http://www.cid.edu.mx/images/pdfmaster/PDFweb/InformeRFS-mzo2010 by Francisco Xavier

La Reforma de la Educación Secundaria en Chihuahua Informe ejecutivo Octubre 2009 Diseño de investigación y trabajo de campo David Manuel Arzola Franco (Coordinador) Argelia Antonia Ávila Reyes Martha Silvia Domínguez Rosales Ricardo Fuentes Reza Aries Muñoz Campos Lilia Rey Chávez Randú Rolando Rodríguez Chaparro Rosa Isela Romero Gutiérrez

Trabajo de campo Almanza José Alonso Beltrán del Río Sergio Bistrain Villa José Ángel Buhaya Quiñónez Karím Carpinteyro María del Rocío Contreras María Magdalena De León Ramos Manuel Humberto Esparza Marta Rosalía Flores Holguín María Magdalena González Ortiz Armando

González Torres Rogelio Gutiérrez Chávez Ernesto Hernández Eduardo Javier Hernández Solís Blanca Jurado Torres Manuel Donato López Guerrero Hiatlay Luján Salazar Gabriela Patricia Magaña García Ramiro Mendoza Acosta Enier Murillo Montoya Cruz Alba Pérez Martínez Anel Yazmín

Pliego Benítez Melesio Rivera Cortez Héctor Osvaldo Rodríguez Camarena Armida Matilde Rodríguez Camarena Norma Rodríguez Méndez Elia Ronquillo Vega Anabell Torres Vizcarra José Guadalupe Villa Domínguez Salvador Fernando

Edición David Manuel Arzola Franco Diseño Francisco Xavier Ortiz Mendoza

SECRETARIA DE EDUCACIÓN Y CULTURA Secretaria María Guadalupe Chacón Monárrez SERVICIOS EDUCATIVOS DEL ESTADO DE CHIHUAHUA Director General Oscar de la Rosa Manquero Director de Educación Media y Terminal Mario Guadalupe Anchondo Jefa del Departamento de Educación Normal Patricia Mayela Amador Guzmán CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA Director Homero Alan Estrada Hernández Subdirectora Académica Ana María González Ortiz Subdirectora Administrativa Argelia Antonia Ávila Reyes Coordinación de Docencia Martha Silvia Domínguez Rosales Coordinación de Investigación Claudia Celina Gaytán Díaz Coordinación de Difusión y Extensión de la Cultura Rosa Isela Romero Gutiérrez Área de Servicios Financieros César Prado Treviño Centro de Investigación y Docencia Calle Lucio Cabañas No. 27 Col. Pablo Gómez Tel/Fax: (614)4‐11‐35‐98, 4‐18‐15‐69 Chihuahua, Chih., México contacto@cid.edu.mx www.cid.edu.mx

INDICE

Presentación

Síntesis de los hallazgos Condiciones laborales y profesionales de los docentes y

directivos de las escuelas secundarias técnicas y generales del estado de chihuahua

Organización y gestión

Procesos de capacitación y actualización

Dimensión curricular de la Reforma

Condiciones de infraestructura y equipamiento de las escuelas

Satisfacción laboral de los directivos y docentes

¿Estrés en las y los docentes de secundaria?

Comportamiento de los indicadores de calidad y cobertura educativa en la entidad

INDICE DE CUADROS Cuadro 1: Edad de docentes y directivos

Cuadro 2: Antigüedad en el nivel

Cuadro 3: Preparación profesional

Cuadro 4: Asignaturas atendidas a la semana

Cuadro 5: Opiniones sobre el clima institucional

Cuadro 6: Infraestructura y equipamiento

Cuadro 7: Condiciones de infraestructura y equipamiento y equipo

Cuadro 8: La supervisión por parte de la estructura

Cuadro 9: Carencias para el desarrollo del trabajo

Cuadro 10: La cooperación y la participación

Cuadro 11: El alumnado

Cuadro 12: La valoración del trabajo por las y los docentes

Cuadro 13: Condiciones laborales

Cuadro 14: Adaptación al cambio

Cuadro 15: Eficiencia Terminal

Cuadro 16: Reprobación

Cuadro 17: Absorción

Cuadro 18: Deserción

Cuadro 16: Cobertura

Cuadro 17: Alumnos/Docente

PRESENTACIÓN

El presente documento es el producto de una investigación realizada en 74 escuelas secundarias generales y técnicas del sistema federalizado, en el estado de Chihuahua. El estudio contó con el apoyo del Fondo Mixto CONACyT-Gobierno del Estado y se llevó a cabo a partir de una encuesta aplicada a una muestra de 1117 docentes, 104 directivos, 992 padres y madres de familia y 1118 alumnos y alumnas.

Con este trabajo se pretende contribuir de alguna manera en la construcción de una visión panorámica acerca de las experiencias que se están viviendo en las escuelas secundarias, a partir de la generalización de la Reforma de la Educación Secundaria, así como aportar evidencias para tratar de definir la amplitud de la brecha que separa las aspiraciones – expresadas en el discurso–, de las prácticas –traducidas en decisiones y acciones– que llevan a cabo los actores involucrados.

La encuesta permitió recabar información general relacionada con las percepciones o puntos de vista, tanto de docentes y directivos como de los alumnos y padres/madres de familia, sobre los aspectos centrales señalados por la Reforma: el currículo, la organización y gestión, procesos de capacitación y actualización, e infraestructura y equipamiento. Se agregaron además algunos elementos que se consideran importantes para una compresión más cercana de los problemas que enfrentan quienes tienen la responsabilidad de operar la nueva propuesta curricular: condiciones laborales y profesionales de docentes y directivos, satisfacción laboral y problemas de estrés, así como un análisis de los indicadores educativos registrados en la entidad durante la última década.

SÍNTESIS DE LOS HALLAZGOS

Condiciones laborales y profesionales de docentes y directivos 1. Es importante observar que en el nivel de secundaria la mayoría de docentes y directivos tienen más de 40 años de edad. Asimismo tienen menos antigüedad en el nivel de secundaria que en el servicio educativo. 2. En el caso de los docentes la distribución por sexo es muy homogénea: 47.4% mujeres, 51.7% hombres; en cambio en los directivos se advierte una clara asimetría: el 74.5% son hombres y solo un 25.5% son mujeres. 3. El nivel está integrado por profesionistas con diferente formación tanto pedagógica como no pedagógica. El porcentaje de directivos con estudios de normal superior y posgrado es mayor que el de docentes: seis de cada diez docentes y casi nueve de cada diez directivos han cursado la normal superior. 4. El 94% de docentes y directivos cuentan con nombramiento base o bien interino ilimitado, y el 38% de docentes y el 36% de directivos tienen otro empleo remunerado. 5. La mayoría de los docentes (74%) atienden entre dos y cuatro asignaturas por semana, además tienen otras responsabilidades: 65% atiende adicionalmente comisiones académicas, el 22% comisiones administrativas y 13% sindicales. 6. A nivel estatal, los docentes de la muestra tienen, en promedio, 40 alumnos por grupo. Se destaca la región Norte donde el promedio de alumnos por grupo es de 47.

Organización y gestión 1. Los aspectos relacionados con la implementación del nuevo currículo tales como la distribución de asignaturas y el trabajo de orientación y tutoría han causado cierto nivel de desconcierto y desajustes a nivel de las instituciones, situación que todavía

no acaba de normalizarse, sin embargo estos problemas forman parte del proceso natural del reacomodo que desencadena cualquier acción reformadora. 2. No se encuentran evidencias de cambio en cuanto a la estructura organizativa de las escuelas a partir de la generalización de la Reforma, aunque hay un cambio en el enfoque del plan y los programas de estudio se continúa laborando con el marco normativo-operativo pre-reforma. 3. Se detectan problemas en los procesos de comunicación entre los diferentes actores, por tanto se requiere de nuevos mecanismos y estrategias que acerquen a los directivos, docentes, alumnos, padres y madres de familia al análisis en común de los problemas de las escuelas con la finalidad de buscar alternativas consensuadas. 4. El clima institucional presenta claroscuros, es importante resaltar que desde la visión externa los padres de familia perciben de manera positiva el trabajo de los docentes y directivos, sin embargo en lo interno es necesario atender cuestiones relacionadas con la información y toma de decisiones y centrar el interés en la atención a las necesidades de los estudiantes. 5. Existe un convencimiento pleno de los colectivos escolares acerca de los beneficios de trabajo colegiado, aunque aceptan que no disponen de tiempo para desarrollarlo. No obstante esta puede ser una de las alternativas para atender la diversidad de problemas educativos que se presentan en las escuelas, sin embargo se requiere destinar tiempos institucionales para ese fin, así como el diseño de las estrategias adecuadas para dar sentido y dirección a la labor de los equipos para detonar los procesos de cambio desde el interior de los centros.

Procesos de capacitación y actualización 1. Aunque se encontraron evidencias que apuntan hacia el esfuerzo y la preocupación que tienen las autoridades educativas por brindar la capacitación y actualización necesarias, para la mayoría de los docentes y directivos encuestados, las estrategias implementadas no llenaron sus expectativas.

2. Para la mayoría de docentes y directivos las estrategias de capacitación y actualización resultan poco novedosas y solamente tres de cada diez docentes afirman que esas estrategias responden a sus necesidades formativas. Asimismo cuatro docentes y cinco directivos, de cada diez, dicen que la capacitación no tuvo la calidad que esperaban. Este problema puede estar relacionado con el modelo heterónomo en el que se basan estos mecanismos, donde generalmente las decisiones acerca de los contenidos a abordar se toman al margen de los usuarios. 3. Cuatro de cada diez docentes consideran que los directivos no cuentan con mecanismos de consulta para conocer las necesidades de capacitación de su personal. 4. Son pocos los docentes (33%) que están de acuerdo en que las estrategias que despliega el Equipo Técnico Estatal son congruentes con las necesidades de las instituciones. En el mismo sentido menos de la mitad de los docentes consideran que los contenidos abordados durante la capacitación de la Reforma tuvieron la calidad y profundidad que se esperaba. 5. El 67% de los directivos y 50% de los docentes dicen que los profesores encargados de orientación y tutoría recibieron la capacitación adecuada. 6. Menos de la mitad de los encuestados considera que tienen un manejo aceptable del nuevo currículo. Esto indica que la capacitación recibida no ha tenido los resultados esperados.

Dimensión curricular de la reforma 1. Más de la mitad de los docentes y directivos consultados consideran que la reforma no ha logrado una efectiva vinculación con los niveles que le anteceden, a fin de conformar un solo ciclo formativo. En la misma proporción, mencionan que desconocen los propósitos que persigue la educación primaria. 2. Con relación al enfoque del plan y los programas de estudio la mayoría de los actores tienen una visión positiva, es decir los docentes y directivos no cuestionan el currículo a nivel del discurso; los problemas que señalan están relacionados con su aplicación: el 8

desarrollo de competencias, la distribución de los contenidos en las diferentes asignaturas, el volumen de contenidos y su nivel de significancia y relación con experiencias de la vida cotidiana de los alumnos, así como el tiempo disponible para el desarrollo de los programas. 3. Existe un consenso entre los actores con respecto al valor de las TIC´s como recurso didáctico, sin embargo la presencia de estas herramientas en las escuelas no garantiza que se estén utilizando o que se aproveche todo su potencial. 4. La mayoría de los actores consideran que no tienen problemas en el proceso de planeación didáctica: los directivos opina que los docentes planean conforme a los lineamientos que marca la Reforma; que toman en cuenta las características del perfil de egreso para elaborar sus planeaciones. Los docentes afirman que los directivos promueven y vigilan que se incluyan en las planeaciones los propósitos que se pretenden lograr; y la mayoría de los alumnos dicen que los docentes les hacen saber los propósitos que desean lograr en cada espacio curricular. 5. De igual manera las opiniones no evidencian problemas en el dominio disciplinar: directivos, alumnos padres y docentes señalan que los profesores dominan los contenidos de la asignatura que imparten. 6. Por otra parte la mayoría de los docentes refiere que se preocupa por atender las necesidades e intereses de sus alumnos, y consideran los conocimientos previos de los estudiantes como punto de partida para provocar en ellos nuevos aprendizajes. No obstante, el 38.9% reconocen que resulta complicado respetar los intereses de los alumnos. En contraste solo el 52.3% de los estudiantes aseveran que sus profesores se preocupan por conocerlos y saber lo que les interesa. 7. La mayoría de los docentes afirman que generan un clima de respeto y confianza entre sus alumnos; la mayor parte de los alumnos confirman esta percepción. Sin embargo, solo el 66.1% de los padres de familia y un 64.7% de los alumnos opina que sus sentimientos y emociones son considerados y respetados por los docentes. 8. Con respecto al uso de estrategias innovadoras el trabajo por proyectos y los ambientes colaborativos, la mayoría de los docentes y directivos tienen una visión positiva y no objetan su importancia para el desarrollo pleno de la actividad educativa, aunque tres de cada diez docentes señalan que les resulta complicado el 9

desarrollo de este tipo de trabajo. El 84.3% de los directivos opina que los docentes generan un clima de confianza y de respeto en sus alumnos, sin embargo, solo el 65.0% refieren que los docentes consideran en su planeación y en el desarrollo de la clase acciones que posibiliten la autonomía del estudiante. El 43.5% de los alumnos afirman que los maestros son quienes deciden siempre lo que se debe hacer. Complementando la respuesta anterior y ante la afirmación de que si los maestros permiten a los alumnos tomar decisiones, solo un 59.1% estuvo de acuerdo. 9. Con respecto a la evaluación los directivos y los docentes consideran que se están poniendo en práctica las propuestas que señala el nuevo enfoque curricular: un 96.0% afirman que utilizan la evaluación continua; afirman, que la coevaluación (70.0%) y la autoevaluación (77.1%) son recursos a los que recurre constantemente para complementar el proceso de evaluación. Pero solo el 57.9% de los estudiantes está de acuerdo que en la clase están evaluando el trabajo de todos y que conocen los resultados constantemente. El 68.1% afirman también, que los docentes los apoyan si reprueban o, en su defecto cuando tienen que mejorar su promedio, y el 78.4% manifiestan que cuando los alumnos reprueban los directivos o los profesores mantienen comunicación con los padres, para que a su vez estos apoyen a sus hijos. 10. El lenguaje matemático y las capacidades lingüísticas aparecen como fundamentales para el logro del perfil de egreso, al respecto los datos obtenidos son los siguientes: solo el 33.8% de los docentes estuvo de acuerdo con que los estudiantes utilizan el razonamiento para resolver problemas. Por su parte, el 45.7% de los estudiantes opina que tienen dificultades para resolver problemas matemáticos. Los padres de familia confirman esta problemática. En español, solo el 21.3% y el 28.3% de los docentes está de acuerdo con que los estudiantes se desempeñan con un lenguaje escrito y oral claro y fluido. En contraste con esta opinión solo el 28.9% de los alumnos señala que tiene problemas para entender el contenido de algunas lecturas y el 24.4% establece que le resulta difícil escribir sus propias ideas. En el mismo sentido, el 44.3% de los padres de familia dicen que sus hijos tienen problemas para entender lo que leen, y un 36.0% señalan la dificultad de sus hijos para expresar sus ideas por escrito. 10

Condiciones de la infraestructura y equipamiento de las escuelas 1. De acuerdo con los datos obtenidos se destaca que la mayoría de las escuelas cuentan con la infraestructura y el equipo indispensable para el desarrollo general de las labores en la escuela: talleres de actividades tecnológicas, laboratorios, baños para docentes y alumnos, bebederos, equipo enciclomedia, instalaciones para la realización de actividades deportivas, biblioteca escolar, centro de cómputo, televisores y reproductores de videos. El problema mayor podemos ubicarlo en el mantenimiento de los mismos ya que tanto docentes como directivos reportan que se encuentran en condiciones regulares. 2. En cambio, en lo que se refiere a los espacios en que se desarrolla de manera directa el trabajo docente el 33% de los directivos y 41% de los docentes, consideran que el número de aulas con las que cuenta la escuela no son suficientes. Respecto a las condiciones de las mismas, encontramos que 39% de los directivos y 54% de los docentes las consideran inadecuadas. Asimismo solo el 51% de los directivos y el 50% de los docentes consideran que son suficientes las bancas, sillas, escritorios, estantes, pupitres y pizarrones en las aulas. 3. Cuando se les preguntó si a partir de la generalización de la reforma se han construido más aulas, 75% de los directivos y 69% de los docentes están en desacuerdo o totalmente en desacuerdo con esta afirmación. Una opinión semejante, tuvieron acerca de si se han agregado laboratorios o talleres a partir de la reforma, un 71% de directivos y un 69% de docentes están en desacuerdo. 4. A pesar de que la mayoría de las escuelas cuentan con bibliotecas, solo el 55% de los directivos y el 49% de los docentes están de acuerdo en que se dispone de suficientes libros y otros materiales de lectura o consulta que se requieren cotidianamente en las aulas.

Satisfacción laboral de los directivos y docentes 1. La mayoría de los directivos se declaran satisfechos con el cumplimiento de las obligaciones de las y los docentes en la escuela (61.3%), Aprovechamiento del tiempo escolar (58%), Funcionamiento de las reuniones de academia (76 %), Proyecto escolar (64.5%) y las tareas directivas que realizan por función (69.0%). Sin embargo en los ítems del logro de las comisiones extra enseñanza y los resultados del aprendizaje de las y los alumnos se muestra una tendencia hacia la alternativa “insatisfecho”, lo que indica dos puntos preocupantes y que requieren atención inmediata. 2. En el caso de los docentes los resultados tienden coincidir con la alternativa de “satisfacción” en: el cumplimiento de las obligaciones de las y los docentes en la escuela 69%, aprovechamiento del tiempo escolar 60 %, funcionamiento de las reuniones de academia 59.3%, y el proyecto escolar 57.6%. 3. Asimismo, los docentes y directivos se encuentran insatisfechos con los mecanismos de seguimiento y evaluación del proceso de generalización de la Reforma, con el apoyo técnico pedagógico de la o el supervisor, con el apoyo técnico pedagógico de la o el jefe de enseñanza, y con la participación de los padres o madres de familia.

Estrés en las y los docentes 1. El 90% de los directivos consideran estresante asistir a tutorías con padres y madres de familia, así como las demandas de buenos resultados, y la falta de respaldo de las madres y padres de familia, sin embargo para el personal docente, el primer ítem que es asistir a tutoría con madres y padres de familia representa algún tipo de estrés solo para el 60% de la población analizada. 2. La gran cantidad de contenidos a impartir en el tiempo disponible y la falta de recursos materiales para realizar el trabajo docente, representan para el 89% de las y los docentes tensiones y estrés laboral. 12

3. El 84.5% de los docentes y el 80% de los directivos consideran que las carencias para el desarrollo del trabajo, la falta de información sobre lo que deben hacer, cómo hacerlo y cómo han de instaurarse los cambios, son causa de estrés para ellos. 4. El 83% de las y los docentes opinan que impartir clases a un grupo numerosos de estudiantes, pocos docentes para el número de alumnos, percibir que el salario es bajo en relación al trabajo que se desempeña y el hecho de que ser un buen profesor no implique necesariamente promoción es causa de tensión. 5. El 80% de los docentes y directivos consideran como causas de tensión el mal ambiente de trabajo, mala opinión de la sociedad, rivalidad entre grupos de profesores, trabajo repetitivo y falta de participación en la toma de decisiones. Con relación al alumnado, más del 80 % de los docentes percibe como productores de estrés el mantener la disciplina durante la clase, y conflictos en clase con las y los alumnos. 6. El 75% de directivos y docentes manifiestan que la supervisión por parte de la estructura jerárquica superior es un factor de estrés, así como la falta de autonomía para el desempeño de mi trabajo, la evaluación externa de las y los profesores, la excesiva supervisión de su trabajo, malas relaciones con superiores jerárquicos, recibir instrucciones incompatibles u opuestas y realizar cosas con las que no están de acuerdo. 7. Por otra parte la adaptación al cambio es percibido por el 72% de las y los docentes como estresante. 8. Y finalmente, constatar que la enseñanza no les gusta genera estrés para el 47.3% de los docentes y el 55% de los directivos.

Comportamiento de los indicadores de calidad y cobertura educativa en la entidad 1. En el comportamiento histórico de los indicadores educativos se observa un mejoramiento progresivo: a lo largo de la última década ha aumentado sensiblemente la eficiencia terminal y han disminuido la deserción y la reprobación, 13

sin embargo esta última se encuentran todavía por encima de la media nacional. Este avance es menos evidente en otros indicadores como, la absorción y la cobertura. 2. Aunque los indicadores educativos de la entidad han mejorado de manera progresiva, no se encontró ninguna evidencia que permita afirmar que a partir de la Reforma, iniciada en el 2006, haya habido un cambio cuantitativamente importante en la tendencia registrada históricamente.

CONDICIONES LABORALES Y PROFESIONALES DE LOS DOCENTES Y DIRECTIVOS DE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS TÉCNICAS Y GENERALES DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

Ricardo Fuentes Reza

Según Justa Ezpeleta (2004; 411) las condiciones laborales y profesionales se constituyen en relación a la cantidad de regulaciones derivadas de las dimensiones administrativa y laboral que junto con la pedagógica conforman la función de la escuela. Estas condiciones sin embargo son de difícil reconocimiento explícito desde las reformas.

En este sentido, las reformas educativas de nuestro tiempo generalmente se plantan interpelando a la dimensión pedagógica, dejando de lado las condiciones laborales y profesionales de sus actores quienes son fundamentales para su concreción. Por tanto se diluyen, se pierden de vista y no son consideradas comúnmente para la adecuada ubicación y tratamiento, de ahí la necesidad de hacer visibles tales dimensiones y resaltar su presencia desde los aportes que dan fortaleza o limitan en este caso a la generalización de la Reforma de la Educación Secundaria.

I. EDAD, SEXO, TIEMPO DE SERVICIO Y ANTIGÜEDAD EN EL PUESTO

Edad Es importante observar que el nivel de secundaria está integrado en su mayoría por gente madura, el 91% de los directivos se ubica en el rango de edad que va de los 41 a los 70 años, mientras que los docentes alcanzan el 60% (ver cuadro 1). Es decir, nueve directivos de cada diez, así como seis docentes de cada diez tienen más de 40 años. Estos actores en general perfilan hacia la madurez y el envejecimiento. En el análisis estadístico, encontramos que los docentes tienen un promedio de 42 años de edad mientras que los directivos promedian 49 años. Ahora bien, la moda encontrada –que es el valor con mayor 15

frecuencia en la distribución- en los docentes es de 44 años y en los directivos de 51años. Este dato es relevante porque a partir de los 40años viene un progresivo deterioro de salud y se presentan las enfermedades crónico degenerativas (Ulloa, 2007).

Cuadro 1 Edad de docentes y directivos 31-40 41-50 51-60

Rango

0-30

61-70

Docentes

12%

28%

42%

16%

Directivos

47%

40%

Sexo Por sexo la muestra estudiada está compuesta de la siguiente manera: en los docentes el 47.4% son mujeres mientras que el 51.7% son hombres, es decir la distribución de hombres y mujeres es homogénea; en los directivos en cambio se advierte una clara asimetría: el 74.5% son hombres y solo un 25.5% son mujeres.

Tiempo de servicio educativo Con relación al tiempo de servicio educativo de los docentes, el 35% se ubica en el rango de 0-10 años, el 30% en el de 11-20 y 33% 21-30 años de servicio, estos datos se relaciona con una expansión progresiva del servicio educativo en nuestro país en los últimos años. En cambio la mayoría de los directivos (65%) se ubican en el rango 21 a 30 años de servicio.

Antigüedad en el nivel de secundaria El 73% de los directores se ubican en el rango de 0 a 10 años, lo que significa que han ascendido a su cargo en los últimos 10 años. La mayoría de los docentes y directivos aunque tienen de 41 años de edad en adelante, en realidad tienen poco tiempo en el nivel de secundarias (0 a 10 años). También, la mayoría de los docentes y directivos tiene menos antigüedad en secundaria que en el servicio educativo (ver cuadro 2).

Cuadro 2 Antigüedad en el nivel 0 a 10 años 11 a 20 años

Rangos

21 a 30 años

Docentes

43 %

33 %

22 %

Directivos

73 %

19 %

II. FORMACIÓN PROFESIONAL

Cinco de cada diez docentes y dos de cada diez directivos reportan estudios de licenciatura no pedagógica, lo cual indica un sector importante de contratados de origen distinto al normalista, es decir con formación en otras áreas del conocimiento distintas a la educativa y se asocia a la característica “disciplinar” que asumió de origen la enseñanza secundaria.

En el cuadro 3 se pueden observar los datos relacionados con la preparación profesional de los docentes y directivos.

Formación Docentes

Cuadro 3 Preparación profesional Normal Licenciatura Normal básica sin en normal superior licenciatura básica 24% 13%; 62% 53%

Directivos

19%

86%

Maestría

Doctorado

28%

2%.

65%

10%

Nota: los porcentajes no son acumulables, los estudios que se presentan indican la progresión desde la licenciatura hasta el posgrado El 72% de los directivos tienen un perfil normalista con o sin licenciatura en contraste con los docentes que solo lo tiene un 37%. De igual forma destaca que seis de cada diez docentes y casi nueve de cada diez directivos hayan cursado estudios de normal superior. En general se observa un mayor porcentaje de directivos con estudios de normal superior, maestría y doctorado.

En la distribución por tipo de escuela, las Secundarias Generales reportan un 23% de docentes con estudios no pedagógicos, mientras que las Secundarias Técnicas un 31% 17

III. TIPO DE NOMBRAMIENTO

Casi ocho docentes de cada diez y casi nueve directivos de cada diez tienen nombramiento de base. Sumándoles los que están con nombramiento interino ilimitado que solo requieren regularización de su base, nos arroja un 94% de docentes y directivos con empleo seguro, lo cual determina una cultura particular en contraparte de la incertidumbre laboral que existe en la mayoría de los empleos.

El empleo seguro si bien es una ventaja, no asegura necesariamente ingresos suficientes: el 38% de docentes y el 36% de directivos realizan otro trabajo remunerado en el sector educativo o en otra actividad laboral. Esta condición implica un docente o directivo dividido, reduciendo la posibilidad de comprometerse integralmente en su lugar de trabajo. En ese sentido, un estudio auspiciado por la UNAM señala que “los salarios de los maestros… acumulan una pérdida en su poder adquisitivo… pues estas remuneraciones han registrado una caída constante desde 1982 hasta la fecha, por lo que más de la mitad de ellos tienen dos trabajos para poder acrecentar sus ingresos. De igual forma, los salarios de los maestros de secundaria acumulan una pérdida en su poder adquisitivo de 49.04%, es decir, hoy (en 2004) compran con su salario la mitad de lo que adquirían en 1982” (Muñoz, 2004)

Para ilustrar más esta situación, el 58 % de docentes y el 51% de directivos expresan que les causa estrés o tensión la situación de un bajo salario en relación al trabajo que desempeñan.

Por regiones la distribución de los docentes y directivos que reportan emplearse en otros trabajos remunerados distintos al que desempeñan en la secundaria es la siguiente: el 48% en la Región Centro, el 49% en la Sur, el 35% en la Norte y el 5% en la Sierra; y por tipo de secundaria un 26% en las secundarias generales y un 33% en las secundarias técnicas.

IV. COMPLEJIDAD PROFESIONAL

La mayoría de los docentes trabajan más de una asignatura por semana (Ver cuadro 4). Además de la variedad de asignaturas, la complejidad profesional se amplía también al aumentar los grados que cubre el docente y esto repercute en el incremento del estrés laboral. En ese sentido, a la afirmación: “es causa de preocupación y tensión dar clase en áreas que no son de mi especialidad” casi tres de cada diez docentes contestaron afirmativo y al ítem “a partir de los cambios curriculares imparto materias con las que no había trabajado antes” poco más de cuatro de cada diez contestaron afirmativamente.

Asignaturas %

Cuadro 4 Asignaturas atendidas a la semana Una Dos Tres 26 %

39 %

24 %

Cuatro 11 %

De igual forma, en la atención a comisiones distintas a la responsabilidad de la docencia, el 65% de profesores contestaron que atiende adicionalmente comisiones académicas, el 22% comisiones administrativas y 13% sindicales. En este sentido un 39% de los directivos expresan que “en la escuela existe una gran carga de actividades que no tienen que ver con la enseñanza”; en cambio los docentes lo dicen en un 23% y los padres de familia en un 28%.

Desde otro ángulo, el promedio de alumnos por docente registrados en la muestra de secundarias técnicas y generales es de 40, mientras que, de acuerdo con los datos estadísticos de Gobierno del Estado, a nivel estatal y en todas las modalidades de secundarias estatales y federales se registra un promedio de 32 alumnos por docente (SEECH, 2009), en contraste la OCDE recomienda 13.3 alumnos por docente (OCDE, 2006). Complementariamente, el 24% de los docentes opinan que les causa preocupación y tensión impartir clases a un grupo con un número elevado de alumnos.

En el reporte por tipo de secundaria, las secundarias generales estudiadas tienen un promedio de 38 alumnos por grupo y las secundarias técnicas atienden un promedio de 43 alumnos por grupo. A nivel regional, la distribución del promedio de alumnos que atienden los docentes por grupo se diversifica de la siguiente forma: Región Norte 47 alumnos, Región Centro 40 alumnos, Región Sur 35 alumnos y Región Sierra 31 alumnos por grupo.

ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN David Manuel Arzola Franco

RESULTADOS A NIVEL ESTATAL

El plan de estudios 2006, declara el compromiso de impulsar nuevas formas de organización y gestión que fortalezcan a la escuela como el centro de las decisiones y acciones del sistema educativo (SEP, 2006: 5), en este sentido una parte del cuestionario para docentes, directivos, alumnos y padres/madres de familia se encaminó a rescatar algunos elementos que den cuenta de la manera en que se concreta esta política.

Funcionamiento institucional La transformación curricular tuvo una implicación importante en la distribución de las cargas horarias, esta circunstancia trajo consigo la necesidad de hacer ajustes a nivel institucional; los datos obtenidos señalan que tres de cada diez docentes están atendiendo asignaturas con las que no habían trabajado anteriormente. Esta circunstancia resulta normal en todo proceso de reforma, sin embargo para las instituciones significa un esfuerzo considerable y diferenciado para responder a las necesidades de capacitación y actualización docente, ya que estos profesores en particular tienen una doble tarea para atender: el manejo de un nuevo plan y programas de estudio, así como actualizarse en relación con el conocimiento disciplinar de las nuevas materias que atienden.

Por otra parte, y de manera proporcional, la percepción de cambio se manifiesta más en los docentes que en los directivos, lo que evidencia que la parte sustancial de la Reforma está centrada en los programas que son operados directamente por los profesores. Lo anterior sugiere que el resto de las propuestas que acompañan a los cambios curriculares, como es el caso de la organización y gestión, tienen un carácter epidérmico y por tanto no se encuentran evidencias de cambio en cuanto a la estructura organizativa de las escuelas a 21

partir de la generalización de la Reforma, los datos que se presentan a continuación nos permiten apoyar este supuesto:

De acuerdo con la información recabada, solamente poco más de la mitad de los directivos (54.4%) están de acuerdo en que a partir de la Reforma se ha modificado su carga de trabajo, mientras que este porcentaje se eleva al 63.5% en el caso de los docentes.

Una de las exigencias para la educación del siglo XXI consiste en enfocar la función de la escuela en el aprendizaje de los alumnos (Namo de Melo: 1998), esto implica que las funciones administrativas tengan que supeditarse a las de carácter pedagógico, pero los resultados de la encuesta nos hablan de un panorama diferente: solamente 31% de directivos y 25% de docentes están de acuerdo o totalmente de acuerdo en que a partir de la reforma se ha simplificado la carga administrativa. “Una paradoja que la mayoría de los políticos y administradores todavía no han sabido apreciar en su totalidad se refiere a que la demanda de papeleo que tiene como meta mejorar la rendición de cuentas… en realidad afecta negativamente a la productividad, en la medida en que resta tiempo a las funciones centrales de la escuela” (Darling-Hammond, 2002: 85).

En relación con los distractores que comúnmente interfieren en la práctica educativa, cuatro de cada diez directivos, así como dos de cada diez docentes y padres de familia están de acuerdo en que los docentes tienen una gran carga de actividades que no tienen que ver con la enseñanza. La coincidencia en las opiniones de docentes, directivos y padres/madres evidencia un problema que aunque aparentemente no se da de manera generalizada resulta importante considerar. Además cuatro de cada diez directivos y tres de cada diez docentes apuntan que las clases son continuamente alteradas por interrupciones relacionadas con diferentes acciones de la institución.

Procesos comunicativos y clima institucional En este aspecto se detectó una brecha importante en las opiniones de los diferentes actores: el 88% de los directivos y 58% de docentes consideran que la comunicación interna es ágil y efectiva.

Por su parte, el 75% de los padres/madres de familia dicen que la escuela mantiene una buena comunicación con ellos. Sin embargo parece que ésta se refiere solamente a la información sobre los resultados académicos de sus hijos, cuando se trata de información acerca de otros procesos que atañen a la vida institucional el porcentaje tiene un descenso sensible: solo seis de cada diez de los padres/madres encuestados dicen que están bien informados sobre la manera en que está organizada la escuela. Este aspecto es importante porque en los “procesos relacionados con la construcción del ambiente de aprendizaje en la escuela, se destaca… el papel protagónico y cada vez más activo de los alumnos, (y) la presencia de los padres como actores significativos dentro del sistema escolar.” (LLECE, 2002. 11).

En lo que atañe al clima institucional, encontramos que la tendencia es positiva ya que se encuentran proporciones cercanas o por encima del 70% en las que los informantes dicen estar de acuerdo o totalmente de acuerdo con las proposiciones del instrumento, en el cuadro 5 se pueden apreciar los datos obtenidos. No obstante también se encontraron algunas opiniones discrepantes que se puede observar en las partes sombreadas del cuadro: los docentes y directivos tienen distintas percepciones respecto al ambiente de trabajo, un porcentaje considerable de alumnos no consideran que sus opiniones sean tomadas en cuenta y visualizan a la figura de los directivos como distante de la actividad en las aulas. De igual manera la autoimagen del trabajo directivo no concuerda con la apreciación del resto de los actores; y finalmente la participación voluntaria en actividades extraescolares por parte de los maestros resulta problemática para el 50% de docentes y directivos.

Cuadro 5 Opiniones sobre el clima institucional

Orientación y tutoría Esta es una de las novedades curriculares y por lo mismo sus propósitos parecen no estar claramente definidos en los colectivos escolares: el 73% de los directivos y 49% de los docentes consideran que los docentes tienen información suficiente sobre las responsabilidades y funciones de los tutores. Cuando se afirma que el tutor y los docentes están organizados para diseñar estrategias encaminadas a una mejor atención de alumnos: el 76% de los directivos y 51% de los docentes están de acuerdo, la diferencia entra las percepciones de ambos informantes es considerable. 24

En el mismo sentido el 64% de los alumnos dicen que los profesores responsables de la asignatura de orientación y tutoría les han brindado apoyo cuando lo necesitan, el 60% opinan que los docentes están bien organizados para poder atenderlos y solo el 50% afirman que el tutor comunica a los profesores de otras asignaturas acerca de los problemas y necesidades de los alumnos. La opinión de padres/madres es la siguiente: 64% afirman que en la institución se ha informado de las actividades que realizan los tutores en los grupos.

Trabajo colegiado Los colectivos escolares en el nivel de secundarias enfrentan el reto de generar dinámicas para integrar equipos de trabajo que permitan colegiar las decisiones de carácter académico. Lo anterior es una tarea compleja ya que “la integración de un equipo de trabajo requiere una finalidad muy clara, una red de personas sensibles con capacidad para expresarse sobre su quehacer de manera propositiva y reflexiva. Y además requiere de la claridad del equipo directivo para formar y crear las condiciones necesarias para su desarrollo, desplegando, de esta manera, una verdadera pedagogía de la autonomía” (Pozner, 2005: 88).

La mayoría de directivos (96%) y un porcentaje considerable de docentes (69%) señalan que en sus escuelas se promueven acciones enfocadas en el trabajo colaborativo. De igual manera, 90% de directivos y 71 % de docentes, están de acuerdo, en que las reuniones académicas brindan elementos que apoyan el trabajo, es decir existe la convicción de que el trabajo colegiado es un recurso importante para los procesos de mejora. Pero solo el 51% de directivos y el 29% de docentes consideran que cuentan con el tiempo suficiente para el desarrollo del mismo, lo cual se convierte en uno de los puntos débiles del proceso ya que por una parte se detecta un alto nivel de exigencia para que los establecimientos impulsen el trabajo en equipos y la toma de decisiones consensuada y por otro lado no se dispone del tiempo indispensable para desarrollar esta tarea. Esto obliga a las escuelas a suspender labores o dedicar tiempo fuera de los horarios de clase para las reuniones académicas.

Información sobre la Reforma Uno de los recursos claves para el éxito de cualquier programa educativo está relacionado con los mecanismos de información. En este aspecto encontramos algunos elementos que evidencian una situación problemática: solamente el 59% de directivos, y 50% de docentes, opinan que la información que recibieron en lo que se refiere a la Reforma fue suficiente, clara y oportuna; la opinión de los padres sigue la misma tendencia, el 55% considera que han recibido información por parte de la escuela.

Manejo de indicadores educativos El 91% y 87% de directivos dicen que los indicadores educativos son un insumo para la toma de decisiones a nivel institucional y de la de zona escolar respectivamente. Asimismo el 93% consideran que el análisis de los indicadores se traduce en estrategias concretas para la mejora institucional. Esta cifra es menor en el caso de los docentes: 70%.

El 87% de directivos y 70% de docentes consideran que sus instituciones cuentan con estrategias definidas para atender los problemas de reprobación y bajo aprovechamiento. Un 68% de estudiantes dicen que si algún alumno reprueba o tiene bajas calificaciones, los maestros lo ayudan para mejorar su desempeño, el 78% está de acuerdo en que los profesores o los directivos platican con los padres para que puedan ayudarlos cuando están reprobados. Las opiniones anteriores son compartidas por los padres de familia: 75% dicen que si algún alumno reprueba, los maestros lo ayudan para mejorar, y 83% está de acuerdo en que los profesores o los directivos platican con ellos para que puedan ayudar a sus hijos. Sin embargo cuanto se trata de atender el problema de la deserción el nivel de opinión positiva desciende: el 64% de los directivos consideran que cuando se presenta el caso de alumnos desertores, la institución cuenta con estrategias para reincorporarlos, pero solo un 49% de los docentes comparten esta opinión.

RESULTADOS POR REGIÓN En el caso de los directivos encontramos algunas diferencias importantes en la distribución de las opiniones por región; en las regiones Centro y Sierra se ubican los menores porcentajes de aceptación a las proposiciones expresadas en el instrumento: el 55% y el 26

41% de las respuestas positivas de las regiones Centro y Sierra se ubican por debajo del promedio. Por ejemplo el 93% y el 95% de los directivos de la región Norte y Sur, respectivamente, están de acuerdo o totalmente de acuerdo en que en sus escuelas se trabaja en un ambiente de respeto y solidaridad; mientras que en las regiones Centro y Sierra este porcentaje se ubica en el 78%. En ese mismo sentido el 59% de los directivos de la región Sierra y el 62% de la región Centro consideran que contaron con el apoyo de las autoridades superiores durante el proceso de generalización de la Reforma, en contraste con la Norte y Sur cuyos porcentajes se ubican en el 65 y 75%. Este comportamiento sigue más o menos el mismo patrón en el resto de los resultados.

Evidentemente estos datos no demuestran que haya mejores condiciones en las escuelas de las regiones Norte y Sur, solamente señalan que la percepción de estos directivos resulta más optimista que la de sus compañeros de las regiones Centro y Sierra.

En el caso de los docentes las respuestas son más homogéneas, aunque se destaca la región Sur donde un 23% de las respuestas están por debajo del promedio, mientras que la región Sierra tiene un 15% de respuestas bajo el promedio. Si cruzamos esta información con la obtenida de los directivos podemos ubicar a la región Sierra con menores porcentajes de afirmaciones “de acuerdo o totalmente de acuerdo” en lo que se refiere a las preguntas enfocadas a la organización y gestión.

En las opiniones de alumnas y alumnos, madres y padres de familia de las secundarias visitadas no se encontraron diferencias importantes por región, en general las respuestas son homogéneas y consignan los resultados que se detallan a nivel estatal.

RESULTADOS POR TIPO DE ESCUELA Los directivos de las secundarias generales y técnicas muestreadas coinciden en la mayoría de los reactivos, no obstante hay un 32% de respuestas discrepantes, en las que los porcentajes de opiniones positivas son más altos en las secundarias técnicas: Los cambios de la reforma han contribuido a modificar mi gestión directiva: 74% las secundarias 27

generales y 82% las técnicas. Como directivo conté en todo momento con el apoyo de autoridades superiores durante el proceso de generalización de la reforma: 56% y 74% para generales y técnicas respectivamente. Las estrategias para la atención a mis necesidades como directivo, a partir de la reforma, son suficientes y adecuadas 40% y 61%. El trabajo colegiado es una práctica permanente en la institución 62% y 72%.

En los docentes la opinión entre ambas modalidades es homogénea, solamente encontramos discrepancias en 3 de los 52 reactivos contenidos en el instrumento que representan el 6%; en estos casos señalados la tendencia es similar a la registrada en los directivos: los porcentajes positivos son más elevados en las secundarias técnicas: A partir de la reforma se facilita el desarrollo del trabajo: 45% y 55% para generales y técnicas respectivamente; La información, que reciben los/as docentes, relacionada con la reforma, es suficiente, clara y precisa 43% y 56%. Las estrategias que despliega el Equipo Técnico Estatal, son congruentes con las necesidades de las instituciones 27% y 38%.

Con respecto a las y los alumnos y a padres y madres de familia no se encontraron diferencias importantes con relación a la modalidad de atención.

PROCESOS DE CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN

Martha Silvia Domínguez Rosales Lilia Rey Chávez

La implementación de cualquier modelo educativo o cambio sustantivo en el currículo, requiere que los responsables de llevar a cabo su generalización cuenten con los mecanismos necesarios para lograr tal propósito. Es así que la Generalización de la Reforma en Secundarias tanto a nivel nacional como estatal requirió de capacitar y actualizar a todos los actores involucrados en el proceso. Para llevar a cabo esta tarea en la entidad se conformó un “Equipo Técnico Estatal” integrado por Jefes de Enseñanza y Asesores Técnicos Pedagógicos.

ESTRATEGIAS En el análisis de los datos se encontró que solamente el 49% y 39% de directivos y docentes respectivamente, opinan que las estrategias de capacitación y actualización (CyA) cumplieron con sus expectativas. Se encontraron algunas diferencias en la opinión de directivos por modalidad: el 40% de los directivos de secundarias generales y el 59% de secundarias técnicas están de acuerdo con la afirmación anterior.

Se evidencia, en más de la mitad de los casos que hay una preocupación por los procesos de capacitación y actualización ya que de acuerdo con la opinión de los docentes (52%) y directivos (64%) en las escuelas se continúa trabajando con estrategias de CyA; sin embargo, esto no significa que con estas acciones se cubran las necesidades del personal, solo el 39% de los docentes y 49% de directivos están de acuerdo y completamente de acuerdo con esta afirmación.

Solo cuatro de cada diez docentes y directivos consideran que las estrategias de CyA resultan novedosas. Nuevamente hay diferencias importantes entre los directivos de acuerdo a la modalidad en que laboran: secundarias generales 28% están de acuerdo, 29

mientras los de secundarias técnicas son el 53%. Los datos por región señalan que esta opinión tiene menor incidencia en las regiones Centro, Sur y Sierra donde tres de cada diez docentes y directivos están de acuerdo. En la norte en cambio la opinión positiva rebasa el 50% en el caso de directivos y se ubica en el 45% en los docentes. Este problema puede estar relacionado con el modelo heterónomo en el que se basan los mecanismos de CyA. “De acuerdo a la cultura predominante los formadores y capacitadores están claramente etiquetados como expertos y capaces de manejar estrategias novedosas, las cuales tienen que transmitir al profesorado que carece de este conocimiento, normalmente estos responsables forman parte de la estructura administrativa: como asesores, supervisores, inspectores, entre otros, lo cual no implica que cubran las necesidades de los docentes”(Rodríguez Romero: 1996). Solamente tres de cada diez docentes afirman que las estrategias son acordes con sus necesidades, lo más destacado es que existe un alto porcentaje, el 43% de los docentes, que se mantiene en una postura neutral. En relación a los docentes en secundarias generales encontramos que su opinión es 28% y en secundarias técnicas del 38%. En el resultado por regiones la opinión de los docentes se distribuye de la siguiente manera: un 31% de la región norte están de acuerdo; en la región sur un 47%, centro 17% y los de la región sierra 27%. Se puede observar que el porcentaje más bajo lo ocupa la región centro, este fenómeno resulta extraño considerando que los docentes de esta región aparentemente cuentan con muchas ventajas en comparación con las condiciones en que se dan los procesos de CyA en la sierra y en algunos lugares del sur. Sin embargo se puede explicar en parte porque las expectativas de estos docentes pueden ser más altas.

Con respecto a si las estrategias que despliega el Equipo Técnico Estatal son congruentes con las necesidades de las instituciones, lo más destacado es que existe un alto porcentaje, el 43% de los docentes que se mantiene en una postura neutral, y solo un 33% están de acuerdo. Los directivos de secundarias generales están de acuerdo en un 16% y los de secundarias técnicas con un 44%, De acuerdo a la función de capacitadores que cubren los Jefes de Enseñanza, a los docentes y directivos puede resultarles confusa la función que estos desempeñan como integrantes del Equipo Técnico Estatal, porque pueden ser vistos como autoridades y probablemente algunos así se asuman. Esto puede explicar los 30

porcentajes tan altos que no emiten opinión alguna sobre éste. La extensión del estado de Chihuahua, la diversidad de regiones geográficas en su territorio, diferencias económicas, sociales y culturales y la falta de recursos suficientes para que impartan la capacitación puede presentar una fuerte dificultad para atender las necesidades específicas de los colectivos.

MECANISMOS DE OPERACIÓN Aproximadamente el 40% de la muestra de docentes y directivos opinan que en las zonas escolares se cuenta con programas de capacitación permanente. El 57% de los directivos manifiesta estar de acuerdo en que se atiende las necesidades de capacitación y actualización de su personal. En los centros escolares se encontró que se promueve la CyA por parte de los directivos (nueve y siete de cada diez directivos y docentes, respectivamente). Es importante resaltar que de acuerdo con los datos anteriores es evidente que las autoridades ponen su empeño en capacitar a su personal, sin embargo es destacable que otras opiniones de docentes van en el sentido de que los directivos no cuentan con mecanismos de consulta para conocer las necesidades de capacitación de su personal (cuatro de cada diez docentes). Por regiones los porcentajes en la opinión de los docentes son: 45% Sierra, 42% Norte, 35% Centro y 34% Sur. Resaltando que en las regiones centro y sur tiene porcentajes más bajos que en las demás.

PERTINENCIA Un 49% de directivos y un 43% de docentes opinan que los contenidos abordados durante la capacitación de la Reforma tuvieron la calidad y profundidad que se esperaba. Por modalidad, un 38% de directivos de secundarias generales y un 61% de secundarias técnicas, están de acuerdo.

El 62% de los directivos y el 67% de los docentes manifiestan haber recibido asesoría técnica específica sobre la Reforma. 31

Tanto directivos como docentes están de acuerdo que los profesores encargados de orientación y tutoría recibieron la capacitación adecuada, 67% y 50% respectivamente. El 59% de los directivos de secundarias generales y 76% de secundarias técnicas están de acuerdo con esa afirmación.

IMPACTO

El 59% de directivos y 58% de docentes manifiestan que a partir de la reforma tienen conocimiento sobre las estrategias de evaluación. Menos de la mitad tanto de docentes como directivos afirman que tienen un amplio conocimiento de la reforma. En relación al tipo de escuela, el 42% de los directivos de las secundarias generales están de acuerdo mientras en secundarias técnicas son el 55%. Con respecto a las regiones, el porcentaje más bajo en los docentes lo ocupa la región sur con un 38%. En lo que respecta a los directivos la región sierra en el más bajo porcentaje con un 39% y el porcentaje más alto es en la región norte con un 63%. Cuando se les pregunta a directivos y docentes acerca del conocimiento del nuevo plan de estudios, opinan que están de acuerdo en un 65% y 59% respectivamente. La tendencia en la opinión de los participantes es que conocen los programas de estudio (seis de cada diez docentes y siete de cada diez directivos). En relación a los directivos de secundarias generales y secundarias técnicas la opinión al respecto es de 35% y 67% respectivamente Acerca del conocimiento sobre el perfil de egreso de los estudiantes un 62% de los docentes y un 73% de los directivos dicen conocerlo. Seis de cada diez directivos opinan, que los docentes solamente disponen de la información acerca de la materia que imparten, en este mismo item los directivos de la región sierra se

ubican en un 39% y región centro en un 45%, en la región sur el porcentaje es de 50% y el porcentaje más alto es en la región norte con un 63%. Se puede ver que desde la opinión de los directivos, el conocimiento que poseen los docentes sobre la reforma se encuentra fragmentado y es difícil que se logre la horizontalidad y transversalidad en el manejo del mapa curricular. Tanto directivos como docentes opinan que los contenidos abordados durante la capacitación y actualización no tuvieron la calidad que se esperaba (cuatro y cinco de cada diez), pero manifiestan que ésta ha tenido repercusiones en su práctica docente. En este aspecto por modalidad las opiniones de directivos se distribuyen de la siguiente manera: secundarias generales 38% y secundarias técnicas 61%. Se espera que después de la capacitación los docentes hayan logrado un avance importante en el conocimiento y manejo del nuevo enfoque en el cual se sustentan el plan y programas de educación secundaria, así como el mapa curricular, sin embargo menos de la mitad lo reconoce así. Esto indica que la capacitación recibida no ha tenido los resultados esperados, ya que no cuenta con un programa que pueda resolver esos problemas. Las necesidades de capacitación y actualización de los colectivos escolares del estado de Chihuahua son cubiertas por el Equipo Técnico Estatal, conformado por los Jefes de Enseñanza y ATP. De acuerdo a la estadística este equipo se encarga de grandes regiones lo que les dificulta dar un seguimiento puntual y personalizado a cada institución, por lo cual de acuerdo con las opiniones de los involucrados no se han logrado los resultados esperados.

DIMENSIÓN CURRICULAR DE LA REFORMA

Rosa Isela Romero Gutiérrez

En el presente trabajo se parte del reconocimiento de que la Reforma de la Educación Secundaria está inscrita en un amplio contexto de demandas a los sistemas educativos, a los cuales se les viene exigiendo, desde hace más de una década, instrumentar currículos flexibles, centrados en el aprendizaje, con énfasis en el manejo de tecnologías de la información y la comunicación y sustentados en el enfoque por competencias, todo ello con el propósito de formar individuos capaces de insertarse críticamente en una realidad social caracterizada por el cambio y la incertidumbre.

CARACTERÍSTICAS DEL NUEVO CURRÍCULO: SU APROPIACIÓN POR PARTE DE LOS ACTORES INVOLUCRADOS

Los diseñadores de las políticas educativas plantean un conjunto de demandas que vendrían a redefinir la profesión docente en el contexto actual. En tal sentido, se traza un escenario para el nuevo oficio de enseñante en el cual se le exigen determinadas competencias, entre las que destacan la práctica reflexiva, la profesionalización, el trabajo en equipo y por proyectos, la autonomía y responsabilidad ampliadas, el tratamiento de la diversidad, el énfasis en los dispositivos y las situaciones de aprendizaje y la sensibilidad hacia el conocimiento y la ley (Meirieu, 1989).

En lo relativo a la Reforma de la Educación Secundaria, como lo explica

Perrenoud (1998), se encuentran entre el mandato y el proyecto; es decir, invitadas a desarrollar un proyecto para cumplir mejor su mandato, pero constreñidas en el interior de límites y recursos poco negociables. Así, se plantea desde las instancias oficiales desarrollar un nuevo currículo escolar, pero en un proceso que reduce la participación de los profesores a la aplicación de los programas diseñados por instancias externas. La información recabada de cuenta de esta situación:

La articulación de todos los niveles que conforman la educación básica es un requerimiento esencial en el proceso formativo actual. Sin embargo, alrededor del 52% de los maestros mencionan que desconocen los propósitos que persigue la educación primaria y el 57% de ellos sustenta que la reforma no ha logrado una efectiva vinculación con los niveles antecedentes, a fin de conformar un solo ciclo formativo. Esta situación es ratificada por una proporción mayor de directivos, pues alrededor del 60% opinó en el mismo sentido.

El nuevo Plan de estudios enfatiza la necesidad de desarrollar competencias en el estudiante, a fin de posibilitar su inserción efectiva en un contexto caracterizado por el cambio. Sobre ello, el 60% de los docentes y el 50% de los directivos opinan que no han dado prioridad al desarrollo de competencias sobre el aprendizaje memorístico. Contradiciendo la opinión anterior, un 80.0% de los directivos refieren que los docentes están trabajando con el enfoque por competencias y que sus actividades se apegan a dicho enfoque, el cual, consideran, es el más apropiado para desarrollar las potencialidades de los alumnos, ya que han observado una mejora en su proceso de aprendizaje. En el mismo sentido y en un porcentaje aproximado del 82.2% los directivos refieren que la distribución de los contenidos en las diferentes asignaturas permite el desarrollo de competencias. Sin embargo, solo el 69.0% opina que los contenidos de las asignaturas son suficientes para el desarrollo de las competencias.

El currículo destaca el fortalecimiento de competencias para la vida, lo que implica que los contenidos tienen una relación estrecha con las necesidades del alumnado y los contextos vitales. Aunque el 85.7% de los docentes refiere que los contenidos de las asignaturas del nuevo currículo tiene relación con la vida cotidiana de los alumnos, solo el 68.8% opinan que los contenidos de las asignaturas son significativos para los estudiantes.

Al respecto, el 65.9% de los alumnos señala que los contenidos de las clases los pueden aplicar en la vida diaria, ratificando la visión de los profesores. Un 74.1% reconoce que los maestros logran que se interesen por conocer más sobre temas importantes. A su vez, los padres de familia, en un porcentaje similar, confirman la opinión de sus hijos.

Un propósito de la educación básica es la formación de individuos capaces de aprender de manera permanente y con autonomía, a través de un currículo que seleccione contenidos fundamentales. Solo el 62.4% y el 66.0% de los docentes y directivos, respectivamente, están de acuerdo con que la extensión y profundidad de los contenidos seleccionados en cada una de las asignaturas son suficientes para el desarrollo pleno de los estudiantes. A su vez, el 73.4% de los docentes y el 69.6% de los directivos consideran que la horizontalidad del currículo posibilita el aprendizaje integral y el desarrollo de competencias. Pese a ello, un porcentaje importante de docentes 41.3% como directivos 38.9% señalan que la horaclase resulta insuficiente para desarrollar los contenidos propuestos por el nuevo currículo.

En relación con el uso de las TIC´S la opinión de docentes y directivos marca una tendencia hacia lo positivo; un 83.0% declaran que el uso de dichas herramientas como recurso didáctico tiene un impacto importante en el aprendizaje y que por ende las promueven y las aprovechan como recurso didáctico para impartir sus clases. Sin embargo, solo el 23.6% dicen que piden a los alumnos que los trabajos extraclase sean elaborados en computadora. Asimismo, únicamente el 54.9% opina que sus alumnos localizan y comparten información referente a su aprendizaje, extraída de Internet; aun cuando el 75.2% de los paterfamilias opinan que sus hijos saben buscar información relacionada con sus aprendizajes escolares en Internet, y que realizan sus trabajos y tareas en computadora. Pero solo el 54.6% afirmó que sus hijos utilizan los medios de comunicación como herramienta para elaborar tareas.

Ahora bien, en contraposición a las opiniones de docentes y directivos, solo el 50% de los alumnos opinan que hacen uso de las tecnologías de la información y la comunicación, y que tienen acceso al equipo multimedia de la escuela.

La tutoría es fundamental para dar seguimiento a las trayectorias estudiantiles e incrementar la permanencia y el logro educativo.

Es importante resaltar que solo el 58.0% de los

directivos afirma que además de existir claridad en los criterios para realizar la función de orientación y tutoría, se recibe información clara, suficiente y oportuna con respecto a esta actividad. Y solo el 43.2% de los profesores opina estar de acuerdo con esta declaración.

En relación con la comunicación que el tutor debe mantener con los profesores de las otras asignaturas para resolver los problemas y necesidades que se presenten, tanto a nivel individual como de grupo, el 58.7% de los directivos opina estar de acuerdo, aun cuando el 71.8% refiere que toma en cuenta y comparte las demandas de sus alumnos. En este sentido el 58.7% de los docentes afirma que comparte con sus compañeros maestros las problemáticas de sus alumnos.

En torno al tema, el 72.2% de los alumnos refiere conocer cuál es la función del tutor, pero solo un 65.0% revela que se siente satisfecho con la clase de orientación/ tutoría. Esta opinión la comparten los padres y madres de familia y se mantiene una tendencia aproximada.

La Asignatura Estatal constituye un espacio curricular que brinda a los estudiantes oportunidades formativas para que alcancen los rasgos del perfil de egreso de la educación básica. Un 66.0% de los directivos comentan que los contenidos de esta asignatura se eligieron respondiendo tanto a las características como a las necesidades e intereses de los alumnos y de la comunidad. Sin embargo, solo el 44.4% de los docentes opina en este sentido, y solo el 48.3% refiere que esta asignatura cuenta con un programa de estudio apegado a las finalidades para las que fue creado este espacio curricular.

LA PRÁCTICA DOCENTE Y EL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS

Más allá del dominio académico de los saberes, haceres y valores que es necesario enseñar, resulta fundamental que los docentes desarrollen la competencia necesaria para su transposición didáctica en la clase. La eficacia de los docentes para el trabajo didáctico requiere a su vez el desarrollo de destrezas específicas, entre las que sobresalen la de planear y organizar la enseñanza, organizar los recursos y las interacciones en el aula, garantizar la efectividad en la instrucción y promover procesos de evaluación que retroalimenten el ciclo formativo (Cano, 2009). En relación con este aspecto, los resultados obtenidos se enuncian a continuación:

Realizar las tareas de aprendizaje con eficacia implica planificar el trabajo didáctico, considerando qué (contenidos), cómo (tareas), cuándo (tiempos) y con qué (materiales) (SEP, 2006). Por ello, la planeación se convierte en un proceso flexible que permite monitorear la enseñanza, para el logro de los propósitos educativos. En este tenor, el 84.2% de los directivos opina que los docentes planean conforme a los lineamientos que marca la Reforma; el 77.3% refiere que los docentes toman en cuenta las características del perfil de egreso para elaborar sus planeaciones y así lo ratifica el 86.3% de los docentes; el 87.2% afirma que como parte de sus funciones directivas promueven y vigilan que se incluyan en las planeaciones los propósitos que se pretenden lograr, y en este mismo sentido el 86.3% de los docentes lo corrobora. Marcando una tendencia aproximada, el 77.9% de los alumnos opina que los docentes le hacen saber los propósitos que desean lograr en cada espacio curricular.

Por otra parte, el 80.2% de las respuestas de los directivos señala que los docentes dominan los contenidos de la asignatura que imparten. La opinión de los docentes supera este porcentaje,

pues el 92.3% reafirma esta declaración; aseveración que en un 85.0%

respaldan los estudiantes encuestados; sin embargo, un 41.3% considera que les hace falta saber más sobre los temas que imparten. En el mismo sentido el 80.1% los padres opinan que los mentores de sus hijos dominan los contenidos, aunque el 52.8% refirió que les hace falta saber más.

El aprendizaje es un proceso de construcción de significados, habilidades y actitudes, es decir, de competencias o experiencias nuevas, que se relacionan con las ideas previas de los estudiantes.

En tal sentido, el resultado de la encuesta arroja que el 74.9% de los docentes

refiere que se preocupa por atender las necesidades e intereses de sus alumnos, y el 86.8% dice que los conocimientos previos de los estudiantes le sirven como punto de partida para provocar en ellos nuevos aprendizajes. No obstante, es importante destacar esa contradicción, ya que el 38.9% reconoce que resulta complicado respetar los intereses de los alumnos y por ende tomar en cuenta los conocimientos previos del estudiante. Alrededor de estas opiniones, solo el 52.3% de los estudiantes aseveran que sus profesores se preocupan por conocerlos y saber lo que les interesa. 38

La heterogeneidad de los estudiantes de educación secundaria es una característica que debe ser considerada en el aula, con la finalidad de mejorar la calidad de la propuesta educativa, SEP (2006), por ello resulta significativo observar que el 85.1% de los alumnos afirma que los maestros aceptan a las personas que son diferentes, situación que se corrobora con la opinión del 79.6% de los directivos, quienes refieren que los docentes respetan la diversidad de sus estudiantes al planear y desarrollar la clase. Por su parte el 72.2% de los estudiantes manifiesta que los directivos han procurado que el personal los trate con amabilidad y respeto. En la opinión de los padres se observa una tendencia similar; entre el 75 y el 83% afirma que la escuela tiene una buena comunicación con ellos y que si se hace necesario los maestros ayudan a mejorar el desempeño de sus hijos y los orientan para que también ellos intervengan adecuadamente.

Es importante destacar que el trato que los alumnos reciban de sus maestros y de sus compañeros constituirá un modelo de relación para vincularse con los demás. El 80.4% de los directivos opina que las actitudes de los alumnos son apropiadas para el aprendizaje. El 80.6% afirma que los profesores se preocupan por atender las necesidades e intereses de sus estudiantes y el 75.4% opina que los docentes consideran y respetan los sentimientos y las necesidades psicológicas de sus alumnos. El 93.0% afirma que promueve que los docentes consideren y respeten los sentimientos y emociones de los alumnos.

Al este respecto, el 97.1% de los docentes afirma que genera un clima de respeto y confianza entre sus alumnos, y el 81.9% refiere que sus alumnos tienen una buena actitud en la clase. Por su parte el 79.0% de los alumnos dicen que les gusta asistir a clases (es importante resaltar que el 21.0% restante, es decir aquellos que afirman que no les gusta asistir a clases resulta un porcentaje crítico porque son los alumnos que potencialmente tienen más posibilidades de deserción) y el 81.9% refiere que los profesores lo tratan de manera respetuosa; sin embargo, solo el 64.7% opina que sus sentimientos y emociones son considerados y respetados por los docentes. Por otra parte, el 89.6% de los padres de familia afirma que a sus hijos les gusta asistir a clase, pero solo el 69.5% opina que sus hijos van realmente motivados por las clases que cursan en la escuela, y aunque el 80.2% 39

dice que los profesores son respetuosos de las diferencias individuales de los estudiantes, solo el 66.1% expresa estar de acuerdo con que los maestros respetan y consideran los sentimientos y emociones de sus hijos. Estas y otras consideraciones facilitan u obstaculizan el trabajo grupal y la construcción colectiva del conocimiento.

Sobre el trabajo colaborativo el 32.2% de los docentes está de acuerdo o totalmente de acuerdo en que resulta muy complicado trabajar de manera colaborativa en el grupo. El trabajo grupal optimiza los aprendizajes y permite promover la participación activa de los estudiantes en diferentes modalidades y escenarios; sin embargo, solo el 57.7% de los docentes opina que los productos que presentan los alumnos son de mejor calidad. A su vez, el 86.9% refiere que los productos de aprendizaje son compartidos por los alumnos ante el grupo y en ocasiones ante la comunidad escolar, acción que el 75.5% de los directivos verifica que se realiza. El 88.0% y 77.3% de los directivos afirman que promueven que los docentes identifiquen y tomen en cuenta los diferentes ámbitos para la o las materias que imparten. En contraste con las anteriores opiniones, solo el 49.5% de los alumnos opina estar de acuerdo en que organizan eventos para compartir con la comunidad escolar los productos emanados en la clase. El 70.7% de los padres y las madres de los alumnos afirman que conocen que en la escuela de sus hijos se trabaja en un ambiente de cooperación, sin embargo solo el 61.9% refirió que su hijo realice tareas por equipo de manera frecuente.

Con respecto al uso de estrategias innovadoras el 81.3% de los docentes afirma haber instrumentado nuevas estrategias de enseñanza, y el 71.1% señala que la innovación de estrategias genera procesos de transformación en el aula. Un 83.3% de los docentes, opinan que los proyectos propician en sus alumnos situaciones significativas de aprendizaje. En el mismo sentido, el 73.8% de los directivos opina que diversificar las estrategias resulta motivante para los docentes que están experimentando el trabajo por proyectos, opinión que en un porcentaje similar comparten los profesores. Los directivos manifiestan en un 94.2% y en un 96.1%, respectivamente, que el trabajo por proyectos contribuye al aprendizaje significativo de los alumnos y que con esta estrategia metodológica se propician ambientes colaborativos. A su vez, el 86.2% de los docentes corrobora la opinión de los directivos. 40

Conocer las diferentes estrategias que los docentes utilizan en la escuela posibilita a los padres apoyar la tarea de enseñar y aprender. En este sentido, los padres y madres de familia y quienes están cargo de la tutela afirman, en un 72.5%, que tienen conocimiento de que sus hijos trabajan por proyectos.

La capacidad del docente de optimizar el uso del tiempo y del espacio resulta estratégico para el logro tanto de los propósitos como de la organización de la clase. Ante la pregunta de si se les encarga demasiada tarea porque no alcanza el tiempo en la clase para terminar las actividades, las opiniones de los alumnos se vertieron de la siguiente manera: el 36.7% opinó que está en desacuerdo.

En relación con el espacio físico como factor que determina actitudes y formas de interacción, ante la declaración de si es difícil trabajar en el grupo cuando hay demasiados alumnos

un 52.0% del total de los docentes encuestados respondió no experimentar

dificultad, un 24.3% prefirió mantenerse neutral y solo el 23.7% estuvo de acuerdo ante esta afirmación.

Uno de los principales propósitos de todas las asignaturas es lograr la formación de individuos autónomos, capaces de aprender por cuenta propia. En relación con la posibilidad de atender sus opiniones y respetar sus formas de disentir, para lograr que construyan sus propios argumentos, el 84.3% de los directivos opinó que los docentes generan un clima de confianza y de respeto en sus alumnos. Sin embargo, solo el 65.0% refieren que los docentes consideran en su planeación y en el desarrollo de la clase acciones que posibiliten su autonomía.

En contraposición con estas afirmaciones, el 88.0% de los docentes opinan que utilizan diferentes estrategias que contribuyen al desarrollo de la autonomía de sus alumnos. En la opinión de los alumnos no se ven reflejadas las anteriores declaraciones, ya que el 43.5% afirma que los maestros son quienes deciden siempre lo que se debe hacer. Complementando la respuesta anterior y ante la afirmación de que si los maestros permiten a los alumnos tomar decisiones, solo un 59.1% estuvo de acuerdo. 41

Las tendencias actuales sobre evaluación consideran fundamental valorar los procesos y productos de aprendizaje, tarea cuya responsabilidad no es exclusiva del maestro. En este sentido la Reforma está intentando reorientar sus mecanismos. Al respecto, el 81.0% de los directivos está de acuerdo y vigila que los docentes trabajen y apliquen los tipos de evaluación que marcan los lineamientos de la reforma. Asimismo, un 86.3% está de acuerdo en que la aplicación de las sugerencias propuestas en materia de evaluación mejora los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En torno a este tema, los docentes se manifiestan de la siguiente manera: un 96.0% afirma que utiliza la evaluación continua; el 70.0% y el 77.1% afirman, respectivamente, que la coevaluación y la autoevaluación son recursos a los que recurre constantemente para complementar el proceso de evaluación. Pero solo el 57.9% de los estudiantes está de acuerdo con que en la clase están evaluando el trabajo de todos y que conocen los resultados constantemente. Afirman también, en un 68.1%, que los docentes los apoyan si reprueban o, en su defecto cuando tienen que mejorar su promedio, y el 78.4%, manifiestan que cuando los alumnos reprueban los directivos o los profesores mantienen comunicación con los padres, para que a su vez estos apoyen a sus hijos.

Por su parte el 94.7% de los padres de familia opina que la institución les da a conocer los resultados de la evaluación de sus hijos, pero además el 80.0% de ellos manifiesta que están informados sobre las formas en que se evalúa a sus hijos.

EL PERFIL DE EGRESO

El logro del perfil de egreso constituye un referente obligado de la enseñanza y del aprendizaje. El 82.3% de los directivos estuvo de acuerdo en la pertinencia de dicho perfil. Asimismo, un 80.4% señala que existe congruencia entre los contenidos de los programas y el perfil de egreso; y además, un 78.0% señala que dichos contenidos son adecuados para continuar la trayectoria educativa y la preparación para la vida. 42

Desde otra mira, y en relación con las competencias para el aprendizaje permanente -que implica la posibilidad de aprender a aprender y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida- y la búsqueda de información que les permita analizar y usar el conocimiento en diversa disciplinas -entre ellas el lenguaje matemático y las capacidades lingüísticas- solo el 33.8% de los docentes estuvo de acuerdo con que los estudiantes utilizan el razonamiento para resolver problemas. Por su parte, el 45.7% de los estudiantes opina que tienen dificultades para resolver problemas matemáticos, mientras que el 26.3% permanece neutral y solo el 11.5% expresa no tener dificultades en esta asignatura. Esta realidad se reafirma con las opiniones de los paterfamilias, quienes en un 48.8% plantean que a sus hijos les resulta difícil encontrar la manera de resolver problemas de matemáticas.

En la asignatura de español, solo el 21.3% y el 28.3% de los docentes está de acuerdo con que los estudiantes se desempeñan con un lenguaje escrito y oral claro y fluido, respectivamente. En contraste con esta opinión solo el 28.9% de los alumnos señala que tiene problemas para entender el contenido de algunas lecturas y el 24.4% establece que le resulta difícil escribir sus propias ideas. En el mismo sentido, el 44.3% de los padres de familia sustenta que sus hijos tienen problemas para entender lo que leen, y un 36.0% afirma la dificultad de sus hijos para expresar sus ideas por escrito.

CONDICIONES DE INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO DE LAS ESCUELAS

Aries Muñoz Campos

En los datos que a continuación se presentan se destaca que la mayoría de las escuelas cuentan con la infraestructura y el equipo indispensable para el desarrollo general de las labores en la escuela, los porcentajes más bajos se refieren a la carencia de elementos no prioritarios (ver cuadro 6). El problema mayor está entonces en el mantenimiento de los mismos ya que tanto docentes como directivos reportan que se encuentra en condiciones regulares (ver cuadro 7).

Cuadro 6 Infraestructura y equipamiento (Opinión expresada en porcentajes) Calefactor en el aula Aparato de aire acondicionado en el aula Biblioteca en el aula Biblioteca escolar Centro de cómputo Servicio de internet Talleres de actividades tecnológicas Laboratorios Sala para proyección de audiovisuales Sala de maestros Baños para docentes y alumnos Bebederos Equipo de enciclomedia TV y reproductor de videos Espacio específico para la realización de actividades artísticas Instalación para la realización de actividades deportivas Sala de juntas Explanadas o teatro al aire libre

Directivos SI NO 83 17 62 38 80 20 81 19 80 20 79 21 91 9 89 11 28 72 32 68 94 6 92 8 96 4 86 14 31 70 91 9 23 77 73 27

Docentes SI NO 73 27 61 39 56 44 82 18 88 12 64 36 91 9 91 9 41 59 34 66 91 9 93 7 90 10 81 19 41 59 91 9 26 74 74 26

La opinión de directivos y docentes es coincidente acerca de que se cuenta con los siguientes elementos (de mayor a menor porcentaje), de la siguiente manera: 1. Por encima del 90%: Talleres de actividades tecnológicas Laboratorios Baños para docentes y alumnos Bebederos Equipo enciclomedia Instalaciones para la realización de actividades deportivas

2. Del 80% y hasta el 89% Calefector en el aula Biblioteca escolar Centro de cómputo T.V. y reproductor de videos

3. Del 70% y hasta el 79% Explanadas o teatro al aire libre

4. Del 60% y hasta el 69% Aparato de aire acondicionado en las aulas Espacio específico para la realización de actividades artísticas Biblioteca de aula* (diferencias entre docentes y directivos, ver cuadro 6) Servicio de internet* (diferencias entre docentes y directivos, ver cuadro 6) Los porcentajes menores al 35% se ubican en los elementos siguientes: Sala de proyección de audiovisuales Sala de maestros Sala de juntas

Cuadro 7 Directivos Docentes Condiciones de infraestructura y equipamiento y equipo (Opinión Mala Regu Buen Mala Regu Buen expresada en porcentajes) s lares as s lares as Calefactor en aulas 6 55 39 17 38 45 Aparato de aire acondicionado en aulas 2 61 37 22 43 35 Biblioteca de aulas 8 63 29 21 45 35 Biblioteca escolar 9 51 40 17 46 37 Centro de cómputo 12 50 38 17 45 38 Servicio de internet 19 36 45 20 37 43 Talleres de actividades tecnológicas 18 55 27 18 51 31 Laboratorios 24 51 25 26 44 30 Sala para proyección de audiovisuales 11 43 46 15 37 48 Sala de maestros 7 63 30 14 50 36 Baños para docentes y alumnos 15 55 30 19 52 29 Bebederos 22 54 24 20 53 27 Equipo de enciclomedia 16 56 28 23 46 31 TV y reproductor de videos 13 57 30 20 44 36 Espacio específico para la realización 15 54 31 15 48 37 de actividades artísticas Instalaciones para la realización de 18 49 33 14 51 35 actividades deportivas Sala de juntas 0 43 57 10 38 52 Explanadas o teatro al aire libre 12 51 37 13 42 45

Por otra parte, en lo que se refiere a los espacios en que se desarrolla de manera directa el trabajo docente, el 33% de los directivos y 41% de los profesores, consideran que el número de aulas con las que cuenta la escuela no es suficiente. Respecto a las condiciones de las mismas, encontramos que 39% de los directivos y 54% de los docentes las consideran inadecuadas. Cuando se les preguntó si a partir de la generalización de la reforma se han construido más aulas, 75% de los directivos y 69% de los docentes están en desacuerdo o totalmente en desacuerdo con esta afirmación. Una opinión semejante, tuvieron acerca de si se han agregado laboratorios o talleres a partir de la reforma, un 71% de directivos y un 69% de docentes están en desacuerdo. En el análisis por regiones se destaca la opinión de los directivos de la región sur quienes están en desacuerdo o totalmente en desacuerdo en un 90% y 80% respectivamente para cada una de las preguntas señaladas. 46

En lo que se refiere a si la superficie de las aulas es la adecuada en relación con el número de alumnos, poco más de la mitad de los directivos y docentes, 65% y 56% respectivamente, está de acuerdo con esta afirmación. Solo el 55% de los directivos y el 49% de los docentes están de acuerdo con que la escuela dispone de suficientes libros y otros materiales de lectura o consulta que se requieren cotidianamente en las aulas. Asimismo solo el 51% de los directivos y el 50% de los docentes consideran que son suficientes las bancas, sillas, escritorios, estantes, pupitres y pizarrones en las aulas. Los directivos comentan estar de acuerdo en un 56 %, que el mobiliario para las tareas en el aula es adecuado, pero en el caso de los docentes, esta misma opinión representa un 46%.

SATISFACCIÓN LABORAL DE LOS DIRECTIVOS Y DOCENTES Argelia Ávila Reyes

Este apartado está conformado por cinco indicadores: satisfacción con los beneficios a partir de la generalización de la reforma: satisfacción con el cumplimiento de los compromisos de la organización escolar, satisfacción respecto del liderazgo directivo, satisfacción con la construcción de aprendizajes, satisfacción con los compromisos administrativos sobre la capacitación y apoyo técnico pedagógico; y que contienen los dieciocho items del cuestionario.

I. LOGROS EN EL PROCESO DE LA GENERALIZACIÓN DE LA REFORMA Respecto al logro de los fines de la reforma en secundarias, las repuestas a los indicadores en general de los directivos se ubican en un 61.30 % de insatisfacción, y de las y los docentes dicen estar insatisfechos en un 53.5%. En ambos casos más del 50 % de la población investigada se declara insatisfecha en este aspecto. De igual manera se observa un alto porcentaje de directivos (56.7%) y de docentes (56.6%) insatisfechos con respecto a los mecanismos de seguimiento y evaluación del proceso de generalización de la Reforma, proceso que se lleva a cabo desde la federación. En el mismo sentido, sobre el cumplimiento de los objetivos planteados por la Reforma, 55 de cada 100 directivos manifiestan estar insatisfechos sin embargo 52 de cada 100 docentes declara estar satisfecho. Más de la mitad de los directivos (51.6%) expresaron estar insatisfechos con el logro de las comisiones extra enseñanza, en contraste con los docentes, 55 de cada 100 declaran estar satisfechos con este. Otro rasgo que compone este indicador es el cumplimiento de las obligaciones de las y los docentes de las escuelas de las cuatro regiones analizadas. Y tanto los directivos (61.3%) como las y los docentes (69 %) declaran que en su mayoría tienen un alto nivel de satisfacción de este ítem y que por lo tanto los niveles de insatisfacción son bajos en ambos casos. 48

Finalmente ambos directivos y docentes 58% y 60 % respectivamente, declaran estar insatisfechos con relación al aprovechamiento del tiempo escolar.

II. DINÁMICA ORGANIZATIVA El segundo indicador denominado Dinámica organizativa, hace referencia a dos aspectos que son inherentes a la dinámica diaria del trabajo de los docentes (consejo técnico reuniones de academia y el proyecto escolar) y a dos elementos (el funcionamiento general de la escuela, participación de los padres y madres de familia,) que hacen posible o contribuyen a tales actividades. La mayoría de las y los docentes entrevistados se encuentran satisfechos con el funcionamiento general de la escuela (63.4%). Coinciden un gran número de directivos con (77.4%) de satisfacción. .En este sentido, más del 50% de los directivos manifestó satisfacción con el funcionamiento del Consejo técnico escolar en contraste con el 55.7% de los docentes que se declaran insatisfechos, y siendo este un elemento de satisfacción intrínseco, es decir que tiene que ver con la dinámica diaria de trabajo de los docentes, debe tenerse muy en cuenta esa declaración de insatisfacción. Lo mismo sucede con el funcionamiento de las reuniones de academia, más de la mitad de los docentes (59.3%) manifestaron satisfacción y los directivos un valor superior (76.0 %), recordemos que la opinión docente es importante ya que son espacios preponderantemente de trabajo colegiado entre sus pares, por lo que el 40.7% de insatisfacción manifestado por ellos (as) es un foco de alerta a considerar. Al analizar los resultados obtenidos sobre el proyecto escolar, es interesante rescatar que la mayoría de las y los directivos (64.5%) como los docentes (57.6%) expresan estar satisfechos con el proyecto. Por otra parte un 68.5 % (docentes) y un 61.3% (directivos) declaran estar insatisfechos con la participación de los padres y madres de familia.

III. EL LIDERAZGO DIRECTIVO En el indicador referido a la satisfacción respecto del liderazgo directivo, es interesante observar que la mayoría de las y los directivos manifiestan satisfacción de su función (69.0%) y siendo ésta una de las características que más se valoran en la reforma. Pero es necesario destacar las valoraciones que hacen los docentes al momento de opinar cuando evalúan el reconocimiento al personal directivo, ya que 60 de cada 100 docentes declara 49

estar satisfecho con el liderazgo ejercido, es decir 9 puntos porcentuales por debajo de la opinión de las y los directivos.

IV. LA CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES Este indicador hace alusión a la satisfacción con la construcción de aprendizajes, y uno de los ítems que lo integra se denomina resultados de aprendizajes de las y los alumnos, el cual manifiesta el grado de satisfacción con el trabajo mismo, este es percibido por los docentes encuestados de manera positiva por la mitad de la población (51.1%), sin embargo los directivos expresan insatisfacción (64.5%) al respecto, quizá por la exigencia de mejores resultados del sistema educativo. Si cruzamos esta información con los ítems: logro de los fines y logro de los objetivos de la reforma del indicador uno, encontramos concordancia con la expresión de insatisfacción de los directivos. Más de la mitad de los docentes (56.7%) y directivos (54.8%), señalan estar satisfechos con los mecanismos de evaluación del aprovechamiento escolar.

V. LA CAPACITACIÓN Y APOYO TÉCNICO PEDAGÓGICO Finalmente el indicador llamado satisfacción con los compromisos administrativos sobre la capacitación y apoyo técnico pedagógico, muestra al analizar los resultados obtenidos sobre la capacitación y actualización para el desarrollo metodológico de las asignaturas la tendencia de insatisfacción en más del 50 % de la población de directivos y docentes. Similar situación sucede con las respuestas del ítem apoyo técnico y pedagógico del Supervisor, un 54.5% de los docentes se mostró insatisfecho, mientras que los directivos señalan tal solo un 43.4 % de insatisfacción. Haciendo referencia al apoyo técnico pedagógico de las y los Jefes de Enseñanza, 64 docentes de cada 100 declaró estar satisfecho. En contraste con los directivos quienes más de la mitad (51.6%) hacen explícita su insatisfacción. Por último, con respecto al ítem que alude al apoyo técnico pedagógico del Equipo técnico estatal creado a partir de la implementación de la reforma en secundarias, la tendencia de insatisfacción es alta tanto en directivos (83.8%) como en los docentes (66.7%), que hacen pensar en la existencia de cierto consenso entre los encuestados.

SATISFACCIÓN POR FACTORES EXTRÍNSECOS E INTRÍNSECOS 50

Estos cinco indicadores a su vez se dividen en factores intrínsecos y extrínsecos para su análisis. Los resultados destacan diferencias según la naturaleza del factor evaluado. Los docentes y directivos entrevistados se muestran satisfechos con algunos de los factores definidos por Herzberg (1959) como intrínsecos o motivadores que están ligados a la necesidad de crecimiento personal y de autorrealización. En este caso los factores de satisfacción o motivadores, se diferencian claramente: son intrínsecos al trabajo y pueden concretarse en el gusto por el trabajo mismo, la responsabilidad que deriva del mismo, el deseo de realización o de logro, el de obtener la estima ajena y la propia promoción, considerando estos factores como los que generan satisfacción positiva. Es de destacar que del total de factores motivadores que se abordó en éste cuestionario, solo los siguientes declaran satisfacción positiva: Para los directivos el cumplimiento de las obligaciones de las y los docentes en la escuela (61.3%), Aprovechamiento del tiempo escolar 58%, Funcionamiento de las reuniones de academia (76.0 %), Proyecto escolar (64.5%) y las tareas directivas que realizan por función (69.0%), estos rasgos generan sentimientos de autorrealización y crecimiento psicológico en las y los directivos, lo que lleva a mejorar considerablemente la tarea institucional. Sin embargo en los ítems del logro de las comisiones extra enseñanza y los resultados del aprendizaje de las y los alumnos se muestra una tendencia hacia la alternativa “insatisfecho”, lo que indica dos puntos preocupantes y que requieren atención inmediata. En el caso de los docentes los resultados tienden coincidir con la alternativa de “satisfacción” en: el cumplimiento de las obligaciones de las y los docentes en la escuela 69%, aprovechamiento del tiempo escolar 60 %, funcionamiento de las reuniones de academia 59.3%, proyecto escolar 57.6%. Así mismo, los docentes y directivos se encuentran insatisfechos con algunos elementos definidos por Herzberg (1959) factores que “rodean” al trabajo (extrínsecos), tales como: Mecanismos de seguimiento y evaluación del proceso de generalización, Funcionamiento general de la escuela, Desempeño de las tareas directivas (para los docentes), Mecanismos de evaluación del aprovechamiento escolar, Apoyo técnico pedagógico de la o el supervisor , Apoyo técnico pedagógico de la o el jefe de enseñanza y Apoyo técnico pedagógico del equipo técnico estatal. Tanto en docentes como directivos es el apoyo técnico pedagógico del equipo técnico estatal con porcentajes de 83.8% y 66.7% respectivamente. Y los ítems en donde los porcentajes son mayores del 50% son: mecanismos de seguimiento y evaluación del proceso de generalización, docentes insatisfechos 56.6% y directivos 56.7%; Apoyo técnico pedagógico de la o el supervisor en docentes insatisfechos 54.5%; apoyo técnico 51

pedagógico de la o el jefe de enseñanza directivos insatisfechos 51.6% y participación papá y mamá, docentes 68.5 % y directivos un 61.3% declaran estar insatisfechos. La política concreta, o en todo caso deseable, es aquella que conjuntamente con la satisfacción de los factores higiénicos, estimule el logro, el reconocimiento, el crecimiento personal y profesional, la responsabilidad y cierto margen de autonomía en la toma de decisiones que hagan de la tarea una actividad interesante y retadora.

¿ESTRÉS EN LAS Y LOS DOCENTES DE SECUNDARIA? Argelia Ávila Reyes. “Según Brown y Mitchel (1993), se considera un obstáculo estresante aquel factor tangible del ambiente laboral que tiene la capacidad de restringir el desempeño. Si las y los profesores no cuentan con suficientes recursos, personales o laborales para hacer frente a estos obstáculos estresantes todas las consecuencias que de ello se deriven afectará su bienestar psicológico de forma negativa”. (Grau, Llorens, García, Burriel, 2003).

La finalidad de este apartado es poder identificar y valorar qué situaciones son las más estresantes para un grupo concreto y poder establecer comparaciones entre grupos, para lo cual se incluyeron una serie de preguntas que brindaron esta posibilidad en el cuestionario aplicado a las y los docentes y directivos investigados.

Este cuestionario de fuentes de estrés, consta de 20 ítems para directivos y 27 para docentes relativos a aspectos que pueden constituir fuentes de estrés en las y los individuos. Los ítems se integraron en siete indicadores, tres de ellos integran el factor organizacional y las cuatro restantes el factor individual. 1. Supervisión por parte de la estructura jerárquica: (Ítems: 12, 14,17,18, 22 y 23) Factor Organizacional

2. Carencias para el desarrollo del trabajo (Ítems: 4, 16, 20, 21 y 27) 3. Cooperación y participación en el centro de trabajo (Ítems: 1, 3, 6, 8 y 9)

¿Estrés en las y los docentes de secundaria? 4. La valoración del trabajo por parte de las y los demás. (Ítems: 1,13 y 5) Factor individual

5. Adaptación al cambio (Ítem: 15) 6. El alumnado (Ítems: 2, 10 y 26) 7. Las mejoras que se podrían obtener desde lo profesional. (Ítems: 7,19, 24 y 25)

Cuya interpretación fué través del Modelo explicativo de la Teoría organizacional, que se caracteriza por enfatizar la importancia de los estresores del contexto de la organización y las estrategias de afrontamiento empleadas ante el estrés laboral.

Para analizar la incidencia de los indicadores de estrés en las y los profesores del nivel de secundaria, se realizó un análisis factorial exploratorio y se obtuvieron las puntuaciones factoriales para cada sujeto en cada uno de los ítems que conforman siete indicadores. Dichas puntuaciones factoriales se categorizaron a partir de la escala establecida: nada, muy poco, algo, bastante y mucho. Además se hizo uso de tablas de contingencia que nos permiten contrastar la información obtenida.

En las tablas que se presentan a continuación se muestran las tendencias en porcentajes de maestras y maestros que manifestaron situarse en cada uno de dichos indicadores.

Cuadro 8 La supervisión por parte de la estructura

En el cuadro 8 puede verse cómo el 75% de directivos y docentes manifiestan que la supervisión por parte de la estructura jerárquica superior es un factor de estrés, y éste se percibe en mayor proporción en los colectivos escolares de las secundarias técnicas que de las secundarias generales pero sin dejar de ser un alto porcentaje. Al analizar las diferencias en función del sexo, se observa que el porcentaje de docentes varones que perciben estrés es ligeramente más alto que en las compañeras maestras (80% vs.75%). Por regiones este indicador tienen sus valores más altos, de acuerdo a lo manifestado por las y los docentes en tres de ellas: Centro, norte y sierra; y coinciden con la opinión de los directivos como puede verse en la tabla. Los ítems que integran este indicador son seis: falta de autonomía para el desempeño de mi trabajo, la evaluación externa de las y los profesores, la excesiva 54

supervisión de mi trabajo, malas relaciones con superiores jerárquicos, recibir instrucciones incompatibles u opuestas y realizar cosas con las que no estoy de acuerdo.

Cuadro 9 Carencias para el desarrollo del trabajo

El indicador de las carencias para el desarrollo del trabajo (cuadro 9) está compuesto por cinco ítems, los tres primeros se refieren a la falta de información de tres aspectos: lo que debo hacer, cómo hacer mi trabajo y cómo han de instaurarse los cambios. Al respecto la mayoría de las y los docentes (84.5%) y de manera similar los directivos (80%) manifiestan percibir estrés laboral. Sin embargo cuando se analizan los mismo ítems por sexo, las maestras se manifiestan en un mayor porcentaje (82.4%) que los hombres (72.0%).

Los otros dos ítems de este indicador, representan para la mayoría (89 %) de las y los docentes estrés laboral que debe ser considerado para su urgente solución, ya que tiene que ver con la gran cantidad de contenidos a impartir en el tiempo disponible y con la falta de recursos materiales para realizar el trabajo docente. Comparativamente los colectivos docentes de secundarias técnicas se manifiestan más con relación del estrés, que las secundarias generales en estos dos ítems.

Cuadro 10 La cooperación y la participación

La cooperación y la participación (cuadro 10) se ubica como uno de los indicadores en que al menos tres de las Regiones estudiadas lo perciben como causante de estrés, el mayor porcentaje de las y los docentes de la región norte (por encima del 80 %), y solo una, la Sur se ubica en el 74%. Es interesante observar que la percepción de los directivos coincide con la del personal docente, pero a diferencia de ellos, los directivos varones se manifiestan más (89%) que los docentes (83.9%). El indicador está conformado por cinco ítems: mal ambiente de trabajo, mala opinión de la sociedad, rivalidad entre grupo de profesores, trabajo repetitivo y falta de participación en la toma de decisiones. Cuadro 11 El alumnado

El indicador del alumnado cuenta en su haber con tres ítems, los dos primeros, mantener la disciplina durante la clase y conflictos en clase con las y los alumnos, fueron contestados por las y los docentes y más del 80 % los percibe como productores de estrés. Pero el tercer ítem que se refiere a la constatación de que la enseñanza no les gusta, fue contestada tanto 56

por el personal docente (47.3%) como el directivo (55%) y en ambos casos se hace referencia a causa generadora de estrés. Lo que nos parece alarmante es el reconocimiento de que no sea de su agrado la enseñanza.

Cuadro 12 La valoración del trabajo por las y los docentes

La valoración del trabajo por las y los demás, es un indicador que se integra por tres ítems, asistir a tutorías con padres y madres, demanda de buenos resultados, y falta de respaldo de las madres y padres de familia, en donde 90 de cada 100 directivos los ubican como productores de estrés laboral (91%- 93%), sin embargo para el personal docente, el primer ítem que es asistir a tutoría con madres y padres de familia representa algún tipo de estrés para el 60% de la población analizada. Cuadro 13 Condiciones laborales

El 83% de las y los docentes opinan que el indicador de mejoras profesionales genera estés laboral, ya que impartir clases a un grupo numerosos de alumnos (as), pocos docentes para el número de alumnos (as), percibir que el salario es bajo en relación al trabajo que se desempeña y el hecho de que ser un buen profesor (a) no implique necesariamente promoción son ítems de gran importancia y que requieren atención por parte de la organización escolar. Cuadro 14 Adaptación al cambio

Y finalmente la adaptación al cambio es percibido por el 72% de las y los docentes como estresante (72%), y por regiones la que opina tener menor estrés laboral es la Centro (68%), las regiones Sur y Sierra expresan mayor al 70%, y el más alto porcentaje se sitúa en la zona Norte con el 80%. La diferencia entre secundarias técnicas y generales, en términos de percepción del estrés es de 1.5 puntos porcentuales así como entre las mujeres y hombres la diferencia es de tres puntos siendo más alta en los hombres

COMPORTAMIENTO DE LOS INDICADORES DE CALIDAD Y COBERTURA EDUCATIVA EN LA ENTIDAD

David Manuel Arzola Franco Ricardo Fuentes Reza

En el comportamiento histórico de los indicadores educativos se observa un mejoramiento progresivo a lo largo de la última década, la Eficiencia Terminal por ejemplo registra un avance del 9.95%, es decir avanzó del 69.65% que tenía en el ciclo 1999-2000 a 79.6% en el 2008-2009. Se ubica tres décimas por encima del puntaje nacional que en el ciclo 20082009 estaba en el 79.3% (ver cuadro 15). Esta tendencia hacia la mejora puede estar asociada a la aplicación de medidas diversas implementadas en los distintos niveles de autoridad como parte de la política de incorporación de la secundaria a la educación básica, así como a un conjunto de iniciativas que de manera diversa los colectivos escolares desarrollan en sus correspondientes contextos (ver datos sobre manejo de indicadores educativos en el apartado de Organización y Gestión de este documento). Este comportamiento también puede estar asociado a la presión social constante sobre los estudiantes para concluir sus estudios de secundaria en razón de los requisitos que se exigen para la incorporación a la vida laboral. Cuadro 15 Eficiencia Terminal Ciclo

99/00

00/01

01/02

02/03

03/04

04/05

05/06

06/07

07/08

08/09

Posición 99/09

Estatal

69.65

69.61

72.14

74.35

76.18

76.3

77.37

77.03

77.9

79.6

Nacional

75.1

74.9

77.7

78.4

78.9

78.4

78.2

78.4

79.3

30/17

FUENTE: SEECH, DEPARTAMENTO DE ESTADÍSTICA

En el indicador de reprobación se observa que en términos generales en estos diez años que se analizan, ha disminuido un 12.6 % (ver cuadro 16) alcanzando una reducción anual promedio de 1.2%. No obstante este porcentaje resulta todavía muy elevado, actualmente se ubica en 19.3%; 3.8% por encima del puntaje nacional que en el ciclo 2008-2009 fue de 15.5%. Cuadro 16 Reprobación Ciclo

99/00

00/01

01/02

02/03

03/04

04/05

05/06

06/07

07/08

08/09

Posición 99/09

Estatal

31.9

30.81

29.07

27.24

25.75

23.23

22.42

20.17

20.0

19.3

Nacional

20.7

20.9

19.7

19.1

19.2

18.5

18.0

16.9

16.1

15.5

32/26

FUENTE: SEECH, DEPARTAMENTO DE ESTADÍSTICA

La absorción registra un avance de un 7.6% entre 1999 y el 2009, actualmente se ubica en 94.8%, contra el 96.2% del nivel nacional (ver cuadro 17). Sin embargo este avance es menos acusado en otros indicadores: la deserción disminuyó 3.36% en una década, en 2008-2009 se ubicó en 7.0% en el mismo nivel que la media nacional (ver cuadro 18). La cobertura por su parte avanzó de 74.7% en el ciclo 1999-2000 a 87.4 en el ciclo 2008-2009, con un 12.7% de avance en una década, no obstante se encuentra muy por debajo del 95.0% nacional, (ver cuadro 19). Cuadro 17 Absorción Ciclo

99/00

00/01

01/02

02/03

03/04

04/05

05/06

06/07

07/08

08/09

Posición 99/09

Estatal

87.2

88.1

88.6

90.1

90.4

91.1

91.9

92.0

92.5

94.8

Nacional

91.0

91.8

93.4

94.1

94.7

95.0

94.9

95.4

95.2

96.2

26/26

FUENTE: SEECH, DEPARTAMENTO DE ESTADÍSTICA

Cuadro 18 Deserción Ciclo

99/00

00/01

01/02

02/03

03/04

04/05

05/06

06/07

07/08

08/09

Posición 99/09

Estatal

10.36

10.14

8.7

9.23

8.16

8.19

8.08

7.45

6.9

7.0

Nacional

8.7

8.3

7.3

7.4

7.7

7.4

7.2

7.0

28/17

FUENTE: SEECH, DEPARTAMENTO DE ESTADÍSTICA

Cuadro 19 Cobertura Ciclo

99/00

00/01

01/02

02/03

03/04

04/05

05/06

06/07

07/08

08/09

Posición 99/09

Estatal

74.7

77.0

79.6

82.7

84.1

86.0

87.4

87.9

87.3

87.4

Nacional

80.9

82.7

84.4

86.8

88.4

89.8

91.1

92.5

93.8

95.0

28/30

FUENTE: SEECH, DEPARTAMENTO DE ESTADÍSTICA

En relación al número de alumnos por docente podemos observar (cuadro 20) que no ha sufrido alteraciones en la última década, no obstante en el presente trabajo se detectó que en la muestra tomada en las secundarias generales y técnicas del sistema federalizado el promedio de alumnos por docente es de 40 (ver datos en el apartado de Condiciones Laborales y Profesionales de este documento) Cuadro 20 Ciclo

99/00

00/01

01/02

Alumnos/Docente

02/03

03/04

04/05

05/06

06/07

07/08

33 33 33 33 33 32 FUENTE: SEECH, DEPARTAMENTO DE ESTADÍSTICA

Como se puede observar, aunque los indicadores educativos de la entidad han mejorado de manera progresiva en la 煤ltima d茅cada, no se encontr贸 ninguna evidencia que permita afirmar que a partir de la Reforma, iniciada en el 2006, haya habido un cambio cuantitativamente importante en la tendencia registrada hist贸ricamente.

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