http://www.cid.edu.mx/images/pdfmaster/PDFweb/CuadTem4 by Francisco Xavier

La niñez en Chihuahua durante los siglos XIX y XX

Cuadernos del CID

Serie: Temática número 4 noviembre 2010

Secretaría de Educación, Cultura y Deporte

Servicios Educativos del Estado de Chihuahua

Gobierno del Estado de Chihuahua Gobernador Constitucional Lic. César Horacio Duarte Jáquez Secretaría de Educación, Cultura y Deporte Lic. Jorge Mario Quintana Silveyra Dirección de Servicios Educativos del Estado de Chihuahua Ing. Joel Sandoval Tarín Dirección de Educación Media y terminal de los SEECH Profr. Mario Guadalupe Anchondo Departamento de Educación Normal de los SEECH Profra. Patricia Mayela Amador Guzmán

Centro de Investigación y Docencia Director Homero Alán Estrada Hernández Subdirectora Académica Martha Silvia Domínguez Rosales Subdirectora Administrativa Argelia Antonia Ávila Reyes

Cuadernos del CID serie: temática

–número 4 –noviembre 2010

Consejo Editorial presidente Homero Alán Estrada Hernández, secretaria técnica María Silvia Aguirre Lares, vocales Argelia Antonia Ávila Reyes, Martha Silvia Domínguez Rosales, David Manuel Arzola Franco, Ricardo Fuentes Reza Editor Francisco Xavier Ortiz Mendoza Unidad de publicaciones Xóchitl Verónica Ruiz López Centro de Investigación y Docencia C. Lucio Cabañas No. 27, Col. Pablo Gómez Tel. y Fax (614) 411.35.98 Servicios Escolares 411.70.98 429.33.00 Ext. 15599, Chihuahua, Chih. México contacto@cid.edu.mx www.cid.edu.mx

Índice

Presentación

Breve historia de la educación básica formal: Sus consecuencias en la formación infantil durante el s. XIX en el estado de Chihuahua

Sonia Isabel Safa Herrera

La educación infantil en la historiografía decimonónica Martha Esther Larios Guzmán

La educación de las niñas en Chihuahua al inicio de la vida independiente Guillermo Hernández Orozco / Rosa Isela Coronado Duarte

Andanzas de un pueblo en pos de su escuela: Chihuahua 1779–1820 Adelina Arredondo López

De las niñas y la resistencia a la escuela mixta en Chihuahua María Silvia Aguirre Lares

La educación y su espacio arquitectónico en Chihuahua del siglo XIX y XX; Entre educar, castigar y vigilar Federico J. Mancera Valencia

Una nueva concepción de la niñez en la Escuela Socialista Adolfo Trujillo Holguín / Francisco Alberto Pérez Piñón

21 37 45 79 89 107

Cuadernos del cid Serie: temática Número 4 Noviembre 2010

Presentación

l concepto de niñez, como otros constitutivos de nuestra actual sociedad, se ha ido construyendo a la par de otras instituciones. En la época moderna, la familia y la escuela son las instituciones donde se articulan los períodos fundamentales de la vida humana. Durante los siglos XIX y XX en nuestro país, de pensamiento cristiano derivado de la colonización española, la formación del alma infantil ameritaba que los padres, el estado y la iglesia inculcaran, desde temprana edad, valores morales y normas de comportamiento que los apartaran del vicio o del pecado. Así, tanto en el ámbito doméstico como el público, la vida de los niños y las niñas generalmente estaba ceñida a normas morales, sanitarias y legales que pretendían conformar su comportamiento de acuerdo al momento histórico. Gracias a la secularización iniciada en el siglo XIX, paulatinamente los niños y las niñas fueron accediendo a los espacios educativos en los que se cuidaba, también, la formación moral de los infantes bajo el modelo civilizador de la modernidad, donde el futuro ejercicio de ciudadanía constituía uno de los ejes de la educación. A medida que el estado mexicano se hizo más complejo en su organización, la figura de la niñez también se fue transformando. Así, fue necesario establecer límites más precisos de las etapas del ser humano; se consideraron entonces factores como la iniciación a la etapa reproductiva o la posibilidad de incorporarse al mundo del trabajo como los condicionantes de la frontera entre niñez y adolescencia. No es necesario entrar en pormenores sobre las fronteras que delimitan la niñez para asegurar que esta etapa se vive, principalmente, según regímenes adultos, pero al mismo tiempo, las identidades infantiles construyen un mundo que les es propio. El estudio histórico de los niños y las niñas, generalmente depende de las fuentes generadas por los adultos, por ello la historiografía sobre los menores parece seguir las etapas en las

Cuadernos del cid Serie: temática Número 4 Noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

que tradicionalmente se ha dividido la vida humana. En México estos estudios ocupan ya un importante lugar en la academia, sin embargo, en Chihuahua, aún está pendiente consolidar una comunidad que se reconozca por la relevancia del conocimiento producido. Este Cuaderno Temático tiene como propósito contribuir a la divulgación de los estudios regionales sobre la niñez y el diálogo que con ella establece el mundo adulto; los siete artículos son muestra del interés que los y las investigadoras tienen sobre el tema. La historia moderna de México ha sido marcada por dos grandes acontecimientos: la guerra de Independencia en el siglo XIX y la Revolución Mexicana en el XX. Al estudio de estas gestas se han dedicado muchas personas, constituyendo ya una amplia historiografía, diversa sobre todo por el interés en llevar la mirada interpretativa no sólo a la historia política clásica, que se ocupa de las acciones del gobierno nacional, del estudio de las instituciones o del marco jurídico del Estado. Hoy también podemos acudir a estudios que se interesan en la intervención social de los sujetos y cómo éstos construyen su propia historia buscando “las relación que guardan los acontecimientos menudos de la vida diaria con el proceso histórico que, desbordándolos, los sustenta y les imprime características y especificidades propias, según el tiempo y el espacio que el observador fije la atención” (Torres en Alcubierre, y Carreño, 1996: 12)*. El eje temático es uno solo: “La niñez en Chihuahua durante los siglos XIX y XX”, pero la obra se enriquece porque los artículos están elaborados desde diferentes fuentes y perspectivas. Aunque la convocatoria para colaborar en el Cuaderno Temático abría las posibilidades de estudio a diferentes temáticas, las colaboraciones se dirigen a analizar las experiencias y políticas que tuvieron como propósito la educación de la niñez; sin embargo, los contenidos ofrecen la oportunidad de conocer también sobre las representaciones, las prácticas, los espacios, los discursos y las imágenes de la vida infantil en Chihuahua. Se articulan pues, las miradas sobre una historia de las estructuras y una historia que nos ofrece información sobre la cultura y la vida cotidiana de las y los niños en el Chihuahua del pasado. Sonia Isabel Safa Herrera ofrece una panorama de la educación tanto a nivel nacional como del estado de Chihuahua durante el siglo XIX, lo cual permite que el lector contextualice los acontecimientos locales dentro del escenario de nuestro país en su búsqueda de consolidación como un Estado nacional e independiente, dentro de lo cual la educación juega un papel importante en la construcción de la identidad. El artículo constituye una mirada a la política educativa de nuestro estado, a partir de su inserción en el amplio marco regulador que el estado mexicano se ha afanado en establecer; a partir de la descripción que realiza es posible situar los diferentes análisis que, de manera más focalizada, realizan el resto de los textos del Cuaderno. La infancia como construcción social tardía en la historia de la humanidad es el punto de partida de Martha Esther Larios Guzmán, para el análisis de la evolución que tuvo la educación preescolar en nuestra entidad desde inicios de la vida independiente de México, hasta fines del siglo XIX. Enuncia a las instituciones, asociaciones y personajes que le dieron forma a este nivel

presentación

Cuadernos del cid Serie: temática Número 4 Noviembre 2010

educativo, lo cual contribuyó de forma notable a la consolidación social de la infancia como una etapa fundamental en el desarrollo del ser humano. De acuerdo a los hallazgos de la investigadora, las sociedades modernas no sólo se esforzaron por construir las fronteras entre la niñez y las etapas posteriores de los seres humanos, sino que en el siglo XIX emerge una división a partir de la edad escolar (identificada con el ingreso a lo que hoy se conoce como la escuela primaria) y la etapa previa. Infancia y niñez quedaron separadas por un débil trazo que persiste hasta nuestros días. Para su educación formal, durante el porfiriato los infantes acudían a las escuelas para párvulos o (según el modelo alemán) al kindergarten; éstos son los orígenes de la atención educativa a los y las niñas de 3 a 6 años, que poco a poco fue constituyendo la educación preescolar. Las escuelas de los estados modernos se abren inicialmente para atender a los niños, al paso de los años, los liberales en México advirtieron de la importancia que las mujeres también participaran de la formación escolarizada. Sin embargo, los antecedentes de esta política se ubican desde los inicios de la vida independiente de nuestro país, Guillermo Hernández y Rosa Isela Coronado Rodarte documentan las características de la educación de las niñas, lo cual según su decir, es algo poco conocido; destaca la idea de para qué se educaban a las niñas, la importancia que para el gobierno y la sociedad de aquella época tenía. Si bien el estudio se percibe aún inicial, sus hallazgos son relevantes porque se ocupa de dar seguimiento a las políticas dirigidas a la educación de las niñas, un sector que, a pesar de los ideales de igualdad, presenta rezago en la matrícula educativa en Chihuahua. María Adelina Arredondo López nos ilustra sobre las andanzas del Ayuntamiento de la Ciudad de Chihuahua para lograr instaurar la escuela pública, lo cual era una de sus obligaciones, ello, dentro del periodo comprendido de 1779 a 1820, es decir, en el ocaso de la etapa colonial de la Nueva España; lo cual se da en el contexto de las reformas del despotismo ilustrado de los Borbón, el inicio de la Guerra por nuestra independencia, la promulgación de la Constitución de Cádiz de 1812 y su posterior derogación. Arredondo precisa la forma en que esa escuela cambió la percepción de la población en general sobre la educación de la niñez. Sin duda, el artículo es muestra de una forma de hacer historia que, apoyándose en el análisis del contexto amplio, sigue el caso de una región alejada del centro del virreinato de la Nueva España. Los alcances del esfuerzo educador de la Ilustración los encuentra Arredondo en las representaciones de una sociedad norteña que es atraída por el carácter civilizador de la escuela y las herramientas que posibilitaban un mejor sitio en la sociedad. María Silvia Aguirre Lares aborda en su texto el largo camino que se tuvo que recorrer en la historia de México y de Chihuahua en particular, para lograr que la escuela mixta fuera una realidad, derribar las barreras ideológicas que impedían que niños y niñas, maestros y niñas, convivieran en un mismo espacio para recibir u ofrecer idéntica educación, lo cual evidentemente representó un enorme paso en la lucha por la igualdad de derecho entre ambos sexos, aunque su operación en un inicio obedeciera más a cuestiones económicas que a posturas

Cuadernos del cid Serie: temática Número 4 Noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

ideológicas respecto al tema. Las fuentes primarias reflejan el pensamiento de una sociedad que defiende la separación de dos mundos: el femenino y el masculino; los argumentos más citados son de orden moral y aunque para la época en estudio (principios del siglo XX), parece ya no cuestionarse el ingreso de las niñas a la escuela, es clara la construcción cultural que tiene la sociedad de la época sobre los sexos. El espacio arquitectónico de las escuelas, el cual de manera implícita ofrece la concepción de la educación de sus diseñadores, es el tema de Federico Mancera, que parte de la línea teórica de Foucault que supone que en la escuela se educa, se castiga y se vigila, para lo que era necesario contar con un edificio que ofreciera las ventajas al maestro para que pudiera cumplir de manera efectiva con esas tres tareas. El autor analiza en su texto el caso de algunas instituciones educativas del estado de Chihuahua de inicios del siglo XX, la arquitectura de los edificios que contienen estas instituciones sigue el modelo del panóptico, común también a las cárceles; la función de este modelo es garantizar la vigilancia sobre los sujetos; vigilar para regular, vigilar para castigar. La segunda parte del artículo está dedicada precisamente a las prácticas de castigo, sea para reprender el cuerpo o el alma. Las ilustraciones son más que elocuentes y dejan en el aire una pregunta ¿la educación del siglo XXI ha erradicado por completo el castigo? En el México posrevolucionario se dieron diferentes escenarios dentro de la educación pública, uno de los que despertó más pasiones fue la etapa de la educación socialista marcada por la reforma constitucional de 1934 al Art. 3o, la cual estableció de manera formal esa característica a la educación pública. La llamada educación socialista ha sido ampliamente estudiada a nivel nacional, sin embargo, los esfuerzos locales son pocos, por ello es relevante el artículo de Jesús Adolfo Trujillo Holguín y Francisco Alberto Pérez Piñón. El modelo es seguido a través de las principales disposiciones del estado, de los personajes de la política y de la educación que le dieron vida y de la organización que se implementó en las escuelas. Después del panorama general que brinda el primer artículo, los siguientes engarzan las problemáticas específicas a largo plazo, las que se pueden identificar como de coyuntura y los acontecimientos que paulatinamente han ido conformando el pensar y el hacer sobre la educación de la niñez en Chihuahua. En conjunto ofrecen un amplio espectro de las fuentes escritas que los archivos locales ofrecen a los y las investigadoras, así como la necesidad de construir un banco de archivo de historia oral que posibilite nuevas perspectivas sobre el abordaje de la historia de la niñez y de la educación en particular. María Silvia Aguirre Lares Homero Alán Estrada Hernández

*Alcubierre, Beatriz, Tania Carreño King (1996). Los niños villistas. Una mirada a la historia de la infancia en México, 1900-1920. Instituto Nacional de Estudios Históricos de la Revolución Mexicana, México.

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

Breve historia de la educación básica formal Sus consecuencias en la formación infantil durante el s. XIX en el estado de Chihuahua Sonia Isabel Safa Herrera

Estudiante de licenciatura en la Escuela de Antropología e Historia, unidad Chihuahua

RESUMEN

n este breve artículo se expone el fenómeno de la educación básica institucional a nivel nacional y en el estado de Chihuahua en el siglo XIX. Como marco general, primero se le proporciona al lector un panorama nacional enfocado a destacar tratados, leyes e ideologías relevantes que se vieron superpuestas y suplantadas por la incesante transición de los que ostentaron el poder. Dentro de este marco nacional, se incluyen algunas de las brechas de género con las que se tuvo que enfrentar en el desarrollo de la educación nacional en el siglo XIX. Posteriormente, se ahonda en el caso del estado de Chihuahua en concreto, las especificidades de la educación básica institucional de los chihuahuenses durante el siglo XIX. En esta exposición se entiende a la escuela como un pilar en la configuración de las niñas y los niños como futuros ciudadanos del Estado Mexicano; a partir de los datos proporcionados, se hace evidente que la escuela es el espacio de normalización nacional por excelencia, en ella se producen y reproducen los discursos del poder en boga.

pp.9–20

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

INTRODUCCIÓN Al reconocer la educación inherente a todo momento de vida del ser humano, persistente en el tiempo, pues va más allá de la existencia individual, y al encontrarla dotada de un poder de coerción en virtud del cual ejerce control sobre las maneras de actuar, pensar y sentir externas al individuo, pasa a ser un hecho social (Durkheim, 1986). La educación formal, escolarizada, puede servir como una herramienta del Estado que es utilizada para moldear la mente de los que conforman una nación, imponiendo valores específicos y enseñando el pasado desde el punto de vista actual más conveniente. Tanto la educación formal como la informal son una parte fundamental de la vida cotidiana, que se encuentra fusionada con la cultura y, en muchas ocasiones, es sumamente complicado demarcar una línea sólida que las divida. Por otra parte, la historia de la educación nos muestra cómo es que emanaron las ideas que orientaron y concientizaron a una nación entera; es la historia de la educación la que nos esquematiza de manera excepcionalmente clara el tránsito de ideas, valores y jerarquías que han ido demarcando la construcción de esto que llamamos México. “La educación es una de las superestructuras de la sociedad, íntimamente relacionada con las características y problemas de cada grupo y época” (Solana, Cardiel & Bolaños, 1982: 11)

EL FIN DE LA COLONIA Y EL CASO NACIONAL Como señalan Solana, Cardiel y Bolaños, “formar un hombre piadoso, de sentimientos monárquicos, respetuoso de las tradiciones y autoridades establecidas parecía ser el desiderátum de la educación de la Nueva España. En el período de la Independencia todo tendía a favorecer el desarrollo de una personalidad individual, enérgica, racionalista, que no hubiese perdido la fe en los ideales universales y ecuménicos, como eran la libertad, la igualdad y el progreso, sino que por el contrario luchase por ellos” (Solana et al., 1982: V). La educación colonial fue más bien una cruzada religiosa enfocada de primera mano a los naturales y posteriormente a los mestizos, con el cambio de quien ostenta el poder, el propósito de la educación se reestructura hondamente, pasando a ser en la Independencia una de las bases mismas del movimiento. En la Constitución de Cádiz, promulgada en 1812, se destina el título lX para ordenar nuevas condiciones a la instrucción. En este célebre documento se dispone la creación de una Dirección General de Estudios para que se encar-

breve historia de la educación básica formal

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

gue de inspeccionar la enseñanza pública (Art. 369); se ordena que el plan general de enseñanza sea uniforme en todo el reino (Art. 368); se faculta a las Cortes, para que por medio de los planes de estudio organicen la instrucción pública (Art. 370) y, para dar solución al sistema educativo, se establece en el artículo 366 la creación de escuelas de primeras letras en donde se enseñe a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo (Solana, et al.: passim). Claro está que aún después de haberse introducido la aplicación de dicho documento en el nuevo reino, éste no se cumplió cabalmente por los virreyes, dejando a la Nueva España sin el total avance que pudo haber tenido en materia de educación pública formal. En el Decreto Constitucional para la Libertad de la América Mexicana proclamada en 1814, más conocida como la Constitución de Apatzingán, basada en la Constitución de Cádiz, no se menciona de manera extensa el tema de oficios, educación o profesiones, sino que proclamaba la división de poderes y sus facultades legislativas, políticas y administrativas. Es solamente en los artículos 38, 39 y 40 que se hace mención de la instrucción, el más relevante de dichos artículos es el 39 el que considera a la instrucción un servicio necesario para todos los ciudadanos, sin exclusiones económicas o sociales. La Guerra de Independencia, iniciada como un movimiento de re-estructuración social por las clases humildes, concluyó en 1821 con una contrarrevolución que se encargó de mantener intactas las estructuras sociales que protegían a los criollos acaudalados del país, así es como inician incontables revueltas y movimientos entre liberales y conservadores, intentando finalizar una revolución que se cebó dentro de su propio fuego. En la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos de 1824, el tema de la educación, profesiones, oficios y libertad o restricciones de éstas, no es un tópico a tratar ampliamente, no se fijan condiciones específicas de la educación nacional, pero se deja en claro que la entidades recién federadas por esta constitución tenían el derecho de organizar la educación de acuerdo con sus necesidades específicas, pues en la situación en que el país se encontraba en ese momento lo fundamental era el establecimiento de las pautas jurídicolegales que demarcaran el funcionamiento de los diferentes órganos gubernamentales, así como la distribución y división de dichos poderes, de igual manera, el territorio y la religión son temas importantes y constantemente destacados en dicho documento. Así, “la educación pública mexicana nace con el liberalismo. Las leyes del 21 y 23 de octubre de 1833, expedidas por Gómez Farías, marcan su inicio”

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

(Solana, et al., 1982: 1), leyes reformarias mediante las cuales, los bienes de los descendientes de Cortes dejaron de ser de éstos y pasaron al poder de la nación siendo utilizados para tareas educativas. “Se creó la Dirección General de Instrucción Pública para el Distrito Federal y Territorios de la Federación, la cual quedaba encargada de regir la educación y administrar las rentas destinadas a este objeto, (sustrayéndola de las manos del clero), así como custodiar los monumentos históricos y antigüedades, abrir nuevas escuelas públicas, impulsar el sistema lancasteriano de enseñanza y vigilar el funcionamiento de los colegios a cargo de particulares.” (Delgado, 1997: 452). Con afán de hablar claramente, agrego que el sistema lancasteriano es un método basado en la disciplina moral (no física), guiado por un estricto orden y una didáctica mecánica, repetitiva y memorística; este sistema ha sido duramente criticado porque guía al niño a obedecer a la autoridad y no a la razón, le reprime la posibilidad de preguntas alejando al niño del maestro y también fue duramente criticado por sectores católicos que acusaron al sistema de difundir el protestantismo. Durante la dictadura santanista —Antonio López de Santa Anna fue presidente de México por once ocasiones—, la educación pareció retroceder lo que había progresado con Gómez Farías “cuando se pretendió regalarla a las condiciones retrógradas del escolasticismo, ya para entonces superado” (Solana, et al., 1982: 15). La escolástica es un movimiento filosófico y teológico de revelación religiosa del cristianismo. Posteriormente, en la Constitución de 1857, el tópico de la educación formal pasa a ser parte obligatoria de dicho documento; en ella… El artículo 3o marca: “La enseñanza es libre. La ley determinará qué profesiones necesitan título para su ejercicio, y con qué requisitos se deben expedir.” El artículo 4o establece: “Todo hombre es libre para abrazar la profesión, industria o trabajo que le acomode, siendo útil y honesto, y para aprovecharse de sus productos. Ni uno ni otro se le podrá impedir sino por sentencia judicial cuando ataque los derechos de tercero, o por resolución gubernativa, dictada en los términos que marque la ley, cuando ofenda los de la sociedad.” (Constitución Política de la República Mexicana de 1857: 2)

En la Guerra de tres años, más conocida como Guerra de Reforma, entre liberales y conservadores comandados por Benito Juárez y Félix Zuloaga, res-

breve historia de la educación básica formal

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

pectivamente, que luchaban por el manejo del país siendo ambos Presidentes coexistentes dividieron a los mexicanos en fracciones ideológicas. “Cuando el movimiento de Reforma se impuso, un nuevo concepto cultural habría de guiar a la educación mexicana: la filosofía positivista, que veía en el desarrollo científico naturalista el único camino de la educación y el progreso, concebido éste con un sentido estrictamente material” (Solana, et al., 1982: V). En Julio de 1859, Juárez promulga las Leyes de Reforma, que afectaban al clero en mayor medida que la Constitución de 1857. La Guerra de Reforma terminó con el triunfo de los liberales en diciembre de 1860 con la Batalla de Calpulalpan. “En el orden cultural, el liberalismo en el poder creó un vasto sistema educativo, fundamentado en la filosofía del positivismo, con la que se buscaba dotar a los mexicanos del instrumento intelectual necesario para impulsar el desarrollo científico y técnico alcanzado por los países industrializados. Esta filosofía pedagógica importada de Francia era muy acorde con los propósitos del liberalismo mexicano –puesto que armonizaba con el liberalismo europeo–, que se inclinaba por una educación laica que librara a la población del ancestral yugo de la Iglesia, la introdujera en el camino de la ciencia universal y en la búsqueda del propio progreso y, en consecuencia, del progreso de la nación, inculcándole el amor al trabajo” (Delgado, 1997: 525). Pero el postulado base del positivismo es que “no hay progreso sin orden”, y el orden era un ideal que México aún no alcanzaba. En 1861, se promulgó la Ley de Instrucción “en la cual ya no se incluye la enseñanza religiosa, es decir, inicia el laicismo en la escuela; además en ella se establece la educación obligatoria para todos los niños de 7 a 14 años y determinaba ya la intervención del Estado en la educación con una doctrina: la de la Constitución misma, la positivista” (s/a, 1984: 19), de igual forma “se crearon la Escuela Nacional Preparatoria –organizada por Gabino Barreda–, la Academia de Ciencias y Literatura, la Escuela Nacional de Ingenieros y la Biblioteca Nacional de México. La acción educativa del gobierno de Juárez consistió en una reforma pedagógica muy importante, que renovó los métodos de enseñanza y tuvo como meta una educación integral mediante la enseñanza objetiva que postulaba el positivismo” (Delgado, 1997: 525). Porfirio Díaz, fue Presidente Constitucional de México por primera vez en mayo de 1877 y hasta diciembre de 1880; ulteriormente volvió a ocupar el mismo puesto de diciembre de 1884 a mayo de 1911 y posteriormente fue Presidente de nueva ocasión por un espacio de tiempo breve, es por ello que para ciertos autores Díaz fue dos veces Presidente y para otros lo fue tres veces.

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

“En el aspecto económico el porfiriato representa el inicio del capitalismo dependiente en México, pero a la vez, el comienzo de la industrialización, tan ansiada por todos los gobiernos mexicanos desde los años inmediatamente posteriores a la separación de España” (Delgado, 1997: 539), siendo el positivismo, la filosofía educativa al servicio de la industrialización, exigiendo el orden para alcanzar el progreso.

Escuela Porfirio Díaz. Calle Juárez y 23 de la ciudad de Chihuahua Foto: Archivo Ayuntamiento de Chihuahua

En el periodo porfirista “el sistema educativo alcanza por primera vez su organización más coherente. Se sientan las bases para la enseñanza primaria; la pedagogía más moderna y efectiva anima sus escuelas. Es la época de Rébsamen, Carrillo y Barrera. La Escuela Nacional Preparatoria se organiza en torno al concepto central del positivismo. Los institutos científicos y literarios se fortalecen y aumentan en las poblaciones más importantes, constituyendo el antecedente inmediato de nuestras actuales universidades. La educación porfiriana se concentra esencialmente en las zonas urbanas y se proyecta básicamente para las clases dirigentes” (Solana, et al., 1982: Vl), aunque siempre, justo es decirlo, estuvo abierta a las posibilidades de las clases más humildes.

breve historia de la educación básica formal

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

Grupo de alumnas y profesora de la Escuela Filomática de Chihuahua. 1896 Foto: Archivo Histórico uach

BUENO... ¿Y LAS MUJERES QUÉ? Algo que hay que dejar en claro es que no se puede hablar de “una nación mexicana”, como una sola unidad homogenizadora de los procesos, los estados y los ciudadanos; las especificidades profundizan el nivel de comprensión y, así como no es lo mismo hablar de Veracruz que de Chihuahua, tampoco es lo mismo hablar de hombres que de mujeres; la lucha para el posicionamiento social de la mujer ha sido una lucha más lenta que ha tenido que derribar más obstáculos sociales, es por ello, que de manera breve planteo a continuación un poco de esta lucha que llevaron a cabo hombres y mujeres para la inclusión de la mujer a la educación pública formal alejada del seno doméstico, posteriormente me centraré en el caso concreto de Chihuahua. “A lo largo del siglo XlX se nota, al leer las memorias de los estados, la inquietud que existía por educar a la mujer. Entre otros, podemos mencionar a Coahuila, en donde se hablaba de la necesidad de «fomentar la educación de la mujer». En Chiapas, hacia 1857, se establecieron escuelas primarias para mujeres. Y en Chihuahua, hacia 1896, se fundó la escuela industrial para señoritas” (APUD, Galván, 1985: 9).

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

En el transcurso del siglo XlX diversos autores abogaron por la inclusión de las mujeres en la educación pública. Al llegar el positivismo en 1867 a México, Gabino Barreda –su principal impulsor–, defendía la instrucción de las mujeres; Altamirano, para 1869, hacía notar la deficiencia de las posibilidades de educación para las mujeres; Díaz Covarrubias, apuntaba el escaso número de escuelas en las que mujeres tuviesen la posibilidad de incursionar contrastándolas con las que eran para hombres y se oponía a esto; Ezequiel Chávez comentaba que la reducción de posibilidades educativas para las mujeres, la constreñían y limitaban, al punto de estudiar carreras a contra de su voluntad por no tener más posibilidades, reducidas a obstetricia y profesora de primeras letras. (Galván, 1985: passim); claro está, que por este puñado de actores sociales que luchaban en pro de las posibilidades de las mujeres, había otro tanto que se oponía a ello, justificándose en el discurso –que aún en algunos sectores de la población se mantiene–, de que la mujer es el pilar de la familia, la encargada de la reproducción social y educación de sus hijos, y que si ésta compartiera sus obligaciones entre el estudio y el cuidado del núcleo familiar, los valores de una sociedad entera decaerían por el descuido de ésta no solo a la formación de sus hijos, sino también la atención de su esposo. Las entidades en donde había escuelas de instrucción superior para el sexo femenino, hacia 1875, eran:

Distrito Federal

Durango

Guanajuato

Jalisco

Oaxaca

Sinaloa

1 colegio particular

Veracruz

Yucatán

1 (APUD, Galván, 1985: 12)

breve historia de la educación básica formal

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

EL CASO DE CHIHUAHUA El caso de Chihuahua es distinto al nacional y guarda especificidades dignas de mención y análisis. “A pesar de Ordenes Reales y de las disposiciones de gobernadores e intendentes, no puede hablarse de un sistema oficial de educación. Y es que tampoco existía nacionalmente.” (s/a, 1984: 26). Mientras el centro del país se encontraba en revuelta por la Independencia, en Chihuahua el celo de las autoridades por la información fue amplio y las condiciones y forma de vida de la Colonia se prolongaron en la Nueva Vizcaya mucho más allá de 1810. En 1789 se estableció en Chihuahua la “Casa de Estudios” o “Casa de las primeras letras”, la cual fue dirigida primeramente por José Barbosa, sustituido en 1803 por Francisco Javier Nava, quien en 1822 fue suplido por Antonio Cipriano Irigoyen, difusor inicial en Chihuahua del sistema lancasteriano, dejándole el puesto al padre José María Sánchez, en 1827. (s/a, 1984: passim). En 1822, el gobernador Manuel San Juan y Santa Cruz adquirió la hacienda del Coronel Gaspar de Ochoa, que se destinó al “sostenimiento de una escuela primaria en la ciudad de Chihuahua; así fue como se edificó la llamada «Escuela Grande» y posteriormente nombrada «José María Mari», primera escuela oficial que se fundó en Chihuahua.” (Márquez, 1984: 25). “El tres de julio de 1825 el coronel José de Urquidi, gobernador del estado, prevé la necesidad de establecer escuelas de primeras letras en todos los pueblos. Un año después, el Congreso, en su decreto 174 del 26 de marzo de 1826, dispone que se dote de 300 pesos a las primarias, con la obligación de atender a los indígenas que hubiera en jurisdicción. Por la misma fecha se procura establecer una escuela lancasteriana en Chihuahua y otra en Ciudad Juárez; otras dos en la sierra de Tomochic y Norogachi.” (Márquez, 1984: 26). En 1827, gracias al impulso de Antonio Cipriano y el apoyo de fray Joaquín de Arenas, se funda el Instituto Científico y Literario. “El plan de estudios comprendía la enseñanza del latín, humanidades y metafísica, divididos en los cursos llamados: «mínimos, medianos y máximos».” (Márquez, 1984: 24). En 1837, se incluye la enseñanza de francés y matemáticas, y para 1838, lógica y ortología. “Para 1856, se agrega la cátedra de jurisprudencia y, en 1881 y 1882, las de gramática española, historia antigua, cosmografía e italiano.” (Márquez, 1984: 25).

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

La educación formal pública comenzó a palparse en Chihuahua; las escuelas se multiplicaron y los maestros comenzaron a capacitarse, primordialmente bajo el sistema lancasteriano, que como ya se mencionó, se encontraba en boga a nivel nacional. “Por el año de 1829 funcionaban 11 escuelas municipales más 39 con subsidio del estado; y para el año de 1830, ascendía la cifra a 60 planteles con un gasto sin precedentes para el erario público.” (Márquez, 1984: 27). Con el rápido aumento del número de escuelas no se insinúa que todos los niños –o siquiera su mayoría– tuviera acceso a la educación pública formal; el número de escuelas seguía siendo deficiente, al igual que la calidad pedagógica de sus maestros y las instalaciones de los diversos institutos. Dicha deficiencia se vio ampliada para 1833, año en el que se presentó en Chihuahua una serie de batallas contra los Comanches y Apaches, “la educación sufrió las consecuencias y al concluir 1834, apenas si quedaban 22 escuelas primarias funcionando en el estado.” (Márquez, 1984: 27). Ejercicios militares en el patio de la Escuela Oficial para niños No. 39, en Camargo, Chih. Foto: ahuach

La Ley de Instrucción, decretada en 1861 a nivel nacional, tardó poco tiempo en llegar a Chihuahua, debido a la labor de Porfirio Parra, director de la Nacional Preparatoria, que defendió y promovió la educación positivista “formando una generación de hombres ávidos de bienestar material, celosos de su prosperidad económica.” (s/a, 1984: 19). La educación primaria en Chihuahua obtuvo su carácter de “obligatoria y gratuita” para niños de 7 a 14 años, el 8 de julio de 1875, cuando la Legislatura Local expidió la primera Ley de Educación en el Estado. (s/a, 1984). Dicha ley debió sus raíces a la Constitución Nacional de 1857 y a la Ley de Instrucción de 1861. En 1882, el Honorable Congreso del Estado de Chihuahua, de la mano con el General Luis Terrazas, expiden la Ley Reglamentaria de Instrucción Pública declarando libre a la enseñanza; es por ello que a finales del siglo XIX surgieron varias escuelas fundadas por la iglesia protestante; la predicación de sus modelos de organización, sus preceptos morales, control de símbolos y dis-

breve historia de la educación básica formal

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

cursos, colocó a la iglesia protestante como una institución útil al Estado; así, “las misiones evangélicas o protestantes en Chihuahua, tuvieron un impacto importante en la educación de la entidad ejecutada por los planteles de enseñanza dependientes de la Iglesia Congregacional (Colegio Chihuahuense), de la metodista (Colegio Palmore) y de la Bautista (Colegio Bautista)”. (Larios, Hernández y Pérez, 2009: 3). La primera iglesia evangélica o protestante en establecerse formalmente en Chihuahua fue la Iglesia Congregacional encabezada en el estado por el norteamericano James Damarest Eaton, que funda en 1885 el Colegio Chihuahuense con sucursales en la capital, ciudad Guerrero, Hidalgo del Parral, ciudad Juárez y Meoqui, con una escuela para niñas, un kindergarten, una primaria y una escuela normal (Larios, et al, 2009: passim). En 1885 llegan los metodistas a Chihuahua, pero no fue sino hasta 1890 que fundaron el Colegio Palmore “constituido por varios departamentos de kindergarten, primaria, comercio y enfermería” (Larios, et al, 2009: 5). Es en 1900 cuando llega a Chihuahua la iglesia Bautista, y no será sino hasta 1905 que funda el Colegio Bautista.

Colegio Palmore. El edificio a finales del siglo XIX. Foto: archivo Uach

CONCLUSIONES La escuela es el espacio propio de la niñez; es donde se educa a los niños y las niñas de una época por medio de discursos y cotidianidades normalizadas. La historia de la educación en el siglo XIX es la historia del cambio de orden, del teológico al positivo. El estado teológico correspondió a la época en que el control político y social se encontró en manos del clero y la milicia; el nuevo orden, el positivo, representaba la nueva etapa al que el país se introducía: la industrial.

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

La historia de la educación es la historia de las batallas colectivas e individuales, de movimientos, personas y personajes que vieron las cosas de forma distinta y quisieron modificar la realidad para hacer con los elementos del presente un mejor futuro, pero la historia de la educación no se reduce a batallas románticas de personajes ilustres, la educación también fue –y es– una herramienta del Estado que forjó –y forja– a los niños y niñas de una época, los cuales en su futuro construirán el mañana, nuestro presente. Hoy día, la educación sigue fungiendo como una herramienta del estado mexicano por medio de la cual introyecta a sus niños y niñas –futuros ciudadanos de la nación–, valores y discursos específicos que favorezcan al poder vigente. Es por ello que, además de querer exponer en el presente artículo las experiencias y políticas que tuvieron como propósito la educación de la niñez en el siglo XIX, se pretende que sea una invitación al pensamiento crítico de las herramientas pedagógicas y los contenidos de los paquetes de enseñanza que el Estado proporciona y promueve.

REFERENCIAS Constituciones Hispanoamericanas (s/año) “Constitución de los Estados Unidos Mexicanos de 1824”. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Consultado el ... en http://www.cervantesvirtual.com Delgado C., Gloria (1997), “Historia de México 1”. Alhambra Mexicana. México. Pp. 628. Durkheim, E. (1986), “Las reglas del método sociológico”. En: http://www.scribd.com/ doc/4814102/LAS-REGLAS-DEL-METODO-SOCIOLOGICO-EMILE-DURKHEIN-PDF. Pp. 209. Galván, L.E. (1985), “La educación superior de la mujer en México: 1876-1940”. Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social. México. Pp. 95. Instituto de Investigaciones Jurídicas (s/año), “Constitución Política de la República Mexicana de 1857” Número 4888. México. Instituto de Investigaciones Jurídicas (s/año), “Decreto Constitucional para la Libertad de la América Mexicana, sancionado en Apatzingán a 22 de Octubre de 1814”. México. Pp. 25. Larios Guzmán, M. E., et.al., (2009), “La iglesia protestante en la educación de Chihuahua. 1885 – 1928”. X Congreso Nacional de Investigación Educativa. Concusltado en http://www.comie.org.mx/congreso/memoria/v10/pdf/area_tematica_09/ponencias/0165-F.pdf. Pp. 9. Márquez, Z. (1984), “Introducción a la historia de la educación en Chihuahua”. Gobierno del Estado de Chihuahua. Chihuahua, México. Pp. 35. ___(1984), “La educación en Chihuahua”. ICHICULT, Sala Chihuahua, No. 370.97216. Chihuahua. México. Pp. 126 Solana, F., et. al. (1982), “Historia de la educación pública en México”. Secretaría de Educación Pública. México DF. Pp. 326.

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

La educación infantil en la historiografía decimonónica Martha Esther Larios Guzmán

Profesora investigadora de la Universidad Autónoma de Chihuahua

RESUMEN

a educación infantil ha ido evolucionando en la historia como resultado de muchos y diversos factores, tales como: el crecimiento económico, el avance de las políticas sociales, el progreso en distintos ámbitos del conocimiento, entre otros. Sin embargo, aunque los niños existen desde que la humanidad existe, el concepto e interés por la infancia y, consecuentemente, por la educación infantil, es un fenómeno reciente. Desde la óptica de Ariès es apenas en el siglo XIX cuando éste aparece. Por tal relevancia, es en dicho siglo en el que se centra el presente artículo, con el propósito de responder a los siguientes cuestionamientos: ¿cuál es el concepto de infancia que se ha construido a través de la historia? ¿Cómo surge la educación infantil en el contexto mundial? ¿Cómo es el surgimiento de la educación infantil en el contexto nacional? ¿Cuál es el proceso histórico por el que atraviesa la educación infantil en Chihuahua durante el siglo XIX? ¿Quiénes impulsaron esta educación en el Estado? Debido a que la temática es muy amplia y sin duda alguna hay muchas fuentes primarias y secundarias por analizar, en esta ocasión daré breves respuestas a las primeras interrogantes, y profundizaré un poco más en lo regional. Palabras claves: Niñez, Política, Educación.

pp.21–36

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

1. CONCEPTO DE INFANCIA El significado histórico de la infancia1, en el marco de las relaciones paterno filiales, fue evolucionando a través del tiempo; en el siglo IV, como un estorbo, como yugos, por lo que desde el infanticidio en la antigüedad, pasaron del “abandono” al que estuvieron sometidos durante los siglos IV al XIII, a la “ambivalencia” manifiesta en las distintas formas de actitud afectiva sobre los niños ―siglo XIV al XVII. En el siglo XV los niños son considerados como malos por nacimiento, para el siguiente siglo son considerados como propiedad. Para los siglos XVI y XVII como un adulto pequeño y como un ángel. En relación a este último siglo, Ariès expresa que “el arte medieval no conocía la infancia o no trataba de representarla; nos cuesta creer que esta ausencia se debiera a la torpeza o a la incapacidad. Cabe pensar más bien que en esa sociedad no había espacio para la infancia”2 . Para el siglo XVIII el niño era percibido como bondad innata. Esto significaría que la sociedad de esta época y en particular los hombres de los siglos X y XI no perdían el tiempo con la imagen de la infancia, la cual no despertaba en ellos ningún interés. El interés por la educación de los niños antes de la edad escolar en gran parte del mundo, surge en el siglo XIX, en base a los deseos asistenciales, de las familias más desfavorecidas. En muchos casos, los niños vagaban por las calles, sucios y expuestos a toda clase de peligros, razón por la cual se propuso la creación de las Escuelas de Párvulos, como establecimientos destinados a recoger y dar educación a los niños y niñas pobres, de dos a seis años de edad. Ambos objetivos, justificados y jerarquizados en función de las circunstancias de cada momento, van a estar presentes a lo largo de la historia de la educación preescolar. Todo ello refleja, además, el interés que los nuevos gobiernos liberales pusieron en la educación que debían alcanzar los niños de estas edades.3 De esta manera, el concepto de infancia se consolidó tardíamente en la historia de la humanidad. Se conceptualizó en la Modernidad, en donde surge el interés por considerar “objetivamente” al niño, tratando de captar sus rasgos esenciales y permanentes. En la segunda mitad del siglo XIX, surgió la institución escolar y la escuela se constituyó en el ámbito propicio para la educación del niño; la infancia fue entendida como la etapa óptima para la formación del ciudadano, de la cual la escuela era el primer escalón.4 La educación de la edad preescolar con carácter institucional adquirió en cada país o región del mundo diferentes características y acepciones, tales como:

la educación infantil en la historiografía decimonónica

• • • • • • • • • •

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

Infant School-Inglaterra Ecole Maternellek Salle de asile o ècole infatiles-Francia Klenkinderschueleo-Alemán Kindergarten-Froebeliano-Alemania Casa dei Bambini-Italia Jardines de Infante-Argentina Escuela de Párvulos-México Escuelas de amigos-España Círculos Infantiles-Cuba Centros Municipales de Educación Infantil-Brasil

Tales escuelas tenían en común que eran instituciones infantiles dedicadas a la atención del niño con carácter asistencial y educativo, dirigidas a protegerlo de los males y peligros de la sociedad, y facilitar a la mujer el vínculo con las labores sociales que resolvieran su situación económica. En ellas se practicaba el juego como actividad fundamental para la enseñanza y el conocimiento de la naturaleza. Desde entonces, la educación de los niños se toma como la primera etapa de la enseñanza que aún con diferentes acepciones históricas antecedía a la educación escolar. En la segunda mitad del siglo XIX y comienzo del XX, se difundió la teoría de la educación preescolar con el creador de los “Jardines de Infantes” o Kindergarten, Federico Froebel (1782-1852), pedagogo alemán con filosofía idealista, que confirmaba la supremacía del origen espiritual sobre lo material. Opinaba que la educación no añadía nada a lo que estaba dado por la naturaleza, sino que desarrollaba simplemente las cualidades engendradas en él; pero, contradictoriamente, propagaba una valiosa e importante opinión sobre el desarrollo infinito en la naturaleza y sobre el desarrollo del hombre a lo largo de toda la vida. Con lo referente a este apartado se puede mencionar que la idea de formalizar o institucionalizar la educación de la infancia constituyó un paso relevante en la organización y desarrollo de los sistemas educativos, pero sobre todo se configuró una expresión concreta de los cambios conceptuales sobre esta etapa, el valor de la educación y la enseñanza desde edades tempranas.

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

2. LA EDUCACIÓN INFANTIL EN MÉXICO Durante casi todo el siglo XIX, el país se caracterizó por conflictos en los ámbitos político, económico y social, contando entre sus escasos logros la conformación de la soberanía nacional hacia los años setenta. Desde 1821, la educación dependía de la situación económica y política de los municipios, y la crisis posterior a la guerra insurgente necesitaba cubrir los requerimientos de comida y techo de la gran mayoría de la población, por lo que era difícil abocarse a la creación de escuelas u hospitales. El México Independiente se caracterizó por la escasez de recursos económicos, una burocracia incompetente y grandes territorios devastados.5 En el último tercio del siglo XIX, en México se gestó un cambio fundamental en las representaciones sociales sobre la infancia: el niño y sus necesidades cobraron visibilidad y dejaron de ser percibidos como apéndices del mundo adulto. Los primeros lugares que dieron atención a niños de la primera infancia fueron las pequeñas escuelas llamadas “amigas”6, las cuales funcionaron durante buena parte del periodo Colonial y hasta la época independiente, y fueron atendidas por maestras particulares. Estos centros servían también como guarderías; ofrecían catecismo y lectura, con la intención de que las madres de estos pequeños tuvieran “algo de desahogo en sus casas”.7 En el periodo porfirista se empezaron a presentar cambios considerables y surgieron propuestas atractivas en torno al sector educativo, en las cuales era visible la esperanza de lograr el progreso y estabilidad deseados. El avance educativo había sido importante, pero estaba relacionado más bien con la parte teórica e ideológica y distaba mucho de la puesta en práctica. Pese a lo controversial de su mandato, con Porfirio Díaz en la presidencia se fueron dando cambios significativos en toda la estructura económica y social del país. Una situación similar se presentó con los infantes, lo cual originó los primeros establecimientos o escuelas de párvulos, llamadas así en esta época. Desde 1880 existía la inquietud de crear estos centros, por lo que el Ayuntamiento Constitucional de la Ciudad de México aprobó la apertura de una escuela de este tipo para niños y niñas. La pretensión era beneficiar a la clase obrera, prestando atención a los niños de entre 3 y 6 años de edad. Ésta se conoció como Escuela de Párvulos número 1 y fue establecida el 4 de enero de 18818 bajo la dirección de la señorita Dolores Pasos. Posteriormente esta escuela fue denominada Kindergarten Federico Froebel.

la educación infantil en la historiografía decimonónica

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

De acuerdo con otra fuente documental, la primera escuela de párvulos fue creada en el Puerto de Alvarado, Veracruz, en enero de 1881, por el maestro Enrique Laubscher. En esa entidad, Laubscher habría fundado dos escuelas más, una en Coatepec y otra, en Orizaba. Sin embargo, como lo confirma Galván, la escuela de párvulos de Orizaba, creada en 1883 por Laubscher, fue la más importante en el desarrollo de estos centros.10 Los lineamientos creados para estos establecimientos fueron propuestos por el profesor Manuel Cervantes Imaz, quien estableció también un departamento de párvulos en la escuela primaria que él dirigía, retomando las ideas de Pestalozzi y Froebel, para quienes la actividad educativa debía partir de que los niños aprendieran por su propia y espontánea actividad mediante el juego libre, orientado pedagógicamente. Estas escuelas, si bien tuvieron una corta duración, son importantes por la influencia positiva que generaron en el medio educativo, lo cual motivó a otros estados de la república para crear escuelas de este tipo. Fue así como se creó la Escuela de Párvulos número 2, atendida por Rosaura Zapata.

 Profesor Enrique Laubscher, originario de Alemania y director de la Escuela Modelo de Orizaba, en donde surgiera la reforma educativa. Biblioteca de la Escuela Normal Enrique Rébsamen en Xalapa de Enríquez, Veracruz.

Algunas entidades se anticiparon al Distrito Federal: San Luis Potosí, por ejemplo, tenía cuatro escuelas de este tipo desde 1881 y, hacia finales del Porfiriato, sostenía veintitrés11. En Zacatecas, un centro de atención a los niños pequeños fue creado en el Partido de Pinos el 1º de diciembre de 1889, a cargo de la profesora Soledad Muciño y la instrucción se basaba en emplear el juego como elemento metódico en la educación de los niños.12 En el resto del país se fueron creando escuelas de este tipo, aún más a inicios del siglo XX, período en el que Justo Sierra es nombrado Secretario de Instrucción Pública y da a conocer la importancia de las escuelas para niños menores de seis años.

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

3. LA EDUCACIÓN PREESCOLAR EN CHIHUAHUA La Educación Preescolar ha sido pilar en la formación de los ciudadanos del estado de Chihuahua. Su surgimiento data de finales del siglo XIX, poco tiempo después de que se iniciara la fundación de las Escuelas de Párvulos, en Veracruz y en la Ciudad de México. En este período gobernaba el estado, el Coronel Miguel Ahumada apoyado por el grupo de la élite chihuahuense. Con ello me refiero principalmente a Don Luis Terrazas y a Don Enrique Creel, quienes ejercían gran influencia en los aspectos: cultural, social, económico, político y educativo, del estado. De esta manera, el grupo de la élite, la iglesia protestante y el municipio desempeñaron un papel muy importante en la historia de la educación decimonónica de la entidad, al fundar diversas escuelas de párvulos o kindergarten, a las que asistían niños de 3 a 6 años de edad, por lo que este período llega a ser un proceso importante y trascendental en la vida de la educación preescolar en Chihuahua, ya que con él se logra obtener “un cimiento firme en la educación preescolar y en el surgimiento de la primera Escuela Normal de Educadoras, de la cual egresarían especialistas quienes orientarían la educación formal en este nivel educativo”.13

3.1 El Protestantismo y la Educación Preescolar en Chihuahua Poca atención se ha prestado a los actores religiosos protestantes en los estudios historiográficos. Sin embargo, han sido un factor muy importante en los diversos aspectos ideológicos y políticos de México y América Latina. Entre 1872 y 1911, los congregacionales, metodistas, bautistas y, en general la doctrina protestante, encontró un ambiente propicio para su adopción por una parte de la población; su carácter liberal, que le dotaba su propio origen anglosajón, provocó un acercamiento inmediato hacia fines del siglo XIX con los poseedores del pensamiento liberal mexicano, cuyo sello particular era su declarada lucha en contra del clero católico de la época14. De tal forma, se veía en el protestantismo una posibilidad de contrarrestar los abusos del clero católico romano de la época y despertar la participación consciente de los individuos, no sólo en los asuntos personales, sino de la comunidad. Las misiones protestantes en Chihuahua tuvieron un impacto importante en la educación de la entidad, ejecutada por los planteles de enseñanza dependientes de la Iglesia Congregacional ―Colegio Chihuahuense―, de la metodista ―Colegio Palmore― y más tarde de la Bautista ―Colegio Bautista

la educación infantil en la historiografía decimonónica

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

“Colegio Anáhuac”. De esta manera, los antecedentes de la educación preescolar en Chihuahua y el surgimiento de las escuelas de párvulos16, se encontraron localizados en el programa pedagógico emprendido por la Iglesia Congregacional, cuyos representantes James Demarest Eaton y su esposa Gertrudie C. Pratt, el 20 de mayo de 1885 fundan el Colegio Chihuahuense17, con una escuela para niñas, un kindergarten, una primaria y una Escuela Normal, de donde egresaron maestros que posteriormente trabajaron en escuelas públicas y privadas. Así, afirmaría Jean Pierre Bastian: “Todas las escuelas protestantes de nivel superior empezaron con kindergarten y primarias”.18 En la formación de los alumnos del Kindergarten, los Congregacionales incluían en su programa curricular, himnos y cantos para la escuela diurna y dominical19, los cuales tenían un papel muy importante, ya que en primer término ―desde su óptica― contribuían a socializar a las personas y ayudaban a los niños a aprender a leer y escribir, teniendo de esta manera un papel altamente didáctico20. Desde este punto de vista, los himnos y cantos ayudaban a que el niño desarrollara su inteligencia. La Iglesia Congregacional estableció planteles no sólo en la capital del Estado, sino en otras localidades como Ciudad Guerrero, Hidalgo del Parral, Ciudad Juárez y Meoqui. El primer grupo de alumnas en la entidad estuvo a cargo de la señorita María de Jesús Orozco, y entre las directoras del Colegio Chihuahuense, destacan las siguientes:21

• • • • • • •

1885, Gertrudie Pratt Eaton 1886, Isabel M. Ferris 1888, Maria Elizabeth Keyes 1889, María Dunning (Kindergarten) 1890, Elena O. Pescota 1892, María L. Halcomb 1894, María L Hammond (Normal)

El protestantismo en Chihuahua continuó incrementando su presencia en la ciudad, ya que para 1885 llegaron los metodistas22, Dr. Samuel G. Kilgore y

 María Dunning. 1889. Archivo personal del Rubén Beltrán Acosta. Cronista de la ciudad de Chihuahua

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

Alejandro H. Sutherland, ambos norteamericanos, quienes se establecieron en la Calle 2ª con una escuela de funcionamiento diario que después se llamó Palmore.23 El Colegio Palmore debía su nombre al doctor William. B. Palmore, quien contribuyó generosamente para su fundación en 1890. La escuela estaba constituida por varios departamentos, entre los que figuraba el kindergarten “bajo la dirección de una profesora muy competente y con talento especial para el trabajo con los parvulitos”.24 La enseñanza de los metodistas buscaba formar un conjunto de miembros sanos, vigorosos, útiles, honrados y cumplidos ciudadanos, objetivos que no variaban mucho de lo que pretendía el Estado. Esta pedagogía implicaba un fundamento moral cuyo origen se encontraba en la naturaleza religiosa del hombre, porque la limpieza de corazón, que es el origen de la rectitud de la conducta, era el fin último y supremo de la religión cristiana.

Imagen del Colegio Palmore.  Archivo Histórico de la Universidad Autónoma de Chihuahua (ahuach)

Debido a su perseverancia y arduo trabajo, esta institución pasó de ser una escuela modestísima a un centro educacional de primer orden ―hasta la fecha presta sus servicios desde el nivel inicial hasta el superior. La iglesia protestante continuaba haciendo presencia ya que años más tarde, por legado del Colegio Chihuahuense, se crea el Centro Cristiano, una institución no únicamente educacional, sino industrial y social, en la cual existía un departamento de cuna bajo el cuidado especial de mujeres cristianas. “Dejad a los niños venid a mí”, era la frase bíblica que sostenía la labor de este lugar.25

la educación infantil en la historiografía decimonónica

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

El Centro Cristiano fue uno de los primeros centros sociales de la República Mexicana por lo que el departamento de cuna se convertiría en una de las primeras guarderías del país. La institución era reconocida como “La Casa de la Amistad”; en ella se desarrollaba el espíritu de lealtad entre los alumnos. La planta docente estuvo integrada por: Lillie F. Fox, Lucile Vail, May Jonson, Eglantina Flores, Refugio Gardea, Mittie J. Shelton y Balbina Treviño.

 Colegio Chihuahuense posteriormente Centro Cristiano. Fotografía del Archivo particular del maestro Rubén Beltrán. Cronista de la ciudad de Chihuahua

En ese contexto, la Ley Reglamentaria de Instrucción Pública26 en el estado, expedida por el H. Congreso y promulgada por el General Luis Terrazas el 5 de enero de 1882, declaraba que la enseñanza era libre, motivo por el cual la Iglesia Protestante de 1882 a 1918 tuvo una presencia significativa en Chihuahua. Desde la visión de Mandrou, Guby, Le Goff, Vovelle, Le Bras, Chaunu, Febvre, la historia permite poner énfasis en el conjunto de representaciones colectivas que se manifiestan en actitudes de un pueblo.27 De modo que la ley promulgada por el General Luis Terrazas en representación del pueblo daba libertad a la iglesia protestante para permanecer en el estado. Con lo anterior se puede dilucidar cómo, el movimiento protestante fue de gran beneficio para la comunidad educativa, ya que al fundar las diversas escuelas desde el nivel preescolar hasta el superior, brindó aportaciones para la realización de un estado moderno influyendo de esta manera, en la evolución social, económica y política de la entidad.

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

4. EL MUNICIPIO Y LA ÉLITE EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR La educación infantil es un proceso que depende sin duda de diversos factores sociales, económicos y políticos, que incluyen ideologías, deseos y necesidades de las personas en el poder. En el caso de Chihuahua, la educación preescolar que ofreciera el municipio, estuvo impulsada bajo la mentalidad e ideología de la élite de la época, la cual tenía en sus manos tanto el poder político como el económico. Entre los gobernantes emanados de dicha élite, en el período estudiado, destacaron entre otros: el General Luis Terrazas, Enrique Creel, Eduardo Bárcenas, Miguel Márquez, Miguel Ahumada y algunos años después Francisco R. Almada. Evidentemente, en la entidad eran personalidades de gran renombre, que sostenían un ideal y un imaginario, en este caso, impulsar la educación preescolar con maestras preparadas para la atención de los pequeños educandos, algunas de ellas procedentes del medio anglosajón. Es posible ver esto de manera más detallada en los siguientes apartados que hacen referencia a las Escuelas de Párvulos municipales, las escuelas de la Sociedad Filomática, así como algunos pedagogos extranjeros sobresalientes, reglamentación y programas de estudio, con los que se trabajó en los jardines de niños durante el siglo XIX.

4.1 Escuelas de párvulos municipales En el estado de Chihuahua, las Escuelas de Párvulos municipales iniciaron su labor en 1888 con la intención de atender a niños que posteriormente asistieran a la escuela primaria en los centros urbanos de mayor auge económico, considerados como secciones de párvulos de las principales escuelas primarias municipales.28 La intención de educar públicamente tenía como objetivo primordial preparar buenos ciudadanos con personal altamente calificado, por lo que Porfirio Díaz, como presidente de la república, decreta en su informe de 1888 la creación de escuelas de párvulos, en la que se otorga el carácter educativo al nivel29. En el mismo contexto, el municipio de Chihuahua, a través de su alcalde, Eduardo Bárcenas, y el regidor, Miguel Márquez30, se dieron a la tarea de contratar a dos preceptoras de Nueva York para que atendieran dos escuelas de párvulos. De esta manera, el H. Ayuntamiento de Chihuahua31, el día 6 de Abril de 1888, establece la creación de dos escuelas de párvulos bajo la dirección de profesoras tituladas trasladadas de Nueva York, asignándoles a cada una la

la educación infantil en la historiografía decimonónica

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

cantidad de 1,200 pesos anuales como sueldo. En dicha contratación figuraba la educadora norteamericana Carrie C. Ferris y como ayudante, María Artalejo33, quienes fundaron y atendieron por un año una de dichas escuelas, situada en la calle Guadalupe, número 29, actualmente Calle Victoria. Cabe señalar que María Artalejo obtendría un sueldo de 30 pesos mensuales, mientras la norteamericana Carrie C. Ferris recibiría la cantidad de 100 pesos por mes. Lo que indica un despegue salarial bastante considerable entre la maestra chihuahuense y la norteamericana. Con ello se explica el valor que se le daba al maestro extranjero frente al chihuahuense. La maestra Carrie33 había sido contratada por el ayuntamiento por medio de una empresa de Nueva York llamada School Furniture and C. Pardo and Co. para un plazo de un año, por lo que el 3 de agosto de 1889, por motivos de salud, deja la ciudad de Chihuahua para trasladarse de nuevo a su país. Un hecho que llama mucho la atención es que generalmente en esta época, a lo largo del país, las escuelas de párvulos eran atendidas por mujeres, excepto en Chihuahua. Lo anterior, con sustento en fuentes primarias encontradas en el Archivo Histórico Municipal. Se pudo constatar que en el año de 1888, dentro de las escuelas municipales en esta entidad, ya existía otra escuela de párvulos a cargo de Crisóstomo Parada34, quien renunció al cargo el 9 de junio. Posteriormente, su puesto fue ocupado por Jorge Miguel Cárdenas, y después por Luis Terrazas35, como titular, y como celador, Marcelo Rivera. El 1 de julio de 1888, dentro de la escuela número 3, reportaban una inscripción de 60 alumnos y alumnas, con una asistencia media de 40 niños por mes. Lo anterior hace suponer que en esos momentos se carecía de personal especializado que atendiera las escuelas de párvulos, por lo que desde estas fechas se planteaba la necesidad de formar personal especializado para la atención de los pequeños párvulos.

 Preceptoras para preescolar. ahm

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

4.2 La Sociedad Filomática Entre las tendencias progresistas de la sociedad chihuahuense36 se encontraba la Sociedad Filomática, integrada por personas de la elite empeñada en la educación de la niñez. Sus ideas eran similares a las de Spencer, respecto a la verdadera educación en el sentido real, filosófico y positivo de la palabra. Se requerían hombres esforzados y vigorosos, inteligentes y eruditos, virtuosos y morales. Con este precepto, el Gral. Luis Terrazas y Enrique Creel, entre otros, el 31 de Diciembre de 1892, en la casa del Dr. Miguel Márquez, fundan la primera “Sociedad Filomática”, a cargo del profesor Abel S. Rodríguez.37

Escuela de Párvulos de la Sociedad Filomática en Chihuahua.  ahuach

De tal manera, “el clan Terrazas-Creel jugó un papel importante en el desarrollo educativo del estado, ya que a la región se le imprimió un desarrollo modernizador al introducir profundas innovaciones en el sistema escolar”.38 La primera escuela que se estableció en esta Sociedad fue la Escuela de Párvulos, en la calle Morelos número 812, bajo la dirección de la maestra Trinidad Orcillés, quien fue apoyada por la profesora María Artalejo, y en las clases de inglés, por Miss O´Beirne. Dicha escuela, como las escuelas del municipio, se regían por el mismo programa de las instituciones oficiales.39

5. LA LEGISLACIÓN Y LA EDUCACIÓN PREESCOLAR En la década de 1890, el gobierno de Miguel Ahumada40 se distinguió como el iniciador de una cruzada educativa que tuvo continuidad durante el gobierno de Enrique Creel. Dicha cruzada se organizó en tres líneas establecidas en la Ley Reglamentaria de la Instrucción Pública del 17 de diciembre de 1892, en la que destaca la escuela de párvulos con actividades programadas para dos años, la propuesta pedagógica de Froebel y el número máximo de alumnos que sería de treinta por grupo.

la educación infantil en la historiografía decimonónica

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

Cabe señalar que dicha Ley fue reformada años después por lo que para 189641 , en el Capítulo I, se establecía lo siguiente: Artículo 7. Se establecerán escuelas de párvulos en la capital del estado y en todas las poblaciones donde las circunstancias lo permitan. Artículo 8. El objetivo de la enseñanza de párvulos es favorecer el desarrollo físico, intelectual y moral de los niños de 4 a 6 años de edad. Mientras tanto, los artículos 11 y 12 ratificaban que las asignaturas estarían divididas en dos años y se integrarían por las siguientes acciones: Primer año Juegos Gimnásticos. Gimnasia de salón, posición correcta del movimiento de los miembros y marchas formando figuras. Dones de Froebel. Se verán desde el primero hasta el décimo don. Primero se imitan objetos de la vida común, según los modelos construidos por la maestra; invenciones libres de formas comunes y estáticas: cálculos de sumas y restas con los cubos como enteros, quebrados y construcción de figuras matemáticas. Trabajos manuales. Picado en papel, tejido con papel y mimbre, bordado en papel y canevá, recorte en papel. Deben usarse para esto los Dones y ocupaciones de Froebel. Jardinería. Preparación, aplanación y formación de arriates y cultivo de plantas en las divisiones particulares y en general. Observación del crecimiento, florecimiento. Conversaciones maternales. La familia, su composición, la madre, los deberes de los niños para con ella. Se usará la forma socrática “moral”. Canto coral. Explicación del texto de las canciones que deben ser himnos cortos a la naturaleza, la vida alegre de los niños, etc. Ejercicios del oído. Ejecución de las canciones en reposo y al compás de las marchas.

 Ley Reglamentaria de Instrucción Pública en el estado de Chihuahua, 1892. ahuach

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

Segundo Año Juegos gimnásticos. Los designados para el primer año. Dones de Froebel. Desde el 11 hasta el 21 don. Trabajos manuales. Colores, estampas y modelaje en barro usando los dones de Froebel. Jardinería. Lo del primer año y fabricación de ramilletes, coronas, guirnaldas, etc. Conversaciones maternales. El padre, sus funciones como sostén de la familia. Canto coral. Lo designado para el primer año.

CONCLUSIÓN La educación infantil tuvo su estructura en el siglo XIX en donde se hizo posible la distinción entre edad escolar y edad preescolar. En esta etapa aún el término “preescolar” no era usual: se utilizaba “educación de párvulos” ― infant education―, educación de la primera infancia o educación maternal. Como bien lo señala Michelle Perrot, se trata de un momento en donde niños y niñas se fueron formando dentro de lo que debería ser un buen ciudadano. El pequeño párvulo como ser social, formaba parte de una nación, por lo que se le debía educar y disciplinar. En México a partir de la República Restaurada y en especial durante el porfiriato, los niños fueron una parte importante para el Estado y la sociedad en general, por lo que surgieron las primeras escuelas de párvulos en el país: Veracruz, Distrito Federal, Guanajuato, San Luis Potosí, Guadalajara, Chihuahua, Zacatecas. En el caso particular de Chihuahua en esta época el primer establecimiento se fundó gracias a la Iglesia Congregacional representada por James Demarest Eaton, el 20 de mayo de 1885, de tal forma que durante el Porfiriato la educación no sólo fue promovida por la iglesia católica, ni por el municipio sino por los protestantes tal como acertadamente lo comenta Jean Pierre Bastián. Este grupo permitió la apertura de varias escuelas tanto en Chihuahua como en el resto del país sujetándose a los planes educativos del gobierno con la intención de formar “miembros sanos, vigorosos, útiles, honrados y cumplidos ciudadanos”.

la educación infantil en la historiografía decimonónica

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

NOTAS 1

Larios Guzmán, Martha Esther. Historia de la educación preescolar en Chihuahua 1885-1940. Colección Historia de los medios de comunicación en Chihuahua. Asociación Universitaria Comunicación y Cultura. Chihuahua, Chih. México. Febrero de 2010, pp. 29-38

Ariès, Philippe: El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, Taurus, Madrid, 1987, p. 44.

Cuéllar Cartaya, María Elena. La historia de la Educación en Cienfuegos en la primera mitad del siglo XX a través de las fuentes históricas. Cienfuegos, Cuba. 2000.

Korsunsky, A. Una aproximación a la historia de las infancias: La infancia leída en clave tiempo. Buenos Aires 2005.

San Juan, Victoria, Carlos y Salvador Velásquez Ramírez, “El Estado y las políticas económicas en el Porfiriato”, en Ciro Cardoso, México en el siglo XIX (1821-1910). Historia de la estructura económica y social, México, Nueva Imagen, 1980, pp. 277-313.

Oresta López, Alfabeto y enseñanzas domésticas. El arte de ser maestra rural en el Valle del Mezquital, CIESAS, Cultura Hidalgo, (Colección Antropologías), CONACULTA, México, 2001, p. 52.

Vázquez, Josefina Zoraida, y otros, Ensayos sobre historia de la educación en México, El Colegio de México, 1ª Ed., 1981, p. 68.

SEP, La educación preescolar en México, 1880-1982,1982, p. 24.

SEP, La educación preescolar en México. Un acercamiento teórico. México, 1988, p. 104.

Galván de Terrazas, Luz Elena. “Historia de un invisible: Los párvulos y su educación (1883-1973)”, en Pedagogía, Revista especializada en educación, Tercera época, Vol. 10, núm. 2, 1995, p. 27.

Bazant, Mìlada. Historia de la educación durante el Porfiriato, México. El Colegio de México, Centro de Estudios Históricos, 1999.

García Orozco, Carmen Norma. Un recuerdo con historia: Mitos, prácticas y formación de educadoras en Zacatecas 1940-1960, Tesis de maestría, Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ), 2008.

Hernández Orozco, Guillermo. El Instituto Científico y Literario de Chihuahua 1900-1934. Colección textos universitarios. Universidad Autónoma de Chihuahua. 2008.

Larios Guzmán, Martha Esther, Guillermo Hernández Orozco, Francisco Alberto Pérez Piñón, “El protestantismo en la Educación de Chihuahua, 1885-1928”, ponencia presentada en el Consejo Mexicano de Investigación Educativa, COMIE, del 21 al 25 de septiembre de 2009, Puerto de Veracruz, Ver.

AHUACh. Revista Chihuahuense Tomo II Chihuahua, México Enero 31 de 1910.

En esta época a estas instituciones se les llamaba escuelas de párvulos o kindergarten y actualmente Jardín de Niños.

Beltrán Acosta Rubén. Cronista de la ciudad de Chihuahua. Los primeros Jardines de Niños en Chihuahua. El Heraldo de Chihuahua.

Bastian, Jean Pierre. Los disidentes. Sociedades protestantes y revolución en México, 1972-1911. Fondo de Cultura Económica, S.A de C.V, México D.F., 1989, p. 150.

Archivo Personal, Carmen Almada Breach. Himnario Cristiano. Nueva York 1869, México 1885, Madrid 1887.

Garma Navarro, Carlos, Del himnario a la industria de la alabanza. Un estudio sobre la transformación de la música religiosa, Universidad Autónoma Metropolitana, Iztapalapa–México. 2000.

Revista del abogado cristiano ilustrado, 6 de enero de 1910.

El metodismo como movimiento religioso se inscribe en lo que se ha dado en denominar como protestantismo.

Maldonado, Arturo y otros. Álbum del Maestro Chihuahuense. Talleres Gráficos del gobierno del Estado. Chihuahua, 1929.

Una de las maestras más destacadas fue Lillie F. Fox, quien ostentaba el puesto de Directora graduada con el título M.A, del Central College, Lexington Missouri. Lillie había tomado cursos especiales en las

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

Universidades de Chicago, Texas y Scarritt College Nashville, Tenn. Tuvo muchos años de práctica en el magisterio en varios colegios y también en el servicio social. Gracias a su excelente desempeño en este tipo de escuelas, la guardería que pertenecía al Centro Cristiano y en la actualidad, al Colegio Palmore, lleva su nombre. 25

Ídem.

Álvarez, María Edmée. La educación en Chihuahua, estudio histórico para las bodas de oro de la normal de Chihuahua, pp. 19-25

SEECH, Centro de Investigación y Difusión de Educación Preescolar (CIDEP). 1993 Tiempo de Párvulos, una remembranza. Chihuahua, Chih.

Silva Gotay, Samuel, Protestantismo y Política en Puerto Rico, 1898-1930. Editorial Universidad de Puerto Rico. 1999.

Larroyo, Francisco. Historia comparada de la educación en México. 1976. p. 343.

El C. Márquez se dirigió a Nueva York en solicitud de preceptores que se encarguen de las dos escuelas de párvulos cuya apertura se ha resultado: que dichos preceptores están dispuestas a venir a esta ciudad a fin de fijar las bases que deben sujetarse a condición de que se les expresen pasajes y gastos de viaje que importaban $ 200. moneda americana: que a la vez ha contratado en arrendamiento mensual $50 la casa núm. 36 de la calle Guadalupe, que se destinará a una de las escuelas dichas, cuyo arrendamiento comenzará luego que se ocupa la finca y se le hagan las reparaciones que tenían indicadas al propietario; concluyendo con pedir se eroguen al gasto de viaje de los preceptores y el de contrato de arrendamiento llegado su tiempo, así quedó aprobado [sic]. Archivo Histórico Municipal (AHM) Fondo Porfiriato sección secretaria expediente 61 caja 14. Junio 1 de 1888.

Ídem.

El ayuntamiento aprueba el nombramiento de ayudante para la escuela infantil a favor de la señorita María Artalejo según mención de C. Regidor Dr. M. Márquez. AHM, 6 de Abril 1888.

Carrie C. Ferris recibe de C. Pardo y Compañía de New York la cantidad de cien dólares para gastos de viaje hasta Chihuahua, México. AHM, Fondo Porfiriato sección secretaria, expediente 5 caja 16 fechado el mes de Agosto de 1888.

Renuncia del ayudante de la 3era. Escuela Municipal C. Crisóstomo Parada que tenía a su cargo la Sección de Párvulos, eligiéndose a Jorge Miguel Cárdenas (junio 12 de 1888) para sustituir al C. Parada. AHM. Fondo Porfiriato sección secretaria, expediente 5 caja 16 fechado el día 9 de Junio de 1888.

AHM, Op. cit., 9 de Junio de 1888.

AHUACh. Revista de Chihuahua. Diciembre 31 de 1894

A iniciativa del Dr. Miguel Márquez, fue fundada la Sociedad Filomática en la Ciudad de Chihuahua con el objeto de establecer escuelas particulares incorporadas de los diversos niveles educativos como: escuela de párvulos, primaria elemental y superior, y secundaria para niños y niñas, iniciando los cursos el 1 de septiembre de 1893. De acuerdo al Diccionario de la Real Academia Española DRAE la palabra Filomática proviene de filo- y el gr. μάθησις, acción de aprender, por lo que uno de los objetivos primordiales de dicha sociedad se inclinarían a que los alumnos accedieran, al aprendizaje a través de la instrucción de las diferentes asignaturas.

Sandoval Salinas, Fernando. Educación y Porfiriato en Chihuahua. Universidad Autónoma de Chihuahua. Tesis de Maestría en Educación Superior.

ACEICHICULT. Archivos y Colecciones Especiales del Instituto Chihuahuense de Cultura. Reglamento de la escuela de párvulos y niñas de la sociedad Filomática 1895.

AHUACh. Miguel Ahumada. 1890

AHUACh. Miguel Ahumada. Ley Reglamentaria de Instrucción Pública del Estado de Chihuahua. 1896.

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

La educación de las niñas en Chihuahua al inicio de la vida independiente Guillermo Hernández Orozco Rosa Isela Cornonado Rodarte Profesores investigadores de la Universidad Autónoma de Chihuahua

INTRODUCCIÓN

a educación de las niñas apenas iniciada la vida independiente del país y por lo tanto de Chihuahua, es poco conocida, lo que no quiere decir que no la hubiera. El Archivo del Ayuntamiento de Chihuahua guarda innumerables documentos de la educación en esa época. Con base en ellos se escribe este documento y con unos pocos del Archivo de la Universidad Autónoma de Chihuahua –Uach–, que conserva todos los referentes al Instituto Científico y Literario, que funcionó de 1835 hasta 1954 en que se convirtió en Universidad, hoy autónoma. La educación de las niñas se inscribe en la concepción de la época, de cuál era la función que debiera desempeñar la mujer en su sociedad. Más que educarlas, se buscaba tener a las niñas “pobres” ocupadas, bajo el cuidado de un maestro o maestra pagados por una persona filantrópica, por alguna persona caritativa. Algunas de estas reminiscencias que llegan hasta nosotros, son las Escuelas “Casa Hogar”, que aún se conservan en algunas ciudades de Chihua hua.1 Sin embargo, a la par que la escuela pública de niños, también opera la escuela pública de niñas. Y ello ya es significativo.

pp.37–44

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

EL CONTEXTO Es necesario describir, así sea someramente, el contexto de la ciudad de Chihuahua entre 1810 y 1950, periodo en que se centrará este trabajo. La población del estado de Chihuahua en 1823, fecha en que se decreta la separación de Nueva Vizcaya en Durango y Chihuahua, alcanzaba los 112, 694 habitantes y la ciudad 9, 250 2, y once años después la capital apenas si contaba con 17, 906 habitantes.3 En 1833 en la ciudad de Chihuahua había 1, 661 niños y 1, 738 niñas, en total 3, 399 de los cuales asistían: 101 a la Escuela Principal llamada entonces también Escuela Normal; 64 a la Escuela Subalterna; 43 a la Escuela Casa de las Cátedras; 36 a la Cátedra de Latinidad, la que luego se convirtió en 1835 en el Instituto Literario —y en 1881, Instituto Científico y Literario—. Y la Escuela de Niñas, con 59 alumnas4; en tanto que la Escuela Particular de la Maestra Vicenta Betancourt contaba con 20, en 1831. Contrastando las cifras anteriores, de los 323 alumnos de las escuelas de la Ciudad de Chihuahua, el 76% correspondía a niños y solo el 24% a mujeres. Ese era el nivel de desigualdad. Es necesario hacer notar que en Chihuahua funcionaban, al menos desde 1824, las Escuelas de “La Miga”, es decir, escuelas particulares en donde operaba alguna maestra, generalmente como ellas mismas lo asientan. Para sostener a su familia por tratarse de viudas o solteras. Tal es el caso de las escuelas que atendían Marta Bastardo del Pozo, Faustina Castro, María Soledad Fierro, Marcela Grielo y Guadalupe Terrazas. En los documentos no se precisa la población que atendían, pero sí que atendían a niños y niñas. La educación de la mujer en el país y en Chihuahua es la historia de un largo recorrido de 200 años por lograr la equidad e igualdad de oportunidades. En aquel entonces la igualdad entre el hombre y la mujer, estaba lejos de darse, quizá esta es la razón por la cual, cuando hay crisis económica, la primera escuela que se cierra es la de niñas. Obvio, porque no se consideraba importante su educación. Echemos una mirada a la visión antigua de la educación. La “ordenanza del Nobilísimo Arte de Leer, Escribir y Contar” sancionado por la corona española en 1601, reguló la profesión de educador no religioso y desde entonces seglares pudieron poner escuelas particulares,5 sin embargo, durante la Colo-

la educación de las niñas al inicio de la vida independiente

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

nia, estas escuelas no fueron significativas ya que la Iglesia tenía controlada la educación de todos los niveles. Los primeros espacios públicos, gratuitos y obligatoria su asistencia, fueron las iglesias y, en una población con el 95% de analfabetas, la educación verbal era la indicada, por eso se asistía a las iglesias. Luego, al volverse en México la sociedad laica, la escuela tomará el lugar de los templos y el maestro el del sacerdote.

QUÉ SE ESTUDIABA EN LA EDUCACIÓN ELEMENTAL En 1824 se formula el primer Reglamento Escolar en Chihuahua; se reformula dos años después y con el tiempo se ajusta en los próximos 20 años. En él se asienta qué se estudiaba. Estos eran los contenidos: 1. Lectura. Se enseñaba a leer en cartilla, es decir, en impreso. 2. Escritura, ya fuera para los más pequeños en arena y los más aventajados en papel. Es necesario hacer notar que el papel era sumamente escaso. Cada mes se escribían “Catones”, es decir: máximas, hechas con preciosa letra. Con plumas auténticas de ala de gallina. 3. Aritmética: contar, partir y medio partir, es decir: enteros y quebrados. 4. Religión, la que se aprendía de memoria o por relatos del maestro. A esta asignatura se le daba mucha importancia y por lo tanto se le dedicaba más tiempo.

Primer Reglamento para el funcionamiento de las escuela públicas de Chihuahua. Escrito por Antonio Cipriano Irigoyen de la O y aprobado por el Ayuntamiento de Chihuahua, con fecha 3 de febrero de 1825. Consta de 12 capítulos y en él se detallan los planes de estudio, horarios de clase, organización pedagógica y lineamientos didácticos a seguir. 

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

LA ESCUELA DE NIÑAS EN CHIHUAHUA El primer plantel para educar a mujeres inició en 1808 como escuela para niñas pobres de solemnidad; cuando muere el director Francisco de Nava, en el año de 1818, es sustituido por la Maestra Manuela Sáenz, y para 1825 se nombra, en concurso de oposición, a Casimira Merino y Castillo, aunque en la práctica es su hija Dominga Larrea quien la atiende.

 Inventario de la Escuela de Niñas que se entrega en 1824 al Ayuntamiento de Chihuahua.

En 1835, la escuela para niñas es suprimida simple y llanamente; se dijo que no había recursos para su sostenimiento6, lo cual era absolutamente falso, ya que se contaba con el fondo de $ 2,400 donado entre 1808 y 1810, para su funcionamiento. Fondo que prestado al interés del 5%, arrojaba $ 120 anuales que eran exactamente el sueldo de la Maestra Larrea, aunque oficialmente la maestra era su mamá, Casimira Merino y Castillo. 7 Dos años después de haberse suprimido, para 1837, se reabre por un corto tiempo. Luisa Maulía, francesa, esposa de Juan José Capoulade –catedrático del Instituto Literario–, es propuesta ante el presidente de la República para maestra de la escuela8 de acuerdo al artículo 72 del Reglamento del 20 de marzo de 1837. Pero cuando llega la solicitud a México ya han cambiado las reglas del juego, ahora no correrá por cuenta de la Federación el sostenimiento de la educación, sino estará “a cargo de los fondos del Departamento (Estado) o de moderadas contribuciones”9.

la educación de las niñas al inicio de la vida independiente

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

Ante los problemas de financiamiento, en diciembre, el gobierno del Departamento comunica a la maestra Maulía que a partir del 22 de diciembre de 1837 “prescribe la dotación” y en adelante, si no están de acuerdo en sostenerse con las cuotas que cobren a las alumnas, cierren la escuela y entreguen por inventario los muebles10. Así sucedió. Como en el comunicado se expresa en plural, quiere decir que al menos eran dos las preceptoras. Pasaron seis años, entre 1837 y 1843, para que se manifestara el reclamo en el Ayuntamiento de que se reabriera de nuevo la escuela pública para niñas. Fueron Miguel Anchondo y José Ma. Jaurrieta los que así lo manifiestan11. Estas voces no tienen eco sino hasta ocho meses después, cuando se forma una comisión para investigar el destino de los fondos y las causas de la supresión de la escuela12. Al suprimirse la escuela, los fondos fueron destinados a sostener una Escuela y banda de música, y con ello se pagó al encargado Ignacio Perches. Después de que la comisión dictamina el estado financiero y el destino de los réditos de los $ 2,400 13, el Ayuntamiento acuerda que se abra de nuevo, pero nada sucede; y 3 años después, en 1846, se retoma el caso para insistir en su apertura. El Gobernador también está de acuerdo en que se abra, ya que tiene fondos con que sostenerse. 14

Grupo de alumnas, a principios del s. XX

Foto: archivo del Ayuntamiento de Chihuahua

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

La realidad era que desde 1839 habían sido prestados los $ 2,400 a Melchor Guaspe —sí, el carcelero de Miguel Hidalgo y Costilla— y debía ya $ 313, y se le conmina a pagarlos 15. Transcurren así otros cuatro años y de nuevo Idelfonso Terrazas, quien dice haber reclamado desde 1843 el que se reabriera la escuela, ahora, en 1850, pide que se abra y que con el fondo capitalizado se compre el local para la escuela16. Pedro Ignacio Irigoyen lo secunda. Por fin, ese año logran de nuevo su apertura. Jamás se volverán a cerrar los espacios para la educación de las niñas en Chihuahua. A MANERA DE CONCLUSIONES ¿Qué había atrás de todo este problema de la creación, desaparición y recreación de la escuela de niñas? Primero. Es la escuela de niñas la que desaparece y aunque una de niños, la subalterna también es suprimida, de cualquier manera para las mujeres se cancelan las oportunidades de estudiar en una escuela pública, no así en el caso de los hombres. Se mantenía así el esquema social de desigualdad de oportunidades del hombre y la mujer. Segundo. Había también un caos normativo; por la lucha Federalista y Centralista, quien tuviera en el poder en turno imponía su criterio. Entre 1837 y 1840 hubo siete gobernadores en Chihuahua, y entre 1832 y 1850 fueron 42, es decir, no promedian un año17, mientras que hubo 13 presidentes de México. Claro que a la causa de la supresión de la escuela de niñas se invocan razones económicas y ello tiene que ver seguramente al desfalco tremendo que sufrieron los fondos de instrucción pública con el dinero que se gastó en tiempo del maestro Bernardo Guignour –$ 3, 600 mensuales– en la sola escuela principal, o Normal, como él le llamó. Pero son razones ideológicas, al considerar en los hechos, que la educación de las niñas no era tan importante como la de niños. La escuela de niños, única que funcionaba en Chihuahua en 1838, tenía también serios problemas económicos. José Larrañaga se quejaba de que no le pagan bien, desde 8 meses atrás, su sueldo de preceptor, y sólo recababa $ 7 al mes, por cuotas de los niños, cuyo dinero empleaba para compra de papel, tinta, etc.18. Pero no la suprimen.

la educación de las niñas al inicio de la vida independiente

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

Guía utilizada en Chihuahua por el propio autor 

La guerra contra los “bárbaros” fue causa de la bancarrota de la Hacienda; sublevados desde 1832, tuvieron en jaque a la ganadería y agricultura de todo el Estado; se paralizó el comercio por la imposibilidad de intercambio comercial. Muchos recursos financieros se dedicaron a pertrechar a los perseguidores de apaches, nombre común que se les daba a cualquier grupo indígena de la región, ya fueran Cocoyomes, Tapacolmes, Tobosos, Jumanos, Salineros, etc. La guerra contra Estados Unidos fue el remache que selló el desastre económico en que se sumió el Estado por 3 décadas. Las incursiones de Tejanos desde 1836 en Nuevo México y luego la invasión de 1847 donde los chihuahuenses fueron derrotados por el General Doniphan —para un año más tarde volver a caer, en Rosales, a manos del General Prince—, hizo más caótica la desesperada situación social, y ello, definitivamente, repercutió en la educación. Sí, las guerras fueron causa del cierre de la escuela de niñas, pero por encima de todo la valoración que la sociedad chihuahuense de aquel entonces tenía de la educación de la mujer.

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

NOTAS 1

Coronado, Rosa Isela. La Escuela Casa Hogar de Parral, Chihuahua. Investigación para Tesis Doctoral. 2010. Facultad de Filosofía y Letras. UACH.

Altamirano G. y Villa Guadalupe. Chihuahua. Textos de su historia. 1824-1921. Vol. I. Pág. 290

Escudero A.J. Noticias Estadísticas de Estado de Chihuahua. 1834.

Idem. Pág. 291.

José J. María Vega. Educación de la Mujer. Ed. Jus. México. 1989.

Ver Informe de la Comisión del Ayuntamiento de 28 de Mayo de 1846.

Archivo del Ayuntamiento. 6 de Abril de 1828. Idem.

A. A. 9 de Noviembre de 1837. (Nota, en lo sucesivo A.A. quiere decir Archivo del Ayuntamiento de Chihuahua y se asienta la fecha en que se emitió el documento).

A.A. Idem. Comunicado del Ministerio del Interior. 30 de Noviembre de 1837.

A. A. 2 de Diciembre de 1837.

Idem. 28 de Abril de 1843.

Idem. 30 de Diciembre de 1843. T.S. Exp. 8

Pass. Idem. 30 de Diciembre de 1843. 12 de Enero de 1844. 20 de Abril de 1844. Descripción detallada. 4 de Septiembre de 1844.

Idem. Pass. 05 de Mayo de 1846. 25 de Mayo de 1846. 07 de Julio de 1846.

Idem. 25 de Junio de 1846. Julio de 1846.

Idem. 3 de Junio de 1850. 27 de Junio de 1850.

Ver Wasserman. M. Op. Cit. Pág. 44.

Ver. Archivo Municipal. 4 de Septiembre de 1838. Además el Prefecto de la capital (Presidente) solicita al Gobierno del Estado su apoyo para no cerrar la Escuela (9-II-1838) ya que desde el 11 de Noviembre de 1834, por ley estaban a cargo de los Ayuntamientos.

Fuentes de Información Archivo del Ayuntamiento de Chihuahua: 1812-1850 Archivo Histórico de la Universidad Autónoma de Chihuahua: 1826-1850 Coronado Rodarte, R. I. La Escuela Granja Hogar de Parral, Chih. En proceso. Hernández Orozco, G. El Instituto científico y Literario de Chihuahua. 1827-1850 Pérez Piñón, Francisco. A. La Escuela Normal del Estado de Chihuahua. 1906-1937

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

Andanzas de un pueblo en pos de su escuela —Chihuahua 1779–18201

María Adelina Arredondo López

Profesora investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco

n cierta forma, las provincias del norte de la Nueva España eran todavía a mediados del siglo XVIII una tierra de frontera, en el doble sentido de constituir las posesiones territoriales más septentrionales y de estar habitadas por grupos sociales no sometidos a la cultura dominante. Esto constituía también una doble amenaza para el reino, pues, por una parte, las tribus nómadas continuaban rebelándose y atacando los ranchos y poblados de mestizos, criollos y españoles, y por otro, los colonizadores angloamericanos se expandían hacia el noroeste de América. Por esa misma época, en la capital y las poblaciones principales del reino hispano se difundían los principios de “la buena filosofía moderna”, esparciendo el concepto ilustrado de hombre. En ese marco de ideas, el hombre, teniendo esta tierra como su marco referencial, debía adquirir conciencia de su capacidad de razonar y transformar el mundo para su beneficio y solaz. La ilustración española no estaba divorciada de la religión; simplemente proponía que era posible alcanzar la felicidad humana en este mundo. Los pensadores ilustrados no dejaban de ser una minoría selecta con gran influencia sobre el poder real. Estaban convencidos de que para hacer de España un gran país había que propagar la instrucción. Siendo a su juicio la ignorancia la fuente de todos los males, había que combatirle multiplicando las escuelas. La educación se concebía como la fuente de la felicidad, y para extenderla entre el pueblo, los gobiernos estaban obligados a precisar sus fines, orientar su

pp.45–78

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

desarrollo, dirigirla, difundirla para el logro de la felicidad pública. La cultura era el instrumento de la paz y de la fraternidad humana. Con ella pensaban que se reducía la miseria, se fomentaban los recursos y las técnicas. Gracias a ella se conjuraba el espectro de la revuelta popular y, si el Estado la promovía, se ahorraría los gastos de una revolución sangrienta, puesto que “una nación que ilustra puede hacer grandes reformas sin sangre”.2 Así pues, el medio más eficaz para dirigir la cultura nacional era la reforma y expansión de la instrucción pública. El despotismo ilustrado tenía para sus colonias americanas el propósito esencial de aumentar sus beneficios sin debilitar sus lazos de dominio. Las reformas económicas fueron las primeras en aplicarse y las político-administrativas toparon con mayores resistencias,3 de ahí que se pretendía obtener consenso a través de reformas en el ámbito de la cultura. En este terreno se buscaba el reforzamiento del regalismo, limitando la influencia de Roma en el clero regular y secular, la preservación de la ortodoxia católica como medio de cohesión y dominación, el fomento de la instrucción pública, la incorporación de contenidos de carácter utilitario en colegios y universidades, la difusión de conocimientos científicos, técnicas y usos a través de las gacetas oficiales. En suma, la secularización de la sociedad y la cancelación de los privilegios de las corporaciones para consolidar la centralización del poder político.4 Se imponía la necesidad de reformar las instituciones educativas garantizando la lealtad al monarca por encima de cualquier otra sumisión. La crítica de los hombres ilustrados a los contenidos educativos y los métodos de enseñanza vigentes fue debilitando la influencia de las corporaciones en la educación. Las sociedades económicas y las sociedades de amigos del país, especialmente la Sociedad Económica Vascongada, confirieron notable impulso a la reforma educativa. Estas organizaciones, constituidas en las capitales de las provincias peninsulares, tenían por objetivo expreso luchar por el progreso del país. Integradas por los hombres adinerados y letrados imbuidos del espíritu enciclopedista, fomentaron las instituciones de enseñanza técnica con un espíritu utilitario.5 En el norte de la Nueva España, el virrey Bernardo De Gálvez, quien había sido funcionario en la frontera, planteó una nueva política para contener a las tribus beligerantes, principalmente apaches, que obstaculizaban la producción y circulación de productos agropecuarios. Las modificaciones instrumentadas hicieron posible una paz relativa desde 1787 hasta 1831.6 Durante la última década del siglo se recuperaron las actividades extractivas, agropecuarias,

andanzas de un pueblo en pos de su escuela

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

comerciales y financieras, que se habían deteriorado tanto por la desarticulación generada con la confiscación de las haciendas jesuitas --que habían sido importantes proveedores de recursos agropecuarios en los enclaves mineros y las grandes poblaciones-- como por las depredaciones de los apaches. Con el auge económico la ausencia de instituciones educativas para los poblados criollos se hizo más evidente, así como la necesidad de cubrir el vacío dejado por la clausura de las misiones de jesuitas y la decadencia de las franciscanas.7 Los funcionarios reales se encargaban de propagar con llaneza y libertad las innovaciones culturales. Los miembros de la Sociedad Vascongada de Amigos del País, repartidos en las provincias, detentando posiciones de influencia como funcionarios civiles, militares y eclesiásticos, intentaron hacer efectivas las ordenanzas reales en materia de educación, exigiendo a los municipios la fundación de escuelas públicas y gratuitas e incluso destinando recursos propios para ello. Las respuestas locales a sus esfuerzos fueron desiguales, pero en todo caso sacudieron a su paso las sistemas de alianzas entre las élites, sus ideas y sus costumbres. En 1797 el gobernador de la Nueva Vizcaya, Bernardo Bonavía, giró una circular a los subdelegados reales previniéndolos de que debían establecer escuelas en todos los pueblos, aplicando los fondos de la comunidad. Seis años después continuaba apremiando que se diese cumplimiento.8 Sin embargo, diversos obstáculos impedían el acatamiento de estos decretos. En primer lugar las contradicciones existentes entre las diferentes instancias gubernamentales, cuyas atribuciones fueron variables y confusas, limitaron la capacidad de decisión de los pueblos y entorpecieron sus posibilidades de establecer escuelas. En segundo lugar estaba la falta de medios financieros para efectuar las disposiciones en materia educativa, pues por lo general en esta provincia el rubro “fondos de comunidades” era una abstracción. Cuando los había eran administrados por los alcaldes mayores, que actuaban con fines personales y se desentendían de las ordenanzas sobre escuelas. Los frutos de las cargas impositivas, como las gruesas partidas generadas por la minería y las nada despreciables arrojadas por el comercio y los estancos iban a la Corona, que no cedía parte de sus rentas para las obras públicas. Otro tanto hacían los funcionarios locales, pues tenientes de gobernadores y alcaldes mayores eran nombrados por los gobernadores; generalmente compraban el cargo, no recibían ningún salario y vivían del cobro de los servicios administrativos y judiciales que prestaban, siendo más las oportunidades para obtener ingresos mal habidos que para apoyar obras de beneficio comunitario.9 En tercer lugar estaba la ausencia de maestros para dirigir las escuelas. Mientras en las

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

provincias del centro y sur algunas parroquias y conventos lograron sostener escuelas de primeras letras o por lo menos de doctrina, en estas latitudes el clero regular y secular no lograba satisfacer las necesidades espirituales indispensables. La escasez de personas dotadas para desempeñar el oficio de maestros imposibilitó más de un proyecto escolar, a pesar de contarse con los medios económicos y la voluntad comunitaria. El caso del establecimiento de la escuela pública de Chihuahua es el mejor ejemplo de las dificultades enunciadas, pues se manifestó la necesidad de abrirla desde 1779 pero se logró hasta diciembre de 1805. Tal como se narra en seguida. ••• La actual ciudad de Chihuahua fue fundada como Real de San Francisco de Cuéllar en 1709, por la facilidad que representaba la afluencia de sus ríos para el beneficio de metales que se extraían de las ricas minas de Santa Eulalia. A principios del siglo XIX era una villa con unos diez mil habitantes. Se encontraba en el camino real que desde la ciudad de México pasaba por Durango y llegaba hasta Santa Fe, Nuevo México. El beneficio de metales, la producción artesanal, el comercio y las funciones administrativas políticas, militares y religiosas hicieron florecer la población, respondiendo a las demandas de los centros mineros, haciendas y ranchos que se extendían a sus alrededores. En 1720 se estableció un colegio de jesuitas dotado con un fondo de 30 mil pesos aportado por Manuel San Juan y Santa Cruz y otros benefactores. Fue clausurado tras la expulsión de la orden en 1767, pasando sus bienes a la Administración de Temporalidades. Desde entonces pocos niños de la comarca recibieron instrucción en las primeras letras y la doctrina cristiana de maestros particulares que enseñaban en sus casas, como el sevillano Miguel Mayor Rico, entre 1775 y 1790, y José Barbosa a partir de 1790, además de una que otra “miga”.10 En 1779 el primer comandante general de las Provincias Internas, caballero Teodoro de Croix, en consonancia con la política ilustrada de la Corona y las aspiraciones del ayuntamiento de Chihuahua, intentó rescatar el edificio y los fondos del ex-Colegio de Jesuitas para establecer una escuela primaria y un hospital militar. Quizás debido a los cambios en la administración colonial, el asunto de la escuela fue retomado hasta 1786, cuando a instancias del comandante general, Jacobo de Ugarte y Loyola se convocó al cabildo de Chihuahua para discurrir la manera de establecer provisionalmente unas clases de pri-

andanzas de un pueblo en pos de su escuela

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

meras letras en la localidad, en tanto se recuperasen los fondos que habían sido donados para la educación de los lugareños. El comandante ofreció al ayuntamiento apoyar su representación al rey a fin de recuperar esos bienes. Cuarenta y cinco vecinos “de regulares medios” se comprometieron a hacer una aportación durante tres años para sostener la escuela. Considerando que las cuotas comprometidas eran insuficientes, la comandancia general demandó al cabildo una propuesta para obtener los arbitrios correspondientes.11 Por entonces las reformas administrativas, y con ellas la sustitución de funcionarios, con distinto ámbito territorial y atribuciones, hizo que la cuestión de la escuela se demorase. En 1791, el gobernador intendente Felipe Iriarte de Hortega recibió la propuesta del ayuntamiento para obtener los arbitrios para la escuela de primeras letras y una cátedra de gramática, pero dejó el cargo antes de tomar una decisión.12 Mientras tanto, en Chihuahua se impuso una contribución a los capitulares, comerciantes y vecinos con la mira de obtener lo necesario para los proyectos educativos. Se juntaron 225 pesos. Ciertamente representaba una cantidad muy limitada dado el auge que estaba teniendo la población y considerando que no ha sido posible encontrar algún vestigio de escuelas parroquiales. Eran unos cuantos los que insistían una y otra vez en el asunto, como puede apreciarse en las actas de cabildo, y sus propuestas tenían acogida general; pero a la hora de pasar de las palabras a los hechos el compromiso adquirido por la mayoría de los vecinos era limitado. Después de todo, los hijos de los más acaudalados recibían la instrucción elemental con los maestros particulares y podían después continuar sus estudios en Durango, Guadalajara o incluso en la Península. Pero las ideas ilustradas con respecto a las ventajas de una instrucción universal, pública, gratuita, obligatoria y útil estaban comenzando a madurar entre ellos. José Miranda menciona que había 312 miembros de la Sociedad Vascongada de los amigos del País en la Nueva España en esta época. 24 de ellos radicaban en Chihuahua, los cuales, comparados con 32 y 6 en las grandes ciudades de México y Guadalajara, respectivamente, resulta una cantidad significativa.13 En 1792 el gobernador Pedro de Nava, establecido en la propia villa, descalificó la propuesta de arbitrios del ayuntamiento, debido a que se habían recibido otras instrucciones por parte del marqués de Branciforte. Según el virrey, ya había convenido con el padre provincial de San Francisco de Zacatecas que a cargo de su orden correría una escuela para los niños del poblado de Chihuahua.14 El provincial de los franciscanos debía designar “a un religioso sacerdote de buena letra para ese ministerio”. Así que dispuso que el dine-

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

ro recaudado fuese destinado a proporcionar una pieza, bancas y utensilios necesarios, además de cartillas, catones, papel, plumas y tinta para los huérfanos y niños pobres, y que se solicitase a los vecinos una contribución anual como limosna para esos efectos. El ayuntamiento se avocó entonces a insistir al padre provincial que enviase el religioso acordado, petición que continuó reiterándose durante años.14 Finalmente, en 1803, el entonces comandante general Nemesio Salcedo, hombre convencido de que la difusión de las luces era el camino más directo para el progreso del reino, planteó la manera de contar con fondos suficientes. Existía un viejo caudal perteneciente a la Junta de Fábrica de las Iglesias Parroquiales de Chihuahua y Santa Eulalia, que ascendía a 24 000 pesos. Esta cantidad arrojaba un rédito anual de 1,200 pesos. Consideraba que podían destinarse la mitad para el pago del maestro y la otra mitad para formar un capital de 12 000 pesos a fin de que de ahí corriese el sueldo del maestro en el futuro. Además, se tenían los fondos que había reunido el cabildo años atrás, que servirían para cubrir los gastos de instalación. Desde el punto de vista del gobernador, lo único que faltaba era conseguir al preceptor. Consecuentemente, dispuso que se publicase un aviso en la Gazeta de México. El cabildo le hizo notar que faltaba aún conseguir el local, pero que mientras tanto dos individuos se habían ofrecido a cubrir entre ambos la renta de una casa adecuada.15 Varios maestros respondieron al anuncio en la Gazeta de México. El ofrecimiento de 600 pesos anuales, al parecer, constituyó un atractivo. El primero en responder fue Luis García, preceptor de la escuela de San Francisco de Paula en la villa de Santa Bárbara. Informaba que desde principios de año se había establecido esa escuela dotada de 200 pesos anuales, a la que asistían 36 niños. Afirmaba que en los seis meses de existencia había desempeñado “el ministerio” a satisfacción del cura y de los vecinos; que los niños entraron leyendo en catón y ya estaban escribiendo; podían leer una carta y estudiaban ya la tercera regla de cuentas; que ya sabían la doctrina cristiana según “el estilo de Ripalda”, el catecismo histórico de Pouget y el de Bossuet, y que cada domingo en la plaza pública se presentaban a recitar lo aprendido, explicando la ortografía y el método de contar con tabla. Envió además seis muestras de caligrafía de sus alumnos impecablemente ejecutadas.16 Otro candidato, José Barbosa, escribió que era originario de Chihuahua; que había trabajado para la administración de la alhóndiga y desde hacía 11 años enseñaba a niños en su casa, a los pudientes “de paga” y a los pobres “de gratis”. Según explicaba, ya había sido llamado para cubrir el destino de

andanzas de un pueblo en pos de su escuela

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

maestro de la escuela pública, pero reprobó un examen aplicado por miembros del cabildo, porque “no había sabido yo deletrear un vocablo”. Reconocía que no tenía buena letra, pero que enseñaría con las muestras de Palomares. Afirmaba que mientras la escuela municipal se abría, se le había dado el encargo de enseñar en su casa a los niños que ya se habían presentado, y que serían unos 40, quienes según el docente no sabían ni persignarse.17 Desde la Hacienda de Pantitlán, en el estado de México, Juan Rulfo, originario de España, también solicitó el puesto. Decía que había ejercido como maestro, aprobado por el Real y Supremo Consejo de Castilla y ofrecía certificaciones de limpieza de sangre, vida y costumbres. Su carta destaca por su presentación y hermosa letra. De Valladolid escribió José Ma. Angulo. Su misiva contrasta con las demás por lo lacónico de su expresión, pues sólo pidió que se le hiciera saber los documentos que debía presentar para el puesto anunciado. De Orizaba se comunicó Juan Francisco García, sabiendo por la Gazeta que se solicitaba “sujeto inteligente para maestro”, ofreciendo además de “tener el honor de poseer el nobilísimo arte de escribir”, la garantía de estar terminando “una obrita”. Mateo de Palacio solicitó el cargo desde la ciudad de México. También escribió desde Durango Pedro de los Gayón, originario de Santander, cajero de oficio, de 24 años de edad.18 Dos años después, como la proyectada escuela no se había abierto, el maestro José Barbosa acudió de nuevo al ayuntamiento afirmando humildemente que, aunque no podía aspirar al empleo en perpetuidad por su mala letra, solicitaba parte del sueldo que se tenía asignado a la escuela pública, haciendo ver además la conveniencia de que él continuara enseñando en su casa, pues de esa forma el municipio no tendría que gastar en renta.19 Por entonces quedó formalmente efectuada la erección del Real de Chihuahua en villa con el nombre de San Felipe del Real y la falta de una escuela municipal se hacía más notable.20 En julio de 1805 el síndico procurador manifestó que a fin de cuentas no fue posible conseguir a ninguno de los postulantes porque “todos han preferido a su particular interés el deseo de no exponerse y evitar la molestia y tiempo que se necesita para emprender una marcha tan dilatada”. Resumía la situación afirmando que la única causa de que no se hubiese establecido la escuela era que no se conseguía el maestro adecuado. Por lo tanto propuso que se dividiese en dos el sueldo asignado y se consiguiesen dos personas regulares que aceptaran el puesto por 300 pesos cada una, pues además los vecinos estimaban que era mejor así, siendo tantos los niños que esperaban ingresar a la escuela.21

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

Por esa época andaba buscando colocación en la villa un escribiente de nombre Francisco Nava. Era originario de Parral. En 1792 estaba trabajando para la administración de azogue y alcabalas de ese lugar y años después para la tercera compañía volante del presidio de Conchos. En 1800 había enviado una larga, zalamera y muy bien escrita misiva al comandante general Pedro de Nava, solicitándole cualquier empleo, pues se lamentaba del sueldo en la administración de alcabalas. El comandante le devolvió su carta con una escueta nota marginal, indicándole que especificara el trabajo que quería y que lo solicitase en papel oficial. Quizás no fue atendido, pues en septiembre de 1801 solicitó un aumento de sueldo en su mismo empleo, que le fue negado, por falta de arbitrios, según se le dijo. Para 1802, siendo todavía escribiente en la administración de tabacos y azogue de Parral, escribió a Antonio Cabrera solicitando empleo en la receptoría de alcabalas de Chihuahua, quien le informó que no había vacantes. Ese mismo año el comandante general Pedro de Nava regresó a España quedando en su lugar Nemesio Salcedo. Francisco Nava se apresuró a escribirle diciéndole que había trabajado por doce años en diversas administraciones y pidiéndole conmiseración para su crecida familia, suplicando trabajo en la administración de azogues. No parece haber obtenido una respuesta favorable, no obstante, en julio de 1805 solicitó al alcalde de Parral un certificado de hombría de bien, argumentando que estaba determinado a salir para Chihuahua en busca de un mejor destino. Después de todo en esa villa tenía asiento varias instancias de gobierno y el escribiente podía albergar expectativas mejores. Fue entonces cuando se enteró de que se buscaba un maestro en Chihuahua, resolviéndose a escribir nuevamente al comandante general solicitando el puesto en la escuela.22 No obstante que Francisco Nava dejaba claro en sus cartas que pretendía la plaza de preceptor por “la miseria de su familia”, sin presentar ningún argumento a favor de su talento o experiencia magisterial, el ayuntamiento le ofreció el cargo con una dotación de 300 pesos anuales. Nava respondió que no le acomodaba ni podía recibirlo con esa paga. Que sólo aceptaba si le daban los 600 anunciados en la Gazeta de México, más las contribuciones mensuales de las personas pudientes, y se le franqueaba la casa para colocar a su familia, las muestras, libros, papeles e instrumentos correspondientes; y además para los niños pobres plumas, papel, tinta, catones y cartillas. A cambio se comprometía a enseñar buenas costumbres, leer, escribir con buena letra, pronunciación y ortografía, “las cinco reglas” de aritmética en enteros y quebrados y la doctrina cristiana. Decía asimismo que no asumiría la obligación de enseñar a los niños “de lugares, ranchos y haciendas”; es decir, que se limitaría a atender a

andanzas de un pueblo en pos de su escuela

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

los residentes de la villa. Afirmaba que condolido del maestro José Barbosa, que había atendido a los infantes en su casa sin recompensa, estaría de acuerdo en que recibiera cien pesos anuales de los 600, más el estipendio de las personas pudientes, continuando con la labor que venía desempeñando en su propio domicilio.23 El comandante Nemesio Salcedo no estaba conforme con otorgar el puesto a Nava. Propuso al ayuntamiento que esperaran a tener noticias del preceptor del Valle de San Bartolomé, a quien le había ofrecido la vacante. Mientras tanto expuso la conveniencia de que se comprara una casa que perteneciese al ayuntamiento para lo que se contaba con más de 1 000 pesos vencidos de la Junta de Fábricas, a la que podría agregarse una cantidad aportada por quienes habían ofrecido cubrir la renta. Ellos eran Pedro Ignacio de Irigoyen y Bernardo Martínez, quienes contribuyeron con ciento cincuenta pesos cada uno.24 Para entonces José Francisco Nava ya se encontraba en la villa, desesperado por obtener respuesta a su solicitud. El 20 de agosto escribió al ayuntamiento que desde el 16 de julio había solicitado la vacante, y que: ausente de mi familia, y lo que me es más doloroso, estársele por esa ausencia regravándosele aquella sus indigencias... sufriendo al mismo tiempo el verme abochornado a cada paso, al considerarme hecho el objeto de los moradores de esta villa, que acaso se habrán hecho el concepto de que soy un hombre baldío, ocioso... Ocurro con la mayor sumisión y respeto a su benignidad, para que reflejando con su maduro acuerdo en los gravísimos perjuicios que se me están siguiendo, se digne por un efecto de su bondad, decirme si tiene lugar, o no, mi solicitud.25 Mientras tanto, en el ayuntamiento se concluía que no eran suficientes los 1 000 pesos de la Junta de Fábrica para comprar una casa, por lo que se citó a cabildo abierto para aportar cuotas voluntarias, reuniendo entre los vecinos 799 pesos. Esto, más los 1229 pesos vencidos de la Junta de Fábrica, más los 300 ofrecidos por Irigoyen y Martínez, más los 225 recolectados desde 1797, dieron un total de 2 553 pesos, cantidad adecuada para el fin que se proponía. El comandante general dispuso que se comprara una casa que había pertenecido a Mariano Valverde, ofrecida por sus herederos en 1 900 pesos, y con el resto se procediera a efectuar las reparaciones necesarias, amueblarla y adquirir los útiles de la escuela. Dispuso también que José Barbosa conti-

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

nuase enseñando en su casa, apoyado con los cien pesos anuales, y que se contratara a Nava con la calidad de “por ahora”, comenzándole a pagar 50 pesos mensuales a partir del 1º de octubre, pues no se tenía la seguridad de conseguir otro maestro mas idóneo, y no había “enemigo peor de los útiles establecimientos que el deseo de toda perfección en sus principios”.26 Se compró la casa, se removieron muros para formar salones y se le hicieron composturas “con la mayor solidez y hermosura y la economía posibles”. Se fabricaron gradas, bancas, mesas y útiles indispensables; se encargaron cartillas, catones, pautas, libros y muestras de escritura. Era un caserón de dos frentes, con 14 piezas, dos patios, un corral grande con huerta, pozo y cuadrante para sol, un corral mediano con caballeriza, una pieza para cochera. “La escuela común de gente pobre” se formó tirando “un tabique” (un muro divisorio) para dejar un salón de 24 varas de longitud (20.11 m) junto a un cuarto para la corrección. Se estimaba que podían colocarse allí 140 niños para leer y 32 para escribir en las mesas. De otras dos salas se hizo un solo cuarto en el que se colocaron escalerillas y mesas para 75 lectores y 20 escribientes, siendo éste el salón para “los niños decentes”, es decir, los de posibilidades económicas. Entre ambas piezas estaba el zaguán que daba a la calle. Los miembros del cabildo consideraban que el maestro podría vigilar ambos salones, pues tenía ofrecido que su hijo le auxiliaría en la enseñanza y podrían turnarse para cuidar dos grupos; argumentaban que no debía formarse un solo galerón, aún colocando separaciones, pues no sería “fácil evitar el roze de unos con otros, ni tampoco el que dejen de participar, en otro inconvenientes: el mal olor, insectos y miserias de una muy considerable parte de los que vayan a la Escuela, poco menos que en cueros, y con el desaseo de que generalmente abundan, y este solo echo podría retraer a muchos padres, mandar a sus hijos” privando al maestro del estipendio por la educación.27 En noviembre se dio nombramiento formal a Francisco Nava, firmándose un contrato que constituía en esencia el reglamento de la escuela. Sus obligaciones se especificaban en ocho cláusulas: 1. Ceder a José Barbosa cien de los 600 pesos anuales de su sueldo; 2. responsabilizarse de muebles, cartillas, catones, pautas, papel y plumas para el uso de los niños pobres; 3. formar el silabario en cuartillas de papel, poniéndolos en una tablita, con el fin de economizar en cartillas;

andanzas de un pueblo en pos de su escuela

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

4. enseñar a leer a los que no supieran y después enseñarles el catecismo de la doctrina cristiana, ayudándose de su hijo y de un niño por cada tres que estuviesen aprendiendo; 5. apuntar a todos los niños que asistieran y los que no, con el nombre de sus padres, distinguiendo los que fuesen de la villa de los de fuera, para conocer a “los padres celosos de la educación de sus hijos” y “los indolentes y desidiosos”; 6. recoger el papel utilizado por los pobres para “feriarlo” por blanco; 7. las obligaciones anotadas se extendían también al maestro Barbosa; 8. manifestar su plan de educación, la asistencia de los alumnos y la distribución de los útiles a los síndicos. Ambos maestros leyeron y firmaron el acuerdo. Se anotó al calce que podrían exigir una cuota moderada y los útiles necesarios a los vecinos pudientes y de medianas facultades. Al representante del cabildo le pareció que un peso mensual sería lo adecuado, suponiendo que habría unos 40 o 50 alumnos de paga.28 El acuerdo es un reflejo de la etapa de transición que se estaba viviendo en lo que respecta a las ideas sobre educación. Privilegiaba la enseñanza de la lectura, pero aún como un instrumento para aprender la doctrina cristiana, conforme a los objetivos de la enseñanza tradicional. Los castigos físicos eran un auxilio esencial para la enseñanza, como lo muestra la disposición de una habitación para ello y la presencia de palmetas en los inventarios. El control escolar y la supervisión del maestro quedaban en manos del ayuntamiento. Se esperaba convencer a la comunidad de enviar a sus hijos a la escuela por la conveniencia misma de la instrucción, y si no, obligarlos a participar en esta empresa a través de las presiones sociales. Más tarde se intentaría obligarlos a través de amonestaciones, multas y hasta cárcel a los padres omisos. Tres semanas después se suscribió otro documento en el que se sumaron nuevas condiciones, que reafirmaban la autoridad del municipio y el carácter público de la escuela: 1. El ayuntamiento se reservaba el derecho de clasificar a los niños que debían pagar y a los que no; 2. considerando las peculiaridades del clima, se establecieron dos horarios, del 22 de septiembre al 22 de marzo de 8 a 11.30, por la mañana, y de 2 a 4.30 por la tarde; del 22 de marzo al 22 de septiembre de 7 a 11 y

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

de 3 a 6; es decir 48 horas de clase por semana; 3. de las dos divisiones hechas en la casa, una sería “para los niños aseados” y otra para “quienes faltare esta circunstancia”, “pues no conviene que en esto haya diferencia de pobres a ricos” porque el maestro debía poner la misma atención a unos y otros; 4. si los niños no cabían en un departamento podían cambiarse al otro indistintamente; 5. mensualmente se nombraría a un regidor para supervisar las labores escolares; 6. se celebraría examen anual para verificar los adelantos de los alumnos, salvo el primer año en que sería cada seis meses. 7. no se impediría el establecimiento de otras escuelas; 8. el maestro debía pasar lista de asistencia por la mañana y por la tarde; 9. quedaba sujeto a otras prevenciones que el ayuntamiento considerase necesarias.29 Vale hacerse notar la evolución que fue teniendo el criterio para dividir a los niños en los dos salones disponibles. En un primer momento se les pretendía separar entre los pudientes y los pobres de solemnidad. Después se utilizó el concepto de aseados y desaseados, que si bien constituía un eufemismo, dejaba siempre la posibilidad a que niños de escasos recursos hicieren un esfuerzo por semejarse a los ricos, esmerándose en su aseo personal. Finalmente se asumió como criterio de división el cupo en los salones. Dada la forma en que se amueblaron las dos aulas, en la mayor debieron estar los niños que aprendían a leer y en la otra los que ya estaban escribiendo. Evidentemente las oportunidades de aprender a escribir se iban reduciendo para los más pobres, carentes de un entorno social que les facilitara la tarea y constreñidos a incorporarse al trabajo a edades tempranas. Se hizo entrega formal de la casa, muebles y utensilios, así como cartillas y demás útiles, firmándose los inventarios respectivos. Si bien el contrato se había limitado a obligar al maestro a enseñar a leer y la doctrina, de hecho, sus obligaciones eran mayores. Los útiles, el mobiliario, la disposición espacial y sobre todo los exámenes, los comentarios que resultaban de los mismos y la exigencia que se hacía al maestro de presentar las planas de los alumnos,

andanzas de un pueblo en pos de su escuela

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

muestran el interés del cabildo por el aprendizaje de la escritura y de una educación más utilitaria.30 La escuela pública se abrió el lunes 2 de diciembre de 1805.31 ¿Cuántos y quiénes eran los niños que asistían a la escuela? El ayuntamiento solicitó al maestro esta información. Según la lista remitida por el preceptor eran 142 niños en total. De éstos, 21 se consideraban “pudientes de primera clase”, 12 eran “pudientes de segunda clase” y 109 pobres, que no pagaban. De los niños pudientes, tres de ellos serían gobernadores del estado: José Ma. Irigoyen, José Madero, Joaquín Bustamante. Dos diputados liberales, el pbro. Francisco Terrazas y Pedro Bustamante. Irigoyen y Madero serían benefactores de la educación. Entre los de segunda clase estaban Martín y Antonio Irigoyen. El último sería uno de los más ilustres maestros de Chihuahua, quien introduciría el método lancasteriano y abriría las cátedras que dieron origen al Instituto Literario. En cuanto a las edades, el mayor era Francisco Terrazas, al parecer de quince años de edad, seguido de José Ma. Irigoyen de once, José Madero de nueve, Martín que posiblemente tuviera siete, Antonio, quien tenía seis y, el más pequeño, Joaquín de sólo cinco años.32 No se especificaba la ocupación de los padres llamados pudientes de primera clase, pero a todos sus nombres se les antepuso el “don”. Entre ellos se encontraban Pedro Ignacio de Irigoyen y Bernardo Martínez, miembros del cabildo, que habían colaborado para la compra de la casa. también se encontraban Isidro Madero y Juan Bustamante, relacionados con la administración pública. Mineros y comerciantes algunos, ninguno figuraba como propietario muy rico o poderoso políticamente. Entre los de segunda clase se encontraban un armero, un escribiente, un obrajero, un arriero y un sillero. Entre los padres de los niños pobres estaban un platero, un herrero, dos carpinteros, dos albañiles, tres zapateros, cuatro muleros, un vendedor, un músico, un cantor, seis artesanos (sin especificar), dos sirvientes, dos panaderos, un sastre, tres arrieros, un corredor, tres labradores, un cantero, un “azendero”, un ranchero, un “ojalatero”, dos “sendradilleros”, un sargento retirado, un soldado, un alguacil, tres mineros, dos operarios de minas y un barbero, este último con un “don” antecediendo su nombre. 25 de los niños pobres sólo tenían el nombre de la madre, a veces sin apellido. Estos constituían el 23% del total. Sólo uno de los escolares aparecía con apelativos distintos al tutor. El promedio de hijos por cada padre era de 1.3. La mayoría de los padres tenía anotado un hijo, algunos dos o tres, pero sólo uno de ellos, Julián Zubía, pobre de solemnidad, tenía cuatro hijos en la escuela. De los 110 padres que figuraban en la lista, 10% eran pudientes de primera clase, 8.2% de segunda y 81.8% pobres. O sea que el

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

90% eran artesanos, asalariados o sin ocupación. Se especificaba que uno era de San Jerónimo y otro de Santa Eulalia, entendiéndose que el resto radicaban en la propia villa.33 El primer examen se celebró en junio de 1806. Se premiaron al primer y segundo lugar de cada clase: los que leían en cartilla, en catón, en libro, los que escribían y los que sabían mejor la doctrina. No es que en tan sólo seis meses el maestro hubiese logrado enseñar a algunos a leer en libro o escribir, sino que los niños habían ingresado a la escuela con conocimientos previos diversos, quizás impartidos por el profesor Barbosa, sus padres o algún otro instructor. Se debía otorgar premios a los dos primeros lugares de cada categoría; es decir, los que leían en cartilla, en catón, en libro, los que escribían y los que sabían la doctrina. Sólo se premiaron a niños leyendo en cartilla, en catón y en libro. Esto debido a que apenas comenzaban y ninguno estaba apto para la escritura o la doctrina. Los niños Francisco Zubía, José Francisco Díaz y Rafael Perales recibieron una “chupa” (prenda abotonada al frente que se llevaba bajo la casaca) y calzones lilas, con solapa azul celeste, zapatos, medias, sombrero con toquilla y pañuelo blanco para “el pescuezo”. El futuro presbítero y maestro, Antonio Irigoyen, obtuvo primer lugar en catón y su hermano Martín primer lugar en libro, por lo que recibieron una “panda” azul celeste con rosa encarnado. A Silverio Calderón y Ventura Zamorano les dieron una camisa y calzones blancos de manta. De los niños premiados dos eran pudientes y cinco pobres. La diferencia en los trajes obsequiados tenía que ver más con la edad, las diferencias sociales y la vestimenta usual que con el grado de aprovechamiento alcanzado y nos habla también de los usos de la ropa, sujeta a la moda para quienes lucían sedas, pero siempre la misma para los que vestían manta.34 Para el siguiente ciclo escolar el número de niños asistiendo a la escuela había disminuido. El síndico llamó la atención sobre los desertores y pidió que se visitara a los padres, amonestándolos severamente. Por entonces el maestro envió una lista de los materiales que requería, entre ellos “dos docenas de libros medianos de buena imprenta para que lean los pobres”, “un libro de Palomar (sic) para mejor regimiento”, “una docena que trate con individualidad de la doctrina cristiana”, plumas, tinta, y bastante papel. Aclaró que a pesar de que se le había dado orden de recoger el papel usado para feriarlo por blanco, in voce se le dijo que lo dejara hasta lograr mayor cantidad. Obtuvo pronta respuesta del ayuntamiento, debido al dinero sobrante cuando se

andanzas de un pueblo en pos de su escuela

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

instaló la escuela. El cabildo aprovechó para indicarle que no era fácil obtener un catecismo con mayor extensión que el de Ripalda, pero que con arreglo a él procurase que los discípulos no aprendieran la doctrina de memoria, sino “el fin y verdadero sentido que encierran sus expresiones”. Y esta recomendación mostraba el interés por superar el aprendizaje memorístico en el que seguramente se basaba el preceptor. Los siguientes exámenes se celebraron en julio, convidando “a todos los sugetos de distincion y aficion”.35 Al siguiente año el maestro presentó sólo 16 niños de las clases de ortología, caligrafía, ortografía y aritmética. Un año después, los síndicos que visitaron la escuela informaron que “los alumnos aprovechaban” y sólo hicieron objeción de las mesas, que consideraron incómodas para que los niños aprendiesen a escribir, así que solicitaron otras más adecuadas.36 Por esa época se recibió el ordenamiento del Intendente General Bernardo Bonavía del 23 de junio de 1808 para los maestros de la provincia.37 En el afirmaba que “conociendo que nada hacía tanta falta como la educación pública” no había perdonado ningún trabajo para el establecimiento de escuelas en los partidos y solicitaba a cada ayuntamiento que de acuerdo con el párroco procuraran su permanencia y mejoramiento, así como la apertura de otras en las haciendas y poblaciones cercanas. Añadía que no se justificaba ninguna ausencia por causa del trabajo, pues era más importante aprender a ser cristiano, y además podían ir a la escuela cuando menos dos horas y trabajar el resto del tiempo. Junto a la circular mencionada arriba se incluyó la “Instrucción formada por el Sor. Gobernador Intendente D. Bernardo Bonavía para los Maestros de Escuela de la Provincia de Durango”, que incluía también a lo que hoy es el territorio de Chihuahua.38 El documento era el primer reglamento sobre escuelas emitido en la región y disponía que el espacio escolar fuera amplio, claro y ventilado, con mesas y asientos adecuados a los niños, dotados de un lugar aseado que sirviera de baño. Señalaba que no se hiciera gritar a los niños al aprender a leer y que se les condujera con respeto así como ellos debían tratarse entre sí; prevenía contra los azotes y castigos, recomendando “maña, paciencia y cariño” más que vigor. Reglamentaba el horario, concediendo tiempo de recreo, dando facilidades a los hijos y aprendices de artesanos para retirarse al trabajo; mandaba que los días de fiesta asistieran a Misa con el maestro, o al Rosario o rogativas y procesiones según el caso. Cuidaba que los libros y los cursos se impartieran en castellano y se cuidase la ortografía. Ordenaba un examen público anual para que se acreditara “tanto el esmero

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

del maestro en la enseñanza como el aprovechamiento de los discípulos. Con respecto a las niñas, el reglamento estipulaba que además de la doctrina, leer y escribir, se les enseñara “las labores proporcionadas a su sexo”. Cabe decir que en ese año de 1808 comenzaron a recabarse los fondos para la primera escuela pública de niñas en la localidad, que fue abierta en 1810.39 Este documento encierra los principios ilustrados en materia educativa; es decir, la instrucción como un servicio público y gratuito, para todos los niños, los contenidos centrados en la enseñanza de la doctrina cristiana, la lectura y la escritura, la supervisión de la autoridad política y la prohibición de los azotes, que serían consagradas en la Constitución de Cádiz de 1812, junto con la formación política. La escuela de Chihuahua se ajustaba a muchas de las normas que contenía la Ordenanza de Bonavía. Tenía una buena casa, clara y ventilada; las mesas y asientos debían haber estado para esas fechas acomodadas a la proporción de los cuerpos infantiles; tenía corral para sus necesidades corporales, aunque quizás no precisamente la pieza aseada que demandaba el reglamento para ello. Tal vez el maestro se cuidó desde entonces de que los niños no gritasen al leer y decir la doctrina, evitando incomodidades a los vecinos, vigiló sus modales y lenguaje y evitó azotarlos como castigo, utilizado más paciencia y cariño que rigor. ¿Pero qué tanto de esta suavidad era posible entre decenas de chiquillos de todas las edades, reacios a la disciplina que intentaba doblegar sus cuerpos? Todavía cosquilleaba en ellos la libertad de las mañanas y las tardes soleadas bordeando el río, cazando aves en los cercanos bosquecillos y jugando en las calles polvorientas. Sólo una mano dura podía hacer que renunciasen a los gritos, la algarabía y el movimiento constante, propios de su naturaleza. Por eso se pedía en el documento citado que los maestros dejaran desahogarse moderadamente a los niños de vez en cuando pero sería insuficiente. La escuela tenía que encargarse de obtener el control que no podía lograrse para todos mediante la rudeza del trabajo infantil en los talleres. Fue posiblemente debido al incremento del ausentismo que el intendente ideó una jornada escolar de tres horas por la mañana y dos por la tarde y de sólo dos horas diarias para los aprendices de los artesanos. Estos niños aprendían en la escuela del yunque o la aguja a ganarse la vida, pero debían además convertirse en ciudadanos honrados y obedientes, para lo cual había que ir a la otra escuela, la escuela formal, y más valía asistir durante poco tiempo que ninguno.

andanzas de un pueblo en pos de su escuela

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

Los niños de la escuela de Chihuahua aprendían en castellano, seguramente con buena ortología y ortografía, pues el maestro demostraba su dominio de la lengua en sus múltiples cartas; leían en libros de buenas máximas cristianas, pero no hay evidencias de que tuviesen textos para las máximas políticas, a las que se refería el mandato del gobernador. No era una ausencia deplorable, pues lo sustancial de la política se aprendía en el catecismo de Ripalda, es decir a obedecer indiscutiblemente a la autoridad, a respetar las jerarquías y a aceptar el lugar que le correspondía a cada cual en la sociedad. Tenían su examen público, lo que venía a darle colorido a la ascética vida del norte árido y, conducidos por el maestro, concurrían nerviosos a misa y al rosario o desfilaban en las procesiones los días de fiesta, lo que debió haber sido un contento para los varones al permitirles romper con la rutina de todos los días. Eso para los varones, pues las niñas no asistían a las procesiones. • • • El movimiento de independencia que conmocionó a las poblaciones de el Bajío y del valle de México, tuvo pocas repercusiones en Chihuahua. Los intentos de apoyo fueron apagados en sus inicios y la mayor parte de la población sólo contempló a los insurgentes presos en lastimosa comitiva cuando fueron recluidos en el ex-colegio de jesuitas. No en vano se eligió esta pacífica y controlada villa para mantener al cura Hidalgo y sus compañeros de armas durante su proceso y hasta su ejecución.40 La villa de Chihuahua continuó mientras tanto su rutina cotidiana, y lo mismo sucedió en la escuela. Durante seis años la institución municipal marchó sin contratiempos, dejando que poco a poco la inercia consumiese el entusiasmo de los primeros días, y la burocracia acabase por enseñorearse. La preocupación original del cabildo por lo qué se enseñaba y cómo se enseñaba fue desplazada por la aprensión por lo que se gastaba. En 1811 se revisaron las listas de materiales surtidos a la escuela. Al síndico le inquietaba el gasto de siete resmas de papel, cuando el maestro sólo daba cuenta de media resma. Llamaba su atención la falta de papel escrito que debía haber sido devuelto. Además echaba de menos las muestras de mano, ocho docenas de cartillas, cinco de catones, tres docenas de catecismos, 30 tablitas del alfabeto. Afirmaba que se habían consumido nueve o diez mazos de plumas y tres navajas. El papel gastado tendría que corresponder a seis manos por cada niño escribiente, lo que era difícil. Decía que era comprensible que después de seis años de uso los niños maltrataran el material, pero aún así resentía las faltas. ¿Realmente estaba justificado que se hiciera hincapié en tal gasto de papel? Desde luego había

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

que partir de que era muy escaso y apreciado en un lugar tan alejado. Si una resma correspondía a 20 manos, y una mano a 25 hojas, entonces se habían gastado en seis años 3500 hojas, o sea 150 hojas por niño que escribía, lo que resultaba 25 por año. Una resma costaba doce pesos. Se había gastado en total 84 pesos en papel, menos de dos meses de salario del maestro. ¿Estaban realmente justificados los reclamos de los funcionarios municipales o era normal la cantidad de papel gastada?41 Posiblemente el síndico temía que el maestro lo estuviese vendiendo y obteniendo para sí las ganancias, pues aún el papel usado tenía buen mercado. Para entonces ¿cuántos niños había en la escuela? ¿había crecido como se esperaba? ¿cuántos leían, cuántos escribían? Francisco Nava comenzó a presentar listas mensuales al síndico, a petición suya, que reflejan una asistencia constante, pero disminuida con respecto al número de niños que ingresaron. Los 75 niños que había en la escuela en 1811 representaban el 52% de los 142 que ingresaron en 1805. Así pues, la mitad habían dejado la escuela. También había desaparecido la división entre los niños aseados y no, así como la de los niños pudientes y pobres. Los que pagaban cuotas al maestro ya no sólo eran los pudientes y limpios, sino además los decentes. Con todo y el deferente trato que el maestro confería a los niños llamados decentes, eran quienes más se habían alejado, y no precisamente porque hubiesen concluido sus estudios. De 33 que había en 1811, quedaban cinco y ocho; en el mejor de los casos un 24% del número inicial (mientras los niños pobres seguían asistiendo en un 61%). ¿Qué había pasado? Al parecer ya no acudían a la escuela porque los padres no estaban muy complacidos con lo que aprendían en ella. Quizás adquirían en sus casas las primeras letras hasta que tenían edad de ser enviados a estudiar latinidad a Durango o México, pues el sueño de los ilustrados, veinte años atrás, de establecer clases de latinidad no pudo realizarse. Es probable que los hijos de las familias “decentes” contaran con el apoyo de los sacerdotes de la villa, que solía frecuentar sus casas y los guiase en el aprendizaje doméstico. Una prueba de la poca efectividad de la enseñanza era que en siete meses los 22 niños leyendo en cartilla no hubiesen pasado al nivel siguiente, y lo mismo en los demás casos. Los síndicos estaban extrañados. Se acordó en sesión de cabildo que, con reglamento en mano, debían visitar la escuela para hacer los cargos y recomendaciones convenientes. En el informe que resultó de su visita se insistió en la falta de útiles y enseres escolares y en que los muebles que había estaban “sumamente inservibles”.42 Ocho de los niños tenían seis meses estudiando el catecismo. Los niños más adelantados leían en otros libros. En su lista de materiales el preceptor solicitó algunos libros para que

andanzas de un pueblo en pos de su escuela

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

leyeran los pobres, sin especificar título; seguramente los “decentes” llevaban algunos de sus casas. Así leyendo reportaba once a trece niños nada más. También se acostumbraba leer manuscritos, lo que llamaba “leer carta”. Una vez que los niños aprendían a leer se les comenzaba a enseñar a escribir. Había varios métodos, Nava utilizaba el de Palomares. En 1776 Francisco Xavier de Santiago Palomares publicó el Arte de escribir. Proponía el aprendizaje de la escritura por imitación de muestras para adquirir buena letra. La repetición y la práctica harían el resto. Recomendaba la letra llamada bastarda.43 Publicó también un paquete de muestras para ser imitadas. Cuando se instaló la escuela de Chihuahua el ayuntamiento mandó hacer once juegos de muestras, copiadas a mano. Los niños comenzaban “a practicar con líneas o palotes, círculos, medios círculos y finales de palabras”, luego copiaban las letras de las muestras, primero sobre papel pautado y al final en papel sin rayar o suelto.44 De aritmética no se mencionaba nada. Debe haber sido muy cansado para los alumnos estar meses enteros, durante seis horas diarias, seis días de la semana, estudiando sólo la cartilla, o sólo el catecismo. Y no sólo cansado, sino inútil, a juicio del ayuntamiento. En el acta de cabildo siguiente se concluyó que el maestro no estaba cumpliendo con la diligencia de 1805, que no había “producido en seis años y más que ha corrido a su cargo discípulos aprovechados”. Se reiteraron al profesor Nava los compromisos contraídos y además se suscribieron los siguientes, que lo sujetaban más al ayuntamiento: 1) Para ser recibido todo niño debía presentar boleta del regidor encargado, a quien debían ver los padres en caso de querer sacarlo de la escuela; 2) el maestro debía pasar lista por la mañana y por la tarde; 3) corregir a sus alumnos cuidando que guardaran las buenas costumbres y cuando no fuera suficiente debía avisar al regidor; 4) todos los catecismos, cartillas, catones y tinteros inutilizados debían entregarse al regidor; 5) el maestro había de recoger los útiles escolares a los niños y era su responsabilidad cubrir los faltantes; 6) cada vez que pidiese papel, debía entregar el usado; 7) el regidor debía llevar control de los suministros; 8) estos artículos debían copiarse en el libro de gobierno de la escuela.45 Lástima que no haya quedado nada de ese mencionado libro de gobierno interior. Las cosas siguieron igual. El ayuntamiento volvió a desentenderse de las cuestiones sustantivas de la escuela y el maestro continuó con sus métodos y escasos resultados. Sin embargo, corrían rumores de que en todo ese tiempo no habían egresado de su escuela niños bien preparados. Ante esto el profesor Nava pidió al cabildo que dispusiese la fecha de los exámenes, y en su de-

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

fensa envió una lista con los niños que según él ya habían salido de la escuela. Eran doce, aunque el mismo Nava aceptaba que sólo uno estaba “totalmente instruido en todo lo que debe saberse y enseñarse en las primera letras”. Cinco sabían leer, escribir medianamente, doctrina y parte de la aritmética en parte. Seis -- afirmaba el docente-- salieron “a tomar oficio para mantener a sus padres”. O sea que de 142 niños que ingresaron a la escuela en 1805, y algunos más que fueron entrando paulatinamente, en once años sólo se habían preparado medianamente cinco. ¡Sólo 3% de los niños encomendados habían cubierto los objetivos formales de la enseñanza! ¿Para qué estaba sirviendo la escuela entonces y por qué continuaban adelante con el proyecto? Además de los aprendizajes formales que se esperaba obtener, aquellos que se recitaban en las plazas y se exhibían en los exámenes públicos, estaban otros de carácter implícito; no tan evidentes pero igualmente importantes o más que los explícitos. A través de los rituales escolares estos niños de costumbres rurales, para quienes no había más medida del tiempo que los cambios estacionales y el trayecto de los rayos del sol, debían aprender a regir su cotidianeidad por relojes artificiales. Estos niños habituados a moverse incesantemente, a mantener sus manos en contacto con la tierra, a utilizar la ropa sólo para protegerse de las inclemencias del tiempo, a no ocuparse de lavar su cuerpo; debían aprender a vestirse y asearse diariamente, a estarse quietos en una banca, encorvados sobre la mesa con las manos inactivas, a obedecer al pie de la letra las órdenes del maestro o su ayudante, con la amenaza permanente de recibir terribles palmetazos. A través de los rituales escolares aprendían a ser adultos, a comportarse como miembros de un conglomerado urbano, a trabajar en horarios continuos, a obedecer sin chistar a la autoridad. A más de aprender todo esto se les reafirmaba los contenidos explícitos. El texto fundamental era el catecismo de Ripalda y ahí se resumía todo lo que el grueso de la población debía saber en esa época y lugar. En las escuelas tradicionales, el catecismo constituía el núcleo de la enseñanza y en ocasiones lo único que se enseñaba. Para los hombres de entonces el fin último de cualquier conocimiento era facilitar el entendimiento de los designios divinos. El hombre y la naturaleza existían gracias a Dios y para Dios. La finalidad de la vida en la tierra era hacerse dignos de alcanzar el reino de Dios; por tanto, entre más se comprendiese lo que Dios quería de los seres humanos, más podían responder a sus deseos y aproximarse a él. El aprendizaje escolar era un medio para ese fin. Había que enseñar a los niños el camino para alcanzar el cielo. Si bien la doctrina cristiana podía ser instruida verbalmente, lo más adecuado era aprender a leer como condición previa para el estudio

andanzas de un pueblo en pos de su escuela

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

del catecismo. La ilustración católica colocaba al hombre y a su bienestar en la tierra como objetivo del conocimiento y de la instrucción pública, sin que por ellos se olvidase de servir a las finalidades cristianas. Con la difusión de las ideas ilustradas, catecismos como el de Ripalda no sólo no perdían su vigencia, sino que eran útiles para formar los ciudadanos industriosos y obedientes que demandaba la modernidad. A través de la doctrina los niños se apropiaban de una concepción del mundo y de las normas del comportamiento social; aprendían a relacionarse con la autoridad, con sus iguales, con los subalternos, ubicándose ellos mismos dentro del todo social y aceptando su papel dentro de la rígida jerarquía colonial. La lealtad a Dios se traducía en lealtad al monarca y sus representantes. Y todo esto de forma didáctica, plasmada en un pequeño librito de caracteres grandes y espaciados accesibles al pequeño pionero de las letras.46 El pequeño libro de texto se prestaba a extraer de él contenidos muy ricos. La forma de preguntas y respuestas, aunque destinada a ser aprendida en forma memorística e incuestionable, encerraba también la posibilidad de construir respuestas alternativas. Desde luego esto no era facilitado por la escuela y si llegaba a suceder, acontecía a pesar de ella, dependiendo del entorno familiar y las cualidades innatas y aprendidas del escolar. Y además el maestro Francisco Nava no era una persona que promoviera la reflexión, según puede deducirse de las recomendaciones que se le habían hecho de enseñar el catecismo de manera que fuera entendido por los niños y no de memoria. El 30 de septiembre de 1812 se promulgó la Constitución Política de la Monarquía Española, inspirada en los conceptos del liberalismo clásico como soberanía, igualdad, gobierno representativo, libertades civiles y supremacía del poder civil. Por primera vez se definió la nacionalidad, aplicándose por igual a los habitantes de la península y a los nacidos en América española (salvo la gente de color de origen africano). Las Cortes de Cádiz diseñaron una monarquía representativa, que no implicaba el fin del centralismo burocrático. Por el contrario, proponían una reforma desde arriba que confería más poder al Estado, donde no tenían lugar los privilegios de las corporaciones, la representatividad de los organismos regionales, ni la autonomía dentro del imperio.47 La educación continuaba teniendo en el pensamiento gaditano la misma importancia que para los clásicos ilustrados: eje central del cambio hacia la modernidad. La Constitución asumió la educación universal como principio. Declaró como facultad de las Cortes el establecimiento de un plan general de enseñan-

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

za pública, uniforme y gratuita para todo el reino bajo la inspección de una Dirección General de Estudios, con establecimiento de escuelas de primeras letras en todos los pueblos y la creación de universidades para la enseñanza de las ciencias, la literatura y las bellas artes. Asimismo, en su artículo 309 dispuso que cada población, en lo interno, se gobernaría a través de un ayuntamiento integrado por alcalde, regidores y procurador síndico nombrados por elección popular; definió como una de las funciones de los Ayuntamientos: “cuidar de todas las escuelas de primeras letras, y de los demás establecimientos de educación que se paguen de los fondos del común”. Además, en el artículo 366 se obligó a los ayuntamientos a sostener cuando menos una escuela pública gratuita.48 En su contenido esencial muchas de estas disposiciones habían sido asumidas en las ordenanzas reales o en la práctica política de los municipios, célula del sistema de administración colonial. En junio de 1813 las Cortes abolieron los gremios y establecieron la libertad de oficio. Ese mismo año se decretó que las Diputaciones Provinciales tenían la facultad de examinar y conferir títulos a los maestros, atendiendo así la solicitud del diputado de la Nueva Vizcaya. En 1813 se prohibió el uso de los azotes en las instituciones educativas, por considerarlo contrario a la dignidad humana.49 Las disposiciones educativas emanadas de las Cortes fueron asumidas por los ayuntamientos de la provincia, los cuales al parecer no prescindieron de ellas a pesar de su derogación posterior, con el retorno de Fernando VII. En Chihuahua, apenas si parecía saberse de los trastornos revolucionarios en las montañas del sur. Mientras tanto, con todo y sus deficiencias, el preceptor José Francisco Nava continuaba al frente de la escuela. Con respecto a los exámenes de 1816, se asentó en el acta de cabildo que los alumnos no manifestaban el aprovechamiento esperado, por indolencia o descuido de sus padres o porque el maestro no les dedicaba la atención debida, por lo que se le previno para que en lo sucesivo redoblara “el esmero y eficacia con que debe desempeñar su incunvencia y de consiguiente el más simplificado y util modo con que debe ministrar a los jovenes su educacion y disciplina”. Aún así se premió a los tres más aplicados con una muda de ropa, un par de calzones, chaleco de coleta y sombrero. El maestro Nava objetó el dictamen que cuestionaba la atención que estaba prestando a sus alumnos, y exigió que quedase asentado al calce del acta que en los exámenes anteriores los alumnos habían mostrado destreza, tanto

andanzas de un pueblo en pos de su escuela

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

en la lectura como en las prontas contestaciones de la doctrina cristiana, de Ripalda y Aster y en todas las reglas de la aritmética y que si no todos habían respondido era porque no podían “uniformarse los talentos” y por la indolencia de los padres, que no cuidaban que sus hijos asistieran a la escuela.50 El maestro trasladaba a otros la culpa del fracaso. El síndico procurador Gerónimo Maceyra escribió un extenso documento de 17 puntos y doce folios, donde manifestaba que hacía algún tiempo había muerto el maestro Barbosa y que no había ninguna solicitud de otra persona que le sustituyese para que estuviese mejor servida la escuela y se evitara mayor perjuicio a la juventud. Habiéndose prescrito diversas reglas para la escuela pública, afirmaba mirar “con dolor que se hallan en todo o en la mayor parte inobservadas por el preceptor y aun por el mismo cuerpo que las sancionó”. Anotó que hacía años que los regidores no visitaban la escuela y “no es extraño por tanto que haya caído considerablemente y que la juventud ha perdido el tiempo en su disciplina: que el preceptor haya faltado al esmero, y diligente eficacia que le es obligatoria, y debía emprender en ella; y que se le haya pagado indevidamente un sueldo tan crecido, como el de seiscientos pesos, sin que aquella haya percivido el fruto de este laudable sacrificio”. Por el contrario, “parece que ha opuesto su omision, indiferencia, apatia”. Y que el ayuntamiento parecía mirar con consideración al preceptor, en vez de haber cortado esta situación desde que se advirtieron las irregularidades mencionadas desde la visita de octubre de 1811. Si los padres no enviaban a sus hijos a la escuela, según el representante público, era debido a que no veían adelanto en ella: porque el preceptor no tiene la dedicación necesaria para ilustrarlos, y ya tambien porque su hijo Remigio, quien se alterna en el desempeño de sus funciones, no se conduce con la pureza, legalidad y hombría de bien que debia ser inseparable de esta confianza. Es bien público y notorio y confesado por los jovenes cursantes de ella, el irregular sistema que observa el expresado D. Remigio. Si no saben la lección, o no forman bien la plana a tiempo de tomar aquella y de revisar esta, les pide medio real, alhaja, o prenda equivalente, que si le dan los havona con el maestro diciendole que supieron la primera y que hicieron bien la segunda; más si por el contrario le niegan lo que les pide, aunque sepan la leccion o hagan bien la plana, le informa que faltaron a una y a otra.

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

Así que según la opinión del síndico, los niños encontraban en la escuela “la proxima ocasion de prostituirse... la inclinacion al robo, como ya ha sucedido por el temor de no ser castigados”. La institución se había convertido “en organo de las mas detestables y punibles costumbres”. Los vecinos pobres se quejaban de que el maestro no quería admitir a sus hijos, y cuando lo hacía los dedicaba “a su servicio personal, o al de su casa, como el de traer agua, hacer mandados y otros cosas que se le ofrecen”. Y al fin “tanto las personas decentes como las miserables” evitaban mandar a sus niños a la escuela.51 El profesor Nava emprendió su defensa. Para empezar, el alférez del ayuntamiento, Simón de Ochoa, extendió un certificado exponiendo que ignoraba que el maestro se hubiera rehusado a recibir a algún niño, y que en caso de que esto hubiese sucedido, la responsabilidad era del encargado del ayuntamiento y no del preceptor. Aceptaba que efectivamente el maestro ocupaba a algunos de sus discípulos en mandados propios de su casa, como traer la carne y maíz, pero no sacar agua del pozo, por ser esa una “operación peculiar de los individuos de la casa”. El síndico Jerónimo Maceyra manifestó su extrañeza por esa actitud del ayuntamiento y aclaró que la voz del síndico, en tanto representante del público, debía ser atendida, considerada digna de crédito y debía sostenerse por el propio cuerpo, supuesta la confianza que se depositó en su persona para que lo representase. Al constituírsele en parte del litigio con el profesor no podía sino eludir el trámite, pues además este asunto debía haber sido tratado con discreción. Mencionaba que no podía presentar testigos cuando el propio ayuntamiento podía cerciorarse por medidas privadas y no como si fuese un juicio criminal entre el “respondente” y el preceptor. Por último pedía al alcalde tomara en cuenta sus observaciones para evitar mayores males a la juventud.52 Al parecer las recomendaciones del síndico fueron por entonces ignoradas y el maestro continuó en su puesto sin consecuencias. Este conflicto podría haberse tomado como un problema entre el síndico y el resto del cabildo. Sin embargo, dieciséis meses después, el siguiente síndico procurador, Juan José Trillo, de una forma menos directa que su antecesor, expuso que uno de los asuntos más encomendados por el rey era la educacion pública, que siendo obligación de los padres, por su importancia el gobierno se obligaba a tomarla bajo su protección, confiriendo este grave encargo a los cuerpos municipales. Por tanto suplicaba que sin prevención ninguna se procediera a examinar a los niños para ver su estado.53 En esa ocasión debe haberse pedido a José Francisco Nava que presentara la lista de los niños con distinción de las clases en que estaban y las fechas en que entraron. En su lista anotó a 49 niños

andanzas de un pueblo en pos de su escuela

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

asistiendo a la escuela, es decir, 34% del número que ingresó en 1805 y 65% de los que había en 1811. Según su informe presentó cuatro niños como los más avanzados, instruidos en doctrina, escritura y aritmética hasta quebrados y regla de tres. Tres de esos cuatro niños estaban en la escuela desde 1813, o sea que tenían siete años estudiando. Presentó seis niños escribiendo y contando en números, dos de ellos con seis años, dos con tres años y dos con dos años en la escuela. Escribiendo en pauta había 16 niños, algunos con siete años de estancia escolar y otros de más reciente ingreso. Deletreando en catón tenía a tres infantes, los cuales habían permanecido hasta tres años en ese nivel de estudios. En cartilla, había 20 alumnos, cinco de ellos con dos años de estudios, catorce con un año en la escuela y sólo uno de reciente ingreso. El cabildo no tardó en expresar su sentir. En el acta subsecuente se dijo que el estado de la escuela era “el más deplorable” y que en sus catorce años de existencia no había en la población un joven útil para trabajar en una oficina. Añadían que era “un dolor ver una villa cuya población con sus mediaciones asciende a nueve mil almas y con una sola escuela, se hallen en ella solamente seis jovenes escribiendo en la ultima regla, diez y seis aprendiendo aún a formar letras, tres deletreando y veinte en cartilla”. Afirmaban que las reglas de cuentas que les enseñaba no eran nada aventajadas ni corrientes; ni se les ministraba “a los jovenes ningun punto relativo a la educacion politica y trato civil, punto esencial para formar los buenos ciudadanos”. Advertían “mucho abandono en el cumplimiento de su obligacion por el ningún aseo y limpieza... y la ninguna aptitud para la formacion de muestras que iban a imitar los discípulos...” Encontraban que sólo en la doctrina cristiana se hallaban algo instruidos.54 Quizás con eso el maestro Nava sintió que el agua le llegaba al cuello, pues al día siguiente de la sesión de cabildo en que se expresó lo anterior, el preceptor se defendió diciendo que cuando en 1817 se le levantó un acta reprendiéndolo por el desempeño de su obligación, guardó silencio esperando que así se le exonerara de culpa; en esta ocasión decía que abandonaba esa actitud para presentar cuatro jóvenes a examen, pidiendo que después se extendiera el acta respectiva. El examen se realizó, pero las conclusiones obtenidas por los representantes municipales no avalaron el quehacer magisterial. El dictamen decía que los jóvenes examinados tenían como seis años en la escuela, “tiempo mas que demasiado para lograr mayor aprovechamiento, habiendo consideracion de la claridad de potencias que naturalmente disfrutan esos niños”. Y observaba

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

que el maestro lejos de acatar las reconvenciones hechas, “aun todavia le ocasionan resentimientos”. Los síndicos concluyeron que dada “la critica y lamentable situacion que por desgracia se ve reducida la escuela de primeras letras en esa villa, cuya decadencia por qualquiera parte que se mire presenta mas consequencias y resultados muy funestos en perjuicio de un público digno de mejor suerte”, el remedio era quitar al preceptor, cuyo descuido era la causa de tal decadencia. Recomendaron contactar a un preceptor en Arizpe, que parecía más adecuado, con carácter urgente. En el acta se asentó lo siguiente: siendo la educacion moral de la juventud, uno de los mas interesantes ramos que imperiosamente y con toda preferencia deve llamar la mayor de las atenciones de este Cuerpo Político, ya por lo mucho que la recomienda la Constitución Politica de la Monarquia Española en el Art. 366, de su sabio Codigo y en el Art. 14 cap. 1o. de la Instruccion para el Gobierno Economico Politico de las Provincias, y ya tambien por que su establecimiento en toda sociedad culta y cristiana es indispensablemente necesario porque de él depende nada menos que la felicidad de producir en tiempo ciudadanos utiles á la Religión, á la Patria y al Estado... en tal concepto y en que no hay cosa mas notoria en esta villa que el descredito del preceptor... se de pronto paso a su remision y a solicitar a la ciudad de Arispe a don Jose Lucas Rico...55 Se procedió luego a solicitar a José Lucas Rico que sirviese como maestro, con una dotación de 450 pesos anuales, más la paga de dos pesos mensuales por cada escolar de familia pudiente y la casa. Al mismo tiempo, dado que las reservas para materiales escolares se habían agotado y no había recursos para reorganizar la escuela, se ordenaba que la Junta de Fábricas cobrase los réditos que le adeudaba la Tesorería Nacional de Durango y Lorenzo Yáñez.56 Parece ser, pues, que Nava fue destituido. Después quién sabe qué habrá sido de él. El hombre había servido a las distintas instancias de gobierno durante veintiocho años; trece como escribiente en las oficinas de recaudación y quince como maestro. Largos años tratándose de una sociedad en que la esperanza de vida era corta. Para entonces él tendría unos cincuenta de edad; estaba cansado y desprestigiado. Quizás, a pesar de su “crecida familia” o con ella, había hecho ahorros suficientes para su vejez, considerando su buen sueldo y la casa. Ni siquiera formó como maestros a sus hijos, pues ninguno de ellos tuvo la capacidad para apoyarlo como ayudante capacitado ni para sustituirlo cuando no había otro preceptor cerca.

andanzas de un pueblo en pos de su escuela

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

Por su parte el maestro José Lucas Rico denegó el cargo pues en Arizpe le habían ofrecido mejor puesto. El cabildo intentó conseguir un preceptor mediante los regidores de San Luis, Zacatecas y Durango. Siendo inferior el sueldo que se ofrecía y menores los medios de convocatoria que antes, no se obtuvo por el momento otro preceptor. ¿Por qué disminuir los incentivos para un maestro? Según lo previsto por Nemesio Salcedo, la escuela debía haber acumulado un fondo de 9 600 pesos en los 16 años transcurridos. Al 5%, los réditos de 480 pesos debían servir para el sueldo del maestro y los útiles, además de las reparaciones que por entonces hacían mucha falta a la casa y los muebles. Esa era la razón por la cual no se podría ofrecer más. Pero si los deudores del fondo de la Junta de Fábricas no pagaban puntualmente sus réditos, entonces el cabildo no disponía ni siquiera de esa cantidad, a menos que crease otros arbitrios o recurriese a la cooperación de los vecinos, lo cual no debía ser fácil. Aunque no hubo en la localidad combates insurgentes, sí tuvo sus conspiradores, y las noticias llegaban de lejos ocasionando inquietudes y desbarajustes. Así que el contexto no era favorable para buscar otros recursos. Los lugareños estaban decepcionados de la reciente experiencia, tal como lo demuestra la disminución constante en el número de escolares cuando al mismo tiempo la población se incrementaba; así que lo más seguro es que no haya habido mucha presión de la comunidad por reabrir la escuela. Las amigas llenaron parcialmente el hueco. Además, como quiera que sea, el movimiento insurgente generaba algunas consecuencias en la localidad; si bien no de manera directa, si afectaba la economía regional, sobre todo por la escasez de insumos para la minería y los trastornos comerciales debidos a la presencia del conflicto en el centro del país. Los esfuerzos posteriores por reinstalar la escuela provinieron de algunos maestros que buscaban un medio de vida más que el ejercicio de la profesión de enseñar. La escuela volvió a funcionar formalmente con renovados bríos hasta después de consumada la independencia. • • • Como la escuela de niños de Chihuahua, muchas de las instituciones escolares establecidas al inicio del México independiente tuvieron como antecedente las fundaciones realizadas durante los últimos años de la colonia, como parte de la ola de modernidad expandida por los reformadores borbónicos que buscaron promover la ilustración a través del establecimiento de escuelas públicas, gratuitas y obligatorias en los pueblos del reino. Según esta lógica,

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

las nuevas generaciones debían aprender la disciplina del trabajo subordinado y la fidelidad a las instituciones establecidas a través de las escuelas de primeras letras, controladas ideológica y materialmente por la administración pública, como medio para la estabilidad política y el progreso económico. Prueba de que los funcionarios ilustrados intentaron cumplir con ese cometido aún en los sitios más apartados, son los avatares para abrir la escuela pública de Chihuahua. Para ellos parecían muy claras las razones por las cuales debían establecerse instituciones educativas en todos los pueblos. Y al parecer los pobladores de Chihuahua aceptaron bien esta iniciativa, desde el momento en que los miembros de las élites comerciantes y mineras aportaron sus donativos y enviaron a sus propios hijos a estudiar. También los miembros de los sectores subalternos miraron con buenos ojos a la institución, desde el momento en que se inscribieron en ella los hijos de artesanos, obrajeros y trabajadoras domésticas. ¿Qué representaba para ellos? La escuela era un medio para que las nuevas generaciones recibieran una formación cristiana que los orientara en el cómo conducirse en la sociedad en la que vivían, una manera de distinguirse del mundo indómito y salvaje que era su contraparte. Más allá de eso los dotó de herramientas para aspirar a un mejor sitio en la sociedad. Con los conocimientos escolares alguno pudo emplearse como dependiente en el comercio o escribiente en el ayuntamiento. Buena parte de ellos, pudo continuar sus estudios mayores en Durango y la ciudad de México. ¿Qué pasaba con la gran mayoría de niños y niñas que no iban a la escuela? La escuela no los rechazaba y varios desertaron de la misma. Entonces podría decirse, como se dijo, que era la falta de conciencia de los padres que preferían tenerlos trabajando que dejarlos ir a las clases, pero también podía decirse, que no estaban muy convencidos de que la escuela servía para algo más útil que el aprendizaje en el taller, la mina o la labor. Y quizás era cierto, si nos atenemos a los métodos y los resultados de Francisco Nava; es decir, la escuela poco podía hacer para capacitar a esos niños en la práctica de los trabajos particulares. Sin embargo, habría que preguntarse qué papel jugaba para la comunidad, qué significaba para el sostenimiento de las diferencias sociales, cuál era su importancia para el fortalecimiento de la religión que era entonces la base de cohesión social, la semilla del sentimiento de pertenencia a una nación, en una región donde la presencia de la Iglesia había sido relativamente escasa. Qué representaba para la difusión y uniformidad de las costumbres y los valores hispanos entre una infancia portadora de diversas culturas. ¿La escuela contribuyó a cambiar las actitudes, las costumbres, la cultura? Sí. Enseñaba a los niños a vestirse diariamente para ir a la escuela, a tener

andanzas de un pueblo en pos de su escuela

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

las manos limpias, a utilizar un espacio específico para defecar, a sujetarse a tiempos y ritmos homogéneos; a hablar, leer y escribir una misma lengua, pronunciarla bien, construirla con propiedad; a concebir de manera parecida el mundo que los rodeaba y la manera como debían usar la razón para interpretar su realidad; a obedecer, a callar, a controlar el cuerpo; quizás no les dotaba de saberes específicos para el trabajo, pero ejercitaba las actitudes adecuadas para incorporarse a una economía de mercado; en fin, contribuía a convertirlos en los ciudadanos que se requerían para la estabilidad social y el progreso económico, tarea en la que la familia no ilustrada tenía sus límites. La apertura de esta primera escuela pública significó un cambio trascendente. De ahí en adelante la escuela ya no pudo estar ausente, erigiéndose para ese lugar y ese momento en el modo hegemónico de transmisión de saberes. Antes no estaba ahí y la comunidad no la demandaba, ahora la habían conocido y los mismos padres de familia clamaban por ella cuando las clases eran suspendidas.57 En resumen, la matrícula escolar de esta escuela, dirigida por un laico y administrada por el ayuntamiento, muestra que tanto los miembros de la élites como de los sectores subalternos parecían compartir el mismo anhelo de instruir a sus hijos en los valores, saberes y haceres de la ilustración, y los resultados de estos afanes se reflejaron en la siguiente generación, pues en esta escuela iniciaron su formación muchos de los futuros dirigentes del gobierno, el clero, la milicia y las actividades económicas del México independiente, quienes encontraron el suficiente consenso en los sectores subalternos como para echar a andar legítimamente un nuevo sistema de gobierno sobre la base de una alianza social distinta.

NOTAS 1 Artículo publicado en: Historia Mexicana, num. 196, abril-junio, México, El Colegio de México, 2000. Se reproduce en este medio con permiso de la autora. 2 Sarrailh, p. 192. 3 Florescano y Isabel Gil, p. 503. 4 En la Nueva Vizcaya, conforme a la cédula de 1749 sobre secularización de las doctrinas, desde 1751 los jesuitas habían entregado 22 de sus misiones a la mitra de Durango. A pesar de que los indígenas se sublevaron y el virrey solicitó el regreso de los jesuitas la secularización siguió adelante. Vid. Dunne p. 54 y Weber p. 35. 5 La reforma educativa en España arrancó propiamente con la Real Orden sobre la confiscación de los bienes de la ultramontana Compañía de Jesús bajo el supuesto de fomentar con ello las

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

primeras letras, la enseñanza de latinidad y la retórica, recomendando para ello un concurso para convocar a maestros y preceptores seglares. Los bienes y tierras que manejaban fueron confiscados y entregados a la Administración de Temporalidades. Las labores educativas que desempeñaban en la provincia fueron interrumpidas bruscamente y a pesar de los esfuerzos de los religiosos que las recibieron en encomienda no se restablecieron las condiciones prevalecientes. El colegio de Chihuahua no se restableció y el de Parral fue reabierto por el ayuntamiento años después. Salvo por uno que otro maestro particular y algunas amigas, se clausuraron las oportunidades de estudios en la región para más de una generación. 6 Se recurrió a la dotación de regalos, armas de fuego de inferior calidad y al estímulo del consumo de bebidas alcohólicas. Se hicieron esfuerzos por profundizar las enemistades entre las tribus. Se logró firmar tratados de paz con algunas a cambio de entregarles periódicamente dotaciones de semillas, carne, bebidas, ropa, herramientas y armas. A quienes rechazaron la alianza se les declaró la guerra sin cuartel. Greenleaf, pp. 56-66. 7 Aunque la Corona regresó a las misiones parte del ganado y tierras confiscados, éstos fueron clasificados como “bienes de la comunidad” y no como “bienes de misión”, lo que ocasionó que en vez de ser administrados por los frailes los manejaron los oficiales reales, quienes sacaron de ello el mayor provecho personal, en detrimento de las comunidades. A los franciscanos guadalupanos se les encargó atender las misiones jesuitas, pero ya no recuperaron su bonanza anterior; en la mayoría de los casos no convencieron a los naturales de vivir en los pueblos y los que estaban en las misiones acabaron como sirvientes en minas y ranchos. Después de dos siglos de esfuerzo misionero, la presencia del catolicismo entre los rarámuris era mínima. El relativo fracaso en las misiones norteñas tuvo que ver con las condiciones geográficas, la cultura seminómada, la resistencia indígena y las ingerencias de los colonizadores que buscaban beneficiarse con la explotación de su mano de obra. Merrill, 1992, p. 137 y 1995, pp. 163-168. 8 Almada, 1945, p. 137, 1955, p.136 y 1968, p. 72. 9 Porras, p. 182.y ss. Guillermo Porras reseña las maneras de enriquecimiento lícito e ilícito al alcance de las autoridades locales, especialmente los gobernadores. 10 Martínez, p. 13. Almada, 1955, p. 118, 131 y 1968, p. 177. AMCH, fondo Colonia, caja 46, exp.50. En las citas textuales se respeta la ortografía original. La’miga o amiga, eran mujeres que enseñaban en sus casas a niñas de distintas edades y niños pequeños la doctrina cristiana, a leer y costura. Algunas veces podían enseñar escritura y aritmética. Las referencias de “amigas” encontradas para el caso de Chihuahua son de 1825, aunque en ellas se hace mención de que tienen trabajando en ello varios años. (AMCH, Fondo independencia, sección secretaria, caja 1, expediente 16, documentos del 11, 12, 14, 16 y 20 de marzo de 1825, así como del 6 de abril de 1825 además de otros sin fecha. Sobre el tema véase Gonzalbo, 1985, pp 39-41, 322-327, así como Tanck, 1984, pp. 160 y ss. 11 Desde 1715 se expidió una cédula real ordenando la apertura de escuelas en todos los pueblos para los indios y población en general (AMCH, fondo Colonia, caja 1, exp. 5), este mandato se reiteró en 1778, 1782 y 1784. En 1786, el comandante general, Jacobo Ugarte y Loyola, Comandante General de las Provincias Internas, ordenó que se convocara al cabildo de Chihuahua para acordar el establecimiento provisional de una escuela de primeras letras, en tanto se formalizaba el donativo de Manuel de San Juan y Santa Cruz, “sobre lo cual instruirá el Ayuntamiento una representación para SM, poniéndola en mis manos brevemente, asegurando que la apoyaré”. AMCH, fondo Colonia, caja 41; exp. 31; 9/2/1786; 9/2/1786; 9/10/1786; 10/19/1786; AMCH, fondo Colonia, caja 41 exp. 31, 10/19/1786; 10/19/1786; 11/13/1786. AMCH, fondo Colonia, caja 41, exp. 31, 4/19/1791; exp. 48, 5/2/1787.

andanzas de un pueblo en pos de su escuela

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

12 Almada, 1968, p. 129. Y AMCH, Fondo Colonia, caja 41, exp. 31, 4/19/1791. 13 Miranda, p. 31. Véase también el listado de María Cristina Torales, quien registra 32 miembros de la “Real Sociedad Bascongada de los Amigos del País en México”, pp. 95-116 y las adiciones anotadas por Vidal-Abarca, pp. 121-129, donde hemos identificado a cuando menos tres más. 14 AMCH, fondo Colonia, caja 41, exp. 31, 4/19/1791; caja 41, exp. 48; 5/2/87. 15 AMCH, fondo Colonia, caja 45, exp. 1, 8/14/1797, 9/7/1797 y acta de cabildo 9/11/1. 16 AMCH, fondo Colonia, caja 46, exp. 50, 5/20/1803. 17 AMCH, fondo Colonia, caja 46, exp. 50, 6/26/1803. 18 AMCH, fondo Colonia, caja 46, exp. 50; 7/1/1803. 19 AMCH, fondo Colonia, caja 45, exp. 50, 7/17/1803; 7/22/1803; 7/23/1803; 9/27/1803; 9/27/1803. 20 AMCH, fondo Colonia, caja 46, exp. 50. 3/1/1805 y 3/13/1805. 21 AMCH, fondo Colonia, caja bis, exp. 1. Véase el legajo completo. 22 AMCH, fondo Colonia, caja 46, exp. 50; 7/4/1805 ; 7/18/1805; 7/20/1805. 23 AMCH, fondo Colonia, caja 46, exp. 50, 3/19/1800; 4/1/1799; 4/9/1799; 9/22/1801; 10/19/1800; 3/19/1800; 3/25/1802; 9/14/1802; 5/4/1802; 10/1/1804; 7/3/1805; 7/16/1805. 24 AMCH, fondo Colonia, caja 46, exp. 50; 7/21/1805; 7/21/1805. 25 AMCH, fondo Colonia, caja 46, exp. 50, 7/24/1805; 8/2/1805; 8/3/1805. 26 AMCH, fondo Colonia, caja 46, exp. 50, 8/20/1805. 27 AMCH, fondo Colonia, caja 46, exp. 50, 8/8/1805; 8/17/1805; 8/17/1805; 9/6/1805; 9/12/1805; 9/16/1805. 28 AMCH, fondo Colonia, caja 47, exp. 5; 9/26/1805; 9/12/1805; 11/29/1805. 29 AMCH, fondo Colonia, caja 46, exp. 50, 11/6/1805. 30 AMCH, fondo Colonia, caja 46, exp. 50, 9/26/1805 y 11/28/1805. Las condiciones de trabajo acordadas se enlistan en el orden en que fueron expuestas en el documento original. 31 El maestro estaba recibiendo lo siguiente: En la casa de los niños decentes: puertas del zaguán, a la sala del maestro, 3 ventanas (una a la calle, otras al patio), alacena, 4 mesas, 6 gradas de madera para sentarse los niños. Pieza para los niños pobres: Un salón y su cuarto inmediato de corrección, puerta al zaguán, 6 ventanas (una a la calle). Una puerta al patio. 6 mesas nuevas y otra usada, 6 gradas de madera, 2 bancas de brazos, 4 sin ellos, inclusive la del maestro que es mediana. Habitación del maestro: 1 sala con puerta al patio y su cancel con puerta. Otra contigua. Un cuarto contiguo. Una cocina. Un cuartito contiguo a la cocina. Un zaguancillo o pasadizo al corral. Un corralito mediano con caballeriza. Una pieza para cochera sin puerta, que cae al corral grande. Este con puerta a la calle y en el centro un huertecito con su puerta y un cuartillo deteriorado. Y en el patio un pozo y en su arco un cuadrante de sol, jardín. Todas las puertas con chapas y llave, las ventanas exteriores con barrotes. Utensilios: dos docenas de tinteros de plomo, una docena de “salvaderas” de hoja de lata, cinco pautas, 11 muestras de mano mandadas a hacer, 1 libro de caja con 200 folios , 96 cartillas, 48 catones cristianos, 36 catecismos. 1 botija de tinta, 1/2 resma de papel, 30 tablitas para el alfabeto. 5 mazos de plumas, 2 palmetas. (Resumido del inventario, en AMCH, fondo Colonia; caja 46, exp. 50, 11/29/1805). 32 AMCH, fondo Colonia, caja 46, exp. 50, 11/29/1805. 33 Almada, 1968, pp. 76, 77, 282, 318 y 522. 34 AMCH, fondo Colonia, caja 46, exp. 50, 6/30/1806.

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

35 AMCH, fondo Colonia, caja 46, exp. 50, 6/2/1806. 36 AMCH, fondo Colonia, caja 46, expediente 50; acta de cabildo 2/3/1807; 2/19/1807; acta de cabildo 2/23/1807; 4/20/1807; 5/8/1807; acta de cabildo 6/27/1807. En el AMCH hay notas subsecuentes por compra de papel, cortaplumas, plumas, tinta en polvo, alcaparra, pautas, estacas, cartillas, catecismos, composturas de chapas o carpintería, etc., que muestran que el cabildo continuó abasteciendo a la escuela de los útiles indispensables. AMCH, fondo Colonia , caja 49, exp. 26, 5/4/1810, 2/4/1811, 10/17/1811. Sobre los usos pedagógicos del catecismo de Ripalda vid. Arredondo, 1996 bis. 37 AMCH, fondo Colonia, caja 46, expediente 50, 7/8/1808; 9/7/1809. 38 AMCH, fondo Colonia, caja 49, exp. 26, 6/23/1808. 39 Vale aquí puntualizar algunas consideraciones con respecto a las modificaciones recientes a la división territorial. Conforme a la ordenanza de intendentes de 1786, la gobernación de Durango (Nueva Vizcaya) comprendía las provincias de Durango y Chihuahua. La Comandancia de las Provincias Internas de Occidente tenía injerencia en los territorios de Nueva Vizcaya, Nuevo México, Sonora, Sinaloa y las Californias. Los comandantes debían ejercer el mando únicamente en lo militar, pues lo político, económico, fiscal, judicial y religioso competía a los intendentes de provincia y los gobernadores subdelegados. En cada población ejercía el mando el alcalde mayor, nombrado por el gobernador, y las más importantes estaban administradas por el ayuntamiento (O’Gorman, 1966, pp. 12-25). 40 AMCH, fondo Colonia, caja 46, exp. 5, documentos del 21 de mayo de 1811 y fondo independencia, sección secretaría, expediente 8 de la caja 18, documento del 20 de abril de 1843. Véase también Arredondo López, 1998, pp. 215-216. 41 Almada, 1955, p. 138. Sobre los intentos de rebelión, véase González y González, pp. 324-341. 42 AMCH, fondo Colonia, caja 46, expediente 50, 2/14/1811. En la ciudad de México el papel costaba entonces cuatro o cinco pesos la resma. Según Dorothy Tanck, cada estudiante consumía unas 25 hojas por mes, lo cual indica que el consumo no estaba excedido en Chihuahua. En la Nueva España no se producía papel sino que había que traerlo desde la metrópoli. Estaba hecho de pedazos de trapo, algodón y lino. Cada hoja medía aproximadamente 43.5 x 31.5 cm, o sea un cuarto de folio. Vid. Tanck, 1988, pp. 77-78 y 84. 43 AMCH, fondo Colonia, caja 46, expediente 50, 9/5/1811; 10/5/1811. 44 Vid. Tanck, 1988, pp. 73-76. 45 Ibídem, pp. 76 y 85 y 1994, p. 85. Palomares publicó en 1786 El maestro de leer. Conversaciones ortológicas y nuevas cartillas para la verdadera y uniforme enseñanza de las primeras letras, organizando la enseñanza de la lectura en siete “grados ortológicos”. En los dos primeros se aprendía por deletreo, en el tercero las silabas sin deletrear; en los demás pasos se enseñaba a leer “con buen tono, pronunciación correcta y expresión”. Tanck, 1988, p. 55. 46 AMCH, fondo Colonia, caja 46, expediente 50, 10/19/1811. 47 Martínez de Ripalda, ediciones de 1758, 1784 y 1810. Sobre este tema véase a Staples, 1992a, pp. 491-506 y 1992b, pp. 69-92. 48 Hammett, pp. 29, 111-119 y 128-142. 49 Constitución Política de la Monarquía Española, art. 131 y 366-370, en Almada, 1984. Y en Labastida, 1994, pp. 163, 200-201 y 194. 50 Tanck, 1984, pp. 22-26 y 1979, p. 19.

andanzas de un pueblo en pos de su escuela

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

51 AMCH, fondo Colonia, caja 46, expediente 50, 5/15/1816; 5/17/1816. 52 AMCH, fondo Colonia, caja 46, exp. 50, 8/27/1818. 53 AMCH,fondo Colonia, caja 46, exp. 50; 9/18/1818 y 9/22/1818. 54 AMCH, fondo Colonia, caja 46, exp. 50; 2/5/1820. 55 AMCH, fondo Colonia, caja 46, exp. 50, 2/15/1820 y 2/22/1820. 56 AMCH, fondo Colonia, caja 46, exp. 50, acta del 7/31/1820. Nótese como se fundamentan en la Constitución Política que en ese momento no estaba vigente. 57 AMCH, fondo Colonia, caja 46, exp. 50; 2/23/1820; 3/6/1820; 7/27/1820; 7/31/1820. 58 Sobre las escuelas de Chihuahua después de la independencia véase Arredondo López, María Adelina, 1994 y 1995.

SIGLAS Y REFERENCIAS AMCH. Archivo Histórico Municipal de Chihuahua. Almada, Francisco (1955) Resumen de historia del estado de Chihuahua, México, Libros Mexicanos.

(1968) Diccionario de historia, biografía y geografía chihuahuenses, Chihuahua, Universidad de Chihuahua.

Arredondo López, María Adelina (1994) “Contenidos y métodos educativos en las primeras décadas del gobierno independiente de Chihuahua”, en Martínez Moctezuma coord, Indios, peones, hacendados y maestros: viejos actores para un México nuevo 1821-1943), UPN, México, 1994, pp. 5-56. (1996) “Los maestros del México independiente”, en Pedagogía, revista especializada en educación, No. 6, segunda época, UPN, México, primavera de 1996, pp. 56-67. (1996) bis “El catecismo de Ripalda como libro de texto en la historia de México” ponencia al VI Encuentro Nacional y II Internacional de Historia de la Educación en México, Guadalajara, Jal. (1998) “El financiamiento de la instrucción pública durante las primeras décadas de la independencia en Chihuahua”, en Relaciones, núm. 76, Zamora, El Colegio de Michoacán. Gonzalbo Aizpuru, Pilar (1995) Historia de la educación en la época colonial. La educación de los criollos y la vida urbana, El Colegio de México. Martínez D., Félix (1986) Historia del Seminario de Chihuahua, Chihuahua, Ed. Camino. Martínez de Ripalda (1810) Catecismo y exposición breve de la doctrina cristiana con un tratado muy útil con que el christiano debe ocupar el tiempo y emplear el día, Puebla de los Angelez, Ed. Pedro de la Rosa. Miranda, José (1962) Humboldt y México, México, UNAM. Staples, Anne (1992) a “El catecismo como libro de texto durante el siglo XIX”, en Los intelectuales y el poder en México, México, El Colegio de México, pp. 491-506. (1992) b “Alfabeto y catecismo, salvación de un nuevo país”, en Josefina Vázquez (comp.), La educación en la historia de México, México, El Colegio de México, pp. 69-92. Tanck, Dorothy (1984) La educación ilustrada, 1786-1836, El Colegio de México.

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

(1988) “La enseñanza de la lectura y de la escritura en la Nueva España 1700-1821”, en Historia de la lectura en México, México, El Colegio de México, pp. 50-93. (1994) “Reformas borbónicas y educación utilitaria 1700-1821”, en Historia de la alfabetización y la educación de adultos, t. I, México, El Colegio de México, pp. 59-110. Torales Pacheco, María Cristina (1993) “Los socios de la Real Sociedad Bascongada de los Amigos del País en México”, en Seminario de historia de la Real Sociedad Bascongada de los Amigos del País, La Real Sociedad Basxcongada de Amigos del País y Méjico, México, tomo I, pp. 81-116. Vidal-Abarca, Juan (1993) “Los socios desconocidos de la RSBAP en México (correcciones y adiciones al catálogo de socios”, en Seminario de historia de la Real Sociedad Bascongada de los Amigos del País, La Real Sociedad Bascongada de Amigos del País y Méjico, México, tomo I, pp. 117-134.

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

De las niñas y la resistencia a la escuela mixta en Chihuahua María Silvia Aguirre Lares

Profesora investigadora del Centro de Investigación y Docencia

a educación de las niñas ha transitado por etapas diferentes. En un inicio las escuelas modernas segregan al sexo femenino al recibir solo niños. En el caso de Chihuahua, es en la capital del estado donde se funda la primera escuela para niñas, pero ello no asegura la oferta educativa, ya que en diferentes momentos se cierra la institución. La Reforma, y con ella el triunfo de la República, presenta un discurso que reconoce el derecho de las mujeres a recibir educación; este ambiente más propicio va asegurando la paulatina apertura de escuelas para niñas. A inicios del siglo XX, se empieza a debatir la conveniencia de transitar de una organización educativa que instala escuelas exclusivas para niños o exclusivas para niñas, a uno nuevo llamado escuela coeducativa o escuela mixta. En este escrito se analiza el contenido de un dictamen aprobado en 1908 por el Consejo Superior de Instrucción Pública del estado de Chihuahua, que aborda los escrúpulos paternos para enviar a las niñas a las escuelas mixtas. Si bien todas las sociedades humanas se han ocupado de la educación de las nuevas generaciones a través de diferentes vías, es la institución familiar quien ha tenido y sigue teniendo la responsabilidad de formar a la niñez desde la más tierna infancia. A través de la socialización primaria, los seres humanos nos apropiamos de una serie de “códigos” que preceden al nacimiento mismo. Estos códigos se expresan en las instituciones, la iglesia, las normas jurídicas, los mandatos morales, el lenguaje y todas aquellos discursos que

pp.79–88

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

rodean al ser humano que se concretizan en los roles a desempeñar según sea el dispositivo que sujeta a hombres y mujeres. La familia entonces, es la encargada de transmitir el “código de nuestra especie” (Riquer en González, 2000:237), con la particularidad de tratarlo de manera diferenciada, según sea el sujeto hombre o sea mujer. No se trata aquí de profundizar en el proceso de construcción de la identidad de género; interesa proporcionar un marco desde el cual interpretar cómo nos hemos hecho hombres y mujeres, a partir de reconocer que esta socialización primaria, si bien es responsabilidad de una institución de larga data como lo es la familia, no es un proceso ahistórico. Antes bien, aunque difícil de reconocer en cortos períodos de tiempo, la formación de género es hechura humana y por lo tanto, ha variado al paso del tiempo. Prácticas y creencias que hoy nos parecen “normales”, que no necesitamos explicarlas para seguirlas y reproducirlas, son resultado de fuertes debates y hasta enfrentamiento en algún momento de la historia. Es el caso de la escuela mixta, que hoy nos es incuestionable, pero que hace menos de un siglo aún causaba resistencia en los padres y madres de familia, preocupados de que las relaciones entre los sexos provocara conductas inapropiadas en los infantes y jóvenes. Mientras la familia es una institución que ha acompañado a la humanidad por siglos, la escuela tal como la conocemos hoy es una institución más reciente. Así pues, no en todos los momentos de la historia de la humanidad “ha habido escuelas, esto es, lugares específicos, distintos al hogar, en el que determinadas personas enseñan a otras” (Riquer en González, 2000:241). Pero desde sus orígenes, la escuela, en tanto institución social, se ha visto sujeta a los requerimientos de las familias y la sociedad, quienes vigilan que en ella se dé continuidad a la socialización y a la educación iniciada por los padres y madres de familia. El diálogo entre escuela y familia no siempre ha sido terso, los conflictos son condición de esa relación. La función de la escuela moderna se va definiendo desde el siglo XVII en Europa, en plena época de la Colonia de nuestro país. La separación entre trabajo productivo y reproductivo demanda de un sitio donde se forme para el trabajo de las nacientes sociedades industrializadas. Esta y otras necesidades empujan a las familias a ingresar a los niños a la escuela. Al inicio, dice Riquer siguiendo a Philippe Ariès, y por varios años: “la escuela abrió sus puertas por igual a ricos y pobres, la primera expresión de la segregación social, no fue por clases. Para quienes no se abrieron desde el inicio de su aparición como instancia de preparación

de las niñas y la resistencia a la escuela mixta

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

de las nuevas generaciones ya no para la vida sino para el trabajo, fue a las niñas. La primera expresión de la segregación escolar fue entonces, de género” (Riquer en González, 2000:242). Antes pues que el debate sobre la escuela mixta, la sociedad mexicana y con ella la chihuahuense, tuvo que librar la batalla de reconocerles a las niñas el derecho a recibir educación en las recientes escuelas. En el caso de nuestra entidad, algunas investigaciones se han ocupado de estudiar las primeras escuelas que se abrieron para las niñas (Arredondo, 2003). Los hallazgos sitúan a la primera escuela de este tipo en la ciudad de Chihua hua; Arredondo encuentra que como resultado de las reformas ilustradas, la primera escuela para niñas se funda en 1812 (Arredondo, 2003). Esta escuela recibía niñas mayores de cuatro años que, en sus inicios, eran atendidas en las propias casas de las maestras, en su mayoría viudas o solteras. El programa de



Escuela Oficial Paz C. V de Creel, No. 137, para Niñas. Tercer grado. 1906.

FFoto: Album de Enseñanza Primaria del estado de Chihuahua.1909. Archivo Uach

instrucción se orientaba básicamente a la enseñanza de oficios y la formación de la moral; las lecciones destinadas al intelecto se centraban en la aritmética y la lectura. En el caso de las escuelas para niños, el énfasis era contrario: la preocupación era educar el intelecto. Según Adelina Arredondo, las niñas “dedicaban 12.5 horas a la costura, 10 horas se dividían entre la lectura y la aritmética y unas tres horas a la doctrina” (Arredondo, 2003: 108).

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010



la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

Escuela Modelo anexa a la Normal. Grupo de niños. 1906.

Foto: Album de Enseñanza Primaria del estado de Chihuahua.1909. Archivo Uach

Esta primera escuela funciona de manera intermitente, esto es, la administración del ayuntamiento la cierra o la reabre según sean las condiciones del erario público. Aunque la escuela para niños también se ve afectada por estas medidas, Arredondo encuentra que esta última se ve menos afectada, por lo que concluye que la educación para las niñas era considerada no prioritaria para el Estado. La idea de la educación de las niñas como futuras madres de los ciudadanos, todavía no adquiría suficiente fuerza en la localidad. Tampoco se requería mucho de la escuela para que las mujeres se incorporaran al mercado laboral; el adiestramiento para el trabajo se realizaba a través de la práctica, de generación en generación; a fin de cuentas el papel de las mujeres en la producción económica y en la acción política no era valorada; su presencia se asumía como algo dado, que de siempre estar ahí pasaba inadvertida (Arredondo, 2003: 115). Años más tarde, nuestro país se ve envuelto en fuertes enfrentamientos internos y externos, la lucha ideológica entre conservadores y liberales se expresa de diferentes maneras. Muchos fueron los cambios introducidos en la vida política del país resultado del trabajo de los ideólogos de la Reforma. Uno de ellos fue el fomento de la instrucción para ambos sexos, pues este era un

de las niñas y la resistencia a la escuela mixta

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

principio del liberalismo: “la idea de generar igualdad de oportunidades para que destacara el individuo más capaz conllevaba el de la libertad de aprender” (Tuñón, 2004:119). En México los liberales y los conservadores tuvieron sus más fuertes enfrentamientos en la llamada Guerra de los Tres Años, ambos bandos divulgaban sus ideas por distintos medios. En el caso de los liberales, uno de los más importantes voceros de esa época, Ignacio Ramírez “El Nigromante”, afirmaba en 1868 que la educación de las mujeres debía ser igual a la de los hombres, para justificar tal alegato expresaba que: “la mujer tiene hoy la personalidad religiosa y la civil, solo le falta la política (…) Dios no distingue entre hombres y mujeres (…), la personalidad civil la hace apta para cuidar de su persona y de sus intereses y solo en la sociedad conyugal aparece subalternada (…). Así que solo en los negocios políticos aparece la clase mujeril como un pueblo conquistado (…), ¡y cosa rara! la mujer que no puede ser ni elector, ni alcalde, puede ser reina” (Ramírez, 1960:187). En esta última frase, Ramírez hacía referencia al enorme poder que las mujeres podían llegar a tener en la vida privada, pero la ausencia de instrucción las dejaba a expensas de los hombres, aún en la administración de sus bienes en caso de quedar viudas. Además, para este liberal, las mujeres tenían la misión de educar a las nuevas generaciones y no solo amamantarlas “con miserables consejas”. Cerraba su alegato afirmando que: “La instrucción pública, científica, positiva, no será general y perfecta sino cuando comience en la familia; la naturaleza no ha querido que las mujeres sean madres sino para que sean preceptoras” (Ramírez, 1960:189). La preocupación por la educación de las niñas siguió apareciendo en los debates y en las decisiones políticas de los estados y del gobierno federal. Aunque con diferentes ritmos, las niñas fueron ingresando cada vez en mayor número a las escuelas primarias y de párvulos. A inicios del siglo XX, en pleno porfirismo, el debate empieza a dirigirse hacia la conveniencia de establecer escuelas mixtas. Hasta entonces las niñas y los niños acudían a escuelas separadas por sexo, Sin embargo, la influencia del positivismo durante la larga presidencia de Porfirio Díaz, introduce el tema de la llamada coeducación. Y si la asistencia de las niñas a la escuela aún causaba resistencias, la coeducación introdujo discusiones aún más divididas. El 8 de marzo de 1908, el Periódico Oficial del Estado de Chihuahua hace del conocimiento al Consejo Superior de Instrucción Pública del Estado, el dicta-

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

men de la Primera Comisión de Leyes de Instrucción Pública y sus Reglamentos relativo a las escuelas mixtas. El dictamen se refiere a “los medios pacíficos é indirectos que serían practicables para borrar los escrúpulos paternos contra la Escuela Mixta establecida y lograr franca corriente de inscripción femenina á planteles de este carácter” (Periódico Oficial, 1908:03).



Escuela Filomática de Chihuahua (mixta). A la izquierda niños, a la derecha, niñas.1896.

Foto: Album de Enseñanza Primaria del estado de Chihuahua.1909. Archivo Uach

La parte expositiva del dictamen reconoce que los padres de familia se resisten a mandar a sus hijas a las escuelas mixtas oficiales, llegando incluso a promover la creación de escuelas particulares destinadas exclusivamente a las niñas. El temor de los padres es que los hombres y las mujeres se relacionen, sea en el caso de las niñas y los niños, pero también en el de las niñas y los maestros. Sin embargo, por sobre esas resistencias, el estado esgrimía a su favor razones de orden económico, social, moral e intelectual. Entre las razones de orden económico se encuentra la ventaja de construir un solo edificio, en lugar de uno para varones y otro para niñas, esto posibilitaría un mejor acondicionamiento material. La misma razón se esgrimía en cuanto a los gastos en sueldos, si se contrataba un solo maestro para cada grupo y un director por escuela, “se obtiene una economía en los sueldos (…)

de las niñas y la resistencia a la escuela mixta

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

y esto simplificará su administración, dirección y vigilancia técnica” (Periódico Oficial, 1908:04). Sobre las ventajas de orden intelectual, básicamente se afirma que con la economía lograda en el caso de los directores, se podría conseguir “un director de medianas aptitudes y un ayudante, con setenta y cinco pesos el primero y veinticinco el segundo, que dos directores de cincuenta pesos, ordinariamente ineptos” (Periódico Oficial, 1908:4). Para el caso de los maestros se sostiene la conveniencia que cada uno se haga cargo de un grupo. Ante la dificultad expuesta de extender geográfica y numéricamente la educación secundaria, la promoción de las escuelas mixtas se ven como la posibilidad de proveer alumnos y alumnas a las escuelas primarias superiores, al Instituto Científico y Literario y a la Normal, “de cuyo éxito dependerá que la instrucción primaria en porvenir no lejano tome una nueva orientación en un sentido más técnico, más amplio y más uniforme” (Periódico Oficial, 1908:5). Entre las razones de orden moral y social se encontraba la indudable mejora de los hábitos en el caso de los varones. “Los hábitos de decencia, caballerosidad y distinción que los jóvenes contraen cuando se educan en contacto con las niñas; la discreta conciliación de sus sentimientos de protección y respeto en el sexo fuerte y de amabilidad y circunspección en el débil (…) ¿no son la preparación más conveniente y la garantía más segura del orden, moralidad y respeto que en la edad adulta deben normar el contacto de los sexos en sus inevitables relaciones sociales?” (Periódico Oficial, 1908:6) Este alegato era el de mayor contundencia, lo que indica cuánta importancia se le daba a la formación moral de los sexos desde temprana edad, como preparación para las relaciones que más tarde establecerían en la vida social, sobre todo aquellas referidas al matrimonio, la maternidad y la paternidad. Según el dictamen, para aquella época las escuelas mixtas estaban ampliamente difundidas en Estados Unidos, Inglaterra, Alemania, Suiza y países escandinavos. Mientras en Italia, Francia, España y países latinoamericanos solo se aceptaban para ciertos grados y con restricciones. Al parecer los inconvenientes encontrados luego de observaciones experimentales, se debe a la diferencia de temperamentos en el orden sexual. Mientras para los anglosajones o los escandinavos la coeducación no es un peligro debido a los climas fríos que aletargan el intercambio sexual, entre los varones y mujeres latinas se da “la fogosidad del temperamento de los individuos de esa raza, la

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

vivacidad de su imaginación y la precocidad de su desarrollo sexual” (Periódico Oficial, 1908:6). Pero ante tal manifestación de la naturaleza sexual, se ve la influencia modificadora de la educación que puede moldear los estímulos sensuales y groseros mediante el cultivo de la razón y el freno de la voluntad y el carácter. Otros argumentos que se echan abajo en el dictamen, son los que refieren que la sociedad chihuahuense no está preparada para tales avances, como sí lo está la estadounidense, por ejemplo. Pero la exposición señala que entonces ¿cuándo se podrán “corregir los defectos de nuestro pueblo por motivos de raza?”. Finalmente se echa abajo la objeción referida a los programas, en tanto las materias para los niños tienen diferente importancia que las de las niñas, sin embargo, señalan los legisladores, las materias que procuran una disciplina mental no presentan dificultad alguna por el hecho de ser hombre o mujer, mientras que la enseñanza de labores y oficios se puede seguir dando por separado. Luego de señalar las ventajas y de atacar las objeciones, el dictamen establece la manera de poner en práctica la organización de las escuelas mixtas. Esta parte práctica ya estaba considerada en el artículo 70 de la Ley de Instrucción Pública vigente en Chihuahua. El contenido detalla diferentes disposiciones, entre ellas la formación en filas separadas para cada sexo; los niños tendrán un patio de recreo destinado solo para ellos y lo mismo en el caso de las niñas, bajo ningún motivo se deben relacionar los sexos así sea que la escuela tenga un solo patio, en cuyo caso se hará una división y un maestro impedirá que los niños se mezclen en los juegos de las niñas; deberán existir excusados y lavabos separados, de no ser posible y mientras se construyen, los niños y las niñas irán al excusado a horas distintas. Dentro del salón de clases los niños se sentarán en las bancas de la derecha y las niñas en las de la izquierda, también podrán sentarse los hombres en las bancas de adelante y las niñas en las de atrás. Por ningún motivo podrán compartir una banca alumnos de diferente sexo. En cuanto a las clases, se darán por igual a los niños y las niñas: Con excepción de las indicadas por la naturaleza propia de su sexo (…) se acostumbrará a los niños á tratar las niñas con delicadeza, respeto y cortesía, tendiendo así la escuela mixta a cultivar en el hombre ese gran respeto y protección á la mujer que muestran los norteamericanos y que han adquirido en esta clase de escuelas” (Periódico Oficial, 1908:9).

de las niñas y la resistencia a la escuela mixta

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

Las clases que se daban por separado eran las de gimnasia, ejercicios militares y disciplinares. En esas ocasiones se volvían a hacer filas separadas o si debían marchar, los hombres irían invariablemente delante de las mujeres. En el caso de existir un director, las niñas nunca serán llamadas a trabajos a horas extraordinarias, ni podrán ser arrestadas como castigo en horario fuera de la jornada escolar. “A los profesores de cualquier sexo que cometan alguna falta ó delito contra la moralidad, en ejercicio ó prevalidos de la autoridad de su ministerio, se les castigará con la mayor severidad y la pena que se les imponga se dará á conocer por circular á todas las autoridades y empleados del ramo del Estado” (Periódico Oficial, 1908:9) Luego de la parte práctica, se dictaban medidas para hacer propaganda a favor de la escuela mixta, incluyendo promover la visita de padres de familia a estos establecimientos para que se dieran cuenta del orden moral y la organización de este sistema. El tema, aunque abierto desde la etapa porfirista, siguió causando debates en plena revolución. Prueba de ello es que el maestro Alberto Vicarte, en su calidad de delegado al III Congreso de Educación Primaria celebrado en 1912 en Jalapa, Ver., expuso íntegro el dictamen aprobado en 1908 por los legisladores chihuahuenses. En dicho Congreso, Vicarte pone a la consideración el dictamen que la letra señala: “Las escuelas mixtas son buenas, y su adopción es de desearse como sistema general de organización escolar, en todos los grados de la enseñanza” (Vicarte, 1912:22). La pretensión de tal participación era lograr que en todo el país se adoptara el sistema de escuelas mixtas, sin embargo esta medida solo pudo ser instaurada paulatinamente a lo largo del siglo XX. Las razones para oponerse a ella continuaron centrándose en motivos morales y de estos los referidos a los intercambios de naturaleza sexual, siguieron siendo los más esgrimidos, resalta sobre todo que son los padres de las niñas, no así los de los niños, quienes se oponen a la escuela mixta. Con ello se expresa cómo el juicio moral es diferente según sea el sexo. Un análisis somero de la organización de la escuela mixta indica que para la administración pública, las ventajas mayores estaban en el ahorro económico, sea en sueldos, construcción o mantenimiento de edificios. Porque en realidad, las niñas y los niños distaban mucho de relacionarse como iguales; la insistencia a separarlos, sobre todo a vigilarlos en todo momento revela el gran cuidado que se ponía en la reproducción sobre la diferenciación de género. Aún más, es evidente cuánto esfuerzo se ponía en colocar a los niños siempre

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

al frente de las niñas, lanzando un mensaje de jerarquía que unos y otras introyectaban en su identidad de género. La idea de formar a los hombres para el cuidado de las mujeres, de fomentar reglas de cortesía y caballerosidad indican un estereotipo de poder que el hombre tiene y debe ejercer “en bien” de aquella que no es capaz de cuidarse por sí misma, por lo tanto, siempre en la posibilidad de ser dependiente del hombre, el que no sólo se cuida a sí mismo también atiende a las desvalidas. Dependencia y codependencia, parecen ser las características de la relación que se fomentaba entre los hombres y las mujeres desde las edades escolares. En cuanto a las preocupaciones porque se expresara el temperamento sexual a temprana edad, merece un análisis más detenido. Es incluso un debate no agotado en la actualidad y que en diferentes etapas de la historia de nuestro país ha tenido sus momentos álgidos; sirvan dos ejemplos: la introducción de la educación sexual en la década de los 30 del siglo pasado y los nuevos libros de biología para educación secundaria ya en pleno siglo XXI. En ambos casos, grupos de padres de familia tomaron medidas drásticas de resistencia, tomaron escuelas, quemaron libros, hicieron una intensa campaña mediática y se aliaron con la iglesia católica. Como puede verse, la educación para niños y niñas, proviene de derroteros diferentes. Mientras los varones ingresaron a la escuela en medio de la aceptación social, el caso de las niñas ha tenido que vencer resistencias familiares, institucionales, políticas, económicas y culturales.

Referencias bibliográficas Arredondo, Adelina (2003). “Un atisbo a una escuela de niñas al comienzo del siglo XIX”. En Arredondo A. (ed), Obedecer, servir y resistir. La educación de las mujeres en la historia de México. México, UPN/Miguel Ángel Porrúa Grupo Editorial Periódico Oficial del Estado de Chihuahua, año XXVIII, núm. 20, domingo 8 de marzo de 1908. Vicarte, Alberto (1912), “El problema de la coeducación de los sexos por medio de una escuela mixta”. Chihuahua, Imprenta del Gobierno. Ramírez, Ignacio (1960), “Obras completas”, 2 vols., México, Editora Nacional Riquer, Florinda (2000), “Maestra, ¿las niñas también podemos salir al recreo?” En González J. Rosa María Construyendo la diversidad. Nuevas orientaciones en género y diversidad. México, SEP-UPN. Tuñón, Julia (2004), “Mujeres en México. Recordando una historia”. México, CONACULTAINAH.

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

La educación y su espacio arquitectónico en Chihuahua del siglo XIX y XX Entre educar, castigar y vigilar Federico J. Mancera Valencia

Profesor investigador del Centro de Investigación y Docencia

RESUMEN

a educación formal tiene sentido, porque se lo otorga su sistema estructurado; docentes, alumnos, padres de familia, un sistema administrativo complejo y múltiples problemas macro y micro estructurales. Pero también porque tiene una arquitectura diseñada para ejecutar las acciones encaminadas al proceso de enseñanza-aprendizaje, en sus múltiples formas históricas y metodológicas. El diseño del espacio arquitectónico, por su parte, hay que considerarlo como un discurso, que se alimenta de sus contextos sociales e históricos. Este trabajo no es innovador en su temática, pero sí es un primer acercamiento a esta relación de la educación formal en Chihuahua, específicamente con el tema del espacio escolar, es decir, la vinculación de los diseños arquitectónicos y las implicaciones discursivas del castigo y la vigilancia; identificando un espacio y elementos arquitectónicos en el conjunto arquitectónico de la ex-hacienda Quinta Carolina de la ciudad de Chihuahua.

pp.89–106

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

INTRODUCCIÓN: ¿EL SUPLICIO DE LA EDUCACIÓN? No es sencillo explicar concatenaciones que existen entre la prisión-almacuerpo-castigo. Sin embargo, Michel Foucault (1976) lo logra, y además lo analiza y se extiende a las formas y dispositivos jurídico-penales para explicar el escamoteo del papel del juez-verdugo que existe en los actuales sistemas penales1. Su análisis despertó y dio consecuencia a múltiples estudios que se desarrollan en diferentes temas de la realidad, entre ellas, el de la educación. De manera específica, las sospechas que provoca Foucault son en los sentidos siguientes: 1. La escuela, la educación formal, es parte de la historia concatenada del origen de la prisión, en tanto, el paso de la supresión de los castigos directos al cuerpo o “los suplicios directos”2 (imagen 1) a discursos y prácticas de penalidad incorporal; el castigo ya no es público, se oculta y con ello se modifican los procesos penales3. De igual forma, la escuela es el espacio donde se premia y castiga corporal y afrentosamente; se institucionalizan dentro del espacio escolar, ahí es donde se aprende y se enseña. 2. Los instrumentos del suplicio directos, se relevan por otras formas, más “humanas”, más “educativas”. “El castigo ha pasado de un arte de las sensaciones insoportables a una economía de los de- Imagen 1. Silla del interrogatorio, del examen. Siglo XVII. (Cantini, rechos suspendidos” (Foucault, 1976:18), 1983) Foto: Album de Enseñanza Primaria del es decir, al individuo-condenado, se le priestado de Chihuahua. va de la libertad, ya que es un derecho y un bien. Y se justifica por el hecho social de educar, ante los actos sancionables reconocidos por el Estado y la Sociedad. 3. Se releva al verdugo, por los celadores, educadores y prefectos. Si la guillotina se suprime y con ello los verdugos, del mismo modo se “sustituye este por la prisión que suprime la libertad, la multa que descuenta bienes” (op.cit.), la escuela que examina, que aprueba o reprueba, donde se castiga con “los puntos menos a la calificación” o “el reporte en

la educación y su espacio arquitectónico

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la dirección escolar” o premia, el buen comportamiento en la escuela. 4. Ya no se castiga al cuerpo ejecutor de la falta, del crimen o al portador de la ignorancia; ahora se desdobla el castigo a lo intangible, pero de igual importancia que el cuerpo objetivo, “el alma”. Es decir, se someterá un sector más profundo que el mismo cuerpo, no es un argumento teológico, es en realidad político: “el alma, efecto e instrumento de una anatomía política; el alma, prisión del cuerpo”. Así de la tecnología del suplicio del cuerpo se pasa a la tecnología de la vigilancia y castigo del alma. El alma “sí que existe…, tiene una realidad, que está producida permanentemente en torno, en la superficie y en el interior del cuerpo por el funcionamiento de un poder que se ejerce sobre aquellos a quienes se vigila, se educa y corrige…” (op.cit: 36). 5. Corregir es entonces esencial para la educación, para vigilar y direccionar los cuerpos y almas dóciles de los individuos, de los niños. Evitar a toda costa el castigo en el adulto (el adulterado). La ortopedia social, es la educación; el ortopedista, el normalista; la normalización de la sociedad le corresponde a este nuevo verdugo; educado para gratificarcastigar, examinar-corregir, disciplinar-normalizar4. Estas argumentaciones pueden ser consideradas exageradas por la nobleza normalista y pedagógica, sin embargo, está escamoteada y permeada en la lógica educativa, tal como sucede en los estudios sobre la ideología y el currículum oculto en educación.

LA ARQUITECTURA Y LA EDUCACIÓN COLUDIDAS PARA VIGILAR Si asumimos que la ilustración influyó fuertemente en el proceso de la consolidación de la independencia mexicana y con ello, la fortaleza del grupo liberal frente a los conservadores, la consolidación de un nueva civilización del México Independiente debería sustentarse en un marco que asegurara la independencia y la exclusión de la condición colonial; así que la “vía para lograrlo consistía en transmitir ideas y valores que contribuyeran a la formación de ciudadanos buenos e industriosos” (Yuren; 2008: 66), a través del discurso del “orden y progreso”, que el espíritu positivista alimentaba axiológicamente para la educación, era ponerse “a la par de los pueblos anglosajones industriosos y liberales o de los cultos franceses” (Vázquez, 1979: citado por Yuren, idem: 66).

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

En este sentido, recordemos que en el marco positivo, la observación se constituye como fundamento del conocimiento. Así, en la estructura educativa y sus principios sicopedagógicos y didácticos, la observación es el “ver para prever”. Existe un pecado inconfesable en el magisterio que es el de vigilar; observar-vigilar el aprendizaje, observar-vigilar la enseñanza. Este acto se ocultó, en sus principios, en las formas, en los métodos y sistemas de evaluación del aprendizaje y de su propia enseñanza. ¿Pero cómo se reflejó esta necesidad en el diseño arquitectónico de las escuelas? Por principio, “…la arquitectura que ya no está hecha simplemente para ser vista, o para vigilar el espacio exterior, sino para permitir un control interior, articulado y detallado –para ser visibles a quienes se encuentran adentro; más generalmente, la de una arquitectura que habría de ser un operador para la transformación de los individuos: obrar sobre aquellos a quienes abriga, permitir la presa sobre su conducta, conducir hasta ellos los efectos del poder, ofrecerlos a conocimiento, modificarlos” (Foucault, 1976.177). La afirmación nace del análisis que realiza Foucault sobre la obra desarrollada en el siglo XVIII, de Jeremías Bentham, llamada “El Panóptico”5 (imagen 2) que de acuerdo a los historiadores del arte, repercutió en el diseño y estética de espacios destinados a la reclusión, hospitales y escuelas: “intentó adecuar arquitectónicamente el encierro a la nueva normativa, en teoría más humanitaria, de la jurisprudencia de la Ilustración. Concedía al trabajo, la educación y la vigilancia para no delinquir de nuevo, sobre una prioridad total sobre el castigo” (García, 2000:294). De tal manera, que el diseño arquitectónico del espacio escolar, se ajustó a los tiempos y a las ideas de la época.

Imagen 2. Panóptico de Bethamn.

Es necesario insistir que la dimensión espacial de la actividad educativa no es un aspecto tangencial o anecdótico de la misma. El tema de educación y su geografía no está sólo en la distribución espacial en el territorio del servicio educativo; su posibilidad de análisis también está a otra escala.

la educación y su espacio arquitectónico

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

La escuela como discurso arquitectónico es parte integrante de la educación. “El espacio escolar no es, pues, un contenedor ni un escenario, sino una especie de discurso que instituye en su materialidad un sistema de valores (...), unos marcos para el aprendizaje sensorial y metódico y toda una semiología que cubre diferentes símbolos estéticos, culturales y aún ideológicos” (Escolano, 1993, citado en Viñao, 1995: 69). “Es, en suma, como la cultura escolar, de la que forma parte, una forma silenciosa de enseñanza” (Mesmin, 1967, citado en op.cit: 69). Cualquier cambio en su disposición, como lugar o territorio, modifica su naturaleza cultural y educativa. (Viñao, 1995:69). También a ello se sumó las necesidad de popularizar la educación, pues “no bastaban la ilustración de unos pocos”; María Teresa Yuren afirma (2008;66) que este criterio manifestaba contradicciones, ya que, mientras se organizaba un “Estado Oligárquico Liberal”, en que se justifica la educación emancipadora bajo el signo “nacionalista y popular”, en realidad se subordina el ideal de “Libertad” al de “Orden”, y preparaban a quienes debían de promover el progreso, pero restringido al progreso material. La popularización de la educación requería métodos educativos específicos. Para el caso, el sistema educativo de enseñanza mutua de José Lancaster, fue aplicado a nivel nacional. Como se sabe, en este sistema los estudiantes se distribuían en clases según su grado de instrucción; cada grupo era presidido por el niño más aventajado, al que se le llamaba instructor o monitor; los instructores eran dirigidos a su vez por un monitor general. Los progresos se recompensaban con medallas, con el nombramiento de instructor y con premios que se distribuían cada año. En 1800, este método se popularizó en toda Inglaterra y posteriormente en América Latina6. Es necesario decir que el papel de monitor fue una figura importante para el modelo educativo positivista, ya que se convirtieron en los principales críticos del sistema lancasteriano y, así mismo, en los futuros maestros normalistas. De esta forma, el modelo educativo y arquitectura se articulan; por su parte, el positivismo, fue la filosofía de la educación en todo México de mediados de los siglos XIX y XX; de esta forma se entiende que el conjunto de los elementos antes mencionados se aplicaron en la mayoría de las políticas educativas de esos años.

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

EDUCACIÓN Y ESPACIO ESCOLAR DE PRINCIPIOS DEL SIGLO XX A mediados del siglo XIX en Chihuahua, los discursos políticos relacionados a la educación estuvieron vinculados a los criterios filosófico-pedagógicos de la ilustración: el orden y el progreso y, obviamente, para principios del siglo XX, esta idea reforzó la inercia general de impulsar el desarrollo industrial y modernización de la fuerza de trabajo, a través de los esfuerzos y empeños que se mostraran en la educación local, sin duda, desde la perspectiva de los líderes capitalismo mexicano norteño. Fernando Sandoval (1998: 533-550) realiza una evaluación del discurso político educativo del periodo aquí analizado; a continuación se citan algunas ideas de la época, con el fin de contextualizarlas: “La instrucción pública es la palanca poderosa de la moderna civilización y es la que en alas de la electricidad conduce a los pueblos a su engrandecimiento y bienestar”. Luis Terrazas7. 1861. “La educación es el alimento que nutre la inteligencia, siendo además la garantía del orden y la moralidad” “Podemos sentirnos satisfechos de la floreciente situación que en nuestro territorio alcanza la educación, púes ella es la que con justicia, ejerce la más decisiva influencia sobre el porvenir de un pueblo”. Luis Terrazas. 1883.

“La educación de las masas es la base para el conocimiento de nuestros derechos”. Francisco Maceira8. Gobernador del Estado de Chihuahua. 1885.

“La educación es el progreso de los pueblos, es garantía de orden y abate las diferencias sociales…, por lo que puedo informarlos que la marcha de la instrucción pública, corresponde a los esfuerzos y esperanzas del gobierno”. Miguel Ahumada9. Gobernador de Chihuahua.1900.

“…, egresar cuadros calificados que se incorporan al trabajo en las diferentes industrias del Estado a través de abrir ramas en las líneas comerciales, industriales, de artes, técnicas, mecánicas, mineras y agrícolas”, necesarias para “… la evolución de las industrias y la inversión de fuertes capitales”. Enrique C. Creel10. Gobernador del Estado.1906

la educación y su espacio arquitectónico

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

De acuerdo con Sandoval, “la educación elemental en Chihuahua se utilizó para homogeneizar valores, crear fuerza de trabajo requerida por el sistema, e inició en la formación de una ideología de las masas subordinadas a los intereses de los poderosos” (op.cit. 538). Este proceso se inicio con la consolidación de la Escuela Lancasteriana en 1834, específicamente para formar profesores, en Chihuahua, con ese método.11 Después de la Constitución Federal de 1857, se crea la Ley Federal de Educación en 1861 y en el Estado de Chihuahua se emite su primera Ley de Educación el 8 de julio de 1875. Su reglamentaria se emitió en 1882, donde se “señala la obligación de los padres de mandar a sus hijos a la escuela elemental, sancionándolos si no cumplían” (Sandoval; idem). De esta forma, los primeros esfuerzos educativos en términos arquitectónicos estaban vinculados a los intereses y actividades sociales de la época. Para 1909 ya existía una política educativa donde se conocían el número, la organización y clasificación de las escuelas oficiales: “Las Escuelas Oficiales del Estado se dividen en tres clases: (…) primera clase se imparte la enseñanza primaria elemental y la superior; (…) la segunda, únicamente la elemental, y en las terceras, la elemental, pero con un programa más reducido para escuelas rurales” (Álbum de enseñanza primaria...,1909:11). Es la Dirección General de Educación Primaria del Gobierno del Estado de principios del siglo XX, quien “determinó las condiciones á que deben sujetarse (la construcción de escuelas) y formó los planos de las que en lo sucesivo se construyan a fin de que se cumplan con todos los requisitos consignados por la Higiene y la Pedagogía moderna” (Álbum de enseñanza primaria..,1909:60). Por ello es que podemos identificar el diseño arquitectónico de cada uno de los edificios escolares construidos a principios del siglo XX (imagen 3). Las edificaciones poseían diseños funcionales de acuerdo al número de alumnos, actividades escolares como laboratorios, salones, recreo, patios, jardines, lavabos, baños, eventos; se tomaban en cuenta la ubicación y orientación, techos, pisos y cimientos, puertas, ventanas y ventilas. (Álbum de enseñanza primaria..,1909:60-64) Es de nuestro interés rescatar el diseño arquitectónico y planta de la escuela de tercera clase por ser aquella que se vincula al diseño de panóptico de Jeremías Bentham. Las condiciones arquitectónicas que deberían sujetarse este tipo de escuela son: “un salón acodado, en cuyo ángulo se sitúa la mesa del maestro, uno de los codos es un poco mayor que otro, para las dos secciones que concurren á un tiempo en la mañana y las otras dos que concurren en la

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

Imagen 3. Plantas arquitectónicas de Escuelas de 1ª, 2ª y 3ª clase. Imagen tomada del Album de Enseñanza Primaria del estado de Chihuahua.

tarde; una pieza para la dirección, un jardín, un patio, y un excusado, etc. Las condiciones de material y construcción de estos salones son iguales á las de las escuelas de 1ª. Y 2ª. Clase. Conforme a este modelo fue construido la Escuela Oficial Mixta No. 217 del barrio del Santo Niño de Chihuahua, aunque en ésta los dos salones están independientes, por funcionar dicha escuela con categoría de segunda clase; y un ángulo de los dos departamentos queda ocupado por una pieza destinada a la dirección.”12 (Imagen 4) (Álbum de enseñanza primaria, 1909:64).

Imagen 4. Diseño arquitectónico de Escuelas de 3ª clase. Imagen tomada del Album de Enseñanza Primaria del estado de Chihuahua.

la educación y su espacio arquitectónico

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

“EL NIÑO ARTILLERO” ESCUELA RURAL DE EX-HACIENDA QUINTA CAROLINA EN LA CIUDAD DE CHIHUAHUA Luis Terrazas, entre 1867 y 1868, adquiere la finca del Gral. Ángel Trías13, a través de un contrato de compra-venta establecido con las hijas del general cuando éste muere de tuberculosis en la finca conocida como la “Labor de Trías”. En ese lugar se construyó la casa de campo conocida como Quinta Carolina, en dedicación a la esposa de Don Luis Terrazas, Carolina Cuilty. Doña Carolina Cuilty Bustamante, provenía de una tradición familiar magisterial. Es el caso de la profesora Paz Cuilty de Creel (madre de Carolina) que fue directora general de las escuelas primarias14. “…era maestra con bastante prestigio y años de servicio en la tarea docente. Y será esta docente la que inicie entre los chihuahuenses la proscripción de los castigos corporales15 a los niños y niñas (imagen 5, 6 y 7). Con este dato se confirma que existía esta práctica de los castigos corporales como parte del aprendizaje de valores y otros contenidos. Durante esta época existían dos tipos de castigos oficiales y permitidos, como parte del aprendizaje moral de la educación lancasteriana, los corporales y afrentosos:

Imagen 5. Arrodillado sobre maíz. Este castigo se aplicaba también con piedritas, granos de sal o maíz caliente.

a. Los corporales. “Desde los tiempos más remotos Figura del Museo Pedagógico José Pedro fueron costumbre en todos los países civilizados las Varela. Uruguay. penas disciplinarias. En América los castigos fueron introducidos por los conquistadores, españoles, ingleses, lusitanos, franceses. Luego lo aplicaron los jesuitas y después los franciscanos.” El castigo corporal más común era el de la palmeta. “Cuando no tenían palmeta la reemplazaban con una vara de membrillo (…). Las aplicaban en diferentes partes del cuerpo del alumno, pero preferían las piernas y las nalgas. Se cargaba a la víctima a la espalda de otro alumno más fuerte y de más edad y con sus carnes descubiertas, generalmente las nalgas, recibía los palmetazos o disciplinazos. La palmeta y la disciplina solían ser sustituidas por la regla, aplicada en la palma de la mano, o los nudillos o en el filo de las uñas que era donde más dolía. El niño debía poner su mano cerrada enfrentando los dedos juntos hacia el maestro quien de esa manera hacía el castigo. Algunos maestros llevados por su ira lograban aplicar un pizarronazo o punterazo y hasta puntapiés y pellizcos”. Otros castigos comunes eran

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

Imagen 6. Castigo de Orejas de los de “hincarse con burro. Se solía poner al niño al las rodillas desnudas frente de la escuela con el gorro sobre granos de maíz, y una escoba señalando que solo o estar de pie con los servía para ser limpiador, por ser brazos cruzados y con "burro". Figura del Museo Pedagógico José Pedro un gran buche de agua Varela. Uruguay. en la boca con prohibición de tragarlo o expulsarlo, también le colocaban una regla que hacía el oficio de mordaza. Otro castigo era que con los brazos en cruz y un sombrero que tenía orejas de burro se le ponía en una esquina de la calle para mofa de todos los transeúntes. Las niñas estaban sometidas a iguales castigos. Pellizcos, tirones de las trenzas o del moño, pinchazos con aguja o alfiler, cañazos en la cabeza, encerradas en el “cuarto oscuro” del que las sacaban a veces aterrorizadas o casi enloquecidas. Por falta de pieza para este cuarto especial se usaba el excusado. (Museo Pedagógico: castigos corporales).

b. Los afrentosos. Dirigido especialmente a las niñas, considerado más doloso que el corporal pues perjudicaba no en el cuerpo, sino el alma de la niña o del niño: (...) “entre muchos de estos estaban la lengua de trapo, que consistía en que estando parada y con los brazos en cruz se le colocaba en la boca un trapo largo simulando una lengua larga. A la que venía algo desaseada se la paraba frente a la clase con un letrero que decía desaseada”. (Museo Pedagógico: castigos afrentosos).

Imagen 7. Castigo afrentoso. Desaseada. Figura del Museo Pedagógico José Pedro Varela. Uruguay.

Por otra parte, en 1909 una escuela oficial llevó el nombre de Paz Cuilty de Terrazas, pero se le cambió por orden de don Abraham González. Actualmente la conocemos por la Escuela Número 125” (Márquez, 1998: 167) o Manuela Medina. Doña Carolina tuvo varias responsabilidades vinculadas a la educación y beneficencia social; fue presidenta de la Junta Protectora de la Enseñanza de los Niños, en 1868; presidenta de la Junta Auxiliadora de Beneficencia, en 1881 (Márquez, 2008: 169); en este año se trabaja el reglamento de la Ley de edu-

la educación y su espacio arquitectónico

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

cación del estado, donde se “advierte que los establecimientos particulares estarán sujetos a una inspección por parte del Gobierno (…) absteniéndose escrupulosamente de atacar la libertad de enseñanza garantizada por la Constitución. Culmina este esfuerzo con el propósito de relacionar la educación con la nueva filosofía positivista (…) y abandonar definitivamente el sistema lancasteriano”. El 4 de octubre de 1882, se crea el primer inspector general de educación primaria, antecedente de la supervisión educativa del estado (Márquez; 2008: 204). Así, el acto de vigilar desde el estado a la educación se instituye. El conjunto arquitectónico de la Quinta Carolina se compone de varios elementos que se construyeron cuando fue ya propiedad de Don Luis Terrazas. En el perímetro, considerado como “el casco”, encontramos la Casa Grande, el Boliche, la Portería, la Capilla de oración y el Invernadero. Esta zona se encuentra actualmente al resguardo del Instituto Chihuahuense de la Cultura. Otros inmuebles de carácter patrimonial, pero de propiedad privada, son los edificios de la Capilla, el Granero, la Cochera, el Establo, Torreón con Tanque, Pozo, Aljibe, la Casa del Administrador o Tienda de Raya. La Casa de los Peones fue donada por la Familia Muñoz Terrazas a los habitantes, quienes por años han vivido en el lugar (Mancera-Valencia, 1998: 2). La última piedra de la Quinta se colocó en 1896 y se sabe que la Quinta se empezó a construir en 1892. El diseño arquitectónico fue realizado por el Ing. Bets y la edificacion estuvo a cargo de Ignacio Irigoyen16 (Mancera-Valencia, 1998: 2) y en este proceso se construye la Escuelita, que por su diseño corresponde a las de 3a. Clase, de el entorno rural. En 1910, en el libro de “Resúmenes de Geografía del Estado de Chihuahua para los Alumnos del Tercer Año de Instrucción Primaria” dice: “6. Al municipio de Chihuahua corresponden, rumbo al norte, el pueblo de Nombre de Dios y la Quinta Carolina (antes Labor de Trías), y más al Norte todas las haciendas de Torreón, del Sauz, de Agua Nueva y Encinillas y la estación del Sacramento” (Ponce de León, 1910;8). La Escuelita —así conocida por los habitantes de la colonia—, fue conocida por el nombre “El Niño Artillero”17. Y actualmente, se encuentra dentro del perímetro de la Escuela Primaria Estatal “Emiliano Zapata”. No forma parte, del conjunto escolar, dado que es propiedad del Sr. Carlos Orozco. Sin embargo, en ella se realizan actividades escolares y sirve como bodega. El mantenimiento de la escuela es mínima. Requiere de un proceso de restauración

100

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

y rehabilitación. Existen problemas en techos, ya que existen filtraciones, al igual que en muros. El sistema constructivo es conocido como arquitectura de tierra (cal, adobe, cantera, techumbre de terrado y viguería, etc), igual que el aplicado en los inmuebles del resto del conjunto de la ex–hacienda a finales del siglo XIX y XX. Lo cual es demostrado por el estudio de ingeniería y arquitectura estructural realizado al Boliche y la Casa Grande. Los colores de los muros de la escuela estaban integrado a la cal, es decir, utilizando la técnica de pintado a la cal. Son pocos los datos específicos de la actividad educativa de dicha escuela. Sin embargo, se sabe que la “Maestra Justa” fue la última docente que realizó sus actividades en la Escuelita18. La escuela seguramente fue fundada bajo las intrucciones de Doña Carolina Cuilty de Terrazas, para atender la educación de los hijos de los peones y la servidumbre de la Casa Grande y de los empleados de la ex-hacienda. Por otra parte, es muy probable que las actividades educativas se concentraran en los contenidos de “lenguaje, geografía, aritmética, ciencias naturales, agricultura, instrucción cívica, geometría, historia patria y universal, dibujo y caligrafía, cantos corales, gimnasia y ejercicios militares” (Martínez, 2006; 84), tal como se realizaba entre los años de 1891-1898 y 18981900, en Hidalgo del Parral y seguramente en muchas escuelas del estado de Chihuahua. La arquitectura de la escuela “El Niño Artillero”, es singular, y posiblemente de las pocas escuelas que posean su diseño original. Visto de planta, es un edificio construido en forma de “V”, con dos salones, cada uno de ellos tiene dos grandes ventanales con herrería exterior. La luz, de esta forma, entraba directamente al área donde trabajan los alumnos: luz para observar y vigilar, evitar con ello Imagen 8. Escuela Niño Artillero, vista de frente. que “copien” y “desorden” el amFoto: archivo Ichicult. biente escolar. La luz se encontraba perfectamente alineada a favor del docente (imágenes 8 y 9). Suponemos que muchas escuelas tuvieron este diseño en “V”. Por ello, se requiere un trabajo más exhaustivo en el sentido de identificar todas estas escuelas rurales de 3a. Clase19.

la educación y su espacio arquitectónico

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

Imagen 9. Interior Escuela Niño Artillero. Recreación del edificio en 3a. dimensión, donde se observa la "puerta del maestro" y la "puerta del alumno" vista de frente. Imagen elaborada por Araceli González, Lizet Bueno, Celia Arzola y Sara Lozoya.

La división posiblemente era para grupos de niños y niñas. El docente ubicado en la intersección de ambos salones podía vigilar y atender ambos grupos y salir del mismo, a través de su acceso. La disposición de las bancas de los alumnos eran frente al muro interior del edificio, donde se ubicaba el pizarrón pintado en el muro. Las paredes del salón están bien lisas y blanquedas, lo cual estaba interconectado a la higiene: “para garantizar la limpieza, reflejar bien la luz y preservar la salud. Recordemos la importancia que tuvo la cal como profilaxis”. (Ruiz, 1994:96). También existe un acceso por cada uno de los salones. Así, la Escuelita contribuía al control de los alumnos. Al cerrar las “puertas de los alumnos”, el acceso y salida sólo era por la “puerta del maestro”. La distribución espacial en “V” de la escuela, tiene una significación arquitectónica con los sistemas carcelarios derivados del diseño elaborado por Jeremías

Imagen 10. El Panóptico de la Penitenciaría de la ciudad de Chihuahua. Imagen de satélite, Google Earth.

101

102

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

Bentham. El Panóptico es un modelo donde el vigilante está en una posición privilegiada, al igual que el docente. Donde el alumno puede ser vigilado y con prontitud corregir lo incorrecto (imagen 10).

CONCLUSIONES La similitud del diseño arquitectónico de la “Escuelita” con el sistema carcelario de panóptico resulta inquietante. Aunque ya se suprimieron los castigos en la década de los 60 y 70 del siglo XIX en Chihuahua, las probabilidades de que se mantuvieran activos por la tradición de los propios docentes de esa época queda en duda. Y aceptado, el hecho que no se ejerciera el castigo corporal o de afrenta, resulta importante rescatar las correlaciones de los principios filosóficos-pedagógicos con los espacios educativos que se han gestado a lo largo de la historia. Aunque el panóptico como arquitectura del vigilar y castigar esté vigente en las penitenciarías contemporáneas y no ya en el espacio escolar, quedan reductos de estos criterios de encerramiento, donde la verdadera educación se realiza en espacios cerrados; donde se oculta la enseñanza y el aprendizaje; donde a través de ventanas altas y cercadas, patios amurallados de escuelas secundarias y primarias, se justifica la educación formal, la única, la oficial. NOTAS 1 Foucault, M. 1976. Vigilar y Castigar. Nacimiento de la Prisión. Siglo XXI Editores Argentina. Trad. Aurelio Garzón del Camino. 314.p 2 Pena corporal, que impone la autoridad. 3 “…, se libera a los magistrados de la fea misión de castigar”, y se gesta así “la utopía del pudor judicial, quitar la existencia evitando sentir el daño, privar de todos los derechos sin hacer sufrir, imponer penas liberadas de dolor” (Foucault, 1976:17-19). 4 La existencia de las escuelas normalistas surgen como una institución formadora de docentes. El normalísimo, el gremio, se asume como la instancia educadora por excelencia, no así los egresados de las universidades. Esta arqueología del normalísimo, aun no se ha trabajado y requiere de mayor argumentación. Un acercamiento a ello se plantea en el texto de Foucault citado en este trabajo, específicamente en el capitulo “Los medios del buen encausamiento” (op.cit. 175-198). 5 “…es su principio: en la periferia, una construcción en forma de anillo; en el centro, una torre, ésta, con anchas ventanas que se abren en la cara interior del anillo. La construcción periférica está dividida en celdas, cada una de las cuales atraviesa toda la anchura de la construcción. Tiene dos ventanas una queda al interior, correspondientes a las ventanas de la torre, y la otra, que da al exterior, permite que la luz atraviese la celda de una parte a otra. Basta enton-

la educación y su espacio arquitectónico

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

ces situar un vigilante en la torre central y encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un obrero o un escolar” (Foucault; 1975: 203). 6 El método estaba dirigido a estudiantes de uno y otro sexo, pero en planteles separados; la escuela de niñas tenía doscientas alumnas y estaba bajo la inspección de las hermanas sanguíneas de Lancaster. José Lancaster era Quaker (o cuáqueros, en general, defienden la justicia, la vida sencilla, la honradez estricta y el pacifismo. Cuestionan la religión establecida, evitan la pomposidad y la guía sacerdotal. También sostienen que todas las personas cristianas y por lo tanto las mujeres, pueden y deben participar en el ministerio religioso), por lo que “recibía a niños de diferentes religiones, por lo cual el clero anglicano ingles se declaró su adversario y fue obligado a dejar Inglaterra. Escribió a Simón Bolívar desde los Estados Unidos, el 6 de marzo de 1823, ofreciéndole difundir su método de enseñanza en la República de Gran Colombia. Bolívar aceptó, y Lancaster estableció su sistema en todas las escuelas primarias de aquella república. Al morir el gran libertador en 1830, Lancaster volvió a Estados Unidos y murió en Nueva York en 1838 (Vigil, 2000)”. En 1834, en Chihuahua, la Junta Protectora de Educación Pública seguía las políticas educativas que se planteaban en la Ciudad de México, derivada de la Compañía Lancasteriana, “la escuela principal se dividía en tres departamentos: el primero, para enseñar a leer, escribir, el catecismo civil y el de doctrina cristiana, ortografía, caligrafía, aritmética y gramática; el segundo departamento, destinado a formar profesores en la teoría y la práctica del método lancasteriano; y el tercer departamento, donde se enseñaría dibujo lineal, geografía, etiología, francés, inglés, historia natural, geometría, lógica y física”. (Arredondo, 2010: 97) 7 Don Luis Terrazas Fuentes (1829-1923), importante político, general, estadista, gobernador del estado de Chihuahua, banquero, ganadero, latifundista. Tuvo mucha influencia y relación política con personajes como Benito Juárez y Porfirio Díaz. Sus decisiones e influencia regional, estatal y nacional para la educación, la industria, conformación política y territorial del norte de México y el estado de Chihuahua son indiscutibles. 8 Felix Francisco Maceira. (1834-1878) Administrador de negocios formado en Paris. Diputado, fundador de bancos, diputado, senador y ganadero. Gobernador del Estado de Chihuahua. 9 Miguel Ahumada, (1844-1916). Militar con grado de Coronel, participo en la guerra de la intervención francesa. Político, diputado federal, gobernador del estado de Jalisco y Chihuahua: “Durante su gobierno se unificó la educación primaria bajo el control del gobierno…, se creó el teatro de los Héroes, las Escuelas Industrial para señoritas y la de Artes y Oficios y otras más” (Almada, s/f: 21) 10 Enrique C. Creel. (1854-1931) Abogado y doctor en Leyes, político, empresario, banquero, terrateniente, gobernador del estado de Chihuahua y yerno de Don Luis Terrazas. 11 Según Concepción Franco Rosales (2006:19), fue en 1824 cuando empezó a funcionar dicha escuela y era conocida anteriormente como la Escuela Principal. Y Guillermo Hernández (citado por Franco Rosales), “el propio gobernador José Arce la llama Escuela Normal. Esta escuela contempla que los aspirantes a preceptores se capacitaran tanto en la teoría como en la práctica”. 12 Esta escuela ya no existe. Su creación se debió a la demanda de los empleados de la Compañía del Ferrocarril Central Mexicano. Por lo que su Numero de escuela fue la “2,17”. Numero que poseía la escuela ubicada en Naica y fue intercambiada por el numero “2,16”. De su primer diseño arquitectónico se modifico a través del tiempo convirtiendo la forma en “V” en un rectángulo. Posteriormente para 1910 a cien años del la independencia de México, se le nombró con el nombre de Centenario. (López, 2010;45)

103

104

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

13 Angel Trias. (1809-1867) General, combatió al pueblo apache y en la intervención norteamericana. Con ideas liberales y progresistas al igual que Miguel Ahumada. El conocimiento del territorio norteño y de sus riquezas naturales como sociales permitió la relación amistosa con el Barón Alejandro de Humboldt, geógrafo e historiador alemán de la independiente Nueva España. Muere el 30 de agosto de 1867. 14 Puesto otorgado por el gobernador Luis Terrazas y al mismo tiempo se nombra director a José María Jaurrieta como director del Instituto Científico y Literario de Chihuahua. (Márquez, 2008: 167) 15 En Montevideo, Uruguay en 1847, “cuando se creó el Instituto de Educación Pública los castigos corporales y afrentosos quedaron abolidos y las únicas penas que los Maestros podían imponer a sus alumnos eran: 1) Repetición de las tareas escolares. 2) Aumento de éstas. 3) Retención en la escuela, después de concluidas las horas de estudio. 4) Estar de pie durante las horas de clase o parte de ellas. 5) Intimación en privado o públicamente, de expulsión del establecimiento. 6) Expulsión del mismo hecha en privado o en público. Los infractores serían suspendidos o destituidos como maestros, según la clase de infracción” (Museo Pedagógico). Creemos que en Chihuahua la proscripción de los castigos corporales se suspendieron entre 1860 y 1870. 16 Desconocemos si existe algún parentesco con el Prof. Mariano Irigoyen. 17 Entrevista realizada con el Prof. Baltazar Morales Salcido (8/XIX/2010). Director de la Escuela Primaria Emiliano Zapata No. 2604, la cual tiene funciones desde hace 16 Años. Esta escuela posee 286 alumnos. 18 Entrevista al Prof. Juan Pablo Romero (8/XIX/2010). Ex director y fundador de la Escuela Emiliano Zapata. El maestro pretendió desarrollar un Museo, con objetos y elementos originales de la escuela en coordinación con la Familia Muñoz Terrazas, dueños de la mayor parte del conjunto arquitectónico de la Quinta Carolina. Igualmente se intentó restaurar el edificio, con instancias federales y estatales, pero no fructifico la gestión por ser propiedad privada. 19 Esto tal vez sea muy aventurado, y “hasta ver, creer”. Por lo que se requiere el estudio específico sobre este tema, el cual, se perfila como un trabajo necesario para la evaluación del patrimonio cultural edificado escolar de finales del siglo XIX y principios del XX, con el fin de establecer una declaratoria de protección estatal y federal.

BIBLIOGRAFÍA Álbum de Enseñanza Primaria del Estado de Chihuahua. Publicado en Conmemoración de la visita del Sr. Gral. D. Porfirio Días a esta ciudad federativa en el mes de Octubre de 1909. Imprenta el Norte, S.A. Apartado 27. Chihuahua. 200 pp. Apéndice con X p. Almada, Francisco, R. s/f. Diccionario de historia, geografía y biografía chihuahuenses. Universidad de Chihuahua. Departamento de Investigaciones Sociales. Sección de historia. 2a. Edición. Chihuahua. Chih. Mex. 578 pp. Almada, F.R. 1984. Guía Histórica de la Ciudad de Chihuahua. Ediciones del Gobierno del Estado de Chihuahua. 489 pp. Chihuahua, Chih.

la educación y su espacio arquitectónico

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

Arredondo, López, Maria Adelina. 2010. “La gesta de un pueblo por su ilustración”, en; Jesús Vargas Valdés. Chihuahua. Horizontes de su historia y su cultura. Tomo II. 89-103. Biblioteca Milenio de Historia. Grupo Editorial Milenio. Bentham, Jeremy, Panopticon; or, The inspection-house: containing the idea of a new principie of consiruction applicable to any sort of establistiment. Dublin, Cantini, Lorenzo. 1983. Instrumentos de Tortura desde la edad media a la época industrial. Guía de la Exposición 19832010. Torture Museum. 158 pp. Trad. Donatella Montina. Florencia, Italia. Payne, 1791. Bentham J., «El panóptico». Edición facsímil de la castellana de 1822. Madrid, Editorial La Piqueta, 1979.- BENTHAM, J., Compendio de los tratados de legislación civil y penal. Madrid, Vda. Calleja e hijos, 1839. Escolano, Agustín (1993-94). “La arquitectura como programa. Espacio-escuela y curriculum”, en: Historia de la Educación, nº 12-13. Facultad de Educación Universidad de Murcia. España. Franco Rosales, Concepción. 2006. Imágenes, voces y recuerdos. Una historia de la Escuela Normal del Estado de Chihuahua. Colección Chihuahua y sus regiones. Serie Historiografía. Doble Hélice. 268pp. Chihuahua, Chih. Méx. Foucault, M. 1976. Vigilar y Castigar. Nacimiento de la Prisión. Siglo XXI Editores Argentina. Trad. Aurelio Garzón del Camino. 314.p García Melero, José Enrique. 2000. “El panóptico de Bentham en los proyectos de la académia (1814-1844)”, en: Espacio, Tiempo y Forma. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid. España. Serie VII. Historia del arte.T.13.pag.293-328. http://e-spacio.uned.es/ Hernández Orozco, Guillermo. s/f. El Instituto Científico y Literario del Estado de Chihuahua. 1827-1857. Universidad Autónoma de Chihuahua. Chihuahua. Chih. Méx. López, Morales Mario. 2010. Santo Niño. El barrio…mi barrio. Librería Kosmos. Chihuahua, Chih. Mex. 301 pp. Márquez Terrazas, Zacarías. 1998. Terrazas y su siglo. Centro Librero La Prensa. S.A. de C.V. 292pp. Chihuahua. Chih. México. Mancera-Valencia, Federico J. 1998. La ex-hacienda Quinta Carolina. Instituto Chihuahuense de la Cultura. Difusión Cultural. Septiembre. Chihuahua. Chih. Mex. 8 pp. Martínez Meras, Silvia Margarita. 2006. Educación y género. Docencia femenina en Hidalgo del Parral, Chihuahua (1631-1900). Doble Hélice Ediciones.PACMYC. CONACULTA. ICHICULT. 166 pp. Mesmin, Georges. 1967. “La arquitectura escolar, forma silenciosa de enseñanza”, en: Janus, nº 10. Museo Pedagógico. José Pédro Varela. Extraído de: http://www.crnti.edu.uy/museo/sala1.htm Ponce de León, José M. 1910. Resúmenes de Geografía del Estado de Chihuahua. Para los alumnos del TYercer Año de Instrucción Primaria Elemental. 1a. Edicion. Imprenta El Norte, S. A. Chihuahua. 90 pp. Ruiz, Ruiz. José María. 1994. “El Espacio escolar”, en: Revista Complutense de Educación. Vol. 5 (2) 93-104. Edit. Universidad Complutense. Madrid. Extraído de: http://revistas.ucm.es/ Sandoval, Salinas, Fernando. 1998. Educación en Chihuahua. Su vínculo con el trabajo. 18901917, en; Sariego Rodríguez, Juan Luis. (Corrd). História General de Chihuahua V. Periodo Contemporáneo. Primera parte. Trabajo, Territorio y Sociedad en Chihuahua. Durante el Siglo XX. Gobierno del Estado. CIDECH, UACJ. ENAH. Chihuahua, Chih. Méx. 560 p.

105

106

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

Tranck de Estrada, Dorothy (1992), “Las escuelas Lancasterianas en la ciudad de México: 18221842”, en: La educación en la historia de México, México, El Colegio de México (Lecturas de historia mexicana,7), pp.49-68. Vigil, Batista Alejandra. 2001. La compañía lancasteriana a través de su órgano de difusión en 1870. El Porvenir de la Niñez. Ponencia presentada en las jornadas Académicas 2000, noviembre 21-24, Auditorio del IIB. http://biblional.bibliog.unam.mx/iib/ Viñao, Frago, Antonio. 1995. “Historia de la educación y historia cultural. Posibilidades, problemas, cuestiones”, en: Revista Brasileña de Educación. Sep. Dic. No.0. pag 63-82. http://189.1.169.50/rbe/rbedigital/

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

107

Una nueva concepción de la niñez en la Escuela Socialista Jesús Adolfo Trujillo Holguín Francisco Alberto Pérez Piñón Profesores investigadores de la Universidad Autónoma de Chihuahua

RESUMEN

a Escuela Socialista como proyecto político-pedagógico es un tema que despierta reacciones encontradas entre quienes la conciben como un fenómeno histórico que intentó la reivindicación social del proletariado: de las masas de obreros y campesinos que en el terreno práctico no habían alcanzado condiciones de justicia social anheladas como producto de la lucha armada de 1910; y entre aquellos que la contemplan como un proceso político-ideológico antirreligioso que pretendió establecer las bases para el arribo a un Estado Comunista, considerado como peligro latente hasta la década de los 80, cuando inicia el declive de los países del bloque socialista. A pesar de las divergencias en las interpretaciones de esta etapa tan apasionante de nuestra historia, pretendemos en este artículo ofrecer una mirada crítica a las intenciones, ideas y concepciones que se tejieron alrededor de la figura del niño/a como eje y destino del proceso educativo. Analizar los cambios que la escuela pretendía implantar, tanto en el aspecto material de los planteles como en las exigencias pedagógicas hacia los docentes, para que la obra educativa socialista respondiera a las demandas de un país profundamente inequitativo en la distribución de su riqueza, factor detonante de la Revolución Mexicana en 1910.

pp.107–116

108

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

ANTECEDENTES DE LA ESCUELA SOCIALISTA En la pedagogía tradicional de las escuelas de nuestro país, y de Chihuahua en particular, los intereses y necesidades infantiles habían quedado fuera de la educación escolástica que perduró a lo largo del siglo XVIII y XIX. Todo giraba en torno al maestro/a como poseedor y transmisor del conocimiento. Este factor no se presenta por simple omisión, sino debido a la falta de aportaciones teóricas que ofrecieran otras visiones de la infancia alejadas a la tan arraigada concepción de un “adulto en miniatura” que la escuela debía preparar para su acción futura en la sociedad. Con la llegada de las ideas positivistas a Chihuahua a finales del siglo XIX y principios del XX, la pedagogía centraba su interés en la ciencia pura, en el orden y en el progreso que debía alcanzarse a través de la escuela, pero ajustándose más a una disciplina férrea y a los métodos de enseñanza memorística que tomaban como centro del proceso educativo al conocimiento y el saber; dejando de lado los procesos internos que se dan en el niño/a durante el aprendizaje y las experiencias escolares que permitieran la aplicación de lo aprendido. El ocaso de régimen del General Porfirio Díaz habría de traer consigo el declive del positivismo y la llegada de nuevas ideas pedagógicas cuya implantación duradera habría de alcanzarse hasta lograr una relativa estabilidad del país al culminar la Revolución Mexicana. El periodo presidencial del General Lázaro Cárdenas Del Río representa el parte aguas y la coyuntura histórica ideal para este proceso, el cual permitiría no solo la orientación filosófico-ideológica de la educación hacia una determinada corriente, sino el establecimiento de normas constitucionales que facilitaran su aplicación. Aunque la educación socialista se identifica principalmente con el Cardenismo, en el periodo 1934 a 1940, sus antecedentes se remontan al inicio del movimiento armado de 1910, cuando las condiciones de injusticia social, de reparto inequitativo de la riqueza y de concentración del poder político en grupos minoritarios, llevaron a los diversos grupos revolucionarios a las armas como vía para lograr mejores condiciones de vida; principalmente para las clases proletarias, es decir, para los campesinos y obreros que vivían en condiciones infrahumanas y sufrían toda clase de atropellos en sus derechos individuales y sociales. Como producto de la lucha armada, la Constitución Política de 1917 pretende saldar la deuda con los revolucionarios. Sus postulados resultan una

nueva concepción de la niñez en la escuela socialista

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

adelanto a nivel mundial en lo que se refiere a normatividad de los derechos sociales, pues aseguraba el acceso de las masas populares a una educación gratuita, laica y obligatoria; garantizaba a la nación el control sobre sus recursos naturales y establecía derechos laborales con los cuales se favorecía, al menos en el marco legal, a las clases sociales más desprotegidas. La lucha por el poder, desatada en los años posteriores a la “pacificación” del país, enfrascó a los sucesivos gobiernos en enfrentamientos que poco abonaron para llevar a la práctica los principios constitucionales en materia social. Aunado a ello, las corrientes racionalistas que impregnaron la Constitución Política de 1917, principalmente en el renglón educativo, dieron pie a una oposición abierta de la Iglesia Católica debido a la inclusión del término laico en el artículo tercero y a la limitación de derechos políticos a los sacerdotes; lo que lleva al enfrentamiento armado conocido como Guerra Cristera, que se prolonga hasta 1929 y se acentuó principalmente en la región centrooccidente del país. Los principios de la Escuela Racionalista establecían que: El sistema escolar debe tener como base la libertad, para lo cual, el niño debe actuar en el taller, la granja, la fábrica, el laboratorio. El maestro debe de ser excitador de la investigación educativa que conduce a una educación racional. Por la libertad y el interés del trabajo, el niño transformará el egoísmo en amor a su familia, a su raza y a la humanidad y será un factor de progreso.1 La inclusión del término racional desde luego que iba en contra de los deseos de la iglesia y de una enseñanza tradicionalmente escolástica, por lo que hubo abierta oposición y el mismo José Vasconcelos terminó dando un nuevo impulso a esta corriente, pero desde la óptica de la Escuela de la Acción que pretendía: Preparar a la gente en actividades prácticas, como por ejemplo, el cuidado del huerto familiar, la puericultura, la conservación de frutas de la estación y propias de la región, la sanidad a través de cuidados profilácticos y la construcción de letrinas, entre otras. La influencia del pragmatismo llegó a nuestro estado directamente por la presencia de dos colegios fundados en la década de 1890: el Palmore y el Anáhuac, los que tenían relación con la “Escuela Laboratorio” o “Experimental” creada en Chicago en 1891 por John Dewey.2

109

110

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

Escuela racionalista, escuela de la acción y finalmente escuela socialista, todas pretendían implantar un sistema pedagógico basado en el niño/a y teniendo como destino la sociedad, pues fue “una educación que tuvo como objetivo aliviar las desigualdades sociales y establecer la posibilidad de gozar de un mayor bienestar”3, situación que de alguna forma venía a simpatizar con la inmensa mayoría de la población que esperaba un mejoramiento en su calidad de vida a través de la escuela. Las dificultades por llegar a un consenso por el tipo de escuela que habría de impulsarse desde el poder, llegaron a un punto de relativa estabilidad recién inaugurada la era Cardenista, ya que el 13 de diciembre de 1934 se realiza la reforma al artículo tercero constitucional por la cual se asienta que: La educación que imparta el Estado será socialista y, además de excluir toda doctrina religiosa, combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social.4 En un principio hubo dificultades entre los docentes, autoridades y en la propia sociedad para entender exactamente a qué se refería el término socialista, pero sí supuso cambios inmediatos en la manera en cómo había de entenderse la figura del niño/a y lo que el docente debía hacer para adaptarse a sus necesidades, pues de forma paralela se estaban dando nuevas ideas psicológicas y pedagógicas que profundizaban en los procesos cognitivos que caracterizan la etapa infantil como única en el desarrollo de los seres humanos. Así lo evidencian documentos del Instituto Científico y Literario (ICL) como la solicitud de libros que hace el director del plantel, Profr. J. Jesús Barrón, a la librería Casa Porrúa Hermanos, el 26 de febrero de 1936, pidiendo el título Juicio Moral en el Niño, de Jean Piaget, y Psicología, de Roustán.5

LOS CAMBIOS EN LA ESCUELA NORMAL DE CHIHUAHUA Para que el proyecto de la Escuela Socialista encontrara un camino libre de obstáculos, debía asentarse primero en la Escuela Normal del Estado y de allí impregnar todos los rincones del estado con los maestros egresados que aplicaran sus principios en las escuelas donde posteriormente les tocara laborar. Desde finales de la década de los 20 comenzaron a operar cambios al interior de la institución formadora de maestros para que la preparación de

nueva concepción de la niñez en la escuela socialista

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

los alumnos estuviera en consonancia con la Escuela de la Acción que tanta popularidad había cobrado en Estados Unidos y en algunos países Europeos. Los cambios pedagógicos se trasladaron posteriormente a los planteles de educación primaria. En la Escuela Oficial No. 138 el inspector escolar en Chihuahua, profesor Erasmo Pérez, menciona en un documento del 19 de febrero de 1930 que en las observaciones hechas en el plantel, ha llegado a la conclusión de que: La mayoría del personal de la misma, por su edad muy avanzada y como consecuencia de ello, por el espíritu de conservadurismo que los anima, son incapaces de emprender y colaborar con todo entusiasmo en la obra de organización que dentro de los postulados de la Escuela Nueva han iniciado felizmente los alumnos del 5º año de la Escuela Normal.6 Por ese motivo pide el cambio de siete maestros que laboraban en ese plantel a otras escuelas de la ciudad, quienes de alguna manera representaban un obstáculo para la incorporación de nuevas ideas. Posteriormente, en la Normal del Estado y en general en el Instituto, el profesor J. Jesús Barrón inició un intenso proceso de difusión ideológica de los principios socialistas en el periodo 1933 a 1936. Primero como secretario del plantel hasta el 16 de septiembre de 1935 y luego como director hasta mayo de 1936, cuando lo destituyen del cargo por un incidente generado a raíz de un evento público celebrado el 22 de febrero de 1936 en el que una alumna declamó la poesía Revolución, del autor Jesús Sansón Flores, que por su contenido socialista, causó malestar en las esferas militares de la ciudad de Chihuahua.7 El viraje hacia los principios de una Educación Socialista lo inició el profesor Barrón con el apoyo de intelectuales como Luis Urías Belderráin, Francisco García Carranza, Martin H. Barrios Álvarez y Manuel López Dávila. En un primer periodo realizan el enriquecimiento de la biblioteca escolar con títulos como Historia del niño proletario, Escuela de Bolcheviques, Las nuevas escuelas Rusas, La Educación y el orden Social, El placer de trabajar, Del capitalismo al socialismo, entre otros. Así como algunos títulos de la autoría de Vladimir Lenin como El capitalismo del Estado, El comunismo de Izquierda, Ideario Bolchevista; y de León Trotsky como El triunfo del Bolcheviquismo, La literatura y la revolución, entre otros.8 Lograda la penetración en la conciencia de los futuros maestros y del propio personal del ICL, se desencadenaron actividades de corte socialista como

111

112

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

las Brigadas Culturales, el programa de radio de la XEFI, los programas escolares y otras muchas actividades en las que maestros y alumnos difundían los principios de la Escuela Socialista y atacaban abiertamente a los opositores de la misma calificados como Clero Reaccionario o sectores ideológicamente retrasados.9 En el ámbito administrativo también hubo necesidad de realizar cambios. El profesor J. Jesús Barrón giró oficio, en febrero de 1935, para lograr que la Escuela Oficial No. 318, que acababa de pasar a depender de la Normal, fuera Escuela Oficial número 138 en la tercera década del siglo XX Foto: archivo Presidencia Municipal de Chihuahua

cambiada en algunos aspectos. En primer lugar, dado que era considerada como escuela donde acudían los hijos de las familias acomodadas, debía dar cabida de preferencia a los niños pobres, ser socialista y tener los anexos indispensables, por lo que se proponía ubicarla en el local que ocupaba el seminario, muy cercano a la Escuela Normal.10 Con esto se percibe una preocupación específica por la situación de trabajo del alumno, los espacios necesarios para las actividades de aprendizaje y, en particular, por las necesidades del niño/o proletario como centro de acción de la Escuela Socialista. En otro oficio del 1° de junio de 1935 el Profr. Barrón señala que: Como primera condición para que la Escuela Anexa, responda a su misión pedagógica, la educación que en ella se imparta debe ser socialista, en segundo lugar debe contar con los anexos indispensables para que el alum-

nueva concepción de la niñez en la escuela socialista

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

no normalista haga sus prácticas activas, en tercer lugar debe ser coeducativa y por último su personal docente debe estar plenamente identificado con las reformas pedagógicas más avanzadas.11 En los cambios implementados se percibe esa inclinación y supeditación de los intereses generales de la educación a las necesidades y condiciones infantiles, aplicando esa función coeducativa a la procuración de espacios que sirvieran para la formación del alumno en situaciones de la vida práctica. En ese momento, la Primaria Anexa era muestra de ello, pues contaba con tienda escolar, taller de carpintería, jardines y campo deportivo, gabinete de aseo, peluquería y bolería, departamento de baños, pequeñas industrias, departamento de experimentaciones fisicoquímicas, biblioteca y escritorio público, museos de historia y geografía, lavabos, casilleros, teatro de títeres, salón de actos y botiquín. Además, se proponía que funcionaran en el plantel, para el ciclo escolar 1935-1936, instituciones como la Cruz Roja, exploradores, cooperativas de consumo y otro orden y equipos deportivos que desarrollarían diferentes actividades durante el año.12 Estos servicios estaban destinados a cubrir por un lado una función educativa y por otro una función de servicio social.

EL PROYECTO CARDENISTA EN LA PRIMARIA "PRAXEDES G. GUERRERO" Otro plantel en el que se aplica ampliamente la Escuela Socialista y que nace en pleno auge del Cardenismo es la Escuela Primaria “Práxedes G. Guerrero” que fue creada pensando en las necesidades infantiles producto de esa nueva concepción pedagógica. Su área de influencia se concentraba en el Barrio de San Benito, nombre que se le dio debido a que la primera casa que se asentó tenía un altar dedicado a dicho santo. Se ubica en lo que ahora es la colonia Obrera en las inmediaciones del Hospital Central Universitario que por aquellos años era un lomerío con algunas casas y muchos cultivos, principalmente de maíz. El proyecto de la Práxedes fue concebido como una herramienta para lograr la transformación de la sociedad a través de las masas. En palabras de una de sus alumnas, la Profesora Josefina Seáñez de Avitia, quien cursó su educación primaria de 1936 a 1942, menciona que: Para esa colonia, el proyecto de la Práxedes se convirtió en motor del desarrollo, pues con el paso de los años el nivel socioeconómico de sus habitantes cambió cuando los jóvenes pudieron cursar alguna carrera o realizar alguna actividad económica exitosa.13

113

114

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

La escuela tenía amplios espacios, su salón de actos y sobre todo el trabajo de sus maestros con una inclinación hacia el servicio. Entre las docentes que conformaban la plantilla laboral se encontraban la maestra Lupita de las Casas, Julia Quevedo, Herminia Payán, Eva González y la dirección estaba a cargo del profesor José A. Espejo. Además, para las actividades prácticas contaban con gallineros y conejeras que estaban a cargo del profesor José María González Luna; mientras que en educación física estaban Roberto “El Che” Saldivar, Concepción Balderrama y Neri Santos, maestros con una reconocida trayectoria en la ciudad. En la escuela socialista era necesario que no solamente el aspecto material estuviera adaptado a las circunstancias y condiciones de los niños, sino también los recursos humanos y las actividades cotidianas de enseñanzaaprendizaje, por lo que la inclusión de las Cooperativas Escolares resultó otro elemento importante en la revalorización del papel del niño en su propio proceso educativo. La profesora Seáñez comenta que ésta “era manejada por los alumnos, apoyados por sus maestros y sus ganancias se utilizaban para el mejoramiento escolar”.14 Más tarde se establece la Comisión Técnica de Control de Cooperativas Escolares en México D.F., en marzo de 1937, pero este organismo respetó la participación de los alumnos en la misma ya que eran quienes integraban el Comité de Vigilancia.15 Con todo esto, la Escuela Socialista había dado sus primeros pasos, logrando así su cometido a lo largo del sexenio Cardenista: penetrar en las bases de la sociedad e influir desde la conciencia de los individuos en el cambio de la comunidad. Su trasfondo ideológico de cambiar las superestructuras económicas, de caminar hacia una sociedad donde no existiera la explotación del hombre por el hombre y, tentativamente, la intención del arribo a un Estado Comunista, la llevaron al fracaso, cerrando así su ciclo con la reforma de 1946 por la que se suprime el término Socialista. Lo que sí aportó fue una visión realista de los principios que deben orientar a la educación como servicio encaminado al mejoramiento del país y a la búsqueda del beneficio colectivo por encima del interés personal. Aportó una revalorización de la figura del niño y del deber ser en su proceso educativo promoviendo la idea del respeto a su persona y la actuación de la escuela en un entorno lo más parecido posible al que se enfrenta en su vida diaria. Así pues, la intención de la Escuela Socialista por contar con una sociedad más justa es un mérito que no se discute.

nueva concepción de la niñez en la escuela socialista

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

Notas 1

Guevara Niebla, Gilberto. La Educación Socialista en México 1934-1945. Litográfica Cultural. México 1985. Pp. 21.

Pérez Piñón, Francisco Alberto. Contribución Educacional de la Escuela Normal del Estado en el Periodo de la Revolución Mexicana. Universidad Autónoma de Chihuahua. México 2007. Pp. 98.

Yanquelevich, Pablo. La Educación Socialista en Jalisco. Departamento de Educación Pública de Guadalajara, Jalisco. México 1985. Pp. 106.

Ibid. Guevara Niebla, Gilberto. Pp.106.

Archivo Histórico de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Libro de Oficios Mandados a México, Escuela Anexa a la Normal, Escuela de Ingenieros Mecánicos y Electricistas 19351936.

Archivo de Concentración de Gobierno del Estado de Chihuahua. Caja 5: Expediente del profesor Jesús José Armenta.

Archivo Histórico de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Libro de Exámenes, Cancelación de Nombramientos, Oficios al Gobierno de Profesores, Memoria. 1935-1936.

Archivo Histórico de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Libro de Correspondencia Mandada Fuera de la Ciudad, Oficios del Gobierno, Incorporación Secundaria México D.F., Librería Espasa Calpe de México D.F. 1934-1935.

Archivo Histórico de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Libro de Exámenes, Cancelación de Nombramientos, Oficios al Gobierno de Profesores, Memoria. 1935-1936.

Archivo Histórico de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Libro de Copias de Oficios Expedidos por el Instituto 1934-1935.

Archivo Histórico de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Libro de Biblioteca; Varios; Certificados de Secundaria, Palmore, Escuela Normal Nocturna de Cd. Juárez, Anexa a la Normal; Oficios Mandados a México D.F.; Monografía del Instituto por Don Manuel Aguilar Sáenz 1926.

Archivo Histórico de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Libro de Oficios Mandados a México, Escuela Anexa a la Normal, Escuela de Ingenieros Mecánicos y Electricistas 19351936.

Entrevista con la profesora Josefina Seáñez Lujan de Avitia. 23 de noviembre de 2009.

Idem.

Archivo Histórico de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Libro de Incorporación Secundaria 1937-1938.

BIBLIOGRAFÍA Archivo Histórico de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Documentos Varios. Archivo de Concentración de Gobierno del Estado de Chihuahua. Archivos Varios. Hernández Orozco, Guillermo (2008 ) El Instituto Científico y Literario de Chihuahua 1900-1934. Universidad Autónoma de Chihuahua. México.

115

116

cuadernos del cid serie: temática número 4 noviembre 2010

la niñez en chihuahua durante los siglos XIX y XX

- El Instituto Científico y Literario de Chihuahua 1934-1956. Universidad Autónoma de Chihua hua. En Prensa. Irigoyen, Ulises (2001) Miguel Ahumada, Gobernador Educador. Gobierno del Estado de Chihua hua. México. Márquez Terrazas, Zacarías (1984) Introducción a la Historia de la Educación en Chihuahua. México. Santana Pérez, Juan Manuel (2005) Paradigmas Historiográficos Contemporáneos. Fundación Buria. Barquisimeto, Venezuela. Trujillo Holguín, Jesús Adolfo (2005) Sembradores: La Normal del Estado en la Historia Educativa de Chihuahua. Talleres Gráficos del Estado de Chihuahua.

La niñez en Chihuahua durante los siglos XIX y XX Cuadernos del CID

Centro de Investigación y Docencia C. Lucio Cabañas No. 27, Col. Pablo Gómez Tel. y Fax (614) 411.35.98 y 411.70.98 Chihuahua, Chih. México contacto@cid.edu.mx www.cid.edu.mx

La niñez en Chihuahua durante los siglos XIX y XX

Cuadernos del CID Serie: Temática número 4