REVISTA 015

R e pública d e la s Letra s N.O 15

FEBRERO , 1986

LOS ESCRITORES Y LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA J osé Luis Abellán. Aurora de Albornoz. Josefina Aldecoa. Dámaso Alonso. Andrés Amorós. Manuel Andújar. Pablo del Barco. Juan Benet.

Carmen Bravo-Villasante. Antonio Buero Vallejo. Camilo José Cela. Rafael de Cózar. Miguel Delibes. Antonio Domínguez Rey. José Antonio Fortes. Juan José Fuentes Romero. Joan Fuster. Dr. Karsten Garscha. Alfonso Grosso. Raúl Guerra Garrido. Jorge Gutiérrez. Fernando Lázaro Carretero Jesús Felipe Martínez. Sonia Mollá. Angel Palomino. Carlos París. Fernando Quiñones. Antonio Rodríguez Almodóvar. Rodrigo Rubio. Gonzalo Santonja.

Andrés Sorel. Enrique Tierno Galván. Jesús Torbado. Manuel Villar Raso.

Francisco Ynduráin.

Alumnos de E. G. B., BUP, F. P. Y Universidad.

EDITA: ASOCIACION COLEGIAL DE ESCRITORES DE ESPAfilA

REVISTA DE LA ASOCIACION COUGIAL DE ESCRITORES DE ESPAAA DIRECTOR: ANDRES SOREL CONSEJO DE REOACCIOH: RAUL GUERRA GARRIDO ISAAC MONTERO CARMEI'< BRAVONILLASANTE GREGORIO GALLEGO ANTONIO FERRES JUAN MOLLA

/'

Re pu b 1 1 e a de las Letras N.O 15

FEBRERO, 1986

JU"ITA DIRECTIVA DE LA

A. C. E. PRESIDENTE:

Sumario

RAUL GUERRA GARRIDO

Págs.

VICEPREStDEHTE8: ISAAC MONTERO ELENA SORIANO

Aquella literatura de mi Infancia, Andrés Sorel.

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El escritor y la enseñanza de la literatura, José Luis Abellán ... ... ... ... ... . ..

5

Ensef'lar literatura, Andrés Amorós ... ... ... . ..

7

Para Incrementar el patrimonio literario de nuespueblo, Manuel Andújar ... ... ... ... ... ...

9

Creación literaria y enseñanza de la literatura: un divorcio Injustificado, Rafael de Cózar ...

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Idioma, "marketing" y cultura, Antonio Domlnguez Rey .. ........................... .

14

Hoy, Literatura Light, José Antonio Fortes ...

17

La biblioteca escolar, Juan José Fuentes Romero ....................... .

22

Sobre la ensef'lanza de la literatura, Jesús Felipe Martlnez ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

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SECRETARIO GENERAL: ANDRES SOREL VICESECRETARIO: CARMEN BRAVO·VILLASANTE ASESOR JURIDICO: JUAN MOLLA TESORERO: GREGORIO GALLEGO VOCALES: ANTONIO FERRES MELlANO PERAl LE LAURO OLMO TERESA BARBERO LEOPOLDO AZANCOT CONSEJEROS: CARMEN CONDE CARLOS BARRAL MERCEDES SALlSACHS EDUARDO DE GUZMAN FRANCISCO GARCIA PAVO N

De un tiempo, de unos libros, Gonzalo Santonja.

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PRESIDENTES SECCIONES AUTONOMAS

La enseñanza de la literatura, Jorge Gutiérrez.

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CATALUNVA.

La literatura en el bachillerato, Antonio Rodriguez Almodóvar ... ... ... ... ... ...

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Ensef'lar literatura, Aurora de Albornoz ... ...

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Literatura en la Universidad, Pablo del Barco

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El escritor y la Universidad, Manuel VilJar Raso.

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JOAOUIN MARCO ANDALUCIA: RAFAEL DE COZAR' ASTURIAS: VICTOR ALPERI

1

Págs.

Págs.

Algunas observaciones sobre la enseñanza de la literatura en la RFA, por Karslen Garscha ...

...

Enseñanza de la literatura en Francia: los Grandes Liceos, Sonia Mollá ... ... ... ... ...

... ...

Encuesta. La enseñanza de la literatura vista por los propios alumnos •.. . ... .

... ... ... ..

2

... ... ..

Creación . Laura ...

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... ... ...

... ...

Creación. Colegio Siglo XXI : Nieves Y Faustino '" ... .. . .. . ...

Universidad. Madrid y Sevilla Encuesta a los escritores

... ... ... ... ... .. .

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Entrevista a Félix Grande

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Escriben en este número e Indlce ... de grabados ... ... ... ...

Libros recibidos

...

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AQUELLA LITERATURA DE MI INFANCIA ANDRÉS SOREL

Es casi lo único que recuerdo de mi infancia: las clases de Literatura. Imágenes de un cielo transparente, de una ciudad sin coches, plena de ruidos espaciados -la fragua, 10.5 pájaros, el martillo sobre el yunque, las ramas de los árboles, voces de niños pOl1iendo acordes a una dulzaina o al sonar de las campanas-, de unas lecturas. Tuve, tuvimos algunos, suerte: aquel joven pálido, padre misionero amaba la Literatura. Seguro que ella le compensaba de las reglas rígidas de las represiones infinitas de la Orden. Literatura es soledad, imaginación, sexo, diferencia. Me le imagino escapando, gracias a ella, el resto de vociferantes, fascistas en muchos casos, vulgares o groseros en otros, padres, acomodados a la zafia y cruel postguerra. Era tímido, yo diría que hermosamente cobarde. Se perdía en el silencio de los patios, incluso por la veredas conducentes al Eresma, leyendo libros clásicos, en griego, latín o castellano, cuyo bisbiseo o recitado escapaba a sus labios con no disimulada emoción. Aprendíamos poemas de memoria, el contrapunto a la lista de los reyes godos o a las interminables normas del Astete o del Ripalda, no sé ya cuál era, tal vez los dos. Hacíamos redacciones. Me tomó especial cariiio. Y me dio alas para buscar otros libros. Fui así uno de los primeros socios de la biblioteca pública de Segovia. Y con, en la literatura, a los catorce años, gané mi primer, prolongado beso. En la ciudad de los militares, de Lo curas, conseguía, gracias a ella, romper mi pobreza y marginación, arrancar caricias a una muchacha que como todas las muchachas pequeñoburguesas de la ciudad parecían destinadas a prodigarlas sólo a los hijos de las clases dominan t es y conservadoras castellan.as.

La literatura es algo más que una asignatura, que una m.atería en el ciclo de la enseñanza: es un posicion.amiento ante el lugar que el ser humano ha de ocupar en la vida.

Quienes no lo entiendan así, apuestan por un futuro sin memoria y sin espera/na, por una sociedad deshumanizada. Olvidan que los perdedores, como los «locos», son los únicos seres vivos en eL desolado y ruinoso proyecto de civilización futura que nos preconiza la segunda revolución industrial.

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El problema no es el del lugar que ocupa la literatura en la enseñanza, sino el lugar que ha de ocupar la literatura en la vida. En la era de la tecnocracia la imaginación es peligrosa. Por ahí se llega a la rebelión, y la sociedad de consumo busca publicitarios dóciles, éxitos serviles, alienación absoluta. Algo que la literatura, desde Aristófanes a Kafka, siempre ha repudiado y combatido.

Muchas voces lo dicen en el presente número que a este tema dedicamos. Algunas desde la profesión. Otras desde la critica. Yo, personalmente, utilizo la memoria. ¿Cuánto no debe en el creador, la obra a su infancia? Selectivamente se han ido borrando las agobiantes imágenes de tristeza y dolor que acunaron aquélla. Junto al colegio, recuerdo lecturas compartidas con mis hermanos, pequeñas obras de teatro que escenificábamos para los amigos de la barriada, pero sobre todo, paseos en libertad con los libros. Incluso buscando moras, acompañando a mi padre en la caza, armándome de paciencia a la espera de que algún pez mordiera el anzuelo de la caña sostenida por mi mano, no dejaban de acompañarme los libros. Fue un aprendizaje que me marcó de por vida. Que me ha dado, me sigue dando, los mayores momentos de felicidad. Literatura y música. Incluso mezclándolas.

Viajaba a la historia con Salgari, Edgar Rice Borroughs, Julio Verne, Gogol, Cervantes ... encontraba las profundidades del ser humano en Dostoievski, Stendhal, Thomas Mann, y sobre todo, cantaba, vivía los poemas que de Bécquer a Leopardi me alejaban de las miserias cotidianas Aquel joven, pálido, introvertido y atormentado misionero, fue el único profesor para el que no guardo odio u olvido, quien demostró que la enseñanza también puede ser amor.

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EL ESCRITOR Y LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA J

oSÉ LUIS ABELLÁN

Cuando se habla de la historia es ya tópico calificarla de u maestra de la vidall. No sé por qué se evita la misma calificación para la literatura; de hecho, si alguna disciplina lo merece, ninguna con más títulos que ésta que es en í mi ma un reflejo de la vida en todas sus expresiones y manifestacion/"S. De aquí el acopio de disciplinas a que se acude para acceder al texto literario con la mejor preparación posible y en la disposición anímica más adecuada: desde la filología, el análisis comparado o la crítica textual hasta las modernas técnicas del estructuralismo, la estilometría, la bibliomctría, la sodología de la literatura, el psicoanálisis literario. El resultado muchas veces es contrario al perseguido, pues -tomando el medio por el fin-- se produce una inflación de la crítica literaria que oculta el centro axial de toda literatura: el texto vivo. Así ha ocurrido -para acudir a un ejemplo tópico y secular- que la literatura se estudiaba en los ma.nuales de historia de la misma si n que los estudiantes leyesen ni una sola obra original de los autores estudiados.

He empleado antes con toda premeditación la ambigua expresión de «texto vivor, porque con ella me quiero referir no sólo a la dimensión de vida palpitante que tiene un texto literario cuando es auténtico, sino al hecho primario de que es el producto o la obra de un ser vivo; con otras palabras, la referencia directa de la obra al autor, pretendidamente ocultada por la tendencia estnlcturalista, para la cual el texto debe ser único objeto de atención y estudio, y para la cual está, en consecuencia, prohibida terminantemente toda referencia a elementos considerados por ella extraliterarios. Es evidente que no coincidimos con dicha tendencia. La obra literaria es para nosotros emanación de una vida humana y la vinculación del autor a ella, por tanto, insoslayable; sin hacer ascos a los análisis semióticos o estructurales a que quiera someterse un texto literario, nos parece que prescindir del escritor en el estudio del mismo es una aberración. De hecho - -y hablo de mi propia experiencia-, mfnidad de arcanos literarios se me han iluminado al conocer talo cual detalle de la biografía de su autor, de su psicología o de las construcciones sociales a que estuvo sometido.

La reflexión anterior nos llevará a considerar que en la enseñanza de la literatura el contacto con el escritor - y si es posible, con el escritor vivo-es fundamental; por ello debe facilitarse al alumno el máximo acercamiento biográfico y humano al escritor, hasta llegar, cuando ello sea factible, a su conocimiento directo. Los medios a tal efecto pueden ser muy variados: desde exposiciones, coloquios, entrevistas, mesas redondas, hasta la presencia física del escritor y el correspondiente diálogo con él. Las nuevas técnicas permiten

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facilitar esto a los estudiantes, incluso cuando el autor haya desaparecido, mediante discos, grabaciones, filmes, etc. ¿ Cuánto daríamos hoy por tener algo así de Cervantes, Quevedo, Lope de Vega, etc? Es nuestra obligación que esa frustración que tenemos hoy con respecto a nuestro pasado literario, no se repita en generaciones futuras y, por eso, tenemos la responsabilidad de trasmitirles los medios para que estudien la literatura de hoy con el mayor conocimiento de causa posible. Pero no nos pongamos trágicos pensando en la muerte; pensemos también en el presente: en los que están lejos, en los que viven en otros países y no tienen la posibilidad de viajar, en el difícil acceso al escritor por cuestiones prácticas .. .

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ENSEÑAR LITERATURA ANDRÉs AMOR6s

Es frecuente, en los últimos años, oir o leer voces pesimistas acerca de la enseñanza de la literatura. Defenderé aquí, una vez más, mi criterio personal: lo que está en crisis no es la enseñanza de la literatura, sino una forma tradicional -o novedosa- de esa enseñanza.

Podemos generalizar un poco más, de acuerdo con la sabia frase de Ernesto Sábato: no crisis de la enseña.nza de la literatura, sino el problema de enseñar literatura en un momento histórico en el que la enseñanza y la literatura (y la sociedad, obviamente), están en crisis. Teniendo en cuenta que crisis no significa necesariamente muerte, sino que puede ser, más bien, pérdida de elementos anquilosados, depuración y crecimiento. ¿No le interesa a la juventud la literatura? Por supuesto que el mundo actual ofrece estímulos muy diversos, medios audiovisuales muy sugestivos, que de ningún modo hemos de menospreciar. También es cierto, sin embargo, que la lectura es una experiencia de enriquecimiento personal absolutamente insustituible, sin necesidad de más demostración: «quien lo probó, 10 sabe».

De hecho, al crearse la nueva sección de Literatura, dentro de los estudios de las Facultades de Filo ofía y Letras, ha sido una de las que ha atraído a más alumnos. Esto, repito, no es un deseo mío, sino un hecho incontrovertible.

Para captar el interés de los jóvenes, me parece, es ineludible que el profesor no se quede en asépticas descripciones formalistas, sino que ponga el textlo en conexión con la experiencia estética e histórica de su autor y su lector.

Durante muchos años nos hemos quejado de que los planes de estudio no tuvieran en cuenta la literatura contemporánea. Esto ya ha pasado, felizmente, a todos los niveles educativos. Así debe ser: como decía Strawinsky, el que no aprecia el arte de su tiempo no estima, en realidad, el arte de ninguna época.

Pero lo esencial, claro está, no es la fecha de los libros que se comenten, sino la actitud que se adopte ante ellos.

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El ideal sería que nuestros alumnos se enfrenten con el texto como algo vivo, problemático, discutible, no como una ruina venerable; como una experiencia viva que puede ser decisiva en su manera de enfrentarse a los prO"blemas cotidianos j como una voz humana que debe ser discutida críticamente, no aceptada con sumisión reverencial o falsamente culturalista; como algo, en fin, que proporciona placer.

UN PROBLEMA DE SENSIBILIDAD La experiencia nos muestra que leer de verdad el Lazarillo de Tormes, la Celestina o el Quijote puede ser mucho más fascinante que comentar una mediocre novela contemporánea.

La literatura es una disciplina histórica: en ese sentido, puede enseñarse igual que cualquier otra creación humana. El problema surge porque, además de eso, es estética. Por eso, la enseñanza de la literatura, a cualquier nivel, debe proponerse suscitar y educar la sensibilidad literaria de los alumnos. En definitiva, creo que será la sensibilidad personal del profesor la que ha de iluminar contagiosamente a la de sus alumnos. Ese es el problema, muchas vece : nadie puede dar lo que no tiene".

En todo caso, creo que la literatura debe ser presentada en sus conexiones con las otras artes: pintura, música, cine... No comprendo cómo un profesor de literatura puede mostrarse insensible a estas conexiones.

Todo se concretará en la lectura: algo que no es puramente pasivo, sino que supone una verdadera recreación y asimilación personal. En un mundo como el actual, la literatura nos puede educar para preguntar, para inquietar, para fomentar la actitud crítica. De ella depende, en definitiva, nuestra libertad.

Muchas veces, la literatura nos embarca por caminos que no sabemos adónde nos conducirán. Lo ha expresado brillantemente Ernesto Sábato: «Decia Donne que nadie duerme en la carreta que lo conduce de la cárcel al patíbulo y que, sin embargo, todos dormimos desde la matriz basta la sepultura, o no estamos enteramente despiertos. Una de las misiones de la gran literatura: despertar al hombre que viaja hacia el patíbulo». Así es y así debe seguir siendo.

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PARA INCREMENTAR EL PATRIMONIO LITERARIO DE NUESTRO PUEBLO MANUEL A~lDÚJAR

¿«Los escritores y la enseñanza»? ¿O, no sería más atinado, por razón de prioridades, de finalidad y medios, tratar de uLa enseñanza y los escritores,?

Quizá no importe en demasía el orden enunciador, pero sí el planteamiento más lúcido y convincente, a nuestro alcance. y en tal supuesto, ¿nos !imitaremos a la enseñanza pública, del Estado y de los encuadres autonómicos, o bien nos pronunciaríamos para que, en esas demarcaciones, la instrucción privada, instituida, no se sustraiga a los deberes sociales que a la educación oficial, de modo inexcusable y obvio, conciernen?

La mera menci n del tema, que es a su vez atadijo del problemas nos exije un enfoque preciso, calificador, de la función y de la misión de los escritores, en el círculo central y en las actuales comunidades españolas. Adopción de conciencia, p r tanto. Criterio cabal de nuestra fuerza representativa y de las limitaciones que nos aquejan.

No cabe desconocer que las letras - poe fa, narrativa, en ayo, teatro- están ahora más condicionadas que nunca, tienden a convertirse en un lujo minoritario, en una extra-vagancia, pues su esfera de ,n atural influencia ha disminuido. Y que hasta el auge espectacular de los vigentes libros de bolsillo, no modifica la plural situación precaria y que las obras autodenominadas «super - vendiblesll (1 traduzcamos el mercantil anglicismo 1), constituyen, en

notable medida, sistematizada e impune manipulación, merecedora de radiológi· co y fiscal estudio.

Sin embargo, en los idiomas que expresan a nuestra patria, con la notorIa exportabilidad del castellano, por obvias motivaciones seculares, se hallan nuestras señas de identidad ... y de universalidad. Y conste que así un humanismo modernizado no se «propone. desde un origen esperántico, y hasta esperpéntico, cada vez más desfasado. La lengua maternal y vital, sólo en permanecida porción ceñible a la ortopedia académica, viene a encamar la tipicidad individual anhelada y saludable, las reveladoras peculiaridades mentales y anímicas. Sustentarla, expandirla, transformarla en hábito creciente, en dinámico acervo, marca una de las máximas obligaciones de la colectividad a que en ancestros, contemporáneos y sucesores pertenecemos. Significa la esencia y vestimenta de la cultura que hoy nos modula y moldea, sin desvirtuamos: brinda incomparable, única oportunidad de re-conocernos, de realización y dearrollo.

El progreso, presuntamente irrestricto, que enajen6 al siglo XIX, confinado quedó, lustros ha, e.n fabulosos adelantos materiales y en una mal encubierta, a golpe de oropeles, indigencia espiritual, a pesart de pregonados avances investigadores, cuantificadores, que se muerden la cola. Y esta depauperación harto la reflejan el sentimiento de ahin9

cada, abrumadora soledad, las imperanres actitudes insolidarias, el desbarajuste moral, el imperio de las cosificaciones. Y, sobre todo, la reducci6n del vocabulario y de las ideas al virulento fenómeno inmanente, la futilidad, en consecuencia, de los juicios, el empobrecimiento y deterioro del lenguaje, al parigual perceptible en el cotidiano roce y en los llamados vehículos de camunicaci6n.

LOS ESCRITORES Y EL IDIOMA La educación se resquebraj6 en sus adentros y el derivado desdén hacia el idioma es un adicional factor cancerígeno. El pensar el razonar, la pulsaci6n de lo sentido y sensitivo, empiezan a socavar los cimientos de la enseñanza, ya que han cortado a cercén sus vínculos existenciales con el idioma o los lenguajes copartícipes, y al bilingüismo me refiero.

Si la educación aspira a legitimarse, en profundidad, precisa de las colaboraciones afines. Y, en primer término, de los escritores Y ello es cada vez más evidente en el ámbito peninsular. Nada más lejos de nuestra intención -y condición- que reivindicar un privilegio, aspiramos a que se establezca una fecunda y razonable cooperación. Porque, entre otros elementos, de ahí ha de provenir el proceso de regeneración, cada día más imperativo. Si las mujeres y los hombres de letras, y de intelección, cifran su principal tarea en el cultivo del idioma, en sus consustancialidades de reflexión y de aglutinante capacidad transmisora, en su adecuabilidad para cualquier grado de docencia, y de modo notable la que entraña -imaginaci6n y exactitud o cabalidad, atenta a los destinatarios- un contenido socio-psicológico de índole científica o artística.

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Para la educaci6n en España es de suma importancia a mi discernir -junto a los dispositivos que propicien la libre aptitud mental, rigurosas dotes de observación y análisis- que la incorporación que preconizamos, y reclamamos. habilite procedimientos idóneos para la deseable relación paritaria. Por ejemplo, y a título de simple sugerencia, podría dedicarse en cada curso I>n 1m, años séptimo y octavo de EGB, en los Institutos en el cernido preuniversitario V en las mismas universidades y escuelas técnicas, un par de semanas que determinaran nexos per onale de los alumnos con los autores. (Sería un pedodo de traslaci6n de su quehacer habitual para el profesorado correspondien te encargado entonces de consagrar sus saberes a las Universidades populares, cooperativas, sindicatos, 10 que supondría una mutua y valiosísima experiencia). Por razones de mi encuadramiento, me remito más al intercambio literario estricto, y por su inmediatez a la novelística y a la cuentística.

Los escritores, a su vez, en el lapso anteriormente indicado, llevarían a cabo una serie de charla mae tro-discípulo, facilitadas por sus ponencias, en horas lectivas. Las conversaciones -sueltas, sin empaque- girarían en torno de una obra del autor, difundida en etapa previa, cuya génesis y caracteres explicaría, parejamente que el propósito que, a su entender, 10 guió en la empresa.

La de impresiones que sólo la obtención de un clima de confianza posibilitan, daría lugar a un positivo y redproco ejercicio crítico, acerca del argumento global y pormenorizado de sus diálogos y matices coloquiales, se detendría en los héroes y antibéroes, abarcaría las modalidades descriptivas de paisajes e «interiores«, del momento histórico (el cotejo incluye Jo por-venir) en que por inspiración y ubicación incide, reverbera.

de dramatismos con la realidad tangible que su auditorio le depara.

Encarecería que estos breves pero fundamentadores cursos se verificaran, a lo largo de la propia anualidad académica de los Institutos, facultades universitarias y escuelas técnicas. y juzgo aconsejable, para una organización eficiente y sectorial mente responsabilizada, la asesoría, hasta cierto punto vinculante, a fijar, de la Asociación Colegial de Escritores.

,.,GRAMMATICA DA Unpa~c!oCOIDO.~.

toe~r"'''.Í6rdiTcja.

y en la segunda fase del ciclo (lo antedicho aplicable, con peculiar signo metódico, a los libros de pensamiento, al entramado poético, a lél¡ implantación escénica), el autor, transmutado en maestro que aprende y aprehende de sus eventuales alumnos, singulares embajadores del mundo exterior, fluido, explanaría sus admiraciones y categorización, las líneas de necesaria influencia (i nada de mimetismo 1), nacionales y extranjeras, que en su escritura, con acento distintivo, renacen, total o parcialmente, u oblicuas. Las dos vías de orientación, de esclarecimie.nto coadyuvarían a la promoción de lectores clarividentes y «adheridos». Y conectaría al poeta, al fabulador, al intérprete de hechos y palabras, de meditaciones o

Afirmados las ventajas y rasgos -de la reunión apuntada- cumple señalar - reiterar- que una labor de este signo en las esferas de la enseñanza oficial, del Estado y de los entes autonómico. sería un noble reto a la educación privada, incluso de confesional tonalidad. y su costo global en las combinadas pretensiones (gastos de desplazamiento, fuera de domicilio, de viajes y estancias, remuneración especial, similar a una dguala», a la antigua usanza, sin la asignación media de las conferencias) gravaría levemente los presupuestos del país y de las entidades particulares.

Calculamos un modesto porcentaje de los dividendos al uso, la erogación y el precio de aquella flamante arma de combate sentenciada a 10 obsoleto en algunos meses o en pocos años, para irrisión de las amortizaciones. Una «conservadora» traslación se impondría.

Los «ingenios» bélicos envejecen con acrecida celeridad, hoy. La cálida comunión del lenguaje y la cultura, el aumento cualitativo de lectores y la defensa y robustecimiento de nuestro idioma, de nuestra literatura potencialidad, además de salvaguardar un ánimo configurador, redundaría en nuevas y aquilatadas manifestaciones enriquecedoras del patrimonio - espíritu y corporeidad fundido de nuestro pueblo.

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CREACION LITERARIA Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA: UN DIVORCIO INJUSTIFICADO RAFAEL DE

Creación literaria y enseñanza de la literatura son indudablemente opciones distintas, pero no por ello contradictorias. No nos parece preciso recurrir al testimonio que representan en la historia destacados escritores, a la vez conjugadores de la opción pedagógica, menos prestigiada, sin embargo, para muchos.

Alberto Lista, Antonio Machado, Salinas, Guillén, Juan Ramón, Ayala, Sender o Bousoño, por citar sólo algunos casos de escritores-profesores, confirman que no existe incompatibilidad entre ambas funciones y que la función didáctica no supone deterioro de la creativa.

La crítica literaria es también una forma de proyección didáctica de la literatura que suelen ejercitar con frecuencia los escritores, algunos de forma periódica, pero está más extendida la valoración del escritor puro, por lo que estas otras funciones, también literarias, quedan relegadas en importancia frente a la creación: «¡Cuidado! Yo ante todo escritor. Lo de la enseñanza es como medio de subsistencia».

La concepción del crítico O del profesor como escritores de algún modo frustrados, el rechazo, a veces públicamente manifiesto por el escritor, a toda indagación sobre el hecho estético o incluso su propia obra, función de la que se responsabiliza a esos otros «diseccionadores de la literatura», implica desde nuestro punto de vista un importante error, 12

C6ZAR

cuando no es reflejo del profundo de interés del e critor por la actividad que lleva a cabo y un rechazo de su responsabilidad también como lector.

En el otro extremo de la balanza, hay que señalar también el desinterés a veces de profesores y criticos ante la realidad viva del hecho literario y la relación con el contexto vital del que surge, la necesaria vinculación con el escritor y su mundo aunque ella, a menudo, no sirva para ilustrar la obra.

En medio, entre ambas actitudes llevadas a sus límites extremos, el escritorprofesor debe cargar a veces con su complejo de escritor entre los profesores y de profesor entre los escritores. demasiado imbuido en la creación para poder ser lo suficiente objetivo y científico, o demasiado científico y profesora I para ser buen escritor, rara avis en Jos claustros universitarios e infiltrado en los ambientes creativos. La verdad es que ambas actitudes nos resultan superficiales. El problema de la ceguera crítica O didáctica no procede de la función que se desarrolla sino del que la lleva a cabo.

Se puede ser buen profesor sin ser escritor, de] mismo modo que escritor sin ser profesor, o destacar precísamente por la doble actividad, tanto positiva como negativamente. El plano de la crítica, más aceptado, sin embargo, que el de la pedagogía directa, ofrece múltiples ejemplos de grandes autores que han pro-

ducido profundos, sesudos y académicos trabajos: Dámaso Alonso y Octavio Paz son suficientes testimonios.

Pero este prólogo viene a cuento en la medida en que nos sirve para explicar uno de los factores que nos parece esencial en la enseñanza de la literatura. La función última de la misma sería la de orientar a los lectoras (en nuestro caso universitarios) bacia el fenómeno estético, ayudar al alumno a la formulación de su propio sentido crítico, acercar la obra y el mundo literario en que se inserta cuando por determinadas razones (a veces la distancia cultural o cronológica) queda lejos de su ámbito vital.

El profesor no es sino un lector situado a un determinado nivel de conocimiento, más familiarizado con el texto que el lector-alumno por causa de su dedicación. El escritor, una vez acabada su obra, se convierte también en lector de la misma, como lo es de las que no le pertenecen genéticamente. La enseñanza, por tanto, es labor de orientación, incitación al alumno a generar en sí mismo la recreación que supone la lectura. En esta labor resulta también importante el contacto con lo escritore y, sobre todo, con el escritor preocupado no ya por una mayor difusión de su bra, sino fundamentalmente por la formulación de su actividad, por la indagación de los mecanismo que la hacen posible, preocupado, en definitiva, por el complejo mundo que comporta el fenómeno estético.

LOS TAllERES LITERARIOS

tidos del creador y la autocrítica nos parece el primer escalón para la existencia de la crítica. Tal vez por eso la crítica literaria tiene, sobre la literatura contemporánea en España, escaso prestigio, como escasos son los escritores preocupados por la formulación teórica de su propia época. Todo esto confluye en una débiL atención en las universidades españolas a la literatura actual, casi inexistente basta bace poco más de una década. La generación del 27 solía ser punto final (y con las obvias excepciones), de los estudiantes universitarios de la anterior etapa política, como raras veces se llegaba a Picasso en la historia de la pintura. La universidad no puede ser exclusivamente reducto forense, ni abandonar tampoco esa función.

La enseñanza de la literatura no puede ser sólo histórica, ni centrarse exclusivamente en el presente. El camino es la conjugación de todos estos factores, lo que implicaría incluir también en la universidad, junto a la dimensión analítica, junto a la formación del aLumnolector como crítico y pedagogo de la literatura, la enseñanza también de la dimensión creativa, es decir, los talleres literarios. Se trata en definitiva de integrar, junto a la formación del estudiante como perceptor, la docencia de la actividad creadora, como sucede con la pintura en los estudios de las Facultades de Bellas Artes y las de Historia. Con esta idea no se pretende evidentemente crear nuevos escritores, sino entender mejor el fenómeno de la creación, y para ello contar con el escritor en la función de la enseñanza.

Nos parece esencial la proyección de la Universidad en la sociedad, salir de

Lo que el escritor vivo podría aportar a la universidad es tan importante como lo que el estudiante debe indagar en los documentos cuando esta presencia, por razones orgánicas, ya no es posible.

La teoría estética nos parece tan importante como la creación entre los come-

los sagrados lugares y alejarnos del sentido actual de fábrica de humanistas más o menos cualificados, del mismo modo que nos parece esencial la aproximación del escritor a un mundo que, en definitiva, constituye parte importante de su e-Iectorado.

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I

1010,MA, "MARKETING" Y CULTURA

POR UN INSTITUTO INTERNACIONAL DE LENGUA Y CULTURA ESP~OLA (1)

A TO 10 DOMe GUEZ

La guerra de las «galaxiasll oculta otra, no tan llamativa, pero también técnica y comercial: la de los medios de comunicación y sus múltiples intereses económicos. Sonido, imagen y palabra secundan la internacional del número y del cálculo. Los medios cinéticos ensancharon el concepto de cultura. La image.n se mueve, facilita la comprensión, crea un estilo, una actitud receptora y emisora. El sonido remueve también la expresión y el comportamiento de las masas. A su lado, el lenguaje sedimenta los posos culturales y va abriendo también mercados de imagen. Existen potencias idiomáticas. Administran el mercado de las vigencias, multitudinarias o selectivas. Cada fonema o hercio adquiere un valor de rentabilidad mercantil.

La lengua sigue siendo, como en tiempos de Nebrija, compañera del imperio.

En el simposio parisino de Expolan· gues-85, en la sesión dedicada al español ,observaba uno de los ponentes la diferencia y prestigio internacional de los idiomas según su imagen y rendimiento.

El español de España, decía, dejó de ser lengua de aposentamiento espiritual, es decir, de cultura. Pero tampoco lo es de comercio.

La difusión cultural va asociada al

REY

estado económico y riqueza idiomática de un país. El Consejo de ministros francés del veintiuno de agosto pasado tomaba medidas en favor de la lengua francesa en Africa. Dentro de un marco de lucha contra el subdesarrollo, su intenci6.n es según el informe de Le Monde, preservar y enriquecer Itles fonctions de la langue fran¡;aise, notamment pour le développement socio-écomique el technologique, p ur la communication et les échanges, pour la création artistique et littérairell.

La difusión de los bienes culturales precisa una acción política calculada en térmLnos de comercio. En España no existe. Sin embargo, el interés por la hispanidad es creciente en Europa, Es-tados Unidos, Japón y China. Viene motivado por razones sociales, étnicas o puramente económicas. Dicen, por ejemplo, que los japoneses ya imprimen en español para vender en hispanoamérica.

El destino de nuestro idioma depende hoy del desarrollo demográfico y de la riqueza intelectual de sectores latinoamericanos. El español que más interesa en librerías, universidades y coloquios europeos es actualmente el de estos países. Dicen también que el gobierno socialista francés encargó a Gárcfa

Texto leído en el espacio . Edición y difusión de la literatura en lengua española. d.el IH (:Ongreso Internacional de Escritores en Lenguas Españolas, celebrado en Cananas, 7, 12 de octubre de 1985.

(1)

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Márquez, inmediatamente después de las urnas de 1981, el proyecto y balance de un centro hispanoamericano en París.

Siguen diciendo rumores que el asunto de las Malvinas paralizó, por el momento, la empresa. Aún así, el estado francés creó recientemente en Burdeos, plaza de relieve hispanista, la uMaison des Pays Iberiques», orientada con intuición sagaz al español y portugués, lenguas del futuro por la esperada expansión demográfica de latinoamérica en el próximo milenio.

Frente a estos planteamientos, España carece de respuesta. Son diente de ratón, por ejemplo, los ciento y pico mil francos con que anualmente subvenciona a lectores de español en facultades francesa, donde existen más de treinta mil estudiantes especializándose en nuestra lengua; asimismo, los cuarenta mil francos, también anuales, que asigna a la uAsociación Francesa para la Ditu ión del Español». Otros organismos galos de orientación latina son subvencionados directamente por la Presidencia de la República. Por su parte, la «Alliance Fran9aise» ha anunciado incluso, y en Madrid, que impartirá clases de español en sus centros esparcidos por el mundo.

Las posibilidades y expectativas españolas son, no obstante, múltiples. Los profe ores del Instituto Nacional de Bachillerato a Distancia (INBAD) diseminados por Europa, hemos podido constatar, en seis años de acción académica y cultural e.ntre emigrantes y círculos autóctonos, el creciente interés por nuestra cultura e idioma. Son diarias las solicitudes de clase de español. Ante esta evidencia, se propuso en mayo de 1984 una transformación cualitativa de las aulas del INBAD en Europa, con el fin de orientarlas paulatinamente a clases de español para extranjeros. La propuesta no fue considerada. Y por lo que atañe a Fra.ncia, su actual ministro de educación anuncia reformas en las clases

complementarias de idioma para emigrantes. Los países receptores de emigración también evalúan el rendimiento económico de esta diferencia idiomática. y por supuesto, cuentan con profesorado propio de español ...

Interesada asimismo en un centro de enseñanza y expansión de cultura española para extranjeros, la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) recibió todo tipo de informes y colaboración por nuestra parte, organizándose incluso en París un equipo cultural y pedagógico para iniciar en esta capital europea el citado proyecto.

En él figuraban también escritores hispanos y contábamos con el apoyo de otros franceses. Los arribismos y tensiones internas de la universidad desbarataron el proyecto.

Desde el Aula de Literatura Antonio Machado creada en París en el curso 1982-1983, en la que se propició el encuentro de escritores hispanoamericanos y franceses, como J. A. VaJente, C. Rodríguez, J. Gelman, R. Juárroz, A. Carreño. E. Padorno, E . Sánchez artiz, E. Jabes, B. Noel, F. Delay, C. Coffon, M. Camus, A. Meddeb, J. Semprún, Gómez Arcos, J. Pardo, M. Sobh, S. Tahhan, R. Zapata, A. Roías, A. Del.?,ado y otros, pudimos constatar el desconocimiento de la creación española contemporánea, en claro contraste con la audiencia recibida en París por los escritore de Iatinoamérica, atención de sobra justificada.

Esta situación de retraso cultural ep. exterior fue objeto de un informe elaborado, a principios de 198.'5, por el entonces Ministro Consejero Cultural de la Embajada española en Francia, Ramón Villanueva Etchevema. El balance crítico del panorama cultural español en este país refleja un saldo mediocre y provinciano. Dice el informe textualmente que «Nuestro dispositivo cultural en Francia -y vale también ~1

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para los otros paises- respondía a una concepción de la cultura como «la bailarina que le costaba dinero al ricoD. En él se proponen unos objetivos que 5ervirÍan de incipiente empuje en París, plaza internacional de cultura, mientras no se proyecta una planificación cultural en el exterior. Recoge este informe el proyecto-piloto de un Centro Cultural español en París, semejante, por lo menos, a la Casa de Francia que en Madrid proyecta el gobierno francés.

Ante este panorama, y como medio ilusionado para promover nuestra cultura en el extranjero y aprovechar el mercado lingüistico que las circunstancias internacionales propician, proponemos desde aquí la creación de un Instituto Internacional de Lengua y Cultura Española. Impartiría clases de lengua y, en torno suyo, difundiría en el exterior la cultura presente e histórica de España.

El espacio que, en este sentido, dejemos, otros lo ocuparán. Es evidente que algo gira alrededor de nuestra lengua. 10 saben todos, menos nosotros.

Un Instituto tal sería rentable económica, política y culturalmente. Se autoalimenta en virtud de ingresos por matrícula, venta de libros, comercio paralelo, como el turístico, intercambios, empresas de la imagen y del sonido, etc. Incrementaría además el número de puestos de trabajo. Asimismo, los creadores dispondrán con él de una red viva de canales de difusión, con los adláteres oportunos de traducciones, contratos y conferencias. De él saldrían también los necesarios y urgentes consejeros culturales de las embajadas, sobre todo lingüísticos. Francia cuenta con varios agregados lingüísticos en España y nosotros no tenemos ni uno en todo el orbe.

El Instituto debiera empezar por las áreas más sensibles al fenómeno hispano, como son, e.n estos momentos, París, 16

Nueva York y Tokio, sin preterir otros sectores potenciales. En este aspecto, sería deseable en París una acción conjunta con las principales embajadas de latinoamérica.

En tal caso, el medio puede generar el órgano. Las circunstancias son favorables, la demanda creciente y la oferta, por el momento, escasa.

HOY, LITERATURA LIGHT JOSÉ ANTONIO FORTES

La cuestión es evidente. El estado de la cuestión, sin embargo, complejo al máximo. on todo, por lo que toca al tema monográfico que ahora nos ocupa, haré nna breve reflexión sólo atendiendo a dos lugares claves: el mercado y la enseñanza para la literatura.

1. EN EL MERCADO LITERARIO Las leyes del mercado hoy dominan, más se imponen, y no dejan apenas tras sí fisura ninguna, marginalidad ninguna.

Las muy poca y harto dispersas práctica y acciones contrarias y algunas que acaso cuestionarían aquel d minio, todas a veleidades quedan reducida, y radicalmente tergiver ada , anuJadas. cuando no silenciada, y ha la también pretendidamente devueltas acabadas (más bien, inacabadas e incumplida) a su mera y física inexistencia. n ab oJuto tra/s lógica/s, por parte y razón cual sea, en la crítica (los crítico; y los aparatos ideológico en u fase de crítica literaria), en la escritura (los escritores; poetas, novelistas, etc.), en la lectura (público lector; los lectores), se rebelan y le revelan su dimensión real y material de ilógica, de lógica ilógica. Una lógica ilógica altamente productiva, y cuya eficaz mecánica funciona y cumple de todas/todas, y logra así la muy satisfecha y que a su vez se quiere, se pre enta y se muestra perfecta (aceptada; establecida; premiada y galardonada; oficializada) dom inación ideológica.

Aquí, Y en bloque, el proceso de producción de las mercancías ideológicas escritas, y el proceso de producción de los asalariados cualificados como los ideólogos de turno, hoy y ahora, a tal fin primero y último de dominar en la ideología, al máximo están acoplados.

No chirrían. Nada chirría. Nada ni nadie chirrían. La función del escritor (del intelectual). rendida a su servicio. por completo y fielmente, se ejerce y deja planificar desde y por los despachos y sótanos del poder (no ya político, cuanto ideológico, insisto. y económico). locos de atar los escritores. necesitados de encontrar un buen hueco al sol del aplauo y el «social/renombre». el sillón/poltrona y los laureles en el acervo del parnaso patrio. los dineros y propaganda publicitaria de un/os premio/s de pro. o mejor conseguirse en un periódico de ámbito y voces y vuelos estatales el espacio de recuadro de cuarto de página para «autosucesos/con/anecdotario» y así dar diaria y mayor gloria y honra a este País de santos y de beatos. cuando no de monjas y hermanitas de la caridad cristiana buena gente en fin y donde nunca, nunca. sucede nada; nada pasa; nada. Nada de nada.

La historia no ha hecho más que empezar. Allá por los años primeros de los 70, comenzó con lo que (en otros ensayos) yo he llamado la última traición del intelectual, para la mejor y mayor por inocua transición política casi avecinándose, en el paso histórico de la Dictadura a la Democracia. Llamé también es-

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tos momentos los del álgido y furibundo traduccionismo; pero, la poética y la novelística (literatura) del traduccionismo, con sus bases teóricas y su práctica y toda su residual parafernalia, a lo más que llegaba era a descafeinar la función de escribir, mediante el burdo sistema de atufar, a base del gran sahumerio de sándalos angelicales y pesticidas melifluidades, aquel trabajo decidido aunque fracasado del frente de francotiradores de los 50, cercados éstos al inicio de la batalla y cuando el silencio se les impuso por la fuerza del mercado editorial de neocapitalismo incipiente. Luego, el sucedáneo de la escritura de hispanoamericanos (con beneplácito y olor de multitud, muy tergiversados los primeros Vargas Llosa, Fuentes, etc.), sumada a la marca registrada del Esteticismo que jamás muere ni se (bio)degrada ni se pierde (dentro, bien hondo y dentro del saco sin fondo y eterno de los Duendes y los Paraísos, en las Estéticas regionales; esas falsas propuestas, a la Andaluza, a la Canaria, etc.), desde cada marca registrada y el control de la calidad de su origen, de ahí y después, recién se pasó a apoyarse y levantar el montaje en la fácil/facilísima/facilona defensa del Aideologismo, los Neutralismos varios y las diversas Independencias, para la Revolución sólo y única en el Lenguaje, el Barroco soñador y liberador, hipercatártico. y otros tantos estupefacientes baratos, como nueva avalancha indiscriminada y soez de los viejos restos de serie de saldo en febrero.

Con lo que la mesa estaba puesta. La comida servida, y casi consumida, mientras se iba amenizando las patagruélicas tragaderas abundantemente mediante el relato interminable de los monótonos gurús de la/s Aventura/s tras la/s Aventura/s, mecánicamente ajustada a la carta de una mortecina y mortal Venecia, vacía y llena de peste, o bien de un siglo XVIII con oropeles remedados como chicle americano, con mal uso y

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alevosia, y al fin la insufrible guía turística de navegación por los insurcadísimos Mares del Sur, de los incardinados Zargazos, o las coloreadas estribaciones pseudopeligrosísimas de los Kilimanjaros. o los desprofundísimos Imperios arcanos de anglosajones o en la China de antes/ mucho antes de Mao (y cuando Mao era ijMao!!), combinadas sabia e indigestamente entre más cutres filosofías del Hollywood en blanco y negro y operetas estúpidas. A renglón eguido. de postre en conserva se ofrecía una pltlffibea tarta de Historia al gusto de romanos y cartagineses pero Hollywoodenses. de músculos y hazañas de cartón/piedra, o de una mescolanza momificada e impune y varia de siglo; cualquierilJa era quien no degustara tamaño revoltijo de exquisitices al merengue de algún propio y/o ajeno manuscrito hace ya año escrito (sic) y conservado en el caj n primero de la mesa de trabajo. tarteado, troceado y flambeado a la po tmoderna moda de la vieja y rancia Europa. asilo de ancianos adictos a su tautológica moda de vejestorios poetas y poetisas, tanto y tan bueno, tanto pozo. y poso de sapiencia alquimiada .

Las migas de la realidad abierta, cruda y social, de la mesa y el mantel. se le caían a los comensales del lado y consumo ~l lumpemproletariado (vertiente del remedo de la novela negra chandleriana), de las mártires de la causa (anti)feminista (esquina y tirada folletinesca de la aún más postmoderna novela rosa y melodramática), y de las fans del novedoso periodismo (por ingenio y a destajo, los curtidos y mal pagados periodistas metiditos a novelistas y lite· ratos).

Los primeros, y los más listos de la clase (sentaditos y aplicados al banquete), esos filósofos de caireles y de la aventura (¡¡la Aventura c'est la Aventu· raj!), rezuman erudición y academia universitaria. A todos los demás, segun· das filas, les va y resta la prosa pedes·

tre, ramplona, estandarizada. Ambas tendencias se aúnan hoy día, para los asuntos serios pero ni pizca aburridos de la literatura, gracias a un industrializado y perfecto reciclaje de mercancías ideológicas.

Aptas y óptimas otra vez, el producto, como antes y como iempre (es el control determinante de fábrica), trata de eludir limpiamente, mediante piruetas asépticas sin cuento y alam icado altos, por gro era y roma y chata y pacata y archiconocida (¡¿conocida?!), la realidad cotidiana, material y concreta, inmediata y empírica. La huida, a un nivel primario de fabricaci n, la localizamos a equible y cercana, al alcance de la mano no ob tante, en las Alpujarra , por ejemplo: con relato sobre la falta de su tancia (sic) de chicos y chicas sensibles pero sofr nizables, perseguidos por manías y fantasma de su propia cultura del asfalto, proyectado en exorci mos de tres al cuarto como I yes inmutables y univer ales de los comportamiento humanos, para escarnio de los exóticos habitantes (alpujarreño, en este caso: campesino, rú tico, pai ano, no ciudadano , etc.), que i bien no quedan ni terminan de malayos y orientales, í de sureño como del Sur/ í/exi te, mito y lámpara mágica aunque in aceite en las mientes deseca de hippis muy arrepentido, drogadictos con el mono, todo caseros y domésticos y abstemios casi padres/madre de familia, fallida aunque felices, pseudorrománticos hasta el suicidio, y siempre en armonía llevadera con la Naturaleza la Madre Naturaleza, a cuyo seno regresamos de continuo, de eterno retorno, luego de más de mil y millones de vueltas y revueltas inútiles y esquizofrénica que demos. La moralina de la huida (<<fuera del mundo», «del tiempo», «de la realidad». «de la historia», etc.) estará relatada invariablemente en imperfecto de indicativo, de los verbos esenciales del «ser», «estar», «haber» y «tener»; el mérito se completa con

el verbo «hacer» y <<parecer», y las conjunciones parvularias del <<pues» y el «pero»; lo que no deja de ser un meritazo: doscientas páginas asíjjij La pesadilla aún menos se silencia (y ya no hay sirenas varadas y plañideras, tan muertas como locas de amor, del común y vulgar mal de amores), en el fiel mismo de la oferta actual de nuestro mercado, con las aguerridas entregas de una literatura urbana que sublima la realidad, que poetiza la realidad, cantando los octavos cielos y elogiando las excelencias y maravillas del capitalismo nuestro de cada día, tal como si hoy todavía siguiéramos los dictados de Ortega, las purezas ingeniosas y muy purificadoras (sic) de la ideología gracias al optimismo histórico de aquella generación de poetas convencidos con misión angelical y secreta en la tierra, para hoy todavía y mejor desalienamos. Por ello, como tercer lado y ángulo principalísimo del triángulo (sic) en la cadena de producción, todo consistirá y radicará en torcer la lectura y escritura de aquella hi toria republicana, y a partir de ella la explosiva historia y revolucionaria de la guerra civil española, y la más sangrienta y ra trera de nuestra empecinada po tguera, hasta adobarlas debidamente, adecuadamente condimentadas sin sal ni pimienta ni excitantes de semejante calibre revulsivos, ni aún licores fuertes ni tampoco nicotina subversiva, para espiritu reposados y conciliativos, delicado y enemigos no obstante acérrimos y declarados de todo lo extremoso, de todo revanchismo, de todo recuerdo desorganizador y de cualesquiera de las cosas desagradables, horribles y feas, y amigos y amantes de por vida de toda buena cocina, digestiva, blanda y amable, en su justo medio punto de gusto, cochura y moral al celofán. Aquellas serán historias, malos cuentos que se cuentan (sic) sólo/sólo al calor del hogar, para combatir (sic) sólo/sólo las rigideces y aburrimiento de hibernación prolongada de

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un invierno de 40 años y lo que te rondaré morena; o bien leyendas, auténticas y genuinas leyendas, las verdaderas leyendas de aquellas praderas cabalgadas por pieles rojas y cazadores de cabelleras, ahora al fin al feliz alcance de nosotros los únicos mortales.

Eso es. Eso es todo. Porque el resto no existe, en absoluto lo hay. Nada hay de conflictos. Problemas, ninguno. Ni un tonto chirrío. Por ningún sitio. Sin disonancia. Sin disonancias. Sin ninguna insidiosa crítica. Apenas, ni tintas agridulces. Sea todo benévolo. Todo blando.

Todo light. Todo light. Todos lights.

(triscadas; esquilmadas; atemporalizadas), sólo y sólo forman una suerte de pingüe diccionario a cuestas, al alcance prepotente de la mano. Este apoyo, esta ayuda, esta prepotencia, esta muleta, esta redundancia de muletilla a que ha sido reducida la literatura, aquí y hoy, entre nosotros, se nos aparece por doquier y sin resquicios, enriq ueciéndonos cuando poco nuestras sagradas dotes de e peleólogos hermeneúticos a la busca y captura de la más bella y dulce durmiente del bosque del lugar, item est, de la «espiritualidad», de la «literaturidad», y hasta el apocalipsi de todos los tiempos y el acabóse de toda las zarandajas y demás zascandilerías.

11. EN LA ENSERANIA DE LA liTERATURA

Faltaba menos. ¿Quién duda acaso de la lingüisticidad básica de) arte literario? ¿Quién se atreve a separar tamaño matrimonio decimonónico y lingüí tico, contraído hasta que la muerte nuclear nos acabe y separe la Señora Lengua y la más fea cenicienta del baile. esa Literatura? ¿Nadie se escandaliza, ni tan iquiera ante la consagración de un matrimonio per sé entre homosexuales? ¡ah, perdón! ¿entre hermafroditas? ¿entre a exuadas, angelicales pero amantes y amigas, indisolubles? !escabroso juego de palabras! ¿Acaso nuestra moral estrecha y estricta accede en ello, sólo y sólo por el bien de la prole, de la producción, controlada así y sin que sirva de precedente y nunca mejor dicho todo nuestro aserto antiabortivo? ¡¿Oh. oh, por favor?!

Puestos así, y rechazada a todas luces, partes y bandas, por inservible y unánimemente, nuestra sociedad presente como materia literaria, acaso el eslabón más peliagudo de la cadena de producción y extracción de ideología establecida, para consumar hasta las heces esa dominación y explotación ideológicas, de primera a última instancia, lo hallamos en la escuela, En la enseñanza de la literatura.

Sabemos que los programas de educación de las llamadas «lengua y Literatura españolas», sin ambages, premian la asepsia (?¡) y objetividad (?¡) de la Lengua. En la Lengua los términos están claros, fijos, fijados, y dan esplendor; las cosas y sus términos de denominación son así. químicas, químicamente puras y unívocas, y la ambigüedad por «esencia» y «definición» de la Literatura más brillan por su ausencia. Este hueco, este vacío de lo ambiguo literario incluso contribuye a mejor enseñar al niño su léxico adecuado, a saberse expresar, comunicarse, etc. De tal manera que la cantidad y calidad (exiguas, escatimadas) de la literatura (textos, trozos, poemas, diálogos, descripciones, etc.) antologadas

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No pidamos las peras al olmo, ni lo imposible; que los programas de enseñanza para la literatura traspasen estos límites, estas limitaciones. Estas tergiversaciones. Y obscenidades. En absoluto podremos ir más allá, ni tampoco más acá, de que la escritura literaria sea mera Comunicación. No importa que para Comunicar ya se hayan inventado los telégrafos, Correos, radios y televisiones. No, que no. Todos sabemos que el escritor escribe (??!!; ¡¡¡telegrafía!! 1) mensajes,

testimonios. informes. telegramas. En una palabra. telegrama. Para la posteridad. ah. por supuesto. Patrimonio de Letras Patrias. Parnasos y otros museos de cera.

Para ser pronto pábulo de taxidermistas semiológicos. y como a estas alturas nadie duda de que andamos entre cópulas y copulativas. las bastardas proposiciones de hoy. contra los engendros y bodrios ilegibles de supra y marras. aquí los traigo. Abróchense lo cinturones. Descubro. no sólo el azul del Mediterráneo. ino también esos efectos perniciosos de la pólvora.

Séanos la literatura conocimiento; conocimiento preciso y necesario de la realidad conflictiva y problemática que nos rodea. de la relaciones sociales de a 1rededor nuestra. de la vida tangible y que se hace y que todo hacemos. como la hi toria. como la mi ma historia que se hace y que todos hacemo . Por lo que

basta. basta ya de estetas (¡ ¡¡a no ser que esteta venga de teta!!!) Y esteticismos. de paraísos exóticos y duendes artificiales igualmente. Sea la literatura historia. de aquí y de ahora; la sociedad presente como materia literaria. Séanos reflexión crítica. actitud revulsiva. posición transformadora. transgresoras. Séanos la marginalidad y transgresión de toda norma. y las más inmoral/amoral de todas las revoluciones. Séanos lo que realmente es. item esto el lugar social y la zona concreta y materiaL donde se libra y libera la más dura lucha de clase. Séanos los materiales escritos de esa lucha de clases en la ideología. Nunca para una falsa ideología. Ni tampoco nunca para un bello y hermoso cuento. un sermón narcisista y edípico. espejo -ni tan siquiera roto; ni espejo roto- de hadas. Y menos. de hadas buenas. De hadas ligbts.

Lights.

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LA BIBLIOTECA ESCOLAR. ENTRE LA FRUSTRACION y LA ESPERANZA JUA

Tantas, tantísimas veces hemos oído decir eso de que «aquí no lee nadie» que, en mayor o menor medida, es algo asumido por nuestra sociedad, como si de una inamovible verdad se tratara.

Lo más sorprendente es que, a pesar de todo, eso no es cierto; estadística en mano, es bien fácil demostrar que, año tras año, los niveles de lectura van aumentando en nuestro país.

Entre las muy diversas causas que podríamos citar como motivo de este cambio podríamos destacar la radical transformación producida en la idea básica respecto a cuál es la enseñanza más adecuada para hoy día y cuáles son los nuevos métodos que han de aplicarse para lograr la nueva enseñanza que nuestra sociedad requiere.

Así, de una enseñanza esencialmente memorística, basada en el libro de texto y en la guía ineludible e incontestable del profesor concebido como supremo transmisor de la verdad y del saber, se está pasando progresivamente a otro tipo de enseñanza en que lo esencial es el saber manejar conocimientos y fuentes de información, atendiendo más al dominio de una metodología que a la mera recopilación memorística de datos.

Desde este nuevo enfoque el profesor deja de ser el «único que sabe» (activo) y el alumno «quien todo lo ignora» (pasivo).

La enseñanza tenderá, por tanto, cada vez más a generar un proceso dialéctico

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Jo ~ FUE TE

ROMERO

en el que profesor yalumno on partes de un tándem: lo esencial no debe er que uno (el alumno) copie al milímetro lo propuesto por otro, profesor); lo fundamental ahora es que el profe or ayude al alumno para que éste, por í mismo, aprenda a mover e en el mundo del conocimiento.

Esencial es, entonces, el más eficaz conocimiento en el de arrollo del saber: el libro, por mejor decir, I s libros.

NOTAS BASICAS DE UNA BIBLIOTECA ESCOLAR Tener el número adecuado. cualitativa y cuantitativamente de libros, tenerlos convenientemente organizados, y a punto de ser usados por profesor y alumnos y, finalmente, tenerlos adecuadamente cuidados por el personal necesario. es algo «sine qua non» para que se pueda desarrollar ese nuevo modelo de en eñanza al que antes nos referíamos.

Estamos hablando, claro está, de la biblioteca escolar. Podríamos decir que una biblioteca escolar e un conjunto organizado de libros preparados por el personal competente y adecuado (el bibliotecario), para uso de los miembros de una comunidad escolar (profesores y alumnos) y seleccionados (dichos libros) con especial atención y referencia al desarrollo de los programas pedagógicos de cada institución de enseñanza.

Las notas esenciales para que exista una biblioteca escolar. son pues: a) El bibliotecario: Es decir. un profesional cualificado y con la debida preparación técnica y específica para organizar. dirigir y mantener la biblioteca escolar.

-

b) L libro: O por mejor decir: «la colección de material ». seleccionado. adquiridos y organizado respecto a criterio científicos y preparado en función de los programa escolares. para er utilizados por profesore y alumnos.

-

El local: O pacio fí ico donde se ubiquen los libro y colección de materiales. y donde los alumnos y profesores puedan trabajar conjuntamente con dichos libros y materiales.

-

-

c)

d)

El presupuesto:

Coer pondiente para que pueda existir todo lo anterior y para que se pueda conservar y de arrollar con la debida dignidad y eficacia.

Volvamos al principio: Si queremos una enseñanza que responda a lo que nuestra ociedad demanda y. de manera especial, i queremo promocionar el hábito de lectura, hemo de contar con bibliotecas escolares adecuadas y eficaces.

En cualquier caso. no debemos olvidar que el hábito lector se forma y consigue en la mayoría de los casos desde que se aprende a leer hasta lo que de manera genérica p dríamos denominar «la juventud».

Dicho de otra forma: quien no es buen lector de niño-joven. jamás será buen lector en su vida.

La importancia de la biblioteca e colar, no s610 como herramienta para de sarrollar una nueva pedagogía. sino lo que es tal vez más importante. para conseguir que el número de lectores sea cada vez mayor. es, pues, esencial e insustituible.

y en España ... ¿qué? ¿Cuál es la situación de nuestras bibliotecas escolares? ¿Qué se ha hecho hasta ahora? ¿ Qué se piensa hacer? ¿Qué se podría hacer?

Intentemos responder. siquiera sea someramente, a esta serie de cuestiones.

Dijimos anteriormente que las notas esenciales para que exista una biblioteca escolar son el bibliotecario, los libros o colección de materiales. eL local y el presupuesto.

Veamos cómo inciden estas notas en las bibliotecas escolares españolas: -

a)

Bibliotecario:

En los niveles básico y medio, la organización de la enseñanza en España desconoce absolutamente la figura del bibliotecario. Aunque en cualquiera de nuestros centros de enseñanza siempre existe algo a lo que. de manera más o menos pomposa se llama «biblioteca escolao>. en la mayoría de dichas bibliotecas no existe bibliotecario; no hay nadie con una mínima preparación técnica para organizar una colección de libros.

El bibliotecario suele ser generalmente un profesor -{) varios- que. para completar el número de horas lectivas que ha de impartir diariamente rellena los huecos de dicho horario haciendo las funciones de «bibliotecario».

En el mejor de los casos, se limitan a controlar, mediante un talonario de papeletas, los libros consultados por los alumnos. Carecen. obviamente, de cualq uier preparación técnica. por mínima que sea, para desarrollar esas tareas de «bibliotecario».

Además, la «biblioteca escolan> no está abierta todo el día, o durante todo el horario de clases, sino sólo durante las horas en que el profesor correspondiente le toca completar su horario, sin tener en cuenta para ello las necesidades de los alumnos ni del claustro.

Difícilmente. por tanto, puede hablarse de biblioteca escolar cuando de entra-

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da, falta el elemento esencial e insustituible: el bibliotecario.

-

b) Los libros o colección de mateñales: Salvo excepciones dignas de encomio, en la mayoría de nuestras «bibliotecas escolares» la colección de libros no cumple los requerimientos mínimos deseables ni cuantitativa ni cualitativamente.

Cuantitativamente, la relación número de libros por cada alumno es bajísima, comparable con las normas (standars, que dicen) internacionales.

Cualitativamente, los escasos libros suelen ser casi siempre inadecuados, correspondientes a planes de estudio ya caducados, libros de texto en su mayoría y, en no pocos casos seleccionados más en función de los gustos y necesidades del profesor actuante que de los alumnos.

Hasta aquí nos hemos venido refiriendo a los «libros» o colección de materiales.

Aclaremos por qué: Lo esencial para una biblioteca escolar no son los continentes, sino los contenidos, es decir, frente al libro como portador (continente) de formación, información y recreo (contenido), han aparecido a lo largo de este siglo -y sobre todo en las últimas décadas- toda una amplia gama de diversos «contenedores» de conocimientos: disco, casete, película, videocinta, diapositiva ...

Los audiovisuales, para entendemos.

En la biblioteca escolar de hoy día los libros coexisten con todo tipo de audiovisuales, ya que éstos no sólo no son enemigos de los libros, sino que, acertadamente usados, promueven el mejor uso de dichos libros, completando y mejorando toda una serie de informaciones que, manejadas exclusivamente en formato impreso pueden ser totalmente incompletas.

Pues bien: si de los libros pasamos a estudiar la situación de estos materiales nuevos (los audiovisuales) en la mayoría de nuestros centros escolares, comproba_

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remos que la situación es, en general, bastante mejorable.

- c) El local o es¡pacio físico suele ser, en la mayoría de las bibliotecas escolares españolas, absolutamente pequeño e inadecuado; habilitado, casi siempre, para albergar alguna decenas o ~n~­ nares de libros, pero nunca en ca I rungún caso como lugar donde el alumno pueda trabajar con los libros O donde el profesor pueda neva r a toda una clase completa para de arrollar cualquier tema con un manejo directo e inmediato de e o libros. i bien e cierto que en los nuevos edificios escolares siempre se planifica un aula para biblioteca, con unas dimensiones generalmente aceptables. no es menos cierto que, conforme aumenta el número de alumnos dicha aula es automáticamente desmontada y desprovista de su finalidad bibliotecaria para transformarse, a renglón seguido en otra clase más en la que albergar a ese creciente número de nuevos alumnos.

No queremos acabar este epígrafe referido al local de la biblioteca escolar sin hacer mención a una cuestión de mobiliario que afecta esencialmente al uso y manejo de los libros por parte de lo alumnos: se trata de la costumbre, no por extendida menos nefasta, de tc~or los libros almacenados en los armarios.

Frente a la norma ya usual en otros países de tener los libros en estanterías de libre acceso, en las cuales el Jibro es directamente cogido y manejado por los usuarios - alumnos y profesores- , en una buena parte de las bibliotecas escolares españolas los libros se tienen en armarios cerrados y bajo llave.

Cuando un alumno quiere un libro, ha de pedirlo al profesor encargado el cual, mediante la llavecita de marras, ]0 proporciona al esforzado aspirante a lector; cuantas veces hemos preguntado ]a causa de dicho procedeI1 y la razón para no colocar ]os libros en estanterías «abiertas» y de libre acceso, la respuesta ha

sido siempre la misma: «Si los libros no estuviesen en armarios, se perderían».

Es cierto que así los libros no se pierden, pero también es cierto que así se leen muchos menos ya que la barrera, a veces meramente psicológica, que el armario establece entre libro y lector, hace que este se lo piense dos veces, o más, cuando desee uno de esos libros tan celosa y eficazmente guardados.

El presupuesto: Aunque parezca sorprendente, en la mayoría de nuestro centros docentes, en lo que se refiere a E. G. B. Y Enseñanzas Media, no existe una partida presupuestaria e pecífica y regularmente destinada a la adqui ición de libro y demás materiales de u o bibliotecario.

En buena parte de casos son las asociaciones de padr de alumno las que, con su propia aportación económica, hacen posible la e istencia de una mínima colección de libros.

-

d)

LA ACTUACION OFICIAL

Pese a que desde la Ley General de Educación de Villar Pala í -en adelante- todas las innovaci nes realizadas en paña en mat ria de programas escolares apunta an a una enseñanza activa, no memorística y basada esencialmente en el manejo de información más que en el mero almacenami nto de datos y de que in unas bibliotecas escolares adecuadas, modernas, eficaces y dignas de tal nombre ello e imposible, la realidad es que la atención prestada a estas bibliotecas no ha sido todo lo importante que debiera.

En la mayoría de I ca os la aclP1inistración e ha limitado a mandar a cada centro un lote de libr s más o menos volumino os, llamando a dicho lote «biblioteca escolar».

Evidentemente, como ya hemos sefialado, sin bibliotecario, sin local adecuado

y sin un presupuesto regularmente recibido se puede hablar de cualquier cosa, menos de biblioteca escolar.

Por otra parte, en un buen número de casos los criterios según los cuales se han seleccionado dichos lotes de libros y queremos dejar meridianamente claro que sólo nos referimos a la eficacia de dichos libros respecto al programa escolar al que deben servir- son, como mínimo, discutibles; tal vez ello sea debido a que dicha labor de seleción en modo alguno ha sido nunca realizada por bibliotecarios profesionales.

En cuanto al personal encargado de estas bibliotecas escolares es justo destacar la existencia de unos cursillos de formación bibliotecaria destinados a profesores y organizados periódicamente por el Ministerio de Cultura, pero aún admitiendo la absoluta buena intención y preparación de los organizadores, profesores y asistentes, creemos sinceramente que no dejan de ser un parcheo con el que resolver, con muy escasos medios (taL vez los únicos existentes) un problema de máxima envergadura y radical y esencial importancia si queremos que todos los españoles tengan una igualitaria posibilidad de acercarse a la lectura, cual es el problema de las bibliotecas escolares.

POSIBLES SOLUCIONES

Acabamos de decir que el problema es enorme. Como en cualquier gran problema, no existen soluciones mágicas: pasan, en cualq uier caso, por un estudio amplio, espacial y temporalmente, multidi ciplinario, en el que estuviesen implicados los diversos sectores sociales relacionados con el tema en cuestión (profesores, alumnos, asociaciones de padres. escritores editores y libreros, la admini tración ... ).

Sería para ello urgente la puesta en marcha de un auténtico plan nacional de bibliotecas escolares.

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De modo casi telegráfico, podríamos decir que sus líneas generales estarían en torno a postulados tales como: a) PERSONAL: Creación en cada Centro de al menos una plaza de bibliotecario escolar, ocupada por un bibliotecario titulado, debidamente cualificado y especializado en este área de las bibliotecas. b) COLECCION: Estudio exhaustivo de los principios de la selección, adquisición, organización, evaluación, expurgo ... aplicados a los libros y demás materiales susceptibles de ser reunidos en las bibliotecas escolares. c) EDIFICIO: Elaboración de unas normas nacionales aplicables a todos los edificios escolares y, muy fundamentalmente, a los de nueva construcción.

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d) PRESUPUESTO: Estudios de los mínimos monetarios precisos para atender a las necesidades de cada Centro, en cuanto a la biblioteca escolar.

Acabaremos diciendo que, si en buena parte, el presente es mayormente frustrante, hay indicios que permiten aventurar un futuro esperanzador: tanto desde la Administración como desde los más diversos sectores sociales se está tomando conciencia de la magnitud de este problema; es e encial la elevación del nivel cualitativo de nuestra enseñanza, así como el lograr que la mayoría de los españoles vean en el libro lo que es y debe ser: un vehicu.lo para la libertad. Pieza esencial para eIJo son las bibliotecas escolares. A í sea.

a

SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA JESÚS FELIPE ~TtNEZ

Recién acabada la carrera, asistí a uno de esos cursillos sobre didáctica de la Literatura que organizaba el pomposamente denominado Instituto de Ciencias de la Educación.

Dictaba cUcho cursillo un catedrático de Instituto (naturalmente de Lengua y Literatura) y se destinaba a enseñarnos a enseñar, de manera que, en adelante, pudiéramos acudir a unas oposiciones

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como Dios manda. Tras aprobarlas (por motivos para mí arcanos nuestra generación ha estado especialmente dotada para las oposiciones y el divorcio) ya nos podríamos dedicar de por vida a tan mesiánica labor: predicar la Literatura a los infieles de las distintas etapas escolares.

Pues bien. Mientras nuestro insigne catedrático nos exponía el decálogo que todo buen profesor debe aplicar en sus clases, la mayor parte de los asistentes ---chicas y chicos bienintencionados, con ideas progresistas- decíamos para nuestro coleto: qué va, no es esto, no es esto. Algo así como lo de Ortega y la República.

Sin embargo, tras unos quince años de «labor docente» (son palabras de ellos) he llegado a la triste conclusión de que aquel cátedro tenía más razón que un santo de q ue, con diferentes nimias, todo quisque aplicamos idénticos mandamientos, también resumibles en dos: las citas y el comentario de textos.

En cuanto al primer aspecto, no merece la pena alargarse demasiado. Cójase al autor equis y maréese durante cuatro o cinco sesiones al personal contando lo que sobre él dijeron, han dicho o dirán una plaga infinita de autores cuyo único mérito consiste, precisamente, en haber dicho tal cosa sobre equis o en estar a punto de decirla. Eso sí, para que la clase resulte la auténtica casa de citas que todos propugnamos, el profesor deberá añadir su opinión sobre equis, opinión doblemente subrayada por los alumnos que aspiran a nota.

Más importancia tiene lo del comentario de textos. uAh amigo -te expli:ará cualquier docente literario- los estudiantes de ahora no saben leer.' Vienen de la egebé (o del instituto, o del preescolar, o del seno materno según los

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casos) sin tener ni puta idea de como enfrentar e a un texto; ignoran cuáles son las ideas fundamentales y cuáles las secundarias; no comprenden lo que el autor nos quiere transmitir».

Ungüento amarillo o bálsamo de Fierabrás resulta ser el comentario de textos para tanta calamidad. Con el comentario de textos el joven apre.nderá a resumir treinta o cuarenta líneas de prosa o todo un poema en una sola palabra a ser posible. Ejercicio mental éste sumamente útil que demuestra, al tiempo, la verbosidad impenitente de los escritors. Aprende también el discente a dividir y subdividir el texto con pericia de carnicero, a llegar al contenido a partir del continente, o viceversa, que ya no me acuerdo bien. Lo más aventajados de la cJa e descubrirán en las aparentemente inofensivas líneas, calambures. retruécanos, sinestesia . hipérboles, parágoges y un sinfín de horrores más que a buen seguro acojonarían al autor de las mismas.

No olvidó nuestro catedrático enseñarnos otros recursos que todo docente literario debe manejar al dedillo: la continua referencia a las fuentes (todo está en Lope o, más propiamente, en el Génesis), los análisis semánticos y los esqumas estructurales del tipo N = A (a + b + c) +B- Y resultan claramente imprescindbles para mudar a los atolondrados jóvenes en lectores voracísimos.

¿Y EL PLACER DE LA LECTURA? ¿ O no se trata de esto? Mucho me temo que éste sea el verdadero quid de la cuestión: las clases de Literatura puede que sirvan para muchas cosas (vaya usted a saber), para muchas cosas menos para fomentar el placer d.e la lectura. Y no me vengan ahora con ejemplos concretos que contradicen, aparentemente, esta afirmación y con los

cuales matamos todas las mañanas el gusanillo de la conciencia. También yo podría citar el caso de aquel profesor :}ue consiguió que unos cuantos alumnos se aficionaran a leer. ¿Y qué? Más de una docena de amigos se han convertido en apasionados lectores por circunstancias más peregrinas (una estancia prolongada en la cárcel, la influencia de una novia., por ejemplo) y no vamos a inferir de ello que el objetivo fundamental del sistema penitenciario o el de la más noble institución del noviazgo sean el de formar lectores. En .:uaJquier caso, se trata de excepciones que nada significan porque los caminos

que llevan a la lectura, como los del Señor, son inescrutables aunque, desde luego, insisto en que no pasan por las tediosas clases de Literatura. No sé si a algún estadístico se le habrá ocurrido relacionar la tremenda exigencia de los programas de Literatura en los estudios básicos y medios (tal vez la más alta de nuestro ámbito cultural) con el exiguo número de lectores existente en España. Seguramente nada tiene que v r la una con el otro, pero, por si aca>o, yo que autoridad dedicaría algunas pesetillas al tema y tres o cuatro comisiones de servicio.

Dejemos, sin embargo, los porcentajes y gráficos a otros más capacitados y

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veamos algunas de las circunstancias y peculiaridades de la materia que nos ocupa. Quizá por esta vía lleguemos a comprender por qué algo que debiera suponer un motivo de placer para el alumno se convierte en otra tortura escolar.

EL EXTRARo MARIDAJE LENGUA-LITERATURA Lengua y Literatura forman, en efecto, una de esas parejas de tebeo cuyo divorcio sólamente a un insensato se le ocurriría promover. Ahora bien: ¿tiene más fuste el susodicho conturbio o coalición que el que podría unir, por ejemplo, a la Lengua con la Psicología, o a la Literatura con el Arte?

Lo que sí se puede afirmar es que la programación de la Literatura como rémora de la enseñanza de la Lengua suele significar un trasvase de términos, metodología, material y actividades bastante nefasto para ambas. Otro cantar (muy distinto al de la confusión) sería el de las relaciones que la literatura tiene con la lengua que le sirve de vehículo, con la sociedad donde nace o bien con el resto de las manifestaciones humanas (de las llamadas artísticas y de las otras).

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Relaciones que en estos tiempos de incuria la gente denomina interdisciplinariedad con la muy aviesa intención, sin duda, de demostrar que vale más ser mudo. que tartamudo. Allá se las vean, pues, nuestro.s doctores y reformadores oficiales con la palabreja y con lo que oculta en sus entrañas, si es que tan desco.munal término oculta algo.

LA CONCEPClON DE LA LITERATURA II COMO IIASIGNATURA Los do.centes formamos uno de los subgéneros con más inclinación a la poltrona de cuantos se mueven por el mundo., cura y militares con graduación aparte. De manera que cuando. he comentado. con algún co.mpañero. (incluso de los más avanzados en ideas) la posibilidad de que la literatura tuviese un carácter fundamentalmente lúdico., ajeno a la parafernalia de las no.tas, de los exámenes, de los libros de texto. o. de las tarimas, las miradas han sido. asesi.nas.

Ho.mbre, eso no. sería serio. Digo., dedicar el tiempo. de la clase a leer no.velas, obras de teatro. o. poesías que los chicos entiendan y co.n las que se lo. pasen bien. j Qué disparate! Olvidarnos de la prosa de Alfonso X, del Laberinto de la Fo.rtuna, de los Auto.s sacramentales... Limitar la función del profesor a la de una especie de director de cine-club que propo.~e. texto.s, modera co.loquios, sugiere actIVIdades co.mplementarias o bien interviene para aclarar el sentido. de tal palabra o alusión ... ¿Y para eso nos hemo.s dejado las pestañas estudiando. lo de' las teorías de la épica? ¿Para eso. me he pasado. yo. cinco. años en la Universidad y he ganado unas Oposiciones?

No., claro. que no.. TodoS' no.s hemo.s pasado media vida estudiando. con la única finalidad, según parece, de aprender que la Literatura es u.na Ciencia más, 30

que la función de la Ciencia consiste en amargar la vida del prójimo (cuánto más la amargue, más ciencia es) y que, por ende, nuestra misión no es o.tra que la de abrumar a lo.s alumnos con términos seudocientíficos, con teorías seudocientíficas, co.n textos para ello.s tan incomprensibles y fastidiosos como. si estuvieran escritos en chicano.. Cierto. que el mismo. pro.fesor que prepara series de versos del Cid o capítulos del Libro. de las Fundacio.nes para chicos de cato.rce, quince o dieciséis años, estará ansio.SO por acabar su tarea para ponerse las zapatillas, servirse una cerveza y entregarse co.n fruición a la lectura de cualquier no.vela policiaca. Pero, amigo mío., cuando seas padre comerás huevo..

Además, si no agobiásemos a nuestros alumnos co.n apuntes, ejercicios, contando. versos como los gitano.s cuentan ovejas, lo. mismo. tenían más tiempo libre y, ya se sabe, lo emplearían fatal. Igual les daba por pasear, o por hacer el amor, o por ir al cine. Hasta es posible que a algunos se les ocurriera leer.

Con todo y con eso, yo sigo considerando que el principal sentido (si es que tiene alguno) de u.n tiempo semanal dedicado a la enseñanza de la literatura en los estudios básicos o medios debiera diferenciarse substancialmente del dedicado a materias co.mo la Física, las Matemáticas o la propia Lingüística. Y ello no supondría ningún desdoro para el pro.fesor . Todo lo. contrario, pues. a pesar de la ola de amargura que nos invade, me parece mucho más importante co.ntribuir a que alguien se lo. pueda pasar bien, que enseñarle a hacer raices cuadradas. Al menos yo., cuando. me paro. a contemplar mi estado., tengo mucho más que agradecer a la anciana empleada de la biblioteca municipal de mi pueblo que me reco.mendaba libros de Karl May y de Salgari, que al profeso.r de Literatura del Instituto. peligroso obseso empeñado. en que aprendíeramos de memoria un número. increíble de títulos de Cal-

der6n, títulos que, a base de no repetírselos a mis alumnos, he llegado a olvidar. Otra prueba más de los muchos peligros que acarrea el «bajar el nivel de enseñanza:., el «egebetizar el BUP. Y otros despropósitos propuestos por algún desaprensivo.

Lo importante, lo realmente trascendental, es que el profesor de Institutos se acerque lo más posible al modelo de la Universidad para que, a su vez, el de E.G.B. pueda aproximarse al de Institutos. De esta manera los españoles estaremos, dentro de cuatro días, a la cabeza de las estadísticas de suicidios escolares, pero los niños morirán tranquilos y confortados por aquellos versos que dicen «recuerdo el alma dormida, avive el seso y despierte ... » «Estos versos tan bonitos los hizo a su padre el Alvaro de Luna porque el Duque de Santillana tuvo

muchas peleas y distensiones con los ricos y con los reyes. También hizo una obra que se llama el Infierno que es como lo de otro escritor francés o provenzal y tiene también muchas poesías.

Están también los remedios que hacen las viejas con el fuego y el laberinto de la suerte donde se dice que la fama ya viene del Renacimiento» (Fragmento de un examen de un alumno de 7 de E.G.B. a quien el profesor le había mandado comentar la primera estrofa de las Coplas y hablar sobre la poesía del Siglo XV ... » Estos chicos son unos ~ pencos, lo confunden todo. No sé que voy a hacer ya con ellos», me comentaba, indignado, mi colega. Viéndole tan triste y desasosegado, le recomendé que asistiera a uno de esos cursillos que periódicamente se organizan sobre la di· dáctica de la Literatura. Se aprende muchísimo.)

MOZA. TAN HERMOSA NO vi EN LO. FRONTERA GO"'O UNA VAQU ER A DE LA FINOJOSA

en/re 103 pr/mero:J cultlJ'adores del romance c83tellano liguro el Marqués de Santillana,

que compuso bellf8imfuI /Serranillas

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DE UN TIEMPO, DE UNOS LIBROS GONZALO SANTONJA

Tengo delante un manual de literatura correspondiente a los mejores (o sea, a los peores) años del franquismo: Lengua y literatura de España y su Imperio, por supuesto, se titula. Son, en total, seis volúmenes. uno para cada año del bachillerato, que fueron publicados en Madrid, por el propio autor : . Ernesto Giménez Caballero, entre 1940 y 1950.

Abre el volúmen inicial una nota, en realidad una autoloa, subgénero que tiene en el citado escritor a uno de sus más consumados maestros, dirigida a los profesores, los cuales, según les aclaraba, debían limitarse a «seguir puntualmente las instruccionesD. «Este es un libro muy sencillo y muy eficaz, para el estudio de la lengua y literatura de España ... D, aseguraba. «El que su mecanismo interno sea complejo», insistía Giménez Caballero en glorificarse,

Juan Donoso

Cortl~

Marcelino Mentndez Pelliyo

Juon V6zquez de Mella Fon/u!

Tre& grallde{1 escrito res m odernos, máximos i ntérpretes fiel (le/li o frfl diciona[ de l it rlJ7a españo/tI.

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IDO quiere decir que el uso de este libro resulte complicado". Y para demostrarlo aducía un catónico ejemplo: 11 Un conmutador de luz eléctrica está al alcance de un niño, aunque su construcción sea labor de delicada ingeniería.

1Así es esta obra ID, exclamaba, C! basta seguir sus hilos para lograr una calidad perfecta sobre la lengua y literatura españolaD.

Pues bien, para verificar sus virtudes, o si se prefiere, para sacar el ovillo, basta con tirar de uno cualquiera de sus hilos ingenieros, tal que el de la página dieci éi . donde promete de velar «El secreto de la lengua castellana», y donde al cabo de una prodigiosa excursión de contadas líneas a través de los siglos, desemboca en esta revelación. a:El secreto del romance castellano estuvo en esto: Cuando el romance castellano empezó a destacar sobre sus hermanos, sobre los demás romances latinos, fue a partir del siglo Xl.

Al fundarse Castilla. Por eso se llamó castellano el lenguaje de Castilla. Tierra de los castillos, de los frentes de la Reconquista contra el Oriente musulmán.

Por eso el castellano se hizo la lengua de la Reconquista, la lengua de los héroes, de los caudillos, de los santos. La lengua de la unificación nacional de España. La lengua de la unidad espiritual de nuestra Patria. La lengua del Cid, de Santo Domingo de Guzmán, de Alfonso el Sabio y de su Alcázar de Toledo; del teatro religioso y profano, de los mona terio y de las cancillerías; de las coplas de los ciegos y de los cantares de los trovadores cortesanos, de los cronistas de los traductores, de los narradores».

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Lo~

árabe"

que qu¡:daron conviviendo con /03 cri31/ano3 .IJar/bleron en /enfllJlJje aljllmiado, es decir, Ci13Ie/lano e.scrilo el1 CIJrlloterc3 árllbers

La lengua de los héroes, de la Reconquista, de los caudillos. La lengua de la exclusiva de los cantares, cultos y populares, de los traductores, de los cronistas. En España carecían de sentido las restantes lenguas. A Giménez Caballero ni siquiera le hacía falta declararlo. Era evidente. y luego, tras la lección, el dictado: el profesor recitaba (deb(a limitarse a ¡,eguir «puntualmente las instruccionesD) y los alumnos copiaban, repetidas con ligerísimas variantes, las consignas de rigor. Porque eran eso: consignas. mera propaganda de la Causa. Y la enseñanza, por descontado, a su servicio, incondicionalmente:

« ... fue la lengua que de simple lenguaje regional se bizo nacional. Y a partir de 1492, imperial ...

Por eso su secreto de expansión estuvo en ser' la lengua del Mando, de la Política y de la Literatura ... D Después, a manera de apropiado colof6n, venía un cuestionario. Doce preguntas cuya respuesta implicaba reproducir el contenido completo de la lección, previamente enfatizado a su vez mediante el dictado. Desde el principio basta el fin, sin concesiones, el manual insiste en la transmisi6n de los mismos valores. Todo él resulta, en consecuencia, un pretexto. ¿ y qué decir respecto al criterio que determinaba la elección de autores y fragmentos de obras incluídos en este y en otros libros escolares? Por qué, en medio de tantas y tan flagrantes ausencias, el compilador o los compilado-

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R~IMUNOO LUUO

Rdimu;Jdo Lullo. "el loco dot D i os, lo ci隆;arro del Cristo 1a/il/o" , como le l/8ma Unll muno. escrlbl6 en lenqulf lemosinll con profundo pensllmienfo y con verdadero IIrdor mrs/ico

VI.

AUSIAS MARCH Entre 103 escrllorell regionales desfllca el poeta volenciano Au.sia.s March, quien e.scribi贸 mllgnrficlls y forfuradorlls poesfBs

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res del manual de Gramática española para segundo grado de la Editorial Luis Vives (1942) estimó o estimaron nece ario descubrir a sus jóvenes clientes los vírgenes océanos literarios de Ignacio M. Altamirano, Olegario Victor Andrade, Antonio Aparisi Guijarro, Severo Catalina, Ramón Angel Jara, Miguel Agustín Príncipe, Ezequiel Solana o Restituto del Valle Ruiz (1), prescindiendo, sin embargo, del Arcipreste de Hita, Fernando de Rojas, el Duque de Rivas o Valle Inclán. aYo no digo,', repetiré con Unamuno, haciendo mías unas oportunísimas palabras suyas, «que su conocimiento no pueda resultar útil o curioso en ciertos respectos, pero si digo que al funesto aforismo de el saber no ocupa lugar -lo cual, en rigor, es falso- opongo siempre este otro: pero el aprender ocupa tiempo y mientras se aprende una cosa podría aprenderse otra de más sustancia» (2).

En lo mayúsculo y en lo minúsculo, o sea, así en los ensayos con pretensiones como en la descuidada cáfila de los libracos anónimos, eXIsten abundantes zonas de sombra, omisiones y errores, excesos y desvaríos que ni siquiera explican las socorridas «limitaciones de la épocaD. ¿Y todavía quedará quien se extrañe de que haya varias generaciones de españoles casi por completo perdidas para la lectura 7 ¿Acaso pod 'a ser de otra manera 7 Repasar aquellos manuales constituye un alucinante ejercicio anti-literario. No fue sólo la manipulación ideológica; también fue, y a la larga resultó mucho peor, la ram~ plonería y la mediocridad elevadas a la categoría de modelo.

(1)

.A1tamirano : Político, orador, periodista y escritor mejicano (1834-1893). Poeta de temperamento ardiente, pero de inspiración a menudo sensual y de ideas liberales.

- Andrade: Famoso poeta argentino (1838-1882), y de los grandes vates americanos. Distinguíase por el vigor de la frase, la opulencia de la rima y la profusión de espléndidas imágenes. - Aparisi Guijarro: Valencia (1815-1872). De los más esclarecidos jurisconsultos del siglo XIX, campeón elocuentísimo e incansable de la causa católica. - Catalina: Cuenca (1832-1871. Periodista y literato. La mujer, su obra principal, está escrita con mucha delicadeza y ternura. - Jara: Santiago (1852-1913), obispo de La Serena (Chile), fue lumbrera de la Iglesia sudamericana y gloria de la cristiana elocuencia. - Príncipe: Caspe, prov. de Zaragoza (18111863). Poeta, dramaturgo, lírico y fabulista. - Solana: Distinguido maestro de las escuelas públicas de Madrid. Ha escrito textos de enseñanza muy apreciados.

- Valle: Carrión de los Condes, provincia de Palencia. Insigne literato de la Orden de San Agustín, digno continuador de la obra literaria y poética que realizaron sus miembros más esclarecidos.: Gramática española . .. Segundo grado. Zaragoza, Luis Vives, 1942. uIndice de autores., págs. 203-8.

(2)

Miguel de Unamuno, .Sobre la enseñanza del clasicismo., en Vida Intelectual, Madrid, núm. 2, junio de 1907. Obras completas. Edición de Manuel Garcfa Blanco.

T. VIII. Madrid, Escelicer, 1966. Págs. 237-42.

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Pepe es un niño de diez años, tan bueno como listo y aplicado. Todos en su casa le quieren mucho.

Es obediente. no riñe con sus hermanos ni con sus amigos; no martiriza a los animales; da limosnas a los pobres y respeta mucho a los ancianos.

Se levanta 'temprano. siempre va limpio, cuida sus libros con esmero, y no echa mentira~.

Es un niño encantador, y como es 'tan piadoso, parece un angel,

Ama a tus padres y respeta a tus superiores~ y te amará Dios.

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XLIX

Un dfa, se presentaron en el pueblo unos soldados que traían cuarenra o cincuenta prisioneros rojos. Entre éllos había unos treinta extranjeros. Todos tenían un aspecto deplorable; iban andrajosos y sucios y tenían cara de haber comido poco y mal. El hambre había dejado su huella en todos ellos.

Se adiVinaba que tenían miedo de que los fusilasen, y no podían ocultar el temblor de piernas. ¡Daba pena verlos con sus barbas crecidas y sus caras tristes!

Quien obra mal, sufre la quemazón del remordimiento.

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LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA EN E. G. B. J ORGE

ClASE DE LENGUA, ¡SILENCIOl Con esta aparente paradoja de reclamar silencio para enseñar a hablar romenzaban y aún comienzan muchas clases de «Lengua y Literatura,.

La imposición desde fuera de una serie de conocimientos reclamaba un sistema Je transmisión vertical profesor-alumno.

Este debía colaborar con su religioso silencio a que no se oyera «ni el vuelo de una mosca». Libre de interferencias el maestro tronaba la lección. Así, la lengua quedaba desvinculada de su ejercicio, la teoría - al margen de su posible com-

I I

prensión o utilidad, se convertía en ohteto exclusivo del aprendizaje. Cualquier asomo de participación o creatividad se rechazaban como excéntricos.

No corría mejor suerte la Literatura.

Los autores, remotos y sacralizados, formaban una suerte de panteón de hombres ilustres. El profesor iba a acostumbrarnos a un tedioso desfile en el que habían fatalmente de participar desde el anónimo responsable del Poema del Cid hasta alguna de las fíguras más recuperables de la «turbulentaD generación del 98, pasando por los más cómodos y patrióticos autores del Siglo de Oro. Vida obra. Juicio crítico. Vacío.

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La memoria piadosa se dejaba adorme-

cer por el manto del olvido y, apenas apagados el soosoniquete del maestro y su eco en forma de examen ritual, volvía apaciblemente a la nada.

Sólo así pudimos acercarnos, mucho tiempo después, a los libros.

CREAClON y EXPERIENCIA PERSONAL Desde nuestra perspectiva, hoy, como educadores de una escuela activa, nos planteamos que cosa sea la Literatura y su posible enseñanza en EGB. Entendemos que sólo desde el interés por conocer puede darse una experiencia personal satisfactoria y que sólo lo grato mueve al deseo de repetición y permite prescindir de toda forma de imposición.

Buscamos ampliar el horizonte humano del alumno aprovechando su realidad múltiple como individuo social, integrado en distintos agrupamientos en los que desempeña papeles igualmente diversos y, en ocasiones, contradictorios: hijo, hermano, alumno, compañero... En todos ellos y en todas las circunstancias la comunicación resulta la clave para su afianzamiento, ubicación y dominio del mundo.

Pero para poder comunicarse lo primero es sentir la necesidad de hacerlo.

Rodeado de las cosas propias y comunes sintiéndolas objetos importantes.

Aportando cada día experiencias, sentimientos y afectos, En el cuartel se recibe a los jóvenes recién incorporados exigiéndoles que dejen la personalidad colgada en la percha y que la recojan cuando se licencien. Así se consigue la uniformización y se garantiza la disciplina. La escuela debe ser todo lo contrario : tan rica y plural como cada miembro que la forma y como la suma de todos ellos. Y la clase debe estar organizada coherentemente para que el

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lenguaje pueda ser lo que naturalmente es: instrumento de intercambio. Desde los corros en preescolar a las asambleas en EGB; puestas en común, coloquios, debates: palabras en libertad.

Los alumnos deben vivir como impOTtante cualquier momento de contacto verbal porque en el principio, efectivamente, está el verbo. El profesor debe saber callarse (en ocasiones un silencio suyo puede valer mil palabras de sus alumnos) y debe saber hablar. Como diría León Felipe «a la altura del hombreD o a la altura del niño que viene a ser lo mismo. Entonces las tarimas y los púlpitos se hacen ociosos.

Hay actitudes que facilitan la comunicación: escuchar las pequeñas y grandes cosas con interés conscientes de que la frontera entre ambas las ponemos los adultos y suele ser arbitaria. Desde la igualdad y la confianza recíproca, valorar por igual al que cuenta y al que escucha.

El fenómeno mágico de la escritura aparece y se desarrolla de un modo más natural y espontáneo entre quienes se expresan por sistema. La práctica del texto libre acostumbra al alumno a pensar, a organizar sus mensajes de una determinada manera, buscando que estén de acuerdo con lo que quieren decir y con el público a que va dirigido. Sus compañeros le escucharán cuando los lea. Se reirán, aburrirán o tendrán quizás impresiones encontradas. Ejercitarán su sentido crítico preguntándole, haciéndole ver que no se han enterado del todo, que «comenzaste muy bien pero al final te liaste». Sancho mismo, a juicio, de D. Quijote, comenzaba como sabio en ocasiones, dando prueba de bonísimo juicio, para perderse por su costumbre de hilar refranes como las cuentas de un rosario.

El comentario de textos escritos por alumnos por parte de otros alumnos educa progresivamente el nivel de análisis. Desde el silencio atento que logra

un texto bien escrito mientras se lee, al silencio inquieto, quebrado a veces, de los textos precipitados.

De las impresiones personales o repetidas a los matices.

Nadie les dice que lo que escriben sea literatura, que sus opiniones constituyen un comentario de texto o que preparamos la base de un juicio crítico. Nadie.

Pero nadie puede negarlo.

Por supuesto que el proceso dura toda la EGB y que va recibiendo aportaciones diferentes según los niveles y edades pero lo que importa es la orientación, la práctica, la prioridade que se establecen . Reflexionando sobre sus propios escritos y sobre los de otros nos acercamos, a los elementos fundamentales de la técnica literaria: cómo se puede mejorar una descripción, qué elementos o detal le resultan significativos, qué palabras puede tener un valor «añadidoD, sugerir. Pintar a nuestros personajes, los ambientes en que se desarrolla la acción, organizar los tiempos de la acción misma. Y ento.nces, en paralelo, a partir de nuestra práctica y, de los logros y limitaciones de la misma, buscar en otros las respuestas que han dado a las preguntas que nos hacemos. Sin perder nunca el carácter de juego, sin hacer afectación de seriedad o pompa, estamos en magnffica disposición para acercarnos cálidamente a todo tipo de autores y a di<erentes modos de expresión literaria.

Admirar a alguien que 10 hace bien y encontrar estímulo de esa admiración para segui r utilizando y perfeccionando tu propio lenguaje. Nada hay peor que la muralla china que se crea entre lo consagrado y lo cotidiano. A uno y otro lado del fenómeno literario, o simplemente de la palabra hablada, se encuentra lo reconocido y lo practicado, Cervantes y la lengua viva, en proceso de formación, sometida a múltiples agresiones. O por poner otro ejemplo la Divina Comedia y Mortadelo. Negar esa evidencia es tan contraproducente como atrin-

cherarse en el poco o mucho conocimiento adquirido abominando de lo que se ignora.

La existencia de periódicos de clase, boletines o revistas literarios, elaborados por los alumnos, compuestos en su relación texto imagen por ellos mismos, resulta un complemento indispensable para vivir la experiencia de ser «publicado», de pasar a letra impresa. Sentir la satisfacción del trabajo bien hecho es recuperar el oficio de amanuense, de calígrafo, de escribano. Quizás algo perfectamente inútil si se utilizan como parámetro las tecnologías punta pero también son inútiles las puestas de sol y los unicornios y, basta el momento nadie nos impide que formen parte de nuestra vida.

LIBROS, LIBROS, LIBROS No corren, ciertamente, buenos tiempos para la lectura. Hay quien dice, incluso, que la falta de tiempo y el dominio del cine, la televisión y los videosjuegos condena a los libros a desaparecer sin remedio, como los dinosaurios. y sin embargo hay que resistir. Porque leer es viajar, entrar en mil mundos, ser protagonista de historias interminables.

Combatir con la hidra o caer en el pozo sin fondo acompañando a Alicia. Leer es sobre todo imaginar, revivir 10 que les sucede a otros como si te sucediera a ti. Es detener el tiempo en la época del rey Arturo o abrir las enigmáticas puertas del futuro.

La experiencia que comenzamos cuando abrimos un libro no se termina al cerrarlo y es> tan personal e intransferible que sólo profesores amantes de la literatura pueden aproximar casi por ósmosis al alumno y al texto. Esto supone una labor de selección en las leoturas colectivas, una cierta capacidad de interpretación o dramatización por medio de la cual se haga creible lo que 41

es cierto: la pasi6n por el libro. Transmitir ese afecto es quizás el primer paso para que alguna vez alguien lo comparta. Por decirlo con las palabras de Borges: «Yo no sé si puede enseñarse algo, pero el amor de algo sí puede enseñarse •.

En también posible orientar al perplejo, fundamentalmente a quien por falta de hábito lector (qué importante es tener libros en casa aunque no se lean, aunque s610 se toquen) le resulta empeño costosísimo elegir con acierto. Aquí también se impone el intercambio de experiencias entre iguales, sin suficiencia ni papanatismo. ¿ Qué libros resisten el paso de ltiempo? ¿Cuales otros resultan hoy farragosos? Y de la abundante producción editorial «para niñosD compuesta por autores actuales cuales sí y cuales no. Un clima lector en clase, con un tiempo mínimo dedicado al ejercicio individual y colectivo y a las actividades derivadas de la lectura. Una biblioteca asequible y un sistema de préstamo que favorezca otras posibilidades de

cQnseguir libros además de comprarlos. y por parte del adulto una actitud de consecuencia: si él no lee no puede pretender en su hijo-alumno una actitud de acercamiento al libro. Si lee debe ser prudente y evitar el magisterio «ex cátedraD. La visión idealizada de los libros «de mi infancia. nos pueden hacer olvidar que ya entonces nos resultaba en ocasiones pesados. Hoy hay que proceder a la relectura de esos «clásicos menoreSD y ponemos además en la óptica vital de los posibles lectores infantiles de ahora.

Robinson Crusoe, Tarzán de los Monos, Sandokán, magníficos por tantos aspectos tienen competidores durísimos.

La soledad, el exotismo, la aventura se interpretan con otras claves. Inc1uso la imaginación y espíritu emprendedor del inconmensurable Guillermo Brow o la fantasía de Julio Verne deben ser sometidos a reconsideración. Para asegurarnos de su vigencia o para que duerman el sueño de los justos.

Decálogo para andar por casa 1)

No obligar nunca a leer un libro, menos todavía usando cualquier forma de coacción.

2) No despreciar ninguna forma de expresión: el mundo de la imagen, del cómic, del mimo, son primos de la literatura, formas de comunicación.

3) Recordar que todas las cosas importantes tienen algo de juego; el amor y la lectura. El amor a la lectura.

4) Escribir es, ante todo, interes por contar.

5) Es posible transmitir entusiasmo por la lectura.

6) Utilizar textos de acuerdo con intereses concretos (experiencia lectora, nivel cultural, ambiente familiar, local ... ) es facilitar experiencias lectoras satisfactorias.

7) Enfrentar «lo sublime» con lo vivo es la mejor manera de conseguir que nunca sean una misma cosa.

8) Relee los libros de antes. Lee los de ahora. Comparte las lecturas con tus alumnos.

9) Leer no reseca el cerebro; no leer puede atrofiarlo.

10) Es de necios confundir valor y precio.

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LA LITERATURA EN EL BAOHILLERATO ANTONIO RODRíGUEZ ALMODÓvAR

La experiencia de explicar literatura en Bachillerato (más de diez años ya), me ha obligado a pensar muchas veces en cómo hacer más viva, más participa· tiva, una materia a la que ronda el peligro, real, de matar su propio objeto: ¿ Cuántas generaciones de bachilleres habrán obtenido su título y, con él, la renuncia a un hecho cultural que debería seguir acompañándoles toda la vida? ¿Somos responsables los profesores de esto? ¿Acaso los programas, el socorrido «sistema»?

La cuestión es bien simple: a los planteamientos historicistas, informativos, deben suceder ya los métodos activos, incluso los más rabiosamente informales. El adolescente vive la última oportunidad en su vida de aficionarse a la lectura (si es que no ha traído ese hábito de la enseñanza básica, 10 que suele ocurrir), con todo 10 que ello significa: conocer el placer de un texto, convertir la soledad en un acto creativo colaborar a voluntad en el levantamiento da un mundo (de ficción poético), que sólo existe al poseer un libro. La lectura es así, por encima de otras muchas cosas que se dicen, un acto irreductible de libertad personal. Ahí radica, creo, la explicación de muchas de sus amenazas, sobre todo desde los medios masivos de comunicación, tendentes a producir gentes más dóciles, menos independientes en su yo profundo.

Pero la contradicción existe - ·¿cómo no? - Mientras un profesor ensaya la metodología del placer literario, cierto es que en su entorno se valoran más los conocimientos inertes sobre épocas, tendencias, biografías de autores, cade-

nas de influencias ... Muchos de nuestros alumnos se enfrentarán en cualquier momento con el típico «test de cultura general!), donde no van a poner a prueba su capacidad para comprender un texto, amarlo o rechazarlo, sino la identificación de datos estándares: títulos, autores, géneros ...

LA LITERA TURA VIVA Una vez reconocida la contradicci6n, ¿ qué hacer para superarla? A cualquiera se le podría ocurrir una solución «atemperadaD, es decir, que no rompa por completo con la conveniencia social de saberse autores y títulos, y que vaya abriendo, a la par, nuevos derroteros hacia la realidad conflictiva del texto.

Ello. digámoslo claramente. comporta el peligro de producir una metodología híbrida, que puede anular ambos objetivos. Naturalmente, ahí entra de lleno la capacidad personal del profesor. EJ:t primer lugar, para exponer a sus alumnos la cruda verdad que significa todo esto. A continuación, para inducirles a ser creativos incluso en el hecho triste de adquirir saberes improductivos.

Así, por ejemplo, se puede introducir ]a paradoja didáctica del examen demdcrático, una prueba que cada cierto tiempo es confeccionada por los propios alumnos y calificada también por ellos, y donde han de predominar las preguntitas capciosas tipo concurso de televisión. El factor lúdico acabará rompiendo el tabú memorístico e introduciendo, por tanto, una sana crítica del sistema tradicional.

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Pero lo mejor es una resuelta metodología que de verdad esté al servicio del nuevo objetivo: desarrollar en los alumnos la afición a la lectura y a la escritura. Esto comporta la necesidad de buenas y ágiles bibliotecas, en primer lugar. De un cuaderno de clase con numerosas utilizaciones (frecuentemente revisado por el profesor), donde el alumno registra impresiones, resúmenes, textos propios, guiones para sus exposiciones orales, léxico nuevo, (orgánicamente adquirido a través de las lecturas); lecturas obligatorias y voluntarias; trabajos individuales y en grupos. Todo ello conformará la fuente de opinión que el profesor va teniendo sobre el alumno, y donde, naturalmente, el gran examen desaparece por completo.

Es conveniente apoyar esta orientación en trabajos relacionados con la literatura viva del contexto: canciones, estudiar la adaptación de obras litera-

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rias al cine; invitar a autores vivos cuya obra haya sido leída; ir al teatro en grupo y sacarle rendimiento a la experiencia; visitar bibliotecas públicas; recoger y estudiar literatura folklórica: cuentos populares, romances, refranes, .. .

Con todo esto, el alumno adquiere también conocimientos específicos, pero de forma casi imperceptible, que no quema su interés vital. Terminará sabiendo quién era San Juan de la Cruz y dónde y cuándo vivió, sólo que de~ pués de haber recitado en clase alguno de sus poemas, puesto música tal vez.

Pero no nos engañemos: puede ocurrir también que no llegue a saber durante el bachillerato quien era San Juan de la Cruz. No importa; si en cambio ha adquirido el gusto por la poesía, más tarde o más temprano se topará con él.

La noche oscura del bachillerato tradicional no habrá impedido un encuentro gozoso.

ENSEÑAR LITERATURA AURORA DE ALBORNOZ

n mis añ s de dedicación a la eneñanza do literatura - ique ya van iendo much 1- me he cuestionado repetidas veces la pregunta que en este momento me vuelvo a plantear: ¿es posible «en eñar literatura»?

Porque «en eñar literatura» es, para mí, sinónimo de enseñar a amar la obra literaria. Y ¿es posible «enseñar a aman> cosa alguna?

Si no tengo del todo claro que la literatura, o el amor hacia la obra literaria, pueda enseñarse, al menos creo tener clarísimas algunas cosas relacionadas con este preocupante tema. Por ejemplo: que el viejo sistema de informar al alumno sobre una erie de datos referentes a autores y obras, prescindiendo del contacto directo con el texto, es un camino errado para hacer del estudiante un lector; un amante de la obra escrita.

Antes de seguir adelante creo que debo señalar algo obvio: al referirme ahora --en estas líneas- al «estudiante de literatura», estoy hablando del universitario medio (o del preuniversitario).

Es decir: de aquellos a los cuales una cierta inclinación, muchas veces no del todo segura, les ha movido a elegir la literatura como tema de estudio, en lugar de elegir otra materia. Es en todos estos en los que pienso cuando afirmo que la acumulación de datos, la mera información, la lección deL día, que se refiere al autor «X», a las novelas «Y»,

al poema «Z» ... , dictada -más o menos brillantemente-- por el enseñante, no llevan necesariamente al interés por la lectura; al amor a la literatura. ¿En qué forma, pues, habría que convertir al alumno en amante de la literatura, si es que el enseñante lo pretende de veras?

Me refería unas líneas más arriba a la inutilidad de una información que prescinde deL contacto directo con el texto: añadiré algo más.

A mi entender, una clase de literatura debe estar concebida como una reunión de un grupo de lectores en torno a un texto. Un texto materialmente presente, como lo están -o deben estarlo- las ilustraciones en una clase de arte, o las plantas, en una de botánica. (Lo que en cur os universitarios me parece imprescindible es igualmente válido en cursos de nivel preuniversitario). El papel que, cn esta «reunión», toca al profesor -al maestro- desempeñar, es el papel de «guía» que puede -que debe- convertirse en «incitador».

Quizá. piense alguien que este tipo de enseñanza pudiera convertir una clase en mera tertulia improvisada. No lo creo, porq ue creo hasta el máximo en la función que al «maestro-guía» le corresponde desempeñar. A mi juicio el «maestro-guía», consciente de su responsabilidad, ante un público estudiantil

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tiene que mostrar un conocimiento que pretende transmitir a los oyentes: es decir: informar -y mucho mejor si la información se basa tanto en conocimientos adquiridos como en aportaciones personales-; informar. digo. pero sin intentar imponer su decir como artículo de fe: la obra literaria es obra de arte. y en el arte no hay dogmas. Informar, sí. pero al mismo tiempo dejando caminos abiertos a la sensibilidad del estudiante-lector. quien. en el aula. debe ser un colaborador. ¿Tertulia improvisada? Tertulia. quizá sí. en el mejor sentido de la palabra: intercambio de ideas. Improvisada, no desde luego: ahí. ante la vista. hay un objeto concreto: el texto. El maestroguía consciente sabe los caminos para no dejar lugar a la improvisación.

Se me puede apuntar una objeción muy justa: ¿cómo lograr convertir una cIase masiva en una reunión de un grupo de lectores en torno a un texto? Es cierto que las aulas abarrotadas de estudiantes se prestan poco para formar ese ambiente, ese contacto necesario entre el maestro-guía, el alumno-lector y el texto. Las reformas universitarias sucesivas parece que no han contemplado este problema, quizá porque se sigue pensando en la típica clase a la que el profesor (<<Catedrático», «Adjunto», etcétera) o profesora, llega a consumir su turno dictando la lección deL día y despidiéndose hasta el día próximo .. . Las reformas universitarias más recientes que tanto nos hablan de la necesidad de la investigación, no han pensado, que yo sepa, que la forma de trabajo que el estudiante de literatura debe realizar es investigación.

Muy cierto es. sin duda. que las clases abarrotadas se prestan poco a convertirse en grupo de personas que estudian, que meditan, que se entusiasman .... en torno a un texto literario. Se prestan poco y, por ello, el trabajo del maestro-

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guia resulta mucho más duro y menos eficaz. aunque no imposible.

Por supuesto - insisto- lo que hasta aquí vengo anotando se refiere - ya lo señalé- a la enseñanza de literatura en niveles universitarios, o preuniversitarios; a la enseñanza de literatura al e tudiante medio. que elige esa materia en lugar de otra. con el propó ita. más O menos claro. de consagrarse a ella en el futuro .

No hablo ahora -creo que de má está decirlo- del ya conocedor. del estudioso que asiste a un curso concreto con el pro_ pósito de escuchar las l cciones de un maestro que. tal vez. expone ante un público una nueva teoría, una sugestiva intuición. un hallazgo per anal... Esto es otra cosa: a esas lecciones acudimos. como acudimos a una exposición o a un concierto: es decir: como espectadores.

El problema. a mi entender, estriba en que. con demasiada frecuencia. el «Catedrático». «Catedrática>? <<Adjunto». etc .• se confude de público. No es lo mismo dar cuenta de un haUazgo, exponer una teoría innovadora, etc. ante personas interesadas en determinado tema -ante estudiosos que, generalmente, son ya graduados universitariosque explicar un texto. nuevo para el estudiante, ante un público universitario (o preuniversitario) .

Si se pretende que un estudiante medio de literatura se convierta en amante, en estudioso, acaso en investigador, hay que comenzar por el principio. Y el principio está no en la indigestión de datos; no en la explicación del autor de turno; no en una exposición más o menos brillante.

El principio está en la comunicación que, necesariamente, tiene que establecerse entre el maestro-guia, el estudiante-lector y esas páginas que, quevedianamente dicho, escuchamos con los ojos.

Es obvio señalar que esta forma de enseñanza de la literatura está muy lejos de eso que en España suele entenderse como enseñanza de la literatura.

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LITERATURA EN LA UNIVERSIDAD PABLO DEL BARCO

Ya el verbo entraña un riesgo en sí: ¿ Qué quiere decirse cuandO' se habla de «enseñar» Literatura? ¿Enseñar a hacerla? ¿ Mostrar los productos ya realizados? Lo habitual: empaparse de manuales, repetir y repetir lO' ya dicho, aceptar como buenos los valores y los modelos sancionados comO' tales, y puntO'. «Enseñar a hacer Literatura .. , que sería 10 mismO' que arriesgarse en la cuerda f1O'ja de la creación, es lO' difícil, lO' nO' habitual. Y, además, se insiste en convencer de que la creación literaria se opone a la didáctica de lO' literariO'. ResultadO': dos mundos en oposición, 0', al menos en desconfianza mutua.

La creencia popular afirma que un críticO' literario es un creador frustradO'.

Un crítico, que enseña O' advierte sobre la buena y mala Literatura, realiza funciO'nes didácticas y se aproxima a la labO'r de un profesor de enseñanza media o universitaria. A éste le cabe mayO'r prO'fundidad, conocimientos más técnicos, objetivos de otra índole científica (que no¡ quiere decir de mayor interés).

Y un creadO'r teme O' adula a un crítico porque en la opinión de éste le va la vida del espíritu y la profesión.

A partir de aquí se multiplica el errO'r; el mundO' de la creación y el de la enseñanza de lO' creadO' divergen hasta O'ponerse. Las obras literarias pierden mayO'ría de interés y se crea el alejamiento del objetO' real literariO'. Se habla y se

escribe sO'bre 10 que se lee, y se O'bliga a hablar, a escribir y a examinarse sO'bre lO' que se cO'noce sólO' en apariencia.

DichO' con un ejemplO': si todos los que explican el Quijote, hablan de él O' se examinan sobre esta obra de Literatura lo hubieran leído, otro gallo cantarla; gallO' de orO' con vO'z de plata. La realidad es otra: conozco compañeros Licenciados en Filología, hO'y PrO'fesores de Literatura, en quienes todo su con~ cimientO' cervantino llevaba etiquetas de i.nvestigadores O' críticos, pero nada de la palabra del inmortal manco. A esta grave razón de la mala enseñanza de la Literatura en la Universidad, añadamos O'tras: • El escasO' interés de muchos profesores por la materia que enseñan. Advierto que hablo en función de las pr~ pias confesiones de algunos de estos pr~ fesionales.

• El alejamiento de lO'S enseñantes de la obra de creación; ¿cómo poder enseñar sobre un proceso humano que se desdeña 0', en muchos casos, nO' se entiende muy bien?

• La programación de materias en lO'S estudios universitariO's es de tal magnitud que dificultan la dedicación sobre una materia más reducida, con mayO'res beneficios en conocimiento y explicación.

• La situación del profesoradO', el

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mantenimiento de las viejas escuelas autoritario-memorísticas.

• Las bibliotecas universitarias son de una pobreza franciscana; y aquí el hábito sí hace al monje.

• La masificación de los estudiantes; tal vez el precio de los libros y de las matrículas.

• Una crítica desorientadora, más movida por intereses editoriales o amistosos que verídicamente críticos, que perjudica al estudiante en su acercamiento a los creadores.

ACClON LITERARIA ~BENTE A MEMORIA DE LA LITERATURA

Podríamos seguir así hasta topamos ·con la otra grave dificultad en el aprendizaje de la Literatura: la enseñanza del proceso de creación de lenguaje y objetos literarios. Sólo muy recientemente vemos desarrollar en la escuela básica trabajos de creación literaria; algo se hace en enseñanza media. Pero cuando el infortunado alumno llega a la Universidad observa con pena que 10 que era cielo se convierte en dato, y lo que era «hacer» se convierte en acopiar». Y 'el diálogo puede ser más una amenaza que un dispositivo de aprendizaje.

Invitar a los autores que expliquen en las aulas universitarias el contenido y las dificultades de su obra es una buena solución. La creación de talleres literarios sería otra no menos productiva, como salas de disección o elaboración, que enseñaran la anatomía del objeto 48

literario. su funcionalidad. cau as de enfermedad o muerte, paternalidad, ilegalidad, etc ...

En cualquier caso: leer más las obras literarias que las obras sobre las obras literarias. A partir de ahí: análisis, crítica, información ... didáctica. Acción literaria frente a memoria de la Literatura.

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EL ESCRITOR Y LA UNIVERSIDAD MANUEL VILLAR

La literatura nunca ha sido tan importante como en este presente, dominado por la técnica científica. Nada tiene que ver con la ciencia, que parece ser el objetivo de la universidad en los países más avanzados; pero sí con la realidad, con la vida humana, 0\10 en un sentido biológico - como dirfa Ortegasino biográfico, con nuestra vida, la de cada cual, para saber lo que es el mundo y son los demás y conocer los valores que tienen las cosas y las acciones.

La vida es un problema permanente y hasta el más tonto tiene que vivirla según un plan para no condenarse a una existencia arcaica y torpe, no digamos nada el cientffico, para quien las ideas de la ciencia que emana no le bastarfan para vivir sin una idea completa del mundo y del hombre y, también, para que su investigación no se limite a dimensiones simplonas. Nada más desastroso que un bárbaro que sabe mucho de una cosa y anda a falta de mundo, nada más asfixiante; después de todo la creación suele ser integradora y producto de mentes integradoras. Está claro que nuestras vidas son limitadas y que no podemos negar a conocer, a tener experiencias grandes y enriquecedoras, dada la limitaci6n de nuestros medios y posibilidades, sin ayudas exteriores.

Pues bien, la literatura viene en parte a solucionar esto. Leer a Joyce, a Faulkner, a Proust es entrar en las experiencias de mentes ricas y hacerlas nuestras.

La realidad cambia, la gente cambia cuando se enfrenta con la mente de Don Quijote ,donde se nos hace creer por un lado que el mundo práctico de

RAs o

todos los días es la plena realidad, la realidad tangible no es la realidad real, que esta realidad está integrada por locas fantasías, por una portentosa imaginación de la que todos andamos necesitados, no <:ligamos nada el mundo de la ciencia, para que la i.nvestigación no se limite a dimensiones banales.

LA NECESIDAD DEL ESTUDIO LITERARIO Elemento caracterfstico de la moderna literatura es su búsqueda constante de nuevos territorios, de esos «dark corners of life» de los que ya hablaba James, la mezcla de ficción con la no ficción y, desde Pound, la incorporación de todas las creaciones del espíritu humano para hacernos más significativa la realidad presente. Introduce al lector dentro de la obra haciéndole creador.

En otras artes, Henry Moore deja huecos n sus esculturas. Redon fue mal entendido porque sus pinturas eran sub jetivas. Gris pintaba viéndose pintar, sugiriendo realidad vista por el espectador.

En el siglo :xx el objetivo no es otro que el cruce de arte y vida. Disloca las unidades de espacio y tiempo. Comple· jiza la obra de arte. Se entremezclan los sueños y la realidad. La raíz del problema es que la vida no es necesariamente lógica. Hay muchos sinsentido, muchos sueños, mucho caos, que también son vida y que no tienen por qué andar coordinados. Es el absurdo a veces la mejor razón para entender nues-

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tro mundo y ,nada mejor que la literatura para conocerlo. La literatura, el arte nuevo, significa sorpresas. En definitiva que la literatura como una especie de conocimiento e imaginación central y social, se ha vuelto compleja y ha entrado por propio pie en las aulas y universidades, hasta el punto de que el siglo del arte moderno, de la técnica científica y de las computadoras, es también el siglo del auge del estudio literario y por propia necesidad.

ENTRE LA CLAVIDAD y EL MISTERIO En el terreno práctico, está claro que hay culturas en las que el libro no tiene importancia, y la imaginación corre por cauces orales, y otras en las que goza de un alto prestigio. Nosotros, creo, andamos a caballo entre ambas y, como en países de amplia tradición liberal, esperamos que nuestros escritores se sientan libres para bucear en su propia experiencia, explorar sus propios términos de creatividad o sus propias pasiones, impulsos y neurosis; después de todo la creatividad por sí misma es un impulso virtuoso.

Naturalmente hay variaciones que afectan a la literatura y a los literatos según la sociedad que los produzcan.

Para los franceses el escritor es un intelectual y goza de un alto prestigio. En América, la creatividad puede aparecer como algo extremadamente raro y misterioso o muy corrie.nte y popular. También entre nosotros se dan ambas vertientes.

Esto supuesto, voy a centrarme en algunos aspectos que afectan al escritor en nuestra sociedad, ¿cuál es su papel en una sociedad abierta? A primera vista goza de una posición libre y elevada. Sartre en ¿ Qué es la Literatura? dice que el escritor podía llegar a ser una mente atemporal, el hombre univer-

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sal con libertad para atacar, criticar y fustigar a la sociedad, todo ello en beneficio de la propia libertad del lector, al ofrecerle la promesa de una mayor expresión, realización y abertura como individuo. Sin duda, ésta es una razón importante de por qué leemos, por qué pensamos que vale la pena escribirla, analizarla y estudiarla y por qué se les conceden a los escritores márgenes espedales de tolerancia, y de por qué la literatura debe estar en la universidad.

La raz6n humanista convencional, detrás de esta mayor tolerancia sexual o ética, es que la literatura educa y agranda nuestro conocimiento de la vida, nuestra perceptividad sensitiva y nuestra consciencia. Y una de las consecuencias, en una sociedad liberal, es el hecho de que se considera una carrera atractiva, creativa y prestigiosa. De hecho vemos, incluso en una sociedad como la nuestra que no lee y no recompensa económicamente, que no faltan aspirantes. Las escuelas de pintura producen más y más pintores y un sistema educativo abierto debe producirse más poetas y novelistas.

Entre las tentaciones del escritor es la de llegar a un gran público, tendencia creo mayoritaria; pero está también la tentación de marginarse, sin duda una posición virtuosa. El artista puede elegir entre moverse hacia la claridad o hacia el misterio y la oscuridad, con el fin de conseguir la máxima exploración posible en su arte. Ignoro por qué entre nosotros esta posici6n tiene mala prensa; pero está claro que quien elige esta postura asocia la función social del arte más con el individuo que con la camunidad y la consecuencia es una aparente preocupación menor con el compromiso moral y una obsesi6n mayor con la forma, un consciente esteticismo y elitismo, un deseo de tomar el arte como una especie de neurosis, sublimación o fantasía, con especial énfasis en lo personal sobre las satisfacciones públicas de la creatividad. Esta es la situación idealizada por Hegel y los moder-

aistas para quienes este tipo de arte es más perfecto y ,no lo debemos despreciar. Goza de mayores recompensas psicol6gicas para el artista, que puede e~ plorar su consciencia y su mundo en mayor profundidad. El artista de esta clase será entendido por pocos, es cierto, pero eso no importa ya que a la larga su visi6n puede imponerse y ser más significativa. En suma, que estamos ante una noci6n de arte plural que conlleva, por un lado, una forma abierta al conocimiento y, por otra ,hacia todo tipo de subjetivismos, llegando a alcanzar incluso las mismas fronteras del conocimiento; pero sirviendo igualmente, de forma sutil, a la sociedad, ya que es a través del arte, del tipo que sea, c6mo la sociedad expresa su sentido de ser como sociedad.

La consecuencia, en suma es que la literatura, tanto pasada como presente, arcana o abierta, es una especie de conocimiento o imaginaci6n central y social, y se ha especializado. Ha entrado en las aulas y universidades hasta el punto de que el siglo del arte moderno es también el siglo del auge de los estudios literarios. Se nos enseña 10 que es bueno y c6mo leerlo por especialistas. Ha caído en manos de intérpretes (profesores) que son los que dicen a los consumidores (estudiantes) lo que tienen que leer; lo cual no es malo si efectivamente se lee.

DE lA 'NTERPRET AC'ON A lA VUE! TA A lOS TEXTOS En los Estados Unidos, yendo más lejos, la escuela, llamada Nueva Crítica, ha fijado no sólo las lecturas, sino cómo leerlas e interpretarlas. Ha establecido el sentido de los textos y lo que es más grave se ha aupado como una clase intelectual más poderosa todavía que el creador, hasta pretender que la literatu-

ra ha dejado de ser la expresión de unas mentes y que las disquisiciones de los críticos son ahora el nuevo humanismo.

La consecuencia práctica ha sido una avalancha e interés enorme por el hecho literario: textos, trabajos, libros de crítica por millares, toda una enorme industria levantada, diría casi, que al margen del creador, que se beneficia de ella de pasada y en un segundo plano.

La reacción ha llegado, no obstante, y hoy hay una vuelta a los textos, en el convencimiento de que no se puede fijar una obra de creación, porque cada gerneración tiende a leerla, interpretarla y recrearla según sus necesidades y visiones, y de que leer ~s mantener con el escritor una relaci6n a la vez recreativa y rival. Es una afinidad activa, colaborativa y también antag6nica, cuya 16gica consecuencia es un texto que responde y contexta al anterior.

La vuelta es positiva, pero está potenciada por el hecho de que se trata de universidades o cátedras abiertas en las que toman parte tanto especialistas como creadores, cosa que aquí no sucede.

Entre nosotros el genio vive como los espantapájaros y esto no debería significar (aunque todos seamos conscientes de que el escritor nada tenga que ver con instituciones o estados de ningún tipo, para los que siempre seremos IIherejes potenciales»), que debamos despreciar la creaci6n de cátedras de este tipo, por muchas razones: para que la crítica universitaria no se quede en los textos clásicos, dé entrada a la literatura joven y sea un organismo estimulante de todo aquello que signifique universidad; la ciencia en todas sus ramas, pero también el arte, la música, la literatura.

Un programa ambicioso de este calibre no se da por supuesto en nuestros centros, donde se vive bastante, o mucho, de espaldas a las creaciones del momento, a las comentes diversas del 51

arte, de la literatura o la música y los valores que encarnan. Son defectos de instituciones pensadas con otro sentido, instituciones anquilosadas que nunca alcanzarán un alto nivel científico, -me arriesgo a hacer este pronóstico- por su falta de interacción con esas ramas humanísticas, imaginativas y creadoras, por excelencia, de nuestro tiempo.

Divulgar, promocionar, meter la cultura viva del momento en la universidad no es una tarea complementaria o menor y debiera servir como palanca para concepciones más ambiciosas del concepto Universidad. Debería dar entrada a los creadores, (a los que quieran distraer sus energías con situaciones cómodamente reglamentadas), y al resto

facilitarle la libre entrada en la universidad, pues entiendo que no sólo es importante la obra del escritor, del creador.

Es importante su personalidad, su forma de vida, que a menudo traspasa sus escritos, su presencia en centros en los que los valores de la cultura, de la que él es máximo representante, debieron estar presentes y vivos. Cierto que el destino del libro, de toda obra de creación que hoy se escribe, no es la universidad; pero no es menos cierto que en ella se alberga una memoria importante que debemos cuidar, sea élite o no, y poi muchas razones: una y no menor, re· convertir la universidad en escuelas de lectores, conscientes de que nada la revitalizaría tanto como la cultura viva.

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ALGUNAS OBSERVACIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA EN LA REPUBLICA FEDERAL DE ALEMANIA

Karsten Garscha

DEL EXILIO A LA DIVISION DEL PAlS Es imprescindible que estos apuntes sobre la situación de la enseñanza de la literatura en las universidades de la RFA comiencen con una mirada retrospectiva que vaya basta el final de la II Guerra Mundial.

El nacionalsocialismo imperante desde 1933 hasta 1945, trajo consigo un rompimiento con la cultura de la mayor parte de los alemanes. con su arte y con su literatura. Los autores alemanes del exilio son, entre otros: Thomas y Heioricb Mann, Bertold Brech, Anna Seghers, Karl Zuckmayer, Robert Musil, Hermann Broch. En Alemania el público quedará aislado de su propia literatura y también de la extranjera. La capitulación después de la guerra significó un recomienzo radical. Este recomienzo fue determinado desde afuera. Los cuatro paises vencedores de la guerra imponen no sólo sus ideas políticas, sino también. masivamente, sus concepciones culturales, en la reconstitución de la Alemania de posguerra. La distensión Este-Oeste durante la Guerra Fría, parte a Alemania en dos zonas con orientaciones ideológicas cada vez más antagónicas. La República Federal de Alemania vive una fase de restauración durante eL período de gobierno del canciller conservador Adenauer (1949-1963). Durante este período se concentrará toda la energía en el crecimiento económico y en la reconstrucción (esta será la época del «milagro alemán»). Pero el materialismo y el economicismo de este período tienen su origen en la pobreza y en la escasez de un país muy dañado por la guerra. Por cierto que la fijación de metas económicas y la acentuación de la moral de trabajo de los alemanes cumple asimismo, con la finalidad de no «desperdiciar» fuerzas en autocrítica y autoreflexión.

La institución editorial se reconstituye, la divulgación literaria y el público, también, el mercado del libro, la crítica literaria y la ciencia literaria. Este desarrollo está determinado principalmente por dos factores: por la demanda de la literatura alemana del exilio y, por la de los escritores prohibidos por el nacionalsocialismo. Los autores ya conocidos antes de la guerra, regresan a Alemania y traen consigo una cantidad enorme de libros que son devorados con

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avidez por el lector de la Alemania de posguerra. Ya que estos lectores desconocen, en general, a los clásicos modernos, se ocupan entonces del estudio de la obra de Franz Kafka, por ejemplo, de Marcel Proust. James J oyce o William Faullcner. Otra de las características de las condiciones de la recepción literaria de la posguerra son los intereses de los aliados en poUtica cultural. quienes pueden contar con una cierta receptividad del público alemán. Desde los Estados Unidos. Gran Bretaña y Francia vienen muchísimos libros. Junto a esta cantidad de libros de carácter científico popular, llega el existencialismo francés, representado por Jean-Paul Sartre, Simone de Beauvoir y Albert Camus, y también los autores de éxito como André Malraux. Antoine de SaintExupéry, Jean Giraudoux y Jean Anouilh. El «Théatre de l'Absurde» hace su ingreso también, con Eugene Ionesco. Arthur Adamov y Samuel Beckett. Pero la literatura venida del sector anglosajón es la más fuerte: todo el mundo lee a Ernest Hemingway, John Steinbeck o a Thorton Wilder.

A la literatura alemana de la posguerra le era sumamente dificil luchar contra ese poderío. Se da el caso de autores que tratan el tema de la guerra y de la dictadura de Hitler como, por ejemplo, Alfred Andersch, Wolfgang Borchert o Hans Werner Richter; la generación que vivió la guerra adopta una actitud de reserva frente a estos escrítores; se quiere olvidar el horror y evitar las preguntas acerca de la culpa y la complicidad. Por la mismas razones, se muestran también escépticos con los autores jóvenes de la posguerra. pues, escritores como Heinrich Boll, Günther Grass, Wolfgang Koeppen, Hans Magnus Enzensberger (a los que hay que incluir a los suizos Max Frísch, Martin Walser y Friedrich Dürrematt), mantienen una posición muy crítica frente a los acontecimientos de la época actual. Su éxito se apoya en el público lector nacido antes de la guerra que alcanzará la mayoría de edad después de 1945. Estos jóvenes quieren entender la espantosa realidad que van percibiendo poco a poco; quieren saber por boca de sus propios padres qué es lo que éstos han hecho para oponerse al nacionalsocialismo.

La crítica literaria y la ciencia literaria de esa época proceden de manera inmanente. La literatura y el arte son considerados como entidades para sí. se les describe y valora de acuerdo a categorías estéticas o positivistas. Esto coincide, en muchos aspectos, con el contenido intimista de la lírica alemana de posguerra. Pensemos, por ejemplo, en la poesía de Ingeborg Bachmann, Karl Krolow o Paul Celan, tan leídos en esa época.

DEL CLASICISMO Al MARXISMO El sistema escolar y universitario de la era Adenauer obedece a una línea política restauradora. Profesores y maestros se ven con frecuencia en la misma posición de los padres frente a sus hijos. En la enseñanza de la literatura se deja de lado, en la medida de lo posible, la política. Los textos son analizados con métodos idealistas. Esto caracteriza sobre toda la Germanística que quería evitar el tener que tema tizar la historia reciente. Los criterios del clasicismo alemán dominaban los seminarios. El canon de lectura establecido contiene, en

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primer lugar, las obras de mayor relevancia de la tradición literaria. Objeto de la ciencia literaria sólo puede ser una obra ya terminada; y mientras más grande la distancia en el tiempo, con referencia al autor y a la obra, más «objetiva» será la interpretación. La Anglística y la Romanística siguen por lo general estos criterios. En este sentido, la enseñanza de la Hispanística en las universidades alemanas de la posguerra, se dedica al estudio de la literatura de la Edad Media, del Siglo de Oro, de la Generación del 98, y a pocos autores de la Generación del 27. No había ningún interés por la literatura española actual, ni en la literatura escrita en el exilio. La relación con los centros de irradiación de cultura de América latina era aún más restringida y casual A pesar de esto, había junto a los puntos de vista idealistas (Kad Vossler, Leo Spitzer), y positivistas tradicionales (Ernest Robert Curtius) en la Romanística, también tendencias sociológicas representadas principalmente por Erich Auerbach y Werner Krauss. Después que el canciller Adenauer es reemplazado por Ludwig Erhard en 1963, y éste a su vez es seguido por Kurt Georg Kiesinger, se opera un cambio político de gran repercusión en el clima cultural de la República Federal de Alemania. A mitad de los años sesenta, la generación nacida después de la guerra alcanzará la adultez. Al mismo tiempo se extiende un proceso emancipatorio que se aleja más y más de los planteamientos ideológicos de la era Adenauer. Con esta liberalización se asientan las tendencias sociológicas y las Ideas marxistas en la discusión científica y políco-social. Siguiendo el ejemplo de las reformas de la educación norteamericana, francesa, y escandinava, comienza una amplia e intensa discusión acerca de la reforma escolar y univer itaria. Estos desarrollos encuentran su culminación en el movimiento estudiantil internacional de 1968_ E ta nueva orientación fue causada por el «efecto Sputnik» y, por el temor de que el sistema educativo vigente esté ya superado y no pueda cumplir con el reto planteado por la moderna sociedad industrial. Se argumenta en el sentido que hay que movilizar las reservas educacionales para evitar un «estado de emergencia educativo». Se tran miten métodos en lugar de conocimientos positivos. La transmi ión de conocimientos debe mejorarse mediante una definición detallada de Jos objetivos del aprendizaje. Junto a esta discusión de reformas educativas, se opera un cambio casi revolucionario en el interior de la ciencia literaria y en la enseñanza de la literatura. El concepto literario tradicional (de la «buena literatura») es reemplazado por un concepto extensivo que se aproxima fuertemente al término del texto. Y comienza la así llamada discusión de métodos, que se pregunta por las condiciones teórico-científicas previas de la ciencia literaria. El análisis de textos concretos es cada vez menos importante (la obra literaria sirve a los fines de ilustración de un método determinado). La consecuencia de este cuestionamiento radical de la ciencia literaria vigente será, un pluralismo en el método, y una elección múltiple, anárquica y caótica del objeto estudiado. Esto es posible, en un sistema universitario como el alemán, que sigue aún el principio de «libertad en la enseñanza académica y en la investigación», tal como fue definido en la reforma universitaria del siglo XIX por Humboldt, que no conoce «programas», como en Francia o en España. Esta fase se consolida aproximadamente con el gobierno de Brandt (1969-1974). Cuando Helmut Schmidt comienza su período de gobierno y la recesión deja sentir sus efectos, se da en el sector educacional, un nuevo cambio que se mantiene hasta la actualidad.

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CRISIS Y ESPECIALlIACION La situación actual de la enseñanza de la ciencia y de la investigación literarias se puede describir bajo los conceptos de reducción y especialización.

La recesión económica condujo a un recorte considerable de los fondos para la educación, de interrupción de las reformas y, como respuesta al paro académico, a una política de reducción de las facultades de letras. Esto significa. un enorme aumento de la competencia, y, con esto, el final de la experimentación libre.

La ciencia literaria se profesionaliza otra vez, se especializa, se tiende a la fijación de programas obligatorios. Es igualmente visible, la tendencia al trabajo inmanente, de reducción de criterios sociológicos. Se pueden observar dos posiciones fundamentales: la que apunta a estudios orientados hacia la praxis; la otra, que tiende a una formación básica, que transmita conocimientos de factos, de métodos y de epistemología, que permita al estudiante un criterio amplio y que le posibilite el trabajo en actividades muy diferentes. Es notoria la limitación que van sufriendo las diferentes facultades en sus secciones especializadas (Literatura latinoamericana, literatura francófona en Africa, estudios del Commonwealth, de América del Norte, teatro, cine, televisión, etc.), que se apartan notoriamente de los institutos tradicionales.

La abudancia de secciones en los institutos de literatura, se ve recortada por la falta de personal y del material necesario. Se puede ver claramente que hay un regreso a un canon <<reconocido por todos», que los métodos formalistas e idealistas empiezan nuevamente a ser reconocidos, y que aumenta la demanda de manuales y de libros de información general. Pero al mismo tiempo, la ciencia literaria ha orientado su atención a la literatura actual e intenta relacionar la crítica literaria con el análisis de textos.

En resumen, quisiera decir, que la fase actual de «reducción de las ciencias humanas», conduce a una tendencia restaurativa de la ciencia literaria; es decir, que aunque aún pervivan las ideas del período de reformas, es de temer que dichas reivindicaciones no puedan mantenerse por más tiempo.

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LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA EN FRANCIA: LOS GRANDES LICEOS SONIA MOLLÁ

La enseñanza superior en Francia está claramente diferenciada en dos grandes bloques institucionales: por un lado la daclJ, la Universidad, y por otro las temidas pero ansiadas aprépaslJ, clases preparatorias en liceos estatales que monopolizan la formación de un alumnado de élite. Tras un período de preparación que puede oscilar entre los dos y los

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cinco años, en función de los intentos fallidos en el aconcourSlJ de integración, la crema de la juventud francesa, si ha resistido hasta entonces, entra en las gloriosas filas de las Ecoles Normales Supérieures, las instituciones educativas de mayor prestigio que alimentan directamente los cuadros superiores de la Nación, el College de France, el CNRF, etc.

LA EVOLUClON LITERARIA y FILOSOFICA En el ámbito de la literatura, los liceos preparatorios más codiciados siguen siendo, como en el siglo pasado, Louis le Granel, Henry IV, Fénelon y Condorcet donde perdura la tradicional valorización de las letras clásicas en detrimento de las modernas, lo que determina que Ulm y 5evres sean las Ecoles Normales Supérieures a las que aspira todo buen estudiante. Una larga lista de personalidades de autoridad cultural indiscutida (Michel Foucault, Pierre Bourdieu entre otros) ratifica y mantiene el prestigio inmemorial de este tipo de instituciones.

La enseñanza de la literatura en estos centros de élite aborda el problema de la creación a través de la consideración de la Crítica literaria a lo largo de su historia, es decir establece una epistemología de la Crítica Literaria que permitirá juzgar los grandes textos a la luz de las distintas tendencias analíticas que han forjado sus propios instrumentos teóricos.

De esta forma, se parte de la crítica del escritor frente a la obra. La literatura se toma como objeto de reflexión, manteniendo la relación tradicional entre la literatura y la crítica: «La crítica es la conciencia estética de la literaturaD. Tras la consideración de una literatura volcada sobre sí misma, se analizan las características de la Crítica Tradicional, destacando el patrimonio crítico del público que juzga la obra, el papel de géneros, modelos, instituci6n de «maestros», obras, escuelas, y estudio de la la crítica en cuanto a la definición de

historia de la literatura en Francia, y el conflicto O colaboración entre autores y críticos. En este último aspecto, la crítica se constituye como método operativo de explicación y comprensión de la obra.

Al modificarse la situación, cuando la curiosidad crítica se traslada de la la Crítica «modernaD, que busca ya no obra al hombre, se plantea el estudio de sólo sus fundamentos estéticos sino también los históricos y psicológicos.

A partir del Romanticismo y de la famosa polémica Sainte-Beuve Proust que marca el principio de la era rupturista en critica literaria, se rastrean los intersticios y presupuestos de las distintas teorías literarias que van apareci~n­ do: el Surrealismo de Breton, Aragon, Eluard o Apollinaire, el nacimiento de la epistemología con Bachelard, las metáforas obsesivas de Charles Mauron y la psicocrítica, los trabajos de Luckács y Goldrnann en la critica marxista, la «Cuestión de MétodoD de Sartre para intentar superar a estas dos últimas, los formalistas-estructuralistas tras los pasos de Jakobson y Lévi-Strauss, la crítica semiológica de Barthes, la «oulipocrítica», la crítica de los filósofos en los años sesenta y el problema de las transtextualidades, architextos, paratextos e hipertextos de Gérard Genette.

CRITICA Y RETORICA A pesar de esta evocación de las investigaciones literarias que han renovado el campo de la crítica, se asiste en estos centros educativos a una vuelta a la época clásica por encima del Romanticismo. La Retórica, erigida de nuevo en arte de la expresión literaria e instrumento crítico en la composición de las obras, vuelve con todo su

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esplendor de antaño para juzgar la profesionalidad del autor como en la Antigüedad, la Edad Media, la época Clásica o el siglo XIX. Vuelven, asímismo, la articulación del discurso retórico en inventio, dispositio, locutio, memoria y actio, y las referencias obligadas a la Poética de Aristóteles y al Arte Poético de Horacio.

En toda bibliografía que se precie no puede faltar la que se considera la obra maestra de la retórica clásica: el tratado de las figuras del discurso o Manual clásico para el estudio de los tropos o elementos de la ciencia del sentido de las palabras, publicado por Pierre Fontanier de 1821 a 1830 y reeditado por Flammarion.

Recobran también autoristas las citas de Condillac, Bufion y del Jean Paulhan de Les fleurs de Tarbe (194<» y se aprecia el trabajo de la Estilística, constituída en distintas escuelas de neo-retórica.

De esta forma ,la enseñanza de la literatura a través de la crítica, es decir, de sus métodos de percepción ,abandona -tal vez jamáSi la aceptó-- la aportación de la crítica literaria moderna y orienta sus actividades hacia un status de 10 literario, una crítica que se establezca como confirmación del juicio de belleza primera de la obra, y un conjunto de ciencias auxiliares (Retórica y Estilística) como instrumentos al servicio del juicio crítico del lector sobre el libro.

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El imperio de la Crítica, a pesar de ocupar una gran parte del programa, no impide sin embargo otro tipo de actividades como el acercamiento a los clásicos, a través del estudio pormenorizado de una o varias obras. Pero ni siquiera aquí la crítica todopoderosa ceja en su empeño, infiltrándose en toda toma de posición, como el único medio pertinente para calibrar el significado, alcance y articulación de una producción literaria. Así pues, las lecturas obligatorias al abordar a Racine, por ejemplo, no sólo son .PMdreJ, uAthalie., «La TbébaideJ o dpbigé.nie», sino sobre todo «La Tragédie Classique en Franee. de Jacques Trucbet, cRacine et la Tragédie Classique» de A. Niderst, uLa formation de la doctrine classiqueJ de René Bray, ClLa dramaturgie classique en France» de J. Schérer, o uLa Tragédie» de Jacques Morel, por tomar las obras críticas más representativas de una lista interminable.

Pero eso no es todo. Para considerar que se empieza a dominar el autor en cuestión, es necesario conocer y criticar también la disputa entre Raymond Picard y Roland Bartbes, o las diferencias que separan a Goldmann de Mauron en la caracterización de un autor que plasma sus conflictos sociales o sus oscuras representaciones inconscientes.

Se trenza así un tejido apretado y barroco de imbricaciones ad infi,n itum.

Crítica de críticas, intertextualidad en progresión geométrica, en espiral ascendente, que puede llegar a acogotar al placer de la lectura, demasiado simple para resultar institucionalmente legítimo.

ENCUESTA

LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA VISTA POR LOS PROPIOS ALUMNOS

Primera Pregunta: ¿Te gusta la literatura, tal como te la enseñan?

Segunda Pregunta: ¿Te dan ganas de leer a los autores de los que te hablan en clase?

Tercera Pregunta: ¿Te apetecería que acudiesen escritores a tus clases, a expfi:. carte su obra y leer sus libros?

Cuarta Pregunta: ¿Preferirlas que hubiese más lecturas de libros, y redacciones tuyas, que lecciones?

Quinta Pregunta: ¿Qué echas de menos en la enseñanza de la literatura?

Sexta Pregunta:

¿Qué te parece lo más aburrido e inútil de la misma?

Séptima Pregunta: Escribe lo que te apetezca sobre la enseñanza de la fiteratura.

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COLEGIO ESTILO DE MADRID. Respuesta de 10 alumnos-alumnas. 8.° de E. G. B.

Primera Pregunta: Sí = 10. Es decir el 100 por 100 de los encuestados.

Algunas de las precisiones: «Me gustaría darla más extensa», «Es amena, pero poco extensa».

Segunda pregunta: Sí = un 50 por 100.

No se definen o matizan = 50 por 100.

Tercera pregunta: Sí

= 100 por 100.

Cuarta Pregunta: Sí = 70 por 100.

No se definen o matizan = 30 por 100.

Algunas de las respuestas explicitan: «Claro, pero considero que estas a veces son imprescindibles».

Quinta Pregunta

Algunas respuestas: «Leer más».

«Que se da muy poco».

«Hacer más creaciones nuestras». Esta en tres respuestas.

Sexta Pregunta:

«Métrica». Esta viene dada en seis respuestas.

Séptima Pregunta: <<Creo que la literatura en la enseñanza está un poco olvidada. aunque de un tiempo a esta parte se la está da ndo más importancia».

«Nos da mucha cultura y tenemos así una base importante para la vida».

«Mis aficiones se centran hacia ella, p ues ahí veo mi mayor satisfacción».

«Es la asignatura que más me divierte y me gustaría más extensa».

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INSTITUTO DE ENSEÑANZA MEDIA. PARLA. 2.° B. U. P. 75 respuestas Primera Pregunta: Sí: el 55 por 100.

No: el 25 por 100.

No contestan o matizan: 20 por 100.

Respuestas seleccionadas: <<Lo veo un poco aburrido, tanto comentario de textos y simplificar a los autores».

«No, porque no va a servir para nada».

No, porq ue me gustaría que se leyese más la obra de los autores».

«Sí, pero la veo muy ligada al libro de texto, el cual hay que seguir según la programación de los estudios». porque las clases se hacen muy monótonas, incluso «N aburridas». <<Cuando se habla de autores y de sus obras sí me gusta, pero cuando tenemo que escribir sobre el contexto histórico y los reyes de la época, me aburre mucho».

«Me gustaría que hubiese más lectura de libros literarios».

«No, se hace muy aburrida, lo que hace que los conocimientos que adquiere no se te van a quedar grabados y será inútil. La mejor manera de conocer UD libro es que te lo explique el escri tor».

Segunda Pregunta: Sí: el 45 por 100.

No: el 20 por 100.

Matizan o condicionan: el 35 por 100.

Respuestas: «Sólo a algunos, según sea o no interesante su obra».

«Sobre todo los autores de los que te leen UD párrafo de su libro, ya que i el párrafo te gusta quieres continuarlo».

«Según el autor que sea».

«No, porque para leer UD libro de la mayoría de los autores de que no hablan, tendríamos que tener un diccionario al lado y se tardaría más en estar mirando el diccionario que leer el libro, debido a que utiliza palabras muy cultas».

«Los temas de los autores no están relacionados, salvo en alguna excepción, con nuestra sociedad, con el ambiente qu~ vivimos, que son los libros que a mí podrían interesarme».

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Tercera Pregunta: Sí: 90 por 100.

No: 5 por 100.

Algunas respuestas: «Se aprendería mucho más con ellos que con lecciones que n@ te enseñan nada».

«Sería una clase de literatura perfecta».

«La explicación sería más amena e instructiva».

«Tendrían un contacto más directo con el autor y te interesarías más por el tema».

«Sería una forma de relacionar sus ideas con sus obras sin tener a los libros como intermediarios».

«Preferiría leer yo el libro y que luego el autor me hiciese el comentario».

«Sería una forma de dar la clase mejor. te respondería con mayor exactitud que cualquier profesOD. «Sería casi obligatorio. porque la literatura al igual que todo se tiene que estudiar de cerca».

Cuarta Pregunta: Sí: 65 por 100.

No: 5 por 100.

«Matizan: el 30 por 100.

Respuestas: «Más lecturas de libros. y sobre todo redacciones mias».

«Preferiría que hubiese más lecturas y redacciones que lecciones».

«Pienso que aprender a escribir mejor es más interesante que saber todas las lecciones del libro».

«Que el alumno pueda desarrollar su inteligencia sobre un tema que el elija y no estar atado a las lecciones diarias que no sirven para nada sino se da rienda a la imaginación literaria».

«Sí. para ampliar nuestro vocabulario y la manera de expresarnos».

Quinta Pregunta: Respuestas seleccionadas: «Lectura por nuestra parte». (<Mayor diálogo».

«Estudiar tanto lo antiguo y no lo moderno que es lo que vivimos».

«Libertad de enseñanza y más creatividad por parte nuestra» . . (<La falta de teatro».

«Leer más libros en clase» (Tres respuestas).

«Hacer excursiones al teatro y conocer escritoreslt.

«Que cuando se acabe de explicar y estudiar a un autor, hubiese más fragmentos de su obra. E ir al teatro».

«Leer y comentar los libros en clase».

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«Más libertad para leer obras de los autores que nos gustan y no leer por obligación a todos los que nos mandan en clase».

«La representación de las obras que estudiamos».

(En parecidos términos. 10 respuestas).

«Clases visuales y auditivas».

«Acostumbrar a la gente a leer».

«Los autores de este siglo. de esta década, pocas veces nos hablan de su trabajo y de su obra».

«Que nunca lleguemos al siglo XX. que por lo menos a mi es la literatura que más me interesa».

«Echo en falta hacer redacciones y comentarios sobre lo que nosotros escribimos. Debieran tenerse más en cuenta nuestros escri tos».

Sexta Pregunta:

Respuestas escogidas: «Tener que aprender las características o datos históricos de los siglos y la vida de auton>.

«Estudiar de memoria por esquemas o apuntes que al cabo del tiempo no te sirven para nada». <<Los comentarios de textos» (Varias respuestas).

«Que sea tan teórica».

«Todo se da con apuntes y las clases se hacen muy pesadas.

Se leen pocos libros».

«La forma que tienen algunos profesores de explicarla».

«Que te examinen por algo que has aprendido de memoria y antes o después vas a olvidar».

«Los sermones de los profesores».

«Hacer comentarios de textos de libros aburridos» (10 res· puestas).

«Los resúmenes históricos». (Cuatro respuestas).

«Tener que estudiar la tira de obras de tal autor y al día siguiente la de otro para que al día siguiente se te olviden».

«Dar temas religiosos».

«El libro de texto».

Séptima Pregunta: Respuesta seleccionadas.

«Debiera ser una enseñanza más bien práctica».

«Leer más libros. asistir a reuniones colectivas o cosas por el estilo». <<Es un poco aburrida porque sólo se enseñan características de autores, pero no se les lee. Deberían quitarse los comentarios de textos».

«Los profesores tenían que dar la clase de manera más sencilla y divertida».

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«Contacto más directo con el antor, por medio de diapositivas. cine o en persona».

«La literatura me gusta pero se da de forma que parece aburrida, si se diera de otra manera ... ».

«Tendría que ser divertida, con representaciones teatrales, lecturas de libros. etc.» (Unas diez respuestas en este sentido).

«La enseñanza es un poco antigua y siempre la misma».

«Dar comic». <<No hemos leído este año un solo libro. Sólo hemos hecho que estudiar el contexto, la Edad Media. Renacimento. causas y consecuencias ... No nos inducen a leer libros (propósito principal de la literatura a mi parecer). La biblioteca municipal está vacía de libros. La biblioteca de nuestro instituto también tiene muy pocos libros y la lectura de éstos no se fomenta en absoluto. Las películas del Oeste se anuncian más que Jos libros».

«Tenemos una enseñanza que más que enseñanza de la literatura podríamos llamarla «enseñanza de la idea que tienen otros sobre literatura».

«Conocer la literatura es importante porque se adquiere cultura».

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INSTITUTO DE ENSEÑANZA MEDIA. Ciudad de Castilla. 2.° de B. U. P. Respuestas emitidas: 70.

Primera Pregunta: Un 55 por 100 está de acuerdo en cómo reciben hoy en día la enseñanza de la literatura. El porcentaje de respuestas negativas, es alto: 25 por 100. Otros no se definen.

De entre las respuestas, entresacamos las siguientes: «Depende del profesor».

«Como la he dado estos dos últimos años, sL es comentando a un autor a partir de una de sus obras».

«Aunque depende de quién la enseñe, en general no».

«No del todo. Más simplificada sería mucho mejor».

«Sí, aunque se estudia de forma muy rápida, de pasada, sin profundizan>.

«Ahora sí. aunque mi base anterior no me da pie a enamorarme de la literatura».

«Pienso que podrían enseñarme con un método más adaptable para todos».

«Algunas veces sí, otras no. Pienso que podríamos participar toda la clase en común, mejoD>. <<Me gusta la literatura, pero no el método de enseñanza que tienen algunos profesores».

Segunda Pregunta: Respuestas afirmativas:45 por 100.

Respuestas negativas: 15 por 100.

No responden o puntualizan: 40 por 100.

Entresacamos, de las respuestas, las siguientes: «Generalmente sí. Depende de su complejidad, de mi entendimiento». (<La mayoría de las veces sí, pero otras no, ya que son libros que a mí no me gustan».

«De los que me han hablado hasta ahora no mucho porque son muy antiguos».

«No, porque siempre son los mismos».

«No me gusta leer autores que ya han pasado, sino los actuales».

«Depende de cómo me lo hayan explicado».

«Sí, aunque también depende del interés que se ponga al mencionarlos».

«Sí, pero es un número reducido de libros».

«Por supuesto que sí; creo que ese es el fin de enseñar literatura».

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Tercera Pregunta: Respuestas afirmativas: 92 por 100.

Repuestas negativas: 7 por 100.

Entresacamos algunas contestaciones, aunque suelen ser muy lacónicas: un sí rotundo: <<A explicar su obra sí. pero a leer sus libros no, ya que eso me gusta hacerlo a mí».

«Sí, sería fantástico» (expresión que se repite en numerosas respuestas).

«Sí, pero pudiendo hablar o conversar acerca del libro con él».

«Sí, porque entiendes mejor el libro que has leido».

«Sí, se vería el verdadero enfoque que tienen esas obras».

«Sería un modo casi perfecto de enseñar y aprender literatura».

Cuarta Pregunta: Respuestas afirmativas: 75 por 100.

Respuestas negativas: 10 por 100.

No contestan o matizan: 35 por 100.

Entresacamos algunas respuestas: <<Por supuesto, de hecho deberían suprimirse las lecciones». <<Más lecturas de libros, pero no redacciones. Lecciones sí, pero no tantas». <<Pienso que sería más práctico» (varias respuestas en este sentido). '«Síb a través de los libros se aprende igual que con las lecciones, resulta más ameno y aprendes con ejemplos».

«Sí, pero también son necesarias las lecciones para poder entender mejor las obras».

«Sí, en clase hacemos lecturas, pero comentamos de una forma muy aburrida».

«Sí. Es el único modo de coger a la literatura y. por tanto, aprenderla» .

Quinta Pregunta: De entre las respuestas emitidas, entresacamos las siguientes: «Comentarios y lecturas colectivas. Coloquios, mesas, redondas». En ocho de las respuestas.

«Leer más libros». En siete respuestas. <<Autores más actuales. Casi nunca se llega a estudiar su obra».

En cinco respuestas. <<La falta de comunicación entre el alumnado». En cuatro respuestas.

«El practicar yo, que se corrijan obra o lecturas que hagamos nosotros». Cuatro respuestas. <<La falta' de tiempo en clase y en casa». Dos respuestas.

«Representación escénica de algunas obras». Dos respuestas.

«Tener más tiempo para profundizar en las literarias y menos para explicaciones que no llevan a ninguna parte». Dos respuestas.

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«Enseñanza colectiva». Dos respuestas. «¿Ha habido alguna vez una verdadera enseñanza? En caso afirmativo ... no la conozco.

Sexta Pregunta:

Estas son algunas de las respuestas emitidas, las más frecuentes: «Copiar y copiar apuntes a toda hora». 10 respuestas.

«Aprender de memoria tantas obras, fechas y nombres». 10 respuestas.

«Los exámenes y las notas». Cuatro respuestas.

«Que los alumnos no puedan elegir los libros a comenta.n>.

Cuatro respuestas.

«Estudiar la vida de los autores». Cuatro respuestas.

«Los conceptos teóricos que hay que memorizar». Cuatro respuestas.

«Los libros antiguos». Tres respuestas. <<La poca participación de los alumnos en clase». Tres respuestas.

Séptima Pregunta: He aquí algunas de las respuestas emitidas: «Debería ser más amena y que el profesor no tomara las clases tan a pecho».

«Libertad a la hora de expresar lo que tú creas».

«Sería bueno poder entender a los profesores plenamente, así como a las obras».

«La literatura es muy bonita y deberían participar más los alumnos con obras suyas».

«Es la base de la cultura. Es fundamental». Esta respuesta, en éstos o en similares términos. viene dada en varias contestaciones.

«Mas coloquios». <<Deberían leerse más obras en clase».

«Que fuesen las clases más entretenidas».

«Deberían leerse a los autores de que hablamos en castellano moderno».

«Debería ser una enseñanza orientativa sobre la iniciación a la lectura con todo lo que lleva consigo saber leer un libro)}.

«Tiene poco aprovechamiento en la sociedad actual».

«Es básica para todas las demás asignaturas».

«La enseñanza de la literatura no se hace tan amena como debiera ser porque normalmente el profesor se aburre dando datos que se sabe de memoria. y esto repercute en el alumno que se siente al'ejado de la obra literaria»: <<La literatura es una· manifestación de tus opiniones. Debe ser libre, comentar y leer los libros a gusto del alumnado. contando con que sean interesantes».

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FORMACION PROFESIONAL. Vallecas. Madrid. 3.° Curso.

J7 a 20 años. 35 respuestas

Primera Pregunta: Sí: el 60 por 100.

No: el 20 por 100.

Matizan: el 20 por 100.

Algunas respuestas: «Yo haría participar más a los alumnos». <<Deberíamos leer más libros y a otros autores menos conocidos».

«Me gustaría leer más».

Segunda Pregunta: Sí: el 40 por 100.

No: el 10 por 100.

Matizan: el 40 por 100.

Algunas respuestas: «Me gustaría porque así comprendería mejor la lectura de las obras. Sin embargo, en nuestro barrio, no tenemos acceso a la cultura, a los libros».

«Algunos, pues normalmente los autores contemporáneos no me gustan, me aburren, entonces prefiero los antiguos. por ejemplo Galdós».

«Sobre todo de los que nunca he leído nada y sé que su manera de escribir y su ideología me gustan.

Tercera Pregunta: Sí: el 87 por 100.

No: el 7 por 100.

Algunas respuestas: «Para conocer al autor más profundamente» .

«Entendería mejor su obra».

«Sería una forma útil de acercarte a la literatura».

«Sería muy interesante y así daría sus propias opiniones sobre el libro y sobre él, que pienso siempre serían más acertadas y correctas que las del profesor».

Cuarta Pregunta: Sí: el 98 por 100.

Se abstienen o matizan: el 2 por 100.

Algunas respuestas: «Claro que me gustaría, porque es más real la asignatura».

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<<La clase sería más dinámica y menos aburrida».

«Una buena educación no se debe basar en un libro de 20 lecciones».

Quinta Pregunta: Algunas respuestas: «Los clásicos. asistir a representaciones teatrales».

«Se imparten pocas horas a la semana». (Esta respuesta aparece en cuatro contestaciones).

«La participación de los alumnos y la ilusión de éstos por escribir».

«Otras formas de literatura. comics. ciencia ficcióru>. <<La falta de información sobre diferentes obras con las que estás trabajando».

«La poesía».

«El no poder intervenir en la elección de temas o libros». (En tres respuestas).

«Algunas clases más y acudir a alguna representación». <<Más profundidad e imaginación en los temas. Leer libros o párrafos de libros y después exponer lo que pensamos con nuestro propio criterio».

«La literatura reciente. siempre se tiende a leer autores clásicos».

Sexta Pregunta:

Respuestas: <<.Demasiados datos y títulos de memoria que luego se olvidan».

(Cinco respuestas).

«Los exámenes». (Cuatro respuestas). <<Estudiar la biografía de un autor sin tocar apenas su obra».

(Cuatro respuestas).

«Los comentarios de texto ya que cada uno debe tener su opinión sobre la obra). (Tres respuestas).

«Los largos y tediosos análisis sobre el estilo de un autoD.

Séptima Pregunta: «Más dinamismo y amenidad». (Viene formulada en, parecidos términos en cinco respuestas).

«No debe ir encaminada a memorizar. sino a pensar».

«Es más importante comprender una obra o a un autor que saber si nació en el barrio Salamanca o murió de gota».

«Podría ser una de las asignaturas más interesantes y amenas y no tan aburrida como algunas veces la hacen los propios profesores» .

«Me gustaría que buscase menos los conceptos científicos y machacantes sobre estilo y se aumentase la aficción a la lectura». <<Deberiamos impartir técnicas de escritura. Centrarse en escritores modernos».

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CREACION LAURA. 13 años. Colegio Estilo. Madrid «Al desembarcar del navío lanza una fugaz mirada hasta que se encuentra con la mía. Y noto en él una ligera expresión de alivio. Agarra su bastón -aquel viejo bastón que me prestaba cuando yo era niña, y que un día tuvo un halcón, aquel halcón al que eternamente le faltaban las alas- y baja poco a poco, ayu-

dado de una enfermera de mirar cansino y expresión de desagrado, hasta pisar tierra. Corro hacia él, y él intenta apresurarse para acercarse a mí, pero sus ya dormidos por el constante trote miembros, no le permiten proseguir la carrera, y yo al fin le alcanzo. Me quedo frente a él, y como quien encuentra

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seres tras años y años de vivir aislado, mi rostro queda vacío de expresión, como idolatrado por su pelo canoso y su mal disimulada calva, cubierta por aquella gorra que le mandé cuando cumplió 75 años. Su abrigo denotaba la humildad que profesaba en el vestir. Sus quevedos no aliviaban ya su desgastada y casi ciega vista, pero sus facciones se habían amoldado a ellos, y no podia prescindir de llevarlos. Se quedó inmóvil, y frunció el ceño. Carraspeó, y sacó su viejo reloj de plata. Miró la hora, y lo guardó, todo ello con laxitud y tranquilidad admirables. Del bolsillo del abrigo extrae un cigarrillo, que trata de encender cuidadosamente, pero sus cerillas están húmedas por la proximidad del mar, y no prenden. Iba a comenzar la reprimenda habitual de la enfermera, pero se contiene; un gesto piadoso le obliga a permitir que u.n pobre viejo fume uno de sus últimos pitillos. Permanece inmóvil y opta por guardarse de nuevo en el bolsillo las cerillas. Clava su mirada en mis oios, que huyen, y m~ pregunta con tono cortés: «¿tiene fuego, señorita? D. Inmediatamente saco mi mechero y se lo acerco. La emoción hace vibrar mis manos, y el mechero cae al suelo; rueda cuatro o cinco palmos, hasta que una despistada anciana, en u.n descuido y de una patada, hace que caiga al agua. Reaciono, y le pido a un marinero una cerilla, que me da. Acto seguido, prendo la cerilla. Pero ya él había encendido una de las suyas, y expulsaba con expresión satisfactoria grandes bocanadas de humo gris, que, mezcladas con el vaho por el frío, dibujan figurillas en el aire. Sonrío, y él me devuelve la sonriS&. Y en un abrazo se

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funden nuestros entusiasmos. Caminamos lentamente, amoldando la enfermera y yo nuestros pasos a los suyos. El venía sin equipaje. Pido un taxi, que nos lleva a casa, aquella vieja caserona que albergó tanto ... Allí vivió el muchos años, ahí estaba siempre, en el sillón que a mi se me antojaba enorme, sentado y leyendo siempre el periódico, pero su mirar despierto recorría todos nuestros corazones, y dialogaba con nosotros, sin yo saberlo, ni nadie. Todos los días, a las seis, en el frío invierno, cuando ya era de noche, nos arrimábamos al radiador - pues no había chimenea- y nos relataba increibles hechos de su permanencia en Francia, y de sus intervenciones en la guerra, aquella guerra que todos veíamos lejana, y que estaba tan sólo a cinco O seis años, no lo recuerdo bien . Pero un día llega mos a casa y el sillón estaba habitado por los recuerdos, y papá, muy serio, intentaba explicar a nuestras cabecitas despiertas de poco más de siete años, que él se había ido. Que se había ido a un viaje muy largo, muy lejos, a un país americano. y mi hermano preguntaba si había aprendido inglés, que por qué no le había ayudado a él en sus estudios. Y papá lo miraba con expresión grave, e intentaba que una sonrisa fluyera de su oscuro rostro. Y contestaba que alH se habla nuestro idioma. Y mi hermano ponía cara de curiosidad. Y el sillón permaneció vació muchos años, hasta que, siendo ya mayores nosotros, papá se decidió a ocuparlo. Y pasaron largos años de frío, hambre y añoranza. Y hoy, iba a esperarlo yo a ese barco. A ese barco que venía de un país americano en el que se habla nuestro idiomall.

POEMAS Colegio Siglo XXI Moratalaz (Madrid)

La felicidad La felicidad es oir música y sentirla, leer un libro y vivirlo; un atardecer en las montañas o una noche de luna llena en el mar: eso es la felicidad.

La felicidad es un globo en la lejanía del cielo, escribir cuentos y poemas, Un bosque en el campo, o pensar en mis amigos, en la gente [que quiero: eso es la felicidad.

La felicidad es ir a esquiar en vacaciones, el viento revolviéndote el pelo, hacer patinaje artístico durante horas [y horas y, aunque no esté puesto, porque no sé [dibujarlo, vivir: eso es felicidad.

Me contento con poco, pero lo poco con que me contento es [imprescindible.

Soy feliz cuando, ante cada elección elijo, no lo que más me gusta. sino lo que me hace más persona.

NIEVE S PLAZA (7. 0 )

El dolor Para mí, el dolor es una gota de agua escurriendo [en un cristal.

Para mí, el dolor es el mundo llegando a su fin, un pañuelo agitado por el viento, un auxilio sin respuesta.

Para mí, el dolor es un pueblo sin nadie que lo habite, una cosecha sin nadie que la labre.

Para mí, el dolor es una escena solitaria en el monte, un hombre que dejó de caminar la muerte que deja de esperar, un hombre sin amigos a quien amar.

Para mí, el dolor es, simplemente, dolor.

FAUSTO LOPE Z (7. 0 E)

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UNIVERSIDAD Alicia Rosales. 5.° Filología Inglesa. Madrid La situación de la enseñanza de la literatura, a nivel universitario, no se diferencia notablemente del resto de las disciplinas en cuanto al desastroso estado en que, a mi parecer, se encuentra la enseñanza superior en general. En nuestro caso concreto sería fácil pensar que la causa de dicho estado es la enorme masificación que hay en las aulas pero no creo que ese sea el único ni fundamental motivo, es más, tiendo más bien a pensar que, en el caso de la literatura, sería fácilmente superable ya que a más voces más opiniones e innovaciones pueden surgir. Precisamente es la literatura una asignatura que no necesita de una constante ni minuciosa atención por parte del profesor al alumno (como ocurre con ciencias más precisas) sino más bien de un adecuado enfoque e inevitablemente cierta pasión.

Es, efectivamente, llegados a este punto donde chocamos frontalmente con el problema que se plantearía en términos casi de lectura como arte/literatura corno pasión. Es evidente, que sería imposible pretender que todos los asistentes, por otra parte obligados ya que no existe en la carrera ninguna especialización, sint iellan algo tan hondo como lo antes precisado pero el problema se hace patológico cuando es el mismo profesor, la mayoría de la veces, el que también sufre de esa apatía. Apatía o ineptitud en este caso viene a ser lo mismo pues se resuelve de igual forma, es decir, con los interminables y huecos datos sobre

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vida y obras del autor de turno o catálogos mil veces repetidos sobre personajes, ternas y demás retahílas que no conducen más que al aburrimiento y la destrucción del arte literario.

Entender la lectura como arte y la literatura como pasión y no a la inversa me parece central dentro del mundo académico ya que es la pasión por el hecho literario lo único que puede conducir al arte de leer e interpretar. Sin embargo esta relación se oLvida constantemente pretendiendo, en el mejor de los casos, imponer lo meramente racional al sentimiento natural que debe fluir ante lo bien escrito. En definitiva, lo académico se impone a lo espontáneamente creativo cerrando los caminos a la participación activa de los alumnos.

Por otra parte qué mejor camino para un filólogo interesado por la literatura que el partir de una pasión para llegar a una sincera comprensión de novelas o poemas y llevar a cabo lo que se denomina «crítica literaria». Sin embargo, creo que la pasión y el arte de la lectura no son convidados presentes en nuestra «formación» y así nos vernos abocados al mero conocimiento memorístico de algo que puede ser todo menos aprendido de memoria.

Claro está, sin embargo, que dentro de este panorama hay que ensalzar la labor de algunos, pocos, profesores que desde su profundo y sincero interés por la literatura han sabido captar las necesidades que tenemos, los que por ella

nos entusiasmamos, de encontrar un respaldo a nuestras ilusiones. Realmente es de agradecer y se hace aunque el problema no quede zanjado con los inevitables remiendos que, a pesar del buen magisterio, suponen dichos casos pues la deformación sufrida anteriormente por desgracia no va minando y posiblemente, ojalá me equivoque, acabemos siendo unos nuevos <ondiferentes» a la creación literaria.

Por úLtimo, solamente señalar algo que me parece interesante, a saber, que nada hay mejor para la enseñanza de la literatura, si tal propósito es válido, que una auto-conciencia por parte del profesor de que debe ser un «maestro» en el sentido pleno de la palabra. Un «maestro» que lleve al aLumno por el camino del amor a la literatura sin más bagaje inicial que la emoción ante una página de arte.

María Jesús. 3.0 Filología Hispánica. Sevilla La literatura debe descubrirse en las páginas de los escritores.

La enseñanza de la literatura tiene un problema básico que no es el enfoq ue, sino el tiempo que se emplea en ella. No se imparte la asignatura seriamente hasta el primer año de la carrera y, al llegar aquí falta tiempo. Es imposible condensar en tres años toda la literatura española y esperar de ella más de una visión que, de general, peca de muy pobre.

En cuanto al enfoque, el método que generalmente se utiliza en la enseiñanza

de esta asignatura me parece bueno, quizá por ser casi el único posible. Sí hay falta, y mucha, de estudios de los textos en los textos. La literatura hay que enseñarla en las mismas obras literarias como las esenciales fuentes. Se recurre excesivamente a estudios críticos que tienen una fundamental importancia, que no se discute, pero que alejan a los mismos alumnos de las obras en sí. Lo importante y lo positivo es ir descubriendo la literatura en las páginas de los escritores.

Mercedes. 3. 0 Filología Hispánica. Sevilla Falta de método y empezamos en el colegio con un simulacro de estudio de la literatura que se conti núa hasta pri ncipios del bachiIIerato aproximadamente. Aproxilmada-

mente, porque se sigue casi por el mismo camino, salvo que ya hay una asignatura con el nombre específico de literatura española. Así inauguramos una

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asignatura hasta entonces vista desde muy lejos e inserta en otra, como si no tuviera bastante cuerpo. De esta manera, no sólo no sabes nada sobre ella, sino que tampoco sabes qué encierra el término.

Bien, pasamos todo el bachicerato, salimos de él y tienes una idea general de lo que es el estudio de ella. Sabes de algunas obras, autores, has leído un par de libros y nada más. Sabes poco, pero ese poco es suficiente para suscitar tu amor por ella, de manera que ingresas en los estudios más serios de la misma, si pueden llamarse serios, y ¿cuál es la primera impresión que te llevas?: que no sabes nada. Pero siguen adelante, es más

fuerte tu canno que la impotencia que sientes. Y así poco a poco, paso a paso, te puedes hacer con el manejo de ella.

Pero incluso aquí pueden asaltarte sorpresas. La falta de tiempo para un estudio minucioso, que ni en una vida entera tendrás para hacerlo, y lo intentan en tre años mal contados; la falta de responsabilidad de alguno peripatéticos ...

En resumidas cuentas, el estudio de la literatura peca de falta de método.

Después del ingreso en la Universidad peca de falta de tiempo, con lo que si llegas a saber algo por medio de la enseñanza es pura teoría gris, porq ue la práctica, los textos, no tienes tiempo para leerlos.

Manuel. 5. 0 Hispánicas. Sevilla ))e¡I aburrimiento al sentido crítico del alumno.

Si afirmamos en primer lugar que la enseñanza de la literatura debe basarse estudio, puede parecer, a simple vista, directamente sobre los textos objetos de una perogrullada. Sin embargo deja de serlo lamentablemente si descendemos a las clases nuestras de cada día. La división, -¿metodológica?-, que la mayoría de los profesores suelen hacer entre clases «prácticas» y «teóricas» es buena prueba de ello.

Las mal llamadas clases prácticas, -porque, en definitiva, deben serlo todas-, ocupan cuantitativa y cualitativamente una proporción muy reducida en el conjunto del curso si las comparamos con las teóricas. Pero tanto en unas como en otras no son escasos los problemas a resolver.

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Uno de los más graves es el dictado de apuntes que debe sufrir eL alumno por parte del profesor cuyas notas de clase son consideradas como summa litrecaria modelo de perfección y contenido.

En nuestra opinión, esto no conduce sino al aburrimiento, y a la pérdida de tiempo e interés por parte del estudiante. La solución más acertada es la recomendación de una bibliografía general, pero no exhaustiva, que permita el acceso directo a los mismos materiales empleados por el profesor. Con ello no sólo se combatirían los perjuicios mencionados sino que también empezaría a potenciarse la capacidad investigadora -aún en grado mínimo- del alumno.

Consideramos como centro de toda enseñanza de la literatura, principalmente,

la universitaria, el comentario de textos.

Pero quede bien entendido que no como ejemplificación de una teoría previamente explicada, sino como eje central de donde se ha extraído todo conocimiento.

Por ello manifestábamos anteriormente nuestro rechazo a esa división de las clases dedicadas a esta materia. La teoría es en su sentido primario (<visión» y de ahí que sólo pueda hacerse ante el examen directo de la obra literaria. Comentarios que deben realizar y exponer los propio estudiantes para conseguir así otra ventaja. la de su mayor participación.

La pue ta en práctica de lo anterior suele poner de manifiesto el carácter im~ presionista de muchos de esos comentarios. De esto se deduce la importancia y la necesidad que adquieren los fundamentos de poética junto a otras notas de carácter más general. No podemos olvidar que en literatura no sólo es importante lo que e dice sino, y especialmente,

cómo se dice. Métrica y retórica -a veces tan olvidadas-, ocupan un lugar básico, sobre todo, en el campo de la poesía. Así conseguiríamos evitar el hecho tan desgraciado y común, por otra parte, de que haya alumnos acabando la especialidad de Filología hispánica sin saber medir correctamente los versos.

Por último, debe fomentarse el sentido crítico del alumno ante la obra literaria. Consideramos fundamental que el lector de una obra se pronuncie sobre ella, máx:me cuando se trata de quien trabajando sobre un texto puede poseer unos argumentos más sólidos, producto de ese estudio. Es decir, romper ese miedo interior que todo estudiante siente a la hora de pronunciarse sobre si le ha gustado o no aquello que se comenta, porque, en resumen, la historia de la literatura no es sino la historia de los gustos literarios que han triunfado en cada momento.

Margarita. 5.° Filología Hispánica. Sevilla Debates y cla es prácticas reo que la enseñanza de la literatura debía de centrarse en los siguientes puntos, para obtener una mejor visión de la obra literaria, objeto primordial del es tudio literario: - Establecer un programa básico, un plan general que abarque los cinco años de estudios, dividiendo la materia a estudiar de tal modo que guarde un cierto orden cronológico para facilitar la visión general de la historia de la literatura con una cierta continuidad y coherencia.

- Tener como objeto principal de estudio a la obra literaria, y como finalidad, establecer las bases para una visión crítica de la misma por parte del alumno.

- Para ello, no prescindir de la teoría a la hora de estudiar un autor o movimiento literario, sirviendo ésta de punto de partida para la investigación del alumno, que será del todo independiente. La teoría no debe ser en ningún momento una serie de apuntes repetitivos donde todo esté dicho, sino que debe incitar al

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alumno a la investigación, consultando diferentes visiones críticas.

- Los grupos han de ser lo más reducidos posibles.

- Por otra parte, la teoría no será única y exclusiva, sino que se complementa con clases <<prácticas», donde el autor estudiado será leído y comentado en la clase y, aquello estudiado en la teoría, será ratificado en el texto, y se abrirá la opción al debate. Debe haber debates acerca de todos los temas yautores que se estudien, para aclarar dudas y oponer las diferentes opiniones tanto de los alumnos como de los profesores.

- El profesor ha de mantener una visión no exclusivamente académica. sino que ha de relacionar la obra literaria con otras manife taciones artísticas. culturales, evitando el análisis reduccionista.

- Otro aspecto importante sería el de dar alternativas de trabajo en el campo de la investigación a los alumnos que finalizan los estudios y tengan interés en continuarlos.

Sibylla. Estudiante suiza en España Participación, comunicación, investigación.

No estando yo familiarizada con contenidos de la vida cultural española desearía que me presentasen los elementos de relevancia espiritual más característicos de España. Esto, evidentemente, no ha de realizarse ex-cátedra: una buena bibliografía sirve igualmente para acercarse al ámbito cultural sobre el cual se centrarían los estudios. Dentro de la fase propedéutica de la carrera son útiles también clases de lectura común de textos complejos, sea por un sistema semántico (poesía). sintaxis o expresiones idiomáticas. No me negaría, desde luego, a participar más adelante en clases «informales» de lectura-charla sin propósito académico ni selectivo.

Un ambiente animado activa el interés por parte de los alumnos, se atreven

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a preguntar y, por consiguiente, a formar sus propios criterios. A cambio de estas horas de comprensión y digestión de textos, propondría reducir las dedicadas a polémicas, teorías y datos ya consagrados y fácilmente accesibles.

En resumen, una enseñanza que incite a la participación y confíe a la disciplina del propio alumno el familiarizarse con los fundamentos de las asignaturas resulta más eficaz y satisfactoria. En v~ de dedicar gran parte de las horas de clase a dictar o tomar apuntes, se podrían emplear en actividades críticas, comunicativas y de investigación. Son estas las facultades que se han de exigir de un futuro profesional de la filología y de sus campos anexos, más relevantes en lo que brindan de posibilidades de trabajo.

ENCUESTA

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FRANCISCO RICO

« ... La literatura -en tanto tal- se nutre de si misma, progresa por dinámica interna, se metamorfosea automáticamente. Si en la etapa anterior convenía ir imponiendo al escolarillo en el abecé de la crítica y la teoría, ahora llegará la ocasión de adiestrarlo en la historia. Según se le vayan proponiendo obras de más envergadura artística, se acusará la necesidad de mostrarle los ríos que llevan a ellas y ellas contienen: necesidad a que se irá proveyendo paulatinamente, dando pasos atrás. En esa vía a ritroso -pues, naturalmente, debe empezarse por las letras contemporáneas, de lengua mejor conocida-, algún día se tropezará con la Edad Media ---con la lengua peor conocida que engendra las sucesiva - .

La culminación del camino se alcanzará cuando el estudiante esté en condiciones de ir poniendo al servicio de la literatura, con vistas a entenderla mejor, cuantos otros saberes se hayan ganado o pueda ganarse...

'" sin andar la senda entera con los ojos puestos en la literatura como fin, hay posibilidad de utilizar atinadamente la literatura en ninguno de los múltiples dominios que como medios la toman (llámense sociología, semiología, psicocrítica o -el campo más noble- historia total, historia toot court)_ '" El imperativo lúdico basta para fundamentar pasado, presente y porvenir de la literatura, de la enseñanza.)}

DO

Fragmentos tomados del libro «Literatura y educaciÓll», de editorial Castalia, encuesta realizada por Fernando Lázaro Carretel', 1974.

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JOSEFINA ALDECOA

«Me pides algún tipo de colaboración en un tema tan apasionante como el de «Los escritores y la enseñanza de la literatura». Ojalá tuviera tiempo -siempre el tiempo- para dedicar por lo menos estas vacaciones a desarrollar mis modestas opiniones sobre ese complejo asunto. oo. No obstante sí me gustaría hablarte un poco de la literatura y los niños. Yo tengo la impresión, acertada o no, de que existe un género llamado literatura para niños que poco tiene que ver con la literatura y menos con los niños.

El acercamiento de la literatura a los niños debe ser por vía natural. Yo no entiendo que hablar para niños, cantar para niños, escribir para niños sea hablar, escribir o cantar para pequeños tontos, pequeños extranjeros que no conocen nuestro importante idioma adulto. Y, sin embargo, ellos saben participar en el mundo cultural de los mayores. Cuando un niño sabe leer y sabe entender lo que lee, pude leerlo todo.

El niño selecciona los autores o libros que le gustan o según las edades, alguien puede ayudarle a seleccionarlos, pero es siempre una parcela de la Literatura con mayúsculas la que leen o preferirían leer los niños, no la literaturq. infantil considerada como un subgénero.

No trato de decirte que los niños a determinadas edades no prefieran las novelas de aventuras a otras. Por supuesto.

Pero es que novelas de aventuras son La Isla del Tesoro, H uckleberryfinn, etc. (Por otra parte, está el tema de la afición a la lectura que exige otros puntos de vista. Porque es indudable que nunca debe arrebatarse la letra escrita de las manos de un niño. Al adulto corresponde irle dando alimentos de mayor calidad que sustituyan el permanente comic o la literatura de ocasión. Lo importante es que el niño se aficione a leer porque luego él mismo irá pidiendo más y mejor literatura).

Pero volviendo a lo que pedías -la enseñanza de la literatura- para mi no hay otro camino que partir de un acercamiento directo a la literatura. Y esto hay que hacerlo desde el principio. No sabes con qué sensibilidad y entusiasmo aprenden los niños las poesías de Larca, Alberti, Juan Ramón, etc. Desde los cuatro años, desde antes de saber leer ya saben distinguir la belleza de las palabras. Cuando las pueden descifrar ellos solos, es el momento de darles gradualmente libros «buenos». No hay escritor auténtico del que no se puedan seleccionar unas páginas para que las lean los niños.»

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DAMASO ALONSO

«... La literatura se suele enseñar detestablemente, y no sólo en España . ... No hay mejor medio para hacer que nuestra habla individual sea más rica de contenido, más precisa, más eficaz, que la educación literaria (literatura universal y literatura española).

El enriquecimiento, de todo orden, del cerebro humano en contacto con la literatura del mundo, es inmenso: en ese «núcleo» de la mejor literatura antigua y moderna está en síntesis toda la ciencia humana ...

Deseo más literatura en los planes de enseñanza y que sea preceptivo enseñarla, desde el principio, no con una retahila de nombres y fechas, sino principalmente por la lectura y comentario de las obras maestras, en ediciones acomodadas a los distintos niveles».

JUAN BENET

« ... yo no me hago muy bien cargo de cómo se enseña o cómo se ha de enseñar la literatura en un aula. Supongo que es eso lo que hay que hacer, enseñarla~. y tratar de explicar lo menos posble. Mostrar dónde se halla para que el alumno haga lo que quiera con ella ... ... la literatura a mi entender esconde un secreto que no se revela por el mero hecho de mostrar el lugar donde se halla encerrado y que reservado y dirigido al lector sólo en parte puede ser compartido ya que para disfrutarlo es preciso pasar a la lectura privada ... ... Si es la mentalidad crítica la que enseña literatura, el alumno adquirirá mentalidad crítica antes que gusto y pasión por las bellas letras ... la moderna crítica pretenderá ser la depositaria del saber y del apetito literarios relegando a la literatura al papel de mero vehículo histórico para alcanzar esta meta. La verdadera aspiración de la crítica moderna no será por consiguiente explicar la literatura, sino sustituirla.»

Tomado de obra citada.

Obra citada

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CARMEN BRAVO-VILLASANTE

« .. .Todos estos escritores y muchos más, hombres y mujeres, un día se dirigieron a un niño, a una niña. Muchas veces eran sus propios hijos que les pedían cuentos, historias, poesías; otras veces eran sus alumnos y otras eran, como hijos espirituales, los niños del mundo por los cuales el escritor siente deseos de escribir.

Cuando se piensa que la cuarta parte de la vida de un hombre pertenece a la infancia y a la juventud, no es posible desdeliar, o poner en duda la existencia de la literatura infantil y juvenil, y más cuando esa literatura ha producido ya obras maestras o ha determinado corrientes culturales de enorme interés ... ... Cualquier obra bien escrita, vaya dirigida a quien vaya, es una obra de arte ...

Mediante el estudio de la literatura infantil comparada puede adivinarse que habría, en su orígenes, una fuerte corriente pedagógica y moralizadora, una existencia subterránea, o simplemente oral, de literatura folklórica infantil, un rico fabulario culto y popular, una corriente religiosa, una serie de leyendas y mitos fantásticos, una narrativa de aventuras, y, conforme nos acercamos a la época moderna, una literatura realista cotidiana ...

Tipos, temas, géneros y corrientes, con sus ricas variantes, siguen a la espera de una síntesis, de un análisis que será muy esclarecedor y que enriquecerá la historia de la literatura. Ahora bien, debe quedar claro que no puede estudiarse la literatura infantil aislada de otros campos de la literatura, ya que todo acontecer de la literatura infantil tiene relación con la teoría general de la literatura».

Tomado de «¿Qué leen nuestros hijos?»

Ed. Magisterio Español

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ANTONIO BUERO VALLEJO

«Sin la literatura, el lenguaje quedaría reducido a un seco código de señales carentes de universalidad y de historia. Sin literatura no puede haber ni siquiera un lenguaje científico: los más grandes científicos lo saben bien, porque su formación estética y literaria es tan excelente como su pluma . Si debe haber asignaturas obligatorias desde la primera enseñanza, la historia de la literatura ha de ser una ellas. Así tendríamos mejor literatura, pero también mejor ciencia. mejor técnica y mejor sociología.

CAMILO lOSE CELA

«Entre españoles --e históricamente- el escritor es, en principio. un presunto hereje combustible cuya sola presencia debe evitarse. Consecuentes con este criterio, los planes de enseñanza dan de lado cada ve:z más a la literatura - y a las humanidades en general- en aras de un saber pragmático y confundidor que vacía de ideas la cabeza del educando; una cabeza sin ideas, se piensa, es más útil al manso procomún que una cabeza con ellas; suplamos pues la ciencia por la técnica, ya sue fabricando automóviles o instalando calefacciones es menos probable que se condene el alma - y se subvierta el orden establecidoque escribiendo libros o leyéndolos».

MIGUEL DEUBES

«... se me ocurre que estas enseñanzas, para que despierten entusiasmo en el alumnado deben ser antes que impartidas, compartidas. De este modo la enseñanza memorística, reducir la disciplina a un estudio de la sucesión cronológica de hombres y escuelas, me parecen enfoques miopes y pasados de moda. El estudio de la literatura debe s~r vivo, directo ... estudio, pues, de formas y contenidos ..• De aquí deriva la importancia que para mí tiene la interpretación de textos.

Esta interpretación, llevada a cabo libremente. con participación del alumno, en discusiones abiertas y aun apasionadas. contribuirá a fomentar el espíritu critico, tan importante para los futuros estudiosos como para los futuros creadores, como para los futuros ciudadanos».

Tomado de obra citada.

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lOAN FUSTER

« ... Las <<humanidades», si vale la expresión, «hacen pensar». Y la tecnocracia no desea que nadie piense por su cuenta: al promocionar las «ciencias» a expensas de las <<letras», no sólo obitene una mano de obra intelectual caljficadísima, sino también - y al mismo tiempo- una ciudadanía dócil. No olvidemos que la mayoria de los embrollos universitarios de los últimos años se originaron en las Facultades más o menos «humanísticas» (y las pseudociencias <<humanas» o <<sociales» entraban en el juego), y no fue por casualidad.»

Tomado de obra citada.

ALFONSO GROSSO

En el Sur de España, en Andalucía concretamente, si se está haciendo mucho, a nivel de colegios, por impulsar la enseñanza de la literatura. De todas formas ésta debla abarcar más terreno y utilizar a los escritores famosos, aquellos más conocidos para impulsarla. Hay compañeros escritores, por otra parte, con muy buenos libros editados, que sin embargo, por falta de publicidad, apenas se difunden o son conocidos. La Asociación de Escritores debiera hacer algo por corregir este defecto.

RAUL GUERRA GARRIDO

De mno enseñadle a leer. De joven facilitadle el libro.

Asi el hombre cibernético revelará el ministerio de cómo una palabra vale por mil imágenes.

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FERNANDO LAZARO CARRETER

« ... cuantos... defendemos la Literatura como disciplina académica en todos los niveles de la enseñanza, estamos defendiendo un modelo de ciudadano razonador, crítico y sensible, tal vez incómodo, pero evidentemente necesario para edificar una verdadera y ordenada ciudad de hombres ...

Ahora bien, a la vez que se pide un fortalecimiento de los programas literarios, no se oculta la necesida de transformar la docencia de esta disciplina.

Tal como suele ejercitarse (dejando a salvo las excepciones), ni contribuye a crear espíritu crítico en los alumnos, ni estimula sus gustos artísticos, ni los convierte en lectores . ... Se trata de que las clases infundan en todos, no sólo un sagrado respeto por los grandes nombres (aunque siempre sea mejor que su ignorancia), sino un hábito, transformado en necesidad, de frecuentar el libro como fuente inagotable de vida.»

Tomado de obra citada.

JUAN MOLLA

La enseñanza de la Literatura debiera empezar en la escuela. desde el nivel mínimo, despertando el gusto por lo literario, con el conocimiento antológico de textos asequibles a los niños (pequeños poemas, cuentos, canciones) mediante la recitación, la lectura animada. y las representaciones.

Ya en el plano medio, importa hacer ver a los adolescentes el desarrollo do la historia de la literatura en el cuadro de la cultura universal y la Historia de los pueblos. Junto a los necesarios datos esenciales, sin erudición critica, despertar la afición por la lectura, hacer comentarios de textos, plantear las cuestiones literarias básicas y el fenómeno de la creación intelectual como aventura personal, y como noticia de actualidad, hasta el descubrimiento de los autores. Encuentros con escritores, coloquios, iniciación a la escritura, hallazgo del textoliterario en la base de las formas audiovisuales modernas, cine, T. V., - videogramas, etc. y en el nivel universitario, debería complementarse el estudio crítico con un mayor contacto con los autores vivos.

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ANGEL PAWMINO

La literatura. hace muchos años que se enseña mal. ¿Pero se puede enseñar de otra manera? Nombres. fechas, obras, lecturas de fragmentos ejemplares y de algún libro. eso es lo que hay. La literatura. como cienoia, como asignatura puede estudiarse así en los períodos de formación básica media y preuniversitaria.

Pero debería existir, en todos los cursos, como ejercicio diario de formación del hombre, con un mínimo de tres horas semanales, para crear en los estudiantes la necesidad y el hábito de la lectura, su comentario, el conocimiento de su historia y su presente, de los autores, de las grandes obras y de las que les afectan o les conciernen: las de su tiempo. De tal manera que ya en la vida, ni el tiempo ni otras inquietudes les curen de tan provechosa dependencia.

CARWS PARIS

«... es necesario ensanchar el campo de estudio de la literatura. No se puede reducir a los tradicionales géneros de la novela, la poesía, el mundo del teatro.

Por supuesto, los productos del pensamiento puro, el ensayo, la literatura filosófica, deben ser encajados en el ámbito de consideración así como el documento histórico y la literatura bistoriológica ... Hay que dilatar aún más la consideración del objeto literario. por una parte hacia lo popular y etnográfico, por otra, con la inclusión de las manifestariones de la creación científica, tanto en el orden de las ciencias humanas, como de las ciencias de la naturaleza.»

Tomado de obra citada.

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FERNANDO Q{]"ffiONES La extraordinaria deficiencia, aburrimiento y ninguna alternativa a la amenidad con que se estaba impartiendo en España la enseñanza de la literatura en los centros docentes, ha experimentado un cambio, ciertamente, leve, ligero, pero también perceptible. No creo que esto se deba a planificaciones docentes «desde arriba», sino a la nueva y fresca mentalidad con que numerosos profesores jóvenes de ambos sexos, contemplan hoy su responsabilidad ante el tema y la manera de hacerlo más grato, como en realidad lo es, para los chavales.

Esta nueva gente de enseñanza ha tenido en cuenta que, con la literatura. se trata de enseñar un gozo, un arte, y no un castigo. desecha títulos y nombres que de por sí nada dicen.

RODRIGO RUBIO

Tengo la imprensión que la enseñanza de literatura en colegios, institutos y universidades ha mejorado algo. Hasta hace poco los estudiantes de segunda enseñanza aprendían algo sobre el Siglo de Oro. el Romanticismo, la narrativa del XIX, y poco más. Al llegar a la Generación del 98, la cosa se cortaba.

Ahora. mis hijos, uno en 8.° de EGB y el otro en COU, pasan a mi biblioteca y me piden algún libro de escritor de ahora. Es que les ban pedido, por ejemplo, que hagan un trabajo sobre Miguel Delibes. Esto es avanzar algo. De todas formas creo que se lleva mucho retraso. Hay que enseñar la literatura clásica. pero alternándola con la moderna. con la de nuestros días. Se debía invitar a escritores que dieran charlas, que hablaran sobre su obra y de las plumas de su generación, en las aulas, por 10 menos, del bachillerato. Esto influirían en la formación de los alumnos y en su interés por nuevas lecturas.

ENRIQUE TIERNO GALVAN « ... la literatura debe explicarse, a ml JUICiO, como expresión estética de las ideologías en cuanto objetividad y de la conciencia e interpretación social de la ideología por personajes ficticios, que, de un modo u otro, explican dos realidades; la literaria y la extraliteraria, es decir, los condicionamientos sociales de la literatura ...

La literatura, cuyo contenido y forma también están sufriendo cambios profundos, es imprescindible para que se realicen plenamente los papeles individuales y las funciones colectivas de la convivencia. Y en este sentido, la literatura es un elemento inexcusable y primordial para la formación humanistica en todos los niveles, desde las primeras letras hasta la Universidad.»

Tomado de obra citada.

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JESUS TORBADO

Si tomo como sabiduría mi personal experiencia. debo deducir que no existe en paña una enseñanza eficaz de la literatura ni en los colegios ni en los instituto ni en las universidades. Se trata evidentemente de una exagerada generalización enhebrada de muchas excepciones. pero muy pocas veces se aprecia otra co a que la enseñanza de la Lengua. ese conjunto de reglas frías y desear nadas, aderezadas en algún caso con un «ejemplo» literario. No es frecuente que se enseñe no ya la Historia de la Literatura. sino simplemente a leer. a disfrutar del placer de leer. Un joven sabrá lo que es una lexema -si es que es algo-. pero ignorará tercamente las aventuras de Zalacaín o de Lázaro de Tvrmes O de Serafín y un amigo suyo llamado El Pope.

En el fondo. muchas gentes tienen el convencimiento de que la literatura no sirve para nada. de que es menos útil que las integrales. la lista de minerales cristalizados y las ineptitudes de Fernando VIT. Y tal vez tengan razón. Así que no se inculca al menor a lo fantástico. a lo bello y a lo absurdo; la familiaridad con lo ficticio y lo poético. Tampoco suele enseñarse a escribir -como ocurre en rancia- y ya ni siquiera se aprenden de memoria los grandes poemas, como sucede en Inglaterra y como incluso nosotros hacíamos de pequeños. El pragmatismo posindustrial ha relegado a la literatura al bazar de los adornos olvidados. los que muy pocos miran y muy pocas veces.

Por otra parte. incluso la universidad. cuando se dedica específicamente a los menestere literarios. suele concluir sus enseñanzas en Galdós -con alguna fortuna- y sé de jóvenes licenciados en letras que han leído trescientos ensayos sobre Calderón de la Barca pero sin un solo libro de Calderón. Sospechar que se acerquen a un autor contemporáneo sería una osadía desmesurada. Los contemporáneo. según todas las historias. no parecen ser los que viven a nuestro lado, sino los deL 98. Los mismos profesores. entonces. andan en un círculo vicioso muy pintoresco: enseñan lo que aprendieron de los que aprendieron de los que aprendieron- Me da la impresión de que mis ironías son exageradas y molestas. porque hay profesores que tampoco tienen más curiosidad que la de ojear exclusivamente aquello que recomiendan las hagiógrafos de un determinado periódico y están siempre muy a la moda. Pero a una sola moda. Sus enseñanzas son tan libres y generosas como las de cuantos siguen durmiendo con Menéndez Pelayo. Tengo esa impresión ...

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FRANCISCO YNDURAIN

«... Que la Literatura debe estudiarse desde un punto de vista puramente literario, no es una perogrullada, aunque haya tardado tanto en descubrirse y todavía siga oculto para muchos, aunque, en rigor, ya en Aristóteles hay un ejemplo de estudio formal estricto del fen ómeno literario, desaprovechado y mal entendido durante siglos por obsequio equivocado a la autoridad. El ejemplo de la Lingüística y de la Antropología puede servirnos hoy, está sirviendo ya, de saludable correctivo metodológico.

Por otro lado y, subsidiariamente tampoco debemos rechazar enfoques in terdisciplinares que, muchas veces, son de positiva utilidad ... ... Nuestras cátedras y departamentos no disponen, salvo rarísimas excepciones, de medios para traer ocasionalmente a escritores que pudieran hablar de sus experiencias como tales a los alumnos y conferir con estos acerca de ello.

Las contadas ocasiones en que esto se ha hecho, abona su gran utilidad. Incluso se podría pensar en una cátedra no asignada a persona determinada, pero abierta a escritores invitados, dentro de un programa pensado.

La enseñanza de la literatura dramática tiene aspectos que van más allá del texto y nos ponen frente a lo que le es más distintivo, el espectáculo en todas sus manifestaciones y aspectos. La utilización de los medios disponibles en cada lugar (Conservatorios, Escuela de Arte Dramático, teatros), parece de oportunidad evidente... ... Habrá de ser modificado también el sistema de clases, sustituyéndolas en todo o en parte por seminarios de trabajo, cuya superior eficacia docente en nuestra disciplina, y en tantas otras, será más que comprobada ... '" La lección llamada «magistral» y la solemnidad de la cátedra desde el estrado, necesitan ser apeadas a la llaneza y comunicabilidad de la mesa redonda.»

Tomado de obra citada.

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Una revista: CUADERNOS HISPANOAMERIOANOS entrevista a su Director, FELIX GRANDE ANA L. CoLL (1)

Félix Grande es un hombre polifacético. Aunque el motivo principal de la entrevi ta era conoce!' un poco mejor la publicación que él dirige, es imposible ignorar su labor como poeta, narrador y ensayista. A lo largo de su carrera como creador ha conseguido premios tan prestigiosos como el Adonais (1963); el Premio Casa de las Américas (1967); el Nacional de Literatura (1978); el Premio Nacional de Flamencología (1980); el Eugenio D'Ors de novela corta de tema social (1965); o el Gabriel

Miró de cuentos en 1966, entre otros.

Félix Grande es un hombre de apariencia serena. Su voz tranquila tras unos vivísimos ojos oscuros, concede a sus palabras una seguridad aplasta.nte.

Es imposible estar completamente de acuerdo con todas sus afirmaciones, pero, una vez que se le ha escuchado, resulta también imposible dudar de su sinceridad a la hora de desentrañar cual ha sido y será en el futuro el camino a recorrer por Cuadernos Hispanoamericanos.

(1) Es nuestro propósito dar a conocer en ,RepúbliClll de las Letras» las principales revistas literarias que se publican en España. Iniciamos hoy con ,Cuadernos Hispanoamericanos» este capítulo, que continuaremos con otras publicaciones en próximos números.

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Del terror, a la literatura ...

P- Lo primero que me gustaría es que me dieras algunos datos autobiográficos para enmarcarte como poeta, como ensayista ...

R- Nací en Mérida, Badajoz, el 4 de febrero de 1937. Creo que para mí es importante esa fecha no s610 porque nací, sino por el lugar. Esa fecha es plena guerra civil, y creo que ese instante fue decisivo, posiblemente, para que después fuera escritor, es decir, alquien que tiene la angustia de expresar y de comunicar sus emociones. Una de las emociones fundamentales de mi vida, de todos mis libros, probablemente hasta el día de mi muerte, es el terror.

Permanecí en Mérida hasta el final de la guerra, momento en que me trasladé con mi madre a Tomelloso, pueblo de Ciudad Real donde han nacido todos mis antepasados. Allí viví, hasta los veinte años y, por tanto, esa tierra, esa cultura, esa antropología, esa cultura de Tomelloso son fundamentales en la estructura completa, general de mi conciencia, ya que es en ese pueblo donde viví mi infancia casi entera, mi adolescencia completa. Fui pastor de cabras como Miguel Hernández. Muchas veces he dicho que si Mliguel Hernández no hubiese muerto a consecuencia de la Guerra Civil, habría podido ser mi mayoral como pastor de cabras y siempre agrego que de alguna manera, muerto y todo, sigue siendo mi mayoral en la pasión poética, en muchos aspectos de la pasi6n moral, etc ...

Tuve otros oficios y hacia los veinte años me vine a Madrid en eso que llaman el exilio interior o la emigración

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interior. Nos VlOlmos porque nos quedábamos sin trabajo y sin poder vivir.

Desde el 59 6 60 estamos viviendo toda la familia en Madrid. Aquí he tenido algún que otro oficio como vendedor de productos químicos por farmacias, he sido oficinista hasta que finalmente empecé a trabajar en Cuadernos Hiapanoamericanos, en el Instituto que por aquel entonces se llamaba de Cultura Hispanoamericana, en la revista que sigue existiendo y de la que ahora soy el director.

P- ¿Te sientes integrado? ¿te sientes madrileño o sigues con la nostalgia de la vida rural?

R- Esta es una buena pregunta y la respuesta es difícil y laboriosa. Amo mucho esta ciudad, Madrid, por muchas razones. La fundamental es porque es en ella donde he vivido un cuarto de siglo de mi vida en el que me han ocurrido las cosas más hermosas. He conocido el amor, la paternidad, la amistad, a muchos de mis maestros y por muchas de las calles de esta ciudad permanecen jirones de mi vida medio sonámbulos, medio fantasmagóricos. Es una ciudad a la que quiero mucho porque he ido depositando los años de mi vida y en ella he conocido a algunos de los seres que son imprescindibles para que yo siga existiendo e incluso para que yo sea dichoso.

Sin embargo tengo la sospecha de que a medida que vaya envejeciendo voy a tener más ganas de volver a aquellas raíces. Lo que sucede es que esto también es confuso, en mi caso particular, porque mis raíces están distribuidas.

Por un lado mi nacimiento en Mérida, por otro casi dieciocho años en Tome-lIoso. Entonces yo no sé si pertenezco a una cultura urbana o campesina. Creo que me beneficio de estas dos formas de cultura y, al mismo tiempo, estoy ligeramente desgarrado entre ambas. A la vez soy campesino y ciudadano.

Premltl 4fTlnl". ~ de- bonda., SÁSA.TO.

D I idioma y la comunicación de las culturas.

R,''''¡ Al 8F."n r Lui~ ROSALES Gala ... IH05Z' Dndc mt <Oftl f",,,-pa Marto 801 1\0...... ftt.lc"b ,ic I.III~

P(.J('1ftb dC Kulc"~ Jt;ARIOZ r J'~ \hrillSfJt).lfJO TcltlJ1l ...bit SfQt:J!JRQS, JU.ln R..atnfJf1 }fMi~f·7. n..m~ N.'\N..~, Kuf lL\IX l' rJtlCU(t". 8I1NF.5

P- Centrándonos en la publicación qu tu diriges, ¿cuál fue el origen de Cuadernos Hi panoamericanos?

R- La revista empezó a publicarse en 1948 bajo la dirección de Pedro Laín Entralgo. Muy poco después, y con motivo de la preparación de un número de hom naje a Antonio Machado pasó a trabajar y poco después a dirigir la revi ta Luis Rosales. Yo tengo, y siempre lo proclamo, una gran admiración y re peto por la figura literaria y moral de Luis Rosale . Me parece que es uno de los grandes poetas ivos de lengua castellana y uno de los hombres más dignos que yo conozco.

Después, cuando por una serie de razones Rosales tuvo que dimitir, la revista pasó a ser dirigida por José¡ Antonio Maravall que, como sabes, es lo que en lenguaje tradicional solemos llamar un sabio. Es uno de los más grandes historiadores españoles, lo cual es mucho decir, es importante por dos razones: ser uno de los grandes historiadores es importante de por sí, y porque el oficio de historiador es inexorablemente .necesario para conseguir una buena salud en nuestro presente y porvenir. Yo creo que no es posible que una comunidad tenga clara la aventura de su futuro si no tiene clara la aventura de su pasado.

Desde hace aproximadamente tres años, la revista la dirijo yo.

P- ¿ Yeso te ha servido de cortapisa, de ejemplo? Porque es un poco duro, a lo mejor, estar a la sombra.

R- Eso debe servir de ejemplo. Si se tie.ne en cuenta que esta revista ha

sido dirigida por Laín, Rosales, Maravall, es evidente que mi nivel de responsabilidad debe ser una vigilancia exquisita y diaria.

Yo tengo que tratar de hacer las cosas lo mejor que pueda, llegaré hasta donde pueda llegar en este trabajo y en todos los demás, pero estoy obligado a hacerlo lo mejor que pueda. Y no sólo la revista, sino todo lo que haga porque mis maestros no me han enseñado sólo cómo h~ que hacer una revista sino cómo hay que vivir y cómo tiene uno que ser un intelectual. Yo estoy seguro de que la deuda que tengo con mis maestros en general y con Rosales y Maravall en particular, no es sólo la de una profesión de director de una revista sino la de un intelectual para con sus maestros, que las aventuras de la libertad y conocimiento son infinitas e imprescindibles. p- ¿ Qué fines persigue Cuadernos Hispanoamericanos?

R- La revista Cuadernos Hispan~ americanos es uno de los aanales de co-

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municación entre la cultura española y las culturas hispanoamericanas. Hay que precisar que tanto una como las otras tienen en común 10 fundamental, que es el idioma, que es el nervio, la Historia y la función de un prodigioso idioma llamado castellano.

Pero naturalmente en según qué geografías y qué etapas históricas se desarrollen cada una de esas diferentes culturas, se van estableciendo diferencias entre ellas que luego publicaciones como la nuestra tratan de recoger y reunir de nuevo, es decir, la situación social, histórica, política e incluso económica de los países hispanoamericanos es, en ocasiones, tan patética, tan desasistida que una de las cosas que suceden en Hispanoamerica es un gran desconocimiento entre las culturas. Por eso el propósito de la revista es contribuir a que vaya disminuyendo el nivel de incomunicación cultural entre las culturas hispanoamericanas y la española.

P- ¿ Cúal es vuestra tirada actual?

R.-De dos mil quinientos hasta cuatro mil ejemplares. Es una tirada modesta. Variable según hagamos números monográficos, de homenaje o normales.

Buena parte de la tirada de C. H. está bien situada en lugares de desarrollo y consumo cultural, es decir, la mayor parte de nuestros suscriptores son Universidades, centros de estudio, bibliotecas en donde se supone que pueden tener más de un lector cada ejmplar.

nero al erario público; entonces tratamos de que la mayor parte del co,nsumo de nuestra revista venga a través de suscripciones directas con lo cual casi se autofinancia.

P- ¿En qué lugar del ámbito es mejor acogida la revista?

R-

Estás hablando con su director

y este es el tipo de pregunta que un di-

rector nunca debe responder porque se supone que la revista está bien acogida.

P-

Pero habrá algún lugar donde .. .

R- Yo creo que entre la multiplicidad de lectores de esta revista, la zooa donde es leída con más atención y tomada a veces como elemento de trabajo, es el mundo del hispanismo, los investigadores de distintos países de la literatura hispánica.

P- A la hora de hacer una selección de textos y artículos, ¿ qué criterios seguís?

R- El criterio es el de contribuir al conocimiento e investigación de la producción literaria y cultural de las culturas hispanoamericanas y españolas. A partir de ahí, el criterio es el de la calidad como en todas las revistas del mundo.

De la tradición a la modernidad.

P- ¿Cómo se distribuye?

R- En casi su totalidad por suscripción directa. En este momento, los ejemplares sobrantes de cada número estamos considerando ver de qué manera los distribuimos; el problema es que el distribuidor se queda con una cantidad tan desmesurada que una revista que tiene un precio lpolítiCOD si se venden muchos ejemplares se carga mucho di96

p- El ejecutivo de C. H. y tú como director ¿ tenéis la impresión de estar participando en la nueva cultura española y reflejando sus cambios o, permanecéis instalados en la cultura tradicional, eterna, con los nombres de siempre?

R~ Yo querría hacer una precisión a los términos en los que tu has planteado la pregunta, y es que no hay di-

cotomía entre la tradición y lo que se puede llamar posmodernidad, o en todo caso no veo una división ni un abismo entre los elementos vivos de la tradición y de la modernidad. Nosotros trabajamos más sobre textos, autores y corrientes literarias, ya consolidados que sobre la cambiante línea de conducta de la posmodernidad. Estás hablando con un hombre que lleva ya trabajando mucho tiempo en su oficio, desde que empecé a escribir y publicar mis primeros poemas ha transcurrido no menos de un cuarto de siglo. En este tiempo he visto como surgían bastantes aventuras editoriales, movimientos de grupo y cómo caían más o menos estrepitosamente y eran piadosamente arropados por el olvido. Con esto no quiero decir que todo lo llamado posmodemo vaya a desaparecer. Posiblemente todo va dejando su poso, pero nosotros trabajamos sobre los posos que va dejando cada aventura literaria. Es decir, nuestra revista no tiene el menor interés en estar al día, pero esto no quiere decir que demos la espalda a todo lo que está sucediendo en nuestro país o en los países iberoamericanos. Entre todo lo posible nosotros elegimos lo que nos parece más duradero, más digno de ser celebrado. La elección nuestra puede estar equivocada. Para ser más claro, no tenemos la necesidad de estar en la vanguardia de la vanguardia sino en la vanguardia de la prudencia.

P- ¿Podría haber una conjugación?

R- Tratamos de hacerlo y de hecho desde que yo conozco la revista recuerdo que en ella han publicado sus primeros trabajos escritores que hoy son nombres de mucho peso. Cuando veo a un muchacho de veinte años con un:!s páginas estupendas las publicamos inmediatamente sin preguntar de donde vienen y donde ha publicado anteriormente. No estamos en absoluto negados a la juventud, lo que pasa: es que iden-

CUADERNOS

HISPANOAMERICANOS

tificar juventud con posmodernidad me parece equívoco.

P- ¿ Tenéis algún cambio previsto ev vuestra línea para los próximos núme· ros?

R- No, no hay cambios previstos.

Pensamos seguir haciendo lo mejor que podamos, seguir consiguiendo los originales más interesantes. Números normales mensuales y un número, generalmente muy grueso, anual, de homenaje a una figura importante. Acaba de salir un libro homenaje a Juan Rulfo, y estamos preparando un monográfico dedicado a GarcÍa Lorca para el 86. Prepararemos también un homenaje a César Vallejo para hacerlo coincidir con el aniversario.

P- Después de tantos años de singladura ¿ consideras que se han cumplido los objetivos que se trazaron a la hora de emprender esta aventura?

R- En la aventura de la cultura literaria los objetivos no se cumplen 97

nunca, afortunadamente. Los objetivos son una incitación coustante a la confraternidad cultural. La revista durará 10 que dure, pero los objetivos son eternos.

P- ¿ Cómo se financia la revista? ¿ de qué medios disponéis?

R- La revista se publica en el l.e.!., está presupuestada dentro del presupuesto general del Instituto, pero te repito que a través de las suscripciones casi llega a autofinanciarse.

P- Vuestras relaciones con la Administración, ¿son buenas?

R- Si. No han sido problemáticas casi nunca. En épocas anteriores había vacilaciones pero desde hace bastante tiempo, y en concreto desde que yo dirijo la revista, no ha habido problemas de ningún tipo. Esto tengo que decirlo con alegría y gratitud. Y no hablo sólo a nivel administrativo o económico, si.no también a nivel moral y estructural.

Cuando me ofrecieron la dirección me pusieron la revista en las manos y la revista la hacemos nosotros. Nadie interfiere jamás. Esto lo quiero decir porque a cada cual lo suyo y esta delicadeza que la Administración tiene con nuestro trabajo tengo que hacerla pública porque es justo, es justo hacerlo.

LIBROS RECIBIDOS CARMEN CONDE. Antología Poética. Selección y estudio de Rosario Hiziart.

Una antología que abarca más de 50 años de creación. Editorial EspasaCalpe.

ADAM SCHAFF. !Qué futoro nos aguarda? Las consecuencias sociales de la segunda revolución industrial. Editorial Crítica.

PERNANDO PESSOA. Poemas escogidos. Versión de Rafael Santos Torroella.

Edición bilingüe. Poemas de «Mensaje», «Cancionero», «Poemas completos de Alberto Caeiro», «Poemas inconjuntos», «Odas de Ricardo Reis», «Poesías de Alvaro de Campos», «Poesías reunidas», «Coplas al gusto populao>. Editorial Plaza y Janés.

CRISTOBAL ZARAGOZA: Diálogo con el escritor ausente. Novela Primera edición, octubre, 1985. Editorial Plaza y Janés.

98

ALVAOOR ESPRlU. Antología. Texto bilingüe. Selección y edición de Enrique Badosa. Editorial Plaza y Janés. Recoge poemas de: <<Cementerio de Sinera». <<.De las horas». «MIs Death», «El caminante y el muro». <<Final del laberinto», «La piel de toro», «Libro de Sinera». <<Fragmentos», «Semana Santa».

ARüNI y ANKü. Pasión y abstración en Veinte poemas de amor y una canción desesperada, de Pablo Nemda. Prólogo de Carmen Conde. Editora Nacional.

JOSE LUIS MüRENü·RUIZ. Dorada y negra, oIógram memoria. Novela. Editada por Ediciones Libertarias en su colección de Nueva narrativa española.

RAFAEL LORENTE. La bomba de Palomares. Ensayo. Subtitulada: las bombas de Palomares ayer y hoy. Ediciones Libertarias.

ERGIO. MACIAS. Memoria del exilio. übra que obtuvo el Premio de poesía Pablo Neruda en 1984, otorgado por la Sociedad de Escritores de Chile. Ediciones Cultura hispánica.

CANDIOO SANZ YERA. Perros y perros._ y otros cuentos. PreBlio Jauja de Valladolid Prólogo Antonio Núñez. Editorial Popular.

RAFAEL SANCHEZ SEGURA. Lo que le duele al grito. Antología poética.

Edición del propio autor. Con dibujos por él mismo realizados. Ediciones Vientos del Pueblo.

AYELINü HERNANDEZ. Aún queda sol en las bardas. Apuntes para pensar Castilla. Prólogo de Julio Valdeón. Ediciones Ambito.

JULy V ALDEZATE. Maria Amor. Novela. Incluye al final un diccionario de localismos Editorial Cultura y Paz. LüLA SUARDIAZ ESPEJO.. Canciones encantadoras. Novela. Prólogo de Gonzalo Torrente Ballester. Obra que obtuvo una beca de ayuda a la creación literaria del Ministerio de Cultura en 1980. Edita Diputación Provincial de Jaén.

TATIANA PEREZ. Memorias de Lara. Prólogo de Joaquín Esteban. Novela.

Edición Novelas y Cuentos.

ACACIA DOMINGUEZ. Incesante fuga. Poemas. Colección Adonais.

PIü MüA RüDRIGUEZ. Reflexiones sobre el terrorismo. Ensayo. Edición del autor.

JACINTO. LüPEZ GüRGE y MüHAMMAD CHAKüR. Antología de relatos marroquíes en lengua española. Prólogo de Antonio Gala. Ediciones Antonio Ubago.

ADOL o. GUSTAVO. PEREZ. Sonetos de la fauna salvaje asturiana. Dibujos y edición del autor.

DIüNISIA EMPAYTAZ. Paraísos verdes. Poemas. Producciones editoriales del Nordeste.

ANGELES AMBER. Las honnigas no se comen la sal. Dibujos y edición de la autora. Editorial Cultura y Paz, CüLECTIVü JESUS UZANO. MisticiSmo libertario. Subtítulo: Aventura poética. Edición del autor.

AGUSTIN GARCIA ALONSO.. Sonetos. Poemas. Edición del autor.

RAMüN URDA NETA. Cantos asiásticos. Poemas. Colección Casa del Escritor.

Caracas. 1985.

99

ESCRIBEN EN ESTE NUMERO José Luis ABELLAN Dr. en Filosofía y Letras. Catedrático de la Universidad Complutense de Madrid.

Escritor.

Andrés AMOROS Dr. en Filolog la Románica. Catedrático de Literatura española en la Universidad Complutense de Madrid. Escritor.

MANUEL ANDUJAR Escritor.

Rafael de COZAR Dr. en Filología Hispánica. Profesor de Literatura española en la Un iversidad de Sevilla. Escritor.

Antonio DOMINGUEZ REY Esc ri tor.

José Antonio FORTES Dr. en Filología Románica. Profesor de Literatura en la Universidad de Granada.

Esc ri tor.

Juan José FUENTES ROMERO Director de la Biblioteca Pública de Jaén.

Jesús Felipe MARTINEZ Profesor de Literatu ra en F. P. Madrid.

Autor de libros sobre literatura infantil.

Gonzalo SANTONJA Profesor de Literatura en Instituto de Segovia. Escritor.

Jorge GUTlERREZ Director Pedagógico del Colegio Siglo XXI de Madrid.

Antonio RODRIGUEZ ALMODOVAR Profesor de LIteratura en Instituto de Sevilla. Autor de libros sobre literatura Infantil.

Aurora de ALBORNOZ Doctor en Fllosofla y proffilsora de literatura en la Universidad de Madrid. Escritora.

Pablo del BARCO Dr. en Filologla Hispánica. Profesor de literatura en Universidad de Sevilla. Escritor.

Manuel VILLAR RASO Dr. en Lenguas Modernas y profesor de literatura en la Unlversltlad de Granada.

Escritor.

Dr. Karsten GARSCHA Catedrático de Literatura en la Universidad Goethe de Frankfurt. Director de lOs Departamentos de literatura hispanoamericana, francés clásico y literatura francoafricana.

Sonia MOLLA Estudió Fllologla Clásica en el Lycee Louls Le Grande de Parls.

Grand

Andrés SOREL Escritor.

INDICE DE GRABADOS Pága.

Wen-ch'ang , dios de la literatura. Siglo XV, autor desconocido . .. . .. ...

Primera prueba de Imprenta en Inglaterra (Westmlnter) leida por Wllllam Caxton .. .......... ... ... ........ . . ..... .. . . .......... .

Joao de Barros, 1539 . .. ... . .. ... .. . . .. . .. . .. ... . . . ... ... ... ... .. . . . .

Rudyard Klpllng , caricatura de Massaguer ... . .. ... ... ... .. .

Miniatura del manuscrito Crónica de España, de Alfonso X el Sabio La Educación de los niños, n.O 1, 1849 .. . ... ... .. . . . . ... ...

Tomado de "Avante", publicación de postguerra "para los profesionales de la enseñanza" ... ... . .. ... ... ... . .. . .. .. . . .. . .. ... ... ... . . .

Manuel Barberán Castillo: Un héroe de diez años. IArriba Españal (Lecturas de postguerra) ... .. . ... ... ... ... ... .. . ... ... .. . . .. . .. .. .

La caza del Snark, Lewis Carroll, ilus. H. Hollday ... ... ... ... .. .

Grabado de X Jiménez, 1804 ........................... .. . . .. . ..

Beauclelaire, por Courbet ... .. . ... ... ... ... ... ... .. . ... ... .. . .. .

Teatro de niños. A. Berquin ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. .

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República de las Letras

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ANDRES SOREL REDACCION

DE LA ASOCIACION COLEGIAL DE ESCRITORES DE ESPAt\JA

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