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Secretaría de Educación y Cultura Centro de Investigación y Docencia

CID

La renovación curricular y pedagógica de la Educación Preescolar sus logros y dificultades

INFORME EJECUTIVO

MARZO, 2010

Secretaría de Educación y Cultura

Secretaría de Educación y Cultura Servicios Educativos del Estado de Chihuahua Centro de Investigación y Docencia

LA RENOVACIÓN CURRICULAR Y PEDAGÓGICA DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: SUS LOGROS Y DIFICULTADES

Informe ejecutivo

Marzo de 2010

LA RENOVACIÒN CURRICULAR Y PEDAGÒGICA DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: SUS LOGROS Y DIFICULTADES

marzo 2010

Equipo de investigación: Coordinadora del proyecto: Ana María González Ortiz Blanca Alicia Amador Morales Marina Adriana Herrera Jiménez María del Socorro Ordoñez Villagrán María Teresa Molina Juárez Rosa Manuela Chávez Quiñones Maricela Domínguez Cázares Patricia Guadalupe Chávez Flotte Sandra Rodríguez Alanís Coordinadora del proyecto: Haydeé Parra Acosta Rafael Ortega Rivera Silvia Patricia Márquez Villezcas Socorro Armida Ramírez Ortega María Dolores Maldonado Irigoyen Guadalupe del Socorro Seáñez Esparza Esperanza del Carmen Dávila Chacón Jacqueline Suchilt Márquez Ana Lilia Ramírez Olivares Luz Elena Rodríguez Pérez Coordinadora grupo Juárez: Leticia Anaya Estrada Ismael Ferman Ávila Arcelia Arras Cobos Cristina Fabiola Gallardo Morales Magdalena Hinojos Muñiz María Gloria Limón González Beatriz Carolina Lozoya Estrada Elsa Rocha Romero Rocio Margarita Sandoval Alvarado Selene Solís Barraza Apoyo en el trabajo de campo: Luz Elva Acosta Chávez Martha Lilia Almanza Pizarro Guadalupe Flores Coronado Dina Araceli Porras Acosta María Estela Torres Robles Venancia Isela Maldonado Irigoyen Ana Isabel de la O Robledo Norma Angélica Limón Ornelas

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LA RENOVACIÒN CURRICULAR Y PEDAGÒGICA DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: SUS LOGROS Y DIFICULTADES

marzo 2010

INDICE DE CONTENIDOS PRESENTACIÓN

………………………………………………………

4

INTRODUCCIÓN

............................................................................

5

OBJETIVO GENERAL ………………………………………………………..

5

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN …………………………………………

Fase I ………………………………………………………………

Población y muestra ………………………………………………….

Fase II ……………………………………………………………….

RESULTADOS ……………………………………………………………….

ANÁLISIS DESCRIPTIVO……………………………………….. …….

I. Implementación del Programa de Educación Preescolar… …….

II. Intervención Pedagógica ……………………………………

III. Proceso de Apoyo y de Acompañamiento………………….. ……

IV. Formación Continua ...................................................................

V. Evaluación del Proceso Educativo ………………………….. ……

VI. Organización Institucional ………………………………….

ANÁLISIS CORRELACIONAL …………………………………

I. Implementación del Programa de Educación Preescolar… ……..

II. Intervención Pedagógica………………………….…………………

III. Proceso de Apoyo y de Acompañamiento………………….. ……

IV. Formación Continua ………………………….……………………

V. Evaluación del Proceso Educativo ………………………….. ……

VI. Organización Institucional ……………….……………………….

ANÁLISIS COMPARATIVO …………………………………………

I. Implementación del Programa de Educación Preescolar… ……

II. Intervención Pedagógica desde la función docente, directiva …. y de asesoría: diferencias y concordancias. ……………..……..

III. La asesoría y acompañamiento desde la función directiva y de asesoría: diferencias y concordancias. ……………….……

IV. La formación continua desde la función docente, directiva y de asesoría: diferencias y concordancias ………………….……

V. Evaluación del Proceso Educativa desde la función docente directiva y de asesoría: diferencias y concordancias …….……..

VI. Organización Institucional desde la función directiva y de supervisión: diferencias y concordancias ………….…………….

6 6 6 7 7 9 8 14 16 18 21 24 32 32 33 34 35 35 36 39 39

CONCLUSIONES ………………………….……………………………….

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ………………………………………

ANEXOS ………………….……………………… ……………………

56 60 63

41 45 46 47 51

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PRESENTACIÓN Dentro del Sistema Educativo Nacional, la educación preescolar ha buscado históricamente el reconocimiento de su función educativa en el desarrollo y aprendizaje de niñas y niños tanto en el ámbito normativo como social. Con la obligatoriedad de este nivel educativo, la misión y visión de los centros de educación preescolar cambió. Hoy sus propósitos educativos se enfocan al desarrollo de competencias que involucra una intervención pedagógica distinta y otra forma de organizar los planteles educativos.

Esta investigación valora el proceso de renovación curricular y pedagógica, desde una perspectiva integral de forma que muestra las implicaciones de la educación preescolar en el desarrollo de competencias de los niños y las niñas; a través de los ejes que se enuncian a continuación: I) implementación del programa de educación preescolar (PEP ´04), II); intervención pedagógica; III) proceso de apoyo y acompañamiento; IV), formación continua V); evaluación del proceso educativo y VI) organización institucional.

El enfoque de la investigación desde el cual se aborda el objeto de estudio, es mixto. Incluye dos fases; una cuantitativa y otra cualitativa con lo cual se pretende tener una visión holística de las implicaciones que ha tenido la renovación curricular y pedagógica de preescolar.

El informe contiene los resultados de investigación derivados de la fase cuantitativa, los cuales se presentan de acuerdo al análisis descriptivo, correlacional y comparativo por ejes. También se destacan los hallazgos más relevantes en torno al proceso de reforma, con el propósito de aportar elementos que permitan sustentar la toma de decisiones encaminadas hacia alternativas de cambio y transformación.

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INTRODUCCIÓN La transformación de las prácticas educativas en el aula, de manera que las niñas y los niños dispongan en todo momento de oportunidades de aprendizaje que propicien el logro de competencias, es uno de los principales propósitos del Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la educación Preescolar.

Este proceso ha generado una multiplicidad de acciones a nivel nacional y estatal, orientadas a fortalecer la formación académica para motivar el cambio pedagógico en las prácticas educativas. Por ello resulta trascendental, recuperar las percepciones y experiencias de quienes participan desde el acontecer cotidiano, en el proceso de reforma lo cual permita identificar los logros y dificultades que se tienen. De esta forma, se plantea la siguiente interrogante que guía la investigación: ¿Cuáles son los factores que inciden en el proceso de implementación de la renovación curricular y pedagógica de la educación preescolar y que piensan y hacen los docentes, directivos y asesoras técnico-pedagógicas para lograr los propósitos educativos planteados en este proceso de cambio?

Es así que a través de esta investigación se pretende contribuir al estado del conocimiento sobre el proceso de cambio de la educación preescolar así como generar alternativas de solución encaminadas a la transformación del desempeño

profesional

de

docentes,

directivos

y

asesoras

técnico-

pedagógicas, siendo los principales beneficiarios las niñas y niños de edad preescolar.

OBJETIVO GENERAL Conocer los aspectos que inciden en el proceso de implementación de la renovación curricular y pedagógica de la educación preescolar.

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DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN El proceso metodológico desde la complementariedad de enfoques consiste en el desarrollo de dos fases: Fase I. Consistió

en la aplicación de una encuesta tipo cuestionario para

obtener información sobre la percepción de las participantes en el programa de renovación curricular y pedagógica con relación a: la implementación del PEP ´04, la intervención pedagógica, el proceso de apoyo y acompañamiento, la formación continua, la evaluación del proceso educativo y la organización institucional.

El cuestionario aplicado, integra los seis ejes antes mencionados a través de variables complejas y simples de las cuales se derivaron 138 ítems (Anexo, Cuadro 1). La población a la que se dirigió la encuesta son: docentes, directivos (directoras, supervisoras y jefas de sector)

y Asesoras Técnico-

pedagógicas (ATP), adscritas al subsistema federalizado del Estado de Chihuahua. Para su aplicación se seleccionó una muestra probabilística por estratos tomando en cuenta las regiones geográficas en las que se ubican las 14 jefaturas de sector.

Población y muestra Población

SECTOR

REGIÓN

JARDINES

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

CHIHUAHUA CHIHUAHUA CHIHUAHUA DELICIAS PARRAL CUAUHTÉMOC CUAUTÉMOC CREEL NCG JUÁREZ JUÁREZ JUÁREZ JUÁREZ OJINAGA TOTAL

DIRECTIVOS

SUPERVISORAS

ATP

DOCENTES

51 53 50 64 54 41 46 53 45 67 48 53 43 45

DIR CON GPO 33 19 22 48 37 27 40 50 35 27 9 26 31 34

18 34 28 16 17 14 6 3 11 40 39 27 12 11

4 6 6 5 5 4 4 4 6 6 6 5 4 4

4 6 6 5 5 4 4 4 6 6 6 5 4 4

157 223 141 127 107 92 48 33 77 279 243 224 173 81

713

438

276

69

69

2005

Datos de la población tomados de la estadística de inicio de cursos 2007-2008.

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No. 1 2 3 4 5 6

FUNCIÒN Docente Educadora Encargada Directora Asesora Técnico pedagógica (ATP) Supervisora Jefa de sector TOTAL

POBLACIÒN 2005 438 276 69 69 14

MUESTRA 291 99 189 49 48 6

Fase II. Refiere a un proceso de investigación cualitativa que consiste en realizar observaciones a la práctica docente y educativa así como entrevistas a docentes, directivos, ATP, madres y padres de familia para: conocer su perspectiva y participación respecto al proceso de renovación curricular. Para ello se seleccionarán jardines de niños con diferentes tipos de organización (completa, bidocentes, unitarios) ubicados en diferentes regiones del subsistema federalizado del Estado de Chihuahua.

RESULTADOS Las trayectorias profesionales de las participantes en la investigación representan un cumulo de experiencias desde las cuales expresaron sus opiniones y constituye otra forma más de sustento a la investigación. Las características generales de su formación inicial y continua, así como la preparación profesional son heterogéneas: 64.2% cuenta con más de cinco años en la función; 81.95% con más de cinco años de antigüedad en el servicio y el 55 % tienen estudios de licenciatura (Ver cuadro anexo). Este análisis denota que la información fue proporcionada por personas que participan en el proceso de reforma desde su implementación así tambien, el nivel de estudios adquirido, les permite tener una visión más amplia del hecho educativo.

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Características Generales de la Población 1.- Función

3.- Antigüedad en la función

Función docente Educadora encargada Director(a) ATP Supervisora Jefa de sector

Total 291 99 189 49 48 6

años 0a5 6 a 10 11 a 15 16 a 20 21 a 25 26 o más No contestaron

No de participantes 242 120 94 75 92 53 6

4.- Antigüedad en el servicio años 0a5 6 a 10 11 a 15 16 a 20 21 a 25 26 o más No contestaron

Participantes 122 73 83 65 162 171 6

5.- Nivel de estudios Nivel de estudios

No de participantes 45 155 240 14 121 100 7

LIE Normal básica Normal C/Lic Lic . no docente Lic. UPN Maestría No contestaron

7.- Zona Participantes

No de zonas 12 14 20 11 4

1a5 6 a 10 11 a 15 15 a 20 mas de 20 8.- Sector Sector

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Participantes

49

80

38

65

54

42

37

41

47

47

79

24

34

43

Valores perdidos 2

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Los resultados de esta investigación se presentan en tres niveles de análisis estadísticos: 

Análisis descriptivo.- referido a las medidas de tendencia central y variabilidad.



Análisis correlacional.- consistió en establecer la relación entre las variables más representativas de esta investigación a través del coeficiente de correlación r. de Pearson .



Análisis comparativo.- precisó las diferencias significativas entre los grupos de población de acuerdo a la función que desempeñan a través de la prueba estadística para métrica: Break down (Anova one way) Post hoc para la comparación de medias.

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ANÁLISIS DESCRIPTIVO: MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL Y VARIABILIDAD Para caracterizar el fenómeno en estudio se obtuvieron las medias de medias y la desviación estándar. Los niveles de normalidad se establecieron a una desviación estándar, de esta manera se destaca del análisis de medias lo que está por encima (atípico superior) y por debajo (atípico inferior) de lo normal.

I. Implementación del programa de educación preescolar A. Conocimientos de los niños.

Este aspecto agrupa aspectos que se refieren al conocimiento que tiene el docente de los niños respecto a: sus características físicas y condiciones de salud, sus intereses, el contexto familiar; lo que los niños saben y pueden hacer; formas en que se comunican y expresan sus ideas; ritmos de aprendizaje, y las necesidades educativas especiales.

En el análisis se muestra en los atípicos superiores (X+1σ) = 3.25 que las encuestadas conocen más de los niños las formas en que se comunican y expresan sus ideas IA5 = 3.29 como puede apreciarse en el siguiente gráfico:

No obstante, los atípicos inferiores a (X - 1σ) = 2.96 refieren que lo menos considerado es su contexto familiar IA3= 2.93 y las necesidades educativas especiales que presentan los niños IA7 =2.92.

Respecto a ello, el PEP 2004 menciona en el artículo 41 de la Ley General de Educación que la educación especial procurará atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social; además, 10

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plantea que tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular (PEP, 2004, p. 38). En este sentido, es importante que las educadoras conozcan las necesidades educativas especiales para que a partir de dicho conocimiento, diseñen e implementen estrategias de enseñanza que favorezcan el proceso de desarrollo de niñas y niños con estas características.

B. Planeación del trabajo docente Esta variable compleja comprende: el diagnóstico del grupo; las entrevistas con padres y madres de familia; las actividades permanentes; incluye el diseño de situaciones didácticas; plantea adecuaciones y considera los materiales apropiados a las NEE; atiende la diversidad;, así como los propósitos de llevar a cabo la planificación: como requisito administrativo; para organizar la práctica docente, o bien para contribuir en la transformación de la jornada diaria.

Observándose que en mayor medida las docentes incluyen en la planeación, el diseño de situaciones didácticas IB12 = 3.60. Según se muestra en el análisis de medias respecto a los atípicos superiores (X+1 σ) = 3.57.

Por su parte los atípicos inferiores a (X - 1 σ) = 2.41 muestran que en menor medida se realiza como requisito administrativo IB9 = 1.58.

Esta información resulta importante ya que la planificación no constituye un procedimiento rígido, sino una guía para el trabajo que permite tener una visión

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precisa de las intenciones educativas, lo cual evita en todo momento que se deriven formatos para el control administrativo del trabajo docente (SEP, 2004).

C. Plan de trabajo Se organiza por aspectos en torno a los cuales se centra la planificación del trabajo docente: competencias, intereses de los niños y, actividades cívicas y culturales.

Estas variables observan un comportamiento normal de acuerdo al análisis de las medias. Atípicos superiores (X+1 σ) = 3.72. Atípicos inferiores a (X - 1 σ) = 2.49. Se percibe entonces, que las educadoras atienden al principio de intervención educativa donde se precisa una planeación flexible, que toma en cuenta como punto de partida las competencias como finalidad educativa, caso contrario la minoría de las educadoras centra su trabajo en actividades cívicas y culturales.

D. Diseño de situaciones didácticas Esta variable compleja agrupa aspectos relacionados con el diseño de situaciones didácticas: las necesidades de aprendizaje de los niños; el desarrollo de competencias; las necesidades de los niños con NEE; los ritmos de aprendizaje; la diversidad cultural y étnica; los conocimientos previos de los niños; que sean interesantes y retadoras; actividades de investigación; secuencias de actividades y actividades aisladas.

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En el análisis de las medias se observa, en relación a los atípicos superiores (X+1σ)= 3.60, que en el diseño de situaciones didácticas lo que se considera en mayor medida es el desarrollo de competencias ID22= 3.61.

No obstante, los atípicos inferiores a (X - 1σ)= 2.51 muestran que lo menos considerado son las actividades aisladas ID30= 1.71.

Esto permite identificar que las educadoras atienden los planteamientos del PEP ´04 donde se señala que en el desarrollo de competencias es importante el diseño de las situaciones didácticas con actividades interesantes para que los niños y niñas comprendan de qué se tratan; las instrucciones o consignas sean claras; propicien el uso de los conocimientos que ya poseen, para ampliarlos o construir otros nuevos, lo cual dista de considerar las actividades aisladas pues de acuerdo a los datos es lo que menos toman en cuentan las docentes.

E. Desarrollo de situaciones didácticas Refiere a lo que se espera favorecer en los niños con el desarrollo de situaciones didácticas: aprendizajes cognitivos, aprendizajes socio afectivos y habilidades.

Los atípicos superiores (X+1σ) = 3.41 en el análisis de las medias, muestran que las variables que integran este aspecto se comportan de forma normal.

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Sin embargo, los atípicos inferiores X-1 = 3.31 muestran que se toman en menor medida las habilidades IE33 =3.30. Al respecto, la fundamentación teórica del programa de preescolar establece que las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecución de objetivos concretos como: el saber, saber hacer y saber ser. Las competencias se manifiestan en la acción integrada; poseer conocimiento o habilidades no significa ser competente.

Conforme a este análisis se destaca que el desarrollo de competencias cognitivas, socio afectivas y motrices no está sujeto a formas preestablecidas y tampoco a formas de trabajo determinadas y especificas . Esta información denota que a través de las situaciones didácticas, se atiende la función educativa del Jardín de Niños respecto de promover el desarrollo de competencias (SEP, 2004).

F. Utilización del libro Juego y aprendo La utilización del Libro Juego y Aprendo con mi material de Preescolar puede contribuir en el desarrollo de competencias, el desarrollo de situaciones didácticas, promover la participación de las madres y padres de familia en el trabajo así como la investigación y reflexión del docente y alumnos.

En el análisis de las medias los atípicos superiores (X+1σ) = 3.11 muestran que la utilización del libro Juego y aprendo en mayor medida propicia el desarrollo de competencias IF35 = 3.14

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En cambio los atípicos inferiores (X - 1σ) = 2.93 indican que contribuye menos en el desarrollo de situaciones didácticas IF34= 2.92.

Estos resultados evidencian el reconocimiento de este material de apoyo pedagógico, sin embargo, de acuerdo a la información proporcionada por las participantes, se incorpora menos como recurso didáctico en la realización de situaciones didácticas que de acuerdo al PEP, se realizan con la finalidad de construir aprendizajes y propiciar el desarrollo de competencias.

Al entrar en vigor el programa de educación preescolar 2004, se dieron otras líneas de acción dentro del Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar como la elaboración y distribución de materiales educativos para los alumnos de 2º y 3er grado y materiales de apoyo para el trabajo docente. El libro Juego y aprendo con mi material de preescolar, es un recurso didáctico que tiene como finalidad contribuir al desarrollo de competencias en los niños y las niñas y por lo tanto al logro de los propósitos fundamentales que establece el PEP 04.

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II. Intervención pedagógica A. Aspectos de la práctica docente Comprende el ambiente en el aula; la interacción con la familia; el desarrollo de competencias; los principios pedagógicos y la utilización de los recursos didácticos.

El gráfico No. 7 muestra de acuerdo al análisis de las medias que en los atípicos superiores se observa que (X+1σ) =3.54 que en mayor medida la intervención docente se orienta al desarrollo de competencias IIA40, de acuerdo a los atípicos superiores (X+1σ) =3.56. Sin embargo, los atípicos inferiores (X-1σ) = 3.08 muestran que en menor medida el ambiente en el aula proporciona

seguridad y estímulos en los niños IIA39 =2.93, cuestión que

requiere ser tomado en cuenta ya que de acuerdo al PEP´04, para favorecer los propósitos fundamentales del programa de educación preescolar de forma dinámica e interrelacionada, es necesario crear un ambiente del aula y de la escuela que promueva la confianza en la capacidad de aprender (SEP, 2004, p. 32).

B. Organización del trabajo docente Incluye aspectos relacionados con la organización del trabajo docente: responde a las necesidades de los niños; incluye una planeación flexible y de carácter práctico; considera las situaciones didácticas; toma en cuenta propósitos definidos y claros; prevé los recursos didácticos; hace uso del diario de trabajo; considera la distribución del tiempo durante la jornada de trabajo; toma en cuenta el libro Juego y Aprendo.

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En el análisis de las medias, los atípicos superiores muestran que (X+1σ) =3.49 que en mayor medida la intervención docente considera las situaciones didácticas IIB45= 3.57 lo cual es importante dado que se conciben como “conjunto de actividades articuladas que implican relaciones entre los niños, los contenidos y la maestra, con la finalidad de construir aprendizajes” (SEP, 2004; 121) y, estas son la condición indispensable en la intervención educativa.

Por su parte, los atípicos inferiores (X-1σ) = 2.88 ponen de manifiesto que en menor medida se toma en cuenta el Libro Juego y Aprendo IIB50= 2.64.

C. Dificultades Integra los obstáculos que se visualizan en la intervención docente respecto de: diseño y aplicación de situaciones didácticas, registro del diario de trabajo, y la evaluación de las competencias.

Se observa en el análisis de las medias que la principal dificultad en la intervención pedagógica refiere a la evaluación de las competencias IIC54 =2.29 atípicos superiores (X+1σ) =2.26. Asimismo, de acuerdo a los atípicos 17

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inferiores (X-1σ) = 2.01 tienen menos dificultad para aplicar situaciones didácticas IIC52=2.00.

El documento de la implementación de la reforma curricular hace referencia al reto que implica para las docentes la evaluación de las competencias en los niños, por la interpretación errónea que se tiene. Identificándose practicas de evaluación “en las que se asume, por ejemplo, que la información de la columna “Se favorecen y se manifiestan cuando…” (contenida en el programa) es para transcribirse y checar mediante marcas (√ o X) si los niños hacen o no hacen algo, si determinada competencia está “en proceso” o “lograda”; es decir, se usa la información para convertirla en una lista de cotejo que no informa los avances en el desarrollo de las competencias de los niños” (SEP, 2006, p.20).

En este sentido, las dificultades respecto a la evaluación tiene relación con la forma en que se concibe, lo cual puede reducir el sentido formativo de la evaluación a un proceso en donde solo interesa llenar formatos que determinan si el niño muestra o no un comportamiento como pueden ser las listas de cotejo.

Ill. Proceso de apoyo y acompañamiento

A. Aspectos para el desarrollo de las asesorías En este apartado se describen la forma en que: se planea y organizan en función de las necesidades de las asesoradas; se organizan en función del tiempo disponible para ellas; contribuyen a la transformación de la práctica educativa; propician el análisis de la práctica docente; propician una mejor comprensión del PEP´04; promueven la formación continua; aclaran las dudas de las asesoradas; propician un clima de confianza; verifican la práctica docente; consideran los cambios sociales y los desafíos de la educación preescolar; se apoyan en los fundamentos legales de la educación preescolar, y toman en cuenta las características de aprendizaje del adulto.

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De acuerdo al análisis de las medias con relación a los atípicos superiores (X+1σ) = 3.43, se observa que con mayor frecuencia las asesorías que se reciben propician el análisis de la práctica docente IIIA58=3.43 así como una mejor comprensión del PEP 04 IIIA59=3.46.

Por su parte los atípicos inferiores (X-1σ = 2.97) muestran que en menor medida las asesorías que reciben se organizan en función del tiempo disponible para ellas IIIA 56=2.84, se planean y organizan en función de las necesidades de las asesoradas IIIA55=2.86 y toman en cuenta las características de aprendizaje del adulto III A66=2.94.

En la organización de las asesorías: el tiempo disponible, las necesidades de los asesorados y las características de aprendizaje de los adultos; se corre el riesgo que las asesorías no cumplan con su propósito fundamental enfocado a promover de reflexión individual y colectiva, y orientar a las educadoras en relación con las dificultades que van enfrentando al trabajar con el nuevo Programa (SEP, 2006).

B. Modalidades de las asesorías Contempla la organización de las asesorías: colectivas, individuales, en equipo, y vía Internet.

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Se observa en el análisis de las medias con relación a los atípicos superiores (X-1σ) =3.32, que con mayor frecuencia las asesorías que reciben son colectivas IIIB67= 3.53. Por su parte, los atípicos inferiores muestran que X-1σ) = 0.77 que casi nunca se recibe por internet IIIB70= 0.50 A partir de la implementación de la reforma curricular, la Secretaría de Educación Pública privilegió las asesorías en colectivo a través de la diversidad de estrategias (cursos, diálogos, reuniones regionales, reuniones nacionales, etc.) acordes con los enfoques que plantean la interacción social para construir aprendizajes a partir de compartir experiencias. Desde esta postura, el trabajo escolar resulta más eficaz y satisfactorio si se desarrolla de manera colaborativa y en grupos donde la participación propicia la reflexión a partir de sus propios desempeños (Antúnez, 2004).

IV. Formación Continua A. Nivel de dominio Este aspecto está integrado por aspectos que explican el nivel de dominio que tienen las encuestadas respecto al sustento y organización curricular del PEP´04 así como la comprensión de los módulos que integran el Curso de Formación Continua; los fundamentos de la educación preescolar; las características del programa; los propósitos fundamentales; los principios pedagógicos;, campos, formativos y competencias; la organización del trabajo docente; el diseño de situaciones didácticas y la evaluación.

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Respecto al análisis de las medias en lo que refiere a los atípicos superiores X+1σ = 3.20; se observa que se domina en mayor medida los campos formativos y las competencias IVA76 = 3.21. Sin

embargo, lo que menos

dominan es la comprensión de los módulos IVA71= 2.63 de acuerdo a los atípicos inferiores X-1σ = 2.83.

Es perceptible en el análisis de las medias, la importancia de la compresión de los módulos, que corresponde a una de las acciones iniciales de apoyo al personal docente y directivo integrado en dos volúmenes que comprenden los siete módulos de estudio enfocados hacia el apoyo a las educadoras con el propósito de ampliar la comprensión sobre los fundamentos, características y organización del Programa (SEP, 2006).

B: Formas de participación Este aspecto lo integran las modalidades que las educadoras tiene para prepararse profesionalmente de forma continua como son: cursos, talleres, seminarios y diplomados.

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Los atípicos superiores X+1σ = 3.33 muestran en el análisis de las medias que las modalidades de formación contribuyen más al desarrollo personal y profesional

(IVC87). Respecto al valor de las medias se observa en los

atípicos inferiores X-1σ = 1.24 que pocas veces se participa en seminarios IVB82 = 1.74 y diplomados IVB83 = 1.09 La formación y actualización de los docentes es un aspecto fundamental en este proceso de reforma pues con ello se favorece la implementación del PEP 04. De acuerdo a la información proporcionada se observa que la participación en diplomados y seminarios se propicia en menor medida aun cuando ofrecer alternativas para la formación académica de un mayor número de asesoras y personal directivo en las entidades, es una de las acciones de las autoridades en este proceso de reforma (SEP, 2006).

C. Contribución de las modalidades La contribución de las modalidades de formación en el desempeño y desarrollo profesional la integran aspectos que analizados descriptivamente para conocer su comportamiento: la transformación de la práctica docente; el conocimiento del desarrollo infantil; solución de problemas de su práctica educativa; y el desarrollo personal y profesional.

En el análisis de las medias, los atípicos superiores X+1σ = 3.33 muestran que las modalidades de formación contribuyen más al desarrollo personal y profesional IVC87=3.35. En cambio los valores atípicos inferiores X-1σ = 3.14

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refieren que contribuyen en menor medida en la solución de problemas de la practica educativa IVC86=3.13.

Indudablemente que en los procesos formativos, la práctica educativa real constituye la base fundamental para el análisis crítico y la reflexión de situaciones problemáticas que sustenten alternativas de mejora.

V. Evaluación del Proceso Educativo A: Evaluación organizacional Se integran aspectos como: la organización y funcionamiento de la institución; la participación de madres y padres de familia, el trabajo colegiado, la toma de decisiones; el desempeño docente; la implementación del PEP 04, la asesoría y acompañamiento y, las adecuaciones curriculares para los niños con NEE. En el análisis de datos, el promedio de las medias, arroja de acuerdo a los valores atípicos superiores (X+1σ)=3.08, que lo que más se evalúa es la implementación del PEP VA93 = 3.19 y el desempeño docente VA92= 3.10.

No obstante en los atípicos inferiores (X-1 σ)= 2.54 muestra que lo menos evaluado es la adecuación curricular de niñas y niños con necesidades educativas especiales VA95= 2.36.

Gráfico 15 A. Aspecto a evaluar

En el marco de implementación del PEP´04, la evaluación en el contexto social y educativo, se enfoca hacia la valoración de las actividades educativas, por ello se hace énfasis en tres finalidades: 1. Constatar los

aprendizajes

de

los alumnos y

alumnas;

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2. Identificar los factores que afectan el aprendizaje; 3. Mejorar la acción educativa de la Institución.

Respecto de las adecuaciones curriculares significativas, Gómez (2003) expresa que su manejo no llenan, hasta la fecha las expectativas reales de los niños, manifestando que se podría considerar sin llegar a dar un juicio valorativo desproporcionado, que existe una forma de segregación dentro del aula de los niños y niñas.

Es por ello que actualmente, el nuevo enfoque de evaluación, particularmente respecto de niños y niñas con necesidades educativas especiales, pretende obtener información que permita realizar las adecuaciones curriculares pertinentes que les permitan acceder a los aprendizajes, adoptando un punto de vista más amplio acerca de la valoración, proceso en el cual sean participes los profesores, profesoras y la manera en que la familia enfrenta el problema (SEP, 2005).

B. Aspectos que se evalúan En la evaluación de la práctica educativa se consideraron: la planeación de las situaciones didácticas, el desarrollo de las competencias, la evaluación de los aprendizajes; las estrategias de enseñanza; el uso de los materiales didácticos; de los medios tecnológicos y la utilización del diario de trabajo.

En el análisis de la medias en los valores atípicos superiores (X+1σ) = 3.22, se observa que no hay alguna variable que se evalúe con mayor frecuencia.

En cambio en los atípicos inferiores (X-1σ)= 2.54 se muestra que se evalúa en menor medida el uso de los medios tecnológicos en el aula VB101= 2.20.

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En el Programa de Educación Preescolar 2004, se destaca la importancia de una evaluación en sentido amplio, que toma en cuenta no sólo los aprendizajes de los niños sino las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo en el grupo y la organización del aula; las características de la práctica docente, de la organización y del funcionamiento de la escuela (SEP, 2006). Sin embargo, la evaluación del uso de las tecnologías, es un aspecto no tomado en cuenta en el proceso de reforma.

C. Evaluación de los aprendizajes Este apartado toman en cuenta aspectos que se enuncian enseguida: lo que los niños y niñas hacen y conocen; las dificultades que tienen para aprender; los expedientes; los logros respecto al desarrollo de competencias y los logros respecto de las necesidades educativas especiales.

El análisis de la media, podemos encontrar que los valores atípicos superiores (X+1σ) = 3.28 muestran que no sobresale ninguna variable.

No obstante, en los atípicos inferiores (X-1σ) = 2.81 se muestra que lo menos evaluado son los logros respecto a los niños con necesidades educativas especiales VC107=2.67.

Es evidente que la evaluación formativa representa grandes retos ya que evaluar el proceso de aprendizaje de niñas y niños, requiere de conocimientos pedagógicos y didácticos, acerca del desarrollo infantil, entre otros aspectos.

En el PEP 04, se menciona que es necesario evaluar el avance de los niños en relación con los propósitos fundamentales y las competencias incluidas en los campos formativos, tomando como referencia la columna contigua a cada 25

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competencia que se denomina “se manifiestan…” por ello es más común que los educadores evalúen lo que hacen y conocen los niños, ya que es la manera en cómo las competencias se manifiestan. Sin embargo, los logros respecto a las necesidades educativas especiales se evalúan con menor medida ya que se tiene dificultad para detectar dichas necesidades y como se refleja en el análisis de las evaluación organizacional, no se evalúan frecuentemente las adecuaciones curriculares hacia los niños que presentan alguna NEE. VI. Organización Institucional A. La organización del Jardín de Niños En este eje se presenta información referente a: las características de las prácticas docentes, los intereses de las educadoras; actitudes del colectivo, uso del tiempo; la asesoría y acompañamiento; el Plan de Mejora, la evaluación sostenida y sistemática; el manejo de recursos; la delegación de funciones; el trabajo colaborativo; elaboración del plan en colectivo; la comunicación entre el colectivo; el manejo de los conflictos; las relaciones interpersonales; la relación con madres y padres de familia y, el proceso grupal.

Los atípicos superiores (X+1σ =3.14) en el análisis de las medias muestran que la comunicación con el colectivo VIA 119= 3.18, la relación con los padres de familia VIA 122 = 3.17, y las relaciones personales VIA 121= 3.16, son los aspectos que más se toma en cuenta en la organización el jardín de niños.

Por su parte los atípicos inferiores (X-1σ =2.88) muestran que: la evaluación, sostenida y sistemática VIA114 = 2.76, la asesoría y acompañamiento VIA

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112 = 2.82 y la delegación de funciones VIA 116= 2.83 son aspectos que menos se toma en cuenta en la organización del jardín de niños.

Como puede observarse, esta variable comprende aspectos pedagógicos y administrativos que confluyen en la práctica docente, así como el papel que juegan docentes, directivos y asesoras técnico-pedagógicas en el proceso de reforma. De esta manera, las acciones coordinadas de la institución para cumplir con los fines educativos son primordiales (Martin, 1996).

De acuerdo a estos resultados es importante destacar que los aspectos que refieren a la comunicación e interacción con el colectivo, madres y padres de familia, son base para un clima de trabajo favorable. Como menciona Namo de Mello (1998), el clima de trabajo es uno de los determinantes del éxito o del fracaso escolar. Por ello el directivo debe preocuparse por tener en cuenta todas aquellas variables que contribuyan a generar un clima de trabajo adecuado, comprometido con los propósitos de la educación preescolar.

Es importante reconocer que la relación con las madres y padres de familia es uno de los factores que en el nivel de preescolar se atiende en mayor grado que otros niveles educativos gracias a su constante presencia. Martínez (2003) señala que la participación de las madres y padres familia en la escuela, es un objetivo crucial si se quieren mejorar los logros de los estudiantes y la misma enseñanza.

Con relación a las áreas de oportunidad que refieren a la evaluación sostenida y sistemática, la asesoría y el acompañamiento y la delegación de funciones; la organización institucional requiere que el directivo considere desde la elaboración del diagnóstico de su escuela, la delegación de funciones en el monitoreo continuo, el control de procesos y la evaluación de resultados, sin olvidar contemplar las necesidades y oportunidades que requiere su colectivo de asesoría y acompañamiento.

Frigueiro (2002) señala que un cambio que beneficie al alumnado, sólo será posible si el equipo evalúa las acciones que cada uno de los actores educativos realiza en las dimensiones del campo institucional (pedagógica, comunitaria, organizacional y administrativa) esto permitirá hacer un diagnóstico de las 27

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condiciones reales de la institución. Una evaluación sostenida y sistemática no es una tarea solo del directivo, implica a todos los integrantes del colectivo escolar, de ahí la importancia de delegar funciones para garantizar la atención de todas las dimensiones del campo institucional.

B. Aspectos que favorecen el proceso de reforma Comprende el liderazgo académico del directivo; toma de decisiones; el clima de trabajo; las relaciones interpersonales y el trabajo colegiado.

En el análisis de las medias los atípicos superiores (X+1σ)= 3.27 muestran que: ninguna de las variables está por encima de lo normal. Los atípicos inferiores (X-1σ)=3.10 dan cuenta que el liderazgo académico VIB124= 3.08 es lo que menos favorece el proceso de reforma lo cual, impone la necesidad de dirigir un proyecto educativo definido y coherente, conducido con convicción y capacidad, en un ambiente de armonía y participación comprometida.

La transición de un ejercicio directivo meramente administrativo o individualista hacia uno colectivo o colegiado, origina que el directivo asuma las funciones de dirección y coordinación de esfuerzos como un verdadero líder. Para lograrlo necesita una serie de conocimientos y habilidades técnicas, conceptuales, y humanísticas (Elizondo s/f).

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C. Aspectos que obstaculizan el proceso de reforma

La falta de comprensión del PEP VIC132= 2.41 es el principal obstáculo para una correcta aplicación del programa de renovación curricular y pedagógica, según se muestra en los atípicos superiores (X+1σ =2.40). En cambio mientras lo que menos obstaculiza el proceso de reforma, es el desinterés de las educadoras VIC130 = 2.25 de acuerdo a los atípicos inferiores (X-1σ =2.26) Es importante señalar que la falta de comprensión del PEP 04 imposibilita lograr las finalidades que el mismo plantea y que se resumen en: •

Transformación de prácticas educativas

•

Mejoramiento de la calidad de experiencia formativa de las niñas y los niños

•

Articulación de la educación básica (Moreno, 2008).

Los cambios necesarios en las prácticas docentes que pretende el nuevo programa, implican transitar de una situación actual basada en un trabajo centrado en la enseñanza de reglas de convivencia social, hábitos y desarrollo psicomotriz, hacia un trabajo centrado en el desarrollo de competencias socioafectivas y cognitivas que sólo se lograrían a partir de diseñar y poner en práctica situaciones de aprendizaje oportunas y variadas, que provoquen que los niños y niñas sean capaces de usar sus aprendizajes en y contextos reales y diversos (SEP, 2004).

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D. Consejo técnico consultivo Agrupa aspectos relacionados con la coordinación; el tipo de información que se aborda; la distribución del tiempo; comisiones que la integran; necesidades del colectivo y, la participación reflexiva.

En el análisis de las medias de acuerdo a los atípicos superiores (X + 1 σ) =3.36 se observa que en los consejos técnicos lo que más considera es la participación reflexiva VID138= 3.38.

No obstante, los atípicos inferiores (X - 1σ =3.12) reflejan que lo menos considerado son las comisiones que lo integran VID136.= 3.10 El consejo técnico es una instancia de reunión de todos los maestros de la escuela que tiene un triple carácter: es formal, porque esta reglamentado, es colegiado, porque convoca a toda la planta docente y tiene un propósito definido: el intercambio de asuntos relacionados con la enseñanza (Fierro y Rojo, 1994).

Los resultados muestran que la participación reflexiva, es lo que permite potenciar la funcionalidad a los Consejos Técnicos. Respecto a esto sugieren Fierro y Rojo (1994, p. 9-11) que constituyen un apoyo al trabajo docente, una fuente de consulta, un espacio para hablar de los problemas del aula y una

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oportunidad para pedir apoyo a los compañeros. Por lo cual su funcionamiento contribuye a mejorar el aspecto académico en la organización escolar.

Sin embargo,

con mucha frecuencia las comisiones que lo integran no se

consideran como parte importante de su organización. El funcionamiento y la vida de grupos se relaciona sobre todo con tres factores: los objetivos de grupo, las relaciones interpersonales que se establecen en el y la metodología de trabajo utilizada.

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ANÁLISIS CORRELACIONAL En

este

apartado

se

muestran

las

lecturas

que

corresponden

al

comportamiento estadístico correlacional a través del Coeficiente “r. de Pearson” > 50.

Este análisis se trabajó solo con las variables que en el análisis de las medidas, (análisis descriptivo), se comportaron por encima y por debajo de lo normal con relación a las 138 variables de los ejes que corresponden a esta investigación.

I. Implementación del Programa de Educación Preescolar A. Conocimiento de los niños.

Las formas en que se comunican y expresan sus ideas IA5 se relaciona con lo que los niños saben y pueden hacer IA4= 0.594 y con sus ritmos de aprendizaje IA4=0.612 y estos muestran relación con las necesidades educativas especiales que presentan los niños IA7.

D. Diseño de situaciones didácticas

En el desarrollo de competencias ID22 al tomar en cuenta el interés de los niños IC19= .669 y las necesidades de aprendizaje de los niños ID21= .640: Se diseñan situaciones interesantes y retadoras para los niños IC27 = .571 que consideran los ritmos de aprendizaje IC24 = .529, los conocimientos previos de los niños IC26= 585, y favorecen los aprendizajes cognitivos IE31= .547.

La intervención pedagógica orientada al desarrollo de las competencias IA40= .604, considera los principios pedagógicos IA41= .532.

Y la organización del trabajo docente incluye una planeación flexible

y de

carácter práctico IB44=.536, considera las situaciones didácticas IB45= .595 y toma en cuenta propósitos definidos y claros IB46 = .548.

F. Utilización del libro juego y aprendo

Al contribuir el libro Juego y aprendo al desarrollo de situaciones didácticas IF34 se propicia el desarrollo de competencias IF35= .738, se promueve la participación de los padres de familia IF36=.548 y la investigación y reflexión del docente IF37 = .644.

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A su vez al propiciarse el desarrollo de competencias IF35 con el libro Juego y aprendo, se contribuye al desarrollo de situaciones didácticas IF34 = .738, se promueve la participación de los padres de familia IF36=.548 y la investigación y reflexión del docente IF37 = .644.

II. Intervención Pedagógica A. Aspectos de la práctica docente Entre más se oriente la intervención pedagógica al desarrollo de competencias IIA40 más el diseño de situaciones didácticas considera: el desarrollo de competencias ID22=.604, los conocimientos previos de los niños ID26=.543, que sean interesantes y retadoras para los niños ID27=.512.El desarrollo de situaciones didáctica favorece los aprendizajes cognitivos IE31=.50.

La organización del trabajo docente considera los principios pedagógicos IIA41=.592, incluye una planeación flexible y de carácter práctico IIA44=554 y considera las situaciones didácticas IIB45=.549.

B. Organización del trabajo docente Entre más considere la organización del trabajo docente, las situaciones didácticas IIB45 el plan de trabajo se centra más en las competencias IC18 = .532. En el diseño de las situaciones didácticas se toma en cuenta, las necesidades de aprendizaje de los niños ID21= .509, el desarrollo de competencias ID22 =.595, los conocimientos previos de los niños. ID26 = .562 y que sean interesantes y retadoras para los niños ID27= .535. En la intervención pedagógica, se promueve el desarrollo de competencias IIA40= .549, se consideran los principios pedagógicos IIA41= .546. La organización del trabajo docente responde a las necesidades de aprendizaje de los niños.

IIB43= .531, Incluye una planeación flexible y de carácter práctico IIB44= .708, toma en cuenta propósitos definidos y claros IIB46= .662 y prevé los recursos didácticos IIB47= .534.

Al tomar en cuenta el Libro Juego y Aprendo IIB50 se contribuye con el desarrollo de situaciones didácticas IF34=.538 y se propicia el desarrollo de competencias IF35= .506 33

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C. Intervención pedagógica La dificultad en la intervención pedagógica que refiere a la evaluación de las competencias IIC54 se relaciona con el diseño y aplicación de situaciones didácticas IIC51= .0541, IIC52= .596 y el registro del diario de trabajo IIC53= .564. Otra dificultad identificada se ubica en la aplicación de situaciones didácticas IIC52 la cual se relaciona con el diseño de las mismas IIC51= .0692, el registro del diario de trabajo, IIC53= .564

y la evaluación de las

competencias.IIC54= .596.

III. Proceso de Apoyo y Acompañamiento A. Aspectos para el desarrollo de las asesorías Las asesorías que propician el análisis de la práctica docente IIIA58: se planean y organizan en función de las necesidades de los asesorados IIIA 55= .516, contribuyen a la transformación de la practica docente IIIA57= .798, propician una mejor compresión del PEP IIIA59= .797, promueven la formación continua IIIA60=.716, aclaran dudas de los asesorados IIIA61=.612, verifican la práctica docente IIIA63=.543, propician un clima de confianza IIIA62=.633 , considera los cambios sociales y los desafíos de la educación preescolar IIIA64=.590

y

se apoyan

en los fundamentos legales

de la educación

preescolar IIIA65= .615.

Entre más se promueva la mejor comprensión del PEP IIIA59 más se contribuye a la transformación de la practica docente IIIA57= .721, se propicia el análisis de la practica docente IIIA58= .797, se promueven la formación continua IIIA60= .782 se aclaran dudas de los asesorados IIIA61= .601, se propician un clima de confianza IIIA62=

.620, se considera los cambios

sociales y los desafíos de la educación preescolar IIIA64= .575 y se apoyan en los fundamentos legales de la educación preescolar IIIA65= .617.

Las asesorías que se planean y organizan en función de las necesidades de los asesorados IIIA55 se organizan en función del tiempo disponible para ellas IIIA56= .614 y propician el análisis de la practica docente IIIA58= .516

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Así mismo, las asesorías que consideran las características de aprendizaje del adulto III A66 considera los cambios sociales y los desafíos de la educación preescolar IIIA64= .531.

IV. Formación Continua A. Nivel de dominio Al dominar los campos formativos y las competencias IVA76 se dominan las características del programa de educación preescolar 2004 IVA73= .573, los propósitos fundamentales del PEP 04 IVA74= .583, los principios pedagógicos IV75= .552, la organización del trabajo docente IV77= .642 y el diseño de situaciones didácticas IV78= .575.

Asimismo, al comprender los módulos IVA71 se manejan los fundamentos de la educación preescolar IV72= .517.

B. Contribución de las modalidades Las modalidades que contribuyen al desarrollo personal y profesional IVC87 contribuyen a: la transformación de la practica docente IV84= .624, al conocimiento del desarrollo infantil IV85= .643 y a la solución de problemas de su práctica docente IV86= .635.

La formación continua en cualquiera de sus modalidades al orientarse a la solución de problemas de la práctica educativa IVC86 contribuye a: la transformación de la practica docente IV84= .611, al conocimiento del desarrollo infantil IV85= .687 y al desarrollo personal y profesional IV87= .635.

V. Evaluación del Proceso Educativo A.- Evaluación organizacional Al evaluarse la implementación del PEP VA93 se evalúa el trabajo colegiado VA90=.555,

el

desempeño

docente

VA92=.665

y

la

asesoría

y

el

acompañamiento VA94=.567. En la practica educativa se evalúa: desarrollo de competencias VB97=.510, la evaluación de los aprendizajes VB98=.502 y en la organización del jardín de niños se toma en cuenta las características de la practica docente VI108=.501.

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La evaluación de la adecuación curricular de los niños con necesidades educativas especiales VA95 se relaciona con la evaluación de los logros respecto a las necesidades educativas especiales VC 107=602.

Entre más se evalúa el desempeño docente VA92

más se evalúa la

organización y funcionamiento de la institución VA88 = 517, la participación de padres y madres de familia VA89 = 502, el trabajo colegiado VA90 = 677, la toma decisiones VA91 = 635 la implementación del PEP VA93= 667 y en la practica docente más se evalúan las estrategias de enseñanza VB99= 504.

Evaluación de los aprendizajes La evaluación de los logros respecto a los niños con necesidades educativas especiales VC107 se relaciona con: considerar en la planeación del trabajo docente las adecuaciones curriculares IB 14=.535, los materiales adecuados IB 17=.54, las NEE ID23 .550, evaluación de las adecuaciones curriculares V95= .602 y los logros respecto al desarrollo de competencias VC 106 .521 VI. Organización Institucional A. La organización del jardín de niños En la medida en que la organización del jardín de niños tome en cuenta la comunicación con el colectivo VIA 119 se considera: las actitudes del colectivo VI10=.578, la delegación de funciones VI16=.550, el trabajo colaborativo VI17=.736, elaboración del plan en colectivo VI18=.703, manejo de conflictos VI20=.642, las relaciones personales VI21=.709, el proceso grupal VI23=.537 y el proceso de reforma favorece el trabajo colegiado VIB 128=.524 Entre más se tome en cuenta en la organización del jardín de niños la relación con madres y padres de familia VIA 122 más se consideran las relaciones personales VIA 121 y el proceso grupal VIA123.

Al considerar las relaciones personales VIA 121 en la organización del jardín de niños se toman en cuenta: los intereses de la educadoras VIA109=.504, las actitudes del colectivo VIA110=.558, el trabajo colaborativo VIA117=.597, la elaboración del plan en colectivo VIA118=.516, la comunicación, VIA119=.709, 36

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el manejo de conflictos VIA120=.737, la relación con las madres y padres de familia VIA122=.544, el proceso grupal VIA123=.576 y más favorece al proceso de reforma: las relaciones interpersonales VIA127=.551.

Entre más se tome en cuenta la evaluación, sostenida y sistemática VIA114 más se evalúan los logros respecto al desarrollo de competencias VC106= .509. Y en la organización del jardín de niños se toma más en cuenta: el plan de mejora VIA 113=.620, el manejo de recursos VIA 115=.591, el trabajo colaborativo VIA 117=.567, la elaboración del plan colectivo VIA 118=.524 y el proceso grupal VIA 123= .535.

Entre más se tome en cuenta la asesoría y acompañamiento VIA 112 más se evalúa la asesoría y acompañamiento VA94=.555 y más se toman en cuenta en la organización escolar del jardín de niños: las características de las prácticas docentes VIA 108= .54, la actitud del colectivo VIA 110= .541, el uso del tiempo VIA 111=.508 y el plan de mejora VIA 113=.538.

En el jardín de niños al tomarse en cuenta la delegación de funciones VIA 116 se consideran las actitudes del colectivo VIA110= .524, el manejo de recursos VIA115= .547, el trabajo colaborativo VIA117= .659, la elaboración del plan en colectivo VIA118= .556 y la comunicación VIA119= .550.

B. Aspectos que favorecen el proceso de reforma Entre más favorezca el liderazgo académico VIB124 en el proceso de reforma, más apoya: la toma de decisiones VIB125= .688, el clima de trabajo VIB126= .581, las relaciones interpersonales VIB127= .526 y el trabajo colegiado VIB128= .551 C. Aspectos que obstaculizan Entre más obstaculice la falta de comprensión del PEP VIC132 al proceso de reforma también dificulta la resistencia la cambio VIC129 =.711, el desinterés de las educadoras VIC130 =.789 y la falta de apoyo y acompañamiento VIC131 =.787 37

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El desinterés de las educadoras VIC130 se relaciona con: la resistencia la cambio VIC129 = .831, la falta de apoyo y acompañamiento VIC131 = .815 y la falta de comprensión del PEP `04 VIC132 =.789 D. Consejo Técnico Consultivo La participación reflexiva VID138 se relaciona con: la coordinación VID133 =.592, el tipo de información que se aborda VI134 =.678,

la distribución del

tiempo VIC135 =.531, las comisiones que lo integran VIC136 =.587 y las necesidades del colectivo VIC137 =.702.

Al considerar que funcionan las comisiones que integran el consejo VID136 se toman en cuenta: las necesidades del colectivo VIC137=.651,

el tipo de

información que se aborda VI134 =.639, y la distribución del tiempo VIC135=.631. También se promueve la coordinación VID133=.607 y la participación reflexiva VIC138=.587.

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ANÁLISIS COMPARATIVO En este apartado se da a conocer el análisis de comparación de medias a través de la prueba estadística para métrica: Break down (Anova one way) Post- hoc (Tukey Hsd para muestras desiguales); con un nivel de significancia de. 05.

Las comparaciones se realizaron tomando en cuenta la función que desempeñan las encuestadas, ya que interesa conocer las diferencias que existen entre docentes, directivos y personal de asesoría técnico-pedagógica respecto a los ejes en torno a los cuales se lleva a cabo esta investigación: la intervención pedagógica, la asesoría y acompañamiento, la formación continua, la evaluación del proceso educativo y la organización institucional.

FUNCION

CÓDIGO DE LA FUNCIÓN

{1} {2} {3} {4} {5} {6}

Docente Directora con grupo Directora Técnica Asesora Técnico Pedagógica Supervisora Jefa de sector

I. Implementación del Programa de Educación preescolar Este análisis se trabajó sólo con las variables que se caracterizaron por encima o por debajo de lo normal 3, 5 y 7 en el análisis descriptivo ver tablas (1,2,y 3).

La hipótesis que se planteó es la siguiente: Existen diferencias significativas en la que conocen de los niños: las docentes, educadoras

encargadas,

directoras,

asesoras

técnicos

pedagógica

y

supervisoras.

El análisis muestra que quienes conocen más el contexto familiar de los niños, son las directoras y educadoras encargadas y docentes (aunque en menor medida) que las ATP´s. (Tabla No. 1)

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Las formas en que se comunican y expresan sus ideas los niños las conocen más las docentes, las educadoras encargadas y las directoras que las ATP´s y las supervisoras (Tabla No. 2) Respecto a las necesidades educativas son las docentes, respecto a las supervisoras; y las directoras con relación a las ATP´s y la supervisora (Tabla No. 3) Tabla No. 1

IA3 p<.05 G_1:1 G_2:2 G_3:3 G_4:4 G_5:5 G_6:6

{1} {2} {3} {4} {5} {6}

Tabla No. 2

IA5 p<.05 G_1:1 G_2:2 G_3:3 G_4:4 G_5:5 G_6:6

{1} {2} {3} {4} {5} {6}

Tabla No. 3

IA7 p<.05 G_1:1 G_2:2 G_3:3 G_4:4 G_5:5 G_6:6

{1} {2} {3} {4} {5} {6}

{1} {2} {3} {4} {5} {6} M=2.9552 M=3.0204 M=3.0430 M=2.4468 M=2.7021 M=2.6667 0,99176 0,88417 0,01835 0,60944 0,98754 0,99176 0,99995 0,00449 0,34688 0,96915 0,88417 0,99995 0,00263 0,27000 0,95974 0,01835 0,00449 0,00263 0,59998 0,99648 0,60944 0,34688 0,27000 0,59998 1,00000 0,98754 0,96915 0,95974 0,99648 1,00000 {1} {2} {3} {4} {5} {6} M=3.4227 M=3.3776 M=3.2660 M=2.8750 M=2.9111 M=2.5000 0,99637 0,16326 0,00039 0,00201 0,12311 0,99637 0,82554 0,00162 0,00703 0,16299 0,16326 0,82554 0,03231 0,08870 0,29889 0,00039 0,00162 0,03231 0,99981 0,91237 0,00201 0,00703 0,08870 0,99981 0,87530 0,12311 0,16299 0,29889 0,91237 0,87530 {1} {2} {3} {4} {5} {6} M=3.0180 M=2.8043 M=3.0769 M=2.4894 M=2.4130 M=2.3333 0,61193 0,99014 0,05838 0,01945 0,78907 0,61193 0,33320 0,55518 0,31613 0,94915 0,99014 0,33320 0,02335 0,00688 0,72451 0,05838 0,55518 0,02335 0,99870 0,99970 0,01945 0,31613 0,00688 0,99870 0,99999 0,78907 0,94915 0,72451 0,99970 0,99999

40

LA RENOVACIÒN CURRICULAR Y PEDAGÒGICA DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: SUS LOGROS Y DIFICULTADES

marzo 2010

II. La intervención pedagógica desde la función docente, directiva y de asesoría: diferencias y concordancias.

Para este análisis sólo se tomaron en cuenta las variables más representativas del fenómeno en estudio que son: 40, 44, 48, 51, 52, 53 y 54 (Cuadro 1 Anexos) De esta manera se planteó la siguiente hipótesis: Existen diferencias significativas en la intervención pedagógica de las docentes, educadoras encargadas, directoras, asesoras técnicos pedagógica y supervisoras.

Observándose las siguientes diferencias: -

Las docentes, educadoras encargadas y directoras son quienes orientan más sus intervenciones pedagógicas al desarrollo de competencias que las asesoras técnico-pedagógicas y las supervisoras (Ver tabla No. 4). No obstante, la implantación de la reforma demanda que también las asesoras técnico pedagógicas, las supervisoras y las jefas de sector, desarrollen competencias a través del diseño e implementación de situaciones didácticas. En el curso: El personal Directivo y de Asesoría frente al desafío de la Reforma de la Educación Preescolar (SEP, 2006) se abordó el tema: “Los procesos formativos del personal directivo y de los asesores”, con el propósito que los participantes reflexionaran sobre el reto de preparar y aplicar en un grupo de niños situaciones didácticas centradas en competencias, ya que contribuye a la comprensión de los retos que implica el trabajo docente con el Programa de Educación Preescolar 2004. Como se menciona en el documento de la implementación de la reforma curricular: …en la medida en que el personal directivo de escuela, zona y sector comprenda los planteamientos del nuevo Programa y los retos de ponerlo en práctica, se espera que adopte una actitud de apertura que, sin dejar al margen su autoridad académica, los acerque más con las educadoras y los lleve a comprender en qué consiste el apoyo técnico que implica su función (SEP, 2006, p. 26).

41

LA RENOVACIÒN CURRICULAR Y PEDAGÒGICA DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: SUS LOGROS Y DIFICULTADES

marzo 2010

Por su parte las docentes y educadoras encargadas son quienes incluyen más, en la organización del trabajo docente, una planeación flexible que las asesoras técnico pedagógicas y las supervisoras (Ver tabla No. 5).

El proceso de planificación impone un reto importante no solo a las educadoras sino también las autoridades escolares y las asesoras técnicas; las primeras se enfrentan a la necesidad de pensar el trabajo para periodos más amplios (un mes) de lo usual (por día) y, en consecuencia, cuando intentan comprender las orientaciones del Programa’04 resultan planes de formas variadas.

En este sentido, las asesoras técnicas y las supervisoras requieren comprender dichas orientaciones y aceptar que, a diferencia de lo que se acostumbra en el nivel, el plan de trabajo no tiene por qué ser un formato impuesto, con información homogénea que todas las educadoras registran por igual para que su revisión y validación sea sencilla; por el contrario, se trata de planes distintos porque cada educadora decide las competencias a favorecer en sus alumnos y las situaciones con que las propiciará. Por lo tanto, la información de cada plan varía en su contenido (competencias que se elijan, situaciones para favorecerlas, tiempo previsto) SEP, 2006.

Respecto al uso del diario de trabajo, lo utilizan más las docentes y educadoras encargadas que las asesoras técnico pedagógicas y supervisoras (Ver tabla No. 6). Si bien, el diario de trabajo es un instrumento de carácter práctico para la educadora, quien lo elabora cotidianamente, y le sirve de apoyo para reflexionar sobre su propia práctica, valorar su desempeño en las actividades desarrolladas y tomar las decisiones que le permitan el mejoramiento continuo de su trabajo docente, (SEP, 2006) también es un documento necesario para las asesoras técnico-pedagógicas y supervisoras ya que en él se registran las observaciones

que

realizan

durante

el

proceso

de

apoyo

y

de

acompañamiento, lo cual les permite hacer una valoración de la practica docente y detectar las necesidades de asesoría de las educadoras. “Ello dará lugar a una relación profesional más sólida y cercana, que ayudará a la

42

LA RENOVACIÒN CURRICULAR Y PEDAGÒGICA DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: SUS LOGROS Y DIFICULTADES

marzo 2010

autoridad a comprender, por ejemplo, que las visitas al aula son un recurso para encontrar significado a la función de acompañamiento” (SEP, 2006, p. 23).

Tabla No. 4

IIA40 p<.05 G_1:1 G_2:2 G_3:3 G_4:4 G_5:5 G_6:6

{1} {2} {3} {4} {5} {6}

Tabla No 5

IIB44 p<.05 G_1:1 G_2:2 G_3:3 G_4:4 G_5:5 G_6:6

{1} {2} {3} {4} {5} {6}

Tabla No. 6

IIB48 p<.05 G_1:1 G_2:2 G_3:3 G_4:4 G_5:5 G_6:6

{1} {2} {3} {4} {5} {6}

{1} {2} {3} {4} {5} {6} M=3.7000 M=3.6566 M=3.5503 M=3.1458 M=3.0000 M=3.3333 0.99590 0.14955 0.00011 0.00002 0.89885 0.99590 0.81566 0.00047 0.00002 0.93877 0.14955 0.81566 0.01273 0.00018 0.98927 0.00011 0.00047 0.01273 0.85475 0.99454 0.00002 0.00002 0.00018 0.85475 0.93060 0.89885 0.93877 0.98927 0.99454 0.93060 {1} {2} {3} {4} {5} {6} M=3.5828 M=3.5102 M=3.4127 M=3.1250 M=2.8696 M=3.3333 0.96815 0.09874 0.00582 0.00002 0.98442 0.96815 0.89307 0.03630 0.00004 0.99684 0.09874 0.89307 0.23241 0.00063 0.99994 0.00582 0.03630 0.23241 0.38857 0.99317 0.00002 0.00004 0.00063 0.38857 0.80666 0.98442 0.99684 0.99994 0.99317 0.80666 {1} {2} {3} {4} {5} {6} M=3.1107 M=3.0404 M=2.8571 M=2.3333 M=2.4167 M=2.3333 0.99462 0.07909 0.00051 0.00299 0.68720 0.99462 0.72583 0.00229 0.01150 0.76736 0.07909 0.72583 0.05895 0.17556 0.92238 0.00051 0.00229 0.05895 0.99783 1.00000 0.00299 0.01150 0.17556 0.99783 0.99999 0.68720 0.76736 0.92238 1.00000 0.99999

Respecto a las dificultades en la intervención pedagógica en el análisis se muestra que quienes presentan más problemas para diseñar situaciones didácticas, son las docentes, educadoras encargadas y directoras que las asesoras técnico- pedagógicas (Ver tabla No. 7).

Con relación a la aplicación de situaciones didácticas, sólo se encontraron diferencias significativas entre las docentes y asesoras técnico-pedagógicas, observándose que presentan mayor dificultad, las docentes. (Ver tabla No.8) 43

LA RENOVACIÒN CURRICULAR Y PEDAGÒGICA DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: SUS LOGROS Y DIFICULTADES

marzo 2010

En el registro del diario de trabajo también presentan mayor dificultad las docentes y directoras que las asesoras técnico-pedagógicas (Ver tabla No. 9) A cinco años de su implementación, la renovación curricular, representa un proceso dialéctico en el que están presentes una multiplicidad de factores que permiten avances, pero que también la dificultan como es el diseño y aplicación de situaciones didácticas, dado que esta manejo significa planear un conjunto de actividades articuladas que implican relaciones entre los niños, los contenidos y la maestra con la finalidad de construir aprendizajes. Deben ser interesantes para los niños y

deben ser comprendidas por ellos; que las

instrucciones o consignas sean claras para que actúen en consecuencia, y además deben propiciar el uso de los conocimientos que ya poseen, para ampliarlos o construir otros nuevos. Para esto es importante tomar en cuenta el conocimiento, la experiencia y la creatividad de las profesionales de la educación infantil (SEP, 2004).

Así mismo, en la evaluación de las competencias, son las docentes quienes también presentan mayor dificultad que las asesoras técnico-pedagógicas (Ver tabla No. 10). Este proceso consiste en comparar o valorar lo que los niños conocen y saben hacer, al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas o propósitos establecidos en el programa educativo; esta valoración –emisión de un juicio– se basa en la información que la educadora recoge, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar. Por ello constituye la base para que la educadora, sistemáticamente, tome decisiones y realice los cambios necesarios en la acción docente o en las condiciones del proceso escolar –en primer lugar, las del aula– que estén a su alcance (SEP, 2004). De esta manera, es importante que estas áreas de oportunidad se fortalezcan.

Tabla No.7

IIC51 p<.05 G_1:1

{1}

{1} M=1.8927

{2} {3} {4} {5} {6} M=2.1212 M=2.0585 M=2.7234 M=2.2766 M=2.5000 0.51415 0.51431 0.00023 0.34306 0.86921 44

LA RENOVACIÒN CURRICULAR Y PEDAGÒGICA DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: SUS LOGROS Y DIFICULTADES

marzo 2010

G_2:2 G_3:3 G_4:4 G_5:5 G_6:6

{2} {3} {4} {5} {6}

Tabla No. 8

IIC52 p<.05 G_1:1 G_2:2 G_3:3 G_4:4 G_5:5 G_6:6

{1} {2} {3} {4} {5} {6}

Tabla No. 9

IIC53 p<.05 G_1:1 G_2:2 G_3:3 G_4:4 G_5:5 G_6:6

{1} {2} {3} {4} {5} {6}

Tabla No. 10

IIC54 p<.05 G_1:1 G_2:2 G_3:3 G_4:4 G_5:5 G_6:6

{1} {2} {3} {4} {5} {6}

0.51415 0.51431 0.00023 0.34306 0.86921

0.99705 0.02127 0.96600 0.98146

0.99705 0.00712 0.86671 0.96372

0.02127 0.00712 0.18343 0.99842

0.96600 0.86671 0.18343 0.99842

0.98146 0.96372 0.99842 0.99842

{1} {2} {3} {4} {5} {6} M=1.8241 M=2.0404 M=2.0266 M=2.5745 M=2.2766 M=2.5000 0,70244 0,42855 0,00762 0,29996 0,87834 0,70244 1,00000 0,13927 0,88811 0,97505 0,42855 1,00000 0,12004 0,86164 0,97160 0,00762 0,13927 0,12004 0,74712 1,00000 0,29996 0,88811 0,86164 0,74712 0,99914 0,87834 0,97505 0,97160 1,00000 0,99914 {1} M=1.9860 0.47200 0.19821 0.00071 0.29053 0.95059 {1} M=2.1538 0.88631 0.79304 0.02426 0.50069 0.99150

{2} {3} {4} {5} {6} M=2.2424 M=2.2246 M=2.8298 M=2.4167 M=2.5000 0.47200 0.19821 0.00071 0.29053 0.95059 1.00000 0.05357 0.95863 0.99786 1.00000 0.04199 0.93790 0.99706 0.05357 0.04199 0.34967 0.99314 0.95863 0.93790 0.34967 0.99999 0.99786 0.99706 0.99314 0.99999 {2} {3} {4} {5} {6} M=2.3125 M=2.2896 M=2.7917 M=2.5217 M=2.5000 0.88631 0.79304 0.02426 0.50069 0.99150 0.99999 0.18433 0.92022 0.99955 0.99999 0.14426 0.88073 0.99920 0.18433 0.14426 0.79529 0.99618 0.92022 0.88073 0.79529 1.00000 0.99955 0.99920 0.99618 1.00000

III. La asesoría y acompañamiento desde la función directiva y de asesoría: diferencias y concordancias.

Para este análisis se tomaron en cuenta todas las variables.

La hipótesis

planteada fue la siguiente:

45

LA RENOVACIÒN CURRICULAR Y PEDAGÒGICA DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: SUS LOGROS Y DIFICULTADES

marzo 2010

Existen diferencias significativas en el proceso de apoyo y acompañamiento que brindan los directivos (directoras, supervisoras y jefas de sector) y las asesoras técnicos pedagógica.

Observándose en este análisis que no existen diferencias significativas, lo que indica que el proceso de acompañamiento se brinda y se recibe de forma similar, independiente de la función.

IV. La formación continúa desde la función docente, directiva y de asesoría: diferencias y concordancias.

Para este análisis se tomaron en cuenta también todas las variables. Interesa precisar si existen diferencias significativas en la formación continua entre las docentes, educadoras encargadas, directoras, asesoras técnicos pedagógica, supervisoras y jefas de sector Observándose que sólo existen diferencias significativas en las siguientes variables: en el dominio de los campos formativos y las competencias, participación en cursos y en diplomados. Las docentes muestran tener mayor dominio en los campos formativos y en las competencias que las directoras (Ver tabla No. 11).

Con la reforma curricular se implementó un curso de formación con el propósito de que se apropiaran de los planteamientos de programa, ya que se considera que el cambio constituye un proceso de aprendizaje, no solo para las educadoras sino también para las autoridades superiores en este caso para las directoras, supervisoras y jefas de sector (SEP, 2006).

Respecto a la preparación profesional quienes manifiestan participar más en cursos, son las directoras y las asesoras técnico pedagógicos que las docentes (Ver Tabla No. 12). Así mismo, quienes participan más en diplomados, son las asesoras que las directoras, educadoras encargadas y las educadoras (Ver tabla No. 13).

Esta situación, deja ver que la participación en modalidades de formación continúa que se ofrece a través de las instancias formales, llevan a cabo 46

LA RENOVACIÒN CURRICULAR Y PEDAGÒGICA DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: SUS LOGROS Y DIFICULTADES

marzo 2010

acciones que contribuyen al desarrollo profesional. Es así que los procesos formativos representan la oportunidad de atender necesidades de aprendizaje de las docentes de educación preescolar que favorezcan el mejoramiento de su práctica docente (SEP, 2003, p.25).

Tabla No. 11

IVA76 p<.05 G_1:1 G_2:2 G_3:3 G_4:4 G_5:5 G_6:6

{1} {2} {3} {4} {5} {6}

Tabla No. 12

IVB80 p<.05 G_1:1 G_2:2 G_3:3 G_4:4 G_5:5 G_6:6

{1} {2} {3} {4} {5} {6}

Tabla No. 13

IVB83 p<.05 G_1:1 G_2:2 G_3:3 G_4:4 G_5:5 G_6:6

{1} {2} {3} {4} {5} {6}

{1} {2} {3} {4} {5} {6} M=3.3000 M=3.2424 M=3.1111 M=3.1875 M=3.0625 M=3.0000 0.98568 0.03079 0.94533 0.39531 0.95728 0.98568 0.65306 0.99788 0.69767 0.98316 0.03079 0.65306 0.99002 0.99882 0.99958 0.94533 0.99788 0.99002 0.91622 0.99483 0.39531 0.69767 0.99882 0.91622 0.99998 0.95728 0.98316 0.99958 0.99483 0.99998 {1} M=3.0727 0.78780 0.00152 0.00527 0.50866 0.95725

{1} M=.87500 0.99935 0.29468 0.00065 0.13489 0.88298

{2} {3} {4} {5} {6} M=3.2323 M=3.4180 M=3.6939 M=3.3830 M=3.5000 0.78780 0.00152 0.00527 0.50866 0.95725 0.66022 0.08910 0.95961 0.99477 0.66022 0.61536 0.99996 0.99998 0.08910 0.61536 0.50649 0.99888 0.95961 0.99996 0.50649 0.99991 0.99477 0.99998 0.99888 0.99991

{2} {3} {4} {5} {6} M=.93750 M=1.1492 M=1.9167 M=1.5106 M=1.6667 0.99935 0.29468 0.00065 0.13489 0.88298 0.84998 0.00175 0.22758 0.91483 0.84998 0.03164 0.72637 0.97999 0.00175 0.03164 0.61583 0.99935 0.22758 0.72637 0.61583 0.99994 0.91483 0.97999 0.99935 0.99994

V. La evaluación en el proceso educativo desde la función docente, directiva y de asesoría: diferencias y concordancias.

En este análisis se tomaron en cuenta las variables más representativas del objeto de estudio que son: 88, 90, 91, 92, 93, 94, 97, 98, 99, 101, 103, 104, 105, 106 y 107. De esta manera, se planteó la siguiente hipótesis:

47

LA RENOVACIÒN CURRICULAR Y PEDAGÒGICA DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: SUS LOGROS Y DIFICULTADES

marzo 2010

Existen diferencias significativas en la evaluación del proceso educativo entre las

docentes,

educadoras

encargadas,

directoras,

asesoras

técnicos

pedagógica y supervisoras.

En la tabla No. 14 y 15

se observa que las docentes en mayor medida,

evalúan el desarrollo de competencias y la evaluación de los aprendizajes que las asesoras técnico- pedagógicas y las supervisoras. De la misma manera se observa, que quienes evalúan más las estrategias de

enseñanza son las

docentes y las educadoras encargadas que las supervisoras (Ver tabla No. 16).

El Programa de Educación Preescolar 2004 destaca la importancia de una evaluación en sentido amplio, que toma en cuenta no sólo los aprendizajes de los niños sino las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo en el grupo y la organización del aula; las características de la práctica docente, de la organización y del funcionamiento de la escuela (SEP, 2006). Lo anterior permite visualizar a la evaluación como: …formativa que se utiliza en la valoración de procesos (de funcionamiento general, de enseñanza, de aprendizaje…) y supone por lo tanto la obtención rigurosa de datos a lo largo del proceso, de modo que en todo momento se posea del conocimiento apropiado de la situación evaluada que permite la toma de decisiones necesarias de forma inmediata . Su finalidad consecuente es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa (Casanova, 1998, en antología CID, p.223).

De esta manera es importante que todos los participantes en el proceso educativo se involucren en las tareas de la evaluación, por ello es pertinente que también las asesoras técnico pedagógicas y las supervisoras se involucren en la evaluación de aprendizajes, del desarrollo de las competencias y estrategias de enseñanza que les permitan asumir su papel en la función pedagógica.

Respecto de los medios tecnológicos, las educadoras encargadas manifiestan evaluarlos más que las asesoras técnico pedagógicas (Ver tabla No. 17).

48

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marzo 2010

En la evaluación de los aprendizajes: tablas 18, 19, 20, 21 y 22, se observa que las docentes, educadoras encargadas y directoras son las que evalúan más: lo que los niños hacen y conocen, las dificultades que tiene para aprender, los expedientes de los niños, los logros respecto al desarrollo de las competencias y los logros respecto a las necesidades educativas especiales, que las asesoras técnico pedagógicas y supervisoras. Es claro que quienes evalúan más los aprendizajes de los niños son quienes trabajan directamente con ellos. No obstante, sistematizar y sostener procesos de evaluación es un desafío planteado en el Primer Taller Regional con personal directivo de este nivel educativo que consiste en lograr una evaluación integral, considerar los factores que influyen en la formación del niño, evaluar de manera permanente; como rendición de cuentas, registros sistemáticos, y autoevaluar dificultades y fortalezas de forma holística (SEP, 2008.)

Tabla No 14

VB97 p<.05 G_1:1 G_2:2 G_3:3 G_4:4 G_5:5 G_6:6

{1} {2} {3} {4} {5} {6}

{1} {2} {3} {4} {5} {6} M=3.3668 M=3.1837 M=3.1658 M=2.9388 M=2.8298 M=2.8333 0.48632 0.07889 0.04055 0.00446 0.79893 0.48632 0.99998 0.55013 0.16796 0.96061 0.07889 0.99998 0.63152 0.21623 0.96855 0.04055 0.55013 0.63152 0.97843 0.99986 0.00446 0.16796 0.21623 0.97843 1.00000 0.79893 0.96061 0.96855 0.99986 1.00000

Tabla No 15

VB98 {1} {2} {3} {4} {5} {6} p<.05 M=3.2793 M=3.1340 M=3.0851 M=2.7755 M=2.7660 M=2.5000 G_1:1 {1} 0.75872 0.12216 0.01165 0.01192 0.46784 G_2:2 {2} 0.75872 0.99760 0.16977 0.16503 0.68880 G_3:3 {3} 0.12216 0.99760 0.31969 0.30890 0.75748 G_4:4 {4} 0.01165 0.16977 0.31969 1.00000 0.98839 G_5:5 {5} 0.01192 0.16503 0.30890 1.00000 0.99013 G_6:6 {6} 0.46784 0.68880 0.75748 0.98839 0.99013

Tabla No 16

VB99 p<.05 G_1:1 G_2:2 G_3:3 G_4:4

{1} {2} {3} {4}

{1} M=3.0278

{2} {3} {4} {5} {6} M=3.0408 M=2.9358 M=2.5918 M=2.4894 M=2.5000 1.00000 0.89426 0.09934 0.02133 0.88249 1.00000 0.95080 0.08159 0.01672 0.87124 0.89426 0.95080 0.31697 0.09742 0.94500 0.09934 0.08159 0.31697 0.99130 0.99997

49

LA RENOVACIÒN CURRICULAR Y PEDAGÒGICA DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: SUS LOGROS Y DIFICULTADES

marzo 2010

G_5:5 G_6:6

{5} {6}

Tabla No 17

VB101 p<.05 G_1:1 G_2:2 G_3:3 G_4:4 G_5:5 G_6:6

{1} {2} {3} {4} {5} {6}

Tabla No 18

VC103 p<.05 G_1:1 G_2:2 G_3:3 G_4:4 G_5:5 G_6:6

{1} {2} {3} {4} {5} {6}

Tabla No 19

VC104 p<.05 G_1:1 G_2:2 G_3:3 G_4:4 G_5:5 G_6:6

{1} {2} {3} {4} {5} {6}

Tabla No 20

VC105 p<.05 G_1:1 G_2:2 G_3:3 G_4:4 G_5:5 G_6:6

{1} {2} {3} {4} {5} {6}

0.02133 0.88249

{1} M=2.2596 0.99880 0.99944 0.06169 0.86267 0.97811

0.01672 0.87124

0.09742 0.94500

0.99130 0.99997

1.00000

1.00000

{2} {3} {4} {5} {6} M=2.3163 M=2.2246 M=1.6939 M=2.0213 M=1.8333 0.99880 0.99944 0.06169 0.86267 0.97811 0.98832 0.02758 0.71685 0.96230 0.98832 0.09667 0.92556 0.98508 0.02758 0.09667 0.61706 0.99989 0.71685 0.92556 0.61706 0.99954 0.96230 0.98508 0.99989 0.99954

{1} {2} {3} {4} {5} {6} M=3.4379 M=3.3737 M=3.2698 M=2.9375 M=2.7609 M=2.6667 0.98553 0.15182 0.00401 0.00004 0.35837 0.98553 0.88984 0.01996 0.00022 0.46043 0.15182 0.88984 0.15481 0.00426 0.63667 0.00401 0.01996 0.15481 0.81169 0.98284 0.00004 0.00022 0.00426 0.81169 0.99989 0.35837 0.46043 0.63667 0.98284 0.99989

{1} {2} {3} {4} {5} {6} M=3.2586 M=3.2323 M=3.1270 M=2.6458 M=2.3913 M=2.5000 0.99989 0.54762 0.00119 0.00002 0.51763 0.99989 0.92724 0.00232 0.00002 0.55746 0.54762 0.92724 0.02470 0.00007 0.71333 0.00119 0.00232 0.02470 0.59924 0.99948 0.00002 0.00002 0.00007 0.59924 0.99988 0.51763 0.55746 0.71333 0.99948 0.99988 {1} M=3.1158 0.98824 0.60117 0.06067 0.00006 0.99109

{2} {3} {4} {5} {6} M=3.0404 M=2.9787 M=2.6383 M=2.3043 M=2.8000 0.98824 0.60117 0.06067 0.00006 0.99109 0.99536 0.17764 0.00034 0.99753 0.99536 0.35262 0.00144 0.99941 0.17764 0.35262 0.38757 0.99964 0.00034 0.00144 0.38757 0.93581 0.99753 0.99941 0.99964 0.93581

Tabla No 21

50

LA RENOVACIÒN CURRICULAR Y PEDAGÒGICA DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: SUS LOGROS Y DIFICULTADES

marzo 2010

VC106 p<.05 G_1:1 G_2:2 G_3:3 G_4:4 G_5:5 G_6:6

{1} {2} {3} {4} {5} {6}

Tabla No 22

VC107 p<.05 G_1:1 G_2:2 G_3:3 G_4:4 G_5:5 G_6:6

{1} {2} {3} {4} {5} {6}

{1} M=3.3114 0.99899 0.22258 0.00512 0.00006 0.62823 {1} M=2.7519 0.99996 0.99984 0.23337 0.04087 0.95693

{2} {3} {4} {5} {6} M=3.2727 M=3.1452 M=2.7959 M=2.6087 M=2.6667 0.99899 0.22258 0.00512 0.00006 0.62823 0.81205 0.01299 0.00015 0.68868 0.81205 0.15352 0.00460 0.85842 0.01299 0.15352 0.81178 0.99961 0.00015 0.00460 0.81178 0.99999 0.68868 0.85842 0.99961 0.99999 {2} {3} {4} {5} {6} M=2.7234 M=2.7803 M=2.2917 M=2.1304 M=2.2000 0.99996 0.99984 0.23337 0.04087 0.95693 0.99894 0.30179 0.05962 0.96565 0.99894 0.17587 0.02740 0.94683 0.30179 0.17587 0.97443 0.99999 0.05962 0.02740 0.97443 1.00000 0.96565 0.94683 0.99999 1.00000

VI. La organización institucional desde la función directiva y de supervisión: diferencias y concordancias.

En este análisis se tomaron en cuenta todas las variables por la importancia que tiene en este movimiento de reforma que se vive en la educación preescolar. De esta manera se planteó la siguiente hipótesis: Existen diferencias significativas en como toman en cuenta para desempeñar su función la organización institucional entre docentes, directoras, asesoras técnicos pedagógica y supervisoras.

Observándose en el análisis lo siguiente: Las docentes y las directoras toman más en cuenta en la organización del jardín de niños, las características de las prácticas docentes que las supervisoras; así como también las directoras que las asesoras técnico pedagógicas (Ver tabla No. 23). En particular, las educadoras encargadas toman más en cuenta, el uso del tiempo que las asesoras técnico pedagógicas (Ver tabla No. 24). Por su parte, en este rubro, las directoras consideran más el manejo de recursos que las asesoras técnico pedagógicas (Ver tabla No. 25).

51

LA RENOVACIÒN CURRICULAR Y PEDAGÒGICA DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: SUS LOGROS Y DIFICULTADES

marzo 2010

En cuanto a la relación con madres y padres de familia, las docentes, educadoras encargadas, y directoras la toman más en cuenta que las asesoras técnico pedagógicas y supervisoras (Ver tabla No. 26).

Por otra parte, las docentes y las directoras, toman más en cuenta el proceso grupal que las asesoras técnico pedagógicas y las supervisoras (Ver tabla No. 27).

En el PEP’04, se menciona que la organización y el funcionamiento de la escuela influyen también en el desempeño docente. Por ello es importante revisar: las prioridades reales de la escuela, el cumplimiento de las responsabilidades profesionales, las

relaciones entre el personal docente,

ejercicio de la función directiva, uso del tiempo escolar, y la relación que se establece con las familias de los alumnos (SEP, 2004). Mostrándose con ello la importancia de que estos aspectos sean también tomados en cuenta por las asesoras técnico pedagógicas y supervisoras.

Respecto lo que favorece el proceso de reforma, las educadoras consideran en mayor medida el clima de trabajo y el trabajo colegiado que las directoras (Ver tablas No. 28 y 29). Y aunque la aplicación del programa es responsabilidad exclusiva de las educadoras; sí es necesario que en cada plantel se creen condiciones propicias que favorezcan el uso efectivo del tiempo para el trabajo centrado en las competencias que los niños han de lograr, el trabajo en colaboración, la transformación de la jornada diaria para dedicar el tiempo a un nuevo tipo de actividades y eliminar las que demandan mucho trabajo y tienen poco o nulo aporte educativo (SEP, 2006).

Respecto lo que obstaculiza al proceso de reforma, las asesoras técnico pedagógicas consideran mas que las educadoras la resistencia al cambio y el desinterés de las educadoras que las educadoras (Ver tablas No. 30 y 31).

En este sentido, para que el proceso de reforma a la educación preescolar avance y se sostenga sistemáticamente, es necesario centrar la atención en las

52

LA RENOVACIÒN CURRICULAR Y PEDAGÒGICA DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: SUS LOGROS Y DIFICULTADES

marzo 2010

actitudes de disposición y predisposición que se manifiestan y en la asesoría y acompañamiento. Ya que también son las ATP´s quienes consideran más con relación a las directoras que la falta de apoyo y de acompañamiento es otro aspecto que obstaculiza al proceso de reforma (Tabla No. 32).

Tabla No 23

VIA108 {1} {2} {3} {4} {5} {6} p<.05 M=3.0069 M=2.9588 M=3.1915 M=2.5918 M=2.4783 M=2.6000 G_1:1 {1} 0.99871 0.27298 0.14189 0.03098 0.97336 G_2:2 {2} 0.99871 0.38569 0.25725 0.06774 0.98478 G_3:3 {3} 0.27298 0.38569 0.00561 0.00069 0.87676 G_4:4 {4} 0.14189 0.25725 0.00561 0.98733 1.00000 G_5:5 {5} 0.03098 0.06774 0.00069 0.98733 0.99991 G_6:6 {6} 0.97336 0.98478 0.87676 1.00000 0.99991

Tabla No 24

VIA111 p<.05 G_1:1 {1} G_2:2 {2} G_3:3 {3} G_4:4 {4} G_5:5 {5} G_6:6 {6}

Tabla No 25

VIA115 p<.05 G_1:1 {1} G_2:2 {2} G_3:3 {3} G_4:4 {4} G_5:5 {5} G_6:6 {6}

Tabla No 26

VIA122 p<.05 G_1:1 {1} G_2:2 {2} G_3:3 {3} G_4:4 {4}

{1} {2} {3} {4} {5} {6} M=3.0828 M=3.1753 M=3.1481 M=2.6596 M=2.8043 M=2.8333 0.97207 0.97365 0.13556 0.59696 0.99548 0.97207 0.99992 0.03227 0.26928 0.98073 0.97365 0.99992 0.05105 0.35455 0.98671 0.13556 0.03227 0.05105 0.96140 0.99920 0.59696 0.26928 0.35455 0.96140 1.00000 0.99548 0.98073 0.98671 0.99920 1.00000

{1} {2} {3} {4} {5} {6} M=2.9414 M=2.9798 M=3.0481 M=2.5208 M=2.7826 M=2.6667 0.99961 0.84163 0.16457 0.95180 0.99409 0.99961 0.99380 0.09883 0.88530 0.98918 0.84163 0.99380 0.03434 0.68438 0.97377 0.16457 0.09883 0.03434 0.69747 0.99972 0.95180 0.88530 0.68438 0.69747 0.99991 0.99409 0.98918 0.97377 0.99972 0.99991

{1} {2} {3} {4} {5} {6} M=3.2165 M=3.3131 M=3.3191 M=2.4894 M=2.7727 M=2.6667 0.94676 0.77598 0.00006 0.06522 0.80690 0.94676 1.00000 0.00002 0.01038 0.67640 0.77598 1.00000 0.00002 0.00913 0.66754 0.00006 0.00002 0.00002 0.49309 0.99859 53

LA RENOVACIÒN CURRICULAR Y PEDAGÒGICA DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: SUS LOGROS Y DIFICULTADES

marzo 2010

G_5:5 G_6:6

{5} {6}

Tabla No 27

VIA123 p<.05 G_1:1 {1} G_2:2 {2} G_3:3 {3} G_4:4 {4} G_5:5 {5} G_6:6 {6}

Tabla No 28

VIB126 p<.05 G_1:1 {1} G_2:2 {2} G_3:3 {3} G_4:4 {4} G_5:5 {5} G_6:6 {6}

Tabla No 29

VIB127 p<.05 G_1:1 {1} G_2:2 {2} G_3:3 {3} G_4:4 {4} G_5:5 {5} G_6:6 {6}

Tabla No 30

VIC129 p<.05 G_1:1 {1} G_2:2 {2} G_3:3 {3} G_4:4 {4} G_5:5 {5} G_6:6 {6}

Tabla No 31

VIC130 p<.05

0.06522 0.80690

0.01038 0.67640

0.00913 0.66754

0.49309 0.99859

0.99989

0.99989

{1} {2} {3} {4} {5} {6} M=3.2076 M=3.1158 M=3.2553 M=2.7292 M=2.7045 M=2.8333 0.96296 0.99085 0.02719 0.02553 0.95896 0.96296 0.80993 0.13309 0.11954 0.98816 0.99085 0.80993 0.01010 0.00984 0.93245 0.02719 0.13309 0.01010 0.99999 0.99990 0.02553 0.11954 0.00984 0.99999 0.99972 0.95896 0.98816 0.93245 0.99990 0.99972 {1} {2} {3} {4} {5} {6} M=3.1181 M=3.3229 M=3.4074 M=2.9796 M=3.3958 M=3.6667 0.50330 0.00732 0.95974 0.55116 0.85273 0.50330 0.97974 0.29421 0.99796 0.97815 0.00732 0.97974 0.09716 1.00000 0.99396 0.95974 0.29421 0.09716 0.12286 0.68911 0.55116 0.99796 1.00000 0.12286 0.99260 0.85273 0.97815 0.99396 0.68911 0.99260 {1} {2} {3} {4} {5} {6} M=3.1250 M=3.2872 M=3.3936 M=3.0612 M=3.4375 M=3.6667 0.74136 0.01605 0.99883 0.40548 0.85536 0.74136 0.94599 0.73658 0.94387 0.96522 0.01605 0.94599 0.32181 0.99982 0.99204 0.99883 0.73658 0.32181 0.20172 0.78651 0.40548 0.94387 0.99982 0.20172 0.99650 0.85536 0.96522 0.99204 0.78651 0.99650 {1} {2} {3} {4} {5} {6} M=2.2776 M=2.3978 M=2.2567 M=3.0408 M=2.6170 M=2.6667 0.98894 0.99999 0.04394 0.80623 0.99556 0.98894 0.97726 0.14293 0.96503 0.99925 0.99999 0.97726 0.03484 0.76341 0.99432 0.04394 0.14293 0.03484 0.61554 0.99631 0.80623 0.96503 0.76341 0.61554 1.00000 0.99556 0.999245414 0.994321895 0.9963076 0.999999827 {1} {2} M=2.1444 M=2.2747

{3} M=2.1075

{4} M=2.9792

{5} M=2.5957

{6} M=2.3333 54

LA RENOVACIÒN CURRICULAR Y PEDAGÒGICA DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: SUS LOGROS Y DIFICULTADES

marzo 2010

G_1:1 G_2:2 G_3:3 G_4:4 G_5:5 G_6:6

{1} {2} {3} {4} {5} {6}

Tabla No 32

VIC131 p<.05 G_1:1 {1} G_2:2 {2} G_3:3 {3} G_4:4 {4} G_5:5 {5} G_6:6 {6}

0.98731 0.99983 0.03105 0.59054 0.99989

0.98731 0.96187 0.11200 0.86187 1.00000

0.99983 0.96187 0.02057 0.50275 0.99973

0.03105 0.11200 0.02057 0.74552 0.96318

0.59054 0.86187 0.50275 0.74552 0.99945

0.99989 1.00000 0.99973 0.96318 0.99945

{1} {2} {3} {4} {5} {6} M=2.1915 M=2.3804 M=2.1784 M=2.9184 M=2.5745 M=2.8333 0.91731 1.00000 0.05520 0.69477 0.95375 0.91731 0.89262 0.29623 0.97752 0.99009 1.00000 0.89262 0.04787 0.66302 0.94966 0.05520 0.29623 0.04787 0.78296 1.00000 0.69477 0.97752 0.66302 0.78296 0.99931 0.95375 0.99009 0.94966 1.00000 0.99931

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CONCLUSIONES El acercamiento a los procesos que se viven a partir de la Renovación curricular y pedagógica, a través de la investigación, permiten identificar los logros y a la vez ubicar las principales dificultades con lo cual es posible fortalecer la función educativa del Jardín de Niños.

Destacan en el análisis de la información proporcionada por las participantes en este estudio, aspectos relacionados con los ejes en torno a los cuales vertieron sus opiniones: En la aplicación del Programa de Educación Preescolar, resulta significativo el hecho de que las participantes conozcan las niñas y niños, las formas en que se comunican y expresan sus ideas. Pero al mismo tiempo llama la atención el hecho de que lo menos considerado sea el contexto familiar y las necesidades educativas especiales, que muestran relación con los ritmos de aprendizaje de los niños. Ya que son las docentes y asesoras técnico pedagógicas quienes consideran en menor medida el contexto familiar. Respecto a las necesidades educativas son las ATP y las supervisoras quienes lo consideran menos. En la educación formal es trascendental establecer el vínculo escuela-hogar pues siendo éste el primer espacio de socialización y contacto con el entorno, las niñas y niños obtienen una multiplicidad de experiencias en los aspectos, cognoscitivos, afectivos, motrices y emocionales que son el punto de partida para promover el desarrollo integral.

La información recabada en este eje se relaciona de manera directa con los principios pedagógicos del PEP`04: las características infantiles y procesos de aprendizaje, la diversidad y equidad así como la intervención educativa los cuales contienen orientaciones relacionadas con el conocimiento y aprendizaje de niñas y niños así como las estrategias para promover su desarrollo; el contexto sociocultural y las oportunidades de igualdad y equidad; las estrategias de enseñanza y la convergencia entre escuela y familia para favorecer el desarrollo de niñas y niños. De ahí la importancia de enfatizar los aspectos que por un lado tienen mayor atención pero a la vez, señalar los 56

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menos atendidos y que son las ATP´s y las supervisoras las más indicadas para promoverlo.

En la intervención docente, las encuestadas manifiestan que su trabajo se orienta al desarrollo de competencias pues las incluyen en el desarrollo de situaciones didácticas. Esto representan un logro importante ya que entre más se oriente la intervención al desarrollo de competencias más el diseño de situaciones considera los conocimientos previos de los niños e incluye situaciones didácticas retadoras en interesantes. Por lo que es satisfactorio resaltar que son las docentes, educadoras encargadas y directoras quienes manifiestan más este tipo de intervención. Asimismo reconocen que la utilización del libro Juego y aprendo propicia el desarrollo de competencias sin embargo, señalan que contribuye menos en el desarrollo de situaciones didácticas. Cuestión que es necesario analizar ya que en todas las funciones (docentes, educadoras, encargadas, directoras, ATPs, supervisoras y jefas de sector) se tiene esta apreciación.

En cuanto a las asesorías que brindan o reciben como parte de ese proceso de apoyo y de asesoría, se observa que con mayor frecuencia propician el análisis de la práctica docente así como una mejor comprensión del PEP 04, logro importante. Pero también muestran que en menor medida, se organizan en función del tiempo disponible para ellas, se planean y organizan en función de las necesidades de las asesoradas y toman en cuenta las características de aprendizaje del adulto; aspectos necesarios para que la asesoría contribuya a la transformación de la práctica docente.

Es importante enfatizar que los cursos de formación continua, han contribuido en el conocimiento de los campos formativos y las competencias. Sin embargo, lo que menos dominan es la comprensión de los módulos; siendo esto importante para el conocimiento de los fundamentos de la educación preescolar. Desde la opinión de las participantes, las modalidades de formación contribuyen más al desarrollo personal y profesional y en menor medida en la

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solución de problemas de la práctica educativa. Sin embargo al realizarse con esta orientación, se favorece la transformación de la práctica docente.

Esta información denota que la formación continua requiere de procesos sistemáticos, permanentes y continuos en una estrecha relación teoría-práctica a través de procesos dialécticos que permitan avanzar significativamente en un mejor desempeño docente.

En el eje de Evaluación, la principal dificultad la refieren a la evaluación de las competencias que se relaciona con la dificultad para diseñar situaciones didácticas y registrar el diario de trabajo; siendo lo menos evaluado los logros respecto a los niños con necesidades educativas especiales. Esta situación motiva la implementación de acciones enfocadas a fortalecer la practica docente ya son las docentes quienes presentan más esta dificultad. La evaluación formativa representa particularmente para ellas, la adquisición de conocimientos respecto al desarrollo de competencias, las formas de aprendizaje, habilidades para observar y registrar los procesos educativos, registrar eventos significativos, analizar la información y en función de ello tomar decisiones que permitan mejorar la acción educativa. Es una tarea compleja dado que implica una atención permanente en cada uno de estos aspectos, por lo cual adquiere relevancia la asesoría y acompañamiento de directoras y asesoras técnico-pedagógicas, así como promover y participar en espacios en los cuales se brinde la posibilidad de compartir experiencias, sea en los propios consejos técnicos y/o en cursos y talleres.

En la organización el jardín de niños, la comunicación con el colectivo, las relaciones personales y la comunicación con las madres y padres de familia, son los aspectos que más toman en cuenta las docentes. Sin embargo, la evaluación, sostenida y sistemática, la asesoría y acompañamiento y la delegación de funciones son aspectos menos tomados en cuenta en este rubro. Los cuales al ser considerados propician la evaluación de logros respecto al desarrollo de competencias. Los aspectos señalados, muestran que el trabajo en el aula no ocurre aislado del acontecer del Jardín de Niños, ahí

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convergen las situaciones normativas y organizativas que pueden facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje pero que también pueden entorpecerlos.

De manera puntual señalan uno de los aspectos que desde su perspectiva favorecen menos el proceso de reforma es el liderazgo académico, el cual es importante para la toma de decisiones, el clima de trabajo, las relaciones interpersonales y el trabajo colegiado en este proceso de reforma. Esta situación impone la necesidad de construir un proyecto educativo definido y coherente, sustentado con convicción y capacidad, en un ambiente de armonía y participación comprometida.

Aun y cuando señalan que los Cursos de formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar y las asesorías han permitido un mejor conocimiento del sustento teórico y metodológico del actual programa de educación preescolar, en el cual se incorpora el enfoque basado en competencias, expresan que la falta de comprensión del PEP es el principal obstáculo para una correcta aplicación del programa de renovación curricular y pedagógica. A la vez es importante enfatizar que las participantes señalan como el aspecto que menos obstaculiza el proceso de reforma, es el desinterés de las educadoras, que se relaciona con la falta de apoyo y de acompañamiento y la falta de compresión del PEP’O4. Esto denota que la voluntad hacia el cambio es un elemento importante para concretizar cualquier política educativa no desde el rol de operarias de un programa sino con una actitud crítica que permite desde la experiencia acumulada por las docentes, transitar hacia el mejoramiento de la educación preescolar.

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ANEXOS

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CUADRO 1.

EJE

VARIABLE COMPLEJA

IA.- Conocimiento de los niños

I. IMPLEMENTACION DEL PROGRAMA DE EDUCACION PREESCOLAR B.- Planeación del trabajo docente

C. Plan de trabajo

VARIABLE SIMPLE IA1. Sus características físicas y condiciones de salud IA2. Sus Intereses IA3.Su contexto familiar IA4.Lo que los niños saben y pueden hacer IA5.Las formas en que se comunican y expresan sus ideas IA6.Sus ritmos de aprendizaje IA7.Las necesidades educativas especiales IB8. Se apoya en el diagnóstico del grupo de niños IB9.Se realiza como requisito administrativo IB10.Te ayuda a organizar tu práctica docente IB11.Toma en cuenta las entrevistas con padres y madres de familia IB12. Incluye el diseño de situaciones didácticas IB13.

Considera las actividades permanentes IB14.Plantea adecuaciones de acuerdo a los niños NEE IB15.Contribuye a la transformación de la jornada diaria IB16.Atiende la diversidad IB17.Considera los materiales adecuados a las NEE que presentan los niños.

IC18.Competencias IC19.Los intereses de los niños IC20.Actividades cívicas y culturales 64

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D. Diseño de situaciones didácticas

E. Desarrollo de situaciones didácticas

F. Utilización del libro: Juego y Aprendo

A.- Aspectos de la práctica docente

ID21.Las necesidades de aprendizaje de los niños ID22.El desarrollo de competencias ID23.Las necesidades de los niños con NEE ID24.Los ritmos de aprendizaje ID25.La diversidad cultural y étnica ID26.Los conocimientos previos de los niños ID27.Que sean interesantes y retadoras para los niños ID28.

Actividades de investigación ID29.

Secuencias de actividades ID30.Actividades aisladas IE31.Aprendizajes cognitivos IE32.Aprendizajes socio afectivos ( actitudes) IE33.Habilidades IF34.Contribuye al desarrollo de situaciones didácticas IF35.Propicia el desarrollo de competencias IF36.Promueve la participación de los padres de familia en el trabajo escolar IF37.Promueve la investigación y reflexión del docente y alumnos.

IIA38.El ambiente del aula proporciona seguridad y estímulos en los niños IIA39.Se interactúa con la familia del niño IIA40.Se promueve el desarrollo de competencias IIA41.Se consideran los principios pedagógicos IIA42.Se utilizan recursos 65

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B. Organización del trabajo docente

II. INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA

C. Dificultades

A. Aspectos para el desarrollo de las asesorías

didácticos IIB43.Responde a las necesidades de aprendizaje de los niños IIB44.Incluye una planeación flexible y de carácter práctico IIB45.Considera las situaciones didácticas.

IIB46.Toma en cuenta propósitos definidos y claros IIB47.Prevé los recursos didácticos IIB48. Hace uso del diario de trabajo IIB49.Considera la distribución del tiempo durante la jornada de trabajo IIB50.Toma en cuenta el Libro Juego y Aprendo IIC51.En el diseño de situaciones didácticas IIC52.La aplicación de situaciones didácticas IIC53.El registro del diario de trabajo IIC54.La evaluación de las competencias IIIA55.Se planean y organizan en función de las necesidades de los asesorados IIIA56.Se organizan en función del tiempo disponible para ellas IIIA57.Contribuyen a la transformación de la práctica educativa IIA58.Propician el análisis de la práctica docente IIIA59.Propician una mejor compresión del PEP´04 IIA60.Promueven la formación continua IIIA61.Aclaran las dudas 66

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III. PROCESO DE APOYO Y ACOMPANAMIENTO

B.- Modalidades de las asesorías

A.- Nivel de dominio

IV FORMACION CONTINUA

B.- Formas de participación

C.- Contribución de las modalidades

de los asesorados IIIA62.Propician un clima de confianza IIIA63.Verifican la práctica docente IIIA64.Consideran los cambios sociales y los desafíos de la educación preescolar IIIA65.Se apoyan en los fundamentos legales de la educación preescolar IIIA66.Toman en cuenta las características de aprendizaje del adulto IIIB67.Colectivas IIIB68.Individuales IIIB69.En equipo IIIB70.Vía Internet IVA71.La comprensión de los módulos IVA72.Los fundamentos de la educación preescolar IVA73.Las características del programa de educación preescolar 2004 IVA74.Los propósitos fundamentales del PEP’04 IVA75.Los principios pedagógicos IVA76.Campos formativos y las competencias IVA77.La organización del trabajo docente IVA78.Diseño de situaciones didácticas IVA79.La evaluación IVB80.Cursos IVB81.Talleres IVB82.Seminarios IVB83.Diplomados IVC84.La transformación de la práctica docente IVC85.El conocimiento acerca del desarrollo infantil IVC86.En la solución de 67

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V . EVALUACION DEL PROCESO EDUCATIVO

problemas de su práctica educativa IVC87.Tu desarrollo personal y profesional A.- Aspectos que VA88.La organización y se evalúan funcionamiento de la institución VA89.La participación de madres y padres de familia VA90.El trabajo colegiado VA91.La toma de decisiones VA92.El desempeño docente.

VA93.La implementación del PEP VA94.La asesoría y acompañamiento VA95.Las adecuaciones curriculares para los niños NEE. B.- Evaluación de la VB96.La planeación de las práctica educativa situaciones didácticas VB97.El desarrollo de las competencias VB98.La evaluación de los aprendizajes VB99.Las estrategias de enseñanza VB100.El uso de los materiales didácticos VB101.El uso de los medios tecnológicos VB102.La utilización del diario de trabajo C.- Evaluación de VC103.Lo que los niños los aprendizajes hacen y conocen VC104.Las dificultades que tienen los niños para aprender VC105.Expedientes de los/as niños/as VC106.Los logros respecto al desarrollo de competencias VC107.Los logros respecto a las 68

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A. Organización del jardín de niños

VI ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL

B.- Aspectos que favorecen el proceso de reforma

C.- Aspectos que obstaculizan el proceso de reforma

necesidades educativas especiales VI108.Las características de las prácticas docentes VIA109.Los intereses de las educadoras VIA110.Las actitudes del colectivo VIA111.Uso del tiempo VIA112.La asesoría y acompañamiento VA113.Plan de Mejora VA114.Evaluación, sostenida y sistemática VA115.Manejo de recursos VIA116.Delegación de funciones VIA117.Trabajo Colaborativo VIA118.Elaboración del plan en colectivo.

VIA119.La comunicación con tu colectivo VIA120.Manejo de conflictos VIA121.Relaciones personales VIA122.La relación con los padres de familia VIA123.Proceso grupal VIB124.El liderazgo académico del directivo VIB125.La toma de decisiones VIB126.El clima de trabajo VIB127.Las relaciones interpersonales VIB128.Trabajo colegiado VIC129.La resistencia al cambio VIC130.El desinterés de las educadoras VIC131.La falta de apoyo y acompañamiento VIC132.La falta de comprensión del PEP’04

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D.- Funcionamiento del consejo técnico

VID133. La coordinación VID134.Tipo de información que se aborda VID135.Distribución del tiempo VID136.Las comisiones que lo integran VID137.Necesidades del colectivo VID138.La participación reflexiva

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