/lecturas-EPC1

Lecturas básicas

ESTRATEGIAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 1 CID

Las lecturas que se presentan en esta Antología son transcripciones de los originales y se reproducen sólo con propósitos educativos y sin carácter de lucro, conforme a los artículos 10 y 18, inciso D, de la Ley Federal de Derechos de Autor.

Derechos reservados © 2009 Centro de Investigación y Docencia.

Documento tomado de la “Propuesta de didáctica específica para las ciencias y las matemáticas”, producto de la investigación realizada por el área de Investigación Educativa de la Coordinación Estatal No. 8 de la DGETI en Chihuahua

¿QUÉ ES LA DIDÁCTICA? * Tradicionalmente la didáctica es concebida como el arte de enseñar. Debemos entender que esta concepción plasmada en la didáctica magna de Comenio encierra, no sólo a un estilo de docencia, sino a toda una corriente educativa que se caracteriza por una docencia de tipo frontal donde el docente es el centro de la acción pedagógica, este modelo educativo ha sido ubicado dentro de una escuela denominada como tradicional, a la cual fue opuesta la escuela nueva, en 1 donde el educando se constituye en la parte más importante del proceso educativo .

Estas posturas encuentran su explicación en posiciones epistemológicas, sociológicas y pedagógicas concretas que las definen y ubican de acuerdo los autores representativos de cada una de ellas 2 Es importante reflexionar sobre cuál debe ser la postura que mejor responde a una docencia para las ciencias y las matemáticas, para ello es necesario considerar cuál debe ser el papel que debe jugar un profesor que intente transformar su práctica, superando los esquemas tradicionales, para sustituirlos por otros que intenten llevar al estudiante a aprender a aprender, a descubrir, a crear y recrear el conocimiento, esto es, pensar en un maestro promotor de aprendizajes, más que en un destacado enseñante o expositor de saberes.

En ese sentido resulta interesante cuestionarnos sobre cómo podríamos ubicar a la didáctica: ¿Como el arte de enseñar? o ¿como la promoción del aprendizaje?

La didáctica es actualmente tan debatida como todas las disciplinas que giran en torno al campo educativo. Hasta hace poco dichas disciplinas cabían en esa amplia canasta denominada pedagogía. La didáctica se encuentra en un proceso de búsqueda, lo cual para algunos representa un conflicto al enfrentarse a lo desconocido, ya que significa una especie de un salto al vacío desde la cómoda seguridad que le brinda ser un simple instrumento del accionar docente, recetario de habilidades y reglas para lograr enseñar bien.

Esta búsqueda de la didáctica, no es sólo de definiciones o prescripciones, sino de un campo de acción y un objeto de estudio más o menos delimitado, es decir es una búsqueda que va más allá del encuentro de nuevos caminos, es una búsqueda de una nueva identidad.

El punto medular de esta búsqueda lo constituye el salto desde el arte de enseñar, que plantea el papel del profesor como estático, predeterminado y homogéneo, y de un contrato neutro, puro y también fijo; donde el alumno, en correspondencia, representa la variable a modificar; hacia el reto de una disciplina y un profesor que promueva el aprendizaje, lo que implica que el papel del docente

*

Documento tomado de la “Propuesta de Didáctica Específica para las Ciencias y las Matemáticas”, producto de la investigación realizada por el área de Investigación Educativa de la Coordinación Estatal No. 8 de la DGETI en Chihuahua.

1 A partir de Juan Jacobo Rosseau, se critica con fundamentos serios las limitaciones y problemas que enfrenta la educación tradicional hasta entonces imperante y con ello se rescata la importancia que tiene el niño (educando) en los procesos educativos.

Esta revolución educativa, en su tiempo, es comparada analógicamente con la copernicana, en lo referente a el espacio sideral, considerando que se pasa de una educación magistercentrista a una paidocentrista, su impacto todavía hoy en día es sentido.

2 Estas posturas son abordadas más adelante desde perspectivas epistemológicas y como corrientes o escuelas donde son contempladas las concepciones de sociedad, aprendizaje, enseñanza, docente, etc., que subyacen en cada una.

I

debe volverse dinámico y concreto, tal como el del alumno, asimismo el contenido requiere de una connotación de objeto recreado.

Como puede apreciarse este salto transforma radicalmente la concepción que se tiene respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje y todo lo que se relaciona con él. A partir de ello es necesario partir a la búsqueda de una didáctica alternativa que replantee su quehacer y su identidad El reconocimiento de esta necesidad, además de ayudar operativamente para un mejor aprendizaje, le da a la didáctica una dimensión creadora y participativa que ayuda tanto al docente como al alumno. El objeto de estudio se presenta, no para ser memorizado y aprendido por ellos, sino para que mediante el trabajo consciente y crítico sea resignificado, transformado y apropiado por cada individuo según su capacidad, necesidades, intereses y significados.

Una didáctica, pensada y operada así, tiene la posibilidad de convertirse en una disciplina en permanente búsqueda y análisis del quehacer docente cotidiano y su significatividad, de los procesos concretos y su calidad, del trabajo creativo de docentes y alumnos visualizados en un diálogo permanente con la ciencia. Es claro que si se impone instrumentar una didáctica desde esta perspectiva resulta más difícil, incómodo e inseguro el proceso que se emprende, sin embargo debe plantearse el reto, después de todo, se justifica el intentar superar las recetas. Con ello se gana de humano lo que se pierde de perfección.

5.1. Dimensiones de la Didáctica La finalidad de aspecto es la de tratar de describir someramente la relación existente entre los procesos didácticos y la teoría del conocimiento, como una forma de dar explicación a las interacciones pedagógicas que se dan entre profesores y alumnos en la cotidianeidad de la vida escolar.

El concepto de educación remite necesariamente al de conocimiento. La educación como proceso encuentra en los métodos pedagógicos el apoyo a través del cual se organizan y desarrollan las acciones educativas. La pedagogía tiende a situarse como la ciencia de los métodos de la educación, teniendo su expresión instrumental y operativa en los procesos didácticos, estos se dan dentro de la intencionalidad que se concreta en la interacción pedagógica entre alumnos y maestros, que se han propuesto como meta: los primeros, la de aprender, y los segundos, la de enseñar.

Los profesores, por medio de los programas establecidos por la institución, determinan el conocimiento que los alumnos están obligados a aprender, es decir, los saberes seleccionados por equipos académicos, secciones técnicas, programadores y profesores, se van a transmitir como contenidos culturales requeridos por los alumnos en su formación.

La forma de operar de alumnos y profesores y el modo como se da esa estructuración del conocimiento, ubica en la relación entre los procesos didácticos y la epistemología. Esta última concebida como la teoría del conocimiento.

La didáctica puede ser analizada básicamente en tres dimensiones: la sociológica, la epistemológica y la pedagógica. Es claro que esta diferenciación en perspectivas de análisis no implica la reducción conceptual del proceso educativo en general, por el contrario, su enfoque específico proporciona elementos muy importantes que son necesarios para una visión más profunda sobre el hecho educativo. La comprensión cabal de las dimensiones sociales, II

epistemológicas y pedagógicas proporciona una concepción mucho más completa de los fenómenos educativos.

5.1.1. Dimensión social: Señala el contexto donde se desenvuelve el proceso didáctico y permite entender las situaciones que se dan fuera del aula, pero que tienen que ver con ésta. La dimensión social recupera los elementos y categorías de análisis requeridas para comprender los aspectos que ocurren dentro del salón de clases, que no pueden sustraerse a lo que existe fuera de los límites físicos de la escuela. En síntesis, explicar el contexto en que se dan los procesos educativos y establecer que la práctica docente es ante todo una práctica social.

5.1.2. Dimensión epistemológica: Esta posibilita para intentar describir la complejidad de los procesos cognoscitivos que se realizan entre estudiantes y profesores. Estos procesos representan la estructuración del conocimiento, atendiendo fundamentalmente los problemas del origen y naturaleza del mismo.

El conocimiento es concebido como un proceso a través del cual interactúan sujeto y objeto, es decir, el individuo y su ambiente. Partiendo de esta concepción se pueden señalar dos posiciones en cuanto a la naturaleza del conocimiento, quedando estas incluidas en las distintas teorías que tradicionalmente debaten el problema del conocimiento, enfrentándose a la cuestión de si: ¿El conocimiento es un producto o es una posesión?, de la misma manera esta pregunta nos coloca ante el problema del origen del conocimiento.

Si se analiza el hecho de si el conocimiento es una posesión, significa entender que éste está integrado a la esencia del sujeto, o sea, se encuentra presente en el individuo desde que es formado como ser orgánico.

En cuanto a su origen, se indica aquí que el conocimiento es innato, la aportación de Descartes dentro de la corriente del racionalismo, sostiene la existencia de ideas innatas en la mente del individuo. El hombre, por naturaleza, posee al nacer dichas ideas, las cuales van a determinar su vida teórico-práctica en el transcurso de su existencia.

En esta concepción racionalista existen varias derivaciones del innatismo, entre ellas las teorías de Kant y Hegel, las teorías metafísicas y científicas del instinto, o aquellas de la psicología de las facultades que dan por hecho la posesión natural de poderes en el individuo, tales como la inteligencia y el entendimiento.

Resumiendo, el innatismo sostiene que el individuo posee el conocimiento por naturaleza, que es previo a la experiencia y por lo tanto, todo el aprendizaje consiste en un descubrimiento o un recuerdo de las cosas y sus características.

Como profesores, dentro de los procesos didácticos, al ubicase en una postura innatista del aprendizaje (conocimiento), puede caracterizarse la función del docente como la de simple dispositor de condiciones ambientales bajo las cuales el alumno será capaz de recordar lo que ya tiene en mente. De esta forma quien genera el conocimiento no es el maestro, sino el propio alumno. Este es el fundamento que anima los principios en que se sustentan las tendencias de las escuelas llamadas activas, donde el centro de la educación es el alumno, a esta se le conoce como Escuela Nueva.

Por otra parte concebir el conocimiento como producto, significa entenderlo como resultado de operaciones y procesos fincados en la experiencia, es decir, conocemos solamente a través de la sensación y de la observación de los objetos sensibles presentes en el ambiente.

III

Aquí el origen del conocimiento es explicado por la concepción epistemológica llamada empirismo, que se opone al innatismo. La influencia de las teorías empiristas sobre la psicología es muy importante, cabe señalar como ejemplo, el caso de la reflexología quien pretendió, con base en sus evidencias experimentales, proponer el principio de asociación de estímulos y respuestas, como sustento de la formación de conocimientos.

Otro caso lo tenemos en el conductismo, corriente psicológica fundamentada completamente en el empirismo como única fuente del conocimiento. El conductismo es propuesto como teoría del aprendizaje y es pilar en la tecnología educativa, todavía arraigada en nuestras escuelas, constituyéndose en una versión sistematizada del empirismo en cuanto al origen sensorial del conocimiento.

A partir de la concepción empirista del aprendizaje, es posible caracterizar las funciones del profesor como guía, transmisor de contenidos y generador de conocimientos en el alumno, pasando este a segundo término, pues su papel es pasivo al colocársele como receptor del discurso del docente. Este estilo pedagógico es común de la Escuela Tradicional y, como ya se señaló, de la didáctica apoyada en la tecnología educativa.

A pesar de que la discusión puede continuar en torno al origen y naturaleza del conocimiento: como posesión o como producto; innatista o ambientalista; por la razón o por la experiencia, las tendencias actuales superan esas dos posiciones radicales o extremas, situando al origen del conocimiento, ya no como posesión o producto, sino como proceso, en ese sentido el conocimiento como ya se mencionó, es un proceso de interacción entre sujeto y objeto. Se rompe así también con la dicotomía entre teoría y práctica, para llegar a la síntesis dialéctica de esas dos posturas, adoptando el concepto de praxis.

Entender los procesos cognoscitivos como interacciones, permite a la vez ubicar el problema del conocimiento desde la perspectiva de la epistemología genética. La psicogénesis del conocimiento plantea lo siguiente: ¿Cómo puede el sujeto (s) conocer al objeto (o)?

La respuesta que ofrece Piaget, está en la acción, es decir, ni el sujeto tiene ideas innatas que le permitan conocer de antemano al objeto, ni este se impone desde el exterior, se requiere una interacción entre ambos.

Piaget afirma que el conocimiento es una asimilación activa de la realidad por medio de estructuras que van de las más simples a las más complejas. Conocer un objeto no es hacer una copia de la realidad, es actuar sobre ella para transformarla, y en ese proceso transformarse.

Menciona que las estructuras cognoscitivas tienen su génesis en las estructuras biológicas y que no hay estructuras sin génesis, ni génesis sin estructuras.

En el interaccionismo el papel del maestro no se entiende ni como transmisor, ni como dispositor de condiciones ambientales, como se mencionó en las posturas anteriores, sino como un mediador del conocimiento que se va a dar en la interacción entre el alumno y su ambiente.

5.1.3. Dimensión pedagógica: Indica las posibilidades de operar metodológicamente en el ejercicio de la práctica docente. Las nociones que se han manejado en cuanto a la naturaleza y origen del conocimiento, tienen su aplicación directa en la didáctica, ya que el docente consciente o inconscientemente va a adoptar cualquiera de estas posiciones, correspondiendo a una postura o estilo de ejercer la docencia en particular.

IV

Louis Not 3 en su libro Pedagogías del Conocimiento, describe tres tendencias pedagógicas o metodológicas sustentadas para su explicación en la estructuración del conocimiento entre maestros, alumnos y ambiente. Not señala que en la heteroestructuración del conocimiento, el docente tiende a organizar y transmitir el saber desde el exterior, en ese sentido la educación consiste en una especie de injerto en el alumno, de concepciones externas que tienen como propósito formarlo. Aquí el docente ejerce una acción sobre el alumno a través de su materia.

El alumno no interactúa con el objeto de conocimiento, sino que éste es asimilado primeramente por el profesor, quien habrá de transmitírselo al alumno, esto es, va a existir una transmisión del que sabe (docente), al que ignora (alumno).

Por otro lado, llama autoestructuración del conocimiento a aquella posición en la cual el alumno es el artesano de su propia construcción, es la educación del individuo por su propia acción. Aquí el factor determinante es el alumno, el objeto de conocimiento está sometido a sus iniciativas, mientras que el docente es un simple espectador, después de haber diseñado las condiciones ambientales para que el alumno, sólo, construya el conocimiento.

Finalmente la postura interestructuralista del conocimiento se basa en los aportes de la epistemología genética, donde se considera que la adquisición del conocimiento no se encuentra, sólo en el sujeto o sólo en el objeto, sino en la interacción entre ambos. En esta situación el docente participa como mediador o coordinador de los aprendizajes. Se destacan en este estilo las técnicas de grupos operativos que propician grandemente la interacción como recurso para el desarrollo de los procesos cognoscitivos y los procesos de socialización del conocimiento y del individuo.

Estos tres estilos o posturas pedagógicas, caracterizan también a las tres grandes escuelas o tendencias didácticas: la tradicional, la nueva y la crítica, correspondiendo el heteroestructuralismo a la didáctica tradicional; el autoestructuralismo a la didáctica de la escuela nueva y, el interestructuralismo a la llamada didáctica crítica.

5.2. Enfoques Didácticos en la Práctica Docente En el campo educativo se distinguen, en lo general, tres posturas que dan explicación de las prácticas educativas, regularmente estas no aparecen de manera pura, sino que los diversos elementos que las integran, se presentan entremezclados, estos enfoques encuentran sus fundamentos pedagógicas en posiciones didácticas que se ubican dentro de lo que se describe como: escuela tradicional, tecnología educativa, escuela nueva y didáctica crítica (aquí se describirá como didáctica alternativa).

Estas posturas difieren en cuanto a la concepción que cada una plantea respecto a los procesos epistemológicos, es decir, cómo se construye el conocimiento y cuáles métodos emplea el maestro para tal propósito, a partir de estos dos aspectos, se desprenden importantes premisas; en lo que se refiere a los contenidos, por ejemplo, está el significado y forma de la cultura que se transmite. Dentro de la metodología se encuentran las concepciones sobre: evaluación, enseñanza-aprendizaje, relación maestro-alumno, etc. Esto en su conjunto, remite a la interpretación de hombre y de sociedad que cada una de las posturas mencionadas tiene al respecto.

3

Op Cit.

V

MORAN OVIEDO, Porfirio, et al.

Fundamentación de la didáctica, tomo I. Ed. Gernika, 6a. ed., México 1996.

INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA CONCEPTOS GENERALES

Cuando hablamos de instrumentación didáctica se hace necesario partir de un concepto de aprendizaje que nos sirva como marco de referencia. Esta claridad teórica sobre el aprendizaje será condición necesaria para aprovechar otros conceptos que son consustanciales a la instrumentación didáctica, tales como: objetivos, contenidos, actividades o situaciones de aprendizaje, evaluación, etc. En una palabra la concepción de aprendizaje determina el manejo que se haga de todos los componentes de una planeación o programación didáctica.

El concepto de planeación didáctica, a juzgar por las evidencias de la práctica docente, es un concepto que se presta a interpretaciones de acuerdo con el marco teórico desde el cual se le enfoque y, claro está, la forma específica cómo se haga operativo, dependerá de la postura que se adopte. Con mucha frecuencia a la práctica docente, y más concretamente, a la instrumentación didáctica, suele ubicársele en los límites estrechos del aula por lo cual no se abre la posibilidad de un análisis que contemple otros aspectos sustantivos inherentes a la instrumentación didáctica, como lo pueden ser los esquemas referenciales de los alumnos, su importancia en la dinámica interna del grupo, la problemática específica de la institución, la del plan de estudios, la de la organización académico-administrativa, etc.

Entendemos la planeación didáctica (instrumentación) como 'la organización de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a fin de facilitar en un tiempo determinado el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades y los cambios de actitud en el alumno".

"La planeación didáctica, así concebida, pudiera parecer como una actividad de carácter estático, fundamentalmente previa al proceso de enseñanza-aprendizaje, pero muy por el contrario, en el presente trabajo la entendemos como un quehacer docente en constante replanteamiento, susceptible de continuas modificaciones, producto de revisiones de todo un proceso de evaluación. Esto nos lleva a considerar tres situaciones básicas en las que se desarrollan: •

Un primer momento, que es cuando el maestro organiza los elementos o factores que incidirán en el proceso, sin tener presente al sujeto (alumno), relativamente, más allá de las características genéricas del grupo.

•

Un segundo momento, en el que se detecta la situación real de los sujetos que aprenden y se comprueba el valor de la planeación como propuesta teórica, tanto en sus partes como en su totalidad.

VI

•

Un tercer momento, en el que se rehace la planeación a partir de la puesta en marcha concreta de las acciones o interacciones previstas.

Con la visión de estos tres momentos el maestro puede estar en condiciones de emprender la tarea de planeación didáctica en forma de unidades, cursos, seminarios, etc., pero, lógicamente esta acción será más congruente si se inserta en el contexto del plan de estudios de la institución.

También apuntamos que en esta tercera unidad de nuestro libro concebimos a la instrumentación didáctica, no únicamente como el acto de planear, organizar, seleccionar, decidir y disponer todos los elementos que hacen posible la puesta en marcha del proceso de enseñanza aprendizaje, sino que entendemos el acontecer en el aula como una actividad circunstanciada, con una gama de determinaciones, tanto institucionales como sociales.

Asimismo, al desarrollar el tema de la instrumentación didáctica, no se abordará de manera específica ninguno de sus aspectos, como objetivos, contenidos, actividades o situaciones de aprendizaje o evaluación, sino que estos temas se analizarán a través de la óptica particular de cada uno de los enfoques educativos que son objetos de estudio en esta unidad: Didáctica Tradicional, Tecnología Educativa y Didáctica Crítica.

a) La instrumentación didáctica en la perspectiva de la didáctica tradicional.

Antes de desarrollar la propuesta teórica de instrumentación didáctica en el contexto de la Didáctica Tradicional, apuntaremos algunas ideas sobre la naturaleza de este enfoque de la enseñanza. El propósito es introducir al lector en esta tendencia de la educación y al mismo tiempo crear las condiciones de análisis a través de las cuales podamos desentrañar los efectos de esta concepción educativa en la problemática de la instrumentación didáctica' Generalmente, cuando oímos hablar de educación tradicional nuestra referencia inmediata es la imagen de un profesor que habla y unos alumnos que escuchan; pero pocas veces nos detenemos a reflexionar sobre las características y las implicaciones de este tipo de enseñanza.

Más aún, la noción de didáctica tradicional que se maneja con frecuencia es muy relativa dado que esta corriente educativa no se puede considerar como un modelo puro, sino que existen distintas versiones e interpretaciones al respecto.

Podríamos decir, con Aníbal Ponce, que la educación tradicional pone en marcha preponderantemente la formación del hombre que el sistema social requiere. En ella cuenta el intelecto del educando mientras deja de lado el desarrollo afectivo y en la domesticación y freno del desarrollo social suelen ser sinónimos de disciplina' En esta forma de educación sistemática, institucionalizada, formal, etc., el maestro, consciente o no de ello, ha venido siendo factor determinante en la tarea de fomentar, entre otras cosas, el conformismo, a través de la imposición del orden y la disciplina vigentes, que tienen su origen en la propia familia.

VII

Tratando de penetrar un poco más en las características de esta corriente educativa apuntamos, con Aebli , que la práctica de la didáctica tradicional halla su expresión esencial en lo que se ha dado en llamar "enseñanza intuitiva", es decir, en una propuesta educativa que consiste en ofrecer elementos sensibles a la percepción y observación de los alumnos.

Considerando la gran importancia de los supuestos teóricos y la práctica todavía dominante de la didáctica tradicional, insistiremos ahora en sus fundamentos psicológicos. Según Hans Aebli esta corriente educativa se ubica en la lógica de la psicología sensual-empirista, dado que concibe la noción de las cosas y de los fenómenos como derivados de imágenes mentales, de intuiciones y de percepciones.

La psicología sensual-empirista explica el origen de las ideas a partir de la experiencia sensible y no atribuye al sujeto sino un papel insignificante en su adquisición. Esta postura encuentra su expresión más clara en la clásica concepción filosófica de que el espíritu del niño es una tabla rasa sobre la que se imprimen progresivamente las impresiones proporcionadas a través de los sentidos, y que lo único que varía de un sujeto a otro es el grado de sensibilidad.

La escuela tradicional, dice Justa Ezpeleta, es la escuela de los modelos intelectuales y morales. Para alcanzarlos hay que regular la inteligencia y encamar la disciplina; la memoria, la repetición y el ejercicio son los mecanismos que lo posibilitan.

Finalmente, creemos conveniente señalar que los teóricos de la educación, al enjuiciar la didáctica tradicional, suelen caer con mucha frecuencia en generalizaciones, imprecisiones y, las más de las veces, en posiciones reduccionistas.

Una vez que hemos formulado algunos señalamientos en tomo a las nociones que se generan en la didáctica tradicional, pasamos a develar cómo se realiza la tarea de instrumentar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para lograrlo, creemos necesario explicitar la concepción de aprendizaje que subyace en este modelo educativo, puesto que sin esta condición resultaría sin fundamento ocupamos del problema que aquella representa.

En la didáctica, y más ampliamente en la educación tradicional, se maneja un concepto receptivista de aprendizaje, porque se le concibe como la capacidad para retener y reponer información. Es decir, la acción cognoscitiva registra “los estímulos procedentes del exterior y el producto de este proceso de conocimiento, es un reflejo cuya génesis está en la relación mecánica del objeto sobre el sujeto. En este modelo los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar, y el papel del profesor es el de un mediador entre el saber y los educandos.

Tomando como punto de referencia esta concepción de aprendizaje abordaremos, en consecuencia, los componentes de la instrumentación didáctica siguientes: a) Problemática de los objetivos; b) Selección y estructuración de contenido; c) Actividades y/o situaciones de aprendizaje; d) Problemática de la evaluación de aprendizaje.

VIII

Objetivos de aprendizaje Este es un tema al cual la didáctica tradicional no le concede mayor importancia. Los planes y programas de estudio cubren este rubro de manera muy general, y puede decirse que hasta ambigua y difusa. Se suele formularlos a manera de grandes metas, quizá como políticas orientadoras de la enseñanza más que del aprendizaje. Es decir, el aspecto de la intencionalidad de la enseñanza centra su atención en ciertas metas o propósitos de la institución y del profesor, más que en explicitar los aprendizajes importantes a que deben arribar los educandos. En consecuencia, el profesor no tiene suficientemente claros los propósitos que persigue, y parece lógico suponer que si el propio profesor no tiene claras las metas, o bien las maneja implícitamente, menos claras las podrían tener los alumnos.

b) Contenidos de la enseñanza Este tema asume una característica distinta: se maneja el consabido listado de temas, capítulos o unidades, etc. Un signo también muy característico de este enfoque de la didáctica es el enciclopedismo, representado por el gran cúmulo de conocimientos que el alumno tiene que "aprender". Este fenómeno se expresa en la fragmentación y abuso del detalle. Como se puede ver, los contenidos presentados de esta manera no requieren que el estudiante realice un esfuerzo de comprensión e interpretación, sino de memorización y repetición. En suma, los contenidos se consideran como algo estático, recortado, acabado, legitimado, con pocas posibilidades de análisis y discusión, o de objeción y de proposición de alternativas por parte de profesores y estudiantes.

c) Actividades de aprendizaje Respecto al método, se advierte igualmente que en este tipo de enseñanza no existen variantes significativas; por el contrario, el profesor se limita en términos generales al uso de la exposición.

Es el predominio de la cátedra magistral, del secular "magister dixit", de la clásica lección, donde el alumno asume fundamentalmente el papel de espectador. El extremo de esta práctica se da cuando se cae en el verbalismo, considerado como el mecanismo a través del cual esta educación oculta la verdad en la palabra, en detrimento de la observación sistemática y la experiencia vivida. Para ilustrar mejor esta peculiar característica de la didáctica tradicional recurro a Freinet, quien afirma: “El enemigo número uno de la regeneración de nuestra escuela es la explicación a ultranza, la elección permanente en la voz del maestro es el principal instrumento de la vida de la enseñanza.

La experimentación es lenta y caprichosa; exige instrumentos e instalación, la observación misma supone atención y perseverancia. La escuela tradicional encontró un camino que ha considerado eficaz: el maestro explicará. Pero la explicación, previa se ha convertido en la principal función del educador... "... La explicación se vuelve rápidamente verbalismo y éste suple en clase al razonamiento y a la acción; los suprime y los sustituye, a riesgo de que se atrofien las cualidades de donde ellas emanan".

IX

Los recursos empleados en este modelo de enseñanza, son escasos, listaremos los siguientes, no porque se usen todos a la vez, sino por ser los más frecuentes: notas, textos, láminas, carteles, gis, pizarrón, empleados las más de las veces sin criterios teóricos claros que permitan seleccionarlos, organizarlos y aplicarlos adecuadamente en cada situación de aprendizaje.

d) La evaluación del aprendizaje.

La práctica de esta actividad quizá sea la que más adolece de imprecisiones, abusos y arbitrariedades. No es casual que el modelo de enseñanza tradicional se haya caracterizado a la labor del profesor como una tarea que consiste esencialmente en transmitir conocimientos y en comprobar resultados. No se necesita hacer algunas reflexiones para darse cuenta de la enorme pobreza y superficialidad que encierra dicha afirmación.

Tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluación escolar como una actividad terminal del proceso de enseñanza-aprendizaje; se le ha adjudicado una posición estática e intrascendente en el proceso didáctico; se le ha conferido una función mecánica, consistente en aplicar exámenes y asignar calificaciones al final de los cursos; se ha utilizado, además, como una arma de intimidación y de represión que algunos profesores suelen esgrimir en contra de los alumnos. En una palabra, la evaluación, no obstante su trascendencia en la toma de decisiones del acto docente, ha cumplido más bien el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas.

Estas aseveraciones sólo pretenden destacar algunos aspectos que deforman y denigran la tarea educativa, y al mismo tiempo señalar la necesidad de sustituir el actual concepto de calificación, vía la práctica casi exclusiva de los exámenes, por una verdadera evaluación pedagógica.

Los señalamientos anteriores hacen referencia sólo a la evaluación del aprendizaje, porque este sistema educativo no contempla a nivel racional, metódico y sistemático la evaluación de planes y programas, por ejemplo. Más bien trata de acciones un tanto formales y con tintes burocratizantes, que se llevan a cabo a través de academias de profesores, consejos técnicos, jefaturas de departamentos, etc.

II. LA INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA En nuestro país esta corriente se genera en la década de los cincuenta, como consecuencia de la expansión económica, que se caracterizó por las considerables inversiones extranjeras, así como por el empleo de una tecnología cada vez más desarrollada. Este fenómeno de expansión económica y desarrollo tecnológico marcó históricamente dos derroteros: por un lado, división, y por otro, complicación de la naturaleza del trabajo.

Si analizamos los factores socioeconómicos y políticos que originan esta situación, constatamos que este hecho es coincidente con la organización empresarial de los X

Estados Unidos que obra con base en criterios racionales y sistemáticos, cuyo propósito es aumentar la producción y que tiene marcada influencia en nuestro país y en América Latina.

Como producto de esta serie de convulsiones científicas y tecnológicas surge una concepción de la tecnología educativa apoyada en las nociones de "progreso", "eficiencia", que responden explícitamente a un modelo de sociedad capitalista y a una serie de demandas que se gestan en su interior, aunque se hagan aparecer como propuesta alternativa al modelo de la educación tradicional.

En este contexto, la tecnología educativa retoma el carácter instrumental de la didáctica para racionalizar al máximo la enseñanza en el salón de clase. Esta corriente didáctica se convierte así en un espacio donde convergen e interactúan una serie de prácticas educativas, pero sin que haya una reflexión mayor sobre ellas, con lo que se cae en un practicismo inmediatista, que carece de una crítica previa a su implantación.

Si bien es cierto que la tecnología educativa se propone explícitamente superar los problemas de la escuela tradicional, en la práctica esta pretendida idea de superación giró en tomo a las formas, es decir, al cómo de la enseñanza, sin cuestionarse el qué y para qué del aprendizaje.

La introducción de la tecnología educativa en el campo de la didáctica tradicional cambia en alguna medida su dinámica: se pasa del receptivismo al activismo. A este estado de cosas, algunos estudiosos de la tecnología educativa, entre ellos Vainstein, lo califican como la ocurrencia de un “salto vertiginoso del problema a la solución”, sin mediar para ello un proceso de reflexión y de elaboración, como condición necesaria para reelaborar el marco teórico de esta propuesta didáctica.

Una de las premisas de la tecnología educativa es el replanteamiento del rol de poder del profesor con respecto al alumno; pero lo que en realidad sucede, es que el poder del maestro cambia de naturaleza, en el sentido de que su autoridad ya no reside tanto en el dominio de los contenidos, como sucedía en la didáctica tradicional, sino en el dominio de las técnicas, condición, que le sigue permitiendo el control de la situación educativa. Es decir, en esta corriente educativa se da la impresión de que el maestro se eclipsa, que desaparece del centro de la escena y dela el papel principal al alumno. Pero esta actitud no dela de ser una simple ilusión, por que detrás de ese clima democrático se esconden principios rigurosos de planeación y de estructuración de la enseñanza.

A manera de corolario apuntamos que las ideas que hemos venido exponiendo a propósito de la tecnología educativa, resultan apenas un esbozo de este complejo tema.

No obstante, las consideramos necesarias para comprender el soporte teórico de su propuesta de instrumentación didáctica.

Señaladas ya algunas reflexiones en tomo a las concepciones teóricas sobre tecnología educativa que se manejan en las distintas unidades de este libro, nos proponemos ahora revisar cómo lleva a cabo esta corriente educativa la tarea de instrumentar el proceso de enseñanza-aprendizaje, para lo cual seguiremos el mismo esquema de análisis utilizado al tratar la didáctica tradicional.

La tecnología educativa, en tanto se apoya en los supuestos teóricos de la psicología conductista, entiende al aprendizaje como conjunto de cambios y/o modificaciones en la XI

conducta que se operan en el sujeto como resultado de acciones determinadas, y a la enseñanza como el control de la situación en la que ocurre el aprendizaje. De ahí que la didáctica en esta versión puramente instrumental, brinde una amplia gama de recursos técnicos para que el maestro controle, dirija, oriente y manipule el aprendizaje, es decir, que el maestro, así, se convierte, modernamente hablando, en un ingeniero conductual.

Apoyándonos en esta concepción de aprendizaje, pasamos a desarrollar los elementos sustantivos de la instrumentación didáctica, objeto de este estudio.

a) Objetivos de aprendizaje La sistematización de la enseñanza, como una de las expresiones de la tecnología educativa, reconoce como punto de partida de la programación didáctica; la especificación de los objetivos del aprendizaje, los cuales se definen como la descripción y delimitación clara, precisa y unívoca de las conductas que se espera que el estudiante logre y manifieste al final de un ciclo de instrucción que puede corresponder a un tema, una unidad, un capítulo, un curso, un área, etc.

Para Federico Stockton, la acción educativa parte esencialmente de la definición de los propósitos que se pretende alcanzar a través de ella. Tradicionalmente -sigue diciendo-, estos propósitos han sido planteados por medio de temarios de asignaturas que por sí mismos no informan al estudiante ni a las personas interesadas en su aprendizaje qué es lo que se espera de aquél al finalizar un curso determinado.

Una de las tesis fundamentales del discurso de la tecnología educativa, vista en términos de programación didáctica, es la especificación de objetivos de aprendizaje, los cuales, insistimos, constituyen la definición operacional de los cambios propuestos en la conducta académica del estudiante, como resultados de sus experiencias de aprendizaje.

Con el surgimiento y auge de la sistematización de la enseñanza, en los años setenta, sus defensores e impulsores califican este enfoque de la enseñanza como la aplicación de un método de investigación, donde los objetivos de aprendizaje (sometidos a los dictados técnicos de taxonomías que norma su especificación) juegan un papel central.

En este método de investigación, las hipótesis son las relaciones entre los objetivos de aprendizaje y los métodos de enseñanza para lograrlos; los experimentos son las experiencias de aprendizaje a que se somete a los alumnos y la información resultante son los testimonios del éxito o fracaso obtenido en los experimentos. Creemos pertinente aclarar que esta problemática no forma parte de los propósitos de este trabajo, sólo la mencionamos para subrayar la importancia que se da en ella a los objetivos de aprendizaje.

Mager es quizá, uno de los autores más ampliamente conocidos y con mayor número de adeptos entre las instituciones y los profesores, mismo que aborda la temática de los objetivos, para cuya elaboración dicta recomendaciones precisas, tales como: redactarlas en términos del alumno, identificar la conducta observable deseada, establecer las condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realización aceptables.

Benjamín Bloom, con su obra Taxonomía de los objetivos de la Educación, es indiscutiblemente el autor que mayor influencia tuvo y sigue teniendo en el campo de la programación didáctica por objetivos de aprendizaje, en casi todo nuestro medio XII

educativo. Sus trabajos desarrollados en tomo a la taxonomía de los objetivos de la educación divididos en los dominios cognoscitivo, afectivo y psicomotor, marcaron pautas a seguir en el terreno de la formulación de objetivos conductuales.

Esta concepción teórica, a nuestro parecer, tiene serias implicaciones que se reflejan fundamentalmente en la forma de entender el aprendizaje. Uno de sus rasgos característicos es sostener que en el aprendizaje prevalece como condición necesaria un criterio rígido de organización lógico-psicológica como factor para que el aprendizaje se produzca.

En esta perspectiva, cuando se alude a los dominios o esferas del conocimiento, se cae, irremediablemente, en una visión fragmentaria del propio conocimiento y en una visión casi microscópica del comportamiento humano. En la noción de objetivos conductuales que sustenta la tecnología educativa, subyace un concepto fragmentado y mecanicista del aprendizaje, del conocimiento y consecuentemente de la realidad.

b) Análisis de los contenidos En la tecnología educativa el problema de los contenidos pasa a segundo plano. Estos son algo ya dado y validado por la institución educativa y sus grupos de "expertos". En estas condiciones pensamos que no hay diferencias sustantivas al respecto entre la didáctica tradicional y la tecnología educativa. En la línea de la noción técnica de la formulación de objetivos conductuales, al contenido se le considera formando parte del binomio conducta-contenido en la especificación del objetivo, pero en la inteligencia de que es el medio a través del cual se manifiesta la conducta. Ello viene a confirmar que lo importante no son los contenidos, sino las conductas.

De esta problemática Justa Ezpeleta apunta algo que resulta muy revelador: "La escuela del siglo XVII se proponía imprimir contenidos en la mente de los educandos; tres siglos después, en el reinado de la tecnología educativa, Skinner cambia el acento y habla de imprimir conductas en los alumnos". Pienso que esta aseveración corrobora, una vez más, el status del contenido en la corriente de la tecnología educativa.

Es un hecho que los contenidos constituyen la columna vertebral de los planes y programas de estudio y, consecuentemente, de la instrumentación didáctica con la que el profesor promueve el aprendizaje en sus alumnos; sin embargo, en el contexto de la tecnología educativa, el estudio del contenido ha sido desvirtuado por la aplicación de diversas técnicas surgidas fundamentalmente de la Enseñanza Programada y, por tanto, bajo la tutela del conductismo.

Lo cierto es que los contenidos, dada la gran carga ideológica que comportan, se oficializan, se institucionalizan y, por lo tanto, pocas veces se someten a discusión, cuestionamiento y menos aun, a replanteamientos o revisiones críticas. Son algo legitimado sobre lo cual el profesor y el alumno, las más de las veces, tienen vedado opinar, porque su tarea consiste, sólo en acatar pasivamente.

De ahí que en la tecnología educativa el maestro idóneo es el ingeniero conductual, no el especialista en contenidos.

XIII

En el marco de la tecnología educativa, este control ideológico de los contenidos de la enseñanza tiene graves consecuencias para la orientación de la educación, en el sentido de que dichos contenidos se conciben constitucional y socialmente como asépticos, neutrales y científicos, válidos para todos y cada uno de los horizontes educativos.

Estamos seguros de que en vista de la gran complejidad que implica el problema de los contenidos, por ahora sólo dejaremos planteado el tema, al que retomaremos más adelante, cuando desarrollemos la propuesta de la didáctica crítica. c) Actividades de aprendizaje Para la tecnología educativa, la enseñanza se define como el control de la situación en que ocurre el aprendizaje. Una noción complementaria al respecto es la que explica la tecnología como cualquier cosa que se realice en el salón de clase para enseñar.

Es decir, como apunta Esther Carolina Pérez en la Unidad II de esta misma obra: "la enseñanza se centra en el reforzamiento de las conductas y, en consecuencia, en la programación de las circunstancias contingentes o emergentes..." "... El profesor dispone de eventos, si es posible muy específicos, para lograr la conducta deseada y tiene como principal función el control de estímulos, conductas y reforzamientos, aunque la sofisticada tecnología pretende llegar a prescindir de él. El alumno se somete a la tecnología, a los programas creados para él, supuestamente de acuerdo con su ritmo personal y sus diferencias individuales; a los instrumentos de enseñanza: libros, máquinas, procedimientos y técnicas; en pocas palabras, al discurso, ideológico del individualismo y de la neutralidad.

Uno de los valores o aportaciones que se ponderan con instancia y que se le atribuyen a la tecnología educativa, lo constituye el rechazo terminante de la improvisación. Suele decirse, cuando se establecen comparaciones, que "la diferencia capital con respecto a los enfoques tradicionales consiste en que el profesor debe tener organizado el curso antes de impartirse, evitando así toda improvisación irresponsable". Los procedimientos y las técnicas didácticas son estudiados, seleccionados, organizados y controlados con anticipación al proceso de enseñanza, y a mayor abundamiento, se habla de que a cada tiempo de enseñanza o clase le corresponde un tiempo mayor aun de preparación.

Es evidente que en este modelo educativo se privilegia sobremanera la planeación y, estructuración de la enseñanza, sin tomar en cuenta las condiciones siempre diferentes y cambiantes de cada situación de aprendizaje. Cuando no se reconoce esto y se actúa pasando por alto la consideración anterior, se desvirtúa la esencia misma de la emergencia y la creatividad que encierra toda experiencia docente.

La propuesta tecnológica hace énfasis en el carácter objetivo y fácilmente interpretable de la programación, de tal suerte que las condiciones de la enseñanza propicien la experimentación y la modificación constantes, así como los productos del aprendizaje rigurosamente previstos en los objetivos especificados.

Esta concepción considera al salón de clase como un auténtico laboratorio donde se experimentan técnicas, recursos y experiencias de aprendizaje; como un espacio donde los datos, las cifras y los fenómenos cobran vida y se convierten en facturas de eficiencia y de eficacia en el proceso de enseñanza aprendizaje.

XIV

En párrafos anteriores hemos asentado que en el discurso de la tecnología educativa se preconizan posiciones de vanguardia e innovaciones en relación a la enseñanza tradicional, pero la realidad es que mucho de lo que pregona este movimiento "modernizador" de la educación, a nivel teórico, en la práctica no se ha traducido en cambios de fondo.

Pensamos que tales aportaciones han cumplido más bien el requisito de "poner al día" a las instituciones en el aprovechamiento de adelantos tecnológicos pero la realidad es que estas modernizaciones han resultado incapaces de superar las concepciones mecanicistas sobre el conocimiento, el aprendizaje y la enseñanza.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

En la corriente de la tecnología educativa la evaluación se concibe directamente relacionada con los objetivos de aprendizaje y, por supuesto, con el concepto de aprendizaje mismo. Esta posición nos parece lógica, puesto que se entiende por aprendizaje la modificación de la conducta como resultado de la experiencia. Esta concepción de aprendizaje, como hemos venido diciendo, subraya el carácter observable y medible del mismo, es decir, lo reduce únicamente a lo que el sujeto cognoscente es capaz de manifestar de modo objetivo.

De ahí que en esta corriente tecnológica resulta muy importante la formulación técnica de los objetivos de aprendizaje consecuentes con la concepción conductista del aprendizaje, es decir, que la conducta explicitada en el objetivo deberá ser clara, unívoca y precisa.

En concordancia con esta línea de pensamiento, la evaluación, en tanto que se ocupa de la verificación y la comprobación de los aprendizajes planteados en los objetivos, busca evidencias exactas y directamente relacionadas con las conductas formuladas en dichos objetivos. Para el cabal cumplimiento de estas prescripciones de la tecnología educativa, se hace necesario elaborar instrumentos de evaluación idóneos para tal fin. A partir de esta noción de evaluación (en realidad se trata de medición) cobra auge el uso casi indiscriminado de las pruebas objetivas, por considerarse que éstas reúnen las propiedades técnicas de validez, objetividad y confiabilidad, avalando así el carácter observable y medible del aprendizaje.

Esta noción de evaluación del aprendizaje en la tecnología educativa resulta muy coherente cuando se afirma que: "las preguntas o reactivos de exámenes (pruebas) no son otra cosa que definiciones operacionales de los objetivos de aprendizaje".

En este sentido, coincidimos con Villarroel en que "la acelerada tecnificación de la evaluación ha originado que se conciba a ésta como una estructura solamente psicométrica, divorciada casi totalmente del aspecto didáctico. Tal concepción resulta equivocada y ha ocasionado que los mejores esfuerzos y recursos para mejorar la evaluación se hayan dirigido hacia el problema del mejoramiento de las técnicas o instrumentos y no hacia el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje considerado como un todo, dentro del cual está inmerso el proceso de la evaluación.

XV

Esta tendencia a "tecnificar" la evaluación lleva aparejada la idea de adjudicarle un carácter de objetividad a través del perfeccionamiento técnico de los instrumentos y de la aplicación del tratamiento estadístico a los datos arrojados por los mencionados ¡instrumentos. Esta pretensión nos parece parcial y, además, equivocada, puesto que el aspecto realmente importante de esto radica en la concepción e instrumentación de la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje, y no sólo en centrar la atención en los resultados de exámenes u otras evidencias de aprendizaje.

En la tecnología educativa se maneja una noción de evaluación cuyos rasgos distintivos se expresan en mecanismos de control de eficiencia y retroalimentación del sistema o de cosificación del sujeto sometido al proceso, considerándolo como un ente aislado, sin determinaciones, es decir, descontextuado de lo social.

IV. LA INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA CRÍTICA Pensemos en una forma sensata de aproximamos al análisis y desarrollo de algo que convencionalmente hemos denominado Didáctica Crítica, bien podría empezar por formularnos algunas preguntas al respecto, como las siguientes: • • • •

¿Qué vamos a entender por Didáctica Crítica? ¿Cómo es que ha surgido esta propuesta educativa para abordar el proceso de enseñanza aprendizaje? ¿Qué tan caracterizado se encuentra el discurso y la praxis de esta propuesta? ¿Cuál es el grado de incidencia de ella al abordar la práctica docente universitaria?

Como se ve, surgen al momento muchas preguntas; pero ello no nos desalienta, por el contrario, el hecho mismo de que se multipliquen las interrogantes, se convierte en un reto para seguir indagando en tomo a esta problemática.

Estamos convencidos que no hay respuestas acabadas al respecto; tampoco creemos estar en posición de ofrecerlas; nos conformamos por ahora con empezar a pensar con los lectores de esta unidad sobre la problemática de la Didáctica Crítica y a reflexionar sobre algunas implicaciones teóricas y técnicas de su instrumentación didáctica.

Consideramos, asimismo, que la didáctica crítica es todavía una propuesta en construcción, que se va configurando sobre la marcha; una tendencia educativa que no tiene un grado de caracterización como es el caso de la Didáctica Tradicional y la Tecnología Educativa.

La Didáctica Crítica, en contraposición a las prácticas cotidianas inmersas en el instrumentalismo y en la pretendida neutralidad ideológica necesita, con carácter urgente, dos cosas: A) Considerar de su competencia el análisis de los fines de la educación.

B) Dejar de considerar que su tarea central es la guía, orientación, dirección o instrumentación del proceso de aprendizaje, en el que sólo se involucra al docente y al alumno XVI

Por esta razón sostenemos que resulta impostergable que la nueva opción didáctica rompa definitivamente con el atavismo de los modelos anteriores, donde el docente no se perciba más como un técnico responsable únicamente de la eficaz aplicación de procedimientos encaminados a procurar un mayor rendimiento académico.

Al respecto, Susana Barco señala: los docentes, justo es reconocerlo, se han preocupado más por renovar y perfeccionar su instrumentación, que por indagar sus supuestos teóricos. Esta postura apunta más a cómo ser técnicamente mejor docente, que a cuestionar y replantear problemas fundamentales de la didáctica La Didáctica Crítica es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad técnica por otra, sino que plantea analizar críticamente la práctica docente, la dinámica de la institución, los roles de sus miembros y el significado ideológico que subyace en todo ello.

Consideramos, por otra parte, que es toda la situación de aprendizaje la que realmente educa, con todos los que intervienen en ella, en la cual nadie tiene la última palabra, ni detenta el patrimonio del saber. Todos aprenden de todos y, fundamentalmente, de aquello que realizan en conjunto.

Somos conscientes de que las modificaciones en el terreno didáctico no se pueden realizar por decreto, burocráticamente, aceptando irrestrictamente, sino que las mismas deben ser producto del análisis y la reflexión. La Didáctica Crítica supone desarrollar en el docente una auténtica actividad científica, apoyada en la investigación, en el espíritu crítico y en la autocrítica.

Coincidimos con Susana Barco en que una Didáctica Crítica necesita tener presentes dos consideraciones: •

•

que las renovaciones o alternativas en el terreno didáctico no pueden ser vistas ya como una instrumentación puramente tecnológica, factible de ser aplicada sin grandes trastornos, en un contexto educativo previamente organizado cuya estructura no es objeto de modificaciones. que las actitudes aisladas carecen de valor, resultan inoperantes en tanto no se encuadren en un sistema de actitudes congruentes, que respondan a objetivos claros y a valores asumidos conscientemente. Las actitudes no se pregonan, se llevan a la práctica y no afectan un aspecto aislado de la actividad docente, sino, que comprenden todos los ámbitos, áreas y campos en que ésta tiene lugar.

Estas reflexiones nos hacen ver que la instrumentación didáctica no puede, en ninguna circunstancia, asumirse como ascéptico, descargada de connotaciones políticas.

En este contexto, pensamos que las propuestas didácticas instrumentalistas han dejado fuera intencionalmente el factor humano, las interrelaciones personales, el manejo del conflicto y la contradicción en el acto de aprender, promoviendo así una visión individualista del aprendizaje, es decir, contemplan "al grupo únicamente como objeto de enseñanza y no como sujeto de aprendizaje". Estas son algunas consideraciones que es preciso llevar a cabo si en verdad se desea replantear el enfoque de la didáctica.

Estamos seguros de que dejar las cosas como están no contribuye en nada al mejoramiento de la práctica educativa; muy por el contrario, actitudes conformistas, XVII

pusilánimes y carentes de compromiso y de entusiasmo son el mejor aliciente para promover en el educando sentimientos de sumisión y acatamiento pasivo.

La secuencia de nuestra exposición nos obliga a pasar ahora a la formulación del concepto de aprendizaje que nos servirá para encuadrar el desarrollo del trabajo.

Consideramos, con Azucena Rodríguez, que el aprendizaje es un proceso dialéctico.

Esta aseveración se apoya en que el movimiento que recorre un sujeto al aprender no es lineal, sino que implica crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencias al cambio, etc.

Estas crisis surgen porque la apropiación y transformación del objeto de conocimiento no está determinada sólo por la mayor o menor complejidad del objeto de conocimiento, sino también por las características del sujeto de conocimiento.

El sujeto que inicia un determinado aprendizaje, no es sujeto abstracto sino un ser humano en el que todo lo vivido, su presente, su pasado y su futuro, aun para ser negado, está en juego en la situación.

Siguiendo a Bleger asumimos que el ser humano participa siempre íntegramente en toda situación en la cual interviene; por eso decíamos que cuando se opera sobre un objeto de conocimiento no sólo se está modificando el objeto sino también el sujeto, y ambas cosas ocurren al mismo tiempo.

Además, es importante tener en cuenta que de acuerdo a la idea de proceso cada una de las siguientes fases: apertura al problema, análisis y síntesis parciales y síntesis final, es preparadora de la siguiente, aun en sus eventuales crisis, y no es posible esperar de una sola fase todas las respuestas o la solución al problema.

Por razones de coherencia con el desarrollo de las corrientes educativas examinadas atrás, enunciamos los componentes sustantivos de nuestra propuesta de instrumentación, que son: a) b) c) d)

Problemática de los objetivos en la Didáctica Crítica.

Selección y organización de contenido en el contexto de la Didáctica Crítica.

Elaboración de situaciones de aprendizaje Problemática de la evaluación de la Didáctica Crítica.

a) Problemática de los objetivos en la didáctica crítica Ya hemos abordado el tema de los objetivos al tratar las corrientes educativas de la didáctica tradicional y de la tecnología educativa.

Ahora vamos a intentar analizarlo en el plano de la didáctica crítica. Para lo cual estaremos haciendo referencia a los planteamientos de la tecnología educativa, por ser esta propuesta la que mayor influencia tuvo y sigue teniendo en la instrumentación didáctica, a todos los túneles de nuestro sistema educativo.

Groso modo los "objetivos de aprendizaje" se definen como enunciados técnicos que constituyen puntos de llegada de todo esfuerzo intencional y, como tales, orientan las XVIII

acciones que procuran su logro y determinan predictivamente la medida de dicho esfuerzo.

Quizá uno de los mayores "aportes" al campo de la pedagogía de la década del 60 haya sido el de elucidar con mayor precisión el problema de las metas educativas y el de generar en los docentes una actitud de disposición hacia su empleo.

Es posible que ya resulte lugar común subrayar la importancia de fijar puntos de arribo concretos a la tarea didáctica. No obstante, existe consenso acerca de que la ausencia de una clara formulación de metas imposibilita la elaboración de estrategias de enseñanza-aprendizaje y la adopción de criterios de evaluación que proporcionen informaciones de diferente índole para apoyar sensatas tomas de decisiones.

Autores como Ausubel y Brune coinciden en que es necesario el uso de objetivos en la tarea didáctica, pero con la condición de que se formulen de manera general y no específica. Es más, estos autores plantean serias objeciones a la tecnología que utilizan Bloom y colaboradores en el estudio y clasificación taxonómica de objetivos, dado que lejos de aclarar, más bien oscurecen la naturaleza de lo que se quiere enseñar. Bruner considera que es necesario establecer objetivos para la enseñanza; admite, incluso, que son útiles para orientar al profesor y al alunmo en el desarrollo de su trabajo. Pero concibe la formulación de los objetivos en relación directa con la solución de problemas.

Destaca sobre todo la importancia de analizar la estructura de la disciplina a estudiar, sus conceptos fundamentales, la significatividad de los aprendizajes y su aplicación a nuevas situaciones.

En este sentido, consideramos rescatable la idea de unidad y totalización del conocimiento que plantea Manacorda, porque rompe definitivamente con la nefasta práctica de fragmentar los contenidos de la enseñanza a través de la propuesta de los objetivos conductuales.

Como ya lo apuntábamos en un punto anterior, el surgimiento de la elaboración de programas de estudio y el empleo de la noción técnica de los objetivos conductuales es una consecuencia histórica del desarrollo de la Tecnología Educativa, que es introducida en el medio educativo mexicano en los años 70.

Como es sabido, uno de los supuestos teóricos de la tecnología educativa es la corriente psicológica del Conductismo. Esta corriente se inscribe teóricamente en el paradigma empirista y utiliza como estrategia de trabajo el método experimental.

En esta concepción del conocimiento se sostiene que 'el dato habla por sí mismo'. Y a partir de esta explicación del conocimiento se genera la noción de aprendizaje como fenómeno observable, registrable, y, además, medible.

Apoyada en este marco teórico, la práctica de formular objetivos conductuales con prescripciones taxonómicas, "da más importancia a aspectos técnicos para su construcción que a sus fundamentos psicológicos (noción de conducta y personalidad) y epistemológicos" (teoría del conocimiento).

Puede decirse que una de las consecuencias implícitas de esta tendencia de formulación de objetivos conductuales, es la fragmentación del conocimiento. Esta situación tiene serias implicaciones para el proceso de aprendizaje del estudiante, en la medida en que XIX

impide la integración de la información, el establecimiento de relaciones, el tener una visión de conjunto de los objetos de estudio, así como la posibilidad de comprender la complejidad de los problemas que presenta la propia práctica profesional.

Los planteamientos anteriores nos hacen arribar a lo siguiente: sí para el conductismo el aprendizaje "es la modificación de la conducta" y por conducta se entiende lo manifestable, lo observable de una manera molecular y atomizada, es de suponerse que al redactarse los objetivos conforme a estos principios, las conductas se multipliquen y los contenidos se desintegren en pequeñas partículas.

Por el contrario si, siguiendo a Bleger, concebimos al aprendizaje 'como la modificación de pautas de conducta' (sólo que aquí la conducta es molar, es decir total, integral del ser humano), los objetivos de un determinado programa resultarán restringidos en cantidad, amplios en contenido y significativos en lo individual y social.

Angel Díaz, parafraseando a Bleger, considera que la conducta humana es la conducta total. No se puede entender ni interpretar el significado de una conducta si no se le ubica en relación a los elementos en que se le configuró. Esto es, el movimiento de una mano no puede ser interpretado únicamente como un cambio de conducta observable, sino que se requiere ubicar en el contexto y la situación en la que se originó el movimiento de la mano, para entenderla como una conducta total del ser humano.

Formulación de los objetivos de aprendizaje

XX

.

Advertimos que con la perspectiva de la didáctica crítica evitaremos hablar de clasificaciones exhaustivas de los objetivos; únicamente usaremos las categorías Objetivos Teminales de un curso y Objetivos de Unidad.

Ahora bien, al emprender la tarea de formular objetivos de un curso, sean éstos terminales o de unidad; es indispensable plantearnos algunas interrogantes. Por ejemplo: ¿Cuáles con los grandes propósitos del curso, los conceptos fundamentales a desarrollar y los aprendizajes esenciales?, de tal manera que a partir de esta etapa de esclarecimento se tengan elementos para fijar criterios de acreditación de un curso, un taller, un seminario, etc.

No se debe perder de vista que una de las funciones fundamentales que cumplen los objetivos de aprendizaje es determinar la intencionalidad y/o la finalidad del acto educativo y explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes que se pretende promover en un curso.

Otra función también muy importante de los objetivos de aprendizaje, en la programación didáctica, es dar bases para planear la evaluación y organizar los contenidos en expresiones que bien pueden ser unidades temáticas, bloques de información, problemas eje, objetos de información, etc.

Asimismo, advertimos al profesor que emprende la tarea de formular objetivos de aprendizaje que tenga presentes, entre otras, las siguientes consideraciones: • •

Que se expresen con claridad los aprendizajes importantes que se pretende alcanzar. La determinación de esta importancia se basará en un análisis crítico de la práctica profesional.

Formularlos de tal manera, que incorporen e integren, en la forma más cabal, el objeto de conocimiento o fenómenos de la realidad que se pretende estudiar.

Esta tarea se facilita cuando ha habido una etapa de análisis y de explicitación de los aprendizajes sustantivos que se plantea todo un plan de estudios, sea éste por materias, áreas o módulos.

Finalmente, queremos dejar asentado que el problema de los objetivos, en el campo de la educación, tiene una importancia y una trascendencia mucho mayor de la que suele dársele frecuentemente. Nos solidarizamos con Teódulo Guzmán cuando afirma: "nosotros nos olvidamos con demasiada facilidad que el debate en tomo a la definición de los objetivos de la educación es parte de la lucha ideológica y política que existe en la sociedad por mantener la hegemonía cultural y la reproducción del sistema social, o por transformarlo".

En suma, la didáctica tradicional y la corriente de la tecnología educativa, cuyas características distintivas son lo técnico, lo instrumental y metodológico, al dejar al profesor y al alumno fuera del planteamiento de los fines de la educación convierte al primero en un ejecutor robotizado de metodologías ideadas y diseñadas por 'expertos" tecnólogos educativos, y al segundo, en un pasivo consumidor del mensaje educativo, aunque en apariencia se le haga sentir la ilusión de que participa.

XXI

b) Selección y organización del contenido en el contexto de la didáctica critica.

Tradicionalmente, la selección y organización de los contenidos de asignaturas que integran los planes de estudio de las carreras de enseñanza superior han constituido una tarea casi exclusiva del profesor que cuenta con mayor experiencia, de cuerpos técnicos, o del titular de la cátedra respectiva.

Generalmente el profesor recibía el titulo de la materia, los temas a incluir, los puntos a subrayar. Los enfoques aplicados se ejercían conforme al principio de la libertad de cátedra. Todo intento de armonización, de búsqueda, de coherencia y organización, de unificación de criterios respecto de los programas mismos y con la estructura general del plan de estudios, ha sido percibido, en muchos casos, como una amenaza al ejercicio de, dicha libertad.

Si analizamos los programas de cualquier carrera aún no sometida a un cuestionamiento crítico, no sería difícil descubrir que la gran mayoría ofrece enciclopedismo, falta de funcionalidad para la propia especialidad, desequilibrio en las exigencias bibliográficas, superposición temática, falta de coordinación con prerrequisitos formalmente acordados en las reglamentaciones, escasa aplicación de lo aprendido en áreas instrumentales, planteos carentes de legitimidad científica y social, etc.

Por ello pensamos que el no contemplar estas consideraciones sobre teoría curricular como algo importante, para efectos de una correcta formación de los educandos, constituye una riesgosa omisión.

En consecuencia, el problema de las relaciones entre el desarrollo de la personalidad y la integración del individuo en la sociedad debe ser planteado y examinado más ampliamente, desde un punto de vista radicalmente diferente. No se trata sólo de preguntarse qué contenido debe ser presentado a las necesidades de cada situación educativa, sino de preguntarse a quién corresponde el seleccionarlo y estructurarlo, si la tarea del profesor sólo debe concretarse a cubrir el requisito de programarlo o bien si le compete participar en su análisis y determinación.

Hoy en día hay un cuestionamiento real tanto de los contenidos de las carreras como de las formas de allegarse o apropiarse ese conocimiento. Incluso no es aventurero afirmar que mucho del descontento estudiantil y de la propia sociedad obedece justamente a esta falta de significatividad del conocimiento y de formación que adquieren en la escuela.

El Siglo XX, afirma Manacorda, es el siglo del gran desarrollo de la ciencia y de la técnica: teorías, conocimientos, posibilidades mecánicas e inventos invaden nuestro tiempo en apresurada marcha. Ya no podemos conformarnos con el empirismo de épocas pasadas.

La cultura científica ha pasado a ser un elemento indispensable para la formación del hombre de hoy. De ahí la imperiosa necesidad de someter a revisión y replanteamiento constante los contenidos de planes y programas de estudio, a fin de que respondan a las demandas de esta sociedad en constante cambio.

Asimismo, es indiscutible que uno de los problemas serios a que se enfrenta la propuesta de la Didáctica Crítica y la educación en general, es el relacionado con los contenidos. Es decir, que ante la gran explosión del conocimiento, la variedad de los campos XXII

disciplinarios y la influencia de concepciones positivistas vienen a complicar y a comprometer la unidad y el sentido de integración de los contenidos.

Esta condición resulta indispensable para que el estudiante se forme en la perspectiva de lo que Hilda Taba llama ideas básicas, conceptos fundamentales y sistemas de pensamiento; sin embargo estos requerimientos generalmente están ausentes de la práctica educativa. Los planes y programas de estudio están formados por unidades episódicas, donde cada una de ellas se convierte en una tarea por derecho propio.

De ahí nuestra reiteración, de que el problema de los contenidos es un renglón fundamental en la tarea docente; no obstante, su tratamiento sufre silencios, vacíos y olvidos frecuentes tanto en la concepción como en la implementación curricular. Guerrero Tapia refiere que si bien los contenidos se han considerado, sus conclusiones no han trascendido el simple señalamiento de que el contenido es un tema condicionado por el avance de la ciencia, por la naturaleza de la profesión, por los rasgos de la cultura, etc.

Lo cierto es, apunta Manacorda, que el problema del contenido de la enseñanza es muy complejo, ya que comporta prácticamente toda la problemática pedagógica.

Si al abordarlo no se habla explícitamente de la formulación de los fines de la educación, es evidente que el contenido y el método solamente pueden ser fijados en función de los diferentes órdenes de finalidad a los cuales la educación misma debe responder; y es que detrás del problema del contenido de la enseñanza, como ya lo decíamos anteriormente, están los problemas del conocimiento y de la ideología.

El problema del conocimiento, por sus múltiples determinaciones e implicaciones políticas e ideológicas, convierte al contenido en una verdadera encrucijada, cuyo análisis, enfoque y metodología para tratarlo confronta carencias, dificultades y limitaciones aún hoy en día.

A manera de recapitulación, reproduzco a continuación algunas ideas que plantea Ana Hirsch acerca del conocimiento: • • •

Sí el conocimiento es un proceso infinito y no existen las verdades absolutas, el contenido de un programa no puede presentarse como algo terminado y comprobado.

Toda información está siempre sujeta a cambios y al enriquecimiento continuo.

La realidad y el conocimiento cambian constantemente. En la actualidad, la información y el contenido de los programas caducan más rápidamente. Existe pues una necesidad de actualizar la información y enriquecerla constantemente.

Es necesario tratar históricamente los contenidos de un programa: ver cómo una idea, una teoría, un concepto, un hecho, una información tuvieron su origen, como fue su proceso de cambio, su desaparición como algo dado, y su transformación en algo nuevo.

En nuestra época, por efectos de la carga ideológica, el conocimiento escolarizado se ha fragmentado excesivamente impidiendo a profesores y alumnos contemplar la realidad como una totalidad concreta y coherente.

En el proceso de enseñanza aprendizaje, es fundamental presentar los contenidos lo menos fragmentados posible y promover aprendizajes que impliquen operaciones XXIII

superiores del pensamiento, como son: el análisis y la síntesis, así como las capacidades críticas y creativas.

El conocimiento es complejo, pues ningún acontecimiento se presenta aisladamente. Se requiere buscar las relaciones e interacciones en que se manifiestan y no presentarlo como un fragmento independiente y estático.

c) Planeación de situaciones de aprendizaje Como hemos señalado con anterioridad, en toda práctica docente subyacen diferentes concepciones, mismas que orientan la práctica educativa en general y el proceso de enseñanza aprendizaje, en particular.

Las situaciones de aprendizaje no son ajenas a lo anterior, sobre todo si consideramos que ellas son parte importante de la estrategia global para hacer operante este proceso; es decir, se supeditan a la concepción de aprendizaje que se sustente. Así, por ejemplo, si el aprendizaje es considerado solamente como modificación de conducta, las actividades de aprendizaje son vistas como un elemento más de la instrumentación, pero no se analiza el papel fundamental que desempeñan en la consecución de aprendizaje.

Por supuesto, no es suficiente definir el aprendizaje como un proceso dialéctico, como algo que se construye, sino que es necesario seleccionar las experiencias idóneas para que el alumno realmente opere sobre el conocimiento y, en consecuencia, el profesor deje de ser el mediador entre el conocimiento y el grupo, para convertirse en un promotor de aprendizaje a través de una relación más cooperativa.

Lo anterior no implica desplazamiento o sustitución del profesor como tal: por el contrario, en esta nueva relación, la responsabilidad del profesor y el alumno es extraordinariamente mayor, pues les exige, entre otras cosas: investigación permanente, momentos de análisis y síntesis, de reflexión y de discusión, conocimiento del plan y el programa de estudios conforme al cual realizan su práctica y un mayor conocimiento de la misma práctica profesional.

Retomando lo ya expuesto, nos parece importante destacar que las actividades de aprendizaje son una conjunción de objetivos, contenidos, procedimientos, técnicas y recursos didácticos. Dado este carácter integrador de las actividades de aprendizaje, su selección debe apegarse a ciertos criterios. Los siguientes son algunos de ellos: • • • • •

Determinar con antelación los aprendizajes que se pretende desarrollar a través de un plan de estudios en general y de un programa en lo particular.

Tener claridad en cuanto a la función que deberá desempeñar cada experiencia de aprendizaje.

Que promuevan aprendizaje de ideas básicas o conceptos fundamentales.

Incluir en ellas diversos modos de aprendizaje: lectura, redacción, observación, investigación, análisis, discusión, etc., y diferentes tipos de recursos: bibliográficos, audiovisuales, modelos reales, etc.

Incluir formas metódicas de trabajo individual alternado con el de pequeños grupos y sesiones plenarias.

XXIV

• • •

Favorecer la transferencia de la información a diferentes tipos de situaciones que los estudiantes deberán enfrentar en la práctica profesional.

Ser apropiadas al nivel de madurez, experiencias previas, características generales del grupo, etc.

Que generen en los alumnos actitudes para seguir aprendiendo, sobre todo.

En la perspectiva de la Didáctica Crítica, donde el aprendizaje es concebido como un proceso que manifiesta constantes momentos de ruptura y reconstrucción, las situaciones de aprendizaje cobran una dimensión distinta a los planteamientos mecanicistas del aprendizaje, pues el énfasis se centra más en el proceso que en el resultado; de aquí la gran importancia de las situaciones de aprendizaje como generadoras de experiencias que promueven la participación de los estudiantes en su propio proceso de conocimiento.

En contraposición a la idea del aprendizaje acumulativo, Azucena Rodríguez propone que las actividades de aprendizaje se organicen de acuerdo a tres momentos metódicos, los que a su vez se relacionan con toda forma de conocimiento; a saber: a) una primera aproximación al objeto de conocimiento; b) un análisis del objeto para identificar sus elementos, pautas, interrelaciones y c) un tercer momento de reconstrucción del objeto de conocimiento, producto del proceso seguido, correspondiendo a estas distintas fases del conocimiento diferentes procedimientos de investigación o actividades elementales: observación, descripción, experimentación, comparación, inducción, deducción, análisis, síntesis, y generalización. Estos tres momentos metódicos aplicados a la organización de situaciones de aprendizaje son denominados de apertura, de desarrollo y de culminación.

Las actividades de apertura estarían encaminadas básicamente a proporcionar una percepción global del fenómeno a estudiar (tema, problema), lo que implica seleccionar situaciones que permitan al estudiante vincular experiencias anteriores con la primera situación nueva de aprendizaje. Esta síntesis inicial (general y difusa) representa una primera aproximación al objeto de conocimiento.

Las actividades de desarrollo se orientarán, por un lado, a la búsqueda de información en tomo al tema o problema planteado desde distintos puntos de vista, y por otro, al trabajo con la misma información, lo que significa hacer un análisis amplio y profundo y arribar a síntesis parciales a través de la comparación, confrontación y generalización de la información. Estos procesos son los que permiten la elaboración del conocimiento.

Las actividades de culminación estarían encaminadas a reconstruir el fenómeno, tema, problema, etc., en una nueva síntesis (obviamente distinta cualitativamente a la primera).

Creemos importante señalar que esta síntesis no es final sino que a su vez se convertirá en síntesis inicial de nuevos aprendizajes.

e) Problemática de la evaluación en la didáctica critica.

La evaluación, no obstante su importancia y trascendencia en la toma de decisiones del acto docente, así como en las propuestas de planes y programas de estudio, históricamente ha cumplido fundamentalmente el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas, es decir, en la certificación de conocimientos a través de la asignación de calificaciones.

XXV

Estas prácticas evaluativas merecen ser analizadas y replanteadas porque empeñan, contaminan y denigran la tarea educativa y, al mismo tiempo, nos revelan la necesidad de sustituir ese concepto tan arraigado de "calificación'' por una verdadera acreditación y evaluación pedagógica.

Por otro lado, se ha reconocido que la evaluación es necesaria en toda acción educativa; sin embargo, en general, ha habido marcada deficiencia en su concepción y aplicación en los distintos niveles del sistema educativo. Por ejemplo, para algunos autores, todo puede ser evaluado: el currículo, los programas, los profesores, etc., pero jamás se dice cómo; para otros, es el juicio valorativo emitido por un experto; otros más identifican la evaluación con la nota o la calificación; en el terreno didáctico, una idea muy generalizada es ver a la evaluación como la comprobación o verificación de los objetivos.

Lo cierto es que la evaluación constituye una empresa mucho más amplia y compleja que la de someter a los estudiantes a exámenes. Para Taba esta tarea comprende: • • • •

Clarificación de los aprendizajes que representan un buen desempeño en un campo particular.

Desarrollo y empleo de diversas maneras de obtener evidencias de los cambios que se producen en los estudiantes.

Medios apropiados para sintetizar e interpretar esas evidencias, y Empleo de la información obtenida acerca de que si los estudiantes progresan o no con el objeto de mejorar el plan de estudios y la enseñanza.

Así, la evaluación es un proceso eminentemente didáctico, se concibe como una actividad que, convenientemente planeada y ejecutada, puede coadyuvar a vigilar y mejorar la calidad de toda práctica pedagógica.

Es importante destacar que existe una relación muy estrecha entre los conceptos de aprendizaje, de enseñanza y de evaluación y, de ahí la necesidad de una redefinición de enseñanza y, evaluación.

La experiencia que relata Villarroel cobra relevancia en la medida que pone en claro ese vínculo indisoluble entre enseñanza y evaluación, cuando apunta: 'hemos podido observar, sobre todo a nivel universitario, que los docentes que salen del esquema de enseñanza memorística han tenido que introducir nuevas formas de evaluación que quizá no son las mejores, pero que revelan la necesidad de buscar una estructura evaluativa más acorde con las nuevas formas de enseñanza.

Una de las maneras más comunes de concebir la evaluación, en el contexto de la práctica docente, es el hecho de confundirla con la medición. Pensamos que esto obedece a la carencia de una explicación teórica del discurso de la evaluación. A falta de esta explicación, los teóricos sobre este tema se han abocado a desarrollar la teoría de la medición. "En este sentido resulta muy clara la vinculación de la psicología conductista con el problema de la medición. La psicología conductista define como objeto de estudio la conducta observable, utilizando para su aprehensión el método experimental. Es precisamente el método experimental donde aparece la teoría de la medición como un elemento que posibilita un tratamiento estadístico de ciertos datos".

XXVI

A partir del surgimiento de la teoría de la medición y de la tecnificación de la evaluación, aparece también la idea de adjudicarle a ésta un carácter de objetividad a través del perfeccionamiento de los instrumentos de que nos valemos para su aplicación. Estamos de acuerdo con Villarroel cuando afirma que la evaluación del aprendizaje no puede ser propiamente objetiva pues, filosóficamente, algo es objetivo cuando existe independientemente del sujeto; sin embargo, el proceso de evaluación, aun en caso de que se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir de la influencia del sujeto docente, quien es, en última instancia, el que delimita los objetivos y elabora los instrumentos.

De ahí que no se justifique el excesivo culto a la objetividad de la evaluación y la identificación de esta pretendida objetividad de la evaluación y a la identificación de esta pretendida objetividad con la cientificidad y sí, en cambio, convenga desentrañar en esta tesis la implícita propuesta empirista surgida de las ciencias naturales, misma que a su vez propició el desarrollo de la psicología conductista, para la cual los fenómenos del comportamiento humano son válidos en tanto reúnan las características de ser observables, registrables, repetibles y medibles.

En consecuencia, consideramos necesario replantear el problema de la evaluación escolar, de tal manera que las alternativas que se ofrezcan no se reduzcan a propuestas básicamente instrumentales. Nos hemos percatado de que si en este replanteamiento no se cuestionan los fundamentos teóricos de la evaluación, las alternativas que se den frente al mismo resultarán necesariamente reduccionistas e inadecuadas.

Coincidimos con Angel Díaz en que es necesario explicitar la misma noción de aprendizaje, de conducta y de personalidad; puntualizar la dinámica del aprendizaje escolar y el significado y el valor del grupo en el mismo; encontrar diferentes fundamentos epistemológicos del objeto de la actividad evaluativa, que permitan una reconstrucción del discurso de la evaluación que supere las propuestas empírico-análiticas e inserte el estudio en la problemática de la comprensión y la explicación de las causas del aprendizaje, de las condiciones internas y externas que lo posibilitaron, del proceso grupal en el que se insertó. Así, la evaluación educativa no puede ser realizada únicamente por personal experto, por departamentos especializados de evaluación, etc., sino que serán fundamentalmente los docentes y alumnos quienes participen de manera privilegiada en la misma.

Evaluación y Acreditación Pensamos que una forma posible de ofrecer una alternativa al problema de la evaluación educativa pudiera ser la que hemos venido aplicando en los programas de docencia de.

Esta propuesta consiste en distinguir operativamente entre acreditación y evaluación.

La acreditación se relaciona "con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; con ciertos resultados del aprendizaje referidos a una práctica profesional; resultados que deben estar incorporados en los objetivos terminales o generales de un curso, pero que no dejan de ser cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de una persona. En el fondo de esta problemática sigue estando presente la psicología conductista, con su concepción del aprendizaje como producto, en contraposición a otras explicaciones más acertadas del aprendizaje como proceso de conocimiento''.

XXVII

Conviene aclarar que cuando aquí se habla de evidencias de aprendizaje, éstas no se refieren únicamente a los exámenes; se incluyen en ellas toda una gama de posibilidades: trabajos, ensayos, reportes, investigaciones bibliográficas, investigaciones de campo, etc. ''La Evaluación, vista como un interjuego entre una evaluación individual y una grupal. Es un proceso que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar este proceso con el proceso seguido por los demás miembros del grupo y la manera como el grupo percibió su propio proceso. La evaluación así concebida tendería a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de aprendizaje.

La evaluación, entonces, apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo; a inquirir sobre las condiciones que prevalecieron en el proceso grupal, las situaciones que se dieron al abordar la tarea, las vicisitudes del grupo en términos de racionalizaciones, evasiones, rechazos a la tarea, así como de interferencias, miedos, ansiedades, etc., elementos todos que plantean una nueva concepción de aprendizaje que rompe con estructuras o esquemas referenciales rígidos y que encauzan al grupo a nuevas elaboraciones del conocimiento.

XXVIII

W. DE CAMILLONI ALICIA. “De herencias, Deudas y legados. Una introducción a las corrientes actuales de la didáctica”, en: Corrientes didácticas contemporáneas. Alicia W. De Camilloni: María Cristina Davini; Gloria Edelstein; Edith Litwin; Martha Souto; Susana Barco. Paidós. México. 1996. pp. 73

DE HERENCIAS, DEUDAS Y LEGADOS Una introducción a las corrientes actuales de la didáctica Alicia W. de Camilloni

La pluralidad de teorías, como en todas las ciencias sociales, es constitutiva de la disciplina. El análisis de las principales corrientes permite descubrir cuáles son las problemáticas que cada una de ellas trata de resolver pero requiere para su comprensión referir a los peculiares modos como se configuró cada una, porque de ellos se derivan no sólo el contenido sustantivo de las corrientes sino también la vinculación que existe entre éstas y, por ende, la conformación de la didáctica como disciplina.

Algunas corrientes están muy estructuradas y, en el marco de la didáctica actual, son fácilmente reconocibles. Como dirían Moscovici y Hewstone (1986), están personificadas, al modo como se identifican con un individuo de renombre ciertos conocimientos científicos cuando se transforman en conocimiento popular. En este caso, uno de los fenómenos característicos es que las teorías son simbolizadas por personas y que, inversamente, determinadas personas se identifican con teorías esquematizadas en la forma de un pequeño conjunto de enunciados categóricos. Por lo tanto, importa ocuparse de corrientes y autores.

Del estudio de las corrientes de la didáctica actual surgen con claridad algunos de los nombres con los que se suelen personificar diversos enfoques, y se advierte que varios de ellos no pertenecen originariamente al campo disciplinario de la didáctica. Uno de los problemas que se plantean, precisamente, cuando se trata de visualizar el campo de modo integral, es que autores y aportes teóricos suelen provenir de distintas áreas disciplinarias o profesionales. Así Jerome Bruner, por ejemplo, es básicamente un psicólogo que se convirtió en un humanista interesado por la educación.

Trabajó inicialmente en psicología de la percepción, con influencia de la Gestalt; luego en psicología social, preocupado, en los comienzos de la Segunda Guerra Mundial, por la influencia que la propaganda política podía tener sobre las personas, y fue desarrollando luego un camino que a partir de su formación como psicólogo lo convirtió en un teórico de la instrucción, interesado no sólo por la enseñanza sino por muchas otras cuestiones relacionadas con la epistemología, las teorías del desarrollo en general, la filosofía y la lingüística.

Otro ejemplo de autor convertido a la didáctica es Joseph Schwab, quien viene del campo de la biología y se interesa por la enseñanza porque a partir de 1957, cuando aparece en el proceso del desarrollo de la teoría del currículum el llamado "movimiento de las disciplinas", es convocado, al igual que Bruner, para proyectar diseños curriculares destinados a replantear la enseñanza en los dominios de sus especialidades del ámbito académico. Interesado Schwab en éste, para él un nuevo campo teórico en el que decide internarse, a poco andar el análisis que hace de él lo lleva a 7

calificarlo como "moribundo", y despliega luego una tarea que permite reconocerlo como un destacado teórico del currículum por sus importantes aportes al análisis del problema y sus propuestas de reconceptualización. Nos lo hemos apropiado como didacta, pero su origen disciplinario era la biología y era un buen biólogo activo, reconocido en la investigación de su ciencia de origen.

Podríamos multiplicar, de este modo, los ejemplos de aportes de especialistas provenientes de diferentes ámbitos del saber.

Pero la relación de la didáctica con la psicología es un caso especial que parece generar una deuda imposible de saldar. La didáctica comienza a convertirse en una disciplina científica en el momento en que se apoya en la psicología. E incluso es menester reconocer que es en la medida en que la psicología se hace científica que hay algún atisbo de posibilidades para que la didáctica esté en condiciones de convertirse ella misma en una disciplina científica. Así es como la didáctica hereda distintos enfoques, distintas teorías o programas de investigación de la psicología, y se configura también en función de ellos.

Por esta razón, cuando hoy nos referimos a las corrientes actuales de la didáctica tenemos que hacer necesariamente una referencia a la oposición entre el conductismo como programa de investigación científica y el cognitivismo como otro programa, sustitutivo, más amplio o contenedor y que proporciona nuevas bases que sustentan a la didáctica.

Un problema especial se plantea cuando la corriente se origina en autores que parten de los problemas específicos de la enseñanza de su disciplina y desde allí, se trasladan a la de otras disciplinas. Un caso muy significativo es la corriente de la "ingeniería didáctica". Los matemáticos son quienes generan una fértil y profunda teoría y la extrapolan al ancho campo de la enseñanza en general, lo cual podría conducirnos a reflexionar acerca de los riesgos y los beneficios que este proceso implica para una didáctica general si se desarrolla a partir de un trabajo efectuado por matemáticos, con óptica matemática y sobre la base de cuestiones críticas de la enseñanza de su disciplina, algunas de las cuales, ciertamente, son compartidas por la docencia en algunas otras ciencias.

Estas relaciones de la didáctica con otras disciplinas nos permiten establecer sus deudas. Me gustaría poder hablar de sus legados, pero creo que esto todavía sería materia de discusión. El solo tema de las deudas es ya muy complicado de resolver; de ahí que cuando hablamos del estado actual de la didáctica nos encontremos con un panorama harto complejo. Por un lado, como antes vimos, acostumbramos personificar a las corrientes en algunos autores. Es una manera simplificada y sencilla de referirse a esta diversidad teórica. Por otra parte, podemos categorizarlas en relación con diversos programas de investigación científica: muchos de ellos, no originados estrictamente dentro de la didáctica sino construidos sobre la base de enfoques o corrientes nuevas que aparecen en otras disciplinas.

Los distintos PIC que coexisten en el interior de la psicología constituyen un caso. Pero también ejercen su influencia las discusiones internas, por ejemplo en el campo de la matemática, la historia o la geografía, que no están necesaria ni exclusivamente referidas sólo a la enseñanza de estas disciplinas, esto es, a sus didácticas.

8

Divergencias entre teorías científicas en una disciplina también producen una impronta, y generan, a su vez, nuevas corrientes que, nacidas desde una didáctica especial, a veces pretenden, intentan o logran ocupar el campo de la didáctica general y, desde allí, incluso extenderse a otras didácticas especiales.

Hay algunas otras influencias que también penetran el campo de la didáctica y que definen, en buena medida, la construcción de algunas de sus corrientes contemporáneas. A partir del movimiento denominado "reconceptualización del currículum", que se inicia en la segunda mitad de la década de los años '70, hay una reconsideración de la importancia que tienen las distintas líneas o teorías filosóficas, sociológicas o políticas que, se afirma, deben ser retomadas con el objetivo de reconstruir la teoría del currículum, que es un objeto de conocimiento central, sin duda, de la didáctica. Diversos autores observan, entonces, que la conceptualización de los problemas curriculares carece de marco teórico amplio y que las grandes concepciones filosóficas, políticas y sociológicas parecen encontrarse ausentes en la producción didáctica.

Ello conduce a la introducción explícita de nuevas perspectivas en el campo de la teoría del diseño y desarrollo del currículum, tales como la fenomenología, el marxismo y el neomarxismo, el estructuralismo, el psicoanálisis, la crítica social y política, entre otras. Y todo ello con referencia a uno de los temas nucleares, más importantes en nuestra época en la didáctica, el currículum, lugar geométrico donde se reúnen todos los desarrollos teóricos que ha venido realizando la didáctica desde principios de siglo. Se trata, pues, de un tema privilegiado, de un objeto en torno del cual la polémica define no sólo la concepción apropiada de ese objeto, sino los modos de construcción, el tipo de enunciado y los referentes principales de la disciplina.

Hasta aquí, entonces, si nos proponemos categorizar y explicar el campo de las corrientes actuales de la didáctica tenemos que tomar en cuenta la influencia de los programas de investigación científica de algunas disciplinas, en particular la psicología. En segundo lugar, la de distintas disciplinas que, a partir de diversas didácticas especiales, se extrapolan a la didáctica general. En tercer lugar, las corrientes filosóficas cuya importancia creciente en el pensamiento didáctico se manifiesta en la lectura de los textos actuales, que tratan de dar un enfoque más general acerca de la disciplina y no sólo de algunos de los temas específicamente demarcados por la tradición de la didáctica.

Entre ellos encontramos los enfoques epistemológicos que influyen en los métodos de investigación que se utilizan en el desarrollo de la didáctica, como se observa en la polémica acerca del empleo en la investigación de métodos cuantitativos y cualitativos o experimentales y etnográficos, por ejemplo, así como el pensamiento de distintos autores acerca de la naturaleza del conocimiento científico, su relación con otros tipos de conocimiento, y el esfuerzo por definir el campo cubierto por nuestra disciplina y su propio status epistemológico. Tampoco se puede soslayar la importancia de una profusa producción de trabajos realizados en el marco de la filosofía analítica que contribuyeron, en su momento, a despejar en el campo del discurso didáctico, muchos de los problemas planteados por el uso frecuente de "lemas pedagógicos". En cuarto lugar, es imprescindible mencionar la importancia de los aportes provenientes de las diversas corrientes del pensamiento sociológico y de la ciencia política.

9

Para describir la situación actual de nuestra disciplina, partiremos de una afirmación, en verdad muy fuerte, como hipótesis de trabajo: El campo de la didáctica es reconocido y demarcado por los didactas, pero es un campo difícilmente reconocido por otras disciplinas.

La didáctica constituye un campo cuya demarcación no es clara. Cuando se mencionan campos disciplinarios, es frecuente que la didáctica no sea mencionada, aun cuando esté lejos de ser una "nueva ciencia". No pienso que el problema sea que esto pueda generar un sentimiento de inferioridad o exclusión en la comunidad científica de los didactas, o que se deba atribuir a la ignorancia de los otros.

Existe todavía una clara controversia acerca de sí la didáctica existe como teoría de la enseñanza, según una tradición europea secular; si se confunde con la psicología educacional, según la tradición norteamericana de la primera mitad del siglo XX; o si debe ser reemplazada por sus objetos de conocimiento, en particular el currículum. Creo, por el contrario, que esta cuestión revela la necesidad de emprender la reconstrucción clara de nuestro campo disciplinar, que con los siglos más bien se ha difuminado que demarcado con mayor claridad. Estaba mejor delimitado en el siglo XVII que en nuestros días. Es éste un fenómeno muy interesante de estudiar.

Cuando hoy se habla, por ejemplo, de las ciencias de la cognición, de estrecha relación con la didáctica, encontramos que se mencionan muchas ciencias, por ejemplo la psicología, la antropología, la neurofisiología, la neurobiología, la lingüística, se habla de psicolingüística y de sociolingüística, se mencionan también, por supuesto, la filosofía y el enorme campo de las neurociencias y de la inteligencia artificial. En ninguna de estas enumeraciones aparece mencionada la didáctica. Esto puede ocurrir por varias razones. Hay una razón de idioma, que pone un límite en los campos nacionales, relativa a la demarcación de nuestra disciplina. En la tradición anglosajona, por ejemplo, la palabra "didáctica" casi no se ha empleado.

Las fronteras entre lo que se denominaba psicología educacional o psicología del aprendizaje y lo que para nosotros hoy sería una teoría de la enseñanza, es decir, la didáctica, prácticamente no existían. Si se quería hallar una didáctica científica, había que buscarla en los libros de psicología educacional, en donde los límites entre la descripción y la explicación, por un lado, y la prescripción o la normativa, por el otro, no estaban determinados. Esto era una clara derivación, como es obvio, de un tipo de programa de investigación científica conductista o neoconductista, en el que el problema central es el conocimiento causal de la conducta, el saber cómo se origina; esto es, cómo se explica por sus causas, partiendo, además, del supuesto de que la base de la explicación se encuentra, fundamentalmente, en la estimulación externa.

El aprendizaje, por lo tanto depende de la enseñanza. Y, a la inversa, para enseñar será suficiente conocer cómo se producen los procesos de aprendizaje, reducidos a algunos tipos que pueden ser explicados en el marco de una teoría de las conductas observables. A partir de este marco, por lo tanto, no es necesario delimitar las fronteras de la disciplina para pasar legítimamente de la psicología a la didáctica. El tránsito es tan obligado que se hace invisible, y la didáctica desaparece.

Este fenómeno es constitutivo del propio paradigma. Por otra parte, aun para aquellas teorías donde no eran aquellos los supuestos de base, como la escuela de la Gestalt o la teoría del campo de Kurt Lewin, la prescripción didáctica aparecía también como consecuencia directa y lógica de un modelo psicológico.

10

Cuando en este dominio, en consecuencia, las disciplinas afines y los conceptos más utilizados, nucleares en las teorías, se definen desde trabajos escritos y pensados en inglés, no es raro que resulte innecesario definir qué es la didáctica. La problemática de la enseñanza es tratada, analizada y explicada, consecuentemente, desde la psicología del aprendizaje. La fertilidad del trabajo prescriptivo resulta evidente a través de la profusa literatura que se origina en él y de la manifiesta influencia que tiene en la producción didáctica en todos los campos de aplicación y en todos los países durante varias décadas.

Pero la introducción en la reflexión y el estudio de los procesos educativos y, en particular, de los que ocurren en la escuela, de otros enfoques disciplinarios, así como la crisis del paradigma conductista cuando es tomado con exclusividad como marco teórico explicativo, conduce a la adopción de una nueva demarcación, asociada esta vez con el estudio de dos complejos objetos como son para algunos el currículum, entendido como concentrador de la temática didáctica, o para otros, la escuela, en tanto microcosmos institucionalizado de un proyecto social, ambos objetos, por ende, estrechamente relacionados. El inicio y el desarrollo de este proceso conllevan la aparición en los discursos así construidos, de la discusión acerca de las relaciones de éstos con un conjunto numeroso y heterogéneo de disciplinas.

En este mismo terreno, la didáctica aparece un poco más tarde pero con los nombres de una teoría de la enseñanza o de una filosofía de la enseñanza. La enseñanza como proceso diferenciado del aprendizaje se convierte en objeto propio de conocimiento de esta disciplina. En el desarrollo de las teorías didácticas, encontramos que tienen importancia decisiva los trabajos hechos en microsociología, en antropología y en lingüística. Sin embargo, ellos toman el campo de la enseñanza, y de hecho, continúan tomándolo desde fuera de la didáctica. Comienzan a ocuparse de lo que sucede, fundamentalmente, en la escuela; se interesan por conocer el objeto "enseñanza escolar", en tanto es significativo desde un punto de vista sociológico o, en particular, porque es uno de los ámbitos de trabajo para los antropólogos que estudian instituciones con una nueva metodología de investigación.

También algunos lingüistas encuentran allí la posibilidad de analizar procesos de aprendizaje de la lengua que en una situación de laboratorio se hubieran visto más distorsionados y dan por aceptado, por lo tanto, que es más natural trabajarlos en el campo, esto es la escuela, donde además, como objeto adicional, tienen oportunidad de investigar ese otro objeto importante de estudio, constituido por las interacciones lingüísticas entre docentes y alumnos.

Los sociólogos que se ocupan del currículum y de la institución escolar lo hacen desde la microsociología por su relación con la macrosociología y en razón de que esta articulación les sirve de principio en la explicación de procesos macrosociológicos; inician sus estudios sobre la escuela y sus instituciones internas y externas. Ven a la escuela como una organización interesante para analizar procesos que, si bien desde un nivel macro podían ser explicados de diferentes maneras, en la escuela, como lugar de formación instituido por la sociedad, encontraban un lugar privilegiado de estudio.

Los didactas, que hasta ese momento eran los únicos que se ocupaban de lo que el maestro hacía en la clase, encuentran que ese objeto de estudio propio es tema de interés para personas que provienen de otros campos disciplinarios, con lo cual se plantean algunos problemas. En mi opinión los problemas no consisten, precisamente, en que los didactas salgan a disputar el campo. Creo que 11

lo que sí ocurre es que aprenden, con dificultades, a utilizar los hallazgos, esto es, las teorías provenientes de otras disciplinas.

Así es como hoy, cuando se trabaja en cuestiones relacionadas con la teoría o la práctica del diseño del currículum o en el análisis institucional de la escuela, cuando se trata de explicar los procesos de enseñanza o se desarrollan proyectos de evaluación, cuando se trata de explicar las relaciones que tienen las instituciones escolares con la sociedad y con la cultura en general, el didacta sabe que tiene que utilizar, necesariamente, las teorías provenientes de otros campos.

Somos, pues, deudores de esos campos. Somos fuertes deudores. Debemos preguntarnos, entonces, si la relación es de reciprocidad, sí también la didáctica entrega teoría a esas otras disciplinas.

Si la respuesta a esta pregunta es negativa, es posible que éste sea un indicador de los problemas más serios de la didáctica actual. Es posible que los antropólogos afirmen que no son deudores de los didactas, y quizás ocurra lo mismo con los psicólogos. Pero que ellos afirmen esto, no implica necesariamente que la deuda no pueda existir en el futuro o que no exista ya en el presente. En todo caso, sí es altamente probable que no haya conciencia de vinculación disciplinaria. De ser esto así, habría evidencia que apoya nuestra hipótesis acerca de la falta de visibilidad de la didáctica como disciplina y ofrece un principio de explicación para que ello ocurra.

La didáctica es, actualmente, una disciplina en busca de su identidad (Camilloni, 1994) Es ésta una cuestión que está lejos de ser irrelevante en el campo de las ciencias sociales considerado en su conjunto, porque a pesar de los múltiples intentos en la historia de este campo de conocimiento, tendentes a consolidar límites entre las disciplinas que lo componen, las fronteras se orientan actual mente a confundirse entre ellas y desaparecer. Es mal momento para establecer la identidad a partir de las diferencias relativas respecto de las otras disciplinas y quizá sea hora, más bien, de ocuparse de establecer vínculos armoniosos en la familia.

Probablemente el enfoque de mayor valor constructivo de la identidad de la didáctica resulte un producto de su estilo de construcción, del tipo de enunciados y del uso que efectúe de los aportes de las distintas ciencias que se ocupan de unos objetos sociales sólidos y consistentes que son compartidos por varias ciencias diferentes. Es probable que éste deba ser un rasgo general que deba compartir, a su vez, con las otras ciencias sociales.

Pero, además de los que ya fuimos mencionando antes, la didáctica se ocupa de algunos problemas que, nuevos o antiguos, son objetos propios y podríamos decir exclusivos de la didáctica, y en los cuales, utilizando categorías, herramientas conceptuales y teorías provenientes de otros campos, se está realizando un trabajo sobre los que pueden denominarse temas-objeto, con métodos que se van estructurando y desarrollando en el campo específico de la didáctica. Entre ellos podemos mencionar, por ejemplo y entre otros, los estudios sobre el pensamiento del profesor y los trabajos con teorías implícitas de los alumnos, los estudios sobre estrategias de enseñanza, las comparaciones de diseños alternativos de programación, los trabajos sobre evaluación de los aprendizajes y de la gestión institucional y, en todos los casos, la relación entre teoría y acción pedagógica y entre explicación y prescripción didáctica.

12

Se ha producido la ruptura conceptual entre los procesos de enseñanza y aprendizaje, abandonando un lema pedagógico ("el proceso de enseñanza-aprendizaje" como objeto de conocimiento de la didáctica y como propósito de la acción educativa) que en su momento pudo ser significativo, pero que en las últimas décadas se había convertido en un obstáculo para la comprensión, la explicación y la formulación de la normativa didáctica. Se parte ahora de la idea de que se trata de dos procesos claramente delimitados, diferentes, y hasta contradictorios en muchos casos. Sobre la base de esta diferencia, la didáctica se está constituyendo como una disciplina, con un objeto que se puede definir de maneras distintas porque es polisémico, pero que constituye un objeto sólido de conocimiento y acción.

Nuestra disciplina es una teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas.

Pero el término "didáctica" tiene un significado mucho más fuerte como adjetivo -atributo de un cierto tipo de enseñanza- que como disciplina, una interpretación usual, incluso en otros campos disciplinarios afines, y de los cuales la didáctica debiera ser una fuerte asociada, como es el caso de las ciencias de la cognición. De ellas toma teorías y conceptos en préstamo, pero para dichas ciencias, la didáctica no constituye una fuente productora de conocimientos. Y si esto ocurre en cuanto a la representación social y, con la mayor frecuencia, también científica, acerca de la disciplina, es grave.

Cuando en el campo de las ciencias de la cognición, al que la didáctica debiera pertenecer de todo derecho, se habla de temas relacionados con una buena enseñanza, se dice que "habría que crear una disciplina" para tratar ese tema. Y dado que las disciplinas que terminan en -ica (como la ética, la política o la técnica) son aquellas que tienen que ver con la poiesis o con la praxis, pues son disciplinas de aplicación o de acción, y que el objeto sobre el cual se está trabajando es la cognición, para que se ocupe de la producción de cognición, se propone la creación de una nueva disciplina, llamada "cognítica" (Kremer-Marietti, 1994), entendiendo que "cognición" no es exactamente lo mismo que conocimiento. Es un concepto más amplio, que puede implicar también conocimiento no consciente, cuestión tampoco ajena a la didáctica.

En este tiempo, la didáctica, efectivamente, se encuentra en un momento en el cual parece actuar como receptora de un sinnúmero de influencias de otras disciplinas. Lejos de criticar a los deudores, es menester reconocer el valor de la deuda. Porque gracias a ésta, la didáctica ha podido generar un corpus significativo de conocimiento. El desarrollo de la epistemología es fundamental para la didáctica, no sólo en el sentido que antes se mencionó sino también para el trabajo que la didáctica tiene que hacer sobre el conocimiento, que es, precisamente, lo que se transmite a través de la enseñanza. Sin fundamentación epistemológica, sería imposible el trabajo serio y riguroso en la didáctica general y en las didácticas especiales. El reconocimiento de esta deuda extraordinaria la obliga a volverse sobre sí misma y a repensarse.

En su larga tradición, más prolongada que la de la mayoría de las disciplinas de las que hoy es deudora y heredera, la didáctica se ha apoyado fundamentalmente en dos dominios del conocimiento. Desde los primeros trabajos de Herbart (1806) en adelante, la pedagogía, que se ocupa de la enseñanza, se funda en la psicología y la filosofía. A Herbart se le debe, en palabras de Gabriel Compayré (1906), "un primer ensayo de psicología científica". Pero si nos remontamos a los tiempos de Comenio y de Descartes, la filosofía y una psicología al uso también tenían mucha importancia si se hablaba acerca del hombre, de su aprendizaje, de cómo debe ser educado y del 13

conocimiento que el hombre construye. Y si retrocedemos más, Quintiliano también se basa en una psicología de buen sentido para elaborar las normas que trata de trasmitirle al maestro de retórica que tiene que enseñar bien a su alumno. Y más antiguamente aún, es evidente que Aristóteles se propone ver, con el sentido universalista que tiene como científico, cómo se aprende, dando importancia a los sentidos y tratando de determinar cuál es el papel de la razón en el aprendizaje.

Aunque nadie puede afirmar que Platón desarrolla una psicología, también en su teoría hay una interpretación acerca de cómo es que el hombre aprende y qué es lo que puede aprender, esto es cuáles son los límites de su aprendizaje.

Encontramos estas reflexiones en el marco de la filosofía, por cuanto la psicología como tal no existía. La filosofía era la ciencia madre, y en su seno esas preguntas estaban relacionadas con cuestiones gnoseológicas y con otras que intentaban resolver el problema de cómo alguien, otro ser humano, puede intervenir en el proceso de aprender. El diálogo socrático es quizás una de las mejores demostraciones o propuestas de lo que siempre se establece como acción deseada para el profesor, esto es, que enseñe e investigue. En el diálogo socrático, la mayéutica es una forma didáctica en donde el propio estudiante, en correlato con su docente, está enseñando e investigando a un tiempo. Si bien, desde un punto de vista técnico, puede ser dudoso el resultado por cuanto es muy difícil que el alumno pueda repetir después por sí solo ese camino, es interesante que Platón intente resolver, a través de esta propuesta didáctica, cómo llevar a la práctica uno de los ideales que ha tenido la educación durante mucho tiempo y que todavía hoy son motivo de reflexión para los pedagogos.

Hasta aquí, vemos que la didáctica es, pues, heredera, y lo ha sido siempre, de otras disciplinas.

Esto es una característica propia -altamente positiva- de la didáctica ya que demuestra que se trata de un campo disciplinario que no se ha aislado del movimiento general de las ciencias de cada una de las épocas en que ha sido construido un discurso didáctico de relevancia teórica.

Pero en el momento actual, el problema principal que enfrenta la didáctica es que las ciencias sociales, desde mediados del siglo pasado, se han desplegado de forma extraordinaria en relación con la tradición anterior. Y esto en dos sentidos: por un lado, en la efectiva pulverización de los campos y de los objetos. Hoy existe enorme cantidad de perspectivas que permiten mirar desde distintos puntos de vista y con distintas modalidades, el mismo objeto social y el propio campo de lo social. Así como la cantidad de enfoques es muy grande, los objetos que se construyen desde esas perspectivas, sobre la base supuesta dé un objeto real común, también, a su vez son diferentes. De este modo, la percepción, interpretación y explicación de cada uno de los objetos sociales se hacen enormemente complicadas.

Pero, además, cuando el didacta se plantea la problemática de la enseñanza como tarea a realizar, debe encararla como un trabajo de intervención social. Sabe que no es una tarea de lectura de la realidad y de mera descripción, ni tampoco sólo de explicación de lo social, sino que es una acción que implica intervención. De ahí que la carga de valor frente a la sociedad que la didáctica sobrelleva sea tan grande que la obliga a no poder mirar de lejos, a no poder ignorar ninguno de los aportes de ninguna de las ciencias sociales. Porque es una cuestión de responsabilidad activa.

No quiero decir que el sociólogo no tenga responsabilidad ética. Sí la tienen el sociólogo, el antropólogo, el geógrafo, el historiador, el psicólogo, el economista y los restantes científicos sociales y no sociales. Pero el caso que presenta la didáctica es más complejo y difícil de resolver.

14

Veamos un ejemplo acerca de cómo se puede analizar este problema. Si nos referimos a un gran sociólogo como Max Weber, vemos que plantea la necesidad de la neutralidad valorativa para el trabajo del sociólogo, si bien admite que éste parte necesariamente de algunos valores -ya que no puede ignorar que los tiene -. Pero, en su trabajo, el sociólogo tiene que tratar de ser lo más objetivo posible. Para Weber, la sociología tiene que ser una teoría de la acción social humana, de la acción social con sentido, de la acción social en la que el sentido menta la relación con otros. Pero aunque caracteriza el trabajo del sociólogo como objetivo en su interpretación, ya que debe mantener su neutralidad valorativa, lo diferencia claramente del trabajo del profesor. Al profesor le exige total objetividad. Decía Max Weber en 1919: "La cátedra no pertenece a los profetas ni a los demagogos.

Al profeta y al demagogo les ha sido dicho: `Sal por las calles y habla públicamente'. Habla, es decir, donde es posible la crítica".

Para este autor, la persona, en cuanto profesor, tiene obligación de ser objetiva. Pero simultáneamente, en tanto sea un científico sociólogo debe hablar con neutralidad valorativa, aunque acepte siempre, necesariamente, algunos valores. El profesor se diferencia, además, del hombre civil, del ciudadano, porque este último puede hacer uso de todos los conocimientos que le aportó la sociología, pero entonces sí impulsando valores. Por lo tanto, uno es el científico, otro es el profesor y otro es el hombre civil. Se trata de tres papeles distintos aunque coincidan en una misma persona.

La didáctica habla del profesor y del maestro, de quien ejerce la profesión docente y transmite un conocimiento generado por los científicos, los tecnólogos y los artistas (él mismo u otros) y como hombre, como ciudadano, puede actuar sin restricción y utilizar todos sus conocimientos para defender ciertos valores e intervenir en la acción social. Como docente, sin embargo, tiene que ser respetuoso de los otros, de la libertad de los demás, de sus alumnos.

Nuestra disciplina se propone como objetivo propio la intervención pedagógica. Si fuera normada de acuerdo con la propuesta de Max Weber, la norma diría: "Usted, como persona y como científico puede ser portador de los valores y creer intensamente en algunos de ellos, pero usted como profesor, ¡cuidado!, ¡Debe respetar la libertad de elección de sus alumnos!". Pero la norma podría ser diferente e impulsar a otro tipo de acción docente.

En este terreno, vemos que la neutralidad puede ser una propuesta para el profesor, pero que constituye ya una elección. El didacta está interviniendo, aun en el caso en el que su discurso sostenga que "el profesor debe ser neutro", porque está diciendo cómo se debe intervenir. La respuesta que da la didáctica es qué tipo de intervención tiene que tener el docente sobre el aprendizaje de los alumnos en un marco que hoy los didactas tienen absolutamente claro que abarca la sociedad en su conjunto.

Desde la didáctica se apunta a desarrollar un cierto tipo de intervención social. Si todo trabajador social se plantea cómo trabajar, cómo intervenir en una comunidad, los didactas se ocupan de la enseñanza tratando de responder a estas otras preguntas complementarias y específicas: ¿qué enseñamos?, ¿Cómo lo enseñamos?, ¿Qué debemos enseñar?, ¿Qué debe ser y hacer la escuela?

Sabemos que hoy la escuela -y ya no restan muchos ingenuos en este terreno- es una institución absolutamente fundamental en la construcción de una sociedad, sea vista de manera optimista o, sin necesidad de caer en un estrecho reproduccionismo, con visión pesimista. Sabemos que los modos de transmisión propios de la escuela son importantes en la modalidad de construcción de la 15

sociedad y en el tipo de sociedad que de ello resulte. Por esta razón, es imprescindible tratar de responder a esas preguntas, que están claramente impregnadas de valores y comprometidas con la ética.

El tema del cual nos ocupamos, por lo tanto, es complicado. Es subsidiario de los aportes de todas las disciplinas del campo de lo social que, entre ellas, están confusamente diferenciadas en la actualidad. Decimos que la diferenciación no es clara porque, si bien por la influencia del positivismo, se produjo en su momento una fragmentación del objeto social al considerarlo desde distintas perspectivas parciales muy difíciles de unificar, es posible afirmar también que hoy, en un cierto sentido, son más fáciles de amalgamar que en otras épocas.

Algunos epistemólogos consideran que ya no sólo las disciplinas sino también las teorías dentro del dominio de conocimiento de una misma disciplina, no pueden ser comparables entre sí; que una teoría debe ser considerada separadamente de otra teoría y que los conceptos no pueden ser transferidos de una teoría a otra. Nos referimos a los principios de "inconmensurabilidad de las teorías" y de "variación radical del significado" de los conceptos cuando son transferidos de una teoría a otra. Pero podemos observar que en el campo de lo social, en este momento, se está produciendo (ya que no es la didáctica la única que está recibiendo los aportes de distintas disciplinas) un efecto de trasvasamiento de unas disciplinas sociales a otras.

Este proceso suele realizarse por dos caminos. Uno es la adopción de algunas teorías importantes, grandes teorías que marcan rumbos en el pensamiento y que impregnan u orientan el trabajo en distintas disciplinas. Nadie podría negar que hay grandes corrientes del pensamiento como la fenomenología, el psicoanálisis, el marxismo, entre otras, que han penetrado en distintas disciplinas.

Encontramos enfoques psicoanalíticos no solamente en el campo de la clínica y en la interpretación de las acciones individuales en situaciones determinadas, sino también en la búsqueda del sentido de todo tipo de fenómenos culturales. Así, pues, hallamos enfoques psicoanalíticos no solamente en la psicología sino también en otras disciplinas, como por ejemplo, una severa discusión acerca del psicoanálisis en la filosofía, del mismo modo que existen también corrientes enraizadas en enfoques psicoanalíticos en la didáctica. Este fenómeno se corresponde con situaciones paralelas, en las que se utilizan como marco otras grandes teorías. Encontramos citado a Gramsci cuando se habla de ciencia política, también en la sociología y en la teoría del currículum. Hay fuertes pensadores, de mucho peso, en el existencialismo, la fenomenología, el estructuralismo, el marxismo, la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. En el campo de las ciencias sociales, si bien hay objetos delimitados y también métodos que son propios de ciertas ciencias por lo que siempre nos lamentamos ante la fragmentación del objeto social en muchas disciplinas, parece consolidarse, sin embargo, la tendencia al trasvasamiento de teorías que ha de hacer posible recomponer la integridad del objeto que se había perdido.

Es posible que queden lejos las épocas en las que quien era sociólogo se diferenciaba claramente del psicólogo social, sobre la base, por ejemplo, de la argumentación de Durkheim en Las reglas del método sociológico, donde desarrolla una dura discusión acerca de la definición del hecho social y sobre cuál ha de entenderse como el objeto propio de la psicología social. Su discusión con Gabriel Tarde en verdad apunta a decir que uno, el hecho de espesor social propio, es el campo de la sociología y el otro, que corresponde a la imitación de la conducta de los demás, el de la psicología social en donde la consistencia social de la conducta se construye sobre la base de relaciones interindividuales. Esta última es la posición de Tarde. Y Durkheim escribe su libro para mostrar, 16

precisamente, que el hecho social tiene entidad propia, rectificando la sociedad, ya que es la sociedad, según Durkheim, la que tiene realidad como cuerpo y la que ejerce la coacción que genera las conductas sociales. El hecho social no es producto del contagio. Ésta es una discusión propia de fines del siglo pasado y parece difícil que hoy pudiera plantearse en los mismos términos. Se trata más bien de un tipo de problema de fronteras que parece estar perdiendo entidad.

Es menester reconocer, sin embargo, una elevada probabilidad de que también se siga discutiendo dónde están las fronteras, ya que tras cada una de las disciplinas hay comunidades científicas "tribus académicas" según la expresión que Tony Becher (1989) toma de Burton Clark (1963) y rescata de una idea anterior de Evelyn Waugh (1959). Puede ser cierto que sigan discutiéndose, porque detrás de estas divergencias formales, cuando se discuten campos de trabajo se está disputando el papel de ciertas instituciones, de grupos de investigación y, por ende, la asignación de recursos. Las comunidades científicas no son ajenas a estas cuestiones, que se relacionan con opciones en torno a problemas de política científica que no se deben olvidar, dado que quienes deciden acerca de la validez de las teorías son, precisamente, las comunidades científicas.

A pesar de estas cuestiones, que están lejos de ser ajenas a la vida académica, hay una suerte de entrecruzamiento entre las disciplinas que hace algunos años no se observaba con tanta claridad.

En Estados Unidos se pudo hacer psicología evolutiva durante varias décadas sin mencionar a Jean Piaget, lo cual hubiera sido absolutamente imposible en la Argentina donde, desde la década del '50, se enseñaban sus trabajos más recientes en los institutos del profesorado, o en España, donde se habían comenzado a traducir y publicar todos los libros de Piaget a partir de los años '30.

Ahora, en cambio, el efecto de la globalización se ha hecho sentir con más fuerza en la aldea científica que se ha convertido en una aldea global, y los vallados y los límites se van borrando. Es casi imposible ignorar actualmente los aportes de grandes autores y Vigotsky, por ejemplo, es citado como autoridad científica en la psicología, la lingüística y la didáctica. Las disciplinas se han vuelto permeables unas a las otras, y las fronteras nacionales de las comunidades científicas de las ciencias sociales de los países de mayor desarrollo relativo han generado unas "áreas de frontera" mucho más porosas que los límites marcados que existían en otras épocas cercanas. El fenómeno de globalización de la economía y de las comunicaciones realmente ha generado -de manera unidireccional, no reversible- un proceso de globalización de la ciencia.

Nuestra disciplina es, por definición, una disciplina global. No puede ignorar ningún aporte teórico que pueda serle útil. Pero los niveles de desarrollo de las diferentes ciencias sociales son distintos y en el tratamiento de los temas se observa cierta asincronía en la adopción, el reemplazo, la integración, la yuxtaposición, y, en consecuencia, la coexistencia de diferentes teorías, las que pueden servir de basamento a diversas teorías didácticas, si quienes las abrazan adoptan los sesgos que esas teorías les señalan y descartan los posibles aportes de otros enfoques.

Estos heterogéneos ritmos de progreso y las razones de la variación en velocidad y modalidad de los cambios son muy interesantes de analizar. Porque, mientras en una disciplina se abandonan ciertas teorías, en otras se adoptan. ¿Por qué ocurre una cosa u otra? ¿Es que no hay ningún rigor en las ciencias sociales? ¿Y en la didáctica? Las didácticas de las disciplinas también van cambiando por distintas razones. Son asincrónicas entre sí y con relación a la didáctica general.

Tienen diferente ritmo de desarrollo y están basadas sobre enfoques teóricos, propuestas, corrientes, programas de investigación científica diversos y a mi criterio, por lo general a partir de 17

planteos que sólo en apariencia se desprenden y son isomorfos de la naturaleza de los contenidos que se deben enseñar.

Si el isomorfismo fuera real, cabría, entonces, preguntarse: siendo el enfoque adoptado en la didáctica tributario de la estructura propia de los contenidos y habiendo un solo modo de ver esta estructura, ¿cómo conviene que los alumnos construyan estos contenidos? La respuesta sería obligada, sin lugar a elección. Pero el supuesto del que se partía en la pregunta es incorrecto, ya que no hay una única manera de construir y organizar los contenidos de una disciplina ni existe una única explicación acerca de su validez. Porque en realidad, cuando hablamos de las disciplinas, nos referimos a dominios sistemáticos de conocimiento que implican muchos componentes, tales como, por ejemplo, estructuras conceptuales, herramientas procedimentales, modos y métodos de investigación, una sintaxis entre los conceptos, modos de inferencia propios, pero también valores, actitudes, hábitos y, siempre, comunidades científicas. Efectivamente, el mundo de una disciplina es un mundo de ideas y personas. Por esta razón, a veces, las divisiones entre las disciplinas son suficientemente fuertes como para traspasar los límites institucionales, nacionales y temporales.

Los matemáticos tienen mayor parentesco con los matemáticos de otra escuela, de otra facultad, de otra universidad, de otro país y con Euclides, Descartes y Leibniz, que con un biólogo o un sociólogo, aunque trabajen todos en la misma institución, en la misma escuela o universidad y en el mismo país y en el mismo tiempo histórico. Las comunidades científicas, las comunidades disciplinarias son cuerpos muy poderosos que aceptan o no aceptan una teoría científica.

En este momento, el trasvasamiento de conceptos y teorías no ocurre sólo en el campo de las ciencias sociales; lo mismo está ocurriendo en las ciencias naturales. El conocimiento actual es producto de desarrollos interdisciplinarios, multiprofesionales, y todos los límites disciplinarios ya son difíciles de sostener. Para un científico, un profesional o un docente que trabajen, aun en un tema sumamente especializado, es prácticamente imposible, en el presente, ignorar la relación que deben tener con otras comunidades científicas y con otras profesiones.

El progreso de la didáctica está sometido a similares avatares. Si comparamos su situación con la de otras ciencias sociales, observamos que la didáctica, según algunos autores, nunca tuvo un campo claramente demarcado. La sociología o la psicología sí lo tuvieron. El ámbito de la sociología, sin embargo, se está superponiendo al de otras ciencias, entre ellas, la antropología, la historia, la economía y la psicología social. Los bordes de la psicología también se están yuxtaponiendo a otras ciencias sociales o biológicas. Hay gran cantidad de puntos de contacto, por ejemplo, entre la psicología de hoy y la lingüística, en campos de trabajo concretos y en temas teóricos. Un fenómeno propio de esta época es que prácticamente no se puede abordar un tema sin recurrir a otra disciplina, aunque nada hay más difícil que el trabajo interdisciplinario ya que existen muchos obstáculos -o sólo teóricos- para que se pueda realizar.

En consecuencia, si el problema de construcción de un corpus interdisciplinario es difícil con relación a los campos disciplinarios que están o estaban más o menos definidos, la didáctica debe enfrentar, además, un problema adicional, la definición de su propio campo. Jean Piaget (1970) afirma que cuando una disciplina entra en crisis comienza a ocuparse de su situación epistemológica: "La reflexión epistemológica siempre nace a propósito de las `crisis' de tal o cual ciencia; [...] estas 'crisis' resultan de una laguna de los métodos anteriores, que habrán de ser superados gracias a la invención de otros métodos". Esto explica, pues, que en estos tiempos, la didáctica se analice 18

epistemológicamente y trate de determinar qué es este campo de la disciplina didáctica, ya que por sus múltiples e imprescindibles relaciones con las otras disciplinas, "nada de lo humano parece serle ajeno", incluido en ello el producto de la actividad del hombre ya sea en la forma de conocimiento científico o en la de las otras modalidades del saber.

La didáctica recibe y refleja muchas crisis teóricas porque se trata de una disciplina caracterizada por ser un dominio en donde se reunieron, algunas o todas las demás. Y aunque se ocupa de la enseñanza y tiene un objeto, los modos como habrá de ocuparse de él, el tipo de discurso, el texto que construya, son los que van a constituir el campo propio de la disciplina, utilizando para ello variados aportes de muchas disciplinas, en razón de un movimiento de circulación de teorías y de conceptos de una disciplina a otra que se está generalizando, en el presente, en las ciencias sociales y no sociales. En la didáctica este trabajo no es nuevo. Pero el problema más difícil de resolver es la asincronía en el desarrollo de las teorías sociales, la elección de los criterios de integración a aplicar, y el poder hacerlo sin caer en la tentación de la fascinación frente a una teoría nueva, manejándola desde el lugar de un intelectual colonizado por una cultura extraña, en cuya creación no se ha participado.

En los procesos de trasvasamiento de grandes teorías, las concepciones del mundo, de la acción humana, de los valores y del conocimiento tienen una posición privilegiada, circulan entre todas las ciencias: de las ciencias naturales a las ciencias sociales y de las ciencias sociales a las ciencias naturales. La didáctica no puede dejarlas de lado ni transitar simplemente junto a ellas, en virtud de que son cuestiones que tienen que ver hoy con todas las áreas y con las perspectivas más generales de todos los campos científicos.

Aunque algunas están muy próximas a nuestros objetos específicos y otras son mucho más amplias y parecen todavía extrañas al pensamiento didáctico, seguramente habrán de operar como matrices para el pensamiento filosófico y científico de los próximos años. Si la didáctica ha de ser sólo una heredera de las crisis de otras disciplinas y una mera usuaria de sus teorías, habrá de depender de nuestra capacidad de reflexión e investigación y de producción teórica original e integradora de un discurso sobre y para la acción pedagógica que permita identificar a la didáctica, con pleno derecho, como dominio de conocimiento serio y riguroso. La didáctica es una teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas. Su destino, empero, al ocuparse de la acción pedagógica es constituirse, recíprocamente, en oferente y dadora de teoría en el campo de la acción social y del conocimiento.

REFERENCIAS Moscovici, Sergei y Hewstone, Miles: "De la ciencia al sentido común", en Moscoviei, S.: Psicología Social 11, Barcelona, Paidós, 1986.

Camilloni, Alicia R. W. de: "Epistemología de la Didáctica de Ciencias Sociales", en Aisenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia (comps.), Didáctica de las ciencias sociales, Buenos Aires, Paidós, 1993.

Kremer-Marietti, Angèle: La Philosophie Cognitive, París, Presses Universitaires de France, 1994.

Compayré, Gabriel: Herbart y la educación por la instrucción, Buenos Aires, El Monitor de la Educación Común, 1906.

Weber, Max: "El sentido ético de la cátedra", en Bonvecchio, Claudio, El mito de la universidad, México, Siglo XXI, 1991.

Becher, Tony: Academic Tribes and Territories, Buckingham, The Society for Research into Higher Education and Open University Press, 1989.

Piaget, Jean: Naturaleza y métodos de la epistemología, Buenos Aires, Proteo, 1970.

19

GIMENO., Sacristán. J. “La integración de la teoría del aprendizaje en la teoría y práctica de la enseñanza”, en Lecturas de aprendizaje y enseñanza. Ángel Pérez Gómez y Julián Almaráz FCE. México. 1995 (1a. Ed. 1981). pp. 465-499.

LA INTEGRACION DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE EN LA TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA J. Gimeno Sacristán Querer cumplir la afirmación que encabeza el capítulo supone sacar a discusión una serie de problemas cuyo origen no es reciente, aunque no se les haya dado solución todavía, y unas cuantas reflexiones acerca de cómo hoy se presentan las relaciones entre dos núcleos temáticos representativos de dos grandes parcelas científicas y profesionales: la psicología y la educación.

La relación entre las dos esferas, aprendizaje y enseñanza, sugiere múltiples cuestiones de orden epistemológico, la urgencia de un desarrollo interdisciplinar y de un modelo de integración, que posibiliten la mutua fecundación entre la teoría científica y la práctica pedagógica, para evitar la separación que puede constatarse en el momento presente entre ambas facetas. El problema, como veremos más adelante, va más allá del hecho de trasladar una serie de teorías y principios teóricos a la práctica, algo ya comolicado por sí mismo y todavía no resuelto.

Nuestra pretensión aqui será la de estudiar algunas de Ias peculiaridades de la traslación de la teoría del aprendizaje a la enseñanza, lo cual nos obligará a calar en la estructura y sentido de esa operación y, por otro lado, como algo previo y necesario, caracterizar a los dos polos que tratan de ponerse en inter-comunicación fecundante.

Parace incontestable el hecho de que la teoría del aprendizaje ha de ser una de las bases fundamentales de la práctica pedagógica de forma inexcusable, y que tales bases tienen que integrarse por to tanto en la propia teoría de la enseñanza. La pedagogía tradicional, la teoría y práctica educativa, se mantuvo al margen del desarrollo científico psicológico en general y de la teoría del aprendizaje en particular. Buena parte de la práctica actual sigue ignorando de hecho, en sun planteamientos y en sus realizaciones, esa teorización fundamentante. Incluso hay que decir que, si bien los planteamientos científicos que tratan de adelantar un boceto de teoría de la enseñanza suelen señalar en muchos casos a la teoría del aprendizaje como uno de sus componentes, lo cierto es que distamos de una verdadera integración.

Teoría y práctica han sido tareas separadas e incluso, como señalan Sanders y MacPeck 1, excluyentes. Ambas se han desarrollado al margen una de otra, por lo general, han tenido una ubicación institucional también desconectada e incluso han sido y son objeto de valoración intelectual y social muy diferente. Ambas están cargadas de connotaciones que dan la imagen de (1) SANDERS, O. and Mc PECK, J. Theory into practice or viceversa. Comments on an educational antinomy. The Journal of Educational Though. 1976, 10, 3. Págs. 188-193.

20

ser elementos antinómicos, dando lugar a mutuas incomprensiones y a conflictos. Como indican los autores citados, tal dicotomización sería un indicio de conflictos ideológicos y actitudinales que afectan a las profesionales que de una a otra forma tienen que ver con la enseñanza.

Son múltiples las razones que explicarían esta situación y de variado tipo.

Consideramos que hay que pensar en un hecho que «los prácticos» suelen olvidar con mucha frecuencia: Bajo la acción siempre hay una teoría, tal vez no una concreta, sino fragmentos de todas ellas. El problema primero está en saber si se tiene conciencia o no de ello; es decir, si esa teoría es explícita o implícita. Ser consciente del substrato que guía la acción es una primera condición para su racionalización y cientificidad. Sólo en la medida en que se tenga conciencia, pudiéndose explicitar tales apoyaturas, se puede pasar a la discusión de si son científicas o no, de si pueden seguir sosteniéndose dado el desarrollo científico presente alcanzado.

En la práctica pedagógica se puede rastrear influencias de teorías superadas a nivel científico pero que siguen gobernando de alguna manera nuestras actuaciones. Las creencias y planteamientos que el hombre desecha a nivel teórico permanecen en nuestros hábitos de pensamiento y de comportamiento por mucho tiempo. La enseñanza, como toda la educación, es un claro ejemplo de este desfase que a veces presenta matices sangrantes y grotescos.

De esta suerte, la práctica pedagógica queda lastrada al pasado, reproduciéndolo, pero la teorización que debe servirle de base tampoco sale bien parada de esta desconexión. Un requisito, pues, que nos parace importante para intentar aproximar la brecha que hoy separa a la teoría de la práctica educativa es que la primera se emplee en analizar a la segunda, lo que significa: hacer salir a la superficie los fundamentos que de hecho, aunque implícitos; sustentan el modo de actuar en la enseñanza. Esto significa convertir a la teoría en una herramienta crítica de la acción presente. Una vez puesta de manifiesto esa base implícita se procederá a aceptarla o rechazarla.

Se pone así el énfasis en un aspecto que más adelante comentaremos más detenidamente. Se trata de utilizar la creación teórica, en nuestro caso concreto la teoría del aprendizaje, no sólo en el sentido de derivar de ella normas o directrices para crear o diseñar nuevas experiencias, sino de utilizarla para analizar los modelos metodológicos vigentes, tamizándolos, justificándolos o rechazándolos. Creo que aunque esta distinción puede paracer una simple cuestión de matiz es un matiz importante que dará mucha mayor fecundidad a la aportación que la teoría pueda hacer a la práctica.

Una razón que nos parace importante para explicar la separación de la creación teórica en el ámbito del aprendizaje de sus aplicaciones a la práctica ha sido el desigual desarrollo científico de las teorías del aprendizaje y de la teoría o teorías de la enseñanza. La diferencia es evidente y las causas son múltiples. La enseñanza se concibe como una mera actividad práctica en la cual se proyectan múltiples consecuencias normativas procedentes de diversos campos científicos: psicológicos, sociológicos, etc. Su falta de status científico la hace menos atractiva, al tiempo que se la considera como simple actividad carente de una entidad científica que atraiga a los teóricos, consecuencia y causa de ese deficitario status intelectual. Ya dijimos que el valor que a ambas actividades se les adjudica es muy desigual.

21

Esta situación favorece por un lado el que mucha de la creación teórica no conecta con la práctica de la enseñanza y que ésta sea un campo abonado para la manipulación ideológica al carecer de planteamientos científicos. La brecha entre ambas es perjudicial para las dos. La enseñanza, al quedar un tanto al margen del desarrollo científico, queda atrapada y sustraída a la dinámica del progreso, víctima de hábitos estereotipados, acríticos, impermeables a las innovaciones teóricas.

Esta situación de desconexión teoría psicológica-práctica de la enseñanza se reproduce en múltiples ocasiones en el tratamiento teórico de la propia enseñanza. Es corriente encontrar planteamientos pedagógicos que desconsideran la teoría del aprendizaje. Y en otro extremo puede verse cómo la teoría de la enseñanza queda totalmente sometida a una teoría determinada del aprendizaje. De una desconsideración de esta última se pasa a una dependencia. La razón reside en que la carencia de la teorización sobre la enseñanza deja a la práctica de la misma y a la teorización sobre ella a merced de cualquier otro fundamento teórico, en este caso la teoría del aprendizaje. Es decir, falta un elemento teórico que filtre e integre a esa teoría del aprendizaje aprovechándola, pero ubicándola en el lugar que le corresponde, puesto que es uno de sus fundamentos.

La teoría del aprendizaje debe ser integrada y convertida en una teoría de la enseñanza. Pero, como ésta es incipiente y poco consistente, no es de extrañar la traslación unilateral de la teoría del aprendizaje. Esa carencia es causa y efecto de tal dependencia. Como dice Gage ( 2), la teoría de la enseñanza no se ha creído necesaria por considerar que derivaba de la teoría del aprendizaje, infiriéndose de ella. De ahí que sea para nosotros importante el resaltar que la integración y traslación de una teoría del aprendizaje a la enseñanza requiere un cierto grado de desarrollo teórico sobre esta última. El aprovechamiento de un modelo teórico sobre el aprendizaje habrá de hacerse desde un modelo didáctico de la enseñanza en el que tenga cabida el modelo sobre el aprendizuje.

La teoría de la enseñanza es más amplia y compleja que la del aprendizaje.

En realidad aquí lo que se está tratando es de la colaboración interdisciplinar entre dos parcelas que hoy tienen muy desigual desarrollo científico. Y el sentido de tal colaboración está en ir más allá de la simple aplicación de la teoría del aprendizaje, sus !eyes. conceptos, principios prácticos, etc., a la práctica de la enseñanza. No es cuestión de trasladar un elemento teórico (teoría del aprendizaje) a una acción práctica (la enseñanza). La colaboración interdisciplinar debe lograrse en el sentido de integrar la teoría del aprendizaje en la teoría de la enseñanza y que sea ésta la que guíe la acción.

Esta acción se apoyará en la teoría del aprendizaje pero a través de la teoría de la enseñanza, ya que ésta trata de más elementos. Es, como dijimos, más amplia.

De ahí la necesidad de contar. aunque sea a título aproximativo, como es en el fondo toda teorización, de un modelo teórico sobre la enseñanza. Sólo que este modelo hoy está más inmaduro, precisamente porque cuenta con menos atención e historia que las teorías del aprendizaje.

Para algunos autores, como es el caso de Mounce ( 3), esa teoría de la enseñanza sería sencillamente imposible, pues por tal teoría no puede entenderse «los fragmentos de conocimiento (2) GAGE. N. L.: Paradigms for research on teaching. en GAGE, N. L.: Hundbood of Research on teaching, Chicago, The American Educational Research on Teaching, 1963, págs. 94 y ss.

(3) MOUNCE, H. Theory and practice, Proc. Philos. Educ. Soc. 1976. 10. Págs. 115.

22

derivados de varias disciplinas, constitutivos de un cuerpo de la teoría de la educación». Pero además, tal imposibilidad radica en que la pretendida teoría de la enseñanza es una teoría práctica para conseguir un fin, y, hoy por hoy, no hay acuerdo en el contenido de los fines de la educación y de la enseñanza. Nuestra postura es que la teoría de la enseñanza no se reduce a los fragmentos de otras áreas científicas, entre ellas la psicología del aprendizaje, sino que se trata de una integración de los mismos. Y el todo (teoría de la enseñanza), por ser un conjunto sistémico, es más que la suma de las partes (fragmentos tomados de otras conciencias).

El que no exista acuerdo sobre los fines de la educación no invalida el intento de buscar un modelo teórico para la enseñanza, pues con él no se busca justiticar acciones prácticas concretas para lograr un fin concreto, sino entresacar la estructura de una teoría de la enseñanza que se diferencia en direcciones concretas una vez que se ha optado per un fin específico.

Se anuncia así, pues, la necesaria colaboración entre la teoría del aprendizaje y la teoría de la enseñanza o de la instrucción, para que la primera pueda incidir en la práctica misma de la enseñanza. Esta colaboración es imprescindible para un mejor desarrollo de ambos campos teóricos, y para que la educación y enseñanza se guíen por directrices científicas de una forma consciente, científica y, por lo mismo, crítica.

La teoría curricular, la didáctica o la teoría de la enseñanza (son formas diferentes de referirse a campos muy solapados) tienen que contar con la teoría del aprendizaje por imperativos de la práctica misma a la que quieren organizar y dirigir. La justiticación primera y última de la enseñanza es servir de estímulo y guía del aprendizaje realizado por Ios alumnos en los campos y direcciones aceptables para los objetivos educativos. Si la enseñanza es guía del aprendizaje, la comprensión del mismo es un dato previo a la enseñanza que quiere ordenarlo y la teorización sobre el mismo es la forma de conocerlo científicamente. Por lo tanto, la práctica de la educación debe considerar las teorías del aprendizaje y todo modelo teórico ordenador y explicativo de esa práctica tendrá que integrar también esas teorías.

El problema está hoy no en defender tal colaboración que obviamente es precisa, sino en vislumbrar el engranaje de esa colaboración, cómo es posible hacerla y con qué cautelas; pues, en palabras de H. Taba, «aunque la educación necesita utilizar la ciencia del aprendizaje, su conducta no es simplemente la aplicación directa de esta ciencia, así como la ingeniería no es la aplicación directa de las ciencias físicas» (4) Consideraciones acerca de la enseñanza y su teoría Precisando un poco el concepto, puede definirse a la enseñanza, en tanto que acción práctica, como una técnica que orienta el aprendizaje en orden a conseguir unas metas consideradas como algo positivo. Para que esa técnica se estructure científicamente debe basarse en unos principios teóricos válidos científicamente. La teoría de la enseñanza sería la encargada de estructurar tales principios de una forma sistemática, recogiendo los diversos fundamentos procedentes de diversas ciencias, más aquellos elementos propios de la enseñanza, de suerte que tal teoría de la enseñanza sea un

(4) TABA. H. Elaboración del curriculo. Buenos Aires. Troquel. 1974. pág. 109.

23

modelo apropiado para explicar el objeto enseñanza y ser capaz de derivar una serie de principios normativos que diseñen o programan la acción y conduzcan su desarrollo.

La utilidad de tal teoría de misma, sus interacciones, aprendizaje. La fecundidad como en la acción; tanto investigación en campos fundamentales.

la enseñanza reside en delimitar los elementos que intervienen en la facilitando la normación de la acción de enseñanza que guíe el de la teoría de la enseñanza se proyectará tanto en la investigación en la investigación de problemas propios como en el estímulo de científicos propios de las ciencias de las que tome principios

La teoría de la enseñanza tiene que considerar las situaciones diversas en que la enseñanza se desarrolla y ser aplicable como estructura formal a diversos tipos de objetivos, pues sólo así tendrá el carácter generalizable como tal modelo teórico.

Por las características que hemos mencionado, la teoría de la enseñanza tiene que poseer una doble dimensión: 1) Una estructura sincrónica que diferencia los distintos subelementos que la comopnen, las interacciones entre los mismos, los interrogantes que suscita. Dicha estructura será compleja porque son numerosos sus componentes, porque el objeto sobre el que versan -la enseñanza- es complejo.

El modelo teórico tiene que ser apropiado para explicar el objeto de referencia, y si éste es complejo el modelo extraerá las dimensiones o elementos mínimos necesarios para la explicación de esa complejidad y poder guiarla. 2) Por otro lado, la teoría de la enseñanza debe considerar su dimensión diacrónica o normativa. Es decir, el modo y los pasos para proyectarse en la acción, desarrollando el plano sincrónico desde la teorización hasta la acción. Si la teoría del aprendizaje es un componente de la teoría de la enseñanza y ésta una mediadora para trasladar las leyes del aprendizaje a la práctica, habrá de tenerse en cuenta esa doble perspectiva anunciada.

La teoría de la enseñanza posee, pues, una doble funcionalidad: proporcionar un conocimiento científico de la enseñanza y servir de guía para intervenir en la acción científicamente. Tal intervención se podrá dar en un doble sentido, a su vez, facilitando el diseño de experiencias pedagógicas y permitiendo el análisis crítico de la práctica vigente para cambiarla.

Cuando decimos que tiene una funcionalidad explicativa la teoría de la enseñanza hay que clarificar a qué nos estamos refiriendo. Es normal, que. precisamente, se caracterice a la teoría de la enseñanza como contrapuesta a las teorías científicas en sentido estricto. Este es el caso, por ejemplo, de Moore (5), para el que la teoría de la enseñanza es una teoría práctica, cuya función primordial no es la explicación de un objeto, sino el estructurar una acción, éticamente aceptable, que lleve a la consecución de un fin que parace aceptable. Posturas paracidas son adoptadas por otros autores. Mounce 6, Snelbecker 7, etc. Para este último la teoría de la enseñanza es del tipo de las que se preocupan más de principios tendentes a conseguir un fin que de los principios básicos de la conducta.

(5) MOORE, T. W. Educational theory. An introduction. London. Routledge and Kegan Paul. 1974.

(6) Op. cit.

(7) SNELBECKER. G. Learning theory, instructional theory and psychoeducational design, New York.Mc. Graw-Hill. 1974. Pág. 16.

24

Es evidente que la teoría de la enseñanza debe basarse en otras teorías básicas procedentes fundamentalmente de las ciencias humanas que tienen un carácter más teórico y menos cercano a la práctica. La teoría de la instrucción recoge esos elementos y los integra, estableciendo las relaciones entre esos elementos (dimensión sincriónica), ya que forman una estructura sistemática, para después establecer derivaciones desde esos elementos y sus relaciones hasta la práctica (dimensión diacrónica). La clarificación y análisis de esos elementos procederá en buena parte de otras ciencias, pero sus relaciones sistemáticas deberán ser estudiadas en el marco teórico de la instrucción. Este campo de relaciones que en el ámbito de la instrucción van a establecer los elementos que se conjugan, algunos de los cuales serán netamente pedagógicos y otros no, forman parte teórica de la enseñanza, y es por lo que consideramos imprescindible la teoría dela enseñanza.

Por poner un ejemplo, puede decirse que todo lo concerniente a los contenidos de las asignaturas del curriculo, su selección, ordenación, etc., es algo que a la teoría de la enseñanza le viene dado por la epistemología de las disciplinas, etc. Es, pues, un elemento no propio de la.teoría de la instrucción. Pero en la acción, con esos elementos contenidos, se establecen relaciones complicadas entre él, los objetivos educativos, los medios técnicos, las prácticas de evaluación, las relaciones profesor-alumnos, etc. Esas relaciones sistemáticas son el objeto de estudio de la teoría de la enseñanza que hoy está en Ios principios de su desarrollo. El estudio por separado de esos elementos, que podrá hacerse desde otras ciencias, es una ayuda a recoger, pero esos elementos juegan papeles diferentes cuando entran en contacto con otros elementos. Por tanto, las propiedades de las partes del conjunto no agotan las propiedades de ese conjunto. Estas se definen en la interacción y no en la yuxtaposición. Lo que habrá de ser considerado a la hora de explicar y de guiar la acción de enseñanza.

En realidad los bocetos de teoría de la instrucción son hoy solamente marcos para buscar esas relaciones sistemáticas, no son teorías configuradas nítidamente y estructuradas. Los esfuerzos se centran en dilucidar los elementos componentes de la teoría y avanzar algunas relaciones. Para nosotros, después de analizar diversos modelos de teoría de la instrucción nos parace que el modelo teórico de la enseñanza debe considerar la inter-relación entre tres grandes facetas: 1) La sociología: cuadro en el que se enmarca y sobre el que se proyecta la enseñanza. 2) La psicológica: teorías del desarrollo y del aprendizaje que explicarán los procesos a nivel subjetivo. y 3) La didáctica. Esta última es el núcleo básico a considerar en inter-relación con las dos anteriores.

Dentro del mismo habrá que estudiar la entidad y subdimensiones de los siguientes elementos junto a sus interrelaciones: Objetivos, Contenidos, Relaciones de Comunicación, Medios, Organización y Evaluación. Los métodos concretos que pueden verse en la realidad o que pueden diseñarse ex novo son combinaciones de opciones particulares de subdimensiones de dichos elementos (8).

El tema central para nosotros radica ahora en ver el papel que desempeña la teoría del aprendizaje dentro de ese conjunto. Desde luego es evidente la imposibilidad de equiparar teoría del aprendizaje y teoría de la enseñanza o reducir esta a una traslación única de aquella. La teoría del aprendizaje aparace como una dimensión fundamental de la misma (parte de la psicológica), que ayudara a conocer a los elementos de la teoría de la enseñanza. a sus relaciones estructurales y a guiar la acción. La teoría del aprendizaje es una forma de ver y relacionar los elementos de la teoría de la

(8) GIMENO. J. Teoría de la enseñanza y desarrollo del curriculo. Madrid, Anava 1981.

25

enseñanza, una lectura de esta última. Desde el punto de vista práctico, será como dice Belth 9, una manera de hacer mas eficaz la educación; los elementos psicológicos están en el proceso educativo pero no son dicho proceso.

Esta teoría de la enseñanza integrará a la teoría del aprendizaje pero define un campo teórico y práctico propio. Desde su marco complejo se definen problemas propios a entender y dirigir; desde ese marco se definen programas propios de investigación, se descubren los problemas relevantes, se jerarquizan las prioridades; desde ese marco se planifica la acción, se evaluan las direcciones tomadas, los resultados conseguidos; desde ese marco se analiza la práctica cotidiana para mejorarla. Esas son las misiones de la pretendida teoría de la enseñanza. 10 La teoría de la enseñanza no puede prescindir de la teoría del aprendizaje pero tampoco puede reducirse a ella.

La especificidad de ambas teorías Trataremos de ver ahora algunos puntos en torno a los cuales se diferencian o pueden hacerlo la teoría de la enseñanza y la del aprendizaje, para poder ver mas tarde las posibilidades de una colaboracióm entre ambas y algunos caminos concretos de dicha colaboración.

Las aportaciones que un campo científico puede hacer a otro más o menos análogo son de muy diverso tipo. Esas aportaciones interdisciplinares son estímulos que una parcela científica proporciona a otra, pueden ser partes de una de ellas que se introducen en otra, o bien puede tratarse del descubrimiento y desarrollo de zonas fronterizas que aparacen como campus apropiados para una estrecha colaboración.

El problema de la relación entre teoría del aprendizaje y teoría de la enseñanza hasta el momento no se ha planteado como una colaboración interdisciplinar, una integración, sino como un problema de reparto y lucha de competencias, como anulaciones excluyentes o como simple dependencia. En realidad, lo que vamos estudiando son distinciones entre un campo y otro y relaciones posibles de colaboración a partir de un estado de cosas ya dado; es decir, a partir de un cierto nivel de desarrollo en ambas. Como hemos afirmado, muy superior en el caso de las teorías del aprendizaje. El tema de la relación, integración, colaboración, o como quiera llamarse, entre teoría del aprendizaje y teoría y práctica de la enseñanza es poner en contacto realidades téoricas, en algún modo ya hechas, para ver la utilización posible de una en otra. Esas dos realidades teóricas son modelos explicativos de realidades complementarias en educación, pero diferentes, aprendizaje y enseñanza.

Hasta el momento, la pretensión de esa aproximación ha sido por lo general querer derivar la teoría de la enseñanza y la práctica de enseñanza de la teoría del aprendizaje.

Lo que vamos a hacer a continuación es un análisis de puntos en los que ambos tipos de teorías se diferencian, dado como esas teorías se presentan en el momento presente. Ese análisis tendrá, por lo dicho, una doble funcionalidad: a) Poner de manifiesto Ios filtros críticos para aprovechar la teoría del aprendizaje en la teoría de la enseñanza, las posibilidades de que de las primeras se deduzcan BELTH. M. Lu educucirin cumo discipline cientificu. Buenos Aires, El Ateneo. 1971. Pag. 126.

WASC PINE. G.and BOY. V. Teaching: Theory as a guide to practical behavior. High St haul Journal. 1975. V. 59, n.° 3. PSRs. 124 y ss.

9

10

26

de las segundas. b) Presentar la necesidad y los puntos de un desarrollo nterdisciplinar. Son dos tipos distintos de colaboración interdisciplinar.

Veamos ahora algunos puntos claves que diferencian a las teorías del aprendizaje y de la enseñanza.

1. El carácter descriptivo versus estructura prescriptiva La teoría del aprendizaje explica cómo tiene lugar el aprendizaje, o un tipo de aprendizaje, mientras que a la teoría de la enseñanza le corresponde el fijar las condiciones del medio y ordenar los elementos que en la enseñanza se ponen en juego para conseguir un resultado de aprendizaje que se considera deseable. Es decir, su misión es ordenar la acción de enseñanza, es prescriptiva o normativa. Esta diferencia formal puede explicar en buena parte las diferencias entre ambos tipos de teorías. La teoría del aprendizaje pretende conocer el fenómeno del aprendizaje y la teoría de la enseñanza pretende ordenar la acción para conseguir que el aprendizaje se produzca en unas determinadas condiciones. Y tal como sugiere Smith, conocer las causas del aprendizaje no capacita necesariamente para poder controlarlo con fines practicos. 11 Nuestra posición es que el conocimiento del aprendizaje es algo necesario a la teoría de la instrucción, que es la que quiere controlarlo, pero no es por si solo suficiente.

Ante esta diferencia básica unos optan por considerar que las teorías de la enseñanza nada tienen que ver con las del aprendizaje. Otros, desconsiderando la entidad de una y otra, creen que las primeras son simples aplicaciones de las segundas. Para nosotros, que consideramos que aprendizaje y enseñanza son fenómenos distintos pero relacionados, creemos que la teoría del aprendizaje es necesaria a la teoría de la enseñanza y por eso hemos de buscar sus relaciones. Al mismo tiempo, si la teoría del aprendizaje considerara a la enseñanza se desarrollaría por caminos más fecundos para la educación de los que hoy ofrece.

Las estructuras de ambas clases de teorías nos paracen que son paralelas en cuanto a la clase de elementos que consideran, solo que el significado y especificidad de dichos elementos no es coincidente la mayoría de las veces, ni tampoco son semejantes las relaciones que establecen entre dichos elementos. Nos serviremos del gráfico que sigue (Fig. 1) para clariticar esta afirmación. La parte superior del modelo corresponde a la teoría del aprendizaje. El cometido de ésta es ver que proceso, cómo ocurre ese proceso de aprendizaje y qué resultados logra cuando se da en unos sujetos con unas determinadas condiciones personales y dentro de unas determinadas circunstancias ambientales. Esta sería la estructura esencial de muchas teorías del aprendizaje, sólo que cada una de ellas quiza solamente enfoque parte del proceso, se preocupe de un tipo concreto de aprendizaje, no le preocupen precisamente los procesos o tenga en cuenta unas condiciones u otras.

Las teorías de la enseñanza (parte inferior del dibujo), partiendo de un resultado de aprendizaje pretendido (objetivos) y dadas unas determinadas condiciones subjetivas y ambientales deben desencadenar y/o guiar el proceso de aprendizaje por medio de la enseñanza. La enseñanza

11

Citado por SNELBECKER. Op. cit. Pág. 132.

27

consiste en la organización particular de una serie de elementos ( personales, técnicos, contenidos, etc.), analizados, tal como vimos, por la teoría de la enseñanza.

Si las condiciones del sujeto y del medio son tomadas como inamovibles, entonces la enseñanza tiene que partir de ellas y ver que puede hacer en esa situación. Otras veces la acción de enseñanza se dirige precisamente a cambiar esas condiciones subjetivas y/o ambientales. Es decir, que la enseñanza puede ser una acción y una ordenación de elementos propios para un contexto determinado, y puede entenderse también como el cambio de las condiciones subjetivas y ambientales que no se consideran propicias para que el proceso de aprendizaje se desencadene de forma que se logren unos determinados resultados de aprendizaje (objetivos). Normalmente es las dos cosas a la vez. En la medida que se consideren fijos los condicionamientos de partida, menos grados de libertad y posibilidades le quedan a la enseñanza para ordenar sus propios elementos de la forma, con una estrategia, que considere mas conveniente. Considerar unos condicionamiento y unos objetivos como punto de partida para decidir que estrategia de enseñanza será la apropiada para estimular el proceso de aprendizaje adecuado, no significa que el planteamiento de enseñanza considera a ambos elementos como inmutables desde el principio.

La enseñanza consiste en buena parte en modificar las condiciones de partida y en el curso de su desarrollo debe adoptar una actitud flexible para modificar las condiciones de partida y en el curso de su desarrollo debe adoptar una actitud flexible para modificar, si fuera necesario, sus expectativas sobre los objetivos.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE

TEORÍA DE LA ENSEÑANZA

CONDICIONES DEL SUJETO Y DEL MEDIO

PROCESO DE APRENDIZAJE

CONDICIONES DEL SUJETO Y DEL MEDIO PROCESO DE APRENDIZAJE

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

RESULTADOS DE APRENDIZAJE PRETENDIDOS (Objetivos)

Estimular y guiar

ENSEÑANZA

Corrección de condiciones

Figura 1

28

La clave del éxito de la enseñanza estará en saber qué proceso de aprendizaje despiertan determinadas técnicas, estrategias didácticas, métodos u ordenaciones particulares de elementos didácticos, y qué resultados consiguen al guiar de una forma particular el proceso de aprendizaje.

Comparando, pues, ambas teorías vemos que tienen elementos comunes, si bien en la teoría de la enseñanza hay componentes particulares suyos. Pero lo importante de señalar aquí es la relación diferente que se establece entre esos elementos. Para el práctico y para la teoría práctica de la instrucción el problema es que, dados unos objetivos o resultados de aprendizaje pretendidos y dadas unas determinadas condiciones (variables independientes), hay que buscar el método más apropiado para lograr esos objetivos (variable dependiente). En cambio la teoría para explicar el aprendizaje busca la relación de causa-efecto entre unas condiciones y unos resultados: dadas unas condiciones (variable independiente), ver los resultados que se alcanzan y qué proceso se sigue (variable dependiente). Esta es la diferencia básica entre el investigador y práctico 12 La correspondencia básica de lementos componentes de ambas teorías nos inclina a esperar un potencial aprovechamiento de la teoría del aprendizaje en la teoría y práctica de la instrucción. Si la traslacion directa no es posible creemos que se debe al deficitario desarrollo de la teoría del aprendizaje que nos facilita la comprensión exhaustiva del aprendizaje, a la falta de desarrollo de la teoría de la instrucción que indique cómo y dónde puede aprovechar el conocimiento científico sobre el aprendizaje, o a la falta de correspondencia entre el significado que los elementos comúnes señalados tienen en una y otra. Sin esa correspondencia cualitativa de significados de sus elementos el conocimiento explicativo que proporciona la teoría del aprendizaje quizá no pueda aprovecharse o sólo puede hacerse en ciertas condiciones en la teoría y práctica de la enseñanza.

Vamos a pasar a desgranar algunas de las asimetrías que detectamos para comprender mejor lo que hemos dicho en términos generales.

2. Tipos de aprendizaje y tipos de objetivos ¿En qué medida coinciden los tipos de aprendizaje que estudian las teorías del aprendizaje y los tipos de objetivos que pretende la enseñanza y la educación en general? Si ambos son divergentes es problemática de traslación de la teoría del aprendizaje a la enseñanza, al menos por este motivo.

La instrucción busca que se produzca un aprendizaje determinado, unos resultados y un proceso que tenga unas características concordantes con los fines de la educación. ¿Se ocupan de este aprendizaje las teorías psicológicas? Este es un primer problema importante. Nos parace que cuanto mas paracido sea el tipo de aprendizaje que estudia una determinada teoría y el aprendizaje u objetivos de la enseñanza tanto más aprovechable será esa teoría. He aquí, pues, un primer punto de evaluación de las teorías del aprendizaje en orden a su integración y aprovechamiento en la enseñanza.

Es evidente que las teorías del aprendizaje ofrecen muy desiguales posibilidades en este sentido y que es una dificultad no poseer taxonomías generales y válidas de tipos de aprendizaje para estudiar su conexión con taxonomías de objetivos de enseñanza también generales y válidas.

12

REIGELUTH, CH. M. Classes of instructional variables. Educational technology, 1979, March. Pág.7.

29

Es evidente que tanto el fenómeno del aprendizaje, considerado como proceso, como los resultados del aprendizaje (productos) son complejos. Lo que la teoría psicológica ha hecho generalmente es estudiar tipos de aprendizaje concretos y diferentes. Es decir, que vamos a tener que aprovechar diferentes teorías que se ocupan de distinto tipo de aprendizaje. El problema está en la multiplicidad de criterios que hasta ahora se ha utilizado para distinguir tipos de aprendizajes. Se habla de aprendizaje motor, perceptivo, verbal, conceptual, de solución de problemas, creador, de memoria, inteligente, por compresión, de actitudes, emocional, social, reflexivo, de automatismos, por condicionamiento, por imitación, por instrucción, asociativo, etc. etc. Prescindimos de citar autores o de hacer mas exhaustiva la lista.

Es evidente el solapamiento de muchas de esas categorías (verbal, comprensión, reflexivo, por instrucción, de resolución de problemas, creativo, por ejemplo), que tienen algo en común pero que anuncian cada una de ellas matices peculiares. Por ejemplo, la distinción de los campos motor, cognitivo y afectivo ha tenido una amplia repercusión en la enseñanza. Pero bastaría citar la teoría del desarrollo de Piaget (que se confunde con su teoría del aprendizaje) para comprobar la relación genética entre esos tipos de aprendizaje, que nos pone en guardia ante la posibilidad de configurar métodos distintos para tipos diferentes de aprendizaje.

Como señala H. Roth 13, autores distintos usan criterios de clasificación diferentes, se fijan en la capacidad de aprendizaje, en el objeto, el grado de conciencia, tipo de comportamiento, centro de gravedad del proceso, grado de comprensión, etc. Como resultado, no disponemos de tipos distintos de aprendizaje que signifiquen categorías netamente diferenciadas, y mucho menos podemos pretender relaciones jerárquicas de tipos de aprendizaje. Consiguientemente, es difícil distinguir teorías distintas de aprendizaje según cuál es el tipo de aprendizaje del que se ocupan, ni disponemos de una jerarquización de esas teorías en un cuerpo teórico coherente que engrane explicaciones parciales de tipos de aprendizaje.

Para mayor dificultad, cada teoría enfoca el proceso de aprendizaje de una forma distinta y en función de ese enfoque capta unos tipos de aprendizaje u otros. Proceso y resultado se implican. Así por ejemplo Piaget, Ausubel y Bruner se ocupan del aprendizaje cognitivo, coinciden en cuanto al campo de aprendizaje tratado, pero el proceso de aprendizaje de contenidos de orden cognitivo es visto de una forma diferente, hasta el punto que tenemos que preguntar si realmente hablan de un mismo tipo de aprendizaje cognitivo.

Resulta evidente que las diversas teorías del aprendizaje se ocupen de aspectos parciales del aprendizaje y que distamos de la posesión de una explicación coherente del fenómeno del aprendizaje. Los modelos teóricos para descubrir el aprendizaje has sido modelos que Snelbecker llama «de minuatura» 14, para significar el hecho de que se fijan en pocas variables y en tipos concretos de aprendizaje. Ello ha dado lugar a que varias teorías ofrecen explicaciones de fenómenos parciales y que incluso sólo en parte son compatibles. Lo que sin duda es una gran dificultad a la hora de la utilización de la teorización sobre el aprendizaje en la enseñanza, pues se supone que para alcanzar resultados de aprendizaje distintos Ios sujetos ponen en funcionamiento capacidades específicas, o modos específicos de funcionamiento de las mismas, y, por tanto, serían 13

14

Citado por KLOTZ, G. La enseñanza programada. Barcelona. A. Redondo. 1970, pág. 91.

SNELBECKER, G. Op. cit., pag. 102.

30

precisos métodos de enseñanza apropiados para incitar y dirigir esos aprendizajes. La falta de clarificación e integración de las teorías del aprendizaje ha sido una razón importante que ha dificultado su aprovechamiento por parte del pedagogo.

Este esquemático diagnóstico nos pone de manifiesto la necesidad de analizar la teoría del aprendizaje antes de pasar al problema de su aplicabilidad de la enseñanza.

En primer lugar, la enseñanza, y por to tanto sus objetivos, se justifican dentro de un proyecto o modelo de educación que la engloba. Esto significa que los objetivos de la enseñanza deben conectar coherentemente con los objetivos más amplios de la educación, deben derivarse de ellos, ya que a ellos sirven. La educación institucionalizada, hoy por hoy, es una parcela de primera importancia para responder al modelo educativo que tiene una sociedad, grupo social, etc. Y en esa educación institucionaliza lo que se refiere a la enseñanza ocupa de hecho la mayor parcela de lo que se hace en esa educación. Esta posición, de hecho, es muy discutible, si bien por nuestra parte pensamos que en la sociedad presente la educación institucionalizada debe tener una fuerte responsabilidad en la comunicación de las formas de conocimiento, adaptándose al nivel de los sujetos, de suerte que ese conocimiento se proyecte en un mejoramiento de la calidad de vida de todos los hombres, y que estos se sientan atraidos a la empresa de la recreación y expansión de dichos conocimientos. Es una opción, por supuesto.

Con todo esto queremos decir que los fenómenos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito de la educación institucionalizacla ocupan un espacio muy amplio, y que los fines y objetivos de la enseñanza deben considerar en toda su amplitud las responsabilidades que a ellos les corresponde en orden a ayudar y dar viabilidad a un modelo educativo, a un modelo de hombre y de sociedad.

Esto significa que sus objetivos deben ser amplios, de significado variado, que no pueden quedarse en la pretensión de propagar un conocimiento estático; pues, como decimos, les cabe la responsabilidad de contribuir de una manera importante al logro de un ideal educativo.

Considerando, por otra parte, el hecho mismo de aprender hay que plantear lo siguiente: Aún en el caso de interpretar la enseñanza en una acepción restringida de ayuda a la propagacion del conocimiento, es decir, centrada en objetivos de orden cognoscitivo únicamente, ocurre que el sujeto pone en juego en el acto de aprender fuerzas de muy diverso tipo, procesos complejos, que repercuten en el logro de aprendizajes complejos mas amplios (como resultados) que el objetivo de orden cognitivo. La accion de enseñanza-aprendizaje despierta procesos emocionales, sociales y no solo cognitivos. Lógicamente esto ha de ser tenido en cuenta para comprender y gobernar la enseñanza. Por otro lado, hay que considerar que esos efectos, como efectos secundarios que se producen en torno a objetivos de orden cognitivo pero que son de orden actitudinal, etc., son quiza los responsables del éxito o fracaso de la enseñanza a largo plazo.

Resumiendo, tenemos que concluir que los objetivos de la enseñanza son necesariamente complejos, tanto los que pretende, por conectar y depender de un modelo de educación en el que time una fuerte responsabilidad, come los objetivos que de hecho consigue aunque no los pretenda y no se repara en ellos, como consecuencia de los procesos complejos que se generan con la enseñanza. Puede afirmarse ya que los objetivos de la enseñanza serán mas amplios y complejos que los tipos de aprendizaje que pueda tratar cualquier teoría parcial del mismo. Son objetivos, muchos de ellos, a largo y medio plazo. Para lograrlos es necesario incitar en el alumno multiples procesos de aprendizaje, conseguir resultados parciales de muy diverse tipo antes de poder decir 31

que se ha acanzado un objetivo general, como podría ser, la capacidad creadora, el pensamiento crítico, la aplicación del conocimiento, etc. La propia teoría del aprendizaje nos ayudará a concretar el sentido de esos grandes objetivos y a jerarquizarlos.

Si pensamos que una teoría de la instruction debe ser un modelo donde quepan objetivos muy diversos, coherentes con tipos de educación diferentes o en parte diferenciados, es evidente que esta teoría de la instrucción tendrá que dar cabida a cualquier teoría del aprendizaje que pueda decir algo sobre alguno de esos aprendizajes diversos que llevarán a la posesión de los objetivos parciales en que podrán desglosarse los objetivos más generales. Es decir, que el aprendizaje pretendido por los objetivos de la enseñanza, considerada esta como un modelo general, será siempre más amplio que el tipo de aprendizaje o tipos de los que se ocupe una teoría del aprendizaje concreto. Y si éstas no son, hoy por hoy, una explicación coherente del aprendizaje humano en general, pueden sacarse las siguientes conclusiones: 1. Es prácticamente imposible que una única teoría del aprendizaje pueda pretender ser la apoyatura exclusiva de la teoría y practica de la enseñanza.

2. Toda teoría que se ocupe de algún t campo o forma de aprendizaje que tenga que ver con el aprendizaje necesario para alcanzar algún objetivo particular de la enseñanza, o componente de algún objetivo general de la misma, debe ser tomada en consideración por la practica y teoría de la enseñanza.

3. Cuanto más complejos sean los tipos y procesos de aprendizaje que trate una teoría del aprendizaje tanta mayor es su potencial aplicación a la enseñanza.

4. En la medida que una teoría del aprendizaje se ocupe de estudiar la relación de dependencia o génesis entre diversos tipos y/o procesos de aprendizaje (caso de Piaget) tanto mayor serán sus posibilidades aplicativas a la enseñanza.

5. En general, puede decirse que cuanto más pertinente sea el aprendizaje del que se ocupa una teoría concreta respecto del objetivo u objetivos de la enseñanza, tanto mayor será la utilidad potencial para la enseñanza.

Los objetivos de la enseñanza son muy variados y, lo mismo que ocurre con Ios tipos de aprendizaje, se carece hoy de una taxonomización de los mismos que los ordene y jerarquice adecuadamente. No olvidemos que la concresión en términos de aprendizaje y ordenación de esos objetivos está en función del desarrollo de la teoría psicológica. De ahí que las taxonomías de objetivos sean muchas veces proyecciones de una teoría del aprendizaje explícita (caso de Gagné) o implícita (caso de Bloom). Por tanto, en esa dependencia, reflejan las deficiencias de las propias teorías del aprendizaje.

Este análisis que establecemos en torno al elemento, tipos de aprendizaje y objetivos de enseñanza nos pone de manifiesto: 1) la imposibilidad de deducir una teoría de la enseñanza con validez general partiendo de una teoría concreta del aprendizaje. 2) Nos muestra la imposibilidad de extraer normatividad a partir de la explicación que ofrecen las teorías del aprendizaje, al menos sin ciertas precauciones. 3) La necesidad de buscar la aplicación selectiva de las teorías del aprendizaje para objetivos concretos. 4) Nos proporciona, en definitiva, un punto importante de referencia para 32

evaluar la potencial aplicación o integración de la teoría del aprendizaje en la teoría de la enseñanza y en la práctica que se diseñe a partir de ésta.

En resumen, como afirma Snelbecker, muchos psicólogos como científicos han visto la necesidad de poseer una teoría básica y comprensiva antes de atender a la aplicación de principios y teorías psicológicas. «EI educador -dice él- no debe frustrarse al no encontrar guía segura en la teoría del aprendizaje, porque ésta es posible que no se haya propuesto tal cosa y hay que saber que comprender esa teoría no garantiza que sea posible aplicarla en una situación determinada». 15 Hilgard reconoce que es más fácil aplicar la investigación para mejorar objetivos concretos de entrenamiento que aplicarla a mejorar la educación, y «se ha encontrado que es muy difícil aplicar los principios del aprendizaje derivados del laboratorio al incremento de la eficiencia en tareas con objetivos claros y relativamente simples. Podemos inferir que será aún más difícil aplicar los principios del aprendizaje derivados del.laboratorio al mejoramiento del aprendizaje eficiente en tareas con objetivos más complejos». 16 Las teorías del aprendizaje son modelos analíticos reducidos y el pedagogo necesitaría apoyarse en un modelo complejo que fuese comprensivo. Pero esta falta de correspondencia entre lo que podemos aprovechar y lo que necesitamos no puede llevarnos a rechazar aquello que se nos proporciona. Nuestra misión debe ser analizar la teoría del aprendizaje desde nuestras necesidades (más adelante veremos otros filtros) y aprovecharlas en la medida de lo posible. No es de extrañar que, en este sentido, pues, el pedagogo o psicólogo escolar deban adoptar una postura ecléctica propia del que teniendo que vérselas con la práctica sólo posee explicaciones parciales y contradictorias sobre aspectos reducidos de ella. 17 Una actitud miope, por unilateral, que hay que evitar será extrapolar a todos los tipos de aprendizaje u objetivos los descubrimientos provenientes de tipos específicos. Nuestro papel no está en esa postura unilateral ni en preconizar la visión de la enseñanza como un arte que carece de apoyaturas válidas, sino en analizar qué es lo aprovechable y para qué lo es. AI fin y al cabo, a la psicología no se le puede pedir resolver problemas prácticos cuanto carece de una explicación incontestable de la conducta humana.

3. Sujeto del aprendizaje–sujeto de la enseñanza El sujeto del que se ocupa la teoría del aprendizaje, junto al objeto o campo de aprendizaje, determinan el campo referencial de la teoría. Es decir, la realidad que quiere explicar esa teoría del aprendizaje. Si el campo referencial de la teoría del aprendizaje no coincide con el campo referencial del aprendizaje que se pone de manifiesto en la instrucción la aplicación de la teoría del aprendizaje nos parace rechazable.

15 16 17

SNELBECKER, G. Op. cit. pág. 8.

HILGARD, E., y BOWER, G. Teorius del aprendizaje. Buenos Aires. Trillas 1996, pág. 596.

SCHWAB, J.The practical: Art of eclectic. School Review, 1991. 79. 4. Págs. 493 y ss.

33

Aquí no se va a poner en duda el valor que tiene la investigación psicológica sobre el aprendizaje no humano como estímulo de la investigación con seres humanos, como medio de alcanzar leyes que sobrepasen el ámbito humano, etc. Lo que aquí se duda es de la validez epistemológica de extrapolar una investigación validada con seres no humanos al aprendizaje humano directamente y sin validación con estos sujetos. No se niega esa posibilidad sino la extrapolación no comprobada. El sujeto humano tiene leyes de comportamiento propias que han de considerarse, si bien en cuanto posee un sustrato común con seres inferiores puedan aprovecharse leyes comprobadas en estos últimos. Pero ese sustrato se integra con otros específicamente humanos que le darán un valor diferente.

Es evidente que la evaluación de las teorías del aprendizaje ha de hacerse de cara a su aprovechamiento de la enseñanza, considerando este aspecto que, por evidente, no consideramos sea necesario justificarlo más ampliamente.

Por otro lado, no hay que olvidar que el sujeto de la instrucción pasa por un momento de su evolución y esto le confiere una especificidad propia que la teoría del aprendizaje ha de plantearse, y la teoría de la instrucción ha de vigilar en el momento de querer aprovecharse de ella. Es sintomático, en este sentido, la interdependencia y fusión que se plantea hoy en la psicología entre aprendizaje y desarrollo.

Pensemos que la teoría del aprendizaje considera, lo mismo que la de la enseñanza, unos condicionamientos (recuérdese el gráfico de la pág. 464). Los condicionamientos del sujeto, capacidades, motivación, experiencia, nivel de desarrollo, etc., son fuerzas básicas del proceso de aprendizaje en si mismas y en sus interacciones con otros condicionamientos. Si los condicionamientos que se consideran en la enseñanza (alumnos) no son idénticos o al menos parecidos a los condicionamientos considerados en la teoría del aprendizaje, la extrapolación o aplicación de esta no puede hacerse, a no ser que se utilice como mera hipótesis de guía a falta de una base más apropiada.

Como conclusión puede decirse que solo las teorías del aprendizaje, o leyes concretas, que hayan sido validadas en seres humanos, y a ser posible en seres humanos en una etapa evolutiva semejante a la del alumno que aprende, puede pretenderse que sirvan de base científica de la teoría y práctica de la enseñanza. A falta de esa condición todo uso que se haga de la teoría psicológica no debe pasar de ser una herramienta indicativa, sin más valor.

4. El ambiente del aprendizaje Todo proceso psicológico puede pensarse como condicionado de alguna manera, en algún momento, por las variables del medio en el que se desenvuelve. El proceso de aprendizaje es estimulado, dirigido por condicionamientos diversos de orden ambiental que condicionan el nivel del producto alcanzado, su riqueza cualitativa, su diferenciacion y complejidad. Esos condicionamientos actúan directamente (como es el caso de la riqueza de estímulos) y también indirectamente condicionando a otras variables (fuerza de motivación, capacidades, etc.)

La enseñanza, sobre todo en situaciones escolares, ocurre en un ambiente muy particular que atiade especiales características o variables a considerar para entender como se produce el aprendizaje en ellas. Esas situaciones escolares se quieren justificar precisamente en tanto que facilitadoras del 34

aprendizaje, si bien es demasiado frecuente el que pasen a ser obstáculos al aprendizaje o filtros de unos tipos de aprendizaje.

Resulta, pues, evidente que a la teoría del aprendizaje hay que considerarla desde esta perspectiva.

En primer lugar viendo si considera las variables del medio como condiciones del proceso de aprendizaje. Lo cierto es que, como observa Taba, 18 la psicología ha sido en muchas ocasiones más una ciencia del organismo que una ciencia del organismo en relación con el medio. Este enfoque ecológico es imprescindible para la explicación psicológica e irrenunciable para la teoría pedagógica. Muchas veces se define al método pedagógico simplemente como una forma de seleccionar y organizar el escenario del aprendizaje, el medio ambiente, quizá con el presupuesto implícito de que es mas fácil organizar ese medio que dirigir el proceso mismo del aprendizaje.

La teoría del aprendizaje, por otra parte, pocas veces se desarrolla pensando en su aplicación en la enseñanza, lo que, unido a la limitación de tomar en consideración un mínimo reducido de variables, hace que sea problemático su aprovechamiento. Piensese que la teoría del aprendizaje se extrae y valida en situaciones de laboratorio o situaciones bastante controladas. La instrucción se desenvuelve en ambientes naturales más complejos. Si no se toman en consideración variables fundamentales de estos ambientes naturales la explicación psicológica queda insuficiente y no podrá ver la interacción entre estas variables y otras condiciones subjetivas que modelan los procesos y productos del aprendizaje. Lo normal es que, precisamente por el alejamiento de la práctica educativa, la teoría del aprendizaje no se ha desarrollado en situaciones pedagógicas ni para ser aplicada a ellas. Esta no es una exigencia para la teoría del aprendizaje, sino para su aplicabilidad, que es lo que ahora nos preocupa.

No es que con esto se quiera hacer acomodable la teoría del aprendizaje a las condiciones escolares vigentes, sino que tenga en cuenta esas variables como condicionantes del aprendizaje: el hecho de que es un aprendizaje alejado geográficamente de la realidad, alejado por su nivel de abstracción, enmarcado en unas relaciones personales no neutras (profesor-alumno), dentro de un complejo sistema de relaciones psicosociales, con unos medios técnicos, que es un aprendizaje que se evalúa y que todo ello ocurre dentro de una institución. Estas condiciones son determinantes, como ha mostrado de forma inequivoca la investigación psicopedagógica. Es decir, que la teoría del aprendizaje para que sea integrable en la enseñanza tiene que considerar a la enseñanza misma y su contexto como variables o condiciones del aprendizaje. El método tiene que ser incluido como una variable explicativa del proceso del aprendizaje. La enseñanza encontrará en la teoría del aprendizaje una guía segura cuando esa teoría explique las consecuencias que tiene para el proceso de aprendizaje y para sus resultados el usar un método a otro. El método no es sino la realización práctica de un diseño de instrucción particular que se configura como una posición concreta en los distintos elementos que componen el modelo de teoría didáctica de la enseñanza.

Llegamos así a la necesidad de que teoría de la enseñanza y teoría del aprendizaje se complementen en un área que evidentemente es interdisciplinar.

Estamos aquí ante lo que puede paracer un juego de ideas y de palabras, pero que en nuestra opinión expresa radicalmente la situación: se parte de que la teoría de la enseñanza debe incorporar a la teoría del aprendizaje, pero cuando analizamos los requisitos para esta aportación llegamos a 18

TABA, H. Op. cit. pág. 112.

35

concluir que es la teoría del aprendizaje la que debe englobar entre sus variables a la enseñanza, a las variables que la teoría de la enseñanza considera más directamente responsables de la configuración del método pedagógico.

El tema que venimos desarrollando se justifica, precisamente, porque esta exigencia no es hoy posible; intentamos aproximar teorías construidas por separado. Si esto no fuera así, la traslación sería automatio. Si la teoría del aprendizaje explicara los procesos y productos de los aprendizajes pedagógicos, en sujetos humanos y en condiciones pedagógicas, no sólo las existentes, sino las posibles hipotéticamente, desaparecería el salto epistemológico que vamos delimitando entre la teoría del aprendizaje y de la enseñanza. Lo cual reclama la investigaciónn interdisciplinar, pues de lo contrario la brecha subsistirá entre ambas y quizá aumente más todavía. La situación ideal para la teoría de la enseñanza sería el disponer de un conocimiento psicológico completo, pero esto es imposible y hoy entramos en el comienzo del mismo. En cambio, en educación no podemos esperar a que ese conocimiento Ilegue, hay que actuar sin base previa suficiente.

5. El proceso de aprendizaje Cuando el sujeto aprende se despierta un proceso condicionado por las condiciones del sujeto, del medio, de la propia enseñanza y del tipo de aprendizaje. Es razonable considerar que el aprendizaje de campos o tipos diferentes se lleva a cabo con un proceso peculiar. Captar el proceso del aprender es ofrecer una verdadera explicación del aprendizaje. Comprobar que unas condiciones de partida determinadas se relacionan con unos resultados de aprendizaje es constatar unas regularidades que no explican realmente que es lo que ocurre en el hecho mismo de aprender. Tiene un valor fundamental intentar la comprensión del proceso intermedio para una teoría científica del aprendizaje y para su consiguiente aprovechamiento de la enseñanza. Esta pretende incitar y guiar el proceso mismo del aprendizaje cambiando ciertas condiciones e interviniendo directamente en el proceso. Poseeremos una técnica de enseñanza verdaderamente eficaz en la medida que seamos capaces de ayudar a conducir el aprendizaje, y esto exige el conocimiento previo del proceso que sigue a las formas de asomarse a ese proceso.

Las teorías del aprendizaje toman muy desigual postura ante el proceso. Para las teorías de caja negra, caso del conductismo, ese proceso intermedio entre condiciones de entrada y los resultados del aprendizaje son los elementos basicos a estudiar para ver cuales son las regularidades que se establecen. Lo importante es saber que determinadas condiciones de entrada se corresponden con ciertos resultados. No se pone el énfasis en los procesos que ocurren en el sujeto. Las teorías llamadas, por contraposición a las primeras, de caja traslucida pretenden captar cuales son esos procesos intermedios, como ocurre con la teoría de Piaget, Ausubel, el enfoque del aprendizaje como procesamiento de información, etc.

Es indudable que la enseñanza ha de encontrar bases más sólidas en este último tipo de teorías, en tanto ofrezcan un desvelamiento de cuales son los procesos de transformación que ocurren en el aprendiz ocupado en una tarea de aprendizaje, bajo ciertos condicionamientos y cuales son las direcciones que imprimen a ese proceso las diversas clases de condiciones. Son teorías más útiles en tanto que inciden en la acción misma del aprendizaje, en su dinámica.

La explicación que de ese proceso ofrecen las diversas teorías es muy diversa, porque cada una de ellas, aparte de que pueda referirse a tipos diferentes de aprendizaje, quiere aprehender tal proceso 36

con un modelo peculiar, con un bagaje de conceptos propios que dan lugar a unas relaciones muy distintas. Cada enfoque teórico permite ver problemas particulares, elementos parciales del proceso, etc.

Baste recordar muy esquemáticamente el entramado teórico de algunas de las teorías para apreciar esa visión peculiar que dan del proceso de aprendizaje. Las posturas conductistas lo explicarían como un problema de asociación de estímulos y respuestas que se produce en relación con la aparición del refuerzo. Desde la perspectiva de Ausubel el aprendizaje significativo es un proceso de inclusión de nuevos elementos en entramados con una coherencia interna, de lo que resulta una diferenciación y reestructuración de esos entramados. Para Piaget el aprendizaje supone una actividad que el sujeto realiza sobre un objeto que lo capta con sus propios esquemas asimilativos, de suerte que en tal operación se modifican esos esquemas. La teoría de la información explica analógicamente el proceso de aprendizaje comparándolo con el procesamiento cibernético de información, resaltando los sistemas de captación, almacenamiento y elaboración de esa información.

Desde la perspectiva original de cada teoría se obtiene una visión particular de la esencia del proceso de aprender, condicionada por el propio modelo teórico que utiliza, sus componentes, etc. El conocimiento de ese proceso es una base importante para la normatividad de la enseñanza. De aquí que, como podrá verse más adelante, de cada modelo explicativo del aprendizaje o teoría del aprendizaje se deriva un modelo didáctico particular.

La actuación de la enseñanza esta condicionada por el cómo se considera que funciona el aprendizaje. De la teoría de Gagne se deduce un método de enseñanza coherente, 19 muy distinto al que se deriva de Piaget, 20 o al que puede deducirse de Ausubel. 21 Esos modelos didácticos derivados resaltan el valor de unos elementos a otros de la enseñanza según entiendan el proceso de aprendizaje.

Cuanto mejor comprende la teoría del aprendizaje el proceso del aprendizaje, tanta más conciencia nos da la peculiaridad idiosincrática del mismo para cada sujeto, lo que es una aportación muy importante para la teoría y práctica de la educación.

Desde este nuevo punto se pone de manifiesto también la complicación que para la teoría de la enseñanza representan esos modelos tan diferentes de aprendizaje. Precisamente en la forma de captar el proceso mismo, la dinámica del aprendizaje, es donde mejor se aprecia la peculiaridad de cada teoría y su profundidad científica, según sea capaz de establecer hipótesis que pongan de manifiesto los cambios y transformaciones que sufren en el sujeto los materiales que le llegan de fuera, la interacción de los mismos con contenidos ya existentes del sujeto, el cómo son afectados esos procesos por diversas concomitancias externas o internas (condicionamientos), etc. ¿En qué medida la explicación lograda es la de un proceso semejante al que pueda desencadenarse en las condiciones escolares con los sujetos y objetivos de enseñanza? Esta es la clave de la evaluación desde la enseñanza de la teoría del aprendizaje.

GAGNE, R., y BRIGGS, L. La planificación de la enseñanza. México. Trillas, 1996.

AEBLI. A. Una didáctica basada en la psicología de Jean Piaget. Buenos Aires. Kapelusz. 1958.

21 NOVAK. S. D.A theory of Education, London. Cornell University. 1997, págs. 1377 y sa.

19 20

37

La utilización de la teoría del aprendizaje Buena parte de la proyección de la teoría del aprendizaje en la teoría pedagógica y en la práctica educativa se ha realizado de una forma asistemática y acrítica, sin establecer el filtrado epistemológico que hemos querido presentar en todo el apartado anterior. Los educadores y psicólogos no se han preocupado en ver la pertinencia de las leyes, principios o teorías generales del aprendizaje para fundamentar los métodos educativos. El rápido desarrollo de la psicología ha cogido desprevenidos a los potenciales aplicadores de ella, quienes, deslumbrados a veces por la aureola de la cientificidad de la psicología, no han reaccionado.

Desde una perspectiva científica más vale desde luego apoyarse en alguna teoría que en ninguna o no saber cuales son los apoyos que de hecho se tienen. Es frecuente en los educadores el rechazo de una teoría que parace insegura, no definitiva y que ofrece alternativas tan distintas como la teoría psicológica del aprendizaje. Esa actitud se debe sin duda a una falta de comprensión de la ciencia y de la propia actividad profesional.

Ya hemos señalado que la carencia de una teoría de la propia enseñanza apoya esas posturas miméticas o de rechazo y el que no sepa como se puede aprovechar la teoría del aprendizaje. Las traslaciones unilaterales de la teoría del aprendizaje se observan incluso en los ambientes científicos como secuelas de la dependencia de una determinada orientación metodológica, escuela teórica, etc. En estos casos la teoría y diseño de la enseñanza se convierten en una mera traslación de la teoría del aprendizaje, o grupos de teorías, deduciendo un modelo de enseñanza simétrico a la teoría trasladada.

Esta posibilidad de extraer modelos de enseñanza a partir de teorías del aprendizaje ha sido constatado y defendido por determinados autores. Así, por ejemplo, Gage 22 diferencia las siguientes teorías de la enseñanza: (a) La enseñanza como un proeeso de modificacion de conducta, basada en la teoría conductista del aprendizaje. b) La enseñanza como un proceso de identificación dando así importancia a la dimensión afectiva de la comunicación, a los procesos de identificación y empatía interpersonales. Nuthall y Snook, 23 como modelos contemporáneos de enseñanza, menciona al de control de conducta, basado en la psicología conductista, y el modelo del aprendizaje por descubrimiento, configurado a partir de algunas orientaciones cognitivas del aprendizaje y estudios sobre la creatividad. Serían modelos de enseñanza directamente ligados a teorías concretas o grupos homogéneos de orientaciones sobre el aprendizaje.

Snelbecker, 24, partiendo de que de determinadas teorías del aprendizaje se derivan implicaciones para la enseñanza, menciona las aproximaciones siguientes: modificación de conducta, orientaciones cognitivas, modelos-síntesis, teorías de enseñanza basadas en el análisis de tareas y aproximaciones humanísticas. Las dos primeras categorías no necesitan aclaración. Por rnodelos-síntesis entiende aquellas posiciones que seleccionan principios de teorías y orientaciones diversas, ofreciendo una posición ecléctica y sin estructura interna coherente, como es el caso de Bugelsky, por ejemplo. El análisis de tareas hace referencia a posiciones que, como es el caso de Gagne y Briggs, se apoyan en un análisis de los tipos de tareas que ocupan la actividad escolar. La aproximación hurnanística se refiere a aqueIlas orientaciones que recogiendo aportaciones de GAGE, N.L. op. Cit. NUTHALL and SNOOK. Contemporary models of teaching. En TRAVERS, Second Hundbook of Reseurch on teachimg. Chicago.

Rand McNally. 1973. págs. 47-76.

24 SNELBECKER. G. Op. cit. Págs. 146 y ss.

22 23

38

teorías psicoterapéuticas y de la personalidad -Maslow y Rogers, por ejemplo-, preconizan una vuelta a la consideración de la personalidad como un todo, haciendo hincapié en la autorealización, libertad, etc.

Precisamente, al analizar el modelo pedagógico que se deduce de una teoría concreta del aprendizaje o de grupos coherentes de las mismas se aprecia la importancia de un análisis de esas teorías antes de tratar de trasladarlas. Ahí es donde mejor se aprecian las desiguales consecuencias practicas que se proyectan a partir de modelos explicativos diferentes, debido a que cada modelo selecciona un campo peculiar del aprendizaje y es una forma particular de ver en qué consiste el proceso mismo de aprendizaje. La teoría del aprendizaje por descubrimiento se fija en un aspecto y en un tipo de aprendizaje muy diferente al modelo del control de conducta, por ejemplo.

Precisamente, de ambas teorías se desprenden modelos prácticamente antitéticos de enseñanza: la enseñanza como una guía del descubrimiento o como un programa muy estructurado y rígido para que el alumno adquiera conductas muy precisas. No es que a ambas teorías del aprendizaje haya que juzgarlas por su pertinencia para enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje, tal como hemos destacado anteriormente, sino que, en tanto definen modelos educativos tienen connotaciones éticas importantes. Se trata de aceptar una teoría preferentemente a otra en tanto que defina modelos educativos más aceptables desde una perspectiva de los valores que se profesan y defienden. La aceptación de una teoría a otra no es ya una simple cuestión técnica, ya de por sí compleja, sino de un problema ético. Defender un modelo de enseñanza basado en el control de conductas es muy diferente a preconizar el modelo de descubrimiento o el humanístico, por ejemplo. Supone un problems de valores. Otra cuestión es que de toda teoría pueda extraerse algún principio de aplicación para tareas, concretas de aprendizaje, pero el derivar modelos de enseñanza de teorías concretas impone una mayor vigilancia sobre los supuestos éticos, además de los propiamente científicos. Por otra parte, analizadas las diferencias entre las exigencias de una teoría de la enseñanza y las posibilidades que ofrecen las teorías del aprendizaje, es difícil creer en que sea factible una dependencia exclusiva respecto de una teoría concreta.

Es interesante observar la distinción,que hace Wickens 25 entre el modelo cerrado de educación, que se obtiene de la aplicación del conductismo a la enseñanza, y el modelo ablerto derivado de la psicología de Piaget. El primero pretende un equilibrado homeostático del sistema de enseñanzaaprendizaje en base a que unos objetivos bien determinados sean los criterios de control de la conducta, de forma que los contenidos y las estrategias quedan fuertemente predeterminadas. El modelo abierto centra su atención en el funcionamiento del sujeto que aprende, viendo el proceso del aprendizaje como un proceso activo de investigación que conecta al sujeto con el medio ambiente exterior.

Todo esto nos ha de servir para afianzar el pensamiento siguiente: la teoría del aprendizaje, como toda teoría psicológica, parte de unos presupuestos antropológicos no ajenos a problemas de valor y necesita ser analizada en su estructura interna científica para tratar de ver el uso que puede hacerse de ella en educación. Un análisis sobre el objeto del que se ocupa, el proceso de aprendizaje que es capaz de descubrir, las condiciones que considera, el método de elaboracicón, nos proporcionan una evaluación con criterios epistemológicos de la potencial utilidad de esa teoría. En todo lo que se refiere a educación, están siempre en juego problemas ideológicos y de valor, de forma que es WICKENS, D. Piagetian as a model for open systems of education. En M. SCHWEBEL, Piaget in the classroom, London. Routledge and Kegan Paul. 1974, págs. 179-198.

25

39

necesario un análisis de la teoría psicológica respecto del modelo de hombre implicito en ella y el modelo de hombre que configurará el modelo educativo que se proyecte a partir de una teoría, antes de aceptar su traslación. La vigilancia epistemológica es inseparable de la ética.

Esta filtración es precisa desde el momento en que se quiere aprovechar una teoría que en muy buena parte se ha desarrollado fuera de las preocupaciones de la enseñanza y de la educación. El filtro es, pues, una primera condición para la utilización de la teoría del aprendizaje en la enseñanza a través de una teoría de la enseñanza que nos permita el diseño científico de la práctica de la misma. Evidentemente, de ese análisis se deduce que unas teorías son potencialmente mas útiles que otras. Las teorías cognitivas, que enfocan tipos de aprendizajes semejantes a los escolares, se presentan como las más adecuadas a nuestro entender. Y dentro de estas, aquellas que engloban en su explicación el proceso mismo del aprendizaje cognitivo y las condiciones subjetivas y ambientales (Piaget o el procesamiento de información, por ejemplo). No obstante, nos parece evidente la necesidad de adoptar una actitud abierta, fundamentada en dos principios: el de que toda teoría puede tener alguna aplicación puntual y parcial, y el de que ninguna teoría se presenta hoy como la plataforma exclusiva para ofrecer bases seguras a la enseñanza. Teoría, esta última, que sólo será posible en un desarrollo interdisciplinar entre las teorías del aprendizaje y de la enseñanza.

El aprovechamiento que desde la teoría de la enseñanza ha de hacerse de la teoría del aprendizaje, de toda la teoría del aprendizaje, podría ser esquemáticamente el siguiente en nuestra opinión. Ese aprovechamiento no es una yuxtaposición, sino, tal como decíamos al comienzo, una integración. ¿Qué significa esa integración? Primeramente, que hace falta una teoría de la enseñanza para realizarla, que es la que proporcionará un vaciado a otro de la teoría del aprendizaje, es la red que hará que el análisis de la teoría del aprendizaje deje unos posos más o menos ricos. Es la que, en definitiva, nos dará los puntos claves para fijarnos en unos aspectos u otros, en aspectos más o menos numerosos, más obvios o más sutiles, de la teoría del aprendizaje. Del desarrollo de la teoría de la enseñanza depende la riqueza de la integración, su caracter crítico y la posibilidad de descubrir los puntos oscuros de la teoría psicológica. No podemos llamar integración de esa teoría a una mera aplicación de principios a la práctica educativs. Pues, incluso, si eso es posible, se hará con una aplicación teniendo como apoyo una idea implícita de lo que es la enseñanza. Las aplicaciones más frecuentes que se han realizado eran aplicaciones según el modelo de enseñanza vigente: era, pues, un modelo implícito: el de la práctica tal como se realiza hoy.

Si hemos defendido la necesidad de que la práctica de la enseñanza debe guiarse por una teoría explícita para que pueda ser analizable, crítica y científica, de igual modo hay que defender que la aplicación de la psicología a la enseñanza se haga explicitando el modelo de enseñanza que se aplica. Un modelo teórico de aprendizaje ha de ser aprovechado desde otro modelo científico que diga que es la enseñanza, que aspectos se entremezclan en ella y que actuaciones prácticas se pueden extraer de ese modelo didáctico. La simple traslación desconsidera que la enseñanza es algo distinto del aprendizaje y que sus respectivas teorías tambien difieren.

La teoría del aprendizaje ofrece diverso tipo de aportaciones a la teoría y práctica de la enseñanza en diversos momentos de su desarrollo desde la teoría a la práctica, y la enseñanza (tanto su teoría como la práctica) ofrece potenciales aportaciones a la teoría del aprendizaje.

Es conveniente diferenciar en la enseñanza diversos momentos que van desde la mera teoría a la acción. Decíamos al comienzo de este capítulo que en la enseñanza había que considerar una 40

dimensión sincrónica donde se enfoca la teoría de la enseñanza como un modelo que permite analizar sus componentes y las interrelaciones entre los mismos. Esta dimension es la puramente teórica, con todas las matizaciones que se pueden hacer a un tipo de teoría cercana a la acción. El modelo teórico permite diseñar la acción, programarla coherentemente con el modelo teórico pero con vistas a la realidad concreta en la que se desarrollará y considerando las peculiaridades que sean propias de una traslación puntual y concreta. Esa fase que Ilamamos diseño viene a ser esa dimension diacrónica del modelo de enseñanza. Esta fase coincidiría en parte con lo que Snelbecker llama fase de desarrollo (development), como un medio para acercar sistemáticamente el conocimiento científico a la acción con propósitos de configurar nuevas experiencias o mejorar las existentes. Este momento puente lo llama también diseño psico-educativo, 26 sólo que para nosotros no es una proyección hacia la práctica de los elementos psicológicos, sino de todos los elementos que intervienen en la enseñanza y que han sido incluidos en el modelo teórico correspondiente.

Figura 2 A) Nivel Teórico

B) Nivel del diseño o programación

TEORÍA DE LA ENSEÑANZA

Evaluación didáctica de la teoría del aprendizaje

C) Nivel de Acción

DISEÑO DE INSTRUCCIÓN

Vaciado de la teoría: Lectura de elementos y relaciones de la enseñanza

PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Ofrecimiento de leyes, principios, hipótesis y sugerencias

TEORÍA DEL APRENDIZAJE

Planteamiento teórico

26

Aportación de la enseñanza a la teoría del aprendizaje.

Desarrollo interdisciplinar

Aportaciones de la teoría del aprendizaje a la enseñanza

SENELBECKER, G. Op. cit., pág.167.

41

La aportación o relaciones que la teoría del aprendizaje puede hacer a cada una de las tres fases de la enseñanza (teoría, diseño y práctica) son peculiares.

A) En el nivel teórico, la teoría del aprendizaje aporta una iluminación y un análisis de los distintos elementos de la teoría de la enseñanza. Hemos visto anteriormente que cada teoría del aprendizaje supone una forma de ver que es la enseñanza. El capítulo de objetivos es un capítulo imprescindible a considerar en el modelo de enseñanza, es un elemento del modelo. Las diversas teorías del aprendizaje aportan diversas versiones de ese componente.

Las teorías conductistas han enfatizado la importancia de los objetivos observables, su concatenación, etc.; Gagné aporta el interés de la jerarquización de los objetivos; algunas aportaciones cognitivas nos muestran el valor de los objetivos de transferencia; el aprendizaje creador abre la perspectiva divergente de los objetivos. Para el modelo cerrado, tal como lo calificaba Wickens, el objetivo es algo delimitado a reproducir por la conducta; para el modelo abierto hay que destacar su valor indicativo de una perspectiva abierta. Es decir, que el elemento objetivos va adquiriendo dimensiones a medida que analizamos cómo lo ve cada teoría o familia de teorías del aprendizaje. A medida que consideramos estas aportaciones, el significado de los objetivos se nos va clarificando, se explica su significado en términos de aprendizajes necesarios para conseguirlos.

Las taxonomías de objetivos son muchas de ellas traslaciones de tipos de aprendizajes.

Algo parecido podría decirse de los demás componentes de la enseñanza. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel nos pone de manifiesto la importancia de la estructura de los contenidos de la enseñanza; Piaget nos manifestará, el valor de las operaciones formales que en ellos hay implícitos, etc.

La teoría humanística (Rogers, Maslow) nos clarifican el problema de las relaciones humanas en la comunicación didáctica. Cada teoría del aprendizaje puede potencialmente decirnos algo de cómo interpreta a los distintos elementos que considera la teoría de la enseñanza y sus relaciones. Es decir, hace una lectura de la teoría de la enseñanza que no es la única que puede hacerse, ni debe hacerse.

Esta operación de vaciado que hacemos de la teoría del aprendizaje hay que hacerla confrontando,una teoría de la enseñanza con la teoría del aprendizaje. Por supuesto que las diversas teorías dejan aportaciones desigualmente profundas, relativas a puntos didácticos muy distintos, etc. Un ejemplo, de como puede hacerse el vaciado de que hablamos es el que hace Novak 27 confrontando el modelo de enseñanza de Johnson 28 y la teoría del aprendizaje de Ausubel.

Analizar los elementos componentes de la teoría o de un modelo teórico concreto, desde la perspectiva de una teoría-del aprendizaje es enriquecer el significado de los mismos desde la dimensión psicológica, es proporcionar una explicación psicológica de los mismos. Lo natural es que 27 28

NOVAK, J.D. op. Cit., págs. 137-139.

JOHNSON, M. Definitions and models in curriculum theory. Educational Theory. 1967. 172. Págs. 127-140.

42

una teoría proporcione más posibilidades que otras en esa lectura del modelo didáctico, lo que será para nosotros un criterio de evaluación de la teoría del aprendizaje. De ahí que en el nivel teórico que estamos considerando resaltemos el hecho de que la teoría de la enseñanza es un marco para evaluar teorías del aprendizaje desde la perspectiva de su aplicabilidad a la enseñanza, señalando problemas a clarificar, puntos a desarrollar, etc., poniéndose, pues, de manifiesto las posibilidades de colaboración en doble sentido: del plano didáctico al psicológico y viceversa.

B) El pedagogo tras poseer un modelo teórico de enseñanza puede pasar, guiado por él a diseñar la acción. Entramos así en el nivel de diseño o programación. Esto significa configurar una forma de actuar, una técnica adecuada a una situación particular, ordenadamente. El diseño supone, pues, una fase más cercana a la práctica, en la que se ha de estudiar el significado de los elementos didácticos propios de la situación concreta. La teoría del aprendizaje ha de aprovecharse en la medida que se acomode a las exigencias concretas de una experiencia pedagógica. Es decir: no se trata ya de ver que me puede decir la teoría de Ausubel sobre la teoría de la enseñanza y sus componentes en general, sino sobre la experiencia que diseñó para unos alumnos concretos, que se pretende se desenvuelvan en la dirección de un objetivo concreto, en la que se maneja un contenido definido, agrupado de una forma interdisciplinar, por ejemplo. etc.

Lo que se le exige en esta fase a la teoría del aprendizaje es un apoyo directo al diseño de la experiencia. La teoría de la enseñanza ha incorporado posiblemente elementos o interpretaciones de la teoría del aprendizaje que proyectara en esta fase de diseño. Pero, además, la teoría del aprendizaje nos puede proporcionar leyes y principios concretos aprovechables en la situación que estamos programando, tanto a la hora de confeccionar materiales, prever el usó de posibles instrumentos técnicos, optar por una forma de estudio de los alumnos, elegir un método o una combinación adecuada de los mismos, considerar las influencias concretas del medio, etc.

El uso puntual que hacemos de la teoría del aprendizaje en esta fase nos pondrá quizá de manifiesto que una serie de leyes y principios de la teoría del aprendizaje no son directamente trasladables a la ocasión para la que los necesitamos o consideramos que no hay razones para creer que son trasladables. Esta situación produce un vacio en cuanto al apoyo de la teoría del aprendizaje, pero esas leyes y principios que parecen no directamente trasladables pueden ser hipótesis y sugerencias que nos guien a título de apoyos provisionales a confirmar en el desarrollo activo del diseño. De esta suerte el diseñador y ejecutor del diseño pasan a tener una misión importante de investigadores en la acción.

En otros casos careceremos incluso de esas apoyaturas provisionales y el disenador tendrá que «cerrar» por su cuenta el diseño, careciendo de bases de apoyo. Una actitud científica debe rellenar esta brecha que no debe quedar a merced de la improvisación, sino sometida a un tanteo científico.

El pedagogo descubre, así, campos a la investigación.

Hoy, es evidente que no disponemos de una teoría psicológica del aprendizaje que nos guie en el diseño para la acción por razones ya comentadas. La teoría básica psicológica no se ha desarrollado hasta poder guiar la acción de la enseñanza salvo a nivel muy general y para aspectos concretos aislados. Como afirma Hilgard, 29 la ciencia aplicada es algo más que la aplicación de sus principios generales a la práctica. Necesita de un desarrollo intermedio que vaya ocupándose de temáticas 29

HILGARD, E.R. Theories learning and instruction. Chicago. National Society for the Study of Education. 1964.

43

más acordes con las necesidades de la educación, con sujetos más parecidos a los sujetos de la educación y atendiendo a las condiciones de la situación educativa. En realidad, los seis pasos que propone Hilgard para enlazar la investigación científica con la práctica educativa no son sino ese acercamiento del que hablamos: tratar temas pedagógicos, con sujetos humanos, ensayos en clases-modelo antes de proyectarse en la enseñanza «normal». Lo que no se puede hacer es querer saltar de las investigaciones básicas a las aplicaciones. El acercamiento se realizará conjuntando el trabajo del científico y el del tecnólogo: «Necesitamos ambas clases de hombre, y ésta es una razón por la cual el psicólogo, cuyo trabajo ha de ser importante para la educación, necesita estar junto a los educadores y maestros. 30 La utilización de la ciencia en la enseñanza exige un desarrollo particularizador de la misma que la haga adaptable a las situaciones concretas. Ese desarrollo ha de hacerse considerando los elementos pedagógicos que entran en acción en la enseñanza, lo que exige una investigación interdisciplinar entre psicología y didáctica, reclamando en el pedagogo una preparación psicológica y en el psicólogo una formación pedagógica a la hora de ejercer su acción en esta fase del diseño o programación educativa.

C) Finalmente, entramos en la fase de la acció)n. La práctica ha de desarrollarse de acuerdo con una programación previa derivada, a su vez, de un planteamiento teórico-científico. Es la única forma de no caer en la improvisación y en la rutina. Al llegar a este momento hay que resaltar la existencia de una brecha entre este nivel y los anteriores. La acción es algo vivo que puede preverse en buena parte pero que también presenta aspectos imprevisibles como consecuencia de la intervención de variables situacionales, como consecuencia de que la dinámica misma del aprendizaje es particular en cada sujeto. Incluso, desde nuestra posición, esta faceta debe estimularse, por cuanto la educación tiene que ayudar a producir la divergencia y expansión de las posibilidades humanas.

La práctica tiene que ser coherente con un planteamiento científico, pero ello no significa que se quiera moldear rígidamente a la práctica, ya que los presupuestos sobre la flexibilidad a indeterminación de los procesos educativos y de aprendizaje deben tener cabida en los apoyos científicos que configuran la teoría y es un aspecto irrenunciable de los objetivos de la educación y de la enseñanza. Hacer depender a la práctica de un diseño y de una teoría no es cercenar sus posibilidades creadoras al considerarla sometida a un planteamiento previo; por el contrario se quiere hacerla científicamente creadora.

Lo que se quiere resaltar aquí es el hecho de la imposibilidad de hacer depender totalmente de forma precisa a la práctica de las fases anteriores. Será fácil, tal vez, para objetivos y tareas muy delimitados. Es difícil creer en la posibilidad de algoritmizar (*)el método de enseñanza en su totalidad, salvo para aquellos aprendizajes que lo sean a su vez. Esa falta de algoritmación es en buena parte consecuencia de la falta de conociamiento científico sobre el aprendizaje y sobre la enseñanza, y no cabe duda que, como sugiere Landa, 31 a medida que engrosemos el conjunto de procesos algoritmizables engrosaremos el campo técnico-científico en la enseñanza.

30 HILGARD, E.R. Perspectivas sobre las relaciones existentes entre la teoría del aprendizaje y las prácticas educativas. STONES. Psicología de la Educación. V.1. Madrid. Morata. 1992. págs. 117. (*) Un algoritmo es un procedimiento con una secuencialización precisa de operaciones a realizar para conseguir un objetivo.

31 LANDA, L.N. Algoritmos para la enseñanza y el aprendizaje. México. Trillas, 1978.

44

Pero para «objetivos ricos» de aprendizaje esa posibilidad es remota, porque lo es también el conocimiento psicológico simétrico de aprendizaje y la incidencia en el de las condiciones reales y posibles que afectan al proceso educativo.

Lo cierto es que a la hora de la práctica es necesario un cierto grado de improvisación reclamada por la inadecuación o falta de correspondencia precisa entre el diseño y la teoría con la situación real en la que nos encontramos al ejecutar tal diseño. Al docente se le plantean problemas a los que él tiene que dar respuesta operando con hipótesis de trabajo y muchas veces sin guía segura. Se trata de una improvisación. Pero esa improvisación debe ser guiada científicamente con las sugerencias que puedan proporcionar las últimas derivaciones de la teoría en la que nos fundamentemos. La teoría del aprendizaje sigue siendo, pues, una fuente de sugerencias para la práctica cuando no haya posibilidad de trasladar con seguridad y al caso concreto que nos ocupe la teoría.

Evidentemente, la práctica es una fuente inagotable de oportunidades para probar la validez de la teoría y para ofrecer nuevos interrogantes a la ciencia. Ese es el feed-back que queríamos resaltar en la figura 2. No hay que olvidar, pues, que tanto el diseño como su ejecución práctica es un constante descubrimiento de espacios científicos a explicar. Estos espacios exigen investigación adicional a nivel operativo y a niveles básicos.

Dicha condición resalta un hecho para nosotros importante: la relación entre la teoría del aprendizaje con la teoría y práctica de la enseñanza es la relación dialéctica entre dos entidades provisionales que se deben clasificar recíprocamente, interpretándose mutuamente y desarrollándose a la vez que se comunican. No se trata de trasladar o integrar la teoría del aprendizaje en la enseñanza, como si una y otra fueran algo terminado, sino de propiciar una comunicación recíproca que plantee puntos a investigar desde una perspectiva interdisciplinar que revierta en la reformulación de los elementos que ponemos en comunicación.

No hay, pues, que establecer una relación lineal entre la teoría y la práctica pedagógica. Como hemos querido poner de manifiesto, la relación es compleja, con circuitos en las dos direcciones y considerando momentos distintos en la derivacion teoría-práctica. Tal como sugiere Gideonse, 32 en cada una de las fases (teoría, desarrollo y práctica) existe una actividad de alguna forma singular, pero el desarrollo y actividad propio de cada fase puede generar consecuencias y activación en las demás fases. De la teoría puede surgir diseño y consecuencias prácticas (la enseñanza tiene que buscarlas) y de la práctica surgen estímulos para el desarrollo del diseño.

Para nosotros, la teoría del aprendizaje no es un punto de partida del que se deduzca una teoría de la enseñanza y una práctica consecuente, sino que esa teoría se debe integrar en una teoría de la enseñanza que engloba otros elementos además del aprendizaje, y es a través de ella como incide en el aprendizaje según los distintos momentos o pasos entre la teoría y la práctica.

32

Citado por SNELBECKER, Op. cit., pág. 168.

45

EDELSTEIN GLORIA. “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo”, en: Corrientes didácticas contemporáneas. Alicia W. De Camilloni; María Cristina Davini; Gloria Edelstein; Edith Litwin; Martha Souto; Susana Barco. Paidós. México. 1996. pp. 75-91

UN CAPÍTULO PENDIENTE: EL MÉTODO EN EL DEBATE DIDÁCTICO CONTEMPORÁNEO Gloria Edelstein Abordar el problema de lo metodológico en la construcción de la didáctica resulta un desafío importante, sobre todo cuando se plantea en el marco de un seminario sobre "Corrientes didácticas contemporáneas". La magnitud de este desafío tiene que ver con la ausencia de debate sobre el tema en las últimas décadas, en el campo de la didáctica, lo que significó una limitación en la elaboración de la perspectiva que presentaré.

A modo de introducción quisiera plantear algunas cuestiones que orienten la comprensión de ciertas opciones en relación con este trabajo.

Mi aceptación a hacerme cargo del desarrollo del tema "Lo metodológico" en el citado seminario, más allá de las complicaciones e Implicaciones, tiene que ver con que se trata de una problemática de interés personal en la que trabajo desde hace tiempo en la docencia, y que hoy es además objeto de la investigación que realizo.

En el título hablo de método, mientras que en el programa del Seminario se hace referencia a "lo metodológico". Esta diferencia daría cuenta, aunque parcialmente, de la polisemia de la palabra método, cuestión que recorre la investigación aludida. Al respecto, me interesa avanzar en la comprensión de algunas razones de las fusiones, diseminaciones y/o sustituciones que se hacen patentes en los usos más frecuentes de dicha expresión.

Por otra parte en tanto no había tomado estado público mi posición a ya casi 20 años del trabajo realizado con Azucena Rodríguez (Edelstein y Rodríguez, 1974) me resultó necesario académica, afectiva y éticamente retomar dicho artículo y en todo caso precisar, desde una reconstrucción crítica, lo que hoy considero valioso, consciente de lo que era factible para nosotros decir en Córdoba, Argentina, en el momento de su publicación.

Por último, es de mi interés hacer explícitos mis actuales puntos de vista respecto de la problemática y los interrogantes en los que continúo trabajando.

Dada esta situación —marca ineludible— procuraré exponer el proceso recorrido para el tratamiento del tema, tomando como punto de partida el texto mencionado, que se elabora en la década del ’70 y se constituye en la base de desarrollos de otros colegas, desde donde me reencuentro con el propio discurso en una mirada diferente, incorporando —en consecuencia— nuevos elementos.

46

Las ideas esbozadas en este caso tienen, pues, como referente, además de la interpelación a las propias, las de autores a los que iré remitiendo a partir de la coincidencia con sus planteos, y el importante proceso de intercambio generado con colegas con quienes comparto mi actividad en la cátedra universitaria. 1 ¿Por qué comenzar por nuestro trabajo?

Básicamente porque en didáctica la cuestión del método o de lo metodológico se abandona o se disuelve en otras conceptualizaciones en la década del ’80. Si bien estos años son fecundos en producciones que implican un significativo aggiornamento de viejas categorías de la didáctica (los objetivos, los contenidos, el currículum, la evaluación, etc.) y la incorporación de otras nuevas (la transposición didáctica, el currículum oculto, la cultura académica, el discurso en el aula, la negociación de significados, etc.), prácticamente no hay trabajos que incluyan la cuestión del método como variable, dimensión o categoría sujeta a revisión.

Esta cuestión queda subsumida, en todo caso, en conceptualizaciones afines, sin la necesaria explicitación de las relaciones implicadas. Abandono, disolución, olvido que se reitera en distintos períodos y a los que haré referencia.

En este sentido, llama significativamente la atención que en la primera mitad de siglo hay permanentes referencias al papel que desempeña lo metodológico en la actividad pedagógica. En general se habla de “métodos”, en plural, aludiendo a construcciones elaboradas sobre la base de experiencias educativas concretas, sin explayarse demasiado en desarrollos discursivos de orden teórico.

También llama la atención la multiplicidad de experiencias y, sobre todo, que sean nominadas como métodos. Me refiero, entre otros, a los métodos Montessori, Decroly, De Proyectos (Kilpatrick), el método de trabajo libre en grupos (Cousinet) y los métodos Freinet y Winnetka, ligado al Plan Dalton (Washburne).

Estas experiencias dan cuenta de una propuesta pedagógica que va mucho más allá de los procesos interactivos en el aula, en tanto implican verdaderos proyectos institucionales en el sentido en que hoy los entendemos. Se difunden en tratamientos particularmente descriptivos que llegan hasta mediados de la década del '60. A partir de allí se produce una interrupción significativa en relación con el tema, indicativa de la necesidad de una tarea de investigación de la que es deudora la didáctica.

Por ello inicio el desarrollo del tema con la Reconstrucción Crítica de los trabajos producidos en los '70. Desde ese lugar, la intención es delinear la posición asumida actualmente, y —dado su carácter provisional— mencionar algunos interrogantes desde los cuales entiendo que se abren posibles cursos de avance en el estudio del tema.

1 Cátedra de metodología y práctica de la Enseñanza, Escuela de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdova. Desde 1988 a la fecha

47

Una primera respuesta al silenciamiento al que hacía referencia se encuentra en estos trabajos, cuando aluden al momento histórico en que se produce, que coincide con la irrupción de la corriente que ha tomado para sí el nombre de Tecnología Educativa y desde cuya propuesta pedagógica se genera un fuerte impacto en las derivaciones didácticas que por esos años sostienen las reformas educativas.

Al priorizar una visión instrumentalista, justificada desde el supuesto de la cientificidad, la Tecnología Educativa invade diferentes ámbitos de teorización, cancelando de algún modo el debate en relación con temas sustantivos ligados a la teoría de la enseñanza. En el caso del método/metodología, se traduce en un corrimiento por el que la atención se centra en las técnicas, los procedimientos, los recursos y las habilidades en ellos implicadas.

Discurso tecnocrático que encuentra eco y demanda en diversos sectores ligados al quehacer educativo, incluso en el caso del docente, que pareciera de este modo encontrar la respuesta necesaria a los problemas concretos de su práctica.

Esta vertiente tecnicista incide tanto desde las primeras manifestaciones del conductismo como a partir de otras más avanzadas, principalmente Skinner, Gagné, Pophan y Baker, con fuertes implicaciones en el campo didáctico.

En los momentos de auge de esta corriente, si bien algunos autores señalan que la consecuencia en didáctica fue "sacralizar el método", desde mi perspectiva se podría inferir que en todo caso se obvió una reflexión sustantiva en torno a él, y que fue objeto de un tratamiento parcial, que deformó su interpretación y, por lo tanto, su utilización. En relación con este planteo, considero de interés retomar lo desarrollado en el trabajo con A. Rodríguez 2 como los aportes de A. Díaz Barriga en Didáctica y currículum. 2 Es, destacable que la tesis que se sostuvo durante mucho tiempo fue la de la universalidad del método, entendido básicamente como una serie de pasos rígidos, secuenciados; reglas fijas; sumatoria de técnicas y procedimientos válidos para resolver cualquier problema, en cualquier situación o contexto. Serie de algoritmos preespecificados que permitan dar respuesta a una amplia gama de situaciones.

Se trata, según señala A. Díaz Barriga, del mito del orden natural, orden único para enseñar y aprender, relacionado por cierto con una concepción de ciencia, de verdad, que niega el conjunto de relaciones que inciden en los procesos de conocimiento. La idea de orden único lleva a priorizar la prescripción, desde la que se intenta regular la actividad docente.

De ahí proviene una visión simplificada de lo metodológico en didáctica, como un modelo de instrucción basado en técnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente para lograr diseños que permitan obtener productos óptimos y válidos en diferentes contextos.

2Véase el apartado 11 del trabajo citado: "Planteos que han confundido el tratamiento del problema...", sobre todo en lo concerniente al planteo instrumentalista.

3. Véase el capítulo IV, "Lo metodológico: un problema sin respuesta", en su apartado: "El nivel instrumental, una manera de afrontar el aspecto metodológico".

48

Sintéticamente: el centro es la instrucción; el soporte, la técnica; el efecto buscado, la efectividad en los resultados.

Lo subyacente sería la búsqueda de un orden como criterio de enseñanza y por lo tanto universalizador en lo metodológico. Encontrar o seguir el modelo como correlato de esta obsesión por el orden impide reconocer la creatividad necesaria en relación con esta cuestión.

EI docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere dominio del modelo más que de la disciplina o campo de conocimiento en torno del que trabaja, y del cual es mediador central en los procesos de apropiación por parte del alumno (Díaz Barriga, 1985).

En esta visión retrospectiva, entiendo que es destacable entonces, como aporte significativo de nuestro trabajo, el señalamiento no sólo de que la cuestión del método fue confinada al olvido sino la explicitación de las razones de ello. Según las ideas desarrolladas, ese olvido es fruto de la posición hegemónica que ocupan en el campo de la didáctica los principios de Ia Tecnología Educativa recuperó también él haber profundizado sobre una idea fuerza como “la sustentación de que abordar el aspecto metodológico solo adquiere sentido cuando es tratado primeramente como un problema de conocimiento”. Desarrollo que marca en nuestro trabajo una clara línea divisora respecto a los abordajes del tema desde la perspectiva tecnocrática.

En realidad, coincidiendo con A. Díaz Barriga, podríamos decir que “[...] no hay alternativa metodológica que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. Solo desde el contenido y una posición interrogativa ante él, es posible superar la postura instrumentalista en relación al método Con A. Rodríguez al indagar acerca de la generalidad o particularidad del método, nos referíamos a éste en un sentido general, aludiendo al movimiento que recorre el pensamiento frente a toda forma del conocimiento o de acción.

EI planteo en su expresión discursiva quizá desdibujó el énfasis que poníamos en la relación contenido-método. En realidad lo que nos interesaba destacar al hablar de un método general tanto en la ciencia como en la didáctica es el papel de las adscripciones teóricas en su imbricación total con las opciones metodológicas.

Por esto señalábamos también que el método "está condicionado en gran medida por la naturaleza de los fenómenos y las leyes que los rigen, lo que hace que cada campo de la ciencia o de la práctica elabore sus métodos particulares es decir que el método esta determinado por el contenido mismo de la realidad indagada.

Dependerá entonces de las formas particulares de desarrollo que asume esa realidad concreta a investigar. Los métodos no son simples operaciones externas, procedimientos formales que se agregan mecánicamente y desde afuera a aquello que es objeto de indagación" (Edelstein y Rodríguez, 1974).

49

Nada más alejado del planteo de la Tecnología Educativa, que en el campo didáctico ocasiona una suerte de mitificación del método.

Se llega a imaginar que los cambios en el enseñar pasan por lo metodológico sin un cuestionamiento de los contenidos, lo que genera una falacia, al decir de E. Remedi, [...] pensar que es posible continuidad en los contenidos y ruptura en lo metodológico” (Remedi, 1985).

Ahora bien, así como no hay alternativa metodológica que pueda obviar el tratamiento del contenido, es evidente que hay otra cuestión de ineludible consideración: la problemática del sujeto que aprende.

El reconocimiento de estas dos variables como determinantes en toda definición metodológica clarificaría la imposibilidad de un modelo único, generalizable, permitiendo además acuñar en relación con lo metodológico una nueva categoría en el campo de la didáctica: la de “construcción metodológica” que es la que hoy adopto tentativamente como base en la consideración de este tema (Furlán, 1989). ¿Por qué plantear lo metodológico como una construcción?

Se podrían destacar algunas cuestiones que fundamentan este supuesto: Coincidiendo con A. Díaz Barriga, el método implica "una articulación entre el conocimiento como producción objetiva (lo epistemológico objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo epistemológico subjetivo)".

Definir lo metodológico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lógica particular en su construcción A ello hay que responder en primera instancia. Penetrar en esa lógica para luego, en un segundo momento, atender al problema de cómo abordar el objeto en su lógica particular a partir de las peculiaridades del sujeto que aprende. Esto es plantearse las vías que permitan "deconstruir ciertas estructuras producidas para ser apropiadas, construidas o reconstruidas por el sujeto de aprendizaje" (Díaz Barriga, 1985).

La construcción metodológica, así significada, no es absoluta sino relativa. Se conforma a partir de la estructura conceptual (sintáctica y semántica) de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situación de apropiarse de ella. Construcción por lo tanto, de carácter singular, que se genera en relación con un objeto de estudio particular y con sujetos particulares. Como expresión de su carácter singular cobra relevancia, así mismo reconocer que la constitución metodológica se conforma en el marco de situaciones o ámbitos también particulares. Es decir, se construye casuísticamente en relación con el contexto (áulico, institucional, social y cultural).

Retomando desde una lectura diferente ciertos supuestos planteados en el trabajo con A. Rodríguez, quizá cabría señalar que en la superación de la postura instrumental—tecnicista, a la que aludí anteriormente (que entendía al método como mera suma de técnicas y procedimientos), es significativo tener en cuenta que la adopción de una perspectiva metodológica en la enseñanza proyecta un estilo singular de formación. Estilo que deviene de las adscripciones teóricas que 50

adopta el docente en relación con cuestiones sustantivas vinculadas al enseñar y el aprender. Así concebida la metodología desde la cual un docente se posiciona como enseñante, está en gran parte imbricada con las perspectivas que él adopta en la indagación y la organización de su campo de conocimiento y, por lo tanto, de las disciplinas que lo conforman. Perspectiva que pone en juego principios y procedimientos de orden teórico y derivados de la práctica. Estilo que, en consecuencia, en su complejo entramado le expresa también su trayectoria (de vida, académica, de trabajo), aun cuando pueda no ser objetivada, en tanto se juega en la práctica.

En relación con esta cuestión, G. Avanzini (1985) se refiere a un tercer elemento o parámetro determinante en lo relativo al método junto a la disciplina y el alumno, en sus peculiaridades, que es el tema de las finalidades. Ello implica la adopción de una perspectiva axiológica, una posición en relación con la ciencia, la cultura y la sociedad. Yo hablaría en este caso de lntencionalidades, intentando reafirmar la diferenciación de una ética utilitarista, de la eficiencia basada en el pragmatismo que por cierto inciden también en las formas de apropiación cuya interiorización se propone.

Las técnicas y los procedimientos, en la visión que sostengo, se constituyen, en consecuencia, en instrumentos válidos, formas operativas articuladas en una propuesta global signada por un estilo de formación, que integra a modo de enfoque, perspectivas de corte filosófico-ideológico, ético y estético, científico y pedagógico.

Aquí recupero nuevamente el aporte que hacíamos en el trabajo con A. Rodríguez. 3 Estos elementos constituyen, según lo expuesto: Componentes operacionales del método, reconociendo incluso que en tanto éste no es observable, sólo se puede inferir a través de la utilización que de dichos componentes se hace [...] Las técnicas, los procedimientos y recursos aislados no actúan como indicadores que den cuenta de los supuestos metodológicos; éstos solo se pueden develar a partir de: [...] la determinación de criterios para combinarlos: b) relación que a través de una metodología se da entre ellos y otros elementos de una situación de enseñanza (objetivos, contenidos, formas y criterios de evaluación. entre otros).

En este sentido, cabría señalar coincidiendo con J. Gimeno Sacristán, a pesar del reducido espacio que le destina al tema que el método "[...] no es un elemento didáctico más, expresa una síntesis de opciones”. (Gimeno Sacristán, 1986).

Opciones relativas a la estructuración de los contenidos disciplinares, de las actividades, de los materiales, a la organización de las interacciones entre los sujetos; a la sistematización didáctica misma.

Idea que, en suma, sostiene en contraposición a toda perspectiva tecnicista, que el método no remite sólo al momento de la interacción en el aula: participa en las instancias de previsión, actuación y valoración crítica, de lo cual puede inferirse su papel decisivo a la hora de generar una propuesta de enseñanza.

Al respecto, cabe aclarar que nuestra intención era doble: polemizar con la perspectiva tecnocrática pero al mismo tiempo recuperar para la didáctica la dimensión técnica, no tecnicista, ineludible en el abordaje de su objetivo

3

51

En todo caso, lo que cabría señalar, es que en tanto está constitutivamente ligado a la práctica, el método siempre se juega en relación con el aula, actuada o imaginada.

Este planteo otorga al docente una dimensión diferente. Si en la concepción instrumentalista quedaba signado por la posición de ejecutor de las prescripciones elaboradas por otros. Si, al decir de E. Remedi sólo “le cabría ser mediador entre la fundamentación y la instrumentación. Si a partir de los aportes de los psicólogos y especialistas en la disciplina sólo le correspondía traducir actividades la normativa establecida...”, en la perspectiva que esbozo, el docente deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigurados para devenir en “sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la problemática de la fundamentación y realiza una construcción metodológica propia” (Remedi, 1985).

Hasta aquí, el recorrido que permite acuñar hoy la expresión como categoría: construcción metodológica.

Retomando las ideas centrales expuestas, interesa focalizar en la hipótesis del método como tópico confinado no ingenuamente al olvido.

En este sentido, quizá cabe agregar que, desde una mirada más actual, no sería pertinente limitar el intento explicativo de este olvido a la preeminencia de encuadres tecnicistas.

Según señalamos en un trabajo realizado con E. Litwin. [...] la justificada preocupación por los contenidos, marca definitoria de las propuestas curriculares, lleva en muchos casos a olvidar que la forma es también contenido y que las vías o modos propuestos para la circulación o construcción del conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otros. Lo metodológico operando como uno de los factores decisivos en el pasaje del curriculum prescrito al curriculum real se constituye, en general en “zonas de incertidumbre” que abren “intersticios” a las propuestas innovadoras [...]

(Edelstein-Litwin, 1993).

Razón por la que Correspondería abordarla como ineludible dimensión de análisis en el campo de la didáctica.

Si bien coincido en que la preocupación por los contenidos era central, ante el tratamiento de que fueron objeto en particular a partir de los procesos autoritarios, entiendo necesario dimensionar adecuadamente el impacto de las propuestas metodológicas, sobre todo en el marco de una enseñanza para la comprensión.

Dialécticamente se podría invertir el planteo de E. Remedi sobre esta relación, señalando que no habría ruptura en los contenidos sobre la base de la continuidad en lo metodológico.

A modo de síntesis, interesa entonces enfatizar que hoy no es dable pensar en opciones metodológicas válidas para diferentes campos de conocimiento ni en la homogeneidad en el interior de cada uno de ellos. Reconocer estas peculiaridades significa asumir una postura frente al problema que adquiere su concreción en la construcción metodológica.

52

Implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan.

La adopción por el docente de una perspectiva axiológica, ideológica (en el sentido de visiones de mundo), incide en las formas de vinculación con el conocimiento cuya interiorización se propone y, por lo tanto, también tiene su expresión en la construcción metodológica.

Aun desde el lugar prioritario que le asigno en toda configuración didáctica, y a los fines de relativizar lo que pudiera constituirse en límite de la idea fuerza que procuro fundamentar como propuesta, me parece valioso ingresar en este texto algo que Roland Barthes dice con respecto a la relación método-lenguaje en el trabajo investigativo. [...] El peligro del método (de una fijación en el método) es éste; el trabajo de investigación debe responder a dos demandas: la primera es una demanda de responsabilidad; es necesario que el trabajo acreciente la lucidez, logre desenmascarar las implicancias de un procedimiento, las coartadas de un lenguaje, en suma constituye una crítica (recordemos una vez más que crítica quiere decir: poner en crisis); aquí el método es inevitable, irremplazable, no por sus “resultados”, sino precisamente –o al contrario— porque cumple el más alto grado de conciencia de un lenguaje que no se olvida a sí mismo; pero la segunda demanda es de otro orden; es la de la escritura, espacio de dispersión del deseo en donde se deja de lado la ley; es necesario, entonces en cierto momento volverse contra el método, o al menos tratarlo sin privilegio fundador, como una de las voces del plural; como una visión o, en síntesis, como un espectáculo intercalado en el texto; que es indudablemente el único resultado “verdadero” de toda investigación [...] (Barthes, 1974)

Con el recaudo que significa parafrasear a Barthes sin trastrocar el sentido que en la obra de referencia le asigna al método, quisiera recuperar las resonancias de sus palabras con las que me reencuentro al trabajar este tema, conscientes de las distancias pero también de las proximidades entre investigación y enseñanza en tanto prácticas discursivas. En el intento de asumir como nueva categoría la construcción metodológica, la búsqueda respecto del método en el campo de la enseñanza sería, al mismo tiempo que avanzar en “el más alto grado de conciencia" desde la singularidad del estilo en cada docente, abrir "un espacio de dispersión del deseo, que deje de lado la Ley, integrando las voces del plural”.

Doble necesidad que adquiere particular relieve dado el encuentro que el enseñar implica con el conocimiento, y entre sujetos, mediatizados por el lenguaje. Quizás entonces, de lo que se trata – resignificando el aporte de este autor y haciéndome cargo de ello– es de destacar el valor del método “sin tratarlo con privilegio fundador.

El desafío de Poner Por escrito estas ideas me hizo topar paradójicamente con una nueva ausenciaolvido en relación con el tema, en este caso reconocida en mi propio planteo. En él, no hago mención del concepto de estrategia. No aclaro la relación entre estrategias y construcción metodológica. ¿Por qué me resulta significativo hacer explícito este silencio en mi propio desarrollo discursivo?

Porque al buscar las razones de aquél, advierto que, aun incorporando en ocasiones el término 53

"estrategia", no lo hago a partir de profundizar en su abordaje conceptual sobre todo por las implicancias y relaciones con el tema del método que me preocupa y ocupa desde tanto tiempo. Y en esta búsqueda de razones encuentro una nueva relación con el desarrollo histórico en el campo de la didáctica. Advierto, al enfrentarme a esta problemática, que a partir de los '80 la expresión estrategia/s viene a reemplazar en programas y textos los capítulos que tradicionalmente se ocupaban de la problemática del método.

Al respecto, y en un esbozo de posibles abordajes del tema, quisiera poner a consideración algunas cuestiones que estoy investigando, a modo de interrogantes-hipótesis, según enunciara al inicio, que den cuenta más que de un cierre de una interrupción.

Esto requiere sin duda vincular la indagación a distintos aportes disciplinarios y enfoques teóricos.

Un interrogante articularía el problema del encuentro del campo pedagógico con otros campos disciplinarios y la Didáctica como disciplina sustantivo en su interior. En este sentido, se podría desde un lugar señalar que, mientras el campo pedagógico se desarrolla ligado a la filosofía, se advertirían claras referencias al tema del método y a lo metodológico desde lo didáctico.

Cuando este campo se separa de la filosofía y se liga en cambio más estrechamente a la psicología y a la sociología, aparecerían las referencias a estrategias. Desde otro lugar, podría sugerirse una diferente asignación de sentido a esta relación entre campos: ¿tendría que ver con posiciones hegemónicas en el interior de ellos y que inciden en lo pedagógico y por ende en lo didáctico? ¿La preeminencia de uno u otro concepto se relaciona con el nexo necesario de aportes conceptuales provenientes de campos que alimentan los desarrollos teóricos de otro, en este caso el de la didáctica, o es el resultado de superposiciones en los abordajes sin las derivaciones específicas pertinentes?

El peso que aún siguen teniendo sobre la didáctica los aportes teóricos de la psicología, que actualmente trabajan con énfasis el concepto de estrategias de aprendizaje, ¿no sería un ejemplo de una rápida incorporación del concepto de estrategia pero entendido casi isomórficamente a la enseñanza? ¿No confirma esto el hecho de que desde diversos autores que tratan el tema se designe del mismo modo a ambos tipos de estrategia? ¿Tiene esto que ver con la polisemia del término "método" o se trata de sustituciones, como en el caso de renombrados didactas que para referirse a este tema aluden a expresiones diversas como "tareas", "formatos" y sólo tangencialmente al método?

Podría pensarse en otras hipótesis-interrogantes más arriesgados ¿es que el concepto de método liga más a los universales, y desde allí quizás a la perspectiva de la modernidad, mientras que "estrategia", en tanto implica la multiplicidad, lo plural, la diversidad, se vincula más al pensamiento posmoderno?

54

¿Es que las estrategias se buscan ante la supuesta pérdida del "camino", "orden" que supone el método? ¿O tiene que ver con que los métodos que hemos manejado ya no nos sirven, por lo que recurrimos a estrategias, que implican una búsqueda más flexible? ¿Se opta por las estrategias a causa de su movilidad, su capacidad de cambio y, por lo tanto, de adecuación a las problemáticas del mundo y de la ciencia? En tal caso, ¿podrían las estrategias resolver propuestas de más largo alcance o serían útiles sólo para resolver situaciones concretas? ¿Será que ya no es posible hablar del método, sin el plural, y que en todo caso es por ello que la resolución demanda la generación de nuevas categorías como la de "construcción metodológica", más inclusivas y que integren estrategias y métodos?

La línea general de indagación que emana de este conjunto de interrogantes reconoce una fuerte impronta de reconstrucción de pistas en la historia. Tal vez se podría pensar en una búsqueda genealógica.

Mi propósito no fue en modo alguno hacer un tratamiento acerca de la problemática del método para sugerir una dirección que oriente las búsquedas que se puedan realizar, sino solamente compartir de qué manera he orientado y constituyo en perspectiva mis propias búsquedas.

BIBLIOGRAFIA Avanzini, G.: Inmovilismo e innovación en la escuela, Barcelona, Ediciones Oikos-Tau, 1985.

Barthes, R.: El proceso de la escritura, Buenos Aires, Ediciones Calden, 1974.

Díaz Barriga, A.: Didáctica y Curriculum, México, D. F., Ediciones Nuevomar, 1985.

Edelstein, G., y Litwin, E.: "Nuevos debates en las estrategias metodológicas del currículum universitario", en Revista Argentina de Educación, AGCE, Año XI, No.19, Buenos Aires, marzo de 1993.

Rodríguez, A.: "El método: factor definitorio y unificador de la instrumentación didáctica", en Revista de Ciencias de la Educación, Año IV, No.12, Buenos Aires, septiembre de 1974.

Fernández, P.: "Continuidad y ruptura del Planteamiento Metodológico. Notas críticas para su análisis", en Revista Foro Universitario, México, D. F., 1981.

Furlán, A.: "Metodología de la Enseñanza" y Remedi, V. E.: "Construcción de la estructura metodológica", en Aportaciones a la Didáctica en la Educación Superior, UNAM—ENEP, lztacala, México, D. F., 1989.

Gimeno Sacristán, J.: Teorías de la enseñanza y desarrollo del curriculum, Buenos Aires, Ediciones REI, 1986.

Remedi, V. E.: "Notas para señalar: El maestro entre el contenido y el método", en Tecnología educativa.

Aproximaciones a su propuesta, México, Universidad Autónoma de Querétaro, 1985.

55

Vicente E. Remedi. "Construcción de la Estructura Metodológica". Xóchitl Moreno y otros. Ensayos Didácticos México, UPN, 1985. pp. 168-183.

CONSTRUCCIÓN DE LA ESTRUCTURA METODOLÓGICA

"El presente trabajo, es fruto de una investigación bibliográfica sobre el tratamiento que revisten los contenidos desde su punto de vista metodológico en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La mayoría de los conceptos que se presentan son trabajados por los diferentes autores en forma específica e incluso en otros contextos. El fin de agruparlos aquí y bajo estas estructuras es para facilitar su aplicación en la tarea que cotidianamente aprende el maestro en fa selección y organización de los contenidos con fines de aprendizaje.

De esta manera han sido ya trabajados por maestros de la E.N.E.P.I. y seguramente alcanzan mayor claridad y especificidad en la medida que su aplicación avance.

“La libertad no reside en una imaginaria independencia respecto de las leyes de la naturaleza, sino el conocimiento de dichas leyes y en la posibilidad, basada en este conocimiento, de lograr planificadamente que las leyes de la naturaleza actúen en una dirección determinada...”

F. Engels. Anti-Duhring.

I. Introducción El proceso educativo es una actividad conjunta e ininterrumpida del maestro y del alumno en la que se desarrolla, fundamentalmente por parte de este último, una apropiación progresiva del objeto de estudio. En esta apropiación del objeto la actividad del alumno se caracteriza por un avance constante desde la interpretación difusa de una tarea cognoscitiva hasta la percepción, la comprensión y la consolidación de un contenido nuevo; desde la asimilación de conocimientos hasta la aptitud y los hábitos; desde los hábitos hasta la teoría asimilada y su aplicación práctica.

Existe en el sentido de la apropiación del objeto de estudio, una relación diferente tanto del maestro como del alumno.

El maestro ha realizado, para ejercer su función, un esfuerzo hacia una apropiación menos incompleta del conocimiento, asegurando una nitidez, coherencia y síntesis conceptual que posibilita a los alumnos a llevar con él un esfuerzo semejante en la misma dirección.

Si el maestro no posee esta apropiación, del conocimiento o renunciase a llevar adelante la tarea de apropiación progresiva por parte del alumno del objeto de estudio, dejaría a éste al nivel de ideas y abstracciones poco claras y/o confusas.

56

Quedando en manos del alumno ordenar por cuenta propia y con la ayuda de su bagaje cultural y su propio ambiente social, la realidad o sector de ésta que le interesase.

Es tarea del maestro lugar como anexo entre la realidad objetiva existente y la representación que e ésta tengan los alumnos, garantizando la asimilación de conocimientos y el desarrollo de las fuerzas cognoscitivas. Haciendo que lo objetivo se convierta en subjetivo. Posibilitando en el proceso que la Estructura Objetiva de las ciencias sé “convierta” en patrimonio subjetivo del alumno.

En los fundamentos de la ciencia está representada la realidad objetiva, y los conocimientos de los alumnos son valiosos si conservan este signo. El primer requisito será entonces la concordancia con la ciencia de los conocimientos asimilados. Los conocimientos transmitidos podrán ser incompletos, pero lo que no puede hacer es ir contra los principios de la ciencia.

Consistirá entonces el trabajo del maestro en acelerar la apropiación por parte del sujeto cognoscente de una realidad o porción de ésta que interese, a fin de que el sujeto opere sobre ésta transformándola y de hecho transformándose.

La transformación del objeto es el fin del proceso cognoscitivo. Si el principio de transformación se perdiese, actuaríamos a nave e o retórico. Lo real sólo sería verdadero de palabra, su corporeidad estaría dada por el signo verbal. Su posibilidad da transformación se circunscribiría a la combinación estilística.

Es en el sentido de apropiación y transformación de lo real, que el maestro se presenta como mediador entre la realidad objetiva y la experiencia que poseen los alumnos.

El nivel de “experiencia de los alumnos” nos indicará el nivel de “conciencia real' que éstos poseen respecto al objeto. El maestro deberá ayudar en el desarrollo de esta toma de conciencia real hasta donde sea posible en la apropiación del objeto.

Esta “conciencia posible” ya potencializada y transformada en una nueva conciencia real, abrirá un nuevo círculo de aproximación al objetó concreto, volviéndose de esta manera un espiral acumulativo ascendente de aproximaciones sucesivas al concreto real.

Es en esta perspectiva que se trata entonces de plantear el problema del aprendizaje, de modo que a cada fase de la relación relativa entre Sujeto-Objeto le correspondan contenidos propios.

Estos contenidos deberán ser construidos por él maestro manteniendo las características conceptuales del objeto.

En esta apropiación del objeto, se adquieren conocimientos y se desarrollan destrezas, habilidades y hábitos. No es posible la adquisición de conocimientos si no se poseen habilidades, destrezas y hábitos, al propio tiempo, no hay desarrollo de capacidades sin poseer un cierto caudal de conocimientos.

Será entonces rol del maestro reconstruir, a nivel de secuencia, profundidad y amplitud, las ideas y actitudes científicas predominantes. Haciendo coincidir los niveles de estos materiales con las 57

capacidades cognoscitivas potenciales de los estudiantes, conservando las estructuras conceptuales que le correspondan al objeto.

Entre las tareas cognoscitivas planteadas por el maestro y el nivel conceptual en que se encuentran en relación a la tarea el estudiante, se desarrolla la contradicción básica que caracteriza el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta contradicción, presente en todo el proceso, es la que el maestro debe contemplar y a la que trataremos de dar respuesta en la propuesta de elaboración de Estructura Conceptual y Estructura Metodológica.

II. Estructura Conceptual.

El primer paso que realice el maestro a fin de que el Sujeto (alumno) se apropie del Objeto (contenido), será la elaboración o construcción de la Estructura Conceptual.

A fin de poder construir esta Estructura Conceptual, el maestro deberá entender que la realidad, los objetos, los fenómenos de la naturaleza y de la sociedad así como las transformaciones que en su desenvolvimiento histórico se producen son inherentes, objetivas e independientes de la conciencia humana.

La posibilidad de penetrar en esta realidad por medio de la cognición estará dada por el objeto mismo. La tarea del conocimiento será entonces captar las propiedades y leyes objetivas pertenecientes al propio objeto. El pensamiento tendrá que comprender, apropiarse, de las leyes que son determinadas por el propio objeto, para conocer la realidad y transformarla.

La penetración en la realidad y la adquisición de conocimientos es nuestro problema en el acto de enseñar. Sin embargo, la aceptación de esta primera premisa nos lleva a plantearnos la existencia de una diferencia cualitativa en la apropiación del objeto de estudio, de la forma en que un alumno lo realiza a la manera en que un científico adquiere sus conocimientos.

El científico llega a saber lo desconocido, lo nuevo por sus investigaciones, mediante pensamientos independientes, creadores. El científico debe tener a la vista todos los factores conocidos para, sobre esta base, extraer nuevos conocimientos. El alumno, por el contrario, no tiene que buscar durante las clases lo científicamente desconocido, sino que su tarea es usar, entender y apropiarse de lo que la ciencia ya conoce.

Desde esta perspectiva es tarea del maestro presentar este contenido científico expresar el vínculo interno de aquellos hechos, conceptos y leyes que los alumnos asimilen, es por lo tanto función de la enseñanza servir al conocimiento, la comprensión y la asimilación de las estructuras científicas.

Si el contenido que se estudia en la escuela constituye un sistema de conceptos de objetos, cualidades y relaciones; y la apropiación por parte del sujeto cognoscente de este contenido se expresa en la representación objetivizada y generalizada dejos objetos y fenómenos de la realidad en sus rasgos y propiedades comunes y esenciales, en sus nexos y relaciones.

58

La Estructura Conceptual que para este fin elabore el maestro deberá ser la representación de esta realidad, de este concreto real en una mediatización, en un concreto abstracto que le corresponda.

Entendiendo a este concreto abstracto como la síntesis de las abstracciones justificadas.

Abstracciones que son o representan a la realidad.

Debe entenderse que no es tarea del maestro 'encontrar' estas abstracciones, éstas han sido ya elaboradas por el científico, y su tarea es seleccionar aquéllas que den imagen real del concreto que representen.

En la construcción de la Estructura Conceptual el maestro tendrá que seleccionar de la realidad o sector de ésta que interese, los factores o elementos que se juzguen esenciales eliminando los factores irrelevantes para su comprensión.

En este sentido, estas esquematizaciones que se hagan de la realidad serán buenas o malas según destaquen los factores esenciales en la constitución del concreto real estudiado o, por el contrario, se aferren a factores secundarios o incluso opuestos y, oculten de este modo la verdadera estructura de la realidad.

La distinción entre los esquemas buenos y malos, estará entonces como en la base de todo pensamiento científico, en la adecuación del pensamiento a la realidad objetiva.

La Estructura Conceptual a transmitir será válida en la medida en que refleje eI conocimiento científico de la realidad.

Los pasos metodológicos que el maestro deberá cubrir en su construcción serán: a) Determinar, en primera instancia, el objeto o sector de éste a estudiar. b) Señalar los conceptos que lo delimiten y expliquen. c) Establecer la ley o leyes fundamentales e inherentes a dicho objeto. d) Marcar los principios y teorías que permitan explicarnos un 'x.' número de casos.

En la manifestación de una u otra faceta de la conexión general que se establezca entre los fenómenos, se pondrá de manifiesto la metodología implícita en dicha estructura. Pasaremos ahora a identificar los principales componentes que permiten construir una estructura conceptual.

Conceptos o Ideas Básicas. Constituyen aquello que comúnmente se denomina como estructura de la materia: ideas que describen hechos de generalidad; hechos que una vez entendidos explicarán muchos fenómenos específicos.

Los conceptos son 'términos que expresan abstracciones en el más alto nivel de generalidad e inclusividad referidas a una clase o grupos de objetos o eventos, todos los cuales tienen algunas características en común.

Los conceptos o ideas básicas son la esencia del conocimiento científico, consisten en la auténtica generalización de los hechos. Por lo tanto, poseen un alto poder para organizar conceptos más simples y/o hechos específicos.

59

El concepto representa la abstracción de lo esencial, la síntesis de las características más importantes de un conjunto de objetos y su generalización.

En general, se coincide en este punto en señalar que son las bases de la estructuración conceptual, y que lo representan determinados conceptos sobre las relaciones causales, leyes científicas, principios matemáticos. En relación al concepto básico se presentan conceptos del mismo nivel de generalidad y que cumplen la función de dar al costo básico mayor amplitud y profundidad, estos conceptos reciben el nombre conectados. Su función es ampliar la comprensión del concepto central y pueden es antes por la propia disciplina en cuestión o por disciplinas conexas.

El tercer elemento que entraría en juego, es la determinación de principios, que a este nivel se entenderán como los nexos y/o relaciones esenciales y comunes, de validez universal, entre dos o más series de conceptos.

Por lo general, estos principios son relegados en el tratamiento de los currículos que operan sobre elementos incidentales, sin embargo deberían constituir lo que algunos llaman `temas recurrentes' y recorrer al currículo entero de una manera acumulativa y dominante. Examinados una y otra vez en espiral ascendente.

Según el nivel que ocupen en una teoría, el alcance de su aplicación o el vocabulario que emplee la disciplina, suelen, denominarse postulados, leyes, normas, reglas, supuestos o axiomas. El cuarto nivel de organización asean dado por la explicación de la (s) teoría (s) a la(s) se la(s) define como el fundamento de los conocimientos científicos) ya que permiten agrupar los conocimientos en un sistema único.

En relación a los cuatro niveles descritos estarán señalados los hechos y procesos específicos, que son ideas descriptivas a un bajo nivel de abstracción. Pertenecen a esta categoría, por ejemplo, las características de un objeto, los datos sobre determinado acontecimiento.

Si bien son la base, la materia prima, con la cual se forma los conceptos y las ideas su función en el proceso de aprendizaje es efímera. Están señalados por les teóricos del currículo como `punto muerto' y 'estáticos' ya que su dominio en sí no producen ideas nuevas. Su grado de obsolescencia es muy elevado y sólo cobran relevancia ligados a las categorías ya señaladas. Por lo tanto, su selección es importante a fin de que se relacionen con el contexto de las ideas a las cuales sirven y sean interpretados dentro de éstas.

El maestro que realice estos pasos tendrá claro que la organización de la Estructura Conceptual intenta neutralizar toda desviación enciclopedista o desliz de desorden tratando de resaltar la comprensión de a estructure fundamental de la disciplina.

Una vez que se ha puesto de acuerdo sobre los componentes (conceptos, principios, teorías) que formarán parte de la Estructura Conceptual, deberá señalarse él conjunto de relaciones que los conectarán entre sí.

Para esto proponemos el modelo elaborado por NEILL MM a fin de que se utilice un sistema de símbolos que indicarán relaciones de sub y supraordinación, implicación, exclusión, pertenencia, causalidad, consecuencia, etc.

60

En el ordenamiento de estructuras conceptuales interdisciplinarias deberá contarse con el aporte da especialistas en contenidos disciplinarios. En este sentido los mejores mantos de cada disciplina deberán dedicarse a esta tarea.

SÍMBOLO 1. Estático A

RELACIONES IMPLICADAS B

A está compuesto de B y C (Totalidad)

C

A

B

B es una parte componente de A ó B es un concepto asociado con A

A

B

B es una característica o propiedad de A (Explicación )

Elaboración

A

B

A y B son idénticos o compatibles

A

B

A y B no son idénticos o compatibles

A

B

B es una consecuencia de A (Necesidad)

A

B

B es derivado de A (No totalmente deductivo, por ejemplo: Una hipótesis)

A

B

A se convierte en B, o A es seguido de B

A

B

Parte de A se convierte en B

A

B

A se considera un in put de B

A

B

Cambios en A causan cambios en B y viceversa

2. Dinámico

61

III. Estructura Metodológica.

Una vez elaborada la Estructura Conceptual, nuestro próximo paso deberá ser la construcción de la Estructura Metodológica. Es función de esta última especificar, las formas en que un cuerpo de conocimientos habrá de estructurase para que pueda ser asimilado por eI alumno.

Si la Estructura conceptual parte del sistema de aquella ciencia cuyos fundamentos representa la Estructura Metodológica teniendo en cuenta el sistema de conocimientos incluidos en la Estructura Conceptual, toma como punto departida el nivel alcanzado por el alumno, su capacidad de asimilación, haciéndolos entrar en concordancia con las leyes de desarrollo científico. Esto nos señala que el curso de la enseñanza no se determina únicamente por la lógica del contenido, aunque éste revista importancia decisiva. El acertado planteamiento de los problemas conceptuales ante los alumnos es de trascendental importancia para su asimilación.

Es entonces en la Estructura Metodológica donde convergen tanto los principios los lógicos del contenido como las características psicológicas del alumno. Por lo tanto una Estructura Metodológica, apoyada en una Estructura Conceptual, nos presentará la información a transmitirse ya simplificada (en el sentido de seleccionada y organizada) posibilitando una mayor manipulación del contenido por parte del sujeto que aprende y ajustada a sus capacidades.

Para que lo segundo suceda, es decir la posibilidad de interacción entre Sujeto y Objeto, la forma en que se presente el contenido deberá ser significativa para el alumno. Sí la Estructura Metodológica, mediatización de la base concreta: el contenido, es incapaz de generar desequilibrio en el sujeto al que va dirigida, cuando la potencialidad en este último de desarrollar un interés dirigido, su objetivo se pierde. Por lo tanto Estructura Metodológica deberá relacionarse con la capacidad, y el nivel del que aprende. Es decir con la Estructura Cognoscitiva existente en el alumno. Esta relación fijaría la potencialidad y valor de la interacción a producirse.

De lo expuesto se deduce queda Estructura Metodológica de un cuerpo de conocimientos no es ABSOLUTA sino RELATIVA, ya que por más que considerásemos al contenido como inalterable su estructuración con fines de aprendizaje variaría según las capacidades cognoscitivas del que aprende. En este sentido, podemos decir que él interés estará fijado no solo en el 'producto' a alcanzarse (nueva estructuración cognoscitiva) sino en el Proceso, cunde se irán poniendo de manifiesto las reestructuraciones cognoscitivas del sujeto y las posibles alteraciones que de acuerdo a esto sufra la Estructura Metodológica, sin perder sus principios lógicos, a fin de facilitar la comprensión del contenido concreto.

Aparte de estos principios generales, en la organización de la Estructura Metodológica estarán presentes: la velocidad con que se pretende que el aprendizaje se produzca, ya que la explicitación o exaltación (en términos de profundidad) de los contenidos estará acorde, entre otras cosas, al tiempo que se tenga disponible; la resistencia al olvido, ya que el tratamiento que se les dé a los contenidos dependerá de la importancia que se les asigne y el grado de obsolescencia que de aquí se derive. Sabido es que un concepto o principio considerado fundamental, deberá guardar tal relación en la Estructura Metodológica a fin de permitir que una serie de elementos lo 'apuntalen' en su grado de significación y contrarrestar así la tendencia al olvido; en tercer lugar deberá contemplarse la capacidad para transferir lo aprendido 62

La forma en que determinado concepto se aprenda, potencializará su posibilidad de ser transferido a nuevas situaciones. Esto deberá tenerse particularmente en cuenta en la conformación de la Estructura Metodológica. En relación a este último punto deberá contemplarse la posibilidad que el nuevo concepto aprendido tiene para generar nuevas hipótesis y combinaciones. La relevancia de los conceptos tendrá que señalar su potencialidad de interacción con otros a fin de posibilitar la creación de nuevas y múltiples combinaciones. Si el elemento se aprende como estático su posibilidad de interacción disminuye. El sostenimiento de estos principios permitirá la construcción de una Estructura Metodológica que funcione como nexo entre la Estructura Conceptual de un contenido y la Estructura Cognoscitiva de un sujeto.

ESTRUCTURA CONCEPTUAL

ESTRUCTURA METODOLÓGICA

ESTRUCTURA COGNOSCITIVA

El valor de la Estructura Metodológica estará dado por la posibilidad que ofrezca a la reorganización de la Estructura Cognoscitiva en términos del ordenamiento de las relaciones entre los hechos, conceptos, nexos, proposiciones, dados en la Estructura Conceptual. De tal manera que los estadios terminales de la reestructuración cognoscitiva del sujeto correspondan al estadio único de la Estructura Conceptual del objeto, planteada en niveles de abstracción, generalidad, explicitación y precisión que le corresponda.

Se entiende entonces que para la Estructura Cognoscitiva corresponda a la Estructura Conceptual en los estadios terminales de la reestructuración cognoscitiva, la Estructura Metodológica deberá presentar o estar integrada por las relaciones posibles y no arbitrarias de la Estructura Conceptual.

Lo dicho hasta aquí podría esquematizarse de la siguiente manera: ESTRUCTURA CONCEPTUAL

ESTRUCTURA METODOLÓGICA

ESTRUCTURA COGNOSCITIVA

63

El tiempo 1 indicaría el momento en donde comienzan a interactuar la Estructura Conceptual y la Estructura Cognoscitiva a través de la Estructura Metodológica.

El tiempo 2 presentaría la reorganización de la Estructura Cognoscitiva en términos del ordenamiento de la Estructura Conceptual.

Evidentemente que para que lo señalado en el tiempo 2 se produzca, la Estructura Metodológica deberá determinar qué hechos, qué conceptos, qué leyes de la ciencia, qué métodos de aplicación de dichas leyes en la práctica, con qué profundidad y en qué orden hay que enseñar para que en la estructura cognoscitiva de las alumnos se produzca un reflejo exacto, no adulterado, de la realidad.

Es lícito señalar que a medida que el sujeto avanza en la apropiación del objeto, en su estructuración cognoscitiva, tanto menos se manifiesta la refracción metodológica, y tanto más directamente aparece en la enseñanza la lógica de aquella ciencia cuyos fundamentos aprenden los alumnos.

Para posibilitar esta reestructuración cognoscitiva el contenido de la Estructura Metodológica deberá organizarse en función de los elementos que muestren la máxima generalidad (explicar la más amplia variedad de fenómenos posibles), estabilidad (poseer escasa permeabilidad a las modificaciones que puedan surgir del análisis de nuevos datos y lleguen a afectar la generalidad de su aplicación) y claridad (describir una situación del modo más conciso, eficiente y completo).

Estas características proporcionarán al sujeto que aprende la posibilidad de generar una estructura cognoscitiva donde los conceptos básicos y sus nexos sean relevantes y no oscurecidos o falsificados en su ordenamiento, generando en la estructura cognoscitiva elaborada la posibilidad de retención y discriminación conceptual necesaria.

Señalaremos ahora tres principios para el ordenamiento de la Estructura Metodológica.

El primero tiene que ver con el orden en que aparecen los elementos y la articulación que se presenta entre ellos. Llamaremos a estos Principios de Secuencia.

Todo maestro ha comprobado en su práctica docente que el orden de sucesión en que el estudiante encuentra los diferentes contenidos afecta la dificultad que tendrá para recordarlos, transferirlos o bien dominarlos. Casi siempre es necesaria la presencia de un concepto, ley o teórica para que en la estructure cognoscitiva del alumno se desarrolle la retención de algún concepto, ley o teoría nueva.

Sin embargo, son escasos los lineamientos que existen desarrollados a este respecto, por lo general se ajustan a: - Ir de lo simple a lo complejo entendiendo a lo simple como lo que posee pocos elementos.

- Ir del todo hacia las partes o viceversa.

- Basarse en algún criterio cronológico.

64

Por lo general, en la elección de uno o más de estos principios poco se tiene en cuenta las características del material y/o las experiencias del alumno. Estos principios por sí solos no constituyen guías suficientes.

Señalando la importancia de estas características, experiencias previas del alumno y Iogicidad conceptual del material, es que la Estructura Metodológica deberá tener en cuenta, por un lado la manera en la cual dentro de una disciplina el conocimiento se organiza como esquema de la especialidad. Ya que allí se señalarán cuando los nexos entre los elementos nos determinan relaciones de dependencia o independencia, causalidad, derivación, complementación, etc.

Esto nos fijará algunos criterios ya que podremos establecer si un concepto puede o no enseñarse sin la presencia de otro. Si alguno es requisito o consecuente en la comprensión de otro concepto.

Generalizando, existen criterios lógicos provistos por la propia disciplina que ayudan a nuestro ordenamiento metodológico.

Sin embargo la estructura del conocimiento con fines de aprendizaje puede ser completamente distinta a la manera en que se presenta la Estructura Conceptual. Esto se debe a determinados elementos que tienen que ver con la segunda característica señalada anteriormente: Las experiencias del alumno.

Ausubel señala que cualquier concepto e información nueva que se le presente al alumno sólo podrá ser aprendida o retenida si en la estructura cognoscitiva del sujeto existen conceptos más inclusivos, es decir la disponibilidad de conceptos que permitan la relación con la idea nueva correspondiente.

El aprendizaje es posible sólo cuando la nueva información se enlaza con los conceptos pertinentes que existen ya en la estructura cognoscitiva del que aprende.

La estructura metodológica deberá organizarse teniendo en cuenta los niveles, de inclusividad apropiados. La inexistencia de un concepto relevante o apropiado para propósitos inclusivos nos señalaría como alternativa el aprendizaje de tipo mecánico.

Podemos decir entonces que a cada conocimiento nuevo puede ser asimilado en la medida en que se, dominen aquellos conceptos, ideas o leyes precedentes sobre los que se sustentan los nuevos contenidos de estudio.

Otra característica señalada por Ausubel es la necesidad de destacar el nuevo concepto de los focos inclusivos ya establecidos. De lo contrario, el nuevo concepto no permanece como entidad disociable por lo tanto se pierde.

Esto nos señalaría que en el caso de nueva información que requiere de determinada presencia conceptual en la estructura del sujeto, este precedente deberá estar lo suficiente claro, estable y bien organizado para posibilitar la permanencia del nuevo elemento.

Estos principios de la estructuración cognoscitiva que se producen en el sujeto nos señalan algunos criterios para la estructura metodológica:

65

A) El material introductorio en orden de secuencia, deberá ser lo suficientemente claro y estable, para proporcionar una base conceptual para la incorporación y retención del material posterior.

En este sentido deberán presentar los niveles de generalidad e inclusividad necesarios para poder explicar, integrar e interrelacionar a los conceptos subsiguientes.

B) En el desarrollo de la Estructura Metodológica, los conceptos se irán progresivamente diferenciando en términos de detalle y especificidad, creciendo características descendientes de inclusividad.

C) Por último, en los niveles finales de secuenciación el material deberá ser trabajado al mismo nivel de generalidad e inclusividad que el material de aprendizaje mismo. Enfatizando sus puntos salientes o significativos.

Estos criterios pueden estar en contradicción con la secuenciación lógica intrínseca del contenido a trabajarse. El maestro deberá entonces escoger los criterios inherentes tanto del contenido como los del sujeto que aprende, y organizar de esté modo la Estructuró Metodológica.

Es en esté sentido que podemos decir que no existe un orden de sucesión único para todos los que aprenden, el óptimo en cada caso particular dependerá, como ya lo dijimos de: el carácter del material el aprendizaje anterior.

El segundo principio, que desarrollaremos en la organización de la Estructura Metodológica tiene que ver con la extensión y cualificación de conceptos previamente aprendidos.

Este principio que definiremos como profundidad, nos señalará el nivel de abstracción, complejidad y precisión de un concepto.

En este sentido partimos de la presencia del concepto en la Estructura Cognoscitiva del sujeto, pero el grado de significación que posee no es el suficiente, o necesario en la nueva estructuración conceptual que se presenta.

Debe por lo tanto, el concepto profundizarse. No nos importa ya el orden de presentación que requiere en la secuenciación. Lo que nos interesa es el aumento de complejidad que requiere su tratamiento. Su conformación estará dada entonces por él grado de complejidad en que lo presenta la disciplina y por los niveles de abstracción posibles del sujeto.

El concepto existente deberá entonces cualificarse, posibilitando por ejemplo mayores conexiones lógicas, mayor poder explicativo, mayor inclusividad. El tratamiento de esta situación de profundidad exige la idea de una estructura espiral acumulativa, donde el concepto es trabajado una y otra vez en nuevos contextos.

A este nivel la Estructura Cognoscitiva gana mayor claridad, estabilidad, inclusividad y discriminabilidad, y posibilita el aprendizaje de nuevo material o la reestructuración cognitiva al modificarse cualitativamente la estructura.

Es preciso remarcar el carácter en espiral de esta estructura. Ya en cada etapa de la asimilación de conocimiento, "lo desconocido se agrega a lo conocido, y a lo esencial y principal que fue 66

descubierto en la etapa anterior viene a unirse lo derivado, lo menos esencial, pero también importante para solidifica los conocimientos sobre la materia estudiada.

Este principio de profundidad no debe ser entendido ni como contradictorio ni sumativo al principio de verticalidad. Está presente en cada uno de los conceptos, integrándose a su secuenciación.

El tercer principio aparece ligado a la concepción integrativa, es decir la forme en que se señalan las relaciones horizontales de conceptos entre conceptos, contemplando tanto los de la propia disciplina como la de otros campos. Decimos que en la conformación de la Estructura Conceptual era necesario señalar los conceptos conectados. Que estos guardaban respecto al concepto considerado central los mismos niveles de generalidad e inclusividad.

Estos conceptos adquieren su relevancia en la organización horizontal de la Estructura Metodológica. Ayudarán a clarificar al concepto considerado como central como a posibilitar su significación o diferenciación: Nos permite comparar y contrastar conceptos y, de esta manera, relacionarlos.

Es de suma importancia contemplar el principio de horizontalidad ya que nos ayudará a mantener estrecha relación coro los contenidos enseñados simultáneamente en otras estructuras, como retomar conceptos ya conocidos de la propia estructura y diferenciarlos.

67

MONEREO FONT Carles (coordinador); CASTELLO Monserrat., CLARIANA Merce, PALMA Monserrat y PEREZ CABANI María Luisa. “Estrategias de enseñanza y aprendizaje”. Editorial GRAÓ.

España. 1ª. ed. 1994 y 2ª. ed. 1995. 31ª. ed. 1997: 1ª.ed. SEP. Cooperación Española. Biblioteca del Normalista de la SEP. pp.

11- 44.

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: ¿QUÉ SON? ¿CÓMO SE ENMARCAN EN EL CURRICULUM?* En este primer capítulo nos proponemos diferenciar, por una parte, entre las nociones de método, técnica y otros procedimientos curriculares relacionados con el concepto de estrategia de aprendizaje; por otra parte, pretendemos clarificar que son las estrategias de aprendizaje y cuándo y cómo pueden enseñarse para completar su auténtico objetivo: ayudar al alumno a aprender de forma significativa y autónoma los diferentes contenidos curriculares.

Después de establecer cuál debería ser el lugar y la función de las estrategias en el curriculum escolar, nos plantearemos algunos interrogantes que habitualmente están presentes en la práctica pedagógica cuando nos referimos a la posibilidad o la necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje.

Este es, desde nuestro punto de vista, un capítulo introductorio que debería ayudarlos a compartir significados y establecer el marco general a partir del cual se han de Ilevar a cabo las sucesivas concreciones que la actuación educativa conlleva, aspecto del que nos ocuparemos en capítulos posteriores.

De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. ¿Enseñamos técnicas o estrategias?)

Para conseguir nuestro propósito puede ser fácil iniciar nuestra exposición con la descripción de algunas maneras diferentes de aprender (y, evidentemente, de enseñar) basadas en un mismo contenido. Sugerimos, pues, al lector, que nos acompañe para observar la actividad desarrollada en tres aulas de diferentes centros de Primaria. Supongamos que en estas aulas (probablemente de ciclo medio) se está desarrollando una unidad didáctica relativa a la representación del entorno mediante la realización de planos.

En la primera de dichas aulas, el profesor pretende que los alumnos realicen el plano de su clase; para ello, primero les enseña como puede hacerse un plano parecido: el del patio de recreo. Delante de los alumnos dibuja un rectángulo (ésta es la forma del patio) y explica que utilizará unos símbolos para representar todos sus elementos. Después de situar los símbolos en su lugar sugiere a sus alumnos que ellos hagan el plano de su clase de la misma manera. «Se trata les dice, de que hagáis lo mismo que he hecho yo, pero con la clase. Vamos a realizar el plano de nuestra clase.

68

Recordad todo lo que acabo de hacer, y no olvidéis que ¡hay que utilizar los símbolos adecuados!» A continuación, apunta en la pizarra los símbolos que representan las ventanas, mesas, sillas, armarios y demás materiales del aula, y reparte a sus alumnos unas hojas cuadriculadas en las que ellos realizan su plano.

En la segunda de las aulas, nos encontramos con una profesora que pretende que sus alumnos aprendan a realizar el plano de su clase teniendo en cuenta la necesidad de representar simbólicamente los diferentes elementos de éste y considerando las proporciones del plano. Antes de empezar sugiere a sus alumnos que hagan un listado de todos los elementos que debe contener el plano. « Vamos a hacer el plano de la clase; primero anotaremos todos los elementos que debemos incluir en este plano».

Una vez completado este listado se discute entre toda la clase cómo deben representarse estos elementos; la profesora especifica los criterios que hay que tener en cuenta: «Los símbolos deben ser simples, representativos y de fácil interpretación». Durante diez o doce minutos los alumnos piensan posibles símbolos que cumplan los criterios comentados para representar los elementos que debe contener el plano. Se presentan las diferentes propuestas y, después de analizar su pertinencia con cada uno de los tres criterios que debían respetar, se escogen los símbolos que parecen más adecuados.

«También hay que pensar en cómo calcular las medidas de nuestro plano» comenta a continuación a la profesora. Para facilitar esta cuestión y respetar la proporción con las medidas reales, les propone entonces la posibilidad de utilizar dos procedimientos diferentes: «Podemos medir la clase y sus elementos en palmos y después, en el papel, cada palmo será un centímetro de nuestra regla»; y, para asegurarse de que entienden cómo hacerlo, ella misma les pone un ejemplo de cómo utilizar este procedimiento dibujando y midiendo una ventana en la pizarra.

«Otra manera de hacerlo puede consistir en imaginar unas medidas para la clase y para los elementos que hay en ella y poner en el plano estas medidas». Y añade: «¡Pero debéis tener cuidado, no vale cualquier medida que imaginéis! Hay que tener en cuenta, por ejemplo, que una ventana de nuestra clase es más pequeña que la pizarra y que el armario debe resultar mayor que las mesas. ¿De acuerdo?».

A continuación proporciona una nueva explicación del ejemplo, ilustrando cómo deben respetarse estas proporciones, y dibuja en la pizarra dos mesas: una del mismo tamaño que el armario y otra mucho más pequeña. «ahora ya podéis hacer el plano de nuestra clase», sugiere finalmente la profesora.

Para realizar su plano, los alumnos escogen el procedimiento que les parece más adecuado y utilizan los símbolos que ya se han discutido anteriormente. Cuando todos los alumnos han acabado el trabajo, se comparan los diferentes planos, analizando si uno de los dos procedimientos de medida es más adecuado que el otro y por qué.

69

A continuación, exponemos el tercer caso. El profesor también quiere que sus alumnos realicen el plano de la clase, pero además pretende que analicen cuáles son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de realizarlo y decidan, después de un espacio de reflexión, cual es la mejor forma de realizar dicho plano y por qué. Para conseguirlo, antes de empezar la actividad, facilita a sus alumnos algunos ejemplos de planos diferentes: un plano de un comedor, a color, extraído de una revista de decoración, en el que se detallan todos los muebles y elementos decorativos; un plano de una vivienda realizado por un arquitecto, en blanco y negro, con abundantes símbolos, hecho a escala; y por último, el plano de un aula dibujado por un alumno de su misma edad, el año anterior.

«Vamos a fijarnos en estos tres planos», les pide. «Quiero que penséis para qué sirve cada uno de ellos, cuál es su finalidad».

Una vez acordada la finalidad, el objetivo que persigue cada uno de los diferentes planos, el profesor sugiere a sus alumnos que analicen en qué aspectos se parecen y en cuáles son diferentes. Cada aspecto comentado no sólo es anotado, sino que es analizado con relación a la finalidad del plano, tal como se aprecia en las reflexiones siguientes que el profesor introduce en la discusión.

«Si, tenéis razón. En el comedor los objetos están dibujados y no se representan con símbolos como en el plano de la vivienda.¿Por qué os parece que es así? ¿Qué pasaría si se hubieran utilizado símbolos y además en blanco y negro? ¿Para qué sirve este plano? ¿Cuál pensáis que es su finalidad? ¿Tienen alguna relación los dibujos utilizados con esta finalidad».

Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profesor considera que sus alumnos deben aprender en el proceso de realización de un plano, como la necesidad de escoger una forma de representar los diferentes elementos, los criterios a que deben atenerse estas representaciones y la necesidad de mantener las proporciones entre las medidas del plano y las medidas reales.

Después, se sugiere a los alumnos como pueden tener presentes estas variables para realizar el plano de su clase correctamente.

«Vamos a hacer el plano de nuestra clase para explicar después a nuestros padres dónde estamos sentados y cómo hemos organizado el aula. Lo haremos por parejas. Antes de empezar recordar que debéis poneros de acuerdo en un conjunto de aspectos. Pensad en cuál es la finalidad del plano que vamos a hacer, para qué debe servirnos. También debéis analizar qué hay que saber y qué hay que saber hacer, si habéis entendido como medir los elementos, si sabéis como dibujarlo, si habéis hecho planos en alguna otra ocasión, etcétera.»

Los alumnos decidan cómo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones anteriores; escriben cuál es la finalidad de su plano, los (13) conocimientos que tienen para hacerlo, es decir, lo que creen que saben y lo que necesitan aprender para dibujarlo. Una vez que todas las parejas han terminado el trabajo se intercambian sus planos y otros compañeros valoran si es claro, informativo y si consigue su objetivo.

Si nos detenemos a analizar más detalladamente estos tres ejemplos, podremos evidenciar, seguramente sin demasiada dificultad, algunas diferencias sustanciales en el tipo de aprendizaje que promueven.

70

En la primera de nuestras aulas los alumnos aprenden a realizar el plano de su clase utilizando los mismos procedimientos que su profesor. Difícilmente podrían realizar, sin ayuda, un plano más complejo con una finalidad distinta (distribuir los muebles y las piezas de decoración en un salón); además no han aprendido cómo y por qué utilizar unos determinados símbolos y no otros, o qué procedimientos utilizar para hacer el plano a escala, conservando las proporciones de las medidas reales.

Su actividad se limita a copiar aquello que su profesor ha hecho para realizar el plano del patio de juegos. Por otra parte, conviene no olvidar que ésta es la tarea que el profesor les pide y es a través de este ejercicio de copia como pueden realizarla, más o menos correctamente.

Los alumnos de nuestro segundo ejemplo aprenden, en cambio, como algunas técnicas y procedimientos sirven para realizar un buen plano, cuál es su utilidad en dicha tarea; concretamente, la profesora pretende enseñar una manera de representar simbólicamente los elementos que debe contener el plano de la clase, así como dos procedimientos diferentes para calcular sus medidas. En la tarea se aplican estos procedimientos y, además, se analiza cuál es más útil para realizar un plano más correcto.

En el tercer caso que hemos expuesto, los alumnos, además de analizar y aprender a utilizar las técnicas y procedimientos que les permiten realizar la tarea correctamente, pueden aprender también a planificar su actuación en función de algunas de las variables relevantes a la hora de realizar un plano. Así, antes de empezar, tienen en cuenta cuál es el objetivo o la finalidad del plano para luego, consecuentemente, decidir cuáles son los símbolos más adecuados.

De manera similar a este análisis de la tarea que hay que realizar, también se propone a los alumnos que reflexionen sobre sus posibilidades de Ilevarla a cabo, recordando aquello que conocen sobre el tema o buscando la información que consideren necesaria.

Por último, los alumnos también aprenden a valorar el proceso seguido y a considerar sus decisiones como hipótesis de trabajo que pueden ser sometidas a revisión a partir de la valoración que supone comparar el resultado obtenido (el plano) con los propios objetivos, y cotejarlo con los resultados a los que otros alumnos han Ilegado.

En los tres casos los alumnos realizan un plano; parece, pues, correcto afirmar que el producto final de su aprendizaje, entendido como resultado observable o tarea realizada, es el mismo. Pero el proceso seguido en cada caso para conseguirlo es muy distinto, y las principales diferencias estriban, en último término, en el tipo de aprendizaje promovido y en la calidad de este aprendizaje.

Algunos de estos alumnos (los del segundo ejemplo) aprenden como utilizar algunas técnicas sencillas, pero útiles, en la realización de planos, diferenciándolas de otras menos útiles, mientras que otros (los de nuestro tercer ejemplo) aprenden, además, a planificar, controlar y valorar su actuación, intentando utilizar de forma reflexiva las técnicas y los procedimientos aprendidos.

Por otra parte, a partir de este primer análisis, no es difícil aventurar como afrontarían, probablemente, tareas de aprendizaje similares en otras situaciones algunos alumnos pertenecientes a cada una de las tres aulas.

71

Así, en una hipotética situación posterior, en la que nuestros profesores pidieran a sus alumnos que realizasen un mapa turístico de su ciudad o de su lugar de residencia como trabajo independiente, teniendo en cuenta lo que habían aprendido al hacer el plano de la clase, los alumnos de la primera de nuestras aulas seguramente repetirían los pasos que siguieron en la realización de dicho plano o buscarían un mapa de su ciudad en algún libro y se limitarían a copiarlo; de hecho, como ya hemos comentado, este es el procedimiento que el profesor les sugirió y enseñó para realizar el plano de su clase. Han aprendido que para hacer esa tares se puede copiar de alguna fuente útil y similar.

Es probable que ello no les sirva para utilizar los símbolos adecuados en un mapa turístico y que olviden, si el profesor no interviene, el objetivo de este tipo de mapas, conocimiento que les permitiría representarlos de manera mas adecuada.

Algunos de los alumnos que en nuestro segundo ejemplo aprendían que procedimientos eran adecuados para realizar un plano, muy posiblemente podrán utilizar estos procedimientos en la realización de mapas; así, es probable que recuerden que deben inventar unos símbolos para representar los elementos turísticos que quieren destacar, y que deben utilizar algún procedimiento útil y conocido para respetar las distancias reales.

Puesto que su profesora les enseñó estos procedimientos y los criterios que había que tener en cuenta para utilizarlos, están en disposición de aplicar estos criterios a la hora de realizar una tares diferente como es el mapa. Podría ser, sin embargo, que alguno de los procedimientos que conocen fuera poco útil en el caso de un mapa turístico y no fueran capaces de conseguir la finalidad que se pretende con este tipo de mapas.

Por último, aquellos alumnos que en nuestro tercer ejemplo aprendían a planificar su trabajo atendiendo a algunas de las cuestiones más importantes en la realización de la tarea, es posible que ahora, ante la perspectiva de realizar un mapa turístico, puedan analizar cual debe ser la finalidad de este mapa y tomar sus decisiones respecto a la mejor manera de realizarlo; esto supone que, en alguna medida, estos alumnos están aprendiendo a analizar, antes de empezar una tares, qué saben y qué desconocen de ella, cuáles son sus características y su finalidad, y podrán justificar adecuadamente sus decisiones sobre los procedimientos que deben utilizar en función de las reflexiones precedentes.

Evidentemente, este es un proceso complejo, que en ningún caso puede considerarse, como ocurre en la mayoría de situaciones de enseñanza-aprendizaje, una cuestión de todo o nada; tampoco es probable que situaciones como las que hemos ejemplificado sean las responsables directas y únicas de estos aprendizajes que estamos comentando. Seguramente es más oportuno considerar que en las aulas que hemos visitado se trabaja regularmente con actividades parecidas; es decir, que en otras situaciones los profesores se plantean objetivos paralelos a los que hemos analizado, lo que va configurando una manera de enseñar de estos profesores y una manera, también, de aprender de sus alumnos (de esta cuestión nos ocuparemos detalladamente en el capítulo 2).

Estas diferencias en el tipo de aprendizaje que realizan los alumnos son debidas, fundamentalmente, a las intenciones que explícita o implícitamente guían la actuación del profesor en cualquier situación de enseñanza-aprendizaje.

72

Mientras que el primero de nuestros profesores estaba preocupado únicamente por garantizar que los estudiantes realizaran el plano, la profesora de nuestro segundo ejemplo pretendía también que sus alumnos conocieran los procedimientos útiles en la realización de planos y aprendieran a utilizarlos para realizar el plano de su clase.

Los objetivos del tercer profesor eran, desde luego, diferentes y bastante más ambiciosos; este profesor tenía como objetivo explícito que sus alumnos analizaran las características de la realización de cualquier plano, a partir de la tarea concreta de hacer el plano del aula, y aprendieran a tomar sus decisiones en función de dicho análisis.

De lo que acabamos de decir se desprende que los objetivos que, en definitiva, persiguen nuestros profesores son, en el primer caso, enseñar a sus alumnos a seguir las instrucciones al pie de la letra; en el segundo caso, conocer y utilizar de forma adecuada los procedimientos curriculares específicos de la tarea en cuestión; y en el tercer ejemplo, utilizar los procedimientos necesarios para resolver la tarea, reflexionando sobre qué hay que hacer, cómo hay que hacerlo y por qué, antes, durante y una vez terminado el trabajo. Los dos últimos objetivos, especialmente el tercero, comportan el que los alumnos aprendan estrategias para mejorar su aprendizaje y gestionarlo de forma autónoma y eficaz.

Para ello, se diseñaron una serie de actividades específicamente destinadas a promover dicho aprendizaje. Tales actividades suelen mover a la reflexión sobre cómo se realiza el aprendizaje y no únicamente sobre los resultados que se obtienen. («¿Por qué este problema no puede resolverse de otra forma?») o, por ejemplo, («¿Cómo os parece que podría proseguir la lectura?»). Y por otra parte, inciden también en la evaluación que el profesor propone sobre el trabajo realizado (« Me interesa saber cómo lo habéis hecho y por qué, o bien: «Después de acabar este trabajo quiero que me digáis que tipo de planos no podríais hacer y por qué razones»).

De todas formas, no hay que olvidar que cualquier ejemplificación utilizada para analizar un aspecto concreto del proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser tomada con prudencia, puesto que necesariamente nos obliga, por lo pronto, a dejar fuera de este análisis otras cuestiones también muy importantes de dicho proceso y que tienen un peso innegable en el tipo de aprendizaje que el alumno realiza.

Cuestiones como las diferencias individuales, la interacción entre el profesor y cada uno de sus alumnos o entre los diferentes grupos de trabajo, el conocimiento y las características de los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales en cada tarea concreta, o incluso los contenidos priorizados por un profesor, son absolutamente decisivas, no solo en el tipo de aprendizaje que el alumno realiza, sino también en la actitud y la motivación de este alumno hacia la actividad escolar.

Nosotros, sin negar ni querer minimizar la contribución de dichos aspectos, hemos centrado nuestro interés en mostrar como el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea supone la utilización de estrategias de aprendizaje, mientras que la mera comprensión y utilización (o aplicación) de los procedimientos se acerca más al aprendizaje de las Ilamadas «técnicas de estudio».

73

Entendemos que esta es una afirmación que puede hacerse extensiva a la mayoría de situaciones de enseñanza-aprendizaje, sean cuales sean los parámetros concretos que las definan.

Utilizar una estrategia, pues, supone algo más que el conocimiento y la utilización de técnicas o procedimientos en la resolución de una tares determinada. En los apartados siguientes nos ocuparemos de precisar a qué nos referimos cuando estamos hablando de estrategias y como enseñar y aprender estas estrategias. De momento, nos interesa solo precisar que las diferencias cualitativas en los objetivos del profesor y en la manera de realizar las actividades que se observan en los tres ejemplos presentados ilustran diferencias importantes en aquello que los alumnos aprenden y en cómo lo aprenden, diferencias directamente relacionadas con la utilización de estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos.

A menudo, sin embargo, hemos asistido a una cierta confusión sobre que enseñamos: técnicas de estudio, procedimientos de aprendizaje, habilidades cognitivas, estrategias, etc.; y, aun hoy, no es infrecuente observar como estos términos son usados indistintamente, a pesar de responder a realidades y, sobre todo, a concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje muy distintos.

En el apartado siguiente nos proponemos clarificar, en la medida de lo posible, estos conceptos.

Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades, procedimientos, técnicas, métodos, algoritmos y heurísticos Una rápida ojeada a la bibliografía reciente sobre temas educativos en nuestro país basta para darse cuenta de la confusión terminología que supone, en determinadas ocasiones, la utilización de términos distintos en calidad de sinónimos, o bien la atribución de diferentes significados a un mismo termino según los autores o la perspectiva teórica adoptada. No es, pues, infrecuente encontrar trabajos de divulgación, ejemplos de programaciones e incluso investigaciones en que las nociones de técnica, procedimiento, método, estrategia o habilidad son usadas de forma confusa o, en el mejor de los casos, indiferenciada.

Para no contribuir a la confusión terminológica citada y con la intención de aclarar nuestro punto de vista alrededor de estos conceptos, vamos a intentar, aunque sea muy brevemente, analizar sus acepciones y explicar el significado que otorgamos a cada uno de ellos, significado con el que van a ser utilizados en este libro. No pretendemos, sin embargo, estudiar cada término aisladamente, sino que nos interesa dejar constancia de las relaciones que se establecen entre ellos, aspecto que puede ayudarnos a comprender la situación de las estrategias de aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Partiendo del concepto más amplio y genérico que corresponde a las habilidades, es frecuente que el término se confunda con el de «capacidades» y, por supuesto, con el de «estrategias». Con relación al primer binomio, capacidad-habilidad, hablamos de capacidades cuando nos referimos a un conjunto de disposiciones de tipo genético que, una vez desarrolladas a través de la experiencia que produce el contacto con un entorno culturalmente organizado, darán lugar a habilidades individuales. De este modo, a partir de la capacidad de ver y oír con la que nacemos, devenimos observadores más o menos hábiles, dependiendo de las posibilidades que hayamos tenido en este sentido.

74

Siguiendo con esta argumentación y ampliándola con respecto a la distinción entre «habilidad» y «estrategia», nos parece oportuna la diferenciación que hace Schmeck (1988) cuando afirma que las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a través de la práctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que, además, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente, de forma automática. En cambio, las estrategias, como veremos más adelante, siempre se utilizan de forma consciente.

Por lo tanto, para conseguir ser «hábil» en el desempeño de una tarea es preciso contar previamente con la capacidad potencial necesaria y con el dominio de algunos procedimientos que permitan al alumno tener éxito de forma habitual en la realización de dicha tarea. Pero esta afirmación sugiere, al menos, un nuevo interrogante: ¿Qué es un procedimiento? Si tomamos como punto de referencia las diferentes definiciones que desde la perspectiva educativa se nos ofrecen, sólo podemos definir los procedimientos como «maneras de proceder, de actuar para conseguir un fin»; y de acuerdo con el carácter general y amplio que se les atribuye, se incluyen en esta categoría el resto de los términos que nos ocupan. Algunas de estas definiciones recogidas en las citas siguientes son muy reveladoras: «Un procedimiento (Ilamado también a menudo regla, técnica, método, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta» (Coll, 1987; pag. 89). [...] Se puede hablar de procedimientos más o menos generales en función del número de acciones o pasos implicados en su realización, de la estabilidad en el orden de estos pasos y del tipo de meta al que van dirigidos. En los contenidos de procedimientos se indican contenidos que también caen bajo la denominación de 'destrezas', 'técnicas' o 'estrategias', ya que todos estos términos aluden a las características señaladas como definitorias en un procedimiento. Sin embargo, pueden diferenciarse en algunos casos de este apartado contenidos que se refieren a procedimientos o destrezas más generales que exigen para su aprendizaje otras técnicas más especificas relacionadas con contenidos concretos.

(MEC, 1989b. Diseño Curricular Base; pág. 43.)

Precisamente este amplio nivel de generalidad de la noción, que garantiza niveles de acuerdo elevados respecto a que se entiende por procedimiento, puede convertirse en un obstáculo cuando se intenta realizar un análisis más minucioso con el objetivo de diferenciar este término de aquellos que le son cercanos (técnicas, métodos, habilidades o estrategias), esfuerzo que, como apuntan Zabala y otros (1993), nos parece absolutamente necesario, dado que nos permite avanzar en el camino de un tratamiento educativo más adecuado del conocimiento relativo a dichos contenidos, es decir, del conocimiento procedimental.

En nuestro país, los estudios sobre las diferentes posibilidades de clasificación de los procedimientos están actualmente emergiendo y el acuerdo entre los diferentes puntos de vista no es una característica aún ni evidente ni frecuente. Una de las propuestas más actuales en este sentido es la de Valls (1993), quien establece la necesidad de contar con algunos criterios para clasificar los diferentes tipos de procedimientos. Así, este autor tiene en cuenta el número de componentes que se requieren para Ilegar a los objetivos propuestos, el grado de libertad que queda a la hora de decidir sobre las operaciones que hay que realizar, las características de la regla que sustenta el procedimiento o el tipo de meta a que van dirigidos.

75

Desde nuestro punto de vista, los dos últimos criterios son, respectivamente, los más útiles para diferenciar entre los diversos tipos de procedimientos curriculares. En lo referente a la meta, podríamos distinguir entre objetivos de aprendizaje, dentro de un área del curriculum concreta (por ejemplo, en el área de lengua: saber encontrar el significado preciso de una palabra concreta en un contexto determinado), cuya consecución requeriría la utilización de procedimientos propios de cada área (en nuestro ejemplo, emplear adecuadamente el diccionario), de otros objetivos que podrían formularse desde áreas distintas (por ejemplo, observar las principales características de un fenómeno o exponer por escrito las conclusiones de un estudio) y que supondrían la aplicación de procedimientos no adscritos a ninguna área en particular (por ejemplo, emplear formularios o pautas de registro y observación o saber confeccionar un informe o un trabajo por escrito).

Desde esta perspectiva podríamos distinguir entre un conjunto de maneras de actuar u operar sobre datos o fenómenos que se repiten en distintas áreas del diseño curricular de otras formas de actuación que están estrechamente vinculadas a una única área o disciplina curricular.

Esta distinción resulta especialmente importante porque remite a la necesidad de que el estudiante domine no sólo los procedimientos propios de cada disciplina, los procedimientos disciplinares, sino, sobre todo, procedimientos más generales, cuya adquisición y aplicación resultarán beneficiosas en áreas diversas y, por consiguiente, de una enorme rentabilidad curricular. Este segundo tipo de procedimientos, como el resumen, las distintas modalidades de esquemas, el cuadro sinóptico, el subrayado, las técnicas de anotación o el mapa de conceptos, entre otros, han sido denominados procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje, por cuanto deben enseñarse y aplicarse en diferentes disciplinas o áreas del curriculum escolar.

Atender al segundo criterio al que hemos aludido, el tipo de regla que subyace en un conjunto de operaciones, supone distinguir entre dos grandes tipos de procedimientos: los procedimientos heurísticos y los algoritmos, una de las distinciones, por otra parte, más ampliamente compartida por la mayoría de autores, que nos va a permitir establecer posteriormente relaciones entre las técnicas, los métodos y las estrategias.

Así pues, llamamos a un procedimiento«algorítmico» cuando la sucesión de acciones que hay que realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecución Ileva a una solución segura del problema o de la tarea (por ejemplo, realizar una raíz cuadrada o coser un botón). En cambio, cuando estas acciones comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado optimo (por ejemplo, planificar una entrevista o reducir el espacio de un problema complejo a la identificación de sus principales elementos mas fácilmente manipulables) hablamos de procedimientos «heurísticos».

Uno de los ejemplos más utilizados para ilustrar estos dos tipos de procedimientos se refiere a las decisiones que se toman en una partida de ajedrez. En esta situación, utilizar un algoritmo exigiría imaginar todos los posibles movimientos que hay realizar antes de mover ninguna pieza y explorar exhaustivamente las consecuencias de estas posibles jugadas. La dificultad es evidente, dada la lentitud de este procedimiento, que se convierte en inviable en el desarrollo usual de una partida de ajedrez. Sin embargo, como señala De Vega (1984), el jugador puede guiarse por el procedimiento heurístico de «salvar a la reina de peligro», que reduce sensiblemente el número de movimientos analizables.

76

El heurístico pues, guía las acciones que hay que seguir, pero no asegura la consecución del objetivo.

Las características apuntadas han Ilevado a algunos autores (Bransford y Stein, 1988; Pressley y otros, 1990; Valls, 1993; Zabala y otros, 1993) a relacionar las técnicas con los procedimientos algoritmos, y las estrategias, con los procedimientos heurísticos.

Parece poco discutible que las técnicas entendidas como sucesión ordenada de acciones que se dirigen a un fin concreto, conocido y que conduce a unos resultados precisos, que responden a una caracterización algorítmica. No podemos ser tan contundentes con otra noción muy socorrida: los métodos. A pesar de que la mayoría de los diccionarios y fuentes de consulta generales 5 otorgan un significado equivalente a los términos «técnica» y «método», la literatura educativa permite precisar algunos matices diferenciales.

Así, se considera que un método no sólo supone una sucesión de acciones ordenadas, sino que estas acciones se consideran procedimientos más o menos complejos entre los que también encontramos las ya mencionadas técnicas. Algunos ejemplos ilustran estas precisiones: Se habla de método de lectura y se considera que dicho método incluye prescripciones secuenciadas, más o menos precisas, que hacen referencia a actuaciones, procedimientos y técnicas que profesor y alumnos deben realizar; lo mismo sucede cuando nos referimos a un método de enseñanza y explicamos con detalle sus características.

También suele remarcarse (Valls, 1993) la característica de que un método parte de un principio orientador razonado y que, normalmente, se fundamenta en una concepción ideológica, filosófica, psicológica, pedagógica, etc. (por ejemplo, el método Montessori).

Estos matices nos permiten considerar que un método puede incluir diferentes técnicas, y que el empleo de una técnica, aunque esta pueda ser muy compleja, a menudo esta subordinado a la elección de determinados métodos que aconsejan o no su utilización.

Retomando la distinción entre procedimientos algorítmicos y heurísticos, cabe precisar que dichos procedimientos no deberían ser considerados de forma aislada, sino constituir respectivamente, los dos extremos de un continuo en el que se sitúen los diferentes tipos de procedimientos según su proximidad o lejanía respecto a cada uno de ellos.

Siguiendo con esta propuesta y de acuerdo con los argumentos que hemos expuesto anteriormente, deberíamos situar las técnicas más cerca del extremo correspondiente a los algoritmos, y los métodos en una posición intermedia, más o menos lejana de dichos algoritmos, según el método sea más o menos prescriptivo en la secuencia de acciones que propone. En muchos casos un método educativo no suele garantizar unos resultados seguros (recuérdese el ejemplo del método de lectura), característica que se considera definitoria de un procedimiento heurístico.

Resumiendo lo expuesto hasta el momento, podríamos distinguir cuatro categorías de procedimientos: disciplinares/interdisciplinares y algorítmicos/heurísticos. Creemos que cada una de 5 Nos referimos a las obras de consulta utilizadas en este trabajo: Gran Enciclopédia Catalana (Ed. 1969), Diccionario de la Lengua Castellana (1968) y el Little Oxford Dictionary (Ed. 1990).

77

dichas categorías puede constituir el extremo de dos dimensiones complementarias cuya intersección daría lugar a un conjunto de combinaciones fecundas para la práctica educativa, si bien no pretendemos que el intento resuelva las posibilidades de organización de los procedimientos curriculares.

Desarrollando esta vía, identificaríamos procedimientos disciplinares, es decir, específicos de un área de conocimiento, cuya orientación sea más algorítmica y prescriptiva o más heurística y probabilística; del mismo modo, podríamos clasificar los procedimientos interdisciplinares según su naturaleza algorítmica o heurística.

En la Figura 1 se ilustran las dos dimensiones sugeridas y el continuum que representan.

Y las estrategias? ¿Cómo podemos considerarlas? ¿Dónde debemos situarlas? Vamos a responder a estos interrogantes, en el apartado siguiente, de forma más detallada.

Figura 1: Tipología de procedimientos Anudar

Copiar o imitar

PROCEDIMIENTOS ALGORÍTMICOS

Citar fuentes bibliográficas

Diseccionar

Confeccionar un calendario Restar

Ortografía Realizar un histograma

PROCEDIMENTOS

PROCEDIMIENTOS INTERDISCIPLINARES

DISCIPLINARES

Simular un acontecimiento Orientación topográfica Planificar un experimento Adivinar el significado de una palabra

Anticipar un resultado Resolución por sub-objetivos

PROCEDIMIENTOS HEURÍSTICOS

78

Controlar la propia comprensión durante una lectura

Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones específicas.

Es casi un tópico recordar que el termino «estrategia» procede del ámbito militar, en el que se entendía como «el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares» (Gran Enciclopedia Catalana, 1978) y, en este sentido, la actividad del estratega consistía en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que se consiguiera la victoria.

También en este entorno militar los pasos o peldaños que forman una estrategia son Ilamados «técnicas» o «tácticas».

Son muchos los autores que han explicado qué es y qué supone la utilización de estrategias a partir de esta primera distinción entre una «técnica y una estrategia». Las técnicas pueden ser utilizados de forma más o menos mecánica, sin que sea necesario para su aplicación que exista un propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias, en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.

Esto supone que las técnicas puedan considerarse elementos subordinados a la utilización de estrategias; también los métodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia.

Es decir, la estrategia se considera como una guía de las acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar (Nisbet y Shucksmith, 1986; Schmeck, 1988; Nisbet,1991).

Aunque hemos intentado aclarar estos términos que a menudo se utilizan como sinónimos, no siempre es fácil, en una situación de enseñanza-aprendizaje determinada, separar de forma nítida lo que constituye el aprendizaje de una técnica o un procedimiento de lo que realmente constituye ya una estrategia de aprendizaje.

Desde nuestro punto de vista, esta diferenciación puede facilitarse si nos centramos en los objetivos de aprendizaje que se persiguen. En efecto, cuando esperamos, como profesores, que nuestros alumnos conozcan y utilicen un procedimiento para resolver una tares concreta (realizar el plano de la clase), las actividades que podemos plantearles irán encaminadas a asegurar la correcta aplicación de ese procedimiento, repitiendo los pasos correctos de su utilización.

Pero si pretendemos, además, favorecer el análisis de las ventajas de un procedimiento sobre otro en función de las características de la actividad concreta que hay que realizar, o la reflexión sobre cuando y por que es útil aquella técnica o aquel método en cuestión (y para ello enseñamos a los alumnos a planificar su actuación, a controlar el proceso mientras resuelven la tarea y a valorar la manera en que esta tarea se ha Ilevado a cabo), el proceso se complica y entran en juego las Ilamadas «estrategias de aprendizaje».

Indudablemente, esta forma de aprender, a través de la toma consciente de decisiones facilita el aprendizaje significativo (Ausubel, 1963), pues promueve que los alumnos establezcan relaciones significativas entre lo que ya saben (sus propios conocimientos) y la nueva información (los objetivos y características de la tarea que deben realizar), decidiendo de forma menos aleatoria cuáles son los procedimientos más adecuados para realizar dicha actividad.

79

De este modo, el alumno no sólo aprende cómo utilizar determinados procedimientos, sino cuándo y por qué puede utilizarlos y en qué medida favorecen el proceso de resolución de la tarea.

De lo dicho hasta el momento, no puede deducirse que sea inútil e innecesario aprender como se aplican los procedimientos de cada área curricular; muy al contrario: este aprendizaje es imprescindible para poder tomar decisiones sobre cuándo y por qué se deben utilizar unos procedimientos y no otros.

Sin embargo, no basta con este conocimiento sobre cómo utilizar o aplicar los diferentes procedimientos; desde una perspectiva constructivista en la que nos situamos (Coll, 1990), no nos interesa sólo transmitir la información sobre cómo hay que utilizar determinados procedimientos, sino que pretendemos también que el alumno construya su propio conocimiento sobre el adecuado uso de estos procedimientos.

Esta construcción personal, que reposa en los conocimientos ya adquiridos, está muy relacionada con la reflexión activa y consciente respecto a cuándo y por qué es adecuado un procedimiento o una técnica determinada, o respecto a las exigencias que tanto el contenido cómo la situación de enseñanza plantean a la hora de resolver la tarea.

En esta tarea tiene una actuación particular y destacada el profesor, quién, al explicar sus objetivos, decidir que actividades efectuar, clarificar qué, cómo y con qué finalidad va a evaluar y, sobre todo, al proporcionar a sus alumnos determinados mecanismos de ayuda pedagógica, favorece o no el aprendizaje de dichas estrategias.

Entramos, así, de Ileno en la consideración de una de las características esenciales de la actuación estratégica que supone la necesidad de comprender esta actuación en el marco de una situación determinada de enseñanza y aprendizaje.

Desde este punto de vista, se considera que la calidad del aprendizaje no depende tanto de un supuesto coeficiente intelectual, ni del dominio de un buen conjunto de técnicas y métodos para estudiar con provecho, sino de la posibilidad de captar las exigencias de las tareas en una situación de aprendizaje determinada y controlar con los medios adecuados dicha situación. La afirmación de Nisbet y Shucksmith se orienta claramente en este sentido: «El factor que distingue un buen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la capacidad de examinar las situaciones, las tareas y los problemas, y responder en consecuencia, y esta capacidad raras veces es enseñada o alentada en la escuela» (Nisbet y Shucksmith, 1986; pág. 47).

Recordemos ahora el análisis que hacíamos, en el primer apartado de este capítulo, de una situación de enseñanza-aprendizaje en la que el profesor pretendía que sus alumnos relacionasen la forma de realizar diferentes tipos de planos (y después, mapas) con sus distintas finalidades informativas frente al usuario que podía utilizarlos.

Vamos a abandonar momentáneamente la situación del docente para introducirnos en el proceso mental que en debido poner en marcha sus alumnos, es decir, en aquello que probablemente han pensado si en efecto querían responder a las intenciones de su profesor.

80

Para entender de manera correcta dicha demanda, era necesario que los alumnos conociesen previamente el significado de los distintos símbolos que aparecen en los planos o en los mapas (por ejemplo, conceptos como 10 km. : Distancia de diez kilómetros en línea recta, hacia la derecha de la posición), los nombres de las diferentes poblaciones, los espacios de una case o los objetos de un aula (por ejemplo, datos o hechos como: Barcelona, salón-comedor, pizarra).

También necesitaban conocer las relaciones existentes entre la zona representada y el espacio real (principio de proporcionalidad establecido en la escala del plano o mapa) y tener cierta experiencia relativa a los distintos usos que puede tener la representación de un espacio topográfico (para ir a un lugar, para distribuir objetos o personas, etcétera).

Todos estos conocimientos previos, definidos en la literatura especializada como declarativos (Gagné, 1985) por cuando pueden comunicarse o declararse a través del lenguaje verbal, no serían, sin embargo, suficientes en una situación como la que nos ocupa. Los alumnos necesitaban recuperar un tipo de conocimiento ligado a la acción o ejecución: el conocimiento procedimental, del que ya hemos hablado, necesario para medir distancias, para dibujar objetos o para escribir las leyendas en un plano o en un mapa.

La existencia de estos conocimientos es condición necesaria pero no suficiente para que pueda hablarse de una actuación estratégica, es decir, una actuación en la que se emplean estrategias de aprendizaje. Únicamente podemos hablar de utilización de estrategias de aprendizaje cuando el estudiante da muestras de ajustarse continuamente a los cambios y variaciones que se van produciendo en el transcurso de la actividad, siempre con la finalidad última de alcanzar el objetivo perseguido del modo más eficaz que sea posible.

Dichos cambios o variaciones pueden tener un carácter netamente interno (ir corrigiendo los resultados intermedios obtenidos, resistirse a la disminución del interés, redefinir los objetivos originales, compensar las perdidas de tiempo, etc.) o referirse a acontecimientos extremos al alumno (limitaciones de recursos o espacio, temperatura extrema, características de los compañeros del grupo de trabajo, etc.). En cualquier caso, el alumno introducirá las modificaciones necesarias para proseguir en la dirección deseada.

La utilización de estrategias requiere, por consiguiente, de algún sistema que controle continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qué conocimientos declarativos o procedimentales hay que recuperar y cómo se deben coordinar para resolver cada nueva coyuntura.

Este sistema de regulación, pieza angular dentro del concepto de estrategia, puede caracterizarse por los siguientes aspectos: • Se basa en la reflexión consciente que realiza el alumno, al explicarse el significado de los problemas que van apareciendo y al tomar decisiones sobre su posible resolución, en una especie de diálogo consigo mismo. Así, el alumno que emplea una estrategia es, en todo momento, consciente de sus propósitos, y cuando se desvía de ellos, es capaz de reorientar o regular su acción.

81

Esta regulación, por lo menos en las primeras ocasiones en que se ensaya una estrategia, requiere plantearse por que elegir esa definición y no esa otra, o las ventajas que se derivan de emplear ese método y no ese otro.

• Supone un chequeo permanente del proceso de aprendizaje, de tal manera que este chequeo o control se produce en los distintos momentos de este proceso. Comienza con una primera fase de planificación en la que se formula qué se va a hacer en una determinada situación de aprendizaje y cómo se llevará a cabo dicha actuación durante un período temporal posterior. Una suerte de «pensamiento en tiempo futuro», en palabras de Berliner (1990), que deberá guiar la conducta del alumno.

El tiempo y esfuerzo dedicado a la planificación debería corresponderse con la complejidad de la tarea y con el grado de familiaridad que tenga el estudiante con la actividad y el contexto en que se desarrollará ésta.

Posteriormente a esta preparación preliminar, el estudiante que emplea una estrategia, inicia la realización de la tarea, controlando continuamente el curso de la acción y efectuando cambios deliberados (por ejemplo, sustitución de un concepto o de un procedimiento por otro) cuando lo considere imprescindible para garantizar la consecución de los objetivos perseguidos.

Por último, una vez que el estudiante considera que los resultados obtenidos satisfacen la demanda de la actividad o tarea, o concuerdan con sus propios objetivos, se realiza una última fase de evaluación de la propia conducta, en la que el estudiante analiza su actuación, con la finalidad de identificar las decisiones cognitivas que pueden haber sido tomadas de manera inapropiada o ineficaz, para estar en disposición de corregirlas en posteriores ocasiones.

• La aplicación consciente y eficaz de este sistema de regulación origina un tercer tipo de conocimiento, denominado condicional (París y otros, 1983), que resulta del análisis sobre cómo, cuándo y por qué es adecuada una estrategia determinada, y qué permite relacionar situaciones de aprendizaje concretas con determinadas formas de actuación mental: «En estas condiciones, lo mejor es pensar o actuar así para lograr ese objetivo».

En este sentido, podemos afirmar que toda actuación estratégica se efectuaría en función de un conocimiento condicional que el alumno construye para la ocasión o reactualiza parcialmente si las circunstancias tienen elementos parecidos a las de otra situación en las que utilizó eficazmente una estrategia.

A partir de las consideraciones precedentes podemos definir las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.

Es importante darse cuenta de que esto implica considerar las características de cada situación concreta de enseñanza-aprendizaje y que es el análisis de estas situaciones particulares el que permite tomar decisiones para actuar de forma estratégica.

82

Consecuentemente, un estudiante emplea una estrategia de aprendizaje cuando es capaz de ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una actividad o tarea, encomendada por el profesor y a las circunstancias y vicisitudes en que se produce ese demanda.

La extensión y la forma como una estrategia se adapta, tanto a los propios conocimientos como a las exigencias de la tarea y al contexto en general, serán tratados en el Capítulo 4. Aquí nos interesa desvelar un interrogante más general: ¿Qué determina esas exigencias a las que debe adaptarse el estudiante?

Las exigencias a las que el estudiante debe adaptarse y que marcarán el esfuerzo cognitivo que debe realizar debemos buscarlas en el objetivo educativo que tiene en mente el profesor cuando pide al estudiante que, a partir de los conocimientos que posee y en el entorno en que se encuentra (o que el profesor organiza), realice esa u otra actividad.

El hecho de que el objetivo educativo perseguido sea el punto de referencia para decidir la complejidad y profundidad con que se deben gestionar o manipular mentalmente los distintos contenidos para convertirlos en conocimiento supone que un mismo procedimiento (por ejemplo, la anotación) pueda emplearse para la simple repetición de datos (copiar literalmente los datos), como un medio de relación con otros conocimientos previos (anotar las explicaciones del profesor con las «propias palabras» o parafraseando dichas explicaciones), como un instrumento de identificación de la estructura de la información (anotar los datos disponiéndolos de forma jerárquica) o como un soporte para ser más consciente de lo que se piensa mientras se anota (ir escribiendo en otra columnas el motivo por el cual una información se considera digna de ser anotada).

Cada una de las actividades alternativas que acabamos de citar supone la utilización de un procedimiento similar en su expresión formal (anotar datos), pero con una exigencia cognitiva muy distinta en cada caso. Es decir, el esfuerzo mental que cada una de estas actividades exige es muy diferente.

Para definir la orientación que puede recibir un mismo procedimiento en función de la intencionalidad de cada objetivo, nos parece explicativa la expresión «uso estratégico de un procedimiento» (Monereo, 1991; 1993b); así, siguiendo con el ejemplo anterior, podemos distinguir entre utilizar el procedimiento en cuestión para replicar o copiar datos, para elaborar de forma personal una información, para identificar su estructura y emplearla para organizar nuevos datos o con el fin de ejercer un mayor control consciente sobre el propio pensamiento.

En el siguiente apartado haremos algunas sugerencias sobre la forma de integrar la enseñanza y el aprendizaje de los diferentes usos estratégicos de procedimientos que acabamos de analizar, en el seno de las propuestas curriculares relativas al grupo-clase.

Situación de las estrategias de aprendizaje en el seno del Diseño Curricular para la Enseñanza Obligatoria Basándonos en el concepto de estrategia de aprendizaje que acabamos de perfilar, podemos establecer tres grandes objetivos que consideramos prioritarios si queremos lograr que nuestros alumnos sean estratégicos cuando aprenden.

83

Un primer objetivo es el de mejorar el conocimiento declarativo y procedimental del estudiante con respecto a la materia tratada. Obviamente, el conocimiento procedimental debería incluir tanto los procedimientos que hemos denominado específicos o disciplinares, como los interdisciplinares o de aprendizaje.

Un segundo objetivo educativo en la enseñanza de estrategias, quizá el de mayor trascendencia, es el de aumentar la conciencia del alumno sobre las operaciones y decisiones mentales que realice cuando aprende un contenido o resuelve una tarea.

El tercer objetivo consiste en favorecer el conocimiento y el análisis de las condiciones en que se produce la resolución de un determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un tipo específico de contenidos (fundamentalmente, la finalidad de la actividad, los recursos, la dinámica o el clima de clase y las relaciones que en ella se generan, especialmente la relación con el profesor y el conocimiento de sus preferencias, los factores ambientales y el tiempo disponible). Se trataría de conseguir una cierta transferencia de las estrategias empleadas a nuevas situaciones de aprendizaje, mediante el reconocimiento de condiciones similares en esa nueva situación.

Estos tres objetivos pueden favorecerse entre sí enseñando a los estudiantes a regular, es decir, a analizar y supervisar conscientemente sus actividades de aprendizaje, en el momento en que planifican su acción, durante su ejecución y también durante su evaluación, una vez finalizadas; pero ¿hasta qué punto se recogen estos objetivos en la Reforma Educativa y en el Diseño Curricular Base (DCB) propuesto por el Ministerio de Educación, plataforma general de lo que deben aprender los escolares? Creemos que la filosofía de fondo que incorpora la enseñanza de estrategias, que podríamos resumir con la frase (casi el tópico) «el alumno, ante todo, debe aprender a aprender», está ampliamente recogida y representada en los principios educativos que inspiran esta Reforma: [...] el desafío más inmediato para los sistemas educativos es enseñar a niños y jóvenes aquellos conocimientos o procesos que faciliten aprendizajes posteriores, mucho más que la acumulación y actualización de todos los contenidos de todos los segmentos del sistema. Este es el objetivo más evidente del proyecto de reforma. (MEC, 1989a; pág. 190).

También en los documentos que representan el primer nivel de concreción para la Enseñanza Primaria y la Enseñanza Secundaria encontramos sendas pruebas de ese interés. Algunos ejemplos pueden ser ilustrativos al respecto: Educación Primaria: Utilizar, en la resolución de problemas sencillos, los procedimientos adecuados para obtener la información pertinente, seleccionarla, organizarla, representarla y tomar decisiones, así como para Ilevar a cabo éstos, anticipando y planificando las condiciones materiales y temporales necesarias para su realización. (M.E.C., 1989a; pág. 80).

Sin embargo, y por la propia vocación de apertura que parece tener el DCB, el desarrollo de este valioso interés y, por consiguiente, la respuesta a los interrogantes críticos sobre que procedimientos y estrategias de aprendizaje, enseñar, cuándo enseñarlos y cómo enseñarlos en cada ciclo y nivel educativo, se deja en manos de los distintos centros educativos, confiándoles una tares que, por otra parte, les compete como profesionales.

84

Con el ánimo, en ningún caso de sustituir, sino de aportar ideas que puedan ayudar al profesorado a tomar las decisiones sobre cual debería ser el tratamiento de las estrategias de aprendizaje en el proyecto curricular de su escuela, vamos a tratar de contestar las tres cuestiones mencionadas. ¿Que procedimientos y estrategias enseñar?

Ya hemos apuntado que en los últimos tiempos se ha hecho evidente la necesidad de profundizar en la clasificación y organización de los contenidos que se agrupan bajo la denominación de «Procedimientos». En este sentido, se han efectuado distintas propuestas para agrupar los procedimientos de aprendizaje presentes en el DCB con el fin de delimitar la especificidad o generalidad de éstos y poder enseñarlos en el seno de áreas curriculares precisas o de forma transversal, a través de distintas áreas, reforzando de ese modo su dominio.

A raíz de las diferentes ediciones de las Jornadas de estudio sobre Estrategias de Aprendizaje, autores como Monereo (1991), Pastor (1993) o Pozo y Postigo (1993) han contribuido a señalar algunos caminos, creemos que aún incipientes, para llegar a establecer una taxonomía de procedimientos de aprendizaje.

Así, por ejemplo, Pastor, tras un análisis intraáreas e interáreas del DCB para la Educación Primaria, identifica un conjunto de procedimientos muy relacionados que agrupa en distintas dimensiones, que a su vez clasifica en nueve categorías de procedimientos que marcan claramente la orientación de esta etapa educativa en este tipo de contenidos: equipar al alumno para la realización de experimentos físicos y para el tratamiento de la información académica que recibe.

Estas nueve categorías estarían formadas por procedimientos basados en la actividad motriz, las habilidades cognitivas básicas, la recogida de información, el tratamiento de información, la expresión de información, la interpretación y seguimiento de instrucciones, el cálculo y la medición, la orientación especial, la lectura y la escritura, la creatividad y la planificación.

En la misma línea de agrupación de procedimientos, Pozo y Postigo proponen una taxonómico teniendo como criterio aglutinados las funciones educativas que desempeñan; identifican cinco niveles taxonómicos: 1.

2.

3.

4.

5.

Procedimientos para la adquisición de información.

Procedimientos para la interpretación de información.

Procedimientos para el análisis de información y la realización de inferencias.

Procedimientos para la comprensión y organización conceptual de la información.

Procedimientos para la comunicación de información.

El necesario y loable intento de ambos investigadores no está exento de problemas, y falta una clara delimitación en algunas de las categorizaciones propuestas: Pueden situarse al mismo nivel planificación y lectura? ¿Son cosas muy distintas interpretar y comprender? ¿Pueden determinarse, apriorísticamente, cuales son las principales exigencias de las actividades escolares más usuales dentro de un nivel educativo?

85

Para nosotros, hoy por hoy, resulta menos arriesgado agrupar los procedimientos tomando como referencia alguna tipología de habilidades cognitivas, que goce de cierto consenso en Psicología de la Educación, máxime si tenemos en cuenta que en el DCB los objetivos terminales que deben alcanzarse en cada etapa educativa están definidos a partir de las capacidades y habilidades generales que el alumno debe desarrollar a través del proceso educativo.

Por otro lado, parece lógico que los procedimientos de corte más interdisciplinar, los que mejor pueden responder al lema de «aprender a aprender», no se organicen en función de los contenidos curriculares, como ocurre con los procedimientos que hemos denominado disciplinares, sino que se vinculen a distintas habilidades cognitivas. En este sentido, estaríamos plenamente de acuerdo con Beltrán (1993, pág. 51) cuando escribe que: «el aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las cuales aprender contenidos».

Después de revisar las principales taxonómicas existentes sobre el «dominio cognoscitivo» (véase relación detallada en Monereo, 1991), identificamos diez grupos de habilidad: 1.La observación de fenómenos, con procedimientos como los registros de datos, los autoinformes, las entrevistas o los cuestionarios.

2.La comparación y análisis de datos, con procedimientos como el emparejamiento, las tablas comparativas, la toma de apuntes, el subrayado, la prefectura, o la consulta de documentación.

3.La ordenación de hechos, con procedimientos como la elaboración de índices alfabéticos o numéricos, inventarios, colecciones y catálogos, la distribución de horarios o la ordenación topográfica.

4.La clasificación y síntesis de datos, con procedimientos como los glosarios, los resúmenes, los esquemas o los cuadros sinópticos.

5. La representación de fenómenos, con procedimientos como los diagramas, los mapas de conceptos, los planos y maquetas, -los dibujos, las historietas, los periódicos murales o el uso del gesto y la mímica.

6. La retención de datos, con procedimientos como la repetición, la asociación de palabras o de palabras e imágenes (mnemotécnicas).

7. La recuperación de datos, con procedimientos como las referencias cruzadas, el uso de categorías o las técnicas de repaso y actualización.

8. La interpretación e inferencia de fenómenos, con procedimientos como el parafraseado; la argumentación; la explicación mediante metáforas o analogías; la planificación y anticipación de consecuencias; la formulación de hipótesis; la utilización de inferencias deductivas e inductivas.

9. La transferencia de habilidades, con procedimientos como la autointerrogación o la generalización.

86

10. La demostración y valoración de los aprendizajes, con procedimientos como la presentación de trabajos e informes; la elaboración de juicios y dictámenes o la confección de pruebas y exámenes.

Todas estas habilidades y sus correspondientes procedimientos de aprendizaje deberían enseñarse en función de los contenidos de cada área curricular (conceptos, procedimientos y actitudesvalores), en cada nivel educativo y siempre bajo la premisa de que todos estos procedimientos pueden emplearse con distintos usos o intenciones estratégicas, según cual sea el objetivo perseguido.

La reflexión sobre cuáles son las decisiones que se toman al aprender / resolver una tares siempre debería presidir las actividades que el profesor plantee en sus clases.

Como puede desprenderse de esta última afirmación, para nosotros la enseñanza de estrategias está vinculada a la metodología de enseñanza-aprendizaje utilizada por el profesor para favorecer una dinámica en la que la premisa «reflexionar o pensar en voz alta sobre como se piensa al aprender», ocupa un lugar privilegiado en cada una de las actividades escolares.

La forma de incluir este enfoque metodológico en el seno de las unidades de programación será tratada en el siguiente apartado. ¿Cuándo enseñar los procedimientos y estrategias de aprendizaje?

La segunda cuestión curricular que resulta relevante se refiere a la secuencia que deberá seguir la enseñanza de los procedimientos y estrategias de aprendizaje; dicho de otro modo, cuando un procedimiento deberá enseñarse antes que otro, desde el punto de vista del uso estratégico que puede hacerse de dicho procedimiento.

Para responder es preciso atender a un doble criterio. Por una parte, parece imprescindible partir de los conocimientos y competencias cognitivas que un alumno, a una edad determinada, posee con respecto a las distintas formas de operar con un conjunto de datos: si es capaz de comparar dos definiciones y puede confeccionar una tabla para ello, si se muestra competente en el momento de observar la metamorfosis de un insecto y puede representarla a través de un registro con pautas temporales o si puede retener el nombre de distintas comarcas mediante algún sistema mnemotécnico.

En todos estos casos el alumno debe aplicar un procedimiento de aprendizaje de forma pertinente, lo que supone poseer las habilidades básicas que lo permita (una de las diez enunciadas anteriormente), conocer el procedimiento en cuestión (conocimiento procedimental) y ser capaz de aplicarlo adecuadamente cuando las condiciones lo aconsejen, en función de un objetivo (uso estratégico del procedimiento).

A modo de ejemplo, podríamos considerar la siguiente tarea para alumnos del segundo ciclo de Educación Primaria: 87

«En grupos de tres, confeccionar un catálogo de los distintos libros y materiales que se utilizan en clase para localizarlos rápidamente cuando los necesitemos». Para realizar ese catalogo será necesario poner en marcha habilidades de ordenación o clasificación a través de alguno o varios de los siguientes procedimientos: la ordenación alfabética, la distribución espacial de los materiales según distintos criterios (número, frecuencia de uso, tamaño, sentidos que intervienen, tipo de actividad que suponen), la disposición de los libros y materiales por materias, la creación de un tipo de icono o color para cada tipo de material, la construcción de una base de datos por ordenador, la numeración de los materiales o la elaboración previa de fichas documentales (entre otros posibles).

Atendiendo a las características de los niños de 8 a 10 anos y dado que la finalidad última del trabajo es consensuar una manera de organizar los materiales para que cualquier alumno de la clase pueda encontrarlos cuando los necesite, probablemente lo más estratégico sería dividir los materiales en distintas clases, según la actividad que hay que realizar, es decir, materiales para leer (libros, cuentos, diccionarios), materiales para ver (fotografías, dibujos, diapositivas), materiales para escuchar (discos, cassettes), materiales para escribir o dibujar, etc.

Estos materiales se colocarían en diferentes estanterías y armarios de clase, y en cada uno de estos lugares se situaría un icono, según la actividad referida (por ejemplo, en el estante de los materiales para ver se dibujaría un gran ojo). Finalmente, en la cabecera de cada hoja del catálogo aparecería el icono correspondiente junto con la lista de materiales depositados.

El segundo criterio que habrá de auxiliamos en la secuenciación es la consideración de los procedimientos como contenidos; es decir, como formas de conocimiento culturalmente organizadas que guardan entre ellos relaciones de tipo epistemológico.

En este sentido, en la enseñanza de dos procedimientos de síntesis, elaborar esquemas y construir mapas de conceptos, podríamos anteponer el primero al segundo, basándonos en sus relaciones de requisito: construir mapas entraña una gran dificultad si previamente no se ha enseñando al estudiante a agrupar un conjunto de ideas de forma esquemática.

Con el fin de respetar a un tiempo ambos criterios de ordenación o secuenciación, suele invocarse el concepto de «curriculum en espiral» que postulara Bruner (1966), referente a la posibilidad de tratar un conjunto de procedimientos similares (correspondientes a una misma habilidad básica) en sucesivas situaciones de aprendizaje, pero de manera cada vez más detallada y compleja.

En la Figura 2 se muestra lo que podría ser un ejemplo de curriculum en espiral con relación a la posibilidad de emplear métodos sistemáticos para buscar y encontrar un objeto o un dato.

En Educación Infantil, favorecer la búsqueda de objetos por parte del niño podría traducirse por emplear métodos de localización, primero cuando el emplazamiento del objeto es visible y, posteriormente, cuando el objeto esta escondido y no es visible. En Educación Primaria, los procedimientos de búsqueda se aplicarían, en primer lugar, a los diccionarios, utilizando la ordenación alfabética, y luego a otras obras de consulta y guías basadas en una ordenación numérica o alfanumérica.

En Educación Secundaria Obligatoria estos procedimientos de exploración y búsqueda de datos se extenderían a todo tipo de fuentes de documentación no informatizadas, para llegar, durante la etapa 88

de Educación Secundaria Postobligatoria a la consulta y localización de datos fundamentales en bases de datos informáticas. En el capítulo 5 de esta obra se presentan algunas muestras de secuenciación de procedimientos en las distintas etapas educativas de la Enseñanza Obligatoria.

Figura 2. Un ejemplo de secuenciación en espiral.

Educación Secundaria Postobligatoria.

El alumno encontrará información relevante en una base de datos informatizada 4

Educación Secundaria obligatoria.

El alumno consultará anuarios de datos de forma pertinente a sus fines de búsqueda.

3

Educación Primaria.

El alumno empleará un diccionario lexicográfico para buscar palabras sobre las que tenga dudas sobre su expresión ortográfica o su significado.

Educación infantil.

El alumno empleará métodos de búsqueda para encontrar un objeto desaparecido.

1

2

¿Cómo enseñar el uso estratégico de procedimientos en el seno de las unidades didácticas?

Desde nuestro punto de vista, la programación de los contenidos mediante el diseño de diversas unidades didácticas centradas en temas globalizadores que conecten con la realidad cotidiana del escolar, puede contribuir a la integración curricular de las estrategias de aprendizaje. Sin embargo, si tenemos en cuenta que las estrategias son procesos de toma de decisiones con vocación de generalización, basados en la gestión de distintos tipos de conocimientos (declarativo, procedimental y condicional).

Entonces no pueden programarse como un contenido mas dentro de una discipline concreta, sino que su enseñanza debería ir vinculada a los medios, es decir, a la forma como se enseñan y se aprenden los contenidos (metodología de enseñanza-aprendizaje). Para nosotros, pues, el proceso de enseñanza-aprendizaje de las estrategias esta vinculado a como se enseñan lo que se debe aprender. Por este motivo, consideramos que el tratamiento curricular de la conducta estratégica que debe desarrollar el alumno esta relacionada con el tipo de actividad que el profesor plantee en el aula y, por lo tanto, con los métodos, recursos y modalidad de discurso que utilice para interactuar con sus alumnos y lograr que estos capten el sentido y el significado del uso estratégico de uno u otro procedimiento, y lo apliquen posteriormente de forma autónoma y eficaz.

En el diseño de estas unidades se deberían contemplar, como mínimo, cuatro componentes esenciales (Figure 3): el área o las áreas y los contenidos curriculares afectados, los objetivos y las habilidades cognitivas implicadas, la actuación estratégica que pretende enseñares y la descripción de las actividades de enseñanza-aprendizaje y de evaluación, con la explicitación de las distintas acciones, tareas y ejercicios que realizaran el profesor y los alumnos.

89

Figura 3: Componentes básicos de una unidad didáctica que facilita el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje.

DISEÑO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Introducción a la unidad

- Justificación de la temática de la unidad en el seno del proyecto educativo y curricular del centro.

-Descripción de la unidad y situación en el ciclo educativo correspondiente (indicación de que la estructura lógica y el carácter funcional de la unidad propuesta facilitara su comprensión y utilización por parte del alumno).

Vinculación de la unidad con el DCB • Objetivos didácticos: Referidos a las habilidades cognitivas, motoras y lo afectivas que el alumno deberá alcanzar una vez finalizada la unidad, en función de los contenidos curriculares implicados.

•Contenidos implicados: Conceptos, procedimientos y actitudes ,valores específicos de un área o de varias áreas que se enseñarán en esta unidad.

DESARROLLO DE LA UNIDAD Actividades de enseñanza-aprendizaje -Elaboración de las actividades a través de las cuales se alcanzará cada uno de los objetivos señalados.

-Temporización: Fechas de las sesiones que ocupará la actividad en cuestión.

-Orientaciones metodológicas: Especificación del uso u orientación estratégica que se dará a los procedimientos de aprendizaje (o interdisciplinares) programados en cada una de las actividades de enseñanza-aprendizaje preparadas por el profesor.

-Descripción de las tareas: Explicación detallada de los trabajos, problemas y/o ejercicios que se plantearán a los alumnos durante las diferentes sesiones que ocupe la unidad, en la que se garantice el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje empleados para enseñar y aprender los contenidos implicados.

Actividades de evaluación -Determinación de las actividades mediante las cuales se valorará el nivel y la calidad del aprendizaje adquirido por los alumnos, así como el propio funcionamiento de la unidad.

- Temporización: Fechas previstas para realizar Ias actividades evaluativas.

- Orientaciones metodológicas: Explicitación de la modalidad de evaluación que se utilizará, que, en todo caso, debe propiciar el mismo use u orientación estratégica de los procedimientos de aprendizaje introducidos durante las actividades de enseñanza-aprendizaje.

- Descripción de los ejercicios: Exposición de las tareas, problemas y/o preguntas que servirán para comprobar el progreso de los alumnos.

Veamos un ejemplo de unidad didáctica. Una profesora de Ciclo Superior de Educación Primaria de la localidad tarraconense de Amposta decide dedicar el mes de marzo a estudiar monográficamente el delta del Ebro, dentro del área de Conocimiento del medio, dada la importancia ecológica, geosocial y económica de esta zona en la comarca. Para ello, programa una unidad didáctica del siguiente modo:

90

Figura 4. Ejemplo de Unidad Didáctica. Ciclo Superior de Primaria DISEÑO DE LA UNIDAD DIDACTICA Introducción a la unidad: -EI delta del Ebro.

Vinculación de la unidad con el DCB *Objetivos didácticos (entre otros): -Observar las, principales características de determinadas especies animales a través de la apropiada utilización estratégica de instrumentos de observación y registro.

-Conocer clasificar las principales especies animales y vegetales del delta del Ebro a través del uso estratégico de sistemas de representación adecuados.

-Valorar la necesidad de proteger el delta de la acción destructiva del hombre. *Contenidos implicados (entre otros): -Conceptos: La formación de un delta; tipología de los animales y vegetales del delta; la vida en el delta (Conocimiento del medio); el vocabulario del delta (Lenguaje); significado y utilidad de las escalas (Matemáticas).

-Procedimientos: Emplear una pauta de observación y registro; realizar un mural de las especies animales del delta; hacer una maqueta a escala del delta del Ebro; cocinar un plato con arroz del delta.

-Valores/actitudes: La protección de las especies en extinción; las tortugas del delta.

DESARROLLO DE LA UNIDAD Actividades de enseñanza-aprendizaje (entre otras): -Primera actividad (correspondería a los objetivos didácticos 1 y 2): Preparación de la visita al «Ecomuseu» del delta (reproducción del delta en un espacio natural en el que pueden observarse especies autóctonas en libertad).

-Temporización: 12, 13 y 14 de marzo.

-Orientaciones metodológicas: El profesor enseñará la correcta utilización de una pauta de observación para recoger datos de entornos naturales que después se emplearán en procedimientos de síntesis (elaboración de resúmenes y construcción de un mural), insistiendo en la reflexión sobre cuándo, cómo y por qué deben emplearse.

-Descripción de las actividades: -El profesor observa un pájaro enjaulado en clase y anota sus observaciones en una pauta de observación con apartados como: tamaño, color de las plumas, forma del pico, forma de las patas, etc. Comenta punto por punto en qué aspectos se fija y qué cosas anota en su registro.

-El profesor pasa una copia del registro que ha hecho a todos los alumnos y estos analizan y discuten la forma y corrección, los apartados que podrían eliminarse o añadirse, y la manera de anotar los datos para que quedasen más claros.

-Los alumnos traen a clase algunos pájaros y, con la ayuda de una hoja pautada y del profesor, observan y registran sus características. Luego se analizan y valoran las observaciones realizadas y las modificaciones que pueden introducirse en la pauta.

-Se realiza una visita al «Ecomuseu» del delta del Ebro y en el observatorio de pájaros los niños anotan las características de las aves que pueden ver, empleando la pauta de registro trabajada en clase.

Actividades de evaluación -Primera actividad de evaluación (correspondería a los objetivos didácticos 1 y 2). Características de las principales especies animales y vegetales del delta.

-Temporización: 28 de abril.

-Orientaciones metodológicas: El profesor proyectará en clase un vídeo sobre distintas especies animales y vegetales, algunas de las cuales serán propias del delta del Ebro. AI finalizar la proyección pedirá a los alumnos que, individualmente, escriban que especies podrían encontrarse en el delta, explicando sus características básicas.

-Descripción de los ejercicios: -Durante la proyección, los alumnos pueden emplear pautas de observación y registro para determinar el tipo de especies que aparecen en la pantalla.

-AI finalizar la proyección, los estudiantes pueden clasificar las especies visualizadas según sus características, agrupando las que pertenecen al delta.

-AI finalizar la actividad, se proyecta de nuevo el video, se analizan conjuntamente los animales y vegetales que aparecen y se argumentan las razones por las cuales podríamos o no encontrarlos en el delta.

91

Como se desprende del ejemplo presentado, la formulación de estas unidades de programación basándose en actividades que promuevan la actuación estrategias de los estudiantes, debería inspirarse en un conjunto de principios metodológicos extraídos de los diversos proyectos y programas educativos que cuentan ya con una cierta tradición en la enseñanza de estrategias de aprendizaje (Nickerson, Perkins y Smith, 1985; Nisbet y Shucksmith, 1986; Pressley y otros, 1992).

A continuación, vamos a comentar brevemente estas pautas metodológicas que, desde nuestro punto de vista, deberían orientar cualquier actuación pedagógica que tenga como objetivo enseñar estrategias de aprendizaje a los alumnos.

Son las siguientes: - Plantear actividades que, debido a su complejidad, requieran por parte de los estudiantes una regulación consciente y deliberada de su conducta, de manera que para realizarlas se vean obligados a planificar previamente su actuación, deban controlar y supervisar lo que están haciendo y pensando mientras lo hacen y les parezca útil evaluar su ejecución cuando la concluyan.

- Evitar la enseñanza de técnicas de estudio simples con relación a objetivos concretos, dado que tenderán a aprenderse de forma mecánica, es decir, a « piñon fijo». Por el contrario, es importante asegurarse de que el alumno domina diferentes procedimientos de aprendizaje que pueden serle útiles en una situación determinada, que es capaz de escoger de forma razonada los mas adecuados y de coordinar su utilización, siempre en función de las condiciones de la actividad que se le plantea.

- Enseñar estrategias de aprendizaje en contextos en los que éstas resulten funcionales; es decir, en aquellas situaciones reales en que estas estrategias sean útiles para atender a las necesidades académicas y personales que pueda tener un alumno de una edad determinada, que trata con unas materias y materiales determinados y tiene unos problemas vitales peculiares.

- Crear un «clima» en el aula en el que se tolere la reflexión, la duda, la exploración y la discusión sobre las distintas maneras como puede aprenderse y pensarse sobre un tema. Un entorno en el que sea posible plantear la enseñanza de estrategias de aprendizaje como un objetivo explícito y directo.

- Facilitar la transferencia de las estrategias de aprendizaje utilizadas a otras tareas, materias y, si es posible, a otros contextos, promoviendo referencias explícitas a diferentes situaciones y recordando los aspectos referentes a cuando y por que decidimos que es útil una determinada estrategia. El hecho de que una estrategia pueda ser fácilmente aplicada a una nueva situación de aprendizaje es el mejor indicador para evaluar la calidad de su enseñanza.

Estas cinco recomendaciones pueden concretarse en la practica educativa mediante la utilización de métodos que, por sus características, favorecen que alumnos y profesores puedan pensar en voz alta en las clases y explicitar los procesos cognitivos que les han llevado a aprender o resolver una tarea. Entre los métodos que han encontrado un mayor eco en la enseñanza de estrategias deberían citarse el empleo de «modelos expertos» de pensamiento que ponen de manifiesto y explican, paso a paso, las operaciones mentales que ejecutan mientras aprenden un contenido o realizan una tarea.

92

El uso de pautas de interrogación que cumplen la función de guiar al alumno en la realización de las operaciones cognitivas necesarias para alcanzar un objetivo; el análisis y discusión respecto al proceso mental seguido para llevar a cabo una tarea, después de haber realizado ésta. La realización de actividades cooperativas que promuevan relaciones de interdependencia entre los alumnos, de forma que deban consensuarse y compartirse las operaciones de planificación, ejecución y valoración de cada tares asignada al grupo, etc.

Dado que en distintas partes de esta obra se ejemplificara la aplicación de algunos de estos métodos y habida cuenta que para nosotros constituyen una parte de las múltiples posibilidades que tiene un profesor para introducir en su clase la reflexión sobre las distintas formas de aprender un contenido, no nos extenderemos más en su descripción. No queremos, sin embargo, finalizar este capítulo sin comentar algunos de las dudas que pueden, probablemente, inquietar a nuestro lector.

Algunas interrogantes cruciales A continuación, vamos a plantear y tratar de resolver un conjunto de interrogantes que, tal como nos indica nuestra experiencia en formación del profesorado, aparecen con frecuencia cuando se realizan las primeras incursiones sobre el tema de las estrategias y cuya respuesta, a pesar de ser en algunos casos tentativa, cuando no comprometedora, nos parece irrenunciable.

1. Se ha hablado de la importancia de ser consciente del proceso que se sigue cuando se aprende un contenido o se resuelve una tares, pero ¿se puede ser consciente del proceso mental seguido?

Si al hablar de proceso mental queremos referirnos al conjunto de operaciones que se encargan de gestionar los conocimientos de distinta naturaleza que intervienen en la realización de una tares, es decir, lo que pensamos y hacemos para clasificar unos datos, comparar unas reglas, observar unos cambios, representar un fenómeno, etc., entonces el proceso puede ser consciente. En cambio, si por proceso cognitivo entendemos el funcionamiento de los mecanismos mentales que se activan automáticamente cuando atendemos, comprendemos o memorizamos, entonces no podemos hablar de conciencia respecto a como funcionan dichos mecanismos. En este sentido, cuando el alumno relaciona dos gráficas estadísticas sobre el índice de natalidad en Europa y Africa, poniéndolas una encima de la otra, puede saber que compara una misma variable en dos realidades distintas (la natalidad en dos continentes muy distintas), saber qué es lo que está comparando (índice de natalidad) y saber cómo hace para compararlo y por qué (superponer las dos gráficas por que tienen el mismo formato y observar diferencias); pero no puede saber de qué forma ha recuperado el dato guardado en su memoria, sobre la condición de continentes de Europa y África, es decir, desconoce como ha recuperado esta información archivada en su memoria o cuáles son los mecanismos que le permiten hacer inferencias. En definitiva, sólo es susceptible de hacerse consciente lo que en su día fue elaborado conscientemente por nuestro sistema cognitivo.

2. Para ser estratégico debe potenciarse la conciencia del alumno sobre cómo hace las cosas, pero, ¿no es cierto que por regla general, el experto en una disciplina actúa de forma rápida, precisa y automática, de manera casi inconsciente? ¿No es eso una contradicción? Desde nuestro punto de vista, esta constatación no es contradictoria si tenemos en cuenta la propuesta que nos hacen algunos autores, como Salomón (1992), sobre los aprendizajes que denominan de «vía baja» y de «vía alta». Desde esta perspectiva se puede llegar a la experiencia y automatización de un procedimiento y, por extensión, de su uso estratégico, mediante dos vías 93

distintas. Una primera vía supone una repetición constante de la actuación, en diferentes situaciones y ante distintas condiciones, que llega a producir un enorme dominio del conjunto de decisiones y operaciones implicadas, con un bajo control y desgaste cognitivo (vía baja). Pero también es posible alcanzar esa experiencia y fluidez en la ejecución de una forma más rápida, mediante un análisis consciente y pormenorizado de las actuaciones mentales que dicha actuación con lleva (vía alta). En ambos casos, el experto actúa con gran precisión y eficacia, pero parece ser que la persona que ha seguido una vía de aprendizaje más intencional y consciente se muestra también más competente cuando debe realizar un análisis retrospectivo de lo que ha hecho y pensado; es decir, le resulta más sencillo detener su ejecución y explicar con detalle que pasos ha seguido para llegar hasta allí.

3. ¿Todos los problemas o tareas requieren siempre el empleo de estrategias? Únicamente lo requieren las tareas que supongan un mayor grado de exigencia, complejidad o incertidumbre y que, por consiguiente, no puedan realizarse de forma óptima mediante la aplicación mecánica e inmediata de una técnica simple.

4. Para que una estrategia sea tal, ¿ es imprescindible que su desarrollo conduzca siempre al éxito?

La estrategia debe ser, desde el punto de vista del alumno, optimizadora y rentable. El alumno, al tomar decisiones sobre los conocimientos que debe recuperar y aplicar frente a una tarea (es decir, al emplear una estrategia), cree actuar de la mejor manera posible para cumplimentar los objetivos.

Por otra parte, siempre debe existir, desde la percepción del estudiante, una cierta relación entre la bondad de los resultados obtenidos y la eficacia de las estrategias que ha puesto en práctica.

5. ¿Qué ocurre cuando los objetivos del alumno y del profesor son distintos? Una estrategia de aprendizaje debería valorarse siempre en función de los objetivos del alumno. Lo que debe esperarse es que esos objetivos sean similares a los que propone el profesor, y esto dependerá de la habilidad de este último para crear el clima de interés, negociación y complicidad necesarios para que esos objetivos puedan ser, primero, conocidos, y después, compartidos con los alumnos.

6. ¿Las mismas estrategias son útiles para todos los estudiantes? Hay que considerar algunos aspectos que matizan la respuesta a esta cuestión. Según el objetivo del profesor y la demanda realizada sean más o menos abiertos, será posible considerar estrategias comunes para la mayoría de los alumnos o no; es decir, dependerá de sí las actividades que hay que realizar requieren conocimientos muy específicos (por ejemplo, reconocer determinadas propiedades relacionadas con algoritmos concretos), en cuyo caso las estrategias de aprendizaje tenderán a homogeneizarse, o por el contrario, permiten caminos de resolución alternativos y la puesta en marcha de procedimientos más generales o interdisciplinares. En todo caso, las variables personales tenderán siempre a personalizar la aplicación de las estrategias, dado que nunca los conocimientos y experiencias previas de los alumnos ante el aprendizaje de una materia o de un tema, serán las mismas. Esto, sin embargo, no significa que no exista en ocasiones una mejor estrategia para afrontar un determinado tipo de problema; cuando esto ocurra será preciso que el profesor insista en exponer y demostrar sus ventajas en comparación con estrategias más idiosincrásicas.

7. Por último ¿para qué resulta útil aprender estrategias? El aprendizaje centrado exclusivamente en la adquisición de contenidos específicos, en su mayor parte de tipo declarativo, sin la enseñanza asociada y explícita de estrategias de aprendizaje conduce a un conocimiento inerte que no puede emplearse de manera funcional. Algunas investigaciones (por ejemplo, Bransford y otros, 1990) han 94

demostrado que el estudiante a menudo conoce la información relevante que Ie permitiría resolver un determinado problema, pero no es capaz de emplear la de forma espontánea. La utilización de estrategias, al requerir una toma consciente de decisiones, adaptadas a las condiciones de cada situación, y orientadas a unos objetivos, hace que esos conocimientos resulten accesibles y, por lo tanto, útiles. Tampoco la opción extrema, la enseñanza masiva de habilidades cognitivas generales, consiste en enseñar a razonar «en el vacío», es decir, con independencia de los contenidos sobre los que se razona, ha demostrado ser más eficaz, detectándose importantes lagunas en la formación básica de los estudiantes de Secundaria que habían dejado en un segundo plano el estudio y aprendizaje de contenidos disciplinares. Todo parece indicar que la alternativa más razonable y fructífera debe consistir en enseñar estrategias de aprendizaje en función de los contenidos específicos de las diferentes áreas curriculares, sin que esto suponga abdicar de las posibilidades de generalización que definen a las estrategias. En definitiva, debemos enseñar siempre a pensar sobre la base de un contenido específico que tiene unas exigencias y unas características particulares, pero asegurándonos que, al menos una buena parte de las operaciones mentales realizadas, nos sean útiles también para pensar en otras cosas, en situaciones diferentes.

Síntesis reflexiva Pensamos que, cuando se trata de entender una realidad compleja a partir de la estructura de los elementos que la forman y de las relaciones que se establecen entre ellos, la comparación por analogía se ha revelado como un procedimiento útil para favorecer su comprensión; de hecho, la utilización de analogías, especialmente en algunas áreas curriculares (Matemáticas, Conocimiento del medio natural y social o Ciencias naturales en Secundaria, etc.), tienen una dilatada tradición. La comparación entre el sistema circulatorio y los servicios de gasolina, o de la percepción visual y el funcionamiento de una cámara fotográfica, o del cerebro y la unidad central de comparación de un ordenador, serían notables ejemplos de lo que afirmamos: Un trabajo en el que se explica de forma detallada como elaborar metáforas y analogías en la enseñanza de fenómenos complejos es, por ejemplo, el de Veerle (1986).

Con el fin de facilitar la comprensión del concepto de estrategia de aprendizaje y favorecer la síntesis de lo expuesto en este capítulo, creemos que la utilización de una analogía puede resultar idónea. Tomemos, pues, como actividad de comparación la tarea de recortar distintos materiales con el objetivo de obtener una pieza óptima para una determinada función ( en el caso de un sastre, una pieza de tela para hacer una manga; en el caso de un carpintero, el dosel de una cama; en el caso de un hojalatero, la superficie de un tubo; en el caso de un vidriero, el cristal de una ventana, etcétera).

En cada caso, el trabajador debe tomar decisiones sobre el proceso que seguirá para efectuar el corte de manera rápida y eficaz.

Para decidir su forma de actuación, es decir, la estrategia, deberá tener en cuenta los siguientes aspectos: •

El material sobre el que debe cortarse (que en nuestro caso sería el tipo de contenido). Según la naturaleza y características de ese material, deberá elegir una herramienta de corte determinada (el tipo de procedimiento que habrá que emplear). Ciertamente, algunas herramientas, por sus características, pueden resultar útiles para diversos tipos de material (procedimientos comunes a 95

varias áreas); por ejemplo, unas tijeras pueden cortar diferentes materiales de poco espesor (papel, tela, corcho, plástico, etc.). En el extremo opuesto, determinados materiales exigen herramientas de corte especiales (correspondientes a los procedimientos específicos de una disciplina), como, por ejemplo, el bisturí, el diamante o el láser. Por otro lado, el conocimiento profundo de ese material también influirá y condicionará la manera de cortar, respetando, por ejemplo, las vetas que aparezcan en la madera o cortando el pelo del cliente uniformemente para evitar trasquilones.

•

Las herramientas de corte ya mencionadas (diferentes tipos de procedimientos). Además del tipo de material, la calidad y complejidad del producto que se desee obtener (que podemos comparar con la calidad y complejidad del aprendizaje) también modificará la modalidad de la herramienta y el dominio que requiere su aplicación. De ese modo, para podar setos, dándoles la forma de diferentes objetos, será preferible elegir, entre distintas gamas de podadoras, la que facilite más el trabajo; por ejemplo, una podadora eléctrica, siempre y cuando se posea la competencia necesaria para dominarla (así también, para sintetizar un texto podríamos escoger entre procedimientos como el resumen, el esquema, la tabla, el dibujo, etc.). Por consiguiente, cuanto mayor y más extenso sea el dominio del jardinero sobre los útiles de poda (y el del aprendiz, sobre los procedimientos de síntesis) mayor y mejor será su rendimiento.

•

Por otro lado, el conocimiento pormenorizado de las condiciones en que se realiza la demanda (es decir, la situación o contexto de aprendizaje) puede también influir notablemente en las decisiones que tomará el operario para efectuar el corte. He aquí algunas posibilidades:

-

El tiempo disponible para hacerlo y la producción que debe obtenerse pueden propiciar un corte más artesanal o, por el contrario, más industrializado (una mayor reflexión y elaboración, o una mayor repetición).

-

Las características particulares de la situación en que debe efectuarse el corte podrían requerir medidas singulares como, por ejemplo, realizar una soldadura bajo el agua (realizar un croquis del interior de un palacio, mientras se visita).

-

Las preferencias del cliente o del jefe (para nosotros preferencias del profesor) con relación a los acabados y presentación que desea.

-

Los compañeros que colaborarán o podrán prestar su ayuda durante la ejecución. Lógicamente, la estrategia de cortado variará mucho en función de sí se trata de un trabajo individual o debe efectuarse en equipo.

-

La finalidad del trabajo. ¿Cuál es el objetivo del corte en el seto? ¿Es una tarea habitual que se realiza cada quince días o se trata de preparar el seto para un concurso de poda artística? ¿Es importante la originalidad o sólo se deben mantener las formas ya definidas?

Os invitamos a que busquéis otra metáfora relativa a las estrategias y tratéis de identificar cuáles serían el objetivo, el contenido, los procedimientos específicos y generales y las posibles circunstancias situacionales.

96

VIGOTSKY L. “El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo”. Ed. Grijalbo. México 1988.

CAPÍTULO VI APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN VYGOTSKY El Contexto de la Psicología Cognitiva La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento. Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños construyen activamente su mundo al interactuar con él. Por lo anterior, este autor pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de aprendizaje. La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las más importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños. Con todo, la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de estructuras lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes de la corriente de procesamiento de la información.

Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explícitamente la noción de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la información son enfatizados durante diferentes períodos de la vida del niño. Él plantea que, durante los primeros años, la función importante es la manipulación física: «saber es principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión» (Bruner, 1966). Durante el segundo período que alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer período, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje.

El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, según Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar información. Un sistema opera a través de la manipulación y la acción, otro a través de la organización perceptual y la imaginación y un tercero a través del instrumento simbólico. Y en distintos períodos del desarrollo, se le otorga distinto énfasis a diferentes modos de representación.

En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estímulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para atender a varios 97

estímulos al mismo tiempo y para atender a exigencias múltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: «Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo». Bruner propone una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.

Otros teóricos del procesamiento de la información describen el desarrollo cognitivo en términos de capacidades crecientes en procesos básicos tales como la memoria, la atención, el almacenamiento y la recuperación de la información. Detrás de estas teorías está el Aprendizaje mecánico. Este se entiende como la incorporación de nueva información en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relación con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha información es almacenada de manera arbitraria sin que haya interacción con aquella.

A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el término «Aprendizaje significativo» para designar el proceso a través del cual la información nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de «concepto integrador». El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilación.

En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en sí, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. Así, la organización del contenido programático permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos básicos que permitan integrar los conceptos que vendrán en forma posterior.

Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en describir las características de los sujetos en distintos períodos del desarrollo cognitivo, ya sea en términos de estructuras lógicas o bien de capacidades para procesar la información. Estos puntos de vista postulan una relación entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las características del individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estaría determinado por su nivel de desarrollo.

Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky.

"Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación entre aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar". A partir de esta proposición, L. S. Vygotsky, psicólogo soviético, que trabajó hacia mediados de este siglo, propuso una aproximación completamente diferente frente a la relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa determinada.

98

Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes. La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje.

Este último se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo...esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo".

"La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma más compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geométricas idénticas coinciden cuando se superponen".

"La tercera posición teórica...según la cual el desarrollo se basa en dos pro esos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo...el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración."

Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.

El autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepción se basa en el constructo teórico de Zona de Desarrollo Próximo propuesto por Vygotsky. En su teoría sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales.

El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros compañeros. Esta conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad de que 99

aquello que los niños hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, aún más significativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos.

Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dos niños que entran a la escuela, ambos tienen diez años en edad cronológica y ocho, en términos de su desarrollo mental. ¿Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto que sí. Pero ¿qué significa esto?

Significa que ambos son capaces de resolver por sí solos, tareas cuyo grado de dificultad está situado en el nivel correspondiente a los ocho años.

Al detenerse en este punto, daría pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, será el mismo para ambos niños, porque depende de su intelecto. Ambos niños parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho límite. Si suponemos que se les muestra diversas maneras de tratar el problema.

Distintos experimentadores emplearían distintos modos de demostración; unos realizarían rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños que la repitieran; otros iniciarían la solución y pedirían a los pequeños que la terminaran; otros, les ofrecerían pistas. En un caso u otro, se insta a los niños a que resuelvan el problema con ayuda.

Bajo tales circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras que el segundo llega únicamente a los nueve años. Y ahora, ¿son estos niños mentalmente iguales?

La diferencia observada entre la edad mental (ocho años) y el nivel de desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos niños (doce y nueve años), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variará, en ambos niños. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Próximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel Real de Desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".

El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el niño es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya han madurado", mientras que la «Zona de Desarrollo Próximo» caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en términos de lo que el niño está próximo a lograr, con una instrucción adecuada (Vygotsky, 1979).

La ZDP "define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que un mañana no lejano alcanzarán su madurez y que aún se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podrían denominarse «capullos» o «flores» del desarrollo, en lugar de «frutos» del desarrollo".

Esta instrucción adecuada da origen al carácter dialógico, dado por la mediación, del desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, niño mayor, niño más capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado sólo en la relación sujeto - objeto, sino que la relación está dada por una tríada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una relación mediada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que está haciendo el sujeto (el valor no está en la intervención en sí, sino en la medida que esta ayuda).

100

En esta relación dialógica, el otro permanece como otro externo y autónomo con relación al yo, y viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relación dialógica propuesta es la intervención más válida para la educación.

Esta mediación social de la educación implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lógica de la Edad mental, están centradas en el pasado del niño, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva Vygotskyana, está basada en el futuro del niño, en la idea que intervenga en la Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediación: "El niño puede ser, pero todavía no es". El profesor es un mediador de los conflictos socio - cognitivos.

Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La relación entre aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los siguientes términos: ¿Cómo hacer que los aprendizajes se transformen en procesos de desarrollo? La educación no es un proceso que culmina con el aprendizaje; va más allá, considera los desarrollos.

Los aprendizajes conducen a los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje va delante del desarrollo: "La noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva formula, a saber, que el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo".

Pero, ¿Cómo delante? Esto quiere decir lo siguiente: Lo suficientemente lejos del Nivel de Desarrollo Real para el salto, y lo suficientemente cerca para que salte. El buen aprendizaje es el que encaja con los procesos de desarrollo, para ello se requiere un buen diagnóstico de la Z.D.P. del sujeto, para que recorra y transforme el Nivel de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo Real. "El buen aprendizaje es que se coloca delante del desarrollo". La médula del quehacer educativo radicaría en hacer lo anterior.

Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relación entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduración, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interacción, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicológicas. Así, la planificación de la instrucción no debe hacerse sólo para respetar las restricciones del desarrollo real del niño, sino también para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP. Lev Vygotsky destaca la importancia de la interacción social en el desarrollo cognitivo y postula una nueva relación entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interacción social: "...el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean".

De esta forma, toda función psicológica superior es en primer lugar externa y sólo posteriormente, externa. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y «arrastra» a éste, en lugar de ir a la zaga.

101

Consideraciones Finales El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educación, dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los niños en cada edad; y por ende, graduar la instrucción a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo más efectivo el proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que sea posible planear las situaciones de instrucción con mayor eficacia, tanto en cuanto a la organización de los contenidos programáticos como en cuanto a tomar en cuenta las características del sujeto que aprende. La psicología cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la motivación, la atención y el conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje más exitoso. Además, al otorgar al estudiante un rol más importante, se logró desviar la atención desde el aprendizaje memorístico y mecánico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que éste los entiende y estructura.

La psicología cognitiva aplicada a la educación se ha preocupado principalmente de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier situación de instrucción, incluida la sala de clases. Sin embargo, la psicología educacional aplicada a la sala de clases debe ocuparse además de factores tales como los procesos emocionales y sociales que tienen lugar en la escuela. Así, a la hora de analizar los procesos que ocurren en la sala de clases, es importante complementar los enfoques cognitivos con otros que permitan tener una visión integral del alumno en situación escolar.

Con todo, el enfoque Vygotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque de estructuras lógicas progresivamente más complejas, de permitir establecer parámetros mucho más claros para la intervención educativa. Así lo podemos concluir de las afirmaciones del mismo Vygotsky: "En resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo.

Nuestro análisis altera la tradicional opinión de que, en el momento en que el niño asimila el significado de una palabra, o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan sólo han comenzado.

La principal consecuencia que se desprende del análisis del proceso educacional según este método es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones básicas de aritmética proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del niño...Nuestra hipótesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar cómo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los niños se convierte en un punto primordial de la investigación psicológica".

Bibliografía Vygotsky, L. S. El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Cap.6. Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo. México. 1988.

AA. VV. Manual de Psicología Educacional. Facultad de Ciencias Sociales. Ediciones U.C.CH. Santiago. 1997.

AA. VV. Diccionario de Ciencias de la Educación. Ediciones Paulinas. Madrid. 1990.

102

JEAN-MARIE BESSE. “Las corrientes libertarias”, en: La pedagogía en el siglo XX”. Guy Avanzini, Narcea, S.A. de EDICIONES. España. 1987. 1ª.

Edición 1977. Págs.151-171

3 EDUCACIÓN Y DIDÁCTICA Hemos visto cómo la evolución de las ideas y la influencia de las ciencias humanas, particularmente la de la psicología y, más aún , de la sociología, conducen a una crítica del funcionamiento de la escuela e incluso a un rechazo más o menos radicalizado de su funcionalidad misma.

Sin embargo, en la medida en que no se preconice por ello la «desescolarización» de la sociedad, sino que se intente transformar o mejorar la prestación de la escuela y su papel educativo, esta circunstancia suscitará el surgimiento de concepciones radicalmente originales de las modalidades de organización y participación en la educación intelectual.

Han aparecido así diversos modelos didácticos nuevos que, irreducibles y concurrentes, van de los límites extremos del «libertarismo» a proyectos de carácter neodirectivo, por ejemplo, la enseñanza programada, no sin pasar por diversas formas de trabajo en grupo y de pedagogía institucional.

Examinaremos a continuación tales corrientes de pensamiento, no sin considerar igualmente la didáctica especial destinada a los niños y adolescentes inadaptados, que ha conocido múltiples transformaciones, presentando un interés primordial por lo que respecta a la comprensión del fenómeno escolar.

1. LAS CORRIENTES LIBERTARIAS La aspiración a la «libertad» se encuentra entre las motivaciones esenciales de toda persona; constituye una de las categorías centrales de la reflexión filosófica y no ha cesado de fecundar los debates educativos. Mediante el estudio de las concepciones libertarias en el campo pedagógico abordamos, pues, un interrogante radical, dado que la confrontación que provocan se dirige desde el principio a las ultimidades humanas; sólo en una mala interpretación podría limitársela a la elección de métodos o técnicas de enseñanza. El tema es capital: consiste nada menos que en establecer si se justifica la tarea de educar a los niños y adolescentes.

103

La orientación libertaria se define como reivindicadora de una absoluta libertad para el alumno. La acepción corriente considera sinónimos los términos «libertario» y «anarquista» 1. En la práctica, la ideología libertaria se acompaña del rechazo, proclamado con vehemencia, del ejercicio de toda conducta de autoridad. Aplicada a la educación, lleva a remitir al niño a la autonomía íntegra de sus opciones, eliminando por ello toda voluntad coercitiva a cargo del adulto.

Así determinada, parece influir en nuestros días en grandes sectores del pensamiento pedagógico.

Por tanto, es significativo dedicarse a estudiar con más detalle las tentativas de las que es objeto, sin remontarse demasiado en el tiempo. La historia de la pedagogía propone a nuestra reflexión los primeros ensayos de Tolstoi. Con la experiencia de Hamburgo, y más tarde la de Summerhill, el interrogante se renueva suscitando otras investigaciones. Podremos percibir entonces cómo se ha elaborado este movimiento hasta los últimos años 2 La Pedagogía libertaria de León Tolstoi (1828-1910) Aunque permanezca desconocido, el pensamiento pedagógico del autor de Ana Karenina y Guerra y Paz es digno de consideración. Tolstoi, en efecto, aúna dos posiciones: la del educador, enfrentado a las realidades de la enseñanza, y la del pedagogo, que teoriza la experiencia educativa. Desde este último punto de vista, no rehuye las cuestiones radicales, evocadas ya por Platón cuando se preguntaba en el Menon si la virtud puede enseñarse. El acto de educar, ¿no equivale acaso a una transmisión, a comunicar contenidos, mostrar lo que se conoce? ¿Y qué sabemos nosotros sino lo que consideramos como verdadero? Sin embargo, Tolstoi, cuando se trata de atestiguar la existencia de verdades indudables, confiesa su escepticismo.

En sus viajes a Alemania o Francia, no deja de observar que la educación se realiza allí basada en la creencia en valores aceptados que se juzgan reales y, por tanto comunicables; tales valores instauran la autoridad del maestro sobre los alumnos, ignorantes de ellos. Tolstoi escribe en este sentido 3: La escuela se encuentra establecida no de forma que les resulte fácil el aprendizaje a los niños, sino de modo que al maestro le sea cómodo enseñar. Ya que el enseñante, el «maestro», es el mediador de la verdad.

Tolstoi rechaza la totalidad del discurso educacional, al recusar sus postulados. Por lo que a él se refiere, su reflexión pedagógica procederá de la duda filosófica y de la libertad de la investigación 4.

Le Dictionnaire des synonymes, Larousse, pág 36 precisa: el anarquista se muestra «partidario de un sistema político según el cual la sociedad podría gobernarse sin gobierno establecido o al menos sin gobierno central». El término «libertario» se opone sobre todo a «autoritario» designado «el que es partidario de la libertad absoluta, de la abolición de toda ley y todo gobierno». Por su parte, GUERIN (L’anarchisme, col. «Idées», París, 1973, pág.13) «estima que actualmente ambos términos, anarquista y libertario, se han convertido en intercambiables».

2 El análisis que vamos a realizar no pretende ser un inventario exhaustivo de las tentativas que se insertan en la corriente libertaria en pedagogía. Solamente se presentan y analizan las que parecen significativas de cara a la problemática de la obra.

3 TOLSTOI, L.: Obras completas, vol. 13 Citado por C. FILLOUX en La pédagogie libertaire de Tolstoi, pág 996, y en BAUDOIN, Ch.; Tolstoi educateur, Delachaux, Neuchatel, 1921, página 114.

4 «No aceptaremos la filosofía de la educación ya que no podemos admitir la posibilidad de que un hombre sepa lo que otro tiene necesidad de saber.» TOLSTOI: Obras completas, volumen 13. Citado por FILLOUX, op.cit., pág. 998.

1

104

La escuela que funda en su propiedad de Lasnaïa Poliana obedece a estos principios, erigiendo como único método la investigación libremente vivida, mediante una especie de «tanteo experimental», de modo que la escuela se convierta en un «laboratorio pedagógico», con el «único criterio... de la libertad, y el único método de la experiencia» 5. Otorgada al alumno tal libertad, ésta sólo puede facilitar la emergencia de aptitudes sanas, ya que se concede entera confianza a la naturaleza del niño: El hombre nace perfecto; he ahí la frase sublime expresada por Rousseau y que permanece real e inquebrantable como una roca (...). La educación corrompe al hombre en lugar de mejorarlo. Es, pues, insensato querer dar instrucción y educación al niño, puesto que se halla mucho más cerca que yo del ideal armonioso de lo verdadero, lo bello y lo bueno, hacia lo que tanto la pretensión orgullosa de elevarme 6

De aquí puede comprenderse por qué Tolstoi define su actitud de educador de acuerdo con el principio de no intervención («la no intromisión de la escuela en la formación de creencias, convicciones y carácter del instruido» 7), lo que le lleva a permitir que «el alumno tenga siempre el derecho de no ir a la escuela o, incluso yendo, de no obedecer al maestro» 8. Tal actitud no se sanciona negativamente, pues Tolstoi expresa la convicción de que «la escuela... no tiene el derecho de recompensar y castigar; la mejor vigilancia y administración de la escuela consiste en dejar a los alumnos plena libertad para aprender y arreglarse entre ellos como les parezca conveniente» 9.

Una educación elaborada en función de tal programa, a pesar del prestigio del escritor, solamente podía provocar reacciones hostiles en la sociedad rusa, que originaban dificultades en la escuela Lasnaïa Poliana.

Si con Tolstoi se afirma el primado de la libertad del niño 10, sería, sin embargo excesivo tenerle por partidario de la libertad total 11 o un adversario de la adquisición del saber 12. Con Tolstoi se expresa una teoría que proveniente de la negación de toda verdad establecida, institucionalizada13, se funda en la creencia de que el libre desenvolvimiento del niño le conducirá a la moralidad y expansión personal.

El papel del enseñante ha de limitarse a apartar influencias negativas susceptibles de poner trabas a una maduración tan dichosa. En Tolstoi se halla, por lo demás, presente la inquietud de no Ibíd.

TOLSTOI, L.: Citado por LEIF y RUSTIN, Pédagogie générale par l’étude des doctrines pédagogiques, Delagrave, París, 1961, pág 112. BAODOUIN precisa esta idea escribiendo, a propósito de Tolstoi, que «posee la certeza de que el niño normal es, si no radicalmente bueno como afirmaba Rousseau, al menos sano», op.cit., pág. 158.

7 Citado por FILLOUX, op. cit., pág 999.

8 Ibíd., pág. 1001.

9 Citado por BAUDOUIN: Op. cit., pág 99.

10 «Creo que nadie negará que la mejor relación entre maestro y alumno es la relación natural, y que las relaciones contrarias a lo natural están basadas en el temor. » 11 «La libertad integral, incluso con la mejor voluntad posible, es una quimera. Apartar las influencias para que la naturaleza se manifieste libremente llega a convertirse, en cierto momento, en contradictorio, ya que la naturaleza misma está tejida de influencias», escribe BAUDOUIN: Op. cit., pág. 162.

12 Solamente «las adquisiciones científicas» le parecen dignas de transmitirse a través de la escuela.

13 «La base de nuestra actividad es la convicción de que no solamente no sabemos, sino que incluso no podemos saber en qué debe consistir la instrucción del pueblo, y en que no solamente no existe ciencia alguna de la instrucción y la educación -la pedagogía-, sino que ni se han planteado aún sus primeros fundamentos; la definición de la pedagogía y su finalidad, en sentido filosófico, es imposible, inútil y perjudicial» en la instrucción pública. Citado por BAUDOUIN: op. cit., págs. 91-92.

5 6

105

concebir la educación en función de las necesidades exclusivas de la sociedad tal como es, y menos aún de las de una clase social; su escuela recibía preferentemente a los hijos de las clases más modestas.

Las escuelas de Hamburgo La experiencia de Hamburgo se concibe, por parte de muchos analistas, una tentativa caracterizada por la libertad absoluta concedida al alumno. Siendo el documento presentado por Schmid el relato que nos sirve de referencia 14, merece la pena examinar su testimonio con varios interrogantes: − ¿Qué libertad se «dejaba» a los alumnos? − ¿Cuál era el comportamiento de los enseñantes? − Finalmente, ¿que balance pueden extraer los historiadores actuales de tal experiencia?

Por lo que respecta a la libertad conferida a los alumnos, el libro de Schmid proporciona indicaciones, tanto más significativas cuanto que ha estudiado igualmente otras experiencias de tipo libertario 15.

El autor recuerda que el movimiento libertario encontró en Alemania un campo propicio a una renovación de perspectivas tan radical. El éxito que tuvieron, antes de la primera guerra mundial, las escuelas nuevas condicionó la reflexión pedagógica contemporánea. Schmid cita los nombres de Lietz, Otto, Wyneken. Igualmente, la reivindicación de una autonomía real que numerosos adolescentes dirigían a los adultos -llevándoles a rechazar los modelos de madurez social transmitidos por sus padres, imaginando el retorno a la naturaleza en comunidades de compañeros y poniendo de manifiesto que la adolescencia no debía ya reducirse a una época de aprendizaje preparatorio para la edad adulta, sino dotada de una «presencia» original y autosuficiente- dejaba presuponer otras luchas para dotar a la infancia de una autonomía idéntica.

El contenido de la libertad concedida a los escolares de Hamburgo había sido ya vivido (especialmente por muchos de los futuros «maestros-compañeros») en el marco del movimiento adolescente de los «Wanderfogel» (pájaros migratorios). Tras la derrota alemana de 1918 y el fracaso de la revolución espartakista, algunos supusieron su esperanza en una educación renovada que pudiera regenerar la sociedad.

Schmid señala en apoyo de la tesis, según la cual la experiencia de Hamburgo es la más característica del movimiento libertario, que la tentativa afectaba a un gran número de alumnos de la enseñanza pública. En el momento de su instauración en 1919, se reunieron cuatro escuelas primarias con más de 600 alumnos cada una (la «Schule Berlinertor», la «Shule Telemanstrasse», la «Wendeschule», la «Schule am Tieloh») y una escuela secundaria (la «Lichtwarkschule»). Los enseñantes eran aproximadamente un centenar.

SHMID, J: R.: El maestro—compañero y de la pedagogía libertaria, Fontanella, Barcelona, 1973.

Schmid estima que la tentativa de Hamburgo es la más representativa de esta tendencia. Entre otros ejemplos cita la escuela de Summerhill, pero le parece «menos característica» de las ideas que examina.

14 15

106

En tal marco ¿hasta dónde se desarrolló la experiencia pedagógica? Por lo que toca a la enseñanza misma, esas escuelas «no se obligaban a un programa anual, carecían de horarios, no distribuían las materias en ramas ni a los alumnos en clases». Por lo demás, los enseñantes no imponían reglamento ni castigo alguno. Los únicos esfuerzos realizados habrían de ser espontáneos y voluntarios. Las actividades se centraban en las necesidades reales de los niños, puesto que la infancia constituye un fin en sí misma. Por esta razón debe rechazarse la noción misma de finalidad educativa. Ni la sociedad ni la familia han de modelar a los niños: ¿Qué quieres hacer de la juventud que ves sentada ante ti?, ¿ciudadanos?, ¿cristianos?, ¿artistas?, ¿socialistas?, ¿patriotas?, ¿ciudadanos del mundo?, ¿sujetos?... No. Hay que rechazar al proceso educativo la concesión de un objetivo que le venga de fuera, procedente del ideal social de la época 16.

En contra de otras experiencias pedagógicas en las que la escuela funciona según el principio de autogestión -donde se trata, de hecho, de preparar al niño a desempeñar su papel de ciudadano17 en una sociedad en la que cada uno pueda expresarse, con la integración social como punto de llegada del proceso-, la experiencia de Hamburgo no apunta a la preparación para la «vida adulta», que deja de objetivarse como fundadora de normas.

Indudablemente, en las primeras etapas de la experiencia los «maestros-compañeros» no se sorprendieron de las manifestaciones debidas a una libertad otorgada tan repentinamente. «El primer resultado fue un caos indescriptible.» Pero al garantizarse una progresiva responsabilización de la organización colectiva parece que el trabajo escolar, en cierta medida, pudo ser llevado a buen puerto. Schmid insiste en el hecho de que son las comunidades exclusivamente quienes corrigen el ejercicio de la libertad individual18. Si debe instaurarse un orden -y la experiencia enseñó rápidamente a los niños que tal cosa resultaba necesaria-, debe provenir del consenso general; así, se elaboró la siguiente regla: «el que no quiera trabajar debe buscar otro sitio conveniente; la clase es un lugar de trabajo» 19.

En cuanto al segundo punto de nuestra investigación, la relación que vinculaba al maestro con sus alumnos, el título del libro de Schmid indica claramente a qué motivación obedecía: «el propósito de ser compañeros». Para expresarlo con una fórmula conocida, los maestros se ponían al nivel de los niños, mientras que en la pedagogía clásica se colocan a su alcance. Cuando existe una situación al mismo nivel, el sistema autoritario tradicional desaparece; tal es una de las constantes del pensamiento libertario.

Si se desea apreciar la actitud de los enseñantes de Hamburgo en función de tres modelos (autoritario, democrático, permisivo) descritos por Lewin, Lippitt y White 20, parece que el modelo permisivo del laisser-faire sea el más cercano a aquél. Sin embargo, los pedagogos alemanes esperaban que del caos inicial, que corresponde a una fase necesaria del descondicionamiento, del «retorno de lo reprimido», naciera una autoorganización del grupo por sí mismo, una autogestión antes que la anarquía (en el sentido de «desorden»).

MULLER, C. Citado por SCHMID, J. R.: op. cit.

En el sistema inglés de self-government se delegan facultades a determinados alumnos que ejercen responsabilidades sobre sus compañeros (se trata de los «prefectos» o «capitanes»): tales funciones se extraen imitando al modelo de la sociedad.

18 SCHMID: op.cit. «El afán principal de los maestros consistía en hacer surgir y desarrollar en los niños las nociones de cooperación y solidaridad, estimulando la creación entre ellos de una comunidad capaz de imponerse.»

19 Citado por SCHMID, J: R.: op. cit.

20 Ver LEWIN, K.: Dinámica de la personalidad, Morata, Madrid, 2ª. ed., 1973.

16 17

107

Todo lo más, los maestros-compañeros reconocían que su status de adulto les confería cierta influencia en función de su mayor conocimiento de los problemas, pero se negaban, conscientemente al menos, a constreñir a los niños a adoptar su propio punto de vista. No eran, sin embargo, pasivos ni excluían la comunidad: En clase, él que sabía más que los niños, era quien decidía -él único capaz de hacerlo- si podía abordarse un tema propuesto por los alumnos. Seguía siendo, evidentemente, el maestro quien, en el curso del trabajo, dirigía, mostraba, daba explicaciones en caso de que los niños no llegaran a aclararse por sí mismos 21.

Los maestros-compañeros están convencidos de que su personalidad se expresa y no deja influir en sus alumnos, aunque en sentido positivo y sin coerción. Para motivar a los niños cuentan con su testimonio, con su ejemplo, con lo que son. Sólo se trata de tener confianza en la naturaleza infantil, espontáneamente orientada hacia el bien, para cimentar la obra educativa.

Por esto hay que basarlo todo en el niño, en la libre expresión de sus tendencias. «Vom Kynde aus» (partimos del niño), tal es el lema del movimiento pedagógico libertario hamburgués.

Queda por examinar el balance que realiza Schmid de la experiencia de Hamburgo. Cuando escribe ese documento, ya no existen las escuelas de Hamburgo. Habiendo tolerado en 1919 la apertura de tales centros, las autoridades escolares no aceptan prolongar en 1925 el status de escuela experimental, y la Shule an der Telemanstrasse, así como la –Wenderschule, se someten a la legislación universitaria oficial y a sus reglamentaciones, lo que constituye un abandono de las posiciones libertarias. Otra de las escuelas, la Schule am Berlinertor, no dejará de funcionar hasta 1930, «en vista del número continuamente decreciente de los escolares». De la última, la escuela Am Tieloh, Schmid indica solamente que se vio «afectada por el nacimiento del nacionalsocialismo en Alemania».

Prosiguiendo su análisis, Schmid observa que los maestros-compañeros no permanecían demasiado tiempo en las escuelas debido a la «lucha extenuante» que tenían que librar. Se endurecieron volviendo progresivamente a actitudes coercitivas, estableciéndose algunas prohibiciones (como la de deslizarse sobre la barandilla de la escalera o entrar en el gimnasio...), instaurándose sanciones, restableciéndose un horario, de todo lo cual el autor concluye: En función de estas observaciones, habrá de concedérsenos que podemos justificadamente hablar de un fracaso de la actitud de camaradería ensayada en Hamburgo 22.

El autor invoca varios testimonios en apoyo de su tesis. Tratase, ante todo, de observaciones tomadas a todo lo largo de la experiencia por uno de los maestros-compañeros, Lottig, que entregó su diario a Schmid. También puede presentarse el análisis del libro que publicó Zeidler, maestro antaño en Wenderschule, pero cuyo informe crítico de lo que constituía la experiencia hamburguesa había suscitado la viva indagación de sus colegas.

«Asimismo, los maestros ejercían su influencia mediante el consejo y la crítica, el estímulo, la sugestión y la petición.» «La distancia entre el pedagogo y el niño, que resulta esencial en la educación tradicional, y sobre todo en la educación de las escuelas oficiales, queda suprimida entre maestros y alumnos en las comunidades escolares. La vida del educador en la escuela no se situaba en un plano distinto de la vida de los niños; los dos caminos sólo formaban uno, el de la comunidad.» SCHMID: op. cit.

22 Ibíd.

21

108

Schmid no vacila, sin embargo, en decir de él que constituye el «crítico más autorizado de la pedagogía del maestro-compañero» 23. Refiere asimismo las palabras de una madre que, en asamblea general, expresaba la opinión de que «los niños no aprendían nada, su educación moral se descuidaba por completo, así como que los niños procedentes de las comunidades escolares tenían grandes dificultades en adaptarse a la vida práctica y profesional». No sabemos nada de las reacciones de otros padres, excepto que la tasa de inscripción de los niños en las escuelas que funcionaban en el marco de esa experiencia disminuía de año en año.

Schmid reconoce el papel de influencias sociales negativas (pobreza de las escuelas, reclutamiento en medios modestos), pero no considera que su análisis resulte por ello invalidado.

Viniendo a la actitud de los niños respecto al trabajo escolar, Schmid nota que «no difería en nada de la que adoptaban respecto a sus juegos. Se esperaba vanamente el surgimiento del esfuerzo que habría podido asegurar, según el parecer de nuestros pedagogos, resultados positivos y duraderos». Curiosamente, Schmid había subrayado antes que no podría hacerse plena justicia a los resultados positivos de la nueva pedagogía de Hamburgo, resultados que han podido ser ciertamente comprobados y que otros pondrán de relieve, al menos en lo que concierne a los resultados específicamente didácticos 24.

Este autor no analiza el devenir escolar y social de los alumnos25. Se le reprochará, sobre todo, dejar de evocar -como una de las causas fundamentales del fracaso- las condiciones sociopolíticas de la Alemania de entonces, en la que se instaura el nazismo 26. ¿No se encuentra acaso condicionada toda experiencia educativa por un contexto en el que están sumergidos tanto los alumnos, como los padres y los maestros?

Con todo, los «tratados» o manuales de pedagogía general atestiguan la certidumbre del callejón sin salida al que no pueden menos de ir a parar tentativas semejantes, en vista del balance presentado por Schmid. Así, Leif y Rustin 27 rechazan, lo mismo que Toraille, Ehrhard y Villars 28 o Hubert 29, citando sólo algunos, la actitud libertaria en pedagogía. Por lo demás, tal testimonio no ha bastado para impedir otras tentativas que exploran el camino abierto por los maestroscompañeros de Hamburgo.

Por ejemplo, Fraenkel señala que conviene proseguir en el sentido de los experimentadores de Hamburgo 30, invitando a sospechar de «la argumentación falaz de Schmid». Se muestra también Ibíd. El autor no indica en qué medios hace reposar tal autoridad por parte de Zeidler.

Ibíd.

25 En este punto, LEPAPE, M. C., en Pédagogies, Denoel, París,1972, pág. 229, no cree que estos últimos hayan sufrido «especialmente » por parte de la experiencia.

26 Es lo que deja sobrentender LEPAPE, op. cit., pág. 229: «las comunidades libres de Hamburgo han acabado en un gran fracaso», que la autora atribuye «en gran parte a las condiciones políticas desfavorables».

27 «Su fracaso marca sin duda el de la concepción misma que nosotros exponemos aquí » (se trata de la conclusión de estos autores al capítulo sobre la pedagogía libertaria), en LEIF y RUSTIN: Pédagogie générale par l’étude des doctrines pédagogiques, op. cit., pág. 114.

28 «El principio de la libertad absoluta del niño estaba condenado por los hechos», en TORAILLE, EHRHARD y VILLARS: Psychopédagogie pratique, Istra, Estrasburgo, 1973.

29 «Tras diversas vicisitudes, la tentativa desembocó en un fracaso total», en HUBERT, R.: tratado de pedagogía general, El Ateneo, Barcelona, 1968.

30 «La experiencia pedagógica más radical... quedará en la conciencia de todos aquellos para quienes la defensa del niño (y del escolar) forma parte del buen combate.» FRAENKEL, D.: ob. cit., pág. 7. (El subrayado es nuestro).

23 24

109

convencido de que «el libro de Schmid persuade a contrario (en cierto modo), lo que constituye su menor ventaja».

Neill en Summerhill Contemporáneo de los maestros-compañeros de Hamburgo, Neill crea la escuela de Summerhill, en los suburbios de Londres en 1921. Rápidamente, prestigiado como un partidario de la libertad absoluta, escribe diversas obras para dialogar con los que se interesan por su obra 31. En el título de su libro La liberté, pas l’anarchie, retiene el segundo sentido de este último término en el que anarquía se asimila a desorden, caos, mientras que uno de sus analistas 32 no vacila en inspirarlo en una ideología libertaria. Por lo demás, pese a las intenciones explícitas del autor, se le presenta frecuentemente como partidario de una libertad sin limitaciones.

Conviene referirse, pues, a los mismos escritos de Neill, de cuyos términos se desprende que el respeto por la libertad del niño es esencial a sus ojos 33; no todo le está permitido al niño, sin embargo. Para expresarse en términos freudianos, podría decirse que Neill se propone representar, para los niños de Summerhill, un «principio de realidad no represivo», principio de realidad cuyas necesidades han de ser reconocidas y tomadas en cuenta por los niños mismos.

Los designios de Neill al respecto son tajantemente claros: No existe la libertad absoluta. El que permita a un niño hacer todo lo que le guste se sitúa en un camino peligroso; más aún: Defino la anarquía como una interferencia con la libertad de los demás. Por ejemplo, en mi escuela, un alumno es libre de asistir o no a clase, ya que esto sólo le concierne a él; pero no es libre de tocar la trompeta cuando los demás quieren estudiar o dormir 34.

La distinción entre libertad y anarquía reside en que la libertad de cada uno se detiene allí donde se hace necesario respetar el derecho de los demás. Así, «en el hogar disciplinado, los niños no tienen ningún derecho; en el hogar desordenado, los tienen todos. El buen hogar es aquel en el que padres e hijos poseen iguales derechos» 35.

Cuando Neill habla de principio de realidad «no represivo» da un sentido preciso a esta última expresión. No trata para él de formar niños «mimados», ya que «no se debe dar al niño todo lo que pide». Es importante no desestimar en Neill lo que significa una restricción parecida. Lo pone de manifiesto Bettelheim:

NEILL, A. S.: Summerhill, Laia, Barcelona, 1973. La liberté, pas l’anarchie, Payot, París, 1970 (esta última obra fue escrita para precisar los puntos de vista de Neill sobre la cuestión de la libertad concedida a los niños, ya que los lectores del primer libro, a los ojos del autor, habían parecido malintrepretar su pensamiento).

32 SKIDELSKY, R.: Le mouvement des écoles nouvelles anglaises, Maspero, París, 1972, página 33, que habla de las «opiniones extremadamente libertarias de Neill» 33 «Mi mujer y yo decidimos abrir una escuela en la que concediéramos a los alumnos libertad de expresión. Para ello habríamos de renunciar a toda disciplina, toda dirección, sugestión, moral preconcebida o cualquier tipo de instrucción religiosa. » NEILL, A. S.: Summerhill, ob. cit.

34 NEILL, A. S.: La liberté, pas l’anarchie, ob. cit., pág. 9.

35 Ibíd., pág. 11.

31

110

Una disciplina excesivamente escasa puede a la larga ser mucho más perjudicial que un exceso de disciplina. Si esto ha sido lo que la experiencia ha enseñado a Neill, que ciertamente no posee un espíritu disciplinario, bueno sería meditar sus palabras 36.

Reticente ante las medidas coercitivas, cuyo uso conocemos, de la educación inglesa, Neill no preconiza, sin embargo, una actitud de laisser-faire descomprometida por parte del educador ni de sumisión a los deseos del niño.

Las orientaciones libertarias de Neill no lo conducen, pues a la libertad absoluta, que significaría para él que el enseñante se desinteresase del porvenir del alumno. La finalidad de la educación en Summerhill es permitir la experiencia de la vida libre, a la que se halla vinculada tanto el respeto de sí mismo como el respeto del otro.

En Summerhill se aprende a vivir libre. Este aprendizaje se efectúa a partir -como primera condición- de que niños y adultos posean iguales derechos. Summerhill será, en cierto modo, autogestionada, por la comunidad escolar. Así lo reconocen los inspectores del gobierno británico al término de su visita a la escuela en junio de 1949: La escuela, sin embargo, no funciona según principios anarquistas. Se establecen leyes por un parlamento escolar que se reúne regularmente bajo la presidencia de un niño y al que asisten todos los miembros del personal y los niños que lo deseen. Esta asamblea posee un poder de discusión ilimitado y, aparentemente, bastante grande en cuanto a legislación 37.

Cierto es que esta modalidad de democracia directa se encuentra facilitada en Summerhill por el limitado número de alumnos (unos 50, como término medio); en la Asamblea general de todas las semanas, cada maestro o alumno sólo tendrá derecho a una sola voz. El «gobierno de Summerhill» legisla sobre «todo lo que se relaciona con la vida del grupo, incluidos los castigos».

Ello supone una presión del grupo para hacer respetar las leyes elaboradas en común.

La libertad inicial, muy importante, conduce aquí a formas de autoorganización. Tal es el riesgo de toda pedagogía libertaria.

En el plano escolar, los niños trabajan según sus necesidades y de forma espontánea. No existen medidas restrictivas a cargo del maestro. Los cursos no son obligatorios, y cada niño acude al que desea. Nadie fuerza a ninguno a aprender a leer, pongamos por caso.

El niño trabaja para sí mismo; así, Neill estima que la sociedad no debería exigir trabajar antes de los dieciocho años, ya que la infancia posee una función y un sentido: el juego. No se trata de pretender imponer objetivos exteriores a la infancia, aparte del de seguir hasta el fin del propio deseo, y fuera «de la normativa parental y social para poseer un acceso mejor a la verdad de su propio deseo» 38. El juego debe permitir la descarga de las alegrías de la infancia.

Summerhill, pro y contra, Fondo de Cultura Económica, México, 1970. BETTELHEIM, psicoanalista americano, dirige «la escuela ortogénica» de Chicago.

37 NEILL, A.S.: Summerhill, ob. cit., pág. 77. Para estos inspectores ingleses existe anarquía cuando no hay reglamento y reina el desorden. Esta pesimista definición será puesta en tela de juicio por numerosos anarquistas.

38 MANNONI. M., en el prólogo de la edición francesa de Summerhill, op. cit.

36

111

Por lo que atañe al desarrollo sexual, Neill se muestra muy permisivo, en concreto con la masturbación. Sin embargo, se ve llevado, con gran disgusto por su parte, dado que no quiere ver «cerrar su escuela», a no tolerar relaciones heterosexuales entre los adolescentes.

Se sitúa en la línea de pensamiento del psicoanalista vienés Wilhem Reich, declarando, por ejemplo, que «los niños carecen de culpabilidad sexual no reclaman ni religión ni misticismo de ningún tipo» 39. Pero al afirmar esto, se sitúa frente a las poderosas fuerzas sociales que estiman que «si se permitiera a los niños expresar libremente su sexualidad, la autoridad estaría en peligro; el lazo que vincula a los niños con los padres se relajaría y los niños automáticamente se liberarían de la familia en el plano emotivo (...). Si se suprime la represión sexual, desaparecerá la autoridad familiar» 40.

También señala Neill, hablando de Summerhill, que «lo que da a la escuela su carácter peculiar es la idea de no interferencia con el crecimiento del niño, así como de la no-presión sobre él41».

Concebida de esta forma, la educación conduce a la felicidad que suscita relaciones armoniosas entre los hombres.

Jamás un hombre dichoso ha turbado la paz de una reunión, incitado a la guerra, o linchado a un negro.

Ninguna mujer feliz ha intentado fastidiar a su marido o a sus hijos. Jamás un hombre feliz ha cometido un crimen o un robo. Nunca un patrón dichoso ha oprimido a sus empleados 42.

Se presiente aquí que, para Neill, existe a priori una «creencia absoluta en el hecho de que el niño no es malo, sino bueno» y que, enfrentado a su libertad, redescubre la sabiduría de la humanidad: Es absolutamente inútil enseñar al niño cómo debe conducirse. El niño aprende a su debido tiempo lo que está bien y lo que está mal, a condición de que no se ejerza sobre él ninguna presión.

Neill rechaza la educación autoritaria que forma individuos obedientes y respetuosos. Le resulta importante contestar tal tipo de formación, que restringe en el niño su vida emotiva y sus tendencias creadoras, orientándola a obedecer a todos los dictadores y patronos que encuentre en su vida.

El miedo que se inicia en la cuna se acrecienta al contacto de profesores severos, cuya rígida disciplina emana de sus propios instintos agresivos.

Existe una absoluta oposición entre la actitud autoritaria y las concepciones de Neill: Creo que imponer lo que sea con autoridad, es injusto. El niño no debería jamás verse forzado a hacer algo antes de haberse hecho por sí mismo a la idea -su idea- de que debe hacerlo 43.

NEILL, A. S.: Summerrhill, op. cit., pág. 175.

Ibíd. P. LAGUILLAUMIE, en Partisans, Pédagogie, éducation ou mise en condition, pág. 119, cita el siguiente texto de NEILL: «Que desaparezca la opresión sexual, y el poder de la autoridad carecerá de ascendiente sobre la juventud».

41 NEILL, A. S.: Summerhill, op. cit.

42 Ibíd.

43 Ibíd., pág 105.

39 40

112

La concepción tradicional de la disciplina no puede conducir al niño a la autonomía 44. Pero, como clínico, Neill observa que el fondo del problema no reside en la alternativa autoridad-no autoridad: «Lo que hacéis al niño carece de importancia, lo que la tiene es la forma en que lo hacéis. » De Hamburgo a Summerhill La exposición de los principios educativos de Neill ¿nos autoriza a situar al fundador de Summerhill entre los pedagogos libertarios?

Formulados al margen de las posiciones de Tolstoi y de los pedagogos de Hamburgo, los temas favoritos de Neill se presentan como más elaborados. El autor ha integrado una larga experiencia como educador, contrastada con el psicoanálisis. Con las experiencias de Tolstoi y Schmid, no ha parecido asimilar la pedagogía libertaria a una pedagogía de «libertad total». ¿No supondría ante todo esta última, la ausencia de todo adulto en el seno del grupo infantil? ¿Y qué puede llegar a significar una exigencia como la de la ausencia completa de interferencia en la libertad de los niños?

El niño se crea a través de imitaciones y de identificaciones con su entorno; ¿habría que suprimir éste para preservar su total libertad? Asimismo, ¿cómo podrían los escolares del jardín de infancia o de la escuela elemental, de conciencia tan poco formada, enjuiciar al margen de toda propuesta procedente de los adultos? Puede apreciarse que lo que la historia enseña de las tendencias libertarias en pedagogía apunta a una ampliación notable de los derechos otorgados al niño, como el de no modelarlo sobre normas adultas, y desahogar las alegrías infantiles en la aceptación de sus deseos espontáneos.

En el fondo, existe una gran confianza en las posibilidades infantiles. Neill, por ejemplo, amplía los derechos de los niños en cuestiones de experiencia sexual. Suspende la obligación de seguir las enseñanzas y se niega a enseñar la moral tradicional. Limita su ambición a hacer «felices a los niños». Los pedagogos libertarios, que no aceptan ninguno de los fines habitualmente asignados a la educación, poseen una perspectiva propia, que estiman más «natural».

En función de esto, ¿por qué se considera a Summerhill una escuela fecunda 45 mientras que se califica de fracaso a la tentativa de Hamburgo?

El estudio comparativo de estas experiencias debe tener en cuenta las condiciones funcionales de los dos conjuntos educativos: por una parte, en Hamburgo, escuelas oficiales, con un gran número de alumnos, de nivel social poco elevado; por otra, en Summerhill, una escuela privada,

«La autonomía es la conducta inspirada por el yo y no por una fuerza exterior. El niño condicionado no posee yo; sólo es el reflejo de sus padres. » Ibíd.

45 Las reediciones sucesivas de las obras de NEILL dan idea de la audiencia de sus propuestas, que se encuentran en el programa de estudios de diversas universidades americanas. También aparecen obras cuyos autores, al referir su propia experiencia educativa, aluden a NEILL. DENNISON, G.: Les enfants de First Street. Une école á New York, Mercure de France, París, 1970; SNITZER: Une pédagogié de la liberté, prólogo de NEILL, Fleurus, París, 1972.

44

113

de pequeños efectivos, con reclutamiento seleccionado (lo que será subrayado por algunos, deduciendo que la experiencia de Neill no resulta generalizable) 46.

Además, la escuela de Neill se concibe como un centro reeducativo, que acoge a niños fracasados en el seno del sistema tradicional 47. Neill habla de muy buena gana de Summerhill como un lugar profiláctico. En términos similares, ¿no podemos plantearnos acaso lo que podría ser Summerhill sin Neill, sin su amor a los niños, la comprensión de ellos, su serena autoridad, sus cualidades de clínico formado por el psicoanálisis? Esto parece apuntar Mauco, cuando, evocando la crisis actual de autoridad, observa que la experiencia de Neill «ha sido la más audaz en el rechazo de todas las prohibiciones sin caer en el vacío anarquizante de los libertarios». Lo que explica de la siguiente forma: La experiencia de Neill sólo ha sido posible en virtud de su comprensión psicoanalítica. Toda su acción parte de la noción fundamental de que la angustia edípica culpabiliza y reprime la energía de las pulsiones en los padres y, por consiguiente, en el niño 48.

Por ello, la realización o generalización de experiencias similares sólo podría efectuarse, como mínimo, mediante una asimilación vivida -a cargo de los enseñantes- de los datos psicoanalíticos, a fin de que estén en condiciones de ejercer de forma satisfactoria su función «parental».

Por su parte, Bruno Bettelheim intenta explicarse el éxito de Neill. Acerca de la creencia en la bondad natural del niño y en su aptitud para discernir el bien y el mal sin intervención adulta, recuerda que la personalidad infantil se forma a través de identificaciones con modelos adultos consistentes y, en cierto modo, normativos.

Por ello no existe socialización o adquisición del saber sin temor... En una sociedad relativamente flexible, surge ante todo el temor de la separación, y más tarde el de perder el respeto de la persona que amamos; finalmente surge el miedo de perder el respeto por nosotros mismos. Ello es así porque lo que está bien y lo que está mal no es ningún don del cielo, no es un rasgo inherente a nuestra naturaleza humana que sólo exija desplegarse 49.

Por esta razón, para Bettelheim, la personalidad de Neill cobra tanta preeminencia en el «éxito» de Summerhill.

Neill no se percata de que Summerhill es un éxito no porque la escuela sea un ideal para educar a los niños, sino porque constituye la extensión de su propia personalidad. Todo Summerhill es una expresión de Neill 50.

Refiriéndose a NEILL, CHASSAGNE, J.: En lisant Neill, en «L’éducateur» , núm. 2, 1973, critica igualmente el hecho de que Neill no se interese por las técnicas de aprendizaje, lo que le lleva, en definitiva a aceptar las más tradicionales, a cuyo través «se asimila y perpetúa la ideología del poder». RAFFERTY, M., en Summerhill, pro y contra, ob. cit., señala: «Nosotros no enseñamos sólo a los niños de los ateos de la clase acomodada, como Neill confiesa hacer. No podemos permitirnos tampoco un establecimiento escolar y siete instructores o más para 70 alumnos.»

47 Lo cual lleva a SKIDELSKY, R.: op. cit., pág. 43, a estimar a propósito de Neill que «su sistema resulta ideal para ciertos niños turbados e inadaptados, a los que salva de la locura y la desesperación. Pero que tal sistema sea válido en general, en el plano educativo, es algo completamente diferente».

48 MAUCO, M.: La paternité, Ed. Universitaires, París, 1971, pág. 142.

49 BETTELHEIM en SummerhilL, pro y contra, op. cit.

50 Ibíd.

46

114

Los Kinderlaeden alemanes Ciertas tendencias contemporáneas reasumen el problema, formulándolo de forma relativamente semejante. Tal es el caso del movimiento alemán de las Kinderlaeden («boutiques de niños») descritas en el libro de Sadoun, Schmidt y Schultz51. Se trata de una tentativa para instaurar, como se indica en la introducción de la obra, una educación «libre de toda represión». A la inversa de la experiencia de Hamburgo, los kinderlaeden se insertan en una perspectiva política determinada: el compromiso en la construcción de una sociedad socialista.

Acerca de la cuestión de la libertad otorgable a los niños, las idea están claramente precisadas: En el jardín de infancia, los niños no deben tener la posibilidad de una libertad caótica... La libertad caótica conduce a acciones desprovistas de todo objetivo, a agresiones difusas que no encuentran donde descargarse. Los niños crecen en condiciones que no van a encontrar en la realidad y, además, regresan a una fijación a los padres, que deseamos evitar 52.

Estas observaciones parecen dirigirse a los que querrían establecer una filiación excesivamente directa entre los maestros-compañeros de Hamburgo y los kinderlaeden berlineses. Algo semejante ocurre en lo concerniente a la actitud de los educadores: Nos hemos esforzado en no reaccionar constantemente con prohibiciones y agresiones a las manifestaciones de los niños, incluso en el caso de que éstas no correspondan a las representaciones de nuestra concepción de la propiedad y el orden... Cuando nos parecía imposible obrar de otro modo, hemos preferido establecer prohibiciones claras (intentando justificarlas) antes que impedir por medio de maniobras que los niños hagan ciertas cosas (servirse del tocadiscos, jugar en la sala de trabajo) 53.

Así se va constituyendo un orden decantado mediante consenso de todos los participantes, en función de la regla de que debe tenerse en cuenta el punto de vista del otro y su libertad. Las condiciones generales establecidas desde el primer momento contribuyen a la creación de un orden racional en cuyo seno puedan los niños satisfacer armónicamente sus necesidades.

La educación no queda únicamente confiada a los especialistas, sino que los padres participan directamente en la empresa; los niños se insertan en una «familia ampliada», y son educados en un «colectivo» de niños, lo que presenta ventajas, pero provoca igualmente «errores»: Como ninguno de nosotros poseía mucha experiencia en materia educativa, teníamos tendencia a abandonar excesivamente los niños a sí mismos, no dándoles impulsos constructivos suficientes; por otra parte, los padres tenían la tendencia a intervenir con excesiva rapidez en los conflictos habidos entre los niños 54.

Posteriormente se elaborará una cierta «estructuración» del programa inicial, preconizando: 1. La adquisición sistemática de ciertas facultades sociales en el grupo SADOUN, F.; SCHMIDT, V., y SCHULTZ, F.: les boutiques d’enfants de Berlin,Maspero, colección «Textes á l’appui», París, 1972.

El subtítulo del libro es «Educación antiautoritaria y lucha por el socialismo».

52 Ibíd., pág. 51.

53 Ibíd., pág. 39.

54 Ibíd., pág. 71.

51

115

2. El principio de autorregulación de los conflictos en el seno del grupo y de las dificultades individuales, por el libre juego, debe ser completado por juegos de grupo planificados que activen la integración de todos los niños en el grupo; 3. Jugar y aprender con otros niños educados no autoritariamente 55 La perspectiva difiere así de las experiencias anteriores. La finalidad política se halla claramente indicada: formar a un sujeto que habrá de insertarse en una sociedad socialista, en la que cada uno podrá expresarse y reivindicar su porción de «poder». Se está más cercano aquí de un socialismo autogestionario o libertario que centralizador y estático... Las primeras «boutiques de niños» 56 fueron creadas en Berlín Oeste en 1968, por militantes del S. D. S. («movimiento izquierdista» alemán) reunidos en un «comité de acción para la liberación de la mujer».

Acusan a la educación tradicional de perpetuar estructuras psíquicas determinadas: la represión de las manifestaciones espontáneas del niño por parte de la madre desemboca en la constitución de este último de una estructura temperamental de tipo dominancia-sumisión.

Los estudios de Adorno, para quien, precisamente, las «estructuras caracteriales autoritarias favorecen la evolución hacia el fascismo», vienen a apoyar las argumentaciones de estos militantes. Resulta, pues, fundamental rechazar la forma de educación actual y, especialmente, el papel de la familia monogámica burguesa, cuyas concepciones y prácticas educativas se identifican así: - educación estricta para la limpieza - negación y opresión de la sexualidad infantil - escasez de contactos con otros niños -mediante esta individualización se inculca el egoísmo, la voluntad de posesión y, al mismo tiempo, la dependencia y falta de formación de las capacidades sociales.

-por la opresión de las necesidades del niño, se bloquea el desarrollo de las capacidades sociales y se descuida el de la inteligencia 57.

Se leen y contrastan prácticamente los escritos de Marx y Engels, de Freud y Reich. Se evoca el ejemplo de Neill, reprochándole, sin embargo, reclutar a sus alumnos entre y para una élite, así como la falta de perspectivas políticas coherentes. Hay que añadir la gran influencia del psicoanálisis, lo mismo que ocurre en Summerhill. Como justificación de la experiencia, se propone una lectura de la evolución psicológica del niño, que asume las clasificaciones freudianas clásicas (estadios, oral, anal, genital) de las que se derivan consecuencias pedagógicas. Por ejemplo, durante el primer año de la vida del niño conviene «atenerse a la regla de la free-demand. Toda necesidad debe, pues, satisfacerse de modo inmediato.

Ocurrirá así que los niños viven extravertidos y desarrollan una confianza original (Erickson), indispensable para que posteriormente surja algo parecido a un comportamiento preñado de inquietudes».

Ibíd., pág. 72 Así denominadas porque los locales en que se instalaron estas «escuelas» eran antiguas tiendas.

57 ADORNO: ob. cit., pág. 10.

55 56

116

Lo mismo ocurre con la fase anal: «Debe renunciarse a todo adiestramiento. Promover el interés por la analidad, sin reprimirlo en ningún caso. No prohibir tampoco ni los juegos fecales, ofreciendo progresivamente modalidades que puedan reemplazarlos» 58 Si bien el psicoanálisis cimenta la empresa educativa, ésta se injerta en el análisis político 59, ya que la educación constituye un «terreno privilegiado» donde se ejerce la lucha de clases. Por esta razón se criticarán las tentativas de Vera Schmidt, ya que «ella preparaba a los niños a una sociedad en que las pulsiones serían finalmente satisfechas por completo, y no para reivindicarlas y conquistarlas» 60.

La experiencia de las «boutiques de niños» de Berlín se funda, pues, en varios principios: 1. En el marco del colectivo infantil, las necesidades se satisfacen libremente sin represión.

2. Este colectivo permite una «educación autónoma» que rompe la vinculación exclusiva con los padres.

3. Los niños se enfrentan a la realidad social existente y con las luchas emprendidas para transformarla.

La pedagogía no adopta como único objetivo el carácter antiautoritario. La razón de esto reside en que, por sí misma, la educación resulta insuficiente 61 para modificar las relaciones sociales; sin embargo, puede contribuir a ello.

Experiencias antiautoritarias en Italia Una reciente obra aporta información sobre las experiencias de pedagogía antiautoritaria llevadas a cabo en Italia 62, dando cuenta de los trabajos de un Congreso organizado en torno al tema «experiencias no autoritarias en la escuela», celebrado en Milán en junio de 1970.Los participantes en ese trabajo colectivo se esfuerzan en mostrar la capacidad de autoorganización de los niños cuando desaparecen las prohibiciones impuestas habitualmente por la autoridad del enseñante. Se afirma aquí que la supresión de toda autoridad puede conducir a algo diferente de la expresión de la agresividad o el desorden.

Estos autores, como el movimiento alemán de las «boutiques de niños», sitúan en primer plano el aspecto político de tal innovación. Se denuncia el papel de la educación autoritaria, en tanto que contribuye a la formación de un tipo de carácter que perpetúa la división de la sociedad en clases: La didáctica autoritaria desarraiga, reprime y aplasta las exigencias culturales, las inquietudes políticas, las motivaciones instintivas de los alumnos, es decir, los fundamentos todos de la autonomía política, SADOUN, F.; SCHMIDT, V., y SCHULTZ, F.: Ob. cit., págs. 42—44 «Las kinderlaeden no pueden fundarse en base exclusivamente psicoanalíticas, sino que por el contrario, deben comprender y explicar su actividad a partir de sus consecuencias sociales y políticas.» Ibíd., pág. 83.

60 Ibíd., pág. 117. La experiencia de Vera Schmidt podrá estudiarse en el capítulo siguiente.

61 «No debemos considerar la educación de nuestros propios hijos según métodos autoritarios como una actividad revolucionaria.»

Ibíd., pág. 131.

62 FACHINELLI, E.; MURAR, I.; VAIANI, L. M., y SARTORI, G.: L’école de I’impossible. Expérience de pédagogie non—autoritaire, Mercure de France, París, 1972.

58 59

117

cultural y psicológica de la personalidad social, para implantar en su lugar el conformismo y los valores culturales establecidos 63

Como lugar donde se ejerce esta influencia primaria, la familia debe ser rechazada. De manera semejante, hay que combatir a la escuela que reproduce los canales jerárquicos, las clases de la sociedad y cuya principal función parece ser la selección social.

Los intentos antiautoritarios en el ámbito educativo deben integrarse, por tanto, en una lucha política, si bien el enseñante debe: Negarse a personificar o a hacer personificar por algún alumno, a la autoridad como papel, ni siquiera vinculada a la competencia (...), no puede constituir en la clase un personaje neutro, sino que debe hallarse cualificado para una práctica política oportuna, acompañada de opciones históricas pertinentes 64.

Tal compromiso de los maestros sería susceptible de permitir identificaciones positivas del niño con el enseñante; si la autoridad es abandonada por este último, también la rechazará el niño fuera de la escuela; la movilización del niño le lleva a emprender, en clase y en la sociedad, un idéntico combate antiautoritario en nombre de la libertad. También en este caso la finalidad de la escuela reside en preparar para la sociedad «autogestionada» de mañana, en la que se instalará el «socialismo libertario».

De Tolstoi a nuestros días Los historiadores de la educación suelen referirse a la experiencia de Hamburgo cuando se trata de evaluar el contenido y los resultados del proyecto libertario en pedagogía.

El pensamiento de un Tolstoi, sin embargo, apuntaba ya las orientaciones seguidas por los pedagogos de esta tendencia: no tenemos derecho a educar a los niños. Los modelos que podrían proponérseles como objetos de imitación se revelan rechazables, puesto que compete a cada uno experimentar su propia verdad. La negatividad contenida en la actitud del enseñante corre pareja con la confianza puesta en la espontaneidad infantil. Se trata, de plegarse a las necesidades de los niños, no a las de la sociedad.

La filosofía que subyace a estas tentativas resurge por encima de los fracasos que han jalonado su historia. Con la experiencia de Neill, parece que las esperanzas que reflejan las ideas libertarias renacen, aun permaneciendo numerosas incertidumbres acerca de las posibilidades de expansión de tal pedagogía. Los ensayos recientes indican que la búsqueda se orienta progresivamente hacia la lucha antiautoritaria, tanto en la escuela como en la sociedad global. El análisis histórico precisa los perfiles de esas teorías, permitiendo un refinamiento de conceptos, pero sin aportar apenas certezas.

JEAN MARIE BESSE.

63 64

Ibíd., pág. 31 Ibíd., págs. 280—281

118

MAGGIO MARIANA. “Tecnología Educativa, políticas, historias, propuestas”, en El campo de la tecnología educativa: algunas aperturas para su reconceptualización.

Edith Litwin. Piados. México. 1995. pp. 25-40

EL CAMPO DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA: ALGUNAS APERTURAS PARA SU RECONCEPTUALIZACIÓN. Mariana Maggio.

1. ¿A qué se denomina tecnología educativa?

Haciendo un recorrido de lo que ha sido denominado Tecnología Educativa, nos encontramos con dos vertientes fundamentales. En primer término las concepciones propias de las décadas de los años 50 y 60, en las cuales correspondía a la Tecnología Educativa el estudio de los medios como generadores de aprendizaje. En segundo lugar, fundamentalmente a partir de la década del 70.

Aquellas concepciones que definen a la Tecnología Educativa por su estudio de la enseñanza como proceso tecnológico (De Pablos Pons, 1994). Es ejemplificadora de esta perspectiva la declaración formulada por la Comisión sobre Tecnología Educativa de Estados Unidos, en 1970: Es una manera sistemática de diseñar, llevar a cabo y evaluar todo el proceso de aprendizaje y enseñanza en términos de objetivos específicos, basados en la investigación del aprendizaje y la comunicación humana, empleando una combinación de recursos humanos y materiales para conseguir un aprendizaje más efectivo (citado por De Pablos Pons, 1994, pág. 42).

En la actualidad, aparecen definiciones del campo en las que coexisten estas diversas concepciones, versiones de la Tecnología Educativa que, a la vez, podrían ser enmarcadas en momentos particulares de su desarrollo. Entre los especialistas españoles, Sarramona López (1994) afirma que Tecnología Educativa es aquella que reflexiona sobre la aplicación de la técnica a la resolución de problemas educativos, justificada en la ciencia vigente en cada momento histórico.

Enfatizar el control del sistema de enseñanza y aprendizaje como aspecto central y garantía de calidad, a la vez que entiende que las opciones más importantes están relacionadas en el tipo de técnica que conviene y cómo incorporarla adecuadamente. En México, Quesada Castillo (1990) define la Tecnología Educativa como el estudio científico de las prácticas educativas. Técnica– práctica fundada en el conocimiento científico, dado que “la tecnología pretende borrar esa distancia entre la eficacia infundada y el saber científico, al servir de puente entre la técnica y la ciencia”.

Es posible advertir, tanto en estás como en otras conceptualizaciones, que la Tecnología Educativa no se define como ciencia (Poloniato 1994) y sí podría estar ubicada en lo que se ha denominado “ciencia puente”, disciplina orientada a la práctica y controlable por el método científico. Según la concepción de que se trate, y en los diferentes momentos del desarrollo del campo, esa referencia a una disciplina científica en la que apoyarse ha estado dada por las psicologías del aprendizaje, las teorías de la comunicación y la teoría de sistemas, o por la confluencia de todas ellas.

Actualmente, en la Argentina, Litwin (1993) plantea una conceptualización del campo que recupera su especificidad: 119

Entendemos a la Tecnología Educativa como el cuerpo de conocimientos que, basándose en disciplinas científicas referidas a las prácticas de la enseñanza, incorpora todos los medios a su alcance y responde a la consecución de fines en los contextos sociohistóricos que le otorgan significación.

La Tecnología Educativa, al igual que la Didáctica, se preocupa por las prácticas de la enseñanza, pero a diferencia de ésta, incluye entre sus preocupaciones el análisis de la teoría de la comunicación y de los nuevos desarrollos tecnológicos: la informática, hoy en primer lugar, el vídeo, la TV, la radio, el audio y los impresos, viejos o nuevos, desde libros hasta carteles. Al tratar de delimitar su objeto, entre los soportes teóricos tienen que agregarse las teorías de la comunicación con el análisis de los supuestos. Esta búsqueda de delimitación no incluye el análisis del planeamiento o diseño a nivel del macrosistema.

En nuestro debate sobre la Tecnología Educativa cobran hoy fuerza las preocupaciones ideológico– políticas y ético–filosóficas como crítica y superación de la impronta tecnicista en el momento de su nacimiento. En el análisis de la disciplina desde el punto de vista histórico, observamos que durante mucho tiempo se definió la Tecnología Educativa identificándola con propuestas tecnocráticas. Aún en la actualidad se suele hablar del modelo tecnológico cuando en realidad debiera estar hablándose del modelo tecnicista. Es por ello que la preocupación desde lo ideológico–político resulta fundamental en el reconocimiento de los fines que subyacen a las diferentes propuestas de Tecnología Educativa (1993, pág. 5).

Definiciones de este tipo, producto de la revisión crítica de los desarrollos de la Tecnología Educativa en las visiones tradicionales, conviven con otras sustantivamente diferentes. Entendemos que ello obedece a razones que pueden comprenderse en la reconstrucción histórica del campo.

2. Aspectos relevantes en la reconstrucción histórica de la tecnología educativa Diferentes autores coinciden en situar el origen de la Tecnología Educativa en la década del 50.

Para Bartolomé y Sancho (1994), ésta es una década clave para el posterior desarrollo de todos los ámbitos de la Tecnología Educativa, destacándose en ese momento la importancia creciente del tema de la comunicación. Este origen, que se sitúa en Estados Unidos, se caracteriza por un claro predominio del desarrollo de los artefactos y una voluntad declarada de contar con otros campos científicos de apoya, especialmente el de la psicología.

En esos años, la Tecnología Educativa se constituye en la opción, en tanto se ocupa de los problemas prácticos de la enseñanza, a diferencia de otros campos. La psicología de la educación, por ejemplo, aparecía centrada en búsquedas investigadas de fuerte carácter experimental.

La inversión militar que realiza Estados Unidos en programas de adiestramiento favorece la incorporación de los aportes del conductismo a los desarrollos de la Tecnología Educativa. Esta influencia se manifiesta en la implementación de diseños instructivos, en los que aparecen enfatizadas las nociones de estímulo y refuerzo. Esos diseños pueden ser caracterizados por la especificación de los objetivos desde el punto de vista de las conductas, el grado en que serán medidas y el criterio con que serán evaluadas.

La investigación de la época aparecía centrada en los materiales, los aparatos y los medios de instrucción, encarando la comparación entre medios, a partir de la elaboración de instrumentos para su evaluación y selección. El medio era “la variable mágica que, aplicada a toda enseñanza, a todo 120

alumno, a cualquier grado, para cualquier materia y con cualquier objetivo, daría los resultados deseados” (Pérez Gómez, 1983). A partir de esta concepción, se intentaba determinar cuál era el medio más eficaz.

Hacia la década del 60 se comienza a incorporar los avances de la psicología cognitiva, para analizar los medios desde los procesos cognitivos provocados. Se intenta comprobar la incidencia de distintos métodos o medios en el proceso de aprendizaje del alumno. Aun cuando estas investigaciones empiezan a realizarse en el contexto del aula, se siguen ignorando los intercambios mayores y más complejos que allí se producen.

Hacia fines de la década del 60 y en los años 70, la Tecnología Educativa puede ser caracterizada desde dos puntos de vista: uno restringido y otro amplio (Díaz Barriga, 1994). La visión restringida aparece vinculada al empleo de nuevas tecnologías, pero sigue siendo el límite de los artefactos, de la utilización de medios, lo que caracteriza el campo. Esta visión tiene escaso desarrollo en América latina por los costos que implica la tecnologización de los sistemas educativos. En la visión amplia, la Tecnología Educativa es caracterizada como conjunto de procedimientos, principios y lógicas para atender los problemas de la educación.

El eje de esta visión ampliada fue la perspectiva de buscar solución a los problemas antes de establecer una conceptualización de los mismos, en el plano teleológico reivindicó la importancia de los medios para la solución de los problemas estableciendo que no le competía el problema de los fines (Díaz Barriga, 1994, pág. 140).

En un trabajo elaborado por la Dirección de Investigación y Comunicación Educativas del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (OLCE) se afirma que el origen de este campo se caracteriza por un equívoco inicial: suponer que la utilización de instrumentos derivados del avance técnico mejorará automáticamente la eficiencia y la eficacia de los sistemas educativos y abrirá incluso posibilidades para la sustitución del profesor. Tras esta pretensión, aparece implícito un concepto de enseñanza como mera transmisión de información.

Sin embargo, la mejora automática del sistema educativo por la inclusión de los medios no se comprueba efectivamente, y la Tecnología Educativa, en el marco de la denominada visión amplia, persiste en su intención de controlar el proceso de enseñanza y aprendizaje: La concepción de Tecnología Educativa, como el uso de recursos audiovisuales en la enseñanza, pronto fue refutada, aunque pudo sobrevivir largo tiempo entre algunos educadores y comunicadores latinoamericanos [...] reducida a los dispositivos, era inapropiado hablar de una tecnología educacional; más bien, se estaba presenciando un fenómeno de tecnología en la educación. Es decir, artefactos tecnológicos concebidos para tareas ajenas al campo educativo se incorporaban a éste con propósitos instruccionales. [...] En este sentido, una aguda observación respecto de la definición del campo consistió en establecer la distinción entre procesos y productos: entre hardware y software. En estos términos, ya era posible hablar de Tecnología Educativa, es decir, procedimientos, estrategias y métodos, derivados del conocimiento sobre el factum educativo, que se aplicaban a la resolución de problemas prácticos. Ya no se trataba únicamente de dispositivos o medios técnicos introducidos en el ámbito pedagógico, sino también de elementos instrumentales para sistematizar los procesos y la organización educativa. (ILCE, 1993, pág. 4).

121

Para Poloniato (1994), la visión amplia se enmarca en una línea dominante iniciada a comienzos de 1960, que se reafirma en la década de 1970 y marca a la Tecnología Educativa, fundándose en el desarrollo y la administración de elementos sistémicos.

En el enfoque sistémico la educación es concebida como el sistema o la totalidad de subsistemas interrelacionados. El sistema es un conjunto de datos vinculados entre sí y con los datos del medio ambiente. Funciona en relación con los propósitos para los cuales fue creado y, desde la retroalimentación, se pretende uniformar su funcionamiento, volverlo estable. La preocupación central tiene que ver con administrar, regir, controlar, regular, mejorar esos sistemas educativos en general o algunos de sus subsistemas; o bien, los procesos de aprendizaje, entendidos también como sistemas. La búsqueda, en este enfoque, está orientada al acrecentamiento de la eficiencia y al control de que realmente se produzcan los efectos buscados. Se pretende la regularidad. No aparece una búsqueda de la contradicción como el modo de avanzar en el conocimiento.

Según Quesada Castillo (1990), se criticó a la Tecnología Educativa como si los proyectos particulares la constituyeran. Entre las críticas más frecuentes se mencionan: visión empresarial de las escuelas, atomatización del proceso de enseñanza y del sujeto de aprendizaje, mecanicismo, instrumentalismo, eficientismo y desestimación del contexto histórico–político–social del proceso educativo. Entendemos que esas críticas pueden justificarse por la dominancia del enfoque sistémico que caracterizaba, no sólo a los postulados teóricos del campo, sino a las propuestas reales en las que se desarrollaban abordajes propios de la Tecnología Educativa.

Cabe destacar las afirmaciones de Díaz Barriga (1994) respecto de la crítica: Quizás el exceso de la crítica, como un movimiento pendular, generó nuevos problemas; entre ellos destacan: en primer lugar, el ataque a toda forma o propuesta técnica por declararla propia de un pensamiento técnico–instrumental, y en segundo lugar, el desprecio y el descuido por el desarrollo y aplicación de técnicas de bajo costo, así como las que se pueden derivar de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la computación. También es necesario registrar los saldos negativos de esta postulación crítica, ya que se generó un olvido de que toda propuesta educativa sólo es viable si tiene una dimensión técnica, y al mismo tiempo se descuidó un necesario análisis en relación con que las formas de pensar de los niños y jóvenes de hoy, están estructuradas a partir de los medios de comunicación (1994, pág. 140-141).

3. Algunas aperturas para la reconceptualización del campo.

Del mismo modo que la pregunta acerca del origen del campo nos lleva necesariamente a su definición actual requiere ser enmarcada en los rasgos de la realidad social latinoamericana en la década del 90. Para Puiggrós, A. y Marengo, R. (1994) son rasgos predominantes: la globalización de los mercados; la interdependencia; la celeridad en la producción, el desarrollo y la difusión de tecnologías, con impacto sobre la dinámica de la significación social del conocimiento; la incorporación de la robótica a la producción industrial, y la pobreza como efecto no deseado de la aplicación de políticas de ajuste estructural.

En este contexto, Díaz Barriga (1994) afirma la necesidad de reconocer que aun la versión restringida de Tecnología Educativa puede cubrir en la América Latina actual una importante función social: 122

La tecnología de la educación ha pasado por varias etapas en América Latina; hoy frente a la pobreza económica de la región, es necesario pensar las posibilidades de realizar, y sobre todo de emplear en grupos amplios, desarrollos tecnológicos aplicados a la educación: en particular en el ámbito de los vídeos y la robótica educativa (en particular simuladores) son tecnologías que cambiarán radicalmente el trabajo escolar y las formas de acceso al conocimiento. Para muchos autores, estas tecnologías van a establecer un impacto en las formas educativas, similar al que estableció la imprenta en el siglo XV. Es necesario enfatizar que la tecnología educativa siempre debió permanecer en este interés, por lo tanto, debe abandonar su pretensión de considerarse una teoría sobre la educación (pág. 145).

Sin embargo consideraremos que, además de afirmar la necesidad de incorporar tecnología en el sentido de artefacto, es necesario preguntarnos si aparecen hoy reconceptualizaciones que permitan superar las visiones tradicionales acerca de la Tecnología Educativa, dado que estas últimas coexisten junto a las definiciones más actuales del campo.

Consideramos que la necesidad de reconceptualización aparece vinculada a la falta de una regularidad persistente cuando se analizan los discursos actuales acerca de la Tecnología Educativa. Falta aún una discusión sustantiva con respecto al objeto, las condiciones de producción de conocimientos en este marco disciplinar y, particularmente, su status epistemológico. Al respecto, podría establecerse un paralelo con búsquedas similares en el campo de la Didáctica. Según Díaz Barriga (1991), el momento crítico que atraviesa la Didáctica se fundamenta en la ausencia de reflexión conceptual sobre ella, obstaculiza por permanentes búsquedas de tipo instrumental a lo largo de su historia. Resulta evidente cuándo más obstaculizado puede hacerse visto este tipo de reflexión en un campo como el de la Tecnología Educativa, cuyo sesgo instrumentalista signó la mayor parte de su constitución y desarrollo.

Es en este nivel donde Bartolomé y Sancho (1994) identifican una serie de interrogantes actuales de respuesta pendiente: ¿qué aporta de específico la Tecnología Educativa al campo general de la educación? ¿Existe un ámbito específico de la Tecnología Educativa? ¿Qué sentido tiene el estudio de los medios en sí mismos? ¿El conocimiento tecnológico puede considerarse como un saber en el que confluyen medios, métodos, estrategias... utilizados en un contexto en el seguimiento de unas metas educativas? ¿O debería ser definido como la utilización de tecnologías desarrolladas específicamente para la enseñanza? ¿Puede separarse la investigación en Tecnología Educativa de la investigación en Didáctica? ¿Qué peso específico tienen las tecnologías de la información y la comunicación en configuración del campo de la Tecnología Educativa? ¿Qué puede significar la influencia predominante del pensamiento educativo anglosajón, sobre todo estadounidense?

Frente a estas preguntas aún pendientes, advertimos que las discusiones en torno a la Tecnología Educativa no se vieron favorecidas por el exceso de confianza, como tampoco por la crítica desmedida. El primero abusó del espejismo tecnológico, suponiendo que cualquier incorporación de tecnología bastaba para producir cambios favorables; la segunda desestimó la necesaria dimensión técnica de la práctica. Entendemos que ambos construyeron a dificultar nuevas formas de reflexión sobre la Tecnología Educativa que, asumiendo la perspectiva crítica, promovieran su reconceptualización.

Consideramos que los supuestos teóricos de las diferentes disciplinas sociales son, en términos generales, los que permiten comprender genuinamente el contexto sociohistórico que otorga significación a las prácticas en las que se desarrollan propuestas de Tecnología Educativa.

123

Las teorías de la comunicación constituyen en referente fuerte para el campo de la Tecnología Educativa desde sus orígenes. Desde los modelos teóricos clásicos hasta las tesis actuales de los teóricos de la posmodernidad, los diferentes enfoques comunicacionales pueden ser analizados en los distintos proyectos de Tecnología Educativa. En la actualidad, muchas de las preocupaciones aparecen centradas en el desarrollo de las nuevas tecnologías, las nuevas formas de comunicación a partir de la interactividad y el establecimiento de redes informáticas. En ello contribuye a alimentar nuevas problemáticas para la investigación pedagógica y psicológica, con un fuerte debate en torno a la ampliación de la mente humana a partir del desarrollo de tecnologías inteligentes (Salomon, 1992).

Las teorías psicológicas que ponen énfasis en el aprendizaje, tienen un amplio desarrollo en la actualidad, especialmente las derivadas de los enfoques cognitivo, psicogenético y sociocultural.

Coincidimos con Díaz Barriga Arceo en la predominancia del enfoque cognitivo en lo que respecta a los aportes al campo de la Tecnología Educativa. Entre sus derivaciones más destacadas se cuentan: aprendizaje significativo y generativo; estrategias instruccionales (organizadores previos, mapas conceptuales, redes semánticas, analogías, estructuras textuales, resúmenes por macroreglas); estrategias de aprendizaje para comprensión de textos, composición, solución de problemas; programas para enseñar a pensar; tutores informáticos inteligentes, sistemas expertos, software interaccional.

Finalmente, es la Didáctica como disciplina la que aborda la enseñanza como objeto (Contreras, 1990; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992). La preocupación acerca de la enseñanza remite a su carácter normativo, por su vinculación esencial con los fines de la educación. En la actualidad la producción del conocimiento acerca de la enseñanza se nutre con trabajos de investigación de una práctica reflexiva, acorde con las finalidades educativas. Se aleja de este modo de los enfoques tecnicistas que limitaban el problema de la enseñanza a la mera reproducción de procedimientos generales, fundándose habitualmente en supuestos conductistas acerca del aprendizaje.

Entendemos que es la referencia teórica a la enseñanza la que se convierte en imprescindible para la conceptualización de la Tecnología Educativa en la actualidad. La traspolación automática de las teorías del aprendizaje a la enseñanza se ha operado tanto en el campo de la Didáctica como en el de la Tecnología Educativa. Específicamente con el desarrollo de esta última en Estados Unidos, se favoreció la desnaturalización del objeto enseñanza y su instrumentalización desde una perspectiva pretendidamente neutra. Hoy, en nuestro medio, no se discute la necesidad de teorizar acerca de la enseñanza. Ahora bien, si entendemos la definición de “tecnología” como “ciencia aplicada” o “puente”, veremos que la Didáctica constituye la referencia primera e incuestionable para empezar a generar propuestas de enseñanza.

En las décadas del 50 y el 60, la Tecnología Educativa estudió los medios como generadores de aprendizaje; a partir de los años ’70 se promovió el estudio de la enseñanza como proceso tecnológico (De Pablos Pons, 1994). Entendemos que, promediando los años ’90 y en búsqueda de nuevos modos de trabajar en el campo, es posible afirmar que corresponde a la Didáctica, en el sentido de la tradición europea, la teorización acerca de la enseñanza. Ahora bien, aun cuando la Tecnología Educativa se reconozca como campo diferenciado de la Didáctica, no debería ser para disputar ese espacio, sino para referir a él.

124

En algún sentido, ello llevaría a que la Tecnología Educativa se ocupe de los aspectos más propositivos con respecto a las prácticas. Si a la Didáctica corresponde “explicar/comprender para proponer” (Contreras, 1990), la Tecnología Educativa debería partir de esa comprensión para generar propuestas que, también comprometidas con las finalidades educativas, asuman como constitutivo el sentido transformador de la práctica. Para ello siempre debería recurrir a “la tecnología”, puesto que ésta no se limita sólo a los artefactos (desde la tiza y el pizarrón a las computadoras de última generación) sino que extiende hoy su sentido a lo simbólico (lenguaje, escritura, sistemas de pensamiento), a lo conceptual (informática) y a lo social (económica, bélicas, etcétera) (Sancho, 1994).

Clásicamente, las propuestas de Tecnología Educativa se han apoyado en la confluencia de tres ciencias sociales: la teoría de la comunicación, la psicología del aprendizaje y la teoría sistemática.

En esa confluencia se ha perdido el lugar de la Didáctica como teorización acerca de la enseñanza.

Y es en esa pérdida que la Tecnología Educativa ocupa el lugar del enseñar como resolución instrumental, producto de la traspolación de las mencionadas teorías prescripciones para la práctica.

Resta en este punto realizar dos aclaraciones. En primer lugar, es necesario advertir que la Didáctica es hoy campo de conformación a partir del trabajo realizado en investigaciones acerca de la enseñanza. De este modo, la referencia que entendemos debería ser imprescindible para los desarrollos de la Tecnología Educativa es una referencia en construcción, ampliación y revisión permanentes. Por otra parte, la Didáctica asume, a su vez, la necesaria vinculación con los contenidos que se enseñan y, por lo tanto, la producción se realiza no sólo en el campo de la didáctica general, sino también en las denominadas didácticas especiales.

En segundo lugar, es necesario afirmar que la clásica separación entre ciencia y tecnología se desdibuja en el marco de los desarrollos más actuales. La distinción entre ciencia pura y aplicada propia de la ciencia moderna es superada por la incuestionable interdependencia de ciencia y tecnología en la actualidad. Ello nos obliga, una vez más, a pesar en la dificultad para establecer demarcaciones que, en el caso de establecerse, terminan resultando arbitrarias. Más allá de los planteos teóricos de reconceptualización, como profesionales de este campo nos reconocemos en actividades particulares, nos encontramos en foros de la especialidad, identificamos un cierto cúmulo de bibliografía que nos resulta de interés y podemos identificar investigaciones que han caracterizado la Tecnología Educativa a lo largo de su historia.

Tal vez el esfuerzo de la reconceptualización cobre verdadero sentido frente a la necesidad de enseñar Tecnología Educativa. Este desafío nos remite al compromiso de trabajar permanentemente en la búsqueda de conceptualizaciones que asuman su historia y permitan reconocer las particularidades del campo, a la vez que generen nuevas aperturas.

No se trata de mero problema semántico... [Como tampoco] de una evolución del concepto. Más bien tenemos una larga serie de rupturas, refutaciones, sustitución de los fundamentos teóricos que han implicado modificaciones sustanciales en el proyecto de la tecnología educacional (ILCE, pág.

6).

En la actualidad referimos, como condición primera, a la teorización acerca de la enseñanza; consideramos importante, además, incorporar los aportes de otros campos como información necesaria pero no suficiente; asumimos la Tecnología Educacional en su vinculación con las 125

dimensiones éticas y políticas de las finalidades educativas y recuperamos como central la preocupación por aquello que se enseña; estamos expectantes frente al impacto de las nuevas tecnologías por sus implicaciones para los nuevos modos de comunicarse y pensar. En fin, creemos en la posibilidad de trabajar, pensar y construir conocimiento en un campo donde las prácticas de la enseñanza, en sus más diversas formas, sean abordadas para proponer nuevos modos de transformación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bartolomé, A. y Sancho, J.: “La cuestión de la investigación en Tecnología Educativa”, en J. De Pablos (comp.), La Tecnología Educativa en España, Sevilla, Servicio de Publicaciones, Universidad de Sevilla, 1994.

Contreras Domingo, J.: Enseñanza, curriculum y profesorado, Madrid, Akal, 1990.

De Pablos Pons, Juan: “Visiones y conceptos sobre la tecnología educativa”, en Juana María Sancho (coord.), “Para una Tecnología Educativa”, Cuadernos para el análisis no. 7. Barcelona, Horsori, 1994.

Díaz Barriga, A.: “Currículo y Tecnología Educativa”, en Ponencias del Seminario Internacional de Tecnología educativa, México, ILCE, 1994.

-: Didáctica. Aportes para una polémica, Buenos Aires, Aique, 1991.

Díaz Barriga Arceo, F. Y Hernández Rojas, G.: “Aportaciones de la psicología educativa a la tecnología de la educación: algunos enfoques y desarrollos prevalentes”, en Ponencias del Seminario Internacional de Tecnología Educativa, México, ILCE, 1994.

Gimeno Sacristán, J y Pérez Gómez, A.: Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, 1992.

ILCE, Dirección de Investigación y Comunicación Educativa: “Tecnología Educativa: apuntes sobre su campo de acción”, Revista Tecnología y Comunicación Educativas, ILCE, no. 21, 1993.

Litwin, E.: “Presentación”, en Cuaderno de la Cátedra de Tecnología Educativa, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Oficina de Publicaciones, 1993.

Pérez Gómez, A.: “Paradigmas contemporáneos de investigación en Didáctica”, en J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez (comp.), La enseñanza, su teoría y su práctica, Madrid, Akal, 1983.

Poloniato Musumeci, A.: “Agotamiento del paradigma interdisciplinar de la Tecnología Educativa. Búsqueda de nuevas síntesis”, en Ponencias del Seminario Internacional de Tecnología Educativa, México, ILCE, 1994.

Puiggrós, A. Y Marengo, R.: “Nuevas articulaciones educativas en la post crisis”. En: Ponencias del Seminario Internacional de Tecnología Educativa, México: ILCE, 1994.

Quesada Castillo, R.: “La Didáctica crítica y la Tecnología Educativa”, Perfiles Educativos, no. 49/50, 1990.

Salomon, G.: “Las diversas influencias de la tecnología en el desarrollo de la mente”, Infancia y Aprendizaje, no. 58, 1992.

Sancho, Juana María: “La tecnología: modo de transformar el mundo cargado de ambivalencia”, Juana María Sancho (coord.), “Para una Tecnología Educativa”, Cuadernos Para el Análisis no. 7, Barcelona, Editorial Horsori, 1994.

Sarramona López, J.: “Presente y futuro de la Tecnología Educativa”, en Ponencias del Seminario Internacional de Tecnología Educativa, México, ILCE, 1994.

126

AUSUBEL David P., NOVAK D. y HANESIAN Helen.

“Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo” Ed. Trillas México, 1997. pp. 46-71.

SIGNIFICADO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO En el capítulo uno considerarlos la diferencia entre los aprendizajes por repetición y significativo y entre los aprendizajes por recepción y por descubrimiento. Llegamos a la conclusión de que en cada caso nos estamos ocupando de dimensiones ortogonales (independientes) de las tareas de aprendizaje escolar, y especificamos las condiciones en las que ocurre el aprendizaje significativo (por recepción o por descubrimiento).

El aprendizaje significativo por recepción involucra la adquisición de significados nuevos. Requiere tanto de una actitud de aprendizaje significativo como de la presentación al alumno de material potencialmente significativo. La última condición, en cambio, presupone: 1. que el material de aprendizaje en sí puede estar relacionado de manera no arbitraria (plausible, sensible y no azarosamente) y sustancial (no al pie de la letra) con cualquier estructura cognoscitiva apropiada (que posea significado “lógico”), y, 2. que la estructura cognoscitiva del alumno particular contiene ideas de afianzamiento relevantes con las que el nuevo material puede guardar relación. La interacción entre los significados potencialmente nuevos y las ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva del alumno da lugar a los significados reales o psicológicos. Debido a que la estructura cognoscitiva de cada alumno es única, todos los significados nuevos que se adquieren son únicos en sí mismos.

Aprendizaje significativo no es sinónimo del aprendizaje de material significativo. En primer lugar, el material de aprendizaje es sólo potencialmente significativo. En segundo término, debe estar presente una actitud de aprendizaje significativo. El material de aprendizaje puede constar de componentes ya significativos (como los adjetivos apareados), pero la tarea de aprendizaje como un todo (el aprendizaje de una lista de palabras significativas arbitrariamente vinculadas) no es “lógicamente” significativa. Y hasta el material lógicamente significativo puede aprenderse por repetición si la actitud de aprendizaje del alumno no es significativa.

Pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje significativo por recepción: El aprendizaje de representaciones (como el nombrar), es el más cercano al aprendizaje por repetición. Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significado al que sus referentes aludan.

El aprendizaje de representaciones es significativo porque tales proposiciones de equivalencia representacional, pueden ser relacionadas de manera no arbitraria, como ejemplares de una generalización presente en todas las estructuras cognoscitivas de la gente aproximadamente en el quinto año de vida: que todo tiene un nombre y éste significa lo que su referente implica para el alumno en particular.

127

El aprendizaje de conceptos se analiza detalladamente en los capítulos 3 y 6, y en sus respectivos organizadores.

El aprendizaje de proposiciones puede ser subordinado (inclusivo), superordinado o combinatorio. El aprendizaje inclusivo ocurre cuando una proposición "lógicamente" significativa de una disciplina particular (plausible, pero no necesariamente lógica o empíricamente válida en el sentido filosófico) se relaciona significativamente con proposiciones específicas superordinadas en la estructura cognoscitiva del alumno. A tal aprendizaje se le puede llamar derivativo si el material de aprendizaje simplemente ejemplifica o apoya una idea ya existente en la estructura cognoscitiva. Se le llama correlativo si es una extensión, elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas.

El aprendizaje supeordinado proposiciones ocurre cuando una proposición nueva se relaciona con ideas subordinadas específicas en la estructura cognoscitiva existente, y se relaciona con un fundamento amplio de contenidos generalmente pertinentes en la estructura que puede ser incluida en él. Finalmente, el aprendizaje combinatorio de proposiciones se refiere a los casos en que una proposición potencialmente significativa no se puede relacionar con ideas superordinadas o subordinadas específicas de la estructura cognoscitiva del alumno, pero es relacionable con un fundamento amplio de contenidos generalmente relevantes de tal estructura.

El aprendizaje significativo por recepción es importante en la educación porque es el mecanismo humano por excelencia que se utiliza para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e información representadas por cualquier campo del conocimiento. La adquisición y retención de grandes cuerpos de conocimientos realmente constituyen un fenómeno muy impresionante, considerando que los seres humano, en primer lugar y a diferencia de las computadoras, pueden aprehender, e inmediatamente recordar, únicamente unos pocos ítemes discretos de información que se presentan en un solo momento, y en segundo lugar, que la memoria para las listas aprendidas por repetición que reciben presentaciones múltiples es notoriamente limitada por el tiempo y son respecto a la longitud de la lista, a menos que se reproduzcan con frecuencia y, se vuelvan a aprender una y otra vez. La tremenda eficacia del aprendizaje significativo se debe a sus dos características principales: su sustancialidad y su falta de arbitrariedad.

Como ejemplos del aprendizaje significativo; por recepción, propios del salón de ciases, analizamos con algún detalle: 1. el aprendizaje de la sintaxis (mediante la formación de conceptos y el aprendizaje de proposiciones por descubrimientos de reglas sintácticas) (el periodo preescolar); 2. el aprendizaje del modo de leer, igualando el significado de letras, palabras, frases y reglas sintácticas impresas con sus contrapartes establecidas habladas de la estructura cognoscitiva (escuela primaria); y 3. el aprendizaje de un segundo idioma, estableciendo el mismo tipo de equivalencia representacional entre las palabras del segundo idioma y las palabras ya establecidas en el lenguaje natal del alumno y mediante el aprendizaje significativo por recepción de proposiciones sintácticas nuevas (escuela secundaria).

El lenguaje es un facilitador importante de los aprendizajes significativos por recepción y por descubrimiento. Incrementando la manipulabilidad de conceptos y proposiciones a través de las propiedades representacionales de las palabras, y refinando los conocimientos subverbales que surgen en los aprendizajes significativos por recepción y por descubrimiento, clarifica tales significados y los hace más precisos y transferibles. En contraste con la posición de Piaget el 128

lenguaje, por consiguiente, desempeña una función (proceso) integral y operativa en el pensamiento, y no simplemente una función comunicadora.

El aprendizaje de salón de clases, creemos, se ocupa principalmente de la adquisición, retención y uso de grandes cuerpos de información potencialmente significativa. Por consiguiente, es importante que hagamos explícito desde el principio lo que queremos decir con psicología del significado y aprendizaje significativo. En este capítulo exploraremos la naturaleza del significado y consideraremos la relación del significado con el aprendizaje verbal significativo. Al hacerlo, atenderemos también al problemas como el de la importancia general del aprendizaje significativo en la adquisición de conocimientos, de qué manera las palabras, conceptos y proposiciones adquieren significado, la distinción entre significados lógico y psicológico, y la relación entre percepción y cognición. Por último, analizaremos los problemas de la adquisición del lenguaje y la importancia del dignificado y del aprendizaje significativo en la comprensión de cómo aprendemos la sintaxis de nuestro lenguaje natal, cómo aprendemos a leer, y cómo aprendemos otros idiomas.

La naturaleza del significado El aprendizaje significativo comprende la adquisición de nuevos significados y, a la inversa, éstos son producto del aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la consumación de un proceso de aprendizaje significativo. Después de indicar con algunos pormenores, lo abarcado por este proceso, examinaremos más explícitamente tanto la naturaleza del significado en sí como su relación con el aprendizaje significativo.

Condiciones del aprendizaje significativo La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario; sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria queremos decir que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, cómo una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición. El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actividad de aprendizaje significativo; es decir, una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria y no al pie de la letra (Ausubel, 1961) (véase A en la tabla 2.1). Así pues, independientemente de cuánto significado potencial sea inherente a la proposición particular, si la intención del alumno consiste en memorizar arbitraria y literalmente (como una serie de palabras relacionadas caprichosamente), tanto el proceso de aprendizaje como los resultados del mismo serán mecánicos y carentes de significado.

Y, a la inversa, sin importar lo significativa que sea la actitud del alumno, ni el proceso ni el proceso de aprendizaje serán posiblemente significativos si la tarea de aprendizaje no lo es potencialmente y si tampoco es relacionable, intencionada y sustancialmente, con su estructura cognoscitiva.

Esto lo ilustra la memorización mecánica de definiciones de conceptos o proposiciones sin el reconocimiento del significado de las palabras de la definición. Un estudiante podría aprender la ley de Ohm, la cual indica que la corriente en un circuito es directamente proporcional al voltaje. Sin 129

embargo, esta proposición no será significativamente aprendida a menos que el estudiante ya sepa los significados de los conceptos corriente, voltaje, resistencia, proporciones directa e inversa, y a menos que trate de relacionar estos significados como lo estipula la ley de Ohm. Una razón de que se desarrolle comúnmente en las alumnos una propensión hacia el aprendizaje repetitivo en relación con la materia potencialmente significativa consiste en que éstos aprenden por triste experiencia que las respuestas sustancialmente correctas que carecen de correspondencia literal con lo que les han enseñado no son válidas para algunos profesores. Otra razón consiste en que por un nivel generalmente elevado de ansiedad, o por experiencias de fracasos crónicos en un tema dado.

Tabla 2.1. Relaciones riel aprendizaje significativo, significatividad potencial, significatividad lógica y significado psicológico A. Aprendizaje significativo o adquisición de significados

B. Significatividad potencial

C. Significado psicológico (significado fenomenológico idiosincrático)

requiere de

depende de

es el producto del

(1) Material potencialmente significativo

(1) Significatividad lógica (la relacionabilidad intencionada y sustancial del material de aprendizaje con las correspondientes ideas pertinentes que se hallan al alcance de la capacidad de aprendizaje humana)

Aprendizaje significativo

(2) Actitud de aprendizaje significativo

y

y

o de

(2) La disponibilidad de tales ideas pertinentes en la estructura cognoscitiva del alumno en particular

La significatividad potencial y la actitud de aprendizaje significativo

(que reflejan, a su vez, escasa aptitud o enseñanza deficiente), carecen de confianza en sus capacidades para aprender significativamente y de ahí que, aparte del aprendizaje por repetición, no encuentren ninguna otra alternativa que el pánico. (Este fenómeno les es muy familiar a los profesores de matemáticas por el difundido predominio del "impacto del número" o de la “ansiedad del número.”). Además, puede desarrollarse en los alumnos una actitud para aprender por repetición si están sometidos a demasiada presión corno para ponerse grandilocuentes o para ocultar, en vez de admitir y remediar gradualmente, su falta original de comprensión genuina. En estas circunstancias parece más fácil o más importante crear la falsa impresión de haber entendido con sencillez, aprendiéndose de memoria unos cuantos términos u oraciones clave, que tratar de comprender el significado de éstos. Los profesores suelen olvidarse de que los alumnos pueden inclinarse marcadamente al uso de términos abstractos que den la apariencia de propiedad cuando tienen que hacerlo aunque la comprensión de los conceptos fundamentales de hecho no exista.

130

Que la tarea de aprendizaje sea o no potencialmente significativa (intencionada y sustancialmente relacionable con la estructura del conocimiento del alumno) es asunto un poco más complejo que; el del aprendizaje significativo. En última instancia, depende obviamente de dos factores principales que intervienen en el establecimiento de este tipo de relación; es decir, tanto de la naturaleza del material que se va a aprender como de la naturaleza de la estructura cognoscitiva del alumno en particular (véase la tabla 2.1 y nótese especialmente B y C. Las ideas contenidas en esta tabla son muy importantes y deben estudiarse cuidadosamente). Volviendo en primer término a la naturaleza de material, es) obvio que no debe pecar de arbitrario ni de vago para que pueda relacionarse de modo intencionado y sustancial con las correspondientes ideas relevantes que se hallen dentro del dominio de la capacidad de aprendizaje humana (a las correspondientes ideas pertinentes que por lo menos algunos seres humanos sean capaces de aprender si se les concede la oportunidad de hacerlo). Esta propiedad de la tarea de aprendizaje, que es la que determina si el material es o no potencialmente significativo, pertenece a la significación lógica;1 si acaso en muy raras ocasiones faltará de las tareas de aprendizaje escolar, pues el contenido de la materia de estudio, casi por definición, tiene significado lógico. La materia de estadio escolar casi siempre representa nuestra interpretación cultural de algún aspecto del mundo real o algunas construcciones lógicas (como las matemáticas), y de ahí que forzosamente tenga significatividad lógica. Pero este no es el caso con respecto a muchas tareas de laboratorio psicológico y de la vida cotidiana (por ejemplo, los números telefónicos, los adjetivos apareados. las oraciones revueltas, las listas de sílabas sin sentido) que son relacionables con cualquier estructura cognoscitiva solamente sobre bases arbitrarias y literales.

Bastantes experimentos en los laboratorios de psicología han utilizado sílabas sin sentido con el propósito expreso de proporcionar material de aprendizaje sin significado. Actualmente la mayoría de los teóricos del aprendizaje reconocen que gran parte de las "leyes" o teorías están basada en tales experimentos y que tiene poca o ninguna importancia considerarlas para lograr una comprensión del aprendizaje en el salón de clases.

El segundo factor determinante de que el material de aprendizaje sea o no potencialmente significativo varía exclusivamente en función de la estructura cognoscitiva del alumno. La adquisición de significados como fenómeno natural ocurre en seres humanos específicos, y no en la humanidad en general. Por consiguiente, para que ocurra realmente el aprendizaje significativo no basta con que el material nuevo sea intencionado y sustancialmente relacionable con las ideas correspondientes y pertinentes en el sentido abstracto del término (con las ideas correspondientes relevantes que algunos seres humanos podrían aprender en circunstancias apropiadas); es necesario también que tal contenido ideativo pertinente exista en la estructura cognoscitiva del alumno en particular. Es obvio, por tanto, que en lo concerniente a los resultados del aprendizaje significativo en el salón de clases, la disponibilidad, y otras propiedades importantes, de contenidos relevantes en las estructuras cognoscitivas de diferentes alumnos constituyen las variables y determinantes más decisivos de la significatividad potencial. De ahí que la significatividad potencial del material de aprendizaje varíe no sólo con los antecedentes educativos, sino con factores como la edad, el de la ocupación y pertenencia a una ciase social y cultura determinadas. Las ideas presentadas en este párrafo y en la tabla 2.1 son fundamentales para la comprensión del modelo de aprendizaje que se presenta en este libro y representan un interés continuo a lo largo del mismo.

Reconocemos que nuestro uso del término lógica denota un tipo de significado que es inherente a los conocimientos que han de aprenderse y no representa la misma utilización empleada en filosofía, sino que representa un significado limitado.

1

131

Criterios para el material de aprendizaje Qué significa precisamente el enunciado de que para que el material de aprendizaje sea significativo lógicamente debe ser relacionable no arbitraria, pero sí sustancialmente con las ideas pertinentes y correspondientes que se hallen dentro de la capacidad de aprendizaje humano? El primer criterio -el de la relacionabilidad no arbitraria significa simplemente que si el material en sí maestra la suficiente intencionalidad (o falta de arbitrariedad), entonces hay una base adecuada y casi obvia de relacionarlo de modo no arbitrario con los tipos de ideas correspondientes pertinentes que los se es humanos son capaces de aprender. El material de aprendizaje lógicamente significativo podría ser así relacionable no arbitrariamente con ideas específicamente relevantes, como ejemplos, derivados, casos especiales, extensiones, elaboraciones, modificaciones, limitaciones y generalizaciones más inclusivas; o podría relacionarse con un sistema más amplio de ideas pertinentes siempre y cuando fuese generalmente congruente con ellas. Por ejemplo, los datos sobre las temperaturas promedio mensuales de las ciudades se relacionan significativamente con un concepto de clima, y también se relación con ideas acerca de la radiación solar, la posición de la órbita de la Tierra, y así por el estilo, de una manera generalmente congruente.

El segundo criterio el de la relacionabilidad sustancial significa que si el material de aprendizaje es lo suficientemente no arbitrario, un símbolo ideativo equivalente (o grupo de símbolos), podría relacionarse con la estructura cognoscitiva sin que hubiese ningún cambio resultante en el significado. En otras palabras, ni el aprendizaje significativo ni el significado que surge dependen del uso exclusivo de signos particulares, y ni de otros; el mismo concepto o proposición podrían expresarse de manera sinónima y deberían seguir comunicando exactamente el mismo significado.

Así, por ejemplo, can, Hund y chien producirían los mismos significados que “perro” en personas que dominasen el inglés, el alemán y el francés; y "la suma de los ángulos internos de un triángulo equivalen a un ángulo recto" significaría para la mayoría de los estudiantes de geometría lo mismo que "la suma de los ángulos interiores de un triángulo es igual a 180 grados".

Claro está que las tareas de aprendizaje por repetición no se efectúan en el vacío cognoscitivo.

También son relacionables con la estructura cognoscitiva pero solamente de modo arbitrario y al pie de la letra, lo que no trae consigo la adquisición de ningún significado. Dado que, por ejemplo, el estímulo específico y los miembros de la respuesta de un par de adjetivos en una tarea de aprendizaje de pares asociados están vinculados de modo absolutamente arbitrario, no hay la menor posibilidad de relación intencionada de la tarea de aprendizaje con la estructura cognoscitiva de alguien; y el alumno debe recordar también al pie de la letra las respuestas a cada palabra de estímulo, pues no puede usar sinónimos. Esta relacionabilidad arbitraria y literal de las tareas de aprendizaje por repetición con la estructura cognoscitiva sí tiene, desde luego, ciertas consecuencias importantes para el aprendizaje. En primer lagar. como la dotación cognoscitiva humana, a diferencia de una computadora, no puede manejar muy eficientemente la información relacionada con ella de manera arbitraria y al pie de la letra, sólo las tareas de aprendizaje relativamente cortas pueden ser internalizadas de este modo, y únicamente pueden retenerse por periodos breves a menos que sean sobreaprendidas en gran parte. En segundo lugar, la relacionabilidad arbitraria y literal con la estructura cognoscitiva hace a las tareas de aprendizaje por repetición muy vulnerables a la interferencia de los materiales semejantes aprendidos previamente y que se producción concurrentemente. Como veremos después, es en este tipo de relacionabilidad básicamente diferente con la estructura cognoscitiva (arbitraria y al pie de la letra a diferencia de la no arbitraria y 132

sustancial) donde radica la diferencia fundamental de los procesos de aprendizaje por repetición y los del aprendizaje significativo. (Examínese nuevamente la figura 1.1.)

También es cierto que los elementos componentes ya significativos de una tarea de aprendizaje por repetición pueden relacionarse con la estructura cognoscitiva sin que se aprendan los propios elementos, pero de modo que faciliten en conjunto el aprendizaje por repetición de la tarea. Por esa relacionabilidad es que, por ejemplo, las letras de que se componen las sílabas sin sentido son percibidas significativamente, y que las sílabas en conjunto evocan asociaciones con palabras significativas semejantes (y así son percibidas como parcialmente significativas). Por iguales razones aumentando la familiaridad con el material, salvando la necesidad de aprender con anterioridad los elementos componentes y facilitando la combinación de éstos en unidades mayores (y con ello reduciendo el número total de asociaciones discretas que deban establecerse), el empleo de los elementos componentes ya significativos del material de aprendizaje facilita el aprendizaje por repetición. Los llamados "expertos en memoria" emplean una variedad de estrategias para añadir significado a lo que otros perciben como prodigiosas hazañas de memorización mecánica.

Relación del significado con el aprendizaje significativo Ahora debe resultar obvio que el significado en sí es un producto del proceso de aprendizaje significativo. Naturalmente surge una pregunta: ¿cómo se inicia todo el proceso? El capítulo siguiente se ocupa del proceso de formación de conceptos de manera más sistemática, pero debemos reconocer en este punto que los significados de les signos o símbolos de los conceptos o grupos de conceptos deben ser adquiridos gradual e idiosincráticamente por cada uno de los alumnos. En el momento en que se establecen los significados iniciales de los signos o símbolos de sus conceptos en el proceso de formación de conceptos, el aprendizaje significativo nuevo proporcionará significados adicionales a los mismos, y se adquirirán nuevas relaciones entre los conceptos previamente aprendidos. Veremos cómo las denominaciones para conceptos específicos, como "perro" o "rojo", se diferencian posteriormente y se desarrollan nuevas relaciones con conceptos como animal o color a medida que progresa el aprendizaje significativo. Aunque los alumnos adquieran significados de los signos o símbolos en sus propias maneras específicas, estos significados tienen lo suficiente en común en cualquier cultura dad como para permitir el uso de los símbolos para intercambiar información. Si esto no fuera así, la escuela o cualquier otra forma de intercambio organizado de conocimientos serían imposibles, al igual que el aprendizaje significativo a menos que se utilizasen métodos de aprendizaje por descubrimiento.

Tipos de aprendizaje significativo El tipo básico de aprendizaje significativo, del cual dependen todos, los demás aprendizajes de esta clase, es el aprendizaje de representaciones, que consiste en hacerse del significado de símbolos solos (generalmente palabras) o de lo que éstos representan. Después de todo, las palabras solas de cualquier idioma son símbolos convencionales o socialmente compartidos, dada uno de los dominio físico, social e ideativo (Cassirer, 1957). Pero para cualquier lego, lo que un símbolo significa, o representa, es primero algo completamente desconocido para él; algo que tiene que aprender. Al proceso mediante el cual aprende esto se le llama aprendizaje de representaciones, y 133

es coextensivo con el proceso por el que las palabras nuevas vienen a representar para él los objetos o ideas correspondientes a que se refieren aquéllas (sus referentes); esto es, las palabras nuevas vienen a significar para él las mismas cosas que los referentes o a producir el mismo contenido cognoscitivo diferenciado de éstos.

Por ejemplo, cuando un niño está aprendiendo el significado de la palabra “perro” se le indica que el sonido de la palabra (que es potencialmente significativo pese a que no significa nada todavía para él) representa, o es equivalente, el objeto-perro en particular que esté percibiendo en ese momento y, por consiguiente, que significa la misma) cosa (una imagen de este objeto-perro) que el objeto. El niño, a su vez, relaciona activamente de modo relativamente sustancial y no arbitrario esta proposición representativa con el contenido pertinente de su estructura cognoscitiva. Así pues, consumado el aprendizaje significativo, la palabra "perro" es capaz de producir confiablemente una imagen compuesta de los distintos perros con los que ha tenido experiencias que es aproximadamente equivalente a la provocada por los objetos-perro en particular. Una vez que se adquiere el significado más genérico de la palabra "perro", este símbolo sirve también como un rótulo conceptual del concepto cultural "perro".

La forma en que se da efectivamente el aprendizaje de representaciones, y la manera en que los niños desarrollan una capacidad para tal, se analizará posteriormente en este mismo capítulo. Por el momento deseamos únicamente distinguir entre tres tipos básicos de aprendizaje significativo: el aprendizaje de representaciones, el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje de proposiciones. El primero se ocupa de los significados de símbolos o palabras unitarios, y el último, de los significados de las ideas expresadas por grupos de palabras combinadas en proposiciones u oraciones. En el primer caso (por ejemplo, nombrar, clasificar y definir), aprender los significados de palabras aisladas, denota aprender lo que éstas representan (Lennenberg, 1967). Significa aprender que los símbolos particulares representan o son significativamente equivalentes a los referentes específicos.

Otro tipo de aprendizaje significativo de importancia en la adquisición de la materia de estudio lo es el aprendizaje de conceptos. Los conceptos (ideas unitarias genéricas o categóricas) también son representados por símbolos solos, de la misma manera que otros referentes unitarios lo son.

Excepto en los alumnos muy pequeños, las palabras individuales que generalmente se combinan en forma de oración para constituir proposiciones, realmente representan conceptos y no objetos o situaciones, y de ahí que el aprendizaje de proposiciones involucre principalmente el aprendizaje del significado de una idea compuesta generada mediante la combinación de las palabras solas en una sola oración, cada una de las cuales representa un concepto.

En el aprendizaje de proposiciones, la tarea de aprendizaje significativo no consiste en hacerse de lo que representan las palabras, solas o en combinación, sino más bien en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones. En otras palabras, en el aprendizaje verdadero de proposiciones el objeto no estriba en aprender proposiciones de equivalencia representativa, sigo el significado de proposiciones verbales que expresen ideas diferentes a las (lo equivalencia representativa. Esto es, el significado de la proposición no es simplemente la suma de los significados de las palabras componentes.

En el verdadero aprendizaje de proposiciones verbales, uno aprende el significado de una nueva idea compuesta en el sentido de que: a) se genera la proposición combinando o relacionando unas con otras muchas palabras individuales, cada una de las cuales representa un referente unitario, y, 134

b) las palabras individuales se combinan de tal manera (generalmente en forma de oración) que la idea resultante es más que la suma de los significados de las palabras componentes individuales. Es obvio que antes de que uno pueda aprender los significados de proposiciones verbales debe conocer primero les significados de sus términos componentes, o lo que éstos representen. Así pues, el aprendizaje de representaciones es básico, o condición necesaria, para el verdadero aprendizaje de proposiciones cuando éstas se expresan verbalmente.

En este punto, debemos indicar la manera como el aprendizaje de conceptos se relaciona con el aprendizaje de representaciones. Dado que los conceptos, lo mismo que los objetos y los acontecimientos, se representan con palabras o nombres, aprender lo que significan las palabras conceptos (aprender que el concepto está representado por una nueva palabra concepto dada, o aprender que la nueva palabra concepto es de significado equivalente al del concepto mismo) es un tipo mayor de aprendizaje de representaciones. Casi siempre sigue el aprendizaje de conceptos, pues es muy conveniente saber representar el nuevo concepto aprendido con una sola palabra de significado equivalente a éste. Pero aprender lo que significa el concepto mismo, que en efecto consiste en aprender cuáles son sus atributos de criterio (los que sirven para distinguirlo o identificarlo), implica un tipo muy diferente de aprendizaje significativo que, como el de proposiciones, es de naturaleza, e intención sustancial en lugar de nominalista o representativa.

Ambos tipos de aprendizaje significativo (el de conceptos y el de proposiciones) difieren en que en el primero los atributos de criterio de un concepto nuevo se relacionan con la estructura cognoscitiva para producir un significado genérico nuevo pero unitario, mientras que en el segundo la proposición nueva (o idea compuesta) se relaciona con la estructura cognoscitiva para producir un nuevo significado compuesto. Ambos son muy diferentes del aprendizaje de representaciones aunque al de conceptos siga, característicamente, una forma de aprendizaje de representaciones en que el nuevo concepto aprendido se iguala en significado a la palabra concepto que representa. En el ejemplo proporcionado anteriormente, la ley de Ohm es una proposición que puede ser aprendida significativamente sólo después de que se han aprendido los conceptos componentes. En términos del continuo aprendizaje repetitivo significativo (véase figura 1.1), el aprendizaje de representaciones normalmente estaría más próximo a la forma repetitiva, y los aprendizajes de conceptos y de proposiciones pueden extenderse a las formas más elevadas (más complejas) del aprendizaje significativo. Una persona puede aprender por repetición que la ley de Ohm afirma que la corriente en un circuito es igual al voltaje dividido por la resistencia del mismo. Como se señaló anteriormente, esta proposición no puede ser aprendida significativamente a menos que los conceptos componentes estén a disposición con un grado suficiente de claridad.

Significados lógico y psicológico En el análisis anterior distinguimos, por una parte, el significado potencial inherente a alumnos particulares en ciertas expresiones simbólicas y en la enunciación de ciertas proposiciones y, por otra, el significado real (Fenomenológico psicológico), que es producto de un proceso de aprendizaje significativo. El significado real, de acuerdo con este punto de vista, surge cuando el significado potencial se convierte en un contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático, dentro de un individuo en particular, como resultado de haber sido relacionado de modo no arbitrario, sino sustancial con las ideas relevantes de su estructura cognoscitiva y así también de haber interactuando con éstas. Nuestra tarea, en esta sección, consiste sencillamente en hacer explícita la distinción análoga entre les significados lógico y psicológico (véase la tabla 2.1). El significado 135

psicológico es idéntico al real o fenomenológico, como se definió antes, mientras que el significado lógico corresponde al que muestra el material de aprendizaje cuando satisface les requisitos generales o no idiosincráticos de la significatividad potencial.

En resumen, el significado lógico depende únicamente de la "naturaleza del material". Es una de las dos condiciones previas que determinan conjuntamente si el material de aprendizaje será o no potencialmente significativo para un alumno en particular; la otra condición necesaria es la de que exista el contenido pertinente en la estructura cognoscitiva de este alumno en particular.

El significado lógico, por consiguiente, se refiere al significado inherente a ciertos tipos de material simbólico, por la naturaleza misma de éste. Tal material manifiesta significado lógico cuando puede relacionarse de manera no arbitraria y sí sustancial con las correspondientes ideas pertinentes que se hallan dentro de la capacidad de aprendizaje humana; por ejemplo, si el material constituido por proposiciones consiste en relaciones no arbitrarias y generales, entonces también será, casi por definición, relacionable no arbitraria y sí sustancialmente con la estructura cognoscitiva de algunas personas en una cultura específica y, por tanto, lógicamente significativo. Así pues, se excluye del dominio del significado lógica el número casi infinito de relaciones posibles entre conceptos, que pueden formularse puramente al azar o por asociaciones arbitrarias. Esto no quiere decir necesariamente que todas las proposiciones con significado lógico sean válidas empíricamente y ni siquiera lógicamente justificables. Las cuestiones de la validez empírica y lógica son problemas que simplemente no cuentan en la determinación del significado lógico. Hay proposiciones basadas en premisas inválidas o en fallas lógicas que pueden concebiblemente abundar en significado lógico.

Por ejemplo, la proposición de que la Tierra es plana fue considerada tanto lógica como válida durante siglos, pero ahora sabemos que esta proposición es falsa.

El significado psicológico (real o fenomenológico), por otra parte. es la experiencia cognoscitiva totalmente idiosincrática. En correspondencia con la distinción entre las estructuras lógica y psicológica del conocimiento, está la distinción igualmente importante entre significado lógico y psicológico. El contenido de la materia de estudio puede poseer, cuando mucho, significado lógico.

Pero es la relacionabilidad intencionada y sustancial de las proposiciones lógicamente significativas con la estructura cognoscitiva de un alumno en particular lo que las hace potencialmente significativas para éste; y así se origina la posibilidad de transformar el significado lógico en psicológico en el transcurso del aprendizaje significativo. Así, el surgimiento del significado psicológico no depende únicamente de que se le presenten al alumno materiales con significado lógico, sino también de que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios. La proposición de que los adverbios son palabras que modifican los verbos tiene significado psicológico únicamente para los individuos que ya poseen algún grado significativo de conocimientos acerca de los conceptos de palabras, modificadores y verbos.

Por tanto, cuando un individuo aprende proposiciones lógicamente significativas, éstas pierden automáticamente su característica no idiosincrática. El significado lógico es siempre un fenómeno idiosincrático. Pero su naturaleza idiosincrática no descarta la posibilidad de significados sociales o compartidos. Los diversos significados individuales que miembros diferentes de una cultura dada atribuyen a los mismos conceptos y preposiciones se parecen comúnmente lo suficiente para que sea factible la comunicación y el entendimiento entre las personas. Como se señaló anteriormente, esta homogeneidad de significados compartidos dentro de una cultura específica, o incluso entre culturas relacionadas, refleja los mismos significados lógicos inherentes a conceptos y proposiciones 136

lógicamente significativos, y también muchos aspectos comunes de los antecedentes ideativos presentes en las estructura cognoscitivas de alumnos diferentes.

El aprendizaje significativo en contraste con el aprendizaje de material significativo El aprendizaje significativo no debe interpretarse simplemente como el aprendizaje de material significativo. En aquél, los materiales sólo son potencialmente significativos. Si ya fuesen significativos, la meta del aprendizaje que nos ocupa, es decir, la adquisición de significados nuevos, ya estaría realizada, por definición, desde antes que el aprendizaje se intentara. Es cierto, desde luego, que en la mayor parte de las tareas de aprendizaje potencialmente significativas, las partes componentes del material ya tienen significado; pero en estos casos, la tarea como un todo sólo lo tiene en potencia; por ejemplo, al aprender un nuevo teorema de geometría, cada una de las palabras componentes ya tiene significado para el alumno, pero la tarea de aprendizaje en conjunto (aprender el significado del teorema) todavía no se realiza. Así pues, el material ya significativo, de la misma manera que las partes componentes ya significativas, puede ser percibido, o bien, se puede reaccionar significativamente a él de otra manera, pero no puede aprenderse significativamente.

Esto nos lleva a la importante distinción entre el aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo y el aprendizaje por repetición de tareas que contienen componentes ya significativos. Hay innumerables ejemplos de aprendizaje por repetición o no significativo. Al aprender una lista de adjetivos apareados, por ejemplo, cada adjetivo ya significa algo, pero la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa porque estas asociaciones absolutamente arbitrarias entre adjetivos no pueden relacionarse, de modos intencionados y sustanciales, con el conocimiento que ya existe en el alumno.

Al aprender un teorema de geometría, por otra parte, cada palabra componerte no sólo tiene ya significado, sino que toda la tarea de aprendizaje es también potencialmente significativa; sin embargo, a menos que en este caso el alumno manifieste una actitud de aprendizaje significativo, no surgirá ningún significado: tan sólo aprenderá por repetición una serie de palabras relacionadas arbitrariamente. Así pues, es importante distinguir el aprendizaje significativo de material con significado potencial, por una parte, y el aprendizaje por repetición de elementos componentes ya significativos, por otra, que conjuntamente habrán de constituir o no tareas de aprendizaje potencialmente significativas.

En el transcurso del aprendizaje significativo, el estudiante debe relacionar los elementos componentes con su estructura cognoscitiva idiosincrática. El resultado casi siempre es alguna variación menor entre la manera en que el alumno internaliza la información y la manera en que el profesor percibe esta última.

Por consiguiente, en el recuerdo último de las afirmaciones o proposiciones, la respuesta del estudiante puede variar un poco de lo que el profesor espera incluso cuando tal respuesta es sustancialmente correcta. Desafortunadamente, esas respuestas son calificadas como erróneas y los alumnos aprenden a utilizar las técnicas de aprendizaje por repetición (al pie de la letra) en lugar de aprender significativamente.

137

El significado comparado con la significatividad ¿A qué aluden los investigadores del aprendizaje verbal por repetición cuando hablan de la significatividad de las unidades (sílabas sin sentido, palabras) que emplean en sus tareas de aprendizaje? Al usar este término no se refieren al significado sustancial de un símbolo dado (contenido cognoscitivo diferencial que evocan en. el alumno después de haberlos aprendido significativamente), sino más bien al grado relativo de significado que manifiestan en comparación con el manifestado por otros símbolos. La significatividad de una palabra depende, por ejemplo, de que posea un referente identificable concreto (como "libro") o de que realice una mera función de transacción (como "pues") (Epstein, Rock y Zuckerman, 1960) , y también de otros factores como la frecuencia y la variedad de los contextos en que se le encuentra (Bjórgen, 1964; Noble, 1953; Underwood y Schulz, 1960). Por consiguiente, una palabra muy significativa tiende a ser más familiar subjetivamente (Noble, 1953) y también a evocar más asociaciones (Glaze, 1928; Noble, 1952) que otra menos significativa; pero éstos son índices de significatividad, y no explicaciones de cómo una palabra llega a ser significativa en primera instancia. En otras palabras, es preciso ser prudentes para no confundir el mecanismo por el cual una palabra adquiere significado, con los factores que explican el grado relativo de significado que muestra. Ya se habló de las razones por las que la significatividad facilita el aprendizaje por repetición.

La adquisición de significados En esta sección nos proponemos estudiar más sistemáticamente algunos de los problemas que se presentan al adquirir los significados de palabras y proposiciones. Hasta aquí, la adquisición de estos tipos de significado sólo se ha considerado a manera de ejemplo, para esclarecer la naturaleza del significado. La adquisición de los significados de conceptos se considerará aquí sólo en la medida en que tal aprendizaje deba distinguirse del relativo a lo que las palabras concepto significan. El tratamiento definitivo del aprendizaje de conceptos se halla en el siguiente capítulo.

Vocabulario o aprendizaje de representaciones Ya indicamos que en el aprendizaje de los significados de palabras solas, o de lo que éstas representan aisladamente, hay aprendizaje significativo de proposiciones específicas de equivalencia representativa: aprender que las palabras particulares representan y, en consecuencia, significan psicológicamente las mismas, cosas que sus referentes. Se señaló también que como un resultado de tal aprendizaje, las palabras vienen a producir casi el mismo contenido cognoscitivo diferenciado que sus referentes. Nuestra tarea, en este punto, consiste en relacionar el aprendizaje de representaciones con el análisis antes presentado acerca del proceso de aprendizaje significativo, y con la naturaleza del significado en sí. En otras palabras, ¿cómo adquieren los humanos su vocabulario? ¿Cómo aprenden realmente lo que significan las palabras aisladas y cómo ejemplifica este aprendizaje el de índole significativa en general?

Para empezar, está el asunto de la dotación genética, sin la cual no sería suficiente ninguna cantidad de experiencia adecuada. Los seres humanos poseen una potencialidad genéticamente determinada para el aprendizaje de representaciones (Ausubel, 1963a; Cassirer, 1957; Werner y Kaplan, 1963) , como se dijo antes, éste consiste en aprender que un patrón dado de estimulación 138

(como el patrón distintivo de los sonidos del símbolo "perro", o incluso un símbolo gráfico como un dibujo o un bosquejo) representa y, por tanto, significa aproximadamente la misma cosa (una imagen de un perro) que significa un patrón completamente desvinculado de estimulación (como el referente objeto-perro). (Cuando un referente dado significa realmente algo para un alumno en particular recibe el nombre convencional de "significado''.) A fin de realizar esta potencialidad para el aprendizaje de representaciones, se da el paso principal comúnmente al final del primer año de vida, cuando el niño adquiere la idea o discernimiento general de que es posible usar un símbolo para representar cualquier significado. Adquiere esta idea generalizando, subverbal e intuitivamente, a partir de muchas exposiciones a las dos formas complementarias de la proposición de equivalencia representativa que los hablantes más competentes de su lengua materna arreglan para él; es decir, que referentes diferentes tienen nombres diferentes y que ejemplares diferentes del mismo referente tienen el mismo nombre.

Establecida firmemente esta idea o discernimiento en su estructura cognoscitiva, quedan sentadas las bases para todo el aprendizaje de representaciones venidero. En adelante, cuando se le presente una nueva proposición específica de equivalencia representativa (que "perro" equivale, como representación, a diferentes objetos-perros y, por consiguiente, a sus correspondientes imágenes de perros), será capaz de relacionar, de modo no arbitrario sino sustancial, esa proposición con la versión ya establecida y más generalizada de la misma proposición en su estructura cognoscitiva. Este producto resultante de la interacción de las dos proposiciones es el contenido cognoscitivo diferenciado que significa "perro", o al cual equivale como representación, una imagen- perro compuesta; y la presentación de la palabra "perro" producirá subsecuentemente esta imagen. En esas condiciones, una proposición específica de equivalencia representativa a menudo puede aprenderse y retenerse por periodos sorprendentemente largo, aunque se le ponga al niño una sola vez en conexión con un solo ejemplar del significado en cuestión, siempre y cuando este último le sea familiar.

Tipos de aprendizaje de vocabulario En las primeras etapas del aprendizaje de vocabulario, las palabras tienden a representar objetos y eventos reales y no categóricos; de ahí que sus, significados se igualen a las imágenes relativamente concretas y específicas de lo que tales referentes significan. Así pues, "nombrar", la primera forma de aprendizaje de vocabulario en los niños, significa establecer equivalencias representativas entre símbolos de primer orden e imágenes concretas. En adelante, a medida que las palabras comienzan a representar conceptos o ideas genéricas, se convierten en nombres conceptuales y son igualadas, en cuanto a significado, con contenidos cognoscitivos más abstractos, generalizados y categóricos. Para un niño que todavía hace "pinitos", la palabra "perro" puede significar precisamente una imagen compuesta de su propia mascota y de los perros de su vecindario; pero para el niño en edad preescolar significa los atributos de criterio de una imagenperro compuesta que él mismo ha descubierto inductivamente basado en su propia experiencia empírica y concreta con los perros. (Este último proceso de descubrimiento recibe el nombre de "formación de conceptos" y se analizará pormenorizadamente en el siguiente capítulo.)

Correlacionadas con el significado denotativo de "perro" que surge cuando los atributos de criterio de este concepto son aprendidos significativamente. están las reacciones afectivas y actitudinales de carácter idiosincrático que el término produce en cada niño, según la experiencia particular de éste con las especies. Estás relaciones constituyen el significado connotativo de "perro"; sin embargo, 139

debiera notarse que en los niños de más edad las connotaciones de la mayoría de las palabras, por ejemplo, "divorcio", "alcohol", "comunismo", no son adquiridas por experiencia de primera mano o directa, sino asimiladas de las actitudes evaluativas que prevalecen en su medio cultural inmediato.

Transcurridos los años preescolares, los significados de la mayoría de las palabras nuevas se aprenden por definición o encontrándolos en contextos adecuados y relativamente explícitos. En este caso, la equivalencia representativa que se establece en la estructura cognoscitiva es entre sinónimos y palabras ya significativas o entre nuevas palabras concepto y los significados trasmitidos por sus definiciones o contextos respectivos. Una definición o contexto adecuado proporciona, a su vez, los atributos de criterio del concepto nuevo expresados en palabras o combinaciones de palabras ya significativas; por ejemplo, al aprender el significado de la nueva palabra concepto "presidente" (una forma de aprendizaje de representaciones que sigue generalmente al aprendizaje de conceptos), el alumno iguala el significado de la palabra a cualquier cosa que signifique para él "jefe de Estado o jefe ejecutivo de una república".Tal hace después de que aprende el significado de estos atributos contenidos en la definición 2 (aprendizaje de conceptos); sin embargo, sólo el aprendizaje de representaciones que sigue al de conceptos, a saber, el proceso de igualar el significado de la palabra concepto con el del concepto mismo, puede considerarse legítimamente parte del aprendizaje de vocabulario, pues según cualquier norma razonable este es sinónimo del aprendizaje de representaciones. De acuerdo con el significado generalmente aceptado de la expresión, adquirir un vocabulario consiste en aprender un cuerpo de significados de palabras, concepto que diferencie con. respecto a aprender le que las palabras significan y no lo que significan sus referentes. Así, emplear el término "aprendizaje de vocabulario" para abarcar el aprendizaje de conceptos y también el de lo que éstos significan, aunque se haga comúnmente, sólo trae consigo confusión (Deese, 1967).

Aprender lo que significan las palabras concepto exige, obviamente, más conocimiento previo elaborado sobre sus referentes correspondientes que otras formas de aprendizaje de representaciones, pues aprender el significado de las palabras concepto difiere en un respecto importante del de aprender el significado de palabras que no representan conceptos. Cuando el referente de una palabra dada es un objeto o exento real, aprender que la palabra significa la misma cosa que el referente no implica en verdad una tarea sustancial previa de aprendizaje de lo que el referente mismo signifique. Llegar a saber lo que significa un objeto o evento es un sencillo asunto de percepción. Un objeto significa simplemente la correspondiente imagen perceptual que evoca cuando se presenta, o la correspondiente imagen de la memoria, que permanece y puede evocarse de otra manera cuando el objeto ya no está presente; sin embargo, cuando el referente de una palabra es un concepto (una abstracción o una idea genérica que no existe realmente), aprender que la palabra concepto significa lo mismo que el referente sí implica la tarea sustancial previa de aprender lo que significa el referente. Se puede llegar a saber lo que el concepto mismo significa sólo aprendiendo cuáles son y qué significan sus atributos de criterio. Esto, por definición, es una forma sustancial de aprendizaje significativo. Por tanto, aprender el significado de una palabra concepto presupone siempre que el alumno aprenda primero significativamente lo que significa el referente (el concepto), aunque el aprendizaje de representaciones real que interviene aquí no difiere esencialmente del proceso presente en el aprendizaje del significado de palabras que no representan conceptos (palabras como "el", "cuando'", etc.).

2 Cuando los atributos de criterio de un concepto se le presentan al alumno por definición o dentro de un contexto, en lugar de que los descubra, como en el caso de la formación de conceptos, aprendizaje de conceptos quiere decir "asimilación conceptual". Sin embargo, en ambos casos ya sea que los atributos de criterio sean descubiertas o presentados, los alumnos deberán relacionarlos significativamente con la estructura cognoscitiva antes de que surjan los significados de los conceptos.

140

La importancia práctica de distinguir cuidadosamente entre aprender los significados de conceptos y aprender los significados de las palabras concepto puede ilustrarse citando varios ejemplos de la vida diaria y del terreno educativo. Primero, no es nada raro que los alumnos adquieran conceptos particulares de modo significativo sin aprender durante macho tiempo cuáles sor los nombres de éstos; así pues, del mero hecho de que no sepan lo que significan curtas palabras concepto, no puede inferirse que tampoco conozcan los significados de los conceptos correspondientes. Por ejemplo, en uno de nuestros estudios encontramos que los niños no reconocían la importancia del suelo para el desarrollo de las plantas. Posteriormente se comprobó que la dificultad se debía a que escogimos una palabra técnicamente correcta para aludir al significado, pero que los niños de nuestro grupo únicamente reconocían sucio como la palabra que representaba al concepto propiamente llamado suelo. Segundo, es muy posible olvidar lo que significa una palabra concepto dada y, sin embargo, recordar su correspondiente significado de concepto, o recordar una palabra concepto y olvidar su significado. Tercero, al enseñar los sinónimos de la lengua materna o los equivalentes léxicos de un idioma a otro, es importante apreciar que los alumnos sólo tienen que aprender nuevas palabras concepto, y no conceptos nuevos. En consecuencia, lo único que los alumnos necesitan hacer es igualar el significado de las palabras concepto anteriores con los correspondientes sinónimos nuevos o con los equivalentes léxicos del idioma extranjero; sería superfluo, y desperdiciarían demasiado tiempo, si se pusiesen a igualar el significado de las nuevas palabras concepto con los referentes de las anteriores.

Finalmente, si los conceptos se aprenden por repetición, a consecuencia del fracaso por relacionar sus atributos de criterio con la estructura cognoscitiva de modo sustancial y no literal, se sigue necesariamente que las palabras concepto correspondientes se aprenden también por repetición. Es improbable que un alumno relacione no arbitrariamente una palabra concepto con otras palabras concepto relevantes así adquiridas en su estructura cognoscitiva, y de ahí que tanto la definición del concepto como su palabra concepto simbólica habrán de aprenderse de memoria. Conocer las seis clases distintas de aprendizaje por repetición implicadas aquí, ayuda a entender por qué las palabras concepto aprendidas por repetición que han sido igualadas con conceptos aprendidos por el mismo medio, tienen tan escasa utilidad que se olvidan rápidamente.

El aprendizaje de vocabulario como aprendizaje significativo De lo que antecede, es claro que el aprendizaje de vocabulario, o la adquisición de los significados de las palabras, no se considera en este libro como manifestación de condicionamiento ni como aprendizaje verbal por repetición. Refleja, más bien, un proceso cognoscitivo activo y significativo que involucra el establecimiento en la estructura cognoscitiva de equivalencia representativa entre un símbolo nuevo y el contenido cognoscitivo idiosincrático, específica mente pertinente, que su referente significa. Es cierto, claro está, que la mayoría de los símbolos verbales sí representan a sus significados de maneras algo arbitrarias y literales. No hay ninguna razón intencionada para que una palabra dada se elija para representar al objeto o a la idea correspondiente a que se refiere. 3 La reproducción al pie de la letra es esencial también para que los símbolos representativos funcionen como sustitutos de los referentes, pues basta con un cambio mínimo (el de una sola letra de una En algunos casos, cuando las palabras nuevas se derivan de raíces ya significativas, nativas o extranjeras, la relación representacional entre palabra y referente no es arbitraria, supuesto que los individuos que aprenden tales palabras conocen las derivaciones en cuestión.

3

141

palabra) para que también se modifique drásticamente o inclusive se invierta el significado. En ambos casos, por consiguiente, el aprendizaje de vocabulario (representativo) es el tipo de aprendizaje significativo más cercano al extremo repetitivo riel continuo repetición-significatividad.

Sin embargo, el aprendizaje de representaciones satisface todavía el criterio mínimo de la relacionabilidad intencionada y sustancial de la tarea de aprendizaje con la estructura cognoscitiva que, se requiere para el aprendizaje significativo. Ante todo, cualquier proposición particular de equivalencia representativa puede relacionarse intencionalmente con otra proposición más general de la misma naturaleza que comúnmente se establece en la estructura cognoscitiva a muy temprana edad. Además, aun los niños muy pequeños que crecen en un ambiente bilingüe parecen apreciar implícitamente que los símbolos del otro lenguaje manifiestan las mismas relaciones de representación que los símbolos del primer lenguaje, tanto con los referentes en cuestión como con lo que éstos significan. En cualquier caso, el aprendizaje de equivalencias representativas entre nuevos símbolos y lo que significan sus referentes es una tarea de aprendizaje mucho menos arbitraria que aprender series de sílabas sin sentido o adjetivos apareados. El tipo de proceso cognoscitivo significativo que interviene en el aprendizaje de representaciones es obviamente básico y sirve también para explicar el aprendizaje de todas las unidades de significado en cualquier sistema simbólico; y, además, sólo porque los significados de las palabras aisladas pueden aprenderse de esta manera es que, combinándolos, llega a ser posible generar verbalmente ideas conceptuales y proposicionales son, de suyo, menos arbitrarias y pueden por tanto, aprenderse más significativamente.

Aprendizaje de conceptos Definiremos a los conceptos como objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo. En el capítulo 3 describimos dos métodos de aprendizaje de conceptos: a) la formación de conceptos, que se da principalmente en los niños pequeños; y b) la asimilación de conceptos, que es la forma dominante de aprendizaje conceptual de los niños que asisten a la escuela y de los adultos. En la formación de conceptos, los atributos de criterio des concepto se adquieren a través de la experiencia directa, a través de etapas sucesivas de la generación de hipótesis, la comprobación y la generalización. Le ahí que los niños pequeños lleguen a saber el concepto "perro" a través de varios encuentros sucesivos con perros, gatos, vacas y otros animales hasta que pueden generalizar los atributos de criterio que constituyen el concepto cultural de "perro". En este caso, el signo "perro" (o "perrito" habitualmente se adquiere antes que el concepto, pero lo contrario puede ocurrir en otros conceptos, como "argumento" o "mamífero".

A medida que aumenta el vocabulario del niño, se pueden adquirir nuevos conceptos mediante el proceso de asimilación conceptual, pues los atributos de criterio de los conceptos nuevos se pueden definir por medio del uso de los referentes existentes en nuevas combinaciones disponibles en la estructura cognoscitiva del niño. Mientras que los apoyos concretos empíricos también pueden ser de utilidad para la asimilación de conceptos por parte de los niños pequeños, también es posible emplear los conceptos pertinentes que existan para acelerar el proceso de definición de los atributos de criterio correspondientes a los conceptos nuevos. En el caso de los niños de más edad y los adultos, muy pocos conceptos nuevos se aprenden mediante el proceso de formación de 142

conceptos. Buena parte de este libro se dedica, por tanto, al análisis de los procesos y condiciones que facilitan la asimilación de conceptos.

Aprendizaje de proposiciones El aprendizaje significativo de proposiciones verbales, si bien algo más complejo que el del significado de palabras, se asemeja al de representaciones en que los significados nuevos surgen después de relacionar, y después de que interactúan, tareas de aprendizaje potencialmente significativas con ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva; pero en este caso la tarea de aprendizaje, o la proposición potencialmente significativa, consiste en una idea compuesta que se expresa verbalmente en forma de una oración que contiene así los significados denotativo y connotativo de las palabras como sus funciones sintácticas 4 y sus relaciones.

El contenido cognoscitivo diferenciado que resulte del proceso de aprendizaje significativo, y que constituya su significado será un producto interactivo de la manera particular en el contenido de ideas pertinentes ya establecidas en la estructura cognoscitiva. Tal relación puede ser subordinada, supraordinada o una combinación de ambas.

Afianzamiento de la información nueva con las ideas existentes Es importante reconocer que el aprendizaje significativo no significa que la información nueva constituya un tipo de vínculo simple con los elementos preexistentes de la estructura cognoscitiva.

Por lo contrario, únicamente en el aprendizaje por repetición existe un vínculo no sustancial y arbitrario sencillo con, la estructura cognoscitiva preexistente. En el aprendizaje significativo, el mismo proceso de adquirir información produce una modificación tanto de la información recién adquirida como del aspecto específicamente pertinente de la estructura cognoscitiva con el que aquélla está vinculada. En algunos casos, la información nueva se relaciona con un concepto o proposición relevantes. Por conveniencia, nos referiremos a los conceptos o a las proposiciones como ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva. Para connotar que el aprendizaje significativo involucra una interacción entre la información nueva y las ideas preexistentes de la estructura cognoscitiva, emplearemos el término afianzamiento para sugerir la función de la idea preexistente.

Por ejemplo, en la inclusión, las ideas preexistentes proporcionar. afianzamiento para el aprendizaje significativo de información nueva.

Inclusión Tanto en el aprendizaje de conceptos como en el de proposiciones, la información nueva frecuentemente se vincula o afianza con los aspectos pertinentes de h estructura cognoscitiva existente en un individuo. A este procese de vinculación de la información nueva con los segmentos preexistentes de la estructura cognoscitiva se le llama inclusión. Como la estructura cognoscitiva tiende a estar organizada jerárquicamente con respecto al nivel de abstracción, generalidad e El aprendizaje de la sintaxis en sí y la aprehensión de las relaciones sintácticas se analizará en las últimas secciones de este capítulo 4

143

inclusividad de las ideas, el surgimiento de nuevos significados proposicionales refleja más comúnmente una relación subordinada del material nuevo con la estructura cognoscitiva. Esto implica la inclusión de proposiciones potencialmente significativas en ideas más amplias y generales de la estructura cognoscitiva existente, y esto, a su vez, produce la organización jerárquica de la estructura cognoscitiva. La eficacia del aprendizaje inclusivo probablemente se pueda atribuir al hecho de que una. vez que las ideas inclusivas se establecen adecuadamente en la estructura cognoscitiva: 1. Tienen pertinencia directa y específica máxima para las ulteriores tareas de aprendizaje.

2. Poseen suficiente poder explicatorio para interpretar detalles factuales que de otro modo serían arbitrarios pero que son potencialmente significativos.

3. Tienen la estabilidad intrínseca suficiente como para proporcionar el tipo más firme de afianzamiento para los significados detallados recién aprendidos. 5 4. Organizan nuevos hechos relacionados en torno de un tema común, con, lo que se integran los elementos componentes del conocimiento nuevo tanto recíprocamente come con el conocimiento existente.

Es necesario distinguir dos tipos básicamente diferentes de inclusión que ocurren en el transcurso del aprendizaje significativo y la retención. La inclusión derivativa tiene lugar cuando el material de aprendizaje es comprendido como un ejemplo específico de un concepto establecido en la estructura cognoscitiva o como un apoyo o ilustración de una proposición general previamente aprendida. En cualquier caso, el material nuevo que se va a aprender es derivable directa y obviamente de, o implícito en, un concepto o proposición más inclusivo y ya establecido en la estructura cognoscitiva.

En estas circunstancias, el significado del material derivativo surge rápidamente y con relativa facilidad.

Un ejemplo sería reconocer que grana, agua y lavanda son nombres de colores, si bien son menos comunes que rojo, azul y violeta.

De modo más general, sin embargo, la nueva materia de estudio se aprende mediante un proceso de lnclusión correlativa. En este caso. el nuevo material de aprendizaje es una extensión, elaboración, modificación o limitación de las proposiciones previamente aprendidas. Está incorporado a, e interactúa con, incluidores pertinentes y más inclusivos, pero su significado no está implícito en, y no puede ser adecuadamente representado por, estos últimos incluidores. Por ejemplo, el reconocimiento de que echar a vuelo la bandera del propio país constituye un acto de patriotismo sería un ejemplo común de inclusión correlativa. Y más recientemente hemos llegado a considerar la conservación de los energéticos como un acto patriótico.

Aprendizajes supraordinado y combinatorio El nuevo aprendizaje guarda una relación supraordinada con la estructura cognoscitiva cuando uno aprende una nueva proposición inclusiva que puede abarcar varias ideas ya establecidas. El La estabilidad superior inherente a las ideas superordinadas o inclusivas de la estructura cognoscitiva queda demostrada por su mayo: resistencia al olvido durante periodos prolongados. lo que se comprueba por el análisis cualitativo del olvido de la materia de estudie.

5

144

aprendizaje supraordinado tiene lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto es organizado inductivamente o implica la síntesis de ideas componentes. La adquisición de significados supraordinados ocurre más comúnmente en el aprendizaje conceptual que en el de proposiciones; por ejemplo, cuando los niños aprenden que los conceptos familiares de zanahorias, chícharos, frijoles, betabeles y espinacas pueden ser incluidos todos ellos dentro del nuevo término "verduras".

El aprendizaje significativo de proposiciones nuevas que no guarda relaciones, ni subordinadas ni supraordinadas, con ideas pertinentes particulares de la estructura cognoscitiva (que no pueden ser incluidas en proposiciones particulares), da lugar a los significados combinatorios. El aprendizaje de muchas proposiciones nuevas, así como de conceptos, produce esta categoría del significado. Son potencialmente significativas porque constan de combinaciones perceptibles de ideas anteriormente aprendidas que pueden relacionarse de manera intencional con antecedentes amplios de contenidos generales pertinentes de la estructura cognoscitiva, en virtud de su congruencia general con el contenido en conjunto. A diferencia de las proposiciones subordinadas o supraordinadas, estas no son relacionables con ideas pertinentes particulares de la estructura cognoscitiva; y esta existencia de contenidos solamente generales y no específicos en cuanto a pertinencia en la estructura cognoscitiva sirve presumiblemente para que se formen proposiciones combinatorias menos relacionables con conocimientos adquiridos previamente; de ahí que, por lo menos al principio, sean más difíciles de aprender y recordar que las proposiciones subordinados o supraordinadas. Esta inferencia se extrae de manera directa de las condiciones descritas previamente del aprendizaje significativo y de los testimonios indicadores de que la presencia de contenidos pertinentes adecuados en la estructura cognoscitiva constituye una variable decisiva del aprendizaje significativo.

La mayoría de las generalizaciones nuevas que los estudiantes aprenden en ciencias, matemáticas, estudios sociales y humanidades son ejemplos de aprendizajes combinatorios; por ejemplo, las relaciones entre la masa y la energía, entre el calor y el volumen, entre la estructura genética y la variabilidad, entre la demanda y el precio, etc. Aunque adquiridas con mayor dificultad que las proposiciones subordinadas o supraordinadas, éstas manifiestan, adecuadamente establecidas, la misma estabilidad inherente de las ideas supraordinadas (inclusive) en la estructura cognoscitiva. La mayor elaboración de estas ideas produce comúnmente inclusión derivativa o correlativa (análisis, diferenciación) y menos comúnmente aprendizaje supraordinado (generalización, síntesis).Toda vez que, supuestamente, las proposiciones pueden aprenderse y retenerse más fácilmente cuando son incluibles en ideas pertinentes específicas de la estructura cognoscitiva, y como la organización ,jerárquica de esta última ilustre el principio de inclusión, parece razonable sugerir, fue el modo inclusivo de aprendizaje significativo se utilice siempre que sea posible. En los siguientes capítulos estudiaremos la importancia de la inclusión en el aprendizaje escolar.

Parte del aprendizaje escolar, denominarlo frecuentemente "aprendizaje por repetición" (y que en muchas circunstancias es puramente repetitivo) en realidad pretende ser una forma simple de aprendizaje significativo de proposiciones; por ejemplo, ciertos aspectos del aprendizaje de la suma y la multiplicación. Es indudable que puede alentarse cierta cantidad de este tipo de aprendizaje como medio de aumentar las velocidades para responder y para calcular; pero en la mayoría de las escuelas modernas la tabla de multiplicar; por ejemplo, se aprende después de entendidas claramente ciertas ideas y relaciones numéricas. Como este tipo de aprendizaje relacionar pares de números con sus productos puede relacionarse intencionada Y sustancialmente con conceptos 145

existentes de relaciones numéricas que se hallan en la estructura cognoscitiva, apenas si se parece al aprendizaje por repetición depares asociados de sílabas sin sentido. Es mucho más comparable a la manera como el actor memoriza al pie de la letra su papel después de haber penetrado en la sustancia del mismo. Aprender conjuntos, por consiguiente, no tiene que ser un acto puramente mecánico o puramente significativo. Los alumnos pueden preferir, simultánea o sucesivamente, aprender significativa o repetitivamente.

Aprendizaje por descubrimiento El aprendizaje proposicional descrito anteriormente es característico de la situación que prevalece en el aprendizaje por recepción cuando se le presentan al alumno proposiciones y se le pide únicamente que aprenda y recuerde sustancialmente lo que éstas significan; sin embargo, es importante darse cuenta de que e: aprendizaje proposicional, es también un tipo principal de aprendizaje verbal de resolución de problemas o por descubrimiento. La diferencia principal entre el aprendizaje de proposiciones como se da en las situaciones de aprendizaje por recepción, por un lado, y en las situaciones de aprendizaje por descubrimiento por el otro, estriba en si el contenido principal de lo que se va a aprender lo descubre el propio alumno o se le expone. En el aprendizaje por recepción, este contenido se le presenta al alumno en forma de exposición explícita, o de otro modo que no plantee ningún problema, la cual únicamente tendrá que entender y recordar En el aprendizaje por descubrimiento, por otra parte, el alumno debe descubrir este contenido por sí mismo, generando proposiciones que representen ya sea soluciones a los problemas que se le planteen o los pasos sucesivos para resolverlos.

De hecho, las variedades de recepción y de descubrimiento del aprendizaje de proposiciones aparecen sucesivamente en diferentes etapas del proceso de resolución de problemas. Por principio de cuentas, las proposiciones de resolución de problemas son generadas de nuevo. En lugar de ello, generarlas es aquí transformarlas (reestructurarlas. reorganizarlas, sintetizarlas, integrarlas) en proposiciones de sustrato pertinentes y asequibles (proposiciones que sufren una transformación).

Las proposiciones de sustrato son, a su vez, de dos tipos principales: a)proposiciones de planteamiento de problemas, que definen la naturaleza y las condiciones de la situación problema prevaleciente, y b)proposiciones antecedentes que consisten en los aspectos pertinentes del conocimiento adquirido (información, principios) que atañen al problema.

El aprendizaje significativo de proposiciones de planteamiento de problemas, en la escuela y en ambientes de aprendizaje semejantes, habitualmente involucra sólo aprendizaje por recepción. 7 Esto es, el alumno únicamente necesita aprender y recordar lo que las preposiciones Significan, relacionándolas intencionada. y sustancialmente con su estructura cognoscitiva; sin embargo, a diferencia de las situaciones de aprendizaje por recepción sustancial que terminan con el aprendizaje y retención de las proposiciones en cuestión, la internalización significativa de las proposiciones de planteamiento de problemas ponen en marcha un proceso de aprendizaje por descubrimiento. Se genera, entonces, una nueva proposición de resolución de problemas, que incorpora relaciones de medios a fines potencialmente significativas mediante varias operaciones de En situaciones de aprendizaje más, informales, y en laboratorios de investigación. (donde el descubrimiento es genuinamente autónomo), el alumno formula las proposiciones de planteamiento de problemas, a través de un tipo preliminar de aprendizaje por descubrimiento, seguido del aprendizaje significativo por recepción ele los productos del descubrimiento.

6

146

transformación efectuadas en las proposiciones de planteamiento de problemas y antecedentes internalizadas. El paso final de esta secuencia de aprendizaje significativo, o sea aprender y retener el significado de la nueva -proposición generada de resolución de problemas, es también materia del aprendizaje por recepción significativo. De hecho, el único aspecto de descubrimiento real en esta secuencia total consiste, en el proceso auténtico de transformar las proposiciones de sustrato en proposiciones de resolución de problemas potencialmente significativas.

Así pues, en el aprendizaje por descubrimiento significativo, en contraste con los casos más comunes (sustanciales) de aprendizaje significativo por recepción, el alumno relaciona intencionada y sustancialmente proposiciones de planteamiento de problemas con su estructura cognoscitiva, pero no para entender y recordar lo que significan como fin en sí mismo, sino para transformarlas (junto con el conocimiento antecedente que venga al caso y aprovechando a este mismo) en nuevas proposiciones de resolución de problemas que sean potencialmente significativas para él.

La cognición con la percepción en el aprendizaje verbal significativo La distinción entre procesos perceptuales y cognoscitivos en el aprendizaje verbal significativo es particularmente difícil de definir porque en. ambas clases de proceso hay interacción del estímulo verbal de entrada con la estructura cognoscitiva. Percibimos mensajes verbales y aprendemos cognoscitivamente sus significados al interpretarlos con base en el conocimiento existente. La diferencia entre los dos procesos es de inmediatez y complejidad. En la percepción hay un contenido inmediato de conciencia antes de la intervención de procesos cognoscitivos complejos como los del aprendizaje por recepción. En la cognición, hay procesos como el de relacionar el material nuevo con los aspectos pertinentes de la estructura cognoscitiva, averiguar de qué manera el nuevo significado resultante puede reconciliarse con el conocimiento establecido, y recodificarlo en términos más familiares e idiosincráticos.

En estas condiciones, el significado verbal resulta de relacionar e incorporar materiales verbales potencialmente significativos con la estructura cognoscitiva existente (generando con ello nuevos y diferenciados contenidos cognoscitivos); y si se concede que este proceso de aprender (adquirir) significados es de naturaleza cognoscitiva, ¿cuándo y cómo, dentro de esta secuencia de acontecimientos, participa la percepción en el aprendizaje verbal significativo? Que en una operación intelectual dada haya un contenido de conciencia inmediato (la percepción), por una parte, o procesos intelectuales más complejos (cognición), por otra, depende en alto grado de la complejidad de la tarea de aprendizaje en comparación con la madurez cognoscitiva del alumno, y también de que el material nuevo se esté aprendiendo por primera vez o ya sea significativo (Ausubel, I965f).

Aprender que ciertos símbolos auditivos para el niño que está aprendiendo el significado de las palabras. De la misma manera, entender funcionalmente las propiedades sintácticas y distintivas de las palabras de una oración es también un problema cognoscitivo para el mismo niño; presupone tanto un dominio mínimo del código sintáctico como la capacidad de aplicar tal conocimiento para descifrar esa oración; sin embargo, en adelante cuando ya se dominan totalmente las palabras habladas y la sintaxis, el niño es capaz de captar sus significados denotativos y sus funciones sintácticas de modo puramente perceptual. Esta sucesión de acontecimientos relativos a la cognición y a la percepción se repite luego, a medida que el niño aprende a leer palabras y oraciones en la escuela. Dicho de otro modo, una vez que los símbolos hablados y escritos se

147

encuentran muchas veces y se vuelven significativos, en ocasiones ulteriores serán aprehendidos (significativamente) al instante y sin esfuerzo (es decir, perceptualmente).

La situación es algo más compleja al entender proposiciones expresadas en forma de oración. En este caso, la proposición misma es siempre una tarea de aprendizaje nueva cuyo significado tiene que adquirirse, aun cuando ya se sepan los significados y las funciones sintácticas de las palabras componentes y, por tanto, puedan ser aprehendidas (entendidas) perceptualmente. Entender una oración es así un proceso de dos etapas en que hay sucesivamente percepción y cognición. En la primera etapa está la percepción del material potencialmente significativo y en la segunda, la relación de los significados potenciales percibidos con las proposiciones pertinentes de la estructura cognoscitiva.

En la primera etapa el alumno percibe lo que es el mensaje, o sea lo que tiene que aprender; en la segunda, entiende le que percibe, es decir, adquiere su significado. Así pues, la percepción precede a la cognición. El producto del proceso perceptual no es el significado proposicional mismo, sino el contenido inmediato de conciencia que sigue a la interpretación preliminar de la entrada sensorial (visual o auditiva), suministrada por la tarea de aprendizaje potencialmente significativa. Este contenido de conciencia perceptual es intermediario, tanto temporalmente como en función de la complejidad del proceso, entre la sensación original y el surgimiento real de. los significados.

Consiste en la conciencia tanto de los distintos significados de las palabras componentes como de las relaciones sintácticas entre ellas, pero cesa tan pronto como la aprehensión del significado del mensaje proposicional como un todo.

En consecuencia, para entender una oración es preciso ser capaz de percibir el significado proposicional en potencia que comunica (entender los significados denotativos y las funciones sintácticas de sus palabras componentes) y luego incorporar este significado potencial percibido a la estructura cognoscitiva existente. En el primer paso hay por igual conocimiento adecuado del vocabulario y captación funcional, si no es que formal, de la sintaxis. En el segundo paso hay que relacionar la proposición percibida con las ideas de afianzamiento pertinentes de la estructura cognoscitiva.

Los encuentros repetidos con, o la exposición a, las mismas proposiciones potencialmente significativas cambian la relación, especificada en párrafos anteriores, entre la cognición y la percepción. En el primer encuentro, se percibe primero el mensaje potencialmente significativo y luego se incorpora el contenido percibido a la estructura cognoscitiva para producir un significado correspondiente. Pero en cuanto el mensaje se vuelve significativo, quizá ya desde la segunda presentación, los dos procesos, cognición y percepción, terminan por "ensamblarse" y formar uno solo. Es decir, por consecuencia del surgimiento inicial del significado y del cambio concomitante en la estructura cognoscitiva, el alumno se vuelve sensible. al significado potencial del mensaje en los ulteriores encuentros con éste.

Captado su significado, el mensaje ya no representa un problema cognoscitivo: trasmitirá inmediatamente (sin intervención de ningún proceso cognoscitivo) el significado real, en vez del puramente potencial, cuando sea percibido. 7 Pues aunque la adquisición de significados es un En parte por este efecto de. "telecopiarse" (el surgimiento inmediato o perceptual del significado), la repetición, como se señalará después, ejerce un efecto de consolidación especial en el aprendizaje y en la retención: el alumno no tiene que; captar los significados en los ensayos subsiguientes y puede concentrarse exclusivamente en tratar de recordarlos.

7

148

proceso cognoscitivo, es propio referirse al contenido cognoscitivo evocado por una proposición ya significativa como producto de una percepción en vez de un aprendizaje.

En resumen, dominados el código sintáctico y el vocabulario básico, los únicos aspectos cognoscitivos que hay al comprender una oración estar, asociados con relacionar las ideas que contiene tal oración con las proposiciones pertinentes que existan en la estructura cognoscitiva. Los significados denotativos y las funciones sintácticas de las palabras componentes ya son significativos y, por tanto, pueden aprehenderse perceptualmente. inclusive captar el significado proposicional mismo llega a ser un proceso simplemente perceptual después de que el mensaje se repite varias veces.

Una de las dificultades que observamos en los niños que están aprendiendo a leer es que gran parte del material didáctico que se utiliza es esencialmente no significativo para el niño. En consecuencia, las palabras componentes no forman proposiciones que sean significativas para él y no puede, por tanto, comprender las frases u oraciones a través de sus procesos cognoscitivos habituales. Al intentar preparar materiales de lectura que sean "fáciles" para el principiante, hemos producido esencialmente materiales sin sentido que niegan el poder del aprendizaje significativo y de la percepción asociada como herramientas útiles para descifrar el código impreso.

Importancia del aprendizaje significativo en la adquisición del conocimiento Ya hemos señalado la importancia del conocimiento pertinente que existe en la estructura cognoscitiva para la facilitación del aprendizaje significativo. El conocimiento nuevo se vincula intencionada y sustancialmente con los conceptos y proposiciones existentes en la estructura cognoscitiva. Cuando, por otra parte, el material de aprendizaje se relaciona arbitrariamente con la estructura cognoscitiva, no puede hacerse empleo directo del conocimiento establecido para internalizar la tarea de aprendizaje. En el mejor de les casos, los componentes ya significativos de la tarea de aprendizaje pueden relacionarse a las ideas unitarias que existen en la estructura cognoscitiva (con lo que se facilita indirectamente el aprendizaje por repetición de la tarea en su conjunto); pero esto no hace de ninguna manera que las asociaciones arbitrarias recién internalizadas sean por sí mismas relacionables como un todo con el contenido establecido de la estructura cognoscitiva, n: tampoco las hace útiles para adquirí: nuevos conocimientos.

Y dado que la mente humana no está diseñada eficientemente para internalizar y almacenar asociaciones arbitrarias, este enfoque permite que se internalicen y retengan únicamente cantidades limitadas de material, y esto sólo después de muchos esfuerzos y repeticiones. Ya hemos señalado el problema que este enfoque crea en los niños que están aprendiendo a leer.

De la misma manera, el mismo hecho de que una idea nueva se vuelva significativa después de ser aprendida significativamente, es de suponerse que se haga intrínsecamente menos vulnerable, que las asociaciones arbitrarias internalizadas, a la interferencia de otras asociaciones del mismo tipo, y de ahí que sea más susceptible de ser retenida. Además, el mantenimiento de esta misma ventaja de relacionabilidad no arbitraria. (gracias al afianzamiento del significado nuevo con su idea establecida correspondiente durante el periodo de almacenamiento) extiende todavía más el lapso de retención.

149

Además, la naturaleza sustancial o no literal de relacionar e incorporar así el material nuevo a la estructura cognoscitiva salva las drásticas limitaciones impuestas por las brevedades de la retención de ítem es y del periodo del recuerdo mecánico en el procedimiento y almacenamiento de información. (Es obvio que puede aprehenderse y retenerse mucho más si se le pide al alumno que asimile únicamente las sustancias de las ideasen lugar de las palabras exactas empleadas para expresarlas.)

La capacidad, característicamente humana, rara el aprendizaje verbal significativo depende, claro, de capacidades cognoscitivas come la representación simbólica, la abstracción. la categorización y la generalización Es la posesión de estas capacidades id que hace posible. a fin de cuentas, el descubrimiento original y el aprendizaje eficiente de conceptos y proposiciones genéricos y, con ello, la adquisición ulterior de la información y las ideas más detalladas y relacionables que constituyen el volumen del conocimiento.

Otra manera de compensar las limitaciones para procesar y almacenar información, del cerebro humano, es la descrita por Millar (1956). Se le denomina fragmentación o comprensión (chunking) y procede de la teoría de la información. La fragmentación se refiere al proceso de reordenar sucesivamente la entrada del estímulo en una "secuencia de fragmentos" más pequeña y organizada más eficientemente. Millar sugiere que la recodificación lingüística es el dispositivo más poderoso que los seres humanos poseen para ampliar la cantidad de información que pueden procesar y recordar, y, por tanto, para adquirir grandes cuerpos de conocimiento.

Miller y Selfridge argumentan en contra de la importancia del significado en el aprendizaje aplicando este tipo análisis, basado en la teoría de la información, al problema de explicar por qué el discurso conexo pero sin sentido se recuerda mejor que las sartas de palabras sin conexión lingüística v la prosa expresiva. En este caso, la compresión se efectúa agrupando (comprimiendo) series de palabras que dependen sucesivamente ranas de otras, en unidades mayores (frases), y luego recordando las frases en lugar de las palabras individuales. En éstas circunstancias, el esquema de recodificación procede de las restricciones contextuales que caracterizan al discurso conectada lingüísticamente, que forman parte de la estructura del lenguaje y que son aprendidas implícitamente por todos los que lo utilizan estas restricciones contextuales se definen en razón de "probabilidades dependientes”, es decir, la dependencia estadística de la elección de una palabra en particular en relación con las palabras que la preceden, o el grado en que la elección de una palabra dada está determinada por las precedentes.

A medida que aumenta la restricción contextual u orden de aproximación al inglés en una secuencia dada de palabras, el aprendizaje se facilita cada vez más. Esto obedece a que el mensaje “preserva las asociaciones de espectro reducido del idioma inglés que son tan familiares para nosotros” (Miller y Selfridge, 1950, pág. 183), y permite, por consiguiente, comprimir o construir frases. “De hecho, cuando las dependencias contextuales de rango reducido son preservadas en el material sin sentido, éste se recuerda con la misma prontitud que el material significativo. Con base en esto, se argumenta que las dependencias contextuales que se extienden a cinco o seis palabras permiten la transferencia positiva, y que en lugar del significado son estas dependencias familiares lo que facilita el aprendizaje” (Miller y Selfridge, 1950, pág.184).

Pero el análisis cuidadosos de estos hallazgos se patentiza que los mecanismos compensatorios como el de comprimir no hacen otra cosas que aumentar la capacidad mecánica del alumno para 150

aprehender y retener información; por ejemplo, Miller y Selfridge demostraron inequívocamente que el material sin sentido, si manifiesta las mismas restricciones contextuales que la prosa potencialmente significativa, se recordará tan fácilmente como el significativo, pero es importante no olvidar que ellos exigieron el recuerdo al pie de la letra de las prosas.

Tal aprendizaje al pie de la letra o por repetición del discurso conexo potencialmente significativo excluye obviamente todas las ventajas del procesamiento y almacenamiento de información del aprendizaje verbal significativo; es superior (de la misma manera que también lo es el aprendizaje por repetición de material conexo sin sentido al aprendizaje por repetición de palabras desvinculadas lingüísticamente tan sólo por el flujo de la secuencia del material conexo se conforma a las restricciones contextuales familiares del lenguaje, que posibilitan la construcción de frases. Por otra parte el verdadero aprendizaje significativo presupone tanto que la tarea de aprendizaje es potencialmente significativa como que el alumno muestra una actitud hacia el aprendizaje significativo.

Así pues, independientemente de cuánto significado potencial sea inherente a un pasaje dado de un discurso conexo, el material se aprenderá todavía por repetición mientras que la actitud del alumno sea la de asimilarlo al pie de la letra. En resumen por sus actitudes hacia el aprendizaje por repetición, los sujetos de este experimento nunca tuvieron una buena oportunidad de demostrar que el aprendizaje significativo del material constituido por prosa fuese superior al aprendizaje por repetición de material sin sentido y lingüísticamente conexo. En consecuencia, no se puede aplicar la conclusión de Miller, de que “son estas dependencias familiares en lugar del significado lo que facilita el aprendizaje” a cualquier otra situación aparte de la artificial en que haya aprendizaje al pie de la letra o por repetición. Adquirir grandes volúmenes de conocimiento es sencillamente imposible si no hay aprendizaje significativo. La coherencia del discurso, lograda por “comprensión”, facilita indudablemente el aprendizaje y la retención; pero a menos que el aprendizaje sea también significativo será muy poco el conocimiento, organizado de cualquier otra manera, que pueda asimilarse.

Es satisfactorio notar una creciente conciencia por parte de los psicólogos entrenados en la teoría conductista de que el significado es una variable importante que influye en la velocidad y en la cantidad del aprendizaje. En un artículo más reciente de Simon (1974), se vuelve a examinar el concepto de una memoria “comprimida” expresado por Miller (1956), junto con los problemas metodológicos que se han encontrado en la investigación tradicional sobre la memoria. Simon reporta en varios estudios, que incluyen datos empíricos, que el tamaño de un “comprimido” de la memoria depende del procesamiento experimental utilizado, de la experiencia previa de los sujetos y del significado del material. Por ejemplo, los grandes maestros y los buenos jugadores del ajedrez pueden recordar la posición de las piezas (de 20 a 25) casi sin errores después de una exposición de 5 a 10 segundos, mientras que los jugadores ordinarios únicamente pueden colocar correctamente media docena de piezas. Sin embargo, esto último es cierto sólo cuando se han utilizado posiciones de un juego real.

Los expertos y los buenos ajedrecistas no son mejores que los aficionados cuando las piezas se colocan al azar sobre el tablero. Estos estudios demuestran claramente la importancia de las variables de la estructura cognoscitiva en el aprendizaje y en la determinación del tamaño del "comprimido" siempre y cuando la tarea de aprendizaje posea el potencial para el aprendizaje significativo. Si el recuerdo al pie de la letra no fuese necesario en estos estudios, la importancia de 151

la variación individual de la estructura cognoscitiva guardaría una relación aún más fuerte con el éxito en el aprendizaje.

Teoría de la asimilación A lo largo de este libro enfatizaremos el proceso de aprendizaje significativo, pues es el proceso más importante que se ha de realizar en el aprendizaje escolar. Desde que estas ideas fueron descritas por primera vez en The Psychoiogy of Meaningful Verbal Learning (Ausubel, 1963) muchas personas interesadas en la aplicación de la teoría del aprendizaje al área escolar, han encontrado útiles los conceptos aquí expresados. Es un poco sorprendente, por lo tanto, que los libros recientes acerca de las teorías del aprendizaje no hagan mención de la teoría presentada en el libro antes mencionado ni de la primera edición de este libro. En parte, la explicación debe residir en las "gafas conceptuales'' (por utilizar un término de Kuhn, '1962) que muchos psicólogos estadounidenses usan y en la consecuente incapacidad para comprender o para aceptar teorías del aprendizaje que no se basan en los conceptos conductistas originales. Por lo tanto, hacemos un gran hincapié en la descripción específica de la teoría de la asimilación que constituye la base en que se apoya este libro.

La teoría de la asimilación pertenece a la familia de las teorías cognoscitivas del aprendizaje que rechazan el dogma conductista de que no se debe especular sobre los mecanismos internos de la mente. La psicología conductista es de naturaleza periférica (comp. Strike, 1974), y determina que sólo los estímulos aplicados y la conducta observable resultante, constituyen los componentes legítimos que merecen estudiarse. En contraste, las psicologías cognoscitivas se ocupan de procesos como la formación de conceptos y de la naturaleza de la comprensión humana de la estructura y sintaxis del lenguaje. Las teorías psicológicas conductistas tienen sus orígenes principalmente de la investigación sobre la conducta animal o de estudios con humanos en los que las tareas de aprendizaje eran, ante todo, de naturaleza mecánica. Dado que los animales no forman conceptos genuinos, y que el aprendizaje de los mismos es esencial para la comprensión humana (comp. Toulmin, 1972), debe ser evidente que las primeras teorías conductistas pueden tener valor para la interpretación del aprendizaje de las especies infrahumanas, pero deben considerarse aún más en una teoría del aprendizaje para que puedan servir de apoyo a las prácticas educativas en las escuelas.

Hasta este punto henos tratado de esclarecer las diferencias entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje por repetición. Los procesos de inclusión, el aprendizaje supraordinado y el aprendizaje combinatorio son procesos cognoscitivos internos y, por tanto, no forman parte de las teorías conductistas del aprendizaje. Hemos hecho hincapié en que la adquisición de información nueva depende en alto grado ce las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognoscitiva y que el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a través de una interacción de la nueva información con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva. El resultado de la interacción que tiene lugar entre el nuevo material que se va a aprender y la estructura cognoscitiva existente constituye una asimilación de significados nuevos y antiguos para formar una estructura cognoscitiva más altamente diferenciada. En las secciones subsecuentes examinaremos con mayor detalle los procesos involucrados en la asimilación de significados nuevos a medida que el aprendizaje significativo prosigue. Las ideas presentadas hasta aquí están resumidas en la tabla 2.2.

152

Tabla 2.2 Formas de aprendizaje significativo según la teoría de la asimilación

1.

Aprendizaje subordinado:

Idea establecida A

A. Inclusión derivativa nueva

α5 α1

α2

α3

α1

En la inclusión derivativa, la nueva información α, es vinculada a la idea superordinada. A y representa otro caso de extensión de A. 'vio se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.

B. Inclusión correlativa

idea establecido

X Nueva --> y

u

v w

En la inclusión correlativa, la nueva información v es vinculada a la idea X, pero es una extensión, modificación o limitación de X. Los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusión correlativa.

2. Aprendizaje superordinado:

Idea nueva A

A

α1

α2

α3

En el aprendizaje superordinado, las ideas establecidas α1 α2 y α3 se reconocen como ejemplos más específicos de la idea nueva A y se vinculan a A. La idea superordinada A se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas.

3. Aprendizaje combinatorio: Idea nueva A-->B-C-D Ideas establecidas En el aprendizaje combinatorio, la idea nueva A es vista en relación con las ideas existentes B, C y D, pero no es más inclusiva ni más específica que las ideas B, C y D. En este caso, se considera que la idea nueva A tiene algunos atributos de criterio en común con las ideas preexistentes.

4.Teoría de la asimilación: La nueva información. es vinculada a los aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognoscitiva, y en el proceso se modifican la información recientemente adquirida y la estructura preexistente. Todas las formas anteriores de aprendizaje son ejemplos de asimilación. En esencia, la mayor parte del aprendizaje significativo consiste en la asimilación de nueva información.

153

LA PEDAGOGÍA OPERATORIA UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA DE LA EDUCACIÓN(*) Trabajos realizados por el equipo del Instituto Municipal de Investigación en Psicología Aplicada a la Educación del Área de Enseñanza del Ayuntamiento de Barcelona, bajo la dirección de Montserrat Moreno Marimón.

Colaboran:

Genoveva Sastre Vilarrasa Carmen Gómez Granell Mercé Bassedas Ballús Rosa Sellarés Viola Joan Fortuny Boladeras Aurora Leal García

Segunda edición: febrero de 1986.

Montserrat Benlloch Burrull Asunción López Carretero Xesca Grau Franch María Dolors Busquets Prat Aurea Líbori Ramos

Editorial Laia/ Barcelona

Introducción Descubrir los misterios del mundo que le rodea es una excitante aventura a la que la humanidad se ha entregado desde que empezó a existir. Debido a su peculiar funcionamiento mental, el ser humano necesita aproximarse al conocimiento de manera parcializada, aislando pequeños fragmentos, tematizando su universo, y creando unidades que, día a día y siglo tras siglo, van reuniéndose en síntesis más amplias que le dan un mayor grado de coherencia y que constituyen nuevos descubrimientos parciales susceptibles, a su vez, de ser integrados en marcos más extensos de conocimiento.

Las diferentes concepciones de la educación que encontramos a lo largo de la historia, reflejan a grandes rasgos el estado en que se encuentra el pensamiento en cada época y en cada sociedad; constituyen aquello que la humanidad .desea conservar en el futuro porque ha tomado conciencia de su validez, aunque muchas veces se resista a eliminar lo que se ha mostrado inoperante. La evidencia de esta inoperancia se realiza mucho más 1986 (incluidas las ilustraciones y el diseño de fácilmente en lo que concierne a contenidos que en lo relativo a su forma de transmitirlos. Los cambios de curriculum escolares se suceden generosamente unos a otros, introduciendo modificaciones en el orden o en la naturaleza, de los conocimientos que deben ser incorporados en el sistema de pensamiento del alumno, sin preocuparse excesivamente de cuál es este sistema ni de qué manera se van a incorporar esos conocimientos.

Una síntesis nueva, que actualmente estamos en disposición de realizar, es la de establecer relaciones intrínsecas entre los conocimientos y la naturaleza misma del pensamiento que los ha hecho nacer. Reunir en un todo el pensamiento científico y la forma de construirlo es una tarea que, aunque presente dificultades, no es imposible de llevar a término. Para ello es necesario salirnos del marco estrecho de la didáctica y contemplar el panorama de las ciencias de nuestro tiempo con la conciencia clara de que los límites que tradicionalmente han constreñido las diferentes disciplinas no son más que el reflejo de nuestras propias limitaciones, y de que las barreras existentes entre lo real y lo posible se desmoronan con el transcurso del tiempo. Y el tiempo sin duda ha transcurrido.

154

Innovar en educación no puede consistir, en modo alguno, en resucitar lo que hace cincuenta años era nuevo y que por circunstancias históricas no pudo evolucionar, sino en incorporar a los trabajos de hoy lo que nos aporta la ciencia de nuestros días. Uno de los más bellos ejemplos de sus avances en el terreno de las ciencias humanas son todos los descubrimientos relativos a las formas como se desarrolla la inteligencia en el niño y en el adolescente, que se originaron con los trabajos de Piaget, Inhelder y sus colaboradores y que, en la actualidad, se han amplificado extendiéndose al campo de la educación y rebasando el marco epistemológico que los vio nacer, enriqueciéndose al transformarse de especulativamente coherentes en socialmente útiles.

Existen dos tipos de conocimientos que deben reunirse en una nueva síntesis. Por una parte aquellos que resultan del avance de las ciencias de nuestro tiempo y que constituyen los contenidos del aprendizaje; por otra, los que resultan de las investigaciones sobre el desarrollo y funcionamiento mental del individuo humano. De esta síntesis nace una forma nueva de enfocar el aprendizaje cuya naturaleza primordial no consiste en retener conocimientos sino en producirlos, producción que no se detiene en el saber académico, sino que se extiende a lo que sobre uno mismo y sobre las relaciones con los demás podemos llegar a entender.

Esta concepción del aprendizaje es la que preconiza la Pedagogía Operatoria que, partiendo de los trabajos de Piaget, ha desarrollado su propio campo de investigación ligado a la problemática de la escuela. Éste trabajo comenzó hace más de una década en Barcelona, con un reducido equipo de investigadores que ha ido evolucionando y ampliándose hasta formar en la actualidad un extenso grupo, cuyo núcleo inicial sigue realizando sus actividades en el marco del actual IMIPAE y se ve enriquecido por las aportaciones de otros colegas que con él colaboran.

El presente volumen constituye una selección de sus trabajos en su mayoría publicados, diseminados entre las páginas de diferentes revistas, casi todas agotadas. Son pequeños puntos aparentemente dispersos, pero que forman parte de una espiral; ésta en cambio, está muy lejos de haberse agotado. Reflejan el trabajo de un equipo que he tenido la suerte de dirigir durante varios años, y con cuya labor me siento plenamente identificada. Todos ellos han sido discutidos en común y esto les imprime la característica de trabajo colectivo, pero al mismo tiempo, la variedad de los temas tratados y el enfoque que se les ha dado, reflejan la originalidad de cada una de las personas que los firman.

Si he tomado la decisión de agruparlos en un libro ha sido respondiendo a la sugerencia de los editores y a las demandas de muchos profesionales de la educación que me han hecho notar la dificultad de reunirlos. Para mí tampoco ha sido fácil hacerlo, aunque por razones distintas. Los necesarios límites de un volumen de este tipo me han obligado a adoptar unos criterios de selección que dejan fuera buena parte de los trabajos del equipo. Todos los artículos han sido revisados por sus autores y en algunos casos modificados para adaptarse mejor a las necesidades y a la intención global de la obra.

El lector encontrará, en una primera parte, una serie de escritos dedicados a planteamientos generales sobre educación que se nos presentaron en cierto momento con carácter de evidencias, produciéndonos asombro el que hubieran permanecido ignorados durante tanto tiempo. Pero sabemos que estaban allí, en la mente de muchos, esperando ser formulados. Sólo su lugar ha cambiado. Ahora están sobre el papel y su espacio se ha dilatado. Algunos ejemplos, tomados de la cara oculta de la realidad escolar, nos ayudan a comprobar su alcance y sus repercusiones.

155

En un segundo apartado aparecen trabajos dedicados al estudio del pensamiento matemático en el niño, con un enfoque crítico sobre el alcance real de los aprendizajes que realiza en la escuela y un análisis de las estrategias intelectuales que desarrolla en la elaboración de las nociones matemáticas «útiles», es decir, aquellas que efectivamente será capaz de utilizar por haberlas integrado a su sistema propio de pensamiento.

La tercera parte está dedicada al lenguaje. En ella se analizan una serie de problemas relativos al aprendizaje de la lectoescritura en los primeros años de escolaridad y se propone un nuevo enfoque para iniciar al niño en el aprendizaje de la lengua escrita, qué requiere de su parte una participación activa y creadora en el proceso de codificar con signos visibles los sonidos del habla.

La cuarta parte recoge una temática amplia y variada que tiene como denominador común el análisis de una serie de aspectos sociales, en el sentido amplio del término, que inciden de manera próxima e inmediata en la educación. No tratamos de hacer. planteamientos sociológicos desde el punto de vista macrosocial ni de estudiar el papel de la escuela dentro de la sociedad, ya que esta óptica última está presente continuamente en el espíritu de los autores, sino más bien de analizar cuáles son las repercusiones concretas -en el ámbito de la educación y del desarrollo de la personalidad del individuo- de algunos aspectos relativos a un determinado tipo de funcionamiento social, entendido como las influencias que ejercen las relaciones interindividuales dentro del grupo y las que ejercen en el individuo determinadas estereotipias y prejuicios de la sociedad en que le ha tocado vivir.

Finalmente, como síntesis concreta de todos los aspectos tratados anteriormente y bajo el denominador común de «Pensar en las aulas», se presentan algunos ejemplos de cómo la Pedagogía Operatoria se aplica en las clases de E.G.B., sustituyendo la parcelación de las materias por unidades con finalidad en sí mismas, que confieren un sentido inmediato, para el niño, a cada de uno de los aprendizajes que realiza.

Monserrat Moreno

156

PROBLEMÁTICA DOCENTE. La aplicación de la psicología genética * en la escuela Montserrat Moreno Ponencia presentada en las Primeras Jornadas Internacionales de Psicología y Educación.

Una de las características de los sistemas de enseñanza actuales es la de contribuir a formar en el individuo un tipo de pensamiento escindido, bipolar, en uno de cuyos polos se sitúan los conocimientos teóricos, desnudados de conexión con la realidad más próxima al individuo, y que se transmiten al alumno desde la escuela primaria hasta la Universidad, y en el otro polo –situado allá, en sus antípodas- se sitúa la conexión con la realidad, eso que llamamos práctica.

La teoría que se transmite en nuestras escuelas y universidades se justifica, la inmensa mayoría de las veces, con otra teoría o con un criterio de autoridad. Rara vez es el sometimiento a una confrontación con la realidad lo que le confiere un carácter de validez o falsedad.

El resultado de ello es que existen como dos planos en el saber individual: el académico, aprendido por transmisión directa de alguien que sabe más -ya sea maestro o libro- y cuya principal utilidad es la de obtener títulos académicos que demuestran que uno sabe, que está en posesión del «saber», y el otro, el construido por cada uno, a pesar de las enseñanzas recibidas, muchas veces, y otras también hay que decirlo- ayudado indirectamente por éstas. La utilidad de este último es la de resolver los problemas -personales, profesionales o inherentes a la práctica científica- que se presentan cotidianamente a cada individuo.

Este último constituye el resultado de una construcción intelectual a la que han contribuido todas las aportaciones del medio.

Las enseñanzas recibidas se aprovechan en una mínima parte, porque el individuo es incapaz de reconocer -ante un problema determinado- la similitud de unos datos concretos con los teóricos aprendidos en las clases.

Esta escisión mental provocada por la educación en el alumno no es más que un fiel reflejo de lo que ocurre en nuestra sociedad y que la enseñanza, con sus métodos, contribuye a mantener. La teoría y la práctica poseen una valoración social diferente -reflejo, sin duda, de las diferentes valoraciones atribuidas al trabajo intelectual y al manual- que conduce a ensalzar los primeros, menospreciando los segundos 3 y que tienden burdamente a cortar un proceso dialéctico natural de enriquecimiento mutuo entre teoría y práctica. La teoría –al menos en el campo de la enseñanza- es la toma de conciencia de los procesos que intervienen en la práctica.

También la ciencia de nuestros días sufre las consecuencias de esta escisión y dentro de las ciencias sociales una de las más afectadas es la pedagogía. *“ 3

Infancia y aprendizajes”, núm. 12, diciembre de 1980.

En ocasiones se producen movimientos reactivos de signo contrario que tienden a menospreciar las explicaciones teóricas de los fenómenos cotidianos, que no enriquecen a ninguno de los dos aspectos y que en definitiva contribuyen a mantener el sistema de escisión.

157

Mientras la psicología –y más concretamente la psicología evolutiva- en las últimas décadas ha experimentado un gran impulso que le ha permitido describir y explicar algunos importantes procesos constructivos en el campo de la inteligencia, de la afectividad, de la socialización, la Pedagogía -con raras excepciones- continúa ajena a estos conocimientos, aplicando métodos muy similares -sobre todo en lo que se refiere a la transmisión de conocimientos- a los que se usaban hace cincuenta años. Si lo comparamos a los avances sufridos por la técnica en este mismo lapso de tiempo en nuestro país, no tenemos más remedio que hablar de estancamiento pedagógico.

Todo intento de cambio precisa de un conocimiento de aquello que se quiere cambiar. Por esta razón vamos a analizar brevemente, con unos cuantos ejemplos, los resultados de los sistemas de enseñanza actuales. Para ello tomemos uno de los campos privilegiados por nuestro sistema escolar, por ser considerado por padres y maestros como aquel en que mejor se ejerce la capacidad de razonamiento del educando: las Matemáticas.

La Matemática tiene supuestamente en la escuela una doble finalidad: ejercitar el razonamiento y proporcionar unos instrumentos intelectuales para la resolución de problemas. Este es el punto de vista del enseñante. Veamos cuál es el punto de vista del alumno, cómo asimila las enseñanzas que recibe y cuál es la utilidad que les atribuye, en momentos distintos de su recorrido escolar.

Realizamos una evaluación tomando cuarenta niños de ocho años, que cursaban 3 ° de E.G.B. en dos escuelas de clase media y enseñanza activa de Barcelona. Se les pidió que añadieran a un conjunto de juguetes colocados frente a ellos unas cuantas unidades más y que explicaran verbalmente el número de elementos que habían reunido y la acción realizada. A continuación, se les pidió que relacionaran lo que acababan de realizar con las sumas que hacían en clase. Una gran mayoría -el 80%- no encontró ninguna relación entre su acción práctica y las operaciones realizadas en clase. Esta experiencia iba seguida de una encuesta, una de cuyas preguntas era: « ¿Para qué sirve sumar?» La mayoría de los niños no atribuían otra finalidad a esta operación que la de realizar los ejercicios escolares. 4 Podríamos pensar que en el 3 ° de E.G.B., cuando sólo llevan dos años haciendo sumas, es demasiado pronto todavía para poder conocer su utilidad, o también que a los niños de esa edad les resulta muy difícil expresarse, pero que en realidad -a pesar de sus respuestas- sí saben para qué sirve y que, sobre todo, con el tiempo irán comprendiendo la utilidad de los conceptos matemáticos.

Con la esperanza de comprobar estas hipótesis, seleccionamos una muestra de cincuenta estudiantes de 1° de B.U.P. procedentes de tres centros.

Se les pidió que resolvieran un problema de probabilidades y otro de combinatoria, ambos extraídos del manual de matemáticas para 1 ° de B.U.P. 3 y que resolvieran dos situaciones prácticas para las cuales necesitaban utilizar razonamientos isomorfos a los requeridos para la solución de los problemas. Se trataba en ambos casos, de aplicar el mismo razonamiento operatorio.

Una gran mayoría de sujetos (37.5 %) resolvieron al menos una de las cuatro pruebas. El 25 % resolvió los dos problemas, y el 27 % las dos pruebas experimentales.

2. Véase G. SASTRE, "La enseñanza de las matemáticas y el aprendizaje de la alienación" (Cap. II).

3. La experiencia se realizó el tercer trimestre del curso y estas nociones las habían trabajado en el primero.

158

A primera vista podríamos pensar que alrededor de un 25 % de los sujetos habían asimilado correctamente estos aprendizajes matemáticos y eran capaces de generalizarlos a situaciones diferentes de las que se presentan en los manuales escolares y en las clases. Si esto fuera así, sólo tendríamos que lamentarnos del bajo porcentaje de individuos capaces de asimilar estos aprendizajes.

Pero los hechos que se pusieron en evidencia son mucho más dramáticos, ya que los dos grupos – el de los que resolvieron los problemas y el de los que resolvieron las pruebas experimentalesestaban constituidos por individuos diferentes. Sólo un 10% eran capaces de resolver ambas situaciones a la vez. La gran mayoría de los alumnos que resolvieron los problemas de matemáticas fracasaron en la aplicación práctica de sus conocimientos y viceversa. Los más dotados para aplicar fórmulas sobre el papel no sabían aplicarlas a la realidad, y los que razonaban sobre hechos reales no sabían traspasar su razonamiento sobre el papel.

Sin embargo, lo más curioso y aleccionador fue el estudio comparativo de los procedimientos utilizados por los alumnos para resolver cada una de las cuatro pruebas. La inmensa mayoría de los que resolvieron los problemas lo hicieron utilizando fórmulas y procedimientos aprendidos en clase, mientras que ni uno solo de los que resolvieron las situaciones experimentales utilizó ningún razonamiento escolar, sino que se valieron de estrategias nada académicas, pero construidas por ellos mismos. Tal como uno de ellos nos dice al preguntarle por el método utilizado: - « La manera en que he pensado aquí, no se parece en nada a la manera de pensar en la clase de matemáticas. Aquí miro, y en cambio en clase aplico unas fórmulas. Lo he solucionado como lo solucionaría cualquiera que no fuera «empollón». Lo he solucionado como lo haría todo el mundo, no por el método científico»...

- ¿Qué es el método científico?

-«No sé si me acordaré... Ya sé, se autodefine por medio de número y fórmulas.»

Y otro alumno nos asegura: - «En Matemáticas o en Física no hay prácticamente nada de raciocinio, porque sólo es aplicar una fórmula y si lo haces correctamente, bien; sino, te tumban. En Física hay problemas que yo los saco por razonamiento, porque la fórmula no la entiendo, pero eso no es más que un razonamiento tuyo particular.»

Al lado de una valoración de los procedimientos académicos («el método científico») hay una autodesvalorización de la propia capacidad de razonar («pero esto no es más que un razonamiento tuyo particular»), que lleva al individuo a confiar más en el pensamiento ajeno que en el propio y a creer más que a pensar. La obediencia intelectual que de ello resulta inhibe la creatividad, la invención y, en definitiva, el desarrollo personal, haciéndole intelectualmente dependiente. Esta es la norma a la que hay que someterse, porque «si no, te tumban», como dice uno de nuestros encuestados.

A la vista de estos resultados, surge el siguiente razonamiento: Las enseñanzas, en la escuela, se imparten con la hipótesis implícita de que lo que se está enseñando no sirve sólo para resolver aquellos problemas concretos que se presentan al alumno, sino que estos no son más que un pretexto para que se ejercite en la aplicación de unos razonamientos matemáticos que luego sabrá generalizar, utilizándolos en situaciones bien diferentes de las escolares, ya que éstas, en la vida 159

real, no se dan prácticamente nunca. Sin embargo, rara vez se preocupa la escuela de medir la «generalizabilidad» de los aprendizajes, sino que, por el contrario, todos los sistemas de evaluación desde la E.G.B. hasta la Universidad, tienden a comprobar la capacidad del alumno para reproducir los aprendizajes en contextos muy similares a aquellos en los que los aprendió. El que sean o no generalizables no parece ser una cuestión digna de interés ni de evaluación. La escuela prepara al alumno para resolver los problemas que le plantea la escuela, pero ¿quién le preparará para resolver los problemas que le plantee la vida?

Afortunadamente, el individuo tiene muchos mecanismos de defensa que le llevan a construir por su propia cuenta, prescindiendo de las fórmulas, un sistema de razonamiento operatorio, paralelo al escolar, y gracias, a él puede resolver los problemas inmediatos que le plantea la práctica, y es el que, en definitiva, le resulta más útil.

Lo adquirido en la escuela forma una superestructura artificial que se desvanece con el tiempo, y mucho más rápidamente de lo que pudiéramos suponer: una parte importante de los sujetos de nuestra muestra (35%) aseguraban, en el tercer trimestre del curso, no recordar o no haber aprendido nunca las nociones matemáticas sobre las que les preguntábamos, y que habían estudiado en el primer trimestre.

-

«No recuerdo lo de las combinaciones; sé los nombres, pero no sé lo que es.»

«Yo no he dado el cálculo de probabilidades, y si lo he dado no me acuerdo de nada.» (Ha resuelto correctamente la .prueba empírica de probabilidades.)

Paralelamente a los problemas, aplicamos a los mismos sujetos una encuesta dirigida a evaluar la importancia que los alumnos atribuyen a las Matemáticas y la utilidad que confieren concretamente al aprendizaje de las nociones de probabilidad y de combinatoria. A la pregunta de: « ¿Crees que el cálculo de probabilidades sirve para algo fuera de la escuela?»

Obtenemos un 80% de respuestas negativas. Algunas son negaciones rotundas, como por ejemplo: «Pienso que lo de la escuela no sirve, pienso que me pone de mal humor, me interesa poco y no me gusta nada.»

Pero este tipo de respuestas son minoritarias. En general, suelen ser más respetuosos con los aprendizajes, como por ejemplo: -

- «A la fuerza tiene que servir, porque, si no, no tiene ningún sentido que lo enseñen. Yo creo que sirve - ¿Para qué?

- «Si. encuentras una amiga tienes muchas posibilidades, puedes elegir ir de paseo, ir al cine o a otros sitios. Hay varias posibilidades.»

Y otro: - «Sirve, pero a mí para nada. Bueno, para saber la probabilidad de sacar un suspenso en la próxima evaluación.»

- ¿Y fuera de la clase?

- «Sólo para cosas absurdas, por ejemplo: si tengo once bolas negras y blancas, hallar la probabilidad de que salga una bola blanca.»

160

Y otro: - «Sí, sí que puede servir.

- ¿Para qué?

- No sé para que... O sea... Puede ser útil pero ahora no se me ocurre para qué... Saber las fórmulas o saber cómo va eso. Bueno, en casa o en la calle no es muy útil, porque nunca vas viendo si tienen probabilidades o no. Tiene que ser para un caso muy concreto.»

- ¿Qué caso concreto?

- «Bueno... ¡Es que fuera de la clase no sirven estas cosas!»

- Así, ¿sirven o no sirven?

- «Pon que no sirven porque como no sé para qué sirven, es que no sirven.»

Y otro: - «Sí, para calcular a ojo; después de haber visto, mirando a ojo puedes saberlo con más precisión.»

Aunque algunos parecen haber tomado conciencia, con el tiempo, de los aprendizajes que hicieron con anterioridad, cómo por ejemplo: - «Cuando era pequeño y hacía ecuaciones pensaba que eran una chorrada y ahora creo que sin ecuaciones no se puede hacer nada.»

- ¿Las ecuaciones para qué sirven? -le preguntamos esperanzados.

- « ¡Hombre, si no sé hacer ecuaciones de primer grado, no puedo hacer las de segundo!»

- ¿Y las de segundo, para qué sirven?

- «Creo que esto es como una cadena. Por ejemplo: para resolver un problema sobre una hipérbole.»

- ¿Y el problema sobre la hipérbole, para qué sirve?

- (Se ríe) «Para agrandar mi cultura, para saber cómo reaccionar, cómo pensar.»

- ¿Puedes precisarlo más?

- «Para aprender a moverme. En esta sociedad hay que tener un poco de cultura.»

- ¿Y la hipérbole?

- « ¡Bueno! La verdad es que sirve para pasar de curso; esta es la verdad, porque por lo demás, no creo que sirva mucho.»

Parece evidente que, para poder continuar asistiendo a clase, el adolescente necesita creer que aquello a lo que dedica la mayor parte de su tiempo tiene una utilidad, aunque se trate más de un acto de fe que de un razonamiento, como nos indica una alumna al preguntarle: - Fuera del colegio ¿puedes utilizar un razonamiento como éste?

- «Sí, de poder, sí; ahora, que lo utilices, ya eso ...

Y para ello es necesario subordinar la propia razón a las razones escolares, como nos dice otro alumno, no sabemos si con orgullo o con resignación: - «En clase no pensamos, utilizamos el método científico.»

La evaluación de los resultados de los sistemas de enseñanza no debe llevarnos a una crítica estéril de la institución escolar, sino más bien a una autocrítica de todos cuantos estamos implicados en el 161

proceso educativo, a un análisis de las causas y a una búsqueda de soluciones, y en esto último la Psicología tiene algunas cosas que aportar.

Análisis de las causas

La escuela tiene como una de sus finalidades la transmisión social de los conocimientos adquiridos por la humanidad a lo largo de su historia, pero esta transmisión no tiene por qué limitarse a ser puramente verbal. Como muy bien dice Piaget: «Todo cuanto enseñamos al niño impedimos que lo invente.» Existen, además de las verbales, otras formas de ayudar al niño a que acceda al conocimiento. Para ello es necesaria conocer los procesos mentales propios de la inteligencia infantil y sus formas particulares de interpretar la realidad para no contrariar su evolución espontánea, sino potenciarla.

Los sistemas actuales de enseñanza no parecen estar encaminados a desarrollar la facultad de elaborar conocimientos, de desarrollar la inteligencia y la personalidad, sino que más bien parecen encauzar todos sus esfuerzos a desarrollar en el niño la capacidad de reproducir los conocimientos elaborados por otros. Se enseña a aplicar un razonamiento prefabricado y se inhibe la capacidad de incitar al niño a que se plantee la pregunta, haciendo con ello innecesaria la búsqueda de soluciones y por tanto, el razonamiento. Sabemos que sólo se realiza el esfuerzo de pensar cuando no hay otro medio más fácil y económico de actuar. Dar fórmulas, definiciones, órdenes, evita al individuo la más difícil tarea de pensar, dejando que otros lo hagan por él, pero ello lleva a la pasividad y al aburrimiento.

La escuela se centra principalmente en la adquisición de conocimientos y de hábitos sociales, pero no en los procesos necesarios para su construcción. Interesa más que el niño dé la «buena respuesta» que el hecho mismo de que sea capaz de elaborar por sí solo una respuesta, aunque ésta sea menos buena.

El aprendizaje se convierte así en una operación contra reloj, en la que no hay tiempo para preguntarse por su utilidad, para qué sirve lo que estamos enseñando, y esto resulta tan penoso para el enseñante como para el alumno. Como consecuencia de ello tampoco hay tiempo para relacionarlo con la realidad, ni tiempo para la comunicación ni para llevar al niño a que reflexione sobre las relaciones interpersonales que se establecen entre él y sus compañeros, o entre él y el maestro.

Las relaciones interpersonales y sociales ocupan una gran parte de nuestro tiempo de adultos, es un aspecto muy importante de nuestra vida sobre el que es necesario reflexionar; sin embargo, en la escuela rara vez se incita a reflexionar sobre estos aspectos. El razonamiento suele reservarse para las materias escolares, y la reprimenda o el castigo suelen terminar de manera tajante con los conflictos interpersonales sin que haya lugar a una reflexión sobre ellos, capacidad de reflexión que el adulto necesitaría utilizar muchas más veces que el teorema de Pitágoras, por ejemplo.

162

La búsqueda de soluciones

El conocimiento verbal de una ley, de una fórmula de una definición, no supone en modo alguno la posibilidad de aplicarlo en todas las situaciones en que sea necesario. La ley, la fórmula o definición son el resultado de un largo proceso de pensamiento del cual constituyen el eslabón final. El enunciado de una ley no ha sido nunca el punto de partida de un descubrimiento científico, sino el punto de llegada, y entre ambos habido un largo recorrido en el que ha sido necesario rechazar muchas hipótesis erróneas que a modo de errores necesarios han contribuido también a clarificar el conocimiento. Tanto el proceso constructivo, como los errores, son elementos necesarios para el conocimiento, y querer suprimirlos es intentar eliminar un recorrido necesario para llegar a un fin.

El conocimiento que no es construido o reelaborado por el individuo no es generalizable, sino que permanece ligado sólidamente a la situación en que se aprendió, sin poder ser aplicado a contenidos diferentes.

Los trabajos realizados en el IMIPAE sobre aprendizaje y generalización y cuya aplicación a la escuela constituye lo que denominamos Pedagogía Operatoria se basan esencialmente en el desarrollo de la capacidad operatoria del individuo que le conduce a descubrir conocimiento como una necesidad de dar respuesta a los problemas que plantea la realidad y que provoca la escuela, para satisfacer las necesidades reales, sociales e intelectuales de los alumnos.

La necesidad de que el niño construya los conocimientos puede parecer una pérdida innecesaria de tiempo cuando pueden transmitirse directamente, ya construidos, ahorrando al alumno todo el proceso; pero experiencias como la que he expuesto al principio muestran claramente que esto no es así, ya que los conocimientos adquiridos de modo mecánico sólo sirven para ser aplicados en situaciones muy semejantes a las que aprendieron y que se olvidan tan pronto como se ha cumplido la finalidad para la que se aprendieron, es decir, pasar unos exámenes.

En cambio, el ejercicio de la capacidad cognoscitiva abre, en el individuo, posibilidades de razonamiento que sí son generalizables, independientemente de los contenidos a los que se apliquen.

Nuestros trabajos sobre generalización han puesto de manifiesto la existencia de unos procesos constantes o estrategias intelectuales que sigue el individuo al generalizar las nociones ya conocidas a situaciones nuevas.

Todo aprendizaje operatorio supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es sólo el nuevo conocimiento lo que se ha adquirido, sino, y sobre todo, la posibilidad de construirlo. Es decir, el pensamiento ha abierto nuevas vías intransitadas hasta entonces, pero que a partir de este momento pueden ser de nuevo recorridas.

Supongamos que la nueva construcción sea toda una serie de razonamientos elaborados por el individuo, que hacen posible la resolución de un problema. El resultado final, la resolución del problema, no es más que el eslabón final y visible del proceso, pero la adquisición más importante para el individuo ha sido la elaboración de toda la serie de razonamientos que han hecho posible la solución, más aún que la solución en sí misma, porque ha adquirido una nueva capacidad.

163

Pero en el momento de generalizar, es decir, de aplicar lo ya conocido a una situación nueva, si la nueva situación es muy similar a la primera en que tuvo lugar el aprendizaje, el individuo reconoce inmediatamente los datos como susceptibles de ser tratados con el procedimiento ya conocido y la generalización actúa por simple transposición del método ya conocido a los nuevos contenidos.

No obstante, cuando los datos de la nueva situación o el contexto en el que ésta se presenta son sensiblemente diferentes a los de la primera, la generalización se presenta entonces como una reconstrucción del procedimiento ya utilizado la primera vez, pero ahora en un nuevo contexto. El individuo debe reproducir el mismo proceso y realizar los mismos tanteos, pero esta segunda vez con mayor agilidad y rapidez que la primera, ahorrándose, en ocasiones, los niveles más elementales del recorrido.

Cuando los dos contextos en que tiene lugar un mismo razonamiento –el inicial y aquél al que se generaliza- son muy distantes entre sí, la generalización procede por reconstrucción metodológica y no por simple transposición. Para que se dé este tipo de generalización resulta evidente que es necesario que se haya dado la primera construcción, de lo contrario, la generalización –es decir, la reconstrucción- es imposible.

En este caso, las fórmulas aprendidas –y no descubiertas- por el individuo no le serán de ninguna utilidad, y sólo puede contar con los recursos de su propio razonamiento.

La consideración del paisaje contextual por el que transcurre un conocimiento determinado nos ha llevado a la noción de lo que denominamos contexto operacional, y que nos facilita la interpretación de los fenómenos de generalización y, en consecuencia, del aprendizaje.

Un razonamiento nunca se ejerce en el vacío, sino que se apoya, por un lado, en los razonamientos anteriores o, si se prefiere, en las operaciones construidas con anterioridad por el sujeto, y por otro lado en las operaciones colaterales que se derivan de la abstracción de los datos que posibilitan su aplicación.

Una operación, o un sistema de operaciones, nunca se dan aislados, sino dentro del contexto de otras operaciones –o contexto operacional- que determina la aplicabilidad de un razonamiento ya conocido.

Forman parte de este «contexto operacional» las operaciones necesarias a la abstracción de los datos sobre los que debe aplicarse un razonamiento ( relaciones verticales) y las operaciones colaterales (relaciones horizontales) que en muchos casos pueden distorsionar una operación que el sujeto realizaría sin dificultad de no existir éstas.

Así, por ejemplo, una tarea aparentemente sencilla, como seleccionar de un conjunto de elementos de diferentes formas, tamaños y colores; todo aquello que poseen una determinada propiedad –por ejemplo, color rojo- presenta dificultades para un niño de tres años y medio, pero a los cinco años, cuando normalmente ya lo resuelve sin ninguna dificultad, recaerá en los mismos errores del niño de tres años y medio si le pedimos que realice simultáneamente dos colecciones definidas por dos propietarios diferentes. El conjunto de abstracciones necesarias para la selección de los elementos de la primera colección distorsionará la segunda y viceversa.

164

El cambio de contexto operacional es lo que impide que la generalización sea inmediata. Únicamente lo es cuando el nuevo contexto operacional no varía sustancialmente del primero en que se realizó el aprendizaje, o sólo introduce pequeñas variaciones contextuales. En caso contrario, la reconstrucción debe partir de un nivel tanto más elemental cuanto más distinto es el nuevo contexto operacional, es decir, cuanto más complicadas son las abstracciones u operaciones que lo constituyen.

Cuando la generalización actúa reproduciendo los procesos constructivos de la noción o nociones en cuestión, necesita un cierto tiempo para su reconstrucción y es después, gracias a ello, aplicable sin necesidad de reconstrucción a un campo más amplio, generando a la vez la posibilidad de ser aplicado, esta vez con reconstrucción, a contextos operacionales de dificultad mayor, que antes le estaban vedados. Es decir, cada nueva reconstrucción posibilita una extensión mayor en el campo de aplicación de un conocimiento.

La generalización, entendida como una reconstrucción metodológica en nuevos contextos operacionales, necesita, para producirse, que el individuo haya construido por sí mismo el conocimiento, pues de no ser así es evidente que no podrá reconstruirlo.

El papel del maestro

Al llegar aquí surge una pregunta inevitable: si el niño debe ser el artífice de su propio razonamiento y nadie puede sustituirlo en este proceso ¿cuál es, entonces, la función del maestro? ¿Debe éste esperar a que el niño evolucione espontáneamente y que llegue sin duda alguna a descubrir por sí mismo los conocimientos que hasta ahora le suministraba la escuela?

A esta pregunta hay que responder con un no rotundo. Veamos, bajo nuestra concepción, cuál es el papel del maestro.

Ante todo, es necesario plantearse una organización institucional de la escuela que permita dar cauce a las iniciativas del niño a través de asambleas y consejos de clase, en los que los propios niños elijan los temas que desean tratar. Partiendo de ellos el maestro debe provocar situaciones en las que los conocimientos se presenten como necesarios para alcanzar las finalidades concretas elegidas o propuestas por los niños. Los conocimientos de matemáticas, de geografía, de ciencias, etc., se convierten entonces en instrumentos para realizar las actividades elegidas y cobran un carácter de necesidad y no de gratitud. Para alcanzar estos conocimientos que el niño asume como útiles, el maestro propone actividades concretas que llevan al alumno a recorrer todas las etapas necesarias en la construcción de un conocimiento, contrastando continuamente los resultados que el niño obtiene o las soluciones que propone con la realidad y con las opiniones o soluciones encontradas por los demás niños, y creando situaciones-contraste que obliguen al niño a rectificar sus errores cuando éstos se produzcan.

El conocimiento de las etapas evolutivas en la construcción de cada conocimiento se presenta, entonces, como imprescindible para todo educador, y es aquí donde el psicólogo tiene mucho trabajo que realizar.

165

Gracias a los trabajos de la Psicología Genética, conocemos la existencia de una génesis en las nociones matemáticas, físicas, sociales, etc., en el niño. Sin embargo, las nociones estudiadas no agotan ni mucho menos el campo de todas las tratadas en la escuela. Es necesario ampliar el campo de estos estudios y, sobretodo, buscar procedimientos de aprendizaje que respeten y vayan en el mismo sentido de la evolución natural del niño.

Este es uno de los campos fundamentales de investigación del IMIPAE. La metodología de los trabajos que se realizan en este Instituto consiste en seleccionar los conceptos fundamentales del aprendizaje escolar y estudiar su génesis, mediante el método transversal, viendo cómo evolucionan en niños de edades consecutivas hasta que la noción es adquirida. Se utilizan sistemáticamente muestras de niños de escuelas con métodos pedagógicos diversos y procedentes de medios socioeconómicos también distintos, para observar las influencias del medio en el desarrollo de los conocimientos. Una vez establecida la génesis de la noción estudiada, se elabora un método de aprendizaje teniendo en cuenta la evolución de los conocimientos y las estrategias intelectuales utilizadas por los niños. El método así elaborado se aplica experimentalmente a un reducido grupo de alumnos, realizándose, a la vez, un análisis cualitativo y cuantitativo de los resultados. Una vez introducidas las modificaciones oportunas, se aplica a una clase experimental y se miden los resultados obtenidos, comparándose éstos con los reseñados por las diferentes muestras en el estudio inicial.

Los resultados son difundidos en los cursos de reciclaje y de formación de maestros en Pedagogía Operatoria y, finalmente, publicados. La mayoría de las experiencias son filmadas en «vídeo-tape» para facilitar su difusión.

Consideramos que la función del psicólogo escolar ha de ser la de auxiliar del maestro, ayudándole con las técnicas que le son propias a mejorar los sistemas de enseñanza. Aunque es imprescindible la función del psicólogo en la escuela para detectar la problemática de los niños con dificultades escolares, creemos que no debe limitarse a esto su papel, porque muchas veces las dificultades escolares no son otra cosa que. las dificultades que tiene la escuela para adaptarse, al niño y una estrecha colaboración entre maestro y psicólogo puede paliar ambos tipos de dificultades.

166

La teoría de Piaget y la enseñanza • Montserrat Moreno La ciencia y la técnica han experimentado en las últimas décadas una poderosa evolución que ha incidido en la transformación de las formas de vivir de los individuos de nuestra sociedad. Sin embargo, no todos los descubrimientos tienen un mismo ritmo de aplicación en una práctica inmediata. Generalmente, los relativos al campo de la técnica, suelen explotarse más rápidamente que los relativos al campo de las ciencias, dada la rentabilidad de la utilización de aquellas en las sociedades de, consumo. Dentro de estos últimos, los que conciernen a las ciencias humanas se aplican aún con mayor lentitud. Si comparamos, por ejemplo, los medios de transporte utilizados hace 40 años con los actuales, veremos que las transformaciones que han sufrido no corresponden en absoluto a los cambios que se han operado, en el mismo período de tiempo, en los sistemas de enseñanza, que parecen haber vuelto la espalda a los descubrimientos científicos como si el dedo de la sociedad los hubiera castigado a perpetuidad de cara a la pared de un aula repleta de viejas fórmulas inamovibles.

Los descubrimientos en el campo de la Psicología se han ido multiplicando hasta constituir un amplio sistema explicativo del desarrollo infantil. En este sentido, los trabajos realizados por Piaget y su escuela constituyen la mayor aportación que existe hasta el presente al conocimiento de la evolución de la inteligencia del niño.

La Pedagogía necesita incorporar a sus métodos los conocimientos que nos aporta la Psicología de la Inteligencia para racionalizar la enseñanza. No es lógico que sabiendo que el pensamiento infantil tiene unas formas de evolución y unos sistemas propios de aprendizaje, la escuela se empeñe en conducirle por otros derroteros, ajenos a su forma de funcionamiento, válidos quizá para el adulto pero que dificultan la comprensión en el niño contradiciendo su actividad espontánea.

La imposición de unos conocimientos no comprendidos por el niño lleva a éste a memorizarlos, a repetirlos mecánicamente. La única utilidad de los conocimientos mecanizados es la de permitir al niño superar unas pruebas que le dan acceso a un curso superior. Nada más. Estos conocimientos no los puede integrar a su práctica inmediata ni modifican su actuación cotidiana, porque su cotidianidad no está hecha de actos memorísticos sino de prácticas concretas, de actos que cumplen una finalidad.

Estos conocimientos permanecen amontonados en un armario que sólo hay que abrirlo cuando el profesor pregunta, cuando es necesario dar la «buena respuesta» para demostrar que uno «sabe».

Cuando hay que resolver un problema real, el niño echa mano de su propio sistema de pensamiento, éste que ha elaborado al margen de la escuela. Así, por ejemplo, cuando un niño de siete años quiere transmitir un mensaje escrito a un compañero para indicar el número de caramelos que hay sobre la mesa, considera más adecuado, para que el niño lo entienda, expresarlo con un dibujo que utilizar las cifras, a pesar de que en clase está utilizando continuamente las cifras para realizar operaciones y resolver problemas.

•

“Cuadernos de Pedagogía”, núm. 27, marzo 1977.

167

La teoría de la inteligencia de Piaget

Según Piaget, la inteligencia es el resultado de una interacción del individuo con el medio. Gracias a ella, se produce, por parte del individuo, una asimilación de la realidad exterior que comporta una interpretación de la misma. Las formas de interpretar esta realidad no son iguales en un, niño de seis años, en uno de diez, o en un adulto. Cada uno de ellos tiene unos sistemas propios de interpretación de la realidad que Piaget denomina «estructuras del pensamiento».

Así, por ejemplo, si a un niño de cinco años le mostramos dos recipientes de cristal idénticos en cada uno de los cuales hemos introducido la misma cantidad de líquido, el niño, juzgando por la igualdad de los niveles del líquido, dirá que hay la misma cantidad en uno que en otro.

Si; a la vista del niño, vertemos todo el contenido del recipiente en un tercero mucho más alto y estrecho, de manera que el nivel del líquido se eleve mucho más que en los dos anteriores, nos asegurará que la cantidad de líquido ha aumentado y que hay más en el tercero que en el primero qué no hemos tocado, a pesar de haber visto que no hemos añadido nada.

Un niño de diez años, en cambio, nos asegurará que la cantidad de líquido no ha variado y que el aumento del nivel se ve compensado por una disminución de la anchura del recipiente que lo contiene.

El niño de cinco años; que se encuentra en el estadio preoperatorio, sólo tiene en cuenta un dato perceptible -el aumento de nivel- pero es incapaz de establecer una proporción compensatoria entre las dos dimensiones (altura y anchura del líquido) que anule la aparente diferencia.

Este niño realiza una asimilación de los datos perceptibles, pero esta asimilación es deformante por la incapacidad de establecer un determinado tipo de relaciones entre todos los datos que percibe.

Pero a partir del momento en que, gracias a la experiencia y a la madurez del individuo, surge una contradicción entre diferentes apreciaciones que hace el mismo niño, éste se ve obligado a modificar sus esquemas interpretativos de la realidad y accede a otro sistema más evolucionado de pensamiento. A este proceso Piaget lo denomina acomodación.

Experiencias de aprendizaje 4 realizadas en este sentido demuestran que decirle al niño, por ejemplo, que la cantidad de líquido es la misma puesto que no hemos añadido ni quitado, e incluso realizar el trasvase repetidas veces, no modifica en el niño del estadio más elemental sus convicciones, puesto que seguirá apoyando su razonamiento en un solo dato de entre todos los posibles y éste dato -la variación del nivel- seguirá siendo percibido por él a pesar de las afirmaciones del adulto.

Sólo la toma de conciencia de un nuevo dato que contradiga su primera afirmación modificará su razonamiento. Pero esta toma de conciencia debe realizarla el propio niño. El adulto puede ayudarle pero no sustituirle en este proceso inalienable.

Véase GRECO y PIAGET, "Apprentissage et connais-sance". Vol. 1 de Études d'Epistémologie génétique, PUF, 1954 - MORF, SMEDSLUND, WIHN-BANG, WOHLWILL L'apprentissage des structures logiques. Vol. 9 de E.E.G., PUF 1959.

-- INHELDER, SINCLAIR y BOVET, Apprentissage e structures de le connaissance, PUF 1974. “ 4

168

La aplicación de la teoría de Piaget a la escuela

La escuela es la institución encargada de transmitir la cultura y las formas de comportamiento aceptada; por la sociedad, pero ha creado canales distintos para la transmisión de los conocimientos científico-técnicos y de los sociales.

Mientras que los primeros intentan ser presentados por medio de razonamientos que los explican, los segundos se presentan como principios independientes del razonamiento y no alterables por éste. Pero tanto unos como otros se enseñan como si fueran productos terminados y a punto de ser consumidos por el alumno, sin necesidad de elaboración alguna. La definición precede a la explicación, la fórmula a su demostración y el enunciado de una ley a su comprobación.

Piaget ha demostrado, sin embargo, que en la génesis del conocimiento, la acción del niño precede a la concienciación de la misma y que las explicaciones que recibe del adulto son asimiladas por sus propios sistemas de comprensión y deformadas por ellos. Si el maestro escuchara al niño, en lugar de hablar de él, se daría cuenta de que las nociones que este último posee son muy diferentes de las del adulto y que bajo una misma palabra se esconden significados distintas para uno y para otro.

Así, por ejemplo, para un niño de siete años «normalmente» escolarizado, la palabra «conjunto» significa una redonda y admite que la palabra «mueble» pueda aplicarse también a una cuchara de madera porque es de madera al igual que muchos muebles. Para uno de seis años, por ejemplo, una gallina no es un ave «porque casi no vuela» y su hermano deja de ser su hermano si se va a vivir a un país lejano.

Las palabras del adulto no pueden ser, por tanto, el instrumento básico en el que se apoya la enseñanza.

Como alternativa a los sistemas de enseñanza tradicionales ha surgido la Pedagogía Operatoria, que recoge el contenido científico de la Psicología Genética de Piaget y lo extiende a la práctica pedagógica en sus aspectos intelectuales, de convivencia y sociales. Según el científico suizo, el niño organiza su comprensión del mundo circundante gracias a la posibilidad de realizar operaciones mentales de nivel cada vez más complejo, convirtiendo el universo en operable, es decir, susceptible de ser racionalizado. La construcción de las estructuras operatorias del pensamiento posibilita la comprensión de los fenómenos externos al individuo.

La Pedagogía Operatoria ayuda al niño para que éste construya sus propios sistemas de pensamiento. Los errores que el niño comete en su apreciación de la realidad y que se manifiestan en sus trabajos escolares, no son considerados como faltas sino como pasos necesarios en su proceso constructivo.

La construcción intelectual no se realiza en el vacío sino en relación con su mundo circundante, y por esta, razón la enseñanza debe estar estrechamente ligada a la realidad inmediata del niño, partiendo de sus propios intereses. Debe introducir un orden y establecer relaciones entre los hechos físicos, afectivos y sociales de su entorno. Las materias escolares como las matemáticas, el lenguaje, etc., no son finalidades en sí mismas sino instrumentos de los que el niño se vale para satisfacer sus necesidades de comunicación y su curiosidad intelectual, y por ello debe reconocerlos

169

y utilizarlos, pero su aprendizaje no se hace desligado de una finalidad. Cualquier tema elegido por los niños da lugar a su utilización y aprendizaje.

Las relaciones interpersonales, la autonomía de los niños para elegir sus propias formas de organización dentro de la escuela, constituyen un proceso de aprendizaje social tan importante como el de las materias escolares. La eliminación del autoritarismo del maestro no puede dar lugar a un vacío organizativo que llevaría al caos y a la desorganización; debe ser sustituido por una organización que proceda de los mismos niños. Esta organización social, al igual que la intelectual, no es innata sino que constituye un potencial que evoluciona en diálogo con el medio y que la escuela puede inhibir al asumirla enteramente el maestro, recurriendo al autoritarismo y a la represión, o que puede, por el contrario, desarrollar mediante un aprendizaje que tiene una génesis propia y que debe realizar unos pasos necesarios para su construcción.

La Pedagogía Operatoria estudia esta génesis individual y colectiva para favorecerla y desarrollarla al igual, que los demás procesos intelectuales y sociales del desarrollo infantil.

La teoría de Piaget no nos ofrece únicamente un instrumento de análisis y conocimiento del desarrollo de las facultades intelectuales humanas, sino que puede aplicarse al estudio de todo tipo de aprendizaje. Basta para ello contemplarla con una actitud abierta, actitud imprescindible en todo enseñante si quiere transmitir a sus alumnos la posibilidad de enjuiciar libremente el universo que les rodea y no imponerles sus propios puntos de vista necesariamente limitados.

Qué es la pedagogía operatoria * Montserrat Moreno Sabemos que todo cuanto explicamos al niño, las cosas que observa, el resultado de sus experimentaciones, es interpretado por éste, no como lo haría un adulto, sino según su propio sistema de pensamiento que denominamos estructuras intelectuales y que evolucionan a lo largo del desarrollo. Conociendo esta evolución y el momento en que se encuentra cada niño respecto a ella, sabemos cuáles son sus posibilidades para comprender los contenidos de la enseñanza y el tipo de dificultad que va a tener en cada aprendizaje.

Los estudios realizados sobre la génesis o pasos que recorre la inteligencia en su desarrollo nos informan también sobre su funcionamiento y los procedimientos más adecuados para facilitarlo. Así, por ejemplo, sabemos que el pensamiento procede por aproximaciones sucesiva, se centra primero en un dato, luego en más de uno de manera alternativa pero no simultánea, cuando considera uno olvida los demás y estas centraciones sucesivas dan lugar a contradicciones que no son superadas hasta que se consiguen englobar en un sistema explicativo más amplio, que las anula.

Las explicaciones del profesor, por claras que sean, no bastan para modificar los sistemas de interpretación del niño, porque éste los asimila de manera deformada. Veamos un ejemplo extraído de un diálogo entre un adulto y dos niñas de diez años. *

“Cuadernos de pedagogía”, núm. 78, junio 1981.

170

Adulto. - ¿La tierra se mueve?

Clara. - Sí, tiene dos movimientos, uno de rotación sobre sí misma y otro de traslación alrededor del sol.

A. - ¿Qué forma tiene?

Marta. - Es redonda, pero no como una pelota sino un poco chafada por arriba y por abajo. Nos lo han explicado en clase.

A. - ¿Y las personas dónde están? (les entrega una bola de plastilina).

M. - Por todo esto, por aquí ...(señala la superficie).

A. - Los que están aquí (hemisferio sur), ¿cómo es que no se caen?

M. - Porque no, porque hay una capa que los aguanta.

A. - ¿Qué capa?

M. - Bueno, no sé muy bien, me parece que se llama gravedad... sí, eso, gravedad. Está todo por aquí, rodeando la tierra para que la gente no se caiga.

A. - ¿Está encima o debajo de las personas?

M. - ...está por aquí... encima, porque las aguanta.

C. - ¡Anda, no! si estuviera encima ¿no ves que las aplastaría? ¡Tiene que estar debajo!

M. - Si está por debajo ¿Cómo quieres que las aguante?

C. - ¡Y si está por encima las aplasta! ¿Cómo quieres que las aplaste?

M. - Bueno... no, lo que pasa es que la gravedad aguanta la tierra y las personas se aguantan solas porque están encima.

A. - ¿Encima de qué?

M. y C. - (A coro) ¡De la Tierra!

A. -- ¿Pero aquí vive gente? (hemisferio sur).

M. - Sí, aquí también vive gente............................................... (sigue una larga discusión sobre la forma de la Tierra, en la que María acaba afirmando que tiene forma de disco).

C. - ¡Que va! Yo lo he visto en la tele y es redonda ¡toda redonda!

M. - Sí, es que hay como unos huecos y dentro están los países.

A. -¿Quieres hacerlo con la plastilina? (Marta toma la bola y realiza una extensa hendidura en la parte superior).

M. - Aquí, por todo esto de aquí (señala el interior de la hendidura y sus paredes) están los países.

España... Francia... y los demás países.

A. - ¿Entonces no es redonda?

C. - ¡Sí, sí que es redonda porque yo la he visto por la tele y es redonda!

M. - ¡Tú es que tienes la tele en el coco! ¡Claro que es redonda, pero los países están aquí! sino ¿Cómo quieres que se aguanten?

C. - No, si yo estoy de acuerdo contigo, si se tiene que aguantar, pero en la tele...

M. - ¡Y dale con la tele! Mira si están por aquí se pueden aguantar, sino ¡es que se caen! ¿Qué no lo ves? ¡Se caen!

Sigue la discusión sin llegar ese día a una explicación que integre los datos contradictorios.

Comprender no es un acto súbito, sino el término de un recorrido que requiere un cierto tiempo, durante el cual se van considerando aspectos distintos de una misma realidad, se abandonan, se vuelven a retornar, se confrontan, se toman otros despreciando las conclusiones extraídas de los primeros porque no encajan con las nuevas hipótesis, se vuelve al principio tomando conciencia de la contradicción que encierran y finalmente surge una explicación nueva que convierte lo 171

contradictorio en complementario. El proceso seguido -con los errores cometidos- no se retiene, pasa a lo inconsciente, sólo se toma conciencia de su resultado: el nuevo conocimiento y la forma correcta (o la que creemos tal) de razonar que nos ha llevado a él. Se ha abierto un camino nuevo que puede reanudarse cuando sea necesario, un camino que no existía antes. Lo importante no es sólo la nueva adquisición sino el haber descubierto cómo llegar a ella. Esto es lo que permite generalizar.

Así evoluciona el pensamiento del niño y así también ha evolucionado el pensamiento científico. En las explicaciones del universo, por ejemplo, han aparecido interpretaciones diversas, fruto de la dificultad de integrar observaciones aparentemente contradictorias. Así Aristóteles sostenía que la Tierra estaba inmóvil en el centro del Universo y que los cuerpos celestes giraban a su alrededor movidos por esferas concéntricas, pero él sabía muy bien que de ser así, los planetas estarían siempre en la misma distancia de la Tierra y no los veríamos variar de tamaño, cosa que no ocurre.

Sin embargo se negaba a tenerlo en cuenta. Heráclides de Ponto, miembro de la famosa Academia de Platón, aseguró que la Tierra no estaba inmóvil sino que giraba en torno a su eje y que Venus y Mercurio no giraban en torno a nuestro planeta sino alrededor del Sol. Pero estas ideas no fueron aceptadas porque rompían con las hipótesis existentes que en cambio, explicaban otros fenómenos.

Hay una gran facilidad en ignorar los hechos que no convienen. Hubo que esperar unos cuantos siglos para que con Copérnico, resurgieran las teorías heliocéntricas pero más tarde Galileo tuvo que retractarse de haber afirmado que la Tierra se movía. Había otros puntos de vista que se oponían a ello y no sólo basados en creencias religiosas sino también de tipo científico. En aquella época se creía que el aire ocupaba todo el universo, si la tierra se movía, un viento huracanado la tenía que azotar de manera permanente y esto evidentemente, no ocurría. Era más cómodo negar su movimiento.

Pero las evidencias son peligrosas. Aristóteles negaba la existencia del vacío porque, de existir, aseguraba un cuerpo que se desplazara con movimiento rectilíneo seguiría moviéndose sin detenerse jamás y esto evidentemente era imposible, luego el vacío no podía existir.

Esto no debe sorprendernos ¿Acaso hoy día no nos negamos también a aceptar aquello que nos obligaría a modificar nuestras creencias o nuestros hábitos? ¿No ocurre algo de esto en pedagogía? ¿Es el niño capaz de inventar?

No se pueden formar individuos mentalmente activos a base de fomentar la pasividad intelectual. Si queremos que el niño sea creador, inventor, hay que permitirle ejercitarse en la invención. Tenemos que dejarle formular sus propias hipótesis y, aunque sepamos que son erróneas, dejar que sea él mismo quien lo compruebe, porque de lo contrario le estamos sometiendo a criterios de autoridad y le impedimos pensar. En esta comprobación se le puede ayudar planteándole situaciones que, contradigan sus hipótesis, sugiriéndole que los aplique a situaciones en las que sabemos que no se van a verificar, pidiéndole que aplique su razonamiento a casos diferentes etc., pero nunca sustituyendo su verdad por la nuestra.

El niño tiene el derecho de equivocarse porque los errores son necesarios en la construcción intelectual, son intentos de explicación, sin ellos no se sabe lo que no hay que hacer. La historia de las ciencias es tanto la historia de los errores de la humanidad como la de sus aciertos, y han sido 172

tan importantes para el progreso los unos como los otros. El niño debe aprender a superar sus errores, si le impedimos que se equivoque no dejaremos que haga este aprendizaje.

Inventar es, pues, el resultado de un recorrido mental no exento de errores. Comprender es exactamente lo mismo, porque es llegar a un nuevo conocimiento a través de un proceso constructivo.

El profesor debe evitar que sus alumnos creen dependencias intelectuales. Debe hacer que comprendan que no sólo puede llegar a conocer a través de otros (maestros, libros etc.) sino también por sí mismo, observando, experimentando, interrogando a la realidad y combinando los razonamientos. Puede crear, en matemáticas sus propias formas de operar ya en los primeros cursos de E.G.B., partiendo de acciones de reunir y separar, de poner en correspondencia múltiple y de repartir, después de hacerlo con objetos puede inventar formas de representarlo gráficamente y puede llegar a descubrir sistemas de cálculo. Debe enfrentarse al problema, debe sentir su necesidad. Y antes de que le den una solución, debe encontrar la suya propia, aunque sea menos económica.

Puede crear en el campo del lenguaje. Desde preescolar puede inventar signos que representen sonidos, sencillos códigos que le harán comprender el carácter convencional de nuestro sistema de escritura, las diferencias que existen entre ésta y el dibujo -el niño pequeño cree que las letras guardan alguna relación con la forma o el tamaño de los objetos que representan- y cómo los signos de la escritura representan los sonidos del habla y no los objetos a los que se refiere. Inventar quiere decir enfrentarse a un problema y encontrar una solución, lo cual permite entender otras soluciones diferentes. El hecho de comprobar que existe, más de una solución a cualquier problema aunque no todas sean igualmente económicas, agiliza el pensamiento e impide la rigidez mental que lleva a considerar que el saber es uno e inmutable.

Cualquier tema de trabajo es un campo vastísimo para la creación. El campo de las ciencias es quizá en el que se muestra con mayor claridad, pero es necesario que el alumno esté motivado para ello.

Cómo surge el interés

El interés por conocer es tan consustancial al niño como la actividad. No se trata de buscar fórmulas sofisticadas para que el niño actúe; él siempre está actuando, lo que ocurre es que no siempre lo hace de la manera que el adulto quiere y pensamos a veces que es el niño el que debe adaptarse a lo que a aquél le interesa. Pero ¿Por qué no pensar lo contrario?

El niño tiene indudablemente una curiosidad y unos intereses; es necesario dejar que los desarrolle.

Los niños son quienes deben elegir el tema de trabajo, lo que quieren saber. Para llegar a conocer cualquier cosa, son necesarios unos instrumentos que llamamos contenidos de la enseñanza, ellos serán quienes ayuden al niño a conseguir sus objetivos. Pasarán de ser una finalidad en sí mismos a ser un medio y dejarán de ser para el niño algo gratuito que sólo sirve para pasar de curso.

Pero los intereses de cada niño deben articularse con los demás. Será necesario que se pongan de acuerdo, que aprendan a respetar y a aceptar decisiones colectivas después de haber tenido

173

ocasión de defender sus propios puntos de vista. Ello constituye un aprendizaje para la convivencia democrática.

Tanto la elección del tema de trabajo, como la organización de las normas de convivencia, se realiza, en las clases de Pedagogía Operatoria, a través del consejo de clase, formado por todos los niños y el maestro, que tiene voz y voto en ellas. Pero las decisiones no se toman al azar, sino que hay que aportar argumentos. Al proponer un tema de trabajo hay que explicar en qué consiste y decir cómo se piensa trabajar.

No se puede proponer un tema imposible de llevar a cabo: es necesario precisar el método a seguir y hay que indicar el porqué de la elección; no se puede pedir a los demás que realicen algo sin que sepan el porqué. Elegir un tema puede llevar más de un día. Durante este tiempo se busca documentación, se discute, se piensa, se realizan visitas. Es algo muy importante dentro del trabajo escolar porque una vez elegido existe el compromiso de llevarlo a cabo y este compromiso puede durar días, semanas o incluso meses.

Los consejos de clase cumplen además la función de órgano regulador de la conducta. Las normas de convivencia no son gratuitas, se han elegido en función de una necesidad y han sido aceptadas por todos, luego es preciso cumplirlas. Si esto no ocurre hay que averiguar qué es lo que no funciona. Ello se hace mediante un análisis de la situación creada y de las motivaciones que han llevado a entorpecer el funcionamiento colectivo.

Los problemas de relaciones interpersonales son tratados con la misma seriedad y atención que cualquier tema de trabajo. Es necesario pensar y razonar para conocer las causas, porque conocerse a sí mismo, las propias reacciones, conocer a los demás, saber cuáles son sus problemas, como responden a nuestra manera de actuar, es tanto o más importante que aprender matemáticas o historia.

Estos son, esquemáticamente, los ejes en torno a los que gira la Pedagogía Operatoria. Operar -de aquí su nombre- significa establecer relaciones entre los datos y acontecimientos que suceden a nuestro alrededor, para obtener una coherencia que se extienda no sólo al campo de lo que llamamos «intelectual» sino también a lo afectivo y social. Se trata de aprender a actuar sabiendo lo que hacemos y por qué lo hacemos.

La libertad consiste en poder elegir y para ello hace falta conocer las posibilidades que existen y ser capaz de inventar otras nuevas Si simplemente pedimos al niño que haga «lo que quiera», lo estamos dejando a merced del sistema en que está inmerso que tenderá a reproducir.

Es necesario ayudarle a que construya instrumentos de análisis y a que sea capaz de aportar nuevas alternativas, después él decidirá.

174

Las principales etapas del desarrollo intelectual en la escuela * Montserrat Moreno El Pensamiento Intuitivo (Parvulario)

El niño es un investigador por naturaleza, si entendemos por investigación los procedimientos que llevan a descubrir nuevos conocimientos. Si el niño no investigara no llegaría a conocer jamás el comportamiento de los objetos que le rodean: no sabría que los cuerpos caen, que puede lanzar objetos a distancia, que puede atraer hacia sí el juguete lejano valiéndose de un instrumento intermediario, que los sólidos y los líquidos se comportan de manera diferente, que existen cuerpos duros y blandos, que unos pesan demasiado para que él los pueda levantar y que con otros puede hacerlo sin ningún esfuerzo, que los objetos se ven de manera diferente según el lugar en que se sitúa respecto a ellos, que se empequeñecen y agrandan por efectos de distancia, y tantas y tantas cosas más que nosotros adultos, también tuvimos que descubrir en una época muy remota de nuestra infancia. Cuando las cosas no tenían todavía nombres exactos y precisos, cuando la ley, la definición y la fórmula eran algo inimaginable, existían ya la experimentación y el conocimiento, como consecuencia directa de las acciones.

A partir de los dos años, al final del período sensoriomotor –durante el cual el niño descubre entre otras muchas cosas la coordinación de sus propios movimientos- desarrolla espontáneamente una serie de estrategias experimentales: deja caer y lanza objetos para analizar sus trayectorias, averigua si ruedan, si se deslizan, si rebotan, si se mueven por sí mismos, si mojan..., es decir, analiza sus diferentes propiedades inmediatas perceptibles, investiga su comportamiento y ello le proporciona, a nivel puramente práctico, una base sobre la que se apoyará, años más tarde, el conocimiento científico.

Estas intuiciones primarias, derivadas de las acciones, son verdaderas construcciones intelectuales –y no ideas innatas- que requieren un ejercicio para desarrollarse. En el período intuitivo, que transcurre entre los dos y los seis años, el niño irá reconstruyendo a nivel representativo estos descubrimientos, ampliándolos con nuevas observaciones e inventando explicaciones teñidas de animismo, para los fenómenos naturales que observa. Así, por ejemplo, creerá que los lagos, mares y montañas los han hecho los hombres, que se hace de noche porque una gran nube negra cubre la tierra, que la luna nos sigue de noche a todas partes donde vamos, que la lluvia se produce porque alguien deja caer el agua desde el cielo o que una bola se desliza por un plano inclinado situado frente a él, porque quiere ir a parar a sus manos.

La constatación de los fenómenos físicos da lugar a interpretaciones personalistas, que dotan de voluntad a los objetos, pero lo importante en este período, de cara a la construcción de un razonamiento operatorio posterior, es la constatación misma de los fenómenos, el que descubra y observe el comportamiento de los objetos. Las explicaciones causales se equilibrarán más tarde, como consecuencia de la aparición de las operaciones intelectuales (a partir de los 6-7 años). Estas operaciones se construyen gracias a la regulación interna de los esquemas preoperatorios que son abstracciones mentales. El conocimiento no procede de los objetos sino de las acciones que el *

“ Cuadernos de Pedagogía”, núm. 67-68, julio-agosto 1980.

175

sujeto realiza sobre ellos pero éstas deben ser reflexivas para extraer de su coordinación las operaciones que permiten una interpretación correcta de la realidad.

La observación y la experimentación espontánea proporcionarán al niño elementos de reflexión que van a poner en crisis sus primeras explicaciones causales, y le obligarán a crear sistemas más organizados de interpretación del mundo que le rodea.

Las Operaciones Concretas (Primera etapa de E.G.B.)

- « ¿Qué son las plantas?

- Son seres humanos que viven, como nosotros, que no hablan, ni andan, ni todo eso.»

P. B. Tercero de E.G.B. - «Qué son las plantas?

- No sé... en tercero si que lo sabía.

- ¿Qué podrías hacer para saberlo?

- Lo preguntaría a un jardinero; si no tuviera un jardinero se lo preguntaría a la abuelita y ella se lo preguntaría a un jardinero. En la escuela se lo preguntaría a la señorita.»

S. L. Cuarto de E.G.B. Si decimos que hay que desarrollar la capacidad de observar en el niño -ya desde el parvulario- no es para que observe lo que dicen los adultos, limitando a sus explicaciones toda fuente posible de información, sino para que aprendan a leer en el libro de la realidad. Esta lectura, mucho más difícil y compleja que la de la letra impresa, tiene un mayor valor formativo porque posibilita, a la vez que la adquisición de nuevos conocimientos, el aprendizaje de las formas adecuadas para adquirirlos. Pero la observación debe ir ligada a la experimentación porque permite al niño constatar los resultados y consecuencias de sus acciones y las modificaciones que éstas introducen. La lectura de la experiencia viene, sin embargo, determinada por las capacidades interpretativas del lector y éstas a su vez están en función de sus posibilidades intelectuales.

A los seis años, cuando el niño empieza la primera etapa de E.G.B. lo encontramos en los inicios del pensamiento operatorio concreto, cuya construcción no terminará hasta los 11 o 12 años. 5 En el niño de este período vemos aparecer unas nuevas posibilidades de las que carecía el niño más pequeño: realizar operaciones mentales. El concepto de «operación» no debe entenderse como limitado únicamente a las operaciones aritméticas, sino que abarca un contenido mucho más extenso. Las operaciones son necesarias para adquirir las nociones fundamentales de espacio, de tiempo, físicas, sociales y, en general, de cualquier campo del conocimiento. Operar es realizar una acción con el pensamiento pudiendo a la vez imaginar la acción inversa o recíproca que anula o compensa los resultados de la primera. Así, por ejemplo, un niño de 7-8 años, si le mostramos una bola de pastilina y la sumergimos en un vaso con agua, constatará que el nivel del agua ha subido hasta un punto determinado al desplazarse el líquido, pero creerá que si la deformamos hasta convertirla en un cilindro y lo introducimos de nuevo en el mismo vaso, el nivel del agua no subirá lo mismo que Las edades de aparición de las nociones intelectuales son muy variables puesto que están fuertemente influidas por factores ambientales, principalmente por aquellos que provienen del medio familiar y escolar.

5

176

antes porque considera que al modificar la forma hemos modificado también el volumen. Sólo más adelante, cuando sea capaz de imaginar la transformación realizada a la vez que su inversa -que convertiría de nuevo el cilindro en bola- estará seguro de que su volumen permanece constante a pesar de la transformación.

El niño interpreta la realidad según sus estructuras intelectuales, pero estas mismas estructuras se van modificando para mejor adaptarse a la realidad. Esta modificación se hace necesaria cuando se crea una contradicción perceptible por él entre los hechos extensos y la idea errónea que tiene de los mismos. Sin embargo, no todo aquello que se evidencia al adulto como contradictorio, lo es para el niño, puesto que éste no tiene ningún inconveniente en calificar de «seres humanos» a unos seres a los que no concede ninguna de las principales características que atribuye a los humanos.

La contradicción nacerá al tomar conciencia de la incompatibilidad existente entre sus ideas preconcebidas y la realidad exterior y en esto la experiencia juega un papel mucho más decisivo que la mejor de las clases magistrales, porque el conocimiento es el fruto de un proceso personal e inalienable.

El Paso de la Operatividad Concreta a la Operatividad Formal (Segunda etapa de E.G.B.)

En la adolescencia se producen en el individuo humano una serie de transformaciones de diverso tipo que introducen importantes modificaciones en su conducta. En el plano intelectual, que aquí nos concierne particularmente, tiene lugar un cambio que no aparece de manera brusca, sino como el resultado de un proceso que se ha venido larvando en el período anterior. Las estructuras operatorias concretas que permitirán al niño razonar sobre hechos que acontecían en su realidad inmediata y relacionar datos extraídos de su experiencia próxima, se transformarán, al articularse entre sí, en un sistema explicativo de la realidad mucho más amplio y coherente que rebasa los límites de lo real para remontarse al universo de lo posible.

El pensamiento operativo formal, al que empieza a acceder el adolescente, es un pensamiento hipotético deductivo, que les permite operar no ya solamente con datos concretos –como en el período anterior- sino con proposiciones o enunciados que son el resultado de operaciones previas.

Así, por ejemplo, el niño del período operatorio concreto, que es capaz de seriar según su altura objetos que se le presentan en desorden, fracasará en la seriación, si en lugar de presentarle los objetos, traducimos en forma de proposiciones las relaciones de altura existentes entre ellos mediante un problema del siguiente tipo: «Juan es más alto que Antonio y Juan es más bajo que Pedro. ¿Quién es el más alto de los tres?» El chico del período operatorio formal, en cambio, establecerá relaciones seriales correctas aún en el caso de que enuncien los datos verbalmente.

Además de esta capacidad de razonar sobre proposiciones, el acceso a la lógica formal permite al individuo aislar datos o variables de manera sistemática, no sólo las reales o evidentes, sino también las hipotéticas, realizando todas las combinaciones posibles entre ellas, lo cual asegura un inventario exhaustivo de lo posible. En el período anterior, el niño se limitaba a razonar mediante operaciones sobre contenidos concretos y reales, sin tener en cuenta sistemáticamente todas las posibles variaciones a considerar en los sucesos que observaba. Hacia los 11-12 años le encontramos en un momento de transición hacia este otro tipo de razonamiento que rebasa los 177

límites de lo real y convierte al adolescente en inventor imaginativo y creador de utopías que ejercen sobre él un gran atractivo. Esto no le impide, sin embargo, centrar su pensamiento en fenómenos que antes le habían pasado desapercibidos y que ahora siente necesidad de descubrir, de experimentar, pero no como lo hace el niño de las etapas anteriores, para conocer simplemente el comportamiento de los objetos, sino para averiguar las causas de los fenómenos y las leyes que los rigen, en un intento de explicación que abarca un campo mucho más general.

El pensamiento operatorio formal y el pensamiento científico.

(B.U.P.) «En clase ya sabemos lo que va a pasar cuando lo probamos; dejamos caer una bola, pero ya sabemos lo que va a pasar. No nos lo dejan buscar, pensar. Ellos te dicen lo que va a salir y después a ver si te sale lo que ellos dicen.»

J.R. alumno de B.U.P.

El pensamiento operatorio formal es, teóricamente, el pensamiento propio del adulto, y, sin duda alguna, el que caracteriza el razonamiento científico.

Todo conocimiento científico es el resultado de un largo proceso que ha tardado a veces siglos en elaborarse, del cual, si juzgamos a partir de cómo se transmiten en la mayoría de los centros de enseñanza, parece que sólo nos haya sido legado su resultado final, como si fuéramos los herederos de un preciado producto cuyo procedimiento de fabricación nos fuera desconocido. Esta ignorancia nos obligaría a transmitir a las jóvenes generaciones los resultados obtenidos en los diferentes campos de las ciencias, bajo la apariencia de fórmulas, definiciones, leyes y teorías terminadas, que a su vez deberían retener para hacer uso de ellas y transmitirlas a las generaciones futuras.

Es necesario establecer una diferenciación entre «cultura general» y «conocimiento científico». Para la primera bastaría estar informado de la existencia de una serie de adquisiciones culturales y científicas, mientras que el segundo implica no solo conocer los resultados a los que han llegado las ciencias sino sobre todo cómo han llegado, es decir, cuáles son los métodos que conducen al conocimiento. Esto último implica poseer instrumentos para la creación científica.

El muchacho de catorce años, empieza a ser capaz de utilizar un tipo de pensamiento muy similar al que subyace en el razonamiento científico. Puede recurrir a la combinación exhaustiva de variables para hallar la solución a un problema. Así, por ejemplo, si presentamos a niños entre siete y diez años un recipiente conteniendo un líquido de color amarillo y les pedimos que reproduzcan el mismo color combinando entre sí el contenido de cinco frascos A, B, C, D, y E 6 los mezclarán de dos en dos y después mezclarán el todo sin llegar a la solución, en cambio, a los catorce años proceden combinando de dos en dos, de tres en tres y de cuatro en cuatro, según todas las combinaciones posibles y descubren que el color se obtiene con la reunión de tres líquidos, que hay uno que decolora y otro que es neutro. Pero lo importante en esta experiencia, realizada por Inhelder y Ácido sulfúrico diluido, agua, agua oxigenada, tiosulfato y yoduro de potasio. La mezcla de A-C-E- produce la coloración amarilla, en cambio, el tiosulfato decolora la mezcla.

6

178

Piaget, 7 no es el resultado obtenido sino el método utilizado. Mientras el niño más pequeño es incapaz de sistematizar sus experiencias, el chico de catorce, quince y dieciséis procede según un método ordenado que implica la utilización de la combinatoria, sin recurrir, por supuesto, a ninguna fórmula, sino usando la lógica que él ha construido, como lo haría un científico que después de aislar variables procediera a su combinación exhaustiva para verificar unos resultados.

La enseñanza de las ciencias debe aprovechar estas capacidades del muchacho permitiéndole experimentar ejercitando sus propios recursos intelectuales, que se desarrollarán con el ejercicio, y haciéndole reflexionar para que tome conciencia del método que acaba de utilizar, de manera que pueda él mismo sistematizar las leyes que rigen su pensamiento. Así llegará a descubrir, por ejemplo, la utilidad de la combinatoria que estudia como una lección más en la clase de Matemáticas y podrá ligar los diferentes conocimientos que adquiere en las diversas asignaturas del B.U.P. Pero ello, evidentemente, es difícil de realizar entre los mismos profesores de B.U.P. y si las enseñanzas permanecen fragmentadas sin un ligamen entre ellas.

Si queremos potenciar las estructuras lógicas formales que permitirán no sólo la comprensión de los contenidos de las ciencias, sino la misma creación científica, es preciso colmar el abismo existente entre el razonamiento de siempre «razonamiento académico» muchas veces no comprendido por aquel. El alumno de B.U.P. tiene unas capacidades de razonamiento que es necesario aprovechar poniendo las condiciones necesarias para que las aplique en el campo de las ciencias, experimentando y extrayendo él mismo conclusiones sobre los resultados y, en definitiva, haciendo que se convierta en autor de su propio aprendizaje.

7

B. INHELDER y J. PIAGET, De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Paidós.

179

SACRISTÁN, J. Gimeno y Pérez Gómez, A.I. Comprender y transformar la enseñanza, Ed. Morata, Quinta edición, pp.78-107

ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSION Por Ángel I. Pérez Gómez

4.1. Diferentes enfoques para entender la enseñanza.

4.1.1. La enseñanza como transmisión cultural.

4.1.2. La enseñanza como entrenamiento de habilidades.

4.1.3. La enseñanza como fomento del desarrollo natural.

4.1.4. La enseñanza como producción de cambios conceptuales.

4.2. Conocer la vida del aula.

4.2.1. El modelo proceso-producto.

4.2.2. El modelo mediacional.

4.2.3. El modelo ecológico de análisis del aula.

4.3. Comprender e intervenir en la escuela.

4.3.1. La práctice de la enseñanza como actividad técnica 4.3.2. La dimensión heurística en la práctica escolar.

4.3.3. La dimensión ética de la práctica escolar. El debate sobre la calidad de la enseñanza.

4.3.4. La cultura democrática en la escuela.

En el capítulo precedente hemos desarrollado la idea de que el aprendizaje escolar puede considerarse como un prolongado proceso de asimilación y reconstrucción por parte del alumno/a de la cultura y el conocimiento público de la comunidad social.

En el presente se nos plantea el problema de como concebir la práctica docente en el aula y en el centro, de modo que facilite y provoque en las nuevas generaciones aquel proceso de reconstrucción.

4.1. Diferentes enfoques para entender la enseñanza Para ello vamos a comenzar presentando y analizando críticamente las perspectivas más significativas que han dominado, en la teoría y en la práctica, el campo de la ensenanza, identificando los problemas principales que recorren este ámbito del conocimiento y la acción, y ofreciendo después propuestas de interpretación e intervención, compatibles con el propósito de provocar en el alumno/a la reconstrucción crítica del conocimiento cotidiano.

Siguiendo a SCARDAMALIA y BEREITER en su reciente artículo (1989), podemos distinguir cuatro modelos o perspectivas que conciben la enseñanza y orientan la práctica de modo bien diferente.

180

4.1.1. La enseñanza como transmisión cultural Este enfoque se apoya en el hecho comprobado de que el hombre a lo largo de la historia ha ido produciendo conocimiento eficaz, que este conocimiento se puede conservar y acumular transmitiéndolo a las nuevas generaciones. El conocimiento humano ha ido adquiriendo complejidad y se ha organizado en teorias explicativas sobre la realidad cada vez más abundantes, rigurosas y abstractas.

El desarrollo del conocimiento ha dado lugar a la especializacion disciplinar, de modo que el conocimiento que se considera más válido en la actualidad se encuentra en las disciplinas cientificas, artisticas o filosóficas. Se supone que es un conocimiento depurado por el contraste experimental, o por el juicio reflexivo de la comunidad de científicos, artistas o filosófos. En definitiva puede considerarse un conocimiento elaborado por el debate público y la reflexion compartida de la colectividad humana.

Desde esta perspectiva, la función de la escuela y de la práctica docente del maestro es transmitir a las nuevas generaciones los cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura.

Podemos decir que esta perspectiva ha gobernado y sigue gobernando la mayoría de las prácticas de enseñanza que tienen lugar en nuestras escuelas. Constituye el enfoque denominado tradicional que se centra más en los contenidos disciplinares que en las habilidades o en los intereses de los alumnos/as.

El problema principal que se plantea a este enfoque es la distinta naturaleza del conocimiento elaborado que se aloja en las disciplinas y del conocimiento incipiente que desarrolla el niño/a para interpretar y afrontar los retos de su vida cotidiana. El conocimiento elaborado en los cuerpos teóricos de las disciplinas requiere esquemas también desarrollados de recepción en los individuos para una comprension significativa (AUSUBEL, 1976).

El alumno/a, que carece de tales esquemas desarrollados, no puede relacionar significativamente el nuevo conocimiento con sus incipientes esquemas de comprension, por lo que, ante la exigencia escolar de aprendizaje de los contenidos disciplinares, no puede sino incorporarlos de manera arbitraria, memorística, superficial o fragmentaria.

Este tipo de conocimiento es difícilmente aplicable a la práctica y, por lo mismo, fácilmente olvidable y olvidado.

4.1.2. La enseñanza como entrenamiento de habilidades A diferencia del enfoque precedente y tomando en consideración tanto sus dificultades intrínsecas como el hecho de la fugacidad de los conocimientos, especialmente en el mundo postindustrial donde el vertiginoso ritmo de producción de nuevos conocimientos torna obsoletos los precedentes en periodos cada vez más breves, se vuelve la mirada hacia el desarrollo y entrenamiento de habilidades y capacidades formales desde las más simples: lectura, escritura y cálculo, hasta las mas complejas y de orden superior: solución de problemas, planificación, reflexión, evaluación...

181

El problema principal que se plantea al enfoque de entrenamiento de habilidades en la escuela es la necesidad de vincular la formacion de capacidades al contenido y al contexto cultural donde dichas habilidades y tareas adquieren significación. En la vida cotidiana, el niño/a adquiere y desarrolla habilidades dentro de un contexto cultural, al realizar tareas cargadas de contenido y significación, en funcion del contexto y de los propósitos que rigen su conducta como individuo y como miembro de una comunidad de vida y de intercambio.

El desarrollo de habilidades descarnadas de su contenido y del significado que le confiere el contexto es tan difícil, carente de aplicación práctica y desmotivador como el aprendizaje de contenidos disciplinares alejados de los esquemas de comprensión del niño/a.

Por otra parte, las capacidades formales no son independientes de los contenidos a partir de los cuales se desarrollan. La lógica de una disciplina va ligada a la naturaleza de los conceptos que la configuran, por ello la pretensión de transferencia universal de capacidades que subyace a este enfoque es una vana pretensión.

Hay que decir que la pretendida renovación de la escuela fomentada desde una perspectiva positivista obsesionada con la eficiencia, y que se infiltra en España al comienzo de los años setenta tiene mucho que ver con esta perspectiva todavia vigente en muchas escuelas y en el pensamiento de muchos maestros.

4.1.3. La enseñanza como fomento del desarrollo natural Aunque no puede considerarse una perspectiva con amplio reflejo en la práctica docente en nuestras escuelas, conviene considerarla porque, en cierta medida impregna el pensamiento pedagógico de muchos docentes y de muchos padres.

Sus orígenes mas significativos se encuentran en la teoria de ROUSSEAU sobre la importancia y fuerza de las disposiciones naturales del individuo hacia el aprendizaje. La ensenanza en la escuela y fuera de ella debe facilitar el medio y los recursos para el crecimiento, pero este, ya sea físico o mental, se rige por sus propias reglas. Por ello, el método más adecuado para garantizar el crecimiento y la educación es el respeto al desarrollo espontáneo del niño/a.

En esta perspectiva se defiende la pedagogia de la no intervención (Summerhill), al considerar que es la intervención adulta, la influencia de la cultura, la que distorsiona y envilece el desarrollo natural y espontáneo del individuo.

El punto más debil de este enfoque es su carácter idealista. El desarroIlo del hombre a lo largo de la evolución histórica y de su crecimiento individual es un desarrollo condicionado por la cultura, por las interacciones sociales y materiales con el mundo físico, simbólico, de las ideas y de los afectos. La especie humana es el resultado de esta compleja historia de intercambios a interacciones, cuyos productos componen la cultura y el medio "natural" de desarrollo del individuo y de la colectividad.

Por otra parte, vivimos en una sociedad dividida en clases y, por tanto, surcada por la desigualdad social, económica y cultural, y puesto que los influjos del medio cercano en el que nace el individuo

182

no pueden ni evitarse ni neutralizarse en períodos tan tempranos, abandonar el desarrollo del niño/a al crecimiento espontáneo es favorecer la reproducción de las diferencias y desigualdades de origen.

Para los niños y niñas que pertenecen a clases desfavorecidas, el desarrollo espontáneo supone su socialización en la indigencia, material y cultural y en consecuencia, la permanencia de la injusta discriminación.

No obstante, la perspectiva naturalista supone una Ilamada de atención para promover el equilibrio en la escuela y en la sociedad entre las tendencias que priman la socialización y aquellas que defienden el desarrolllo individual.

4.1.4. La enseñanza como producción de cambios conceptuales El último enfoque que ofrecen SCARDAMALIA y BEREITER se apoya en los planteamientos de SOCRATES y mas recientemente de PIAGET y los neopiagetianos para quienes el aprendizaje es un proceso de transformación más que de acumulación de contenidos. El alumno/a es un activo procesador de la información que asimila y el profesor/a un mero instigador de este proceso dialéctico a través del cual se transforman los pensamientos y las creencias del estudiante.

Para provocar este proceso dialéctico de transformación el docente debe conocer el estado actual de desarrollo del alumno/a, cuales son sus preocupaciones, intereses y posibilidades de comprension.

El nuevo material de aprendizaje solamente provocará la transformación de las creencias y pensamientos del alumno/a cuando logre movilizar los esquemas ya existentes de su pensamiento.

Desde esta perspectiva, la importancia radica en el pensamiento, capacidades e intereses del alumno/a y no en la estructura de las disciplinas científicas. Como ya hemos visto en el capitulo precedente, el problema se plantea cuando la didáctica operatoria, apoyada en PIAGET, resalta sobremanera el desarrollo de las capacidades formales, olvidando la importancia clave de los contenidos de la cultura.

A nuestro entender, y como iremos desarrollando a lo largo del presente capítulo, la enseñanza puede considerarse como un proceso que facilita la transformación permanente del pensamiento, las actitudes y los comportamientos de los alumno/as, provocando el contraste de sus adquisiciones más o menos espontáneas en su vida cotidiana con las proposiciones de las disciplinas científicas, artísticas y especulativas, y también estimulando su experimentación en la realidad.

4.2. Conocer la vida del aula La enseñanza en las sociedades contemporáneas se desarrolla en instituciones sociales especializadas para cumplir dicha función. El aprendizaje de los alumnos/as tiene lugar en grupos sociales donde las relaciones y los intercambios físicos, afectivos e intelectuales constituyen la vida del grupo y condicionan los procesos de aprendizaje. Asi pues, para que el profesor/a pueda intervenir y facilitar los procesos de reconstrucción y transformación del pensamiento y la acción de los alumnos/as, ha de conocer los múltiples influjos que previstos o no, deseados o no, tienen lugar 183

en la compleja vida del aula e intervienen decisivamente en lo que aprenden los estudiantes y en los modos de aprender.

A lo largo de este siglo, y a imitación de lo que ha ocurrido en otros campos de la ciencias naturales y sociales, tambien en el ámbito de la educación se ha pretendido encontrar leyes que expliquen el aprendizaje escolar y permitan deriver normas de intervención tecnológica que garanticen la eficacia de la acción docente. De este modo y por exigencias de la metodología de investigación, se han desarrollado modelos de explicación de la vida en el aula que pasaremos a analizar a continuación.

Los denominamos modelos sustantivos de explicación, y no paradigmas, porque es difícil considerar que han alcanzado el grado de implantación general dentro de la comunidad científica, que sugiere el término paradigma según el planteamiento de KUHN. Para un estudio mas detallado de los modelos sustantivos de investigación en el campo de la ensenanza pueden consultarse los trabajos de PEREZ GOMEZ (1983b), y SHULMAN (1989).

4.2.1. El modelo proceso-producto Tanto en la vertiente que pretende constatar la eficacia de los métodos docentes globalmente considerados (LIPPIT y WHITE, 1943), como en la corriente denominada análisis de interaccidn (FLANDERS, 1970; ROSENSHINE, 1971; GAGE Y NEEDELS, 1989), el modelo proceso-producto que se desarrolla desde los años cuarenta hasta los años setenta sustenta una concepción bastante simple de los fenómenos de enseñanza-aprendizaje que ocurren en el aula.

La vida del aula puede reducirse a las relaciones que se establecen entre el comportamiento observable del profesor/a cuando enseña y el rendimiento académico del alumno/a.

V.I

V.D

P.

R.A.

V.I. = Variable independiente.

V.D.= Variable dependiente.

P. = Profesor.

R.A.= Rendimiento academico.

Figura 3. Modelo proceso—producto.

Estos dos factores considerados de forma global o de manera mas minuciosa y fragmentaria, son los ejes básicos de la explicación de los fenómenos de enseñanza—aprendizaje.

El objetivo de la investigación sobre enseñanza es establecer correlaciones entre los patrones o pautas de comportamiento del profesor/a, que pueden estimarse como estilos definidos de enseñanza (variable independiente denominada aquí proceso), y el rendimiento académico de los alumnos/as (variable dependiente, denominada aquí producto).

184

De este modo, si se logran identificar los estilos de enseñanza que se correlacionan con rendimientos académicos satisfactorios, el problema de la eficacia docente está en vías de solución.

Será necesario y suficiente entrenar a los futuros profesores/as en el dominio de tales métodos o estilos docentes, de modo que su reproducción en la práctica escolar garantice la eficacia de los resultados. El concepto de enseñanza que subyace a tales planteamientos es bien simple: el comportamiento observable del profesor/a es la variable mas significativa y decisiva en la determinación del rendimiento académico del alumno/a. La enseñanza se reduce al comportamiento observable del docente y el aprendizaje al rendimiento academico del también observable y medible estudiante.

Pues bien, es esta simplificación exagerada de los componentes y procesos de la vida del aula la que ha provocado el abandono progresivo del modelo, a pesar de las continuas rectificaciones que han hecho más complejo el modelo inicial pero que no han cambiado sustancialmente su concepción simplista. Los estudios e investigaciones han producido resultados la mayoría de las veces inconsistentes con investigaciones anteriores y, en todo caso, irrelevantes para la orientación de la práctica.

Las críticas fundamentales que especifican esta idea general pueden resumirse en las siguientes: - Se reduce el análisis de la práctica educativa a las conductas observables. AI considerar sólo las manifestaciones observables y cuantificables del comportamiento, tanto del profesor/a como del alumno/, se pierde el significado de los procesos reales de interacción. La relación entre los comportamientos observables y los significados latentes no es nunca unívoca en el hombre sino polisémica, cambiante y situacional, condicionada por el contexto. Una misma manifestación observable puede significar cosas muy distintas según los individuos, los momentos o las circunstancias.

- Se define de modo unidireccional el flujo de la influencia en el aula.Pero no se corresponde con los movimientos reales. El aula esta constituida como grupo psicosocial, donde los intercambios a interacciones afectan a todos y cada uno de los miembros que participan en la misma. No es cierto que solamente el profesor/a influya en los alumnos/as. Las reacciones de éstos a las iniciativas del docente inciden a la vez de forma decisiva en su futuro comportamiento. Por otra parte, también los alumnos/as desarrollan sus propias iniciativas, aunque con bastante frecuencia tengan que ocultarlas cuando el modelo de intercambio impuesto por el profesor/a no las valore, las impida y penalice. Incluso la actitud sorda de resistencia o de pasividad es un comportamiento del alumno/a que influye decisivamente en la vida del aula y, por supuesto, en el aprendizaje adquirido. Tanto los alumnos/as como el profesor/a son activos procesadores de información y subjetivos constructores de significados que utilizan con bastante libertad su comportamiento, de acción o de omisión, para expresar ideas y sentimientos complejos y cambiantes.

-Se descontextualizan las conductas del docente y de los alumnos/as, como si pudiesen tratarse como comportamientos genéricos universalmente válidos, con independencia del contexto donde se producen. Los comportamientos humanos son siempre en parte situacionales, condicionados por el contexto, y no se pueden entender ni interpretar a menos que conozcamos las determinaciones de dicho contexto. De este modo, conductas docentes que parecen inducir un tipo de comportamiento

185

discente en un grupo de aula concreto pueden provocar comportamientos bien distintos en otro grupo de alumnos/as en circunstancias y momentos diferentes.

-Se define de forma muy restrictiva la variable producto. Lo que miden los tests o las pruebas de rendimiento académico hace referencia, en el mejor de los casos, a una parcela pequeña de los aprendizajes desarrollados a lo largo de la vida en la escuela. El aprendizaje significativo de contenidos relevantes que provocan la reconstrucción del pensamiento y la acción en el alumno/a se organiza en cuerpos de conocimientos cuya consolidación y sedimentación es lenta y puede que no se manifiesten en toda su riqueza a corto plazo. Las pruebas de rendimiento académico y los tests de inteligencia se refieren, por lo general, a una cultura descontextualizada y, por tanto, miden, en el mejor de los casos, la riqueza de la estructura semántica académica, aquellos conocimientos que se aprenden para resolver con éxito los problemas académicos y que se olvidan por no aplicarse a la interpretación y resolución de los problemas cotidianos.

- Los instrumentos de observación son rígidos y se corresponden con la pobreza conceptual que preside el modelo. La elaboración previa de escalas de categorías de observación puede simplificar y homogeneizar la tarea de los observadores, asi como la recogida y tratamiento estadíistico de los datos, pero necesariamente restringe el campo de observacion. La pretendida objetividad y la estandarización de las categorias pretende abarcar comportamientos comunes a interacciones tipicas, pero no puede dar cuenta de los comportamientos atípicos y singulares de cada aula, ni de los acontecimientos inesperados y sorprendentes, ni de las pecualiaridades situacionales y propiedades originales que definen el clima y los intercambios de cada grupo de aula. El observador busca patrones generales de modo que puedan generalizarse, de modo que sus sistemas conceptuales y sus instrumentos y métodos de recogida de datos pueden dificultarle la toma en consideración de sucesos inesperados y poco usuales, pero que probablemente son decisivos y relevantes en la determinacidn de la vida y la historia del aula.

-Se desconsidera la importancia de los contenidos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se hace tanto hincapié en la importancia de los procesos de interaccion comportamental que se olvida la relevancia de los contenidos en la determinacion especifica de tales procesos. Las interacciones e intercambios en el clima del aula se encuentran mediatizados por el contenido de enseñanza que se trabaja, por la relevancia del mismo y por la lógica de investigacion y tratamiento que requiere. Los comportamientos docentes, los estilos de enseñanza, no pueden ser indiferentes a la naturaleza de los contenidos culturales a los que se aplican. En este modelo de enseñianza se concede muy escasa importancia a la diferenciacion que requieren los contenidos del curriculum.

-Se desconsidera la variable alumno/a como activo mediador de los procesos de ensenanzaaprendizaje. Sin embargo, es bastante evidente, en la actualidad, que las estrategias docentes no provocan directamente rendimiento académico, a menos que se activen por parte del alumno/a las estructuras psicológicas de procesamiento y organización de la información.

Solo tiene justificación el modelo de dos factores, proceso-producto, dentro de una concepción conductista y mecánica del aprendizaje humano. Si el alumno/a es más un objeto pasivo de condicionamiento o modelación que un activo procesador de información y mediador de su conducta, entonces quizá podrían aceptarse los diseños proceso-producto. Pero nadie duda en la actualidad de que el estudiante es un activo mediador de sus respuestas y que el objetivo clave de la educación y de la enseñanza es provocar en el alumno/a el desarrollo de capacidades, 186

conocimientos y actitudes que le permitan resolverse por si mismo en el medio en que vive.

Aprender a aprender, percibir, interpretar, razonar, investigar a intervenir en la realidad, son capacidades operativas que sólo se aprenden actuando, haciendo, interviniendo activamente, mediando, en definitiva, entre las situaciones externas y las conductas.

4.2.2. El modelo mediacional La inconsistencia de las investigaciones desarrolladas en el ámbito del modelo proceso-producto, así como la conciencia de su pobreza conceptual abren el camino a los modelos mediacionales que incorporan la variable mediadora del alumno/a y del profesor/a como principales responsables de los efectos reales de la vida en el aula.

Variables preinstructivas

Planificación del profesor

Variables instructivas

Variables posinstructivas

Procesamiento de información del alumno

Procesamiento de la información del profesor

Aprendizaje del alumno

Comportamiento del alumno

Comportamiento del profesor Aptitudes del alumno

Figura 4. Modelo mediacional de análisis de la enseñanza. (Winne y Marx, 1977.)

El análisis y consideración de los procesos mentales de mediación provoca el desarrollo de dos corrientes de investigación. La que se centra en el análisis de los procesos mentales del profesor/a cuando planifica, organiza, interviene y evalúa; y la que se preocupa fundamentalmente de los procesos mentales y afectivos del alumno/a cuando participa en actividades de aprendizaje, como puede verse en el modelo de WINNE y MARX (Figura 4).

A) Modelo mediacional centrado en el profesor/ a

La forma de actuar del docente en los intercambios educativos, la manera de planificar su intervención, de reaccionar ante las exigencias previstas o no de la vida cambiante del aula, ante las interrupciones y el rechazo de su planificación, el modo de reflexionar sobre su práctica y de evaluar su comportamiento y los efectos de todo el proceso en el grupo y en cada alumno/a en particular, 187

dependen en gran medida de sus concepciones más básicas y de sus creencias pedagógicas. El pensamiento pedagógico del profesor/a, sea o no explícito o consciente, es el sustrato básico que influye decisivamente en su comportamiento docente en todas y cada una de las fases de enseñanza ( CLARK y PETERSON, 1986; YINGER, 1986; PEREZ GOMEZ y GIMENO, 1988).

Así pues, el aspecto más importante dentro de esta corriente son los procesos de socialización del profesor/a, por cuanto se considera que en este largo proceso de socialización se van formando lenta pero decisivamente las creencias pedagógicas, las ideas y teorías implícitas sobre el alumno/a, la enseñanza, el aprendizaje y la sociedad. Son éstas creencias y teorías implícitas y sus correspondientes hábitos de comportamiento los máximos responsables de la forma en que el profesor/a actúa a interacciona en el espacio del aula.

Como se desarrolla el proceso de socialización y cuales son los factores que lo determinan son las preocupaciones fundamentales de este modelo. A este respecto, podemos plantearnos las siguientes interrogantes sobre los factores determinantes de los procesos de socialización: ¿Son las experiencias vividas por el docente cuando era alumno/a a lo largo de su prolongada carrera escolar? ¿Son las creencias difusas pero relevantes que dominan el pensamiento pedagógico de la sociedad en general? ¿Son los influjos sistemáticos de su aprendizaje teórico en los cursos de formación del profesorado? ¿Son las primeras experiencias en el ámbito de la escuela cuando todavia es un profesional novato? ¿Son las presiones del medio escolar, la ideología y forma de comportarse de sus compañeros, o las presiones de la administración?

En cualquier caso, el objetivo clave de este modelo es Ilegar a comprender como se forman las creencias, pensamientos y hábitos de comportamiento del docente, por considerar que son los verdaderos responsables del clima de intercambios que este crea en el aula y de las estrategias de enseñanza que utiliza en tales intercambios. Son, en definitiva, los responsables directos de su concepto sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, de cuantas decisiones y actuaciones se derivan del mismo.

En este modelo, la enseñanza se concibe como un proceso complejo y vivo de relaciones e intercambios, dentro de un contexto natural y cambiante donde el profesor/a, con su capacidad de interpretar y comprender la realidad, es el único instrumento lo suficientemente flexible como para adaptarse a las diferencias y pecualiaridades de cada momento y de cada situación.

De poco le sirve aprender rutinas y recetas técnicas de comportamientos, considerados óptimos a priori, el carácter situacional y vivo de los intercambios del aula tornan estériles e inadecuadas las formas rígidas de actuación y comportamiento válidas tal vez en otras ocasiones, que pretenden trasladarse mecánicamente a contextos bien distintos.

No hay estilos docentes ni comportamientos concretos válidos y transferibles universalmente, por ello de poco o nada sirve el aprendizaje mecánico de los mismos y su reproducción automática posterior. La base de la eficacia docente se encuentra en el pensamiento del profesor/a capaz de interpretar y diagnosticar cada situación singular y de elaborar, experimentar y evaluar estrategias de intervención.

188

B) Modelo mediacional centrado en el alumno/ a

De manera similar, este enfoque considera que, para comprender lo que realmente sucede en los procesos de enseñanza-aprendizaje, debe tenerse en cuenta que el alumno/ a también influyen en los resultados de aquellos procesos, como consecuencia de sus elaboraciones personales. Las variaciones en los efectos del aprendizaje son función de las actividades mediadoras empleadas por los alumnos/as durante el proceso de aprendizaje.

El comportamiento del profesor/a, así como los materiales y estrategias de enseñanza no causan directamente el aprendizaje, influyen en los resultados sólo en la medida en que activan en el alumno/a respuestas de procesamiento de información. Ante un mismo comportamiento docente o ante una misma estrategia de enseñanza, distintos alumnos/as pueden activar diferentes procesos cognitivos y afectivos, provocando, por lo mismo, resultados de aprendizaje muy distintos.

Siguiendo los planteamientos piagetianos y neopiagetianos, este enfoque asume que el alumno/a no es un pasivo receptor de estímulos, y que el conocimiento no es nunca una mera y fiel copia de la realidad, sino una verdadera elaboración subjetiva. Los procesos de atención selectiva, codificación, organización significativa y transferencia de la información demuestran el activo papel mediador del alumno/a en la determinación de lo que se procesa, cómo se procesa y de lo que se recuerda, se activa y utiliza en la interpretación de la realidad, asi como en la intervención sobre las nuevas situaciones.

El concepto de enseñanza que subyace a estos planteamientos resalta la importancia de la variable alumno/a, considerado como un activo procesador de información. El profesor/a, el curriculum y las estrategias docentes son apéndices de un modelo que se preocupa fundamentalmente por conocer cómo el individuo se enfrenta a las tareas académicas, como percibe las demandas de las diferentes tareas del aprendizaje escolar, que esquemas de pensamiento activa en cada momento y cómo se modifican éstos mismos esquemas en función de las actividades en las que se implica.

Aún reconociendo la potencialidad y riqueza explicativa de este modelo mediacional de tres factores, por cuanto ya entra de Ileno en los problemas de enseñanza-aprendizaje, analizando las importantes mediaciones subjetivas del profesor/a y del alumno/a, conviene tomar en consideracón sus limitaciones, entre las que cabe resaltar las siguientes: -El énfasis en los procesos de aprendizaje y en los mecanismos cognitivos del alumno/a ha provocado el desarrollo de una tendencia a reducir la compleja problemática de la enseñanza en la escuela y en el aula a un problema de explicación psicológica. En los procesos de enseñanza intervienen factores sociales y componentes eticos en la compleja toma de decisiones sobre qué y para qué enseñar que no pueden atenderse desde la mera explicación psicológica de los procesos cognitivos del estudiante.

-El modelo mediacional ha centrado su atención en el individuo particular como sujeto de aprendizaje. Sin embargo, en el ambiente natural del aula no es un individuo, sino un grupo de ellos, dentro de una específica institución social, con una forma particular de relacionarse y una dinámica colectiva peculiar, el elemento mediador y condicionante de los procesos de aprendizaje individual.

189

-El modelo mediacional resalta en su explicación el enfoque cognitivo y no comportamental y asume, de hecho, la relación directa y causal del pensamiento hacia la conducta. Sin embargo, los vinculos entre el pensamiento y la conducta, entre el procesador y el ejecutor humano son evidentemente complejos y permanecen lo bastante desconocidos como para aconsejar la prudencia y el reconocimiento de cierta discontinuidad entre el pensar y el hacer.

-Otra limitación importante del modelo mediacional es la escasa consideración que le merecen las variables contextuales. La realidad exterior al sujeto, el escenario de los procesos de enseñanzaaprendizaje, pierde aqui su peso real como condiciones que intervienen en la vida del aula, para ser asumidos sólo como instrumentos cuyo efectivo influjo depende de la significación concedida por los protagonistas.

Como veremos a continuación al analizar el modelo ecológico, la vida del aula se genera en la interacción y el intercambio entre objetos, personas, grupos, instituciones y roles. Y si es verdad que la interpretación subjetiva confiere significación a la realidad circundante, no es menos cierto que tal interpretación ni se genera en el vacio ni puede realizarse ni mantenerse si supone una invención desvinculada de las condiciones reales. Las condiciones reales físicas, psicológicas y sociales, que definen el escenario del aula tienen un peso específico en la determinación de los acontecimientos porque en gran medida limitan las expectativas y condicionan los procesos de pensamiento y acción.

Como consecuencia de su énfasis psicologicista, el modelo mediacional concede escasa importancia a la consideración de los contenidos del curriculum como condicionantes de la vida del aula, especialmente en el modelo centrado en el estudiante. Se focalizan los procesos cognitivos, la participación activa del alumno/a en las tareas académicas, pero no se analiza cómo dichas tareas académicas se especifican y peculiarizan en función del ámbito disciplinar o interdisciplinar que se trabaje. Se preocupan mucho más del análisis de los procesos formales de procesamiento de la información que de la constitución de los contenidos del pensamiento.

4.2.3. El modelo ecológico de analisis del aula El modelo ecológico representa una perspectiva de orientación social en el análisis de la enseñanza.

Concibe la vida del aula en terminos de intercambios socioculturales y asume los principales supuestos del modelo mediacional: − Reciproca influencia en las relaciones de clase entre profesor/a y alumnos/as. − Énfasis en el individuo como procesador activo de información. − Importancia de la creación e intercambio de significados que subyacen a los comportamientos.

No obstante, se preocupa por integrar estos supuestos en un análisis más complejo de los mecanismos, factores y sistemas sociales y culturales que confieren el sentido y la peculiaridad al flujo de los acontecimientos en el aula.

Afirman que, en la institución escolar y en la vida del aula, el docente y el estudiante son efectivamente procesadores activos de información y de comportamientos, pero no sólo ni principalmente como individuos aislados, sino como miembros de una institución cuya 190

intencionalidad y organización crea un concreto clima de intercambio, genera roles y patrones de conducta individual, grupal y colectiva y desarrolla en definitiva una cultura peculiar.

De este modo, no pueden entenderse los procesos de enseñanza-aprendizaje a menos que se estudie la vida del aula en la compleja estructura de variables interdependientes, situacionalmente específicas, que configuran el grupo de clase como sistema social.

En el enfoque ecológico, desarrollado desde finales de los años setenta (DOYLE,1977, 1981, 1990; TIKUNOFF, 1979; BRONFENBRENNER, 1979, PERÉZ GOMEZ 1983b) pueden distinguirse las siguientes características.

-Supone una perspectiva naturalista por cuanto se propone captar las redes significativas de influjos que configuran la vida real del aula, no los comportamientos de los individuos en el laboratorio. Su objetivo es describir con riqueza de detalle y rigor analítico los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el contexto sociocultural del aula, teniendo en cuenta el significado de los acontecimientos desde la perspectiva de quienes participan en ellos.

-Se propone detectar no sólo los procesos cognitivos, sino las relaciones entre el medio ambiente y el comportamiento individual y colectivo. Se asume que el aula es un espacio social de intercambios y que los comportamientos del alumno/a y del profesor/a son una respuesta, no mecánica, a las demandas del medio. El contexto físico y el psicosocial no solo imponen límites, sino que también inducen a determinados comportamientos. Por ello, en este modelo las variables contextuales adquieren una relevancia prioritaria.

-Se defiende una perspectiva sistémica. La vida del aula se considera como un sistema social, abierto, de comunicación y de intercambio. Como en todo sistema abierto, no puede explicarse el comportamiento de cada uno de sus elementos sin conocer la estructura y funcionamiento del conjunto así como de sus conexiones con otros sistemas externos con los que establece relaciones.

Por otra parte, para conocer la estructura y funcionamiento del mismo es necesario identificar el comportamiento y la participacibn relativamente autonoma de cada una de sus partes (BERTALANFFY, 1976; BUNGS, 1980).

-Se considera que la vida del aula como sistema social manifiesta las siguientes características: multidimensionatidad, simultaneidad, inmediatez, imprevisibilidad a historia. Cualquier pretensión de interpretar la vida del aula desde un enfoque simplista o unidireccional esta condenado al fracaso, porque ignora estas características que presentan la escuela y el aula como espacios ecológicos de intercambios simultáneos y que evolucionan de manera en parte imprevisible, por la capacidad creadora de sus elementos y del sistema en su conjunto.

Dos son los modelos principales que se han desarrollado hasta ahora dentro de este enfoque ecológico: el modelo semántico-contextual de TIKUNOFF y el modelo ecológico de DOYLE. A). El modelo de Tikunoff En el modelo de Tikunoff se asume que, la vida compleja del aula solo puede captarse en su riqueza teniendo en cuenta tres tipos de variables siempre presentes y por cuyas interacciones se configura

191

el sistema de intercambios que provocan el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes y del docente (Figura 5):

Variables de comunicación

Variables de la situación

Variables experienciales

Nivel grupal Mensajes

Nivel Interpersonal

Intensidad

Profesor Alumno

Significados y experiencias previas de:

roles

Actividades

Tiempo

Lugar

Extensión de mensajes A P A P Objetivos

Nivel Intrapersonal

Metamensajes

Figura 5. Modelo contextual de Tikunoff (1979).

Variables situacionales: son las que definen el clima físico y psicosocial donde tienen lugar los intercambios. Son las variables que constituyen el contexto complejo y cambiante donde viven, experimentan y se relacionan los alumnos/as y los profesores/as. Entre ellas cabe distinguir: a) El clima de objetivos y expectativas que se crea en el grupo y que se refleja en la atmósfera de la clase.

Este clima esta formado por las relaciones de convergencia o conflicto entre los objetivos y expectativas del profesor/a, del individuo y del grupo. b) El escenario o marco de convivencia, formado por la configuración del espacio, la estructura de actividades que se desarrollan, los roles que desempenan los individuos y la organización y distribución del tiempo.

De esta manera, las variables contextuales abarcan el escenario físico y el clima psicosocial donde se desarrollan los intercambios entre los alumnos/as y entre datos y el docente. Las variables contextuales son siempre, en parte, comunes a diferentes escenarios y, en parte, singulares, situacionales, específicas de un grupo social que se organiza y evoluciona de manera peculiar.

Variables experienciales. Se refieren a los significados y modos de actuación que traen consigo alumnos/as y profesores/as. Ninguno de ellos se presenta en blanco a los intercambios del aula. Por el contrario, conllevan experiencias y modos de comprension especificos, así como presupuestos que determinan su conocimiento y su actuación. Para comprender la significación real de los intercambios en el aula es imprescindible entender la trama de conceptos, teorías, estrategias, afectos y hábitos que cada uno de los participantes ha acumulado en su experiencia histórica y que 192

ahora activa en los intercambios del aula. La importancia de las variables experienciales reside en su caracter generalmente implícito, de modo que cada uno considera natural su forma de interpretar y actuar, dificultando, por tanto, su cuestionamiento y modificación.

Variables comunicativas. Se refieren a los contenidos de los intercambios en el aula. En el complejo medio social y cultural de la clase tienen lugar diferentes procesos de comunicación en los que pueden distinguirse varios niveles de creación, transformación y comunicación de significados: a) Nivel intrapersonal. Proceso por el cual los significados se transforman como consecuencia de los mecanismos y estrategias de procesamiento de información que utiliza el individuo. Es el proceso por el que se incorporan nuevos contenidos y nuevos significados a la estructura cognitiva y afectiva del sujeto. b) Nivel interpersonal. Concierne al intercambio de información entre todos los que participan en la vida del aula. En estos intercambios de información, ya sean pretendidos o no previstos en la planificación, formales o informales, se transmiten significados tanto en los mensajes, contenido explícito de la información: los contenidos del curriculum; como en los metamensajes, mensajes acerca de la relación entre los que interactuan. La metacomunicación en el aula es tan importante como la comunicación misma, puesto que informa tanto acerca de la importancia del mismo proceso de comunicación como de la importancia y situación de cada uno de los que participan en el mismo. A través de los procesos de metacomunicación se comunican y se establecen en el aula muchas reglas latentes de intercambio y comportamiento. c) Nivel grupal. Se refiere a los mensajes que el individuo recibe como miembro de un grupo, orientados a configurar el comportamiento del mismo con sus normas y pautas de interpretación y actuación. En este sentido puede decirse que también el grupo de clase actua como un procesador colectivo de información.

Por ello el alumno/a tiene que aprender los códigos de información colectiva generados por el colectivo de clase para poder intervenir en los intercambios.

La comprensión de la vida del aula en el modelo de Tikunoff requiere la atención simultánea a este conjunto de variables que Forman el sistema de intercambios. Atender solo a los contenidos del curriculum, o al comportamiento del profesor/a o de los alumnos/as significa simplificar la riqueza de la vida del aula y, por tanto, su comprensión deformada. Si la realidad es compleja y quiere respetarse la complejidad en la comprensión de la misma, el modelo de análisis e interpretación debe también ser complejo. (Un análisis más detallado de la enseñanza como sistema de comunicación puede encontrarse en PERÉZ GOMEZ 1985.)

B) El modelo de Doyle También para DOYLE el aprendizaje en el aula tiene lugar en un espacio ecológico, cargado de influjos simultáneos, como consecuencia de las interacciones de los individuos dentro de un grupo social que vive en un contexto. La vida de este espacio ecológico esta condicionada por la existencia de dos subsistemas interdependientes pero con relativa autonomía: la estrucfura de tareas académicas y la estructura social de participación. Ambas estructuras, como subsistemas de un espacio ecológico que cumple una concreta y definida función social, están recorridas por el carácter intencional y evaluador que adquieren todos los acontecimientos que en ellas se producen. La vida de la escuela es una vida en parte artificial, presidida constantemente por el carácter evaluador de cuantos acontecimientos se producen en ella. Para DOYLE, este carácter intencional y evaluador de 193

la vida del aula define de forma radical el ámbito de significación de todos los acontecimientos, para el docente y, en especial, para los estudiantes. La evaluación puede definirse como un intercambio más o menos explícito y formalizado de actuaciones del alumno/a por calificaciones del profesor/a.

Este intercambio, estos procesos de transacción, establecen los modos de aprender y de enseñar, condicionan los movimientos del alumno/a y del grupo y configuran la forma como se experimenta en el aula el conocimiento académico. En la figura 6, pueden apreciarse las características de este modelo. Por otra parte, en la vida de este grupo social se producen inevitablemente procesos de negociación para regular los intercambios. De forma explícita y abierta en los grupos de aula con sistemas democráticos y de forma encubierta y conflictiva en los grupos con sistemas autoritarios, la negociación se produce siempre. Incluso en aquellas aulas donde el profesor/a es el único a inapelable determinante de las normas y reglas de juego que gobiernan la vida y los intercambios del aula, la negociación se produce adquiriendo la forma de resistencia pasiva, de desinteres o de rebeldia abierta por parte de los alumnos/as.

La estructura de tareas académicas es el sistema de actividades que concretan el curriculum en acción. Puede considerarse como el conjunto de tareas en las que se implica el individuo, los diferentes grupos de estudiantes y el colectivo del aula. Se denomina estructura porque es necesario identificar el sentido conjunto que adquieren las diferentes actividades que desarrolla el individuo o el grupo. Es este sentido, esta intencionalidad subyacente, sea evidente o no para el profesor/a y para los alumnos/as, la verdadera responsable de la significación que adquieren las distintas actividades academicas que ocupan a los estudiantes. ¿En qué, para que y cómo trabajan los alumnos/as? ¿Quién decide la naturaleza de las tareas académicas, la distribución del espacio y del tiempo? ¿Qué modos de trabajar, de compartir o de competir suscita el tipo de tareas? La contestación a estos interrogantes define el sentido y la estructura de las tareas académicas.

Intercambio: Actuación por calificaciones

Estructura de tareas académicas

Estructura de participación social

Comportamiento ecológico.

Definición del medio social

DEMANDAS DE APRENDIZAJE

Aprendizaje de indicadores de situación.Esquemas de interpretación

Selección de estrategias de procesamiento

Aprendizaje de estrategia de comportamiento y compensación

COMPORTAMIENTO DEL PROFESOR Figura 6. El modelo ecológico de Doyle. (Elaboración del autor a partir del esquema original)

194

Por otra parte, para DOYLE, y toda vez que define los procesos de enseñanza-aprendizaje como intercambios de calificaciones por actuaciones, hay dos características clave para definir la estructura de tareas académicas: la ambigüedad y el riesgo. La ambigüedad se refiere al grado de claridad con que aparece a los ojos de los alumnos/as el sentido y la demanda de una tarea determinada. Hay tareas cuyo final se preve facilmente siguiendo procedimientos más o menos conocidos y estables, y hay tareas de final incierto, con muchas posibilidades y múltiples caminos. El riesgo se refiere al grado de seguridad con que los alumnos/as afrontan la tarea en virtud de la confianza en sus capacidades y del tipo a importancia de las consecuencias que se derivan del éxito o fracaso en dicha tarea.

La ambigüedad y el riesgo son dos características que definen la estructura de tareas académicas desde la perspectiva del alumno/a y cuyo valor educativo no se puede establecer de antemano y de modo universal para todo estudiante y para todo grupo de aula. Así podemos encontrar tareas ambigüas con multiplicidad de posibilidades tanto en su desarrollo como en su conclusión que pueden ofrecer una notable virtualidad pedagógica en unas situaciones y para algunos alumnos/as, mientras que pueden provocar la confusión y la parálisis en otra situación y para otros estudiantes.

La estructura social de participación se refiere al sistema de normas y patrones culturales explícitos o tácitos que rigen los intercambios y las relaciones sociales en el grupo de aula. ¿De qué modo se establece la participación de los alumnos/as en la vida del aula? ¿Quién determina las normas que rigen los intercambios? ¿Que capacidad de iniciativa se reconoce a los alumnos/as y en que dominios del ámbito académico? ¿Cual es la racionalidad de las costumbres y pautas culturales implícitas? También aquí la participación social se define como una estructura y no como una norma o un acto de intercambio aislado, lo que interesa conocer es el sentido general de tales interacciones, el sistema de participación social que define cada grupo de aula.

Para determinar la estructura social de participación es necesario atender a cuatro ámbitos principales: − − − −

Las formas de gobierno que rigen los intercambios en el aula.

El clima psicosocial que se establece y que define las relaciones horizontales y verticales.

Los patrones culturales que determinan los hábitos, generalmente inconscientes, de conducta.

La definición de roles y estereotipos individuales y grupales en torno a los cuales se establecen las expectativas y los comportamientos propios y ajenos.

La estructura de participación social, al afectar a la conducta y a los sentimientos de los individuos y de los grupos, es un importante factor mediador de los mensajes y significados que se intercambian en el aula.

En el modelo ecológico la estructura de tareas y relaciones sociales son subsistemas y, a la vez, elementos de un mismo sistema dentro del espacio ecológico que forma el grupo de clase, no pudiendose entenderlos de forma aislada. Una estructura de tareas académicas induce y requiere necesariamente un tipo de relaciones sociales en el aula, del mismo modo que una forma de establecer la estructura de participación social favorece y potencia unas y no otras formas de concebir y desarrollar las tareas académicas; entre ambos subsistemas se establecen fuertes relaciones de dependencia y potenciación. De modo que para entender a interpretar el flujo complejo 195

de intercambios y significados en la vida del aula y asi detectar los efectos en el aprendizaje a corto, medio y largo plazo es imprescindible el análisis holístico de esta realidad compleja y sistémica. El alumno/a aprende como consecuencia de su participación en la vida social del aula, tanto como por la realización individual o compartida de las tareas académicas. Aprende modos de comportamiento a interacción a la vez que contenidos y modos de aprender, desarrolla actitudes sociales tanto como habilidades cognitivas y actitudes ante el conocimiento y la investigación. Fragmentar la vida del aula no conduce sino a distorsionar su significado a impedir su interpretación racional. Cuando el profesor/a se propone desarrollar una cierta intencionalidad educativa, debe comprender la compleja red de influjos que tanto en la estructura de tareas académicas como en la estructura de participación social van a mediar, potenciar o impedir la realización de aquella intencionalidad pedagógica.

Aunque en su artículo de 1990 DOYLE resalta la necesidad de considerar el componente curricular como determinante de la estructura de tareas académicas, puede decirse que la mayor debilidad que presenta el modelo ecológico, en particular en la versión de DOYLE, es el olvido de los elementos que configuran el contenido del curriculum como condicionante de la vida del aula, así como la separación entre la dimensión descriptiva de lo qua ocurre en el aula y la dimensión prescriptiva de lo que debe proponerse como finalidad de la intervención educativa. El carácter social de la escuela qua inevitablemente, como veremos en este mismo capítulo, impone valores y funciones a la práctica educativa, no permite un análisis de la vida del aula sin tener en cuenta los valores sociales y las pautas culturales que se reproducen o transforman a través de la intervención educativa.

4.3. Comprender e intervenir en la escuela La enseñanza es una actividad práctica que se propone gobernar los intercambios educativos para orientar en un sentido determinado los influjos que se ejercen sobre las nuevas generaciones.

Comprender la vida del aula es un requisito necesario para evitar la arbitrariedad en la intervención.

Pero en esta actividad, como en otras prácticas sociales, como la medicina, la justicia, la política, la economía..., no se puede obviar el compromiso con la acción, la dimensión proyectiva y normativa de este ámbito del conocimiento y actuación.

Por otra parte, y puesto que estamos hablando de la evolución educativa del individuo y del grupo como una realidad inacabada, que se construye en el proceso de desarrollo a intervención, mientras no se actúa y experimenta no es posible conocer, comprender a interpretar las peculiaridades y características de su forma de ser. La vida del aula, de los individuos y de los grupos que en ella se desarrollan, tiene muchas formas diferentes de ser y diversos modos de manifestación en virtud de los intercambios a interacciones que se producen, tanto en la estructura de tareas académicas como en los modos de relación social que se establecen. Cada una de esas formas y modos distintos de ser genera la posibilidad de nuevos esquemas de conocimiento, nuevas formas de comprensión y nuevas perspectivas de intervención. La relación entre comprensióin a intervención forma una espiral dialéctica en la que ambos elementos se potencian mutuamente.

Es evidente que del modo en que se concibe, interpreta y explica la vida del aula se deriva de manera más o menos directa una forma típica de actuación. Por ello no se pueden separar los modelos de comprensión y los modelos de intervención. El profesor/a, los alumnos/as, los 196

administradores y todos cuantos participan en el proceso educativo intervienen condicionados por un modo de pensar más o menos explícito sobre los fenómenos educativos, del mismo modo que enriquecen, reafirman, reproducen o transforman su manera de entender la vida del aula en función de las consecuencias personales y ajenas que se derivan de su forma de intervenir. Por claridad expositiva, nosotros hemos optado por diferenciar estos dos capítulos que se refieren a la comprensión y a la actuación en el aula, aunque continuamente estableceremos las relaciones de modo que no se sugiera o induzca una fragmentación no deseada.

A lo largo de la historia de la teoría y de la práctica de la enseñanza, y en la actualidad de forma más evidente, pueden distinguirse dimensiones de la práctica que adquieren mayor o menor relevancia en función de los modelos de práctica, de las condiciones históricas y de los propósitos educativos.

Entre ellas vamos a distinguir tres que a nuestro parecer son las mas relevantes: la dimensión técnica, la dimensión artística y la dimensión éticopolítica.

4.3.1. La práctica de la enseñanza como actividad técnica.

Como en otros campos de la práctica social, también en la enseñanza ha surgido y se ha desarrollado con fuerza una perspectiva técnica que pretende proporcionar a esta actividad el status y rigor de una ciencia aplicada. El objetivo prioritario desde esta perspectiva es el logro de la eficacia en la actuación, intentando regular la práctica como un modo de intervención tecnológica, que se apoya en las derivaciones del conocimiento científico.

El modelo proceso-producto, que puede considerarse como el exponente más claro de esta perspectiva, se propone desarrollar conocimiento científico sobre las relaciones entre variables de comportamiento docente y el rendimiento académico del alumno/a, con el propósito de poder orientar la práctica docente de modo riguroso y eficaz; a la manera de una ciencia aplicada. Su lógica es bien sencilla y se ha aplicado con éxito en otros campos de intervención sobre la realidad física y sobre la realidad social. Si se produce conocimiento científico que establezca relaciones de causalidad entre variables de la realidad, de estas leyes que nos dicen cómo se comportan los elementos de la realidad pueden derivarse directamente normas de intervención tecnológica que nos garanticen la eficacia en la actuación. Si A produce B en las condiciones C, para conseguir B sólo tenemos que preparar las condiciones C y activar A. La perspectiva tecnológica se propone sacar a este ámbito del conocimiento y de la acción del oscurantismo de una étapa precientífica regida por la improvisación, el sentido comun, el empirismo ciego o la especulación idealista cargada de prejuicios y planteamientos indemostrables. Dicha perspectiva parte de la idea de que es posible entender, explicar a intervenir de una forma más rigurosa, objetiva y científica en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de modo que el conocimiento adquirido por la investigación pueda regular la práctica, mediante la preparación científica de los profesores, la elaboración también científica del curriculum y la organización y gestión eficaz de la escuela y del aula.

Proponen, como modelo, la producción de artefactos y la organización empresarial. Aunque la complejidad del comportamiento humano dificulte la producción del conocimiento científico necesario y sus derivaciones tecnoIógicas, el problema se asume como una dificultad temporal. Poco a poco se va incrementando el cuerpo de conocimientos científicos sobre los procesos de enseñanza197

aprendizaje y, en su día, la intervención docente será tan predecible y algorítmica como los procedimientos para producir máquinas o curar enfermedades.

Desde la perspectiva técnica, denominada por SCHON (1983) racionalidad técnica y por HABERMAS (1971) razón instrumental de la práctica social, la intervención didáctica debe reducirse a la elección y activación de los medios necesarios para la consecución de objetivos determinados previamente desde fuera. Los problemas que se plantean al maestro son instrumentales, y por tanto técnicos, como aplicar los recursos y las estrategias necesarias para la consecución de los objetivos que se le indican en el curriculum oficial. Este criterio debe utitizarse en todos y cada uno de los pasos que constituyen la intervención en la práctica: el diseño y desarrollo del curriculum, la producción de materiales, la formación del profesor/a, la organización de la escuela y del aula, la gestión de la vida académica, la determinación de los materiales y procedimientos de evaluación...

La eficacia requiere el respeto al conocimiento científico y a sus derivaciones tecnológicas, por tanto, cuanto mayor sea la parcela de intervención que pueda regularse y determinarse de antemano por expertos externos más garantías existen de evitar la subjetividad en la actuación del docente o de otros agentes que distorsionen y perturben la intervención científica eficaz.

La enseñanza programada, el libro de texto programado, la microenseñanza, los minicursos, el modelo de formación del profesor/a basado en las competencias, el modelo de gestión empresarial de la escuela y del aula son, entre otros, ejemplos bien elocuentes de esta forma de concebir la intervención pedagógica.

El problema fundamental que se plantea a la perspectiva técnica de intervención en el aula es su incapacidad para afrontar la naturaleza de los fundamenos educativos. La realidad social, a diferencia de la realidad física, se resiste a ser encasillada en esquemas fijos preestablecidos, se resiste a las clasificaciones taxonómicas, a las generalizaciones universalmente válidas para todo tiempo y contexto, a los procedimientos algorítmicos, donde los pasos se encadenan mecánicamente, conduciendo siempre a los mismos resultados. La realidad social y, en concreto, la realidad del aula es siempre compleja, incierta, cambiante, singular y cargada de opciones de valor.

Por ello, los problemas de la práctica educativa no pueden reducirse a cuestiones meramente instrumentales, donde la tarea del docente se reduce a la acertada elección de medios y procedimientos y a la competente y rigurosa aplicación de los mismos. En primer lugar, en el aula no se encuentran todos los problemas claramente definidos, para cuyo diagnóstico y tratamiento existan recetas elaboradas por expertos externos. Los problemas hay que definirlos dentro de Ias situaciones vivas, ambiguas y conflictivas que caracterizan la vida del aula. Para el maestro/a, los retos didácticos no se reducen a la solución de problemas aplicando recetas, sino que comienzan con la clarificación de circunstancias complejas, donde los problemas deben ser, en primer lugar, planteados, situados y valorados. La primera tarea del profesor/a es la construcción subjetiva del problema. El docente debe poseer conocimientos y capacidades para diagnosticar las situaciones y proponer, sobre el diagnóstico permanente de la evolución de la situación, fórmulas de experimentación curricular. Esta no es la tarea de un técnico que aplica estrategias y recetas elaboradas desde fuera del aula.

Además, las situaciones de la práctica en la clase se presentan siempre, en cierta medida, como casos únicos, y como tal requieren soluciones también singulares, adaptadas al caso, pues, al ser

198

casos únicos no se ajustan adecuadamente a las categorías de problemas genéricos con que trabaja la técnica.

En segundo lugar, como ya hemos repetido en varias ocasiones, el aprendizaje escolar se realiza en grupo, sin que esto signifique que se potencia necesariamente la uniformidad. La intervención técnica se ha apoyado a menudo en la agrupación homogénea de los individuos por capacidades, en la consideración de un curriculum común y un ritmo de aprendizaje también idéntico para todos los alumnos/as de un grupo. Las recetas y estrategias curriculares predeterminadas desde fuera partían del supuesto de la homogeneidad de los grupos, del curriculum y de los procesos y ritmos de aprendizaje. Se identifican los problemas y necesidades para los individuos de una determinada edad, se elabora un curriculum con objetivos, contenidos y métodos adecuados a dicha edad y se aplica bajo el supuesto de que la mayoría puede y debe seguir provechosamente dicho proceso.

Pero en las sociedades contemporáneas, cuando las diferencias culturales y sociales de los alumnos/as que se acercan a la escuela pública son tan escandalosas, se quiebra el principio de la homogeneidad, planteándose la necesidad de atender las diferencias individuales y colectivas de los distintos individuos, culturas y grupos sociales.

Cuando se quiebra la lógica de la homogeneidad, se propone, también desde la perspectiva técnica, la enseñanza individualizada como estrategia de superación y, en la mayoría de las escuelas, se asume que el aprendizaje es una experiencia individual. No obstante, como afirma GOODMAN (1989), la enseñanza individualizada ha tenido poco que ver con el desarrollo de la identidad individual de los estudiantes: responder al estilo único de aprendizaje de cada alumno/a, reconocer y conceder la palabra al conocimiento personal del mismo y promover la originalidad y el pensamiento propio de cada estudiante. Por el contrario, tal como se ha practicado, la educación individualizada se refiere a un diseño de instrucción que separa el aprendizaje de cada niño/a del de sus compañeros y que resalta el logro individual en los contenidos de un curriculum estandarizado.

La perspectiva técnica extiende la idea de que el aprendizaje en todo caso es una experiencia individual, imponiéndose en la escuela como en la sociedad, la ideología del individualismo, del énfasis en la competición y de la importancia de las adquisiciones individuales como único valor en la vida del aula.

En tercer lugar, en la práctica escolar como en toda práctica social siempre es necesario reconocer espacios de indeterminación, aquellos que corresponden al carácter inacabado de la naturaleza humana que se va construyendo en la medida en que se vive y experimenta individual y socialmente. También en el aula como grupo social se producen intercambios permanentes que enriquecen y transforman las características del grupo y sus procesos de aprendizaje. El aula evoluciona, crea nuevas condiciones y nuevos espacios de intercambio. La escuela evoluciona, reproduce tanto como transforma los influjos que recibe del contexto y la misma sociedad humana evoluciona creando nuevos patrones de cultura, nuevas formas de interacción, nuevas pautas de costumbres, nuevos intereses y necesidades, nuevos códigos de comunicación, nuevos artefactos e instituciones que potencian a la vez que limitan la actuación del individuo y del grupo, pero que, en todo caso, le sitúan en nuevas coordenadas. Este espacio de indeterminación, de creatividad y utopía en el aula desborda las posibilidades del tratamiento exclusivamente técnico en la clase.

Las críticas precedentes no suponen un rechazo generalizado y a priori de la utilización de la técnica en cualquier situación de la práctica educativa. Es fácil identificar múltiples tareas concretas a las 199

que pueden y deben aplicarse técnicas derivadas de la investigación aplicada. Lo que niegan los planteamientos previos es la posibilidad de considerar la intervencian en el aula como una actividad exclusiva y prioritariamente técnica. Por el contrario, habría que pensar más bien en una actividad reflexiva y artística en la que son imprescindibles aplicaciones concretas de carácter técnico.

4.3.2. La dimensión heurística en la práctica escolar Tomando en consideración la crítica precedente a la pretensión de concebir la enseñanza como una actividad técnica, conviene que nos detengamos en el análisis de la perspectiva heurística como modo de concebir la intervención en el espacio del aula.

Podemos considerar a STENHOUSE, ELLIOTT, EISNER, y JACKSON como los representantes más destacados de este modo de concebir la práctica de la enseñanza como una actividad heurística.

La clave de arco de este planteamiento es la consideración del carácter subjetivo de las variables que intervienen decisivamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La vida del aula debe interpretarse como una red viva de intercambio, creación y transformación de significados. Los procesos de aprendizaje son, en definitiva, procesos de creación y transformación de significados.

La intervención docente en el aula se encamina a orientar y preparar los intercambios entre los alumnos/as y el conocimiento, de modo que se enriquezcan y potencien los sistemas de significados compartidos que van elaborando los estudiantes.

Como consecuencia, la intervención en el aula debe partir de los significados que realmente fluyen en el grupo de clase, de los significados que aquellos alumnos/as traen a sus intercambios académicos, desde su experiencia cotidiana anterior y paralela a la escuela y de los significados que generan como consecuencia de sus vivencias en la institución escolar, compartiendo experiencias de aprendizaje en contacto progresivo con el conocimiento público.

En la perspectiva heurística, conscientes de la importancia de la creación y transformación de significados como finalidad educativa, el dilema entre el conocimiento académico y el conocimiento del alumno/a como punto de partida para los procesos de aprendizaje se resuelve a favor de este último. Lo que importa es que el estudiante active sus esquemas de pensamiento, que utilice sus códigos de interpretación del mundo y de comunicación con los demás, por incorrectos e insuficientes que sean (FREIRE 1990). Sólo cuando el alumno/a moviliza sus propios instrumentos de intercambio puede descubrir sus insuficiencias, contrastarlos con elaboraciones ajenas y preparar el camino de su transformación.

El docente no puede ser nunca un mero técnico que aplica un curriculum y desarrolla técnicas y estrategias de comunicación y enseñanza elaboradas desde fuera para una supuesta comunidad homogénea. Cada alumno/a y cada grupo ha construido y sigue construyendo sus propios esquemas de interpretación de la realidad y, en concreto, está desarrollando redes de intercambio de significados peculiares en el espacio y en el tiempo donde viva y evoluciona como grupo social.

Intervenir de manera relevante en esa red viva de intercambio de significados, sentimientos y actuaciones requiere del profesor/a una actitud heurística, que busque todas las claves que caracterizan el aula. El profesor/a debe actuar como el clínico qua diagnostica permanentemente la situación y elabora estrategias de intervención específicas y adaptadas a la situación concreta del 200

aula, comprobando las reacciones, esperadas o no, Iógicas o irracionales, de los alumnos/as y evaluando el significado de los intercambios qua se han producido en consecuencia.

Por otra parte, como la elaboración de significados es un proceso subjetivo de los individuos y de los grupos a partir de sus vivencias e interacciones, y no una simple incorporación o copia de los significados generados por otros, el profesor/a no puede sustituir este proceso de creación y comunicación de significados, intereses y expectativas alegando la superioridad de su conocimiento y experiencia. La virtualidad educativa de la intervención del docente reside en su capacidad para potenciar la participación activa de los individuos y los grupos en la elaboración de las propias estrategias de aprendizaje a intercambio entre ellos y de interacción con la realidad y con el conocimiento público. Por ello, la función del docente se complica, no puede preocuparse sólo de diagnosticar los efectos de sus iniciativas y estrategias, ni mucho menos de detectar solo los efectos esperados en la consecución de los objetivos previstos en el programa, sino que debe también interpretar la riqueza educativa de la vida del aula generada por sus propuestas y las de los alumnos/as, por sus reacciones, sentimientos y creaciones. Del mismo modo, deberá atender también a las propuestas, reacciones e intercambios que parten del resto de los individuos y los grupos dentro del ámbito de la institución escolar y que indudablemente están determinando el sentido e intensidad de la vida del aula.

AI tomar en consideración el carácter subjetivo, cambiante y creador de las variables que configuran la vida del aula, la enseñanza no puede concebirse como una mera aplicación de normas, técnicas y recetas preestablecidas, sino como un espacio de vivencias compartidas, de búsqueda de significados, de producción de conocimiento y de experimentación en la acción. Ni las características del aprendizaje,ni las posibilidades de desarrollo de los individuos o los grupos, ni los métodos de trabajo, ni la forma de organizar la escuela y el aula, ni los modos de interacción que emergen en cada grupo de clase, ni la cultura específica que se genera y comparte en el aula, ni las expectativas que se abren a los individuos, ni los conflíctos que se enfrentan, ni la forma de solucionarlos configuran patrones fijos y cerrados. Tanto el profesor/a como los alumnos/as pueden aprender que las características comunes entre las viejas y nuevas situaciones y acontecimientos, o entre las experiencias de otros grupos y las suyas propias solo pueden generalizarse de manera metafórica (LAKOFF y JHONSON 1980). El hombre aprende de su experiencia social que reproducir mecánicamente estrategias y comportamientos pasados es un modo obsoleto de empobrecer su pensamiento y su acción, creando estereotipos que estancan la evolución. De la experiencia humana no pueden generarse algoritmos de actuación sino hipótesis de trabajo para experimentar reflexivamente en el futuro.

Del mismo modo, la actuación del docente es, en parte, siempre un acto de creación, una actividad artística apoyada en el conocimiento y las experiencias pasadas, pero proyectada más allá de sus límites. El profesor/a y los alumnos/as se embarcan en una empresa de reflexión y experimentación que es más imprevisible cuanto más rica y profunda sea. Por ello, tanto STENHOUSE como ELLIOTT no se detienen en la radiografía de un modelo de objetivos que define la situación terminal de los procesos de enseñanza-aprendizaje para cada grupo de edad o cada grupo de aula. Ese modelo o radiografía del estado terminal de las consecuciones de la escuela no puede preverse, ni predeterminarse, cuando se pone en marcha un proceso rico de aprendizaje y experiencia de interacciones libres de los individuos entre sí, con la realidad y con el conocimiento y la cultura de cada comunidad. En su lugar, proponen detenerse en la consideración de los procesos, en el respeto a los principios de procedimiento, de modo que en el trabajo, en las experiencias e 201

intercambios en el aula, se realicen los valores que presiden la intencionalidad educativa. La enseñanza no es un medio para conseguir unos objetivos fijos, previamente establecidos, sino el espacio donde se realizan los valores que orientan la intencionalidad educativa que, como veremos en el apartado siguiente, se debate y decide dialécticamente en la comunidad social, en el centro y en el aula.

Por otra parte, y puesto que la creación y transformación de significados sobre la vida natural, individual y social es un proceso de elaboración subjetiva de los individuos y los grupos sobre la base de su experiencia en el mundo social y cultural donde se desenvuelven, es necesario que en dicho proceso se respeten los ritmos y las diferencias individuales. Socializados en una escuela uniforme es difícil para todos nosotros concebir la posibilidad de una escuela que proteja, respete y fomente las diferencias y los ritmos individuates. Superar las desigualdades en el desarrollo individual, provocadas por la discriminación económica, social y cultural en que viven los diferentes grupos y clases sociales requiere la atención y el respeto a las diferencias individuales, de modo que el aprendizaje parta del estado real del desarrollo para provocar su transformación. Es necesario basarse en el conocimiento, el lenguaje y los propósitos de cada grupo de alumnos/as, incluso cuando éstos pueden considerarse más pobres y manifiesten menor potencialidad para explicar los acontecimientos de la realidad y para participar en las exigencias del mundo contemporáneo.

Como afirma BARNES (1976): “Si se desanima constantemente a los alumnos por que no utilicen el entendimiento que realmente poseen, empezarán a creer que el conocimiento de la escuela es esotérico y sin relación con el razonamiento práctico del conocimiento cotidiano que utilizan en la acción (...) incluso Ilegarían a devaluar su propia capacidad para pensar” (pag. 118).

Como ya hemos repetido en diferentes ocasiones, sólo se puede transformar significativamente el conocimiento que utiliza el niño/a, o el individuo adulto, cuando él mismo moviliza sus esquemas para interpretar la realidad. Por ello, la comunicación en el aula debe comenzar respetando y movilizando los esquemas de pensamiento, sentimiento y acción de cada individuo y de cada grupo, aunque tales esquemas pertenezcan a culturas supuestamente menos desarrolladas y a grupos sociales más deprimidos y con menor posibilidad de participar en el enriquecimiento de la evolución social. La función de la comunicación que se establece en el aula es ofrecer oportunidades para que los alumnos/as contrasten activamente las posibilidades de sus propios esquemas como instrumentos de análisis, de proyección e intervención sobre la realidad.

No es el curriculum común, ni la metodólogia homogénea la que garantiza la igualdad de oportunidades para los diferentes grupos y culturas que acceden a la escuela, sino la atención a las diferencias individuales mediante una metodología y un curriculum lo suficientemente flexibles y diversificados como para potenciar el intercambio y la participación activa de todos y cada uno de los alumnos/as en los procesos de aprendizaje, experimentación y comunicación. (Este argumento se desarrollarn más extensamente en los capítulos VI y VII. Puede consultarse al respecto GIMENO, 1988 y TORRES,1991.)

Este convencimiento requiere un modo clínico de intervención en el aula: organizar allí las experiencias de aprendizaje y de modo que impliquen, enganchen, activamente a cada individuo.

Además del respeto de partida a los distintos modos de conocer, vivenciar y comunicar de los diferentes grupos e individuos, se exige un diagnóstico constante del progreso de las actividades y 202

del grado de implicación de cada individuo en las mismas, así como un diagnóstico de los significados y expectativas que se generan como consecuencia de su realización. La mejor manera de implicar a los alumnos/as en las actividades de aprendizaje y partir de sus esquemas de pensamiento y actución es favorecer su intervención para determinar la estructura, contenido y secuencia de las actividades de aprendizaje. Como afirma BARNES (1976), adoptar de antemano un absoluto control sobre los contenidos y su secuenciación conduce a una forma de comunicación que implícitamente devalua el conocimiento extraescolar de los alumnos/as.

Ni el sistema escolar, ni el curriculum, ni la organización de la escuela y el aula, ni la tradición profesional, favorecen esta exigencia de participación activa del alumno/a en la determinación real de la vida explícita del aula. El profesor/a se debate en la actualidad en un dilema difícil de resolver.

Se encuentra en medio del conflicto entre su responsabilidad de mantener el control sobre el orden social y las relaciones en el aula, asi como sobre la impartición del curriculum disciplinar y su responsabilidad profesional de potenciar el aprendizaje significativo y relevante de todos y cada uno de los individuos del grupo de clase. En las circunstancias que rodean y configuran la institución escolar actual este dilema se plantea como prácticamente insoluble para la mayoría de los docentes de la escuela obligatoria.

La perspectiva heurística que se propone potenciar el aprendizaje para la comprensión en todos y cada uno de los alumnos/as, mediante una intervención artística y clínica, requiere construir un modelo de comunicación en el aula, donde tanto las relaciones sociales como el mismo conocimiento curricular y la estructura de tareas académicas sean negociados realmente en el curso de las interacciones docente-estudiante de cada aula. Este modelo de comunicación que potencia la negociación real y abierta de todas las características que configuran la vida del aula exige, a su vez, la transformación radical del sistema educativo, sus instituciones y su función social.

4.3.3. La dimensión ética de la práctica escolar. El debate sobre la calidad de la enseñanza.

Es evidente que el concepto de calidad de la enseñanza, como cualquier otro referido a una actividad práctica social, es por naturaleza un concepto polémico, y elaborado de modo diverso en virtud de diferentes perspectivas teórico-prácticas que afirman distintos valores y defienden variados y contrapuestos intereses.

Por su significación y relevancia en la configuración de la práctica cotidiana, desde la política educativa a la intervención en el aula, vamos a presentar la controversia en dos posiciones que representan planteamientos bien distantes: − El enfoque instrumental que resalta la calidad de los productos. − El enfoque ético que se preocupa básicamente por la calidad de los procesos considerados en si mismos.

En el enfoque instrumental, la calidad de cualquier empresa o actividad se relaciona fundamentalmente con la eficacia. El valor de la práctica, por tanto, aparece vinculado con claridad a la consecución de los objetivos preestablecidos. Los medios, los métodos y procesos no tienen más significación en sí que la función instrumental que cumplen para conseguir los objetivos presentados;

203

son, por tanto, independientes de los fines y se justifican por la eficacia que consiguen. El fin justifica los medios y estos son en si mismos etícamente indiferentes.

La calidad de la enseñanza, en este caso, ha de referirse al grado de correspondencia entre los objetivos propuestos y los resultados obtenidos, al nivel de eficacia conseguido en la tarea. Como en cualquier otro campo de actividad tecnológica en el ámbito de la práctica social y, en nuestro caso particular, la práctica educativa, la calidad de las tareas se identifica con la eficacia de los resultados y los problemas relacionados con la eficacia presentan claramente un carácter técnico y económico, con independencia de la complejidad y naturaleza de la técnica o sistema de técnicas que se emplean. La preocupación se centra en conseguir los objetivos de la forma más rápida y eficaz al menor costo posible.

Así pues, desde la perspectiva instrumental, la calidad de la enseñanza reside en la eficacia con que se consiguen los resultados precisos para cada etapa del sistema educativo, confiriendo, por tanto, relevancia a la definición de objetivos y a la mediación exacta de los resultados.

El concepto de eficacia se relaciona estrechamente con el concepto de economía en sus dos vertientes: externa e interna. En su vertiente externa, al considerar que el sistema educativo es eficaz cuando sus productos se corresponden en calidad y orientación con las exigencias de las tareas y trabajos requeridos en la economía de mercado. En su vertiente interna, al primar, en la escuela y en el sistema, la economía de esfuerzos y recursos en la consecución satisfactoria de los objetivos propuestos.

En esta perspectiva, la enseñanza es un instrumento técnico al servicio de objetivos políticos, definidos prioritariamente por exigencias económicas, en todo caso, externas, cuya calidad reside en la eficacia y economía de su consecución. La enseñanza se convierte en un medio para realizar fines externos, cuya determinación se les escapa precisamente a quienes participan en la vida cotidiana de la escuela. Como afirma CARR (1989): “ Aquellos que no son o no trabajan como docentes (políticos, patrones, economistas) tenderán a interpretar y a evaluar la calidad de la enseñanza en términos de valores externos al propio acto educativo. Desde su perspectiva, la educación aparece como algo que sirve propósitos externos tales como el interés nacional, las necesidades económicas de la sociedad, las exigencias de la sociedad, las exigencias del mercado de trabajo” (pag. 3).

En relación con estas ideas conviene recordar aquí la clarividente crítica de GREEN (1976) al movimiento de eficacia en la escuela.

-Los factores que se considera que incrementan la eficacia de la escuela son a menudo triviales y en todo caso cuestionables.

-El concepto de eficacia es extremedamente estrecho y restringido; hace referencia generalmente al desarrollo de la lecto-escritura, la matemática, la adquisisción de una cultura enciclopédica.

-El énfasis en tests de adquisiciones estandarizadas sugiere las cuestiones de para quién y en interés de quién es la escuela eficaz.

-La búsqueda de la eficacia por encima de cualquier otra consideración distorsionada y reifica el concepto de cultura que se trabaja en al escuela, ignorando que la escuela misma es un escenario cultural de interacción, negociación y contraste social.

204

Por el contrario, en la perspectiva que denominamos ética,la calidad de la enseñanza no se sitúa principalmente en la eficacia con que se consiguen los resultados preestablecidos, como se pone de manifiesto con las siguientes proposiciones.

En primer lugar, hay que considerar que la enseñanza como toda práctica social, contigente a unas circunstancias históricas y espaciales determinadas, se encuentra penetrada por opciones de valor y, por tanto, hay que identificar la calidad de los valores instrínsecos que se desarrollan en la misma actividad, en la misma configuración que adquiere la propia práctica y no en los fines externos a los cuales sirve.

En segundo lugar, en la enseñanza como en otras formas de práctica social, no tiene sentido la diferenciación entre medios y fines, hechos y valores. Los medios no pueden considerarse independientes de los fines, ni los fines justifican los medios. Los hechos humanos están inevitablemente cargados de valores subjetivos y los valores deben considerarse hechos que condicionan el sentimiento, la conducta y el pensamiento de los hombres. Cuando el individuo, el grupo o la colectividad se implican en cualquier actividad, en alguna medida están siendo conformados por ella. La forma específica de implicación produce a corto, medio o largo plazo efectos cuyo sentido antropológico es necesario “valorar” con independencia del valor o calidad de los resultados obtenidos a través de la actividad humana.

Tanto STENHOUSE como ELLIOT han planteado reiteradamente que no pueden definirse ni concretarse los medios educativos ( contenidos, métodos, evaluación) independientemente de los principios de procedimiento que se han de derivar lógicamnte de la aceptación de los valores que presiden las metas educativas. En cualquier caso, la forma de llevar a cabo una acción, de desarrollar una tarea académica, o de organizar los intercambios entre los alumnos/as no puede contradecir los principios y valores que presiden la intencionalidad educativa, sin riesgo de renunciar en la práctica a la misma. Cuando tal contradicción se produce, es fácil comprender que los valores que se realizan en la actividad práctica cotidiana prevalecerán sobre los que supuestamente presiden la intencionalidad educativa pretendida.

En tercer lugar, en la práctica educativa no hay actividades indiferentes que adquieran su sentido en función del objetivo extrínseco que se pretende alcanzar. Por el contario, el significado intrínseco de las tareas e intercambios en los que se implican los alumnos/as, es el que va definiendo paulatina pero progresivamente el sentido y la calidad del desarrollo de los diferentes aspectos de su personalidad. Cuando las alumnas y alumnos, por ejemplo, malgastan su tiempo en la realización de actividades y en el aprendizaje de contenidos en los que no encuentran sentido propio, sino que se revelan como meros instrumentos para la consecución de externas metas académicas, están aprendiendo, de manera más o menos consciente, a subordinar sus deseos y principios a las exigencias contingentes impuestas, de modo tal vez sutil, desde fuera, están aprendiendo a alienar su conducta a objetivos o valores ajenos y extrínsecos.

Por ello ELLIOT (1990b), apoyándose en las aportaciones de PETERS (1965), llega a afirmar que lo que hace que una acción sea educativa no es la producción de estados finales extrínsecos, sino las cualidades intínsecas que se ponen de manifiesto en la misma forma de llevar a cabo la acción.

En cuarto lugar, los efectos más significativos de la práctica educativa no son siempre aquellos que se manifiestan en el más corto plazo de tiempo, como requiere el enfoque instrumental o como se 205

exige normalmente al docente y a la escuela. Los efectos que tienen una vida más prolongada y que intervienen de forma más definitiva en la configuración del hombre adulto se alojan en las estructuras y esquemas del pensamiento y de la conducta, no confundiéndose necesariamente con las manifiestaciones inmediatas de los conocimientos, habilidades o reacciones.

Limitar, por tanto, el concepto de calidad de la enseñanza a la medida de los productos observables a corto plazo, no supone sino una miope y pobre restricción de un campo tan complejo y extenso, que conduce inevitablemente te a la ignorancia en el terreno del conocimiento y a la imprudencia en el terreno de la acción.

En quinto lugar, situar la calidad de la enseñanza en el valor de los productos, supone afirmar una injustificada relación causal entre los procesos de enseñanza y los de aprendizaje. En el mejor de los casos, sólo podemos afirmar qua las estrategias de enseñanza se proponen y, a veces, consiguen facilitar los procesos de aprendizaje. La adquisición y elaboración del conocimiento en el aprendiz es un proceso de construcción subjetiva y no una copia pasiva de la realidad. El individuo aprende realmente, como afirma FENSTERMACHER (1987), cuando se adueña del conocimiento, lo asimila y adapta a sus únicas circunstancias o, según las aportaciones piagetianas, cuando tiene lugar un auténtico proceso de metabolismo simbólico que provoca la reconstrucción del propio pensamiento en un nivel superior de comprensión y acción. Por tanto es más correcto afirmar que la enseñanza facilita el aprendizaje y no que lo produzca o cause.

En último lugar, el enfoque ético considera que situar la calidad de la enseñanza en la correspondencia entre resultados constatados y objetivos preestablecidos supone una grave restricción de las posibilidades creadoras e innovadoras del quehacer humano. La propia naturaleza del desarrollo humano convierte a la educación en un proceso abierto, cuanto más satisfactorio más imprevisible. La práctica educativa se justifica cuando facilita para cada individuo un rico proceso de aprendizaje y desarrollo sin límites conocidos. Concretar esos Iímites y especificarlos en particulares manifestaciones observables es sucumbir de nuevo al intento de controlar, ahogando la riqueza y cercenando la diversidad. Las metas educativas qua pueden preverse como deseables son, en todo caso, principios de procedimiento que potencian el desarrollo autonómo del ciudadano/a y que, por lo mismo, se diversifican cuando se concretan en cada aprendiz singular.

Así pues, para el enfoque ético la traslación de los valores desde los procesos a los productos, la primacía de los resultados observables a corto plazo, la separación de los medios y los fines, así como la justificación extrínseca de los medios y los procesos en virtud del valor de los productos constituyen, en la actualidad, la manifestación más evidente aunque sutil del proceso de alienación humana. El profesor/a y el alumno/a se enajenan en la práctica de la enseñanza al situar fuera de ellos los valores que justifican su actuación. Este principio se aloja en la concepción instrumental de la vida humana y se refleja en el modelo tecnológico de intervención educativa, obsesionado por la eficiencia y la productividad observable y cuantificable, por supuesto, muy en consonancia con los valores de la ideología que prevalece en las sociedades occidentales, dominadas por la ley del mercado, el pragmatismo y el progreso competitivo individual.

El modelo proceso-producto de investigación didáctica, así como la concepción instrumental de la planificación de la enseñanza por objetivos operativos más o menos explícitos son las manifestaciones más escandalosas de esta ideología pedagógica de la alienación. El principio del eficientismo supone una grosera traslación de los modos de entender los procesos y mecanismos de 206

producción de bienes materiales al complejo e imprevisible proceso de desarrollo y construcción de las capacidades y formas de ser de los individuos, grupos y comunidades.

En nuestra opinión, la práctica didáctica se justifica, no en la medida en que consigue unos determinados y homogéneos resultados observables a corto plazo en la mayoría de los alumnos/as, sino, en la medida en que facilita y promueve un proceso de trabajo e intercambios en el aula y en el centro, donde se realicen los valores que se consideren educativos para la comunidad humana. El resultado de este proceso es evidentemente complejo, imprevisible, divergente y solo detectable en profundidad a largo plazo. De poco sirve evaluar la práctica educativa exclusivamente por los resultados observables a corto plazo, dado que en cada individuo pueden estar significando realidades bien diferentes, al ocultar o no evidenciar los procesos más subterráneos que están formando los modos más permanentes de pensar, sentir y actuar.

4.3.4. La cultura democrática en la escuela.

Los modos más permanentes de pensar, sentir y actuar se desarrollan en el aula y en la escuela y también, por supuesto, en la vida extraescolar, a lo largo de un prolongado proceso de socialización, de invensión en y de aprendizaje de la cultura de la escuela. Como planteabamos anteriormente al hablar del modelo ecológico de análisis del aula, comprender este proceso de socialización o enculturación requiere atender al conjunto de influjos explícitos o implícitos que actúan de forma conjunta y sistemática en el ecosistema del aula. Será necesario analizar en cada clase y en cada centro como se genera y desarrolla la estructura de tareas académicas y la estructura de relaciones sociales, el curriculum académico explícitamente pretendido y el curriculum oculto, que transmite subrepticiamente los intereses sociales más o menos confesables (APPLE, 1989; TORRES, 1991).

En definitiva, es necesario comprender el complejo sistema de comunicación que se esfablece en el aula, responsable inmediato de los significados que se generan, transmiten y transforman en los intercambios educativos.

Para comprender la dinámica mediadora del curriculum es necesario plantear el problema que surge cuando queremos trasladar la riqueza virtual de la cultura pública a la académica para provocar la transformación de la culture vulgar y empírica de los alumnos/as. El reto didáctico supone que los contenidos del curriculum y las experiencias a intercambios que se generan al desarrollar una determinada estructura de tareas académicas y relaciones sociales en el aula han de provocar no solo el aprendizaje significativo de una culture paralela o añadida, que el estudiante aprende sólo para resolverse con éxito ante las demandas específicas de tal ambiente, sino el aprendizaje relevante de una cultura viva, que induce a la transformación del pensamiento vulgar y cotidiano del alumno/a.

Parece claro que el objetivo básico de toda actividad educativa es favorecer que los estudiantes elaboren personalmente el conocimiento y el significado a partir de su experiencia vital con la realidad, que reconstruyan la cultua y no simplemente la adquieran.

A este respecto, entendemos la cultura como el conjunto de significados y conductas compartidos, desarrollados a través del tiempo por diferentes grupos de personas como consecuencia de sus experiencias comunes, sus interacciones sociales y sus intercambios con el mundo natural. Para GEERTZ (1983), la cultura está constituida por los patrones de significados, codificados en simbolos 207

y transmitidos históricamente, mediante los cuales la gente comunica, perpetúa y desarrolla sus conocimientos y actitudes sobre la vida. Así entendida, la cultura se construye, transmite y transforma al hilo de los acontecimientos y flujos que caracterizan la vida de la comunidad a lo largo de los tiempos. Los individuos y los grupos que constituyen las nuevas generaciones aprehenden la cultura, la reproducen tanto como la transforman.

Por otra parte, los significados y conductas compartidos que componen la cultura se alojan tanto en las instituciones, costumbres, objetos y formas de vida, como en las representaciones mentales que elaboran los individuos y grupos y que se transmiten en las disciplinas científicas, en las especulaciones filosóficas, en las narraciones históricas, en las expresiones artísticas y en la sabiduría popular. AI mismo tiempo, conviene no olvidar que los individuos y los grupos de las nuevas generaciones, en función de su ubicación social, pueden "disfrutar" de las experiencias y significados que conforman la cultura de la comunidad, de manera muy desigual. Por ello, habría que hablar de diversidad de culturas y de diversidad de códigos de expresión de las mismas, como manifestación de la vida compleja y conflictiva de los diferentes grupos sociales dentro de la misma comunidad o entre comunidades distintas.

Además los elementos de la cultura deben considerarse construcciones históricas y por tanto relativas a un espacio y tiempo contingentes, condicionadas y susceptibles de transformación. Este inevitable y enriquecedor movimiento dialéctico entre reproducción y transformación de significados y comportamientos constituye la clave pare entender la relación activa entre el individuo, los grupos y su cultura.

La escuela, como defienden BOWERS y FLINDERS (1990), debe considerarse como un espacio ecológico de intercambio de significados, de patrones culturales comunicados a través del pensamiento y de la conducta. Así pues, el aprendizaje en la escuela debe provocar la relación activa y creadora de los individuos y grupos con la cultura pública de la comunidad humana en general y de la comunidad local, en particular. En esta concepción, la escuela debe preocuparse por construir puentes entre la cultura académica tradicional, la cultura de los alumnos/as y la cultura que se esta creando en la comunidad social actual. Para ello, el curriculum debe ser un medio de vida y acción; de modo que los individuos construyan y reconstruyan el significado de sus experiencias.

Los contenidos de la cultura pública, organizados en las disciplinas y ámbitos del saber, como consecuencia de la reflexión y experimentación histórica de la humanidad, deben considerarse como instrumentos valiosos para ayudar a comprender la realidad natural y social, como herramientas insustituibles para la construcción crítica de las propias representaciones culturales. Así pues, la escuela debería penetrar en la misma entraña de la dialéctica reproducción-transformación de la cultura, promoviendo decididamente la enseñanza y el aprendizaje para la comprensión (ELLIOTT, 1990b). Comprender la cultura significa elaborar activamente los propios significados y comportamientos, utilizando de modo crítico la riqueza conceptual de los significados compartidos y organizados en las disciplinas del saber.

Aquí se sitúa a mi entender, como ya indicábamos en el Capítulo III, el principal reto didáctico, el corazón del dilema pedagógico. ¿Cómo hacer significativa y relevante la cultura pública para alumnos/as que construyen sus significados y comportamientos a partir de la experiencia inmediata, estrechamente vinculada a su contexto vital? ¿Como provocar que los estudiantes aprendan por si mismos, implicándose activamente, la cultura producida por los adultos? La cultura del alumno/a es 208

el reflejo incipiente de una cultura local, construida a partir de aproximaciones empíricas a una realidad restringida y de aceptaciones ideológicas sin elaborar críticamente, mientras que la cultura disciplinar es una cultura depurada por la experimentación, reflexión y evaluación crítica a lo largo de la historia por diferentes comunidades de prácticos, pensadores, científicos y artistas. La cultura del alumno/a es el reflejo de la cultura experiencial de su comunidad, estrechamente vinculada al contexto, mientras que la cultura pública organizada en disciplinas es más bien una cultura conceptual y abstracta, distanciada del contexto inmediato.

Además, el alumno/a, como individuo o como grupo, se sitúa ante el aprendizaje en la escuela desde muy diferentes puntos de pártida. Sus intereses, preocupaciones, expectativas, habilidades, instrumentos, estilos y ritmos de aprendizaje pueden, y de hecho así es, abarcar una enorme diversidad de posiciones iniciales.

Para provocar un aprendizaje a la vez riguroso y relevante será necesario volver la mirada al aprendizaje espontáneo, cótidiano, que realiza el niño/a en su experiencia vital, para encontrar los modelos que pueden orientar el aprendizaje sistemático en el aula. El problema de nuevo se plantea en el siguiente interrogante: ¿Cómo crear en el aula un contexto "natural" de vivencias e intercambios, donde el aprendizaje de conceptos abstractos venga exigido de forma Iógica por los requerimientos de las tareas y problemas que espontáneamente se plantean en las interacciones que aquel contexto facilita o induce?

Es necesario además tener en cuenta, como ya hemos planteado en el Capítulo II, la determinación contextual de todo aprendizaje, por lo que aquello que se aprende queda ligado al contexto en que se ha aprendido. Lo que es más preocupante, si tomamos en consideración la peculiaridad del contexto escolar, un contexto artificial, despojado y separado del escenario de la vida cotidiana, con una función muy específica: transmitir la cultura y legitimar la adquisición del conocimiento considerado válido por la sociedad. Este contexto escolar esta impregnado inevitablemente como ya hemos visto por el carácter evaluador que preside todos los intercambios entre los alumnos/as y el profesor/a. ¿Cómo lograr que el aprendizaje, que nace ligado a un contexto físico y psicosocial tan peculiar y singular, pueda incorporarse a la memoría semántica experiencial que utiliza el niño/a para interpretar y decidir sobre los problemas y situaciones que le preocupan en el escenario de su vida cotidiana? ¿Cómo lograr que los conceptos que se elaboran en las teorías de las diferentes disciplinas y que sirven para un análisis más riguroso de la realidad, se incorporen al pensamiento del aprendiz, como poderosos instrumentos y herramientas de conocimiento y resolución de problemas y no como meros adornos retóricos que se utilizan para aprobar los exámenes y olvidar después?

Si como afirman BROWN, COLLINS y DUGUID (1989), el conocimiento y el aprendizaje son fundamentalmente situacionales, siendo en gran medida producto de la actividad, la cultura y el contexto, provocar en la escuela el aprendizaje relevante de los conceptos de la cultura pública requiere un procedimiento similar al que utilizan los hombres en la vida cotidiana para aprender los oficios, los comportamientos, la utilización de herramientas, el dominio de las funciones para las que sirven tales herramientas o la emergencia de los sentimientos.

En consecuencia, cabría proponer que el aprendizaje de conceptos se produzca de forma similar a como tiene lugar el aprendizaje de las herramientas requeridas para la realización de cualquier oficio. Las herramientas conceptuales como cualesquiera otras sólo pueden ser plenamente 209

comprendidas mediante su utilización práctica en el análisis y comprensión de problemas reales y dentro de la cultura en que tienen significado.

"La gente que usa las herramientas activamente (...), construye una rica comprensión implícita del mundo en el que se utilizan, así como de ellas mismas" (BROWN, COLLINS y DUGUID 1989, pág. 33).

Los instrumentos conceptuales y la forma de utilizarlos, para analizar y transformar la realidad, reflejan la sabiduría acumulada por la comunidad. Por tanto, no es posible manejarlos apropiadamente sin comprender la cultura en la que se han creado y se usan.

"De modo similar, las herramientas conceptuales reflejan la sabiduría acumulada de la cultura en que se utilizan, así como los descubrimientos y experiencias de los individuos. Su significado no es invariante sino un producto de la negociación dentro de la comunidad" (BROWN, COLLINS y DUGUID, 1989, pág.33).

El aprendizaje significativo y relevante de las herramientas conceptuales de la cultura pública implica un claro proceso de enculturación. Se aprenden los conceptos porque se utilizan dentro del contexto de una comunidad social donde adquieren significación, y se utilizan adecuadamente dichos conceptos como herramientas de análisis y toma de decisiones porque se participa de las creencias, comportamientos y significados de la cultura de dicha comunidad y porque, para participar eficazmente en la vida compleja de dicha comunidad, tales instrumentos parecen útiles y relevantes.

Por desgracia, en la escuela, el alumno/a se pone en contacto con los conceptos abstractos de las disciplinas de modo sustancialmente teórico, no práctico, y al margen del contexto, de la comunidad y de la cultura donde aquellos conceptos adquieren su sentido funcional, como herramientas útiles para comprender la realidad y diseñar propuestas de intervención. Las actividades de las tareas académicas raramente pueden ser consideradas como auténticas actividades, como prácticas ordinarias de una cultura donde adquieren sentido, significado e intencionalidad, para resolver problemas o proyectar iniciativas. Por el contrario, las actividades del trabajo académico en el aula se mueven dentro de una profunda contradicción. Por una parte, adquieren sentido dentro de la cultura de la escuela, dentro del contexto evaluador de la institución escolar, de modo que la intencionalidad de la propia actividad es más bien espúrea a instrumental.

La intención principal de tales actividades en la mayoría de las situaciones escolares es resolver con éxito las demandas de la artificial vida académica, la superación de los exámenes. Por otra parte, el verdadero significado de dichos conceptos se refiere a la realidad cultural de la comunidad social donde se crean y recrean de forma continua, como consecuencia de su utilización en la práctica cotidiana. Así, por ejemplo, los conceptos físicos, históricos o geográficos adquieren en la escuela un sentido muy peculiar pues solo se han utilizado, en el mejor de los casos, para resolver problemas teóricos o problemas artificiales "de laboratorio" y la intención de su aprendizaje no es su aplicación a la realidad cotidiana, sino servir de moneda de cambio para el éxito en la evaluación.

Las actividades académicas, los conceptos y contenidos de la cultura escolar adquieren, pues, un sentido muy peculiar dentro de la cultura de la escuela y del aula. El alumno/a, al introducirse en la cultura escolar y del aula, adquiere los conceptos que le son necesarios para desenvolverse satisfactoriamente entre las demandas de dicha comunidad y de dicha cultura. Cuando el significado de los conceptos de la cultura pública de la comunidad social no parece relevante para sobrevivir en la cultura de la escuela, cuando no se aprecia el valor intrínseco de los mismos para analizar, comprender y tomar decisiones en la cultura del aula, no puede producirse su aprendizaje relevante.

210

Se abren las puertas al aprendizaje memorístico o, en el mejor de los casos, al aprendizaje significativo dentro de una estructura paralela de la memoria, cerrada en sí misma y útil para la cultura de la escuela, pero no necesariamente para la cultura extraescolar, la memoría semántica académica.

Así pues, el problema pedagógico no se refiere tanto al logro de la motivación para aprender, como a la necesidad de contextualizar las tareas de aprendizaje dentro de la cultura de la comunidad donde tales herramientas y contenidos adquieren su significado compartido y negociado, al utilizarlos en la práctica cotidiana. ¿Cómo puede la escuela convertirse en un contexto significativo para el aprendizaje si se configura como una estructura artificial alejada de la vida y de los problemas relevantes en la comunidad social?

Como podemos comprobar, el hilo de la argumentacidn nos Ileva desde el enfoque sobre los problemas cognitivos del aprendizaje, planteados a lo largo del Capítulo II, a los problemas sociales y políticos de la configuración de la cultura en la escuela y en el aula. El problema no es tanto cómo aprender, sino como construir la cultura de la escuela en virtud de su funcidn social y del significado que adquiere como institución dentro de la comunidad social. El alumno/a aprenderá de forma relevante lo que considere necesario para sobrevivir con éxito en la escuela, lo que venga exigido por las peculiaridades de la cultura escolar.

La cultura que se vive, trabaja en la escuela, puede y debe configurarse como una concreción de la cultura social de la comunidad donde se experimenten abierta y conscientemente los problemas, los conflictos, los intereses, las alternativas y propuestas de intervención de la misma comunidad. O, por el contrario, puede construirse como un gueto artificial donde los problemas reales se simplifiquen y distorsionen, donde se estimule el aprendizaje académico y enciclopédico, teórico y descontextualizado de instrumentos, estrategias y teorías, con pretendido valor universal pero nula aplicación a los problemas cotidianos. En este último caso, la escuela se conforma como un espacio desgajado con una función muy particular, que recibe inevitablemente los influjos de la cultura social dominante, pero donde no se propone el análisis abierto de los mismos y el contraste público y sistemático de sus origenes y consecuencias.

En este contexto escolar, la cultura pública difícilmente adquiere la significación práctica que el aprendizaje relevante requiere. Los conceptos de las disciplinas no se muestran como herramientas con potencialidad práctica para analizar y organizar la intervención del individuo y del grupo en los problemas de su vida cotidiana, entre los que se encuentra su propia vida como escolares.

Cuando la estructura académica y social de la escuela ofrezca un contexto de vida a interacciones educativo en si mismo por ser significativo y relevante, el aprendizaje como proceso de enculturación dará lugar a la adquisición de las herramientas conceptuales necesarias para interpretar la realidad y tomar decisiones. En este caso, los alumnos/as dejarán de comportarse como meros estudiantes académicos para actuar como prácticos inteligentes, desarrollando su comprensión conceptual de la realidad mediante la interacción social y la colaboración en el análisis de los problemas, en la propuesta de actuaciones experimentales, en la evaluación de los procesos y resultados, en definitiva, mediante la construcción cooperadora del conocimiento en la misma dinámica de intervencion social.

211

De este modo, las herramientas conceptuales de las diferentes disciplinas que componen la cultura pública pueden ser aprendidas significativa y operativamente pues tienen relevancia como elementos que clarifican la vida del aula y las constumbres y exigencias de la escuela y la sociedad.

Así, en el aula y en la escuela se vive una cultura convergente con la cultura social, donde se hacen imprescindibles los conceptos de las disciplinas como instrumentos útiles para comprender, interpretar y decidir sobre los problemas de la vida escolar y social. Solamente puede producirse este proceso cuando logre establecerse la continuidad requerida entre la vida y la cultura social y la vida y la cultura escolar.

Si en la vida cotidiana el hombre aprende reinterpretando los significados de la cultura, mediante continuos y complejos procesos de negociación a partir de la práctica, también en la vida académica el alumno/a debería aprender, mediante procesos de intercambio y negociación, reinterpretando y no solo adquiriendo la cultura elaborada en las disciplinas académicas. El aula debe convertirse en un foro abierto de debate y negociación de concepciones y representaciones de la realidad. No puede ser nunca un espacio de imposición de la cultura por más que esta haya demostrado la potencialidad virtual de sus esquemas y concepciones.

Crear un espacio compartido de conocimiento y acción requiere implicar a los alumnos/as en actividades relevantes, tareas que sean significativas y decididas en el foro abierto de debate y comunicación. De este modo, el aprendizaje se configura como un proceso de enculturación, de inmersión en la cultura del conocimiento público, puesto que se van adquiriendo las herramientas de dicha cultura al mismo tiempo que el sentido práctico de la misma. Se adquieren los conceptos al ser utilizados en la práctica dentro de un contexto significativo, como herramientas relevantes para la interpretación y la intervención en contextos complejos, cargados de posibilidades y de incertidumbre, donde la búsqueda, la propuesta y debate de alternativas, la experimentación conjunta y la corrección de errores es la vía normal de actuación racional.

Aprender la cultura es vivir la cultura, es asimilar los conceptos utilizándolos en el contexto complejo donde tienen vida, en el espacio de interacciones sociales y de producción de realidad, donde se presentan los problemas reales de la vida cotidiana. El aula y la escuela, como afirma BRUNER (1988a), solamente serán un espacio de cultura viva cuando los alumnos/as participen en un sistema de comunicación, donde puedan decidir y poseer una real influencia sobre el flujo de los acontecimientos en cada momento. Estamos proponiendo claramente un modelo de escuela, donde la organización del espacio, del tiempo, de las alumnas y alumnos así como el modo de concebir el curriculum, los contenidos, métodos y formas de evaluación, faciliten el proceso de recreación activa de la cultura, en evidente contraposción a las tendencias bien extendidas en la actualidad a convertir los centros escolares en meras academias.

El problema de recontextualizar el aprendizaje y las tareas académicas en el aula mediante la participación activa del alumno/a en la determinación de los contenidos y procesos de enseñanza y evaluación se sitúa en el centro del reto didáctico. El aprendizaje relevante de los contenidos, principios y procesos de la cultura pública requiere foros de negociación e intercambio, si se pretende la participación activa de los alumnos/as, de modo que se creen espacios de significados compartidos. En definitiva estamos proponiendo la creación de una comunidad democrática de aprendizaje donde, como propone el HOLMES GROUP (1990), tanto el término comunidad como el témino aprendizaje tengan el mismo peso:

212

"Una red de responsabilidad, confianza y respeto mutuos es tan importante como el contenido intelectual de los programas. Sin la vida de la mente la comunidad adolece de propósitos intelectuales; sin la comunidad, el trabajo académico carece de significado" (pág. 24).

Todo aprendizaje relevante es en el fondo un proceso de diálogo con la realidad social y natural o con la realidad imaginada. En la escuela se aprende una cultura socialmente seleccionada y la interacción con la misma será productiva y relevante desde el punto de vista educativo, cuando el alumno/a se introduzca en un proceso de diálogo creador con la misma, aceptando y cuestionando, rechazando y asumiendo. Este diálogo creador requiere, en nuestra opinión, una comunidad democrática de aprendizaje, abierta al contraste y a la participación real de los miembros que la componen, hasta el punto de aceptar que se cuestione su propia razón, las normas que rigen los intercambios y el propio diseño del curriculum. Una comunidad democrática de aprendizaje, donde el conocimiento, las relaciones sociales, la estructura de las tareas académicas; los modos y criterios de evaluación y la propia naturaleza y función social de la escuela acepten someterse al escrutinio público de los estudiantes y docentes y a las consecuencias de sus reflexivas determinaciones (GITLIN, 1990; GOODMAN, 1989a).

Sólo mediante la participación activa de los alumnos y alumnas en una comunidad democrática de aprendizaje, implicándose reflexivamente en la determinación de la vida social y académica de la escuela y el aula, puede provocarse la recontextualización del aprendizaje. Comportándose de este modo los alumnos/as movilizarán sus esquemas de pensamiento y acción, abriéndolos al escrutinio público y crítico y aceptando fácilmente su transformación; como consecuencia del contraste con herramientas intelectuales más poderosas (las disciplinas del saber compartido). En la comunidad democrática de aprendizaje y experiencia en que debe convertirse la escuela pública, los estudiantes han de estar real y activamente implicados en la elaboración y desarrollo de las decisiones más importantes. Sólo así aprenderán la relación secuencial y dialéctica entre reflexión y actuación, entre debate, confrontación de opiniones y respeto a las diferencias individuales, entre propósitos y procesos.

Participando activamente en la determinación de su vida en la comunidad escolar comprenderán las dificultades que implica tomar decisiones democráticas y desarrollar proyectos cooperativos, así como la necesidad de utilizar el conocimiento público para proponer y contrastar alternativas, interpreter la complejidad de las situaciones y desarroltar ética y eficazmente la acción. Los alumnos/as aprenden democracia viviendo y construyendo realmente su comunidad democrática de aprendizaje y de vida. Aprenden a pensar y actuar utilizando la cultura pública para transformar su propio pensamiento y sus hábitos de comportamiento, construyendo realidad y elaborando cultura a su vez.

Construir una comunidad democrática de aprendizaje plantea exigencias que se extienden a todos los elementos que inciden en la configuración del ecosistema del aula y del centro. Como veremos en los capítutos siguientes, será necesario reconsiderar sustancialmente, la organización del espacio, del tiempo y de las relaciones en la escuela y en el aula, el diseño y desarrollo del curriculum, las estrategias y criterios de evaluación, la estructura de las tareas académicas, el sistema de relaciones sociales, la función del profesor/a, así como el mismo papel de la escuela en la sociedad, como veíamos en el Capítulo Primero.

213