبه في املرتبة السادسة وقبل األخيرة في الدراسة الحالية‪ .‬حصل‬ ‫الذكاء االجتماعي على املركز األول في دراسة كل من املطوع (‪ )2018‬وصبحا‬ ‫والعبد الكريم (‪ .)2015‬ودراسة عبد العزيز (‪ .)2010‬بينما جاء كان ترتيبه‬ ‫في الدراسة الحالية في املركز الثاني‪ .‬وتصدر الذكاء الشخص ي قائمة‬ ‫الذكاءات في دراسة عالونة وآخرون (‪ ،)2014‬ودراسة ‪Furnham, and‬‬ ‫‪ (2012) Shagabutdinova‬وحصل على املرتبة الرابعة في دراسة عادل (‪)2013‬‬ ‫ويتفق في هذا الترتيب مع الدراسة الحالية‪ .‬تأخر ترتيب الذكاء الجسمي في‬ ‫معظم الدراسات فقد حصل على املرتبة قبل األخيرة في دراسة العتيبي‬

‫‪58‬‬

‫(‪ ،)2019‬واملرتبة األخيرة في دراسة عرفة (‪ )2013‬بينما جاء ترتيبه متقدما في‬ ‫الدراسة الحالية وفي املرتبة الثالثة‪ .‬أما الذكاء املكاني فقد حصل على املركز‬ ‫الخامس في دراسة العتيبي (‪ )2019‬وخولة والعبدالكريم (‪ )2015‬وهذا يتفق‬ ‫مع ما جاء في الدراسة الحالية بينما اتفقت نتائج الدراسة الحالية مع نتائج‬ ‫دراسة كل من العتيبي (‪ ،)2019‬الحموري (‪،(2016) Alsalamel ،( 2017‬‬ ‫عالونة وآخرون (‪ (2013) Ayesha and Khurshid ،)2014‬في حصول الذكاء‬ ‫املوسيقي على املرتبة األخيرة في قائمة الذكاءات‪ .‬ولكنها اختلفت مع نتائج‬ ‫دراسة عرفة (‪ )2013‬في ترتيب الذكاء املوسيقي الذي حصل على املرتبة‬ ‫الخامسة‪.‬‬

‫‪ .11.3‬نتائج الفرض الثاني‪:‬‬ ‫ينص الفرض الثاني على‪" :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين‬ ‫متوسطات درجات طالبات املرحلة الثانوية املوهوبات على قائمة الذكاءات‬ ‫املتعددة لتقييم املوهبة ترجع للصف الدراس ي"‪ .‬وللتحقق من صحة هذا‬ ‫الفرض تم حساب املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية لدرجات كل‬ ‫من طالبات الصف األول الثانوي وطالبات الصف الثاني الثانوي في‬ ‫الذكاءات املتعددة‪ ،‬وتم استخدام اختبار "ت" للمجموعات املستقلة‬ ‫للكشف عن الداللة اإلحصائية للفروق بين درجات الطالبات املوهوبات في‬ ‫الذكاءات املتعددة والتي قد تعزى ملتغير الصف الدراس ي‪ ،‬وكانت النتائج كما‬ ‫هو موضح في الجدول اآلتي‪:‬‬ ‫جدول (‪ :)4‬نتائج اختبار"ت" لدللة الفروق بين متوسطات درجات الطالبات املوهوبات على‬ ‫أبعاد القائمة وفقا ملتغيرالصف الدراس ي‬ ‫م‬

‫محاورالقائمة‬

‫‪1‬‬

‫الذكاء اللغوي‬

‫‪2‬‬

‫الذكاء املنطقي‬ ‫الرياض ي‬ ‫الذكاء املوسيقي‬

‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬

‫الذكاء املكاني‬

‫‪5‬‬

‫الذكاء الجسمي‬ ‫الحركي‬ ‫الذكاء الشخص ي‬

‫‪7‬‬

‫الذكاء االجتماعي‬

‫‪8‬‬

‫الدرجة الكلية‬ ‫للذكاءات املتعددة‬

‫‪6‬‬

‫الصف‬ ‫الدراس ي‬ ‫األول‬ ‫الثاني‬ ‫األول‬ ‫الثاني‬ ‫األول‬ ‫الثاني‬ ‫األول‬ ‫الثاني‬ ‫األول‬ ‫الثاني‬ ‫األول‬ ‫الثاني‬ ‫األول‬ ‫الثاني‬ ‫األول‬ ‫الثاني‬

‫العدد‬ ‫‪46‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪39‬‬

‫املتوسط‬ ‫الحسابي‬ ‫‪3,20‬‬ ‫‪3,15‬‬ ‫‪4,07‬‬ ‫‪4,13‬‬ ‫‪3,10‬‬ ‫‪3,20‬‬ ‫‪3,30‬‬ ‫‪3,28‬‬ ‫‪3,72‬‬ ‫‪3,69‬‬ ‫‪3,70‬‬ ‫‪3,53‬‬ ‫‪3,95‬‬ ‫‪3,55‬‬ ‫‪25,04‬‬ ‫‪24,53‬‬

‫النحراف‬ ‫املعياري‬ ‫‪1,17‬‬ ‫‪1,25‬‬ ‫‪0,90‬‬ ‫‪0,98‬‬ ‫‪1,52‬‬ ‫‪1,38‬‬ ‫‪0,89‬‬ ‫‪1,23‬‬ ‫‪1,43‬‬ ‫‪1,20‬‬ ‫‪1,65‬‬ ‫‪1,79‬‬ ‫‪1,38‬‬ ‫‪1,67‬‬ ‫‪5,07‬‬ ‫‪4,15‬‬

‫درجات‬ ‫الحرية‬ ‫‪83‬‬

‫قيمة‬ ‫"ت"‬ ‫‪0,16‬‬

‫‪83‬‬

‫‪0,31‬‬

‫‪83‬‬

‫‪0,30‬‬

‫‪83‬‬

‫‪0,10‬‬

‫‪83‬‬

‫‪0,09‬‬

‫‪83‬‬

‫‪0,46‬‬

‫‪83‬‬

‫‪1,22‬‬

‫‪83‬‬

‫‪0,49‬‬

‫مستوى‬ ‫الدللة‬ ‫‪0,87‬‬ ‫غير دالة‬ ‫‪0,76‬‬ ‫غير دالة‬ ‫‪0,76‬‬ ‫غير دالة‬ ‫‪0,92‬‬ ‫غير دالة‬ ‫‪0,93‬‬ ‫غير دالة‬ ‫‪0,65‬‬ ‫غير دالة‬ ‫‪0,23‬‬ ‫غير دالة‬ ‫‪0,62‬‬ ‫غير دالة‬

‫يتضح من الجدول (‪ )4‬ما يأتي‪:‬‬ ‫بالنسبة للذكاء اللغوي‪ :‬بلغت قيمة املتوسط الحسابي لدرجات طالبات‬ ‫الصف األول الثانوي (‪ )3,20‬بانحراف معياري قيمته (‪ ،)1,17‬وبلغت قيمة‬ ‫املتوسط الحسابي لدرجات طالبات الصف الثاني الثانوي (‪ )3,15‬بانحراف‬ ‫قيمة غير دالة‬ ‫معياري ً قيمته (‪ ،)1,25‬وبلغت قيمة "ت" (‪ )0,16‬وهي ً‬ ‫إحصائيا‪ ،‬مما يشير إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين درجات‬ ‫الطالبات املوهوبات في الذكاء اللغوي ترجع ملتغير الصف الدراس ي‪ .‬بالنسبة‬ ‫للذكاء املنطقي الرياض ي‪ :‬بلغت قيمة املتوسط الحسابي لدرجات طالبات‬ ‫الصف األول الثانوي (‪ )4,07‬بانحراف معياري قيمته (‪ ،)0,90‬وبلغت قيمة‬ ‫املتوسط الحسابي لدرجات طالبات الصف الثاني الثانوي (‪ )4,13‬بانحراف‬ ‫قيمة غير دالة‬ ‫معياري ً قيمته (‪ ،)0,98‬وبلغت قيمة "ت" (‪ )0,31‬وهي ً‬ ‫إحصائيا‪ ،‬مما يشير إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين درجات‬ ‫الطالبات املوهوبات في الذكاء املنطقي الرياض ي ترجع ملتغير الصف‬ ‫الدراس ي‪ .‬بالنسبة للذكاء املوسيقي‪ :‬بلغت قيمة املتوسط الحسابي لدرجات‬ ‫طالبات الصف األول الثانوي (‪ )3,10‬بانحراف معياري قيمته (‪،)1,52‬‬ ‫وبلغت قيمة املتوسط الحسابي لدرجات طالبات الصف الثاني الثانوي‬ ‫‪ )0,30‬وهي قيمة‬ ‫(‪ )3,20‬بانحراف ًمعياري قيمته (‪ ،)1,38‬وبلغت قيمة "ت" ( ً‬ ‫غير دالة إحصائيا‪ ،‬مما يشير إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين درجات‬ ‫الطالبات املوهوبات في الذكاء املوسيقي ترجع ملتغير الصف الدراس ي‪.‬‬ ‫بالنسبة للذكاء املكاني‪ :‬بلغت قيمة املتوسط الحسابي لدرجات طالبات‬ ‫الصف األول الثانوي (‪ )3,30‬بانحراف معياري قيمته (‪ ،)0,89‬وبلغت قيمة‬ ‫املتوسط الحسابي لدرجات طالبات الصف الثاني الثانوي (‪ )3,28‬بانحراف‬ ‫قيمة غير دالة‬ ‫معياري ً قيمته (‪ ،)1,23‬وبلغت قيمة "ت" (‪ )0,10‬وهي ً‬ ‫إحصائيا‪ ،‬مما يشير إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين درجات‬ ‫الطالبات املوهوبات في الذكاء املكاني ترجع ملتغير الصف الدراس ي‪ .‬بالنسبة‬

‫للذكاء الجسمي الحركي‪ :‬بلغت قيمة املتوسط الحسابي لدرجات طالبات‬ ‫الصف األول الثانوي (‪ )3,72‬بانحراف معياري قيمته (‪ ،)1,43‬وبلغت قيمة‬ ‫املتوسط الحسابي لدرجات طالبات الصف الثاني الثانوي (‪ )3,69‬بانحراف‬ ‫قيمة غير دالة‬ ‫معياري ً قيمته (‪ ،)1,20‬وبلغت قيمة "ت" (‪ )0,09‬وهي ً‬ ‫إحصائيا‪ ،‬مما يشير إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين درجات‬ ‫الطالبات املوهوبات في الذكاء الجسمي الحركي ترجع ملتغير الصف الدراس ي‪.‬‬ ‫بالنسبة للذكاء الشخص ي‪ :‬بلغت قيمة املتوسط الحسابي لدرجات طالبات‬ ‫الصف األول الثانوي (‪ )3,70‬بانحراف معياري قيمته (‪ ،)1,65‬وبلغت قيمة‬ ‫املتوسط الحسابي لدرجات طالبات الصف الثاني الثانوي (‪ )3,53‬بانحراف‬ ‫معياري ً قيمته (‪ ،)1,79‬وبلغت قيمة "ت" (‪ )0,46‬وهي ق ًيمة غير دالة‬ ‫إحصائيا‪ ،‬مما يشير إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين درجات‬ ‫الطالبات املوهوبات في الذكاء الشخص ي ترجع ملتغير الصف الدراس ي‪.‬‬ ‫بالنسبة للذكاء االجتماعي‪ :‬بلغت قيمة املتوسط الحسابي لدرجات طالبات‬ ‫الصف األول الثانوي (‪ )3,95‬بانحراف معياري قيمته (‪ ،)1,38‬وبلغت قيمة‬ ‫املتوسط الحسابي لدرجات طالبات الصف الثاني الثانوي (‪ )3,55‬بانحراف‬ ‫قيمة غير دالة‬ ‫معياري ً قيمته (‪ ،)1,67‬وبلغت قيمة "ت" (‪ )1,22‬وهي ً‬ ‫إحصائيا‪ ،‬مما يشير إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين درجات‬ ‫الطالبات املوهوبات في الذكاء االجتماعي ترجع ملتغير الصف الدراس ي‪.‬‬ ‫بالنسبة للدرجة الكلية للذكاءات املتعددة‪ :‬بلغت قيمة املتوسط الحسابي‬ ‫لدرجات طالبات الصف األول الثانوي (‪ )25,04‬بانحراف معياري قيمته‬ ‫(‪ ،)5,07‬وبلغت قيمة املتوسط الحسابي لدرجات طالبات الصف الثاني‬ ‫الثانوي (‪ )24,53‬بانحراف ًمعياري قيمته (‪ ،)4,15‬وبلغت قيمة "ت" (‪)ً 0,49‬‬ ‫وهي قيمة غير دالة إحصائيا‪ ،‬مما يشير إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا‬ ‫بين درجات الطالبات املوهوبات في الدرجة الكلية للذكاءات املتعددة ترجع‬ ‫ملتغير الصف الدراس ي‪.‬‬

‫‪ .11.4‬تفسيرنتائج الفرض الثاني‪:‬‬ ‫يتضح من نتائج الفرض الثاني عدم وجود فروق في الذكاء‬ ‫(اللغوي‪/‬اللفظي)‪ ،‬والذكاء (البصري‪/‬الحركي)‪ ،‬والذكاء (املوسيقي)‪ ،‬والذكاء‬ ‫(الشخص ي)‪ ،‬والذكاء (االجتماعي)‪ ،‬والذكاء (الجسمي)‪ ،‬والذكاء (الرياض ي)‪،‬‬ ‫كما لم تجد فروق في درجات املقياس ككل تعزي ملتغير الصف الدراس ي‬ ‫وتتفق هذه النتيجة مع نتائج معظم الدراسات السابقة فقد اسفرت نتائج‬ ‫دراسة كل من املطوع (‪ ،(2016) Alsalamel ،)2018‬عادل (‪ ،)2013‬عرفة‬ ‫(‪ ،)2013‬وعبدالعزيز (‪ )2010‬عن عدم وجود فروق في الذكاءات املتعددة‬ ‫تعزي ملتغير الصف الدراس ي‪ .‬وتعزو الباحثتان ذلك إلى البرامج التي تقدم‬ ‫للموهوبات تعمل على تنمية الذكاءات املتعددة واكسابهم املهارات واملعارف‬ ‫املختلفة بصورة متوازنة بين الصفوف الدراسية املختلفة‪ ،‬إضافة إلى أن‬ ‫الطالبات في نفس املرحلة العمرية لذا فان االختالفات تكون طفيفة وغير‬ ‫دالة احصائيا‪.‬‬ ‫‪ .12‬حبوث مقرتحة‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الذكاءات املتعددة وتقييم املوهبة لدى عينة من الطلبة املوهوبين باململكة‬ ‫العربية السعودية‪.‬‬ ‫فعالية برنامج قائم على استراتيجيات التعلم النشط في رفع مستوى الذكاء‬ ‫اللغوي والذكاء املوسيقي لدى الطالبات املوهوبات بمدينة الجبيل‬ ‫الصناعية‪.‬‬

‫‪ .13‬توصيات البحث‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫اعتماد الذكاءات املتعددة كمقياس فعال في الكشف عن املوهوبات‬ ‫وتعيينهم‪.‬‬ ‫وضع برامج تدريبية تهتم بتطوير الذكاءات املتعددة للموهوبات بمدينة‬ ‫الجبيل الصناعية‪ ،‬مع التركيز على كل من الذكاء اللغوي واملوسيقي‪.‬‬ ‫عقد لقاءات ودورات تدريبية آلباء وأمهات الطالبات املوهوبات من قبل‬ ‫املختصين لتوعيتهم بضرورة إثراء بيئة أبنائهم التربوية واشباع حاجاتهم‬ ‫ومراعاة قدراتهم ومواهبهم‪.‬‬

‫‪59‬‬

‫نبذة عن املؤلفي‬

‫سامية مختارمحمد شهبو‬ ‫قسم رياض األطفال‪ ،‬كلية العلوم والدراسات اإلنسانية بالجبيل‪ ،‬جامعة اإلمام‬ ‫عبدالرحمن بن فيصل‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪،00966548315094 ،‬‬ ‫‪smmali@iau.edu.sa‬‬

‫أ‪ .‬م‪ .‬د‪ .‬سامية شهبو أستاذ علم نفس الطفل املشارك؛ عضو هيئة تدريس بجامعة‬ ‫الزقازيق بجمهورية مصر العربية‪ ،‬وجامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‬ ‫بالسعودية؛ ألفت الباحثة العديد من الكتب في مجال دراسات الطفولة‪ ،‬ونشرت‬ ‫الباحثة العديد من األبحاث املحلية والدولية في مجال دراسات الطفولة‪ ،‬كما‬ ‫شاركت في العديد من املؤتمرات املحلية والعاملية‪.‬‬

‫نهى حسن عابدين عطا الفضيل‬ ‫جامعة اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‪ ،‬كلية العلوم والدراسات اإلنسانية بالجبيل‪ ،‬الجبيل‬ ‫الصناعية‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪nhelfadel@iau.edu.sa ،00966593190334 ،‬‬

‫د‪ .‬نهى الفضيل‪ ،‬أستاذ مناهج رياض األطفال املساعد‪ ،‬عضو هيئة ًالتدريس‬ ‫بجامعة الخرطوم‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬قسم التعليم قبل املدرس ي‪ .‬املعار حاليا بجامعة‬ ‫اإلمام عبدالرحمن بن فيصل‪ ،‬كلية العلوم والدراسات اإلنسانية بالجبيل‪ ،‬قسم‬ ‫رياض األطفال‪ .‬نشرت ما يزيد عن ‪ 10‬أبحاث علمية في مجال رياض األطفال في‬ ‫العديد من املجالت اإلقليمية‪ .‬شاركت في العديد من املؤتمرات التربوية‪.‬‬

‫املراجع‬ ‫إبراهيم‪ ،‬السعيد مبروك‪ .)2019( .‬الذكاء الروحي للمراهقين‪ .‬الجامعة‬ ‫املستنصرية‪ .‬فلسطين‪ :‬مؤسسة الباحث لالستشارات البحثية‪.‬‬ ‫إبراهيم‪ ،‬يوسف‪ .)2018( .‬الذكاء الوجداني وعالقته بالذكاء االجتماع‪ .‬مصر‪ :‬دار‬ ‫العلم وااليمان للنشر‪.‬‬ ‫أحمد‪ ،‬خولة‪ .)2016( .‬تأثير برنامج تعليمي باستخدام أنشطة متنوعة في تطوير‬ ‫بعض الذكاءات املتعددة‪ .‬مجلة علوم التربية الرياضية لجامعة بابل‬ ‫العراق‪.42–216 ،)4(9 ،‬‬ ‫البيش ي‪ ،‬محمد‪ .)2017( .‬الذكاءات املتعددة في التعليم في السعودية‪ .‬الكويت‪ :‬دار‬ ‫الجزيرة‪.‬‬ ‫البيلي‪ ،‬الرشيد إسماعيل وإبراهيم‪ ،‬بتول‪ .)2018( .‬بعض الذكاءات املتعددة‬ ‫وعالقتها بالصحة النفسية لدى املوهوبين‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة‬ ‫النيلين‪ ،‬كلية اآلداب‪ ،‬السودان‪.‬‬ ‫تركي‪ ،‬جهاد وأبو حجر‪ ،‬آمنه‪ .)2013( .‬الذكاءات املتعددة للطلبة املوهوبين‬ ‫والعاديين وعالقتها بالتحصيل الدراس ي والجنس في األردن‪ .‬املجلة التربوية‬ ‫الدولية املتخصصة‪ ،‬دار سمات للدراسات واألبحاث‪–1187 ،)12(2 ،‬‬ ‫‪.1240‬‬ ‫الجراح‪ ،‬ذياب والريان‪ ،‬حمزة‪ .)2011( .‬الذكاءات املتعددة وعالقتها بحل‬ ‫املشكالت لدى الطلبة املتميزين باألردن‪ .‬مجلة جامعة أم القرى للعلوم‬ ‫التربوية والنفسية‪.81–79 ،)1( 3،‬‬ ‫جراون‪ ،‬فتحي‪ .)2016( .‬املوهبة والتفوق‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر للنشر‪.‬‬ ‫جميل‪ ،‬سمية وجدي‪ ،‬داليا‪ .)2012( .‬جودة الحياة في ضوء بعض الذكاءات‬ ‫املتعددة لدى طالب املرحلة الثانوية‪ .‬مجلة الدراسات العربية في التربية‬ ‫وعلم النفس‪ ،‬السعودية‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪.24–106 ،)2‬‬ ‫حسام‪ ،‬عباس خليل‪ .)2016( .‬فاعلية الذكاءات املتعددة في الكشف املبكر عن‬ ‫التالميذ املوهوبين باملدارس الحكومية‪ .‬مجلة كلية التربية بالسويس‪،‬‬ ‫مصر‪ ،)1(6 ،‬بدون أرقام صفحات‪.‬‬ ‫ى‬ ‫الحموري‪ ،‬خالد عبد هللا‪ .)2017( .‬مستو الذكاء الروحي لدى الطلبة املوهوبين‬ ‫وعالقته بالذكاء العاطفي‪ .‬مجلة كلية التربية جامعة أسيوط‪،)10(33 ،‬‬ ‫بدون أرقام صفحات‪.‬‬ ‫خاطر‪ ،‬أمل إبراهيم وعبد الرحمن‪ ،‬بدرية‪ .)2017( .‬عالقة الذكاءات املتعددة‬ ‫بالتحصيل الدراس ي لدى طالبات املرحلة االبتدائية بحوطة بني تميم‪.‬‬ ‫مجلة العلوم النفسية والتربوية‪ ،)1(1 ،‬بدون أرقام صفحات‪.‬‬ ‫الخفاف‪ ،‬إيمان عباس‪ .)2015( .‬الذكاء االجتماعي لدى أطفال رياض األطفال‪.‬‬ ‫املجلة التربوية املتخصصة‪ ،)7(4 ،‬بدون أرقام صفحات‪.‬‬ ‫الزعبي‪ ،‬أمل‪ .)2013( .‬الذكاءات املتعددة ومهارة حل املشكالت لدى عينة من‬

‫الطالب ذو مستويات متعددة من فاعلية الذات‪ .‬مجلة كلية التربية‬ ‫لجامعة بنها‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪.68–200 ،)9‬‬ ‫السراج‪ ،‬عبد املنعم سليمان‪ .)2011( .‬الفروق في الذكاءات املتعددة بين الطلبة‬ ‫املوهوبين وغير املوهوبين في األردن‪ .‬رسالة دكتوراه‪ ،‬كلية العلوم التربوية‬

‫والنفسية‪ ،‬جامعة عمان العربية‪.‬‬ ‫السعيد‪ ،‬أحمد محمد واملرزوقي‪ ،‬علي عبد هللا‪ .)2011( .‬أنماط الذكاءات‬ ‫املتعددة لدى طلبة الصف الثاني عشر بمدرسة كعب بن برشة للتعليم‬ ‫العام بسلطنة عمان وعالقته بالتحصيل األكاديمي‪ .‬مجلة العلوم التربوية‬ ‫والنفسية لجامعة البحرين‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪.55–230 ،)2‬‬ ‫الشامي‪ ،‬جمال الدين‪ ،‬النوبي‪ ،‬أحمد محمد والحمد‪ ،‬مريم‪ .)2014( .‬تصميم‬ ‫األنشطة االلكترونية وفق نظرية الذكاءات املتعددة في مقرر تربية‬ ‫املوهوبين وأثرها على التحصيل املعرفي والدافعية نحو التعلم لدى طالب‬ ‫جامعة الخليج العربي‪ .‬مجلة العلوم التربوية والنفسية‪.116–95 ،)3(5 ،‬‬ ‫صبحا‪ ،‬خولة حسين والعبد الكريم‪ ،‬سارة عمر‪ .)2015( .‬الذكاءات املتعددة لدى‬ ‫أطفال مدينة الرياض وعالقتها باملستوى االقتصادي لألسرة‪ .‬مجلة رسالة‬ ‫التربية وعلم النفس‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪ ،)48‬بدون أرقام صفحات‪.‬‬ ‫عادل‪ ،‬عطية ريان‪ .)2013( .‬أنماط الذكاءات املتعددة لدى طالب املرحلة الثانوية‬ ‫بمديرية تربية الخليل في فلسطين‪ .‬مجلة جامعة األقص ى‪ :‬سلسلة العلوم‬ ‫اإلنسانية‪.234–193 ،)1(17 ،‬‬ ‫عبد العزيز‪ ،‬أروي‪ .)2010( .‬دراسة أنواع الذكاءات املتعددة لدى طالب جامعة‬ ‫امللك سعود بمدينة الرياض‪ .‬في‪ :‬امللتقى السنوي الخامس عشر للجمعية‬ ‫السعودية للعلوم التربوية والنفسية‪ ،76–252 ،‬بدون تاريخ امللتقى‪.‬‬ ‫العتيبي‪ ،‬حمود‪ ،‬الغانمي‪ ،‬حمود بن مرتع‪ .)2019( .‬الذكاءات املتعددة لدى‬ ‫الطلبة املوهوبين وغير املوهوبين في مدارس محافظة عفيف‪ .‬مجلة التربية‬ ‫لجامعة أسيوط‪.62– 335 ،)3(35 ،‬‬ ‫عرفة‪ ،‬بثينة‪ .)2013( .‬واقع الذكاءات املتعددة لدى عينة من طالب املرحلة‬ ‫الثانوية وعالقته بالتحصيل الدراس ي‪ .‬مجلة اتحاد الجامعات العربية‬ ‫للتربية وعلم النفس‪.42–11 ،)4(11 ،‬‬ ‫عالونة‪ ،‬شفيق فالح ومنذر يوسف‪ .)2014( .‬أساليب التعلم املفضلة الذكاءات‬ ‫املتعددة السائدة لدى طلبة جامعة اليرموك‪ .‬مجلة العلوم التربوية‬ ‫والنفسية لجامعة البحرين‪.85–65 ،)2(11 ،‬‬ ‫على‪ ،‬مدية فؤاد‪ ،‬حسين‪ ،‬منى وأمين‪ ،‬نهلة‪ .)2014( .‬الذكاءات املتعددة لدى عينة‬ ‫من تالميذ املرحلة الثانوية‪ .‬مجلة دراسات الطفولة بمصر‪ ،‬بدون رقم‬ ‫مجلد (‪.110–107 ،)57‬‬ ‫علي‪ ،‬عماد أحمد‪ .)2007( .‬اكتشاف املوهوبين بناء على أنشطة الذكاءات‬ ‫املتعددة وفعاليتها لدى تالميذ الصف الرابع بسلطنة عمان‪ .‬مجلة كلية‬ ‫التربية لجامعة أسيوط‪.89–1 ،)1(23 ،‬‬ ‫عليمات‪ ،‬أيمن‪ ،‬محمد سليمان واملشارقة‪ ،‬فرحان عارف‪ .)2018( .‬واقع أنماط‬ ‫الذكاءات املتعددة لدى طلبة املرحلة الثانوية في األردن‪ .‬مجلة دراسات‬ ‫العلوم التربوية‪ ،)1(45 ،‬بدون أرقام صفحات‪.‬‬ ‫عياصرة‪ ،‬سامر مطلق وعزيزي‪ ،‬إسماعيل نور‪ .)2012( .‬سمات وخصائص‬ ‫الطلبة املوهوبين واملتفوقين كأساس لتطوير مقاييس الكشف عنهم‪.‬‬ ‫املجلة العربية لتطوير التفوق بماليزيا‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪.115–97 ،)4‬‬ ‫غانم‪ ،‬فاطمة وساليف‪ ،‬نادية‪ .)2014( .‬الفروق في الذكاءات املتعددة لدى تالميذ‬ ‫السنة األولى والرابعة من التعليم املتوسط‪ .‬مجلة العلوم اإلنسانية‬ ‫واالجتماعية بالجزائر‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪.92 –83 ،)4‬‬ ‫كامل‪ ،‬الالال زياد‪ .)2015( .‬مستوى الذكاءات املتعددة لدى معلمي املوهوبين في‬ ‫منطقة القصيم من وجهة نظرهم‪ .‬في‪ :‬املؤتمر العلمي الرابع ألبحاث‬

‫املوهبة والتفوق في الوطن العربي‪ ،‬الطالب في مدرسة املستقبل‪ ،‬الجامعة‬ ‫األردنية واملؤسسة الدولية للشباب والبيئة والتنمية‪.2015 /08/12-11 ،‬‬ ‫محمد‪ ،‬عادل عبد هللا‪ .)2006( .‬قائمة الذكاءات املتعددة لتقييم املوهبة‪.‬‬

‫القاهرة‪ :‬دار الرشاد‪.‬‬ ‫املطوع‪ ،‬نايف محمد‪ .)2018( .‬درجة امتالك طالب جامعة شقراء في اململكة‬ ‫العربية السعودية ملستويات الذكاءات املتعددة‪ .‬املجلة الدولية التربوية‬ ‫املتخصصة‪.43–32 ،)1(7 ،‬‬ ‫الذكاءات املتعددة في االداء‬ ‫على‬ ‫قائم‬ ‫برنامج‬ ‫ناجي‪ ،‬محمد حسن‪ .)2018( .‬أثر‬ ‫ً‬ ‫املعرفي والنفس ي لدى الطالب املتأخرين دراسيا‪ .‬املجلة الدولية للعلوم‬ ‫التربوية‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪ ،)7‬بدون أرقام صفحات‪.‬‬

‫ املوهبة واإلبداع‬:‫(عدد خاص‬22 ،‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬.‫ الذكاءات املتعددة وتقييم املوهبة لدى عينة من طالبات املرحلة الثانوية املوهوبات‬.) 2021( .‫ نهى حسن‬،‫ سامية مختار و الفضيل‬،‫شهبو‬ .61–50 ،)‫والتميز‬

belsmat alkhms alkobra wa takhssatahm aldrasih ‘The multiple intelligences of Jazan University students and their relationship to the five major features and academic specializations’, Journal of Educational and Psychological Sciences, Jazan University, 14(2), 165– 95. [in Arabic] Al-Salameh, E.M., Elnoby, A.M. and Alhamed, M. (2012). Multiple intelligences of the high primary stage students. International Journal of Psychological Studies, 4(1), 196–204. Alseaid, A.M. and Almrzoqi, A.A. (2011). A'nmat alzka'at almoteaddah lada talbt alsf althani eashr bemdrast keab bn brshh leltealim aleaam bsltnt Amman wealaqth balthsil al'akadimi ‘Multiple intelligences styles for twelfth grade students at Kaab Bin Barsha School for General Education in the Sultanate of Oman and its Relationship to Academic Achievement’, Journal of Educational and Psychological Sciences, University of Bahrain, n/a(2), 230–55. [in Arabic] Alsraj, A. S. (2011). Alfroq Fi Alzka'at Almoteaddah Bin Altlbh Almohobin Waghir Almohobin Fi Alordn ‘Differences in Multiple Intelligences between Talented and Non-Talented Students in Jordan’. PhD Thesis, Faculty of Educational and Psychological Sciences, Amman Arab University. [in Arabic] Aly, M.F., Hussain, M. and Ameen, L. (2014). Alzka'at almoteaddah lada eainah men tlamiz almarhlah althanwih (drash mqarnh) ‘Multiple intelligences of a sample of high school students (A comparative study)’, Journal of Childhood Studies in Egypt, n/a(57), 107–10. [in Arabic] Alzeabi, A. (2013). Alzka'at almoteaddah wa mahart hel almoshkelat lada eanh men altolab zo mostwiat moteaddah men faealit elzat ‘Multiple intelligences and problem-solving skills among a sample of students with multiple levels of self-efficacy’, Journal of the College of Education, Benha University, n/a(9), 200–68. [in Arabic] Arfh, B. (2013). Waqea alzka'at almoteaddah lada eainah men tolab almarhlah althanwih wa ealaqtah be altahsil aldrasi ‘The reality of multiple intelligences among a sample of high school students and its relationship to academic achievement’, Journal of the Union of Arab Universities for Education and Psychology, 11(4), 11–42. [in Arabic] Ayesha, B. and Khurshid, F. (2013). The relationship of multiple intelligence and effective study. Clobal journal of Human Social Since Lingtices of Education, n/a(13), 1– 20. Brantion, S. (2020). Multiple intelligences in gifted and talented education. Reaper Review, 1(42), 49– 63. Cisheng, W., Jamal, B. and Ageel, M. (2017). The moderation of Spiritual intelligence on the relationship between emotional intelligence and identity development. Foundation University journal of psychology, 1(5), 77–107. Derakhshan, A. and Faribi, M. (2015). Multiple intelligence language learning and teaching. International Journal of English linguistics, 5(4), 63–72. Dolati, Z. and Tahir, A. (2017). Teacher: Multiple intelligences and their classroom practice. SAGE Open, 3(7), 1–12. Eaiaserh, S.M. and Azizi, E.N. (2012). Semat wa khsaes altlbah almohobin wa almotfoqin kasas lettwir maqaiis alkashf eanhom ‘Features and characteristics of gifted and talented students as a basis for developing detection standards’, The Arab Journal for the Development of Excellence in Malaysia, n/a(4), 97–115. [in Arabic] Furnham, A., Shagabutdinova. (2012). Six differences in estimating multiple intelligences in self and other. A replication in Russia international journal of psychology, 6(47), 448–59. Ghanm, F. and Slaif, N. (2014). Alfroq fe alzka'at almoteaddah lada tlamiz alsna alowla wa alrabeah men altealim almtawst ‘Differences in multiple intelligences for first- and fourth-year middle school students’, Journal of Humanities and Social Sciences in Algeria, n/a (1), 83–92. [in Arabic] Gyarmathy, É., Senior, J. (2018). The inclusion of multiple exceptional gifted students in talent development programmer: Interaction synthesis of both provision form and content. Gifted Education International, 34(1), 47–63.

‫ الذكاءات املتعددة لدى طالب جامعة جيزان وعالقتها‬.)2013( .‫ أحمد‬،‫النور‬ ‫ مجلة العلوم التربوية‬.‫بالسمات الخمس الكبرى وتخصصاتهم الدراسية‬ .95–165 ،)2(14 ،‫والنفسية لجامعة جيزان‬ .‫ دار املسيرة‬:‫ األردن‬.‫ الذكاءات املتعددة في غرفة الصف‬.)2010( .‫ محمد‬،‫نوفل‬ ‫ املهارات الحياتية وعالقتها الذكاءات املتعددة‬.)2010( .‫ عبد الرحمن جمعة‬،‫وافي‬ ،‫ كلية التربية‬،‫ رسالة ماجستير‬.‫لدى طالب املرحلة الثانوية في قطاع غزة‬ .‫ غزة‬،‫الجامعة اإلسالمية‬ ‫ دار‬:‫ القاهرة‬.‫ الذكاءات املتعددة واكتشاف العباقرة‬.)2017( .‫ بهاء الدين‬،‫ياسر‬ .‫عالم الثقافة‬ Adel, A. (2013). 'Anmat alzka'at almoteaddah lada tolab almrhalh althanwih bemodirit trbiat alkhlil fi Flstin ‘Multiple intelligence styles for High School Students in Hebron Education Directorate in Palestine’. Majalat jameat Al'aqsa (slslt alealom al'ansanih) ‘Al-Aqsa University Journal’, 17 (1), 193–234. [in Arabic] Ahmed, K. (2016). Tathir bernamj taealimi bastkhdam anshata motnaweah fi tatwir bead alzka'at almoteaddah ‘The effect of an educational program using various activities in developing several multiple intelligences’. Majalat Eulum Altarbia Babl University, Iraq, 4(9), 21642. [in Arabic] Alawnah, S. and Monzr, Y. (2014). Asalib altealm almofdlah alzka'at almoteaddah alsaadah lada tolbt jameat alirmok ‘Favorite learning styles are the multiple intelligences prevalent among Jamaat Yarmouk students’. Majalat Alealom Altrbwih Walnfsih Albahrain University, 11(2), 65–85. [in Arabic] Albili, A.E. and Ibrahim, B. (2018). Baead Alzka'at Almoteaddah Waealaqtha Belsahah Alnafsiah Lada Almohobin ‘Some Multiple Intelligences and Their Relationship to Mental Health among the Gifted’. Master’s Dissertation, the Faculty of Arts, Alneelain University’. [in Arabic] Albishi, M. (2017). Alzka'at Almoteaddah fi Altealim fi Alseaodih ‘Multiple Intelligences in Education in Saudi Arabia’. Kuwait: Dar Al-Jazeera. [in Arabic] Aleatibi, H. and Alghanmi, H.M. (2019). Alzka'at almoteaddah lda altlbh almohobin wghir almohobin fi mdars mhafzt eafif ‘The multiple intelligences of gifted and non-gifted students in Afif governorate schools’, Journal of Education, Assiut University, 35(3), 335–62. [in Arabic] Alhmori, K.A. (2017). Mostwa alzka'a alrohi lada altlbah almohobin wealaqth balzka'a aleaatfi ‘The level of spiritual intelligence among gifted students and its relationship to emotional intelligence’, Journal of the Faculty of Education, Assiut University, 33(10), n/a. [in Arabic] Ali, E.A. (2007). Akteshaf almohobin bnaa eala anshatt alzka'at almoteaddah wfeaaliteha lada tlamiz aelsf alrabea besltant Oman ‘Discovering talented people based on multiple intelligence activities and their effectiveness among fourth grade students in the Sultanate of Oman’. Journal of the Faculty of Education, Assiut University, 23(1), 1–89. [in Arabic] Alimat, A., Almshariqa, M. and Farhan, A. (2018). Waqea anmat alzka'at almoteaddah lada talbt almarhlah althanwih fi al'Ardn ‘The reality of multiple intelligence patterns among high school students in Jordan’. Journal of Educational Sciences Studies, 45 (1), n/a. [in Arabic] Aljrah, Z. and walrian, H. (2011). Alzka'at almoteaddah we alaqtha be almshklat lada altlbh almotamizin balordn ‘Multiple intelligences and their relationship to problem solving for distinguished students in Jordan’,

Umm Al-Qura University Journal of Educational and Psychological Sciences, 3 (1), 79–81. [in Arabic]

Alkafaf, E. (2015). Alzka' alajtmaeai lada atfal riad alatfal ‘Social intelligence among kindergarten children’. The Specialized Educational Journal, 4(7), n/a. [in Arabic] Almtwea, N.M. (2018). Darjet amtelak tlab jamaat shqra' fi almmlkah alearbiah alseaodih lemstwiat alzka'at almoteaddah ‘The degree to which AlShaqraa University students in the Kingdom of Saudi Arabia possess multiple levels of intelligence’, The International Journal of Specialized Education, 7(1), 32–43. [in Arabic] ALnour, A. (2013). Alzka'at almoteaddah lada tolab jamaat jizan we alhaqtha

Shahpo, S.M. and Alfadil, N.H. (2021). Aldhuka'at almutaeadidat wataqyim almawhibat ladaa eayinat min talibat almarhalat alththanawiat almawhubat ‘Multiple intelligences and the evaluation of giftedness with a sample of gifted secondary students’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences , 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 50–61. DOI: 10.37575/h/edu/2213

Yasser, B. (2017). Alzka'at Almoteaddah We Akteshaf Al Eabaqerah ‘Multiple Intelligences and the Discovery of Geniuses’. Cairo: Dar Alam Althqafh. [in Arabic]

Hossam, A.K. (2016). Faealit alzka'at almoteaddah fe alkashf almobaker ean altlamiz almohobin be almdars alhokomiah ‘The effectiveness of multiple intelligences in the early detection of gifted students in government schools’, Journal of the College of Education in Suez, Egypt, 6(1), n/a. [in Arabic] Ibrahim, S. (2019). Alzkaa Alrohy Lelmoraheken ‘Spiritual Intelligence for Adolescents’. Palestine: Al-Baheth Foundation for Research Consulting. [in Arabic] Ibrahim, Y. (2018). Alzka' Alwjdani Wealaqth Balzka' Alajtmaea ‘Emotional Intelligence and its Relationship to Social Intelligence’ Egypt: Dar Alealm Walaiman Llnshr. [in Arabic] Jamil, S. and Wajdi, D. (2012). Jawdat alhiah fe dwaa bead alzka'at almoteaddah lada tolab almarhlah althanwih ‘Quality of life in some multiple intelligences among high school students’, Journal of Arab Studies in Education and Psychology, Saudi Arabia, n/a(22), 106–24. [in Arabic] Jrawn, F. (2016). Almawhbah wa Eltfawq ‘Talent and Excellence’. Amman: Dar Al Fikr Publishing. [in Arabic] Jung, J. M. and Chang, D. (2017). Types of creativity- Fostering multiple intelligences in design convergence talents. Thinking Skills and Creativity Journal, n/a(23), 101–11. Kaya, F. and Kanik, P. (2016). Comparison of Gifted and Non-Gifted student's intelligence and communication skills. International online journal of Education Since, 8(1), 229–44. Khatr, A. E. and Wabdalrhman, B. (2017). Ealaqet alzka'at almoteaddah be altahsil alderasi lada talebat almrhalah al abtedaaih be howtet bane tmim ‘The relationship of multiple intelligences to academic achievement for primary school students in Hotat Bani Tamim’. Journal of Psychological and Educational Sciences, 1(1), n/a. [in Arabic] Kick Up, Ch. (2016). Spiritual intelligence in aloe Lescentes. Gifted Education International, 3(32), 242–57. Morilla, G. (2017). The role of emotional intelligence in bilingual education a study on the improvement of the oral language skill. Journal of educational research Barcelona, 1(7), 27–52. Mosh, Z. (2017). Tentative Guideline for Devilment of Ability Based Emotional Intelligence for Gifted High Ability Studies. Available at: http//www.tandfonline.com/lor/chas20 (accessed on: 03/01/2020) Naji, M.H. (2018). Athr bernamj qaaem eala alzka'at almoteaddah fe al adaa al maearfi wa alnafsi lada altolab al mtoakhrin derasiaa ‘The effect of a program based on multiple intelligences on the cognitive and psychological performance of students who are studying late’. International Journal of Educational Sciences, n/a(7), n/a. [in Arabic] Nofl, M. (2010). Alzka'at Almoteaddah fe Ghorfat alsf ‘Multiple Intelligences in the Classroom’, Jordan: Dar Al Masirah. [in Arabic] Mohamed, A. A. (2006). Qa'mt alzka'at Almoteaddah Ltqiim Almwhbh ‘List of Multiple Intelligence to Assess Talent’. Alqahrh: Dar Alrshad. [in Arabic] Sbha, K.H. and Aaleabd alkarim, S. (2015). Alzka'at almoteaddah lada atfal madint al riad we ealaqteha balmostawa alaeqtesadi lel osrah ‘Multiple intelligences among children in the city of Riyadh and their relationship to the economic level of the family’, Journal of Education Message and Psychology, n/a(48), n/a. [in Arabic] Shearer, C. (2018). Multiple intelligences in teaching and education. Journal of Intelligence. 38(6), n/a. Trki, J. and Abo Hjr, A. (2013). Alzka'at almoteaddah leltalbah almohobin wa aleaadeen we ealaqateha be altahsil alderasi wa aljens fe alordon ‘The intelligences of gifted and ordinary students and their relationship to academic achievements and gender in Jordan’, The Specialized international educational journal, Dar Simat for Studies and Research, 2(12), 1187–1240. [in Arabic] Wafi, A. (2010). Al Maharat Al Hiatiah Waealaqateha Be Alzka'at Almoteaddah Lada Tolab Almarhalah Althanawih Fe Qetaea Ghzah. Master’s Dissertation, College of Education, Islamic University, Gaza. [in Arabic]

‫‪62‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫برنامج مقرتح قائم على املبادئ العشرين لتنمية‬ ‫مهارات املعلمني يف التعامل مع الطالب‬ ‫املوهوبني ذوي اإلعاقات الفكرية يف املرحلة‬ ‫االبتدائية‬

‫‪A Proposed Program Based on the 20‬‬ ‫‪Principles to Develop Teachers’ Skills in‬‬ ‫‪Dealing with Gifted Students with‬‬ ‫‪Intellectual Disabilities in Primary‬‬ ‫‪School‬‬

‫أحمد محمد جاد املولى‬

‫‪Ahmed Mohamed Gadelmawla‬‬

‫قسم التربية الخاصة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الجوف‪ ،‬الجوف‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪PUBLISHED ONLINE‬‬ ‫النشر اإللكرتوني‬

‫‪ASSIGNED TO AN ISSUE‬‬ ‫اإلحالة لعدد‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪01/05/2020‬‬

‫‪ISSUE‬‬ ‫رقم العدد‬

‫عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز‬ ‫‪Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence‬‬

‫‪Special Education Department, College of Education, Jouf University, Al Jowf, Saudi Arabia‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫االستقبال‬

‫‪11/03/2020‬‬ ‫‪VOLUME‬‬ ‫رقم اجمللد‬

‫‪22‬‬

‫‪LINK‬‬ ‫الرابط‬

‫‪02/03/2020‬‬ ‫‪YEAR‬‬ ‫سنة العدد‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2227‬‬

‫‪NO. OF PAGES‬‬ ‫عدد الصفحات‬

‫‪8‬‬

‫‪2021‬‬

‫امللخص‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫تدريبيا لتنمية مهارات املعلمين في التعامل مع الطالب املوهوبين ذوي‬ ‫برنامجا‬ ‫هدف البحث إلى تقديم‬ ‫الفكرية في املرحلة االبتدائية‪ ،‬وذلك من خالل طرح رؤية لتدريب املعلمين على ممارسة‬ ‫اإلعاقات ً‬ ‫عشرين مبدأ‪ ،‬أقرتها جمعية علم النفس األمريكية )‪،American Psychological Association (APA‬‬ ‫ووردت في تقريرها املعد من قبل ائتالف علم النفس في املدارس والتعليم ‪Coalition for Psychology‬‬ ‫‪ in Schools and Education‬عام (‪ ،)2015‬وجاءت تحت عنوان ‪Top 20 principles from‬‬ ‫‪ ،psychology for Pre-Kً to 12 teaching and learning‬واعتمد البحث على املنهج الوصفي‪ ،‬حيث‬ ‫تضمنت إجراءات البحث تحليال للكتابات السابقة التي تناولت متغيراته‪َّ ،‬‬ ‫ً‬ ‫استخالصا‬ ‫وقد َمت النتائج‬ ‫للبناء املقترح للبرنامج من حيث أهدافه وأنشطته وعدد جلساته واألدوات والفنيات املستخدمة‬ ‫واألسس التي يستند إليها البرنامج وآليات تقويمه‪ ،‬واختتم البحث بمجموعة من التوصيات والبحوث‬ ‫املقترحة التي أظهرت نتائج البحث الحاجة لها‪.‬‬

‫‪NO. OF WORDS‬‬ ‫عدد الكلمات‬

‫‪8077‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪The research aims to introduce a program to develop teachers’ skills‬‬ ‫‪in dealing with gifted, primary-school students with intellectual‬‬ ‫‪disabilities. This research is based on the 20 principles endorsed by‬‬ ‫‪the American Psychological Association (APA) in its report prepared‬‬ ‫)‪by the Coalition of Psychology in Schools and Education (2015‬‬ ‫‪entitled, “Top 20 Principles from Psychology for Pre-K to 12 Teaching‬‬ ‫‪and Learning”. A descriptive approach has been used in this research.‬‬ ‫‪The procedures used include an analysis of previous literature. This‬‬ ‫‪article reports the program goals, activities, number of sessions,‬‬ ‫‪techniques, foundations of the program, and program evaluation.‬‬ ‫‪Discussion, recommendations, and future research ideas are also‬‬ ‫‪presented.‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Intellectual disabilities, training programs, special education, giftedness, theoretical research‬‬ ‫اإلعاقات الفكرية‪ ،‬البرامج التدريبية‪ ،‬التربية الخاصة‪ ،‬املوهبة‪ ،‬أفضل ‪ 20‬مبدأ من علم النفس للتعليم والتعلم من التمهيدي إلى الثانوي‪ ،‬البحوث النظرية‬ ‫‪CITATION‬‬ ‫اإلحالة‬

‫‪Gadelmawla, A.M. (2021). Barnamaj muqtarah qayim ealaa almabadi aleshryn litanmiat maharat almuealimin fi altaeamul mae altullab almawhubin dhwy al'iieaqat alfikriat fi‬‬ ‫‪almarhalat alaibtidayiya ‘A proposed program based on the 20 principles to develop teachers’ skills in dealing with gifted students with intellectual disabilities in primary school’.‬‬ ‫‪The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 62–9. DOI:‬‬ ‫‪10.37575/h/edu/2227‬‬ ‫جاد املولى‪ ،‬أحمد محمد‪ .)2021( .‬برنامج مقترح قائم على املبادئ العشرين لتنمية مهارات املعلمين في التعامل مع الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقات الفكرية في املرحلة االبتدائية‪ .‬املجلة العلمية لجامعة‬ ‫امللك فيصل‪ :‬العلوم اإلنسانية واإلدارية‪(22 ،‬عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز)‪.69-62 ،‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬

‫املعلم هو حجر الزاوية في العملية التعليمية‪ ،‬عبارة مشهورة ً‬ ‫جدا‪ ،‬توضح‬ ‫أهمية أدوار املعلمين‪ ،‬وفي مجال تعليم الطالب املوهوبين تزداد أهمية‬ ‫املعلم؛ ملا لدوره من أهمية في رعاية الطالب ذوي املواهب‪ ،‬وتتعاظم أهمية‬ ‫وجود البرامج التربوية املالئمة لتنمية مهارات املعلم‪ ،‬ومن ثم تؤهله للتعامل‬ ‫مع الطالب املوهوبين بكفاءة‪ ،‬مما يعود بالنفع عليهم‪ُ ،‬وي َم ِّكن أوطانهم من‬ ‫االستفادة من مواهبهم إلى أقص ى حد ممكن‪.‬‬ ‫من هذا املنطلق فقد تناولت العديد من الدراسات والكتابات التربوية‬ ‫موضوع رعاية املوهوبين (ومنها دراسات ‪AL-Momani, & Bataineh, 2020; Hava,‬‬ ‫‪ ،)Guyer, & Cakir, 2020; Siegle, DaVia Rubenstein, & McCoach,‬إال أن‬ ‫‪2020‬‬ ‫َّ‬ ‫كتابات أقل ركزت على املوهوبين الذين قد يعانون من صعوبة في جانب من‬ ‫جوانب التعلم رغم تميزهم في الجوانب األخرى‪ ،‬أو الذين يعانون من إعاقة‬ ‫ً‬ ‫ويوجه الباحثين‬ ‫(‪ ،)Hanafi, 2011‬ويمثل ذلك تحديا لكل من الطالب واملعلم‪ِّ ،‬‬ ‫في نفس الوقت إلى ضرورة إجراء املزيد من البحوث التي تعالج مشكالت‬ ‫الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقات‪.‬‬ ‫واألطفال املوهوبون قد تضيع عليهم فرصة استثمار موهبتهم أو إظهارها‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬أحمد محمد جاد املولى‬

‫نتيجة وجود إعاقات لديهم‪ ،‬وبالتالي فإن إعاقاتهم ُتخفي مواهبهم‪ ،‬وتجعل‬ ‫من الصعب اكتشافها في بعض األحيان‪ ،‬وبالتالي فمن الصعب التعامل‬ ‫معهم لحل الصراع بين املوهبة واإلعاقة املوجودة لديهم في آن واحد‪ ،‬وهذا‬ ‫ما اتفق عليه العديد من املتخصصين في هذا املجال (على سبيل املثال‪:‬‬ ‫‪Clark, & Wormald, 2018; Aoki, et al., 2020; Ridgley, DaVia Rubenstein, & Finch,‬‬ ‫‪ ،)2020; McCoach, Siegle, & Rubenstein, 2020‬ولعل جميع ما سبق يؤكد‬

‫أهمية التعامل السليم من قبل املعلم‪ ،‬هذا التعامل الذي ُي َم ِّك ُن َنا من تنمية‬ ‫املوهبة حتى مع ما يصاحبها من إعاقة‪ .‬وهذا ما ُي ِّركز عليه البحث الحالي‪،‬‬ ‫ً‬ ‫وتحديدا فيما يخص املرحلة االبتدائية التي تتسم بحساسية التأثيرات‬ ‫الواقعة على الطالب من جراء التعامالت املختلفة مع معلميهم‪ ،‬والتي يمكن‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وتربويا أو العكس‪ ،‬ويعود ذلك إلى نوعية‬ ‫نفسيا‬ ‫تؤدي إلى النمو السليم‬ ‫أن ِّ‬ ‫التأهيل املقدم ملعلمي الطلبة الذين يجمعون بين املوهبة واإلعاقة في نفس‬ ‫الوقت‪ ،‬وما يحصل عليه املعلمون من برامج تدريبية‪.‬‬ ‫ولعل تعدد املواهب ما بين رياضية وفنية وحركية وغيرها يحتاج إلى املعلم‬ ‫الواعي الذي يجد األساليب املناسبة للتعامل مع كل موهبة‪ ،‬ويجد اآلليات‬ ‫املناسبة للتعامل مع الفروق الفردية للطالب املوهوبين ذوي اإلعاقة‬ ‫الفكرية الذين يمكن أن تتراوح إعاقتهم ما بين اإلعاقة الفكرية البسيطة أو‬ ‫اإلعاقة الفكرية املتوسطة أو اإلعاقة الفكرية الشديدة‪ ،‬والتي أكدت غير‬

‫‪amgelmawla@ju.edu.sa ،0966505317319‬‬

‫‪Corresponding Author: Ahmed Mohamed Gadelmawla‬‬

‫‪63‬‬

‫جاد املولى‪ ،‬أحمد محمد‪ .)2021( .‬برنامج مقترح قائم على املبادئ العشرين لتنمية مهارات املعلمين في التعامل مع الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقات الفكرية في املرحلة االبتدائية‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم اإلنسانية‬ ‫واإلدارية‪(22 ،‬عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز)‪.69-62 ،‬‬

‫ً‬ ‫جميعا ( ‪Farraj, 2010; Al-Sulaiman,‬‬ ‫دراسة على إمكانية ظهور املوهبة لديها‬ ‫‪ ،)2014‬بغض النظر عن درجة اإلعاقة‪.‬‬ ‫ولعل املعلم هنا يحتاج لقاعدة يستند إليها‪ ،‬ولعل فيما قدمته جمعية علم‬ ‫النفس األمريكية ‪ )APA( American Psychological Association‬ما يؤدي هذا‬ ‫الغرض‪ ،‬حيث قدمت الجمعية في عام ‪ 2015‬بالتعاون مع ائتالف علم النفس‬ ‫في املدارس والتعليم ‪،Coalition for Psychology in Schools and Education‬‬ ‫ُم ً‬ ‫لخصا لتجارب العديد من العلماء واملعلمين‪ ،‬دارت جميعها حول أفضل‬ ‫املبادئ التي يمكن االستناد إليها في مواقف التعليم والتعلم لجميع املراحل‬ ‫العمرية من التمهيدي إلى الثانوي‪ ،‬ولجميع درجات القدرات العقلية من‬ ‫التفوق إلى القصور الشديد‪ ،‬ومن منظور علم النفس التعليمي والتربوي‬ ‫واإلكلينيكي والتربية الخاصة تمت صياغة ما ُيعرف ب "أفضل عشرين مبدأ‬ ‫في علم النفس للتعلم والتعليم للمراحل من التمهيدي إلى الثانوي" ‪Top 20‬‬ ‫‪.principles from psychology for preK-12 teaching and learning‬‬ ‫ودارت هذه املبادئ حول كيفية التدريس للطالب وتحفيزهم للتعلم‬ ‫وتشجيعهم على التقدم في التعلم‪ ،‬وكيفية تقييم تقدمهم فيما يتعلمون‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫وصنفت املبادئ العشرون ضمن خمسة محاور رئيسة‪ ،‬يمكن للمعلم‬ ‫الرجوع إليها بسهولة‪ ،‬والتعرف على املبادئ التي يتضمنها كل محور‪،‬‬ ‫والوقوف على مدى ممارسته لهذا املبدأ في عمليات التعليم التي يقدمها‬ ‫ً‬ ‫تصورا لكيفية تنمية مهارات املعلمين في‬ ‫لطالبه‪ .‬والبحث الحالي يضع‬ ‫التعامل مع الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية من خالل برنامج تدريبي‬ ‫ُ‬ ‫دربهم على كيفية ممارستها مع طالبهم‪ ،‬بما يحقق‬ ‫يعرض املبادئ العشرين وي ِّ‬ ‫النفع لطالب هذه الفئة ومعلميهم‪ ،‬فالطالب يستفيدون في الحصول على‬ ‫خالصة تجارب علماء النفس واملعلمين من خالل مبادئ محددة ينفذها‬ ‫املعلم خالل تدريسه لهم‪ ،‬واملعلم يستفيد من خالل تنمية نفسه ً‬ ‫مهنيا‪،‬‬ ‫والتأكد من االستفادة من املمارسات التي ُبنيت على أدلة‪ ،‬وخضعت للعديد‬ ‫من التصفيات حتى صيغت في هذه املبادئ العشرين‪.‬‬

‫‪ .1.1‬مشكلة البحث‪:‬‬

‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫يحتاج املعلم املتعامل مع املوهوبين العديد من الخبرات التي تمكنه من‬ ‫الوصول بهم إلى الطاقة القصوى ملواهبهم وإمكاناتهم‪ ،‬وليس خالف على‬ ‫أهمية وفعالية البرامج التربوية التي تستهدف تدريب وتأهيل معلمي‬ ‫املوهوبين (انظر إلى نتائج دراسات كل من‪Smith, & Wood, 2020; Kobayashi, :‬‬ ‫‪ ،)Nagai, & Higuchi, 2020; Pozo-Rico, T., & Sandoval, 2020‬وإنما املشكلة‬ ‫الكبرى قد تكمن في ماهية هذه البرامج وآليات التدريب التي تحقق الفائدة‬ ‫لكل من املعلم واملوهوب‪.‬‬ ‫واملوهوب هو طالب يلزمه العديد من الفنيات وأساليب التعامل التي تلبي‬ ‫احتياجاته التعليمية والنفسية‪ ،‬كما يحتاج الطالب املوهوب إلى الشعور‬ ‫ً‬ ‫شخصيا‪ ،‬واالهتمام بموهبته من قبل املعلم‪،‬‬ ‫بتقبل موهبته وتقبله هو‬ ‫ولكن كيف هذا دون أن يتدرب املعلم على تلبية الحاجات النفسية‬ ‫والتعليمية للطلبة املوهوبين؟ ومن هنا تبرز مشكلة البحث التي تستوجب‬ ‫املناسبة لتنمية مهارات التعامل‬ ‫على الباحثين في هذا املجال توفير البرامج ً‬ ‫مع الطلبة املوهوبين‪ ،‬وتزداد املشكلة خطورة عندما يتعلق األمر بالطالب‬ ‫املوهوبين ذوي اإلعاقة‪ ،‬فهذه الفئة لديها العديد من الخصائص التي تحتاج‬ ‫إلى الفهم ( ;‪Missett, et al., 2016; Pepanyan, Fisher, & Wallican-Green, 2018‬‬ ‫‪ )Ikuta, et al., 2020‬ومن ثم التعامل املرن الذي يتيح الفرص الالزمة ملواجهة‬ ‫اآلثار السلبية لإلعاقة‪ ،‬وظهور املوهبة في وضعها الطبيعي‪ ،‬دون تأثر‬ ‫باملعوقات الناتجة عن وجود إعاقات لدى الطالب املوهوب‪.‬‬ ‫وربما تزداد تلك املشكلة خطورة في املرحلة االبتدائية‪ ،‬تلك املرحلة التي‬ ‫تأثيرا ً‬ ‫تتشكل فيها العديد من جوانب الشخصية‪ ،‬وتؤثر ً‬ ‫كبيرا على املراحل‬ ‫الدراسية التي تليها‪ ،‬مما أدى الهتمام العديد من الدراسات بها ( ‪Budinski, et‬‬ ‫‪al., 2020; Harvey, et al., 2020; Hodges, et al., 2020; Rojas-Drummond, et al.,‬‬ ‫‪ )2020‬ورغم ذلك لم تتطرق هذه الدراسات إال ً‬ ‫نادرا نحو دراسة فئة األطفال‬ ‫املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية في تلك املرحلة‪ ،‬في حدود اطالع الباحث‪،‬‬ ‫ويستلزم ذلك شعور املهتمين باملجال بضرورة إلقاء املزيد من الضوء على‬ ‫هذه الفئة في تلك املرحلة الحرجة‪ ،‬وهذا مما يهدف إليه البحث الحالي ً‬ ‫أيضا‪.‬‬

‫وقد اتفقت الدراسات والبحوث السابقة في هذا الصدد على وجود العديد‬ ‫من املشكالت التي تواجه الطلبة املوهوبين الذين يعانون من إعاقات في‬ ‫جانب أو أكثر من الجوانب الحركية أو الحسية أو العقلية‪ ،‬والتي يظهر‬ ‫صداها في العقبات التي تحول دون استفادة هؤالء املوهوبين ذوي اإلعاقة‬ ‫من البرامج التربوية املقدمة لهم ( ‪Clark, & Wormald, 2018; Pepanyan, M.,‬‬ ‫‪Fisher, M., & Wallican-Green, 2018; Josephson, Wolfgang, & Mehrenberg,‬‬

‫‪ .)2018; Ikuta, et al., 2020; Anderson, & Anderson, 2020‬إن الطالب الذي‬ ‫يحظى بموهبة ما‪ ،‬ويصاحب هذه املوهبة إعاقة ما‪ُ ،‬يشبه َّ‬ ‫السباح الذي‬ ‫ِّ‬ ‫ٌ‬ ‫الذي يريده‪َ ،‬‬ ‫وحريٌ‬ ‫يمنعه ٌ‬ ‫ثقل مربوط بقدميه عن السباحة في االتجاه‬ ‫ُ‬ ‫حرر الطالب املوهوب من أثقال اإلعاقة قدر اإلمكان؛ حتى‬ ‫باملعلم أن ي ِّ‬ ‫يمكنه االنطالق واإلفصاح عن موهبته بالشكل املالئم‪ ،‬وإشباع حاجته‬ ‫للنجاح‪ ،‬والتي أكدت على أهمية إشباعها نتائج دراسات كل من ‪Lakin, & Wai,‬‬ ‫‪ ،2020; Hava, Guyer, & Cakir, 2020; Smith, C. K., & Wood, 2020‬لكن األمر‬ ‫يتعلق بكيفية اختيار البرنامج املالئم لتدريب املعلم على ما يجب عليه فعله‬ ‫مع الطالب املوهوب ذي اإلعاقة‪ ،‬وال شك في رغبة أي معلم في مساعدة‬ ‫طالبه املوهوبين‪ ،‬ومعاونتهم على التخلص من اآلثار غير املرغوبة لإلعاقة أو‬ ‫التخفيف من حدتها‪ ،‬والتخفيف من تأثيراتها على املوهبة‪ .‬ولن يتمكن املعلم‬ ‫من مساعدة هؤالء الطالب إال إذا توفرت له األدوات الالزمة ملعرفة‬ ‫خصائصهم بدقة‪ ،‬ومعرفة سبل تعزيز موهبتهم‪ ،‬وسبل تغلبهم على العوائق‬ ‫التي قد تحول دون إبداعهم‪ .‬وهذا هو ما يهدف إليه البحث الحالي‪.‬‬ ‫حيث يهدف البرنامج إلى تزويد معلمي املوهوبين بما يحتاجونه من معارف‬ ‫وخبرات تمكنهم من التعامل مع الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية‪ ،‬بما‬ ‫يعانوه من تبعات اإلعاقة وأوجه القصور واالضطرابات األخرى التي قد‬ ‫تصاحبها‪ ،‬والتي أشارت إليها دراسات عديدة ( ;‪Sharma, & Mullick, 2020‬‬ ‫‪ ،)Strickland, Boon, & Mason, 2020; Didden, et al., 2020‬وذلك عبر جلسات‬ ‫تدريبية مستمدة من مبادئ علم النفس املرتبطة بالتعليم والتعلم‪ ،‬والتي تم‬ ‫تلخيصها في ‪ 20‬مبدأ‪ ،‬تناولت ما يقوم به املعلم من عمليات التدريس‬ ‫والتقييم‪ ،‬وحتى التفاعالت االجتماعية داخل الصف الدراس ي‪ ،‬وكل ما من‬ ‫شأنه توفير تعليم وتربية جيدة للطالب‪.‬‬ ‫وقد يتفق الباحثون دون شك على أهمية وضرورة تدريب املعلمين لضمان‬ ‫جودة تقديم الخدمات التربوية للموهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية‪ ،‬لكنهم‬ ‫بالطبع لن يتم االتفاق بينهم على طبيعة البرنامج املطلوب ألداء ذلك‪،‬‬ ‫ً‬ ‫برنامجا قد ُيسهم في سد هذه الفجوة في مجال البرامج‬ ‫والبحث الحالي يقدم‬ ‫التدريبية املخصصة لتنمية مهارات املعلمين في التعامل مع الطلبة‬ ‫املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية‪ .‬خاصة وأن هناك توصيات من عدد من‬ ‫الدراسات‪ ،‬كدراسة ‪ Youssef, 2011‬حول إعطاء املزيد من االهتمام‬ ‫للموهوبين ذوي اإلعاقات‪ ،‬ودراسة ‪Metwally, 2015‬؛ حول أهمية تشجيع‬ ‫املواهب الرياضية والفنية لدى الطالب ذوي اإلعاقة الفكرية‪ ،‬وذلك عن‬ ‫طريق الدعم االجتماعي والتربوي َّ‬ ‫املقدم من املعلمين وغيرهم في البيئة‬ ‫املحيطة بالطالب‪ ،‬ودراسة ‪ Al-Sulaiman, 2014‬التي أكدت على حاجة مجال‬ ‫األبحاث في هذا الصدد إلى التركيز على املتغيرات املرتبطة باملوهوبين ذوي‬ ‫اإلعاقة الفكرية‪ ،‬من حيث االكتشاف والتنمية والبرامج والتطبيقات‪ .‬وقد‬ ‫أوصت نتائج هذه الدراسة باالهتمام بالجانب البحثي في مجال املوهوبين‬ ‫ذوي اإلعاقة الفكرية‪ ،‬وإجراء املزيد من الدراسات واألبحاث للكشف عن‬ ‫ماهية القدرات الخاصة واملواهب لديهم‪ ،‬وتشجيع الباحثين على بحث‬ ‫املتغيرات املرتبطة بتلك القدرات واملواهب الخاصة‪ ،‬كما أوصت بإعداد‬ ‫البرامج التي تركز على القدرات الخاصة واملواهب وتطبيقاتها لدى ذوي‬ ‫اإلعاقة الفكرية بمدارس الدمج‪ ،‬عالوة على توظيف وسائل اإلعالم والتأكيد‬ ‫على دورها في إلقاء الضوء على ضرورة التوعية املجتمعية بتلك القدرات‬ ‫الخاصة واملواهب لدى ذوي اإلعاقة الفكرية‪.‬‬

‫‪ .2.1‬هدف البحث‪:‬‬ ‫يهدف البحث الحالي إلى تقديم رؤية نظرية نابعة من نتائج العديد من‬ ‫الدراسات السابقة في مجال تدريب املعلمين والطالب املوهوبين وذوي‬ ‫اإلعاقة الفكرية‪ ،‬واستخالص أهم أسس البرامج التدريبية التي يمكن‬ ‫تقديمها ملعلمي الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية‪ ،‬ومن ثم صياغة‬

‫‪64‬‬

‫البرنامج التدريبي املقترح لتنمية مهارات املعلمين في التعامل مع الطالب‬ ‫املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية‪ ،‬مع التركيز على عرض تصور الستخدام‬ ‫املبادئ العشرين التي أقرتها جمعية علم النفس األمريكية على أنها أفضل‬ ‫مبادئ علم النفس للتعليم والتعلم في الصف الدراس ي‪.‬‬

‫‪ .3.1‬أهمية البحث‪:‬‬

‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ً‬ ‫تصورا له العديد من‬ ‫قدم‬ ‫يعتبر البحث الحالي ضمن البحوث النظرية التي ت ِّ‬ ‫املالمح حول االستفادة من املبادئ العشرين التي قدمتها جمعية علم النفس‬ ‫األمريكية‪ ،‬وهذه املبادئ تضمنت أفضل ممارسات التعليم والتعلم من قبل‬ ‫املعلمين في الصف الدراس ي‪ ،‬ويمكن االستدالل بهذا التصور النظري عند‬ ‫القيام بتجربة ما ورد في البحث من إجراءات متعلقة بتنفيذ البرنامج التدريبي‬ ‫َّ‬ ‫املوجه ملعلمي الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية‪.‬‬ ‫امليدان التربوي‪ ،‬إال أنه ال غنى لهذا‬ ‫ورغم أهمية البحوث التجريبية في‬ ‫ُ‬ ‫سهم في فتح باب التجريب‪ ،‬وربما‬ ‫ت‬ ‫نظرية‬ ‫امليدان ًعن البحوث التي تقدم رؤى‬ ‫ِّ‬ ‫نظريا ً‬ ‫َّ‬ ‫ً‬ ‫قدم بحثا ً‬ ‫استرشادا‬ ‫واحدا مئات األفكار لبحوث تجريبية يتم تنفيذها‬ ‫بالرؤية النظرية التي وردت بالبحث‪ ،‬أو للتحقق من جدواها‪ ،‬أو لتطويرها‪.‬‬ ‫ويستمد البحث الراهن أهميته من خالل النقاط التالية‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫إلقاء الضوء على املبادئ العشرين التي ُرشحت كأفضل مبادئ في التعليم‬ ‫والتعلم من مجمل مبادئ علم النفس التعليمي والتربوي والتربية الخاصة‬ ‫التي قدمها ائتالف علم النفس في املدارس والتعليم بالتعاون مع جمعية علم‬ ‫النفس األمريكية‪ ،‬وكيفية االستفادة منها في تنمية مهارات معلمي الطالب‬ ‫املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية‪.‬‬ ‫توفير هيكل مبدئي لبرامج تنمية مهارات معلمي الطالب املوهوبين ذوي‬ ‫اإلعاقة الفكرية يمكن للباحثين تطويره وتنقيحه بما يناسب الفروق‬ ‫الفردية لطالبهم ومراحلهم العمرية واحتياجاتهم ُالخاصة‪.‬‬ ‫أن البحوث والدراسات العربية قليلة العدد التي أجريت في مجال الطالب‬ ‫املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية ال زالت في حاجة إلى تطور كيفي؛ لتقديم ما‬ ‫يناسب مشكالت هؤالء الطالب من حلول‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫أن البحوث والدراسات سواء العربية أو األجنبية قليلة العدد التي أجريت في‬ ‫املوهوبين ذوي ًاإلعاقة الفكرية على املبادئ‬ ‫مجال تدريب معلمي الطالب‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫الطالب الخاصة‬ ‫واستخداما وتطويعا لظروف‬ ‫وفهما‬ ‫العشرين (معرفة‬ ‫ً‬ ‫ومواهبهم والفروق الفردية الواسعة بينهم) ال زالت هي أيضا في حاجة إلى‬ ‫تطور كمي وكيفي؛ لتقديم ما يناسب مشكالت هؤالء الطالب من حلول‪.‬‬ ‫يوفر البحث الراهن جملة من الحقائق واملعلومات‪ ،‬حول هيكل البرامج‬ ‫التدريبية املقدمة ملعلمي املوهوبين ذوي اإلعاقة‪ ،‬بطريقة إجرائية محددة‪،‬‬ ‫من حيث األهداف‪ ،‬واألهمية‪ ،‬واألسس التي يجب أن يستند إليها البرنامج‪،‬‬ ‫وعدد جلساته‪ ،‬واألدوات والفنيات التدريبية التي يمكن استخدامها في‬ ‫الجلسات‪ ،‬واألنشطة املصاحبة للجلسات‪ ،‬وبقية إجراءات تنفيذ البرنامج‪،‬‬ ‫ً‬ ‫وصوال إلى آليات تقويم البرنامج‪.‬‬ ‫أن املرحلة االبتدائية مرحلة حرجة في حياة األطفال‪ ،‬تحتاج للمزيد من‬ ‫العناية ً‬ ‫نظرا لتأثيرها البالغ على املراحل الدراسية التالية لها‪ ،‬وتزداد أهمية‬ ‫تلك املرحلة في حياة األطفال املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية‪.‬‬ ‫البحث بوضعه النظري الحالي يوفر مجاال من الحرية للباحثين واملدربين في‬ ‫تطبيقه باآللية املناسبة لبيئتهم ولظروف املعلمين املتدربين على اختالف‬ ‫فهو لم يقدم تجربة واحدة تم تطبيق‬ ‫الزمنية وتخصصاتهم‪،‬‬ ‫وإنما َّ‬ ‫أعمارهم ً‬ ‫قدم رؤية نظرية تصلح للتطبيق بمرونة‬ ‫ميدانيا من خاللها‪،‬‬ ‫البحث‬ ‫باملحددات األساسية املذكورة في‬ ‫خالل العديد من الطرق‪ ،‬مع االسترشاد‬ ‫ً‬ ‫إلكترونيا عبر التدريب عن بعد‪ ،‬وقد‬ ‫البرنامج املقدم‪ ،‬فقد يقدمه البعض‬ ‫يختار آخرون طرقا أخرى بحسب ظروف كل ُمدرب‪.‬‬

‫‪ .4.1‬حدود البحث‪:‬‬

‫يتحدد البحث بموضوعه الذي يتناول بر ً‬ ‫يبيا ُم ً‬ ‫نامجا تدر ً‬ ‫قترحا لتنمية مهارات‬ ‫املعلمين في التعامل مع الطلبة ذوي اإلعاقات الفكرية‪ .‬وبمنهجه الوصفي الذي‬ ‫يحلل ويصف متغيراته ويقدم رؤية ً‬ ‫بناء عليها‪ ،‬وعلى ما توصلت إليه نتائج‬ ‫الدراسات السابقة في هذا الصدد‪ ،‬ويتحدد كذلك بمجتمع البحث الذي يركز‬ ‫على معلمي الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية‪.‬‬

‫‪ .5.1‬مصطلحات البحث‪:‬‬ ‫•‬

‫املبادئ العشرين‪ُ :‬يقصد باملبادئ العشرين في علم النفس‪ ،‬تلك املبادئ التي‬ ‫َّ‬ ‫قدمها "ائتالف علم النفس في املدارس والتعليم" ‪Coalition for‬‬ ‫‪ Psychology in Schools and Education‬باملشاركة مع جمعية علم النفس‬ ‫األمريكية ‪ American Psychological Association‬تحت عنوان "أفضل ‪20‬‬ ‫مبدأ من علم النفس للتعلم والتعليم للمراحل من التمهيدي إلى الثانوي"‪.‬‬

‫•‬

‫وجميع أعضاء هذا االئتالف لديهم خبرة في تطبيقات علم النفس في الطفولة‬ ‫أو تعليم املرحلة االبتدائية أو الثانوية أو التربية الخاصة ( ‪American‬‬ ‫‪Psychological‬‬ ‫‪Association, Coalition of Schools of Psychology and‬‬ ‫إجر ً‬ ‫ائيا في البحث‬ ‫‪ .)Education, 2015‬ويمكن تعريف املبادئ العشرين‬ ‫الحالي على أنها مجموعة مبادئ قدمتها جمعية علم النفس األمريكي ‪APA‬‬ ‫عام ‪ 2015‬لتلخيص أهم املمارسات التي يجب أن يتحلى بها املعلم في الصف‬ ‫الدراس ي (إدارة الصف‪ -‬تعزيز الطالب‪ -‬تقويم الطالب‪ .. ،‬وهكذا)‪ ،‬وهي‬ ‫مبادئ يمكن االستفادة منها في تطوير مهارات املعلمين في التعامل مع الطالب‬ ‫املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية‪ ،‬عن طريق تدريبهم على كيفية ممارستها‬ ‫خالل املواقف التعليمية املختلفة التي يمرون بها مع هؤالء الطالب‪.‬‬ ‫املوهوبون ذوو اإلعاقة الفكرية‪ :‬هم األشخاص الذين يقل مستوى نموهم‬ ‫العقلي عن املتوسط الطبيعي‪ ،‬بحيث يقل معامل ذكائهم عن (‪ ،)70‬ويكون‬ ‫عمرهم العقلي أقل من عمرهم الزمني‪ ،‬ويستطيعون اكتساب قدر يسير من‬ ‫القدرات العقلية‪ ،‬بما يساعدهم على تنمية موهبتهم الرياضية البدنية أو‬ ‫الفنية على مستوى اإلعاقة الفكرية (‪ .)Metwally, ً2015‬ويتم تعريف‬ ‫الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية إجرائيا في البحث الحالي على أنهم‬ ‫الطالب الذين تظهر لديهم مواهب في الرسم أو التمثيل أو في املجاالت الفنية‬ ‫أو الرياضية البدنية أو في املجاالت املشابهة‪ ،‬ويتلقون تعليمهم من قبل‬ ‫معلمين مختصين سواء في الجمعيات األهلية أو املدارس الخاصة أو في‬ ‫فصول التربية الفكرية امللحقة باملدارس العادية أو غيرها من برامج التربية‬ ‫الخاصة‪.‬‬

‫‪ .2‬اإلطار النظري‬

‫يتضمن اإلطار النظري للبحث ما يلي‪:‬‬

‫‪ .2.1‬املبادئ العشرون‪:‬‬ ‫نشأت املبادئ العشرين نتيجة جهود متتالية من ائتالف علم النفس في‬ ‫املدارس والتعليم بالتعاون مع الجمعية األمريكية لعلم النفس ‪ ،APA‬بغية‬ ‫الوصول إلى أفضل املبادئ التي يمكن توظيفها في إنجاح عمليات التعليم‬ ‫سواء العاديين أو ذوي اإلعاقة‪ ،‬وقد توصل االئتالف‬ ‫والتعلم لجميع الطالب ً‬ ‫بداية إلى صياغة (‪ )45‬مبدأ‪ ،‬تمت دراستها عبر عدة مراحل؛ للتأكد من مدى‬ ‫ممارستها ً‬ ‫فعليا في الصفوف الدراسية‪ ،‬والتحقق من أهميتها‪ ،‬وأفضليتها‪،‬‬ ‫التوصل بعدها إلى التصنيف التالي لتلك‬ ‫ودمج ما يمكن دمجه منها‪ ،‬وتم‬ ‫ً‬ ‫املبادئ بعد اختصار عددها إلى (‪ )20‬مبدأ على النحو التالي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫كيف يفكر ويتعلم الطلبة؟ (يتضمن املبادئ من ‪.)8 -1‬‬ ‫يحفز الطلبة للتعلم؟ (املبادئ من ‪.)12 -9‬‬ ‫ما الذي ِّ‬ ‫ً‬ ‫ملاذا يكون السياق االجتماعي والعالقات االجتماعية واالتزان االنفعالي مهما‬ ‫لتعلم الطلبة؟ (املبادئ من ‪.)15 -13‬‬ ‫كيف يمكن إدارة صفوف الطلبة بشكل أفضل؟ (املبادئ من ‪.)17 -16‬‬ ‫كيف تقيم ُّ‬ ‫تقدم الطالب؟ (املبادئ من ‪.)20 -18‬‬ ‫ِّ‬

‫وفيما يلي عرض هذه املبادئ مع صياغتها بما يناسب عينة البحث ً‬ ‫وفقا‬ ‫للمحاور السابقة من األول إلى الخامس‪:‬‬ ‫‪ .2.1.1‬كيف يفكر ويتعلم الطلبة املوهوبون ذوو اإلعاقة الفكرية؟‬

‫•‬

‫مبدأ (‪ُّ )1‬‬ ‫تصورات الطالب املوهوب ذي اإلعاقة الفكرية عن قدراته تؤثر في‬ ‫تعلمه‪.‬‬ ‫مبدأ (‪ )2‬الخبرات السابقة للطالب املوهوب ذي اإلعاقة الفكرية تؤثر في‬ ‫تعلمه‪.‬‬ ‫مبدأ ( ً‪ )3‬تعلم الطالب املوهوب ذي اإلعاقة الفكرية ونموه املعرفي ليس‬ ‫محدودا بمراحل النمو العامة‪.‬‬ ‫مبدأ (‪ )4‬تعميم ًالتعلم لدى الطالب املوهوب ذي اإلعاقة الفكرية لسياقات‬ ‫جديدة ليس عفويا بل يحتاج إلى تهيئة‪.‬‬ ‫مبدأ (‪ )5‬اكتساب املعرفة واملهارة على املدى الطويل يحتاج بشكل كبير إلى‬ ‫املمارسة‪.‬‬ ‫مبدأ (‪ )6‬التغذية الراجعة الواضحة وفي الوقت املناسب مهمة لتعلم الطالب‬ ‫املوهوب ذي اإلعاقة الفكرية‪.‬‬ ‫مبدأ (‪ )7‬يمكن تعليم الطالب املوهوب ذي اإلعاقة الفكرية مهارات تنظيم‬ ‫الذات ملساعدته على التعلم‪.‬‬ ‫مبدأ (‪ )8‬يمكن تنمية املوهبة لدى الطالب املوهوب ذي اإلعاقة الفكرية‪.‬‬

‫•‬

‫بالتعلم‬ ‫مبدأ (‪ )9‬يميل الطالب املوهوب ذي‬ ‫اإلعاقة الفكرية إلى االستمتاع ً‬ ‫ً‬ ‫واألداء بشكل أفضل عندما يكون‬ ‫مدفوعا لإلنجاز من الداخل‪ ،‬بدال من‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ُ‬ ‫حفز الطلبة املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية للتعلم؟‬ ‫‪ .2.1.2‬ما الذي ي ِّ‬

‫‪65‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الخارج‪.‬‬ ‫مبدأ (‪ُ )10‬يثابر الطالب املوهوب ذي اإلعاقة الفكرية َّ تجاه األنشطة‬ ‫الصعبة‪ ،‬ويتعامل مع املعلومات بشكل أعمق‪ ،‬عندما يتبنى أهداف إتقان‬ ‫ً‬ ‫بدال من أهداف أداء‪.‬‬ ‫تؤثر في‬ ‫مبدأ (‪ )11‬توقعات املعلم من الطالب املوهوب ذي اإلعاقة الفكرية ِّ‬ ‫فرصة الطالب للتعلم وفي دافعيته‪.‬‬ ‫مبدأ (‪ )12‬وضع أهداف قصيرة املدى (قريبة)‪ ،‬ومحددة‪ ،‬وذات تحد معقول‬ ‫للطالب املوهوب ذي اإلعاقة الفكرية يعزز دافعيته‪ ،‬أكثر من تحديد أهداف‬ ‫طويلة املدى (بعيدة)‪ ،‬وعامة‪ ،‬وصعبة‪.‬‬

‫ً‬ ‫‪ .2.1.3‬ملاذا يكون السياق االجتماعي مهما لتعلم الطالب املوهوب ذي‬ ‫اإلعاقة الفكرية؟‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫مبدأ (‪ )13‬تعلم الطالب املوهوب ذي اإلعاقة الفكرية يحدث في سياقات‬ ‫اجتماعية متعددة‪.‬‬ ‫مبدأ (‪ )14‬العالقات الشخصية مهمة لكل من التعليم والتعلم والنمو لدى‬ ‫الطالب املوهوب ذي اإلعاقة الفكرية‪.‬‬ ‫يؤثر في األداء التربوي‪ ،‬وفي تعلم ونمو الطالب‬ ‫مبدأ (‪ )15‬االتزان االنفعالي ِّ‬ ‫املوهوب ذي اإلعاقة الفكرية‪.‬‬

‫‪ .2.1.4‬كيف يمكن إدارة صفوف الطلبة املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية‬ ‫بشكل أفضل؟‬ ‫•‬

‫مبدأ (‪ )16‬يمكن تعلم وتعليم التوقعات ً للسلوك الصفي َّ والتفاعل‬ ‫االجتماعي باستخدام مبادئ سلوك مثبتة علميا وطرق تدريس فعالة‪.‬‬ ‫مبدأ (‪ )17‬تتمثل عناصر اإلدارة الفاعلة للصف في وضع توقعات عالية‬ ‫وإيصالها للطالب املوهوب ذي اإلعاقة الفكرية‪ .‬وتنمية عالقات إيجابية‬ ‫باستمرار‪ ،‬وتوفير مستوى عال من دعم الطالب‪.‬‬

‫•‬

‫مبدأ (‪ )18‬التقييم التكويني والتقييم الختامي كالهما مهم ومفيد‪ ،‬لكن‬ ‫يحتاجان إلى أساليب مختلفة‪.‬‬ ‫ُمبدأ (‪ )19‬مهارات الطالب املوهوب ذي اإلعاقة الفكرية ومعارفه وقدراته‪،‬‬ ‫تقاس بشكل أفضل ً عن طريق عمليات تقييم ذات أسس في علم النفس‪،‬‬ ‫وبمعايير محددة جيدا؛ للحصول على الجودة والعدالة‪.‬‬ ‫مبدأ (‪ )20‬فهم بيانات تقييم الطالب املوهوب ذي اإلعاقة الفكرية يعتمد‬ ‫على تفسير واضح ومناسب وعادل‪.‬‬

‫•‬

‫‪ .2.1.5‬كيف تقيم ُّ‬ ‫تقدم الطالب املوهوب ذي اإلعاقة الفكرية؟‬ ‫ِّ‬

‫•‬ ‫•‬

‫( ‪American Psychological Association, Coalition for Psychology in Schools and‬‬ ‫‪)Education, 2015‬‬

‫‪ .2.2‬املوهوبون ذوو اإلعاقة الفكرية‪:‬‬ ‫املوهبة الخاصة تشير إلى مستوى عال من االستعدادات في مجال معين‬ ‫علميا‪ ،‬أو ً‬ ‫سواء أكان ً‬ ‫أدبيا‪ ،‬أو فنيا أو غير ذلك من املجاالت ( ‪Shaker-Majeed,‬‬ ‫‪ ،)2008‬ورغم أن تعريف املوهبة قد يذهب بنا إلى أقص ى طرف منحنى التوزيع‬ ‫الطبيعي للقدرات العقلية ومعامالت الذكاء‪ ،‬بينما تعريف اإلعاقة الفكرية‬ ‫ُ ُ‬ ‫سي ِّحيلنا إلى أقص ى الطرف اآلخر من نفس املنحنى‪ ،‬إال أن التعريف الذي‬ ‫ُي ِّركز على الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية لن يتشتت بينهما‪،‬‬ ‫فالتعريف ينصب في األساس على الطالب ذوي اإلعاقة الفكرية الذين لديهم‬ ‫موهبة أو أكثر‪ ،‬أي أن األساس لديهم اإلعاقة الفكرية‪ ،‬والطارئ هو ظهور‬ ‫املوهبة‪.‬‬ ‫واإلعاقة الفكرية تم تعر َّيفها في ضوء العديد من الخلفيات‪ ،‬من أهمها‬ ‫الخلفية االجتماعية التي ركزت على القصور في السلوك التكيفي وفي أداء‬ ‫مهارات الحياة اليومية لدى األشخاص ذوي اإلعاقة الفكرية‪ ،‬وكذلك‬ ‫الخلفية الطبية التي ركزت على أسباب حدوث هذه اإلعاقة‪ ،‬والتي تنوعت‬ ‫بين األسباب الوراثية واألسباب البيئية‪ .‬وأي كانت خلفية املفهوم‪ ،‬اجتماعية‬ ‫أو طبية أو تربوية‪ ،‬يجب أن تتوفر بعض املؤشرات عند تشخيص األفراد‬ ‫ذوي اإلعاقة الفكرية‪ ،‬كقصور القدرات العقلية‪ ،‬وقصور السلوك التكيفي‪،‬‬ ‫وظهور اإلعاقة قبل عمر (‪ً )18‬‬ ‫عاما‪ ،‬وتهتم العديد من الجهات كالجمعية‬ ‫األمريكية لإلعاقات العقلية والنمائية ‪American Association on Intellectual‬‬ ‫‪ )AAIDD( and Developmental Disabilities‬بتقديم تحديثات لتعريف اإلعاقة‬ ‫الفكرية‪ ،‬كلما دعت الحاجة إلى ذلك‪ .‬أما أسباب حدوث هذه اإلعاقة‪ ،‬فقد‬ ‫تؤدي أسباب كثيرة إلى حدوثها (كالتسمم‪ ،‬والعوامل الوراثية‪ ،‬واختالف‬ ‫ِّ‬ ‫عامل الريسيس ‪ ،RH‬وسوء التغذية‪ ،‬وإصابات الرأس‪ ،‬والحوادث‪ ،‬والحمى‬

‫الشديدة وبعض األمراض التي قد تصيب األم أو جنينها وتؤثر على خاليا‬ ‫املخ)‪ ،‬وبعض أسباب حدوث اإلعاقة الفكرية غير معروفة سواء في مرحلة‬ ‫قبل ميالد الطفل أو أثناء ميالده أو بعد ميالده‪.‬‬ ‫ُويعاني األفراد ذوو اإلعاقة الفكرية من أوجه قصور عديدة في جوانب نموهم‪،‬‬ ‫حيث يؤثر القصور في القدرات العقلية على معظم خصائصهم االجتماعية‬ ‫والنفسية واالنفعالية‪ ،‬ويؤثر على سلوكهم التكيفي في العديد من مظاهره‬ ‫(‪ ،)Didden, et al., 2020; Ningrum, et al., 2020‬ويظهرون بمظهر غير املتكيفين مع‬ ‫املتطلبات املجتمعية التي تساعدهم على العيش بصورة طبيعية مع املجتمع‬ ‫في الكثير من املواقف‪ ،‬ويزيد القصور بزيادة شدة اإلعاقة الفكرية (البسيطة‪،‬‬ ‫واملتوسطة‪ ،‬والشديدة‪ ،‬والشديدة ً‬ ‫جدا)‪ .‬ورغم كل هذه األنماط من جوانب‬ ‫القصور الحسية والحركية والعقلية لدى الطالب ذوي اإلعاقة الفكرية إال أن‬ ‫ذلك لم يؤد إلى منع ظهور مواهب خاصة لديهم‪.‬‬ ‫ومن غير شك فإن دراسة هذا الشق له أهميته في تحقيق جودة الحياة لدى‬ ‫الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية (‪ ،)Al-Sulaiman, 2014‬حيث أكدت‬ ‫غير دراسة على وجود مواهب متعددة لدى الطالب ذوي اإلعاقة الفكرية‬ ‫(ومنها ‪ .)Ikuta, et al., 2020; Wu, & Vomocilova, 2020‬وفيما يلي مجموعة من‬ ‫الدراسات السابقة املرتبطة بمتغيرات البحث‪.‬‬

‫‪ .3‬دراسات سابقة‬ ‫هدفت دراسة ‪ Farraj, 2010‬إلى تنمية بعض املواهب اليدوية والفنية الخاصة‬ ‫لدى األطفال ذوى اإلعاقة الفكرية من خالل برنامج تدريبي ُ‬ ‫صمم في ضوء‬ ‫خصائصهم وقدراتهم ومواهبهم الخاصة من خالل تنمية بعض املواهب‬ ‫اليدوية مثل‪ :‬التعرف على األدوات األساسية في مجال التفصيل والحياكة‪،‬‬ ‫الغرز اليدوية البسيطة‪ ،‬غرز التطريز البسيطة‪ ،‬املهارات الخاصة بطباعة‬ ‫املنسوجات‪ ،‬التراكيب النسجية البسيطة‪ ،‬وبعض املواهب الفنية مثل‪:‬‬ ‫الرسم‪ ،‬تلوين بعض الصور‪ ،‬استخدام القص واللصق‪ ،‬التشكيل بطين‬ ‫الصلصال‪ ،‬التركيبات الفنية‪ ،‬وأظهرت نتائج الدراسة فاعلية البرنامج‬ ‫التدريبي في تنمية املواهب اليدوية والفنية املستهدفة‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة ‪ Al-Sulaiman, 2014‬إلى التعرف على والقدرات الخاصة‬ ‫واملواهب لدى عينة من الطالبات ذوات اإلعاقة الفكرية (ن= ‪ )219‬ومدى‬ ‫تأثر تلك املواهب بمستوى إعاقتهن الفكرية (البسيطة‪-‬املتوسطة)‬ ‫وبأعمارهن الزمنية ونوع الدراسة (مدارس دمج حكومية‪ -‬أو مدارس دمج‬ ‫أهلية) وخبرة املعلمات الالتي يتعاملن معهن‪ ،‬واستخدمت الباحثة مقياس‬ ‫القدرات الخاصة واملواهب لدى ذوي اإلعاقة الفكرية‪ ،‬وأظهرت نتائج‬ ‫الدراسة عدم االختالف امللحوظ بين املواهب التي أظهرتها ذوات اإلعاقة‬ ‫الفكرية باختالف درجة اإلعاقة الفكرية (بسيطة أو متوسطة) أو نوع‬ ‫الدراسة (حكومي‪ -‬أهلي)‪ ،‬وتفوق ذوات اإلعاقة الفكرية األكبر ً‬ ‫عمرا في‬ ‫املواهب الحركية واللفظية‪ ،‬واملكانية‪ ،‬والعددية واإليقاعية‪.‬‬ ‫وتشير نتائج هذه الدراسة إلى متغيرين مهمين‪ ،‬األول‪ :‬عدم توقف املوهبة‬ ‫على درجة اإلعاقة الفكرية‪ ،‬مما يؤكد وجود املوهبة لدى ذوي اإلعاقة‬ ‫الفكرية بمستوياتها املختلفة وليست البسيطة فقط‪ ،‬والثاني‪ :‬تأثر املواهب‬ ‫بخبرة املعلمات‪ ،‬مما يؤكد على دور املعلم املؤثر على ظهور املوهبة أو عدم‬ ‫ظهورها‪ ،‬أي انه كلما زادت خبرة امللعم‪ ،‬زاد احتمال ظهور املواهب الخاصة‬ ‫لدى الطالب والطالبات من ذوي اإلعاقة الفكرية‪ ،‬مما يؤيد اتجاه البحث‬ ‫الحالي في إعداد البرنامج التدريبي الذي يستهدف تنمية مهارات املعلمين في‬ ‫التعامل مع الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية‪ً ،‬‬ ‫نظرا ألهمية هذا النوع‬ ‫من البرامج‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة ‪ Metwally, 2015‬إلى التحقق من فعالية برنامج ترويحي في‬ ‫تنمية مهارات اإلدراك واالنتباه والتذكر لدى عينة من األطفال املوهوبين‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫الفكرية البسيطة‪ ،‬وأشارت الدراسة إلى أن‬ ‫ورياضيا من ذوي اإلعاقة‬ ‫فنيا‬ ‫ً‬ ‫ُّ‬ ‫مع األعراف‬ ‫الطالب ذوي اإلعاقة الفكرية غالبا ما يفشلون في‬ ‫التكيف ً‬ ‫واملعايير االجتماعية‪ ،‬ولكنهم قد ينجحون في تحقيق ً‬ ‫إنجازا ملحوظا في مجال‬ ‫املوهبة الرياضية أو الفنية‪ ،‬أو غيرها من املواهب التي تسمح بها قدراتهم‪،‬‬ ‫رغم محدودية هذه القدرات‪ ،‬ويأتي دور املعلم واألسرة ً‬ ‫جليا في تنمية تلك‬

‫‪66‬‬

‫املواهب حال اكتشافها لدى األطفال ذوي اإلعاقة الفكرية‪.‬‬ ‫وتكونت عينة دراسة ‪ Metwally‬من ثالثة طالب من ذوي اإلعاقة الفكرية‬ ‫البسيطة متوسط أعمارهم الزمنية ‪ً 14‬‬ ‫عاما‪ .‬وينتظمون في الدراسة‬ ‫بالفصول املدمجة بإحدى املدارس االبتدائية للطالب العاديين في محافظة‬ ‫الدوادمي باململكة العربية السعودية‪ .‬وتظهر لدى أحد الطالب موهبة‬ ‫ملحوظة في املجال الفني (ن= ‪ ،)1‬بينما بقية عينة الدراسة لديهم موهبة في‬ ‫املجال الرياض ي (ن= ‪ ،)2‬وقد تم استخدام املنهج شبه التجريبي‪ ،‬حيث تم‬ ‫تطبيق البرنامج على الطالب والتحقق من نتائج التطبيق على الطالب بعد‬ ‫انتهاء البرنامج‪ ،‬حيث أظهرت نتائج الدراسة فعالية البرنامج الترويحي‬ ‫الدراسة من‬ ‫لدى عينة ً‬ ‫املستخدم في تنمية مهارات اإلدراك واالنتباه والتذكر ً‬ ‫األطفال ذوي اإلعاقة الفكرية البسيطة املوهوبين فنيا ورياضيا‪ ،‬وأكدت‬ ‫نتائج الدراسة على أهمية التفاعالت االجتماعية من جانب األسرة واملعلمين‬ ‫في تنمية املواهب والقدرات لدى ذوي اإلعاقة ُالفكرية‪ ،‬وهو ما يدعم اتجاه‬ ‫البحث الحالي في تقديم رؤية نظرية يمكن أن تسهم في تطوير أداء املعلمين‬ ‫في التعامل مع الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة ‪ Pozo-Rico, & Sandoval, 2020‬إلى اإلجابة عن التساؤل الذي‬ ‫مفاده "هل يمكن زيادة التحصيل الدراس ي لدى طالب املدارس االبتدائية‬ ‫من ًخالل تدريب معلميهم على مهارات استخدام الذكاء االنفعالي‪ ،‬باعتباره‬ ‫ً‬ ‫أساسيا من عوامل نجاح املعلم في التعامل مع طالبه سواء العاديين‬ ‫عامال‬ ‫أو ذوي اإلعاقة‪ ،‬وهي بذلك تتفق مع العديد من الدراسات التي أكدت على‬ ‫أهمية دور املعلم في تنمية مهارات طالبه‪ ،‬ومنها دراسة ‪Missett, et al., 2016‬‬ ‫التي أظهرت نتائجها تأثير توقعات املعلم حول الطالب املوهوبين ذوي‬ ‫اإلعاقة على استخدام املناهج التعليمية والتعامل مع طالبه‪.‬‬ ‫كما أظهرت نتائج دراسة ‪ Wu, & Vomocilova, 2020‬أهمية األنشطة املدرسية‬ ‫املوجهة للطالب املوهوبين ذوي اإلعاقات‪ ،‬وفاعلية العديد من تلك األنشطة‬ ‫في عالج مشكالت سلوكية لدى هؤالء الطالب باستخدام العالج بالدراما‪،‬‬ ‫وتشير نتائج الدراسة إلى إمكانية االستفادة من املواهب التمثيلية لدى ذوي‬ ‫اإلعاقة‪ ،‬وأهمية تدريب املعلم على األنشطة التي من شأنها الكشف عن‬ ‫املوهوبين ذوي اإلعاقة وتنمية قدراتهم‪ .‬كما أظهرت نتائج دراسة ‪Josephson,‬‬ ‫‪ Wolfgang, & Mehrenberg, 2018‬إمكانية تطوير استراتيجيات خاصة‬ ‫بالتعامل مع الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقة‪ ،‬وذلك من حيث استراتيجيات‬ ‫التدريس وتعديل السلوك واكتشاف املواهب وتنميتها‪ ،‬وأكدت الدراسة على‬ ‫أهمية التطوير املنهي للمعلمين لتحقيق هذه االستراتيجيات بنجاح‪ ،‬وهو ما‬ ‫يتفق مع هدف البحث الحالي حول تقديم البرنامج التدريبي املقترح لتنمية‬ ‫مهرات املعلمين في التعامل مع الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية‪.‬‬ ‫وجاءت نتائج دراسة ‪ Anderson& Anderson, 2020‬لتؤكد نتائج دراسة & ‪Wu,‬‬ ‫‪ Vomocilova, 2020‬حول أهمية األنشطة املدرسية‪ ،‬وزادت عليها التأكيد على‬ ‫أهمية توظيف تكنولوجيا التعليم في توفير الفرص املالئمة للطالب‬ ‫املوهوبين ذوي اإلعاقات في االنخراط في األنشطة املدرسية‪ ،‬ولن يتأتى ذلك‬ ‫تدريبا م ً‬ ‫ً‬ ‫ناسبا على توظيف تلك األنشطة‬ ‫غال من خالل ُمعلم مدرب‬ ‫واالستفادة من تكنولوجيا التعليم في تنمية مهارات الطالب املوهوبين ذوي‬ ‫اإلعاقة‪ .‬وفي نفس السياق أظهرت نتائج دراسة ‪ Ikuta, et al., 2020‬إمكانية‬ ‫االستفادة من الوسائط املتعددة والبرامج اإللكترونية املوجهة للطالب‬ ‫املوهوبين ذوي اإلعاقة‪ ،‬وأوصت الدراسة بضرورة إجراء املزيد من البحوث‬ ‫في هذا الصدد‪.‬‬ ‫والدراسات السابقة التي تناولت الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقة قليلة إلى‬ ‫حد ما وخاصة فيما يتناول برامج التنمية املهنية ملعلمي الطالب املوهوبين‬ ‫ذوي اإلعاقة الفكرية‪ ،‬لكنه بوجه عام اتفق األدب التربوي السابق على عدة‬ ‫مرتكزات من قبيل التأكيد على وجود املواهب لدى ذوي اإلعاقة الفكرية‬ ‫سواء البسيطة واملتوسطة‪ ،‬والتأكيد على ضرورة توفير التدريب املالئم‬ ‫للمعلمين للتمكن من التعامل السليم مع هؤالء الطالب‪ ،‬وهو ما يدعم‬ ‫اتجاه البحث الحالي‪.‬‬

‫‪ .4‬تساؤل البحث‬

‫في ضوء ما سبق‪ ،‬صاغ الباحث تساؤل البحث على النحو التالي‪ :‬ما هي‬ ‫مكونات البرنامج املقترح لتنمية مهارات املعلمين في التعامل مع الطالب‬ ‫املوهوبين ذوي اإلعاقة؟ وصاغ كذلك هذه التساؤالت الفرعية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما هي أسس بناء البرنامج التدريبي املقترح ملعلمي الطالب املوهوبين ذوي‬ ‫اإلعاقة الفكرية؟‬ ‫ما هي الفنيات التدريبية املستخدمة في البرنامج التدريبي املقترح ملعلمي‬ ‫الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية؟‬ ‫ما هي األنشطة املصاحبة التي يتم تنفيذها خالل جلسات البرنامج التدريبي‬ ‫املقترح ملعلمي الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية؟‬ ‫ما محتوى جلسات البرنامج التدريبي املقترح ملعلمي الطالب املوهوبين ذوي‬ ‫اإلعاقة الفكرية؟‬ ‫ما هي أساليب تقويم البرنامج التدريبي املقترح ملعلمي الطالب املوهوبين ذوي‬ ‫اإلعاقة الفكرية؟‬

‫‪ .5‬منهج البحث‬ ‫استخدم الباحث املنهج الوصفي‪ ،‬حيث تم وصف خصائص الطالب‬ ‫املوهوبين ذوي اإلعاقة وحاجاتهم النفسية والتربوية‪ ،‬ومراجعة بحوث‬ ‫ودراسات متنوعة لها عالقة بتنمية مهارات املعلمين في التعامل مع الطالب‬ ‫املوهوبين ذوي اإلعاقة‪ ،‬امتدت من العام ‪ 2000‬إلى العام ‪ ،2020‬ومراجعة‬ ‫وجهات النظر املتعددة في بناء البرامج التدريبية ذات الصلة بمتغيرات‬ ‫البحث الحالي‪ ،‬ومن ثم استخالص أهم عناصر البرنامج التدريبي املقترح‬ ‫لتنمية مهارات املعلمين في التعامل مع الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقة‬ ‫الفكرية في املرحلة االبتدائية‪.‬‬

‫‪ .6‬جمتمع البحث‬

‫يتمثل مجتمع البحث في معلمي الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية‬ ‫باملرحلة االبتدائية‪.‬‬

‫‪ .7‬نتائج البحث ومناقشتها‬ ‫يمكن عرض نتائج البحث ومناقشتها على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ .7.1‬اإلجابة عن تساؤل البحث الرئيس ومناقشتها‪:‬‬ ‫"ما هي مكونات البرنامج التدريبي املقترح لتنمية مهارات املعلمين في التعامل‬ ‫ً‬ ‫تصورا ملكونات البرنامج‬ ‫قدم البحث‬ ‫مع الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقة؟" ُي ِّ‬ ‫التدريبي على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الهدف العام للبرنامج‪ :‬تنمية مهارات املعلمين في التعامل مع الطالب‬ ‫املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية‪.‬‬ ‫أهمية البرنامج‪ :‬يستمد البرنامج أهميته من أهمية إكساب املعلمين‬ ‫ومنسقي املوهوبين املهارات الالزمة‪ ،‬للتعامل مع فئة لها ظروفها‪ ،‬وحاجاتها‬ ‫الخاصة‪ ،‬وفروقها الفردية الواسعة‪ ،‬وهي فئة الطالب املوهوبين ذوي‬ ‫اإلعاقات الفكرية‪.‬‬ ‫‪ o‬األسس التي يقوم عليها البرنامج‪.‬‬ ‫‪ o‬الفنيات التدريبية املستخدمة في البرنامج‪.‬‬ ‫‪ o‬األنشطة املصاحبة‪.‬‬ ‫‪ o‬محتوى البرنامج وجلساته‪.‬‬ ‫‪ o‬أساليب تقويم البرنامج‪.‬‬

‫‪ .7.2‬اإلجابة عن التساؤالت الفرعية للبحث ومناقشتها‪:‬‬ ‫‪ .7.2.1‬إجابة التساؤل الفرعي األول‪ :‬ما هي أسس بناء البرنامج التدريبي‬ ‫املقترح؟‬ ‫ُ َّ‬ ‫ومصفوفة من‬ ‫تشكل األسس التي يقوم عليها أي برنامج حزمة متكاملة‬ ‫ً‬ ‫فصال تاماً‬ ‫الركائز النفسية والتربوية واالجتماعية‪ ،‬والتي قد يصعب فصلها‬ ‫عن بعضها البعض‪ ،‬أو وضع حدود بينها؛ ً‬ ‫نظرا لتداخلها وارتباطها ببعضها‬ ‫ً‬ ‫بعضا‪ ،‬ويمكن إجمال هذه األسس في نقاط‪ ،‬تتناسب مع هدف البرنامج‪ ،‬كما‬ ‫يلي‪:‬‬

‫‪67‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫البناء املعرفي للمعلم يحدد اتجاهاته نحو املوضوعات التربوية‪ ،‬وبالتالي فإن‬ ‫تنمية معارف املعلمين ومنسقي املوهوبين بفوائد التزود باألساليب املالئمة‬ ‫مع الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقة‪ ،‬ومعرفة خصائصهم واحتياجاتهم‬ ‫للتعامل‬ ‫بدقة‪ ،‬قد ُيسهم في تحسين التحصيل الدراس ي للطالب‪ ،‬وزيادة انخراطهم في‬ ‫األنشطة األكاديمية‪ ،‬واألنشطة االجتماعية داخل املدرسة وخارجها‪.‬‬ ‫تتوقف تعامالت املعلم مع طالبه املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية –بشكل‬ ‫كبير‪ -‬على اتجاهاته نحوهم‪ ،‬ونحو اإلعاقة ونحو املوهبة بصفة عامة‪،‬‬ ‫املعلمين نحو اإلعاقة ونحو املوهبة ونحو‬ ‫وبالتالي فإن تحسين‬ ‫اتجاهاتسهم ً‬ ‫غالبا في تحسين ممارساتهم التعليمية مع‬ ‫املوهبة‪-‬املصحوبة باإلعاقة‪ُ ،‬ي‬ ‫طالبهم من املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية‪.‬‬ ‫تعديلها‪ ،‬واتجاهات‬ ‫يمكن‬ ‫املكتسبة‬ ‫االتجاهات ش يء مكتسب‪ ،‬واألشياء‬ ‫اإلعاقة واملوهبة ونحوهما ً‬ ‫معا‪ ،‬خاصة مع ما‬ ‫املعلمين‪ ،‬قابلة للتعديل نحو‬ ‫يمكن أن يمروا به من خبرات‪ ،‬حول خصائص األطفال ذوي املوهبة‬ ‫واحتياجاتهم‪ ،‬وطرق تدريسهم‪ ،‬وطرق تعديل سلوكهم‪ ،‬حيث تسهم تلك‬ ‫خصائص الطالب املوهوبين ذوي‬ ‫املكتسبات في تهيئة بنيتهم املعرفية‪ ،‬لفهم‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مالئما‪ ،‬يسهم في إشباع‬ ‫اإلعاقة الفكرية‪ ،‬والتهيؤ للتعامل معهم تعامال‬ ‫حاجاتهم‪ ،‬وتلبية متطلبات نموهم العقلي واالجتماعي والنفس ي‪.‬‬

‫‪ .7.2.2‬إجابة التساؤل الفرعي الثاني ومناقشتها‪ :‬ما هي الفنيات التدريبية‬ ‫املستخدمة في البرنامج؟‬ ‫تمثلت أهم الفنيات التدريبية التي تضمنها البرنامج املقترح ما يلي‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫املحاضرة‪ :‬تتصدر فنية املحاضرة الفنيات التي يتم استخدامها خالل‬ ‫البرنامج املقترح‪ ،‬حيث يتم عرض مجموعة كبيرة من املعلومات على املعلمين‬ ‫ومنسقي املوهوبين‪ ،‬وهي متعلقة باملبادئ العشرين‪ ،‬وباملوهوبين ذوي‬ ‫اإلعاقة الفكرية‪ ،‬وخبرات معلمين‪ ،‬وأولياء أمور‪ ،‬وإداريين لديهم تجارب‬ ‫ناجحة في التعامل مع األطفال املوهوبين ذوي اإلعاقة في املرحلة االبتدائية‪.‬‬ ‫املناقشة الجماعية‪ :‬يتم استخدامها‪ ،‬لحفز املعلمين أو منسقي املوهوبين‬ ‫على املشاركة في تساؤالت حول توظيف املبادئ العشرين في التعامل مع‬ ‫الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقة في الصفوف الدراسية‪ ،‬ويتم توجيه تساؤالت‬ ‫متعددة في بداية جلسات البرنامج‪ ،‬للتعرف على وجهة نظرهم نحو املوهبة‬ ‫املصحوبة باإلعاقة‪ ،‬وعن مدى إمكانية تنمية مواهب الطلبة ذوي اإلعاقة‬ ‫الفكرية‪ ،‬كموهبة الرسم أو املواهب الرياضية في ألعاب القوى وغيرها‪ ،‬ثم‬ ‫يتم االنطالق من إجابات هؤالء املعلمين أو منسقي املوهوبين إلى تعريفهم‬ ‫توصلت إليه كثير من الدراسات والبحوث التربوية في مجال التعامل مع‬ ‫بما ِّ‬ ‫الطلبة املوهوبين ذوي اإلعاقة ُالفكرية‪ .‬كما تتضمن الجلسات التدريبية‪،‬‬ ‫تقديم مجموعة من النقاط التي تظهر فوائد االستعانة باملبادئ العشرين في‬ ‫التعامل السليم مع الطلبة املوهوبين ذوي اإلعاقة لكل من الطالب‪ ،‬وأسرهم‪،‬‬ ‫ومجتمعهم‪ ،‬من النواحي التعليمية واالقتصادية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬على أن تتم‬ ‫املعلمين باستفاضة نحو تلك النقاط‪ .‬وتتضمن الجلسات‬ ‫مناقشة‬ ‫أيضا‪ً ،‬‬ ‫التدريبيةآراء ً‬ ‫تأكيدا على كيفية تجهيز الصف الدراس ي في ضوء ما أكدت‬ ‫عليه املبادئ العشرين‪ ،‬وبما يناسب احتياجات الطالب املوهوبين ذوي‬ ‫اإلعاقة الفكرية‪ ،‬وخاصة في برامج الدمج‪ ،‬والتي يتعلمون فيها ً‬ ‫جنبا إلى جنب‬ ‫مع أقرانهم من الطالب العاديين‪ ،‬أو من ذوي املوهبة دون إعاقات مصاحبة‪،‬‬ ‫مع مراعاة أن األفكار املطروحة في هذا الصدد‪ ،‬ربما يصعب تقبلها من الطرح‬ ‫األول على املعلمين‪ ،‬إال أن املناقشات الجماعية املتكررة‪ ،‬والدالئل التي يتم‬ ‫األساليب املالئمة للتعامل‬ ‫تقديمها للمعلمين على إمكانية تعلم العديد من‬ ‫ُ‬ ‫مع الطلبة املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية‪ ،‬يمكن أن تسهم بشكل كبير في‬ ‫تعديل أفكار هؤالء املعلمين نحو املواهب التي يتحلى بها ذوو اإلعاقة الفكرية‬ ‫في العديد من املجاالت‪ ،‬خالل جلسات البرنامج التدريبي املقترح‪.‬‬ ‫املعززات املادية واملعنوية‪ :‬يتم استخدام املعززات املعنوية‪ ،‬لتشجيع‬ ‫مشاركات املعلمين أو منسقي املوهوبين أثناء جلسات البرنامج‪ ،‬ويتم مدح‬ ‫املعلمين املتفاعلين بإيجابية مع إجراءات الجلسات والحضور‪ ،‬عن طريق‬ ‫عبارات الثناء‪ ،‬وكلمات املدح "أحسنت"‪" -‬جزاكم هللا ً‬ ‫خيرا"‪" -‬ما شاء هللا ال‬ ‫قوة إال باهلل"‪ ،‬ويمكن ً‬ ‫أيضا استخدام معززات مادية بسيطة كالحلوى‬ ‫والهدايا الرمزية كاألقالم في عدد من الجلسات‪ ،‬حسب ما يراه املدرب‪.‬‬ ‫التغذية الراجعة‪ :‬يأتي اختيار استخدام فنية "التغذية الراجعة" في‬ ‫جلسات البرنامج املقترح‪ ،‬ضمن ثالثة مهام‪ ،‬أولها‪ :‬تصحيح املعلومات‬ ‫الخاطئة التي قد يذكرها أحد املعلمين‪ ،‬وهي "تغذية راجعة تصحيحية أو‬ ‫الصائبة التي يذكرها املعلمون‪،‬‬ ‫تصويبية"؛ وثانيها‪ :‬تأكيد صحة املعلومات‬ ‫وتتضمن ً‬ ‫أيضا استحسان آراء املعلمين‬ ‫وهي "تغذية راجعة تشجيعية"‪،‬‬ ‫وتفاعالتهم ومشاركاتهم اإليجابية؛ وثالثها‪ :‬التعقيب على بعض وجهات نظر‬ ‫املعلمين‪ ،‬وإكمال بعض املعلومات لهم‪ ،‬وسد الثغرات املعرفية التي تتضح‬ ‫من خالل وجهات نظرهم‪ ،‬في التعامل مع الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقة‬ ‫الفكرية باستخدام املبادئ العشرين‪ ،‬وهي "تغذية راجعة توضيحية"‪.‬‬

‫‪ .7.2.3‬إجابة التساؤل الفرعي الثالث ومناقشتها‪ :‬ما هي األنشطة املصاحبة‬ ‫للبرنامج؟‬ ‫يتم تضمين جلسات البرنامج أنشطة مصاحبة‪ ،‬عبارة عن سرد قصص‬ ‫واقعية‪ ،‬حدثت للمعلمين‪ ،‬أو حدثت ملنسقي املوهوبين‪ ،‬أو ألولياء أمور‬

‫الطلبة املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية‪ ،‬ويتم استخالص أوجه االستفادة‬ ‫لتعامل‬ ‫من تلك القصص‪ ،‬وتوظيفها في التأكيد على عناصر النجاح الالزمة ل ُ‬ ‫مع الطلبة املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية في ضوء املبادئ العشرين‪ ،‬وتعد‬ ‫هذه القصص بمثابة كسر للكم املقدم من السرد النظري للمعلومات حتى‬ ‫ال يمل املعلمون من الجلسات املقدمة خالل البرنامج‪.‬‬ ‫ً‬ ‫كما يتم تضمين الجلسات نشاطا‪ ،‬عبارة عن قراءة املعلمين لبعض‬ ‫املعلومات في مطويات عن املبادئ العشرين وعن الطالب املوهوبين ذوي‬ ‫اإلعاقة الفكرية‪ ،‬حيث يقرأ كل منهم فقرات محددة‪ ،‬ويستمع املدرب‬ ‫والباقون إلى القراءة‪ ،‬ثم تتم مناقشة ما تضمنته الفقرة من نقاط حول‬ ‫خصائص الطلبة املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية‪ ،‬وسبل التعامل السليم‬ ‫معهم‪ .‬وكذلك مشاهدة مقاطع فيديو عن الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقة‬ ‫الفكرية في كل من مجاالت املوهبة الرياضية واملواهب الفنية وغيرها‪.‬‬ ‫ً‬ ‫املدرب مراجعة ما تم عرضه من معلومات باستمرار‪ ،‬في‬ ‫علما بأنه يجب على ِّ‬ ‫شكل ملخص‪ ،‬يقدمه للمعلمين في بداية كل جلسة‪ ،‬للربط بينها وبين‬ ‫ً‬ ‫تذكيرا لهم بأهم ما تم التعرف‬ ‫الجلسات السابقة‪ ،‬وفي ختام كل جلسة‪،‬‬ ‫عليه من معارف وخبرات خالل املناقشات‪.‬‬ ‫‪ .7.2.4‬إجابة التساؤل الفرعي الرابع ومناقشتها‪ :‬ما هو محتوى جلسات‬ ‫البرنامج؟‬ ‫يتضمن الجدول التالي رقم (‪ )1‬محتوى جلسات البرنامج‪:‬‬ ‫م‬

‫عناوين الجلسات‬

‫‪1‬‬

‫تعريف باملبادئ‬ ‫العشرين بوجه عام‬

‫‪2‬‬

‫املحور األول (أ)‪ :‬كيف‬ ‫يفكر ويتعلم الطلبة؟‬

‫‪3‬‬

‫املحور األول (ب)‪ :‬كيف‬ ‫يفكر ويتعلم الطلبة؟‬

‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬

‫املحور الثاني‪ :‬ما الذي‬ ‫يحفز الطلبة ذوي‬ ‫ِّ‬ ‫اإلعاقة الفكرية‬ ‫للتعلم؟‬ ‫الثالث‪ :‬ملاذا يكون‬ ‫السياق االجتماعي‬ ‫ً‬ ‫مهما لتعلم الطالب ذي‬ ‫اإلعاقة الفكرية؟‬ ‫املحور الرابع‪ :‬كيف‬ ‫يمكن إدارة صفوف‬ ‫الطلبة بشكل أفضل؟‬

‫‪7‬‬

‫املحور ُّالخامس‪ :‬كيف‬ ‫تقدم الطالب ذي‬ ‫تقيم‬ ‫ِّ‬ ‫اإلعاقة الفكرية؟‬

‫‪8‬‬

‫جلسة ختامية‬

‫جدول (‪ )1‬يوضح محتوى جلسات البرنامج‬ ‫الفنيات‬ ‫أهداف الجلسة‬ ‫املستخدمة‬ ‫أن يتعرف املعلمون على معلومات‬ ‫أساسية عن البرنامج‪ ،‬وعن املبادئ‬ ‫العشرين واملحاور التي تنتمي إليها‪،‬‬ ‫وأهميتها‪.‬‬ ‫أن يتعرف املعلمون على املبادئ‬ ‫من ‪.4 -1‬‬ ‫أن يتعرف املعلمون على كيفية‬ ‫استخدامها في مواقف تعليمية مع‬ ‫الطلبة املوهوبين ذوي اإلعاقة‬ ‫الفكرية‪.‬‬ ‫أن يتعرف املعلمون على املبادئ‬ ‫املحاضرة‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫املناقشة‬ ‫من ‪ً 8 -5‬‬ ‫ً‬ ‫تطبيقيا‬ ‫أن يذكر كل معلم مثاال‬ ‫الجماعية‪،‬‬ ‫على املبادئ‪.‬‬ ‫املعززات املادية‬ ‫أن يتعرف املعلمون على املبادئ‬ ‫واملعنوية‪،‬‬ ‫من ‪.12 -9‬‬ ‫التغذية‬ ‫ُ‬ ‫طبق املعلمون املبادئ من‬ ‫الراجعة‪،‬‬ ‫أن ي ِّ‬ ‫خالل أمثلة على مواقف تعليمية‪.‬‬ ‫والواجبات‬ ‫أن يتعرف املعلمون على املبادئ املنزلية (عبارة‬ ‫عن تكليف في‬ ‫من ‪ً .15 -13‬‬ ‫ً‬ ‫تطبيقيا نهاية كل جلسة‬ ‫أن يذكر كل معلم مثاال‬ ‫لضمان‬ ‫على املبادئ‪.‬‬ ‫أن ُيدرك املعلمون أهمية املبادئ مراجعة ما ورد‬ ‫في الجلسة‬ ‫من ‪ 17 -16‬في تحسين التعامل مع‬ ‫الطلبة املوهوبين ذوي اإلعاقة وتذكره من قبل‬ ‫املعلمين)‪.‬‬ ‫الفكرية‪ً .‬‬ ‫ً‬ ‫تطبيقيا‬ ‫أن يذكر كل معلم مثاال‬ ‫على املبادئ ‪.20-18‬‬ ‫أن يميز بين التقييم التكويني‬ ‫والتقييم الختامي‪.‬‬ ‫أن يذكر كل معلم أوجه االستفادة‬ ‫من البرنامج‪.‬‬ ‫ً‬ ‫تلخيصا‬ ‫أن يقدم كل معلم‬ ‫للمبادئ العشرين وأهميتها وكيفية‬ ‫االستفادة منها مع الطلبة‬ ‫املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية‪.‬‬

‫األنشطة‬ ‫املصاحبة‬

‫األدوات‬ ‫املستخدمة‬

‫قراءة مطويات‬ ‫عن املوهوبين‬ ‫ذوي اإلعاقة‬ ‫الفكرية‪،‬‬ ‫مطويات عن‬ ‫املبادئ‬ ‫العشرين‪.‬‬ ‫مشاهدة مقاطع‬ ‫فيديو عن‬ ‫الطالب‬ ‫املوهوبين ذوي‬ ‫اإلعاقة الفكرية‬ ‫في كل من‬ ‫مجاالت املوهبة‬ ‫الرياضية‬ ‫واملواهب الفنية‬ ‫وغيرها‪.‬‬ ‫سرد قصص‬ ‫واقعية‪ ،‬حدثت‬ ‫للمعلمين‪ ،‬أو‬ ‫حدثت ملنسقي‬ ‫املوهوبين‪ ،‬أو‬ ‫ألولياء أمور‬ ‫الطلبة‬ ‫املوهوبين ذوي‬ ‫اإلعاقة‬ ‫الفكرية‪ ،‬ويتم‬ ‫استخالص‬ ‫أوجه االستفادة‬ ‫من تلك‬ ‫القصص‪.‬‬

‫مطويات عن‬ ‫خصائص‬ ‫املوهوبين ذوي‬ ‫اإلعاقة الفكرية‪،‬‬ ‫مطويات عن‬ ‫املبادئ‬ ‫العشرين‪.‬‬ ‫جهاز كمبيوتر‬ ‫ملشاهدة مقاطع‬ ‫فيديو عن‬ ‫الطالب‬ ‫املوهوبين ذوي‬ ‫اإلعاقة الفكرية‬ ‫في كل من‬ ‫مجاالت املوهبة‬ ‫الرياضية‬ ‫واملواهب الفنية‬ ‫وغيرها‪.‬‬

‫‪ .7.2.5‬إجابة التساؤل الفرعي الخامس ومناقشتها‪ :‬ما هي أساليب تقويم‬ ‫البرنامج؟‬ ‫يقترح الباحث أساليب تقويم البرنامج على النحو التالي‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫مرحلتان كحد أدنى (مرحلة تقييم قبلي للتأكد من استيفاء البرنامج‬ ‫للعناصر األساسية ومالءمته لخصائص املعلمين‪ ،‬ويتم ذلك عن طريق‬ ‫عرض البرنامج على محكمين متخصصين‪ ،‬ثم مرحلة تقييم بعدي لتحديد‬ ‫مدى تحقيق أهداف البرنامج بعد انتهاء تطبيق جلساته على معلمي األطفال‬ ‫املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية)‪.‬‬ ‫أو أربعة مراحل كحد أعلى (مرحلة التقويم القبلي ومرحلة التقويم البعدي‬ ‫–نفس املرحلتان السابقتان‪ -‬باإلضافة إلى مرحلة ثالثة هي مرحلة التقويم‬ ‫املستمر أو التقويم التكويني ويتم أثناء سير الجلسات للوقوف على مدى‬ ‫تقدم املعلمين‪ ،‬وتعديل ما يراه املدرب من فنيات أو أنشطة خالل تنفيذ‬ ‫ً‬ ‫وأخيرا مرحلة رابعة هي مرحلة التقييم التتبعي والذي يهدف إلى‬ ‫البرنامج‪،‬‬ ‫التعرف على مدى استمرار أثر البرنامج على املعلمين بعد فترة من انتهائه)‪.‬‬

‫ويتفق ذلك مع نتائج دراسة ‪ Farraj, 2010‬التي أوردت خطوات تقويم البرنامج‬ ‫في أربعة مراحل هي املراحل القبلية واملستمرة والبعدية والتتبعية (تتبع أثر‬

‫ العلوم اإلنسانية‬:‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬.‫ برنامج مقترح قائم على املبادئ العشرين لتنمية مهارات املعلمين في التعامل مع الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقات الفكرية في املرحلة االبتدائية‬.)2021( .‫ أحمد محمد‬،‫جاد املولى‬ .69-62 ،)‫ املوهبة واإلبداع والتميز‬:‫(عدد خاص‬22 ،‫واإلدارية‬

:‫ متوفر بموقع‬.‫ جمعية علم النفس األمريكية‬:‫الواليات املتحدة األمريكية‬ https://www.apa.org/ed/schools/teaching-learning/top-twenty.)2020 /01 /05 ‫ (تاريخ االسترجاع‬principles-arabic.pdf ‫ أساليب التعرف على الطالب املوهوبين من ذوى اإلعاقه‬.)2011( .‫ علي عبد النبي‬،‫حنفي‬ ،‫ دراسات تربويه ونفسيه‬.‫السمعيه ورعايتهم فى معاهد وبرامج التربيه الخاصه‬ .261–157 ،)73(n/a ،‫جامعة الزقازيق‬ ‫ املواهب والقدرات الخاصة لدى ذوات اإلعاقه الفكريه فى‬.)2014( .‫ نورة إبراهيم‬،‫السليمان‬ ‫ مجلة جامعه طيبة للعلوم‬.‫ضوء بعض املتغيرات بمدارس الدمج بمدينه الرياض‬ 10.12816/0015529 :‫ دي أو آي‬.27–1 ،)1(9 ،‫ جامعة طيبة‬،‫التربويه‬ ‫ برنامج مقترح لتنميه بعض املواهب الخاصه لدى األطفال ذوى‬.)2010( .‫ شيرين حلمي‬،‫فراج‬ .603–575 ،)2(34 ،‫ جامعه عين شمس‬،‫ مجلة كلية التربية‬.‫اإلعاقة العقليه‬ ‫ أثر الترويح في املنظم تنمية القدرة العقلية للموهوبين من‬.)2015(ً .‫ فكري لطيف‬،‫متولي‬ ‫ كلية‬،‫ جامعة عمار ثليجي باألغواط‬،‫ مجلة العلوم االجتماعية‬.‫املعاقين عقليا‬ .63–45 ،)2(4 ،‫العلوم االجتماعية‬ ‫ صورة الطفل املعاق املوهوب في األفالم السينمائية‬.)2011( .‫ حنان محمد‬،‫يوسف‬ ‫ كلية‬،‫ جامعة عين شمس‬،‫ مجلة دراسات الطفولة‬.‫ دراسة تحليلية‬:‫العربية‬ .50–43 ،)14(50 ،‫الدراسات العليا للطفولة‬ AL-Momani, R.A. and Bataineh, O.M. (2020). The relationship between perfectionism and goal orientation among gifted students in the king abdullah ii school of excellence. Journal of Educational and Psychological Studies, 14(1), 23–40. Al-Sulaiman, N.I. (2014). Almawahib walqudrat alkhasat ladaa dhuwwat al'iieaqih alfikriih fa daw' bed almutaghayirat bimadaris aldamj bimudinih alriyad ‘The talents and special abilities of the intellectual disabled in light of some variables in the merger schools in the city of Riyadh’. Majalat Jamieih Tayiba Lileulum Altirbuih, Jamieat Tayibatin, 9(1), 1–27. [in Arabic] https://doi.org/10.12816/0015529 Anderson, C.L. and Anderson, K.M. (2020). Technology for gifted students: Designing learning opportunities for students with disabilities. In: S. Ikuta (ed.) Handbook of Research on Software for Gifted and Talented School Activities in K-12 Classrooms (pp. 196–216). Pennsylvania, United States: IGI Global. DOI: 10.4018/978-1-7998-1400-9.ch009 Aoki, T., Nakagawa, N., Ishitobi, R., Nakamura, S., Inoue, S., Kinoshita, M. and Ikuta, S. (2020). Gifted school activities with drop-talk, parent-teacher notebook, and smile-note for students with disabilities. In: S. Ikuta (ed.)

Handbook of Research on Software for Gifted and Talented School Activities in K-12 Classrooms (pp. 196–216). Pennsylvania, United

States: IGI Global. DOI: 10.4018/978-1-7998-1400-9.ch011 Budinski, N., Lavicza, Z., Fenyvesi, K. and Milinković, D. (2020). Developing primary school students’ formal geometric definitions knowledge by connecting origami and technology. International Electronic Journal of Mathematics Education, 15(2), n/a. DOI: 10.29333/iejme/6266 Clark, T. and Wormald, C. (2018). Gifted students with disability: Twiceexceptional learners. In: J.L. Jennifer, J.M. Jane (eds.) Exploring Gifted Education (pp. 50–65). London, UK: Routledge. DOI: 10.4324/9781351227704 Didden, R., VanDerNagel, J., Delforterie, M. and Van Duijvenbode, N. (2020). Substance use disorders in people with intellectual disability. Current Opinion in Psychiatry, 33(2), 124–129. DOI: 10.1097/YCO.0000000000000569 Farraj, S.H. (2010). Barnamaj muqtarah litanmih bed almawahib alkhasih ladaa al'atfal dhawaa al'iieaqat aleaqlayuhi ‘A proposed program to develop some special talents for children with mental disabilities’. Majalat Kuliyat Altarbiat, Jamieih Eayan Shams, 34(2), 575–603. [in Arabic] Hanafi, A.A. (2011). 'Asalib altaearuf ealaa altullab almawhubin min dhawaa al'iieaqih alsameiih warieayatihim fa maeahid wabaramij altarbih alkhasih ‘Methods of identifying and caring for talented students with hearing disabilities in special education institutes and programs’. Dirasat Tarbawih Wanafsiuhi, Jamieat Alzaqaziqi, n/a(73), 157–261. [in Arabic] Harvey, D., Montgomery, L., Harvey, H., Hall, F., Gange, A. and Watling, D. (2020). Psychological benefits of a biodiversity-focussed outdoor learning program for primary school children. Journal of Environmental Psychology, 67(n/a), 1–8. DOI: 10.1016/j.jenvp.2019.101381 Hava, K., Guyer, T. and Cakir, H. (2020). Gifted students’ learning experiences in systematic game development process in after-school activities. Educational Technology Research and Development, 68(5), 1439–59. DOI: 10.1007/s11423-020-09750-z Hodges, A., Joosten, A., Bourke-Taylor, H. and Cordier, R. (2020). School participation: The shared perspectives of parents and educators of primary school students on the autism spectrum. Research in Developmental Disabilities, 97(n/a), n/a, 103550. DOI: 10.1016/j.ridd.2019.103550 Ikuta, S., Yoshida, A., Ishitobi, R., Kudo, M., Sekine, M., Yamashita, S. and Abe, S. (2020). Software for creating self-made content with multimediaenabled dot codes and gifted school activities for students with disabilities. In: S. Ikuta (ed.) Handbook of Research on Software for

.)‫البرنامج بعد مرور شهرين من انتهاء التطبيق‬

‫ خامتة إمجالية لنتائج البحث‬.8

ً ‫اتفقت إجابة تساؤل البحث الرئيس وإجابة التساؤالت الفرعية إجماال مع ما‬ ‫توصلت إليه نتائج بحوث ودراسات سابقة تناولت جزئيات متعددة متعلقة‬ ‫ وتهيئتهم لتلبية احتياجات الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقة‬،‫بتدريب املعلمين‬ ‫ حول‬Kobayashi, H., Nagai, M., & Higuchi, 2020 ‫ ومنها نتائج دراسة‬،‫الفكرية‬ ‫ وتوظيف التكنولوجيا في توفير تدريبات‬،‫أهمية تدريب املعلمين أثناء الخدمة‬ Al- ‫ ودراسة‬،‫ لتحسين مهاراتهم املهنية املطلوبة لتعليم طالبهم‬،‫عن بعد‬ ‫ التي أشارت إلى تأثر ظهور املوهبة لدى الطالب ذوي اإلعاقة‬Sulaiman, 2014 ‫ مما يؤكد على دور املعلم الكبير في اكتشاف‬،‫الفكرية بخبرة املعلمين واملعلمات‬ ‫ أي أنه كلما زادت خبرة‬،‫وتنمية مهارات الطلبة املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية‬ ‫ زاد احتمال اكتشاف ظهور املواهب الخاصة لدى الطلبة ذوي اإلعاقة‬،‫املعلم‬ ‫ مما يدعم اتجاه الباحث الحالي في تقديم هذا البرنامج‬،‫الفكرية وتنميتها‬ ،‫التدريبي القائم على االستفادة من مبادئ علم النفس العشرين املشار إليها‬ ‫بهدف تنمية مهارات املعلمين في التعامل مع الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقة‬ .‫الفكرية‬

‫ التوصيات‬.9 :‫في ضوء النتائج السابقة يمكن التوصية بما يلي‬ ‫توجيه املزيد من االهتمام باكتشاف وتنمية املواهب لدى الطالب ذوي‬ ‫اإلعاقة الفكرية ملا لهذا الجانب من أهمية في زيادة ثقتهم بأنفسهم‬ .‫ومساعدتهم على االندماج مع املجتمع‬ ‫توجيه املزيد من االهتمام للبرامج التدريبية في مجال معلمي الطالب‬ .‫املوهوبين ذوي االعاقة الفكرية‬

• •

‫ حبوث مقرتحة‬.10 ‫توجد مجموعة من البحوث التي أوضحت نتائج البحث الراهن الحاجة إلى‬ :‫ ومن بينها ما يلي‬،‫إجرائها‬ ‫بحث تطبيق "فاعلية تدريب املعلمين على ممارسة املبادئ العشرين في تنمية‬ ."‫مهارات تعاملهم مع الطالب املوهوبين‬ .‫تقنين مقياس الكتشاف الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقة الفكرية‬ ‫دراسة نفس متغيرات البحث الحالي على مراحل دراسية أخرى خالف‬ ‫املرحلة االبتدائية (كاملرحلة اإلعدادية أو املتوسطة والثانوية والجامعية‬ .)‫ومرحلة رياض األطفال‬

• • •

‫نبذة عن املؤلف‬

‫أحمد محمد جاد املولى‬ ‫ اململكة العربية‬،‫ الجوف‬،‫ جامعة الجوف‬،‫ كلية التربية‬،‫قسم التربية الخاصة‬ amgelmawla@ju.edu.sa ،0966505317319 ،‫السعودية‬

،‫ وعضو املركز الوطني ألبحاث املوهبة واإلبداع‬،‫ جاد املولى أستاذ مساعد‬.‫د‬ ‫ وحاصل على‬،‫ومدرب معتمد من مركز تعليم الكبار بجامعة عين شمس‬ - ‫ وجائزة التميز‬2018‫ و‬2016‫ و‬2015 ‫جوائز النشر العلمي املتميز أعوام‬ ‫ وله كتب وأبحاث‬،‫ من جامعة الجوف‬2019 ‫فرع أعضاء هيئة التدريس‬ ‫ وتناولت أبحاثه توظيف‬،‫منشورة في العديد من املجالت واملؤتمرات العلمية‬ ،‫ والتنمية املهنية للمعلمين‬،‫ واالبتكار‬،‫التكنولوجيا في التربية الخاصة‬ َّ ‫ وحضر‬،‫ واختبارات الذكاء‬،‫والتدريس اإلبداعي‬ ‫وقدم العديد من‬ .‫املحاضرات والدورات التدريبية وورش العمل واألنشطة املجتمعية‬ ‫املراجع‬

،‫ العنقري‬:‫ ترجمة‬.‫ ائتالف علم النفس في املدارس والتعليم‬،‫جمعية علم النفس األمريكية‬

‫ مبدأ من‬20 ‫ أفضل‬.)2015( .‫ راشد حسين‬،‫ والعبدالكريم‬،‫عبد الرحمن سعد‬ ،‫ واشنطن‬.‫علم النفس للتعلم والتعليم للمراحل من التمهيدي إلى الثانوي‬

Gadelmawla, A.M. (2021). Barnamaj muqtarah qayim ealaa almabadi aleshryn litanmiat maharat almuealimin fi altaeamul mae altullab almawhubin dhwy al'iieaqat alfikriat fi almarhalat alaibtidayiya ‘A proposed program based on the 20 principles to develop teachers’ skills in dealing with gifted students with intellectual disabilities in primary school’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences , 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 62–9. DOI: 10.37575/h/edu/2227

Arabic]

Gifted and Talented School Activities in K-12 Classrooms (pp. 196–

216). Pennsylvania, United States: IGI Global. DOI: 10.4018/978-17998-1400-9.ch010 Josephson, J., Wolfgang, C. and Mehrenberg, R. (2018). Strategies for Supporting Students Who Are Twice Exceptional. Journal of Special Education Apprenticeship, 7(2), n/a. Kobayashi, H., Nagai, M. and Higuchi, N. (2020). On-the-job training system to support gifted school activities for in-service teachers with online video conferencing. In: S. Ikuta (ed.) Handbook of Research on Software for Gifted and Talented School Activities in K-12 Classrooms (pp. 196– 216). Pennsylvania, United States: IGI Global. DOI: 10.4018/978-17998-1400-9.ch017 Lakin, J.M. and Wai, J. (2020). Spatially gifted, academically inconvenienced: Spatially talented students experience less academic engagement and more behavioural issues than other talented students. British Journal of Educational Psychology, n/a(n/a), n/a. DOI: 10.1111/bjep.12343 McCoach, D.B., Siegle, D. and Rubenstein, L.D. (2020). Pay Attention to Inattention: Exploring ADHD Symptoms in a Sample of Underachieving Gifted Students. Gifted Child Quarterly, 64(2), 100–16. n/a. DOI: 10.1177/0016986219901320 Metwally, F.L. (2015). 'Athara altarwih fi almunazam tanmiat alqudrat aleaqliat lilmawhubin min almueaqin eqlyana ‘The effect of recreation in the organizer affected the development of the mental capacity of the gifted of the mentally handicapped’. Majalat Aleulum Alaijtimaeiat, Jamieat Eammar Thulayji Bial'aghwat, kuliyat Aleulum Alaijtumaeiat, 4(2), 45– 63. [in Arabic] Missett, T.C., Azano, A.P., Callahan, C.M. and Landrum, K. (2016). The influence of teacher expectations about twice-exceptional students on the use of high quality gifted curriculum: A case study approach. Exceptionality, 24(1), 18–31. DOI: 10.1080/09362835.2014.986611 Ningrum, V., Wang, W.C., Liao, H.E., Bakar, A. and Shih, Y.H. (2020). A special needs dentistry study of institutionalized individuals with intellectual disability in West Sumatra Indonesia. Scientific Reports, 10(1), 1–8. DOI: 10.1038/s41598-019-56865-2 Pepanyan, M., Fisher, M. and Wallican-Green, A. (2018). Faces on Mars lesson: Incorporating art, thinking skills, and disability differentiation strategies for twice-exceptional gifted students. Journal of STEM Arts, Crafts, and Constructions, 3(1), 93–102. Pozo-Rico, T. and Sandoval, I. (2020). Can academic achievement in primary school students be improved through teacher training on emotional intelligence as a key academic competency? Frontiers in Psychology, 10(n/a), 2976. DOI: 10.3389/fpsyg.2019.02976 Ridgley, L., DaVia-Rubenstein, L. and Finch, W. (2020). Issues and opportunities when using rating scales to identify creatively gifted students: Applying an IRT approach. Gifted and Talented International, 34(1–2), 6–18. DOI: 10.1080/15332276.2020.1722041 Rojas-Drummond, S., Olmedo, M., Cruz, I. and Espinosa, M. (2020). Dialogic interactions, co-regulation and the appropriation of text composition abilities in primary school children. Learning, Culture and Social Interaction, 24(n/a), 100354. DOI: 10.1016/j.lcsi.2019.100354 Sharma, R. and Mullick, J. (2020). Psychosocial Interventions for Individuals with intellectual disability. In: G.T. Rejani (ed.) Developmental Challenges and Societal Issues for Individuals with Intellectual Disabilities (pp. 250–275). Pennsylvania, United States: IGI Global. DOI: 10.4018/9781-7998-1223-4.ch013 Siegle, D., DaVia Rubenstein, L. and McCoach, D.B. (2020). Do you know what I'm thinking? A comparison of teacher and parent perspectives of underachieving gifted students' attitudes. Psychology in the Schools, 57(10), 1596–614. DOI: 10.1002/pits.22345 Smith, C.K. and Wood, S.M. (2020). Supporting the career development of gifted students: New role and function for school psychologists. Psychology in the Schools, 57(10), 1558–68. DOI: 10.1002/pits.22344 Strickland, W., Boon, R. and Mason, L. (2020). The use of repeated reading with systematic error correction for elementary students with mild intellectual disability and other co-morbid disorders: a systematic replication study. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 32(n/a), 755–774. DOI: 10.1007/s10882-019-09718-9 Wu, J. and Vomočilová, J. (2020). Gifted and Talented School Activities for Students with Special Educational Needs through Drama Therapy. In: S. Ikuta (ed.) Handbook of Research on Software for Gifted and Talented School Activities in K-12 Classrooms (pp. 196-216). Pennsylvania, United States: IGI Global. DOI: 10.4018/978-1-7998-1400-9.ch013 Youssef, H.M. (2011). Surat altifl almaeaq almawhub fi al'aflam alsiynamayiyat alearabiat: dirasat tahliliat ‘The image of a gifted disabled child in Arab cinema films: an analytical study’. Majalat Dirasat Altufawlati, Jamieat Eayan Shams, Kuliyat Aldirasat Aleulya Liltufulati, 50(14), 43–50. [in

‫‪70‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫الذكاء االجتماعي وعالقته مبهارات التفاوض‬ ‫لدى عينة من طالب جامعة امللك فيصل‬

‫محمود محمد محمود يسن ‪ 1‬و محمد محجوب أحمد خلف ‪2‬‬

‫‪Mahmoud Mohamed Mahmoud Yaseen 1 and Mohammed Mahgoob Ahmed 2‬‬

‫‪ 1‬عمادة السنة التحضيرية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪ 2‬وحدة الدراسات‪ ،‬مركزمكين للبرامج الجامعية‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪ASSIGNED TO AN ISSUE‬‬ ‫اإلحالة لعدد‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪PUBLISHED ONLINE‬‬ ‫النشر اإللكرتوني‬

‫‪ISSUE‬‬ ‫رقم العدد‬

‫‪1 Pre-Year Deanship, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia‬‬ ‫‪2 Studies Department, Mqeen Centre for University Programmes, Riyadh, Saudi Arabia‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪18/04/2020‬‬

‫عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز‬ ‫‪Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence‬‬

‫‪Social Intelligence and its Relationship with‬‬ ‫‪Negotiation Skills among Students at King‬‬ ‫‪Faisal University‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫االستقبال‬

‫‪18/04/2020‬‬

‫‪VOLUME‬‬ ‫رقم اجمللد‬

‫‪22‬‬

‫‪21/01/2020‬‬

‫‪YEAR‬‬ ‫سنة العدد‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2241‬‬

‫‪NO. OF PAGES‬‬ ‫عدد الصفحات‬

‫‪2021‬‬

‫‪8‬‬

‫امللخص‬ ‫تهدف الدراسة الحالية إلى التعرف على مستوى الذكاء االجتماعي والتفاوض‪ ،‬والكشف‬ ‫عن العالقة بين الذكاء االجتماعي ومهارات التفاوض لدى عينة من طالب جامعة امللك‬ ‫فيصل‪ ،‬وقد استخدمت الدراسة املنهج الوصفي االرتباطي للكشف عن العالقة بين‬ ‫متغيرات الدراسة‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من (‪ )395‬طالبا من طالب جامعة امللك‬ ‫فيصل من مختلف التخصصات‪ ،‬وقد استخدم الباحثين أدوات متعددة؛ وهي مقياس‬ ‫الذكاء االجتماعي ترجمة وتعريب الباحثين (‪ ،)2020‬ومقياس مهارات التفاوض إعداد‬ ‫الشوربجي والحربي (‪ .)2013‬وقد أشارت نتائج الدراسة أن الطالب عينة الدراسة لديهم‬ ‫مستوى ذكاء اجتماعي فوق املتوسط على بعد التالعب والتعاطف‪ ،‬ومستوى ذكاء أقل من‬ ‫املتوسط على بعد اتزان الحساسية االجتماعية‪ ،‬كما أشارت النتائج أن الطالب لديهم‬ ‫مستوى فوق املتوسط في مهارة التفاوض‪ ،‬كما أثبتت النتائج وجود عالقه ارتباطية عند‬ ‫مستوى داللة(‪ )0.001‬بين الذكاء االجتماعي ومهارات التفاوض‪ ،‬وقد أوصت الدراسة‬ ‫بأهمية تنمية الذكاء االجتماعي‪ ،‬والتدريب على فنون ومهارات التفاوض من خالل إدراجها‬ ‫في املناهج واملقررات الدراسية والدورات التدريبية لطالب الجامعة‪.‬‬

‫‪LINK‬‬ ‫الرابط‬

‫‪NO. OF WORDS‬‬ ‫عدد الكلمات‬

‫‪7728‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪The current study aims to identify the level of social intelligence and‬‬ ‫‪negotiation skill, as well as to reveal the relationship between these, in a‬‬ ‫‪sample of students at King Faisal University. The study used the relational‬‬ ‫‪descriptive approach to reveal the relationship between study variables. The‬‬ ‫‪sample consisted of 395 King Faisal University students from various‬‬ ‫‪disciplines. The researchers used multiple tools, namely the social intelligence‬‬ ‫‪scale, translation and Arabization by researchers (2020), and the negotiation‬‬ ‫‪skills scale conducted by Al-Shorbagi and Al-Harbi (2013). The study results‬‬ ‫‪indicated that the study sample students have above average social‬‬ ‫‪intelligence in the areas of manipulation and empathy. However, their social‬‬ ‫‪intelligence is below average in social sensitivity. The results also indicated that‬‬ ‫‪the students have above average negotiation skills. The results showed that‬‬ ‫‪there is a correlation, at a level of significance of 0.001, between social‬‬ ‫‪intelligence and negotiation skills. The recommendations of the study‬‬ ‫‪highlight the importance of improving social intelligence, as well as providing‬‬ ‫‪training in the art of negotiation, by including them in the curricula for‬‬ ‫‪university students.‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Manipulation, sympathy , social sensitivity prudence and decision making , pheasant, camouflage‬‬ ‫التالعب‪ ،‬التعاطف‪ ،‬الحساسية االجتماعية‪ ،‬التروي واتخاذ القرار‪ ،‬التدرج‪ ،‬التمويه‬ ‫‪CITATION‬‬ ‫اإلحالة‬

‫‪Yaseen, M.M.M and Ahmed, M.M. (2021). Aldhaka' alaijtimaeiu waealaqatuh bimaharat altafawud ladaa eayinat min tullab jamieat almalik faysal ‘Social intelligence and its‬‬ ‫‪relationship with negotiation skills among students at King Faisal University’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 22(Special‬‬ ‫‪Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 70–7. DOI: 10.37575/h/edu/2241‬‬ ‫يسن‪ ،‬محمود محمد محمود و خلف‪ ،‬محمد محجوب أحمد‪ .)2021( .‬الذكاء االجتماعي وعالقته بمهارات التفاوض لدى عينة من طالب جامعة امللك فيصل‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم‬ ‫اإلنسانية واإلدارية‪(22 ،‬عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز)‪.77-70 ،‬‬

‫‪ .1‬مقدمة‬ ‫يشير الذكاء االجتماعي إلى مجموعة من املهارات واالستعدادات التي تمكن‬ ‫األفراد من التعامل بفاعلية مع اآلخرين‪ ،‬وتحقيق أهداف حياتهم اليومية‬ ‫من خالل تعبيراتهم االنفعالية‪ ،‬وتصرفاتهم السلوكية وآداب سلوكهم‬ ‫االجتماعي‪ ،‬ومرونة املعرفة االجتماعية وكفاءتهم االجتماعية (الرفاعي‪،‬‬ ‫‪ .)2017‬وللذكاء االجتماعي له أهمية كبيرة في القدرة على فهم الناس والتعامل‬ ‫معهم‪ ،‬وهو يتغير تبعا للسن‪ ،‬والجنس‪ ،‬واملكانة االجتماعية‪( .‬منصور‬ ‫وآخرون ‪.)2004‬‬ ‫ويواجه الفرد في هذه الحياة سلسلة ال تنتهي من املواقف واألحداث‬ ‫املتشابكة واملتصارعة‪ ،‬والتي يحاول فيها أن يفهمها جيدا ومن ثم ينجح في‬ ‫التعامل معها عن طريق تحقيق أكبر قدر من املكاسب فيها وهو لذلك يحتاج‬ ‫الى العديد من املهارات لعل أهمها مهارة التفاوض‪ .‬والتفاوض عملية‬ ‫مستمرة يقوم بها الفرد منذ والدته حتى مماته فنحن نتفاوض في اليوم عدة‬ ‫مرات على العديد من املوضوعات (أمين‪.)2010 ،‬‬ ‫والتفاوض هو موقف يتبارى فيه طرفان أو أكثر حول موضوع من‬ ‫املوضوعات املشتركة‪ ،‬يتم في هذه املباراة عرض مطلب كل طرف‪ ،‬وتبادل‬ ‫اآلراء‪ ،‬وتقريب وجهات النظر‪ ،‬وتقديم الحلول املقترحة‪ ،‬واللجوء الى كافة‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬محمود محمد محمود يسن‬

‫أساليب اإلقناع املتاحة لكل طرف‪ ،‬تنتهي باتفاق يتبادل بموجبه األطراف‬ ‫املواد املطلوبة‪ ،‬ويكون ملزما تجاه أنفسهم وتجاه الغير (الخزامي‪.)1988 ،‬‬ ‫والتفاوض عملية اجتماعية ونفسية تعتمد على التفاعل‪ ،‬والتأثير النفس ي‬ ‫واإلقناع‪ ،‬من خالل الحوار‪ ،‬وتبادل وجهات النظر بين طرفين أو أكثر لديهما‬ ‫تباين في اآلراء واألهداف‪ ،‬التي يسعى كل طرف لتحقيقها وتتعلق بقضية أو‬ ‫خالف أو مشكلة معينة ترتبط مصالحهما بها‪ ،‬وذلك بغرض التوصل إلى حل‬ ‫أو اتفاق ومرض لجميع األطراف (إدريس‪.)2001،‬‬ ‫ويرى الباحثان أن هناك عالقة بين الذكاء االجتماعي ومهارة التفاوض حيث‬ ‫أن كالهما عملية اجتماعية تعتمد على فهم اآلخرين ويهدف إلى النجاح في‬ ‫التعامل الجيد معهم‪ ،‬ومن هذا املنطلق فإن الدراسة الحالية تهدف الى‬ ‫دراسة العالقة بين الذكاء االجتماعي ومهارات التفاوض لدى عينة من طالب‬ ‫جامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫‪ .2‬مشكلة الدراسة‬ ‫يعتبر طالب الجامعات هم عماد األمة بشكل عام وزهرة املجتمع بشكل‬ ‫خاص‪ ،‬وهم نخبة املجتمع الصاعد‪ ،‬وتهتم العديد من الدراسات بطلبة‬ ‫الجامعة؛ ملا لهم من األثر في الحياة‪ ،‬والتأثير في املجتمع فهم قادة الغد‬

‫‪myaseen@kfu.edu.sa ,00966541088274‬‬

‫‪Corresponding Author: Mahmoud Mohamed Mahmoud Yaseen‬‬

‫‪71‬‬

‫يسن‪ ،‬محمود محمد محمود و خلف‪ ،‬محمد محجوب أحمد‪ .)2021( .‬الذكاء االجتماعي وعالقته بمهارات التفاوض لدى عينة من طالب جامعة امللك فيصل‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم اإلنسانية واإلدارية‪(22 ،‬عدد خاص‪:‬‬ ‫املوهبة واإلبداع والتميز)‪.77-70 ،‬‬

‫ومؤسسو املجتمع في مجال العلم‪ ،‬ونجاح طلبة الجامعة يعتمد في الدرجة‬ ‫األولى على كيفية تفاعلهم مع األحداث واألشخاص املحيطين بهم‪( .‬أبو‬ ‫عمشة‪.)2013 ،‬‬ ‫وقد الحظ الباحثان أنه على الرغم من أن هناك بعض الطالب يحسنون‬ ‫توظيف مهاراتهم االجتماعية‪ ،‬ولديهم قدرة على إقامة عالقات تفاوضية‬ ‫جيدة اال أن الكثير منهم لديه نقص في بعض املهارات االجتماعية أو ليس‬ ‫لديهم الخبرة الكاملة والنضج الكامل في التفاوض البناء والصحيح فيما‬ ‫يتعلق باألهداف واملصالح املشتركة مع اآلخرين‪.‬‬ ‫وقد أكدت العديد من الدراسات مثل‪ :‬دراسة مياجس ‪ ،)2008( Meijs‬وهودا‬ ‫‪ )2009( Hooda‬والجبوري (‪ )2013‬على أهمية الذكاء االجتماعي وعالقته‬ ‫ببعض املتغيرات‪ :‬مثل الصحة النفسية‪ ،‬والكفاءة الذاتية‪ ،‬والسعادة‪،‬‬ ‫واالنجاز االكاديمي لدى طالب الجامعة‪.‬‬ ‫كما أشارت بعض الدراسات مثل‪ :‬دراسة جرين (‪،Choy (2011) ،Green )2010‬‬ ‫وشوي (‪ ،)2012‬وسعد (‪ ،)2015‬وعبد الجواد (‪ ،)2015‬وقدومي (‪ )2016‬إلى‬ ‫أهمية التفاوض لدى طلبة الجامعة وعالقته بمجموعة من املتغيرات مثل‬ ‫مهارات التواصل‪ ،‬وحل املشكالت‪ ،‬واالبداع لدى طالب الجامعة‪.‬‬ ‫ويرى الباحثان أن هناك تقارب بين الذكاء االجتماعي ومهارة التفاوض حيث‬ ‫أن كالهما عملية اجتماعية تعتمد على فهم اآلخرين والنجاح في التعامل‬ ‫الجيد معهم‪ ،‬ومن هذا املنطلق فإن الدراسة الحالية تهدف الى دراسة‬ ‫العالقة بين الذكاء االجتماعي ومهارات التفاوض لدى عينة من طالب جامعة‬ ‫امللك فيصل‪.‬‬ ‫وملا كان الباحثان يعمالن في مجال تطوير الذات والتدريب على املهارات‬ ‫الحياتية لطالب الجامعات فقد أدركا أهمية الذكاء االجتماعي ومهارات‬ ‫التفاوض في حياة الطالب ومدى حاجة الطالب لتنميتهم وتطوريهم‪ ،‬وفي‬ ‫حدود علم الباحثين لم يجدا دراسة عربية واحدة تناولت الذكاء االجتماعي‬ ‫وعالقته بمهارات التفاوض‪ ،‬ومن هنا برزت الفكرة لدى الباحثين في دراسة‬ ‫العالقة بين التفاوض بأبعاده املختلفة والذكاء االجتماعي لدى طلبة‬ ‫الجامعة‪ ،‬ويمكن صياغة مشكلة الدراسة في التساؤالت اآلتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما العالقة بين الذكاء االجتماعي ومهارات التفاوض لدى عينة من طالب‬ ‫جامعة امللك فيصل؟‬ ‫هل توجد فروق بين الذكاء االجتماعي ومهارات التفاوض باختالف كل من‬ ‫(التخصص ‪ -‬النوع االجتماعي‪ -‬املستوى االجتماعي االقتصادي) لدى عينة‬ ‫من طالب جامعة امللك فيصل؟‬ ‫هل يمكن التنبؤ بدرجات طالب الجامعة على مقياس الذكاء االجتماعي‬ ‫بمعلومية الدرجات على مقياس مهارات التفاوض لدى عينة من طالب‬ ‫جامعة امللك فيصل؟‬

‫‪ .3‬أهداف الدراسة‬ ‫تهدف الدراسة الحالية الى‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الكشف عن العالقة بين الذكاء االجتماعي ومهارات التفاوض لدى عينة من‬ ‫طالب جامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫التعرف على العالقة بين الذكاء االجتماعي ومهارات التفاوض التي تعزى الى‬ ‫متغير التخصص (علمية – إنسانية)‪ ،‬العمر الزمني‪ ،‬واملستوى االجتماعي‬ ‫االقتصادي‪.‬‬ ‫التنبؤ بدرجات طالب الجامعة على مقياس الذكاء االجتماعي بمعلومية‬ ‫الدرجات على مقياس مهارات التفاوض لدى عينة من طالب جامعة امللك‬ ‫فيصل‪.‬‬

‫‪ .4‬أهمية الدراسة‬

‫‪ .4.1‬األهمية النظرية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تعد الدراسة الحالية تلبية لالتجاهات الحديثة في مجال التربية وعلم‬ ‫النفس اإليجابي نحو االهتمام بالذكاء االجتماعي ومهارات التفاوض لدى‬ ‫طالب الجامعة‪.‬‬ ‫توجه الدراسة نظر الباحثين واملختصين الى إجراء مزيد من البحوث‬ ‫والبرامج االرشادية والدورات التدريبية التي تساعد على تنمية مهارات الذكاء‬ ‫االجتماعي وأثره في تحسين القدرة على التفاوض لدى طالب الجامعة‪.‬‬

‫‪ .4.2‬األهمية التطبيقية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تسلط الدراسة الضوء على أهمية العالقة بين الذكاء االجتماعي ومهارات‬ ‫التفاوض لدى طالب الجامعة ودور الذكاء االجتماعي في القدرة على فهم‬ ‫اآلخرين والتأثير فيهم وإقناعهم‪.‬‬ ‫التعرف على مستوى الذكاء االجتماعي لدى طالب الجامعة‪.‬‬ ‫الكشف عن طبيعة التفاوض لدى طلبة الجامعة بأبعاده املختلفة‪.‬‬

‫‪ .5‬مصطلحات الدراسة‬ ‫•‬

‫•‬

‫الذكاء االجتماعي ‪ :Social intelligence‬عرفه معجم علم النفس والطب‬ ‫النفس ي أنه "درجة قدرة الفرد على التصرف في املواقف والعالقات‬ ‫االجتماعية‪ ،‬ودرجة فاعليته في هذا التصرف في يسر‪ ،‬وسهولة (عبد الحميد‬ ‫وكفافي‪)1995 ،‬‬ ‫ويعرف الذكاء االجتماعي في الدراسة الحالية بأنه "مجموع استجابات طالب‬ ‫الجامعة مقياس الذكاء االجتماعي لطالب الجامعة"‪.‬‬ ‫مهارات التفاوض ‪ :Negotiation skills‬يعرف التفاوض بأنه "تفاعل بين‬ ‫طرفين أو أكثر لديهما حاجات وأهداف يريدان تحقيقها‪ ،‬وهي عملية تعاونية‬ ‫نسعى من خاللها الى حاجات مشتركة "‪ ،‬وتعرف مهارات التفاوض على أنها‬ ‫"مجموعة من األداءات السلوكية املالحظة‪ ،‬تصدر من املفاوض أثناء عملية‬ ‫التفاوض من أجل إشباع حاجاته‪ ،‬وتحقيق أهداف التفاوض لها للطرف‬ ‫اآلخر" (الشوربجي والحربي ‪.)2013‬‬ ‫وتعرف مهارات التفاوض في الدراسة الحالي على أنها "مجموع استجابات‬ ‫طالب الجامعة على مقياس مهارات التفاوض لطالب الجامعة"‪.‬‬

‫‪ .6‬اإلطار النظري‬ ‫يتناول الباحثان في هذا الجزء بالدراسة والتحليل بعض مفاهيم الدراسة‬ ‫وهي الذكاء االجتماعي ومهارات التفاوض‪.‬‬

‫‪ .6.1‬الذكاء االجتماعي‪:‬‬ ‫يعتبر مفهوم الذكاء االجتماعي من أكثر املفاهيم شيوعا‪ ،‬واتساعا وشموال‬ ‫للعديد من الجوانب حيث يعرفه فورد (‪ Ford )1983‬على أنه" إحراز األهداف‬ ‫االجتماعية املتعلقة بالفرد ضمن سياق اجتماعي معين باستخدام الوسائل‬ ‫املالئمة التي تؤدي لنتائج إيجابية (‪ .)1983 ,Ford & Tisk‬ويعرفه حامد زهران‬ ‫(‪ )1984‬أنه "هو القدرة على إدراك العالقات االجتماعية‪ ،‬وفهم الناس‬ ‫والتفاعل معهم‪ ،‬وحسن التصرف في املواقف واألوضاع االجتماعية مما‬ ‫يؤدي الى؛ التوافق االجتماعي‪ ،‬ونجاح الفرد في حياته االجتماعية" (زهران‪،‬‬ ‫‪ .)1984‬وتتفق معه ايمان يونس (‪ )2013‬حيث ترى أنه " هو التعامل والتفاعل‬ ‫مع اآلخرين من خالل تناول املعلومات االجتماعية‪ ،‬وفهمها وبناء مهارات‬ ‫التعامل معهم (يونس‪ .)2013 ،‬بينما ويعرفه عمران وشحاته (‪ )2014‬أنه "‬ ‫مجموعة من القدرات‪ ،‬والعمليات املعرفية‪ ،‬واملهارات التي تمكن الفرد من‬ ‫حسن التصرف في املواقف االجتماعية املختلفة‪ ،‬وما يتضمنه من التعرف‬ ‫على الحالة النفسية للمتكلم‪ ،‬وفهم أفكار ومشاعر وسلوكيات اآلخرين‬ ‫واالستجابة بطريقة مالئمة‪ ،‬ومقبولة اجتماعيا (عمران وشحاته‪.)2014 ،‬‬ ‫وتعرفه الرفاعي (‪ )2017‬مجموعة من املهارات واالستعدادات التي تمكن‬ ‫األفراد من التعامل بفاعلية مع اآلخرين‪ ،‬وتحقيق أهداف حياتهم اليومية‬ ‫من خالل تعبيراتهم االنفعالية‪ ،‬وتصرفاتهم السلوكية وآداب سلوكهم‬ ‫االجتماعي‪ ،‬ومرونة املعرفة االجتماعية وكفاءتهم االجتماعي (الرفاعي‪،‬‬ ‫‪.)2017‬‬

‫‪ .6.2‬مكونات الذكاء االجتماعي‪:‬‬ ‫يعرض الباحثان ملكونات الذكاء االجتماعي في ضوء املقياس املستخدم في‬ ‫الدراسة وهي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫التالعب‪ :‬وهو القدرة على إقناع اآلخرين بالقيام بأي ش يء ً‬ ‫تقريبا‪ ،‬والقدرة‬ ‫على استخدام اآلخرين ملصلحتهم الخاصة وإقناعهم بأخذ جانبهم‪،‬‬ ‫واستخدام حياة اآلخرين ملصلحتهم الخاصة‪.‬‬ ‫التعاطف‪ :‬هو القدرة على التعرف على نوايا اآلخرين ومشاعرهم وضعفهم‪،‬‬ ‫والقدرة على التكيف مع أشخاص جدد‪ ،‬والقدرة على توقع رغباتهم وكذلك‬ ‫الوفاء بها‪.‬‬ ‫اتزان الحساسية االجتماعية‪ :‬إن زيادة الحساسية االجتماعية يؤدي الى‬ ‫الشعور بالتوتر عند التواصل مع أشخاص آخرين‪ ،‬ومشاعر اآلخرين‬ ‫تحيرهم‪ ،‬والتكيف مع اآلخرين مشكلة بالنسبة لهم‪ .‬نقاط الضعف ورغبات‬

‫‪Yaseen, M.M.M and Ahmed, M.M. (2021). Aldhaka' alaijtimaeiu waealaqatuh bimaharat altafawud ladaa eayinat min tullab jamieat almalik faysal ‘Social intelligence and its relationship with negotiation skills among students at King‬‬ ‫‪Faisal University’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences , 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 70–7. DOI: 10.37575/h/edu/2241‬‬

‫‪72‬‬

‫اآلخرين تربكهم يصبحون متوترين حول األشخاص املستعدين لفعل أي‬ ‫ش يء لهم (‪.)2014 ,Frankovsky & Birknerova‬‬

‫‪ .6.3‬التفاوض‪:‬‬ ‫يعتبر التفاوض من املصطلحات القديمة من حيث األهمية املعنى والوجود‪،‬‬ ‫والحديثة من حيث تناولها‪ ،‬والتركيز عليها في البحوث والدراسات العلمية‬ ‫الحديثة ؛يرى حنفي (‪ )2001‬أن التفاوض" محاولة أن يكسب الفرد الى‬ ‫جانبه أولئك الذين يرى أن لديهم تحقيق مصلحة مادية أو معنوية له‪،‬‬ ‫ولكنهم ال يمنحوها له طواعية‪ ،‬وليس بمقدوره الحصول عليها عنوة‬ ‫العتبارات اخالقية أو قانونية‪ ،‬بينما يشير الخزامي (‪ )1998‬إلى أن التفاوض‬ ‫هو "موقفا يتبارى فيه طرفان أو أكثر يتضمن مجموعة من العمليات ال‬ ‫تخضع لشروط محددة سلفا حول موضوع من املوضوعات املشتركة‪ ،‬يتم‬ ‫في هذه املباراة عرض مطلب كل طرف‪ ،‬وتبادل اآلراء‪ ،‬وتقريب وجهات النظر‪،‬‬ ‫وتقديم الحلول املقترحة‪ ،‬واللجوء الى كافة أساليب اإلقناع املتاحة لكل‬ ‫طرف‪ ،‬تنتهي باتفاق يتبادل بموجبه األطراف املواد املطلوبة‪ ،‬ويكون ملزما‬ ‫تجاه أنفسهم وتجاه الغير‪.‬‬ ‫وينظر إليه إدريس (‪ :)2001‬بوصفه عملية اجتماعية ونفسية تعتمد على‬ ‫التفاعل والتأثير النفس ي واإلقناع‪ ،‬من خالل الحوار وتبادل وجهات النظر‬ ‫بين طرفين أو أكثر لديهما تباين في اآلراء واألهداف‪ ،‬التي يسعى كل طرف‬ ‫لتحقيقها وتتعلق بقضية أو خالف أو مشكلة معينة ترتبط مصالحها بها‪،‬‬ ‫وذلك بغرض التوصل الى حل أو اتفاق مقبول‪.‬‬ ‫‪ .7‬دراسات سابقة‬ ‫يتناول الباحثان في هذا الجزء بعض الدراسات العربية واألجنبية التي‬ ‫تناولت محاور الدراسة وهي الذكاء االجتماعي ومهارات التفاوض‬

‫‪ .7.1‬دراسات تناولت الذكاء االجتماعي‪:‬‬ ‫هدفت دراسة مياجس وآخرون ‪ )2008( Meijs, et all‬إلى التعرف على عالقة‬ ‫بين الذكاء االجتماعي واملحيط االجتماعي واالنجاز األكاديمي‪ ،‬وقد شملت‬ ‫عينة الدراسة (‪ )512‬طالبا وطالبة‪ ،‬وقد استخدمت الدراسة أدوات متعددة‬ ‫وهي مقياس الذكاء االجتماعي‪ ،‬ومقياس املحيط االجتماعي‪ ،‬ومقياس‬ ‫اإلنجاز األكاديمي‪ ،‬وقد اشارت النتائج الى وجود عالقة ارتباطية موجبة بين‬ ‫الذكاء االجتماعي واملحيط االجتماعي واإلنجاز األكاديمي‪ ،‬وتتفق نتائج هذه‬ ‫الدراسة مع دراسة ديبتي هودا ‪ ،)2009( Deepti Hooda‬والتي هدفت إلى‬ ‫التعرف على العالقة بين الذكاء الوجداني والصحة النفسية‪ ،‬وقد شملت‬ ‫عينة الدراسة (‪ )300‬فردا مقسمين الى (‪ )170‬من الذكور و (‪ )130‬من االناث‪،‬‬ ‫وقد استخدمت الدراسة أدوات متعددة وهي‪ :‬قائمة أكسفورد للسعادة و‪،‬‬ ‫ومقياس الذكاء االجتماعي‪ ،‬وقد أظهرت النتائج وجود عالقة إيجابية بين‬ ‫مؤشرات الصحة النفسية اإليجابية (الرضا عن الحياة – السعادة)‪،‬‬ ‫وعوامل الذكاء االجتماعي الست (روح التعامل – الثقة – الحساسية‪-‬الصد‬ ‫– اللباقة‪-‬روح الدعابة)‪ ،‬وتوضح دراسة عسقول (‪ ،)2009‬وقد هدفت‬ ‫الدراسة إلى بحث العالقة بين الذكاء االجتماعي والتفكير الناقد‪ ،‬وعالقته‬ ‫ببعض املتغيرات لدى طلبة الجامعة‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪)381‬‬ ‫طالب وطالبة تم اختيارهم بالطريقة العشوائية املنتظمة‪ ،‬وشملت أدوات‬ ‫الدراسة من مقياسين‪ ،‬املقياس األول مقياس الذكاء االجتماعي ومقياس‬ ‫التفكير الناقد‪ ،‬وأشارت النتائج إلى وجود مستوى متدني للذكاء االجتماعي‪،‬‬ ‫ومستوى فوق‬ ‫املتوسط من التفكير الناقد عند طلبة الجامعة‪ ،‬ووجود‬ ‫ً‬ ‫االجتماعي والتفكير الناقد‪ ،‬وعدم فروق في‬ ‫الذكاء‬ ‫بين‬ ‫إحصائيا‬ ‫عالقة دالة‬ ‫ُ‬ ‫الذكاء االجتماعي لطلبة الجامعة تعزى الختالف النوع (ذكور‪ ،‬إناث ) عند‬ ‫ُمستوى داللة ‪ ،0.05‬وكذلك وجود فروق في التفكير الناقد لطلبة الجامعة‬ ‫اإلناث‪،‬‬ ‫تعزى الختالف النوع ( ذكور‪ ،‬إناث ) عند مستوى داللة ‪ 0.05‬ولصالح‬ ‫وعدم فروق في الذكاء االجتماعي والتفكير الناقد لطلبة الجامعة ُتعزى‬ ‫الختالف التخصص(علوم‪ ،‬آداب) عند مستو ُى داللة ‪ ،0.05‬وعدم وجود‬ ‫فروق في الذكاء االجتماعي‪ ،‬والتفكير الناقد تعزى للجامعة (اإلسالمية‪،‬‬ ‫األزهر‪ ،‬األقص ى)‪ ،‬وتوضح دراسة أبو عمشة (‪ )2013‬والتي هدفت للكشف‬ ‫عن العالقة بين الذكاء االجتماعي والذكاء الوجداني وعالقتها بالشعور‬ ‫بالسعادة لدى طالب الجامعة‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من (‪ )603‬طالب‬

‫وطالبة من جامعة األزهر والجامعة اإلسالمية في غزة‪ ،‬وقد استخدمت‬ ‫الدراسة أدوات متعددة وهي‪ :‬مقياس الذكاء االجتماعي ومقياس الذكاء‬ ‫الوجداني ومقياس أكسفورد للسعادة‪ ،‬وقد اشارت النتائج الى وجود عالقة‬ ‫إيجابية الذكاء االجتماعي والذكاء الوجداني والشعور بالسعادة ؛ حيث كلما‬ ‫زاد معدل الذكاء االجتماعي والذكاء الوجداني لدى طالب الجامعة كلما زاد‬ ‫الشعور بالسعادة‪ ،‬وتؤكد دراسة الجبوري (‪ )2013‬والتي هدفت إلى دراسة‬ ‫مستوى الكفاءة الذاتية وعالقتها بالذكاء االجتماعي لدى طالب الجامعة‪،‬‬ ‫وقد شملت عينة الدراسة ‪ 300‬طالبا وطالبة من جامعة تكريت من األقسام‬ ‫العلمية واإلنسانية‪ ،‬وقد استخدمت الدراسة أدوات متنوعة وهي مقياس‬ ‫الكفاءة الذاتية ومقياس الذكاء االجتماعي‪ ،‬وقد اشارت النتائج الى وجود‬ ‫عالقة إيجابية بين الكفاءة الذاتية ومستوى الذكاء االجتماعي حيث كلما زاد‬ ‫مستوى الكفاءة الذاتية زاد الذكاء االجتماعي لدى طالب الجامعة‪ ،‬وتشير‬ ‫دراسة عمران وشحاته (‪ ،)2014‬والتي هدفت إلى دراسة العالقة بين الذكاء‬ ‫االجتماعي واملسايرة واملغايرة لدى طالب الفرقة الثانية بكلية التربية‬ ‫الرياضية بجامعة املنيا‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من (‪ )200‬طالب وطالبة‬ ‫من طالب الفرقة الثانية بكلية التربية الرياضية بجامعة املنيا‪ ،‬وقد شملت‬ ‫عينة الدراسة األدوات مقياس الذكاء االجتماعي ومقياس املسايرة واملغايرة‪،‬‬ ‫وقد أشارت النتائج إلى أن للذكاء االجتماعي تأثير على املسايرة واملغايرة وأن‬ ‫للتنشئة االجتماعية والعادات والتقاليد لها دور فعال في املسايرة واملغايرة‪،‬‬ ‫اكنروفا ‪:)2014( Frankovsky & Birknerova‬‬ ‫وقد جاءت دراسة فرانكوسكاي وبر ً‬ ‫والتي تهدف إلى إعداد وتقنين مقياسا الذكاء االجتماعي عن طريق تحليل‬ ‫عوامل الذكاء االجتماعي‪ ،‬وقد شملت عينة الدراسة ‪ 1130‬طالبا وطالبة من‬ ‫العديد من ًطالب الجامعات والتخصصات‪ ،‬وقد أشارت نتائج الدراسة إلى‬ ‫تقديم تحليال لبنية العوامل املستخلصة السيكومترية في دراسة وقياس‬ ‫الذكاء االجتماعي ‪ ، MESI‬والتي اشتملت على العوامل الثالثة األكثر داللة‬ ‫إحصائية وهي (التالعب والتعاطف والحساسية االجتماعي‪ ،‬وتهدف دراسة‬ ‫الدمرداش وآخرون (‪ )2016‬الى الكشف عن العالقة بين إدارة الغضب‬ ‫والذكاء االجتماعي لدى طالب الجامعة وقد تكونت عين الدراسة من ‪762‬‬ ‫طالبا وطالبة من كليات التربية والتجارة والحقوق والخدمة االجتماعية في‬ ‫جامعة حلوان من الفرقة األولى حتى الرابعة‪ ،‬وقد استخدمت الدراسة‬ ‫أدوات متعددة وهي‪ :‬مقياس إدارة الغضب ومقياس الذكاء االجتماعي‪ ،‬وقد‬ ‫اشارت النتائج الى وجود عالقة ارتباطية موجبة بين الذكاء االجتماعي وبين‬ ‫إدارة الغضب حيث كلما زاد الذكاء االجتماعي لدى طالب الجامعة كلما‬ ‫زادت القدرة على إدارة الغضب‪ ،‬وقد أكدت دراسة مسعود (‪ )2017‬التي‬ ‫تهدف إلى الكشف عن العالقة بين الذكاء الوجداني والقلق االجتماعي لدى‬ ‫طالب الجامعة وقد تكونت عينة الدراسة من ‪ 163‬طالب وطالبة من طالب‬ ‫جامعة سبها من كلية العلوم‪ ،‬وقد استخدمت عينة الدراسة أدوات متعددة‬ ‫وهي مقياس الذكاء الوجداني ومقياس القلق االجتماعي‪ ،‬وقد اشارت النتائج‬ ‫الى وجود عالقة عكسية بين الذكاء الوجداني والقلق االجتماعي حيث كلما‬ ‫زاد معدل الذكاء الوجداني قلق معدل القلق االجتماعي لدى طالب‬ ‫الجامعة‪ ،‬وقد أشارت دراسة بن كافو (‪ )2018‬والتي هدفت إلى التعرف على‬ ‫فعالية برنامج تدريبي لتنمية الذكاء االجتماعي لتحسين جودة الحياة لدى‬ ‫طالبات الجامعة‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من ‪ 60‬طالبة من طالبات‬ ‫السنة الثانية قسم رياض األطفال وقسم معلم فصل بكلية التربية قصر بن‬ ‫غشير بليبيا‪ ،‬وقد استخدمت الدراسة أدوات متعددة وهي‪ :‬بطارية اختبارات‬ ‫الذكاء االجتماعي ومقياس جودة الحياة‪ ،‬وقد اشارت نتائج الدراسة الى‬ ‫فعالية البرنامج التدريبي في تحسين جودة الحياة لدى طالبات الجامعة‪.‬‬

‫‪ .7.2‬دراسات تناولت مهارات التفاوض‪:‬‬ ‫هدفت دراسة جرين ‪ (2020) Green‬والتي هدفت إلى الكشف عن فعالية‬ ‫برنامج "ورش العمل املهنية في تنمية مهارات التفاوض والتواصل لدى‬ ‫طالبات الجامعة‪ ،‬وقد شملت عينة الدراسة (‪ )400‬طالبة من كليتي العلوم‬ ‫والهندسة وقد استخدمت الدراسة أدوات مقياس التفاوض والتواصل‬ ‫والبرنامج املقترح‪ ،‬وقد أسفرت النتائج عن فعالية البرنامج في تنمية مهارات‬ ‫التفاوض والتواصل لدى طالبات وعن تأثيره في زيادة شعورهن بالتطور‬ ‫املهن‪ ،‬وأشارت دراسة ماك كليندن (‪ McClendon )2010‬التي هدفت إلى‬ ‫الكشف عن فعالية برنامج تدريبي قائم على التعليم الى الكشف النشط في‬ ‫تنمية مهارات التفاوض لدى عينة من طالب الجامعة‪ ،‬وقد شملت عينة‬

‫‪73‬‬

‫الدراسة (‪ )158‬من طالب الجامعة‪ ،‬وقد استخدمت الدراسة أدوات مقياس‬ ‫التفاوض والبرنامج التدريبي املقترح وأسفرت النتائج عن فعالية البرنامج في‬ ‫تنمية مهارات التفاوض كما قدمت الدراسة دليال تدريبيا للطالب يمكن‬ ‫استخدامه كأداة تعليمية قبل الشروع في ممارسة عملية التفاوض‪ ،‬وتناولت‬ ‫دراسة شوي وآخري (‪ et al.،Choy )2011‬والتي هدفت الى الكشف عن فعالية‬ ‫برنامج تدريبي قائم على املحاكاة إلكساب طالب الجامعة مهارات التفاوض‪،‬‬ ‫وشملت عينة الدراسة (‪ )25‬من طالب الجامعة وقد استخدمت الدراسة‬ ‫أدوات متنوعة وهي ‪ :‬مقياس مهارات التفاوض واختبار حل املشكالت‪،‬‬ ‫وتوصلت نتائج الدراس ي الى فعالية البرنامج التدريبي القائم على املحاكاة في‬ ‫تنمية مهارات التفاوض لدى طالب‪ ،‬واشارت دراسة املغلوث (‪ )2012‬والتي‬ ‫هدفت إلى التحقق من أثر برنامج "بناء الجسور" في تحسين مهارات‬ ‫التفاوض واإلبداع لدى الطالبات في املرحلة الثانوية في اململكة العربية‬ ‫السعودية‪ .‬وقد تكونت عينة الدراسة من (‪ )60‬طالبة من طالب الصف‬ ‫الثاني الثانوي تم تقسيمهم الى عينة تجريبية وضابطة‪ ،‬وقد استخدمت‬ ‫الدراسة أدوات متعددة وهي‪ :‬بطارية قياس االبداع ومقياس مهارات‬ ‫التفاوض والبرنامج االرشادي‪ ،‬وقد اشارات النتائج الى فعالية برنامج بناء‬ ‫الجسور في تحسين مهارات املكون االبداعي واملكون التفاوض ي لدي‬ ‫الطالبات‪ ،‬وقد أكدت دراسة سعد (‪ )2015‬والتي هدفت إلى التعرف على‬ ‫فعالية برنامج إرشادي مقترح في تنمية مهارات التفاوض لدي طالب الجامعة‬ ‫وأثره على كفاءة املواجهة لديهم‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من (‪ )100‬طالب‬ ‫وطالبة من كلية دار العلوم جامعة القاهرة وتم تحديد أقل (‪ )50‬طالب‬ ‫وطالبة ممن حصلوا على أقل درجات في التطبيق وتم تقسيمهم إلى‬ ‫مجموعتين تكونت كل مجموعة من(‪ )25‬طالب وتم اختيار إحدى‬ ‫املجموعتين (التجريبية ) لتطبيق جلسات البرنامج عليهم‪ ،‬وقد استخدمت‬ ‫الدراسة أدوات متعددة وهي‪ :‬مقياس التفاوض ومقياس كفاءة املواجهة‬ ‫والبرنامج االرشادي املستخدم‪ ،‬وقد أظهرت النتائج فعالية البرنامج‬ ‫االرشادي في تطوير مهارات التفاوض للطالب وأثره على تحسين كفاءة‬ ‫املواجهة لديهم‪ ،‬وأوضحت دراسة عبد الجواد (‪ )2015‬والتي تهدف الى‬ ‫التعرف على طبيعة العالقة بين الحكمة ومهارات التفاوض لدى عينة من‬ ‫طالب الدراسات العليا باإلرشاد النفس ي والتربية الخاصة‪ ،‬وقد تكونت عينة‬ ‫الدراسة من ‪ 150‬معلم ومعلمة من طالب الدراسات العليا بجامعة حلوان‬ ‫في مرحلة الدبلوم والتأهيل التربوي بقسمي االرشاد النفس ي والتربية الخاصة‬ ‫وقد استخدمت الدراسة العديد من األدوات وهي ‪ :‬مقياس الحكمة ومقياس‬ ‫مهارات التفاوض‪ ،‬وقد اشارت النتائج الى وجود عالقة إيجابية بين الحكمة‬ ‫ومهارات التفاوض لدى عينة من طالب الدراسات العليا باإلرشاد النفس ي‬ ‫والتربية الخاصة‪ ،‬وتشير دراسة قدومي (‪ )2016‬والتي هدفت إلى التعرف على‬ ‫مستوى مهارات التفاوض لدى طلبة العلوم العسكرية واألمنية والشرطية‬ ‫في جامعة االستقالل في فلسطين‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من (‪ )215‬طالبا‬ ‫وطالبة من طلبة كليات العلوم العسكرية واألمنية والشرطية بجامعة‬ ‫االستقالل‪ ،‬وقد استخدمت الدراسة مقياس مهارات التفاوض للشوربجي‬ ‫والحربي (‪ ،)2013‬وقد توصلت الدراسة الى ان املستوى الكلي ملهارات‬ ‫التفاوض لدى عينة الدراسة كانت متوسطا وكانت أفضل مهارة املشاركة‬ ‫وأقل مهارة التمويه‪ ،‬وتوضح دراسة الشهري (‪ )2017‬والتي تهدف إلى دراسة‬ ‫العالقة بين مهارات التفاوض ومهارات حل املشكالت‪ ،‬وهل يمكن التنبؤ‬ ‫بمهارات حل املشكالت من خالل مهارات التفاوض‪ ،‬وقد تكونت عينة‬ ‫الدراسة من (‪ )114‬طالبا من طالب الصف الثاني الثانوي محافظة املجاردة‬ ‫منطقة عسير تتراوح أعمارهم من (‪ )16-18‬عام‪ ،‬وقد استخدمت الدراسة‬ ‫أدوات متعددة وهي ‪ :‬مقياس مهارات التفاوض ومقياس مهارات حل‬ ‫املشكالت‪ ،‬وقد إشارات النتائج الى وجود عالقة ارتباطية موجبة بين مهارات‬ ‫التفاوض ومهارات حل املشكالت‪ ،‬وأنه ال يمكن التنبؤ بمهارات حل‬ ‫املشكالت من خالل مهارات التفاوض إال في بعد االستعداد فقط‪.‬‬

‫‪ .7.3‬التعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫أفادت الدراسات التي تناولت الذكاء االجتماعي إلى أهمية هذا النوع من‬ ‫الذكاءات لدى طلبة الجامعة وذلك من خالل دراسته مع متغيرات عديدة‬ ‫مثل االنجاز االكاديمي‪ ،‬والصحة النفسية والتفكير الناقد والسعادة‬ ‫والكفاءة الذاتية‪ ،‬واملسايرة واملغايرة‪ ،‬والقلق االجتماعي‪ ،‬كما تناولت بعض‬ ‫الدراسات مهارات التفاوض لدى طلبة الجامعة في ضوء عدد من املتغيرات‬

‫من بينها دراسة قدومي(‪ )2016‬ودراسة الشهري(‪ ،)2017‬ودراسات أخرى‬ ‫قدمت بهدف تنمية مهارات التفاوض لدى طلبة الجامعة مثل دراسة‬ ‫سعد(‪ ،)2015‬وقد استفاد الباحثان من تلك الدراسات في صياغة فروض‬ ‫الدراسة كالتالي‪:‬‬ ‫‪ .8‬فروض الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫توجد عالقة ارتباطية موجبة بين متوسطات درجات الطالب على مقياس‬ ‫الذكاء االجتماعي ككل ومتوسطات درجات أبعاد مقياس مهارات التفاوض‪.‬‬ ‫توجد عالقة إيجابية بين متوسطات درجات الطالب على أبعاده مقياس‬ ‫الذكاء االجتماعي ومتوسطات درجات أبعاد مقياس مهارات التفاوض‪.‬‬ ‫تختلف العالقة بين كل من أبعاد الذكاء االجتماعي وأبعاد التفاوض لدى‬ ‫طلبة الجامعة باختالف متغير املستوى االجتماعي االقتصادي لدى طلبة‬ ‫الجامعة‪.‬‬ ‫تختلف العالقة بين كل من أبعاد الذكاء االجتماعي وأبعاد التفاوض لدى‬ ‫طلبة الجامعة باختالف متغير التخصص الدراس ي لدى طلبة الجامعة‪.‬‬ ‫تختلف العالقة بين كل من أبعاد الذكاء االجتماعي وأبعاد التفاوض لدى‬ ‫طلبة الجامعة باختالف متغير العمر الزمني لدى طلبة الجامعة‪.‬‬ ‫يمكن التنبؤ بدرجات طالب الجامعة في مقياس الذكاء االجتماعي بمعلومية‬ ‫الدرجات على مقياس مهارات التفاوض‪.‬‬

‫‪ .9‬إجراءات الدراسة‬

‫‪ .9.1‬منهج الدراسة‪:‬‬ ‫استخدم الباحثان املنهج الوصفي االرتباطي ‪ The correlational method‬حيث‬ ‫اهتم بالكشف عن العالقة بين الذكاء االجتماعي ومهارات التفاوض لدى‬ ‫طالب الجامعة‪.‬‬

‫‪ .9.2‬عينة الدراسة‪:‬‬ ‫تكونت عينة الدراسة من (‪ )395‬طالبا من طالب جامعة امللك فيصل من‬ ‫مختلف الكليات العلمية والصحية واإلنسانية بمتوسط عمري من (‪)19-21‬‬ ‫وذلك في الفصل األول للعام الدراس ي ‪2019-2020‬‬

‫‪ .9.3‬أدوات الدراسة‪:‬‬ ‫‪ .9.3.1‬مقياس الذكاء االجتماعي تعريب الباحثين‬ ‫أعد مقياس الذكاء االجتماعي ‪Miroslav Frankovský & Zuzana Birknerová‬‬ ‫(‪ )2014‬وقام الباحثان بترجمته ونقله إلى البيئة العربية ويتكون املقياس من‬ ‫‪ 21‬مفردة موزعة على ثالث أبعاد (التالعب –التعاطف‪-‬الحساسية‬ ‫االجتماعية)‪ ،‬واالستجابة على مفردات املقياس خماسية تتدرج ما بين‬ ‫موافق بشدة ‪ 5‬درجات إلى موافق ‪ 4‬درجات ومحايد ‪ 3‬درجات وغير موافق ‪2‬‬ ‫درجة وغير موافق بشدة درجة واحدة‪ ،‬وبذلك تكون درجات املقياس ما بين‬ ‫(‪ 105‬إلى ‪ )21‬درجة‪.‬‬ ‫وقام الباحثان ً بالتحقق من الخصائص السيكومترية للمقياس في البيئة‬ ‫السعودية وفقا للخطوات التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ثبات مقياس الذكاء االجتماعي‪ :‬قام الباحثان بحساب الثبات ملقياس الذكاء‬ ‫االجتماعي باستخدام معامل ألفا كرونباخ والذي بلغ ‪0.723‬‬ ‫صدق املقياس باستخدام التحليل العاملي‪:‬‬

‫ومن خالل التحليل العاملي وجد أن العوامل الخمسة األولى لها تأثير بنسبة‬ ‫‪ 66.6%‬وتشبع املفردات على تلك العوامل أظهر‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫العامل األول له عالقات قوية موجبة مع ‪ 8‬فقرات منها ‪ 6‬فقرات من محور‬ ‫التعاطف وفقرتين من محور التالعب وهي أكثر الفقرات تشبعا بالعامل‬ ‫األول وهو األكثر تأثيرا في املقياس بنسبة ‪17.37%‬‬ ‫العامل الثاني له عالقات قوية موجبة مع ‪ 9‬فقرات منها ‪ 6‬فقرات من محور‬ ‫التالعب‬ ‫العامل الثالث له عالقات قوية موجبة مع ‪ 5‬فقرات منها ‪ 3‬فقرات من محور‬ ‫الحساسية‬ ‫العامل الرابع له عالقات قوية موجبة مع ‪ 5‬فقرات منها ‪ 4‬فقرات من محور‬ ‫الحساسية‬ ‫العامل الخامس له عالقات قوية موجبة مع ‪ 3‬فقرات منها فقرتان من محور‬

‫‪74‬‬

‫التالعب‪.‬‬

‫‪ .9.3.2‬مقياس التفاوض‪:‬‬ ‫لتحقيق أهداف الدراسة واالجابة على تساؤالتها استخدم الباحثان مقياس‬ ‫(‪ )1‬ملهارات التفاوض‪ ،‬واشتمل على (‪ )47‬فقرة إيجابية تعكس مهارات‬ ‫التفاوض لدى الفرد وموزعة على ثمان مهارات وهي (التروي واتخاذ القرار –‬ ‫املفاجأة ‪-‬األمر الواقع ‪-‬االنسحاب – التدرج ‪-‬املشاركة – الوكالة – التمويه)‪.‬‬ ‫قام الباحثان بحساب معامل ألفا كرونباخ للتحقق من مقياس التفاوض‬ ‫وبلغ معامل الثبات ‪ 0.917‬وهو معامل ثبات عال مما يدل على صالحية‬ ‫املقياس لالستخدام‪.‬‬ ‫‪ .10‬نتائج الدراسة‬

‫تروي‬

‫واقع‬

‫انسحاب‬

‫تدرج‬

‫مشاركة‬

‫‪ .10.1‬الفرض األول‪:‬‬

‫والذي ينص على " توجد عالقة ارتباطية موجبة بين متوسطات درجات‬ ‫الطالب على مقياس الذكاء االجتماعي ككل ومتوسطات درجات أبعاد‬ ‫مقياس مهارات التفاوض"‪ ،‬وللتحقق من هذا الفرض تم حساب معامل‬ ‫االرتباط بين الدرجة الكلية ملقياس الذكاء االجتماعي وأبعاد التفاوض كما‬ ‫في الجدول التالي‪:‬‬ ‫جدول (‪ )1‬معامل االرتباط بين مقياس الذكاء االجتماعي ككل وأبعاد مقياس التفاوض‬ ‫املجال‬ ‫الدرجات‬ ‫املجال‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫التدرج‬ ‫**‪.517‬‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫‪.000‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫التروي‬ ‫عدد العينة‬ ‫‪395‬‬ ‫عدد العينة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫املشاركة‬ ‫**‪.668‬‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫‪.000‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫الو اقع‬ ‫عدد العينة‬ ‫‪395‬‬ ‫عدد العينة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الوكالة‬ ‫**‪.532‬‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫‪.000‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫االنسحاب‬ ‫عدد العينة‬ ‫‪395‬‬ ‫عدد العينة‬ ‫**‪.568‬‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫‪.000‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫التمويه‬ ‫‪395‬‬ ‫عدد العينة‬

‫‪0‬‬

‫الدرجات‬ ‫**‪.325‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪395‬‬ ‫‪.044‬‬ ‫‪.379‬‬ ‫‪395‬‬ ‫**‪.539‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪395‬‬

‫يتضح من الجدول السابق وجود عالقة ارتباطية بين الدرجة الكلية ملقياس‬

‫الذكاء االجتماعي وأبعاد مقياس مهارات التفاوض عند مستوى داللة ‪0.001‬‬

‫فيما بعد املشاركة ال توجد داللة ارتباطيه بينه وبين الدرجة الكلية ملقياس‬ ‫الذكاء االجتماعي‪ ،‬وتختلف هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسات كل من‬ ‫دراسة مياجس وآخرون ‪ )2008( Meijs, et all‬والتي أشارت إلى وجود عالقة‬ ‫ارتباطية موجبة بين الذكاء االجتماعي واملحيط االجتماعي واالنجاز‬ ‫األكاديمي‪ ،‬ودراسة ديبتي هودا ‪ )2009( Deepti Hooda‬والتي أظهرت النتائج‬ ‫وجود عالقة إيجابية بين مؤشرات الصحة النفسية اإليجابية (الرضا عن‬ ‫الحياة – السعادة) وعوامل الذكاء االجتماعي الست (روح التعامل – الثقة‬ ‫– الحساسية‪-‬الصد – اللباقة‪-‬روح الدعابة)‪ ،‬ودراسة أبو عمشة (‪)2013‬‬ ‫والتي أشارت إلى وجود عالقة إيجابية الذكاء االجتماعي والذكاء الوجداني‬ ‫والشعور بالسعادة حيث كلما زاد معدل الذكاء االجتماعي والذكاء الوجداني‬ ‫لدى طالب الجامعة كلما زاد الشعور بالسعادة‪ ،‬ودراسة الجبوري (‪)2013‬‬ ‫والتي أشارت إلى وجود عالقة إيجابية بين الكفاءة الذاتية ومستوى الذكاء‬ ‫االجتماعي حيث كلما زاد مستوى الكفاءة الذاتية زاد الذكاء االجتماعي لدى‬ ‫طالب الجامعة‪ ،‬ويفسر الباحثان هذا االختالف باختالف املستوى الثقافي‬ ‫واالجتماعي لعينة الدراسة الحالية وهم طالب الجامعة من الذكور في‬ ‫جامعة امللك فيصل‪ ،‬وكذلك أثر التنشئة االجتماعية في نمو الذكاء‬ ‫االجتماعي لدى الطالب‪ ،‬وكذلك الفروق الفردية بين البشر كما في دراسة‬ ‫عمران وشحاته (‪ )2014‬والتي أشارت إلى أن للذكاء االجتماعي تأثير على‬ ‫املسايرة واملغايرة وأن للتنشئة االجتماعية والعادات والتقاليد لها دور فعال‬ ‫في املسايرة واملغايرة‪.‬‬

‫‪ .10.2‬الفرض الثاني‪:‬‬ ‫والذي ينص على" توجد عالقة إيجابية بين متوسطات درجات الطالب على‬ ‫أبعاده مقياس الذكاء االجتماعي ومتوسطات درجات أبعاد مقياس مهارات‬ ‫التفاوض‪ .‬وللتحقق من هذا الفرض تم حساب معامل االرتباط بين الدرجة‬ ‫أبعاد مقياس الذكاء االجتماعي وأبعاد التفاوض كما في الجدول التالي‪:‬‬

‫وكالة‬

‫تمويه‬

‫جدول (‪ )2‬االرتباط بين أبعاد الذكاء االجتماعي وأبعاد التفاوض اإلبداعي‬ ‫الحساسية‬ ‫التالعب‬ ‫*‪.109‬‬ ‫**‪.449‬‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫‪.031‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫‪395‬‬ ‫‪395‬‬ ‫العدد‬ ‫**‪.196‬‬ ‫**‪.700‬‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫‪395‬‬ ‫‪395‬‬ ‫العدد‬ ‫‪.045‬‬ ‫**‪.576‬‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫‪.377‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫‪395‬‬ ‫‪395‬‬ ‫العدد‬ ‫‪-.003‬‬‫**‪.247‬‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫‪.960‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫‪395‬‬ ‫‪395‬‬ ‫العدد‬ ‫**‪-.253‬‬ ‫‪-.005‬‬‫معامل االرتباط‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.919‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫‪395‬‬ ‫‪395‬‬ ‫العدد‬ ‫**‪.329‬‬ ‫**‪.513‬‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫‪395‬‬ ‫‪395‬‬ ‫العدد‬ ‫**‪.130‬‬ ‫**‪.578‬‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫‪.010‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫‪395‬‬ ‫‪395‬‬ ‫العدد‬

‫التعاطف‬ ‫**‪.436‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪395‬‬ ‫**‪.357‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪395‬‬ ‫**‪.368‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪395‬‬ ‫**‪.388‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪395‬‬ ‫**‪.353‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪395‬‬ ‫**‪.184‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪395‬‬ ‫**‪.361‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪395‬‬

‫يتضح من الجدول السابق وجود عالقة ارتباطية موجبة بين أبعاد الذكاء‬ ‫االجتماعي ومهارات التفاوض عند مستوى داللة ‪ 0.001‬في كل أبعاد املقياس‪،‬‬ ‫وقد اتفقت هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسات دراسة أبو عمشة‬ ‫(‪ )2013‬والتي أشارت إلى وجود عالقة إيجابية الذكاء االجتماعي والذكاء‬ ‫الوجداني والشعور بالسعادة فكلما زاد معدل الذكاء االجتماعي والذكاء‬ ‫الوجداني لدى طالب الجامعة كلما زاد الشعور بالسعادة‪ ،‬ودراسة الجبوري‬ ‫(‪ )2013‬والتي أشارت إلى وجود عالقة إيجابية بين الكفاءة الذاتية ومستوى‬ ‫الذكاء االجتماعي حيث كلما زاد مستوى الكفاءة الذاتية زاد الذكاء‬ ‫االجتماعي لدى طالب الجامعة‪ ،‬ودراسة عمران وشحاته (‪ )2014‬والتي‬ ‫أشارت إلى أن للذكاء االجتماعي تأثير على املسايرة واملغايرة وأن للتنشئة‬ ‫االجتماعية والعادات والتقاليد لها دور فعال في املسايرة واملغايرة‪ ،‬في حين‬ ‫أنه لم توجد عالقة ارتباطية بين بعد الحساسية من أبعاد الذكاء االجتماعي‬ ‫وكل من االنسحاب والتدرج‪ ،‬وكذلك بعد املشاركة من أبعاد التفاوض وبعد‬ ‫التالعب في مقياس الذكاء االجتماعي‪ ،‬وقد اختلفت تلك النتيجة مع ما‬ ‫أشارت إليه دراسة الدمرداش وآخرون (‪ )2016‬والتي أشارت إلى وجود عالقة‬ ‫ارتباطية موجبة بين الذكاء االجتماعي وبين إدارة الغضب حيث كلما زاد‬ ‫الذكاء االجتماعي لدى طالب الجامعة كلما زادت القدرة على إدارة الغضب‪.‬‬

‫‪ .10.3‬الفرض الثالث‪:‬‬ ‫والذي ينص على" تختلف العالقة بين كل من أبعاد الذكاء االجتماعي وأبعاد‬ ‫التفاوض لدى طلبة الجامعة باختالف متغير املستوى االجتماعي‬ ‫االقتصادي لدى طلبة الجامعة"‪ ،‬وللتحقق من هذا الفرض تم حساب‬ ‫معامل االرتباط كما في الجدول التالي‪:‬‬

‫العالقة باختالف‬ ‫املستوى االجتماعي‬

‫جدول (‪ )3‬معامل االرتباط حسب متغيراملستوى االجتماعي االقتصادي‬ ‫التعاطف‬ ‫الحساسية‬ ‫‪.433‬‬ ‫‪.111‬‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.028‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫تروي‬ ‫‪392‬‬ ‫‪392‬‬ ‫درجات الحرية‬ ‫‪.357‬‬ ‫‪.197‬‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫واقع‬ ‫‪392‬‬ ‫‪392‬‬ ‫درجات الحرية‬ ‫‪.373‬‬ ‫‪.044‬‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.387‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫انسحاب‬ ‫‪392‬‬ ‫‪392‬‬ ‫درجات الحرية‬ ‫‪.386‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.990‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫تدرج‬ ‫‪392‬‬ ‫‪392‬‬ ‫درجات الحرية‬ ‫‪.355‬‬ ‫‪-.253‬‬‫معامل االرتباط‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫مشاركة‬ ‫‪392‬‬ ‫‪392‬‬ ‫درجات الحرية‬ ‫‪.182‬‬ ‫‪.331‬‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫وكالة‬ ‫‪392‬‬ ‫‪392‬‬ ‫درجات الحرية‬

‫التالعب‬ ‫‪.448‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪.700‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪.578‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪.245‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪-.005‬‬‫‪.916‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪.513‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬

‫‪75‬‬

‫تمويه‬

‫معامل االرتباط‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫درجات الحرية‬

‫‪.135‬‬ ‫‪.007‬‬ ‫‪392‬‬

‫‪.354‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬

‫‪.577‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬

‫واقع‬

‫يتضح من الجدول التالي وجود عالقة ارتباطية موجبة بين أبعاد التفاوض‬ ‫وأبعاد الذكاء االجتماعي عند مستوى ‪ 0.001‬وذلك في ضوء متغير املستوى‬ ‫االجتماعي االقتصادي للطالب فيما عدا العالقة بين بعد املشاركة والتالعب‬ ‫فهي غير دالة‪ ،‬والعالقة بين كل من بعدي التدرج واالنسحاب وبعد‬ ‫الحساسية وبذلك تتفق هذه النتائج مع دراسة عمران وشحاته (‪ )2014‬والتي‬ ‫أشارت إلى أن للذكاء االجتماعي تأثير على املسايرة واملغايرة وأن للتنشئة‬ ‫االجتماعية والعادات والتقاليد لها دور فعال في املسايرة واملغايرة‪ ،‬في حين‬ ‫أنه لم توجد عالقة ارتباطية بين بعد الحساسية من أبعاد الذكاء االجتماعي‬ ‫وكل من االنسحاب والتدرج‪ ،‬وكذلك بعد املشاركة من أبعاد التفاوض وبعد‬ ‫التالعب في مقياس الذكاء االجتماعي‪ ،‬وقد اختلفت تلك النتيجة مع ما‬ ‫أشارت إليه دراسة الدمرداش وآخرون (‪)2016‬والتي أشارت إلى وجود عالقة‬ ‫ارتباطية موجبة بين الذكاء االجتماعي وبين إدارة الغضب حيث كلما زاد‬ ‫الذكاء االجتماعي لدى طالب الجامعة كلما زادت القدرة على إدارة الغضب‪.‬‬

‫‪ .10.4‬الفرض الرابع‪:‬‬ ‫والذي ينص على" تختلف العالقة بين كل من أبعاد الذكاء االجتماعي وأبعاد‬ ‫التفاوض لدى طلبة الجامعة باختالف متغير التخصص الدراس ي لدى طلبة‬ ‫الجامعة"‪ ،‬وللتحقق من هذا الفرض تم حساب معامل االرتباط كما في‬ ‫الجدول التالي‪:‬‬

‫العالقة باختالف‬ ‫التخصص‬

‫جدول (‪ )4‬معامل االرتباط حسب متغيرالتخصص الدراس ي‬ ‫الحساسية‬ ‫‪.180‬‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫‪.000‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫تروي‬ ‫‪392‬‬ ‫درجات الحرية‬ ‫‪.426‬‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫‪.000‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫واقع‬ ‫‪392‬‬ ‫درجات الحرية‬ ‫‪.196‬‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫‪.000‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫انسحاب‬ ‫‪392‬‬ ‫درجات الحرية‬ ‫‪-.021‬‬‫معامل االرتباط‬ ‫‪.679‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫تدرج‬ ‫‪392‬‬ ‫درجات الحرية‬ ‫‪-.242‬‬‫معامل االرتباط‬ ‫‪.000‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫مشاركة‬ ‫‪392‬‬ ‫درجات الحرية‬ ‫‪.423‬‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫‪.000‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫وكالة‬ ‫‪392‬‬ ‫درجات الحرية‬ ‫‪.332‬‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫‪.000‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫تمويه‬ ‫‪392‬‬ ‫درجات الحرية‬

‫التعاطف‬ ‫‪.365‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪.136‬‬ ‫‪.007‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪.183‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪.468‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪.353‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪.065‬‬ ‫‪.195‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪.149‬‬ ‫‪.003‬‬ ‫‪392‬‬

‫التالعب‬ ‫‪.373‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪.585‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪.429‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪.328‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪-.050‬‬‫‪.322‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪.440‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪.413‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬

‫درجات الحرية‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫درجات الحرية‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫درجات الحرية‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫درجات الحرية‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫درجات الحرية‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫درجات الحرية‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫درجات الحرية‬

‫انسحاب‬

‫تدرج‬

‫مشاركة‬

‫وكالة‬

‫تمويه‬

‫‪392‬‬ ‫‪.258‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪.252‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪.502‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪.334‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪.203‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪.221‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬

‫‪392‬‬ ‫‪.371‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪.230‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪-.076‬‬‫‪.132‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪-.225‬‬‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪.348‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪.375‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬

‫‪392‬‬ ‫‪.662‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪.515‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪.328‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪-.047‬‬‫‪.355‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪.545‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬ ‫‪.511‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪392‬‬

‫يتضح من الجدول التالي وجود عالقة ارتباطية موجبة بين أبعاد التفاوض‬ ‫وأبعاد الذكاء االجتماعي عند مستوى ‪ 0.001‬وذلك في ضوء متغير التخصص‬ ‫الدراس ي للطالب فيما عدا العالقة بين بعد التدرج والحساسية واملشاركة‬ ‫والتالعب ووجدت عالقة عكسية بين كل من املشاركة والحساسية‪ ،‬وبذلك‬ ‫تتفق هذه النتائج مع ودراسة الجبوري (‪ )2013‬والتي أشارت إلى وجود‬ ‫عالقة إيجابية بين الكفاءة الذاتية ومستوى الذكاء االجتماعي حيث كلما زاد‬ ‫مستوى الكفاءة الذاتية زاد الذكاء االجتماعي لدى طالب الجامعة‪.‬‬

‫‪ .10.6‬الفرض السادس‪:‬‬ ‫والذي ينص على" يمكن التنبؤ بدرجات طالب الجامعة في مقياس الذكاء‬ ‫االجتماعي بمعلومية الدرجات على مقياس مهارات التفاوض"‪ ،‬وللتحقق من‬ ‫هذا الفرض تم حساب معامل االنحدار الخطي لتوضيح العالقة التنبؤية‬ ‫والجدول التالي يوضح تلك العالقة‪.‬‬ ‫معادلة‬ ‫االنحدار الخطي‬

‫•‬

‫‪R‬مربع‬ ‫‪.472‬‬

‫جدول (‪ )6‬معامل االنحدارالخطي‬ ‫حرية‪1‬‬ ‫قيمة‪F‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪351.79‬‬

‫حرية‪2‬‬ ‫‪393‬‬

‫مستوى الداللة‬ ‫‪.000‬‬

‫وبالتالي وجود عالقة إحصائية ذات داللة عند مستوى‪ 0.001‬وبذلك يمكن‬ ‫التنبؤ بدرجات الذكاء االجتماعي بمعلومية درجات التفاوض‪ ،‬والشكل التالي‬ ‫يوضح إمكانية التنبؤ بمستوى الذكاء من خالل درجات الطالب على مقياس‬ ‫التفاوض حيث تتركز درجات العينة حول خط االنحدار‪.‬‬

‫يتضح من الجدول التالي وجود عالقة ارتباطية موجبة بين أبعاد التفاوض‬ ‫وأبعاد الذكاء االجتماعي عند مستوى ‪ 0.001‬وذلك في ضوء متغير التخصص‬ ‫الدراس ي للطالب فيما عدا العالقة بين بعد التدرج والحساسية واملشاركة‬ ‫والتالعب والوكالة والتعاطف فهي غير دالة‪ ،‬وبذلك تتفق هذه النتائج مع‬ ‫دراسة أبو عمشة (‪ )2013‬والتي أشارت إلى وجود عالقة إيجابية الذكاء‬ ‫االجتماعي والذكاء الوجداني والشعور بالسعادة فكلما زاد معدل الذكاء‬ ‫االجتماعي والذكاء الوجداني لدى طالب الجامعة كلما زاد الشعور بالسعادة‪.‬‬

‫‪ .10.5‬الفرض الخامس‪:‬‬ ‫والذي ينص على" تختلف العالقة بين كل من أبعاد الذكاء االجتماعي وأبعاد‬ ‫التفاوض لدى طلبة الجامعة باختالف متغير العمر الزمني لدى طلبة‬ ‫الجامعة"‪ ،‬وللتحقق من هذا الفرض تم حساب معامل االرتباط كما في‬ ‫الجدول التالي‪:‬‬ ‫العالقة باختالف‬ ‫العمر‬

‫جدول (‪ )5‬معامل االرتباط حسب متغيرالعمرالزمني‪.‬‬ ‫الحساسية‬ ‫‪.174‬‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫تروي‬ ‫‪.001‬‬ ‫مستوى الداللة‬

‫التعاطف‬ ‫‪.415‬‬ ‫‪.000‬‬

‫التالعب‬ ‫‪.429‬‬ ‫‪.000‬‬

‫وقد اتفقت هذه النتائج مع ما توصلت إليه دراسة أبو عمشة (‪)2013‬والتي‬ ‫أشارت إلى وجود عالقة إيجابية الذكاء االجتماعي والذكاء الوجداني‬ ‫والشعور بالسعادة فكلما زاد معدل الذكاء االجتماعي والذكاء الوجداني لدى‬ ‫طالب الجامعة كلما زاد الشعور بالسعادة‪ ،‬ودراسة الجبوري (‪ )2013‬والتي‬ ‫أشارت إلى وجود عالقة إيجابية بين الكفاءة الذاتية ومستوى الذكاء‬ ‫االجتماعي حيث كلما زاد مستوى الكفاءة الذاتية زاد الذكاء االجتماعي لدى‬ ‫طالب الجامعة‪ ،‬ودراسة عمران وشحاته (‪)2014‬والتي أشارت إلى أن للذكاء‬ ‫االجتماعي تأثير على املسايرة واملغايرة وأن للتنشئة االجتماعية والعادات‬ ‫والتقاليد لها دور فعال في املسايرة واملغايرة‪ ،‬في حين أنه لم توجد عالقة‬

‫‪76‬‬

‫ارتباطية بين بعد الحساسية من أبعاد الذكاء االجتماعي وكل من االنسحاب‬ ‫والتدرج‪ ،‬وكذلك بعد املشاركة من أبعاد التفاوض وبعد التالعب في مقياس‬ ‫الذكاء االجتماعي وينبثق عن تلك النتائج مجموعة من التوصيات‬ ‫والتطبيقات التربوية نعرضها في محورين األول دراسات وبحوث مقترحة‪،‬‬ ‫والثاني التطبيقات التربوية للدراسة في التالي‪:‬‬

‫من جديد صدر عن دار العبيكان باململكة العربية السعودية‪ ،‬وكتاب فن‬ ‫العودة من بعيد صدر عن دار حواديت بالقاهرة‪ ،‬ومؤلف كتاب اإلرشاد‬ ‫النفس ي لذوي اإلعاقة العقلية وأسرهم صدر عن املركز األكاديمي للنشر‬ ‫‪ 2020‬بالقاهرة‪ ،‬نشر في العديد من املجالت العربية ذات معامل تأثير‬ ‫ومصنفة في ‪.ISI‬‬

‫‪ .11‬دراسات وحبوث مقرتحة‬

‫املراجع‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫التحقق من موضوع الدراسة الحالية لدى عينات مختلفة مثل املرحلة‬ ‫الثانوية وموظفي اإلدارات وغيرها‪.‬‬ ‫العالقة بين الذكاء العاطفي والعوامل الكبرى الخمسة للشخصية لدى‬ ‫طلبة الجامعة‪.‬‬ ‫التفاوض لدى طلبة الجامعة في ضوء استخبار ايزنك للشخصية‪.‬‬ ‫الذكاء االجتماعي وعالقته ببعض العوامل النفسية (الثقة بالنفس‪-‬‬ ‫والفضول‪ -‬تقدير الذات)‪.‬‬ ‫التفاوض وعالقته ببعض سمات الشخصية عند كاتل لدى طلبة الجامعة‪.‬‬ ‫العالقة بين الذكاءات املتعددة ومهارات التفاوض لدى طلبة الجامعة‪.‬‬ ‫الذكاء االجتماعي وعالقته بالعوامل الخمس الكبرى للشخصية‪.‬‬ ‫برنامج إرشادي لتنمية مهارات الذكاء االجتماعي لدى طالب الجامعة‪.‬‬ ‫برنامج إرشادي لتنمية مهارات التفاوض لدى طالب الجامعة‪.‬‬

‫‪ .12‬التطبيقات الرتبوية‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ضرورة االهتمام بالذكاءات املتعددة كمنطلق في بناء املناهج التعليمية في‬ ‫الجامعات والسنوات التحضيرية على مستوى التعليم الجامعي في العالم‬ ‫العربي‪.‬‬ ‫أهمية التدريب على فنون ومهارات التفاوض للطالب في مراحل الجامعة أو‬ ‫من خالل إدراجها في املناهج واملقررات الدراسية‪.‬‬ ‫تضمين الذكاء العاطفي واالجتماعي ضمن مقررات تنمية الذات في‬ ‫الجامعات لتطوير مهارات الطالب‪.‬‬ ‫االهتمام ببرامج التعلم النشط والتعاوني داخل الجامعات بشكل أوسع‬ ‫لتحقيق النمو االجتماعي السليم لدى الطالب‪.‬‬ ‫ضرورة االهتمام باألنشطة الطالبية ملا لها من دور في تنمية كل من الذكاء‬ ‫االجتماعي وكذلك مهارات التفاوض لدى طلبة الجامعة‪.‬‬ ‫العمل على تقديم مزيد من الدراسات في مجال الذكاءات املتعددة لدى طلبة‬ ‫الجامعة لتقديم صورة أوسع عن خصائص تلك الفئة من الطلبة‬ ‫الجامعيين‪.‬‬ ‫التوعية بأهمية اتقان مهارات التفاوض والذكاء االجتماعي كمتطلبات سوق‬ ‫العمل في املستقبل‪.‬‬ ‫ضرورة االهتمام ببرامج التدريب على الذكاءات املتعددة ومساعدة طالب‬ ‫الجامعة الكتشاف جوانب ذكاءه وكيفية االستفادة منها‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلفي‬

‫محمود محمد محمود يسن‬ ‫قسم تطوير الذات‪ ،‬عمادة السنة التحضيرية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪،‬‬ ‫السعودية‪myaseen@kfu.edu.sa ، 00966541088274 ،‬‬

‫د‪ .‬محمود يسن حاصل على ليسانس التربية بتقدير جيد جدا مع مرتبة‬ ‫الشرف وخريج ماجستير ودكتوراة إرشاد نفس ي جامعة القاهرة مع التوصية‬ ‫بالطبع والنشر ومدرب مهارات تفكير واتصال وتعلم بجامعة امللك سعود‬ ‫وأستاذ مساعد ومدرب مهارات حياتية بالسنة التحضيرية ومنسق املركز‬ ‫الوطني للموهبة واالبداع بعمادة السنة التحضيرية ونشر في العديد من‬ ‫املجالت بجامعة القاهرة واألزهر ومن أوائل من كتبوا في البرمجة اللغوية‬ ‫العصبية وتناولها بالدراسة والبحث العلمي في الدكتوراة وخبير في عالم‬ ‫التدريب ولديه قدرة على التأليف والخراج في املجال الفني واملسرحي‪.‬‬

‫محمد محجوب أحمد خلف‬ ‫قسم الدراسات والبحوث‪ ،‬مركز مكين للبرامج الجامعية‪ ،‬الرياض‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‪mohammedmahgoob2@gmail.com ،00966570898695 ،‬‬

‫د محمد خريج جامعة القاهرة‪ ،‬وأستاذ مساعد اإلرشاد النفس ي‪ ،‬مؤلف‬ ‫كتاب العالج النفس ي لألطفال التوحديين وأسرهم صدر ‪2019‬م عن دار‬ ‫الفجر بالقاهرة‪ ،‬وله كتب في اإلرشاد النفس ي والتنمية البشرية وكأنني ولدت‬

‫ابن كافو‪ ،‬عبير محمد‪ .)2018( .‬تنمية الذكاء الوجداني لدى طالبات الجامعة كمدخل‬

‫لتحسين جودة الحياة‪ .‬مجلة البحث العلمي في التربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪،‬‬ ‫مصر‪.237–270 ،)19(5 ،‬‬ ‫أبو يونس‪ ،‬إيمان محمود‪ .)2013( .‬الذكاء االجتماعي وعالقته بالتفكير الناقد وجودة‬ ‫الحياة لدى معلمي مرحلة التعليم األساس ي بمحافظة حان يونس‪ .‬رسالة‬ ‫دكتوراه‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‪.‬‬

‫أبو عمشة‪ ،‬ابراهيم باسل‪ .)2013( .‬الذكاء االجتماعي والذكاء الوجداني وعالقتهما‬ ‫بالشعور بالسعادة لدى طالب الجامعة في محافظة غزة‪ .‬رسالة ماجستير‪،‬‬

‫جامعة االزهر‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‪.‬‬ ‫ادريس‪ ،‬ثابت عبد الرحمن‪ .)2001( .‬التفاوض‪ :‬مهارات واستراتيجيات‪ .‬اإلسكندرية‪،‬‬ ‫مصر‪ :‬الدار الجامعية‪.‬‬ ‫أمين‪ ،‬سهير محمود‪ .)2005( .‬برنامج ارشادي لتنمية املهارات التفاوضية للوالدين‬ ‫ملواجهة سلوكيات العنف لدى املراهقين‪ .‬في‪ :‬املؤتمر الثاني عشر لإلرشاد النفس ي‬ ‫(اإلرشاد النفس ي من أجل التنمية في عصر املعلومات)‪ ،‬جامعة عين شمس‪،‬‬ ‫مصر‪2001/11/11– 8 ،‬‬ ‫جابر‪ ،‬جابر عبد الحميد وكفافي‪ ،‬عالء الدين‪ .)1995( .‬معجم الطب النفس ي‪ .‬الجزء‬ ‫الثاني‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار النهضة العربية ‪.‬‬ ‫الجبوري‪ ،‬رضوان أحمد خلف‪ .)2013( .‬الكفاءة الذاتية وعالقتها بالذكاء االجتماعي لدى‬ ‫طلبة الجامعة‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة تكريت‪ ،‬العراق‪.‬‬ ‫حسين‪ ،‬سهى خليل‪ .)2004( .‬األفكار الالعقالنية وعالقتها بالتوافق النفس ي واالجتماعي‬ ‫لدى طالب الجامعة‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة املوصل‪ ،‬العراق‪.‬‬ ‫حفني‪ ،‬قدري‪ .)2001( .‬حول سيكولوجية التفاوض‪ .‬املجلة املصرية للدراسات النفسية‪،‬‬ ‫مصر‪.10–1 ،)32(11 ،‬‬ ‫خالد‪ ،‬فاطمة مسعود‪ .)2017( .‬العالقة بين الذكاء الوجداني والقلق االجتماعي لدى‬ ‫طالب الجامعة‪ .‬مجلة البحث العلمي في التربية‪ :‬جامعة عين شمس‪ ،‬مصر‪،‬‬ ‫‪.530–511 ،)18(4‬‬ ‫الخزامي‪ ،‬عبد الحكم‪ .)1998( .‬أسس عملية التفاوض‪ :‬بناء املفاوض الفعال‪ .‬القاهرة‪،‬‬ ‫مصر‪ :‬مكتبة بن سينا‪.‬‬ ‫الدمرداش‪ ،‬اسماء طه‪ ،‬جالل‪ ،‬نور محمد وعبد الواحد‪ ،‬فاطمة الزهراء عبد الباسط‪.‬‬ ‫(‪ .)2016‬إدارة الغضب وعالقته بالذكاء االجتماعي لدى طالب الجامعة‪ .‬مجلة‬ ‫دراسات تربوية واجتماعية‪ ،‬جامعة حلوان‪ ،‬مصر‪.1112–1064،)22(4 ،‬‬ ‫الرفاعي‪ ،‬شيماء السيد‪ .)2017( .‬تنمية مهارات الذكاء االجتماعي كمدخل لتحسين‬ ‫الصمود النفس ي لدى طالب املرحلة الثانوية‪ .‬رسالة دكتوراه‪ ،‬جامعة عين‬ ‫شمس‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫زهران‪ ،‬حامد عبد السالم‪ .)1984( .‬علم النفس االجتماعي‪ .‬الطبعة الخامسة‪ ،‬القاهرة‪،‬‬ ‫مصر‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬ ‫سعد‪ ،‬إبراهيم محمد‪ .)2015( .‬برنامج إرشادي لتنمية مهارات التفاوض وأثرة على كفاءة‬ ‫املواجهة لدي طالب الجامعة‪ .‬رسالة دكتوراه‪ ،‬جامعة القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬ ‫الشهري‪ ،‬حمزة خضر عامر‪ .)2017( .‬مهارات التفاوض وعالقتها بمهارات حل املشكالت‬ ‫لدى طالب املرحلة الثانوية‪ .‬مجلة القراءة واملعرفة‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬مصر‪،‬‬ ‫بدون رقم مجلد(‪.86–42 ،)190‬‬ ‫الشوربجي‪ ،‬أبو املجد ابراهيم والحربي‪ ،‬نايف بن محمد‪ .)2013( .‬إعداد مقياس مقنن‬ ‫ملهارات التفاوض باستخدام اسلوب التقرير الذاتي‪ .‬مجلة دراسات تربوية‬ ‫ونفسية‪ ،‬جامعة الزقازيق‪ ،‬مصر‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪.83–1 ،)80‬‬ ‫عبد الجواد‪ ،‬وفاء محمد‪ .)2015( .‬الحكمة وعالقتها بمهارات التفاوض لدى عينة من‬ ‫طالب الدراسات العليا باإلرشاد النفس ي والتربية الخاصة‪ .‬مركز املعلومات‬ ‫التربوية والنفسية والبيئية‪ ،‬جامعة الزقازيق‪ ،‬مصر‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪،)12‬‬ ‫‪.75–126‬‬ ‫عبد العال‪ ،‬سهير محمود أمين‪ .)2010( .‬فن التفاوض مع األبناء‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار‬ ‫الفكر العربي‪.‬‬ ‫عمران‪ ،‬صبري إبراهيم وشحاته‪ ،‬إبراهيم ربيع‪ .)2014( .‬عالقة الذكاء االجتماعي باملسايرة‬ ‫واملغايرة لدى طالب الفرقة الثانية بكلية التربية جامعة املنيا‪ .‬مجلة اسيوط‬ ‫لعلوم وفنون التربية الرياضة‪ ،‬جامعة أسيوط‪ ،‬مصر‪.85–43 ،)38(3 ،‬‬ ‫قدومي‪ ،‬عبد الناصر عبد الرحيم‪ .)2016( .‬مستوى مهارات التفاوض لدى طلبة العلوم‬ ‫العسكرية واألمنية والشرطية في جامعة االستقالل‪ .‬مجلة جامعة االستقالل‬ ‫لألبحاث‪ ،‬جامعة االستقالل‪ ،‬فلسطين‪ ،‬بدون رقم مجلد(بدون رقم عدد)‪–7 ،‬‬ ‫‪.46‬‬ ‫املغازي‪ ،‬ابراهيم محمد‪ .)2005( .‬مقياس الذكاء االجتماعي بناؤه وخواصه السيكومترية‪.‬‬ ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة االسكندرية‪ ،‬مصر‪.103–42 ،)1(15 ،‬‬ ‫املغلوث‪ ،‬خلود عبد هللا‪ .)2012( .‬أثر برنامج بناء الجسور في تحسين مهارات التفاوض‬ ‫واالبداع لدى طالبات املرحلة الثانوية في اململكة العربية السعودية‪ .‬رسالة‬ ‫ماجستير‪ ،‬جامعة الخليج العربي‪ ،‬البحرين‪.‬‬ ‫غبريال‪ ،‬طلعت منصور‪ .)2004( .‬علم النفس االجتماعي‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬مكتبة االنجلو‬ ‫املصرية ‪.‬‬ ‫‪Abdel Gawad, W. (2015). Alhikmat waealaqatuha bimaharat altafawud ladaa‬‬

:‫(عدد خاص‬22 ،‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬.‫ الذكاء االجتماعي وعالقته بمهارات التفاوض لدى عينة من طالب جامعة امللك فيصل‬.)2021( .‫ محمد محجوب أحمد‬،‫ محمود محمد محمود و خلف‬،‫يسن‬ .77-70 ،)‫املوهبة واإلبداع والتميز‬

development workshops for science and engineering faculty: views of the career impact on women chemists and chemical engineers. Journal of Chemical Educational, 87(4), 386–91. Hefny, Q. (2001). Hawl sayakulujiat altafawud 'On the psychology of negotiation'. The Egyptian Journal of Psychological Studies, 11(32), 1– 10. [in Arabic] Hussein, S. (2004). Al'afkar alllaeuqulaniat waealaqatuha bialtawafuq alnafsii walaijtimaeii ladaa tullab aljamiea 'Irrational Ideas and their Relationship with Psychological and Social Consensus among University Students'. Master's Dissertation, University of Mosul, Iraq, [in Arabic] Ibn Kafu, A. (2018). Tanmiat aldhika' alwujdanii ladaa talibat aljamieat kmdkhl litahsin jawdat alhaya 'Development of emotional intelligence among university students as an introduction to improving the quality of life'. Journal of Scientific Research in Education, Ain Shams University, Egypt, 5(19), 237–70. [in Arabic] Idris, T. (2001). Altafawud: Maharat Waistiratijiat 'Negotiation: Skills and Strategies'. Alexandria, Egypt: University House. [in Arabic] Jaber, J and Kafafi, A. (1995). Mejim altibi alnafsii 'A Dictionary of Psychiatry'. Part Two, Cairo: Dar Al-Nahda Al-Arabia. [in Arabic] Khaled, F. (2017). Alealaqat bayn aldhaka' alwajdanii walqalaq alaijtimaeii ladaa tullab aljamiea 'The relationship between emotional intelligence and social anxiety among university students 'Journal of Scientific Research in Education, Ain Shams University, Egypt, 4(18), 511–30. [in Arabic] Ghabrial, T. (2004). Eulim alnafs alaijtimaeiu 'Social Psychology' Cairo, Egypt: The Anglo-Egyptian Library. [in Arabic] McClendon, B., Burke, D. and Willey, L. (2010). The art of negotiation: what the twenty-first century business student should know. Journal of Legal student Educational, 27(2), 277–319. Meijs, E. (2008). Social Intelligence and its relationship to Social Ocean and academic achievement. Special Issue on Emotional Intelligence Psicothema, 17(n/a), n/a. Omran, S. and Shehata, I. (2014). Ealaqat aldhaka' alaijtimaeii bialmusayarat walmaghayirat ladaa tullab alfurqat alththaniat bikaliat altarbiat jamieat almania 'The relationship of social intelligence with directness and heterogeneity among students of the second year, Faculty of Education, Minia University'. Assiut Journal of Sciences and Arts of Sport Education, Assiut University, Egypt, 3(38), 43–85. [in Arabic] Qaddumi, A. (2016). Mustawaa maharat altafawud ladaa tlbt aleulum aleaskariat wal'amniat walshartiat fi jamieat alaistiqlal 'The level of negotiation skills among students of military, security and police sciences at Istiklal University'. Istiklal University Research Journal, Istiklal University, Palestine, n/a(n/a). 7–46. [in Arabic] Saad, I. (2015). Barnamaj 'iirshadiun litanmiat maharat altafawud wa'uthrat ealaa kafa'at almuajahat ladaya tullab aljamiea 'A pilot program to develop negotiation skills and an impact on the efficiency of confrontation among university students'. PhD Thesis, Cairo University, Egypt, [in Arabic] Zahran, H. (1984). Eulim Alnafs Alaijtimaeiu 'Social Psychology'. 5th edition. Cairo, Egypt: The World of Books, [in Arabic].

eayinat min tullab aldirasat aleulya bial'iirshad alnafsii waltarbiat alkhasa 'Wisdom and its relationship to negotiation skills among a sample of graduate students with psychological counseling and special education'. Center for Educational, Psychological and Environmental Information, Zagazig University, Egypt, n/a(12), 75–126. [in Arabic] AbdelAl, S. (2010). Fan Altafawud Mae Al'abna' 'Ant Taqul Nem Wa'ana 'Aqul La 'The Art of Negotiating with Children (You Say Yes, and I Say No)'. Cairo, Egypt: Arab Thought House. [in Arabic] Abu Amsha, I. (2013). Aldhaka' Alaijtimaeiu Waldhika' Alwajdaniu

Waealaqatuhuma Bialshueur Bialsaeadat Ladaa Tullab Aljamieat Fi Muhafazat Ghaza 'Social Intelligence and Emotional Intelligence and

Their Relationship with Feeling of Happiness among University Students in Gaza Governorate'. Master's Dissertation, Al-Azhar University in Gaza, Palestine. [in Arabic] Abu Yunus, I. (2013). Aldhaka' Alaijtimaeiu Waealaqatuh Bialtafkir Alnnaqid

Wujudat Alhayat Ladaa Muelimi Marhalat Altaelim Al'asasii Bimuhafazat Han Yunis 'Social Intelligence and Its Relationship to

Critical Thinking and Quality of Life for Teachers of Basic Education in the Han Yunis Governorate'. PhD Thesis, Islamic University, Gaza. Palestine. [in Arabic] Aldamradash, A. Jalal, N. and Abdelwahid, F. (2016). 'Iidarat alghadab waealaqatuh bialdhaka' alaijtimaeii ladaa tullab aljamiea 'Anger Management and its Relationship with Social Intelligence among University Students'. Journal of Educational and Social Studies, Helwan University, Egypt, 4(22), 1064–112. [in Arabic] Al Juburi, R. (2013). Alkafa'at Aldhdhatiat Waealaqatuha Bialdhaka' Alaijtimaeii Ladaa Tlbt Aljamiea 'Self-Efficacy and Its Relationship to Social Intelligence among University Students'. Master's Dissertation, Tikrit University, Iraq. [in Arabic] Al Khuzami, A. (1998). Usus Eamaliat Altafawd: Bina' Almufawid Alfaeeal 'The Foundations of the Negotiation Process: Building an Effective Negotiator'. Cairo, Egypt: Ibn Sina Library. [in Arabic] Al Maghazi, I. (2005). Miqyas aldhika' alaijtimaeii binawih wakhawasih alsiykumtria 'The scale of social intelligence, its structural and psychometric properties'. Journal of the Faculty of Education, Alexandria University, Egypt, 1(15), 42–103. [in Arabic] Al Maghlouth, K. (2012). Athara Barnamaj Bina' Aljusur Fi Tahsin Maharat

Altafawud Walaibdae Ladaa Talibat Almarhalat Alththanawiat Fi Almamlakat Alearabiat Alsaeudia 'The Effect of Bridging Program on

Improving Negotiation and Creativity Skills for High School Students in the Kingdom of Saudi Arabia'. Master's Dissertation, Arab Gulf University, Bahrain. [in Arabic] Al Rifai, S. (2017). Tanmiat Maharat Aldhaka' Alaijtimaeii Kamudkhal Litahsin Alsumud Alnafsii Ladaa Tullab Almarhalat Alththanawia 'Developing Social Intelligence Skills As An Introduction To Improve Psychological Resilience Among High School Students'. PhD Thesis, Ain Shams University, Egypt, [in Arabic] Al Shehri, H. (2017). Maharat altafawud waealaqatuha bimaharat hali almushkilat ladaa tullab almarhalat alththanawia 'Negotiation skills and their relationship to problem-solving skills for high school students'. Journal o. Reading and Knowledge, Ain Shams University, Egypt, n/a(190) , 42–86. [in Arabic] Al Shourbagy, A and Al Harbi, N. (2013). Iiedad miqyas muqanan limaharat altafawud biastikhdam 'uslub altaqrir aldhdhatia 'Preparing a standardized scale for negotiation skills using the self-report method'. Journal of Educational and Psychological Studies, Zagazig University, Egypt, n/a(80), 1–83. [in Arabic] Amin, S. (2005). Barnamaj arshady litanmiat almaharat altafawudiat lilwalidayn limuajahat salukiat aleunf ladaa almurahiqin 'A pilot program to develop parenting negotiation skills to counteract violent adolescent behavior in adolescents' In: The Twelfth Conference for

Psychological Counseling (Psychological Counseling for Development in the Information Age), Ain Shams University, Egypt, 08–

11/11/2001. [in Arabic] Choy, M. Johnson, S. and Ortolano, L. (2011). Teaching negotiation in the context of environmental regulatory enforcement. An experiential

learning approach. Applied Environmental Education and Communication, 10(2), 105–15. Deepti, H. (2009). Social Intelligence a predictor of positive psychological health. Journal of the Indian Academy of Applied Psychology , 35(1),

143–150. Ford, M. and Tisak, M. (1983). A Further search for social intelligence. Journal of Educational Psychology. 2(2), 196–206. Frankovsky, M. and Birknerova, Z. (2014). Measuring social intelligence. The MESI Methodology, Canadian Center of Science and Education, 10(6) 1911–2025. Green, J, Stockard, J. Lewis, P. and Richmond, G. (2010). Coach career Yaseen, M.M.M and Ahmed, M.M. (2021). Aldhaka' alaijtimaeiu waealaqatuh bimaharat altafawud ladaa eayinat min tullab jamieat almalik faysal ‘Social intelligence and its relationship with negotiation skills among students at King Faisal University’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences , 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 70–7. DOI: 10.37575/h/edu/2241

‫‪78‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫الذكاء الناجح وعالقته بالتفكري الناقد لدى‬ ‫الطالبات املوهوبات باملرحلة الثانوية مبدينة‬ ‫اجلبيل‬

‫‪Successful Intelligence and its Relationship‬‬ ‫‪to Critical Thinking Among Talented‬‬ ‫‪Secondary-School Students in Jubail‬‬

‫‪Hanem Aboelkheir Elsherbeny Nassar 1 and Refka Makram Megli Barsom 2‬‬

‫هانم أبو الخير نصار‪ 1‬و رفقه مكرم مجلى برسوم‪2‬‬

‫‪1 Education and Psychology Department, Science and Humanities Studies College, Imam Abdulrahman Bin‬‬

‫‪1‬قسم التربية وعلم النفس‪ ،‬كلية العلوم والدراسات اإلنسانية‪ ،‬جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل‪،‬‬ ‫الجبيل‪ ،‬املمكلة العربية السعودية‬ ‫‪2‬قسم رياض األطفال‪ ،‬كلية العلوم والدراسات اإلنسانية‪ ،‬جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل‪،‬‬ ‫الجبيل‪ ،‬املمكلة العربية السعودية‬ ‫‪ASSIGNED TO AN ISSUE‬‬ ‫اإلحالة لعدد‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ISSUE‬‬ ‫رقم العدد‬

‫‪PUBLISHED ONLINE‬‬ ‫النشر اإللكرتوني‬

‫‪27/04/2020‬‬

‫عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز‬ ‫‪Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence‬‬

‫‪VOLUME‬‬ ‫رقم اجمللد‬

‫‪22‬‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪27/04/2020‬‬ ‫‪YEAR‬‬ ‫سنة العدد‬

‫‪2021‬‬

‫‪Fasil University, Jubail, Saudi Arabia‬‬ ‫‪2 Kindergarten Department, Science and Humanities Studies College, Imam Abdulrahman Bin Fasil‬‬ ‫‪University, Jubail, Saudi Arabia‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪LINK‬‬ ‫الرابط‬

‫‪01/02/2020‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/1009‬‬

‫‪NO. OF PAGES‬‬ ‫عدد الصفحات‬

‫‪NO. OF WORDS‬‬ ‫عدد الكلمات‬

‫‪16‬‬

‫امللخص‬ ‫هدف البحث الحالي إلى دراسة العالقة بين الذكاء الناجح ومهارات التفكير الناقد‬ ‫لدى الطالبات املوهوبات في املرحلة الثانوية في مدينة الجبيل باملنطقة الشرقية‪،‬‬ ‫وتكونت عينة الدراسة من (‪ )111‬طالبة‪ ،‬تم اختيارهن بطريقة عمدية مقصودة من‬ ‫طالبات املرحلة الثانوية املوهوبات من التخصصات العلمية واإلنسانية امللتحقات‬ ‫ببرنامج موهبة التابع ملركز موهبة باململكة العربية السعودية‪ ،‬وتم تقسيمهن إلى (‪)35‬‬ ‫طالبة (عينة التقنين) ألدوات البحث‪ ،‬و (‪ )76‬طالبة (عينة التطبيق)‪ ،‬وقد تم تطبيق‬ ‫مقياس التفكير الناقد)إعداد الباحثتين(‪ ،‬ومقياس الذكاء الناجح إعداد (أيمن‬ ‫غانم) بعد تعديل بعض مفرداته ليناسب عينة البحث‪ .‬وأظهرت النتائج وجود عالقة‬ ‫ًّ‬ ‫إحصائيا بين درجات الطالبات في مهارات التفكير الناقد (الشرح –‬ ‫إيجابية دالة‬ ‫التفسير – التحليل – االستنتاج – التقويم – تنظيم الذات – والدرجة الكلية)‬ ‫وقدرات الذكاء الناجح (التحليلية – العملية) بجميع مجاالتها (اللفظية – الشكلية‬ ‫ًّ‬ ‫إحصائيا بين درجات الطالبات في مهارات‬ ‫– العددية)‪ ،‬وعالقة سالبة غير دالة‬ ‫التفكير الناقد والقدرة (اإلبداعية) فيما عدا مهارة التقويم وكل من املجال (العددي‬ ‫– الشكلي – والدرجة الكلية) فهي قيم غير دالة موجبة‪ ،‬كما أظهرت النتائج وجود‬ ‫ً‬ ‫وأيضا بين مهارة‬ ‫عالقة ارتباطية دالة سالبة بين مهارة التفسير واملجال الشكلي‪،‬‬ ‫االستنتاج والدرجة الكلية للمهارة اإلبداعية‪ .‬وفي ضوء نتائج البحث توص ي الباحثتان‬ ‫بتشجيع الباحثين على دراسة العالقة بين قدرات الذكاء الناجح وأنواع مختلفة من‬ ‫التفكير‪.‬‬

‫‪14565‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪The aim of the current research is to study the relationship between successful‬‬ ‫‪intelligence and critical thinking skills among talented female students at‬‬ ‫‪secondary stage in Jubail, in the Eastern Province of Saudi Arabia. The study sample‬‬ ‫‪consisted of 111 students who were intentionally selected from talented female‬‬ ‫‪secondary-school students specialising in scientific and humanities and who were‬‬ ‫‪enrolled in the talent programme offered by the Talent Centre in Saudi Arabia. They‬‬ ‫‪were divided into groups of 35 students (the standardisation sample) for research‬‬ ‫‪tools and of 76 students who formed the experimental sample. A measurement of‬‬ ‫‪critical thinking has been applied, which was prepared by two researchers. A‬‬ ‫‪measurement of successful intelligence was prepared by Ayman Ghanem after‬‬ ‫‪modifying some of its criteria to make it suitable for the research sample. The‬‬ ‫‪results show a positive and statistically significant relationship between female‬‬ ‫‪students’ degrees in critical-thinking skills (explanation – interpretation – analysis‬‬ ‫‪– conclusion – evaluation – self-organization – the total degree) and the‬‬ ‫– ‪capabilities of successful intelligence (analytical – practical) in all areas (verbal‬‬ ‫‪formal – numerical). This is in addition to a negative, non-statistically significant‬‬ ‫‪relationship between female students’ degrees in critical-thinking skills and‬‬ ‫‪creative abilities, with the exception of the skill of evaluation. The results show a‬‬ ‫‪negative correlation between the skill of interpretation and the formal field and‬‬ ‫‪between the skill of reasoning and the total degree of creative skill. In light of the‬‬ ‫‪results, the two researchers recommend encouraging other researchers to study the‬‬ ‫‪relationship between the capabilities of successful intelligence.‬‬ ‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Critical thinking skills, successful intelligence, giftedness, secondary school‬‬ ‫الذكاء الناجح‪ ،‬املوهبة في املرحلة الثانوية‪ ،‬مهارات التفكير الناقد‬ ‫‪CITATION‬‬ ‫اإلحالة‬

‫‪Nassar, H.A.E. and Barsom, R.M.M. (2021). Aldhaka' alnnajih waealaqatuh bialtafkir alnnaqid ladaa alttalibat almawhubat bialmarhalat alththanawiat bimadinat aljabil‬‬ ‫‪‘Successful intelligence and its relationship to critical thinking among talented secondary-school students in Jubail’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities‬‬ ‫‪and Management Sciences, 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 78–92. DOI: 10.37575/h/edu/1009‬‬ ‫نصار‪ ،‬هانم أبو الخير و برسوم‪ ،‬رفقه مكرم مجلى‪ .)2021( .‬الذكاء الناجح وعالقته بالتفكير الناقد لدى الطالبات املوهوبات باملرحلة الثانوية بمدينة الجبيل‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم‬ ‫اإلنسانية واإلدارية‪(22 ،‬عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز)‪.92-78 ،‬‬

‫‪ .1‬مقدمة‬

‫يعد املوهوبون الثروة الحقيقية لبناء املجتمع‪ ،‬فهم عماد تطور املجتمع‪،‬‬ ‫ورقيه والنهوض به في شتى مجاالت الحياة‪ ،‬فاملجتمعات التي تمتلك فئة‬ ‫املوهوبين هي املجتمعات األكثر ثراء ورفاهية‪ ،‬ويقاس تقدم األمم بمدى‬ ‫قدرتها على اكتشاف هذا الكنز البشري وسعيها الدائم لالستفادة منه أقص ى‬ ‫استفادة ممكنة‪.‬‬ ‫وقد بدأت الشعوب املتقدمة في التوجه نحو االستثمار في املوارد البشرية‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مستداما‪ ،‬إذا أحسن توجيهه وتطويره فسوف تصل‬ ‫استثمارا‬ ‫بكونها‬ ‫املكاسب إلى أضعاف اإلنفاق على املستوى املادي (أخرس‪ ،‬وخلف هللا‪،‬‬ ‫‪ .)2015‬وبناء على ذلك فإن االهتمام بتربية وتعليم املوهوبين ودراسة‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬هانم أبو الخيرنصار‬

‫العوامل املتعلقة بذكائهم وقدراتهم املتميزة‪ ،‬وتفكيرهم مهمة قومية؛ ألنه ال‬ ‫يمكن تحقيق تقدم املجتمع بدون االهتمام بفئة املوهوبين (عمر‪.)2018 ،‬‬ ‫لذلك تسعى العديد من الدول لالهتمام باملوهوبين‪ ،‬ومنها اململكة العربية‬ ‫السعودية بكونها سباقة في مجال اكتشاف املوهوبين ورعايتهم‪ ،‬بإنشاء إدارة‬ ‫عامة لرعاية املوهوبين (الخالدي‪.)2018 ،‬‬ ‫وتأسست مؤسسة امللك عبدالعزيز ورجاله للموهبة واإلبداع "موهبة" في‬ ‫عام (‪ )1999‬إلى واكتشاف ًورعاية املوهوبين واملبدعين في املجاالت العلمية‬ ‫ذات األولوية الوطنية‪ .‬وإيمانا بأهمية رعاية املوهبة واإلبداع‪ ،‬تسعى اململكة‬ ‫السعودية إلى املساهمة في بناء منظومة وطنية للموهبة واإلبداع‪،‬‬ ‫العربية ً‬ ‫وذلك سعيا إلى املساهمة الفاعلة في تحقيق مستهدفات رؤية اململكة ‪.2030‬‬ ‫وهي تعمل وفق منهجية علمية الكتشاف املوهوبين ورعايتهم‪ ،‬حيث تم‬

‫‪hanassar@iau.edu.sa , 00201000385802‬‬

‫‪Corresponding Author: Hanem Aboelkheir Elsherbeny Nassar‬‬

‫‪79‬‬

‫نصار‪ ،‬هانم أبو الخير و برسوم‪ ،‬رفقه مكرم مجلى‪ .) 2021( .‬الذكاء الناجح وعالقته بالتفكير الناقد لدى الطالبات املوهوبات باملرحلة الثانوية بمدينة الجبيل‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم اإلنسانية واإلدارية‪(22 ،‬عدد‬ ‫خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز)‪.92-78 ،‬‬

‫اكتشاف أكثر من ‪ 97‬ألف موهوب من بين أكثر من ‪ 300‬ألف طالب وطالبة‬ ‫تم اختيارهم من أكثر من ‪ 100‬مدينة وقرية في اململكة‪ .‬وتمثل هذه قاعدة‬ ‫بيانات وطنية متكاملة تحوي معلومات مفصلة عن أفضل العقول في الوطن‬ ‫من املوهوبين واملوهوبات من كافة أنحاء اململكة (مؤسسة امللك عبد العزيز‬ ‫ورجاله‪.)2019 ،‬‬ ‫وتشير نتائج دراسات عديدة إلى وجود عالقة إيجابية بين املوهبة والذكاء‪،‬‬ ‫باعتبار أن املوهوبين يتميزون بقدرات عقلية عالية (الخالدي‪،)ً 2018 ،‬‬ ‫لدى املوهوبين مجاال‬ ‫(عمر‪ ،)2018 ،‬فأصبح مجال قياس قدرات الذكاء ً‬ ‫ً‬ ‫خصبا للباحثين في مجال علم النفس التربوي وخصوصا دراسة الذكاء في‬ ‫ضوء النظريات الحديثة كنظرية الذكاء الناجح‪ ،‬ولكن تثار الشكوك حول‬ ‫فاعلية التعليم الذى يتلقاه الطالب بشكل عام واملوهوبون بشكل خاص في‬ ‫تنمية قدرات الذكاء الناجح لذلك هدفت العديد من البحوث إلى الكشف‬ ‫عن قدرات الذكاء الناجح لدى الطالب في املراحل التعليمية املختلفة ومنها‬ ‫دراسة ستيرنبرج وجريجوينكو (‪ Sternberg and Grigorenko )2004‬التي أثبتت‬ ‫فاعلية استخدام نظرية الذكاء الناجح في تنمية التحصيل الدراس ي لدى‬ ‫الطالب املوهوبين مقارنة بالطرق التقليدية في التعلم‪ ،‬ودراسة أبو جادو‬ ‫(‪ )2006‬التي هدفت إلى التعرف على فعالية تعليم الذكاء الناجح في تنمية‬ ‫القدرات التحليلية‪ ،‬واإلبداعية والعملية لدى الطالب‪.‬‬ ‫وتعد نظرية الذكاء الناجح للعالم األمريكي " روبرت ستيرنبرج" ( ‪Robert‬‬ ‫‪ )Sternberg‬من نظريات التعلم الحديثة التي ظهرت في القرن املاض ي‪ ،‬حيث‬ ‫أظهرت دورها الفعال في العملية التعليمية‪ ،‬إذ أوضح " ستيرنبرج" أنه إذا أراد‬ ‫الفرد أن ينجح في حياته عليه استخدام ثالث قدرات هي‪( :‬القدرة التحليلية‪،‬‬ ‫والقدرة العملية‪ ،‬والقدرة اإلبداعية) بشكل متوازن ‪(Sternberga and‬‬ ‫)‪.Kaufman, 2002‬‬ ‫ويضيف ستيرنبرج أن الذكاء الناجح يظهر قدرة الطالب على تحديد أهداف‬ ‫محددة ويسعى إلى تحقيقها‪ ،‬في ضوء السياق الثقافي واالجتماعي املحيط به‪.‬‬ ‫ويسهم في تحقيق األهداف معرفة الطالب نقاط القوة والضعف لديه‪ ،‬ومن‬ ‫ثم االستفادة من نقاط القوة في التصحيح أو التعويض عن نقاط الضعف‪.‬‬ ‫وقد أصبح من الصعب فصل التعليم عن الحياة وبرزت الحاجة إلى الكشف‬ ‫عن قدرات الطالب املوهوبين التي تؤهلهم بشكل أساس ي لتلبية متطلبات‬ ‫الحياة في القرن الحادي والعشرين؛ حيث برزت الحاجة إلى الكشف عن‬ ‫مهارات الطالب وقدراتهم على التحليل‪ ،‬والتقييم‪ ،‬واملقارنة‪ ،‬والتمييز‪،‬‬ ‫وتوظيف ما تعلموه في حياتهم اليومية‪ ،‬وتحويل األفكار إلى ممارسات‪،‬‬ ‫الكشف عن القدرات‬ ‫يتضح أن ً‬ ‫والكشف عن قدراتهم اإلبداعية‪ ،‬وبالتالي ً‬ ‫التحليلية‪ ،‬واإلبداعية‪ ،‬والعملية أصبح متطلبا أساسيا في برامج الكشف‬ ‫عن املوهوبين من أجل التكيف مع متطلبات املستقبل وفق نظرية الذكاء‬ ‫الناجح ومن هذه الدراسات (رزق‪ ،)2010،‬و)‪ ،)Zbainos ,2012‬ودراسة‬ ‫(إبراهيم‪ (Mourgues et al., 2013) ،)2012 ،‬و(الزعبى‪.)2017،‬‬ ‫ويشير أبوجادو‪ ،‬والناطور (‪ )2016‬إلى زيادة االحتياج إلى نظريات خاصة‬ ‫تراعي الفروق بين الطالب في القدرات واملهارات املعرفية‪ ،‬للكشف عن‬ ‫الطالب املتميزين‪ ،‬وهذا يوجه الباحثين في علم النفس والتربية لتطوير‬ ‫أدوات لتقييم مواهب الطالب للتعرف على القدرات املتميزة لديهم في ضوء‬ ‫النظريات الحديثة‪ ،‬وتوفر نظرية الذكاء الناجح إطارا عاما ونموذجا متميزا‬ ‫للكشف عن القدرات املتميزة للموهوبين‪ ،‬وما يترتب على ذلك من تقديم‬ ‫برامج تنموية وتقويمية للقدرات املتميزة لهذه الثروة البشرية التي هي أساس‬ ‫للنهوض باملجتمع إلى القمة‪.‬‬ ‫ويركز ستيرنبرج بشكل أساس ي على طرائق الكشف وتقييم قدرات الطالب‬ ‫املوهوبين بشكل صحيح ودقيق في ضوء نموذج قدرات الذكاء الناجح؛ فهو‬ ‫يقدم تفسيرات وتبريرات واضحة ودقيقة وصادقة لألهل واملعلمين ومتخذي‬ ‫القرارات التعليمية عن سبب انضمام الطالب لبرامج تنمية املوهبة‬ ‫)‪ ،(Sternberg,1998‬وذلك بما يضمن تسكين الطالب املناسب في املكان‬ ‫املناسب لقدراته ومهاراته؛ فال يفاجأ املعلمون بالتحاق طالب في برامج ال‬ ‫تناسب قدراتهم أو إهمال بعض املواهب عند بعض الطالب لتموت وتندثر‬ ‫بسبب قصور في اكتشاف القدرات املتميزة لديهم؛ ألن رعاية الطالب‬ ‫عال من‬ ‫قدر ٍ‬ ‫املوهوبين ليست بالعملية البسيطة بل هي عملية على ٍ‬

‫الصعوبة والتكلفة العالية في ضوء االتجاهات الحديثة التي تنادي‬ ‫باقتصاديات املعرفة واالستثمار في العقول البشرية‪ .‬ويوضح كل من‬ ‫ستيرنبرج وتورف وجراجورينكو )‪ (Sternberg et al.,1998‬أن الكشف عن‬ ‫املوهوبين في ضوء نظرية الذكاء الناجح يزيد من فرص التحاق الطالب‬ ‫املوهوبين بالبرامج اإلثرائية‪.‬‬ ‫والطالب املوهوبون هم طالب مفكرون بطبيعة الحال ألن التفكير هو أرقى‬ ‫العمليات العقلية التي تميز بها اإلنسان‪ ،‬وقد أشارت دراسات كل من قطامي‬ ‫التفكير‬ ‫(‪ ،)2016‬وسوارتز وبيركن (‪ Swartiz and Perkin (2016‬إلى العالقة بين ً‬ ‫الناقد والقدرة العقلية كما تقاس باختبارات الذكاء؛ كما أشارت أيضا إلى‬ ‫عال من‬ ‫أن ممارسة الطالب ملهارات التفكير الناقد تتطلب تميزه بمستوى ٍ‬ ‫الذكاء؛ فالذكاء شرط أساس ي لقيام الطالب بعمليات التحليل والتركيب‬ ‫واملوازنة والتقييم للوصول إلى مستويات التفكير الراقية وإن كان ليس‬ ‫الشرط األساس ي للتفكير بطريقة ناقدة‪.‬‬ ‫كما أظهرت نتائج الدراسات العالقة ًبين القدرة العقلية العامة (الذكاء)‬ ‫ومهارات التفكير الناقد‪ ،‬وذلك استنادا على أن الذكاء مصطلح يعبر عن‬ ‫فاعلية التفكير بأنواعه املتعددة‪ .‬ومع التقدم الحادث بتطوير نظريات‬ ‫الذكاء في ضوء تطوير مفهوم الذكاء بكونه القدرة على التكيف مع متطلبات‬ ‫الحياة اليومية ليتمتع الطالب باختيار البدائل الذكية لهذا التكيف وفق‬ ‫االجتماعي الذي يعيش فيه كل طالب وهذا ما تعبر عنه نظرية الذكاء‬ ‫النسق‬ ‫ً‬ ‫الناجح‪ ،‬وأيضا تعد مهارات التفكير الناقد من أولويات مهارات املستقبل‬ ‫لطالب القرن الحادي والعشرين بصفة عامة وللطالب املوهوبين بصفة‬ ‫خاصة؛ وبناء عليه ظهرت الحالة امللحة إلى الكشف عن العالقة بين امتالك‬ ‫الطالب املوهوبين لقدرات الذكاء الناجح‪ ،‬وامتالكهم ملهارات التفكير الناقد‪.‬‬ ‫ولكن تشير الدراسات إلى ندرة البحوث التي تناولت الكشف عن عالقة‬ ‫الذكاء الناجح بمهارات التفكير الناقد لدى الطالب املوهوبين (الخالدي‪،‬‬ ‫‪.)2018‬‬ ‫من هذا املنطلق تناولت الدراسة الحالية فئة الطالبات املوهوبات ودراسة‬ ‫متغير مهم وهو الذكاء الناجح بقدراته الثالث (التحليلية‪ ،‬والعملية‪،‬‬ ‫واإلبداعية) والكشف عن عالقته بمهارات التفكير الناقد؛ حيث تندر‬ ‫تناولت الذكاء الناجح لدى الطالبات املوهوبات في حدود علم‬ ‫البحوث التي ً‬ ‫الباحثتين اتفاقا مع ما أشار إليه (الخالدي‪.)2018 ،‬‬

‫‪ .2‬مشكلة البحث‬ ‫في ظل ثورة املعرفة وتوافر الكم الهائل من مصادر املعرفة وسعي الطالب‬ ‫املوهوبين في البحث واالستقصاء الدائم عن املوضوعات التي تستحوذ على‬ ‫أفكارهم يكون هناك حاجة ملحة للتحلي بمهارات التفكير الناقد التي تزود‬ ‫الطالب بآليات لتقويم ما يعرض عليه من معرفة في ظل تعدد مصادر‬ ‫املعرفة وتنوع أساليبها التي تجعلهم في احتياج دائم ومستمر إلى مهارات‬ ‫التفكير الناقد‪ ،‬وتمييز املناسب وغير املناسب منها وتساعده في التمييز بين‬ ‫الخيارات املتعددة واتخاذ القرارات املناسبة )‪. (Paul and Elder, 2006‬‬ ‫وتحدد شومان (‪ )2019‬اإلجراءات التي ينتهجها الطالب في ممارسته للذكاء‬ ‫الناجح بأنه يستخدم قدراته التحليلية‪ ،‬واإلبداعية‪ ،‬والعملية بطريقة‬ ‫متوازنة خالل تفاعله مع األنشطة التدريسية مما يساعده على اكتساب‬ ‫املعرفة املتضمنة واالحتفاظ بها والتفكير فيها بشكل ناقد‪ ،‬واستخدامها‬ ‫بطريقة إبداعية داخل الصف وخارجه لتحقيق أهدافه الدراسية واملهنية‪،‬‬ ‫وذلك بأن يعي نقاط القوة وينميها ويعالج نقاط ضعفه‪ ،‬مما يساعده على‬ ‫االختيار أو التغيير أو التكيف مع البيئة التعليمية‪.‬‬ ‫وحيث إن الطالب املوهوب يحتاج إلى التفكير التحليلي لتقييم جودة‬ ‫األفكار‪ ،‬ويحتاج إلى التفكير اإلبداعي لتوليد هذه األفكار‪ ،‬بينما يحتاج إلى‬ ‫التفكير العملي لتوظيف هذه األفكار وإقناع الخرين بقيمتها في ضوء وعيه‬ ‫الكامل بثقافة وقيم املجتمع الذي يعيش فيه‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ونظرا لندرة الدراسات التي تناولت عينة من الطالب املوهوبين‪ ،‬باستثناء‬ ‫دراسة أبو جادو (‪)2006‬؛ التي هدفت إلى الكشف عن قدرات ًالذكاء الناجح‬ ‫(التحليلية والعملية واإلبداعية) لدى عينة بلغت (‪ )98‬طالبا وطالبة من‬

‫‪Nassar, H.A.E. and Barsom, R.M.M. (2021). Aldhaka' alnnajih waealaqatuh bialtafkir alnnaqid ladaa alttalibat almawhubat bialmarhalat alththanawiat bimadinat aljabil ‘Successful intelligence and its relationship to critical thinking‬‬ ‫‪among talented secondary-school students in Jubail’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences , 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 78–92. DOI: 10.37575/h/edu/1009‬‬

‫‪80‬‬

‫طالب الصف العاشر املتفوقين في اللغة العربية‪ ،‬مما يدعم موضوع البحث‬ ‫الحالي الذي يهتم بدراسة العالقة بين قدرات الذكاء الناجح ومهارات التفكير‬ ‫الناقد لدي عينة من الطالبات املوهوبات في املرحلة الثانوية‪ .‬فهذه الفئة هي‬ ‫كنز البد من االهتمام بها‪ ،‬ومساعدتها على اكتشاف نقاط القوة لقدراتهم‬ ‫وتنميتها ونقاط الضعف وتقويتها إلى أقص ى مدى يسمح لهم بتنمية مواهبهم‬ ‫فيما بعد‪ .‬وعلى ضوء ما سبق يمكن صياغة البحث في التساؤالت التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما البروفيالت املميزة للطالبات املوهوبات على قدرات الذكاء الناجح‬ ‫(التحليلية‪ ،‬والعملية‪ ،‬واإلبداعية) بمجاالتهم املختلفة (اللفظي – العددي‬ ‫– الشكلي)‪.‬‬ ‫ما البروفيالت املميزة للطالبات املوهوبات على مهارات التفكير الناقد‬ ‫(الشرح‪ ،‬والتفسير‪ ،‬والتحليل‪ ،‬واالستنتاج‪ ،‬والتقويم‪ ،‬والتنظيم الذاتي‪،‬‬ ‫والدرجة الكلية)‪.‬‬ ‫هل توجد عالقة دالة إحصائيا بين درجات الطالبات املوهوبات على مجاالت‬ ‫القدرة التحليلية (اللفظي– العددي– الشكلي‪ ،‬والدرجة الكلية)‪ ،‬ودرجاتهم‬ ‫على مهارات التفكير الناقد (الشرح –‪ ،‬التفسير –‪ ،‬التحليل –‪ ،‬االستنتاج‬ ‫–‪ ،‬التقويم –‪ ،‬تنظيم الذات والدرجة الكلية)‪،‬‬ ‫هل توجد عالقة دالة إحصائيا بين درجات الطالبات املوهوبات على مجاالت‬ ‫القدرة العملية (اللفظي – العددي – الشكلي‪ ،‬والدرجة الكلية)‪ ،‬ودرجاتهم‬ ‫على مهارات التفكير الناقد (الشرح ‪ -‬التفسير – التحليل – االستنتاج –‬ ‫التقويم – تنظيم الذات‪ ،‬والدرجة الكلية)‪.‬‬ ‫هل توجد عالقة دالة إحصائيا بين درجات الطالبات املوهوبات على مجاالت‬ ‫القدرة اإلبداعية (اللفظي – العددي – الشكلي‪ ،‬والدرجة الكلية)‪ ،‬ودرجاتهم‬ ‫على مهارات التفكير الناقد (الشرح ‪ -‬التفسير – التحليل – االستنتاج –‬ ‫التقويم – تنظيم الذات‪ ،‬والدرجة الكلية)‪.‬‬

‫‪ .3‬أهداف البحث‬ ‫التعرف على البروفيالت املميزة للطالبات املوهوبات عينة البحث على‬ ‫قدرات الذكاء الناجح (التحليلية – العملية – اإلبداعية) بمجاالتهم‬ ‫املختلفة (اللفظية – العددية – الشكلية)‪.‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫التعرف على البروفيالت املميزة للطالبات املوهوبات عينة البحث على‬ ‫مهارات التفكير الناقد (الشرح – التفسير – التحليل – االستنتاج –‬ ‫التقويم ‪ -‬تنظيم الذات) والدرجة الكلية‪.‬‬ ‫الكشف عن العالقة بين قدرات الذكاء الناجح (التحليلية – العملية –‬ ‫اإلبداعية) بمجاالتهم املختلفة (اللفظية – العددية – الشكلية)‪ ،‬والدرجة‬ ‫الكلية‪ .‬ودرجاتهم على مهارات التفكير الناقد (الشرح – التفسير – التحليل‬ ‫– االستنتاج – التقويم ‪ -‬تنظيم الذات) والدرجة الكلية‪.‬‬

‫‪ .4‬أهمية البحث‬ ‫من خالل مشكلة البحث وتساؤالته‪ ،‬تتضح أهمية البحث في التالي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫إمداد املكتبة السیكولوجیة بمقياس قد يفيد في تشخيص الطالب مرتفعي‬ ‫ومنخفض ي التفكير الناقد‪ً .‬‬ ‫یمكن أن يكون البحث إسهاما یستفید منه الباحثون في إجراء مزید من‬ ‫الدراسات والبحوث في مجال الذكاء الناجح‪ ،‬وأيضا التفكير الناقد‪.‬‬ ‫تدعيم فكرة أن الذكاء الناجح والتفكير الناقد متغيرات مهمة‪ ،‬وأنه يمكن‬ ‫تحسينها أو تنميتها باستخدام استراتيجيات وبرامج تدريبية مختلفة‪.‬‬

‫‪ .5‬فروض البحث‬ ‫تتحدد فروض البحث الحالي فيما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الفرض األول‪ :‬توجد عالقة دالة إحصائيا بين درجات الطالبات املوهوبات‬ ‫على مجاالت القدرة التحليلية (اللفظي– العددي– الشكلي‪ ،‬والدرجة‬ ‫الكلية)‪ ،‬ودرجاتهم على مهارات التفكير الناقد (الشرح ‪ -‬التفسير – التحليل‬ ‫– االستنتاج – التقويم – تنظيم الذات‪ ،‬والدرجة الكلية)‪.‬‬ ‫الفرض الثاني‪ :‬توجد عالقة دالة إحصائيا بين درجات الطالبات املوهوبات‬ ‫على مجاالت القدرة العملية (اللفظي – العددي – الشكلي‪ ،‬والدرجة الكلية)‬ ‫ودرجاتهم على مهارات التفكير الناقد (الشرح ‪ -‬التفسير – التحليل –‬ ‫االستنتاج – التقويم – تنظيم الذات‪ ،‬والدرجة الكلية)‪.‬‬ ‫الفرض الثالث‪ :‬توجد عالقة دالة إحصائيا بين درجات الطالبات املوهوبات‬ ‫على مجاالت القدرة اإلبداعية (اللفظي – العددي – الشكلي‪ ،‬والدرجة‬ ‫الكلية) ودرجاتهم على مهارات مقياس التفكير الناقد (الشرح ‪ -‬التفسير –‬ ‫التحليل – االستنتاج – التقويم – تنظيم الذات‪ ،‬والدرجة الكلية)‪.‬‬

‫‪ .6‬اإلطار النظري‬

‫‪ .6.1‬املحور األول‪ :‬نظرية الذكاء الناجح ‪Successful‬‬ ‫‪:Intelligence Theory‬‬

‫تعد نظرية الذكاء الناجح من النظريات الحديثة التي تناولت الذكاء بكونه‬ ‫منظومة ثالثية ترتكز على الجوانب العامة للسلوك الذكي متمثلة في‬ ‫القدرات التحليلية‪ ،‬والعملية؛ باإلضافة إلى القدرات اإلبداعية‪.‬‬ ‫وقد طرح ًستيرنبرج )‪ (Sternberg‬تعريفه األول لنظرية الذكاء الناجح عام‬ ‫‪ 1980‬معرفا الذكاء بكونه مجموعة من العمليات املعرفية التي يتم تطبيقها‬ ‫بصورة أولية يمكن من خاللها تفسير الفروق بين األفراد‪ .‬ثم أضاف عام‬ ‫‪ً 1984‬الجوانب اإلبداعية والعملية باإلضافة إلى الجانب التحليلي‪ ،‬وأطلق‬ ‫لها اسما بعنوان النظرية الثالثية للذكاء‪ .‬ثم أدخل عدة تطويرات أخرى‬ ‫للنظرية عام ‪ 1997‬فأطلق عليه مفهوم الذكاء الناجح‪ ،‬الذي تضمن‬ ‫املؤثرات التي تؤدي للنجاح في كل مناحي الحياة‪ ،‬مع تأكيده على السياق‬ ‫ويظهر هذا الدور في مجالين ًأساسيين‪:‬‬ ‫االجتماعي والثقافي لتحقيق النجاح‪ً ،‬‬ ‫أولهما صياغة نوع النجاح وطبيعته وفقا للبيئة‪ ،‬وجعل الفرد قادرا على فهم‬ ‫نفسه‪ ،‬ومعرفة جوانب القوة في شخصيته‪ ،‬لتعزيزها‪ ،‬وجوانب الضعف‬ ‫والقصور ليعمل على تقويمها؛ فهو بذلك ربط بين ثالث قد ًرات متفاعلة وهي‬ ‫القدرات التحليلية‪ ،‬واإلبداعية‪َ ،‬والعملية‪ ،‬متضمنة أيضا قدرة الفرد على‬ ‫تحقيق أحالمه في الحياة واضعا في االعتبار السياق االجتماعي والثقافي‪.‬‬

‫)‪(Stenberg, 1996a‬‬

‫وتبلور تعريف الذكاء الناجح كما ورد في ستيرنبرج وجراجورنكو ‪(Sternberg‬‬ ‫)‪ and Grigorenko, 2002‬بأنه نظام متكامل من القدرات الالزمة للنجاح في‬ ‫الحياة؛ متمثلة في القدرات التحليلية واإلبداعية‪ ،‬والعملية ضمن سياق‬ ‫الطالب الثقافي واالجتماعي‪ .‬ويتميز الطالب ذو الذكاء الناجح بقدرته على‬ ‫تحديد نقاط القوة والضعف لديه ويستفيد من نقاط قوته ويحسن من‬ ‫جوانب الضعف ليتكيف مع بيئته‪.‬‬ ‫ثم توالت الدراسات التي عنيت بتحديد بمفهوم الذكاء الناجح؛ حيث عرفه‬ ‫أبوجادو (‪ )2006‬بأنه مجموعة من القدرات التي تستخدم لتحقيق أهداف‬ ‫الطالب في الحياة ضمن السياق الثقافي املجتمعي من خالل التكيف مع‬ ‫البيئة واختيارها وتشكيلها‪.‬‬ ‫كما أوضح الجاسم (‪ )2010‬أن الذكاء الناجح ال يتطلب قدرات تحليلية‪،‬‬ ‫وإبداعية‪ ،‬وعملية عالية؛ ولكن يتطلب الكفاءة في توظيف هذه القدرات في‬ ‫التكيف مع البيئة‪ ،‬وتحديد ما يجب أن يفعله الطالب‪ ،‬وما ال يجب أن يفعله‬ ‫في ضوء وعيه بنقاط القوة والضعف‪.‬‬ ‫وعرفته عليمات (‪ )2011‬بأنه وسيلة ملساعدة الطالب على النجاح في‬ ‫الجوانب املهنية واألكاديمية‪ ،‬بكونه يمتلك ثالث قدرات لدى الطالب وهي‬ ‫القدرات التحليلية واإلبداعية‪ ،‬والعملية‪.‬‬ ‫وأضافت متولي (‪ )2016‬أن الذكاء الناجح هو قدرة الطالب على تشكيل‬ ‫واختيار البيئة املناسبة له والتكيف معها من خالل إحداث التوازن بين‬ ‫القدرات التحليلية واإلبداعية‪ ،‬والعملية‪ .‬والذكاء الناجح كما ورد في قطامي‬ ‫(‪ )2016‬هو عملية توظيف القدرات التحليلية واإلبداعية واستثمارها؛‬ ‫لتحقيق أقص ى درجة من النجاح في البيئة والحياة اليومية‪.‬‬ ‫كما عرفه عبد الرحمن‪ ،‬عبد الباسط‪ ،‬وعبد الرحيم (‪ )2017‬أنه استخدام‬ ‫الطالب لقدراته التحليلية واإلبداعية والعملية في الدراسة‪ ،‬وذلك بتحديد‬ ‫املهارات املستهدفة‪ ،‬وتحديد مدى النجاح والفشل في تحقيق األهداف وفق‬ ‫تقديره لنقاط القوة والضعف في املوقف التعليمي‪.‬‬ ‫ويرى الحميدي‪ ،‬والكندري (‪ )2018‬أن الذكاء الناجح هو نظام متداخل‬ ‫ومتوازن من القدرات الثالثية التحليلية‪ ،‬واإلبداعية‪ ،‬والعملية الالزمة‬ ‫للنجاح في الحياة كما يحددها السياق الثقافي للمجتمع‪.‬‬ ‫بناء على التعريفات السابقة يمكن تحديد املحكات األساسية املهمة‬ ‫لتعريف الذكاء الناجح كالتالي‪:‬‬ ‫•‬

‫ال يقتصر الذكاء الناجح على النجاح األكاديمي‪ ،‬واملنهي‪ ،‬ولكنه يتعداه‬

‫‪81‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫للنجاح في الحياة بشكل عام‪.‬‬ ‫يعبر الذكاء الناجح عن قدرة الفرد على امتالك القدرات التحليلية‪،‬‬ ‫واإلبداعية‪ ،‬والعملية‪.‬‬ ‫ال يشترط أن يحصل الفرد على درجات مرتفعة في قياس القدرات‪ ،‬ولكن‬ ‫األهم أن يستخدمها بفاعلية في حياته‪.‬‬ ‫يمتلك ذوو الذكاء الناجح التوازن بين القدرات الثالث التحليلية‪،‬‬ ‫واإلبداعية‪ ،‬والعملية‪.‬‬ ‫يحدد الذكاء الناجح في إطار السياق الثقافي واالجتماعي للفرد‪.‬‬ ‫يعي ذوو الذكاء الناجح نقاط القوة لديهم ونقاط الضعف فيستفيدون من‬ ‫جوانب القوة ويسعون إلى عالج نقاط الضعف‪.‬‬ ‫يحدد الذكاء الناجح في ضوء تكيف الفرد مع بيئته وقدرته على تشكيلها‬ ‫واالختيار املناسب لتحقيق النجاح‪.‬‬

‫مما سبق تعرف الباحثتان الذكاء الناجح بأنه‪ :‬توظيف الطالبة لقدراتها‬ ‫التحليلية واإلبداعية والعملية لتحقيق أهدافها التعليمية واملهنية املستندة‬ ‫على تعزيز نقاط القوة لديها وتحسين نقاط الضعف في أدائها وممارساتها‬ ‫التربوية لتحقيق النجاح في التفاعل مع البيئة من خالل التوازن بين تلك‬ ‫القدرات‪.‬‬ ‫‪ .6.1.1‬أسس بناء نظرية الذكاء الناجح‬ ‫يرى شومان (‪ )2019‬أن نظرية الذكاء الناجح تستند على ثالثة أسس نظرية‬ ‫متفاعلة مع بعضها البعض وهي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫أوال‪ :‬مكونات الذكاء املعتمدة على البناء الداخلي لقدرات للطالب‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ثانيا‪ :‬البيئة والسياق الخارجي الثقافي واالجتماعي املحيط بالطالب‪.‬‬ ‫ثالثا‪ :‬خبرات التعلم واملعرفة املكتسبة‪.‬‬

‫وبذلك تربط نظرية الذكاء الناجح بين البنية الداخلية لقدرات الطالب‪،‬‬ ‫واملعرفة املكتسبة‪ ،‬والبنية الخارجية للثقافة واملجتمع‪.‬‬ ‫‪ .6.1.2‬مكونات الذكاء الناجح‬ ‫يشتمل الذكاء الناجح على القدرات التحليلية‪ ،‬واإلبداعية‪ ،‬والعملية‪ ،‬تقوم‬ ‫كل منها بمهام تحتاج إلى قدرات عقلية محددة كما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الذكاء التحليلي ‪ Analytical Intelligence‬يتطلب هذا النوع من الذكاء‬ ‫عمليات عقلية مرتبطة بحل املشكالت التي تساعد الطالب على القيام‬ ‫بعمليات التحليل واملقارنة والتقويم والنقد‬ ‫الذكاء اإلبداعي ‪ Creative Intelligence‬وهو عبارة عن عمليات عقلية‬ ‫واالكتشاف‪ ،‬والتصرف الناجح غير املألوف في املواقف التي‬ ‫مرتبطة باإلبداع ً‬ ‫تواجه الفرد معتمدا على خبرته السابقة‪.‬‬ ‫الذكاء العملي ‪ Practical Intelligence‬وتضمن العمليات املعرفية التي‬ ‫تساعد الطالب على توظيف املعلومات والخبرات التي حصل عليها في‬ ‫التكيف مع البيئة املحيطة‪)Sternberg,1996a( .‬‬

‫ويشير ‪ )1996b( Stenberg‬إلى ارتباط قدرات الذكاء الناجح ببعضها البعض؛‬ ‫حيث تساعد القدرات التحليلية في حل املشكالت من خالل تقييم الحلول‬ ‫املقترحة للمشكلة‪ ،‬وتفيد القدرات اإلبداعية في التفكير في األفكار و الحلول‬ ‫غير املألوفة‪ ،‬بينما تسهم القدرات العملية في توظيف هذه األفكار والحلول‬ ‫في الحياة اليومية بهدف التكيف مع البيئة في ضوء السياق االجتماعي‬ ‫والثقافي‪ ،‬وبالتالي تعتبر نظرية الذكاء الناجح من النظريات التي يمكن‬ ‫تطبيقها بثقة في أي مجتمع ملراعاتها املعايير الثقافية واالجتماعية‪.‬‬ ‫‪ .6.1.3‬بنية نظرية الذكاء الناجح‬ ‫أشارت السلطان (‪ )2012‬إلى أن نظرية الذكاء الناجح تستند في بنيتها‬ ‫األساسية على نظرية معالجة املعلومات‪ ،‬والتي تتضمن ثالث نظريات فرعية‬ ‫متمثلة في‪ :‬النظرية التجريبية‪ ،‬والنظرية السياقية‪ ،‬والنظرية التركيبية‪،‬‬ ‫ويمكن توضيح ذلك في شكل (‪:)1‬‬

‫شكل (‪ :)1‬العالقة بين نظرية الذكاء الناجح ونظرية معالجة املعلومات‬

‫ويمكن تفسير الذكاء في ضوء نظرية الذكاء الناجح من خالل النظريات‬ ‫الفرعية الثالثة كالتي‪:‬‬ ‫أوال‪ :‬النظرية التجريبية ‪Experimental Sub Theory‬‬ ‫تتناول هذه النظرية العالقة االرتباطية بين الذكاء والخبرة التي يمر بها‬ ‫الطالب؛ حيث توضح أن معيار قياس الذكاء يرتبط بتوافر إحدى املهارتين‬ ‫التاليتين أو كالهما‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬

‫الجديدة‪ ،‬ومتطلباتها‪.‬‬ ‫الجدة‪ :‬تعني القدرة على التعامل مع املواقف‬ ‫ً‬ ‫اللية‪ :‬تعني القدرة على معالجة املعلومات ذاتيا سواء كانت املعلومات‬ ‫بسيطة أم معقدة‪( .‬أبو جادو‪)2006،‬‬

‫ثانيا‪ :‬النظرية السياقية‪Contextual Sub Theory :‬‬ ‫ذكر فتسكو وماك كيلر ‪ )2005( Fetsco and McClure‬أن هذه النظرية الذكاء‬ ‫الناجح توضح استخدام الطالب ملكونات معالجة املعلومات لديه بهدف‬ ‫التكيف مع متطلبات بيئته إلعادة تشكيل البيئة أو تعديلها بالشكل الذي‬ ‫يتناسب مع قدراته‪.‬‬ ‫ويشير الحميدي‪ ،‬و الكندري (‪ )2018‬إلى زيادة االهتمام من الباحثين في‬ ‫بوظيفته في التفكير‪ ،‬وأثبت‬ ‫مجال علم النفس بكيفية قيام العقل البشري ً‬ ‫العديد من الباحثين أن التفكير العملي يعد شكال من األداء العقلي املتعلق‬ ‫من‬ ‫باملهام الفكرية؛ وبناء على ذلك فاملتعلم الناجح هو من يفهم ما يكتسبه ً‬ ‫معلومات‪ ،‬ويمكنه تحليل املعلومات بشكل يناسب املوقف‪ ،‬ويحدد طرقا‬ ‫مناسبة لتطبيق املعرفة بطريقة عملية‪ ،‬والوصول إلى نتائج مبتكرة وإعادة‬ ‫استخدام املعرفة لحل مشكالته الحياتية والتوافق مع بيئته‪.‬‬ ‫‪ )2008‬أنه يجب على املتعلم أن يقوم بجهد ويتصف باملثابرة‬ ‫يضيف ‪ً ( Hunt‬‬ ‫في التعلم‪ ،‬وأيضا على املعلم توفير البيئة التعليمية من برامج ومناهج‬ ‫مناسبة لتنمية قدرات املتعلم‪.‬‬ ‫ثالثا‪ :‬النظرية التركيبية‪Compound Sub Theory :‬‬ ‫يرتبط الذكاء وفقا لهذه النظرية بالجانب الداخلي للفرد‪ ،‬ويتم تحديد‬ ‫الذكي من خالل وصف العمليات العقلية الداخلية التي يستخدمها‬ ‫السلوك‬ ‫َ‬ ‫الفرد‪ ،‬معتمدا في ذلك على ثالثة مكونات أساسية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما وراء املكونات (ما وراء املعرفة)‪ :‬يمثل هذا املكون العمليات العقلية العليا‬ ‫التي تستخدم في التخطيط‪ ،‬ومالحظة سير األداء‪ ،‬وتقييم أداء الفرد للمهام‪،‬‬ ‫وهي تساعد في تحديد ما يتعلمه‪ ،‬وما لم يتعلمه‪ ،‬والطريقة التي يعتمد عليها‬ ‫في تعليمه‪( .‬صبري‪)2018 ،‬‬ ‫املكونات األدائية‪ :‬وتتمثل املكونات األدائية للذكاء في (الترميز‪ ،‬واالستدالل‪،‬‬ ‫ورسم الخرائط‪ ،‬والتطبيق)‬ ‫مكونات اكتساب املعرفة‪ :‬وهي املكونات املتعلقة بالتعلم واالحتفاظ‬ ‫باملعرفة‪ ،‬والذاكرة وتتمثل في املكونات األدائية وهي الترميز االختياري‬ ‫(استخالص املعلومات املتعلقة باملهمة املطلوبة)‪ ،‬واملقارنة االنتقائية (ربط‬ ‫املعلومات الجديدة باملعلومات السابقة املخزنة في الذاكرة)‪ ،‬والتجميع‬ ‫االنتقائي (تجميع وتركيب املعلومات في صورة متماسكة ومترابطة)‬ ‫(‪.)Sternberg,2009‬‬

‫هذه املكونات الثالثة للذكاء تتكامل فيما بينها ألداء املهام؛ فتطبيق املعرفة‬ ‫يعتمد بشكل أساس ي على تقييم ونقد املعرفة املتاحة واتخاذ القرار املناسب‬ ‫حول انتقاء املعرفة املهمة وربطها باملعلومات السابقة وهذا يعني ممارسة‬ ‫الفرد مهارات التفكير الناقد‪ .‬بناء على ذلك يتحدد دور املعلم الناجح في أن‬ ‫يبحث عن أساليب واستراتيجيات للتعليم ً والتعلم مناسبة لطالبه تساعد‬ ‫على رفع مستوى تفكيرهم وتعلمهم بحثا عن التفوق‪ ،‬ويمكن تفصيل‬ ‫‪Nassar, H.A.E. and Barsom, R.M.M. (2021). Aldhaka' alnnajih waealaqatuh bialtafkir alnnaqid ladaa alttalibat almawhubat bialmarhalat alththanawiat bimadinat aljabil ‘Successful intelligence and its relationship to critical thinking‬‬ ‫‪among talented secondary-school students in Jubail’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences , 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 78–92. DOI: 10.37575/h/edu/1009‬‬

‫‪82‬‬

‫إمكانية تطبيق نظرية الذكاء الناجح في التعليم كالتالي‪:‬‬ ‫‪ .6.1.4‬تطبيقات نظرية الذكاء الناجح في التعليم‬ ‫يحدد بالسو وماريكويو )‪ Palso and Maricuoui (2013‬أربعة أنواع من التعليم‬ ‫متضمنة في نظرية الذكاء الناجح‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تعليم إعادة اإلنتاج‪ :‬يعني فهم املعرفة املتعلقة بموضوع ما‪ ،‬ثم إعادة‬ ‫صياغتها أو إعادة إنتاجها بشكل مختلف يساعده في عمليات التحليل‬ ‫واإلبداع واملمارسة العملية‪.‬‬ ‫تعليم الذكاء التحليلي‪ :‬يعني تحليل املعلومات الخاصة بموضوع ما وشرح‬ ‫أسباب حدوث األشياء وعقد املقارنات بين البدائل‪ ،‬وتحليل املواقف الكلية‬ ‫إلى عناصرها‪.‬‬ ‫تعليم الذكاء اإلبداعي‪ .‬يعني اقتراح وتطبيق أنشطة تعليمية تعتمد على‬ ‫االكتشاف واإلبداع في تقديم أساليب جديدة لحل املشكالت‪.‬‬ ‫تعليم الذكاء العملي‪ :‬ويعني تشجيع الطالب على تطبيق املعرفة التي‬ ‫اكتسبوها في أنشطة حياتهم اليومية‪.‬‬

‫ويشرح الزغبي (‪ )2017‬أدوار املعلم في ضوء نظرية الذكاء الناجح منها‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫التخطيط للتعلم بالطرق املناسبة لتقديم املعرفة بشكل مرن مناسب‬ ‫لقدرات طالبه‪.‬‬ ‫تنوع أساليب التدريس والتقييم بهدف مساعدة طالبه على اكتشاف نقاط‬ ‫القوة والضعف في قدراتهم ويساعدهم على تنمية نقاط القوة وتحسين‬ ‫نقاط الضعف‪.‬‬ ‫تنويع طرق وأساليب التعلم لتناسب الفروق الفردية في قدرات الطالب‬ ‫تشجيع الطالب على استخدام أساليب متنوعة للتفكير تسهل تكيفهم مع‬ ‫البيئة وإعادة تشكيلها ومواءمتها لقدراتهم‪.‬‬

‫وقد اهتمت العديد من الدراسات بدراسة العالقة بين الذكاء الناجح وبين‬ ‫بعض املتغيرات في مراحل تعليمية مختلفة واهتمت بعض الدراسات‬ ‫بتصميم برامج لتنمية مهارات التفكير الناجح مثل دراسة شومان (‪)2019‬‬ ‫التي درست فاعلية استراتيجية قائمة على نظرية الذكاء الناجح في تدريس‬ ‫مقرر املناهج للطالبات معلمات الرياضيات على بقاء أثر التعلم وتنمية‬ ‫مهارات ما وراء املعرفة والتفكير الناقد‪ ،‬ودراسة الحميدي والكندري‬ ‫(‪ )2018‬التي هدفت إلى الكشف عن قدرات الذكاء الناجح لطالب كلية‬ ‫التربية في ضوء النوع االجتماعي والتحصيل األكاديمي‪ .‬ودراسة فيمبل‬ ‫وساوهني (‪ Vimple and Sawhney (2017‬التي هدفت إلى بحث العالقة بين‬ ‫الذكاء الناجح وكل من فاعلية الذات األكاديمية والدافعية األكاديمية‪،‬‬ ‫ودراسة الزغبي (‪ )2017‬التي درست العالقة بين الذكاء الناجح وممارسته في‬ ‫التعليم لدى معلمي املدارس الخاصة‪ .‬ودراسة أبو جادو‪ ،‬والصياد (‪)2017‬‬ ‫التي هدفت إلى التعرف على فاعلية برنامج تدريبي للمعلمين مستند إلى‬ ‫نظرية الذكاء الناجح ضمن منهاج الرياضيات والعلوم في تنمية القدرات‬ ‫التحليلية واإلبداعية والعملية والتحصيل لدى عينة من طالب املدارس‬ ‫االبتدائية‪ .‬ودراسة (‪ Malekpour et al. (2016‬التي سعت إلى الكشف عن أثر‬ ‫استخدام نظرية الذكاء الناجح في التدريس لتالميذ املرحلة االبتدائية و‬ ‫دراسة الكنعاني (‪ )2016‬التي بحثت أثر استخدام نموذج تدريس ي مقترح في‬ ‫ضوء نظرية الذكاء الناجح على تحصيل طالب الصف الرابع العلمي من‬ ‫مادة الرياضيات وتنمية التفكير اإلبداعي‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة ستينبرج وآخرون (‪ Sternberg, et al. (2014‬إلى معرفة أثر‬ ‫استخدام الذكاء الناجح في تدريس كل من الرياضيات والعلوم واللغات‬ ‫والفنون لتالميذ املدرسة االبتدائية‪ ،‬بينما سعت دراسة رزق (‪ )2011‬إلى‬ ‫التعرف على فاعلية التدريس بالذكاء الناجح على التحصيل والتفكير‬ ‫اإلبداعي لطالبات الصف الثاني الثانوي املتفوقات بمادة الرياضيات‪.‬‬ ‫من خالل العرض السابق يتضح أن هناك ندرة في البحوث التي تناولت‬ ‫الذكاء الناجح‪ ،‬وخصوصا عند الطالب املوهوبين واملتفوقين في املرحلة‬ ‫الثانوية في عالقته بالتفكير الناقد مما يدعم أهمية إجراء البحث الحالي‪.‬‬

‫‪ .6.2‬املحورالثاني‪ :‬التفكيرالناقد ‪:Critical Thinking‬‬ ‫يعتبر التفكير الناقد من املفاهيم متعددة الجوانب؛ ذلك لكونه يرتبط‬ ‫بالكثير من نواحي السلوك واملواقف لذلك تعددت النظريات واألطر‬ ‫الفلسفية التي تناولته‪.‬‬

‫‪ .6.2.1‬تعريف التفكير الناقد‬ ‫يعرف كل من واطسن وجليسر )‪ Watson and Glaser (1980‬التفكير الناقد‬ ‫بأنه املحاولة املستمرة الختبار الحقائق والراء في ضوء األدلة التي تدعمها‬ ‫من خالل املعرفة بطرق البحث عن األدلة والوصول إلى نتائج سليمة‪،‬‬ ‫واختبار صحتها‪ ،‬وتقويم املناقشات بطريقة موضوعية‪ ،‬أما باير(‪)1985‬‬ ‫فيعرفه بأنه التفكير القابل للتقييم والذي يتضمن التحليالت الدقيقة‬ ‫الهادفة ألي موقف أو مصدر أو فرض بهدف الحكم على صالحيته ودقته‬ ‫كما ورد في (قطامي‪)2016 ،‬‬ ‫ويعرف سترنبرج (‪ )2004‬التفكير الناقد بكونه نوعا من أنواع التفكير التي‬ ‫يوظفها املتعلم لحل املشكالت واتخاذ القرارات وتعلم مفاهيم جديدة‪.‬‬ ‫ويعرفه ديان (‪ )Diane, 2004‬بأنه استخدام املهارات املعرفية أو‬ ‫االستراتيجيات التي تزيد من احتمالية النتيجة املرغوبة‪ ،‬وهو يستخدم‬ ‫لوصف التفكير الهادف واملعقول‪ ،‬وهو تفكير ذاتي‪ ،‬يتم استخدامه في حل‬ ‫املشكالت التي تواجه الفرد‪ ،‬ويعمل على تشكيل االستنتاجات‪ ،‬واتخاذ‬ ‫القرارات‪.‬‬ ‫ويرى إنيس (‪ )Ennis, 2004‬أن التفكير الناقد هو التفكير املتصف باملنطق‬ ‫والتأمل الذي يستند إلى اتخاذ القرار فيما يتصل بما ينبغي علينا االعتقاد‬ ‫به أو عمله‪ ،‬وعلى ذلك يكون التفكير منطقيا عندما يسعى املفكر الناقد إلى‬ ‫تحليل املحاورات بدقة من خالل البحث عن األدلة الصادقة‪ ،‬والتوصل إلى‬ ‫الخالصات املنطقية‪.‬‬ ‫ويحدده أبو جادو‪ ،‬ونوفل (‪ )2007‬أنه تفكير تأملي تقييمي يتضمن مجموعة‬ ‫من االستراتيجيات والعمليات املعرفية املتداخلة كالتفسير والتقييم‬ ‫واالستنتاج وذلك بفحص األدلة والبراهين واملفاهيم التي يستند عليها عند‬ ‫إصدار األحكام أو حل مشكلة ما أو اتخاذ قرار مع األخذ بعين االعتبار‬ ‫وجهات نظر الخرين‪.‬‬ ‫ويوضح كال من سكريفين وباول )‪ Scriven and Paul (2008‬التفكير الناقد بأنه‬ ‫عملية عقلية نشطة ومنضبطة تقوم على التطبيق والتحليل وتقييم‬ ‫املعلومات التي تم جمعها أو إنتاجها؛ لتكون اعتقاد ما‪ ،‬وبناء على ذلك فإن‬ ‫التفكير الناقد يتضمن جانبين أساسيين أولهما وجود مجموعة من‬ ‫املعلومات واملهارات لدى الفرد‪ ،‬ويتعلق األخر بطريقة استخدام هذه‬ ‫املهارات وتفعيلها‪.‬‬ ‫ويشير الباحثان في هذا الصدد إلى أن التفكير الناقد يعد بمثابة تطبيق‬ ‫للمبادئ واألفكار املنطقية‪ ،‬وهذا يحتاج من الفرد أن يكون على وعي وإدراك‬ ‫تام باملعلومات املعطاة‪.‬‬ ‫كما يعرفه فيشر )‪ Fisher (2009‬بأنه تفكير منطقي يرتكز على اتخاذ قرار‬ ‫عما يجب اعتقاده أو عمله‪.‬‬ ‫ً‬ ‫بناء على ما سبق يمكن تعريف التفكير الناقد إجرائيا بأنه‪ :‬عملية ممارسة‬ ‫الطالب املستمرة الختبار الحقائق والراء وما يجب القيام به بناء على أسس‬ ‫موضوعية مستندة على العديد من العمليات املعرفية كالشرح والتحليل‪،‬‬ ‫والتفسير‪ ،‬واالستنتاج‪ ،‬وتنظيم الذات‪ ،‬والتقييم في ضوء األدلة التي‬ ‫يستندوا إليها‪ .‬ويقاس بالدرجة التي تحصل عليها الطالبة في مقياس التفكير‬ ‫الناقد‪.‬‬ ‫‪ .6.2.2‬مهارات التفكير الناقد‬ ‫تعددت وجهات نظر علماء النفس والتربية حول تحديد املهارات املتضمنة‬ ‫في التفكير الناقد؛ حيث حدد ‪ )1995( Ennis‬مهارات التفكير الناقد في فهم‬ ‫بعض العبارات‪ ،‬والحكم على العبارات كونها واضحة أم غامضة‪ ،‬ومعرفة‬ ‫كانت‬ ‫العبارات املتناقضة‪ ،‬وإدراك مدى صحة الخالصات‪ ،‬وتحديد إذا ما ً‬ ‫املعلومات املقدمة دقيقة أم ال‪ ،‬ومعرفة إذا كانت العبارات تعد تطبيقا‬ ‫ً‬ ‫فعليا ملبدأ معين‪ ،‬ومعرفة ما إذا كانت املالحظة تمكن من الحكم على ضمان‬ ‫صحة االستنتاجات‪ ،‬والقدرة على تحديد املشكلة‪ ،‬وتحديد مدى قبول خبر‬ ‫ما من مصدر معين (محمد وفودة‪.)2018 ،‬‬ ‫بينما حدد كل من أدمز وهام (‪ Adams and Hamm )1999‬مهارات التفكير‬

‫‪83‬‬

‫الناقد في عدة مهارات رئيسية تشمل مهارة التركيز وتتضمن (وصف‬ ‫املفاهيم‪ ،‬وإعادة ترتيب املشكلة‪ ،‬ووضع األهداف‪ ،‬وجمع البيانات من خالل‬ ‫املالحظة واستخالص املعلومات ووضع األهداف‪ ،‬وجمع البيانات من خالل‬ ‫املالحظة واستخالص املعلومات وإيضاح نقاط الغموض في املشكلة) ‪،‬‬ ‫ومهارة التذكر وتتضمن (استرجاع املعلومات‪ ،‬والتبويب‪ ،‬والتنظيم)‪ ،‬ومهارة‬ ‫اإلنتاج‪ ،‬وتتضمن‪( :‬ربط األفكار الجديدة وتحديد املتشابهات واالختالفات‪،‬‬ ‫وإضافة معنى جديد للمعلومات)‪ ،‬ومهارة التكامل وتتضمن(حل وفهم‬ ‫وتكوين األساسيات‪ ،‬ودمج املعلومات والتخطيط)‪ ،‬ومهارة التقويم‬ ‫وتتضمن(تقييم جودة األفكار ووضع املعايير والتحقق من البيانات)‪.‬‬ ‫ويشير كل من واطسن وجالسر ‪ Watson and Glaser‬إلى أن مهارات التفكير‬ ‫الناقد تتكون من مهارات التعرف على االفتراضات‪ ،‬والتفسير‪ ،‬واالستنباط‪،‬‬ ‫واالستنتاج‪ ،‬والتقويم (عبيد؛ وعفانة‪.)2003 ،‬‬ ‫ويقرر جروان (‪ )2007‬أن مهارات التفكير الناقد تشمل التمييز بين الحقائق‬ ‫التي يمكن إثبات صحتها‪ ،‬وتحديد مستوى دقة املعلومات‪ ،‬وتحقيق‬ ‫مصداقية مصادر املعرفة‪ ،‬والتعرف على االفتراضات‪ ،‬وتحري التمييز‪،‬‬ ‫والتعرف على التناقضات املنطقية‪ ،‬وعدم االتساق في التفكير‪ ،‬وتحديد قوة‬ ‫البرهان‪ ،‬واتخاذ القرار والتنبؤي‪.‬‬ ‫ويتفق البحث الحالي مع تحديد فاكسون (‪ Facione (2011‬ملهارات التفكير‬ ‫الناقد التي تتضمن مهارات‪ :‬التفسير‪ ،‬والتحليل‪ ،‬والتقويم‪ ،‬واالستنتاج‪،‬‬ ‫وتنظيم الذات‪ .‬بأنها املهارات األساسية للتفكير الناقد في محاولة البحث‬ ‫الحالي للكشف عن العالقة بينها وبين قدرات الذكاء الناجح‪.‬‬ ‫‪ .6.2.3‬األهمية التربوية لتنمية التفكير الناقد لدى الطالب‬ ‫تناولت العديد من الدراسات (شومان‪( ،)2018 ،‬قطامي‪،)2016 ،‬‬ ‫(املسيلم‪( ،)2013 ،‬أبو حديد‪( ،)2012 ،‬ريان‪ )2011 ،‬أهمية تعلم وتقويم‬ ‫مهارات التفكير الناقد لدى الطالب منها‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫مساعدة الطالب على نقد املعلومات الهائلة الناتجة عن االنفجار املعرفي‬ ‫وتقييم املعلومات املفيدة لهم بما يتناسب مع أهداف املجتمع‪.‬‬ ‫تنمية قدرة الطالب على تحليل املوضوعات بدقة للتوصل إلى استنتاج‬ ‫مناسب‪.‬‬ ‫تقبل وجهات النظر األخرى واالستماع بعقالنية حتى لو تعارضت مع أفكاره‪.‬‬ ‫مساعدة الطالب على تنمية مهارات التحليل‪ ،‬والتقييم‪ ،‬والتفسير للمواقف‬ ‫مما ينمي استقاللية التفكير‪.‬‬ ‫اإلسهام في تنمية التفكير املنطقي‪ ،‬وتحسين التحصيل املعرفي‪.‬‬ ‫تنمية قدرة الطالب على اتخاذ القرارات الصائبة في املواقف الحياتية‪.‬‬ ‫اإلسهام في تنمية قدرة الطالب على حل املشكالت‪.‬‬

‫‪ .6.2.4‬أهمية ممارسة مهارات التفكير الناقد‬ ‫يشير قطامي (‪ )2016‬إلى أن التفكير الناقد من أهم سمات النجاح في القرن‬ ‫الحادي والعشرين‪ ،‬ويوضح أنه يجب على الطالب ممارسة مهارات التفكير‬ ‫الناقد للوصول إلى أقص ى قدراتهم في التفكير‪ .‬ويتفق ذلك مع ما حدده‬ ‫بردسل (‪ Buerdsell )2009‬من أن تنمية مهارات التفكير الناقد تساعد الطالب‬ ‫على التفتح الذهني‪ ،‬وأن املدرسة تسهم بشكل أساس ي في تنمية وتقويم‬ ‫التفكير الناقد من خالل األنشطة واملمارسات التربوية وتوفير الخبرات التي‬ ‫تساعد الطالب على ممارسة التفكير الناقد على املستوى األكاديمي‪ ،‬وفي‬ ‫حياتهم اليومية‪ ،‬وذلك عن طريق استخدام األساليب التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تطوير األهداف التعليمية واألنشطة املنهجية وطرق التقويم بما يتناسب‬ ‫مع مهارات التفكير الناقد‪.‬‬ ‫تضمين مهارات التفكير الناقد في املناهج الدراسية في كل املراحل التعليمية‪.‬‬ ‫تشجيع الطالب على ممارسة مهارات التفكير الناقد في املواقف األكاديمية‪،‬‬ ‫والحياتية‪.‬‬ ‫إتاحة فرص ملمارسة الطالب مهارات البحث واالستقصاء ضمن األنشطة‬ ‫التعليمية‪.‬‬

‫‪ .6.2.5‬العالقة بين الذكاء الناجح والتفكير الناقد‬ ‫تعد العالقة بين الذكاء الناجح والتفكير الناقد من املوضوعات املهمة التي‬ ‫تحتاج إلى إيضاح وتقص ي لألدبيات العربية واألجنبية؛ فقد أوضح‬ ‫سميث )‪ Smith (1999‬أن الذكاء يؤثر بشكل فاعل في قدرة التفكير بشكل عام‬

‫والتفكير الناقد بشكل خاص إذ بينت دراسة سميث أن العالقة بين قدرات‬ ‫التفكير الناقد والذكاء كانت إيجابية وقوية َلدى مختلف األعمار‪ ،‬وأشار كل‬ ‫من سوارز وبيكنز (‪ Swartz Perkin )2016‬إلى أ َّن وجود قدر مرتفع من الذكاء‬ ‫متطلب أساس ي في تعلم مهارات التفكير الناقد‪.‬‬ ‫الذكاء الناجح يعني قدرة الطالب على التكيف مع البيئة والتعلم من هذه‬ ‫الخبرات‪ ،‬وبناء على هذا التعريف يتصف ذوو الذكاء الناجح بكونهم الطالب‬ ‫القادرين على تحقيق أهدافهم في الحياة في سياق ثقافي واجتماعي بواسطة‬ ‫تعزيز مواطن القوة وتعديل مواطن الضعف؛ يمكنهم التكيف مع البيئات‬ ‫املختلفة من خالل التوازن بين القدرات التحليلية‪ ،‬واإلبداعية‪ ،‬والعملية‪.‬‬ ‫وترى الباحثتان أن قدرات الذكاء الناجح التحليلية‪ ،‬واإلبداعية‪ ،‬والعملية‬ ‫تعد من املهارات األساسية للتفكير الناقد‪ ،‬حيث إن رغبة الطالب في تقص ى‬ ‫املعلومات والخبرات واتخاذ القرارات بشأنها؛ يحتاج إلى تحليل الجوانب‬ ‫املعرفية للخبرات املتاحة‪ ،‬وتقييمها في ضوء وجود تشابهات أو فجوات‬ ‫وتعارضات تحتاج التفكير فيها‪.‬‬ ‫إن القدرة التحليلية هي إحدى الركائز األساسية للتفكير الناقد؛ فالطالب‬ ‫األفكار في ضوء‬ ‫يحلل‪ ،‬ويقيم‬ ‫ً‬ ‫الذي يمتلك القدرات التحليلية يستطيع أن ً‬ ‫وعيه الكامل لجوانب القوة والضعف لديه‪ ،‬وأيضا قد يكون قادرا على تمييز‬ ‫ونقد أفكار الخرين‪ ،‬وعندما يوظف قدراته التحليلية في إنتاج فكرة تتصف‬ ‫بالجدة والحداثة فهذا لب اإلبداع‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫فالطالب الذي يمارس القدرات التحليلية يكون ناقدا مميزا ألفكاره وأفكار‬ ‫الخرين‪ ،‬وهذا الخطوة األساسية للوصول إلى األفكار اإلبداعية‪ ،‬وعندما‬ ‫يمارس قدراته العملية يمكنه نشر األفكار ذات القيمة في ضوء املعايير‬ ‫الثقافية واالجتماعية لبيئة الفرد‪.‬‬ ‫ويشير ْالعلماء إلى أن التفكير َالناقد واإلبداعي شكالن من أشكال التفكير‬ ‫العليا إذ أوضح ليبمان (‪ )1991‬أ َّن التفكير عالي الرتبة هو مزيج من التفكير‬ ‫اإلبداعي والتفكير الناقد‪ ،‬وشرح العالقة التكاملية بين التفكير الناقد‬ ‫والتفكير اإلبداعي‪ ،‬حيث يساعد التفكير الناقد في الحكم على االستنتاجات‬ ‫اإلبداعية ومدى مالءمتها للتطبيق في مجتمع وبيئة الفرد‪.‬‬ ‫فإذا كان التفكير اإلبداعي يشير إلى القدرة على إنتاج أفكار جديدة وأصلية‪،‬‬ ‫فإن التفكير الناقد يظهر في تقييم األفكار اإلبداعية والفائدة املتحققة من‬ ‫تطبيق هذه األفكار على املستويين النظري والعملي (‪ ،)Ennis,2004‬وإذا كان‬ ‫التفكير اإلبداعي يربط بين األسباب والنتائج بناء على توفر معلومات كثيرة‬ ‫فإن التفكير الناقد يعمل على تقديم التعليل أو البرهان للتفسير املطروح‬ ‫(‪ ،)Norris,1985‬وإذا كان التفكير اإلبداعي هو إبداع الحلول املمكنة ملشكلة‬ ‫ما فإن التفكير الناقد هو اختيار الحلول املقترحة وتقييمها‪( .‬قطامي‪،‬‬ ‫الركيبات‪.)2016 ،‬‬ ‫مما سبق تتضح العالقة التفاعلية بين مهارات التفكير الناقد وقدرات‬ ‫الذكاء الناجح‪.‬‬

‫‪ .7‬الدراسات السابقة‬ ‫‪ .7.1‬املحوراألول‪ :‬الدراسات التي تناولت الذكاء الناجح‪:‬‬ ‫وجريجوينكو(‪Sternberg and Grigorenko )2004‬‬

‫استهدفت دراسة ستيرنبرج‬ ‫مقارنة التعليم التقليدي والتعليم املستند على الذكاء الناجح داخل‬ ‫الصفوف الدراسية ‪ ،‬وتكونت العينة من (‪ )326‬طالب وطالبة من املرحلة‬ ‫املتوسطة ينتمون إلى خلفيات ثقافية مختلفة‪ ،‬وصنفوا في مدارسهم أنهم‬ ‫للمجموعة األولى‬ ‫موهوبون‪ ،‬وتم تقسيمهم إلى أربعة مجموعات فرعية‪ ،‬قدم ً‬ ‫ً‬ ‫وللمجموعة الثانية منهجا يعتمد على‬ ‫منهجا يعتمد على الحفظ والتذكر‪،‬‬ ‫ً‬ ‫التفكير التحليلي‪ ،‬املجموعة الثالثة ً منهجا يعتمد على التفكير اإلبداعي‪،‬‬ ‫بينما درست املجموعة الرابعة منهجا يعتمد على التفكير العملي‪ ،‬وتوصلت‬ ‫بالطرق‬ ‫نتائج الدراسة إلى فاعلية استخدام نظرية الذكاء الناجح مقارنة ً‬ ‫التقليدية‪ ،‬كما أنها أظهرت تفوق الطالب من البيئات األقل دخال في‬ ‫القدرات العملية مقارنة بالقدرات التحليلية‪.‬‬

‫‪84‬‬

‫وهدفت دراسة جيلتوفا وبيرني وفريدان وجارفن وستيرنبرج وجريجونكو‬ ‫(‪ Geltova et al. )2007‬إلى قياس فعالية التدريس وفق نظرية الذكاء الناجح‬ ‫في تحصيل الطالب ملادة الرياضيات وأظهرت النتائج فاعلية تعليم الذكاء‬ ‫الناجح في تحصيل الرياضيات لعينة من الطالب بلغت (‪ )132‬طالب وطالبة‬ ‫من املرحلة األساسية بالواليات املتحدة األمريكية‪.‬‬ ‫كذلك قدم أبو حمدان (‪ )2008‬دراسة هدفت إلى الكشف عن أثر برنامج‬ ‫وإدارة الذات للتعلم في املواقف‬ ‫تدريبي في تنمية مهارات الذكاء الناجح ً‬ ‫الحياتية لدى عينة تتكون من (‪ )79‬طالبا في الصف العاشر باألردن‪،‬‬ ‫وأشارت النتائج إلى فاعلية البرنامج التدريبي في تنمية مهارات الذكاء الناجح‬ ‫وإدارة الذات ألفراد املجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وأيضا كشفت نتائج دراسة رزق (‪ )2010‬التي أجريت على عينة بلغت (‪)60‬‬ ‫طالبة في الصف األول الثانوي بمدينة مكة املكرمة عن فعالية التعليم‬ ‫القائم على الذكاء الناجح في تنمية التحصيل ومهارات التفكير اإلبداعي‪.‬‬ ‫الذكاء الناجح‬ ‫كما سعت دراسة زبانوس )‪ Zbainos (2012‬إلى قياس قدرات َ‬ ‫التحليلية‪ ،‬واإلبداعية‪ ،‬والعملية لدى عينة قوامها (‪ )2663‬طالبا وطالبة من‬ ‫املرحلة الثانوية باليونان‪ ،‬وأظهرت النتائج ارتفاع القدرات التحليلية مقارنة‬ ‫بالقدرات اإلبداعية والعملية‪.‬‬ ‫وهدفت دراسة إبراهيم (‪ )2012‬إلى اكتشاف العالقة بين ًالذكاء الناجح‬ ‫واستراتيجيات ما وراء املعرفة على عينة بلغت (‪ )400‬طالبا وطالبة من‬ ‫املرحلة اإلعدادية بالعراق‪ ،‬وأوضحت النتائج أنه ال توجد عالقة ارتباطية‬ ‫بين جوانب الذكاء الناجح واستراتيجيات ما وراء املعرفة ما عدا العالقة‬ ‫اإليجابية التي ظهرت بين الجانب اإلبداعي والعملي واستراتيجية التخطيط‬ ‫عند طالب التخصص العلمي‪.‬‬ ‫)‪ Mourgues et al. (2013‬قياس قدرات الذكاء الناجح لعينة‬ ‫وتناولت دراسة ً‬ ‫بلغت (‪ )205‬تلميذا وتلميذة من تالميذ املرحلة األساسية في انجلترا‪،‬‬ ‫وأظهرت النتائج ارتفاع املتوسط الحسابى للقدرات التحليلية‪ ،‬وجاءت‬ ‫املرحلة‬ ‫القدرات العملية في املرحلة التالية‪ ،‬وجاءت القدرات اإلبداعية في‬ ‫ً‬ ‫األخيرة‪ ،‬كما أظهرت النتائج وجود عالقة ارتباطية موجبة ودالة إحصائيا‬ ‫بين قدرات الذكاء الناجح الثالثية واالختبارات املدرسية كالقراءة‪ ،‬والكتابة‪،‬‬ ‫والرياضيات والعلوم‪.‬‬ ‫بينما هدفت دراسة الزعبي (‪ )2017‬إلى التعرف على العالقة بين تقدير‬ ‫الذكاء الناجح وممارسته في التعليم ً لدي معلمي املدارس الخاصة بمدينة‬ ‫عمان‪ ،‬وشملت العينة (‪ )221‬معلما ومعلمة للمواد العلمية واإلنسانية ‪،‬‬ ‫باستخدام قائمة تقدير للذكاء الناجح الثالثي األبعاد‪ ،‬واختبار مقياس‬ ‫ممارسة التعليم للذكاء الناجح متضمنا أربعة أبعاد‪ :‬الذكاء التحليلي‪،‬‬ ‫واإلبداعي‪ ،‬وإعادة اإلنتاج‪ ،‬والعملي وأشارت النتائج إلى ارتفاع مستوى‬ ‫ولكن درجة ممارسته في التعليم جاءت متوسطة‪،‬‬ ‫الذكاء الناجح ًعن العينة‪ً ،‬‬ ‫ووجدت فروقا دالة إحصائيا تعزى إلى التخصص لصالح التخصصات‬ ‫العلمية‪ .‬وأوصت ًالدراسة بتدريب املعلمين على ممارسة الذكاء الناجح في‬ ‫التعليم وخصوصا تعليم الذكاء اإلبداعي‪.‬‬ ‫يتضح من عرض الدراسات املتعلقة بقياس قدرات الذكاء الناجح أنها‬ ‫تناولت عينات متنوعة من تالميذ ًوطالب املدارس األساسية‪ ،‬واملتوسطة‪،‬‬ ‫والثانوية‪ ،‬وطالب الجامعة‪ ،‬وأيضا املعلمون؛ وهذا يوضح صالحية نظرية‬ ‫الذكاء الناجح للعديد من املراحل العمرية‪ ،‬كما أظهرت نتائج الدراسات‬ ‫السابقة فاعلية تطبيق نظرية الذكاء الناجح في تحسين تعليم الطالب‪ ،‬وإن‬ ‫كان ذلك التأثير ليس بنفس املعدل لكل القدرات‪ ،‬مما يشجع على دمج‬ ‫تطبيقات الذكاء الناجح في التعليم‪.‬‬

‫‪ .7.2‬املحورالثاني‪ :‬الدراسات التي تناولت التفكيرالناقد‪:‬‬ ‫تناولت بعض الدراسات موضوع التفكير الناقد وعالقته ببعض املتغيرات‬ ‫منها دراسة البرصان(‪ )2001‬التي هدفت إلى التعرف على أثر متغير الجنس‬ ‫ودرجات‬ ‫والتحصيل الدراس ي والترتيب امليالدي على خصائص الشخصية‬ ‫ً‬ ‫التفكير الناقد لدى طالب الفصل العاشر‪ ،‬لعينة قوامها (‪ )552‬طالبا‬ ‫وطالبة من طالب املدارس الحكومية في مدينة الزرقاء‪ ،‬وأوضحت النتائج‬

‫تحقيق اإلناث درجات أعلى في ممارسة التفكير الناقد عن الطالب الذكور‪،‬‬ ‫كما اتضح تفوق ذوي التحصيل الدراس ي املرتفع في ممارسة التفكير الناقد‪،‬‬ ‫مقارنة بذوي التحصيل املتوسط‪ ،‬واملتدني‪ ،‬ولم تظهر أي نتيجة لتفاعل‬ ‫الجنس مع التحصيل الدراس ي والترتيب امليالدي‪.‬‬ ‫ائط‬ ‫وهدفت دراسة الدرودر(‪ )2001‬إلى استقصاء أثر استخدام الخر ً‬ ‫املفاهيمية في تنمية التفكير الناقد لدى عينة تكونت من (‪ )128‬طالبا‬ ‫وطالبة‪ ،‬وأوضحت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بين الطالب‬ ‫ترجع إلى استخدام خرائط املفاهيم‪ ،‬وأنه ال يوجد تأثير للجنس على تنمية‬ ‫مهارات التفكير الناقد‪.‬‬ ‫كما هدفت دراسة العبدالت (‪ )2003‬إلى التعرف على أثر برنامج تدريبي قائم‬ ‫التفكير الناقد لدى عينة تكونت من‬ ‫املشكالت في تنمية مهارات ً‬ ‫على حل ً‬ ‫(‪ )112‬طالبا وطالبة‪ ،‬تم توزيعهم عشوائيا إلى مجموعة تجريبية ومجموعة‬ ‫ضابطة‪ ،‬وأظهرت النتائج فاعلية البرنامج التدريبي القائم على حل املشكالت‬ ‫في تنمية التفكير الناقد لدى املجموعة التجريبية‪ .‬كما أظهرت النتائج عدم‬ ‫وجود فروق بين الذكور واإلناث في االستفادة من البرنامج‪.‬‬ ‫بينما تناولت دراسة مرعي ونوفل (‪ )2007‬استقصاء مستوى مهارات التفكير‬ ‫الناقد لدى طلبة كلية العلوم التربوية وعددهم (‪ )510‬من املستويات‬ ‫الناقد‪ ،‬وأثبتت‬ ‫الدراسية األربعة‪ ،‬باستخدام اختبار كاليفورنيا للتفكير ً‬ ‫النتائج تدني مستوى التفكير الناقد للطالب‪ ،‬كما أظهرت فروقا بين الذكور‬ ‫واإلناث في مهارات التفكير الناقد لصالح اإلناث‪ ،‬وتوجد عالقة بين ارتفاع‬ ‫املعدل التراكمي للطالب ومستوى مهارات التفكير الناقد متمثلة في مهارات‬ ‫االستقراء‪ ،‬واالستدالل‪ ،‬والتقييم‪.‬‬ ‫ً‬ ‫التفكير الناقد‬ ‫أيضا هدفت دراسة الزق (‪ )2011‬إلى التعرف على الفروق في ً‬ ‫لدى طلبة كلية العلوم التربوية‪ ،‬وتمثلت العينة في (‪ )310‬طالبا وطالبة من‬ ‫املستويات الدراسية األربعة‪ ،‬باستخدام اختبار واطسون – جليسر للتفكير‬ ‫الناقد الصورة املقننة على البيئة األردنية‪ ،‬وأثبتت النتائج وجود فروق تعزى‬ ‫ملتغير الجنس لصالح اإلناث في مهارات االستنتاج‪ ،‬ولم يكن للمستوى‬ ‫الدراس ي تأثير في تنمية مهارات التفكير الناقد‪.‬‬

‫‪ .7.3‬املحور الثالث‪ :‬الدراسات التي تناولت عالقة الذكاء الناجح‬ ‫والتفكيرالناقد‪:‬‬ ‫هدفت دراسة القطامي (‪ )2016‬إلى استقصاء أثر برنامج تدريبي للذكاء‬ ‫لدى‬ ‫الناجح ومهارات التفكير فوق املعرفي‪ ،‬في درجة ممارسة التفكير الناقد ً‬ ‫طلبة الصف السادس األساس ي في ً األردن على عينة قوامها (‪ )60‬طالبا‬ ‫وطالبة للمجموعة التجريبية‪ ،‬و(‪)30‬‬ ‫وطالبة‪ ،‬تم تقسيمهم إلى (‪ )30‬طالبا‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫طالبا وطالبة للمجموعة الضابطة‪ ،‬وفقا لنموذج (واطسون‪ -‬جليسر)‬ ‫للتفكير الناقد‪ ،‬وأظهرت النتائج فاعلية البرنامج في تنمية مهارات التفكير‬ ‫الناقد لدى العينة التجريبية تعزى إلى تطبيق البرنامج‪ ،‬بينما ال توجد فروق‬ ‫تعزى للجنس أو مستوى التحصيل الدراس ي‪.‬‬ ‫أما دراسة عبد الرحمن وآخرون (‪ )2018‬فقد هدفت إلى قياس أثر‬ ‫استراتيجية مقترحة قائمة على نظرية الذكاء الناجح في تدريس النصوص‬ ‫األدبية على تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طالب الثانوية األزهرية لعينة‬ ‫تكونت من (‪ )50‬من طالبات املدرسة الثانوية األزهرية بسوهاج‪ ،‬وأظهرت‬ ‫النتائج فاعلية االستراتيجية املقترحة في تنمية مهارات التفكير الناقد‬ ‫لطالبات العينة التجريبية‪.‬‬ ‫كما تناولت دراسة شومان (‪ )2019‬فاعلية استراتيجية مقترحة قائمة على‬ ‫نظرية الذكاء الناجح في تدريس مقرر املناهج للطالبات معلمات الرياضيات‬ ‫على بقاء أثر التعلم وتنمية مهارات ما وراء املعرفة والتفكير الناقد لدى عينة‬ ‫البنات تخصص الرياضيات‪،‬‬ ‫تكونت من (‪ )34‬طالبة من طالبات كلية ً‬ ‫وتوصلت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائيا في مهارات ما وراء املعرفة‬ ‫لدى طالبات العينة التجريبية‪ ،‬وال توجد فروق في االختبار التحصيلي‬ ‫البعدي‪ ،‬والبعدي املؤجل‪ ،‬وأن االستراتيجية املقترحة تتصف بفاعلية كبيرة‬ ‫في تنمية التحصيل ومهارات ما وراء املعرفة والتفكير الناقد‪.‬‬

‫‪85‬‬

‫‪ .8‬تعقيب على الدراسات السابقة‬ ‫من العرض السابق يتضح تنوع في الفئات العمرية التي تناولت العالقة بين‬ ‫الذكاء الناجح والتفكير الناقد وبعض العوامل األخرى فبعضها استخدم‬ ‫عينات من املرحلة األساسية‪ ،‬والبعض الخر من املرحلتين الثانوية‬ ‫والجامعية‪ .‬وذلك باستخدام مقاييس متنوعة لقياس التفكير الناقد‪،‬‬ ‫واقتراح استراتيجيات وبرامج لتنمية التفكير الناقد‪ ،‬ولكن لم توجد دراسة‬ ‫واحدة ‪ -‬في حدود علم الباحثتين ‪ -‬لقياس قدرات التفكير الناجح لدى‬ ‫الطالبات املوهوبات؛ وبناء على ذلك فإن موضوع البحث الحالي من األهمية‬ ‫لكونه يبحث عن العالقة بين قدرات الذكاء الناجح ومهارات التفكير الناقد‬ ‫لدى الطالبات املوهوبات في املرحلة الثانوية‪.‬‬

‫‪ .9‬إجراءات البحث‬ ‫تم اختيار عينة البحث من التخصصات العلمية واإلنسانية‪ .‬منهم (‪)25‬‬ ‫طالبة من املسار اإلنساني‪ ،‬و(‪ )86‬طالبة من املسار العلمي‪ .‬وتم اختيارهم‬ ‫بطريقة العينة العمدية (املقصودة) باعتبارهن طالبات موهوبات‪.‬‬

‫‪ .10‬حمددات البحث‬ ‫يقتصر تعميم البحث الحالي على عينة الطالبات املوهوبات في املدارس‬ ‫الحكومية بمدينة الجبيل خالل الفصل الدراس ي الثاني (‪،)2019/2018‬‬ ‫كما يقتصر تعميم النتائج على مقاييس البحث وخصائصها السيكومترية‬ ‫القدرات‪( :‬التحليلية‪،‬‬ ‫وأبعادها من حيث مقياس الذكاء الناجح متضمنا ً‬ ‫واإلبداعية‪ ،‬والعملية) ومقياس التفكير الناقد متضمنا مهارات‪( :‬الشرح –‬ ‫التفسير – التحليل – االستنتاج – التقويم – تنظيم الذات)‪.‬‬

‫‪ .10.1‬مجتمع وعينة البحث‪:‬‬ ‫‪ .10.1.1‬مجتمع البحث‬ ‫تكون مجتمع البحث من عينة من الطالبات املوهوبات للعام الدراس ي‬ ‫(‪ ،)2019 /2018‬تراوحت أعمارهن ما بين (‪ )17 : 16‬سنة‪ ،‬حيث شمل‬ ‫مجتمع البحث ما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫طالبات املدارس الحكومية في املرحلة الثانوية الالتي تم تقييمهن كطالبات‬ ‫موهوبات وفق مقاييس تشخيص املوهبة باملركز الوطني للقياس التابع‬ ‫لهيئة تقويم التعليم باململكة العربية السعودية وامللتحقات ببرنامج (إثراء‬ ‫موهبة) بكلية العلوم والدراسات اإلنسانية بالجبيل‪.‬‬ ‫بلغ مجتمع البحث (‪ )150‬طالبة من املسار العلمي واإلنساني‪ ،‬بينما بلغت‬ ‫عينة البحث الحالي (‪ )111‬طالبة املشاركات في برنامج إثراء املوهبة‪ ،‬والالتي‬ ‫أبدين موافقة على تطبيق أدوات البحث‪ ،‬خالل الفصل الدراس ي الثاني‬ ‫(‪ ،)2019/2018‬وتم تقسيمهم كالتالي‪:‬‬ ‫‪ o‬عينة البحث االستطالعية‪ :‬العينة التي طبقت عليها أدوات البحث‬ ‫الحالي في صورتها األولية‪ ،‬بهدف حساب الخصائص السيكومترية‬ ‫والتأكد من صالحية استخدامها مع عينة البحث األساسية‪ ،‬وقد‬ ‫تكونت العينة االستطالعية من (‪ )35‬طالبة‪ ،‬ويوضح جدول (‪ )1‬توزيع‬ ‫طالبات العينة االستطالعية للبحث‪:‬‬ ‫جدول (‪ :)1‬توزيع عينة البحث االستطالعية‬

‫املدرسة‬ ‫الثانوية الثانية‬ ‫القمة املتميزة‬ ‫رياض الفيحاء‬ ‫إجمالي العينة االستطالعية‬

‫‪o‬‬

‫العدد‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪35‬‬

‫‪ .10.2‬األدوات املستخدمة في البحث‪:‬‬ ‫لتحقيق أهداف البحث الحالي واإلجابة عن تساؤالته والتحقق من فروضه‪،‬‬ ‫كان ال بد من توفير املقاييس املستخدمة فيه‪ ،‬وقد استخدمت الباحثتان‬ ‫أدوات القياس التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫مقياس التفكير الناقد‪.‬‬ ‫مقياس الذكاء الناجح‪.‬‬

‫إعداد الباحثتان‪.‬‬ ‫إعداد أيمن غانم‬

‫‪ .10.2.1‬مقياس التفكير الناقد‬ ‫قامت الباحثتان بإعداد مقياس التفكير الناقد لدى الطالبات املوهوبات‬ ‫باملرحلة الثانوية‪ ،‬من خالل ما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫االطالع على اإلطار النظري والتراث السيكولوجي بما يتضمن من استعراض‬ ‫بعض الدراسات والبحوث السابقة‪.‬‬ ‫االطالع على بعض املقاييس التي استخدمت في قياس التفكير الناقد‪ ،‬حيث‬ ‫وجدت الباحثتان أن معظم املقاييس املستخدمة في قياسه‪ ،‬قد تضمنت‬ ‫عدة أبعاد رئيسية‪ ،‬اقتصرتا منهم على ستة فقط في قياس التفكير الناقد في‬ ‫البحث الحالي لكونها تتناسب مع قدرات واستعدادات الطالبات املوهوبات‬ ‫في املرحلة الثانوية‪.‬‬ ‫صياغة املفردات التي تنتمي إلى كل مهارة من مهارات املقياس اعتمادا على‬ ‫اإلطار النظري وبعض املقاييس السابقة‪ ،‬وتمثل استجابة الطالبة على كل‬ ‫ثالثة بدائل بحيث‬ ‫عبارة من عبارات املقياس الحالي باختيار بديل من بين ً‬ ‫تحصل الطالبة على ًثالث درجات عند اختيار البديل (دائما)‪ً ،‬ودرجتين عند‬ ‫اختيار البديل (أحيانا) ودرجة واحدة عند اختيار البديل (أبدا)‪.‬‬

‫وقد قامت الباحثتان بالتحقق من الخصائص السيكومترية ملقياس التفكير‬ ‫الناقد كما يلي‪:‬‬ ‫أوال‪ :‬صدق املحكمين‪:‬‬ ‫عرضت الباحثتان املقياس في صورته األولية وعددها (‪ )45‬عبارة على عدد‬ ‫(‪ )4‬محكمين من املتخصصين في مجال علم النفس التربوي‪ ،‬والصحة‬ ‫النفسية*‪ ،1‬وذلك بهدف تحديد النقاط التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫مدى وضوح صياغة العبارات للمرحلة العمرية املقدم لها املقياس‪.‬‬ ‫مدى مناسبة العبارات لقياس ما وضعت لقياسه‪.‬‬

‫وقد تراوحت نسب اتفاق السادة املحكمين ما بين (‪ ،)%100 : %85‬كما‬ ‫اعتمدت الباحثتان على نسبة اتفاق ‪ %85‬فأكثر‪ ،‬وراعت الباحثتان‬ ‫توجيهات السادة املحكمين‪ ،‬وتم تعديل الصياغات اللفظية واللغوية التي‬ ‫أشاروا إليها‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬االتساق الداخلي‪:‬‬ ‫•‬

‫عينة البحث األساسية‪ :‬تضمنت العينة األساسية عدد (‪ )76‬طالبة‪،‬‬ ‫ويوضح جدول (‪ )2‬توزيع طالبات العينة األساسية للبحث‪:‬‬ ‫جدول (‪ :)2‬توزيع عينة البحث األساسية‬ ‫املدرسة‬ ‫الثانوية الثانية‬ ‫القمة املتميزة‬ ‫رياض الفيحاء‬ ‫إجمالي العينة األساسية‬

‫•‬

‫اسات اإلنسانية للطالبات املوهوبات بمدينة‬ ‫الستضافة كلية العلوم ًوالدر ً‬ ‫الجبيل فكان هذا منطلقا رئيسيا الختيار عينة البحث؛ حيث قدمت الكلية‬ ‫برنامجا متكامال إلكساب هؤالء الطالبات مهارات البحث العلمي فوجدت‬ ‫الباحثتان أنها فرصة إلجراء البحث الحالي‪.‬‬ ‫تتصف العينة بالتجانس إلى حد كبير في القدرات العقلية‪ ،‬والعلمية‪،‬‬ ‫واالجتماعية؛ حيث صنفت الطالبات من فئة املوهوبات من ِقبل مركز‬ ‫موهبة التابع ملؤسسة امللك عبد العزيز ورجاله بعد خضوعهن للعديد من‬ ‫أدوات التقييم‪ ،‬ويدرسن بمدارس التعليم العام بنظام املقررات الدراسية‬ ‫الذي يلتحق به الطالب الذين يتجاوزون نسبة تحصيل ‪ %90‬في املرحلة‬ ‫املتوسطة‪ ،‬ويقطنون في مدينة الجبيل‪.‬‬

‫معامل ارتباط درجة كل عبارة بالدرجة الكلية للمهارة‪:‬‬

‫تم حساب معامالت االرتباط لدرجات العينة االستطالعية على كل عبارة‬ ‫بالدرجة الكلية للمهارة التي تنتمي إليها‪ ،‬ويوضح جدول (‪ )3‬تلك النتائج‪:‬‬

‫العدد‬ ‫‪35‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪76‬‬

‫‪ .10.1.2‬مبررات اختيار عينة البحث‬ ‫•‬

‫ً‬ ‫نظرا لصعوبة الحصول على عينة من املوهوبات في املرحلة الثانوية‪ ،‬ونتيجة‬

‫*‪ 1‬تم ترتيب أسماء السادة املحكمين أبجديا‬ ‫ أ‪ .‬د‪ .‬سلوى محمد عبد الباقي‪ :‬أستاذ الصحة النفسية – كلية التربية – جامعة حلوان‪.‬‬‫‪ -‬أ‪.‬د‪ .‬فؤاد حامد املوافي الشوري‪ :‬أستاذ بقسم الصحة النفسية ‪ -‬كلية التربية ‪ -‬جامعة املنصورة‪.‬‬

‫ أ‪.‬د‪.‬محمد عبد السميع رزق‪ :‬أستاذ علم النفس التربوي – كلية التربية – جامعة املنصورة‪.‬‬‫‪ -‬أ‪.‬د‪ .‬يوسف جالل يوسف‪ :‬أستاذ علم النفس املعرفي – كلية التربية – جامعة املنصورة‪.‬‬

‫‪86‬‬

‫جدول (‪ :)3‬قيم معامالت ارتباط درجة كل عبارة بالدرجة الكلية للمهارة التي تنتمي إليها‪ ،‬ومستوى الداللة (ن = ‪)35‬‬ ‫مهارة تنظيم‬ ‫مهارة التقويم‬ ‫مهارة االستنتاج‬ ‫مهارة التحليل‬ ‫مهارة التفسير‬ ‫مهارة الشرح‬ ‫الذات‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫رقم االرتباط رقم االرتباط رقم االرتباط رقم االرتباط رقم االرتباط رقم االرتباط‬ ‫‪0.544** 38 0.613** 32 0.644** 24 0.611** 16 0.631** 9 0.205** 1‬‬ ‫‪0.691** 39 0.290** 33 0.538** 25 0.322** 17 0.564** 10 0.317** 2‬‬ ‫‪0.241** 40 0.608** 34 0.642** 26 0.545** 18 0.305** 11 0.496** 3‬‬ ‫‪0.595** 41 0.339** 35 0.554** 27 0.340** 19 0.581** 12 0.587** 4‬‬ ‫‪0.510** 42 0.520** 36 0.190* 28 0.499** 20 0.523** 13 0.524** 5‬‬ ‫‪0.306** 43 0.544** 37‬‬ ‫‪0.043‬‬ ‫‪29 0.552** 21 0.558** 14 0.645** 6‬‬ ‫‪0.362** 44‬‬ ‫‪0.560** 30 0.621** 22 0.256** 15 0.398** 7‬‬ ‫‪0.604** 45‬‬ ‫‪0.183* 31 0.593** 23‬‬ ‫‪0.536** 8‬‬

‫يتضح من جدول (‪ )3‬أن معظم قيم معامالت االرتباط موجبة ودالة عند‬ ‫مستوى داللة (‪ ،)0.01‬وقد اقترح كل من جليفورد (في‪ :‬صالح مراد‪،2000 ،‬‬ ‫‪ ،)158‬وثومب (في‪ :‬ممدوح الكنانى‪ )374 ،2012 ،‬تفسيرا ملعامالت االرتباط‬ ‫حسب أحجامها في حالة وجود داللة‪ ،‬على أن معامل االرتباط األكبر من‬ ‫(‪ )0.9‬مرتفع جدا شبه تام‪ ،‬ومعامل االرتباط بين (‪ )0.90 :0.70‬يدل على‬ ‫عالقة قوية مرتفعة‪ ،‬وأن معامل االرتباط األقل من (‪ )0.30‬ضعيف ويدل‬ ‫على عالقة ضعيفة‪ ،‬في حين رأى جليفورد أن معامل االرتباط ما بين (‪:0.40‬‬ ‫‪ )0.69‬عالقة متوسطة جيدة وهامة‪ ،‬وعليه تأخذ الباحثتان بتفسير‬ ‫جليفورد لحجم معامالت االرتباط وحذف العبارات التي يقل حجم معامل‬ ‫االرتباط لها عن (‪ )0.40‬من التطبيق النهائي وعددها (‪ )15‬عبارة‪ ،‬وتوزع أرقام‬ ‫العبارات التي تم حذفها على مهارات املقياس كالتالي‪ :‬العبارات رقم (‪،2 ،1‬‬ ‫‪ )7‬من مهارة الشرح‪ ،‬والعبارات رقم (‪ )15 ،11‬من مهارة التفسير‪ ،‬والعبارات‬ ‫رقم (‪ )19 ،17‬من مهارة التحليل‪ ،‬والعبارات رقم (‪ )31 ،29 ،28‬من مهارة‬ ‫االستنتاج‪ ،‬والعبارات رقم (‪ )35 ،33‬من مهارة التقويم‪ ،‬والعبارات رقم (‪،40‬‬ ‫‪ )44 ،43‬من مهارة تنظيم الذات بذلك يكون عدد العبارات النهائي للمقياس‬ ‫(‪ )30‬عبارة‪.‬‬ ‫•‬

‫معامالت ارتباط الدرجة الكلية لكل بعد باألبعاد األخرى والدرجة الكلية‬ ‫للمقياس ومستوى الداللة‪:‬‬

‫قامت الباحثتان بحساب معامل ارتباط الدرجة الكلية على كل مهارة‬ ‫بالدرجة الكلية للمهارات األخرى والدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬وجاءت قيم‬ ‫معامالت مصفوفة االرتباط في جدول (‪.)4‬‬ ‫جدول (‪ :)4‬قيم معامالت ارتباط بيرسون بين الدرجة الكلية لكل مهارة من املهارات وبين الدرجة الكلية للمقياس ن=‪35‬‬ ‫الدرجة‬ ‫تنظيم‬ ‫مهارات‬ ‫التقويم‬ ‫االستنتاج‬ ‫التحليل‬ ‫التفسير‬ ‫الناقد الشرح‬ ‫الكلية‬ ‫الذات‬ ‫التفكير‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫‪0.834‬‬ ‫‪0.507‬‬ ‫‪0.486‬‬ ‫‪0.694‬‬ ‫‪0.732‬‬ ‫‪0.633‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الشرح‬ ‫**‪0.888‬‬ ‫**‪0.659‬‬ ‫‪0.470‬‬ ‫**‪0.759‬‬ ‫**‪0.886‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التفسير‬ ‫**‪0.890‬‬ ‫**‪0.747‬‬ ‫‪0.539‬‬ ‫**‪0.757‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التحليل‬ ‫**‪0.894‬‬ ‫**‪0.683‬‬ ‫‪0.483‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االستنتاج‬ ‫**‬ ‫‪0.665‬‬ ‫‪0.453‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التقويم‬ ‫**‪0.747‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تنظيم الذات‬ ‫‪1‬‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫يتضح من الجدول (‪ )4‬أن جميع قيم معامالت االرتباط موجبة ودالة عند‬ ‫مستوى داللة (‪ ،)0.01‬مما يدل على وجود عالقة قوية بين الدرجة الكلية‬ ‫لكل مهارة بالدرجة الكلية للمهارات األخرى والدرجة الكلية للمقياس‪.‬‬ ‫ثالثا‪ :‬التباين (معامل ألفا كرونباك)‪:‬‬ ‫قامت الباحثتان بالتحقق من ثبات املقياس عن طريقة معادلة‬ ‫ألفاكرونباخ‪ ،‬من خالل درجات العينة االستطالعية وكانت قيم معامالت‬ ‫الثبات ملهارات التفكير الناقد والدرجة الكلية كما بالجدول (‪:)5‬‬ ‫جدول (‪ :)5‬قيم معامالت ثبات ألفاكرونباخ ألبعاد مقياس التفكيرالناقد والدرجة الكلية (ن=‪)35‬‬ ‫مهارة الشرح مهارة التفسير مهارة التحليل مهارة االستنتاج مهارة التقويم مهارة‬ ‫تنظيم الدرجة الكلية‬ ‫الذات‬ ‫‪0.777‬‬ ‫‪0.713‬‬ ‫‪0.675‬‬ ‫‪0.586‬‬ ‫‪0.576‬‬ ‫‪0.648‬‬ ‫‪0.730‬‬

‫الثبات ملهارات مقياس‬ ‫يتضح من الجدول (‪ )5‬أن جميع قيم معامالت ً‬ ‫التفكير الناقد والدرجة الكلية قيم مقبولة إحصائيا‪ ،‬مما يدل على أن‬ ‫املقياس يتمتع بدرجة مقبولة من الصدق والثبات‪ ،‬بما يشير إلى الوثوق في‬ ‫استخدامه بالبحث الحالي‪.‬‬ ‫‪ .10.2.2‬بطارية اختبارات الذكاء الناجح لطالب املرحلة الثانوية واملرحلة‬ ‫الجامعية إعداد (أيمن جمال غانم‪)2016،‬‬ ‫ً‬ ‫أوال‪ :‬أهداف ومبررات اختيار أداة البحث‪:‬‬ ‫تم اختيار أداة البحث الحالي ملناسبتها ملوضوعه وعينته حيث أنها‪:‬‬ ‫•‬

‫تصلح في قياس الذكاء الناجح لطلبة املرحلة الثانوية‪.‬‬

‫•‬

‫تفيد في الكشف عن الطالب املوهوبين وهي بالتالي نقطة انطالق للبرامج‬ ‫اإلثرائية فيما بعد‪.‬‬

‫ويعرف غانم (‪ )2016‬الطالب املوهوب‪ :‬بأنه الشخص الذي يحصل على‬ ‫الحد األدنى لإلرباعي األعلى (‪ %75‬فأكثر) من إجمالي درجة كل اختبار من‬ ‫االختبارات الثالث املكونة لبطارية الذكاء الناجح معا‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ثانيا‪ :‬وصف بطارية اختبارات الذكاء الناجح‪:‬‬ ‫تتكون البطارية من ثالثة اختبارات رئيسية تقيس القدرات التالية‪( :‬القدرة‬ ‫التحليلية‪ ،‬والقدرة اإلبداعية والقدرة العملية) والتي تعتبر القدرات املكونة‬ ‫للذكاء الناجح‪ ،‬ويتفرع من كل قدرة رئيسية ثالث قدرات فرعية (لفظية‪،‬‬ ‫عددية‪ ،‬شكلية)‪ ،‬ليصبح عدد االختبارات املكونة للبطارية (‪ )9‬اختبارات‬ ‫متضمنة (‪ )85‬مفردة نوضحها في الشكل (‪.)2‬‬ ‫القدرات الرئيسية ‪/‬‬ ‫عدد األسئلة‬

‫القدرة التحليلية‬ ‫تتكون من ‪ 29‬سؤال‬ ‫القدرة العملية‬ ‫تتكون من ‪ 28‬سؤال‬

‫القدرة االبداعية‬

‫شكل (‪ :)2‬تحديد مكونات بطارية اختبارات الذكاء الناجح‬ ‫نوع االختبار‬ ‫وصف املهمة‬ ‫االختبارات الفرعية‬ ‫االختيار من‬ ‫اختبار تحليلي‪-‬‬ ‫املناسبة‬ ‫الكلمات‬ ‫اختيار‬ ‫متعدد‬ ‫لفظي‬ ‫االختيار من‬ ‫اختبار تحليلي‪-‬‬ ‫إكمال السالسل املتتابعة‬ ‫متعدد‬ ‫عددي‬ ‫االختيار من‬ ‫اختبار تحليلي‪-‬‬ ‫إكمال األشكال‬ ‫متعدد‬ ‫شكلي‬ ‫االختيار من‬ ‫اختبار عملي‪ -‬لفظى اختيار حلول ملشكالت حياتية‬ ‫متعدد‬ ‫االختيار من‬ ‫اختبار الرياضيات في الحياة‬ ‫اختبار عملي‪-‬‬ ‫متعدد‬ ‫اليومية‬ ‫عددي‬ ‫اختبار عملي‪ -‬شكلي تخطيط املسارات املناسبة على‬ ‫اختبار أداء‬ ‫خريطة‬ ‫أسئلة لفظية‬ ‫إيجاد أكبر عدد من االستجابات‬ ‫اختبار ابداعي‪-‬‬ ‫مفتوحة‬ ‫اللفظية املناسبة‬ ‫لفظي‬ ‫أسئلة عددية‬ ‫إيجاد أكبر عدد من القيم املكونة‬ ‫اختبار ابداعي‪-‬‬ ‫مفتوحة‬ ‫لعدد معين‬ ‫عددي‬ ‫أسئلة شكلية‬ ‫إيجاد أكبر عدد من الرسوم‬ ‫اختبار ابداعي‪-‬‬ ‫مفتوحة‬ ‫واألشكال والرسوم املعبرة‬ ‫شكلي‬

‫عدد األسئلة‬ ‫‪10‬أسئلة‬ ‫(من ‪)10-1‬‬ ‫‪ 10‬أسئلة‬ ‫(من ‪)20 – 11‬‬ ‫‪ 9‬أسئلة‬ ‫(من ‪)29 – 21‬‬ ‫‪ 10‬أسئلة‬ ‫(من ‪)10-1‬‬ ‫‪ 10‬أسئلة‬ ‫(من ‪)20-11‬‬ ‫‪ 8‬أسئلة‬ ‫(من ‪)28 – 21‬‬ ‫‪ 10‬أسئلة‬ ‫(من ‪)10-1‬‬ ‫‪ 10‬أسئلة‬ ‫(من ‪)20-11‬‬ ‫‪ 8‬أسئلة‬ ‫(من ‪)28 – 21‬‬

‫ً‬ ‫ونظرا لتطبيق االختبار على طالبات املرحلة الثانوية في اململكة العربية‬ ‫السعودية فقد تم تعديل بعض املفردات لتناسب طبيعة عينة البحث‬ ‫وثقافة املجتمع كما هو موضح في الشكل (‪)3‬‬ ‫شكل (‪ :)3‬التعديالت التي أجريت على مفردات بطارية مقياس الذكاء الناجح‬ ‫املفردة بعد التعديل‬ ‫املفردة قبل التعديل‬ ‫القدرات الرئيسية‬ ‫اختيار الكلمات املناسبة‬ ‫بقيادة‬ ‫‪-4‬وقف خالد يسترجع ذكريات‪ ..‬التي شهدت أحداث تابعت هند أخبار السماح للسيدات‬ ‫ً‬ ‫فوض ى وتخريب أثرت على البالد‪ ،‬ولكن أنتجت نظاما السيارة‪ ،‬بشروط محددة‪ ،‬هذا يعزز نظاما‬ ‫ً‬ ‫جديدأ يعزز‪.......‬‬ ‫جديدا يدعم الديمقراطية‬ ‫البدائل‪:‬‬ ‫الثورة‬ ‫‬‫العنف‬ ‫‬‫الرئاسية‬ ‫االنتخابات‬ ‫القدرة التحليلية البدائل‪ :‬الحرب‪-‬‬ ‫الحرية الشخصية ‪ -‬تحرير املرأة ‪ -‬املسؤولية‬ ‫الفردية ‪ -‬العدالة االجتماعية‬ ‫عند مشاهدتك للحلقة األخيرة للمسلسل‬ ‫‪-7‬عند مشاهدتك إحدى مباريات منتخب مصر لكرة‬ ‫الذى تتابعينه يوميا‪ ،‬وفجأة انقطع التيار‬ ‫القدم في بطولة األمم‪.‬‬ ‫الكهربى‪..‬‬ ‫تم تغيير العمالت من الجنيه املصري إلى‬ ‫‪...‬‬ ‫كالتالى‪.‬‬ ‫‪ -15‬إذا كانت اسعار السمك‬ ‫الريال وتغيير أنواع السمك لتناسب البيئة‬ ‫بلطي ‪ 10‬جنيه للكيلو‬ ‫القدرة العملية‬ ‫بلطي –هامور‪ -‬دنيس‪ -‬صافي‬ ‫إذا نظمت مدرستك رحلة إلى بعض املعالم‬ ‫املعالم‬ ‫بعض‬ ‫إلى‬ ‫رحلة‬ ‫مدرستك‬ ‫نظمت‬ ‫ذا‬ ‫إ‬ ‫‬‫‪20‬‬ ‫السياحية بمدينة الدمام وتم تعديل رسوم‬ ‫السياحية بمدينة القاهرة‬ ‫الخريطة وفقا لتعديل املدينة‬ ‫أمامك خريطة لحديقة الحيوان بالرياض‬ ‫‪ -24‬أمامك خريطة لحديقة الحيوان ببني سويف‬ ‫‪ -2‬مشكلة التدخين من أكثر املشكالت التي تهدد‬ ‫مشكلة السمنة من أكثر املشكالت‬ ‫القدرة االبداعية‬ ‫الشباب‬

‫طريقة تصحيح أسئلة القدرات التحليلية والعملية‪ :‬تم تصحيح أسئلة‬ ‫االختيار من متعدد كالتالي‪ :‬تحصل الطالبة على درجة واحدة عن اإلجابة‬ ‫الصحيحة وصفر عن اإلجابة الخطأ‪.‬‬ ‫•‬

‫طريقة تصحيح أسئلة القدرة اإلبداعية‪ :‬تم التصحيح في ضوء مقياس‬ ‫متدرج (‪ )0،1،2،3‬حيث حذفت اإلجابات مكررة الفكرة وحسبت على أنها‬ ‫إجابة واحدة‪ ،‬وتحصل الطالبة على ًدرجة صفر إذا لم تنفذ الحد املطلوب‬ ‫من السؤال أو إذا تركت السؤال فارغا (ال تقل اإلجابات عن ‪ 5‬بنود)‬

‫وقد قامت الباحثتان بالتحقق من الخصائص السيكومترية ملقياس الذكاء‬ ‫الناجح كما يلي‪:‬‬ ‫أوال‪ :‬صدق املحكمين‪:‬‬ ‫عرض املقياس في صورته األولية وعددها (‪ )85‬عبارة على نفس السادة‬ ‫املحكمين ملقياس التفكير الناقد وذلك بهدف تحديد النقاط التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫مدى وضوح صياغة العبارات للمرحلة العمرية املقدم لها‪.‬‬ ‫مدى مناسبة العبارات لقياس ما وضعت لقياسه‪.‬‬

‫وتراوحت نسب اتفاق السادة املحكمين ما بين (‪ ،)%100 : %85‬وقد‬ ‫اعتمدت الباحثتان نسبة االتفاق ‪ %85‬فأكثر‪ ،‬وقامت الباحثتان بمراعاة‬

‫‪87‬‬

‫توجيهات السادة املحكمين‪ ،‬وتم تعديل الصياغات اللفظية واللغوية التي‬ ‫أشاروا إليها‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬االتساق الداخلي‬ ‫أ‪.‬‬

‫معامل ارتباط درجة كل عبارة بالدرجة الكلية للمجال‪:‬‬

‫تم حساب معامالت االرتباط لدرجات العينة االستطالعية على كل عبارة‬ ‫بالدرجة الكلية للمجال الذي تنتمي إليه‪ ،‬ويوضح الجدول (‪ )6‬تلك النتائج‬ ‫األبعاد‬

‫القدرة التحليلية‬ ‫القدرة العملية‬ ‫القدرة اإلبداعية‬

‫جدول (‪ :)6‬قيم معامالت ارتباط درجة كل عبارة بالدرجة الكلية للمجال الذي تنتمي إليه‪،‬‬ ‫ومستوى الداللة (ن=‪)35‬‬ ‫الشكلي‬ ‫العددي‬ ‫اللفظي‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم‬ ‫‪**0.611‬‬ ‫‪**0.631‬‬ ‫‪**0.405‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪**0.422‬‬ ‫‪**0.564‬‬ ‫‪**0.417‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪**0.545‬‬ ‫‪**0.605‬‬ ‫‪**0.496‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪**0.340‬‬ ‫‪**0.581‬‬ ‫‪**0.587‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪**0.499‬‬ ‫‪**0.523‬‬ ‫‪**0.524‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪**0.552‬‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫‪26‬‬ ‫‪0.558‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0.645‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪**0.621‬‬ ‫‪**0.565‬‬ ‫‪**0.598‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪**0.593‬‬ ‫‪**0.459‬‬ ‫‪**0.563‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪**0.544‬‬ ‫‪**0.638‬‬ ‫‪**0.613‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪**0.535‬‬ ‫‪**0.490‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الشكلي‬ ‫رقم‬ ‫العددي‬ ‫رقم‬ ‫اللفظي‬ ‫رقم‬ ‫‪**0.608‬‬ ‫‪**0.544‬‬ ‫‪**0.441‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪**0.539‬‬ ‫‪**0.510‬‬ ‫‪**0.559‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪**0.520‬‬ ‫‪**0.462‬‬ ‫‪**0.510‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪**0.544‬‬ ‫‪**0.448‬‬ ‫‪**0.416‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪**0.590‬‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫‪25‬‬ ‫‪0.522‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0.462‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪**0.552‬‬ ‫‪**0.558‬‬ ‫‪**0.604‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪**0.489‬‬ ‫‪**0.489‬‬ ‫‪**0.525‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪**0.608‬‬ ‫‪**0.436‬‬ ‫‪**0.480‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪**0.523‬‬ ‫‪**0.496‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪**0.477‬‬ ‫**‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0.536‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الشكلي‬ ‫رقم‬ ‫العددي‬ ‫رقم‬ ‫اللفظي‬ ‫رقم‬ ‫‪**0.490‬‬ ‫‪**0.691‬‬ ‫‪**0.482‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪**0.606‬‬ ‫‪**0.541‬‬ ‫‪**0.463‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪**0.537‬‬ ‫**‬ ‫‪**0.481‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0.559‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪**0.523‬‬ ‫‪**0.510‬‬ ‫‪**0.538‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪**0.544‬‬ ‫‪**0.516‬‬ ‫‪**0.473‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪5‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )6‬أن معامالت االرتباط جميعها موجبة ودالة عند‬ ‫مستوى داللة (‪ ،)0.01‬مما يدل على وجود عالقة قوية بين الدرجة الكلية‬ ‫لكل مجال من املجاالت والدرجة الكلية للقدرة التي ينتمي إليها‪.‬‬ ‫كما قامت الباحثتان بحساب معامل االرتباط بين الدرجة الكلية لكل قدرة‬ ‫من القدرات والدرجة الكلية للمقياس ككل‪ ،‬وكانت النتائج كما يلي‪ :‬القدرة‬ ‫التحليلية (‪ ،)0.407‬القدرة العملية (‪ ،)0.419‬القدرة اإلبداعية (‪،)0.958‬‬ ‫وجميعها معامالت ارتباط موجبة ودالة عند مستوى داللة (‪ ،)0.01‬مما يدل‬ ‫على وجود عالقة قوية بين الدرجة الكلية لكل قدرة من القدرات والدرجة‬ ‫الكلية للمقياس‪.‬‬

‫ألفاكرونباخ‪ ،‬من خالل درجات العينة االستطالعية‪ ،‬وكانت معامالت‬ ‫الثبات كما وردت بالجدول (‪:)8‬‬ ‫جدول (‪ :)8‬قيم معامالت الثبات لكل مجال والدرجة الكلية للقدرة التي ينتمي إليها‪ ،‬والدرجة الكلية ملقياس الذكاء الناجح‬ ‫(ن=‪)35‬‬ ‫القدرة التحليلية‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫الشكلي‬ ‫العددي‬ ‫اللفظي‬ ‫‪0.581‬‬ ‫‪0.625‬‬ ‫‪0.593‬‬ ‫‪0.477‬‬ ‫القدرة العملية‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫الشكلي‬ ‫العددي‬ ‫اللفظي‬ ‫‪0.653‬‬ ‫‪0.589‬‬ ‫‪0.478‬‬ ‫‪0.415‬‬ ‫القدرة اإلبداعية‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫الشكلي‬ ‫العددي‬ ‫اللفظي‬ ‫‪0.661‬‬ ‫‪0.675‬‬ ‫‪0.598‬‬ ‫‪0.449‬‬ ‫الدرجة الكلية ملقياس الذكاء الناجح‬ ‫‪0.697‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )8‬أن جميع قيم ثبات ألفاكرونباخ مقبولة إحصائيا مما‬ ‫يدل على أن مقياس الذكاء الناجح يتمتع بدرجة مقبولة من الصدق‬ ‫والثبات‪ ،‬بما يشير إلى الوثوق في استخدامه بالبحث الحالي‪.‬‬

‫‪ .11‬نتائج البحث وتفسريها‬ ‫‪ .11.1‬إحصاءات وصفية‪:‬‬ ‫أمكن التوصل إلى متوسطات درجات الطالبات املوهوبات في قدرات الذكاء‬ ‫الناجح (التحليلية – العملية – اإلبداعية)‪ ،‬كما هي موضحة بالجداول (‪،)9‬‬ ‫(‪)12( ،)11( ،)10‬‬ ‫‪ .11.1.1‬مجاالت القدرة التحليلية‬ ‫جدول (‪ :)9‬متوسطات درجات الطالبات املوهوبات ملجاالت القدرة التحليلية (ن=‪)76‬‬ ‫املتوسطات‬ ‫مجاالت القدرة التحليلية‬ ‫‪9.80‬‬ ‫لفظي‬ ‫‪9.84‬‬ ‫عددي‬ ‫‪8.88‬‬ ‫شكلي‬

‫بناء على متوسطات درجات عينة الدراسة (الطالبات املوهوبات باملرحلة‬ ‫الثانوية) للمجاالت الفرعية املكونة للقدرة التحليلية تم رسم البروفيل‬ ‫التالي‪:‬‬ ‫شكل (‪ )4‬بروفيل متوسطات درجات الطالبات في مجاالت القدرة التحليلية‬

‫ب‪ .‬معامالت ارتباط الدرجة الكلية لكل محور من املحاور بالبعد الذي ينتمي‬ ‫إليه‪ ،‬والدرجة الكلية لكل بعد من األبعاد بالدرجة الكلية للمقياس ومستوى‬ ‫الداللة‪:‬‬

‫قامت الباحثتان بحساب معامل االرتباط بين الدرجة الكلية لكل مجال من‬ ‫املجاالت بالقدرة التي ينتمي إليها‪ ،‬والدرجة الكلية لكل قدرة بالدرجة الكلية‬ ‫ملقياس الذكاء الناجح‪ ،‬ويوضح الجدول (‪ )7‬تلك النتائج‪:‬‬ ‫جدول (‪ :)7‬قيم معامالت االرتباط بين كل مجال بالدرجة الكلية للقدرة التي ينتمي إليها‪ ،‬والدرجة الكلية لكل قدرة بالدرجة‬ ‫الكلية ملقياس الذكاء الناجح(ن=‪)35‬‬ ‫القدرة التحليلية‬ ‫الشكلي‬ ‫العددي‬ ‫اللفظي‬ ‫‪**0.645‬‬ ‫‪**0.696‬‬ ‫‪**0.482‬‬ ‫القدرة العملية‬ ‫الشكلي‬ ‫العددي‬ ‫اللفظي‬ ‫‪**0.643‬‬ ‫‪**0.708‬‬ ‫‪**0.435‬‬ ‫القدرة اإلبداعية‬ ‫الشكلي‬ ‫العددي‬ ‫اللفظي‬ ‫‪**0.625‬‬ ‫‪**0.824‬‬ ‫‪**0.499‬‬ ‫قدرات الذكاء الناجح‬ ‫القدرة اإلبداعية‬ ‫القدرة العملية‬ ‫القدرة التحليلية‬ ‫‪**0.958‬‬ ‫‪**0.419‬‬ ‫‪**0.407‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )7‬أن معامالت االرتباط جميعها موجبة ودالة عند‬ ‫مستوى داللة (‪ ،)0.01‬مما يدل على وجود عالقة قوية بين الدرجة الكلية‬ ‫لكل مجال من املجاالت والدرجة الكلية للقدرة التي ينتمي إليها‪ ،‬ووجود‬ ‫عالقة قوية بين الدرجة الكلية لكل قدرة بالدرجة الكلية ملقياس الذكاء‬ ‫الناجح‪.‬‬ ‫ثالثا‪ :‬التباين (معامل ألفا كرونباخ)‪:‬‬ ‫قامت الباحثتان بالتحقق من ثبات املقياس عن طريقة معادلة‬

‫يتضح من البروفيل السابق مايلي‪ :‬أن املجال العددي جاء في الترتيب األول‬ ‫بمتوسط قدره (‪ ،)9.84‬واملجال اللفظي جاء في الترتيب الثاني بمتوسط قدره‬ ‫(‪ )9.80‬تاله املجال الشكلي في الترتيب الثالث بمتوسط قدره (‪.)8.88‬‬ ‫‪ .11.1.2‬مجاالت القدرة العملية‬ ‫جدول (‪ :)10‬متوسطات درجات الطالبات املوهوبات ملجاالت القدرة العملية (ن=‪)76‬‬ ‫املتوسطات‬ ‫محاورالقدرة العلمية‬

‫لفظي‬ ‫عددي‬ ‫شكلي‬

‫‪9.79‬‬ ‫‪9.76‬‬ ‫‪7.78‬‬

‫بناء على متوسطات درجات عينة الدراسة (الطالبات املوهوبات باملرحلة‬ ‫الثانوية) للمجاالت الفرعية املكونة للقدرة العملية تم رسم البروفيل التالي‪:‬‬

‫‪88‬‬

‫يتضح من البروفيل السابق مايلي‪:‬‬ ‫•‬

‫أن املجال اللفظي جاء في الترتيب األول بمتوسط قدره (‪ ،)9.79‬واملجال‬ ‫العددي جاء في الترتيب الثاني بمتوسط قدره (‪ ،)9.76‬تاله املجال الشكلي في‬ ‫الترتيب الثالث بمتوسط قدره (‪.)7.78‬‬

‫‪ .11.1.3‬مجاالت القدرة اإلبداعية‬ ‫جدول (‪ :)11‬متوسطات درجات الطالبات املوهوبات ملجاالت القدرة اإلبداعية (ن=‪)76‬‬ ‫املتوسطات‬ ‫مجاالت القدرة االبداعية‬ ‫‪29.21‬‬ ‫لفظي‬ ‫‪28.66‬‬ ‫عددي‬ ‫‪22.92‬‬ ‫شكلي‬

‫بناء على متوسطات درجات عينة الدراسة (الطالبات املوهوبات باملرحلة‬ ‫الثانوية) للمجاالت الفرعية املكونة للقدرة اإلبداعية تم رسم البروفيل‬ ‫التالي‪:‬‬ ‫شكل (‪ )6‬بروفيل متوسطات درجات الطالبات في مجاالت القدرة اإلبداعية‬

‫شكل (‪ )7‬بروفيل متوسطات درجات الطالبات في القدرات املكونة للذكاء الناجح‬

‫يتضح من البروفيل السابق ما يلي‪:‬‬ ‫•‬

‫أن القدرة اإلبداعية جاءت في الترتيب األول بمتوسط قدره (‪،)80.79‬‬ ‫وجاءت القدرة التحليلية في الترتيب الثاني بمتوسط قدره (‪ ،)28.53‬تلتها‬ ‫القدرة العملية في الترتيب الثالث بمتوسط قدره (‪.)27.33‬‬

‫وهذه النتيجة منطقية حيث إن طبيعة العينة من املوهوبات‪ ،‬فاملوهبة هي‬ ‫اإلبداع‪ ،‬واإلبداع هو أساس املوهبة‪ ،‬وأيضا في ضوء خصائص املوهوبين‬ ‫التي أشار إليها ممدوح الكناني (‪ )2005‬من قدرة عالية على التفكير اإلبداعي‪،‬‬ ‫وقدرة فائقة على حل املشكالت ببصيرة نافذة‪ ،‬وخيال خصب‪ ،‬ومرونة‬ ‫مرتفعة في التفكير تجعلهم يعالجون املشكالت بأسلوب متنوع‪.‬‬ ‫‪ .11.1.5‬مهارات التفكير الناقد‬ ‫أمكن التوصل إلى متوسطات درجات الطالبات املوهوبات في مهارات التفكير‬ ‫الناقد (الشرح ‪ -‬التفسير – التحليل – االستنتاج – التقويم – تنظيم‬ ‫الذات) كما هي موضحة بالجدول (‪)13‬‬ ‫جدول (‪ :)13‬متوسطات درجات الطالبات املوهوبات في مهارات التفكيرالناقد‬ ‫املتوسطات‬ ‫مهارات التفكيرالناقد‬ ‫‪14.09‬‬ ‫الشرح‬ ‫‪13.89‬‬ ‫التفسير‬ ‫‪17.55‬‬ ‫التحليل‬ ‫‪13.82‬‬ ‫االستنتاج‬ ‫‪11.05‬‬ ‫التقويم‬ ‫‪14.41‬‬ ‫التنظيم الذاتى‬

‫بناء على متوسطات درجات عينة الدراسة (الطالبات املوهوبات باملرحلة‬ ‫الثانوية) ملهارات الناقد تم رسم البروفيل التالي‪:‬‬ ‫شكل (‪ )8‬بروفيل متوسطات درجات الطالبات في مهارات التفكيرالناقد‬

‫يتضح من البروفيل السابق ما يلي‪:‬‬ ‫•‬

‫أن املجال اللفظي جاء في الترتيب األول بمتوسط قدره (‪ ،)29.21‬ثم املجال‬ ‫العددي جاء في الترتيب الثاني بمتوسط قدره (‪ ،)28.66‬تاله املجال الشكلي‬ ‫جاء في الترتيب الثالث بمتوسط قدره (‪.)22.92‬‬

‫‪ .11.1.4‬قدرات الذكاء الناجح‬ ‫جدول (‪ :)12‬متوسطات درجات الطالبات املوهوبات لقدرات الذكاء الناجح (ن=‪)76‬‬ ‫املتوسطات‬ ‫قدرات الذكاء الناجح‬ ‫‪28.53‬‬ ‫تحليلية‬ ‫‪27.33‬‬ ‫عملية‬ ‫‪80.79‬‬ ‫إبداعية‬

‫بناء على متوسطات درجات عينة الدراسة (الطالبات املوهوبات باملرحلة‬ ‫الثانوية) للقدرات املكونة للذكاء الناجح تم رسم البروفيل التالي‪:‬‬

‫يتضح من البروفيل السابق ما يلي‪:‬‬ ‫•‬

‫أن مهارة التحليل جاءت في الترتيب األول بمتوسط قدره (‪ ،)17.55‬ومهارة‬ ‫التنظيم الذاتي جاءت الترتيب الثاني بمتوسط قدره (‪ ،)14.41‬تلتها مهارة‬ ‫الشرح في الترتيب الثالث بمتوسط قدره (‪ ،)14.09‬ومهارة التفسير في الترتيب‬ ‫الرابع بمتوسط قدره (‪ ،)13.89‬ومهارة االستنتاج في الترتيب الخامس‬ ‫بمتوسط قدره (‪ ،)13.82‬ومهارة التقويم في الترتيب السادس بمتوسط قدره‬ ‫(‪.)11.05‬‬

‫‪ .11.2‬فروض الدراسة‪:‬‬ ‫‪ .11.2.1‬الفرض األول‬ ‫‪Nassar, H.A.E. and Barsom, R.M.M. (2021). Aldhaka' alnnajih waealaqatuh bialtafkir alnnaqid ladaa alttalibat almawhubat bialmarhalat alththanawiat bimadinat aljabil ‘Successful intelligence and its relationship to critical thinking‬‬ ‫‪among talented secondary-school students in Jubail’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences , 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 78–92. DOI: 10.37575/h/edu/1009‬‬

‫‪89‬‬

‫توجد عالقة دالة إحصائيا بين درجات الطالبات املوهوبات على مجاالت‬ ‫القدرة التحليلية (اللفظي– العددي–الشكلي‪ ،‬والدرجة الكلية)‪ ،‬ودرجاتهم‬ ‫على مهارات التفكير الناقد (الشرح ‪ -‬التفسير – التحليل – االستنتاج –‬ ‫التقويم – تنظيم الذات‪ ،‬والدرجة الكلية)‪.‬‬ ‫وللتحقق من الفرض استخدمت الباحثتان معامل ارتباط بيرسون إليجاد‬ ‫العالقة بين درجات الطالبات املوهوبات وعددهم (‪ )76‬طالبة على مجاالت‬ ‫القدرة التحليلية والدرجة الكلية‪ ،‬ودرجاتهم على مهارات التفكير الناقد‬ ‫والدرجة الكلية‪ .‬ويوضح جدول (‪ )14‬نتائج اختبار معامالت ارتباط بيرسون‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)14‬قيم معامالت ارتباط بيرسون بين درجات الطالبات املوهوبات على مجاالت القدرة التحليلية للذكاء الناجح‬ ‫ودرجاتهم على مهارات التفكيرالناقد (ن=‪)76‬‬ ‫مجاالت املهارة التحليلية‬ ‫مهارات التفكيرالناقد‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫الشكلي‬ ‫العددي‬ ‫اللفظي‬ ‫‪**0.431‬‬ ‫‪**0.512‬‬ ‫‪**0.385‬‬ ‫‪**0.642‬‬ ‫الشرح‬ ‫‪**0.496‬‬ ‫‪**0.576‬‬ ‫‪**0.427‬‬ ‫‪**0.517‬‬ ‫التفسير‬ ‫‪**0.511‬‬ ‫‪**0.448‬‬ ‫‪**0.533‬‬ ‫‪**0.589‬‬ ‫التحليل‬ ‫‪**0.4841‬‬ ‫‪**0.537‬‬ ‫‪**0.629‬‬ ‫‪**0.479‬‬ ‫االستنتاج‬ ‫‪**0.394‬‬ ‫‪**0.461‬‬ ‫‪**0.417‬‬ ‫‪**0.398‬‬ ‫التقويم‬ ‫‪**0.359‬‬ ‫‪**0.366‬‬ ‫‪**0.415‬‬ ‫‪**0.611‬‬ ‫تنظيم الذات‬ ‫‪**0.515‬‬ ‫‪**0.577‬‬ ‫‪**0.639‬‬ ‫‪**0.723‬‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫** مستوى داللة (‪)0.01‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )14‬أن قيم معامل االرتباط بين درجات الطالبات‬ ‫املوهوبات على مجاالت القدرة التحليلية والدرجة الكلية‪ ،‬ودرجاتهم على‬ ‫مهارات التفكير الناقد والدرجة الكلية‪ ،‬دالة عند مستوى ‪0.01‬‬ ‫وتفسر الباحثتان نتيجة هذا الفرض على اعتبار أن القدرة التحليلية هي‬ ‫إحدى الركائز األساسية للتفكير الناقد؛ تليها املهارات األخرى‪ ،‬فالطالب‬ ‫األفكار في ضوء‬ ‫يحلل‪ ،‬ويقيم‬ ‫ً‬ ‫الذي يمتلك القدرات التحليلية يستطيع أن ً‬ ‫وعيه الكامل لجوانب القوة والضعف لديه‪ ،‬وأيضا قد يكون قادرا على تمييز‬ ‫ونقد أفكار الخرين‪ ،‬وعندما يوظف قدراته التحليلية في إنتاج فكرة تتصف‬ ‫لب اإلبداع‪ .‬فالطالب الذي يمارس القدرات‬ ‫فهذا ً‬ ‫بالجدة والحداثة ً‬ ‫التحليلية يكون ناقدا مميزا ألفكاره وأفكار الخرين‪ ،‬وهذه هي الخطوة‬ ‫األساسية للوصول إلى األفكار اإلبداعية‪ ،‬وعندما يمارس قدراته العملية‬ ‫يمكنه نشر األفكار ذات القيمة في ضوء املعايير الثقافية واالجتماعية‬ ‫لبيئته‪.‬‬ ‫‪ .11.2.2‬الفرض الثاني‬ ‫توجد عالقة دالة إحصائيا بين درجات الطالبات املوهوبات على مجاالت‬ ‫القدرة العملية (اللفظي – العددي – الشكلي‪ ،‬والدرجة الكلية) ودرجاتهم‬ ‫على مهارات التفكير الناقد (الشرح ‪ -‬التفسير – التحليل – االستنتاج –‬ ‫التقويم – تنظيم الذات‪ ،‬والدرجة الكلية)‪.‬‬ ‫للتحقق من الفرض استخدمت الباحثتان معامل ارتباط بيرسون إليجاد‬ ‫العالقة بين درجات الطالبات املوهوبات (‪ )76‬طالبة على مجاالت القدرة‬ ‫العملية والدرجة الكلية‪ ،‬ودرجاتهم على مهارات التفكير الناقد والدرجة‬ ‫الكلية‪ .‬ويوضح الجدول (‪ )15‬نتائج اختبار معامالت ارتباط بيرسون‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)15‬قيم معامالت ارتباط بيرسون بين درجات الطالبات املوهوبات على مجاالت القدرة العملية للذكاء الناجح‬ ‫ودرجاتهم على مهارات التفكيرالناقد (ن=‪)76‬‬ ‫مجاالت املهارة العملية‬ ‫مهارات التفكيرالناقد‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫الشكلي‬ ‫العددي‬ ‫اللفظي‬ ‫‪**0.326‬‬ ‫‪**0.412‬‬ ‫‪**0.375‬‬ ‫‪**0.426‬‬ ‫الشرح‬ ‫‪**0.419‬‬ ‫‪**0.493‬‬ ‫‪**0.488‬‬ ‫‪**0.513‬‬ ‫التفسير‬ ‫‪**0.463‬‬ ‫‪**0.514‬‬ ‫‪**0.524‬‬ ‫‪**0.615‬‬ ‫التحليل‬ ‫‪**0.482‬‬ ‫‪**0.548‬‬ ‫‪**0.574‬‬ ‫‪**0.629‬‬ ‫االستنتاج‬ ‫‪**0.518‬‬ ‫‪**0.495‬‬ ‫‪**0.633‬‬ ‫‪**0.536‬‬ ‫التقويم‬ ‫‪**0.312‬‬ ‫‪**0.323‬‬ ‫‪**0.384‬‬ ‫‪**0.422‬‬ ‫تنظيم الذات‬ ‫‪**0.426‬‬ ‫‪**0.411‬‬ ‫‪**0.568‬‬ ‫‪**0.642‬‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫يتضح من الجدول (‪ )15‬أن قيمة معامل االرتباط بين درجات الطالبات‬ ‫املوهوبات على مجاالت القدرة العملية والدرجة الكلية‪ ،‬ودرجاتهم على‬ ‫مهارات التفكير الناقد والدرجة الكلية دالة عند مستوى داللة ‪0.01‬‬ ‫ويمكن تفسير هذه العالقة على ضوء ما توصلت إليه دراسة لي ‪)1998( Lee‬‬ ‫من ضرورة تفعيل حلقات البحث العلمي‪ ،‬وتنظيم ورش عمل للمتعلمين‬ ‫تهتم بدمج األبعاد النظرية والعملية لتعليم التفكير الناقد (أبوجادو ونوفل‪،‬‬ ‫‪)2017‬‬ ‫‪ .11.2.3‬الفرض الثالث‬ ‫توجد عالقة دالة إحصائيا بين درجات الطالبات املوهوبات على مجاالت‬

‫القدرة اإلبداعية (اللفظي – العددي – الشكلي‪ ،‬والدرجة الكلية) ودرجاتهم‬ ‫على مهارات مقياس التفكير الناقد (الشرح ‪ -‬التفسير – التحليل –‬ ‫االستنتاج – التقويم – تنظيم الذات‪ ،‬والدرجة الكلية)‪.‬‬ ‫للتحقق من الفرض استخدمت الباحثتان معامل ارتباط بيرسون إليجاد‬ ‫العالقة بين درجات الطالبات املوهوبات (‪ )76‬طالبة على مجاالت القدرة‬ ‫اإلبداعية والدرجة الكلية‪ ،‬ودرجاتهم على مهارات التفكير الناقد والدرجة‬ ‫الكلية‪ ،‬ويوضح جدول (‪ )16‬نتائج اختبار معامالت ارتباط بيرسون‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)16‬قيم معامالت ارتباط بيرسون بين درجات الطالبات املوهوبات على مجاالت القدرة اإلبداعية للذكاء الناجح‬ ‫ودرجاتهم على مهارات التفكيرالناقد(ن=‪)76‬‬ ‫مجاالت القدرة اإلبداعية‬ ‫مهارات التفكيرالناقد‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫الشكلي‬ ‫العددي‬ ‫اللفظي‬ ‫‪-.150‬‬‫‪-.056‬‬‫‪-.091‬‬‫‪-.159‬‬‫الشرح‬ ‫‪-.203‬‬‫*‪-.229-‬‬ ‫‪-.079‬‬‫‪-.122‬‬‫التفسير‬ ‫‪-.223‬‬‫‪-.184‬‬‫‪-.075‬‬‫‪-.217‬‬‫التحليل‬ ‫*‪-.238-‬‬ ‫‪-.187‬‬‫‪-.103‬‬‫‪-.209‬‬‫االستنتاج‬ ‫‪.013‬‬ ‫‪.145‬‬ ‫‪.061‬‬ ‫‪-.199‬‬‫التقويم‬ ‫‪-.144‬‬‫‪-.137‬‬‫‪-.016‬‬‫‪-.167‬‬‫تنظيم الذات‬ ‫‪-.197‬‬‫‪-.132‬‬‫‪-.069‬‬‫‪-.218‬‬‫الدرجة الكلية‬

‫يتضح من الجدول (‪ )16‬أن قيم معامالت االرتباط بين درجات الطالبات‬ ‫املوهوبات على مجاالت القدرة اإلبداعية ومهارات التفكير الناقد غير دالة‬ ‫سالبة‪ ،‬فيما عدا قيم معامالت االرتباط بين مهارة التقويم وكل من املجال‬ ‫العددي والشكلي والدرجة الكلية للقدرة اإلبداعية قيم غير دالة موجبة‪،‬‬ ‫كما جاءت قيمة معامل االرتباط بين مهارة التفسير واملجال الشكلي قيمة‬ ‫دالة سالبة عند مستوى داللة ‪ ،0.05‬وقيمة معامل االرتباط بين مهارة‬ ‫االستنتاج والدرجة الكلية للمهارة اإلبداعية قيمة دالة سالبة عند مستوى‬ ‫داللة ‪ 0.05‬وأن كال القيمتين منخفضتا الداللة ألنهما أقل من ‪.0.3‬‬ ‫وتفسر الباحثتان هذه النتيجة في ضوء أن التفكير الناقد يشجع املتعلمين‬ ‫على ممارسة مجموعة كبيرة من مهارات التفكير مثل‪ :‬حل املشكالت‪،‬‬ ‫والتفكير املتشعب‪ ،‬واملقارنة الدقيقة‪ ،‬والتواصل‪ ،‬والتفاوض الذكي مع‬ ‫الذات والخرين‪ ،‬متقيدا في ذلك بالواقع املعاش متأقلما مع هذا الواقع‪،‬‬ ‫بينما نجد الشخص املبدع رافضا لهذا الواقع ويفكر بطريقة مختلفة يحتاج‬ ‫فيها إلى مساحة كبيرة من الحرية دون حدود أو قيود مفروضة عليه‪ ،‬حيث‬ ‫إن املناخ التقليدي يعتبر من أبرز معوقات اإلبداع‪ ،‬فاملبدع الحقيقي يميل‬ ‫إلى التحرر من الحلول الواقعية للمشكالت إلى الحلول الخيالية‪ ،‬كما أنه‬ ‫يميل إلى رؤية العالم بما فيه من أشياء وأفكار بشكل جديد‪ ،‬ويعتبر جعل‬ ‫املألوف غريبا وهو ما يطلق عليه علماء النفس التأليف بين األشتات الذي‬ ‫هو جوهر عملية اإلبداع‪.‬‬ ‫كما تحققت الباحثتان من معامالت االرتباط بين درجات الطالبات‬ ‫املوهوبات على الدرجة الكلية للذكاء الناجح‪ ،‬ومهارات التفكير الناقد‬ ‫والدرجة الكلية‪ ،‬ويبين جدول (‪ )17‬قيم معامالت ارتباط بيرسون‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)17‬قيم معامالت ارتباط بيرسون بين درجات الطالبات املوهوبات على الدرجة الكلية للذكاء الناجح و مهارات‬ ‫التفكيرالناقد والدرجة الكلية‬ ‫الذكاء الناجح‬ ‫مهارات التفكيرالناقد‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫‪**0.617‬‬ ‫الشرح‬ ‫‪**0.524‬‬ ‫التفسير‬ ‫‪**0.552‬‬ ‫التحليل‬ ‫‪**0.546‬‬ ‫االستنتاج‬ ‫‪**0.483‬‬ ‫التقويم‬ ‫‪**0.421‬‬ ‫تنظيم الذات‬ ‫‪**0.518‬‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫يتضح من الجدول (‪ )17‬أن قيمة معامل االرتباط بين درجات الطالبات‬ ‫املوهوبات على الدرجة الكلية الختبار الذكاء الناجح ومهارات التفكير الناقد‬ ‫والدرجة الكلية دالة عند مستوى داللة ‪. 0.01‬‬ ‫وترى الباحثتان أن هذه النتيجة منطقية وتتفق مع ما أوضحه‬ ‫سميث ‪ (1999) Smith‬من أن الذكاء يؤثر بشكل فاعل في قدرات التفكير‬ ‫بشكل عام والتفكير الناقد بشكل خاص‪ ،‬إذ بينت دراسة سميث أن العالقة‬ ‫بين قدرات التفكير الناقد والذكاء كانت إيجابية وقوية لدى َ مختلف‬ ‫األعمار‪ ،‬وأشار كل من سوارز وبيكنز (‪ Swartz and Perkin )1990‬إلى أ َّن وجود‬ ‫قدر مرتفع من الذكاء متطلب أساس ي في تعلم مهارات التفكير الناقد‪.‬‬

‫‪ .12‬توصيات البحث‬ ‫على ضوء النتائج التي توصل إليها البحث الحالي توص ي الباحثتان بالتي‪:‬‬

‫‪90‬‬ ‫•‬

‫تشجيع الباحثين على دراسة نظرية الذكاء الناجح وتطبيقاتها التربوية في‬ ‫مجال التعليم في املراحل التعليمية املختلفة‪.‬‬ ‫تقديم بحوث عبر الثقافات للكشف عن قدرات الذكاء الناجح في ضوء‬ ‫املتغيرات الثقافية واالجتماعية‪.‬‬ ‫االهتمام بإعداد برامج تنمية قدرات الذكاء الناجح لفئة املوهوبين ملا لها من‬ ‫عال على تنمية املوهبة والقدرات املتميزة لديهم‪ ،‬واالستفادة منها في‬ ‫مردود ٍ‬ ‫ضوء املعايير املجتمعية‪.‬‬ ‫حث الباحثين على إجراء العديد من الدراسات تتناول أنواع مختلفة من‬ ‫التفكير للتحقق من ارتباط قدرات الذكاء الناجح بهذه األنواع‪.‬‬

‫الدراسات العليا‪ ،‬الجامعة األردنية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫أبو حديد‪ ،‬فاطمة‪ .)2012( .‬استراتيجية مقترحة لتنمية التفكير الناقد في الرياضيات‬ ‫واختزال القلق نحوها لدى تلميذات املرحلة املتوسطة‪ .‬مجلة دراسات عربية في‬ ‫التربية‪ ،‬بدون رقم مجلد(‪.72–115 ،)29‬‬ ‫أبو حمدان‪ ،‬على‪ .)2008( .‬أثر برنامج تدريبي في تنمية مهارات الذكاء الناجح‪ ،‬وإدارة‬ ‫الذات للتعلم في مواقف حياتية لدى طلبة الصف العاشر‪ .‬أطروحة دكتوراه غير‬ ‫منشورة‪ ،‬الجامعة األردنية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫أبوجاد‪ ،‬محمود و الناطور‪ ،‬ميادة‪ .)2016( .‬أثر برنامج تعليمي مستند إلى نظرية الذكاء‬ ‫الناجح في تنمية القدرات التحليلية واإلبداعية والعملية لدى الطلبة املتفوقين‬ ‫ً‬ ‫عقليا‪ .‬مجلة اتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس‪.38–13 ،)1(14 ،‬‬ ‫أخرس‪ ،‬نائل و خلف هللا‪ ،‬محمود‪ .)2015( .‬املوهبة والتفوق‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬الرياض‪،‬‬ ‫اململكة العربية السعودية‪ :‬مكتبة الرشد‪.‬‬ ‫البرصان‪ ،‬فاطمة‪ .)2001( .‬أثر متغير الجنس والتحصيل الدراس ي والترتيب الوالدي على‬

‫قسم التربية وعلم النفس‪ ،‬كلية العلوم والدراسات اإلنسانية‪ ،‬جامعة اإلمام عبد الرحمن‬ ‫بن فيصل‪ ،‬الجبيل‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪hanassar@iau.edu.sa ،00201000385802‬‬

‫ديبونو‪.‬‬ ‫جروان‪ ،‬فتحي (‪ .)2007‬تعليم التفكير مفاهيمه وتطبيقاته‪ .‬األردن‪ :‬دار املسيرة‪.‬‬ ‫الحميدى‪ ،‬حسن و الكندري‪ ،‬عذارى‪ .)2018( .‬قدرات الذكاء الناجح لدى طالب كلية‬ ‫التربية األساسية في دولة الكويت في ضوء النوع االجتماعي والتحصيل األكاديمي‪.‬‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‪ ،‬كلية رياض األطفال‪ ،‬جامعة اإلسكندرية‪،)38(11 ،‬‬ ‫‪.513–477‬‬ ‫الخالدي‪ ،‬وجود راشد‪ .)2018( .‬عادات العقل وعالقتها بالقدرة العقلية وفق نظرية‬ ‫ستينبرج لدى الطالبات املوهوبات في مدينة الدمام‪ .‬مجلة العلوم التربوية‬ ‫والنفسية‪.84–64 ،)16(2 ،‬‬ ‫الدردور‪ ،‬عامر‪ .)2001( .‬أثر استخدام الخرائط املفاهيمية في تنمية التفكير الناقد لدى‬ ‫طلبة الصف السادس األساس ي‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة اليرموك‪،‬‬ ‫األردن‪.‬‬ ‫رزق‪ ،‬حنان‪ .)2011( .‬فاعلية التدريس بالذكاء الناجح على التحصيل والتفكير اإلبداعي‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫نبذة عن املؤلفي‬ ‫هانم أبو الخيرالشربيني نصار‬

‫أ‪.‬د‪ .‬نصار أستاذ القياس والتقويم؛ تخرجت من جامعة عين شمس‪ ،‬نشرت‬ ‫ما يزيد عن عشرين بحثا وورقة عمل في مجال علم النفس التربوي واملعرفي‪،‬‬ ‫وفي مجال املوهبة في العديد من املجالت العلمية‪ ،‬ألفت ‪ 10‬كتب في مجال‬ ‫علم النفس ورياض األطفال‪ ،‬أشرفت وناقشت على ما يزيد عن خمسين‬ ‫طالبا ًفي مرحلتي املاجستير والدكتوراه‪ ،‬تقلدت مايزيد عن خمس وثالثين‬ ‫منصبا من املناصب اإلدارية‪ ،‬ساهمت في العديد من املؤتمرات وامللتقيات‬ ‫العلمية ببحوث أو أوراق عمل‪ ،‬شاركت في رئاسة وعضوية العديد من‬ ‫اللجان والبرامج‪ ،‬عملت كمدرب في مجال القياس والتقويم النفس ي والتربوي‬ ‫ملنسوبي ومنسوبات جامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل‪ ،‬وجامعة امللك‬ ‫عبد العزيز بكلية الداب والعلوم اإلنسانية‪ ،‬وكلية التربية بالقصيم‪ ،‬عملت‬ ‫كمراجع معتمد ملؤسسات التعليم الجامعي وما قبل الجامعي من الهيئة‬ ‫القومية لضمان الجودة واالعتماد بجمهورية مصر العربية‪ .‬ساهمت بشكل‬ ‫كبير في خدمة املجتمع بمحاضرات وورش عمل للمعلمات في املدرس واألسر‬ ‫في املنتديات املختلفة‪.‬‬

‫رفقه مكرم مجلى برسوم‬ ‫قسم رياض األطفال‪ ،‬كلية العلوم والدراسات اإلنسانية‪ ،‬جامعة اإلمام عبد‬ ‫الرحمن بن فيصل‪ ،‬الجبيل‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪،00966541336305 ،‬‬ ‫‪rmbarsom@iau.edu.sa‬‬ ‫د‪ .‬برسوم أستاذ علم النفس التربوي املساعد؛ عضو هيئة تدريس بكلية‬ ‫العلوم والدراسات اإلنسانية بجامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل‪،‬‬ ‫وجامعة حلوان‪ ،‬نشرت العديد من األبحاث العلمية في العديد من املجالت‬ ‫العلمية‪ ،‬عضو املجلس االستشاري لبرنامج الطفولة املبكرة بجامعة اإلمام‬ ‫عبد الرحمن بن فيصل‪ ،‬وعضو اعداد برنامج الطفولة املبكرة بالجامعة‪،‬‬ ‫منسقة برنامج رياض األطفال‪ ،‬ومنسقة الجودة بقسم رياض األطفال‬ ‫بجامعة اإلمام عبد الرحمن بن فيصل‪ ،‬مدرب معتمد من هيئة اليونسكو‬ ‫واألجفند السعودية‪ ،‬عضو اللجنة الفنية ملشروع تطوير برنامج الطفولة‬ ‫املبكرة بمصر‪ ،‬ومراجع معتمد ملؤسسات التعليم ما قبل الجامعي من الهيئة‬ ‫القومية لضمان الجودة واالعتماد بمصر‪ ،‬لها عدد ساعات تدريبية تعدت‬ ‫(‪ )350‬ساعة تدريبية‪ ،‬ولها (‪ )788‬ساعة خدمة مجتمعية وقامت بالعديد‬ ‫من البحوث املجتمعية الوطنية واإلقليمية ‪ ،‬ومبادرات خدمة املجتمع‪.‬‬

‫املراجع‬

‫إبراهيم‪ ،‬فاطمة‪ .)2012( .‬الذكاء الناجح وعالقته بإستراتيجيات ما وراء املعرفة لدى‬ ‫طلبة املرحلة اإلعدادية‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة بغداد‪،‬‬

‫العراق‪.‬‬ ‫أبو جادو‪ ،‬صالح و نوفل‪ ،‬محمد‪ .)2017( .‬تعليم التفكير بين النظرية والتطبيق‪ .‬األردن‪:‬‬ ‫دار املسيرة‪.‬‬ ‫أبو جادو‪ ،‬محمود و الصياد‪ ،‬وليد‪ .)2017( .‬فاعلية برنامج تدريبي للمعلمين مستند إلى‬ ‫نظرية الذكاء الناجح ضمن منهاج العلوم في تنمية القدرات التحليلية واالبداعية‬ ‫والعملية والتحصيل األكاديمي لدى عينة من طالب املدارس االبتدائية بالدمام‪.‬‬ ‫دراسات العلوم التربوية‪.74–159 ،)1(44 ،‬‬ ‫نظرية الذكاء الناجح في تنمية‬ ‫أبو جادو‪ ،‬محمود‪ .)2006( .‬آثر برنامج تعليمي مستند إلى ً‬ ‫القدرات التحليلية والعملية لدى الطلبة املتفوقين عقليا‪ .‬أطروحة دكتوراه‪ ،‬كلية‬

‫الخصائص الشخصية ودرجات التفكير الناقد لطلبة الصف العاشر في مدينة‬ ‫الزرقاء‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬الجامعة األردنية‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫الجاسم‪ ،‬فاطمة‪ .)2010( .‬الذكاء الناجح والقدرات التحليلية واإلبداعية‪ .‬عمان‪ :‬دار‬

‫لطالبات الصف الثاني الثانوي املتفوقات بمادة الرياضيات بمدينة مكة املكرمة‪.‬‬

‫أطروحة دكتوارة غير منشورة‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة املكرمة‪.‬‬ ‫ريان‪ ،‬محمد‪ .)2011( .‬التفكير الناقد والتفكير االبتكاري وتعليمها وتعلمها‪ .‬مكتبة الفالح‪.‬‬ ‫الزعبى‪ ،‬أحمد‪ .)2017( .‬العالقة بين الذكاء الناجح وممارسته في التعليم لدى معلمي‬ ‫املدارس الخاصة بمدينة عمان‪ .‬املجلة األردنية في العلوم التربوية‪–419 ،)4(13 ،‬‬ ‫‪.31‬‬ ‫الزق‪ ،‬أحمد‪ .)2011( .‬أثر النوع االجتماعي واملستوى الدراس ي في مهارات التفكير الناقد‬ ‫لدى طلبة كلية العلوم التربوية في الجامعة األردنية‪ .‬مجلة مؤتة للبحوث‬ ‫والدراسات‪ ،‬سلسلة العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪.40–209 ،)5(26 ،‬‬ ‫السلطان‪ ،‬جواهر‪ .)2012( .‬أثر برنامج إثرائي قائم على نظرية الذكاء الناجح في تنمية‬ ‫القدرات اإلبداعية لدى طالبات املرحلة املتوسطة واتجاهاتهن نحوه‪ ،‬رسالة‬ ‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪.‬‬ ‫شومان‪ ،‬غادة‪ .)2019( .‬فاعلية استراتيجية مقترحة قائمة على نظرية الذكاء الناجح في‬ ‫تدريس مقرر املناهج للطالبات معلمات الرياضيات على بقاء أثر التعلم وتنمية‬ ‫مهارات ما وراء املعرفة والتفكير الناقد لديهن‪ .‬مجلة دراسات عربية في التربية‬ ‫وعلم النفس‪ .‬بدون رقم مجلد(‪.58–20 ،)108‬‬ ‫صبري‪ ،‬رشا‪ .)2018( .‬برنامج في الرياضيات قائم على نظرية الذكاء الناجح باستخدام‬ ‫مداخل تدريس عصرية لتنمية املعرفة الرياضية والتفكير الناقد والهوية الوطنية‬ ‫لدى طالب املرحلة اإلعدادية‪ .‬مجلة تربويات الرياضيات‪.276–197 ،)12(21 ،‬‬ ‫عبد الرحمن‪ ،‬هدى‪ ،‬عبد الرحيم‪ ،‬نور و عبد الباسط‪ ،‬محمود‪ .)2018( .‬أثر استراتيجية‬ ‫مقترحة قائمة على نظرية الذكاء الناجح في تدريس النصوص األدبية على تنمية‬ ‫مهارات التفكير الناقد لدى طالب الثانوية األزهرية‪ .‬مجلة الثقافة والتنمية‪:‬‬ ‫جمعية الثقافة من أجل التنمية‪.194–153 ،)120(18 ،‬‬ ‫العبدالت‪ ،‬سعاد‪ .)2003( .‬أثر برنامج مبني على التعلم باملشكالت في تنمية مهارات‬ ‫التفكير الناقد لدى طلبة الصف العاشر األساس ي‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪،‬‬ ‫جامعة عمان للدراسات العليا‪ ،‬عمان‪.‬‬ ‫عبيد‪ ،‬وليم و عفانة‪ ،‬غزو‪ .)2003( .‬التفكير واملنهاج الدراس ي‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬مكتبة‬ ‫الفالح‪.‬‬ ‫عليمات‪ ،‬إيمان‪ .)2011( .‬آثر برنامج قائم على نظرية الذكاء الناجح في تحسين مهارات‬ ‫القراءة الناقدة لدى طلبة الصف السادس االبتدائي‪ .‬رسالة ماجستير غير‬ ‫منشورة‪ .‬كلية التربية‪ ،‬جامعة اليرموك‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫عمر‪ ،‬محمد‪ .)2018( .‬فاعلية برنامج تدريبي قائم على نظرية الذكاء الناجح في تطوير‬ ‫التفكير الن اقد وتحسين دافع اإلنجاز األكاديمي وتعزيز االتجاه نحو االبداع الجاد‬ ‫لدى التالميذ املوهوبين منخفض ي التحصيل الدراس ي‪ .‬املجلة الدولية لتطوير‬ ‫التفوق‪.218–187 ،)17(9 ،‬‬ ‫غانم‪ ،‬أيمن‪ .)2016( .‬بطارية اختبارات الذكاء الناجح لطالب املرحلة الثانوية‪ ،‬واملرحلة‬ ‫الجامعية‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬مكتبة األنجلو املصرية‪.‬‬ ‫قطامي‪ ،‬يوسف و الركيبات‪ ،‬أمجد‪ .)2016( .‬أثر برنامج تدريبي للذكاء الناجح املستند إلى‬ ‫نموذج ستيرنبرغ ومهارات التفكير فوق املعرفي في درجة ممارسة التفكير الناقد‬ ‫لدى طلبة الصف السادس األساس ي في األردن‪ .‬مجلة دراسات العلوم التربوية‪،‬‬ ‫الجامعة األردنية‪.35–619،)2(43 ،‬‬ ‫قطامي‪ ،‬يوسف‪ .)2016( .‬نظريات التعليم والتعلم‪ .‬األردن‪ ،‬دار الفكر‪.‬‬ ‫الكنانى‪ ،‬ممدوح‪ .)2005( .‬سيكولوجية اإلبداع وأساليب تنميته‪ .‬األردن‪ :‬دار املسيرة‬ ‫للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫الكنعاني‪ ،‬عبد الواحد‪ .)2016( .‬نموذج تدريس ي مقترح في ضوء نظرية الذكاء الناجح‬ ‫وأثره في تحصيل طالب الصف الرابع العلمي في مادة الرياضيات وتنمية تفكيرهم‬

‫(عدد‬22 ،‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬.‫ الذكاء الناجح وعالقته بالتفكير الناقد لدى الطالبات املوهوبات باملرحلة الثانوية بمدينة الجبيل‬.) 2021( .‫ رفقه مكرم مجلى‬،‫ هانم أبو الخير و برسوم‬،‫نصار‬ .92-78 ،)‫ املوهبة واإلبداع والتميز‬:‫خاص‬

Albursan, F. (2001). Athara Mutaghayir Aljins Waltahsil Aldirasiu Waltartib

Alnaaqid Waltahsil Latalabat Alsafi Alttasie Almutawasit Fi Madat Altarbiat Al'iislamiat Bidawlat Alkuayti 'The Effect of Using

.52–6 ،)9(19 ،‫ مجلة تربويات الرياضيات‬.‫اإلبداعي‬ ‫ فاعلية تدريس وحدة مقترحة في االقتصاد املنزلي باستخدام‬.)2016( .‫ شيماء‬،‫متولي‬ ‫نموذج التسريع املعرفي على تنمية الذكاء الناجح وإدارة الذات لدى تالميذ املرحلة‬ .217–156 ،)4(2 ،‫ مجلة العلوم التربوية‬.‫االبتدائية‬ ‫ في تنمية مهارات‬wiki ‫ أثر استخدام الويكي‬.)2018( .‫ ألفت‬،‫ ابتسام و فودة‬،‫محمد‬ ‫ دراسات عربية في‬.‫التفكير الناقد لدى طالبات كلية التربية بجامعة امللك سعود‬ .82–341 ،)97(‫ بدون رقم مجلد‬،‫التربية في التربية وعلم النفس‬ ‫ مستوى مهارات التفكير الناقد لدى طلبة كلية‬.)2007( .‫ محمد‬،‫ توفيق و نوفل‬،‫مرعي‬ ،)4(13 ،‫ مجلة املنارة للبحوث والدراسات‬.)‫العلوم التربوية الجامعية (األونروا‬ .327–289 ‫ أثر استخدام مهارات التمييز في التفكير الناقد والتحصيل‬.)2013( .‫ أحمد‬،‫املسيلم‬ ‫ رسالة‬.‫لطلبة الصف التاسع املتوسط في مادة التربية اإلسالمية بدولة الكويت‬ ،‫ عمان‬،‫ جامعة الشرق األوسط‬،‫ كلية العلوم التربوية‬،‫ماجستير غير منشورة‬ .‫األردن‬ :‫ متوفر بموقع‬.)2019( .‫مؤسسة امللك عبد العزيز ورجاله للموهبة واإلبداع‬ )2019/09/12 :‫ (تاريخ االسترجاع‬https://www.mawhiba.org Abdel-Rahman, H., Abdel-Rahim, N. and Abdel-Basit, M. (2018). 'Athara 'iistratijiat muqtarahat qayimat ealaa nazariat aldhika' alnnajih fi tadris alnusus al'adbiat ealaa tanmiat maharat altafkir alnnaqid ladaa tullab alththanawiat al'azharia 'The effect of a proposed strategy based on the theory of successful intelligence in teaching literary texts on the development of critical thinking skills among Al-Azhar high school students'. Journal of Culture and Development: Culture Association for Development, 18(120), 153–94. [in Arabic] Abu Gad, M. and Al Natour, M. (2016). Athara barnamaj taelimiun mustanid 'iilaa nazariat aldhika' alnnajih fi tanmiat alqudrat altahliliat wal'iibdaeiat waleamaliat ladaa altalabat almutafawiqin eqlyaan 'The impact of an educational program based on the successful theory of intelligence on developing the analytical, creative and practical abilities of mentally superior students'. Journal of the Association of Arab Universities for Education and Psychology, 14(1), 13–38. [in Arabic] Abu Hadid, F. (2012). 'Iistratijiat muqtarahatan litanmiat altafkir alnaaqid fi alriyadiaat waikhtizal alqalaq nahwaha ladaa talmidhat almarhalat almutawasitati 'A proposed strategy for developing critical thinking in mathematics and reducing anxiety about it among middle school students'. Journal of Arab Studies in Education, n/a(29), 115–72. [in Arabic] Abu Hamdan, A. (2008). 'Athara Barnamaj Tadribiun Fi Tanmiat Maharat

altafkir alnnaqid ladaa tlbt kuliyat aleulum altarbawiat fi aljamieat al'urduniya 'The impact of gender and academic level on critical

Developing Successful Intelligence Skills and Self-Management for Learning in Life Situations among Tenth Grade Students'. Unpublished PhD Thesis, University of Jordan, Amman, Jordan. [in Arabic] Abu Jadu, M. (2006). Athar Barnamaj Taelimi Mustanid 'Iilaa Nazariat Aldhika'

Alwiladiu Ealaa Alkhasayis Alshakhsiat Wadarajat Altafkir Alnnaqid Litalabat Alsafi Aleashir Fi Madinat Alzurqa 'The Effect of the Variable

of Gender, Academic Achievement and Parenting Arrangement on the Personal Characteristics and Degrees of Critical Thinking of the Tenth Grade Students in Zarqa'. Unpublished Master’s Dissertation, University of Jordan, Jordan. [in Arabic] Aldurdur, A. (2001). Athara Aistikhdam Alkharayit Almufahimiat Fi Tanmiat Altafkir Alnnaqid Ladaa Tlbt Alsafi Alssadis Al'asasii 'The Effect of Using Conceptual Maps on Developing Critical Thinking among Sixth Grade Students. Unpublished Master’s Dissertation, Yarmouk University, Jordan. [in Arabic] Al-Hamidi, H. and Al-Kandari, A. (2018). Qudrat aldhika' alnnajih ladaa tullab kuliyat altarbiat al'asasiat fi dawlat alkuayt fi daw' alnawe alaijtimaeii waltahsil al'ukadimi 'The capabilities of successful intelligence among students of the College of Basic Education in the State of Kuwait in light of gender and academic achievement'. Journal of Childhood and Education, Faculty of Kindergarten, Alexandria University , 11(38), 477–513. [in Arabic] Al-Jasem, Fatima. (2010). Aldhaka' Alnnajih Walqudrat Altahliliat Wal'iibdaeia 'Successful Intelligence, Analytical and Creative Capabilities'. Amman: Dar Dibunu. [in Arabic] Alkaneani, A.W. (2016). Namudhaj tadrisiun muqtarah fi daw' nazariat aldhika' alnnajih wa'athrah fi tahsil tullab alsafi alrrabie aleilmii fi madat alriyadiat watanmiat tafkirihim al'iibdaeii 'A proposed teaching model in light of the theory of successful intelligence and its impact on fourth-grade students ’scientific achievement in mathematics and the development of their creative thinking. Journal of Pedagogical Mathematics, 19(9), 6–52. [in Arabic] Alkhalidi, W.R. (2018). Eadat aleaql waealaqatuha bialqudrat aleaqliat wfq nazariat stinbrij ladaa alttalibat almawhubat fi madinat aldammam 'Habits of the mind and its relationship to mental ability according to the theory of Steinberg among talented students in Dammam'. Journal of Educational and Psychological Sciences, 2(16), 64–84. [in Arabic] Alkinani, M. (2005). Sayakulujiat Al'iibdae Wa'asalib Tanmiatah 'The Psychology of Creativity and Methods of its Development'. Jordan: Dar Almasira for Publishing and Distribution. [in Arabic] Al-Musaylim, A. (2013). Athar Aistikhdam Maharat Altamyiz Fi Altafkir Discernment Skills on Critical Thinking and Achievement of Ninth Intermediate Grade Students in the Subject of Islamic Education in Kuwait'. Unpublished Master’s Dissertation, Faculty of Educational Sciences, Middle East University. [in Arabic] Alzaq, A. (2011). 'Athara alnawe alaijtimaeiu walmustawaa aldirasiu fi maharat

thinking skills among students of the Faculty of Educational Sciences at the University of Jordan'. Mu'tah Journal for Research and Studies, Humanities and Social Sciences Series, 26(5), 209–40. [in Arabic] Al-Zoubi, A. (2017). Alealaqat bayn aldhika' alnnajih wamumarasatih fi altaelim ladaa muelimi almadaris alkhasat bimadinat eamman 'The relationship between successful intelligence and its practice in education among teachers of private schools in Amman'. Jordan Journal of Educational Sciences, 13(4), 419–31. [in Arabic] Buerdsell, S.L. (2009). Nontraditional teaching techniques and critical thinking in an introductory postsecondary environmental science course. ERIC ED513153, n/a(2009)n/a. Diane K.R. (2004). Assessing and teaching what we value: The relationship between college-level writing and critical thinking abilities. Science Direct Journal, 9(1), 56–75. Elimat, I. (2011). Athir Barnamaj Qayim Ealaa Nazariat Aldhika' Alnnajih Fi

Tahsin Maharat Alqira'at Alnaqidat Ladaa Tlbt Alsafi Alssadis Alaibtidayiyi 'The Effect of a Successful Program Based on the Theory

of Intelligence in Improving the Critical Reading Skills of Sixth-Grade Students'. Unpublished Master’s Dissertation, College of Education, Yarmouk University, Jordan. [in Arabic] Ennis R. (2004). Inquiry: Critical thinking across the disciplines. Philosophy Documentation Center, 26(2), 5–19. Available at: https://www.pdcnet.org/inquiryct/content/inquiryct (accessed on 19/07/2019) Fetsco, T. and McClure, J. (2005). Educational Psychology: An Integrated Approach to Classroom Decisions. Boston, USA: Pearson Education, Inc. Fisher, T. (2009). Fracture critical. Places Journal, n/a(2009)n/a. Doi: 10.22269/091019 Geltova, I., Birney, D., Fredine, N., Jarvin, L., Sternberg, R. and Grigorenko, L.

Aldhika' Alnnajihi, Wa'iidarat Aldhdhat Liltaelim Fi Mawaqif Hayatiat Ladaa Tlbt Alsafi Aleashirthe 'The Impact of a Training Program on

Alnnajih Fi Tanmiat Alqudrat Altahliliat Waleamaliat Ladaa Altalabat Almutafawiqin Eqlyaan 'The Effect of an Educational Program Based

on the Theory of Intelligence was Successful in Developing the Analytical and Practical Capabilities of Intellectually Superior Students'. PhD Thesis, College of Graduate Studies, University of Jordan, Amman, Jordan. [in Arabic] Abu Jadu, M. and Alsayad, W. (2017). Faeiliat barnamaj tadribiin lilmuealimin

mustanid 'iilaa nazariat aldhika' alnnajih dimn munhaj aleulum fi tanmiat alqudrat altahliliat walaibdaeiat waleamaliat waltahsil al'ukadimii ladaa eayinat min tullab almadaris alaibtidayiyat bialdamaam 'The effectiveness of a training program for teachers

based on the theory of successful intelligence within the science curriculum in developing the analytical, creative and practical capabilities and academic achievement of a sample of primary school students in Dammam'. Educational Science Studies, 44(1), 159–74. [in Arabic] Abu Jadu, S. and Nofal, M. (2017). Taelim Altafkir Bayn Alnazariat Waltatbiq 'Teaching Thinking between Theory and Practice'. Jordan: Dar Almasira. [in Arabic] Adams D. and Hamm, M. (1999). Comparative Learning Critical Thinking and Collaboration across the Curriculum. 2nd edition. USA: Charles Thomes. Akhrasa, N. and Khalaf Allah, M. (2015). Almawhibat Waltafawuq 'Talent and Excellence'. 3rd edition. Riyadh, Kingdom of Saudi Arabia: Alrushd Library. [in Arabic] Al-Abdallat, S. (2003). 'Athara Barnamaj Mabniun Ealaa Altaelim Bialmushkilat

Fi Tanmiat Maharat Altafkir Alnnaqid Ladaa Tlbt Alsafi Aleashir Al'asasii 'The Impact Of A Program Based On Problem Learning On Developing Critical Thinking Skills Among Tenth Grade Students'. Unpublished PhD Thesis, Amman University for Graduate Studies, Amman. [in Arabic]

Nassar, H.A.E. and Barsom, R.M.M. (2021). Aldhaka' alnnajih waealaqatuh bialtafkir alnnaqid ladaa alttalibat almawhubat bialmarhalat alththanawiat bimadinat aljabil ‘Successful intelligence and its relationship to critical thinking among talented secondary-school students in Jubail’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences , 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 78–92. DOI: 10.37575/h/edu/1009

Rizk, H. (2011). Faeiliat Altadris Bialdhaka' Alnnajih Ealaa Altahsil Waltafkir

Al'iibdaeii Litalibat Alsafi Alththani Alththanuyi Almutafawiqat Bimadat Alriyadiat Bimadinat Makat Almukarama 'The Effectiveness

of Teaching Through Successful Intelligence on Achievement and Creative Thinking for Second-Grade High School Students In Mathematics in the City of Makkah. Unpublished PhD Thesis, Umm Al-Qura University, Makkah Al-Mukarramah. [in Arabic] Sabry, R. (2018). Barnamaj fi alriyadiat qayim ealaa nazariat aldhika' alnnajih biastikhdam madakhil tadris easriat litanmiat almaerifat alriyadiat waltafkir alnnaqid walhuiat alwataniat ladaa tullab almarhalat al'iiedadia 'A program in mathematics based on successful theory of intelligence using modern teaching approaches to develop mathematical knowledge, critical thinking and national identity among middle school students'. Journal of Pedagogical Mathematics, 21(12), 197–276. [in Arabic] Schumann, G. (2019). Faeiliat 'iistratijiat muqtarahat qayimat ealaa nazariat

aldhika' alnnajih fi tadris muqarar almanahij lilttalibat muealamat alriyadiat ealaa baqa' 'athar altaealum watanmiat maharat maa wara' almaerifat waltafkir alnnaqid ladayhina 'The effectiveness of a

proposed strategy based on the theory of successful intelligence in teaching the curriculum course to female mathematics teachers on the survival of the impact of learning and the development of metacognitive skills and critical thinking for them'. Journal of Arab Studies in Education and Psychology. n/a(108), 20–58. [in Arabic] Scriven, M. and Paul, R. (2008). Defining Critical Thinking: Critical

Thinking...The Awakening of the Intellect to the Study of Itself. The Foundation for Critical Thinking. Available at:

https://www.criticalthinking.org/ (accessed on 12/08/2019) Smith, E.R. (1999). ‘Affective and cognitive implications of group membership becoming part of the self: New models of prejudice and of the selfconcept’. In: D. Abrams and M. Hogg (eds.) Social Identity and Social Cognition. Oxford: Blackwell Publishers. Sternberg, R. (1998). The Triarchic Mind: Anew Theory of Human Intelligence. New York: Viking Pr. Sternberg, R. (2004). Culture and intelligence. Journal of A. P. Association, 59(5), 225– 338. Sternberg, R. (2015). Successful intelligence: A model for testing intelligence beyond IQ tests. European Journal of Education and Psychology, 8(2), 76– 84. Sternberg, R., Jarvin, L., Birney, D.P., Naples, A., Stemler, S.E., Newman, T., Otter Bach, R., Parish, C., Randi, J. and Grigorenko, E.L. (2014). Testing the theory of successful intelligence in teaching grade 4 language, arts, mathematics and science. Journal of Education Psychology, 106(3), 881–99. Sternberg, R.J. (1996a). Successful Intelligence: How Practical and Creative Intelligence Determine Success in Life. New York, NY: Simon & Schuster. Sternberg, R.J. (1996b).What is successful intelligence? Education Week, 16(11, 37–48. Sternberg, R.J. (2009). Cognitive Psychology. 5th edition. Belmont, CA: Wadsworth. Sternberg, R.J. and Grigorenko, E. (2002). School based tests of the tribrachic theory of intelligence, three settings, three samples, three syllabi. Contemporary educational psychology, 27(2), 167–208. Sternberg. R.J., Torff, B. and Grigorenko, E. (1998). ‘Changing mind, changing world: practical intelligence and tact knowledge in adult learning’. In: M.C. Smith and T. Pourchot (eds.) Adult learning and development: Perspective from educational psychology. London, UK: Routledge. Sultan, J. (2012). 'Athara Barnamaj 'Iithrayiyun Qayim Ealaa Nazariat Aldhika'

Alnnajih Fi Tanmiat Alqudrat Al'iibdaeiat Ladaa Talibat Almarhalat Almutawasitat Waitijahatihin Nahuh 'The Impact of an Enrichment

Program Based on Successful Intelligence Theory in Developing the Creative Capabilities of Middle School Students and their Attitudes Toward it'. Unpublished Master’s Dissertation, College of Education, King Faisal University. [in Arabic] Swartiz, J. and Perkin, D. (2016). Teaching Thinking. 1st edition. London, UK: Routledge. Vimple and Sawhney, S (2017). Relationship between academic achievement and successful intelligence of adolescents education quest. An Int. J of Education and Applied Social Science, 8(3), 799–805. Zbainos, D. (2012). Development, administration and confirmatory factor analysis of a secondary school test based on the theory of successful intelligence. International Education Studies, 5(2), 4–17.

(2007) Making instruction and assessment responsive to diverse students' progress: Group-administered dynamic assessment in teaching mathematics. Journal of Learning Disabilities, 44(4), 381– 95. [in Arabic] Ghanem, A. (2016). Battariat Aikhtibarat Aldhika' Alnnajih Litulab Almarhalat Alththanwit, Walmarhalat Aljamieia 'Battery of Successful IQ Tests for High School and Undergraduate Students'. Cairo, Egypt: The AngloEgyptian Library. [in Arabic] Hunt, E. and Wittman, W. (2008). National Intelligence and National Prosperity. Intelligence, 36(1), 1–9. Ibrahim, F. (2012). Aldhaka' Alnnajih Waealaqatuh Bi'iistiratijiaat Maa Wara' Almaerifat Ladaa Tlbt Almarhalat Al'iiedadiat 'Successful Intelligence and its Relationship to Meta-Cognitive Strategies among Middle School Students'. Unpublished PhD Thesis, College of Education, University of Baghdad, Iraq. [in Arabic] Jarwan, F. (2007). Taelim Altafkir Mafahimuh Watatbiaqatihi 'Teaching Thinking, its Concepts and Applications'. Jordan: Dar Almasira. [in Arabic] King Abdulaziz and His Companions Foundation for Giftedness and Creativity. (2019). Available at: https://www.mawhiba.org/ (accessed on 12/09/2019). Malekpour, M., Shooshtari, M., Abedi, A. and Ghamarani, A. (2016). Examination of the effectiveness of sternberg's successful intelligence program on executive functions of sharp- witted primary school level students. Modern Applied Science, 18(8), 77–89. Mari, T. and Nofal, M. (2007). mustawaa maharat altafkir alnnaqid ladaa tlbt kuliyat aleulum altarbawiat aljamieia (al'uwnuruu) 'The level of critical thinking skills among students of the University College of Educational Sciences (UNRWA). Al-Manara Journal for Research and Studies, 13(4), 289–327. [in Arabic] Metwally, S. (2016). Faeiliat tadris wahdat muqtarahat fi alaiqtisad almanzilii biastikhdam namudhaj altasrie almaerifii ealaa tanmiat aldhika' alnnajih wa'iidarat aldhdhat ladaa talamidh almarhalat alaibtidayiya 'The effectiveness of teaching a proposed unit in home economics using the cognitive acceleration model on developing successful intelligence and self-management among primary school students. Journal of Educational Sciences, 2(4), 156–217. [in Arabic] Mohamed, I. and Fouda, O. (2018). 'Athara aistikhdam alwikii wiki fi tanmiat maharat altafkir alnnaqid ladaa talibat kuliyat altarbiat bijamieat almalik sueud 'The effect of using wiki on developing critical thinking skills among students of the College of Education at King Saud University'. Arab Studies in Education in Education and Psychology , n/a(97), 341–82. [in Arabic] Morgues, C., Bolden, D. and Grigorenko, E. (2013). Making numbers come to life: two scoring methods for creativity in aurora, s cartoon numbers. The Journal of Creative Behavior, 48(1), 25–43. Obeid, W. and Afaneh, G. (2003). Altafkir Walmunhaj Aldirasiu 'Thinking and Curriculum'. Beirut, Lebanon: Al-Falah Library. [in Arabic] Omar M. (2018). Faeiliat barnamaj tadribiin qayim ealaa nazariat aldhika' alnnajih fi tatwir altafkir alnnaqid watahsin dafae al'iinjaz al'akadimii wataeziz alaitijah nahw alaibdae aljadi ladaa altalamidh almawhubin munkhafidi altahsil aldirasii 'The effectiveness of a training program based on the theory of successful intelligence in developing critical thinking, improving the motivation for academic achievement, and promoting the trend towards serious creativity among gifted students with low academic achievement'. International Journal of Excellence for Development, 9(17), 187–218. [in Arabic] Palso, R. and Maricuoui, L. (2013). Testing for successful intelligence questionnaire (tsi-q) anew instrument development for assessing teaching style. Journal of Education Science and Psychology, n/a(2013), 159–78. Paul, R. and Elder, l. (2006). Critical thinking Tools for Taking Charge of Your Learning and Your life. Available at: www.teacherssyndicate.com (accessed on 19/10/2018) Qatami, Y. (2016). Nazariat Altaelim Waltaelim 'Teaching and Learning Theories. Jordan, Dar Alfikr. [in Arabic] Qatami, Y. and Al-Rakibat, A. (2016). 'Athara barnamaj tadribiun lildhaka' alnnajih almustanid 'iilaa namudhaj styrnbrgh wamaharat altafkir fawq almaerifii fi darajat mumarasat altafkir alnnaqid ladaa tlbt alsafi alssadis al'asasii fi al'urdun 'The effect of a training program for successful intelligence based on the Sternberg model and metacognitive thinking skills on the degree of critical thinking practice among sixth-grade students in Jordan'. Journal of Educational Sciences Studies, The University of Jordan, 43(2), 619–35. [in Arabic] Rayan, M. (2011). Altafkir Alnnaqid Waltafkir Alaibtikariu Wataelimuha Watuealimuha 'Critical and Innovative Thinking, Teaching and Learning'. Al Falah Library. [in Arabic]

‫‪93‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫نظرية املوهبة التشاركية‪ :‬اجتاه جديد إلعادة‬ ‫التفكري حنو مفهوم املوهبة يف سياق التعليم‬ ‫السعودي‬

‫‪The Theory of Participatory Giftedness: A New‬‬ ‫‪Direction for the Conception of Giftedness in‬‬ ‫‪the Saudi Educational Context‬‬ ‫‪Faisal Y. Alamiri‬‬

‫فيصل يحي العامري‬

‫‪Department of Special Education, College of Education, University of Jeddah, Jeddah, Saudi Arabia‬‬

‫قسم التربية الخاصة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة جدة‪ ،‬جدة‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪ASSIGNED TO AN ISSUE‬‬ ‫اإلحالة لعدد‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ISSUE‬‬ ‫رقم العدد‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪PUBLISHED ONLINE‬‬ ‫النشر اإللكرتوني‬

‫‪28/04/2020‬‬

‫عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز‬ ‫‪Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence‬‬

‫‪28/04/2020‬‬

‫‪VOLUME‬‬ ‫رقم اجمللد‬

‫‪22‬‬

‫‪YEAR‬‬ ‫سنة العدد‬

‫‪2021‬‬

‫‪LINK‬‬ ‫الرابط‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪22/01/2020‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/1008‬‬

‫‪NO. OF PAGES‬‬ ‫عدد الصفحات‬

‫‪NO. OF WORDS‬‬ ‫عدد الكلمات‬

‫‪11‬‬

‫امللخص‬ ‫دعت التطورات الحديثة واملتسارعة للتعليم إلى إعادة التفكير في مفهوم املوهبة ومدى‬ ‫مواكبة تربية املوهوبين لهذه التطورات‪ .‬الدراسة الحالية جاءت لتقديم توجه جديد لتعريف‬ ‫املوهبة وفق نظرية املوهبة التشاركية‪ .‬هدفت الدراسة إلى مناقشة األسس الفلسفية‬ ‫والعلمية للنموذج التشاركي للموهبة ومدى إمكانية تبني هذا النموذج في سياق التعليم‬ ‫السعودي من خالل التعرف على آراء عينة الدراسة‪ ،‬والتي اشتملت على ستة مشاركين من‬ ‫املشرفين على برامج رعاية املوهوبين في مدارس التعليم العام‪ .‬تبنت هذا الدراسة منهجية‬ ‫البحث النوعي من خالل توظيف أسلوب املقابلة الجماعية املركزة‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة‬ ‫مدى اكتساب املشرفين التجاهات ورؤى جديدة نحو مفهوم التشاركية في التعليم‪ ،‬وأهمية‬ ‫هذا املفهوم في تكوين اتجاهات جديدة نحو تعريف املوهبة وممارسات تعليم املوهوبين في‬ ‫سياق التعليم السعودي‪ .‬أبرزت الدراسة أهمية الحاجة إلى االهتمام باألسس الفلسفية‬ ‫والفكرية ونظريات املعرفة لفهم طبيعة املوهبة نفسها‪ ،‬وكيف تنشأ وتتطور كمخرجات‬ ‫للسياق الذي يتعلم فيه الطالب؛ وذلك من أجل الوصول إلى مفهوم أكثر شمولية للموهبة‬ ‫وتوفير فرص مالئمة لتنمية مواهب وقدرات جميع الطالب‪.‬‬

‫‪11294‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪Recent accelerating developments in education have led to rethinking‬‬ ‫‪giftedness and how gifted programmes follow such developments. The‬‬ ‫‪study introduces a new direction for defining giftedness aligned with the‬‬ ‫‪theory of participatory giftedness. The study discusses the philosophical and‬‬ ‫‪scholarly foundations of the Participatory Model of Giftedness and the‬‬ ‫‪extent to which this model might be adaptable in the Saudi educational‬‬ ‫‪context, based on the opinions of a sample of six participants who work as‬‬ ‫‪supervisors of gifted programmes in public schools. A qualitative approach‬‬ ‫‪was used to collect data through focus group interviews. In general, the‬‬ ‫‪study indicates how participants acquire new attitudes and visions towards‬‬ ‫‪the conception of giftedness and its practices in the Saudi educational‬‬ ‫‪context. The study addresses the need to consider the philosophical and‬‬ ‫‪epistemological foundations and understand the nature of giftedness and‬‬ ‫‪how it emerges and develops in order to reach a comprehensive‬‬ ‫‪conceptualisation of giftedness and provide appropriate opportunities to‬‬ ‫‪enhance all students’ talents and abilities.‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Participatory giftedness, context, interaction, creative productivity.‬‬ ‫املوهبة التشاركية‪ ،‬السياق‪ ،‬التفاعل‪ ،‬اإلنتاجية اإلبداعية‪.‬‬ ‫‪CITATION‬‬ ‫اإلحالة‬

‫‪Alamiri, F.Y. (2021). Nazariat almawhibat altasharukiat: Aitijah jadid limafhum almawhibat fi alsiyaq altarbuii alsaeudii ‘The theory of participatory giftedness a new direction for‬‬ ‫‪the conception of giftedness in the saudi educational context’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 22(Special Issue:‬‬ ‫‪Giftedness, Creativity and Excellence), 93–103. DOI: 10.37575/ h/edu/1008‬‬ ‫العامري‪ ،‬فيصل يحيى‪ .)2021( .‬نظرية املوهبة التشاركية‪ :‬اتجاه جديد إلعادة التفكير نحو مفهوم املوهبة في سياق التعليم السعودي‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم اإلنسانية واإلدارية‪،‬‬ ‫‪(22‬عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز)‪.103-93 ،‬‬

‫‪ .1‬املقدمة‬

‫يمكن اختصارها على النحو االتي‪:‬‬

‫مع التطورات الهائلة واملتسارعة في مجال املعرفة وصناعة املستقبل وما‬ ‫تتضمنه من مهارات ووظائف متجددة‪ ،‬قامت كثير من الدول بإعادة‬ ‫التفكير في أهداف وسياسة ًالتعليم ومدى قدرته على تنشئة األجيال‬ ‫القادمة وجعلهم أكثر استعدادا ملتطلبات الحياة واملستقبل‪ .‬في مجال تعليم‬ ‫املوهوبين‪ ،‬ظهر اهتمام متزايد بتطوير أسس واتجاهات فكرية ومعرفية أكثر‬ ‫ً‬ ‫شموال لتطوير مفهوم املوهبة وفلسفة تعليم املوهوبين بما يتواكب مع هذه‬ ‫التطورات‪ .‬هذا االهتمام يعود إلى أهمية هذه األسس واالتجاهات في رسم‬ ‫أهداف وممارسات ومخرجات العملية التعليمية للموهوبين‪ .‬كثير من‬ ‫التحديات والقضايا املتعلقة ببرامج وممارسات تعليم املوهوبين في كثير من‬ ‫األنظمة التربوية تعود في األصل إلى فلسفة وبنية التعريف املعتمد للموهبة‬ ‫واألنماط الفكرية تجاه املوهبة في بيئة معينة‪.‬‬ ‫في سياق التعل ًيم السعودي‪ ،‬تحظى رعاية املوهوبين باهتمام حكومي كبير‪،‬‬ ‫وظهر ذلك جليا منذ تضمين اكتشاف املوهوبين ورعايتهم في وثيقة سياسة‬ ‫التعليم في اململكة (الطبعة الرابعة‪1416 ،‬هـ‪ ،)1995/‬التي تم اعتمادها‬ ‫بقرار مجلس الوزراء رقم ‪ 779‬في عام ‪1389‬هـ‪ .‬ونتيجة لهذا االهتمام فقد‬ ‫مرت تجربة اململكة في رعاية املوهوبين بعدد من املراحل التاريخية التي‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬فيصل يحي العامري‬

‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫املرحلة األولى (‪1416- 1410‬هـ)‪ :‬تضافرت الجهود الرسمية بمشاركة ّ‬ ‫كل من‬ ‫وزارة املعارف‪ ،‬والرئاسة العامة لتعليم البنات‪ ،‬ومدينة امللك عبد العزيز‬ ‫للعلوم والتقنية‪ ،‬وتم البدء في إعداد مشروع بحث وطني بمسمى (برنامج‬ ‫الكشف عن املوهوبين ورعايتهم)‪.‬‬ ‫املوهوبين‬ ‫عن‬ ‫الكشف‬ ‫برنامج‬ ‫تأسيس‬ ‫تم‬ ‫املرحلة الثانية (‪1418-1417‬هـ)‪:‬‬ ‫ً‬ ‫وبدأ تطبيقه في مدارس التعليم العام بوزارة املعارف سابقا (وزارة‬ ‫ورعايتهم‪ً ،‬‬ ‫التعليم حاليا)‪ً ،‬وتضمنت هذه املرحلة ظهور أول تعريف رسمي للطالب‬ ‫املوهوب متضمنا اإلجراءات الرسمية للتعرف على الطالب املوهوبين في‬ ‫اململكة (النافع وآخرون‪.)2002 ،‬‬ ‫املرحلة الثالثة (‪1420‬هـ)‪ :‬تم تأسيس مؤسسة امللك عبد العزيز ورجاله‬ ‫للموهبة واإلبداع‪ ،‬والتي تعد أول مؤسسة وطنية غير ربحية وهي بمثابة‬ ‫املظلة اإلستراتيجية والعلمية لرسم وتنفيذ السياسات الخاصة باكتشاف‬ ‫ورعاية املوهوبين على املستوى الوطني وتأهيلهم في املجاالت العلمية املرتبطة‬ ‫باحتياجات الدولة ومتطلبات التنمية‪.‬‬ ‫املرحلة الرابعة (‪1421‬هـ)‪ :‬تم ُإنشاء اإلدارة العامة لرعاية املوهوبين بوزارة‬ ‫التعليم في عام ‪1421‬هـ‪ ،‬وهي تعنى باإلشراف على برامج اكتشاف املوهوبين‬ ‫ورعايتهم في مدارس التعليم العام‪.‬‬ ‫املرحلة الخامسة (‪1424-1423‬هـ)‪ :‬تم البدء في تنفيذ البرنامج اإلثرائي‬ ‫املدرس ي كأول برنامج لتعليم املوهوبين في مدارس التعليم العام والذي يهدف‬ ‫إلى تزويد الطالب املصنفين كموهوبين بموضوعات إثرائية في مجاالت‬ ‫مختلفة في أوقات معينة خالل اليوم الدراس ي في مكان تعلم خاص (غرفة‬

‫‪falamiri@uj.edu.sa ,00966559552111‬‬

‫‪Corresponding Author: Faisal Y. Alamiri‬‬

‫‪94‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫العامري‪ ،‬فيصل يحيى‪ .)2021( .‬نظرية املوهبة التشاركية‪ :‬اتجاه جديد إلعادة التفكير نحو مفهوم املوهبة في سياق التعليم السعودي‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم اإلنسانية واإلدارية‪(22 ،‬عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع‬ ‫والتميز)‪.103-93 ،‬‬

‫املصادر) وبإشراف معلم مختص (الجغيمان‪.)2006 ،‬‬ ‫املرحلة السادسة (‪1432‬هـ)‪ :‬تم افتتاح مدرسة الفيصلية للموهوبين بجدة‬ ‫كأول مدرسة حكومية مختصة بتعليم املوهوبين‪.‬‬ ‫املرحلة السابعة (‪1434‬هـ)‪ :‬تم تطبيق نظام التسريع في املراحل الدراسية‬ ‫الثالث (االبتدائية‪ ،‬املتوسطة‪ ،‬الثانوية) للطالب والطالبات الذين أبدوا‬ ‫تفوقا غير عادي‪.‬‬ ‫املرحلة الثامنة (‪1436‬هـ)‪ :‬اعتماد قرار افتتاح فصول املوهوبين في عدد من‬ ‫مدارس التعليم العام‪.‬‬ ‫املرحلة التاسعة (‪1438‬هـ)‪ :‬تنفيذ برنامج جامعة جدة الستقطاب ورعاية‬ ‫املوهوبين من مدارس التعليم العام‪ ،‬كأول برنامج من نوعه على مستوى‬ ‫الجامعات السعودية‪.‬‬

‫بناء على إستراتيجية الكشف عن املوهوبين‪ ،‬يتضح أن مفهوم املوهبة في‬ ‫مدارس التعليم العام في السعودية يعتمد على االتجاه التصنيفي لتعريف‬ ‫"الطالب املوهوب"‪ ،‬ممن اجتاز معايير الكشف‪ ،‬وترشيحه لالنضمام إلى‬ ‫البرامج املدرسية الخاصة والتي تسمى ببرامج رعاية املوهوبين‪ً ،‬كما ذكر كلنتن‬ ‫(‪ ،)2002‬وتعريف الطالب املوهوب في السعودية يعتمد غالبا على تعريف‬ ‫مكتب التربية والتعليم األمريكي واملعرف باسم تقرير ميرالند (‪.)Marland, 1972‬‬ ‫بالرغم من تعدد نماذج املوهبة في كثير من التجارب العاملية‪ ،‬إال أنه لوحظ‬ ‫وجود تركيز كبير على االتجاه التصنيفي من خالل إيجاد تعريف للطالب‬ ‫املوهوب وما يترتب على ذلك من تطوير أدوات ومقاييس الختيار الطالب‬ ‫خاصة‪ .‬هذا‬ ‫املوهوبين وإلحاقهم ببرامج خاصة مزودة بمناهج وأساليب تعليم ً‬ ‫االتجاه أصبح من أهم القضايا املعاصرة في تعليم املوهوبين خصوصا في ظل‬ ‫سياسات التعليم املتطورة والتي تؤكد مبدأ التعليم للجميع‪ .‬التحدي الكبير‬ ‫الذي يواجه االتجاه التصنيفي هو مدى استيعاب تع ًريف الطالب املوهوب‬ ‫والبرامج الخاصة لجميع فئات الطالب خصوصا من ذوي الظروف‬ ‫االقتصادية واالجتماعية الخاصة أو الذين ال تتوفر لهم بيئة تعليمية متكاملة‬ ‫في املدرسة أو الذين يعيشون في مناطق بعيدة كالقرى الصغيرة التي ربما ال‬ ‫املوهوبين‪ .‬هذه التحديات أدت إلى ظهور ما يسمى بفئة‬ ‫تصل إليها برامج رعاية‬ ‫ً‬ ‫الطالب املوهوبين األقل حظا "‪ "Disadvantaged gifted students‬والتي أصبحت‬ ‫من أهم القضايا التي تواجه تعريفات املوهبة املتأثرة بالنمط الفكري املعتمد‬ ‫على التصنيف أو كما أشار إليه الباحثين بمصطلح آيديولوجية التصنيف‬ ‫"‪(Lo and Porath, 2017, p. 350) "Identification-based Ideology‬‬ ‫ملواجهة التحديات والقضايا املرتبطة بمفهوم املوهبة‪ ،‬ظهر في الونة األخيرة‬ ‫كثير من الدراسات التي تهتم بدراسة األطر الفلسفية والفكرية ونظريات‬ ‫املعرفة ‪ "Philosophical, Ideological, and Epistemological Foundations‬وذلك‬ ‫للوصول إلى فهم عميق ملفهوم املوهبة وتبيان فلسفة تعليم املوهوبين للجميع‪.‬‬ ‫على سبيل املثال‪ ،‬أشار )‪ Dai and Chen (2013‬إلى ثالثة نماذج فكرية في تربية‬ ‫املوهوبين‪ :‬نموذج الطفل املوهوب (‪ )Gifted Child Paradigm‬ونموذج تنمية‬ ‫املوهبة (‪ )Talent Development Paradigm‬ونموذج التمايز ( ‪Differentiation‬‬ ‫‪.)Paradigm‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أيضا ظهر حديثا اتجاه جديد يسمى بنموذج املوهبة املبنية على العملية‬ ‫"‪ ."Process-based Ideology‬هذا االتجاه يفند مفهوم املوهبة املبني على ًالفرد‬ ‫املوهوب " ‪ "Person-based Ideology‬وما يتبعه من مقاييس التعرف‪ ،‬وبدال عن‬ ‫ذلك يركز على مفهوم املوهبة الشاملة لجميع الطالب وكيف يكونوا‬ ‫موهوبين من خالل عملية التفاعل مع البيئة التعليمية ‪(Lo and Porath, 2017‬‬ ‫)‪Lo et al., 2018‬‬

‫تسعى هذه الدراسة إلى إحضار ُبعد آخر ملفهوم املوهبة في سياق التعليم‬ ‫السعودي ينطلق من منظور الفلسفة التشاركية ( ‪Participatory-based‬‬ ‫‪ )Paradigm‬والتي تنظر للموهبة كمخرجات لعملية البناء املعرفي والخبرات‬ ‫املتطورة والتي تتأثر بطبيعة السياق الذي ينشأ ويتعلم فيه الطالب‪ .‬من هذا‬ ‫املنطلق‪ ،‬تسلط الدراسة الضوء على األسس الفلسفية والنظريات التي تبنى‬ ‫عليها نظرية املوهبة التشاركية ووضع تصورات فكرية وعلمية ملاهية املوهبة‬ ‫وكيف تتطور في سياق التعليم الطبيعي الذي يتعلم فيه الطالب‪ .‬بشكل‬ ‫عام‪ ،‬توضح الدراسة من خالل تناول مفهوم املوهبة التشاركية أهمية‬ ‫الجذور الفلسفية واملنطلقات الفكرية التي تؤثر في تحديد ثقافة املوهبة‬ ‫وسياسة تعليم املوهوبين في مجتمع دون آخر‪.‬‬

‫‪ .2‬مشكلة الدراسة‬

‫ً‬ ‫تأتي الدراسة الحالية انسجاما مع كثير من الدراسات واألبحاث الدولية التي‬ ‫نادت بضرورة إعادة التفكير في تعريفات املوهبة ‪(Borland, 2005; Carman,‬‬

‫‪2013; Dai and Chen, 2014; Subotnik et al., 2011; Lo and Porath, 2017; Ziegler‬‬ ‫);‪et al., 2012‬‬

‫ً‬ ‫‪“What‬‬ ‫في هذا املجال دائما ما يتكرر السؤال التالي‪ :‬ما الذي يصنع املوهبة؟‬ ‫ً‬ ‫”‪ .(Renzulli, 2005, p. 246) makes giftedness‬ما زال هذا السؤال يشكل تحديا‬ ‫ً‬ ‫كبيرا أمام الباحثين والعلماء في مجال تربية املوهوبين منذ ظهور مصطلح‬ ‫العبقرية املوروثة على يد العالم جالتون في عام‪ 1869‬م )‪ (Galton,1869‬وحتى‬ ‫آخر التطورات في نظريات ومفاهيم املوهبة‪ .‬واحدة من أهم القضايا التي‬ ‫تواجه مجال تربية املوهوبين هو جود فجوة تتمثل في قلة االهتمام باألسس‬ ‫الفلسفية والفكرية في تعليم املوهوبين ( ;‪Lo and Porath, 2017; Cohen, 2006‬‬ ‫‪.)Cohen et al., 2000‬‬ ‫ً‬ ‫هذه القضية أيضا تمتد إلى واقع مجال تربية املوهوبين في البيئة السعودية‪.‬‬ ‫بعد مراجعة كثير من الدراسات واملمارسات‪ ،‬لوحظ وجود قصور في االهتمام‬ ‫ببناء نماذج فكرية ومعرفية شاملة لبناء مفاهيم حديثة لتعريف املوهبة في‬ ‫سياق التعليم السعودي‪ .‬بالرغم من اعتماد تعريف "الطالب املوهوب" من‬ ‫قبل وزارة التعليم في عام ‪1418‬هـ‪ ،‬إال أن هذا التعريف ما زال يعتمد على‬ ‫االتجاه التصنيفي القائم على أساليب التعرف على الطالب املوهوبين وتوفير‬ ‫برامج خاصة لهم‪ ،‬وهذا هو االتجاه املعمم على جميع برامج رعاية املوهوبين‬ ‫في جميع إدارات التعليم وجميع املدارس التابعة لها (بنين – بنات)‪.‬‬ ‫بناء على واقع برامج رعاية املوهوبين الحالية في مدارس التعليم العام وبناء‬ ‫على خبرات الباحث العلمية واملهنية في هذا املجال‪ ،‬يمكن استنتاج أربعة‬ ‫تحديات تواجه االتجاه التصنيفي ملفهوم الطالب املوهوب وفلسفة تعليم‬ ‫املوهوبين في البيئة السعودية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫أوال‪ :‬يمكن القول بأن تعريف الطالب املوهوب في السعودية يفتقر إلى‬ ‫التحديث ملواكبة التوجهات والتطورات الحديثة واملتسارعة في التعليم‬ ‫بشكل عام وتعليم املوهوبين بشكل خاص‪ ،‬وهذا ال ينسجم مع املعايير‬ ‫األساسية لبناء تعريف للموهبة كما أشار إليها الباحثتين ‪(Paul and Moon,‬‬ ‫)‪ 2017‬والتي تشمل ضرورة االستناد إلى أسس بحثية متطورة ونظريات‬ ‫تعكس أحدث االتجاهات‪ ،‬وأنه من الصعوبة تطوير وتنفيذ برامج ًفعالة‬ ‫للموهوبين بدون وجود تلك األسس والنظريات كما أكد على ذلك أيضا كثير‬ ‫من الباحثين ‪Dimitriadis, 2016; Kaufman and Sternberg, 2008; Robinson et‬‬ ‫‪al., 2007‬جروان‪ ، 2016،‬الجغيمان‪)2006 ،‬‬ ‫ً‬ ‫ثانيا‪ :‬لوحظ أن مفهوم املوهبة في سياق التعليم السعودي يتأثر بالنمط‬ ‫اإلداري املركزي أو املوحد والذي حد بشكل ما من التنوع في بناء اتجاهات‬ ‫ومفاهيم حديثة لتعريف املوهبة تتناسب مع طبيعة تطور املوهبة وفق‬ ‫املثال‪ ،‬لوحظً أن جميع‬ ‫السياق التعليمي الذي يتعلم فيه الطالب‪ .‬على سبيل‬ ‫ً‬ ‫برامج ً رعاية ًاملوهوبين في مدارس التعليم العام تتبع تعريفا موحدا للموهبة‬ ‫ونمطا موحدا من أساليب التعرف على املوهوبين واألدلة واإلرشادات‪ .‬مما‬ ‫الشك فيه وجود اتجاه واحد للموهبة يؤدى إلى وجود اتجاه واحد نحو‬ ‫أساليب التعرف والبرامج وهذا ال يتوافق مع أحدث االتجاهات التي أشار إليها‬ ‫كثير من العلماء في هذا املجال ( ;‪Davis and Rimm, 2004; Robinson et al., 2007‬‬ ‫‪ )Reis, 2006; Clark, 2012‬والتي تؤكد أهمية التنوع في منظومة تعليم املوهوبين‬ ‫بما يتالءم مع مجاالت املوهبة املختلفة (األكاديمية‪ ،‬والثقافية‪ ،‬والفنية‪،‬‬ ‫واالبداعية) والفئة املستهدفة (ذكور ‪/‬إناث) واالحتياجات املرتبطة بكل فئة‬ ‫(االجتماعية واالنفعالية وغيرها) واملتغيرات األخرى (مثل املوهوبين من ذوي‬ ‫اإلعاقة أو صعوبات التعليم أو من ذوي الظروف الخاصة)‪ .‬لذا يمكن القول‬ ‫بأن النمطية اإلدارية في تربية املوهوبين وقلة االستناد إلى األسس الفلسفية‬ ‫واملعرفية الحديثة‪ ،‬أدت إلى وجود نوع من النمطية في التفكير نحو مفهوم‬ ‫املوهبة نفسها وفلسفة تعليم املوهوبين‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ثالثا‪ :‬لوحظ أن االتجاه التصنيفي ملفهوم املوهبة يركز على تصنيف‬ ‫محددة من الطالب‪ ،‬بناء على مقاييس الكشف‪ ،‬وتسميتهم‬ ‫مجموعة‬ ‫ً‬ ‫كموهوبين بدال من التركيز على جودة السياق التعليمي التي ينبغي أن يلبي‬

‫‪Alamiri, F.Y. (2021). Nazariat almawhibat altasharukiat: Aitijah jadid limafhum almawhibat fi alsiyaq altarbuii alsaeudii ‘The theory of participatory giftedness: a new direction for the conception of giftedness in the saudi educational‬‬ ‫‪context’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 93–103. DOI: 10.37575/ h/edu/1008‬‬

‫‪95‬‬

‫احتياجات جميع الطالب وينمي قدراتهم ومواهبهم من خالل بيئة تعليمية‬ ‫مالئمة ومحفزة‪ ،‬فبالتالي فإن تصنيف الطالب كموهوبين جاء بناء على‬ ‫اجتيازهم ملقاييس الكشف وليس بناء على مخرجات العملية التعليمية‬ ‫هذه‬ ‫واملنهج األساس ي في البيئة الصفية وتقييم أداء الطالب حسب ذلك‪ً .‬‬ ‫املشكلة أشار إليها كثير من أشهر الباحثين في هذا املجال الذين يرون أيضا‬ ‫بأن االتجاه القائم على تصنيف الطالب كموهوبين وفق مقاييس معينة‬ ‫وإلحاقهم ببرامج خاصة يفرز قضايا حول العدالة االجتماعية في تعليم‬ ‫املوهوبين‪ ،‬لذا فهم ينادون بالتركيز على املنظور الشامل للموهبة املرتبطة‬ ‫بالعملية التعليمية نفسها وأهداف املنهج وتوفير الفرص الداعمة لجميع‬ ‫الطالب لكي يطوروا من مواهبهم وقدراتهم ( ;‪Borland, 2005; 2013; Eyre, 2011‬‬ ‫‪.)Lo and Porath, 2017; Lo, Porath, Yu, Chen, Tsai, Wu, 2018‬‬ ‫بناء على ما سبق ذكره من التحديات التي تواجه مفهوم ً املوهبة في مدارس‬ ‫التعليم العام‪ ،‬يمكن مالحظة أن هذه التحديات غالبا ما تكون مرتبطة‬ ‫بالتعريف املعتمد للموهبة والذي يشكل املظلة األساسية لجميع املمارسات‬ ‫والبرامج‪ .‬لذا يرى الباحث أن هناك حاجة إلعادة التفكير في تعريف الطالب‬ ‫املوهوب املبني على مقاييس الكشف أو التعرف في مدارس التعليم العام‪،‬‬ ‫وإعادة التفكير في كيفية تطوير املوهبة وفق السياق الطبيعي الذي يتعلم فيه‬ ‫الطالب وكيف يتعلمون لكي يصبحوا موهوبين ومتميزين‪ .‬من أجل إضافة‬ ‫التنوع املعرفي تجاه مفهوم املوهبة وفلسفة تعليم املوهوبين في مدارس التعليم‬ ‫العام في السعودية‪ ،‬تسعي الدراسة الحالية إلى طرح نموذج فكري جديد في‬ ‫تربية املوهوبين وفق نظرية املوهبة التشاركية ‪Theory of Participatory‬‬ ‫‪ Giftedness‬والتي طورها الباحث )‪ (Alamiri, 2013; 2019a‬وعرضت في كثير من‬ ‫املؤتمرات املحلية (العامري‪ ،)2019b ،‬والدولية في دول مثل الدنمارك‪،‬‬ ‫أستراليا‪ ،‬جمهورية التشيك‪(Alamiri, 2015a; 2015b; Alamiri and Faulkner, ،‬‬

‫‪2011).‬‬

‫‪ .3‬أهمية الدراسة‬

‫أهمية هذه الدراسة تدور حول محورين أساسيين‪:‬‬

‫إمكانية استفادة القائمين على برامج التطوير املنهي للمعلمين من نظرية‬ ‫املوهبة التشاركية في تطوير برامج تدريبية لتدريب املعلمين على مفاهيم‬ ‫وتطبيقات هذه النظرية في الفصل الدراس ي العادي‪.‬‬

‫‪ .4‬أسئلة الدراسة‬

‫سعت هذه الدراسة لإلجابة عن التساؤل الرئيس التالي‪ :‬ما تصورات مشرفي‬ ‫برامج رعاية املوهوبين حول نظرية املوهبة التشاركية في سياق التعليم‬ ‫السعودي؟ ويتفرع عن هذا التساؤل الرئيس مجموعة من التساؤالت التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪ .5‬اهلدف من الدراسة‬ ‫هدفت هذه الدراسة إلى استكشاف مفهوم املوهبة وفق النظرية التشاركية‬ ‫في سياق التعليم السعودي من وجهة نظر مشرفي برامج رعاية املوهوبين في‬ ‫مدارس التعليم العام‪ .‬دراسة النظرية التشاركية تساعد على معرفة مدى‬ ‫تبني هذه النظرية لتطوير اتجاهات جديدة نحو تعريف املوهبة في التعليم‬ ‫السعودي‪.‬‬

‫‪ .6‬مصطلحات الدراسة‬

‫عن املوهوبين‬ ‫بناء على أول دراسة وطنية أجريت ضمن برنامج الكشف ُ‬ ‫ورعايتهم في السعودية والتي قام بها النافع وآخرون (‪ ،)2000‬تعرف وزارة‬ ‫التعليم السعودية الطالب املوهوب بأنه"‬ ‫التلميذ الذي يوجد لديه استعداد أو قدرة غير عادية‪ ،‬أو أداء متميز عن‬ ‫بقية أقرانه في مجال أو أكثر من املجاالت التي يقدرها املجتمع‪ ،‬وخاصة‬ ‫في مجاالت التفوق العقلي‪ ،‬والتفكير االبتكاري‪ ،‬والتحصيل األكاديمي‪،‬‬ ‫واملهارات والقدرات الخاصة‪ ،‬ويحتاج إلى رعاية تعليمية خاصة ال‬ ‫تستطيع املدرسة تقديمها له في منهج الدراسة العادية‪( .‬ص‪)18 .‬‬

‫‪ .3.1‬األهمية الفلسفية أو النظرية‪:‬‬ ‫بناء على ما سبق عرضه‪ ،‬يتضح وجود فجوة مفهومية في منظومة تربية‬ ‫املوهوبين في السياق السعودي من خالل االعتماد القائم على تعريف الطالب‬ ‫املوهوب‪ ،‬لذا فإن دراسة اتجاهات ومفاهيم حديثة في هذا املجال له أهمية‬ ‫بالغة من خالل التركيز على الدور الذي يؤديه التعريف في تطوير ممارسات‬ ‫تعليم املوهوبين‪.‬‬ ‫يمكن لهذه الدراسة إثراء البحوث في مجال تربية املوهوبين حيث تعد‬ ‫الدراسة األولى من نوعها في أبحاث املوهوبين في األدب السعودي والتي تركز‬ ‫على الجانب الفلسفي واملفاهيمي للموهبة من منطلق النظرية التشاركية‬ ‫وكيفية توظيف هذه النظرية في تعليم املوهوبين‪ .‬لذا فالدراسة الحالية تفتح‬ ‫املجال أمام الباحثين واملهتمين إلى دارسة األطر الفلسفية لتربية املوهوبين في‬ ‫إطار هذه النظرية‪.‬‬ ‫تسهم الدراسة الحالية في تسليط الضوء على املنظور الشامل ملفهوم املوهبة‬ ‫لجميع الطالب وفق طبيعة السياق التعليمي وأهداف املنهج األساس ي‪.‬‬ ‫مفاهيمي لتطوير‬ ‫تسعى الدراسة إلى إضافة إضاءة فكرية وبناء نموذج‬ ‫ً‬ ‫ممارسات حديثة تضاف إلى املفاهيم واملمارسات القائمة حاليا في مدارس‬ ‫التعليم العام والسعي نحو خلق مفاهيم وممارسات متنوعة في هذا املجال‪.‬‬

‫‪ .3.2‬األهمية التطبيقية‪:‬‬ ‫تسعى الدراسة إلى تطوير اتجاهات أفراد عينة الدراسة نحو أهمية األسس‬ ‫العلمية في بناء وتطوير إستراتيجيات تعليم املوهوبين‪ ،‬وفتح املجال لهم‬ ‫لالستفادة من مفاهيم النظرية التشاركية للموهبة في تطوير خبراتهم العملية‬ ‫في هذا املجال‪.‬‬ ‫إمكانية تزويد القائمين واملشرفين على تخطيط وتنفيذ برامج رعاية املوهوبين‬ ‫باتجاهات حديثة لتطوير ممارسات تعليم املوهوبين ضمن معايير ومتطلبات‬ ‫املنهج األساس ي‪.‬‬

‫ما وجهة نظر مشرفي برامج رعاية املوهوبين حول تطبيق النظرية التشاركية‬ ‫في مجال التعليم بشكل عام في اململكة العربية السعودية؟‬ ‫ما وجهة نظر مشرفي برامج رعاية املوهوبين حول الدروس املستفادة من‬ ‫نموذج املوهبة التشاركية؟‬ ‫ما وجهة نظر مشرفي برامج رعاية املوهوبين حول التحديات التي تواجه تبني‬ ‫نموذج املوهبة التشاركية في مدارس التعليم العام في اململكة العربية‬ ‫السعودية؟‬

‫الدراسة الحالية تستند إلى مفهوم املوهبة التشاركية ( ‪Participatory‬‬ ‫‪ )Giftedness‬للباحث العامري (‪ )Alamiri, 2013, 2015, 2019a‬والذي يهدف إلى‬ ‫وضع إطار فلسفي ملفهوم املوهبة في سياق التعلم السعودي‪ .‬في هذا‬ ‫االتجاه‪ ،‬يعرف العامري املوهبة على النحو التي‪" :‬املوهبة تظهر وتتطور من‬ ‫خالل السياق التشاركي الذي بواسطته تحدث عملية التفاعل بين (أ)‬ ‫التطور املتزامن للفرد؛ (ب) بناء املعرفة؛ (ج) عملية التعلم؛ (د) واإلنتاجية‬ ‫اإلبداعية والتي تظهر على شكل مخرجات ملموسة يمكن مالحظتها وتقييمها‬ ‫مما يؤدي إلى وجود تفسير أو معنى ملستوى وأثر املوهبة الفردية و‪/‬أو‬ ‫الجماعية وإسهاماتها القيمة في مجال ما من مجاالت السياق الذي نشأت‬ ‫فيه" (‪.)Alamiri, 2019a, p. 9‬‬ ‫باإلضافة إلى ذلك تعتمد الدراسة على منظور أو فلسفة التشاركية‬ ‫(‪ .)Participatoryً Worldview‬بما أن مصطلح التشاركية يحمل مفاهيم ومعاني‬ ‫مختلفة طبقا للسياق املعرفي والبحثي املتصل به‪ ،‬إال أن هذه الدراسة‬ ‫تعرف التشاركية بشكل مختصر على أنها طريقة إنتاج املعرفة من خالل‬ ‫التفاعل بين املمارسين مع بعضهم البعض وخبراتهم الحياتية باعتبارهم‬ ‫جزء من سياق املعرفة )‪.(Heron and Reason ,1997‬‬

‫‪ .7‬حدود الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الحدود املوضوعية‪ :‬اقتصرت هذه الدراسة على مناقشة اإلطار املفاهيمي‬ ‫والفلسفي لنظرية املوهبة التشاركية ونموذجها في ضوء سياق التعليم‬ ‫السعودي‪.‬‬ ‫الحدود البشرية‪ :‬اقتصرت هذه الدراسة على مجموعة من مشرفي ومعلمي‬ ‫املوهوبين من مختلف اإلدارات التعليمية بوزارة التعليم في السعودية ممن‬

‫‪96‬‬ ‫•‬

‫شاركوا في البرامج التدريبية وورش العمل الخاصة بنظرية املوهبة‬ ‫التشاركية‪.‬‬ ‫الحدود الزمنية‪ :‬طبقت هذه الدراسة خالل العام الدراس ي ‪1440/1439‬هـ‪.‬‬

‫وظفت منهجية البحث التشاركي كأحد اإلستراتيجيات الفاعلة لتطوير‬ ‫القدرات املعرفية واملمارسات املهنية ملعلمي املوهوبين في السعودية‪ ،‬وقد تم‬ ‫تطوير هذه النظرية بشكل مستمر إليجاد اتجاه إطار مفاهيمي جديد‬ ‫لتعريف املوهبة وفلسفة تعليم املوهوبين في البيئة السعودية‪ .‬بناء على‬ ‫نموذج املوهبة التشاركية )‪Participatory Model of Giftedness (Alamiri, 2019a‬‬ ‫واملنشور في النشرة السنوية ملنظمة اتحاد دول آسيا واملحيط الهادي‬ ‫للموهبة‪ ،‬الشكل رقم ‪ 1‬يوضح الترجمة لهذا النموذج بشكل تفصيلي وذلك‬ ‫لشرح مكونات وأبعاد مفهوم املوهبة‪.‬‬

‫املوهبة املبنية على تعريفات القياس السيكومتري والتي تعتمد على تحقيق‬ ‫الطالب الدرجة املطلوبة في اختبار معين من اختبارات القدرة العقلية مثل‬ ‫اختبارات الذكاء (‪ )IQ‬كما هو معروف في تعريف العالم لويس تيرمان والذي‬ ‫ّ‬ ‫عرف املوهبة بقدرة الطالب على تحقيق درجة (‪ )140‬فأكثر في اختبار‬ ‫ستانفورد بينيه للذكاء (‪ ،)Terman, 1925‬أو تحقيق درجات عالية في‬ ‫اختبارات التعرف على مستوى الطالب في مجال محدد مثل اختبار القدرة‬ ‫في الرياضيات عند العالم جوليان ستنانلي (‪)Stanley, 1996‬‬ ‫املوهبة املبنية على التعريفات العصبية البيولوجية والتي تعتمد على نتائج‬ ‫األبحاث في علم األعصاب والعلوم املعرفية ومنها نظرية الذكاءات املتعددة‬ ‫للعالم جاردنر (‪.)Gardner, 1999‬‬ ‫املوهبة املبنية على تعريفات اإلنتاجية اإلبداعية والتي تعتمد على معرفة‬ ‫سمات وسير حياة األفراد البالغين من املبدعين واملنتجين‪ ،‬ومنها مفهوم‬ ‫الحلقات الثالث للموهبة عند العالم رينزولي )‪.(Renzulli, 2005‬‬ ‫املوهبة املبنية على تعريفات التحليل النفس ي‪-‬االجتماعي والتي تعتمد على‬ ‫معرفة العالقة بين الفرد والبيئة في تطوير املوهبة ومنها نموذج جانييه‬ ‫للتفريق بين املوهبة والتفوق (‪.)Gagné, 2005‬‬ ‫املوهبة املبنية على التعريفات املركبة والتي تعتمد على منظور املجاالت‬ ‫املتعددة للموهبة في بيئة املدرسة ومنها تعريف مكتب التربية األمريكي والذي‬ ‫يعرف بتقرير ميرالند (‪.)Marland, 1972‬‬

‫الشكل رقم ‪ :1‬نموذج املوهبة التشاركية‬

‫‪ .8‬اإلطار النظري والدراسات السابقة‬ ‫ال شك أن مفهوم املوهبة هو مفهوم متغير بناء على العوامل املختلفة‬ ‫والتطورات التي يتأثر بها‪ .‬في هذا االتجاه‪ ،‬لخصت الباحثة‬ ‫تعريفات املوهبة إلى خمس فئات‪:‬‬

‫)‪Moon (2006‬‬

‫‪.1‬‬

‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬

‫باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬لخص كل من )‪ Kaufman and Sternberg (2008‬التطورات‬ ‫التاريخية التي مر بها مفهوم املوهبة إلى أربعة مراحل‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬

‫نماذج املوهبة العامة ‪Domain-General Models‬‬ ‫نماذج املوهبة الخاصة في مجاالت محددة ‪Domain-Specific Models‬‬ ‫نماذج املوهبة املنتظمة ‪ System Models‬التي تتشكل من خالل متغيرات‬ ‫نفسية متداخلة مع بعضها البعض‪.‬‬ ‫نماذج املوهبة املتطورة ‪ Developmental Models‬والتي أحدثت تغير في‬ ‫النظر إلى املوهبة من العوامل الوراثية إلى وجود عوامل أخرى كالعوامل‬ ‫البيئية واألسرية والنفسية‪.‬‬

‫بناء على ما سبق ذكره في بداية هذه الدراسة‪ ،‬يمكن مالحظة أن تعريف‬ ‫الطالب املوهوب في البيئة السعودية يعتمد ًبشكل كبير على تعريفات‬ ‫املوهبة املبنية على القياس السيكومتري وأيضا تعريفات املوهبة املركبة‪.‬‬ ‫هذا االتجاه نحو تعريف الطالب املوهوب أدى إلى بناء برامج مدرسية‬ ‫خاصة لرعاية املوهوبين ال تتوفر في سياق التعليم الطبيعي في الفصل‬ ‫العادي‪ .‬هذا البرنامج املدرس ي هو أحد أنماط برامج السحب ‪(Pull-out‬‬ ‫)‪ programs‬ويعرف بالبرنامج اإلثرائي والذي ّ‬ ‫عرفه الجغيمان (‪ )2006‬بأنه‬ ‫املوهوبين لتوفير‬ ‫"البرنامج العام الذي يقوم بتصميمه وتنفيذه معلم رعاية ً‬ ‫خبرات تربوية تتسم بالتنوع والعمق العلمي والفكري والتي غالبا ال تتوفر في‬ ‫املنهج الدراس ي العام" (ص‪ .)59 .‬وبناء على هذا البرنامج‪ ،‬قامت وزارة التعليم‬ ‫بترشيح معلمين لإلشراف وتقديم هذا البرنامج للطالب املوهوبين ‪-‬الذين‬ ‫اجتازوا معايير الكشف‪ -‬على شكل أنشطة إثرائية ضمن مجال البرنامج‬ ‫العلمي وتقدم لهم في ساعات محددة خالل اليوم الدراس ي وفي فصل خاص‬ ‫يسمى بغرفة املصادر‪.‬‬ ‫من هذا املنطلق‪ ،‬يمكن القول بأن تعريف الطالب املوهوب والتوجه نحو‬ ‫برمجة املوهبة وحصرها في برامج خاصة خارج إطار املنهج الدراس ي العام‬ ‫يتعارض مع كثير من التوجهات الحديثة في تعليم املوهوبين والتي تنادي‬ ‫بالشمولية والتركيز على أهداف املنهج األساس ي والبيئات التعليمية املحفزة‬ ‫لتنمية قدرات جميع الطالب وتلبية احتياجاتهم املختلفة ( ‪Lo and Porath,‬‬

‫;‪2017; Lo, Porath, Yu, Chen, Tsai, Wu, 2018; Plucker and Barab, 2005‬‬ ‫‪Tomlinson, 2014; VanTassel-Baska and Stambaugh, 2005; Heacox and Cash,‬‬ ‫‪.)2019; Chandra Handa, 2019; Kaplan, 2019; Robinson and Aronica, 2015‬‬

‫من جانب آخر‪ ،‬تنطلق الدراسة الحالية بشكل رئيس من نظرية املوهبة‬ ‫التشاركية والتي نشأت من دراسة الباحث العامري (‪ )Alamiri, 2013‬والتي‬

‫هذا النموذج ارتكز على عدد من النظريات واألطر الفلسفية ملفهوم‬

‫التشاركية وأسس تكوين املعرفة ”‪Knowledge & Participatory Paradigm‬‬ ‫‪ "Construct‬لدى عدد من الباحثين ;‪(Freire, 1970, 1973; Fals-Borda, 1991‬‬ ‫‪Gaventa and Cornwall, 2008; Heron and Reason, 1997; Reason and Bradbury,‬‬ ‫)‪.2001; Park, 2001; Swantz, 2008; Tandon, 2002‬‬

‫التشاركية تشير إلى اعتقاد الشخص بأنه جزء من هذا العالم‬ ‫الفلسفة ً‬ ‫وليس منفصال عنه‪ ،‬وبالتالي فإنه يتأثر بذلك وله دور في إنتاج املعرفة من‬ ‫خالل عملية التفاعل والخبرات املكتسبة )‪ .(Heron and Reason, 1997‬ويتفق‬ ‫مع هذا االتجاه الباحث )‪ Park (1992‬والذي أشار إلى أن التشاركية تؤدي إلى‬ ‫إنتاج املعرفة من خالل خبرات املمارسين لها والتعلم من النقاشات‬ ‫والحوارات والتفاعل االجتماعي وتطبيق ما تم تعلمه لحل مشكالت جماعية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫أيضا‪ Reason and Bradbury (2001) ،‬يشير إلى قدرة األفراء على املشاركة في‬ ‫تطوير مفاهيم مشتركة ذات عالقة بواقعهم الحقيقي من خالل الخبرات‬ ‫واملعرفة الجماعية التي تم اكتسابها من السياق التفاعلي‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أيضا النموذج التشاركي للموهبة يرتكز على عدد من نظريات التعلم‪ ،‬مثال‬ ‫النظرية االجتماعية للنمو املعرفي للعالم فيجوتسكي ‪Social Interaction for‬‬ ‫)‪ Cognitive Development (Vygotsky, 1978‬والذي بحث عن أهمية التفاعل‬ ‫االجتماعي للتعلم والتطور املعرفي للفرد‪ ،‬ومن هنا توصل فيجوتسكي إلى‬ ‫ضرورة توظيف التعلم التعاوني والنشاط الجماعي بين الطالب مع بعضهم‬ ‫البعض وبينً الطالب واملعلمين وهذا التفاعل له دور رئيس في حدوث عملية‬ ‫التعلم‪ .‬أيضا ينطلق نموذج املوهبة التشاركية من نظرية التعلم التجريبي‬ ‫تؤكد أهمية التجربة‬ ‫)‪ Experiential Learning Theory (Kolb, 1984‬والتي ً‬ ‫والنشاط لحدوث عملية التعلم والتطور املعرفي وأيضا تؤكد أن الذكاء هو‬ ‫نتيجة التفاعل بين املتعلم وبين بيئته‪.‬‬ ‫في مجال تربية املوهوبين‪ ،‬نظرية املوهبة التشاركية تنطلق من نموذج‬ ‫املوهبة املبني على العملية ‪ Transactional Perspective‬والذي يفسر عملية‬ ‫تطوير املوهبة في ضوء العالقة بين الفرد والسياق كما أشار إليه الباحثون‬ ‫)‪ .(Lo et al., 2018‬هذا النموذج ينظرً للموهبة كبنية قائمة على التفاعل أو‬ ‫العملية ‪ Process-based ideology‬بدال من الفرد ‪ Person-based ideology‬لذا‬ ‫السياق الثقافي واالجتماعي‬ ‫يرى مطورو هذا النموذج بأن املوهبة تنطلق ً‬ ‫من ً‬ ‫وينادون بالتركيز على "كيف يصبح الفرد موهوبا بدال من التركيز على من هم‬ ‫املوهوبين"‪ ،‬ويؤكد الباحثون أهمية إيجاد نظام تربوي يساعد جميع الطالب‬ ‫ليصبحوا موهوبين من خالل بيئة تعليمية ثرية ومحفزة‪.‬‬ ‫بالتوافق مع مفهوم العملية للموهبة‪ ،‬ينطلق نموذج املوهبة التشاركية من‬ ‫منظور بورالند "تربية املوهوبين دون أطفال موهوبين" ‪Gifted Education‬‬

‫‪97‬‬

‫”‪ ،)Borland, 2005( "Without Gifted Children‬والذي يرى أنه باإلمكان‬ ‫االستغناء عن تعريف املوهبة وما يترتب عليه من إجراءات للتعرف على‬ ‫املوهوبين ووضع برامج خاصة لهم مثل برامج السحب ‪، Pull-out programs‬‬ ‫ً‬ ‫وبدال من ذلك ينبغي التركيز على أهداف املناهج وأساليب التدريس املتمايزة‬ ‫لتلبية جميع احتياجات الطالب‪ .‬وهذه القضية تتوافق مع ما طرحه‬ ‫الجغيمان وآخرون (‪ )Aljughaiman et al., 2016‬والذين أكدوا أن تربية‬ ‫املوهوبين في السعودية تركز فقط على األنشطة اإلثرائية مثل برامج‬ ‫السحب وامللتقيات الصيفية واملسابقات الدولية‪ .‬نتيجة لذلك‪ ،‬التساؤل‬ ‫الذي يمكن طرحه في هذا السياق وهو‪ :‬هل نحتاج للتعرف على "الطالب‬ ‫املوهوب" وتصنيفه ضمن برامج خاصة؟ أو نحتاج إلى التركيز على برامج‬ ‫التعليم األساس ي وإيجاد بيئة تعليمية محفزة تساعد على تنمية "مواهب‬ ‫وقدرات" جميع الطالب؟‬ ‫أيضا يرتكز نموذج املوهبة التشاركية على مفهوم السياق (‪ )Context‬عند‬ ‫الباحثين )‪ (Plucker and Barab, 2002; 2005‬اللذان أشارا إلى أهمية السياق‬ ‫تركز على التفاعل بين الفرد‬ ‫االجتماعي في نظريات املوهبة والتي يجب أن ً‬ ‫يظهر من خالل هذا التفاعل؛ مثال سلوك‪ ،‬منتج أو فكرة‬ ‫وبيئته وما ً‬ ‫إبداعية‪ .‬أيضا نموذج املوهبة التشاركية تأثر بأشهر تعريفات املوهبة وفق‬ ‫نظرية الذكاء الناجح للعالم (‪ )Sternberg, 2003‬والتي تشير إلى امتالك الفرد‬ ‫ملجموعة من القدرات (التحليلية واالبداعية والعملية) التي تساعده على‬ ‫تحقيق أهدافه في الحياة مع مراعاة السياق الثقافي واالجتماعي وقدرة الفرد‬ ‫على التكيف مع هذا السياق‪ ،‬وهذا هو املعنى الحقيقي التي تقوم عليه‬ ‫النظرية السياقية وهي أحد النظريات الفرعية لنظرية الذكاء الناجح‬ ‫(‪.)Contextual Subtheory‬‬ ‫ً‬ ‫أيضا نموذج املوهبة التشاركية يتبنى مفهوم املوهبة كبناء اجتماعي تتطور‬ ‫بشكل مستمر في مجاالت وأوقات مختلفة في إطار املجتمع الذي توجد فيه‬ ‫(‪ .)Lo and Porath, 2017; Cohen et al., 2000‬وفق هذا املفهوم‪ ،‬يعتمد نموذج‬ ‫املوهبة التشاركية على تعريف املوهبة التالي‪:‬‬ ‫املوهبة ً(أ) تعكس قيم املجتمع؛ (ب) وتظهر على شكل مخرجات حقيقية‬ ‫خصوصا في مرحلة البلوغ؛ (ج) وتكون مرتبطة بمجال محدد من مجاالت‬ ‫االهتمام؛ (د) ونتيجة ملجموعة من العوامل املشتركة كالعوامل الحيوية‪،‬‬ ‫وطرق‬ ‫النفسية واالجتماعية؛ (ه) وتكون مرتبطة ليس‬ ‫التدريس‪ ،‬والعوامل ً‬ ‫ى‬ ‫قدرة استثنائية في الفن مقارنة‬ ‫يمتلك‬ ‫طفل‬ ‫(مثال‬ ‫االعتيادي‬ ‫باملستو‬ ‫فقط‬ ‫ً‬ ‫مع أقرانه‪ ،‬بل باملستوى ما فوق االعتيادي (مثال فنان صنع ثورة في مجال‬ ‫الفن)" (‪.)Subotnik et al., 2011, p.3‬‬ ‫بناء على ما سبق ذكره من األسس الفلسفية والنظريات التي يتسند عليها‬ ‫نموذج املوهبة التشاركية‪ ،‬فإن النموذج ينظر إلى املوهبة على أنها عبارة عن‬ ‫سياق تشاركي تفاعلي تظهر من خالله القدرات واملواهب الفردية و‪/‬أو‬ ‫الجماعية‪ .‬بالتالي فإن املوهبة ال تتطور مفردة بحسب قياس قدرات الفرد‬ ‫فقط‪ ،‬ومن الصعب إيجاد تعريف ثابت للموهبة مبني على قياس القدرات‬ ‫الفردية للفرد ذاته دون النظر إلى السياق الذي نشأت فيه وتطورت من‬ ‫خالله املوهبة والعوامل التي ساهمت في تطويرها‪.‬‬ ‫بناء على نموذج املوهبة التشاركية كما موضح في الشكل رقم ‪ ،١‬فإن املوهبة‬ ‫تتطور من خالل السياق التشاركي والذي يعتمد على قدرات وخبرات الفرد‬ ‫(‪ )Individual‬على التفاعل مع مكونات هذا السياق والتي تشمل بناء املعرفة‬ ‫(‪ ،)Constructed Knowledge‬وعملية التعلم (‪ ،)Learning Process‬واإلنتاجية‬ ‫اإلبداعية (‪ .)Creative Productivity‬لذا فإن مفهوم املوهبة التشاركية ال‬ ‫يتوافق مع تعريفات القياس السيكومتري للموهبة والتي تعتمد على تصنيف‬ ‫الطالب كموهوبين بناء على قدراتهم الذهنية فقط وفق درجاتهم في‬ ‫اختبارات معينة مثل اختبارات الذكاء وهذا يتوافق مع رأي الباحثين‬ ‫)‪.)Oppong et al., 2019‬‬ ‫باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬نموذج املوهبة التشاركية تعمل على تقوية السياق‬ ‫الطبيعي الذي يساعد جميع الطالب على إبراز تقدمهم ًبحسب القدرات‬ ‫الطبيعية التي يمتلكونها‪ ،‬فالجميع قادر على أن يحرز تقدما وفق ما يقدم له‬ ‫من أساليب تعلم متطورة وبيئة تعليمية جاذبة ومحفزة‪ ً .‬كما هو موضح في‬ ‫الشكل رقم ‪ ،١‬مفهوم املوهبة التشاركية ينطلق أساسا من بنية التعليم‬

‫األساس ي ومعايير املناهج الشاملة‪ ،‬وأهداف املناهج الدراسية املتخصصة‪ .‬من‬ ‫أهم القضايا التي تواجه تربية املوهوبين في التعليم السعودي هو غياب‬ ‫إستراتيجيات التعليم املتمايز للطلبة املوهوبين في الفصول العادية‬ ‫( ‪ )Aljughaiman et al., 2016‬وضعف أساليب التدريس املحفزة لتنمية قدرات‬ ‫ومهارات الطالب ضمن أهداف املنهج األساس ي كما أشار الباحثين العرفج‬ ‫والقرني )‪(Alarfaj, 2011; Alqarni, 2010‬‬ ‫بالنظر إلى الشكل رقم ‪ ،1‬فإن نموذج املوهبة التشاركية يؤكد أهمية ارتباط‬ ‫مفهوم املوهبة بمتطلبات التنمية واحتياجات الدولة والقيم الثقافية‬ ‫واإلنسانية وقيم املواطنة وتكافؤ الفرص وتلبية احتياجات جميع الطالب‬ ‫على منطلقات التعليم األساس ي وأهداف املنهج‬ ‫وذلك من خالل التركيز ً‬ ‫األساس ي والذي جاء أساسا لتحقيق رؤية ومتطلبات الدولة وتعزيز القيم‬ ‫واملبادئ املتضمنة في املوهبة بشكل خاص كبناء اجتماعي وثقافي ( & ‪Cultural‬‬ ‫التشاركية يفند املزاعم بوجود مناهج خاصة‬ ‫‪ .)Social Construct‬نموذج املوهبة ً‬ ‫تسمى "مناهج املوهوبين"‪ ،‬وبدال من ذلك فإن النموذج يراعي خيارات‬ ‫واحتياجات وقدرات الطالب املختلفة باستخدام أساليب التعليم املتمايز‬ ‫أساليب التعلم الحديثة املتمركزة حول‬ ‫والتسريع األكاديمي وتوظيف ً‬ ‫واإلثراء ً‬ ‫املتعلم (مثال التعلم املوجه‪/‬املنظم ذاتيا‪ ،‬التعلم باملوضوعات) ودمج مهارات‬ ‫التفكير العليا والبحث واالكتشاف وزيادة اكتساب الطالب للخبرات التي‬ ‫الذهنية‪ .‬هذه االستراتيجيات املتطورة في‬ ‫تسهم في نموهم املعرفي وقدراتهم‬ ‫ً‬ ‫التعليم يفترض أن تكون متضمنة أساسا ضمن أهداف ومكونات املنهج‬ ‫األساس ي وهذا االتجاه يتوافق مع كثير الباحثين الذين يؤكدون على أهمية‬ ‫التعليم املتمايز لتلبية احتياجات الطالب املختلفة‬ ‫‪(Bartlett, 2016; Borland, 2005; Tomlinson, 2014; VanTassel-Baska and‬‬ ‫‪Stambaugh, 2005; Heacox and Cash, 2019; Chandra Handa, 2019; Kaplan,‬‬ ‫)‪2019‬‬

‫ً‬ ‫أيضا نموذج املوهبة التشاركية يؤكد التطور املتزامن لقدرات الفرد‬ ‫‪ً )Individual‬الذي يهدف إلى إيجاد توزان في تطور‬ ‫‪Development‬‬ ‫(‬ ‫‪ً Synchronous‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫الفرد معرفيا واجتماعيا ونفسيا وفكريا وتعزيز مهاراته الشخصية وقيمه‬ ‫اإلنسانية من خالل عملية التفاعل املستمر والفعال مع محتوى السياق‬ ‫(‪ .)Dynamic Interaction‬بمعنى آخر نظرية املوهبة التشاركية تنظر للقدرات‬ ‫واملهارات املتزامنة للفرد ككتلة أو حزمة واحدة تتفاعل مع بعضها البعض‬ ‫وتتأثر بمكونات السياق التي تشكلت من خالله‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬انفصال‬ ‫الطالب عن السياق الطبيعي ومكوناته (ضمن املنهج األساس ي في الفصل‬ ‫الدراس ي العادي) وتحويله إلى فصل خاص (غرفة املصادر) لقضاء وقت‬ ‫محدد خالل اليوم الدراس ي ‪ -‬لتنمية موهبته في مجاالت غير متصلة بهذا‬ ‫ويعيق تدفق التطور املتزامن لقدر ًات الفرد‪.‬‬ ‫السياق ‪ -‬قد يحدث فجوة ً‬ ‫بعض مفاهيم املوهبة ركزت غالبا على جانب محدد للموهبة مثال القدرات‬ ‫العقلية أو الذكاء العام (‪)Detterman, 2002; Galton,1892; Gottfredsonm,2002‬‬ ‫مما أدى إلى بروز قضية املشكالت االنفعالية واالجتماعية لدى املوهوبين‬ ‫(‪ )Social and Emotional Issues in Giftedness‬والتي تعتبر من أبرز القضايا‬ ‫املعاصرة في تربية املوهوبين كما ورد في كثير من املراجع ‪(Davis and Rimm,‬‬ ‫)‪.2004; Clark, 2012; Oppong, Shore and Muis, 2019‬‬ ‫في هذا االتجاه‪ ،‬نالحظ أن نموذج املوهبة التشاركية اشتمل على الخدمات‬ ‫اإلرشادية (‪ )Counseling Services‬لتأكيد أهمية التوازن في تطور قدرات‬ ‫األفراد وتلبية احتياجاتهم املختلفة والنظر للموهبة بشكل شامل أو كتلة‬ ‫واحدة‪ .‬باإلضافة للطالب‪،‬الخدمات اإلرشادية تشمل أولياء األمور واملعلمين‬ ‫وكل من له عالقة بسياق تطور املوهبة‪ .‬ضعف البرامج اإلرشادية وقلة‬ ‫االهتمام بها يعد من أهم جوانب القصور في مجال تربية املوهوبين في‬ ‫السعودية كما أشار إلى ذلك ( ‪)Aljughaiman, et al., 2016‬‬ ‫ً‬ ‫أيضا النظرية التشاركية تنظر للموهبة كمخرجات للسياق التفاعلي وأنه‬ ‫يمكن الحكم على قدرات الطالب ومواهبهم من خالل تقييم اإلنجازات‬ ‫واإلنتاجات واملشروعات التي توصلوا إليها ومدى تأثير ذلك في تقديم‬ ‫اسهامات ّ‬ ‫قيمة ذات أثر ملموس وملموس في مجال ما من املجاالت التي‬ ‫يقدرها السياق الثقافي‪-‬االجتماعي (‪ ،)Valuable Contribution & Impact‬وهذه‬ ‫املخرجات للموهبة تشكل اإلنتاجية اإلبداعية للفرد أو املجموعة والتي‬ ‫فسرها العامري ضمن نموذجه ‪ ،)Alamiri, 2018( Creative Productivity‬وهذا‬

‫‪98‬‬

‫يتوافق مع مفهوم املوهبة املنتجة للباحثين ( ً‪ Walberg and Paik (2015‬اللذين‬ ‫أكدا أن اإلنجازات أفضل مؤشر للموهبة بدال من القدرات الكامنة‪.‬‬ ‫من خالل ما سبق‪ ،‬يمكن استنتاج أن نموذج املوهبة التشاركية أحضر‬ ‫التاريخية‬ ‫اتجاه آخر ملفهوم املوهبة ومكوناتها من أجل مواكبة التطورات‬ ‫ً‬ ‫واالتجاهات املختلفة لنماذج مفاهيم املوهبة والتي تمت اإلشارة إليها مسبقا‬ ‫حسب آراء الباحثين )‪(Kaufman and Sternberg, 2008; Moon, 2006‬‬

‫‪ .9‬منهجية وإجراءات الدراسة‬ ‫منهج البحث النوعي ( ‪Qualitative‬‬ ‫الجماعية املركزة ( ‪Focus Group‬‬

‫لتحقيق أهداف الدراسة‪ ،‬تم استخدام‬ ‫‪ )Research‬القائم على أسلوب املقابلة‬ ‫‪ . )Interview‬والهدف من استخدام هذا املنهج هو للتعرف على آراء املشرفين في‬ ‫املوهوبين في مدارس التعليم في السعودية حول مفهوم‬ ‫مجال برامج رعاية‬ ‫ً‬ ‫املوهبة التشاركية‪ ،‬خصوصا وأن هذه الدراسة تعد األولى من نوعها في األدب‬ ‫السعودي‪ .‬لذلك فاملنهج النوعي يتوافق مع طبيعة هذه الدراسة وحاجة‬ ‫الباحث للتعرف على آراء املشاركين ملساعدته في الحصول على املعلومات‬ ‫املناسبة والدقيقة‪ .‬وقد أوضح الباحث )‪ Creswell (2012‬أن البحث النوعي‬ ‫مناسب للمشكالت البحثية التي تحتاج إلى فهم عميق ومعلومات إضافية‬ ‫تساعد الباحث الكتسابها من آراء املشاركين في ظل وجود معلومات قليلة عن‬ ‫هذه املشكلة في الدراسات السابقة‪.‬‬

‫‪ .9.1‬مجتمع الدراسة والعينة‪:‬‬ ‫تكون مجتمع الدراسة من معلمي ومشرفي برامج رعاية املوهوبين املدرسية‬ ‫في مدارس التعليم العام (مدارس البنين) الذين حضروا ورش العمل‬ ‫الخاصة بنموذج املوهبة التشاركية والذين تم ترشيحهم من قبل إدارات‬ ‫التعليم في السعودية‪ .‬تم اتباع أسلوب العينة الهادفة أو القصدية‬ ‫"‪ "Purposeful Sampling‬والتي تهدف إلى اختيار املشاركين بطريقة قصدية‬ ‫ذات خصائص محددة تتناسب مع أهداف الدراسة (الخياط‪(2010 ،‬‬ ‫و)‪ .)Creswell, 2012‬تم اختيار عينة الدراسة من مشرفي برامج رعاية‬ ‫املوهوبين الذين أكملوا ورش عمل نموذج املوهوبة التشاركية وممن لديهم‬ ‫خبرة في مجال التعليم ال تقل عن ست سنوات‪ ،‬ولديهم خبرة في االشراف‬ ‫والتنسيق لبرامج رعاية املوهوبين ال تقل عن سنتين‪ .‬بناء على ذلك تم اختيار‬ ‫ستة مشاركين ممن أبدوا موافقتهم للمشاركة في هذه الدراسة‪ .‬أسلوب‬ ‫العينة الهادفة يساعد الباحث على اختيار عينة تمكنه من فهم واستيعاب‬ ‫مشكلة الدراسة بشكل عميق والحصول على معلومات تفصيلية ومنح‬ ‫املشاركين فرصة للتعبير عن آرائهم بكل أريحية وهذا ما أكده الباحث‬ ‫)‪. Creswell (2012‬‬ ‫االتجاه نحو اختيار عينة صغيرة في هذه الدراسة يتوافق مع مبررات اختيار‬ ‫العينة الصغيرة في البحث النوعي والتي يوص ي بها كثير من الباحثين‬ ‫(‪ )Creswell, 2012; Cohen et al., 2011‬حيث إن البحث النوعي يهدف إلى التركيز‬ ‫على فهم مشكلة الدراسة بشكل عميق واستكشاف تفاصيلها واالبتعاد عن‬ ‫إضافة أعداد كثيرة في العينة مما يعقد عملية الحصول عل معلومات‬ ‫دقيقة‪ .‬كما ذكر الخياط (‪" ،)2010‬العينات ذات الحجم الصغير قد تكون‬ ‫اسات التي تتطلب‬ ‫ذات فائدة أكبر من ذات الحجم الكبير في بعض الدر ً‬ ‫إجراء مالحظات أو مقابالت ‪ ...‬البحث النوعي ال يهتم كثيرا بحجم عينة‬ ‫الدراسة قدر اهتمامه وتركيزه على نوعية البيانات واألفراد الذين‬ ‫يمتلكونها"‪( .‬ص‪)211 .‬‬

‫خاص بمحتوى املقابلة (‪ )Interview Protocol‬يشمل عنوان الدراسة‪ ،‬البيانات‬ ‫املقابلة‪ ،‬مع وجود مساحات بين كل سؤال‬ ‫األساسية للمشاركين‪ ،‬أسئلة ً‬ ‫املعلومات‬ ‫"بنموذج‬ ‫املشاركين‬ ‫تزويد‬ ‫تم‬ ‫أيضا‬ ‫لتسجيل املالحظات املهمة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وموافقة املشاركة" والتي تضمن معلومات عن الدراسة والهدف منها‪ ،‬وأيضا‬ ‫معلومات عن إجراءات جمع البيانات والتعريف بأسلوب املقابلة الجماعية‬ ‫املركزة وأدوار املشاركين في ذلك‪ ،‬وآلية تسجيل املقابلة باستخدام التسجيل‬ ‫الصوتي‪ ،‬واإلجراءات املتبعة لحماية خصوصية املشاركين وسرية بياناتهم‬ ‫واملعلومات‪ .‬بعد موافقة املشاركين وأخذ اإلذن منهم‪ ،‬تم تسجيل‬ ‫الشخصية ً‬ ‫املقابلة صوتيا عن طريق تطبيق الجوال ‪.Voice Memos‬‬

‫‪ .9.3‬أسئلة املقابلة‪:‬‬ ‫بناء على ما ذكره )‪ ،Creswell (2012‬فإن الباحث في املقابالت الجماعية املركزة‬ ‫يطرح أسئلة قليلة تتصف بالشمولية وتساعده في استنباط استجابات‬ ‫املشاركين‪ .‬بناء على أسئلة الدراسة الفرعية‪ ،‬تم إعداد أسئلة وصفية‬ ‫تساعد املشاركين على طرح آرائهم حول نظرية املوهبة التشاركية‪ .‬أسئلة‬ ‫املقابلة الجماعية املركزة‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما وجهة نظركم حول تطبيق النظرية التشاركية في مجال التعليم بشكل‬ ‫عام؟‬ ‫ما وجهة نظركم حول أهم الدروس التي يمكن استخالصها من نموذج‬ ‫املوهبة التشاركية؟‬ ‫ما وجهة نظركم حول التحديات التي تواجه تبني نموذج املوهبة التشاركية‬ ‫في مدارس التعليم العام؟‬

‫‪ .9.4‬تحليل البيانات‪:‬‬ ‫بالتوافق مع اإلرشادات التي ذكرها الباحثون فيما يتعلق بأسلوب تحليل‬ ‫البيانات في البحث النوعي )‪ ،)Creswell, 2012; Cohen et al., 2011‬فإن تحليل‬ ‫البيانات في هذه الدراسة اعتمد على املبدأ التفسيري أو االستقرائي‬ ‫)‪ (Interpretation‬والتحليل املوضوعي من حيث تنظيم البيانات في فئات وإيجاد‬ ‫العالقات بين هذه الفئات وتكوين كتل من املعنى أو موضوعات رئيسة‬ ‫الصوتية للمقابلة الجماعية إلى‬ ‫(‪ .)Themes‬في البداية تم تحويل التسجيالت ً‬ ‫نصوص مكتوبة لتسهيل عملية التحليل يدويا‪ .‬ثم بعد ذلك تمت قراءة‬ ‫البيانات عدة مرات ألخذ صورة عامة وفهم كلي للبيانات مع تسجيل أي‬ ‫مالحظات على هامش النص لتكوين انطباع وفهم أولي والتخلص من أي‬ ‫بيانات غير مفيدة‪ .‬ثم بعد ذلك تمت قراءة البيانات مرة أخرى بهدف ترميزها‬ ‫(‪ )Coding‬وجمع أكبر عدد ممكن من الرموز الناتجة من عملية التحليل‪ .‬بعد‬ ‫ذلك بدأت مرحلة تحويل الرموز إلى موضوعات رئيسية (‪ )Themes‬من خالل‬ ‫تصنيف الرموز املتقاربة أو املتماثلة أو املتشابهة إلى مجموعات أو فئات‬ ‫(‪ )Categories‬في ضوء أسئلة املقابلة ومحاور الدراسة‪ ،‬ثم بعد ذلك تم استنباط‬ ‫املعنى والفكرة الرئيسة من كل مجموعة‪ .‬بعد ذلك تمت مراجعة وتلخيص‬ ‫بشكل نهائي إلى املوضوعات األساسية التي‬ ‫املوضوعات الرئيسة للوصول ً‬ ‫تضمن‬ ‫للنتائج‬ ‫مختصر‬ ‫تقرير‬ ‫كتابة‬ ‫تم‬ ‫أيضا‬ ‫تجيب عن أسئلة الدراسة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫اقتباسات نصية من آراء واستجابات املشاركين حول أسئلة املقابلة‪ ،‬وأيضا‬ ‫عرض أهم املالحظات واألفكار واملقترحات التي طرحها املشاركون أثناء املقابلة‪.‬‬ ‫الشكل التالي (شكل رقم ‪ )2‬يوضح باختصار الخطوات العامة التي تم اتباعها‬ ‫في تحليل البيانات في هذه الدراسة‪.‬‬ ‫شكل رقم (‪ :)2‬نموذج تحليل البيانات‬ ‫تنظيم وقراءة البيانات‬

‫‪ .9.2‬أداة الدراسة وأسلوب جمع البيانات‪:‬‬ ‫تبنت هذه الدراسة أسلوب املقابلة الجماعية املركزة (‪)Focus Group Interview‬‬ ‫باالعتماد على املقابالت أو املناقشات غير الرسمية ( ‪Informal Focus Group‬‬ ‫املفتوحة ( ‪Open-ended‬‬ ‫‪ )Discussion‬واستخدام األسئلة ذات النهايات‬ ‫ً‬ ‫‪ .)questions‬أسلوب املقابالت الجماعية املركزة يعد خيارا أفضل عندما يكون‬ ‫الباحث بحاجة إلى أخذ آراء من بعض األفراد للمشاركة في بناء أفكار ورؤى‬ ‫حول مشكلة معينة (‪ .)Creswell, 2012‬ويقترح )‪ Creswell (2012‬بأن يتراوح عدد‬ ‫املشاركين في هذا النوع من املقابالت ما بين ‪ 4‬إلى ‪ 6‬أفراد‪ ،‬وهذا من أهم‬ ‫العوامل التي أدت إلى اختيار حجم عينة الدراسة‪ .‬أيضا تم تطوير نموذج‬

‫تقسيم البيانات إلى عدة أجزاء‬ ‫وترميز كل جزء ‪Coding‬‬

‫تحويل التسجيالت الصوتية‬ ‫للمقابلة إلى نصوص مكتوبة‬

‫تصنيف الرموز إلى فئات لبناء‬ ‫األفكار الرئيسة األولية‬ ‫‪Categories & Themes‬‬

‫مراجعة وتلخيص األفكار‬ ‫الرئيسة‬

‫تحديد األفكار الرئيسة النهائية‬ ‫املستخدمة في التقرير النهائي‬

‫من أجل تحقيق املوثوقية واملصداقية في إجراءات تحليل البيانات‪ ،‬في‬ ‫البداية تم اطالع املشاركين على أسئلة املقابلة الرئيسة قبل يومين من‬

‫‪99‬‬

‫انعقاد جلسة املقابلة‪ .‬بعد انتهاء املقابلة‪ ،‬تم إرسال نسخة من نموذج‬ ‫املقابلة ونسخة من تقرير النتائج إلى بريد كل مشارك للمراجعة والتأكد من‬ ‫صحة ما ورد في النموذج والتقرير وإرسال أي مالحظات بشأن ذلك ًوهذا‬ ‫اإلجراء يسمى (‪ )Member checking‬كما أشار إليه)‪ . Creswell (2012‬أيضا تم‬ ‫اطالع ثالثة من املهتمين بالبحث النوعي على الخطوات التي تم اتباعها في‬ ‫تحليل البيانات وعلى نموذج املقابلة واألسئلة إلبداء آرائهم ومالحظاتهم‬ ‫حول ذلك ومدى مواءمة املوضوعات الرئيسة والتفسيرات التي تم التوصل‬ ‫إليها ومدى ارتباطها بمشكلة وأسئلة الدراسة وأسئلة املقابلة‪ ،‬وهذا اإلجراء‬ ‫يسمى (‪ )External Audit‬كما ذكره )‪.Creswell (2012‬‬

‫‪ .10‬نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫في ضوء مراحل تحليل البيانات‪ ،‬تم التوصل إلى ثالثة موضوعات رئيسة‬ ‫(‪ )Major Themes‬بالتوافق مع املحاور املتعلقة باإلجابة عن سؤال الدراسة‬ ‫كما هو موضح في الجدول التالي (جدول رقم ‪:)1‬‬ ‫جدول ‪ :1‬املوضوعات الرئيسية وعالقتها بأسئلة الدراسة وأسئلة املقابلة الجماعية املركزة‬ ‫املوضوعات الرئيسية‬ ‫أسئلة املقابلة الجماعية املركزة‬ ‫أسئلة الدراسة الفرعية‬ ‫‪Major Themes‬‬ ‫من خالل مشاركتكم في ورشة العمل‪ ،‬كيف تصفون‬ ‫تطبيق النظرية التشاركية في مجال التعليم بشكل‬ ‫حول‬ ‫تطبيق‬ ‫نظركم‬ ‫وجهة‬ ‫ما‬ ‫عام؟‬ ‫النظرية‬ ‫التشاركية في مجال النظرية التشاركية في مجال التعليم‬ ‫من وجهة نظركم‪ ،‬ما أبرز األفكار التي يمكن‬ ‫التعليم‬ ‫بشكل عام؟‬ ‫استخالصها من النظرية التشاركية في مجال التعليم‬ ‫بشكل عام؟‬ ‫كيف تصفون أهم الدروس املستفادة التي يمكن‬ ‫ما وجهة نظركم حول أهم الدروس استخالصها من نموذج املوهبة التشاركية والتي لها‬ ‫عالقة بمجال تربية املوهوبين من وجهة نظركم؟‬ ‫التي يمكن استخالصها من نموذج‬ ‫الدروس املستفادة‬ ‫من وجهة نظركم‪ ،‬ما أبرز إيجابيات نموذج املوهبة‬ ‫املوهبة التشاركية؟‬ ‫التشاركية في مجال تربية املوهوبين؟‬ ‫ما وجهة نظركم حول التحديات التي‬ ‫كيف تصفون التحديات التي تواجه تبني نموذج‬ ‫تواجه تبني نموذج املوهبة‬ ‫التحديات‬ ‫املوهبة التشاركية في مدارس التعليم العام؟‬ ‫التشاركية في مدارس التعليم العام؟‬

‫الجزء القادم من الدراسة يشمل عرض وسرد النتائج بناء على استجابات‬ ‫املشاركين‪ .‬بالتزامن مع ذلك ستتم مناقشة هذه النتائج وإضافة بعض‬ ‫التعليقات من وجهة نظر الباحث ًلتوضيح مدى ارتباط هذه النتائج بسؤال‬ ‫ومحاور الدر ًاسة وأهميتها‪ ،‬وأيضا مدى ارتباط هذه النتائج بالدراسات‬ ‫السابقة‪ .‬أيضا يشتمل عرض النتائج على اقتباسات من أقوال املشاركين‬ ‫وأهم األفكار التي طرحوها أثناء املقابلة‪.‬‬

‫‪ .10.1‬املوضوع الرئيس (‪ :)1‬النظرية التشاركية في مجال التعليم‪:‬‬ ‫‪ .10.1.1‬السؤال األول‪ :‬من خالل مشاركتكم في ورشة العمل‪ ،‬كيف تصفون‬ ‫تطبيق النظرية التشاركية في مجال التعليم بشكل عام؟‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اتضح من استجابات املشاركين‪ ،‬أن مفهوم التشاركية يعد مفهوما جديد ًا‬ ‫بالنسبة لخبراتهم املهنية وفي الوقت ذاته طور لديهم رؤى جديدة خصوصا‬ ‫فيمل يتعلق بمفهوم السياق وبناء املعرفة‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬ذكر أحد‬ ‫املشاركين "هذي أول مرة أطلع على مفهوم التشاركية بشكل علمي وشفته‬ ‫مفهوم فلسفي كبير ومعقد وكنت أحسب أن التشاركية هي مشاركة‬ ‫الشخص في نشاط معين ولكن طلع املوضوع أكبر من ذلك" وأضاف نفس‬ ‫املشارك "أجمل ش يء في النظرية التشاركية هو املعرفة الجماعية وكيف‬ ‫من املحيط املوجود فيه وكيف يؤثر ويتأثر به"‪.‬‬ ‫يشعر الفرد بأنه جزء ً‬ ‫وأضاف مشارك آخر قائال "كنت أفكر أن التشاركية مثل التعلم التعاوني‬ ‫ولكن طلع مصطلح له فلسفة في مجاالت ًكثيرة وأعجبني عبارة السياق‬ ‫التشاركي وكأن الجميع في مركب واحد"‪ ،‬أيضا مشارك آخر أشار إلى عبارة‬ ‫مهمة "التشاركية تجعل الطالب يتحولون من مستقبلين للمعلومة إلى‬ ‫منتجين لها وكيف يكون لهم دور فعال في العملية التعليمية"‪ .‬أحد املشاركين‬ ‫عبر عن مفهوم التشاركية بشكل عميق من خالل النظر إلى دور املعلم نفسه‬ ‫حيث ذكر التي "التشاركية تساعد املعلمين على أن يكونوا مشاركين في‬ ‫انتاج املعرفة وصناعة القرارات التي تتعلق بتطوير واقعهم العملي ‪...‬‬ ‫السياق التشاركي وجدته مصطلح يتناسب مع واقعنا ألن املعلمين مفروض‬ ‫يشوفوا ظروف بيئتهم املدرسية واحتياجات طالبهم واالمكانات املتاحة‬ ‫عشان يقدروا يطوروا تدريسهم بشكل هادف ‪ ...‬أعطيك مثال معلم عنده في‬ ‫الفصل ‪ ٤٦‬طالب غير معلم عنده ‪ ٢٨‬طالب وعشان كذا صعب انه نطبق‬ ‫أسلوب واحد في التدريس"‪.‬‬

‫‪ .10.1.2‬السؤال الثاني‪ :‬من وجهة نظركم‪ ،‬ما أبرز األفكار التي يمكن‬ ‫استخالصها من النظرية التشاركية في مجال التعليم بشكل عام؟‬ ‫بناء على استجابات املشاركين‪ ،‬تم التوصل إلى ستة أفكار مستخلصة من‬ ‫النظرية التشاركية والتي تعد األبرز حسب آراء املشاركين‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫أهمية النظريات واألسس العلمية لتطوير املمارسات العملية في التعليم‪.‬‬ ‫بناء معرفة جماعية‪.‬‬ ‫التفاعل بين األفراء يقود إلى ً‬ ‫التطور املعرفي للفرد ليس فرديا‪.‬‬ ‫يختلف التطور املعرفي بين األفراد حسب السياق التشاركي املتواجدين فيه‪.‬‬ ‫كلما زاد تفاعل األفراد مع سياقهم التشاركي كلما زاد شعورهم باملسؤولية في‬ ‫بناء املعرفة‪.‬‬ ‫التشاركية تساعد األفراد على بناء قرارات جماعية لتطوير خبراتهم بما‬ ‫يتناسب مع ظروف السياق‪.‬‬

‫من خالل استجابات املشاركين حول السؤالين السابقين‪ ،‬يتضح ً أن مفهوم‬ ‫التشاركية ساعد املشرفين على اكتساب مفاهيم جديدة وأيضا أسهم ًفي‬ ‫تصحيح بعض املفاهيم التقليدية حول التعلم التعاوني وبناء املعرفة‪ .‬أيضا‬ ‫مفهوم التشاركية ساعد املعلمين على إدراك أهمية األسس العلمية لتطوير‬ ‫املمارسات التربوية‪ ،‬وهنا يمكن القول بأن التحديات التي تواجه البرامج‬ ‫تعود إلى افتقارها إلى األسس والنظريات العلمية وعدم‬ ‫التطويرية للمعلمين قد ً‬ ‫بدورهم الحقيقي في تطوير‬ ‫املشاركين‬ ‫استشعر‬ ‫أيضا‬ ‫معرفة املعلمين بذلك‪.‬‬ ‫ً‬ ‫واقعهم بحكم أنهم جزء من السياق "املدرسة مثال" الذي يتفاعلون معه‬ ‫والذي من خالله تطورت خبراتهم وأصبحوا أكثر معرفة باحتياجات وقدرات‬ ‫طالبهم‪ .‬فبالتالي انفصال املعلمين عن هذا السياق وشعورهم بأنهم مستقبلين‬ ‫للمعرفة قد يؤثر على إنتاجيتهم والتقليل من فاعليتهم‪ ،‬وهذا قد يؤدي إلى‬ ‫وجود فجوة بين املعلمين والطالب في فهم طبيعة التفاعل فيما بينهم والتي تعد‬ ‫من ضروريات بناء املعرفة‪ .‬لتوضيح ذلك‪ ،‬النظر إلى الطالب على أنهم‬ ‫مستقبلين للمعلومة ربما ال يكون بسبب طريقة التلقين املستخدمة فقط‪،‬‬ ‫ولكن قد يكون السبب في األصل هو شعور املعلمين أنفسهم بأنهم مستقبلين‬ ‫للمعلومة وغير فاعلين‪ .‬لذلك نجد بعض املعلمين لديه صعوبة في التحول من‬ ‫التلقين إلى التشاركية في التعليم بسبب شعوره باالنفصال الذاتي عن السياق‬ ‫الذي يعمل فيه ووجود ما يسمى بـ "فجوة التفاعل" في إنتاج املعرفة‪ .‬هذه‬ ‫تتوافق مع مفهوم التشاركية كما‬ ‫النتائج التي توصلت إليها الدراسة الحالية ً‬ ‫فسره الباحثين )‪ Heron and Reason (1997‬وأيضا يتوافق مع األسس الفلسفية‬ ‫التي استند إليها نموذج املوهبة التشاركية ;‪(Freire, 1970, Fals-Borda, 1991‬‬

‫‪1973; Gaventa and Cornwall, 2008; Heron and Reason, 1997; Reason and‬‬ ‫)‪.Bradbury, 2001; Park, 2001; Tandon, 2002‬‬

‫‪ .10.2‬املوضوع الرئيس (‪ :)2‬الدروس املستفادة‪:‬‬ ‫‪ .10.2.1‬السؤال األول‪ :‬كيف تصفون أهم الدروس املستفادة التي يمكن‬ ‫استخالصها من نموذج املوهبة التشاركية والتي لها عالقة بمجال تربية‬ ‫املوهوبين؟‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫من خالل االستجابات‪ ،‬أظهر املشاركين فهما كبيرا ملفهوم املوهبة‬ ‫التشاركية‪ .‬وهنا نستطيع القول بأن ورشة العمل التي حصل عليها‬ ‫املشاركون كان لها دور كبير في جذب ًانتباههم لهذا االتجاه نحو تعريف‬ ‫املوهبة‪ .‬أظهر جميع املشاركين توافقا حول اكتسابهم التجاها ًت ورؤى‬ ‫جديدة لتعريف املوهبة من خالل نظرية املوهبة التشاركية‪ .‬أيضا معظم‬ ‫آراء املشاركين أيدت األفكار واالفتراضات التي يستندً عليها نموذج املوهبة‬ ‫التشاركية‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬أظهر املشاركون اتفاقا حول عالقة مفهوم‬ ‫املوهبة التشاركية بالبيئة‪ ،‬وهنا نورد أكثر العبارات التي تكررت فيها كلمة‬ ‫"البيئة"‪" :‬أشوف مفهوم املوهبة التشاركية يركز على البيئة أكثر"‪" ،‬كثير من‬ ‫النظريات تربط بين الوراثة والبيئة ولكن الحظت أن مفهوم التشاركية يميل‬ ‫إلى البيئة"‪ .‬في هذه النقطة من املهم التوضيح بأن البيئة ال تعد املكون‬ ‫األساس ي والوحيد الذي ترتكز عليه نظرية املوهبة التشاركية‪ .‬النظرية‬ ‫التشاركية ال تنظر للبيئة كعامل مستقل‪ .‬بالتأكيد البيئة لها تأثير كبير ولكن‬ ‫التطور املتزامن للفرد وطريقة تفاعله مع البيئة التفاعلية ً (السياق‬ ‫التشاركي) ومستوى اإلنتاجية اإلبداعية التي يصل إليها أيضا تعد من‬ ‫العوامل األساسية والتي يمكن من خاللها الحكم على مستوى املوهبة‪.‬‬ ‫باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬أوضحت النتائج وجود تبارين في آراء املشاركين حول بناء‬

‫‪100‬‬

‫املوهبة التشاركية ضمن بنية التعليم األساس ي ومعايير املنهج األساس ي في‬ ‫الفصل العادي‪ .‬على سبيل املثال‪ ،‬أحد املشاركين ّ‬ ‫عبر عن هذه النقطة‬ ‫بقوله "نحن نالحظ انفصال املوهوبين في برامج خاصة خارج الفصل العادي‬ ‫وهذا يشتت تركيزهم واملعلم ال يستفيد من توظيف مواهبهم في املنهج ‪...‬‬ ‫املوهبة التشاركية تسد الفجوة بين الطالب املوهوب واملنهج ً األساس ًي‬ ‫بواسطة التعليم املتمايز وإثراء املنهج "‪ً .‬ومشارك آخر أورد رأيا مختلفا‬ ‫"البرامج اإلثرائية التي تقدم للموهوبين حاليا خارج الفصل العادي أشوف‬ ‫انها مناسبة ألن معلم الفصل غير مؤهل لتدريسهم وبيئة الفصل غير‬ ‫مناسبة لهم وال تلبي رغباتهم"‪ .‬وأضاف مشارك آخر "أؤيد تعليم املوهوبين في‬ ‫الفصل العادي ودمجهم مع املنهج األساس ي ولكن هذا يحتاج وقت وجهد‬ ‫كبير في تدريب املعلمين ونحتاج تغيير أهداف وتعريف املوهوبين في املدارس‬ ‫االستجابات‪ ،‬نالحظ أن أكثر األسباب‬ ‫وهذا فيه صعوبة"‪ .‬من خالل هذه‬ ‫ً‬ ‫املشتركة بين املشاركين والتي جعلتهم يبدون قلقا حول ربط املوهبة باملنهج‬ ‫والتعليم األساس ي داخل الفصل العادي هي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫معلمو الفصل العادي غير مؤهلين لتدريس الطالب املوهوبين‪.‬‬ ‫صعوبة تغيير أهداف وتعريف املوهوبين في املدارس‪.‬‬ ‫بيئة الفصل العادي غير محفزة وال تلبي احتياجات الطالب املوهوبين‪.‬‬ ‫صعوبة تطوير مناهج جديدة للموهوبين‪.‬‬

‫نستنتج من آراء املشاركين حول الصعوبات التي تواجه تعليم املوهوبين في‬ ‫بيئة الفصل العادي‪ ،‬أن هذه الصعوبات جعلت خيار البرامج اإلثرائية خارج‬ ‫حدود الفصل كأفضل خيار وفق ما جاء في التعريف السعودي للطالب‬ ‫املوهوب والذي أكد على حاجة املوهوبين إلى "رعاية تعليمية خاصة ال‬ ‫تستطيع املدرسة تقديمها له في منهج الدراسة العادية "‪ .‬هذه الصعوبات‬ ‫تتوافق مع التحديات التي تواجه تربية املوهوبين في السعودية كما ذكر‬ ‫الباحثين (‪.(Aljughaiman et al., 2016, Muammar, 2006‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫هذا السياق وأثناء مجريات املقابلة الجماعية‪ ،‬طرح الباحث سؤاال فرعيا‬ ‫في ً‬ ‫موقفيا بناء على آراء املشاركين املتباينة؛ "ما رأيكم لو ركزنا على أهداف‬ ‫املنهج األساس ي وطبقنا أساليب التعليم املتمايز لتلبية احتياجات جميع‬ ‫الطالب ولدينا معلمين مؤهلين لتطبيق تلك األساليب في بيئة تعليمية‬ ‫محفزة‪ ،‬هل تؤيدون دمج تعليم املوهوبين في الفصل العادي في هذه الحالة‬ ‫نستمر في تقديم برامج إثرائية خاصة بهم في فصول خاصة كما يقدم‬ ‫أم ً‬ ‫حاليا؟ هذا السؤال يتوافق مع التساؤل الذي طرحه )‪Borland (2005‬‬ ‫استجابات املشاركين حول هذا السؤال الفرعي أظهرت وجود اتفاق بينهم‬ ‫حول تأييد دمج تعليم املوهوبين في الفصل العادي مع توفر االحتياطات‬ ‫املذكورة في السؤال‪ .‬أحد املشاركين أورد التي "بال شك إذا كان املعلمين‬ ‫مؤهلين وقادرين على تطبيق التعليم املتمايز نقدر نطبق فكرة دمج تعليم‬ ‫املوهوبين في املنهج األساس ي"‪ ،‬وأشار مشارك آخر إلى نقطة مهمة "التنوع‬ ‫بين املدارس في كيفية تعليم املوهوبين أرى إنه مهم وضروري وجميل ملا‬ ‫نشوف عندنا مدارس تطبق التعليم املتمايز ومدارس أخرى تطبق البرامج‬ ‫اإلثرائية ومدارس أخرى تطبق التسريع"‪ .‬بالتأكيد‪ ،‬هذا الرأي يتوافق مع‬ ‫املشكلة التي طرحتها الدراسة الحالية وهو النمط املوحد واملركزية في‬ ‫منظومة تربية املوهوبين في املدارس بسبب وجود تعريف موحد‪ .‬لذا فإن من‬ ‫أهم األمور التي تسعى إليها هذه الدراسة هو إيجاد منظور آخر لتعريف‬ ‫املوهبة وفتح املجال ملناقشة سبل تطوير مفاهيم جديدة للموهبة مما يؤدى‬ ‫إلى وجود تنوع في تطوير املمارسات التربوية‪.‬‬ ‫‪ .10.2.2‬السؤال الثاني‪ :‬من وجهة نظركم‪ ،‬ما أبرز إيجابيات نموذج املوهبة‬ ‫التشاركية في مجال تربية املوهوبين؟‬ ‫فيما يتعلق بهذا السؤال‪ ،‬تم التوصل إلى ست نقاط يمكن استخالصها من‬ ‫نموذج املوهبة التشاركية ً‬ ‫بناء على آراء املشاركين‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫التعرف على اتجاهات جديدة في تعريف املوهوبين تنطلق من السياق‬ ‫التشاركي وأهداف املنهج األساس ي‪.‬‬ ‫والجماعية‪.‬‬ ‫الفردية‬ ‫املوهبة‬ ‫تطوير‬ ‫أساليب بناء املعرفة لها دور في‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫التطور املتزامن للفرد وربط املوهبة بمجاالت أخرى علميا واجتماعيا‬ ‫ً‬ ‫ونفسيا‪.‬‬ ‫النظر إلى املوهبة على أنها مخرجات للسياق التشاركي‪.‬‬ ‫الحكم على املوهبة مرتبط بالسياق الذي تتطور من خالله‪.‬‬

‫•‬

‫قياس املوهبة باإلنتاجية اإلبداعية‪.‬‬

‫‪ .10.3‬املوضوع الرئيس (‪ :)3‬التحديات‪:‬‬ ‫كيف ترون التحديات التي تواجه تبني مفهوم املوهبة التشاركية في التعليم‬ ‫السعودي؟‬ ‫أجمع املشاركين على ستة تحديات قد تواجه تبني نموذج املوهبة التشاركية‬ ‫في التعليم السعودي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫صعوبة املرونة والتغيير في نظام تربية املوهوبين في املدارس‪.‬‬ ‫عدم جاهزية املدارس والبيئة الصفية لتبني تعليم املوهوبين ضمن املنهج‬ ‫األساس ي‪.‬‬ ‫العادي‪.‬‬ ‫الفصل‬ ‫في‬ ‫املوهوبين‬ ‫الطالب‬ ‫مع‬ ‫للعمل‬ ‫املعلمين‬ ‫تأهيل‬ ‫امج‬ ‫ر‬ ‫ضعف ب‬ ‫ً‬ ‫صعوبة ًمتابعة ًوتقييم قدرات الطالب في مجاالت مختلفة أكاديميا‬ ‫واجتماعيا ونفسيا‪.‬‬ ‫نظام الكشف عن املوهوبين املتبع في املدارس‪.‬‬ ‫أساليب تقييم أداء الطالب املعتمدة على االختبارات‪.‬‬

‫على وجه الخصوص‪ ،‬ذكر أحد املشاركين التي‪" :‬النموذج التشاركي ممكن‬ ‫تطبيقه في عدد محدود من املدارس‪ ،‬ولكن تبني النموذج كنظام تعليمي‬ ‫شامل للموهوبين يحتاج تغيير كبير في سياسات برامج املوهوبين وتعريف‬ ‫الطالب املوهوب وهذا يتطلب إجراءات إدارية طويلة‪ "...‬وأضاف مشارك‬ ‫آخر "برامج املوهوبين لدينا تعتمد على معايير وإجراءات واحدة لجميع‬ ‫املدارس وتفتقر إلى املرونة اإلدارية التي تتيح املجال لتبني نماذج جديدة"‪.‬‬ ‫التشاركية تعتبر‬ ‫آراء املشاركين حول التحديات التي تواجه تبني نموذج‬ ‫ً‬ ‫وتعكس واقع برامج رعاية املوهوبين املطبقة حاليا في عدد‬ ‫تحديات واقعية‬ ‫ً‬ ‫من املدارس خصوصا فيما يتعلق بنوعية البرامج اإلثرائية وإجراءات‬ ‫الكشف عن املوهوبين املعتمدة على تعريف الطالب املوهوب‪ .‬هذه‬ ‫التحديات تتوافق مع كثير من األبحاث التي عبرت عن التحديات التي تواجه‬ ‫تربية املوهوبين في السعودية ‪(Aljughaiman, Nofal and Hein, 2016, Alarfaj,‬‬ ‫‪2011; AlQarni, 2010; Muammar, 2006).‬‬

‫‪ .11‬تعليقات الباحث‬ ‫في ضوء ما سبق عرضه في هذه الدراسة‪ ،‬وبناء على االفتراضات التي ذكرها‬ ‫العامري (‪ ،)Alamiri, 2019‬يمكن تلخيص أهم النقاط املستخلصة من هذه‬ ‫الدراسة على النحو التي‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫مصطلح املوهبة أو املوهوبين في النظرية التشاركية مصطلح شامل لجميع‬ ‫الطالب وليس مصطلح تصنيفي‪ .‬لذا فإن املوهبة التشاركية تفند التوجه‬ ‫التصنيفي للموهبة وترى بأن املوهبة ليست مدخالت بناء على اختيار األفراد‬ ‫من األعلى إلى األسفل (‪ )Top-Down‬وفق مقاييس واختبارات معينة‬ ‫لاللتحاق ببرامج خاصة‪ .‬بالتوافق مع آراء كثير من الباحثين مثل ‪(Barab‬‬ ‫)‪ and Plucker, 2002; Borland, 2005‬نظرية املوهبة التشاركية تراعي بناء‬ ‫قدرات الطالب من األسفل إلى األعلى (‪ )Bottom-Up‬أي أنه باإلمكان التعرف‬ ‫على قدرات ومواهب الطالب من خالل تفاعلهم املستمر مع مكونات‬ ‫السياق‪ .‬بالتالي الطالب لديهم فرص متساوية للتقدم وبإمكان جميع الطالب‬ ‫التقدم وإبراز قدراتهم ومواهبهم من خالل ما يقدم لهم‪ ،‬فاملوهبة هنا تكون‬ ‫محصلة ومخرجات ملا يقدم للطالب في سياق التعليم الطبيعي‪ .‬حينئذ‬ ‫التفاعل مع‬ ‫التمايز بين الطالب يكون على أساس مستوى التقدم وطريقة ً‬ ‫(مثال مستوى‬ ‫مكونات السياق مع مراعاة الفروق الطبيعية بين الطالب‬ ‫التقدم الذي يحرزه الطالب من ذوي اإلعاقة أو صعوبات التعلم‪ ،‬أو من ذوي‬ ‫الظروف الخاصة)‪.‬‬ ‫نظرية املوهبة التشاركية تؤيد االتجاه بأن املوهبة بناء اجتماعي‪ .‬بمعنى أن‬ ‫املوهبة ال تنشأ مفردة‪ ،‬وأن الفرد بحاجة إلى سياق تشاركي لكي يستطيع‬ ‫التفاعل معه والتطور من خالله‪ .‬النظرية التشاركية تركز على عملية بناء‬ ‫املوهبة (‪ )Constructed Giftedness‬أي كيف تنشأ ً وتتطور املوهبة من‬ ‫خالل السياق‪ ،‬وما العوامل التي جعلت الفرد موهوبا‪ ،‬وما هو األثر الذي‬ ‫أحدثه في مجال ما ‪ -‬قوة التأثير‪ -‬وهذا يسمى باإلنتاجية اإلبداعية والتي تعد‬ ‫كمعيار أساس ي لتقييم مستوى املوهبة وهذا يتوافق مع مصطلح املوهبة‬ ‫التطبيقية الذي ذكره الباحث "‪،)Alamiri, 2019( "Applied Giftedness‬‬ ‫وهذا االتجاه يتوافق مع كثير من الدراسات ‪Subotnik, Olszewski-‬‬ ‫;‪Kubilius and Worrell, 2011; Lo, Porath, Yu, Chen, Tsai, Wu, 2018‬‬ ‫‪.)Plucker and Barab, 2005‬‬ ‫نظرية املوهبة التشاركية ال تدعم ارتباط املوهبة والقدرات املعرفية‬ ‫باملكونات الفطرية للعقل أو ما يسمى ً بقياس نسبة الذكاء العام (‪.)IQ‬‬ ‫باملقابل املوهبة التشاركية تطرح مفهوما للذكاء املبني على الخبرات‪ .‬بمعنى‬

‫‪101‬‬

‫•‬

‫آخر أن املوهبة كقدرات معرفية وذهنية تتطور بحسب اإلدراك واملعرفة‬ ‫الحسية املكتسبة من الخبرات املتراكمة والناتجة من تفاعل الفرد املستمر‬ ‫مع السياق التشاركي وما يشمله من أساليب التعلم املتمركزة حول املتعلم‪،‬‬ ‫وهذا املنظور يتوافق مع كثير من النظريات التي أكدت على أهمية دور‬ ‫الخبرات املكتسبة في تنمية القدرات ( ;‪Kolb, 1984; Sternberg, 1998‬‬ ‫‪.)1999; Vygotsky, 1978‬‬ ‫القدرات الفردية وحدها ال تكفي للحكم على املوهبة؛ إذ البد من ً النظر إلى‬ ‫السياق والعوامل التي ساهمت في تكوين القدرات الفردية ‪ -‬مثال قد يكون‬ ‫الفرد ضمن بيئة تعليمية مثالية أو توفرت له عوامل أسرية واجتماعية‬ ‫واقتصادية داعمة أو تواجد ضمن مجموعة ساعدته في إبراز موهبته‪.‬‬ ‫فبالتالي الفرد هنا ليس ذاته واملوهبة ليست ذاتية التطور بل هي محصلة‬ ‫لعدة عوامل مشتركة‪ ،‬إذ ال ًيستطيع الفرد أن يطور من قدراته ويحقق‬ ‫إنجازات عالية لوحده منعزال في بيئة مستقلة‪ .‬وهذا ينعكس على بعض‬ ‫األفراد الذين لم يستطيعوا من إبراز مواهبهم بسبب عدم حصولهم على‬ ‫الفرص املناسبة أو عدم وصول برامج وخدمات رعاية املوهوبين إلى‬ ‫مدارسهم‪ ،‬أو بسبب وجودهم في ظروف تعليمية وأسرية واجتماعية‬ ‫واقتصادية بسيطة ال تدعم قدرات الطالب‪ ،‬لذا فإن تصنيف الطالب‬ ‫كموهوبين وآخرين غير مصنفين كموهوبين ‪ -‬بدون النظر إلى مدى توفر‬ ‫اعاة ظروف السياق الذي من خالله ظهرت‬ ‫فرص املوهبة للجميع وبدون ًمر ً‬ ‫املوهبة أو تالشت – يظل أمرا مثيرا للجدل ويستحق الدراسة وهذا من أهم‬ ‫التجارب العاملية‪.‬‬ ‫قضايا تربية املوهوبين في كثير من ً‬ ‫نظرية املوهبة التشاركية تثير عددا من التساؤالت‪ :‬هل تصنيف الطالب‬ ‫كموهوبين ‪ -‬بناء على املقاييس املستخدمة وإلحاقهم ببرامج خاصة لرعاية‬ ‫املوهوبين داخل املدرسة ‪ -‬يعني بأن هناك طالب "غير موهوبين!" وال يمكن‬ ‫تصنيفهم كموهوبين؟ وفي أي مجال يتم من خالله تصنيف الطالب‬ ‫كموهوبين أو ال – هل في املجال العلمي‪ ،‬أو التحصيل الدراس ي‪ ،‬أو‬ ‫االجتماعي‪ ،‬أو الثقافي‪ ،‬أو الفكري؟ لذا فإن التطور املتزامن للفرد يعد من‬ ‫املكونات األساسية لتعريف املوهبة التشاركية‪ .‬على سبيل املثال من أهم‬ ‫القضايا املعاصرة في تربية املوهوبين ما يسمى بالقضايا االجتماعية‬ ‫والنفسية أو االنفعالية (‪)Social and Emotional Issues of Giftedness‬‬ ‫وهنا قد نالحظ وجود أفراد من ذوي القدرات العقلية العالية ولكن ربما‬ ‫يكون لديهم مشكالت اجتماعية أو انفعالية‪ .‬في هكذا حاالت هل يمكن‬ ‫تصنيف هؤالء كأفراد موهوبين بناء على قدراتهم العقلية فقط؟ حسب‬ ‫النظرية التشاركية هذه الفجوة ال تدخل ضمن مكونات تعريف املوهبة‪.‬‬ ‫باملقابل وعلى سبيل املثال‪ ،‬املوهبة التشاركية تراعي االسهامات املجتمعية‬ ‫لألفراد في مجال خدمة املجتمع وتؤكد على أهمية النضح االجتماعي‬ ‫والقدرات االجتماعية كأحد الجوانب األساسية للموهبة‪.‬‬ ‫تصنيف الطالب كموهوبين باستخدام املقاييس الفردية املقننة قد يعزز‬ ‫الذاتية واإلنجازات الفردية‪ ،‬في حين أن النظرية التشاركية للموهبة تعزز‬ ‫بشكل كبير املوهبة الجماعية البنائية وروح الفريق والذكاء التشاركي بين‬ ‫األفراد من أجل تحقيق إنجازات جماعية‪ .‬لذا فإن إدخال ثقافة التشاركية‬ ‫في نظام يركز على الفردية والذاتية للموهبة واإلنجازات الفردية للطالب‬ ‫املوهوب قد يواجه كثير من التحديات‪.‬‬ ‫نظرية املوهبة التشاركية تفند الرأي بأن تربية املوهوبين جاءت بسبب ضعف‬ ‫التعليم العام وعدم قدرته على تلبية احتياجات الطالب املوهوبين في الفصل‬ ‫ومن هنا يأتي التساؤل التالي‪:‬‬ ‫العادي‪ ،‬فبالتالي هم بحاجة إلى "برامج خاصة"‪ً .‬‬ ‫هل يجب االعتقاد بأن عناصر التعليم األساس ي فعال غير مناسبة للموهوبين‪،‬‬ ‫فبالتالي هم ًبحاجة إلى تعليم "أفضل" ضمن برامج خاصة؟ هل معلم الفصل‬ ‫العادي فعال غير قادر على تعليم املوهوبين وتنمية االبداع واالبتكار؟ النظرية‬ ‫التشاركية تنظر للموهبة كمنظومة شاملة تنطلق وتتطور من خالل بنية‬ ‫التعليم األساس ي (معايير وأهداف املنهج األساس ي – تأهيل املعلمين – أساليب‬ ‫التدريس والتقييم وغيرها)‪ ،‬وترى أن برامج رعاية املوهوبين لن تتقوى إال بقوة‬ ‫وتطور التعليم األساس ي وهذا ما يطلق عليه بالسياق التشاركي‪ .‬في حال توفر‬ ‫بنية تعليمية متكاملة ومحفزة وتلبي جميع احتياجات الطالب‪ ،‬عندئذ قد‬ ‫نستغني عن استخدام مصطلح "التربية الخاصة" بشكل عام أو نستغني عن‬ ‫االعتقاد بأن هناك فئات من الطالب ال يمكن رعايتهم أو تلبية احتياجاتهم إال‬ ‫من خالل برامج خاصة خارج حدود الفصل الدراس ي العادي وخارج السياق‬ ‫الطبيعي الذي من املفترض أن يتفاعل معه الطالب ويبني قدراته ومهاراته‬ ‫االجتماعية واالنفعالية من خالل هذا السياق‪ ،‬وهذا يؤيد رأي الباحث‬ ‫(‪.)Borland, 2005‬‬ ‫وجود برامج خاصة لتعليم الطالب املصنفين كموهوبين في بيئات خاصة‬ ‫خارج بيئتهم الطبيعية أو السياق الطبيعي املتمثل في املنهج األساس ي‪ ،‬قد‬ ‫يشتت التدفق الطبيعي لقدرات الطالب بسبب فقدانهم طبيعة التفاعل‬ ‫املستمر مع هذا السياق‪.‬‬

‫في ضوء ما سبق وبالنظر إلى نموذج املوهبة التشاركية (شكل رقم ‪ )1‬وبناء‬ ‫على خبرات الباحث في تطوير هذا النموذج‪ ،‬الجدول التالي (جدول رقم ‪)2‬‬ ‫يوضح أهم األفكار املستخلصة والتي توضح الفروق بين تعريف الطالب‬ ‫املوهوب (االتجاه التصنيفي) وتعريف املوهبة التشاركية‪.‬‬ ‫جدول ‪ :2‬الفروق بين مفهوم الطالب املوهوب ومفهوم املوهبة التشاركية‬ ‫مفهوم املوهبة التشاركية‬ ‫مفهوم الطالب املوهوب (االتجاه التصنيفي)‬ ‫املوهبة كمخرجات‬ ‫املوهبة كمدخالت‬

‫مفهوم الطالب املوهوب (االتجاه التصنيفي)‬ ‫قياس القدرات الفردية (كمي)‬ ‫التركيز على الفرد‬ ‫مكاسب ذاتية‬ ‫املوهبة الكامنة‬ ‫اإلبداع‬ ‫تطور ال متزامن‬ ‫تعلم فردي‬ ‫برامج ومخرجات مرحلية مرتبطة بمرحلة معينة‬ ‫املوهبة الذاتية (الذكاء الفردي)‬ ‫تربية خاصة (برمجة املوهبة)‬

‫مفهوم املوهبة التشاركية‬ ‫قياس األثر واإلنتاجية (نوعي)‬ ‫التركيز على السياق‬ ‫مكاسب جماعية‬ ‫املوهبة الظاهرة (أداء‪ ،‬مهارات‪ ،‬سلوك‪ ،‬منتج‪)..‬‬ ‫اإلنتاجية اإلبداعية‬ ‫تطور متزامن‬ ‫تعلم تعاوني بنائي تفاعلي‬ ‫تعليم مستمر ومخرجات مستدامة‬ ‫املوهبة الجماعية (الذكاء الجمعي)‬ ‫التربية للجميع (الشمولية والتشاركية)‬

‫‪ .12‬اخلامتة والتوصيات‬ ‫هدفت هذه الدراسة إلى استكشاف مفهوم جديد للموهبة وفق النظرية‬ ‫التشاركية في سياق التعليم السعودي من وجهة نظر مشرفي برامج رعاية‬ ‫املوهوبين في مدارس التعليم العام‪ .‬ركزت الدراسة على مناقشة األطر‬ ‫الفلسفية والعلمية لبناء النموذج التشاركي للموهبة والتحديات التي تواجه‬ ‫تبني هذا النموذج في مدارس التعليم العام‪ .‬أشارت نتائج الدراسة إلى اكتساب‬ ‫مشرفي برامج رعاية املوهوبين ملفاهيم جديدة حول فلسفة التشاركية‬ ‫أهمية األسس العلمية واملعرفية في تطوير املمارسات‬ ‫وتمكنهم من إدراك ً‬ ‫التطبيقية للتعليم‪ .‬أيضا أوضحت نتائج الدراسة مدى اكتساب مشرفي برامج‬ ‫رعاية املوهوبين التجاهات ورؤى جديدة نحو مفهوم املوهبة وأسس تعليم‬ ‫السياق الطبيعي للتعلم وأهداف املنهج الدراس ي العام‪.‬‬ ‫املوهوبين وفق‬ ‫ً‬ ‫توصلت الدراسة أيضا إلى استيعاب مشرفي برامج رعاية املوهوبين لفكرة‬ ‫العالقة والتفاعل بين الطالب والسياق وبناء املعرفة في تكوين املوهبة والتي‬ ‫تظهر كمخرجات يمكن قياسها بمستوى اإلنتاجية اإلبداعية للطالب‪.‬‬ ‫بالرغم من مبررات اختيار العينة وصغر حجمها وفق منهجية البحث النوعي‬ ‫املتمثلة في أسلوب املقابلة الجماعية املركزة‪ ،‬توضح الدراسة أن العينة‬ ‫ومنهجية الدراسة قد ال تكون كافية لتعميم نتائجها بشكل ً أوسع خارج‬ ‫حدود الدراسة والتي تم اإلشارة إليها في بداية الدراسة خصوصا في املجاالت‬ ‫التطبيقية‪.‬‬ ‫في ضوء النتائج السابقة‪ ،‬تختتم الدراسة بذكر التوصيات التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ضرورة إجراء مزيد من الدراسات لتقييم التعريف الحالي للطالب املوهوب‬ ‫في التعليم السعودي‪.‬‬ ‫ضرورة االهتمام باألسس الفلسفية والفكرية ونظريات املعرفة من أجل‬ ‫تطوير اتجاهات جديدة نحو تعريف املوهبة وممارسات تعليم املوهوبين‪.‬‬ ‫ضرورة االهتمام باملفهوم الشمولي للموهبة الذي يوفر سياق تعليمي‬ ‫متكامل يساعد جميع الطالب من إبراز مواهبهم وقدراتهم بغض النظر عن‬ ‫الظروف االقتصادية واالجتماعية التي ينشأ فيه الطالب وذلك لتحقيق‬ ‫مبدأ املوهبة للجميع وتكافؤ فرص التقدم لجميع الطالب‪.‬‬ ‫إجراء مزيد من الدراسات النوعية والتجريبية بشكل أوسع لتشمل عينات‬ ‫أكبر ومتغيرات أخرى لتقييم مدى فعالية توظيف نظرية املوهبة التشاركية‬ ‫في سياق التعليم السعودي‪.‬‬ ‫إجراء مزيد من الدراسات النوعية التي تساعد املعلمين واملمارسين التربويين‬ ‫على التعبير عن آرائهم حول مفهوم املوهبة وإتاحة الفرصة لهم للمشاركة في‬ ‫تطوير واقع برامج رعاية املوهوبين املدرسية وفق أسس علمية‪.‬‬ ‫اعداد مزيد من الدورات التدريبية وورش العمل ملشرفي برامج رعاية‬ ‫املوهوبين ومعلمي الفصول الدراسية حول نظرية املوهبة التشاركية‬ ‫وتطبيقاتها ضمن املنهج األساس ي‪.‬‬ ‫أهمية تبني اتجاهات حديثة لتطوير تعريف املوهبة في التعليم السعودي مع‬ ‫مراعاة املرونة اإلدارية التي تساعد املختصين واملهتمين وصناع القرار‬ ‫لتطبيق مفاهيم واستراتيجيات حديثة في تعليم املوهوبين بما يتناسب مع‬ ‫احتياجات وإمكانات كل إدارة تعليم واملدارس التابعة لها واهتمامات‬ ‫الطالب مما يخلق نوع من التنوع وتبادل الخبرات بشكل أوسع‪.‬‬

‫وهنا نختم الدراسة بالعبارة التالية‪" :‬انفصال املوهبة عن سياقها الطبيعي‬ ‫يشبه حالة انتزاع الكلمة املفيدة من سياق الجملة "‬

‫نبذة عن املؤلف‬

‫فيصل يحيى العامري‬ ‫قسم التربية الخاصة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة جدة‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪،‬‬

‫ املوهبة واإلبداع‬:‫(عدد خاص‬22 ،‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬.‫ اتجاه جديد إلعادة التفكير نحو مفهوم املوهبة في سياق التعليم السعودي‬:‫ نظرية املوهبة التشاركية‬.)2021( .‫ فيصل يحيى‬،‫العامري‬ .103-93 ،)‫والتميز‬

Arabia: King Abdulaziz City for Science and Technology. [in Arabic] Alqarni, M.A. (2010). Evaluation of Provisions for Gifted Students in Saudi Arabia. PhD Thesis, University of Wollongong, Australia. Barab, S.A. and Plucker, J.A. (2002). Smart people or smart contexts? Cognition, ability, and talent development in an age of situated approaches to knowing and learning. Educational Psychologist, 37(3), 165–82. Bartlett, J. (2016). Outstanding Differentiation for Learning in the Classroom. New York, NY: Routledge. Borland, J.H. (2005). ‘Gifted education without gifted children: The case for no conception of giftedness’. In: R.J. Sternberg and J.E. Davidson (eds.) Conceptions of Giftedness. 2nd edition (pp. 1–19). Cambridge: Cambridge University Press. Borland, J.H. (2013). Problematizing gifted education. In: C.M. Callahan and H.L. Hertberg-Davis (eds.) Fundamentals of Gifted Education (pp. 6980). New York, NY: Routledge. Carman, C.A. (2013). Comparing apples and oranges: Fifteen years of definitions of giftedness in research. Journal of Advanced Academics, 24(1), 52–70. Chandra H.M. (2019). Leading differentiated learning for the gifted. Roeper Review, 41(2), 102–18. Clark, B. (2012). Developing the Potential of Children at School and at Home. 8th edition. New Jersey: Pearson. Cluntun, A.N. (2002). Rehlah Maa Almawhiba: Aldaleel Alshamel ‘The Journey of Giftedness: The Comprehensive Guideline’. Riyadh, Saudi Arabia: Dar Tweeq for Publication and Distribution. [in Arabic] Cohen, L.M. (2006). Conceptual foundations for gifted education: Stock-taking. Roeper Review, 28(1), 91–100. Cohen, L.M., Ambrose, D. and Powell, W.N. (2000). ‘Conceptual foundations and theoretical lenses for the diversity of giftedness and talent’. In: K.A. Heller, F.J. Mönks, R.J. Sternberg, and R.F. Subotnik (eds.) International Handbook of Giftedness and Talent. 2nd edition (pp. 331–44). Oxford, England: Elsevier. Cohen, L., Manion, L. and Morrison, K. (2011). Research Methods in Education. 7th edition. New York, NY: Routledge. Creswell, J.W. (2012). Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research. 4rd edition. Boston: Pearson. Dai, D.Y. and Chen, F. (2014). Paradigms of Gifted Education: A Guide for Theory-Based, Practice-Focused Research. Waco, TX: Prufrock Press. Davis, G.A. and Rimm, S.B. (2004). Education of the Gifted and Talented. 5th edition. Boston: Allyn and Bacon. Detterman, D.K. (2002). ‘General intelligence: Cognitive and biological explanations’. In: R.J. Sternberg and E.L. Grigorenko (eds.) The General Factor of Intelligence: How General is It? (pp. 223–244). Mahwah, NJ: Erlbaum. Dimitriadis, C. (2016). Gifted programs cannot be successful without gifted research and theory: Evidence from practice with gifted students of mathematics. Journal for the Education of the Gifted, 39(3), 221–36. Eyre, D. (2011). Room at the Top: Inclusive Education for High Per- Formance. London, England: Policy Exchang. Fals-Borda, O. (1991). ‘Some basic ingredients’. In: O. Fals-Borda and M.A. Rahman (eds.) Action and Knowledge: Breaking the Monopoly with Participatory Action Research (pp. 3–12). New York, NY: Apex Press. Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York, NY: Seabury Press. Freire, P. (1973). Education for Critical Consciousness. New York, NY: Seabury Press. Gagné, F. (2005). ‘From gifts to talents: The DMGT as a developmental model’. In: R.J. Sternberg and J.E. Davidson (eds.) Conceptions of Giftedness (pp. 98-119). 2nd edition. New York, NY: Cambridge University. Galton, F. (1869). Hereditary Genius. London: Macmillan. Galton, F. (1892). Hereditary Genius. 2nd edition. London: Macmillan. Gardner, H. (1999). Intelligence Refrained: Multiple Intelligences for the 21st Century. New York, NY: Basics Books. Gaventa, J. and Cornwall, A. (2008). ‘Power and knowledge’. In: P. Reason and H. Bradbury (eds.) The SAGE Handbook of Action Research: Participative Inquiry and Practice (pp. 172–189). 2nd edition. London: SAGE Publications. Gottfredson, L.S. (2002). G: Highly general and highly practical. In: R.J. Sternberg and E.L. Grigorenko (eds.) The General Factor of Intelligence: How General is It? (pp. 331–80). Mahwah, NJ: Erlbaum. Heacox, D. and Cash, R.M. (2019). Differentiation for Gifted Learners: Going beyond the Basics. 2nd edition. Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing. Jarwan, F. (2016). Almawhiba Wa Tafaouq ‘Giftedness and Talent’. Amman, Jordan: Dar Alfiker for Publication and Distribution. [in Arabic]

102

falamiri@uj.edu.sa , 00966559552111 ‫ العامري حاصل على درجة البكالوريوس في التفوق العقلي واملوهبة من‬.‫د‬ ‫ واملاجستير ً والدكتوراه في املوهبة واإلبداع من جامعة‬،‫جامعة امللك سعود‬ ‫ ويعمل حاليا كمشرف على إدارة استقطاب ورعاية‬.‫التروب بأستراليا‬ ‫التنفيذية ملنظمة اتحاد دول آسيا‬ ً ‫اللجنة‬ ً ‫املوهوبين بجامعة جدة وهو عضو‬ ‫ عمل معلما سابقا لرعاية املوهوبين ملدة سنتين في‬.‫واملحيط الهادي للموهبة‬ ‫ العامري طور نظرية املوهبة التشاركية‬.‫مدرسة فلسطين االبتدائية بالدمام‬ ‫ونموذج اإلنتاجية اإلبداعية والتي تم عرضهما في عدد من املؤتمرات املحلية‬ ‫ اهتماماته البحثية تتمركز حول فلسفة ومفاهيم املوهبة‬.‫والدولية‬ .‫ التشاركية في التعليم والذكاء التشاركي‬،‫ اإلنتاجية اإلبداعية‬،‫واإلبداع‬

‫املراجع‬

ّ .‫ املوهبة والتفوق‬.)2016( .‫ فتحي‬،‫جروان‬ .‫ دار الفكر للنشر والتوزيع‬:‫ األردن‬،‫عمان‬ ‫ اململكة العربية‬،‫ الرياض‬.‫ برنامج رعاية املوهوبين املدرس ي‬.)2006( .‫ عبد هللا‬،‫الجغيمان‬ .‫ مؤسسة امللك عبد العزيز ورجاله لرعاية املوهوبين‬:‫السعودية‬ ‫ أساسيات البحوث الكمية والنوعية في العلوم‬.)2010( .‫ ماجد محمد‬،‫الخياط‬ .‫ دار الراية للنشر والتوزيع‬:‫ عمان‬،‫ األردن‬.‫االجتماعية‬ ‫) اإلنتاجية اإلبداعية في البيئة الصفية في ضوء النموذج‬2019b( .‫ فيصل‬،‫العامري‬ ‫ ورقة بحثية مقدمة في امللتقى العلمي األول ملعلمي ومعلمات‬:‫ في‬.‫التشاركي للموهبة‬ .‫ه‬2019/06/13–11 ،‫ اململكة العربية السعودية‬،‫ وزارة التعليم‬،‫ جدة‬،‫املوهبة‬ ،‫ الرياض‬.‫ الدليل الشامل‬:‫ رحلة مع املوهبة‬.)2002( .‫ عبد الرحمن نورالدين‬،‫كلنتن‬ .‫ دار طويق للنشر والتوزيع‬:‫اململكة العربية السعودية‬ ،‫ مطلق و السليم‬،‫ الحازمي‬،‫ صالح‬،‫ الضبيبان‬،‫ عبدهللا‬،‫ القاطعي‬،‫ عبد هللا‬،‫النافع‬ ‫ اململكة‬،‫ الرياض‬.‫ برنامج الكشف عن املوهوبين ورعايتهم‬.)2000( .‫الجوهرة‬ .‫ مدينة امللك عبد العزيز للعلوم والتقنية‬:‫العربية السعودية‬ .‫ الطبعة الرابعة‬.‫ سياسة التعليم في اململكة العربية السعودية‬.)1995( .‫وزارة التعليم‬ .‫ وزارة التعليم‬:‫ اململكة العربية السعودية‬،‫الرياض‬ Alamiri, F. (2013). Empowering Saudi Arabian Primary Teachers through

Participatory Action Research to Improve their Professional Knowledge and Practices Regarding Gifted Learners . PhD Thesis, La

Trobe University, Australia. Alamiri, F. (2015a). ‘A participatory model of giftedness (PMG): A new conception for defining and practicing gifted education in Saudi Arabia’. In: Educating Gifted and Talented Children, Odense, Denmark. Alamiri, F. (2015b). ‘A participatory model of teacher professional development (PMTPD) in gifted education’. In: Australian Association for Research in Education, AARE, Fremantle, Australia. Alamiri, F. (2018). The university of jeddah model for talent development: a new direction for attracting and nurturing gifted youth in Saudi Arabia’s higher education. APFG Newsletter Issue, 5(1), 39–46 . Alamiri, F. (2019a). The theory of participatory giftedness: A new direction for contextualizing giftedness in Saudi Arabia. APFG Newsletter, 6(2), 8– 10. Alamiri, F. (2019b). Alentajiah alebdayiah fi albeiah alsafiah fi thaw alnomthag altsharoki llmawhibe ‘Creative productivity in a classroom environment in the context of participatory model of giftedness'. In: Paper Presented at the First Scientific Forum of the Teachers of Gifted, Jeddah, Ministry of Education, Saudi Arabia, 11–3/06/2019. [in Arabic] Alamiri, F. and Faulkner, M. (2011). ‘Professional development in gifted education using a participatory action research model with teachers. in insights from an innovative research study in a saudi arabian primary school’. In: The 19th Biennial World Conference of the World Council for Gifted and Talented Children, Prague, Czech Republic. Alarfaj, A. (2011). Developing A Classroom Science Enrichment Programme for Gifted Pri-Mary School Boys in Saudi Arabia. PhD Thesis, University of Southampton, UK. Aljughaiman, A. (2006). Barnamaj Reayat Almawhibeen Almadrassy ‘The School Gifted Program’. Riyadh, Saudi Arabia: King Abdulaziz and His Companions Foundation for the Gifted. [in Arabic] Aljughaiman, A.M., Nofal, M. and Hein, S. (2016). ‘Gifted education in Saudi Arabia: A review’. In: D.Y. Dai and C.C. Kuo (eds.) Gifted Education in Asia: Problems and Prospects (pp. 191–212). Charlotte, NC: Information Age Publishing. Alkhyatt, M.M. (2010). Asasiyatt Albohoth Alkamiyah Wa Alnawiyah Fi Alawloum Alejtimayah ‘Basics of Quantitative and Qualitative Research in Social Sciences’. Jordan, Amman: Dar Alrayah for Publication and Distribution. [in Arabic] ALNafi, A., ALKhatee, A., ALDhobaiban, S., ALHazmi, M., and ALSolyem, A. (2000). Barnamaj Alkashf Ann Almawhibeen Wa Reayatahoum ‘The Program of Identifying and Nurturing the Gifted’. Riyadh, Saudi

Alamiri, F.Y. (2021). Nazariat almawhibat altasharukiat: Aitijah jadid limafhum almawhibat fi alsiyaq altarbuii alsaeudii ‘The theory of participatory giftedness: a new direction for the conception of giftedness in the saudi educational context’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 93–103. DOI: 10.37575/ h/edu/1008

Ziegler, A., Stoeger, H. and Vialle, W. (2012). Giftedness and gifted education: The need for a paradigm change. Gifted Child Quarterly, 56(4), 194–197.

103

Kaplan, S.N. (2019). Advocacy differentiating differentiation. Gifted Child Today, 42(1), 58–9. Kaufman, S.B., and Sternberg, R.J. (2008). Conceptions of giftedness. In: S.I. Pfeiffer (ed.) Practices (pp. 71-91). New York: Springer. Marland, S.P., Jr. (1972). Education of the Gifted and Talented: Report to the Congress of the United Sates By the U.S. Commissioner of Education. Washington, DC: U.S. Government Printing Office. Mönks, F.J. and Katzko, M.W. (2015). Giftedness and gifted education. In: R.J. Sternberg and J.E. Davidson (eds.), Conceptions of Giftedness. 2nd edition. pp. 187–200. Cambridge: Cambridge University Press. Moon, S.M. (2006). Developing a definition of giftedness. In: R.D. Eckert and J.H. Purcell (eds.) Designing Services and Programs for High-Ability learners: A Guidebook for Gifted Eduation. pp. 23-31. Thousand Oaks, California: Corwin Press. Muammar, O.M. (2006). Saudi Arabia: Key issues regarding the education of gifted students. In: B. Wallace and G. Eriksson (eds.) Diversity in Gifted Education: International Perspective on Global Issues. pp. 308–309. New York: Routledge. Oppong, E., Shore, B.M. and Muis, K.R. (2019). Clarifying the connections among giftedness, metacognition, self-Regulation, and self-regulated learning: Implications for theory and practice. Gifted Child Quarterly, 63(2), 102–119. Park, P. (1992). The discovery of participatory research as a new scientific paradigm: Personal and intellectual accounts. The American Sociologist, 23(4), 29–42. Park, P. (2001). Knowledge and participatory research. In: P. Reason and H. Bradbury (eds.) Handbook of Action Research: Participative Inquiry and Practice. pp. 81–90. London: SAGE Publications. Paul, K.A. and Moon, S.M. (2017). Developing a definition of giftedness. In: R.D. Eckert and J.H. Robins (eds.) Designing Services and Programs for High-Ability Learners: A Guidebook for Gifted Eduation. 2nd edition. pp. 28–38. Thousand Oaks, California: Corwin Press. Plucker, J.A. and Barab, S.A. (2005). The importance of contexts in theories of giftedness: Learning to embrace the messy joys of subjectivity. In: R.J. Sternberg and J.E. Davidson (eds.) Conceptions of Giftedness. 2nd edition. pp. 201–216. Cambridge: Cambridge University Press. Reis, S.M. (2006). ‘Comprehensive program design’. In: R.D. Eckert and J.H. Purcell (eds.) Designing Services And Programs for High-Ability Learners: A Guidebook for Gifted Eduation. pp. 73-86. Thousand Oaks, California: Corwin Press. Renzulli, J.S. (2005). ‘The three-ring conception of giftedness: A developmental model for promoting creative productivity’. In: R.J. Sternberg and J.E. Davidson (eds.) Conceptions of Giftedness. 2nd edition. pp. 246–279. Cambridge: Cambridge University Press. Robinson, A., Shore, B.M. and Enersen, D.L. (2007). Best Practices in Gifted Education: an Evidence-Based Guide. Waco, TX: Prufrock Press. Robinson, K. and Aronica, L. (2015). Creative Schools: Revolutionizing Education From the Ground Up. Australia: Penguin Random House. Stanley, J.C. (1996). In the beginning: The study of mathematically precocious youth. In: C.P. Benbow and D. Lubinski (eds). Intellectual Talent: Psychometric and Social Issues. pp. 225-235. Blatimore: Johns Hopkins University Press. Sternberg, R.J. (1998). Abilities are forms of developing expertise. Educational Researcher, 27(3), 11–20 . Sternberg, R.J. (1999). Intelligence as developing expertise. Contemporary Educational Psychology, 24(4), 359–75. Sternberg, R.J. (2003). Giftedness according to the theory of successful intelligence. In: N. Colangelo and G.A. Davis (eds.) Handbook of Gifted Education. 3rd edition. pp. 88–99. Boston: Allyn & Bacon. Subotnik, R.F., Olszewski-Kubilius, P. and Worrell. F.C. (2011). Rethinking Giftedness and Gifted Education: A Proposed Direction Forward Based on Psychological Science. Psychological Science in the Public Interest, 12(1), 3–45. Tandon, R. (2002). Knowledge as power: Participatory research as the alternative. In: R. Tandon (ed.) Participatory Research: Revisiting the Roots. pp. 40–53. New Delhi: Mosaic Books. Terman, L.M. (1925). Genetic Studies of Genius: Volume 1. Mental and Physical Traits of a Thousand Gifted Children. Palo Alto, CA: Stanford University Press. Tomlinson, C.A. (2014). The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners. 2nd edition. Alexandria, VA: ASCD. VanTassel-Baska, J. and Stambaugh, T. (2006). Comprehensive Curriculum for Gifted Learners. 3rd edition. Boston: Allyn and Bacon. Walberg, H.J. and Paik, S.J. (2005). Making giftedness productive. In: R.J. Sternberg and J.E. Davidson (eds.) Conceptions of Giftedness. 2nd edition. pp. 395–410. Cambridge: Cambridge University Press.

‫‪104‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫فاعلية برنامج قائم على منحىن ‪ STEM‬يف‬ ‫تدريس الرياضيات على تنمية التفكري التأملي‬ ‫لدى الطالبات املوهوبات مبنطقة مكة املكرمة‬

‫‪The Effectiveness of a STEM-based‬‬ ‫‪Programme for Teaching Mathematics to‬‬ ‫‪Develop Reflective Thinking Skills Among the‬‬ ‫‪Gifted in Makkah‬‬

‫ليلى سعد سعيد الصاعدي‬

‫‪Laila Saad Saed ALsaidi‬‬

‫اإلدارة العامة للتعليم بمكة‪ ،‬إدارة املوهوبات‪ ،‬مكة‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪ASSIGNED TO AN ISSUE‬‬ ‫اإلحالة لعدد‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪PUBLISHED ONLINE‬‬ ‫النشر اإللكرتوني‬

‫‪ISSUE‬‬ ‫رقم العدد‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪10/04/2020‬‬

‫عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز‬ ‫‪Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence‬‬

‫‪10/04/2020‬‬

‫‪VOLUME‬‬ ‫رقم اجمللد‬

‫‪22‬‬

‫‪General Administration of Education Department for Gifted Students, Ministry of Education, Makkah, Saudi‬‬ ‫‪Arabia‬‬

‫‪YEAR‬‬ ‫سنة العدد‬

‫‪2021‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪LINK‬‬ ‫الرابط‬

‫‪22/01/2020‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2196‬‬

‫‪NO. OF PAGES‬‬ ‫عدد الصفحات‬

‫‪NO. OF WORDS‬‬ ‫عدد الكلمات‬

‫‪9‬‬

‫امللخص‬ ‫تدريس الرياضيات على‬ ‫في‬ ‫‪STEM‬‬ ‫منحنى‬ ‫على‬ ‫قائم‬ ‫برنامج‬ ‫فاعلية‬ ‫عن‬ ‫الكشف‬ ‫إلى‬ ‫الحالي‬ ‫البحث‬ ‫يهدف‬ ‫ً‬ ‫تنمية التفكير التأملي لدى الطالبات املوهوبات بمنطقة مكة املكرمة‪ ،‬وتحقيقا لهدف هذا البحث‬ ‫استخدمت الباحثة املنهج التــجريبي؛ حيث تكــونـت عينة البحــث من (‪ )50‬طالبة موهوبة بالصف الثالث‬ ‫الثانوي‪ ،‬وقد أخضعت عينة البحث ملقياس إيزنك وويلسون (‪ )Eisenach and Wilson‬للتفكير التأملي‬ ‫تعريب (بركات‪ ،)2005،‬والختبار صحة فروض البحث ُعولجت بياناتها إحصائ ًّيا باستخـدام النسبة‬ ‫املئوية واالنحراف املعياري‪ ،‬واختبار (ت)‪ ،‬كما تم إيجاد نسبة الكسب املعدل لبالك للتأكد من فاعلية‬ ‫البرنامج‪ ،‬وكـان من أهم نتائجها توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0.01‬بين‬ ‫متوسطات درجات الطالبات املوهوبات في املجموعة التجريبية والطالبات املوهوبات في املجموعة‬ ‫الضابطة في مقياس التفكير التأملي لصالح الطالبات املوهوبات في املجموعة التجريبية‪ ،‬ويوجد أثر دال‬ ‫إحصائيا للبرنامج القائم على منحنى‪ STEM‬في تدريس الرياضيات على تنمية التفكير التأملي لدى‬ ‫الطالبات املوهوبات عينة البحث حيث كانت نسبة الكسب املعدل لبالك ≥ ‪ .1.2‬ومن أهم توصياتها‬ ‫إعادة النظر في برامج إعداد املعلمين في الجامعات وتطويرها وفق منحنى‪ ،STEM‬بشكل متكامل إلعداد‬ ‫معلم متمكن وذي مهارات عالية‪ ،‬وإنشاء مراكز علمية وهندسية وتكنولوجية في اإلدارات التعليمية‬ ‫لتوفير وتهيئة بيئة تعلم جيدة تنمي معارف املتعلمين ومهاراتهم وفق تعلم ‪ ،STEM‬التدريب والتأهيل‬ ‫للمعلمين على تصميم وتنفيذ الوحدات التعليمية وفق تصورات وأساليب وبرامج ‪ ،STEM‬وإكسابهم‬ ‫املعارف واملهارات الالزمة لتحقيق أهداف مدخل‪ STEM‬في التعلم‪.‬‬

‫‪7951‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪The present research discusses the effectiveness of a STEM curve‬‬‫‪based programme for teaching mathematics to develop critical‬‬ ‫‪thinking among gifted students in Makkah. To achieve this goal,‬‬ ‫‪the researcher uses an experimental method. The research sample‬‬ ‫‪consists of 50 talented secondary-school students and is subjected‬‬ ‫‪to the Eisenach and Wilson Scale for Reflection. To test the validity‬‬ ‫‪of the research hypotheses, the data are statistically analysed using‬‬ ‫‪percentage and standard deviation as well as the t-test. A modified‬‬ ‫‪ratio of blackberry gain is established to ensure the effectiveness‬‬ ‫‪of the programme. For example, it was found that there are‬‬ ‫‪statistically significant differences in the critical thinking level of‬‬ ‫‪gifted female students in the experimental and control groups in‬‬ ‫‪favour of the former. One recommendation is the need to‬‬ ‫‪reconsider teacher development programmes in universities and‬‬ ‫‪develop them according to the STEM curve in an integrated‬‬ ‫‪manner in order to prepare an empowered and highly skilled‬‬ ‫‪teacher and to establish scientific, engineering and technological‬‬ ‫‪centres in educational departments to provide and create effective‬‬ ‫‪learning environments that develop learners’ knowledge and skills‬‬ ‫‪according to STEM learning.‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪STEM curve, contemplative thinking, talent, first secondary class‬‬ ‫منحنى ‪ ،STEM‬التفكير التأملي‪ ،‬املوهوبات‪ ،‬الصف الثالث الثانوي‬ ‫‪CITATION‬‬ ‫اإلحالة‬

‫‪Alsaidi, L.S.S. (2021). Faeiliat barnamaj STEM fi tadris alriyadiat litanmiat maharat altafkir altaamulii bayn almawhubin fi makat almukarama ‘The effectiveness of a STEM-based‬‬ ‫‪programme in teaching mathematics to develop reflective thinking skills among the gifted in Makkah’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and‬‬ ‫‪Management Sciences, 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 104–12. DOI: 10.37575/ h/edu/2196‬‬ ‫الصاعدي‪ ،‬ليلى سعد سعيد‪ .)2021( .‬فاعلية برنامج قائم على منحنى ‪ STEM‬في تدريس الرياضيات على تنمية التفكير التأملي لدى الطالبات املوهوبات بمنطقة مكة املكرمة‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك‬ ‫فيصل‪ :‬العلوم اإلنسانية واإلدارية‪(22 ،‬عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز)‪.112-104 ،‬‬

‫‪ .1‬مقدمة‬

‫إن من أبرز سمات عصرنا الحاضر التقدم العلمي والتكنولوجي الذي أحرزه‬ ‫العالم خالل القرن املنصرم‪ ،‬وتأثير هذا التقدم على نشاطات املجتمع‬ ‫بشكل مباشر أو غير مباشر في تحقيق خطط وبرامج التنمية االقتصادية‬ ‫واالجتماعية الشاملة‪ .‬إن ما توصل إليه العالم املعاصر من معارف وتقنيات‬ ‫هي امتداد لتراكمات املعارف والخبرات التي توصلت إليها اإلنسانية عبر‬ ‫األزمنة املتعاقبة‪ ،‬بما في ذلك التقدم في تطوير هذه املعارف‪.‬‬ ‫كل ذلك دفع بالدول إلى التطوير في األنظمة التربوية والتعليمية‪ ،‬وإعادة النظر‬ ‫في مواصفات البيئة التعليمية ومحتوى املناهج الدراسية وفي أساليب التعليم‬ ‫والتعلم والتقويم التربوي واستراتيجيات التدريس وتطويرها بما يستجيب مع‬ ‫املتغيرات الجديدة ويؤهل ملواجهة التحديات في املجاالت املختلفة‪.‬‬ ‫فالتحوالت في النموذج التربوي وفي أدوار عناصر العملية التربوية‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬ليلى سعد سعيد الصاعدي‬

‫والتعليمية لتحقيق الجودة والنوعية‪ ،‬والتحوالت في مواصفات بيئات‬ ‫التعليم والتعلم‪ ،‬وخطط التنمية وتوجهات الدول املستقبلية تتجه جميعها‬ ‫نحو توفير متطلبات مجتمع املعرفة‪ ،‬والعناية الفائقة باملوهوبين واملبدعين‬ ‫والتنافس على ابتكار الطرق واألساليب العلمية الكتشافهم ورعايتهم‬ ‫(املالكي‪.)2018 ،‬‬ ‫وملا كانت اململكة العربية السعودية تمثل جزءا حيويا من االقتصاد العاملي‬ ‫الذي يسير بخطى حثيثة على طريق التحول إلى اقتصاد قائم على املعرفة‪،‬‬ ‫فإنها قد حرصت على مواكبة التطورات العاملية املتسارعة في كافة املجاالت‪،‬‬ ‫ومواصلة برامج التطوير واإلصالح لتعزيز عملية النمو‪ ،‬وتسعى إلنجاز‬ ‫مقومات مجتمع املعرفة الذي يعتمد أساسا على تشجيع االبتكار‪ ،‬ودعم‬ ‫مفاهيم اإلنجاز والتميز واملنافسة‪ ،‬باالستفادة من اآلليات التي عجلت من‬ ‫تنمية املعرفة‪( .‬املنتدى السياس ي الرفيع املستوى‪.)2018 ،‬‬ ‫وقد اهتمت اململكة باملوهوبين حيث ركزت في محور االقتصاد املزدهر‬ ‫فرصة مثمرة أحد محاورها في رؤية ‪ ،2030‬على توفير تعليم يسهم في دفع‬

‫‪alsaedi727@gmail.com ,00966505535503‬‬

‫‪Corresponding Author: Laila Saad Saed ALsaidi‬‬

‫‪105‬‬

‫الصاعدي‪ ،‬ليلى سعد سعيد‪ .)2021( .‬فاعلية برنامج قائم على منحنى ‪ STEM‬في تدريس الرياضيات على تنمية التفكير التأملي لدى الطالبات املوهوبات بمنطقة مكة املكرمة‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم اإلنسانية واإلدارية‪،‬‬ ‫‪(22‬عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز)‪.112-104 ،‬‬

‫عجلة االقتصاد‪ ،‬كما أكدت في أحد األهداف االستراتيجية لبرنامج التحول‬ ‫الوطني ‪ 2020‬على "تحسين البيئة التعليمية املحفزة لإلبداع واالبتكار"‪.‬‬ ‫األمر الذي يتطلب ضرورة العناية بهم والبحث عن املداخل واألساليب‬ ‫واالستراتيجيات التي تدعم التوجه العاملي نحو تحفيز اإلبداع واالبتكار‪،‬‬ ‫ففي رعايتهم وحسن توجيههم أفضل استثمار للطاقات البشرية نحـو تحقيق‬ ‫تنمية مستدامة عامليا‪ ،‬تنسجم مع رؤيــة اململكة العربية السعودية ‪.2030‬‬ ‫ويعد مدخل ‪( STEM‬العلوم ‪ -‬التكنولوجيا ‪ -‬التصميم الهندس ي ‪ -‬الرياضيات)‬ ‫من أهم االتجاهات‪ ،‬واملداخل العاملية في تصميم املناهج اآلن‪ ،‬والتي تهدف‬ ‫إلى بناء منظور تعليمي تكاملي‪ ،‬بعد أن أثبت فعاليته على مدار ثالثة عقود‬ ‫من تطبيقه في الواليات املتحدة األمريكية‪ ،‬واململكة املتحدة‪ ،‬وجنوب‬ ‫إفريقيا‪ ،‬وبعض الدول األخرى (خبتي‪.)1438 ،‬‬ ‫ويتكامل في بناء هذا املدخل فروع العلوم‪ ،‬والرياضيات مع التكنولوجيا‪.‬‬ ‫ويعتمد على التعلم من خالل تطبيق األنشطة العملية التطبيقية‪ ،‬وأنشطة‬ ‫التكنولوجيا الرقمية‪ ،‬والكمبيوترية‪ ،‬وأنشطة متمركزة حول الخبرة عن طريق‬ ‫االكتشاف‪ ،‬والتحري‪ ،‬وأنشطة الخبرة اليدوية‪ ،‬وأنشطة التفكير العلمي‪،‬‬ ‫واملنطقي‪ ،‬واتخاذ القرار‪ ،‬والتركيز على قدرات التفكير العلمي‪ ،‬واإلبداعي‪،‬‬ ‫والناقد (غانم‪.)2017 ،‬‬ ‫من هنا جاء هدف البحث الحالي في التعرف على فاعلية برنامج قائم على‬ ‫منحنى ‪STEM‬في تدريس الرياضيات على تنمية التفكير التأملي لدى الطالبات‬ ‫املوهوبات بمنطقة مكة املكرمة‪ ،‬بهدف تقييم فعاليته منحنى‪ STEM‬في دعم‬ ‫قدرات الطالبات املوهوبات وتوجيهها بما يحقق قدرة الطالبات على التأمل‬ ‫واملالحظة العلمية‪ ،‬وبما يحقق نتائج جيدة تتفق مع التفكير ومهارات حل‬ ‫املشكالت التي تعد من املتغيرات املهمة التي لها عالقة بنواتج التعلم‪.‬‬

‫‪ .2‬مشكلـة البحث‬ ‫في ضوء ما أسفرت عنه نتائج الدراسات السابقة من أن توفر البرامج‬ ‫واملداخل التعليمية تساهم في زيادة إنتاجية املوهوبين وتنمية قدراتهم‬ ‫وإمكاناتهم (املالكي‪( ،)2018 ،‬مليكة ونعيمة‪ ،)2017 ،‬وانطالقا من كون‬ ‫مشروع تعليم العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات ‪ STEM‬أحد‬ ‫االتجاهات العاملية التي تهدف إلى بناء منظور تعليمي تكاملي يهتم بتنمية‬ ‫مهارات االبتكار وحل املشكالت واتخاذ القرار‪ ،‬والتحليل والتأمل (املحمدي‪،‬‬ ‫‪ )2018‬ظهرت الحاجة إلجراء هذا البحث للتعرف على فاعلية البرنامج‬ ‫القائم على منحنى ‪ STEM‬في تدريس الرياضيات على تنمية مهارات التفكير‬ ‫التأملي لدى الطالبات املوهوبات بمنطقة مكة املكرمة‪.‬‬ ‫بناء على ما سبق يمكن أن تتحدد مشكلة البحث في التساؤل التالي‪ :‬ما‬ ‫فاعلية البرنامج القائم على منحنى ‪ STEM‬في تدريس الرياضيات على تنمية‬ ‫التفكير التأملي لدى الطالبات املوهوبات بمنطقة مكة املكرمة؟ ويتفرع من‬ ‫هذا السؤال األسئلة التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما مستوى مهارات التفكير التأملي لدى الطالبات املوهوبات بالصف الثالث‬ ‫الثانوي بمنطقة مكة املكرمة؟‬ ‫هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.01‬بين متوسطي‬ ‫درجات الطالبات املوهوبات في املجموعة التجريبية والطالبات املوهوبات في‬ ‫املجموعة الضابطة في التطبيق البعدي ملقياس التفكير التأملي لصالح‬ ‫طالبات املجموعة التجريبية؟‬

‫‪ .3‬أهداف البحث‬ ‫سعى البحث الحالي إلى تحقيق األهداف التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫التعرف على درجة توافر مهارات التفكير التأملي ومستواها لدى الطالبات‬ ‫املوهوبات بالصف الثالث الثانوي بمنطقة مكة املكرمة‪.‬‬ ‫الكشف عن فاعلية البرنامج القائم على منحنى ‪ STEM‬في تدريس الرياضيات‬ ‫على تنمية التفكير التأملي لدى الطالبات املوهوبات بمنطقة مكة املكرمة‪.‬‬

‫‪ .4‬فروض البحث‬

‫في ضوء التساؤل الرئيس للبحث تم صياغة الفرض التالي‪:‬‬ ‫•‬

‫توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.01‬بين متوسطي درجات‬ ‫الطالبات املوهوبات في املجموعة التجريبية والطالبات املوهوبات في‬ ‫املجموعة الضابطة في التطبيق البعدي ملقياس التفكير التأملي لصالح‬ ‫طالبات املجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ .5‬أهمية البحث‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تكمن أهمية البحث الحالية في النقاط التالية‪:‬‬ ‫يعد استجابة لرؤية اململكة العربية السعودية ‪ ،2030‬ولسياسة التعليم في‬ ‫اململكة التي تؤكد العناية بالطالب املوهوبين وتطوير البرامج وأساليب‬ ‫املعرفة واملهارات الالزمة لرعايتهم‪.‬‬ ‫قد يفيد إدارات املوهوبين في اململكة العربية السعودية في تحقيق أهداف‬ ‫تطوير التعليم املتمثل في تحسين أداء ونواتج التعلم في مسارات ‪.STEM‬‬ ‫قد يوجه اهتمام مصممي برامج املوهوبين إلى مدخل ‪ STEM‬الذي يعتمد‬ ‫على املشروعات االستقصائية واملدخل التكاملي في التدريس وهو أحد‬ ‫التوجهات الحديثة في برامج رعاية املوهوبين‪.‬‬ ‫قد يساهم البرنامج القائم على منحنى ‪ STEM‬في االرتقاء بمستوى التفكير‬ ‫التأملي لدى الطالبات املوهوبات وتطوير مهارات املعلمين وتحويلها إلى‬ ‫التدريس الفاعل في ضوء التحديات التعليمية والتكنولوجية‪.‬‬ ‫قد يساهم في فتح آفاق مختلفة للباحثين واملهتمين بتطوير التعليم بتضمين‬ ‫نتائج الدراسات العلمية في منحنى ‪ STEM‬في هذا املجال‪.‬‬

‫‪ .6‬حدود البحث‬ ‫تتوقف إجراءات البحث ونواتجه على الحدود التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الحدود البشرية واملكانية‪ :‬اقتصر هذا البحث على عينة من الطالبات‬ ‫املوهوبات بالصف الثالث الثانوي من ثانوية أم سلمة والثانوية الحادية‬ ‫والعشرون بمكة املكرمة‪.‬‬ ‫الحدود الزمانية‪ :‬تطبيق البحث في الفصل الدراس ي األول للعام‬ ‫‪1440‬هـ‪1441/‬هـ‪.‬‬ ‫الحدود املوضوعية‪ :‬برنامج إثرائي قائم على منحنى ‪ STEM‬في تدريس‬ ‫الرياضيات‪.‬‬

‫‪ .7‬مصطلحات البحث‬ ‫لغايات هذا البحث تم تحديد التعريفات اإلجرائية اآلتية‪:‬‬

‫‪ .7.1‬البرنامج اإلثرائي القائم على مدخل ‪:STEM‬‬ ‫هو برنامج تعليمي تم تطويره إلثراء الطلبة املوهوبين وتلبية احتياجاتهم في‬ ‫مجال العلوم والتكنولوجيا والرياضيات والهندسة معتمدة على أسلوب‬ ‫التعليم القائم على حل املشكالت من خالل التطبيق العملي واستخدام النهج‬ ‫متعدد التخصصات لتطوير مهارات التفكير التأملي واملالحظة والتفكير‬ ‫الناقد وحل املشكالت لتسهيل االبتكار ويشركها في تجارب وممارسات‬ ‫وتطبيقات عملية استكشافية والتدريب على االبتكار املستقل واالكتشاف‬ ‫املتعمق للموضوعات املطروحة للتعلم من خالل االستفادة من املهارات‬ ‫املتوفرة وتسخيرها للتعلم‪.‬‬

‫‪ .7.2‬التفكيرالتأملي‪:‬‬ ‫هو نمط من أنماط التفكير‪ ،‬أو النشاط العقلي يتمثل في قدرة الطالبات‬ ‫املوهوبات في الصف الثالث الثانوي على القيام بعملية تحليل املواقف إلى‬ ‫عناصرها واتباع اإلجراءات الالزمة لفهمها‪ ،‬واإلدراك السريع لهذه العناصر‬ ‫داخليا أو خارجيا بهدف الوصول إلى النتائج التي يتطلبها املوقف‪ ،‬ويقاس ذلك‬ ‫بالدرجات التي تحصل عليها الطالبات (عينة البحث) في املقياس املستخدم في‬ ‫البحث الحالي‪.‬‬

‫‪ .7.3‬الطالبة املوهوبة‪:‬‬ ‫هي الطالبة التي تم التحاقها في مدرسة املوهوبات بناء على حصولها على درجة‬ ‫القبول في مقياس موهبة (‪ )% 5 - % 1‬الذي يعد املحك األساس ي في تصنيف‬

‫‪Alsaidi, L.S.S. (2021). Faeiliat barnamaj STEM fi tadris alriyadiat litanmiat maharat altafkir altaamulii bayn almawhubin fi makat almukarama ‘The effectiveness of a stem-based programme in teaching mathematics to develop‬‬ ‫‪reflective thinking skills among the gifted in makkah’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 104–12. DOI: 10.37575/‬‬ ‫‪h/edu/2196‬‬

‫‪106‬‬

‫املوهوبين في البرنامج الوطني للكشف على املوهوبين في اململكة العربية‬ ‫السعودية‪.‬‬

‫‪ .8‬اإلطار النظري‬ ‫‪ .8.1‬منحنى ‪:STEM‬‬ ‫يعد منحنى ‪) STEM‬العلوم ‪ -‬التكنولوجيا ‪ -‬التصميم الهندس‬ ‫أحد االتجاهات العاملية التي تهدف إلى بناء منظور تعليمي تكاملي يهتم‬ ‫بتنمية مهارات االبتكار والقيادة واالتصال في جميع هذه املجاالت من خالل‬ ‫إدماجها بشكل بيني متكامل‪.‬‬ ‫‪ .8.1.1‬مفهوم مدخل ‪STEM‬‬ ‫هو بناء معرفي متكامل بين فروع العلوم ‪ ،Science‬الرياضيات ‪،Mathematics‬‬ ‫الهندسة ‪ ،Engineering‬التكنولوجيا ‪ ،Technology‬ويعتمد تصميمه على‬ ‫التمركز حول الخبرة املفاهيمية املتكاملة؛ والتمركز حول حل املشكالت‪،‬‬ ‫والتطبيق املكثف لألنشطة العملية؛ والتمركز حول الخبرة املحددة‪،‬‬ ‫واملوجهة عن طريق الذات؛ والبحث التجريبي املعملي (غانم‪،)2017 ،‬‬ ‫(املحمدي‪.)2018 ،‬‬ ‫وهو من أهم االتجاهات واملداخل العاملية في تصميم املناهج اآلن بعد أن‬ ‫أثبت فعاليته على مدار ثالثة عقود من تطبيقه في الواليات املتحدة‬ ‫األمريكية‪ ،‬واململكة املتحدة‪ ،‬وجنوب إفريقيا‪ ،‬وبعض الدول األخرى‪.‬‬ ‫ويتمثل منهج ‪STEM‬في املواد الدراسية التالية‪:‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫ي ‪ -‬الرياضيات(‬

‫•‬

‫املنهج التقليدي إلى منهج متكامل الخبرات وتتبلور هذه املحاور في‪:‬‬

‫العلوم‪ :‬وهو دراسة العالم الطبيعي بما في ذلك قوانين الطبيعة املرتبطة‬ ‫بالفيزياء والكيمياء واألحياء ملعالجة وتطبيق الحقائق واملبادئ واملفاهيم‬ ‫املرتبطة بهذه التخصصات‪ ،‬والعلوم هي البنية املعرفية التي تشكل القاعدة‬ ‫األساسية للتصاميم الهندسية‪.‬‬ ‫التقنية‪ :‬تتضمن التطبيقات العلمية‪ ،‬والهندسية؛ وعلوم الكمبيوتر وهي‬ ‫تتضمن تعديل‪ ،‬أو تطوير‪ ،‬أو ابتكار‪ ،‬أو تبديل في البيئة الطبيعية الستيفاء‬ ‫حاجات ورغبات الناس‪.‬‬ ‫الهندسة‪ :‬وتشمل كل من املعرفة املتعلقة بتصميم منتجات من صنع‬ ‫اإلنسان والعمليات املرتبطة بحل املشكالت وهي تتم تحت ضوابط محددة‪.‬‬ ‫الرياضيات‪ :‬تتضمن أنواع من األنماط والعالقات بين الكميات واألعداد‬ ‫والرموز واألشكال والفراغ وطريقة في التفكير واالستدالالت وطريقة لحل‬ ‫املشكالت والتواصل‪.‬‬ ‫)‪.)Honey et al., 2014; Housand et al.,2016‬‬

‫ومن احتياجات تصميم مناهج ‪ STEM‬تضمين ما يلي من خبرات‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫‪ .8.1.3‬متطلبات تطبيق مناهج ‪STEM‬‬

‫يتطلب تطبيق مناهج ‪ STEM‬التركيز على ثالثة محاور رئيسة للتغيير من‬

‫منهج خبراتي متكامل متمركز حول املفاهيم‬ ‫‪Concept-centered, experiential and integrative curriculum.‬‬ ‫تدريس يرتكز على التحري‪ ،‬ويتمركز حول حل املشكالت‪ ،‬ويتضمن‬ ‫التكنولوجيا‪.‬‬ ‫‪Inquiry-based, problem-centered, and technology embedded‬‬ ‫‪instruction‬‬ ‫التطبيق العملي‪ ،‬واملمارسة املكثفة لألنشطة البحثية‪ ،‬واالستكشافية‬ ‫بتوجيه ذاتي‪ ،‬أو في مجموعات موجهة عن طريق مرشد‪ ،‬أو فرق تعاونية‪.‬‬ ‫‪Extensive practice and immersion in self-determined and self‬‬‫‪directed investigation and research‬‬ ‫تقويم يعتمد على األداء‪ ،‬وتقويم واقعي‪ ،‬مستمر‪ ،‬متعدد األبعاد‪.‬‬ ‫‪Authentic, on-going, multi-dimensional, and performance-based‬‬ ‫‪assessment‬‬ ‫تغيير الرؤية‪ ،‬وأهداف التعليم بحيث تسعى إلى تحقيق فهم العلوم‪،‬‬ ‫والرياضيات وتطبيقاتهما التكنولوجية من قبل جميع أفراد الشعب‪ ،‬وليس‬ ‫لفئة من الصفوة العلمية فقط‪.‬‬ ‫‪)Stephanie, Pace Marshall, 2008).‬‬

‫‪ .8.1.4‬املشروعات التربوية التي تبنت منهج ‪STEM‬‬

‫هناك مجموعة من املشروعات التي تتبنى مدخل ‪ STEM‬منها‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫‪ .8.1.2‬أهمية تعليم ‪STEM‬‬

‫تحسين استيعاب الطالب واكتسابهم للمهارات العملية والتفكير العلمي‬ ‫وزيادة تحصيلهم الدراس ي وزيادة دافعية الطالب للتعلم‪.‬‬ ‫تحقيق التعلم املستمر مدى الحياة‪ ،‬والتربية من أجل تحقيق التنمية‬ ‫املستدامة ‪.ESD‬‬ ‫إتاحة فرصة التعلم من خالل تطبيق األنشطة العملية التطبيقية‪ ،‬وأنشطة‬ ‫التكنولوجيا الرقمية والكمبيوترية‪ ،‬وأنشطة متمركزة حول الخبرة‪ ،‬وأنشطة‬ ‫االكتشاف‪ ،‬وأنشطة الخبرة اليدوية‪ ،‬وأنشطة التفكير العلمي واملنطقي‬ ‫واالبتكاري واتخاذ القرار‪.‬‬ ‫املساهمة في طرح طرق جديدة لتدريس العلوم املختلفة وتحقيق تكامل‬ ‫جوانب املعرفة العلمية‪ ،‬واملهارات العملية التطبيقية‪.‬‬ ‫تعزيز أثر الوسائل التكنولوجية في التعلم‪ ،‬واإلنتاج ودمج التكنولوجيا في‬ ‫منهجيات التدريس اليومية‪.‬‬ ‫تطوير مهارات وقدرات املعلم وتحويله إلى التدريس الفاعل في ضوء‬ ‫متطلبات التعلم الحديث‪.‬‬ ‫تأهيل الطالب املوهوبين ًّ‬ ‫علميا لالستمرار في املسار العلمي وإطالق مواهب‬ ‫الطالب في اإلبداع الخالق‪ ،‬والحصول على براءات اختراع ملنتجات قاموا‬ ‫بابتكارها وبناء االتجاهات اإليجابية من خالل املعارض واملسابقات العلمية‬ ‫واملسابقات العاملية لإلبداع‪.‬‬ ‫زيادة الفترة الزمنية لتعليم وتعلم وتطبيق املواد العلمية من خالل برامج ما‬ ‫بعد املدرسة واملخيمات الصيفية‪.‬‬ ‫تحويل املفاهيم العلمية املجردة لتطبيقات ملموسة بشكل عملي وترسيخ‬ ‫هذه املفاهيم بطريقة مرحة مسلية وغير مباشرة (املحمدي‪.)2018 ،‬‬

‫ياضيات من حيث يصبح ما يتم تدريسه من‬ ‫تغيير رؤية تدريس العلوم‪ ،‬والر‬ ‫ً‬ ‫العلوم‪ ،‬والرياضيات املدرسية مطابقا لواقع العلوم‪ ،‬والرياضيات‪.‬‬ ‫تغيير طريقة تدريس العلوم‪ ،‬والرياضيات في املدرسة بحيث يتحول الطالب‬ ‫إلى االنغماس في املعرفة العلمية‪ ،‬واملهارات‪ ،‬والعادات العقلية‪ ،‬ليقوموا‬ ‫بفعل العلوم والبحث‪ ،‬والتحري‪ ،‬وحل املشكالت اإلبداعية‪ ،‬والتفكير‬ ‫العلمي (املالكي‪.)2018 ،‬‬

‫•‬

‫مشروع هندسية املستقبل‪ :‬العلوم‪ ،‬والتكنولوجيا‪ ،‬وعملية التصميم‬ ‫‪:Engineering the Future‬‬ ‫هذا املشروع تم تصميمه من قبل ‪The National Center for‬‬ ‫)‪Technological Literacy (NCTL‬بوالية بوسطن األمريكية‪ .‬وفيه يدرس‬ ‫الطالب ملدة عام كامل بنظام محاضرات قصيرة‪ ،‬وأنشطة الخبرة باليد في‬ ‫على اإلنترنت ملساعدة املعلمين على‬ ‫ورش عمل‪ .‬وقد تم إعداد مناهج املشروع‬ ‫تقديم املنهج‪ ،‬والتدريب عليه‪ ،‬ونشره قوم ًّيا‪ .‬ويتبنى هذا املشروع طريقة ‪:E5‬‬ ‫‪،explain‬‬ ‫التفسير‬ ‫االكتشاف ‪،explore‬‬ ‫الدمج ‪،engage‬‬ ‫التفصيل‪ ،elaborate‬التقويم ‪.evaluate‬‬ ‫مشروع قيادة الطريق )‪:Project Lead the Way (PLTW‬‬ ‫هذا املشروع برنامج تدريس ي تم تصميمه ملساندة تأهيل الطالب في املرحلة‬ ‫الثانوية لدراسة التصميم الهندس ي‪ ،‬وبرامج التكنولوجيا الهندسية‪ .‬ويتم‬ ‫إدماج التالميذ الذين يدرسون منهج "مدخل إلى التكنولوجيا" في املرحلة‬ ‫املتوسطة‪ ،‬والطالب الذين يدرسون منهج "املسار إلى التصميم الهندس ي" في‬ ‫تدريبات املشروع ملدة أسبوعين بواقع ثمانين ساعة تدريبية‪ .‬ويتكون هذا‬ ‫البرنامج من عدة عناصر وهي‪ :‬التقويم الذاتي‪ ،‬والتدريب املبدئي‪ ،‬والتدريب‬ ‫املركزي في معاهد تدريب متخصصة صيفية‪ ،‬والتدريب املستمر‪ .‬ويتم‬ ‫اختيار املعلمين لهذا البرنامج من املعلمين الذين يجتازون اختبار مهارات في‬ ‫املواد التالية‪ :‬العلوم‪ ،‬والرياضيات‪ ،‬وعلوم الكمبيوتر‪.‬‬ ‫مشروع الرياضيات خالل مناهج املدرسة املتوسطة )‪:(MSTP‬‬ ‫‪Mathematics across the Middle School Curriculum Project:‬‬ ‫يطبق هذا املشروع في املدرسة املتوسطة‪ ،‬ويركز املشروع على إدماج‬ ‫خالل تضمين مشكالت التصميم‬ ‫الرياضيات في التربية التكنولوجية من‬ ‫الهندس ي‪ ،‬ويهتم املشروع بتنمية املعلمين مهن ًّيا في هذا املجال‪ ،‬ثم مناقشة‬ ‫نتائج أنشطة الطالب الثانية‪ ،‬ويتركز التدريس على تطبيق‬ ‫دروس ‪.Mathematics-infused design‬‬ ‫مشروع الحدود املتناهية ‪:The Infinity Project‬‬ ‫هذا املشروع تعاون مشترك بين جامعة جنوب ميثوديست ‪Southern‬‬ ‫)‪ Methodist University (SMU‬وشركة تكساس لألجهزة ‪Texas‬‬ ‫‪ Instruments‬ويطبق املشروع منهج‪ Engineering Our Digital Future‬ملدة‬ ‫عام لطالب املرحلة الثانوية العليا‪ .‬وتستخدم املواد التعليمية للمنهج‬ ‫متضمنة أدوات معملية وأجهزة‪ ،‬وكتيبات‪ ،‬وأدلة معلم‪ ،‬وبرامج كمبيوترية‪.‬‬ ‫ويتم تدريب املعلمين بالجامعة على تدريس هذا النوع من املنهج مع التركيز‬ ‫على املهارات املعملية‪ ،‬واستخدام األجهزة‪ ،‬والبرامج‪.‬‬ ‫مشروع اإللهام االبتكاري ‪:Project INSPIRES‬‬ ‫يمول هذا املشروع )‪ National Science Foundation (NSF‬بهدف زيادة‬ ‫إقبال الطالب على دراسة العلوم‪ ،‬والتصميم الهندس ي‪ ،‬وإعدادهم للعمل في‬ ‫مجال التكنولوجيا‪ ،‬والتصميم الهندس ي‪ ،‬ويتم تقديم منهج يركز على‬ ‫املفاهيم‪ ،‬واملهارات الهندسية املستهدفة )‪(،(Daugherty, 2009‬غانم‪،‬‬ ‫‪.) 2012‬‬

‫‪107‬‬

‫‪ .8.1.5‬األسس التي يجب مراعاتها عند تصميم املناهج وفق منحنى ‪STEM‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫التكامل بين العلوم والتكنولوجيا والتصميم الهندس ي والرياضيات‪ :‬ويتضمن‬ ‫هذا األساس املفاهيم الكبرى ذات الطبيعة البينية واملتداخلة بين أساسيات‬ ‫العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات‪ ،‬وتوفير مجموعة من األنشطة‬ ‫البينية التي تحقق التكامل بين هذه املواد‪ ،‬وتقديم خبرات املنهج من خالل‬ ‫مشكالت وخبرات تكاملية تضم التخصصات األربعة‪.‬‬ ‫إجراء عملية االستقصاء وتنمية طرق التفكير‪ :‬يعتمد املنهج مجموعة من‬ ‫األنشطة التي تعتمد على االستقصاء‪ ،‬وتحفيز التفكير العلمي واالبتكار مع‬ ‫توفير املصادر التعليمية املناسبة‪ ،‬كما يتضمن تطبيق استراتيجيات‬ ‫التعلم بعد املدرسة لتطبيق أنشطة تتمركز حول البحث‪.‬‬ ‫دراسة وتطبيق عملية التصميم الهندس ي‪ :‬يعتمد املنهج على التصميم‬ ‫الهندس ي لحل املشكالت الواقعية‪ ،‬واستخدام املهارات الرياضية‬ ‫الحسابية والخوارزميات ملعرفة أساسيات فروع التصميم الهندس ي‪ ،‬كما‬ ‫يتضمن ربط التدريس في املدرسة بوقع الخبرة واإلنتاج التكنولوجي‪.‬‬ ‫تدعيم التعليم باستخدام القدرات التكنولوجية وبرامج الكمبيوتر‪ :‬تعتمد‬ ‫املناهج املصممة وفق منهج ‪ STEM‬على التعليم اإللكتروني سواء أكان ذلك‬ ‫بشكل متزامن أو غير متزامن‪ ،‬أو دمج التعليم اإللكتروني بالتعليم التقليدي‪.‬‬ ‫تقويم الطالب باستخدام أدوات التقويم الشامل والواقعي‪ :‬منهج ‪STEM‬‬ ‫يعتمد على تقويم األداء والتصميم والحلول لكل مشكلة من مشكالت‬ ‫املنهج سواء بصورة واقعية‪.‬‬ ‫ربط الطالب ببيئته ومجتمعه املحلي‪ :‬وهذا يتطلب تعزيز األنشطة باملجتمع‬ ‫بحيث يتم ربط الطالب ببيته التدريبية والبحثية ذات صلة ومجتمعه املحلي‪.‬‬ ‫(املحمدي‪.)2018 ،‬‬

‫وبناء على ما أثبتته العديد من البحوث والدراسات في فاعلية منهج )‪(STEM‬‬ ‫في تحقيق أبعاد متعددة للتعلم إلكساب املتعلمين املعارف‪ ،‬ومهارات العلم‬ ‫وعملياته‪ ،‬وإكسابهم اتجاهات إيجابية نحو العلوم والرياضيات والهندسة‬ ‫والتقنية‪ ،‬ويتم هذا بصورة تكاملية مما يوفر االستعداد لإلنتاج املعرفي‬ ‫والصناعي في كافة املجاالت‪ ،‬تم االهتمام في هذا البحث بتطبيق منحنى‬ ‫‪ STEM‬لتطوير مهارات التفكير التأملي‪.‬‬

‫‪ .8.2‬التفكيرالتأملي ‪:Reflective Thinking‬‬ ‫للتفكير أنماط متعددة منها التفكير اإلبداعي واالستداللي واملنطقي والناقد‬ ‫والتفكير التأملي‪ ،‬والتفكير التجريدي والتفكير االستكشافي‪ ،‬ويعد التفكير‬ ‫التأملي أحد أهم أنماط التفكير‪ ،‬إذ يؤثر في تعامل اإلنسان مع مشكالت‬ ‫الحياة ومواقفها وتعقيداتها‪ ،‬إذ يحتاج إلى التعمق في املواقف وتوضيح‬ ‫العالقات والنظر في األفكار والعالقات بينها كما يقوم على التفسير والتأمل‬ ‫اللذين يشكالن شخصية الفرد املتأمل القادر على التواصل بطريقة‬ ‫منطقية (بوقحوص‪.)2017،‬‬ ‫‪ .8.2.1‬مفهوم التفكير التأملي‬ ‫التفكير التأملي هو تفكير متأن واع متبصر‪ ،‬حول العمل وكيفية تطويره‪،‬‬ ‫مما يقود إلى فهم جديد وإدراك شامل للخبرة العملية والعلمية‪ ،‬ويسمح‬ ‫بالشك والتردد والحيرة التي يتم من خاللها بناء التفكير االستقصائي‬ ‫(عياصرة‪.)2013 ،‬‬ ‫كما ُيعرف بأنه "القدرة املعرفية على اإلحاطة باملوقف املشكل من خالل‬ ‫النظرة املتأنية لألمور وأخذ جميع االحتماالت بعين االعتبار إلى أن يتم‬ ‫الوصول إلى الحل وتقويمه"‪( .‬الرفوع‪.)2017،‬‬ ‫‪ .8.2.2‬أهمية التفكير التأملي‬ ‫ممارسة التفكير التأملي تكسب الشخص القدرة على‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ربط املعرفة الجديدة بالخبرات السابقة‪.‬‬ ‫تطبيق استراتيجيات محددة على مهام جديدة‪.‬‬ ‫فهم أسلوب تفكيره‪.‬‬ ‫عمل ترتيب للمتناقضات واملقارنة بينها‪.‬‬ ‫التعمق في األمور‪( .‬أصالن‪.)2015 ،‬‬

‫‪ .8.2.3‬مهارات التفكير التأملي‬ ‫يشتمل التفكير التأملي على املهارات التالية‪:‬‬ ‫•‬

‫التأمل واملالحظة‪ :‬وهي القدرة على عرض جوانب املوضوع والتعرف على‬ ‫إعطاء رسم أو شكل‬ ‫مكوناته سواء كان ذلك من خالل طبيعة املوضوع أو‬ ‫يبين مكوناته بحيث يمكن اكتشاف العالقات املوجودة بصرًّيا‪.‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الكشف عن املغالطات‪ :‬وهي القدرة على تحديد الفجوات في املوضوع‪ ،‬وذلك‬ ‫من خالل تحديد العالقات غير الصحيحة أو غير املنطقية أو تحديد بعض‬ ‫التصورات الخاطئة أو البديلة في إنجاز املهام التربوية‪.‬‬ ‫الوصول إلى استنتاجات‪ :‬وهي القدرة على التوصل إلى عالقة منطقية معينة‬ ‫من خالل رؤية مضمون املوضوع والتوصل إلى نتائج مناسبة‪.‬‬ ‫إعطاء معنى منطقي للنتائج أو‬ ‫إعطاء تفسيرات مقنعة‪ :‬وهي القدرة على‬ ‫ً‬ ‫العالقات الرابطة‪ ،‬وقد يكون هذا املعنى معتمدا على معلومات سابقة أو‬ ‫على طبيعة املوضوع وخصائصه‪.‬‬ ‫وضع حلول مقترحة‪ :‬وهي القدرة على وضع خطوات منطقية لحل املوضوع‬ ‫املطروح‪ ،‬وتقوم تلك الخطوات على تصورات ذهنية متوقعة للموضوع‬ ‫املطروح‪( .‬التكريتي‪.)2018 ،‬‬

‫‪ .8.2.4‬العمليات العقلية التي يتضمنها التفكير التأملي‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫امليل واالنتباه املوجهان نحو الهدف (االتجاه)‪.‬‬ ‫إدراك العالقات (تفسير(‪.‬‬ ‫اختبار وتذكر الخبرات السابقة (اختبار)‪.‬‬ ‫تمييز العالقات بين مكونات الخبرة (استبصار)‪.‬‬ ‫تكوين أنماط عقلية جديدة (ابتكار)‪.‬‬ ‫تقويم الحل كتطبيق عملي (نقد)‪.(Pacheco,2005( .‬‬

‫‪ .8.2.5‬مراحل التفكير التأملي‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الوعي باملشكلة‪.‬‬ ‫فهم املشكلة‪.‬‬ ‫وضع الحلول املقترحة وتصنيف البيانات واكتشاف العالقات‪.‬‬ ‫استنباط نتائج الحلول املقترحة ‪ -‬قبول أو رفض الحلول‪.‬‬ ‫اختبار أو رفض الحلول عمل ًّيا (التجريب) ‪ -‬قبول أو رفض النتيجة‬ ‫(‪.)AL-Issa,2002‬‬

‫‪ .8.2.6‬خصائص التفكير التأملي‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تفكير فعال يتبع منهجية دقيقة ويبنى على افتراضات صحيحة‪.‬‬ ‫تفكير فوق معرفي‪ ،‬يتضمن استراتيجيات حل املشكالت‪ ،‬واتخاذ القرار‪،‬‬ ‫وفرض الفروض وتفسير النتائج‪ ،‬والوصول للحل األمثل للمشكلة‪.‬‬ ‫نشاط عقلي مميز بشكل غير مباشر‪ ،‬ويعتمد على القوانين العامة للظواهر‪،‬‬ ‫وينطلق من النظر واالعتبار والتدبر والخبرة الحسية ويعكس العالقات بين‬ ‫الظواهر‪.‬‬ ‫يرتبط بشكل دقيق بالنشاط العلمي لإلنسان‪ ،‬ويدل على شخصيته‪.‬‬ ‫التفكير التأملي يستلزم استخدام املقاييس والرؤية البصرية الناقدة‪.‬‬ ‫التفكير التأملي يستلزم شدة االنتباه والضبط وتعزيز اإلمكانات الشخصية‬ ‫للفرد )‪.)Tok and Dolapcioglu, 2013‬‬

‫‪ .9‬الدراسات السابقة‬ ‫هذا وقد نال موضوع تصميم املناهج وفق منهج ‪ ،STEM‬وتنمية مهارات التفكير‬ ‫التأملي اهتمام العديد من الباحثين على الصعيد العربي واألجنبي‪ ،‬فأجريت‬ ‫العديد من الدراسات في هذا املجال‪ ،‬وفيما يلي نعرض بعض هذه الدراسات‪:‬‬

‫‪ .9.1‬الدراسات التي تناولت تعليم ‪:STEM‬‬ ‫استهدفت دراسة املحمدي (‪ )2018‬الكشف عن فاعلية التدريس وفق منهج‬ ‫‪ STEM‬في تنمية قدرة طالبات املرحلة الثانوية على حل املشكالت‪.‬‬ ‫وكان من أهم نتائجه وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة‬ ‫(‪ )0.05‬بين متوسطات درجات طالب املرحلة الثانوية في مقياس حل‬ ‫املشكالت لصالح التطبيق البعدي‪ ،‬مما شجع على اكتساب املتعلمين‬ ‫ملعارف ومفاهيم تتعلق بمنهج ‪STEM‬ونقلها كخبرات واستراتيجيات للتعامل‬ ‫مع املشكالت التي تواجههم‪ ،‬وسهل عليهم اختيار مصادر املعرفة‪.‬‬ ‫كما كشفت دراسة القثامي (‪ )2018‬عن أثر تدريس الرياضيات باستخدام‬ ‫مدخل ‪STEM‬على التحصيل الدراس ي لطالب الصف الثاني املتوسط‬ ‫ومهارات تفكيرهم‪.‬‬ ‫وكان من أهم نتائجه وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة‬ ‫(‪ )0.05‬بين متوسطات درجات طالب الصف الثاني املتوسط في التحصيل‬ ‫الدراس ي ومقياس مهارات التفكير تعزى لصالح التطبيق البعدي‪ ،‬مما يؤكد‬ ‫فاعلية تعليم ‪ STEM‬على رفع مستوى التحصيل الدراس ي لطالب الصف‬ ‫الثاني املتوسط وإضافة إلى تنمية مهارات التفكير لديهم‪.‬‬

‫‪108‬‬

‫في حين هدفت دراسة خبتي (‪ )1438‬إلى التعرف على فاعلية برنامج إثرائي‬ ‫مقترح قائم على مدخل ‪ STEM‬والتربية من أجل التنمية املستدامة على‬ ‫تنمية مهارات حل املشكالت لدى موهوبات املرحلة االبتدائية بجدة‪.‬‬ ‫وتوصلت الدراسة إلى فاعلية البرنامج في تنمية خمسة من مهارات حل‬ ‫املشكالت أما مهارة التأمل فقد أظهرت النتائج عدم فاعلية البرنامج في تنميتها‪.‬‬ ‫كما استهدفت دراسة الصاعدي (‪ )2017‬الكشف عن أثر تعليم ‪STEM‬‬ ‫القائم على املشروعات في تنمية عادات العقل لدى الطالبات املوهوبات في‬ ‫مكة املكرمة‪.‬‬ ‫وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة‬ ‫(‪ )0.05‬بين متوسطات درجات الطالبات املوهوبات في مقياس عادات العقل‬ ‫(التفكير بمرونة‪ ،‬املثابرة‪ ،‬التفكير فوق املعرفي‪ ،‬التساؤل وطرح املشكالت‪،‬‬ ‫التعلم املستمر‪ ،‬اإلبداع والتصور واالبتكار‪ ،‬التفكير التبادلي) تعزى لصالح‬ ‫التطبيق البعدي‪ ،‬مما يؤكد فاعلية تعليم ‪ STEM‬القائم على املشروعات في‬ ‫تنمية عادات العقل املستهدفة‪.‬‬ ‫في حين ركزت دراسة الدوسري (‪ )2016‬على واقع تجربة اململكة العربية‬ ‫السعودية في تعليم ‪STEM‬في ضوء التجارب الدولية‪.‬‬ ‫وتوصلت الدراسة إلى وجود فجوات تتراوح بين عالية ومتوسطة في وجود‬ ‫التشريعات والسياسات والخطط الوطنية لتعليم ‪ ،STEM‬وعدم وجود تعليم‬ ‫نظامي لتعليم ‪ STEM‬في اململكة‪ ،‬وغياب برامج التطوير املهنية لتعليم ‪.STEM‬‬ ‫كما قام )‪ Robinson et al., (2014‬بدراسة شبه تجريبية هدفت إلى معرفة أثر‬ ‫النمو املنهي للمعلم ومنهج إثرائي قائم على ‪ STEM‬على تنمية املهارات العلمية‬ ‫واملعرفة واملفاهيم العلمية للتالميذ املوهوبين في املرحلة االبتدائية‪ ،‬وكانت‬ ‫النتيجة لصالح املجموعة التجريبية‪ ،‬كما أوصت الدراسة ببدء برامج‬ ‫ومناهج في املرحلة االبتدائية من أجل تحقيق أهداف هذا املدخل‪.‬‬ ‫وأجرى )‪ Perry (2013‬دراسة شبه تجريبية هدفت إلى معرفة فاعلية برنامج‬ ‫إثرائي على ‪( STEM‬أعده املعهد التقني في ماساتشوستس( على بعض املهارات‬ ‫الرياضية والهندسية لطالب من مراحل التعليم الثالث‪.‬‬ ‫وأثبتت الدراسة فاعلية املجموعة التجريبية املطبقة للبرنامج اإلثرائي على‬ ‫املجموعة الضابطة‪.‬‬ ‫كما هدفت دراسة )‪ Carter (2012‬إلى معرفة أثر برنامج إثرائي قائم على‬ ‫مدخل ‪ STEM‬على أداء كل من املعلم والطالب‪ ،‬وتم بناء البرنامج من قبل‬ ‫مؤسسة تربوية‪.‬‬ ‫وقد أظهرت النتائج فاعلية البرنامج على أداء كل من املعلم والطالب‬ ‫ومعرفتهم بتخصصات ‪ STEM‬املتنوعة كما أن البرنامج ساهم في زيادة‬ ‫الحصيلة العلمية لدى الطالب في التخصصات األربعة‪.‬‬ ‫وفي ضوء العرض السابق يتفق البحث الحالي مع الدراسات السابقة في‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫الخصائص التي تم تحديدها ملنحنى ‪STEM‬والبرامج القائمة عليها‪.‬‬ ‫أن التدريس باستخدام منحنى ‪ STEM‬يتطلب تكامل العلوم والرياضيات‬ ‫والهندسة والتقنية والتركيز على عملية التصميم الهندس ي األمر الذي‬ ‫يتوافق مع حاجات املوهوبين وقدراتهم وتوجهات وزارة التعليم نحو االبتكار‬ ‫واإلبداع ودعم الجوانب البحثية ومهارات التفكير لديهم‪.‬‬ ‫في حين تعد تنمية مهارات التفكير التأملي نقطة االختالف في البحث الحالي‪.‬‬

‫‪ .9.2‬الدراسات التي تناولت التفكيرالتأملي‪:‬‬ ‫هدفت دراسة التكريتي (‪ )2018‬إلى التعرف على درجة ممارسة معلمي‬ ‫التاريخ في مديرية تربية صالح الدين ملهارات التفكير التأملي‪.‬‬ ‫وكان من أهم نتائجها أن درجة ممارسة معلمي التاريخ ملهارات التفكير‬ ‫التأملي جاءت مرتفعة من وجهة نظرهم‪ ،‬وأنه ال يوجد فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية في آراء أفراد العينة حول درجة ممارسة معلمي التاريخ ملهارات‬ ‫التفكير التأملي ككل يعزى إلى متغيرات الدراسة (الجنس‪ ،‬الخبرة الوظيفية‪،‬‬ ‫املؤهل العلمي)‪.‬‬

‫كما ركزت دراسة الرفوع (‪ )2017‬على درجة توافر مهارات التفكير التأملي‬ ‫وعالقتها بالتحصيل الدراس ي لدى طلبة الصف العاشر األساس ي في األردن‪،‬‬ ‫وتم تطبيق الدراسة على ‪ 500‬طالب وطالبة من الصف العاشر األساس ي‪.‬‬ ‫وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية في مهارات التفكير التأملي‬ ‫تعزى للجنس ولصالح الذكور‪ ،‬كما يوجد ارتباط إيجابي بين درجات التفكير‬ ‫التأملي والتحصيل الدراس ي‪.‬‬ ‫كما قام عافش ي (‪ )2016‬بتحديد مستوى طالبات كلية التربية في التفكير‬ ‫التأملي وعالقته بمهارات التحليل القرائي‪.‬‬ ‫ممارسة الطالبات للمهارات املندرجة تحت مجاالت‬ ‫وكان من أهم نتائجها أن ً‬ ‫التفكير التأملي بدرجة (غالبا) لكل من العمل الروتيني‪ ،‬العمل التفكيري‪،‬‬ ‫التأمل‪ ،‬التأمل العميق‪ ،‬وقد جاء أداء الطالبات في مهارات القراءة التحليلية‬ ‫يتراوح بين (متوسط) و(منخفض)‪ ،‬كما أن العالقة بين أداء أفراد العينة في كل‬ ‫مقياس للتفكير التأملي واختبار القراءة التحليلية منعدم أو شبه منعدم‪.‬‬ ‫في حين هدفت دراسة أصالن (‪ )2015‬إلى بيان فاعلية توظيف التعلم املدمج‬ ‫لتنمية مفاهيم الوراثة ومهارات التفكير التأملي في العلوم الحياتية لدى‬ ‫طالب الصف العاشر األساس ي‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وأظهرت الدراسة وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (‪)0.05‬‬ ‫بين متوسط درجات طالب املجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار‬ ‫مفاهيم الوراثة البعدي‪ ،‬وفي اختبار مهارات التفكير التأملي البعدي لصالح‬ ‫طالب املجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫في حين استهدفت دراسة عياصرة (‪ )2013‬الكشف عن درجة ممارسة‬ ‫معلمي ومعلمات التربية اإلسالمية في املرحلة الثانوية ملهارات التفكير التأملي‬ ‫في مدارس محافظة جرش باألردن‪.‬‬ ‫وأظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في استجابات‬ ‫املعلمين حول دور املعلمين في تنمية التفكير التأملي لدى الطلبة‪ ،‬حسب‬ ‫متغيرات الدراسة‪ ،‬بينما أشارت إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية في‬ ‫استجابات الطلبة حول دور املعلمين في تنمية التفكير التأملي حسب متغير‬ ‫الجنس‪ ،‬ولصالح الذكور‪.‬‬ ‫ممارسة معلمي التربية‬ ‫كما استهدفت دراسة أبو هنية (‪ )2011‬معرفة درجة ً‬ ‫اإلسالمية للتفكير التأملي‪ ،‬وفيما إذا كانت تختلف تبعا ملتغيرات الجنس‪،‬‬ ‫الخبرة‪ ،‬املرحلة التعليمية‪.‬‬ ‫وأظهرت نتائج الدراسة أن درجة ممارسة معلمي التربية اإلسالمية للتفكير‬ ‫التأملي جاءت مرتفعة‪ ،‬باستثناء مجال التفاعل مع اآلخرين جاء بدرجة‬ ‫متوسطة‪ ،‬ومجال الحوار التأملي حول اإلنجاز جاء بدرجة منخفضة‪ ،‬كما‬ ‫توصلت إلى وج ـ ــود فروق ذات داللـ ــة إحصائية في درج ـ ــة ممارس ــة املعلمين‬ ‫ملجـاالت (املعرفة ذات املعنى‪ ،‬ومهارات حل املشكالت‪ ،‬والحوار التأملي حول‬ ‫اإلنجاز) تعزي ملتغير الجنس‪ ،‬في حين لم تظهر فروق ذات داللة إحصائية‬ ‫في درجة ممارسة التفكير التأملي تعزى ملتغير الخبرة واملرحلة التعليمية‪.‬‬ ‫وفي ضوء العرض السابق للدراسات يتفق البحث الحالي مع االتجاهات‬ ‫الحديثة في تنمية التفكير التأملي ومهاراته كونه وسيلة من وسائل التطوير‬ ‫املنهي في التدريس؛ حيث يعتبر التأمل والتفكير الناقد هما السمتان األكثر‬ ‫أهمية والتي يجب أن يمتلكها املعلم ولها التأثير األكبر على جودة التدريس‪.‬‬

‫‪ .10‬إجراءات البحث‬ ‫لإلجابة عن أسئلة البحث‪ ،‬وتحقيق أهدافه اتبعت الباحثة اإلجراءات التالية‪:‬‬

‫‪ .10.1‬الخطوة األولى‪ :‬بناء البرنامج اإلثرائي وفق منحنى ‪ STEM‬في‬ ‫تدريس الرياضيات‪:‬‬ ‫‪ .10.1.1‬اختيار محتوى البرنامج‬ ‫تم اختيار وحدة القطوع املخروطية واملعادالت الوسطية ووحدة املتطابقات‬ ‫واملعادالت املثلثية املقررة على طالبات الصف الثالث الثانوي "الفصل‬

‫‪109‬‬

‫الدراس ي األول" في مادة الرياضيات ‪ ،https://cutt.us/7ZJZs‬وذلك الحتواء‬ ‫موضوعات الوحدة مجموعة من املشكالت الرياضية املتنوعة مما يساعد‬ ‫على تطبيق البرنامج‪.‬‬ ‫‪ .10.1.2‬تحديد املعايير التي يقوم عليها البرنامج‬ ‫قام البرنامج على نوعين من املعايير‪ :‬معايير خاصة بالبرامج اإلثرائية‬ ‫(الجغيمان‪ ،)2005 ،‬ومعايير خاصة بمنحنى ‪ ) STEM‬خبتي‪.)1438 ،‬‬ ‫‪ .10.1.3‬إعداد الدليل اإلرشادي‬ ‫ً‬ ‫إلعداد البرنامج تم إعادة صياغة الوحدة وفقا للخطوات التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫الرجوع إلى الدراسات والبحوث السابقة التي تناولت منحنى ‪STEM‬؛ بهدف‬ ‫االستفادة منها في بناء األنشطة املقدمة‪.‬‬ ‫تحديد األهداف العامة‪ :‬يهدف هذا البحث إلى تدريس وحدة القطوع‬ ‫املخروطية واملعادالت الوسطية ووحدة املتطابقات واملعادالت املثلثية‬ ‫املقررة على طالبات الصف الثالث الثانوي في مادة الرياضيات وفق منحنى‬ ‫‪ STEM‬لتنمية مهارات التفكير التأملي‪.‬‬ ‫تحليل املحتوى‪ :‬وقد اتبعت الباحثة الخطوات التالية في تحليل املحتوى‪:‬‬ ‫‪ o‬تحديد الغرض من التحليل واملتمثل في‪ :‬تحديد املفاهيم واملهارات‬ ‫والتعميمات املتضمنة في الوحدات‪.‬‬ ‫‪ o‬قياس ثبات التحليل‪ :‬وفي هذا البحث تم تحليل محتوى الوحدات‪،‬‬ ‫ومن ثم حساب معامل الثبات عن طريق معادلة هولستي ‪ ،Holsti‬وقد‬ ‫بلغت قيمته (‪ ،)٪98‬وهي نسبة ثبات عالية مما يعطي ثقة مناسبة في‬ ‫ثبات التحليل‪.‬‬ ‫‪ o‬قياس صدق التحليل‪ :‬استعانة الباحثة بمجموعة من املحكمين‬ ‫للتحقق من صدق عملية التحليل السابقة‪.‬‬ ‫تحديد األهداف التعليمية املنشودة من تدريس البرنامج‪ :‬في ضوء جوانب‬ ‫التعلم التي تم تحديدها من خالل تحليل املحتوى‪ ،‬وبناء على املستويات‬ ‫املعرفية التي تم االلتزام بها أمكن صياغة األهداف التعليمية املنشودة من‬ ‫تدريس الوحدات املختارة وفق منحنى ‪ ،STEM‬والتأكد منها في صورتها‬ ‫النهائية‪.‬‬ ‫تحديد الوسائط التعليمية املناسبة وفق األنشطة التي تم بناؤها‪.‬‬ ‫تحديد الطرق واالستراتيجيات املستخدمة‪ :‬تنوعت طرق التدريس‬ ‫املستخدمة وفقا ملتطلبات املوقف التعليمي واألنشطة‪ ،‬حيث تنوعت بين‬ ‫املناقشة‪ ،‬االكتشاف املوجه‪ ،‬االستقراء‪ ،‬االستنباط‪ ،‬العصف الذهني‪ ،‬حل‬ ‫املشكالت‪ ،‬التحليل‪.‬‬ ‫التقويم‪ :‬اشتمل التقويم في البرنامج على‪:‬‬ ‫‪ o‬أسلوب التقويم البنائي (التكويني( ‪ :Formative Evaluation‬ويتمثل في‬ ‫التطبيق أثناء التدريس حيث يالزم عملية التعلم ويستمر باستمرارها‪،‬‬ ‫ويشتمل على التقويم عقب كل جزئية من جزئيات الدرس‪.‬‬ ‫‪ o‬أسلوب التقويم النهائي ‪ :Summative Evaluation‬ويتمثل في التطبيق‬ ‫البعدي ملقياس التفكير التأملي‪.‬‬ ‫ضبط الدليل اإلرشادي‪.‬‬ ‫بعد إعداد الدليل بصورته املبدئية تم عرضه على مجموعة من املحكمين‪،‬‬ ‫املحكمين تم إجراء التعديالت على الدليل بعد مراجعتها‪،‬‬ ‫وعلى ضوء آ‬ ‫أصبحراءالدليل ًّ‬ ‫معدا لالستخدام في صورته النهائية‪.‬‬ ‫وبذلك‬

‫‪ .10.2‬الخطوة الثانية‪ :‬اختيارأدوات البحث‪:‬‬ ‫تضمن هذا البحث اختيار مقياس إيزنك وويلسون‬ ‫للتفكير التأملي‪ ،‬تعريب بركات (‪ ،)2005‬وتم حساب صدقه وثباته على‬ ‫البيئة السعودية (الصاعدي والسعيدي‪ ،)2019 ،‬حيث تكون املقياس من‬ ‫(‪ )30‬فقرة تكون اإلجابة عنها باملوافقة أو عدم املوافقة‪ ،‬ويمنح املفحوص‬ ‫ً‬ ‫وصفرا عند اإلجابة باملوافقة‪،‬‬ ‫درجة واحدة إذا كانت اإلجابة بـعدم املوافقة‪،‬‬ ‫وبذلك تكون الدرجة الكلية على هذا املقياس تتراوح بين (‪ )30 - 0‬درجة‪،‬‬ ‫ولتفسير النتائج اعتمدت الباحثة على معيار التصحيح للمقياس األصلي‬ ‫والجدول رقم (‪ )1‬يوضح هذه النتائج‪:‬‬ ‫‪Eisenach and Wilson‬‬

‫املعيار‬ ‫ضعيف‬ ‫متوسط‬ ‫مرتفع‬

‫جدول رقم (‪ :)1‬معاييرالتصحيح للمقياس األصلي‬

‫املستوى‬ ‫أقل من ‪10‬‬ ‫‪19 – 10‬‬ ‫‪ 20‬فأكثر‬

‫‪ .10.3‬الخطوة الثالثة‪ :‬تحديد منهج البحث‪:‬‬ ‫يأخذ البحث الحالي بأسلوب املنهج شبه التجريبي باعتباره أكثر مناهج البحث‬ ‫مالءمة لطبيعة املشكلـة‪ ،‬ويقوم هذا التصميم على التجريب وذلك لدراسة أثر‬ ‫املتغير املستقل على املتغير التابع املعتمد على املجموعتين التجريبية‬

‫والضابطة للتوصل إلى معرفة فاعلية البرنامج القائم على منحنى ‪STEM‬في‬ ‫تدريس الرياضيات على تنمية التفكير التأملي لدى الطالبات املوهوبات‪.‬‬

‫‪ .10.4‬الخطوة الرابعة‪ :‬تحديد مجتمع وعينة البحث‪:‬‬ ‫يشمل مجتمع هذا البحث جميع الطالبات املوهوبات باملرحلة الثانوية في‬ ‫مكة املكرمة‪ ،‬للعام ‪1441/1440‬هـ‪ ،‬وقد تم اختيار عينة البحث من طالبات‬ ‫الصف الثالث الثانوي بمدرسة أم سلمة الثانوية‪ ،‬واملدرسة الثانوية الواحد‬ ‫والعشرون بطريقة قصديه‪ ،‬في حين تم اختيار فصلين من فصول‬ ‫املوهوبات باملدرستين بطريقة عشوائية‪ ،‬وقد بلغ عدد الطالبات (‪ )50‬طالبة‬ ‫بعد استبعاد الطالبات الالتي تغيبن أثناء التطبيق ألداة البحث‪ ،‬وتم‬ ‫تقسيمهن إلى مجموعتين تجريبية وضابطة‪.‬‬

‫‪ .10.5‬الخطوة الخامسة‪ :‬تطبيق التجربة‪:‬‬ ‫تم تطبيق البرنامج القائم على منحنى ‪ STEM‬للمجموعة التجريبية‪ ،‬بينما‬ ‫درست املجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية‪ ،‬وقد استغرق تطبيق‬ ‫التجربة سبعة أسابيع في الفصل الدراس ي األول للعام الدراس ي‬ ‫‪1441/1440‬هــ‪ ،‬وذلك بمعدل ‪14‬حصة ابتداء من ‪1441/3/13‬هـ‪.‬‬

‫‪ .11‬عرض النتائج وتفسريها‬ ‫‪ .11.1‬عرض النتائج‪:‬‬ ‫لإلجابة عن السؤال األول للبحث والذي ينص على "ما مستوى مهارات التفكير‬ ‫التأملي لدى الطالبات املوهوبات بالصف الثالث الثانوي بمنطقة مكة املكرمة؟"‪.‬‬

‫تم حساب التكرارات والنسب املئوية ملستوى التفكير التأملي لدى الطالبات‬ ‫املوهوبات بالصف الثالث الثانوي‪ ،‬والجدول رقم (‪ )2‬يبين هذه النتائج‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)2‬التكرارات والنسب املئوية ملستوى التفكير التأملي لدى الطالبات املوهوبات بالصف الثالث الثانوي‬ ‫املستوى‬ ‫النسبة املئوية‬ ‫التكرار‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ضعيف‬ ‫‪%32‬‬ ‫‪16‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪%68‬‬ ‫‪34‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪%100.00‬‬ ‫‪50‬‬ ‫اإلجمالي‬

‫تشير نتائج الجدول رقم (‪ )2‬إلى تباين مستوى مهارات التفكير التأملي لدى‬ ‫أفراد عينة البحث؛ إذ تراوحت ما بين (‪ ،)%32 - %68‬حيث جاء مستوى‬ ‫التفكير التأملي لدى الطالبات املوهوبات متوسط وذلك بنسبة (‪ ،)%32‬في‬ ‫حين كان مستوى التفكير التأملي لدى الطالبات املوهوبات مرتفع بنسبة‬ ‫(‪ ،)%68‬بينما لم يكن هناك مستوى ضعيف للتفكير التأملي لدى أفراد‬ ‫العينة‪.‬‬ ‫ومن خالل العرض السابق يتضح من الجدول رقم (‪ )2‬أن الطالبات‬ ‫املوهوبات يمتلكون مستوى عاليا من مهارات التفكير التأملي‪ ،‬وقد تفسر‬ ‫هذه النتيجة في ضوء طبيعة التفكير التأملي فهو تفكير مركب ال يرتبط‬ ‫بمحتوى معرفي معين‪ ،‬إنما يستهدف عدد من مهارات الفرد وقدراته العقلية‬ ‫مثل حب االستطالع‪ ،‬والتأمل بعمق‪ ،‬وحل املشكالت‪ ،‬والتحليل‪ ،‬واملناقشة‪،‬‬ ‫والتخطيط املستقبلي الواعي‪ ،‬وتفسير األحداث بشكل عميق ومرن‪،‬‬ ‫ومهارات متنوعة في إدارة املعرفة‪ ،‬وتتفق هذه النتيجة مع دراسة‬ ‫(الرفوع‪ ،)2017،‬ودراسة (أصالن‪.)2016 ،‬‬ ‫لإلجابة عن السؤال الثاني للبحث والذي ينص على "هل توجد فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية عند مستوى (‪ )0,01‬بين متوسطي درجات الطالبات املوهوبات في‬ ‫املجموعة التجريبية والطالبات املوهوبات في املجموعة الضابطة في التطبيق‬ ‫البعدي ملقياس التفكير التأملي لصالح طالبات املجموعة التجريبية؟"‪.‬‬ ‫تم استخدام اختبار (ت) لعينتين مستقلتين‪ ،‬والجدول رقم (‪ )3‬يبين هذه‬ ‫النتائج‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ :)3‬نتائج اختبا ر (ت) في التطبيق البعدي ملقياس التفكيرالتأملي لطالبات التجريبية والضابطة‬ ‫قيمة‬ ‫االنحراف‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫املتوسط‬ ‫ن‬ ‫املجموعات‬ ‫املقياس‬ ‫املعياري‬ ‫(ت)‬ ‫دالة عند مستوى‬ ‫‪6.09‬‬ ‫‪21.92‬‬ ‫‪25‬‬ ‫التجريبية‬ ‫‪2.43‬‬ ‫التأملي‬ ‫التفكير‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪2.69‬‬ ‫‪18.68‬‬ ‫‪25‬‬ ‫الضابطة‬

‫* دال عند املستوى (‪)0.05‬‬

‫يشير الجدول رقم (‪ )3‬إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة‬

‫‪110‬‬

‫(‪ )0.01‬بين متوسطات درجات الطالبات املوهوبات في املجموعة التجريبية‬ ‫والطالبات املوهوبات في املجموعة الضابطة في مقياس التفكير التأملي لصالح‬ ‫طالبات املجموعة التجريبية حيث املتوسط الحسابي لدرجات طالبات‬ ‫املجموعة التجريبية (‪ )21.92‬أكـ ــبر من متوس ــط درجـ ــات طالبـ ــات‬ ‫املجموعـ ــة الضابطــة (‪ )17.68‬وكانت قيمة )ت) املحسوبة تساوي (‪)2.43‬‬ ‫مما يدل على أن الفرق بين املجموعتين لصالح املجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫ويمكن تفسير هذه النتيجة إلى أن تطبيق البرنامج القائم على منحنى ‪ STEM‬في‬ ‫تدريس الرياضيات من خالل مناشط ومهمات تتطلب التكامل في العلوم‬ ‫والرياضيات والهندسة والتكنولوجيا ساهم في توفير بيئة تعليمية تعلمية‬ ‫تتطلب التصدي ملشكالت حقيقية واقعية وفق منهجية علمية‪ ،‬وإعطاء‬ ‫تفسير منطقي للنتائج أو العالقات معتمدا على املعلومات السابقة‪ ،‬أو على‬ ‫طبيعة املشكلة وخصائصها‪ ،‬والتفكير والتأمل‪ ،‬ومالحظة العناصر األساسية‬ ‫حول املوضوع‪ ،‬واالستقصاء‪ ،‬كما أن تقديم املشكالت ذات النهاية املفتوحة‬ ‫ساعد على استثارة تفكير الطالب ــات وهو ينسجم مع ما يتميز به املوهوبون من‬ ‫وجود دافعية وظيفية نحو املهمات التي تسند لهم وتزداد الدافعية إذا كانت‬ ‫املهمات مفتوحة النهاية‪ ،‬واملتأمل للنتائج السابقة يرى أن البرنامج القائم على‬ ‫منحنى ‪ ،STEM‬ساهم بشكل واضح في تنمية مهارات التفكير التأملي للطالبات‬ ‫عينة البحث‪ ،‬وتتفق هذه النتيجة مع ما أشارت له دراسة (خبتي‪،)1438 ،‬‬ ‫(املحمدي‪( ،)2018 ،‬الصاعدي‪ ،(Robinson et al., 2014) ،)2017،‬والتي تؤكد‬ ‫دور منحنى ‪ STEM‬في تنمية مهارات التفكير وحل املشكالت‪.‬‬ ‫وللتحقق من فعالية البرنامج القائم على منحنى ‪STEM‬في تدريس الرياضيات‬ ‫على تنمية التفكير التأملي‪ ،‬تم حساب نسبة الكسب املعدل لبالك‬ ‫باستخدام املعادلة املعدة لذلك‪ ،‬كما يتضح من الجدول التالي‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ :) 4‬حساب الفاعلية بنسبة الكسب املعدل لبالك‬ ‫نسبة الكسب املعدل لبالك‬ ‫املهارة‬ ‫‪1.16‬‬ ‫التفكير التأملي‬

‫حجم االثر‬ ‫عالي‬

‫يتبين من الجدول رقم (‪ )4‬فاعلية البرنامج القائم على منحنى‪ STEM‬في تدريس‬ ‫الرياضيات على تنمية التفكير التأملي لدى الطالبات املوهوبات عينة البحث‪،‬‬ ‫حيث إن نسبة الكسب املعدل لبالك أكبر من الواحد الصحيح أي محصورة‬ ‫بين(‪ ،)2 - 1‬وهو يتفق مع ما أشار له بالك بأن الفاعلية تتحقق إذا كانت نسبة‬ ‫الكسب املعد ≥ ‪ ،1.2‬وهذه النتيجة تجيب عن التساؤل الثاني‪ ،‬وتتفق هذه‬ ‫النتيجة مع دراسة خبتي (‪ )1438‬والتي أكــدت فاعليـ ـ ــة مدخــل ‪ STEM‬في دعم‬ ‫التفكــير وأثره اإليجابي على الطالبات‪ ،‬كمـا تتــفق مع دراسة املحمدي (‪،)2018‬‬ ‫ودراسة الصاعدي (‪ )2017‬والتي أكدت دور البرنامج في دعم التنوع في حل‬ ‫املشكالت واإلبداع في الوصول للحلول املختلفة‪.‬‬

‫‪ .11.2‬مناقشة النتائج‪:‬‬ ‫من العرض السابق للنتائج توصلت الباحثة إلى وجود فروق ذات داللة‬ ‫إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0.01‬بين متوسطات درجات الطالبات‬ ‫املوهوبات في مقياس التفكير التأملي تعزى لصالح املجموعة التجريبية‪،‬‬ ‫ويمكن إرجاع هذه النتيجة إلى‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫أن تطبيق منحنى ‪ STEM‬الذي تتكامل فيه العلوم والرياضيات والهندسة‬ ‫والتكنولوجيا في بناء معرفي ساهم في دمج هذه املجاالت‪ ،‬وتعليم الطالبات‬ ‫كيفية تطبيق املنهج العلمي في الحياة اليومية‪ ،‬وتعليمهم أيضا التفكير‬ ‫الحسابي الذي يركز على التطبيقات الواقعية لحل املشكالت‪.‬‬ ‫أن تطبيق منحنى‪ STEM‬ساعد على تنمية الدافعية لدى الطالبات‬ ‫املوهوبات‪ ،‬وبالتالي تحملهن مسؤولية تعلمهن‪ ،‬وترسيخ ثقافة اإلنتاجية‬ ‫واالنتقال من مرحلة اكتساب ً املعرفة إلى مرحلة توظيفها واالستنتاج‬ ‫لخطوات محددة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫والتفسير واالستنباط وذلك وفقا ً‬ ‫دور املعلمة الفعال حيث تؤدي دورا رئيسا في توجيه وتنمية مهارات التفكير‬ ‫التأملي‪ ،‬وذلك من خالل تقديمها للمعلومات في صورة ً مشكالت مفتوحة‬ ‫الطالبات‪ ،‬وال تضع قيودا‪ ،‬مما يجعل مناخ‬ ‫النهائية‪ ،‬فال تحد ًمن‬ ‫ًّ‬ ‫تفكيرا ً‬ ‫مالئما للتأمل واملالحظة وحل املشكالت لدى‬ ‫صحي‬ ‫حجرة الدراسة مناخا‬ ‫الطالبات‪.‬‬

‫‪ .12‬التوصيات واملقرتحات‬ ‫‪ .12.1‬التوصيات‪:‬‬ ‫في ضوء ما أسفرت عنه نتائج هذا البحث توص ي الباحثة بما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫إعادة النظر في برامج إعداد املعلمين في الجامعات وتطويرها وفق‬ ‫منحنى ‪ ،STEM‬بشكل متكامل إلعداد معلم متمكن ذي مهارات عالية‪.‬‬ ‫إنشاء مراكز علمية وهندسية وتكنولوجية في اإلدارات التعليمية لتوفير‬ ‫وتهيئة بيئة تعلم جيدة تنمي معارف املتعلمين ومهاراتهم وفق تعلم‪. STEM‬‬ ‫اإلفادة من البرنامج املعد في تصميم برامج ومواد تعليمية متمركزة حول‬ ‫منحنى ‪.STEM‬‬ ‫التدريب والتأهيل للمعلمين على تصميم وتنفيذ الوحدات التعليمية وفق‬ ‫تصورات وأساليب وبرامج ‪ ،STEM‬وإكسابهم املعارف واملهارات الالزمة‬ ‫لتحقيق أهداف مدخل ‪ STEM‬في التعلم‪.‬‬ ‫دعم الكشف املبكر عن الطالب املوهوبين في تخصصات‪ STEM‬باستخدام‬ ‫أساليب تقويم مناسبة‪ ،‬من أجل تطوير هذه املواهب في سن مبكرة‪.‬‬

‫‪ .12.2‬املقترحات‪:‬‬ ‫في ضوء نتائج البحث تقترح الباحثة إجراء الدراسات التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫إجراء بحوث ودراسات مشابهة في مراحل التعليم املختلفة (االبتدائية‪،‬‬ ‫املتوسطة)‪.‬‬ ‫فاعلية برامج قائمة على منحنى ‪ STEM‬في تنمية مهارات القرن الواحد‬ ‫والعشرين واملهارات االبتكارية أو التفكير الناقد أو حل املشكالت والتصميم‬ ‫الهندس ي‪.‬‬ ‫املعوقات التي تواجه تنفيذ البرامج اإلثرائية للموهوبين في املواد الدراسية‬ ‫وفق تعليم ‪. STEM‬‬ ‫بحث العالقة بين عادات العقل واتخاذ القرار في ضوء منحنى ‪.STEM‬‬ ‫فاعلية برنامج قائم على منحنى ‪ STEM‬في تنمية التحصيل املعرفي ومهارات‬ ‫التنمية املستدامة‪.‬‬ ‫تطوير مناهج التعليم في اململكة العربية السعودية في ضوء املشروعات‬ ‫العاملية في مجال منحنى ‪.STEM‬‬

‫نبذة عن املؤلفة‬ ‫ليلى سعد سعيد الصاعدي‬ ‫اإلدارة العامة للتعليم بمكة‪ ،‬إدارة املوهوبات‪ ،‬مكة‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪،‬‬ ‫‪alsaedi727@gmail.com ،00966505535503‬‬ ‫د‪ .‬الصاعدي خريجة جامعة أم القرى‪ ،‬ومديرة إدارة املوهوبات‪ ،‬فائز على‬ ‫مستوى اململكة بجائزة وزارة التعليم للتميز‪ ،‬مجتازة لبرنامج إعداد وتأهيل‬ ‫القادة على مستوى اململكة الدفعة األولى‪ ،‬عضو الجامعة العربية‬ ‫املفتوحة‪ ،‬جمعية جيستن‪ ،‬املجلس العربي للموهوبين واملتفوقين‪ ،‬فريق‬ ‫عمل تطوير مقاييس الكشف عن املوهوبين ومؤلفة كتاب‪ ،‬لديها العديد‬ ‫من األبحاث املنشورة في املجالت العلمية املحكمة‪ ،‬ومشاركة في العديد من‬ ‫اللجان واملشاريع الوطنية واإل قليمية في مجاالت التعليم واملوهبة‬ ‫واإلبداع‪ ،‬مشاركة في العديد من املؤتمرات وامللتقيات على املستوى‬ ‫الوطني والدولي‪ ،‬مدرب معتمد‪.‬‬

‫املراجع‬

‫أبو هنية‪ ،‬رباب محمد خليل‪ .‬والشديفات‪ ،‬صادق حسن‪ .)2011( .‬درجة ممارسة التفكير‬ ‫التأملي لدى معلمي التربية اإلسالمية‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية عمادة البحث‬

‫العلمي والدراسات العليا‪ .‬الجامعة الهاشمية‪ ،‬االردن‪.‬‬ ‫أصالن‪ ،‬محمد رياض مصطفى‪ .)2015( .‬فاعلية توظيف التعلم املدمج لتنمية مفاهيم‬

‫الوراثة ومهارات التفكير التأملي في العلوم الحياتية لدى طالب الصف العاشر‬ ‫األساس ي‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬ ‫بوقحوص‪ ،‬خالد أحمد‪ .)2017( .‬عالقة التفكير التأملي باألداء التدريس ي‪ .‬املجلة الدولية‬ ‫لألبحاث التربوية‪ ،‬جامعة االمارات‪.65–39 ،)1(41 ،‬‬ ‫التكريتي‪ ،‬وضاح رجب حسن‪ .)2018( .‬درجة ممارسة معلمي التاريخ في مديرية تربية‬ ‫صالح الدين ملهارات التفكير التأملي‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية العلوم التربوية‪.‬‬ ‫جامعة آل البيت‪ ،‬االردن‪.‬‬

‫خبتي‪ ،‬عبير على صالح‪ .)2016( .‬فاعلية برنامج إثرائي مقترح قائم على مدخلي ‪STEM‬‬ ‫والتربية من أجل التنمية املستدامة على تنمية مهارات حل املشكالت لدى‬ ‫موهوبات املرحلة االبتدائية بجدة‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة جدة‪،‬‬ ‫جدة‪.‬‬

،‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬.‫ في تدريس الرياضيات على تنمية التفكير التأملي لدى الطالبات املوهوبات بمنطقة مكة املكرمة‬STEM ‫ فاعلية برنامج قائم على منحنى‬.)2021( .‫ ليلى سعد سعيد‬،‫الصاعدي‬ .112-104 ،)‫ املوهبة واإلبداع والتميز‬:‫(عدد خاص‬22

Al-Raffou, M.A. (2017). Darajat tuafir maharat altafkir altaamilia waealaqatuha bialtahsil aldirasii ladaa tlbt alsafi aleashir al'asasii fi al'urdun 'The degree of availability of contemplative thinking skills and their relationship to academic achievement for the tenth grade students in Jordan'. Journal of the College of Education, Al-Azhar University, 36(124), 721–52. [in Arabic] Al-Saadi, L.S. (2017). 'Athara taelim STEM alqayim ealaa almashrueat fi tanmiat eadat aleaql ladaa alttalibat almawhubat bimintaqat makat almukarama. 'The effect of project-based STEM education on developing habits of mind among talented students in Makkah. In:

The 12th Scientific Conference for the Gifted and Talented "Care for the Gifted and Talented" is an Imperative Necessity for Comprehensive Arab Development, Amman, Jordan, 11–13/11/

2017. [in Arabic] Al-Saadi, L.S. and Al-Saidi, B.D. (2019). Altafkir altaamuliu waealaqatuh bieadat aleaql ladaa muealamat fusul almawhubat 'Reflexive thinking and its relationship to mind habits of the gifted classes teachers'. In: International Conference on Innovation in Gifted Education, Bahrain, 05–07/03/2019. [in Arabic] Al-Tikriti, W.R.H. (2018). Darajatan Mumarasatan Muelimiu Alttarikh Fi Mudiriat Tarbiat Salah Aldiyn Limiharat Altafkir Altaamilii 'The Degree to Which Teachers of History in the Salahuddin Education Directorate Have Practiced Contemplative Thinking Skills. Master’s Dissertation, College of Educational Sciences, Al Al-Bayt University, Jordan. [in Arabic] Aslan, M.R.M. (2015). Faeiliat Tawzif Altaealim Almudamaj Litanmiat Mafahim

Alwarathat Wamuharat Altafkir Altaamilii fi Aleulum Alhayatiat Ladaa Tullab Alsafi Aleashir Al'asasii 'The Effectiveness of Employing

Blended Learning to Develop the Concepts of Genetics and Contemplative Thinking Skills in the Life Sciences for 10th Grade Students. Unpublished Master’s Dissertation, Islamic University of Gaza. [in Arabic] Ayasrah, A.M.M. (2013). Darajat mumarasat maelimiun wamuelamat altarbiat al'iislamiat fi almarhalat alththanawiat limaharat altafkir altaamulii fi madaris muhafazat jarash bial'urdun 'The degree of the practice of male and female teachers of Islamic education in the secondary stage of contemplative thinking skills in Jerash Governorate schools in Jordan'. Ain Shams University, Faculty of Education, The Egyptian Association for Curriculum and Teaching Methods, n/a(199), 79– 105. [in Arabic] Bouqhous, K.A. (2017). Ealaqat altafkir altaamuliu bial'ada' altadrisii' The relationship of reflective thinking with teaching performance. International Journal of Educational Research, United Arab Emirates University, 41(1), 39–65. [in Arabic] Carter, S. (2012). Utilization-Focused Evaluation of a STEM Enrichment Program. USA: UMI Dissertations Publishing. Daugherty, J.L. (2009). Engineering professional development design for secondary school teachers: A multiple case study. Journal of Technology Education, 21(1), 10–24. Ghanem, T.S. (2012). Tasmim Manahij Almutafawiqin fi Daw' Madkhal

STEM"Alriadiat -Altasmim Alhndsy- Altiknulujia- Aleulum" fi Almarhalat Alththanawia 'Curriculum Design for Outstanding

Students in the Light of STEM Entrance (Mathematics - Engineering Design - Technology - Science) at Secondary Stage'. Cairo: National Center for Educational Research and Development, Curriculum Development Research Division. [in Arabic] Ghanem, T.S. (2017). Nizam Taelim STEM Education Watatbiqih Ealaa

Almustawaa Alealamii Walmahaliy- Barnamaj Tadribiin Muqtarah Limuelimi Madaris Almutafawiqin Fi Aleulum Waltiknulujia STEM, Fi Daw' Khibrat Bed Alduwali. Dirasat Wasafiatin. 'STEM Education

System and its Application at the Global and Local Levels - A Proposed Training Program for Teachers of STEM Schools, in Light of the Experiences of Some Countries. Descriptive Study'. Cairo: National Center for Educational Research and Development. [in Arabic] High-Level Political Forum. (2018). Nahw tanmiat mustadamat lilmamlakat alearabiat alsaewdi" alaistierad altawaeii alwataniu alththalith lilmamlakat alearabiat alsaeudia 'Towards sustainable development for the Kingdom of Saudi Arabia'. In: The Third National Voluntary Review for the Kingdom of Saudi Arabia, New York, 09–18/06/2018. [in Arabic] Honey, M.A. Pearson, G. and Schweingruber, H. (2014). STEM Integration in K-

12 Education: Status, Prospects, and an Agenda for Research.

Washington DC: National Academies Press. Housand, A.M. and Housand, B.C. (2016). T is for Technology Education: Developing Technological Talent and Skill through Curriculum and Practice. In: B. MacFarlane (Ed.) STEM Education for High-Abilty Learners: Designing and Implementing Programming. Texas: Prufrock

111

‫ واقع تجربة اململكة العربية السعودية في تعليم‬.)2016( .‫ هند بنت مبارك‬،‫الدوسري‬ ‫ مؤتمر التميز في تعليم وتعلم العلوم‬:‫ في‬.‫ على ضوء التجارب الدولية‬STEM ،STEM ‫ توجه العلوم والهندسة والتقنية والرياضيات‬،‫والرياضيات الثالث‬ .2015/5/07 - 05 ،‫ الرياض‬،‫جامعة امللك سعود‬ ‫ درجة توافر مهارات التفكير التأملي وعالقتها بالتحصيل‬.)2017( .‫ محمد أحمد‬،‫الرفوع‬ ‫ جامعة‬،‫ مجلة كلية التربية‬.‫الدراس ي لدى طلبة الصف العاشر األساس ي في األردن‬ .52–721 ،)124(36 ،‫األزهر‬ ‫ القائم على املشروعات في تنمية‬STEM ‫ أثر تعليم‬.)2017( .‫ ليلى بنت سعد‬،‫الصاعدي‬ ‫ املؤتمر العلمي‬:‫ في‬.‫عادات العقل لدى الطالبات املوهوبات بمنطقة مكة املكرمة‬

‫الثاني عشر لرعاية املوهوبين واملتفوقين" رعاية املوهوبين واملتفوقين ضرورة‬ .2017/11/13–11 ،‫ األردن‬،‫ عمان‬،" ‫حتمية للتنمية العربية الشاملة‬

‫ التفكير التأملي وعالقته‬.)2019( .‫ أحالم جميل‬،‫ ليلى سعد والسعيدي‬،‫الصاعدي‬ ‫ املؤتمر الدولي االبتكار في تربية‬:‫ في‬.‫بعادات العقل لدى معلمات فصول املوهوبات‬ .2019/03/07–05 ،‫ البحرين‬،‫املوهوبين‬ ‫ مستوى طالبات كلية التربية في التفكير‬.)2016( .‫ ابتسام بنت عباس محمد‬،‫عافش ي‬ ،‫ جامعة األزهر‬،‫ مجلة كلية التربية‬،‫التأملي وعالقته بمهارات التحليل القرائي‬ .89 - 55 ،)170(35 ‫ درجة ممارسة معلمي ومعلمات التربية‬.)2013( .‫ عطاف منصور محمد‬،‫عياصرة‬ ‫اإلسالمية في املرحلة الثانوية ملهارات التفكير التأملي في مدارس محافظة جرش‬ ‫ الجمعية املصرية للمناهج وطرق‬،‫ كلية التربية‬،‫ جامعة عين شمس‬.‫باألردن‬ .105 - 79 ،)199(‫ بدون رقم املجلد‬،‫التدريس‬ ‫"الرياضيات‬STEM ‫ تصميم مناهج املتفوقين في ضوء مدخل‬.)2012( .‫ تفيدة سيد‬،‫غانم‬ ‫ املركز‬:‫ القاهرة‬.‫التصميم الهندس ي– التكنولوجيا– العلوم" في املرحلة الثانوية‬.‫ شعبة بحوث تطوير املناهج‬،‫القومي للبحوث التربوية والتنمية‬ ‫ وتطبيقه على املستوى العاملي‬STEM Education ‫ نظام تعليم‬.)2017( .‫ تفيدة سيد‬،‫غانم‬

‫ برنامج تدريبي مقترح ملعلمي مدارس املتفوقين في العلوم والتكنولوجيا‬-‫واملحلي‬

‫ املركز القومي‬:‫ القاهرة‬.‫ دراسة وصفية‬.‫ في ضوء خبرات بعض الدول‬،STEM .‫للبحوث التربوية والتنمية‬ ‫ لتدريس الرياضيات على‬STEM ‫ أثر استخدام مدخل‬.)2018( .‫ عبدهللا سلمان‬،‫القثامي‬ ‫ رسالة‬.‫التحصيل الدراس ي ومهارات التفكير لدى طالب الصف الثاني املتوسط‬ .‫ مكة املكرمة‬،‫ جامعة ام القرى‬،‫دكتوراه غير منشورة‬ ‫في تنمية مهارات‬STEM ‫ فاعلية تدريس العلوم بمدخل‬.)2018( .‫ ماجد محمد‬،‫املالكي‬ ‫ مجلة الدولية للدراسات‬.‫ لدى طالب املرحلة االبتدائية‬ISEF‫البحث بمعايير‬ .35–113 ،)1(4 ،‫التربوية والنفسية‬ ‫ في تنمية قدرة‬STEM ‫ فاعلية التدريس وفق منهج‬.)2018( .‫ نجوى عطيان‬،‫املحمدي‬ ،‫ املجلة الدولية التربوية املتخصصة‬.‫طالبات املرحلة الثانوية على حل املشكالت‬ .8-121 ،)1(7 ‫ أساليب الرعاية املقدمة للمتفوقين والنوابغ في‬.)2017( .‫ مزرارة‬،‫ شعباني ونعيمة‬،‫مليكة‬ ‫الرياضيات من ذوي العقول املنتجة ودورها في تنمية مهارات تفكيرهم الناقد‬ ‫ املؤتمر العلمي الثاني عشر لرعاية املوهوبين واملتفوقين "رعاية‬:‫ في‬.‫واإلبداعي‬ ،‫ األردن‬،‫ عمان‬،"‫املوهوبين واملتفوقين ضرورة حتمية للتنمية العربية الشاملة‬ .2017/11/13–11 ‫ نحو تنمية مستدامة للمملكة العربية‬.)2018( .‫املنتدى السياس ي الرفيع املستوى‬ ،‫ االستعراض الطوعي الوطني الثالث للمملكة العربية السعودية‬:‫السعودية في‬ .2018/07/18 - 09 ،‫نيويورك‬ Aafchi, I.A.M. (2016). Mustawaa talibat kuliyat altarbiat fi altafkir altaamulii waealaqatih bimaharat altahlil alqarayiyi 'The level of students of the College of Education in contemplative thinking and its relationship to the skills of reading analysis'. Research and Articles, 35(170), 55 – 89. [in Arabic] Abu Haniyeh, R.M.k. and Alshadifat, S.H. (2011). Darajatan Mumarasat Altafkir Altaamalia Ladaa Muelimi Altarbiat Al'iislamiati 'The Degree of Contemplative Thinking Practice Among Islamic Education Teachers'. Master’s Dissertation, College of Deanship of Scientific Research and Graduate Studies, The Hashemite University, Jordan. [in Arabic] Al-Dosari, H.M. (2016). Waqie tajribat almamlakat alearabiat alsaeudiat fi taelim STEM ealaa daw' altajarib alduwalia 'The reality of Saudi Arabia's experience in STEM education in light of international experiences'. In: The Excellence in Science and Mathematics Education Third Conference, Orientation of Science, Engineering, Technology and Mathematics STEM, King Saud University, Riyadh, 05–07/03/2015. AL-Issa, A. (2002). An Ideological and Discursive Analysis of English Language Teaching in the Sultanate of Oman. Unpublished PhD Thesis, University of Queensland. Al-Maliki, M.M. (2018). Faeiliat tadris aleulum bimudakhil STEM fi tanmiat maharat albahth bmeayyrISEF ladaa tullab almarhalat alaibtidayiya 'The effectiveness of science education at the STEM entrance in developing research skills with ISEF standards for primary school students'. International Journal of Educational and Psychological Studies, 4(1), 113 – 35. [in Arabic] Al-Muhammadi, N.A. (2018). Faeiliat altadris wfq manhuj STEM fi tanmiat qudrat talibat almarhalat alththanawiat ealaa hali almushkalat 'The effectiveness of teaching according to the STEM curriculum in developing the ability of high school students to solve problems'. International Journal of Specialized Education, 7(1), 121 – 8. [in Arabic]

Alsaidi, L.S.S. (2021). Faeiliat barnamaj STEM fi tadris alriyadiat litanmiat maharat altafkir altaamulii bayn almawhubin fi makat almukarama ‘The effectiveness of a stem-based programme in teaching mathematics to develop reflective thinking skills among the gifted in makkah’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 104–12. DOI: 10.37575/ h/edu/2196

112

Press Inc. Khabti, A.A.S. (2016). Faeiliat Barnamaj 'Iithrayiyin Muqtarah Qayim Ealaa

Mudkhili STEM Waltarbiat Min Ajl Altanmiat Almustadamat Ealaa Tanmiat Maharat Hali Almushkilat Ladaa Mawhubat Almarhalat Alaibtidayiyat Bijida 'The Effectiveness of a Proposed Enrichment

Program Based on STEM and Education For Sustainable Development Inputs on Developing Problem-Solving Skills For Primary School Gifted in Jeddah'. Unpublished Master’s Dissertation, College of Education, University of Jeddah. [in Arabic] Alqathami, A.S. (2018). Athara Aistikhdam Mdkhlstem Litadris Alriyadiat Ealaa

Altahsil Aldirasii Wamaharat Altafkir Ladaa Tullab Alsafi Alththani Almutawasit 'The Effect of Using the STEM Approach to Teaching

Mathematics on Academic Achievement and Thinking Skills among Middle School Students'. Unpublished PhD Thesis, Umm Al Qura University, Makkah. [in Arabic] Malika, S. and Naima, M. (2017). Asalib alrieayat almuqadamat lilmutafawiqin walnawabigh fi alriyadiat min dhwy aleuqul almuntijat wadawriha fi tanmiat maharat tafkirihim alnnaqid walabdaeii 'The methods of care provided to the excelling and geniuses in mathematics with productive minds and their role in developing their critical and creative thinking skills'. In: The 12th Scientific Conference for the

Gifted and Talented "Care for the Gifted and Talented" is an imperative necessity for comprehensive Arab development, Amman,

Jordan, 11–13/11/2017. [in Arabic] Pacheco, A.Q. (2005). Reflective teaching and its impact on foreign language teaching. Revista Electronica Actualidades Investigative in Education, 5(n/a), 1–19. Perry, P.C. (2013). Influence on Visual Spatial Rotation: Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) Experience, Age, and Gender. USA: UMI Dissertations Publishing. Robinson, A ., Dailey, D., Hughes, G., & Cotabish, A. (2014). The effects of a science- focused STEM intervention on gifted elementary students’ science knowledge and skills. Journal of Advanced Academics, 25(3), 189–213. Stephanie, P.M. (2008). Blessed unrest: The power of unreasonable people to change the world. NCSSSMST Journal, 13(2), 8–14. Tok. S. and Dolapcioglu, S.D. (2013). Reflective teaching practices in Turkish primary school teaching. Teaching Development, 17(2), 265–87.

‫‪113‬‬

‫اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

‫‪The Scientific Journal of King Faisal University‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫‪Humanities and Management Sciences‬‬

‫اكتشاف األطفال املوهوبني يف اململكة العربية‬ ‫السعودية يف ضوء خربات اليابان وإجنلرتا‬ ‫وأملانيا‪ :‬تصور مقرتح‬

‫‪Discovering Talented Children in Saudi‬‬ ‫‪Arabia in Light of the Experiences of Japan,‬‬ ‫‪England and Germany: A Proposed Scenario‬‬ ‫‪Mohamed Mahmoud El-Attar‬‬

‫محمد محمود العطار‬

‫‪Department of Curriculum and Teaching Methods, College of Education, University of Baha, Baha, Saudi‬‬ ‫‪Arabia‬‬

‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬برنامج رياض األطفال‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الباحة‪ ،‬الباحة‪ ،‬اململكة‬ ‫العربية السعودية‬ ‫‪ASSIGNED TO AN ISSUE‬‬ ‫اإلحالة لعدد‬

‫‪01/03/2021‬‬

‫‪ISSUE‬‬ ‫رقم العدد‬

‫‪PUBLISHED ONLINE‬‬ ‫النشر اإللكرتوني‬

‫‪ACCEPTED‬‬ ‫القبول‬

‫‪24/04/2020‬‬

‫عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز‬ ‫‪Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence‬‬

‫‪24/04/2020‬‬

‫‪VOLUME‬‬ ‫رقم اجمللد‬

‫‪22‬‬

‫‪RECEIVED‬‬ ‫الستقبال‬

‫‪YEAR‬‬ ‫سنة العدد‬

‫‪2021‬‬

‫‪LINK‬‬ ‫الرابط‬

‫‪22/01/2020‬‬

‫‪https://doi.org/10.37575/h/edu/2190‬‬

‫‪NO. OF PAGES‬‬ ‫عدد الصفحات‬

‫‪NO. OF WORDS‬‬ ‫عدد الكلمات‬

‫‪15‬‬

‫امللخص‬ ‫هدفت هذه الدراسة إلى وضع تصور مقترح الكتشاف األطفال املوهوبين في اململكة‬ ‫العربية السعودية‪ ،‬يكفل لألطفال املوهوبين حق الرعاية التربوية الكاملة واملتواصلة‪.‬‬ ‫واستخدمت الدراسة املنهج الوصفي التحليلي من حيث الوصف والتحليل في دراسة‬ ‫وسائل وأساليب كشف الطفل املوهوب؛ بهدف االستفادة وتطوير الواقع الحالي بما‬ ‫يسهم في تحسين اكتشاف األطفال املوهوبين‪ .‬ومن أهم نتائج الدراسة أنه ال تتوافر آلية‬ ‫وبرامج لالكتشاف املبكر لألطفال املوهوبين في املؤسسات التربوية‪ ،‬وكذلك ندرة وجود‬ ‫تشريعات تتعلق باألطفال املوهوبين في مرحلة الطفولة املبكرة‪ .‬ويوص ي البحث‬ ‫بمجموعة من التوصيات منها دعوة كليات التربية إلى ضرورة االهتمام بإعداد مقاييس‬ ‫واختبارات حديثة للكشف عن املوهوبين‪ ،‬واألخذ بأسلوب البطاقة املدرسية املصاحبة‬ ‫للطفل منذ بدايات تعليمه لالسترشاد بها في مراحل التعليم بداية من رياض األطفال؛‬ ‫وذلك لتسهيل الكشف عن املوهوبين‪ .‬ومن أهم االقتراحات التي يقدمها البحث أن تبدأ‬ ‫رعاية األطفال املوهوبين في سن مبكرة‪ ،‬تمشيا مع االتجاهات العاملية في هذا الشأن‪،‬‬ ‫على أن تكون رعاية شاملة لجميع جوانب العملية التعليمية والتربوية والنفسية‬ ‫واالجتماعية والصحية‪ ،‬وهذا يتطلب إعداد وتدريب جميع العاملين في ميدان التربية‬ ‫الخاصة وتعليمهم وتربيتهم على فهم سيكولوجيتهم وكيفية التعامل معهم ومعرفة طرق‬ ‫التدريس الخاصة بهم‪.‬‬

‫‪14535‬‬

‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪The aim of this study is to develop a proposed vision for the discovery of talented‬‬ ‫‪children in Saudi Arabia that will provide talented children with the right to full‬‬ ‫‪and continuous educational care. The study used the analytical descriptive‬‬ ‫‪approach in terms of description and analysis in order to study means and‬‬ ‫‪methods of detecting gifted children and benefit and develop the current reality,‬‬ ‫‪which contributes to the improvement of the discovery of gifted children. One of‬‬ ‫‪the main findings of the study is that there are neither mechanisms or‬‬ ‫‪programmes for the early detection of gifted children in educational institutions‬‬ ‫‪nor legislation on gifted children in early childhood. At the end of his research,‬‬ ‫‪the researcher makes a number of recommendations, including calling on‬‬ ‫‪educational faculties to pay attention to the preparation of modern standards‬‬ ‫‪and tests for the detection of the gifted and the adoption of a school card that‬‬ ‫‪accompanies a child from the start of education. This will guide the stages of‬‬ ‫‪education, starting with kindergarten, to facilitate the detection of the talented.‬‬ ‫‪One of the researcher’s most important suggestions is to start caring for gifted‬‬ ‫‪children at an early age, in line with global trends in this regard, and to provide‬‬ ‫‪comprehensive care in all aspects of the process: educational, psychological,‬‬ ‫‪social and health. This requires the preparation and training of all workers in the‬‬ ‫‪field of special education to understand their psychology, how to deal with them‬‬ ‫‪and develop their own teaching methods.‬‬

‫‪KEYWORDS‬‬ ‫الكلمات املفتاحية‬

‫‪Talents, talented nurturance, gifted identification, Saudi Arabia‬‬ ‫موهبة‪ ،‬أطفال موهوبون‪ ،‬التعرف على املوهوبين‪ ،‬رعاية املوهوبين‪ ،‬اكتشاف املوهوبين‪ ،‬اململكة العربية السعودية‬ ‫‪CITATION‬‬ ‫اإلحالة‬

‫‪El-Attar, M.M. (2021). Aiktishaf al'atfal almawhubin fi almamlakat alearabiat alsaeudiat fi daw' tajarib alyaban wa'iinjiltira wa'almania: sinariw muqtarah ‘Discovering talented‬‬ ‫‪children in Saudi Arabia in light of the experiences of Japan, England and Germany: A proposed scenario’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and‬‬ ‫‪Management Sciences, 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 113–27. DOI: 10.37575/h/edu/2190‬‬ ‫العطار‪ ،‬محمد محمود‪ .)2021( .‬اكتشاف األطفال املوهوبين في اململكة العربية السعودية في ضوء خبرات اليابان وإنجلترا وأملانيا‪ :‬تصور مقترح‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم اإلنسانية‬ ‫واإلدارية‪(22 ،‬عدد خاص‪ :‬املوهبة واإلبداع والتميز)‪.127-113 ،‬‬

‫‪ .1‬مقدمة‬

‫تمثل القوى البشرية أساس كل تطور وتنمية؛ حيث ال يمكن تصور مجتمع‬ ‫استغل طاقته وموارده الطبيعية االستغالل األمثل دون طاقات بشرية‬ ‫تسخر هذه املوارد الطبيعية بما يفيد املجتمع؛ فالعناية بالطاقة البشرية‬ ‫هي السبيل الوحيد الستغالل الثروات الطبيعية في املجتمع‪.‬‬ ‫واالهتمام باألطفال هو اهتمام باملستقبل‪ ،‬حيث "أصبحت العناية باألطفال‬ ‫من العالمات البارزة لرقى الشعوب واألمم ومظهرا من مظاهر تقدمها‬ ‫وتطورها"(منس ي‪ ،1994 ،‬ص‪ ،)9‬وتعد تربية األطفال "شرطا أساسيا لنجاح‬ ‫كل سياسة تربوية"(بكر‪ ،2000،‬ص‪ ،)10‬والطفل تتشكل شخصيته في‬ ‫السنوات املبكرة لعمره‪ .‬لذا كان االهتمام "بهذه السنوات األولى واجبا وطنيا‬ ‫وإنسانيا في آن واحد"(حامد‪ ،1990،‬ص‪" ،)8‬وبقدر ما يجد الطفل في هذه‬ ‫الفترة املبكرة من رعاية وتربية بقدر ما يحقق من تكيف سوي وبناء في‬ ‫مرحلة املراهقة والرشد‪ ،‬وعلى ذلك يتحدد مقدار مساهماته في بناء‬ ‫املجتمع"(طلبة‪ ،1997،‬ص‪.)31‬‬ ‫املؤلف املراسل‪ :‬محمد محمود العطار‬

‫واملوهوبون في كل مجتمع هم الثروة القومية "وهم الطاقة الدافعة نحو‬ ‫الحضارة والتقدم والبناء‪ ،‬وهم ذخيرة الوطن ومنابع سعادته‪ ،‬وهم عدة‬ ‫الحاضر وقادة املستقبل في شتى امليادين واملجاالت‪ ،‬وفي العلوم والفنون‬ ‫واآلداب‪ ،‬فعن طريقهم ازدهرت الحضارة وتقدمت اإلنسانية وخطت‬ ‫خطوات واسعة إلى اإلمام"(معوض‪ ،1983،‬ص‪ .)6‬لذا أصبح االهتمام بهم‬ ‫ورعايتهم واستثمار طاقاتهم اإلبداعية ضرورة حضارية‪ ،‬خاصة في مواجهة‬ ‫تحديات التنافس الثقافي والتسابق الحضاري بين املجتمعات‪.‬‬ ‫ويرى التربويون "أن عملية الكشف عن املوهوبين يجب أن تتم في مرحلة‬ ‫مبكرة من حياتهم؛ ألن في ذلك ما يساعد على توفير الخدمات والبرامج‬ ‫التربوية والتعليمية املناسبة لهم لتحقيق أكبر قدر ممكن من النمو في‬ ‫القدرات واإلمكانات لديهم" (سليمان وأحمد‪ ،2001،‬ص‪.)111‬‬ ‫إن الكشف عن املوهبة وتعهدها بالحماية والرعاية والتنمية منذ الطفولة‬ ‫الباكرة هو "اتجاه حديث لم تأخذ به الدول واملجتمعات إال مؤخرا‪ ،‬ولم يكن‬ ‫يحدث من قبل إال بصورة فردية‪ ،‬ومن جانب بعض اآلباء واملعلمين‬

‫‪melattar2010@yahoo.com ,00966535471805‬‬

‫‪Corresponding Author: Mohamed Mahmoud El Attar‬‬

‫‪114‬‬

‫العطار‪ ،‬محمد محمود‪ .)2021( .‬اكتشاف األطفال املوهوبين في اململكة العربية السعودية في ضوء خبرات اليابان وإنجلترا وأملانيا‪ :‬تصور مقترح‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‪ :‬العلوم اإلنسانية واإلدارية‪(22 ،‬عدد خاص‪ :‬املوهبة‬ ‫واإلبداع والتميز)‪.127-113 ،‬‬

‫املستنيرين‪ ،‬ولكي توضع الجهود في رعاية األطفال املوهوبين على الطريق‬ ‫الصحيح فهناك حاجة إلى وسائل دقيقة للكشف عن هؤالء األطفال‬ ‫املوهوبين وتمييزهم عن غيرهم من األطفال العاديين‪ ،‬وكلما أسرعنا‬ ‫بالكشف عن مواهب األطفال في مراحل الطفولة املبكرة كان ذلك أفضل‬ ‫من الناحية العملية" (إبراهيم‪ ،1997 ،‬ص‪ .)268‬فاالهتمام بالطفولة "منذ‬ ‫بدء الحمل وخالل الطفولة املبكرة‪ ،‬وتوفير الرعاية بجميع أبعادها لألطفال‬ ‫يؤدى إلى اكتشاف املواهب وتنميتها لدى األطفال" (سليمان‪،1998 ،‬‬ ‫ص‪.)71‬‬ ‫ولقد ظلت عملية اكتشاف املوهوبين تخضع لألساليب غير العلمية لفترة‬ ‫طويلة‪ ،‬حيث "اعتمد اكتشاف املوهوبين على الصدفة واملالحظات الفردية‬ ‫غير املقننة والتجارب والخبرات الشخصية وغيرها من األساليب غير املقننة‬ ‫أو املضبوطة علميا" (عامر‪ ،2007،‬ص‪.)22‬‬ ‫وتهتم الدول املتقدمة "باملوهوبين عظيم االهتمام من حيث وسائل التعرف‬ ‫عليهم‪ ،‬وتقديم برامج الرعاية التربوية املتكاملة واملتواصلة لتنمية مواهبهم‬ ‫وطاقتهم اإلبداعي" )‪ ،( Prachumporn ,1995 , P. 791‬ولقد اهتمت دول العالم‬ ‫"في بداية العقد األول من األلفية الثالثة باملوهبة اإلنسانية وأهمية تنمية‬ ‫املواهب لدى األفراد منها حتى تتمكن من مسايرة التقدم العلمي والتقني‬ ‫املذهل في جميع املجاالت وحتى تتمكن أيضا من تحقيق الجودة املطلوبة‬ ‫للمنافسة العاملية" (منس ي‪ ،2003 ،‬ص‪.)31‬‬ ‫ففي اليابان التي "تتميز بالتفوق في التنمية البشرية تقدم الدولة ألطفال‬ ‫الروضة ستة موضوعات أساسية هي‪ ،‬الصحة‪ ،‬املجتمع‪ ،‬الطبيعة‪ ،‬اللغة‪،‬‬ ‫املوسيقي‪ ،‬الفن"(منس ي‪ ،1994 ،‬ص‪ ،)17‬ولقد وصلت اليابان إلى ما وصلت‬ ‫إليه من خالل إرساء سياسة تعليم هدفت في املقام األول إلى بناء اإلنسان‬ ‫على أساس تعليمي تحفيزي يصل به إلى أقص ى كفاءة ممكنة‪ ،‬بحيث تحول‬ ‫املجتمع الياباني كما يقول" تورانس"(‪ )Torrance‬إلى مجتمع مكون من‬ ‫(‪ )115‬مليونا من فائقي اإلنجاز (الطيطي‪ ،2001 ،‬ص‪.)146‬‬ ‫واالهتمام باألطفال املوهوبين في اليابان "قائم على تنمية مواهب وقدرات‬ ‫الطفل قبل سنوات االلتحاق باملدارس حيث تثار وتوجه دوافعه بحماس‬ ‫إلظهار مهاراته االبتكارية"(منصور والتويجيري‪ ،2000،‬ص ‪.)475‬‬ ‫وفي إنجلترا "توجد جهود خاصة بذوي املواهب الفنية كاملوسيقى حيث توجد‬ ‫مدارس لتنمية القدرات عند املوهوبين" (منصور والتويجيري‪2000 ،‬م‪،‬‬ ‫ص‪ ،)475‬كما توجد مدرسة "بيلين" (‪ )Belin‬لتعليم املوهوبين الذين يتصفون‬ ‫بقدرات خاصة‪ ،‬وتستعين هذه املدرسة بالخبرات العلمية من مؤسسات‬ ‫بحثية وجامعية ومجتمعية‪ ،‬وتقدم هذه املدرسة مجموعة من البرامج هي‬ ‫(عيد‪ ،2000 ،‬ص‪:)65‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫برنامج ‪ Success‬نجاح‪ ،‬وهو برنامج أكاديمي تجريبي يقدم لفصلين من‬ ‫فصول املدرسة بداية من عام ‪ ،1999‬ويقوم بتنفيذه مركز تعليم املوهوبين‪،‬‬ ‫وجامعة كالجرى ‪ UNIVERSITY OF CALGARY‬بالتعاون مع بعض املراكز‬ ‫العلمية بجامعة أيوا األمريكية‪.‬‬ ‫برنامج إدراكات ‪ Perceptions‬لتزويد املوهوبين بخبرات متميزة ومبدعة‪.‬‬ ‫برنامج عجائب الكون ‪ Wonders of the Universe‬حيث ينخرط املوهوبون‬ ‫في مواقف حية ومجسدة من خالل مناشط عملية‪.‬‬

‫وفي أملانيا تعد مدرسة "مانهايم" (‪ )Mannheim‬من "أولى املدارس التي أنشئت‬ ‫في أملانيا لرعاية املوهوبين‪ ،‬وقد أعيد تنظيمها في الفترة من (‪– 1895‬‬ ‫‪ ،)1923‬كما زاد االهتمام باملوهوبين في أملانيا منذ عام ‪ 1978‬حيث قامت‬ ‫مجموعة من علماء النفس واملعلمين وأولياء األمور بتأسيس الجمعية‬ ‫األملانية لرعاية األطفال املوهوبين"(محمود‪ ،1996،‬ص‪ ،)3‬وفيما يجسد‬ ‫اهتمام الدولة باملوهوبين أيضا "أنشئت مدارس خاصة باملوهوبين منها على‬ ‫سبيل املثال مدرسة "كرستوفر" حيث تتيح هذه املدرسة الفرصة‬ ‫للموهوبين في جميع مجاالت املوهبة (األكاديمية – الفنية – الرياضية) أن‬ ‫يتلقوا خبرات تعليمية إضافية مختلفة بما يتناسب وموهبة كل طالب"‬ ‫(محمود‪ ،1996 ،‬ص ‪.)166‬‬ ‫واملوهوبون في عاملنا العربي عموما‪ ،‬وفي اململكة العربية السعودية خصوصا‬ ‫"يواجهون ظروفا غريبة فهم ال يكادون يحظون بالرعاية إال بعد أن يثبت‬

‫تفوقهم‪ ،‬وهذا أمر قد ال يتاح للكثيرين منهم‪ ،‬ومن املهم هنا أن "تتم متابعة‬ ‫املوهوب في مراحل التعليم بالطرق العلمية وباالعتماد على ملفات شاملة‪،‬‬ ‫وبخاصة لكل موهوب‪ ،‬تسير مع املوهوب عند انتقاله من مرحلة ألخرى إلى‬ ‫أن يصل إلى املرحلة الجامعية التي تقوم بدور مواصلة الجهود في توفير‬ ‫الرعاية الشاملة بناء على معطيات املوهوب في املراحل السابقة‪ ،‬وعلى أن‬ ‫تأخذ بيد املوهوب إللحاقه بالتخصصات العلمية النادرة وإتاحة فرص‬ ‫االبتعاث والدراسات العليا لالستفادة من إبداعات املوهوبين" (العمر‪،‬‬ ‫‪ ،2013‬ص‪.)12‬‬ ‫وقد خطت اململكة العربية السعودية خطوات حضارية في مجال املوهبة‬ ‫تتمثل في "برنامج الكشف عن املوهوبين ورعايتهم‪ ،‬حيث تستخدم اململكة‬ ‫العربية السعودية عدة طرق مهمة للكشف عن املوهوبين وهي التحصيل‬ ‫الدراس ي وترشيحات املعلمين واختبارات الذكاء الفردية والجماعية‬ ‫واختبارات التفكير االبتكاري" (عامر‪ ،2007 ،‬ص ‪.)359‬‬ ‫ويحاول هذا البحث الوصول إلى تصور مقترح الكتشاف األطفال املوهوبين‬ ‫في اململكة العربية السعودية مستمد عناصره من خبرات اليابان وإنجلترا‬ ‫وأملانيا وذلك من أجل الوصول إلى مستوى أفضل الكتشاف هؤالء األطفال‬ ‫املوهوبين‪.‬‬

‫‪ .2‬مشكلة الدراسة‬ ‫تعد عملية اكتشاف األطفال املوهوبين من أهم األشياء التي تؤدي إلى‬ ‫استمرار املواهب وتنميتها‪ ،‬فمما ال شك فيه أنه كلما تم الكشف عن‬ ‫املوهوبين في وقت مبكر من حياتهم كلما تيسرت الظروف وتهيأت لتوفير‬ ‫فرص أفضل من الخدمات والبرامج التي تساعدهم على تنمية هذه املواهب‪.‬‬ ‫وإذا لم يتم هذا االكتشاف في الوقت املناسب فإنه "يصبح من العسير‬ ‫مواجهه احتياجاتهم ومتطلباتهم واالستفادة من إمكاناتهم بشكل سليم‪،‬‬ ‫وربما يؤدى التأخر في اكتشاف املوهبة إلى خسارة كبيرة تتمثل في قتل‬ ‫املوهبة ذاتها"(عامر‪ ،2007 ،‬ص ‪.)57‬‬ ‫وتقرر بعض التشريعات األجنبية الكثير من االمتيازات والحقوق لألطفال‬ ‫املوهوبين سواء ممن ينتمون إلى طبقات اجتماعية راقية‪ ،‬أو ممن يملكون‬ ‫نفقات معيشتهم‪ ،‬ويمتازون باملوهبة وبالقدرة على االبتكار وصنع اإلبداع‪،‬‬ ‫فعلى سبيل املثال‪ ،‬يعطى املشرع اإليطالي الحق لألطفال املوهوبين في‬ ‫"الحصول على املنح الدراسية واإلعانات‪ ،‬والحرية في اختيار نوع التعليم‬ ‫الذي يتناسب مع ميولهم وقدراتهم‪ ،‬وإنشاء سجل خاص باألطفال املوهوبين‬ ‫تسجل فيه األعمال الفنية واإلبداعية واألعمال االبتكارية في مختلف العلوم‬ ‫والفنون‪ ،‬ويكون للطفل املوهوب حق اختراع وحق مؤلف مما ترتب عليه أن‬ ‫أصبح للطفل املوهوب حق مالي وأدبي عن أعماله اإلبداعية األمر الذي‬ ‫يؤدي إلى زيادة الدافعية لإلنجاز والتفوق عند هؤالء األطفال ويشعرهم‬ ‫بتقدير اآلخرين لهم مما ينعكس على تقديرهم لذاتهم"(عامر‪،2007،‬‬ ‫ص‪ .)239‬وبالرغم من االهتمام املتزايد في اململكة العربية السعودية‬ ‫باكتشاف املوهوبين ورعايتهم وإتاحة اإلمكانات والفرص املختلفة لنمو‬ ‫مواهبهم‪ ،‬وكذلك إنشاء املراكز لرعايتهم واملؤسسات املختلفة التي تهتم بهم‪،‬‬ ‫نجد أن الطفل املوهوب ال يحظى بالرعاية إال بعد أن يثبت موهبته وتفوقه‪.‬‬ ‫ويظهر املشكلة أكثر الحقائق التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫إن أغلب األطفال املوهوبين يتم الكشف والتعرف عليهم بعد دخولهم‬ ‫املدرسة مما يضيع فرصة التدخل املبكر في تنمية مهارات الطفل املوهوب‬ ‫(التميمي‪.)2006 ،‬‬ ‫إن برامج ما قبل املدرسة ما يزال يغلب عليها النمط التقليدي الذي نادرا ما‬ ‫ينتج إبداعا (رمضان‪ ،1997 ،‬ص ‪.)268‬‬ ‫قصور املناهج واملعلمين والعملية التعليمية على فهم طبيعة الطفل‬ ‫املوهوب وتحديد حاجاته تمهيدا إلشباعها وتعهدها بالرعاية الالزمة‬ ‫(إبراهيم‪ ،1997،‬ص ‪.)745‬‬ ‫عدم توافر املعلمين املدربين للعمل في مجال التفوق واملواهب الخاصة‬ ‫(الشخص والسرطاوي‪ ،1999 ،‬ص‪.)10‬‬

‫وكذلك ما توص ي بعض البحوث والدراسات السابقة من ضرورة‪:‬‬ ‫•‬

‫االهتمام باكتشاف وتنمية املوهوبين واستثمار طاقاتهم كمصدر من أهم‬

‫‪El Attar, M.M. (2021). Aiktishaf al'atfal almawhubin fi almamlakat alearabiat alsaeudiat fi daw' tajarib alyaban wa'iinjiltira wa'almania: sinariw muqtarah ‘Discovering talented children in Saudi Arabia in light of the experiences of‬‬ ‫‪Japan, England and Germany: A proposed scenario’.. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 113–27. DOI:‬‬ ‫‪10.37575/h/edu/2190‬‬

‫‪115‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫مصادر الثروة البشرية (حسن‪ ،2002 ،‬ص‪.)413‬‬ ‫استغالل مرحلة ما قبل املدرسة في تربية القدرة على اإلبداع‪ ،‬وذلك نظرا ملا‬ ‫للتربية في سن مبكرة من أهمية في أي أمر ترغب بتعليمه وصياغته عند‬ ‫األطفال (زحلوق‪ ،1998،‬ص‪.)118‬‬ ‫تقديم البرامج والدورات التدريبية للمعلمين من أجل إعدادهم الكتشاف‬ ‫القدرات االبتكارية لدى املوهوبين واملتفوقين في جميع املراحل التعليمية‬ ‫(بطرس‪ ،1997 ،‬ص‪.)54‬‬

‫وتتحدد مشكلة الدراسة في محاولة وضع تصور مقترح الكتشاف األطفال‬ ‫املوهوبين يكفل لألطفال املوهوبين حق الرعاية التربوية الكاملة واملتواصلة‪،‬‬ ‫استثمارا لهذه القدرات اإلنسانية الفائقة ألقص ى طاقاتها في إطار فلسفة‬ ‫وثقافة املجتمع‪.‬‬

‫أساليب اكتشاف األطفال املوهوبين في اململكة العربية السعودية وبعض‬ ‫الدول املتقدمة مثل اليابان وإنجلترا وأملانيا حيث أن تلك الدول قد وصلت إلى‬ ‫قمة التقدم نتيجة لالكتشاف املبكر للموهوبين واملتفوقين ورعايتهم‪ ،‬وأن‬ ‫رعاية املجتمع لألطفال املوهوبين من الدالئل الهامة على تقدمه ونضجه‬ ‫ويعكس مدى وعيه بالطاقات املوجودة لديه وحسن توجيه هذه الطاقات‬ ‫واستثمارها‪.‬‬

‫‪ .8‬مصادر الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪ .3‬أسئلة الدراسة‬

‫يمكن تحديد أسئلة الدراسة في التساؤل الرئيس التالي‪ :‬ما أهم مالمح‬ ‫التصور املقترح الكتشاف األطفال املوهوبين في اململكة العربية السعودية‬ ‫في ضوء خبرات اليابان وإنجلترا وأملانيا؟ ويتفرع من السؤال الرئيس العديد‬ ‫من األسئلة وهي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ما هي املوهبة في مرحلة الطفولة؟‬ ‫ما هي أساليب اكتشاف األطفال املوهوبين في اململكة العربية السعودية؟‬ ‫ما هي خبرات اليابان وإنجلترا وأملانيا في اكتشاف األطفال املوهوبين؟‬ ‫كيف يمكن وضع تصور الكتشاف األطفال املوهوبين في اململكة العربية‬ ‫السعودية في ضوء خبرات اليابان وإنجلترا وأملانيا؟‬

‫‪ .4‬أهداف الدراسة‬ ‫تهدف الدراسة الحالية إلى ما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫توضيح مفهومي املوهبة والطفل املوهوب من خالل اآلراء املختلفة‪.‬‬ ‫وصف ألساليب الكشف على األطفال املوهوبين في اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫عرض خبرات اليابان وإنجلترا وأملانيا في اكتشاف األطفال املوهوبين‪.‬‬ ‫العمل على وضع تصور مقترح الكتشاف األطفال املوهوبين في اململكة‬ ‫العربية السعودية يستمد عناصره من خبرات بعض الدول املتقدمة‪.‬‬

‫‪ .5‬أهمية الدراسة‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تسهم هذه الدراسة في توفير فرص أفضل لالهتمام باألطفال املوهوبين‬ ‫ودمجهم في املجتمع واالستفادة منهم في املجتمع‪.‬‬ ‫الوصول ملعايير يمكن أن تتخذ أساسا الكتشاف الطفل املوهوب في اململكة‬ ‫العربية السعودية‪.‬‬ ‫فتح آفاق جديدة أمام املؤسسات املختلفة املعنية بالطفولة لتوفير املناخ‬ ‫املواتي لنمو املواهب وإلجراء مزيد من الدراسات‪.‬‬

‫‪ .6‬منهج الدراسة وخطواتها‬ ‫تعتمد هذه الدراسة على املنهج الوصفي التحليلي من حيث الوصف والتحليل‬ ‫في دراسة وسائل وأساليب كشف الطفل املوهوب بهدف االستفادة وتطوير‬ ‫الواقع الحالي بما يسهم في تحسين اكتشاف األطفال املوهوبين‪ ،‬وتتمثل خطوات‬ ‫املنهج املستخدم في الدراسة فيما يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫اإلطار التنظيري ملفهوم األطفال املوهوبين‪.‬‬ ‫وصف جهود اململكة العربية السعودية في مجال اكتشاف األطفال‬ ‫املوهوبين‪.‬‬ ‫وصف خبرات الدول املتقدمة في مجال اكتشاف األطفال املوهوبين املتمثلة‬ ‫في اليابان وإنجلترا وأملانيا‪.‬‬ ‫وضع تصور مقترح الكتشاف األطفال املوهوبين في اململكة العربية‬ ‫السعودية في ضوء خبرات اليابان وإنجلترا وأملانيا‪ ،‬ونتائج الدراسة والتصور‬ ‫املقترح‪.‬‬

‫‪ .7‬حدود الدراسة‬

‫مصادرأولية‪ :‬وتشمل أساليب ووسائل اكتشاف األطفال املوهوبين‪.‬‬ ‫مصادر ثانوية‪ :‬وتشمل االطالع على الدراسات واألبحاث السابقة العربية‬ ‫واألجنبية والخاصة بمجال املوهبة‪ ،‬وكذلك االستعانة بالكتب واملراجع‬ ‫العربية واألجنبية والخاصة باكتشاف األطفال املوهوبين‪.‬‬

‫‪ .9‬مصطلحات الدراسة‬ ‫‪ .9.1‬املوهبة ‪:Talent‬‬ ‫من الناحية اللغوية املوهبة بمعنى االتساع للش يء والقدرة عليه‪ ،‬واملوهبة‬ ‫تطلق على املوهوب والجمع مواهب (مجمع اللغة العربية‪ ،1985 ،‬ص‪،)102‬‬ ‫واملوهبة من لفظ وهب‪ ،‬أي أعطى الش يء للفرد دون مقابل وهي "االستعداد‬ ‫الفطري لدى املرء للبراعة في فن أو نحوه" (مجمع اللغة العربية‪،2000 ،‬‬ ‫ص‪.)683‬‬ ‫ومن الناحية االصطالحية املوهبة بمعنى " قدرة خاصة موروثة كاملواهب‬ ‫الفنية أو يقصد بها االستعداد للتفوق في املجاالت غير األكاديمية مثل‬ ‫املوسيقى والرسم والشعر" (الحفني‪ ،1994،‬ص ‪.)874‬‬ ‫ويمكن تعريف املوهبة في الدراسة الحالية بأنها وصول الفرد إلى مستوى أداء‬ ‫مرتفع في مجال ال يرتبط بذكاء الفرد فقط‪ ،‬ولكن يخضع للعوامل الوراثية‬ ‫والظروف البيئية التي تقوم بتوجيهه إلى استثمار ما لديه من ذكاء في مجال‬ ‫من املجاالت غير األكاديمية‪ ،‬كمجال الفنون (املوسيقية‪ ،‬أو الرسم أو‬ ‫الشعر أو التمثيل)‪ ،‬واأللعاب الرياضية‪ ،‬واملجاالت الحرفية املختلفة‪،‬‬ ‫واملهارات امليكانيكية‪.‬‬

‫‪ .9.2‬الطفل املوهوب ‪:Talent Child‬‬ ‫يشير عادة إلى طفل ذي أداء استثنائي في الدراسات األكاديمية أو في الفنون‬ ‫اإلبداعية مثل املوسيقى والرسم والتمثيل (ال يدرج الالعب االستثنائي تحت‬ ‫هذه الصفة)‪ ،‬وتمنح أحيانا هذه امليزة على أساس ارتفاع درجة الذكاء وحتى‬ ‫في حالة غياب األداء االستثنائي أحيانا وأيضا في وجود فتور أو اتجاه يشير‬ ‫من املالحظين إلى أن الطفل يعاني من امللل وعدم التحدي الكافي (الديوس‪،‬‬ ‫‪ ،2002‬ص ‪.)348‬‬ ‫كما يعرف بأنه الطفل الذي بمقدوره إظهار نوع عال من األداء في مجال أو‬ ‫أكثر من املجاالت اآلتية )‪:(Decker ,1990,p. 475‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫القدرة العقلية العامة (حيث يظهر الطفل مستوى فوق املعتاد من الذكاء)‪.‬‬ ‫االستعداد األكاديمي املتخصص (حيث يتفوق الطفل في مجال أو أكثر من‬ ‫املجاالت)‪.‬‬ ‫التفكير اإلبداعي أو الخالق (حيث يكتب الطفل أو يخترع)‪.‬‬ ‫القدرة على القيادة (حيث يخطط الطفل وينظم)‪.‬‬ ‫مهارة عالية في الفنون املرئية (حيث يتفوق الطفل في الفن أو املوسيقى)‪.‬‬ ‫القدرة الحركية النفسية العالية (حيث يتفوق الطفل في الرياضة)‪.‬‬

‫ويمكن تعريف الطفل املوهوب بأنه هو الطفل الذي يظهر مستوى متميزا‬ ‫من األداء عن أقرانه الذين هم في مثل سنه‪ ،‬أو لديه استعداد خاص ومتميز‬ ‫في مجال واحد أو أكثر من املجاالت التالية‪ ،‬الرسم‪ ،‬املوسيقي‪ ،‬التمثيل‪،‬‬ ‫الرياضة‪ ،‬الكتابات اإلبداعية (النثر– الشعر– القصة)‪ ،‬القيادة‬ ‫االجتماعية‪ ،‬املهارات امليكانيكية‪ ،‬الحرف اليدوية‪.‬‬

‫تتحدد الدراسة في البعد املوضوعي الذي يقتصر على تحليل ومناقشة‬ ‫‪El Attar, M.M. (2021). Aiktishaf al'atfal almawhubin fi almamlakat alearabiat alsaeudiat fi daw' tajarib alyaban wa'iinjiltira wa'almania: sinariw muqtarah ‘Discovering talented children in Saudi Arabia in light of the experiences of‬‬ ‫‪Japan, England and Germany: A proposed scenario’.. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 113–27. DOI:‬‬ ‫‪10.37575/h/edu/2190‬‬

‫‪116‬‬

‫‪ .10‬الدراسات السابقة‬ ‫‪ .10.1‬الدراسات العربية‪:‬‬ ‫‪ .10.1.1‬دراسة بعنوان‪" :‬دور التربية في رعاية أطفالنا املوهوبين"(زاهر‪،‬‬ ‫‪ ،1988‬ص ص‪)495 -472‬‬ ‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على الطفل املوهوب وأهم خصائصه‪،‬‬ ‫والوسائل املستخدمة في اكتشاف األطفال املوهوبين واختيارهم‪ ،‬واستخدم‬ ‫الباحث املنهج الوصفي التحليلي القائم على إبراز جوانب وأبعاد املشكلة‪.‬‬ ‫وقد أظهرت نتائج الدراسة أن مصطلح املوهوبين كان يدل في املاض ي على كل‬ ‫من يصلون في أدائهم إلى مستوى مرتفع في مجال من املجاالت غير‬ ‫األكاديمية‪ ،‬غير أنه في الوقت الحالي انتشرت بين علماء النفس والتربية أداة‬ ‫ترى أن املواهب تمتد إلى مجاالت الحياة املختلفة سواء أكانت أكاديمية أو‬ ‫غير أكاديمية‪.‬‬ ‫‪ .10.1.2‬دراسة بعنوان‪ ":‬أهداف وبرامج رعاية األطفال املوهوبين بالحلقة‬ ‫األولى من التعليم األساس ي" (حسين‪)1989،‬‬ ‫هدفت هذه الدراسة إلى رعاية املوهوبين بالحلقة األولى من التعليم األساس ي‬ ‫في مصر‪ ،‬ومعرفة أهداف رعاية األطفال املوهوبين والبرامج التربوية لرعايتهم‪،‬‬ ‫وكذلك وضع إستراتيجية مستقبلية للعناية التربوية واالجتماعية للموهوبين‪.‬‬ ‫واستخدم الباحث في هذه الدراسة استمارة مقابلة خاصة باألطفال‬ ‫املوهوبين‪ ،‬واستمارة مقابلة قدمت للمدرسين واملوجهين واملهتمين الذين‬ ‫يتعاملون مع هؤالء األطفال‪.‬‬ ‫وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج من أهمها أن الوراثة والبيئة يدخالن في‬ ‫تشكيل الطفل املوهوب فال وجود للموهبة بدون الوراثة واملوهبة‪ ،‬وأوصت‬ ‫بأنه يجب أن تبذل املؤسسات املختلفة جهودا مضاعفة لرعاية األطفال‬ ‫املوهوبين‪.‬‬ ‫‪ .10.1.3‬دراسة بعنوان‪" :‬الطلبة املوهوبون في التعليم العام بدول الخليج‬ ‫العربي‪ ،‬أساليب اكتشافهم وسبل رعايتهم"(الشخص‪)1990،‬‬ ‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على واقع اكتشاف ورعاية املوهوبين في‬ ‫التعليم العام بدول الخليج العربي‪ ،‬تحديد السبل املتطورة لرعاية املوهوبين‬ ‫من خالل استعراض التجارب العاملية للدول املتقدمة في هذا املجال‪ ،‬ثم‬ ‫التوصل إلى وضع مشروع مقترح الكتشاف ورعاية الطالب املوهوبين في‬ ‫التعليم العام بدول الخليج العربي يتضمن أساليب حديثة الكتشاف‬ ‫املوهوبين ورعايتهم‪.‬‬ ‫واستخدم الباحث في هذه الدراسة استبيانين إحداهما ملسح رعاية الطالب‬ ‫املوهوبين في دول الخليج العربي‪ ،‬واألخرى الستقصاء آراء بعض‬ ‫املتخصصين من أعضاء هيئة التدريس بالجامعات في هذا املجال‪.‬‬ ‫وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج من أهمها قلة وجود أي خدمات أو برامج‬ ‫تقدم للطلبة املوهوبين‪ ،‬واقتصار األمر في بعض الدول على تقديم الحوافز‬ ‫املادية واملعنوية كما في السعودية والبحرين‪ ،‬وكذلك وجود اتفاق عام بين‬ ‫املتخصصين على ضرورة توفير أساليب خاصة الكتشافهم ورعايتهم‬ ‫لصالحهم وصالح مجتمعهم‪.‬‬ ‫‪ .10.1.4‬دراسة بعنوان‪" :‬اكتشاف املتفوقين دراسيا واملوهوبين ورعايتهم في‬ ‫ضوء سياسة تعليمهم بالدول املختلفة" (محمود‪)1993 ،‬‬ ‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على الخصائص والسمات النفسية‬ ‫للمتفوقين واملوهوبين‪ ،‬وكذلك املعايير واألساليب املتبعة في اكتشاف ورعاية‬ ‫الطالب املتفوقين دراسيا واملوهوبين بمرحلة التعليم األساس ي والثانوي‬ ‫العام‪ ،‬وأيضا أساليب االكتشاف والرعاية في كل من الواليات املتحدة‬ ‫األمريكية واالتحاد السوفيتي (سابقا) وإنجلترا‪ ،‬واستخدم الباحث املنهج‬ ‫الوصفي واملنهج املقارن‪.‬‬ ‫وكان من أهم نتائج الدراسة ضعف فرص االكتشاف والتعرف على الطالب‬

‫املتفوقين واملوهوبين‪ ،‬وعدم توافر األخصائيين النفسيين املؤهلين للقيام‬ ‫بمهام اكتشاف ورعاية الطالب املوهوبين‪ ،‬واملتفوقين باملدارس‪.‬‬ ‫‪ .10.1.5‬دراسة بعنوان‪" :‬تعليم الطالب املوهوبين في التعليم العام في‬ ‫جمهورية مصر العربية في ضوء االتجاهات العاملية املعاصرة (محمود‪،‬‬ ‫‪1996‬م)‬ ‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على األساليب املستخدمة الكتشاف‬ ‫الطالب املوهوبين بفئاتهم املختلفة في بعض الدول املتقدمة والنظم‬ ‫التعليمية املتبعة في تعليمهم‪ ،‬باإلضافة إلى وضع تصور مقترح الكتشافهم‬ ‫وتعليمهم في جمهورية مصر العربية‪.‬‬ ‫واستخدمت الباحثة في هذه الدراسة املنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬إلى جانب‬ ‫استخدام إحدى فنيات املنهج الوصفي وهو الجانب املقارن‪.‬‬ ‫وقد أوضحت الدراسة أن عملية اكتشاف املوهوبين لم تعتمد على مصدر‬ ‫واحد للمعلومات وإنما قرار االكتشاف هو محصلة نتائج هذه املصادر‬ ‫مجتمعة‪ ،‬ضمانا لصدق قرار االكتشاف‪.‬‬ ‫‪ .10.1.6‬دراسة بعنوان‪" :‬متطلبات تربية األطفال املوهوبين قبل املدرسة في‬ ‫مصر دراسة تحليلية ناقدة" (طلبة‪ ،1997،‬ص ص ‪)149-58‬‬ ‫هدفت هذه الدراسة إلى توضيح مفهوم وأبعاد تربية األطفال املوهوبين قبل‬ ‫املدرسة‪ ،‬وتشخيص أهم مالمح الواقع الراهن لتربية هؤالء األطفال في‬ ‫األسرة ورياض األطفال‪ ،‬وكذلك تحديد أهم املعوقات التي تحول دون‬ ‫اكتشاف وتنمية األطفال املوهوبين قبل املدرسة في األسرة ورياض األطفال‪،‬‬ ‫واستخدم الباحث منهج البحث الوصفي التحليلي‪.‬‬ ‫ولقد أوضحت الدراسة أن هناك بعض املعوقات التي تحول دون اكتشاف‬ ‫وتنمية األطفال املوهوبين قبل املدرسة في األسرة ومنها قيام بعض األسر‬ ‫بإهمال أطفالها فيما قبل املدرسة‪ ،‬وكذلك معوقات خاصة برياض األطفال‬ ‫ومنها عدم وجود األدوات واملقاييس الخاصة بالكشف عن األطفال‬ ‫املوهوبين قبل املدرسة‪.‬‬ ‫وأوصت الدراسة بمجموعة من التوصيات التي كان من أهمها ضرورة قيام‬ ‫كل جامعة بإنشاء مراكز لرعاية وتنمية أطفال ما قبل املدرسة الكتشاف‬ ‫ورعاية األطفال املوهوبين‪.‬‬ ‫‪ .10.1.7‬دراسة بعنوان‪" :‬تصور مقترح الكتشاف ورعاية املوهوبين في ضوء‬ ‫االتجاهات العاملية املعاصرة" (عامر‪2015 ،‬م)‬ ‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على الطرق واألساليب املعاصرة الكتشاف‬ ‫األطفال املوهوبين‪ ،‬واالستراتيجيات التربوية املعاصرة لرعايتهم‪ ،‬وتحديد‬ ‫االتجاهات العاملية الحديثة الكتشاف ورعاية املوهوبين‪ ،‬وكذلك وضع‬ ‫تصور مقترح لتطوير طرق اكتشاف ورعاية األطفال املوهوبين في ضوء‬ ‫االتجاهات العاملية املعاصرة‪.‬‬ ‫وأوصت الدراسة بمجموعة من التوصيات التي كان من أهمها ضرورة‬ ‫االهتمام باالكتشاف املبكر للموهوبين في جميع مراحل الدراسة‪ ،‬العمل‬ ‫على تقديم أوجه الرعاية املتكاملة الصحية والنفسية واالجتماعية‬ ‫للموهوبين‪ ،‬وكذلك االستفادة من قدراتهم وتشجيع املوهوبين ومساعدتهم‬ ‫على االستمرار فيها والحفاظ عليها‪.‬‬

‫‪ .10.2‬الدراسات األجنبية‪:‬‬ ‫‪ .10.2.1‬دراسة بعنوان‪ " :‬الوفاء باحتياجات األطفال املوهوبين في مرحلة‬ ‫الطفولة املبكرة" (‪)Crow-Enslow et al., 1990‬‬ ‫تشير هذه الدراسة إلى أن كل األطفال – بوجه عام – يعدون نماذجا خاصة‬ ‫للتطور والنمو ذات اهتمامات وحاجات فردية خاصة‪ ،‬إال أن العديد من‬ ‫األطفال املوهوبين يشتركون معهم في بعض الخصائص والحاجات املعرفية‬ ‫والبدنية والعاطفية‪ ،‬ولهذا يجب تعديل املنهج الدراس ي ليكون منهجا‬ ‫متكامال يناسب جميع األطفال ويراعى الفروق الفردية فيما بينهم‪ ،‬وفي‬ ‫الوقت ذاته يعطى الفرص لهؤالء األطفال املوهوبين–عبر مناهج متعمقة–‬

‫‪117‬‬

‫لتطوير مفاهيمهم ومن ثم التعلم بشكل أكثر عمقا‪ ،‬وكلما كان تصميم‬ ‫األنشطة التربوية تصميما يراعى فرديات األطفال ويقابل مستويات القدرات‬ ‫العالية لدى األطفال املوهوبين عقليا‪ ،‬كلما أوفت هذه املناهج واألنشطة‬ ‫باحتياجات هؤالء األطفال املوهوبين في مرحلة الطفولة املبكرة‪.‬‬ ‫‪ .10.2.2‬دراسة بعنوان‪" :‬نموذج لتحديد األطفال املوهوبين من سن ‪7 – 4‬‬ ‫سنوات" (‪)Milam، 1991, PP.22-62‬‬ ‫هدفت هذه الدراسة إلى تصميم نموذج لتحديد أعمار األطفال املوهوبين في‬ ‫عمر ‪ 7 ،6 ،5 ،4‬سنوات‪ ،‬وخاصة املوهوبين في مجاالت خاصة بالقدرات‬ ‫العقلية‪ ،‬وتحليل ومناقشة املؤلفات الخاصة باملحتوى التاريخي لتعليم‬ ‫املوهوبين‪ ،‬والكشف عن األدوات التي تساهم في تحديد القدرات العقلية‬ ‫واالبتكارية لألطفال املوهوبين‪.‬‬ ‫واستخدمت الدراسة أربعة أسئلة أساسية لتحديد األطفال املوهوبين‬ ‫تتمثل في‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫في أي سن يمكن تحديد املوهبة؟‬ ‫ما هي الخصائص املميزة للموهبة العقلية؟‬ ‫ما هي االختبارات املالئمة لتحديد القدرات العقلية؟‬ ‫إلى أي مدى يعتبر اآلباء واملعلمين مصادر أساسية للمعلومات التي تساعد‬ ‫على تحديد املوهبة؟‬

‫وأوضحت الدراسة أن النموذج يشتمل على التوصيات الخاصة باألجهزة‬ ‫والوسائل املناسبة التي تستخدم في تحديد األطفال املوهوبين‪ ،‬إضافة إلى‬ ‫الخطوات األربعة املقترحة لتطبيق البرنامج وهي التخطيط‪ ،‬والتنظيم‪،‬‬ ‫ووضع األولويات‪ ،‬والكشف في تحديد املوهبة‪.‬‬ ‫‪ .10.2.3‬دراسة بعنوان‪" :‬تربية املوهوبين‪ :‬الوضع الحالي والنظرة املستقبلية"‬ ‫(‪)Renzulli and Purcell ,1996‬‬ ‫هدفت هذه الدراسة إلى إلقاء الضوء على اكتشاف الطالب املوهوبين وطرق‬ ‫تعليمهم‪ ،‬والتغيرات التي حدثت في اآلونة األخيرة على البرامج الدراسية‬ ‫املخصصة لهم وفلسفتها‪ ،‬وكذلك التمويل‪.‬‬ ‫ولقد تناولت هذه الدراسة استجابة املسؤولين ومعلمي املوهوبين للتغيرات‬ ‫الحادثة على املستوى العلمي في مجال تربية املوهوبين وعيوب البرامج‬ ‫املقدمة لهم والرؤى التي تنادي بضرورة تغييرها ودواعي ذلك ومن ضمنها‬ ‫صعوبة تحديد مفهوم للموهبة‪ ،‬ومن ثم للطالب املوهوب‪ ،‬حيث ينادي‬ ‫التربويون واملعلمون بضرورة إحداث تغيير ضروري في مجال تربية املوهوبين‬ ‫على املستوى املحلى فالتغيرات التي تحدث حاليا تفوق التحوالت السابقة‬ ‫وذلك بسبب األعمال الداخلية والخارجية في مجال تربية املوهوبين‪.‬‬ ‫وبالتأكيد فإن كل هذه العوامل سوف تؤدى إلى دمج الكثير من فرص‬ ‫التعليم الجيد في املناهج العادية لكل الطالب‪ ،‬بما في ذلك ذوي القدرات‬ ‫العالية‪ ،‬حيث يمكن أن تساعد هذه الفرص في تغيير حياة الطالب وثقافتهم‬ ‫ومناخ املدارس ومستقبل املجتمع كله‪.‬‬ ‫وأوصت هذه الدراسة بضرورة التوسع في دراسة مفهوم الذكاء واملوهبة‬ ‫بحيث نتعامل مع جميع الطالب بنفس القدر تاركين الفرصة للموهبة‬ ‫الجيدة أن تنمو‪ ،‬كما ينبغي أن نسعى جاهدين للبحث عن مصادر تمويل‬ ‫لهؤالء املوهوبين‪ ،‬كذلك ينبغي أن يتكاتف الجميع من أجل نجاح تلك‬ ‫الجهود‪.‬‬

‫‪ .11‬التعليق على الدراسات السابقة‬ ‫تتفق الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة في اهتمامها باألطفال‬ ‫املوهوبين وكيفية الكشف عن هؤالء األطفال‪ ،‬ولكنها تختلف عنها في أن‬ ‫الدراسة الحالية تتناول كيفية وضع تصور مقترح الكتشافهم األطفال‬ ‫املوهوبين في اململكة العربية السعودية في ضوء االستفادة من خبرات اليابان‬ ‫وإنجلترا وأملانيا‪.‬‬ ‫وسوف تستفيد الدراسة الحالية من الدراسات السابقة من خالل اإلطار‬

‫النظري للدراسة السابقة ومن التوصيات‪ ،‬ومن املالحظ أن الدراسات‬ ‫العربية واألجنبية التي تناولت األطفال املوهوبين يوضح أن موضوع اكتشاف‬ ‫األطفال املوهوبين في املراحل املبكرة من العمر‪ ،‬األمر الذي يحتاج إلى مزيد‬ ‫من العناية والبحث من قبل املتخصصين في الدول العربية وخاصة اململكة‬ ‫العربية السعودية‪ ،‬وهذا ما يحاول البحث الحالي أن يقوم به وهو وضع‬ ‫تصور مقترح الكتشاف األطفال املوهوبين‪.‬‬

‫‪ .12‬خطوات الدراسة‬ ‫اتبع الباحث عند معالجته ملوضوع الدراسة هذه الخطوات وهي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الخطوة األولى‪ :‬املوهبة في مرحلة الطفولة‪.‬‬ ‫الخطوة الثانية‪ :‬اكتشاف األطفال املوهوبين في اململكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫الخطوة الثالثة‪ :‬خبرات اليابان وإنجلترا وأملانيا في اكتشاف األطفال‬ ‫املوهوبين‪.‬‬ ‫الخطوة الرابعة‪ :‬نتائج الدراسة والتصور املقترح الكتشاف األطفال‬ ‫املوهوبين في اململكة العربية السعودية في ضوء خبرات اليابان وإنجلترا‬ ‫وأملانيا‪.‬‬

‫‪ .12.1‬املوهبة في مرحلة الطفولة‪:‬‬ ‫يعد العنصر البشرى واملوارد اآلدمية الدعامة األساسية لبرامج التنمية‬ ‫االقتصادية واالجتماعية‪ ،‬واإلنسان هو الوسيلة الستثمار هذه املوارد لذلك‬ ‫نرى اآلن "أن الدول التي حققت قدرا كبيرا من التقدم قد اعتمدت على‬ ‫مواردها اآلدمية املدربة ووفرت لهم من فرص التعليم والتدريب واإلعداد ما‬ ‫يضمن تحقيق أهدافها ونجاح تنفيذ مخططاتها ويحصل كل فرد من‬ ‫أفرادها على نوعية اإلعداد الذي يتناسب مع قدراته واستعداداته كي‬ ‫يحصل على أعلى درجة من درجات املهارة والقدرة مجتمعة بالقدر الذي أهل‬ ‫له" (فراج‪ ،1993 ،‬ص‪.)2‬‬ ‫ويؤكد "تورانس" (‪ )Torrance‬ضخامة الخسائر في مصادر الثروة اإلنسانية‬ ‫التي تتمثل في األطفال النابغين الذين ال يجدون تشجيعا على إظهار نوع من‬ ‫البحث عن هويتهم‪ ،‬والذين يمنعهم آباؤهم بال رحمة من مواصلة هذا‬ ‫البحث‪ ،‬فيفقدون في الطريق ويتوقفون عن هذا البحث (عبد‬ ‫املجيد‪ ،2006،‬ص ‪.)58‬‬ ‫‪ .12.1.1‬تعريف املوهبة‬ ‫لم يسلم مصطلح املوهبة من الخلط بينه وبين الذكاء واالبتكار والتفوق‬ ‫والعبقرية‪ ،‬فالبعض استخدمه ليدل على التفوق‪ ،‬واستخدمه آخرون‬ ‫للداللة على العبقرية أو االبتكار‪ .‬ولهذا اختلف معنى هذا املصطلح من‬ ‫باحث آلخر‪ ،‬فاستخدمه "تيرمان" (‪ )Terman‬للداللة على األفراد ذوي الذكاء‬ ‫الرفيع‪ ،‬واستخدمه عدد من الباحثين اآلخرين للداللة على األفراد‬ ‫واملبتكرين‪ ،‬ذوي القدرات االبتكارية العالية‪ ،‬كما استخدمه فريق آخر على‬ ‫أنه التفوق في قدرات أخرى‪ ،‬وهي القدرات املوسيقية أو الرياضية أو الفنية‬ ‫(معوض‪ ،1980 ،‬ص ‪.)80‬‬ ‫كما يختلف مفهوم املوهبة عن مفهوم الذكاء العالي وعن مفهوم التفوق في‬ ‫التحصيل األكاديمي‪ ،‬فقد يكون الشخص موهوبا ولكن ليس لديه نسبة ذكاء‬ ‫عالية وغير متفوق في التحصيل األكاديمي‪ ،‬وقد يكون العكس صحيحا أي‬ ‫نسبة ذكائه عالية ومتفوق أكاديميا ولكنه غير موهوب‪ ،‬لذا تستخدم املوهبة‬ ‫بمعنى استعداد خاص سواء كان في الفنون أو األدب أو املوسيقي أو القيادة‬ ‫أو املهارات البدنية والرياضية وغيرها‪ ،‬وفيما يلي توضيحا ملفهوم املوهبة‪.‬‬ ‫ولقد شاع بشكل عام حتى ستينيات القرن العشرين النظر إلى مفهوم‬ ‫املوهبة باعتباره يشير إلى (‪:)Robb, G 1974, P. 166‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫األطفال الذين يحصلون على درجة عقلية تساوى (‪ )140‬نسبة ذكاء أو أكثر‬ ‫على مقياس بينية أو مقياس وكسلر على أن يتم التطبيق من خالل أخصائي‬ ‫نفس ي أو تربوي له كفاءته‪.‬‬ ‫وجود حالة غير عادية من النضج اللغوي مقارنة بسنهم أو وجود موهبة‬ ‫أخرى بدرجة غير عادية‪.‬‬

‫كما استخدم مصطلح املوهبة ليدل على مستوى أداء مرتفع يصل إليه فرد‬

‫‪118‬‬

‫من األفراد وفي مجال ال يرتبط بالذكاء ويخضع للعوامل الوراثية‪ ،‬وهذا هو‬ ‫ما أدى بالبعض إلى رفض استخدام هذا املصطلح في مجال التفوق العقلي‬ ‫(شقير‪ ،2001،‬ص ص‪ ،)179،180‬واملوهبة عند البعض‪" ،‬نشاط خيالي‬ ‫يتصف الحداثة إلنتاج مخرجات لها صفة األصالة والقيمة للمجتمع‬ ‫املحيط" )‪.(Craft ،2002, p3‬‬ ‫فاملوهبة إذا استعداد ينعم به هللا سبحانه وتعالى على فئة قليلة من عباده‪،‬‬ ‫تمكنهم إن وجدوا العناية والرعاية من االمتياز والتفوق في مجال أو أكثر من‬ ‫مجاالت الحياة‪ ،‬بحيث يبرز منهم العلماء واملفكرين واملبتكرين واملخترعين‪.‬‬ ‫‪ .12.1.2‬تعريف الطفل املوهوب ‪Talent child‬‬ ‫كلمة موهوب مأخوذة من الفعل وهب وهي العطية للش يء املوهوب بال‬ ‫مقابل‪ ،‬أو الش يء املعطى أو املمنوح لإلنسان بال عوض أو غرض‪ ،‬فاملوهوب‬ ‫إذا هو شخص نابغ متفوق ذو مستوى عال في األداء الفكري أو العملي أو‬ ‫هما معا عن أقرانه من نفس العمر (شقير‪ ،2001،‬ص‪.)181‬‬ ‫كما يعرف الطفل املوهوب بأنه" الفرد الذي لديه استعداد طبيعي في مجال‬ ‫معين رغم عدم قدرة تميزه بمستوى ذكاء مرتفع بصورة غير عادية‬ ‫"(الشخص والدماطي‪ ،1992،‬ص‪.)433‬‬ ‫‪ .12.1.3‬تصنيف املوهوبين‬ ‫لقد جرت محاوالت عديدة لتصنيف املوهوبين من منظور اجتماعي ثقافي‪،‬‬ ‫يعتمد على الفروق العامة‪ ،‬لهذا فإن املوهوبين في الحضارة الغربية يمكن‬ ‫تصنيفهم أخالقيا‪ ،‬واجتماعيا‪ ،‬واقتصاديا‪ ،‬وتربويا حيث يرتب املجتمع هذه‬ ‫املجاالت في مراتب تسلسلية تقديرية (‪ )Prestige‬يكون الفرق بينهما غير‬ ‫منتظم‪ ،‬كما تتغير أماكن هذه املراتب في األهمية من فترة تاريخية عن التي‬ ‫تليها‪ ،‬مع وجود تصنيفات فرعية لكل مرتبة من هذه املراتب‪.‬‬ ‫وهناك من يصنف املواهب إلى (محمود‪ ،1997،‬ص ص‪:)546،547‬‬ ‫•‬

‫املواهب النادرة ‪ :Scarcity Talents‬هي املواهب التي سيظل املجتمع البشرى‬ ‫يتطلع إليها حتى يجعلوا الحياة أكثر سهولة مثل املخترعين‪ ،‬فمصطلح‬ ‫املوهبة هو قدرة عالية على أداء أعمال فنية أدبية أو رياضية أو غيرها‪ ،‬ذات‬ ‫تميز واضح متباين من فرد إلى فرد حسب درجة ونوع املوهبة‪ ،‬الختالف‬ ‫الطبيعة اإلنسانية‪ ،‬ويمكن أن تنمى بالرعاية السليمة‪.‬‬ ‫املوهبة الزائدة ‪ :Surplus Talents‬وهي املواهب التي ليس هناك حاجة ماسة‬ ‫إلنتاج ووجود الكثير منها‪ ،‬مثل الرسامين أو املمثلين فهذه املوهبة الفائضة ال‬ ‫تحسب على أساس النجاح املتحقق‪ ،‬كما هو الحال في مواهب الندرة‪ ،‬وإنما‬ ‫يكون هذا التفوق خاضعا لتقدير املتذوقين‪.‬‬ ‫املواهب املحصورة في حصة قليلة من األفراد ‪ :Quota Talents‬وتقع هذه‬ ‫املواهب في مكان ما بين النوعين السابقين‪ ،‬وهي تشتمل على متخصصين‬ ‫وذوي مهارات عالية يحتاج إليها املجتمع‪ ،‬لتوفير البضائع والخدمات التي‬ ‫تتسم بندرتها في األسوياء‪ ،‬ووظيفة هذه املواهب واضحة جدا‪ ،‬فليس هناك‬ ‫طفرات إبداعية "تقدم مفاجئ"‪ ،‬وليس هناك طريقة ملعرفة املدة التي سوف‬ ‫يستمر فيها عمل ما‪.‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫وهناك تصنيف يشير إلى أن هناك ثالث فئات من األطفال املوهوبين هم‬ ‫(بشاي‪ ،1990 ،‬ص‪:)473‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬

‫الطفل املوهوب منخفض التحصيل ‪Underachieving Gifted Child‬‬ ‫الطفل عالي املوهبة ‪Highly Gifted Child‬‬ ‫الطفل املوهوب املصاب بإعاقة ‪The Gifted Child With A Handicap‬‬

‫‪ .12.1.4‬املعايير املستخدمة في اكتشاف األطفال املوهوبين‬ ‫تتعدد طرق ووسائل التعرف على املوهوبين وتشخيصهم من أهمها‬ ‫(شقير‪ ،2001،‬ص ص‪:)192،193‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫اختبارات الذكاء‪ :‬ينظر البعض على أن اختبارات الذكاء تعتبر وسيلة‬ ‫موضوعية للكشف عن املوهوبين وضرورة االعتماد عليها في تشخيصهم‪ ،‬ألن‬ ‫املالمح األولى للموهوبين تتمثل في ارتفاع معدل ذكائهم‪ .‬كما أن "استخدام‬ ‫أحد اختبارات الذكاء الفردية كجزء من مدخل شامل للقياس والتقدير‬ ‫يمكن أن يسهل عملية التعرف على القدرة املعرفية املتفوقة‪ .‬مثل هذا‬ ‫التعرف يساعد بال شك على تحديد الوضع الدراس ي للطفل املوهوب كما‬ ‫يسهل استخدام األساليب التعليمية واملواد التعليمية الالزمة" (بشاي‪،‬‬ ‫‪ ،1990‬ص‪.)460‬‬ ‫اختبارات التحصيل الدراس ي‪ :‬تعتبر هذه االختبارات أدوات مهمة‪ ،‬ملا يتميز‬

‫•‬

‫به املوهوب عن أقرانه من نفس العمر من السرعة والدقة في إجراء‬ ‫العمليات الحسابية‪ ،‬مع تمتعهم بحصيلة لغوية كبيرة‪ ،‬بجانب قدراتهم‬ ‫العالية على حل املشكالت‪ ،‬وتمتعهم بمهارة عالية في القراءة والفهم‪.‬‬ ‫تقديرات املعلمين‪ :‬تعتبر من الوسائل املفيدة في تشخيص األطفال‬ ‫املوهوبين‪ ،‬والتي تبدو من خالل االتصال املباشر بين املعلم والطفل من‬ ‫خالل األنشطة الصفية والالصفية‪ ،‬وهذا يتطلب أن يقوم املعلم بدور فعال‬ ‫في تحديد األنشطة املختلفة‪ ،‬ووضع برنامجا متكامال للمشاركة بين التالميذ‪.‬‬

‫وقد أوضح "خاتينا" (‪ )Khatena‬عام (‪1986‬م) أن أهم األدوات في قياس‬ ‫املوهبة هي (القريطي‪ ،1989 ،‬ص ص ‪:)58-29‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫االختبارات املوضوعية املقننة مثل اختبارات القدرات العقلية‪ ،‬واختبارات‬ ‫الذكاء‪ ،‬واختبارات التفكير االبتكاري‪ ،‬واالختبارات التحصيلية‪.‬‬ ‫اختبارات االستعدادات والدوافع كمقاييس الدافع لإلنجاز‪.‬‬ ‫مقاييس سمات الشخصية واالتجاهات والسلوك االبتكاري‪.‬‬ ‫وسائل التقويم والتقدير للشخصية مثل تزكية املعلمين‪ ،‬وتزكية أولياء‬ ‫األمور‪ ،‬واألقران أو التزكية الذاتية‪.‬‬ ‫املالحظة املنظمة واملقابالت‪.‬‬ ‫السجل األكاديمي والسجل الصحي واالجتماعي واالقتصادي‪ ،‬لجمع أكبر‬ ‫قدر ممكن من املعلومات عن النمو الجسمي واالنفعالي والعقلي واالجتماعي‬ ‫واالقتصادي واألسري‪.‬‬

‫‪ .12.1.5‬أساليب الكشف عن األطفال املوهوبين‬ ‫تمر عملية الكشف عن األطفال املوهوبين ورعايتهم بخمس مراحل أساسية‬ ‫على النحو التالي (محمد‪ ،2002 ،‬ص ص‪:)240،239‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪.2‬‬

‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬

‫مرحلة املسح والفرز املبدئي‪ :‬ويتم خاللها التعرف على أولئك األطفال‬ ‫املوهوبين الذين يتم ترشيحهم من خالل األساليب املختلفة وهي مالحظات‬ ‫الوالدين‪ ،‬وترشيحات املعلمين‪ ،‬وترشيحات الخبراء‪ ،‬وترشيحات األقران‪،‬‬ ‫والتقارير الذاتية‪ ،‬ومقاييس الذكاء‪ ،‬واالختبارات التحصيلية‪ ،‬واختبارات‬ ‫التفكير االبتكاري أو اإلبداعي إلى جانب اختبارات الشخصية‪.‬‬ ‫مرحلة التشخيص والتقييم‪ :‬ويتم خاللها التأكد من تلك املالحظات التي‬ ‫يكون قد أبداها أولئك األشخاص الذين قاموا بترشيح هذا الطفل أو ذاك‬ ‫ليكون من املوهوبين‪ .‬كما يتم خاللها أيضا تطبيق املقاييس املختلفة التي‬ ‫يمكن من خاللها الحكم على موهبة الطفل‪ .‬أو مالحظة اإلنتاج الفني للطفل‬ ‫وخاصة فيما يتعلق بالفنون األدائية‪ ،‬وتحديد مدى مطابقته للمعايير‬ ‫الفنية بما يجعل منه طفال موهوبا أو غير ذلك‪.‬‬ ‫تقييم االحتياجات‪ :‬ويتم خالل هذه املرحلة تصنيف األطفال املوهوبين إلى‬ ‫فئات مختلفة بحسب مواهبهم‪ ،‬ويتم تحديد االحتياجات الخاصة بكل فئة‬ ‫من هذه الفئات وكيفية الوفاء بها وإشباعها‪.‬‬ ‫اختيار البرنامج املناسب والتسكين‪ :‬ويتم خالل هذه املرحلة اختيار ذلك‬ ‫البرنامج الذي يناسب موهبة الطفل حتى يتم تسكينه فيه بما يحقق‬ ‫االستفادة القصوى منه‪.‬‬ ‫التقييم‪ :‬ويتم خاللها تقييم الطفل واألنشطة والبرامج التي يكون قد تلقاها‬ ‫ومدى استفادته منها حتى يتسنى لنا تحديد ما نريد أن نفعله في مثل هذا‬ ‫اإلطار‪.‬‬

‫وهناك عدد من املقاييس واالختبارات الخاصة التي تساعد في الكشف عن‬ ‫األطفال املوهوبين في رياض األطفال‪ ،‬منها على سبيل املثال ال الحصر‬ ‫(زحلوق‪ ،2000 ،‬ص‪:)114،113‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫مقياس "بيركن" للمفاهيم األساسية‪ ،‬ويتكون هذا املقياس من (‪ )30‬ثالثين‬ ‫فقرة‪ ،‬ويستخدم للكشف عن املتميزين واملتفوقين في رياض األطفال‪ ،‬وفي‬ ‫الصف األول االبتدائي‪ ،‬ويتضمن سلسة من الصور التي يطلب فيها من‬ ‫األطفال اختيار الصورة املناسبة‪.‬‬ ‫مقياس وكسلر لذكاء أطفال ما قبل املدرسة‪ ،‬ويستخدم لقياس القدرات‬ ‫العقلية العامة لألطفال ما بين ‪ 7-3‬سنوات‪.‬‬ ‫مقياس تورانس لألداء والحركة‪ ،‬ويتكون من أربعة أنشطة أدائية الغرض‬ ‫منها الكشف عن قدرات األطفال اإلبداعية بين عمر ‪ 8 – 3‬سنوات‪.‬‬ ‫مقياس "برايد" (‪1983‬م) ويستخدم لقياس مظاهر املوهبة والتفوق لدى‬ ‫أطفال ما قبل املدرسة ممن تتراوح أعمارهم بين ‪ 6-3‬سنوات‪.‬‬

‫‪ .12.2‬اكتشاف األطفال املوهوبين في اململكة العربية السعودية‪:‬‬ ‫أصبح على املجتمعات التي تريد أن تتبوأ لنفسها مكانا مرموقا في مجتمع‬ ‫الغد‪ ،‬أن تتسابق أنظمتها التعليمية لتحقيق الرعاية التربوية والنفسية‬ ‫واالجتماعية للموهوبين في مراحل التعليم املختلفة‪ ،‬واملوهوبون هم الرصيد‬ ‫االستراتيجي للتطور والتقدم في املجتمع‪ ،‬فعن طريقهم وبفكرهم وإبداعهم‬ ‫صنعوا سعادة البشرية ورفاهيتها‪ ،‬ولهذا فان رعايتهم وحسن توجيههم يعد‬

‫‪119‬‬

‫أفضل أنواع االستثمار في رأس املال البشرى‪.‬‬ ‫وللمملكة العربية السعودية تجارب مع املوهوبين‪ ،‬إذ "وضعت لهم مؤسسة‬ ‫امللك عبد العزيز ورجاله للموهبة واإلبداع‪ ،‬حيث تكمن رؤية هذه املؤسسة‬ ‫في أن تصبح اململكة مجتمعا مبدعا فيه الكوادر الشابة املوهوبة واملبتكرة‬ ‫ذات التعليم والتدريب املميز مما يدعم التحول إلى مجتمع املعرفة والتنمية‬ ‫املستدامة‪ ،‬كما تهدف املؤسسة إلى بناء بيئة اإلبداع واملوهبة وتطويرها‬ ‫ودعمها بما يخدم االزدهار والتنمية املستدامة في اململكة العربية‬ ‫السعودية"(العمر‪ ،2013،‬ص‪.)12‬‬ ‫وتحقيقا لذلك يكون للمؤسسة‪ ،‬رعاية املوهوبين واملبدعين من الذكور‬ ‫واإلناث‪ ،‬ودعم القدرات الوطنية في إنتاج األفكار االبتكارية‪ ،‬والسعي إليجاد‬ ‫رواد من الشباب املبدع واملوهوب في مجاالت العلوم والتقنية‪.‬‬ ‫‪ .12.2.1‬اكتشاف املوهوبين في اململكة العربية السعودية‬ ‫لقد اهتمت اململكة العربية السعودية باملوهوبين‪ ،‬وأعطت لهم اهتماما‬ ‫خاصا‪ ،‬إيمانا منها بأنهم يشكلون األساس في صناعة الحضارة اإلنسانية‬ ‫وإدراكا منها ألهمية هذه الفئة من األطفال في تقدم املجتمع‪ ،‬فقد بدأ‬ ‫االهتمام غير الرسمي برعاية املوهوبين في اململكة العربية السعودية منذ‬ ‫بداية تأسيسها وبداية التعليم الديني فيها‪ ،‬وتطور هذا االهتمام مع تطور‬ ‫الحياة في اململكة‪ .‬غير أن االهتمام الرسمي باملوهوبين لم يبدأ إال في عام‬ ‫‪1969‬م وهو العام الذي صدق فيه مجلس الوزراء السعودي على وثيقة‬ ‫سياسة التعليم في اململكة إذ ورد ضمن تلك الوثيقة أكثر من بند يؤكد‬ ‫أهمية رعاية املوهوبين في املؤسسات التربوية السعودية‪ ،‬لذلك يعتبر هذا‬ ‫العام بداية للمرحلة األولى في اهتمام اململكة بهذه الفئة من األطفال وقد‬ ‫استمرت حوالي عشرين عاما (‪1989-1969‬م) اقتصر فيها االهتمام على‬ ‫التشريع القانوني وإقامة الحفالت للموهوبين وذويهم ومنح املكافآت املادية‬ ‫واملعنوية والبعثات التعليمية إلكمال تعليمهم داخل اململكة وخارجها‬ ‫(عامر‪ ،2007،‬ص ص ‪.)340،399‬‬ ‫ثم جاءت املرحلة الثانية في رعاية املوهوبين والتي استمرت خمس سنوات‬ ‫(‪1995-1990‬م) تم خاللها إنجاز الكثير من األعمال املرتبطة بتربية وتعليم‬ ‫املوهوبين ومن أهم هذه اإلنجازات زيادة الوعي بأهمية هذه الفئة من‬ ‫األطفال وإعداد وتقنين عدد من االختبارات واملقاييس للتعرف عليهم‬ ‫ولتقديم الرعاية الالزمة لهم (عامر‪ ،2007،‬ص‪ .)340‬ثم جاءت املرحلة‬ ‫الثالثة في رعاية املوهوبين والتي تم فيها إعداد وتجريب األسلوب اإلثرائي في‬ ‫العلوم والرياضيات وقد تم تنفيذها من قبل وزارة املعارف‪.‬‬ ‫وال تزال تجربة اململكة العربية السعودية في االهتمام باملوهوبين ورعايتهم‬ ‫تسير بخطى ثابتة‪ ،‬تستند إلى نتائج البحث العلمي الذي نفذه وينفذه عدد‬ ‫من التربويين السعوديين والوزارات والجامعات واملؤسسات املهتمة برعاية‬ ‫املوهوبين‪.‬‬ ‫‪ .12.2.2‬السياسة التعليمية للموهوبين باململكة العربية السعودية‪:‬‬ ‫تنص سياسة التعليم باململكة العربية السعودية على رعاية ذوي االحتياجات‬ ‫الخاصة ومنهم املوهوبين فقد ورد في سياسة التعليم باململكة ما يلي (وزارة‬ ‫املعارف‪1394 ،‬ه)‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫املادة رقم (‪ :)57‬أن من األهداف األساسية للتعليم في اململكة هو االهتمام‬ ‫باكتشاف املوهوبين ورعايتهم وإتاحة اإلمكانيات والفرص املختلفة لنمو‬ ‫مواهبهم في إطار البرامج العامة وبوضع برامج خاصة‪.‬‬ ‫املادة رقم (‪ :)192‬أن الدولة ترعي النابغين رعاية خاصة لتنمية مواهبهم‬ ‫وتوجيهها وإتاحة الفرصة أمامهم في مجال نبوغهم‪.‬‬ ‫املادة رقم (‪ :)193‬أن تضع الجهات املختصة وسائل اكتشافهم وبرامج‬ ‫الدراسة الخاصة بهم واملزايا املشجعة لهم‪.‬‬ ‫املادة رقم (‪ :)194‬أن تبدأ للنابغين وسائل البحث العلمي لالستفادة من‬ ‫قدراتهم مع تعهدهم بالرعاية والتوجيه السليم‪.‬‬

‫‪ .12.2.3‬أهداف اكتشاف املوهوبين في اململكة العربية السعودية‬ ‫•‬ ‫•‬

‫االهتمام باكتشاف املوهوبين‪ ،‬وإتاحة الفرص واإلمكانيات العامة لنمو‬ ‫مواهبهم في إطار البرامج العامة ووضع برامج خاصة لهم‪.‬‬ ‫تطوير برنامج متميز يتضمن إعداد االختبارات والطرق واألساليب التي‬

‫•‬

‫تستخدم في التعرف على األطفال املوهوبين والكشف عنهم‪.‬‬ ‫تشجيع األطفال املوهوبين التعبير عن مواهبهم وإبداعاتهم واختراعاتهم في‬ ‫شكل مسابقات وجوائز مادية ومعنوية (عامر‪ ،2007،‬ص ‪.)339‬‬

‫‪ .12.2.4‬أساليب الكشف عن األطفال املوهوبين في اململكة العربية السعودية‬ ‫تبنت وزارة املعارف واللجنة الوطنية لتطوير التعليم بمدينة امللك عبد العزيز‬ ‫التقنية مشروعا للكشف عن املوهوبين تم فيه تصميم وإعداد برنامج للتعرف‬ ‫والكشف عن املوهوبين يتكون من سبع طرق هي (النافع‪2001 ،‬م)‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‪.6‬‬

‫‪.7‬‬

‫تقديرات املدرسين (املدرسة)‪ :‬ويطلب من كل مدرس ترشيح الذين يري أنهم‬ ‫موهوبين ومبررات ترشيحهم‪.‬‬ ‫التفوق في التحصيل الدراس ي‪ :‬بحصول الطالب على ‪ %90‬فأكثر للعامين‬ ‫السابقين‪.‬‬ ‫التفوق في العلوم‪ :‬بحصول الطالب على ‪ %90‬فأكثر في العلوم في العامين‬ ‫السابقين‪.‬‬ ‫التفوق في الرياضيات‪ :‬بحصول الطالب على ‪ %90‬فأكثر في الرياضيات في‬ ‫العامين السابقين‪.‬‬ ‫اختبارات القدرات العقلية‪ :‬ويتم عن طريق اختبار للقدرات العقلية ويركز‬ ‫على الجوانب الرئيسية في التفكير وهي اللغة واملكان واالستدالل وتتكون كل‬ ‫قدرة من األبعاد واملكونات الفرعية التي كشفت عنها العديد من النظريات‬ ‫والدراسات التجريبية العربية واألجنبية ويطبق هذا االختبار بطريقة‬ ‫جماعية‪.‬‬ ‫مقياس وكسلر لذكاء األطفال املعدل‪ :‬وهو مقياس فردي مكون من جزأين‬ ‫أحداهما لفظي واآلخر أدائي‪ ،‬ويقيس القدرات التالية‪( :‬برنامج الكشف‬ ‫والتعرف على املوهوبين في اململكة العربية السعودية الواقع واملأمول‪،‬‬ ‫‪1427‬ه)‪:‬‬ ‫• القدرة العقلية العامة‪.‬‬ ‫• القدرة اللغوية‪.‬‬ ‫• القدرة األدائية‪.‬‬ ‫• القدرة على التركيز واالنتباه‪.‬‬ ‫وقد تم إعداد صورة سعودية ملقياس وكسلر لذكاء األطفال املعدل بناء على‬ ‫معايير املالئمة الثقافية ومناسبة مستوي الصعوبة‪ ،‬حيث تم تطبيق‬ ‫املقياس على (‪ )1348‬طفل من الفئات العمرية من ‪6‬إلى ‪16‬سنة‪ ،‬وحددت‬ ‫خصائصهم‪ ،‬واستخرجت املعايير للفئات العمرية املختلفة‪.‬‬ ‫مقياس تورانس للتفكير االبتكاري‪ :‬وتم اختياره ألنه من أكثر املقاييس‬ ‫استخداما في قياس اإلبداع واالبتكار‪ ،‬وهو مقياس جمعي مكون من عدة‬ ‫أشكال‪ ،‬ويقيس القدرات التالية (برنامج الكشف والتعرف على املوهوبين في‬ ‫اململكة العربية السعودية الواقع واملأمول‪1427 ،‬ه)‪:‬‬ ‫• الطالقة‪.‬‬ ‫• املرونة‪.‬‬ ‫• األصالة‪.‬‬ ‫• إدراك التفاصيل‪.‬‬ ‫إن الكشف عن األطفال املوهوبين خطوة لها أهميتها‪ ،‬إال أن األهم من ذلك‬ ‫هو وضع برنامج لتنمية هذه املواهب الفريدة‪ ،‬وإثرائها بل والعمل على‬ ‫تسريعها‪.‬‬

‫‪ .12.3‬خبرات اليابان و إنجلترا وأملانيا في اكتشاف األطفال‬ ‫املوهوبين‪:‬‬ ‫تغيرت الرؤية العصرية للتعليم باعتبار إن اإلنسان هو الهدف والوسيلة‬ ‫الستثمار املوارد‪ ،‬لذا توفر الدول التي تأخذ بأسباب العلم والتقدم فرص‬ ‫التعليم التي تحقق أهدافها وخططها ليحصل كل فرد من أبنائها على ما‬ ‫يناسب قدراته واستعداداته ليساهم في بناء مجتمعه بالقدر الذي هو أهل له‪.‬‬ ‫ويتوقف تقدم األمم إلى حد كبير على مدى فاعلية وصالح النظم التي تتبعها‬ ‫في سبيل تحقيق االستفادة الكاملة من إمكانياتها وطاقاتها البشرية‪ ،‬وفي‬ ‫توجيه هذه اإلمكانيات واملحافظة عليها‪ ،‬والتخطيط لها وتنميتها ورعايتها‬ ‫على أسس علمية سليمة‪ ،‬فإذا "كانت الدول املتقدمة قد وصلت إلى مستوى‬ ‫رفيع من التقدم االجتماعي واالقتصادي‪ ،‬فإن ذلك مرده أساسا إلى قدرتها‬ ‫على اكتشاف املوهوبين‪ ،‬جنبا إلى جنب مع قدرتها على تنمية الثروة البشرية‬ ‫بها" (عبود‪ ،1972 ،‬ص ‪.)24‬‬ ‫ولقد أثبت تاريخ الحضارة اإلنساني أن االهتمام املبكر باألطفال املوهوبين ال‬ ‫بد وأن يعود على مجتمعهم بالكثير من الفوائد‪ ،‬وقد تنبه إلى ضرورة توافق‬

‫‪120‬‬

‫عملية التعليم مع قدرات الطفل عدد من عظماء القادة واملفكرين‪ .‬فبعد أن‬ ‫ألح أفالطون على ضرورة عزل األطفال املوهوبين وتنشئتهم في أجواء خاصة‬ ‫بهم‪ ،‬تم تطبيق هذه النظرية مرات عدة على أرض الواقع‪ ،‬ويذكر التاريخ تجربة‬ ‫السلطان العثماني محمد الفاتح الذي استفاد جيدا من تجربته الخاصة‪ ،‬إذ‬ ‫حظي باهتمام بالغ منذ نعومة أظفاره بتوجيهات من والده‪ ،‬مما ساعده على‬ ‫إطالق مواهبه الفذة التي تنوعت بين إتقان اللغات والشعر والخط العربي‪،‬‬ ‫وبين القدرات القيادية والعسكرية التي وضعت اسمه في سجل عظماء التاريخ‬ ‫اإلنساني‪ .‬فقد أنشأ هذه السلطان مدرسة خاصة باألطفال املتميزين‪ ،‬ووضع‬ ‫لروادها شروطا صعبة تتطلب التميز في الذكاء والقوة الجسدية‪ ،‬وقد نجحت‬ ‫هذه املدرسة فيما بعد بإمداد الدولة العثمانية بكفاءات إدارية عالية‪ ،‬كان لها‬ ‫دور مهم في نهضة البالد إبان القرنين الخامس عشر والسادس عشر‬ ‫(دعدوش‪ ،2006 ،‬ص ص ‪.)70،69‬‬ ‫وفي العصر الحديث‪ ،‬بدأ االهتمام باألطفال املوهوبين مع إنشاء املعهد‬ ‫القومي لرعاية املوهوبين في الواليات املتحدة عام ‪ ،1957‬والذي بدأ عمله‬ ‫برعاية أكثر من خمسين ألف طفل موهوب يمثلون عددا من الواليات‬ ‫الكبرى‪ .‬ثم سرعان ما انتشرت فكرة رعاية املوهوبين في الدول الصناعية‬ ‫الكبرى (دعدوش‪ ،2006 ،‬ص ‪.)70‬‬ ‫إن الثروة الحقيقية ألي مجتمع البد وأن تكمن في طاقاته البشرية التي تتمثل‬ ‫في األطفال والشباب الحالي وفي إمكانات أفرداه الجسدية والعقلية‪.‬‬ ‫واملوهوبون هم عماد هذه الثروة ونواتها‪ .‬ومن الضروري رعايتهم وإتباع برامج‬ ‫تربوية خاصة بهم‪ ،‬وهي غير متوافرة في بلدان العالم الثالث‪ .‬وهذا ما يستوجب‬ ‫تركيز جهد خاص في هذا اإلطار لكي تستطيع هذه املجتمعات تحقيق التقدم‬ ‫والرقى واحتالل مكان مرموق بين املجتمعات واألمم‪ .‬كما تبرز الضرورة‬ ‫القصوى لرعاية هذه الطاقات من خالل نظم تربوية تختلف كثيرا عن تلك‬ ‫النظم التقليدية‪ ،‬فلم يعد املهم مقدار ما يعرفه الفرد من معلومات‪ ،‬بقدر‬ ‫أهمية ما يستطيع فعله بتلك املعلومات (واينبربر‪ ،1999 ،‬ص‪.)9‬‬ ‫ومن هنا تعتبر الطاقات واملوارد البشرية هي أداة االنتفاع واالستغالل‬ ‫الحقيقي للموارد الطبيعية أو اإلمكانات املادية‪ ،‬حيث أنها أداة االنطالق‬ ‫لعناصر املجتمع األخرى السياسية واالقتصادية واالجتماعية‪ ،‬فالدول‬ ‫الحديثة ترى أن أفراد املجتمع هم أثمن ثروة لديها‪ ،‬وأن األصل في االستفادة‬ ‫من القوى البشرية كأهم مصدر للدولة من مصادر الثروة الطبيعية‪ ،‬هو في‬ ‫إفساح مجاالت التقدم ألفرادها وانطالق قدراتهم ما وسعت إمكانياتهم في‬ ‫القدرة اإلنتاجية للفرد‪ ،‬وبالتالي يزيد في ثروة األمة ‪ ،‬وينهض باقتصاديات‬ ‫البالد‪ ،‬ويدفع باملجتمع خطوات واسعة في طريق الحضارة والتقدم‬ ‫(عبود‪ ،1979،‬ص‪.)92‬‬ ‫كما تعد املوارد الطبيعية والطاقات البشرية جناحي التنمية في أي مجتمع‬ ‫من املجتمعات وتحقق تنمية الطاقات البشرية أفضل استثمار وتوظيف‬ ‫ممكن للموارد الطبيعية‪ ،‬ويمثل املوهوبون نوعية متميزة من الطاقات‬ ‫البشرية يمكن عن طريقهم تحقيق التقدم في املجتمع ومواجهة التحديات‬ ‫التي تفرضها متغيرات العصر في كافة املجاالت وعلى كافة األصعدة‪.‬‬ ‫ومع بداية القرن الحادي والعشرين‪ ،‬وفي ظل التطورات التي يشهدها العالم‬ ‫املعاصر‪ ،‬وما تفرضه التغيرات املتالحقة في شتى ميادين املعرفة برزت‬ ‫الحاجة إلى رعاية األفراد املوهوبين القادرين على حل املشكالت‪ ،‬فاملستقبل‬ ‫يعتمد على قدرات اإلنسان ومواهبه بصورة أكبر من اعتماده على املوارد‬ ‫الطبيعية (سيف‪ ،2006،‬ص‪.)93‬‬ ‫وقد عنيت املجتمعات املتقدمة باالهتمام بالكشف عن املوهوبين‬ ‫فاستحدثت املقاييس واالختبارات والوسائل العلمية التي تكشف عن‬ ‫االستعدادات واإلمكانات لدى األطفال املوهوبين واستحدثت البرامج‬ ‫واألساليب لرعاية هؤالء املوهوبين بما يطلق لقدرتهم فرص التميز والتفوق‬ ‫واالبتكار واإلبداع وكذا قدراتهم الخاصة بالعلوم والرياضيات والفنون‬ ‫واآلداب والرياضة وغير ذلك من املجاالت‪.‬‬ ‫‪ .12.3.1‬االهتمام باكتشاف األطفال املوهوبين‬ ‫تهتم الدول املتقدمة في الوقت الحالي اهتماما بالغا برعاية أبنائها املوهوبين‬

‫واملتفوقين‪ ،‬وتعمل على "استثمار إمكاناتهم على أوسع نطاق لخدمة‬ ‫مجتمعهم اقتصاديا واجتماعيا وتكنولوجيا‪ ،‬وقد شعرت هذه الدول‬ ‫بالحاجة إلى دعم أساليب الكشف والتعرف على أبنائها املوهوبين‬ ‫واملتفوقين‪ ،‬والخصائص السلوكية املختلفة التي تميزهم‪ ،‬مما يمكنهم من‬ ‫تقديم الرعاية التربوية التي تدعم مواهبهم وتفوقهم‪ ،‬وذلك من أجل تحقيق‬ ‫االستفادة من إمكاناتهم وطاقاتهم‪( :‬الزيات‪ ،2002،‬ص‪.)31‬‬ ‫ولقد بدأ اهتمام العالم بالكشف عن املوهوبين في األعمار الصغيرة في‬ ‫النصف األول من القرن العشرين وزاد اهتمامه بهم في النصف الثاني من‬ ‫القرن نفسه‪ ،‬ويرجع ذلك لعدة عوامل منها (مرس ي‪ ،1992 ،‬ص‪:)34‬‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫إدراك علماء التربية للصعوبات التي تواجه األطفال املوهوبين في املدرسة‬ ‫العادية وتعوقهم عن إظهار مواهبهم‪ ،‬فظهرت صيحات في كثير من املحافل‬ ‫التربوية تنادى بتوفير رعاية خاصة لهؤالء األطفال‪ ،‬وتشجعهم على التعلم‬ ‫واكتساب الخبرات‪ ،‬حتى يسهموا بما لديهم من طاقات ومواهب في ازدهار‬ ‫مجتمعهم‪ ،‬وقد أدت هذه الصيحات إلى تغير جوهري في نظرة كثير من‬ ‫املجتمعات إلى رعاية املوهوبين واعتبارها مسئولية قومية‪.‬‬ ‫توافر أدوات القياس النفس ي وتطورها مما ساعد على تحديد االستعدادات‬ ‫الفطرية التي تمكن الطفل من التفوق في املستقبل‪.‬‬ ‫النتائج الطيبة التي توصل إليها الرواد في مجال الكشف عن األطفال‬ ‫املوهوبين من أمثال "تيرمان" و "هولنجورث" و "تورانس" وغيرهم‪ ،‬والتي‬ ‫أثبتت إمكانية الكشف عن املوهبة ورعايتها في مراحل الطفولة املبكرة‪.‬‬ ‫التطور الحضاري السريع والسياق الدولي في امتالك التكنولوجيا والسيطرة‬ ‫على الفضاء‪ ،‬جعل كثيرا من املجتمعات تشعر بحاجتها إلى املوهوبين من‬ ‫أبنائها في جميع مجاالت الحياة‪ ،‬ودفعها إلى الكشف عنهم في األعمار الصغيرة‬ ‫وتربيتهم إلعداد جيل من العلماء في املستقبل‪.‬‬

‫وقد اتفق "تورانس" مع آراء "هولنجورث" حول أهمية الكشف عن املوهبة‬ ‫عند األطفال في الصف األول االبتدائي‪ ،‬ونصح بتوفير الرعاية الخاصة بهم‬ ‫في األعمار الصغيرة حيث وقد تبين أن القدرات اإلبداعية تتوقف عن النمو‬ ‫بعد سن العاشرة عند األطفال في املدارس العادية بسبب عدم مناسبة‬ ‫أساليب التعلم في هذه املدارس لتنمية اإلبداع وعدم فهم املدرسين لحاجات‬ ‫األطفال املبدعين في هذه املرحلة ( ‪.(Torrance ، 1980, PP. 469 – 496‬‬ ‫كما يرى البعض ضرورة الكشف عن األطفال املوهوبين في أعمار تقل عن‬ ‫خمس سنوات ومن هذا الفريق "روبنسون" و "ويندى" (‪and Wendy‬‬ ‫‪ ،)Robinson‬ويرى أنصار هذا االتجاه أن الكشف املبكر عن املوهوبة يطلع‬ ‫أولياء األمور بمواهب وقدرات أبنائهم مما يدفعهم إلى االهتمام بهم‪ ،‬وتوفير‬ ‫البيئة التعليمية املناسبة لتنمية هذه املواهب (محمود‪ ،1996 ،‬ص‪.)103‬‬ ‫‪ .12.3.2‬االتجاهات العاملية في اكتشاف املوهوبين‬ ‫•‬

‫•‬

‫األسلوب التقليدي الواسع االنتشار الذي وضعه "تيرمان" (‪ )Terman‬في‬ ‫العشرينات من القرن العشرين القائم على محك واحد فقط هو اختبار‬ ‫ذكاء فردى مثل اختبار "ستانفورد بينيه" (‪ ،)StanfordBinet‬أو ما شابهه إال‬ ‫أن معظم الدراسات واألدبيات التربوية الحديثة حول أساليب الكشف عن‬ ‫األطفال املوهوبين خالل العقود الثالث األخيرة تؤكد أهمية استخدام‬ ‫محكات أخرى كاختبارات الذكاء الجمعية‪ ،‬واختبار التحصيل واإلبداع‬ ‫والدافعية‪ ،‬وقوائم سمات الشخصية‪ ،‬وعالقات التحصيل املدرس ي حتى‬ ‫يمكن التوصل إلى قرارات اختبار سليمة(أبو مايلة‪ ،2002،‬ص ‪ ،)544‬وعلى‬ ‫الجانب اآلخر هناك العديد من الباحثين يعارضون استخدام اختبارات‬ ‫الذكاء في اكتشاف املوهوبين حيث أكدت دراسة (‪)RIMM&DAVI‬عام‬ ‫‪1989‬م على أهمية استخدام عدة محكات الكتشاف األطفال املوهوبين‬ ‫واملتفوقين وذلك انسجاما مع االتجاهات الحديثة في نظرية الذكاء ومفهوم‬ ‫املوهبة حيث لم يعد مقبوال ذلك االتجاه التقليدي الذي يسوى بين املوهبة‬ ‫والذكاء ويكتفي بمستوى معين من األداء على اختبار فردى مثل اختبار‬ ‫"ستانفورد بينيه" أو "وكسلر" لذكاء األطفال‪ .‬فكلما تنوعت مصادر البيانات‬ ‫كلما قلت نسبة الخطأ في اختيار املوهوبين (سيد‪ ،2002،‬ص‬ ‫ص‪.)441،440‬‬ ‫تستخدم املصفوفات "‪ "MATRICES‬بشكل واسع لتلخيص البيانات‬ ‫املتجمعة من مصادر متنوعة في عملية الكشف عن األطفال املوهوبين‬ ‫واملتفوقين واختيارهم للبرامج التربوية الخاصة‪ .‬وتعد مصفوفة‬ ‫"بالدوين"(‪ )BALDWIN‬من أكثر األساليب املستخدمة شيوعا خاصة في‬ ‫الواليات املتحدة األمريكية‪ ،‬وهي مصممة الستيعاب مجموعه كبيرة من‬ ‫عالمات املقاييس التي من شأنها تعكس صورة وافيه ومتكاملة للطفل املرشح‬ ‫لالختبار‪.‬‬ ‫كما يوجد اتجاه يعتمد على بناء مناهج خاصة لألطفال املوهوبين بحيث‬ ‫يستجيب للخصائص املتباينة لألطفال املوهوبين‪ ،‬ويركز على مجموعه من‬

‫‪121‬‬

‫•‬

‫املحددات والعمليات املستمرة لتحقيق الربط واملدى والتتابع‪ ،‬والتقويم‬ ‫املستمر‪ ،‬وتجنب الحشو والتكرار إلكساب املهارات واملعارف املتوقعة‬ ‫لألطفال املوهوبين‪ .‬ويتمثل خطوات بناء مناهج املوهوبين ما يلي(أبو‬ ‫مايلة‪ ،2002،‬ص ‪ ،)544‬تضمين مجموعات ومشكالت وأفكار متعمقة‬ ‫تسعى إلى تكامل املعارف‪ ،‬والسماح بتنمية مهارات التفكير للموهوبين لفهم‬ ‫املعارف املتاحة وتكوين معارف جديدة وإتاحة الفرص للموهوبين الكتشاف‬ ‫معارف جديدة وتنمية االتجاه نحو البحث عن املزيد من املعارف‬ ‫واملعلومات‪ ،‬وتشجيعهم على استخدام مصادر املعارف املتخصصة‬ ‫واملناسبة‪ ،‬وتنمية املبادرات الشخصية والتعلم الذاتي‪ ،‬واستخدام آليات‬ ‫حديثة لتقويم مناهج األطفال املوهوبين للتأكد من مدى تضمينها ملهارات‬ ‫التفكير الراقية وفرص االبتكار والتميز في األداء‪.‬‬ ‫تعليم املوهوبين يركز على وجود ثالثة مكونات رئيسية (املتعلم– عملية‬ ‫التعلم– محتوى املعرفة) وتتمركز املمارسات التربوية بصفة رئيسية حول‬ ‫نقل محتوى املعرفة متجاهلة قدرات املتعلم وطبيعة عملية التعلم‪،‬‬ ‫وتحتوي املعرفة على برامج تعليمية ناجحة تتضمن املكونات الرئيسية‬ ‫الثالثة عن تطوير املعرفة عند التعامل مع األطفال املوهوبين لكي تتكامل‬ ‫املعرفة‪ .‬والتطوير الشامل ملكونات املعرفة الثالثة بدءا باملتعلم عن طريق‬ ‫فحص وتحليل وتنمية قدرات املوهوبين ذاتيا باستخدام تكنولوجيا التعليم‬ ‫والبحث في كيفية االستخدام الكامل لعمليات التعلم ( ‪1994 , PP. 16,‬‬ ‫‪.)Keighley،17‬‬ ‫تكوين جماعات دعم األطفال املوهوبين بين املتمثلة في جماعات املعاونة‬ ‫الذاتية من بين األطفال أنفسهم ليشاركوا معا في معالجة املشاكل‬ ‫والتحديات التي تواجههم داخل الفصول وخارجها‪ ،‬وجماعات خارجية تهتم‬ ‫برعاية املتفوقين ومشاركة تجاربهم وممارستهم‪ ،‬وجماعات محلية في املناطق‬ ‫الحضرية أو الريفية ترمى إلى أحداث الربط بين األطفال املوهوبين وأولياء‬ ‫األمور واملعلمين في إطار شبكة اتصال تجمعهم معا لرعاية األطفال‬ ‫املوهوبين (أبو مايلة‪ ،2002،‬ص ‪.)544‬‬

‫وفيما يلي أهم الخبرات العاملية في اكتشاف األطفال املوهوبين حيث تعرض‬ ‫الدراسة الحالية لبعض خبرات اليابان وإنجلترا وأملانيا‪:‬‬ ‫جاء اختيار اليابان باعتبارها من الدول املتقدمة في مجال رعاية األطفال‬ ‫حيث تتبنى اليابان نظام التربية املتكاملة حيث يتم تطبيقها بصورة إيجابية‪،‬‬ ‫فهي من الدول ذات اإلنجاز العالي حيث يحصل اليابانيون على املستوي‬ ‫األول في االختبارات الدولية ونظامها التعليمي متميز ويهتم باملوهوبين‬ ‫واملتفوقين ويدل ذلك على تزايد أعداد األفراد العاملين في مجال البحث‬ ‫العلمي والتقني باليابان وتزايد اإلنفاق على البحوث وزيادة عدد براءات‬ ‫االختراع فيها‪.‬‬ ‫وكذلك تعد إنجلترا من الدول الرائدة في مجال اكتشاف املوهوبين وتتبع‬ ‫استراتيجية تربوية لالهتمام بهم‪ ،‬وبالنسبة إلى أملانيا فهناك اهتمام باألطفال‬ ‫املوهوبين وبوسائل الكشف عن املوهوبين‪.‬‬ ‫‪ .12.3.3‬اكتشاف األطفال املوهوبين في اليابان‬ ‫لقد تفوق اليابانيون ألنهم امتلكوا الثروة الحقيقة " أعنى البشر " وهؤالء‬ ‫هم القادرون على صناعة رقي دولتهم وتقدمها ولذلك نجحوا في إعداد نظام‬ ‫تعليمي متميز يجمع بين مزايا النظم التربوية في بلدان العالم املتقدم صناعيا‬ ‫مثل الواليات املتحدة األمريكية وإنجلترا وفرنسا وأملانيا ووضعوه في قالب‬ ‫وطني يبدأ من رياض األطفال وحتى الجامعة ويقوم على أساس التنوع‬ ‫ليتناسب مع قدرات الطالب ومواهبهم‪ .‬وإضافة للمدارس والجامعات تقدم‬ ‫بعض املؤسسات التجارية والصناعية الضخمة برامج تعليمية وتدريبية‬ ‫مكثفة ومعقدة في آن واحد‪.‬‬ ‫وينص قانون التعليم الياباني على أنه "يجب على املدرسة اليابانية الشاملة‬ ‫أن تقدم تعليما جيدا ومتكافئا لجميع األطفال ودون تفرقة بين فئات‬ ‫املجتمع وطبقاته"‪ ،‬وبما أن الثروة الطبيعية محدودة فإنها تضع كل ثقلها في‬ ‫مجال التربية اإلبداعية وتشجيع األطفال‪ ،‬وتعتبر دعم البحث العلمي‬ ‫والتقني وتشجيعه مطلبا أساسيا في غاية األهمية‪ ،‬وهي تركز بالدرجة األولى‬ ‫في مجال التربية على ما نسميه "التربية من أجل اإلبداع" حيث تتمثل‬ ‫أهدافها التربوية في هدفين هما(السلمي‪ ،2002،‬ص‪ ،)9‬العمل على إثراء‬ ‫إبداع األطفال مع التركيز بصفة خاصة على تنمية روح املبادرة ودعم‬ ‫االستمرار واملثابرة وإعداد وتخريج إنسان مناسب لتحديات القرن الحالي‪،‬‬ ‫ليكون مؤهال للتعامل معها‪ ،‬وتطويرها واإلضافة إليها أيضا‪.‬‬ ‫إن تكوين العقل الياباني لم يكن "بشعارات أو خطب أو تصريحات‪ ،‬وإنما‬

‫كان بتهيئة املواطن الياباني منذ طفولته وإعداده خلقيا واجتماعيا وجسميا‬ ‫وعقليا‪ ،‬ليكون عضوا في مجتمع هو اآلن يتحدى العالم" (أحمد وكوجك‪،‬‬ ‫‪ ،1991‬ص‪.)160‬‬ ‫ولقد قام " فوجل في عام " ‪ "1979‬بتحديد املناطق العاملية ذات اإلنجاز‬ ‫العاملي حيث أشار إلى أن اليابان تأتى في مقدمة دول العالم‪ ،‬هذا باإلضافة‬ ‫إلى ما أشار إليه أيضا من خالل دراساته لالختبارات الدولية التحصيلية في‬ ‫العلوم والرياضيات‪ ،‬وما تبين منها بأن التحصيل واألداء والتفوق كان‬ ‫لتالميذ املدارس اليابانية في هذه امليادين العلمية في املرتبة األولى‪ .‬هذا‬ ‫إضافة إلى الجهود التي تبذلها دول مختلفة في العالم‪ ،‬عن أسرار التفوق‬ ‫الياباني في اإلنتاجية واإلبداعية واإلدارة والنجاح في صناعات اآلليات‬ ‫واإللكترونيات وغيرها (منصور‪ ،2003،‬ص ص‪.)28،27‬‬ ‫وتعتبر االختبارات التحصيلية في اليابان املحك األساس ي لالنتقال إلى‬ ‫املراحل الدراسية العليا وكذلك في تحديد نوع املهن التي سيلتحقون بها طول‬ ‫حياتهم‪ ،‬وكذلك هذه االختبارات تعقد في صور امتحانات عامة كل عام في‬ ‫جميع املراحل وذلك حرصا على املستوى األكاديمي املرتفع للطالب لدرجة‬ ‫أن هذه االختبارات تحدد نوع الجامعة التي يلتحق بها الطالب وهي مرتبة‬ ‫هرميا بحيث نجد جامعتي "طوكيو وكيوتى" في القمة يليها جامعة "توهوكو"‬ ‫حتى نصل إلى قاعدة الهرم التي تضم مجموعة من املعاهد التي تمنح‬ ‫خريجيها دبلومات تخصصية مختلفة‪ ،‬وبهذا يتنوع التعليم في اليابان‬ ‫ويتشعب بحيث يتناسب مع قدرات الطالب ومواهبهم(الشخص‪،1990،‬‬ ‫ص‪.)137‬‬ ‫ويتضح من ذلك أن اختبار الطالب يتم أساسا باالعتماد على الجانب‬ ‫التحصيلي‪ ،‬حيث يلتحق باملدارس الثانوية ذات اإلنجاز العالي (والتي تعد‬ ‫الطالب للجامعات الجيدة) أفضل العناصر املتفوقة وبحيث يصل إلى‬ ‫املرحلة الجامعية صفوة الطالب املوهوبين‪.‬‬ ‫‪ .12.3.4‬اكتشاف األطفال املوهوبين في إنجلترا‬ ‫أشارت الجمعية الوطنية لألطفال املوهوبين بإنجلترا إلى عدة مالحظات‬ ‫يمكن عن طريقها معرفة الطفل املوهوب (محمود‪ ،1993،‬ص‪:)80‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫الطفل الذي ينام لفترة قصيرة ويبدى اهتماما ملحوظا بكل ما حوله ويبدأ‬ ‫الكالم مبكرا ويسأل دائما “كيف يعمل هذا الش يء"؟ و "كيف عرفت ذلك"؟‬ ‫الصغير الذي يحاول أن يعلم نفسه قبل أن يصل إلى سن املدرسة ولديه‬ ‫قدر كبير من حب االستطالع‪.‬‬ ‫الطفل الذي لديه قدرة غير عادية على التركيز ويميل إلى العمل بشكل‬ ‫ملحوظ من باقي زمالئه‪.‬‬ ‫الطفل الذي لديه طاقة زائدة باستمرار‪.‬‬ ‫الطفل الذي عنده قدرة على النشاط وقوة املالحظة لكل ش يء حوله‪.‬‬ ‫الطفل الذي لديه املقدرة على الصبر والتسامح وعدم التعصب والذي يتسم‬ ‫بالشجاعة في الحديث حول دور كل من والديه وزمالئه في املدرسة‪.‬‬ ‫الطفل الذي يكون أوفر صحة وأكثر طوال ممن هم أقل منه موهبة‪.‬‬

‫وتمر عملية اكتشاف املوهوبين بمجموعة خطوات هي (محمود‪ ،1999،‬ص‬ ‫ص‪:)65،64‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫عملية االنتقاء املبدئية متعددة األبعاد‪.‬‬ ‫تحديد الصور الشخصية (بروفيل) الطالب‪.‬‬ ‫عمل دراسة الحالة‪.‬‬ ‫اجتماع اللجنة للنظر في األمر‪.‬‬ ‫اختيار البرنامج التعليمي املناسب‪.‬‬ ‫االكتشاف من خالل املمارسات العملية‪.‬‬

‫ولقد طرح "دافيد جورج" من جامعة "نورث هاستون"‪ ،‬خالل عرض عن‬ ‫رؤيته ألهم السياسات التي تساعد على اكتشاف وتنمية املوهوبين‪ ،‬إن من‬ ‫حق كل إنسان أن ينمى قدراته إلى الحد األقص ى‪ ،‬ذلك ألن لدى كل إنسان‬ ‫موهبته املتفردة‪ ،‬ولكن اكتشاف املوهبة ورعايتها ال يمكن أن تأتى إال من‬ ‫خالل وجود بيئة تتحدى الفرد املوهوب‪ ،‬وتثرى من قدراته‪ ،‬وتهيئة تلك‬ ‫البيئة تقع مسئوليتها على األسرة أوال‪ ،‬ألنها أول محك ملوهبة الطفل‪ ،‬وهي‬ ‫القادرة على اكتشاف املوهبة في الخمس سنوات األولى‪ ،‬ويأتي بعدها دور‬ ‫املدرسة واملعلمين‪.‬‬

‫‪122‬‬

‫ويكتسب الطالب ‪ %17‬من املعارف من داخل املدرسة‪ ،‬ويقدم هنا "دافيد"‬ ‫نصيحة للمعلمين في بريطانيا وهي نصيحة مؤداها إنهاء اليوم الدراس ي‬ ‫بعالمة استفهام تثير خيال الطالب وتشحذ تفكيرهم ال بعبارات تقريرية ال‬ ‫تدفعهم للبحث‪ ،‬ومحاولة اإلجابة على التساؤالت‪ ،‬واملشكلة هي أن املعلمين‬ ‫أنفسهم إذا لم يتدربوا على التعامل مع الطفل املوهوب فإنهم لن ينجحوا في‬ ‫أداء مهمة الكشف عن املوهبة ورعايتها‪ ،‬واألهم من ذلك هو أن األطفال‬ ‫أحيانا ما يكونون أكثر موهبة من املعلمين‪ ،‬ومن ثم البد من تدريب مجموعة‬ ‫من املعلمين املتميزين على اكتشاف الطفل املوهوب‪ ،‬وعلى كيفية منحه‬ ‫فرصة إلظهار هذه املوهبة والتعبير عنها (رستم‪ ،2000/1999،‬ص‪.)36‬‬ ‫ويتضح مما سبق أن املعلم الذي يرعى الطفل املوهوب هو معلم يتمتع‬ ‫بصفات غير تقليدية وقدرات كبيرة تسمح له برعاية األطفال والصبر عليهم‪،‬‬ ‫والقدرة على منحهم الدافعية‪ ،‬كما يكون بإمكانه أن يكرس لهم املزيد من‬ ‫الوقت والجهد ويفعل كل هذا بحب وتفان‪.‬‬ ‫‪ .12.3.5‬اكتشاف األطفال املوهوبين في أملانيا‬ ‫يرجع االهتمام باملوهوبين في أملانيا إلى املربى واملصلح اللوثرى "فيليب‬ ‫ميالنتشتون" ‪ "Philip" Melanehthon‬الذي دعا إلى نظام جديد في التعليم‬ ‫األملاني هو “النظام ثنائي املسار" حيث يؤدى أحد املسارين إلى التعليم العالي‬ ‫واآلخر إلى التدريب على العمل‪ ،‬وتعد مدرسة "مانهايم" "‪ "Mannheim‬من أولى‬ ‫املدارس التي أنشئت في أملانيا لرعاية الطالب املوهوبين وقد اعيد تنظيمها في الفترة‬ ‫من(‪1895‬م– ‪1923‬م) وقد روعي عند تنظيمها أن تراعى ثالثة مستويات من‬ ‫القدرة‪ ،‬وتمثل مدارس الجمنازيوم في أملانيا نموذجا لتقديم املساعدات‬ ‫التربوية للطالب املوهوبين أكاديميا (‪.)Brickman،1979. P. 315‬‬ ‫كما ازداد االهتمام باملوهوبين في أملانيا منذ عام ‪ 1978‬حيث قامت مجموعة‬ ‫من علماء النفس واملعلمين وأولياء األمور بتأسيس الجمعية األملانية لرعاية‬ ‫األطفال املوهوبين (‪Deutsch Gesellschaft fur Das Hochbegabte kind )DGfhK‬‬ ‫وقد نجحت هذه الجمعية في وضع سياسة واضحة لتقديم أنشطة غير‬ ‫مدرسية في مجاالت املوهبة املختلفة على مستوى القطر كله‪ ،‬كما قامت‬ ‫الحكومة الفيدرالية خاصة وزارة التربية والعلوم (‪Der Bundes )BMBW‬‬ ‫‪ Minister Fur Bildung und Wissen Schaft‬بجهود واضحة للتعرف على الوضع‬ ‫الحالي لتعليم املوهوبين في أملانيا وأشرفت الوزارة على العديد من األبحاث‬

‫الخاصة بهم وعرضت وجهات النظر املختلفة بشأن تعليمهم وصقل‬ ‫مواهبهم وأهمية االهتمام بهم كأحد مجاالت التربية الخاصة‬ ‫(‪.)Urban and Sekowski, 1993. P 779‬‬

‫ويعد اكتشاف املواهب وتنميتها في أملانيا سياسة تربوية ترجع إلى ما قبل‬ ‫الحرب العاملية األولى والثانية‪ ،‬ولقد كان هناك كثير من النظريات الخاصة‬ ‫بانتقاء املبدعين على أسس علمية وتربوية‪ ،‬كذلك كانت هناك آراء تنادى‬ ‫بتطوير التعليم ليصبح مناسبا لألطفال املبدعين بعد اكتشافهم‪.‬‬ ‫لذا كان املبدأ العام في التربية األملانية هو إتاحة الفرصة لكل طالب للتعلم كل‬ ‫حسب قدراته وميوله‪ ،‬مع التأكيد على التحصيل الدراس ي بصورة أساسية‪،‬‬ ‫وبذلك فالنظام التربوي األملاني يتيح الفرص لظهور قدرات الطلبة ومواهبهم‪،‬‬ ‫كما يساعد على نموها إلى أقص ى حد ممكن‪ ،‬بحيث يقدم صاحبها أفضل ما‬ ‫عنده لصالح مجتمعه‪ ،‬إضافة إلى ذلك تقوم الحكومة األملانية بتمويل‬ ‫مسابقات في املجاالت العلمية واملوسيقية والفنية واملسرحية‪ ،‬كما تقوم‬ ‫بتمويل برامج تجريبية تخدم األطفال املتفوقين في مجال الرياضيات واألدب‪.‬‬ ‫أما بالنسبة للتعرف على األطفال املوهوبين‪ ،‬فقد ظلت اختبارات التحصيل‬ ‫األكاديمى هي األساس في انتقائهم دون التركيز كثيرا على مستوى الذكاء العام‪.‬‬ ‫والجدير بالذكر أن مستوى التحصيل األكاديمي للطالب األملان البالغين (‪)15‬‬ ‫عاما يفوق مستوى تحصيل الطالب األمريكي خريج املدرسة الثانوية العليا‪،‬‬ ‫ويرجع السبب في ذلك إلى زيارة عدد ساعات الدراسة‪ ،‬واإلعداد السليم‬ ‫للمعلين سواء في الجانب األكاديمي أو التربوية (السلمي‪ ،2004،‬ص ‪.)37‬‬ ‫وتمر عملية اكتشاف املوهوبين في أملانيا بأربع خطوات هي‪:‬‬ ‫•‬

‫الخطوة األولى‪ :‬االتصال باملعلمين في مدينة هامبورج لتحديد أفضل خمسة‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫طالب في فصولهم‪ ،‬واطالع هؤالء الطالب على برنامج الرعاية واملعلومات‬ ‫الخاصة بعمليات االختيار‪.‬‬ ‫الخطوة الثانية‪ :‬تسجيل الطالب بعد تعريفهم بالبرامج عن طريق دليل‬ ‫خاص تم إعداده ليقدم مزيدا من املعلومات عن هذا البرنامج‪.‬‬ ‫الخطوة الثالثة‪ :‬يؤدى الطالب مجموعة من االختبارات مدتها حوالي ‪4‬‬ ‫ساعات تتخللها فترات راحة‪.‬‬ ‫الخطوة الرابعة‪ :‬تصنيف الطالب في البرامج ومالحظة مدى قدرتهم على‬ ‫الفهم واالستيعاب وتسجيل مدى مساهمة الطالب في األنشطة املقدمة‪،‬‬ ‫فإذا لم يظهر الطالب نجاحا ملحوظا من خالل البرنامج يحول تدريجيا إلى‬ ‫برنامج آخر (رستم‪ ،2000/1999،‬ص‪.)38‬‬

‫ومن األدوات املستخدمة في اكتشاف الطالب املوهوبين أكاديميا في‬ ‫الرياضيات في أملانيا النسخة األملانية من اختبار االستعداد للتحصيل في‬ ‫الرياضيات (‪ )SAT.M‬وقد وضع هذا االختبار أساسا في الواليات املتحدة‬ ‫األمريكية لقياس االستعداد األكاديمي لدى طالب املدارس الثانوية‪ ،‬وتتكون‬ ‫النسخة األملانية من هذا االختبار من جزئين‪ ،‬الجزء األول مكون من (‪)25‬‬ ‫سؤاال والجزء الثاني مكون من (‪ )35‬سؤاال مدة كل منها نصف ساعة‪ ،‬ثلثا‬ ‫عدد األسئلة عبارة عن أسئلة اختيار من متعدد والثلث الباقي خاص بمقارنة‬ ‫األحجام‪ ،‬كما يستخدم أيضا اختبار املوهوبين في الرياضيات الذي وضعته‬ ‫جامعة هامبورج ليقيس ثالث مجاالت من القدرة (محمود‪،1999 ،‬‬ ‫ص‪.)132‬‬ ‫والكتشاف الطالب ذوي القدرات االبتكارية في أملانيا تستخدم النسخة‬ ‫األملانية من االختبار االنجليزي "القدرة على التفكير االبتكاري عن طريق‬ ‫الرسم"‪ ،‬كما تستخدم أيضا النسخة األملانية من "اختبار رسم الرجل" لـ‬ ‫"جود أنف" الذي وضع عام‪ ،1963‬إلى جانب النسخة األملانية من سلسلة‬ ‫اختبارات "تورانس" للتفكير االبتكاري ‪ ،1968‬إلى جانب االختبارات هناك‬ ‫أيضا عدة وسائل على املوهوبين مثل "آراء املعلمين واملسابقات واإلنجازات‬ ‫الخاصة وشهادات التقدير (محمود‪ ،1999 ،‬ص ص‪.)133،132‬‬ ‫وفي ضوء ما سبق يتضح اآلتي‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬

‫يبدأ االهتمام باألطفال املوهوبين في الدول املتقدمة حيث يعتمد أسلوب‬ ‫اكتشافهم على اختبارات الذكاء‪ ،‬وتقارير املعلمين‪ ،‬وآراء أولياء األمور‪.‬‬ ‫إن قرار اكتشاف األطفال املوهوبين هو محصلة نتائج مصادر عديدة‬ ‫مجتمعة ولم تعتمد على مصدر واحد للمعلومات وذلك ضمانا لصدق قرار‬ ‫االكتشاف‪.‬‬

‫‪ .12.4‬تصور مقترح الكتشاف األطفال املوهوبين في اململكة‬ ‫العربية السعودية في ضوء خبرات اليابان و إنجلترا وأملانيا‪:‬‬ ‫يعتبر اكتشاف صغار األطفال املوهوبين في اململكة العربية السعودية من‬ ‫الصعوبة بمكان‪ ،‬حيث أن األمر ال يقف عند حد استخدام أداة معينة ثابتة‬ ‫وصادقة‪ ،‬وإنما يتصل األمر بآراء أولياء األمور وتقاريرهم التي ينبغي أن تكون‬ ‫دقيقة وصحيحة‪ ،‬وقد يتعذر في الوقت الحالي الحصول على البيانات التي‬ ‫تتسم بهذه املواصفات من حيث الدقة والصحة‪ ،‬فأولياء األمور في اململكة‬ ‫غير مدربين على تسجيل مالحظاتهم عن طفلهم من حيث(السن الذي يبدأ‬ ‫عندها الكالم– املش ي– النطق بجمل كاملة– تسجيل السلوكيات التي تتم‬ ‫عن موهبة معينة)‪ ،‬وإن كان تسجيل هذه املالحظات ليس صعبا ولكنه‬ ‫يمكن زيادة فعالية املعلمات في رياض األطفال في اكتشاف املوهوبين بتوزيع‬ ‫قائمة السلوكيات التي تصدر عنهم والخصائص الشائعة التي تميزهم‪ ،‬مما‬ ‫يسهل مهمة التعرف عليهم‪.‬‬ ‫ويمكن االستفادة من خبرات اليابان وإنجلترا وأملانيا في الجوانب التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫وضع أهداف خاصة الكتشاف األطفال املوهوبين مع االستفادة من أهداف‬ ‫اكتشاف ورعاية املوهوبين التي وردت في خبرات تلك الدول‪.‬‬ ‫العمل على إصدار التشريعات والقوانين التي تنص على اكتشاف ورعاية‬ ‫املوهوبين وتنظيمها‪.‬‬ ‫تحديد أساليب اكتشاف املوهوبين وآليات تنفيذها باالستفادة من أساليب‬ ‫االكتشاف الواردة في تلك الخبرات‪.‬‬ ‫تحديث املقاييس واالختبارات املستخدمة في الكشف عن األطفال املوهوبين‬ ‫وتقنينها بشكل علمي يتناسب مع البيئة السعودية‪ ،‬مع ضرورة التطوير فيها‬ ‫بصورة مستمرة‪.‬‬ ‫تعاون اآلباء واملؤسسات التعليمية واملعلمين لرعاية األطفال املوهوبين‪.‬‬

‫‪123‬‬ ‫•‬

‫االهتمام بتأهيل املعلمين وقدراتهم وإعطائهم مكانة مرتفعة مما يشجعهم‬ ‫على االهتمام باألطفال جميعا بمن فيهم املوهوبين ووضع معايير يجب أن‬ ‫تتوفر في كل من يتعامل مع هؤالء األطفال‪.‬‬

‫‪ .13‬النتائج والتصور املقرتح والتوصيات واملقرتحات‬

‫من خالل عرض اإلطار النظري للدراسة‪ ،‬الكتشاف األطفال املوهوبين في‬ ‫اململكة العربية السعودية‪ ،‬وفي ضوء التعرف على خبرات اليابان وإنجلترا‬ ‫وأملانيا يقدم الباحث نتائج الدراسة والتصور املقترح والتوصيات‬ ‫واملقترحات في ضوء ما يراه مناسبا الكتشاف األطفال املوهوبين في اململكة‬ ‫العربية السعودية وهي على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ .13.1‬نتائج الدراسة‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫ال يوجد مراكز عامة للتدخل املبكر ولإلرشاد النفس ي على مستوى اململكة‬ ‫للكشف عن األطفال املوهوبين في وقت مبكر‪ ،‬وإرشاد اآلباء واألمهات لكيفية‬ ‫رعايتهم‪.‬‬ ‫ال تتوافر آلية وبرامج لالكتشاف املبكر لألطفال املوهوبين في املؤسسات‬ ‫التربوية‪.‬‬ ‫افتقار العديد من الكليات التربوية بالجامعات السعودية أقسام وعيادات‬ ‫ومراكز‪ ،‬تقدم خدمات للطفل ولألسرة‪.‬‬ ‫يحتاج األطفال في اململكة العربية السعودية بصفة عامة واألطفال‬ ‫املوهوبين بصفة خاصة إلى تقييم دقيق ومستمر لجميع جوانب الشخصية‪،‬‬ ‫وذلك للتعرف على حاجاتهم العقلية‪ ،‬وقدراتهم والتعرف على مواهبهم‪.‬‬ ‫وجود عجز كبير في أعداد معلمات رياض األطفال بصفة عامة‪ ،‬ومعلمي‬ ‫ومعلمات املوهوبين بصفة خاصة‪.‬‬ ‫ندرة وجود تشريعات تتعلق باألطفال املوهوبين في الطفولة املبكرة‪.‬‬

‫‪ .13.2‬التصوراملقترح‪:‬‬ ‫في ضوء ما توصلت إليه هذه الدراسة من نتائج قام الباحث بوضع تصور‬ ‫مقترح ملا يجب أن يكون عليه اكتشاف األطفال املوهوبين‪ ،‬حيث ينطلق هذا‬ ‫التصور من خالل تحليل ومناقشة أساليب اكتشاف املوهوبين في اململكة‬ ‫العربية السعودية‪ ،‬مستمد عناصره من خبرات بعض الدول األجنبية‬ ‫كاليابان وإنجلترا وأملانيا‪.‬‬ ‫‪ .13.2.1‬أهداف التصور املقترح‬ ‫يرجع االهتمام بفئة األطفال املوهوبين لألسباب التالية‪:‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫أهمية مرحلة الطفولة في الكشف عن مواهب األطفال املوهوبين حيث إنها‬ ‫مرحلة تحدد فيها مالمح شخصية الطفل‪.‬‬ ‫أهمية فئة املوهوبين في املجتمع فهم قادة املستقبل وعلماؤه‪ ،‬وبالتالي يجب‬ ‫رعايتهم النعكاس ذلك عليهم وعلى مجتمعهم في إسهاماتهم املستقبلية‪.‬‬ ‫إن إهمال املوهوبين وعدم تقديم الرعاية الالزمة لهم يجعل مواهبهم‬ ‫وقدراتهم تندثر وتضيع فائدتها عليهم وعلى املجتمع‪.‬‬ ‫تزايد االهتمام بالتنمية البشرية في جميع املجتمعات املتقدمة والنامية على‬ ‫السواء وإعطاء التفوق العلمي والبحثي أهمية خاصة‪.‬‬

‫‪ .12.2.2‬أهداف اكتشاف األطفال املوهوبين‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫إعداد جيل صانع للحضارة اإلنسانية من املوهوبين في كافة املجاالت‪.‬‬ ‫التشجيع على االستمرار في املوهبة‪.‬‬ ‫اكتشاف األطفال املوهوبين وفق أفضل األساليب والطرق‪.‬‬ ‫املساهمة على اكتشاف املوهبة لدى األطفال ‪.‬‬ ‫العمل على تنمية املواهب‪.‬‬

‫‪ .12.2.3‬ويدور التصور املقترح الكتشاف األطفال املوهوبين في ضوء ما يلي‪:‬‬ ‫• جوانب الواقع املحيط بالطفل املوهوب‪:‬‬ ‫إن الصلة ليست قائمة بشكل فاعل حتى اآلن بين مؤسسات اكتشاف‬ ‫املوهوبين ورعايتهم‪ ،‬وبين العديد من مؤسسات املجتمع املعنية بالتنشئة‬ ‫االجتماعية لألفراد أو تربية النشء؛ ونقصد بها املؤسسات التربوية من‬ ‫جانب؛ ومؤسسة األسرة من جانب ثان؛ واملؤسسات املجتمعية األخرى من‬ ‫جانب ثالث‪ ،‬ويدخل فيها‪ ،‬الجامعات‪ ،‬ومراكز الشباب وأنديتهم‪ ،‬وأجهزة‬ ‫الثقافة واإلعالم‪ ،‬وغير ذلك من مؤسسات العمل االجتماعي‪ ،‬وعن حدود‬ ‫الواقع املحيط باملوهوب عموما( درويش‪ ،2002،‬ص‪ ،)23‬في مجتمعاتنا‬

‫العربية‪ ،‬وبدا أنه واقع "ثالثي الوجه" بصورة ما‪ ،‬يكاد كل وجه فيه أن يمثل‬ ‫واقعا مختلفا ومستقال عن اآلخر‪ ..‬واقع علمي وآخر نفس ي‪ -‬اجتماعي وثالث‬ ‫مجتمعي‪.‬‬ ‫ويتجسد الواقع العلمي في مختلف املؤسسات العلمية القائمة في املجتمع‪،‬‬ ‫بوظائفها وأدوارها املتعددة‪ ،‬والتي يدخل فيها تكوين املتخصص في مجال‬ ‫التفوق العقلي واملوهبة بصورة خاصة‪ ،‬وإجراء البحوث والدراسات ومتابعة‬ ‫مستجدات العلم فيما يتصل باملوهبة واملوهوبين‪ ،‬ورصد ما يجد في هذا‬ ‫املجال من معلومات حول طرق ووسائل وأساليب اكتشافهم‪ ،‬ونظم‬ ‫تنشئتهم ورعاية موهبتهم‪ ،‬ومع ذلك ال يتصل هذا الواقع بالحياة اليومية‬ ‫للطفل املوهوب وال يوظف لصالحه بصورة فاعلة في مواقف التنشئة‬ ‫االجتماعية املختلفة‪ ،‬املباشرة‪ ،‬وغير املباشرة‪.‬‬ ‫وواقع نفس ي – اجتماعي؛ يتمثل في مؤسسة األسرة من جانب‪ ،‬وفي‬ ‫املؤسسات التربوية بمختلف نوعياتها ومستوياتها من جانب آخر‪ ،‬وهو واقع‬ ‫غير نافذ على الواقع العلمي بصورة مباشرة‪ ،‬وال تمتد بينه وبين هذا الواقع‬ ‫العلمي جسور واصلة في أغلب الحاالت‪.‬‬ ‫وواقع مجتمعي‪ ،‬قوامه مختلف املؤسسات باملجتمع‪ ،‬والتي يجب أن تسهم‬ ‫بصورة مباشرة أو غير مباشرة‪ ،‬في عملية التنشئة االجتماعية ألفراده‬ ‫بمختلف أعمارهم وفئاتهم‪ ،‬وللموهوبين والنابغين بصفة خاصة وهو واقع‬ ‫ضعيف الصلة باألحداث واملستجدات املتالحقة في الواقع العلمي‪ ،‬وقاصر‬ ‫في الوقت نفسه عن تيسير التوظيف الكفء لتطبيق هذه املكتشفات في‬ ‫املجتمع‪.‬‬ ‫• التصور املستقبلي للواقع املحيط بالطفل املوهوب وعى متكامل‬ ‫وتفاعل متبادل‪:‬‬ ‫إن الواقع العلمي‪ ،‬والواقع األسرى والتربوي والواقع االجتماعي‪ ،‬حيث يمكن‬ ‫أن تتحقق من خالله فرص التكامل والتفاعل فيما بين مختلف املؤسسات‬ ‫املعنية بهذا املجال وبعضها بعضا‪ ،‬سواء في صورة جهود تبذل لرعاية‬ ‫املوهوبين‪ ،‬أو معلومات يتم تداولها وتوظيفها بشكل فاعل في مواقف‬ ‫الرعاية املقدمة لهم‪ ،‬أو أفكار تتهيأ لها فرص االنتشار الواسع عبر أجهزة‬ ‫اإلعالم املتاحة أو أحداث اجتماعية يحتفي فيها بالنبوغ والنابغين‪ ،‬أو‬ ‫خطط‪ ،‬ومشروعات علمية وتربوية واجتماعية‪ ،‬تعمل على إيجاد املجتمع‬ ‫القادر على تبنى االتجاهات اإليجابية نحو املوهبة واملوهوبين‪ ،‬والقابل‬ ‫لصور التغيير الواجب ملا هو سائد‪ ،‬وإحالل الجديد من األفكار والنظم‬ ‫والتشريعات املعينة على الكشف عن املواهب‪ ،‬والعاملة على رعايتها وتنميتها‬ ‫وازدهارها‪.‬‬ ‫فالواقع العلمي يمثل عاملا قائما ومتطورا‪ ،‬وكاشفا عن الجديد كل يوم فيما‬ ‫يتصل باملوهبة واملوهوبين بمختلف فئاتهم وطرق اكتشافهم‪ ،‬ونظم‬ ‫تنشئتهم ورعايتهم‪ ،‬وتنمية قدراتهم‪..‬إلخ‪ ،‬وهو واقع حي ومتجدد يتصل‬ ‫بالحياة اليومية للموهوب‪ ،‬وموظف لصالحه بصورة فاعلة في مواقف‬ ‫التنشئة االجتماعية؛ املباشرة‪ ،‬وغير املباشرة‪.‬‬ ‫والواقع النفس ي‪/‬االجتماعي ويتمثل في املصادر الرئيسة واملباشرة لتنشئة‬ ‫الطفل نفسيا وتربويا واجتماعيا‪ ،‬وهو واقع تمتد الجسور بينه وبين الواقع‬ ‫العلمي بمختلف جوانبه‪ ،‬وفي الوقت نفسه في حالة تفاعل دائم مع الواقع‬ ‫املجتمعي‪.‬‬ ‫والواقع املجتمعي يتمثل في مختلف املؤسسات املجتمعية املساهمة بشكل‬ ‫غير مباشر في تنشئة الطفل عموما‪ ،‬وهو واقع وثيق الصلة باألحداث‬ ‫واملستجدات املتالحقة في الواقع العلمي‪ ،‬وجيد التوصيل ملكتشفاته‪ ،‬وفاعل‬ ‫في توظيف تطبيقاته املتعددة‪.‬‬ ‫طرق اكتشاف والتعرف على األطفال املوهوبين‪:‬‬ ‫•‬

‫وضع األطفال خالل مرحلة رياض األطفال والصفوف الثالثة األولى‬ ‫تحت املالحظة من قبل املعلمات واملشرفات وبمساعدة من قبل‬ ‫الوالدين‪ ،‬وذلك من خالل تصميم استمارة تحتوي على جميع‬ ‫الصفات والسمات ( الشخصية‪ ،‬العقلية‪ ،‬االجتماعية‪ ،‬الوجدانية‪،‬‬ ‫الجسمية) والتي تميز عادة األطفال املوهوبين عن غيرهم من األطفال‬

‫‪124‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫العاديين‪.‬‬ ‫االستعانة بأولياء األمور في تحديد النشاط الذي يرغب طفلهم في‬ ‫مزاولته في املدرسة‪ ،‬والتي يعتقد الوالدان أن طفلهم يبدع فيها‪ ،‬وذلك‬ ‫بناء على معرفتهم بابنهم وبما يتميز به من قدرات أو استعدادات في أي‬ ‫مجال من املجاالت العلمية‪.‬‬ ‫مع بداية الصف الرابع يتم تصميم استمارة يقوم الطفل بتعبئتها‬ ‫ويذكر فيها ماذا يريد أن يمارس من أنشطة‪ ،‬وذلك بعد تعريف هؤالء‬ ‫األطفال باملجاميع املتوفرة في املدرسة وباألهداف التي تطبقها كل‬ ‫جماعة على حدة‪.‬‬ ‫فتح ملف خاص لكل طفل موهوب يستمر معه طيلة التحاقه بمراحل‬ ‫التعليم العام ويكون تابع لقسم النشاط التربوية‪ ،‬ولكي يسهل من‬ ‫خالل هذا امللف متابعة هذا الطفل وتوجيهه ووضع البرامج املالئمة‬ ‫لرعايته‪.‬‬ ‫التنسيق مع املعلمين لتوجيه رعاية خاصة لألطفال املوهوبين داخل‬ ‫الفصل كل في مادته‪ ،‬وحثهم على ترشيح األطفال املتميزين في كل مادة‬ ‫دراسية بناء على الرغبة والقدرة بعيدا عن األنانية وحب الذات‪.‬‬ ‫االستفادة من املراكز الدائمة في املؤسسات التربوية والجامعة‬ ‫واملعسكرات والرحالت والزيارات في تكثيف املالحظة لألطفال والحكم‬ ‫من خاللها على موهبتهم وما يتميزون به من قدرات واستعدادات‪.‬‬ ‫ومما سبق تم التوصل إلى مجموعة من األساليب املناسبة الكتشاف‬ ‫األطفال املوهوبين‪ ،‬وفيما يلي هذه األساليب‪:‬‬

‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫االختبارات التحصيلية األكاديمية‪.‬‬ ‫اختبارات الذكاء الفردية والجماعية‪.‬‬ ‫املسابقات‪.‬‬ ‫آراء املعلمين‪.‬‬ ‫آراء إدارة املؤسسات التربوية‪.‬‬ ‫آراء أولياء األمور‪.‬‬

‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫تركيز الطفل‪.‬‬ ‫نشاط الطفل‪.‬‬ ‫قدرة الطفل للتعلم‪.‬‬ ‫طاقة الطفل الزائدة‪.‬‬ ‫إنجازات الطفل‪.‬‬

‫ومن أهم وسائل التعرف على الطفل املوهوب‪:‬‬

‫‪ .13.3‬التوصيات واملقترحات‪:‬‬ ‫يوص ي البحث بمجموعة من التوصيات منها ما يلي‪:‬‬ ‫•‬

‫التوسع في تكوين وتدريب فرق العمل املتكاملة من التخصصات املختلفة‬ ‫للقيام بمهمة التقييم الشامل واالكتشاف املبكر للموهوبين في دور‬ ‫الحضانة ورياض األطفال واملدارس االبتدائية‪.‬‬ ‫تدريب املعلمات في دور الحضانة ورياض األطفال على طرق اكتشاف‬ ‫املوهوبين وحسن توجيههم‪.‬‬ ‫عمل دورات تدريبية ألولياء األمور إلرشادهم عن سمات األطفال املوهوبين‪.‬‬ ‫دعوة كليات التربية إلى ضرورة االهتمام بإعداد مقاييس واختبارات حديثة‬ ‫للكشف عن املوهوبين‪.‬‬ ‫قيام كليات التربية بتدريب املعلمين واألخصائيين باملدارس على تصميم‬ ‫وتنفيذ األنشطة التي من شأنها املساعدة على اكتشاف املوهوبين والتعرف‬ ‫عليهم‪.‬‬ ‫األخذ بأسلوب البطاقة املدرسية املصاحبة للطفل منذ بدايات تعليمه‬ ‫لالسترشاد بها في مراحل تعليمه بدءا من رياض األطفال ‪ ،‬وذلك لتسهيل‬ ‫الكشف عن املوهوبين‪.‬‬ ‫دعوة الباحثين والعلماء في مجاالت التربية وعلم النفس وعلم االجتماع‬ ‫لالشتراك في تصميم بطاقة متابعة للطفل في مرحلة ما قبل املدرسة تقدم‬ ‫إلى معلمات الروضة بطاقة تسهم في التعرف على ما يتميز به الطفل في‬ ‫املجاالت املختلفة لتمكينها من تقديم الرعاية له في مجاالت تميزه‪ ،‬بهدف‬ ‫اكتشاف وإعداد ورعاية العلماء واملبتكرين واملخترعين‪ ،‬على أن تسهم‬ ‫املعلمة في استخدام هذه البطاقة مع الطفل طوال سنوات الروضة وتشمل‬ ‫هذه البطاقة‪:‬‬ ‫‪ o‬بطاقة متابعة الطفل املوهوب برياض األطفال‪.‬‬ ‫‪ o‬بطاقة بيانات الطفل األولية‪.‬‬ ‫‪ o‬بطاقة الصحة العامة‪.‬‬ ‫‪ o‬بطاقة سلوك الطفل في املجاالت املختلفة (في املجال الحركي‪ ،‬املجال‬ ‫الفني‪ ،‬في مجال العالقات االجتماعية‪ ،‬وفي املجال النفس ي)‪.‬‬ ‫‪ o‬بطاقة مجاالت يتميز فيها الطفل‪.‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫من أهم االقتراحات التي يقدمها الباحث ما يلي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫أن تبدأ رعاية األطفال املوهوبين في سن مبكرة‪ ،‬تمشيا مع االتجاهات‬ ‫العاملية في هذا الشأن‪ ،‬على أن تكون رعاية شاملة لجميع جوانب العملية‬

‫‪.2‬‬

‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫‪.9‬‬ ‫‪.10‬‬ ‫‪.11‬‬

‫التعليمية والتربوية والنفسية واالجتماعية والصحية وهذا يتطلب إعداد‬ ‫وتدريب جميع العاملين في ميدان التربية الخاصة وتعليمهم وتربيتهم على‬ ‫فهم سيكولوجيتهم وكيفية التعامل معهم ومعرفة طرق التدريس الخاصة‬ ‫بهم‪.‬‬ ‫توجيه مراكز البحوث التربوية واالجتماعية والنفسية‪ ،‬وكذلك الباحثين‬ ‫املختصين في كليات التربية والخدمات االجتماعية‪ ،‬وأقسام علم النفس‬ ‫واالجتماع بالجامعات للتعاون في القيام بالدراسات والبحوث الخاصة عن‬ ‫املوهوبين وتصميم الوسائل واألدوات املناسبة من اختبارات ومقاييس والتي‬ ‫تمكن من التعرف عليهم في وقت مبكر‪ ،‬وفي جميع املراحل التعليمية‪،‬‬ ‫وتقديم ألوان الرعاية املناسبة لهم منذ الصغر‪ ،‬وتنويع الخدمات التربوية‬ ‫التي تتفق مع قدراتهم الخاصة وميولهم الشخصية‪ ،‬وقدرات واستعدادات‬ ‫كل منهم‪.‬‬ ‫توجيه الكثير من الرعاية للطفولة منذ بدء الحمل‪ ،‬وخالل مراحل نمو‬ ‫الطفل التالية‪ ،‬وفي املراحل االبتدائية‪.‬‬ ‫إقامة مراكز عامة لإلرشاد النفس ي للموهوبين على مستوى اململكة تكون‬ ‫مهمتها الكشف عن املوهوبين في وقت مبكر‪ ،‬وترشيد اآلباء واألمهات لكيفية‬ ‫رعايتهم‪ ،‬والتصدي للمشكالت االنفعالية واالجتماعية والتحصيلية التي‬ ‫تعوق نمو املوهوبين أو تؤدى إلى تنمية بعض العادات الخاطئة لديهم‪.‬‬ ‫العمل على إثراء برامج إعداد املعلم "قبل الخدمة" لتخريج املعلم القادر على‬ ‫اكتشاف املوهبة‪.‬‬ ‫التعرف على األطفال املوهوبين وإبراز مواهبهم للمساهمة في بناء الوطن‪.‬‬ ‫ضرورة تدريب معلمات رياض األطفال واملدارس على اكتشاف ورعاية‬ ‫املوهوبين‪.‬‬ ‫إجراء املسوح امليدانية بغرض الكشف عن املوهوبين في كافة أرجاء اململكة‬ ‫العربية السعودية‪.‬‬ ‫أن تقوم كليات التربية بالجامعات بإنشاء مراكز تميز لرعاية وتنمية األطفال‬ ‫املوهوبين وفقا لخطة قومية تراعى التوزيع الجغرافي وتعمل بالتنسيق مع دور‬ ‫الحضانة ورياض األطفال‪.‬‬ ‫ضرورة التعرف واالكتشاف املبكر للمواهب الفنية والرياضية لدى األطفال‬ ‫وذلك بهدف توجيه هؤالء األطفال ومساعدتهم على اختيار نوع النشاط‬ ‫املناسب لهم‪.‬‬ ‫الطفل املوهوب البد من مالحظة موهبته منذ الصغر ورعايتها‪ ،‬فكل طفل‬ ‫يولد ولديه بذرة إبداع‪ ،‬فاملوهبة تولد تقريبا مع كل األطفال‪ ،‬ولكن األطفال‬ ‫املوهوبين الذين يتم اكتشافهم قليلون‪ ،‬لذا يجب أن يحتل األطفال‬ ‫املوهوبون مكانة خاصة من حيث التعامل معهم ورعايتهم‪ ،‬ويمكن أن يتم‬ ‫ذلك من خالل‪:‬‬ ‫• توسيع دائرة املوهبة لدى الطفل بحيث تشمل كافة أنشطته‪.‬‬ ‫• االهتمام بالنشاط املدرس ي باعتبار املدرسة هي املكان املناسب إلبراز‬ ‫املواهب وتأصيلها وصقلها‪.‬‬ ‫• حث الطفل املوهوب على املشاركة في برامج الهوايات واملسابقات التي‬ ‫تنظمها وسائل اإلعالم املختلفة‪ ،‬على أال تكون هذه الجوائز مادية‪.‬‬ ‫• دفع الطفل إلى التعبير عن ذاته بحرية وبشكل يساعد في الكشف عن‬ ‫مواهبه وملكاته‪.‬‬ ‫• توفير املناخ األسرى املناسب الذي يشجع األطفال على تنمية مواهبهم‬ ‫الفكرية مع تغذيتهم تغذية سليمة ورعايتهم صحيا‪ .‬والبد أن نعتني‬ ‫باملواهب كافة في الرسم والتأليف والنحت والعزف املوسيقى وغير‬ ‫ذلك من املواهب الحقيقية‪.‬‬

‫نبذة عن املؤلف‬ ‫محمد محمود العطار‬ ‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬برنامج رياض األطفال‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الباحة‪ ،‬اململكة العربية‬ ‫السعودية‪melatar@bu.edu.sa،melattar2010@yahoo.com ،00966535471805 ،‬‬

‫د‪ .‬العطار‪ ،‬أستاذ مساعد‪ ،‬ورئيس لجنة الكنترول والجداول بكلية التربية‬ ‫جامعة الباحة‪ ،‬له أكثر من (‪ )500‬مقال متخصص في مجال الطفولة‪،‬‬ ‫باحث مهتم بقضايا ومشكالت الطفولة في العالم العربي‪ ،‬صاحب أول‬ ‫رسالة ماجستير في مجال التربية الخاصة في مجال الطفولة املبكرة‪ ،‬له أكثر‬ ‫من (‪ )50‬بحثا ومقاال استعراضيا في عدد من الدوريات العربية املتخصصة‬ ‫في مجال الطفولة‪.‬‬

‫املراجع‬

‫إبراهيم‪ ،‬أسماء غريب‪ .)1997( .‬تصميم مقياس الكتشاف موهبة اإلبداع األدبي لدى‬ ‫األطفال املعاقين بصريا‪ .‬في‪ :‬املؤتمر العلمي الثاني‪ ،‬الطفل العربي املوهوب‪،‬‬ ‫اكتشافه‪ ،‬وتدريبه‪ ،‬رعايته‪ ،‬كلية رياض األطفال‪ ،‬القاهرة‪.1997/03/05–03 ،‬‬ ‫أبو مايلة‪ ،‬حسين محمد محمد السيد‪ .)2002( .‬إستراتيجية مقترحة لتأهيل معلمات‬ ‫رياض األطفال الكتشاف املوهوبين ورعايتهم في ضوء االتجاهات العاملية‪ .‬في‪:‬‬

‫املؤتمر السنوي األول ملركز رعاية وتنمية الطفولة‪ ،‬تربية الطفل من أجل مصر‬

‫‪125‬‬

‫واملستقبل (الواقع والطموح)‪ ،‬مركز رعاية وتنمية الطفولة‪ ،‬جامعة املنصورة‪،‬‬ ‫‪.2002/11/07–03‬‬ ‫أحمد‪ ،‬سعد مرس ى وكوجك‪ ،‬كوثر حسين‪ .)1991( .‬تربية الطفل قبل املدرسة‪ .‬الطبعة‬ ‫الثالثة‪ .‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬ ‫بشاي‪ ،‬حليم‪ .)1990( .‬التفوق العقلي واملوهبة‪ .‬في‪ :‬سيكولوجية األطفال غير العاديين‬ ‫واستراتيجيات التربية الخاصة‪ .‬الطباعة الرابعة‪ ،‬املجلد الثاني‪ .‬الكويت‪ :‬دار القلم‪.‬‬ ‫بطرس‪ ،‬حافظ بطرس‪ .)1997( .‬دراسة لتقدير الذات لدى األطفال املوهوبين من ذوي‬ ‫القدرات االبتكارية‪ .‬في‪ :‬املؤتمر العلمي الثاني‪ .‬الطفل العربي املوهوب‪ ،‬اكتشافه‪،‬‬ ‫وتدريبه‪ ،‬رعايته‪ ،‬كلية رياض األطفال‪ ،‬القاهرة‪.1997/03/05–03 ،‬‬ ‫بكر‪ ،‬عبد الجواد‪ .)2000( .‬السياسات التعليمية وصنع القرار‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬دار الوفاء‪.‬‬ ‫التميمي‪ ،‬أحمد بن عبد العزيز‪ .)2005( .‬ماذا تعلمنا عن األطفال املوهوبين‪ .‬في‪ :‬املؤتمر‬

‫العلمي اإلقليمي للموهبة ملؤسسة امللك عبد العزيز ورجاله لرعاية املوهوبين‪،‬‬ ‫رعاية املوهبة‪ ..‬تربية من أجل املستقبل‪ .‬جدة‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪ ،‬بدون‬

‫تاريخ‪.‬‬ ‫حامد‪ ،‬محمد عبد السالم حامد‪ .)1990( .‬تطوير طفل ما قبل املدرسة االبتدائية في مصر‬ ‫في ضوء التراث اإلسالمي وبعض التجارب العاملية‪ .‬مجلة التربية‪ ،‬بدون رقم‬ ‫املجلد(‪.32–1،)16‬‬ ‫حسن‪ ،‬عالء الدين محمد‪ .)2002( .‬األساليب الالزمة الكتشاف املوهوبين واملتفوقين‬ ‫ودور كل من األسرة واملدرسة واملجتمع في اكتشافهم‪ .‬في‪ :‬املؤتمر العلمي الخامس‪،‬‬ ‫تربية املوهوبين واملتفوقين املدخل إلى عصر التميز واإلبداع‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة‬ ‫أسيوط‪ ،‬مصر‪ ،‬بدون تاريخ‪.‬‬ ‫حسين‪ ،‬صالح الدين محمد‪ .)1989( .‬أهداف وبرامج رعاية األطفال املوهوبين بالحلقة‬ ‫األولى من التعليم األساس ي‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪.‬‬ ‫الحفني‪ ،‬عبد املنعم‪ .)1994( .‬موسوعة علم النفس والتحليل النفس ي‪ .‬الطبعة الرابعة‪.‬‬ ‫القاهرة‪ :‬مكتبة مدبولي‪.‬‬ ‫درويش‪ ،‬زين العابدين‪ .)2002( .‬دور برنامج التفوق العقلي واملوهبة لرعاية املوهوبين‪.‬‬ ‫مجلة موهبة‪ ،‬بدون رقم املجلد(‪.23 ،)4‬‬ ‫دعدوش‪ ،‬أحمد‪ .)2006( .‬اإلبداع ‪ ..‬غربة فكرية‪ .‬مجلة املعرفة‪ ،‬بدون رقم املجلد(‪،)132‬‬ ‫‪.70–69‬‬ ‫الديوس‪ ،‬جواهر محمد‪ .)2002( .‬القاموس التربوي ‪ .‬الكويت‪ :‬جامعة الكويت‪ ،‬مجلس‬ ‫النشر العلمي‪ ،‬لجنة التأليف والتعريب والنشر‪.‬‬ ‫رستم‪ ،‬رسمي عبد امللك‪ .)1999( .‬تطوير التوجيه التربوي لرعاية املوهوبين واملتفوقين في‬ ‫ضوء االتجاهات املعاصرة‪ .‬القاهرة‪ :‬املركز القومي للبحوث التربوية والتنمية‬ ‫رمضان‪ ،‬محمد متولي قنديل‪ .)1997( .‬تصميم نموذج إثرائي قائم على املنهج لالكتشاف‬ ‫املبكر للموهبة لدى أطفال ما قبل املدرسة‪ .‬في‪ :‬املؤتمر العلمي الثاني‪ ،‬الطفل‬ ‫العربي املوهوب‪ ،‬اكتشافه‪ ،‬وتدريبه‪ ،‬رعايته‪ ،‬القاهرة‪ :‬كلية رياض األطفال‪–23 ،‬‬ ‫‪.1997/11/ 24‬‬ ‫زاهر‪ ،‬محمد فوزي عبد املقصود‪ .)1988( .‬دور التربية في رعاية أطفالنا املوهوبين‪ .‬في‪:‬‬ ‫املؤتمر السنوي األول للطفل املصري‪ ،‬تنشئته ورعايته‪ ،‬املجلد الثاني‪ ،‬جامعة‬ ‫عين شمس‪ ،‬مركز دراسات الطفولة‪ ،‬بدون تاريخ‪.‬‬ ‫زحلوق‪ ،‬مها‪ .)1998( .‬تربية اإلبداع في رياض األطفال‪ .‬مجلة التربية‪.21–113 ،)124(27 ،‬‬ ‫زحلوق‪ ،‬مها‪ .)2000( .‬األطفال املوهوبون والعناية بهم في الروضة والبيت‪ .‬مجلة شئون‬ ‫اجتماعية‪.4–113 ،)65(17 ،‬‬ ‫الزيات‪ ،‬فتحي مصطفي‪ .)2002( .‬املتفوقون عقليا ذوو صعوبات التعلم قضايا التعريف‬ ‫والتشخيص والعالج‪ .‬املنصورة‪ ،‬مصر‪ :‬دار النشر للجامعات‪.‬‬ ‫السلمي‪ ،‬فاطمة‪ .)2002( .‬في اليابان ‪ ..‬التربية من اجل اإلبداع‪ .‬مجلة موهبة‪ ،‬بدون رقم‬ ‫املجلد(‪.9،)7‬‬ ‫السلمي‪ ،‬فاطمة‪ .)2004( .‬املوهوبون في أملانيا‪ .‬مجلة موهبة‪ ،‬بدون رقم املجلد(‪.37،)12‬‬ ‫سليمان‪ ،‬عبد الرحمن سيد وأحمد‪ ،‬صفاء غازي‪ .)2001( .‬املتفوقين عقليا خصائصهم‪،‬‬ ‫اكتشافهم‪ ،‬تربيتهم‪ ،‬مشكالتهم‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة زهراء الشرق‬ ‫سليمان‪ ،‬عبد الرحمن سيد‪ .)1998( .‬سيكولوجية ذوي الحاجات الخاصة األساليب‬ ‫التربوية والبرامج التعليمية‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة زهراء الشرق‪.‬‬ ‫سيد‪ ،‬إمام مصطفي‪ .)2002( .‬اتجاهات معاصرة في اكتشاف األطفال املوهوبين‬ ‫واملتفوقين‪ .‬في‪ :‬املؤتمر العلمي الخامس‪ ،‬تربية املوهوبين واملتفوقين املدخل إلى‬ ‫عصر التميز واإلبداع‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أسيوط‪.2002/12/15–14 ،‬‬ ‫سيف‪ ،‬نايل يوسف‪ .)2006( .‬اإلبداع‪ ..‬أعلى مستويات املوهبة‪ .‬مجلة املعرفة‪ ،‬بدون رقم‬ ‫املجلد(‪.93 ،)137‬‬ ‫الشخص‪ ،‬عبد العزيز السيد‪ .)1990( .‬الطلبة املوهوبون في التعليم العام بدول الخليج‬ ‫العربي‪ ،‬أساليب اكتشافهم وسبل رعايتهم‪ .‬الرياض‪ :‬مكتب التربية العربي لدول‬ ‫الخليج‪.‬‬ ‫الشخص‪ ،‬عبد العزيز والدماطي‪ ،‬عبد الغفار عبد الحكيم‪ .)1992( .‬قاموس التربية‬ ‫الخاصة وتأهيل غير العاديين‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة األنجلو املصرية‪.‬‬ ‫شقير‪ ،‬زينب محمود‪ .)2001( .‬رعاية املتفوقين واملوهوبين واملبدعين‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة‬ ‫النهضة املصرية‪.‬‬ ‫طلبة‪ ،‬جابر محمود‪ .)1997( .‬توجهات البحث التربوي في مجال تربية الطفل بكليات‬ ‫التربية في مصر (دراسة حالة)‪ .‬في‪ :‬املؤتمر السنوي الرابع عشر لقسم أصول‬ ‫التربية‪ .‬في‪ :‬البحث التربوي – مفاهيمه – أخالقياته – توظيفه‪ ،‬كلية التربية‪،‬‬ ‫جامعة املنصورة‪ ،‬بدون تاريخ‪.‬‬ ‫الطيطي‪ ،‬محمد حمد‪ .)2001( .‬تنمية قدرات التفكير اإلبداعي‪ ،‬عمان‪ :‬دار املسيرة للنشر‬ ‫والتوزيع والطباعة‪.‬‬ ‫عامر‪ ،‬طارق عبد الرؤوف‪ .)2007( .‬االتجاهات الحديثة لرعاية املوهوبين واملتفوقين‪.‬‬ ‫القاهرة‪ :‬الدار العاملية للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫عامر‪ ،‬طارق عبد الرؤوف‪ .)2015( .‬تصور مقترح الكتشاف ورعاية املوهوبين في ضوء‬

‫االتجاهات العاملية املعاصرة‪ .‬في‪ :‬املؤتمر الدولي األول لكلية التربية‪ ،‬التربية آفاق‬ ‫مستقبلية‪ ،‬الباحة‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪.2015/04/15-12 ،‬‬ ‫عبد املجيد‪ ،‬فايزة يوسف‪ .)2006( .‬األسرة وإبداع األبناء‪ .‬مجلة أون‪ ،‬بدون رقم‬

‫املجلد(‪.58 ،)11‬‬ ‫عبود‪ ،‬عبد الغنى‪ .)1979( .‬إدارة التربية وتطبيقاتها املعاصرة‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬ ‫عبود‪ ،‬عبد الغني‪ .)1972( .‬البحث في التربية‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬ ‫العمر‪ ،‬مشاعل‪ .)2013( .‬طريق املوهبة‪ ،‬مجلة املعرفة‪ ،‬بدون رقم املجلد(‪.3–10 ،)219‬‬ ‫عيد‪ ،‬إبراهيم‪ .)2000( .‬املوهبة واإلبداع‪ ،‬سلسلة اقرأ‪ .‬القاهرة‪ :‬دار املعارف‪.‬‬ ‫فراج‪ ،‬عثمان لبيب فراج‪ .)1993( .‬مشكلة اإلعاقة‪ .‬النشرة الدورية‪.2 ،)35(10 ،‬‬ ‫القريطي‪ ،‬عبد املطلب آمين‪ .)1989( .‬املتفوقين عقليا‪ ،‬مشكالتهم في البيئة األسرية واملدرسية‬ ‫ودور الخدمات النفسية في رعايتهم‪ .‬رسالة الخليج العربي‪ ،‬بدون رقم املجلد(‪،)28‬‬ ‫‪.58–29‬‬ ‫مجمع اللغة العربية‪ .)1985( .‬املعجم الوسيط‪ .‬الطبعة الثالثة‪ .‬القاهرة‪ :‬دار املعارف‪.‬‬ ‫مجمع اللغة العربية‪ .)2000( .‬املعجم الوجيز‪ .‬القاهرة‪ :‬الهيئة العامة لشئون املطابع‬ ‫األميرية‪.‬‬ ‫محمد‪ ،‬عادل عبد هللا‪ .)2002( .‬الطفل املوهوب اكتشافه وأساليب رعايته‪ .‬في‪ :‬املؤتمر العلمي‬ ‫الخامس‪ ،‬تربية املوهوبين واملتفوقين املدخل إلى عصر التميز واإلبداع‪ ،‬كلية‬ ‫التربية‪ ،‬جامعة أسيوط‪ ،‬بدون تاريخ‪.‬‬ ‫محمود‪ ،‬إلهام رشدي‪ .)1997( .‬دور الروضة في اكتشاف وتدريب ورعاية الطفل املوهوب‪.‬‬ ‫في‪ :‬املؤتمر العلمي الثاني‪ ،‬الطفل العربي املوهوب‪ ،‬اكتشافه‪ ،‬وتدريبه‪ ،‬رعايته‪،‬‬ ‫كلية رياض األطفال‪ ،‬القاهرة‪ ،‬بدون تاريخ‪.‬‬ ‫محمود‪ ،‬سليمان محمد سليمان‪ .)1993( .‬اكتشاف املتفوقين دراسيا واملوهوبين‬ ‫ورعايتهم في ضوء سياسة تعليمهم بالدول املختلفة‪ .‬القاهرة‪ :‬املركز القومي‬ ‫للبحوث التربوية والتنمية‪.‬‬ ‫محمود‪ ،‬يسريه على‪ .)1996( .‬تعليم الطالب املوهوبين في التعليم العام في جمهورية مصر‬ ‫العربية في ضوء االتجاهات العاملية املعاصرة‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬معهد الدراسات‬ ‫والبحوث التربوية‪ ،‬جامعة القاهرة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬ ‫محمود‪ ،‬يسريه علي‪ .)1999( .‬تعليم الطالب املوهوبين في مصر في ضوء االتجاهات‬ ‫العاملية املعاصرة‪ .‬مجلة التربية والتعليم‪.64–45 ،)14(6 ،‬‬ ‫مرس ى‪ ،‬كمال إبراهيم‪ .)1992( .‬رعاية النابغين في اإلسالم وعلم النفس‪ .‬الكويت‪ :‬دار القلم‪.‬‬ ‫معوض‪ ،‬خليل ميخائيل‪ .)1980( .‬القدرات العقلية‪ .‬القاهرة‪ :‬دار املعارف‪.‬‬ ‫معوض‪ ،‬خليل ميخائيل‪ .)1983( .‬قدرات وسمات املوهوبين دراسة ميدانية‪ .‬اإلسكندرية‪:‬‬ ‫دار الفكر الجامعي‪.‬‬ ‫منس ي‪ ،‬محمود عبد الحليم‪ .)1994( .‬الروضة وإبداع األطفال‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬دار املعرفة‬ ‫الجامعية‪.‬‬ ‫منس ي‪ ،‬محمود عبد الحليم‪ .)2003( .‬اإلبداع واملوهبة في التعليم العام‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬دار‬ ‫املعرفة الجامعية‪.‬‬ ‫منصور‪ ،‬عبد املجيد سيد أحمد والتويجيري‪ ،‬محمد بن عبد املحسن‪ .)2000( .‬املوهوبون‬ ‫آفاق الرعاية والتأهيل بين الواقعين العربي والعاملي‪ .‬الرياض‪ :‬مكتبة العبيكان‪.‬‬ ‫منصور‪ ،‬عبد املجيد سيد احمد‪ .)2003( .‬التفوق العقلي بين الذكاء واملوهبة‪ .‬مجلة‬ ‫موهبة‪ ،‬بدون رقم املجلد(‪.8–27 ،)5‬‬ ‫مؤسسة امللك عبد العزيز ورجالة لرعاية املوهوبين‪ .)2006( .‬برنامج الكشف والتعرف‬ ‫على املوهوبين في السعودية الواقع واملأمول‪ .‬الرياض‪ :‬مؤسسة امللك عبد العزيز‬ ‫ورجالة لرعاية املوهوبين‪.‬‬ ‫النافع‪ ،‬عبد هللا‪ .)2001( .‬تجربة اململكة العربية السعودية في مجال رعاية املوهوبين‬ ‫واملتفوقين‪ .‬عمان‪ :‬املجلس العربي للموهوبين واملتفوقين‪.‬‬ ‫واينبربر‪ ،‬سوزان‪ .‬ترجمة‪ :‬عبد العزيز السيد الشخص و زيدان أحمد السرطاوى‪.)1999( .‬‬

‫تربية األطفال املتفوقين واملوهوبين في املدارس العادية (استراتيجيات ونماذج‬ ‫تطبيقية)‪ .‬العين‪ ،‬اإلمارات العربية املتحدة‪ :‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬ ‫وزارة املعارف‪ .)1974( .‬سياسة التعليم في اململكة العربية السعودية‪ .‬الطبعة الثانية‪.‬‬

‫الرياض‪.‬‬ ‫‪Abdul Majeed, F.Y. (2006). Al'usrat wa'iibdae alabna 'Family and children's‬‬ ‫]‪creativity'. Awn Journal, n/a(11), 58. [in Arabic‬‬ ‫‪Aboud, A.G. (1972). Albahth Fi Altarbiat 'Research in Education'. Cairo: Dar Al‬‬‫]‪Fikr Al-Arabi . [in Arabic‬‬ ‫‪Aboud, A.G. (1979). Iidarat Altarbiat Watatbiqatiha Almueasirat 'Education‬‬ ‫‪Department and its Contemporary Applications'. Cairo: Dar Al-Fikr Al‬‬‫]‪Arabi . [in Arabic‬‬ ‫‪Abu Mayleh, H.M.M.A. (2002). Isitiratijiat muqtarahat litahil muelamat riad‬‬ ‫‪al'atfal liaiktishaf almawhubin warieayatihim fi daw' alaitijahat‬‬ ‫‪alealamiati 'A proposed strategy to qualify kindergarten teachers to‬‬ ‫‪discover talented people in the light of global trends. In: The First‬‬

‫‪Annual Conference of the Child Care and Development Center,‬‬ ‫‪Raising the Child for Egypt and the Future (Reality and Ambition),‬‬

‫‪Child Care and Development Center, Mansoura University, 03‬‬‫]‪05/12/2002. [in Arabic‬‬ ‫‪Academy of the Arabic Language. (1985). Almaejam Alwasit 'The Intermediate‬‬ ‫]‪Dictionary'. 3rd edition. Cairo: Dar Al-Maaref. [in Arabic‬‬ ‫‪Academy of the Arabic Language. (2000). Almaejam Alwajiz 'The Lexical‬‬ ‫‪Dictionary'. Cairo: The General Authority for Emiri Printing Affairs. [in‬‬ ‫]‪Arabic‬‬ ‫‪Ahmed, S.M. and Kuajik, K.H. (1991). Tarbiat Altifl Qabl Almadrasat 'Raising a‬‬ ‫]‪Child before School'. 3rd edition. Cairo: Books World. [in Arabic‬‬

‫ املوهبة‬:‫(عدد خاص‬22 ،‫ العلوم اإلنسانية واإلدارية‬:‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬.‫ تصور مقترح‬:‫ اكتشاف األطفال املوهوبين في اململكة العربية السعودية في ضوء خبرات اليابان وإنجلترا وأملانيا‬.)2021( .‫ محمد محمود‬،‫العطار‬ .127-113 ،)‫واإلبداع والتميز‬

daw' alturath al'iislamii wabaed altajarib alealamiat 'Development of a preschool child in Egypt in the light of the Islamic heritage and some international experiences. Education Journal, n/a(16), 1–32. [in Arabic] Hassan, A.M. (2002). Al'asalib alllazimat liaiktishaf almawhubin walmutafawiqin wadawr kl min al'usrat walmudarisat walmujtamae fi aiktishafihim 'The necessary methods to discover talented and talented students and the role of the family, school and society in discovering them'. In: The Fifth Scientific Conference. Educating the

Gifted and Outstanding, Introduction to the Era of Excellence and Creativity, Faculty of Education, Assiut University, Egypt, n/a. [in

Arabic] Hussein, S.A.M. (1989). Ahdaf Wabaramij Rieayat Al'atfal Almawhubin Bialhalqat Al'uwlaa Min Altaelim Al'asasii 'The Goals and Programs of Caring For Gifted Children in the First Cycle of Basic Education'. Master’s Dissertation, College of Education, Ain Shams University. [in Arabic] Ibrahim, A.G. (1997). Tsimim miqyas liaiktishaf mawhibat al'iibdae al'adbii ladaa al'atfal almueaqin bsryaan, almutamar aleilmiu alththani bieanwan: altifl alearabii almawhub, aiktishafuh, watadribuh, raeayatuh, kuliyat riad al'atfala- alqahirat 'Designing a scale to discover the talent of literary creativity among visually impaired children'. In: The Second Scientific Conference Entitled: The Gifted Arab Child, Discovering, Training, and Caring Him, Faculty of Kindergarten, Cairo, 02–03/05/1997. [in Arabic] Keighley, R. (1994). Knowledge Development in the Education of Gifted and Talented. Australia: University of Sydney. King Abdulaziz Foundation and his Men for the Gifted. (2006). Barnamaj

Alkashf Waltaearuf Ealaa Almawhubin Fi Alsewdyt Alwaqie Walmamul 'The Program of Detection and Identification of Talented

People in Saudi Arabia, Reality and Hope'. Riyadh: King Abdulaziz Foundation and his Men for the Gifted. [in Arabic] Mahmoud, I.R. (1997). Dwar alrawdat fi aiktishaf watadrib warieayat altifl almawhub 'The role of the kindergarten in discovering, training and caring for gifted children'. In: The Second Scientific Conference, the Gifted Arab Child, His Discovery, Training, and Care, Faculty of Kindergarten, Cairo, n/a. [in Arabic] Mahmoud, S.M.S. (1993). Aiktishaf Almutafawiqin Drasyaan Walmawhubin

Warieayatahum Fi Daw' Siasat Taelimihim Bialduwal Almukhtalifa

'Discovering the Academic Excellence and Talented People and Caring for Them in the Light of their Education Policy in Different Countries'. Cairo: National Center for Educational Research and Development. [in Arabic] Mahmoud, Y.A. (1996). Taelim Altullab Almawhubin Fi Altaelim Aleami Fi

Jumhuriat Misr Alearabiat Fi Daw' Alaitijahat Alealamiat Almueasira

'Teaching Gifted Students in Public Education in the Arab Republic of Egypt in Light of Contemporary Global Trends'. Master's Dissertation, Institute of Educational Studies and Research, Cairo University, Cairo, Egypt. [in Arabic] Mahmoud, Y.A. (1999). Taelim altullab almawhubin fi misr fi daw' alaitijahat alealamiat almueasira 'Teaching gifted students in Egypt in light of contemporary global trends. Journal of Education, 6(14), 45–64. [in Arabic] Mansi, M.A.H. (1994). Alrawdat Wa'iibdae Al'atfal 'Kindergarten and Children's Creativity'. Alexandria: University Knowledge House. [in Arabic] Mansi, M.A.H. (2003). Al'iibdae Walmuhibat Fi Altaelim Aleami 'Creativity and Talent in General Education'. Alexandria: University Knowledge House. [in Arabic] Mansour, A.M.S.A. (2003). Altafawuq aleaqlii bayn aldhika' walmuhibat 'Mental superiority between intelligence and talent'. Mawhiba Magazine, n/a(5), 27–8. [in Arabic] Mansour, A.M.S.A. and Al-Tuwaijri, M.A.M. (2000). Almawhubun Afaq Alrieayat Waltaahil Bayn Alwaqiein Alearabii Walealamii'. Talented People Prospects of Care and Rehabilitation between the Arab and Global Realities. Riyadh: Obeikan Library. [in Arabic] Milam, T.B. (1991). An identification model for gifted children ages 4–7. Diss., Abst., Inter. 51(7), 22–62 . Moawad, K.M. (1980). Alqudrat Aleaqliat 'Mental Abilities'. Cairo: Dar AlMaaref. [in Arabic] Moawad, K.M. (1983). Qudrat Wasamaat Almawhubin Dirasatan Maydaniatan 'The Capabilities and Attributes of the Gifted, A Field Study'. Alexandria Dar Al-Fikr Al-Jami'a. [in Arabic] Morsi, K.I. (1992). Rieayat Alnaabighin Fi Al'islam Waealam Alnafsi 'Caring for the Brilliant in Islam and Psychology'. Kuwait: Dar Al-Qalam. [in Arabic] Muhammad, A.A. (2002). Altifl almawhub aiktishafuh wa'asalib rieayatih 'The

126

Al-Dios, J.M. (2002). Alqamus Altarbuiu 'Educational Dictionary'. Kuwait: Kuwait University, Scientific Publishing Council, Authoring, Arabization and Publication Committee. [in Arabic] Al-Hefny, A.M. (1994). Mawsueat Eilm Alnafs Waltahlil Alnafsii 'Encyclopedia of Psychology and Psychoanalysis. 4th edition. Cairo: Madbouly Library. [in Arabic] Al-Nafi, A. (2001). Tjaribat Almamlakat Alearabiat Alsaeudiat Fi Majal Rieayat Almawhubin Walmutfawiqina 'The Experience of the Kingdom of Saudi Arabia in the Field of Nurturing Talented and Talented Students'. Amman: Arab Council for the Gifted and Talented. [in Arabic] Al-Omar, M. (2013). triq almuhibat 'The Path of Talent'. Knowledge Journal, n/a(219), 10–13. [in Arabic] Al-Quraiti, A.M.A. (1989). Almutafawiqin eaqliaan, mushkilatihim fi albiyat al'asriat walmadrisiat wadawr alkhadamat alnafsiat fi rieayatihim 'Mentally superior, their problems in the family and school environment and the role of psychological services in their care'. Risalat Alkhalij Alearabii, n/a(28), 29–58. [in Arabic] Al-Salami, F. (2002). Fy alyaban .. altarbiat min ajl al'ibdae 'In Japan .. Education for creativity'. Talent Magazine, n/a(7), 9. [in Arabic] Al-Salami, F. (2004). Almuhubun fi 'almania 'Gifted in Germany'. Majalat Mawhibat, Talent Magazine, n/a(12), 37. [in Arabic] Alshakhs, A. and Damati, A.G.A.H. (1992). Qamus Altarbiat Alkhasat Watahil Ghyr Aleadiin 'Dictionary of Special Education and the rehabilitation of the extraordinary'. Cairo: The Anglo-Egyptian Library. [in Arabic] Alshakhs, A.A.A. (1990). Altalabat Almawhubun Fi Altaelim Aleami Bidual Alkhalij Alearabii, 'Asalib Aiktishafihim Wasubul Rieayatihim 'Gifted Students in Public Education in the Arab Gulf States, Methods of Discovery and Ways to Care for Them'. Riyadh: Arab Bureau of Education for the Gulf States. [in Arabic] Al-Tamimi, A.A.A.(1427). Madha taelamuna ean al'atfal almawhubin 'What did we learn about gifted children'. In: The Regional Scientific Conference

on Giftedness of the King Abdulaziz and His Companions Foundation for the Gifted, Nurturing Talent ... Education for the Future, Jeddah,

Saudi Arabia, n/a. [in Arabic] Al-Titi, M.H. (2001). Tanmiat Qudrat Altafkir Al'iibdaeii 'Development of Creative Thinking Capabilities', Amman: Dar Al Masirah for Publishing, Distribution and Printing. [in Arabic] Al-Zayat, F.M. (2002). Almutafawiqun Eqlyaan Dhaww Sueubat Altaelim Qadaya Altaerif Waltashkhis Walealaji, 'Mentally Superior People with Learning Disabilities Have Issues of Identification, Diagnosis, and Treatment'. Mansoura, Egypt: Dar Annashr for Universities. [in Arabic] Amer, T.A.R. (2007). Alaitijahat Alhadithat Lirieayat Almawhubin Walmutafawiqin 'Modern Trends for Gifted and Talented Students. Cairo: International House for Publishing and Distribution. [in Arabic] Amer, T.A.R. (2015). Tasawur muqtarah liaiktishaf warieayat almawhubin fi daw' alaitijahat alealamiat almueasirat 'A proposed vision for discovering and nurturing talented people in light of contemporary global trends'. In: The First International Conference of the College of Education, Education, Future Prospects, Al-Baha, Kingdom of Saudi Arabia, 12-15/04/2015. [in Arabic] Bakr, A.J. (2000). Alsiyasat Altaelimiat Wasane Alqarar 'Educational Policies and Decision Making'. Alexandria: Dar Al-Wafa. [in Arabic] Beshay, H. (1990). Altafawuq aleaqlii walmwhb 'Mental superiority and talent'. In: Psychology of extraordinary children and special education strategies. 4th edition, Volume 2. Kuwait: Dar Al-Qalam. [in Arabic] Brickman .w. William. (1979). The Gifted and Talented their Education and Development. U.S.A: National Society for the Study of Education. Brooke Walker, Hafenstein, N.L., and Linda, C.E. (1990). Meeting the needs of gifted learners in the early childhood classroom. Young Children, 54(1), 32–36. Craft, A . (2002). Creativity across primary Curriculum Framing. London and New York: Developing Practice Daadouch, A. (2006). Al'iibdae .. ghurbat fikriat 'Creativity .. intellectual strangeness. Knowledge Magazine, n/a(132), 69–70. [in Arabic] Darwish, Z.E. (2002). Dwr barnamaj altafawuq aleaqlii walmawhibat lirieayat almuhubin 'The Role of the Mental Excellence and Talent Program for the Gifted'. Mawhiba Journal, n/a(4), 23. Decker, C.A. (1990). Children in the Early Years, the Goodheart. U.S.A: WillCox Company. Inc. Eid, I. (2000). Almawhibat Wal'iibdae , Silsilat Aqra 'Talent and Creativity, Iqra Series'. Cairo: Al-Maaref. [in Arabic] Farraj, O.L.F. (1993). mshakilat al'ieaqt 'The problem of disability'. Alnashrat Aldawriat, 10(35), 2. Hamid, M.A.S.H. (1990). Ttawir tifl ma qabl almadrasat alaibtidayiyat fi misr fi

El Attar, M.M. (2021). Aiktishaf al'atfal almawhubin fi almamlakat alearabiat alsaeudiat fi daw' tajarib alyaban wa'iinjiltira wa'almania: sinariw muqtarah ‘Discovering talented children in Saudi Arabia in light of the experiences of Japan, England and Germany: A proposed scenario’.. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences, 22(Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence), 113–27. DOI: 10.37575/h/edu/2190

127

gifted child, his discovery and methods of caring for him. In: The Fifth

Scientific Conference, Educating the Gifted and Talented, Introduction to the Age of Excellence and Creativity, Faculty of Education, Assiut

University, n/a. [in Arabic] Putrus, H.P. (1997). Dirasat litaqdir aldhdhat ladaa al'atfal almawhubin min dhwyi alqudrat alaibtkary. fy: almutamar aleilmii alththani. altifl alearabiu almawhubu, aiktishafuhu, watadribuhu, rieayatah 'A study of self-esteem for gifted and innovative children'. In: The Second

Scientific Conference, The Gifted Arab Child, His Discovery, Training, And Nurturing, Kindergarten College, Cairo, 03–05/03/1997. [in

Arabic] Renzulli, J.S. and Purcell, J.H. (1996). Gifted education: A look around and a look ahead. Roeper Review ,18(3), 173–178. Robb, G. (1974). The education of gifted child. In: M.K. Pringle and V.P Verna (eds.), Advances in Educational Psychology. n/a . Rustem, R.A.M. (1999). Tatwir Altawjih Altarbawii Lirieayat Almawhubin Walmutafawiqin Fi Daw' Alaitijahat Almueasirat 'Developing Educational Guidance to Take Care of the Gifted and Talented in Light of Contemporary Trends'. Cairo: The National Center for Educational Research and Development. [in Arabic] Saif, N.Y. (2006). Al'ibdae..'uelaa mustawayat almuhibat 'Creativity .. The highest levels of talent'. Knowledge Journal, n/a(137), 93. [in Arabic] Shqair, Z.M. (2001). Rieayat Almutafawiqin Walmawhubin Walmubdiein 'Caring for the Talented, Talented and Creative'. Cairo: The Egyptian Renaissance Library. [in Arabic] Suleiman, A.R.S. (1998). Sayakulujiat Dhawaa Alhajat Alkhasat Al'asalib Altarbawiat Walbaramij Altaelimiat 'Psychology of People with Special Needs Educational Methods and Educational Programs'. Cairo: Zahraa Alsharq Library. [in Arabic] Suleiman, A.R.S. and Ahmed, S.G. (2001). Almutafawiqin Eqlyaan

Khasayisuhum, Aiktishafuhum, Tarbiatuhum, Mushkalatihim

'Mentally Outstanding People, their Characteristics, Discovery, Education, Problems. Cairo: Zahraa Alsharq Library. [in Arabic] Syed, I.M. (2002). Aitijahat mueasirat fi aiktishaf al'atfal almawhubin walmutafawiqin 'Contemporary trends in discovering gifted and talented children'. In: The Fifth Scientific Conference, Educating the

Gifted and Talented, Introduction to the Age of Excellence and Creativity, Faculty of Education, Assiut University, 14–15/12/2002.

[in Arabic] The Ministry of Education. (1974). Siasat Altaelim Fi Almamlakat Alearabiat Alsaeudiat 'Education Policy in the Kingdom of Saudi Arabia'. 2 nd edition. Riyadh. Torrance, E.P (1980). Psychology and gifted and youth. In: W.M. Cruickshank (ed.) Psychology of Exceptional Child and Youth. 4th edition. New York: Hall. Urban, K. and Sekowski, A.J. (1993). Programs and Practices for Identifying and Nurturing Giftedness and Talent in Europe. In: A.H. Kurt, F.J. Monks, and A.H. Passow (eds.) International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. UK: Great Britain Pergamum Press. Weinberber, S. Translation: Al-Shakhs, A.A. and Al-Sartawi, Z.A. (1999). Tarbiat

Al'atfal Almutafawiqin Walmawhubin Fi Almadaris Aleadia (Astiratijiaat Wanamadhij Tatbiqia) 'Raising Talented and Talented

Children in Regular Schools (Strategies and Applied Models)'. Al Ain, United Arab Emirates: University Book House. [in Arabic] Zahluq, M. (1998). Tribiat al'iibdae fi riad al'atfal 'Creativity education in kindergarten'. Journal of Education, 27(124), 113–21. [in Arabic] Zahluq, M. (2000). Al'atfal almawhubun waleinayat bihim fi alrawdat walbayt 'Gifted and cared for children in kindergarten and home'. Journal of Social Affairs, 17(65), 113–4. [in Arabic]

128

2020, 2nd Edition

‫ الطبعة الثانية‬،2020

)‫إرشادات التسليم (اجمللة العلمية جلامعة امللك فيصل‬

Submission Guidelines (The Scientific Journal of King Faisal University)

1. General Information • The Journal publishes in English and Arabic. • There are no submission or publication fees. • It takes up to 100 days from submission to publication. • Manuscripts must be submitted to the appropriate associate editor: ▪

▪

The Associate Editor of Basic and Applied Sciences: secretary-b@kfu.edu.sa. The associate editor will check if the author has followed the Submission Instructions. If not, the manuscript will be sent back to the author. If the instructions are followed, the associate editor will create an account and send the author the username and password to log in using our online submission system (ScholarOne): https://mc04.manuscriptcentral.com/sjkfub. Humanities and Management Sciences (educational manuscripts only): sjkfuassed@kfu.edu.sa. The associate editor will check if the author has followed the Submission Instructions. If not, the manuscript will be returned to the author. If followed, the associate editor will create an account and send the author the username and password to log in using our online submission system (ScholarOne): https://mc04.manuscriptcentral.com/sjkfuh. Humanities and Management Sciences (non-educational manuscripts): sjkfuhm@kfu.edu.sa. The associate editor will check if the author has followed the Submission Instructions. If not, the manuscript will be returned to the author. If followed, the associate editor will create an account and send the author the username and password to log in using our online submission system (ScholarOne): https://mc04.manuscriptcentral.com/sjkfuh.

2. Pre-Submission Guidelines • Content: Authors must ensure a clearly articulated academic contribution to the field, clarity of abstracts, quality of and conformity to the stated aims and scope of the Journal and readability of their manuscripts. • Manuscript Word Limit: Manuscripts must not exceed 8,000 words, considering all inclusions (e.g. references, tables, figures). • Abstract Word Limit: Abstracts must not exceed 200 words. • Title Word Limit: Manuscript titles must not exceed 15 words. • Keyword Limit: Keywords must not exceed six words and must not be used in the manuscript title. • Number of Tables and Figures: Tables, figures, abbreviations and footnotes must be kept to a minimum. Tables and figures must not exceed six, each. • Reference Limit: There must be no more than 40 references unless the manuscript is a review article or equivalent. • Quotations: A quotation must not exceed 50 words. Longer quotations required due to the nature of the academic field must be justified in the cover letter. • Appendixes: Appendixes are not allowed. If readers would like to access appendixes, they can reach out to corresponding authors. • Linguistic Quality: Manuscripts must be written at an acceptable language level. • Plagiarism: The Journal maintains a strict plagiarism policy. • Reviewers: Authors must suggest five reviewers, who are specialised in the field of the manuscript, are not affiliated with authors’ institutions, are at least associate professors and have not worked on joint projects with authors. Reviewers’ names, phone numbers, email addresses, academic field, academic rank and institutions must be provided. • Documents Required: Title page (with author details) and main document (without author details): ▪

▪

Title Page: It must consist of the following: the manuscript title, author details, minor and major field of the topic, 80-word bio and acknowledgements (optional). Below are explanations of how the author details and bio are written. Main Manuscript: It must be submitted in MSWord format. It must consist of the following: manuscript title, abstract, keywords, main body and references.

Editor-in-Chief, the Scientific Journal of King Faisal University

•

Author Details: Author details must be included in the following order: full name, department, college, university, city and country (or the equivalent). In the absence of an employer, one may write ‘Independent Researcher’. Ranks (e.g. Dr and Prof.) must not be included. A star ‘*’ should be placed next to the corresponding author’s name. Below is an example: Abdulrahman Essa Al Lily*

•

Department of Curriculum and Teaching Methods, College of Education, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia

Bio: The bio must be in the following format: the author’s name, under which is written the author’s department, college, university, city, country (or equivalent), the author’s contact number and email address, under which is written an 80-word description of the author. Author’s names and affiliations are not part of the 80word count. If the author has an ORCID number or personal website, this can be included at the end of the description. Below is an example: Abdulrahman Essa Al Lily

Department of Curriculum and Teaching Methods, College of Education, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia, 00966540015996, aallily@kfu.edu.sa

Dr Al Lily is an Oxford graduate, Saudi associate professor, a former national-centre director, editor-in-chief (Scopes) and bestselling author (Amazon). He has coined 4 theories (e.g. ‘Multiple Stupidities’, “Retroactivism’ and ‘On-the-Go Sourcing’) and 3 notions (‘Crowd-Authoring’, ‘Crowd-Reflecting’ and ‘Door-Knocking’). His work is translated into 7 languages (including Spanish, Filipino, Indonesian, Chinese and Italian). His interviews is in 5 languages (including, French, Spanish and German). He has published 24 ISI/Scopus-indexed articles with the globally largest publishers (Elsevier, Springer, Taylor & Francis, Wiley, SAGE, Cogent, Palgrave, Nature Research & Oxford). His work is cited by 35 countries (Including Hungary, Serbia, Russia, Peru, Korea, Colombia, Switzerland, Netherlands, Sweden, Finland and Latvia) in 6 languages (including Turkish and Lithuanian). He has worked as a consultant for such institutions as Wikipedia and the University of Hanover. He worked during the summer in New Zealand and Italy. He has participated in conferences in Singapore, Greece, Spain, US, Japan & Bulgaria. ORCID: 0000-0002-5116-422X. Website: https://abdulallily.wordpress.com/

3. Post-Reviewing Guidelines • Page Settings: Page size is A4. Margins are 2.5 cm, each side. Any standard font is acceptable. • Headings: There must be no more than three levels of headings. The first level of headings must be numbered: 1., 2., 3., etc. The second level of headings must be numbered: 1.1., 1.2., 1.3., etc. The third level of headings must be numbered: 1.1.1., 1.1.2., 1.1.3, etc. The headings for abstracts, bios and references must not be numbered. • Tables and Figures: Captions must be above tables and figures. In the body, ‘see above’ or ‘see below’ must not be used. Instead, use ‘see Table 1’ or ‘see Figure 1’. • Measuring Units: In the case of using local measuring units in the manuscript, the equivalent of international units must be included. Scientific rather than provincial terms must be used. Currencies must be in U.S. dollars. • Footnotes: Footnotes must be kept to a minimum. They must be referred to in the text in uppercase numbers. Footnotes must appear at the bottom of the page on which they are introduced. • References: Authors must follow the APA style of referencing. References must be arranged alphabetically. The reference list must not be numbered. • Digital Object Identifier (DOI): If a reference has a DOI, it must be included. Proofreading Certificates: Once accepted, manuscripts must be sent by authors to an accredited proofreading company. A proofreading certificate must be submitted to the Journal. A suggested company is: proofreadmyessay.co.uk •

scijkfu@kfu.edu.sa

‫ املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل‬،‫رئيس هيئة التحرير‬

‫‪129‬‬

‫إرشادات التسليم‪ .‬املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل (العلوم اإلنسانية واإلدارية و العلوم األساسية والتطبيقية)‪ ،‬الطبعة الثامنة‪2021/03/02 ،‬‬

‫‪ .1‬معلومات عامة‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫أخالقيات البحث‪ :‬ال تقبل املجلة استالم أي ورقة أو تحكيم‬ ‫يتضمن أي نوع من أنواع التحامل أو العدوانية أو التطرف أو‬ ‫التشدق األيديولوجي (سواء كان ذلك موجها لشخص‪ ،‬أو‬ ‫كما‬ ‫مدرسة فكرية‪ ،‬أو طائفة‪ ،‬أو جنس‪ ،‬أو أيديولوجية بعينها)‪ً .‬‬ ‫املحكمين التي تحمل أفكارا‬ ‫ال تقبل استالم‬ ‫األبحاث أو تقييمات ُ‬ ‫تناهض األمن الفكري‬ ‫عزز اإلرهاب واألفكار‬ ‫واملجتمعي‪ ،‬أو ت ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫تحض عليها تصريحا أو تلميحا‪.‬‬ ‫املتطرفة‪ ،‬أو‬ ‫أوقات العمل‪ :‬تقوم املجلة بمهمة استالم األوراق العلمية على‬ ‫مدار العام‪ ،‬وفي حالة وجود توقف سيتم وضع رد تلقائي على‬ ‫البريد اإللكتروني‪.‬‬ ‫رسوم النشر‪ :‬املجلة ال تتقاض ى أي أجر أو ً رسوم مالية مقابل‬ ‫اءاته (النشر مجانا لجميع الباحثين)‪.‬‬ ‫عملية النشر العلمي وإجر ً‬ ‫لغة النشر‪ :‬تقبل املجلة أبحاثا مكتوبة باللغة العربية أو اللغة‬ ‫اإلنجليزية‪.‬‬ ‫مدة النشر‪ :‬بعد انضمام املجلة إلى املعرف الرقمي العاملي‬ ‫املوحد (‪ )DOI‬أصبح بإمكان أي بحث جديد مرسل للمجلة أن‬ ‫ينشر على املوقع اإللكتروني للمجلة برقم املعرف الرقمي (‪)DOI‬‬ ‫في غضون فترة ال تزيد عن ‪ 100‬يوم عمل منذ تسليمه للمجلة‬ ‫وإعطائه رقم قيد‪.‬‬ ‫ً‬ ‫آلية تسليم الورقة‪ :‬يجب تسليم الورقة للمحرر املناسب‪ ،‬وفقا‬ ‫لآلتي‪:‬‬ ‫▪‬

‫▪‬

‫•‬ ‫•‬

‫تسلم أوراق العلوم األساسية والتطبيقية إلى سعادة محرر‬ ‫فرع العلوم األساسية والتطبيقية‪.secretary-b@kfu.edu.sa :‬‬ ‫سيقوم املحرر بتدقيق الورقة للتأكد من اتباعها لـ "تعليمات‬ ‫النشر"‪ .‬في حال عدم اتباع التعليمات‪ ،‬فستعاد الورقة‬ ‫للمؤلف‪ .‬في حال اتباع التعليمات‪ ،‬فسيقوم املحرر بإنشاء‬ ‫حساب للمؤلف وتزويده باسم املستخدم وكلمة السر‬ ‫لتسليم ورقته من خالل نظام التسليم اإللكتروني‬ ‫(‪.https://mc04.manuscriptcentral.com/sjkfub :)ScholarOne‬‬ ‫تسلم أوراق العلوم اإلنسانية واإلدارية (األبحاث التربوية‬ ‫فقط) إلى سعادة محرر فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫للقضايا التربوية‪ .sjkfu-assed@kfu.edu.sa :‬سيقوم املحرر‬ ‫بتدقيق الورقة للتأكد من اتباعها لـ "تعليمات النشر"‪ .‬في حال‬ ‫عدم اتباع التعليمات‪ ،‬فستعاد الورقة للمؤلف‪ .‬في حال اتباع‬ ‫التعليمات‪ ،‬فسيقوم املحرر بإنشاء حساب للمؤلف وتزويده‬ ‫باسم املستخدم وكلمة السر لتسليم ورقته من خالل نظام‬ ‫(‪:)ScholarOne‬‬ ‫اإللكتروني‬ ‫التسليم‬ ‫‪.https://mc04.manuscriptcentral.com/sjkfuh‬‬ ‫تسلم أوراق العلوم اإلنسانية واإلدارية (األبحاث غير‬ ‫التربوية) إلى سعادة محرر فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‬ ‫للقضايا غير التربوية‪ .sjkfu-hm@kfu.edu.sa :‬سيقوم املحرر‬ ‫بتدقيق الورقة للتأكد من اتباعها لـ "تعليمات النشر"‪ .‬في حال‬ ‫عدم اتباع التعليمات‪ ،‬فستعاد الورقة للمؤلف‪ .‬في حال اتباع‬ ‫التعليمات‪ ،‬فسيقوم املحرر بإنشاء حساب للمؤلف وتزويده‬ ‫باسم املستخدم وكلمة السر لتسليم ورقته من خالل نظام‬ ‫(‪:)ScholarOne‬‬ ‫اإللكتروني‬ ‫التسليم‬ ‫‪.https://mc04.manuscriptcentral.com/sjkfuh‬‬

‫الرسائل العلمية‪ :‬تقبل املجلة األوراق املستلة من الرسائل‬ ‫العلمية‪ ،‬على أن يتم النص على ذلك‪.‬‬ ‫الحقوق الفكرية‪ :‬جميع حقوق الطبع والنشر محفوظة‬ ‫للمجلة‪ ،‬وال يسمح بإعادة طبع أو نشر أي جزء من املجلة أو‬ ‫نسخه بأي شكل وبأي وسيلة كانت إلكترونية أو آلية بما في ذلك‬ ‫التصوير والتسجيل واإلدخال في أي نظام حفظ معلومات أو‬ ‫استعادتها دون الحصول على موافقة كتابية من رئيس هيئة‬ ‫التحرير‪.‬‬ ‫آراء املؤلفين‪ :‬اآلراء املضمنة في األوراق املنشورة تعبر عن‬ ‫وجهات نظر كتابها وال تعبر بالضرورة عن وجهة نظر املجلة‪.‬‬ ‫فلسفة األوراق العلمية‪ :‬ال تستقبل املجلة األوراق العلمية التي‬ ‫ال تراعي املحاور اآلتية وال تحقق مدى عاليا في كل محور‪:‬‬ ‫‪ o‬مدى احتمالية اقتباس الورقة من ِقبل بحوث أخرى في‬ ‫كالريفيت وسكوبس خالل عامين قادمين؛ حيث إن هذا‬ ‫يعد أحد املتطلبات املهمة لتصنيف املجلة في قاعدة‬ ‫بيانات سكوبس‪.‬‬ ‫‪ o‬مدى فائدة الورقة للقارئ الدولي ومدى ُاتساع جمهور‬ ‫الورقة خارج نطاق املكان والزمان واللغة‪ .‬يعرف القارئ‬ ‫الدولي هنا بأنه "شخصية اعتباريةُ محايدة (سواء‬ ‫شخص‪ ،‬مجموعة‪ ،‬جهة‪ ،‬مؤسسة أو منظمة) ال تشترك‬

‫•‬

‫ُ‬ ‫مع املؤلف في الحدود الزمانية واملكانية واللغوية التي كتبت‬ ‫بها الورقة"‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ضرورة اتباع اإلرشادات‪ :‬وفقا لسياسة املجلة‪ ،‬فإنه ًيتوجب‬ ‫على أصحاب السعادة الباحثين ًضبط ورقتهم وفقا مللف‬ ‫"إرشادات التسليم"‪ ،‬واتباعها حرفيا وبدقة متناهية وعالية‬ ‫جدا ً‪ ،‬حيث إن عدم االلتزام بها بأي وجه من األوجه سيمثل‬ ‫عائقا لنشر الورقة‪ .‬نؤكد الضرورة القصوى لالتباع الحرفي‬ ‫جاهدة أن تكون‬ ‫والدقيق لهذه اإلرشادات‪ .‬إن املجلة تسعى‬ ‫ً‬ ‫مصنفة في عدد من قواعد البيانات املتميزة عامليا مما يتطلب‬ ‫الورقة‪ ،‬وعليه وجب توخي الحذر التام في‬ ‫دقة عالية في ضبط‬ ‫ً‬ ‫كيفية ضبط الورقة وفقا للمطلوب‪ ،‬حيث إن آلية صياغة‬ ‫املراجع‪ ،‬على سبيل املثال‪ ،‬هي العنصر األهم لقواعد البيانات‬ ‫العاملية‪ .‬في حالة قيام املؤلف بإرسال الورقة إلى املجلة‪ ،‬وتبين‬ ‫لهيئة التحرير وجود بعض اإلرشادات لم يتم اتباعها‪ ،‬فإنه‬ ‫سيتم إرجاع الورقة للمؤلف‪ ،‬وسيتم إخباره بعدم اتباعه‬ ‫للرشادات‪ ،‬بدون تحديد أي من اإلرشادات لم يتم اتباعها‪،‬‬ ‫وذلك ألن الوقت لألسف ال يتسع للمجلة ألن تزود كل مؤلف‬ ‫بتغذية فردية عن أي من اإلرشادات لم يتم مراعاتها‪ ،‬كما أنه‬ ‫بناء على سياسة املجلة فإن السادة الباحثين هم املعنيون‬ ‫بالدرجة األولى من التأكد من اتباع كافة اإلرشادات‪ .‬ولذلك‬ ‫ضبط الورقة‪،‬‬ ‫ننصح سعادة املؤلف الرئيس‪ ،‬بعد االنتهاء من ً‬ ‫بأن يقوم بإرسال الورقة للمؤلفين اآلخرين (وأيضا لزميل من‬ ‫غير املؤلفين) للتأكد من أن جميع اإلرشادات قد ً اتبعت‪ .‬كما‬ ‫ننصح أصحاب السعادة املؤلفين أن يقوموا أيضا باالستعانة‬ ‫بطرق واستراتيجيات أخرى يرون أنها قد تساعدهم في التأكد‬ ‫من اتباع كافة اإلرشادات؛ فعلى سبيل املثال‪ ،‬القيام بطباعة‬ ‫ملف "إرشادات التسليم"‪ ،‬ثم وضع عالمة "صح" بجانب كل‬ ‫فقرة من اإلرشادات للتأكد من تغطية جميع اإلرشادات‪ .‬تؤكد‬ ‫املجلة ألصحاب السعادة املؤلفين أنها من خالل خطتها‬ ‫االستراتيجية الحالية تسعى ألن تكون منار التميز في العالم‬ ‫العربي (بجميع ما يتطلبه التميز من عمل شاق ودقة)‪ ،‬وهذا قد‬ ‫يزيد العبء على املجلة واملؤلف واملحكمين وجميع "أصحاب‬ ‫الشأن" على حد سواء‪.‬‬ ‫متعارضات‪ :‬في حالة تضارب توصيات املحكمين مع إرشادات‬ ‫النشر‪ ،‬فيتم استبعاد توصيات املحكمين وتعتمد إرشادات‬ ‫النشر‪ ،‬مع ضرورة إعالم املحرر بهذا التضارب‪.‬‬

‫‪ .2‬شروط ال يتم استالم الورقة دونها‬ ‫• املستندات املطلوبة‪ :‬يجب تسليم ملفين على صيغة الوورد‬ ‫(‪ ،)DOC‬وهما كالتالي‪:‬‬ ‫‪ o‬امللف األول تحت مسمى "بيانات الباحث" (‪:)Title Page‬‬ ‫يجب ترتيب هذا امللف كالتالي‪:‬‬ ‫▪‬ ‫▪‬

‫عنوان الورقة بالعربي‪.‬‬ ‫بيانات املؤلف بالعربي (على أن يتضمن اسم املؤلف‪،‬‬ ‫اسم القسم‪ ،‬اسم الكلية‪ ،‬اسم الجامعة‪ ،‬اسم املدينة‪،‬‬ ‫واسم الدولة‪ ،‬البريد اإللكتروني‪ ،‬رقم الواتساب)‪ .‬في‬ ‫حالة عدم وجود قسم أو كلية أو جامعة‪ ،‬يكتب ما‬ ‫يعادلها‪ .‬في حالة عدم االنتساب لجامعة‪ ،‬يكتب "باحث‬ ‫مستقل"‪.‬‬ ‫عنوان الورقة باإلنجليزي‪.‬‬ ‫بيانات املؤلف باإلنجليزي (على أن يتضمن اسم املؤلف‪،‬‬ ‫اسم القسم‪ ،‬اسم الكلية‪ ،‬اسم الجامعة‪ ،‬اسم املدينة‪،‬‬ ‫واسم الدولة‪ ،‬البريد اإللكتروني‪ ،‬رقم الواتساب)‪ .‬في‬ ‫حالة عدم االنتساب لجامعة‪ ،‬يكتب ‪“Independent‬‬ ‫”‪.Researcher‬‬ ‫تحديد تخصص الورقة‪ )1 :‬التخصص العام‪)2 ،‬‬ ‫التخصص الدقيق ‪ )3 ،‬التخصص األدق من الدقيق‪.‬‬ ‫نبذة من ‪ 80‬كلمة عن كل مؤلف‪ .‬أدناه توضيح عن‬ ‫كيفية كتابة النبذ‪.‬‬ ‫شكر وتقدير (اختياري)‪.‬‬

‫▪‬ ‫▪‬ ‫▪‬

‫عنوان الورقة بالعربي‪.‬‬ ‫ملخص الورقة بالعربي‪.‬‬ ‫الكلمات املفتاحية بالعربي‪.‬‬

‫▪‬ ‫▪‬

‫▪‬ ‫▪‬ ‫▪‬

‫( ‪Main‬‬

‫‪ o‬امللف الثاني تحت عنوان "ملف البحث"‬ ‫‪ :)Document‬تتبع املجلة سياسة التحكيم املزدوج مجهول‬ ‫الهوية‪ ،‬وعليه يجب على املؤلف عدم تضمين ما يكشف‬ ‫هويته في "ملف البحث"‪ ،‬حيث ان "ملف البحث" سيرسل‬ ‫كما هو للمحكمين‪ .‬يجب ترتيب امللف كالتالي‪:‬‬

‫‪Submission Guidelines, the Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences and Basic and Applied Sciences, 7th edition, 02/03/2021‬‬

‫‪130‬‬

‫•‬

‫▪‬ ‫▪‬ ‫▪‬ ‫▪‬ ‫▪‬

‫عنوان الورقة باإلنجليزي‪.‬‬ ‫ملخص البحث باإلنجليزي‪.‬‬ ‫الكلمات املفتاحية باإلنجليزي‪.‬‬ ‫مضمون البحث‪.‬‬ ‫املراجع‪.‬‬

‫"نبذة عن املؤلف"‪ :‬يجب تزويد نبذة عن كل مشارك في البحث‪.‬‬ ‫تتضمن النبذة االسم‪ ،‬ثم أدناه اسم القسم‪ ،‬الكلية‪ ،‬الجامعة‪،‬‬ ‫املدينة‪ ،‬الدولة (أو ما يوازيه)‪ ،‬رقم الواتساب مع فتح الخط‬ ‫اإللكتروني‪ ،‬ثم أدناه نبذة عن الباحث (من ‪80‬‬ ‫الدولي‪ ،‬البريد‬ ‫ً‬ ‫كلمة لكل باحث‪ ،‬علما أن اسم الباحث و مكان العمل ال يحسب‬ ‫من هذه الـ ‪ 80‬كلمة)‪ .‬إذا كان لدى الباحث رقم أوركيد و‪/‬أو‬ ‫تتضمن‬ ‫صفحة شخصية‪ ،‬فيدرج في نهاية النبذة‪ .‬يجب أن‬ ‫ُ‬ ‫النبذة جنسية املؤلف‪ ،‬وأعلى درجة علمية حصل عليها (مثال‪،‬‬ ‫ماجستير‪ ،‬دكتوراه) واسم الجامعة التي حصل منها على هذه‬ ‫الدرجة‪ .‬يمكن للمؤلف الكتابة في النبذة عن نشاطه البحثي‬ ‫واهتماماته البحثية ومدى التأثير الوطني والعاملي الذي حققه‬ ‫ومدى قدرته على التواصل خارج نطاق مكان عمله وش يء من‬ ‫نشاطه في املؤتمرات والدورات التدريبية‪ .‬النبذة هي وسيلة مهمة‬ ‫ذاته؛‬ ‫يستطيع الباحث من خاللها التعريف بنفسه وتسويق‬ ‫ً‬ ‫فينبغي أن تحظى باهتمام عال من قبل املؤلف‪ .‬ترتب النبذ وفقا‬ ‫لترتيب املؤلفين‪ .‬أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫عبدالرحمن عيس ى الليلي‬

‫قسم املناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪،‬‬ ‫األحساء‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪،00966540015997 ،‬‬

‫‪aallily@kfu.edu.sa‬‬

‫د‪ .‬الليلي دكتوراه (أكسفورد)‪ ،‬سعودي‪ ،‬أستاذ مشارك‪،‬‬ ‫مدير مركز وطني‪ ،‬رئيس هيئة تحرير (سكوبس)‪ ،‬أعماله في‬ ‫‪ 7‬لغات (منها‪ ،‬إسباني‪ ،‬فلبيني‪ ،‬إندونيس ي‪ ،‬صيني‪ ،‬إيطالي)‪،‬‬ ‫مقابالته في ‪ 5‬لغات (منها‪ ،‬فرنس ي‪ ،‬إسباني‪ ،‬أملاني)‪ ،‬مؤسس‬ ‫‪ 4‬نظريات (منها‪ "Multiple Stupidities" ،‬و"‪"Retroactivism‬‬ ‫و"‪ )"On-the-Go Sourcing‬و ‪ 3‬منهجيات ("‪"ً Crowd-Authoring‬‬ ‫و"‪ "Crowd-Reflecting‬و"‪ ،)"Door-Knocking‬أكثر مبيعا‬ ‫(أمازون)‪ ،‬نشر مع أكبر دور نشر ( ‪Nature Research, Cogent,‬‬ ‫‪Palgrave, Elsevier, Springer, Taylor & Francis, Wiley, Sage,‬‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫‪ ،)Oxford‬نشر ‪ 24‬ورقة في ‪ ISI‬و‪/‬أو سكوبس‪ ،‬أبحاثه‬ ‫مقتبسة من قبل ‪ 35‬دولة (منها املجر‪ ،‬صربيا‪ ،‬روسيا‪،‬‬ ‫بيرو‪ ،‬كوريا‪ ،‬كولومبيا‪ ،‬سويسرا‪ ،‬هولندا‪ ،‬السويد‪ ،‬فنلندا‪،‬‬ ‫التفيا) في ‪ 6‬لغات (منها‪ ،‬التركية و الليتوانية)‪ ،‬عمل خالل‬ ‫ات‬ ‫الصيف في نيوزلندا وإيطاليا‪ .‬شارك بأوراق في مؤتمر ً‬ ‫سنغافورة‪ ،‬اليونان‪ ،‬اليابان‪ ،‬بلغاريا وغيرها‪ .‬عمل مستشارا‬ ‫ملؤسسات منها الويكيبيديا و جامعة هانوفر‪.‬‬ ‫رقم األوركيد (‪X422-5116-0002-0000 :)ORCID‬‬ ‫املوقع الشخص ي‪https://abdulrahmanallily.wordpress.com :‬‬

‫عدد كلمات الورقة‪ :‬أال يتجاوز عدد كلمات الورقة ‪ 8000‬كلمة‬ ‫في أي حال من األحوال (شاملة كل ش يء‪ ،‬بما في ذلك املراجع‬ ‫والجداول واألشكال وامللخصان العربي واإلنجليزي وبيانات‬ ‫املؤلفين والهوامش والرومنة وكل ش يء)‪.‬‬ ‫امللخص‪ :‬أال يزيد امللخص عن ‪ 200‬كلمة‪ .‬ال يسمح بإدراج‬ ‫مراجع أو اقتباسات في امللخص‪.‬‬ ‫عدد كلمات العنوان‪ :‬أال يزيد عنوان الورقة عن ‪ 15‬كلمة‪.‬‬ ‫عدد الكلمات املفتاحية‪ :‬أن تحتوي الورقة على ست كلمات‬ ‫مفتاحية باللغة العربية وترجمتها باإلنجليزية‪ ،‬ويجب أال يكون‬ ‫قد سبق ذكرها في العنوان‪ ،‬كما يجب أال تزيد كل كلمة‬ ‫مفتاحية عن كلمتين‪.‬‬ ‫عدد الجداول والرسومات‪ :‬ينبغي تقليص عدد الجداول‬ ‫والرسومات واالختصارات والحواش ي السفلية‪ ،‬قدر املستطاع‪.‬‬ ‫تتضمن الورقة أكثر من (‪ )6‬جداول و (‪)6‬‬ ‫يجب أال‬ ‫ً‬ ‫صور‪/‬أشكال‪ .‬علما أن عدم وجود أشكال بالورقة ال يعني أن‬ ‫عدد الجداول يمكن أن يزيد عن (‪ ،)6‬وعدم وجود جداول‬ ‫بالورقة ال يعني أن عدد األشكال يمكن أن يزيد عن (‪ .)6‬يجب‬ ‫أال يزيد عدد السطور عن ‪ 20‬وعدد األعمدة عن ‪ 7‬في كل جدول‬ ‫من الجداول‪.‬‬ ‫ً‬ ‫مكتوبا بمستوى لغوي‬ ‫الجودة اللغوية‪ :‬يجب أن يكون البحث‬ ‫صحيح مقبول‪ .‬كما يجب على املؤلف الضغط على أيقونة‬ ‫"املراجعة اللغوية" في ملف الوورد للتأكد من عدم وجود أخطاء‬ ‫لغوية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫مرجعا (إال في‬ ‫عدد املراجع‪ :‬يجب أال يزيد عدد املراجع عن ‪40‬‬ ‫حالة كون الورقة "مراجعة أدبية")‪.‬‬ ‫االقتباس‪ :‬يجب أن تكون نسبة االقتباس غير املشروع ‪.%0‬‬ ‫‪ o‬يسري ذلك على نوعي االقتباس‪ :‬االقتباس الذاتي و‬

‫االقتباس من اآلخرين‪ .‬ويقصد باالقتباس الذاتي أن ينقل‬ ‫الباحث من عمل آخر له قام بنشره من قبل دون أن يشير‬ ‫إلى النقل‪.‬‬ ‫االقتباس غير املشروع تلك العبارات والجمل‬ ‫من‬ ‫‪ o‬يستثنى‬ ‫املتداولة التي ال ُتمثل انتهاكا لحقوق اآلخرين‪ ،‬وال تطعن في‬ ‫األصالة العلمية؛ مثل عبارة‪:‬‬ ‫والجدول ُيوضح معامالت متغيرات الدراسة التي‬ ‫وضعت في قائمة االستقصاء التي اعتمد عليها‬ ‫الباحث في تجميع البيانات األولية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫‪ o‬في حالة االقتباس الحرفي ولجعل االقتباس مشروعا‪،‬‬ ‫فيجب أال يزيد عن ‪ 30‬كلمة‪ ،‬وتوضع في عالمة تنصيص‪،‬‬ ‫ويذكر اسم املرجع ورقم الصفحة‪ .‬مثال على ذلك‪:‬‬ ‫إلى أنه "يعد التعليم عن بعد في زمن‬ ‫ويجدر اإلشارة ً‬ ‫الكورونا مختلفا بشكل أساس ي وجوهري عن‬ ‫"التعليم عن بعد" التقليدي من عدة ًأوجه‪ ،‬أولها‬ ‫كونه مفاجئا وغير مخطط له مسبقا" (العلي‪،‬‬ ‫‪.)15 :2020‬‬ ‫‪ o‬غير مسموح باالقتباس الحرفي إال في حالة الضرورة‬ ‫القصوى واملبررة؛ حيث مفترض من املؤلف أن يعيد‬ ‫صياغة أي اقتباس بأسلوبه الشخص ي‪.‬‬ ‫‪ o‬في حالة كون أن طبيعة التخصص تتطلب اقتباسات‬ ‫مطولة‪ ،‬فيجب تبرير ذلك في الخطاب املوجه للمجلة أثناء‬ ‫التسليم‪.‬‬ ‫• العبارات غير األكاديمية‪ :‬يجب أن تكون اللغة املكتوب بها‬ ‫الورقة لغة علمية أكاديمية مباشرة تبتعد عن اإلسهاب الذي ال‬ ‫عالقة له بالورقة من الناحية العلمية‪ ،‬وأيضا تبتعد عن تكرار‬ ‫الجمل واملعاني املعلومة بالضرورة؛ ومن األمثلة على ذلك ما يرد‬ ‫في مقدمة البحث وخاتمته لدى بعض الباحثين‪( :‬فإن أكن‬ ‫أصبت فمن هللا وحده وله املنة على ذلك‪ ،‬وإن تكن الثانية فمن‬ ‫نفس ي ومن الشيطان‪ ،‬وهللا الهادي إلى سواء السبيل‪( ،)..‬أحمد‬ ‫هللا أن أعانني ويسر لي إتمام هذا البحث بعدما القيت فيه من‬ ‫عناء وجهد طيلة شهور متتابعة‪ ،‬فإن أصبت فإمساك‬ ‫بمعروف‪ ،‬وإن تكن األخرى فتسريح بإحسان‪( ،)..‬حفظه هللا‬ ‫ورعاه وسدد على طريق الخير خطاه‪( ،)..‬رحمه هللا وطيب‬ ‫ثراه‪ ،)..‬ونحو ذلك‪ ،‬ويستثنى من ذلك ما يتعلق باألنبياء‬ ‫واملرسلين‪( :‬صلى هللا عليه وسلم)‪( ،‬عليه السالم)‪.‬‬ ‫• املرفقات‪/‬املالحق‪ :‬أال تتضمن الورقة مرفقات‪ ،‬وفي حال‬ ‫ضرورة املرفقات فإنها توضع في املتن‪ ،‬أو يتم وضع رابط‬ ‫للمرفقات على اإلنترنت (يتم تزويد امللحقات فقط في حالة طلب‬ ‫املحكمين لها)‪.‬‬ ‫‪ .3‬إجراءات يطلب من املؤلف عملها فقط بعد صدور قرار‬ ‫احملكمني‬ ‫• مقاس الصفحة‪ :‬يكون مقاس الصفحة ‪ ،A4‬الهوامش ‪ 2.5‬سم‬ ‫من جميع الجهات‪ ،‬ويكون نوع الخط من الخطوط الدارج‬ ‫استخدامها‪ ،‬ويكون حجم الخط مقبوال‪.‬‬ ‫• جودة اللغة‪ :‬يجب التأكد من الخلو التام من وجود أي‬ ‫مالحظات لغوية‪.‬‬ ‫• العناوين‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫‪o‬‬

‫ال يزيد عدد مستويات العناوين عن ثالثة‪ .‬أي يسمح فقط‬ ‫بعناوين أساسية‪ ،‬وفرعية وفرعية فرعية فقط‪ .‬أي كون هناك‬ ‫عناوين فرعية فرعية فرعية غير مسموح لتجاوزها ثالثة‬ ‫مستويات‪ .‬األساسية والفرعية‪ .‬يجب ترقيمها كالتالي‪،.2 ،.1 :‬‬ ‫‪ ،.3‬وتحت ‪ .1‬يكون ‪ ،1.3 ،.1.2 ،.1.1‬وتحت ‪ .1.1‬يكون ‪،.1.1.1‬‬ ‫‪ ،1.1.3 ،.1.1.2‬وهكذا‪ .‬يجب أال يتم ترقيم عنوان امللخص‪،‬‬ ‫والنبذة عن املؤلف واملراجع‪.‬‬ ‫املجلة ال تستقبل عناوين األبحاث التي تدور حول فرد بعينه أو‬ ‫الشعرية في شعر‬ ‫بعينه؛ مثل‪" :‬املفارقة‬ ‫قصيدة بعينها أو كتاب‬ ‫الكالمي في ّ‬ ‫ّ‬ ‫مقدمة دالئل‬ ‫"حجية املنجز‬ ‫أبي الحسن القيرواني"‪،‬‬ ‫اإلعجاز لعبد القاهر الجرجاني"‪" ،‬هرمية املصطلح البالغي‬ ‫والنقدي عند الجاحظ"‪" ،‬النسق البنيوي في قصيدة أبي ذؤيب‬ ‫الهذلي في رثاء أوالده الخمسة"‪.‬‬ ‫نظرا لكون املجلة العلمية لجامعة امللك فيصل مجلة متعددة‬ ‫التخصصات تندرج ضمن املنصات العاملية للبحث العلمي فإن‬ ‫هذا يتطلب من الباحثين كتابة عنوان الورقة وملخصها باللغة‬ ‫العلمية املباشرة بصياغة سهلة بعيدة عن التعقيد مما ييسر‬ ‫لكل قارئ في مختلف التخصصات فهم مضمون الورقة‬

‫‪Submission Guidelines, the Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences and Basic and Applied Sciences, 7th edition, 02/03/2021‬‬

‫‪131‬‬

‫وعنوانها وملخصها‪.‬‬ ‫ال تنشر املجلة األوراق التي تتحدد بذكر مدينة أو محافظة‬ ‫بعينها في العنوان البحثي (يمكن االكتفاء بذكر اسم الدولة‬ ‫بعينها‬ ‫فقط إذا لزم األمر)‪ ،‬وذلك ألن تخصيص اسم مدينة ً‬ ‫يحدد من نسبة االستشهادات للورقة بعد نشرها‪ ،‬ألنه غالبا ما‬ ‫تكون هذه املدينة غير معلومة أو غير ذات اهتمام من القراء‪،‬‬ ‫وهذا يتعارض مع سياسة املجلة في استقطاب األوراق ذات‬ ‫العمومية واالنتشار الواسع‪ .‬وإذا أراد الباحث أن يخصص‬ ‫محافظة أو مدينة ما‪ ،‬فيمكنه اإلشارة لذلك في ملخص الورقة‬ ‫وحدودها املكانية وليس في العنوان‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫التواريخ واألرقام‪ :‬يجب أن تكون جميع تواريخ الورقة بامليالدي‬ ‫وبأرقام إنجليزية (سواء في املتن أو املراجع)‪.‬‬ ‫الجداول‪ :‬يتم كتابة رقم وعنوان الشكل أو ً الجدول أعاله‪ .‬في‬ ‫املتن‪ ،‬يتم اإلشارة إلى الجدول أو الشكل دائما برقمه ً‬ ‫سواء قبل‬ ‫أو بعد وضعه‪ ،‬وترقم الجداول تسلسليا حسب تسلسل ذكرها‬ ‫في املتن‪.‬‬ ‫العمالت‪ :‬يجب كتابة القيمة بالدوالر بين قوسين‪ ،‬بعد أي قيمة‬ ‫مذكورة بالريال السعودي أو أي عملة أخرى‪.‬‬ ‫االختصارات‪ :‬عند استخدام رموز الختصار مصطلح‪ ،‬فيجب‬ ‫أن يذكر نص املصطلح كامال في أول مرة يرد فيها في نص البحث‪.‬‬ ‫علما أن املسموح به ثالث اختصارات على األكثر‪.‬‬ ‫املقاييس الرياضية‪ :‬يجب استخدام االختصارات املقننة دوليا‬ ‫بدال من كتابة الكلمة كاملة مثل سم‪ ،‬ملم‪ ،‬كلم و‪( %‬لكل من‬ ‫سنتمتر‪ ،‬مليمتر‪ ،‬كيلومتر والنسبة املئوية‪ ،‬على الترتيب)‪ .‬يفضل‬ ‫استخدام املقاييس املترية وفي حالة استخدام وحدات أخرى‬ ‫يكتب املعادل املتري لها بين أقواس مربعة‪ .‬في حالة ذكر وحدات‬ ‫قياس أو أسماء دارجة إقليميا للكائنات الحية في املتن يذكر‬ ‫عقبها مباشرة املقابل لها بالوحدات القياسية أو االسم الالتيني‬ ‫للكائن‪ .‬يجب أن تكون جميع العمالت بالدوالر األمريكي‪.‬‬ ‫الحواش ي‪ :‬يفضل تقليص الحواش ي‪ ،‬ولكن في حالة الحاجة لها‪،‬‬ ‫فيشار إلى الحاشية في املتن بأرقام بين قوسين مرتفعة عن‬ ‫السطر‪ ،‬ترقم الحواش ي داخل املتن وتكتب حواش ي كل صفحة‬ ‫أسفلها مفصولة عن املتن بخط وال تجمع في نهاية املتن‪ .‬يعاد‬ ‫ً‬ ‫ابتداء من الرقم ‪ 1‬مع بداية كل صفحة جديدة‪.‬‬ ‫ترقيم الحواش ي‬ ‫السفلية‪ :‬تأخذ املراجع املدرجة في الحواش ي السفلية‬ ‫الهوامش‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ترقيما متسلسال لكل صفحة بحيث يوضع رقم الحاشية بين‬ ‫قوسين علويين ()‪ ،‬وتكون جميع العناصر الببليوجرافية لكل‬ ‫مرجع مرتبة وفقا للترتيب املذكور في قائمة املراجع‪ ،‬سواء ذكرت‬ ‫البيانات كاملة أو مختصرة‪ ،‬كما يجب التأكد من أن جميع‬ ‫املراجع الواردة في املتن والحواش ي مذكورة في قائمة املراجع‪ ،‬كما‬ ‫يجب أال تكون هنالك مراجع بالقائمة لم يشر إليها في املتن‪.‬‬ ‫روابط املراجع‪:‬‬ ‫▪‬

‫▪‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫للمراجع العربية‪ :‬في حالة الرغبة في إدراج رابط ملرجع عربي‪،‬‬ ‫فيكتب بعد املرجع "متوفر بموقع‪ ":‬ثم يدرج الرابط‪ ،‬وبعد‬ ‫الرابط يفتح قوس ويكتب "تاريخ االسترجاع‪ ":‬ثم يدرج التاريخ‬ ‫على هذه الصيغة "‪ ،"2020/07/27‬ثم يغلق القوس‪.‬‬ ‫للمراجع اإلنجليزية‪ :‬في حالة الرغبة في إدراج رابط ملرجع‬ ‫إنجليزي‪ ،‬فيكتب بعد املرجع "‪ ":Available at‬ثم يدرج الرابط‪،‬‬ ‫وبعد الرابط يفتح قوس ويكتب "‪ "accessed on‬ثم يدرج التاريخ‬ ‫على هذه الصيغة "‪ ،"2020/07/27‬ثم يغلق ًالقوس‪.‬‬

‫ترتيب قائمة املراجع‪ :‬يجب ترتيب املراجع هجائيا‪ .‬ويجب عدم‬ ‫ترقيم قائمة املراجع‪.‬‬ ‫مرجعان ملؤلف في سنة واحدة‪ :‬في حالة وجود مرجعين ملؤلف‬ ‫واحد في سنة واحدة‪ ،‬فللتمييز بينهما يكتب حرف بجانب التاريخ‬ ‫كاآلتي‪2020( :‬أ)‪2020( ،‬ب)‪ ،‬وباإلنجليزي )‪(b2020) ،(a2020‬‬ ‫‪ DOI‬للمرجع‪ :‬عند استعمال مراجع لها رقم ‪ ،DOI‬يجب ذكر هذا‬ ‫الرقم‪.‬‬ ‫املراجع داخل املتن‪ :‬بخصوص آلية كتابة املراجع داخل املتن‪:‬‬

‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬

‫‪o‬‬

‫إذا كان املرجع في بداية الجملة‪ ،‬يكتب اسم عائلة‬ ‫الباحث‪/‬الباحثين يليها تاريخ النشر بين قوسين‪ .‬مثال‪" :‬ذكر‬ ‫الصالح واألحمد (‪ )2020‬بأن‪"...‬‬ ‫إذا كان املرجع في نهاية الجملة‪ ،‬فيكتب بين قوسين اسم عائلة‬ ‫الباحث‪/‬الباحثين‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم تاريخ النشر‪ .‬مثال‪" :‬وهذا هو‬ ‫أساس املشكلة (الصالح واألحمد‪".)2020 ،‬‬ ‫في حالة كون املرجع ألكثر من باحثين فيكتب اسم عائلة الباحث‬ ‫األول متبوعا بكلمة "وآخرون"‪ .‬مثال‪" :‬ذكر املحمد وآخرون‬ ‫(‪ )2020‬بأن‪ "...‬أو "وهذا ما يسمى بالتعليم املدمج (العلي‬ ‫وآخرون‪".)2020 ،‬‬ ‫يجب تدوين رقم الصفحة املقتبس منها داخل املتن‪ .‬أدناه أمثلة‬ ‫على كيفية عمل هذا التدوين‪:‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫▪ "وهذه من القضايا األساسية التي ستساهم في تطور التعليم‬ ‫العالي" (املحمد‪.)15 :2020 ،‬‬ ‫▪ ذكر املحمد (‪ )15 :2020‬أن هذه "من القضايا األساسية التي‬ ‫ستساهم في تطور التعليم العالي"‪.‬‬ ‫▪ ذكر املحمد (‪ )2020‬أن هذه "من القضايا األساسية التي‬ ‫ستساهم في تطور التعليم العالي" (ص‪.)15 .‬‬ ‫املراجع في قائمة املراجع‪ :‬ال يتم استخدام كلمة "وآخرون" (‪et .‬‬ ‫‪ )al‬في قائمة املراجع‪.‬‬

‫صفحات الويكيبيديا‪ :‬ال يسمح باقتباس صفحات الويكيبيديا‪.‬‬ ‫تعريف الرومنة‪ :‬يجب رومنة‪/‬ترجمة قائمة املراجع العربية‪.‬‬ ‫يقصد بالرومنة النقل الصوتي للحروف إلى اإلنجليزية‪ ،‬أي‬ ‫تحويل منطوق الحروف العربية إلى حروف إنجليزية‪ .‬تتم‬ ‫‪،)http://translate.google.com‬‬ ‫الرومنة عن طريق مترجم قوقل (‬ ‫ً‬ ‫حيث إن في كتابة أي جملة في مترجم قوقل (مثال‪ " :‬إنجازات‬ ‫جامعة امللك فيصل منذ تأسيسها")‪ ،‬فستكون رومنة هذه‬ ‫الجملة متوفرة بأسفل النص " ‪iinjazat jamieat almalik faysal‬‬ ‫‪ ،"mundh tasisiha‬وترجمتها متوفرة على الجنب ( ‪Achievements‬‬ ‫‪ .)of King Faisal University since its foundation‬رومنة املراجع‬ ‫اجع العربية‪ .‬فاملراجع العربية‬ ‫العربية ال يعني ًحذف املر ً‬ ‫اجع‬ ‫واملرومنة تبقى سويا‪ .‬توضع أوال املراجع العربية‪ ،‬يليها املر ً‬ ‫املرومنة واإل ًنجليزية‪ .‬تدمج املراجع املرومنة واإلنجليزية سويا‬ ‫وترتب هجائيا‪.‬‬ ‫هيئة التحريرعلى عنوان الورقة‪ّ :‬‬ ‫يحق لهيئة التحرير‬ ‫تعديالت‬ ‫الورقة في املرحلة األخيرة للنشر (قبل‬ ‫إعادة صياغة عنوان ً‬ ‫لعدد)‪ ،‬وذلك وفقا ملقتضيات التوجه التطويري العام‬ ‫اإلحالة‬ ‫ً‬ ‫للمجلة حاليا‪ ،‬والذي يتطلب االقتصار على نشر العناوين‪:‬‬ ‫"املوجزة‪ ،‬والبسيطة‪ ،‬والواضحة‪ ،‬والعامة التي ال تشتمل على‬ ‫صف دراس ي بعينه أو جامعة أو محافظة أو مدينة بعينها في‬ ‫العنوان" وبالتالي سيتم استبعاد ّأية كلمة غير ضرورية من‬ ‫العنوان ألن هذه املصطلحات تحد من نسبة انتشار البحث‪،‬‬ ‫وشموليته‪ ،‬وتقلل من نسبة اقتباسه واستشهاداته من قبل‬ ‫الباحثين‪.‬‬ ‫شهادة مراجعة لغوية‪ :‬في حالة قبول الورقة للنشر‪ ،‬فإنه‬ ‫سيطلب من املؤلف إرسال ورقته لشركة معتمدة ملراجعة‬ ‫الورقة من قبل متحدثي اللغة اإلنجليزية كلغة أم‪ ،‬وموافاة‬ ‫املجلة بشهادة إثبات مراجعة لغوية من قبل الشركة‪ .‬إذا كانت‬ ‫الورقة باللغة العربية‪ ،‬فإن املراجعة تكون لعنوان الورقة‬ ‫وامللخص باللغة اإلنجليزية‪ .‬وإذا كانت الورقة باللغة اإلنجليزية‪،‬‬ ‫فإن املراجعة تكون على الورقة كاملة‪ .‬تكون هذه املراجعة‬ ‫اللغوية كمرحلة أخيرة قبل نشر الورقة وبعد إدخال كامل‬ ‫مالحظات املحكمين واملحررين وهيئة التحرير‪ .‬أدناه إحدى هذه‬ ‫الشركات والتي تقوم باملراجعة اللغوية خالل ‪ 24‬ساعة‪:‬‬ ‫‪https://proofreadmyessay.co.uk‬‬

‫‪ .4‬آلية كتابة الدوريات واجملالت يف املراجع (يطلب عملها‬ ‫فقط يف حالة قبول الورقة للنشر)‬

‫‪ .4.1‬كتابة الدوريات واملجالت العربية في قائمة املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول‬ ‫واسم األب للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم‬ ‫فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول واسم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم حرف العطف "و"‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول واسم األب‬ ‫للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ‪ ،‬ثم إغالق القوس‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم عنوان البحث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم اسم املجلة يكون مكتوبا بشكل‬ ‫بشكل عريض‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم‬ ‫مائل‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم رقم املجلد مكتوبا ً‬ ‫يكتب رقم العدد‪ ،‬ثم يغلق القوس‪ ،‬علما أنه ال يوجد مسافة بين رقم‬ ‫املجلد ورقم العدد‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم رقم أول صفحة للبحث‪ ،‬ثم عالمة "‪"-‬‬ ‫ثم رقم آخر صفحة للبحث‪ .‬أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫األحمد‪ ،‬محمد عبدالرحمن‪ ،‬العلي‪ ،‬إسماعيل صالح والصالح‪ ،‬أحمد‬ ‫محمد‪ .)2020( .‬إنجازات جامعة امللك فيصل منذ تأسيسها‪ .‬املجلة العلمية‬ ‫لجامعة امللك فيصل‪ :‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪.223-213 ،)2(13 ،‬‬ ‫في حالة عدم وجود تاريخ‪ ،‬فتكتب العبارة التالية "د‪.‬ت‪ ".‬في مكان التاريخ‪،‬‬ ‫سواء في املتن أو املرجع‪ .‬على سبيل املثال‪:‬‬

‫‪Submission Guidelines, the Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences and Basic and Applied Sciences, 7th edition, 02/03/2021‬‬

‫‪132‬‬

‫األحمد‪ ،‬محمد عبدالرحمن‪ ،‬العلي‪ ،‬إسماعيل صالح والصالح‪ ،‬أحمد‬ ‫محمد‪( .‬د‪.‬ت‪ .).‬إنجازات جامعة امللك فيصل منذ تأسيسها‪ .‬املجلة العلمية‬ ‫لجامعة امللك فيصل‪ :‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪.223-213 ،)2(13 ،‬‬ ‫في حالة عدم وجود رقم مجلد‪ ،‬فتكتب العبارة التالية "بدون رقم مجلد" في‬ ‫مكان رقم املجلد‪ .‬على سبيل املثال‪:‬‬ ‫األحمد‪ ،‬محمد عبدالرحمن‪ ،‬العلي‪ ،‬إسماعيل صالح والصالح‪ ،‬أحمد‬ ‫محمد‪ .)2020( .‬إنجازات جامعة امللك فيصل منذ تأسيسها‪ .‬املجلة العلمية‬ ‫لجامعة امللك فيصل‪ :‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،‬بدون رقم مجلد‬ ‫(‪.223-213 ،)2‬‬ ‫في حالة عدم وجود رقم عدد‪ ،‬فتكتب العبارة التالية "بدون رقم عدد" في‬ ‫مكان رقم العدد‪ .‬على سبيل املثال‪:‬‬ ‫األحمد‪ ،‬محمد عبدالرحمن‪ ،‬العلي‪ ،‬إسماعيل صالح والصالح‪ ،‬أحمد‬ ‫محمد‪ .)2020( .‬إنجازات جامعة امللك فيصل منذ تأسيسها‪ .‬املجلة العلمية‬ ‫لجامعة امللك فيصل‪ :‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪(13 ،‬بدون رقم‬ ‫عدد)‪.223-213 ،‬‬ ‫في حالة عدم وجود أرقام صفحات‪ ،‬فتكتب العبارة التالية "بدون أرقام‬ ‫صفحات" في مكان أرقام الصفحات‪ ،‬أو رقم مسلسل البحث في مجالت‬ ‫األونالين‪ .‬على سبيل املثال‪:‬‬ ‫األحمد‪ ،‬محمد عبدالرحمن‪ ،‬العلي‪ ،‬إسماعيل صالح والصالح‪ ،‬أحمد‬ ‫محمد‪ .)2020( .‬إنجازات جامعة امللك فيصل منذ تأسيسها‪ .‬املجلة العلمية‬ ‫لجامعة امللك فيصل‪ :‬فرع العلوم اإلنسانية واإلدارية‪ ،)2(13 ،‬بدون أرقام‬ ‫صفحات‪.‬‬

‫‪ .4.2‬كتابة الدوريات واملجالت اإلنجليزية في قائمة املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من‬ ‫االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم‬ ‫الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول‬ ‫السم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم حرف العطف "‪( "and‬وليس "&")‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم‬ ‫األول للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق القوس‪،‬‬ ‫ثم نقطة‪ ،‬ثم عنوان البحث بحروف صغيرة (صمول ‪small‬؛ يستثنى من ذلك‬ ‫الكلمة األولى وأسماء األشخاص وأسماء األماكن وأسماء الجنسيات‬ ‫واللغات واألسابيع والشهور فيبقى الحرف األول منها بحروف كبيرة‪ ،‬كابتل‬ ‫‪ ،)capital‬ثم نقطة‪ ،‬ثم اسم املجلة يكون مكتوبا بشكل مائل والحرف األول‬ ‫من كل كلمة يكون كبيرا (كابتل ‪capital‬؛ يستثنى من ذلك أدوات التنكير‬ ‫والتعريف مثل "‪ "a‬و "‪ "an‬و "‪ "the‬وحروف الجر مثل "‪ "to‬و "‪ "of‬و "‪"in‬‬ ‫وأدوات الربط "‪ "and‬و "‪ "but‬و "‪ "or‬فيبقى الحرف األول منها بحروف‬ ‫صغيرة‪ ،‬إال إذا كانوا في بداية اسم املجلة فيكون الحرف األول منها بحروف‬ ‫كبيرة)‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم رقم املجلد مكتوبا ًبشكل عريض‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم‬ ‫يكتب رقم العدد‪ ،‬ثم يغلق القوس‪ ،‬علما أنه ال يوجد مسافة بين رقم‬ ‫املجلد ورقم العدد‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم رقم أول صفحة للبحث‪ ،‬ثم عالمة "‪"-‬‬ ‫ثم رقم آخر صفحة للبحث‪ .‬أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, K.A., Al Muhammed, S.F. and Al Saleh, A.F. (2020). The history of‬‬ ‫‪agriculture in Al Ahsa. The Scientific Journal of King Faisal University:‬‬ ‫‪Humanities and Management Sciences, 13(2), 213-222.‬‬

‫في حالة عدم وجود تاريخ‪ ،‬فيكتب "‪ ."n/a‬على سبيل املثال‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, K.A., Al Muhammed, S.F. and Al Saleh, A.F. (n/a). The history of‬‬ ‫‪agriculture in Al Ahsa. The Scientific Journal of King Faisal University:‬‬ ‫‪Humanities and Management Sciences, 13(2), 213-222.‬‬

‫في حالة عدم وجود رقم مجلد‪ ،‬فيكتب "‪ ."n/a‬على سبيل املثال‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, K.A., Al Muhammed, S.F. and Al Saleh, A.F. (2020). The history of‬‬

‫‪agriculture in Al Ahsa. The Scientific Journal of King Faisal University:‬‬ ‫‪Humanities and Management Sciences, n/a(2), 213-222.‬‬

‫في حالة عدم وجود رقم عدد‪ ،‬فيكتب "‪ ."n/a‬على سبيل املثال‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, K.A., Al Muhammed, S.F. and Al Saleh, A.F. (2020). The history of‬‬ ‫‪agriculture in Al Ahsa. The Scientific Journal of King Faisal University:‬‬ ‫‪Humanities and Management Sciences, 13(n/a), 213-222.‬‬

‫في حالة عدم وجود أرقام صفحات‪ ،‬فيكتب "‪ ."n/a‬على سبيل املثال‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, K.A., Al Muhammed, S.F. and Al Saleh, A.F. (2020). The history of‬‬ ‫‪agriculture in Al Ahsa. The Scientific Journal of King Faisal University:‬‬ ‫‪Humanities and Management Sciences, 13(2), n/a.‬‬

‫‪ .4.3‬رومنة‪/‬ترجمة الدوريات واملجالت غير اإلنجليزية في قائمة‬ ‫املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من‬ ‫االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم‬ ‫الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول‬ ‫السم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم حرف العطف "‪( "and‬وليس "&")‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم‬ ‫األول للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق القوس‪،‬‬ ‫ثم نقطة‪ ،‬ثم عنوان البحث (مرومن) بحروف صغيرة (صمول ‪ ،)small‬ثم‬ ‫فتح عالمة تنصيص واحدة‪ ،‬ثم عنوان البحث مترجما بحروف صغيرة‬ ‫(صمول ‪small‬؛ يستثنى من ذلك الكلمة األولى وأسماء األشخاص وأسماء‬ ‫األماكن وأسماء الجنسيات واللغات واألسابيع والشهور فيبقى الحرف‬ ‫األول منها بحروف كبيرة‪ ،‬كابتل ‪ ،)capital‬ثم إغالق عالمة التنصيص‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم اسم املجلة مترجما (أو مرومن) يكون مكتوبا بشكل مائل والحرف‬ ‫األول من كل كلمة يكون كبيرا (كابتل ‪capital‬؛ يستثنى من ذلك أدوات‬ ‫التنكير والتعريف مثل "‪ "a‬و "‪ "an‬و "‪ "the‬وحروف الجر مثل "‪ "to‬و "‪ "of‬و‬ ‫"‪ "in‬وأدوات الربط "‪ "and‬و "‪ "but‬و "‪ "or‬فيبقى الحرف األول منها بحروف‬ ‫صغيرة‪ ،‬إال إذا كانوا في بداية اسم املجلة فيكون الحرف األول منها بحروف‬ ‫كبيرة)‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم رقم املجلد مكتوبا ًبشكل عريض‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم‬ ‫يكتب رقم العدد‪ ،‬ثم يغلق القوس‪ ،‬علما أنه ال يوجد مسافة بين رقم‬ ‫املجلد ورقم العدد‪ ،‬ثم رقم أول صفحة للبحث‪ ،‬ثم عالمة "‪ "-‬ثم رقم آخر‬ ‫صفحة للبحث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم تكتب "[‪ "]in Arabic‬أدناه مثال على رومنة‬ ‫املرجع العربي‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, M.A., Al Ali, I.S. and Al Salah, A.M. (2020). Iinjazat jamieat almalik‬‬ ‫‪faysal mundh tasisiha ‘Achievements of King Faisal University since its‬‬ ‫‪foundations’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and‬‬ ‫]‪Management Sciences, 13(2), 213-223. [in Arabic‬‬

‫في حالة كون املرجع بلغة غير العربية وغير اإلنجليزية‪ ،‬وهذه اللغة تستخدم‬ ‫حروف غير إنجليزية‪ ،‬فتتم رومنة العنوان بالطريقة نفسها التي تتم بها‬ ‫رومنة العناوين العربية‪ .‬ولكن‪ ،‬في حالة كون الدورية بلغة غير العربية وغير‬ ‫اإلنجليزية‪ ،‬ولكن هذه اللغة تستخدم الحروف اإلنجليزية نفسها‪ ،‬فال‬ ‫حاجة لرومنة عنوان البحث‪ ،‬ويكتفى بإبقاء العنوان في لغته األصل ووضع‬ ‫الترجمة في عالمة تنصيص‪ .‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬في حالة كون الدورية باللغة‬ ‫األملانية‪ ،‬فيبدأ املرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف‬ ‫األول من االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب‬ ‫للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم‬ ‫فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم‬ ‫الحرف األول السم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم حرف العطف "‪"and‬‬ ‫(وليس "&") ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول‬ ‫من االسم األول للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب‬ ‫للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق‬ ‫القوس‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم عنوان البحث باللغة األملانية (صمول ‪ ،)small‬ثم فتح‬ ‫عالمة تنصيص واحدة‪ ،‬ثم عنوان البحث مترجما بحروف صغيرة (صمول‬

‫‪Submission Guidelines, the Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences and Basic and Applied Sciences, 7th edition, 02/03/2021‬‬

‫‪133‬‬

‫‪small‬؛ يستثنى من ذلك الكلمة األولى وأسماء األشخاص وأسماء األماكن‬ ‫وأسماء الجنسيات واللغات واألسابيع والشهور فيبقى الحرف األول منها‬ ‫بحروف كبيرة‪ ،‬كابتل ‪ ،)capital‬ثم إغالق عالمة التنصيص‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم‬ ‫اسم املجلة مترجما يكون مكتوبا بشكل مائل والحرف األول من كل كلمة‬ ‫يكون كبيرا (كابتل ‪capital‬؛ يستثنى من ذلك أدوات التنكير والتعريف مثل‬ ‫"‪ "a‬و "‪ "an‬و "‪ "the‬وحروف الجر مثل "‪ "to‬و "‪ "of‬و "‪ "in‬وأدوات الربط "‪"and‬‬ ‫و "‪ "but‬و "‪ "or‬فيبقى الحرف األول منها بحروف صغيرة‪ ،‬إال إذا كانوا في بداية‬ ‫اسم املجلة فيكون الحرف األول منها بحروف كبيرة)‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم رقم‬ ‫مكتوبا بشكل عريض‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم يكتب رقم العدد‪ ،‬ثم يغلق‬ ‫املجلد‬ ‫ً‬ ‫القوس‪ ،‬علما أنه ال يوجد مسافة بين رقم املجلد ورقم العدد‪ ،‬ثم رقم أول‬ ‫صفحة للبحث‪ ،‬ثم عالمة "‪ "-‬ثم رقم آخر صفحة للبحث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم‬ ‫تكتب "[‪ "]in German‬أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, M.A., Al Ali, I.S. and Al Salah, A.M. (2020). Erfolge der King Faisal‬‬ ‫‪University seit ihrer gründung ‘Achievements of King Faisal University since‬‬ ‫‪its foundations’. The Scientific Journal of King Faisal University: Humanities‬‬ ‫]‪and Management Sciences, 13(2), 213-223. [in German‬‬

‫‪ .5‬آلية كتابة املؤمترات والندوات وامللتقيات يف املراجع‬ ‫(يطلب عملها فقط يف حالة قبول الورقة للنشر)‬

‫‪ .5.1‬كتابة املؤتمرات والندوات وامللتقيات العربية في قائمة‬ ‫املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول‬ ‫واسم األب للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم‬ ‫فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول واسم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم حرف العطف "و"‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول واسم األب‬ ‫للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ‪ ،‬ثم إغالق القوس‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم عنوان البحث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم يكتب "في‪ ":‬ثم يكتب اسم املؤتمر‬ ‫بشكل مائل‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم مكان انعقاد املؤتمر‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم‬ ‫مدينة املؤتمر‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم دولة املؤتمر‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم تاريخ‬ ‫انعقاد املؤتمر‪ ،‬ثم نقطة‪ .‬أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫األحمد‪ ،‬محمد عبدالرحمن‪ ،‬العلي‪ ،‬إسماعيل صالح والصالح‪ ،‬أحمد‬ ‫محمد‪ .)2020( .‬املوهبة في التعليم العالي‪ .‬في‪ :‬امللتقى الوطني األولى ملنسقي‬ ‫املوهوبين‪ ،‬جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪،‬‬ ‫‪.2020/03/05-03‬‬

‫‪ .5.2‬كتابة املؤتمرات والندوات وامللتقيات اإلنجليزية في قائمة‬ ‫املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من‬ ‫االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم‬ ‫الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول‬ ‫السم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم حرف العطف "‪( "and‬وليس "&")‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم‬ ‫األول للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ .‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق القوس‪،‬‬ ‫ثم نقطة‪ ،‬ثم عنوان البحث بحروف صغيرة (صمول ‪small‬؛ يستثنى من ذلك‬ ‫الكلمة األولى وأسماء األشخاص وأسماء األماكن وأسماء الجنسيات‬ ‫واللغات واألسابيع والشهور فيبقى الحرف األول منها بحروف كبيرة‪ ،‬كابتل‬ ‫‪ ،)capital‬ثم نقطة‪ ،‬ثم يكتب "‪ ،":In‬ثم يكتب اسم املؤتمر يكون مكتوبا‬ ‫بشكل مائل والحرف األول من كل كلمة يكون كبيرا (كابتل ‪capital‬؛ يستثنى‬ ‫من ذلك أدوات التنكير والتعريف مثل "‪ "a‬و "‪ "an‬و "‪ "the‬وحروف الجر مثل‬ ‫"‪ "to‬و "‪ "of‬و "‪ "in‬وأدوات الربط "‪ "and‬و "‪ "but‬و "‪ "or‬فيبقى الحرف األول‬ ‫منها بحروف صغيرة‪ ،‬إال إذا كانوا في بداية اسم املجلة فيكون الحرف األول‬ ‫منها بحروف كبيرة)‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم مكان املؤتمر‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم‬ ‫مدينة املؤتمر‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم دولة املؤتمر‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم تاريخ‬

‫انعقاد املؤتمر‪ ،‬ثم نقطة‪ .‬أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, K.A., Al Muhammed, S.F. and Al Saleh, A.F. (2020). Giftedness and‬‬ ‫‪creativity. In: The First National Symposium for the Coordinators of the‬‬ ‫‪Gifted, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia, 03-05/03/2020.‬‬

‫‪ .5.3‬رومنة‪/‬ترجمة املؤتمرات والندوات وامللتقيات غيراإلنجليزية‬ ‫في قائمة املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من‬ ‫االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم‬ ‫الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول‬ ‫السم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم حرف العطف "‪ "and‬ثم اسم‬ ‫العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم األول‬ ‫للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ .‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق القوس‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم‬ ‫عنوان البحث (مرومن) بحروف صغيرة (صمول ‪ ،)small‬ثم فتح عالمة‬ ‫تنصيص واحدة‪ ،‬ثم عنوان البحث مترجما بحروف صغيرة (صمول ‪small‬؛‬ ‫يستثنى من ذلك الكلمة األولى وأسماء األشخاص وأسماء األماكن وأسماء‬ ‫الجنسيات واللغات واألسابيع والشهور فيبقى الحرف األول منها بحروف‬ ‫كبيرة‪ ،‬كابتل ‪ ،)capital‬ثم إغالق عالمة التنصيص‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم يكتب‬ ‫"‪ ،":In‬ثم يكتب اسم املؤتمر مترجما (أو مرومن) يكون مكتوبا بشكل مائل‬ ‫والحرف األول من كل كلمة يكون كبيرا (كابتل ‪capital‬؛ يستثنى من ذلك‬ ‫أدوات التنكير والتعريف مثل "‪ "a‬و "‪ "an‬و "‪ "the‬وحروف الجر مثل "‪ "to‬و‬ ‫"‪ "of‬و "‪ "in‬وأدوات الربط "‪ "and‬و "‪ "but‬و "‪ "or‬فيبقى الحرف األول منها‬ ‫بحروف صغيرة‪ ،‬إال إذا كانوا في بداية اسم املجلة فيكون الحرف األول منها‬ ‫بحروف كبيرة)‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم مكان املؤتمر مترجما (أو مرومن)‪ ،‬ثم‬ ‫فاصلة‪ ،‬ثم يكتب اسم مدينة املؤتمر باإلنجليزي‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم دولة‬ ‫املؤتمر باإلنجليزي‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم تاريخ انعقاد املؤتمر‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم يكتب‬ ‫"[‪ "]in Arabic‬أدناه مثال على رومنة املرجع العربي‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, K.A., Al Muhammed, S.F. and Al Saleh, A.F. (2020). Al'iibdae fi‬‬ ‫‪altaelim aleali ‘Creativity in higher education’. In: The First National‬‬ ‫‪Symposium for the Coordinators of the Gifted, King Faisal University, Al‬‬ ‫]‪Ahsa, Saudi Arabia, 03-05/03/2020. [in Arabic‬‬

‫في حالة كون املرجع بلغة غير العربية وغير اإلنجليزية‪ ،‬وهذه اللغة تستخدم‬ ‫حروف غير إنجليزية‪ ،‬فتتم رومنة العنوان بالطريقة نفسها التي تتم بها‬ ‫رومنة العناوين العربية‪ .‬أما في حالة كون املرجع بلغة غير العربية وغير‬ ‫اإلنجليزية‪ ،‬ولكن هذه اللغة تستخدم الحروف اإلنجليزية‪ ،‬فال حاجة‬ ‫لرومنة عنوان البحث‪ ،‬ويكتفى بإبقاء العنوان في لغته األصل ووضع‬ ‫الترجمة في عالمة تنصيص‪ .‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬في حالة كون املرجع باللغة‬ ‫الفرنسية‪ ،‬فيبدأ املرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف‬ ‫األول من االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب‬ ‫للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم‬ ‫فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم‬ ‫الحرف األول السم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم حرف العطف "‪"and‬‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم‬ ‫األول للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ .‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق القوس‪،‬‬ ‫ثم نقطة‪ ،‬ثم عنوان البحث باللغة الفرنسية (صمول ‪ ،)small‬ثم فتح عالمة‬ ‫تنصيص واحدة‪ ،‬ثم عنوان البحث مترجما بحروف صغيرة (صمول ‪small‬؛‬ ‫يستثنى من ذلك الكلمة األولى وأسماء األشخاص وأسماء األماكن وأسماء‬ ‫الجنسيات واللغات واألسابيع والشهور فيبقى الحرف األول منها بحروف‬ ‫كبيرة‪ ،‬كابتل ‪ ،)capital‬ثم إغالق عالمة التنصيص‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم يكتب‬ ‫"‪ ،":In‬ثم يكتب اسم املؤتمر مترجما يكون مكتوبا بشكل مائل والحرف األول‬ ‫من كل كلمة يكون كبيرا (كابتل ‪capital‬؛ يستثنى من ذلك أدوات التنكير‬ ‫والتعريف مثل "‪ "a‬و "‪ "an‬و "‪ "the‬وحروف الجر مثل "‪ "to‬و "‪ "of‬و "‪"in‬‬ ‫وأدوات الربط "‪ "and‬و "‪ "but‬و "‪ "or‬فيبقى الحرف األول منها بحروف‬ ‫صغيرة‪ ،‬إال إذا كانوا في بداية اسم املجلة فيكون الحرف األول منها بحروف‬

‫‪Submission Guidelines, the Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences and Basic and Applied Sciences, 7th edition, 02/03/2021‬‬

‫‪134‬‬

‫كبيرة)‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم مكان املؤتمر مترجما‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم يكتب اسم‬ ‫مدينة املؤتمر باإلنجليزي‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم دولة املؤتمر باإلنجليزي‪ ،‬ثم‬ ‫فاصلة‪ ،‬ثم تاريخ انعقاد املؤتمر‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم يكتب "[‪ ."]in French‬أدناه‬ ‫مثال على رومنة املرجع العربي‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, K.A., Al Muhammed, S.F. and Al Saleh, A.F. (2020). Créativité dans‬‬ ‫‪l'enseignement supérieur ‘Creativity in higher education’. In: The First‬‬ ‫‪National Symposium for the Coordinators of the Gifted, King Faisal‬‬ ‫]‪University, Al Ahsa, Saudi Arabia, 03-05/03/2020. [in French‬‬

‫‪ .6‬آلية كتابة الكتب يف قائمة املراجع (يطلب عملها فقط‬ ‫يف حالة قبول الورقة للنشر)‬ ‫مالحظات‪:‬‬ ‫• إذا كانت طبعة الكتاب هي الطبعة األولى‪ ،‬فال يكتب أي ش يء‬ ‫بخصوص رقم الطبعة‪.‬‬ ‫• تصاغ مراجع التقارير والدراسات الصادرة عن وزارات ومؤسسات‬ ‫حكومية وغير حكومية بالطريقة نفسها التي تصاغ بها الكتب‪.‬‬

‫‪ .6.1‬كتابة الكتب العربية في قائمة املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول‬ ‫واسم األب للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم‬ ‫فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول واسم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم حرف العطف "و"‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول واسم األب‬ ‫للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ‪ ،‬ثم إغالق القوس‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم عنوان الكتاب بخط مائل‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم اسم مدينة الناشر‪ ،‬ثم‬ ‫فاصلة‪ ،‬ثم اسم دولة الناشر‪ ،‬ثم نقطتين رأسيتين‪ ،‬ثم اسم الناشر‪ .‬أدناه‬ ‫مثال على ذلك‪:‬‬ ‫األحمد‪ ،‬محمد عبدالرحمن‪ ،‬العلي‪ ،‬إسماعيل صالح والصالح‪ ،‬أحمد‬ ‫محمد‪ .)2020( .‬إنجازات جامعة امللك فيصل منذ تأسيسها‪ .‬السعودية‪:‬‬ ‫مكتبة جرير‪.‬‬ ‫في حالة وجود رقم طبعة‪ ،‬فيكتب التالي‪:‬‬ ‫األحمد‪ ،‬محمد عبدالرحمن‪ ،‬العلي‪ ،‬إسماعيل صالح والصالح‪ ،‬أحمد‬ ‫محمد‪ .)2020( .‬إنجازات جامعة امللك فيصل منذ تأسيسها‪ .‬الطبعة‬ ‫الثانية‪ .‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ :‬مكتبة جرير‪.‬‬ ‫ً‬ ‫مترجما‪ ،‬فيكتب بعد اسم املؤلف‪" :‬ترجمة‪ :‬اسم‬ ‫في حالة كون الكتاب‬ ‫العائلة‪ ،‬االسم األول اسم األب"‪ .‬أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫وايت‪ ،‬جولي‪ .‬ترجمة‪ :‬األحمد‪ ،‬محمد عبدالرحمن‪ ،‬العلي‪ ،‬إسماعيل صالح‬ ‫والصالح‪ ،‬أحمد محمد‪ .)2020( .‬إنجازات جامعة امللك فيصل منذ‬ ‫تأسيسها‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ :‬مكتبة جرير‪.‬‬ ‫ً‬ ‫في حالة كون الكتاب محققا‪ ،‬فيكتب بعد اسم املؤلف‪" :‬تحقيق‪ :‬اسم‬ ‫العائلة‪ ،‬االسم األول اسم األب"‪ .‬أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫الخالد‪ ،‬محمد‪ .‬تحقيق‪ :‬األحمد‪ ،‬محمد عبدالرحمن‪ .)2020( .‬إنجازات‬ ‫جامعة امللك فيصل منذ تأسيسها‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬الرياض‪ ،‬السعودية‪:‬‬ ‫مكتبة جرير‪.‬‬

‫‪ .6.2‬كتابة الكتب اإلنجليزية في قائمة املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من‬ ‫االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم‬ ‫الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول‬ ‫السم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم حرف العطف "‪( "and‬وليس "&")‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم‬ ‫األول للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬

‫الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق القوس‪،‬‬ ‫ثم نقطة‪ ،‬ثم عنوان الكتاب بحروف مائلة والحرف األول من كل كلمة يكون‬ ‫كبيرا (كابتل ‪capital‬؛ يستثنى من ذلك أدوات التنكير والتعريف مثل "‪ "a‬و‬ ‫"‪ "an‬و "‪ "the‬وحروف الجر مثل "‪ "to‬و "‪ "of‬و "‪ "in‬وأدوات الربط "‪ "and‬و‬ ‫"‪ "but‬و "‪ "or‬فيبقى الحرف األول منها بحروف صغيرة‪ ،‬إال إذا كانوا في بداية‬ ‫اسم املجلة فيكون الحرف األول منها بحروف كبيرة)‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم اسم‬ ‫مدينة الناشر‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم دولة الناشر‪ ،‬ثم نقطتين رأسيتين‪ ،‬ثم‬ ‫اسم الناشر‪ ،‬ثم نقطة‪ .‬أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, K.A., Al Muhammed, S.F. and Al Saleh, A.F. (2020). The History of‬‬ ‫‪Agriculture in Al Ahsa. Saudi Arabia: Jarir Bookstore.‬‬

‫في حالة وجود رقم طبعة‪ ،‬فيكتب التالي‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, K.A., Al Muhammed, S.F. and Al Saleh, A.F. (2020). The History of‬‬ ‫‪Agriculture in Al Ahsa. 2nd edition. Riyadh, Saudi Arabia: Jarir Bookstore.‬‬

‫‪ .6.3‬رومنة‪/‬ترجمة الكتب غير اإلنجليزية في قائمة املراجع‬ ‫مالحظة‪ :‬عند رومنة‪/‬ترجمة مراجع الكتب العربية فإنه ال يكتب اسم‬

‫املحقق‪.‬‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من‬ ‫االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم‬ ‫الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول‬ ‫السم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم حرف العطف "‪( "and‬وليس "&")‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم‬ ‫األول للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق القوس‪،‬‬ ‫ثم نقطة‪ ،‬ثم عنوان الكتاب (مرومن) بحروف مائلة والحرف األول من كل‬ ‫كلمة يكون كبيرا (كابتل ‪ ،)capital‬ثم فتح عالمة تنصيص واحدة‪ ،‬ثم عنوان‬ ‫الكتاب مترجما والحرف األول من كل كلمة يكون كبيرا (كابتل ‪capital‬؛‬ ‫يستثنى من ذلك أدوات التنكير والتعريف مثل "‪ "a‬و "‪ "an‬و "‪ "the‬وحروف‬ ‫الجر مثل "‪ "to‬و "‪ "of‬و "‪ "in‬وأدوات الربط "‪ "and‬و "‪ "but‬و "‪ "or‬فيبقى‬ ‫الحرف األول منها بحروف صغيرة‪ ،‬إال إذا كانوا في بداية اسم املجلة فيكون‬ ‫الحرف األول منها بحروف كبيرة) والكلمة غير مائلة‪ ،‬ثم إغالق عالمة‬ ‫التنصيص‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم اسم مدينة الناشر مترجمة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم‬ ‫دولة الناشر مترجمة‪ ،‬ثم نقطتين رأسيتين‪ ،‬ثم اسم الناشر مترجما (أو‬ ‫مرومن)‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم تكتب "[‪ "]in Arabic‬أدناه مثال على رومنة املرجع‬ ‫العربي‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, M.A., Al Ali, I.S. and Al Salah, A.M. (2020). Iinjazat Jamieat Almalik‬‬ ‫‪Faysal Mundh Tasisiha ‘Achievements of King Faisal University since its‬‬ ‫]‪Foundations’. Riyadh, Saudi Arabia: Jarir Bookstore. [in Arabic‬‬

‫في حالة كون الكتاب بلغة غير العربية وغير اإلنجليزية‪ ،‬ولكن هذه اللغة‬ ‫تستخدم حروف غير إنجليزية‪ ،‬فتتم رومنة العنوان بالطريقة نفسها التي‬ ‫تتم بها رومنة العناوين العربية‪ .‬ولكن‪ ،‬في حالة كون الكتاب بلغة غير‬ ‫العربية وغير اإلنجليزية‪ ،‬ولكن هذه اللغة تستخدم الحروف اإلنجليزية‬ ‫نفسها‪ ،‬فال حاجة لرومنة عنوان الكتاب‪ ،‬ويكتفى بإبقاء العنوان في لغته‬ ‫األصل ووضع الترجمة في عالمة تنصيص‪ .‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬في حالة كون‬ ‫الكتاب باللغة األملانية‪ ،‬فيبدأ املرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم‬ ‫فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم‬ ‫الحرف األول السم األب للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم‬ ‫العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم األول‬ ‫للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم حرف العطف "‪( "and‬وليس "&") ثم اسم العائلة للمؤلف‬ ‫الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فتح‬ ‫قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق القوس‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم عنوان الكتاب‬ ‫باللغة األملانية بحروف مائلة والحرف األول من كل كلمة يكون كبيرا (كابتل‬

‫‪Submission Guidelines, the Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences and Basic and Applied Sciences, 7th edition, 02/03/2021‬‬

‫‪135‬‬

‫‪ ،)capital‬ثم فتح عالمة تنصيص واحدة‪ ،‬ثم عنوان الكتاب مترجما والحرف‬ ‫األول من كل كلمة يكون كبيرا (كابتل ‪capital‬؛ يستثنى من ذلك أدوات‬ ‫التنكير والتعريف مثل "‪ "a‬و "‪ "an‬و "‪ "the‬وحروف الجر مثل "‪ "to‬و "‪ "of‬و‬ ‫"‪ "in‬وأدوات الربط "‪ "and‬و "‪ "but‬و "‪ "or‬فيبقى الحرف األول منها بحروف‬ ‫صغيرة‪ ،‬إال إذا كانوا في بداية اسم املجلة فيكون الحرف األول منها بحروف‬ ‫كبيرة) والكلمة غير مائلة‪ ،‬ثم إغالق عالمة التنصيص‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم اسم‬ ‫مدينة الناشر مترجمة للنجليزي‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم دولة الناشر مترجمة‬ ‫للنجليزي‪ ،‬ثم نقطتين رأسيتين‪ ،‬ثم اسم الناشر مترجما للنجليزي‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم تكتب "[‪ "]in German‬أدناه مثال على رومنة املرجع العربي‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, M.A., Al Ali, I.S. and Al Salah, A.M. (2020). Erfolge der King Faisal‬‬ ‫‪University seit ihrer Gründung ‘Achievements of King Faisal University since‬‬ ‫]‪its Foundations’. Riyadh, Saudi Arabia: Jarir Bookstore. [in German‬‬

‫‪ .7‬آلية كتابة فصل من كتاب يف قائمة املراجع (يطلب‬ ‫عملها فقط يف حالة قبول الورقة للنشر)‬

‫‪ .7.1‬كتابة فصل في كتاب عربي في قائمة املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول‬ ‫واسم األب للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم‬ ‫فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول واسم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم حرف العطف "و"‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول واسم األب‬ ‫للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ‪ ،‬ثم إغالق القوس‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم عنوان الفصل‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم يكتب "في‪ ":‬ثم يكتب االسم األول‪،‬‬ ‫ثم اسم األب‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم يكتب االسم‬ ‫األول‪ ،‬ثم اسم األب‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم حرف العطف "و"‪،‬‬ ‫ثم يكتب االسم األول‪ ،‬ثم اسم األب‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم‬ ‫يفتح قوس ويكتب "محررون" (أو محرر إذا كان مفردا)‪ ،‬ثم يغلق القوس‪،‬‬ ‫ثم اسم الكتاب بخط مائل‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم اسم مدينة الناشر‪ ،‬ثم فاصلة‪،‬‬ ‫ثم اسم دولة الناشر‪ ،‬ثم نقطتين رأسيتين‪ ،‬ثم اسم الناشر‪ .‬أدناه مثال على‬ ‫ذلك‪:‬‬ ‫األحمد‪ ،‬محمد عبدالرحمن‪ ،‬العلي‪ ،‬إسماعيل صالح والصالح‪ ،‬أحمد‬ ‫محمد‪ .)2020( .‬املوهبة في التعليم العالي‪ .‬في‪ :‬محمد الصالح‪ ،‬إبراهيم‬ ‫العبدالرحمن وصالح الخالد (محررون) اإلبداع في العالم العربي‪ .‬الرياض‪،‬‬ ‫السعودية‪ :‬مكتبة العبيكان‪.‬‬

‫‪ .7.2‬كتابة فصل في كتاب إنجليزي في قائمة املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من‬ ‫االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم‬ ‫الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول‬ ‫السم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم حرف العطف "‪( "and‬وليس "&")‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم‬ ‫األول للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق القوس‪،‬‬ ‫ثم نقطة‪ ،‬ثم عنوان الفصل بحروف صغيرة (صمول ‪small‬؛ يستثنى من‬ ‫ذلك الكلمة األولى وأسماء األشخاص وأسماء األماكن وأسماء الجنسيات‬ ‫واللغات واألسابيع والشهور فيبقى الحرف األول منها بحروف كبيرة‪ ،‬كابتل‬ ‫‪ ،)capital‬ثم نقطة‪ ،‬ثم يكتب "‪ ،":In‬ثم يكتب الحرف األول من االسم األول‬ ‫للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ً ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف األول‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم اسم العائلة كامال للمؤلف األول‪ ، ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم يكتب الحرف‬ ‫األول من االسم األول للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ً ،‬ثم الحرف األول السم األب‬ ‫للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم اسم العائلة كامال للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم حرف‬ ‫العطف "‪( "and‬وليس "&")‪ ،‬ثم يكتب الحرف األول من االسم األول للمؤلف‬ ‫الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ً ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪،‬‬ ‫ثم اسم العائلة كامال للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم يفتح قوس ويكتب "‪( ".eds‬أو "‪".ed‬‬ ‫إذا كان مفردا)‪ ،‬ثم يغلق القوس‪ ،‬ثم اسم الكتاب بخط مائل والحرف األول‬

‫من كل كلمة يكون كبيرا (كابتل ‪capital‬؛ يستثنى من ذلك أدوات التنكير‬ ‫والتعريف مثل "‪ "a‬و "‪ "an‬و "‪ "the‬وحروف الجر مثل "‪ "to‬و "‪ "of‬و "‪"in‬‬ ‫وأدوات الربط "‪ "and‬و "‪ "but‬و "‪ "or‬فيبقى الحرف األول منها بحروف‬ ‫صغيرة‪ ،‬إال إذا كانوا في بداية اسم املجلة فيكون الحرف األول منها بحروف‬ ‫كبيرة)‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم اسم مدينة الناشر‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم دولة الناشر‪،‬‬ ‫ثم نقطتين رأسيتين‪ ،‬ثم اسم الناشر‪ .‬أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, K.A., Al Muhammed, S.F. and Al Saleh, A.F. (2020). Giftedness and‬‬ ‫‪creativity. In: A.E. Al Ibrahim, A.L. Al Salim and R.E. Al Rashid (eds.) Creativity‬‬ ‫‪in the Arab World. Riyadh, Saudi Arabia: Obeikan Bookstore.‬‬

‫‪ .7.3‬رومنة‪/‬ترجمة فصل في كتاب غيرإنجليزي في قائمة املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من‬ ‫االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم‬ ‫الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول‬ ‫السم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم حرف العطف "‪( "and‬وليس "&")‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم‬ ‫األول للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق القوس‪،‬‬ ‫ثم نقطة‪ ،‬ثم عنوان الفصل (مرومن) بحروف صغيرة (صمول ‪ ،)small‬ثم‬ ‫فتح عالمة تنصيص واحدة‪ ،‬ثم عنوان الفصل مترجما بحروف صغيرة‬ ‫(صمول ‪small‬؛ يستثنى من ذلك الكلمة األولى وأسماء األشخاص وأسماء‬ ‫األماكن وأسماء الجنسيات واللغات واألسابيع والشهور فيبقى الحرف‬ ‫األول منها بحروف كبيرة‪ ،‬كابتل ‪ ،)capital‬ثم إغالق عالمة التنصيص‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم يكتب "‪ ،":In‬ثم يكتب الحرف األول من االسم األول للمؤلف‬ ‫األول‪ ،‬ثم نقطة‪ً ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم‬ ‫اسم العائلة كامال للمؤلف األول‪ ، ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم يكتب الحرف األول من‬ ‫االسم األول للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ً ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم اسم العائلة كامال للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم حرف العطف‬ ‫"‪( "and‬وليس "&")‪ ،‬ثم يكتب الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثالث‪،‬‬ ‫ثم نقطة‪ً ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم اسم‬ ‫العائلة كامال للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم يفتح قوس ويكتب "‪( ".eds‬أو "‪ ".ed‬إذا كان‬ ‫مفردا)‪ ،‬ثم يغلق القوس‪ ،‬ثم اسم الكتاب (مرومن) بخط مائل والحرف‬ ‫األول من كل كلمة يكون كبيرا (كابتل ‪ ،)capital‬ثم فتح عالمة تنصيص‬ ‫واحدة‪ ،‬ثم عنوان الكتاب مترجما والحرف األول من كل كلمة يكون كبيرا‬ ‫(كابتل ‪capital‬؛ يستثنى من ذلك أدوات التنكير والتعريف مثل "‪ "a‬و "‪ "an‬و‬ ‫"‪ "the‬وحروف الجر مثل "‪ "to‬و "‪ "of‬و "‪ "in‬وأدوات الربط "‪ "and‬و "‪ "but‬و‬ ‫"‪ "or‬فيبقى الحرف األول منها بحروف صغيرة‪ ،‬إال إذا كانوا في بداية اسم‬ ‫املجلة فيكون الحرف األول منها بحروف كبيرة)‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم اسم مدينة‬ ‫الناشر مترجمة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم دولة الناشر مترجما‪ ،‬ثم نقطتين‬ ‫رأسيتين‪ ،‬ثم اسم الناشر مترجما (أو مرومن)‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم تكتب "[ ‪in‬‬ ‫‪ "]Arabic‬أدناه مثال على رومنة املرجع العربي‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, K.A., Al Muhammed, S.F. and Al Saleh, A.F. (2020). Al'iibdae fi‬‬ ‫‪altaelim aleali ‘Creativity in higher education’. In: M. Al Saleh, I. Al‬‬ ‫‪Abdulrahman and S. Al Khalid (eds.) Al'iibdae Fi Alealam Alearabii ‘Creativity‬‬ ‫]‪in the Arab World’. Riyadh, Saudi Arabia: Obeikan Bookstore. [in Arabic‬‬

‫في حالة كون الفصل بلغة غير العربية وغير اإلنجليزية‪ ،‬ولكن هذه اللغة‬ ‫تستخدم حروف غير إنجليزية‪ ،‬فتتم رومنة العنوان بالطريقة نفسها التي‬ ‫تتم بها رومنة العناوين العربية‪ .‬ولكن‪ ،‬في حالة كون الفصل بلغة غير‬ ‫العربية وغير اإلنجليزية‪ ،‬ولكن هذه اللغة تستخدم الحروف اإلنجليزية‬ ‫نفسها‪ ،‬فال حاجة لرومنة عنوان الفصل والكتاب‪ ،‬ويكتفى بإبقاء العنوان‬ ‫في لغته األصل ووضع الترجمة في عالمة تنصيص‪ .‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬في‬ ‫حالة كون الفصل باللغة األملانية‪ ،‬فيبدأ املرجع باسم العائلة للمؤلف‬ ‫األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم‬ ‫اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم األول‬ ‫للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم‬

‫‪Submission Guidelines, the Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences and Basic and Applied Sciences, 7th edition, 02/03/2021‬‬

‫‪136‬‬

‫نقطة‪ ،‬ثم حرف العطف "‪( "and‬وليس "&") ثم اسم العائلة للمؤلف‬ ‫الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فتح‬ ‫قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق القوس‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم عنوان الفصل‬ ‫باللغة األملانية بحروف صغيرة (صمول ‪ ،)small‬ثم فتح عالمة تنصيص‬ ‫واحدة‪ ،‬ثم عنوان الفصل مترجما للنجليزية بحروف صغيرة (صمول ‪small‬؛‬ ‫يستثنى من ذلك الكلمة األولى وأسماء األشخاص وأسماء األماكن وأسماء‬ ‫الجنسيات واللغات واألسابيع والشهور فيبقى الحرف األول منها بحروف‬ ‫كبيرة‪ ،‬كابتل ‪ ،)capital‬ثم إغالق عالمة التنصيص‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم يكتب‬ ‫ثم‬ ‫"‪ ،":In‬ثم يكتب الحرف األول من االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ً ،‬‬ ‫الحرف األول السم األب للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم اسم العائلة كامال‬ ‫للمؤلف األول‪ ، ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم يكتب الحرف األول من االسم األول‬ ‫للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم ًالحرف األول السم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم اسم العائلة كامال للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم حرف العطف "‪"and‬‬ ‫(وليس "&")‪ ،‬ثم يكتب الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم ًالحرف األول السم األب للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم اسم‬ ‫العائلة كامال للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم يفتح قوس ويكتب "‪( ".eds‬أو "‪ ".ed‬إذا كان‬ ‫مفردا)‪ ،‬ثم يغلق القوس‪ ،‬ثم اسم الكتاب باللغة األملانية بخط مائل‬ ‫والحرف األول من كل كلمة يكون كبيرا (كابتل ‪ ،)capital‬ثم فتح عالمة‬ ‫تنصيص واحدة‪ ،‬ثم عنوان الكتاب مترجما للنجليزية والحرف األول من‬ ‫كل كلمة يكون كبيرا (كابتل ‪capital‬؛ يستثنى من ذلك أدوات التنكير‬ ‫والتعريف مثل "‪ "a‬و "‪ "an‬و "‪ "the‬وحروف الجر مثل "‪ "to‬و "‪ "of‬و "‪"in‬‬ ‫وأدوات الربط "‪ "and‬و "‪ "but‬و "‪ "or‬فيبقى الحرف األول منها بحروف‬ ‫صغيرة‪ ،‬إال إذا كانوا في بداية اسم املجلة فيكون الحرف األول منها بحروف‬ ‫كبيرة)‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم اسم مدينة الناشر مترجمة للنجليزية‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم‬ ‫اسم دولة الناشر مترجما للنجليزية‪ ،‬ثم نقطتين رأسيتين‪ ،‬ثم اسم الناشر‬ ‫مترجما للنجليزية‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم تكتب "[‪ "]in German‬أدناه مثال على رومنة‬ ‫املرجع العربي‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, K.A., Al Muhammed, S.F. and Al Saleh, A.F. (2020). Kreativität in‬‬ ‫‪der hochschulbildung ‘Creativity in higher education’. In: M. Al Saleh, I. Al‬‬ ‫‪Abdulrahman and S. Al Khalid (eds.) Kreativität in der Arabischen Welt‬‬ ‫‪‘Creativity in the Arab World’. Riyadh, Saudi Arabia: Obeikan Bookstore. [in‬‬ ‫]‪German‬‬

‫‪ .8‬آلية كتابة رسائل املاجستري والدكتوراه يف قائمة‬ ‫املراجع (يطلب عملها فقط يف حالة قبول الورقة للنشر)‬

‫‪ .8.1‬كتابة رسائل املاجستيروالدكتوراه العربية في قائمة املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول واسم‬ ‫األب للمؤلف‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ‪ ،‬ثم إغالق القوس‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم عنوان الرسالة بخط مائل‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم يكتب "رسالة‬ ‫ماجستير" أو "رسالة دكتوراه"‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم الجامعة‪ ،‬ثم فاصلة‪،‬‬ ‫ثم اسم املدينة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم الدولة‪ ،‬ثم نقطة‪ .‬أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫األحمد‪ ،‬محمد عبدالرحمن‪ .)2020( .‬تأمالت في اإلبداع‪ .‬رسالة دكتوراه‪،‬‬ ‫جامعة امللك فيصل‪ ،‬األحساء‪ ،‬السعودية‪.‬‬

‫‪ .8.2‬كتابة رسائل املاجستير والدكتوراه اإلنجليزية في قائمة‬ ‫املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من‬ ‫االسم األول للمؤلف‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق القوس‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم‬ ‫عنوان الرسالة بحروف مائلة والحرف األول من كل كلمة يكون كبيرا (كابتل‬ ‫‪capital‬؛ يستثنى من ذلك أدوات التنكير والتعريف مثل "‪ "a‬و "‪ "an‬و "‪"the‬‬ ‫وحروف الجر مثل "‪ "to‬و "‪ "of‬و "‪ "in‬وأدوات الربط "‪ "and‬و "‪ "but‬و "‪"or‬‬ ‫فيبقى الحرف األول منها بحروف صغيرة‪ ،‬إال إذا كانوا في بداية اسم املجلة‬ ‫فيكون الحرف األول منها بحروف كبيرة)‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم يكتب " ‪Master’s‬‬ ‫‪ "Dissertation‬إذا كانت رسالة ماجستير أو "‪ "PhD Thesis‬إذا كانت رسالة‬

‫دكتوراه‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم الجامعة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم املدينة‪ ،‬ثم‬ ‫فاصلة‪ ،‬ثم اسم الدولة‪ ،‬ثم نقطة‪ .‬أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, K.A. (2020). The History of Agriculture in Al Ahsa. PhD Thesis,‬‬ ‫‪King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia .‬‬

‫‪ .8.3‬رومنة‪/‬ترجمة رسائل املاجستير والدكتوراه غير اإلنجليزية في‬ ‫قائمة املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من‬ ‫االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق القوس‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم عنوان الرسالة (مرومن) بحروف مائلة والحرف األول من كل‬ ‫كلمة يكون كبيرا (كابتل ‪ ،)capital‬ثم فتح عالمة تنصيص واحدة‪ ،‬ثم عنوان‬ ‫الرسالة مترجما والحرف األول من كل كلمة يكون كبيرا (كابتل ‪capital‬؛‬ ‫يستثنى من ذلك أدوات التنكير والتعريف مثل "‪ "a‬و "‪ "an‬و "‪ "the‬وحروف‬ ‫الجر مثل "‪ "to‬و "‪ "of‬و "‪ "in‬وأدوات الربط "‪ "and‬و "‪ "but‬و "‪ "or‬فيبقى‬ ‫الحرف األول منها بحروف صغيرة‪ ،‬إال إذا كانوا في بداية اسم املجلة فيكون‬ ‫الحرف األول منها بحروف كبيرة) والكلمة غير مائلة‪ ،‬ثم إغالق عالمة‬ ‫التنصيص‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم يكتب "‪ "Master’s Dissertation‬إذا كانت رسالة‬ ‫ماجستير أو "‪ "PhD Thesis‬إذا كانت رسالة دكتوراه‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم‬ ‫الجامعة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم املدينة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم الدولة‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم تكتب "[‪ "]in Arabic‬أدناه مثال على رومنة املرجع العربي‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, M.A. (2020). Tamalat Fi Al'iibdae ‘Reflections on Creativity’. PhD‬‬ ‫]‪Thesis, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia. [in Arabic‬‬

‫في حالة كون الرسالة بلغة غير العربية وغير اإلنجليزية‪ ،‬ولكن هذه اللغة‬ ‫تستخدم حروف غير إنجليزية‪ ،‬فتتم رومنة العنوان بالطريقة نفسها التي‬ ‫تتم بها رومنة العناوين العربية‪ .‬ولكن‪ ،‬في حالة كون الرسالة بلغة غير‬ ‫العربية وغير اإلنجليزية‪ ،‬ولكن هذه اللغة تستخدم الحروف اإلنجليزية‬ ‫نفسها‪ ،‬فال حاجة لرومنة عنوان الرسالة‪ ،‬ويكتفى بإبقاء العنوان في لغته‬ ‫األصل ووضع الترجمة في عالمة تنصيص‪ .‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬في حالة كون‬ ‫الرسالة باللغة األملانية‪ ،‬فيبدأ املرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم‬ ‫فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم‬ ‫الحرف األول السم األب للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ‬ ‫بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق القوس‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم عنوان الرسالة باللغة األملانية‬ ‫بحروف مائلة والحرف األول من كل كلمة يكون كبيرا (كابتل ‪ ،)capital‬ثم‬ ‫فتح عالمة تنصيص واحدة‪ ،‬ثم عنوان الرسالة مترجما والحرف األول من‬ ‫كل كلمة يكون كبيرا (كابتل ‪capital‬؛ يستثنى من ذلك أدوات التنكير‬ ‫والتعريف مثل "‪ "a‬و "‪ "an‬و "‪ "the‬وحروف الجر مثل "‪ "to‬و "‪ "of‬و "‪"in‬‬ ‫وأدوات الربط "‪ "and‬و "‪ "but‬و "‪ "or‬فيبقى الحرف األول منها بحروف‬ ‫صغيرة‪ ،‬إال إذا كانوا في بداية اسم املجلة فيكون الحرف األول منها بحروف‬ ‫كبيرة) والكلمة غير مائلة‪ ،‬ثم إغالق عالمة التنصيص‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم يكتب‬ ‫"‪ "Master’s Dissertation‬إذا كانت رسالة ماجستير أو "‪ "PhD Thesis‬إذا كانت‬ ‫رسالة دكتوراه‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم الجامعة باإلنجليزي‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم‬ ‫اسم املدينة باإلنجليزي‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم الدولة باإلنجليزي‪ ،‬ثم نقطة‪،‬‬ ‫ثم تكتب "[‪ "]in German‬أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, M.A. (2020). Überlegungen zur Kreativität ‘Reflections on‬‬ ‫‪Creativity’. PhD Thesis, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia. [in‬‬ ‫]‪German‬‬

‫‪ .9‬آلية كتابة موقع إلكرتوني يف قائمة املراجع (يطلب‬ ‫عملها فقط يف حالة قبول الورقة للنشر)‬ ‫مالحظة‪ :‬املراجع املأخوذة من شبكة املعلومات يلزم فيها كتابة العنوان‬ ‫التفصيلي الذي يفتح الصفحة الخاصة باملرجع مباشرة وليست الصفحة‬ ‫العامة للموقع‪ .‬يجب أال يزيد عدد حروف الرابط عن ‪ 120‬حرف‪.‬‬

‫‪Submission Guidelines, the Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences and Basic and Applied Sciences, 7th edition, 02/03/2021‬‬

‫‪137‬‬

‫‪ .9.1‬كتابة موقع إلكتروني عربي في قائمة املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول‬ ‫واسم األب للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم‬ ‫فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول واسم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم حرف العطف "و"‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم االسم األول واسم األب‬ ‫للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ‪ ،‬ثم إغالق القوس‪ ،‬ثم‬ ‫نقطة‪ ،‬ثم العنوان بخط مائل‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم يكتب "متوفر بموقع‪ ":‬ثم يدرج‬ ‫الرابط‪ ،‬وبعد الرابط يفتح قوس ويكتب "تاريخ االسترجاع‪ ":‬ثم يدرج التاريخ‬ ‫على هذه الصيغة "‪ ،"2020/07/27‬ثم يغلق القوس‪ .‬أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫األحمد‪ ،‬محمد عبدالرحمن‪ ،‬العلي‪ ،‬إسماعيل صالح والصالح‪ ،‬أحمد‬ ‫محمد‪ .)2020( .‬إنجازات جامعة امللك فيصل منذ تأسيسها‪ .‬متوفر‬ ‫بموقع‪https://www.kfu.edu.sa/ar/Departments/Sjournal/Pages/home.aspx :‬‬ ‫(تاريخ االسترجاع‪)2020/07/27 :‬‬

‫‪ .9.2‬كتابة موقع إلكتروني إنجليزي في قائمة املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من‬ ‫االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم‬ ‫الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول‬ ‫السم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم حرف العطف "‪( "and‬وليس "&")‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم‬ ‫األول للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق‬ ‫القوس‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم العنوان بحروف مائلة والحرف األول من كل كلمة‬ ‫يكون كبيرا (كابتل ‪capital‬؛ يستثنى من ذلك أدوات التنكير والتعريف مثل‬ ‫"‪ "a‬و "‪ "an‬و "‪ "the‬وحروف الجر مثل "‪ "to‬و "‪ "of‬و "‪ "in‬وأدوات الربط "‪"and‬‬ ‫و "‪ "but‬و "‪ "or‬فيبقى الحرف األول منها بحروف صغيرة‪ ،‬إال إذا كانوا في بداية‬ ‫اسم املجلة فيكون الحرف األول منها بحروف كبيرة)‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم يكتب‬ ‫"‪ ":Available at‬ثم يدرج الرابط‪ ،‬وبعد الرابط يفتح قوس ويكتب " ‪accessed‬‬ ‫‪ "on‬ثم يدرج التاريخ على هذه الصيغة "‪ ،"2020/07/27‬ثم يغلق القوس‪.‬‬ ‫أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, K.A., Al Muhammed, S.F. and Al Saleh, A.F. (2020). The History of‬‬ ‫‪Agriculture in Al Ahsa. Available at:‬‬ ‫‪https://www.kfu.edu.sa/ar/Departments/Sjournal/Pages/home.aspx‬‬ ‫)‪(accessed on 10/12/2020‬‬

‫‪Al Ahmed, M.A., Al Ali, I.S. and Al Salah, A.M. (2020). Iinjazat Jamieat Almalik‬‬ ‫‪Faysal Mundh Tasisiha ‘Achievements of King Faisal University since its‬‬ ‫‪Foundations’. Available at:‬‬ ‫‪https://www.kfu.edu.sa/ar/Departments/Sjournal/Pages/home.aspx‬‬ ‫]‪(accessed on 10/12/2020) [in Arabic‬‬

‫في حالة كون املوقع بلغة غير العربية وغير اإلنجليزية‪ ،‬ولكن هذه اللغة‬ ‫تستخدم حروف غير إنجليزية‪ ،‬فتتم رومنة العنوان بالطريقة نفسها التي‬ ‫تتم بها رومنة العناوين العربية‪ .‬ولكن‪ ،‬في حالة كون املوقع بلغة غير العربية‬ ‫وغير اإلنجليزية‪ ،‬ولكن هذه اللغة تستخدم الحروف اإلنجليزية نفسها‪ ،‬فال‬ ‫حاجة لرومنة عنوان املوقع‪ ،‬ويكتفى بإبقاء العنوان في لغته األصل ووضع‬ ‫الترجمة في عالمة تنصيص‪ .‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬في حالة كون املوقع باللغة‬ ‫األملانية‪ ،‬فيبدأ املرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف‬ ‫األول من االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب‬ ‫للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم‬ ‫فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم‬ ‫الحرف األول السم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم حرف العطف "‪"and‬‬ ‫(وليس "&") ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول‬ ‫من االسم األول للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب‬ ‫للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪،‬‬ ‫ثم إغالق القوس‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم العنوان باللغة األملانية بحروف مائلة‬ ‫والحرف األول من كل كلمة يكون كبيرا (كابتل ‪ ،)capital‬ثم فتح عالمة‬ ‫تنصيص واحدة‪ ،‬ثم العنوان مترجما للنجليزية والحرف األول من كل كلمة‬ ‫يكون كبيرا (كابتل ‪capital‬؛ يستثنى من ذلك أدوات التنكير والتعريف مثل‬ ‫"‪ "a‬و "‪ "an‬و "‪ "the‬وحروف الجر مثل "‪ "to‬و "‪ "of‬و "‪ "in‬وأدوات الربط "‪"and‬‬ ‫و "‪ "but‬و "‪ "or‬فيبقى الحرف األول منها بحروف صغيرة‪ ،‬إال إذا كانوا في بداية‬ ‫اسم املجلة فيكون الحرف األول منها بحروف كبيرة) والكلمة غير مائلة‪ ،‬ثم‬ ‫إغالق عالمة التنصيص‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم يكتب "‪ ":Available at‬ثم يدرج‬ ‫الرابط‪ ،‬وبعد الرابط يفتح قوس ويكتب "‪ "accessed on‬ثم يدرج التاريخ على‬ ‫هذه الصيغة "‪ ،"2020/07/27‬ثم يغلق القوس‪ ،‬ثم تكتب "[‪."]in German‬‬ ‫أدناه مثال على ذلك‪:‬‬ ‫‪Al Ahmed, M.A., Al Ali, I.S. and Al Salah, A.M. (2020). Erfolge der King Faisal‬‬ ‫‪University seit ihrer Gründung ‘Achievements of King Faisal University since‬‬ ‫‪its Foundations’. Available at:‬‬ ‫‪https://www.kfu.edu.sa/ar/Departments/Sjournal/Pages/home.aspx‬‬ ‫]‪(accessed on 10/12/2020) [in Arabic‬‬

‫‪ .9.3‬رومنة‪/‬ترجمة موقع إلكتروني غيرإنجليزي في قائمة املراجع‬ ‫يبدأ كل مرجع باسم العائلة للمؤلف األول‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من‬ ‫االسم األول للمؤلف األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫األول‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم اسم العائلة للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم‬ ‫الحرف األول من االسم األول للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول‬ ‫السم األب للمؤلف الثاني‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم حرف العطف "‪( "and‬وليس "&")‬ ‫ثم اسم العائلة للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬ثم الحرف األول من االسم‬ ‫األول للمؤلف الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم الحرف األول السم األب للمؤلف‬ ‫الثالث‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم فتح قوس‪ ،‬ثم التاريخ بامليالدي‪ ،‬ثم إغالق‬ ‫القوس‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم العنوان (مرومن) بحروف مائلة والحرف األول من‬ ‫كل كلمة يكون كبيرا (كابتل ‪ ،)capital‬ثم فتح عالمة تنصيص واحدة‪ ،‬ثم‬ ‫العنوان مترجما والحرف األول من كل كلمة يكون كبيرا (كابتل ‪capital‬؛‬ ‫يستثنى من ذلك أدوات التنكير والتعريف مثل "‪ "a‬و "‪ "an‬و "‪ "the‬وحروف‬ ‫الجر مثل "‪ "to‬و "‪ "of‬و "‪ "in‬وأدوات الربط "‪ "and‬و "‪ "but‬و "‪ "or‬فيبقى‬ ‫الحرف األول منها بحروف صغيرة‪ ،‬إال إذا كانوا في بداية اسم املجلة فيكون‬ ‫الحرف األول منها بحروف كبيرة) والكلمة غير مائلة‪ ،‬ثم إغالق عالمة‬ ‫التنصيص‪ ،‬ثم نقطة‪ ،‬ثم يكتب "‪ ":Available at‬ثم يدرج الرابط‪ ،‬وبعد‬ ‫الرابط يفتح قوس ويكتب "‪ "accessed on‬ثم يدرج التاريخ على هذه الصيغة‬ ‫"‪ ،"2020/07/27‬ثم يغلق القوس‪ ،‬ثم تكتب "[‪ ."]in Arabic‬أدناه مثال على‬ ‫رومنة املرجع العربي‪:‬‬ ‫‪Submission Guidelines, the Scientific Journal of King Faisal University: Humanities and Management Sciences and Basic and Applied Sciences, 7th edition, 02/03/2021‬‬

Contents ‫املحتويات‬ Opening: Giftedness, Creativity and Excellence ‫ املوهبة واإلبداع والتميز‬:‫تقديم‬ President, King Faisal University, Al Ahsa, Saudi Arabia ‫محمد عبدالعزيز العوهلي‬ Editorial: Nine Suggestions for Improving the Field of Giftedness in the Arab World ‫ كلمة رئاسة هيئة التحرير‬:‫تسعة تأمالت ناقدة لحقل املوهبة العربي‬ Abdulrahman Essa Al Lily, Abdelrahim Fathy Ismail and Fathi Mohammed Abunasser ‫ فتحي محمد أبوناصر‬،‫ عبدالرحيم فتحي إسماعيل‬،‫عبدالرحمن عيس ى الليلي‬ Gifted Classes: Student and Parent Perceptions of the Saudi Royal Commission for Jubail‫ تصورات الطالب وأولياء األمور من برنامج الهيئة امللكية‬:‫فصول املوهوبين‬ and Yanbu’s Programme ‫السعودية للجبيل وينبع‬ Abdulhamid A. Alarfaj ‫عبدالحميد عبدهللا العرفج‬ Identifying Gifted and Talented Students and Methods to Enhance their Development: ‫ إطارمفاهيمي‬:‫تحديد الطالب املوهوبين واملتفوقين وطرق تعزيزتنميتهم‬ A Conceptual Framework Fouad Ahmed Ali Albrahim and Sumaihan Naser Al Rashidi ‫فؤاد أحمد علي البراهيم و سميحان ناصر الرشيدي‬ The Effectiveness of a Biotechnology Enrichment Programme in Improving Gifted‫فاعلية برنامج إثرائي في التكنولوجيا الحيوية لتنمية مهارات التفكير التأملي‬ Students’ Reflective Thinking Skills and Academic Achievement ‫والتحصيل األكاديمي لدى عينة من الطلبة املوهوبين‬ ‫خالد عبدهللا حموري و محمد أحمد األحمري‬ Khalid A. Hammouri and Mohamed A. Al-AHmari Accelerating Saudi Students into Higher Education Programs: Identifying Potential ‫ التعرف على الخيارات‬:‫تسريع الطالب السعوديين إلى البرامج الجامعية‬ Educational Interventions to Expedite Development ‫التعليمية املمكنة لتعجيل التنمية‬ Jawaher Hamad Bin Yousef ‫جواهر حمد بن يوسف‬ The Extent of Using Artificial Intelligence Technologies in Enrichment Programs in‫و اقع استخدام تقنيات الذكاء االصطناعي في البرامج اإلثرائية في مراكز‬ Saudi Talented Centres ‫املوهوبين في السعودية‬ Seham Saleh Alnafea and Leena Ahmad Alfarani ‫سهام صالح حمد النافع و لينا أحمد الفراني‬ Including Values of Creativity in Teacher Preparation Programs: Critical Reading ‫ قراءة نقدية‬:‫تضمين قيم اإلبداع في برامج إعداد املعلم‬ Abdelrahim Fathy Ismail ‫عبد الرحيم فتحي محمد إسماعيل‬ Multiple Intelligences and the Evaluation of Giftedness with a Sample of Gifted‫الذكاءات املتعددة وتقييم املوهبة لدى عينة من طالبات املرحلة الثانوية‬ Secondary Students ‫املوهوبات‬ Samia Mokhtar Shahpo and Noha Hassan Alfadil ‫سامية مختار شهبو و نهى حسن الفضيل‬ A Proposed Program Based on the 20 Principles to Develop Teachers’ Skills in Dealing‫برنامج مقترح قائم على املبادئ العشرين لتنمية مهارات املعلمين في التعامل مع‬ with Gifted Students with Intellectual Disabilities in Primary School ‫الطالب املوهوبين ذوي اإلعاقات الفكرية في املرحلة االبتدائية‬ Ahmed Mohamed Gadelmawla ‫أحمد محمد جاد املولى‬ Social Intelligence and its Relationship with Negotiation Skills among Students at King ‫الذكاء االجتماعي وعالقته بمهارات التفاوض لدى عينة من طالب جامعة امللك‬ Faisal University ‫فيصل‬ Mahmoud Mohamed Mahmoud Yaseen and Mohammed Mahgoob Ahmed ‫محمود محمد محمود يسن و محمد محجوب أحمد خلف‬ Successful Intelligence and its Relationship to Critical Thinking Among Talented ‫الذكاء الناجح وعالقته بالتفكير الناقد لدى الطالبات املوهوبات باملرحلة‬ Secondary-School Students in Jubail ‫الثانوية بمدينة الجبيل‬ Hanem Aboelkheir Elsherbeny Nassar and Refka Makram Megli Barsom ‫هانم أبو الخير نصار و رفقه مكرم مجلى برسوم‬ The Theory of Participatory Giftedness: A New Direction for the Conception of ‫ اتجاه جديد إلعادة التفكير نحو مفهوم املوهبة في‬:‫نظرية املوهبة التشاركية‬ Giftedness in the Saudi Educational Context ‫سياق التعليم السعودي‬ ‫فيصل يحي العامري‬ Faisal Y. Alamiri The Effectiveness of a STEM-based Programme for Teaching Mathematics to Develop‫ في تدريس الرياضيات على تنمية التفكير‬STEM ‫فاعلية برنامج قائم على منحنى‬ Reflective Thinking Skills Among the Gifted in Makkah ‫التأملي لدى الطالبات املوهوبات بمنطقة مكة املكرمة‬ Laila Saad Saed Alsaidi ‫ليلى سعد سعيد الصاعدي‬ Discovering Talented Children in Saudi Arabia in Light of the Experiences of Japan, ‫اكتشاف األطفال املوهوبين في اململكة العربية السعودية في ضوء خبرات اليابان‬ England and Germany: A Proposed Scenario ‫ تصورمقترح‬:‫وإنجلترا وأملانيا‬ Mohamed Mahmoud El-Attar ‫محمد محمود العطار‬ Submission Guidelines ‫إرشادات التسليم‬ ‫هيئة التحرير واملحررون‬ Editorial Board and Editors

Special Issue: Giftedness, Creativity and Excellence

Articles inside

SI: Giftedness