http://www.cid.edu.mx/images/pdfmaster/Guzman-investig-ed by Francisco Xavier

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

ARTURO GUZMÁN ARREDONDO JOSÉ JESÚS ALVARADO CABRAL

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

ARTURO GUZMÁN ARREDONDO JOSÉ JESÚS ALVARADO CABRAL

ASOCIACIÓN DE INVESTIGADORES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ISBN 978-970-9046-75-5 DURANGO, DGO., MÉXICO, MARZO 2009. ® ARTURO GUZMÁN ARREDONDO, JOSÉ JESÚS ALVARADO CABRAL ® ASOCIACIÓN DE INVESTIGADORES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN PARTE I EL CONTENIDO DE LAS FASES ESENCIALES EN EL DESARROLLO DE UNA INVESTIGACIÓN

1.1. Acerca de la honestidad y el plagio

1.2. Esquema general de una tesis o investigación

1.3. La introducción

1.4. La delimitación del objeto de estudio

1.5. La revisión de la literatura

1.6. El diseño metodológico

1.7. Análisis e interpretación de los datos

1.8. Las conclusiones y sugerencias

1.9. La redacción del informe de investigación

PARTE II ASPECTOS DE FORMATO

2.1. Márgenes

2.2. Justificación

2.3. Títulos y subtítulos

2.4. Espaciado interlineal

2.5. Tipos y tamaños de letra

2.6. Paginación

2.7. Descripción de las páginas preliminares

2.8. Las citas

2.9. Las referencias bibliográficas

104

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

107

LISTA DE TABLAS Tabla 1. Estructura general de un informe de investigación cualitativa

Tabla 2. Ejemplos de preguntas de investigación

Tabla 3. Guiones para elaborar objetivos de investigación

Tabla 4. Ejemplos de objetivos de investigación

Tabla 5. Elementos que caracterizan las concepciones del conocimiento

Tabla 6. Métodos en los diferentes enfoques de investigación

Tabla 7. Tipos de variables y unidades sociales adecuadas para la medición

Tabla 8. Los principales diseños de investigación en el enfoque de métodos mixtos

Tabla 9. Determinación de una muestra obtenida de una población finita

Tabla 10. Operacionalización de la variable: demandas educativas

Tabla 11. El análisis univariado en los niveles de medición de variables

Tabla 12. Estadísticos en el análisis bivariado y pruebas de hipótesis

Tabla 13. Datos obtenidos en un diseño cuasi‐experimental con grupo control no equivalente (pretest y postest)

Tabla 14. Tipificación de las citas de fuentes bibliográficas

LISTA DE FIGURAS Figura 1. Fases de la investigación cuantitativa

Figura 2. Operaciones metodológicas en la delimitación del objeto de estudio

Figura 3. Redes de situaciones problemáticas

Figura 4. Núcleos problemáticos y áreas temáticas

Figura 5. Operaciones metodológicas en la fase de revisión de la literatura

Figura 6. Elementos del diseño metodológico

Figura 7. Diseño pre‐experimental pretest‐postest de un solo grupo

Figura 8. Diseño cuasi‐experimental con grupo control no equivalente (pretest y postest)

Figura 9. Diseño experimental verdadero con un grupo control pretest‐ postest

Figura 10. Diseño experimental de un solo sujeto A‐B‐A

Figura 11. Operacionalización de un modelo: variables asociadas con la eficiencia terminal

Figura 12. Diseño cuasi‐experimental con grupo control no equivalente (pretest y postest)

Figura 13. Procedimiento para presentar resultados en una investigación experimental

INTRODUCCIÓN El presente texto tiene como propósito central constituirse en un manual que pueda servir de guía para estudiantes e investigadores en el campo de las ciencias sociales en general –en particular en el ámbito educativo–, durante el proceso de realización de una tesis o investigación. Aunque potencialmente es útil como guía para investigadores en general, se ha elaborado pensando particularmente en las dudas más comunes y los obstáculos más frecuentes que enfrentan los estudian‐ tes de licenciatura y posgrado en el desarrollo del proceso de investigación. Estas dudas y obstáculos se han venido observando y registrando, por parte de los au‐ tores de este texto, durante un periodo que comprende aproximadamente una década de experiencia como docentes en el área de la investigación educativa en diferentes instituciones de educación superior en varios estados de la República Mexicana. En este texto no se establece diferencia entre tesis de licenciatura, maestría y doctorado. Por razones didácticas, se asume la noción de tesis como un informe de investigación mediante el cual un estudiante demuestra su capacidad para desarrollar investigaciones desde algún enfoque y un método. Se pretende que el estudiante, como un investigador principiante y con el apoyo de sus asesores, encuentre en este texto respuesta a sus inquietudes. El texto se ha dividido en dos apartados: el primero presenta los elementos que constituyen las fases y operaciones metodológicas del proceso de investiga‐ ción, desde la introducción hasta las conclusiones; y el segundo aporta elementos de formato de un informe de investigación, desde la configuración de las páginas hasta las citas y referencias bibliográficas. La primera parte se ubica en los niveles técnico, metodológico y epistemológico de la investigación; mientras que la se‐ gunda se concentra en un nivel técnico‐instrumental. Se sugiere realizar la lectura del texto en el orden que se presenta, es decir, partir de los elementos técnicos, metodológicos y epistemológicos, para después pasar a los aspectos de diseño y formato; esta secuencia se propone especialmen‐ te para estudiantes e investigadores principiantes. Sin embargo, se reconoce que la necesidad del lector determinará la secuencia de la lectura; a veces la duda los remitirá a algún elemento específico del formato –por ejemplo, las citas y las re‐ ferencias bibliográficas–, que podría llevar al lector a realizar una exploración del texto en un orden diferente al que aquí se propone. Aunque el primer apartado sigue la lógica de la investigación más convencio‐ nal, la que se corresponde con el enfoque cuantitativo, se asume la misma impor‐ tancia para la investigación que se realiza bajo los enfoques cualitativo y de méto‐ dos mixtos; por consiguiente, paralelamente al desarrollo del contenido en cada fase y operación metodológica de la investigación cuantitativa, se hará referencia al procedimiento sugerido para las investigaciones cualitativas y mixtas. 9

A lo largo del manual se incluyen ejemplos de algunos elementos de la inves‐ tigación –preguntas, objetivos, esquemas de operacionalización– recuperados de informes o proyectos de investigación de varios autores. Este ejercicio implica el riesgo de simplificar la complejidad implícita en el proceso de investigación, dado que dichos ejemplos se presentan aislados de su contexto, del documento que los incluye. Sin embargo, se asume este riesgo en el afán de presentar y analizar, en términos más sencillos, las sugerencias metodológicas que en algunos textos de metodología presentan niveles de abstracción que las hace menos accesibles, particularmente a investigadores principiantes. Una pretensión adicional es actualizar este texto cada dos años, integrando en las futuras ediciones: a) las críticas y comentarios de colegas y estudiantes acerca de vacíos e inconsistencias; y b) las nuevas tendencias en la investigación en ciencias sociales en general y en la investigación educativa en particular.

PARTE I EL CONTENIDO DE LAS FASES ESENCIALES EN EL DESARROLLO DE UNA INVESTIGACIÓN Como se mencionó en la introducción, el texto seguirá la lógica del enfoque de la investigación cuantitativa. La razón central de esta decisión es que en la investi‐ gación cuantitativa existen pautas metodológicas y técnicas más claras que pue‐ den orientar al investigador durante todo el proceso de construcción de sus inves‐ tigaciones. Además, se asume que las fases de la investigación que se presentan asociadas a la investigación cuantitativa, corresponden también a los enfoques cualitativo y de métodos mixtos, aunque se presenten en diferente orden y con denominación distinta. Así, sobre la base de la investigación cuantitativa, se hace referencia constantemente a las fases y operaciones de la investigación cualitati‐ va y mixta. En este texto se ha dividido el proceso de investigación en cinco fases meto‐ dológicas fundamentales: a) delimitación del objeto de estudio; b) revisión de la literatura; c) diseño metodológico; d) análisis e interpretación de datos; y, e) con‐ clusiones. A estas fases se agregan dos componentes en una investigación: uno previo, denominado introducción, que generalmente se construye al finalizar el proceso de investigación; y uno posterior, al final del informe de investigación, que integra las referencias bibliográficas y los anexos. En el primer apartado de este capítulo se incluye un elemento que ha sido poco abordado en los textos de metodología y que se torna cada vez más preocu‐ pante: el plagio. Desafortunadamente, cada vez es más frecuente encontrar en las tesis, investigaciones y ensayos de los estudiantes –y también de los docentes e investigadores– información recuperada textualmente de los libros y de la Inter‐ net sin la apropiación necesaria, producto del análisis, ni la cita correspondiente. Una de las probables razones para que esto suceda es que en nuestro contex‐ to el control del plagio es superficial y la penalización se convierte, a menudo, apenas en una llamada de atención que se traduce, en el mejor de los casos, en una disculpa por parte del plagiario; a veces se torna en una actitud de cinismo o de falsa dignidad tratando de defender una acción que puede catalogarse como delictiva.

1.1. Acerca de la honestidad y el plagio El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española en su vigésima pri‐ mera edición (1992), al dar la primera acepción para definir el plagio, señala que entre los antiguos romanos este término se aplicaba al hecho de comprar a un hombre libre sabiendo que lo era y reteniéndolo en servidumbre, o al utilizar un siervo ajeno como si fuera propio. De igual forma, en su tercera acepción, se defi‐ ne el plagio como sinónimo de secuestro: es decir, apoderarse de una persona para obtener rescate por su libertad. Estas dos acepciones nos señalan de manera contundente cómo debemos considerar el hecho de cometer plagio: al nivel de actos criminales como el robo o el secuestro. Tal vez suene exagerado decirlo así, pero debemos considerar que en la actualidad, en algunos países, ha sido riguro‐ so el juicio legal para aquellos que llegan a cometer este tipo de acciones. En México, a pesar de estar incluida la normativa contra el plagio intelectual de ma‐ nera amplia en la Ley Federal de Derechos de Autor (véase Legislación Sobre De‐ rechos de Autor, 17ª. edición, 1996) no ha habido manera de aplicar en un marco legal estas disposiciones, mucho menos cuando el ejercicio actual de intercambio de información se ha vuelto incontrolable y hasta caótico debido al desarrollo de los recursos tecnológicos e informáticos tales como las páginas WEB, blogs, revis‐ tas electrónicas, etc. En las diversas áreas de generación del conocimiento, la definición de plagio se enfoca a una infracción del derecho de autor sobre una obra de cualquier tipo, que se produce mediante la copia de la misma, sin autorización de la persona que la creó o que es su dueña o posee los derechos de dicha obra, y su presentación como obra original. De tal forma que el plagio contiene dos características esen‐ ciales: la copia ilegítima de una obra protegida por derechos de autor y la presen‐ tación de tal copia como obra original propia. Así, una persona comete plagio cuando copia o imita algo que no le pertenece, un texto, una idea, haciéndose pasar por el autor de ello. El plagio abarca no solo apropiación de obras completas como libros, incluso aquellos, en el caso del plagio literario, que tienen tramas o historias muy simila‐ res; también se refiere a obras en otras áreas tales como películas o algunos de sus elementos, un invento muy similar a uno patentado, una obra artística similar o con alguna pieza de la obra original; incluso el plagio a algunas marcas comer‐ ciales, lo cual abarca logotipos, colores, formas, frases, entre otros distintivos del producto comercializado, hasta ideas, el ejercicio más frecuente del plagio y el más difícil de detectar. Probablemente por falta de una formación sólida para la investigación, aso‐ ciada a una cultura de un limitado “consumo” de los productos de la investiga‐ ción, los investigadores principiantes o estudiantes de nivel superior no alcanzan a dimensionar la gravedad del plagio. Es importante reiterar el sentido grave de este tipo de acciones, consideradas como delito en otros países, con definición clara de lo que implica; aunque la única manera de controlar el plagio en países como el nuestro es seguir recurriendo al ejercicio ético profesional propiciado en gran medida desde las mismas instituciones académicas. Este ejercicio ético debe 12

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

fundamentarse ante los estudiantes en dos principios: rescatar información pre‐ via para construir conocimiento nuevo a partir de lo ya dicho (lo ya investigado) y dar valor a las propias ideas al reconocer las aportaciones de otro. En países como Estados Unidos, hay diversas páginas dedicadas a discutir y advertir sobre el pla‐ gio, tales como: http://www.plagiarism.org y http://web.ics.purdue.edu/% 7Eepflugfe/plagiarismPedagogiesContextualizing.html. El Manual de estilo de publicaciones de la APA (2002) menciona que el ele‐ mento clave del principio de citación es evitar el plagio: un autor presenta el tra‐ bajo de otro como si se tratara del suyo propio. Esto puede extenderse tanto a las ideas como a la palabra escrita. Si un autor diseña un estudio a partir del modelo de uno realizado por alguien más, tal persona debe recibir su crédito. Si la funda‐ mentación de un estudio se encuentra sugerida en la sección de Discusión del artículo de alguien más, tal persona debe recibir su crédito. Dado el libre inter‐ cambio de ideas, el cual resulta muy importante para la salud de la investigación en las diversas áreas del conocimiento, un autor quizá no sepa dónde se originó la idea de un estudio. Si el autor no lo sabe, empero, debe dar reconocimiento a la fuente; esto incluye las comunicaciones personales. Al incidir sobre el hecho del plagio, es importante poner atención, al momen‐ to de elaborar una tesis u otro tipo de documento propuesto para publicación, en el crédito de autoría, colaboración o contribución. El crédito de autoría en una publicación, según el Guidelines for Preparing a Thesis or Dissertation de la Uni‐ versidad Estatal de Nuevo México (2002), se reserva para las personas que reci‐ ben el crédito principal y conservan la responsabilidad también principal por un trabajo publicado. Por tanto, la autoría abarca no solo a aquellos que en realidad escriben, sino también a aquellos que han efectuado colaboración científica sus‐ tancial a un estudio. Las colaboraciones profesionales sustanciales pueden incluir la formulación del problema o la hipótesis, la estructuración del diseño experi‐ mental, la organización o realización del análisis estadístico, la interpretación de resultados, o la redacción de una parte importante del documento. Aquellos que colaboran de este modo, se listan en los créditos. Las contribuciones menores, las cuales no constituyeron autoría, pueden reconocerse en una nota de reconoci‐ miento o agradecimiento. Estas contribuciones pueden incluir funciones de apo‐ yo, como el diseño o construcción de instrumentos, la sugerencia o asesoría acer‐ ca del análisis estadístico, la recopilación o registro de información, modificación o estructuración de un programa computacional, así como el reclutamiento de participantes. Hay direcciones en la Internet dedicadas a rastrear y exhibir plagios de docu‐ mentos elaborados por investigadores con trayectoria reconocida, tales como el software que está disponible en la dirección electrónica http:// plagiarism.phys.virginia.edu/software.html, diseñado por Luis A. Bloomfield de la Universidad de Virginia. Para detectar un posible plagio, se puede buscar con la ayuda de un motor de búsqueda una determinada cadena de palabras del texto sospechoso, con el fin de ver si se encuentra un texto potencialmente plagiado. En la actualidad, existen varios programas informáticos que facilitan la detección del plagio, especialmente en los proyectos o ensayos de los estudiantes. Más allá 13

de lo anterior, creemos que la mayor herramienta para luchar contra el plagio son las mismas escuelas, universidades y casas de estudio, que frecuentemente no lo penalizan en sus reglamentos, incluso tratándose de tesis o proyectos terminales de titulación; en el caso de maestros, responsables de seminarios de tesis o cur‐ sos de titulación, asesores o partes de un jurado de examen de grado, nuestra exigencia debería ser estricta cuando un aspirante de grado comete este tipo de infracciones, hasta el punto, en caso de ser extremo, de cancelar o invalidar el trabajo en curso o finalizado. 1.2. Esquema general de una tesis o investigación La figura 1 esquematiza la secuencia de las fases metodológicas en la investi‐ gación cuantitativa. Cabe aclarar que estas cinco fases fundamentales no se des‐ arrollan en una forma lineal (ver las flechas en la figura); al avanzar en el proceso de investigación, siempre es necesario volver a las fases previas para revisar la congruencia general, metodológica y de contenido, tomando decisiones con res‐ pecto a eliminar información que no sea necesaria y complementar los vacíos que se adviertan. Por ejemplo, en la tercera fase aparece la operacionalización de las variables como una operación metodológica central, donde resulta común perca‐ tarse que es necesario revisar nuevamente la literatura relacionada con el objeto de la investigación, para tener elementos suficientes que permitan completar esta operación y continuar con el diseño de instrumentos para la obtención de información empírica. Como se observa en la figura 1, la delimitación del objeto de estudio, repre‐ sentada de manera sintética por la(s) pregunta(s) y el(los) objetivo(s) de investiga‐ ción, constituye el eje de todo el proceso de investigación. Esto no debe enten‐ derse como una sinonimia de las preguntas y los objetivos con el objeto de estu‐ dio; aunque los primeros son los elementos centrales del objeto de estudio, este es más complejo dado que en sí mismo es producto de un proceso inicial de pro‐ blematización. Las preguntas y los objetivos constituyen la guía para la búsqueda de informa‐ ción o revisión de la literatura; determinan el diseño metodológico; orientan el análisis de datos; y permiten estructurar la presentación de los hallazgos. Al final de la investigación, constituyen la fuente de reflexión para la obtención de con‐ clusiones y el planteamiento de sugerencias. En la investigación cuantitativa existe la posibilidad de avanzar y retroceder entre las tres primeras fases del proceso. Los “retrocesos” en realidad son tam‐ bién avances, pues permiten analizar la congruencia entre las diferentes fases y corregir, alinear, eliminar o complementar la información que así lo requiera. Sin embargo, una vez que se han elaborado los instrumentos de obtención de infor‐ mación empírica y se ha decidido aplicarlos, ya no existe retorno. Por tanto, en la investigación cuantitativa la aplicación de instrumentos debe hacerse cuando las tres primeras fases del proceso se consideran lo suficientemente sólidas. La “ida y vuelta” que se comenta para la investigación cuantitativa se aplica también para la investigación cualitativa y la mixta. Incluso, en la investigación 14

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

cualitativa –y la mixta en su componente cualitativo– se pueden hacer retornos desde el proceso de análisis e interpretación de los hallazgos hasta la delimitación del objeto de estudio. FASE I: Delimitación del objeto de estudio FASE II: Revisión de la literatura

FASE III: Diseño metodológico FASE IV: Análisis e interpretación de datos FASE V: Conclusiones y sugerencias

Figura 1. Fases de la investigación cuantitativa El orden que se presenta para las fases fundamentales del proceso de investi‐ gación cuantitativa es congruente con los apartados de una tesis o informe de investigación: a) Introducción. Consiste en una presentación breve del contenido y estruc‐ tura general de la tesis o informe de investigación. b) Delimitación del objeto de estudio. Incluye cinco operaciones metodológi‐ cas: la problematización, la identificación de un área de interés, un primer acercamiento a investigaciones previas, el planteamiento de pregunta(s) y objetivo(s) de investigación, y la justificación. c) Revisión de la literatura. En esta fase se distinguen cinco operaciones me‐ todológicas: la definición de los conceptos centrales de la investigación (no en forma de glosario), la identificación y profundización de las dimen‐ siones de los conceptos, la búsqueda y análisis de teoría(s) relacionada(s) con el objeto de estudio, la ubicación del objeto de estudio en el marco de la política educativa, y la sistematización de los aportes provenientes de investigaciones previas. d) Diseño metodológico. En esta fase se abordan: el enfoque y método(s) desde donde se desarrolla la investigación, el planteamiento de hipótesis (si el soporte teórico lo fundamenta), las características de los participan‐ tes, la operacionalización de las variables de estudio, las técnicas y los instrumentos utilizados (que incluyen la validez y confiabilidad), el trabajo de campo, y la previsión del análisis de datos. 15

e) Análisis e interpretación de datos. Incluye la descripción general del proce‐ so de análisis, las características de los informantes y los resultados de la investigación (en función de los objetivos, preguntas e hipótesis plantea‐ dos). Se incluye la discusión de resultados desde los aportes de la literatu‐ ra, tanto del plano conceptual y teórico como las coincidencias o discre‐ pancias respecto a investigaciones previas. f) Conclusiones y sugerencias. Además de las conclusiones, que representan una reflexión por parte del investigador, se mencionan posibles líneas de futuras investigaciones y se hacen sugerencias a los agentes y beneficia‐ rios vinculados con el tema investigado. g) Referencias bibliográficas. Se recomiendan las pautas que proporciona el Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Associa‐ tion (Manual Moderno, 2002). h) Anexos. Se incluyen, entre otros materiales, los instrumentos utilizados en la obtención de información empírica. La estructura presentada se inserta en el enfoque cuantitativo. En el caso de la investigación cualitativa, la estructura puede variar dependiendo del método seleccionado; sin embargo, a partir de los aportes de Creswell (1998, 2003) es posible diseñar una estructura general con elementos comunes a diversos méto‐ dos de la investigación cualitativa. En la tabla 1 se muestran estos elementos, estableciendo una comparación entre los apartados de un informe cualitativo y las fases de la investigación cuantitativa. Tabla 1. Estructura general de un informe de investigación cualitativa Apartado en la investigación cualitativa

Elementos que incluye

Fase similar en la investigación cuantitativa

Viñeta de entrada.

Introducción al informe.

Introducción.

Procedimientos de investigación.

Análisis de datos.

Interpretación de resultados. Conclusiones, viñeta de cierre. 16

Problema, preguntas, literatura existente acerca del problema, objetivo, delimita‐ ciones y limitaciones, aspectos éticos y significancia del estudio. Características del enfoque cualitativo, método, participantes, rol del investiga‐ dor, técnicas de obtención y análisis de datos, estrategias para validar hallazgos. Codificación, reporte de experiencias, declaraciones significantes, descripción de la cultura, descripción del (los) caso(s) y su contexto. Significados de las declaraciones, desarro‐ llo de tópicos o temas; proposiciones y modelos teóricos, respuestas a las pre‐ guntas, discusión de la teoría y contrastes con la literatura existente. Afirmaciones.

Delimitación del objeto de estudio y primera revisión de la literatura.

Diseño metodológico.

Análisis e interpretación de datos (y una segunda revisión de la literatura).

Conclusiones y sugeren‐ cias.

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

En la tabla 1 se puede advertir que la revisión de la literatura no tiene un apartado específico en el esquema del informe de la investigación cualitativa. De acuerdo con Creswell (2003), la literatura se usa en la investigación cualitativa para “enmarcar” el problema de investigación y al final del estudio para comparar y contrastar los hallazgos del estudio. A pesar de esta diferencia sustantiva, en algunos informes de investigación cualitativa se decide ubicar la revisión de la literatura en un apartado independiente, a la manera convencional de la investi‐ gación cuantitativa. Esta tabla de comparación entre los esquemas de la investigación cualitativa y la cuantitativa resulta también útil para la lectura de este texto en su conjunto, dado que está estructurado atendiendo la lógica de la investigación cuantitativa. Por ejemplo, si a un lector le interesa explorar cómo se elabora el apartado de “Procedimientos de investigación” cualitativa, se podrá remitir a “El diseño meto‐ dológico” que se presenta para la investigación cuantitativa. En la investigación que se desarrolla desde el enfoque de métodos mixtos aún no existe un esquema para integrar un informe de investigación; por tanto, aun‐ que se mencionan generalidades al respecto, este texto resulta insuficiente para este propósito. Bryman (2007) afirma que uno de los principales obstáculos es la tendencia de los investigadores a separar los elementos cuantitativos y cualitati‐ vos. El autor menciona tres tipos de obstáculos: a) los aspectos intrínsecos de los enfoques cuantitativo y cualitativo, por ejemplo la estructura de los proyectos de investigación; b) el contexto institucional y los destinatarios del informe de inves‐ tigación; y c) las habilidades y preferencias de los investigadores. Bryman menciona una dificultad adicional, quizá la más importante porque entrecruza los tres tipos de obstáculos mencionados anteriormente: la práctica‐ mente inexistencia de informes de investigación que puedan ser considerados como ejemplos a seguir en este enfoque de métodos mixtos. 1.3. La introducción En algunas tesis cuya estructuración se guía por las sugerencias del Manual de Estilo de la American Psychological Association (Manual Moderno, 2002), el apar‐ tado de introducción incluye la delimitación del objeto de estudio, que en este texto se ha recuperado en un apartado diferente, como la primera fase de la in‐ vestigación, y posterior a la introducción. Recuperar la delimitación del objeto de estudio en la introducción es una práctica frecuente en la investigación cualitativa, como se advierte en la tabla 1, aunque también se utiliza en algunas instituciones educativas para la investiga‐ ción cuantitativa. En los artículos de investigación que se publican en las revistas y en las po‐ nencias para los congresos, la introducción suele integrar, además del objeto de estudio, los principales aportes de la literatura asociados al objeto de estudio. La concepción de introducción que se asume en este texto difiere de la que se menciona en los párrafos anteriores; se habla de introducción como el apartado inicial que aparece en la mayoría de los libros. Recuperando los aportes de Cres‐ 17

well (2003), respecto al tema, se afirma que la principal intención de la introduc‐ ción es atraer la atención del lector, animarlo a que lea el documento y a que em‐ piece a sensibilizarse sobre la importancia de la investigación. A este propósito central se agregan dos intenciones adicionales: describir la estructura general del documento y anticipar al lector algunos de los resultados más importantes de la investigación. Aunque el apartado de “Introducción” se puede elaborar al concluir la investi‐ gación, es común que el investigador construya este apartado en tanto avanza gradualmente en el desarrollo de la investigación. Preguntas que orientan la construcción del apartado “Introducción” a) b) c) d)

¿Cuáles son los motivos y las razones para ocuparse del tema? ¿Por qué es importante abordar el objeto de estudio que se ha delimitado? ¿Cómo se conforman, en términos generales, los apartados del documento? ¿Cuáles son los principales hallazgos o aportes de la investigación?

1.4. La delimitación del objeto de estudio Aunque algunos autores y profesores de metodología de la investigación plantean diferencias entre la construcción de un objeto de estudio y el plantea‐ miento de un problema de investigación, en este texto se asume que esta prime‐ ra fase de la investigación plantea requerimientos similares al investigador; por tanto, ambas denominaciones se integran bajo el título “delimitación del objeto de estudio”. Se asumen los riesgos derivados de la posible sinonimia, y se justifica con la premisa de que es finalmente el investigador quien, con base en un proceso de análisis y abstracción de la realidad, delimita conceptualmente un problema que no existe por sí mismo fuera de la conciencia de quien investiga; así, a partir de la identificación de situaciones problemáticas, el investigador identifica o “construye” un problema que se convierte en su objeto de estudio. En coincidencia con la postura de Briones (1996, p. 14), se asume la similitud entre las expresiones planteamiento del problema de investigación y construc‐ ción del objeto de estudio: En algunos textos sobre metodología de la investigación social, en lugar de problema de investigación, se denomina el objeto de investigación. Sin embargo, en el fondo no existen diferencias sustanciales entre ambos términos, sino dos enfoques diferentes para un mismo referente empírico y/o teórico: el objeto es el tema, que es el asunto fundamental de las preguntas de la investigación.

La delimitación del objeto de estudio constituye la primera fase de la investi‐ gación y se integra por cinco operaciones metodológicas (ver figura 2): la proble‐ matización; la identificación de un área temática de interés; un primer acerca‐ miento a investigaciones previas; el planteamiento de la pregunta y el objetivo de la investigación; y la justificación. Se sugiere que en el informe final se utilicen 18

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

subtítulos sustantivos, es decir, apropiados al tema, y bajo estos se describan los elementos metodológicos. Problematización

Identificación de un área temática de interés

Primer acercamiento a investigaciones previas

Pregunta y objetivo de investigación

Justificación

Figura 2. Operaciones metodológicas en la delimitación del objeto de estudio Antes de describir las cinco operaciones metodológicas señaladas, es conve‐ niente discutir brevemente la concepción de problema de investigación, dadas las confusiones que se generan en los espacios curriculares de metodología de la investigación educativa. Al preguntar a los estudiantes de posgrado en educación, en las clases de metodología de la investigación, acerca de la noción de problema, es común que se refieran a situaciones educativas disfuncionales que se presentan de manera ordinaria en su contexto de trabajo. Esta noción, aunque adecuada, es incompleta porque deja fuera problemas relacionados con la identificación de lagunas en el conocimiento sobre aspectos de la realidad que no necesariamente se refieren a disfunciones sino a vacíos en el conocimiento de determinados aspectos de la educación; por ejemplo, pregun‐ tar acerca de cómo interpretan los profesores el enfoque de alguna asignatura en particular no necesariamente remite a una disfunción sino a un vacío de conoci‐ miento. Desde esta perspectiva se pueden plantear problemas relacionados con el desconocimiento de procesos, lo que remite a la identificación de carencias rela‐ cionadas con la necesidad de sistematizar la descripción o explicación de estos fenómenos o procesos, no necesariamente relacionados con el funcionamiento inadecuado de algo. Un ejemplo más: la descripción de las relaciones que se viven al interior de las aulas entre los docentes y los estudiantes es un tema que orienta la delimitación de objetos de estudio sin pretensión de lograr una aplicación in‐ mediata que transforme los procesos que se viven en las aulas. 19

En general, se acepta que el punto de partida de cualquier investigación en educación es la existencia de un problema (en cualquiera de las dos acepciones mencionadas) que requiere de respuesta o solución. Los problemas se originan en disfunciones educativas, así como en vacíos o inconsistencias en los conocimien‐ tos acumulados en el área de estudio, detectados en: a) la lectura del material escrito; b) situaciones concretas de la experiencia personal y profesional; c) suge‐ rencias de otros investigadores; y d) convocatorias de agencias financiadoras. 1.4.1. El proceso de problematización Una de las preocupaciones de los estudiantes es cómo plantear un problema de investigación; y, asociado a esta inquietud, frecuentemente se comete el error de pretender construir el problema planteando directamente, sin mayor re‐ flexión, las preguntas y los objetivos de investigación. Los aportes de Sánchez Puentes (1993) permiten afirmar que la primera tarea en la generación de conocimiento es la problematización, que el autor define co‐ mo un complejo y laborioso proceso de desestabilización y cuestionamiento del investigador que permite construir el problema de investigación. Así, se asume que el problema no es el inicio del proceso de investigación, sino un subproducto de la problematización. Durante la problematización el investigador construye gradualmente un pro‐ blema, al interrogarse sobre su propia función o al cuestionar su desempeño pro‐ fesional. De acuerdo con Moreno Bayardo (2005), se sugiere que el investigador describa lo que ocurre en el entorno de su interés: situaciones que le ocasionan una inquietud porque tiene evidencias de una ausencia, una expectativa no cum‐ plida, una contradicción o algo no suficientemente explicado. En esta descripción de hechos, Moreno Bayardo propone que se incorporen preguntas –motivadas por los hechos descritos– cuya respuesta dé oportunidad a la reflexión acerca de posibles implicaciones y relaciones de los aspectos aborda‐ dos en la situación problemática descrita. De esta manera, se va construyendo gradualmente el problema. Se enfatiza esta parte del proceso de investigación inicial porque el investigador sin experiencia suele pasar por alto la tarea de iden‐ tificar y analizar el problema; sueña con desempeñar el papel principal en una investigación de gran trascendencia cuyos aportes conmuevan al mundo entero, pero esta exaltación desaparecería rápidamente cuando los críticos cuestionaran la forma en que se ha construido el problema (Van Dalen & Meyer, 1996). El proceso de problematización es común en los tres enfoques de investiga‐ ción: cuantitativo, cualitativo y de métodos mixtos. Es precisamente el producto de este proceso –el problema de investigación– el principal criterio para decidir desde cuál enfoque se debe abordar el problema. Sánchez Puentes (1993), uno de los autores que más importancia ha recono‐ cido al proceso de problematización, y también uno de los más notables teoriza‐ dores sobre el tema, reconoce que problematizar consiste en un largo y fecundo proceso a través del cual el investigador decide lo que va a investigar. Este autor plantea algunos esquemas de problematización: 20

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

a) Elaborar un diagnóstico. Se sugiere utilizar esta herramienta en el caso de una investigación cuantitativa experimental, o en una investigación cuali‐ tativa relacionada con la investigación acción. b) Describir prácticas y procesos didácticos. Esta modalidad es útil en el caso de investigaciones realizadas por profesionales de la educación cuya expe‐ riencia ha sido principalmente en la práctica de la enseñanza. c) Valorar procesos institucionales. Este esquema puede utilizarse cuando la intención general de la investigación se inscribe en el ámbito institucional en general; por ejemplo, cuando se pretende indagar sobre aspectos rela‐ cionados con la gestión escolar. d) Analizar la existencia de constantes, de regularidades o las probables cau‐ sas de un fenómeno educativo. Este esquema puede complementar, por ejemplo, a la descripción de prácticas y procesos didácticos. e) Problematizar, formulando preguntas, con base en la práctica educativa, a teorías del aprendizaje y a cuerpos de conocimientos adquiridos. Estos esquemas no son excluyentes; como se menciona en el inciso “d”, se pueden complementar. Así, una investigación experimental puede iniciar la fase de problematización describiendo prácticas y procesos didácticos, y proceder enseguida a la elaboración de un diagnóstico que incluya un análisis más detalla‐ do que dé como resultado la construcción del problema de investigación. En las cuatro primeras modalidades de problematización, las fuentes para la formulación de problemas son empíricas, y en la última es teórica. Las fuentes empíricas se relacionan con la experiencia del investigador o con debates públicos entre políticos o tomadores de decisiones, y las de tipo teórico se refieren a vac‐ íos o lagunas de conocimiento. En la problematización debe advertirse la interrelación de los fenómenos que se perciben y las personas que viven en el contexto que se describe, el rol que desempeñan y su relación con las situaciones problemáticas descritas. Algunas reflexiones relacionadas con la problematización nos permiten reco‐ nocer la importancia del quehacer científico en general, y de esta primera tarea en el proceso de investigación en particular (Sánchez Puentes, 1993): a) Primera. Si no hay capacidad de asombro, la problematización disminuye sensiblemente y el deseo de investigar se desvanece. El desarrollo de esta capacidad se cultiva mediante la atención cuidadosa a lo que sucede en el contexto de trabajo y la revisión de la literatura relacionada con el campo educativo. b) Segunda. El hombre es un ser de límites. Todo lo que percibimos tiene que darse en el espacio y en el tiempo; por tanto, al problematizar es impor‐ tante no olvidar el contexto en que se desarrolla este proceso, incluyendo información acerca de aspectos normativos, de la política educativa y del currículo. c) Tercera. El quehacer científico es complejo y laborioso. Es un error enten‐ der la creación científica con criterios de facilidad, de improvisación y de celeridad. 21

d) Cuarta. El nivel microsocial es de más fácil acceso para quien se inicia en la investigación que el nivel macrosocial. e) Quinta. Sin información externa no es posible realizar una investigación. Es conveniente que las investigaciones, principalmente de principiantes, no aborden conceptos ni relaciones entre conceptos, sino de preferencia fenómenos y procesos educativos concretos, porque la información es más accesible. f) Sexta. Existen investigaciones que son muy apropiadas para quienes se inician en el quehacer científico: 1) los estudios descriptivos; 2) estudios de hipótesis descriptiva de una sola variable; 3) estudios de hipótesis des‐ criptiva en forma de asociación o covarianza; y 4) estudios sobre factores explicativos. g) Séptima. El problema de investigación se formula, por lo general, con una pregunta. h) Octava. Los investigadores principiantes tienen dificultades para elegir un problema, renunciando a otros que les parecen igualmente importantes. Se sugiere abordar problemas relacionados con la propia práctica profe‐ sional del investigador. El siguiente paso que se describe corresponde también al proceso de proble‐ matización. Para efectos didácticos, se ha desagregado a fin de analizar con más detalle cada una de las operaciones metodológicas que conducen a la delimita‐ ción del objeto de estudio. 1.4.2. La identificación de un área temática de interés De la primera descripción de las situaciones problemáticas observadas por el investigador, se procede a identificar relaciones entre algunos aspectos, compo‐ nentes o variables que se incluyen en esta descripción; así se establecen nexos entre los diferentes cuestionamientos y las reflexiones elaboradas. Este cruce múltiple permitirá al investigador ir delimitando un área temática de interés, des‐ de donde posteriormente se construirá el problema de investigación. Un cuestionamiento útil para este paso es: ¿Qué focos de interés se advier‐ ten en los cuestionamientos y cómo se percibe la articulación entre los mismos? Esta pregunta conduce al investigador a un análisis que va dando sentido a la in‐ vestigación, al realizar abstracciones e identificar aspectos más allá de lo que apa‐ rece evidente de manera explícita (Moreno Bayardo, 2005). El área temática de interés surge de la articulación de situaciones problemá‐ ticas, que en un inicio aparecen separadas y aisladas, todavía no pertenecen a un “campo problemático”; el cuestionamiento del investigador logra que las situacio‐ nes descritas entren en relación recíproca y transiten de lo opaco y silencioso a la conformación de sistemas de relaciones que se conjugan y articulan mediante relaciones de: antecedente‐consecuente, acción‐reacción, causa‐efecto, similitud‐ diferencia, esencial‐accidental, entre otras (Sánchez Puentes, 1993). La problematización es producto de un sentimiento de que algo no está bien; esto conduce a la identificación de un área temática, cuya ubicación facilita la 22

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

construcción del problema, porque permite aislar, precisar y aclarar las relaciones entre los hechos asociados al problema (Van Dalen & Meyer, 1996). Para la identificación del área temática de interés, se presentan dos procedi‐ mientos, uno para establecer relaciones entre situaciones problemáticas y otro para establecer líneas y núcleos de situaciones problemáticas. Ambos procedi‐ mientos han sido retomados de los aportes de Sánchez Puentes (1993). En la figura 3 se presentan relaciones (indicadas por las flechas) del tipo causa ‐efecto o antecedente‐consecuente, entre situaciones problemáticas (identificadas por los números). Cuando el investigador se encuentra indeciso acerca de la identificación de su área temática de interés, la clarificación de las relaciones entre las situaciones problemáticas lo puede conducir a seleccionar el área relacionada con el fenómeno educativo en que confluyan un mayor número de relaciones (en la figura 3 sería la situación problemática número 3), o desde la que emanan mayores relaciones (en la figura 3 sería la situación problemática número 1).

8 2

6 4

Figura 3. Redes de situaciones problemáticas El procedimiento ejemplificado en la figura 4 consiste en identificar núcleos problemáticos (siete en la figura) a partir de la agrupación de situaciones pro‐ blemáticas afines. Un análisis adicional puede conducir a la identificación de áreas temáticas que integran varios núcleos problemáticos (en la figura se representan con flechas horizontales o transversales). Por ejemplo, al analizar el funcionamiento de una institución educativa, las situaciones problemáticas se pueden agrupar en núcleos problemáticos conside‐ rando las acciones relacionadas con la evaluación, y una área temática podría unir estos núcleos integrando la participación de los diferentes actores educativos en el ámbito de la evaluación. Para la identificación del área temática de interés, se presentan dos procedimientos, uno para establecer relaciones entre situaciones problemáticas y otro para establecer líneas y núcleos de situaciones problemáticas. 23

A B C

Figura 4. Núcleos problemáticos y áreas temáticas Una vez identificada y seleccionada una área temática, es más fácil para el investigador precisar un problema de investigación. Sin embargo, se sugiere que antes de hacer esta precisión, el investigador realice un primer acercamiento a la literatura; particularmente que revise investigaciones previas relacionadas lo más directamente posible con el área temática elegida, para familiarizarse con algunos conceptos clave (que posteriormente abordará con detalle, en la segunda fase de la investigación) y aclarar el panorama sobre qué problemas se han abordado dentro del área temática, dónde se han estudiado, bajo qué perspectivas teóricas, con qué enfoques metodológicos y qué resultados se han obtenido. 1.4.3. El primer acercamiento a investigaciones previas El primer acercamiento a investigaciones previas relacionadas con un área temática permite identificar investigaciones aisladas o conjuntos de estudios simi‐ lares. De acuerdo con Creswell (2003), este componente podría denominarse “perspectiva del área en un diálogo con la literatura”. Este primer acercamiento contribuye a justificar la importancia del problema que se está construyendo, aunque el apartado formal de justificación se presenta posteriormente en el mis‐ mo capítulo destinado a la delimitación del objeto de estudio. Moreno Bayardo (2005) plantea algunos cuestionamientos que resultan útiles en esta tarea: ¿Qué estudios se han realizado?, ¿cómo se han realizado?, ¿con qué resultados?, ¿qué problemas se pueden construir en el marco de lo que ya ha sido investigado? Un investigador principiante suele tener dificultades para identificar un infor‐ me de investigación de otro tipo de contribuciones al conocimiento. Un informe de investigación se identifica porque plantea un objetivo de investigación, datos de los participantes, instrumentos utilizados para obtener información empírica y datos provenientes de estos instrumentos. Otras contribuciones (por ejemplo, ensayos) plantean una estructura genérica de introducción, desarrollo y conclu‐ sión, bajo la cual se articulan elementos diferentes: una afirmación que se sostie‐ ne con argumentos. 24

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Las principales fuentes de información para este primer acercamiento a la literatura son: las memorias de congresos de investigación educativa, las revistas especializadas y las tesis. Existen bancos de información que integran varias fuen‐ tes de este tipo; por ejemplo, ERIC (Educational Resources Information Center) y dialnet. De estos bancos se habla más adelante en el apartado de “revisión de la literatura”. Creswell (2003) sugiere que este acercamiento a la literatura se elabore con publicaciones de los últimos 10 años, a menos que exista un estudio anterior a este periodo que haya sido citado ampliamente por otros investigadores. Esta sugerencia contribuye a la actualidad del problema que el investigador está cons‐ truyendo. El primer acercamiento a las investigaciones previas de un área temática de interés permite al investigador identificar posibles deficiencias en literatura; es probable que no se hayan investigado variables específicas o poblaciones en par‐ ticular (Creswell, 2003). Es justificable desarrollar una investigación similar para ver el comportamiento de algunas variables en contextos específicos de interés para el investigador. Como resultado de este acercamiento a investigaciones previas, el investiga‐ dor también adquiere familiaridad con algunos conceptos clave que le facilitarán el planteamiento de sus preguntas y objetivos de investigación. Enseguida se abordan estos elementos, considerados centrales en la delimitación del objeto de estudio. 1.4.4. La formulación del problema mediante preguntas y objetivos de investiga‐ ción Al llegar a esta operación metodológica, el investigador ya ha analizado ante‐ cedentes empíricos provenientes de su experiencia e investigaciones previas, lo que le permite formular preguntas y objetivos de investigación: elementos que sintetizan la delimitación del objeto de estudio, pero que no lo abarcan en su to‐ talidad. Se sugiere evitar la confusión de establecer como sinónimas las expresio‐ nes “preguntas y objetivos de investigación” con “objeto de estudio”. La segunda expresión hace referencia, como se ha venido comentando en este texto, al pro‐ ceso que inicia con la problematización y concluye con la justificación. Insistimos en que el problema de investigación se sintetice mediante una sola pregunta y un solo objetivo. Aunque algunos textos de metodología (ejem: Cres‐ well, 2003) mencionan que la investigación se desarrolla sobre la base de varias preguntas, en este texto se sugiere que el investigador intente delimitar su pro‐ blema de investigación con una sola pregunta y un solo objetivo. Esta sugerencia coincide con una de las reflexiones formuladas por Sánchez Puentes (1993), en el sentido de formular el problema de investigación mediante una sola pregunta, pues el investigador principiante, en un intento por clarificar el problema, suele plantear varios cuestionamientos; esto a menudo conduce ‐a otros problemas de investigación y, por tanto, a otras tantas investigaciones. Así, por falta de experiencia, el investigador, sin darse cuenta, puede encontrar serios 25

bloqueos en la primera fase de investigación que lo orillen a abandonar el proce‐ so. Martínez Rizo (1997) también menciona que una vez seleccionado el campo temático, se requiere realizar otra operación: formular con precisión conceptual el problema de investigación, mediante una pregunta ubicada en un cuerpo de conocimientos (teoría) y una realidad empírica; una pregunta que implica la elec‐ ción de un fenómeno que recorta una parte de la realidad mediante un proceso de abstracción. Una vez que el investigador se ha apropiado del problema que ha construido y que ha realizado un acercamiento más profundo a la literatura (segunda fase del proceso de investigación), puede plantear preguntas secundarias para hacer delimitaciones más precisas sin correr el riesgo de dispersar el problema. El retor‐ no a la pregunta de investigación lo advierte Moreno Bayardo (2005), al afirmar que la pregunta central, en la primera fase de la investigación, es provisional, pro‐ ducto del análisis de los cuestionamientos planteados en la problematización. Al respecto, Fox (1981) afirma que las preguntas y los objetivos de investiga‐ ción se transforman conforme el investigador avanza en el conocimiento del ámbito donde se ubica su problema. Este avance se relaciona con el desarrollo gradual de la investigación, donde confluyen las tres primeras fases metodológi‐ cas: la delimitación del objeto de estudio, la revisión de la literatura y el diseño metodológico. En la redacción de la pregunta central de la investigación deben cuidarse los términos que se utilizan. De acuerdo con Creswell (2003), la redacción de las pre‐ guntas varía según el enfoque desde el que se desarrolla la investigación: a) En la investigación cuantitativa se utilizan palabras tales como: “por qué”, “cuáles”, “en qué medida”. b) En la investigación cualitativa se sugiere iniciar con las palabras “qué” o “cómo” para expresar que se trata de un diseño abierto y emergente. Además, la pregunta se centra en un solo fenómeno de interés para el investigador. c) En la investigación con métodos mixtos se deben incluir tanto los compo‐ nentes cualitativos como cuantitativos. Dependiendo del diseño utilizado, se puede plantear una pregunta para el acercamiento cuantitativo y otra para el acercamiento cualitativo. En la tabla 2 se recuperan algunas preguntas de investigación planteadas en distintos contextos e informes. Se seleccionaron preguntas que ejemplifican los tres enfoques que se analizan en este texto, y que se plantean desde alguno de los métodos que corresponden a estos enfoques.

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Tabla 2. Ejemplos de preguntas de investigación Enfoque

Método

Cuantitativo

Experimento

Cualitativo

Estudio de caso

Métodos mixtos

Secuencial

Ejemplo de pregunta ¿El aprendizaje cooperativo produce mejores resultados en la calidad del aprendizaje de los alumnos que una enseñanza tradicional? (Buendía Eisman, Colás Bravo & Hernández Pina, 1997, p. 11). ¿Cómo describen las mujeres su decisión y experiencia al regre‐ sar a la escuela a un programa doctoral en psicología? (Padula & Miller, 1999, p. 328, como se cita en Creswell, 2003). ¿Cómo ha impactado este periodo de transición […] en las actitudes hacia la ciencia y el rendimiento académico de los estudiantes? ¿Cómo se sienten los profesores en este proceso de cambio? (Houtz, 1995, como se cita en Creswell, 2003).

Otro elemento central en la delimitación del objeto de estudio es el objetivo; este indica al lector la intención básica de la investigación. Los dos elementos centrales –pregunta y objetivo– deben ser congruentes y expresar clara y concisa‐ mente lo que se va a investigar (Sánchez Puentes, 1993). En la redacción del objetivo también deben cuidarse los términos empleados. Tomando como base los aportes de Creswell (2003), se sugiere: a) En la investigación cuantitativa, utilizar palabras como: “afecta”, “influencia”, “impacto”, “determina”, “causa”, “relaciona”. Generalmente una investigación cuantitativa contrasta el comportamiento de dos varia‐ bles o compara dos o más grupos. b) En la investigación cualitativa, además de centrarse en un solo fenómeno, se emplean verbos exploratorios como: “descubrir relaciones”, “comprender cómo ocurren ciertos hechos”, “explorar procesos”, “describir experiencias”, “reportar historias” o “revisar significados”. c) En la investigación con métodos mixtos deben incluirse las características de un buen planteamiento de objetivo en la investigación cuantitativa y en la cualitativa. La tabla 3 muestra algunos “guiones” adaptados de la propuesta de Creswell (2003), que pueden orientar el planteamiento del objetivo de una investigación. Como se puede advertir, en la redacción se incluye a los participantes y el contex‐ to de la investigación.

Una vez seleccionado el campo temático, se requiere realizar otra operación: formular con precisión conceptual el problema de investigación, mediante una pregunta ubicada en un cuerpo de conocimientos (teoría) y una realidad empírica; una pregunta que implica la elección de un fenómeno que recorta una parte de la realidad mediante un proceso de abstracción.

Tabla 3. Guiones para elaborar objetivos de investigación Enfoque

Objetivo

Cuantitati‐ vo

El objetivo de este estudio ________________ (¿experimento?, ¿encuesta?) es (¿fue?) probar la teoría de ____________ que ______________ (¿compara?, ¿relaciona?) la ____________ (variable independiente) con __________ (variable dependiente), controlando _________ (variable control) para _________ (participantes) en _________ el lugar de la investigación).

Cualitativo

El objetivo de esta investigación __________________ (¿etnografía?, ¿estudio de caso? …) es (¿fue?) _____________ (¿comprender?, ¿describir?, ¿desarrollar?, ¿descubrir?) el (la) __________________ (fenómeno central bajo estudio) para ______________ (los participantes, el individuo, los grupos, la organización) en ________________ (lugar de la investigación).

Métodos mixtos

El propósito de este estudio _________ (¿secuencial?, ¿concurrente? …) con métodos mixtos es mejorar la comprensión de un problema de investigación me‐ diante la convergencia de datos cuantitativos (tendencias numéricas) y cualitativos (detalles de puntos de vista). En el estudio se utilizarán ______________ (instrumentos cuantitativos) para medir la relación entre ______________ (variable independiente) y ______________ (variable dependiente). Al mismo tiempo, se explorará _______________ (fenómeno central) utilizando _______________ (¿entrevistas?, ¿observaciones? …) con _____________ (participantes) en _______________ (el lugar de la investigación).

En la tabla 4 se muestran algunos objetivos recuperados de diferentes infor‐ mes de investigación. Se utiliza el mismo criterio que en la tabla 2, de seleccionar algunos métodos de los tres enfoques de investigación.

Las preguntas y los objetivos de investigación se transforman conforme el investigador avanza en el conocimiento del ámbito donde se ubica su problema. Este avance se relaciona con el desarrollo gradual de la investigación, donde confluyen las tres primeras fases metodológicas: la delimitación del objeto de estudio, la revisión de la literatura y el diseño metodológico.

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Tabla 4. Ejemplos de objetivos de investigación Enfoque

Método

Cuantitativo

Experimento

Estudio de caso

Cualitativo Teoría sustentada

Métodos mixtos

Secuencial

Ejemplo de objetivo Comprobar que la mejora de las habilidades psico‐lingüísticas favorecen el acceso a la lecto‐escritura (Arnáiz Sánchez, Castejón Costa & Ruiz Jiménez, 2002). Explorar los factores afectivos, sociales y educativos que pueden haber contribuido al desarrollo de la discapacidad de lectura en cuatro adolescentes. El estudio también buscó explicaciones acerca de por qué la discapacidad lectora de los estudiantes persistía a pesar de los años de instrucción (Kos, 1991, como se cita en Creswell, 2003). El presente artículo describe un estudio cualitativo de la carrera profesional de 18 mujeres blancas y negras, afro‐americanas destacadas, altamente exitosas, que trabajan en ocho campos ocupacionales en Estados Unidos. Nuestro objetivo general en el estudio fue explorar las influencias críticas en el desarrollo de la carrera de estas mujeres, particularmente las que se relacionan con el logro de su éxito profesional (Richie et al., 1997, como se cita en Creswell, 2003). El objetivo de este estudio secuencial con métodos mixtos fue primero explorar y generar temas acerca del uso de computado‐ ras portátiles por los estudiantes, en tres grupos de formación de profesores utilizando observaciones de campo y entrevistas cara a cara. Luego, con base en estos temas, la segunda fase consistió en desarrollar un instrumento y encuestar a los estudiantes acer‐ ca del uso de computadoras portátiles. La razón para utilizar datos cualitativos y cuantitativos fue que una encuesta acerca de la experiencia de los estudiantes solo podría desarrollarse des‐ pués de una exploración preliminar del uso de las computadoras por los estudiantes (Creswell, 2003).

Con esta operación metodológica se acota un problema de investigación; sin embargo, falta abordar la importancia del problema construido. El siguiente apar‐ tado se referirá a este aspecto. 1.4.5. La justificación Justificar la construcción de un problema implica dar cuenta de la importancia del problema, además de señalar los potenciales aportes de la investigación. Mo‐ reno Bayardo (2005) se refiere a la justificación como la argumentación de la ne‐ cesidad de realizar la investigación, mencionar por qué vale la pena, a quiénes beneficiará, qué aportará a un campo de conocimiento. Al construir la justificación, Creswell (2003) sugiere tomar en cuenta la au‐ diencia a quien va dirigida la investigación: otros investigadores, profesionistas y tomadores de decisiones. El autor sugiere mencionar la trascendencia y las impli‐ caciones del estudio para los intereses de estos lectores y usuarios de los produc‐ tos de la investigación. Un elemento adicional para la justificación, que permite al lector reconocer la relevancia de la investigación, consiste en insertar el problema construido dentro 29

del marco de la política educativa vigente. Si un investigador evidencia que su problema forma parte de las políticas, las estrategias, los objetivos y las metas en los planes y programas de educación –de alcance internacional, nacional o estatal – o de los informes de instancias gubernamentales, al lector no le quedará duda de la importancia de desarrollar una investigación que aborde ese problema. 1.4.6. Definición de términos y aspectos críticos del problema: limitaciones y deli‐ mitaciones, viabilidad, factibilidad y actualidad Estos aspectos no forman parte de algún apartado específico en la delimita‐ ción del objeto de estudio, se encuentran “distribuidos” en alguna(s) de las cinco operaciones metodológicas descritas anteriormente. Por ejemplo, la actualidad del problema se advierte en la fecha de las citas que se integran en el cuerpo del texto. Iniciemos por la definición de términos. Se sugiere que no se elabore como un listado “tipo glosario”; las definiciones se articulan en la redacción fluida de las diferentes secciones de un informe de investigación, conforme se presentan los conceptos centrales del problema de investigación. Para definir los términos se debe recurrir a la literatura; esto permite utilizar ideas más convencionales. Para tomar la decisión de cuáles términos vale la pena definir, además de aquellos incluidos en la pregunta y el objetivo de la investigación, Creswell (2003) plantea una regla: definir un término si existe la probabilidad de que los lectores no conozcan su significado, porque esto añade precisión a la investigación. Las definiciones de términos establecen una delimitación de tipo conceptual. Otras delimitaciones que contribuyen a acotar la investigación se relacionan con: el contexto, el periodo de la investigación, las variables o los fenómenos que se pretende abordar, los participantes y el método seleccionado (Creswell, 2003). Estas delimitaciones se van estructurando gradualmente en las primeras tres fa‐ ses de la investigación: delimitación del objeto de estudio, revisión de la literatura y diseño metodológico. Además de las delimitaciones, el investigador reconoce limitaciones, que se refieren a las debilidades potenciales de la investigación; generalmente, estas limitaciones se plantean en la sección final del informe de investigación (Creswell, 2003). Pasemos ahora la viabilidad, que responde a la pregunta: ¿Es oportuno abor‐ dar el problema en este momento y este lugar? (Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 1996). La viabilidad se refiere al análisis de las condicio‐ nes contextuales, curriculares y de política educativa en que se inserta el proble‐ ma. El lector puede advertir la viabilidad sin necesidad de que se describa explíci‐ tamente en la delimitación del objeto de estudio. Creswell (2003) sugiere que el investigador pida a otros colegas su opinión acerca de si el problema “debe” investigarse, porque podría suceder que algunos factores implicados en esta decisión pasen inadvertidos. Uno de estos factores consiste en anticipar si los potenciales informantes estarían dispuestos a propor‐ cionar la información que se requiere para desarrollar la investigación. 30

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

En tanto la viabilidad nos remite a elementos contextuales del problema, la factibilidad se refiere a que el investigador se cuestione si puede desarrollar la investigación con los medios con que dispone (Buendía Eisman, Colás Bravo & Hernández Pina, 1997). Estos medios se relacionan con aspectos económicos, laborales, de disponibilidad de tiempo y, particularmente, de las habilidades in‐ vestigativas que el investigador posee o tendría que desarrollar para llevar a cabo la investigación. Es común que los investigadores principiantes pasen por alto el tiempo que se requiere para desarrollar una investigación y que planteen objeti‐ vos que rebasan sus posibilidades. La actualidad del problema es otro aspecto importante, aunque preferimos el uso del término “vigencia” porque existen problemas (por ejemplo, los relaciona‐ dos con la comprensión lectora) que aunque no son propiamente actuales siem‐ pre tendrán vigencia en el campo de la investigación educativa. La importancia de la actualidad o vigencia del problema tampoco se mencio‐ na explícitamente, es algo que el lector identifica al leer el documento. Las princi‐ pales señales pueden ser: la fecha de las citas, la importancia reconocida por otros investigadores y la mención que se hace en documentos de política educati‐ va. Cubiertas estas operaciones metodológicas, se concluye la primera fase del proceso de investigación. Transitemos ahora a la segunda fase: la revisión de la literatura. Se recuerda al lector que el paso de una fase a otra no es lineal; se pue‐ de avanzar en ambas fases de manera paralela, aunque la delimitación del objeto de estudio constituye la guía principal al revisar la literatura relacionada con el objeto de estudio.

Además de las delimitaciones, el investigador reconoce limitaciones, que se refieren a las debilidades potenciales de la investigación; generalmente, estas limitaciones se plantean en la sección final del informe de investigación (Creswell, 2003).

Preguntas que orientan la construcción de la delimitación del objeto de estudio a) b) c) d)

¿En qué contexto geográfico y temporal se plantea la problematización? ¿Cuáles son las situaciones problemáticas que se advierten? ¿Qué actores educativos están involucrados en estas situaciones problemáticas? ¿Qué cuestionamientos, preocupaciones y reflexiones se pueden hacer con respecto a las situaciones problemáticas y los actores involucrados? e) ¿Qué relaciones existen entre estos cuestionamientos? f) ¿Cuál es el área o tema general de interés? g) ¿Qué se ha investigado, en general, con respecto a este tema? h) ¿Cuáles son los elementos metodológicos de estas investigaciones previas? i) ¿Cuál es la pregunta central de investigación que delimita provisionalmente el objeto de estudio? j) ¿Cuál es el objetivo central de la investigación? k) ¿Cómo se inscribe el problema en el marco de la política educativa internacional, nacional y local? l) En términos generales, ¿cómo se definen los conceptos centrales implícitos en el problema? m) ¿Qué aportes pueden representar los hallazgos de esta investigación? n) ¿Por qué es importante desentrañar la naturaleza de este problema? o) ¿A quiénes les pueden resultar útiles las contribuciones de este trabajo? p) Al abordar el problema, ¿se contribuye a ampliar el conocimiento sobre el tema? q) ¿De qué manera se contribuirá a orientar o modificar la política y/o práctica educativa? r) ¿Cuáles son las limitaciones a que se enfrenta esta investigación? s) ¿Es posible en este momento hacer esta investigación? t) ¿Se cuenta con los recursos necesarios (tiempo, materiales e infraestructura)? u) ¿La temática corresponde a preocupaciones actuales?

1.5. La revisión de la literatura El trabajo del investigador se verá seriamente obstaculizado si no se familiari‐ za con los conceptos centrales que conforman su objeto de estudio, las teorías existentes y las investigaciones previas relacionadas con su problema (Creswell, 2003; Van Dalen & Meyer, 1996). Las operaciones metodológicas de la delimita‐ ción conceptual, la revisión de teorías y el análisis de investigaciones previas cons‐ tituyen la segunda fase del proceso de investigación: la revisión de la literatura (ver figura 5). Delimitación conceptual

Revisión de teorías

Análisis de investigaciones previas

Figura 5. Operaciones metodológicas en la fase de revisión de la literatura 32

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Las dos primeras operaciones metodológicas nos remiten a los textos que Fox (1981) ubica dentro de la bibliografía teórica o conceptual; en tanto el análisis de investigaciones previas se realiza, de acuerdo con este autor, en la bibliografía de investigación. La bibliografía comprende los textos, libros, artículos e informes de experiencias, es decir, todo trabajo publicado cuya función esencial no sea la de presentar datos de investigaciones. 1.5.1. La importancia de la revisión de la literatura en la investigación educativa La revisión de la literatura, particularmente en el enfoque cuantitativo, pro‐ porciona al investigador el contexto necesario para comprender el estudio (Fox, 1981). Esta revisión permite profundizar en los conceptos centrales de la investi‐ gación, decidir si existen fundamentos para plantear hipótesis y obtener elemen‐ tos para el diseño metodológico. Las principales funciones de esta fase del proceso de investigación, de acuer‐ do con Fox (1981) y Hernández Sampieri,et al. (1996), son: a) Obtener una visión panorámica y suministrar la estructura conceptual y teórica de la investigación, a partir de la revisión de la literatura concep‐ tual y de investigación. Es importante diferenciar lo que se recupera de otros autores y el análisis crítico del investigador. b) Facilitar la comprensión del estado en que se encuentra la investigación en el campo de interés. Se revisan las investigaciones previas, mediante las preguntas: qué (objeto de estudio), cuándo, dónde (contexto), quién (participantes), cómo (enfoque, método, instrumentos y análisis de datos) y qué se encontró. Se deben consultar tesis terminadas y en proceso; re‐ portes de investigación presentados en congresos; y artículos de investi‐ gación publicados en revistas. Para la consulta de todas estas fuentes re‐ sulta útil la Internet. c) Obtener pistas sobre metodología e instrumentación. Los instrumentos pueden ser creados por el investigador; o bien, adaptados de investigacio‐ nes previas. Es preferible utilizar un instrumento empleado previamente, con autorización del autor, porque permite al investigador establecer una continuidad entre la nueva investigación y la precedente; además, le aho‐ rra el trabajo de elaborar el instrumento. d) Establecer las definiciones de los conceptos centrales que se adoptan o construyen y determinar si es posible plantear hipótesis. La decisión de plantear hipótesis, en la investigación cuantitativa, toma como base el conocimiento de las teorías actuales en el campo, las investigaciones pre‐ cedentes y la experiencia del investigador. e) Identificar en qué momento se ha concretado suficientemente el proble‐ ma de investigación. Un indicador es que el investigador puede juzgar la relevancia de los textos que revisa para su propia investigación. f) Estimar el éxito y la significación de la investigación que se realiza. En este momento se toma la decisión de continuar con la investigación, hacer 33

algún replanteamiento al objeto de estudio o, definitivamente, abandonar el proyecto. g) Proveer un marco de referencia para interpretar los resultados del estu‐ dio. Este marco se integra con los aportes teóricos y los resultados de las investigaciones precedentes. Es común que el investigador principiante acumule información proveniente de la literatura que le haya resultado útil para familiarizarse con el tema de in‐ terés, pero que no esté directamente relacionada con el objeto de estudio. Fox (1981) afirma que una parte de la información que haya sido útil al investigador al inicio, pero que no sea necesaria para comprender el problema que estudia, se puede y se debe eliminar en el informe de investigación. Esta decisión es difícil de tomar para el investigador principiante, por dos razones: la utilidad que le reportó para entender el campo de estudio y la inversión de tiempo y esfuerzo. Por tanto, es común que en los informes de investigación de estudiantes de posgrado se conserve esta información. También resulta común que los investigadores principiantes afirmen que no existe información relacionada con su tema de investigación. Esta afirmación, luego de un acercamiento sistemático a las fuentes bibliográficas, suele transfor‐ marse en duda de cómo seleccionar la información que realmente necesitan, ante una cantidad abrumadora de textos identificados. Existen pocas áreas problemáticas en el campo de la educación en las que la bibliografía sea limitada. Aun en los casos en que existan pocas referencias, la obligación del investigador es rastrearlas y examinar las que encuentre. Si la búsqueda da pocos resultados, debe indicarse cómo se ha hecho, citar las fuentes consultadas y sistematizar la información que se ha localizado (Fox, 1981). De acuerdo con Creswell (2003), la revisión de la literatura se ubica en dife‐ rentes momentos del proceso de investigación, dependiendo del enfoque de in‐ vestigación utilizado: a) En los estudios cuantitativos la literatura permite concretar y delimitar las preguntas y los objetivos de investigación; por tanto, se ubica en una sec‐ ción separada, enseguida del planteamiento del objeto de estudio. b) En estudios cuantitativos que pretenden probar o verificar una teoría (investigaciones explicativas y experimentales), el investigador presenta la teoría, obtiene datos para probarla y mediante los resultados reflexiona acerca de la confirmación o rechazo de la misma. La teoría se convierte en un marco para el estudio completo, un modelo para organizar las pregun‐ tas e hipótesis de investigación y para obtener los datos. c) Los aspectos a incluir en la revisión de la literatura en un estudio cuantita‐ tivo son: la teoría que se va a utilizar, las hipótesis o proposiciones centra‐ les de la teoría, información acerca del uso previo de la teoría y su aplica‐ ción, y enunciados que reflejen cómo se relaciona la teoría con el estudio propuesto. d) Al inicio de un estudio cualitativo se presenta un acercamiento a la litera‐ tura; es una revisión breve que permite delimitar el problema. La parte 34

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

más importante de la revisión de la literatura se incluye al final del estudio para comparar y contrastar los hallazgos. e) En la investigación cualitativa el investigador inicia con la obtención de información detallada de los participantes e integra su información en categorías o temas que se desarrollan en amplios marcos, teorías o gene‐ ralizaciones que luego se comparan con la literatura existente sobre el tópico. f) En un estudio con métodos mixtos la revisión de la literatura depende del método utilizado y la predominancia del acercamiento cuantitativo o cua‐ litativo en el diseño. g) Los estudios con métodos mixtos pueden incluir la teoría de manera de‐ ductiva, para probar y verificar; o de manera inductiva, como en la investi‐ gación cualitativa, para relacionar los hallazgos de la investigación con la literatura existente. 1.5.2. Los recursos y el proceso en la revisión de la literatura La revisión de la literatura en contextos donde escasean los recursos bi‐ bliográficos plantea mayores retos a los investigadores. Actualmente la Internet se ha convertido en una herramienta que de alguna manera compensa esta limi‐ tante, aunque el investigador debe estar atento a la calidad de los materiales que recupere de esta fuente. A la escasez de recursos bibliográficos se agregan dos limitantes: a) la falta de habilidad para realizar la búsqueda bibliográfica; y b) la barrera del idioma, debi‐ do a que un alto porcentaje de las fuentes de información se publican en inglés. En este apartado se presenta información acerca de las fuentes que resultan útiles en la obtención de información y se propone una guía de sugerencias para desarrollar la fase de revisión de la literatura. Estas sugerencias resultarán de poca utilidad si el investigador no se propone desarrollar habilidades de búsque‐ da bibliográfica y de comprensión lectora en un idioma extranjero, principalmen‐ te del inglés. En general, los recursos disponibles son: diccionarios, enciclopedias, libros especializados (handbooks), textos monográficos, artículos en revistas, ponencias en congresos y tesis. La Internet es un recurso paralelo a todas las fuentes men‐ cionadas, porque estas pueden encontrarse con formato electrónico en bases de datos, algunos portales o libres en el ciberespacio. El proceso que se sugiere para realizar la búsqueda bibliográfica, pensando especialmente en el investigador principiante, se basa en los aportes de Creswell (2003), Fox (1981) y Martínez Rizo (1996): a) Iniciar con las visiones generales del tema que se plantean en las enciclo‐ pedias (ejem: Enciclopedia Internacional de la Educación). b) Revisar las referencias de los textos que se leen para identificar otras fuentes.

c) Buscar información en libros relacionados con el tema de interés, conside‐ rando libros completos que aborden el tema o compilaciones escritas por varios autores. d) Continuar con la búsqueda en revistas prestigiadas, tanto las que publican informes de investigación como las que publican ensayos. e) Separar la información de tipo conceptual o teórica de la que proviene de investigaciones previas. La primera resultará útil para las dos primeras operaciones metodológicas de la fase de revisión de la literatura, en tanto la segunda permitirá construir el tercer apartado. f) Revisar las memorias de congresos de investigación educativa. g) Buscar tesis en las instituciones de educación superior a las que se tenga acceso. h) Revisar bases de datos disponibles en la Internet: Dissertation Abstracts International, ERIC (Educational Resources Information Center) y portales como dialnet.unirioja.es. i) Continuar la búsqueda en documentos de conferencias recientes relacio‐ nadas con el objeto de estudio. Se recuerda al lector que en cualquier momento sugerido en este texto puede resultar útil la búsqueda en la Internet. En opinión de Creswell (2003), el acceso fácil y la habilidad para obtener artículos completos hacen que este recurso sea atractivo. Sin embargo, se necesita cautela y analizar si las fuentes garantizan una investigación rigurosa y sistemática. Las revistas en línea cada vez son más popu‐ lares y ofrecen artículos revisados por comités editoriales quienes aplican están‐ dares de calidad. Las bases de datos que ahora están disponibles en las bibliotecas proporcio‐ nan una oportunidad a los investigadores para acceder rápidamente a cientos de revistas, documentos de conferencias y otros materiales. Muchas bases de datos forman actualmente la caja de herramientas que contiene los recursos para la investigación en ciencias sociales (Creswell, 2003). El sistema ERIC (Educational Resources Information Center), disponible en línea (www.accesseric.org), es una base de datos que proporciona acceso a casi un millón de resúmenes de documentos y artículos de revistas relacionados con la investigación y la práctica educativa. El portal Dialnet (dialnet.unirioja.es) permite el acceso a textos completos de tesis doctorales de varias universidades españolas y a 4,488 revistas; un alto por‐ centaje están relacionadas con los campos de la psicología y la educación. Algu‐ nos artículos se pueden recuperar en texto completo; en otros, se puede obtener la información que presentan como resumen. El investigador debe tener cuidado de anotar los datos de las fuentes consul‐ tadas para la incorporación de citas y la elaboración del apartado de referencias bibliográficas. Atender esta sugerencia evita posteriores inversiones de tiempo en rastrear datos de fuentes consultadas. Hay campos y temas de investigación en los que nos vemos en dificultades para elegir, porque existe abundante material disponible; por ejemplo, en el tema de la comprensión lectora. En estos casos, el investigador puede seleccionar la 36

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

información más directamente relacionada con su estudio (Fox, 1981). En caso contrario, el investigador deberá conformarse con bibliografía tangencial al tema. 1.5.3. Delimitación conceptual: Los conceptos y sus dimensiones Todo investigador –tanto si aborda objetos de estudio bajo el enfoque cuanti‐ tativo, el cualitativo o de métodos mixtos– debe clarificar la acepción que asume de los conceptos centrales que configuran su objeto de estudio. Estos conceptos aparecen en la redacción de las preguntas y los objetivos de investigación; aun‐ que la revisión necesariamente involucrará ortos conceptos asociados. En la investigación cuantitativa el investigador debe explorar las dimensiones o componentes que dan forma a los conceptos centrales. Por ejemplo, al abordar la enseñanza, además de presentar una definición de este concepto debe recupe‐ rar y definir sus componentes, que en este caso pueden ser: planeación, organiza‐ ción de la clase, presentación del contenido, materiales didácticos, interacción verbal y no verbal, y evaluación del aprendizaje. Durante toda la fase de revisión de la literatura se construye un diálogo per‐ manente entre y con los autores. El investigador crea un diálogo imaginario entre los autores, comparando y contrastando sus ideas; a su vez, dialoga con los auto‐ res al adscribirse a una postura, rechazar alguna interpretación o integrar aportes de varias perspectivas. Como resultado del diálogo, el investigador construye las definiciones de los conceptos centrales y el marco de interpretación para los re‐ sultados de su investigación. En la investigación cualitativa, al inicio, la revisión conceptual puede realizar‐ se con menor profundidad; lo que se exige al investigador es un nivel de claridad que le permita avanzar en el desarrollo de su investigación. En la investigación con métodos mixtos, en las diversas fases y operaciones metodológicas, la profundidad en la conceptualización depende del diseño elegi‐ do. Por ejemplo, si el diseño inicia con una fase cuantitativa, el investigador debe profundizar en su acercamiento conceptual antes de proceder a las siguientes fases. Se sugiere que las definiciones construidas o adoptadas de la literatura, sean incorporadas en una redacción fluida; es decir, que no aparezcan como “glosario”, sino que formen parte de las ideas desarrolladas por el investigador, incorporando las definiciones donde se considere más pertinente. El investigador puede mostrar en un diagrama, esquema, mapa o estructura conceptual las rela‐ ciones que existen entres los conceptos centrales del objeto de estudio, sus di‐ mensiones y otros conceptos asociados (Moreno Bayardo, 2005). En este momento de la fase de revisión de la literatura el investigador regresa a la pregunta de investigación. Si en el planteamiento original existía una relación entre dos o más conceptos, el análisis conceptual revelará su pertinencia; en caso contrario, es momento de replantear el concepto o la relación establecida. Este retorno coincide con la sugerencia expresada por Moreno Bayardo (2005), quien plantea una serie de cuestionamientos que el investigador debe hacerse: ¿Qué conceptos centrales aparecen en la pregunta principal?, ¿es nece‐ 37

sario cambiar los conceptos?, ¿se contempló alguna relación conceptual en la pregunta provisional?, ¿se conserva esta relación después de analizar la estructu‐ ra conceptual?, ¿es necesario afinar o replantear la pregunta de investigación? La siguiente operación metodológica se refiere a la revisión de teorías relacio‐ nadas con el objeto de estudio. Es momento de hacer una advertencia: si en la revisión el investigador se adscribe a una teoría en particular, deberá analizar la consistencia entre esa teoría y la definición de los conceptos centrales de su obje‐ to de estudio, debido a que las teorías incluyen la acepción de estos conceptos. Esto no limita la exploración de otras acepciones de los conceptos, asociadas a otras teorías y planteadas por otros autores; pero sí restringe al investigador, para garantizar la consistencia teórica, a retomar las definiciones incluidas en la teoría seleccionada. 1.5.4. La revisión de teorías relacionadas con el objeto de estudio La revisión de teorías relacionadas con el objeto de estudio es una operación metodológica que corresponde a lo que comúnmente se denomina “elaboración del marco teórico”. El marco teórico proporciona al investigador una lente para interpretar los hallazgos de su estudio y delimita el tipo de información empírica que debe recuperar de los informantes. La adopción o construcción de un marco teórico permite clarificar la búsque‐ da de información en el contexto en que se estudia el problema, al tiempo que posibilita la interpretación de los hallazgos. Sin embargo, también representa una delimitación que el investigador debe reconocer, porque existe la posibilidad de dejar fuera visiones teóricas complementarias; esta es una de las razones por las que se sugieren los estudios interdisciplinarios realizados por colectivos de inves‐ tigadores –aunque difícilmente procedería en las investigaciones que realizan los estudiantes de posgrado–. El marco teórico es la principal fuente para el planteamiento de hipótesis, porque permite anticipar –junto con la experiencia del investigador y los resulta‐ dos de investigaciones previas– las respuestas a las preguntas de investigación. La adopción o construcción de un marco teórico en esta segunda fase de la investigación corresponde a la investigación cuantitativa; también le es propio el planteamiento de las hipótesis. Sin embargo, como se discute más adelante, es posible realizar investigaciones cuantitativas que no adopten un marco teórico y que, por tanto, no planteen hipótesis. La esencia de la investigación cualitativa es la construcción de teoría, por lo que esta operación metodológica puede variar. Aunque hay estudios cualitativos que se inscriben en una postura teórica –en este caso la construcción del marco teórico es similar a la investigación cuantitativa–, la mayoría conecta los hallazgos de la investigación con la teoría en la parte final del estudio, de manera inductiva. Se busca una posible comprensión del objeto de estudio, desde la perspectiva de teorías existentes, o se intenta construir una teoría que permita comprender la naturaleza del proceso o fenómeno educativo analizado. 38

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Por tanto, la revisión de teorías relacionadas con el objeto de estudio inicial‐ mente puede ser de menor profundidad en la investigación cualitativa, en tanto la intención sea que el investigador se familiarice con los referentes teóricos exis‐ tentes. En la investigación con métodos mixtos la elaboración de un marco teórico depende del objetivo general de la investigación, del diseño metodológico selec‐ cionado y de la literatura disponible relacionada con el objeto de estudio. Uno de los textos que mejor clarifica la operación metodológica de la revisión de teorías relacionadas con el objeto de estudio es el de Hernández Sampieri et al. (1996). Estos autores plantean tres funciones esenciales de la teoría: a) expli‐ car por qué, cómo y cuándo ocurre un proceso o fenómeno; b) sistematizar o dar orden al conocimiento generado en relación con un fenómeno o proceso; y c) predecir o hacer inferencias a futuro sobre cómo se manifestará, dadas ciertas condiciones, el fenómeno que se estudia. Los mismos autores advierten que no existen unas teorías mejores que otras, o algunas que sean malas o inadecuadas. Si se trata de una teoría es porque tiene un soporte en hallazgos de investigaciones y ha alcanzado el nivel de explicación de algún fenómeno o proceso; si no posee esta característica no puede conside‐ rarse una teoría. Los autores también advierten que aunque la teoría no funcione bien en un determinado contexto, esto no significa inutilidad de la teoría, sino inoperancia en un contexto específico. Siguiendo a Hernández Sampieri et al. (1996), la revisión de teorías relaciona‐ das con el objeto de estudio puede conducir a cuatro situaciones diferentes: a) Localizar una teoría completamente desarrollada, con abundante eviden‐ cia empírica y directamente relacionada con el objeto de estudio. En este caso la estrategia que se sugiere para construir el marco teórico consiste en describir la teoría en sus diferentes proposiciones y/o cronológicamen‐ te; así, la estructura del marco teórico se elabora con la propia teoría. b) Identificar varias teorías relacionadas con el objeto de estudio. En este caso existen tres posibilidades para construir el marco teórico: a) seleccio‐ nar una de las teorías y proceder como se describe en el inciso anterior; b) tomar una parte de algunas o todas las teorías identificadas y, cuidando no caer en contradicciones lógicas, estructurar una “perspectiva teórica” que, a diferencia de un marco teórico con una teoría única, contenga pro‐ posiciones que provengan de diversas teorías; o c) adoptar una teoría co‐ mo eje articulador e integrar elementos complementarios de otras teor‐ ías. c) Identificar “piezas y trozos” de teoría con apoyo empírico moderado o limitado. Son teorías en proceso de construcción que se van consolidando a partir de los resultados de investigaciones. Si este es el caso en nuestra investigación, procede la construcción de una “perspectiva teórica” consi‐ derando resultados de investigaciones relacionadas con las variables in‐ cluidas en el objeto de estudio. d) Darse cuenta que solamente existen guías aún no estudiadas en relación con el objeto de estudio, que se han efectuado pocos estudios dentro del 39

área de interés. En este caso, el investigador debe recuperar información de estas investigaciones y estructurar los antecedentes de su estudio. No debe confundirse la inexistencia de referentes teóricos con una búsqueda (y revisión) deficiente de literatura. Excepto en la cuarta situación, los elementos teóricos identificados represen‐ tan el soporte para el planteamiento de hipótesis. En el enfoque cuantitativo, la cuarta situación da lugar a investigaciones que se ubican en el nivel descriptivo (exploratorias, descriptivas propiamente y correlacionales), donde no es posible plantear hipótesis, por la inexistencia de un sólido sustento teórico. Se recuerda al lector que estas cuatro situaciones que se pueden generar al revisar las teorías relacionadas con el objeto de estudio, se relacionan más con la investigación cuantitativa, donde se exige mayor profundidad en esta operación metodológica. 1.5.5. La sistematización de investigaciones previas El tercer componente de la revisión de la literatura es lo que comúnmente se conoce como la construcción del estado del conocimiento en relación con el obje‐ to de estudio. Esta operación metodológica implica revisar tesis, artículos de re‐ vistas y ponencias en congresos, es decir, sistematizar los resultados de investiga‐ ciones previas. De acuerdo con Fox (1981), el investigador tiene que conocer in‐ vestigaciones previas, de modo que pueda diseñar la investigación partiendo de lo que ya se conoce y estudiando lo que no se sabe. En la primera fase de la investigación –la delimitación del objeto de estudio– el investigador hace una exploración de investigaciones previas, pero se hace de manera superficial dado que aún no ha concretado el objeto de estudio. En esta segunda fase de la investigación –la revisión de la literatura– la selección de las investigaciones previas se hace con mayor rigor, se cuida la relación directa con el objeto de estudio, y el análisis se desarrolla a mayor profundidad. Una pregunta frecuente de los estudiantes de posgrado se refiere al número de investigaciones que deben incluirse en la integración del estado del conoci‐ miento. La respuesta no es sencilla, depende de la naturaleza del objeto de estu‐ dio y del tipo de informes de investigación que se revisen. Si se trata de un tema poco explorado previamente, el número de investigaciones será menor que si se aborda un tema ampliamente investigado. Con respecto al tipo de informes de investigación, la revisión de tesis de ma‐ estría o doctorales exige mayor tiempo que los artículos de investigación o po‐ nencias en congresos; y estos últimos, a su vez, requieren mayor tiempo en el análisis que los resúmenes de investigación. Por tanto, un apartado de sistemati‐ zación de investigaciones previas puede mostrar mayor solidez si se incluyen tesis doctorales que si se analizan solamente resúmenes de investigación. La sugeren‐ cia metodológica es que se analicen informes de investigación en sus diferentes tipos. La situación ideal es lograr una revisión de informes de investigación prove‐ nientes de diversas fuentes y contextos, al tiempo que el investigador centra su 40

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

análisis en investigaciones realizadas en los últimos cinco años; esto fortalece la vigencia y justificación del estudio. De manera similar a la revisión de teorías relacionadas con el objeto de estu‐ dio, la sistematización de investigaciones previas debe desarrollarse a profundi‐ dad en la investigación cuantitativa, en tanto que para la investigación cualitativa puede ser menor el rigor exigido, toda vez que la utilidad de esta exploración es de mayor pertinencia en la parte final de la investigación. De acuerdo con Fox (1981), muchas veces el investigador principiante no en‐ tiende claramente cuándo puede considerar que las investigaciones previas se relacionan directamente con su objeto de estudio. Este autor sugiere utilizar cin‐ co preguntas para tomar la decisión de incluir las investigaciones previas en el estado del conocimiento: Qué, cómo, a quién, dónde y cuándo se estudió. En general, siguiendo con Fox, se buscan investigaciones en las que se haya estudiado lo mismo que se pretende abordar, pero con especificaciones en algu‐ nas de las cuatro preguntas mencionadas. La variación más interesante suele ser cuando la diferencia se da en el enfoque y/o en el método de investigación (cómo), o en los participantes en la investigación (a quién). Si la variación se da en estos dos elementos, tendremos objetos de estudio similares, lo que permitirá contar con resultados previos para comparar nuestros hallazgos. La similitud en los objetos de estudio de investigaciones previas y la que abor‐ da el investigador es un tópico que probablemente requiera mayor argumenta‐ ción ante lectores críticos o ante el propio comité de tesis –en el caso de los estu‐ diantes de posgrado–. La idea de originalidad que se exige en las tesis de doctora‐ do conduce a los estudiantes a tratar de abordar objetos de estudio no considera‐ dos en investigaciones previas; pero la originalidad puede estar, como se ha men‐ cionado, en variaciones en alguna de las cinco preguntas. Como en el caso de la construcción conceptual, se sugiere el uso de esque‐ mas para presentar la sistematización de investigaciones previas. Creswell (2003) considera que un mapa de la literatura relacionada con las investigaciones previas constituye una herramienta útil para esta tarea; un mapa es una síntesis visual de la investigación que otros han realizado. Tomando como base las preguntas presentadas por Fox (1981) y los aportes de Creswell (2003), se sugiere que al revisar un informe de investigación se recu‐ peren los siguientes elementos: a) El problema que se aborda, cuyos principales indicadores son: el objetivo, la justificación y la hipótesis. b) El contexto y los participantes. c) El periodo. d) La disciplina desde la que se aborda el estudio y la perspectiva teórica. e) El enfoque y el método seleccionados. f) Las variables de estudio o tópicos de interés. g) Las técnicas de obtención y análisis de información empírica. h) Los principales hallazgos. i) Los retos planteados al concluir el estudio. 41

Estos elementos constituyen los “hilos”, la materia prima que el investigador utiliza para “bordar” o “tejer” el estado del conocimiento. Con estos elementos, el investigador decide la estructura para presentar al lector los aportes de las in‐ vestigaciones previas; los criterios de organización pueden ser: a) cronológica‐ mente; b) por contextos; c) por enfoque, método o técnica de obtención de da‐ tos; d) por variables (independientes y dependientes); e) por tamaño de la mues‐ tra o número de participantes; o f) por los hallazgos principales. Entre estas posibilidades, se incorpora una propuesta de Creswell (2003) para organizar una revisión de investigaciones previas, particularmente útil en las in‐ vestigaciones cuantitativas y con métodos mixtos: a) Introducción (no se rotula), donde el investigador expone al lector las sec‐ ciones que se incluyen en la sistematización de investigaciones previas, indicando los criterios utilizados para organizar el apartado. b) Un apartado donde se presentan las investigaciones relacionadas con la(s) variable(s) independiente(s). Si existe más de una variable independiente, es posible diseñar subapartados o centrarse en la variable más importan‐ te. c) Un apartado para incorporar las investigaciones previas relacionadas con la(s) variable(s) dependiente(s). Con múltiples variables dependientes, se sugiere escribir subapartados para cada variable o centrarse en la variable dependiente más importante. d) Un apartado que contiene las investigaciones que relacionan la(s) variable (s) independiente(s) con la(s) variable(s) dependiente(s). Este apartado es útil solamente si en la(s) pregunta(s) y objetivo(s) de investigación se plan‐ tean relaciones entre variables. e) Un apartado para presentar una síntesis de la revisión que destaque los estudios más importantes, capture los principales temas en la revisión y sugiera por qué es necesario investigar más sobre el tópico. De acuerdo con Hernández Sampieri et al. (1996), la revisión de la literatura en los tres componentes descritos –conceptos, teorías e investigaciones previas– ha revelado lo que otros teóricos e investigadores han aportado al conocimiento del proceso o fenómeno que se estudia. Ahora se cuenta con un panorama sobre los conceptos centrales, las teorías y el estado del conocimiento en que se ubica nuestro objeto de estudio. De acuerdo con estos autores, después de revisar la literatura se tiene la oportunidad de regresar nuevamente y valorar el planteamiento del problema, revisar la pregunta y el objetivo a la luz del conocimiento más detallado que aho‐ ra se tiene de la problemática de investigación. El investigador debe cuestionarse si el planteamiento del problema se mantiene vigente o requiere de modificacio‐ nes, si realmente vale la pena realizar el estudio en curso, valorar nuevamente la actualidad, la viabilidad, la factibilidad y la relevancia. En caso de que se decida modificar el planteamiento del problema, debe cuidarse la congruencia entre los diferentes apartados de las dos fases que se han construido en el proceso de in‐ vestigación. En caso de que se abandone el objeto de estudio, significa para el investigador reiniciar el proceso de investigación. 42

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Una vez revalorado el planteamiento del problema, se comienza a pensar en términos más concretos en la investigación que se va a realizar; es decir, pode‐ mos transitar al diseño metodológico, recuperando las experiencias de otros in‐ vestigadores que han realizado estudios similares en el área de interés. En la revi‐ sión de investigaciones previas se pueden detectar debilidades metodológicas que pueden ser superadas en la propia investigación; estas debilidades, y la forma en que se superan, deben describirse en el informe para mostrar los elementos que el investigador añade en su estudio. Preguntas que orientan la elaboración del apartado de revisión de la literatura a) ¿Cómo se definen los conceptos centrales incluidos en la(s) pregunta(s) y el(los) objetivo(s) de investigación? b) ¿Es posible adherirse a la postura de un autor o es necesaria una conceptualización propia a partir de los diversos aportes encontrados en la literatura? c) ¿Qué otros conceptos aparecen asociados a los conceptos centrales? d) ¿Cómo se configuran los conceptos centrales, cuáles son sus dimensiones? e) ¿Cómo se definen estas dimensiones y qué componentes las configuran? f) ¿Es posible representar en un esquema las relaciones entre estos conceptos? g) ¿Quiénes son los autores que pueden considerarse representativos de este campo temático? h) ¿Qué disciplina y perspectiva teórica se han seleccionado para abordar este problema? ¿Por qué? i) ¿Qué trabajos de investigación se han revisado, que se hayan dedicado a este objeto de estudio? a. ¿Cuál es la pregunta, objetivo e hipótesis de investigación que se plantean? b. ¿En qué disciplina y perspectiva teórica se basan? c. ¿Especifican el diseño metodológico (participantes, técnicas, instrumentos)? d. ¿Cuáles son los hallazgos más importantes? j) Como producto de la revisión de la literatura, ¿es necesario replantear la pregunta y el objetivo de investigación?

1.6. El diseño metodológico En el apartado del informe de investigación destinado al diseño metodológico se incluyen los siguientes elementos: enfoque en que se ubica la investigación, método seleccionado, hipótesis (si procede), participantes, operacionalización de las variable(s) o descripción general de tópico(s) de interés, técnicas e instrumen‐ tos para la obtención de información empírica, el trabajo de campo y la previsión del análisis de los datos (figura 6).

Después de revisar la literatura se tiene la oportunidad de regresar nuevamente y valorar el planteamiento del problema, revisar la pregunta y el objetivo a la luz del conocimiento más detallado que ahora se tiene de la problemática de investigación. 43

Enfoque de la investigación Método de la investigación

Hipótesis Participantes Operacionalización de variables o de modelo, o descripción del tópico de interés

Técnicas e instrumentos para obtención de información empírica

Figura 6. Elementos del diseño metodológico

El trabajo de campo

En cada elemento del diseño metodológico, el investigador menciona tres aspectos que sintetizamos en las siglas DDA: a) Decisión en cada operación metodológica de esta fase de la investigación, ante varias opciones; por ejemplo, decidir si se aborda el objeto de estu‐ dio desde el enfoque cuantitativo, cualitativo o de métodos mixtos. b) Descripción de las características de la elección realizada; por ejemplo, si se decide utilizar la técnica de la entrevista, describir las características generales de esta técnica. c) Argumentación de la elección, es decir, exponer las razones que dan con‐ gruencia a la elección realizada y el objeto de estudio. Por ejemplo, en una investigación realizada bajo el enfoque cuantitativo, con el método de la encuesta, la técnica del cuestionario y utilizando como instru‐ mento un cuestionario altamente estructurado, el investigador necesita describir las características del enfoque cuantitativo, del método de la encuesta y de la técnica del cuestionario, y argumentar en cada caso su utilización en la investiga‐ ción que realiza. 1.6.1. El reconocimiento de tres enfoques de investigación De acuerdo con Creswell (2003)¹, existen tres enfoques para investigar: cuan‐ titativo, cualitativo y de métodos mixtos. Un enfoque se integra por: a) los su‐ puestos filosóficos acerca de la concepción de conocimiento; b) los procedimien‐

¹ Este apartado, referido a las concepciones del conocimiento, lo construimos considerando solamente los apor‐ tes de Creswell (2003). Aunque reconocemos que existen otras posturas, igualmente valiosas acerca de los enfoques o paradigmas de la investigación educativa, optamos por presentar una sola postura para facilitar al investigador principiante la ubicación de su objeto de estudio en un enfoque, a partir de una sola clasificación. 44

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

tos generales de investigación, denominados métodos; y c) las técnicas o procedi‐ mientos de obtención, análisis y redacción de datos. En el enfoque cuantitativo el investigador adopta principalmente concepcio‐ nes postpositivistas para generar conocimiento (el razonamiento de causa y efec‐ to, la reducción a preguntas, variables e hipótesis específicas, y el uso de la medi‐ ción), emplea métodos como experimentos y encuestas, y obtiene datos numéri‐ cos –mediante instrumentos altamente estructurados– que se analizan estadísti‐ camente para generalizar los hallazgos a poblaciones determinadas (ejem: en‐ cuestas de opinión), para probar teorías (ejem: estudios experimentales) o para ambos propósitos (ejem: estudios explicativos). En el enfoque cualitativo el investigador plantea concepciones del conoci‐ miento basadas en perspectivas constructivistas (los múltiples significados de experiencias individuales, significados social e históricamente construidos) o de apoyo/participativas (políticas colaborativas u orientadas al cambio), o ambas. El investigador obtiene datos abiertos, emergentes, con la intención principal de desarrollar teorías a partir de los datos; teorías útiles para interpretar o compren‐ der fenómenos o procesos específicos. En el enfoque de métodos mixtos el investigador se basa en concepciones del conocimiento fundamentadas en el pragmatismo (orientadas a las consecuencias y centradas en el problema). Para una mejor comprensión de los problemas, em‐ plea métodos que implican obtener datos tanto numéricos como en forma de texto, ya sea secuencial o simultáneamente. La combinación de métodos cuantitativos y cualitativos no es algo nuevo; aunque es hasta la primera década del presente siglo XXI cuando se abre la posi‐ bilidad de reconocer la “mezcla” de métodos y técnicas cuantitativos y cualitati‐ vos bajo un enfoque con legitimidad propia. Hasta antes del surgimiento del enfo‐ que de métodos mixtos, sustentado en una postura pragmática del conocimiento, las combinaciones mantenían irreconciliables las posturas epistemológicas cuanti‐ tativa y cualitativa de la investigación. En el año 2003 se publican dos textos que dan un fuerte impulso al enfoque de métodos mixtos: el Handbook of Mixed Methods in Social & Behavioral Rese‐ arch, editado por Tashakkori y Teddlie, y un libro de Creswell, Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. Más recientemente, Tashakkori y Creswell (2007) editan una revista que nace con la intención de generar un espacio de discusión y análisis acerca de la investi‐ gación con métodos mixtos; afirman que se inicia una nueva era en la conceptua‐ lización y utilización de enfoques integrados en las ciencias sociales y de la con‐ ducta. Estos autores reconocen la necesidad de mantener, como un tema central, la conceptualización de métodos mixtos. En la tabla 5 se presentan los elementos principales de cuatro corrientes de pensamiento acerca de las concepciones de conocimiento: postpositivismo, cons‐ tructivismo, apoyo/participativo y pragmatismo. Estas concepciones se asocian a los tres enfoques de investigación.

Tabla 5. Elementos que caracterizan las concepciones del conocimiento Postpositivismo Determinación Reduccionismo Observación y medición empírica Verificación de teoría Apoyo/participativo Político Orientado al tópico de empoderamiento (empowerment) Colaborativo Orientado al cambio

Constructivismo Comprensión Significados de participantes múltiples Construcción histórica y social Generación de teoría Pragmatismo Consecuencias de acciones Centrado en el problema Plural Orientado a la práctica del mundo real

Adoptar una concepción del conocimiento significa que los investigadores abordan un objeto de estudio con supuestos acerca de lo que es conocimiento (ontología), cómo conocemos (epistemología), qué valores están implícitos (axiología), cómo escribimos acerca de este (retórica) y los procesos para estu‐ diarlo (metodología) (Creswell, 2003)². 1.6.1.1. Concepción postpositivista del conocimiento, en el enfoque cuantitativo. Los supuestos de la concepción postpositivista del conocimiento se asocian directamente con las expresiones de “método científico” o hacer investigación en “ciencia”. Otras expresiones asociadas son: investigación cuantitativa, investiga‐ ción positivista/postpositivista, ciencia empírica y postpositivismo. El término “postpositivismo” se refiere al pensamiento posterior al positivis‐ mo, cuestionando la noción tradicional de verdad absoluta del conocimiento y reconociendo que no podemos ser “positivos” en nuestras concepciones de cono‐ cimiento cuando estudiamos la conducta y las acciones humanas. La tradición postpositivista proviene de pensadores del siglo XIX tales como Comte, Mill, Dur‐ kheim, Newton y Locke, y ha sido articulada más recientemente por autores co‐ mo Phillips y Burbules. El postpositivismo refleja una filosofía determinista en la cual es posible iden‐ tificar las causas que producen ciertos efectos o resultados. Los problemas estu‐ diados por los postpositivistas reflejan la necesidad de identificar las causas que influyen en los resultados. Además, es reduccionista porque aborda un conjunto pequeño y discreto de variables que se expresan en las hipótesis y preguntas de investigación. El conocimiento que se desarrolla mediante una lente postpositivista se basa en la observación y medición cuidadosa de la realidad objetiva que existe “fuera” del observador. El postpositivismo se fundamenta en leyes o teorías que gobier‐ nan la realidad y que necesitan ser probadas, verificadas y refinadas para com‐ prender el mundo.

² En la descripción de las diversas concepciones del conocimiento no incluimos citas, recordando al lector que el texto base es de Creswell (2003). (ver referencia completa en el apartado de bibliografía). 46

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

1.6.1.2. Concepción de conocimiento socialmente construido, en el enfoque cuali‐ tativo. El constructivismo social (asociado con interpretativismo) es una perspectiva que proviene de las ideas de Mannheim y de trabajos como La construcción de la realidad social de Berger y Luckmann (1967) y la Indagación naturalista de Lincoln y Guba (2000). Autores más recientes que han sintetizado esta posición son Lin‐ coln y Guba (2000), Schdwant (2000), Neuman (2000) y Crotty (1998), entre otros³. Los supuestos del constructivismo sostienen que los individuos buscan la comprensión del mundo en que viven y trabajan, mediante la construcción de significados subjetivos, variados y múltiples de sus experiencias. El propósito de la investigación cualitativa desarrollada bajo la concepción constructivista es confiar tanto como sea posible en los puntos de vista de los participantes acerca del fenómeno que se estudia. Se intenta recuperar las cons‐ trucciones de significado de los participantes acerca de un fenómeno o proceso; una construcción que se genera a partir de la interacción de las personas en un contexto específico y en un tiempo determinado. Los investigadores constructivistas a menudo se enfocan en el “proceso” de interacción entre los individuos; se centran en los contextos específicos donde las personas viven y trabajan; pretenden comprender sus escenarios históricos y cul‐ turales. Los investigadores cualitativos reconocen que sus propias percepciones del mundo y sus valores influyen en su interpretación; por tanto, intentan atrapar el sentido o interpretar los significados que otros tienen acerca del mundo. A dife‐ rencia de la postura postpositivista, la investigación no se inicia con una teoría, sino que esta surge inductivamente a partir del análisis de los datos. 1.6.1.3. Concepción de conocimiento de apoyo/participativo, en el enfoque cuali‐ tativo. La concepción de conocimiento de apoyo/participativo surgió durante las décadas de 1980 y 1990; proviene de pensadores que consideraron que los su‐ puestos postpositivistas imponían leyes y teorías estructurales que no corres‐ pondían ni incluían a individuos o grupos marginados, o no abordaban adecuada‐ mente los problemas de justicia social. Algunos autores destacados en esta postu‐ ra (también denominada emancipatoria) se han apoyado en los trabajos de Marx, Adorno, Marcuse, Habermas y Freire. Más recientemente pueden consultarse, con fines de profundizar en esta perspectiva, los trabajos de Fay (1987), Heron y Reason (1997), y Kemmis y Wil‐ kinson (1998)4, quienes sostienen que la postura constructivista no tiene el alcan‐ ce necesario para apoyar una agenda de acción que represente un apoyo a las personas y grupos marginados. Estos autores afirman que la investigación necesi‐ ta entrelazarse con la agenda política. 3 4

Estos autores son citados por Creswell (2003) Todos estos autores son citados por Creswell (2003) 47

De acuerdo con estos autores, la investigación debe contener una agenda de acción para transformar las condiciones que ayuden a cambiar favorablemente la vida de los participantes, las instituciones en las cuales los individuos trabajan o viven, y la vida de los mismos investigadores. De acuerdo con esta concepción del conocimiento, hay problemas que deben ser abordados: empoderamiento (empowerment), inequidad, opresión, dominación, represión y alienación. El investigador cualitativo participativo procede colaborativamente para que, como resultado de la investigación, se superen las condiciones de marginación. Los participantes pueden ayudar a diseñar las preguntas, obtener datos y analizar información; además, pueden recibir recompensas por participar en la investiga‐ ción. Dentro de esta concepción del conocimiento hay perspectivas teóricas como el feminismo y la discriminación racial, sexual o por discapacidad. La investigación cualitativa emancipatoria se enfoca en ayudar a los individuos a librarse por sí mismos de las limitaciones impuestas por los medios de comunicación, el tipo de lenguaje, los procedimientos deshumanizantes de trabajo y las relaciones de po‐ der. 1.6.1.4. Concepción pragmática del conocimiento, en el enfoque de métodos mix‐ tos. La concepción pragmática del conocimiento proviene de los trabajos de Peir‐ ce, James, Mead y Dewey (Cherryholmes, 1992)5. Autores recientes incluyen a Rorty (1990), Murphy (1990), Patton (1990) y Cherryholmes (1992). Para el prag‐ matismo, el conocimiento emerge de las acciones, las situaciones y las conse‐ cuencias. Hay una preocupación por las aplicaciones –lo que funciona– y las solu‐ ciones prácticas a problemas. Es más importante resolver el problema que la pre‐ ocupación por los métodos; por tanto, los investigadores utilizan los métodos y las técnicas que requieran para abordar y resolver un problema. El pragmatismo no está comprometido con algún sistema de filosofía y reali‐ dad; se aplica a métodos mixtos de investigación en los que los investigadores abrevan libremente tanto de supuestos cuantitativos como cualitativos. Los inves‐ tigadores tienen libertad para elegir los métodos, las técnicas y los procedimien‐ tos de investigación que mejor respondan a sus necesidades y propósitos. Para el pragmatismo, la verdad es lo que funciona en el momento; no se basa en un dualismo estricto entre la mente y una realidad completamente indepen‐ diente de esta. Los investigadores con métodos mixtos necesitan establecer un propósito para su “combinación”, una explicación de las razones por las que los datos cuantitativos y cualitativos necesitan ser combinados. Para el investigador con métodos mixtos, el pragmatismo abre la puerta a métodos múltiples, diferentes puntos de vista del mundo y diferentes supuestos, así como a diferentes formas de obtener y analizar datos. Morgan (2007) afirma que la postura pragmática proporciona un nuevo rango de oportunidades para los expertos en el campo de la metodología de la investi‐ 5

Autores citados por Creswell (2003)

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

gación en ciencias sociales, superando tres dualismos que constituyeron el moti‐ vo de la disputa cuanti‐cualitativa: a) La inducción y la deducción. Se plantea la abducción como una forma de razonamiento que alterna ambos. b) Lo subjetivo y lo objetivo. El acercamiento intersubjetivo captura la duali‐ dad de la relación entre el investigador y su proceso de investigación; se afirma que existe un mundo real único, sin desconocer que las personas tienen sus propias interpretaciones del mundo. c) El conocimiento como algo específico y dependiente del contexto o como universal y generalizado. La postura pragmática rechaza esta distinción; lo importante es identificar en qué medida lo que se aprende con un tipo de método en un contexto específico puede utilizarse apropiadamente en otras circunstancias. 1.6.1.5. Criterios para seleccionar un enfoque de investigación. Los enfoques de investigación están asociados a diferentes concepciones del conocimiento: el cuantitativo al postpositivismo, el cualitativo al constructivismo y al apoyo/participativo, y el de métodos mixtos al pragmatismo. La decisión de seleccionar alguno de los enfoques por parte del investigador implica considerar, de acuerdo con Creswell (2003), los siguientes criterios: a) El problema de investigación. Si el problema consiste en identificar los factores que influyen en ciertos resultados, la utilidad de una interven‐ ción, comprender los mejores predictores de los resultados o probar una teoría, debe seleccionarse el enfoque cuantitativo. Cuando un concepto o fenómeno necesita comprenderse porque se ha hecho poca investigación al respecto, es preferible el enfoque cualitativo. Un diseño con métodos mixtos es útil para capturar lo mejor de los enfoques cuantitativo y cuali‐ tativo. b) Experiencias personales del investigador. Un investigador entrenado en técnicas altamente estructuradas, escritura científica, estadística y progra‐ mas estadísticos computacionales, probablemente seleccionaría el enfo‐ que cuantitativo. El enfoque cualitativo implica, para el investigador, más de una forma de escribir, el manejo de programas computacionales de análisis de textos y experiencia en realizar observaciones y entrevistas abiertas. El investigador con métodos mixtos necesita estar familiarizado tanto con la investigación cuantitativa como con la cualitativa. c) La audiencia. Los estudiantes que desarrollan un proyecto de investiga‐ ción deben considerar los enfoques que normalmente apoyan y usan sus asesores. En el caso de investigadores más experimentados, este criterio se aplica atendiendo las demandas de los editores de revistas o libros, y el público a quien se dirigen los resultados de la investigación. Atender estos criterios permite al investigador argumentar la elección de un enfoque para su investigación. Se recuerda al lector que cada elemento en la fase metodológica se traduce en una elección que debe fundamentarse, al tiempo que se describen las características asociadas a esta elección. Por ejemplo, un investi‐ 49

gador que inscribe su objeto de estudio en el enfoque de métodos mixtos debe argumentar la correspondencia entre el objeto de estudio y el enfoque, además de describir brevemente el surgimiento y las características de este enfoque. 1.6.2. Métodos incluidos en los enfoques de investigación Para la mayoría de los investigadores, la sección del método es la parte más concreta y específica de un proyecto o informe de investigación (Creswell, 2003). En cada enfoque de investigación existen diversos métodos. La tabla 6 presenta una clasificación que, sin ser exhaustiva, incluye la mayoría de los métodos que se mencionan en los textos de metodología de la investigación. Tabla 6. Métodos en los diferentes enfoques de investigación Enfoque cuantitativo

Experimento Encuesta

Enfoque cualitativo Narrativa Fenomenología Etnometodología Etnografía Teoría sustentada Estudio de casos Investigación acción

Enfoque de métodos mixtos

Triangulación Incrustado Explicativo Exploratorio

De acuerdo con Moreno Bayardo (2005), cuando el investigador elige el método pone en juego varias consideraciones: la naturaleza y características del objeto de estudio, el enfoque en que se adscribe, la perspectiva teórica y las in‐ vestigaciones previas. Esto permite al investigador argumentar la elección del método; una argumentación que se complementa con la descripción general del método elegido, sus características, los principios en que se fundamenta, las posi‐ bilidades de utilización y las investigaciones previas en que se ha empleado. No es pretensión de este texto agotar la descripción y las variantes en la apli‐ cación de los métodos incluidos en los diferentes enfoques. Una empresa de esta magnitud resultaría poco fructífera, dado que existen libros de metodología de la investigación especializados en algún método en particular. Al mencionar los diferentes métodos en este texto se harán sugerencias de algunas fuentes bibliográficas que se consideran útiles para conducir estudios desde las diferentes opciones metodológicas identificadas en la tabla 6. 1.6.2.1. Métodos incluidos en el enfoque cuantitativo. El enfoque cuantitativo incluye esencialmente dos métodos: experimento y encuesta. En este enfoque se distinguen, por su nivel de análisis, tres tipos de investigación (que no deben confundirse con los métodos): a) Descriptivo. La intención del investigador es dar cuenta del comporta‐ miento de un fenómeno o proceso educativo, sin llegar a identificar sus causas. En este tipo de investigaciones es posible centrarse en una sola 50

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

variable de estudio o en la búsqueda de relación (no causal) de dos o más variables. b) Explicativo. Con base en el supuesto postpositivista de la relación causal, el investigador busca las causas que originan el comportamiento del fenó‐ meno que se estudia. Este nivel de la investigación se asocia con la adop‐ ción de un marco teórico integrado por una o varias teorías, principal fuente de sustento para las hipótesis. Es aquí donde tiene sentido hablar de las variables independientes (causas) y las dependientes (efectos). c) Predictivo‐transformacional. El conocimiento de las causas permite al in‐ vestigador predecir el comportamiento futuro del fenómeno educativo que aborda. Es una derivación de la investigación explicativa y un corola‐ rio de las hipótesis explicativas. La intención es modificar el comporta‐ miento de un fenómeno manipulando las variables que lo originan (independientes), y que han sido identificadas en investigaciones explica‐ tivas. En este tipo se ubican, en general, las investigaciones experimenta‐ les. a) El método experimental. En el método experimental, el investigador manipula una variable indepen‐ diente y observa los cambios que se producen en la variable dependiente, contro‐ lando otras variables que, sin ser manipuladas, representan posibles explicaciones de las diferencias observadas en las variables dependientes (Fox, 1981). La esen‐ cia de un experimento está constituida por tres elementos: la manipulación de variables independientes, la aleatorización de los participantes y el control de las variables intervinientes. La experimentación como método de investigación ha sido más utilizada en las ciencias naturales que en las ciencias sociales, debido a que la manipulación de las variables independientes y la aleatorización de los participantes, principa‐ les características de un experimento, constituyen problemas serios que se agudi‐ zan en los escenarios escolares (Kerlinger, 1988). El reconocimiento de las limitaciones para realizar investigaciones experimen‐ tales en educación, entre otras razones, ha conducido a privilegiar las investiga‐ ciones descriptivas y explicativas. Sin embargo: ... el educador y el investigador educativo no se pueden permitir el lujo de desconocer el enfoque experimental tan sólo porque los esfuerzos realizados en el pasado para aplicarlo a la educación hayan terminado con poco éxito. Lo que se necesita son expe‐ rimentos más rigurosos, basados en una comprensión más completa de las cuestiones y problemas que concurren en el diseño y ejecución de un experimento en las discipli‐ nas sociales (Fox, 1981, p. 515).

Ante la dificultad, y a menudo imposibilidad, de realizar experimentos de la‐ boratorio en el campo educativo, Kerlinger (1988) sugiere la implementación de experimentos de campo, convenientes para probar una teoría y obtener respues‐ tas a preguntas prácticas; “los experimentos de métodos en la educación, por lo general prácticos en cuanto al propósito, con frecuencia buscan determinar qué 51

método entre dos o más métodos, es el de mayor utilidad para un cierto propósi‐ to” (pp. 419‐420). El método experimental adopta cuatro tipos de diseños: pre‐experimentales, cuasi‐experimentales, experimentos verdaderos y diseños de un solo sujeto. Los tres primeros tipos de diseños constituyen una secuencia de menor a mayor nivel de rigor experimental. En términos generales, dado que hay variantes, en los diseños pre‐ experimentales el investigador estudia solo un grupo y proporciona una interven‐ ción durante el experimento, sin contar con un grupo control para comparar con el grupo experimental; en los cuasi‐experimentos, el investigador utiliza grupos control y experimental, pero no asigna aleatoriamente los participantes a los gru‐ pos, son grupos intactos; en los experimentos verdaderos, el investigador asigna aleatoriamente los participantes a los grupos; y los diseños de un solo sujeto im‐ plican observar la conducta de un solo individuo durante un periodo determinado (Creswell, 2003). Este método, con sus diferentes diseños, ofrece un sistema convencional de notación, cuyo origen se encuentra en el texto clásico de Campbell y Stanley (1973): a) X representa una exposición de un grupo a una variable o evento experi‐ mental. b) O representa una observación o medida registrada mediante un instru‐ mento. c) X’s y O’s en una misma fila significa que se trata de un grupo (cada fila es un grupo). d) X’s y O’s en una misma columna representa simultaneidad. e) La colocación de izquierda a derecha indica la secuencia temporal en el experimento. f) El símbolo R indica asignación aleatoria de los participantes a los grupos. g) La separación de filas por una línea segmentada indica ausencia de aleato‐ rización. A manera de ejemplo, se incluye un diseño pre‐experimental (figura 7), uno cuasi‐experimental (figura 8), uno de experimentos verdaderos (figura 9) y uno de experimento de un caso único (figura 10). Estos ejemplos son tomados del texto de Creswell (2003). El diseño pre‐experimental pretest‐postest de un solo grupo incluye una me‐ dición pretest seguida por un tratamiento y un postest para un solo grupo. Grupo A

Figura 7. Diseño pre‐experimental pretest‐postest de un solo grupo En el diseño cuasi‐experimental con grupo control no equivalente (pretest y postest), el grupo experimental A y el grupo control B se seleccionan sin asigna‐ 52

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

ción aleatoria; ambos grupos toman un pretest y un postest, y solamente el grupo experimental recibe tratamiento. Grupo A

Grupo B

Figura 8. Diseño cuasi‐experimental con grupo control no equivalente (pretest y postest) El diseño experimental verdadero con un grupo control pretest‐postest es clásico y tradicional; implica la asignación aleatoria de los participantes a dos gru‐ pos. A ambos grupos se administra tanto un pretest como un postest, pero el tratamiento se proporciona solamente al grupo experimental A. Grupo A

Grupo B

O O

Figura 9. Diseño experimental verdadero con un grupo control pretest‐postest El diseño experimental de un solo sujeto “A‐B‐A” implica múltiples observa‐ ciones a un solo individuo (o grupo). Se establece la conducta de interés durante un periodo y se le considera como la conducta base. Una vez que se establece la conducta base, el investigador administra un tratamiento. Las observaciones con‐ tinúan aun después de que el tratamiento ha concluido. Conducta base A

Tratamiento B

Conducta base A

X–X–X–X–X–X O–O–O–O–O–O–O–O–O–O–O–O–O–O–O–O Figura 10. Diseño experimental de un solo sujeto A‐B‐A Campbell y Stanley (1973) advierten doce factores que amenazan la validez de los diseños experimentales, distinguiendo entre validez interna y validez exter‐ na. La validez interna responde a la pregunta: ¿Produjeron, en realidad, una dife‐ rencia los tratamientos empíricos en este caso experimental concreto? La validez externa plantea la interrogante de la posibilidad de generalización: ¿A qué pobla‐ ciones, situaciones, variables de tratamiento y variables de medición puede gene‐ ralizarse este efecto?

En relación con la validez interna, los autores presentan ocho tipos de varia‐ bles externas (intervinientes) que, de no controlarlas en el diseño experimental, podrían generar efectos que se confundirían con el estímulo experimental: a) Historia. Los acontecimientos específicos ocurridos entre la primera y la segunda medición, además de la variable experimental. b) Maduración. Procesos internos de los participantes, que operan como resultado del simple paso del tiempo, y que incluyen el aumento de la edad, el hambre, el cansancio y otros similares. c) Administración de tests. La influencia que la administración de un test ejerce sobre los resultados de otro posterior. d) Instrumentación. Los cambios en los instrumentos de medición o en los observadores, que pueden producir variaciones en las mediciones que se obtengan. e) Regresión estadística. Opera cuando se seleccionan los grupos sobre la base de sus puntajes extremos. f) Sesgos resultantes en una selección diferencial de participantes para los grupos de comparación. g) Mortalidad experimental o diferencia en la pérdida de participantes de los grupos de comparación. h) Interacción entre la selección y la maduración, etc. Los factores que amenazan la validez externa o representatividad, que se re‐ fiere a la posibilidad de generalización, son cuatro: a) El efecto reactivo o de interacción de las pruebas. Cuando un pretest podría aumentar o disminuir la sensibilidad o la calidad de la reacción del participante a la variable experimental, haciendo que los resultados obte‐ nidos para una población con pretest no fueran representativos de los efectos de la variable experimental para el conjunto sin pretest del cual se seleccionaron los participantes experimentales. b) Los efectos de interacción de los sesgos de selección y la variable experi‐ mental. c) Efectos reactivos de los dispositivos experimentales que impedirían hacer extensivo el efecto de la variable experimental a las personas expuestas a ella en una situación no experimental. d) Interferencias de los tratamientos múltiples, que pueden producirse cuan‐ do se apliquen tratamientos múltiples a los mismos participantes, pues suelen persistir los efectos de tratamientos anteriores. b) El método de la encuesta. Una encuesta es un método que proporciona una descripción cuantitativa o numérica del comportamiento, en una población, de un fenómeno o proceso educativo de interés. El investigador generaliza o hace afirmaciones acerca de la población mediante el estudio de una muestra. Las encuestas pueden ser trans‐ versales, cuando se obtiene la información empírica en un solo momento, y longi‐ tudinales, cuando se va obteniendo información durante un periodo en el com‐ portamiento del fenómeno (Creswell, 2003). 54

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Entre las razones para justificar la elección del método de la encuesta6, se puede considerar como ventaja el bajo costo y la rapidez con que se obtiene la información empírica. La principal ventaja de este método es la posibilidad de identificar el comportamiento de un fenómeno o proceso en una población, a partir de un reducido número de personas. Aunque la definición de encuesta hace referencia a la posibilidad de generali‐ zar a una población los resultados obtenidos en una muestra, hay investigaciones que se pueden asumir como encuesta aunque no pretendan generalizar los hallazgos7. Fox (1981) afirma que la encuesta puede diferenciarse como método y como proceso. Como método, el objetivo central es buscar información que el investi‐ gador no conoce; y como proceso, el interés del investigador no está en la res‐ puesta en sí misma (que suele conocer), sino en la utilización de la respuesta ob‐ tenida para realizar deducciones sobre algún aspecto o característica del sujeto o del grupo que se estudia. La encuesta como proceso se utiliza en el método de la medición. Con fundamento en que la separación de los métodos encuesta y medición no se advierte en otros autores (por ejemplo, Creswell incluye la medición en la encuesta), en este texto no establecemos diferencia entre estos métodos; consi‐ deramos la medición como elemento inherente al enfoque cuantitativo, dado que es parte fundamental tanto del experimento como de la encuesta. Desde inicios del siglo XX la medición pasó de las ciencias naturales a campos educativos, psicológicos y sociológicos; surgió el interés por medir diferentes as‐ pectos de las personas: las actitudes, el rendimiento, la inteligencia, la aptitud, las características de personalidad, los intereses y las motivaciones (Fox, 1981). En la tabla 7 se concentran los tipos de variables susceptibles de abordarse mediante la medición y las unidades sociales donde se ubican estas variables o características de personas y grupos.

El investigador generaliza o hace afirmaciones acerca de la población mediante el estudio de una muestra. Las encuestas pueden ser transversales, cuando se obtiene la información empírica en un solo momento, y longitudinales, cuando se va obteniendo información durante un periodo en el comportamiento del fenómeno (Creswell, 2003).

6 7

Recordamos al lector que el investigador debe argumentar sus decisiones en el diseño metodológico. Es adecuado el término “censo”, pero preferimos uniformar ambos casos con el nombre de “encuesta”. 55

Tabla 7. Tipos de variables y unidades sociales adecuadas para la medición Tipo de varia‐ ble Características físicas Características cognitivas Características aptitudinales

Características psicológicas

Procesos de actuación

Individuos Estatura Peso Agudeza auditiva Inteligencia Aprovechamiento escolar Estilo cognitivo Gustos Aficiones Opiniones Motivación Concepto de sí mismo Estructura de la personalidad Capacidad para ejecutar tareas concretas

Unidad social Grupos

Instituciones

Tamaño Composición étnica Composición por sexos

Tamaño Instalaciones

Distribución de habilidades, aprove‐ chamiento, etc.

Ambiente intelec‐ tual

Ambiente social Patrón sociométrico

Ambiente social Reputación

Estructura de liderazgo Presión del grupo

Orientación psicoló‐ gica (permisiva frente a autoritaria)

Patrón de interacción Calidad de las decisiones y de las soluciones a problemas

Calidad de la actua‐ ción Patrón organizativo

Nota: Tomada del texto de Fox (1981)

La decisión de asignar un nombre al método que guía un proceso de investi‐ gación enfrenta diversas posturas y desacuerdos entre los autores de textos de metodología; por tanto, la decisión del investigador acerca de la denominación del método que utiliza deberá fundamentarse mediante la referencia a la fuente metodológica consultada. 1.6.2.2. Métodos incluidos en el enfoque cualitativo. De acuerdo con Creswell (2003), las principales características que identifican la investigación cualitativa son: a) Se presenta en un escenario natural. El investigador va a donde esté el participante para realizar, desde ahí, la investigación. b) Las técnicas de obtención de datos se basan generalmente en observacio‐ nes, entrevistas y documentos; además, incluyen una amplia variedad de materiales: audio, mensajes de correo electrónico e imágenes. c) Es emergente, no se ajusta a un diseño estructurado. Las preguntas de investigación pueden cambiar o afinarse en la medida en que el investiga‐ dor vaya clarificándose qué y a quién preguntar. La teoría o el marco ge‐ neral de interpretación surge al final de la investigación. d) Es básicamente interpretativa. El investigador hace una interpretación de los datos a partir de la construcción de categorías; además, no es neutral, no puede evitar su percepción personal del objeto que estudia. e) El investigador aborda del objeto de estudio de manera holística. El análi‐ sis holístico se apoya en la construcción de modelos visuales.

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

f) El investigador se ve reflejado en los participantes, es sensible a su bio‐ grafía y a cómo esta va dando forma al estudio. El yo‐personal se vuelve inseparable del yo‐investigador; reconoce que la investigación está carga‐ da de valores. g) El investigador usa un razonamiento complejo, reiterativo y simultáneo. Aunque el razonamiento es principalmente inductivo, se incorporan pro‐ cesos deductivos. El proceso de pensamiento es reiterativo, con constante ida y vuelta de la obtención al análisis de los datos y a la reformulación del problema. Las operaciones metodológicas de obtención, análisis de datos y redacción son simultáneas. h) El investigador adopta y usa uno o más métodos cualitativos en su investi‐ gación. Para los investigadores principiantes se sugiere usar un solo méto‐ do y buscar una guía metodológica, tanto en textos como en otros investi‐ gadores. Las clasificaciones de los métodos cualitativos son variadas en cuanto a número y denominación. En este texto se incluyen los métodos cuya mención es más recurrente en los textos de metodología de la investigación: narrativa, feno‐ menología, etnometodología, etnografía, teoría sustentada, estudio de casos e investigación acción. a) El método de narrativa. La narrativa es un método útil para la investigación educativa, cuando el in‐ vestigador está interesado en estudiar la vida de uno o más individuos. Este método combina los puntos de vista de los participantes acerca de sus propias vidas, con las percepciones del investigador en una narrativa colaborativa (Creswell, 2003). El método de narrativa tiene variantes –una de estas es la biografía–. Un tex‐ to en idioma español que resulta útil para guiar investigaciones bajo este método es el de Bolívar, Domingo y Fernández (2001), el cual proporciona elementos con‐ ceptuales, metodológicos y técnicos para desarrollar investigación educativa des‐ de este método. b) El método de fenomenología. En este método, el investigador identifica la “esencia” de las experiencias humanas en relación con un fenómeno, tal como la describen los participantes en un estudio. La entrevista es la técnica de obtención de información empírica aso‐ ciada directamente a este método, y el número de participantes suele ser limita‐ do (se sugiere que no sean más de diez), dado que se realizan entrevistas exten‐ sas y prolongadas para obtener relaciones de significado (Creswell, 2003). De acuerdo con Van Manen (1990, como se cita en Rodríguez Gómez, Gil Flo‐ res & García Jiménez, 1996), la investigación fenomenológica se puede sintetizar en ocho puntos: a) Es el estudio de la experiencia vital, del mundo de la vida, de la cotidiani‐ dad. b) Es la compresión de los fenómenos dados a la conciencia. 57

c) Es el estudio de las esencias, la verdadera naturaleza de los fenómenos. d) Es la descripción de los significados vividos, existenciales. e) Es el estudio científico‐humano de los fenómenos. f) Es la práctica atenta de las meditaciones. g) Es la exploración del significado del ser humano. h) Es el pensar sobre la experiencia originaria. El texto de Moustakas (1994) constituye una guía metodológica útil. De acuerdo con este autor, el enfoque fenomenológico empírico implica un retorno a la experiencia para obtener descripciones comprehensivas que proporcionen la base para un análisis que conduzca a la esencia de la experiencia. c) El método de etnometodología. De acuerdo con Rodríguez Gómez et al. (1996), la etnometodología tiene sus orígenes en las universidades californianas, durante los años 60 y 70, donde un grupo de sociólogos comienzan a realizar estudios a pequeña escala sobre las formas en que interactuaban las personas comunes en situaciones cotidianas. Los autores mencionan a Garfinkel (1967, con su obra Studies in Ethnomethodology) como un autor clave en este método. Ritzer (1993) reconoce que la etnometodología fue sistematizada por Garfin‐ kel, pero que este método se ha desarrollado en direcciones diferentes, destacan‐ do dos: a) estudios etnometodológicos de ambientes institucionales; y b) el análi‐ sis conversacional, cuyo objetivo es “el análisis minucioso y la comprensión de las estructuras fundamentales de la interacción conversacional” (Zimmerman, 1988, p. 429, como se cita en Ritzer, 1993, p. 292). d) El método de etnografía. En este método, el investigador estudia un grupo cultural, en su escenario natural, en un periodo prolongado, mediante la obtención de datos, principal‐ mente mediante la observación (Creswell, 2003). El texto de LeCompte & Schen‐ sul (1999, como se cita en Creswell, 2003) contiene elementos útiles para una investigación etnográfica. Rodríguez Gómez et al. (1999) definen a la etnografía como un “método de investigación por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concre‐ ta […] se persigue la descripción o reconstrucción analítica de carácter interpreta‐ tivo de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado” (p. 44). Un texto que se ha convertido en un clásico del método etnográfico es “Etnografía. Métodos de investigación”, de Hammersley y Atkinson (1994). En el contexto latinoamericano, Miguel Martínez (1994) ha publicado un manual teóri‐ co‐práctico para desarrollar una investigación etnográfica en el campo educativo. e) El método de teoría sustentada. En este método el investigador pretende derivar una teoría abstracta, gene‐ ral, de un proceso, acción o interacción, sustentada en los puntos de vista de los participantes en un estudio. Este proceso se desarrolla usando múltiples fases de 58

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

obtención de datos y el refinamiento e interrelación de categorías de información (Strauss & Corbin, 1990, 1998, como se cita en Creswell, 2003). Las dos caracterís‐ ticas principales de este diseño son la constante comparación de datos con cate‐ gorías emergentes y el muestreo teórico de diferentes grupos para maximizar las similitudes y las diferencias en la información. El texto de Strauss y Corbin (2002, una traducción al español) se ha converti‐ do en una de las referencias más importantes en el método de la teoría sustenta‐ da. f) El método de estudio de casos. En este método, el investigador explora a profundidad un programa, un even‐ to, una actividad, un proceso, o uno o más individuos. Los casos son delimitados en cuanto al tiempo y la actividad, y los investigadores obtienen información de‐ tallada usando una variedad de procedimientos de obtención de datos durante un periodo sustancial de tiempo (Stake, 1995, como se cita en Creswell, 2003). El texto de Stake ha sido traducido al español (1999) y constituye una de las mejores guías para utilizar este método. El autor aborda cada etapa del proceso de una investigación bajo el método de estudio de casos, desde el planteamiento de las preguntas hasta el análisis e interpretación de los datos. g) El método de investigación acción. Este método tiene su origen en los trabajos de Kurt Lewin (1946, como se cita en Pérez Serrano, 1994), quien destaca como principales rasgos: una actividad desarrollada en grupos con el fin de cambiar sus circunstancias; una práctica so‐ cial reflexiva, donde no existe distinción entre el investigador y el participante; un proceso que exige la integración en la acción. Rodríguez Gómez et al. (1996) dis‐ tinguen tres modalidades de este método: investigación acción del profesor, in‐ vestigación acción participativa e investigación acción cooperativa. El texto de Elliot (1994) constituye una guía útil en este método. El autor plan‐ tea algunas características de la investigación acción en las escuelas: a) analiza acciones humanas y situaciones experimentadas por los profesores; b) pretende profundizar la comprensión del profesor –diagnóstico– de su problema; c) adopta una postura teórica en el proceso de cambio; d) interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan o interactúan en la situación problema; y e) describe “lo que sucede” con el lenguaje de los participantes. En el contexto mexicano, Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas (1999, en el texto “Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la in‐ vestigación acción”) plantean una guía útil para desarrollar un proceso de investi‐ gación acción en el ámbito escolar. 1.6.2.3. Métodos incluidos en el enfoque de métodos mixtos. Los métodos mixtos son menos conocidos que los cuantitativos o los cualitati‐ vos; su principal característica es que involucran ambas formas de obtención y análisis de datos en un mismo estudio. Creswell (2003) menciona que el investiga‐ 59

dor debe reflexionar en torno a tres aspectos antes de tomar la decisión de abor‐ dar su objeto de estudio desde el enfoque de métodos mixtos: a) ¿Cuál es la secuencia (temporalidad) de la obtención de datos cuantitati‐ vos y cualitativos que se propone en el estudio? La obtención de datos puede ser secuencial o concurrente. b) ¿Qué prioridad se dará a la obtención y análisis de datos cuantitativos y cualitativos? La prioridad o peso puede estar en el componente cuantitati‐ vo o en el cualitativo. c) ¿En qué fase del proyecto de investigación se integrarán o combinarán los hallazgos de los datos cuantitativos y cualitativos? La integración de los dos tipos de datos puede ocurrir en varias fases del proceso de investiga‐ ción: la obtención de datos, el análisis, la interpretación o alguna combi‐ nación de estas fases. Aportes recientes (Creswell & Plano Clark, 2007) plantean una clasificación de diseños en el enfoque de métodos mixtos (ver tabla 8) y proporcionan pautas cada vez más claras para la investigación en este nuevo enfoque. Tabla 8. Los principales diseños de investigación en el enfoque de métodos mixtos Tipo de diseño

Variantes

Temporalidad

Prioridad

Combinación

Triangula‐ ción

‐ Convergencia. ‐ Transformación de datos. ‐ Validación de datos cuantitativos. ‐ Multinivel.

Concurrente: cuantitativo y cualitativo al mismo tiempo.

General‐ mente igual.

Unir los datos du‐ rante el análisis o la interpretación.

Incrustado

‐ Experimental in‐ crustado. ‐ Correlacional in‐ crustado.

Concurrente o secuencial.

Varía, puede ser cuantita‐ tivo o cuali‐ tativo.

Incrustar un tipo de datos dentro de un diseño más amplio que usa el otro tipo de datos.

‐ Explicaciones con‐ tinuas. ‐ Selección de parti‐ cipantes. ‐ Desarrollo instru‐ mental. ‐ Desarrollo de taxo‐ nomía.

Secuencial: cuantitativo y después cualita‐ tivo. Secuencial: cualitativo y después cuanti‐ tativo.

General‐ mente cuan‐ titativo.

Conectar los datos entre las dos fases.

General‐ mente cuali‐ tativo.

Conectar los datos entre las dos fases.

Explicativo

Exploratorio

El texto de Creswell y Plano Clark (2007) constituye hasta el momento la guía metodológica más precisa en el enfoque de métodos mixtos. 1.6.3. Las hipótesis Una hipótesis es una afirmación que el investigador sostiene acerca del com‐ portamiento de las relaciones entre variables (Creswell, 2003). Dado que las rela‐ ciones entre variables corresponden a las investigaciones cuantitativas y a las 60

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

mixtas (en su componente cuantitativo), el planteamiento de hipótesis, como una respuesta anticipada a la pregunta de investigación, es ajeno al enfoque cualitati‐ vo8. La posibilidad de plantear hipótesis se genera a partir de la revisión profunda de la literatura relacionada con el objeto de estudio; las afirmaciones proceden de los postulados esenciales de una o varias teorías, que se complementan con los resultados de investigaciones previas y la experiencia del investigador. Por esta razón, en el informe de investigación, el planteamiento de la hipótesis se ubica en el capítulo del diseño metodológico, posterior a la revisión de la literatu‐ ra. La forma más rigurosa de la investigación cuantitativa somete a contrastación con la realidad una hipótesis derivada de la teoría, es decir, se prueba una teoría (Creswell, 2003). El modelo más conocido de hipótesis es un enunciado condicio‐ nal de la forma “si … entonces …”, que denota una relación de causa y efecto en‐ tre dos o más variables. Los elementos que integran este enunciado son: las uni‐ dades de observación o de análisis, las variables y el conectivo lógico (si … enton‐ ces …). A las hipótesis explicativas mencionadas en el párrafo anterior se agregan otros tipos de hipótesis, son afirmaciones acerca de: a) una sola variable; b) la relación de dos o más variables, sin llegar a establecer causas ni efectos; o c) la diferencia del comportamiento de una variable en dos o más grupos. Una clasificación particularmente útil en el análisis estadístico diferencia la hipótesis nula de la hipótesis alterna. De acuerdo con Creswell (2003), la primera plantea que en una población no existe diferencia entre grupos con respecto al comportamiento de una variable; en tanto la segunda plantea resultados diferen‐ tes para los grupos incluidos en el estudio. En la hipótesis alterna se plantea la diferencia entre los grupos, existiendo la posibilidad de precisar la dirección de esa diferencia: mayor o menor. De acuerdo con Kerlinger (1988), la hipótesis es siempre un enunciado decla‐ rativo que permite la búsqueda de contrastes para probar las relaciones estable‐ cidas entre las variables. Este autor sostiene que las hipótesis constituyen una herramienta poderosa para obtener conocimientos válidos, aceptables; las hipó‐ tesis tienen poder aunque no hayan sido confirmadas, porque los hallazgos que contradicen una teoría son algunas veces tan importantes como los que apoyan la teoría, ya que reducen el universo de ignorancia y algunas veces señalan fructífe‐ ras y más amplias líneas de investigación. Una pregunta frecuente en los cursos de metodología de la investigación es: ¿Todas las investigaciones cuantitativas deben llevar hipótesis? De acuerdo con Fox (1981) y Kerlinger (1988), afirmamos que es posible desarrollar investigación sin hipótesis; en las investigaciones exploratorias y algunas descriptivas cuya in‐ tención sea buscar información que no existe, es probable que el investigador no tenga motivos ni fundamentos para anticipar los hallazgos. 8

En la investigación cualitativa pueden plantearse hipótesis como resultado del análisis e interpretación de datos. 61

1.6.4. Los participantes Los conceptos de población y muestra aplican para las investigaciones cuanti‐ tativas: los resultados obtenidos en una muestra se generalizan a la población. En las investigaciones cualitativas y en el componente cualitativo de los estudios con métodos mixtos, es más común hablar de selección de los participantes. En una investigación cuantitativa es necesario incluir un apartado que descri‐ ba las características de la población y de la muestra. De acuerdo con Creswell (2003), se requiere identificar la población en un estudio; si es posible, mencionar su tamaño y los medios para identificar los individuos que la integran. A partir de esta población se hace la selección de la muestra mediante diver‐ sos procedimientos técnicos; en general, se puede hablar de muestro simple o por etapas. El muestreo por etapas es útil cuando resulta complejo o poco prácti‐ co recopilar una lista de los integrantes de la población. En el muestreo simple el investigador tiene acceso a los nombres de los integrantes de la población y pue‐ de realizar el muestreo directamente. En un muestreo por etapas, el investigador primero hace el muestreo de organizaciones o grupos, luego obtiene los nombres de los individuos en las organizaciones o grupos seleccionados, para concluir con un muestreo al interior de estos (Creswell, 2003). En cualquier caso, independientemente de la técnica de muestreo que se utilice en el estudio, el investigador deberá informar sobre el procedimiento utili‐ zado, argumentando su elección en el marco del método en que se inscribe su estudio y de acuerdo con las particularidades del objeto de estudio. También existe la posibilidad de que la selección de participantes no se reali‐ ce mediante el muestreo, sino por conveniencia o disponibilidad para el investiga‐ dor (por ejemplo, en la investigación experimental). En este caso, las generaliza‐ ciones no son técnicamente adecuadas, aunque se puede hablar de una pobla‐ ción –no identificada– de donde procede la muestra. Hablemos ahora del tamaño de la muestra. García Ferrando (1999) advierte que el número de casos de una muestra no depende de las dimensiones de la población; es decir, no existe una cuota fija proporcional –un porcentaje estable‐ cido– de la población; se puede necesitar una muestra prácticamente idéntica para obtener datos generalizables a una ciudad de 50,000 habitantes que a una nación de 30 millones. En la tabla 9 aparecen los tamaños muestrales que se necesitan para márge‐ nes de error que van del 1 al 10%, en la hipótesis, más desfavorable, de p=50%, y con un margen de confianza del 95.5%. Un ejemplo mencionado por García Fe‐ rrando (1999), es un estudio donde se quieran estudiar ciertas características – como intención del voto o ideología– de una comunidad de 20,000 habitantes; estableciendo como validez de los resultados un margen de error del 2% y un nivel de confianza del 95.5%, la muestra deberá integrarse por 2,222 personas.

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Tabla 9. Determinación de una muestra obtenida de una población finita Amplitud de población

Amplitud de la muestra para márgenes de error ± 1%

± 2%

± 3%

± 4%

± 5%

± 10%

222

385

286

500 … 1,000 … 1,500 …

638

441

316

2,000 …

714

476

333

2,500 …

1,250

769

500

345

3,000 …

1,364

811

517

353

3,500 …

1,458

843

530

359

4,000 …

1,538

870

541

364

4,500 …

1,607

891

549

367

5,000 …

1,667

909

556

370

6,000 …

1,765

938

566

375

7,000 …

1,842

949

574

378

8,000 …

1,905

976

580

381

9,000 …

1,957

989

584

383

10,000 …

5,000

2,000

1,000

588

385

15,000 …

6,000

2,143

1,034

600

390

20,000 …

6.667

2,222

1,053

606

392

100

25,000 …

7,143

2.273

1,064

610

394

100

50,000 …

8,333

2,381

1,087

617

397

100

100,000 …

9,091

2,439

1,099

621

398

100

10,000

2,500

1,111

625

400

100

∞

NOTA: Tomada de García Ferrando (1999, p. 145)

La selección de participantes en la investigación cualitativa depende del obje‐ to de estudio y el método elegido. Por ejemplo, en el caso de un estudio etnográ‐ fico los participantes son los integrantes del grupo que se estudia; en el caso de la biografía puede hacerse referencia a uno o varios participantes; y en el caso de un estudio fenomenológico se sugiere incluir no más de diez informantes clave.

1.6.5. La operacionalización de variables: puente entre la teoría y la realidad La operación metodológica conocida como operacionalización de variables –o de modelos, como se verá más adelante– es exclusiva de la investigación cuanti‐ tativa. En la investigación cualitativa la operación metodológica similar, sin llegar a tener un grado de equivalencia, corresponde a la descripción general del tópico de interés, donde se identifican los aspectos del objeto de estudio que se anali‐ zarán. Este texto se centra en la descripción del proceso de operacionalización que se desarrolla en las investigaciones cuantitativas y mixtas (en su componente cuantitativo). Se intenta clarificar el proceso, diferenciando dos procedimientos: cuando el objeto de estudio incluye una variable o cuando se trata de un modelo que articula un conjunto de variables de estudio. En términos generales, se asume que la operacionalización es una operación metodológica que permite transitar, mediante un proceso analítico –de desagre‐ gación–, de los conceptos (abstractos por naturaleza propia) a la construcción de los ítems que conforman los instrumentos de obtención de información empírica, y a partir de los cuales es posible generar índices de medición. 1.6.5.1. ¿Qué es una variable? De acuerdo con Creswell (2003), una variable es una característica o atributo de un individuo o una organización que puede ser medida y observada, y cuyo comportamiento varía entre las personas u organizaciones que se estudian. Con‐ viene distinguir tres tipos de variables involucradas en una investigación: a) las variables de estudio (ejem: comprensión lectora, habilidad para resolver proble‐ mas, clima organizacional, etc.); b) las variables clasificatorias o sociodemográfi‐ cas, que exploran características de los individuos o las organizaciones participan‐ tes en la investigación (ejem: sexo, edad, estado civil, nivel de preparación profe‐ sional, salario, turno escolar, nivel educativo, etc.); y c) las variables en la lógica de la estadística, donde cada ítem se convierte en una variable, dado que existe la posibilidad de obtener diferentes respuestas. Por ejemplo, en una investigación que explore como única variable de estudio la habilidad en la comprensión lectora, se pueden tener 50 variables en total si el instrumento de medición tiene 40 ítems, la variable está subdividida en 4 niveles y se incluyen 5 variables clasificatorias9. La clasificación de variables en las denominaciones “independiente” y “dependiente” se relaciona con dos aspectos: el orden temporal y la relación de causalidad. La variable independiente antecede a la dependiente, y la primera se asume como causa de la segunda (efecto). Esta clasificación procede solamente en el caso de las investigaciones explicativas y experimentales; en las investigacio‐ nes descriptivas solo se puede hablar de relación entre variables, sin llegar a iden‐ tificar la causa y el efecto, porque no existe un soporte teórico que sustente la 9

La variable número 50 sería la integración en una sola medida de la habilidad en la comprensión lectora.

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

relación de causalidad. En el planteamiento de preguntas, objetivos e hipótesis que se basen en la causalidad, generalmente aparecen primero las variables inde‐ pendientes y después las dependientes. En las investigaciones experimentales aparece otro tipo de variables, que median los efectos de la variable independiente en la variable dependiente, son denominadas variables intervinientes o mediadoras (Creswell, 2003). 1.6.5.2. Operacionalización de una variable. Durante el proceso de la investigación en ciencias sociales y humanidades –en los enfoques cuantitativo y de métodos mixtos–, existe una fase trascendente en la que el investigador requiere traducir sus variables de estudio en instrumentos que le permitan obtener la información empírica relacionada con su problema de investigación. Esta fase de enlace entre los conceptos y su medición empírica constituye un punto que permite al investigador identificar lagunas en la recuperación y siste‐ matización de información obtenida de la literatura disponible. Estas lagunas se advierten cuando el investigador percibe que no cuenta con los elementos sufi‐ cientes que le permitan diseñar los instrumentos para la obtención de informa‐ ción empírica. Por tanto, esta operación metodológica de la operacionalización puede considerarse la última oportunidad de volver a las fases de planteamiento de problema y revisión de la literatura; un retorno útil para garantizar la con‐ gruencia metodológica entre las preguntas de investigación, los objetivos y las hipótesis, así como la pertinencia y alcance de la información localizada en la revi‐ sión de la literatura. Tomando como base el texto clásico de metodología de Lazarsfeld (1979), se describe el proceso de operacionalización de una variable, que permite expresar los conceptos centrales del estudio (variables) en índices empíricos. En el trayecto de este proceso se identifican: la representación literaria del concepto, las dimen‐ siones del concepto, los indicadores de las dimensiones, los ítems derivados de los indicadores y los índices: a) Representación literaria del concepto. Se denomina también definición constitutiva del concepto. Esta definición, que suele plantearse de manera breve, se construye a partir de la discusión conceptual y se delimita en función del objeto de estudio. b) Especificación del concepto. La segunda actividad de la operacionalización comprende el análisis de los componentes de la definición constitutiva, denominados “dimensiones”. Estas dimensiones se deducen analítica‐ mente a partir del concepto general del que proceden. El análisis del con‐ cepto puede llegar a ser muy refinado, pero en la práctica, frecuentemen‐ te no son análisis muy elaborados. La principal fuente para identificar las dimensiones de una variable es la revisión de la literatura, donde se pre‐ sentan diferentes posturas acerca de la constitución de un concepto. c) Elección de los indicadores. La tercera actividad consiste en seleccionar los indicadores de las dimensiones anteriormente definidas. Puesto que la relación entre cada indicador y el concepto fundamental queda definida 65

en términos de probabilidad y no de certeza, es necesario utilizar un número considerable de indicadores. d) Diseño de los ítems. Cada indicador se explora con uno o varios ítems. Tanto la técnica como el instrumento de obtención de información empíri‐ ca dependen de la naturaleza del objeto de estudio. e) Formación de los índices. La quinta actividad consiste en sintetizar en me‐ didas de porcentajes y de tendencia central (media aritmética, mediana y moda) los datos obtenidos en la aplicación de los instrumentos, tomando como base las dimensiones creadas y la variable que se estudia. Cuando la investigación se ubica en una postura teórica –que denominamos marco teórico–, la representación literaria del concepto y las dimensiones deben ser congruentes y recuperarse desde ese marco; a veces los autores dan pautas o proporcionan explícitamente los indicadores que deben explorarse mediante los instrumentos de obtención de información empírica. La tabla 10 proporciona un ejemplo de operacionalización de una de las varia‐ bles incluidas por Barraza Barraza (2005) en su investigación. El estudio tuvo co‐ mo objetivo describir las implicaciones que tiene el concepto “participación so‐ cial” en el ámbito educativo, a fin de delimitar su significado y alcance, de tal for‐ ma que permita orientar su correcta utilización para que responda a las deman‐ das educativas actuales. La investigación se desarrolló en el ámbito de la educa‐ ción primaria; los participantes fueron: docentes, padres de familia y alumnos.

La operacionalización es una operación metodológica que permite transitar, mediante un proceso analítico –de desagregación–, de los conceptos (abstractos por naturaleza propia) a la construcción de los ítems que conforman los instrumentos de obtención de información empírica, y a partir de los cuales es posible generar índices de medición.

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Tabla 10. Operacionalización de la variable: demandas educativas Dimensiones

Indicadores Actualización Materiales didácticos

Pedagógicas

Padres

Alumnos

10 7

14‐17

Modificación a plan y programas

24, 25

9, 10

Mejorar la calidad educativa

7,8,11

7, 8, 11

22, 24, 25

17, 13

Financiamiento escolar

30, 18, 21

Incremento de cuotas

Incremento en el número de becas Infraestructura Mantenimiento de edificios Mobiliario Equipos de cómputo Tecnología Participación de las autoridades educati‐ vas superiores

30, 21

22, 25

Materiales deportivos

Políticas

Trabajo colegiado

Incremento al presupuesto educativo

Materiales

Docentes

Autonomía escolar

Incluir inglés y la computación en el currí‐ culo Participación de los padres de familia en la escuela Información sobre el avance académico de los estudiantes

Económicas

Ítems en cuestionarios

9 6, 13

7 8, 14, 34, 35

8, 14, 34, 35

Participar en la toma de decisiones

Aplicar el laicismo

18, 30

Respeto a los derechos laborales

Incluir clases de religión

8, 16, 18, 34, 35

Hacer efectiva la gratuidad

Permitir la participación de otros actores

1.6.5.3. La operacionalización de un modelo. En algunas investigaciones no se identifica solamente una variable de estudio, sino un conjunto de variables articuladas. Cuando la estructura de la articulación se obtiene de la revisión de la literatura, esta aparece bajo un modelo teórico; en otros casos, el propio investigador organiza las variables en un esquema personal a partir de la revisión de la literatura, tanto de teorías como de investigaciones previas. 67

De la operacionalización de un esquema o modelo se transita a la operaciona‐ lización de cada una de las variables que lo integran. El esquema o modelo es útil para la obtención de información empírica y para diseñar la estructura de los hallazgos de la investigación. De manera similar a la operacionalización de una variable, si el modelo proce‐ de de una teoría deben atenderse las relaciones establecidas entre las variables, las definiciones constitutivas de los conceptos, así como las dimensiones y los indicadores (explícitos o implícitos). La figura 11 muestra un esquema elaborado por Jaik Dipp (2006), en una in‐ vestigación cuyo objetivo consistió en identificar los aspectos relacionados con la eficiencia terminal de los alumnos de la maestría en educación de una escuela particular en la ciudad de Durango.

Cuando la investigación se ubica en una postura teórica –que denominamos marco teórico–, la representación literaria del concepto y las dimensiones deben ser congruentes y recuperarse desde ese marco; a veces los autores dan pautas o proporcionan explícitamente los indicadores que deben explorarse mediante los instrumentos de obtención de información empírica.

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Aspectos personales del alumno

Aspectos institucionales

Administrativos Motivación

Académicos

Expectativas

Plan de estudio

Disposiciones normativas

Conocimientos

Habilidades

Perfil de ingreso

Actitudes

Personal docente

Proceso de selección Estructuras deldel Estructuras pensamiento pensamiento

Condiciones laborales

Proceso de tutoría

Gestión del proceso de titulación Características de la tesis

Figura 11. Operacionalización de un modelo: variables asociadas con la eficiencia terminal 69

1.6.5.4. La importancia de la operacionalización. La operacionalización de las variables o de los modelos es una importante fuente de validación de los instrumentos en la investigación cuantitativa; en tanto que es producto de la revisión de la literatura, es la primera garantía de que se explora lo que se incluye en la definición constitutiva de la variable. Cuando el investigador somete los instrumentos a la revisión de jueces, expertos en el tema que se estudia, debe incluir el diagrama de operacionalización correspondiente. Cabe una precisión: en el caso de la investigación experimental –dentro del enfoque cuantitativo–, donde se distinguen variables de estudio independientes y dependientes, la operacionalización que conduce al instrumento de obtención de datos (en este caso de medición) corresponde solo a la variable dependiente; en el caso de las variables independientes, que se someten a manipulación, el proce‐ so analítico –de desagregación– permite obtener como producto un conjunto de acciones que integradas se denominan propuesta de intervención. En esta fase del proceso de investigación debe hacerse una nueva revisión de la congruencia entre las dimensiones de la variables (o conjuntos de variables en los modelos) y el contenido de los apartados construidos en la revisión de la lite‐ ratura. El momento de la operacionalización permite advertir: a) lagunas en la revisión de la literatura; y b) la existencia de aportes teóricos recuperados en nuestro informe de investigación y no directamente relacionados con el objeto de estudio. Generalmente, el investigador principiante se resiste a eliminar de la revisión de la literatura los aportes que no están relacionados directamente con el objeto de estudio. Esto tiene, al menos, dos probables explicaciones: representó para el investigador un conocimiento tan relevante como el que adquirió en torno a su objeto de estudio; y le da seguridad contar con un amplio, aunque a veces disper‐ so, apartado de literatura. Otra utilidad metodológica de la operacionalización, mencionada anterior‐ mente, es que constituye la principal guía para presentar los hallazgos de la inves‐ tigación. La sugerencia general, que se precisa más adelante, es presentar el aná‐ lisis de los datos en el siguiente orden: a) iniciar por el comportamiento de los ítems; b) continuar con las medidas de las dimensiones; c) mostrar los hallazgos de la variable de estudio; y d) buscar diferencias y similitudes del comportamien‐ to de la variable de estudio en los grupos que se forman con los datos de las va‐ riables clasificatorias. 1.6.6. Técnicas e instrumentos para la obtención de la información empírica Una técnica es un procedimiento que permite al investigador diseñar los ins‐ trumentos que utilizará en el proceso de obtención de información empírica. Aunque es posible asociar las técnicas con alguno de los enfoques de investiga‐ ción, no existe exclusividad de las técnicas con los enfoques. La técnica de la entrevista puede utilizarse en un estudio cuantitativo, en uno cualitativo o en uno de métodos mixtos. La principal diferencia radica en el grado de estructuración del instrumento: una alta estructuración se observa en ítems 70

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

cuya respuesta consiste en seleccionar las respuestas colocando una marca (datos cuantitativos); en tanto que en el otro extremo, de baja estructuración, la infor‐ mación se recupera mediante texto, imagen y sonido (datos cualitativos). En esta operación metodológica, como en las presentadas anteriormente, el investigador debe describir la técnica de obtención de datos seleccionada y pro‐ porcionar razones para argumentar la elección. Las razones pueden establecerse tomando como base el objeto de estudio y considerando las ventajas de la técni‐ ca con respecto a costos y acceso a los informantes. Las técnicas de obtención de información más comunes son: cuestionario, escala, observación y entrevista: a) Cuestionario. Esta técnica permite un alcance masivo de sujetos y es poco costosa; los inconvenientes se derivan de la necesidad de formular pre‐ guntas claras y la poca recuperación de cuestionarios contestados (Fox, 1981). b) Escala. Es una técnica de naturaleza exclusivamente cuantitativa. Los tipos de escalas más comunes son: a. Likert, utilizada para la medición de actitudes, con un número variable de categorías de respuesta, aunque las más comunes son cinco: com‐ pletamente de acuerdo, de acuerdo, indeciso, en desacuerdo y comple‐ tamente en desacuerdo. b. Sumatoria, para la medición de frecuencia con que se realizan algunas acciones, tiene generalmente cinco categorías de respuesta: siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y nunca. c. De diferencial semántico o de Osgood, que plantea adjetivos polares con opciones de respuesta intermedias. Por ejemplo, entre los adjeti‐ vos bueno y malo se pueden colocar siete espacios que corresponden a las siguientes categorías: completamente, muy, ligeramente, interme‐ dio, ligeramente, muy y completamente. Como se puede apreciar, se repiten las categorías de respuesta, porque se refieren a niveles en las categorías: “bueno” o “malo” de la situación que se está valorando. d. Valorativa sumatoria, que resulta útil para valorar acciones u objetos; las categorías de respuesta más comunes son: excelente, muy bueno, bueno, regular y deficiente (Briones, 1996). c) Observación. Esta técnica se presenta en un continuo de instrumentos, desde una guía de observación donde se asignen valores numéricos (altamente estructurada), hasta un diario de campo donde el investigador registra los eventos que observa mediante una redacción que conduce a un texto, que puede acompañarse con imágenes y audiograbaciones. d) Entrevista. Igual que en la observación, los instrumentos varían desde una guía de entrevista donde a cada respuesta se asigna un número, hasta una guía con preguntas abiertas donde el informante puede expresarse libre‐ mente acerca del objeto de estudio. En una investigación es posible utilizar instrumentos elaborados por otros investigadores o modificar alguno de acuerdo con los requerimientos de informa‐ ción empírica del objeto de estudio. Creswell (2003) menciona que en caso de 71

utilizar un instrumento modificado o uno íntegro elaborado por otra persona, es necesario mencionar si se cuenta con el permiso de los autores. Siguiendo con las recomendaciones de Creswell (2003), al describir los instru‐ mentos es necesario mencionar los apartados que contienen, las instrucciones y el tipo de ítems (se pueden incluir ejemplos de ítems, y el instrumento se presen‐ ta completo como anexo). En el caso de la investigación con métodos mixtos, como se ha comentado, la combinación de técnicas de obtención de información empírica marcó el origen de este enfoque. Los instrumentos pueden ser desde altamente estructurados (cerrados) hasta guías de entrevista u observación de baja estructuración (abiertas). Es decir, se adoptan los diversos procedimientos de obtención de da‐ tos, en todas sus posibilidades. La selección de las técnicas e instrumentos depende del diseño con métodos mixtos que resulte más apropiado para dar respuesta a las preguntas de investi‐ gación y alcanzar los objetivos planteados. 1.6.6.1. La validez y la confiabilidad en los instrumentos cuantitativos. Los instrumentos altamente estructurados, que permiten obtener datos cuantitativos, requieren ser analizados con respecto a su validez y su confiabili‐ dad. Estas características de los instrumentos se asocian, respectivamente, con los procesos de jueceo y pilotaje. De los diferentes tipos de validez que existen, la que no puede soslayarse en el proceso de investigación es la validez de contenido, que responde a las pregun‐ tas: ¿Se mide lo que se piensa que se está midiendo?, ¿el contenido de esta medi‐ da es representativo del contenido o del universo de contenido de la propiedad que se va a medir? (Kerlinger, 1988). La validez de contenido consiste esencialmente en el juicio; otros jueces “competentes” deben juzgar el contenido de los reactivos (Creswell, 2003). A este proceso se le denomina jueceo. Una vez logrado el criterio de validez de contenido, se procede al proceso de pilotaje, que se define como la aplicación del instrumento en una versión prelimi‐ nar que podrá ser modificada de acuerdo con los resultados de este proceso. Los participantes en el pilotaje tienen características similares a los de la muestra definitiva, pero no son parte de esta muestra. Mediante el pilotaje se obtiene la medida de la confiabilidad del instrumento, además de la revisión de objetividad, entendida como la claridad del instrumento para los participantes en la redacción de los ítems y en las instrucciones. La confiabilidad permite estimar si los resultados permanecerán estables en el tiempo –si son repetibles– o si son consistentes entre observadores indepen‐ dientes: si diferentes observadores reportarán los mismos resultados (Newman & Benz, 1998). Kerlinger (1988) define la confiabilidad como la exactitud o precisión de un instrumento de medición; plantea como sinónimos de confiabilidad: seguridad, consistencia, predictibilidad y exactitud. El autor menciona que si se mide el mis‐ 72

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

mo conjunto de objetos una y otra vez, con el mismo instrumento de medición o uno comparable, se deben obtener resultados similares. En las escalas el valor de la confiabilidad se puede calcular en paquetes es‐ tadísticos computarizados, obteniendo un valor que oscila de cero a uno; confor‐ me el valor se acerca a cero la escala se considera no confiable y, en contraparte, en tanto el valor se acerca a uno se considera una escala altamente confiable. De acuerdo con Kerlinger (1988), para incrementar el valor de confiabilidad en un instrumento se sugiere: a) redactar los ítems en forma precisa; b) agregar más ítems de igual tipo y calidad; y c) dar instrucciones claras. Si el investigador aplica un instrumento que ha recuperado de una investiga‐ ción previa, es necesario desarrollar nuevamente los procesos de jueceo y pilotaje para establecer los criterios de validez y confiabilidad (Creswell, 2003). 1.6.6.2. La validez en la investigación cualitativa. En los textos de metodología de la investigación se plantean varios criterios para establecer la validez de una investigación cualitativa. A partir de la revisión de varios autores, Newman y Benz (1998) seleccionan 13 criterios útiles para ana‐ lizar la validez en la investigación cualitativa; cada criterio incluye un conjunto de preguntas: 1. Neutralidad. ¿Qué tan objetivos son los datos? El lector debe percibir dónde se ubica esta investigación en el continuo objetivo‐subjetivo. ¿Están los datos disponibles para los lectores? ¿Los juicios están docu‐ mentados con evidencias, en lugar de ser solamente las opiniones del au‐ tor? ¿Hay más de un observador? Si es así, ¿existe consistencia entre los observadores? 2. Estancia prolongada en el lugar de la investigación. ¿El autor observó du‐ rante un tiempo suficiente para obtener una reflexión precisa de la cultura o de la historia? 3. Observación persistente. ¿Se invirtió suficiente tiempo en el lugar para obtener una representación adecuada de la consistencia de la conducta? ¿Se observó la situación normal o algo que normalmente no ocurre? Este criterio se parece a la estancia prolongada en el campo, la diferencia es que con la estancia prolongada se pretende detectar tendencias o idiosin‐ crasias culturales, mientras que el propósito de la observación persistente es identificar o estimar la frecuencia de una conducta. 4. Consulta con colegas. ¿El investigador comentó con algún otro profesional para obtener otra perspectiva de lo que había visto o experimentado? 5. Triangulación. ¿El investigador intentó obtener una variedad de fuentes de datos (ejem: diferentes observadores o diferentes historias escritas)? Si fue así, ¿se percibió una realidad compartida? 6. Revisión con los participantes. La revisión con los participantes se refiere a qué tan precisos son los datos. ¿Se revisaron permanentemente los datos y las interpretaciones con los participantes?

7. Materiales referenciales. ¿El investigador utilizó suficiente material de apoyo (ejem: grabaciones, lecturas, archivos u otros materiales que están disponibles para otros)? 8. Relaciones estructurales. ¿Existe consistencia lógica entre los diferentes conjuntos de datos? 9. Muestreo teórico. ¿El investigador siguió el curso sugerido por los datos? Mientras obtiene los datos, el investigador empieza a formar explicacio‐ nes de su significado, y estas explicaciones tentativas sugieren otras fuen‐ tes de datos. El investigador puede cambiar de dirección u obtener datos diferentes y/o adicionales. 10. Dejar pistas para auditar. ¿Tiene el investigador una buena documenta‐ ción, para que otro investigador pueda fácilmente replicar la investiga‐ ción? Esto no significa solamente que alguien pueda replicar el estudio sino que pueda confirmar o contradecir la interpretación sobre la base de los mismos datos. 11. Generalización. La generalización no es un propósito de la investigación cualitativa. Sin embargo, parece haber un creciente interés entre los in‐ vestigadores cualitativos de poder generalizar. Los conceptos de aplicabili‐ dad, transferibilidad (contexto limitado) y replicabilidad, son ejemplos de este interés: a. La aplicabilidad plantea: ¿Puede aplicarse esta investigación a otros individuos? El lector debe revisar las características de los participan‐ tes; y en la medida en que las muestras sean similares, se pueden apli‐ car los resultados. b. La transferibilidad (contexto limitado) responde a la pregunta: ¿Los hallazgos de la investigación pueden ocurrir en otros escenarios o si‐ tuaciones? En la medida en que se pueda afirmar desde un punto de vista lógico o con base en los datos que lo que se observa o se lleva a cabo no es dependiente del contexto en que se observó, que no está limitado al contexto, puede decirse que es transferible a otros contex‐ tos. c. La replicabilidad (consistencia) plantea la pregunta: ¿Cuál es la proba‐ bilidad de que un resultado o evento determinado ocurra nuevamente si se dan las mismas circunstancias? Se deben identificar los cambios ocurridos de manera sistemática; la frecuencia de estos cambios en diferentes puntos en el tiempo, en diferentes escenarios, por diferen‐ tes observadores. 12. Análisis de casos negativos. ¿El investigador ha tomado en cuenta todos los casos conocidos? El concepto de análisis de casos negativos se refiere a revisar permanentemente las hipótesis emergentes hasta que todos los datos conocidos se expliquen por la hipótesis. En esencia, esta es una se‐ cuencia que permite ampliar y remodelar la interpretación del investiga‐ dor hasta que se incluyan todos los casos. 13. Valor de verdad (credibilidad). ¿Qué confianza tiene el lector en los hallaz‐ gos de la investigación? Un estudio tiene valor de verdad en la medida en 74

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

que aparezcan los 12 componentes anteriores. Es poco probable que un estudio tenga todos los componentes; en diferentes estudios, algunos de estos componentes son más importantes que otros; aunque generalmen‐ te a mayor número de componentes corresponde un mayor valor de ver‐ dad. 1.6.7. El trabajo de campo Independientemente del enfoque y método adoptados en una investigación, el investigador debe incluir en su informe el procedimiento mediante el cual ob‐ tuvo la información empírica con sus informantes. En el caso de una investigación experimental pretest‐postest, con grupo con‐ trol, Creswell (2003) sugiere incluir información acerca de: a) La asignación de los participantes en los grupos. Este criterio no procede si se trata de grupos intactos, como en los diseños cuasiexperimentales. b) La medición de la variable dependiente, el pretest, en ambos grupos. c) La aplicación del procedimiento experimental, comúnmente llamada en el ámbito educativo como la propuesta de intervención. d) La nueva medición de la variable dependiente, postest, al concluir la expe‐ rimentación. En la investigación cualitativa el investigador se ve implicado en una intensa y prolongada experiencia junto con los participantes; los investigadores asumen que sus valores e intereses están presentes en el desarrollo de la investigación (Creswell, 2003). De acuerdo con Miles y Huberman (1994, como se cita en Cres‐ well, 2003), el investigador cualitativo debe comentar en su informe acerca de cuatro aspectos (implícitos en el proceso de investigación): el escenario donde se desarrolló la investigación; los actores a quienes se observó o entrevistó; los eventos, qué hacían los actores observados o entrevistados; y el proceso, median‐ te la descripción de la evolución natural de los eventos emprendidos por los acto‐ res dentro del escenario. A diferencia de la investigación cuantitativa, donde los datos se traducen en números, el investigador cualitativo recupera notas descriptivas del contexto, los participantes y los eventos de interés. Además de los datos descriptivos, el inves‐ tigador incorpora notas reflexivas: especulaciones, sentimientos, problemas, ide‐ as, presentimientos, impresiones y prejuicios (Creswell, 2003). Independientemente del enfoque y método adoptados en una investigación, el investigador debe incluir en su informe el procedimiento mediante el cual obtuvo la información empírica con sus informantes. 75

Preguntas útiles en la construcción del diseño metodológico a) b) c) d) e)

¿Cuál es el enfoque más adecuado para abordar el objeto de estudio? ¿En qué consiste el enfoque y por qué se eligió en la investigación? ¿Cuál es el método más apropiado para abordar el objeto de estudio? ¿En qué consiste este método y por qué se eligió? En caso del enfoque cuantitativo, ¿se cuenta con soporte teórico para plantear hipótesis? f) ¿Quiénes son los participantes? ¿Cómo y por qué se eligieron? g) En caso del enfoque cuantitativo, ¿cómo se operacionalizan las variables de estudio? h) ¿Qué técnicas se han seleccionado para el acercamiento empírico? i) ¿Con qué instrumentos se obtendrá la información empírica? j) ¿Por qué se han seleccionado esas técnicas y esos instrumentos? k) ¿Cómo ha sido el proceso de elaboración de los instrumentos? l) ¿Los instrumentos son válidos y confiables? m) ¿Cómo se ha diseñado la fase de trabajo de campo?

1.7. Análisis e interpretación de los datos En este apartado se describe la lógica del análisis de datos cuantitativos y cualitativos, y de la presentación de los hallazgos en la investigación. Como punto de partida, se sugiere incorporar en un solo apartado o capítulo en la tesis la arti‐ culación, integración o fusión del análisis y la interpretación de los datos. Parale‐ lamente a la presentación de hallazgos, se sugiere que se realicen las interpreta‐ ciones pertinentes con apoyo de la literatura revisada. Al final del informe de in‐ vestigación, en un breve capítulo independiente, se sugiere integrar las conclusio‐ nes y sugerencias derivadas del proceso de investigación. 1.7.1. Análisis de datos cuantitativos De acuerdo con Rudestam y Newton Rae (1992), el propósito de incluir una sección de resultados consiste en presentar los hallazgos tan claramente como sea posible. En coincidencia con estos autores, se advierte que la principal dificul‐ tad que enfrentan los investigadores principiantes es que no inician con un plan general que contemple las formas de analizar los datos y presentar los hallazgos. La complejidad del análisis de datos cuantitativos depende tanto de la pre‐ gunta y el objetivo de investigación como del número de variables de estudio y las relaciones que se adviertan entre estas. En este texto, después de presentar los niveles de medición de variables, se propone una guía general de análisis de datos para dos casos: a) una investigación que plantea solamente una variable de estudio en un grupo de participantes; y b) una investigación experimental con dos mediciones de la variable dependiente (pretest y postest) en dos grupos (experimental y control). El análisis estadístico en la investigación cuantitativa tiene un gran apoyo en los paquetes estadísticos computarizados (SPSS, Statistica, NCSS, DyANE, Excel, etc.). El investigador ya no tiene que preocuparse por la realización de operacio‐ 76

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

nes matemáticas o usar fórmulas complejas, este trabajo lo resuelve el paquete estadístico; la tarea se concentra en decidir cuáles son los estadísticos adecuados, de acuerdo con el objeto de estudio, a fin de no realizar análisis sofisticados cuyos resultados se alejen de la respuesta a la pregunta de investigación. El investigador debe conocer la forma correcta de interpretar los resultados de las operaciones que se obtienen del análisis de los datos con los paquetes computarizados. Antes de proponer algunas orientaciones para el análisis de datos cuantitati‐ vos, se ofrecen sugerencias generales útiles para construir el apartado de hallaz‐ gos en una investigación cuantitativa (se toma como base la propuesta de Rudes‐ tam & Newton Rae, 1992): a) Un investigador debe preguntarse si los resultados deben presentarse en una tabla, en una figura o en una redacción fluida en forma de texto. b) Una tabla que contiene pocos números, por ejemplo la distribución de hombres y mujeres en la muestra, es innecesaria; esta información puede presentarse adecuadamente mediante un simple enunciado que indique la frecuencia absoluta y el porcentaje de hombres y mujeres. c) La decisión de incorporar una figura (mapa, gráfica, fotografía, dibujo o esquema) es importante y debe pensarse cuidadosamente, evitando el exceso de figuras. Utilice una gráfica solamente si esta proporciona una comparación importante que no se pueda recuperar fácilmente en una tabla. d) Aunque los análisis en el paquete estadístico producen valores con mu‐ chos decimales, se debe redondear el valor: en los porcentajes se sugiere no utilizar decimales, y en las medias aritméticas emplear solo un número decimal. e) Es innecesario presentar una tabla con todos los datos que proporcionan los paquetes estadísticos; seleccione cuidadosamente la información que va a incluir como parte del análisis. f) Las tablas y figuras en una sección de resultados deben mencionarse en el texto. g) Al incorporar una tabla o una figura, proporcione al lector información específica que despierte su interés por revisar el contenido completo de la tabla o la figura. h) Recupere información de su apartado de revisión de la literatura para in‐ terpretar los hallazgos. Una sugerencia general es que en la presentación de resultados aparezca al menos la cuarta parte de las citas incorporadas en la revisión de la literatura. i) Recuerde que el propósito más importante de la sección de resultados es que esta sea sencilla y clara para el lector. j) Guíe al lector cuidadosamente a través de los hallazgos y destaque lo que considere más importante. k) Si no está seguro de qué forma presentar los datos, organícelos de varias maneras y pida a un amigo que lea las diferentes presentaciones; así podrá elegir la opción más clara. Estas sugerencias son comunes para las investigaciones que se desarrollan 77

con el enfoque cuantitativo. Enseguida presentamos los niveles de medición de variables, recordando al lector que en este apartado se asume la noción estadísti‐ ca de “variable”, donde cada ítem, cada dimensión y cada variable de estudio son variables separadas. La concepción de “medida” en la investigación educativa se refiere a la asig‐ nación de números a las respuestas de los informantes; una perspectiva no del todo compatible con el concepto de medición utilizado en la comparación de magnitudes físicas. 1.7.1.1. Niveles de medición de las variables. El nivel de medición de las variables determina los estadísticos que se pueden utilizar en el análisis de los datos cuantitativos. Aunque en la literatura general‐ mente aparecen cuatro niveles de medición de variables –nominal, ordinal, inter‐ valo y razón–, en este texto sugerimos el uso de tres niveles: a) Nominal. Es el nivel más bajo de medición, que consiste en la asignación arbitraria de valores numéricos a las diferentes categorías de respuesta, donde no existe relación de orden, solo se permite la clasificación. Algu‐ nas variables que se ubican en este nivel de medición son: sexo, nacionali‐ dad y preferencia política. b) Ordinal. En este nivel de medición las categorías de respuesta se ubican en una jerarquía, pero la distancia entre dos de estas categorías puede ser diferente para cada uno de los informantes. Los ítems en las escalas co‐ rresponden a este tipo de variables. c) Cardinal. Denominado en el paquete estadístico como “scale”, es el nivel más alto de medición: las distancias numéricamente iguales en la escala representan iguales distancias entre los objetos, según la propiedad medi‐ da (Briones, 1996). Este nivel de medición permite la utilización de las técnicas estadísticas más precisas. Algunas variables que corresponden a este nivel de medición son: edad, peso, estatura, años de escolaridad y total de aciertos en un examen. El nivel de medición ordinal, asociado a las escalas, es de uso muy frecuente en la investigación educativa. Aunque estadísticamente existen restricciones para utilizar técnicas estadísticas del nivel de medición cardinal (ejem: la media aritmé‐ tica y los estadísticos que se derivan de esta), en los informes de investigación educativa es común encontrar que las variables ordinales se analicen mediante estadísticos propios del nivel cardinal. Las principales razones para vulnerar las restricciones estadísticas son: a) el uso de estadísticos asociados al nivel cardinal permite profundizar con mayor precisión en el análisis de datos cuantitativos; y b) las variables exploradas a nivel ordinal podrán medirse a nivel cardinal, una vez que –en un futuro– se cuente con instrumentos adecuados a este nivel de medición. 1.7.1.2. El análisis univariado El análisis univariado consiste en presentar los resultados de las operaciones realizadas con los datos provenientes de cada variable (se recuerda que cada ítem 78

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

y cada dimensión de la variable de estudio representan una variable en términos estadísticos). En todos los niveles de medición de variables (nominal, ordinal y cardinal) un primer recurso del análisis estadístico consiste en presentar la distribución de frecuencias de las respuestas de los informantes en los instrumentos de obten‐ ción de información empírica. En la presentación de las frecuencias resulta útil mencionar tanto las frecuencias absolutas en las diferentes opciones de respues‐ ta, como las frecuencias relativas expresadas en forma de porcentajes. Además de la distribución de frecuencias, existen cuatro tipos de medidas en el análisis univariado, cuyo uso depende del nivel de medición de las variables (ver tabla 11). Tabla 11. El análisis univariado en los niveles de medición de variables Estadísticos apropiados en los niveles de medición de variables Tipo de medida Nominal Tendencia central Dispersión

Moda.

Ordinal

Cardinal

Moda y mediana.

Moda, mediana y moda.

Rango, desviación cuartílica, percen‐ tiles.

Rango, percentiles, varianza, desvia‐ ción estándar.

Apuntamiento (kurtosis)

Apuntamiento.

Sesgo (skewness)

Sesgo o asimetría.

La curtosis o apuntamiento es una medida que ayuda a conocer la caracterís‐ tica del grupo en cuanto a lo normal, lo homogéneo y lo heterogéneo; y el sesgo permite advertir la simetría de la curva que se genera con la representación gráfi‐ ca de los datos (Fox, 1981). Al analizar los resultados generados en el programa SPSS, se considera un grupo normal si los valores de la curtosis y del sesgo se encuentran en el intervalo ±0.5; que indican la presencia de una curva mesocúrtica y simétrica. 1.7.1.3. El análisis bivariado El análisis bivariado se define como el análisis de una variable en función de otra variable. Se habla de “asociación” cuando ambas variables han sido medidas a nivel nominal, y de “correlación” cuando son ordinales o cardinales. Cuando se analizan dos variables de manera simultánea, buscando el compor‐ tamiento de una en función de la otra, es posible advertir cuatro aspectos: a) exis‐ tencia de relación; b) grado o fuerza de la relación; c) dirección o sentido de la relación; y d) naturaleza de la relación. Estos cuatro aspectos se buscan en los niveles de medición ordinal y cardinal; en el nivel nominal solamente aplican los dos primeros. De acuerdo con la propuesta de Briones (1996), en la tabla 12 se muestran los estadísticos apropiados para los diferentes niveles de medición de las variables en 79

el análisis bivariado y las pruebas de hipótesis. Los estadísticos que se presentan para el análisis bivariado se aplican cuando los datos de ambas variables son del mismo nivel de medición. En los niveles de medición nominal y ordinal se aplican pruebas de hipótesis de la estadística no paramétrica, y el nivel cardinal permite utilizar tanto la estadística paramétrica como la no paramétrica. Tabla 12. Estadísticos en el análisis bivariado y pruebas de hipótesis Niveles de medición de las variables Nominal Ordinal Cardinal

Estadísticos del análisis bivariado

Pruebas de hipótesis

Coeficiente de contingencia “C”.

“Ji” cuadrada.

Coeficientes de correlación: Spear‐ man, Kendall y Gamma. Coeficiente de correlación “r” de Pearson.

Wollfowitz, Wilcoxon, Kolmo‐ gorov‐Smirnov. Pruebas “t” y prueba “F”.

El uso de los estadísticos debe atender la naturaleza de las preguntas e hipó‐ tesis de investigación. De acuerdo con Creswell (2003), el investigador debe men‐ cionar los supuestos asociados al estadístico elegido, argumentando la elección de una prueba estadística en función de lo que plantea el objeto de estudio; por ejemplo, relacionar variables o comparar grupos. Veamos ahora dos ejemplos de construcción de un apartado de análisis de datos cuantitativos: en el caso, más sencillo, donde se mide una variable median‐ te un cuestionario que se aplica a un grupo de participantes; y un caso más com‐ plejo, que se refiere a una investigación experimental pretest‐postet con grupo control. 1.7.1.4. Resultados de la aplicación de un cuestionario a un grupo de participan‐ tes, para explorar una variable de estudio. Aunque no existe un modelo único de presentación de resultados, la mayoría de los investigadores inician con una caracterización de los participantes, presen‐ tando datos como sexo, estado civil, edad, etc. (Rudestam & Newton Rae, 1992). El apartado de presentación de resultados conserva la guía metodológica de los elementos centrales del objeto de estudio (pregunta, objetivo e hipótesis); sin embargo, la estructura de las variables contenidas en estos elementos metodoló‐ gicos se encuentra plasmada en el esquema de operacionalización, por lo que este se convierte en la guía más clara para la presentación de los resultados: a) Presente las medidas de tendencia central y de dispersión de los ítems cuyos resultados se sitúen en los valores extremos de la escala; es decir, se pueden seleccionar de 5 a 10 ítems en cada extremo de los valores de la media aritmética. La selección de algunos ítems y la presentación de sus resultados obedece a que si el investigador presenta los resultados de todos los ítems corre el riesgo de abrumar al lector, atomizando los hallaz‐ gos. La medida de tendencia central más común es la media aritmética; 80

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

siempre que la use para presentar resultados, incluya el valor de la desvia‐ ción estándar. b) Muestre las medidas de tendencia central y de dispersión de cada una de las dimensiones de la variable. En cada dimensión puede elegir uno o dos ítems que muestren las medias aritméticas en los extremos de la escala; este paso es similar al del inciso anterior, sugerido para el total de ítems. Al final de este paso, compare los resultados de las dimensiones e inter‐ prete este hallazgo. c) Obtenga una medida (generalmente es la media aritmética) que sintetice el comportamiento global de la variable de estudio en todos los partici‐ pantes. Revise el comportamiento de la media aritmética de la variable de estudio en su conjunto, contestando preguntas como: ¿Qué porcentaje de participantes muestran una media aritmética menor que el valor medio de la escala?, ¿qué porcentaje se ubica en la parte superior de la escala? Es común que con este paso, incluyendo la interpretación teórica, se con‐ teste la pregunta general de investigación. d) Calcule estadísticos de asociación y correlación para revisar el comporta‐ miento de la variable de estudio en función de las variables clasificatorias. Generalmente con este paso se da respuesta a las preguntas secundarias de la investigación o, si estas no se han planteado, se obtiene información que enriquece el análisis del comportamiento global de la variable de es‐ tudio. En cada uno de los pasos mostrados anteriormente, recuerde la importancia de introducir los aportes de la literatura que permiten interpretar los hallazgos. Estos aportes deben recuperarse de la revisión de literatura realizada previamen‐ te. En una investigación educativa de tipo explicativa, con la estructura básica de una variable independiente y una dependiente, se sugiere presentar el comporta‐ miento de cada una de estas variables por separado y, posteriormente, la relación de causalidad (que pudiera existir) entre ambas. 1.7.1.5. Hallazgos en una investigación experimental. Para las sugerencias de este apartado de presentación de resultados, ejempli‐ ficaremos el caso de una investigación cuasi‐experimental con grupo control no equivalente (pretest y postest), donde se manipula una variable independiente en el grupo experimental y se miden los efectos en una variable dependiente en am‐ bos grupos (ver figura 12). Grupo A

Grupo B

O O

Figura 12. Diseño cuasi‐experimental con grupo control no equivalente (pretest y postest)

En el análisis de los datos provenientes de una investigación experimental, aunque resulta importante describir el proceso de implementación de la propues‐ ta de intervención (la manipulación de la variable independiente), lo más relevan‐ te es mostrar los resultados en la variable dependiente. Con el ejemplo del diseño mostrado en la figura 12, se generan cuatro espa‐ cios de análisis de la variable dependiente (ver tabla 13). En cada espacio de análi‐ sis se sugiere utilizar la secuencia mostrada en el apartado anterior (1.7.1.4), de los hallazgos de los ítems a la medición global de la variable dependiente. Tabla 13. Datos obtenidos en un diseño cuasi‐experimental con grupo control no equivalente (pretest y postest) Pretest

Postest

Grupo experimental

Grupo control

Para organizar la presentación de estos cuatro espacios de análisis (A, B, C y D) advertimos dos posibilidades: a) mostrar los hallazgos en cada grupo (experimental y control), antes y después del experimento; o b) mostrar los hallazgos en cada momento de evaluación (pretest y postes) de ambos grupos. Al considerar como base a los grupos (experimental y control) en la investiga‐ ción, surgen los siguientes pasos para la presentación de hallazgos: 1) Resultados en el grupo experimental: a. Resultados del pretest. b. Resultados del postest. c. Comparar los resultados del grupo experimental antes y después del experimento. 2) Resultados del grupo control: a. Repetir el proceso (los tres pasos anteriores) con los datos del grupo control. 3) Comparar los resultados de los grupos experimental y control: a. En el pretest. b. En el postest. 4) Comparar las diferencias que resultan en cada grupo entre el pretest y el postest. Si se toman como base los momentos de evaluación (pretest y postest) en el proceso de la investigación, se sugiere el siguiente procedimiento (ver figura 13): 1) Resultados del pretest: a. En el grupo experimental. b. En el grupo control. c. Comparar los resultados del pretest entre los dos grupos. 2) Resultados del postest: a. Repetir el proceso (los tres pasos anteriores) con los datos del postest. 82

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

3) Comparar los resultados del pretest y el postest: a. En el grupo experimental. b. En el grupo control. 4) Comparar las diferencias entre el pretest y el postest en los dos grupos. PRETEST

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO CONTROL

POSTEST

Figura 13. Procedimiento para presentar resultados en una investigación experi‐ mental De las posibilidades mostradas, sugerimos utilizar la segunda (que se muestra en la figura 13), porque consideramos que resulta más ágil para comunicar a los lectores los hallazgos de la investigación. Enfatizamos nuevamente la importancia de incluir, en la presentación de los hallazgos, la interpretación con apoyo en los aportes de la literatura revisada. En los casos que se menciona el verbo “comparar”, se hace referencia a la utilización de pruebas estadísticas (ejem: t de Student) para indagar si las diferen‐ cias en las medias aritméticas son estadísticamente significativas: a) Entre dos grupos en un mismo momento de la investigación (pretest o postest). La ausencia de diferencias significativas antes del experimento y la existencia de estas en el postest, se traduce en un elemento convincen‐ te acerca de las ventajas de la propuesta que se implementó. b) En un mismo grupo antes y después del experimento. Si la diferencia es estadísticamente significativa, muestra que se lograron avances. Transitemos ahora al proceso de análisis en la investigación cualitativa, cuan‐ do los datos se construyen con palabras, imágenes o sonidos.

1.7.2. El análisis de datos cualitativos El análisis de datos cualitativos es una fase metodológica compleja que con‐ siste esencialmente en sistematizar un conjunto de materiales informativos, ge‐ neralmente en forma de textos narrativos o imágenes, recuperados de diversas fuentes, para encontrar significados que permitan contestar las preguntas de in‐ vestigación (Rodríguez Gómez et al., 1996). 1.7.2.1. El concepto de dato cualitativo. A diferencia de la investigación cuantitativa, donde el dato se representa con números, en la investigación cualitativa un dato es una construcción textual o una imagen que recupera información de la realidad que se investiga. Una definición de dato cualitativo proviene de las aportaciones de Rodríguez Gómez et al. (1996): Una construcción conceptual, de mayor o menor nivel, reali‐ zada por el investigador o por cualquier otro participante en la investigación, en la que se recoge información acerca de la realidad interna o externa a los sujetos, y que es utilizada con propósitos indagativos. Los datos cualitativos, independientemente de su origen, suelen ser recupe‐ rados mediante texto o imágenes, lo que permite su conservación y comunicación a otros. Desde el momento en que el investigador construye los datos de la reali‐ dad que investiga, existe un primer acercamiento al análisis de datos, dado que, de manera consciente o inconsciente, elige qué elementos incorporar en sus no‐ tas. 1.7.2.2. Concepto de análisis de datos cualitativos. El análisis de datos cualitativos tiene como centro del proceso las preguntas y los objetivos de investigación. Aunque existen pocas guías metodologías para desarrollar este proceso, las pautas generales que se ofrecen en este texto permi‐ ten que la sistematización de los hallazgos no dependa exclusivamente de la crea‐ tividad del investigador, en su intento por comprender el objeto de estudio. Los resultados del análisis de datos cualitativos preservan su naturaleza tex‐ tual, poniendo en práctica tareas de categorización, sin recurrir a las técnicas es‐ tadísticas. El proceso de análisis consiste en un conjunto de transformaciones, operaciones y reflexiones que tienen como propósito extraer significado relevan‐ te en relación con el objeto de estudio (Rodríguez Gómez et al., 1996). 1.7.2.3. El proceso de análisis de datos cualitativos. Tomando como base los aportes de Creswell (2003) y Rodríguez Gómez et al. (1996), sugerimos la siguiente secuencia de siete pasos en el análisis de datos cualitativos: 1. Organizar y preparar los datos para el análisis. Comprende la trascripción de entrevistas y de notas de campo, escaneo de material o clasificación y organización de los datos en diferentes tipos según las fuentes de informa‐ ción. 84

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

2. Un primer paseo por la información recuperada. Leer la información en su conjunto para comprender el sentido general y reflexionar sobre el signifi‐ cado global. ¿Qué ideas están planteando los participantes? ¿Cuál es el tono de las ideas? Se sugiere escribir notas en los márgenes de la trans‐ cripción en relación con ideas generales acerca de los datos. 3. Separación en unidades o textualidades. Las unidades o textualidades se separan atendiendo alguno de los siguientes criterios: a) espacial, separan‐ do por número de líneas o de páginas, sin considerar el contenido de la información; b) temporal, definiendo las unidades por la duración tempo‐ ral, segmentando por periodos de minutos, horas o días; c) temático, defi‐ niendo las unidades de acuerdo con el objeto de estudio, agrupando seg‐ mentos que se relacionen con un mismo tema; d) gramatical, recuperando como unidades básicas las oraciones o los párrafos; e) conversacional, con‐ siderando las declaraciones o turnos de palabra, cuando se entrevista a varias personas simultáneamente; y f) social, diferenciando en el texto la información recuperada con personas de un mismo estatus o rol social. Sugerimos el criterio temático para separar la información en unidades o textualidades. Estas unidades o textualidades se recuperan en la redacción del informe de investigación para sustentar las afirmaciones que hace el investigador. 4. Construcción de categorías de contenido o conceptos de primer orden. To‐ mando como base la separación en unidades, bajo el criterio temático, cada unidad o textualidad se asocia a una categoría de contenido y se le asigna un código. Cada categoría de contenido es una construcción mental del investigador expresada en una palabra o frase, que se representa me‐ diante un código (una palabra o abreviatura); la categoría soporta un signi‐ ficado o tipo de significado, en tanto el código es solo la representación abreviada de la categoría, que se escribe a un lado de los segmentos co‐ rrespondientes del texto. Las categorías pueden estar predefinidas por el investigador o pueden surgir a medida que se avanza en el análisis de da‐ tos (codificación abierta). Se sugiere recuperar los códigos en un listado alfabético, especificando el total de textualidades que integran la categoría o concepto de primer orden a que remite el código. Algunos investigado‐ res utilizan códigos de colores o cortan segmentos de texto y los colocan en tarjetas. La construcción de categorías no es estática; en una segunda revisión de las transcripciones se pueden generar nuevas categorías o asig‐ nar algunas textualidades a una categoría diferente a la que inicialmente se había asociado. En este paso hemos logrado una reducción de datos, al pasar de un número determinado de unidades de texto a un número me‐ nor de categorías de contenido o conceptos de primer orden. Este paso del análisis puede conducir a descartar parte del material informativo recogi‐ do, porque no resulte de utilidad para la comprensión del objeto de estu‐ dio. 5. Construcción de meta‐categorías o conceptos de segundo orden. Una meta ‐categoría fusiona varias categorías o conceptos de primer orden que tie‐ 85

nen algo en común. La meta‐categoría es una agrupación de categorías a partir de la interconexión entre estas. Pueden elaborarse diagramas tra‐ zando líneas entre las categorías para hacer evidentes las interrelaciones (causa‐efecto, contradicción, semejanza). Una de las principales herra‐ mientas intelectuales en el proceso de análisis es la comparación, porque permite destacar las semejanzas y diferencias entre las categorías y hace posible la formulación de sus propiedades fundamentales. Se sugiere que se construyan entre 5 y 7 meta‐categorías. Pueden utilizarse meta‐códigos para representar las meta‐categorías. 6. Construcción de conceptos de tercer orden. Son conceptos integradores de las meta‐categorías, que se inscriben en alguna teoría existente o abren la posibilidad de construir nuevas teorías; puede ser un solo concepto de tercer orden. Durante la construcción de los conceptos de primero, segun‐ do y tercer orden, es necesario tener siempre en mente las preguntas y los objetivos de investigación. 7. Presentación de los hallazgos. Un primer apartado de la presentación de resultados consiste en describir el escenario o las personas involucradas en la investigación. Enseguida se presentan los hallazgos al interior de cada meta‐categoría, utilizando gráficos, diagramas o matrices (tablas de doble entrada con fragmentos de texto) para advertir las relaciones entre las categorías (conceptos de primer orden) y descubrir su estructura profun‐ da; cada meta‐categoría puede ser un encabezado en el documento. Pos‐ teriormente se presentan los conceptos de tercer orden, articulando los resultados de todas las meta‐categorías. En cada momento de la presenta‐ ción de hallazgos debe tenerse presente la “cadena interpretativa de los datos”, entrelazando: los hallazgos directos de la investigación, los resulta‐ dos de investigaciones previas y la teoría que emerge o la teoría existente que permite comprender el objeto de estudio. Existen diferentes perspectivas acerca de la elaboración del informe de análi‐ sis de datos cualitativos, que se ubican en dos extremos de un continuo: quienes abogan por un tipo de análisis donde se transcribe la información recuperada sin mayor transformación de los datos, el analista se limita a organizar la informa‐ ción; y en el otro extremo se plantea un conjunto de operaciones y transforma‐ ciones con los datos, donde el analista oculta la presencia del informante porque no presenta textualidades, solo interpretaciones derivadas de los datos. Nuestra postura es intermedia, reconocemos la importancia de la reducción y transforma‐ ción de los datos, pero advertimos la necesidad de reforzar con textualidades las construcciones conceptuales del investigador. El proceso de análisis de datos cualitativos puede realizarse con el uso de software. Estos programas son útiles cuando las bases de datos son extensas (ejem: más de 500 páginas de trascripción) y cuando el investigador desea locali‐ zar rápidamente citas útiles y múltiples perspectivas en una categoría o tema. Los programas para investigación cualitativa requieren tiempo y habilidad para aprender a emplearlos efectivamente. 86

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

1.7.3. El análisis de datos en la investigación con métodos mixtos El análisis de datos en la investigación con métodos mixtos involucra procedi‐ mientos cuantitativos y cualitativos, y se relaciona con el diseño de investigación seleccionado. En los diseños secuenciales, el análisis de datos cuantitativos y cua‐ litativos difiere tanto en procedimientos como en temporalidad; en tanto que los diseños concurrentes requieren de análisis simultáneo y de permanente compa‐ ración entre los datos. Algunos de los planteamientos más comunes para el análisis de datos en la investigación con métodos mixtos, de acuerdo con Creswell (2003), son: a) Transformar datos. En los diseños concurrentes, un investigador puede cuantificar los datos cualitativos. Esto implica crear códigos y temas cuali‐ tativamente, luego contar el número de veces que estos se encuentran en los datos textuales. Esta cuantificación de datos cualitativos permite al investigador comparar los resultados cuantitativos con los datos cualitati‐ vos. De manera alternativa, un investigador puede cualificar datos cuanti‐ tativos. Por ejemplo, en un análisis factorial de datos provenientes de una escala en un instrumento, el investigador puede crear factores o temas que puedan compararse con temas provenientes de bases de datos cuali‐ tativos. b) Explorar casos extremos. En un diseño secuencial, un análisis de datos cuantitativos en la primera fase puede mostrar casos extremos que el in‐ vestigador decide abordar mediante entrevistas cualitativas, buscando comprender por qué estos casos discrepan de la muestra cuantitativa. c) Desarrollar instrumentos. En un diseño secuencial, en una obtención ini‐ cial de datos cualitativos se recuperan temas específicos y, en la segunda fase, estos temas se transforman en ítems de escalas para crear un instru‐ mento cuantitativo basado en los puntos de vista de los participantes. Una tercera fase podría ser útil para validar el instrumento con una muestra representativa de una población. d) Examinar múltiples niveles. En un diseño concurrente es posible realizar una encuesta en un nivel (ejem: con familias) para obtener resultados cuantitativos de una muestra, y al mismo tiempo realizar entrevistas cuali‐ tativas (ejem: con individuos) para explorar el fenómeno de interés con individuos específicos en las familias. La investigación bajo el enfoque de métodos mixtos requiere que el investiga‐ dor haya desarrollado habilidades para el análisis cuantitativo y cualitativo, de‐ mandando además la fusión y comparación de los hallazgos.

Preguntas que orientan el apartado de análisis e interpretación de datos a) b) c) d) e) f)

¿Cuál es el proceso general del análisis de la información empírica obtenida? ¿Cuáles son las características de los participantes? En el caso de análisis cuantitativo: ¿Con qué técnicas estadísticas se analiza la información obtenida? ¿Cuál es el comportamiento general de los ítems en la variable de estudio? ¿Cuál es el comportamiento de cada una de las dimensiones que integran la variable de estudio? g) ¿Cuál es el comportamiento general de la variable de estudio? h) ¿Existen relaciones entre la variable de estudio y las variables clasificatorias? i) De acuerdo con el problema de investigación, ¿procede la realización de análisis bivariado o multivariado? j) ¿Qué tablas y figuras pueden incluirse para facilitar la lectura de la información? k) ¿Qué técnicas estadísticas son apropiadas para contrastar la hipótesis? l) Si se utiliza un análisis cualitativo: m) ¿Cuántas y cuáles son las categorías que se pueden construir? n) ¿Qué procedimiento se ha seleccionado para construir las categorías: por inducción (a partir de las respuestas de los sujetos) o deducción (a partir de categorías definidas previamente)? o) ¿Cómo se relacionan entre sí las categorías construidas? p) En el enfoque de métodos mixtos: q) ¿Se han analizado los datos cuantitativos y cualitativos? r) De acuerdo con el diseño seleccionado, ¿en qué momento de la investigación se harán comparaciones entre los hallazgos cuantitativos y cualitativos? s) ¿Cómo incorporar los aportes de la revisión de literatura para interpretar los hallazgos? t) De manera sintética, ¿qué reflexión se puede hacer en relación con la pregunta, los objetivos y la hipótesis?

1.8. Las conclusiones y sugerencias Una vez terminada la fase de análisis e interpretación de resultados, solamen‐ te falta un cierre en el informe de investigación: un apartado de conclusiones y sugerencias. En las conclusiones el investigador toma distancia de los hallazgos, en un nivel más alto de abstracción, y menciona algunas interpretaciones perso‐ nales, derivadas de los resultados pero sin hacer referencias directas a los datos ni a los aportes de la literatura. En tanto los resultados se suman a las evidencias empíricas de investigaciones previas –en el nivel de microteoría–, las conclusiones pueden considerarse un aporte a la construcción teórica relacionada con el objeto de estudio. La presentación de las conclusiones suele ser un apartado breve del informe de investigación, algunos investigadores numeran los párrafos de sus conclusio‐ nes, para destacar El apartado de sugerencias se elabora para dos tipos de lectores: usuarios prácticos de los resultados de investigación y otros investigadores. Los usuarios prácticos son los tomadores de decisiones en los diferentes niveles de la adminis‐ tración y la política educativa, los docentes y los padres de familia, de acuerdo con el objeto de estudio. 88

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Las sugerencias a los usuarios prácticos pueden ser de naturaleza inme‐ diata o para ser consideradas en planeaciones a mediano o largo plazo; la inten‐ ción es contribuir a la mejora gradual de la calidad de la educación. Con respecto a los investigadores, se pueden presentar las nuevas inquietudes de indagación que emergen durante el proceso de investigación, es decir, se trata de contribu‐ ciones para la elaboración de una agenda de investigación. Preguntas que orientan el apartado de conclusiones y sugerencias a) ¿Cuáles son las conclusiones generales de la investigación? b) ¿Qué nuevos retos se plantean para futuras investigaciones? c) ¿Qué sugerencias se pueden hacer para mejorar la práctica educativa?

1.9. La redacción del informe de investigación El informe final de una investigación cuantitativa demanda el uso de un estilo de escritura sobrio, sin abuso de adjetivos. Se sugiere redactar en impersonal (ejem: “se dice”, “se encuentra”) y de manera directa, utilizando la estructura sujeto‐verbo‐predicado. En la investigación cualitativa, aunque existen varios estilos de escritura, es posible mencionar elementos comunes: usar en la redacción la primera persona del singular (yo) o del plural (nosotros), recuperar el modo de hablar de los parti‐ cipantes, presentar la información textual en forma de matrices, variar el uso de citas cortas y largas que se insertan en el texto, insertar citas con interpretaciones del autor y usar metáforas (Creswell, 2003). Con respecto a la escritura del informe de investigación en el enfoque de métodos mixtos, Bryman (2007) recupera las opiniones de 20 investigadores en ciencias sociales del Reino Unido –que realizan investigaciones con métodos mix‐ tos– acerca de las posibilidades de integrar en un informe el análisis y la interpre‐ tación de los hallazgos de la investigación “mixta”. La preocupación surge de la tendencia a separar los elementos cuantitativos y cualitativos. Se identifican tres tipos de barreras que obstaculizan la integración de hallazgos: a) Las relacionadas con aspectos intrínsecos de los métodos de investigación cuantitativa y cualitativa: la separación ontológica, la estructura de los proyectos de investigación y la secuencia en que se desarrolla la investiga‐ ción. b) Las que tienen que ver con el contexto institucional más amplio: las dife‐ rentes audiencias y el énfasis en las revistas en que se publica. c) Las relacionadas con las habilidades y preferencias de los investigadores: las preferencias metodológicas, las habilidades especializadas del investi‐ gador y la naturaleza de los datos. El autor menciona que existe un obstáculo adicional que cruza los tres tipos de barreras: la ausencia relativa de informes de investigación que puedan ser

considerados ejemplares, como guías para la elaboración de informes de investi‐ gación con métodos mixtos. La estructura para el informe, como el análisis de datos, depende del tipo de diseño seleccionado para el estudio; por tanto, se requiere especificar la estrate‐ gia general de la investigación para estructurar el formato del informe de investi‐ gación. De acuerdo con Creswell (2003): a) Para un estudio secuencial, se puede presentar el análisis de datos cuanti‐ tativos y enseguida el análisis de datos cualitativos (o viceversa). Poste‐ riormente, el investigador comenta cómo se relacionan los hallazgos cuali‐ tativos y los cuantitativos. b) En un estudio concurrente, el análisis y la interpretación combinan los dos tipos de datos para buscar la convergencia entre los resultados, sin distin‐ guir las fases cuantitativa y cualitativa. En la siguiente parte de este texto presentamos los aspectos de formato para la elaboración de un informe de investigación, incluyendo elementos relaciona‐ dos con: tipo y tamaño de letra, espaciado, citas, referencias, etc.

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

PARTE II ASPECTOS DE FORMATO Resulta frecuente en la elaboración de manuales para tesis el enfocarse solo a una de las partes del desarrollo de la investigación; así podemos encontrar ma‐ nuales o guías que se enfocan a la elaboración del proyecto; al aspecto metodoló‐ gico, gran parte de ellos; otros, muy pocos, al trabajo de campo; y otros, los más en el caso de aquellos que son emitidos por alguna institución de estudios supe‐ riores y posgrado, a los aspectos que involucran al informe final de la investiga‐ ción, llámese tesis, disertación, etc.,, lo cual conlleva básicamente a los aspectos de formato. Para el apartado de aspectos de formato que en adelante abordaremos, nos basamos en los preceptos del Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (2002) y la revisión de algunos manuales o guías de ins‐ tituciones educativas de nivel superior de México y Estados Unidos. Para cual‐ quier duda sobre lo que en adelante expondremos, el Manual de la APA, como comúnmente lo llamamos, seguirá siendo el mejor auxilio para la concreción de los aspectos finales del informe de investigación. 2.1. Márgenes Todas las páginas del informe de investigación, incluyendo figuras, notas a pie de página, tablas y materiales en anexos deberán cumplir de igual manera la ali‐ neación de margen. Para la parte izquierda de las páginas (en el lado de encuadernado) el margen deberá ser de 3.8 cm (1.50”). El margen derecho deberá ser de 3.0 cm (1.25”). Los márgenes superior e inferior deberán ser de 2.5 cm (1.00”). Para los números de página, en la parte inferior de la página, cuidar que el margen sea el predeterminado por el procesador de palabras Word, este es: 1.25 cm (0.50”). Todo inicio de párrafo debe dar tener un tab de 1.25 cm (0.50”), predetermi‐ nado por el procesador de palabras Word. La única salvedad para esta indicación es el caso de textos en tablas, figuras o notas a pie de página. 2.2. Justificación La justificación debe ser alineada a la derecha, teniendo como única salvedad los casos de textos en tablas, figuras, notas a pie de página o materiales en los anexos. 91

Al usar la justificación alineada a la derecha, asegurarse de que los signos de puntuación se conserven después del carácter al final de la línea y que el corte automático de palabras, por no rebasar la capacidad de caracteres de la línea, cumpla las reglas de corte por sílabas. 2.3. Títulos y subtítulos Los títulos de capítulos, introducción, referencias bibliográficas y anexos van en mayúsculas, centrados, con letra bold (negrita) a doce puntos y la leyenda CAPÍTULO, luego el número romano del capítulo. Después, en renglón aparte, con el mismo formato de doble espacio, va el nombre del capítulo sin punto final: CAPÍTULO I PROBLEMATIZACIÓN El título de los capítulos regularmente conserva el nombre de la fase del pro‐ ceso de investigación que trata (REVISIÓN DE LA LITERATURA, para el CAPÍTULO II por ejemplo); aunque en el caso de estas dos primeras fases puede resultar atrac‐ tivo usar títulos sugerentes como: REALIDAD SOCIAL, FAMILIAR Y PERSONAL EN EL PARQUE INDUSTRIAL LADRILLERO, para la problematización. Después del títu‐ lo va doble enter, luego la redacción normal del texto. Los subtítulos para apartados hasta el tercer nivel dentro de los capítulos tienen la siguiente estructura (tomada de este mismo libro, solo con el propósito de ejemplificar): 1.6. El diseño metodológico 1.6.1. El reconocimiento de tres enfoques de investigación 1.6.1.1. Concepción postpositivista del conocimiento, en el enfoque cuantitativo. Solo el tercer nivel de subtítulos lleva punto al final del enunciado y este es el único que no llevará doble enter para pasar al párrafo posterior. Todas las tablas o figuras deben tener un número consecuente (Tabla 1 Ó Figura 1, por ejemplo) y un título que indique contenido en cursivas (Tipificación de la citas de fuentes bibliográficas o Procedimiento para presentar resultados en una investigación experimental, por ejemplo), sin punto al final. Las tablas llevan estos elementos como encabezado, con alineación normal; y las figuras los llevan en el extremo inferior de la figura con alineación también normal. Toda tabla o figura deberá estar referida en el cuerpo del documento por su número o nombre, y el propósito claro de su inclusión.

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

2.4. Espaciado interlineal El cuerpo del texto regular de un informe de investigación debe ser a doble espacio. Terminado un párrafo se debe conservar este doble espacio automático, no se debe dar enter doble. De igual manera que indicaciones anteriores, la salve‐ dad es para textos en tablas, figuras, notas a pie de página y materiales en los anexos, que pueden estar a espacio sencillo. 2.5. Tipos y tamaños de letra En los procesadores de textos y paquetes afines se trabajan dos tipos de fuentes de letra: Proporcionales y Fijas (o de estilo de máquina de escribir). El tipo de fuente proporcional tiene diferentes espacios para cada carácter (por ejemplo la “i” contra la “m”). Esta es la razón por la cual el texto con este tipo de letra no puede alinearse usando solamente la barra de espacio en el teclado. De tal forma, una página contendrá mayor texto con tipo de fuente proporcional que con fuente fija. La mayoría de los tipos de fuente que usan ahora los procesado‐ res de texto es del tipo proporcional (Arial, Times New Roman y Calibri son tres ejemplos). Estos tres tipos de letra, en particular, están diseñados para facilitar la lectura, haciéndola menos cansada. Cuando se usa este tipo de letras se debe usar un tamaño de 12 puntos. Los tipos de letra fija tienen el mismo espacio para cada caracter. Un ejem‐ plo de estas es la Courier. Si se usan estos tipos de letra el tamaño debe ser de 10 puntos. Estos cuatro tipos de letra mencionados (manejados comúnmente como esti‐ los de letra estándares para oficina) pueden usarse en la redacción de trabajos de informes de investigación. El tipo de letra Courier ha perdido uso regular como requerimiento de instituciones educativas o académicas. En esta vía, han ganado mayor peso las letras Times New Roman, Arial y recientemente, como tipo de letra predeterminada por el procesador Word y de muy fácil y cómoda lectura, la Calibri. Estos tres tipos de letras son los que recomendamos para el cuerpo del texto de informe de investigación. El tamaño de letra para algunas tablas, imágenes, notas a pie, etc., puede ser de 8 a 10 puntos, cuando el tamaño de la letra principal es 12, cuidando que sea uniforme; es decir, que en todas las notas a pie de página se use tamaño 10, por ejemplo. En el cuerpo del texto lo más aconsejable es no usar letras en negritas (bold) o con tamaño distinto, solo se recomienda usar cursivas cuando es justificado su uso por títulos de libros, periódicos o revistas; nombres de géneros de especies; símbolos estadísticos; destacar usos lingüísticos o expresiones erróneas de ori‐ gen; etc. El tamaño de letra puede ser 10 ó 11 para la letra de numeración de páginas, tipo normal, distinta a la que se usa en el texto regular del informe de investiga‐ ción, pero no demasiado estilizada. Se recomienda usar la predeterminada por el procesador de texto. 93

2.6. Paginación 2.6.1. Páginas preliminares Usar números romanos de caja baja (ii, iii, iv, v, etc.) al centro de la página y en la parte inferior. La portada no cuenta para la numeración de las páginas, esta inicia con el oficio de aprobación aunque este físicamente no tienen el número de página impreso. En congruencia con lo anterior, la tabla de contenidos inicia enlis‐ tando el oficio de aprobación. 2.6.2. A partir de la Introducción Todas la páginas, incluyendo los anexos, deben ir numeradas en arábigos (1, 2, 3, 4, 5, etc.). Se recomienda usar la numeración predeterminada por el procesa‐ dor de texto Word: letra normal, 11 puntos, sin estilización alguna o marcas, y en la posición indicada en el apartado 2.1. 2.7. Descripción de las páginas preliminares 2.7.1. Portada La portada y la página inicial del documento interior son idénticas. Esta debe incluir el logo oficial y actualizado de la institución educativa así como los nom‐ bres completos de esta y del programa por el que se valida el grado a que se aspi‐ ra (sin ningún tipo de abreviación). Estos nombres van a 12 puntos en mayúscu‐ las. Además debe incluir: a) El nombre completo del aspirante tal y como aparece en documentos lega‐ les; en mayúsculas solo el inicio de nombres y apellidos. b) El grado completo a que aspira con este trabajo de investigación; en mayúsculas solo el inicio del párrafo y después de punto y seguido. c) El título completo del trabajo de investigación; este deberá de ser de máxi‐ mo 200 caracteres (contando los espacios), sin símbolos o marcas; en mayúsculas solo el inicio del párrafo, nombres propios y después de punto y seguido. d) La fecha en formato mes año (Marzo 2009, por ejemplo), seguido de la ciudad y estado (abreviado solo cuando el nombre de la ciudad coincide con el nombre del estado [Durango, Dgo., por ejemplo]). 2.7.2. Oficio de aprobación Este deberá tener el formato aprobado por la institución educativa y el aspi‐ rante deberá cuidar que el título de su trabajo de investigación, su nombre com‐ pleto y el nombre de los revisores, tutores o miembros del jurado, aparezcan completos e idénticos a los que aparecen en su portada. 94

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

2.7.3. Dedicatoria (opcional) Deberá tener el título DEDICATORIA en la parte superior y al centro de la página, en el mismo formato de títulos que el resto del documento. Luego, en párrafo alineado a la derecha o enlistados sin viñeta van los nombres de las per‐ sonas a quienes se dedica el trabajo (estos pueden incluir su título profesional [Mtro., por ejemplo]); todo en letra normal, mismo formato que el resto del do‐ cumento. 2.7.4. Agradecimientos (opcional) Se usa el mismo formato que la dedicatoria. 2.7.5. Currículum vitae Aunque la tradición en las escuelas de educación superior en México no acostumbran incluir este requerimiento, consideramos de suma importancia acostumbrarnos a su inclusión, ya que el currículum vitae del aspirante comple‐ menta la información sobre los antecedentes del aspirante a grado o investiga‐ dor; sobre todo aquellos antecedentes profesionales e intereses que lo han lleva‐ do a concretar el trabajo que se presenta. De igual forma, es una proyección profesional del aspirante a grado o investi‐ gador, para futuras colaboraciones profesionales o en el ámbito laboral. La forma en que se construyan los diferentes componentes del currículum vita es libre, tratando de incluir los aspectos generales o particulares tradicionales de este tipo de documentos; en cuanto al formato, deben cuidarse los preceptos que se marcan para el resto del trabajo. 2.7.6. Resumen Debe tener un máximo de 350 palabras y debe contener enunciado el proble‐ ma de investigación, una exposición breve de la metodología de investigación y el procedimiento, además de una exposición breve de los resultados. El formato es el mismo que el resto del documento. 2.7.7. Tabla de contenido Estas deben incluir desde las páginas preliminares, iniciando con el oficio de aprobación, introducción, capítulos, primer nivel de subtítulos y anexos. El forma‐ to debe ser el mismo que se usa en el cuerpo del documento, conservando las mayúsculas, bold (negritas), cursivas y subrayados que se indican en el apartado 2.3.

2.7.8. Lista de tablas Se deben incluir todas las tablas que aparezcan en el texto, salvo aquellas que estén contendías en los anexos; el formato puede ser el mismo que llevan en su título (véase 2.3.), o puede ir en letra normal 12 puntos sin cursivas o negritas. 2.7.9. Lista de figuras Igual que el listado de tablas, deben incluirse todas las figuras salvo aquellas que están contenidas en los anexos. El formato se plantea igual que para el lista‐ do de tablas. 2.8. Las citas De la misma manera que los datos en el artículo sustentan las interpretacio‐ nes y conclusiones, las citas de referencia documentan las afirmaciones realizadas con respecto a la literatura. Tal como se mencionó en el apartado sobre la hones‐ tidad y el plagio (1.1.), se debe documentar el estudio a lo largo del texto, citando por autor y fecha los trabajos que se investigaron. Este estilo de cita breve identi‐ fica la fuente para los lectores y les permite localizarla en la lista alfabética de referencias al final del escrito. Todas las citas en el manuscrito deben aparecer en la lista de referencias y estas últimas deben citarse todas dentro del texto. Se de‐ ben elegir las referencias con sensatez y ser citadas de manera precisa. Por ejem‐ plo, si únicamente se obtiene un resumen pero no se consigue ni se lee tampoco el artículo completo, se debe identificar su referencia como un resumen. Los pro‐ cedimientos estándar para citar aseguran que las referencias sean precisas, com‐ pletas y útiles para los investigadores y lectores. De igual forma, cuando se desea referir al lector hacia alguna información antecedente, se llama la atención de este con frases como “para una reseña, véa‐ se” y “e.g., véase (autor, año)”. Para dar una mayor comprensión y resumen sobre las diversas maneras de citar, y de acuerdo con el Manual de estilo de la APA (2002), hemos configurado una tipología de las maneras de citar (tabla 14). Esta tipología de las citas de fuen‐ tes bibliográficas –según la fuente, el número de autores, de fuentes o la fidelidad de la idea– será explicitada y ejemplificada a partir de los subapartados que en la misma tabla se indican.

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Tabla 14. Tipificación de las citas de fuentes bibliográficas Criterio de clasificación 2.8.1. Por la fuente de donde se obtiene la información.

Tipos Subtipos a) Directa: La información se obtiene directamente de la fuente. b) Indirecta: La información se obtiene de una fuente que cita a la fuente original. 1. Un trabajo por un solo autor. 2. Grupo como autor. 3. Citar trabajos sin autor o con autor anónimo.

a) Un autor.

4. Un mismo autor citado dos o más veces en el mismo párrafo. 5. Autores con el mismo apellido.

2.8.2. Por el número de autores en una misma fuente.

6. Un autor citado de una parte específica de una fuente. 7. Comunicaciones personales. 8. Trabajos clásicos. 1.Dos autores. b) Varios autores.

2. Tres, cuatro o cinco autores. 3. Seis o más autores.

2.8.3. Por el número de fuentes.

2.8.4. Por la fidelidad de la idea.

a) Sencilla: Una fuente. b) Múltiple: Varias fuentes.

a) Textual: Se recu‐ pera la idea tal y como se presenta en la fuente.

1. Menor de 40 palabras.

1a. En medio de un párrafo. 1b. Al final del párrafo

2. De 40 ó más palabras.

2a. En un párrafo 2b. Más de un párrafo

b) Parafraseada: Se utiliza la idea del autor, pero la redacción está adap‐ tada al documento.

2.8.1. Citar por la fuente de donde se obtiene la información a) Directa: La información se obtiene directamente de la fuente. Para una cita textual directa, la información proporcionada variará depen‐ diendo de si su fuente estuvo en formato impreso o electrónico. Al citar fuentes impresas, se especifica el autor, año y número de página entre paréntesis. Muchas fuentes electrónicas no proporcionan números de página (a menos que sean reproducciones de material impreso en formato PDF). Si los números de párrafo son visibles, se utilizan en lugar de los correspondientes a las páginas. Se 97

emplea el símbolo ¶ o la abreviatura párr. Ejemplo: Como Myers (2000, ¶ 5) dijo, “las emociones positivas...” Si hay encabezados en el documento y no son visibles los números de página ni de párrafo (no se pueden contar y asignarle número que facilite la identifica‐ ción), se cita el encabezado y el número del ¶ que le sigue para orientar al lector en la localización del material citado. Ejemplo: “El sistema actual de cuidado y el enfoque presente en la definición de los tratamientos con apoyo empírico resultan miopes” (Beutler, 200, sección de Conclusiones, ¶ 1). En algunos casos, podría ser necesario omitir por completo la localización de una referencia, como en el caso de que no sean visibles los números de página o párrafo y no se proporcionen encabezados o su empleo sea confuso. En el caso de documentos a los que se tiene acceso mediante un buscador Web, los lectores podrán rastrear el material citado. b) Indirecta: La información se obtiene de una fuente que cita a la fuente origi‐ nal. Para la citación de un trabajo discutido en una fuente secundaria se omiten citas contenidas dentro del material original que se está citando de manera tex‐ tual. Los trabajos así citados, a través de las fuentes secundarias, no necesitan in‐ cluirse en la lista de referencias (a menos que se refieran en alguna otra parte dentro del texto), solo se enlista la fuente secundaria. En el texto, se nombra el trabajo original, proporcionando la citación para la fuente secundaria. Ejemplo: Estudio de Seidenberg y McClelland (como se cita en Coltheart, Cur‐ tis, Atkins & Haller, 1993). 2.8.2. Citar una fuente por el número de autores en una misma fuente a) Citar un trabajo con un autor. 1. Un trabajo por un solo autor. Se menciona solo el apellido del autor y el año, cualquiera de los dos datos puede ir entre paréntesis o en la redacción del párrafo en que se hace la cita. Ejemplos: Walker (2000) comparó los tiempos de reacción... En un reciente estudio de los tiempos de reacción (Walker, 2000)... En 2000 Walker comparó los tiempos de reacción...

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

2. Grupo como autor. Los nombres de grupos que funcionan como autores (e.g., corporaciones, asociaciones, y grupos de estudio) por lo común se escriben completos cada vez que aparecen citados en el texto. Los nombres de algunos autores corporativos (e.g., universidades, instituciones gubernamentales), reconocidos socialmente, se escriben completos en la primera cita y se abrevian a partir de la siguiente. Ejemplos: Entrada en la lista de referencias: Instituto Mexicano del Seguro Social. (1994) Primera cita dentro del texto: (Instituto Mexicano del Seguro Social [IMSS], 1994) Citas subsecuentes: (IMSS, 1994) El nombre de autores corporativos que no son fácilmente reconoci‐ bles por sus siglas, debe escribirse completo. Entrada en la lista de referencias: Universidad Iberoamericana. (1987) Todas la citas dentro del texto: (Universidad Iberoamericana, 1987) 3. Citar trabajos sin autor o con autor anónimo Se citan dentro del texto las primeras palabras de la entrada en la lista de referencias (por lo común, el título) y el año. Se utilizan comillas dobles en torno del título de un artículo o capítulo, anotando en cursivas el título de la revista científica, libro, folleto o informe: Ejemplos: … en cuidado independiente (“Study Finds”, 1982) … el libro College Bound Seniors (1979) Cuando el autor de un trabajo se designa como “Anónimo”, se cita dentro del texto la palabra Anónimo seguida por una coma y la fecha: Ejemplo: (Anónimo, 1998) En la lista de referencias, este trabajo se debe enlistar indicando en la parte del autor la palabra Anónimo. 4. Un mismo autor citado dos o más veces en el mismo párrafo. Dentro de un párrafo, no se requiere incluir el año en referencias subsecuen‐ tes para un estudio, en tanto no se confunda con otros estudios citados dentro del documento: Ejemplo: En un estudio reciente acerca de los tiempos de reacción, Walker (2000) describió el método... Walker también encontró que... 99

5. Autores con el mismo apellido. Si una lista de referencias incluye publicaciones realizadas por dos o más au‐ tores principales con el mismo apellido, se incluyen las iniciales del primer autor en todas las citas dentro del texto, aun si el año de publicación difiere. Ejemplo: R. D. Luce (1959) y P. A. Luce (1986) también encontraron que... 6. Un autor citado de una parte específica de una fuente. Indicar la página, capítulo, figura, tabla o ecuación en el punto adecuado del texto. Ejemplos: (Cheek, 1981, p. 332) (Shimamura, 1989, cap. 3) 7. Comunicaciones personales. Las cartas, memorandos, algunos mensajes electrónicos, conversaciones tele‐ fónicas y otras semejantes se citan solo en el texto, no se incluyen en la lista de referencias. Ejemplo: K. W. Schaie (comunicación personal, 18 de abril, 2001) 8. Trabajos clásicos. Cuando un trabajo no tiene fecha de publicación, citar en el texto el apellido del autor, seguido por una coma y la abreviatura s. f. para indicar “sin fecha”. Cuando una fecha de publicación resulta fuera de lugar, tal como sucede para algunos trabajos muy antiguos, citar el año de la traducción que se utilizó, prece‐ dido por la abreviatura trad.; o el año de la versión que se usó antecedido por la palabra versión. Ejemplos: (Aristóteles, trad. 1931) James (versión 1983) No se requieren entradas en las referencias para las obras clásicas importan‐ tes como las obras antiguas griegas y romanas y la Biblia; simplemente se identifi‐ can dentro de la primera cita en el texto la versión que se utilizó. Ejemplo: 1 Cor. 13:1 (Biblia de Jerusalén) Nota: Los casos 4 al 8 pueden aplicarse también cuando se tienen dos o más auto‐ res, considerando las indicaciones que se mencionan en el siguiente apartado. b) Citar un trabajo con múltiples autores 1. De dos autores. Cuando un trabajo tenga dos autores, siempre se citan ambos apellidos cada vez que se presente la referencia dentro del texto. 100

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Unir los apellidos dentro de una cita de autor múltiple en un texto corrido por medio de la conjunción y. Dentro de un material parentético, en tablas y pies de figura, así como en la lista de referencias, se unen los apellidos mediante el signo & (del latín et, que significa y). Ejemplo: Como Nightlinger y Littlewood (1993) demostraron... Como se ha demostrado (Jöreskog & Sörbom, 1989)... 2. Tres, cuatro o cinco autores. Cuando un trabajo tenga tres, cuatro o cinco autores, se citan a todos la pri‐ mera vez que se cita la referencia; en citas subsecuentes, se incluye únicamente el apellido del primer autor, seguido de et al. (sin cursivas y con punto después de al) y el año, si se trata de la primera cita de la referencia dentro de un párrafo. Ejemplo: Wasserstein, Zapulla, Rosen, Gerstman y Rock (1994) hallaron que [primera cita en el texto]... Wasserstein et al. (1994) encontraron que [primera cita subsecuen‐ te por párrafo de allí en adelante]... 3. Seis o más autores. Cuando un trabajo tiene seis o más autores, se cita únicamente el apellido del primero de ellos, seguido por et al. y el año para la primera cita y las subsecuen‐ tes. Sin embargo, en la lista de referencias, se proporcionan las iniciales y apelli‐ dos de los primeros seis autores y para todos los restantes se utiliza la abreviatura et al. 2.8.3. Por el número de fuentes a) Sencilla: Una fuente. Ejemplo: En un reciente estudio de los tiempos de reacción (Walker, 2000) b) Múltiple: Dos o más fuentes. Se debe utilizar el orden que aparece en la lista de referencias. Se disponen dos o más trabajos realizados por los mismos autores en el mis‐ mo orden, por el año de publicación. Ejemplo: (Gogel, 1984, 1990, en prensa) Identificar los trabajos a cargo de un mismo autor (o por dos o más autores en el mismo orden) con la misma fecha de publicación por los sufijos a, b, c. Ejemplo: Diversos estudios (Zola‐Morgan & Squire, 1986a, 1990c, en prensa‐a) Se enlistan dos o más trabajos realizados por diferentes autores a quienes se 101

cita dentro del mismo paréntesis en orden alfabético, por el apellido del primer autor. Separar las citas con punto y coma. Ejemplo: Diversos estudios (Balda, 1980; Camil, 1988; Funk, 1985) 2.8.4. Por la fidelidad de la idea a) Textual: Se recupera la idea tal y como se presenta en la fuente. El material directamente citado del trabajo de otro autor o del propio trabajo previamente publicado, el material duplicado del reactivo de una prueba y las instrucciones literales dadas a los participantes deben reproducirse palabra por palabra. 1. Menor de 40 palabras. Una cita textual corta (con menos de 40 palabras) se incorpora en el texto y se encierra entre dobles comillas. Cuando se cita, se debe proporcionar siempre el apellido del autor, el año y la página específica del texto citado, incluyendo la referencia completa en la lista de referencias (Miele, 1993, p. 276). Ejemplos: Cita 1: Ella afirmó, “El ‘efecto placebo’... desapareció cuando las conductas se estudiaron de esta manera” (Miele, 1993, p. 276), pero no aclaró cuáles conductas se sometieron a estudio. Cita 2: Miele (1993) encontró que “el ‘efecto placebo’, el cual se había veri‐ ficado en estudios previos, desapareció cuando las conductas [solo del primer grupo] se estudiaron de esta manera” (p. 276). 2. De 40 ó más palabras. En el caso de una cita de 40 ó más palabras se despliega en un bloque inde‐ pendiente de las líneas mecanografiadas, omitiendo las comillas. Todo el párrafo tiene sangría desde el margen izquierdo, a una distancia de 1.3 cm (1/2 pulg) o cinco espacios desde el margen izquierdo. Si hay más párrafos adicionales dentro de la cita, la primera línea de cada uno tiene sangría, la distancia de esta nueva sangría será a la misma distancia indicada en la ración anterior. La cita entera se escribe con el mismo espaciado del texto regular y con tamaño de fuente un pun‐ to menor a la del mismo texto regular. Cita 3: Miele encontró lo siguiente: El “efecto placebo”, el cual se había verificado en estudios pre‐ vios, desapareció cuando las conductas se estudiaron de esta manera. Más aún, las conductas no se presentaron más [las cursi‐ vas se agregaron], aun cuando se administraron fármacos mare‐ antes [sic]. Los primeros estudios (e.g., Abdullah, 1984; Fox, 102

1979) resultaron claramente prematuros en atribuir los resulta‐ dos al efecto placebo (p. 276).

Las citas textuales deben ser fieles. Exceptuando casos como los señalados en apartados posteriores (Cambios en la fuente original…), la cita debe seguir las palabras, la ortografía y la puntuación interior de la fuente original, aun si ésta presenta incorrecciones. Si alguna falta de ortografía pudiera confundir al lector, inserte la palabra sic, en cursivas y entre corchetes (i.e., [sic]), inmediatamente después del error en la cita. Se usan las dobles comillas para citar en el texto. Se utilizan comillas sencillas dentro de las dobles comillas para resaltar lo que se encerró en la fuente original entre comillas dobles (véase ejemplo, cita 2). En citas en bloque (cualquier cita de 40 ó más palabras) no se utiliza ningún tipo de comillas para encerrar las citas en bloque. Se usan dobles comillas para encerrar cualquier material citado dentro de la cita en bloque (véase ejemplo, cita 3). Se pueden hacer algunos cambios en la fuente original que no requieren ex‐ plicación: La primera letra de la palabra citada puede cambiarse a mayúscula o minúscula. El signo de puntuación que finaliza la oración puede cambiarse para adecuar la sintaxis. Las comillas sencillas pueden cambiarse por comillas dobles y viceversa. Sin embargo, hay cambios que se hacen a la fuente original que sí requieren de explicación: por ejemplo omitir material. Se usan puntos suspensivos dentro de una oración para indicar que se ha omitido material incluido en la fuente origi‐ nal. No se usan puntos suspensivos al final ni al principio de cualquier cita a me‐ nos que, con el fin de prevenir una interpretación errónea, se necesite enfatizar que la cita comienza o finaliza en medio de la oración. En el caso de insertar material se usan corchetes, no paréntesis, para encerrar el material (adicional o explicaciones) insertado en una cita por una persona que no es su autor original (véase ejemplo, cita 2). Si se desea enfatizar una palabra o palabras en una cita, se escriben en cursi‐ vas. Inmediatamente después, se insertan entre corchetes las palabras ‘cursivas añadidas’, esto es [cursivas añadidas] (véase ejemplo, cita 3). b) Parafraseada. Se utiliza la idea del autor, pero la redacción está adaptada al documento. Ejemplo: Miele (2004) menciona que el efecto placebo tendió a desaparecer en los participantes de su estudio cuando las conductas se... Cuando se parafrasea o se hace referencia a una idea contenida en otro tra‐ bajo, no se requiere proporcionar una referencia de localización (e.g., número de página o de párrafo). La puntuación de las fuentes citadas será diferente dependiendo de si la cita 103

o el material parafraseado está dentro de una oración o en el texto. 2.9. Las referencias bibliográficas En concordancia con lo indicado por el Manual de estilo de la APA (2002), el modelo básico es el siguiente: 2

Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. & Baptista Lucio, P. (1996). Meto‐ dología de la investigación. México: McGraw‐Hill. 4

En el cual: 1. Apellidos del autor o autores (hasta tres), en mayúscula la inicial, el resto en minúsculas; solo la inicial del apellido en mayúsculas y con punto; coma después de un autor, & antes del tercer autor. En el caso de ser cuatro autores o más, solo se menciona al primer autor según el orden en que aparecen en la portada o referencia del libro, después de la coma se escri‐ be el latinismo et al. (con el punto al final). En caso de autores con dos apellidos, escribir ambos apellidos en las refe‐ rencias. 2. Año de la edición. En caso de una revista, página consultada en Internet o mensaje recibido, después del año se pone coma y el mes o fecha de edi‐ ción de la revista, publicación en la red o emisión del mensaje. 3. Nombre del libro en cursivas (de la revista o del título de la página WEB, según sea el caso). Si se trata de un artículo o apartado de revista o libro, antes que el título de la revista, libro, etc., deberá ponerse el título de este artículo o apartado en letra normal. Escribir con mayúscula solo la primera palabra del título y del subtítulo, si es que hay alguno, así como cualquier nombre propio dentro de estos. 4. Localidad donde se originó la publicación impresa o electrónica. Al propor‐ cionar la localidad, se prefiere incluir el estado y el país siempre, excepto en los casos de ciudades como México y ciudades importantes de otros países, bien conocidas (e.g. Boston, Chicago, Milán, Los Ángeles, Nueva York, Tokio, Ámsterdam, Londres, Moscú, París, Roma, Estocolmo, etc.). 5. Nombre de la editorial. Además de los datos anteriores, en algunos casos se requiere el número de páginas (artículos o apartados de un libro, el número de edición del texto, la di‐ rección electrónica de la revista o página WEB consultada, la fecha de acceso a esta, etc. Para estas y más particularidades que presenten las fuentes consulta‐ das, lo recomendable es consultar el Manual de estilo de la APA. Se deben incluir solo las fuentes que se utilizaron en la investigación y prepa‐ ración del documento. Para esto es importante seguir destacando la importancia de citar a todos los autores de quienes se tomaron ideas para construir la investi‐ gación propia, sin descartar a ninguno, sea cual haya sido el medio por el que se haya accedido a la información (impreso, electrónico, conferencia, curso, comuni‐ 104

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

cado personal, etc.). Así, las referencias que se citan en el texto deben aparecer en la listas de referencias y viceversa. En congruencia con lo anterior, una lista de referencias cita trabajos que apo‐ yan específicamente a un escrito en particular; en contraste, una bibliografía cita trabajos que sirvieron de fundamento o son útiles para una lectura posterior. Se deben enlistar las entradas en orden alfabético y estas referencias van igual que el texto regular del documento, a doble espacio. Ejemplos de entradas de referencias bibliográficas: a) Para un artículo de revista periódica: Borman, W. C., Hanson, M. A., Oppler, S. H., Pulakos, E. D. & White, L. A. (1993). Rol de la experiencia temprana en el desarrollo de la supervision. Journal Revista de psicología aplicada, 78, 443‐449. b) Para un capítulo de libro: Lazarsfeld, P. (1979). De los conceptos a los índices empíricos. En R. Boudon & P. Lazarsfed (Comps.), Metodología de las Ciencias Sociales, I. Conceptos e índices, 2ª ed. (pp. 35‐46). Barcelona: Laia. c) Para un apartado en antología o artículo en enciclopedia: Bergmann, P. G. (1993). Relativity. En The New encyclopaedia Britannica (Vol. 26, pp. 501‐508). Chicago: Encyclopaedia Britannica. d) Para información en la Internet: Bryman, A. (2007). Barriers to Integrating Quantitative and Qualitative Research. Journal of Mixed Methods Research, 1(1), 8‐22. Disponible en: http:// jmmr.sagepub.com Como lo hemos mencionado, para dudas por casos específicos de fuentes o particularidades, recomendamos acudir al Manual de estilo de la APA; aunque creemos que con estas ejemplificaciones se pueden discernir las acotaciones ge‐ nerales para las fuentes a que más se recurre en la actualidad . 105

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arnáiz Sánchez, P., Castejón Costa, J. L. & Ruiz Jiménez, S. (2002). Influencia de un programa de desarrollo de las habilidades psicolingüísticas en el acceso a la lecto‐escritura. Revista de Investigación Educativa, 20(1), 189‐208. Barraza Barraza, L. (2005). El ser y el deber ser de la participación social en la es‐ cuela primaria. Tesis de doctorado no publicada. UAD, Durango, México. Bolívar, A., Domingo, J. & Fernández, M. (2001). La investigación biográfico‐ narrativa en educación. Madrid: La Muralla. Briones, G. (1996). Métodos y técnicas de investigación para las Ciencias Sociales, 2ª ed. México: Trillas. Bryman, A. (2007). Barriers to Integrating Quantitative and Qualitative Research. Journal of Mixed Methods Research, 1(1), 8‐22. Disponible en: http:// jmmr.sagepub.com Buendía Eisman, L., Colás Bravo, P. & Hernández Pina, F. (1997). Métodos de In‐ vestigación en Psicopedagogía. Madrid: McGraw‐Hill. Campbell, D. & Stanley, J. (1973). Diseños experimentales y cuasiexperimentales en la investigación social. Buenos Aires: Amorrortu. Creswell, J. W. & Plano Clark, V. L. (2007). Designing and Conducting Mixed Meth‐ ods Research. Thousand Oaks, California, U.S.A.: Sage Publications. Creswell, J. W. (1998). Qualitative Inquiry and Research Design. Choosing Five Traditions. Thousand Oaks, USA: SAGE Publications. Creswell, J. W. (2003). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches, 2nd ed. Thousand Oaks, California, U.S.A.: Sage Publications. Elliot, J. (1994). La investigación‐acción en educación, 2ª ed. Madrid: Morata. Fierro, C., Fortoul, B. & Rosas, L. (1999). Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación‐acción. México: Paidós. Fox, D. J. (1981). El proceso de investigación en educación. Pamplona, España: Ediciones Universidad de Navarra. García Ferrando, M. (1999). Socioestadística. Introducción a la Estadística en So‐ ciología. Madrid: Alianza Editorial. Hammersley, M. & Atkinson, P. (1994). Etnografía. Métodos de investigación. Barcelona: Paidós. Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. & Baptista Lucio, P. (1996). Meto‐ dología de la investigación. México: McGraw‐Hill. Jaik Dipp, A. (2006). Factores asociados con la eficiencia terminal en el posgrado en educación. Proyecto de investigación, Instituto Universitario Anglo Español, Durango, México. Kerlinger, F. N. (1988). Investigación del comportamiento, 2ª ed. México: McGraw ‐Hill. 107

Lazarsfeld, P. (1979). De los conceptos a los índices empíricos. En R. Boudon & P. Lazarsfed (Comps.), Metodología de las Ciencias Sociales, I. Conceptos e índices, 2ª ed. (pp. 35‐46). Barcelona: Laia. Manual Moderno. (2002). Manual de estilo de publicaciones de la American Psy‐ chological Association. México: Autor. Martínez Rizo, F. (1996). La lógica de la producción científica y la lógica de la búsqueda bibliográfica. Universidad Autónoma de Aguascalientes (documento policopiado). Martínez Rizo, F. (1997). El oficio del investigador educativo, 2ª ed. Aguascalien‐ tes, México: Universidad Autónoma de Aguascalientes. Moreno Bayardo, M. G. (2005). Elaboración de proyectos de investigación. Du‐ rango, México. Documento policopiado. Morgan, D. L. (2007). Paradigms Lost and Pragmatism Regained. Methodological Implications of Combining Qualitative and Quantitative Methods. Journal of Mixed Methods Research, 1(1), 48‐76. Disponible en: http:// jmmr.sagepub.com Moustakas, C. (1994). Phenomenological Research Methods. Thousands Oaks, U.S.A.: Sage Publications. Moustakas, C. (1990). Heuristic research: Design, methodology, and applications. Newbury Park, U.S.A.: Sage Publications. New Mexico State University. (2002). Guidelines for Preparing a Thesis or Disser‐ tation: The Print Version. Las Cruces, U.S.A.: Author. Newman, I. & Benz, C. R. (1998). Qualitative‐Quantitative Research Methodology. Exploring the Interactive Continuum. U.S.A.: Southern Illinois University Press. Pérez Serrano, G. (1994). La Investigación Cualitativa. Retos e interrogantes I. Métodos. Madrid: La Muralla. Real Academia de la Lengua Española. (1992). Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, 21ª ed. Madrid: Autor. Ritzer, G. (1993). Teoría sociológica contemporánea. México: McGraw‐Hill. Rodríguez Gómez, G., Gil Flores, J. & García Jiménez, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga, España: Aljibe. Rudestam, K. E. & Newton Rae, R. (1992). Presenting the Results of Empirical Studies. In Surviving your Dissertation (pp. 78‐119). Newbury Park: SAGE Publications. Sánchez Puentes, R. (1993). Didáctica de la problematización en el campo científi‐ co de la educación. Perfiles Educativos, 61, 64‐78. Stake, R. E. (1999). Investigación con estudio de casos, 2ª ed. Madrid: Morata. Strauss, A. & Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada, 2ª ed. Bogotá, Colombia: Universidad de Antioquia. Tashakkori, A. & Creswell, J. (2007). Editorial: The New Era of Mixed Methods. Journal of Mixed Methods Research, 1(1), 3‐7. Disponible en: http:// jmmr.sagepub.com 108

FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Van Dalen, D. B. & Meyer, W. J. (1996). Manual de técnica de la investigación edu‐ cacional. México: Paidós.

109

Este libro se terminó de imprimir en marzo 2009, en Editorial Entorno, calle Beatriz Prado 302, col. Benjamín Méndez, Durango, Dgo., con un tiraje de 1000 ejemplares más reposición.

ASOCIACIÓN DE INVESTIGADORES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN